\' quot; , I

, ^ , N ^

W--Ï

Iv ■ .

^: -

fE ■

3^\' ■

Sgê :

WsÊüamp;^:.. \'

Hoofd der School te Woensel en Onderwijzer aan de Rijks-Normaallessen te Eindhoven,

Naar mijne vieenhuj bepalen verschillende onzer opvoedkundige tv er leen — hoeveel goeds zij oolc mogen bevatten — zich te veel tot aJgemeene beginselen; zij wijzen m- i. niet duidelijk en nauwkeurig genoeg aan, hoe die beginselen in bijzondere gevallen hunne toepassing vinden. Daaraan schrijf ilc het gedeeltelijk toe, dat nog zoo weinig onderwijzers lust hebben inpaedagogische studie.

Ook wordt in de meest gebruikte handleidingen m. i. te weinig rekening gehouden met de behoeften der dorpsschool.

Een en ander deed mij besluiten tol hel schrijven van dit werk. Het was mijn doel, eenvoudige, practische wenken te geven aangaande de inrichting eener school, de methodiek en de tucht

Zooveel mogelijk zijn steeds de gronden aangegeven , waarop een oordeel steunt en meestal is het vóór en tegen van een gevoelen beknopt uiteengezet Door overzichten van eenige der voornaamste hulpmiddelen bij het onderwijs in de verschillende vakken meende ik de bruikbaarheid van het boek ie verhoog en.

Mijn wensch is, dat De School er toe bijdrage, vooral jeugdigen onderwijzers hun dagelijkschen arbeid gemakkelijker en aangenamer te maken en dat zij velen opwekke tot verdere studie van de paedagogiek.

Spoediger dan ik, vooral met het oog op de groote oplage van den eersten druk, had durven hopen, werd ik in de gelegenheid gesteld dit werk te herzien. Te aangenamer was mij die taak.

dewijl ik van verschillende zijden vereevende blijken van belangstelling in mijn eenvoudig en arbeid mocht ondervinden.

De heer Geluk te Dinteloord stelde eene omwerking van het artikel over de methode voor en zond mij verscheidene bladzijden aanvullingen, die nagenoeg onveranderd werden ingelascht. De _o

heer Mulder te Groningen wenschte belangrijke wijzigingen in het artikel over de leertrappen en gaf eenige wenken voor-het ontwerpen van schetsen van lessen, die als voorbeelden van voorbereiding voor den onderwijzer zouden kunnen dienen. Ook ran de opmerkingen van andere collega s is hier en daar een dankbaar gebruik gemaakt; terwijl eigen studie, ervaring en nadenken mede verscheidene verbeteringen en aanvullingen ten gevolge hadden.

Bijna geen enkel artikel is geheel onveranderd gebleven; sommige hoofdstukken zijn belangrijk uitgebreid. Ik wijs alleen op de paragrafen, waarin gesproken wordt over de klassenindeeling,

het vertellen, den klemtoon bij Ut lezen, de waarde van het rekenen, de behandeling van de maten en gewichten, de wijze van die teer en en het stellen, alsmede op de ingevoegde schetsen van lessen en de nieuw verschenen methoden of hulpmiddelen,

Bij voortduring beveel ik De School aan in de belangstelling van allen, die in betrekking staan tot het lager onderwijs.

Van harte hoop ik, dat het blijve strekken tot een gids voor jonge onderwijzers en daardoor tot heil der jeugd.

Het welslagen vau het onderwijs voor de jeugd hangt voor een groot deel af van de inrichting der school. Het is dan ook in de eerste plaats noodig, dat ernstig overwogen worde, op welke wijze men tot eene goede indeeling in klassen, tot eene doelmatige inrichting van het geheel kan geraken.

Die indeeling is niet altijd gemakkelijk. Zij eischt een goed inzicht in onderwijszaken. Vaste beginselen moeten den onderwijzer daarbij leiden.

Een zeker getal leerlingen, die te gelijker tijd tot de school worden toegelaten en zooveel mogelijk gezamenlijk opgaan, vormen tegenwoordig doorgaans den grondslag der klassenin-deeling. Hoeveel klassen in eene school zijn, hangt daarom gewoonlijk af van de tijdstippen van toelating en van het aantal jaren, dat de leerlingen de school bezoeken. Het laatste nu is bekend. Gemiddeld wordt de leertijd voor de gewone lagere school op zes jaren (van 6-12 j.) gerekend; slechts enkele leerlingen blijven wel eens boven dien leeftijd. Met inachtneming van dien zesjarigen leertijd dient het aantal klassen en dus ook de aanneming van nieuwe leerlingen Koosisgs, de School 5e druk. 1

Is het aantal kinderen zoo gering, dat één onderwijzer belast is met het onderwijs der geheele school, dan loopen de vorderingen van hen, die hij te onderwijzen heeft, natuurlijk ver uiteen en heeft hij uit den aard der zaak verschillende klassen.

Minder dan éénmaal \'s jaars kunnen de leerlingen niet worden aangenomen,- omdat anders het verschil in leeftijd en ten gevolge daarvan in ontwikkeling tusschen de eerstbegin-nenden te groot zou zijn. De een zou te oud, de ander te jong wezen voor het eerste onderwijs. Gaat men nu van de veronderstelling uit, dat de leerlingen gedm-endc zes jaren de school blijven bezoeken, dan zou de onderwijzer zes verschillende klassen, al zijn ze dan ook klein, voor zijne rekening hebben.

Daardoor wordt zijn tijd erg verbrokkeld en is het moeilijk, goed klassikaal onderwijs te geven. Kleine scholen verdienen dan ook met het oog op eene doelmatige klassenindeeling afkeuring. Juist echter, omdat het aantal leerlingen in de klassen zoo gering is, kunnen deze dikwijls bij het mondeling onderwijs twee en twee worden saamgenomen. Op die wijze wordt het mogelijk, dat de indeeling in hoofdzaak geschiedt in drie klassen, welke ieder twee leerjaren omvatten, doch die bij sommige lessen noodzakelijk weer als twee af-deelingen moeten worden behandeld.

Waar twee onderwijzers aan de school verbonden zijnen eenmaal \'s jaars nieuwe leerlingen worden toegelaten, heeft ieder onderwijzer drie klassen, die bij sommige lessen saam-genomen kunnen worden, omdat het voor eene hoogere klasse zijn nut kan hebben deel te nemen aan het mondeling onderwijs van eene lagere. Ofschoon de inrichting van het klassikaal onderwijs hier reeds beter kan zijn dan in scholen met één onderwijzer, laat toch de klassenindeeling nog heel wat te wenschen over.

wijzers zijii. 15ij eene jaarlijksche aauneming van eerstbe-ginnenden heeft ieder onderwijzer twee leerjaren. Daarom ook verdienen scholen met drie onderwijzers de voorkeur boven die met één of twee. Ieder leerjaar krijgt dan beurtelings mondeling onderwijs, terwijl de andere klasse ziel; zoolang met schriftelijk werk bezig houdt.

In scholen, waar het onderwijs aan vier onderwijzers is opgedragen, kan de klassenindeeling, naar gelang van omstandigheden, verschillend zjju. Indien bij eene jaarlijksche toelating niet meer dan een 20—30tal leerlingen te gelijk komen, zoodat tegen eene vereeniging van twee jaarklassen geen overwegend bezwaar is, dan kunnen het tweede en derde en eveneens het vierde en vijfde leerjaar aan één onderwijzer worden opgedragen, terwijl het eerste en zesde leerjaar ieder afzonderlijk een onderwijzer hebben. De laagste klasse toch vereischt zeer veel zorg, omdat daar de grondslagen moeten worden gelegd en zonder goede fondamenten nooit een stevig gebouw kan worden opgetrokken. Dat ook het zesde leerjaar, waarmee veelal het hoofd der school zich belast, afzonderlijk wordt genomen, is zeer gewenscht:

l^e omdat het groote aantal leervakken en het nazien van het schriftelijk werk daar eigenaardige moeilijkheden opleveren;

2^e omdat allicht enkele leerlingen de school blijven bezoe-ken, die boven de gewone klassenindeeling vallen en van wie anders geen werk kan worden gemaakt;

3^e omdat het hoofd tijd moet houden voor het noodige toezicht, vooral met het oog op de aaneensluiting van het geheel, wat natuurlijk des te meer noodig wordt naarmate er meer onderwijzers aan de school verbonden zijn.

Wanneer bij eene aanneming van leerlingen eenmaal per jaar de klassen te groot zouden worden om twee leerjaren aan één onderwijzer op te dragen, dan kan de toelating alle 9 maanden plaats hebben. Zoodoende worden in den tijd van 3 jaren vier maal nieuwe leerlingen aangenomen eu krijgt ieder onderwijzer twee klassen, die echter samen slechts een leertijd van l\'/s jaar omvatten. Voor het hoofd

der school kan het toezicht daardoor moeilij k worden, omdat hij dan zelf twee klassen en wellicht nog enkele leerlingen boven de 12 jaar heeft.

Aan eene school niet vijf onderwijzers kunnen natuurlijk bij de indeeling in klassen weer verschillende wegen worden ingeslagen. Is het aantal leerlingen niet te groot, dan kan ook hier eeue aanneming eenmaal per jaar dienst doen, terwijl eene vereeniging van twee klassen het best zal geschieden in het derde eu vierde of in het vierde en vijfde leerjaar naar omstandigheden. Tellen de hoogere klassen merkelijk minder leerlingen dan de lagere, dan zal het laatste, anders het eerste de voorkeur verdienen.

Om de klassen ongeveer even talrijk te maken en geen der onderwijzers te overladen, kan hierbij ook eene toelating van nieuwe leerlingen om de 9 maanden worden ingevoerd en eene vereeniging plaats hebben van twee klassen onder één onderwijzer voor de tweede en derde, de vierde en vijfde en de zesde en zevende klasse, zoodat alleen de eerste en de achtste klasse afzonderlijk een onderwijzer hebben. Waar bjj eene dergelijke indeeling de vereenigde middelklassen nog te talrijk zouden worden, zou men desnoods den aannemingstijd op 8 maanden kunnen stellen, waardoor 9 klassen zouden ontstaan, die twee en twee vereenigd zouden moeten worden, uitgezonderd de hoogste.

Waar zes onderwijzers aan de school verbonden zijn en bij eene jaarlijksche toelating minder dan een veertigtal leerlingen tegelijk komen, moet als de doelmatigste inrichting beschouwd worden eene verdeeling in zes jaarklassen. Indien deze slechts een 25 a 30tal leerlingen bevatten en verscheidene kinderen boven de 12 jaren de school blijven bezoeken, zou het hoofd der school alleen deze laatsten kunnen nemen, om beter toezicht te kunnen houden en daartoe zou eene vereeniging b. v. van het vierde en vijfde leerjaar noo-dig zijn. Ook zou in dit geval eene toelating alle 9 maanden kunnen worden ingevoerd; in de middelklassen zouden de onderwijzers dan ieder twee klassen hebben.

Bedraagt het aantal leerlingen, die per jaar worden toegelaten meer dan een veertigtal, dan acht ik het incest gewenschfc eene indeeling in 12 halfjarige klassen, wat ongetwijfeld op 6 jaarklassen voor heeft:

2^e dat zij, die niet mee kunnen overgaan bij de verplaatsing, daardoor niet zoo ver achteruit raken.

Daarenboven kunnen alle kindeien gemakkelijker op het bord zien en het mondeling onderwijs beter volgen, dit laatste ook omdat hunne kennis minder uiteenloopt.

Wat aangaande de taak van het hoofd der school gezegd is bij acht klassen voor vier onderwijzers — aanneming alle 9 maanden — geldt dan echter hier in nog grootore mate, terwijl uit den aard der zaak het schriftelijk werk niet zoo nauwkeurig kan worden nagezien, als in het geval dat ieder onderwijzer slechts ééne klasse heeft.

Bij zeven onderwijzers kan het hoofd dor school zich alleen belasten met het toezicht of waar dat noodig is, daarbij nemen die leerlingen , welke boven de gewone klas-senindeeling vallen, terwijl de school naar omstandigheden verdeeld kan zjjn in 6 jaarklasseh of in 12 halfjarige. Wanneer meer dan zeven onderwijzers aan eene school verbonden zijn, kan gemakkelijk eene der voorgaande indeelingen tot grondslag worden genomen.

Het klassenstelsel, zooals dat in de voorgaande bladzijden besproken is, rust op het beginsel van geheele opschuiving der klassen; er wordt daarbij uitgegaan van het denkbeeld, dat leerlingen , die te gelijker tijd op de school komen , ook allen of nagenoeg allen gezamelijk voortgaan en door de geheele school eene afzonderlijke klasse blijven vormen. Schoolverzuim , verschil in stand en ontwikkeling der leerlingen bij de toelating, eene zoodanige indeeling der school, dat ieder onderwijzer twee klassen heeft — zoodat weinig afzonderlijke zorg kan worden besteed aan de zwakken — en dergelijke omstandigheden meer, gevoegd bij het grooto

verschil in aanleg tusschen de kinderen , kunnen het wen-schelijk maken van dat stelsel eenigszins af te wijken. Vooral voor dorps- en armenscholen zal het niet zelden beter zijn , de aanneming zoodanig to regelen, dat telkens minder leerlingen (b.v. \'/a of \'/) minder) worden toegelaten dan er in de hoogere klassen zitten. Zoo zal men b.v. in eene school met 4 of 5 onderwijzers, om het half jaar leerlingen kunnen aannemen en verplaatsen, zonder daarom meer dan 8 of 10 klassen te krijgen , indien niet de geheele klassen, maar in iedere klasse telkens slechts ongeveer ²/₃ of der leerlingen verhoogd worden. Daarvoor pleit:

2° dat zjj, die bij de opschuiving niet mee kunnen, daardoor minder ten achter raken en nog in staat blijven , om de geheele school te doorloopen, wat eveneens geldt voor alle leerlingen, die door eene of andere toevallige omstandigheid b.v. door eerst met 7 jaar ter school te komen , bij hun leeftijd eene klasse ten achter zijn ;

3^e dat de onderwijzer iets minder behoeft te sukkelen en te tobben, om de zwakken en de schoolverzuimers mee te krijgen, dewijl het niet zelden in hun eigen belang is, dezelfde klasse tweemaal te doorloopen ;

4^e dat de individueele lust en aanleg van sommigen meer ontwikkeld worden , omdat zij beter vooruit kunnen.

Tegenover die voordeelen staan natuurlijk ook nadoelen. Het grootste bezwaar acht ik, dat eene dergelijke regeling, waarbij in korter tijd dezelfde leerstof moet worden behandeld , niet bevordelijk is aan een langzamen en rustigen voortgang van het onderwijs. Wel zijn ook de leerlingen, die moeten blijven zitten, de eerste dagen eenigszins ontmoedigd, doch de ondervinding leert, dat dit slechts tijdelijk is, terwijl zij door eene te snelle verhooging soms blijvend ontmoedigd worden.

In nauw verband met de klassikale inrichting der school §taat het aantal leerlingen, dat aan één onderwijzer

kan worden opgedragen. Hierbij komen weder verschillende zaken in aanmerking. Zijn ze tot éóne klasse vereenigd, dan mogen zij niet te ver van liet bord verwijderd en evenmin te veel ter zijde geplaatst worden , opdat zij zonder te veel inspanning alles, wat daarop geschreven of behandeld wordt, kunnen zien en er van \'t gesprokene voor hen niets verloren ga. Als uiterste grens voor den afstand van do achterste zitbank tot het bord wordt op goede gronden aangenomen 6 M. Waar \'t mogelijk is, verdienen echter minder diepe klassen, vooral voor jeugdige leerlingen, de voorkeur. Gewcnscht is ook, dat de afstand zijwaarts uit het midden van het bord niet meer dan 2 M. zij , ofschoon die iets grooter kan worden door de voorste bank ver van het bord te plaatsen. Zijn twee klassen aan één onderwijzer opgedragen, dan bevinden zich vóór de klasse twee borden en zal er ten opzichte der zij waartsche plaatsing niet licht bezwaar zijn. Nu en dan eens veranderen van zitplaats, b.v. van de rechterzijde naar de linkerzijde van het bord en omgekeerd, verdient aanbeveling voor de oogen der leerlingen.

Het is bovendien noodig, dat rekening worde gehouden met de werkkracht van den onderwijzer, het gemakkelijk handhaven van orde en stilte en eene behoorlijke correctie van het schriftelijk werk. In het algemeen genomen kan het onderwijs te beter zijn , naarmate het aantal leerlingen voor één ouderwijzer geringer is, hoewel dat getal ook zoo klein kan worden, dat de voordeden van het klassikaal onderwijs — waarover later — min of meer verloren gaan.

Overwegingen van bovenstaanden aard hebben, in verband met de kosten van het onderwijs, er toe geleid, bij de Wet op het lager onderwijs in 1889 te doen vaststellen , dat voor iedere 55 kinderen op zijn minst één onderwijzer aanwezig moet zijn. Op paedagogische gronden is dat getal als maximum eenigszins te verdedigen, omdat eene klasse, geplaatst in 4 rijen van 7 banken voor twee leerlingen, moet beschouwd worden als de grootste, die te overzien is en waaraan het mogelijk is even voldoend onderwijs te geveu.

Wenschelijk bljjft het natuurlijk, dat een onderwijzer minder leerlingen heeft. Voor kleine scholen, waar men, wat de klassenindeeling betreft, altijd in ongunstige omstandigheden verkeert, is terecht het aantal eenigszins lager gesteld, zoodat boven do 40 leerlingen minstens twee en boven de 90 minstens drie onderwijzers aan de school moeten verbonden zijn; eenc regeling, die ook aan andere scholen zeer ten goede komt, omdat eene rij van 7 banken achter elkander in de hoogere klassen te diep zou worden en ook omdat andere omstandigheden , waarop vroeger gewezen is, het noodig maken, dat het aantal leerlingen daar iets kleiner is. Uit den aard der zaak is dat in gewone omstandigheden dan ook werkelijk het geval.

Door het hoofd der school dient zooveel mogelijk te worden zorg gedragen, dat de indeeling in klassen met de voorgaande eischen in overeenstemmig zij en dat bij voltallig personeel aan één onderwijzer nooit meer dan 56 leerlingen zijn opgedragen; dan alleen kan het onderwijs in iedere klasse ook maar even voldoende zijn voor de eischen van den tegenwoordigen tijd.

Er bestaat een nauw verband tusschen de indeeling in klassen en de inrichting der schoollokalen.

De bespreking van de eischen voor goed ingerichte lokalen kan gevoeglijk begonnen worden met de beschouwing der schoolbank. Hare meerdere of mindere geschiktheid toch is van het grootste belang voor de gezondheid der leerlingen en van hare lengte en diepte hangt veel af met betrekking tot de grootte der schoolvertrekken.

Ofschoon banken voor één leerling in niet talrijke klassen de voorkeur zouden verdienen, zijn veel meer in gebruik en in de meeste gevallen ook doelmatiger die met dubbele zitplaats.

Een hoofdvereischte voor eene goede schoolbank is natuurlijk , die zij in overeenstemming zij met den lichaamsvorm der leerlingen. Als het kind in de bank zit, moeten de voeten op den vloer ot\' op de voetbank rusten, zoodanig dat do beenen ongeveer een rechten hoek daarmee en ook mot het dijbeen maken. Ue hoogte der zitting moet dus ongeveer gelijk zijn aan de lengte van het been onder do knie of ²I-; der lengte van het lichaam. Opdat het gewicht van den romp op eene niet te kleine oppervlakte ruste en de geheole voet gesteund worde, is het noodig, dat de breedte van do zitting en die van de voetbank ieder ongeveer overeenkomen met de lengte van den voet. Om aan deu rug der leerlingen steun te geven, moet de bank voorzien zijn van eene leuning, die niet hooger dan tot aan den onderkant van het schouderblad reikt.

Voor de vrije beweging dient do ruimte tusschen de leuning en de tafel (lessenaar) eenige cM. meer te zijn dan de dikte van het kind, terwijl de voorkant der tafel slechts weinig hooger dient te wezen dan de elleboog in zijn natuurlijken stand.

Uit die voorwaarden volgt, dat het noodig is voor kinderen van verschillenden leeftijd ook banken van verschillende hoogte en diepte te hebben, terwijl voor oudere leerlingen de lengte natuurlijk ook grooter moet wezen dan voor jongere. Vrij algemeen acht men drie stellen van banken voldoende en wel één voor leerlingen van 6—8 jaar, één voor die van 8 — 10 jaar en één voor die vau 10—12 jaar. Toch zijn ook in dezelfde klasse banken van verschillende afmetingen voor groote en kleine kinderen wenschelijk ; hiervoor komen dan tusschensoorten in aanmerking.

Om meer dan eene reden is het van belang, dat de afstand tusschen de leuning en den voorkant der tafel bij verschillende werkzaamheden kan gewijzigd worden. Waar men ter wille van de eenvoudiger inrichting de voorkeur meent te moeten geven aan tafels, die niet van eene neerslaande klep voorzien en evenmin verschuifbaar zijn, komt

hot mij gcwenscht voor, dat de horizontale afstand tusscheu den voorkant van liet tafelblad en de zitbank gelijk 0 zij. Dikwijls treft men, zelfs onder de in den laatsten tijd vervaardigde banken , er nog aan, waarbij de ruimte tusschen de tafel en do leuning veel te groot is, wat tot eene zeer verkeerde houding en ten gevolge daarvan tot ruggegraats-verkromming aanleiding geeft en wat daarenboven nog de banken veel plaats doet beslaan en dus ook in dit opzicht last en ongeriet veroorzaakt. Ook komt het niet zelden voor, dat zelfs bij nieuwe banken de verticale afstand tusschen de zitbank en don voorkant der tafel te groot is, waardoor de rechterschouder moet werden opgeheven en de linker daalt; cene lastige en onaangename houding, waarvan scheef groeien licht het gevolg kan zijn.

Om het groote gewicht der zaak geef ik hierbij eene doorsnede van eene eenvoudige m. i. doelmatige schoolbank en tevens bij benadering eenige cijfers voor de verschillende afstanden. Het is duidelijk, dat kleine wijzigingen in den vorm kunnen worden aangebracht, zonder dat de bank hare gescliiktheid verliest. Zoo zullen, met behoud van de hoofdzaken , de banken zóó kunnen worden ingericht, dat de achterkant van den lessenaar der volgende bank tot leuning dient voor de leerlingen der voorgaande, wat voor de plaatsruimte, het vaststaan en de geregelde aaneensluiting der rij wel wat voor heeft, maar waaraan natuurlijk ook weer kleine nadeelen verbonden zijn. De leuning kan ook gevormd worden door twee breede latten, ééne voor den rug en ééne voor de lendenen, zooals in de teekening met de letters R en L is aangegeven

Zooals mede uit de teekening blijkt, is zoowel de leuning als de zitbank eenigszins uitgehold , zoodat het lichaam als het ware in de bank past. Daarbij helt de leuning een weinig achterover, zoodat zij een hoek van ongeveer 100° vormt met de zitting. Het tafelblad heeft slechts eene geringe helling , waardoor de achterkant een cM of 5 hooger komt te liggen dan de voorkant.

Vooral mag de verticale afstand tusschen de zitbank en den voorkant van het tafelblad weinig of niet meer bedragen dan 20, 22 en 25 cM.

De lengte eener schoolbank met twee zitplaatsen rekent men op mintens 100, 105 en 110 cM. naar den leeftijd der leerlingen, en de diepte op 60, 66 en 73 cM.

Neemt men nu aan , dat een onderwijzer hoogstens 56 kinderen heeft en rekent men voor de breedte der gangen ongeveer V» M, voor den zijgang aan de linkerzijde wat meer

on voor dien daartegenover bijna tweemaal zooveel, dan krijgt men voor de breedte van het schoolwerk ong. 7,5 M. Zijn de leerlingen in twee klassen ingedeeld , dan is hot wenschelijk, den middelgang iets breeder te nemen dan Va M, ten koste van de andere gangen Wordt de afstand van do voorste bank tot liet bord gebracht op ongeveer 1,30 M en die van de achterste bank tot den muur op ong. 1,50 M. dan komt men voor de diepte van het lokaal tot 7,20 M., in aanmerking genomen , dat het voor de hoogste klassen gewenscht is, niet 7, maar 6 banken achter elkander in de rij te plaatsen. Men krijgt op die wijze een oppervlakte van ong. 1 M² per leerling. De hoogte van het lokaal kan van 4,5 tot 5 M zijn ; eene grootere hoogte is voor den klank of de verwarming niet aan te bevelen.

Ue lichtramen, die samen ongeveer ¹1- of minstens ¹ /,; van de oppervlakte van den vloer dienen te hebben, worden in overeenstemming met het bovenstaande, het best aangebracht in den linkerzijmuur; zij moeten zoo hoog mogelijk tegen de zoldering reiken en slechts weinig verder van den vloer verwijderd zijn dan de hoogte van het tafelblad ( 1 M). — Opdat alle leerlingen goed kunnen zien en overal voldoend licht op de banken valle, moet het als wenschelijk beschouwd worden, dat de rijen, die het verst van de ramen verwijderd staan, iets hooger zijn, wat gemakkelijk verkregen wordt door de liggende stukken van die banken iets zwaarder te nemen. Eene langzame opklimming der banken van voren naar achter , waardoor de onderwijzer de geheele klasse beter overzien kan en de leer-linven zelf gemakkelijker op het bord zien, is op eenvoudige wijze te vinden door onder de liggende stukken blokjes aan te brengen van verschillende hoogte.

De kleur der wanden van het school vertrek zij lichtgrijs , lichtblauw, lichtbruin of rose ; hel wit is schadelijk voor de oogen. Ook dient de kleur niet glanzend, maar mat of dof te zijn.

behalve tuimelramen, die liefst zoodanig zijn, dat de koude lucht niet dadelijk naar beneden kan stroomen, aan den tegenovergestelden kant ventilatierosetten worden aangebracht; voor zoover geen tocht veroorzaakt wordt, kunnen beide onder den schooltijd, altijd moeten ze na den schooltijd worden opengezet. Ramen . waarvan het geheele onderste gedeelte draaibaar is, zoodat zij flink wijd kunnen worden opengezet, verdienen aanbeveling.

De luchtverversching kan ook met de verwarming van het lokaal in verband gebracht worden. Vóór eene opening in een buitenmuur wordt dan eene gewone kolomkachel geplaatst , die door een metalen mantel omgeven is. De pijp van deze kachel mondt uit in een schoorsteen, die liefst aan den tegenovergestelden wand van den vloer af is opgetrokken. Die pijp staat in verband met eene standbuis in den schoorsteen, welke buis tot boven het dak uitsteekt. Zoo dicht mogelijk aan den vloer bevindt zich in den schoorsteen de afvoeropening voor de verbruikte lucht. Door die opening onder in \'t vertrek aan te brengen , wordt warmteverlies grootendeels voorkomen. De ijlheid der lucht, die in de omgeving van de kachel ontstaat, noodzaakt de buitenlucht naar binnen te treden. Deze wordt dan verwarmt en stijgt met de overige verwarmde lucht naar de hoogere deelen der ruimte, wordt daar tegen de wanden en vensterglazen eenigszins afgekoeld en daalt dan neder.

Zoowel de aanvoeropening in den buitenmuur als de afvoeropening in den schoorsteen moeten door schuiven gemakkelijk kunnen worden gesloten. Wordt de temperatuur van het vertrek te hoog, dan dienen ook de hooger in den schoorsteen aangebrachte schuiven te worden geopend; \'s zomers kunnen deze steeds geopend blijven. (Dr. Coronel, beschrijving van het stelsel Levoir-Van Bemmelen).

Het is te begrijpen, dat de verwarming zoo gelijkmatig mogelijk moet zijn, wat bevorderd wordt door doelmatige kachels en door veel rookbuizen aan te brengen; tevens behoort nog te worden zorg gedragen, dat de temperatuur in

liet lokaal tussehen 15 en l(j^u C, bhjve. Daartoe is in ieder lokaal een eenvoudige thermometer noodig. Het is zeer af te keuren, de kachels gloeiend te stoken. Gloeiende kachels bederven de lucht en zijn niet zelden de oorzaak, dat de dichtstbijzittende kinderen buiten koude vatten. Om de warmte gemakkelijk te kunnen regelen, verdienen goed ingerichte vulkachels aanbeveling.

De beste plaats voor de kachel zal in de meeste gevallen wel zijn achter en niet vóór of ter zijde van de klasse. Daarmede is dan ook bij den afstand van de achterste bank tot den muur in het voorgaande rekening gehouden. Vóór de klasse kan dan een lessenaar voor den onderwijzer geplaatst worden, die zoo noodig tevens tot berging van boeken zou kunnen worden ingericht, ofschoon daartoe ingemaakte kasten doelmatiger zijn. Waar men eene boekenkast voor de klasse hoeft in plaats van een lessenaar, is het noodig, dat een stoel aanwezig zij , zoo hoog, dat de onderwijzer, gezeten zijnde, alle leerlingen gemakkelijk kan overzien.

Heeft de onderwijzer twee klassen , dan dienen vóór die klassen ook twee, liefst dubbele borden te zijn aangebracht , bij voorkeur zóó, dat zij niet alleen op en neer, maar ook vóór- en achterwaarts kunnen bewogen worden. De borden moeten natuurlijk dof zwart zijn en hunne plaatsing dient met zorg te geschieden. Naar veler getuigenis verdienen zwartglazen borden de voorkeur boven houten. quot;Wat de overige leermiddelen betreft, het is van groot belang , dat aan de keuze daarvan eveneens de noodige zorg worde besteed. In een artikel over de hulpmiddelen bij het onderwijs zal nader op een en ander worden gewezen.

Het geheele schoollokaal moet een v r o o 1 ij k e n indruk maken, wat bevorderd wordt door eene flinke verlichting, niet te donkere kleuren van het verfvverk, eene doelmatige versiering der wanden met goed uitgevoerde platen en het aanwezig zijn van eenige planten. Een gezellig lokaal werkt gunstig op hot gemoed en eene vrooljjke stemming bij on-

Voor het toezicht van het hoofd der school, die, als hij eene eigene klasse heeft, bij voorkeur in een der middelste vertrekken dient te staan, is het wenschelijk, dat de verschillende lokalen eener school naast elkander gelegen zijn en door glazen deuren met elkander gemeenschap hebben.

Het schoolgebouw behoort met de lichtramen (de voorzijde) te staan naar het Oosten, Zuidoosten of Zuiden, \'s Zomers kunnen de felle zonnestralen door gordijnen of blinden worden getemperd. Eene school met de ramen naar het Noorden heeft gewoonlijk iets dompigs, iets keldorach-tigs; „het menschenkind heeft zonnelicht en zonnewarmte noodig.quot;

ISTiet zelden vindt men tot toegang der schoollokalen , die niet in onmiddellijke gemeenschap mogen staan met de buitenlucht , portalen aan den vóórkant der school Daartegen zijn m. i. de volgende bezwaren:

3^e zij zijn doorgaans te klein voor het bergen van petten on andere kieedingstukken, waartoe zij mede bestemd zijn.

Portalen aan de achterzijde van het gebouw, eene ruime vestibule of wel een of meer gangen , die voldoende ruimte aanbieden, zijn te verkiezen; dan alleen wordt het in de meeste gevallen mogelijk, dat een voldoend aantal kapstokken aanwezig is en ieder kind daarvan zijn vast nommer heeft.

Voor de droogte zoowel als voor eene gelijkmatige temperatuur in de vertrekken is het wenschelijk, dat de buitenmuren van hot schoolgebouw zoogenaamde spouwmuren zijn. De ondergrond vooral moet droog wezen en het terrein dient tot minstens Vs M. boven den beganen grond opgehoogd te worden.

Ook de ligging en de omgeving van het gebouw hebben een grooten invloed op de meerdere of mindere doelmatigheid. De school behoort gelegen te zijn in de kom der go-

meente of ten minste zoodanig, dat alle kinderen zoo dicht mogelijk rondom haar heen wonen. De wegen, die er heen leiden, dienen bestraat of begrint te zijn en steeds goed onderhouden te worden. Fabrieken of andere werkplaatsen , die veei gedruisch veroorzaken, of eene drukke passage van karren en rijtuigen mogen in de onmiddellijke nabijheid van het schoolgebouw niet voorkomen. Al wat gevaar kan opleveren of een oorzaak kan zijn van luchtbederf, moet uit de omgeving worden geweerd. Het gebouw dient daarenboven geheel op zich zelf te staan, zoodat licht en lucht van alle zijden kunnen toetreden.

Het spreekt van zelf, dat ook aan eene goede inrichting, plaatsing en reiniging der privaten en urinoirs, aan goed , gezond drinkwater en aan eene ruime, tegen scherpe winden beschutte speelplaats veel gelegen is voor de gezondheid en het welzijn der leerlingen. Ook is het noodig, dat de onderwijzer uit de school toezicht kan houden op het spelen der kinderen en op de privaten.

Wat het zindelijk houden der schoollokalen aangaat, is het van groot belang, dat er bij het vegen zoo min mogelijk stof in de lucht kome. Besprenkelen van deu vloer is daartoe hoogst nuttig. Op warme zomerdagen is dat tevens een zeer geschikt middel tot afkoeling ; het water kan hierbij dan vermengd worden met een weinig carbolzuur.

Wie aangaande de inrichting van het schoolgebouw, de schoolmeubelen en de hygiënische eischen met betrekking tot onderwijs en opvoeding in het algemeen meer verlangt te weten, kan daartoe met vrucht raadplegen; 1) e g e-zondheidsleer der school en van het schoolkind door Dr. S. Sr. Coronel. (Kuilenburg, Blom en Olivierse.) Ook het nieuwe werk van Dr. Rij kens: De invloed van de school en de leermiddelen op liet gezichtsvermogen der leerlingen (Groningen, W olters) verdient zeer te worden aanbevolen.

De onderwijzer is de ziel van \'t onderwijs. Van zijne persoonlijkheid , vïin zijne kennis en geschiktheid hangt hot welslagen van het onderwijs bijna geheel af.

In de eerste plaats moet hij eene goede gezondheid genieten. Alleen iemand met een gezond gestel is in staat geregeld en met ijver zijne plichten te vervullen. Eovendien oefent zwakte of ziekelijkheid een nadeeligen invloed op de stemming en de opgewektheid bij het onderwijs. Vooral dient de onderwijzer welgevormde spraakorganen, eene sterke borst en een goed gezicht en gehoor te hebben. Door oefening moet hij langzamerhand leeren, de geheele klasse gemakkelijk te overzien, de geringste beweging van ieder op te merken en in den blik der kinderen te lezen, of zij met hunne gedachten geheel bij de les of bij hun werk zijn. Wie doorpraat , als bij het mondeling onderwijs een of meer kinderen niet opletten , is niet geschikt voor zijne taak.

De onderwijzer dient iedere afwijking van de orde onmiddellijk te bespeuren. Dat beteekent natuurlijk niet, dat hij gedurig aanmerkingen moet maken; integendeol hij moet Koonings. De School, He druk, ^

veel meer zien , dan hij zegt. l)e leerlingeu weten spuedig genoeg , of liij al hunne bewegingen gadeslaat.

Ook moet hij het minste gedruisch opmerken en leeren onderscheiden, waar en waardoor het veroorzaakt wordt. Hoewel er natuurlijke aanleg noodig is , om allen te zien en alles te hooren, kan men het hierin door een erustigen wil en geregelde oefening ver brengen.

In de tweede plaats is het voor den onderwijzer noodig , dat hij de zaken, die hij te onderwijzen heeft, goed, grondig kent. Hij moet veel meer weten, dan hij aan de kinderen behoeft te leeren, omdat alleen iemand met eene uitgebreide kennis in staat is, eene verstandige keuze te doen uit ieder der versuhillende leervakkeu en hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden. Daarenboven is hij , die de zaken van verschillende zijden bezien heeft, iu staat om de leerstof op verschilleude wijzen ouder de aandacht der leerlingen te brengen , wat voor het goed begrijpen dikwijls noodig is. Wie van een eenigszins moeilijk rekenkundig vraagstuk twee of meer eenvoudige oplossingen kent, heeft meer kans den leerlingen een helder inzicht in het voorstel te geven dan hij, die zelf met moeite ééne oplossing vindt. In \'t algemeen mag men aannemen, dat hij , die de zaken het best keut, ze ook het duidelijkst kan verklaren en ze op de eenvoudigste wijze weet te behandelen. De tegenstelling tusschen theoretische en practisché bekwaamheid, die wel eens gemaakt wordt, bestaat in werkelijkheid slechts bij uitzondering ; de theorie steunt en verbetert de practijk.

Meer nog dan aan het veel weten is gelegen aan het goed weten eu aan het kennen van de beste wijze, waarop de leerstof behandeld wordt. Het is voor deu onderwijzer dan ook noodig , dat hij vooral studie make van de opvoedkunde en op de hoogte blijve van wat er belangrijks verschijnt op het gebied van methodiek voor de lagere school. Het bestudeeren van handleidingen, die na ernstig wikken eu wegen en jarenlange ondervinding door bekwame mannen en ervaren ouderwijzers in \'t licht werden gegeven,

kan hem dikwjjls nieuwe inzichten verschatten, zijn blik verruimen, zijne methode verbeteren of aanvullen. Waarom zou de onderwijzer zijn voordeel niet doen met de ervaring van anderen? Het ia zoo gemakkelijk te zeggen: „ik hecht aan al die theorie niets, practijk daar komt het op aanquot;; maar het zijn gewoonlijk de beste onderwijzers niet, die zoo spreken. quot;Wat zou men denken van een geneesheer, die do behandeling der zieken nagenoeg alleen door eigen ondervinding wilde leeren ?

Ook gedachten wisseling met andere vakmannen heeft onmiskenbaar haar nut. Zij behoedt niet zelden voor de eenzijdigheid , die haar eigen wijze van doen voor do eenig goede houdt. Bij het behandelen ecner leesles, het corrigeeren van schriftelijk werk en in een aantal andere gevallen kunnen verschillende wegen tot hetzelfde doel leiden.

Indien het waar is, dat hij , die over de zaken het meest heeft nagedacht, ze ook het duidelijkst kan behandelen, dan spreekt het van zelf, dat voorbereiding voor de les niet mag ontbreken. Jammer dan ook , dat zij nog zoo dikwijls achterwege blijft. De onderwijzer denkt zoo licht, dat hij de zaken „maar voor kinderenquot; te behandelen heeft, die er toch altijd veel minder van weten dan hij zelf. „Maar voor kinderenquot;, alsof voor hen het beste te goed ware. Hij , die zich slechts nu en dan voor eene les heeft voorbereid, zal het zelf moeten getuigen, dat hij juist die lessen met de meeste opgewektheid en met den besten uitslag gegeven heeft, waarbij hij van te voren ernstig had nagedacht over de wijze van behandeling, over de keuze der voorbeelden en de vragen en oefeningen tot toepassing. Jeugdige onderwijzer, beproef liet eens geregeld gedurende eenigen tijd en stel u dan de vraag, of het onderwijs er door gewonnen heeft.

Om steeds met de noodige opgewektheid voor de klasse te staan, is echter meer noodig dan kennis en voorbereiding, er hoort innige belangstelling toe. De onderwijzer moet hart hebben voor de kindereu , hart voor zijn werk. Hü moet bedenken, dat het gedeeltelijk van hem zal af han-

gen, wat er van die kinderen worden zal. Overtuigd van het groote gewicht zijner betrekking, moet hij met den tijd en met zijne krachten woekeren. Zijne gedachten moeten uitsluitend zijn en bljjven bij zijne klasse. Gebeurt het vooral jeugdigen onderwijzers nooit, dat zij zich allerlei studiezaken voor den geest halen ? En zou het in dat geval niet voor een goed deel hun eigen schuld zijn, zoo zij moeite hebben met de orde en de stilte in de klasse ?

Om met de noodige opgewektheid geheel bij het onderwijs te zijn, is het wenschelij k, dat den onderwijzer niet te veel zorgen , vooral geen broodzorgen drukken. Wie op een salaris van f 500 a f 600 gehuwd is, loopt groot gevaar daarvan niet vrij te blijven. Het moet echter erkend wor-dea, dat het voor iemand , die hart heeft voor zijne zaak, mogelijk is, zorgen en onaangenaamheden bij het werk geheel te vergeten.

Waar toewijding is, heeft de onderwijzer lust en ijver genoeg, om als \'t noodig is, nu en dan eens wat werk te corrigeeren of een zwakken leerling wat vooruit te helpen , ook na den schooltijd, al maakt hij daarvan geene vaste gewoonte.

Een goed humeur, eene blijmoedige stemming oefent een weldadigen invloed in de school. Flauwe aardigheden, kwinkslagen of zoogenaamde geestigheden komen echter niet te pas. Eene ernstige zaak, zooals onderwijs en opvoeding, moet ernstig behandeld worden.

Van groot belang is het ook, dat de onderwijzer in zijne houding, in zijne beweging, in zijne gebaren de noodige kalmte beware en dat hij er zich op toelegge niet luider te spreken dan noodig is. Wie gewoon was voor een zeer talrijke klasse te staan, zooals zij vroeger algemeen waren en nog hier en daar op dorpsscholen gevonden worden, heeft soms heel wat moeite, om zich aan zacht spreken te gewennen. Een goede wil is echter ook in dit opzicht sterk.

Het spreekt van zelf, dat de onderwijzer als mensch hoog moet st lau , opdat de leerlingen in hem steeds een voor-

beeld zioD, Uit het oogpunt van godsdienst of van zedelijkheid mogen er geen aanmerkingen op hem zijn. In zjjn omgang en manieren, in zijne houding en zijn spreken moet hij zich niet onderscheiden van elk ander beschaafd mensch. Eene goede verstandhouding met zijne gemeentenaren is voor hem zeer gewenscht, vooral op het platteland. Wat de ouders der kinderen van hem denken of zeggen , oefent altijd een machtigen invloed op de school Waar hij te recht of te onrecht niet die achting geniet, welke voor zijn werk zoo noodig is, verliest liet onderwijs grootendeels zijne opvoedende kracht.

Meer nog dan voor ieder ander, is het voor den onderwijzer noodig, dat hij voortdurend op zich zei ven lette, dat hij zijne gebreken en tekortkomingen leere kennen en ze trachte te verbeteren. Heeft hij gedurende den schooltijd min of meer moeite gehad met liet handhaven van orde en stilte, heeft hij de eene of andere zaak aan de kinderen minder goed kunnen doen begrijpen, dan zoeke hij in de eerste plaats de schuld bij zich zelf Eigen verstrooidheid of onvoldoende voorbereiding zal meestal de oorzaak er van zijn. En wanneer kleine tekortkomingen of gebreken der leerlingen soms eenige stoornis brengen in den gang van het onderwijs , oefene hij geduld. Waar een wenk voldoende is, gebruike hij geen woorden. Zoo licht kunnen kinderen met hunne gedachten een oogenblik afdwalen, zoo gemakkelijk eene opmerking of eene waarschuwing vergeten. Er is bij hen gewoonlijk veel minder kwaad opzet in het spel, dan sommige onderwijzers wel schijnen te meenen.

Wie uitgaat van de veronderstelling , dat de kinderen hem plagen of sarren willen , die is ongeschikt voor de school.

In tegenstelling met vroeger is het onderwijs in de school tegenwoordig nagenoeg overal klassikaal. Het wordt niet alleen aan een aantal leerlingen te gelijker tijd , maar ook gemeenschappelijk gegeven Hoofdei ij k onderwijs komt nog slechts eene enkele maal voor b v. in de hoogste klasse bij het rekenen of om een zwakken leerling ook in eene andere klasse wat afzonderlijk te helpen, te steunen of voor te lichten Voor den goeden gang van het geheel dient het echter uitzondering te blijven Het klassikaal onderwijs heeft dan ook onmiskenbaar groote voordeelen.

Vóór alles geeft het eene belangrijke tijdbesparing. Ahs 45 leerlingen gedurende uur hoofdelijk onderwijs ontvingen, zou dat voor ieder van hen slechts 1 minuut zijn, terwijl bij de klassikale behandeling van een onderwerp ieder gedurende 45 minuten aan het onderwijs deelneemt. Ofschoon dit het voornaamste voordeel is, is het op verre na niet het eenige.

Door de onderlinge samenwerking wint het onderwijs ook in degelijkheid. Het groote belang der zaak noopt den onderwijzer na te donken over de beste wijze van behandeling , zich voor te bereiden voor do les en alles aan te wenden , wat do zaken voor de leerlingen duidelijker kan maken. Het gebruik van hulpmiddelen komt beter tot zijn recht. Door de vragen en opmerkingen der leerlingen wordt de onderwijzer niet zelden opmerkzaam gemaakt op eigenaardige moeilijkheden en onjuiste begrippen ; terwijl hij zich gedurig genoodzaakt ziet het onderwerp van verschillende zijden met hen te beschouwen. Meer dan bij hoofdelijk onderwijs is hij zelf met hart eu ziel bij do les , zoodat lnj als \'t ware geheel opgaat in hetgeen hij onderwijst.

Het gemeenschappelijke der les, de samenwerking der leerlingen wekt eon ge pas ten naijver. Ieder van hen doet zijn best, om niet bjj zijn buurman achter te staan; ieder spant zich in, om te gelegener tjjd een gepast ant-

woord te kunnen geven of eene opgave goed te kunnen uitwerken. „Gelijk bij het gemeenschappelijk marcheeren ook de zwakken in \'tgelid blijven, zoo trekken ook de leerlingen bij \'t samenwerken elkander voort,quot;

De vergelijking met zijne makkers boezemt hot kind dikwijls een zeker zelfvertrouwen in, dat weldadig werkt op zijne krachtsinspanning, en dus door den onderwijzer moet worden aangekweekt, terwijl zij het van den anderen kant behoedt voor overschatting van eigen kracht, die het maken van goede vorderingen en de karaktervorming zoo zeer in den weg staat.

Het klassikaal onderwijs is tevens het meest geschiktste middel, om stilte te bewaren en wanorde te voorkomen. Wanneer do onderwijzer zich uitsluitend met een enkelen leerling bezig hield, waren de overigen nagenoeg aan hun lot overgelaten en zou orde en stilte dikwijls alleen met geweld te handhaven zijn. In de oude school maakte men dan ook gedurig gebruik van strenge tuchtmiddelen.

De gedurige afwisseling van vragen en mededeelen , het bezig zijn van allen en het gemakkelijk toezicht over allen doen bij het klassikaal onderwijs als van zelf een goeden geest in de school heerschen.

Ook voor do vorming van het gemoed der leerlingen is het van het grootste belang. Werkzaamheid, medegevoel , deelneming, onderlinge welwillendheid en inschikkelijkheid zjjn zoovele deugden , die er door worden aangekweekt. Tusschen de leerlingen eener zelfde klasse ontstaat dan ook gewoonlijk een geest van vriendschap en onderlinge waardeering , die niet zelden het geheele leven blijft voortduren. Zegt het op lateren leeftijd dikwijls reeds veel „ik heb met hem school gegaan,quot; meer innigheid nog ligt et-in de uitdrukking „ik heb lang met hem in dezelfde klasse gezeten.quot;\'

Evenals alle zaken heeft natuurlijk ook het klassikaal onderwijs zijne nadoelen en het is voor den onderwijzer van het hoogste gewicht, dat hij ze leere kennen en ze zirh

steeds holder voor den geest stelle. Dan alleen toch is het mogelijk, dat hij ze tot een minimum terugbrenge. Alleen iemand, die de gevaarlijke plaatsen op den weg kent, kan ze zooveel mogelijk vermijden. Het is echter geen al te gewaagde veronderstelling , dat er nog verscheidene onderwijzers zijn, die niet genoeg Imniie aandacht wijden aan die nadeelen en die niet de noodige maatregelen nemen om ze te verkleinen of, zoo mogelijk, te voorkomen.

Een der gewichtigste bezwaren tegen het klassikaal onder-wijs is ongetwijfeld het verschil in aanleg tusschen de leerlingen. Bij iedere klasse vindt men leerlingen, die vlug en anderen, die traag van bevatting zijn; het komt zelfs meermalen voor , dat een kind in het eene vak vrij vlug, in het andere erg langzaam is.

Van dat verschil in aanleg zou een vrij groot verschil in de mate van kennis tusschen de leerlingen onderling spoedig het gevolg kunnen zijn en daardoor zou het klassikaal onderwijs erg moeilijk, nagenoeg onmogelijk kunnen worden. De onderwijzer moet zich echter ten taak stellen, alle leerlingen zooveel mogelijk gelijkelijk te doen voortgaan in kennis en ontwikkeling. Daartoe is het noodig , dat hij zich niet late medesleepen door de vluggen, dat zijn onderwijs zich steeds schikke naar de leerlingen met middelbare vermogens en dat hij bijzondere zorg bestede aan de zwakken. Hij kan op hunne vorderingen reeds een gunstigen invloed oefenen door hen in de voorste banken bij het bord te plaatsen, waardoor er voor hen altijd minder van de les verloren gaat. Bij het mondeling onderwijs richte hij tot hen vooral de niet te moeilijke vragen en bij het nazien van het schriftelijk werk neme hij van het hunne bijzondere notitie. Dikwijls ook zal het wenschelijk zijn, een goed antwoord van een vluggen leerling door een minder bedeelde te laten herhalen. Het kan zelfs noodig wezen , nu en dan aan een zwakken leerling iets hoofdelijk uit te leggen o\' voor te doen. Ia het algemeen pleit het voor den onderwijzer, dat er weinig achterblijvers zijn in eene klasse; bijzon-

dcro omstiiudighedcn natuurlijk buiten rekening gelaten, kan men tot zijne meerdere of mindere geschiktheid grooten-deels besluiten uit het aantal van hen , die het onderwijs niet kunnen volgen. Hoe boter onderwijzer, hoe mindc^rachterblijvers. Ofschoon zich ook het geval kan voordoen , dat het klassikaal onderwijs te langzaam voortgaat voor vlugge leerlingen , zoodat deze zich weinig of niet behoeven in te spannen en daardoor de belangstelling verliezen , zal dat toch veel minder voorkomen dan het tegendeel. Ook aal die langzame voortgang hen voor vluchtigheid behoeden en hen noodzaken de dingen alzijdig en grondig te leeren. Voor enkele zeer vlugge leerlingen, maar vooral voor de erg trage, de domme zal het klassikaal onderwijs steeds eigenaardige bezwaren en moeilijkheden blijven behouden. Waar het aantal klassen groot is, of waar het stelsel van gedeeltelijke klassenopschuiving, zooals dat vroeger besproken is, wordt toegepast, is het verschil in aanleg tusschen de kinderen het minst hinderlijk.

Een ander nadeel van het klassikaal onderwijs is, dat te weinig acht gegeven kan worden op de bijzondere geaardheid van ieder kind. Het individu gaat te veel in de massa verloren. Toch is dat bezwaar niet zoo groot als het oppervlakkig schijnt.

De bijzondere aard van iederen leerling behoeft in de school veel minder op den voorgrond te treden dan bij de huiselijke opvoeding, en de onderwijzer kan door nauwkeurig te letten op den invloed van aanmoediging of waardeering , van berisping of straf en door acht te geven op de handelingen en de verhouding van de leerlingen onderling, vooral ook op de speelplaats, dikwijls een vrij goed inzicht verkrijgen in hunne eigenaardigheden en hun karakter-Daardoor is hij dan ook meestal in staat te overwegen, welken invloed zijne woorden of handelingen in een bijzonder geval hebben zullen.

Eene veel grootere moeilijkheid bij het klassikaal onderwijs is het schoolverzuim. Dat is reeds herhaaldelijk en

Meer nog dan vroeger bij hoofdelijk onderwijs doen zich de nadeelen daarvan bij de tegenwoordige inrichting der school gevoelen. Hoe goed die inrichting ook wezen moge en hoeveel er voor de ontwikkeling der jeugd in \'t algemeen gedaan worde, het baat weinig, zoo er veel schoolverzuim heerscht in eene gemeente.

Het aantal kinderen, die de school nooit bezoeken (het volstrekte schoolverzuim) is op de meeste plaatsen niet zoo bijzonder groot; maar het gedurig afwezig blijven van hen, die een gedeelte van het jaar of het geheele jaar door op de Ijjsten voorkomen (het betrekkelijk schoolverzuim) is het, wat zeer nadeelig werkt op het onderwijs in vele scholen , vooral op het platteland.

Niet onwaarschijnlijk mag het volgens sommigen hoeten ^ dat ook in ons land eenmaal wettelijke bepalingen tegen dat willekeurig schoolverzuim in \'t leven worden geroepen ; dat ook hier, evenals in zoovele andere landen als uiterste middel leerplicht wordt ingevoerd.

Bij den tegenwoordigen toestand behoort het tot de taak van alle onderwijzers, die hart hebben voor hunne school dat verzuim met alle hun ten dienste staande middelen te bestrijden. Ofschoon die taak voor hen wel eens ontmoedigend moge wezen , zij dienen in dien strijd te blijven volharden. Ongetwijfeld kan er door de onderwijzers, vooral door hoofden van scholen , in dit opzicht iets meer worden gedaan dan hier en daar nog het geval is. Men moet er zich niet afmaken met een „het helpt toch nietquot;; men dient het te beproeven, ernstig en met volharding te beproeven.

Behalve het voorbeeld van den onderwijzer, die zelt alleen bij hooge noodzakelijkheid afwezig mag blijven , kunnen vooral de volgende middelen worden aangewend :

lijsten, waardoor de aandacht van onderwijzer en leerling voortdurend op de zaak gevestigd blijft en de omvang mot juistheid gekend wordt;

2^e het houden der vacantiën in die tijden van het jaar, waarin het meeste schoolverzuim heerscht, wat voor het platteland, waarvan hier vooral sprake is, gewoonlijk de tijd van den oogst en van het aardappels rooien zal wezen;

3^e de schooltijd (uur van begin en eindigen) kan cenigs-zins geregeld worden met hot oog op den veldarbeid, vooral met betrekking tot het hoeden van vee ;

4^e de onderwijzer kan in zijnen omgang en zijne gesprekken met de ouders bij herhaling wijzen op de nadeelige gevolgen van dat verzuim. Hij moet trachten de overtuiging algemeen ingang te doen vinden, dat zonder geregeld schoolbezoek het leeren onmogelijk is;

5^e de onderwijzer kan vergen, dat iedere leerling, die zonder voorafgaand verlof een schooltijd verzuimt, oen schrit-tolijk bewijs medebrenge van zijne ouders. Hierdoor zullen de ouders minder licht tot thuishouden besluiten en kan het kind niet heimelijk uit de school blijven ;

6° wanneer een kind meer dan één schooltijd afwezig blijft, kan de onderwijzer door een leerling, die in de buurt woont, bij dat kind aan huis naar de reden van het verzuim laten vragen.

Door die middelen blijft ook de aandacht der ouders voortdurend gevestigd op het kwaad en, wordt dit ook al niet voorkomen , dan toch vrij zeker eenigszins verminderd.

Gemeentebesturen en liefdadige instellingen kunnen in dezen ook een gunstigen invloed oefenen en den onder-wjjzer in zijne pogingen krachtdadig steunen.

