|
III \\m\\
|
i.
|
||||||||||||
|
II If II,
|
|||||||||||||
|
VOOR HET LAGER ONDERWIJS,
|
|||||||||||||
|
DOOK
|
|||||||||||||
|
H. DE RAAF.
|
|||||||||||||
|
TE GRONINGEN BIJ J. B. WOLTERS, 1898.
|
|||||||||||||
|
;
|
|||||||||||||
|
a 3
|
|||
|
rtW> I3ö3ö
|
||||||
|
Universiteit Utrecht
BIBUOTHECK CENTRUM UITHOF |
||||||
|
FA
|
||||||
|
£ i il
|
||||||||||||||||||
|
62. E
|
||||||||||||||||||
|
TWEEDE LEERJAAR.
|
||||||||||||||||||
|
TIIOIITISCI-rUCTlSClI DUIUlllllt
|
||||||||||||||||||
|
VOOR HET LAGER ONDERWIJS,
|
||||||||||||||||||
|
DOOR
|
||||||||||||||||||
|
,9rsiteit Utrecht
.wiriEEK CENTRUM UITHOF |
||||||||||||||||||
|
H. DE RAAF.
|
||||||||||||||||||
|
w
|
||||||||||||||||||
|
A06000006823243B
|
||||||||||||||||||
|
0682 3243
|
||||||||||||||||||
|
TE GKONINGEN BIJ J, B..WOLTEBS, 1898.
bibliotheek>->\'\'^
instftuul voor pedagogische en andragogêS$wci^\'=\'iaPPsn
. VrttóerglaarTï^JIJüS te utrecht tel. 030-534711
|
||||||||||||||||||
|
STOOMDRUKKERE VAN J. B. WOLTERS
|
||||
|
\\
|
||||
|
VOORBERICHT.
|
|||||
|
Den Nederlandschen onderwijzer bied ik hierbij mijn Tweede
leerjaar aan. Ik heb gemeend, dat ik het niet bij éénen stap mocht laten, maar dat het begonnen werk voortgezet moest worden. Elk leerjaar heeft zijn eigen taak met haar eigenaardige moeilijkheden, en die taak in bijzonderheden te overdenken is voor eiken practicus een noodzakelijk en vruchtbaar werk. Daartoe wil nu het Tweede leerjaar hem aanleiding en leiding geven. Dat het dit kan, geloof ik wel. Of men met de leiding steeds tevreden zal zijn, dat mag ik niet beweren; want de meeningen, ook over schoolzaken, loopen soms zoover uiteen. De Schrijver mag niet meer verlangen, dan dat zijn arbeid gewikt en gewogen worde, voordat het oordeel, hetzij goed- of afkeurend, zich laat hooren. Hiermee zal ondergeteekende dan ook tevreden zijn. H. de RAAF.
|
|||||
|
EEN WOORD VAN DANK EN VERWEER
TOT INLEIDING. |
||||||
|
Nadat mijn eerste leerjaar ter perse was gegaan, is er een
en ander gebeurd, dat de Lezer mag weten. De Vereeniging voor Paedagogiek had aan hare leden toe-
gezonden een door mij ontworpen Leerplan met beknopte toelichting voor het Ie leerjaar van scholen met een volledig klassenstelsel", welk leerplan, op weinige ondergeschikte punten na, overeenstemde met dat, hetwelk voorkomt in mijn eerste leerjaar. Het Bestuur dier vereeniging benoemde eene Com- missie van drie leden, nl. de heeren J. Th. Schiphorst van Delft, M. Lem en H. Deelman van Amsterdam, welke de opdracht ontving, met mij genoemd Leerplan met toelichting" te onder- zoeken en te bespreken en er daarna een rapport over uit te brengen. Aldus geschiedde. Het Rapport werd, gedrukt, aan de leden der Vereeniging toegezonden en vervolgens op de Algemeene vergadering, in de kerstweek van 1895 te Utrecht gehouden, met het Leerplan" zelf, beoordeeld en bediscussieerd. Het voegt mij, hier een woord van dank te spreken tot de
Commissie, die met nauwgezetheid, onpartijdigheid en zoo goed, als haar met de gegevens in de Beknopte toelichting" mogelijk was, zich heeft gekweten van hare taak, en van wier op- en aanmerkingen ik bij de uitgave van mijn eerste leerjaar een dankbaar gebruik gemaakt heb. Sommige dier op- en aanmer- kingen evenwel waren te wijten aan de onvolledige gegevens in de Beknopte toelichting", zoodat ik vertrouwen mag, dat die mijn later verschenen eerste leerjaar niet treffen. De Commissie eindigde haar Rapport met deze woorden:
Tot hiertoe heeft de Commissie nog al eens het licht op bezwaren laten
vallen; dat was haar plicht. Nu rest haar echter de dankbare taak, als hare vaste overtuiging uit te spreken, dat de heer de Raaf aan de Vereeniging DE RAAF, Hel tweede Leerjaar. I |
||||||
|
2
|
|||||
|
voor Paedagogiek in \'t bijzonder en aan het onderwijs in \'t algemeen een
belangrijken dienst heeft bewezen niet de samenstelling van het besproken leerplan. De tegenstanders van het beginsel der concentratie zullen moeten erkennen, dat dit principe een tastbaren vorm heeft verkregen, die hen zal weerhouden, in \'t vervolg te spreken van een denkbeeld, dat in de praktijk niet toe te passen is; terwijl de voorstanders in dit plan een sehoone belofte voor de toekomst zien, het morgenrood van een mooicii dag." Een woord van dank mag ik verder brengen aan de Schrijvers
van critiek over mijn eerste leerjaar , te meer, daar ook zij op een paar uitzonderingen na toonden, mijn boek met veel ernst en weinig vooroordeel te hebben onderzocht. Met weinig vooroordeel, zeg ik, want volkomen objectiviteit van oordeel is een psychische onmogelijkheid. Een schrijver mag en kan niet meer verlangen van de Critiek, dan dat zij zich van goeden wille toone om hem te begrijpen en te waardeeren. En dien goeden wil toonden o. a. de beoordeelaars in De vrije School, Het nieuwe Schoolblad van 19 en 26 Juni 1896 en de Provinciale Groninger Courant van 11 Januari 1896. Ik veroorloof mij eenige aanhalingen.
De Vrije School zegt o. a.:
Ook al weten we dezen schrijver een bewonderaar van Herbart, dien we
niet verstaan, zoo ontvangen wij een werk van hem, eerlijk gezegd, toch altijd met ingenomenheid. Kr wordt zooveel oprecht zoeken naar \'t beste voor de jeugd in zijn arbeid openbaar, er getuigt zooveel voor zijn helderen blik, voor zijn vaardigheid om duidelijk en eenvoudig te blijven, er is zooveel verstandige ijver in zijn propaganda, dat wij hem steeds met l>elangstclling volgen, al is \'t, dat wij en we weten, dat hij ons dit allerminst ten kwade duidt onze eigen opmerkingen hebben. Zoo ook leggen wij nu zijn boek uit de handen onder den indruk van kennis gemaakt te hebben met een voorbeeldig, leerzaam, aantrekkelijk geschrift, waarvan de school zeker vruchten zal plukken. Of is het niet voorbeeldig, dat een onderwijzer niet groote zorg, wikkend
en wegend, lettende op kleine bijzonderheden en onderdeden, zijn gedachten laat gaan over stof, schikking en vorm van zijn onderwijs? Is het niet gepast, dat hij les vóór les afmeet, hoever en waartoe hij zal kunnen komen ? Al wijst de toekomstige praktijk op een onvoorziene omstandigheid, op een misrekening, op een fout, het uitgewerkte plan geeft zooveel waarborg voor ijverige en verstandige toepassing, dat men er niet te zeer op aandringen kan, dat toch alle onderwijzers kennis maken met dit plan en er een voorbleeld aan nemen. Wij kunnen er veel uit leeren. Natuurlijk zweert men niet bij het woord
van dezen meester. Maar hij onderwijst ook door \'t geen, waarin wij \'t niet met hein eens zijn. Hij dwingt ons om onzen traditioneelen gang te toetsen |
|||||
|
3
|
|||||
|
aan niet zijn, maar ons eigen overleg. Zijn hier en daar apodictische wijze
van spreken prikkelt tot oppositie. Niet zelden met het gevolg, dat men in zijn schuitje overstapt en gaarne zijn meerderheid erkent". Het nieuwe Schoolblad zegt:
Welke beginselen de heer de Raaf voorstaat, mag na alles, wat hij ge-
schreven heeft, bekend geacht worden. In woord en geschrift heeft hij ge- streden voor het goed recht zijner zaak. Zijner zaak. Want de bestudeering en bespreking der Herbart-Zillersche
beginselen in ons land mag genoemd worden het gevolg mee van de propa- ganda de ernstige, waardige propaganda van de Raaf. Het is bekend, hoe tal van jongere paedagogen aan zijn licht hunne kaars hebben ontstoken. Maar ook zijne zaak" om den ernst en de liefde, waarmede hij ze heeft
bestudeerd en bekend gemaakt; om zijn geloof in de zedelijke opvoeding zoo en niet anders. Men behoeft, om dit in te zien, den heer de Raaf slechts te hebben zien staan te midden van zijne tegenstanders. Hier worden de schouders opgehaald, ongeloovig, ■ medelijdend haast. Daar wordt met bijtenden spot zijn doel genoemd niet van deze wereld", die immers het ideale niet kent. En tal van practici staan hoofdschuddend daar, als hij klopt aan de school-
deur; ze weigeren hem toegang en verwijzen hem naar de studeerkamer. Maar hij houdt stand als een rots". Nu gemoedelijk, dan scherp, zoekt
hij te overtuigen. Zijn geloof, dat bergen van bezwaren verzetten wil, zoekt hij te storten in de harten van anderen. Zijne innige overtuiging, dat het toch wel niet anders kan dan zóó, doet
hem vaak twijfelen aan kennis en inzicht bij den tegenstander, legt hem den raad op de lippen: Onderzoekt toch!" Het boek van de Raaf is dan ook maar niet zoo een van de vele, die
dagelijks het licht zien. Het is een boek met eene geschiedenis van voor de geboorte af. Het is niet een boek, dat verkocht worden wil, maar een, dat gelezen en nageleefd wil worden." De Provinciale Groninger Courant 1897 zegt:
Ieder onderwijzer moet dit boek gelezen hebben. Studeerenden moeten het
kennen. Want wie dit werk kent, al is het de eerste 55 bladzijden slechts, die zal op een examen voor psychologische paedagogiek geen slecht figuur kunnen maken, tenzij men zielkunde en paedagogiek van elkaar geseheiden houdt, zooals tot heden gebeurd is. En als men dit werk kent, zullen de deugdelijkheid der examinatoren vooropgesteld zullen er een volgend jaar in Groningen geen 92 candidaten meer kunnen, zijn, die op hun mondeling examen in paedagogiek onvoldoende halen , zooals het verslag der Commissie voor 1895 tot beschaming van den Nederlandsehen onderwijzer heeft meege- deeld in betrekking tot het examen van \'t verstreken jaar. Daarom gij , onderwijzers, èn in \'t belang uwer emancipatie, en in \'t belang
uwer school, en in \'t belang van uwe examens, maakt kennis met dit hoogst belangrijke werk. Bij monde van een harer leden heeft de perscommissie er 1*
|
|||||
|
4
|
|||||
|
hier een uitvoerig schrijven aan willen wijden, vooral om in deze eerste he-
oordeeling haar standpunt en daardoor het drieërlei belang oj> den voorgrond te doen treden. Zij hoopt, dat u haar die uitvoerigheid ten goede zult houden, jnist met \'t oog op dat lielang. En ze wenscht den Schrijver natuurlijk véél geluks toe niet zijn werk." Doch niet enkel lof heb ik te vermelden; bij de discussie in
de algemeene vergadering der Vereeniging voor paedagogiek zijn er ook woorden van afkeuring gesproken, zijn er aanmerkingen gemaakt op mijn werk. Ten deele mag ik die toeschrijven aan onbekendheid met mijn toen nog niet verschenen boek, Het eerste Leerjaar, ten deele echter ook aan principiëele verschillen tusschen mijne bestrijders en mij. De door hen ingebrachte bezwaren en bedenkingen tegen leerstof, plan en behandeling der leerstof heb ik op die vergadering slechts in \'t kort kunnen bespreken, terwijl ik mij voorbehield daar later uitvoeriger op te antwoorden. Dit heb ik gedaan in het Nieuw tijdschift 7en jaargang, en wat ik daar gezegd heb, mag de Lezer naar mijn oordeel ook weten, wil hij in de quaestie indrin- gen en tot stellige gevolgtrekkingen aangaande de meerdere of mindere deugdelijkheid van mijn arbeid in staat zijn. Na het woord van dank volgt hier dus een woord van verweer. De ingebrachte bezwaren dan zijn drieërlei: ethische, psycho-
logische en didactische. Nieuw zijn ze voorzeker niet, althans niet in het land, waar de wetenschappelijke paedagogiek" ont- staan en het eerst en meest in practijk gebracht is; doch wij komen in dit opzicht een halve eeuw achteraan: terwijl daar de strijd in zekeren zin werd uitgevochten, is hij hier te lande eigenlijk maar pas begonnen. Welke strijd? De aloude strijd van het bestaande tegen nieuwe ideeën en hare toepassing. Maar het is niet alleen een strijd tusschen oude en nieuwe
denkbeelden. De opvoeding der jeugd is er in gemoeid; practische belangen dus zijn er in betrokken, en dit draagt er toe bij, de strijders menigmaal tot uitingen van hartstocht te vervoeren en elkander te verbitteren. De polemiek tusschen Herbartianen en Pestalozzianen in Duitschland heeft dit meer dan eens getoond, helaas, zeer ten nadeele der zaak. De eersten vergeten, dat wie het nieuwe ingang wil verschaffen, véél hindernissen uit den weg moet ruimen, en dat dit tijd en geduld vereischt. Meeningen, |
|||||
|
5
|
|||||
|
overtuigingen, die zich allengs in de geesten hebben vastgezet,
volgens welke de schoolknaap is onderwezen, die hem bij zijne opleiding tot onderwijzer zijn ingeprent door leerboek en ver- tolker, die later door lectuur meer zijn bevestigd en uitgebreid en eindelijk nog door de schoolpractijk bekrachtigd zulke denkbeelden legt men niet in eens af als een versleten kleed. En wanneer nu een strijder voor het nieuwe meent, dat zij moeten vallen bij den klank van zijn overtuigend woord, gelijk de muren van Jericho vielen bij \'t geschal der bazuinen, dan is die meening zeer onzielkundig, en zijne verbittering over teleur- gestelde verwachtingen evenzeer. De hoop, dat mijn Leerplan met algemeenen bijval zou worden begroet, heb ik dan ook geen oogenblik gekoesterd; daarentegen wel verwacht, dat men er bezwaren tegen te berde zou brengen. En wanneer ik nu deze bezwaren met ernst ga wikken en wegen, trachtende nie- mand te kwetsen, dan hoop ik zoodoende elke aanleiding to vermijden tot eene hartstochtelijke polemiek. Ik begin dan met de aesthetisch-ethische bezwaren.
Het verheugde mij, dat niemand het hoofdbeginsel van mijn
werk heeft aangetast: de zedelijke vorming der jeugd is het hoofddoel van ons Lager onderwijs. Ook mocht ik tot mijn ge- noegen opmerken het meer en meer veld winnen der overtuiging, dat de school dit doel niet genoeg in \'t oog houdt, dat het, in overeenstemming met den heerschenden tijdgeest, al te veel en eenzijdig het aanbrengen van kennis en bekwaamheid ten nutte van latere opleiding of toekomstigen werkkring" heeft beoogd en nog beoogt. Deze overtuiging sluit nochtans volstrekt niet in, dat men aan de tekortkomingen der school de beweerde uitspat- tingen der hedendaagsche jeugd moet toeschrijven. Wanneer de moraliteit van het tegenwoordige geslacht te wenschen overlaat en wie zou dit willen tegenspreken! dan is dit feit niet enkel aan gebrekkig schoolonderwijs te wijten. Doch daarover mag ik hier niet uitweiden. Genoeg is mij het toenemend besef, dat de Lagere school meer kan en moet doen voor de zedelijke vorming der jeugd. Alleen over de vraag, hoe zij dit moet doen, loopen de gevoelens nog uiteen; doch het is te hopen en te verwachten, dat men \'t ook omtrent dit punt allengs wel eens worden zal. |
|||||
|
6
|
|||||
|
1. Sommigen, de meesten misschien, zijn van meening, dat het school-
leven, nl. de gewone schoolarbeid, de dagelijksche regeering, de omgang met en het voorbeeld van den onderwijzer, daartoe wel voldoende is. Zij verwerpen daarom het denkbeeld, door bijzondere ethische leerstof, als centrum van liet gelieele onderwijs, het zedelijk peil der jeugd te verhoogen", omdat, naar zij meenen, de ethisclie elementen in het geheelc onderwijs verspreid liggen". Deze bewering zullen we eerst onderzoeken. Met ethische elementen" kan niet anders bedoeld zijn dan voorstellingen
van ethische verhoudingen. Zulke verhoudingen nu vinden we uitsluitend in de mensehenwereld en wel in de gezindheden der menschen en de daaruit voortvloeiende handelingen. Wanneer een kind gezind is tot dank jegens allen, van wie het bewijzen van welwillendheid ontvangt, en deze gezind- heid openbaart door daden (kleine diensten), dan merken we tusschen deze personen eene ethische verhouding, die ons welgevallig is. Doch indien het kind het ontvangen goede vergeldt met ondank, dan blijkt daaruit eene ethische verhouding, die ons mishaagt. Eene ethische verhouding is derhalve goed of kwaad. Do Zodeleer nu oischt van den mensch, dat hij jegens zicli zelf en anderen, zelfs tegenover het redeloos dier, zóó gezind zij en zóó handelt, dat de aldus ontstane ethische verhoudingen onze vol- strekte goedkeuring wegdragen. Voorbeelden daarvan vinden wij o.a. in de liefde van ouders en kinderen, de zorg der gegoeden voor de armen, de trouw van den dienaar jegens zijnon meester, de hulpvaardigheid van den knaap tegenover een sclioolmakker, de liefderijke behandeling van een dier door een kind, enz. Liggen nu zulke ethische elementen in het gelieele onderwijs verspreid?
Bijv. in het onderwijs in Rekenen, Spraakleer, Schoonschrijven, Teekenen, Muziek, Natuurkunde? M. a. w.: leert een kind door het onderwijs in deze kundigheden en kunsten, wat zedelijk is ? Dit weten toch moet er zijn: \'t is het begin van alle zedelijke vorming. Wie niet weet, wat zedelijk is, hoe kan hij daar iets voor gevoelen, hoe zal hij \'t zedelijke kunnen willen! Is misschien de zinnelijke waarneming en de vorming van voorstel-
lingen op zich zelf reeds eene zedelijke handeling? Is het denken dat? Ja, is het willen en handelen in \'t algemeen dat? Men versta mij niet verkeerd. Ik wil niet ontkennen, dat het leeren, de daarbij aan den dag gelegde vlijt, de resultaten er van, nl. kennis en bekwaamheid, voorde zedelijke vorming waarde kunnen hebben; integendeel ik geef toe, dat zij daarvoor onmisbare vereischtcn zijn, doch het ethische zélf maken zij niet uit. |
|||||
|
7
|
|||||
|
Al dio kennis on bekwaamheid moet worden behoerscht door cene edele
gezindheid; de bezitter moet zich gedrongen gevoelen tot een lofwaardig gebruik er van; en deze gezindheid, deze innerlijke drang wortelt in een anderen voorstellingskring dan in de genoemde leervakken. En daarom moet er eene bijzondere ethische leerstof gekozen worden, eene stof, waar- uit die voorstellingskring langzamerhand in den geest dos kinds wordt opgebouwd. Een voorstellingskring, die gelijk alle ware kennis ont- staat uit concrete aanschouwingen van ethische betrekkingen tusschen mensch en mensen, tusschen mensch en God, zelfs tusschen mensch en dier. Niet dus in de eerste plaats abstracte leeringen, hoe voortreffelijk overigens, als: Hebt medelijden met ongelukkigen!" maar duidelijke, indrukwekkende beelden van uit medelijden handelende personen moeten den leerling zóó voor den geest gehouden worden, alsof hij ze werkelijk aanschouwde. En niet één voorbeeld van zoodanige ethische be- trekking worde hem gegeven, maar vele en telkens andere moet hij ontvangen, want die alle slechts kunnen hem voldoende leeren, wat medelijden is en hoe een mensch zijn medelijden kan betoonen. Doch dit behoef ik aan onderwijzers niet moer duidelijk te maken. Maar waarom deze leerstof tot het centrum van het schoolonderwijs
gemaakt\'? Wel, omdat die voorstellingen heerschappij moeten voeren over al het willen van den persoon. De ethische voorstellingen mogen, figuurlijk gesproken, niet ergens in een vergeten hoekje geborgen, maar moeten midden tusschen alle voorstellingskringen geplaatst worden, zoodat ze met deze alle in betrekking staan. Uit dien ethischen voorstellingskring moeten, als uit een centraal-bureau, alle aansporingen, wenken, aanwijzingen, voor- schriften komen, waarnaar de mensch bij al zijne begeerten, voornemens, plannen, besluiten, handelingen, heeft te luisteren. M. a. w. hij moet leeren gehoorzamen aan de stem van zijn geweten, en die stem mag nimmer zwijgen. Gelijk de leerling bij het schrijven zijner gedachten aanvankelijk zich moet bezinnen en, naar bewust gemaakte voorstellingen, woorden en zinnen op het papier zet, zóó moet hij zich ook leeren richten naar ethische voorstellingen bij al zijn doen en laten. En evenals die leerling tengevolge van de dagelijksche toepassing als vanzelf het rechte schrijft, zoo gaat hij ook eindelijk als vanzelf het zedelijke doen. Met dit vanzelf" bedoel ik niets meer, dan dat door de gedurige herhaling de herinnering eindelijk overbodig wordt, dat oogenblikken van twijfel en tweestrijd steeds zeldzamer worden en eindelijk geheel ophouden. Dan merkt men niet telkens meer den invloed, welken van den heerschenden voorstellingskring uitgaat, |
|||||
|
8
|
|||||
|
en gelijk do oefening in zekere kunst eindelijk uitloopt op eene werktuiglijke
technische vaardigheid, zoo wordt ook liet zedelijk willen en handelen eene tweede natuur". Maar zijn er dan buiten die etliische stof nergens in het schoolondorwijs
ethische elementen aanwezig? Natuurlijk wel, indien hij het onderwijs in cenig leervak zoogenaamde historische leerstof voorkomt; d. i. wanneer voorstellingen uit het menschenleven behandeld worden. Zulke stof vindt men bijv. in het aardrijkskundig onderwijs, dat spreekt over maatschappelijke toestanden, instellingen, wetten, volksdeugden en gebreken; bij het lees- onderwijs, dat stukken behandelt, waarin ethische betrekkingen worden geschetst; bij het zangonderwijs, indien de liederen eene zedelijke strekking hebben. Deze stoffen moeten dan aansluiten bij de centrale ethische leerstof, welke van het eerste leerjaar af de eigenlijke kern uitmaakt van het schoolondorwijs. Doch wie op deze ethische fragmenten", welke in de genoemde leervakken verspreid liggen, zich wilde verlaten, wie daaruit een voldoend plan voor de zedelijke vorming wilde opbouwen, die zou toch waarlijk toonen de voorwaarden der psychische ontwikkeling niet genoeg te kennen. Van eene degelijke vorming, hetzij verstandelijk, aesthetisch of -zedelijk, kan onmogelijk sprake zijn, indien er niet van het begin af en gestadig door gebouwd wordt aan oenen voorstellingskring, waarin de verstandelijke, aesthetische en zedelijke kracht besloten ligt. Met een zoogenaamd occasioneel onderwijs" mag men zich in geen geval tevreden stellen, indien men degelijke resultaten verlangt. Evenwel wat dit onderwijs ons van tijd tot tijd kan bieden tot aanvulling van reeds aanwezige gedachten, tot opwekking van zedelijk gevoel of stemming, tot versterking van een zedelijk streven, dat nemen we natuurlijk gaarne en dankbaar aan. Nog op één punt wil ik wijzen. Het rekenen, de spraakleer, het sclirij-
ven, het zingen, het teekenen, de natuurkunde bevatten geene ethische elementen, zei ik hierboven; maar ik voegde daaraan toe, dat zij toch voor de zedelijke vorming waarde hebben. De beste gezindheid, het innigste meegevoel zou in de omstandigheden des levens weinig practische waarde hebben, indien de kennis dor middelen, het verstandelijk inzicht ontbrak, die het don mensch alleen mogelijk maken, zijne gezindheid door daden te toonen en zijne medemenschen en zich zelven te dienen. Want dit eischt de ware zedelijkheid, zij mag niet in het gevoel blijven steken, hoe loffelijk dit gevoel op zich zelf is, maar moet tot willen en handelen komen. En dit is alleen dan mogelijk, als het den mensch niet mangelt min verstand |
|||||
|
!)
|
|||||
|
en bekwaamheid. Daarom moet noodzakelijk naast het zedelijk vormend
onderwijs een ander staan, dat de noodige kennis en bekwaamheid verschaft, dat oefent in opmerken en denken, dat gewent aan stiptheid en orde bij eiken arbeid; want de domme, onwetende mensch is zedelijk onvermogend. Ik kom alzoo tot de volgende slotsom; a. De zedelijke vorming van het kind eischt cene centrale leerstof voor
de geregelde opbouwing van een ethischen voorstellingskring, welke het den- ken en willen beheerschl. b. Deze voorstellingskring ontvangt van sommige leervakken bijdragen,
doordat verwante voorstellingen daaruit zich bij de centrale leerstof aansluiten. c. Parallel met het onderwijs in liet centrale leervak loopt verder het
onderwijs in andere leervakken, hetwelk aan de zedelijke persoonlijkheid de middelen schenkt, zich zelf en anderen te dienen. 2. Men heeft beweerd, dat het Sprookje niet geschikt is, omdat de
kinderen de schoonheid er van niet beseffen". "Wat bedoelt men met deze uitspraak? Wil men zeggen, dat een kind
van G a 8 jaren niet in staat is een sprookje te ontleden en er aesthotischo momenten in aan te wijzenV Dit stem ik grif toe: het zou al te dwaas zijn, zulk een litterarischen smaak bij zulk een kind te onderstellen. Ja, ik mag dien zelfs bij alle onderwijzers niet aannemen. Maar behalve dit aesthetisch inzicht in kunstwerken, dat schaars aangetroffen wordt, is er een besef van anderen aard, dat niemand van eonige ontwikkeling geheel mist: ik bedoel de vatbaarheid, den algenioonen indruk van een kunstwerk te gevoelen. "Wij gevoelen do schoonheid van oen mooi gedicht, dat goed voorgedragen wordt, zonder dat wij ons in bijzonderheden rekenschap kunnen geven van dit gevoel. Zóó gevoelt het kind de schoonheid van het sprookje, en het bewijst, dit, indien het met belangstelling en teekonen van welgevallen naar dit voortbrengsel van naïeve volkspoëzie luistert. Op de overeenstemming van den geest der sprookjes met het innerlijk wezen des
kinds berust allereerst het gemakkelijk verstaan, dat het kind voor het sprookje aan den dag legt. Het leeft hierin zijne wereld, de wereld der phantasie. Verwante voorstellingen en voorstellingsbewegingen begunstigen elkaar, en daarom is het sprookje voor een kind zoo bevattelijk. Daarop berust bovendien het kinderlijk genoegen bij het hooren van sprookjes, het genot bij \'t ontvangen en het argelooze geloof aan hunne waarheid of althans de neiging tot gelooven, welke zelfs bij ontwakende twijfelingen in het kind aanwezig is, indien deze namelijk op de rechte wijze behandeld worden, bijv. doordat men wijst op do waarschijnlijkheid van het spreken der dieren. Het genoegen aan het sprookje wordt verzekerd, omdat |
|||||
|
10
|
|||||||
|
het doorgaans geene sombere, neerdrukkende, beangstigende, maar wel blijde en
hoogstens gemengde aandoeningen, welke licht tot vroolijke overgaan, wekt, zoodat bij de voorafgaande spanning nog eene eigenaardige bekoring komt" !). Dat dit geene verbeelding maar werkelijkheid is, leert de ervaring den
onderwijzer, die de kunst van vertellen verstaat. En daarom staat de klassieke stof van het sprookje door hare aesthetiseh-vormende kracht hooger dan zoo menige opgesmukte vertelling van den allemiouwsten snit. Zonderling klinkt dan ook het verwijt, dat het sprookje het kind in eene
ideale wereld verplaatst". Het kind staat reeds in zulk eene wereld, d. i. het heeft eene opvatting van de wereld op zijne manier; en met die opvatting is het sprookje in harmonie. Zou men dan willen, dat het kind er onze wereld- beschouwing op nahield; dat het alle dingen even nuchter beschouwde als wij; dat zijne opvatting van de werkelijkheid exact-wotonschappclijk ware, als die van een gestudeerden man? Maar dan zou men immers het on- mogelijke willen! Ik\' verbeeld mij een zevenjarig meisje, spelende met eene door haar zelf
gemaakte pop: een stuk hout, een paar stokjes, een aardappel, ecnige gekleurde lapjes vormen het geheel. En daar speelt, praat zij mec, dat liefkoost en kas- tijdt zij, logt het slapen, laat hot eten en drinken, al naar den inval harer phantasie. Wat nu te zeggen van een opvoeder, die het kind deze ideale voorstellingen wilde ontrukken en zijne nuchtere er voor in de plaats geven, omdat hij in dat spel gevaar ziet voor den waarheidszin bij dat kind\'? Verdient hij niet het verwijt, dat hij de natuur des kinds miskent? Toch blijft hij bij zijn geloof; men moge hem wijzen op het natuurlijk ontwik- kelingsproces van don geest; op het feit, dat er bij een kind voorstellings- vorbindingon moeten ontstaan, die afwijken van de ware, omdat hot ver- stand van de werkelijkheid ontbreekt, dat de phantasie derhalve eene noodzakelijke voorgangster is van hot logisch denken. Nochtans het kind gaat intusschen zijn gang: het blijft zich bewegen en gelukkig gevoelen in zijne ideale wereld", zich verinaken met de voorstellingen zijner ver- beelding, en smaakt zoo een genot, dat alleen den kinderkens wordt ge- schonken, maar den verstandigen onthouden. Echter willen nog altijd onkundigen, dat aan de jeugd slechts het ware en
werkelijke verhaald worde", alsof de nuchtere werkelijkheid de volle levenswaarheid ware; en nog altijd vreezen onkundigen, dat de kennismaking met de sprookjes |
|||||||
|
1) Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Padagogik. Ier Jahrgang. Ueber
den Marchen-Vnlerricht von Prof. Dr. Zii.i.er, Seite 3. |
|||||||
|
11
|
||||||
|
smaak on phantasie bij do jeugd bederven zal. Indien de behandeling van de natuur-
kundige stof, in het sprookje vervat, verzuimd werd, zou inderdaad het zieh geheel indenken in de sprookjes voor de prille jeugd licht schadelijk worden. Doch in ver- band niet die behandeling bevordert de poëtische stof niet slechts de vrije beweging der voorstellingen op onschadelijke wijze, maar wordt liet voorstellen ook aanstonds op den rechten weg gebracht en komt het daardoor het opvoedend onderwijs ten goede. Wel is waar ontvangt niet alle phantasie door de sprookjes hare eerste ont- wikkeling, want die phantasie splitst zich, evenals geheugen en verstand, volgens de onderscheiden voorstellingskringen. Doch de phantanic, welke zich bezig houdt met de betrekkingen van het menschelijk leven, de ethische betrekkingen, deze phantasie, waaraan de zedelijk-godsdienstige mensch allereerst behoefte heeft, kan door de sprookjes versterkt, verlevendigd en toch ook voor buitensporige afdwalingen bewaard worden. Op haar moet reeds in het eerste leerjaar de tekstverklaring bij het zangonderwijs steunen. Zonder haar kan later geen historisch beeld gevormd worden" !). 4. Sprookjes fiebben met moraliteit niets te maken."
De gronden voor deze uitspraak heb ik niet mogen vernomen; dus moet
ik er naar gissen. Zou \'t mogelijk vezen, omdat de liandelende personen in vele gevallen dieren zijn? Natuurlijk: dieren hebben met moraliteit niets uit te staan, en de moraliteit niets met hen; dat is eene onbetwistbare waarheid; eene zedeleer door en voor dieren bestaat nog niet, zal er hoogst- waarschijnlijk nimmer komen. Ook is het waar, dat deze volkspoëzie niet gemaakt is op do wijze als eene preek: met het doel om monsehen onder- wijs te geven in moraal. Doch zulke gronden verraden toch eene zoo verregaande onkunde, dat
ik er hier niet aan mag denken. Immers daarop zou men evengoed de moreele strekking van fabel en parabel kunnen ontkennen. Dat er in een sprookje geene ethische momenten zouden zijn, is inder-
daad a priori ondenkbaar. Hoe toch zou do kunst ons personen en hande- lingen kunnen schilderen, zondor ons zekere betrekkingen voor oogon te stellen, waarin jiersoonlijke neigingen of gezindheden aan den dag komen! Het ethische omvat hot volle menschenleven in al zijne kleinere en grootere kringen: huisgezin, familie, vrienden, vereenigingen, genootschappen, ge- meen te, staat; en in al die kringen treedt het willen en handelen van den eenen mensch in zekere betrekking tot dat van den anderen. En in welken van die kringen men zich begeeft, overal behooren wonschen, begeerten, willen zich te buigen voor het gezag der ethiek. Zien we nu eens naar |
||||||
|
*) Zii.i.ku, Ueber den Marchen-Unterricht, Seite 8.
|
||||||
|
12
|
|||||
|
de ethische momenten in het Sprookje. Dat van den Stroolialm, de Kool
en het Boontje is bekend; zij gaan samen op reis, en daar hebben we al aanstonds liet beeld eener ethische betrekking: immers reisgenooten zijn verplicht elkaar te helpen. Dat begrijpt het drietal ook; en de kinderen vinden het aardig van Stroohalm, dat hij aanstonds bereid is, zijne makkers van dienst te zijn, en even onaardig vinden zij Boontje, die gaat lachen, nu de beide anderen zoo ongelukkig aan hnn einde komen. Wanneer de kinderen hoorcn van den slimincn slokop, den "Wolf, die de lieve geitjes op één na verslindt, dan ik ben er zeker van zullen zij boos worden op den leelijkerd en \'t hem van harte gunnen, dat hij er later zoo slecht af komt. Wanneer zij zien, hoe wakker de Hond voor zijn vriend Haan in de bres springt en hem den snooden Vos van \'t lijf weet te houden,... ja, dan hoor ik hen met een stralend gezicht zeggen: ,,Dat was mooi!" en Net goed, dat die leugenaar zoo gestraft werd!" De kinderen schijnen alzoo wel te beseffen, dat hot Sprookje iets mot
moraal te maken heeft; onwillekeurig uit zich hun gevoel voor recht en waarheid, van achting voor het goede en minachting van het booze. ">. Maar" zoo hoor ik iemand zoggen, van de brave Hendriken heeft
men ons verlost; nu geeft men er ons brave honden voor in de plaats." Ja, dat is ergerlijk voor een nuchteren proza-inensch: is zoo\'n brave
Hendrik een voorbeeld van onnatuur, een brave hond is het nog meer. Doch de kinderen ergeren zich niet, en dit is de hoofdzaak; zij bekom- meren er zich niet over, dat de handelende persoon een hond is: hunne phantasic helpt hen over dat vreemde even gemakkelijk heen als over het onmogelijke eener hoorende en sprekende pop. En dus spreken zij hun aesthetisch oordeel uit over de daden van een dier, alsof het huns gelijke ware: do hulpvaardigheid van den hond -vinden ze mooi, de bedriegerij van den wolf loelijk. Maar vinden wij zelf, wij, groote menschen, ons niet aangetrokken door
de dankbaarheid en de trouw van een hond en laten Avij het redelooze dier onze goedkeuring niet blijken\'? Mij schijnt het, op zijn zachtst uitgedrukt, zonderling, dat men een kind niet wil toestaan een parallel te trekken tusschen uitingen van het dier en die van den mensch. Want wij doen het zelf gedurig. Verwijzen wij den luiaard niet naar do mieren, om wijs te leeren worden? Inderdaad in het Sprookje zijn de ethische momenten voor \'t grijpen, en
zelfs een kind kan ze vatten. |
|||||
|
13
|
|||||
|
Het sprookje bevat tevens een aantal objectief-verstandelijke, nl. zoowel aesthc-
tische als ethische begrippen en regels, die buiten de sfeer der phantasie liggen, en de waarde van het ethische, dat in de sprookjes voorkomt, wordt natuurlijk niet gewijzigd, doordat het bijv. op het leven der dieren is overgedragen, want de ethische verhoudingen kunnen volgens de zedelecr zich evengoed vertoonen in een gedacht, door de phantasie geschapen leven als in het werkelijke leven. Veeleer schijnt het gunstig voor het zedelijk-vormend onderwijs, .... dat er in den ruim- sten omvang een geestelijk verkeer bestaat tusschen bezielde en onbezielde, redelijke en redelooze wezens, en tevens een wederzijdsch verstaan, een wederkeerig mee- gevoel. Daardoor toch wordt de krfng der ethische betrekkingen uitgebreid, en des te meer gelegenheden bieden zich aan, het ethisch oordeel, het fundament van alle zedelijke waardeering, te wekken en te verbeteren; des te gemakkelijker gelukt het, zonder voorbarig moraliseeren, daaruit maximen of regels af te leiden , welke aan- vankelijk steeds het zuiverst op vreemde, niet met ons verwante of bevriende per- sonen worden toegepast, en des te meer warmte en kracht erlangen oordeel en regel, indien zij ondersteund worden door vele bijzondere gevallen. Kn dit alles is van zoo groot belang voor de welwillendheid, welke het middelpunt der zedelijke persoonlijkheid uitmaakt, en waartoe een kind nooit genoeg opgewekt worden kan" 1). 6. Do welwillendheid het cardinale punt der zedelijkheid. Welk belijder
van den godsdienst der liefde, en ook welk rechtgeaard mensch zon dit niet met Zilleb eens zijn! Hoe jammer dan, wanneer dit hoofdbeginsel der zedelijkheid miskend wordt! En toch gebeurt het. Ik heb het moeten hooren in eene critiek op de etliische strekking van het eerste sprookje, Die Sternthaler", door mij, eenigszins gewijzigd, opgenomen onder den titel Het brave Weesje". Het geeft eene voorstelling van de zich zelf ver- getende liefde jegens hulpbehoevenden: het kind geeft zijn stukje brood, zijn jurkje, zijn mutsje aan wie honger heeft en koude lijdt. Het ligt voor de hand, dat de aandacht hier moet vallen op het beginsel, de medelijdende liefde van het kind; voor het schoone van dit beginsel moeten den leer- lingen de oogen geopend worden; op de gezindheid, niet op de daaruit voortvloeiende daad komt het hier aan. De door mij gewraakte critiek nu liet het beginsel rusten en veroordeelde do handeling. Wanneer mijn kind", zoo sprak de criticus, zoo iets deed en dan halfnaakt thuis kwam, dan zou het heel wat anders ontvangen dan goedkeuring op zijne partes poste- riores." Zulk eene aardigheid pakt in eene vergadering en wekt goedkeurend gelach. Toch geloof ik, dat, als de paedagoog in dezen criticus en ook in de lachers op zijne hand het laatste woord hield, zulk eene straf- oefening niet zou gebeuren. Dan, zoo stel ik mij voor, zou de vader zeggen: ]) Ziller, Ueber den Marchen-Unterricht, Seite 4.
|
|||||
|
14
|
|||||
|
Beste meid, dat je zoo lief waart voor die arme stumpertjes, daar ben ik
blij om, en ik hoop, dat je altijd ook zoo goed voor je broertjes en zusjes ■wezen zult." Hij zou zich wel gewacht hebben, hot teere bloempje in het kinderlijk gemoed met zoo wreede hand te vernielen. Hij zou hot onredelijke ingezien hebben van zijn eisch: dat een kind even practisch-verstandig moet handelen als een groot mensch. Hij zou dan later, als bij toeval, hebben doen opmerken, dat men kan weldoen op verstandige wijze en dan een voorbeeld bij de les hebben gevoegd. Ook de onderwijzer zal bij de bespreking van dit verhaaltje niet nalaten
er op te wijzen, dat kinderen met ongelukkigen medelijden moeten toonen, en dat het heel leelijk is, als een kind niets voor een ander over heeft; maar er tevens opmerkzaam op maken, dat zij allereerst moeten geven van hetgeen hun eigendom is, bijv. van hunne spaarcenten. Ik geef natuurlijk gaarne toe, dat voor een volkomen zedelijk willen
meer geëischt wordt dan eeno welwillende gezindheid; doch deze is toch wel de eerste factor en haar aan te kwoeken dus de eerste plicht van don opvoeder. Laat zij daarom zoo vroeg mogelijk in het kinderlijk gemoed post vatten en zich gedurig en bij verschillende gelegenheden uiten , alleen dan wordt zij een vast beginsel. Zij moge zich somwijlen vergissen in de keuze der middelen, onzedelijk en strafwaardig wordt zij daarom niet. Stel zelfs, dat iemand door modelijden met een hongerige bewogen, terwijl hij niets bezit om te helpen een brood steelt om den arme te verkwikken, dan kan, ja, moet men toch het gevoel en de begeerte om te helpen op zich zelf waardeeren, dus afscheiden van de wijze, waarop die hidp verleend wordt. Men kan hot eerste loffelijk vinden, terwijl men het laatste moet afkeuren. En de opvoeder vergeet ook niet, aan beide te denken, opdat de leerling niet in den waan kome, dat het doel de middelen heiligen kan. De zedelijke vorming der jeugd eischt eene groote mate van behoed-
zaamheid; doch wat men daarbij allereei-st op prijs moet stellen, dat is de bron, de schoone gezindheid. Eerst als uit deze bron handelingen zullen voortvloeien, wanneer er dus naar middelen omgezien moet worden, waar- door die gezindheid in eene daad overgaat, voegt verstandige overweging. En ook deze moet het kind allengs leeren, daarin moet het zich oefenen. De liefde tot den naaste is iets schoons in den mensch; doch in de samen- loving heeft eene liefde, die geen raad weet, geene waarde. Daarom wil het opvoedend onderwijs ook tweederlei: veredeling der gezindheid en verstandelijke vorming. De laatste moet den mensch in staat stollen tot het doen eener goede keuze uit de middelen, welke kennis en |
|||||
|
15
|
|||||
|
bekwaamheid hem aan de hand doen. En dan, wanneer deze twee har-
monisch samenwerken, wanneer het zedelijk gevoel met het verstand te rade gaat in alle levensomstandigheden, eerst dan kan men een volkomen zedelijk willen verwachten. De gezindheid van het meisje, dat zich van kleedingstukken ontdoet, om
anderen daarmee te dekken, verdient alzoo lof en geeno afkeuring en straf. Doch het verhaaltje bevat nog andere ethische momenten; immers het ver- plaatst ons in den huiselijken kring, wijst op de liefde on de zorg der ouders en de wederliefde en de dankbaarheid van hun dochtertje, terwijl de groote ramp, welke het kind treft, nog meer doet uitkomen en dieper beseffen, wat kinderen aan hunne ouders te danken hebben en met den dood dier ouders verliezen. Verder toont het verhaaltje de barmhartigheid, die zich ontfermt over de verlaten wees en de dankbaarheid van deze jegens hare tweede moeder. Om deze eigerschappen beschouw ik dat verhaaltje als een der mooiste en zeker als het leerrijkste der gehoele reeks. 7. Onder elk verhaaltje staan eenige zinnen, welke moeten aanduiden,
waarop bij het overdenken der concrete stof op den tweeden leertrap de aandacht der kinderen gericht moet worden. Tot het zoggen dezer zinnen tracht de onderwijzer de kinderen te brengen door gepaste vragen. Dit formuleeren van ethische gedachten, uit het verhaal voortvloeiende, heeft men op spottenden toon afgekeurd: men vond de 10 geboden van Moxes beter dan de 40 der vertellingen". Die scherts was hier volkomen ongepast, want de naam geboden is alloen geldig voor een twaalftal zinnen, in den vorm van een bevel, die betrekking hebben op hetgeen kinderen moeten doen en laten. Doch als geboden worden zelfs deze twaalf niet gegeven, dewijl de kinderen ze uit de verhalen afleiden. "Wie dit afleiden verwerpt, die keurt de overdenking der concrete stof af, want deze heeft geen reden van bestaan, indien men de kinderen niet tot eene algemeene kennis wil brengen. Maar wie dit verwerpen aandurft, mag toch wel eens bedenken, waar hij, bij consequente toepassing, ook op andere leerstof, belandt; of hij dan niet een oppervlakkig weten bij de kinderen voorstaat en in de hand werkt; of hij niet gewennen zal aan die vluchtige lectuur, waarover zoo dikwijls geklaagd wordt bij de rijpere jeugd en die slechts dient tot bc- vrediging eener ijdele nieuwsgierigheid. Doch de opvoeder mag daaraan mijns inziens niet meedoen; hij wenscht
immers veelzijdige vorming, en tot die veelzijdigheid behoort het loeren denken, het zelf zoeken en vinden van algemeene waarheden, waarnaar do ■
1 |
|||||
|
16
|
|||||
|
menschen zich bij hun willen en werken moeten richten, en welke niemand
ontberen kan, die met lichtzinnig door \'t leven wil gaan, maar integendeel prijs stelt op karakter. "Wil men misschien zoo vroeg niet met abstraheeren beginnen? Waarom
niet, zou \'k willen vragen, als de leerlingen toonen, dat zij \'t kunnen; als zij menigmaal zelfs ongevraagd een oordeel vellen en niet kunnen laten het uit uit te spreken\'? Zie, dan zou \'t verkeerd zijn, meen ik, den innerlijken drang, het denkproces bij de leerlingen te onderdrukken. Het kennen van algemeene waarheden ik geef het toe beteekent
op zich zelf voor de zedelijke vorming niets; ik bedoel het memoriseeren van regels uit een catechismus. Zulke waarheden moeten ontleend zijn aan cene concrete stof en hierdoor ook indruk maken op het gemoed. Een dorre regel echter treft het gemoed niet. Daarom ook zal de onderwijzer, van tijd tot tijd aan zulk eene waarheid herinnerende, niet verzuimen op het concrete geval te wijzen, hetwelk de leerling kent. Zoo zegt hij bijv. bij zekere gelegenheid: Kinderen, wij mogen niet lachen om eens anders ongeluk, zooals . . . .?" Zooals het onaardige Boontje deed", zeggen de kinderen; en bij eene andere gelegenheid: Kinderen, als we iets beloofd hebben, wat dan?" Dan moeten we ons woord houden." Even- als . . . .?" Evenals het brave Goudvischje." Zie, dan behoeft mon niet te vreezen, dat zulke abstracte regels holle klanken zijn en blijven. 8. Doch daar is ieirrand, die vreest, dal die gedurige terechtwijzing
niet gunstig op de zedelijke vorming werkt". Die vrees gaat inderdaad ver; men zoir evengoed kunnen vreezen, dat de stem van \'t geweten, door ge- durig te spreken, allengs aan invloed gaat verliezen; dat de herhaalde bezinning en herinnering nadeelig kan werken op de practische toepassing. En eveneens zou men, consequent blijvende in zijne vrees, den onderwijzer moeten waarschuwen, dat hij zijne leerlingen toch vooral niet moet her- inneren aan algemeene regels uit taal- en rekenonderwijs, omd^t dit on- gunstig zal werken op hun toepassen van die regels. Maar is die vrees gegrond? Het tegendeel is waar. Slechts «Jkomen
heldere voorstellingen hebben op denkon en toepassen beide den krachtigston invloed: dit leert de ervaring dag aan dag. Want zulke voor-stellingen be- zitten de kracht, telkens in \'t bewustzijn te treden, wanneer ze van dienst kunnen zijn; en waaraan hebben nu die voorstellingen hare klaarheid te danken anders dan aan eene herhaalde reproductie, een herhaald gebruik! Of waartoe dient toch de gedurige toepassing van \'t geleerde uit alle leer-
|
|||||
|
17
|
|||||
|
vakken, indien \'t niet is, om door herhaalde bewustmaking er van te
bewerken, dat het geleerde niet te lang vordonkerd blijft en dientengevolge zijn invloed op denken en handelen verliest? Wat nu in \'t algemeen van begrippen en regels geldt, zou dat bij
uitzondering niet van toepassing wezen op ethisch gebied? Hier zou de verheldering van regels en voorschriften nadeelig werken? Dit ware immers niet te lijmen met de psychologische wet der versmelting en verheldering van voorstellingen, op welke wet een methodische maatregel moet gegrond zijn. Ik sprak van do stem des gewetens. Zij klinkt aanvankelijk zoo zwak
of zwijgt zelfs heclomaal, omdat een kind niet altijd opmerkt, dat zeker zedelijk voorschrift o]> een voorkomend geval van toepassing is, evenmin als de leerling steeds inziet, welke regel op zeker vraagstuk aangewend moet worden, indien het aan een voldoend getal toepassingen ontbroken heeft. En juist daarom moet de onderwijzer in zoodanig geval aan dien regel herinneren, niet door hein te noemen, maar door de aandacht te richten nn e"" soortgelijk geval, dat reeds behandeld is. Voor wien \'t niet mangelt filologische kennis, is do juistheid van dezen methodischon niaat- i _ m \'t oog springend, dat hij zich verbazen zou, als iemand dien :.. i.\\.\'..j.l mocht trekken.
