Samenvatting

In een opstel spellen leerlingen meestal slechter
dan in formele spellingsituaties, zoals In een dic-
tee. De veronderstelling is dat een transferpro-
bleem verhindert dat de in formele spelling-
situaties aangeleerde spellingregels worden
toegepast in de informele spellingsituaties. Het
doei van dit onderzoek was om na te gaan of
een zelfcorrectietraining, die gericht was op het
versterken van de metacognitieve vaardighe-
den, ertoe zou leiden dat de spellingprestaties
tijdens een opstel van leerlingen uit groep 5
zouden verbeteren. Terwijl een experimentele
groep deelnam aan de zelfcorrectietraining
volgden kinderen uit een controlegroep het nor-
male stelonderwijs. Na afloop van de training
bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan,
maar de kinderen in de experimentele groep
maakten significant minder spelfouten dan de
kinderen in de controlegroep.

1 Inleiding

Uit ervaringen van leerkrachten blijkt dat veel
leerlingen die een foutloos dictee maken,
dezelfde woorden in andere .spellingsituaties,
zoals in een opstel, soms fout spellen. Dit is een
voorbeeld van het zogenaamde 'transferpro-
bleem', het onvermogen om in eerdere situaties
opgedane kennis (of aangeleerde strategieën/
vaardigheden) te generaliseren naar een nieuwe
situatie (e.g., Mayer, 1998).

Het transferprobleem werd reeds in 1959
door Wertheimer geformuleerd, maar de aan-
dacht ervoor was tot voor kort relatief gering,
blijkend uit een artikel van Leonard uit 1981.
Van de 32 interventiestudies die in de 18 jaar
daarvoor werden uitgevoerd, werd er in slechts
vijf gerapporteerd of het geleerde ook daad-
werkelijk kon worden toegepast in een nieuwe
situatie. Bovendien werd in geen enkele studie
duidelijk gemaakt hoe generalisatie tot stand
gebracht zou kunnen worden.

Eind jaren 80 werd het probleem opgepikt
door aanhangers van situated Cognition (in het
Nederlands veelal aangeduid met de term
'gesitueerd leren'), een relatief nieuwe stro-
ming binnen de onderwijspsychologie (e.g.,
Brown, Collins, & Duguid, 1989; Perkins &
Salomon, 1989). De belangrijkste aanname die
ten grondslag ligt aan gesitueerd Ieren of ge-
situeerde cognitie is dat alle cognitieve proces-
sen, zoals zien, horen, denken, herinneren,
lezen en spellen altijd aangepast zijn aan de
omgeving waarin deze processen plaatsvinden.
Leren en cognitieve processen kunnen dan ook
alleen zinvol bestudeerd worden wanneer de
omgevingsfactor er expliciet bij betrokken
wordt (Clancy, 1997; Greeno, 1997).

Als leren inderdaad altijd het gevolg is van
de interactie tussen het individu en haar omge-
ving dan is het ook begrijpelijker dat generali-
satie vaak moeilijk tot stand komt. Opgedane
kennis of een geleerde vaardigheid zijn immers
mede bepaald door de context waarin deze tot
.stand is gekomen, zodat het geleerde in een
nieuwe context (nieuwe situatie) niet zonder
meer tot uiting kan komen. Een extreme inter-
pretatie van gesitueerd leren is dat alles in elke
situatie opnieuw geleerd moet worden. Het zal
de lezer niet verbazen dat aanhangers van gesi-
tueerd leren een dergelijk standpunt niet aan-
hangen. Ze wijzen er echter wel op dat transfer
van het geleerde niet zonder meer verwacht
kan worden, gegeven de 'gesitueerdheid.saan-
name'. We besteden in deze bijdrage verder
geen aandacht aan de theoretische discussie