Daarenboven zal goed onderwijs, dat de belangstelling dei-leerlingen wekt, altijd gunstig werken op hot schoolbezoek

Eene zaak, die bij het klassikaal onderwijs mede de aanhoudende oplettendheid van den onderwijzer vereischt, is het influisteren bij mondelinge vragen en meer nog het afzien hjj het schriftelijk werk. Door een nauwlettend toe-

zicht on zorgvuldige correctio zijn die verkeerdheden wel to voorkomen, terwijl het somtijds met het oog hierop wen-schelijk kan zijn, een of meer leerlingen eene andere plaats aan te wijzen. Wanneer de zwakkere leerling aan de linkerhand zit van een vluggeren, wordt het afzien reeds moeilijker, terwijl het onmogelijk zou worden door de zwakste leerlingen naast elkander in de voorste banken te zetten. Indien het toezicht voldoende kan wezen, is voor het eerste vooral heel wat te zeggen ; soms kan een vlugge leerling steun en hulp verleenen aan een zwakken, niet alleen zonder hinder, maar zelfs tot voordeel van het onderwijs

De verplaatsing der leerlingen naar eene hoogere klasse, die op vaste tijden b.v. telkens deu dag vóór de aanneming van nieuwe leerlingen geschiedt, is eene zaak van het hoogste gewicht. Om voortdurend nauwkeurig op de hoogte te blijven van de vorderingen der leerlingen, is hot wenschelijk, dat de onderwijzer alle weken of minstens alle maanden nauwkeurige aanteekening daarvan boude. Voor het hoofd der school kunnen die aanteekeningen dan dienen, om steeds met alle leerlingen meer nauwkeurig bekend te blijven; indien daarbij tevens in \'t kort wordt op-geteekend, wat in de afgeloopen week of maand behandeld is, wordt voor hein de controle gemakkelijk. Die gewone aanteekeningen van de vlijt en de vorderingen der leerlingen kunnen in verband met een afzonderlijk onderzoek (schoolexamen) bij de verplaatsing van groot nut zijn

Niet alleen op de kennis, maar ook op de vatbaarheid, de vlijt en het trouw schoolbezoek kan daarbij acht worden gegeven. Zonder noodzaak mag nooit een leerling achter blijven; vooral niet, als zulks ten gevolge heeft, dat hij in den gewonen leertijd niet meer alle klassen kan doorloopen Ook dient overwogen te worden, welken invloed het al of niet verplaatsen op een kind zal hebben. Een groot verschil geeft het daarbij of gebrek aan vlijt dan wel gemis van aanleg de oorzaak is van zijne achterlijkheid. Dikwijls zal het echter voor een leerling beter zijn, dat hij een der eer-

Het kan de vraag wezen, of het wensehelijk is, dat de onderwijzer steeds in hetzelfde lokaal blijft en daardoor bij iedere verplaatsing andere leerlingen krijgt of wel, dat het beter is, hein met de klasse te laten meegaan , zoodat hij dezelfde leerlingen onder zijne leiding houdt. De heer De Raaf, die in eenige nummers van het Schoolblad (Juli en Aug. \'90) de voor- en nadeelen van beide stelsels het eerst heeft besproken, komt tot het besluit, dat het laatste, het zoogenaamde opschuivingssysteem te verkiezen is boven het eerste, door hem het wisselstelsel geheeten.

l^e dat het onderwijs in de verschillende klassen beter aaneensluit, meer één geheel kan zijn;

2^e dat de onderwijzer zijne leerlingen nauwkeurig kent; 3^e dat de band tusschen onderwijzer en leerlingen inniger en de zedelijke invloed van den eerste op de laatsten grooter wordt, ook omdat hij zich beter in bijzondere betrekking kan stellen tot hunne ouders;

4^e dat dit stelsel de persoonlijke waarde der onderwijzers verhoogt, de bewustheid hunner verantwoordelijkheid versterkt en hen tegen sleur behoedt;

5^e dat het aan de onderwijzers de gelegenheid geeft zich voor hunne betrekking volledig te bekwamen.

Daartegenover staan de voordeelen van het wisselstelsel en de bezwaren tegen het stelsel van opschuiving:

l^e de onderwijzer raakt grondiger bekend met een dce der leerstof en hare methodische behandeling ;

2^e men kan rekening houden met de bijzondere geschiktheid der onderwijzers, waarvan sommigen — en daaronder vooral onderwijzeressen — in de lagere klassen zeer goed werken en toch volstrekt niet in staat zijn in de hoogere klassen orde te houden ;

4^e door de opschuiving wordt het verschil in rang tusschen de onderwijzers geheel uitgewischt; de pasbeginnende heeft geheel dezelfde taak te vervullen als de man van rijpe ervaring;

5^e bij de opschuiving lijden de kinderen, die onder de minst geschikte onderwijzers komen, belangrijke schade in huime verstandelijke en zedelijke vorming.

Daarenboven kan de geregelde opschuiving van de ouderwijzers met de leerlingen in vele scholen slechts gedeeltelijk worden ingevoerd :

2^e omdat door schoolverzuim, ziekte en zwakke vermogens altijd langzamerhand een groot aantal leerlingen achterblijven;

3^e omdat de onderwijzers vrij dikwijls van standplaats verwisselen en ook hunne meerdere of mindere geschiktheid niet geheel uit het oog mag worden verloren.

Ik acht het opschuivingsstelsel dan ook alleen volledig uitvoerbaar bij ideale toestanden: een talrijk personeel met een hoofd der school als directeur, volmaakte onderwijzers en volmaakte leerlingen. Wenschelijk acht ik het wel, dat met dit stelsel, maar dan naar omstandigheden gewijzigd en beperkt, vooral in groote scholen ernstig de proef worde genomen, omdat aan het meegaan van den onderwijzer met de leerlingen ongetwijfeld belangrijke voordeelen verbonden zijn , vooral voor de zedelijke vorming.

Het stelsel van v a k o n d e r w ij z e r s is voor de lagere school ongeschikt; l^e omdat deze daardoor nagenoeg alleen leerplaats zou worden en weinig zou doen voor de opvoeding; 2^e omdat er geen verband of samenhang zou bestaan tusschen het geleerde in de verschillende vakken. Het kan echter noodig zijn, dat een onderwijzer ook in eene andere klasse de lessen in zang, teekenen of gymnastiek geeft, omdat niet alle onderwijzers de geschiktheid hebben, die vakken goed te onderwijzen.

Bij het onderwijs doet zich in de eerste plaats de vraag voor naar het wat, dan naar het li o e. Tot de beantwoording dier vragen is het noodig, dat men lette op hot doel van het onderwijs. Naast en in verband met de opleiding tot deugd treedt al« doel voor de lagere school op den voorgrond: l^e de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der leerlingen ; 2^e het aanbrengen van die kennis en vaardigheden, welke voor het latere leven onmisbaar zijn.

De voorstellingen en begrippen, die door het onderwijs worden aangebracht, noemt men de leerstof. Wat hec voedsel is voor het lichaam, dat is de leerstof voor den geest. Gelijk de krachten van het lichaam, zoo moeten ook die der ziel gesterkt, ontwikkeld en vermeerderd worden, liet is duidelijk, dat daartoe alleen die leerstof dienen kan, welke door den geest der kinderen kan worden opgenomen en verwerkt. Hiertoe is het noodig, dat de zaken, die geleerd zullen worden, zich aansluiten aan voorstellingen, begrippen en denkbeelden, die het kind reeds heeft.

Alleen die leerstof, welke haar aanknoopingspunten vindt in het reeds bekende, kan meewerken tot ontwikkeling:

der vermogens van den geest. Daaruit volgt als van zelf, dat de leerstof geschikt moet zijn voor den leeftijd van hot kind. Wat goed is voor den leeftijd van 11 of 12jaar, kan heel ongeschikt wezen voor dien van 6 of 7. De begrippon b.v., die in de geschiedenis verondersteld worden van land en volk, van vrede en oorlog, van wet en verdrag kunnen nog niet aanwezig geacht worden bij de leerlingen der lagere klassen; het onderwijs in geschiedenis zou daarom in die klassen geheel misplaatst zijn.

De kennis van gezondheidsleer en staathuishoudkunde, hoe gewenscht in sommige opzichten, ligt te veel boven het bereik der kinderlijke vermogens, om ze met goed gevolg op de lagere school te kunnen ouderwijzen. Datzelfde geldt ouk van landbouwkunde en vooral van technologie, liet

ontbreekt den leerlingen aan voorstellingen en begrippen ₎die daartoe den grondslag zouden moeten vormen : er zjjn in hun geest geen aanknoopingspunten voor die vakken aanwezig. —

Alle leerstof, die zou kunnen dienen tot ontwikkeling van de kinderlijke vermogens, is daarom alleen nog niet geschikt voor de lagere school. Zij toch moet vooral leeren v o o r \'tieven. Uit het groote gebied van kennis en wetenschap moet in de lagere school vooral datgene genomen worden , wat het kind later werkelijk van nut kan zijn.

Bij de tegenwoordige inrichting der maatschappij kan het zeker niemand ontbroken aan de kunst van lezen en schrijven en evenmin aan eenige kennis van rekenen, zonder dat hij daarvan de onaangename en nadeelige gevolgen ondervinden zal. In verband met lezen en schrijven dient ieder de noodige kennis te hebben opgedaan , om zijne gedachten zoowel schriftelijk als mondeling juist en verstaanbaar te kunnen uitdrukken. Dat vereischt onderwijs in het stellen. Lezen, schrijven -— hieronder ook stellen begrepen — en rekenen zijn dan ook de hoofdvakken in de gewone lagere school en zij moeten hoofdvakken blijven. Wie daarin goed onderlegd is, kan in de meeste gevallen zich zelven helpen. Goed onderwezen kunnen die vakken minstens evenwel bijdragen tot verstandelijke ontwikkeling en zedelijke vorming als andere en voor het volgend leven zijn zij van het meeste belang. Toch zijn zij daarom alleen nog niet voldoende.

Het voortdurend toenemend verkeer der menschen uit verschillende streken en landen onderling, bevorderd door spoorwegen en stoombooten, door post en telegraaf maken eenige kennis der aardrijkskunde noodzakelijk. Om eenigs-zins een inzicht te krijgen in de samenstelling der maatschappij , in de inrichting van gemeente en staat; om eenigs-zins te leeren , hoe het tegenwoordige ontstaan is uit het ver-ledene en tevens met het oog op gemoedsvorming, dient do leerling iets te doen aan geschiedenis. Moeilijk kan hij geheel een vreemdeling blijven op het gebied van dieren , planten

en natuurverschijnselen, die hem dagelijks omringen, zoodat eenige kennis der natuur op de lagere school behoort te worden onderwezen, vooral ook om de ontwikkelende kracht dier leerstof. Door zulke overwegingen geleid, zijn de vakken van het gewoon lager Onderwijs reeds sedert langen tijd b|j de Wet vastgesteld. Al de voorgaande leervakken waren reeds opgenomen in de Wet van \'78. Bij de laatste wetswijziging (8 Deo. \'89) is in de leervakken in zooverre verandering gebracht, dat vormleer vervallen is en do eerste oefeningGn van het handteekenen benevens de vrije en orde-oefeningen der gymnastiek werden opgenomen.

Dat de afschaffing der vormleer eene verbetering moet geacht worden , zal zeker niet door alle onderwijzers worden toegegeven. Als aanschouwelijke — niet als „verknoeidequot; — meetkunde opgevat, kon zij zoowel tot ontwikkeling van den geest als voor het practisch leven van groot nut zijn. Zeker is het, dat nu een belangrijk deel der vormleer, namelijk de berekening van oppei vlakken en inhouden , bij liet gewone rekenonderwijs moot worden ingelijfd.

Het teekencn is vooral voor den ambachtsman van belang. De invoering daarvan was sedert lang voorbereid , doordat het reeds eenige jaren bij het hoofdonderwijzers-examen geëischt werd.

Of de gymnastiek nuttig en noodig is voor de scholen ten plattelande , zal de tijd moeten leeren. Dat vak kwam voor velen als uit de lucht gevallen. Hoewel hot voor do lichamelijke ontwikkeling zeker zijn nut heeft, zal het vooreerst wel niet op algemeene belangstelling aanspraak kunnen maken.

Ue leerstof heeft zoowel ter verdere ontwikkeling als voor het practisch leven waarde; doch bij het eene leervak treedt meer de f o r m e e 1 e , bij het andere de materiëele waarde op den voorgrond. Zoo is natuurkennis vooral geschikt tot ontwikkeling van den geest; aardrijkskunde vooral belangrijk om de feiten. Voor de formeele waarde geldt vooral de vraag; hoe moet het onderwijs worden ingericht, opdat de geschiktheid tot het opnemen van nieuwe voorstellingen vermeerderd wordt ? Voor de materiëele : welke vakken of onderdeelen komen het meest te pas in het volgend leven? Er bestaat echter een innig verband tusschen de formeele en de materiëele waarde van het onderwjjs. De geschiktheid voor het opnemen van nieuwe kennis is immers afhankelijk van de verkregen voorstellingen.

Sommige vakken betreffen minder een weten dan een doen. Zoo brengen lezen, schrijven, handteekeuen, zingen, gymnastiek en handwerken voor meisjes minder kennis dan vaardigheid aan, terwijl bij rekenen, taal, geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis het denken en weten de hoofdzaak is. Men noemt daarom de eerstgenoemde vakkeu k u n-sten; de laatste kundigheden.

Behalve die leervakken is op de meeste scholen een vak ingevoerd, dat als het ware den grondslag vormt van alle andere , namel ij k het aanschouwingsonder wijs De overweging, dat het kind als het ter school komt, meestal nog weinig geschikt is voor het eigenlijk ouderwijs, dat zijne voorstellingen en begrippen meestal vaag en onduidelijk zijn, dat het niet heeft geleerd ordelijk en nauwkeurig waar te nemen, dat het zich gewoonlijk moeilijk en weinig verstaanbaar uitdrukt, heeft aan dat onderwijs in de meeste scholen eene vaste plaats verzekerd. Bij de behandeling der afzonderlijke

leervakken zullen we dan ook in de eerste plaats onze aandacht wijden aan het aanschouwingsonderwijs.

Daarentegen zullen we niet spreken over de vrije en orde-oefeningen der gymnastiek, waarvan de invoering voorloopig is uitgesteld.

Ook zjjn de kinderen volgens de 3^e alinea van art. 16 niet verplicht aan het ouderwjjs in dat vak deel te nemen, wat voor alle andere vakken wel het geval is. Deskundigen noemen met het oog op de gewone lagere school geschikt de Theoretisch-Practische Handleiding voor het onderwijs in de vrije en ordeoefeningen der Gymnastiek door J. S. G. Disse en L. D. Labberté, uitgegeven bij Xijgh en van Ditmar te Rotterdam. Ook bij den uitgever dezes is een werk verschenen met het oog op het verlicht examen in de gymnastiek. Het heeft tot titel; Vrije oefeningen, orde oefeni nge n en spelen. Handleiding voor onderwijzers en kweekeliugeu door Gr. J. Mullers, 2 deeltjes.

De behandeling van de nuttige handwerken, waarover door mannen alleen algemeenheden kunnen worden verkondigd , is mede achterwege gelaten. Als geschikte handleidingen voor dat vak worden wel aanbevolen : De n u t-tige handwerken voor meisjes door A. ïeunisse, uitgegeven bij J. B. Wolters te Groningen, en de Handleiding door C. M. W.. Waleson, uitgegeven bij Kluitman te Alkmaar.

Het is aan het hoofd der school overgelaten , uit de verschillende leervakken , die moeten onderwezen worden, datgene te nemen, wat hij voor zijne leerlingen het meest geschikt acht. Onder goedkeuring van Burgemeester en Wethouders en den Districtsschoolopziener stelt hij in het leerplan vast, hoeveel en welke leerstof uit ieder vak zal worden behandeld.

De omvang van het ouderwijs dient met juistheid daarin te worden aangewezen. Daarbij moeten leerlingen met middelmatige vermogens als maatstaf worden genomen. Vooral wachte men zich hier voor te veel.

Niet het voedsel, dat wordt opgenomen, maar alleen datgene, wat verteerd wordt, sterkt de lichamelijke kracht. En zou dat niet evenzeer waar zjjn met betrekking tot den geest ?

De methode, in den ruimsten zin genomen , omvat al wat betrekking heeft op het regelmatig verloop van het onderwijs; zjj is de samenvatting van alles, wat wordt aangewend , om de leerstof op gemakkelijke en geleidelijke wijze tot het eigendom van den leerling te maken. De ontwikkelende kracht der leerstof is voor een deel afhankelijk van de wijze, waarop zij met de leerlingen behandeld wordt; de methode is alzoo van het grootste gewicht voor de waarde van het onderwijs.

Als een algemeen beginsel, waaruit alle verschillende eigenschappen eener goede methode kunnen worden afgeleid , mag gelden , dat zij n a t u u r 1 ij k (zielkundig) behoort te zyu. Het onderwijs toch dient steeds in overeenstemming te wezen met den aard van het denkvermogen der leerlingen.

De waarneming van het jonge kind leert ons, hoe langzaam en geleidelijk de geestelijke ontwikkeling voortschrijdt. Dit zij voor den onderwijzer een wenk, om bij het onderwijs slechts stap voor stap voort te gaan. Aan ieder onderdeel der leerstof worde bijzonder de aandacht gewijd. Het kind moet den tijd hebben tot langzaam opnemen en rustig verwerken. Eerst als een of ander onderdeel der leerstof geheel het eigendom van den geest geworden is, kan tot een volgend onderwerp worden overgegaan. „Giet water schielijk in een flesch met nauwen hals, dan dringt er weinig in; giet langzaam en weinig in eens , dan zal het vat zich vullen.quot; Hoeveel van zekere leerstof in een bepaalden tijd kan worden behandeld, hangt af van den aard der stof en V;in de meerdere of mindere ontwikkeling der leerlingen.

De onderwijzer dient de leerstof voor eene zekere tijdruimte te overzien, de samenhangende massa te ontleden en in kleine afdeelingen te scheiden, die in ééne les met de leerlingen grondig behandeld kunnen worden. Ue verscliillende moeilijkheden komen dan één voor één aan de beurt.

De behandeling van een of ander onderwerp beginne steeds met het aangeven van het doel der les. Op eenvoudige, voor hot kind begrijpelijke wijze , worde vooraf bekend gemaakt , wat men in liet aanstaande lesuur zal trachten te leeren. Dit moet aan de gedachten van den leerling eene bepaalde richting geven en zijne belangstelling voor de leerstof wekken. Het aanwijzen van het doel der les herinnert hem aan bepaalde zaken, die hij reeds in zijn geest heeft opgenomen en opent hem te gelijk het uitzicht op iets nieuws. Het roept alzoo voorstellingen in het bewustzijn, wier werkzaamheid tot opvatting vnn hot nieuwe onmisbaar is en wekt het streven naar het vinden van het nog onbekende. Ook de volwassene stelt zich immers een of ander doel voor oogen bij alles, wat hij doet.

Is het doel der les aan de leerlingen bekend, dan komen hunne gedachten in werking. Dit laatste is een noodzakelijk vereischte, zoo men heldere voorstellingen in den geest te voorschijn roepen en duidelijke begrippen daaruit afleiden wil. Voorstellingen en vooral begrippen nu vormen de leerstof; daaruit bestaat het geheele onderwijs.

De voorstelling is het product van nauwkeurige en herhaalde waarneming door middel van de verschillende zintuigen. Ieder kind kan zich zijn hond, zijne duiven, zijn speelgoed en andere dingen , die het dagelijks met opmerkzaamheid beschouwt, duidelijk voor den geest stellen, terwijl het slechts een vaag denkbeeld heeft van vele andere zaken, die het met minder oplettendheid of minder dikwijls heeft waargenomen. Eene zaak moet alzijdig, aandachtig en bjj herhaling worden beschouwd, eer een goed beeld er van in den geest ontstaat.

zinnen; zij zijn niet rechtstreeks een gevolg van de zintuiglijke waarneming, maar een product van het denken. Door de vergelijking van verschillende aanschouwingen , door het opmerken van overeenkomst en verschil, door samenvoeging van datgene, wat aan al die aanschouwingen gemeen is, ontstaat hot begrip. Het gelijksoortige, dat zich in de aanschouwingen vertoont, maakt hoe langer hoe dieper indruk op den geest, terwijl de toevallige eigenschappen, waardoor de eene aanschouwing van de andere verschilt, elkander in don geest verdringen en geheel op den achtergrond geraken. Zoo wordt tengevolge van herhaalde waarneming van verschillende honden het begrip hond gevormd , dat alleen die kenmerken omvat, waarin alle honden, met elkander overeenkomen. Het begrip is abstract, het bestaat alleen in den geest. Iedere hond heeft behalve de kenmerken van het begrip hond, nog een groot aantal toevallige kenmerken, zooals de meerdere of mindere grootte, de kleur, het eigenaardig geluid en zoo meer. Op dezelfde wijze ontstaat het begrip loop en door zintuiglijke waarneming van verschillende menschen en dieren , die de bedoelde beweging uitvoeren en het begrip blauw door de beschouwing van een aantal lichamen, welke die kleur in verschillende schakeeringen vertoonen. Eveneens krijgen we een begrip van de betrekking, die uitgedrukt wordt door het woordje op, als we zien, dat de lei op de tafel ligt, het kind op do bank zit, de onderwijzer a/) den vloer staat en op het bord schrijft. Hoe talrijker cn hoe helderder de aanschouwingen zijn, die aan de begripsvorming ten grondslag liggen, hoe juister en vollediger ook de begrippen zullen wezen. (¹)

Gelijk de begrippen worden afgeleid uit de aanschouwingen, zoo worden de regels en de wetten gevonden uit de vergelijking van de bijzondere gevallen, die als iets concreets binnen het

Ecnc uitvoerige bescliouwing over liet ontstaan van voorstellingen en\'begrippen vindt de belangstellende lezer in mijn Leerboek der Paedagogiek, eerste deel; daarin zjjn de hoofdzaken uit de zielkunde aanschouwelijk behandeld met toepassing op de opvoeding.

bereik der waarneming liggen. Wordt door middel van eene balans aangetoond, dat oen stukje steen, een glazen stop en een paar andere lichamen onder water schijnbaar aan gewicht verliezen, dan wordt daaruit gemakkelijk besloten tot de wet, dat alle lichamen onder water schijnbaar lichter worden.

Het beginsel der aanschouwelijkheid moet daarom het geheele onderwijs beheerschen. Wanneer de directe aanschouwing niet te hulp kan worden geroepen, moet men trachten door afbeeldingen, door vergelijking met bekende voorstellingen of begrippen of wel door eene levendige schildering zoodanig op de verbeeldingskracht dor kinderen te werken, dat bij hen eene innerlijke (geestelijke) aanschouwing ontstaat.

Bij alle onderwijs treedt de eigen werkzaamheid, het waarnemen en denken van don leerling op den voorgrond. Nooit mag hein door den onderwijzer iets worden voorgezegd, wat hij zelf kan vindon. In het zoeken en denken der leerlingen zit juist de waarde en de kracht van goed onderwijs. Met alles echter kunnen zij zelf vinden; de namen b. v. van nieuwe begrippen znllen hun doorgaans moeten worden gegeven; natuurlijk eerst, nadat de begrippen voor zoover mogelijk door aanschouwing zijn verkregen. Heeft men bij de leerlingen eene voorstelling aangebracht van de lage weilanden tusschen het zomerbed eener rivier en de dijken, dan zegt men, dat die uiterwaarden heeten.

Datgene, wat de leerlingen onder de leiding van den onderwijzer gevonden hebben, moeten zij ook in woorden uitdrukken. Dat verheldert het weten en bevordert het onthouden; terwijl het voor den onderwijzer tevens het beste middel is, om te weten te komen, of werkelijk heldere voorstellingen en juiste begrippen in hun geest ontstaan zijn.

Daarenboven moeten zij het geleerde op vele andere gevallen kunnen toepassen. Het weten moet omgezet worden in kunnen; de kennis moet voeren tot doen. Daartoe zijn bij alle onderwijs mondelinge en schriftelijke ootcningen noo-

dig over hot behandelde. Van de vaardigheid, om de verkregen kennis in allerlei richting practisch toe te passen, hangt hot af, of die kennis waarde hectt voor het leven en of zij do richting kan aangeven voor hot willen en handelen.

Wordt hot onderwijs, volgens bovenstaande beschouwin-gon, geheel in overeenstemming gebracht niet den aard van don kinderlijken geest, dan kan het niet anders, of de leerlingen zullen belang stollen in de te behandelen zaken; zij zullen de les niet opgewektheid en met inspanning volgen. Dan wordt de vrije opmerkzaamheid geboren, die het zekerste middel is t )t het opdoen van kennis. Indien de leerlingen opletten uit dwang, dan is hunne aandacht dikwijls slechts schijnbaar. „Werkt de scholier als onder een druk, gevoelt hij het loeren als een last, dan kan er van geestelijken wasdom geen sprake zijn.quot; (Geluk) Ook de wil van liet kind alleen is niet voldoende tot het verkrijgen van eene blijvende opmerkzaamheid; eene gepaste leerstof en eene doelmatige behandeling moeten den nog zwakken wil van het kind steunen.

In de volgende paragrafen, die over de onderdeden der methode: den leergang, do leertrappen, de leervormen, den leertoon en de leermiddelen handelen, zal meer in bijzonderheden worden uiteengezet, op welke wijze aan den eisch, dat het onderwijs zielkundig moot zijn, kan worden voldaan.

Voor oou langzamen en geleidelijken voortgang van het onderwijs is eene zorgvuldige rangschikking van do onderdooien der leerstof noodig. De rangschikking van de verschillende onderworpen nit oen of ander leervak noemt men den leergang, ook wel de methode in engeren zin-Soms neemt men ook het woord leergang zelf in eene engere beteekonis voor de reeks van opeenvolgende oefeningen tot het aanleeren van een of ander onderdeel van een vak;

het is dan de weg, dien het onderwijs aHegt bij de behandeling van zeker onderwerp. Zoo spreekt men wel van een leergang voor het reken- of het taalonderwijs iu do lagere school, doch evenzeer van een leergang voor de vermenigvuldiging van gehcele getallen, voor de deeling van breuken of voor do behandeling van de vormen van het werkwoord in den onvoltooid tegenwoordigen en den onvolt. verleden tijd.

De opeenvolging van de verscliillende onderwerpen uiteen of ander leervak moet zoodanig zijn, dat er eene langzame opklimming plaats heeft van liet gemakkelijke tot het meer moeilijke, dat liet voorgaande den grondslag vormt voor het volgende. De moeilijkheden dienen goed gesplitst te worden, opdat de leerlingen ze één voor één zelf te boven kunnen komen; zij mogen niet door de rcdenceringen van den onderwijzer worden opgelost.

Wat rechtstreeks aanschouwelijk gemaakt kan worden, ga vooraf aan hetgeen niet onder de zinnelijke waarneming valt. Als zoodanig verdienen b.v. de breuken ¹1-,, \'/s ^enz- den voorrang boven 0,01 en 0,001. Wat het kind bekend is, worde behandeld vóór liet onbekende. In de aardrijkskunde neme men eerst de school en de omgeving ; bij de bespreking van het bestuur van ons land, eerst dat der gemeente.

Gewoonlijk wordt ook als beginsel aangenomen „van het enkelvoudige tot het samengestelde.quot; Wat wij echter het enkelvoudige noemen, is daarom nog niet altijd voor het kind het eenvoudigste. Een woord als oor of roos b.v. is aan het kind bekend, de klanken, waaruit die woorden bestaan, zijn het daarentegen vreemd. Daarom ook gaat men bij het tegenwoordige leesonderwijs nagenoeg algemeen uit van het woord en niet van de letter.

Naar het punt van uitgang noemt men den leergang analytisch of synthetisch. Waar, als bij het eerste leesonderwijs, een geheel in zijn deelen wordt ontbonden, om die afzonderlijke deelen te leeren kennen, spreekt men van analyse. Wordt uit de deelen, die eerst nauwkeurig

zijn beschouwd en daardoor goed bekend zijn , het geheel samengesteld, dan spreekt men van synthese.

Dit laatste is b.v. het geval bij het rekenonderwijs. Vóór de behandeling van het getal 6 worden eerst de hoeveelheden boneden 6, waaruit het getal bestaat, genomen. Zoo worden ook de bestanddeelen eener letter geschreven, vóór de letter in haar geheel aan de beurt komt. Bij het leesonderwijs worden do letters oniuiddellijk weer samengevoegd tot woorden, wordt dus uit de deelen weder een geheel opgebouwd. Zoo wisselen analyse en synthese elkander at en vullen elkander aan bij de verschillende vakken van onder-wjjs. Hoewel de synthese, waarbij langzamerhand het geheel uit de deelen wordt opgebouwd in de lagere school het moest voorkomt, zou toch de analyse in vele gevallen tot het verkrijgen van een goeden leergang niet kunnen gemist worden. Bij de verklaring eener leesles zoowel als bij het taalonderwijs b.v. maakt men herhaaldelijk van analyse gebruik. Analyse was ook de aangewezen weg bij de vormleer.

Het punt va-n uitgang is alzoo nu eens een geheel, dan weer /ijn het de enkelvoudige deelen, al naar het voor den leerling hot eenvoudigst, het aanschouwelijkst is.

Met betrekking tot de groepeering der leerstof is men het in den tegenwoordigen tijd vrij wel eens. Algemeen wordt van het beginsel uitgegaan, dat de stof voor het begin van den leergang niet genomen behoeft te worden uit een bepaald deel van het leervak, maar dat het eenvoudigste , het gemakkelijkste uit de verschillende deelen daartoe dienen kan.

Het zou verkeerd zijn, dat een kind b.v. alle mogelijke optellingen met groote getallen moest leeren , zooals vroeger werkelijk gebeurde, vóór het aan zeer eenvoudige aftrekkingen begon. Evenmin zou het te verdedigen zijn, dat eerst alle vormveranderingen der zelfstandige naamwoorden werden behandeld, vóórdat over een werkwoord of een bijvoeglijk naamwoord gesproken werd.

Achtereenvolgens wordt verschillende malen dezelfde stof behandeld, dezelfde weg afgelegd ; doch telkens wordt op

meer zaken de aandacht gevestigd en de verkregen kennis uitgebreid. Bij de behandeling van de getailen beneden 100 worden zoowel vermenigvuldigen en doelen als optellen en aftrekken geleerd. Naderhand bij do getallen van 100 tot 1000 komen dezelfde bewerkingen weer aan de beurt, maar dan uitgebreider, terwijl ze eindelijk in een derden kring weder worden behandeld met de getallen boven 1000. Op dezelfde wijze wordt te werk gegaan bij het onderwijs in de Nederl. taal, de aardrijkskunde, de geschiedenis en de natuurkennis. Omdat bij die wijze van groepeering der leerstof iedere maal van hetzelfde punt wordt uitgegaan on dezelfde zaken telkens uitgebreider worden behandeld; omdat van die verschillende leerkringen een volgende den voor-gaanden weer omvat en geheel insluit, spreekt men daarbij van concentrische leerkringen.

Die rangschikking van de leerstof in concentrische kringen is een kenmerk der hedendaagsche school; eene zaak, die met het klassikaal ouderwijs in nauw verband staat en zich daaraan zeer goed aansluit. Do voordeden van die wijze van handelen springen dan ook in \'t oog.

l^e Het wordt op die manier mogelijk, uit do leerstof van ieder vak eerst datgene te nemen, wat voor het kind het eenvoudigst en gemakkelijkst is, wat het bost aanschouwelijk kan worden gemaakt.

2^e Het kind loert op die wijze de hoofdzaken van de bijzaken, hot belangrijke van het minder gewichtige onderscheiden en krijgt daardoor oen overzicht van het geheel, wat anders moeilijk of niet het geval zou zijn.

3^e Er wordt gezorgd voor gedurige herhaling, wat voor het blijvend weten zoo hoog noodig is. Is iets niet heel duidelijk meer, in een volgenden leerkring wordt het weer verhelderd, vóór er op wordt voortgebouwd.

4® Die rangschikking verzekert een afgerond geheel van kennis, ook aan die leerlingen, welke niet alle klassen dei-lagere school doorloopon en het getal van deze blijft, hoe goed het onderwijs ook moge ingericht zijn, nog altijd vrij bedui-

dend. Zwakke venuogens, gedurige ziekte, veelvuldig schoolverzuim oefenen hierbij veel invloed en maken soms voor een leerling het geregeld opgaan met eene klasse onmogelijk.

Het gevaar, dat bij eene herhaalde behandeling derzelfde leerstof de belangstelling der leerlingen minder wordt, is te vermijden door het vroeger behandelde grootendeels alleen door middel van vragen te herhalen en door slechts twee of hoogstens drie leerkringen te nemen.

Ook is aan die concentrische leerkringen het nadeel verbonden, dat in de lagere klassen reeds verschillende vakken worden onderwezen en dat de aandacht der leerlingen over velerlei zaken verdeeld wordt, doch aan dat bezwaar kan voor een groot deel te gemoet gekomen worden door eene gepaste concentratie bij het onderwijs.

Zij bestaat daarin, dat de onderwijzer bij de behandeling van zekere stof van elke zich ongezocht voordoende verbinding met andere leervakken gebruik maakt en daarop do aandacht der leerlingen vestigt, opdat in de ziel des kinds hot geïsoleerde met andere begrippen te zamen gebracht worde. Vooral moet hij trachten de eigen ervaring zijner leerlingen gedurig te hulp te roepen, opdat er in hunne gedachten eenheid en samenhang kome. „Men moet,quot; zegt Lessing, „de scholieren, terwjjl zij met het eene vak bezig zijn, gedurig een blik in een ander laten slaan.quot; Zij, die eene geheele verbinding van verschillende vakken met elkander voorstaan, zoodanig dat de leergang voor het lezen geheel ondergeschikt gemaakt wordt aan dien voor bet schrijven of voor het aanschouwingsonderwijs, dat de behandeling van de spraakkunstige vormen heelemaal afhangt van het leesboek, en dat tot onderwerpen voor de aanschouwingslessen alleen zaken genomen worden, wier namen toevallig in eene vertelling voorkomen, hechten m i. in de toepassing niet de rechte beteekenis aan het woord concentratie.

In het leerplan der school wordt voor elk vak in iedere klasse de leergang nauwkeurig en in bijzonderheden aangegeven, somtijds met verwijzing naar bepaalde leerboekjes of

handleidingen. Voor den goeden gang van het geheel dient ieder onderwijzer zich streng aan de voorgeschreven leergangen te houden Het hoofd der school trede met de onderwijzers gedurig in overleg, opdat er eenheid in het onderwijs heersche door de geheele school.

Heeft de onderwijzer de leerstof voor een vak behoorlijk gerangschikt, dan dient lijj na te gaan, op welke wijze eene les het best methodisch kan gegeven worden ; hij moet onderzoeken, op welke wijze de kennis, die hij aanbrengen wil, het gemakkelijkst liet eigendom wordt van den geest,

In de paragraaf over de methode is er reeds op gewezen, hoe men door het aangeven van het doel dei les in staat is, om de belangstelling der leerlingen te wekken en om hen tot inspanning te prikkelen. Het is echter lang niet onverschillig, in welke woorden het doel bekend gemaakt wordt. Wat zou het baten te zeggen, dat men de verwisseling van factoren bij de vermenigvuldiging zal gaan bespreken als de leerlin-de woorden „verwisselingquot; en „factorenquot; volstrekt niet begrijpen en slechts ten halve weten, wat „vermenigvuldigenquot; is?

Waartoe zou het dienen, den leerlingen bekend te maken, dat men liet naamwoordelijk gezegde zal gaan behandelen , als zij bij dien term nog niets denken ? In het eerste geval zou men b.v. kunnen zeggen: „We zullen samen eens gaan zien , wat meer is 5 X ^ of 7 X 5 en 6 X 8 of 8 X 6quot;; in het tweede geval: „We willen nu eens onderzoeken , of het gezegde in een zin wel altijd alleen uit een werkwoord bestaat.quot;

Is het doel eener les eenvoudig en duidelijk aangewezen, dan treden reeds als van zelf eenige voorstellingen in het bewustzijn, die met dat doel in verband staan. Toch dienen deze doorgaans nog meer opzettelijk te worden gewekt en verlevendigd, opdat zij de schakels vormen, waardoor het

nieuwe aan het reeds bekeude kan worden verbonden. Van de voorstellingen en begrippen , die de leerlingen door ervaring buiten de school of door do vroegere lessen reeds verkregen hebben, worden die , welke tot aanknoopingspunten voor het nieuwe kunnen dienen, losgemaakt en op den voorgrond gebracht. Zal men gaan behandelen, hoe eene breuk vermenigvuldigd wordt niet een geheel getal, dan zal men eerst b.v. nog eens vragen , hoeveel , cent J cent, \\ appel I appel -f | appel ,3 3 3 is.

Wil men iets over percentrekening duidelijk maken , dan zal men wel doen met de huur van een huis of van een stuk land te beginnen. Wie over den verschillenden dienst wil spreken , dien een of ander woord in den zin kan doen, beginne met er op te wijzen, hoe één mensch dikwijls verschillende betrekkingen bekleedt. Wie iets wenscht mee te deelen over de verdamping van het zeewater, herinnere, hoe vooral \'s zomers waterplassen op den weg spoedig zijn opgedroogd , of hoo een bord met water in de zon gezet, spoedig ledig is.

Dat wekken van reeds voorhanden voorstellingen en begrippen vormt bij iedere les eene gepaste voorbereiding. Zijn de noodige voorstellingen tot aanknooping van het nieuwe in den geest der leerlingen niet aanwezig, beschikken dezen niet over de elementen tot vorming van de nog onbekende begrippen, dan gaan de onderwerpen nog boven hunne bevatting.

Onmiddellijk na de besproken voorbereiding volgt dan de eigenlijke behandeling van het onderwerp. De grondgedachte bij die behandeling vormt het vroeger reeds uiteengezette beginsel: van de aanschouwing tot het begrip. In verband met de toepassing van het geleerde, die zich onmiddellijk aan iedere les aansluit, onderscheiden we dan: 1. de aanschouwing, 2. het nadenken , .3. de toepassing. Zij zijn de verschillende trappen, waarlangs de geest tot nieuwe kennis komt; zij vormen de drie zoogenaamde leert rappe n.

waarueming vau voorwerpen, werkingen of\' verschijnselen; in het beschouwen van een of meer concrete gevallen. Om een begrip aan te brengen van eene kruisbloem, laat men b.v. eerst den stengel, de bladen en de bloem van het koolzaad en daarna dezelfde deelen van eene muurbloem en van eene veldkers bekijken en beschrijven. Wil men de verwisseling van factoren behandelen, dan laat men zien, dat 3 rijen van 5 cent ook zoodanig geteld kunnen worden, dat zij 5 rijen van 3 cent vormen, dat 4X6 punten evenvesl is als 6 X 4 punten, dat 7 X 12 kruisjes gelijk is aan 12 X 7 kruisjes en zoo meer. Zal men den regel voor a en u behandelen, dan worden een groot aantal woorden (bij voorkeur in zinnen of in een lesje) op het bord geschreven, waarin die letters op het einde eener lettergreep komen, en ieder van die woorden wordt afzonderlijk beschouwd. Voorwerpen of platen worden vertoond; letters worden voorgeschreven. Zoo wordt bij de behandeling van ieder onderwerp zooveel mogelijk van de aanschouwing of van de voorbeelden uitgegaan. Uit de aanschouwingen toch ontstaan de begrippen; uit de voorbeelden komt men tot de regels.

Het nadenken. Op de aanschouwing (waarneming) volgt de vergelijking; het afzoiidcren van het ongelijksoortige en het samenvatten van het gcmeenschapelijke Uit is de trap van het denken (vergelijken). Waarnemen door middel van de zintuigen is hierbij niet voldoende; geestesarbeid vooral moet er nu verricht worden. Zonder dit denken hebben de aanschouwingen weinig of geen waarde Het is niet genoeg, dat de leerlingen weten, dat 5 centen 2 centen = 7 centen en 5 vingers 2 vingers = 7 vingers; zij moeten leeren, dat 5 2 = 7 en dit later dan ook op alle andere gevallen weten toe te passen.

Als koolzaad, muurbloem en veldkers ieder afzonderlijk nauwkeurig beschouwd zijn, dan moeten de leerlingen ouder de leiding van den onderwijzer vinden, waarin deze van elkaar verschillen en in welke opzichten zij met elkander overeenkomen. Het eerste geeft hun het middel aan de hand,

om ze te onderscheiden , het laatste brengt bij hen het begrip kruisbloem aan, zoodat zij later van andere planten kunnen zeggen, of zij tot de familie kruisbloemigen behoo-ren of niet. Wat zij door vergelijken en denken gevonden hebben, dienen zij ook in woorden uit te drukken; zij moeten zelf weten te zeggen, wat zij geleerd hebben. De onderwijzer doe hierbij alleen gepaste vragen.

Evenzoo vinden de leerlingen uit do bijzondere gevallen, waarbij zij gezien hebben, dat centen =: 5 X 3 centen

enz. den regel, dat de beide factoren van een product mogen verwisseld worden. Zij het dan ook minder beknopt, de regel moet weder door hen zei ven in woord jn worden uitgedrukt. Zoo ook met den regel voor a en n, die onder de leiding van den onderwijzer eveneens uit de voorbeelden afgeleid wordt. Bij alle onderwijs blijve de onderwijzer steeds . zooveel mogelijk getrouw aan dit beginsel. Doch de verkregen kennis behoort daarenboven nog te worden toegepast en verwerkt.

De toepassing. Weten zonder kunnen heeft meestal bitter weinig te beduiden. Het geleerde moet niet alleen mondeling, maar ook schriftelijk worden weergegeven; de gevonden regel dient op een groot aantal nieuwe voorbeelden te worden toegepast Hebben de leerlingen gelezen, dan moet de inhoud der les door hen worden oververteld en de zede-kundige waarheden, die er uit kunnen worden afgeleid, behooren bij andere gevallen uit het leven te pas te worden gebracht. Dikwijls ook worden daartoe geschikte lessen schriftelijk weergegeven. Na het behandelen van een regel bij taal of rekenen worden een groot aantal oefeningen en vraagstukken opgegeven, om door de leerlingen schriftelijk te worden uitgewerkt. Eene les in de aardrijkskunde worde gevolgd door het beantwoorden van vragen over het behandelde en het teekenen van een eenvoudig kaartje. Is een plant of dier besproken of zijn verschillende planten of dieren onderling vergeleken, dan worde een opstel gemaakt met behulp van eenige punten op het bord. Door de toepassing

wordt telkens het geleerde nog meer verhelderd en bevestigd en de blik der leerlingen nog aanmerkelijk verruimd. Zij doet daarenboven het kind gevoelen, waartoe de verkregen kennis dient en wekt het op tot verdere inspanning.

Het hier behandelde over de leer trappen vindt zijne toepassing vooral in die lessen, waarin het algeineene (begrip, regel, wet) uit het bijzondere kan worden afgeleid. Niet bij alle zaken echter kan van directe aanschouwing worden uitgegaan. De meeste begrippen uit geschiedenis en aardrijkskunde en verscheidene uit de leesles moeten worden aangebracht zonder dat de zaken zelve vertoond kunnen worden. Veel echter kan indirect aanschouwelijk worden gemaakt door een onderwijzer , die eene levendige beschrijving geeft van het onderwerp , dat aan de orde is ; die zoo dikwijls het mogelijk is in enkele lijnen iets op het bord schetst; die van geschikte platen een veelvuldig gebruik maakt, en die zicii vooral telkens en telkens Weer beroept op de ervaring, die de leerling buiten de school of bij het vroegere onderwijs heeft opgedaan , om deze tot grondslag te doen dienen voor het nieuwe. quot;Wanneer de onderwijzer zich niet rechtstreeks kan richten tot do zinnelijke waarneming, dan werke hij door de genoemde middelen op de verbeelding der leerlingen.

De voorstelling van een bekenden heuvel diene om een denkbeeld te geven van een berg, terwijl de hoogte van den toren in de gemeente een idee moet helpen vormen van de hoogte van dien berg ; het slib, dat in eene weide achterblijft , nadat het water uit een beekje er over gestroomd is, moet een begrip helpen aanbrengen van het ontstaan van rivier- en zeeklei. De voorstelling van eene kat moet tot grondslag dienen voor die van een tijger. Het begrip van eene wet worde aangebracht door te wijzen op de regels , die in huis of school gelden of op bekende artikels uit de gemeenteverordening. Van oorlog worde een denkbeeld gegeven door de begrippen ruzie , vechten, schieten, verwoesten en zoo voort,

Woorden kunnen alleen dan de kennis vermeerderen , als de elementen van het nieuwe reeds in den geest aanwezig zijn en als de onderwijzer voldoende op de verbeelding der leerlingen weet te werken, om hen uit de bestanddeelen van andere voorstellingen eene nieuwe voorstelling te doen opbouwen. Bij het aanbrengen van de begrippen, waarbij niet van rechtstreeksche aanschouwing kan worden uitgegaan j treedt de mondelinge mededeeling van den onderwijzer, zooveel mogelijk door hulpmiddelen gesteund, op den voorgrond. Eene enkele maal b.v. in de leesles kunnen de leerlingen der hoogste klassen ook nieuwe kennis opdoen door het lezen in een geschikt boekje; meestal echter is dit te moeilijk.

Door den leervorm verstaat men de wijze van voordracht of behandeling der leerstof, de manier van aanbieding, het kleed van het onderwijs.

In het algemeen kan de onderwijzer of wel de leerling bij het onderwijs op den voorgrond treden; de leervorm kan meedeelend of opwekkend (zelfzoekend) zijn.

Geheel nieuwe voorstellingen en begrippen moeten dikwijls worden aangebracht door mededeeling ; waar met voorhanden voorstellingen wordt gewerkt, om daaruit begrippen, wetten ot regels af te leiden, worde steeds van den opwekkenden leervorm gebruik gemaakt.

De mededeelende leervorm bestaat in a a n t o o n e n of voordoen (de vorm der aanschouwing) of in mond e-1 inge voordracht (de vorm van het woord of de taal); de eerste wordt ook wel de deiktische, de tweede de m o n o 1 o g i s c h e leervorm geheeten.

1. Aantoonen of voordoen is de eenvoudigste vorm van het onderwijs. Daarbij wordt de zaak alleen door aanschouwing , door waarneming rechtstreeks tot de kennis van den leerling gebracht.

Aantoonen geschiedt in het bijzonder bij het aanschou-wingsonderwijs, maar ook bij liet rekenen en allo ander onderwijs, voor zoover het aanschouwelijk gegeven wordt. Zoowel voor do kennis dor dingen als der hoeveelheden staat laten zien (aantoonen), vooral in do lagere klassen, op deu voorgrond. Bij de beschouwing van voorwerpen of platen niet alleen, maar ook bij het gebruik van landkaarten voor het onderwijs in aardrijkskunde en liet geven van woorden en zinnen op liet bord, om daaruit taalregels af te leiden, hooft men met aanschouwen, mot aantoonen to doen. Eene nauwkeurige beschouwing der zaken is bjj dat alios van het hoogste gewicht. Het kind wordt daarbij door den onderwijzer geleid, tot oplettend waarnemen gebracht. Geheel zelfstandig treedt de vorm der aanschouwing dan ook slechts zelden op, evenmin als dat mot de andere leervormen liet geval is. Eono hoofdzaak is, dat slechts weinig zaken te geljjk worden vertoond, opdat van ieder ding een duidelijk beeld ontsta.

Voordoen komt vooral te pas bij lozen, schrijven, toe-kenen en zingen. Bij lozen en zingen is het voordoen vooral gericht tot liet gehoor; bij schrijven en teekenon, waarbij do lettors of figuren door den onderwijzer worden voorge-maakt, tot het oog. Opmerkzaam waarnomen van de zijde van don leerling is ook hier een vereischto. Be onderwijzer geeft daarbij , voor zoover noodig, wenken en verklaringen. Zoowel voordoen als aantoonen gaan meestal gepaard mot spreken. Er bestaat dan ook een nauw verband tusschon dien vorm van onderwijs en do modedeeling door het gesproken woord.

2. De beschrijving der waargenomen zaken of do mondelinge voordracht is reeds bij aantoonen en voordoen dikwijls onmisbaar.

Bo beschrijving wordt echter moor hoofdzaak, wanneer de behandelde zaken niet in de school kunnen worden vertoond, wanneer noch voorwerp, noch plaat aanwezig is. Boor nauwkeurige aanwijzing van vorm, grootte en kleur, door vergelijking met bekende zaken, waarbij de punten

van overeenkomst en verschil worden aangegeven, moeten dikwijls voorstellingen of denkbeelden worden aangebracht. Heeft het kind nooit eene pendule gezien, dan kan men deze b.v. vergelijken met eene gewone huisklok en de vergelijking aanvullen door eene eenvoudige schets op het bord; is er geeue afbeelding van een wolf, dan moet men zich behelpen met te wijzen op de punten van overeenkomst en verschil met den hond.

Dikwijls kan de onderwijzer, die handigheid heeft in het schetsen van verschillende voorwerpen op het bord, bij de beschrijving met goed gevolg den vorm der aanschouwing te hulp roepen. Een paar lijnen op het bord spreken dikwijls voor het kind duidelijker dan een heele reeks van woorden.

Wordt de beteekeuis van een woord of eene uitdrukking niet goed begrepen , dan is de onderwijzer somtijds genoodzaakt eene verklaring te geven. Bij het figuurlijk gebruik der taal kan hij dan wijzen op het verband tusschen de letterlijke en de overdrachtelijke beteekenis, althans indien de leerling dit zelf niet kan vinden. De inhoud van afgetrokken begrippen, als deugden en ondeugden, kan gewoonlijk het best worden omschreven door voorbeelden. Waar b.v. het begrip edelmoedigheid verklaard moet worden, geve de onderwijzer één of meer verhaaltjes, waarbij van edelmoedigheid sprake kan zijn. Andere uitleggingen blijven voor het kind doorgaans slechts holle klanken.

Meer afgescheiden van andere leervormen treedt de mondelinge voordracht vooral op bij het vertellen; daarbij blijft de ouderwijzer veelal meer onafgebroken aan \'t woord.

Vertellen is voor den onderwijzer eene schoone, maar niet gemakkelijke kunst. In de lagere klassen is het zoo goed als onmisbaar; bij het onderwijs in geschiedenis aan de hoogere klassen is het dat eveneens. Het is een genot te zien , hoe de kinderen als aan de lippen hangen van den onderwijzer, die goed weet te vertellen ; hoe ze zijne woorden als uit den mond opvangen. Toch is het wenschehjk, dat ook bij het vertellen door den onderwijzer nu en dan

eene vraag worde gedaan, opdat de leerlingen meer deelnemen aan het onderwijs en de stof meer overdenken.

Van beschrijven, verklaren en vertellen dient in do school een nuttig, doch spaarzaam gebruik te worden gemaakt; de mondelinge voordracht mag niet te veel of te lang en slechts dan, als zjj onmisbaar is, worden aangewend. Wie te veel spreekt, is met de beste talenten een slecht onderwijzer. Dat klinkt zeker hard voor hen, die zich zelf zooveel moeite geven ; maar \'t is toch niet anders. Nooit of immer mag in de school worden medegedeeld , wat door de leerlingen zelf kan worden gevonden; waar \'t mogelijk is, moet de leervorm steeds opwekkend (zelfzoekend) zijn.

3. De vragende (dialogische of catechetische) leervorm vooral wekt op tot waarnemen en denken. Als zoodanig komt hij uit den aard der zaak dikwijls voor, verbonden met den vorm der aanschouwing. Door gepaste vragen zorge de onderwijzer, dat do leerlingen zelf de taalregels vinden uit de gegeven voorbeelden, dat in hun geest begrippen van getallen ontstaan door waarneming der hoeveelheden of dat zij do vertoonde voorwerpen en hunne deelen juist en scherp opnemen. Zoo ook moet de leerling bij het onderwijs in de natuurkunde door vragen uit verschillende proeven tot den regel gebracht worden. Bij het beschouwen van de kaart kan hij b.v. de vraag, waar een land het laagst is, gemakkelijk beantwoorden door te letten op den loop der rivieren.

Meer dan de mededeelende leervorm verdient de vragende vorm in de school te worden toegepast; daardoor toch wordt:

4® nauwkeurige bekendheid met de kennis en de vatbaarheid van iederen leerling verkregen en als gevolg daarvan

Het is echter duidelijk, dat niet allo vragen zulke belangrijke voordeelen geeft; hot is daartoe natuurlijk noodig, dat er goed gevraagd worde.

Vóór alles zij opgemerkt, dat eene vraag doorgaans aan de geheolo klasse gedaan wordt en men eerst daarna den leerling aanwijst, die ze te beantwoorden heeft. Allen zijn dan genoodzaakt, de vraag te hooren on er over te denken. In verband daarmee is het noodig, dat de leerlingen niet op de rjj af cn evenmin in eono andere , hun bekende volgorde worden ondervraagd. Daarenboven — ik meen er hier nogmaals op te moeten wijzen — houde men vooral de zwakken in \'t oog. Eene vrij moeilijke vraag moge al eens door een vluggen leerling beantwoord worden , gemakkelijke of niet moeilijke vragen worden bij voorkeur tot de achterlijken gericht. Over het algemeen dient men alleen zulke vragen te doen, waarop men van de leerlingen met grond een goed antwoord kan verwachten on die toch tot waarnemen en denken opwekken. De vraag zelve moet ook nog aan verschillende andere e i s c h e n voldoen.

l^e Zij moet taalkundig zuiver zijn. Men meene niet, dat ze zulks gewoonlijk wel zijn zal. Geeft men goed acht op zijne eigene vragen en op die van anderen, dan zal men herhaaldelijk opmerken , dat de vorm te wenschen overlaat. Vragen als: De Rijn ontspringt op welken borg? De eend, behoort die tot welke vogels? zijn volstrekt niet zeldzaam.

2° Zij moet logisch bepaald wezen, zoodat slechts één goed antwoord mogelijk is. Ook daartegen wordt gedurig gezondigd.

Het gebeurt dan ook niet zelden , dat de onderwijzer een antwoord krijgt, dat hij in het geheel niet bedoeld had en waarvan hij toch moet erkennen, dat het in verband met zjjne vraag goed is. Men vrage b.v. niet: Hoe is de lei ? maar hoe is de kleur of hoe is de vorm der lei ?

3^e Zij mag slochts bij uitzondering met ja of neen kunnen worden beantwoord. Zulks verleidt den leerling zoo

licht, om zonder nadenken , op goed geluk afgaande, maar te raden. Men vrage b.v. niet: Ligt Leipzig in Saksen ? maar: In welk land ligt Leipzig? niet: Is dit woord onderwerp van den zin? maar: Welk is het onderwerp in dezen zin ? of wel : Welk rededeel is dit woord in dezen zin ?

4^e Zij mag niet uit twee andere vragen bestaan. Vragen als: Wat is meer \'²I₃ of ^:!/-₁ en hoeveel is dit meer ? splitse men , vooral bij het mondeling onderwijs, liever in tweeën. Dubbelvragen geven allicht aanleiding tot verwarring en onduidelijkheid.

5^e Zij moet niet alleen een bloot weergeven van het behandelde bedoelen, maar zooveel mogelijk er op gericht zijn . om den leerling tot denken op te wekken. Lezen de kinderen den zin : „De landman zag tot zijne vreugde, dat zijn graan welig groeidequot;, dan zou de onderwijzer b v. kunnen zeggen , dat daarin gesproken wordt van eene oorzaak en een uitwerksel en aan de leerlingen kunnen vragen, welke die zijn. Zulke vragen eischen van hen geestelijke werkzaamheid.

Vele andere eischen , bij voorbeeld, dat de woorden der vraag eenvoudig moeten zijn, dat de vraag gepast, d. i. in overeenstemraing met de ontwikkeling der leerlingen moet wezen en dergelijke, zijn uit den aard der zaak duidelijk en daartegen wordt in de school wellicht minder gezondigd.

Het is echter niet genoeg, dat de onderwijzer lette op de te stellen vragen, hij moet ook nauwkeurig acht geven op de wijze van antwoorden en op de antwoorden zelf. Nooit mogen eenige leerlingen te gelijk antwoorden ; steeds moet het antwoord door één van hen gegeven worden. De onderwijzer dient de kinderen gewoon te maken, een oogenblik na te denken, vóór zij antwoorden ; hij moet kalm vragen en even geduld hebben, om op het antwoord te wachten. De leerlingen mogen nooit naar het antwoord gissen ; de onderwijzer mag dus niet zeggen; „ik heb liever een verkeerd antwoord dan geen.quot; Integendeel behoort hij de leerlingen er aan te gewennen , zoo noodig hunne ontwetendheid ronduit te bekennen. De antwoorden dienen altijd zoo luid

gegeven tc worden, dat zij door de goheele klasse kunnen verstaan worden. Vooral in do lagere klasse eischt dat nog al moeite van de zijde van den onderwijzer ; hij zal gedurig moeten opwekken tot duidelijk spreken. Ook kan liet wen-sclielijk zijn, het kind dat antwoorden moet, vóór de klasse te laten staan , vooral als het antwoord uit eenige zinnen bestaat.

Het antwoord kan juist, gedeeltelijk juist of geheel onjuist (verkeerd) zijn. Is het slechts gedeeltelijk juist, dan is het zeer wel mogelijk, dat de bedoeling goed is, maar de wijze van uitdrukken uiet deugt. In dit geval is het gewoonlijk niet moeilijk , don leerling tot het rechte antwoord te brengen , hem door andere vragen het gegeven antwoord te doen verbeteren.