Het blijft er daarom bij, dat een degelijke zedelijke vorming van den
onderwijzer eene voortdurende waakzaamheid vordert, opdat hij, waar geheugen en oordeel het kind bij eigen doen en laten bedriegen, telkens zijne waarschuwende stem kan doenhooren, totdat hom eindelijk blijkt, dat zulks niet meer noodig is, omdat het geweten des kinds zelf telkenmale spreekt, luid en krachtig genoeg, om de booze begeerte te beteugelen. Na de ethische komen de psychologische en didactische bezwaren
aan de beurt. Bij het wegen er van zal dan waarschijnlijk blijken, dat zij minder gewichtig dan talrijk zijn, zoodat mijn Leerplan weinig gevaar loopt e" "i,\' bezwijken. Ik wil beginnen inot de zielkundige. ■. \'der bestrijders kwam met eene bewering aan, die een beginsel
-ie raakt, nl. dat van don kultuur-historischen ontwikkelingsgang van een Kind; zij luidde: De theorie, volgens welke liet kind den ontwik- kelingsgang der menschheid doorloopt, is valsch." Nieuw is deze theorie voorzeker niet, want denkers en dichters van
verschillende tijden hebben de gedachte uitgesproken, dat een kind in ver-
snekl tempo de beschavingsgeschiedenis zijns volks herhaalt, wanneer het
van het standpunt der volslagen onwetendheid, dat het bij zijne geboorte
\' **F, Het hoeede Leerjaar. 2
|
|||||
|
18
|
|||||||
|
inneemt, door den invloed van omgang en onderwijs allengs opgevoerd
wordt tot de hoogte, waarop zijne tijdgenooten staan. Daarmee is niet ge- zogd, dat ieder individu op deze hoogte zal komen, dat dus het volk als geheel een zelfde peil van konnis, smaak en zedelijkheid bereikt, want zulk eene bewering zou met ieders ervaring volkomen in strijd zijn. Hoevelen toeh blijven met hunne meeningen, bijv. aangaande natuur, godsdienst, moraal, d;\'uir staan, waar het voorgeslacht reeds was ecuwen geleden! Niet zóó daarom mag men do stelling opvatten, maar in dezen zin: elk geslacht, dat volgt, moet den geestesarbeid van de vroegere geslachten opnieuw beginnen, voortzetten en voleinden, wil het komen, waar het Laatst voorgaande geslacht bleef en misschien nog eene schrede verder doen. Doch.....het behoeft niet meer zooveel te zoeken en te dwalen,
om tot die konnis te geraken, want het kan zich de veroveringen der
vaderen ten nutte maken. Evenwel ook dit gaat niet zonder inspanning: Wat gij geërfd hebt van uwe vaderen, gij moet het verwerven, indien gij \'t wilt bezitten." En dezelfde Dichter l) zegt op eene andere plaats: De jeugd moet altijd weer van voren af beginnen en als individu de tijdperken der wereldbeschaving doorloopen." Er bestaat dus inderdaad een zeker parallclisme in hoofdpunten tusschen den ontwikkelingsgang eens volks sinds het tijdperk zijner kindsheid en dien van het kind, dat het bescha- vingspeil van zijnen tijd trapsgewijze bereikt 2). Trapsgewijze moet een kind ook door eene historisch-ethische leerstof, passende voor zijnen leeftijd, d. i. voor den kring zijner kennis en de mate van zijn begrip, opgevoed worden tot een verstandig en zedelijk lid der gemeenschap. Het tijdperk der phantasie is bij het schoolkind reeds vocn-bg."
Ook deze bewering wijkt geheel af niet slechts van het algemeen gevoelen, maar ook van de resultaten, welke het psychologisch onderzoek bij do jeugd in den laatsten tijd heeft opgeleverd. Onder meer hebben zich daarmee bezig gehouden Bekthold Sigismuxd, Kuszmatjl en Preyer. Waarnemingen hij enkele kinderen on ook bij geheele groepen vestigden de overtuiging, dat een normaal kind een zestal psychische typen van ontwikkeling toont. Daarvan vallen do eerste twee vóór de schooljaren; de derde omvat hot zevende en achtste levensjaar. Over \'t geheel is deze trap een overgangstijd. Nauwkeurige onderzoekingen hebben aangetoond , dat do geestelijke bepaald- |
|||||||
|
!) Götiie.
2) Ik mag verwijzen naar het interessante artikel Die Volkspoesie und das
Kind van W. Götze in het Jahrbuch für wissenschaftliche Piidagogik. IV Jahrgang. |
|||||||
|
1!)
|
|||||
|
heid in den aanvang van dezen leeftijd nog beperkt is tot betrekkelijk weinig
voorstellingen, een teeken, dat het kind in het waarnemen nog niet ver gevorderd is. Daarbij komt, dat op dezen trap de heerschappij der zinnen door die der vrije verbeelding dikwijls vervangen wordt, en dat dit eene vermeerdering van bezwaren bij \'t verwerven van heldere en duidelijke voorstellingen veroorzaakt. "Want zoolang het denken van een kind hoofd- zakelijk in phantaseeren bestaat, is het gevaar aanwezig, dat dit een on- gunstigen invloed zal hebben op zijne voorstelling der werkelijkheid, te meer, dewijl hot kind in deze periode nog niet beschikt over vaste begrippen van ruimte en tijd. Naast dit feit staat een ander: het kind onderwerpt zich vol vertrouwen aan zijn nieuwen opvoeder (den onderwijzer). Tegelijk echter is het zelfzuchtig; terwijl hot de gunst des opvoeders tracht te verwerven en andere voonleelen najaagt, bekommert hot zich doorgaans Aveinig om zijne medeleerlingen." De eerste schooljaren zijn dus het tijdperk der verbeelding. De kinderen
stellen zich dan de werkelijkheid voor op hunne manier, d. i. niet weg- lating van veel wezenlijks en onder bijvoeging van veel van eigen vinding. Voorstellingsvcrbindingen brengen zij tot stand, die geen recht van bestaan hebben; verklaringen worden door hen gegeven, welke wij ongerijmd noemen. En dat is natuurlijk, want hun ontbreken de begrippen, die hen daarvan konden weerhouden, terwijl hunne waarnemingen bovendien dikwijls hoogst eenzijdig zijn. Naar dezen eigenaardigen geestestoestand moet de onderwijzer zich voegen
bij de keuze der zaken, waarmee hij hen zal bezighouden, en van den vorm, waarin hij dit zal doen. Aan den eenen kant heeft hij de vrije voorstellingsboweging der phantasio, doch daarnaast ook de exacte waarneming te verzorgen, en dit doet hij \'t best door het Verhalend en het Beschrijvend Aanschouwingsondcrwijs. Götze toont in het hierboven aangehaald artikel aan, dat een volk in zijne
kindsheid noodzakelijk tot eene mythische natuurbeschouwing komt; dat zijne opvatting der natuurverschijnselen afliankelijk is van de voorstellingen der gewone ervaring nl. zonder logisch nadenken en dus aan den schijn blijft hangen; dat het, geen begrip hebbende van natuurkrachten, de verschijnselen als handelingen van wezens opvat, dus gaat personifiëeren en in beelden, gelijk wij \'t noemen, gaat redeneeren; dat het ook aan dieren eigenschappen van menschen gaat toekennen. Deze onwillekeurige mythische voorstellingswijze is eigen aan het kind in de eerste jaren en eveneens aan den dichter op rijper leeftijd, bij dezen echter met dit ver- 2*
|
|||||
|
20
|
|||||
|
schil, dat zij niet onbewust, maar willekeurig geschiedt en daaron anders
genoemd wordt, nl. poëtisch in plaats van mythisch. Volkomen hetzelfde proces (als een volk in zijn natuurstaat) beweer ik, heeft elke
zich ontwikkelende geest bij eiken individu te doorloopen. Evenzoo heeft elk kind nog tegenwoordig zijne mythische periode, als men het woord niet in anti-ehristelijken , maar in psychologischen zin neemt. De knaap, die, als hij voor de eerste maal de sneeuwvlokken ziet dwarrelen, verrast tot zijne moeder zegt: Zie eens, de vlinders zitten elkander na!" wat doet hij anders dan de Indiër, die den bliksem een vogel noemt? Beiden hebben geen dichterlijk beeld" willen gebruiken; zij hebben de nieuwe waarnemingen met behulp der voorstellingen, waarmee zij vertrouwd waren, geappercipiëerd. En het kind, dat den stoel slaat, waaraan het zich heeft gestooten, waarin onderscheidt het zich van den natuurmenseh, die in een onweer een strijd tusschen machten ziet, welke elkander op leven en dood bevechten ? Beiden vatten de dingen hunner omgeving op als bezielde wezens. En is het gesprek van een kind met den hond niet volkomen analoog met de aanschouwing, die we vinden in het dierenepos, hetwelk ons dieren vertoont met menschclijke eigenschappen?" Onze kinderen vinden derhalve lmns gelijken niet in de groote-menschen-
wereld van dezen tijd, voor ■wier denken en streven zij nog geen begrip hebben, maar in het ver verleden, in hunne voorouders met hunne primitieve levensopvatting, met hunne mythische natuurbeschouwing der verbeelding. 11. Kinderen, die thuis niet onderwezen zijn, zullen, uit gebrek aan
appercipiëcrendc voorstellingen, de sprookjes niet verstaan." Dit bezwaar treft mijn tegenstander schijnt het niet opgemerkt te
hebben niet de vertelling alléén, maar alle lessen van den onderwijzer. Het bestaat echter alleen daar, waar de leerlingen met een van \'t Neder- landsch zeer afwijkend dialect op school komen: zij verstaan den Nedcr- landsch sprekenden onderwijzer niet altijd en kunnen zijne mededeelingen niet altijd on vooral niet vlug volgen. Toch moet ook hier een onderhoud tusschen onderwijzer en leerlingen beginnen; dezen moeten de nieuwe woorden leoren kennen en verstaan. Gaat het niet aanstonds vlug. het geschiede langzaam, in zeer korte zinnen, die herhaald en door do kin- deren nagesproken worden. Op die wijze loeren zij in weinige dagen de woorden voor bekende zaken; dan kan een gesprek beginnen, en eene vertelling ook wel. En dan, zoo meen ik, heeft een sprookje zooveel aan- trekkelijks, dat het lustgevoel de leerlingen prikkelt tot oen aandachtig luisteren, waardoor het verstaan en volgen zeker bevorderd wordt. Hoe interessanter toch de behandelde zaken zijn, des te grooter wordt de geestelijke inspanning, des te beter zal het onderwijs gelukken. De ver- telling staat dus niet achter bij andere lessen, maar heeft integendeel daarop |
|||||
|
21
|
|||||
|
veel vooruit. Ik geloof, dat de ervaringen van een ieder dit bevestigen.
Waarbij zijn de kleinen thuis of op de bewaarschool het aandachtigst ? Is \'t niet, als moeder of de juffrouw aan \'t vertellen is op eenvoudige, kinderlijke wijze? Zou dit aandachtig luisteren mogelijk zijn, indien het apperceptieproces bij de kinderen gedurig belemmerd of gestoord werd\'? Is er alzoo gebrek aan taal ik bedoel het Nederlandsch dan moet
daarin worden voorzien, en de beste wijze, waarop de onderwijzer dit kan doen, acht ik een eenvoudig gesprek over een bekende zaak en een eenvoudig sprookje. De onderwijzer begint met kleine porties, en aan het vertellen van zulk een klein onderdeel gaat nog een inleidend praatje vooraf, dat de kleinen voorbereidt voor \'t verstaan der komende dingen. En als de onder- wijzer dan aanheft met het bekende: Er was eens . . . .", en als hij dan oven eenvoudig en kort en naïef blijft bij zijne mededeolingen als het sprookje zelf, dan is er voor onvoldoende apperceptie niet te vreezen, te minder, omdat do indruk der woorden niet éénmaal ontstaat en dus licht uitgewischt zou worden, maar herhaalde keeren; want do onderwijzer ver- telt minstens tweemaal, terwijl do kinderen het vertelde herhalen. 12. De belangstelling voor het sprookje is niet de kerende en deelnemende
belangstelling, maar nieuwsgierigheid.\'\'\'\' Het vallen over en schermen met woorden is een kwaad ding. Nieuws-
gierig, d. i. begeerig naar nieuws, is een vorm dor belangstelling, nl. de empirische, welke, zooals men weet, de eerste trap is der leerend e belangstelling. Nu heeft het woord nieuwsgierig oon leolijkcn klank, omdat hot herinnert aan oen hartstocht, dio het anderen menschon lastig maakt. Doch bij kindoren is dio hartstocht nog niet; wat bij hen hier nieuwsgierig- heid genoemd wordt, moot weetgierigheid hecten. Deze nieuws- of weetgierigheid of empirische belangstelling dan toont de leerling, dio 1x3- gecrig, reikhalzend kijkt en luistert, als er wat nieuws voor do klasse wordt vertoond of verhaald. Zij gaat do denkende of speculatieve belang- stelling noodzakelijk vooraf. Wie wijsheid wil putton uit nieuwe feiten, moet beginnen met die feiten te leeren kennen: deze waarheid is, dunkt me, zoo klaar als de dag. En van deze zelfde voorwaarde, het kennen, liangt de deelnemende belangstelling af. De handelende personen in het sprookje zijn den leerlingen min of meer bekend, terwijl ze er door het verhaal nog meer van te weten konion; vandaar, dat zij eene deelnemende belangstelling gevoelen voor het lieve Weesje, het domme Muisje, den wakkeren Hond, de drie Eeisgenooten, de lieve Geitjes, enz. |
|||||
|
22
|
|||||
|
Do vrees van mijn tegenstander blijkt derhalve volkomen ongegrond, is
een gevolg van louter misverstand. Ik heb kinderen met de grootste aan- dacht zien luisteren naar eene vertelling, die zij reeds gehoord hadden; voor hen was dus het nieuwe er eigenlijk af; toch doorliepen zij voorde zooveelste maal met groot genoegen de interessante voorstellingsreeks; ik heb er gezien met tranen in de oogen bij \'t aanhooren van de droevige lotge- vallen van Sneeuwwitje: daar bleek toch zeker wel deelnemende belangstelling. 13. Men heeft mij verweten, dat ik te veel verwacht van de voorstcl-
lingen, want dat de invloed der sentimenten veel grootcr is." Uit dit verwijt spreekt eene psychologie, waarmee ik mij niet kan ver-
eenigen, namelijk eene opvatting van voorstelling en sentiment als twee zelf- standige krachten, welke beide iets gelijksoortigs uitwerken maar in verschil- lende mate: zekeren invloed uitoefenen op het streven des menschen. Deze opvatting past geheel in de zoogenaamde vcrmogctisthcorie, die ik verwerp. Die vermogens beschouw ik als mythische wezens en niet als werkelijk
bestaande dingen. Wat werkelijk op oen gegeven oogenblik bestaat in \'t be- wustzijn, dat is eene zekere gewaarwonling, een complex van gewaar- wordingen, eene gereproduceerde voorstelling, een bepaald lust- of leedgevoel, oene zekere begeerte: dit ondervind ik dag aan dag. Ook ervaar ik, dat het eene komt na het andere, bijv. de begeerte na de gewaarwording van honger, het gevoel van berouw na de voorstelling van bedreven kwaad, en omdat dit regel is, spreek ik van oene wet der causaliteit bij deze bewustzijns- toestanden. Nimmer ontwaar ik een gevoel of sentiment zonder meer; altijd is er iets anders aan voorafgegaan, bijv. het beschouwen eener schilderij, het hooren van een lied, het zien van een vermakelijk voorval. Het beschouwen, hooren, zien, d. i. voorstellen van eene of andere zaak, gaat dus over in een gevoelen, anders gezegd: dit gevoelen is eigen aan die bepaalde voorstelling, is er eene eigenschap van. Ware die voor- stelling andere, zoo zou ook het gevoel een ander zijn. Stel ik mij voor de martelingen van een dier, dan is deze voorstelling gewis eene gansch andere dan die de ruwe martelaar er van hooft, on daarom gevoel ik afschuw, terwijl hij zich vermaakt met het zien van de stuiptrekkingen van hot arme schepsel. En wanneer ik nu dat gevoel bij den ruwen knaap wil veranderen, vervangen door een gevoel van deernis, dan tracht ik hem eene andere voorstelling van het dier on van zijne handelwijze bij te brengen, ik be- proef hem aan \'t verstand te brengen, dat het dier evengoed pijn voelt als hij, dat het even gaarne wil leven en genot hebben, dat hij het zwakke |
|||||
|
28
|
|||||
|
dier evenmin pijn mag aandoen, als een sterke man hem mag kwellen,
dat het schandelijk is, een, die zwakker is dan wij, te onderdrukken; m.a. w. ik tracht zijne voorstelling»- of denkwijze te veranderen, want daardoor alleen kan ik zijn gevoelen, streven en handelen wijzigen. "Welnu, deze algemeen gevolgde practijk is volkomen in overeenstemming niet mijne psychologische theorie: dat sentiment en streven afhankelijk zijn van de voorstelling. Ik verwacht daarom niet te veel van de macht der voorstellingen maar
juist genoeg, indien ze slechts tot de veroischte volledigheid en klaarheid gebracht worden. Welnu, daarvoor heeft het onderwijs te zorgen, en het zal hierin alleen dan slagen, wanneer de concrete voorbeelden, waaruit leering getrokken moet worden, niet vluchtig afgedaan, maar rustig en in détail uitgewerkt en vervolgens overdacht worden. Dit geschiedt echter maar al te weinig. De onderwijzer vertelt en vertelt maar steeds door, een half uur of langer. Welnu, dan kan een kind onmogelijk de lange voorstellingsreeks appercipiëeren en vasthouden; dan is er voor rustige verdieping in de leerstof geen tijd, dan blijven van hot geheel slechts cenige hoofdpunten in den geest over, en zulk voorstellen kan geen ander sentiment wekken dan de spanning onder \'t verhaal en de bevrediging na den afloop. Daarmede kan het opvoedend onderwijs evenwel nimmer vrede hebben, want dit verwacht als resultaat een gunstigen invloed op de gezindheid, het willen en handelen der leerlingen. 14. Maar zoo duurt de hchatulcling der leerstof te lang en gaat er veel
van den invloed verloren". Do criticus had bij deze woorden zeker het oog op hot gevolg van on-
noodige herhaling, de verveling. Gewis eene leerstof kan zóó behandeld worden, dat dit gevolg niet uitblijven kan, en dan ik stem het onvoor- waardelijk toe verdient zulk eene behandeling ieders afkeuring. Ik bedoel: de behandeling kau lijden aan eenvormigheid, eentonigheid, waaronder de belangstelling te loor gaat. Doch kan do tact des onderwijzers zoo iets niet vermijden? Hij moet het altlians beproeven, en zonder twijfel zal bij slagen, als \'t hem maar recht ernst is met de zaak. Wij hooren \'t vooral dezer dagen herhaaldelijk en luid verkondigen: do leerling moet een Averkzaam aandeel hebben aan de les; hij moot niet maar altijd ontvangen, want hoe actiever hij optreedt, des te genoeglijker wordt hem de les, des te meer ondervindt hij het lustgevoel, dat aan elk welgeslaagd eigen werk ver- bonden is. Dit is één der middelen oin hot booze gevolg af te wenden. |
|||||
|
24
|
|||||
|
Daarbij komt zijne manier van vertellen: de toon van zijn spreken, de
uitdrukking van zijn gevoel in stem en gelaat, het dramatische zijner voorstelling van handelingen, waardoor hij trekt en boeit. Hij verstaat de kunst, de geesten wakker te houden, doordat hij, wat de aandacht der kleinen ontsnappen zou, weet te doen opmerken; hij vraagt gedurig en 2>rikko]t tot nadenken; hij weet met het behandelde de persoonlijke erva- ringen der leerlingen in verband te brengen; hij laat hen ondervinden, dat zij ook kunnen, wat ze van hem zoo mooi vinden, dat zij kunnen vertellen, indien ze maar goed opgelet hebben. En zoo ontstaat in de klasse eeno opgewektheid, die duurt tot het einde, een wedstrijd der onderscheiden kluchten, waarbij de sterkeren de zwakken meetrekken, en waarna allen zich ton slotte voldaan voelen. Zoo blijkt dan ook lüer de waarheid van hot bekende woord: dat het
goede veel w", hoe gering het volgens onze groote-menschen-schatting zijn moge. En daarom kan ik het mijnen bestrijder niet toegeven, dat de bo- handeling dor leerstof te lang duurt, indien deze behandeling maar zóó geschiedt, dat bovengenoemde resultaten verkregen worden. Wij besteden immers gelijke zorg en evenveel tijd aan leerstoffen van
anderen aard, indien we wenschen, dat er goed geleerd wordt, wij loopen niet vluchtig heen over een natuurkundig onderwerp, over een normaal- woord bij \'t lees-, eone letter bij \'t schrijfonderwijs. Hoevele oefeningen on dus hoeveel tijd besteden we niet aan een enkel getal in het eerste leer- jaar ! En we verveion do leerlingen niet, mits we maar zorgen voor afwis- soling van arbeid en heldere voorstellingen, waarmee do leerlingen iets kunnen doen. 15. Men verwierp een centraal leervak, maar verkoos eenc centrale
leer.stof." Dit bezwaar heb ik niet kunnen begrijpen. Onder leervak heeft men
immers te verstaan zekere leerstofreeks, en nu vat ik het verschil niet tusschen mijnen bestrijder en mij; tenzij hij met leerstof bedoelt: nu eens deze, dan eene andere stof. Doch daarmee zou hot beginsel der concentratie vallen, want dit sluit in éón centrum. Eene centralisatie met eenige centra is eene onmogelijke gedachte. Dat ik de historisch-ethischo stof tot centrum kies, is geen willekeur,
maar het noodzakelijk gevolg van het hoofddoel van \'t opvoedend onder- wijs: de verstandelijk-zedelijko vorming der kinderen. Daarvoor is geene stof zoo geschikt als de historische, omdat deze het samenleven der men- |
|||||
|
25
|
|||||
|
schon betreft. Dit samenleven moet boheersclit worden door verstand van
zaken en zedelijke beginselen. Reeds het kinderleven behoort door deze twee meer en meer geleid te
worden; reeds het kind moet leeren denken over al zijn doen en laten, moet loeren luisteren naar de stem van zijn geweten. Doch clan moet die stem ook zuiver klinken, d. i. zij mag niets tegenstrijdigs gebieden, niet nu eens dit, dan iets anders, wat niet harmonieert; dan moeten er juiste voorstellingen van allerlei goed en kwaad, zooals het menschenleven te zien geeft, worden aangebracht; en deze zich allengs uitbreidende voor- stellingskring moet de bron worden van aandoeningen of sentimenten, die het kind op den goeden weg drijven en houden. Is dit doel niet hot beste, dat men zich donken kan, en moet do onder-
wijzer daarvoor niet alles doen, wat mogelijk is? Maar wie hot doel wil, moot ook de middelen willen", d. i. hij kiest de historisch-ethische leerstof tot centrum van zijn onderwijs. Want allo kennis en bekwaamheid, welke de school kan geven, behoort te dienen do macht, die in \'s menschen binnenste moet zetelen: zijn zedelijke persoonlijkheid, geweten of karakter, of hoe men haar moge noemen. 16. Het Leerplan vertoont eenc schijnorde in de horizontale en cenc
wanorde in de verticale, richting.\'\'\' Dit is eene ernstige beschuldiging, want indien ze waarheid bevatte, zou
het heelo leerplan geen leerplan, maar een samenraapsel van leerstoffen wezen. Ik wil eerst aantoonen, dat de schijnorde eene wezenlijke orde is en kies daarvoor do leerstoffen der eerste drie weken. Hierin wordt behandeld liet Weesje (V. A. O.); hiernaast de bespreking van schoolvertrek, huiskamer, ouders, het schoolvertrek eerst, omdat de kinderen de nieuwe omgeving moeten kennen en ook omdat de onderwijzer hun wil leeren, hoc zij hunne huiskamer moeten bekijken. De bespreking der personen in huis is eeno voortzetting van hetgeen de vertelling reeds gegeven heeft en ver- heldert de voorstellingen van vader en moeder en van de plichten des kinds tegenover hen. Dit doet ook de tekst van het eerste liedje, maar op eigene wijze, bij het voor- en nazeggen en overdenken on later bij het zingen. Dan wordt getcekend, wat de leerling aan het schoolvertrek hebben waar- genomen, kanten in verschillenden stand en van onderscheiden lengte, eerst afzonderlijk, dan verbonden. Zoo wordt het Zaakonderwijs ondersteund door de lessen in de kunsten en omgekeerd. Eindelijk sluit zich nog do rekenles er bij aan door het bij- en aftellen te leeren aan dingen, die |
|||||
|
26
|
|||||
|
besproken zijn. Dit merken we op, als we de naast elkaar geplaatste zaken
in hot Leerplan vergelijken, een wezenlijk verband, een wezenlijke orde dus; en zoo gaat het door in de volgende 4ó weken van het schooljaar: telkens herinnert de les in het eene vak aan hetgeen geloerd is in eeno les over een ander vak. Is er dan wanorde in de verticale lijn, cl. i. ontbreekt het in het plan
voor elk vak aan geregelden voortgang? Van de vertellingen kan dit zeker niet geldon, want ofschoon ze alle eenvoudig zijn, komen do eenvoudigste toch vooraan, terwijl de handelende personen er van zeer bekend en de zedelijke waarheden er in opgesloten allerbelangrijkst zijn. Ook is bij de rangschikking dier vertellingen en van de onderwerpen voor het Beschrij- vend A. O. rekening gehouden met den kringloop der natuur in onze streken, zeker geen beginsel van wanorde. Het wanordelijke kan evenmin aanwezig zijn in de opvolging der liedjes, niet in den tekst, dewijl deze past bij hot Aanschouwingsonderwijs, en evenmin inde muziek, welke in \'t begin twee- on vierkwartsmaat en, op eene vaste uitzondering na, tonen van gelijken duur met kleine afstanden geeft, terwijl de moeilijkste liedjes \'t Laatst komen. Mot nog minder recht kan de bewering gelden van lezen, schrijven en rekenen, welke onderdeden een geregelden voortgang vertoonen. Zelfs laat de volgorde der letters zóó weinig te wenschen over, dat eene zuivere schrijf-leesmethode er niet veel aan verbeteren kan. En dat niet- tegenstaande overal de Zaakvoorstellingen uit het Aanschouwingsonderwijs de leesstof aangeven, en dus de lettervorm niet als regelend beginsel vooropgesteld is. Maar de beschuldiging geldt missehien vooral het Teekenen, en dan heeft
zo wel een schijn van waarheid. Doch ook niet moer dan een schijn. Het is waar, de leerlingen worden niet verveeld met hot uit den treuren tee- konen van abstracte figuren, nl. rechte lijnen in verschillende standen en afmetingen. Reeds in de derde week komen omtrekken aan de beurt; inde zevende muur mot deur en raam, in de vijftiende wateremmer en ketel, dus werkelijke dingen. Maar dit beschouw ik als een voordeel. Want ik verlang geen onberispelijk werk van de kleuters, evenmin hierin als in \'t spreken, lezen, zingen, schrijven; maar wat ik wèl verlang? \'t Is, dat zij met genoegen teekenen en dus hun best doen. Men oischt in den regel van kinderen te veel, nl. belangstelling voor
zaken, die hen niet interessoeren. Men wil voor hen een weg afbakenen, die hen niemendal aantrekt, on dien zij uit zich zelf nimmer zouden kie- zen. eenen weg, die wol voldoet aan de eischen der kunstleer, maai1 |
|||||
|
27
|
|||||
|
geenszins aan (lic der psychologie■; die wel past aan eeno kunstacademie,
waar jonge menschen in de kunst worden opgeleid, doch niet aan eene lagere school, welke geene artistieke bekwaamheid najaagt maar in de eerste plaats belangstelling, werklust, ijver wil wekken. Men begaat daarbij dezelfde fout, die eertijds begaan is in het Taalonderwijs, waarvoor men leergangen ontwierp volgens taalwetenschappelijke beginselen. Maar deze zoogenaamde grammatische methode heeft men terecht laten varen voor eene psychologische. De leerstof wordt niet meer gerangschikt volgens taalkundige categorieën, maar naar het taalbewustzijn des leerlings op eiken trap van het onderwijs. Welnu, zulk een weg is, met name in do eerste leerjaren, ook do natuurlijke weg voor het Teekenonderwijs. Hot teekenen moet zich aansluiten bij het Zaakonderwijs; de kinderen moeten door den onderwijzer voortgeleid worden op deu weg, dien zij uit zich zelf reeds ingeslagen zijn, toon zij beproefden na te bootsen hunne voorstellingen, door de ervaring verkregen van allerlei dingen om hen heen. En op dezen weg zullen ze ook voortgaan, als ze in hunne vrije uren lust gevoelen tot teekenen, en uit eigen beweging betreden zij stellig niet den anderen. Hiermee eindig ik mijn woord van verweer. Het was mijn
doel, misvattingen bij mijne bestrijders aan te toonen, het on- klare in mijn werk, dat misschien tot die misvattingen aanleiding gaf, op te helderen, roekelooze aanmerkingen af te wijzen. Daaruit make men niet de gevolgtrekking, dat ik mijn arbeid onverbeterlijk acht; gaarne wil ik toegeven, dat de practijk gebreken zal ontdekken, en zeer zeker zal blijken, dat men niet overal in alle punten streng mijn plan kan uitwerken. Welnu, dan hoop ik in de gelegenheid gesteld te worden, later mijn werk van erkende gebreken te zuiveren; en wat het andere punt aangaat, bedenke men, dat een in bijzonderheden uitge- werkt leerplan onmogelijk op alle scholen, van welke conditie ze mogen zijn, streng uitgevoerd kan worden. Zulk oen plan bevat voor gebrekkig georganiseerde scholen te veel, voor de best ingerichte wellicht nog te weinig. Nu, het onmogelijke zal nie- mand van mij gevergd hebben, en derhalve zal men ook niet als eene fout aanmerken, dat mijn Eerste Leerjaar" niet op alle scholen zonder de geringste wijziging uitvoerbaar is. Tot mijne groote vreugde heb ik intusschen van proefnemingen
gehoord met zeer gunstigen uitslag. Van andere zijde gaf men |
|||||
|
28
mij te verstaan, dat van den onderwijzer voor eene goede uit-
voering van het plan zeer veel geëischt wordt, nl. eene degelijke studie van alle onderdeden, zoodat hij in \'t geheele plan volko- men tehuis is, maar dat niet alle onderwijzers lust en tijd bezitten om het zoover te brengen. Deze opmerking acht ik volkomen |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
29
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
juist; wanneer een onderwijzer met genoegen en vrucht naar
mijn plan wil werken, mag hij zich daartoe terdege voorbereiden. Met meer gemak zal hij de oude paden bewandelen. Toch ver- trouw ik, dat de moeite niet zóó groot is, dat wakkere, naar verbetering strevende krachten er voor zullen terugschrikken. PLAN.
MET EEN VOLLEDIG KLASSENSTELSEL.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
LEER
voor het Tweede Leerjaar van Scholen |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Rekenen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Teekenen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zincien.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Gedichtjes i-eeren.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ie Eenheid.
Tientallen bij tientallen.
Vingers aan beide handen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vorm van \'t hoofd,
van voren gezien. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Het A-R-C.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Het A-R-C.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
Geld: cent, dubbeltje,
tienstuiver, gulden.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Pet, Hoed.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Voortzetting.
|
Vervolg.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ruis, Jurk.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Voortzetting.
|
Vervolg.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2e Eenlieid.
Eenheden bij tientallen. Geld: stuiver, kwartje, rijksdaalder.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lief Vlindertje.
Ie couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Hek voor een weide.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lief Vliendertje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
2e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vlinder.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
28
mij te verstaan, dat van den onderwijzer voor eene goede uit-
voering van het plan zeer veel geëischt wordt, nl. eene degelijke studie van alle onderdeden, zoodat hij in \'t geheele plan volko- men tehuis is, maar dat niet alle onderwijzers lust en tijd bezitten om het zoover te brengen. Deze opmerking acht ik volkomen |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
29
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
juist; wanneer een onderwijzer met genoegen en vrucht naar
mijn plan wil werken, mag hij zich daartoe terdege voorbereiden. Met meer gemak zal hij de oude paden bewandelen. Toch ver- trouw ik, dat de moeite niet zóó groot is, dat wakkere, naar verbetering strevende krachten er voor zullen terugschrikken. PLAN.
MET EEN VOLLEDIG KLASSENSTELSEL.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
LEER
voor het Tweede Leerjaar van Scholen |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Rekenen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Teekenen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zincien.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Gedichtjes i-eeren.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ie Eenheid.
Tientallen bij tientallen.
Vingers aan beide handen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vorm van \'t hoofd,
van voren gezien. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Het A-R-C.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Het A-R-C.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
Geld: cent, dubbeltje,
tienstuiver, gulden.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Pet, Hoed.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Voortzetting.
|
Vervolg.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ruis, Jurk.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Voortzetting.
|
Vervolg.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2e Eenlieid.
Eenheden bij tientallen. Geld: stuiver, kwartje, rijksdaalder.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lief Vlindertje.
Ie couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Hek voor een weide.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lief Vliendertje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
2e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vlinder.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
30
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
30
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
32
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Teekenen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zingen.
|
Rekenen.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Gedichtjes leeren.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5e Eenheid.
Gemengde getallen bij
tienen.
Vervolg lengtemaat.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
3e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Boombladeren.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lengte en breedte
van de school meten,
plattegrond.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
4e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
6e Eenheid.
Eenheden bij geniengden met overgang.
Tijd: dag, week, maand. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Balans met schalen,
en gewichten. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zeemansliedje.
Ie couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zeemansliedje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
2e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Boot.
|
Vervolg.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
3e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
Klok.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herlialing.
uit het hoofd. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herhaling.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herhaling.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herhaling.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
7e Eenheid.
Gemengden bij geniengden
zonder overgang.
Tijd: uur, minuut,
seconde.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Mijn Duifje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Mijn Duifje.
de raaf, Het tweede Leerjaar |
Duif.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ie coup
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
32
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Teekenen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zingen.
|
Rekenen.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Gedichtjes leeren.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5e Eenheid.
Gemengde getallen bij
tienen.
Vervolg lengtemaat.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
3e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Boombladeren.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lengte en breedte
van de school meten,
plattegrond.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
4e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
6e Eenheid.
Eenheden bij geniengden met overgang.
Tijd: dag, week, maand. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Balans met schalen,
en gewichten. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zeemansliedje.
Ie couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Zeemansliedje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
2e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Boot.
|
Vervolg.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
3e couplet. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vervolg.
|
Klok.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herlialing.
uit het hoofd. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herhaling.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herhaling.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Herhaling.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
7e Eenheid.
Gemengden bij geniengden
zonder overgang.
Tijd: uur, minuut,
seconde.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Mijn Duifje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Mijn Duifje.
de raaf, Het tweede Leerjaar |
Duif.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ie coup
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
84
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
fe
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
■i*
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
84
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
fe
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
■i*
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
36
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
36
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
38
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
38
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
40
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
40
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
PRACTISCH GEDEELTE.
|
||||||
|
I. Verhalend Aanschouwingsonderwijs.
(Vertellen). De psychologische stelling, dat bij een kind de verschillende
voorstellingskringen, welke beantwoorden aan de leervakken der Lagere school, zich geleidelijk behooren te ontwikkelen, schijnt mij onwederlegbaar, en deze waarheid bepaalt dan ook de keuze der leerstof voor het Verhalend A. O. De keuze is bovendien afhankelijk van de periode van ontwikkeling, waarin het zevenjarig kind verkeert en die, gelijk vroeger (blz. 18 e. v.) opgemerkt is, nog beheerscht wordt door die eigenaardige voorstellingsverbindingen, welke wij aan de phantasie toeschrij- veh. Voor dat kind heeft het sprookje zijne aantrekkelijkheid nog niet verloren; men kan er zich gemakkelijk door proef - neming van vergewissen. Het luistert nog gaarne naar een wonderverhaaltje en amuseert zich kostelijk met een sprookjes- boek. Zoo heb ik dan na ernstige overweging gedacht te moeten afwijken van de schrijvers der Schuljahre" i), die voor dezen leeftijd de geschiedenis van Robinson hebben gekozen. Voor eene bevredigende behandeling van dit verhaal, meen ik, wor- den meer aardrijkskundige begrippen en ook meer kennis van het werkelijke leven vereischt, dan een gewoon zevenjarig kind bezit. Het sprookje eischt die kennis volstrekt niet, want daarin vallen de voorstellingen van ruimte en tijd weg. Nu biedt het tweede leerjaar de gelegenheid, in dit gebrek
te voorzien, nl. de noodzakelijkste geographische voorstellingen aan te brengen, wanneer de onderwijzer de woonplaats met hare naaste omgeving leert kennen en door eene eenvoudige |
||||||
|
!) Rein, Pickel und Scheller, Die acht Schuljahre.
|
||||||
|
43
|
|||||
|
schetsteekening afbeelden. Dat schoolwandelingen hiervoor een
uitstekend middel zijn, zal gewis niemand tegenspreken; daarom zijn deze dan ook in het leerplan voor het tweede jaar opge- nomen. Voorts eischt het Robinsonverhaal, welks behandeling maanden in beslag neemt, veel van de volharding en het geduld en ook van het geheugen der zevenjarige kinderen, meer, geloof ik, dan zij geven kunnen. Om deze redenen koos ik voor het tweede jaar weder een
tiental vertellingen, altemaal goede bekenden, voor de helft ontleend aan de Volkssprookjes van de gebroeders Grimm. Het zijn: 1. De oneenige Makkers.
2. Trouwe Vriendinnen.
3. De kleine Ledigloopers.
4. Het ontevreden Boompje.
5. De trotsche Vrouw.
6. Goede Kameraden.
7. De ondeugende Gasten.
8. De Wolf en de Vos.
9. Sneeuwwit en Rozerood.
10. De Arme en de Rijke. Als we den inhoud dezer vertellingen nagaan, vinden we
daarin verschillende zedelijke waarheden aanschouwelijk voor- gesteld door handelingen, welke ook in het kinderleven worden waargenomen. Uit de eerste vertelling blijkt, hoe mooi het is, dat zij, die
met elkaar leven, eendrachtig en dienstvaardig zijn, maar ook, hoe leelijk het is, als zij twisten en niets voor elkaar willen doen. De tweede vertelling doet de trouwe vriendschap nog
eens uitkomen, welke eigen voordeel verzaakt ter wille van anderen, maar daartegenover ook het leelijke der partijdig- heid, die den een voortrekt boven den ander. In de derde vertelling komt het leelijke van den lediggang
uit tegenover het goede der werkzaamheid en blijkt, dat plicht gaat boven pleizier. Het vierde verhaaltje geeft een voorbeeld van ontevreden-
heid en de daaruit voortvloeiende begeerte naar verandering; |
|||||
|
44
|
|||||
|
doch de ervaring leert ook hier, dat alle verandering geene
verbetering is en stemt daardoor tot tevredenheid. In het vijfde verhaal zien we, hoe voorspoed leidt tot hoog-
moed, en hoe de hoogmoedige door zijne dwaze handelingen zijn eigen ongeluk bewerkt. De zesde vertelling leert, hoe brave kameraden handelen
en hoe nuttig verstandig overleg is; maar ook, dat men den dienst der kleinen niet moet minachten. In de zevende vertelling zien we eerst weder het leelijke
van den twist en van machtsmisbruik, daarna het niet minder leelijke der ondankbaarheid, die goed met kwaad vergeldt. Het achtste verhaal toont de valsche vriendschap tegen-
over de ruwe dwingelandij, alsmede de gulzigheid en hare straf. Uit de negende vertelling leeren de kinderen het schoone der
liefde voorouders, broers en zusters, der zachtzinnigheid tegenover dieren, van het medelijden met ongelukkigen, als- mede het leelijke der ondankbaarheid tegenover het schoone der dankbaarheid. Eindelijk komt in het tiende verhaal de gastvrijheid tegen-
over de onherbergzaamheid, de tevredenheid naast de hebzucht en de afgunst uit. Deze beknopte omschrijving toont duidelijk genoeg het verband
tusschen deze tien en de twaalf vertellingen van het eerste jaar. Gevolg daarvan is, dat bij de behandeling aan \'t geleerde van vroeger herinnerd wordt; dat men het oude met het nieuwe vergelijkt; dat het nieuwe geval gemakkelijker wordt geapper- cipiëerd, het ethische begrip meer omvang krijgt, derhalve het zedelijk bewustzijn wordt verhelderd. Want een psychisch begrip, ook eener deugd of ondeugd, groeit allengs door de opneming van verwante concrete voorstellingen. Men kan een ander hulp verleenen op verschillende wijzen, zijn woord houden in ver- schillende omstandigheden, zijne liefde toonen op verschillende manieren; en op hoe meer gevallen men den leerling opmerk- zaam maakt, des te beter wordt zijne kennis van goed en kwaad, des te gemakkelijker en juister leert hij over het zedelijke oordeelen. |
|||||
|
45
|
||||||||||||||
|
Zoo bestaat er verband tusschen:
Tweede leerjaar. 1. De oneenige Makkers. |
||||||||||||||
|
Eerste leerjaar.
an twee koppige Bokken. |
||||||||||||||
|
11. De reizende Muzikanten.
|
||||||||||||||
|
2. Trouwe Vriendinnen.
3. De kleine Ledigloopers.
4. Het ontevreden Boompje.
5. De trotsche Vrouw.
6. Goede Kameraden.
7. De ondeugende Gasten.
8. De Wolf en de Vos.
9. Sneeuwwit en Rozerood.
10. De Arme en de Rijke. |
3. De twee Vrienden.
6. Van een Hennetje en een Haantje.
4. De drie Reizigers.
12. De twee ongelijke Zusters.
6. Van een Hennetje en een
Haantje. 9. Van twee koppige Bokken.
