niet bezit, maar de validiteit van uw waarne-
ming wordt daar niet minder om. Het is een
bepaalde manier van weergeven, zoals ook de
tijd op allerlei manieren kan worden weergege-
ven. De validiteit van onze waarneming is ove-
rigens niet optimaal, maar dat geldt ook voor
de beste instrumenten. De eigen aard van het
systeem bepaalt dus in hoge mate de aard van
de representatie, vandaar de aanduiding 'con-
struct'. Wat die aanduiding minder geschikt
maakt voor dagelijks psychologisch gebruik is,
behalve dat het een technische filosofische
term is, de suggestie die er van uitgaat dat al
onze representaties het resultaat zijn van con-
structie in de zin van doelgericht hard werken,
van al dan niet bewuste 'inferenties' en 'com-
putaties'. Veel van onze representaties ontstaan
in tegendeel als het resultaat van de werking
van mechanismen, automatisch, zonder hogere
tussenkomst en zonder moeite. Dat onze repre-
sentaties soms wel degelijk een resultaat zijn
van hard werk staat natuurlijk als een paal
boven water. Wist U dat wij op aarde nooit een
echt volle maan te zien krijgen? Kunt U beden-
ken hoe dat komt?

Ik zou me kunnen voorstellen dat U nu
enigszins ongeduldig bent geworden: ik heb nu
toegegeven dat het 'gemaakte' of 'geconstru-
eerde' karakter van onze representaties van de
wereld een kernthema is van de cognitieve psy-
chologie en dat is wat het constructivisme in
het onderwijs tot gelding wil brengen. Diege-
nen die zeggen zicfi op de cognitieve psycholo-
gie te kunnen baseren hebben dus gelijk. Of
niet soms? Het is bovendien toch duidelijk dat
de cognitieve psychologie totaal geen steun
biedt aan het kennisoverdrachtmodel waarop
het traditionele onderwijs steunt? Eerst de
kwestie van de steun die het constructivisme
zou kunnen ontlenen aan de cognitieve psycho-
logie wat betreft de stelling dat onderwijs de
eigen kennisconstructie door de leerlingen zou
moeten bevorderen. Een niet gering bezwaar
tegen deze kijk op de legitimering van het con-
structivisme laat zich al^ volgt formuleren: Als
alle mensen altijd, onder alle omstandigheden,
XYZ doen, dan is een stroming die wil bevor-
5TUDIÊN deren dat zij XYZ doen overbodig. Lees voor
XYZ: het creëren van representaties. De cogni-
tieve psychologie stelt met kracht van empiri-
sche argumenten dat mensen dat altijd doen als
er kennis wordt verworven, om het even of zij

iets uit hun hoofd proberen te leren of een theo-
rie proberen te ontwikkelen. Wat nodig is en
waar het, ook in ons land, vaak aan ontbreekt is
dat constructivisten een stap verder gaan dan te
zeggen dat XYZ moet worden bevorderd.
Nodig is dat zij nauwkeurig uiteenzetten aan
wat voor vormen van kennisconstructie zij de
voorkeur geven boven welke andere en waar-
om. Men zal dan heel specifiek moeten worden
over welke methoden tot de beste constructies
leiden, onder welke omstandigheden en waar-
om. Is imiteren goed? Groepsdiscussie? Het
doen van experimenten? Misschien spelen bij
het kiezen van de beste constructievormen cog-
nitief-psychologische argumenten een rol, dat
zou ik natuurlijk prettig vinden.

Het valt overigens maar te bezien of de cog-
nitieve psychologie de in de literatuur te vinden
keuzes van het constructivisme wel zo gunstig
gezind is. Ik heb enkele kanttekeningen. Een
taxonomie van gewenste vormen van kennis-
constructie zoals bedoeld ga ik hier niet voor U
schetsen, dat is het werk van anderen. Als ik
toch een voorzet mag geven, zou ik een onder-
scheid willen maken tussen procedureel leren
en het verwerven van declaratieve kennis. Dat
onderscheid lijkt te worden verwaarloosd. Naar
de huidige inzichten van de psychologische
functieleer (maar het hoorde allang tot de erva-
ringskennis van experts uit de sportwereld) kan
men het leren van handelingen, het leren van
doen beter niet aan de leerling overlaten: leren
schaken, het leren stellen van medische diag-
noses, programmeren, probleemoplossen, ten-
nissen, biljarten, het voeren van slechtnieuws
gesprekken, enz, al dit soort vaardigheidsont-
wikkeling is het domein van wat Erickson en
Lehman (1996) 'deliberate practice' noemen.
Dat is leren van en oefenen met een trainer die
opdrachten geeft en feedback verschaft. 'Deli-
berate' betekent: weloverwogen, bedoeld,
expres en staat tegenover 'door de leerling ge-
ïnitieerd' en 'mijn leren is spelen'. Spelen en
plezier maken zijn niet de bedoeling: als U een
slechte backhand heeft moet U een trainer heb-
ben die U dwingt de backhand te gebruiken en
niet om de bal heen te lopen. Dat kan heel
onaangenaam zijn. 'Deliberate practice' is
systematisch individueel onderwijs. Wel zelf
construeren - Uw trainer kan niet voor U leren
- maar construeren daar waar nodig en zoals
nodig volgens de instructeur.