Indien het antwoord geheel verkeerd of niet gegeven wordt, ligt de schuld — ik aarzel niet, dit te verklaren — niet zelden bij den onderwijzer. En toch hoort men in dit geval wel eens dwaze uitvallen van zijn kant. O, \'tis zoo gemakkelijk te zeggen: „domme jongen , weet je dat nog niet,quot; maar, onderwijzer, vraag u zelf eens in gemoede af, of het uwe schuld niet kan zijn, dat de leerling het niet weet. Zelfs, als er werkelijk domheid in \'tspel was, zou zulk een verwijt alleen kwaad doen en in geen geval te pas komen.

Is de zaak wel eenvoudig en duidelijk genoeg verklaard ? is de gestelde vraag niet te moeilijk voor het kind ? daar moet de onderwijzer in de eerste plaats aan denken. Onoplettendheid of blooheid bij het kind kunnen natuurlijk de oorzaak zijn , maar zijn het lang niet altijd.

Waar het mogelijk is, moeten andere leerlingen een verkeerd antwoord verbetoren ; niet licht moet de onderwijzer zelf daartoe overgaan.

Sommige onderwijzers hebben de gewoonte over verkeerde antwoorden , die zij ontvangen, in den breede uit te weiden. Zij houden zulke antwoorden vast, beginnen een gesprek met he;n , die zo gaf, trachten na te gaan, hoe hij

daartoe gekomen is, doeu moeite, om hem van het ver-keerdo van zijn antwoord te overtuigen en vcnvjjlen op die wijze soms vijf of tien minuten bij dat ééne antwoord. Men ontmoet zulk eene handelwijze niet zelden bij welwillende onderwijzers, die gaarne van waardeering van do antwoorden der leerlingen blijk geven. Toch is zij verkeerd , omdat zij afbreuk doet aan den samenhang, den logischen gang der les. [Sa zulk eene uitweiding kost het veel moeite, weer geregeld voort te gaan en allen te doen volgen. Aan het vormen van stevig samenhangende gedachtenreeksen doen zulke uitweidingen zeer veel kwaad. Men neme liever na de les het verkeerde, maar soms van zelfdenken getuigende antwoord, nog eens onder handen en \'zegge onder de les dan: „daarop zulleu we straks nog even terugkomen.quot;

Aan de vraag sluit zich aan de nitnoodiging, waardoor de leerling opgewekt wordt, om eenigen tijd onafgebroken aan het woord te blijven. Dit kan b.v. geschieden bij de bespreking vau een voorwerp of eene plaat in de aanschouwingsles, bij de beschouwing van eene plaut of een dier, bij de behandeling van rekenkundige vraagstukken, bij het weergeven van een verhaal of eene leesles. De nitnoodiging is in het algemeen beter op hare plaats in de hoogere dan in de lagere klassen der school.

4. Wat aangaande vragen gezegd is, geldt voor een groot deel ook met betrekking tot de opgaven in do school. Ook deze moeten in overeenstemming zijn met de kennis en de ontwikkeling van don leerling; zij moeten wel degelijk opmerkzaamheid en nadenken vorderen, zonder daarom de krachten van het kind te boven te gaan. In hoofdzaak moeten zij voldoen aan al de vereischten, die bij de vragen zijn besprokon en dus hier niet behoeven herhaald te worden.

Gewoonlijk dienen opgaven niet tot het opnemen van het nieuwe, maar tot het verwerken, bevestigen en toepassen van het bekende. Zij noodzaken den leerling tot zelf doen. Zoowel bij de bespreking van de methode in het algemeen als in het artikel over do leertrappen, is het nuttige en

noodige daarvan aangetoond. Zelf doen leidt op tot zelfstandigheid , doordat het kind zich zelf moet leeren helpen ; tot energie, want het ondervindt alsdan, wat het door inspanning van zijne krachten reeds vermag.

Strenger nog dan bij vragen kan men bij opgaven zorg dragen voor eene geleidelijke opklimming. De voorgaande kunnen dikwijls de sleutel zjjn voor de volgende. In goede rekenboeken vindt men daarvan een groot aantal voorbeelden; daaruit blijkt tevens, hoe ook in leerboeken de zelfzoekende leervorm op den voorgrond kan staan.

Worden eenige opgaven op het bord geschreven — vóór don schooltijd, als het maar eenigszins mogelijk is — dan is het nog in een ander opzicht van belang, dat de moeilijkste achteraan komen. Wij onderwijzers weten allen, hoe de eene leerling gewoonlijk veel spoediger met zijn werk gereed is dan de andere. Komen de moeilijkste opgaven achteraan, dan kunnen de vlugge leerlingen alle opgaven uitwerken, terwijl de zwakke of achterlijke ze slechts gedeeltelijk maken. Zoo blijven allen ingespannen bezig, wat vooral noodig is, wanneer de onderwijzer twee klassen heeft, zoodat hij bij de eene les geeft, terwijl de andere het opgegeven werk maakt.

Een hoofdvereischte is, dat alle schriftelijk werk nauwkeurig worde nagezien. Eene klassikale behandeling is daartoe in den regel noodzakelijk in de lagere school. Eene wijze van behandeling, waarbij een leerling het gemaakte werk of eenige leerlingen ieder een deel van het gemaakte werk komen opschrijven op het bord, kan dikwijls met voordeel worden aangewend, zoowel bij het oplossen vau vraagstukken als bij het bespreken van taalwerk of andere opgaven. Dit opschrijven van het werk wordt doorgaans aan hen opgedragen, die met hunne taak het eerst gereed zijn en wier werk tot voorbeeld kan dienen, Zij worden daardoor nuttig bezig gehouden en de correctie van het werk der andere leerlingen wordt er gemakkelijker door. Zijn verscheidene leerlingen met hun werk klaar, dan kunnen deze ook eerst elkanders werk nazien. Bij voorkeur dient altijd zulk werk gekozen te

worden, dat voor klassikale behandeling geschikt is. Het maken van zinnen met bepaalde woorden, hot aanvullen van zinnen, het maken van opstellen zijn over het algemeen oefeningen, die zich niet goed leenen tot eene dergelijke behandeling en die ook doorgaans te moeilijk zijn voor jonge kinderen. Er worden daarbij , haast door iederen leerling, vele fouten gemaakt tegen spelling en zinbouw, als gevolg van onnadenkendheid en onwetendheid en er kunnen klassikaal gewoonlijk slechts enkele leien nauwkeurig worden nagezien en besproken. Zulk werk eischt veelal , dat het afzonderlijk nagezien worde, zoo noodig na den schooltijd. Dikwijls is er echter wel nuttig werk te vinden, dat meer geschikt is voor eene klassikale bespreking.

Bij de afzonderlijke behandeling van het taalonderwijs komen we op een en ander nog even terug.

Als geschikte opgaven in de lagere school mogen voor de verschillende klassen genoemd worden : oefeningen ter toepassing, die zich onmiddellijk aan het geleerde aansluiten. Rekenkundige vraagstukken, goed gekozen taaloefeningen, het weergeven van het mondeling behandelde of van de leesles naar aanleiding van vragen of korte punten, het teekenen van kaartjes of van natuurkundige werktuigen naar eenvoudige platen kunnen als zoodanig zeer goede diensten bewijzen.

Al wordt de leerstof met zorg gekozen en de leergang nauwkeurig bepaald, er zijn weinig resultaten van het onderwijs te verwachten zonder een goeden leertoon.

De leertoon (leergeest) is het eigenaardige, dat ieder onderwijs kenmerkt ten gevolge van de persoonlijkheid des onderwijzers. Van den leertoon hangt het vooral af, of het ouderwijs voor de leerlingen aantrekkelijk is, of zij gaarne leeren en zich inspannen bjj het onderwijs.

De onderwijzer, die den rechten toon weet aan te slaan , is verzekerd van de belangstelling en de opmerkzaamheid der leerlingen.

De wil der kinderen , die nog te zwak is, om linnne aandacht voortdurend bij het onderwijs te bepalen , wordt door den rechten leertoon geleid en gesteund. De leertoon hangt ongetwijfeld voor een goed deel af van de bijzondere geaardheid des onderwijzers en is als zoodanig moeilijk aan te lee-ren. Toch doet ook hier een goede wil, belangstelling en liefde voor de zaak na verloop van tijd veel, zeer veel.

Bij het bespreken van de eigenschappen van een onderwijzer is er reeds op gewezen, hoe noodig voor hem beroepsliefde is. Er schijnen echter onderwijzers te zijn, die tot hunne schande meenen, dat dit woord een ijdele klank is; van hen is voor de school zeker geen heil te wachten. Ziet men iemand voor de klasse staan, dan merkt men gewoonlijk al spoedig, of hij lust en liefde heeft voor 7ijno taak, of hij met hart en ziel onderwijzer is. Zelfs op vergaderingen of in gezelschap van collega\'s, komt het gewoonlijk spoedig aan don dag, of iemand waarachtig belang stelt in de school. Wie zich verveelt, wanneer door andere onderwijzers over do inrichting van een leerplan, den leergang voor een of ander vak , eene nieuwe leerwijze of andere onderwerpen uit de school gesproken wordt, dien ontbreekt liet aan den noodigen ijver, aan toewijding. Het lust me niet hier te spreken over ouderwijzers, die icderen dag op nieuw verlangend uitzien naar het einde van den schooltijd. Hun zou ik den raad willen geven ; zoek toch hoe eer hoe liever eene andere betrekking; dit is noodig voor uw eigen geluk, maar vooral voor het belang der jeugd.

Innige belangstelling alleen kan de eigenaardige warmte en geestdrift schenken , die een der voornaamste eigenschappen is van een goeden leertoon. Het zal niet behoeven gezegd te worden , dat de weldadige warmte bij het onderwijs geenszins bestaat in drukte en beweging. Zij is zeer goed vereenigbaar met bedaardheid en kalmte, die voor den

onderwijzer evenzeer noodig zijn. Doch geene onverschilligheid , geene lauwheid , geene droomerigheid in de school.

Opgewektheid toch is eene andere eigenschap vaneen goeden leertoon ; zij wekt lust en leven.

Vroeger is reeds uiteengezet, hoe noodig voorbereiding voor iedere les is, om steeds met opgewektheid en levendigheid onderwijs te kunnen geven. Zjj is daartoe het voornaamste , ik zou haast zeggen het eenige middel. Hoe beter men de te behandeleu stof beheerscht, hoe gemakkelijker men bij het bespreken van een onderwerp den rechten toon zal weten aan te slaan. Belangstelling en opgewektheid van den onderwijzer zjjn onmisbaar, om bij de leerlingen de noodige opmerkzaamheid te wekken en te behouden. Door schijnbare kleinigheden kan dikwijls iets worden bijgedragen tot de opgewektheid, de levendigheid van het onderwijs. Waar in \'t rekenboek namen van kinderen voorkomen, geve de onderwijzer tijdelijk die namen aan aanwezige leerlingen. Bij het taalonderwijs make hij nu en dan gebruik van zinnen en voorbeelden , die betrekking hebben op het doen en laten der kinderen in en buiten de school. Dat prikkelt, dat bevalt den leerling.

Tot het wekken van de noodige belangstelling bij de kinderen is het mede van het grootste gewicht, dat de leerlingen door eene korte inleiding bekend gemaakt worden met het doel der les en dat bij alle onderwijs de aanknoopingspunten gezocht worden in het bekende door even te herinneren aan die zaken , welke den grondslag kunnen vormen voor het nieuwe. Een geschikt middel tot het laatste is, de kinderen vooraf over het te behandelen onderwerp alles te laten mee-deelen , wat zij er reeds door ervaring of vroeger onderwijs van weten. Over een en ander is echter reeds in vorige paragrafen uitvoerig gesproken.

Vooral zorge de onderwijzer den leerling niet te verve-1 e n. Een groot opvoedkundige (Herbart) heeft gezegd: „vervelend te zijn is de ergste zonde van het onderwijs.quot; Verveling kan uit verschillende oorzaken ontstaan. Zooals

boven is opgemerkt, zjjn er ouderwijzers, die uit liuu aard lusteloos, saai en vervelend zijn. Ook vernioeidheid bij den onderwijzer is in dit opzicht gevaarlijk voor het onderwijs. Andere oorzaken zijn aan te wijzen in het te veel gebruiken van den meedeelendeu leervorm, in het te abstract behandelen der leerstof, in het uitweiden over allerlei zaken, die weinig of niets met de les te maken hebben, in den te langen duur van de lessen of de schooltijden.

ïfaast warmte en levendigheid is eeue der eigenschappen van een goeden leertoon vriendelijkheid. Zij vooral wint het hart der jeugd. Hem, die zich werkelijk tot de kinderen voelt aangetrokken, die hen liefheeft, zal de vriendelijkheid niet moeilijk vallen. De wel dartele en onbezonnen, maar gewoonlijk onschuldige jeugd heeft zoo zeer behoefte aan een hartelijk woord, een vriendelijke toespraak. Vriendelijkheid bezorgt den onderwijzer de genegenheid der leerlingen en maakt juist daardoor zijne betrekking gemakkelijker, zijn onderwijs vruchtbaarder. Stuurschheid eu norschheid stooten de harten der leerlingen af; de kinderlijke natuur eischt opgeruimdheid en welwillendheid. Zou het vooral voor die kinderen, welke thuis zoo dikwijls op ruwen toon worden toegesproken, niet aangenaam zijn , in de school beleefd en vriendelijk te worden behandeld ? De ouderwijzer meeue toch vooral niet, dat zij ongevoelig zijn voor een goed woord, omdat zij dit thuis zelden hooren.

Alleen een ongevoelig mensch zou op den duur norsch en onvriendelijk kunnen zijn tegen de opgeruimde jeugd De vroolijke stemming, de natuurlijke opgeruimdheid der jeugd mag zeker in de school niet tot luidruchtigheid overslaan , maar zij mag evenmin geheel onderdrukt worden Opgeruimdheid is de atmosfeer, waarin vooral de deugd welig tiert Is het niet eene streelende belooning voor den onderwijzer door zijne opgeruimdheid en vriendelijkheid zoo zeer de harten dei-leerlingen te winnen, dat zij in het latere leven nog met waardeering, met geestdrift spreken over zijn onderwijs?

dere neerslachtigheid, üp zulke dagen vooral zij de onderwijzer op zijne hoede. Hij spanne zich in , om ten minste gedurende de schooluren opgeruimd, welwillend en vriendelijk te zijn. Waar de leerlingen \'s morgens angstig naar don onderwijzer zien, om aan zijne houding, zjjne manieren, de uitdrukking zijner oogen te zien, „wat mijnheer voor zin heettquot;, daar heerscht niet de rechte geest in de klasse.

De kindereu moeten den onderwijzer niet houden voor een grappenmaker. Uit al zijn doen en laten moet het ernstig streven blijken , minder om de leerlingen prettig bezig te houden , dan wel om hen te ontwikkelen , te leiden , te leeren. Mannelijke ernst in den onderwijzer werkt versterkend op den wil der leerlingen en heilzaam op hun gemoed.

Een uitvloeisel van den ernst, waarmee hij zijne taak opvat, moet ook wezen de kracht, die van hem uitgaat. Die kracht bestaat minder in strengheid dan in onveranderlijkheid van willen, in het vasthouden aan eenmaal gestelde billijke eischen. Wie eenmaal gevorderd heeft, dat alle werk keurig netjes geschreven worde, ruste niet, vóórdat alle leerlingen aan dien eisch voldoen , al kost het hem ook nog zooveel moeite of vrijen tijd. Volharding in zijn streven, consequentie in zijne eischen behooren tot het wezen van een goed onderwijzer eu zijn als zoodanig onmisbare be-stauddeelen van den rechten leertoon.

Het bovenstaande moge voldoende zijn , om een denkbeeld te geven van den leertoon in de school. Bijzonderen nadruk meen ik echter nog te moeten leggen op den allesoverheer-schenden invloed er van ; uitdrukkelijk dient er tegen gewaarschuwd te worden , het meer of minder goed slagen van het onderwijs hoofdzakelijk of alleen aan den leergang toe te schrijven. Niet buiten maar in den onderwijzer ligt de grootste kracht; minder nog in de leerstof of de methode , dan in den leertoon heeft men de oorzaak te zoeken van de ongunstige resultaten, die somtijds verkregen worden.

Bij liet onderwijs zijn eenige li u Ipm i d del en noodig voor den onderwijzer en voor de leerlingen; in geene enkele school dan ook zullen ze geheel ontbreken. Toch laten zoowel het aantal als de inrichting er van hier en daar nog al te wenschen over. Ofschoon vele dier leermiddelen bij de behandeling der verschillende vakken in meerdere of mindere mate ter sprake zullen komen, volge hier een eenigszins geregeld overzicht van de meest noodige.

In de eerste plaats iets over het schoolbord. Daarover is bij de inrichting der school reeds een eu ander in \'t midden gebracht, wat hier slechts een weinig behoeft te worden aangevuld , vooral met het oog op het gebruik. Het schoolbord is zonder twijfel het voornaamste hulpmiddel bij het klassikaal onderwijs. Zonder borden zouden we ons eigenlijk dat onderwijs niet kunnen voorstellen. Ik geloof zelfs, dat een goed onderwijzer, die een bord en een stuk krijt te zijner beschikking hoeft, desnoods alle andere hulpmiddelen zou kunnen ontberen , al zou het voortdurend schrijven en teekenen moeilijk en tijdroovend en dikwijls ook ondoelmatig zjjn.

Al wat op het bord geschreven of geteekend wordt, moet van voldoende grootte, duidelijk en netjes zijn, opdat de leerlingen op de achterste banken hunne oogen niet te zeer behoeven in te spannen en het werk van den onderwijzer hun tot voorbeeld kunne dienen. Wenscheljjk is, dat twee bordeu boven elkander zijn aangebracht en het onderste door roode lijnen in vierkanten van ong. 1 dM. verdeeld of liever nog van roode stippen voorzien zij voor het teekenonderwijs. Ook enkele losse borden kunnen goede diensten bewijzen, vooral om er iets op te schrijven of te teekenen , dat eenigen tijd bewaard moet blijven b.v. een landkaartje. Dergelijke borden kunnen dan aan ééne zijde van roode of witte lijnen (notenbalken) voorzien zijn voor het zangonderwijs.

worden gehouden. Hiertoe is het noodig, dat zij geregeld met een Amerikaansehen bordveger of een drogen doek worden afgeveegd. Zij worden daardoor hard en laten het krijt dan gemakkelijk los. Slechts eene zeer enkele maal mogen zij nat worden afgenomen; onmiddellijk daarna dienen zij dan weder met een drogen doek te worden nage-wreven. Het k r ij t mag niet al te zacht, maar zeker niet hard zijn ; voor het bergen er van zijn aan het bord kleine krijtbakjes bevestigd.

Naast het bord komt in de laagste klassen vooral het re-kenraam in aanmerking. Het bevat aan tien horizontale spillen honderd, liefst gelijk gekleurde, balletjes. Het dient bij voorkeur zoo te zijn ingericht, dat de niet gebruikte ballen achter een daartoe aangebrachte plank kunnen worden weggeschoven, dewijl het zien van alle ballen te gelijk licht verwarring kan veroorzaken.

In de hoogere klassen kan het rekenonderwijs aanschouwelijk gegeven worden door gebruik te maken van eene kubendoos of van eene rekenkast, waarbij de kuben en blokken, die de eenen, tienen, honderden en duizenden voorstellen, in verschillende hokjes worden gelegd en waarop te gelijk de getallen in cijfers voorgesteld en de hoofdbewerkingen uitgevoerd worden; of wel van een reken bord waarbij de eenen, tienen enz. aan pennen kunnen worden geschoven, of waarbij soms op eene andere, vreemde wijze aan het denkbeeld van aanschouwelijkheid uitvoerig is gegeven. (Rekenbord, C. C. liegt). Hoofdzaak bij dat alles is, dat de gebruikte voorwerpen goed ieder afzonderlijk op een afstand kunnen worden gezien.

Ofschoon de vormleer bij de laatste wetswijziging als afzonderlijk leervak vervallen verklaard is, dienen de eenvoudigste meetkundige lichamen (kubus,parallelopipedums, piramiden enz.) in de school aanwezig te zijn. Bij het meetkundig rekenen, evenals bij het teekenonderwijs, zullen ze steeds goede diensten blijven bewijzen. Zoowel van hout als van bordpapier, zijn zij in den handel vrij goedkoop te verkrijgen.

Van de maten en gewichten, die vooral bij het rekenonderwijs herhaaldelijk ter sprake komen, dient in elke seiiool een volledig stel aanwezig te zijn. Zij moeten niet tot sieraad — waartoe ze ook uit den aard der zaak al heel weinig geschikt zijn — op de kasten blijven staan, maar bij het onderwijs gedurig ter hand genomen, gebruikt en vergeleken worden. Eene voorstelling dier maten en gewichten op eene groote wandkaart kan de voorwerpen zelf volstrekt niet vervangen. Ook een M³ kan moeilijk gemist worden.

Eene eenvoudige, gaande en slaande klok in ieder lokaal der school is wenschelijk, ook om de kinderen op de klok te leeren zien; waar deze ontbreekt, kan men zich behelpen met eene klok van hout of bordpapier, waarvan de wijzers verstelbaar zijn.

Een paar eenvoudige toestellen — geen eigenlijke werktuigen — voor het onderwijs in natuurkunde schijnen in vele scholen nog als een soort van weelde beschouwd te worden. Dat zijn ze echter volstrekt niet. Als men zich tot het hoogst noodige b.v. eene balans, een emmertje van \'s Gravensande, eene pomp, een eenvoudigen kwikbarometer, ean thermometer en eenige andere kleinigheden bepaalt, die tegenwoordig ook door tusschenkomst van den boekhandel doelmatig en goedkoop geleverd worden, zal de prijs toch meestal wel geen onoverkomelijk bezwaar wezen. Men kan allicht iiu en dan wat aanschaffen.

Bij het onderwijs in de aardrijkskunde moet eene eenvoudige globe, in zeer verschillende, ook geringe prijzen verkrijgbaar , dienen, om aan de leerlingen eene goede voorstelling te geven van de gedaante der aarde en de betrekkelijke ligging van landen en zeeën.

Eenige wandkaarten zullen in den tegenwoordigen tijd wol in geen enkele school ontbreken. Doch niet alle kaarten zijn voor het klassikaal onderwijs geschikt. Zij moeten van voldoende grootte wezen , weinig ; namen bevatten , op een afstand sprekend zijn en voor \'t oog een aangenamen indruk maken. Minstens dienen in elke school, waarin drie of meer

onderwijzers werkzaam zijn, gevonden te worden; eene kaart van de provincie, twee kaarten van Nederland, eene kaart van Europa en eene wereldkaart in twee halfronden. Zeer wenschelijk is ook een kaart van onze Oost-Indische bezittingen. Die kaarten blijven liefst zóó opgehangen, dat zij te allen tijde gemakkelijk te zien zijn, om daardoor een duidelijk beeld van de ligging van landen en rivieren, van bergen en zeeën, van kanalen en spoorwegen in de kinderziel te doen ontstaan en om bij de leesles of bij ander ouderwijs steeds bij de hand te wezen. Is daartoe geene plaats b.v., omdat de lokalen door middel van glas gescheiden zijn, dan zal het wel het meest gewenscht wezen, ze zoodanig boven het bord aan te brengen, dat zij als een rolgordijn kunnen worden opgetrokken en neergelaten. Over het al of niet vernissen vau de kaarten wordt verschillend gedacht. Mij komen onge-verniste kaarten het doelmatigst voor, al zijn zij iets spoediger versleten :

l^e omdat zij niet spiegelen, en dus minder nadeelig zijn voor de oogen der leerlingen;

Wandkaarten alleen zijn echter bij het onderwijs in de aardrijkskunde niet altijd voldoende ; het is zeer wenschelijk, dat ieder kind een atlas heeft. Die atlassen moeten in hoofdzaak aan dezelfde eischen voldoen als de wandkaarten. Zij behooren slechts weinig meer zaken en namen te bevatten dan bij het onderwijs op de lagere school behandeld worden. Kaarten voor de verdeeling van warmte, wind en regen over de oppervlakte der aarde, die zeer geschikt zijn voor het voortgezet onderwijs , behooren m. i. niet in die atlassen thuis. Een vereischte voor goed klassikaal onderwijs is, dat alle leerlingen zooveel mogelijk denzelfden atlas hebben ; voor alle kinderen of minstens voor diegenen, welke er zelf geen koopen kunnen, worden exemplaren van gemeentewege aangeschaft.

Een sieraad in de school zijn enkele goed uitgevoerde platen. Boven en behalve het groote nut, dat platen heb-

ben voor een aanschouwelijk onderwijs in verschillende vakken , breken zij de eentonigheid der anders bijna naakte wanden en doen het oog aangenaam aan Wat de schilderijen zijn in de huiskamer, dat zijn schoone platen in het schoollokaal. Niet alleen bij het zoogenaamde aanschouwings-onderwijs als afzonderlijk vak, maar ook bij het leesonderwijs en bij het onderwijs in dierkunde, natuurkunde, aardrijkskunde , geschiedenis en teekenen zijn goede platen uitstekende hulpmiddelen.

l^e van voldoende grootte te zijn en weinig zaken voor te stellen, zoodat ook de onderdeelen zelfs op de achterste banken goed kunnen worden waargenomen;

3^e wel heldere, maar zachte kleuren te vertoonen en gunstig op het schoonheidsgevoel te werken.

Ofschoon we in de laatste jaren zeer zijn vooruitgegaan op dit gebied, zal hij, die de hem bekende platen toetst aan bovenstaande eischon, hier en daar nog al een en ander hebben aan te merken.

Voor de zelfwerkzaamheid der leerlingen zijn leien en griffels in de school, vooral in de lagere klassen, nagenoeg onmisbaar. De leien dienen niet te zacht en behoorlijk glad te zijn. Sommige onderwijzers verkiezen papieren leien, omdat zjj minder geraas maken bij het voor den dag halen, het opbergen of het verleggen op de tafel; doch deze worden licht vettig en voldoen op den duur minder goed dan de gewone Amerikaansche. Wit glazen leien zijn minder nadeelig voor het gezichtsvermogen der leerlingen dan de tegenwoordig nog meestal in gebruik zijnde soorten en verdienen dus, naast papier en potlood, aanbeveling. De leien kunnen geborgen worden in de kastjes onder de tafels, of aan een knopje tegen de staande stukken van de banken worden opgehangen. In de lagere klassen kunnen zij aan ééne zijde van ruitjes, stippen of lijnen voorzien zijn voor het teekenen en aan de andere zijde van lijnen voor het

schrijven ; het eerste kau vooral goed bij wit glazen leien. Van de griffels galdt hetzelfde als van het krijt: niet al te zacht, maar vooral niet te hard. Het schrijven met korte stompjes staat een goed schrijfonderwijs, ook later nog, zeer in den weg. Het is daarom noodzakelijk, eenvoudige houten of blikken kokertjes (griffelhouders) te hebben, om er de goed aangepunte griffels in te bevestigen. \\ an groot belang js het ook , dat de lei steeds goed zindelijk gehouden worde.

Daartoe is het zeer gewenscht, dat ieder kind een spons-doosje heeft. Indien de kinderen niet in staat zijn, die doosjes zelf te koopen, zal er niet veel tegen zijn , ze op rekening van de school aan te schaffen, dewijl zo tegenwoordig voor enkele centen verkrijgbaar zijn.

Aangaande potlooden kan weer hetzelfde worden opgemerkt als aangaande krijt en griffels. Het potlood mag noch te hard noch te zacht zijn. Potlooden merk Johan Faber HI3 voldoen goed, vooral voor het teekenonderwijs. — Het papier moet glad, niet vezelig en tamelijk zwaar zijn. De keuze der pennen dient met zorg te geschieden ; zij mogen noch te slap noch te stijf zijn. De inkt mag vooral geen bleeke kleur hebben. Dat is nadeelig , zoowel voor de oogen der leerlingen als voor de netheid en nauwkeurigheid van \'t werk. Liever iets meer betaald voor goeden inkt, dan gebruik te maken van eene goedkoope, slechte soort. Het bevordert ongetwijfeld de netheid en zindelijkheid, dat de schrijfboeken telkens worden opgehaald. Het kind heeft dan , om het zoo eens uit te drukken, meer respect voor het cahier en men krijgt niet die leelijke ezelsooren aan de hoeken. Laat men ter besparing van tijd en moeite de leerlingen hunne schrijfboeken onder de tafels houden, dan moeten ze met bijzondere zorg bewaard worden. Ook nette omslagen zijn aan te bevelen.

Het is wenschelijk, dat de inktkokers van glas ofpor-celein — al of niet in hout of zink gevat — vervaardigd zjjn en dat zij, om het invallen van stof te voorkomen, mot

een dekseltje gesloten kunnen worden. Een bezwaar tegen \'t laatste is wel, dat die sluiting niet zelden spoedig defect is. Als do opening nauw is, Avat mij in \'t algemeen doelmatig voorkomt, zou men de inktkokers ook met een gewoon kurken stopje kunnen laten dicht maken.

De lees- en leerboeken, die bij het onderwijs gebruikt worden, moeten van stevige omslagen voorzien zijn en telkens na het gebruik in de daarvoor bestemde kasten geborgen worden. De tegenwoordig algemeen in zwang zijnde wijze van inplakken moge in \'t belang zijn der uitgevers, de sterkte heeft er niet bij gewonnen. Men kan de boekjes echter onmiddellijk of, na zo korten tijd gebruikt te hebben, voor weinige centen laten brocheeren.

Van de bestaande handleidingen voor het aanschou-wingsonderwijs, het lezen, het schrijven, het rekenen, do taal. de aardrijkskunde, de natuurkennis en het teekenen dienen in iedere school eenige aanwezig te zijn. Het is noodig, dat ieder onderwijzer daarvan een vlijtig gebruik make, zoowel tot eigen vorming , als in \'t belang der leerlingen. Ook voor de geregelde aaneensluiting der klassen , voor de eenheid van het onderwijs is het volgen van bepaalde handleidingen voor ieder vak zeer gewenscht.

Men behoeft volstrekt niet te vreezen, dat men door het bestudeeren van handleidingen zijne zelfstandigheid zal verliezen. Het zal integendeel het inzicht verhelderen, den blik verruimen, een oordeelkundig handelen aankweeken en daardoor de zelfstandigheid bevorderen.

Eene goede handleiding dient in de eerste plaats den aard eu de beteekenis van het leervak te omschrijven; de waarde er van, ook met betrekking tot andere vakken na te gaan en den tijd, die er aan bestaed zal worden , vast te stellen. De leerstof, die behandeld zal worden, behoort nauwkeurig te zijn aangegeven en de leergang tot in bijzonderheden te zijn uitgewerkt De verschillende moeilijkheden, die zich bij het onderwijs voordoen, dienen alle besproken te worden. Wijkt de volgorde der leerstof of de wijze van behandeling

van de gewone af, dan dienen de gronden te worden uiteengezet, waarop die afwijking steunt. Daarenboven is het zeer wenschelijk , dat de handleiding uitvoerige voorbeelden van lessen geeft.

Het spreekt van zelf, dat de handleiding bestudeerd moet worden vóór den schooltijd en dat de onderwijzer niet met het boek in de haud vóór de klasse mag staan. Het onderwijs zou dan alle levendigheid en opgewektheid missen.

De meeste hoofden van scholen zullen wel bij ondervinding weten, hoe moeilijk men jonge onderwijzers tot het bestudeeren van handleidingen kan bewegen. Daarom te meer heb ik er hier bijzonderen nadruk op gelegd, dat het zooveel invloed ten goede kan oefenen. Nu de paedagogiek bij de Wet weer in eere hersteld en het belang der onderwijzers zelf meer rechtstreeks met de zaak gemoeid is, krijgen we misschien ook in dit opzicht langzamerhand eenige verbetering.

Eene eenvoudige schoolbibliotheek moest zelfs op geene enkele dorpsschool ontbreken. Men kan zich desnoods bepalen tot gewone schoolboeken, die bij het leesonderwijs niet gebruikt worden. Bij voorkeur neme men dan zulke met wat langere lessen. Slechts bij uitzondering kan iets worden opgenomen over gezondheidsleer, over landbouwkunde of over andere zaken van meer wetenschappeljjken aard. Over het algemeen is dergelijke stof te moeilijk en wekt ze te weinig belangstelling bij de leerlingen. Wat andere leesboeken voor de schoolbibliotheek aangaat, de onderwijzer kan hieromtrenc niet te nauwgezet zijn in de keuze.

Goede boeken voor de schoolbibliotheek behooren aan de volgende vereischten te voldoen:

l^e zij dienen geschreven te zijn voor kinderen van 10—13 jaar en geheel onder hunne bevatting te liggen ;

6e het verhaal, dat zij bevatten, dient boeiend te wezen, zoodat de leerlingen niet moe worden het te lezen; doch het mag niet te sterk werken op de kinderlijke verbeelding;

4^e do boeken moeten voedsel geven voor hoofd of hart of voor beide; zij behooron zoo mogelijk eene zedelijk-gods-dienstige strekking te hebben.

Levensbeschrijvingen van mannen, wier daden van moed, van naastenliefde en van opoffering getuigen en boeiende reisbeschrijvingen, die niet in al te groote plaatselijke bijzonderheden vervallen, verdienen ongetwijfeld aanbeveling.

Het Rapport door de atd. „Amsterdamquot; van het Ned. Onderwijzers-Genootschap en de Lijst van werkjes, aanbevolen door het Hoofdonderwijzersgenootschap „Haarlemquot; kunnen den onderwijzer bij zijne keuze van boeken voor de schoolbibliotheek eenigszins van dienst zijn. Het moet echter noodig geacht worden, dat hij do werkjes voor zijne bibliotheek zelf naleest:

l^e omdat hij alleen kan beoordeelen, of zij voor zijne leerlingen in alle opzichten geschikt zijn ;

2^J omdat hij met hen over den inhoud der boekjes moet kunnen praten, waardoor het nut van de schoolbibliotheek meer dan verdubbeld wordt.

Alleen in \'t winter-halfjaar worden wekelijks eenmaal boeken uitgegeven aan leerlingen van de twee hoogste klassen (5^e en 6^U leerjaar). Ieder boek heeft een nommer en de onderwijzer, die zelf eene lijst bezit met de titels, behoeft de nommers alleen op te teekenen. Als hij de keuze aan zich behoudt, is hij in een goed kwartier wekelijks klaar. Men neme eens de proef met het aanleggen van eene dergelijke bibliotheek, waar zij nog niet bestaat; spoedig zal men zo, daar houd ik mij van overtuigd, niet gaarne meer willen missen.

Wat teekening en bestek zijn voor den bouw van een huis, dat is het leerplan voor de inrichting der school. Grelijk in het esrste de afzonderlijke deelen van het gebouw

in hunne onderlinge verhouding met juistheid zijn aangegeven , zoo bevat het laatste cone nauwkeurige omschrijving van de verschillende deelen der leerstof in hunne opeenvolging en hun onderling verband. Gelijk de bouwkundige onder \'t werk herhaaldelijk weer het oog vestigt op de teekening of het bestek, zoo richt zich do onderwijzer bij zijne lessen steeds naar het met zorg bewerkte leerplan.

In de eerste plaats moet bij de samenstelling gelet worden op het aantal klassen, waarin de school verdeeld zal worden, in verband met het aantal onderwijzers en den tijd van aanneming der leerlingen. Over dit laatste punt is vroeger reeds gesproken bij de verdeeling in klassen.

liet getal en den duur der schooltijden, waarover in \'t vervolg iets zal worden gezegd, zijn in het leerplan nauwkeurig aangegeven.

De leervakken, die op de school worden onderwezen, moeten onderling in hunne waarde vergeleken worden, terwijl het daarvan grootendeels afhangt, hoeveel uren voor ieder vak zullen worden uitgetrokken. Lezen, schrijven en rekenen zijn ongetwijfeld van meer belang dan de andere kundigheden of kunsten.

Is voor ieder vak vastgesteld in welke klassen het zal worden behandeld en hoeveel tijd er wekelijks aan zal worden besteed, dan wordt overgegaan tot het samenstellen van de roosters of tafels van werkzaamheden, waarin voor ieder uur van don dag met juistheid is aangewezen, in welk vak onderwijs zal worden gegeven.

Het leerplan geeft daarenboven voor ieder vak beknopt aan, wat in elke klasse zal worden behandeld ; het omvat de indeeling der leerstof en wijst tevens aan, welke boeken en andere hulpmiddelen bij het onderwijs zullen worden gebruikt. Eindelijk bevat het nog de regeling der vacant iën.

Volgens art. 21 der Wet 8 Dec. 1889 geschiedt de vaststelling van het leerplan door het hoofd der school onder

goedkeuring van Burgemeesters en Wethouders en den Dis-tricts-Schoolopziener. Zooals uit de openbare beraadslaging bij de Wet van \'78, waarin het artikel voor het eerst werd opgenomen, gebleken is, kunnen door genoemde autoriteiten de voorstellen van het hoofd ook worden gewijzigd.

„Bij verschil van gevoelen tusschen Burgemeester en Wet-„ houders en den Districts-School opziener beslist onze Minister „die met de uitvoering dor wet belast iszegt de laatste alinea van genoemd artikel. De bemoeiing van Burgemeester en Weihouders zal zich echter doorgaans wel bepalen tot de regeling der schooltijden en der vacantiën, terwijl de eigenlijke inrichting van het onderwijs natuurlijk aan het hoofd der school dient te blijven.

Het opmaken van het leerplan is voor hem eene zaak van hoogste gewicht. Veel zal door hem moeten worden gewikt en gewogen, nagedacht en nog eens bestudeerd, opdat de inrichting er van werkelijk doelmatig zij. Ook overleg met de onderwijzers kan hem van groot nut zijn, zoowel bij het vaststellen der leergangen en de keuze der hulpmiddelen, als bij de verdeeling der leerstof en het aangeven der grenzen voor de verschillende klassen.

Als eersten eisch zou ik willen stellen, dat het leerplan werkelijk kan worden uitgevoerd. „Dit is de natuurlijkste zaak van de wereldquot;, zal men misschien zeggen; „waartoe zou een plan dienen, dat niet kan worden uitgevoerd ?quot; En men heeft er recht toe, zoo te spreken. Toch aarzel ik niet als mijn gevoelen te geven, dat er hier en daar in dit opzicht nog wel wat te wenschen overblijft. Behalve, dat er wellicht nog onderwijzers zijn, die alleen een leerplan opmaken, om aan de formaliteit der Wet te voldoen, zijn ei-waarschijnlijk meer, die het leerplan als een soort van ideaal beschouwen, waarnaar wel moet worden gestreefd, maar dat niet bereikt kan worden. Of alleen overschatting van de vermogens der leerlingen de oorzaak is, dat het leerplan hier en daar nog te hoog wordt opgevoerd voor de gewone lagere school, dan wel of ook ijdelheid in meerdere of min-

Genoeg zij het, er op te wijzen, dat het leerplan niet te ver mag gaan en dat wel degelijk rekening moet worden gehouden met ongunstige omstandigheden in de school, zooals groote klassen of veel schoolverzuim. Te meer mag de leerstof voor iedere klasse niet te uitgebreid zijn, omdat gejaagdheid eene zeer slechte raadgeefster is bij het onderwijs en er daarenboven tijd moet blijven voor gedurige herhaling.

Het leerplan moet voor de onderwijzers in de verschillende klassen een wegwijzer zijn, niet alleen voor het wat, maar ook voor het hoe van \'t onderwijs. Indien echter alles in bijzonderheden moest worden aangewezen, dan zou het leerplan den omvang verkrijgen van een boekdeel, wat zeker niet in de bedoeling ligt van de Wet. Dit is dan ook in werkelijkheid niet noodig, omdat do titels der te volgen handleidingen en leerboekjes, die zoowel do leerstof als de wijze van behandeling meer uitvoerig aangeven, kunnen worden opgenomen. Behoudens de noodige vrijheid en zelfstandigheid der ouderwijzers, zijn door die opneming de stof en de vorm van het onderwijs in de verschillende klassen vrij nauwkeurig bepaald.

Van groot belang is het, dat de leerstof, die voor een jaar b. v. is aangewezen, ook werkelijk over het geheele jaar verdeeld eu niet, zooals nog zou kunnen gebeuren in korten tijd geheel doorloopen wordt; dit geeft broddelwerk en leidt later bjj de onophoudelijke herhalingen tot verveling.

Hoe ver men met het onderwijs in de gewone lagere school gaan kan, kan hier niet worden onderzocht; uitvoerig zal een en ander later worden uiteengezet bij de behandeling der afzonderlijke leervakken. Wel zal nog even gewezen worden op eenige zaken, die meer het leerplan in het algemeen betreffen.

aan het overzicht van de verdeeliug der lesuren per week. Hoe die verdeeliug zou kunnen geschieden voor een bepaald geval, zal door een voorbeeld worden opgehelderd. Vooraf echter eenigc opmerkingen, die er mee in verband staan.

In sommige streken worden gedurende de vijf eerste dagen der week iederen dag twee schooltijden gehouden en blijft de geheele Zaterdag vrij; in andere worden de Woensdag namiddag en de Zaterdag namiddag vrij gegeven. De noodzakelijkheid, om een paar halve dagen der week geheel en al vrij te hebben, wordt in liet belang van de lichamelijke ontwikkeling der leerlingen vrij algemeen erkend. Waar men meent alleen den Zaterdag namiddag te moeten vrijgeven , om zoodoende het peil van het onderwijs eenigszins te verhoogen , handelt men m. i. niet in \'t belang van do jeugd, die behoefte heeft aan geestelijke ontspanning aan spel en aan vrijheid, ook met betrekking tot de ontwikkeling van ieders persoonlijkheid.

De vraag is nu , wat het meest wenschelijk moet geacht worden : Woensdag na- of wel Zaterdag voormiddag school te houden. Tegen het onderwijs op Zaterdag voormiddag worden wel eens de volgende bezwaren ingebracht:

l^c Een kind wordt lichter thuis gehouden voor een halven dan voor een hcelen dag ;

2quot; de scholen kunnen niet goed schoongemaakt worden, als er op Zaterdag voormiddag onderwijs gegeven wordt;

3^U de onderwijzers zijn daardoor verstoken van de gelegenheid , om privaatlessen te gaan nemen in andere gemeenten ;

4^e het zou moeilijk zijn met het oog op sommige normaalscholen , waar den geheelen Zaterdag les wordt gegeven.

Wat het eerste punt aangaat, voor zoover mijne ondervinding reikt, houd ik het er voor, dat het vrij geven van den Woensdag namiddag het schoolverzuim, dat gewoonlijk \'s namiddags het ergst is, minder in de hand werkt dan het vrij geven van den geheelen Zaterdag. Het tweede be-

zwaar zal wel niet zoo groot zijn; er zal tot eene behoorlijke reiniging nog wel tijd kunnen worden gevonden. Het derde bezwaar kan niet geheel ontkend worden, maar het belang van de leerlingen dient ongetwijfeld op den voorgrond te staan. Wat de normaalscholen betreft, waar den geheelen Zaterdag onderwijs gegeven wordt, zou het ook niet meer gewenscht zijn, zoo die Zaterdagsche lessen over twee halve dagen verdeeld waren \'r¹

l^e dat in een voormiddag schooltijd meer geleerd wordt dan in een namiddag schooltijd ;

2^e dat het gunstiger werkt op onderwijzer en leerlingen , indien de tijden van ontspanning meer over de week verdeeld zijn, dan dat Zaterdag en Zondag als vrije dagen naast elkaar komen;

3^e dat voor uitstapjes en andere vermaken de namiddag beter geschikt is dan de voormiddag.

Het bovenstaande zal wel voldoende zijn , om aan te too-nen, dat het mij wenschelijk voorkomt, het vrjjgevon van den Woensdag namiddag in plaats van den Zaterdag voormiddag zoo mogelijk nog meer algemeen te doen worden.

Een andere vraag geldt den duur dor sc h o o 11 ij d e n In \'t algemeen kan \'s morgens 2V2 of 3 uur en \'s namiddags 2 of 2V2 uur worden schoolgehouden. Per week krijgt men dan 23, 25, 20 of 28 lesuren. Een schooltijd van 3 uur zal echter, zelfs voor de hoogste klassen, wel te lang moeten genoemd worden, als er ongeveer in \'t midden niet eenige tijd afgenomen wordt voor spel of gymnastiek. Ook zullen groote afstand, tijd voor het middagmaal en andere omstandigheden een zoo langen duur van den schooltijd veelal bemoeilijken. Voor de lagere klassen is zelfs een schooltijd van 2¹/i uur zonder ontspanning ruim lang; doch zij kunnen ongeveer in \'t midden van dien tijd, eenige minuten op de speelplaats vertoeven, indien dit zonder hinder voor de andere klassen kan geschieden of eon half uur vroe-

ger uitgaan, indieu ook hiertegen wegens den grooten afstand voor jonge kinderen geen overwegend bezwaar bestaat. Onder den schooltijd een kwartiertje spelen of vrije en ordeoefeningen uitvoeren is nuttig voor de lichamelijke ontwikkeling, voor afwisseling eu geestelijke ontspanning. Ook kan de lucht in het schoollokaal dan worden ververscht. Het aantal lesuren verschilt dus nog al naar omstandigheden. Om genoegzaam tijd te laten voor handwerken en gymnastiek, rekenen wij op 23 uren voor de vier laatste en 20 uren voor de twee eerste leerjaren.

Belangrijk is ook de vraag, hoe lang iedere les duren mag. Afwisseling is ongetwijfeld aan te bevelen; te groote versnippering van den tijd echter niet. In de laagste klassen kan zeker voor eene les goedschiks niet meer dan Vs uur worden genomen: doch ook minder zal meestal niet wen-schelijk zijn. In de hoogere klassen heeft men de keuze tusschen Vs u., \'^sk u. of 1 uur. Noemt men in aanmerking,

dat Va uur dikwijls te kort is voor de goede behandeling van eene leesles of de bespreking van een onderwerp uit andere vakken en dat een geheel uur de kinderen gewoonlijk te veel vermoeit, om voortdurend de noodige belangstelling te behouden, dan blijkt afwisseling om ^sk uur het doelmatigst. Voor eene schrijfles, zoowel als voor hoofdrekenen en zingen zal echter bij voorkeur Vs u ur worden genomen; eene teekenles zou in de hoogere klassen 1 uur kunnen duren. Een schooltijd van 2Vs uur kan in de hoogere klassen gevoeglijk verdeeld worden in 2 X ³/i uur en 2 X Vs uur of bij uitzondering voor teekenen 1 uur; een schooltijd van 2 uur in 2 X % uur en Va uur.

Bij het reeds genoemde overzicht der lesuren hangt natuurlijk veel er van af, of iedere klasse een eigen onderwijzer heeft, dan wel of twee of meer klassen onder één onderwijzer vereenigd zijn. We zullen als voorbeeld een geval nemen, waarbij één onderwijzer twee klassen heeft, wat zeker, vooral op het platteland, nog het meest voorkomt en in do uitvoering het moeilijkst is. Waar ieder

onderwijzer slechts ééne klasse heeft, kan men meestal handelen, zooals men wil; in andere scholen is men dikwijls genoodzaakt te doen, zooals men kan.

Mocht iemand de vraag stellen, of het goed is bij het mondeling onderwijs twee verschillende klassen gedurig samen te nemen, dan is mijn antwoord, dat zulks slechts hij enkele vakken en iu bijzondere gevallen aanbeveling verdient en in \'t algemeen moet worden afgekeurd ;

1° omdat de leerlingen in kennis gewoonlijk te veel verschillen en de les voor den een te moeilijk, voor den ander te gemakkelijk wordt;

2^e omdat het aantal leerlingen gewoonlijk zoo groot wordt, dat ook daardoor veel van de les verloren gaat. — Bij vakken , waarbij het goedschiks mogelijk is, zooals bij vertellen, schrijven, hoofdrekenen, zingen, handteekenen, en eene enkele maal ook bij geschiedenis, aardrijkskunde of natuurkennis — vooral om eene hoogere afdeeling met eene lagere iets te laten repeteeren — kan die vereeniging echter worden toegepast, omdat er tijd mee gewonnen wordt, die dan natuurlijk weer aan andere vakken ten goede komt.

Het volgend overzicht diene als eene proeve, hoe de indeeling der uren zou kunnen zijn in een school met 6 klassen voor 3 onderwijzers.

Voor zoover do cijfers op do lijnen staan , worden bij het onderwijs twee klassen samengenomen.

Alleen de uren voor het mondeling onderwijs zijn aangegeven , zoodat, de schriftelijke toepassing medegerekend, aan de meeste vakken ongeveer tweemaal zooveel tijd besteed wordt, als hier is uitgetrokken.

In overeenstemming met een dergelijk overzicht kunnen de tafels van werkzaamheden worden gemaakt. Daarbij dient weder op verschillende zaken gelet te worden. Op eene mondelinge les volge gewoonlijk de schriftelijke toepassing. De opeenvolging der leervakken moet zóó worden geregeld, dat zaken, waarbij vooral denken op den voor-

Vragen en Opgaven bij het bestudeeren van „DE SCHOOLquot;, de leerwijzen voor vak a, b, c (art. 2) en van de Wet op het L. 0.

„DE SCHOOLquot; van den Heer KOONINGS beleefde binnen korten tijd een achtsten druk. Dat dit frisch geschreven werk flink bestudeerd wordt, mag voor onze lagere school eene aanwinst heeten.

Was vroeger de studie der opvoedkunde „een droge pomperijquot;, wij gelooven niet te veel te zeggen, als we beweren, dat een frisscher wind ons tegenwaait, een guller, hartelijker woord tot onze onderwijzers komt.

„Studeeren en repeteerenquot; wil de studie van »üe Schoolquot; vergemakkelijken. Den inhoud van een goed geschreven handboek tot zijn eigendom maken, heeft onmiskenbare voordeelen. Daaraan heeft men houvast. Dat behoeft dan nog volstrekt geen napraterij te worden. Daarom zijn de vragen

Voor zoover de cijfers op de lijnen staan , worden bij het onderwijs twee klassen samengenomen.

grond treedt, gevolgd worden door andere die meer op vaardigheid gericht zijn en dat reken- en natuurkundige vakken afwisselen met taal, geschiedenis of aardrijkskunde. Over het algemeen zal het gewenscht zijn, zaken , die de meeste inspanning vereischen, te behandelen in het begin van den voormiddagschooltijd; vooral \'s zomers is de geest der leerlingen \'s namiddags minder opgewekt.

Prof. Bain heeft betoogd, dat tot het leeren van nieuwe zaken, tot het opdoen van nieuwe voorstellingen het meest van den geest gevorderd wordt en dat derhalve voor de studie van geschiedenis en aardrijkskunde de eerste uren van den dag bchooren gebruikt te worden. Voorstellingen verwerken, zegt hij , kan men nog lang met vrucht, als de geest reeds zooveel van zijne frischheid verloren heeft, dat hij buiten staat is tot het opdoen van geheel nieuwe. „De beste oogenblikken om nieuwe stof te verzamelen zijn die, waarin wij over het maximum van kracht kunnen beschikken. Daar dit zeker de morgenuren zijn , moeten alle werkzaamheden , die de inspanning van het geheugen eischen, naar dien tijd verlegd worden.quot; (Woordenboek , Geluk, art. geheugen.)

Doorgaans worden op de tafels van werkzaamheden de onderdeelen van een vak meer bepaald aangewezen dan in een overzicht der lesuren; bij taal bv. het onderwijs in spraakkunstige vormen en dat in stellen, bij natuurkunde dier- en plantkunde en physica. Soms, zooals bjj de behandeling van plant- of dierkunde wordt dan nog het jaargetijde in aanmerking genomen.

Eene zaak van het hoogste gewicht is, dat de tafels van werkzaamheden zoo zijn ingericht, dat alle schriftelijk werk zooveel mogelijk onder den schooltijd kan worden nagezien.

Nu en dan zal men genoodzaakt zijn , een paar minuten vroeger met eene les te eindigen dan de rooster van werkzaamheden aangeeft, om even een schrift, een kaartje of iets dergelijks te overzien. Niet zelden zal hot ook noo-Koonings. De School öe druk-. ü

O n t w e r p-L e e r p la n door de Algemeene Onderwijzers-Vereeniging in Noord-Brabant (Bergen op Zoom, Verlinden), Volledig Leerplan door Lips (Groningen , Wolters).

liet eerste is een beknopt model voor eene zesklassige school met drie onderwijzers ; het Laatste een vrij uitvoerig werk met toelichtingen en enkele paedagogische wenken, ingericht voor eene school met zes klassen en zes onderwijzers , bepaaldelijk echter met het oog op de rijksleerschool te Maastricht.

Bij de behandeling der methode in \'t algemeen is er reeds op gewezen , dat alle kennis haar oorsprong heeft in aanschouwing. Het is dus noodig, dat alle onderwijs aanschouwelijk gegeven worde. Doch als het kind pas ter school komt, is het nog weinig geschikt voor het eigenlijk onderwijs. Wel heeft het reeds veel gehoord en gezien cn een groot aantal woorden bjjna ongemerkt aangeleerd , maar de voorstellingen en begrippen laten aan helderheid en duidelijkheid veel te wenschen over. Nu er bij de verdere ontwikkeling der verstandelijke vermogens van lieverlede een meer ordelijke en geregelde gang zal worden gevolgd, is het in de eerste plaats noodig, dat het kind meer nauwkeurig leert waarnemen. Daartoe vooral dient het a a n-schouwingsonderwijs. Ofschoon niet in art. 2 der Wet genoemd, wordt het vrij algemeen geacht, in de lagere school onmisbaar te zijn : l^e om de jeugdige leerlingen beter te leeren opmerken ; 2^e om hunne voorstellingen en begrippen te verhelderen en hun vaardigheid te verschaffen in het juist en in behoorlijken vorm uitdrukken van het waargenomene. Naast het eerstgenoemde, meer formeele doel, staat dus ook

het meer inateriëele: juistere beelden te doen ontstaan in den geest en de aanwezige kennis uit te breiden. Goed ingericht , is het aanschouwingsondenvijs de voorbereiding tot de behandeling der verschillende leervakken doordat het, zonder dat de leerstof in bepaalde rubrieken verdeeld is, voorstellingen en begrippen aanbrengt, waarop later kan worden voortgebouwd. Genoeg om hot groote belang van met zorg gegeven aanschouwingsonderwijs te doen begrijpen.

Uit het voorgaande blijkt tevens eenigszins, welke leerstof hierbij in de eerste plaats in aanmerking komt. Wat het kind in zjjne dagelijksche omgeving ziet, wordt meer opzettelijk onder de aandacht gebracht, om alles goed en nauwkeurig, ook in zijne onderdeelen, te doen waarnemen.

Het kan hierbij de vraag zijn , of voor de behandeling de voorwerpen zelf, of wel afbeeldingen dienen genomen te worden. De keuze kan echter niet twijfelachtig wezen , als men bedenkt:

l^e dat een voorwerp alzijdig kan worden gezien, terwijl eene plaat het voorgestelde slechts van éene zijde vertoont;

2^e dat met een voorwerp verschillende werkingen kunnen worden vertoont, wat met eene plaat onmogelijk is;

3® dat bij een voorwerp tevens kunnen worden waargenomen de stof, de klank, de hardheid of zachtheid, de ruwheid of gladheid en de geur, waarbij dan do verschillende zintuigen werkzaam zijn, terwijl de beschouwing van eene plaat alleen geschiedt door een enkel zintuig, het oog;

■iquot; dat het voor een kind, mede om bovenstaande redenen, vrij moeilijk is uit eene afbeelding eene juiste voorstelling van eene zaak te verkrijgen, vooral als niet eerst vele gelijksoortige voorwerpen nauwkeurig beschouwd zijn.