2. Het eigenwijze Muisje.
10. Van een klein Vonkje.
4. De drie Reizigers.
11. De reizende Muzikanten.
7. De dankbare Schoenmaker.
8. Het brave Goudvischje.
3. De twee Vrienden.
5. De oude Geit en haar Kinder-
1. Het brave Weesje. [tjes. 12. De twee ongelijke Zusters.
7. De dankbare Schoenmaker. |
|||||||||||||
|
12. De twee ongelijke Zusters.
Dergelijk verband, hetzij van overeenkomst of contrast,
merken we ook op, als wij de tien vertellingen van het tweede jaar onderling gaan vergelijken; bijv. tusschen nos. 1, 6 en 9, tusschen 2, 5 en 8, tusschen 3, 6 en 9, tusschen 4, 7 en 10. Op den trap der Overdenking moet de onderwijzer de leerlingen op dit logisch verband wijzen en overeenkomst en verschil doen opmerken. Wat verder de behandeling der leerstof betreft, mag ik ver-
wijzen naar het Eerste Leeijaar. Van de reproductie der vertel- ling door de leerlingen kan men natuurlijk meer eisenen dan in \'t eerste jaar; een woordelijk getrouw weergeven van de onderdeelen is niet noodig, vooral niet door die leerlingen, welke zich gemakkelijk uitdrukken. Naast de mondelinge komt in dit jaar de schriftelijke reproductie, waaraan evenwel vooraf- |
||||||||||||||
|
46
|
|||||
|
gaat eene bespreking in het lesuur, op het leerplan aangewezen
door Lezen en Taalkunde. De leerling mag niet uit het hoofd" schrijven, of de onderwijzer moet zich verzekerd hebben, dat hij \'t kan, zonder eene enkele fout te maken. Dus moet de gezichtsvoorstelling van het te schrijven woord eerst vol- komen helder zijn. Dit wordt bewerkt door: a. het lezen van \'t verhaal of van een deel der vertelling natuurlijk na het vertellen , b. het nauwkeurig bekijken der moeilijke woorden en \'t spellen daarna uit het hoofd. Na deze degelijke voorbe- reiding mogen de leerlingen tot de schriftelijke reproductie overgaan. Ik wensch op deze wijze het fouten schrijven" on- mogelijk te maken, omdat dit fouten schrijven op dezen leeftijd niets dan verwarring sticht in de hoofden der leerlingen en later een bron wordt van groot verdriet voor den onderwijzer, eene bron, die dan moeilijk te stoppen is. Nog een enkele opmerking over de toepassing van \'t ge-
leerde wil ik hieraan toevoegen. Zij betreft de Tucht. Naarmate der leerlingen kennis van het zedelijke toeneemt, treedt de Tucht meer op, kan dus de Regeering meer terugtreden. Komen in de school, op de speelplaats, op straat, ja, in het ouderlijk huis handelingen voor, die afwijken van of wel geheel indrui- schen tegen het geleerde, dan wordt daarop door den opvoeder met vriendelijken ernst gewezen, bij voorkeur onder vier oogen, doch, wanneer \'t een aan de klasse bekend feit is, in \'t openbaar. Dit wijzen op de fout gaat gepaard met een verwijzen naar het goede voorbeeld uit de vertelling, dat de schuldige kent, maar waaraan hij niet schijnt gedacht te hebben. En dan spreekt de opvoeder zijn vertrouwen uit, dat er in \'t vervolg wèl aan ge- dacht zal worden, en dat dan het kwaad niet meer gebeuren zal. De Tucht, ik bedoel de echte, werkt meer door zachten drang" dan door geweld en straf; zij wil het gemoed verbeteren, Hieraan meen ik den onderwijzer nog eens met nadruk te moeten herinneren, omdat velen nog altijd voor Tucht aanzien, wat louter Regeering is. Ook sprak ik van voorvallen te huis, die de schoolopvoeder
behandelt. Daarbij ging ik natuurlijk uit van de onderstelling, dat de onderwijzer met de ouders op goeden voet staat, dat zij elkaar vertrouwen en met elkander willen samenwerken tot heil |
|||||
|
47
|
||||||
|
der kinderen. Ook dacht ik aan samenkomsten van tijd tot tijd
in de school van ouders en onderwijzers, de zoogenaamde fflternabende" bij onze oostelijke buren, waarmee men ook in ons vaderland hier en daar schijnt te beginnen. Ik acht ze van zeer groot belang voor de opvoeding en zou wenschen, dat ze meer en meer bekend en nagevolgd werden. |
||||||
|
1. De oneenige Makkers.
a. Goede Kameraden. Lang geleden was er een heer, die veel dienaars
had. Een heette Oog, een ander Hand, een derde Voet, een vienle Mond. Er waren nog veel meer. Zij deden, wat hun meester gebood, en jegens elkaar waren zij vriendelijk en gedienstig. Als Oog iets zag en begeerde, reikte Hand het aanstonds aan. En kon Hand er soms niet bij komen, dan zei Been: Ik zal je helpen.". Want Been kon goed klauteren. Kreeg Maag trek aan eten, dan wist Mond -wel raad. Hij pakte een stuk brood, maakte het mooi fijn en gaf het daarna aan zijn kameraad. "Want deze had een afkeer van groote brokken. Oor hield veel van mooie muziek, maar hij kon niet goed loopen. Dan zei Voet: Komaan, ik zal je wel dragen. Maar dan moet je ook niet zoo zuur kijken". En zoo was \'t altijd. Zij leefden met elkaar in vree, en wat de een voor den ander doen kon, dat deed hij. b. Zij krijgen twist. Maar o wee! dat bleef zoo niet. Op een keer kregen
zij twist. Been werd boos en riep: Bt doe geen stap meer voor je. Dat geloop begint me te vervelen. Bc strek me makkelijk uit en ga rusten." Toen Hand dit hoorde, werd hij ook kwaad. Nu, goed", zei hij; maar dan wil ik niet langer werken. Ga jij dan maar zelf je kost verdienen. Ik doe geen slag meer voor je." Zoo", bromde Mond, meen je dat? Bc moet eiken dag voor je malen. Daar schei ik mee uit, hoor! Dat moet je zelf dan maar doen." Oog hoorde dit en zei boos: Dan dank ik er voor, om langer voor je op wacht te staan. Bc heb het al veel te lang gedaan. Ik zeg je goeien nacht en ga slapen." En zoo pruttelden zij altemaal, de een na den ander. Niemand wou voor een ander meer wat doen. \'t Was een algemeene werkstaking. e. Zij worden ziek. Maar ach! wat gebeurde? Er gebeurde iets heel
treurigs. Het duurde niet lang, of ze werden allen onwel. Zij werden zoo flauw en zoo zwak. Nergens hadden ze trek in. Nog een poosje later waren |
||||||
|
48
allen erg ziek. Wang werf bleek, zoo wit als een dook. \'t "Was, of hij
sterven zou. Hand beefde als een riet. Hij had zeker een erge koorts. Oog sliep meestal, en als hij wakker werd, keek hij dof. Lachen kon lrij niet meer. \'t Was naar om te zien. Tong kreeg hot ook te kwaad. Hij kon zich niet meer verroeren, zoo stijf was hij. Och", zei hij tegen Hand, geef me toch een slokje water!" Maar Hand zei: Dank je, neem het zelf!" Allen waren ziek, doodziek. O, wat ben ik naai\'!" zuchtte de een. Ach! ik gevoel mij zoo .ellendig!" klaagde oen tweede. \'t Is, of ik moet sterven", fluisterde een derde. d. Genezen. En zij zouden ook gestorven zijn, als de heer geen raad
geweten had. Wat klaag je toch!" riep hij toornig. Het is je eigen schuld, dat je zoo ziek bent. Je wüt immers niet anders. Was je vroeger ook zoo ellendig? Neen, toen was je zoo gezond en vroolijk als een visch in \'t water. Maar toen hielp je mekaar ook. Dat komt er nu van, dat de een niets voor den ander doen wil. Wat ben je toch domooren altemaal! Do dienaars hoorden dit aan en zwegen. Niemand kon er wat tegen zog- gen. Ja, \'t is waar", zei Been. Mijnheer heeft wel gelijk. Ik ben ziek geworfen, toen ik ben gaan luieren." Toen Arm dit hoorde, boog hij on zei: Ja, \'t is zoo." En allen zeiden: Wij zijn ijselijk dom geweest." Toen besloten ze weer aan \'t werk te gaan. Het ging, eiken dag een beetje beter. Do ziekte ging over, en na korten tijd waren allen even flink als tevoren. |
|||||||
|
Zinnen. Kameraden mogen niet twisten.
Zij moeten elkaar gaarne helpen Wij mogen elkaar niet scliaden. Houdt vrede met elkander.\' |
|||||||
|
2. Trouwe Vriendinnen.
a. In den regen. Er waren eens drie kapellen. De eene was wit als
sneeuw; de andere rood als bloed; de derde geel als goud. Zij waren goede vriendinnetjes en speelden dikwijls samen. Op een mooien zonnigon dag gingen zij vroeg uit. Zij sjxjelden krijgertje in het veld en liadden veel pleizier. En toen ze honger kregen, bezochten zij de bloemen en snoepten van den honig. |
|||||||
|
49
|
||||||||
|
Doch op eens was de pret uit Er kwam een donkere wolk, en die goot
den regen bij stralen neer. Ook onze vriendinnetjes kregen haar deel. Zij werden kletsnat. Doch dit beviel haar niet. Zij wilden nu snel naar huis gaan. Maar o wee! Dat ging zoo gemakkelijk niet. Want zij waren ver van huis gedwaald. Wat zouden ze nu beginnen? b. Vergeefs gevraagd. Ik weet raad", zei de witte. Hier dichtbij
woont juffrouw Tulp. Je weet wel, met haar geel en rood gestreepte japon. Die willen we om eene schuilplaats verzoeken." Aanstonds alle drie er heen. Lieve Juffrouw!" riepen zij, och, doe open en laat ons bij u wat schuilen. Het regent zoo erg, en we worden zoo nat!" Wat antwoordde de Juffrouw? Jou, Geeltje en je rood vriendinnetje wil ik graag opendoen. Maar die bleekè zus, daar houd ik niet van. Die moet maar bij een ander aanldojjpen. Komt maar binnen, liefjes!" Maar de roode en de gele gingen niet naar binnen. Ze zeiden: Neen, Juffrouw, dank u wel. Wan- neer ons kameraadje niet mag binnenkomen, blijven wij ook buiten. Wij willen haar niet verlaten." En toen gingen ze met haar drieën weg. e. Nog eenmaal. En waar gingen ze heen? Naar juffrouw Lelie in
\'t wit. Lieve Juffrouw," smeekten zij, mogen we een poosje bij u schuilen voor den regen? Wij worden zoo nat en zoo koud." De juffrouw keek alle drie aan, maar alleen tegen de witte knikte zij vriendelijk. En toen zei ze: Jij, Witje, kunt binnenkomen; maar voor do twee anderen heb ik geen plaats." En wat deed Witje? Zij ging niet naar binnen, maar zei heel beleefd:
Dank n wel, Juffrouw. Mijne vriendinnetjes zijn even goed als ik, en als u die niet wilt binnenlaten, dan blijf ik ook buiten. Ik wil haar niet verlaten. Toen riepen alle drie: Vaarwel, Juffrouw!" en fladderden weg. d. Wat de zon deed. De zon kreeg medelijden met de natte vriendin-
netjes. Ook vond zij het lief, dat zij zooveel van elkaar hielden en elkander niet wilden verlaten in den nood. Een, twee, drie schoot zij nu hare stralen op de wolk. En die werd er zoo benauwd van, dat zij zich haastig wegpakte. Toen was de hemel weder mooi blauw. En de zonnestralen schenen op
de natte wieken van de kapellen en droogden ze. En de vriendinnetjes zweefden door de warme lucht van bloem tot bloem. Zij waren vroolijk als te voren; dachten niet meer aan den regen en ook niet aan de onvrien- delijko juffrouwen Tulp en Lelie. |
||||||||
|
4
|
||||||||
|
DE raap, Het tweede Leerjaar.
|
||||||||
|
50
|
|||||||
|
Zinnen. Goode vrienden verlaten elkaar niet in den nood.
Wij moeten goed zijn voor allen. Wcesl elkander trouw.\' |
|||||||
|
3. De kleine Ledigt/wehs.
a. ///)\' de kevers. Er waren eens drie knaapjes. Hunne ouders hadden
hen naar school gezonden. Doch geen van de drie ging er gaarne heen. \'t Was zulk mooi weer! Het oudste knaapje zei: Ik ga veel liever naar het bosch bloempjes zoeken. Ga je mee?" De anderen bedachten zich niet lang en zeiden: Wij gaan mee." En zoo ging het drietal naar hot bosch. Toen zij daar kwamen, snorden eenige kevers door do lucht. Hei!"
riepen de knapen, komt bij ons, dan willen avc spelen." Maar een kever antwoordde: Ik heb geen tijd. Ik moet in gindschon boom oen gat boren." Een meikever sprak: En ik moet een hol graven voor mijne kindertjes." Nog anderen riepen: Wij moeten een hutje bouwen van mos en gras; want het oude is stuk geregend." b. Bij de mieren en bijen. De knaapjes liepen verder en kwamen bij
een mierennest. Wat was het daar een drukte! AVol honderd van die diertjes draafden af en aan. Allen hadden wat te dragen. En als een van haar hot vrachtje niet beuren kon, kwam een ander gauw oen handje helpen. Toen de kinderen vroegen, of zo mee wilden spelen, gaven ze zelfs geen ant- woord, zoo druk hadden zij t. Bij de bijen, die rondvlogen op de bloemen, ging het de knapen niet
beter. De vlijtige diertjes vlogen het eene bloempjen uit en het andere weer in. En wanneer ze dan honig genoog gezogen hadden, spoedden zij zich naar huis. Geen oogenblik namen zij rust. Onophoudelijk vlogen zo heen en terug. c. Bij vink en eckhoren. Daar zagen de knapen een mooi rood vinkje
op een boomtak. Het diertje was blij en floot een deuntje voor zijn vrouw, die op een nest met eitjes zat te broeien. De knapen riepen al van ver: Kom bij ons, vinkjelief, dan willen we samen spelen. Maar het vinkje antwoordde: Neen, ik heb geen tijd. Ik moet mijn wijfje gezelschap houden." Nu hoorden de kinderen geritsel in de struiken. Eerst werden zij een
weinig bang en keken angstig rond. Daar bemerkten zij een bruin eek- |
|||||||
|
51
|
|||||||||
|
horcntje. Het diertje sprong vlug van tak op tak. Wil je wat met ons
spelen?" riepen do jongens. Hoe kom je erbij, mij zoo iets te vragen?" was het antwoord van den vluggen springer. Ik moet eene woning bouwen voor mijne kinderen. Die mogen geen Jast hebben van regen en kou." d. Bij het beekje. Nu liepen de knapen treurig verder en kwamen bij
een beekje. De golfjes speelden krijgertje in den zonneschijn en murmelden van pret. O," dachten de kinderen, het beekje zal zeker met ons spelen." Doch toen zij vroegen, of het met hen spelen wou, antwoordden de golfjes boos: Waar denk je aan, gij, luie knapen! Meen je, dat wij niets beters te doen hebben? Mis, hoor! Wij werken dag en nacht. Wij besproeien de weide, dat het gras mooi groen wordt. Aan de dorstige dieren geven wij wat te drinken. En ginder staat een molen. Dien moeten wij in beweging brengen. Daar maken de menschen papier voor je schrijfboeken en je lees- boeken. En heel ginder moeten we schepen dragen, die naar de stad varen." Toen de knaapjes dit hoorden, schaamden zij zich en gingen naar school. |
|||||||||
|
Zinnen. Kinderen moeten naar school om te leeren.
Allen moeten wat nuttigs doen. Een luiaard moet honger lijden. Wenst vlijtig! |
|||||||||
|
4. Het ontevreden Boompje.
a. De eerste wensch. Midden in een bosch van eiken en beuken stond
een boompje. Het zag er heel anders uit dan zijne buren. Die hadden fraaie, breede bladeren. Maar de blaadjes van liet boompje waren smal gelijk naalden. Hiermee was het boompje niet tevrèe. Het vond de breede bladeren veel voornamer. En nu begon het te klagen. Och, wat ben ik toch leelijk! Ik wou dat ik ook van die breede bladeren had! Dan was ik veel mooier." Met dezen wensch sliep het in. En toen het den anderen morgen ontwaakte en zich bekeek, riep het
opgetogen: O, hoe prachtig!" De groene naalden waren verdwenen. Het
was getooid met blinkende bladeren van zuiver goiid. Nu was het verheugd,
en elk oogenblik moest het zich opnieuw bekijken. En wat zetten de
andere boomen groote oogen op! Zij waren een en al verwondering.
4«
|
|||||||||
|
52
b. De tweede wensch. Het werd nacht, on ons boompje sliej) in. "Wie
kwam daar aan? Een booze dief sloop nader. Hij zag de gouden bladeren schitteren in den maneschijn. Een, twee, drie pinkte hij al de bladeren af en stopte ze in een grooten zak. Toen wierp hij den zak op zijn schouder en liep weg. Ach, hoe bedroefd was het boompje, toen het den volgenden morgen
ontwaakte en zich bekeek! Naakt stond het daar, evenals de andere boomen in den winter, uure bladeren wil ik niet weer," zei het. Maar gaarne zou ik blaadjes hebben van glas. Die blinken oven mooi als goud." \'s Nachts droomde het er van. En toen het \'s morgens do oogen opende, wat zag het? Het had werkelijk bladoren van glas. Die schitterdon in de zonne- stralen. \'t Was allcrprachtigst! Wat was het boompje nu blijde! e. De derde wensch. Doch hoor, wat gebeurde! In den nacht, terwijl
hot boompje sliep, stak de wind op. De groote boomen schudden en kraakten. Maar hunne bladeren hielden zij goed vast. Slechts weinige waaiden op den grond. Hoe ging het echter met ons boompje? Ach, allertreurigst! De mooie, schitterende bladeren lagen \'s morgens verbrijzeld in het gras. Geen enkel blad had het behouden. Toen was het boompje zeer bedroefd en deed niets dan zuchten. Eindelijk
kwam het weer tot bedaren. Het dacht: Neen, zulke schitterende blaadjes zijn niet veel waard, \'k Wou veel liever gewone bladeren hebben evenals mijne kameraden in het bosch." Den volgenden morgen ontwaakte het boompje van het gefluit van een vink. En toen het zich bekeek, wat pret! Toen had hot groote groene bladoren als de linde! \'t Was geen zier minder dan de andere boomen. d. liet boompje is tevreden. Doch zijne vreugde duurde maar kort.
\'t Was nog geen middag. Daar kwamen een paar geiten aanspringen. De dieren hadden honger en zagen rond naar malsche bladeren. Maar die van de beuken en eiken hingen te hoog. Daar konden zij niet bij komen. Eindelijk ontdekten zij het kleine boompje. Dat was niet te hoog, en aan- stonds begonnen zij te knabbelen. Hoe heerlijk smulden zij! Een paar uren later zat er geen enkel blad moer aan. Och, och! wat ben ik ongelukkig!" riep het boompje. Die mooie bla-
deren, het geeft niets, \'k Wou wel, dat ik mijn oude naalden maar weer had!" En toon het \'s morgens daarna ontwaakte, was zijn wensch vervuld. Het had zijne dunne naalden weder, en het behield ze en was tevreden. |
||||
|
53
|
|||||||
|
Zinnen. Wie liet goed heeft, mag niet klagen.
Wij mogen niet begeerig zijn naar kostbare kleeren.
Wij mogen niet ijdel wezen. Weest tevreden met wat gij bezit! |
|||||||
|
De trotsciie Vuouw.
a. Wat zij begeerde. In zekere stad woonde eeno rijke koopvrouw. Zij
bezat zooveel geld en goed, dat zij zelf niet recht wist, hoeveel. Doch de rijkdom maakte haar hoogmoedig. Haar minderen keek zij niet aan. Mede- lijden met armen kende zij niet. Maar hebzuchtig was zij wel. Ofschoon zij rijk was, begeerde zij altijd nog meer schatten. Op zekeren dag moest de kapitein van haar grootste schip bij haar komen.
Ga met uw vaartuig naar verre landen," sprak zij, en haal mij het kost- baarste, dat gij vinden kunt." De man vroeg beleefd, wat hij dan moest halen. Maar zij antwoordde boos: Dat moet gij weten; vertrek!" b. Wat hij haalde. De kapitein stak in zee. Onderweg dacht hij er
over, wat hij koopen zou. Eindelijk besloot hij, eene lading van de beste tarwe te halen. Niets is er," dacht hij, dat kostelijker is dan het goud- gele graan. Alle menschen eten het. De rijkste kan het niet missen." Nu voer hij naar een land, waar de allerbeste tarwe groeide. Daar
gekomen, zocht hij de mooiste en duurste uit. De tarwe werd in het schip gedragen. Dagen achtereen waren mannen daarmee bezig, zoo groot was het vaartuig. Eindelijk was het heelemaal gevuld. Toen zeilde do kapitein naar huis en kwam daar zonder ongelukken aan. c. Wat zij den kapitein beval. Verheugd ging de kapitein naar zijne
meesteres. Deze zag verwonderd en riep: Nu al terug, kapitein? Zeg, wat brengt ge mij, goud of edelgesteenten?" Edele vrouw, antwoordde hij, ik breng geen goud en ook geen dure stoenen." Maar wat dan?" riep zij toornig. De kostelijkste tarwe, die er op aarde te vinden is." Toon lachte de dame. Hoe, tarwe durft ge mij brengen? Tarwe, die
men overal krijgen kan? Met zulk gemeen goed komt gij aan?,, O!" zei de man, het is toch geen gemeen goed, waarvan wij het heerlijke brood maken!" Zoo? dat zal ik je bewijzen. Ga heen en smijt den ballast over boord. Ik kom zelf zien, of je mijn bevel hebt uitgevoerd." d. Hoe zij jegens de armen was. Treurig ging do kapitein heen. Hij
|
|||||||
|
54
|
|||||||
|
kon er niet toe besluiten, de heerlijke tarwe weg te werpen. Daarom liet
hij vele arme menschen aan de haven komen. Onder hen wilde hij het graan verdeelen. Doch daar verscheen onverwacht de trotsche vrouw. Is mijn bevel uitgevoerd?" vroeg zij. Do arme menschen vouwden hunne handen en smeekten: Och, edele
vrouw, schenk ons de tarwe. Dan hebben wij brood voor ons en onze kinderen. "Wij willen er u op onze knieën voor danken." Maar toornig sprak zij tot den kapitein: Doe, wat ik je bevolen heb!" De armen klaagden en riepen!" En een zei: Gij, trotsche vrouw, de goede God zal u er voor straffen. Er zal een dag komen, dat gij om brood zult bedelen!" c. Hoe xy gestraft werd. De trotsche vrouw had om dio woorden ge-
lachen. Zij zou arm worden? Het was te dwaas om over te denken. Doch waarvoor zij niet vreesde, dat gebeurde. Eerst kwam de tijding, dat eenige van hare schepen waren vergaan. Dat was het eerste ongeluk. Toen ontving zij bericht, dat zeeroovers rijkgeladen schepen van haar hadden gekaapt. Het eene ongeluk volgde nu op het andere. In het prachtige paleis, dat zij
bewoonde, ontstond bij nacht brand. Al hare schatten werden door de vlammen vernield. Toen bezat zij niets meer dan de kleeren, welke zij aan had. Maar geen mensch had medelijden met de booze vrouw. Als bedelares verliet zij de stad. Zij trok naar eene plaats, waar men haar niet kende. En daar moest zij aan de deuren der rijken om een stuk brood bedelen. Eindelijk stierf zij van verdriet en gebrek. |
|||||||
|
Zinnen. Een trotsch mensch is een slecht mensch.
Kijke menschen moeten mededcelzaam zijn. Goede gaven mag men niet vernielen. Weest nederig! |
|||||||
|
6. Goede Kameraden.
a. Gevangen. Op een boom in het woud zat een kraai. Zij keek rond
en zag een vogelvanger aankomen. De man stolde zijn net, strooide er graan en zaad onder en verborg zich op een afstand in de struiken. De kraai echter was te slim om zich te laten vangen. Zij bleef stil toekijken, wat er gebeurde. |
|||||||
|
55
|
|||||
|
Daar komt een schaar duiven aanvliegen. Zij zien liet graan, strijken
neer en beginnen te pikken. Plotseling valt het net, en do duifjes zijn gevangen. Hoe zij fladderen van angst, het baat niet. Nu zegt de doffer, die de aanvoerder was: ,,Zoo gaat het niet. Wij moeten allen tegelijk op- vliegen; dan gaat het net wel mee. Past op! Een, twee, drie!" Daar beginnen allen te vliegen, en, jawel, het net gaat mee omhoog. b. Gered. De kraai, die het had aangezien, vloog de duiven na. Zij
zetten zich neder op een akker. Nu overlegden zij, hoe ze van het net verlost zouden worden. Een wist raad. Ik heb een tijdje geleden kennis gemaakt met een muis," zei ze. Die woont hier vlak bij. Ik wil haar roepen en haar verzoeken ons te helpen." Zoo gezegd, zoo gedaan. De doffer begon te roepen: roekoe! roekoe!
De muis, die dit hoorde, kwam uit haar hol en keek rond. Zij zag de duiven onder het net en vroeg, wat zij verlangden. Och, kom spoedig hier," riep de doffer, en verlos ons uit het net." De muis was aanstonds bereid. Zij begon te bijten aan het net en knaagde er een groot gat in. De duiven waren gered, dankten hartelijk voor de hulp en vlogen toen heen. c. Twee vriendinnen. De kraai, die alles gehoord en gezien had, dacht
daarover na. \'t Is tóch veel waard een trouwen vriend te hebben," dacht zij. Dan kan de een den ander helpen. Ik wil de muis vragen, of ze mijn vriendin worden wil." Nu vloog zij naar de woning van het muisje en riep: Piep, piep, kom eens bij mij!" Do muis kwam even kijken, maar toen zij de kraai bemerkte, keerde zij dadelijk om. Doch de kraai riep: "Wees niet bang voor mij. Ik zal jo geen kwaad
doen, maar wil gaarne je vriendin worden." Neen," antwoordde do muis, daar dank ik voor. Je zoudt mij opeten." De kraai beloofde stellig, dat zij \'t goed meende. Toen liet de muis zich overhalen. Beiden sloten vriendschap en leefden samen als twee zusters. d. De hagedis. Doch de kraai woonde liever in het woud dan op het
open veld. Zij hield bijzonder veel van hooge boomen. Daarom zei ze op zekeren dag tot hare vriendin: Ik moet je wat vragen. Hier bevalt het mij niet. Gaarne zou \'k naar mijn vroegere woonplaats terugkeeren. Maar zonder je ga ik niet. Ik weet er een goede schuilplaats voor je. En ik heb er ook een aardige vriendin, de hagedis. Met ons drieën zullen we daar pleizierig leven." De muis bedacht zich een oogenblik en zei toen: Ik ga mee. \'t Is hier
niet veilig meer voor mij. Eenige malen heb ik mijn ergste vijandin, de kat, over den akker zien sluipen." De kraai was blij, pakte de muis bij |
|||||
|
56
|
|||||
|
den staart en vloog weg naar het wond. Onder een eik ging zij zitten en
riep do hagedis. Deze kwam uit het struikgewas en was in haar schik, toen zij liaar vriendin weerzag. Eu zij en de muis waren spoedig de beste maatjes. e. De ree. Op zekeren dag zaten de drie gezellig bij elkaar. Daar kwam
plotseling een ree met grooto sprongen aanrennen. Angstig vluchtte de hagedis onder de struiken. De muis kroop ijlings in haar hol. De kraai vloog op een boom. De ree wou haar echter geen kwaad doen. Zij was gevlucht voor den jager en zijn honden en keek bevreesd rond. Wees maar niet bang!" riep de kraai van boven. Ik heb naar allo
kanten rondgezien. Nergens is een jager te ontdokken. Op (leze eenzame plek komt geen monsch. Daarom raad ik je lder te blijven. Je hebt hier lekker gras en water om te drinken." De ree vond dit goed. Zij maakte kennis met de beide anderen. En allen beloofden, dat ze elkaar zouden helpen. In het dichte struikgewas, dicht bij het huisje van de hagedis, maakte de ree zich een leger van gias en mos. En zoo leefden zij met haar vieren in vree on waren recht gelukkig. f. De ree in het net. Op zekeren dag ging do ree vroeg uit. Maar tegen
den avond was zij nog niet terug. Toen werden do drie vriendinnen ongo- rust. Er was zeker een ongeluk gebeurd. De kraai vloog heen, om hare vriendin te zoeken. Eindelijk vond zij haar, gevangen in een net. Aanstonds keerde zij terug en vertelde het ongeval. Nu was goede raad duur. Doch de muis wist raad. Draag mij naar de plaats", zei ze tot de kraai. Dan zal ik het net stuk bijten." De kraai vloog met de muis heen, en deze ging terstond aan \'t knagen.
Terwijl zij hiermee bezig was, kwam de hagedis ook kijken. Do kraai en de muis beknorden haar, omdat ze zoo onvoorzichtig was. Als de jager nu eens komt," zeiden ze, hoe zal je dan wegkomen? Je kunt niet vlug loopen, en een schuilhoek is hier niet." ■ Dat was zoo, en het speet de hagedis, dat ze niet te huis gebleven was. g. De hagedis gevangen. Op hetzelfde oogenblik zag de kraai den jager
in de verte aankomen. En do jager had ook al gezien, dat do ree gevangen was. Dat was een fortuintje! Doch de man had misgerekend. Want de muis was juist klaar met haar werk. De ree was verlost en snelde weg. De kraai vloog in de lucht on do muis kroop in een hol. De hagedis echter wist geen raad. Yan angst kon zij geen voet verroeren.
Toen de jager op de plek aankwam, vond hij zijn not verscheurd. "Wat was hij boos! Terwijl hij rondzag, bemerkte hij de hagedis. Aha!" riep hij, |
|||||
|
57
|
|||||||||
|
heb ik jou daar? Ik zal je meenemen naar mijn huis. Dan kunnen mijn
kinderen met je spelen. En terwijl hij dit zei, wikkelde hij de hagedis in het verscheurde net en ging heen. h. Gered. Do muis, dio alles gezien had, riep snel hare vriendinnen.
Zij overlegden samen, wat ze zouden doen. Want zij moesten de arme hagedis redden. De verstandige kraai wist goeden raad. Gij," zei hij tot de ree, moet aan den weg gaan liggen, Avaar de jager langs komt. Ik zal op je gaan zitten en in je haar pikken. Dan meent de jager, dat je dood bent. Dan zal hij do hagedis wegwerpen, om jou te pakken. Doch dan moet je met moeite opstaan en weghinken. De jager zal je achterna loopen. Gedurig blijf je staan, alsof je niet meer kunt. Intusschen zal de muis de hagedis verlossen en mot haar vluchten." Wat de kraai geraden had, deden zij. En de list gelukte. De jager achter-
volgde de ree. Doch als hij haar hoopte te pakken, hinkte zij weer verder. Eindelijk, toen dit kunstje lang genoeg geduurd had, snelde do ree met groote sprongen weg en was weldra uit het gezicht. Zij en do kraai waren \'t eerst weder te huis. Na een poos kwamen ook de twee anderen behouden aan. En toen vierden zij samen feest en leefden verder gelukkig met elkander. |
|||||||||
|
Zinnen. Kleine vrienden kunnen ook holpen.
Wat men belooft, moet men doen. Wij moeten ons niet in gevaar begeven. In nood moeten wij elkaar bijstaan. Wie niet sterk is, moet slim zijn. Eendracht maakt macht. |
|||||||||
|
7. De ondeugende Gasten.
a. Naar het notenbosch. Mijnheer Haan zei tot juffrouw Hen: Hoor
eens, vrouw!" De noten zijn rijp. Zouden we samen niet eens naar het notenbosch gaan en ons daar lekker zat eten? Anders komt mijnheer Eek- hoien en rooft alles weg." Juffrouw Hen vond het goed, en samen gingen zij op do wandeling en kwamen tegen den middag in het boscli. \'t Was mooi weer, en dus hadden zij veel pleizier en smulden heerlijk. \'t Liep tegen den avond, en zij moesten naar huis. Doch mijnheer Haan
had geen trek in wandelen; hij wou rijden. Zeker was hij van het smullen |
|||||||||
|
58
|
|||||
|
dik en lui geworden. En wat (leer! hij nu? Van een noteschaal maakte hij
een wagentje. Maar toen het klaar was, ging Juffrouw er in zitten en zei: Nu moot je mij maar trekken, man!" Doch dit wou mijnheer niet. Neen," zei hij, dat doe ik niet; clan loop ik liever alleen naar huis. Ik wil op den hok zitten en mennen; jij moet voor den wagen." b. Hoe de twist afliep. Nu begonnen beiden te twisten, \'t "Was bij
\'t vechten af. Terwijl zij zoo stonden te kijven, kwam juffrouw Eend bij hen. Die was erg nijdig on schreeuwde: Zoo, ben jij hier? Wie heeft je permissie gegeven, hier in mijn hof noten te stelen? "Wacht, dat zal ik je betaald zetten!" En zij vloog op do beiden aan, om hen te bijten. Doch Haantje was niet mak. Hij liet zich niet op den kop zitten, vooral
niet van een juffrouw. Met snavel en sporen hakte hij er op in, zoodat do veeren er af stoven. Op eens gaf juffrouw Eend een schreeuw en riep: Schei uit! Ik geef het op, ik kan niot meer." Goed," zei Haantje, maar dan moet je den wagen trekken en ons naar huis rijden." Juffrouw had er wel niet veel trek aan, maar nam het toch aan. Toen zette juffrouw Hen zich in don wagen, mijnheer Haan op den bok, en voort ging het. c. Gezelschap. Een heel eind hadden zij gereden. Eendje hield zich
ferm en was nog niet moe. Toen haalden zij een paar voetgangers in, die niet zoo vlug voort kondon. Zij zagen er ook org mager en zwak uit. \'t "Waren de juffers Speld en Naald. Ach!" riepen beiden, we zijn zoo moe. Zou je ons niot mee laten rijden? "We komen anders niet meer thuis van avond." Ja," zei Haantje, het is laat; \'t begint donker te worden." En juffrouw Hen
knikte, stiet haar man aan en zei: Laat de stumpers maar mee rijden." Nu," zei Haantje, stapt dan maar op. Veel ruimte heb je ook niet noodig. Doch je moet oppassen, dat je mijn vrouw niet op de teenen trapt. d. In de herberg. Nu zette het gezelschap do reis voort. In \'t laatst
begon Eendje moo te worden; zij kon haast niet meer vooruit, hoe Haantje ook riep: Voort, paardje, voort!" En hot werd ook al donkerder. De zon was al oen heele poos onder. De lucht was met wolken bedekt. Het leek wel naar onweer. Eindelijk kon men den weg niet meer zien, zoo duister was \'t. Gelukkig waren zo nu juist bij een herberg. Ho!" riep Haantje en sprong van den bok. Hij klopte aan de deur, en
de herbergier kwam buiten. Eerst zei hij: Je moet heengaan; zoo Luit ontvang ik geen gasten." Maai- juffrouw Hen zei: Min, we kunnen niot verder; \'t is nacht." En juffrouw Eend riep: Ik kan geen stop meer doen; ik ben doodmoe." Daarop beloofde mijnheer Haan twee eieren aan den waard. |
|||||
|
59
|
|||||||||
|
Toen liet de man het gezelschap binnen. De vermoeide reizigers aten nog
een beetje en gingen daarop slapen. e. Stilletjes vertrokken. Den volgende morgen waren Haantje en Hen-
netje vroeg wakker. De anderen waren allen nog in diepe rust. Hoor eens, vrouw!" zei Haantje, wij gaan stilletjes hoen. Ik heb geen lust, het ei van je aan den waard te geven. Wij eten \'t liever zelf op, want we hebben niets anders." Hij pikte het ei open, en samen aten zij \'t op. De eierschalen wierp hij vervolgens op den haard. En wat deed hij
toen, de deugniet? Hij pakte voorzichtig de naald en stak haar in den armstoel van den herbergier. En de speld werd door Hennetje in den handdoek gestoken. Toen maakten zij zich uit de voeten. Eendje hoorde ze wegfladderen, liep naar de beek en zwom ook weg. f. De gefopte waard. Een uur later ontwaakte de waard. Hij stond op
en kleedde zich. Vervolgens vulde hij de waschkom en wiesch aangezicht en lianden. Toen nam hij den handdoek, om zich te drogen. Au!" schreeuwde hij on smeet don doek neer. De speld had hem een schram in \'t gezicht gegeven van het eene oor naar het andere. Nu stopte hij zijn pijp en wou haar bij de kolen op den haard aansteken. Doch toen hij in de kolen blies, vlogen de eierschalen hém knappend in do oogen. Toornig liet hij zich nu op zijn stoel vallen. Maar met een schreeuw
sprong hij aanstonds weer overeind. De naald had hem in \'t been geprikt. Dat hebben die deugnieten gedaan!" riep hij boos. Wacht, ik zal hen er voor betalen!" Maar hij zocht hen door \'t geheele huis vergeefs. Toen bromde hij: Zoo iets zal me niet weer gebeuren. Nooit neem ik weder zulke late gasten in huis, die eten en drinken en niets betalen, maar je tot dank voor den gek houden." |
|||||||||
|
Zinnen. Wij moeten anderen ook wat gunnen.
Wij mogen niet den baas spelen over anderen.
Wij moeten anderen van dienst zijn. Wij mogen niemand bedriegen. Vergeldt geen goed met kwaad! |
|||||||||
|
8. De Wolf en de Vos.
a. Wat de wolf verlangde. Het gebeurde eens, dat de vos bij den wolf
in huis was. Het beviel hem daar niet te best. Want de wolf was de sterkste en speelde den baas. Wat de wolf verlangde, dat moest de vos doen. |
|||||||||
|
60
|
|||||
|
Op zekeren dag liepen beiden door het woud. De wolf had honger
en zei: Vos, je moet mij wat te eten bezorgen, of ik eet jou zelf op." De vos antwoordde: Ik weet een boerenhuis. Op het erf daarvan loopen een paar lammeren. Heb je trek, dan willen wij er een halen." De wolf was daarmee tevreden. Zij gingen naar de boerderij. De vos liaaldc een der lammoren en bracht het den wolf. Daarna sloop hij heen. b. Wat den wolf overkwam. De gulzige wolf had het lam spoedig
opgegeten. Maar hij was nog niet verzadigd. Daarom ging hij naar het erf, om ook het andere lam te halen. Doch hij maakte daarbij zooveel geraas, dat de moeder der lammeren ontwaakte. Zij zag den wolf en begon toen zoo luid te blaten, dat do boer en zijn zoon het hoorden. Zij liepen naar buiten en sloegen den wolf zoo erg met hunne knuppels,
dat hij hinkend te huis kwam. Jij hebt mij leelijk gefopt", zei hij nijdig tot den vos. Ik wou het andere lam ook nog halen, en toen hebben do boeren mij half dood geslagen." Och!" antwoordde de vos, waarom zijt ge ook zulk een slokop?" c. Wat dr, wolf later deed. Den volgenden dag liepen de beiden weder
door \'t bosch. Toen zei de wolf: Vos, ik heb honger. Zorg, dat ik wat te eten heb, of ik eet je zelf." Rointje bedacht zich even en zei toen: Ik weet een boerenhuis. Daar bakt de vrouw heden avond pannekoeken. Daarvan zullen we ons wat halen." Dit vond de wolf goed, on zij gingen er mot hun beiden op af. Do
vos sloop rondom het huis, on loerde en snuffelde zoo lang, tot hij do 2>annekoeken ontdekt had. Voorzichtig pakte hij zes pannekoeken van den schotel en bracht ze den wolf. Hier heb je wat te eten," zei hij, en daarop sloop hij naar huis. d. Wat hij daarvoor kreeg. Do wolf had de zes pannekoeken in een
ommezien opgeslokt. Lekker!" bromde hij en likte zich de pooten af. Maar hij had nog niet genoeg. Daarom liep hij naar de keuken om nog meer te lialen. Doch hij deed dat zoo lomp, dat de schotel op de steenen viel en brak. Do boor en zijn knecht hoorden het geraas in de keuken. Zij liepen er gezwind heen en overvielen den wolf. En nu sloegen zij mot
hun dorschvlcgols den dief zoo geweldig, dat hij bijna niet moer gaan kon. Bebloed en kreupel kwam hij te huis. Nijdig zoi hij tot den vos: Jij, schelm, hebt mij leelijk laten zitten. De boeren hebben mij betrapt en haast dood geslagen. Maar de vos antwoordde: Och ja, dat komt, omdat gij zoo\'n slokop zijt!" e. Wat de wolf toen bedreef. Op den dorden dag sprak de wolf weder:
|
|||||
|
61
|
|||||||||
|
Vos, maak, dat ik vat te eten krijg, of ik eet jo zelf op." De vos ant-
woordde: Ik weet een man, die heeft een varken geslacht. Hij heeft het spek en het vleesch in een ton gedaan, en de ton staat in den kelder. Zullen we daar wat van zien te krijgen?" De wolf zei: Ik avü aanstonds meegaan. En als ik niet goed loopen kan, moet je mij steunen." ■ Nu, dat zal ik wel doen," antwoordde do vos. Toen vertrokken zij. De vos zei: Volg mij maar, ik weet den weg."
Zoo kwamen beiden goed en wel bij liet huis en in den kelder. Daar was vleesch in overvloed. Aanstonds ging de wolf aan \'t smullen. En hij at, alsof hij niet weer ophouden wou. f. Welke straf de wolf kreeg. De vos at ook zijn best. Maar elk oogen-
blik liep hij naar do opening, waar zij doorgekropen waren. En dan pro- beerde hij, of hij er nog door kon. Zeg eens, vriend," sprak de wolf, waarom loop je toch gedurig uit en in?" Wel, ik moet toch kijken, of er ook iemand aankomt," antwoordde de listigaard. De boer nu had het alarm in den kelder gehoord. Hij greep een bijl
en ging er heen. Toen de vos hem zag, was hij met één sprong buiten en vluchtte. De wolf wou hem na, maar hij had zijn buik zoo vol gegeten, dat hij in de opening bleef zitten. Toon sloeg de boer hem met den bijl dood. De vos echter sprong door het woud en was blij, dat hij van den dwingeland verlost was. |
|||||||||
|
Zinnen. De sterke mag den zwakke niet onderdrukken.
Stelen is heel slecht. Wij mogen niet gulzig zijn. Wie kwaad doet, verdient straf. Qij zult niet stelen! |
|||||||||
|
9. Sxeeuwwit en: Rozerood.
a. Moeder en dochters. Eene arme weduwe woonde in een hutje, heel
alleen in \'t veld. Voor het hutje was een tuintje, en daarin stonden twee rozostruiken. Do eeno struik droeg witte, de andere roodo rozen. De arme vrouw had twee dochters, die leken op do beide rozestruiken.
De eene heette Sneeuwwit, de andere Rozerood. Beide meisjes waren zoo braaf, dat de moeder niets dan pleizier van haar ondervond. Sneeuwwit echter was stiller en zachter dan Rozerood. Rozerood huppelde
gaarne door veld en bosch, zocht bloemen en liep kapellen na. Sneeuwwit |
|||||||||
|
62
|
|||||
|
bleef liever bij moeder thuis en hielp haar bij het werk. En als het huis-
werk gedaan was, las zij moeder wat voor. De beide kindoren hadden elkander lief. AVanneer zij uitgingen, hadden
zij elkander altijd bij de hand. Sneeuwwit zei vaak tot Rozerood: Wij verlaten elkaar nooit." En dan antwoordde Rozerood: Neen, ons leven lang niet." En de moeder sprak: En wat do een bezit, zal zij met de ander deolen." b. De meisjes en de dieren. In den zomer gingen de meisjes in het
bosch en zochten bosehbessen en aardbeien. Die verkochten zij dan in de stad, en het geld brachten ze aan moeder. De groote dieren in het woud deden haar geen kwaad. Voor de kleine waren zij lief en aardig. Deze diertjes waren ook niets bang voor haar. liet haasje kwam bij haar en at koolbladeren uit liare hand. De vogeltjes
bleven rustig op de twijgen zitten en zongen lustig door. De meisjes waren met allo dieren goed, en de dieren waren goed tegen haar. Daarom was moeder ook niet ongerust, als de meisjes eens wat laat uitbleven. c. Wat de meisjes thuis deden. Te huis waren de meisjes nooit ledig.
Eiken dag reinigden zij het huis. Geen vuil was op den vloer, geen stof op de meubels. Alles blonk, alsof het pas uit den winkel kwam. \'s Mor- gens maakten zij eerst de bedden op. Daarna zorgden zij voor het eten. In den zomer plukten zij bloemen on maakten er ruikers van. Daarmee versierden zij de woonkamer. In den winter legden zij \'s morgens om de beurt het vuur aan. En dan
maakten zij samen het ontbijt gereed. En \'s avonds, als het ruw weer was of sneeuwde, zaten alle drie bij den haard. De meisjes breiden of verstelden kleeren. De moeder las onderwijl voor uit een mooi boek. Dan was het prettig in de kamer. Een lammetje, dat de meisjes opgefokt had- den, lag naast haar bij den haard. In eene kooi zat een wit duifje met haar kopje in de veeren en sliep. d. Een vreemde gast. Op oen winteravond, dat zij weder zoo gezellig
bij elkaar zaten, werd er aan do deur geklopt. Rozerood, doe schielijk de deur open," sprak moedor; daar is zeker een vermoeide reiziger." Roze- rood ging, en opende de deur. Maar hoe schrikte zij, toen een beer zijn ruigen kop naar binnen stak.
Het meisje gaf een schreeuw en sprong achteruit. Het lam begon te blaten, het duifje in de kooi te fladderen. Sneeuwwit verborg zich achter moeders stoel. Doch de beer begon te praten en zei: Weest niet bang; ik doe u geen kwaad. Ik ben geheel verkleumd en wil mij graag wat warmen." |
|||||
|
G:{
|
|||||
|
Arm dier!" zei de moeder, ga bij den haard liggen."\' Aanstonds strekte
liet beest zich uit bij het vuur. Sneeuwwit kwam achter moeders stoel van daan, en Rozerood kwam ook nader bij. Toen zei do beer: Och, kinderen, klopt de sneuw uit mijn pels! Ik word einders zoo nat." En de meisjes haalden oen bezem en veegden hom daarmee af. Toen bromde beeroom vergenoegd. Het werd intusschen tijd om te gaan slapen. De beer kreeg verlof om
bij don warmen haard te blijven liggen. Den anderen morgen lieten de meisjes hein de deur uit, en hij draafde het bosch in. Doch tegen den avond keerde hij terug, en zoo deed hij eiken dag. e. De gast vertrekt. De Winter verliep, en het weid Lente. Toen zei
de beer op een morgen tot Sneeuwwit: Nu moet ik vertrekken, en den geheelen zomer blijf ik uit. In het woud liggen schatten verborgen, en die moet ik bewaren. Anders komen de ondeugende dwergen on stelen ze weg. En wanneer zij ze eenmaal weggesleept hebben, ben ik ze kwijt." Sneeuwwit was bedroefd, dat de beer heenging en niet terugkeerde. Zij
nam afscheid van hem en deed hem de deur open. Bij het uitgaan echter haakten de lange liaren achter de deurklink en scheurden uit. En toen meende Sneeuwwit, dat zij de huid zag blinken als goud. jMaar zeker was zij er niet van. De beer liep haastig weg en was weldra achter de boomen verdwenen. f. De dwerg. Eenige dagen daarna zond de moeder de meisjes naar
het bosch om rijsjes te verzamelen. Daar zagen zij in de verte een zwaren boomstam op den grond liggen. En bij den boomstam in het gras sprong iets heen en weer. Wat het was, konden zij niet onderscheiden. Bij den boomstam gekomen, vonden zij daar oen dwerg met een langen
witten baard. De baard zat in een spleet van den boom geklemd. En hoe het manneke ook sprong en trok. hij kon niet loskomen. Hoe is dat gekomen?" vroeg Rozerood. Wees niet zoo nieuwsgierig,"
bromde de dwerg. Ik wou den stam klooven om hout te krijgen voor de keuken. En nu is mijn baard in de spleet geraakt, en ik zit vast." Dan zal ik u helpen," zei Sneeuwwit. Zij nam haar schaar en knipte
het einde van den baard af. Zoodia do dwerg verlost was, pakte hij een zak met geld, die tusschen de wortels van den boom verborgen was en snelde weg. Hij bedankte niet eens. Ja, hij was zelfs kwaad op Sneeuwwit, dat zij hem een stuk van zijn baard had gesneden. g. De arend en de dwerg. Weer eenige dagen daarna zond de moeder
de meisjes naar de stad. Zij moesten daar garen, naalden en lint koopen. De weg liep over eene weide. Toen zij daarover liepen, zagen zij een |
|||||
|
64
|
|||||
|
grooten vogel in do lucht zweven. Op eens schoot hij naar beneden. En
aanstonds daarop hoorden zij een jammerlijk geschreeuw. Zij liepen er heen, en nu zagen zij een arend, die den dwerg gegrepen
had en met hem wegvliegen wou. De meisjes hielden het mannetje vast en trokken net zoo lang, tot de arend zijn prooi losliet. Nauwelijks was de dwerg bevrijd, of hij pakte een zak met edelsteenen en kroop daarmee in een hol. Wederom bedankte hij de kinderen niet. Hij schold haar integendeel uit, omdat zij zijn buisje bij het trekken gescheurd hadden. h. Dood van den dwerg. Op de terugreis kwamen de meisjes weder
over de weide. Daar troffen zij weer den dwerg aan. Een zak edelsteenen had hij uitgestort op den grond. Do avondzon scheen op de steenen, zoodat ze schitterden. Do kinderen bleven staan en keken met bewondering naar den schat. Hoe sta je daar zoo te gapen," schreeuwde de dwerg. En hij werd ïood van kwaadheid. Maar terwijl hij op do meisjes schold, hoorden zij een dof gebrom. En
daar kwam de boer aandraven. Verschrikt sprong de dwerg op. Doch hij kon zijn hol niet meer bereiken. De beer was bij hein en pakte hem met zijn klauw. Toen riep de dwerg benauwd: Och, lieve beer, laat mij leven. Ik zal u al mijn schatten geven." De beor echter luisterde niet naar die woorden. Met één houw van zijn klauw sloeg hij den dwerg dood. i. De meisjes beloond. De meisjes waren van vrees weggesneld. Doch
de beer riep haar na: Sneeuwwit en Kozerood, weest toch niet bang! Wacht mij, ik ga mot u." Toen herkenden de meisjes den vroegeren gast en bleven staan. En toen de beer bij haar kwam, viel op eens zijn beren- huid af, en een schoone knaap stond voor haar. Die was heelcmaal in goud gekleed en sprak: Ik ben een prins, maar was door den dwerg betooverd. Als een beer moest ik in het woud leven, tot de dwerg dood was." De prins dankte de lieve meisjes hartelijk voor liaro goedheid. Hij schonk
haar vele scliatton en vertrok daarop naar een vergelegen land. De meisjes gingen naar huis en leefden nog vele jaren gelukkig met hare moeder. Zinnen. Zusjes moeten van elkaar houden.
