Declaratieve kennis, theoretische kennis
kan daarentegen natuurlijk heel goed zelfstan-
dig worden opgebouwd, als men tenminste de
bronnen kan vinden. Let echter op - als het
voor het gebruik van die kennis nodig is dat er
getrainde acties op die kennis worden uitge-
voerd, is er weer behoefte aan een externe trai-
nersfunctie, want dan staat het procedurele
weer op de voorgrond. De rol die het procedu-
rele speelt in het gebruik van boekenkennis
wordt volgens mij door velen sterk onderschat.
Kortom: met 'de leerling moet zelfstandig,
moet actief, enzovoort' kan ik niet uit de voe-
ten. Men moet preciezer worden.

Mijn tweede kanttekening is gebaseerd op
eigen onderzoek naar leren door te doen en
ontdekkend leren in simulatieomgevingen en
verder op wat ik heb opgestoken van mijn par-
ticipatie in onder andere Enschedees en Maast-
richts onderwijsonderzoek (Elshout & Veen-
man, 1992; Elshout, Veenman & van Heli,
1993; Veenman & Elshout, 1991, 1995; Veen-
man, Elshout & Bierman, 1991; Veenman, Els-
hout & Busato, 1994; Veenman, Elshout &
Hoeks, 1993; Veenman, Elshout & Meijer,
1997). Ik durf enkele conclusies te trekken:

Het niveau dat universitaire studenten zelfstan-
dig studerend en probleemoplossend in compu-
teromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen.
Dit komt onder andere omdat de computerom-
geving als zodanig te veel resources vraagt en
omdat er tekorten zijn in het formele denken.

In zelfstandig-leren situaties is algemene intel-
ligentie (IQ) een belangrijke factor. Correlaties
in de orde van .65 tussen intelligentie en het
leerresultaat zijn in ons onderzoek regel. Min-
der intelligente studenten lopen beduidend
meer risico in inductief-leren situaties dan in
meer gestructureerde omgevingen.

Onalliankelijk van de intelligentie, speelt het
complex 'verstandig gedrag en zelfregulatie'
een minstens zo belangrijke rol in zelfstandig-
leren situaties. Deze factor lijkt nogal domein-
specifiek. Verstandig gedrag in een simulatie-
omgeving is niet vanzelfsprekend gecorreleerd
met een goede aanpak van een vertaalopdracht,
althans wanneer we intelligentie er uit gepar-
tieerd hebben. Daar staat echter tegenover dat
hij leerbaar is. In ieder geval mag men er niet
van uitgaan dat men dat soort regulatie met de
genen meekrijgt.

Uit onderwijspsychologische theorieën die
conceptueel niets met elkaar van doen hebben
volgen vaak precies dezelfde didactische con-
structies, dezelfde hypothesen en niet te verge-
ten dezelfde mislukkingen: denk aan de misère
met computers die 'meedenken' met de leer-
ling en hulp aanbieden als ze dat nodig lijkt.
Leeriingen gebruiken die hulp niet of gebrui-
ken hem lui, bijvoorbeeld alleen voor het
rekenwerk. Die op zich heel interessante notie
over de computer als meedenkende helper kan
men onderbouwen vanuit de informatieverwer-
kings-benadering in Amsterdam, uit de situated
cognition-filosofie in Twente, en waarschijn-
lijk ook nog wel uit Skinner's onderwijstheo-
rie, want was Skinner niet degene die de eigen
activiteit van de student een conditio sine qua
non voor leren achtte? Of 'aiding'-systemen
helpen of door de leerling worden uitgezet, lijkt
niet uit het isme voorspelbaar te zijn. Mis-
schien zullen de ismen ooit verdwijnen, maar
dan niet omdat we in het constructivisme nu de
mooiste variant gevonden hebben maar door-
dat ze niet belangrijk genoeg zijn om verschil
te maken.

Ik heb nog wel wat andere kanttekeningen,
maar het is tijd voor conclusies. Het constructi-
visme van de jaren negentig mag zich niet de
cognitief psychologische onderwijspsycholo-
gie bij uitstek noemen. De cognitieve psycho-
logie kan als kennisbasis dienen van een heel
spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen
dichtbij de leeriing-gerichte pool, maar ook aan
de instructie-gerichte pool en in het brede
gebied daar tussen in. Of bepaalde onderwijs-
praktijken die nu uit constructivistische hoek
worden voorgesteld een succes zullen blijken,
kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat
lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelf-
standig op te bouwen.

Auteur

J.J. Elshout is emeritus hoogleraar aan de universi-
teit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en
Gedragsvi/etenschappen, Afdeling Psychologie, Pro-
grammagroep Psychonomie.