Wat den leergang aangaat, natuurlijk is eene bepaalde orde in het aanschouwingsonderwijs zeer gewenscht. Het komt mij daarom verkeerd voor, dit vak ondergeschikt te maken aan lezen en vertellen. Toch geldt het vooral hier: verschillende wegen leiden naar Rome.

die het kiud reeds herhaaldelijk, ofschoon wellicht minder nauwkeurig, heeft beschouwd ; de ander wil van het kind zelf uitgaan en h.v. eerst bespreken de handen, do armen, do oogen, de ooren enz., om zoo langzamerhand den kring van waarneming tot de omgeving uit te breiden ; een derde meent beter te doen , door te beginnen met de voorwerpen in de school, die gedeeltelijk nieuw zijn voor het kind, maar die nu voortaan zijne dagelijksche omgeving zullen uitmaken.

Het laatste komt mij wel doelmatig voor. Een eerste ver-eischte toch zal wel wezen, dat het kind belang stelt in de te behandelen zaken en zijn eigen lichaam trekt zeker niet het eerst en het meest zijne aandacht. Ook zijn de meeste deeleu van ons lichaam bedekt of te klein voor eene nauwkeurige beschouwing. Wat de voorwerpen betreft, waarmede het kind thuis herhaaldelijk in aanraking kwam, het is soms moeilijk die in do school te brengen, terwijl het doen ontstaan van duidelijke voorstellingen en begrippen min of meer belemmerd wordt door vroegere onvoldoende en onnauwkeurige waarneming. Behalve, dat de voorwerpen in het schoolvertrek steeds aanwezig zijn en bijzonder de opmerkzaamheid van het kind wokken, werkt eene nauwkeurige bekendheid met do dagelijksche omgeving ongetwijfeld gunstig op de stemming en op de verdere waarneming in \'t algemeen. De gang voor het aanschouwingsonderwijs zou b.v. aldus kunnen zijn.

2^e „ uit het huis en de omgeving; 8° afbeeldingen van goed bekende zaken ; •l® „ van minder „ ,

Onder de eerste groep komen dan in aanmerking; bord, krijt, lei, griffel, deur, raam, kast, bank, tafel, stoel, kachel en andere voorwerpen; in de tweede zou men gevoeglijk kunnen nemen.- een mes, een zaag, een hamer, eene pijp, eene flesch, een kan, een hoed en vele andere zaken. Men kan echter ook de voorwerpen uit de tweede groep het

eerst bespreken ; de wijze van behandeling toch is de hoofdzaak en de volgorde der onderworpen uit den aard der zaak altijd eenigszins willekeurig.

Volledigheid is natuurlijk niet te bereiken, maar ook niet noodig; het nauwkeurig en ordelijk beschouwen van eenige voorwerpen oefent reeds een weldadigen invloed op de waarneming ook van andere dingen. Voor de behandeling van do onder 1 en 2 genoemde zaken, heeft de heer J. Versluys goede wenken en voorbeelden gegeven in zijn werkje: „Het Aanschouwingsonder wijs. (Amsterdam, W. Versluys.)

Ook de handleiding; Het aanscho u w i ngso nd e r w ij s in de lagere school door H. Scheepstra en quot;VV. Walstra (Groningen, J. B. Wolters) geeft uitstekende proeven van behandeling van de hier bedoelde voorwerpen o. a. vaneene flesch, een ketel, een naaidoos, een mes, een hoed en een stoel. Daarop volgen dan beschouwingen van twee voorwerpen naast elkaar, zooals een ftesch en eene kruik, een koffiepot en een ketel enz., terwijl in de derde afdeeling verschillende aanwezige en afwezige voorwerpen met elkander worden vergeleken. Deze nieuwe handleiding zal gewis veel bijdragen tot verbetering van het dikwijls nog gebrekkig gegeven aanschouwingsonderwijs.

De Aanschouwingslessen door Kath. Leopold (bij denzelfden) geven een 15tal geschikte, doch wel wat uitvoerige voorbeelden voor de behandeling van afzonderlijke voorwerpen; dit boekje kan, vooral naast eene andere handleiding , goede diensten bewijzen.

Dezer dagen verscheen weder eene nieuwe handleiding voor Het zaakonderwijs in de eerste twee leerjaren (Aanschouwingsonderwijs) door H. Douma en M. H. Lem (Purmerend, J. Muusses.) De titel drukt reeds uit, dat dc schrijvers het aanschouwingsonderwijs beschouwen als don grondslag van het onderwijs in aardrijkskunde , geschiedenis en natuurkennis. Zij geven eerst eene uitvoerige geschiedenis (118 blz.) van het voornaamste, wat op het gebied van hot aanschouwingsonderwijs, vooral in Duitschland

on in ons land, verschenen is. Op den voorgrond wordt gesteld , dat het zoogenaamde oefenen van de zielsvermogens cene onmogelijkheid is, en dat alleen de verkregen voorstellingen de waarneming verbeteren. Als proeven van behandeling worden o. a. gegeven: de appel, het paard, de deur, het begrip naam, het begrip huisgezin enz. De schrijvers wenschen een dier eerst te behandelen naar een opgezet exemplaar of een verkleind model, dan naar aanleiding van eene school-wandcling en in het tweede leerjaar nog eens naar eene plaat. Evenzoo worden eerst de voorwerpen in het school-vertrck behandeld en naderhand hunne afbeeldingen. De handleiding bevat vele zeer goede wenken; uit de boven genoemde voorbeelden van behandeling blijkt reeds, dat ook zaken besproken worden, die niet rechtstreeks aanschouwelijk zijn te maken in den gewonen zin van dit woord.

J\'Jadat men zich bij het aanscliouwingsonderwijs eenigen tijd bepaald heeft tot de behandeling van min of meer bekende voorwerpen, komen in den regel afbeeldingen aan de beurt. Zij zijn noodig, omdat niet alle voorwerpen, die eene opzettelijke bespreking overwaardig zijn, in de school kunnen worden gebracht; doch ook in andere opzichten zijn aan de beschouwing van goede platen eigenaardige voordeden verbonden :

l⁸ afbeeldingen hebben voor het kind iets aantrekkelijks, kinderen houden er van ;

2° platen stellen de voorwerpen uit huis, tuin, veld en bosch dikwijls voor niet hunne natuurlijke omgeving;

:-}^e do beschouwing er van is eene geschikte voorbereiding voor het latere onderwijs, waarbij niet zelden voorstellingen van geheel onbekende zaken moeten worden aangebracht door middel van afbeeldingen ;

4^e platen werken gunstig op het schoonheidsgevoel. Om het kind den overgang van het voorwerp tot de plaat gemakkelijk te maken, kan men gevoeglijk eerst het afgebeelde voorwerp vertoonen en bespreken, om het daarna met de plaat te vergelijken. Afbeeldingen van een stoel, eene tl esc h,

een glas, cenc :zaag enz. kunnen dan genomen worden naast do aanwezige voorwerpen. Ook kan de onderwijzer sommige besproken voorwerpen op het bord teekenen, om daarna teekening en voorwerp te vergelijken. Waar op de plaat kinderen zijn voorgesteld, late men eenige leerlingen in dezelfde houding voor de klasse staan; dit verduidelijkt niet alleen de voorstelling op de plaat, maar zet ook aan het onderwijs meer levendigheid bij.

Eene plaat kan natuurlijk altijd slechts den toestand van een oogenblik voorstellen ; uit den aard der zaak is zij dus minder geschikt om werkingen aanschouwelijk te maken. Voor zoover mogelijk zullen de op de plaat voorgestelde handelingen daarom altijd door den onderwijzer of liever nog door de leerlingen worden uitgevoerd. Bij alle onderwijs, maar vooral in de aanschouwingsles, moet de daad het woord illustreeren , belichamen.

Üok abstracte zaken, zooals deugden en ondeugden, laten zich moeilijk in beeld brengen. Bij een anderen vorm van het aanschouwingsonderwijs, het vertellen — waarover later — mogen dergelijke afbeeldingen van dienst kunnen zijn , bij het eigenlijke, beschrijvende aanschouwingsonderwijs zijn zij uit den aard der zaak weinig geschikt.

Over de eischen, waaraan goede platen moeten voldoen, is in het artikel over leermiddelen gesproken.

Eene bepaalde volgorde voor de behandeling van platen is in bijzonderheden moeilijk of niet op te geven. l)c omgeving, waarin de kinderen steeds verkeeren , is hierbij vooral van invloed. Wat geschikt is voor eene stadsschool, is somtijds ongeschikt voor eene dorpsschool en omgekeerd.

In het algemeen kan worden opgemerkt, dat die voorwerpen uit de omgeving, welke bijzonder in \'t oog vallen of het kind meer dan andere belang inboezemen en moeilijk of niet in de school te brengen zijn , op de eerste plaats in aanmerking kunnen komen , om in beeld te worden gebracht.

cn hen trekkcu het kiad bijzonder aan; hunne afbeeldingen komen daarom spoedig aan de beurt.

Ook platen, waarop spelende kinderen, eene kamer, eeno keuken, een huis, een vruchtboom en dergelijke zaken zijn afgebeeld, zullen met opmerkzaamheid worden beschouwd. Langzamerhand kan de kring der waarnemingen tot minder bekende zaken worden uitgebreid. Afbeeldingen van geheel onbekende zaken, zooals van een vos, een leeuw, eene ree, eene slang enz. worden bij het eigenlijke aanschouwings-onderwijs niet besproken, maar kunnen bij de leesles of later bij het onderwijs in dierkunde met vrucht gebruikt worden.

Aan geschikte platen voor hot aanschousvingsonderwijs is tegenwoordig geen gebrek meer. Sommige platen , die meer bepaald voor het leesonderwijs bestemd ziju, kunnen ook zeer goed in de aanschouwingsles gebruikt worden. Die van Bonman , De Raaf en Baas, Yersluys en Zernike geven in dit opzicht nog al keuze.

De platen voor het aanschouwingsonderwijs van Brugsma, uitgegeven te Groningen bij Wol nors , die in den tijd, toen ze verschenen , zeker eene schrede voorwaarts waren op den goeden weg en na dien tijd ongetwijfeld nog heel wat zijn verbeterd, zijn m. i. niet groot genoeg, om op een afstand in de onderdeelen duidelijk te worden onderscheiden en stellen ook ieder te veel verschillende voorwerpen en werkingen voor.

De veertig platen bevatten bijna honderd en vijftig verschillende figuren. De beknopte handleiding van Louwerse, die er bij behoort, geeft wel goede wenken; maar zij is niet uitvoerig genoeg voor jonge onderwijzers.

De platen van Lummel, uitgegeven bij Kemink en Zoon te Utrecht, zijn vrij algemeen bekend en werden vooral vroeger veel gebruikt. De uitvoerige handleidingen kunnen tot zekere hoogte een leiddraad zijn voor den onderwijzer. De platen zijn van voldoende grootte cn vele, vooral uit de eerste serie, zijn werkelijk doelmatig. Door de houding der afgebeelde personen zijn sommige minder geschikt; de laatste druk der platen (1887) is echter.

vooral ook wat do kleuren betreft, aanmerkelijk verbeterd. In \'t algemeen genomen, treedt het leeren naar aanleiding van de plaat te veel op den voorgrond, terwijl verschillende platen te weinig bekende of te moeilijke zaken voorstellen voor het gebruik in de lagere klassen. Hiertoe reken ik b.v. do afbeeldingen van alle mogelijke werktuigen voor de verschillende ambachten en bedrijven en die van eene mijn en een smeltoven. Indien liet hoofd der school in overleg met den onderwijzer der klasse , waarin het aanschouwiugs-ondcnvijs zal gegeven worden , eene verstandige keuze weet te doen, kunnen verscheidene platen echter goede diensten bewijzen , vooral in de hoogere klassen.

AVat de serie in haar geheel betreft, bevallen me de platen van IJ. IJkema met uitvoerige bandleidingen , uitgegeven bij Joh. IJkema te \'s Gravenhage voor de laagste klasse beter.

Ofschoon ik het niet wel uitvoerbaar en ook niet noodig acht, zoovele en zoo velerlei zaken in de school te brengen als in de handleidingen, onder den wel wat verdachten titel van Spreken in \'t licht gegeven, — verdacht, omdat m. i. de aanschouwing zelve de hoofdzaak moet blijven — wordt verondersteld, bevatten deze zooveel goeds , dat ze den jeugdigen onderwijzer bijzonder ter bestudeering kunnen worden aanbevolen. Terwijl met de beschouwing van\'t menscheljjk lichaam begonnen wordt, komen later bij de behandeling van iedere plaat achtereenvolgens aan de beurt:

1. aanwezige voorwerpen ; 2. afwezige voorwerpen; 3. afgebeelde voorwerpen ; 4. vorming van begrippen. De platen geven afbeeldingen van kinderspelen: zooals knikkeren, touwtje springen, rijden op een hobbelpaard, hoepelen en bikkelen; van eene kamer en van eene keuken met al wat er in behoort; van een tuin met bloemen enz. Bij de bespreking worden telkens eerst de afgebeelde voorwerpen genomen en daarna de plaat. Niet alle platen zijn geschikt; vooral niet voor do dorpsschool. Sommige laten ook , wat de uitvoering betreft, veel te wenschen over.

en quot;Walstra (Groningen, W olters) die bij de straks besproken handleiding behooren, munten in meer dan een opzicht boven de reeds genoemde uit:

1. Zij stellen vooral voorwerpen voor, die moeilijk of niet in de school gebracht kunnen worden.

De eerste platen stellen één enkel voorwerp voor, de volgende twee voorwerpen en de laatste tafereelen. De behandeling der platen sluit zich aan bij die van de voorwerpen , welke in do handleiding zijn besproken. Deze geeft ook voor de bespreking der platen proeven van behandeling. De 20 platen zijn de volgende:

1. De stoel. 2. De haan. 3. Het paard. 4. De koe. 5. De boom. 6. Het huis. 7. De molen. 8. Het schip. 9. De brug. 10. Do hond en de kat. 11. Het schaap en het varken. 12. Do kip en de eend. 13. Vrachtkar en voerman. 14 De fruitvrouw. 15. Moeder en kind. 16. De huiskamer. 17. Do lente. 18. De zomer. 19. De herfst. 20. De winter.

Bij de onlangs verschenen reeds genoemde handleiding van Douma en Lem behooren de volgende wandplaten: 1. De muur. 2. De deur. 3. Het raam. 4. Het bord. 5. De tafel. 6. De stoel. 7. De kast. 8. De kachel. 9. De bank. 10. Het school ver trek. 11. Ruiter te paard en daarachter een blaffende hond. 12. Kat op de muizenjacht. 13. Haan en kippen. 14. Bok voor een bokkewagen. 15. Ezel voor een groentekar. 16. Konijnen in een hok. 17. Zwijn, voortgedreven door een boer. 18. Duiven, gevoederd door een meisje, terwijl musschen er op af komen. 19. Eenden in een gracht. 20. Koeien in de weide. Een koe op den voorgrond , gemolken door een boerin. 21. Een haringkoopman.

De platen zien er, vooral wat de teekening aangaat, keurig uit. Plaat 17 bevalt me minder goed, omdat de voorstelling m. i. licht onreine beelden kan wekken.

In Duitschland bestaan voor het aanschouwingsonderwijs vele seriën prachtige platen, die door hare buitengewone

grootte beter tat\'ereelen uit de natuur en liet menschenleveu kunnen vooratellen en die als zoodanig vooral geschikt zijn voor de hoogere klassen. De heer J. W. Gerhard gaf in verschillende nummers van Het Schoolblad een overzicht van de platen, die in Duitschland in den laatsten tijd verschenen zijn, wat het aanschouwingsonder wijs betreft, in de nummers van 29 Aug. \'93 eu vervolgens. Wie zich in het algemeen een denkbeeld wil vormen van de vele hulpmiddelen voor het onderwijs, in Duitschland uitgegeven, vrage een der talrijke geïllustreerde catalogussen aan b.v. de H a u p t-K a t a 1 o g der L e i p z i g e r L e h r m i 11 e 1-An stalt van ür. Oskar Schneider. Het zou niet mogelijk zijn, in een werk als dit die hulpmiddelen te bespreken. Alleen zij nog opgemerkt, dat niet alleen voor het aan-schouwingsonderwijs, maar ook voor aardrijkskunde, ge-schiedeuis en dier- en plantkunde het aantal prachtige platen zeer groot is.

Het voorgaande moge voldoende zijn, om een denkbeeld te geven van de wijze, waarop een leergang voor het aanschouwingsonder wijs kan worden vastgesteld en van de hulpmiddelen, die daarbij het meest geschikt moeten geacht worden.

Eene gewichtige zaak echter is nog de wijze van behandeling van voorwerp of plaat, de uitvoering. Evenals bij ieder ander vak moet de zelfwerkzaamheid der leerlingen ook hier op den voorgrond staan.

De onderwijzer kan aanwijzen, vragen , leiden ; hij moet zoo min mogelijk voorpraten. Dat is zeker eer gezegd dan gedaan. Het schijnt, vooral voor jeugdige onderwijzers, gemakkelijker te zijn naar aanleiding van voorwerp of plaat alles en nog wat mee te deelen, dan zich in hoofdzaak tot de aanschouwing te bepalen en door den leerling zelf te laten zeggen, wat hij opmerkt. Al kan de onderwijzer praten als Brugman, als de kinderen niet voldoende zelfwerkzaam zijn, zullen de belangstelling en de opmerkzaamheid niet lang bewaard blijven. Ons aanschouwingsonderwijs is nog maar al te vaak niet aanschouwelijk. Hot gebeurt dan

ook niet zelden, dat leerlingen, die oogenschijnlijk den onderwijzer volgen , in werkelijkheid met hunne gedachten ver van de les verwijderd zijn. Men bepale door vragen en leiden de aandacht der kinderen achtereenvolgens bij verschillende zaken: den naam, den vorm, de deelen en hun stand , het getal, de kleur, den klank , den geur , de stof en den dienst der voorwerpen. Do werkingen, die men met het voorwerp kan uitvoeren, worden door don onderwijzer of liever nog door de leerlingen vertoond.

Bij platen wordt de stand der figuren ton opzichte van elkander besproken, evenals bjj een voorwerp de plaats en den stand der deelen. Voor het gemakkelijk aanleeren der verschillende kleuren kan gebruik gemaakt worden van een stuk karton, waarop de zes hoofdkleuren: rood, oranje, geel, groen , blauw en paars, in den vorm van gelijkzijdige driehoeken, tot een regelmatigen zeshoek vereenigd, zijn aangebracht.

Het zal in de meeste gevallen nuttig en noodig zijn, eenzelfde voorwerp of plaat meermalen achter elkander te bespreken. Eerst door herhaalde waarneming ontstaat oen duidelijk beeld in de kinderziel. Als de ondervijzer voor zijne taak berekend is, behoeft do frischheid en de levendigheid van het onderwijs door de herhaling volstrekt niet te lijden.

Kan men zich bij het bespreken der voorwerpen in \'t begin bepalen tot eene nauwkeurige aanschouwing, spoedig dient ook overgegaan te worden tot de vergelijking met andere voorwerpen van dezelfde of eene aanverwante soort, om daardoor van de voorstelling op te klimmen tot het begrip. Als b.v. een stoel besproken is, kan men de leerlingen opwekken tot het waarnemen van andere stoelen in huis, terwijl in eene volgende les dan de afwezige voorwerpen met de aanwezige of met de plaat worden vergeleken en overeenkomst en verschil worden nagegaan. Eene korte samenvatting van het voornaamste, dat besproken is, mag aan het einde der les zeker niet ontbreken.

Ofschoon bij alle onderwijs in de lagere schooi de noodige zorg kan en moet besteed worden aan het sp rek en der leerlingen , is geen enkel vak daartoe beter geschikt dan het aanschouwingsonderwijs.

I Aangenaam en leerzaam is het voor het kind , in korte Aangenaam en leerzaam is het voor het kind , in korte

zinnetjes te zeggen, wat het aan voorwerp of plaat waarneemt. Do woorden hebben dan eene juiste en bepaalde beteekenis; ieder woord is hier een denkbeeld. — Als antwoord op de gestelde vragen geven de kinderen doorgaans volledige zinnetjes. Dat bevordert de gemakkelijkheid en de vrijmoedigheid in \'t spreken en het wordt door het jeugdige kind volstrekt niet onnatuurlijk of vervelend gevonden, zooals men wel eens hoort beweren, In de hoogere klassen en bij andere vakken van onderwijs behoeft het geven van volledige antwoorden niet altijd geëischt te worden, doch hier is zulks over het algemeen zeker wenschelijk. Ook kunnen twee of meer beknopte antwoorden soms in een volledig zinnetje worden samengevat. Enkele leerlingen dringen zich bij de behandeling van voorwerp of plaat te veel op den voorgrond ; andere houden zich steeds terug en zwijgen zooveel mogelijk. Tot de laatsten vooral moot de onderwijzer zjjne vragen richten ; goede antwoorden van anderen kan hij door hen laten nazeggen.

Dat het spreken in koor bij het aanschouwingsonderwijs zijn nut heeft, kan moeilijk of niet in twijfel worden getrokken. Indien het goed aangewend wordt, zijn daarbij alle leerlingen te gelijk bezig en oefent het een heilzamen invloed uit vooral op degenen, die zich gebrekkig uitdrukken. Maar het mag natuurlijk niet uitsluitend , niet te veel of te lang worden toegepast. Wat een der kinderen heeft gezegd, wordt door allen gezamenlijk herhaald , doch ieder moet de gelegenheid behouden, om zelf waar te nemen en uit te drukken , wat hij opmerkt, zonder anderen na te praten. Vooral aan het einde der les kan het in koor spreken met vrucht geschieden, indien de onderwijzer steeds bjjzondere zorg besteedt aan het zuiver en duidelijk spreken.

liet zal deu lezer uit het tot hiertoe behandelde wel gebleken zijn, dat het aanschouwingsonderwijs een moeilijk vak is. Zoowel wat de vaststelling van den leergang, als wat de uitvoering aangaat, eiseht het een goed inzicht in het onderwijs. Neemt men hierbij in aanmerking, dat ook in andere opzichten en voor alle volgend onderwijs zeer veel gelegen is aan het werk in de lagere klassen, dan zal ieder toestemmen, dat het ongeraden is, deze aan onervaren onderwijzers toe te vertrouwen.

Meer dan eens heb ik de klacht gehoord , dat het aanschouwingsonderwijs zoo vermoeiend is voor den onderwijzer. Zeker, ingespannen werken vermoeit altijd. Toch zou ik hun , die daarover bijzonder klagen, wel de vraag willen stellen, of zij zelf niet te druk spreken en het waarnemen en spreken der leerlingen wel genoeg tot hun recht laten komen.

Eene vraag van practisch belang is het, of het wensche-Ijjk moet geacht worden, de platen, voor het aanschouwingsonderwijs bestemd , in het schoollokaal op te h a n-g e n. Bedenkt men, dat de opgehangen platen door de leerlingen herhaaldelijk gezien en oppervlakkig beschouwd worden , dan is het duidelijk, dat het zeker iets moeielijker zal vallen, er in de les hunne geheele aandacht bjj te bepalen. Terwijl het mij nuttig voorkomt de platen voor het onderwijs in lezen, geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis, waarbij het vooral om blijvende voorstellingen te doen is , als wandversiering te gebruiken , acht ik het over het algemeen wenschelijk de platen voor het eigenlijke aanschouwingsonderwijs, waarbij het ordelijk en nauwkeurig leeren waarnemen meer op den voorgrond staat, eerst op te hangen, nadat zij met de leerlingen behandeld zijn.

De meeste hoofden van scholen zullen wellicht bij ondervinding weten, dat de uitvoering van het leerplan en het volgen der tafels van werkzaamheden vooral te wenschen overlaten bij het geven van aanschouwingsonderwijs. Meer nog dan bij andere vakken is hier voorbereiding van

den kant des onderwijzers onmisbaar; waar deze onvoldoende is, behoeft het niet te verwonderen, dat er van \'t vak weinig terecht komt.

Heeft de onderwijzer in overeenstemming met het leerplan vastgesteld, welke onderwerpen in de eerstvolgende aansehouwingslessen aan de beurt zijn, dan vervaardige hij schetsen van die lessen op papier. Om zich b.v. voor te bereiden voor de behandeling van de lei, schrijve hij in een schrijfboek op, wat hij van dat voorwerp zal bespreken en op welke wjjze hij dat zal doen. Hij richte zich daarbij zooveel mogelijk naar het behandelde in de paragraaf over de leertrappen en zorge, volgens het besprokene bij de leervormen , de leerlingen door gepaste vragen tot waarnemen en donken te noodzaken. Goede- handleidingen vooral kunnen hem bij zijne voorbereiding van dienst zijn. Hij kan dan een schema maken als volgt.

Doel en voorbereiding. Bekijken en bespreken der lei. Eenigc leerlingen ieder iets van de lei laten medeelen, wat zij reeds door ervaring er van weten.

Aanschouwing. Uit welke deelen zij bestaat; wat het buitenste en wat het middelste deel is; hoeveel lijsten er aan zijn ; waar deze aan elkaar sluiten ; of alle lijsten even lang zjjn; wat men de lengte en wat de breedte der lei noemt; welke van die het grootst is, hoeveel kanten er aan eene lei zijn en hoe zij daarom heet; of de lei dik of dun, hard of zacht, ruw of glad, koud of warm is; vergelijking van de lijsten met de lei in die opzichten ; welke de kleur der lei en die der lijsten is; waarvan de lei en waarvan de lijsten gemaakt zijn; wat men zooal met de lei doen kan b.v. neerleggen , verschuiven, opnemen, omkee-ren , beschrijven, afvegen. (Al deze werkingen vertoonen). Later vergelijken met het bord.

1) De tweede leertrap moet b\\i do behandeling van een enkel voorwerp in eenigszins anderen zin genomen worden dan wanneer het alge-meene uit het bijzondere kan worden afgeleid; het is dan ook minder

ten wel noodig zijn; waarmee men op de lei schrijft; of men met de griffel ook op papier schrijft: of men met potlood ook op de lei kan schrijven; of men maar aan ééne zij op de lei kan schrijven ; of het geschrevene op de lei altijd moet blijven staan ; waarom men in de laagste klasse alleen op de lei zon schrijven; waartoe er lijnen op de lei zijn; waarmede de lei schoongemaakt wordt; wie de lei zoo al gebruiken.

Toepassing. Herhaling van het behandelde in den vorm van spreekoefeningen. Dat de lei zindelijk gehouden moet worden ; dat zij anders vettig wordt en niet goed meer te gebruiken is ; dat men er voorzichtig mee moet omgaan ; dat zij licht breekt, als zij valt.

Zijn de leerlingen zoo ver gevorderd, dat zij eenvoudige zinnetjes kunnen lezen, dan wordt een en ander over de lei op het bord geschreven. Ook kan zjj door den onderwijzer op hot bord worden voor- en door de kinderen op hunne leien worden nageteekend.

Nadat de lei naar eene dergelijke schets met de klasse behandeld is, is de onderwijzer in staat deze schets door ervaring en nadenken aan te vullen of te wijzigen, om haar dan voor een volgenden cursus te bewaren en ze daarbij opnieuw te gebruiken. Zoodoende zal hij zijn onderwijs verbeteren en zich zelt vormen.

Tot het aanschouwingsonderwjjs, in ruimen zin genomen, kan gevoeglijk gerekend worden het vertellen, dat zich vooral richt tot de verbeelding en het gemoed der leerlingen. Ieder onderwijzer weet, hoe zeer de leerlingen houden van eene mooie vertelling. Het is hun aan te zien , dat zjj zich geheel verplaatsen in den toestand der handelende personen, dat zij met hen lijden en strijden en zich verheugen in den afloop van eene zaak, wanneer goed verteld wordt.

gebruikelijk en minder noodig, de leertrappen in gevallen als het boven-staar.de streng uit elkander te houden.

gewoonlijk een maatstaf vooi\' liet belangwekkende van het verhaal en het al of niet boeiende zijner voordracht. Waar onder \'t vertellen gedurig gewaarschuwd of zelfs gestraft moet worden, daar hapert iets in het een of ander opzicht.

Als de onderwijzer zegt, dat hij iets zal gaan vertellen, dan stralen de oogen dor kinderen reeds van blijde verwachting. Het doel van het vertellen in de school mag echter niet alleen zijn, de kinderen aangenaam bezig te houden en aan hunne verbeelding voedsel te geven; het behoort ook op te treden in dienst van de zedelijke opvoeding. Door het gevoel van vreugde en leed, van medevreugde en medelijden , van verwachting en hoop te wekken, werkt het vertellend onderwijs gunstig op den wil der leerlingen en wordt het een der middelen, om hen tot christelijke en maatschappelijke deugden op te leiden. Hoe gaarne de leerlingen ook sprookjes hooren vertellen, als deze niet tot leering , tot gemoedsvorming kunnen meewerken, behooren zij in de school slechts bij uitzondering thuis.

De aard der leerstof maakt het onmogelij k, om bij het vertellend onderwijs van rechtstreeksche aanschouwing uit te gaan en zich vooral van den vragenden leervorm te bedienen. Mededceling door het woord van den onderwijzer, om daardoor op de verbeelding der leerlingen te werken, moet oj) den voorgrond staan. Toch behoeft de onderwijzer niet steeds alleen aan het woord te blijven. De indrukken, hoe krachtig ook, zijn dan soms te vluchtig; de gemoedsaandoeningen volgen soms te snel op elkander, om een bljj-venden invloed te hebben op het kinderhart. De leerlingen kunnen aan dit onderwijs min of meer zelf deelnemen, als de onderwijzer zijn verhaal een enkele maal afwisselt met vragen , die zij uit het verband met het voorgaande of nit hunne vroegere ervaring kunnen beantwoorden. Het verhaal mag echter niet te veel door vragen worden onderbroken. Waar toelichting noodig is, worde die in den regel vooraf gegeven. De leerlingen moeten de vertelling ook, eerst bij gedeelten en daarna in haar geheel, zelf mondeling weer-

geven. Dat is noodig zoowel ter verwerking der leerstof als tot oefening in het spreken. Het voorbeeld prikkelt ook hier tot navolging. Kinderen, die uit zich zelf den moed missen, iets vóór de klasse te komen vertellen, durven dit wel, als vriendjes of vriendinnetjes hun zijn voorgegaan. Is het onafgebroken weergeven van het verhaal nog te moeilijk, dan doe de onderwijzer voor zoover noodig geschikte vragen. Spoedig zal dit voor verscheidene leerlingen, zelfs in de laagste klasse ounoodig zijn.

Voor het vertellen, ook in de hoogere klasse eene zaak, die van groot gewicht is , kunnen de volgende regels gegeven worden :

l^e Men ruime vóór de vertelling aanvangt, alles weg, wat de opvatting der stof hinderen kan en legge zich toe op groote eenvoudigheid van uitdrukking. Men vertelle eenvoudig.

2^B Men zoeke zooveel mogelijk steunpunten voor de opvatting: en het recht verstand van het verhaal in de ervaring

3^e Men verdeele het verhaal zoo, dat het overzicht gemakkelijk wordt. Men vertelle geleidelijk.

4^e Men beschrijve met bijzondere duidelijkheid plaats en tijd, toestanden, tooneelen en personen. Men vertelle aanschouwelijk, plastisch.

5~ Men zorge door overal het juiste licht te doen vallen , dat de scholieren zich in de stemming der handelende personen kunnen verplaatsen. Men vertelle levendig, dramatisch, met deelneming en war m t e.

G^R Men zorge, dat de leerlingen de vertelling naar aanleiding van vragen teruggeven; dat zij nadenken over de leerstof en de zedelijke waarheden, die uit het verhaal kunnen worden afgeleid. Men vertelle methodisch, grondig.

In de vertelling moet het goede in het algemeen beloond en het kwade gestraft worden ; het eerste moet altijd zegevieren over het laatste. Bij de gevolgen van goed en kwaad kan vooral worden gewezen op de stemming van het gemoed, die op de handeling volgt. Ofschoon onderwerpen uit het

kinderleven gewoonlijk liet best onder de bevatting der leerlingen liggen, behoeven eenvoudige verhalen uit liet leven van volwassenen niet te worden buitengesloten. Men zoekc zooveel mogelijk verhalen, die voor de leerlingen belangwekkend zijn. Zulke, waartegen uit een zedelijk oogpunt bedenking te maken is, worden echter, evenals die, welke de jeugdige verbeelding te sterk zouden prikkelen streng geweerd.

De onderwijzer dient zijne vertellingen dus met zorg te kiezen; verschillende leesboeken voor de lagere school vooral kunnen hem daarbij van dienst zijn , naast de werkjes of werken van Goeverneur, Louwerse, Berghuis, Ant. lieule en anderen. Bijzondere vermelding verdient: \'t Vertelseluurtje. Vertelselboek voor het huisgezin, de bewaarschool en de lagere school door H. Hinse en J. Stamperius (Amsterdam, Versluys). Dit werk geeft in de eerste plaats eene uiteenzetting van de waarde der vertelling, van de wijze, waarop verteld moet worden en van de vereischten, waaraan eene goede vertelling behoort te voldoen. Dan volgen een groot aantal geschikte, boeiende vertellingen , naar hare moeilijkheid gerangschikt ca in drie afdeeliugen verdeeld. Verder worden vele beknopte schetsen van vertellingen gegeven , die aan de phantasie van den verteller meer ruimte laten en die eveneens in drie afdeelingen bijeengevoegd zijn.

Daarenboven wijst liet werk de meest geschikte vertellingen aan, die in de gewone leesboeken voor de lagere school voorkomen. Het is een boek, dat op geen enkele lagere school moest ontbreken ; in groote scholen zal het zeer wenschelijk zijn, meer dan één exemplaar te hebben.

Bij het aanschouwingsonderwijs en het vertellen sluit zich ook aan het leer en van versjes. Plet „opzeggenquot; van versjes namelijk , is een zeer belangrijk hulpmiddel , om de tong van het kind los te maken , om het meer vrijmoedigheid en gemakkelijkheid in het spreken te doen krijgen.

Goede versjes breiden daarenboven den woordenschat der leerlingen ongemerkt uit, wekken liet gevoel voor het schoone

eu voor poëzie 011 hebben ecu wcldadigeu invloed op de vorming van liet gemoed. De inhoud der versjes kan dikwijls met voordeel aansluiten aan het behandelde in de aanschou-wingsles ot\' wel aan eene vertelling. Overigens vallen versjes , waarin eeu eenvoudig geschiedenisje verteld wordt, eenvoudige verhaaltjes op rijm , liet best onder do bevatting van jeugdige kinderen.

In de tegenwoordige leesboekjes vindt men dikwijls allerliefste versjes. Uok de H a n d 1 e i d i u g bij liet eerste leesonderwijs door 13\'junian bevat eene aardige verzameling, terwijl do kindergedichten van lleije , Goeverneur en Lovendaal, meest allo uitgegeven bij Suringar te Leeuwarden en bij Welters te Groningen , overvloed van geschikte stof aanbieden.

Om do versjes, die natuurlijk altijd eenvoudig moeten wezen, geheel onder liet bereik der leerlingen te brengen, kan de inhoud in den vorm van een verhaal worden gegeven, waarbij enkele min of meer ongewone woorden uit het versje kunnen worden ingevlochten. Ue beteekenis van het geheel, zoowel als van ieder zinnetje afzonderlijk, moet het kind duidelijk voor don geest staan, vóórdat het versje van buiten geleerd wordt. Tot dit van buiten leeren is eenige malen voorzeggen door den onderwijzer en telkens in koor naspreken door de leerlingen, eerst bij kleine eu langzamerhand bij grootere gedeelten , de gewone weg.

Veel gemak zal het daarbij geven, dat vooraf gewezen is op den logischon gedachtengang eu de volgorde der doelen ; men krijgt dan niet een werktuiglijk , maar een verstandelijk van buiten loeren, waarover bij de behandeling van het taalonderwijs uitvoeriger zal worden gesproken. In hot tweede leerjaar reeds kan men enkele malen een eenvoudig versje of een klein prozastukje laten leeren door het, na bespreking, herhaaldelijk te laten lezen on afschrijven. Zelfs kunnen sommige lesjes ook reeds uit liet hoofd schriftelijk worden weergegeven. Doch hiermee komen we op het gebied van lozen, schrijven en taal.

Het leesonderwijs stelt zich ten doel, het kind te leertn , schriftelijk uitgedrukte gedachten in hoorbare klanken om te zetten en die gedachten zelf in den geest op te nemen , ook zonder dat de klanken worden uitgesproken.

Met recht wordt het lezen onder de leervakken der lagere school in de Wet het eerst genoemd. Het is ecne noodzakelijke behoefte voor elk mensch in het maatschappelijk leven.

Wie niet lezen kan, is voor do meeste zaken en betrekkingen in den tegenwoordigen tijd zoo goed als ongeschikt. Doch al was dat ook niet het geval, dan nog zou lezen onmisbaar zijn ; het is het eenvoudigste en gemakkelijkste middel tot vermeerdering van kennis, ontwikkeling van bet verstand en vorming van bet hart. Bovendien is het lezen van goede boeken nuttig als middel tot afleiding of tijdverdrijf, om het afdwalen op verkeerde wegen te voorkomen,

Bedenkt men, dat de schriftelijke taal de afbeelding is van het gesproken woord, dan ligt bet voor de hand , dut het lezen zich in de eerste plaats bezig houdt met het hoorbaar voordragen van hetgeen gedrukt of geschreven staat. Hoewel het werktuiglijk lezen grootendeels slechts een middel is tot bereiking van het meer verwijderde doel, het opvatten dor gedachten , verdient het toch bijzondere aandacht, omdat het geruimen tijd de hoofdzaak is bij het leesonderwijs.

Daarom wordt in deze paragraaf iu de eerste plaats het aanvankelijk leesonderwijs besproken, waarbij het aan-leeren der letters en hare verbinding tot woorden op den voorgrond treedt, en daarna het voortgezet leesonderwijs , dat meer bepaald gericht is op hot opvatten der in schrift uitgedrukte denkbeelden. Natuurlijk wordt ook bij het eerste do betcekcnis van de woorden en zinnen niet uit het oog verloren, terwijl bij het laatste de vaardigheid, om letters tot woorden te verbinden , niet kan gemist worden.

Het aanvankelijk leesonderwijs omvat alle oefeningen, die noodig zjjn , om den kinderen de teekeus voor de verschillende klanken en de verbinding dier teekens tot woorden te leeren ; liet stelt hen in staat een eenvoudig lesje hoorbaar voor te dragen.

Het leesonderwijs treedt als zoodanig zelfstandig op naast het aanschouwingsonder wijs; het wordt door liet laatste voorbereid en gesteund , maar mag er niet aan ondergeschikt zjjn. De methode voor het leesonderwijs moet kunnen worden vastgesteld, onafhankelijk van den gang, die voor het aanschouwingsonderwijs dient gevolgd te worden. Verbinding dier vakken is alleen in zoo verre gewenscht, als het aanschouwingsonderwijs dienst doet, om de bctee-kenis der woorden , die bij het leesonderwijs gebruikt worden , helder voor den geest des kinds te brengen. De uren , voor het laatste uitgetrokken, mogen echter niet voor een groot deel aan het eerste besteed worden.

Over het verbinden van het ouderwijs in lezen met dat in schrijven wordt verschillend gedacht. Yeel is er voor, veel ook er tegen te zeggen. Vandaar, dat de een zich ver klaart ten gunste dier verbinding, terwijl de ander haar bepaalt afkeurt. De voorstanders dier verbinding gronden zich vooral op het volgende :

l^u De verbinding is natuurlijk, want er bestaat een niet te miskennen verband tusschen het weergeven der klanken in zichtbare teekens en het omzetten dier teekens in hoorbare spraakgeluiden; in beide gevallen heeft men te doen met heldere voorstellingen van de letters, zoodat het een het ander steunt;

den juister worden opgevat, en zjj stelt liet kind spoediger in staat zijne eigene gedachten schriftelijk uit te drukken.

l^e de gang, de volgorde dor letters, is voor het leesonderwijs eeue geheel andere dan die voor het schrijven, zoodat ot\' hot een of het ander of wellicht beide vakken minder geleidelijk worden onderwezen; de uitspraak toch der letters heeft niets met den vorm er van te maken ;

2^e hot loeren schrijven gaat veel langzamer dan het leeren lozen, zoodat het laatste door het eerste wordt vertraagd, zonder dat nochtans bij het einde vau het aanvankelijk leesonderwijs aan de eischeu van goed schrift voldaan kan zijn.

3°. door het aanlecren van twee lettersoorten te gelijk , zooals bij de verbinding soms geschiedt, kan het begin niet eenvoudig genoeg zijn, al verschillen onze druk- en schrijfletters niet zoo heel veel in vorm.

Van hoeveel gewicht ik ook de voordooien der verbinding acht, niettemin schijnen me de bezwaren zoo ernstig en gegrond, dat ik voor mij aan eene afzonderlijke behandeling van beide vakken de voorkeur geef. Dat betreft natuurlijk het beginsel; in sommige leerwijzen, waarbij de verbinding is toegepast, is de uitvoering van dien aard, dat de bezwaren tot oen minimum zijn teruggebracht, zoodat het ongetwijfeld mogelijk is , goede of vrij goede resultaten te verkrijgen met het schrijfleesondorwijs.

Men behoeft do voordeelen der verbinding ook niet uit het oog te verliezen, al behandelt men beide vakken meer afgescheiden. Door het namaken (nateekenen) toch der lettervormen en het bevorderen der zelfwerkzaamheid op andere wijzen, zooals dat in het vervolg nader zal worden aangeduid , kan veel worden gedaan voor die zaken, welke voor de verbinding pleiten.

De eerste schooldagen worden besteed aan gesprekken met de kinderen over alles, wat hun tot nog toe belang inboezemde, b.v. over vader en moeder, broers en zusjes, duiven

eu koiiijneu. Men vrage luiu, hoe ze heeten ou hoe oud ze ziju en trachte verder ook door aansehouwingsonderwijs de tongen wat losser te maken. Reeds na een paar weken kan begonnen worden met oefeningen, die tot het leesonderwijs voorbereiden. De ontbinding van eenvoudige zinnetjes en uitdrukkingen in woorden en daarna die van woorden in spraakklanken — terwijl deze weer verbonden worden tot gene — wordt eenigen tijd voortgezet voordat het eigenlijke „letters loerenquot; aanvangt. Terwijl men vroeger algemeen begon niet de letterteekens en door spellen lezen leerde, gaat men tegenwoordig van den klank uit, dien do letters in do woorden hebben en komt zoo geleidelijk tot hare verbinding, liet sproken is den leerling tot op zekere hoogte eigen; rnen zoekt dus nu eerst de elementen van het bekende.

Welke gang bij hot aanvankelijk leesonderwijs gevolgd wordt, hangt af van do leerwijze, de methode, die men gebruikt. We kunnen daarom slechts de algoinoeno beginselen bespreken, die aan zulk oene leerwijze of methode ton grondslag moeten liggen.

l^e liet begin moot eenvoudig zijn; hoe minder lettors te gelijk hoo beter over \'t algemeen. Lettors, die moeilijk uitgesproken of met andere verbonden kunnen worden, zooals /(, /gt;, /y, d en /, dienen in den aanvang te worden vermeden.

2^e De woorden, waaruit de letters geleerd worden (nor-maalwoorden), moeten namen zijn van algemeen bekende voorwerpen of ten minste bekende begrippon voorstellen. Woorden als ui, uil, aal, aak, ree, tuit zijn zeker in verschillende streken weinig geschikt, óf omdat do leerlingen de zaken niet kennen, of omdat deze bij hen andere namen dragon. Ook moeten de letterklanken in de woorden duidelijk hoorbaar zijn; afkeuring verdienen in dit opzicht woorden als hoed, dewijl do d hier te scherp klinkt.

3^e Er dient eene langzame, geleidelijke opklimming te zijn , zoodat telkens maar eene enkele moeilijkheid te gelijk wordt behandeld.

het verstaan van het gelezeue; letterverbindingen zonder beteekenis en lange reeksen van woorden zonder verbinding tot zinnen worden daarom vermeden.

5° Er moet stof zijn tot veelzijdige oefening, opdat het kind vlugheid, gemakkelijkheid en zekerheid verkrijge in de opvatting der lettors en do verbinding der woorden.

6^C De noodige zorg dient te worden besteed aan de verschillende uitspraak eener zelfde letter, aan woorden, die niet dubbele medeklinkers beginnen of eindigen , aan woorden van twee en meer lettergrepen en andere moeilijkheden bij het technisch lezen.

Dat voor het aanleeren der tweeklanken afzonderlijke woorden worden genomen , acht ik om verschillende redenen wel wenschelijk, doch niet van overwegend belang en niet absoluut noodig.

liet zon moeilijk uitvoerbaar zjjn , van alle tegenwoordig in gebruik zijnde leesleerwijzen ook maar een beknopt overzicht te geven, liet verschil bestaat ook dikwijls meer in de uitvoering dan in het beginsel. Eene korte aanwijzing van eenige der voornaamste methoden acht ik echter gewenscht. Ik zal daartoe die leerwijzen kiezen, welk in eene handleiding met oefeningeu voor het schoolbord, min of meer uitvoerig zijn uiteengezet. Vooraf eene opmerking. Waar op gebreken van de eene of andere leerwijze, ook in het vervolg bij andere vakken, gewezen wordt, is het mij niet te doen, om die methode in haar geheel te veroordeelen, maar slechts om op eenige gebreken attent te maken; dit laatste acht ik van belang voor de toepassing in de school, zoowel als voor een helder inzicht in de methodiek.

De eerste, die in ons land eene duidelijke uiteenzetting gaf van de klankmethode, was Prinsen. Zijne Leerwijze om kinderen te 1 eeren lezen, in 1818 te Haarlem verschenen, die ongetwijfeld het meest heeft bijgedragen om do oude spelmethode geheel te verdringen, werd bijna veertig jaren lang vrij algemeen gebruikt.

scheiden van het schrijven zou behandelen en besloot eindelijk tot de afzonderlijke behandeling van liet lezen, „omdat die gang het meest bekand was , liet spoedigst begrepen en het best algemeen gevolgd zou worden.quot; De a a wordt geleerd uit het woord spa, naar aanleiding van een prentje, dat een man voorstelt, die met de spa werkt. Op dezelfde wijze wordt de ee geleerd uit het woord slee, de ie uit drie eu zoo achtereenvolgens alle klinkers en tweeklanken uit woorden, waarin het geluid als sluitletter voorkomt. Daarna konieti de medeklinkers ; de h wordt geleerd uit het woord tobbe, de d uit doode enz. Er heerscht verder eene geregelde opklimming in de oefeningen ter verbinding van letters tot woorden en de omschrijving der leerwijze laat aan duidelijkheid weinig te wenschen over. Jammer, dat de handleiding zoo weinig gekend en de methode soms geheel verknoeid werd. Zij bevat zeer veel goeds.

Doch de leerwijze heeft ook verschillende gebreken: 1° de prentjes zijn klein en onbeduidend; later werd daarom veel gebruik gemaakt van een groote wandplaat door Jansen, die nog bij den uitgever dezes verkrijgbaar is ;

2^e de uitspraak der medeklinkers is niet zuiver, doordat cr eene stomme e aan toegevoegd wordt;

\'6° de kinderen leeren eerst alle klinkers en medeklinkers vóór zjj eene enkele verbinding krijgen ;

•l^e er wordt veel gebruik gemaakt van letterverbindingen zonder beteekenis en van lange woordenreeksen, waarbij het kind moeilijk iets kan denken.

In 1866 verscheen, in navolging der normaal woordenmethode van Vogel in Duitschland , de leerwijze voor He t Aan-s c li o uw elijk Leesonderwijs door H. Boaman , die zeer veel opgang maakte. (Groningen , Wolters). Bouman leert alle letters uit een beperkt getal woorden en gaat daarbij uit van 12 platen. Achtereenvolgens worden als normaalwoorden behandeld : roos, peer, hoed, pen, pot, zaag, muur, vat, juk, korf, bijl, schip, wieg, deur Hij beschouwt de tweeklanken als samenstellingen uit twee andere klanken.

De Hand lei ding geeft eene breede omschrijving van de aanschouwings- en spreekoefeningen en van al hetgeen verder noodig geacht wordt tot het aanleeren der letters en tot afwisseling bij het eerste leesonderwijs. In tegenstelling met de leerwijze van Prinsen, die synthetisch te werk gaat, is de methode Bouman bij het aanleeren der letters analytisch , doch de letters worden onmiddelijk tot woorden verbonden en daarom spreekt men van analytisch-synthetisch.

Het namaken der letters dient in \'t begin alleen tot nauwkeuriger opvatting van den vorm ; de methode is geene eigenlijke sch rij f-1 ees 1 eerwij ze. Later gaf de heer Bouman, onder den titel De eerste Schooljaren, eene geheele omwerking van zijne leerwijze, om daardoor eenige bezwaren uit den weg te ruimen, die er tegen waren ingebracht. Dezelfde beginselen werden echter behouden en de veranderingen zijn meestal van ondergeschikt belang. Als normaalwoorden zijn bjj deze tweede leerwijze genomen: haan, peer, kip, mes, doos, wieg, zus, bijl, stool jas, mof, vuur, schoen, terwijl de tweeklanken als op zich zelf staande letters uit de woorden, ei, tuin, snoeit, maait, hooit, pauw, vrouw, sneeuw en nieuw worden aangeleerd, in navolging wellicht van verschillende andere leesmethoden , die intusschen verschenen waren.

l^e Het eigenljjk lezen wordt te veel ondergeschikt gemaakt aan de aanschouwings- en spreekoefeningen , aan vertellingen en het leeren van versjes.

2^e Op de keuze der normaalwoorden is nog al wat aan te merken, als men deze vergelijkt met de algemeene beginselen , die op blz. 100 onder 1 en 2 genoemd zijn.

;J^e Het is vrij moeilijk, een woord van drie letters te ontbinden, den klinker uit het midden van een woord het eerst te vinden en onmiddelljjk daarna woorden te lezen van drie letters.

4^U Er is over \'t algemeen te weinig zorg besteed aan de verschillende moeiljjkheden, die zich bij het aanvankelijk lezen voordoen.

5^e De vijf leesboekjes bij ieder der beide leerwjjzen zijn voor de meeste scholen niet eenvoudig genoeg.

Bonman heeft echter, dat moet nooit vergeten worden , de baan gebroken en het pad geëffend voor het verbeterd leesonderwjjs. Na zijne leerwijze zijn een groot aantal andere in \'t licht gegeven, sommige met een nieuw beginsel, andere alleen met wijzigingen in de uitvoering.

Onder den titel Spreken, Schrijven en Lezen gaf de heer IJ. IJkema eene handleiding bij het eerste leesonderwijs en 4 leesboekjes, (\'s Gravenhage, Joh. IJkema).

Het kenmerkende dezer methode bestaat daarin, dat het schrijven der letters in cursiefvorm —- in overeenstemming met den titel — aan het eigenlijke lezen voorafgaat en dat eenigen tijd alleen analytisch te werk gegaan wordt, zoodat in den aanvang uit de letters geen nieuwe woorden worden samengesteld.

De normaal woorden sluiten zich aan bij de handleidingen en de platen voor het aanschouwingsonderwijs van denzelfden schrijver. Achtereenvolgens worden behandeld oor, oog, oom, een, ij s, ar, er op, er af, er in, ik eet, os, el, pjjp enz, zoodat uit sommige woorden en uitdrukkingen maar ééne letter behoeft te worden geleerd.

Xaar mijn inzien moet het schrijven van een woord moeilijker geacht worden dan het lezen, terwijl de leergang voor het eerste hier niet geleidelijk genoog is en sommige normaalwoorden wel wat abstract zijn.

In de Handleiding b ij het eerste L e e s o n d e r-wijs, in aansluiting bij 7 leesboekjes en 12 platen, zet de heer J. Versluys de beginselen eener nieuwe methode uiteen. (Amsterdam, \\V. Versluys.) Hij leert lezen eu schrijven te gelijk en kiest de normaalwoorden min of meer met het oog op die verbinding. Uit ieder woord wordt bijna zonder uitzondering slechts ééne lettor geleerd, terwijl de overige

letters, die er in voorkomen, reeds bekend zijn , zoodat de leerlingen do nieuwe letter na verloop van tijd zelf moeten kunnen vinden, als zij den naam van een voorwerp naast de afbeelding zien. Versluys noemt daarom zijne methode heuristisch.

Aan de vooroefeningen is veel, misschien te veel zorg besteed ; ze zjjn wei wat uitvoerig en niet altijd eenvoudig genoeg. Als norm aal woorden komen in liet eerste stukje voor: ui, ei, lei, aal, aar, oor, roos, tuit, noot, een, ra a m, riem, m uur, mes, doos, neus. roer, koe, kin, boom. In hoeverre zij geschikt zjjn, moge do lezer na het voorgaande zelf beslissen.

De opklimming in de leerwijze is geleidelijk en de verschillende moeilijkheden worden één voor één goed onder de oogen gezien.

De leesboekjes, waarin geheele woordenreeksen voorkomen, hebben weinig aantrekkelijks. De handleiding bevat, behalve vele nuttige wenken, een geschiedkundig overzicht van liet aanvankelijk leesonderwijs en eene beknopte uiteenzetting van verschillende methoden.

Onder den titel Een klaverblad verscheen een drietal leesboekjes naast 10 platen en eene Handleiding voor hot aanvankelijk leesonderwijs van H. de Raaf en B. Baas. (Groningen, P. Noordhoff.) De schrijvers leeren de letters uit eenvoudige zinnen, naar aanleiding van platen; ik rij — ik rij op ijs — ik zie een boom — daar zit een duif op het dak — enz.

De leesboekjes zijn werkelijk lief en de handleiding zet do zaken goed uiteen, maar — het begin is m. i. niet eenvoudig genoeg, omdat telkens te veel letters in eens worden geleerd.

De heer D. Dekker gaf in\'t licht Het mooiste boekje, 4 leesboekjes met keurige, voor een gedeelte gekleurde plaatjes en eene al te beknopte Handleiding (19 blz.)(\'sGra-venhage, Gebroeders van Cleef.) Het gebruik der boekjes staat hier, zooals dat ook bjj do methode Versluys eenigs-

zins het geval is, op den voorgrond. De letters worden één voor één geleerd uit: ui, uil, aal, ei, eik, aap, aar, oor, oog, peer, pijp, ijs, een, been, enz. Druk- en schrijfletters komen vim \'t begin af naast elkander voor.

Ook de heer E. C. Noyons deed eene Handleiding hij het eerste leesonderwijs en 6 leesboekjes verschijnen. (Amsterdam, W. v, Grulick). De vooroefeningen zjjn met bijzondere zorg gekozen. Als normaal woorden treft men aan: oo, oog, oor, aar, een, in, aap, op, os, eg, ei, eik, af, om, eet, uur en verder roos, raam, kan, koe-, hok of haan, doos, enz.

In \'t begin worden alleen drukletters geleerd en in het eerste leesboekje komen alleen woorden voor, bestaande uit, een klinker en een medeklinker.

Daarna worden in de eerste helft van het tweede boekje woorden genomen met een medeklinker als begin- en als sluitletter, zonder dat daarbij nieuwe letters worden aangeleerd.

De leesboekjes zjjn zeer eenvoudig, de handleiding geeft vele echt practische wenken en de verschillende moeilijkheden worden meest alle één voor één behandeld. Platen zijn tot nog toe niet verschenen — evenmin als bjj de voorgaande of de volgende methode — maar deze kunnen, de eenvoudigheid der normaalwoorden in aanmerking genomen, desnoods gemist worden.

De heeren L. Bonman en W. F. Hildebrand schreven eene Handleiding bjj hot sch rij fleesou der wijs en 7 leesboekjes onder den titel Schrijven en lezen. (Groningen , Scholtens en Zoon.) Zij nemen in het begin alleen schrijfletters. Dat de nor maal woord en ook met het oog op het schrijven gekozen zijn, blijkt dadelijk: in, min, vin, wim, uur, een, er, er in, ei. oor, moe enz. In het eerste en derde leesboekje komen uitsluitend schrijfletters voor, in de overige vijf alleen drukletters. Zoowel de vooroefeningen voor lezen en schrjjven, als het aanleeren der

letters en de verschillende moeilijkheden, die zich op den verderen weg voordoen, zijn met de uiterste zorg behandeld. De uitvoering van het beginsel „schrijven en lezen te gelijkquot; laat weinig te venschen over eu de handleiding is de kennismaking, ook met het oog op het schrijfonderwijs, overwaard.