Bravo kinderen werken voor hunne oudoi\'s.
Wij mooton do dieren goed behandelen. Wij mogen niet ondankbaar zijn. Wij mogen anderen niet uitschelden. Doet wel aan anderen.\' |
|||||
|
65
|
|||||
|
10. De Arme én de Rijke.
a. De onvriendelijke rijke. Aan een eenzamen weg stonden twee huizen
tegen elkaar over. Het eene huis was groot en fraai, het andere klein en armoedig. In het mooie huis woonde oen rijke man, in het kleine een arme man. Zij verkeerden niet met elkander, want de rijke man was trotseh. Op zekeren avond kwam een wandelaar langs den weg. Hij schoen ver-
nioeid en verlangde naar een herberg. In het groote huis hoopte hij te rusten van de reis. Hij klopte aan de deur. Do rijke man opende het raam en vroeg: Wat begeert gij?" De vennoeide reiziger antwoordde: Kan ik dezen nacht bij u slapen?" De rijke bekeek hem van het hoofd tot de voeten. En daar do reiziger
er maar armoedig uitzag, schudde de rijke man het hoofd. En hij sprak: Ik kan u niet herbergen; mijne kamers liggen vol graan en vruchten. Gij moet maar bij mijn buurman aankloppen." Toon wierp hij het venster dicht en liet den vermoeiden reiziger buiten staan. b. De vriendelijke, arme. Nu ging de reiziger naar het hutje en klopte
aan de deur. Pas had hij dat gedaan, of de deur ging open en de arme man stond op den drempel, lvom binnen, vreemdeling," zei hij vriendelijk. Hot is donker, en gij kunt niet verder gaan." De vreemde was verheugd over de vriendelijke woorden en trad binnen.
Do huisvrouw stak hem do hand toe en sprak: Wees wolkom, goede man, en rust bij ons uit! Maar gij moet met weinig tevreden zijn, want we zijn arme lieden. Doch wat wij hebben, willen we gaarne met n deelen." Toen zotte de vrouw don pot met aardappelen voor het avondeten op
het vuur. En onderwijl die kookten, ging zij in do schuur om de geit te melken. Dan hadden zij een beetje melk bij hun avondmaal. Intusschen had de\'reiziger zich aan den haard neergezet en strekte zijn vermoeide becnen uit, c. De Gast. Toen de tafel gedekt was, zette de gast zich naast do
goede ïnenschen neer en at met hen. De aardappelen smaakten hem goed, want hij had honger. En de vriendelijke gezichten van gastheer en gast- vrouw deden hem ook goed. Na het avondeten zei de vrouw zacht tot haar man: Hoor eens, man,
wij slapen dezen nacht op stroo. Dan kan de vermoeide reiziger rusten op ons bed. "Wat zegt gij daarvan?" Van harte gaarne," antwoordde do man, ik zal \'t hein zoggen." Maar toen de vreemde dit hoorde, wou hij daar eerst niet van weten.
De goede menschen drongen er echter zoo lang op aan, dat hij eindelijk de raaf, Het tweede Leerjaar. 5
|
|||||
|
1
|
|||||
|
66
toegaf on te bed ging. Zelf gingen zij in de schuur en maakten zich een
leger van stroo klaar. Den anderen morgen stonden zij vroeg op, en de vrouw maakte het ontbijt voor den gast gereed. d. De Gast vertrekt. Toen de zon door het venstertje scheen, ont-
waakte de gast. Hij stond op en kleedde zich en zette zich aan hot ontbijt. Daarna wilde hij vertrekken. Maar toen hij reeds in de deur stond, keerde hij zich om on sprak: Omdat gij zoo goed zijt, moogt ge drie dingen wenschen, die ik u geven zal. Maar de arme man antwoordde: Ik weet niet, wat ik meer verlangen zal dan gezondheid on ons dagelijksch brood." Toen zei de Gast: Zoudt ge dan niet een nieuw huis wenschen in plaats
van uw oude?" Ja," sprak de vrouw, als we dat krijgen konden, zou hot ons aangenaam wezen." Welnu," zei de Gast, uwe wenschen zullen vervuld worden." Een poosje na zijn vertrek was het hutje ver- dwenen, on do beide menschen zaten in een groot mooi huis. o. De afgunstige Rijke. Do zon stond al hoog aan den hemel, toon de
rijke man opstond en uit het venster keek. Daar zag hij een mooi nieuw huis, met roodo pannen gedekt on met groote ramen, waar vroeger het strooien hutje stond. Hij zette groote oogen op en riep zijn vrouw. Kijk eens," zei hij, wat daar gebeurd is. Gisteravond stond daar nog do leelijke, oude hut, en nu staat er een mooi huis. Loop gauw naar de buren en vraag, hoe dat er gekomen is." De vrouw ging heen en vroeg het. De arme man vertelde: Gisteravond
kwam een reiziger en verzocht om een nachtverblijf. En dezen morgen bij hot afscheid nemen heeft hij ons in plaats van de oude hut dit mooie huis geschonken." Toen de rijke vrouw dit vernomen had, liep zij naar haar man en vertelde het hem. Die word boos en zei: Ik wou mij wel een pak slaag geven. Had ik dat maar
geweten! De vreemde is ook hier geweest, maar ik heb hem afgewezen." Haast je," zei do vrouw, spring te paard, je kunt den vreemde wel in- halen. En dan moet je hem verzoeken, dat hij je ook drie wenschen toestaat." f. Wat de vreemde zei. De rijke man zadelde een paard, sprong er op
en reed weg don vreemde na. Het duurde niet heel lang, of hij had hem ingehaald. Neem mij niet kwalijk, heer," sprak hij tot hem, dat ik u niet aanstonds binnengelaten heb. Ik wou eerst mijn vrouw gaan vragen, en onderwijl waart ge heengegaan. Doch een andermaal, als gij weder hier komt, moet go bij mij overnachten." Ja," zei de vreemde, als ik hier terugkom, zal ik hot doen." Toen
sprak do rijke: Mag ik mij nu ook drie dingen wenschen, evenals mijn |
|||||
|
67
|
|||||
|
buurman?" Ja," antwoordde de vreemde, dat moogt ge wel, doch\'t is
voor u beter, dat gij niets wonscht." Maar de rijke luisterde hier niet naar en zei, dat hij wel wat wenschen zou, dat goed Avas. Toen sprak de vreemde: Rijd naar huis, en drie wenschen van u zullen vervuld worden." g. De eerste wensch. Nu was de rijke man in zijn schik. Van pleizier
wreef hij zich in de handen. En hij floot een deuntje, terwijl hij naar huis reed. Na een poosje begon hij er over te denken, wat hij vragen zou. Daarbij ontviel hem de teugel, waardoor het paard begon te springen. De man klopte het dier op den nek en zei: Ho, ho, Bruintje, wees bedaard!" Maar het dier werd door de vliegen geplaagd en begon gedurig weer to
springen. Eindelijk steigerde het zoo erg, dat de ruiter er bijna afgetuimeld was. Toen werd de man zoo boos, dat hij riep: Leelijk beest, ik wou, dat je bij dat springen den nek brak." Doch pas had hij dit gezegd, of het paard sprong heel hoog, viel en
brak den nek. De man keek op zijn nous, maar er was niets aan te doen; één wensch was vervuld. Hij gespte den zadel van het doode dier en wierp hem op den schouder. Toen stapte hij verdrietig naar huis. h. De tweede wensch. Doch de weg was erg zandig, en het loopen
viel hem zwaar. Daarbij scheen de zon heet en drukte de zadel hem erg op den schouder. Hij dacht: Ik heb nu maar twee wenschen meer. Nu zal ik wel zooveel vragen, dat ik voor mijn leven genoeg heb. Wat zou dat zijn?" Hierover denkende, sukkelde hij voort. Het zweet liep hem van het gezicht, en hij bromde: Mijn vrouw heeft
het heel wat pleizieriger dan ik. Zij zit in de koele kamer en drinkt een lekker kopje koffie." Bij deze gedachte werd hij nijdig, en zonder er bij te denken zuchtte hij: ,,\'k "Wou, dat zij op dezen zwaren zadel zat en er niet af komen kon." Nauwelijks had hij de woorden gezegd, of de zadel was van zijn schouder
verdwenen. O wee!" riep hij met een benauwd gezicht, nu is ook mijn tweede wensch vervuld." i. De derde wensch. De rijke man was geheel verslagen. "Wat zou zijn
vrouw wel zeggen. Daarover maakte hij zich ongerust. Stilletjes wou hij in huis sluipen en op zijn kamer nadenken over den derden wensch. Doch toen hij de deur opende en binnentrad, was do eerste, die hij zag, zijn vrouw Deze zat in de huisgang op den zadel en kon daar niet afkomen. Zij
klaagde en jammerde over haar ongeluk. De man sprak: Hou je toch stil! Ik zal je alle rijkdommen wenschen, die je verlangen kunt, als je blijft zitten." Maar zij antwoordde: "Wat heb ik aan al dien rijkdom, 5*
|
|||||
|
68
|
|||||||
|
wanneer ik op dezen zadel moet blijven zitten! Jij hebt mij daarop ge-
wenscht en moet maken, dat ik er weer afkom." En wat de man ook sprak en smeekte, zij won er niet van hooren. Hij moest haar zin doen en haar van den zadel verlossen. Toen was ook de derde wensch vervuld. j. Hoc het afliep. Toen nu de vrouw weder op haar beenen stond, was
ze nog niet tovree. Zij begon tegen haar man uit te varen en hem uit te schelden. O, jij domkop!" riep zij toornig, ben jij ook een man! Was ik maar gegaan! Ik zou het beter aangelegd hebben. Een hals ben je, on een pak slagen heb je verdiend. Jo bent me geen aankijken waard." Bij deze woorden liep ze in de kamer en sloeg de deur hard achter
zich toe. Daar stond nu de rijke man. Van zijn begeerigheid had hij niets dan verdriet en scheldwoorden van zijn vrouw. En bovendien had hij een goed paard verloren. De arme lieden echter leefden vergenoegd in hun nieuwe woning. Zij
waren dankbaar voor hetgeen zij hadden en bloven braaf tot aan hun dood. Zinnen. Rijke menschen zijn niet altijd tevreden en gelukkig.
Arme menschen kunnen tevreden en gelukkig zijn. "Wie een ander helpen kan, mag dat niet weigeren. Wie te veel begeert, krijgt niets. Weest niet afgunstig/ |
|||||||
|
Ter vergelijking volgen hier de regels voor gedrag, getrokken
uit de vertellingen van beide leerjaren. Eerste leerjaar. Tweede herjaar.
1. Hebt uwe ouders lief! 1. Weest eensgezind!
2. Woest uwe ouders gehoorzaam! 2. Weest elkander trouw!
3. Helpt elkander! 3. Woest vlijtig!
4. Bezint, eer gij begint! 4. Weest tevreden met wat gij hebt!
5. Wacht u voor deugnieten! 5. Weest nederig!
G. Hoort naar gooden raad ! G. Weest dionstvaardig!
7. Weest dankbaar voor weldaden! 7. Vergeldt geon goed met kwaad!
8. Houdt uw woord! 8. Weest eerlijk!
9. Houdt vrede met elkander! 9. Doet anderen wel!
10. Laat, wat n verboden is! 10. Weest niet afgunstig!
11. Neemt niet, wat o niet behoort!
12. Woest hulpvaardig!
|
|||||||
|
69
|
|||||
|
VoOBBEELD VAN BEHANDELING.
I. Doel en Voorbereiding.
0. Kinderen, ik wil jo wat vertellen van .... ja, van cenige makkers.
Je weet toch wel, wat dat zijn? Hoe noem je die anders? L. Vrienden, Kameraden. O. Juist, zoo heeten ze ook. Nu moet jo mij vertellen, wie je kameradon of makkers zijn. (Eenige leerlingen doen dit). Zoo is \'t goed. Ben ik je kameraad ook? En vader of moeder ook? Wie van je kan me nu vertellen, hoe makkers voor mekaar zijn? L. Zij moeten met elkaar spelen; elkaar helpen; elkaar wat geven; niet met elkaar twisten en vechten. O. Mooi zoo. Nu willen wc eens hooren, hoc de makkers, waarvan ik je vertellen ga, deden. Wie \'t best oplet, mag straks navertellen. II. Eerste Trap.
Lang geleden was er eens een heer, die veel dienaars had. Een heette
Oog, een ander Hand, een dorde Voet, een vierde Mond. Er waren nog veel meer, en elk had een naam. Zij deden, wat hun meester gebood, en jegens elkaar waren ze vriendelijk en gedienstig. Als oog iets zag en begeerde, reikte Hand hot aanstonds aan. En kon
liand er soms niet bij komen, dan zei Been: Be zal je helpen." Want Been kon goed klauteren. Kreeg Maag trek aan eten, dan wist Mond wel raad. Hij pakte een stuk brood, maakte het mooi fijn en gaf het daarna aan zijn leamcraad. Want deze had een afkeer van groote brokken. Oor hield veel van mooie muziek, maar hij kon niet goed loopen. Dan
zei Voet: Komaan, ik zal je wel dragen. Maar dan moot jo niet zoo zuur kijken." En zoo was het altijd. Zij loefden met mekaar in vree, en Avat de eon voor den ander doen kon, dat deed hij. N.B. De onderwijzer vertelt dit stuk in drie gedeelten. Don eersten keer
laat hij het gecursiveerde door de kinderen vinden en zeggen. Daarna ver- telt hij nog eens zonder ophouden elk gedeelte on laat nu door do leer- lingon navertellen. Is het geheele stuk op deze wijze gememoriseerd, dan laat hij do kinderen zelf een gepast bijschrift er voor vinden, bijv. Goede kameraden of Brave makkers, dat hij op \'t bord schrijft. Op dezelfde wijze doet hij met do overige onderdeelen. Die opschriften
kunnen ten slotte dienst doen bij de reproductie van \'t geheel, want zij herinneren aan den zakolijken inhoud der onderdeelen. |
|||||
|
70
|
|||||
|
III. Tweede Trap.
O. Nu willen we nog eens over onze vertelling spreken. We kunnen
or, geloof ik, wel wat uit leeren. Wat meen je: hebbon de dienaars altijd goed opgepast? L. Neen, niet altijd. 0. Wanneer dan wel? L. In \'t begin. 0. Hoe waren zo toen? L. Goed, braaf, verstandig. 0. En hoe waren zo later? L. Onverstandig, dom, ondeugend. O. Zijn ze dom gebleven? L. Neen. O. Zij werden door schade...? L. Wijs. O. Wie wil het eens zeggen: Die dom is___? L. Die dom
is, moet door schade wijs worden. O. Wanneer waren zij goede mak-
kers? L. In \'t begin en in \'t einde. O. Hoe moeten goede makkers doen ? Ij. Zij moeten elkaar helpen. ■ O. Hoe mogen ze niet doen ? L. Zij mogen elkaar niet plagen, hinderen. O. Kunt ge mij ook zeggen, hoe dienaars moeten wezen? L. Gehoorzaam. O. Maar als een dienaar niet gehoorzaam is, wat dan? L. Dan verdient hij straf. O. Hoe werden deze dienaars gestraft? L. Zij werden ziek. O. Nu moet je eens raden, wie die heer was, en wie de dienaars waren. L. De heer was een man, en de dienaars waren de deelen van zijn lichaam. O. Waardoor kon je dat zoo mooi raden? L. Door de namen, die zij haddon. O. Dat is slim van je bedacht. Zou je zelf ook zoo\'n heer wezen, Jan? L. Ik geloof het wel. O. Dan moet je maar oppassen, dat jo dienaars gehoorzaam zijn, hoor! Je oogen moeten___? L. Kijken.
O. En je ooren.... ? L. Hooren. O. Maar wat mag je mond niet?
L. Babbelen. O. En wat wel? L. Wel antwoord geven. Geeft mij nu eens antwoord op do vragen, die ik jo doen zal. Wat mogen kame- raden niet? L. Kameraden mogen niet twisten. O. Wat moeten zij wel? L. Zij moeten elkaar lielpen. O. Wat mogen wij elkaar niet doen? L. Wij mogen cllcaar geen kwaad doen. O. Dat is best. En nu wil ik je nog een goeden raad geven; maar dan moot je er ook naar doen. Luistert! Die goede raad is:.....
Houdt vrede met elkander!
IV. Derde Trap.
O. Daar was eens een jongetje, dat was vader on moeder niet gehoor-
zaam. Hoe vindt ge dat, Piet? P. Dat was niet goed. O. Neen, goed was het niet, het was leelijk. En als broers en zusjes onder \'t spelen twisten; hoe is dat? L. Dat is ook leelijk. O. Ja, dat is heel leelijk. Zij moeten lief voor elkaar wezen; dat is veel beter. Vader en moeder zien dat ook graag. En wannoor hebben vader en moeder verdriet? |
|||||
|
71
|
|||||
|
L. Als wo mot elkaar twisten. O. Doo jo vader on moeder gaarne ver-
driet?.... Neen, niet waar? Dan moet je maar altijd gehoorzaam zijn. "Wie weet nog, lioo het afliep met het ongehoorzame Muisje? L. Dat werd gevangen en stierf. O. En die mot elkaar twisten en vechten, daar gaat het ook niet goed mee. Jo hebt het vroeger al geloerd uit de vertelling van.... ? Zij stieten mekaar met de horens.... L. Van de twee bokken, die vielen in \'t water en verdronken. O. Je hebt mij een vorigon keer gezegd, dat kameraden mekaar moeten heipon. Van znike goode kameradon hebben wo vroeger ook verteld, \'t Is nog niet zoo heel lang geleden. Wie weet het nog? Zij gingen samen op reis. L. De reizende Muzikanten. O. Jnist. Nu wil ik je nog een heel klein versje zeggen, dat je gemakkelijk onthouden kunt. Wie twist en tweedracht mint,
Dat is geen aardig kind.
|
|||||
|
II. Beschrijvend Aanschouwingsonderwijs.
|
|||||
|
(Natuur- en Woonplaatskunde).
Aan het in ,,Hct eerste Leerjaar" over dit onderwerp gezegde,
waarnaar ik den belangstellenden Lezer verwijs, wensch ik hier een een en ander toe te voegen. Uit de vertellingen zijn wederom gepaste onderwerpen gekozen.
Bij die keuze hield ik \'t volgende in \'t oog: niet te veel eenerlei, maar van allerlei uit de wereld, waarin het kind leeft; niet alleen uit de natuur- maar ook uit de menschenwereld; verder is gelet op den tijd van \'t jaar en wat er dan te zien is; ook is gezorgd voor verband tusschen de onderwerpen van dit en die van het vorige jaar. In de eerste plaats heb ik de bespreking van het Kind zelf
noodig en nuttig geacht, omdat het tijd wordt, de kinderen te leeren: op zich zelf te letten, zich zelf te bewaren, eenigermate voor zich zelf te zorgen; nuttig ook, omdat de onderwijzer van deze kennis, bij latere bespreking van andere voorwerpen uit de natuur, gebruik kan maken. Ik heb dit onderwerp zóó be- langrijk geacht, dat er drie weken voor aangewezen zijn. Waar de Vrije en Ordeoefeningen onderwezen worden, kan do verkregen kennis dienst doen en tevens het geleerde worden herhaald en bevestigd. De kinderen hebben namelijk eenig be- grip van de doelmatige inrichting van hun lichaam, van den dienst der verschillende deelen, van do wederkeerige afhankelijk- heid en de samenwerking dier deelen tot de instandhouding van \'t geheel. Van dit begrip van organisch verband kan, zooals reeds opgemerkt is, bij andere lessen gebruik gemaakt worden, zelfs wanneer wordt gesproken over zaken, die naar de meening der kinderen daarvan geheel verschillen, als bijv. de samen- leving der menschen. |
|||||
|
73
|
|||||
|
De dierenwereld is vertegenwoordigd door viervoeters en
vogels. Zij vormen eene voortzetting van die in het eerste leerjaar, en breiden dien kring niet slechts uit, maar verhelderen hem ook. Zoo wordt het vee van den boer nog eens beschouwd, thans ook op eene schoolwandeling naar de weide. Daarbij sluit zich aan de bespreking van de in \'t wild levende, bijv. het hert. Na de bespreking van de muis in \'t eerste jaar volgt nu de beschouwing van de verwanten konijn en haas. Van de roofdieren komen vos en wolf nog eens aan de beurt, terwijl verder behandeld worden de beer en een enkelen roofvogel. Uit het pluimvee zijn gekozen duif en eend; van de in \'t wild lovende: kraai en ooievaar. Van de insecten worden de fraaie kapellen het eerst beschouwd; dan volgt de schadelijke mei- kever, terwijl mier en bij voorbeelden leveren van dieren- samenlevingen. Andere voorbeelden van samenleving in do natuur geven het bosch, de weide, de heide. Uit het planten- rijk zijn voorts gekozen: vrucht- en woudboomen, alsmede de tarwe en de tulp; uit het rijk der delfstoffen het glas en de sieraden van goud en zilver en edelgesteenten. Eindelijk is de bedrijvige menschenwereld vertegenwoordigd door den koopman, den schipper, den jager, den boer en ... . den bedelaar. Daarbij komen nog rijker\', en armen, stra- ten en wegen, het reizen, de woningen der menschen. Uit de laatste onderwerpen blijkt, dat er een begin gemaakt
wordt met de aardrijkskunde der woonplaats, waaruit zich laat verklaren, dat eenige schoohvandelingcn op het leerplan vermeld zijn. Indien de onderwijzer dit middel verwaarloost, zal \'t hem zeker niet gelukken, zijnen leerlingen eene behoorlijke voorstelling hunner woonplaats te verschaffen, al teekent hij hun het kaartje daarvan nog zoo mooi voor op het bord. Boven- dien zijn die uitstapjes gewenscht tot verheldering der natuur- kennis, d. i. kennis van natuur ge heelen, als: bosch, heide, akker, waardoor die der natuur deelen, nl. een enkel exem- plaar of een gedeelte er van, welke de leerling in de school ver- krijgen kan, wordt aangevuld. De beschouwing van een enkel dier of plantje of eene afbeelding er van heeft zeer zeker hare waarde voor de vormenkennis van den leerling, voor het begrijpen der levensfunctiën, voor de oefening in ordelijk en |
|||||
|
74
|
|||||
|
nauwkeurig waarnemen en vergelijken; doch het zien van eeno
weide, eenen akker, eene heide, een bosch, van meer of plas, d. i. de beschouwing der natuur in haren rijkdom en verscheidenheid is voor verstand en gemoed toch iets anders. Wie wenscht, dat den leerlingen de oogen opengaan voor dien rijkdom, wie hen de natuur wil leeren kennen en begrijpen, hij moet hen in die natuur zelf rondleiden op verschillende tijden; want zij is nooit dezelfde, telkens vertoont zij zich anders: \'s morgens anders dan op den middag en in den avond; in het vroege voorjaar anders dan in den zomer, en wederom anders in den herfst en in den winter. Die natuur heeft eene g e s c h i e- denis, en daarvan moeten de kinderen iets leeren. Steeds wekt zij door hare veranderingen opnieuw belangstelling, zoodat de waarnemer nimmer moe wordt haar te beschouwen en hierin nooit uitgeleerd wordt. En van de aarde met haar wisselend kleed richt zich de blik
naar boven, naar de bron van licht en leven, naar den blauwen hemel en de grauwe wolken. En het waargenomene lokt uit tot vragen: uit de empirische ontspringt de speculatieve belang- stelling , van zoo véél dingen willen de leerlingen iets weten, wat ze niet kunnen zien; zij vragen dus verklaring. Daarbuiten kunnen zij verder de dieren gadeslaan in hunne
eigenaardige levenswijze: de nesten bouwende vogels in het bosch, het holen gravende konijn op de heide, de insecten ver- delgende kraaien op den akker, de mierenkoloniën aan den weg, de honig vergarende bijen en hommels in de weide, de rumoe- rige kikvorschen in den plas, den jubelenden leeuwerik in de lucht, de sjierpende graskrekels in het hooiland. En dan in de lente de lichtgroene weide met haar bloementooi, de veelkleu- rige akkerperken, de slooten en poelen met hunne wuivende riethalmen, de heide met hare bloemen en heesters, het bosch met zijne verscheidenheid van vormen en tinten. Is \'t niet jammer, dat zoovelen, die midden in deze wereld
leven, voor hare heerlijkheid geen oog en geen hart bezitten? Doch hoe kan het anders, wanneer op de scholen het leervak Kennis der Natuur het stiefkind is en blijft, en, waar men er oenig werk van maakt, zich bijna uitsluitend bepaalt tot mor- phologie en namen! Dat moet beter worden; het wordt reeds |
|||||
|
75
|
|||||
|
beter; de verblijdende teekenen zijn er, dat er door de onder-
wijzers van natuurstudie meer werk wordt gemaakt; en hiermee immers moet de verbetering beginnen, want is er maar eerst bij de onderwijzers meer kennis van en belangstelling voor de natuur, dan komt die allengs ook wel de school binnen. Niet slechts voor kennis en verstandelijke vorming
biedt de natuur overvloedig stof, op smaak en gezindheid werkt zij niet minder veredelend: op deze door verzachting van zeden, op genen door haar rijkdom van vormen en kleuren. Wie de natuur heeft liefgekregen, kan geen genoegen vinden in het bederven en kwellen harer kinderen; integendeel hij smaakt genot in het kweeken en verzorgen er van. Dan schenken die schoolwandelingen overvloedig stof tot
gedachtenwisseling in de school; zij leveren voor het onderwijs allerlei kostelooze leermiddelen. Verschillende aardrijkskun- dige grondbegrippen, als van: lengte- envlakteuitgebreidheden, van horizon en windstreken, van vlak, hoog en laag, van heu- vel en dal, van wegen, vaarten, beken, rivieren, dijken, van vruchtbaren en schralen grond, van akker, weide, bosch, heide, van velerlei nijverheid op het veld, in de werkplaats, op het water enz., kunnen slechts op een school wandeling verkregen worden. Bovendien is de schoolwandeling van groot nut voor het
Teeken onder wijs, draagt zij veel bij tot vermeerdering van woordenkennis, levert zij stof voor spreek-, lees- en schrijfoefeningen. De hierachter volgende Beknopte aanwijzingen voor lessen"
geven naar mijn oordeel het maximum van de te behandelen stof. Naar omstandigheden kan de onderwijzer haar beperken, met dien verstande, dat het overblijvende toch eene voldoende totaalvoorstelling van de behandelde zaak verschaft. Dat het weinige goed geleerde ook goed gezegd en dikwijls herhaald wordt, zoodat het ook bij de zwakkere leerlingen vast in \'t ge- heugen geprent wordt, is de hoofdzaak. Op de bespreking van het onderwerp wensch ik te laten volgen
eene leesoefening. Daartoe moet de voornaamste inhoud der les in zinnen opgeschreven worden. Dit geschiedt door onder- |
|||||
|
7G
|
|||||||
|
wijzer en leerlingen samen: de eerste schrijft op \'t bord, de
laatsten schrijven op hunne leien de gesproken zinnen. Hierbij dient gewaakt, dat er geen enkele fout geschreven wordt; \'t is dus noodig, voordat de leerlingen schrijven, elk woord te spel- len. Zéker is dit noodig in \'t begin; later kan men zich be- palen tot die woorden, welke voor de leerlingen bijzondere moeilijkheden bevatten. Wanneer zoo de zinnen opgeschreven zijn, worden ze gelezen, bij afwisseling hoofdelijk en in koor. Een andermaal worden de lastige woorden nog eens bekeken; dan veegt de onderwijzer de les op \'t bord uit, ten einde te onderzoeken, of de leerlingen nu op \'t gehoor alleen de zinnen kunnen schrijven zonder fouten te maken. Hij dicteert dus, laat nu en dan nog een moeilijk woord spellen, en de leerlingen schrijven op. Het resultaat van dezen arbeid en deze zorg moet wezen, dat de leerlingen ook de achterlijken leeren, zich bij \'t schrijven van elk woord te bezinnen, zich dit deel voor deel voor te stellen, opdat ze zoo gewennen aan nauwkeurig- heid, en niet vervallen tot die slordigheid van taal, welke zoo menigmaal het schrift van oudere leerlingen nog ontsiert. |
|||||||
|
BEKNOPTE AANWIJZINGEN VOOR LESSEN.
1. Het Kind.
(Het lichaam en zijne deelon). Aanwijzen en noemen der hoofddoelen: hoofd, romp, ledematen;
waar geplaatst en hoe verbonden. Deelen van het hoofd aanwijzen en noe- men: aangezicht, schedel, achterhoofd, hals. Hetzelfde van den romp: borst, buik, rug. Hetzelfde van de ledematen; van den arm: bovenarm, benedenarm, hand; van het been: bovenbeen, benedenbeen, voet. Aan den arm verder: schouder, elleboog, pols; aan liet been: heup, knie, enkel; aan hot hoofd: voorhoofd, wangen, kin, oogen, ooren, neus, mond. Vormen der deelen: hoofd rond, romp rolrond, armen en beenen ook, hand on voet plat, aangezicht ovaal. Bewegingen: van bet hoofd draaien, buigen; van den romp en van arm en been eveneens |
|||||||
|
77
|
||||||||
|
draaien en buigen. Verrichtingen: met het oog zien, met den
neus ruiken, met den mond spreken, met liet oor hooren, met de tong proeven, met do tanden bijten, kauwen, met de hand werken, met den voet staan, gaan. Schriftelijke oefeningen.
Op het bord schrijven en door de leerlingen op de lei schrijven van do
namen. Later uit hot hoofd spellen on opschrijven. Hierbij vooral letten op moeilijkheden, als: cl in hoofd, hand, rond, de g in rug, oog, de ng in tong, wang, de ch in aangezicht enz. |
||||||||
|
2. Hkt Kind.
(Voeding, kleeding, reiniging).
Waarom wc ons voeden, kloeden, reinigen. Waarmee we ons voeden,
kleeden, reinigen. Opnoemen van bekende spijzen en dranken: brood, boter, kaas, groenten, aardappelen, vleesch, eieren, molk, water. Hoe we die spijzen gebruiken gekookt, rauw. Voedzame en minder voedzame spijzen. Hoe dikwijls en wanneer we voedsel gebruiken. Dure en goedkoope voedingsmiddelen. De bereiding der spijzen. Opnoemen van bekende klec- dingstukken voor jongens en meisjes. Waarvan die kleeren vervaardigd zijn: wol, katoen, linnen. Dure en goedkoope stoffen voor lijken en anuon. "Wie kleeren maakt. Waarmee we ons reinigen: water, zeep, spons, liand- dock, kam, borstel. Hot reinigen der kleeren, der woon- en slaapkamer. Zindelijke on slordige monschen. Schriftelijke oefeningen.
Op het bord en door de leerlingen op do lei schrijven van do namen.
Later uit het hoofd spellen on schrijven. Letten op moeilijkheden, als bij brootf, boter, vleesch, linnen, enz. |
||||||||
|
3. Het KiNn.
(Spel, arbeid, rust).
Opnoemen van bekende spelen: werpen, vangen, rollen, kaatsen, tollen,
knikkeren, bikkelen, hoepelen. Werken in de school: luisteren, kijken, |
||||||||
|
78
|
||||||
|
spreken, schrijven, teekenen, zingen, rekenen, breien. Waarmee we
luisteren, kijken, spreken, schrijven. Werktuigen: griffel, lei, potlood, papier, bord, krijt. Wat kinderen doen op de speelplaats, wat in de school, wat de meester doet. Werken en spelen bij afwisseling. Door spel en arbeid vermoeid; dan rusten: zitten, liggen, slapen. Het werken van grootc men- schen: tuinman, smid, timmerman, koopman, boer, visscher. Schriftelijke oefeningen.
Namen op het bord en door de leerlingen op de lei schrijven.
later do gedicteerde woorden spellen en opschrijven; daarbij letten op moeilijkheden, als in tcekenen, spreken, rekenen, rollen, tollen, ziften, liggen, enz. Herhaling van de in de drie lossen voorgekomen moeilijke woorden: dic-
teeren, spellen, opschrijven. |
||||||
|
4. De Wewe.
Waar zij is: buiten stad of dorp. Waardoor omgeven: sloot, schutting.
Waarom afgesloten; ingang, hok. Wat in de weide groeit: gras, klaver, bloemen. Wanneer de weide vaal en dor, wanneer groen. Wat in de weide dos zomers te zien is: vee, n.1. paaiden, runderen, schapen. Wanneer het vee naar de weide gaat, en wanneer het de weide verlaat. Hoe lang liet vee in de weide is. Wat de boer aan de weide doet: bemesten. Wei- en hooiland: maaien, hooien, inhalen. Waartoe hot hooi dient: voeder voor \'t vee in den winter. De melk van het melkvee, boter en kaas. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over de weide.
De weide is buiten de stad. In de weide groeit gras. Des zomers loopt
er vee in de weide. Het vee eet van hot gras. Koeien en schapen geven melk. De melkmeid melkt het vee \'s morgens en \'s avonds. In de weide zijn ook bloemen. Kinderen plukken bloemen in de weide. Zij maken wel een ketting van paardebloemen en een kransje van madeliefjes. |
||||||
|
79
5. Kapellen.
Op de schoolwandeling opmerkzaam maken op vlinders; op school eene
groote afbeelding of teekening op het bord bespreken. De deolen van het lichaam aanwijzen en noemen: kop, lijf, vleugels, pooten (tellen!). Aan den kop: oogen, mond, voelers. Kleuren der vlinders. Beweging, voedsel, levensduur van het diertje. Waar het leeft. Eieren, rupsen, rupsennesten, voedsel der rupsen. Schadelijk voor tuin- en landman. Vijanden der rupsen: zangvogels. Dag- en nachtvlinders; verschil er tussehen. Nuttige rupsen (zijderups). Schriftelijke oefeningen.
Zinnon ojjschrijven over den vlinder.
De vlinder is een fraai diertje. De vlinder zweeft door de lucht. Hij zet
zich op de bloemen. Uit die bloemen zuigt hij zijn voedsel. De vlinder legt eitjes op bladeren. Uit die eitjes komen rupsen. Die rupsen eten do bladeren op. Zij doen schade aan de planton. Van die rupsen komen latei- weer vlinders. |
|||||
|
6. Tulpen.
Beschouwing en bespreking van een tulp in een pot.
Aanwijzen en noemen van de deolen der plant: bol, wortels, bladeren,
bloemstelen met bloemen. Vorm van den bol, der bladeren, der bloem. Verschillende kleuren der bloemen. "Waar de bollen gelegd worden; wan- neer; wanneer de tulp bloeit. Het opnemen en drogen der bollen. Do bloemkweeker; het kweeken van tulpen; het verkoopen dor bollen; do prijs er van. Andere bolgewassen in het voorjaar: sneeuwklokje, krookje, hyacinth. Schriftelijke ofeningen.
Zinnen opschrijven over de tulp.
De tulp is een mooie bloem. Zij groeit uit een bol. Do tuinman logt de
bollen in het najaar, hij legt zo op een perk. In hot voorjaar komt de plant boven den grond. In April zijn er bloemen aan. Die bloemen zijn fraai rood of geel of wit. De tulp groeit ook wel in een pot. Zulk een pot zet men voor hot raam in do zon. |
|||||
|
80
|
||||||
|
7. De Meikever.
Na do beschouwing\' van hot diertje bespreking eenor vergrooto afbeelding.
Aanwijzen en noemen dor lichaamsdcelen: kop, lijf, pooten, vleugels, schilden. Beweging: loopen, vliegen (gonzen). Wanneer de meikever ver- schijnt: daarom Meikever; wanneer hij des daags vliegt. Wat de meikever eot; schadelijk voor tuin- en landman; vervolgd door musschen on andere vogels. Legt eieren, daaruit een worm, deze leeft in den grond, bederft worteltjes van planten, wordt door den mol vervolgd. Het diertje niet vangen en kwellen. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen schrijven over den meikever.
Do meikever is een mooi diertje. Hij is zoo groot als het voorste lid van
een vinger. ()p den rug liggen twee gekleurde schilden. Zij bedekken de dunne vleugeltjes. Daarmee snort hij \'s avonds rond. Do meikever eet de eerste malscho blaadjes. Hij is daarom schadelijk voor de planten. Do mei- kever leeft maar oen paar weken in don Moi. Ik mag het diertje niet kwellen. |
||||||
|
8. De Mier.
Op oene school wandoling een mierenhoop gezien. Daarna beschouwing en
bespreking eener vorgroote afbeelding of teokening op hot bord. Aanwijzen on noemen der lichaamsdeelon. Vergelijken met vlinder en meikever. Woning dor mieren in de aarde; in menigte bij elkaar; wat de diertjes doen (vlijtig als de mieren); miereneieren en poppen, door sommige zang- vogels gegeten; mieren houden van zoetigheid (siroop), zijn lastig in huizen. De luiaard kan van do mier leeren. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen schrijven over de mier.
De mier is een klein diertje. Zij is veel kleiner dan do meikever. Zij
hoeft con klein kopje en een lang lijf. Zij loopt snol met haar zes pootjes. Do mier krijgt later ook vleugeltjes. Do mieren maken eene woning in den grond. Daarin leven honderden bij elkaar. Men vindt mierenhoopen in den tuin en in het bosch. De diertjes zijn altijd druk aan \'t werk. Daarom kan do luiaard van hen leeren. |
||||||
|
81
|
|||||
|
9. De Bij.
Beschouwing van een bijenkorf op eene schoolwandeling; daarna be-
spreking van eene vergroote afbeelding in de school. Aanwijzen en noemen van de lichaamsdeelen der bij: kop, borst, achter-
lijf , pooten, vleugels, (angel). Snuitje om zoetigheid uit bloemen te zuigen: bloesem van vruchtboomen, koolzaad, klaver, heide, (honig en was). Honig- raten en cellen in den korf; vlijt der bijen, voedsel verzamelen tegen den winter. Bijenhouders. Huishouding: koningin, werkbijen, bijenzwerm. Vergelijking van mier en bij. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen schrijven over de bij.
De bijen zijn nuttige diertjes. Zij maken honig en was. Do stof daarvoor
halen zij uit de bloemen van vele planten. De bijen vliegen den heelen dag. \'s Avonds nisten zij uit in de korven. De bijenhouder zorgt goed voor zijn vlijtig werkvolk. In den herfst snijdt hij den honig uit de korven. Dien verkoopt hij aan den kookbakkor. Ik eet graag een boterham met honig. 10. Appel, peer, kers.
Op eene schoolwandeling zijn de bloeiende vruchtboomen bekeken; daarbij
opgemerkt o. a. verschillende vorm van kroon en kleur der bloemen. In
de school beschouwing en bespreking van twijgen met jonge vruchten en
bladeren. Vergelijken: de bladeren alle ovaal maar niet gelijk; verschil
tusschen boven- en ondervlakte. Bloemtrossen; van elke bloem geen vrucht.
De deolen van een vrachtje. Wanneer de boomen bloeien: Mei of Bloeimaand.
Soorten van appels, peren en kersen. Hoe de vruchten gebruikt worden.
Vrachtensiroop, suiker, wijn. Hoe een boompje ontstaat. Boomkweeker:
enten, snoeien.
Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den appelboom.
Een appelboompje ontstaat uit een appelpit. Als het boompje vrij groot
is, wordt het geënt. Dit doet de boomkweeker. Dan geeft de boom later betere vruchten. De boomkweeker snijdt de overtollige twijgen af. Dit heet snoeien. De appelboom bloeit in de maand Mei. De bloempjes staan in een tros bij elkaar. Maar van elk bloempje komt geen vracht. De kleine vruch- ten worden in den zomer groot. In den herfst zijn zij rijp. Dan worden de appels geplukt of van den boom geschud. De appels zijn zoet of zuur. Wij eten ze rauw en gekookt of gestoofd. de raaf , Het tweede Leerjaar. 6
|
|||||
|
82
|
|||||
|
11. Het Glas.
Beschouwing van enkele voorwerpen van glas: vensterruit, drinkglas,
flesch. Doorzichtig en doorschijnend, wit, groenachtig, glad, hard, gekleurd glas. Waarvan glas wordt gemaakt; smolting, glasblazerij. Wat men van glas vervaardigt. De glazenmaker zet ruiten in eeu venster; hoe hij te werk gaat; stopvoif, stopmes. Glazen voorwerpen zijn zeer breekbaar. (Glas breekt ras!) Voorzichtig zijn. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen schrijven over een vensterraam.
In een vensterraam zijn ruiten. De ruiten zijn van glas. Een vensterruit
is zeer dun en breekt licht. Het zonlicht schijnt door de ruiten. Daardoor is het licht in de kamer. Ik kan door de ruiten op straat zien. In den winter kan ik dit soms niet doen. Dan is er ijs op de ruiten. Ik ken vele dingen van glas. Drinkglazen, flesschen, spiegels, inktpotten zijn van glas. 12. Kastanje, eik, wilg.
Op eene school wandeling waargenomen. Daarna beschouwing en bespre-
king van twijgen met bladeren. Kastanjeblad, deelen aanwijzen en tellen; vorm van eene bladschijf op \'t bord teekenen; den bladrand goed bezien, ook de nerven van het blad opmerken. Evenzoo twijg met eikebladeren en wilgetakje; vergelijken, verschil van vorm opmerken, teokenen. Vrucht van kastanje en eik. Waar eiken groeien; waar kastanjeboomen; waar wilgen. Van eiken hard hout; van wilgen teenen voor manden; meubel- en manden- maker. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen schrijven over den kastanjeboom.
De kastanje is een mooie boom. Vroeg in \'t voorjaar krijgt hij bladeren.
Zij komen uit groote knoppen. Zij hebben vijf of meer langwerpige blaadjes. Die staan uit elkaar als de vingers van een hand. Wat later heeft de boom groote bloemtrossen. Een bloeiende kastanjeboom lijkt heel mooi. Uit een bloempje komt een vrucht. Die wordt zoo groot als een kleine bal. De groene sclül is met piuiten bezet. Li die scliil zit de bniine kastanje. Daar spelen kinderen wel mee. Als we een kastanje in den grond leggen, komt er een boompje uit. |
|||||
|
83
|
||||||
|
13. T)k Koopman.
Wie een koopman kent. "Waarom do man zoo heet. Koopen en verkoopen,
winnen of verliezen, prijs der waren. De winkel van don koopman: toon- bank, koopwaren, dingen om mee te meten en te wegen. Verschillende koopwaren: stoffen voor klecron, porselein en stoongoed, ijzerwaren, suiker- goed, meel, gort, boonen, koffie, thee, suiker, verfstoffen, meubels. Goederen aangevoerd per spoor, schip, vrachtwagen, ge- borgen op zolder, in kelder, pakhuis. Do koopman op de markt: tafels, kramen. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen schrijven over den koopman.
Een koopman verkoopt waren. Hij doet dat in zijn winkel. In den winkel
zie ik een toonbank, leasten en bakken. Ook wel vaten en trommels. Hierin zijn de waren, die hij verkoopt. De koopman meet of weegt do waren. De kruidenier weegt koffie, thee, suiker. Dit doet hij met een weegschaal en gewichten. Nu stort hij de waar in een papieren zakje. Hij vouwt het zakje goed dicht. Dan ontvangt hij het geld voor de waar. Dit doet hij in de geldla. 14. Het Schip.
Beschouwing eener afbeelding of van een model; daarbij herinnering aan
vaartuigen, door de leerlingen gezien. Aanwijzen en noemen der voor- naamste deelen: romp, voor- en achtersteven, kiel, dek, roer, mast, zeil, boegspriet, verschansing. Groote en kleine schepen, zeeschepen en binnen- schepen, zeil- en stoomschepen, booten, schuiten. Kapitein, stuurman, matrozen, kok. Reizen met een schip: rivier, kanaal, zee; de haven. Vervoer van goederen, vracht. De kleeding van den schipper. Gevaren van den zeeman. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den schipper.
De schipper heeft een schip. Hij vaart met zijn schip over het water.
Hij reist van de eene plaats naar de andere. Soms vaart hij wel over zee. Zijn schip is met goederen geladen. Deze goederen brengt hij naai- eene andere plaats. Daar worden ze verkocht. De zeeschipper bezoekt verre landen. Maar op de groote zee stormt het wel. Dan is het daar gevaarlijk. Menig schip vergaat, menig zeeman verdrinkt. |
||||||
|
6*
|
||||||
|
84
|
|||||
|
15. De Bedelaar.
Waarom de bedelaar zoo heet. Hij gaat langs de huizen, vraagt, een gift,
aalmoes. "Waarom? Hij is ond en arm, soms gebrekkig. Wat oude en ge- brekkige menschen niet kunnen: arbeiden. "Wie niet mogen bedelen: die jong en sterk en gezond zijn; den kost verdienen. Waardoor iemand wel arm worden kan: luiheid, zijn goed er door brengen of verkwisten. Vlijtig en spaarzaam zijn; kinderen ook sparen, niet hunne weekcenten versnoepen. Bedelaaarsgestichten; daar moeten bedelaars werken. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den bedelaar.
Een bedelaar is een arm mensen. Hij kan niet werken en den kost ver-
dienen. Hij is oud en zwak. Daarom gaat hij langs de huizen van rijke menschen. Die geven hem een aalmoes. Van die kleine giften leeft de arme man. Ik zou niet gaarne bedelen. Ik zon mij scliamen, als ik het deed. He heb medelijden met een, die bedelen moet. He geef hem een cent uit mijn spaarpot. 16. Tab we.
Na eene schoolwandeling naar den akker bespreking van een tarweplant
in de school. Deelen er van aanwijzen en noemen: wortels, stengel of halm, bladeren, aar; leden van deu halm, knoopen, kleur, hol; vorm van een blad, vergelijken met andere bekende bladeren; vorm van een aar: rolrond; plaatsing der korrels, omhulsel. De boer, verbouwen van tarwe, vruchtbare grond (klei). Tarwemeel, tarwebloem, tarwebrood; prijs van tarwe en van brood. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over de tarwe.
De tarwe groeit op den akker. De boer heeft tarwekorrels gezaaid. Uit
die korrels groeien de planten. Zij groeien snel. In weinige maanden zijn ze wel zoo groot, als ik ben. Boven aan den stengel komt een aar. Als die gebloeid heeft, komen er korreltjes in. Die worden spoedig groot en rijp. Dan wordt de tarwe afgesneden. Om een bos halmen wordt een band gedaan. Dat heet dan een schoof. De boer haalt de droge schooven in zijn schuur. Van tarwekorrels wordt meel gemalen. Van tarwemeel maakt de bakker tarwebrood. |
|||||
|
85
|
|||||||
|
17. Dtiiven.
Bespreking eener vergroot© afbeelding of teekening op het bord. Lichaams-
deelen aanwijzen en noemen; bedekking: veeren, dons; vleugel, slagpennen. Duiven van verschillende kleur en grootte; tamme en wilde duiven, duiven- til, in elk hok een paar; de bosch- of houtduif, nestelt in boomen; tortelduif in de kamer. Het geluid der duiven; haar voedsel, schadelijk voor den boer. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over de duif.
Duiven zijn aardige vogels. Ik zou graag een paar duiven hebben. Die
deed ik in een hok. In dat hok konden ze samen wonen. Dan zou ik ook jonge duifjes krijgen. Want de duif legt een paar eieren. Daarop zit zij te broeden. Dan komen er kleine duifjes uit. De oude duiven voeren hare jongen. Zoo worden die spoedig groot. Dan kunnen zij ook vliegen. Zij zoeken nu zelf hun voedsel op den akker van den boer. |
|||||||
|
18. De Kikvorsch.
Op eene schoolwandeling hebben de leerlingen kikvorschen gezien en
gehoord. In de school wordt eene afbeelding beschouwd en besproken. Aan- wijzen en noemen der lichaamsdeelen; vooral opmerken korte voor- en lange achterpooten; daarom niet loopen maar springen; vliezen tusschen de teenen; daardoor zwemmen. Leeft op het land en in het water. Voedsel: vliegen en andere kleine diertjes; gekwaak van den kikvorsch op een zomeravond. Winterslaap op bodem van wateren, ontwaken in \'t voorjaar, dan eieren leggen in \'t water, door de zon uitgebroed, heel kleine diertjes als vischjes, later vier pooten. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den kikvorsch.
De kikvorsch is een land- en waterdier. Op het land kan hij ver sprin-
gen. In het water kan hij zwemmen. Vele kikvorschen leven bij elkaar in slooten en plassen. Op een zomeravond hoor ik ze kwaken. Kwaak kwaak, rek kek kek roepen zij. Dat klinkt niet zoo mooi als het gezang der vogels. De kikvorsch eet veel schadelijke diertjes op. Maai- hij wordt zelf opgegeten door den ooievaar. Ik mag de kikvorschen geen kwaad doen. |
|||||||
|
8t;
|
|||||||
|
19. De Kkaaien.
Op een wandeling op den akker of in de boomen gezien. Bespreking
eener afbeelding. Aanwijzen en noemen der lichaamsdeelen, kleur en grootte van don vogel, het geluid, dat hij maakt. Vergelijken mot andere bekende vogels. Waar de kraaien leven; nestelen in hooge boomen bij elkaar. Verslinden schadelijk gedierte op het veld, daardoor nuttig voor den boer. Zwarte kraaien en grijze kraaien. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over de kraai.
De kraai is een groote vogel. Hare veeren zijn zwart of grijs. De kraai
leeft in het wild. Zij bouwt haar nest in een hoogen boom van hot boseh. Daar leven de kraaien in troepen bij elkaar. Het geluid van do kiaaien heet klassen. Dat klinkt niet aangenaam. De kraaien eten schadelijke dieren op. Ook verslinden zij aas. |
|||||||
|
20. Het Hebt.
Beschouwing en bespreking eener afbeelding. Aanwijzen en noemen der
lichaamsdeelen; vooral letten op kop on gewei, pooten en voeten, kleur. Vergelijken met bekende dieren: geit, rund; overeenkomst en verschil opmerken. Waar liet hert leeft: in \'t wild in groote bosschon, ook in parken, stal, gevoederd, hertenpark. Jacht op herten met honden, snel loopen, verdedigt zich met gewei. Van het hert huid, vleesch, gewei; wat van \'t gewei vervaardigd wordt. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het hert.
Een hert is een fiaai dier. Het heeft een fijnen kop. Daarop staat een
getakt gewei. Hiermee verweert het hert zich tegen honden. Zijn pooten zijn lang en dun. Daarmee kan het snel loopen en ver springen. De kleur van het haar is geelachtig. Jagers maken wel jacht op het hert. Het vleesch van het hert is lekker maar duur. |
|||||||
|
87
|
|||||||
|
21. De Jager.
Beschouwing eener afbeelding. De uitrusting van den jager: kleeding,
geweer, weitasch, patroontasch; jachthond, polsdrager. De tijd van de jacht, liet recht om te jagen. Het wild: meestal schadelijk voor den land- man: hazen, konijnen, patrijzen; watorwild: eend, gans, snip; groot wild: vos, ree, hert. In andere landen jacht op wolf, tijger, beer, leeuw (afbeeldingen vertoonen) vertellen van gevaren der jacht. Jachtopziener. Jagers voor pleizier on van beroep. Scliriftelijke oefeningen.
Zinnen over den jager.
De jager gaat uit jagen. Hij maakt jacht op dieren, die in \'t wild leven.
\'s Morgens vroeg trekt hij uit. Patroon- en weitasch hangen aan een leeren riem op zijn rug. Het geweer hangt aan den schouder. De jachthond loopt bij hem aan. De hond moet het wild opsporen. De jager mikt en schiet het arme haasje dood. \'s Avonds keert de jager naar huis met een vollen weitasch. |
|||||||
|
22. Het Konijn.
Beschouwing van een afbeelding, daarbij gebruik maken van reeds aan-
wezige voorstellingen bij de leerlingen. Lichaamsbouw: vorm van kop, lange ooren, lange achterpooten; beweging: springen; kleur van \'t haar; grootte. Tamme en wilde konijnen; de eerste in hokken gemest, daarna gegeten; op de laatste jacht gemaakt; van huid pels voor moffen. Knaag- dier (gebit), schadelijk voor landman. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het konijn.
Jongens hebben wel tamme konijnen in een hok. Er zijn grijze, zwarte,
bonte en geheel witte konijnen. Zij eten gras en klaver en groenten uit den tuin. Gedurig zitten zij daaraan te knabbelen. Want zij houden veel van een hapje. Een konijn heeft korte voorpootjes. Maar de achterpooten zijn lang en sterk. Daarmee kan het dier ver springen. Wilde konijnen leven in het bosch. Daar graven zij zich holen in den grond. En in die holen verbergen zij zich voor hun vijand, den jager. |
|||||||
|
88
|
|||||||
|
23. De Eend.
Beschouwing eener afbeelding, nadat de eenden op een schoolwandeling
zijn bekeken. Aanwijzen en noemen der lichaamsdeelen, vorm van kop en snavel, korte pooten, ver naar achteren, loopt daardoor moeilijk, kan beter zwemmen: zwemvliezen tusschen de teenen; geluid der eend. Leeft veel op \'t water: zwemvogel, voedsel uit het water; ook brood en graan; tamme eenden op een boerenerf, wilde eenden. Jacht op wilde eenden in den winter. Van de eend eieren, vleesch, veeren. Vergelijken met andere bekende vogels. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over de eend.
De eend is een zwemvogel. Zij leeft veel op \'t water. Want zij kan
beter zwemmen dan loopen. De veeren van de eend zijn vettig. Daardoor worden zij niet nat, als zij duikt. De eend legt groenachtige eieren. Zij zijn grooter dan de eieren der kip. De zachte veeren doet men in bed- kussens. Een gebraden eendvogel smaakt lekker. |
|||||||
|
24. De Ooievaab.
Beschouwing eener afbeelding. Aanwijzen en noemen der lichaamsdeelen.
Groote vogel, forsch lijf, lange pooten, lange hals, lange, puntige snavel. Voedsel: vischjes, kikvorschen; waadt door poelen, daarvoor lange pooten dienstig en lange hals met snavel, steltlooper. Geluid, vlucht, nestbouw; leeft bij paren; trekvogel: komst en vertrek; waarheen, waarom. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den ooievaar.
De ooievaar is een heel groote vogel. Zijn roode pooten zijn zeer lang.
Daarmee waadt hij door poelen en slooten. De ooievaar heet een steltlooper. Hij is alleen een gedeelte van \'t jaar bij ons. In April komt hij hier. In den herfst vertrekt hij naar warmere landen. De ooievaar eet kleine dieren: kikvorschen, vischjes. Zijn nest bouwt hij op een raam boven op een huis of op een hoogen paal. Als \'t mooi weer is, kleppert hij met zijn langen snavel. |
|||||||
|
89
|
|||||||
|
25. De Oogst.
De Oogstmaand. Vruchten op den akker rijp; graan gemaaid of gezicht,
gehonden in schooven, gedroogd op den akker; werklieden: maaiers, bind- sters. Inhalen in de schuur: opladen, vastbinden, in de schuur of buiten opgestapeld, gedekt met kap van stroo. Vroegrijpe peren en appels geoogst, de late in September en October. Ook de aardappelen en de druiven. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het oogsten.
In Augustus begint het oogsten. Het graan op den akker is rijp. De boer
laat het maaien en binden. Dan staat het een poos op het land te drogen. Later wordt het met den boerenwagen binnengehaald. Dan heeft de boer het druk. Maar als het koren binnen is, dan is hij blij. Nu wordt het koren gedorscht. Het graan komt op den zolder. Het stroo wordt op hoopen ge- pakt buiten of in de schuur. Het dient met hooi tot voedsel voor het vee. |
|||||||
|
26. De Heide.
Na eene schoolwandeling bespreking van het heideveld. Waar heide
groeit: op schralen grond: zand, kiezel, hoogten en laagten, weinig water, soms enkele plassen. Wat op de heide groeit: heide, brem, braamstruiken, dennen. Beschouwing van een heideplant: een struik, taaie twijgjes, daar- door geschikt voor bezems. Op de heide wonen arme menschen, kleine hutten van plaggen, met stroo gedekt. Dieren op de heide: schaap, geit, haas, konijn, bijen en bijenhouders. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over de heide.
In den nazomer is het mooi op een heideveld. Het is paars van de heide-
bloempjes. Op die bloempjes vliegen de bijen rond, om honig te vergaren. Rijen van bijenkorven staan op de heide. Maar ook andere dieren leven op de heide: hazen en konijnen. Menschen zijn er ook wel, maar niet veel. Zij zijn arm en wonen in hutten. Zij houden een schaap en een geit. Die geven hun melk. Op een stukje grond verbouwen zij aardappelen. Van de heistruiken maken zrj bezems. Die verkoopen zij voor weinige centen. |
|||||||
|
90
|
||||||
|
27. Boerenwoning en Schuur.
Bespreking na eene schoolwandeling. Onder de bespreking schetstee-
kcning op hot boni. Deelen: woonhuis, schuur; \'t eerste kleiner: waarom? In het woonhuis: kamers, keuken, kelder, karnhuis, soms kaasmakerij. In de schuur: stallen voor rundoren, voor paarden, hokken voor varkens, schapen, pluimgedierte; verder bergplaatsen voor hooi en graan; dorschvloer; bergplaats voor gereedschappen: ploegen, eggen, wagens. Bij de schuur wel hooi- en graanbergen. Scliriftclijke oefeningen.
Zinnen over den boer.
De boer heet ook wel landbouwer. Hij bebouwt het land. Hij ploegt en
egt den akker. Dan zaait hij zaad of graan en egt opnieuw. Soms bemest hij ook den akker. De boer heeft veel te doen. Hij moet ook het vee ver- zorgen. Als de vrucht op den akker rijp is, moet hij maaien. Het koolzaad dorscht hij op den akker. Dat is een feest voor de dorschers. Het koren dorscht de boer wel met vlegels. Dat hoort men in de verte. Met een wan molen wordt hot graan gezuiverd. |
||||||
|
28. Akkebgereedschappen.
Bespreking na eene schoolwandeling van ploeg, eg, zeis. Onder de les
schetsteekening op \'t bord. De deelen van den ploeg: boom, daaraan ploegstaart en ploegschaar. Ploegen in plaats van spitten; waarom\'? De doelen van de eg: houten of ijzeren raam, vierkant, ijzeren pinnen. Eggen in plaats van harken; waarom? Deelen van de zeis: steel, handvat, mes; maaien in plaats van snijden; waarom? "Wie de gereedschappen vervaardigt: -wagenmaker en smid. Trekdieren voor ploeg en eg: paard en os. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over akkergereedschappen.
De ploeg dient om den akker te bewerken. De ploeg wordt getrokken
door twee paarden. De boer bestuurt de paarden en den ploeg. De ploeg maakt een vore in den akker. Het omgeploegde land wordt geëgd. Een paard trekt de eg. De scherpe pinnen scheuren de kluiten stuk. Dan wordt zaad op don akker gestrooid. Nu wordt het zaad ondergeëgd. Als dit niet gebeiude, zouden duiven en andere vogels veel zaad wegpikken. |
||||||
|
91
|
|||||
|
29. Het Vee.
Gedeeltelijke reproductie van \'t vroeger geloerde en op do schoolwande-
lingen waargenomene; bespreking met beludp van afbeeldingen. Melkvee: koe en kalf, scliaap en lam, geit. Nut dezer dieren: melk,
boter, kaas, mest, na hun dood: huid, vleesch, haar, hoorn, beenderen. Trekvee: paard en veulen, os, ezel, muildier. Nut dezer dieren: trekken en dragen van lasten, rijden; na hun dood: huid, vleesch. Mestvee: runderen, scliapon, varkens. Pluimvee: kip, eend, gans, duif. Nut dezer dieren: eieren, veeren, vleesch. Veeboeren. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het vee.
De veeboer fokt vee. Tot het vee behooren paarden, runderen, schapen,
geiten, varkens. Kippen, eenden, ganzen, duiven heeten pluimvee. De boer trekt veel voordeel van zijn vee. Sommige dieren verrichten arbeid. Run- deren, schapen en geiten geven melk. Varkens geven spek en vleesch. Kippen, eenden en ganzen geven eieren. De schapen geven wol. De boer verkoopt al die dingen voor veel geld. |
|||||
|
30. De Beer.
Bespreking van eene afbeelding. Aanwijzen der lichaamsdeelen en
noemen der namen. Lichaamsbouw: zwaar, log lijf, sterke pooten met
scherpe klauwen, dikke kop met scherpe tanden (verscheurend dier), ruige
vacht, bruin haar (Briiintje). Het loopen van den beer, soms op achterpooten,
klauteren. "Waar de beer leeft: in bosschen, niet in ons land, vóór langen
tijd wel. Jacht op den beer met geweer en honden. Nut van het dier:
vleesch, vet tot smeer (zoo vet als een beer), pels. Vergelijken met vos
en wolf.
Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den beer.
De beer is een verscheurend dier. Zoo\'n dier heet ook wel roofdier. De
beer is groot en sterk. Zijn haar is bruin. Daarom noemt men hem wel Bruintje. Hij leeft in een dicht bosch. Daar heeft hij zijn hol. Hij rooft en verscheurt wel vee van den boer. Daarom maakt men jacht op den beer. Maar die jacht is gevaarlijk. Als hij gewond is, wordt hij woedend. Dan verscheurt hij menigmaal den jager. |
|||||
|
92
|
||||||
|
31. Het Bosch.
Bespreking na een bezoek aan het bosch. Hooge boomen, ook laag
houtgewas. In het bosch: eiken, beuken, dennen. Dieren in \'t bosch: konijn,
haas, vos, eekhoorn, hert, ree; vogels: kraai, uil, ekster, koekoek.
Geschiedenis van het bosch gedurende het jaar: in den winter de boomen
kaal, behalve de dennen; het zwellen der knoppen in \'t voorjaar; jonge
bladeren in April; terugkeer der zangvogels in \'t bosch; in den herfst
verkleuren der bladeren; vogels vertrekken, stilte in \'t bosch; afvallen
der bladeren.
Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het bosch.
In het bosch staan vele boomen. Er staan eiken en beuken en dennen.
Er zijn oude, zware boomen en ook jonge, dunne, \'s Winters is het bosch kaal. In de lente krijgen de boomen weer bladeren. Dan beginnen de vogels weer te zingen. Zij bouwen in de takken hun nesten. In den zomer is het koel in \'t bosch. De zon schijnt niet door de dichte bladeren. In den herfst worden de bladeren geel en bruin. Spoedig vallen ze af. Dan staat het bosch weder naakt. |
||||||
|
32. De Haas.
Beschouwing eener afbeelding. Aanwijzen en noemen der lichaamsdeelen;
vorm; kleur van haar: op den rug grauw, onder den buik geelachtig. Levenswijze: in \'t veld, graan, heide, bij paren, geen hol, maar leger, ligt des daags in zijn leger, \'s nachts op voedsel uit; schade aan veld- gewassen, vijand van den boer. Beweging: snel loopen (springen); jacht op hazen in den herfst, geschoten, gevangen door hazewind, gevangen in strikken; stroopers of wilddieven. Nut: pels van hazevel, vleesch. Vergelijken met konijn. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den haas.
De haas leeft in het wild. Hij houdt zich op in \'t veld. Daar maakt hij
zijn leger in \'t graan of op de heide. Hij graaft geen hol, als het wilde konijn. De haas is grooter dan het konijn en donkerder van kleur. Hij kan zeer snel loopen. Alleen de hazewind kan hem inhalen. De haas leeft van veldgewassen. De boer ziet hem niet gaarne op zijn akker. In den herfst maakt men jacht op den haas. Dan wordt menig haasje gedood. |
||||||
|
93
|
|||||||
|
33. De Uit.
Beschouwing eener afbeelding. Deelen van \'t lichaam aanwijzen en
noemen; vooral letten op den kop met oogen en snavel, pooten met klau- wen. Roofvogel, waarom; kleur van veeren, geluid. Schuwe vogel; over dag weinig gezien, zoekt zijn prooi bij nacht: kleine vogels, muizen. Boschuil, kerk- of torenuil. Andere roofvogels: valk, havik. Uil vergelijken met andere bekende vogels, die in \'t wild leven. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over den uil.
De uil heet een roofvogel. Dat komt, omdat hij kleine dieren pakt en
opeet. Des nachts gaat hij op de jacht. Menig vogeltje vangt hij. Maar hij eet ook wel schadelijke muizen. Met zijn scherpe klauwen grijpt hij de diertjes. En met zijn krommen, spitsen snavel verscheurt hij ze. \'s Nachts hoort men wel zijn geschreeuw. Dat klinkt niet aangenaam. Sommige menschen worden er bang van. |
|||||||
|
34. Sieraden.
"Wie sieraden dragen; meisjes en vrouwen meer dan jongens en mannen.
Waarom zij sieraden dragen; waaraan: aan handen, armen, ooren, om den hals, aan hoeden, mutsen. Sieraden opnoemen en bekijken: vingerring, armband, oorring, halssnoer, doekspeld, veeren. Waarvan gemaakt: goud, zilver, kostbare steenen; door wien vervaardigd; hoe duur. Niet ijdel wezen en pronken; braaf is beter dan mooi. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over sieraden.
Meisjes en vrouwen dragen wel sieraden. Zij vinden dat mooi. Zulke
sieraden zijn duur. Zij worden gekocht bij den goudsmid. Een fraaie vinger- ring kost wel meer dan vijftig gulden. Zulke dure sieraden kunnen alleen rijke menschen koopen. De goudsmid verkoopt ringen, armbanden, hals- snoeren, doekspelden en nog meer. |
|||||||
|
94
|
|||||||
|
35. Het Ds.
Bespreking na een school wandeling, waarop men ijs heeft gezien. Een
stuk ijs vertoonen: blinkend, weinig doorschijnend, hard, glad, kond. Waarvan ijs komt; wanneer. Waarom ijs op \'t water niet zinkt. IJs op de glasruiten, bloemen. Het dooien van ijs, water. Strenge vorst, ijs in de vaart, op plassen, in zee. IJsbaan, baan vegers, schaatscnrijders, tent op het ijs, wedstrijd, arreslêe. Reisjes over ijs; wakken en bijten. Voor- zichtig op het ijs: vallen, verdrinken. Bij dooi weer ijs zwak, gevaarlijk; ijsschotsen. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het ijs vermaak.
Des winters komt er ijs op het water. Dan bevriest het water door de
kou. Op het ijs vermaken de menschen zich. Ouden en jongen rijden er op schaatsen. Dat is heel pleizierig en ook gezond. Maar men moot voorzichtig wezen. Anders kan men vallen en zich erg bezeeren of verdrinken. Ook rijdt men met sleden op het ijs. De rijken spannen een paard voor de arreslêe. Daarbij rinkelen de bellen. Arme menschen vegen de banen schoon. Daarmee verdienen zij in don winter wat. |
|||||||
|
36. Rl.JKE MENSCHEN.
Welke menschen rijk heeten. Veel geld, huizen, land, kostbaarheden
bezitten, ook paarden on rijtuigen, fraaie kleeren. Welke rijke menschen de kinderen kennen. Hoe sommige menschen rijk geworden zijn. Rijken niet altijd gehikkig. Vlijtig werken en sparen, dan geen gebrek. Rijk en verkwistend maakt arm. Wat rijken met hun geld moeten doen: onge- lukkigen ondersteunen, werk verschaffen aan armen. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over rijke menschen.
In een stad wonen rijke menschen. Rijke menschen hebben groote huizen
met mooie tuinen. Zij hebben ook wel paarden en rijtuigen. Zij dragen dure kleeren en sieraden. Zij gebruiken dure spijzen en dranken. Zij kunnen ook feesten bezoeken en pleizier maken. Dat kunnen zij, omdat zij veel geld hebben. Rijke menschen moeten mot hun gold ouden en zieken onder- steunen. Zij kunnen armen wat laten verdienen. Zij moeten met hun geld anderen weldoen. |
|||||||
|
95
|
|||||||
|
37. Een Paleis.
Wie in een paleis woont. Koningen, prinsen, schatrijke menschen. Hoe een paleis er uit ziet. Beschouwing van eene afbeelding. Groot, hoog, eenige verdiepingen, versierd. Inwendig: marmeren vloeren, breede gangen, groote zalen, vele kamers; dure behangsels aan de wanden, tapijten op don vloer, dure meubels; kasten met zilvergoed, mooie schil- derijon, fraaie gaskronen of lampen. Verder een groote, fraaie tuin met wandelwegen en bloemperken. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over een paleis.
Een paleis is een heel groot en mooi huis. Daarin woont een koning of
een prins. Bij het paleis is een groote, mooie tuin. In dien tuin wandelt de koning wel. Er zijn vele zalen en kamers in een paleis. Er is een zaal om te eten. Ook een om muziek te maken. Ook een om feesten te vieren. Zij heeten eetzaal, muziekzaal, feestzaal. Dan zijn er vele kamers om te slapen, te spelen, te lezen. In een paleis staan dure meubels. Er zijn kasten met goud- en zilverwerk. Er zijn kostbare spiegels on schilderijen. Doch daarom is de koning nog niet altijd gelukkig. |
|||||||
|
38. Arme menschen.
"Welke menschen arm heeten. Wonen in een klein huis of hut, goed-
koope meubelen, kleeren, zeer weinig geld, moeten dagelijks werken om het noodige te verdienen; verdienen weinig geld, gering dagloon, niet genoeg om het noodige te koopen: voedsel en kleeren. Dikwijls vader en moeder beiden uit arbeiden, oudste kinderen ook wel. De andere kindei-en vaak niet naar school. In den winter geen werk, niet verdienen, gebrek lijden. Dan moeten rijken helpen: spijsuitdeeling, werkverschaffing. Ook kinderen geven van hun spaarcenten. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over arme menschen.
Arme menschen bezitten weinig. Zij wonen in een klein huis of hut.
Daarin is soms maar een vertrek. Zij moeten eiken dag hard werken om den kost te verdienen. Zij dragen goedkoope en slechte kleeren. Soms afgedragen kleeren van de rijken. Ze eten goedkoope spijzen. In den winter is er voor de armen wel eens geen werk. Dan lijden zij wel gebrek. Maar dan moeten rijke lieden hen ondersteunen. |
|||||||
|
96
|
|||||||
|
39. Een Hut.
Bespreking na eene wandeling naai\' de heide; onder de bespreking tee-
kening maken op \'t bord. Waar men hutten vindt: in \'t veld, op de hei. Welke menschen daarin wonen: zeer arme menschen. Hoe zoo\'n hut er van buiten uitziet: wanden van hout of stroo of plaggen, gevel van steenen, dak van stroo of heide; laag, klein, twee deuren, een paar kleine vensters. Hoe van binnen: leemen vloer of van steenen, naakte muren, één vertrek, daarachter schuurtje voor geit en brandstof; kippen over den vloer, weinig goedkoop huisraad, een paar bedsteden met weinig beddegoed. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over een hut.
Een klein, armoedig huisje heet een hut. In een hut wonen zeer arme
menschen. Een hut is laag en slecht gebouwd. De wanden zijn niet van steenen gemetseld. Alleen waar de haard is, zijn steenen. Verder is de hut gemaakt van zoden, planken en stroo. In een hut zijn twee vertrekken. In het eene vertrek wonen de menschen. In het andere wonen de dieren. Meubels zijn er niet veel in het woonvertrek. Een tafel, een paar stoelen, een paar bankeu, een kist of kastje om wat iu te bergen. |
|||||||
|
40. Straten en Wegen.
Bespreking na eene schoolwandeling. In een dorp wegen, in een stad
straten. Wegen tusschen te plaatsen: landwegen klei- of zandweg moeilijk te berijden; diepe sporen. Kunstwegen zijn liard: keiwegen, klinker- of straatwegen, grintwegen, gemakkelijk voor trekdieren. Langs de wegen wel boomen. Op de wegen vrachtwagens, omnibus, rijtuigen. Spoor- wegen, spoortrein, station. Straten in de stad, van keien en klinkers, smal of breed, aan weerszijden huizenrijen; voetpaden voor voetgangers; lantaarns; wanneer opgestoken. Door wie wegen en straten aangelegd; nut van wegen en straten. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over wegen.
Tusschen de dorpen en steden zijn wegen gemaakt. Er zijn zandwegen
en grintwegen en straatwegen. Op de wegen rijden karren en wagens met paarden bespannen. Daarmee vervoert men goederen. De wegen worden |
|||||||
|
07
|
||||||||
|
ook gebruikt door wandelaars en reizigers. Aan beide zijden van een weg
staan wel booinen. Die geven in den zomer schaduw. Dat is pleizierig voor de reizigers. Op een straatweg kan men beter rijden, dan op een zandweg. Langs den spoorweg gaat de spoortrein. Hiermee kan men heel snel reizen. |
||||||||
|
41. Reizen.
Wie veel moeten reizen: kooplieden, handelaars, pleizierreizigers. Waar-
heen zij reizen: naar verre plaatsen en landen. Waarmee: met paard en rijtuig, ook te voet, ook per spoor, ook wel met stoombooten of schuiten. Reizen over Land en over water (vaarten, rivieren, zee). Reizen kost gold; reisgeld, reistasch, koffer. Reizen is pleizierig: men krijgt veel te zien. Overnachten in herbergen. Gevaren op reis: per spoor, over zee; voorzichtig zijn in trein en op boot. Ongelukken op reis: paarden op hol, treinen stooten tegen elkaar, rijtuigen stuk, menschen gewond of gedood. Schriftelijke oefeningen.
Zinnen over het reizen.
Er zijn menschen, die veel reizen. Zij heeten reizigers. Zij reizen naar
verve streken. Dan krijgen zij veel te zien. Zij reizen met een gewoon rijtuig , maar ook met den spoortrein. Daarvoor moeten zij geld betalen. Zij moeten dus reisgeld meenemen. Ook hebben zij wel reistasschen on koffers bij zich. De koopman heeft in zoo\'n koffer zijn waren. Die wil hij in dorp of stad vorkoopen. Sommige menschen reizen te voet. Dat is niet duur. Maar het gaat ook niet snel. |
||||||||
|
Voorbeeld van Behandeling.
Het Kind. I. Doel en Voorbereiding.
O. Kinderen, je kunt mij wel zeggen, waar ik je iets van verteld heb.
L. Van een heer en zijn dienaars. O. En wie waren dat? L. Die heer was de mensch, en die dienaars waren de lichaamsdeelen. O. Nu, van het lichaam, ook van je eigen licliaam, willen we nog wat leeren. Wie kan de bekende doelen van het lichaam nog eens noemen, en zeggen, wat wij er van gehoord hebben? O. Zijn dat alle deelen van je lichaam? Welnu, de andere willen we ook kennen. de raaf, Het tweede Leerjaar. 7
|
||||||||
|
98
|
|||||
|
II. Eerste Trap.
O. Twee van je moeten voor de klas komen, een moet aanwijzen, de ander
noemen. En nu moeten de overigen opletten, of het goed gaat. Eerst de hoofd- deelen. (Hoofd, romp, armen en beenen of ledematen). Ik zal de namen op- schrijven. Wie zegt, waar ze zijn? Ie L. Het hoofd is boven. 2e L. De beenen zijn beneden. 3e L. De romp is tusschen hoofd en beenen. 4e L. De armen zijn boven aan den romp. Goed zoo. Nu komen twee andere leerlingen voor de klas. Piet wijst aan en Gerrit noemt de deelen van den romp. (Borst, buik, rug). Ik zal de namen opschrijven. Wie zegt, waar ze zijn? Ie L. De borst is boven voor aan den romp. 2e L. De buik is beneden voor aan den romp. 3e L. De rug is achter aan den romp. 0. Mooi zoo. Nu komen twee nieuwe leerlingen voor de klas; aanwijzen en noemen de deelen van het hoofd. (Aangezicht, schedel, achter- hoofd). Ik zal de namen opschrijven. Wie zegt, waar ze zijn? Ie L. Het aangezicht is voor aan het hoofd. 3e L. De schedel is boven aan \'t hoofd. 3e L. Het achterhoofd is achter aan \'t hoofd. Op deze wijze gaat men voort met het aanwijzen en noemen der deelen.
Daarna Avorden ook de vormen der deelen beschouwd en genoemd. Eindelijk bespreekt men de bewegingen, welke door leerlingen voor de klas worden uitgevoerd en genoemd. m. Tweede Trap.
O. Wij kennen nu al veel van het lichaam; maar we kunnen toch nog
wat leeren. Toon (een lange jongen) en Koos (een kleine) moeten voor de klas komen. Hebben ze alle bei een lichaam? L. Ja. 0. Hebben ze alle bet de lichaamsdeelen, die we genoemd hebben? L. Ja. O. Zijn ze nu alle bei precies gelijk? L. Ze zijn ongelijk. O. Wie noemt een verschil? L. Toon is veel langer dan Koos. 0. Ja, maar hoeveel? Dat zullen we eens meten. Wie van je wil het doen? Een der leer- lingen doet dit en wijst de lengte aan een stok. Beide lengten worden voorgesteld door twee opstaande lijnen op het bord. O. Hoeveel is Toon langer dan Koos? Zouden ze even zwaar zijn? Wie van je is wel eens gewogen? Als je kunt, moet je dat eens laten doen en ons dan vertellen, hoe zwaar je weegt. Zoo wordt ook opmerzaam gemaakt op verschil in leeftijd, sterkte,
vlugheid. Men kan enkele leerlingen voorwerpen laten opbeuren: opliet speelplein tegen elkaar laten loopen om het hardst. Daarbij heeft de onder- |
|||||
|
99
|
||||||
|
wijzer gelegenheid het nut van de oefening te doen opmerken, maar ook
te waarschuwen voor overdrijving, overspanning. 0. Kinderen, nu wil ik nog wat vragen, en zien, wie van je mij het
mooist kan antwoorden. Waartoe dienen de voeten? L. De voeten dienen om te staan en te gaan. O. Waartoe dienen de handen. Ij. De handen dienen om te werken. O. welk werk kunt gij reeds met de handen verrichten? L. Wij kunnen met de handen: teekenen, schrijven, onze kleeren schuieren, ons aangezicht wasschen, onze kleeren aan- en uittrekken, in ons tuintje zaaien en planten en wieden enz. O. Wie doen werk met hunne beenen? De scharenslijper trapt zijn wiel. O. Waartoe dienen de tanden? L. De tanden dienen on het eten fijn te kauwen. O. Waartoe dient de tong? L. De tong dient om te slikken en te spreken. O. Waartoe dient de neus? L. De neus dient om te ademen en te ruiken. Enz. 0. Nu zal ik eenige zinnen over ons lichaam op het bord schrijven, die
gij mij moet zeggen. (Elke zin volgt op een gepaste vraag van den onder- wijzer). Ons Lichaam.
Ons lichaam heeft een hoofd, eenen romp en ledematen. Tusschen het
hoofd en den romp is de hals. Wij kunnen ons hoofd buigen en draaien. Beenen en voeten dienen om te staan en te gaan. Die maareen been heeft, kan niet goed gaan. Zoo iemand heet kreupel. De armen kunnen wij draaien en buigen. Met de handen leeren wij werken. Aan de handen zijn tien vingers. Aan eiken voet zijn vijf teenen. O. Wie van je wil dat nu eens mooi lezen?
IV. Derde Trap.
De toepassing kan bestaan in eene schriftelijke oefening, nl. het opschrij-
ven van de namen der lichaamsdeelen. Hierna de zinnen, die op \'t bord staan, afschrijven. N.B.! Eerst moet de onderwijzer zich verzekeren, dat de leerlingen
dit zonder fouten kunnen doen. |
||||||
|
7*
|
||||||
|
III. Lezen en Taalkennis.
|
|||||
|
Dit opschrift wijst op een verschil met het Eerste Leerjaar.
Daar is het lezen verbonden met het Schrijven. Dit is geschied wegens het duidelijk verband tusschen beide vaardigheden, die beide met dezelfde voorstelling, het letterteéken te doen hebben. Toch op verschillende wijze, want ofschoon de kleine lezer het teeken moet kennen, voortbrengen behoeft hij slechts den klank, terwijl de jonge schrijver het teeken moet maken, \'t Is alzoo mogelijk, dat zeker letterteéken den lezer niet de minste, den schrijver daarentegen véél moeite veroorzaakt, bijv. de letter f. Eene rangschikking der leerstof voor het Lees-Sehrijfonderivijs
zoodanig, dat de moeilijkheden van lezen en schrijven beide even geleidelijk worden overwonnen, is zeer bezwaarlijk, zoo niet onmogelijk. Deze uitspraak klemt te meer, voor wie in aan- merking nemen wil, dat de leesstof ontleend dient te worden aan het Zaakonderwijs, zoodat de voortgang van \'t lezen leeren zich ook hiernaar heeft te schikken. Voor het tweede jaar bestaan deze bezwaren niet meer. Het
Schrijven splitst zich hier in tweeën, nl. in: a. Schrijven, dat verbonden blijft met Lees- en Zaakonderwijs en b Schoonschrijven, dat zijn eigen weg gaat volgens een geleidelijk synthethisch plan, aanvangende met de kleine, schuine neerhaal en eindi- gende met de lastigste hoofdletter. Bij het éérste schrijven is het doel niet een onberispelijk mooien lettervorm voort te bren- gen hiernaar streeft het schoonschrijven , maar een net en duidelijk, zonder taalfouten afbeelden der woordvoorstellingen. Net en duidelijk moet het schrift zijn, en daartoe moeten de lessen in \'t schoonschrijven ook het hare bijdragen, doordat zij de leerlingen gewennen, altijd langzaam en met zorg te werken. En zonder fouten moet het ook zijn, taalkundig nauwkeurig. Doch dit zal den leerling niet gelukken zonder taalkennis. Maar welke? Kennis van den zichtbaren vorm |
|||||
|
101
|
|||||
|
van woorden en zinnen: dat spreekt vanzelf. De leerling moet
zich duidelijk kunnen voorstellen het woord op zich zelf en tevens de veranderingen, welke het ondergaat in de rede. De kennis is alzoo eene orthographische en eene grammaticale. \'t Behoeft den lezer niet meer gezegd te worden, dat zij be- ginnen moet met concrete voorbeelden, en dat zich daaruit allengs dient te ontwikkelen de kennis van regels. De concrete voorbeelden nu geeft het leesboek, en dit is de
reden, waarom ik de Taalkennis met het Lezen verbonden heb. Daarmee is echter niet bedoeld, dat elk ander vak van die ver- binding is uitgesloten; integendeel: dewijl het lezen in verband blijft met het Zaakonderwijs, kan ook dit, nl. het Verhalend en Beschrijvend A. O., bijdragen tot de nauwkeurigheid der woord- voorstellingen , indien de onderwijzer maar zorgt, dat elk nieuw woord op het bord geschreven en door de leerlingen goed be- keken en nageschreven wordt. Hetzelfde geldt van het Versjes leeren en het Rekenen. Is door het bovenstaande \'t verband in het opschrift voldoende
verklaard, een andere reeds genoemde verbinding van Lees- en Zaakonderwijs eischt nog eenige toelichting. Het lezen kan een middel zijn tot verwerving van zaakkennis; zoo zou dus het Leesonderwijs in dienst kunnen treden van het Zaakonderwijs door nieuwe zaakkennis aan te voeren. Mag dit in het tweede leerjaar? Het antwoord op deze vraag is niet moeilijk te geven. De leerling bezit éénige vaardigheid in het werktuiglijke der leeskunst, doch het overzien van letterreeksen en het herkennen der woordbeelden kost hem nog inspanning; het vloeiend lezen van zinnen gaat nog niet, als \'t hoort. Daarom moet het werk hem nog zooveel mogelijk verlicht worden, en dat doet men, door het lezen tot een reproductieven arbeid te maken. Lezende verwerft hij dan geene nieuwe gedachten, maar roept hij oude gedachten in zijn bewustzijn terug. Hoe heeft hij deze verkregen? Wel, hoe anders dan door het Zaakonderwijs, korten of langen tijd geleden! De verhouding tusschen Zaak- en Leesonderwijs in dus zóó, dat het eerste in dienst staat van het laatste; want het voert leesstof aan en maakt de leesoefening gemakkelijk, welke dienst nu door het lezen wordt vergolden, dewijl het de voorstellingen reproduceert en bevestigt. |
|||||
|
102
|
|||||
|
Het lezen over zeker onderwerp volgt derhalve op de les
uit het Verhalend of Beschrijvend onderwijs, doch \'t behoeft niet in dezelfde week te geschieden. Beter is het zelfs, eene week of langer daarmee te wachten, èn voor de afwisseling, èn voor de belangstelling, en dus ook voor \'t bewaren van \'t geleerde. In het eerste leerjaar kwamen bij de ontleding van een woord
de klanken in aanmerking, m. a. w. telkens werd het gehoorde woord in zijne deelen ontbonden. Deze operatie nu is niet bij- zonder geschikt, om het nauwkeurig schrijven der woorden te ver- zekeren , en dewijl dit het doel van \'t leesonderwijs evengoed is, als \'t juist noemen der klanken, hebben we naar een ander middel uit te zien. Wij vinden het is het bekende spellen; waarmee wij in het tweede leerjaar aanstonds willen beginnen. Doch daartoe moeten de leerlingen eerst de letternamen kennen; aan de bekende voorstellingsassociatie van letterklank en letterteeken wordt alzoo toegevoegd de letternaam. De onderwijzer bereikt dit doel het snelst en gemakkelijkst door op het bord het alphabet te schrijven en het bekende schoolliedje van het A-b-c te memoriseeren onder aanwijzing der letters. Binnen enkele dagen is dan de zaak in orde. Nu kan het leeren spellen aanvangen, en dit geschiedt weer het gemakkelijkst met bekende woorden in geleidelijke opklimming: eerst woorden van twee, dan van drie, vervolgens van vier en meer letters. De onderwijzer schrijft ze in een rij op het bord; laat eerst één leerling een woord spellen, daarna allen in koor; ten slotte herhaling uit het hoofd. Ter afwisseling kan hij al spoedig dicteeren, wat de leerlingen een paar dagen te voren gezien en gespeld hebben, en, mocht hij dit nog te moeilijk achten en fouten duchten, dan kan hij woorden laten afschrijven, niet echter op de gewone manier, waarbij de leerlingen letter voor letter aankijken en nateekenen, want deze oefening is al te werktuiglijk; hij schrijft een woord op \'t bord, de leerlingen bekijken het goed en spellen het; de onderwijzer veegt het uit; de leerlingen schrijven \'t op de lei. Dit bevordert het oplettend waarnemen en de inspanning, waar \'t immers vooral op aan- komt. Indien geen der leerlingen hierbij fouten maakt, kan tot dicteeren overgegaan worden, aldus: a. de onderwijzer zegt |
|||||
|
103
|
||||||
|
het woord, b. alle leerlingen zeggen het in koor na, c. een
leerling spelt het, d. allen schrijven het op. Na veertien dagen of drie weken aldus met de kinderen bezig
geweest te zijn, kan de onderwijzer hun het nieuwe leesboek i) ter hand stellen, waarmee de speloefening wordt voortgezet, vooral ter verheldering van die woordvoorstellingen, waarin de leerlingen zich licht vergissen. Hoe eene leesles in te richten? Vrij algemeen is \'t gewoonte,
de les te beginnen met het voorlezen door den onderwijzer. Is dit goed gezien? Het lezen moet voor den leerling nog eene oefening zijn in \'t nauwkeurig waarnemen der letters, zoodat daardoor de juiste klankreeks bewust wordt. Hij mag daarbij niet gissen, noch gedeeltelijk uit het hoofd nazeggen, wat hij pas gehoord heeft van den onderwijzer. En dit gebeurt bij sommige leerlingen zoo licht, als er telkens voorgelezen wordt. Het is waar, dit nadeel doet zich ook daar voor, waar de onderwijzer niet voorleest, dewijl de latere lezers moeten herhalen, wat hunne makkers vroeger hebben gelezen, doch men kan het ver- minderen , door dezelfde leerlingen niet altijd eerst te laten lezen, maar telkens eene andere groep te doen beginnen. Verder geeft het voorlezen van den onderwijzer met betrekking tot accent en toon zoo licht aanleiding tot onbegrepen nadoen, terwijl het toch moet zijn eene natuurlijke uiting van gedachten, evenals het spreken. Indien de leerling niet veel moeite heeft met het overzien der woordbeelden, wanneer dus de leerstof niet boven zijne kracht is en de inhoud begrepen wordt het- geen verzekerd is door de aansluiting aan \'t Zaakonderwijs dan kan hij de zinnen ook met verstand, in den natuurlijken spreektoon zeggen. Zijn goed lezen moet zijn eigen werk zijn; daarvan heeft hij meer voldoening dan van navolging. Geen voorlezen dus van den onderwijzer, maar ook niet aan-
stonds luid lezen door de kinderen: dit zou zijn \'t eene kwaad vermijden en in \'t andere vervallen. Het goed voordragen moet worden voorbereid. Er komen wel eens woorden in de les voor, die nieuw zijn; daar zal een lezer over kunnen struikelen; er kan eene uitdrukking staan, die hij niet dadelijk begrijpt. Der- |
||||||
|
x) Mijn derde Boek.