Van nog jongeren datum is Het aanvankelijk leesonderwijs, eene handleiding, 5 leesboekjes en 7 platen door Zernike. (Amsterdam, Akkeringa).

De heer Zernike wil geene verbinding van lezen en schrijven. Hij heeft ernstige bedenkingen tegen verschillende methoden. Na eenige gewone vooroefeningen — „vijf of zes lessen moeten daartoe voldoende zijnquot; — komen als normaalwoorden aan de beurt: aap, aar, raap, raam, een, haan, haas, roos, mes, pet, hek, kip, hok, tol, enz.

De kinderen teekenen de letters onmiddellijk op het bord en op de lei na, „om het geheugen bij het bewaren der lettervormen te hulp te komen.quot;

In plaats van eene uitdrukking als een aap op hot bord te schrijven en door de kinderen te laten lezen, „is het beterquot;, zegt Zernike, „den kinderen de uitdrukking een aap voor te zeggen en dan een van hen aan het bord te roepen, ten einde dat op te schrijven.quot; Bedenkt men, dat de leerlingen in het eerste geval niet alleen de beide woorden ieder afzonderlijk moeten lezen , maar ze ook tot eene gedachte moeten verbinden , dan zal men de waarheid daarvan gemakkelijk inzien. Reeds in hot eerste en tweede leesboekje komen woorden voor als kers, kist, stil, t r o m, klimt, sleept, straat, die daar m. i. te moeilijk zijn, ook al laat men eerst eenige van die woorden ontleden.

In 1891 verschenen nog leesmethoden van Van Ankum en van De Bruin. De eerste is een schrijHeesmethode, evenals die van Bouwman en Hildebrand.

Zij heeft tot titel: Stap voor stap, een vijftal leesboekjes voor het aanvankelijk onderwijs in Lezen en Koonings. De School, 5e druk. 8

s c h r ij v e n met handleiding (Groningen , Noordhotfj. In de eerste boekjes worden ook hier alleen schrijfletters gebruikt. De leerwijze werd reeds in \'87 vervaardigd, doch door toevallige omstandigheden niet eerder uitgegeven. Als normaal-woorden of zinnen worden genomen ei, een ei, een oog, oom eet een ei, ik eet ook een ei, een uur, oom at om een uur, oom at aal, enz. Naderhand zijn de eerste leesboekjes ook in drukletters verschonen, om de methode tevens bruikbaar te maken voor tegenstanders van het sclmj Heesonderwij s.

De methode De Bruin, Onze eerste lesjes, zes stukjes met handleiding, (Zwolle, Tjeenk Willink, gaat ook van eenvoudige zinnetjes uit. Lezen wordt echter niet met schrijven verbonden. De eerste zinnetjes, die tot het aanleeren der letterteekens dienst doen, zijn : ik eet, ik eet een e ij ik zie oom, oom is moe, ik r ij, enz. De behandeling dezer normaalzinnen („grondzinncnquot;) wordt meestal door eene vertelling ingeleid. De leesboekjes bevatten geene onsamen-hangende woorden, maar uitsluitend zinnetjes, zoodat lezen van het begin af op den voorgrond staat.

Kortheidshalve noem ik alleen maar de leesmethode van W. J. Jongejan, uitgegeven bij Versluys te Amsterdam, en die van C. H. de Jong, uitgegeven bij Van Looy te Amsterdam. Tevens meen ik hier te moeten opmerken, dat bij de uitgevers dezes nog eene nieuwe leesmethode in bewerking is, waarbij ook 7 wandplaten behooren; liet eerste der 8 leesboekjes bevat alleen woordjes als o o r, het tweede ook als lei, het derde als roos en het vierde vrije leeslesjes ter herhaling en uitbreiding der drie eerste stukjes, zoodat eerst in het vijfde boekje woorden voorkomen als paard en stoel.

In zekeren zin naast, in zekeren zin tegenover al de voorgaande normaalwoordmethoden staan de Sprekende 1 e t-ter beelden van Joh. v. quot;WuHeu. (Hilversum, Greradts eu Comp). Zij bedoelen vooral, het aanleeren der letters te vergemakkelijken en te veraangenamen door verband te brengen

tusschen den klank en het teeken. Hetzelfde beeld moet a.au beide doen deuken. De klank der A wordt vergeleken met het zuchten van iemand, die vermoeid is en de vorm met een stoeltje; de klank der p met het geluid van iemand, die rookt, en de vorm met eene pijp. Het verband is echter, slechts zelden zoo eenvoudig en natuurlijk; dikwijls is er heel wat verbeeldingskracht noodig , om tot eeiiig verband te kunnen komen. Zoowel het denkbeeld als de uitvoerimr hebben hevige bestrijding en krachtige verdediging gevonden. Aan beide zijden is ongetwijfeld overdreven. Zeker zal men verstandig doen, door niet al te veel gewicht te hechten aan de aanbevelingen in de bekende brochures , doch het vóór en tegen der leerwijze zelf ernstig te overwegen

l^e dat men ook vroeger den vorm der letters wel eens met een bekenden vorm vergeleek b.v. de aa met twee zwaantjes, de (j met een bril; evenzoo den klank met bekende geluiden, de r met een ratel, do s mot het sissen der koekepan. Nu heeft men den vorm en don klank in één beeld ;

2- dat de leerling zich zonder moeite vergeten letters weer herinnert, alleen bij het zien van het beeld;

3^e dat de letterbeelden het letters loeren prettiger maken en den tijd er voor verminderen.

Als bezwaren tegen de Sprekende letterbeelden — men zie ook de vroeger genoemde Handleiding bij het leesonderwijs van Zernike — mogen ongetwijfeld gelden :

l^e het verband tusschen den vorm en den klank der letters is niet natuurlijk; men moet niet zelden tot de zonderlingste zaken zijne toevlucht nemen, om er toe te komen ;

2^e bet leeren der letters, hoe natuurlijk ook, treedt hier te veel op don voorgrond ; de moeilijkheid is niet zoo heel groot voor het kind;

3e de letterklank, die op zicb zelf wordt geleerd, zooals hier het geval is, krijgt zoo licht iets breeds, iets zwaars, dat het verbinden tot woorden bemoeilijkt;

4« het afkeurenswaardige leeren van alle letters vóór het lezeu van woorden wordt er door in de hand gewerkt;

5^e de beelden staan het kind in den weg bij het begrijpen van den inhoud der woorden ; in \'t begin zal het bij liet woord oor meer denken aan de twee hoepels, die in \'t water rollen en aan het rateltje, dan aan het bedoelde lichaamsdeel;

6^e het kind leert de letter niet opvatten als het teeken voor den klank, wat toch voor het rechte begrip wenschelijk is ;

7^U door al dat vergelijken van klanken en vormen met vernuftig gevonden of soms zeer gezochte beelden wordt de leerstof ten naastenbij verdubbeld.

Ofschoon de handleiding in den kindertoon geschreven is en de Sprekende letter beelden naast eene andere methode van dienst kunnen zijn, meen ik ze op bovenstaande gronden , vooral als afzonderlijke methode, te moeten afkeuren.

üe 9 leesboekjes, onder den titel van Letterverbinding, later aan de platen toegevoegd, acht ik weinig geschikt, vooral omdat zij te veel losse woordenreeksen bevat-ren en ook in andere opzichten weinig aantrekkelijks hebben.

Vóór een paar jaar verscheen een Handleiding bij het eerste leesonderwijs met 6 Leesboekjes door A. Baron (Cuyck, Van Lindert.)

De letters worden ook bij deze methode grootendeels aangeleerd met Sprekende Letterbeelden van Van Wulfen of van eigen vinding. De moeilijkheden zijn goed gesplitst.

De schrijver heeft getracht het goede uit bestaande metlio-den in eene nieuwe leerwijze te vereenigen.

Liever dan verder te spreken over de leesboekjes van Zuidhof, Visser, Bosman, Van Veen, Ter Haar, Molenbroek, Soer , Koffijberg en anderen , waarvan sommige — o. a. de laatstgenoemde — zeer veel goeds bevatten, wil ik iets zeggen over andere hulpmiddelen bij het klassikaal leesonderwijs.

Het voornaamste hulpmiddel is ongetwijfeld het schoolbord. Daarop worden alle oefeningen voor het lezen op de eerste plaats behandeld. De leesboekjes komen eerstin

dc tweede plaats, ter herhaling en bevestiging van het geleerde, ia aanmerking. Zij kunnen echter bij een verstandig gebruik eene gepaste afwisseling geven en geleidelijk voorbereiden tot het voortgezet leesonderwijs. Het komt me daarom niet wenschelijk voor, den kinderen eerst in het tweede leerjaar boekjes in handen te geven, zooals sommigen willen. „Lezen uit een boekquot;\' heeft voor het jonge kind eene eigenaardige .aantrekkelijkheid. Ik keur het evenwel ook af, bij het klassikaal onderwijs de boekjes op den voorgrond te stellen. „Woorden makenquot; op het bord zij hoofdzaak.

Leestafels worden tegenwoordig zoo goed als niet meer gebruikt; deze verdienen dan ook afkeuring, omdat de woorden en zinnetjes daarop steeds in dezelfde volgorde voorkomen.

De letterkast, waarop de leerlingen zelf woordjes komen maken, is te gelijk met de leerwijze van Prinsen eveneens mee# in onbruik geraakt; toch heeft zij ongetwijfeld hare goede zijde voor de zelfwerkzaamheid der leerlingen. Zij is dan ook in den laatsten tijd, in aansluiting bij de methode Joyous, in eenvoudiger vorm weer op nieuw in den handel gebracht en in diens handleiding als letterplank zoodanig beschreven, dat ieder onderwijzer in staat is, ze onder zijn toezicht door een timmerman te laten vervaardigen.

Voor het gebruik van letterdoozen (letterkuben, letterplankjes) is mede veel te zeggen Waar de klassen niet al te talrijk zijn, kunnen ze met voordeel worden aangewend. Wenschelijk zal het dan zijn, dat zij van iedere letter een voldoend aantal bevatten, om alle woordjes b.v. uit het eerste leesboekje te kunnen maken. Witte letters op dunne zwarte plankjes of op stevig zwart karton zouden m. i. het best voldoen. Deze zouden dan in aansluiting bij eene leesmethode verkrijgbaar kunnen worden gesteld. Zijn dc eerste moeilijkheden der verbinding overwonnen, dan gaat het lezen leeren verder zonder veel moeite Met het oog op de zelfwerkzaamheid der leerlingen acht ik de letterdoos een zeer geschikt hulpmiddel.

Xiot alleen de methode en de hulpmiddelen, maar ook de w ij z e van behandeling, de uitvoering is van het grootste belang bij het aanvankelijk leesonderwijs. De betee-kcnis van het woord, dat in enkelvoudige klanken ontbonden zal worden, moet den leerling helder voor den geest staan ; terwijl het waarnemen van de afzonderlijke klanken door gepaste vooroefeningen — bestaande in de ontbinding van zinnetjes en woorden en de verbinding van klanken tot woorden — moet worden voorbereid.

Do voorstelling van don klank worde verhelderd door het opnoemen van andere woorden, waarin hij voorkomt en daarna worde overgegaan tot het leeren van den lettervorm. Het verdient aanbeveling, hierbij dezelfde letter meermalen in verschillende groote op het bord te teekenen en haar door de leerlingen te laten namaken. De vorm en de klank kunnen soms vergeleken worden met andere bekende letters, terwijl de toepassing van zelf gevonden wordt bij de ver-sehillendc verbindingen, die onmiddellijk volgen.

Om het vergeten der letters te voorkomen, bestaat bij mij in de laagste klasse de gewoonte, al de behandelde letters gedurig in andere volgorde boven de gewone leeslesjes op het bord te plaatsen. Dat middel is eenvoudig en voldoet goed.

Voor de zelfwerkzaamheid dor leerlingen kan, behalve door het gebruik eener letterkast of van letterplankjes en het namaken der lettervormen , o. a. ook gezorgd worden door de woorden op het bord in andere woorden te doen veranderen b. v. heer in peer, huis in muis, oog in oor, haan in hen, enz. of door de lesjes, met behulp van een doek boven aan een stok gebonden , bij gedeelten te laten uitwis-schen, nu hier dan daar een woord.

Vooral zoolang de leerlingen niet genoeg vaardigheid hebben verkregen, om do aangeleerde letters te schrijven, kan het gebruik van rekenstaafjes of legstokjcs mede eone aangename afwisseling geven. Het leggen dier stokjes is eene voorbereiding zoowel voor het teekenen als voor het

schrijven. Men zie voor een en ander de Handleiding bij het leesondorwys van Noyons en die van Van Ankum.

Het voorlezen der les , dat bij het voortgezet onderwijs zeer goede diensten kan bewijzen, acht ik op dezen trap, waarbij de leerling de letters nog moet leeren verbinden , slechts dan wenscheljjk, als het voor den leestoon volstrekt noodig mocht zijn.

Het lezen in koor kan mi en dan ter afwisseling nuttig zijn, omdat het de zwakken eenigszins steunt en de leerlingen beter den toon van elkander dan van den onderwijzer vatten ; het mag echter geen regel worden en nooit het afzonderlijk lezen uitsluiten. Zeker eischt het streng toezicht en nauwlettende zorg van de zijde des onderwijzers, vooral omdat het meelezen van sommige leerlingen wel eens meer schjjn dan werkelijkheid is en het in koor lezen in dit geval meer kwaad dan goed doet.

In hoeveel t ij d de moeilijkheden van het aanvankelijk leesonderwijs overwonnen worden, zal veel afhangen van bijzondere omstandigheden. Wanneer eeno leesmethode is doorgewerkt, kan het soms wenscheljjk zijn, nog eens een paar leesboekjes eener andere leerwijze te doen doorlezen. Op eene dorpsschool zal men meestal tevreden kunnen zijn, als de leerlingen een eenvoudig leesboekje, dat zich aan eene leesmethode aansluit, binnen iVs jaar vaardig en in den vereischten toon kunnen lezen en daarbij tevens het gelezene verstaan.

Overhaasting is niet gewenscht en een tijd van 4—6 maanden, zooals de heer Bonman noemt voor het behandelen zijner 12 platen met alle daarbij behoorende oefeningen, komt me in alle geval te kort voor; te meer, omdat ik aan eene leesleerwijze den eisch stel, dat werkelijk de verschillende moeilijkheden van het aanvankelijk lezen er geheel door overwonnen worden. Door te vlug voortgaan ontstaan allerlei gebroken bij het lezen, die naderhand moeilijk of niet te verhelpen zijn. De gewoonte van te aarzolen, eredurisr af te breken of hetzelfde woord meermalen te her-

halen , vindt gewoonlijk haar oorzaak in te voel haast bij het aanvankelijk leesonderwijs.

Om zich behoorlijk voor het onderwijs in het aanvankelijk lezen voor te bereiden, bestudeere de onderwijzer ernstig do handleiding, die bij de gevolgde methode behoort. quot;VVenschelijk blijft het echter ook dan nog, dat hij voor zich zelf schetsen van lessen make en daarbij zoowel hot behandelde over de leervormen als dat over de leertrap-pen zooveel mogelijk in acht neme. Als een voorbeeld van zulk eene schets moge het volgende dienen. Verondersteld is, dat de leerlingen reeds verscheidene letters geleerd hebben , bijv. ««, ee. oo, nu, a, e, o, r, s, n en #, en dat de letter d zal behandeld worden.

Doel en voorbereiding. We kennen nu al verscheidene letters. Hier staan ze bovenaan op het bord. Lees^ ze nog eens samen. We willen er nu weer één bij leeren en die straks er neven zetten. Dan kunnen we ook weer veel nieuwe woordjes lezen. Opgelet dus!

Aanschouwing. Wat heb ik hier? (Eene doos.) Welke doelen zijn er aan? Wijst den bodem, het deksel. Waarvan is deze doos gemaakt ? Waartoe zou ze wel dienen ? Zijn er nog andere doozen ? Ik kan de doos open en toedoen. (Laten zien). Zegt nu eens samen ; De doos heeft een bodem ; zij heeft een deksel; zij is van papier; zij kan open en toe.

Ontbinding in letterklanken. Zegt eens langzaam : doos. Luistert eens, dan zal ik het woord eens heel langzaam uitspreken : d—oo—s. Welke letter hoort ge in het midden? Een leerling wijst die op het bord, waarop al de behandelde letters zich bevinden, aan. Welke hoort ge achteraan ? Een ander wijst deze. Luistert nu nog eens : d—oo—s. Wat hoort ge het eerst? Juist d. Ik zal nog eens meer woordjes noemen, waarin go denzelfden klank hoort. Hoort maar : d—oek, d—oor, d—as. Wie kent er nog een ? Wie nog een ? Kijkt nu nog eens goed naar mijn mond: d.

Ieder op zijne beurt mag zo vlugger achter elkaar zeggea, om cr een woordje van te maken: d—nu—r, duur; d—oo— dood; d—oe—k, doek; d—ie—n, dien; d—oo—s, doos.

Het letterteeken. Ik kan de doos op liet bord afteekenen. Ziet maar! Daar staat ze al.

Ik kan ook den naam er naast schrijven. Opgelet nu! Jau, wijst do oo eens. Willem, gij de s. Wijst nu ook eens d. Die laatste zullen we eens goed bekijken. Hier zet ik er nog een. Het is oen nulletje mot een stok er aan. Aan welken kant staat die stok ? Komt hij boven of onder het nulletje uit? Leest nu nog eens samen het heele woordje: doos.

Nadenken. Letters van verschillende grootte en dikte worden op het bord geschreven. Wat zet ik iederen keer het eerst? Wat dan? Wie kent nu nog woorden, waarin dezelfde letter gehoord wordt ? Eenige kinderen noemen hier weder een paar woorden met r/, b,v. door, does, dier, dom, enz. Wie kent eene andere letter, die bijna net zoo klinkt? Goed: t; wijst die aan. Wie hoort verschil ? Luistert goed: het boek is dik, ik tik. Ziet nu eens naar mijn mond: d; nog eeus: t. Zegt nu eens na: d, t. Welk verschil ziet ge tussclien die twee letters op het bord ? Noemt nog eens woordjes met een d vooraan: daar, door, duur, dien. Nu eenige met een t vooraan: toon, toom, tien, ton.

Toepassing: Ik schrijf weder d. Wie kan dat op het bord komen nadoen ? Wie nog meer ? Straks ook op de lei, hoor! Nu gaan we eerst nog wat lezen. Ieder een woordje; goed kijken eerst: doos, dood, door, doop, doof; daar, doen, das, dom, dier. Nu nog eens samen.

De kinderen komen daarna op het bord opschrijven ofwel op de letterkast of met behulp van de letterplankjes zelf maken: uitdrukkingen als aan een doos, er aan; op een doos, er oj), in een doos, er in of wel de onderwijzer schrijft dezo op en besteedt dan bijzondere zorg aan de opvatting van don inhoud.

In eene volgende les wordt dezelfde oefening nog eens gelezen , voordat eene nieuwe ter verdere toepassing wordt

opgeschreven. Hierbij krijgen dan vooral de zwakken eene beurt. Ook met het uitvegen der les kan men de leerlingen prettig en leerzaam bozig houden, zooals vroeger reeds werd opgemerkt.

Het voortgezet leesonderwijs sluit zich aan bij de gevolgde leesmethode; het begint alzoo iu den loop van het tweede schooljaar. In allo klassen der lagere school wordt er verder veel zorg aan besteed.

De leesles bepaalt zich in de lagere klassen tot onderwerpen, die geheel binnen den gedachtenkriug van het jeugdige kind liggen. Onderwerpen uit do dagelijksche omgeving of eenvoudige verhaaltjes uit het kinderleven , leveren in liet begin vooral de stof. Ook lossen, die zich aansluiten bij het aanschouwingsouderwijs, zijn bijzonder geschikt. De inhoud der leesboeken wordt langzamerhand iets meer ingewikkeld; in de hoogere klassen wordt nu en dan iets genomen , wat slechts voor een gedeelte of tot op zekere hoogte aan de leerlingen bekend is. Vooral datgene, wat tot verstandelijke ontwikkeling of zedelijke vorming kan bijdragen , verdient aanbeveling.

Van lieverlede wordt in concentrische kringen de stof voor het leesonderwijs uitgebreid. Ver kan men uit den aard der zaak in de lagere school niet gaan ; maar datgene, wat gelezen en besproken is, moet ten volle gekend en begrepen worden. Indien de leerling der hoogste klasse een opstel over een niet wetenschappelijk onderwerp in den vereischten toon goed kan voordragen en daarbij blijken geeft het gele-zene te verstaan, mag men tevreden zijn.

Ofschoon stil lezen in \'t leven meer voorkomt dan luid lezen, moet het laatste in de lagere school hoofdzaak zijn, omdat het goed behandeld het eerste in zich sluit. Daaren-

bovou heeft liet zijne bijzondere eisclien en is er onophoudelijke oefening voor noodig. De leerlingen moeten komen tot nauwkeurig, vaardig, natuurlijk en beschaafd lezea.

Door n a u w keurig lezen verstaat men het juist weergeven van al wat in woorden is uitgedrukt. Geene letters of woorden mogen uitgelaten of ingevoegd, geene teekens over \'t hoofd gezien worden. — Grevoeglijk kan hier ook gewezen worden op gewestelijke gebreken, als het weglaten der h bij sommige en het voorvoegen bij andere woorden , de zware naar oo zwemende klank der aa , de leelijke uitspraak der ei, liet niet laten hooren van den uitgang en aan het einde der woorden en zulke fouten meer. Met zorg dient de onderwijzer te waken, dat dergelijke gebreken niet bij het leesonderwijs insluipen , al is dit wel eens moeilijk.

Waar de leerling fouten maakt, moet hij het gelezene herhalen en zelf verbeteren. Desnoods doet dit een ander kind; zoo min mogelijk zegt do onderwijzer voor. Weet het kind, dat fouten steeds door don onderwijzer worden opgemerkt en dat zo door herhalen moeten verbeterd worden, dan leest het met veel meer opmerkzaamheid dan anders het geval zou zijn.

Vaardig leest hij, die met bijzondere gemakkelijkheid nauwkeurig, gelijkmatig en in het vereischte tempo leest, die nooit tweemaal eenzelfde woord herhaalt, noch hier en daar aarzelt. Die vaardigheid bestaat volstrekt niet in vlug lezen. Het laatste is integendeel hot grootste gebrek van het lezen der leerlingen ; het behoort van het begin af te worden tegengegaan , vooral door het bedaard lezen en spreken van den onderwijzer. Eene enkele maal kan men zelfs laten beproeven, wie het langzaamst kan lezen. Of in de hoogere klassen nauwkeurig en vaardig gelezen wordt, hangt vooral ook daarvan af, of bij het aanvankelijk leesonderwijs bijzondere zorg besteed is aan de verschillende moeilijkheden en of nooit een leerling verhoogd is, die geen behoorlijke vorderingen gemaakt had in het werktuiglijk lezen. Wie dit in dc hoogere klassen nog moet leereu — de meeste onder-

wijzers weten het wclliclit bjj ondervinding — blijft gewoonlijk een sukkelaar in hec lezen.

Natuurlijk leest men, wanneer toon en voordracht geheel in overeenstemming zijn met den inhoud van het gele-zene. Om natuurlijk te kunnen lezen , is het noodig, dat de inhoud der les volkomen begrepen worde en dat de lezer zich verplaatse in den toestand van den schrijver of van de handelende personen. Het is somtijds nog vrij moeilijk een kind, dat nauwkeurig en vaardig leest, ook natuurlijk te doen lezen. Valsche schaamte schijnt hiervan wel eens de oorzaak te zijn. Het goede voorbeeld van den onderwijzer werkt vooral hier krachtig. Hij mag de zaak niet overdrijven , niet declameeren bij het lezen, maar hij moet toch trachten de aandoeningen, die de leesstof wekt, in toon en voordracht weer te geven. Een goed lezer weet te dien opzichte het juiste midden te houden. Gelijk goed spreken overeenkomt met het behandelde onderwerp, zoo dient ook het lezen zich te richten naar den inhoud der les.

Een noodzakelijk vereischte voor het natuurlijk lezen is het juist leggen van den klemtoon. Die zaak verdient dan ook door de geheole school de volle aandacht van onderwijzer en leerling. Dit geldt zoowel met betrekking tot het zins- als het woordaccent. Voor het laatste vooral bestaan vaste regels, die de onderwijzer behoort te kennen. Eenige der voornaamste komen in de spraakkunst voor en de toepassing er van is niet moeilijk. Het juist leggen van den klemtoon in den zin (den zintoon) vereischt heel wat meer zorg. Enkele der belangrijkste regels mogen hier eene plaats vinden.

1^e In de eerste plaats moet men zich afvragen, wat de schrijver vooral heeft willen zeggen , om dat dan ook door bijzonderen nadruk te doen uitkomen. Gelijk bij het spreken als van zelf geschiedt, zoo moet ook bij het lezen de bedoeling verduidelijkt worden door liet juist leggen van den klemtoon.

2- Het gezegde ontvangt gewoonlijk meer nadruk dan het onderwerp ; het bevat meestal het hoofdbegrip van den zin.

druk gelezen, die eene tegenstelling uitdrukken , b.v. Do winter geeft slecht sneeuw en ij s; de lente daarentegen brengt groen en bloemen voort. De goeden zullen van de boozen worden gescheiden.

4® Noodzakelijke bepalingen, \'t zij in den vorm van woorden, \'t zij in dieu van uitdrukkingen of bijzinnen, ontvangen den nadruk, b.v. Vlijtige leerlingen maken goede vorderingen. (¹)

Met betrekking tot een goeden leestoon zijn echter nog verschillende andere zaken van belang. Bij eene komma moet men doorgaans — niet altijd — de stem verheffen; bij de kommapunt of de punt moet zij dalen. In den oordeelenden zin behoort zij in \'t algemeen te rijzen tot een bepaald punt en daarna te dalen; b.v. Wij gaan alle dagen — naar de school. Kinderen, die gedurig de school verzuimen, — kunnen niet goed leeren. In den vragenden zin daarentegen moet de stem rijzen tot aan het einde; b.v. Let gij goed op de teekens bij het lezen ?

Behalve bij de zinteekens moet de lezer nog op verschillende andere plaatsen in den zin een oogenblik rusten , om even adem te halen. Bijvoeglijke of bijwoordelijke bepalingen mogen echter niet worden gescheiden van het zelfstandig naamwoord of werkwoord, waarbij zij staan. Aan het lezen moet men kunnen hooren, welke woorden bij elkaar behoo-ren. Doch genoeg over deze zaken, die eigenlijk niet rechtstreeks tot mijn onderwerp behooren.

Wat bedoeld wordt met beschaafd lezen, zal de onde.-wijzer, die in eene dorpsschool of eene school voor minver mogenden gewerkt heeft, gemakkelijk begrijpen. Niet zelden is er in de stem der leerlingen iets ruws, iets hards, iets schreeuwerigs, dat den hoorder onaangenaam aandoet. Zoo-

Verscheidene wenken niet betrekking tot den klemtoon in woorden , uitdrukkingen en zinnen vindt de belangstellende lezer in een klein werkje, getiteld: De klemtoon door F. den Hartog, Schoonhoven S. en \\V. X. van Nooten en in een artikel van J. D. JSakkef in „Dc Practische Onderwijzer\'\', 2 jaarg., all. 4.

wel door den helderen, zuiveren klank van zijn eigen voordracht als door het laten voorlezen van meer begaafde leerlingen, dient de onderwijzer te trachten het onaangename in do stem van sommige kinderen langzamerhand weg te nemen. Het spreken in den dagclijkschen omgang staat niet zelden de zuiverheid van klank bij het lezen dier leerlingen in den weg ; doch door het geduld van den onderwijzer en het goede voorbeeld kan veel verholpen worden.

Bij het voortgezet leesonderwijs wordt bijna uitsluitend gebruik gemaakt van het leesboek. Het schoolbord moge een enkele maal dienst doen, om eens eeue les meer bijzonder met het oog op don klemtoon of iets dergelijks te behandelen , het leesboek is hier de hoofdzaak.

Aan de keuze van goede leesboeken in de school is daarom zeer veel gelegen. Er is een tijd geweest, dat in de leesboeken de zedeles steeds op den voorgrond trad; het was de tijd van „De Brave Hendrikquot; en „De Brave Mariaquot; en de „Honderdtallenquot; van Schmidt. Later werd het zedenkundig leesboek bijna geheel verdrongen door het 1 eerlees-boe k , waarin nagenoeg alle leervakken in den vorm van leeslessen voor de kinderen werden behandeld. Men meende op die wijze „twee vliegen in één klap te slaan.quot; De ondervinding leerde echter, dat de inhoud van het leerleesbook voor eou goed gedeelte onverteerbare kost was voor hot nog jeugdige kind ; dat men „steenen gaf in plaats van brood.quot;

Het leerleesboek werd op zijne beurt verdrongen door het letterkundig (belletristisch) leesboek, waarbij de vorm op den voorgrond staat en de inhoud eerst in de tweede plaats in aanmerking komt. Zooals het veelal gaat, is ook hier door het nieuwe overdreven in tegengestelde richting van het oude. Ongetwijfeld bevatten zoowel het zedenkun-kig leesboek als het leerleesboek iets goeds; zij huldigen beide het denkbeeld, dat de school moet opvoeden voor het practisch leven. (Woordenboek, Geluk) — Bij de bijzondere zorg, die tegenwoordig besteed wordt aau de taal van het leesboek, heeft men in den laatsten tijd meer bepaald den

De voornaamste ver eisch ten voor een enkel leesboek en ook die, waaraan de opeenvolgende leesboeken, die bij het onderwijs gebruikt worden , dienen te voldoen, zullen in \'t kort worden aangegeven. Een en ander is hierbij ontleend aan een artikel van den heer Velt, vóór eenige jaren in het Schoolblad opgenomen. Sommige dezer vereisch-ten zijn alleen opgegeven met het oog op de klassikale behandeling der leesles in de lagere school.

1. Het leesboek moet in den kindertoon geschreven zijn. Do woordenkeus, de wijze van uitdrukking en van beschouwing der zaken moeten met den aard van een kind overeenkomen. De kindertoon laat zich overigens moeilijk of niet beschrijven, maar is voor iemand, die het kind in zijn doen en laten heeft gadegeslagen, direct te voelen. De lessen moeten kinderlijk, zij mogen niet kinderachtig zijn.

2. Het leesboek moet stof geven tot veelzijdige ontwikkeling. Verstand, verbeelding en gemoed moeten beurtelings in werking worden gebracht. Niet alleen het practisch nuttige, maar ook het zedelijk vormende koine tot zijn recht; niet alleen de werkelijkheid worde beschreven, maar ook in het rijk der verbeelding worde de lezer rondgevoerd. Hoeveel er ook te zeggen is tegeu het zoogenaamd zedenkundig leesboek, enkele lessen met eene zedelijke strekking zonder preekerij aan het einde naast andere, die meer rechtstreeks trachten kennis aan te brengen of die zich richten tot de kinderlijke phantasie, hebben zeer zeker reden van bestaan. Geen leervak, dat meer dan lezen geschikt is voor de opleiding der leerlingen tot christelijke en maatschappelijke deugden.

3. De eerste leesboeken, die volgen op do eene of andere leesmethode, zijn licht te moeilijk zoowel wat inhoud als vorm betreft. Men vergete niet, dat de leerlingen nog altijd moeite hebben met het vlug opvatten en behoorlijk voordragen van woorden en zinnen. Aan eene serie leesboeken zou

ik daarom den eisch stellen , dat vooral de eerste nummers zeer eenvoudig moeten zijn. Geleidelijk dienen de opeenvolgende nummers dan in moeilijkheid op te klimmen, zoodanig. dat de inhoud van de leesboeken in overeenstemmins:

blijft met den ontwikkelingsgang der leerlingen en parallel loopt met het onderwijs in de andere vakken. Tusschen de opeenvolgende lessen in hetzelfde boek mag slechts weinig verschil in moeilijkheid zijn; in dit opzicht valt op sommige boekjes nog al wat aan te merken.

4. De vorm van het leesboek moet voortreffelijk wezen-De woordenkeus, de zinswending, de geheele inkleeding dient voor den leerling een voorbeeld te zijn. \'t Is toch vooral het leesboek, dat den taalschat der leerlingen uitbreidt en hun gevoel geeft voor den schoonen vorm, waarin de denkbeelden kunnen worden uitgedrukt.

5. De leesstof moet aantrekkelijk zijn , zoodat het kind gaarne in \'t boek leest. Ongetwijfeld zal dit gedeeltelijk daarvan afhangen, of het in den kindertoon geschreven is , maar ook andere zaken zijn hierbij van invloed. Enkele sprookjes en boeiende vertellingen zijn in dit opzicht wen-schelijk. Verscheidenheid behaagt; afwisseling zoowel in stof als in vorm mag in \'t leesboek nooit ontbreken. Beschrijving en verhaal, poëzie en proza komen naast elkander voor. Als de kinderen het leesboek flauw vinden , dan lijdt daaronder gewis ook het leesonderwijs.

6. De leeslessen mogen in de boekjes voor de lagere school niet te lang wezen. Zij zijn dan moeilijk in haar geheel te overzien en kunnen bij het klassikaal onderwijs niet goed behandeld worden , soms zelfs niet al besteedt men er meer dan éón lesuur aan.

7. Enkele samenspraken zijn in het leesboek nuttig, omdat zij beter dan andere lessen het verband doen gevoelen tusschen lezen en spreken en daardoor bevorderlijk zijn aan het natuurlijk lezen. Zij kunnen gevoegljjk eerst door twee leerlingen, die ieder een persoon verbeelden, en daarna door een enkelen leerling afzonderlijk worden gelezen. Ge-

wooulijk vermeerdert ook de opgewektheid van het onderwijs door liet lezen van samenspraken.

8. Lange lijsten van spreuken en spreekwoorden zijn in het leesboek minder goed op hare plaats; zij eischen te veel verklaring en geven te weinig leesstof. Zij hooren m. i. meer eigenaardig thuis bij het schrijfonderwijs , om daar tot voorbeeld te dienen, of wel bij de taalles.

Ook tegen zeer veel versjes , waaraan met betrekking tot het leesonderwijs eenigermate dezelfde bezwaren verbonden zijn als aan spreuken en spreekwoorden, is heel wat te zeggen. In het latere leven komt het lezen van poëzie , dat daarenboven eigenaardige moeilijkheden oplevert, vooral voor jeugdige leerlingen, veel minder voor dan het lezen van gewoon proza. Het schijnt me daarom overdreven toe, dat in sommige overigens geschikte leesboeken ongeveer de helft der lesjes versjes zijn.

9. Goede illustraties kunnen zoowel tot verduidelijking van den inhoud als tot sieraad strekken. Zij moeten echter slechts bijzaak blijven eu zich werkelijk bij den inhoud aansluiten. Ue les behoort er niet te zijn om het plaatje, maar omgekeerd. In do leesboeken voor do hoogere klassen kunnen ze van lieverlede in aantal verminderen en eindelijk geheel wegblijven. Voor afleiding bij het onderwijs is weinig gevaar, als de plaatjes vóór het lezen dor les worden bekeken en besproken. Strikt noodig zijn ze bij het voortgezet leesonderwijs niet, omdat de ouderwijzer doorgaans op het bord kan teekenen, wat hij voor het verstaan wenscheljjk acht. Zij zijn dan ook letterljjk te duur gekocht, als ze den prijs der boekjes aanzienlijk verhoogen, de leesstof beduidend verminderen, alleen tot illustratie moeten dienen, zonder den inhoud te verduidelijken of indien ze door de gehecle voorstelling hunne vreemde herkomst verraden.

Bij het groote aantal leesboeken voor de lagere school, dat nog gedurig vermeerdert, zou het onmogelijk zijn, ook maar een eenigszins volledig overzicht daarvan te geven.

leesboeken, die eene serie vormen voor de opeenvolgende klassen der lagere school. Eene enkele opmerking moge geest of strekking van de eene of andere serie eenigermate doen kennen ; over \'t algemeen zal ik mij van het aanwijzen van gebreken of het vellen van een oordeel onthouden , het aan den lezer overlatende, eenige dier seriën nauwkeurig na te gaan en ze aan bovenstaande eischen te toetsen. Er zal wel niets tegen zjjn, bij het onderwijs twee seriën naast elkaar te gebruiken, al verschillen ze eenigszins in aard of strekking , zeker niet, als de inhoud der eene serie dien der andere aanvult. De hier volgende opnoeming, waarbij allicht , uit onbekendheid met alle uitgaven, nog goede seriën achterwege gelaten zijn, moge vooral dienen, om tot kennismaking met en bestudeering van een paar seriën op te wekken en om daardoor jonge onderwijzers in staat te stellen tot het vormen van een eigen oordeel.

In 1866 verscheen van de hand van L. Leopold een leesboekje voor de hoogste klasse der lagere school onder den titel Stofgoud. (Groningen, Wolters).

Langzamerhand werd in denzelfden trant eene geheele serie boekjes uitgegeven. Nu bestaan ouder den algemeenen titel Leesboek voor de Volksschool, door L. Leopold,

4 deeltjes. Serie B en C behandelen meer dan de eerste serie ook onderwerpen uit verschillende vakken. In de eerste nommers, die zich goed aansluiten aan eene leesmethode , zijn de lesjes hoofdzakelijk van den auteur; in de volgende nommers zijn meer stukken van verschillende schrijvers opgenomen en de hoogste deeltjes vormen eene bloemlezing voor de school, doch deze zijn voor het gewoon lager onderwijs te moeilijk. Prozastukjes worden afgewisseld met enkele versjes. De boekjes zijn bij de laatste uitgaven alle rijk geïllustreerd. Meer nog dan de andere deeltjes wordt Mosroosjes, het vierde deeltje van Serie A, algemeen gewaardeerd.

kleurige bloemen, Een bloemkorfje en Zoutkorreltjes (Tiel, Mijs), samen 15 deeltjes, bevat zeer vele verhalen en sprookjes; de boekjes worden door de leerlingen gaarne gelezen. De eerste nummers geven ookschrijf-cn teekenoefeningen en bevatten kleine plaatjes; de twee laatste deeltjes zijn boven liet bereik der gewone lagere school. Naast eene andere serie zijn de boekjes zeer bruikbaar; het eerste deeltje van Rood, Wit en Blauw vooral is een lief\' boekje. Versjes komen slechts weinig voor.

Van Oostveen gaf twee seriën ieder van 10 deeltjes in \'t licht, die in aard en strekking geheel met elkaar overeenkomen (Purmerend, J. Muusses amp; Cie.)

Ieder deeltje van zijn Leesboek voor de lagere school — eerste en nieuwe serie — heeft een afzonderlijken titel, wat, evenals bij Leopold, aan de wijze van het ontstaan te danken is. De lagere nummers bevatten plaatjes, de hoogere niet. Ofschoon enkele stukken van andere schrijvers zjjn opgenomen, zijn ook de hoogere deeltjes geen eigenlijke bloemlezingen, evenmin als de werkjes van Bosman. Sommige lessen zjjn wel wat lang. Als inleiding heeft de schrijver nog 3 deeltjes gegeven: Pas op school. Versjes komen niet veel voor.

De serie leesboeken : Het D a g e 1 |j k s c h Leven, door Meilink, van Pelt en Laan (Amsterdam, Versluys) tracht vooral de kennis der leerlingen langzamerhand uit te breiden door de leden van een gezin uit den middenstand tot blijvende hoofdpersonen te maken van alle deeltjes. Het aanbrengen van begrippen treedt wel wat veel op den voorgrond. De versjes zijn meest van Ant. de Hop. Plaatjes komen niet voor; formaat, druk en papier voldoen goed.

De heer Fransen deed een achttal leesboekjes — Volledige Leescursus — verschijnen (Haarlem, Otto); zij bevatten bijna uitsluitend prozastukjes en geeue plaatjes. Druk en papier konden veel beter zijn.

In De Moedertaal van de Raaf en Zijlstra, 8 deeltjes (Groningen , P. Noordhotf) staat de verbinding van lees- en

taalonderwijs op den voorgrond. Over het voor en tegen van die verbinding zal bij het taalonderwijs worden gesproken. Ook voor hen, die het taalonderwijs afzonderlijk willen geven, zijn de boekjes echter zeer goed bruikbaar, vooral de tweede serie, waarbij de taaloefeningen afzonderlijk verschijnen. Men vindt in alle deeltjes aardige plaatjes en werkelijk lieve versjes. Eene voortzetting van „ De Moedertaalquot; zijn de Verscheidenheden, door De Kaaf, 2 deeltjes.

Van Bouwmeester verscheen langzamerhand eene serie leesboeken voor de lagere school onder de titels: Hoor, hoe ik lees, 3 deeltjes. Prettige Uurtjes, 3 deeltjes. Mijn loeren is spelen, 5 deeltjes, eu \'t I s t ij d, 2 deeltjes (Zwolle, Tjeenk Willink). De meeste dier werkjes bevatten vrij groote platen en slechts enkele versjes. In de eerste nummers zijn verschillende moeilijkheden bij het leesonderwijs nog eens opzettelijk behandeld; in de twee hoogste nummers is iets meer wetenschappelijks opgenomen dan in de overige.

De jonge Lezer door Wij ma (\'s Gravenhage, IJkema) bestaat uit 8 stukjes, aangevuld met de deeltjes A en B tot inleiding. Wij ma geeft veel meer proza dan poëzie. Het aantal plaatjes wordt in de opeenvolgende nummers minder en eindelijk blijven ze geheel weg. De hoogere deeltjes geven vooral stukken van andere schrijvers. Van Wijma verschijnt nog eene nieuwe serie: Vooruit.

Van eigen bodem door Honig en Vos (Groningen, Wolters) bestaat uit eene inleidende reeks — 6 deeltjes —, die door de schrijvers zelf bewerkt is, en de hoogere nummers, die eene bloemlezing vormen. Van deze laatste reeks zullen in de gewone lagere school wel niet meer dan 2 deeltjes kunnen gebruikt worden. Naast de inleidende reeks bestaat ook nog eene bloemlezing, Serie B, onder den titel: Uit velerlei pen. In de eerstgenoemde serie zijn ongeveer de helft der lessen versjes; in de laatste komt wat minder poëzie voor. Plaatjes worden niet aangetroffen.

Noordhoff) waarvan ook eene tweede serie in bewerking is, vormt mede eene bloemlezing van prozastukjes en versjes uit onze beste kinderschrijvers en bevat evenmin platen. Het geeft veel meer proza dan poëzie.

Voor de Schooljeugd van Brouwer, 6 deeltjes met A en B (Amsterdam , Versluys) bevat uitsluitend proza en geene illustraties. De boekjes vragen alleen eene plaats naast eene andere serie leesboeken voor de lagere school.

Voor Neer lands jeugd van Taco de Beer en Van Ankum (Groningen, Scholten en Zoon) is eene bloemlezing voor de verschillende klassen der school in 8 deeltjes. De bewerkers meenen, dat vroegere verzamelaars „zich niet altijd hebben kunnen terugdenken in den tijd van hunne eigene jeugd en zich daarom maar al te vaak hun eigen smaak tot maatstaf stelden.quot; Platen komen niet voor; het eerste deeltje is wel wat moeilijk, om onmiddellijk op eene leesmethode te volgen.

Ook van den heer Versluys bestaan twee nieuwe seriën Leesboeken voor liet tweede tot en met het zesde leerjaar (Amsterdam, W. Versluys). Zij vormen eene bloemlezing van prozastukken en versjes en bevatten ook illustraties, meestal ter verduidelijking van den tekst. Vele lessen hebben een belangrijken inhoud. Bij die seriën behoort eene Handleiding, die eerst eene bespreking van het leesonderwijs in het algemeen bevat, van het 2^e tot het 6^e schooljaar; daarna komen aanwijzingen voor omtrent den aard en de behandeling der lesjes in de genoemde leesboeken.

Van Meerwaldt en Nijk verschijnt onder den titel In woord en beeld eene serie oorspronkelijke, geïllustreerde leesboeken (Amsterdam, Akkeringa). Dc eerste nummers bevatten vele tafereeltjes uit het kinderleven.

Om de eigenaardige strekking der boekjes wijs ik hier nog even op dc 8 deeltjes Uit onzen kring door dc Vletter (\'s Gravenhage, IJkema), waarvoor de leesstof ontleend is aan aanschouwings- en spreekoefeningen, en op de serie

leesboeken van Sander, Onze Omgeving (Groningen, Wolters); reeds de titel dezer laatste serie geeft een denkbeeld van den inhoud.

Behalve al de bovenstaande en een groot aantal andere leesboeken zijn er nog verschillende goede seriën, opzettelijk geschreven voor de bijzondere school.

Voor de Katholieke bijzondere school heeft men de serie van Wijn (Breda, Van Wees), die van het Jongensweeshuis te Tilburg, die van Kooijmans en die van Mes, de beide laatste uitgegeven bij de Thomas a Kempisvereeniging te Zwolle. De laatstgenoemde serie is door den schrijver meer bepaald bestemd voor do openbare school, bevolkt met katholieke leerlingen. Naar ik meen is dit ook het geval met eene serie door Leus (Gulpen, Albers). Voor het Katholiek bijzonder onderwijs is nog eene serie verschenen van Van de Griendt (Arnhem, Van Mastricht en Verhoeven). Voor de Christelijke school zijn mij alleen bekend do serie door De Mol Moncourt (Gorinchem, Noorduin en Zoon) en die van Veenendaal (Utrecht, Kcmink en Zoon).

In den laatsten tijd worden, blijkens verschillende uitgaven weer pogingen aangewend , om leesboeken met een bepaald zedelijke strekking meer ingang te doen vinden; ik noem hier alleen de serie Voor hoofd en hart door Veenstra met plaatjes van Wilm Steelink (Veendam, Kluwer).

Leerleesboeken kunnen in de hoogste klasse der school nu en dan met goed gevolg gebruikt worden na de mondelinge behandeling van een onderwerp ; in \'t algemeen verdienen ze echter meer aanbeveling voor het herhalingsonderwijs.

Van hoeveel belang ook de keuze der leesboeken voor het onderwijs mag genoemd worden, zonder eene goede behandeling der leesles zal het gebruik van de beste werkjes niet baten.

Vaste regels zijn voor die behandeling niet te geven. De aard van het onderwerp, de klasse, waarin de les behandeld wordt en andere omstandigheden maken nu eens deze , dan weer eene andere wijze van behandeling gewenscht.

In de eerste plaats kan naar aanleiding van titel of plaatje met de leerlingen worden besproken , wat in de les waarschijnlijk zal behandeld worden. Deze deelen daarbij alles mee, wat hun door ervaring of vroeger onderwijs aangaande het onderwerp reeds bekend is. Dat is eene geschikte voorbereiding , om de aandacht meer op den inhoud te vestigen. Daarna wordt do les in haar geheel voorgelezen. Door goed voorlezen wordt reeds een groot gedeelte der moeilijkheden voor de leerlingen uit den weg geruimd. De vrees, dat daardoor het nieuwe, het belangwekkende van de les afgaat, is meestal ongegrond; er blijft gewoonlijk nog genoeg te behandelen over. Verder wordt de les in hare hoofddeelen gesplitst, de inhoud van ieder der deelen in een enkel woord aangegeven en op het onderling verband en den samenhang dezer deelen gelet. Zonder dat is het voor den leerling veelal moeilijk, de les in haar geheel goed te overzien; maar al te dikwijls gebeurt het, dat zij al hunne aandacht vestigen op de beteekenis van iederen zin afzonderlijk en zoodoende door de vele boomen het bosch niet zien.

Bij bovenstaande wijze van behandeling vooral is herhaaldelijk gelegenheid, om op den geregelden, den logischen gedachtengang der leesles te wijzen. Na de ontbinding van de les in hare hoofdeelen, komt dan de bespreking van woorden en uitdrukkingen aan de beurt. Alleen die zaken worden verklaard, welke tot beter verstaan van het gelezene kunnen dienen. Die verklaring zij zoo aanschouwelijk mogelijk. Niet alleen voorwerpen , maar ook hoedanigheden, betrekkingen en werkingen kunnen worden vertoond. Komt b. v. het werkwoord ontmoeten in de les voor en begrijpen de leerlingen daarvan niet voldoende de beteekenis, dau late men twee van hen voor de klasse komen en elkander in tegenovergestelde richting voorbijgaan.

Bij het verklaren van woorden , die eene abstracte beteekenis hebben , stelle de onderwijzer zich niet tevreden met eene taalkundige omschrijving, maar vrage naar voorbeelden.

Komt liet woord edelmoedig voor, dan is het niet genoeg te zeggen, dat men iemand edelmoedig noemt, die edel van gemoed is; men zoeke met de leerlingen naar gevallen, waarbij van edelmoedigheid sprake kan zijn of geve een kort verhaal, waaruit de inhoud van dat woord blijkt.

Waar geen der voorgaande wijzen van verklaring dienst kan doen, kan men het woord in een zin gebruiken, eene omschrijving geven van de beteekenis of wel het tegengestelde of enkele synoniemen zoeken.

Bij het voorkomen van onbekende woorden , die bekende begrippen uitdrukken, kan liet voor don onderwijzer dikwijls nuttig zijn, dat hij met liet dialect vertrouwt zij. Zulks bespaart soms heel wat moeite en tijd. (¹)

Op teekenaehtige uitdrukkingen of andere schoonheden in vorm of inhoud worde de aandacht gevestigd. De voornaamwoorden worden, voor zoover noodig, vervangen door de zelfstandige naamwoorden, zinnen of gedeelten van zinnen , waarvoor ze in de plaats staan of waarop ze betrekking hebben. Slechts bij uitzondering komen vragen over verbuiging ot vervoeging te pas. Eene korte opmerking over iets, dat in eene taalles uitvoerig behandeld is, kan nu en dan bij de leesles echter nuttig zijn, om zoodoende meer verband te brengen tusschen lezen en taalonderwijs. Soms ook kan het wenscheljjk zijn tot recht begrip van den inhoud , een samciigesteldon zin in enkelvoudige of deze in zinsdeclen te doen ontleden. Dikwijls geeft de leesles aanleiding, om de leerlingen een blik te doen slaan op het gebied van de geschiedenis, de aardrijkskunde of de natuurkennis. Een goed leesboek kan veel bijdragen tot concentratie van het onderwijs.

De zakelijke inhoud der les vooral worde door een gesprek met de leerlingen duidelijk gemaakt. Bij het behandelen eener los met zedelijke strekking heeft de onderwijzer gelegenheid, de verschillende uitingen eener deugd te bespreken en na te

Men vergelijke met de voorgaande opmerkingen een artikel van T. Boerma in „De i\'ract. Onderwijzerquot;, 2e Jaarg. afl. 5,

gaan, of do leerlingen de aangebrachte begrippen ook op bijzondere gevallen weten toe te passen.

De leerlingen lezen nooit op de rij af en evenmin in eene andere, aan hen bekende volgorde. Eene staande houding is in de hoogero klassen wenschelijk; de borst en de ademhaling zijn dan vrijer. In de laagste klassen bestaat daartegen het bezwaar, dat het voor de leerlingen nog moeilijk te zion is, waar zij gebleven zijn. Het boek worde niet te dicht bij of te ver van het oog gehouden, maar op den gemiddelden afstand van duidelijk zien (30—35 c.M.). Ieder kind leze niet slechts een enkelen zin, maar een bepaald deel der les, eene geheele periode. Hot is volstrekt niet noodig, dat alle leerlingen eene beurt krijgen bij het luid lezen; ook zonder dat is er voor ieder van hen bij eene goede behandeling der les voel te leeren. Bijzonder dient de onderwijzer er op te letten, dat de leerlingen langzaam, hardop en duidelijk lezen. Eene goede oefening is het, een of meer der leerlingen do les vóór de klasse lo laten voorlezen, terwijl do andere hunue boeken gesloten houden. De gebreken van het lezen worden door hen dan beter opgemerkt.

Somtijds wordt eene geheel andere wijze van behandeling der les gevolgd. Na eene korte voorbereiding, om de gedachten der leerlingen op den inhoud dor les te richten, beginnen dezen onmiddellijk te lezen. Hier gelden natuurlijk in hoofdzaak dezelfde opmerkingen , als bij de voorgaande wijze van handelen gemaakt zijn. Uit den inhoud der afzonderlijke zinnen, die nu eerst na het lezen besproken worden, komt men dan langzamerhand tot den inhoud van het geheel. Do zelfwerkzaamheid der leerlingen is bij deze manier van doen grooter, maar de totaalindruk der les verliest er meestal onder. Men kan bij deze wijze van handelen ook aan de leerlingen vooraf tijd geven, om de les stil te lezen en er hun daarna vragen over doen. Men noodzaakt hun dan tot het opnemen der gedachten, zonder de woorden uit te spreken. Eene dergelijke oefening is van groot nut; in het latere leven toch komt stil lezen, alleen om den inhoud te weten, veel meer voor dan luid lezen.

Bij de eerste wijze van behandeling gaat men vooral analytisch, bij de tweede in hoofdzaak synthetisch te werk. De eerste is meer geschikt voor versjes en moeilijke lesjes; do laatste voor eenvoudige verhaaltjes of beschrijvingen. Beide handelwijzen kunnen met elkaar afwisselen, terwijl zij doorgaans min of meer verbonden zullen optreden.

Na het lezen en bespreken eener les dient de inhoud dooide leerlingen, zoo noodig naar aanleiding van vragen of punten, mondeling te worden weergegeven.

Aan het vertellen der les zijn vele voordeelen verbonden. Het blijkt daarbij onmiddellijk, wat de leerling wel, wat hij minder goed of niet heeft begrepen. Bij geregelde toepassing wordt gedachteloos lezen ook voor later tijd voorkomen ; zich inspannen, zoeken, nadenken bij het lezen wordt eene gewoonte. De inhoud der les zal zoodoende meer bijdragen tot ontwikkeling van den geest en tot vorming van het gemoed, vooral doordat de denkbeelden beter verwerkt worden. Ook is het vertellen der les eene zeer goede oefening in het sproken en eene uitmuntende voorbereiding tot het stellen.

Lessen, die daartoe geschikt zijn, worden ook schriftelijk bewerkt. Vooral beschrijvingen of verhalen komen hierbij in aanmerking. Met behulp van eenige punten, die den ge-dachtengang aanwijzen, kunnen de leerlingen der hoogste klassen de lessen dikwijls heel aardig weergeven. Zoowel de stof als de volgorde der deelen zijn dan gegeven , waardoor de leerlingen in staat zijn werkelijk een vrij goed opstel te leveren, te meer, wijl zij ook van den vorm veel onthouden hebben.

Vroeger is reeds opgemerkt, dat het luid lezen niet op de rij af mag geschieden. Het is nl. noodig dat alle leerlingen den lezer volgen, dat zij de les nazien, wat minder gemakkelijk zou worden verkregen, als ieder vooruit wist, wanneer hij moest beginnen. Het behoorlijk nazien der les berust vooral op gewoonte. Onderwijzers, die herhaaldelijk moeten berispen of straffen, om de leerlingen te doen nazien,

zjjn van \'t begin af niet genoeg op hunne hoede gewecsfc. Het schijnt, dat sommige onderwijzers bij dit nazien do kinderen zoeken te vangen. Zien ze een leerling , die een oogenblik opkijkt — wat ieder al eens kan gebeuren — dan gauw gevraagd, waar de lezer gebleven is en , indien het kind het niet dadelijk weet te zeggen, dan maar kortaf: „jongen, schrijf na school de les af.quot; liet behoeft zeker niet gezegd te worden, dat zulk ecne handelwijze afkeuring verdient. Men trachte liever afdwalen te voorkomen en de aandacht van hem , die zich een oogenblik vergeet, door een wenk of een teeken weer bij de les terug te brengen.

Eene goede oefening mag het genoemd worden , de leerlingen nu en dan eene les of een gedeelte der les netjes en nauwkeurig te laten afschrijven; dat bevordert zoowel het goed uitdrukken der gedachten, als het zuiver schrijven en is als zoodanig een onderdeel van het taalonderwijs. Het dictee ren van behandelde leeslessen of gedeelten van lessen sluit zich daarbij aan. Bij het afschrijven der les zal de leerling dubbel oplettend zijn, indien hij weet, dat zij latei-als dictee gegeven wordt. Het van buiten leeren van versjes en van geschikte prozastukjes , die vooraf in hunne deelen ontbonden zijn en geheel begrepen worden , is mede eene nuttige zaak voor de leerlingen in de verschillende klassen der school. Op een en ander zal bij de bespreking van het taalonderwijs meer uitvoerig worden teruggekomen.