|
||||||
|
104
|
|||||
|
gelijke moeilijkheden behooren weggenomen te worden: het
nieuwe woord wordt ontbonden en gespeld, de vreemde uitdruk- king door eene bekende verklaard. Zulke moeilijkheden mogen in de les niet vele zijn, want dan is ze ongepast, en derhalve mag de voorbereiding ook niet veel tijd in beslag nemen. Wenschelijk is ook, dat de leerlingen de les zacht overlezen, zoodra de boeken uitgedeeld zijn; zij vinden dan de even be- doelde moeilijkheden, waarover ze mogen vragen, terwijl de onderwijzer intusschen hulp verleenen kan aan eene andere af deeling, indien hij voor twee af deelingen heeft te zorgen. Eene voortzetting hiervan is dan het luid voordragen door de
leerlingen beurt om beurt, volgens aanwijzing, niet naar de rij. Elke zin moet zonder haperen of herhaling van woorden gezegd worden; gelukt dit de eerste maal niet, dan moet de lezer nog eens. Eene kleine periode van eenige zinnen wordt op deze wijze zonder stotteren ten einde gelezen, zoodat de leerling aan \'t slot kan zeggen, dat hij \'t goed heeft gedaan. Vervolgens doet een tweede leerling, en misschien nog een derde hetzelfde. Hierop vraagt de onderwijzer aan de klasse, waarover en wat gelezen is; wie \'t uit het hoofd kan vertellen; wie \'t met één of een paar woorden kan aanduiden. Deze korte aanduiding schrijft hij op \'t bord. Dan gaat het luid lezen verder met de tweede periode der leesles, welke op dezelfde wijze behandeld wordt. Hierop volgt de derde, vierde periode enz., tot de les ten einde gelezen is. De boeken worden gesloten, en volgens de op \'t bord geschreven aanwijzingen beproeven de leerlingen thans, den inhoud der les weer te geven. Bij deze reproductie laat de onderwijzer hen geheel vrij, wie een vlug geheugen heeft, mag ze woordelijk getrouw weergeven ; wie dat niet heeft, mag de zaken met eigen woorden vertellen. Deze algemeene reproductie der leesles mag eigenlijk nimmer ontbreken; want de leerlingen moeten begrijpen, dat men leest om het gelezene te bewaren, en er dus aan gewend worden, hierin niet te kort te schieten. Indien de les punten van vergelijking met eene vroegere les
aanbiedt, moet ook hiervan worden gebruik gemaakt ten bate van herinnering en oordeel beide. Natuurlijk kunnen ook schrif- telijke toepassingen aan eene leesles vastgeknoopt worden; |
|||||
|
105
|
|||||
|
welke: dat. hangt van de les af. Nu eens, voor het \'aanleeren van
eene juiste spelling, afschrijven of wel opschrijven naar dictaat; dan eens, tot bevestiging van grammaticale kennis, opschrijven van buigingsvormen derzelfde woorden; dan weer het geheel ordelijk opschrijven volgens de zoo even genoemde aanduidingen op \'t bord. Zulke schriftelijke oefeningen mag de onderwijzer laten afwis-
selen, al naardat hij oordeelt, waar de klasse behoefte aan heeft. Dit laatste staat in verband met dialectische eigenaardigheden en afwijkingen van het Nederlandsch. Zoowel de leesles als de aan deze vastgeknoopte mondelinge
en schriftelijke oefeningen wensch ik dienstbaar te maken aan de uitbreiding en de verheldering van \'s leerlings taai- kennis. Hooren, zien, nadenken moeten daartoe als middelen dienen, maar in onderling verband. Bij \'t lezen aldus: eerst zien, dan hooren, dan vergelijken het geziene en gehoorde en het onderscheid opgemerkt. Geene taalkennis als doel, maar als middel zij de leus. Dus ook geen systematischen cursus in grammatica volgens aanwijzingen van het leerboek; maar de taal van den leerling tot voorwerp van beschouwing gemaakt, n.1. de taal, die hij spreekt en leest en ook verstaat. En naar aanleiding daarvan uit de Spraakleer geleerd, wat de onderwijzer oordeelt, dat voor \'t goed begrijpen en wel gebrui- ken dier taal noodig is, dié onderscheidingen, namen, regels, waarvan de kennis bij \'t onderwijs gemak en voordeel oplevert; en meer ook niet. Indien de onderwijzer meent, dat zijne leerlingen dit kunnen,
zooals \'t hoort, dan mogen zij reeds in dit jaar in een notitie- boekje in \'t kort opteekenen, wat zij moeten onthouden, als: voorbeelden van gelijke spelling en buiging, regels voor \'t schrijven eener slot- of hoofdletter, het plaatsen van teekens en dergelijke meer. Zulk opschrijven geeft den leerling een besef van de noodzakelijkheid, zijne kennis te bewaren en te gebrui- ken en is daarom alléén reeds aan te bevelen. Bovendien ont- staat zoo eene goede gewoonte, waarvan de leerling niet slechts in de school, maar ook later in andere omstandigheden dienst ondervindt. Het gesprokene woord is vluchtig en vervliegt zoo licht, indien er geene bijzondere moeite gedaan wordt het vast |
|||||
|
106
|
|||||
|
te houden. En om die moeite ook heeft zulk een notitieboekje
laat het weinig bevatten meer waarde voor den paedagogi- schen onderwijzer dan een veel voortreffelijker boekje, hetwelk een ander voor den leerling heeft geschreven. Inderdaad onze Lagere School krijgt allengs veel te veel leer-
boekjes, ook over het Nederlandsch, het eene al vollediger en mooier dan het andere. De onderwijzers raken met de keus ver- legen; een tijdlang beproeven zij \'t eene, een tijdlang een ander , tot het door een derde, dat nog al beter lijkt, wordt verdrongen, \'t Meeste voordeel verschaffen die elkander opvol- gende en ook afbrekende leerboekjes aan Schrijvers en Uitgevers; \'t voordeel voor de leerlingen acht ik twijfelachtig. Die boekjes hebben namelijk een gebrek, een gróót gebrek als men een te véél zoo noemen mag : zij zijn te volledig en te mooi; zij steunen op de fictie, dat alle scholen dezelfde behoeften hebben voor \'t leeren van \'t Nederlandsch en houden dus geheel geen rekening met verschillen van plaats, gewest en schoolorganisatie; zij nemen de onderwijzers en de leerlingen beiden het werk te veel uit handen, het werken namelijk zoowel met hoofd als hand. Waarlijk, de schrijvers dier werkjes, met welke goede bedoelingen zij waren bezield hebben er niet genoeg aan ge- dacht, wat de leerlingen onzer Lagere School inderdaad be- hoeven: véél eigen oefening en wéinig wetenschap; zij hebben de doode strijdkrachten eene te groote waarde toegekend in vergelijking met de levende. En de onderwijzers hebben deze fout, helaas, overgenomen, hebben van het aangebodene een te gretig gebruik gemaakt, hebben zich afgesloofd om zoo\'n nieuwe methode" door te werken, hebben aan de vormenleer der taal te veel tijd besteed en daarbij nuttige zaakkennis ver- waarloosd. Dit nu moet veranderen; zaak- en taalkennis moeten veel meer met elkaar in evenwicht komen, en elke school be- hoort van beide te geven, wat zij geven kan, en zóó, dat de eene kennis de andere ten goede kome. De onderwijzers moeten veel meer uit zich zelf putten en minder van een ander nemen en op een ander steunen. Dat het onderwijs dan toch geleidelijk voortschrijden moet en
kan, behoeft geen betoog; maar evenmin, dat elke school haar eigen weg moet gaan volgens een voor hare behoeften afge- |
|||||
|
107
|
|||||
|
hiikond plan, tot het ontwerpen waarvan alle onderwijzers de
hand bieden, en aan welks uitvoering door allen ook de hand gehouden wordt. Zoo kan men, meen ik, van het onderwijs in de kennis der moedertaal in de toekomst betere vruchten verwachten, dan het volgen van allerlei methoden tot nog toe heeft opgeleverd. Op de vraag, welke taalkundige leerstof in het tweede jaar
behandeld kan en moet worden, zullen de antwoorden der schoolmannen in bijzonderheden uiteenloopen, in hoofdzaken echter wel overeenstemmen. In \'t algemeen mag beweerd en kan ook verdedigd worden, dat de leerlingen iets moeten leeren van de spelling, het gebruik der zinteekens en der hoofd- letters, van de onderscheiding der woorden naar hunne beteekenis, van getal en tijd, dat er dus een begin moet worden gemaakt met de vorming van taalkundige begrippen en het leeren der namen daarvoor. Bij deze begripsvorming mag het doel niet wezen het geven van bepalingen, maar het aan- toonen van onderscheid door vele en velerlei voorbeelden; niet naar logische begrippen dus wordt gestreefd, maar naar de uitbreiding der psychische begrippen of algemeene voorstellin- gen, welke immers niet gedacht worden door haren inhoud, maar door haren omvang. De namen, daarvoor gekozen, mogen afwijken van de wetenschappelijke terminologie, want een eisch is het, dat zij tot de leerlingen wat moeten zeggen. In plaats van zelfstandig naamwoord gebruike men daarom eenvoudig dingwoord of zaaknaam, voor bijvoeglijk naamiuoord het meer sprekende hoedanigheidsivoord enz. Bij de bespreking van den volzin leert men kennen het gebruik der zinteekens en hunne namen. Hier volgt een overzicht van de hoofdzaken; de onderwijzer
kan die naar eigen oordeel uitbreiden, beperken of wijzigen. 1. Interpunctie en spelling.
a. Zinteekens: punt, uitroepingsteeken, vraagteeken, komma,
dubbelpunt, aanhalingsteeken.
b. Spelling: woord (eenvoudig, samengesteld), lettergreep
(open, gesloten), letter: klinker (een- en tweeklank),
medeklinker (zacht, scherp), kleine letter, hoofdletter. |
|||||
|
108
|
|||||||
|
Beginletters: b en p, d en t, v, w en f, z en s, g.
Sluitletters: b en p, d en t, w en f, s, g en ch.
Lettergrepen: open: a en u, o en oo, e en ee.
gesloten : a en aa , e en ee, o en oo, i, ie en ij,
u en uu; enkele en dubbele medeklinker. 2. Zinnen en Woorden.
a. Volzin: eenvoudig, samengesteld, vertellend, vragend,
uitroepend (zinteekens!).
b. Woord: dingwoord of zaaknaam, werkwoord, hoedanigheids-
woord; enkel- en meervoud der woorden, tegen-
woordige, verleden, toekomende tijd, versterking (trappen) der hoedanigheidswoorden. |
|||||||
|
v Voorbeelden van Behandeling.
1. In Apkil.
De winter was lang on streng. Vele menschen leden koude en gebrek.
Dat waren arme stumpers. Zij konden niets verdienen. Op het land was geen werk, en op het water niet. Ook vele dieren ging het slecht. Hazen en konijnen in \'t veld vonden weinig te eten. De musschen schreeuwden van honger. Dit verdroot de zon in \'t laatst. Zij zond hare warme stralen op de
aarde. Toen nam de winter de vlucht. Tegen de zon hield hij \'t niet uit. De sneeuw verdween van het veld. Het ijs in de vaart smolt. De weide kreeg een groene kleur. Het Averd lente. En nu zijn. we reeds in April. Maar \'t is alle dagen geen mooi weer.
O neen! April doet, wat hij wil. Vaak genoeg brengt hij regen. En geen beetje, hoor! Het water stroomt van de dakgoot. De menschen op straat worden doornat. Maar de boer is in zijn schik. Hij houdt van zonneschijn en regen.
Daardoor komt er gras in de wei. En dan kan het vee dra naar buiten gaan. Op den akker wordt druk gewerkt, en in den tuin ook. De musschen beginnen nesten te bouwen. Zoo gaat het in April. |
|||||||
|
109
|
|||||
|
1. Doel en Voorbereiding.
O. Kinderen, nu willen we lozen van één, die nog elf kameraden heeft.
Zij zijn dus met hun .... hoeveel ? Juist, met hun twaalven. Wie zouden \'t zijn?___Zij komen altemaal bij ons, maar de een na den ander. Zjj
hebben ook allen een naam. De eerste heet.... Januari. Wie van je weet
nu, welke twaalf kameraden het zijn ? L. De maanden van het jaar. O. En wie van de twaalf is nu bij ons? Niemand, die \'t weet\'? Die heet April. Is er iemand van je in April jarig? Wie in eene andere maand? Nu, van April zullen we lezen. Welke maand komt vóór April? Hoe was het weer toen, en hoe de dagen? Welke komt vóór Maart? En welke vóór Februari? Wat lag er toen op \'t veld? En op het water? En wat hebt ge toen gedaan? Hoe heet die tijd? Nu is \'t geen winter meer. Nu zijn we in de lente. Veitelt, wat ge nu buiten ziet: in de wei, op den akker, in den tmn, aan de boomen. Sneeuwt het nog? Wat doet het wel? Zijn er al bloemen? Welke? Nu zullen we gaan lezen en eens zien, wat ons boekje vertelt. n. Eerste Trap.
De les bestaat uit vier kleine afdeelingen; de eerste daarvan wordt door
een leerling in liaar geheel gelezen, dan door andere leerlingen herhaald. Nu volgen eenige vragen over sommige woorden en over den inhoud.
Bijv.: Wat wordt er van den winter gezegd? L. De winter duurde lang. O. Ja, die duurt wel eenige weken achtereen, Januari en Februari en nog langer soms. Hoe was de winter ook? L. Streng. O. Wat wordt daarmee bedoeld? ■ L. Het vroor hard; het was erg koud. O. Waarvan heb je nog gelezen? L. Van de menschen. O. Eu ook? L. Van dieren. O. Van welke? L. Van hazen en konijnen en mus- schen. ■ En wat heb je daarvan gelezen? Hierna komt de mondelinge reproductie der geheele afdeeling door één
der leerlingen, zoo noodig met hulp van anderen. Op gelijke wijze wordt met de andere drie afdeelingen gedaan, en ten
slotte volgt de reproductie der geheele les, waaraan eenige leerlingen, die zich daartoe aanbieden, kunnen deelnemen. Wanneer zoo de concrete stof voldoende is vastgelegd, dus aan de em-
pirische belangstelling is voldaan, eischt de speciüatieve belangstelling haar recht: over wat in de les is aangeroerd, kan verder doorgedacht worden; de leerling moet bijtijds er aan gewennen meer te lezen, dan er letterlijk staat. |
|||||
|
110
|
|||||||
|
III. Tweede Trap.
O. Jij hebt in den winter je nog al vermaakt; waarmee zoo al?
L. Met sneeuwballen, slieren, sleedje rijden, op schaatsen. O. Maar voor alle menschen is de winter zoo pleizierig niet; voor wie niet? L. Voor arme menschen niet. O. Hoe is \'t dan met die armen? L. Zij verdienen niets; kunnen niet koopen: geen eten, geen kleeren, geen brandstof. O. Zij lijden dus.... ? L. Zij lijden gebrek, koude. O. Kan daar niets aan gedaan worden? L. Zeker wel. O. Door wie dan? L. Door de rijke menschen. Enz. Dus zoo besluit de onder- wijzer voor de armen moeten de andere menschen samen zorgen. O. Maar heb je in de kou wel aan de hongerige vogeltjes gedacht? Wat heb je dan gedaan voor die arme stumpers? O. Hebben de arme menschen en de dieren nu ook nog te klagen, nu
\'t lente geworden is? Hoe komt dat? L. Nu kunnen de arme menschen wat verdienen; \'t is ook niet meer koud; de dieren vinden meer te éten. O. Wie heeft dat alles godaan? De goede God*). O Ja, en hoe deed God dat? L. Hij liet de zon warm schijnen; en toen.... wei-d het dooi; en toen .... konden de menschen werken op het land, en de schippers op \'t water; en toen.... verdienden zij geld; en daar- voor .... konden zij wat koopen. 0. Voor wien is \'t nu vooral goed weer? L. Voor den boer.
O. En nog voor iemand. L. Voor den tuinman. O. Wat geeft het den boer dan? L. Gras in de wei. O. Wat meer? L. Het graan op den akker begint te groeien. O. En doet de boer ook wat? L. Ja, hij jiloegt en zaait ook. O. Wat doet de tuinman? De tuinman moet spitten, zaaien, poten en planten. O. Ja, en hij kan ook al vroege groenten snijden voor de keuken. Heb je er al gegeten? L. Ja, sla en radijs. Juist, en nog meer krijgt de tuinman al uit den tuin: snijinoes en vroege peentjes. IV. Derde Trap.
1. Afschrijven van de namen der namen der maanden: Januari, Februari,
Maart, April. enz.
|
|||||||
|
!) Ik heb den leerling dit antwoord in den mond gelegd; het zal menigmaal
gegeven worden. De onderwijzer hoede zich dan dat af te keuren; hij leide het denken van deu leerling slechts verder. |
|||||||
|
111
|
|||||||
|
2. Zinnen afschrijven over April.
April is eene maand van de lente.
In April schijnt de zon warm.
In April regent het ook veel.
In April wordt de weide groen.
April heet ook wel Grasmaand.
In April is er werk op den akker en in den tuin.
3. Spellen van woorden uit de les en die woorden opschrijven.
4. Vragen mondeling beantwoorden, daarna de antwoorden opschrijven.
Hoeveel maanden duurt de winter?
Welk jaargetijde volgt op den winter?
Hoe is het weer in de lente?
Hoe worden de dagen dan?
Welke vogels zijn hier in den winter?
Welke vogels komen hier in de lente?
Wanneer bouwen de vogels hunne nesten?
Waar bouwt de ooievaar, Waar de spreeuw, waar de musch?
|
|||||||
|
2. Trouwe VniEniNNEN.
Er waren eens drie vriendinnen. De eene was wit, de tweede roodbont,
de derde geel. Zij hielden veel van mekaar. Op een mooien dag- gingen zij naar het veld. Zij speelden daar prettig samen. En toen zij honger kregen, snoepten zij honig uit de bloemen. Doch op eens was de pret uit. Het begon te regenen, en onze drie
werden nat. Nu maar gauw naar huis! Maar dit ging niet. Want zij waren ver van huis gegaan, heel ver. Wat zouden ze doen? Ik weet raad", zei de witte. Hier dicht bij woont juffrouw Tulp. Bij
haar gaan we schuilen." Maar wat zei de juffrouw? Tot de gele en de roodbonte zei ze: Komt maar binnen. Doch die bleeke zus moet buiten blijven." Maar de vriendinnetjes wilden mekaar niet verlaten en gingen heen. Waarheen gingen ze ? Naar juffrouw Lelie in de buurt. Lieve juffrouw",
zeiden zij, mogen we bij u schuilen?" De juffrouw keek de witte vrien- delijk aan. En ze zei: Kom jij maar binnen, liefje. Maar die anderen moeten heengaan. Neen," zei de witte, dat doe ik niet. Ik blijf bij mijn vriendinnetjes." |
|||||||
|
112
|
||||||||
|
Toen zag de zon door de wolken. Met haar warme stralen dreef zij den
regen weg. En de natte vriendinnetjes droogde en verwarmde zij. Toen zweefden de drie weer vroolijk door de lucht. En aan de onvriendelijke juffrouwen dachten ze niet meer. |
||||||||
|
Dit leeslesje is de beknopte inhoud van de voorafgegane vertelling van
dien naam. Verklaard behoeft het dus niet te worden, zoodat de les geheel aan de leesoefening kan worden gewijd. Do vijf perioden, waarin hot ver- deeld is, worden elk eenige keeren door verschillende leerlingen in haar geheel gelezen ; daarna wordt telkens de inhoud door een of meer leerlingen weergegeven. Wanneer deze behandeling is afgeloopen, volgt eene klassi- kale oefening in de goede voordracht: een leerling leest een zin voor, de onderwijzer doet het ook, en dan doet de klasse dit evenzoo na op commando. Eindelijk volgt nog eene vergelijking met vroegere veitellingen in dezer
voege: O. Ik geloof, dat we vroeger ook al van zulke trouwe kameraadjes gehoord
hebben. Maar \'t is al een heelen tijd geleden. Wie van je weet het nog? L. Van den hond en den haan. O. Mooi. Wie wil me dat geval ver- tellen? Hebben we nog niet van een ander drietal gehoord, die elkaar hielpen in den nood? Wie waren dat? L. Stroohalm, Boontje en Kooltje vuur. 0. Goed zoo. Wie van je wil mij die geschiedenis kort vertellen? |
||||||||
|
Over het gelezetie volgt later eene taalles. De leerlingen worden opmerk-
zaam gemaakt op teekens: vraagteeken, dubbelpunt, aanhalingsteeken; zin- nen daarmee worden bedacht en opgeschreven. Dan komt het bekijken eerst en daarna uit het hoofd spellen van woorden uit de les, die de leer- lingen heel licht verkeerd schrijven, zooals: trouwe, vriendinnen, tweede, roorflion<, veld, pre/iig, samen, kregen, snoepten, honig, bloe»«en, doc^, regenen, ganw, waren, zewden , raad, wi#e, die/tt, ju^rouw, gele, binnen, bleeke, blyven, verlaten, enz. De gelijksoortige worden in een rij onder of naast elkaar geplaatst en vergeleken. In de derde plaats kunnen naar aanleiding van de les de rangtelwoorden
worden opgeschreven tot tiende en met elkaar vergeleken. In de vierde plaats kan de aandacht worden gevestigd op de werkwoorden,
in de les voorkomende, en het onderscheid der tijd vormen aangewezen; |
||||||||
|
113
|
||||||||
|
bijv. zij speelden naast zij spelen, speelden naast snoepten, zij ivilden naast
zij willen, zij zweefden naast zij zweven. Fiks duidelijk uitspreken, spellen en opschrijven volgen na elkaar. Ten vijfde kan men een dictaat geven van eenvoudige woordjes, waarmee
de kinderen zich niet kunnen vergissen, als de onderwijzer maar eerst goed voorspreekt en laat naspreken. Geheel naar de behoeften zijner leerlingen, naar hunne dialectische ge-
breken vooral, moet de onderwijzer zich bij \'t kiezen der voorbeelden en bij de herhaling van \'t behandelde richten. "Waar de kinderen bij \'t spreken en schrijven zich zwak betoonen, daar vooral is zijne hulp en leiding noodig, indien \'t hem waarlijk ernst is de kleinen allengs te gewennen aan volkomen nauwkeurigheid bij hetgeen zij doen. |
||||||||
|
DE raaf, Het tweede Leerjaar.
|
||||||||
|
8
|
||||||||
|
IV. SCHOONSCHRIJVEN.
|
|||||
|
In het tweede jaar splitst zich het Schrijven feitelijk in tweeën,
en elk van die twee gaat in zekeren zin zijn eigen weg. Het schrijven van het eerste jaar, nauw verbonden met het lezen en ook in dienst van het onderwijs in andere leervakken, wordt voortgezet. Lei en griffel kunnen daarbij gebruikt worden; doch indien eenige vermeerdering van kosten geen bezwaar is, vervangt men ze liever door papier en potlood. Daarnaast be- gint nu het schrijven met de pen, hetwelk bestemd is om na één of twee jaren het eerste geheel of grootendeels te vervangen. Wij noemen het Sehoonschrijven en duiden met dit woord aan, welk doel het onderwijs moet beoogen: schoone of sierlijke lettervormen leeren kennen en namaken. Hiertoe is de pen een geschikt werktuig; griffel en potlood zijn het niet, want wat de lettervorm mooi maakt, de fijnheid van den ophaal, het zwei- lende en afnemende van den neerhaal, dat kan men met griffel en potlood niet verkrijgen. Het Sehoonschrijven kan daardoor een der middelen worden
voor de aesthetische vorming der leerlingen, want de letter- vormen van het voorbeeld en de gebrekkige navolging er van door de leerlingen wekken zeer zeker het aesthetisch oordeel. Met eenige leiding van den onderwijzer moet de leerling het mooie en minder mooie of leelijke steeds beter opmerken en waardeeren en zoodoende zijn smaak voor het schrift zuiveren. Bij dit opmerken wordt gelet op verschillende eigenschappen van het schrift, als: breedte en lengte der letter, het ovale der ombuigingen, verhouding tusschen romp en stok of staart, stand der letter, de evenwijdigheid aller neer- en ophalen, de wijdte der lussen, de gelijke afstanden der letterdeelen en ook der letters, woorden en regels. Al is het sehoonschrijven een mechanische arbeid waardoor het naar veler meening geringe waarde heeft niemand kan ontkennen, dat dit leer- vak , mits met zorg onderwezen, van niet geringen invloed is |
|||||
|
115
|
|||||
|
op den zin voor sierlijkheid, regelmaat, netheid, en dat eene
ernstige schrijfoefening bij den leerling eigenschappen aan- kweekt, welke ook voor iets anders dan schrijven van groot belang zijn. En daarom is het inderdaad te betreuren, dat vele onderwijzers met geringschatting op het schrijven neerzien en zelf niet de noodige vlijt aan den dag leggen om zich een sier- lijk en regelmatig handschrift eigen te maken. Want de tegen- woordig veelvuldig gebruikte schrijfboeken met mooie voorbeelden mogen een zeer te waardeeren hulpmiddel bij \'t onderwijs zijn, daarboven gaat toch het voorbeeld van den onderwijzer zelf, hetwelk hij op het zwarte bord en van tijd tot tijd in de schrijf- boeken der leerlingen voorteekent. Goed onderwijs moet zijne vruchten verwachten van de belang-
stelling, waarmee de leerling aan het onderwijs zelf deelneemt en die hij bij eigen oefening aan den dag legt. Deze belang- stelling trachtten we in \'t eerste jaar te wekken door de ver- binding van lezen en schrijven: \'t gevolg dier verbinding immers was, dat de leerling wist, wat en waarom hij moest leeren schrijven en dat hij zich dus zooveel mogelijk inspande om zijn werk goed te maken. In het tweede jaar evenwel komt het schoonschrijven meer op
zich zelf te staan en gaat het zijn eigen weg; dezelfde oefeningen van het eerste jaar keeren terug; het nieuwe is er dus af. Der- halve moet eene andere belangstelling de vroegere vervangen, n.1. de aesthetische, en alleen als \'t den onderwijzer gelukt, deze te wekken en levendig te houden, ook door den ernst en de belangstelling, welke hij zelf voor het schrijven toont, zal zijn onderwijs goede resultaten opleveren. Voor een goed deel hangen deze resultaten ook af van de
keuze en rangschikking der leerstof. In het tweede jaar meenen we niet verder te mogen gaan dan het kleine alphabet en be- kende woorden, daaruit samengesteld; de hoofdletters willen we sparen voor het volgende jaar. In het leerplan hebben wij den gang der oefeningen in de opeenvolgende schoolweken aangegeven. De keuze van het schrift, n.1. of schuin of steil schrift, is
afhankelijk van hygiënische eischen. Kan men hieraan voldoen bij het aanleeren van het schuine schrift, dan geven wij hieraan 8*
|
|||||
|
116
|
|||||
|
de voorkeur boven het steile schrift, omdat wij het als schoon-
schrift, middelgroot en klein, mooier vinden. En aan genoemde eischen kan bij het schuine schrift, meenen wij, voldaan worden op de volgende wijze. De leerling legt het blad, waarop hij schrijven zal, midden voor zich zoo, dat de benedenrand van het blad met den tafelrand een hoek maakt van ± 50°. Zijn bovenlijf blijft perpendiculair; slechts het hoofd wordt een weinig voorover gebogen, zoodat de beide oogassen elkaar ontmoeten op de plaats, waar geschreven wordt. De beide voor- armen rusten symmetrisch op het tafelblad; dientengevolge blijft de wervelkolom recht en treedt het linkerschouderblad niet naar voren, wat wèl gebeurt, indien de linkervoorarm evenwijdig met den tafelrand komt te liggen. Dewijl de lijnen, waarop geschreven wordt, naar rechts oploopen, ten gevolge waarvan het lichaam zich onder \'t schrijven allengs meer voor- over zou moeten buigen, dient de leerling, tot vermijding hiervan, het blad telkens een weinig naar zich toe te trekken. Dit zal in \'t begin wel eenige moeite veroorzaken; maar .... al doende leert men ook dit. Bij de keuze van het steile schrift wordt deze moeielijkheid vermeden, behoeft het blad onder \'t schrijven telkens slechts een weinig links te worden verscho- ven; maar dit is, gelooven wij, ook het eenige voordeel. Voor de practijk van \'t leven is het eene schrift even doelmatig als \'t andere, wij kunnen althans niet zien, dat het steile duidelijker is dan het schuine. Op de vraag: welke schrijfboeken te gebruiken, met of zonder
voorbeelden, is mijn antwoord: de laatste. Ze zijn goedkooper: dat is ééne reden. Eene andere is, dat het gedrukte voorbeeld dat van den onderwijzer op het bord niet kan vervangen. Vooral jeugdige leerlingen moeten de letter zien maken deel voor deel en zóó juiste voorstellingen krijgen van de letter en van de bewegingen beide. De laatste zijn nog wel zoo belangrijk als de eerste, want naar deze voorstellingen bestuurt de leerling zijne hand. Zoo lang deze dus nog niet volkomen correct zijn, mag niet geschreven worden. Bij \'t gebruik van schrijfboeken met gedrukte voorbeelden komt er van het voorschrijven door den onderwijzer en van eene nauwkeurige beschouwing van de letter weinig of niets. |
|||||
|
117
|
|||||
|
De schrijfboeken moeten gelinieerd zijn: twee lijnen voor den
romp der letter, later nog 2 lijnen voor kop en staart er van. Aanvankelijk duiden puntjes in die lijnen afstand en schuinte der letters aan; later maakt de leerling de puntjes voor de de afstanden zelf. Hierdoor ontstaat een regelmatig schrift, waaraan het oog allengs gewent, en dit is voor de vorming van een nette hand veel waard. Omdat het leeren schrijven van klein schrift het hoofddoel
is, dat men zoo spoedig mogelijk moet trachten te bereiken, is het aan te bevelen, dat met dit schrift dadelijk wordt be- gonnen, zóó namelijk, dat eerst eene halve bladzij middelgroot wordt geschreven en vervolgens eene halve bladzij groot klein van dezelfde letter, dit laatste eveneens tusschen lijnen. Van het onderwijs zelf, de schoolpractijk, hebben we nog te
spreken. Reeds uit het bovenstaande blijkt, dat de onderwijzer vooral in den beginne de meest mogelijke zorg heeft te wijden aan de volgende punten: 1. het leggen van het schrijfboek, 2. de houding van \'t lichaam, 3. de plaatsing der beide armen, 4. het vasthouden der pen, 5. de beweging der vingers. Natuur- lijk heeft hij hierop ook gelet in het eerste jaar en zijn dus zekere goede gewoonten den leerling reeds eenigermate eigen geworden; maar nu een ander, lastiger schrijftuig gebruikt wordt, is het licht mogelijk, dat de leerling van die gewoonten gaarne wil afwijken, omdat hij zulk eene afwijking gemakkelijk meent te vinden. Dit mag niet. De leerling moet eiken dag ervaren, dat er vaste regels zijn, waaraan hij zich heeft te houden, omdat het gehoorzamen hieraan hem op den duur den arbeid gemakkelijk maakt en ook in \'t belang is zijner lichame- lijke gezondheid. Om dezelfde reden moet er eenheid zijn in het schrijfonderwijs gedurende de opeenvolgende jaren, al mogen verschillende onderwijzers daarmee belast worden. Schadelijk toch is het, wanneer bijv. een onderwijzer in eene hoogere klasse afwijkt van zijn voorganger, hetzij in den stand van \'t schrift, den vorm der letters, het zitten van den leerling onder \'t schrij- ven, het vasthouden der pen, of waarin ook. Afwijkingen in dit opzicht zijn niet minder nadeelig dan onregelmatigheden in den gang der oefeningen. In alle klassen der school dient op dezelfde wijze naar één doel te worden gestreefd: vaste schrijf- |
|||||
|
118
|
|||||
|
gewoonten. Wat eenheid in deze voor goeds uitwerkt, hebben
de onderwijzers meermalen bewezen, die, in kleine scholen werkzaam, hunne leerlingen onafgebroken eenzelfde voorbeeld gaven van duidelijk, regelmatig en net schrift en daardoor jeugdige schrijvers vormden, in wier schrift men duidelijk de hand des meesters herkende. Maar het geldt immers van eiken arbeid, zoowel van geestelijken als lichamelijken: ook bij het denken, hetzij iets beschreven of verhaald, een rekenkunstig vraagstuk opgelost, een bewijs geleverd wordt, moet de leerling zich vaste vormen eigen maken en daarbij blijven. Dan behoort de onderwijzer te bedenken, dat het schoon-
schrijven niet een kennis- maar een kunstvak is, en dat het dus, als ieder kunstvak, veel oefening eischt. Vergeten mag hij evenwel ook niet, dat geene oefening goed gaat, als het noodige weten daarvoor ontbreekt. Dit laatste schijnt nog al eens voor te komen. Er zijn onderwijzers, die het goed maken eener letter als eene zoo doodeenvoudige zaak beschouwen, dat zij het Ie er en maken voor vrij overbodig houden. Toch schrijft de leerling niet volgens het voorbeeld, maar naar zijne voorstelling van dit voorbeeld, en indien hij die niet goed heeft gekregen door het onderwijs, dan maakt hij ze zelf en schrijft derhalve volgens deze in den regel foutieve verbeeldingsvoorstelling. Door het goed en herhaald voormaken der letter, deel voor deel, voor- komt de onderwijzer deze fout. En eerst als hij overtuigd is, dat alle leerlingen precies weten, hoe zij moeten doen, mag de klassikale oefening aanvangen. Meent hij, thans te mogen rusten van zijn werk, dan heeft
hij \'t weer mis. Nu moet hij nauwlettend toezien, dat alle be- wegingen door allen juist uitgevoerd worden. Hiervoor is, in \'t begin vooral, schrijven der geheele klas naar \'t commando: op! neer! een goed middel. De les wordt zoo inderdaad eene klassikale oefening evenals een zangles; alle bewegingen ge- schieden langzaam en gelijktijdig; die gaarne zich willen haasten, worden tegengehouden en gewend aan zelfbeheersching; alle pennen worden gelijktijdig opgenomen en neergelegd, wat be- vorderlijk is voor de goede orde; de leerlingen ondervinden, dat hetgeen zij doen door den onderwijzer als eene ernstige zaak wordt beschouwd, en dit spoort hen aan tot inspan- |
|||||
|
119
|
|||||
|
ning, welke nog verhoogd wordt door den gewekten wedijver.
Meer mag de onderwijzer niet verlangen. Wie spoedig een
mooi schrift verlangt, eischt te veel, en wie om deze reden te lang bij dezelfde oefening blijft staan, geeft aanleiding tot ver- verveling, het tegendeel der belangstelling. Eene gemakkelijke beweging der vingers, eene juiste besturing der pen wordt langzaam aangeleerd, en hiermede staat de sierlijkheid van het schrift in \'t nauwste verband. Allengs en gaandeweg meer dient van de aangeleerde kunst
met de pen partij getrokken te worden bij het onderwijs in andere leervakken, waardoor dan het gebruik van griffel of potlood meer en meer vermindert. In de volgende leerjaren kan zoo het maken van net werk, op school en te huis, voor een aanzienlijk deel de oefening in \'t schoonschrijven, de eigenlijke schrijfles, vervangen. Eindelijk hebben we nog iets te zeggen over de behandeling
der leerstof. Die behandeling geschiedt met evenveel zorg als in het eerste leerjaar, dus volgens de leertrappen. Elke letter beschouwt de onderwijzer als eene methodische eenheid, welke op den trap der aanschouwing in hare deelen ontleed en uit hare deelen samengesteld, vervolgens op den tweeden trap met voorgaande letters vergeleken wordt, opdat de leerlingen over- eenkomst en verschil wèl opmerken, en eindelijk, op den trap der toepassing, door hen nageteekend en vervolgens met be- kende letters verbonden worde. Dewijl het onderwijs op den eersten en tweeden trap het aanbrengen der juiste voorstelling beoogt, moet de leerlingen op alle bijzonderheden opmerkzaam worden gemaakt: dikte en richting van op- en neerhaal, de evenwijdigheid van ophalen en neerhalen, de wijdte en gelijk- heid van alle ombuigingen boven en beneden aan de haakletters, het allengs sterker of zwakker drukken bij de omhalen, de wijdte der ovalen in verhouding tot de lengte. Ook dient de onderwijzer, eer de toepassing begint, de aandacht der leerlin- gen te richten op fouten, welke licht gemaakt kunnen worden. Indien hij deze voorzorgen niet neemt, voordat de leerlingen met de oefening beginnen, komt er gewoonlijk iets gebrekkigs voor den dag, en dan moet hij toch het verzuimde inhalen. Fouten moet hij voorkomen en in geen geval tot gewoonte laten worden. |
|||||
|
120
|
|||||||
|
De onderwijzer teekent de letter groot en zwaar, zoodat de
verst verwijderde leerlingen duidelijk kunnen zien, wat hij maakt en hoe hij doet op het zwarte bord, dat van dezelfde lijnen voorzien is als het schrijfboek. Bij afwisseling tellen en noemen de leerlingen de letterdeelen, bijv. van de n: een twee drie vier vijf, of: op neer op neer op. Hij zorgt er voor, de letter te teekenen met vaste hand, nauw- keurig, zoodat er niets uitgeveegd behoeft te worden. Heeft hij dit eenige keeren herhaald, dan moeten de leerlingen eene be- schrijving geven van hetgeen zij gezien hebben, in dezer voege: eerst een dunnen ophaal, dan een dunnen omhaal, dan een dikken neerhaal enz. Dat de onderwijzer tijdens de oefening toezicht houdt en vooral
goed let op de zwakken, hen terechtwijst en helpt, spreekt vanzelf. Eene goede schrijfles eischt evenveel oplettendheid en zorg als elke andere goede les. Slechts daar, waar de verhou- ding tusschen het aantal klassen en onderwijzers ongunstig is, mag men van den nood een deugd maken, moet de leiding bij de oefening zich bepalen tot een algemeen toezien op de kleine schrijvers, dewijl de onderwijzer zich bezig heeft te houden met eene andere afdeeling, die leest of rekent. |
|||||||
|
Voorbeeld van Behandeling.
I. Doel en Voorbereiding.
O. Kinderen, we willen nu eens woorden leeren schrijven met een
letter, die je al kent en vroeger ook al gemaakt hebt, de d. Wie kan mij een woordje noemen, waar die letter in komt? De leerlingen noemen bijv. deur, das, doen, duim, dom. O. Goed zoo. Nu, zulke woordjes willen we mooi leeren schrijven. Maar dan moeten we eerst de d goed kunnen maken. Een van je mag ze eens op \'t bord teekenen met een stuk krijt, net als meester. Ja, ja, dat lijkt al wat, je hebt het goed ont- houden. Heb je in je boek een letter geschreven, die er veel op lijkt? Kijkt eens, ik zal er een stukje afvegen; wat staat er nu ? L. Een a. O. Precies, en die kan je wel mooi maken, niet waar? Nu, dan zal \'t met die d ook wel gaan. Let maar goed op, dan zal ik ze eens heel groot op het bord zetten. |
|||||||
|
121
|
|||||
|
II. Eerste Trap.
O. Eerst wil ik de a nog eens maken. "Wie van je zegt mij, waar ik
beginnen en wat ik verder doen moet? L. U begint even onder de bovenste lijn. O. Goed, en dan ? L. Omhaal neerhaal omhaal ophaal neerhaal omhaal ophaal. O. Daar staat de a. Past nu op! Ik zal er een d naast zetten. Zegt, wat ik doe. L. Omhaal neerhaal omhaal ophaal neerhaal omhaal ophaal. O. Maar nu heb je precies hetzelfde gezegd als zoo straks. Heb ik dan ook precies hetzelfde gedaan? L. Neen. O. "Wat heb ik dan anders gemaakt? Wie wil \'t mij eens even wijzen? Een der leerlingen komt aan \'t boni en wijst den stok der d aan. O. Nu zal ik de d nog eens schrijven, en dan moet je allen goed kijken, of ik het zoo doe als den eersten keer. De onderwijzer breekt de ophaal bij de middelste lijn af en verplaatst het krijt naar de bovenlijn. Wie van je heeft iets gezien? Indien geen der leerlingen het weet te zeggen, schrijft de onderwijzer nog eeos, eerst met doorgaanden, vervolgens met afgebroken ophaal. Wie heeft het nu gezien? L. U hebt den ophaal niet lang genoeg gemaakt. Zoo, kom jij dan eens op \'t bord nadoen, wat ik gedaan heb. Braaf, je hebt goed opgelet. En hoe moet ik dan doen? Doe het mij eens even voor. Mooi zoo! Die Jan is een knappe jongen. Nu zal ik de letter nog eens maken, en jij zegt, welke op- en neerhalen ik lang maken moet. L. Omhaal ■ neerhaal omhaal lange ophaal lange neerhaal omhaal ophaal. O. Best zoo. Nu ken je altemaal de d. Eenige van je moeten bij \'t bord komen en met den vinger de letter namaken. "Wie wil beginnen? DU Tweede Trap.
De onderwijzer snijdt vervolgens door eene dimne lijn het ovaal van
den stok af en vraagt: In hoeveel stukken is de letter gesneden? L. In twee stukken. Beide stukken worden aangewezen. O. Hebben we die stukken al gemaakt? "Wat is het eerste stuk? L. Een o. O. En wat het tweede? Een t zonder dwarsstreepje. Mooi zoo; dat heb je goed gezien. Zegt allen: aan de d is een o en een lange haak. Op welke letter lijkt de d nog al? L. Op de a. O. Hoe is de haak van de a? L. De haak van de a is kort. O. En hoe is de haak van de d? L. De haak van de d is lang. O. Meet met uw meetlatje den haak der a; nu ook den haak der d. "Wat zie je? L. De haak van de d is tweemaal zoo lang als de haak van de a. O. Goed. Meet nu ook de haken van t en d. Wat zie je? L. Die haken zijn even lang. |
|||||
|
122
|
||||||
|
O. Maakt nu allen tegelijk de letter met den wijsvinger in de lucht.
Ik zal zeggen, wat je doet. De rechterhand omhoog! Den wijsvinger rechtuit! Nu opgepast! Om neer om op neer om op! Nog eens! Nog eens! Zoo is \'t goed. IV. Derde Trap.
O. Nu wilen we in ons schrijfboek de d mooi schrijven. Legt de schrijf-
boeken, zooals \'t hoort! Neemt de pen goed in de hand! De pen ingedoopt! Beide handen naast elkaar op het blad! De pen op het papier! Begint: Om neer om op neer om op af! Kijken, of je die d goed gemaakt hebt1). Nu willen we nommer twee maken; opgepast! Dit wordt op gelijke wijze gedaan als de eerste maal, en zoo gaat de
onderwijzer voort, tot de regel klaar is. Dan gaat hij in de klasse rond, nazien, fouten aanwijzen, verbeteren, waar dit noodig is. Hierna wordt de tweede regel geschreven met dezelfde zorg en nauwkeurigheid, wederom nagezien, en zoo gaat het voort, tot de les is verstreken. Thans deelt de onderwijzer met weinig woorden zijne goedkeuringen
uit, prijst in \'t algemeen de betoonde vlijt, moedigt er een, die niet over zijn arbeid voldaan is, aan: dat het aJ wèl gaat, maar nog wel beter worden zal", enz. Hij wachte zich, het mooiste schrift al te zeer te prij- zen: de talenten zijn verschillend, zoodat wie \'t mooist geschreven heeft, niet altoos \'t meest zijn best heeft gedaan. De subjectieve waardeering ver- dient de voorkeur, en daarom zijn we afkeerig van het uitdeelen van punten voor het werk, al naar gelang het uitgevallen is. Deze koopmanswaar- deering hoort in een opvoedingsinstituut, waar men den hoogsten prijs stelt op goeden wil, niet thuis. Hoe licht wordt daardoor de zwakke ge- krenkt, ontmoedigd. De rookende vlaswiek zal men niet dooven, maar aanblazen. |
||||||
|
!) In \'t begin van \'t leerjaar wordt bij af! de pen neergelegd. Later, wanneer
de kinderen in \'t hanteeren er van meer geoefend zijn, behoeft dit niet meer. |
||||||
|
V. Versjes leeren.
|
||||||
|
Met het Zeggen en Zingen" van het eerste jaar gaan wij in
het tweede naarstig voort: het is een belangrijk stuk aesthetische vorming, dat de Lagere school aan hare leerlingen niet mag onthouden. Er is nog zooveel ruws in den klank, met name bij dorpsjongens, zooveel onbeholpens in \'t gebruik der spraak- werktuigen, dat een gedurig hooren van wat mooi klinkt, een herhaald zien van de juiste bewegingen bij \'t spreken noodig is. Naar hetgeen over dit onderwerp in Het eerste Leerjaar ge- zegd is, wordt hier verwezen. Een twaalftal kleine gedichtjes, welke in verband staan met
het Aanschouwingsonderwijs, bevatten de leerstof. Het bekende A-b-c is eerst genomen, omdat daarin een voordeel ligt. We willen namelijk beginnen met het spellen der woorden, en hiervoor hebben de leerlingen de kennis der letternamen noodig. De voorstellingen van deze nu worden \'t gemakkelijkst en schielijkst met die der reeds bekende letterteekens geassocieerd door \'t opschrijven op het bord en \'t van buiten leeren van het bekende versje. De onderwijzer wijst de letterteekens aan en spreekt voor, de leerlingen spreken na en kennen zoodoende in heel korten tijd het geheele alphabet. Wanneer het zoover is, kan aanstonds met het spellen en opschrijven van woorden, eene uitstekende taaioefening, begonnen worden. En ook na \'t lezen uit het boekje kan dit gebeuren. Dan komen de letter- reeksen (woorden) er duidelijk en vast in en zal het schrijven van fouten niet zoo licht voorkomen. De versjes worden behandeld als die van het eerste jaar: de
onderwijzer zegt voor, de leerlingen zeggen na, eerst een voor een, dan, ter afwisseling, in koor. Dat de onderwijzer zich terdege op het mooi zeggen toeleggen, aan zich zelf de strengste eischen stellen moet, mag hier nog eens herhaald worden, want het wordt zoo licht vergeten. Eene andere behandeling, van tijd tot tijd toegepast, is het
|
||||||
|
V
|
||||||
|
124
|
||||||||||||||||
|
deel voor deel op \'t bord schrijven en laten lezen van \'t gedicht.
Dat wordt dan een wedstrijd in \'t mooi lezen, waaraan de onderwijzer natuurlijk deel neemt. En hij mag \'t wel eens een keer verliezen ook tegen een vluggen snaak. Opgewektheid geeft het, en dat is \'t halve leeren. Bij de oefening in koor geeft de onderwijzer door teekens beweging en nadruk aan. |
||||||||||||||||
|
I. Het A-b-c.
A b c d e f g,
Hijklmnop,
Q r s t u v w (2 maai)
X en ij en z, o hé!
Ik kan wel leeren het A, b, c.
|
||||||||||||||||
|
II. Lief Vlindertje.
|
||||||||||||||||
|
2. Mijn jongetje, ■
Je tongetje Praat, o zoo hef en zoet!
Maar \'k vrees toch, dat het kijken Alleen je niet zal lijken. Lief knaapje, wees gegroet!
|
||||||||||||||||
|
1. Lief Vlindertje.
Zeg, hindert je Niet, dat ik naar je kijk\'?
Jij hebt een kleed vol kleuren, Jij snoept van alle geuren, Wel, wel, wat ben je rijk!
|
||||||||||||||||
|
Hl. Knaap en Meikever.
|
||||||||||||||||
|
1. Meikever, zoem, zoem, zom!
Toe, zeg mij eens, waarom Je vliegt aan \'t draadjen altoos om, En nimmer zwijgt je dof gebrom. Wat zweef je toch\'?
Wat brom je toch\'?
O, zeg mij, wat ontbreekt je nog\'? |
2. Ach, jongen, stil, wees stil!
Hoor, wat ik zeggen wil! Al is je doosje nog zoo goed, Al geef je groen me in overvloed, \'k Zweef toch niet vrij
Door veld en wei,
En daarom ben ik hier niet blij. |
|||||||||||||||
|
125
IV. De Kerseboom en zijn Gasten.
|
|||||||||||||||||
|
3. En blinken door de bladeren
De kersen donkerrood, Dan zijn er nieuwe gasten weer,
Die komen ongenood. 4. Mejuffrouw Spreeuw, die babbel-
kous ,
Zij rooft, wat zij maar kan; Doch \'k jaag haar heel gezwind naar huis En pluk mij zelf er van. |
|||||||||||||||||
|
1 Daar staat mijn boompje pas in
\'t blad,
Of \'t heeft ook al bezoek, Het rupsje smult van \'t jonge krmd; Dat smaakt haar wis als koek. 2. Als straks de bloempjes opengaan,
Dan komt de kleine bij; Zij snoept uit alle bekertjes Maar ongevraagd en vrij. |
|||||||||||||||||
|
V. Het Matroosje.
|
|||||||||||||||||
|
1. Wie vaart er in mijn scheepje mee ?
Zoo zong een bootsman aan de ree. En \'t scheepje dobberde hupsasa! De bootslui zongen tralalala! "Wie gaat er nu mee in zee? |
2. Daar kwam een klein matroosjen aan,
Die is er in de boot gegaan. Het windje blies er de zeilen vol, De golven rolden zoo hol, zoo bol: Dat stond hot matroosjen aan. |
||||||||||||||||
|
Zij dreven verre weg in zee,
Maar keerden na een jaar of twee. En \'t scheepje dobberde hupsasa! \'t Matroosje zong in den mast trala! Wat is het een lust op zee! |
|||||||||||||||||
|
VI. Mijn Duifje.
|
|||||||||||||||||
|
1. Daar ginder zit mijn duifje,
Heel boven op het dak; Het heeft zoo\'n aardig kuifje, Zoo\'n sierlijk veerenpak, En och, hier dient ook op gelet, Wat is mijn duifje rein en net! |
|||||||||||||||||
|
2. Ik doe ook als mijn duifje:
Al ben ik nog wat klein, Ik kam toch zelf mijn kuifje, \'k Maak hoofd en handen rein. En weet ge, wat mijn Moe dan zeit? Kom, geef me een kusje, kleine meid!"
|
|||||||||||||||||
|
126
Vu. De Jager. |
||||||||||||||||||||||
|
1. Daar ging een jager op de jacht
Met weitasch en geweer; Nu liep hij hard en dan weer zacht
De velden op en neer. 2. Een zwarte punt stak boven \'t gras.
Ha," dacht de jagersman, Als dat nu eens een liaasje was, Dan was \'t er daadlijk an." |
||||||||||||||||||||||
|
3. De schutter laadde zijn geweer,
Legde aanstonds aan en paf! Een schot weerklonk; de rook trok op, En de ooren waren af. 4. Zoo," liep hij, die is er geweest!"
Hij ging er heen en toen Vond hij in plaats van \'tgrauwe beest
Een stukgeschoten schoen! |
||||||||||||||||||||||
|
De Boek.
|
||||||||||||||||||||||
|
VIII.
1. De boer, de boer, dat is een klant!
Hij ploegt en spit en egt het land, En zaait er, opgeruimd van zin, Met volle hand zijn graantjen in. Zóó zaait de boer zijn graantje. |
||||||||||||||||||||||
|
Des zomers, al vóór dag en dauw,
Is hij in \'t veld met kind en vrouw, En eer de haan des morgens kraait, Heeft hij al haast een vim gemaaid. Zóó maait de boer zijn graantje. |
||||||||||||||||||||||
|
2
|
||||||||||||||||||||||
|
3. En \'s winters, bij het licht der maan,
Heeft hij al broek en kousen aan, En built zijn meel voor brood en pap, Of zwaait den vlegel klip, klep, klap! Zóó dorscht de boer zijn graantje. |
||||||||||||||||||||||
|
IX. Sneeuw.
|
||||||||||||||||||||||
|
1. Ha, kijk eens door het glas!
De straat is wit als was, De takken buigen van de vracht; Wat heeft het ferm gesneeuwd van nacht!
|
||||||||||||||||||||||
|
2. De molen heeft nu net
Als mulderbaas een pet, De toren lijkt wel op en top Jan Klaassen met de pluimmuts op. |
||||||||||||||||||||||
|
3. Het heeft gesneeuwd, wat pret!
Komt jongens, gauw uit \'t bed; Maar vlug gekleed en op de baan! Want morgen is \'t misschien gedaan. |
||||||||||||||||||||||
|
127
|
||||||||||||||||||||||
|
X. Des Winters.
|
||||||||||||||||||||||
|
1. Des winters in de strenge kou
Is onze Heer zoo goed, Die zoo weldadig en getrouw Zijn schepselen behoedt. |
2. Hij brengt een sneeuwen deken aan
En spreidt dien over de aard; Daaronder ligt het lieve graan Zoo warm en wel bewaard. |
|||||||||||||||||||||
|
3. Hij brengt de koeien op den stal;
Zij geven melk en room. Hij maakt een vloer van ijskristal En legt dien op den stroom. |
||||||||||||||||||||||
|
XI. Het arme Meisje.
|
||||||||||||||||||||||
|
2. Het hongrig muschje trippelt rond,
Maar wordt toch niet vergeten: Daar zaait een boer zijn koren uit En laat het dieifjen eten; Maar \'t arme meisjen uit de stad Heeft nog geen kruimel brood gehad.
|
||||||||||||||||||||||
|
1. Het vliegje bibbert van de kou,
Doch vindt een bloemken open, En \'t lieve bloerake sluit zich toe, Als \'t daar is ingekropen; Maar \'t arme meisjen uit de stad Vindt niet zoo\'n vriendlijk huis als dat.
|
||||||||||||||||||||||
|
De handjes blauw, de voetjes bloot,
Van kou een traan in de oogen,
Zoo dwaalt zij rond van huis tot huis
En vraagt om mededoogen.
Och, lieve menschen, geeft liaar wat,
Het arme meisjen uit de stad!
|
||||||||||||||||||||||
|
XII. Ais de Winter VOORBIJ is.
|
||||||||||||||||||||||
|
3. \'k Zie den kerseboom prijken
Met een sneeuwwit gewaad, En \'t bijtje zie \'k vliegen Op \'t bloeiende zaad. 4. \'t Begint al te herleven,
Nu de winter verdween; Er is overal blijdschap: De Lente verscheen. |
||||||||||||||||||||||
|
Als de winter voorbij is,
En de lente begint, Dan blauwt weer de hemel En luwt de wind. \'k Zie de weide zich tooien
Met groen en met geel, \'k Hoor de vogeltjes zingen Uit volle keel. |
||||||||||||||||||||||
|
128
|
|||||||
|
Wat eens geleerd is, mag niet voorgoed blijven rusten, want
dan wordt het vergeten. Dit lot treft ook de van buiten geleerde verzen. Wil men ze daarvoor bewaren, dan moeten ze van tijd tot tijd in \'t bewustzijn geroepen worden. We doen dit de versjes van \'t eerste leerjaar dus ook. Zij worden, indien ervaring of onderwijs aan den inhoud herinnert, nog eens opgezegd, ofwel opgeschreven en gelezen en dan gezongen. De kleinen moeten vaak en veel zingen: gezonde kinderen doen het graag. Maar dan moet de onderwijzer er voor zorgen, dat zij in de rechte stemming zijn. Zijne opgeruimdheid zij steeds de zon, die aan het schoolleven licht en warmte en vroolijkheid geeft. Het aesthe- tische, en ook het ethische, gedijt niet in een guur klimaat. Met vriendelijke warmte kan men jonge zieltjes winnen; door norsche koelheid stoot men ze af. Dit worde toch immer bedacht! Onderwijs en Tucht beide zullen er wel bij varen. |
|||||||
|
Voorbeeld van Behandeling.
I. Doel en Voorbereiding.
0. Wij hebben in onze vertelling gesproken over drie trouwe vriendin-
netjes; dat waren? Ij. Dat waren drie vlindertjes. 0. Hielden zij van elkaar? L. Ja, zij speelden samen. 0. Wie van je wil me nog eens vertellen, wat er gebeurde, toen zij eens buiten in \'t veld aan \'t spelen waren? L. Het begon hard te regenen. 0. En toen___?
L. Toen wilden zij schuilen bij juffrouw Tulp. Enz.
0. Nu willen wij een aardig versje leeren; daar staat ook in van___
wat meen je wel? L. Van een vlindertje. O. Juist. En nog van
een; maar dat was geen vlindertje; want hij had een kiel aan en een broek. L. Dat was een jongetje. 0. Precies, dat heb je goed ge- raden. Hoe kon je dat zoo goed ? \'t Kon toch ook een meisje wezen, niet? L. Neen, dat kan niet. 0. Waarom niet? L. Een meisje heeft geen kiel aan. 0. En wie dan wel? L. Een jongen heeft wel een kiel aan. 0. Nu, van die twee zullen we___wat ook leeren? Een mooi
versje. 0. Ja; en nu moet je maar goed luisteren en mooi zeggen,
wat ik voorzeg. |
|||||||
|
129
|
|||||
|
II. Eerste Trap.
Op de bekende wijze wordt het gedichtje van buiten geleerd. Het tweede
en derde vers van beide coupletten worden in eens genomen, want liet schei- den dier versregels zou \'t verstaan en ook het goed zeggen belemmeren. Verstaan moeten de leei\'lingen ook het hun waarschijnlijk onbekende woord hinderen. De beteekenis wordt op aanschouwelijke manier verklaard: men laat een leerling iets schrijven en hem door zijn buurman aanstooten. Dan de vraag tot den eersten: Kon je goed schrijven\'? Wie heeft je dan gehinderd\'? Andere voorbeelden van iemand hinderen. Verder: waardoor zou het vlindertje gehinderd worden? L. Door \'t aankijken. O. Ja, ja. \'t Vlindertje kon dat wel niet giuag willen hebben, niet waar\'? Dat was hinderlijk voor het vlindertje. Zegt dat allen! L. Het aankijken van liet jongetje was hinderlijk voor het vlindertje. O. Het was hinderlijk of.... aangenaam ? L. Noen, het was onaangenaam. In dien trant wordt ook gesproken over een kleed vol kleuren" van
geuren snoepen"; waarom het vlindertje rijk" geheeten wordt; wat het beduidt: dat kleed lijkt mij niet", dit eten lijkt mij niet"; wat het vlin- dertje deed, toen het zei: wees gegroet". Wanneer alle leerlingen het geheel goed kennen, wordt tot eene over-
denking van den geheelen inhoud overgegaan. Hl. Tweede Trap.
O. Wie van je zal mij eens vertellen, waarom de kleine jongen zoo keek
naar het vlindertje\'? L. Omdat het vlindertje zoo mooi was. O. Zie je ook gaarne zoo\'n mooi vlindertje? L. O ja. O. Zijn er nog andere mooie dingen, die je graag ziet? Wie noemt er wat? L. Een mooie prent; een mooie bloem; een mooie bal; een mooi vogeltje. O. Goed zoo. Maar wat zou je nog liever willen dan er naar kijken? L. Ik zou liever een mooie prent hebben. O. Daar heb je gelijk aan; ik ook. En het jongetje in ons versje, wat zou die wel graag gewild hebben? L. Het mooie vlindertje vangen. O. Dat denk ik ook. En wie dacht het ook? L. Het vlindertje dacht het ook. O. Wat dacht het vlindertje? L. Het vlindertje dacht, dat het jongetje hem gaarne vangen wou. Juist, en wat deed het vlindertje daarom? L. Het vloog weg. O. Het wou niet graag gevangen worden. Zou jij wel gaarne gevangen en opgesloten worden? L. O neen. O. Nu, zoo dacht het vlindertje er ook over. Het wou liever vrij rondfladderen op... waarop? L. Op de bloemen. O. Wel zeker. En hoe moeten wij nu doen tegen- DE raaf, Het tweede Leerjaar. 9
|
|||||
|
130
|
|||||
|
over die aardige diertjes, die zoo graag vrij en vroolijk leven daarbuiten ?
L. Wij mogen hun geen kwaad doen. "Wij moeten ze niet plagen. Wij mogen hun geen pijn doen. Wij mogen ze niet dood maken. O. Nu, dat vind ik ook. Denkt daar altijd aan en doet er" ook naar; dan ben je braaf. En van brave kinderen houdt ieder veel. IV. Derde Trap.
De kinderen schrijven het eerste couplet mooi af.
Zij bedenken namen van andere kleine dieren; deze worden gespeld en
dan opgeschreven. Zij kunnen woorden bedenken met ij en die opschrijven.
Zij maken verkleinwoorden van: knaap, boek, huis, muis, paaixl, hond,
duif, mes, les, hand, doos, kus, pot, stuk, kast, doek. |
|||||
|
VI. Zingen.
|
|||||
|
Wat we in Het eerste Leerjaar over dit onderwerp gezegd
hebben, behoeft hier niet herhaald te worden. Met eenige op- merkingen over het onderwijs in dit tweede jaar meenen we te kunnen volstaan. Trouw aan ons beginsel, hebben we wederom het zingen in
verband gebracht met het Aanschouwingsonderwijs en dienten- gevolge ook met de ervaringen der leerlingen. Met tekstver- klaringen heeft de onderwijzer derhalve in het lesuur voor Zingen zich niet bezig te houden: de zangles wordt geheel gewijd aan oefening van gehoor en stem, en ontwikkeling van het maatgevoel. Evenwel behoeft men zich niet meer uitsluitend te bepalen tot voor- en nazingen, mag in het tweede leerjaar een nieuw muzi- kaal element als leerstof opgenomen worden, namelijk het teeken, waardoor de toon wordt aangeduid. Dit nieuwe mag aan de krachten der leerlingen geen te hooge eischen stellen, opdat niet de belangstelling voor en de lust tot zingen schade lijde. Nu hebben we de keuze tusschen tweederlei teeken: het notenschrift en het cijfer- of intervallenschrift. Welk daarvan te kiezen? In verband met het gezegde in den voor- laatsten volzin natuurlijk het laatste. Waarom ? Omdat het voor onze jeugdige leerlingen het gemakkelijkst is. Immers de cijfers zijn hun bekend; de daarmee te associëeren toonvoorstellingen bezitten zij reeds; er blijft dus alleen over het leeren der namen do, re, mi, fa, sol, la, ei en de associatie van deze met de bekende cijfers 1 tot en met 7. Dit nieuwe is inderdaad zoo gering, dat geen leerling van
het tweede jaar er tegen opzien, dat geen onderwijzer het be- zwaarlijk achten kan, in weinige lessen de theoretische moeilijk- heden te overwinnen. En dan heeft hij een geheel jaar bijna beschikbaar om zijne leerlingen in de practijk, d. i. in het lezen van en zingen naar het cijferschrift te oefenen en te bekwamen. Wij splitsen alzoo de zanglessen in tweederlei oefening, n.1:
9*
|
|||||
|
132
|
|||||
|
1°. oefening van gehoor en stem, evenals in \'t eerste jaar, door
het voor- en nazingen van de gekozen liedjes, 2°. het leeren lezen van en zingen naar het intervallenschrift. Doch daar we er steeds op uitgaan, verband te brengen tusschen alle deelen van het onderwijs, mogen we vooral niet verzuimen dit verband te leggen tusschen de beide deelen van het zangonderwijs, m. a. w. moeten we zorgen, dat de eene soort van oefeningen uit de andere voortvloeit, .\'t Is dan de vraag, welke voorop dient te gaan: de eerstgenoemde of de laatste. Dewijl de methodische regel geldt, dat het meest interessante de voorkeur heeft, en ook die andere, dat het abstracte na het concrete komt, behoort de onderwijzer te beginnen met het lied. Gelijk de leerling, hetgeen hij weten moet van klank en letter, woord en letter- greep, spelling en buiging, dient af te leiden uit de concrete voorbeelden der taal, welke vooral het leesboek verschaft, zoo behoort hij, onder de leiding des onderwijzers, uit het geleerde lied telkens te vinden, wat hij moet weten van de muziekleer, n.1. het noodige omtrent intervallen, maat, voordracht. Dientengevolge heeft de onderwijzer uit de liederen achtereen- volgens samen te stellen eene doorloopende en geregeld op- klimmende reeks van lees- en trefoefeningen. Hiermede kan hij zoo geleidelijk voortschrijden, als de tijd en ook de krachten zijner leerlingen dit vorderen. Overhaasting deugt in geen geval, en naar verschil van omstandigheden in de verschillende scholen moet ook de voortgang van het zangonderwijs zich voegen. Al wat geleerd wordt, worde zoo goed mogelijk geleerd, en men gunne zich en den leerlingen daartoe den noodigen tijd. Ook de zwakker begaafden moeten mee, en zij blijven stellig achter, indien \'t onderwijs te snel voortgaat en \'t geleerde niet gedurig herhaald wordt. Wat nu de methodische behandeling der leerstof betreft,
willen we herinneren aan het volgende. Na de bekende doelaan- wijzing komt het leeren van het liedje, gelijk dat in het eerste leerjaar is gedaan: regel voor regel wordt het voorgezongen of gespeeld en door de kinderen nagezongen. Hierbij heeft de onderwijzer gelegenheid opmerkzaam te maken op mondopening, uitspraak, zuiverheid van toon, toonsterkte, de rhythmische beweging; fouten in een of ander opzicht worden aangewezen |
|||||
|
133
|
|||||
|
en verbeterd. Het zingen der geheele klasse wisselt af met dat
van enkele leerlingen. Ook de zwakken krijgen hierbij een beurt. Hiermee wordt zoolang voortgegaan, tot de onderwijzer over het geleverde tevreden kan zijn. Dan volgt eene nadere beschouwing van de melodie met het
doel datgene te doen opmerken, wat zij omtrent toonafstanden en beweging eigenaardigs bevat; de regels er van worden met elkaar vergeleken; gelijke intervallen opgemerkt en op het bord geschreven; evenzoo melodische rijzingen en dalingen; hierin vindt de onderwijzer dan de gegevens tot het samenstellen van lees- en trefoefeningen. Van deze oefeningen kan de duur der tonen weder worden gewijzigd, zoodat de kinderen leeren ge- voelen het verschil tusschen langzame en vlugge beweging der- zelfde toonreeksen, alsmede het onderscheid bij verschil in de maat. Eindelijk kunnen de leerlingen zich oefenen in de schrif-
telijke reproductie van \'t geleerde: het afschrijven van de cijfers en het daaronder plaatsen van de namen der intervallen, of wel het omgekeerde; het opschrijven der cijfers voor de gedicteerde namen of omgekeerd, alles ter herhaling en be- vestiging van \'t geleerde. Zoo kan \'t niet missen, dat het onder- wezene het volkomen eigendom der leerlingen wordt. |
|||||
|
1. HET A B C
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Langzaam.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
;i - -Tu i
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
f IM
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
P \'P
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
■é-------»\'~
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-9-------0-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
115 5 6 6,5044 33
Abcd ef g , H i jk
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
!
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I \'Ë^ïM:
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
■
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2 I 2 31 05 5 4 4l3 320
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Q
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1 in n o
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t U V W,
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
±=±
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ï^
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
s p-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3=3^
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
M
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
«
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 54 43 3201 15 56 6
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
X en ij en z, o
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Q r s t u v w,
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
r*
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
: £p.^-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
■=1=
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m r \\
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=t
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 0 4 4 4 3 3 3 2 2 I . |
hé! Tk kan wel lee - ren het ABC.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2. LIEF VLINDERTJE.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vertellend.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i M$mmm^
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
n >
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
05 333522 25 1123
Lief vlin - der-tje, Zeg hin - dert je Niet, dat ik naar je |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
135
| 205|2 3 4 6|5 3 5 | 2 3 4~~6|
kijk ? Jij hebt een kleed vol kleu - ren, Jij snoept van al - Ie
| 5 3 i | 3 5 2 5 | I Ö" ||
geu - ren, Wel wel, wat ben je rijk!
3. KNAAP EN MEIKEVER.
Vvoolijk.
| i 5 5 j 6 7 1 i | I S 6 7 !
Mei - ke - ver, zoem, zoem, zom! Toe, zeg mij eens, waar-
5 0 5 | 5 7 2 7 | I 3 5 5 |
om Je vliegt aan \'t draad - jen al - tijd om, En
| I 7 \\ 7 | i 3 5 5 | i j 3 i |
nim - mer zwijgt je dof ge - broin. Wat zweef je toch? Wat
| \\ 1 ~2 I | 7 5 6 7 | l I i O |
brom je toch? O, zeg rnij, wat ont-breekt je nog?
|
|||
|
136
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
4. DE KERSEBOOM EN ZIJN GASTEN.
Levendig. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3E=p
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
0 0 5 l.l 5.53.3 10 1 5.53.1
Daai- staat mijn boom-pje pas in \'t blad, Of \'t heeft ook al be-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
feö^
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=&
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
r
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2.03 4.3 2.5 3.2 105
zoek: Het rups - je smult van \'t jon - ge kruid; Dat
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^^m-^
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
dt
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t±__-*___l__
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-0\'- -0-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5.1 3.15.04 3.1 3 . 2 , I . . 0 |
smaakt haar wis als koek, Dat smaakt haar wis als koek. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5. HET MATROOSJE.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Lustig.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^P^^^Ëi^^
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-é=S=f-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
OOIjl.2 32 l|53 I 6.55.6 7.7
Wie vaart er in mijn scheep-je mee? Zoo zong een boots-man |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
h-----K
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ï^^ipip
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
T^i
|
em
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=*=*:
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
61 7 5.54.3 2 I 7 6.5 505
aan de ree. En \'tscheep-je dob- ber - de hup - sa - sa! De
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
137
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
É-=£
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
w
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
rrtc
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
w
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I 76.5 5.11 3 5 I.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
4 . 3
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
boots-lui zon - gen tra - Ia - la - la! Wie gaat er nu mee in
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^m
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
$¥=
|
=t=
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I 0 ||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I . I 13 5
zee? Wie gaat er nu
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
6 5 0 5
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
in zee ?
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
6. MIJN DUIFJE.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vlug.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
T>
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
*z-:QB
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
£EE£l^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
fc£
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 | I . 5 | 5.6 5 l..|5 0 5 I I . 7 | 6 . 7
Daar gin - der zit mijn duif - je, Heel bo - ven op het
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
s^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=^m.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
£
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=t=
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ltzï=±
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
B
|
V------U-t
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5..| . 0 5 I . 5 | 5.6 5 | 3^] I 0 I 7.6 7 |
dak. Het heeft zoo\'n aar - dig kuif-je, Zoo\'n sier - lijk
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^m
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
X
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3EE=Ê
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
SEE^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2.1 6 5.0|005|5.5|6.6|6J7 I
vee - ren - pak; En och, hier dient ook op ge-
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
WM^Em^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5£
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3=
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2 . . | . 5 I 5_6 5 | I . I 5.. | 5.6 5 | 3..| I
let, Wat is mijn duif - je rein en net! Wat |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
EÊ
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
sêëê
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
:.(
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-1=
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^Ü^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i.3 4 | 6..| 5 0 0 | 5.6 7 | L.| . 0 |
is mijn duif - je rein en net! |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
138
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
7. DE JAG Eli.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Vroolijk.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m p mmmmmmm^m
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
l_3 | 5 5 6 6
Daar ging een ja - ger
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5_6 5_3 I 2_3
op de jacht Met
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
4
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
n
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
a^^j
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
TfZ
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
E I
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
0~
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
4 2 3 I | 5 . 0 l_3
wei - tasch en ge - weer. Nu
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 5 6 6
liep bij bard en
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
nü
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-±z- -#::
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
\' .Ö\'^.l^:.. rj\\l
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5_6 5_3 I 7_l | 2 5 6 2 5.005
dan weer zacht De vel - den op en neer. Nu
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t i_: Ï^MÈ:.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-ft»
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-i----
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i 5 605|i 5 6 Ö~5 | 6 2 4 7 | I .0 ||
liep hij hard en dan weer zacht De vel - den op en neer.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
8. DE BOER.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Levendig,
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3 5.3 5.1
De boer, de boer, dat
|
2 I
een klant!
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2 3
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
H»
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
is
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
H^^=Ê
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
>-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
d"
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^i:.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
*
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5.2 3.35.2 3.3 4.4 6.6
ploegt en spaadt en egt het land, En zaait er, op - ge-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
139
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m
|
ê^ê^ê
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
fe=&=rf
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=p
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
r-
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5.5 l.5|i.5 1.5 4_3 2 1.0
ruimd van zin, Mot vol - Ie hand zijn graan - tjen in.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
f
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
4
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I 3 5 I I 7 6 5 . 3 | 5.2 303|
Zóó, zóó, zóó, zóó, zóó zaait de boer zijn graan - tje, zijn
5.2 3 0 0 | 2 3 4 5~1 4 | 3 . 2 I 0 |
graan - tje; Zoo zaait de boer zijn graan - tje.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
9. SNEEUW.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Wakker,
f |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
i|=£
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-2EEÏ
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I 7654 365432
Ha! kijkt eens door het glas! De straat is wit als
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
pHpE=j=^ii^^
|
m^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=?
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1051 5 4 3 2 I 6 . | 0 2
was; De tak - ken bui - gen van de vracht; Wat
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
" i
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 5 j 5 5 2 5 i . | 0 |
beeft het ferm ge-sneeuwd van nacht!
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
140
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
10. DES WINTERS.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Rustig.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
$
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
±
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
±
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-o
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I------ ■ m-ti
i_7 6 | 5 . 3 | 2
stren - ge kou Is on |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 5 . 3 | 5 . 3
Des win - ters in de
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
t
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
J
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
:ÖS
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
4_6 5 | 3 0 5 | 5 . 3 | 5 . 3 IJJ 6
Heer zoo goed, Die zoo wel - da - dig en ge- |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
£
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
-s>
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3.2 I. ||
len be - hoedt!
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5 . 5 6_5 4
trouw Zijn schep - se
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
11. HET ARME MEISJE.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Langzaam.
V |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^^^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
(i
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
003 3.l|5.3 2_l 2 | 3W. 0 3 | 3 . 3 7 . 6 |
Het vlieg-je bib - bert van de kou, Doch vindt een bloemken
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
S
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
E^EÈE^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
fe^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=ër-
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
6 5 . 0 I 003 3 . I | 5 . 3 2_l 2 j 3_. 0 7
o-pen, En \'tlie-ve bloem-ke sluit zich toe, Als
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
^^^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3=£feÉ
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
e£
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2 . 2 L7 5 | 6 iTÖ | Ó~Ö~5 7j 2 | 3 . 3 4 . 2
\'t daar is in - ge-kro-pen; Maar \'t ar - me ineis-je uit de
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
141
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
tï=p=
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5_. O 5 | 2 . 5 i . 3 | 6 . 2 5 | . O 5 6_l 2
stad Vindt niet zoo\'n vriendlijk huis als dat, Maar \'t ar-me
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
=t
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
é|
|
s
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3.3 4 . 2 | 5. 0 5 | 2 . 5 i . 6 | 5_4 2 |J^. 0 |
meis-jen uit de stad Vindt niet zoo\'n vriendlijk huis als dat.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
12. ALS DE WINTER VOORBIJ IS.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Frisch.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
püpp^^
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
tsr
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3=t
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
55 I 7 13257 234
Als de Win - ter voor - bij is, En de Len - te be-
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
w^m^m
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3=
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3 0 l_3 5 4 3 | 6 2 3 | 4_3 2 | 5 0 I |
gint, Dan blauwt weer de he - mei En luwt de wind, Dan
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
*
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
m&
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
f
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
I 2 3 | 4 5 6 5 4 | 3W4 2 1 0 |
blauwt weer de he - mei, En luwt de wind.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
142
|
||||||
|
Voorbeeld van Behandeling.
Het eerste liedje is op de gebruikelijke manier geleerd, en alle
kinderen kunnen het goed zingen. De onderwijzer gaat dus thans over tot eene nadere beschouwing van intervallen en toonreeksen, ten einde daaruit een stel oefeningen te vormen voor het leeren lezen en treffen. O. Kinderen, thans willen wij iets leeren, dat je nog heelemaal niet kent:
wij willen leeren schrijven, wat we zingen. Je kunt al schrijven; maar wat schrijf je dan? L. We schrijven woorden op de lei. 0. Juist. Schrijft allen een woord op je lei en zegt mij, wat je geschreven hebt. Bij \'t rekenen schrijf je ook; wat schrijf je dan? L. Dan schrijven we getallen. O. Ja, zoo noemen wij ze. Schrijft allen ook een getal op je lei en zegt dan, welk getal er staat. O. Nu zullen we leeren schrijven , wat we zingen. Zingt allen den eersten
regel van ons liedje. Wat we zingen, heb jo vroeger al geleerd. Hoe heet het? L. Wij zingen tonen. O. Hoeveel tonen heb je gezongen? Zingt en telt tegelijk op jo vingers. L. Wij hebben zeven tonen gezongen. 0. Goed. Zingt de eerste twee tonenl). Hoe zijn ze? Ij. Ze zijn gelijk. 0. Zingt de beide volgende tonen. Hoe zijn ze? L. Ze zijn ook gelijk. O. Zingt nu van elk tweetal één toon. Goed zoo. Welke toon is hooger? L. De tweede. 0. Hoeveel tonen kunt ge er tusschen zingen? Zingen en tellen. L. Wij zingen er drie tonen tusschen. O. Nu zal ik ze altemaal in de rij zingen, en jij telt: een, twee, drie enz. Hoeveel tonen heb ik gezongen? L. U hebt vijf tonen gezongen. O. Ik zal ze hier op het bord schrijven in de rij naast elkaar. Daar staan ze. Noemt ze: een twee drie vier vijf. Welke is de laagste toon? Welke is de hoogste? Welke is de middelste? Mooi zoo. Zingt ze nu: een twee drie vier vijf. Zie je wel; nu hebben we op- geschreven, wat we zingen. Wat heb ik op \'t bord geschreven? L. U hebt cijfers opgeschreven? O. En wat heb je toen gedaan? L. Naar die cijfers hebben we gezongen. O. Wat heb ik in \'t begin gezegd; wat zouden we leeren? Wie weet het nog? L. Wij zoudon leeren schrijven, wat we zingen. O. Goed. En kan je dit nu al? L. Ja, dan schrijven we cijfers. O. Braaf. Bc zal nog wat op \'t bord schrijven. |
||||||
|
!) Gezongen wordt la of la.
|
||||||
|
143
|
|||||
|
"Wat staat er? L. Tweemaal het cijfer 1. O. Zingt die. Hoeveel
tonen heb je gezongen? L. Twee tonen. O. Hoe waren ze? L. Ze waren gelijk. O. Waarom zong je beide gelijk? L. Omdat er twee- maal hetzelfde cijfer staat. O. Wat heb ik nu geschreven? L. Twee- maal 5. O. Zingt die ook. Waarom weer gelijk? Wanneer zing je dus twee gelijke tonen naast elkaar? L. Wanneer er tweemaal 1 of tweemaal 5 staat. O. En als ik nu eens tweemaal 2 schrijf, wat dan ? L. Dan zingen we ook gelijk. O. En als ik tweemaal 4 schrijf, wat dan? L. Dan zingen we ook gelijk. O. Wie kan me nu goed zeggen, wanneer we twee gelijke tonen zingen? L. We zingen twee gelijke tonen, als er tweemaal hetzelfde cijfer staat. O. Leest, wat ik op het bord schreef. L. Een een vijf
vijf. O. Zingt dat. Goed zoo. Zegt nu samen: Wij kunnen naar cijfers zingen. O. Nu willen we nog wat nieuws leeren. We willen voor die wooiden
een twee drie enz. andere woorden zingen, die mooier klinken. Kijkt naar \'t bord; ik zal ze naast de cijfers zetten. Wat moet je zeg- gen in plaats van een? in plaats van twee? in plaats van drie? enz. Noemt de rij van een tot vijf. L. Do re mi fa sol. O. Zingt ze nu. Mooi. Leest nu dit: 1 2 3 4 5. L. Do re mi fa sol. O. Goed. Zingt ze ook. O. Wat hebben we in deze les geleerd? L. We hebben geleerd, dat
we voor tonen cijfers kunnen schrijs\'en. O. Goed. Wat nog meer? L. Wij hebben voor die cijfers nieuwe namen geleerd. O. Best. Dat moet je nu goed onthouden, dan leeren we in een volgende les weer wat nieuws. In de volgende les worden uit de vijf tonen verschillende oefeningen
samengesteld in de tweekwarts-maat. Deze worden gelezen en gezongen, nadat de leerlingen opgegeven hebben, welke namen onder de cijfers moeten staan. Die oefeningen kunnen bijv. zijn: a. 2/4 1 1 | 2 2 | 3 3 | 4 4 | 5 5 |
b. 2/4 1 2 | 3 4 | 5 5 | 4 3 | 2 1 |
c. 2/4 l 3 | 2 4 | 3 5 | 5 3 | 4 2 | 3 1 |
d. 2/4 1 2 | 3 4 | 2 3 | 4 5 | 5 4 | 3 2 | 4 3 | 2 1 |
e. 2/4 1 3 | 2 4 | 2 4 | 3 5 | 5 3 | 4 2 | 4 2 | 3 1 |
f. 2/4 11|22|33|44|5 5|44|3 3|22|12|31|
In een volgende les brengen we den eersten regel van het liedje in
|
|||||
|
144
|
|||||
|
cijferschrift over, en dan Avordt de nieuwe naam la geleerd. Uit dit zestal
kan de onderwijzer, indien er tijd voor is, weder oefeningen in de bekende maat samenstellen, laten lezen en zingen. Daarna wordt overgegaan tot het opschrijven van den tweeden regel;
de leerlingen moeten dus leeren, hoe achtste tonen, of tonen, die een halven slag duren, worden voorgesteld. Aldus: 2/4 44|33|2~Ï2"3|10|
Zij leeren derhalve ook, dat een tel rust voorgesteld \'wordt door 0. Nu kunnen weder nieuwe lees- en tref oefeningen worden gemaakt met tonen, welke een halven slag\' aanhouden, aldus: 2/4 fl 2~2 | 3~3 4~4 | 5~5 6~6 | 6l> fTt, | 4~~4 3""3 | 2~1J fl |
Enz. Eindelijk wordt ook do laatste regel op \'t bord geschreven, waarbij do
leerlingen te weten komen, dat een toon van twee slagen voorgesteld wordt door een 1 . ; hierna kan de volgende oefening gegeven worden: 2/4 1 . | 2 . | 3 . | 4 . | 5 . | 6 . | 5 . | 3 . | 1 . |
Enz. Ten slotte schrijft nu de onderwijzer, terwijl de kinderen zingen, het
geheele liedje in cijfers op het bord, aldus: Ie regel: 1 1 | 5 5 | 6 6 | 5 0 |
2e regel: 44|3 3|2~l2~3|10|
3e regel: 55|44|33|20|
Enz.
Hiermede is de behandeling der leerstof uit het eerste liedje afgeloopen.
Op dezelfde wijze wordt met het tweede liedje gehandeld, dat in den-
zelfden toonomvang ligt. In het derde liedje maken de leerlingen kennis met den nog onbekenden
toon d, zoodat ze dan de geheele toonschaal leeren schrijven, lezen en zingen. Aan de hier gegeven aanwijzingen heeft de verstandige onderwijzer,
meenen we, genoeg, om op eene gepaste, geleidelijke wijze te kunnen voortgaan met de lees- en trefoefeningen naar aanleiding van de van buiten geleerde liedjes. Het leeren en treffen van de meest voorkomende inter- vallen: terts, kwart, kwint zal dan geen moeüijkheden geven. |
|||||
|
VII. Het Teekenen.
|
|||||
|
Wat wij in Het eerste Leerjaar van het teekenon der wijs gezegd
hebben, geldt ook van dit onderwijs in het tweede en derde jaar, wat keuze en behandeling der leerstof betreft. De belangstelling, de liefde voor de zaak, de lust in den arbeid is en blijft het doel, waarnaar de onderwijzer moet streven. Daarom laten wij den leerling teekenen, wat hem interesseert en zoo dikwijls teekenen, als het onderwijs hetzij bij de vertelling, bij eene lees- of rekenles daar aanleiding toe geeft. We kun- nen dan geen cursus volgen naar de eischen der kunst, en de vakman zal voor de gekozen en gerangschikte stof misschien den heus optrekken; doch dit deert ons niet, indien we maar onder- vinden, dat onze kleine teekenaars met verlangen uitzien naar een teekenles, met ijver aan het werk gaan, met welgevallen de producten hunner inspanning aanschouwen, of, indien deze niet geslaagd zijn, opnieuw aan den arbeid tijgen en beproeven ze beter te maken. Zulk eene teekenles kan niet onvruchtbaar wezen. Ééne afwijking van het eerste jaar komt ons gewenscht voor:
we willen lei en griffel verwisselen voor papier en potlood. De redenen daarvoor zijn: onze leerling bezit meer vaardigheid, dan toen hij in het eerste jaar met teekenen begon, en daarom verlangen we, dat hij zóó nauwkeurig en met zooveel zorg teekent, dat het gemaakte W6rk niet gedurig uitgeveegd behoeft te worden. Het teekenen nu met potlood op papier dwingt hem daartoe. Een andere reden is, dat het leermiddel zich beter leent tot mooi teekenen dan lei en griffel; de teekening kan duidelijker gemaakt worden. Een derde reden is : de teekeningen blijven bewaard, zoodat de leerling de vruchten zijns arbeids met elkaar kan vergelijken en daardoor de ervaring opdoet, dat zij allengs beter worden: dat geeft zelfvertrouwen en ver- hoogt den lust. Een vierde reden is, dat de leerling zijn ouders kan toonen, wat hij gemaakt heeft, en ook dit kan tot aanmoe- diging strekken. de raaf, Het tweede Leerjaar. 10
|
|||||
|
146
|
|||||||
|
Wij verkiezen een teekenboek met netwerk: onze nog al tal-
rijke klassen nopen ons daartoe, en ook willen we de kleinen den arbeid niet noodeloos verzwaren. Met de bewering van sommigen, vooral vakmannen, dat het teekenen hierdoor te werktuiglijk wordt, kunnen we bovendien niet instemmen. Van den onderwijzer hangt het af, of de arbeid met oplettendheid en zorg dan wel gedachteloos en werktuiglijk geschiedt. Voorts begrijpen we ook niet de inconsequentie eener theorie, welke bij het schoonschrijven en kaartjes teekenen hulplijnen en aan- wijzingen toestaat, maar ze bij het teekenen afwijst. Natuurlijk moet het streven van den onderwijzer wezen, deze zoogenaamde krukken" voor de leerlingen overbodig te maken; wanneer hij merkt, dat de meest begaafden ze kunnen missen, schaft hij ze dan ook af en vervangt hij het netwerk van lijnen door een van punten, om dit wederom later te vervangen door blank papier. Zoodoende kan hij alle leerlingen der klasse, zwakken zoowel als meer begaafden aan dezelfde oefeningen doen deel- nemen, terwijl hij daarbij van allen naar de mate hunner krachten gelijke inspanning eischt. Dit individualiseeren van het onder- wijs achten wij een voordeel. |
|||||||
|
Voorbeeld van Behandeling.
I. Doelaanwijzing en Voorbereiding.
0. Kinderen, we willen teekenen liet bovenste deel van je lichaam; hoe
heet dat? L. Het hoofd. 0. Ja; maar niet het heele hoofd zullen we teekenen; alleen liet voorste gedeelte. Hoe heet dat? L. Het aan- gezicht? 0. Welken vorm heeft het aangezicht? L. Het is rond. O. Zoo rond als een hoepel ? L. Neen, zoo rond is het niet. O. Hoe is het aangezicht het langst: van boven naar beneden of van links naar rechts? L. Van boven naar beneden is het langer. H. Eerste Trap. a. De Voorstelling.
O. Wij zullen eens meten met een maatstok. Wie van je wil zijn aan-
gezicht laten meten? Kom maar voor de klas; dan kunnen alle kinderen het zien. Zie, zoo lang is het aangezicht van Jan. Ik zal een lijn op het bord teekenen, die even lang is. Daar staat ze. Nu zal ik meten, hoe breed het aangezicht van Jan is. Kijkt eens, of het overal even breed is. |
|||||||
|
14?
|
|||||
|
Nu, waar is het breeder, boven of beneden? L. Het is boven breeder.
O. Waar moet ik meten? L. Bij de oogen; daar is het aangezicht het breedst. O. Goed. Zie, zoo breed is het aangezicht van Jan. Ik zal eene lijn op \'t bord teekenen, die even lang is. Hoe moet ik die teekonen? L. Van links naar rechts. O. Maar waar? L. Door de andere lijn. O. Als ik de lijn er midden door trek, kijk, zoo, zou dat goed zijn? Ij. Neen. O. Wij zullen eens kijken, waar we de dwarslijn moeten teekenen. Ziet, hier heb ik twee dunne stokjes. Ijaat Piet lüer komen en meten daarmee de lijnen op het bord. Wat heb je gezien? L. De beide houtjes zijn juist zoo lang als de beide lijnen. O. Nu houd ik de stokjes voor Jans gezicht, het langste van boven naar beneden, het kortste er dwars over voor de oogen. Nu maak ik een puntje met krijt op beide houtjes, hier, waar zij elkaar kruisen. Wat weet ik nu? L. Nu weet u, waar de dwarslijn geteekend moet worden. O. Goed zoo. Ik leg het langste houtje op de staande lijn en zet een puntje op dezelfde plaats als aan het houtje. Nu moet Kornelis komen wijzen, waar de dwarslijn moet staan. Best. Ik leg het kortste houtje dwars over de lijn. Waar moet het puntje daarop komen? L. Juist op het puntje van de lijn. O. En nu trek ik de dwarslijn. Wat staat er op het bord? L. Een kruis. b. De Teekening.
O. Nu gaan we Jans aangezicht op het bord teekenen. Maar eerst moet
je nog naar mijn vinger kijken. Wat heb ik gedaan? L. U hebt met den vinger rondom Jans gezicht gestreken. O. Wie van je wil met den vinger zoo hier over het bord gaan? Door eenige leerlingen wordt dit gedaan. De vergissingen hierbij worden
door den onderwijzer aangewezen en verbeterd, en zoo krijgen de leer- lingen eene vrij juiste voorstelling van de te teekenen vorm. De onder- wijzer maakt met het krijt dezelfde beweging over het bord, en zoo zien de leerlingen den vorm ontstaan. Ten einde de kinderen het symmetrische van den vorm goed te doen
zien, verdient het aanbeveling, dat de onderwijzer daartegen zondigt en de leerlingen vraagt, of de vorm zoo goed is; waar de fout zit; wie de fout kan aanwijzen en verbeteren. Juist leeren zien is immers ééne hoofdzaak bij dit onderwijs. Verder moeten de deelen van het kruis gemeten worden en in centimeters uitgedrukt. Hierna wordt de vorm van het aangezicht geteekend in het ruitennet op
het schoolbord, met inachtneming van de gevonden maten. Zoo ontstaat eene vergroote teekening, waarvan de vorm toch dezelfde is. 10*
|
|||||
|
148
|
|||||
|
HL Tweede Trap.
O. Nu willen we onze teekening goed bekijken en er nog wat van leeren.
De teekening is meer lang dan breed, niet waar? Kent gij een ding, dat net zulk een vorm heeft? .... Denkt aan de kip! L. Een ei heeft zoo\'n vorm. O. Zegt het mooi, hoe de teekening is. L. De teekening lijkt op een ei. De teekening heeft den vorm van een ei. O. Zegt: de teekening is eivormig. Dat noemen we ook wel ovaal. Hoe is dus het aangezicht van Jan? L. Het aangezicht van Jan is eivormig of ovaal. O. Wat heb ik eerst op het bord geteekend? L. Eerst hebt u een
kruis geteekend. O. Wie kan mij zeggen, waarom ik dat gedaan heb? Waar ben ik bij het teekenen van het ovaal begonnen en langs gegaan? (Een leerling wijst aan.) O. Dat heeten de eindpunten van het kruis. Waar ben ik dus langs gegaan? L. U zijt door de eindpunten van het knus gegaan. O. Hier staat geen kruis. Als ik hier nu het ovaal wou teekenen, zou dat zoo goed gaan? Wat zou jij beter kunnen, rondom het kruis teekenen of zonder het krais? L. Teekenen rondom een kruis gaat beter. O. Waarom maken we dus eerst een kmis? L. Omdat we dan het ovaal gemakkelijker kunnen teekenen. O. Juist; dan weten we een beetje den weg, waar we langs moeten gaan. Welk deel van het ovaal is grooter: het linker of het rechter? L. Beide zijn even groot. O. Wij zullen meten, of \'t uitkomt. (De onderwijzer maakt van zwaar papier een ovaal van gelijke grootte, trekt daarop het kruis en vouwt het overlangs.) Wat zie je nu? L. De beide stukken zijn even groot. O. Waaraan zie je dit? L. Zij komen precies op elkaar. Samenvatting. Het aangezicht is eirond of ovaal. Wij teekenen eerst
een krais. Wij teekenen het ovaal door de eindpunten van het kruis. De beide deelen van het ovaal aan weerszijden van de langste lijn zijn even groot. IV. Derde Trap.
a. De leerlingen teekenen in het ruitennet van hun boek op commando
van den onderwijzer eerst het kruis, daarna het ovaal. b. De leerlingen maken de teekening tweemaal zoo groot, ook volgens
aanwijzing. c. De leerlingen teekenen nog eens, nu vrij.