Geschikte handleidingen voor jonge onderwijzers, waarin ook proeven van behandeling van de leesles voor de verschillende klassen voorkomen zijn: Het Leesonderwijs in de lagere school door Zijlstra (Zutphen, W. J. Thieme en Cie.) en de reeds genoemde Handleiding bij het 1 e e s o n d e r w ij s door J. Versluys (Amsterdam, W. Versluys). Ook in het werkje: Drie lezingen door F C. Kunst (Oosterhout, Van der Aa en Zonen), komen vele goede opmerkingen voor over het werktuiglijk lezen, het verstandig lezen en het lezen als middel ter opleiding van maatschappelijke en Christelijke deugden.

Om ccnc leesles goed te kunnen behandelen , is het voor den onderwijzer noodig, dat hij vooraf overdenke, wat hij met de leerlingen bespreken zal en dat hij b.v. met potlood in zijn boek een en ander aanstrepe. Nog beter is het, dat hij de te behandelen les met inachtneming der leertrappen schriftelijk bewerke. Al behoeft de trap van het denken niet streng gescheiden te worden van dien der aanschouwing, het is toch zeker wenschelijk, dat de onderwijzer zich zelf rekenschap weet te geven, hoe de inhoud eener les niet alleen begrepen, maar ook overdacht en verwerkt behoort to worden; hoe oorzaken en gevolgen in verband gebracht worden en hoe ook bij dit onderwijs uit het bijzondere doorgaans tot het algemeene kan worden opgeklommen.

Als een voorbeeld , hoe eene beknopte schets van de behandeling eener leesles kan worden gemaakt, moge het volgende dienen ; het is gegeven met het oog op het vijfde of zesde leerjaar.

Dit versje, ontleend aan de Gedichten van Staring, uitgegeven door Kicolaas Beets (Zutphen, W. J. Thieme en Cie.), komt in verscheidene leesboeken voor de lagere school voor.

Doel en voorbereiding. Lezen van een versje over den oogst. In welken tijd van het jaar die valt; verder laten opgeven van al datgene, wat de leerlingen reeds weten aangaande het maaien en oogsten , ook in verband niet het bewerken van den grond en het zaaien.

Aanschouwing. Voorlezen der les in haar geheel. Lezen van het eerste couplet door een der beste leerlingen ; wat in het eerste couplet besproken wordt, in een enkel woord zeggen , dat dan op het bord geschreven wordt b. v, het maaien. Lezen van het tweede couplet, aangeven van den inhoud en op het bord schrijven van een ot meer woorden, waarin de hoofdzaken zijn samengevat: de tijd van den middag. Eveneens worden de volgende coupletten telkens door een der beste leerlingen gelezen en de inhoud er van opgegeven; voor het derde couplet b.v. opwekking tot rusten en zingen en voor hot vierde opwekking tot danken.

Bespreken van den inhoud der afzonderlijke zinnen, ongeveer als volgt. Beschrijven en teekenen van eene sikkel; nabootsen van het geluid ruischen ; waarvan men dat zooal zegt; de beteekenis van gaaren, scharen en garf bij garven; wat heeter brandt; wat „op de landenquot; beduidt; waarvan het windje vermoeid is; waarvan men nog meer zegt, dat het zweeft, wat de dichter in den 4^en en 5^equot; regel van het tweede couplet zeggen wil; wie door „de vlijtquot; verstaan moet worden; dat de dichter nu de maaiers aanspreekt; waar „nijvere maaiersquot; bij behoort; wat „weergalmenquot; is; of men zou moeten zeggen: „het mastbosch galmt weder van het gezangquot;, ot wel het „weergalmtquot;?; met andere woorden hetzelfde zeggen als in den 5^en regel van dit cou-

Bij dc eerste wijze van behandeling gaat men vooral analytisch, bij de tweede in hoofdzaak synthetisch te werk. Do eerste is meer geschikt voor versjes en moeilijke lesjes ; do laatste voor eenvoudige verhaaltjes of beschrijvingen. Beide handelwijzen kunnen met elkaar afwisselen, terwijl zij doorgaans min of meer verbonden zullen optreden.

Na het lezen en bespreken eener les dient de inhoud dooide leerlingen, zoo noodig naar aanleiding van vragen of punten, mondeling te worden weergegeven.

Aan liet vertellen der les zijn vele voordeden verhouden. Hot blijkt daarbij onmiddellijk, wat de leerling wel, wat hij minder goed of niet heeft begrepen. Bij geregelde toepassing wordt gedachteloos lezen ook voor later tijd voorkomen ; zich inspannen, zoeken, nadenken bij het lezen wordt eene gewoonte. De inhoud der les zal zoodoende meer bijdragen tot ontwikkeling van den geest en tot vorming van het gemoed , vooral doordat de denkbeelden beter verwerkt worden. Ook is het vertellen der les eene zeer goede oefening in het spreken en eene uitmuntende voorbereiding tot het stellen.

zijn van \'t begin af niet genoeg op hunne hoede geweest. Het schijnt, dat sommige onderwijzers bij dit nazien de kinderen zoeken te vangen. Zien ze een leerling, die een oogenblik opkijkt — wat ieder al eens kan gebeuren — dan gauw gevraagd , waar de lezer gebleven is en, indien het kind het niet dadelijk weet te zeggen, dan maar kortaf: Jongen, schrijf na school de les af.quot; Het behoeft zeker niet gezegd te worden, dat zulk eene handelwijze afkeuring verdient. Men trachte liever afdwalen te voorkomen en de aandacht van hem , die zich een oogenblik vergeet, door een wenk of een teeken weer bij de les terug te brengen.

Eene goede oefening mag het genoemd worden, de leerlingen nu en dan eene les of een gedeelte der les netjes en nauwkeurig te laten afschrijven; dat bevordert zoowel het goed uitdrukken der gedachten, als het zuiver schrijven en is als zoodanig een onderdeel van het taalonderwijs. Het dictee ren van behandelde leeslessen of gedeelten van lessen sluit zich daarbij aan. Bij hot afschrijven der les zal de leerling dubbel oplettend zijn, indien hij weet, dat zij later als dictee gegeven wordt. Het van buiten leeren van versjes en van geschikte prozastukjes, die vooraf in hunne deelen ontbonden zijn en geheel begrepen worden, is mede eene nuttige zaak voor de leerlingen in de verschillende klassen der school. Op een en ander zal bij de bespreking van het taalonderwijs meer uitvoerig worden teruggekomen.

Geschikte handleidingen voor jonge onderwijzers, waarin ook proeven van behandeling van de leesles voor de verschillende klassen voorkomen zijn: Het Leesonderwijs in de lagere school door Zijlstra (Zutphen, W. J. Thieme en Cie.) en de reeds genoemde Handleiding bij het leesonderwijs door J. Versluys (Amsterdam, W. Versluys). Ook in het werkje: Drie lezingen door F C. Kunst (Oosterhout, Van der Aa en Zonen), komen vele goede opmerkingen voor over het werktuiglijk lezen, het verstandig lezen en het lezen als middel ter opleiding van maatschappelijke en Christelijke deugden,

Om cone leesles goed te kunnen behandelen , is het voor den onderwijzer noodig, dat hij vooraf overdenke, wat hij met de leerlingen bespreken zal en dat hij b.v. met potlood in zjjn boek een en ander aanstrepe. Nog beter is het, dat hjj de te behandelen les met inachtneming der leertrappen schriftelijk bewerke. Al behoeft de trap van het denken niet streng gescheiden te worden van dien der aanschouwing, het is toch zeker wenschelijk, dat de onderwijzer zich zelf rekenschap weet te geven, hoe de inhoud eener les niet alleen begrepen, maar ook overdacht en verwerkt behoort to worden ; hoe oorzaken en gevolgen in verband gebracht worden en hoe ook bij dit onderwijs uit het bijzondere doorgaans tot het algemeene kan worden opgeklommen.

Als een voorbeeld , hoe eene beknopte schets van de behandeling eener leesles kan worden gemaakt, moge het volgende dienen ; het is gegeven met het oog op het vijfde of zesde leerjaar.

Dit versje, ontleend aan de Gedichten van Staring, uitgegeven door Nicolaas Beets (Zutphen, W. J. Thieme en Cie.), komt in verscheidene leesboeken voor de lagere school voor.

Doel cn voorbereiding. Lezeu van een versje over den oogst. In welken tijd van liet jaar die valt; verder laten opgeven van al datgene, wat de leerlingen reeds weten aangaande het maaien en oogsten , ook in verband niet het bewerken van den grond en het zaaien.

Aanschouwing. Voorlezen der les in haar geheel. Lezen van het eerste couplet door een der beste leerlingen ; wat in het eerste couplet besproken wordt, in een enkel woord zeggen , dat dan op het bord geschreven wordt b. v. het maaien. Lezen van het tweede couplet, aangeven van den inhoud en op het bord schrijven van een of meer woorden , waarin de hoofdzaken zijn samengevat: de tijd van den middag. Eveneens worden de volgende coupletten telkens door een der beste leerlingen gelezen en de inhoud er van opgegeven; voor het derde couplet b.v. opwekking tot rusten en zingen en voor het vierde opwekking tot danken.

Bespreken van den inhoud der afzonderlijke zinnen , ongeveer als volgt. Beschrijven en teekenen van eene sikkel; nabootsen van het geluid ruischen ; waarvan men dat zooal zegt; de beteekeuis van gaaren, scharen en garf bij garven; wat heeter brandt; wat „op de landenquot; beduidt; waarvan het windje vermoeid is; waarvan men nog meer zegt, dat het zweeft, wat de dichter in den 4^en en 5^equot; regel van het tweede couplet zeggen wil; wie door „de vlijtquot; verstaan moet worden; dat de dichter nu de maaiers aanspreekt; waar „nijvere maaiersquot; bij behoort; wat „weergalmenquot; is; of men zou moeten zeggen: „het mastbosch galmt weder van het gezangquot;, ot wel het „weergalmtquot;?; met andere woorden hetzelfde zeggen als in den 5^en regel van dit cou-

plet (wensch); wat juichen is, toegelicht door voorbeelden, als liet opsteken van hoed of pet, het zwaaien met een zakdoek, het roepen van „hoeraquot;; wat met „den hoogenquot; bedoeld wordt; of achter „straaldequot; bjj het le2en ook gerust mag worden ; waar „mildquot; bij behoort; wat het gewoonlijk beteekent en wat hier.

Nadenken. Waarom de dichter eerst van het klinken en daarna van het blinken der sikkels zou spreken ; of ook de andere zaken goed op elkaar volgen in de beschrijving; op welken tijd vau den dag de dichter het maaien beschouwd heeft; hoe de boeren nog anders den tijd bepalen dan dooide meerdere of mindere hitte der zon (hoogte of stand); waarom de maaiers nijvere zaaiers kunnen genoemd worden; waar de landlieden hun middagmaal wel gebruiken ; of de dichter de klei of het zand op het oog zou hebben; in welke streken hij wel gewoond zou hebben; waar Lochem ligt (laten aanwijzen op de kaart); waarom vooral de landman do oogen omhoog moet slaan; waarom achter „hoogenquot; een dubbelpunt staat; uit welke regels blijkt, dat de dichter zijne gedachten beknopt weet uit te drukken ; of het versje al of niet goed klinkt (zoetvloeiendheid).

Toepassing. Eenige malen lezen der les, door verschillende leerlingen elk een couplet; ieder geeft het door hem gelezene met zijne eigene woorden uit het hoofd weer; een paar leerlingen vertellen nog den inhoud der geheele les; wat men uit de les leeren kan b. v. arbeid en vlijt bouwt huizen als kasteelon; arbeid verwarmt, luiheid verarmt; \'s menschen lot komt van God ; wie het eerste couplet van buiten kent en wie de volgende, In eene volgende schrijfles kan het versje netjes in het cahier geschreven en in eene volgende taalles tot dictee gegeven of van buiten opgeschreven worden,

Opmerkinfi. Niet altijd behoeft de les voorgelezen en niet bij iedere les behoeft zooveel verklaard te worden. Beginnen de leerlingen met stil of luid lezen, om zonder voorafgaande behandeling der les den inhoud op te nemen, zooals soms

b.v. bij een eenvoudig verhaal in proza kan geschieden, dan vormt dit lezen den trap der aanschouwing, terwijl de trap van het denken en van de toepassing ook dan nog voor een groot deel met het voorgaande overeenkomen.

Het onderwijs in werktuiglijk schrijven op de lagere school stelt zich ten doel het behoorlijk leeren maken van de lettor-teekens, ook in hunne verbinding tot woorden. Schrijven zal voor het kind in het latere leven eene dringende behoefte zijn; terwijl het daarenboven vooral in zooverre eene for-meele strekking heeft, dat het bij de leerlingen zin wekt voor regelmaat en orde. Het schrijfonderwijs verdient dan ook ten volle, dat er veel zorg aan besteed worde. De lagere school kan natuurlijk geen calligrafen vormen ; wel moet zij het kind zoover brengen, dat het duidelijk, eenvoudig, loopend schrift kan maken, zooals het leven eischt.

Duidelijk is het schrift, als alle letterteekens volledig zijn gemaakt, als zij dezelfde grootte en dezelfde helling hebben en even ver van elkander komen te staan en bovendien de afstand tusschen de woorden wat grooter is dan die tusschen de letters van hetzelfde woord. Gewoonlijk geeft men aan, dat bij grootschrift kop- en staartletters l\'/a maal het lichaam der letter boven en onder de andere vormen uitkomen. In kleinschrift worde echter voor de op- en neerhalen 3 maal het lichaam der lettor genomen. Voor eene meer nauwkeurige aanwijzing van de verhouding der letters kan het volgende dienen. Verhouding van o, d en / bij grootschrift als 2, 3, 4 en 5; bij middel als 2, 4, 5 en 6; bij klein als 1, 2, 3 en 4.

Eenvoudig moet het schrift wezen, zoowel uit een oogpunt van schoonheid als van doelmatigheid. Hoe eenvoudiger de lettervormen zijn, hoe gemakkelijker en vlugger ze kunnen worden voortgebracht.

Loopcnd schrift is eon eisch vooral van practisch belang. Het leven vraagt geen stijve, ronde, kunstig gevormde letters, maar schrift, dat vlug vervaardigd wordt, zonder dat de duidelijkheid er onder lijdt. De lagere school leere dan ook geen twee soorten van schrift, staand en loopend, maar strove van het begin af naar het laatste. Zij neme letters, die gemakkelijk gemaakt en verbonden worden, zonder dat de pen van hot papier komt. In de hoogere klassen vooral moeten de lettors niet één voor één geteekend, maar vloeiend goschroven worden. Hot in het net schrijven van het schriftelijk werk voor taal en andere vakken bevordert ten zeerste het maken van een goed loopend schrift.

De leergang is uit den aard dor zaak synthetisch. Men begint met de eenvoudigste bestanddeelon der letters en klimt geleidelijk op tot de moeilijkste lettervormen , ook in verbinding met elkander. Beter wellicht dan voor sommige andere vakken is ieder ouderwijzer in staat, ccu geregolden gang aan te geven voor het schrijfonderwijs.

In de eerste plaats neemt men de schuine streep met de gewijzigde vormen daarvan: /, /,? , «, 11/, u, i, v, ie, r, daarna den o vorm on zijne wijzigingen c, a, /\'; vervolgens de letters met rechten en gebogen kop of staart: lt;!,)gt;, \'J , #, h , /, h , j, y , en die , welke van de gewone vormen min of meer afwijken als z, s, f en eindelijk de hoofdletters, waarvan de eenvoudigste reeds tusschen de vorige oefeningen kunnen worden ingevlochten. De a, d en lt;j mogen niet met eene volledige o worden begonnen. Telkens worden de aangeleerde letters zooveel mogelijk tot woorden verbonden. Ook het schrijven van cijfers komt tusschen de andere oefeningen voor. Tegen eene geringe verschikking van de volgorde tusschen de letters is meestal geen overwegend bezwaar; zoo kunnen 0 en s b. v. zeer goed worden genomen na a en e.

De helling van het schrift wordt zeer verschillend opgegeven (45° — 90°). Het zal door de meeste onderwijzers wellicht opgemerkt zijn, dat het schrift door groote

schuinte gewoonlijk aan duidelijkheid verliest en dat zij , die veel en vlug schrijven zich door het aanhoudend voort-schuiven der hand dikwijls eraan gewennen, de letters meer rechtop of minder hellend te schrijven, dan in do school veelal wordt aangeleerd. In navolging van Duitsch-land is ook in ons land den laatsten tijd sterk geijverd voor het zoogenaamde steilschrift, dat een hoek van 90° maakt met de lijnen; het wordt zoowel met het oog op eene goede houding als om de duidelijkheid van het schrift vrij algemeen aanbevolen. Het schrijfboek ligt dan midden voor den leerling, en evenwijdig aan den tafelrand, zoodat de beide oogen even ver van do letters blijven. Een bezwaar tegen steilschrift is, dat de regels van links naar rechts oploopen , als niet telkens de geheole voorarm verplaatst wordt.

Van groot belang is het bij alle schrijven , dat het kind zich van het begin af gewenue aan eene goede houding. Niet overal wordt daaraan de noodige zorg besteed, Eene sterk voorover gebogene houding van het lichaam is nadeelig, zoowel voor het oog als voor de borst en de ruggegraat. De leerling behoort bij het schrijven alleen het hoofd een weinig naar voren te buigen en de voeten naast elkaar op den vloer of op de voetbank te zetten ; hij mag met de borst niet tegen de tafel leunen. Bij de tot nog toe meest gewone ligging van het schrijfboek voor het schuine schrift gelden de volgende regels.

De linkervoorarm ligge tot steun van het lichaam evenwijdig met den voorkant van het tafelblad, terwijl de vingers de lei of het schrijfboek vasthouden. liet lichaam is daardoor een weinig naar rechts gekeerd. De rechterarm hange vrij langs het lichaam, zoodat de elleboog een weinig aansluit. De voorarm ruste alleen in het midden tusschen elleboog en handgewricht op de tafel, zoodat hij zich vrij en gemakkelijk kan bewegen. De tafel mag niet te laag en niet te hoog zijn, wijl in beide gevallen de eene schouder bij het schrijven hooger komt dan do andere en in het laatste ge-Kooninos, de School, de druk. 10

val ook de zwaarte van het lichaam te veel op den rechterarm drukt. Zit een leerling aan een te hoog tafelblad, dan is het boter, dat de voorarm niet dicht bij het lichaam aansluit; „liever scheef schrift dan scheeve jongensquot; (Versluvs). Niet het handgewricht, maar alleen de pink of wel de pink en de ringvinger, die eenigszins teruggetrokken zijn , rusten bij het schrijven op de tafel. De pen worde vastgehouden — niet vastgeknepen — tusschen de twee voorste vingers en den gebogen duim ; zij ruste tegen het bovengedeelte van den wijsvinger en mag vooral niet in de holte tusschen deze en den duim komen te liggen. Ook mag zij niet te kort worden aangevat.

De hand zij met den rug naar boven gekeerd en het einde der pen wijze naar den schouder. Eene vrij ouderwetsche, maar daarom niet minder doelmatige wijze van handelen is, den leerling de hand te laten houden, alsof hij daarmede water schepte , hem dan de pen in de hand te geven en deze daarna te laten omdraaien. Steeds worde de pen zoo gehouden, dat de beide punten te gelijk op het papier komen. Voor het maken van steilschrift wordt de pennenhouder door velen tusschen den wijsvinger en den middelvinger genomen. Aan een geschikt tafelblad wordt het schrijfboek doorgaans zóó gelegd, dat de regels ongeveer een rechten hoek maken mot den arm en evenwijdig zijn aan den rand van het blad. Er zijn echter ook opvoedkundigen, die het schrijfboek een hoek van 30^u—45° willen laten maken met den rand van het tafelblad en de geheele houding daarnaar inrichten. Het schrijfboek komt dan midden voor den leerling te liggen , evenals bij het steilschrift. Ruggegraatsverkromming en bijziendheid van het rechteroog worden door eene dergelijke houding iets minder in de hand gewerkt dan door de tot nog toe meest gewone ; ook komt zij meer overeen met het gebruik in het latere leven. In het belang van de gezondheid der leerlingen en tot het verkrijgen van goed schrift is het in allo geval noodig, dat de onderwijzer van het begin af streng en consequent lette op eene goede houding en, zonder

Als vooroefeningen kunnen dienen het maken van verschillende bewegingen met de vingers, zooals die bij het schrijven vereischt worden , zonder daarbij de letters zichtbaar op de lei of op het papier te brengen.

Korten tijd nadat de leerlingen op school zijn toegelaten, kan met die vooroefeningen begonnen worden. Het eerste jaar schrijft het kind veelal alleen op de lei — die van lijnen voorzien is — met behulp van niet harde griffels, in geschikte kokertjes (griffelhouders). In den loop van het tweede jaar, nadat de moeilijkheden van het aanvankelijk lezen achter den rug zijn, begint dan liet schrijven op papier. Als overgang van de griffel tot de pen, kan den eersten tijd zeer goed met potlood worden geschreven. Ten dienste van het teekenonder wijs zullen tegenwoordig in de meeste scholen wel potlooden voorhanden zijn, die ook bij het schrijfonderwijs kunnen gebruikt worden. Sommigen, waaronder de heer Geluk, achten het wenschelijk, dat hot gebruik van griffels geheel ophoude. Den invloed van het gebruiken der griffels op do schrijfhand houden zij voor verderfelijk. Op vele scholen zullen echter vooreerst nog wel practische bezwaren bestaan tegen het uitsluitend gebruik van papier, potlood en pen.

Veelal begint men met het schrijven van middelsoort, om langzamerhand tot klein schrift te komen; men neemt dan in den aanvang letters van 5 of 6 m.M. Er zijn echter ook wel onderwijzers, die met klein schrift willen beginnen en dan veel zorg besteden aan lange, dunne ophalen, om zoodoende stijf schrift te voorkomen. De hoer Welker pleit in De Terugkeer tot de Natuurlijke Schrijfmethode (Gorinehem, J. H. Knierum) sterk voor het beginnen met klein schrift. Hij legt er vooral den nadruk op , dat de kinderen vloeiend moeten leeren schrijven. Aan de deelen der letters worden namen gegeven en alle leerlingen maken bij hem op commando dezelfde letterdeelen,

De vraag doet zich voor, of het nuttig is bij het onderwijs gebruik te maken van de eene of andere schrijfmethode of schrijfcursus. Sommigen hebben daartegen nog al bedenkingen Zij leggen er bijzonder den nadruk op :

l^e dat de onderwijzer dan niet genoeg vrijheid behoudt, om te bandelen, zooals hem het best dunkt;

2® dat hot voorschrijven van den onderwijzer niet tot zijn recht ko.nt en de leerlingen de letters niet zien ontstaan;

8^e dat het schoolverzuim het geven van klassikaal schrijfonderwijs , vooral bij het gebruik van een bepaalden cursus, zeer bemoeilijkt;

Anderen hechten meer gewicht aan de voordeden, die aan het gebruik van een bepaalden cursus verbonden zijn. Zij wijzen er vooral op:

l^e dat de vorm der letters in een cursus gewoonlijk zuiverder en mooier is dan die van letters, welke door den onderwijzer worden voorgemaakt, te meer daar lang niet alle onderwijzers goede schrijvers zijn ;

2° dat het voor een kind gemakkelijker is een voorbeeld, dat in het schrijfboek staat en telkens gezien wordt, goed na te maken dan iets, dat op het bord geschreven is;

3^e dat het voor de oogen der leerlingen schadelijk is, telkens op een afstand naar bet bord en dan weer op het papier vóór zich te moeten zien : de accomodatie moet dan telkens worden ingespannen en weder ontspannen;

4^(! dat bij het gebruik van een bepaalden cusus het schrijfonderwijs in de verschillende klassen der school beter aaneensluit , daargelaten nog dat de leergang doorgaans geregelder is, dan wanneer de onderwijzer hem zelf vaststelt;

5^e dat in scholen, waar de onderwijzer twee of meer klassen heeft, beter eene enkele maal kan geschreven worden zonder rechtstreeksch toezicht of hulp van den onderwijzer.

Wat het voorschrijven aangaat, dit behoeft ook bij het gebruik van een cursus volstrekt niet achterwege te blijven;

integendeel ook dan nog moet er gedurig op gewezen worden , hoe do letters worden gevormd.

In het algemeen komt me afwisseling van het schrijven in een cursus met het schrijven naar voorbeelden van liet bord, vooral als de onderwijzer twee of meer klassen heeft, niet ongewenscht voor. De leerlingen houden van afwisseling Men heeft dan ook gelegenheid hen, die de school verzuimd hebben, in den cursus iets te laten bijwerken indien zulks niet goedschiks na den schooltijd of op andere uren kan geschieden. Bij eene doelmatige afwisseling kunnen verder de voordeden van beide handelwijzen worden veree-nigd, zonder dat daaraan groote nadeelen verbonden zijn, mits de onderwijzer er voor zorge , dat de vorm der letters en de moeilijkheid der oefening op liet bord overeenkomen met die van de voorbeelden in de schriften. In het begin zou men dan echter liefst alleen in een cursus laten werken vooral ter wille van den geregelden gang en van de hulplijnen De keuze van een schrijfcursus moet met oordeel geschieden. Voor eene goede methode is het o. a noodig :

l^e dat de leergang langzaam en geleidelijk zij, zonder dat het al te lang dure, voordat de leerling alle lettervormen gehad heeft;

2° dat de letters een fraaien vorm hebben, terwijl zij vooral in het begin niet te dicht aaneensluiten mogen ;

4 dat aanvankelijk door lijnen of ruitjes eenige steun verleend worde, doch dat die hulpmiddelen spoedig verminderen en weldra wegblijven, op de enkele horizontale Ijjn na.

De heer Welker verklaart zich in het vroeger genoemde werk, dat zeker de aandacht van alle onderwijzers verdient , sterk tegen het gebruik van stellen schriften, die op elke bladzijde het voorbeeld bevatten.

Verschillende schrijfcursussen zijn in gebruik, eenige der meest bekende zullen hier worden opgegeven.

(Zwolle, Tjoonk Willink) geeft voorbeelden , die onder het papier gelegd en zoo door den leerling gedeeltelijk gecopi-öerd en daarna uit de vrije hand geschreven worden. Behalve dat het copiöeren erg werktuiglijk is, wordt op die wjjze het oog te veel ingespannen en daardoor allicht vermoeid.

De Volledige Schrijfoefeningen van Teulings in 9 cahiers (\'s Ilertogenbosch) bevatten de lettervormen in blauwe kleur, om er over heen te doen schrijven. Zij komen veel overeen met de schrijfboeken van Callewaert, die vroeger meer dan tegenwoordig in gebruik waren. Dat overschrijven is ook vrij machinaal, op den duur erg vervelend en dikwijls alles behalve gemakkelijk. Men beproeve het eens zelf b. v. met de eerste bladzijde van cahier 8 (hoofdletters.)

ï h i e m e\'s Schoolschriften in 10 nummers (Arnhem) zijn in blauwe en zwarte letters gedrukt. Sommige oefeningen moeten worden overgehaald. Het eerste cahier wordt geheel besteed aan het schrijven der schuine streep, in grooten lettervorm; no. 10 is een cursus voor loopend schrift. Daarnaast bestaan T h i e m e \'s Nieuwe S c h o ol-schriften, waarbij in hoofdzaak dezelfde gang gevolgd is, docli de lettervormen niet worden overgehaald. De letters zijn groot en vet, rond en stijf. De Nieuwe Schrijfcursus door Kruytbosch, mede bij Thieme te Arnhem uitgegeven en eveneens uit 10 nummers bestaande, heeft veel overeenkomst met de beide voorgaande seriën. Die letters zijn echter minder stijf. In meer dau één opzicht komt met de voorgaande cursussen ook overeen Wij ngaar dens\'s Schrijfcursus (Utrecht, Bijleveld.)

Ds Sc hnj f cursus van Hofkamp en Haarman (Groningen , Wolters) geeft losse voorbeelden tusschen ruitjes en afzonderlijke schrijfboeken, die op dezelfde wijze gelinieerd zijn. De oefeningen zijn geleidelijk en verdienen wel aanbeveling voor hen, die de letters in ruitjes wenschen te laten schrijven.

Het Schrijfboek voor de Volksschool, no. 1 —11, door Bereiidsen (\'s-Gravenhage , IJkema) , bevat horizontale lijnen, waartusschen de letters vervaardigd worden De volgorde der oefeningen is geleidelijk, sommige lettervormen zijn echter weinig geschikt voor loopend schrift.

De Volledige Schrijtcursus, 7 cahiers, door Practicus (Breda, Van Wees), bevat ook lijnen, die de helling der letters aangeven. De uitvoering is goed ; de rangschikking laat op enkele plaatsen te wenschen over en de letters staan wel wat gedrongen. „Overhalenquot; van voorgeschreven lettervormen komt hier niet voor, evenmin als in de twee voorafgaande of in de volgende cursussen,

In tegenstelling met de meeste andere methoden begint de Nieuwe Schrijf methode van Hinrichs, 8 cahiers, (Grorinchem, Xoorduijn en Zoon) met kleinschrift, waarbij veel zorg besteed is lange ophalen, om daardoor vloeiend schrift te verkrjjgen. Zij heeft ongetwijfeld veel goeds.

Van \'t Hofs Schrijfcursus (Tiel, Mijs) in 12 cahiers, is keurig uitgevoerd en de oefeningen zijn geleidelijk gerangschikt. Op iedere bladz. komt in de eerste nommers meestal 2 maal dezelfde letter of hetzelfde woord voor en dan wel in verschillende grootte. X⁰. 10 bevat voorbeelden van brieven en stukken, die in \'t leven te pas komen , terwijl nquot;. 12 een afzonderlijke cursus voor loopend schrift is.

De Schrijfcursus van Zijlstra (Groningen, Wolters), bestaat uit 10 cahiers. Behalve horizontale lijnen worden in \'t begin ook enkele schuine lijnen gegeven voor de helling. Zoowel de lettervormen als het papier zijn fraai; de omhalen der letters schijnen me echter wat veel gebogen toe. Er is een flinke afstand tusschen de letters onderling; blijkbaar is het doel, loopend schrift te leeren maken, goed in \'t oog gehouden.

Dit laatste kan ook gezegd worden van H e t Schrijfboek voor loopend schrift in 12 nummers, door Dauvellier (Gorkum, Duym). De cursus is in twee soorten van papier verkrijgbaar. Xiet spoedig worden de letters tot woorden ver-

Vóór een paar jaar verscheen nog Munnick\'s Kleine Call i graaf (Thorn, Hub. Tonnaer) ; de schrijfboeken zijn goed, de afzonderlijke voorbeelden minder geschikt.

Als een vervolg op de gewone schrijfcursussen kunnen beschouwd worden de Schrijfvoorbeelden door L. van Ankum (Tiel, Mijs). Zij bevatten gedichten, brieven en stukken van allerlei aard , die in het leven voorkomen.

Kort na elkander verschenen in \'93 drie cursussen voor steilschrift en wel van de llidder bij Joh. IJkema te\'sGraven-hage, van Van der Laan bij Wolters te Groningen en van Gerhard bij Van der Looij en Gerlings te Amsterdam. De volgorde der letters komt overeen met die voor schuinschrift; dc omhalen zijn bij Van der Laan en Gerhard meer rond. De vorm der schrijiboeken van Van der Laan is gewoon, die van Dc Ridder en Gerhard komen meer met dien van postpapier overeen. Xa dien tijd werden weder nieuwe cursussen voor steilschrift uitgegeven, nl. een van Göbel en Lustig (Utrecht Van Terveen en Zn.) en een van Meereboer (Amsterdam, Vau Twist). Bij alle cursussen voor steilschrift zijn min of meer uitvoerige handleidingen verschenen; in de laatstgenoemde is het doel vooral loopend steilschrift.

Aan de beste schrijvers der hoogste klasse kan nu en dan gelegenheid worden gegeven, om rondschrift of gothische letters te leereu maken; veel tijd wordt er in de lagere school natuurlijk niet aan besteed. Er zijn ook daarvoor verschillende cahiers in den handel met pennen, die er toe geschikt zijn. Zoo heeft men Laban cahier 1 , 2 en 3 (Tiel, Mijs); Teulings no. 12 , Practicus , no 8.

We kunnen nu gevoeglijk overgaan tot het maken van eenige opmerkingen over de sehrij fles in de school. Bij het leeren schrijven eener letter wordt deze op het bord eenige malen langzaam en duidelijk voorgemaakt, terwijl alle leerlingen nauwkeurig acht geven. De deelen der letter worden aangewezen ea benoemd ; de vorm en de wijze van

ontsaan worden met andere reeds aangeleerde letters vergeleken. Om allen eene duidelijke voorstelling van den vorm der letter te geven, dient zij ook door de leerlingen te worden omschreven en door een van hen op het bord te worden nagemaakt. Daarna volgt de oefening in het schrijfboek, hetzij al of niet een schrijfcursus gevolgd wordt. Ook in do cahiers doet de onderwijzer vooral den zwakken gedurende de les nog eens afzonderlijk voor. Telkens nadat een paar regels geschreven zijn , heeft de onderwijzer gelegenheid open aanmerkingen te maken. Fouten, die door verschillende leerlingen gemaakt worden , dienen altijd klassikaal te worden besproken. Na erkenning en waardeering van het goede worden do fouten behandeld. In plaats van „dat deugt nietquot;, „dat is maar redelijkquot;, late men zoeken, wat niet deugt en wat maar redelijk is. Evenals bij lezen moet de leerling de gemaakte fouten zelf vinden. Een quot;geschikt middel daartoe is, de letters op het bord foutief voor te maken; daarna wordt de juiste vorm er naast gezet. Op verkeerde wijze gemaakte letters komen de leerlingen op het bord schrijven. Zóó behandeld, geeft eene schnjflcs den onderwijzer veel werk; maar men kan dan ook met grond goede resultaten verwachten. quot;Waar goed schrijfonderwijs gegeven wordt, kan de onderwijzer, die twee klassen heeft, gerust de eene nu en dan een schrift laten maken als stille oefening, terwijl hij aan de andere mondeling onderwijs geeft. Voor slordig werk behoeft dan geene vrees te bestaan ; het streven der leerlingen, om net werk te leveren , wordt eene gewoonte en de onderlinge wedijver prikkelt tot inspanning.

Het voortdurend schrijven op de maat, waarbij alle leerlingen te gelijk een bepaald onderdeel van eene letter maken, bevalt mij niet bijzonder. Als middel, om de snelle schrijvers tegen te houden, kan het nu en dan met voordeel worden aangewend; het is echter op den duur wel wat machinaal.

Het is noodig, dat de onderwijzer bij alle werk netschrift eische. De leerlingen moeten niet alleen netjes kunnen schnj-

ven , als ze zich daartoe inspannen; maar het moet hun tot eene gewoonte geworden zijn.

In de hoogste klassen worden ook enkele stukken om hun inhoud in het schrijfboek geschreven. Een prozastukje, een vors, een brief en dergelijke zaken zijn voor het taalonderwijs en voor het latere leven nuttig als schrijfoefening. Door het geleerde bjj andere vakken, in beknopten vorm samengevat, te laten schrijven, wordt verband gebracht tusschen dit vak en het overige onderwijs.

Behalve in de handleiding bjj het Schrijfleesonder-wijs van Bouwman en Hildebrand vindt de onderwijzer nuttige opmerkingen in een werkje van den heer Versluys, Handleiding bij het sch r ij f o n d e r w ij s in de lagere school, (Amsterdam quot;W. Versluys) in de genoemde handleiding van Welker en in de verschillende handleidingen voor het steilschrift o a. in die van Van der Laan en Meereboer.

Het zal den lezer na het voorgaande niet moeilijk vallen, eene beknopte schets van eene les te vervaardigen tot het leeren schrijven eener letter b. v. d of m.

Het rekenen is een leervak, dat op vele scholen door onderwijzers en leerlingen met eene zekere voorliefde behandeld wordt. Ofschoon het niet zooveel uren in beslag behoeft te nemen, als vroeger wel eens het geval was, verdient het niettemin, dat er in alle klassen der lagere school vrij wat tijd aan besteed worde.

Het doel van het rekenonderwijs is vooral den leerlingen inzicht te geven in de getalverhoudingen en de getalbewerkingen , die in \'t leven van ieder mensch gedurig voorkomen. Rekenen is in \'t leven van de eenvoudige huismoeder evenzeer noodig als in dat van den groothandelaar. Het heeft daarenboven eene formeele waarde, die men niet gering dient te schatten. Ofschoon het minder voorstellingen

en begrippen atinbrengt en minder alzijdige vorming schenkt dan goed leesonderwijs, is het van zeer groot belang tot ontwikkeling vooral van het denkvermogen. Het gewent aan nauwkeurig onderscheiden en logisch redeneercn. Het zoeken naar waarheid en het vinden der waarheid sterkt den wil en werkt gunstig op het karakter.

Ook is het een groot voordeel van liet rekenen, dat het zich zoo bij uitnemendheid leent tot geschikte opgaven. Eene opgaaf is in het algemeen des te doelmatiger, hoe bepaalder de voorwaarden voor hare oplossing zich laten overzien, hoe scherper de goede en de verkeerde oplossing tegenover elkander staan en hoe minder ruimte er dus voor het half en half oplossen overblijft. Dat nu vindt men juist bij rekenkundige oplossingen; wat \'men tot oplossing van rekcnvragen weten moet, is niet moeilijk te overzien ; elke fout verraadt zich , elke nalatigheid vindt spoedig hare straf.

Meer dan alle andere vakken der lagere school is het rekenen dan ook geschikt om de zelfwerkzaamheid der leerlingen te bevorderen en om hun te leeren , wat zij door nadenken en inspanning reeds vermogen.

Bij geen ander leervak kan de leerstof voor iedere klasse met meer juistheid en bepaaldheid worden aangegeven. Zoowei over den leergang als over de wijze van behandeling is men het tegenwoordig in hoofdzaak vrij wel eens. De volgende indeeling der leerstof kan wellicht in vele scholen ongeveer worden gevolgd :

5® leerjaar; Eenvoudigste gevallen der percentrekening, gewone breuken en uitbreiding van de kennis der tiend, breuken.

tallen en breuken op winst- en verliesrekening en andere zaken uit het dageljjksch leven.

Aangaande een paar punten van den le\'ergang bestaat echter nog verschil van gevoelen, zoodat de aangegeven opeenvolging van de onderdeden der leerstof niet door alle onderwijzers onbepaald zal worden goedgekeurd. Sommigen willen de eenvoudigste breuken eerst nemen, nadat alle geheele getallen behandeld zijn. De eenvoudigste breuken zijn echter gemakkelijker en beter aanschouwelijk te maken dan grootere getallen en in het dagelijksche leven komen zij meer voor dan deze. Daartegenover staat wel, dat de bewerking met groote en die met kleinere getallen geheel en al overeenstemmen, doch de aanschouwelijkheid en het practisch belang behooren in de lagere school m. i. den doorslag te geven.

quot;Wat de verdere behandeling der breuken aangaat, wil de een met de tiendeelige, een ander met do gewone beginnen. Voor beide handelwijzen is heel wat te zeggen. Men laat de tiendeelige breuken wel voorafgaan :

l^e omdat de bewerkingen zooveel overeenkomst hebben met die bij de geh 3ele getallen ;

2e omdat die breuken, in verband vooral met ons stelsel van munten , maten en gewichten, meer voorkomen en de kennis er van meer noodig is.

Wie met de gewone begint, stelt op den voorgrond: l^e dat de eenvoudigste gewone breuken Vi^- \'/^gemakkelijker aanschouwelijk kunnen gemaakt worden dan honderdsten en duizendsten en het niet wenscheljjk is, als met de gewone breuken een begin gemaakt is, ze verder geheel te laten rusten tot na de volledige behandeling der tiendeelige ;

2^e dat de bewerking der tiendeelige breuken, vooral de vermenigvuldiging, gemakkelijker goed en grondig te verklaren zijn na do behandeling derzelfde bewerkingen met gewone breuken, ofschoon moet erkend worden, dat eone goede verklaring der eerste wel mogelijk is, zonder het voorafgaan der laatste;

;V\' dat de eenvoudigste gewone breuken zeker zooveel voorkomen als de tiendeelige, terwijl deze te beschouwen zijn als eene bijzondere soort of liever als eene eigenaardige schrijfsvijze van gene.

In scholen, die door schoolverzuim of om andere redenen in minder gunstige omstandiglieden verkeeren, verdient het voorafgaan der eenvoudige tiendeeligste breuken —natuurlijk na eene aanschouwelijke behandeling van hal ven , derden , vierden enz. — uit een practisch oogpunt zeker aanbeveling : overigens heeft het beginnen met de gewone breuken

uit eene theoretisch oogpunt wel wat voor. Meestal kunnen vóór het einde van den leertijd beide soorten goed zijn behandeld. Na de bespreking van de breuken \'/, — \'/iu kan men ook do wijze van voorstelling der tiendeelige breuken behandelen; na de optelling der gewone breuken die der tiendeelige nemen eu zoo verder. Op die wijze komen de bewerkingen mot tiendeelige breuken telkens spoedig aan de beurt eu neemt men bij elkaar, wat in aard of wezen niet verschilt. Voor verwarring heeft men, voor zoover mijne ondervinding reikt, ook bij eene gelijktijdige behandeling der gewone eu tiendeelige breuken uiet te vreezen.

Laten we nu nog eens het overzicht der leerstof voor de verschillende schooljaren nagaan.

In het eerste leerjaar worden de getallen van 1—20 één voor één goed behandeld. De begrippen der getallen ontstaan bij jonge kinderen eerst langzamerhand; het is niet mogelijk eene goede voorstelling van 6 te hebben , als het begrip 5 nog niet helder is geworden. Eerst na het rekenen met aanwezige voorwepen als knikkers , centen , ballen , griftels enz. neme men afwezige voorwerpen, zoo noodig nog voorgesteld door kruisjes of stippen op het bord; eindelijk wordt dan overgegaan tot het samenstellen en ontbinden van het onbenoemde getal. Ook de getalbegrippen worden, evenals alle andere, langs den weg der aanschouwing verkregen. De aanschouwelijke behandeling kan niet te degelijk en te alzijdig zijn; te snelle overgang tot onbenoemde getallen wreekt zich

spoedig. De leerliugeu behooren de hooveelhedeii te overzien , niet te tellen ; 5 blokjes legge men, zoo noodig, in eene groep van 3 en eene van 2. Hetzelfde geldt bij het gebruik der vingers. In een groot aantal handleidingen vindt men tegenwoordig de aanschouwelijke behandeling van de getallen 1 —10 of van 1—20 breed uiteengezet.

Om de zelfwerkzaamheid der leerlingen te bevorderen, is het wensehelijk, bij het onderwijs kuben of rekenstokjes te gebruiken, zooals die bij Verluys te Amsterdam, bij IJkenia te \'s Gravenhage en als een van „Critas leermiddelenquot; bij Pereboom te Wageningen goedkoop te verkrijgen zijn. Van Ankums rokenstaafjes, zijn uitgegeven bij Gebr. Rikkers te Amsterdam. Het gebruik van Plaatsman\'s Lei-tel raam, mede aldaar uitgegeven , verdient volgens sommigen minder aanbeveling.

Men moet in elk geval zorgen niet uitsluitend van kuben of balletjes, maar ook gedurig van andere voorwerpen gebruik te maken, om de voorstelling eener hoeveelheid te doen overgaan in een begrip. De leerlingen kunnen ook stippen en streepjes op de lei zetten; eene bezigheid, waardoor weer op eene eenigszins andere wijze voor de zelfwerkzaamheid gezorgd wordt.

Bij de getallen van 1 —100 worden gewoonlijk de hoofdregels behandeld. De v o r in der deeling, die voor de kinderen eigenaardige moeilijkheden heeft, zal vooreerst liefst nog achterwege worden gelaten. Vóór het behandelen der hoofdregels zou men eerst ook nog eenige getallen als 24, 36, 48, 60, 64 enz. afzonderlijk en uitvoerig kunnen bespreken , zooals met de getallen beneden 20 geschied is. — De verschillende gevallen , die zich bij optellen , aftrekken, vermenigvuldigen of deelen voordoen, worden één voor één behandeld, zoodat het volgende geheel steunt op het voorgaande en dat het daaruit als het ware geleidelijk voortvloeit. Het is daarom zeer wensehelijk , dat de onderwijzer voor zich zelf schema\'s make van de verschillende gevallen of ten minste, dat hij deze met zorg naga in eene goede handleiding of in een streng methodisch rekenboek. De ver-

schilleude bewerkingeu krijgen voor het kiud voural eene duidelijke beteekenis, als zij uit eenvoudige, mondelinge vraagstukjes worden afgeleid. Het voorop stellen van dergelijke vraagstukjes dient daarom telkens aan de behandeling van eene nieuwe bewerking vooraf te gaan. — Als hulpmiddelen voor de aanschouwing en de zelfwerkzaamheid komen voor de leerlingen weder kuben en rekenstokjes in aanmerking. Men kan zich zeer goed bedienen van lucifers zonder koppen of van griffels, die met draden tot bosjes van 10 zijn saamgebonden. Vóór de klasse wordt, ook door de leerlingen, veel gewerkt op het bekende rekenraam, dat liefst zóó dient te zijn ingericht, dat de balletjes, die niet gebruikt worden , achter eene plank kunnen worden weggeschoven. Ook het gebruik van dubbeltjes en centen en van kuben en blokken kan den onderwijzer uitstekende diensten bewijzen, al is daaraan het nadeel verbonden, dat de hoeveelheid, het getal, voorgesteld wordt door de innerlijke waarde of de grootte.

Na de grondige behandeling van de getallen van 1—100 zullen vele producten uit de zoogenaamde tafels van vermenigvuldiging wel uit het hoofd gekend worden. Het zal echter meestal noodig zijn, het leeren dier tafels nog eens afzonderlijk aan de orde te stellen. Zoowel door ontbinding der producten als door samenstelling uit do verschillende factoren — alles zooveel mogelijk nog eens aanschouwelijk gemaakt — kan hier een verstandelijk memori-seeren plaats hebben. In alle geval moeten alle leerlingen leeren, de tafelproducten vlug en vaardig, zonder eenige aarzeling, ook door elkander op te geven; deze moeten vast in het geheugen worden geprent. In de hoogere klassen zit men anders bij het rekenonderwijs te sukkelen en te tobben met kinderen, die de tafels niet goed van buiten geleerd hebben, evenals bij het leesonderwijs met hen, die nog haperen in de verbinding van letters en lettergrepen tot woorden ; langen tijd blijft het zulken leerlingen gewoonlijk aan de zoo noodige vlugheid en vaardigheid in vermenigvuldigen en deelen ontbreken.

Het komt mij weuschelijk voor, op dezen trap van het rekenonderwijs ook de Romeinsche cijfers te leeren. Zij verduidelijken bij de leerlingen de begrippen der hoeveelheden en komen onmiddellijk te pas bij het leeren zien op de klok.

De behandeling der getallen boven 100 sluit zich aan die beneden 100 aan, zoodat de kenuis der bewerkingen slechts behoeft te worden uitgebreid. Tot inleiding kan telkens gewezen worden op hetgeen vroeger geleerd is. Om grootere getallen en berekeningen aanschouwelijk voor te stellen kan gebruik gemaakt worden van Mulders rekenplaten, uitgegeven bij Wolters te Groningen, van een rekenbord door Hogerland, zooals dat door Pagter beschreven is, — zie Handleiding bij het rekenonderwijs door J. Versluys, derde gedeelte derde druk, bladz. 6—9 — waarbij kuben en blokken aan koperen pennen bevestigd worden of van een dergelijk hulpmiddel door liegt met een stel van 50 plankjes van verschillende grootte; dit laatste beschreven in eene beknopte handleiding, verschenen bij den uitgever W. A. Morel te \'s Gravenhage. Het rekenbord van liegt komt mij echter niet eenvoudig en niet doelmatig voor. Ook Keunings rekenkast met uitvoerige handleiding (Tiel, Mijs) wordt in verscheidene scholen gebruikt tot het aanschouwelijk maken der bewerkingen met groote getallen. Guldens, dubbeltjes en centen kunnen naast de veelvouden van maten en gewichten de voorstelling der grootere getallen en de voornaamste berekeningen veel verduidelijken. Ook bosjes lucifers of pakjes griffels kunnen weder goede diensten bewijzen. Hoe eenvoudiger de hulpmiddelen zijn en hoe meer afwisseling aangebracht wordt, hoe beter het in het algemeen wezen zal. Steeds wordt bij het leeren der hoofdbewerkingen van benoemde getallen uitgegaan.

De eenvoudigste breuken worden aanschouwelijk gemaakt door velletjes papier, appels, lijnen, rechthoeken en cirkels te verdeelen. Bij de bewerking met breuken wordt telkens zooveel mogelijk begonnen met deelen, die afzonderlijke namen dragen, b. v. 3 kwartjes en 3 kwartjes = 6 kwartjes,

^s/\\ gulden ³/ gulden = ^u/4 gulden enz. Üok late men den leerlingen zien, dat ⁱi₃ van een hju en \'/g van eene andere gelijke lijn, samen ^r,/_(; der lijn uitmaken. Hetzelfde geschiede met vierkanten en reehtlioeken , ook bij aftrekken en vermenigvuldigen en niet het minst bij deelen.

De verschillende gevallen , die zich bij de hoofdregels met gebroken getallen kunnen voordoen , worden weder één voor één nagegaan en in schema\'s saamgevat, op dezelfde wijze als bij de geheele getallen.

De maten en gewichten worden langzamerhand in verband met de tiendeelige getallen, voor zoover mogelijk altijd door aanschouwing, geleerd. Aan het leeren kennen en op het oog onderscheiden van die maten en gewichten worde bijzondere zorg besteed. Het is niet voldoende, dat de kinderen weten, dat een DM. 10 en een HM. 100 31. is, zij moeten door meten leeren, hoe groot die afstanden zijn. Do woorden hectometer, kilometer enz. worden eerst begrepen , als daaraan de voorstelling van ecu bepaalden weg verbonden is. Een millimeter kan vergeleken worden met de dikte van een eenigszius afgesleten cent, eeu centimeter met de dikte van 10 zulke centen of do breedte van de nagels der vingers, een decimeter met de breedte der hand of de lengte van den middelvinger. Evenzoo moeten de kinderen de vierkante maten, afgeteekend op een vlak in de school of buiten, zien. Een M³ kan in een hoek van het school-vertrek worden opgesteld met beh ulj) van 3 latten van 1 M. lengte ; een dM³ en eenige cM* van hout mogen niet ontbreken. De leerlingen moeten met behulp van droog zand of water zien, dat een L. evenveel inhoud heeft als een dM³ en dat eeu L. gelijk is aan 10 dL. Zij moeten de gewichten liefst zelf in de weegschaal plaatsen, om zich te overtuigen, dat 1 KG. tien HG. is. Nog maar al te dikwijls blijft het bij eene verklaring van woorden, zonder dat genoeg gewicht gehecht wordt aan do voorstelling der zaken. Ook wordt nog te veel gerekend met namen van maten, die in het dagelijksch leven zelden of nooit voorkomen, zoo-Kooninos , de School 5c tlruk. 11

als MM, ML, K L , m L , M G , dG, cG en mG. In de nieuwe Handleiding bij het onder wijs in het Metriek Stelsel door Critas met 3 stukjes Opgaven (ïiel, Mijs) is de aanschouwelijke behandeling van de maten en gewichten zeer goed uiteengezet. De daartoe noodige hulpmiddelen zijn uitgegeven door E. Pereboom te Wageningen.

De samengestelde en de repeteerende breuken kunnen geheel achterwege blijven op de gewone lagere school; in sommige gevallen zal het ook wenschelijk zijn, de geheele theorie van den grootsten gemeenen deeler en het kleinste gemeene veelvoud te laten rusten. Men lette vooral op het practische voor het leven.

De eenvoudigste regels, welke altijd uit een groot aantal voorbeelden dienen te worden afgeleid, moeten bij het rekenonderwijs , evenals bij andere vakken, ook in woorden worden uitgedrukt. Men heeft zulks in den laatsten tjjd misschien wel wat veel nagelaten. Toch bevordert het ongetwijfeld zoowel het goed weten als eene zekere en gemakkelijke toepassing. Dat eene breuk niet van waarde veranderd, als men teller en noemer met hetzelfde getal vermenigvuldigt of door hetzelfde getal deelt, dient door de leerlingen ook in woorden gezegd te worden , nadat het hun uit een groot aantal voorbeelden, door verdeeling van stokjes en vellen papier, van lijnen en vierkanten gebleken is.

Bij het oplossen van vraagstukken behooreu de leerlingen aan het bord te komen ; door zoeken en denken moeten zij onder de leiding van den onderwijzer zelf de moeilijkheden te boven komen. Als de leerlingen de oplossing van een vraagstuk niet kunnen vinden , make de onderwijzer het nog niet dadelijk voor. Het is dikwijls alleen noodig, dat men eerst nog eens een dergelijk vraagstuk geeft met eenvoudiger getallen of in eenvoudiger woorden, om de kinderen zelf de oplossing te doen vinden ; soms ook kan de opgave in een paar andere vraagstukken gesplitst worden.

Het h oofdrekenen , dat vooral voor het dagelijksch leven van groot belang is, „loope als een roode draad door

het geheele rekenonderwijsquot;. Bij de klassikale behandeling van het rekenwerk worde alles, wat door de leerlingen uit

Het aanschouwelijk rekenen is de grondslag zoowel van het rekenen uit het hoofd a!s van het schriftelijk rekenen; deze drie verschillende wijzen van rekenen steunen elkander, vullen elkander aan en vormen samen één geheel. Cijferen en hoofdrekenen gaan in alle klassen der lagere school hand aan hand; ik .acht het niet wenschelijk, ze zooveel mogelijk uiteen te houden, zooals de heer Versluys wil.

Toch komt het mij nuttig voor, in de hoogerc klassen nu en dan een half uur afzonderlijk te nemen voor het rekenen uit het hoofd.

Daarbij kunnen dan vooral de eigenaardige rekenwijzen en bekortingen worden geleerd , die in \'t gewone leven gebruikelijk zijn. Wordt bv. gevraagd wat kost 7 il. katoen, als 1 M 26 cent kost, dan late men eenvoudig zeggen: 7 kwartjes en 7 cent; dikwijls ook brengt men eene berekening met centen terug tot stuivers. Do wijze van behandeling in de school kon nog wel iets meer in overeenstemming zijn met de wijze, wanrop het volk doorgaans zijne berekeningen maakt.

Evenals bij het gewone rekenonderwijs wordt ook bij het hoofdrekenen ieder vraagstuk, dat zich hiertoe maar eenigs-zins leent, op verschillende wijzen opgelost.

Aan uitgewerkte leergangen voor het rekenonderwijs in de lagere school is tegenwoordig geen gebrek; handleidingen en vooral rekenboeken bestaan er in menigte. De keuzo is zoo ruim, dat zij juist daardoor vrij moeilijk wordt.

De vraag, wanneer de leerlingen een rekenboek in handen krijgen, wordt verschillend beantwoord. Sommigen willen reeds in het laatste gedeelte van het eerste schooljaar een rekenboekje in handen geven, soms zelfs een boekje, waarin nagenoeg alle vraagstukjes in woorden voorkomen, die dan doorgaans in lettergrepen zijn gescheiden. Xanr

mijne ervaring zijn de leerlingen echter zelfs in het tweede leerjaar in den regel nog te weinig geoefend in het lezen, om den inhoud van zulke vraagstukjes te vatten. Het afleiden van do bewerking uit de opgave is te moeilijk in vergelijking met de getalbewerking zelf. Daarom wenschte ik met het laten werken uit een rekenboek te wachten tot in het derde leerjaar bij de behandeling der getallen van 1 — 1000 of wel in de lagere klassen slechts zulke boekjes te geven, die hoofdzakelijk of alleen oefeningen in cijfers bevatten.