De onderwijzer controleert den arbeid der kinderen en helpt de zwakken,
wijst fouten aan en laat verbeteren, ziet het afgemaakte werk na en schenkt er zijne goedkeuring aan. |
|||||
|
VIII. Het Rekenen.
|
|||||
|
De arbeid, in het eerste jaar begonnen, wordt in het tweede
geregeld voortgezet. De leerlingen kennen de getallenreeks tot 20, kunnen ook de verschillende bewerkingen, die binnen deze reeks vallen, uitvoeren op verschillende wijzen: aanschouwelijk met voorwerpen en figuren, uit het hoofd, met cijfers; terwijl hunne vaardigheid daarin gaandeweg is toegenomen. Er is natuurlijk eenig onderscheid: sommige leerlingen kennen en kunnen beter dan andere; maar dit gebrek vooral bij klas- sikaal onderwijs merkbaar is niet geheel te verhelpen, dewijl het veroorzaakt wordt door individueele verschillen bij de leer- lingen, welke zelfs de voortreffelijkste kunst niet vermag weg te nemen. Doch al is er ook verschil in vaardigheid, dit mag toch niet
zoo groot wezen, dat de achterlijkste leerlingen de geregelde voortzetting van het onderwijs bemoeilijken, laat staan onmoge- lijk maken. Indien echter de schoolervaring zulks mocht leeren, dan zou er uit blijken, dat de getallenreeks van 1 tot 20 voor de eerste klasse te groot genomen is en dat men dus in \'t ver- volg de leerstof moet beperken tot de getallen van 1 tot 10. In het tweede jaar zetten we die reeks dan voort tot 100. Wel
zijn er onder de onderwijzers, die meenen verder te kunnen en te mogen gaan. Welnu, hoewel de mogelijkheid niet willende betwisten, zijn we toch geneigd te vragen, of bedoelde uitbrei- ding der leerstof strekken zou ten bate van de leerlingen, niet slechts van eenige, maar van alle leerlingen in de klasse. Het antwoord op deze vraag kan o. i. niet twijfelachtig wezen. Immers de uitbreiding van het leergebied geschiedt over \'t alge- meen ten koste van het leeren zelf, en in \'t bijzonder is dit het geval met een leervak, hetwelk meer eischt dan leeren kennen alleen, dat vooral wil vaardigheid in \'t gebruik der verwor- ven kennis. De rekenkundige bekwaamheid der leerlingen moet worden, wat wij noemen eene mechanische vaardigheid; de |
|||||
|
150
|
|||||
|
voorstellingsverbindingen moeten dan zóó voor de hand liggen,
dat de jeugdige rekenaar zich bij \'t grijpen niet meer behoeft te bezinnen en zich in \'t grijpen niet meer vergist. Welnu, voordat alle leerlingen het zoover in de getallenreeks van 1 tot 100 gebracht hebben, behoort er zeer veel gewerkt te zijn, moeten dezelfde getalverbindingen gedurig weer en telkens in een ander verband in\'t bewustzijn getreden zijn, is herhaling en toepassing van \'t geleerde telkens en altijd weer noodzakelijk. Het Rekenen is een eigenaardig leervak; het geeft voortdurend
,,oud en nieuw", maar oud vooral, nl. dezelfde verbindingen en ontledingen, slechts langzamerhand wat meer gecompliceerd. Maar in weerwil van al dat oude wordt de arbeid toch niet ver- velend , en dit komt daarvan, dat het reeds bekende telkens een anderen vorm vertoont en in nieuwe betrekkingen optreedt. Een deel der belangstelling mag evenwel niet worden toegeschreven aan de getallen en bewerkingen op zich zelf, maar veeleer aan de toepassingen er van op allerlei zaken, den kinderen min of meer bekend. En hierom houden wij vast aan den regel: Het Rekenen moet uitgaan van zaken en tot zaken wéderkeeren", en daarom knoopen we ook nu, evenals in \'teerste jaar, het Rekenonderwijs zooveel mogelijk vast aan het Zaakonderwijs. Begrippen van tijd, maat, geld, gewicht kunnen de ge-
tallen niet missen, en bij \'trekenen en al rekenende moeten de leerlingen deze begrippen allengs verkrijgen en verhelderen. De verhoudingen van jaar, maand, week , dag, uur, minuut; de leeftijden van personen, de werkuren van den dag; verder de lengte van lijnen, wegen, voorwerpen, de breedte, hoogte van dingen, de uitgestrektheid van vlakken: vloer, speelplaats, akker, weide; het gewicht van allerlei dingen; de inhoud van maten, bakken; de waarde van verschillende goederen: levensmiddelen, kleeren enz.: dat zijn zaken, waarop men de aandacht der kin- deren moet richten. Daarbij moet niet alleen gerekend, maar ook gemeten, gewogen, gewisseld, gekocht en betaald worden, zoodat het onderwijs op school eene nabootsing geeft van het werkelijke leven daarbuiten. Binnen den voorstellingskring onzer leerlingen, door ervaring
en onderwijs meer en meer verhelderd en uitgebreid, blijven we |
|||||
|
151
|
|||||
|
bij \'t rekenen, en zoo verzekeren wij aan dit bij uitstek formeele
leervak zijne practische waarde alsmede de belangstelling der jeugd. Op deze wijze brengen we zooveel doenlijk ook het be- ginsel der concentratie, nl. zoowel van \'t bewustzijn der leer- lingen als van de leervakken, in het tweede jaar bij het Rekenen in toepassing. Zooveel doenlijk, want een slaafs binden van dit leervak aan het Aanschouwingsonderwijs willen we niet, omdat het niet noodig en niet wenschelijk is. Alleen maken we telkens een dankbaar gebruik van de aanwijzingen, welke dit en ook elk ander onderwijs ons geven, doch we laten overigens het Rekenonderwijs zijn eigen gang gaan. Inderdaad behoeft het dit onderwijs ook niet te ontbreken aan
momenten, waarbij het zoogenaamd handelend" optreden der leerlingen voldoende tot zijn recht komt, zelfs zonder dat men zijn toevlucht moet nemen tot papier-, klei- en houtarbeid. In eene overdrijving van dit laatste zien we meer een na- dan een voordeel voor onze kleinen, ook omdat er even practische oefeningen door op den achtergrond gedrongen kunnen worden. Zou men misschien willen opmerken, dat voor sommige der
genoemde zaken de kinderen nog te jong zijn, dat zij zich bijv. niet bekommeren om zulke ernstige dingen als werkloon, koop- en huurprijzen, dan mogen we daarop antwoorden, dat ook de kinderlijke zorgeloosheid hare grenzen heeft; dat jongens en meisjes van een jaar of zeven, acht wel al mogen weten, dat hetgeen zij van hunne ouders ontvangen geld kost, en dat dit geld menigmaal zuur verdiend wordt; dat zij aan den arbeid van anderen, ook van dieren, veel te danken hebben; dat een goed werkman een goed loon verdient; dat lediggang en ver- kwisting ondeugden, vlijt en spaarzaamheid deugden zijn. En dit wordt hun hier niet voorgepreekt, maar met getallen aan \'t verstand gebracht, zoodat een vijand van moraliseeren er niets tegen hebben kan. Wanneer wij nu zoo aan het zaakgebied bij \'t Rekenonderwijs
gegeven hebben, waarop het aanspraak heeft, dan komen de getallen zelf hunne eischen stellen. Voor een goed inzicht in de getallenreeks is noodig, dat de leerlingen heldere begrippen hebben van eenheid, tiental, honderdtal. Daartoe is |
|||||
|
152
|
|||||
|
weder noodig een geregelde voortgang van het onderwijs vol-
gens een vast plan. Was in \'t eerste jaar vooral de eenheid de grondvoorstelling, waaruit andere getalvoorstellingen werden gevormd, in het tweede jaar wordt dit het tiental. Dienten- gevolge is het onderwijs niet meer gebonden aan de geregelde volgorde der getallen, als bij de reeks van 1 tot 10; mag men niet meer elk getal boven 20 als eene methodische eenheid beschouwen en behandelen. Hierdoor toch zou het onderwijs onnoodig gerekt worden en aanleiding geven tot verveling. Onnoodig is dit, omdat de leerlingen met de combinaties van eenheden, zooals die zich bij elk volgend getal weder voordoen, bekend zijn. Om deze reden komt ons een beperkt getal metho- dische eenheden, die in geleidelijke orde verschillende operaties te overdenken en te beoefenen aanbieden, verkieslijk voor. Bijna al die eenheden strekken zich uit over de geheele reeks van 1 tot 100, want wij oordeelden het niet noodig eerst stil te staan bij de getallen van 1 tot 30, daarna bij die van 1 tot 40, ver- volgens bij die van 1 tot 50 enz. Immers het samenvoegen van 30 en 6 geschied volkomen op dezelfde wijze als het samentellen van 70 en 6 enz. Van eene opklimming in moeilijkheid kan hier niet gesproken worden, en toch raakt dit beginsel juist de keuze en de volgorde der methodische eenheden. Nu zijn onze leerlingen bij \'t begin van het tweede jaar met
hunne getallenkennis en vaardigheid al aanstonds in staat den weg tot 100 met groote passen af te leggen en daarbij niet slechts alle tienvouden te leeren kennen, maar bovendien op te merken de overeenkomst in het tellen met de rij van 1 tot 10. Op het bijtellen (of aftellen) van 10 volgt hetzelfde met 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, en eerst wanneer dit goed vlug gaat, komt de tweede eenheid aan de beurt. De methodische eenheden zijn:
1. De tienvouden tot 100: bij- en aftellen van 10.
2. De vijftallen: eenen bij en van tienen.
3. Tienen voegen bij gemengde getallen (d. z. tienen met
eenheden). 4. Eenheden voegen bij gemengde getallen zonder over te
gaan in een ander tiental. 5. Gemengde getallen voegen bij tienvouden.
|
|||||
|
153
|
|||||||
|
6. Eenheden voegen bij gemengde getallen met overgang in
in een ander tiental, b. v.: a. 24 -f- 6, b. 24 8. 7. Gemengde getallen bij gemengde zonder overgang in een
ander tien tiental. 8. Gemende getallen bij gemengde met overgang in een ander
tiental, b. v.: a. 16 -h 14, b. 16 - - 18. 9. De producten van 10 en de quotiënten.
10. De producten van 5 en de quotiënten.
11. De producten van 2 en de quotiënten.
12. De producten van 4 en de quotiënten.
13. De producten van 8 en de quotiënten.
14. De producten van 3 en de quotiënten.
15. De producten van 6 en de quotiënten.
16. De producten van 9 en de quotiënten.
17. De producten van 7 en de quotiënten.
|
|||||||
|
SCHETSEN DER METHODISCHE EENHEDEN.
Ie EENHEID. a. Getallen: De tienvouden tot 100.
b. Bewerkingen: Bijtellen en aftrekken van tienvouden.
c. Zaken: Geld: cent, dubbeltje, gulden.
Opgave: Berekenen, wat een arbeider verdient in één dag.
I. a. Tellen bij 10 tot 100 met behulp van vingers, telraam, domino- steenen. b. Aftellen met 10 op dezelfde wijze.
c. Een arbeider verdient elk uur 10 cent; wat in een dag van 10 uren.
Aldus: in 1 uur 10 cent. in 2 uren 10 cent 10 cent = 20 cent.
in 3 uren 20 cent 10 cent = enz. d. Zeggen en opschrijven:
10 c. 10 c. = 20 c. 100 c. 90 c. = 90 c.
Enz. e. Evenzoo: 20 c. 20 c. = , 100 c. 20 c. =
Enz.
f. Evenzoo: 10 c. 20 c. = , 90 c. 20 c. =
Enz.
|
|||||||
|
154
|
||||||||
|
g. Hoeveel is:
20 c. 30 c. , 30 c. 20 c. , 30 c. 30 c. , 40 c. 30c. ,
50 c. - 30 c. , 60 c. - 40 c. , 50 c. 20 c. , 80 c. - 50 e. ? II. a. Tellen: eenon en tienen naast elkaar, vergelijken. 1 c 1 c. = 2 c. enz. 10 c. 10 c. = 20 c.
Enz. b. 10 c. 1 c. = 9 c. 100 c. - 10 c. = 90 c.
Enz.
c. Ook aldus: 2 c 2 c. = 4 c. 20 c. 20 c. = 40 c. Enz.
En terug: 10 c. 2 c. = 1 o. 100 c. 20 c. = 80 c. Enz. d. Ook: 1 d. 2 d. = 3 d. 10 d. 20 d. = 30 d. Enz.
En terug: 9 d. 2 d. r= 7 d. 90 d. - 20 d. = 70 d. Enz. Regel: Wij tellen met tienen op en af, evenals met eenen.
III. a. Opschrijven de tienvouden en ook de twintigvouden. b. Sommen en verschillen van meer dan twee getallen. Bijv.: 10 20 30 = , 60 30 - 20 = e. Hoeveel is: 30 20 - 40 = , 40 - 20 10 20 ? Enz.
d. Het ontbinden van tienvouden.
bijv.: 40 = 10 10 10 10
40 = 20 20. 40 = 30 10. 40 = 10 20 10. e. Toepasselijke vraagstukjes over: verdienen, uitgeven en overhouden.
|
||||||||
|
2e eenheid.
|
||||||||
|
a. Getallen: De getallen tot 100.
b. Bewerkingen: Bij tienvouden eenen tellen en weer afnemen.
c. Zaken: Geld: stuiver, kwartje, rijksdaalder.
Opgave: Berekenen, wat iemand kan sparen. I. a. Herhaling: De tienvouden voor- en achterwaarts tellen.
b. Een kind spaart elke week een stuiver; hoeveel centen heeft het
in zijn spaarpot na 2, 3, 4, 5 enz. tot 10 weken?
Aldus: in 1 week 5 cent.
in 2 weken 5 c. 5 c. =
in 3 weken 10 c. 5 c. = Enz.
c. Tellen bij 5 tot 100 en terug, aldus: 5 c. 5 c. = 10 c.
10 c. 5 c. = 15 c.
|
||||||||
|
155
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
d. Hoeveel is: 30 g. 4 g.; 40 g. 6 g.; 50 g. 8 g.? Enz.
e. Hoeveel is: 27 s. - 7 s.; 66 s. - 6 s.? Enz.
n. a. Naast elkaar en vergelijken: 20 k. 6 k. = , 30 k. 6 k. = , 40 k. 6 k. = , enz.
b. Evenzoo:
84 c. 4 c. = , 74 c. 4 c. = , 54 c. 4 c. = , enz.
c. Evenzoo:
50 d. 3 d. = , 50 d. 6 d. = , 50 d. 8 d = , enz.
d. Evenzoo:
64 s. 4 s. = , 67 s. 7 s. = , 69 s. 9 s. = , enz.
Regel: Wij doen bij 20, 30, 40 de eenen evenals bij de 10. Wij nemen de bijgetelde eenen er ook zoo weer af. Hl. a. De getallenreeksen van 20 tot 30, van 30 tot 40 en van 40 tot 50 naast elkaar, aldus: |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
20 1 =
20 2 = b. Evenzoo:
60 - 10 =
60 - 9 = c. Zeg het:
20 = 26 -
50 = 53 - |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
d. Ontbinden:
47 = 10 10 10 10 7.
47 = 30 10 7. Enz. e. Op- en aftellen:
20 30 8 = , 10 30 6 =
10 20-30 7 , 30 - 20 40 6 = . Enz.
f. Toepasselijke vraagstukjes over sparen, leenen en terug ontvangen,
het geven van aalmoezen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
3e EENHEID.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
a. Getallen: De getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Bij gemengde getallen tienen tellen en afnemen.
c. Zaken: Tijd: dag, week, maand, jaar.
Opgave: Berekenen den ouderdom en de schooltijden der leerlingen.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
156
|
||||
|
I. a. Herhaling: Tellen bij 2 en 5 tot 50 en terug.
Doe bij 2 c. 10 c.; ook bij 3 c., 4 c., 5 c., 6 c, 7 c., 8 c,
9c, 10 c. b. Een leerling is nu 7 jaar, hoe oud is hij na 1, 2, 3 enz. tot
10 jaren?
Aldus: na 1 jaar 7 j. 1 j. =
na 2 jaar 7 j. 2 j. = Enz.
c. Jan heeft een broertje, dat 15 weken oud is; hoe oud is het
broertje na 10, 20, 30, 40 weken?
d. Doe bij 18 cent 10, 20, 30, 40, 50 cent; hoeveel krijgt ge dan?
Dus: bij 18 c. 10 c. = 28 c.
n. a. Vergelijken: 16 c. 10 c. = , 16 c. 20 c. = , 16 c. 30 c. =
16 c. 40 c. = .
25 d. - 10 d. = , 35 d. - 20 d. = , 45 d. - 30 d. = 55 d. - 30 d. = .
b. 19 10 = , 17 10 = , 15 10 = , 13 10 =
11 10 = .
21 - 10 = , 31 - 10 = , 41 - 10 = , 51 - 10 = 61 - 10 = . 71 - 10 = .
c. 83 10 = , 75 10 = , 67 10 = , 59 10
41 10 = .
94 - 10 = , 85 - 10 = , 76 - 10 = , 68 - 10 = 52 - 10 = . Regel: Wij tellen tienen bij tienen en doen bij de som de eenen. Wij tellen van de tienen de tienen en doen bij \'t overschot de eenen.
Hl. a. Tel 10 bij: 12, 22, 32, 52, 62, 72, 82. b. Neem 10 af van: 24, 34, 44, 54, 64, 74, 84, 94.
c. Hoeveel is: 34 g. 10 g. - 20 g. 30 g.? 56 kw. 20 kw.
10 kw. 3 kw. - 10 kw.?
d. 47 = 20 , 39 = 20, 85 = 55 , 93 = 70.
e. Ontbinden: 48 = 38 10 = 28 20 = 18 30 = 8 40.
Evenzoo: 57, 69, 36, 84, 72, 95. f. Toepasselijke vraagstukjes over som en verschil der jaren van
oudere menschen, het bijvoegen en afnemen van geld.
|
||||
|
157
|
|||||
|
4e EENHEID.
a. Getallen: De getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Bij en van gemengde getallen eenen tellen zonder
overgang.
c. Zaken: Lengtemaat: el, palm, duim.
Opgave: Hoe laag, hoog, breed de dingen in de school zijn.
I. a. Herhaling: Tien bij en aftellen, 5 10 = 15, 15 10 = 25, enz. 97 - 10 = 87, 87 - 10 = 77 , enz. b. Een leerling is lang 11 palm, zijn broer is 3 p. langer, hoe lang
is die?
De vloer der school is breed 62 p. en lang 68 p.; hoeveel is de lengte meer? Enz. c. Hoeveel is: 22 p. 6 p., 34 p. 5 p., enz.
39 p. 3 p., 27 p. 4 p. enz.?
\\d. Een liniaal is lang 53 d., een ander is 6 d. langer; hoe lang is dit? Enz. II. a. Vergelijken: 16 3 = , 26 3 = , 36 3 = , enz. 27-4= ,47-4= ,57-4= , enz. b. Even zoo: 14 5= ,12 7= ,15 4= , enz. 36-2= ,38-4= ,35-1= , enz. 28 4 = , 57 - 3 = , 89 - 5 = , enz. Regel: Wij tellen de eenen samen en doen de som bij de tienen. "Wij nemen de eenen van de eenen en doen het overschot bij de
tienen. HL a. Tel samen: 14 5, 24 5, 15 4, 25 4, enz. b. Neem af: 7 van 99, 7 van 89, 7 van 79, enz. e. Tel eerst 6, dan 10 bij: 12 6 = 18, 18 10 = 28. Ook: 13 4 ,12 6 ,
14 5. d. Omgekeerd: 46 3 10, 58 4 10, 79-610 enz.
e. Vul in: 43 5 = ... 10 = ... 6 = ... - 20 = ... 7.
28 6 = ... 20 = ...-4=... 10 = ...-5.
Enz. f. Ontbinden: 49 = 42 7 = 41 8 = enz.
Ook: 51 = 54 - 3 enz. g. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||
|
158
|
|||||
|
5e EENHEID.
a. Getallen: De getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Gemengde getallen bij tienvouden en omgekeerd.
c. Zaken: Vervolg lengtemaat.
Opgave: Meten en berekenen van de lengte en breedte van \'t schoolvertrek.
I. o. Herhaling: 21 7, 33 4, 47 2, 32 5, enz. 87 5, 78 G, 65 - 3. 79 6, enz. b. De breedte van een schoolvertrek is 50 p., de lengte is 12 p. meer; hoe lang is het?
e. Eveneens: breedte eener kamer 40 p., lengte 15 p. meer; hoe lang? d. Eene gang is lang 20 el, eene andere is 12 el langer; hoe lang is die ?
e. Zeg:
10 el 12 el = , 10 el 16 el = , 10 el 14 el = , enz.
24 p. - 14 p. = , 27 p. 17 p. = , 28 p. 18 p. = , enz. f. Evenzoo:
30 d. 16 d. = , 40 d. 18 d. = , 60 d. 15 d. = , enz.
49 el - 19 el = , 57 el 17 el = , 84 el 14 el = , enz. g. Ook:
20 p. 23 p.= , 30 p. 34 p. = , 40 p. 27 p, = , enz.
94 d. - 24 d.= , 76 d. - 26 d. = , 68 d. 38 d. = , enz. II. a. Hoeveel is: 10 12, 10 14, 10 16, 10 18? 29 19, 27 - 17, 25 - 15, 23 13? b. Vergelijken: 20 14, 30 14, 40 14, 50 14, enz.
37 - 17, 47 17, 57 - 17, 67 - 17, enz.
c. Evenzoo: 20 23, 30 23, 50 23, 70 23, enz.
46 26, 56 26, 76 - 26, 86 26, enz.
(1. Ook: 20 24, 30 34, 40 44. 46 - 26, 66 36, 86 46.
Regel: Wij voegen bij de tienen eerst de tienen en dan nog de eenen. Wij nemen de tienen van de tienen, de eenen van de eenen en doen de overschotten bij elkaar. IEL a. Hoeveel is: 20 c. 13 c, 30 d. 16 d., 40 s. 15 s., enz.? b. Hoeveel: 38 g. 28 g., 59 k. 29 k., 73 ts. - 13 te., enz.?
c. Tel samen: 20 w. 17 w.. 30 w. 27 w., 40 w. 34 w., enz.
d. Neem af: 16 j. van 46 j., 28 m. van 58 m., enz.
e. Tel samen: 20 el 25 el, 30 el 19 el, 40 el 32 el, enz.
f. Neem af: 24 p. van 54 p., 26 p. van 66 p., enz.
g. Toepasselijke vraagstukjes als bij de vorige eenheden.
|
|||||
|
159
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
6e EENHEID 1).
a. Getallen: De getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Eenheden bij gemengde getallen voegen met overgang
in een ander tiental.
c. Zaken: Vervolg tijd en lengtemaat.
Opgave: Berekenen, hoe lang eene reis duurt. I. a. Herhaling: 10 12, 10 14, 10 1G en/.., ook aftrekken.
10 21, 10 23, 10 25, 10 27, 10 29; ook aftrekken. b. Iemand doet een reis van 11 uren, een ander reist 9 uren meer;
hoeveel uren reist die?
Evenzoo: 12 u. 8 u., 13 u. 7 u., 14 u. 6 u., enz. Aftrekken. c. Ook: 24 u. 6 u., 25 u. 5 u., 2G u. 4 u., enz. Aftrekken.
d. Hoeveel is: 41 p. 9 p., 43 p. 7 p., 45 p. 5 p., enz.? Aftrekken.
e. Hoeveel: 20 el 4 el, 40 el 6 el, 80 el 8 el enz. ?
f. Een schip vaart 12 maand, een ander 8 maand langer; hoelang
vaart dat? Enz. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
IL a. Vergelijken: 32 8 = , 38 2 =
40 - 7 = , 40 - 3 = b. Evenzoo: 41 9 = , 42 8 =
50 7= ,50 8 =
c. Evenzoo: 63 7 = , 64 6 =
80 - 4 = , 80 2 =
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Regel: Wij tellen de eenen samen en doen de som bij de tienen.
Wij nemen de eenen van een tien en doen het overschot bij de
tienen. Hl. a. Tel samen: 20 10, 21 9, 22 8, enz. b. Trek af: 10 van 30, 9 van 30, 8 van 30, enz.
c. Tel op: 59 1, 57 3, 55 5, 53 7, 51 9.
d. Trek af: 1 van 60, 3 van 60, 5 van 60, 7 van 60, 9 van 60.
e. Hoeveel is: 42 8 20 6 - 10 4.? Enz.
f. Ontbind: 100 = 90 10, 92 8, 97 3, enz.
g. Toepasselijke vraagstukjes over geld, tijd, lengtemaat.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
\') De eerste week maken de sommen der eenen juist een tiental; de volgende
weken is die som meer dan een tiental. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
160
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
7e EENHEID.
a. Getallen: De getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Gemengden bij gemengden voegen zonder overgang
in een ander tiental.
c. Zaken: Tijd: dag, uur, minuut, seconde.
Opgave: Berekenen, hoe lang iemand werkt, I. a. Herhaling: Beurtelings 3 en 7 bijtellen van 10 tot 100; eveneens
6 en 4, 2 en 8. b. Een les duurt 13 minuten, eene andere 15 minuten; hoe lang beide? Eene reis duurt 14 dagen, eene andere 12 dagen; hoeveel dagen samen? |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
"Wij doen het verschil der tienen bij \'tversclül der eenen.
III. a. Tel samen: 11 12, 11 14, 11 16, 11 18. Evenzoo met grootere getallen. b. Trek af: 19 12, 19 14, 19 16, 19 18. Evenzoo
met grootere.
c. Bereken: 14 14 10 7 20 14. Enz.
d. Ontbind: 48 = 36 12, 25 23, 24 24, enz. Ook andere
getallen.
e. Toepasselijke vraagstukjes als bij vroegere eenheden.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
8e eenheid.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
a. Getallen: De getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Gemengden bij gemengden met overgang.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
161
|
||||||||
|
c. Zaken: Gewichten.
Opgave: Berekenen het gewicht van waren.
I. a. Herhaling: 13 16, 22 17, 34 15, enz.
b. Een stuk vleesch weegt 16 pond, een ander stuk 14 pond; hoe
zwaar wegen beide stukken samen?
c. Evenzoo: 13 p. 17 p., 19 p. 11 p., enz.
16 p. 16 p., 15 p. 18 p., 19 p. 24 p., enz.
d. 40 o. 24 o., 60 o. 28 o., 80 o. 32 o., enz.
45 o. 22 o., 58 o. 23 o., 79 o. - 42 o., enz. e. 24 1. -f- 26 L, 33 1. 37 1., 42 1. 48 1., enz.
40 1. 15 1., 60 1. 26 1., 80 1. 38 1., enz. Enz.
H. a. Vergelijken: 15 15, 25 25, 35 35, 45 45. b. Ook: 30 - 18, 40 - 28, 50 - 38, 60 48.
c. Ook: 17 16, 18 15, 19 14.
d. Ook: 42 26, 53 37, 64 38.
Enz.
Regel: Wij tellen de tienen samen en ook de eenen en voegen de sommen bij elkaar. Wij nemen de tienen van de tienen en de eenen van het overschot. IH. a. Tel samen: 12 18, 13 17, 14 16, 15 15, enz. (Vergelijken).
b. Trek af:
30 16, 30 14, 50 17, 50 - 13, enz. (Vergelijken).
c. Tel samen: 23 29, 25 27, 26 26. (Vergelijken).
d. Trek af: 51 26, 51 - 28, 51 - 24. (Vergelijken).
e. Bereken: 23 17 20 9 4 15 30. Enz.
f. Ontbinden: 50 = 28 22, enz.
63 = 37 26, enz.
g. Toepasselijke vraagstukjes als voren.
|
||||||||
|
9e eenheid.
|
||||||||
|
a. Getallen: De tienvouden in de getallenreeks tot 100.
b. Bewerkingen: Het vermenigvuldigen met en deelea door 10.
c. Zaken: Het geld.
Opgave: Berekenen, hoeveel men bij \'t wisselen moet ontvangen.
de raaf, Het tweede Leerjaar. 11 |
||||||||
|
162
|
|||||
|
I. a. Herhaling. Het doorloopen van de tienvouden tot 100, voor- en
achterwaarts. b. Hoeveel vingers heeft 1 kind, 2 kinderen enz. tot 10 kinderen?
c. Hoeveel centen kan men krijgen voor 1 dubbeltje, 2 d. enz. tot 10 d. ?
d. Opschrijven: 1 d. = 1 X 10 c.
2 d. = 2 X 10 c. Enz.
e. Hoeveel dubbeltjes kan men krijgen voor 1 gulden, 2 g. enz.
tot een gouden tientje?
f. Verdeelen: 20 centen onder 2 kinderen, 30 c. onder 3 k., enz.
g. Tien kinderen verdeelen gelijkelijk 1 gulden; hoeveel centen
krijgt: 1 kind, 2 kinderen, 3 kinderen, enz.?
/*. Hoeveel lialvestuiverstukken kan men krijgen voor 1 kwartje, voor 1 tienstuiverstuk, voor 3 kwartjes, voor 1 gulden enz.? i. Opschrijven en lezen: 10c -IX 10c. 20c = 2 X 10c enz.
j. 10 c. van 10 c. kan 1 maal. 10 c. van 20 c. kan 2 maal. Enz.
II. a. Vergelijken: 1 x 10 c. zr 10 c, 1 X 10 s. = 10 s., 1 X 10 kw. = 10 kw. enz. 2 X 10 c. = 20 c, 2X10 s. = 20s., 2 X 10kw. 20kw.,enz.
b. Opschrijven en lezen: 1 X 10 = 10.
2 X 10 = 20. Enz.
c. Ook omgekeerd: 10 = 1 X 10.
20 = 2 X 10. Enz.
d. Evenzoo: 10 van 10 gaat eenmaal.
10 van 20 gaat tweemaal. Enz.
Begel: 2 X 10 = 10 10. 3 X 10 = 10 10 10. Enz.
III. a. Opschrijven de producten en quotiënten van 10, aldus:
1 X 10 10. 10 van 10 kan 1 maal.
2 X 10 = 20. Enz. 10 van 20 kan 2 maal. Enz.
b. Hoeveel is: 2 X 10, 4 X 10, 6 X 10, 8 X 10, 10 X 10?
1 X 10, 3 X 10, 5 X 10, 7 X 10, 9 X 10? e. Hoeveel dubbeltjes kan men wisselen voor:
1 gulden, 4 guldens, 7 guldens, 5 guldens, 8 guldens?
d. Voor een koek betalen we 10 centen; hoeveel betalen we dan voor 4 koeken, 8 koeken, 3 koeken, 6 koeken, 9 koeken? |
|||||
|
163
|
||||||||
|
e. Vul in:
70= X10, 40= XlO, 60= X 10, 100= X 10, enz.
f. Hoeveel keer 10 cent is:
30 c., 20 c., 50 c., 100 c., 70 c, 60 c., 90 c. ?
g. Hoeveel is:
2 X 10 s. 3 X 10 s.? 6 X 10 d. - 4 X 10 (1.? Enz.
h. Wat is meer en hoeveel? 3 X 10 c. of 1 kw.? 5 X 10 c. of 1 halve gulden?
8 X 10 c. of 3 kw.? 7 X 10 c. of 1 gulden? Toepasselijke vraagstukjes over koopen en betalen, het sparen, het ver-
deelen van noten enz. |
||||||||
|
10e eenheip.
|
||||||||
|
a. Getallen: De vijfvouden in de getallenreeks tot 50.
b. Bewerkingen: Het vermenigvuldigen en deelen met 5.
c. Zaken: De prijzen voor waren.
Opgave: Berekenen, hoeveel men betalen moet, als men iets koopt.
I. a. Bij 5 optellen tot 50 en weer terug. b. Hoeveel vingers aan 1 hand, aan 2, 3, 4 enz. handen?
Aan 1 hand 1 X 5 v.
Aan 2 handen 2 X 5 v. enz. c. Voor een broodje betaalt men 1 stuiver; wat kosten 3, 5, 7, 4, 8
zulke broodjes? Enz.
d. Verdeelen: 10 centen onder 2 kinderen, 15 centen onder 3
kinderen, enz.
e. Opschrijven 5 c. = 1 X 5 c.
10 c. = 2 X 5 c. Enz.
f. Naast elkaar 1 X 10 d. = 2 X 5 d.
2 X 10 d. = Enz.
g. 5 s. van 5 s. kan 1 maal.
5 s. van 10 s. kan 2 maal. Enz.
H. a. 1 X 5 c. = , 1 X 5 s. = , 1 X 5 d. = , 1 X 5 g. = . 2 X 5 c. = , 2 X 5 s. = , 2 X 5 d. = , 2 X 5 g. = . b. Opschrijven de producten van 1 X 5 tot 10 X 5; ook omgekeerd.
c. Naast elkaar: 1X5 = 5 5 van 5 kan 1 maal.
2 X 5 = 10 5 van 10 kan 2 maal. Enz.
11*
|
||||||||
|
164
|
||||||
|
d. De producten van 10 en van 5 naast elkaar, vergelijken.
1 X 10 = 10 1X5 = 5.
2 X 10 = 20 2 X 5 = 10.
III. a. Een brood kost 5 stuivers; wat kosten 2, 4, 6, 8, 10 brooden?
b. Voor 1 sinaasappel geeft men 5 cent, wat dan voor 3, 5, 7, 9
zulke sinaasappelen?
c. Als 1 kind 5 noten krijgt, hoeveel kinderen kunnen dan wat
krijgen, als er te verdeelen zijn: 15, 25, 30, 45, 40 noten?
d. Schrijf op: 10 5 = 3X5.
20 10 =
40 20 = Enz.
e. Welke kinderen krijgen het meest:
8 kinderen verdeelen 40 centen, 5 kinderen verdeelen 1 kw.?
6 kinderen verdeelen 3 dubbeltjes, 9 kinderen verdeelen 45 c. ? Enz. |
||||||
|
11e EENHEID.
a. Getallen: De tweetallen in de reeks van 1 tot 40.
b. Bewerkingen: Het vermenigvuldigen en deelen met 2.
c. Zaken: De tijd en het loon voor werk.
Opgave: Berekenen, hoeveel uren iemand werkt en wat hij daarvoor
ontvangt. I. a. Herhaling. Tellen bij 2 tot 40 en terug.
De producten opschrijven van 1 X 2 tot 10 X 2.
b. Een metselaar verdient in \'t uur 2 dubbeltjes; hoeveel in een
dag van 10 uren? Enz.
c. Zeg, hoeveel is: 1 X 2 u., 3 X 2 u., 5 X 2 u., enz.
d. Vul in: 4 w. = X 2 w., 6 w. = X 2 w., enz.
e. Zeg en schrijf op:
3 X 2 j. = , 7 X 2 j. = , 5 X 2 j. = , 11 X 2 j. = , enz.
f. 2 c. van 8 c. kan 4 maal.
2 c. van 12 c. kan . . . Enz.
II. a. Vergelijken: 1 X 2 m. = , 1 X 2 w. = , 1 X 2 u. = ,lX2d=.
b. 2 j. van 4 j. kan . . . maal, 2 m. van 4 m. kan . . . maal, enz.
c. 2 X 5 = ... X 2.
2 X 10 = ... X 2.
|
||||||
|
165
|
|||||||
|
4 X 10 = ... X 2.
4 X 5 = ... X 2. 3 x 10 = ... X 2. d. 2 van 8 kan . . . maal, 2 van 12 kan . . . maal, enz. III. a. Schrijf op de producten van 2 in 1 tot 40. b. Schrijf op: de quotiënten van 2 in 1 tot 40.
c. Hoeveel is: 3X2 2x2?
4X2 3X2?
5x2 2x2? 10 X 2 6 X 2? Enz. d. Hoeveel is: 1 X 2 2 X 2 3 X 2?
7X2-3X2 1X2? Enz.
Toepasselijke vraagstukjes als te voren. |
|||||||
|
12e eenheid.
a. Getallen: De viertallen in de reeks van 1 40.
b. Bewerkingen: Het vermenigvuldigen en deelen met 4.
c. Zaken: Opbrengst van fruit, aardappelen , graan ; prijs.
Opgave: Berekenen, wat een boer voor zijne vruchten ontvangt. I. a. Tellen bij 4 tot 40 en terug. b. Voor 1 zak appels 4 gulden, wat voor 2,3,4 enz. zak ?
c. Opschrijven: 1 zak a. 1 x 4 g.
2 zak a. = 2 X 4 g. Enz.
d. Berekenen: 1 X 4 gl. = 4 gl.
2 X 4 gl. = 8 gl. enz.
e. Voor 1 zak aardappels 2 g., wat voor 2,3,4 enz. zak?
f. 1 zak appels = 2 zak aardappels.
2 zak a. = Enz.
H. a. Naast elkaar schrijven en vergelijken:
1X4 g. = , 1 X 4 z. = ,1X4 el = , 1 X 4 p. =
2X4 g. = , 2 X 4 z. = ,2X4 el = , 2 X 4 p. = b. 4 c. = 1 X 4 c. 4 p. = 1 X 4 p. 8 c. = 2 X 4 c. enz. 8 p. = 2 X 4 p. enz.
e. De producten van 4 en 2 naast elkaar, vergelijken. 1 X 4 d. = , 1 X 2 d. =
2 X 4 d. = , 2x2 d. = , Enz.
|
|||||||
|
16G
|
|||||||
|
d. Deelen: 4 c. van 4 c. kan 1 maal
4 c. van 8 c. kan . . . Enz.
III. a. Hoeveel is: 1 X 4 kw. , 3 X 4 kw. , 5 X 4 kw. , Enz.?
b. Hoeveel keer kunt ge 4 appels nemen van 12 a., 16 a., 24 a.,
32 a., 40 a.?
c. Hoeveel is: 2 X 4 c. 3 X 4 c?
1X4 c. 5X4 c. ? Enz.
d. Wat is meer: 4 X 1 d. of 1 X 4 d.?
4 X 2 g. of 2 X 4 g.? Enz.
e. Hoeveel is: 3 X 4 dagen 10 d. ?
7 4 weken 18 w. ? Enz.
f. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||||
|
13e eenheid.
a. Getallen: De achttallen in de rij van 180.
b. Bewerkingen: Vermenigvuldigen en deelen met 8.
c. Zaken: De arbeid van een werkvrouw en het loon er voor.
Opgave: Berekenen, hoeveel eeu werkvrouw in een dag verdient. I. a. Herhaling: Tellen bij 8 tot 80 en terug. b. Een werkvrouw verdient in 1 uur 8 cent, hoeveel in 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10 uur?
c. Schrijven: In 1 uur 8 cent.
in 2 uur 2 X 8 c. = . Enz.
d. De vrouw werkt 8 uren eiken dag, hoeveel uren in 2, 3, 4,
5, 6 dagen?
e. Zij verdient eiken dag 80 cent; hoeveel keer 10 cent is dat;
hoeveel dubbeltjes?
f. Hoeveel dubbeltjes krijgt zij in 2, 3, 4, 5, 6 dagen?
II. a. Naast elkaar, vergelijken: in 1 X 8 u. = 8 u. 1 X 8 d. = 8 d.,
in 2 X 8 u. = 2 X 8 d. = . Enz.
b. 8 c. = 1 X 8 c.
16 c. = 2 X 8 c. Enz.
c. De producten van 2, 4 en 8 naast elkaar, vergelijken.
1X2= ,1X4= ,1X8 =
2x2= ,2x4- ,2X8= .Enz. |
|||||||
|
167
|
|||||||
|
d. Hoeveel keeren 8 is: 24, 40, 56, 64, 80, 32, 48?
in. a. Schrijf alle producten op met 8. b. Wat is meer:
4 X 8 of 8 X 4?
5 X 8 of 8 X 5?
2 X 8 of 8 X 2? 10 X 8 of 8 X 10?
c. Hoeveel keeren 2 is:
1 X 8, 2 X 8, 4 X 8, 3 X 8, 5 X 8?
d. Hoeveel is:
2X8 4X8, 1X8 5X8,
3X8-1X8, 7X8 4X8? Enz. e. Hoeveel is:
6 X 8 12 - 30, 5 X 8 - 20 15? Enz.
f. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||||
|
14e EENHEID.
a. Getallen: De drietallen tot 60.
b. Bewerkingen: Vermenigvuldigen en deelen met 3.
c. Zaken: De voedingsmiddelen, prijs.
Opgave: Berekenen, voor hoeveel geld brood een gezin noodig heeft.
I. a. Herhaling. Tellen bij 3 tot 60 en terug. b. Een gezin van 3 personen heeft noodig eiken dag voor 3 stuiver
brood, hoeveel in 2, 3, 4, 5, 6 enz. dagen?
c. Schrijven: in 1 dag 1 X 3 st. =
in 2 dagen 2 X 3 st. = Enz.
d. Door elkaar:
2 X 3 st. = , 4 X 3 st. = , 3 X 3 st. = , 7 X 3 st. = . Enz.
e. Schrijven:
3 st. = 1 X 3 st.
6 st. = 2 X 3 st. Enz.
f. 10 noten kosten 1 X 3 c. =
20 n. of 2 X 10 n. kosten 2 X 3 c. = Enz.
H. a. Naast elkaar, vergelijken: 1 X 3 c. = , 1 X 3 st. = , 1 x 3 g. =
2X3 c. = , 2 X 3 st. = , 2 X 3 g. = Enz.
|
|||||||
|
168
|
|||||||
|
b. 3 d. = 1 X 3 d.
6 d. = 2 X 3 d. Enz.
c. 3 appels van 3 appels kan 1 maal.
3 a. van 6 a. Enz. d. Zeg:
1X3= ,3X3= ,5X3= ,7X3= ,9X3 =
e. Ook:
2X3= ,4X3= ,6x3= ,8X3= ,10X3 =
III. a. Schrijf op alle producten van 3 tot 20 X 3. b. "Wat is meer: 2 X 3 of 3 X 2, 4 X 3 of 3 X 4,
8X3 of 3X8, 6X3 of 3X5, 10 X 3 of 3 X 10? e. Wat is meer en hoeveel? 5 X 3 of 4 X 4, 3 X 3 of 2 X 4,
4 X 3 of 3 X 5, 6 X 3 of 5 X 4, 7 X 3 of 4 X 5, 9 X 3 of 6 X 4? d. Hoeveel is:
2X3 2X4 2 X 5?
3X3 5X4 2X 10? 7X3 8X2 5 X 5? Enz. e. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||||
|
15e eenheid.
a. Getallen: De zestallen tot 10 X 6.
b. Bewerkingen: Vermenigvuldigen en deelen met 6.
c. Zaken: Werkdagen in de week en het loon.
Opgave: Berekenen, hoeveel dagen een werkman arbeidt en wat hij
verdient. I. a. Herhaling: Tellen bij 6 tot 60 en terug.
b. Een werkman arbeidt elke week 6 dagen, hoeveel dagen in 2,
3, 4 enz. weken?
in 1 week 1 X 6 d. =
in 2 weken 2 X 6 d. = Enz.
c. Hij verdient elke week 6 gulden, hoeveel gulden in:
2, 3, 4, 5 enz. weken?
|
|||||||
|
169
|
|||||||
|
d. Ontbind: 6 d. = 1 X 6 d.
12 d. = 2 X 6 d. Enz.
e. Door elkaar:
2 X 6 d. = , 4 X 6 d. = , 6 X 6 d. = , enz.
1 X 6 g. = , 3 X 6 g. = , 5 X 6 g. = , enz. II. a. Naast elkaar, vergelijken: 1 X 6 d. = , 1 X 6 st. = , 1 X 6 u. = .
b. Hoeveel is: 3X6 dubbeltjes,4X6 gulden ,5X6 centen,6X6 uren, enz.?
c 6 c. van 6 c. kan 1 maal. 6 c. van 12 c. kan 2 maal. Enz.
d. Vergelijken: 2 X 6 en 3 X 6,
4 X 6 en 5 X 6, enz.
e. Zeg: 60 = 10 X 6,
54 = 9X6, enz.
LH. a. Schrijf op de producten van 6 tot 10 X 6. b. Ook de quotiënten tot: 6 van 60 gaat 10 maal.
c. Wat is meer:
1 X 6 of 2 X 3?
2 X 6 of 4 X 3? Enz.
d. Schrijf op:
2X6 = . . . X 2 , 5X6 = ... X 5,
4X6 = . . . X 8 , 6X6 = . ..X 4, 8X6 = . . . X 8 , 10 X 6 = ... X 10. e. Hoeveel is: 3 X 6 2 X 8 4X5?
4X6 2X10X3X8? Enz.
f. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||||
|
16e eenheid.
a. Getallen: De negentallen tot 90.
b. Bewerkingen: Vermenigvuldigen en deelen met 9.
c. Zaken: De huurprijs voor een woning.
Opgave: Berekenen, hoeveel een klein burgergezin betaalt voor een woning.
I. a. Herhaling: Tellen bij 9 tot 90 en terug. b. Een burgergezin in een stad betaalt elke maand aan huur voor
woning 9 gulden, hoeveel dan in 2, 3, 4 enz. tot 10 maanden? |
|||||||
|
170
|
|||||
|
e. Een jongen is 9 jaar oud; zijn vader is 4 maal, zijn grootvader
7 maal zoo oud; hoe oud zijn die? d. Een kleermakersknecht verdient wekelijks 9 gld.; hoeveel ver-
dient hij in 3, 5, 7, 9 weken?
e. In 1 week bespaart een arme vrouw 9 centen; hoeveel in 2, 3,
enz. weken?
Aldus: in 1 week 9 c.
in 2 weken 2 x 9 c = Enz.
f. Hoeveel is: 3 X 9 dagen, 6X9 jaren, 9x9 appels, 5 X 9
centen, 7X9 pond, enz.?
II. a. Vergelijken: 1 X 9 c. = , 1 X 9 d. = , 1 X 9 kw. = , 1 X 9 g. = .
b. Vergelijken: 1X3 c. = , 1 X 6 c. = , 1 X 9 c. = .
2X3 c. = , 2 X 6 c. = , 2 X 9 c. = .Enz.
c. Vergelijken:
2X9 d. , 4 X 9 d. , 6 X 9 d. , 8 X 9 d.
d. Zeg: 9 g. van 9 g. kan 1 maal
9 g. van 18 g. Enz.
e. Wat is meer:
3X9 of 9X3, 4X9 of 9X4, 6X9 of 9X6? Enz.
f. Zeg: 90 el = 10 X 9 el of 9 X 10 el.
54 palm = 6 X ... p. of 9 X ... p. Enz.
III. a. Schrijf de producten op van 9 tot 10 X 9. b. Ook de quotiënten tot: 9 van 90 gaat 10 maal.
c. Hoeveel is:
9X3 3X9,4X9-9X4, 5X9 9X5,
2X9 9X2, 3X9-3X6, 7X9 7X8? Enz. d. Neem:
4 X 9 van 5X8, 7 X 9 van 7 X 10, 5X9 van 9X6 Enz.
e. Neem af:
3 X 9 van 30, 4 X 9 van 40, 5 X 9 van 50, 6 X 9 van 60,
2 X 9 van 25, 7 X 9 van 65, 8 X 9 van84, 9 X 9 van 100.
Enz. f. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||
|
171
|
|||||
|
17e EENHEID.
a. Getallen: De zevenvouden tot 70.
b. Bewerkingen: Vermenigvuldigen en deelen met 7.
c. Zaken: Afgelegde weg en tijd.
Opgave: Berekenen, hoe langen weg een reiziger aflegt.
I. a. Tellen bij 7 tot 70 en terug. b. Hoeveel dagen zijn in 1, 2, 3, 4 tot 10 weken ?
c. Een jongen stapt in 1 minuut 7 keeren van het eene tot het
andere eind der speelplaats; hoeveel keeren doet hij \'t in 3,
5,7,9 minuten? d. Een mooie penhouder kost 7 cent; hoeveel kosten 2, 4, 6, 8,
10 van die penhouders?
II. «. Vergelijken: 2 X 7 c. en 4 X 7 c., 3 X 7 d. en G x 7 d.
5 X 7 g. en 10 X 7 g. b. Wat is meer:
3 X 7 of 7 X 3, G X 7 of 7 X G, 9 X 7 of 7 X 9? Enz.
c. 7 dagen = 1 X 7 d.
14 d. = 2 X 7 d. Enz.
d. Zeg: 7 appels van 70 a. gaat 10 maal.
7 a. van 42 a. gaat Enz.
e. Opschrijven : 1 X7 = 7, 2 X 7 = . ., enz.
7 van 7 kan 1 maal, 7 van 14 kan . . . enz.
Hl. a. Hoeveel is 3X7 2X7,1X7 0X7? Enz.
b. Hoeveel is: 3 X 7 van 3 X 9, 5 X 7 van 5 X 10? Enz.
c. Hoe vaak neemt gij 7 cent van 56 c, 58 c, 63 c, 21 c?
d. Wat is meer: 6 X 7 of 7 X 6, 8 X 7 of 7 X 8? Enz.
e. 80 = 10 X 7 . . ., 76 = ... X 7 13. Enz.
f. Toepasselijke vraagstukjes als vroeger.
|
|||||
|
INHOUD.
|
|||||
|
Blz.
1. Een woord van dank en verweer tot inleiding. ... 1
2. Leerplan.................. 28
3. Verhalend Aanschouwingsonderwijs (Vertellen) ... 42
4. Beschrijvend Aanschouwingsonderwijs (Natuur- en
Woonplaatskunde).............. 72
5. Lezen en Taalkennis............. 100
6. Schoonschrijven............... 114
7. Versjes leeren................ 123
8. Zingen.................. 131
9. Het Teekenen................ 145
10. Het Rekenen................ 149
|
|||||