Ook het beredeneerd oplossen van vraagstukken is eene zaak, waaromtrent nog verschil van meening bestaat. Over het algemeen komt me dit beredeneeren in de middelklasse. te moeilijk voor, indien de vorm daartoe niet is aangegeven; de leerlingen zijn hier meestal nog niet in staat, eene goede redeneering uit het hoofd op te schrijven. De tijd, welke met die beredeneeringen verknoeid wordt, zou ik dan ook liever aan cijferoefeningen besteden. Ook in do hoogste klassen dient de beredeneering beknopt te zijn. De volgorde, waarin de bewerkingen worden opgeschreven en het gevondene uit het gegevene wordt afgeleid, zegt meestal veel meer dan al de woorden, die van eene oplossing een klein opstellerje maken. Ook de beredeneering zelf kan op den duur machinaal worden.

Het is dikwijls een bezwaar bij het klassikaal rekenen, dat de eene leerling veel eer met zijn werk gereed is dan de andere. Wie zijne taak af heeft, kan b. v. beginnen met de oplossingen op het bord te schrijven. Ook kan aan zulk een leerling een geschikt leesboekje, dat niet bij het leesonderwijs gebruikt wordt, in handen worden gegeven. Het laatste mag echter niet de oorzaak zijn, dat met de oplossingen zelf bijzondere haast zou worden gemaakt.

Afzonderlijke uren aan de theorie van het rekenen te besteden is in de gewone lagere school, waar alle bewerkingen aanschouwelijk verklaard worden, in het geheel niet noodig. Bij eene goede behandeling van het rekenonderwijs komt de theorie in de verschillende klassen voldoende tot

haar recht; bovendien kan men in do hoogerc klassen bij de rekenles nu en dan eene vraag doen, die het vroeger geleerde bevestigt of verheldert.

Onder de vele goede werkjes, vooral voor het eerste aanschouwelijk rekenonderwijs, staan de uitvoerige, vroeger reeds genoemde handleidingen door J. Versluys, 5 dec-len — die tot in bijzonderheden uitgewerkt zjju cn het gc-heele rekenonderwijs in de lagere school omvatten — vooraan. Bij de voorbereiding tot de les kunnen zij vooral den jeugdigen onderwijzer niet genoeg worden aanbevolen. Ook al wordt eene andere serie rekenboeken dan die van Versluys gebruikt en al houdt men zich niet geheel aan den aangewezen gang, toch zal de studie dier handleidingen ongetwijfeld een gunstigen invloed hebben op den onderwijzer en op het onderwijs. Van het groote aantal andere handleidingen, noem ik hier alleen nog de nieuwe van Douma, 2 deeltjes (Purmerend , Muusses).

Behalve van handleidingen voor de onderwijzers wordt bij het rekenen gebruik gemaakt van de reeds genoemde rekenboeken voor de leerlingen. Ook hierover nog het een en ander. Bij de keuze van eene serie rekenboeken late dü onderwijzer zich leiden door vaste beginselen, evenzeer als bij de keuze van alle andere schoolboeken en leermiddelen. Eenige der voornaamste vereischten, die aan eene serie rekenboeken gesteld dienen te worden , zijn de volgende :

l^e Zjj moet geheel aansluiten aan het aanschouwelijk rekenonderwijs en eene aanschouwelijke behandeling van het rekenen in alle klassen der school niet alleen mogelijk maken , maar ook bevorderen ;

2^C zij moet zoo geleidelijk opklimmen, dat do volgende vraagstukken door de voorgaande zijn voorbereid, zoodat de leerling zooveel mogelijk alles zelf vindt, wat vooral dan het geval kan zijn , als eene eenigszins moeilijke opgave altijd door eene reeks van eenvoudige wordt ingeleid ;

3^e de vraagstukken moeten kort, duidelijk en bepaald zijn, om het opvatten van den inhoud gemakkelijk tc maken;

4^e de vorachilleude deeltjes dienen een voldoend aantal cijferoefcningen te geven, ook met vrij groote getallen , opdat do leerling vlug en zeker leere werken ;

5^C de vraagstukken moeten zich aan het gewone leven aansluiten; zjj moeten daaraan zooveel mogelijk ontleend worden, de waarde en do prijs der goederen daarmee in overeenstemming zijn.

Mot die beginselen voor oogen zal het den onderwijzer mogelijk zijn , naar zelfstandig inzicht cene goede keuze te doen uit eenigo seriën rekenboekjes. Allicht echter zal hij hier en daar bij zijn onderwijs nog het een en ander moeten aanvullen of weglaten met het oog op de behoeften van zijne leerlingen. De onderwijzer toch moet boven do methode staan.

Enkele seriën, die nog al eenigszins van elkaar afwijken, zullen beknopt worden besproken.

De Rekenboekjes van Boeser (Amsterdam, Iloogen-boom), die voor hot eerst in 1850 werden uitgegeven, maakten een buitengewonen opgang. Van het eerste deeltje , dat de toepassing van do hoofdregels mot geheele benoemde getallen bevat, verscheen in \'88 de 39^u druk. In het tweede stukje heeft men vraagstukken over tiendeelige breuken. Op de eerste bladzijden komen reeds vermenigvuldigingen voor als 25,00036 X 9,004; zoo iets is met eene aanschouwelijke behandeling van de tiend, breuken niet overeen te brengen, liet oppervlak van rechthoeken , waarvan de afmetingen in tiendeoligo breuken zijn uitgedrukt en evenzoo de inhouds-berekeningen van balken en de vierkante en kubieke maten zijn op dezen trap te moeilijk , om goed behandeld te kunnen worden. In het 3^e deeltje, dat met de gewone breuken begint , komen op de eerste bladz. reeds vereenvoudigingen voor als en \'y?. Het 4^e deeltje geeft vraagstukken

over tiendeelige en gewone breuken, die volgens den nu geheel verouderden „regel van drieënquot; — die uitdrukking prijkt nog altijd op het titelblad — kunnen worden opgelost. Het 5^e rekenboekje bevat voorstellen over procent- en

gezelschapsrekening. Het eerste en vijfde deeltje vooral zijn naast eene andere serie rekenboeken nog wel te gebruiken , evenals do ,verzamelingenquot;, die als eene voortzetting van Boesers rekenboekje te beschouwen zijn. De serie Nieuw Rekenboek van denzelfden schrijver komt in aard en strekking vrij wel met de vorige reeks overeen.

Eene geheelc omkeering in het rekenonderwijs werd teweeggebracht door de rekenboeken en de handleidingen van J. Versluys, die in 1875 verschonen (Amsterdam, W. Versluys).

Het eerste stukje bevat de getallen van 1 —10, het tweede die van 1—20, het derde die van 1—100, het vierde die van 1—1000 en hooger, het vijfde en zesde de gewone en de tiendeelige breuken — met de gewone breuken wordt aangevangen, doch spoedig komen de beide soorten naast elkaar voor — het zevende de intrestrekening en vraagstukken over menging, winst en verlies, het achtste vraagstukken tot herhaling en denkoefeningen. Aan de aanschouwing is veel zorg besteed en de leergang is streng geleidelijk. Ook bestaan van denzelfden schrijver handleidingen en rekenboeken voor het rekenen uit het hoofd, die met de rekenboeken voor het schriftelijk rekenen parallel loopen.

De Rekenschool van Wisselink (Groningen, Moordhotf), die korten tijd na de boekjes van Versluys verscheen en eveneens uit 8 deeltjes bestaat, heeft in hoofdzaak dezelfde eigenschappen. Slechts op ondergeschikte punten bestaat verschil. Zoo bevat het 5 stukje de getallen tot 1000000 en alleen de breuken Va—\'/io- Eene handleiding bestaat bij deze serie niet. Beide seriën hebben m. i. hetzelfde gebrek; als men niet nu en dan afzonderlijke cjjferoefeningen geeft, krijgen de leerlingen niet de gewenschte vaardigheid. Ook acht ik het niet wenschelijk, de eerste boekjes aan de kinderen in handen te geven, zooals blijkbaar de bedoeling is van de schrijvers.

De Rekenboeken voor de Volksschool van Woltering en v. d. Grinten (\'s Hertogenbosch, Teulings) verschillen in sommige opzichten nog al van de voorgaande. Zij be-

vatten achtorconvolgons do getallen van 1—10, van 1 —100, van 1 —1000000, lengtematen, gewichten en inhoudsniaten, do tiondeolige breuken, de gewone breuken, de vlakte- en ruimtematen en de voornaamste berekeningen, die in don handel voorkomen. Hot eerste, tweede, derde en vijfde stukje bestaan uit 2 gedeelten: het eerste gedeelte bevat telkens cijferoefeningen met onbenoemde getallen — de schrijvers veronderstellen natuurlijk, dat ceno aanschouwelijke behandeling voorafgaat — en het tweede vraagstukjes met benoemde getallen. Naast de rekenboekjes bestaan 2 stukjes voor het rekenen uit het hoofd.

Het Rekenen in de In gore school, 8 deeltjes, door Boswijk en Zijlstra (Groningen, Wolters) bevat in de 5 eerste stukjes alleen getalbewerkingen; vraagstukken in woorden achten de schrijvers voor de lagere klassen alleen ge-wenscht bij het mondeling onderwijs, liet eerste deeltje bevat do getallen van 1 —10, het 2^C deeltje die van 1—20, het 3^e deeltje die van 1 —100, helften, vierde en derde deelen en zoo verder. De tiendoelige breuken gaan gedeeltelijk vóór do gewone; van deze laatste zijn echter roods enkele na de getallen tot 100 behandeld. Eene handleiding licht een en ander toe.

Het Nieuw Rekenboek, 6 deeltjes, door L. Bouwman (Groningen, Scholtens en Zoon) sluit zich aan het 3® deeltje van Versluys aan. Bouwman, die meer dan 30 jaren vroeger reeds eene serie rekenboeken schreef, heeft het oude en het nieuwe vereenigd; hij geeft veel oefeningen, ook met groote getallen, en heeft de vraagstukken zoodanig gegroepeerd, dat de boekjes geschikt zijn voor scholen, waar de onderwijzer moor dan ééne afdeeling voor zijno rekening heeft en de kinderen dikwijls een tijd lang zonder hulp moeten werken. De tiendeelige breuken werden naast de gewone genomen. De Nieuwe Handleiding bij het rekenen uit het hoofd, door denzelfden schrijver, bevat in een 30 tal bladzijden eenige opmerkingen over de inrichting en het gebruik van het rekenboek.

Het Schrftcljjk Rekenen, in verband met het mondeling rekenonderwijs in de lagere school door D. de Bruin (Zwolle, Tjeenk Willink) bestaat uit 6 deeltjes, voor elk leerjaar één. Het eerste stukje bevat de getallen van 1—10 en do tientallen tot 100; het tweede de getallen van 1 —100. In het derde stukje vindt men getallen van 1— 1000 cn voor het eerst eenige vraagstukjes ter toepassing van de getalbe-werkingen. De opgaven, die daartoe dienen, behoeven eenvoudig te worden ingevuld; de vorm voor de oplossing is gegeven.

In het vierde stukje komen ook oefeningen met groote getallen voor. Het bevat daarenboven de beginselen der gewone en tiendeelige breuken en iets van het metrieke stelsel. In liet vijfde stukje worden de gewone en de tiendeelige breuken in verband met elkander behandeld. De oplossingen moeten nu voortaan grootendeels door de leerlingen zelf worden beredeneerd. Het zesde stukje (A en B) bevat de vierkante en kubieke maat en de procentrekening. Eene nieuwe serie Vraagstukken van denzelfden schrijver sluit zich aan de vorige serie aan.

Voor een paar jaren verscheen eene vrij uitvoerige handleiding bij het onderwijs in het rekenen in de lagere school door T. Hujjsman (Arnhem, M. v. d. Berge) met vier stukjes opgaven. De laatste bevatten, evenals de 5 eerste stukjes van Boswijk en Zijlstra, enkel cijferoefe-ningen ; de handleiding geeft vele zeer goede wenken. Het vijfde en zesde stukje , die eerst onlangs verschenen zijn, bevatten ingckleede vraagstukken; zij kunnen gebruikt worden naast liet derde en vierde stukje. — Bijzondere vermelding verdienen nog de Re ken cursus, 9 deeltjes met handl., door Douma (Purmerend, Muusses) en de Nieuwe Rekencurus door D. v. d. Pelt (Tiel, 3Iijs). Douma stelt vooral op den voorgrond de aanschouwelijkheid van het onderwijs en de zelfwerkzaamheid der leerlingen en groepeert de leerstof niet het oog op leerlingen , die niet alle klassen doorloopen. Van Pelt tracht het hoofdrekenen met het be-

cijferend rekenen te verbinden en wil, dat de vraagstukken occasioneel er toe bjjdragen, de algemeene kennis der leerlingen te vermeerderen. In zijne rekenboeken komen enkele opmerkingen voor den onderwijzer voor, die beter in de handleidingen op hare plaats zouden geweest zijn.

Behalve de besproken seriën bestaan er nog rekenboeken voor de lagere school van Kramers, die veel overeenkomst hebben met die van Boeser en nog onlangs herzien zijn, van Baarschers, van Mej. Frederika Jacobs, van Den Broeder met handleiding, van Raadersma — 2 seriën voor het schriftelijk rekenen en eene voor het rekenen uit het hoofd — van Van Veen mot handleiding bij het eerste rekenonderwijs, van Glosse c. s., van Van Ankum, van Van der Laan en Van Pelt, van Kanon , van Van Pelt met handleiding, van Van Benthem en bijenhuis — naar typen gerangschikt — van Van der Ploeg, 2 seriën, van Besseling en Van der Putten, van Heijboer, van De Vries, van Van Everdingen, speciaal voor de behandeling der breuken en wellicht vele andere, die mij niet bekend zijn. Van de nieuwe seriën, die nog in bewerking zijn , noem ik hier die van Bottema (Sliedrecht, Gebr. Luyt), die van Van Veen en Brouwer (Breda, Nieuwenhuis) en die van Scholte (Groningen, Wol-ters); de laatstgenoemde met handleiding. Ook voor het hoofdrekenen in \'t bijzonder zijn verschillende werkjes uitgegeven , waarvan ik hier — naast de vroeger genoemde — alleen nog opgeef Het rekenen uit het hoofd door Bartels (Groningen, Wolters) en Schrijf het antwoord door Van der Kolf (Nijmegen, H. C A. Thieme). De zes deeltjes der laatste serie bevatten opgaven voor het hoofdrekenen , waarvan de leerlingen de antwoorden op hunne leien moeten opschrijven.

Gelijk de indeeling der leerstof bij het rekenonderwijs een beeld geeft van den concentrischen leergang, die tegenwoordig bij alle onderwijs in de lagere school zooveel mogelijk gevolgd wordt, zoo kan de behandeling van een bepaald onderwerp bij dit vak nauwkeurig worden ingericht

naar hetgeen in de artikels over de leertrappen en leervormen is besproken. Een voorbeeld van de wijze, waarop do vermenigvuldiging van breuken kan worden behandeld, moge dit duidelijk maken.

Als voorbereiding worden een paar eenvoudige vraagstukjes in woorden gegeven, om de beteekenis van \'/i X 10, Vs X 9? quot;V3 X 30 enz. helder te maken en tevens op hot doel der les te wijzen. Geleidelijk komt men tot het eigenlijke onderwerp (de aanschouwing): de beteekenis en de uitwerking van Vï X \'/a ⁰f de helft van \'/3, Vn X \'A enz. Door voorwerpen , lijnen en vierkanten worde hierbij aanschouwelijk gemaakt, hoeveel ^li₁ X Vs, Vs X \'/3, \'/4 X ^[U ^enz\' i^s-Daarna berekent men Vs X \'/3 of 2 maal het 3^e deel van Vr. cn zoo verder ²/ 3 X V-, 1 ³A X ¹!:,, Vs X ³li enz.

Ter vergelijking of verbinding (de trap van het denken) stelt men nog eens verschillende uitgewerkte vermenigvuldigingen naast elkander, waaruit het den leerling dan niet moeilijk zal vallen, den regel af te leiden voor de vermenigvuldiging van breuken ; terwijl de mondelinge en schriftelijke oplossing van tal van opgaven tot toespassing van den gevonden regel dient. Aan een dergelijk onderwerp zal gewoonlijk meer dan ééne les moeten worden besteed. (*)

Jfaast het gewone rekenonderwijs worde in de twee hoogste klassen der school wekelijks eene les gegeven in meetkundig rekenen. Nu de vormleer als leervak vervallen is, dient daaraan bijzondere zorg te worden besteed, omdat het in \'t leven vooral van den ambachtsman en den landbouwer zoo vaak te pas komt. In de gewone rekenboeken vindt men tot nog toe meestal te weinig over de berekening van oppervlakken en inhouden, vroeger meer bepaald tot de vormleer gebracht.

Men vindt bovenstaande behandeling van dit onderwerp als „vierde proeve\'\' uitgewerkt in de Beginselen der Opvoedingsleer naar de denkbeelden van Herbart door J. Geluk.

onderdeel der rekenkunde wensehelijk, omdat men daarbij strenger methodisch te werk kan gaan.

In het 5^e leerjaar zon men kunnen nemen het oppervlak van den rechthoek, den driehoek, den scheef hoek en het trapezium en den inhoud van kuben en balken. Ook aan den omtrek der vlakke figuren worde de noodige zorg besteed. In het 6^e leerjaar krjjgt men dan het oppervlak van veelhoeken en cirkels en den inhoud van prisma\'s, piramiden, cilinders en kegels. Een boekje, dat zich aan deze indeeling aansluit, is Oppervlak en Inhoud, uitgegeven bij AV. J. ïhieme amp; Cie. te Zutphen. In denzeltden geest bewerkt zijn de boekjes Vlak en Lichaam door S. van der quot;Werff (Dokkum, Schaafsma). Eene eenigszins andere volgorde der onderwerpen komt voor in de V o r m-leer door L. Bouwman (Groningen, Scholtens en Zoon). In Het Metriek stelsel door Douina, dat vroeger genoemd is, vindt men eene zeer aanschouwelijke behandeling van het oppervlak van rechthoeken en vierkanten en vau den inhoud van balken en kuben. Ook van den heer Versluys en van IJkema bestaan meetkundige rekenboeken en handleidingen bij het meetkundig rekenen ; van Raadersma daarenboven meetkundige rekenboeken.

Voor de behandeling van het oppervlak van den rechthoek kan het gemak opleveren, dat men een bord heeft, hetwelk door lijnen in dM² verdeeld is.

Men teekene op het bord een rechthoek, waarvan de lengte 2 en de breedte 1 dM. is en verdeele deze in twee vierkante dM. Evenzoo met 3 en 1 dM., 4 en 1, 5 en 1, 8 en 1. Hetzelfde geschiede op de lei met centimeters. Vervolgens teekene men op het bord een rechthoek, waarvan de lengte 3 en de breedte 2 dM. is. Deze worde door strepen in 2 strooken ieder van 3 dM^-2 = 6 vierkante dM². verdeeld. Zoo gaat men voort met 2X4,3X4 2X5 en men vrage telkens, hoeveel strooken er komen en hoeveel vierkanten er in iedere strook zijn. De grootte van een vlak en het aantal vierkante dM. of cM., waarin het ver-

deeld kau worden, moet voor de leerlingen dezelfde betee-kenis hebben. Bezitten dezen doosjes met cM², en strookjes van bordpapier, dan kunnen zij ook daarmee zelf werkzaam zijn bij liet vinden van de grootte van rechthoeken en vierkanten. Later wordt aanschouwelijk gemaakt, dat dezelfde wijze van berekening ook doorgaat voor gebroken getallen.

Het oppervlak van andere vlakke figuren — voor zoover dat ter sprake komt — wordt uit dat van den rechthoek afgeleid of het wordt daartoe teruggebracht.

Bij de rechte zuil worde de inhoudsberekening aanschouwelijk gemaakt door langs synthetischen weg de zuil op te bouwen uit verscheidene kleine kuben b. v. kubieke cM. of door analytisch een geheel in kleine kuben te scheiden. Bij voorkeur wordt nu eens op do eene, dan weer op de andere wijze te werk gegaan. Een verdeelbare kubus mag niet ontbreken. Ook kuben en blokjes als die van Keunings reken-kast kunnen dienst doen. De inhoud van andere lichamen kan dan weer uit dien van de rechte zuil afgeleid of daarmee in verband gebracht worden.

Meer acht ik het niet noodig, hier over het rekenen in de lagere school op te merken. Voor de verdere studie der methodiek van het rekenonderwijs wordt den onderwijzer hier nog aanbevolen:

Het rekenonderwijs op de lagere school door S. de Gast (\'s Gravenhage , IJkema);

De Methodiek van het rekenonderwijs door J. Versluys (Amsterdam, W. Versluys) en vooral

Het rekenonderwijs in de lagere school door Zijlstra (Zutphen , W. J. Thieme amp; Cie.)

Met behulp van deze en vroeger genoemde handleidingen worde de leergang vastgesteld en vervaardige de onderwijzer schetsen van lessen.

Het doel van het taalonderwijs in de lagere school is tweeledig; men wil het kind leeren: n) de gesproken of geschreven woorden van anderen te verstaan; b) zijne eigene gé-dachten in behoorlijken vorm juist en duidelijk uit te drukken.

Verstaan en uitdrukken zijn hier natuurlijk met het oog op de gewone lagere school beperkt tot onderwerpen , die geheel of grootendeels onder de bevatting liggen van jonge kinderen.

De taal is middel tot en grondslag van de mondelinge en vooral van de schrifteljjke gedachtenwisseling; taalkennis is in eone beschaafde maatschappij voor iedereen zoo goed als onmisbaar. Onderwijs in taal leert juist oordeelen en scherp onderscheiden en bevordert in hooge mate hot zuiver denken. Er bestaat n.1. een wederkeerige invloed tusschen do gedachte en het woord. Gelijk goed denken leidt tot goed spreken en schrijven, zoo bevorderen ook spreken en schrijven beide het logisch en gemakkelijk denken.

Vooor zoover alle leervakken dienen tot verruiming van den gedachtenkring der leerlingen en tot uitbreiding van hunne woordenkennis, tot het aanleeren van zaken en namen , werken zij alle mee tot het verstaan en het gebruiken der taal. Meer in het bjjzonder dienen vooral tot bevordering van taalkennis: n) aanschouwingsonderwijs en spreken, h) lezen, p) afschrijven van lesjes, rf) spellen en dicteeren , fi) van buiten leeren van prozastukjes, /\') stelselmatig gerangschikte taal- en stijloefeningen, in verband met de hoofdzaken uit de zinsontleding.

Bij de behandeling van het aanschouwingsonderwijs is reeds gewezen op de zorg, die in de school aan goed spreken dient besteed te wordeu. Hier wensch ik nog even op die zaak terug te komen, omdat leeren spreken niet alleen noodig is bij een enkel vak van onderwijs of wel uitsluitend in de lagere klassen, maar bij alle leervakken en in alle afdeelingen der school.

Wat het kind leert, moet het ook in woorden zeggen; dat bevordert het helder, grondig weten en liet onthouden, en is dus ook van belang voor de gemakkelijke toepassing. Zoowel bij rekenen en natuurkennis als bij lezen en geschiedenis dient aan de mondelinge uitdrukking der gedachten in zooverre bijzondere zorg te worden besteed, dat de kinderen leeren eenvoudig en duidelijk zeggen, wat zij weten of geleerd hebben. Bij eene goede behandeling der leesles vooral wordt het spreken der kinderen in alle klassen der lagere school zeer bevorderd. De onderwijzer mag zelf niet te veel aan \'t woord zijn; hij behoort veeleer tot spreken uit te lokken.

Naast de behandeling der leesles komt in de hoogste klassen vooral de voorafgaande bespreking van de schriftelijke opgaven voor taal en stijl, — waarover later — het spreken der leerlingen ten goede. Eerst mondeling dan schriftelijk, zij de leus ; spreken ga aan schrijven vooraf. Men behoeft over \'t algemeen niet te vreezen, dat het den leerlingen op die wijze te gemakkelijk gemaakt wordt, er blijven meestal nog moeilijkheden genoeg over.

Het is eene algemeene erkende en dikwijls herhaalde waarheid, dat het spreken van den onderwijzer voor de leerlingen een voorbeeld dient te wezen; dat in de school niet anders gehoord mag worden dan zuivere spreektaal. Toch gaat het hiermede wel eens als met sommige andere zaken; ieder stemt toe, maar aan de uitvoering ontbreekt nog al wat. De taal van den onderwijzer mag noch plat noch pedant wezen; zij moet gewoon zuiver Nederlandsch zijn.

Niet zelden wordt gezondigd tegen het volledig maken, het afronden der zinnen. Wie verschillende onderwijzers in hunne klassen bezig hoort en acht geeft op de gebruikte woorden en zinswendingen, zal wel toestemmen, dat in dit opzicht nog heel wat verbeterd zou worden, indien ieder onderwijzer wat meer op zijn eigen spreken lette. Eene warme pleitrede voor het houden ook van afzonderlijke spreekoefeningen met de kinderen — wat mij echter niet

doelmatig voorkomt — is het werkje: „Het spreken in de lagere school door J. Scheltens (Tiel, D. Mijs).

Naast het spreken heeft het lezen een zeer gunstigen invloed op het verstaan en het gebruiken der taal. Het zien der woorden is nog van meer belang voor het zuiver schrijven dan het hooren. Door de leesles en de verklaring worden vele vormen en wendingen aangeleerd, wordt de taalschat van den leerling verrijkt en het uitdrukken van eigen denkbeelden in eene aaneengeschakelde, logisch gerangschikte volgorde zeer bevorderd. Vooral is het leesboek een machtige factor bij het taalonderwijs, als de inhoud der lessen door de leerlingen steeds mondeling en, voor zoover mogeljjk, ook schriftelijk wordt weergegeven.

Men is zelfs zoo ver gegaan, alle taalonderwijs aan het leesboek te verbinden. Als protest tegen de vroegere wjjze van behandeling der taal in de lagere school, waarbij de spraakkunst met al haar regels en uitzonderingen op don voorgrond stond, was dat ongetwijfeld een stap in de goede richting. In navolging vooral van Kehr in Duitschland werd bij ons aan dat denkbeeld uitvoering gegeven in De Moedertaal van De Raaf en Zijlstra. (¹).

Het hooge belang van het leesboek, zoowel voor het zuiver schrijven als voor het stellen moet ieder erkennen. ïoch hebben verschillende onderwijskundigen ernstige bedenkingen tegen eene dergelijke verbinding van het geheele taalonderwijs aan het leesboek. Hunne grieven zijn vooral:

l^e dat men niet te veel moet samensmelten, omdat ieder leervak zijne eigenaardige eischen heeft, wat den leergang aangaat. Het is, zeggen zij, niet de rechte concentratie, die algeheele verbinding van verschillende vakken met elkander. „Elk vak moet als een afzonderlijk gebouw op zijne eigene fundamenten worden opgetrokken.quot; (Dittes-Wendel). Door het taalonderwijs ondergeschikt te maken aan het lees-

In de eerste afl. van den derden jaargang van het Nieuw P a e-dag. Tijdschrift heeft de heer De Raaf breedvoerig uiteengezet, wat z. i. pleit voor de verbinding van de spraakleer aan het leesboek.

boek kan de gang , de opeenvolging der oefeningen niet zoo geleidelijk zijn, als wenscheljjk en noodig is.

2^: Meu heeft geen voldoend aantal voorbeelden bij de hand, om daaruit te besluiten tot den regel of wel deze liggen te veel door het boek verspreid.

3° De inhoud der leeslessen kan sterker opklimmen dan de oefeningen voor het uitdrukken der gedachten, zoodat veel lessen in het leesboek te moeilijk zijn ook voor de oefeningen in het stellen.

Die bedenkingen zijn ook voor mij voldoende, om aan eene afzonderlijke behandeling van het taalonderwijs de voorkeur te geven, hoewel ik gaarne erken , dat de uitvoering van het beginsel der verbinding door de heeren De Raaf en Zijlstra in vele opzichten uitstekend is Wenscheljjk acht ik het wel, in eene opzettelijk gekozen leesles nu en dan eens te herhalen, wat bij do afzonderlijke behandeling van het taalonderwijs is geleerd. Dat brengt verband tusschen de taal- en de leesles en de herhaling in anderen vorm is een goed middel ter bevestiging van het geleerde.

Behalve spreken en lezen werd het afschrjjven van de leesles genoemd. Deze oefening kan vooral in de lagere klassen der school met voordeel één- of tweemaal per weck worden gegeven. „Éénmaal geschreven is tienmaal gelezen quot; De woordvormen en zinswendingen worden bij het afschrijven nauwkeurig waargenomen ; ook is het werk gemakkelijk te corrigeeren, wat met het oog op talrijke klassen bepaald van belang is. Goed toegepast, zal dat afschrijven der les volstrekt niet vervelend zijn en behoeft het niet als te machinaal veroordeeld te worden. Men zorge echter telkens slechts weinig — b.v. een regel tien of vijftien — netjes en duidelijk te laten afschrijven en het geschrevene zorgvuldig na te zien of door de leerlingen onder behoorlijke leiding van elkander te laten nazien.

Een ander middel tot bevordering van taalkennis, vooral van het zuiver schrijven, is het dicteeren, al of niet in verbinding met het afschrijven en het spellen. In navol-

ging van sommige bekwame opvoedkundigen (Geluk, Dittes-Wendel) beveel ik spellen bij het onderwijs in de lagere school aan; natuurlijk eerst te beginnen in het tweede leerjaar , nadat de moeilijkheden van het aanvankelijk lezen in hoofdzaak overwonnen zijn. Door spellen n.1. wordt de aandacht der leerlingen meer bij de afzonderlijke letters bepaald dan door de verbinding volgens de klankmethode. Men dient echter bij spellen of bij dicteeren niet te veel van de kinderen te vergen ; men late, voor zoover de spelling niet geheel overeenkomt met de uitspraak , alleen die woorden of zinnen spellen of opschrijven, welke reeds herhaaldelijk bij de leesles ot bij liet taalonderwijs gezien of afgeschreven zijn en waarvan men dus met grond mag veronderstellen, dat er niet veel fouten in gemaakt zullen worden.

Dictees kunnen dienen als oefeningen over behandelde regels of als een middel om te onderzoeken , hoe het met het zuiver schrijven der leerlingen staat; in alle klassen der school maken zij een onderdeel van het taalonderwijs uit. Zij behooren met zorg gekozen te worden en naar inhoud en vorm voor de klasse geschikt te zijn. Voor zoover ze in de gebruikte taalboekjes voorkomen, kunnen zij vooraf gelezen en besproken worden. Over de wijze van dicteeren, die soms nog al te wenschen overlaat, het volgende.

De onderwijzer sta vóór de klasse en beginne niet, vóórdat alle leerlingen met spanning wachten, op hetgeen hij zeggen zal. Hij spreke telkens een woord of een gepast deel van een zin langzaam en duidelijk uit; het gesprokene worde dan door een der leerlingen herhaald. Voor zoover noodig worde de beteekeuis verklaard en de vorm van moeilijke woorden vastgesteld.

Met betrekking tot de behandelde regels, waarvan het dictee eene toepassing is, worde de leerling bijna geheel aan zich zelf overgelaten. Nadat het gedicteerde nogmaals door een of meer leerlingen nagezegd is, wordt het door allen opgeschreven. Is een volzin ten einde , dan worde deze, voor zoover dat goedschiks kan geschieden, door een der kinde-

ren op het bord geschreven; terwijl de onderwijzer zorgt, dat alle fouten nauwkeurig verbeterd worden, doordat hij zijn oog over de leien of de schrijfboeken laat gaaa.

Het opschrijven op het bord en het bespreken van het dictee kan ter afwisseling, vooral in de hoogere klassen, ook geschieden, nadat do leerlingen hot geheel op de lei of in het schrift hebben staan; het kind zal dan echter tot het einde bljjven voortgaan met te zondigen tegen een of anderen regel, dien het zich op het oogenblik niet herinnerd heeft. (¹)

Behalve in spreken, lezen, afschrijven en dicteeren hebben we nog een uitstekend middel tot bevordering van taal en stijl in het van buiten leer en van eenvoudige versjes en van doelmatige prozastukjes, die later dan uit het hoofd kunnen worden opgeschreven, waardoor de leerlingen zich zelf dicteeren. Dat van buiten leeren geschiede echter niet werktuiglijk, maar verstandelijk.

In eene ziel- en onderwijskundige studie naar Dörpfeld, getiteld Geheugen en Deuken en uitgegeven bij Mijs te ïiel, heeft de heer De Raaf breedvoerig uiteengezet, welke groote voordeelen aan het verstandelijk memoriseeren van prozastukjes verbonden zijn en op welke wijze zulks doelmatig kan geschieden. We bepalen ons hier tot enkele opmerkingen, hoofdzakelijk ontleend aan Het stellen in de lagere school door Kleinbentink en de Vries (bij den-zelfden uitgever verschenen) waarin de denkbeelden uit eerstgenoemd werk in toepassing zijn gebracht.

De onderwijzer leest met de klasse een paar keeren het stukje, dat aan de beurt is, en verklaart daarbij wat noo-dig is met een enkel woord. Is hierdoor een goed overzicht verkregen, dan laat hij opmerken, in welke onderdeelen het geheel te splitsen is. Daarna wordt gewezen op de geregelde volgorde en zoo mogelijk op het oorzakelijk verband. De

Ken belangrijk artikel over liet dictée in de lagere school door J. D. Hakker, waaraan de voorgaande opmerkingen gedeeltelijk ontleend zijn, komt voor in De Praktische Onderwijzer, le aflevering, eerste jaargang i lSSH).

reeks der onderdeelen wordt nog eens van voren naar achteren en omgekeerd doorloopen, om dan naar aanleiding van vragen alles nog eens bjj gedeelten te lezen.

Nu moeten de leerlingen zonder boek antwoorden op dezelfde vragen in de gewone volgorde, om eindelijk, nadat de les nog eens goed is overgelezen, grooter gedeelten te reproduceeren naar aanleiding van algemeener vragen , totdat ten slotte het geheel door hen schriftelijk wordt weergegeven. Het zal meestal blijken , dat bjj eene dergelijke behandeling , zelfs vrij zwakke leerlingen, het geheel in eene enkele les in \'t geheugen hebben; mocht dit niet het geval zijn , dan bestede men er liever nog eene les aan , dan dat men het stukje thuis werktuiglijk laat van buiten leeren. Als men b. v. alle twee of drie maanden van het derde tot het zesde leerjaar een geschikt prozastukje laat memoriseeren , dan zullen de goede gevolgen daarvan met het oog op het taalonderwijs niet uitblijven. Zulk memoriseeren van doelmatige stukjes heeft toch onmiskenbaar groote voordeelen : l⁹ de taal van het boek heeft hierbij een vormenden invloed op het zuiver schrijven, veel meer nog dan bij lezen;

2^e verstandelijk van buiten leeren kweekt gevoel voor geregelde , logische indeeling;

er worden verschillende beelden, vergelijkingen en minder algemeen bekende woorden in \'t geheugen opgenomen ;

4^e men heeft voor de middelste en hoogste klassen eene uitstekende spreekoefening ;

5^e de correctie kan bij het opschrijven, het schriftelijk weergeven van het lesje, in weinig tijd nauwkeurig geschieden.

Behalve de voorgaande middelen is er voor goed taalonderwijs in de lagere school nog noodig: een stel geleidelijk gerangschikte oefeningen.

De opgaven, die daartoe dienen, hebben hoofdzakelijk ten doel het zuiver schrijven door het aanleeren der spraakkunstige vormen, of wel zij zijn meer bepaald gericht op hot uitdrukken der gedachten, het stellen ; men spreekt daarom gewoonlijk van taal- en van steloefeningen. Het is

goniakkeljjk te begrijpen, dat eene dergelijke onderscheiding niet streng kan worden doorgevoerd; dezelfde oefening is meestal nuttig zoowel voor liet eene als voor het andere doel. De oefeningen , die vooral voor liet gebruik der taalkundige vormen moeten dienen, werken gewoonlijk ook eenigszins mee ter verbetering van den stijl, terwijl de steloefeningen het zuiver schrijven in hooge mate steunen.

Het geuieenschappelijk dool is en blijft in alle geval: het behoorlijk uitdrukken der gedachten in den vorm van een opstelletje of een brief. Om te beter een overzicht te kunnen geven van den gang der oefeningen , zullen eerst de zoogenaamde taaloefeningen en daarna meer bepaald de steloefeningen worden besproken, ofschoon beide in hoofdzaak naast en tusschcn elkander worden onderwezen en gedurig in elkander grijpen; in zoover vooral, dat men bij oefeningen van de eene soort steeds het oog dient te houden op die der andere, cu dat men ook de leerlingen telkens op het onderling verband behoort te wijzen.

Aan het schrijven zonder fouten wordt in \'t leven bijzondere waarde gehecht; aan de oefeningen, die hierop betrekking hebben , worde daarom veel zorg besteed. Evenals bij alle onderwijs dient natuurlijk ook bij de taaloefeningen eene geregelde volgorde in acht te worden genomen. Eene aanschouwelijke, zooveel mogelijk heuristische behandeling eischt, dat de spraakkunstige regels door de leerlingen uit do voorbeelden worden afgeleid. Het is wenschelijk, dat die voorbeelden bijeenkomen in een samenhangend lesje; de belangstelling wordt er door vermeerderd en de invloed op het stellen vergroot. Zulk een lesje dient eenvoudig te zijn, opdat de aandacht der leerlingen niet grootendeels op den inhoud behoeft gevestigd te wezen , en het moet tevens een voldoend aantal gelijksoortige voorbeelden bevatten. Anders komt het mij beter voor, van losse zinnen uit te gaan Voor zoover het goedschiks kan geschieden, worden de regels gevonden door de voorbeelden bij wijze van tegenstelling op het bord te schrijven : men neemt b.v. den vorm van den

4^en naamval naast dien van den l^en , den onv. verleden tijd der werkwoorden naast den onv. tegonwoordigen en zoo verder.

Moeilijker en minder juist dan bjj andere vakken kan voor taalonderwijs worden aangegeven , wat in iedere klasse dor school ongeveer dient te worden behandeld. De verschillende omstandigheden , en de zeer uiteenloopende gang der oefeningen in verschillende boekjes geven tot groot verschil in dit opzicht aanleiding. Wanneer hier een schema gegoven wordt, in verband met het „Overzicht der lesuren,quot; opgenomen in het artikel over het leerplan , geschiedt dit dan ook hoofdzakelijk, om een denkbeeld te geven van hetgeen men op de gewone lagere school, ook op de dorpsschool, m. i. zou kunnen nemen. In scholen., waar men in zeer ongunstige omstandigheden verkeert, zal men met nog minder moeten volstaan. Absoluut noodig is vooral de kennis en de toepassing van de regels voor a en u op het einde der lettergrepen, voor d en t op het einde der woorden , voor de verdubbeling der slotmedeklinkers , voor den vorm van don l^en en 4⁰quot; naamval en van het werkwoord in den tcgw. eu den onv. verl. tijd.

In het tweede leerjaar wcnschte ik het taalonderwijs nog geheel of bijna geheel te doen bestaan in het afschrijven, het spellen en het dicteeren van losse woorden , zinnen of vroeger gelezen losjes naast aanschouwingsonderwijs en het „loerenquot; van versjes Verder sta de indeeling der leerstof in concentrische kringen op den voorgrond. In het derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar zou men m i. in vele scholen ongeveer het volgende kunnen behandelen.

Derde leerjaar. Klinkers en medeklinkers. Gebruik der verwante medeklinkers. Verdeeling in lettergrepen. De term zelfstandig naamwoord. Eenvoudigste gevallen der meervoudsvorming. Regel voor a en Het bijvoeglijk naamwoord. Verdubbeling van den slotmedeklinker. De d en t als slotletters. Iets over verkleinwoorden. Het werkwoord; de tegenwoordige tijd. Alles afgewisseld door dictees en het memoriseeren van enkele lesjes, dit laatste hier vooral met het oog op het zuiver schrijven.

Vierde leerjaar. Herhaling en uitbreiding van de meervoudsvormen, den regel voor a en u, de verdubbeling der slotmedeklinkers en de d en t als sluitletters. Moeilijker vormen der verkleinwoorden. Stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden. Voortgezette oefeningen over den tegenwoordigen tijd der werkwoorden. Het persoonlijk voornaamwoord. Gezegde , onderwerp en lijdend voorwerp, in het begin zonder gebruikmaking dier termen, die zoo licht holle klanken worden. Dictees.

Vijfde leerjaar. Herhaling en uitbreiding van het voorgaande. Toepassing der meervoudsvorming en der behandelde spelregels op moeilijker gevallen. Het lidwoord. Het geslacht der zelfst. nw. De l^e en 4^e naamval. De trappen van vergelijking der bijv. nw. Bezittelijke, aanwijzende en vragende voornaamwoorden. Verdubbeling der d en t in den verleden tijd. Deelwoorden. Verschillende bepalingen. Het voorzetsel. Het bijwoord. Dictees.

Zesde leerjaar. Herhaling en uitbreiding. Het bij-voegl. en het zelfst. naamw. als naamwoordelijk deel van \'t gezegde. De 2⁸ en de 3^e naamval. Volledige verbuiging. De bijstelling. De tijden der werkwoorden en verdere behandeling der deelwoorden. Iets over de wijzen. Ontleding van samengestelde zinnen; nevenschikking en onderschikking , zonder gebruikmaking van veel technische termen, maar vooral met het oog op het goed verstaan van den inhoud. De vorm van het betrekkelijk voornaamwoord. Tus-schen de andere oefeningen weer dictees.

Wat men ook van een dergelijk schema denke, noodig blijft het in alle geval, dat de onderwijzer zich houde aan een vasten \'eergang, wat hem zeker het gemakkelijkst zal vallen , als hij na ernstig wikken en wegen eene bepaalde serie taalboekjes uitkiest, om die in hoofdzaak — in geen geval slaafs — bij zijn onderwijs te volgen. Zulk eene serie taalboekjes dient o. a. aan de volgende vcreischten te voldoen:

l^e de regel mag niet voorop gesteld worden , maar moet uit de voorbeelden worden afgeleid ;

2e de zinnen of lesjes, die de voorbeelden bevatten, moeten met betrekking tot inhoud en vorm eenvoudig zijn ;

de opgaven dienen zóó te zijn ingericht, dat het maken van veel fouten worde voorkomen ;

4° de opklimming moet geleidelijk en de indeeling der leerstof volgens concentrische kringen wezen ;

5° er moet stof zijn tot voldoende oefening, om zekerheid in de toepassing te verkrijgen ; (Hier en daar zal echter — dit mag nooit vergeten worden — wel altijd ter wille van bijzondere omstandigheden het een of ander moeten worden aangevuld of gewijzigd).

7° de oefeningen dienen zooveel mogelijk geschikt te zijn voor klassikale behandeling in do school; bij verschillende opgaven , zooals het opschrijven van woordenreeksen en het maken van zinnen, is zulk eene behandeling moeilijk of niet uitvoerbaar;

8° de opgaven voor het zuiver schrijven der taal mogen niet te talrijk of te uitgebreid zjjn, opdat voldoende tjjd beschikbaar blijve voor oefeningen in het uitdrukken der gedachten.

Met het oog op die vereischten moet de onderwijzer eene geschikte keuze weten te doen uit het groote aantal boekjes , die ook op dit gebied tegenwoordig bestaan. Slechts over enkele der meest bekende kan hier in \'t kort iets gezegd worden.

In 1873 gaf de heer IJ IJkema zijne Handleiding bij het onderwijs in de Ned. taal uit (\'s-Gravenhage , Joh. IJkema), 3 cursussen met bijbehoorende Taaloefeningen. De schrijver gaat van voorbeelden uit; hij begint met de redekundige ontleding van eenvoudige zinnen. De handleiding zet do wjjze van behandeling breedvoerig uiteen ; de oefeningen vangen aan met het maken van zinnen , waarin opgegeven woorden en uitdrukkingen voorkomen, afgewisseld vooral door ontledingen en omzettingen van zinnen. Liter gaf de schrijver naast zijne vroegere methode eene

nieuwe onder den titel: De Neder landsche taal, 5 stukjes voor het 2° tot het 6° leerjaar. Hetzelfde beginsel — uit de voorbeelden tot dcu regel — is hier streng doorgevoerd. Gewoonlijk wordt van losse woorden of onsanienhan-gende zinnen uitgegaan. De schrijver begint nu met lettergrepen , don regel voor a cu u enz. en maakt veel werk van de verbinding van zinnen naast de ontleding en naast opgaven over de tijden der werkwoorden. De boekjes geven aanleiding tot de behandeling van tamelijk veel spraakkunst in de school.

De eerste trap van hot t a a 1 o n d e r w ij s A door Van Duijl (Groningen, Wolters) sluit zich aan de leesmethode van llouman aan. De eerste opgaven zijn vooral dicteer-oefeningen of eischen de invulling van slechts écne ietter. Het tweede stukje bevat reeds verschillende regels voor de geslachten en oefeningen voor den l^cn en 4^eri naamval. In het derde en vierde stukje wordt de kennis van de meervoudsvorming , van de geslachten , de naamvallen en de tijden der werkwoorden uitgebreid. Als een vervolg zijn te beschouwcn de Oefeningen in \'t zuiver schrijven (dictees) van denzelfden schrijver , waarin verschillende moei-lijkheden bij elkaar gebracht zijn.

De heer Koenen schreef Het Nieuwe Taa 1 boe k (Groningen , quot;Wolters), 5 deeltjes, nadat hij reeds jaren vroeger eene serie taalboekjes had uitgegeven onder den titel „Spreken, Lezen en Schrijven.quot; (\'s-Hertogenbosch, Gebr. Muller).

Er bestaan bij de nieuwe serie twee verschillende boekjes, die met elkaar parallel loopen, ter inleiding. In het eerste stukje der serie wordt, evenals in de l^e afdeeling der volgende stukjes, begonnen met het opschrijven van de namen van verschillende dingen, wat me niet bijzonder doelmatig voorkomt. Men kau die oefeningen echter zonder bezwaar weglaten, voor zooverre men dit wenschelijk acht. De meeste opgaven , die gedeeltelijk ook als steloefeningen zijn te beschouwcn, zijn eenvoudig en bijna alle zijn ze voor de gewone lagere school geschikt. De leerstof is evenals

ia de voorgaande boekjes in concentrische kringen behandeld. Voor het leeren der regels wordt ook hier van voorbeelden uitgegaan.

Onze Taal door den Hertog en Lohr (Amsterdam, Ver-sluys) met uitstekende handleiding, bevat eene serie taal- en eene serie steloefeningen naast elkaar. Alleen van de eerste is hier sprake. De stof is met zeer veel zorg gerangschikt. De regels worden afgeleid uit samenhangende lesjes. De 3 eerste deeltjes, aangevuld met een ander uit het slotstukje, zijn voor de gewone lagere school voldoende. De inhoud der lesjes, waaruit de regels worden afgeleid en de vorm , waarin de regels zijn uitgedrukt , is naar mijne meening niet altijd eenvoudig genoeg voor de dorpsschool.

Ook duurt het wel wat lang, eer iets behandeld wordt over den 2^en en S⁶\'¹ naamval en over samengestelde zinnen. Liever zag ik voor mij iets van de grondigheid opgeofferd ter wille van de eenvoudigheid en het verkrijgen van een afgerond geheel. Goed gebruikt behoort „Onze Taalquot; echter tot het beste, wat op dit gebied bestaat.

In vele opzichten als eene navolging van „Onze Taalquot; is te beschouwen De Taalvriend, 4 deeltjes, door B. Baas (Groningen, Noordhoff). Enkele gebreken in de boekjes van Den Hertog en Lohr zijn vermeden ; vooral heeft de schrijver het oog gehad op de dorpsschool. In plaats van eene handleiding geeft hij alleen beknopte aanwijzingen in de taalboekjes.

Aan het hoofd van elke paragraaf komt een versje voor, waaraan de „theoriequot; door den onderwijzer moet worden verbonden. De versjes zijn gemaakt met het oog op den regel en dienen later als dictees, waartoe ook losse, weinig voorkomende woorden gegeven zijn. De schrijver behandelt een gedeelte van het werkwoord vóór de naamvalsvormen, omdat de leerling bij het gebruik der werkwoorden steun vindt in de spreektaal. Men treft in dit werkje vele oefeningen aan , die betrekking hebben op het zuiver schrijven; de vier

deeltjes vormen een geheel, dat op de meeste scholen geheel of grootendeels kan worden behandeld.

Ons Taalboek in één deel door Regt (Groningen. Noordhoft\') is vooral geschreven met het oog op scholen, die in zoo ongunstige omstandigheden verkeeren, dat de reeds genoemde cursussen niet kunnen worden doorgewerkt b. v. voor scholen , waar één onderwijzer geheel „alleen de verantwoordelijkheid draagt voor de vorderingen der leerlingen.quot; In oene reeks van 80 oefeningen krijgt de leerling het voornaamste van de spelling en de spraakkunst onder de oogen. Het is de bedoeling, dat die oefeningen worden gesteund on aangevuld door dictees.

Een stel taalboekjes door Kleinbentink en De Vries is later verschenen. Het bestaat uit drie stukjes en een voor-looper en heeft tot titel M ij n Taalboek (Tiel, Mijs). De schrijvers gaan van gezonde beginselen uit en de boekjes bevatten veel goeds. Vooral acht ik het van belang, dat alleen de onmisbare technische termen worden geleerd en dat bjjna al het vroeger geleerde in de volgende oefeningen voortdurend herhaald wordt Er is geen onderscheid gemaakt tusschen het lijdend voorwerp en andere bepalingen.

Behalve de genoemde werkjes, bestaan er voor dit onderdeel van het taalonderwijs boekjes van Bruins, quot;Wijnen, Van Hout en Brouwers, Karsen, Grooters, Gudde, Mathijs-sen, Van Gelderen, Bakker, Mulder, Vermeulen en anderen.

Onlangs verschenen of nog in bewerking zijn: een Taalcursus door Gaarenstroom en Van Dalfsen en een door Duiser en Van Goor, drie boekjes Schrijf zonder fouten door Schutte en Taalwerk, met 4 deeltjes Toe 1 ic h ti ngen, door Raai te en De Vries,

Tot samenvatting van het geleerde kan in de hoogste klasse van sommige scholen een boekje als de E1 e i n e Spraakkunst van Kat met oefeningen (Zutphen, quot;VV. J. Tliieme en C\'^e.) dienst doen

Van nog meer gewicht dan het onderwijs in spraakkunstige vormen, is het onderwijs in het stellen.

Daarmee wenschte ik iets later te begiuncu dan met taaloefeningen ; „de architect moet eerst werkman zijn.quot; Voor zoover reeds in het 3^e leerjaar een begin gemaakt wordt met enkele schriftelijke steloefeningen, dienen deze zeer eenvoudig te zijn , opdat de leerling weinig fouten make.

De steloefeningen kunnen en moeten geheel aansluiten aan het onderwijs in andere vakken en aan de ervaring der leerlingen buiten de school. Yan het derde leerjaar af\' mag geen les als geëindigd beschouwd worden, vóórdat de leerlingen het geleerde in hunne eigene woorden mondeling en, zoo mogelijk, ook schriftelijk hebben weergegeven; dit bevestigt de leerstof en is het beste middel, om hun te leeren hunne gedachten behoorlijk uit te drukken. Zoowel bij liet onderwijs in de geschiedenis als bij de leesles , zoowel bjj het onderwijs in de aardrijkskunde als bij dat in de plant- en dierkunde behoort dit steeds te geschieden. Is geheel zelfstandig opschrijven voor de kinderen nog te moeilijk , dan worden hun gepaste vragen ter beantwoording gegeven of worde in enkele punten de gang dei les op het bord geschreven. Voor aardrijkskunde zal het stellen van vragen meestal noodig of wenschehjk zijn; voor dier-of plantkunde zal men met het aangeven van punten doorgaans kunnen volstaan, ten minste in de twee hoogste klassen. Ieder onderwijzer beslisse, wat hij voor zijne leerlingen het beste vindt. Het spreekt van zelf, dat het geleverde werk niet alleen naar den inhoud, maar ook naar den vorm beoordeeld dient te worden.

Voor het overige kan bij de steloefeningen rekening gehouden worden met het leven buiten de school. Tegen kermis kunnen de leerlingen een briefje opstellen, om een neefje uit te noodigen ; na St. Nicolaas kunnen zij aan een vriendje schriftelijk vertellen, met welke cadeautjes men hen verrast heeft Als er sneeuw ligt, kunnen zij een opstelletje maken over de sneeuw ; als er een huis afgebrand is, kunnen zij eene beschrijving geven van een brand. Voor zooverre de onderwijzer het wenschelijk acht, bespreke hij die zaken

eerst nog mondeling. Jljj behoeft niet te vreezen , de zaak voor zijne leerlingen daardoor al te gemakkelijk te maken. Zoo ze op lateien leeftijd iets te schrijven hebben, behoeven ze toch ook niet naar stof te zoeken ; indien deze niet voorhanden was, zouden ze de pen meestal wel laten rusten (1).

Naast dergelijke opgaven, zal men slechts weinig oefeningen noodig \'nebben, zooals die in verschillende cursussen met het oog op het stellen gegeven worden. Voor zoover men ze wenscheljjk of onmisbaar acht, zal men in de laatste drie leerjaren — altijd in aansluiting bij het overige onderwijs en bij de ervaring der leerlingen — ongeveer de volgende leerstof kunnen behandelen

Vierde leerjaar. De enkelvoudige zin als grondslag. Wat de dingen doen, hoe en wat zij zijn. Waar, wanneer, hoe, waarmee enz. iets geschiedt. Jlet weergeven van verhaaltjes of korte beschrijvingen en het maken van eenvoudige opstelletjes naar behoorlijk gerangschikte vragen, liet van buiten leeren en opschrijven van eenvoudige, geschikte prozastukjes en briefjes tusscheu da andere oefeningen.

Vijfde leerjaar. De enkelvoudige en de samengestelde zin. Voortzetting dor voorgaande oefeningen. Weergeven van verhalen of beschrijvingen in eenigszins gewijzigden vorm , zoowel door verandering der woordorde en het beantwoorden van gestelde vragen, als door het geven van synoniemen en tegenstellingen. Het gebruik der juiste verbindingswoorden tusschen zinnen, ook in samenhangende lesjes. Het schrijven van briefjes Memoriseeren van prozastukjes als voren.

Zesde leerjaar. De samengestelde en de verkorte zin. Moeilijker verbinding van zinnen. Weergeven van verhaal of beschrijving naar gestelde punten. Brieven. Verkorten en uitbreiden van verhalen. Het maken van opstellen naar te voreu besproken punten. Verandering van volledige iu ver-

(1) In de derde all. van den len jaargang (1890) van het Nieuw Pac-dag. Tijdschrift komt een iiitmuntend artikel voor van den heer J.Th. Schiphorst, dat tot titel heeft: „Afzonderlijke steloefeningen zijn op de lagere school overbo.lig en bovendien schadelijk voor het overige onderwijs.quot;

Het zwaartepunt van de steloefening dient steeds gelegd te worden in de voorafgaande behandeling.

Spreken ga vooraf aan schrijven. Het eerste is den leerlingen tot op zekere hoogte eigen. Wordt daarbij goed gelet op de afronding der zinnen , dan is het eene doelmatige voorbereiding voor liet schriftelijk uitdrukken der gedachten. Worden de moeilijkheden vooraf besprokeu, dan wordt de correctie van het werk later veel gemakkelijker.

Boekjes met steloefeningen behooren in hoofdzaak aan dezelfde vereischten te voldoen als die met taaloefeningen.

De heeren IJkema, van Dujjl, Koenen ₍ Den Hertog en Lohr, Baas, Kleinbentink en De Vries gaven naast hunne taaloefeningen ook oefeningen voor het onderwijs in het stellen.

Do steloefeningen van IJkema bestaan uit drie stukjes. Wat het teruggeven van leeslessen betreft, sluit dezn cursus zich aan „De Jonge lezerquot; van Wijma aan. Aan het gebruik der voegwoorden, het overbrengen van versjes in proza en den briefvorm zijn veel oefeningen gewijd.

De Eerste trap van het taalonderwijs B door Van Duijl bestaat uit 4 stukjes. In het eerste stukje komen veel spreekoeteningen voor; er staan o. a. verscheidene lesjes in , die de leerlingen na herhaald lezen èn bespreken van vragen met hunne eigen woorden mondeling moeten weergeven. Opgaven over liet benoemen der dingen, over eigenschappen en werkingen worden in alle stukjes gevonden. Het tweede deeltje behandelt den onbepaalden en den uitgebreiden enkelvoudigen zin ; liet derde de nevengeschikte en de bijvoeglijke en bijwoordelijke zinnen, het vierde de zelfstandige zinnen.

Denken en schrijven van Koenen bestaat uit 5 stukjes voor het 2^e tot het 6^e leerjaar met een Beknopte li a n d-leiding. Het eerste boekje bevat vijf afdeelingen, die aldus benoemd zjjn :

1. Het kind in zjjue oiugeviug. 2. Eigenschappen en hoedanigheden. 3. Getal, stof, deelen. 4. Rangschikking en verdeeling. 5. Werkingen en handelingen.

Ook maakt de leerling reeds hier kennis met den briefvorm. Het tweede stukje geeft, behalve opgaven ter herhaling , vooral oefeningen over de werking, het voorwerp en de voorzetselbepaling; het derde over voorwerpen en allerlei bepalingen , woordverklaring en woordschikking. Het vierde stukje bevat meest opgaven over synoniemen , woordverklaring, opstellen en brieven; hec vijfde vooral vreemde woorden figuurlijke taal en brieven Veel zorg wordt in alle deeltjes besteed aan het maken van zinnen ; niet altjjd staat het leveren van een logisch geheel voldoende op den voorgrond.

De 5 stukjes bevatten ongetwijfeld ruim veel leerstof voor de gewone lagere school.

Voor scholen, waarvoor ze te uitgebreid zijn, gaf de heer Koenen een eenvoudiger stel oefeningen in denzelfden geest onder den titel De kleine Steller, 2 deeltjes.

De Steloefeningen van Den Hertog en Lohr, waarvan de eerste deeltjes met de „Taaloefeningenquot; in één omslag zijn vereenigd, zijn mede een geschikte leiddraad Do handleiding Onze Taal, bespreekt de oefeningen uitvoerig. De opgaven sluiten zich meestal aan samenhangende lesjes of verjes aan en zijn zooveel mogelijk gericht op het leveren van een goed geheel. Ofschoon niet altjjd even eenvoudig, voldoen de meeste dezer oefeningen ook voor de dorpsschool uitstekend; men zal daar echter meestal kunnen en moeten volstaan met het derde deeltje.

Denken en Stellen door Stellwagen met eene inleiding onder den titel van De Moedertaal (den Haag, Gebr. Van Cleef) geeft in 3 deeltjes meestal oefeningen ter invulling, tegengestelden, synoniemen en opgaven tot het gebruiken van woorden. Deze werkjes hebben veel bijgedragen tot de betere richting in het taalonderwijs. Zij bevatten echter meer denk- dan wel steloefeningen; er wordt niet genoeg gestreefd naar het leveren van een aaneengeschakeld geheel.

liet stellen in de lagere school door Kleinbentink eu De Vries (Tiei, Mijs) geeft vragen, welker beantwoording een geheel oplevert, oefeningen over de verbindingswoorden in zinnen en in verhaaltjes, en geschikte lesjes, om van buiten te leeren. Het eerste stukje behandelt den eukelvoudigen zin, het tweede den enkelvoudigen en den sainengestelden , het derde den samengestelden en den be-knopten zin en het vierde voortzetting eu toepassing van de vorige stukjes. Hier en daar treedt de vorm wel wat veel op den voorgrond.

Het laatste deeltje zal voor vele scholen te moeiljjk zijn. De handleiding bevat vele goede opmerkingen over het onderwijs in het stellen en de daarvoor geschikte oefeningen. De nieuwe druk dezer handleiding geeft geschikte vragen, om met behulp daarvan de lesjes terug te geven , die tusschen de andere oefeningen voorkomen. Die lesjes zijn dan ook te veel in getal, om alle geheel van buiten geleerd te worden.

De Jonge steller door Baas (Groningen, Noordhoff) bestaat uit 3 stukjes, respectievelijk voor het 4^C, 5quot; en G\' leerjaar. De stof wordt genomen uit de omgeving der kinderen en uit hetgeen in de school met hen behandeld is. Telkens worden onderwerpen ter bespreking opgegeven ; het lezen van de versjes, aau het hoofd eener reeks oefeningen, geeft tot die bespreking aanleiding. Voor het 3^e stukje is de stof deels gekozen op het gebied der aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur.

Bovendien bestaan er nog steloefeningen of werkjes voor het maken van opstellen en voor het schrijven van brieven van Van Agt, Van Hout en Brouwer, Doues c. s., Brugsma, Berghuis, Hoijer, Bosman, Posthumus, Röring, Veenstra , Van Dijk en anderen. Aan het schrijven van brieven, een enkele maal ook op postpapier, mag met het oog op het latere leven wel bijzondere zorg worden besteed.

Welke boekjes ook worden gekozen voor taal- en steloefeningen , in geen geval mag de onderwjjzer te veel vertrou-

wea stellen in het geregeld doorwerken der oefeningen. Gedurig dient hij te onderzoeken , aanhoudend dient hij na te gaan, hoe het met de kennis en de vaardigheid der leerlingen staat, en in verband daarmee zal hjj dikwijls iets in den leergang moeten herhalen, aanvullen of wijzigen met het oog op zijne wijze van behandelen en zijne leerlingen.

Het schriftelijk werk der leerlingen moet zich altjjd kenmerken door orde en netheid. Hechte, niet te dicht ineengedrongen regels, duidelijke letters en in alle opzichten zindelijk en net werk, dat zij eene wet van Meden en Perzen. Er bestaat gewoonlijk eene rechte verhouding tusschen het aantal scheeve of onduidelijke letters en het aantal fouten. Daarom zorge de onderwijzer, dut de leerlingen steeds in letterlijken en in figuurlijken zin de puntjes op de i\'s zotten.

Het nazien en verbeteren van het gemaakte werk ver-eischt veel zorg en toewijding van de zijde des onderwijzers vooral wanneer hij twee klassen heeft.

De correctie moet nauwkeurig geschieden , zonder dat zij den leerling te veel ontmoedigt. Verschillende wijzen van behandeling van het schrifteljjk werk worden toegepast.

l^e Een der leerlingen schrijft zijn werk op het bord of wel eenige leerlingen schrijven ieder een gedeelte op; het geheel wordt daarna door de klasse beoordeeld.

2^e De leerlingen verwisselen hun werk en wijzen naar aanleiding van de klassikale behandeling, waarbij het werk van enkelen voorgelezen wordt en moeilijke woorden gespeld worden , elkanders fouten aan ; naderhand worden deze dan onder voortdurend toezicht door iederen leerling zelf verbeterd. Dikwijls ook ziet ieder kind bij de klassikale behandeling alleen zijn eigen werk na; daarna kijkt de ouder, wijzer de leien of schrijfboeken nog eens over.

3e De onderwijzer neemt het werk mee naar huis en wijst alle fouten of in \'t werk van iederen leerling eenige fouten meer in \'t bijzonder aan ter klassikale bespreking. Dit kan natuurlijk alleen geschieden , indien het werk op

papier gemaakt wordt, waarvoor in de hoogere klassen zeer veel te zeggen is. quot;Wat nog niet behandeld is bij de taallessen of wat de leerlingen niet kunnen weten , wordt verbeterd zonder verklaring; overigens wordt steeds naar het waarom gevraagd.

Xu eens verdient de eene, dan weer de andere wijze van doen de voorkeur. Alles hangt hierbij af van den aard van liet werk en van bijzondere omstandigheden. Afwisseling is ook in dit opzicht wenschelijk; de wijze van correctie mag echter niet bepaald worden door de luim van den ouderwijzer. Werk, waarin veel fouten gemaakt zijn, dient in ^:t belang der leerlingen steeds te worden overgemaakt.

Uitdrukkelijk mag worden gewaarschuwd tegen eene uitsluitend klassikale behandeling. De onderwijzer moet het werk van iederen leerling — zij het ook wat vluchtig — toch ook afzonderlijk nazien. Het kind kan geen hart hebben voor zijn werk, als het denkt, dat de onderwijzer misschien de moeite nog niet doet, er even zijn oog over te laten gaan.

Verschillende goede handleidingen voor het taalonderwijs zijn in dit artikel reeds vermeld; die van den Hertog en Lolir munt in meer dan één opzicht uit. Zij kan den jeugdigen onderwijzer ter bestudeering bijzonder worden aanbe-* volen

Als een eenvoudig voorbeeld, hoe de onderwijzer, na den leergang nauwkeurig vastgesteld te hebben, ter voorbereiding schetsen van taallessen kan vervaardigen, in overeenstemming met het besprokene bij de leertrappen en de leervormen , moge het volgende dienen over den regel voor de a en u.

Doel en voorbereiding. Iets leeren om in \'t vervolg veel minder fouten te schrijven. Wekken van voorhanden begrippen : woorden van één, twee en meer lettergrepen ; begin en einde eener lettergreep.

Aanschouwing. Vele woorden op het bord met o en u op het einde eener lettergreep b. v. De schippers varen op het water. De boeren bobben schuren. Aan de school

zijn muren. In Juli duren de dagen ongeveer lö uren enz. Bekijken en bespreken dier woorden.

Nadenken. Het, vinden van den regel uit de voorbeelden. Eenvoudig en juist uitdrukken van den regel. quot;Woorden met een langen klank, waarbij de a of u niet op het einde van een lettergreep komt als tegenstelling. Woorden met eene enkele en dubbele e en o op het einde van eene lettergreep. Niet gelden van den regel voor e en o.

Toepassing. Meervoud maken van woorden als: haan, raap, muur enz., van zinnetjes als ik vaar, ik huur een huis, invullen van uitdrukkingen, b.v. zuur bier,... melk een traag kind , een ... jongen , enz., spellen van woorden als zwaluw, salade, pendule; als dictee eenvoudige zinnetjes , waarin vele woorden met a en u op hot einde eener lettergreep voorkomen.

liet hoofddoel der vaderlandsche geschiedenis in de lagere school is natuurlijk den leerling bekend te maken met eenige der voornaamste gebeurtenissen, die in vroeger dagen in ons vaderland hebben plaats gehad. Het is duidelijk, dat men zich daarbij tot hoofdzaken moet bepalen; dat aan de wetenschappelijke behandeling van de geschiedenis in het geheel niet kan worden gedacht Toch is er wellicht geen enkel leervak, dat door zooveel onderwijzers weinig of niet geschikt geacht wordt voor de lagere school. Het is dan ook niet te ontveinzen, dat het onderwijs in de vaderlandsche geschiedenis op de volksschool nog al moeilijkheden oplevert en dat hot in belangrijkheid bij sommige andere vakken moet achterstaan.

De voornaamste grieven, die tegen het onderwijs in de geschiedenis worden ingebracht, zijn wel:

jeugdige kind ligt, wijl er voor vele zaken geen voldoende aanknoopingspunten in den geest aanwezig zjjn en het verband tusschen de gebeurtenissen dikwijls moeiljjk te begrijpen is;

2^e dat het onderwijs in dit vak weinig rechtstreeksch nut heeft voor \'t leven ;

3e dat het eenigszins moeilijk is met betrekking tot do neutraliteit van het onderwijs

Toch is er voor het onderwijs in de vaderlandsche geschiedenis ook op de lagere school zooveel te zeggen , dat het niet ten onrechte een bij de Wet verplicht leervak is. Als belangrijke voordeelen van het onderwijs in de geschiedenis kunnen vooral de volgende worden genoemd:

lo Ieder wil gaarne eenigszins den toestand kennen, waarin zijn land vroeger verkeerde; dikwjjls is dat noodig, om een inzicht te verkrijgen in het tegenwoordige en om een antwoord te kunnen geven op verschillende vragen, die zich met betrekking tot de maatschappij, de wetten en den godsdienst aan den geest opdringen

2c De geschiedenis kweekt de overtuiging aan, dat de toestand der hedendaagsche maatschappij in het algemeen beter is dan dien van vroeger tijden, zoowel wat betreft de gelijkheid van rechtspleging en de zorg voor de veiligheid en de individncele vrijheid, als wat de wegen en de overige middelen van gemeenschap aangaat.

3^e Het onderwijs in de geschiedenis is meer dan dat in andere vakken geschikt, om gunstig te werken op de zedelijke vorming van het kind. Naast het leesboek, waarin lessen voorkomen met eene moreele strekking, is het vooral de geschiedenis, die een weldadigen invloed kan oefenen op het gevoel van plicht, op den moed en den ondernemingsgeest , op de vaderlandsliefde — bestaande in een gezond gevoel van nationaliteit — en op het karakter in \'t algemeen.

4^e üe kennis van het belangrijkste uit de vaderlandsche geschiedenis kan in het kind den lust opwekken tot latere

lccfciiur op dit gebied, die meestal verre tc verkiczeu is boven allerlei romantische verhalen.

5^e Bjj het onderwijs in de geschiedenis heeft de ondor-wijzer eene uitstekende gelegenheid, om de leerlingen te laten spreken, waarvan het groote belang bij het taalonderwijs is uiteengezet.

Het komt er nu maar op aan , het onderwijs zoodanig in te richten, dat de bezwaren tegen dit vak tot een minimum worden teruggebracht.

Uit het oogpunt van methodiek is er bij de geschiedenis nog altijd minder vastheid, minder eenstemmigheid dan bij verschillende andere vakken.

Eigenlijk onderwijs in de vaderlandsche geschiedenis als een aaneengeschakeld geheel kan op de gewone lagere school moeilijk of niet worden gegeven. Men bepaalt zich nagenoeg geheel tot grepen in de geschiedenis, tot levendige beelden en afgeronde tafereelen, tot zaakrijke biographiën. (1).

Waar het eenigszins mogelijk is, wordt van de omgeving uitgegaan. De geschiedenis van de klasse, van het schoolgebouw , van oude torens, kerken en kasteelen kan goede diensten bewijzen, vooral om het begrip geschiedenis duidelijk tc maken en om het onbekende zooveel mogelijk met het bekende te verbinden.

In het vierde leerjaar, naar omstandigheden al of niet verbonden met het derde, kan de onderwijzer verder eenige verhalen geven uit het ruime gebied der geschiedenis als inleiding tot een meer geregeld onderwijs. Levendig voorgedragen bcschnj vingingen of vertellingen , die onder de bevatting liggen van het jeugdige kind, zijn hier op hare plaats.

Het leven der Batavieren, Karei de Groote, Floris V, dc uitvinding der boekdrukkunst, do inneming van Breda door middel van een turfschip, de ontvluchting van Hugo de

(1) In eenige nommers van Uc Schoolwereld van Jan. \'89 komt een belangrijk artikel voor van den lieer Th. dir. Knijser over het onderwijs in de geschiedenis op de lagere school. Sommige opmerkingen zijn daaraan ontleend.

Groot in een boekenkist en dergelijke onderwerpen zullen in deze kliisso roods belangstelling wekken, vooral als men daarbij platen kan vertoonen. Ook zouden eenige verhalen uit de Bijbelschc geschiedenis hier zeer goed dienst kunnen doen.

In het vijfde leerjaar wordt liet onderwijs in de geschiedenis eerst voor goed aangevangen en meer in geregelde orde gegeven. De mondelinge voordracht van den onderwijzer, gesteund door hulpmiddelen, zij ook hier de eenige o;; zeker de voornaamste wijze, waarop geschiedkundige kennis wordt aangebracht. Voor het gemak kan de onderwijzer zich bij zijn onderwijs houden aan de onderwerpen uit een ol ander boek Het levende woord echter moet het ouderwijs bezielen.

Zooveel mogelijk wordt ook in de hoogere klassen het onderwijs altijd vastgeknoopt aan de begrippen, die de leerling reeds door ervaring verkregen heeft, liet huisgezin en de gemeente leveren de punten van verbinding voor de begrippen van maatschappij en staat, de bekende verordeningen in de gemeente voor de wetten van liet land; de bekendheid met den werkkring van don burgemeester 011 de leden van den gemeenteraad vormt het uitgangspunt voor de bespreking van het koningschap eu de kamers.

De verdrukking van den zwakkere door den sterkere, zooals wel eens in de kinderwereld voorkomt, geve een denkbeeld van het onrechtmatige , hot schandelijke, dat gelegen is in het gelden van liet „recht van don sterkste.quot;

Gedurig worde van het tegenwoordige uitgegaan of dit met het vroegere vergeleken. De tegenwoordige toestand van hot land worde gesteld naast dien van vroeger; bij het bespreken van de woningen , de kleeding , de middelen van bestaan eu de levenswijze van vroeger worde gezorgd , het tegenwoordige er naast of er tegenover te plaatsen.

Voor het vertellen gelden hier natuurlijk dezelfde opmerkingen , die voorkomen in het artikel over het aanschou-wingsonderwijs.

gebied der geschiedenis besproken. Er blijft dan tijd over, om ongeveer allo maanden eene les tc besteden aan eena mondelinge herhaling van het in die maand behandelde. Daarbij moeten vooral de leerlingen spreken ; de onderwijzer stelle vragen en leide slechts.

Wil men bij het onderwijs in de geschiedenis van een leesboek gebruik maken — een leerboekje hoort op de lagere school niet thuis of kan alleen bij repetities dienst doen — dan komt dit, vooral op dezen trap, toch altijd eerst in de tweede plaats, eerst na de mondelinge behandeling in aanmerking.

Vooral moet de inhoud dan eenvoudig zijn. Het meest geschikt acht ik voor dit leerjaar: Kleine Vaderlandse he Geschiedenis met vragen door Pluim (Groningen, Noordhoff), De Kleine Vaderlander, door Wij ma (Schoonhoven, S. E. van booten en Zoon), Van Vroeger en Later door üostveen (Pnrmerend, J. Muusses en Cie.) en Nu en Vroeger door Van Pelt en Van Ent 1° stukje (Amsterdam , Versluys). In dit laatste werkje is veel zorg besteed aan het zoeken van aanknoopingspunten in het bekende; het is echter niet overal eenvoudig en belangwekkend. In geen geval mag een boekje het mondeling onderwijs vervangen; het gesproken woord wint het verre in levendigheid en duidelijkheid.

In hot zesde leerjaar worden weder ruim een dertigtal onderwerpen behandeld. Het vroeger geleerde worde herhaald en concentrisch uitgebreid. Meer dan in den vori-gen kring warde op het oorzakelijk verband der feiten de nadruk gelegd. De tafereelen worden niet alleen chronologisch gerangschikt, maar ook in fragmatischen samenhang voorgesteld. Niet alleen bij de repetities , maar zooveel mogelijk bij iedere les moeten de leerlingen het behandelde mondeling en schriftelijk weergeven. Dit laatste geschiede voor zoover het nog noodig blijkt te zijn, aan do hand van vragen of van korte punten in geregelde volgorde.

het uitvoerigst behandeld te worden ; inzonderheid behoort dit het geval te zijn met het gebeurde sedert 1795, omdat de gebeurtenissen uit den jongsten tjjd het best geschikt zijn, om den tegenwoordigen toestand te doen begrijpen en omlat zij nog het levendigst gebleven zijn in de herinneriag des volks.

Ofschoon de mondelinge behandeling ook in de hoogste klasse ter wille van de levendigheid en de duidelijkheid do voorkeur verdient, kan zij hier vooral zeer doelmatig worden gevolgd door het lezen uit een boek.

l^e dat de leerling de stof nog eens in andoren vorm krijgt, zoodat hot geleerde er vaster in komt;

2° dat de namen uit de geschiedenis nog eens gedrukt onder het oog dos leerlings komen, waardoor zij nog beter ingeprent worden dan door het uitsluitend hooren en het zien op het bord;

3° dat de wjjze van inkloeding in het boek het weergeven in den vorm van een opstel of het beantwoorden van vragen voor den leerling vergemakkelijkt;

4« dat het lezen over geschiedkundige onderwerpen een goed middel van overgang is, om later meer zelfstandig een boek ook over anlere niet te moeilijke, wetenschappelijke zaken te begrijpen.

Vele leerboeken voor de lagere school zijn echter te uitvoerig of de stijl is niet eenvoudig, niet kinderlijk genoeg. Onder de beste reken ik in dit opzicht de van ouds bekende Schetsen en Beelden door Holst, 1« reeks, (Amsterdam, Ten Brink en De Vries), Kijkjes in het boek onzer li is tor ie door Oostveen met enkele portretten (Purmerend, Muusses), Onze Historie door O. Baas (Groningen Noord-hoff), Xu en Vroeger door Van Pelt en van Ent, 2quot; stukje, de Vade rlandsche Geschiedenis met vragen en opgaven door ï. Pluiin (Groningen, Xoordhoff) en die van Iljjsens met tijdrekenkundige overzichten aan het einde van ieder tijdperk (Groningen, Wolters). Voor de kath. bij-

zondere school bestaan o. a. de Vad. Gechiedenis met vragen door Busch (Amsterdam, Van Gulick) en een Overzicht der Vad. Gresch. (\'s Bosch, Stokvis amp; Zoon).

Leesboeken van grooter omvang of meer ingewikkeld naar inhoud en vorm, zooals Oude Kennissen door Krcbbers (Zntphen, W. J. Thieme amp; Cie), Geschiedenis en Karaktervorming door Boneschanscher en Van Calkar(Tiel, Mijs), Wat was en is door Kanon en dergelijke werkjes acht ik beter op hunne plaats bjj het meer uitgebreid lager onderwijs, op de herhalingsschool of in de schoolbibliotheek.

Wat bij de behandeling in het vierde en vijfde leerjaar gezegd is omtrent liet uitgaan van reeds aanwezige begrippen, het zoeken van aanknoopiugspunten in het bekende, geldt ook voor het zesde leerjaar. Waar \'t maar eenigs-zins mogelijk is, wordt de kennis en vooral de ervaring der leerlingen te hulp geroepen. Nationale feestdagen , oude gebouwen, standbeelden, munten, oude gebruiken en zooveel andere zaken kunnen soms van dienst zjjn. . Bovendien kan met behulp van platen veel aanschouwelijk gemaakt worden. We hebben tegenwoordig een stol vrij goede historieplaten van Ykema, 2 seriën ieder van 12 platen met handleidingen van Sander en Wijma. Zij stellen belangrijke gebeurtenissen, zeden en gewoonten uit vroegere tijden voor of geven portretten van beroemde personen. In de verschillende klassen , waar onderwijs in de geschiedenis gegeven wordt, make men van deze of dergelijke platen een vlijtig gebruik. Zij moeten vooral dienen, om het behandelde te verduidelijken ; liet herhaald zien dier platen in do opeenvolgende klassen prent de beelden vast in den geest. Bovendien verhoogen zij de belangstelling der leerlingen voor het onderwijs in de vaderlandsche geschiedenis;

Een nieuw leesboek voor de hoogste klasse , dat zich geheel bij de platen van Ykema aansluit, is: Vertellingen van Kanon (s Gravenhage, Joh. Ykema).

Er bestaan ook nog Vaderlandsche historieplaten door Eichman en Altman, uitgegeven bij Trap te Leiden;

terwijl van do Duitsche platen met het oog op onze vader-landsche geschiedenis vooral aanbeveling verdienen: K u 1-turgoschichliche B i 1 d e r f ü r den S c h u 1 u n t c r-richt door Ad. Lehman. (Lcipzich , F. E. Wachsmuth.)

Heeft do onderwijzer geschiedkundige werken met portretten van beroemde personen of mot andere afbeeldingen , dan kan hij ook deze vcrtoonen, terwijl hot bewaren van de omslagen van schrijfboeken , waarop standbeelden of dergelijke zaken zijn afgebeeld, mede aan het onderwijs in geschiedenis ton goede kan komen.

Ook goede ge s cli i e d e n i s v e r s j c s kunnen bijdragen , om het onderwijs te verlevendigen. Bekend zijn die van Lou-werse. (Groningen , Woltors.)

Over het leeren van jaartallen wordt verschillend gedacht ; de een is er voor, de ander er tegen.

Ofschoon zij slechts weinig in getal behoeven te zijn, mogen zij in geen geval geheel ontbreken.

Het is voor het onthouden van de volgorde der gebeurtenissen noodig, dat eeuige der voornaamste jaartallen vast in het geheugen worden gegrift. Zij mogen echter eerst na de behandeling der les aan de beurt komen. Het geschiedkundig onderwijs worde er niet aan verbonden, maar zij worden als het ware uit de les afgeleid, opgeschreven en zoo noodig thuis van buiten geleerd. Vóór de behandeling van eene volgende les worden do jaartallen uit eene vorige herhaald. Wordt een jaartallenbookje gebruikt, dan mag het niet meer bevatten dan bij het onderwijs behandeld wordt.

Wenscheljjker acht ik het echter, dat de leerlingen hun eigen tijdtafel maken, door de jaartallen , die bij hot mondeling onderwijs op het bord gegeven worden, na de les in een schrijfboek te schrijven.

Om een goed beeld te geven van den toestand van ons land in vroegere tjjdperken, zijn geschiedkundige kaarten noodig. Er verscheen onlangs een goedkoope Geschiedkundige Schoolatlas van het Vaderland door A. L. de Bont (Groningen Noordhoff;. Men kan zich

cchtor in do lagere school wel behelpen met eukele schetsen op het bord en enkele geschiedkundige kaartjes in den gewonen atlas. Ook bestaat er een Wandkaart voor de Geschiedenis der Nederlandsche gewesten door dr. Huberts (Zwolle, Tjeenk Willink.)

Bjj de behandeling van een of ander onderwerp uit de vaderlandsche geschiedenis dient, evenals bij andere lessen, steeds zooveel mogelijk rekening te worden gehouden met hetgeen bij de loer trap pen uiteengezet is.

Als ecne geschikte voorbereiding tot de les worde het doel beknopt en duidelijk aangewezen en het behandelde in de vorige les of de verkregen begrippen, waarop kan worden voortgebouwd , in herinnering gebracht. De aanbieding der nieuwe stof geschiede met gebruikmaking van alle mogelijke aausehouwingsmiddelen. Waarneming van al wat de woonplaats en het menschenleven aldaar aanbieden b. v. gebouwen, gilden enz. naast het beschouwen van platen met portretten, afbeeldingen van woningen, kleederdrachten en dergelijke zaken vorme de grondslag. Al wat kan meewerken, om de beelden te verhelderen, de indrukken dieper te maken, worde steeds aangewend. De namen van plaatsen worden op de landkaart aangewezen ; die van geschiedkundige personen op het bord geschreven.

Voor den trap van het denken worden de beweegredenen dor handelingen , voor zoover dat in de lagere school mogelijk is, nagegaan en besproken en de gebeurtenissen mot andere , die reeds behandeld zijn, vergeleken. Daaraan sluit zich aan eene korte samenvatting van het behandelde door een chronologisch overzicht op het bord; naar aanleiding hiervan worde het voornaamste uit de les nog eens beknopt herhaald en goed in \'t geheugen geprent. De toepassing van eene mondelinge geschiedenisles bestaat in het lezen over het behandelde onderwerp , in liet mondeling weergeven van het verhaalde en in het opschrijven van het geheel, naar vragen of punten op het bord.

wijzer zich voor iedere les voorbereiden door over het te behandelen onderwerp een paar werkjes te lezen , na te gaan , welke zaken hem voor eene aanschouwelijke behandeling van dienst kunnen zijn en daarenboven de les beknopt op schrift te brengen met bijvoeging van de hulpmiddelen, die hij gebruiken zal, de voornaamste jaartallen en de vragen of oefeningen ter toepassing.

Het bovenstaande moge voldoende zijn, om aan te too-non : 1° dat de vaderlandsche geschiedenis wel degelijk van nut kan zijn in de lagere school, 2^e dat bijna alleen levendige biographiön en andere tafereelen kunnen worden gegeven , 3^e dat al het mogelijke gedaan moet worden, om het onderwijs aanschouwelijk te maken, 4^e dat de mondelinge voordracht hoofdzaak dient te blijven, 5^e dat de gebruikte leesboeken eenvoudig moeten zjjn en dat ook in andere opzichten alle zweem van geleerheid dient vermeden te worden.

Eenige goede opmerkingen vindt dc onderwijzer in een werkje: De Geschiedenis als Leervak door Kollewijn (Amersfoort, Slothouwer).

Eerst sedert het begin dezer eeuw komt het onderwijs in de aardrijkskunde op het programma voor de gewone lagere school voor. In den tegenwoordigen tijd echter zouden we het vak moeilijk of niet kunnen missen. Zelfs in scholen , waar weinig aan de zoogenaamde bijvakken gedaan wordt, komt toch het onderwijs in de aardrijkskunde meestal nog goed of vrij goed tot zijn recht.

Het doel van dit onderwijs is den leerlingen zooveel mogelijk een beeld , een overzicht te geven van de oppervlakte der aarde in haar tegenwoordigen toestand; in \'t bijzonder zooveel kennis aan te brengen , vooral van het eigen land ,

als voor ieder noodig mag geacht worden, om in \'t latere leven bij reizen en handeldrijven , bij het lezen en in gesprekken niet gedurig verlegen te staan. Reeds betrekkelijk geringe kennis op dit gebied kan van groot nut zijn, omdat zij , voornamelijk door het leeren verstaan van kaarten, voor den leerling den weg baant, om later in de meeste gevallen zich zelf te kunnen helpen. Het levendig verkeer tusschen de verschillende bewoners van ons land en de handelsbetrekkingen met andere landen en werelddeelen maken vooral voor den Nederlander eenige kennis van de aardrijkskunde noodzakelijk. Wie op reis moet gaan, zonder voldoende bekend te zijn met de ligging en den afstand dei-plaatsen , wordt steeds gedrukt door een gevoel van afhankelijkheid en ongerustheid. Aardrijkskundige kennis is zelfs reeds in de lagere school gedurig noodig bij de behandeling van andere leervakken. Bij de leesles, het onderwijs in de plant- en dierkunde en vooral in de geschiedenis komen niet zelden aardrijkskundige namen ter sprake.

Al is nu het onderwijs in de aardrijkskunde vooral belangrijk om de feiten, het kan volgens de nieuwere methode behandeld, ook veel bijdragen tot de ontwikkeling van het kind. Het waarnemen in de dagelij ksche omgeving toch wordt er door bevorderd en het voorstellingsvermogen geoefend; terwijl de aanwezige begrippen, door gedurige vergelijking en het zoeken naar het verband van oorzaak en gevolg, belangrijk worden verhelderd.

Over de methode van onderwijs in de aardrjjkskunde is men het tegenwoordig vrij wel eens; de leergang kan hier dan ook met voldoende juistheid en nauwkeurigheid worden aangegeven, hoewel de omvang natuurlijk van verschillende omstandigheden afhangt. Terwijl men vroeger veelal met de aarde als hemellichaam en de verdeeling in land en water begon, om van de werelddeelen tot de afzonderlijke landen af te dalen; terwijl men toen dus van het begin af analytisch te werk ging, zijn nu de onderwijzers algemeen overtuigd, dat men met de school en de omge-

ving dient aan te vangen, om daaraan langzamerhand het meer verwijderde vast te knoopen. Voor zoover dat mogelijk is, gaat men dus tegenwoordig synthetisch te werk.

Een geschikte tijd, om met hot onderwijs in de aardrijkskunde to beginnen, is het derde leerjaar. Men kan dan behandelen :

met de provincie; : een overzicht van Nederland; : Nederland meer uitgebreid en in betrekking tot de omliggende landen;

: Europa en de andere werelddee-len, in \'t bijzondere Ned. Indië; hoofdzaken uit de wiskundige aardr.; algeineene herhaling.

Het aardrijkskundig onderwijs begint met het bespreken van het schoolvertrek en het voornaamste uit do onmiddellijke omgeving. Het teekenen van een plattegrond van dat vertrek, waartoe de lengte en de breedte worden gemeten en op het bord b. v. op van de ware grootte worden voorgesteld, kan gevoeglijk worden voorbereid door het teekenen van kanten van kleine voorwerpen b. v. eene lei, eene plaat enz. op de ware grootte en door het teekenen van vlakken b. v. eene deur, een muur op verkleinde schaal. Bij voorkeur moet bij het teekenen van den plattegrond gebruik gemaakt worden van een bord, dat horizontaal kan gelegd worden, om daardoor zoo na mogelijk aan de werkelijkheid te komen. Iedere leerling krijgt nu eene beurt, om te teekenen of wel om aan te wijzen, waar de deur, de kast, do kachel, de banken en andere voorwerpen moe-ton worden geteekend, terwijl daarna eenigen hunne eigene zitplaats op den plattegrond komen aanwijzen. Diezelfde oefeningen worden herhaald, nadat het bord in rechten stand is gebracht, nu eens met de eene dan weer met de andere zijde naar boven. Het zou voor het eerste onderwijs

vierde v ij f d o

zesde

in de aardrijkskunde eeu voordeel zijn, dat de leerlingen met hot gezicht naar het Noorden zaten. Eene inrichting van het lokaal, waarbij het licht van de linkerhand inviel, zou dan vereischeu, de de ramen naar de Westzijde uitzicht gaven. Bij het bouwen van eene school dient echter het mindere voor het meerdere te wijken en een stand naar het Oosten of Zuidoosten te worden aanbevolen

Naderhand worden plattegronden geteekend van de geheele school en van de school mot de speelplaats, waartoe eerst buiten wordt nagegaan, hoe liet oen ten opzichte van het ander gelegen is. Zoo wordt de kring langzamerhand uitgebreid tot de voornaamste wegen, in de nabijheid van het schoolgebouw De afmetingen worden natuurlijk telkens volgons eene verkleinde schaal aangebracht; deze behoort zoo-voel mogelijk steeds te worden aangegeven. Door de leerlingen kunnen die plattegronden gedurende de les of zoo noodig na de les ook op de lei worden geteekend.

liet is zeer wenschelijk, dat eene vrij grooto kaart van de gemeente of van een gedeelte der gemeente aanwezig zij, maar het teekenen van den onderwijzer of van de leerlingen op het bord bljjve toch in \'t begin de hoofdzaak.

Bij het aanvankelijk onderwijs in de aardrijkskunde kunnen reeds vele duidelijke begrippen quot;worden aangebracht die den grondslag vormen van het verdere onderwijs. Welke begrippen het eerst ter sprake komen, hangt af van bijzondere omstandigheden, vooral van hetgeen de leerlingen reeds hebben waargenomen Veel verschil zal er in dit opzicht: bestaan tusschen de kinderen van oen dorp en die eener stad; de reeds verkregen voorstellingen en begrippen der eersten zijn geheel verschillend van die dor laatsten.

ïoch zal het meestal wel mogelijk zijn, aan beek en vaart de begrippen van rivier en kanaal, aan vijver of waterplas het begrip van meer, aan hoogte of heuvel dat van berg te verbinden ; terwijl ook kennis van de verschillende grondsoorten met hare voortbrengselen, althans voor een doel, evenzeer door aanschouwing kan worden verkregen. School-

wandelingen kunnen voor de aanschouwelijke behandeling van de woonplaats van groot nut zijn. (¹)

Gaat men tot de omringende gemeenten over, dan worde vooral de richting met betrekking tot de windstreken niet vergeten en tevens op de afstanden acht gegeven. Voor de verdere behandeling der aardrijkskunde wil de een beginnen met de provincie, terwijl de ander meent zulks te moeten afkeuren :

l^c omdat men zoodoende dikwijls geen voldoend aantal voorbeelden bij de liand heeft tot vorming van goede be-grippen ;

2^U omdat de bijzonderheden , b. v. van wegen, uitsluitend bjj de bespreking van de omgeving thuis behooren ;

3^e omdat er geene bijzondere betrekking bestaat tusschen de bewoners eener provincie (Franken , Ten Have).

Het moet zeker erkend worden, dat het voor plaatsen, in de nabijheid der provinciale grenzen gelegen, doelmatiger is eerst de voornaamste gemeenten in den omtrek te bespreken, al behooren ze ook tot eene andere provincie, dan een deel der eigen provincie, dat den leerlingen even vreemd is als andere verafgelegen deelen van Nederland. Ook dan nog kan echter eene afzonderlijke behandeling der provincie volgen, vooral omdat de inwoners van dezelfde provincie wel degelijk verscliillende gemeenschappelijke belangen hebben (prov. belastingen, reglementen) en de kaart van het geheele land nog te veel omvattend en daardoor te moeilijk is.

liet denkbeeld van grens behoort, bij voorkeur op eene schoolwandeling, duidelijk gemaakt te zijn bij de behando-ling der gemeente, zoodat do verkeerde voorstelling, die daarvan bij sommige kinderen wellicht bestaan heeft, als zou eene grens een bepaald merkbaar teeken dor aarde zijn, voor goed verdwenen is.

Het bolangryke werk van Douma, School wan delingen «\'n Waarnemingen (Tiel, Mi ja) zet de noodzakelijkheid en het groofe nnt van die wandelingen ook voor het onderwijs in de aardrijkskunde breedvoerig uiteen.

De overgang van de bespreking der gemeente en de omliggende gemeenten tot de behandeling der provincie is altijd een groote stap. liet kind leert nu , dat en tevens waarom de gemeente voor het vervolg slechts door een punt of een kruisje wordt voorgesteld en dat men zich de uitgestrektheid der gemeente moet denken als rondom dat punt of dat kruisje gelegen. Ook de wijze van voorstelling van rivieren, kanalen, spoorwegen en grondsoorten komt aan de beurt. Waar \'t mogelijk is, zoeke men verband tusschen de teeke-ning en de werkelijkheid. Veel zorg worde eraan besteed , den leerling de kaart goed te leeren verstaan. Dat is volstrekt niet zoo eenvoudig, als men wel eens denkt. De begrippen van richting en afstand komen gedurig ter sprake; vragen als: „kunt gij met den vinger aanwijzen, in welke richting die of die plaats ligt?quot; „kunt gij ook op de kaart zien , hoe groot de afstand ongeveer is ?quot; behooren dikwijls gedaan te worden. Voor liet schatten van deu afstand wordt dan uitgegaan van den afstand tusschen de plaats van inwoning en cenc naburige stiid of gemeente, waar de leerlingen allicht eens geweest zijn of waarvan zo zeker dikwijls hebben hooren spreken. Ook later bij de behandeling van Nederland , van Europa en van andere werelddeelen, worde gedurig naar richting en afstand gevraagd. De leeiling merkt hierbij hetzelfde, wat hem bij het teekenen van plattegronden duidelijk geworden is, namelijk, dat gelijke afstanden op de kaarten kleiner worden , naarmate deze een grooter grondgebied voorstellen.

Bij de verdere behandeling worde zooveel mogelijk teruggekomen op hetgeen bij de aardrijkskundige lessen over de woonplaats besproken is, om zoodoende de nieuwe kennis in verband te brengen met vroegere aanschouwingen. Gedurig vindt men ook gelegenheid, om de grootte, de bevolking, de grondsoorten, de voortbrengselen, de middelen van bestaan van eene streek of een land te vergelijken met die van de woonplaats, de provincie of het eigen land. Zooveel mogelijk moet steeds de eigen waarneming en de ervaring

der leerlingen dienst doen eu het bekende tot punt van uitgang of tot grondslag voor vergelijkingen dienen.

Ofschoon de nieuwe richting in de aardrijkskunde, die Ritter en Von Humboldt vóór een halve eeuw in Duitsch-land deden kennen, veelal met den naam van vergelijkende aardrijkskunde bestempeld wordt, zijn vergelijkingen niet het voornaamste kenmerk, niet het meest eigenaardige van de tegenwoordige wijze van behandeling. Veel meer ïreedt daarbij op den voorgrond de beschouwing van het verband, dat er bestaat tusschen de ligging, het klimaat, de grondsoorten, de voortbrengselen en de middelen van bestaan. Het een kan meestal uit het ander worden afgeleid, omdat tusschen die zaken doorgaans eene betrekking van oorzaak en gevolg bestaat. Door op die betrekking te wijzen, wordt het mogelijk, de aardrijkskunde voor een goed deel heuristisch te behandelen; men doe den leerlingen gepaste vragen, die op dat verband berusten.

De provincie en het land worden bij de behandeling steeds zooveel mogelijk naar de geologische gesteldheid verdeeld ; het kenmerkende van elke streek treedt dan meer op den voorgrond. Nadat een deel behandeld is, worden dan telkens onmiddellijk de belangrijkste plaatsen in dat deel opgegeven; de leerling is dan genoodzaakt deze in de juiste omgeving te plaatsen. Doet men dat niet, dan krijgt men later de opsomming der plaatsnamen zonder voldoende verband met het overige.

Na Nederland zijn natuurlijk België, Duitschland en Engeland aan de beurt, omdat die rijken voor ons van meer belang zijn dan verder afgelegen landen. Een algemeen overzicht van Europa kan echter voorafgaan.

De namen lengte en breedte worden voor het eerst besproken bij de behandeling van de kaart van Europa met haar gebogen lijnen. Aanschouwelijk worde gemaakt, dat de plaats van een punt, in een vlak gelegen, nauwkeurig bepaald is, als richting en afstand ten opzichte van twee elkander snijdende lijnen gegeven zijn. De vergelijking met

een rechthoek verklaart de gebruikelijke namen. Vooral ook worde gezorgd, dat de leerlingen zich de parallellen en meridianen niet voorstellen als werkelijke, op de aarde voorkomende lijnen.

Het gebruik eener globe kan hier de begrippen verduidelijken. Ia \'t algemeen echter is zij als hulpmiddel bij het klassikaal onderwijs, vooral in talrijke klassen, weinig geschikt. Hoofdzakelijk alleen voor deu vorm der aarde en de betrekkelijke ligging van lauden en zeeën moet /jj nu en dan dienst doen.

Men spreekt ook bij het onderwijs in de aardrijkskunde , wat de indeeling der leerstof aangaat, wel van concentrische kringen. Daarmede wordt echter bij dit vak niet altijd dezelfde gang bedoeld. Sommigen willen van do verschillende landen en werelddeelen eerst alleen liet voornaamste nemen, om later meer in bijzonderheden te treden; dit heet dan couceutrisch. Men vindt dat denkbeeld uitgewerkt in Driemaal den aardbol om door Bruins. Er zal echter op de gewone lagere school in de meeste gevallen wel geen tijd kunnen worden gevonden om in bijzonderlieden te treden, zoodat dergelijke boekjes meer geschikt zijn voor het voortgezet onderwijs. Men noemt echter ook de vroeger opgegeven iudeoling dor stof terecht concentrisch, wijl daarbij telkens van de gemeente wordt uitgegaan en de volgende leefkring weer den voorgaanden insluit, al worden zoodoende ook gaandeweg meer onderwerpen behandeld. Uit deze beschouwing blijkt, dat de rangschikking der leerstof in concentrisclie kringen , zoowel kan worden toegepast bij do synthetische als bij de analytische methode en het dus niet juist is , van eene concentrische methode te spreken.

Bjj het aardrjjkskundig onderwijs staat evenzeer als bij het onderwijs in de geschiedenis, de mondelinge behandeling door den onderwijzer op den voorgrond. Een beknopt leerboekje kan voor de leerlingen alleen dienst doen ter herhaling en bevestiging van het verhandelde en tot het beantwoorden van vragen over de les. Voor den onderwijzer

kan zulk een boekje eene handleiding zijn, om bij de bespreking van een onderwerp voet bij stuk te houden en steeds nauwkeurig te kunnen nagaan , wat reeds behandeld is; doch niet gedurende maar vóór de les behoort hij daartoe het boekje ter hand te nemen. Heeft men een geschikt leesboekje, dan kunnen de leerlingen soms over een onderwerp , dat mondeling behandeld is, nog eens lezen, voordat zij opgaven ter toepassing krijgen, zooals ook bij de geschiedenis aanbevolen is.

Behalve door het doen beantwoorden van vragen kan bij het onderwijs in de aardrijkskunde voor de zelfwerkzaamheid der leerlingen gezorgd worden door het laten teekenen van kaartjes. Gewoonlijk doen de kinderen dat gaarne en voor de inprenting van den vorm, de namen en de betrekkelijke ligging is liet van liet grootste belang. Evenmin echter als men tot de leerlingen tegenwoordig zegt: „maakt nu eens een opstel over „Het Huisquot; zonder meer; evenmin mag men b. v. opgeven; „teekent een kaartje van Limburgquot;, zonder aanwijzingen of hulpmiddelen. Door iets dergelijks te vergen, zou men, zeker in \'tbegin, slecht werk krijgen. De onderwijzer dient op het bord herhaaldelijk kaartjes vóór te teekenen en met de leerlingen te bespreken, hoe men bij liet teekenen van kaartjes het doelmatigst te werk gaat. Ook het gebruik van een net van niet te kleine vierkanten is een geschikt hulpmiddel. Verscheidene atlassen en teekencahiers zijn tegenwoordig op liet nateekenen ingericht. Hot gebruik van vierkanten tot hdlpiniddel komt me vooral noodig voor, als het teekenen van kaartjes voor huiswerk gegeven wordt, waartoe het vrij geschikt is.

Behalve de natuur in de omgeving, dient vooral het geregeld gebruik van wandkaarten, om het onderwijs in aardrijkskunde aanschouwelijk te maken. De kaart zelf geeft den leerling reeds liet antwoord op vele belangrijke vragen, aangaande hoog en laag, bergachtig en vlak, grondsoorten en betrekkelijke ligging. De voornaamste vereischten, waaraan eene goede kaart moet voldoen, zijn vroeger bij de

liulpiuiddelea voor liet ouderwijs besproken. Dat eeue kaart namen bevat, is niet noodzakelijk; voor de duidelijkheid zelfs niet wensehelijk. Wel is het soms gemakkelijk voor den onderwijzer, en wint de kaart er door in levendigheid. Van de meest bekende kaarten zal ik hier alleen eenige der beste noemen.

Bij de behandeling der provincie, die m. i. vóór het land aan de beurt moet komen, zal men zich voornamelijk kunnen bepalen tot het teekenen van kaarten op het bord. Krijt in verschillende kleuren verdient daartoe aanbeveling. Hoeft men losse borden, dan kan de teekening eenigen tijd blijven staan en langzamerhand worden aangevuld; anders zou men voor \'t gemak de hoofdlijnen met een puntig voorwerp licht kunnen overhalen. Ook zijn van de verschillende provinciën kaarten in den handel, die op het einde van den cursus vertoond en besproken kunnen worden.

Voor het -i^e leerjaar komen me bijzonder geschikt voor do Lei kaart van Nederland door Susanne (Kottnrdam, Ducroissi Goetzee) of die van Land te Heerenveen, de blinde Kaart van Nederland door Kruyder (Zwolle, Erven Tijl), de Kaart van Nederland door Witkamp (Arnhem, Voltelen) en die door Knottenbelt (Zutphen, W. J. Thieme amp; C^ie.); voor het 5^e leerjaar de Kaart van Nederland door Beekman (Zutphen, W. J. Thieme amp; C^ie) die van Schierbeek (Groningen, Wolters) en die van Blink (Meppel, H. ten Brink).

Voor het 6^e leerjaar kan men kiezen uit de volgende kaarten: de Kaart van Europa door Schierbeek (Groningen , Wolters), die van Ten Have (\'s Hage , IJkema), die van Blink (Meppel, H. ten Brink), de Kaart van Midden Europa door Kat en Zuidema (Zutphen, W. J. Thieme en C\'^e.) en die van Midden- en Zuid-Europa door Bos (Groningen, Wolters); de Wereldkaart door Puls (Zwolle, Tjeenk Willink), die van Jansen en Van der Vliet, alleen niet voorletters (Amsterdam , Akkeringa), beide in twee halfronden en die van Bos (Groningen, Wolters),

volgons Mercators projectie; de School kaart van Ned. Üost-Indiö door ]5os en Rjjkens (Groningen, quot;VVolters), de goedkoopere door Van Eek (Zutplien , quot;VV, J. Thieme en Cⁱ⁰.) en de nog kleinere van Ten Have (\'s Hagc, IJkema).

Vooral om den geest cn don omvang van hot onderwijs in de verschillende klassen nog nauwkeuriger te bepalen, noem ik als leerboekjes, die tot handleiding voor den onderwijzer en tot repetitie voor de leerlingen kunnen dienen , do werkjes van Ten Have: Ons Vaderland, Beknopte a a r d r ij k s k u n d o van Nederland en De Aardbol (\'«H.igo, IJkema) en die van Van der Ley: Nederland on z ij no ü vorzeesche bezittingen mot elf kaarten, Hoe ons land er uit ziet cn De Wereld door (Amsterdam, Vcrsluys), successievelijk geschikt voor het 4°, 5° on G\'quot; leerjaar. Er bestaan ongetwijfeld nog vele andere goede boekjes; zoo acht ik Ons land door T. Pluim (Purmerend , Muussos) — moer een leesboekje — D i c h t b ij en veraf door Doeleiuan (Tiel, Mjjs), waarbij een afzonderlijk stol vragen is uitgegeven, en vele andore dergelijke werkjes ook zeer geschikt.

Atlassen ziju bij het aardrijkskundig onderwijs in do klasse zoo goed als onmisbaar. Ik meen te mogen aanbevelen voor hot 4° leerjaar: Eerste atlas voor de Volksschool d\'gt;or P. R. Pos met beknopte overzichten (Groningen Wolters), Uit en Thuis door J. Mulder (Groningen Noordhoff), op zwarten grond, en vooral ook de nieuwe Toeken atlassen door R. Pos (Groningen, Noordhoff) en 1\'. R. Pos (Groningen, quot;Wolters) mot bijbehoorende teeken-booken. Voor het 5quot; leerjaar zijn doelmatig de Kleine Schoolatlas door Beekman (Zutphen, W. J. Thieme en Cio) en de Kleine Atlas van Nederland door Rjjkens (Groningen, Wolters); voor het 6^B leerjaar de Atlas voor de Volksschool of de Nieuwe Atlas door P. R. Bts (Groningen, Wolters) beide mot platen de Kleine of de Goedkoopo Schoolatlas door Dr. Dozy (Arnhem, Vo!-telon) , do Atlas der gehoele aaide door Prof. Veth

(Leiden Sijthoff), een dergelijke atlas met platen tegenover de landen door R. Bos (Groningen, NoordhofF) en de Schoolatlas door Bakker en Deelstra (Groningen. Noordhoff). Van de laatstgenoemde atlassen bevat de eerste een paaien de laatste verscheidene geschiedkundige kaartjes.

Naar de meening van sommigen zouden kaarten van Nederland en van Midden-Europa in vrjj groot formaat en op karton geplakt, om ze aan de leerlingen in handen te geven, nog betere diensten bewijzen dan de tegenwoordige atlassen, waartegen het bezwaar bestaat, dat de provinciën en landen afgescheiden van elkander en op verschillende schaal getee-kend, voorkomen.

Andere hulpmiddelen, waardoor het aardrijkskundig onderwijs aanschouweljjk kan gemaakt worden en die tot dat einde in verschillende klassen dienst kunnen doen, hebben we in eene Karakterplaat voor natuurkundige aardrijkskunde , die een idealistisch landschap voorstelt, (Rotterdam (Ducroisi Goetzee) — jammer genoeg is het, dat ze erg spiegelt — in de Platen ten gebruike bij het onderwijs in de aardrijkskunde van Nederland, 20 stuks, door Van Lummel, met uitvoerige handleiding (Utrecht, Kemink, en Zoon) en in de 13 prachtige Schoolplaten voor het aanschouwelijk onderwijs in de aardrijkskunde door P. R. Bos met beknopte handleiding (Groningen , Wolters).

Zeer nuttig zou ik ook achten eenige goede wandplaten voor het onderwijs in de aardijkskunde van Europa en vooral van Indië, die o a, typische landschappen voorstelden. Omslagen van schrijfboeken, illustraties uit tijdschriften enz. kunnen almede van dienst zijn.

Op het gebied der aardrijkskunde bestaan daarenboven nog een groot aantal uitmuntende leesboekjes, die voor het gebruik in de lagere scholen veelal te uitgebreid zijn , doch ongetwjjfeld in de schoolbibliotheek eene plaats verdienen. Ik bedoel hier vooral Kent gij ons land en Op reis door Nederland, ieder 2 deeltjes, door Bakker en Deelstra (Groningen, Noordhoff), Overal heen, 2 deeltjes

door Gouvcncur; Losse schetsen over ]S^rcd. Oost-Indic , 2 deeltjes, door Brons Middsl, alle bjj denzelfden; de in den laatsten tijd versclienen Verhalen en Schetsen, 3 deeltjes, door Ten Have en Laban (\'s Gravenhagen, Ukema), en meer dergelijke werkjes.

Voor eene bepaalde les in de aardrijkskunde zal het zijn nut hebben, dat de onderwijzer denkt aan de vroeger besproken leertrappen. Behandelt hij bijv. België, dan kan ter inleiding begonnen worden met te vragen, langs welke wegen men uit ons land iu België komt, hoe groot de afstand en de duur der reis wel zouden zijn, welke der vroeger besproken rivieren uit België komen en zoo meer. Daarna wordt het land besproken met zijne ligging en zijn klimaat; zijne bergen en rivieren, zijne grondsoorten en voortbrengselen, zijne middelen van bestaan en zijne steden. Tot beter inzicht worde daarbij telkens op het oorzakelijk verband tusschen do verschillende zaken gewezen en alles zooveel mogelijk heuristisch behandeld; tevens worden de bergen en rivieren, wat richting en grootte betreft, de steden ten opzichte van ligging en bevolking vergeleken. Da arna wordt alles nog eens in geregelde orde opgenoemd eu het behandelde in \'t kort saamgevat. Tot toepassing worde dan een kaartje geteekend en worden scliriftelijke vragen beantwoord en andere opgaven uitgewerkt.

Wordt iedere les op die wijze behandeld, nadat de onderwijzer zich daartoe door het vervaardigen van eene schets behoorlijk heeft voorbereid , en daarenboven nu en dan ook voor herhaling gezorgd, dan zal men niet te klagen hebben over de vergeetachtigheid der leerlingen.

Om de strenge doorvoering van de synthetische methode verdient de Methode bij het onderwijs in de aardrijkskunde in de lager school door De Boer (Amsterdam, Brinkman) hier te worden genoemd. Hot onderwijs in de aardrijkskunde door Ten Have (\'s-Gravenhage, TJkema) is eene keurige handleiding; geen enkel onderwijzer moest dit boekje ongelezen laten. Veel uitvoeriger en meer

bepaald voor liet gebruik in do school bestemd, is de nieuwe Handleiding bjj liet onderwijs in de aardrijkskunde door en bij den zelfden.

Voor de behandeling van de hoofdzaken uit de wiskundige aardrukskunde kan dc onderwijzer een nuttig gebruik maken van Omhoog en Omlaag door Westerdorp (Amsterdam , Versluys). Zoowel voor dc keuze der leerstof als voor de wijze van behandeling kan dit boekje ten voorbeeld dienen ; ook kan het na de les den leerlingen in handen worden gegeven ter herhaling van het behandelde en ter beantwoording der gestelde vragen. Waar het mogelijk is, de hoofdzaken uit de wis- en natuurkundige aardrijkskunde cenigszins breedvoerig te behandelen kunnen de 2 deeltjes Van Hemel en Aarde door L)r. Blink (Zutphen, W. J. Thieme en C^ie.) goede diensten bewijzen Vooral ook bij het herhalingsonderwijs en in de schoolbibliotheek kunnen die ■werkjes nuttig zijn.

Het onderwijs in de kennis der natuur heeft ten doel, den leerling de voorwerpen en de verschijnselen in de natuur eenigszins te leeren kennen, en bij hem , vooral door het wokken van belangstelling, de gewoonte te doen ontstaan van nauwkeurige waarneming en onderzoek. Zonder twijfel is de formeele waarde van dit vak belangrijker dan dc materiëele ; de kennis van planten, dieren en verschijnselen heeft echter dikwijls ook practisch nut.

Wellicht is er geen tweede vak van onderwijs, waarover de gevoelens nog zoozeer uiteenloopen als over natuurkennis. l)e een wil dit, de ander dat nemen voor de lagere school. Ook het groote aantal werkjes in verschillende richting bewijzen , dat er nog altijd weinig eenstemmigheid heerscht aangaande de leerstof en de methode. Verwonderen

kan dat niet, als men bedenkt, dat de leerstof zoo omvangrijk en daardoor de keuze zoo moeilijk is. Dat de algemeene beginselen van onderwijs ook hier in acht genomen moeten worden, wil ieder gaarne erkennen ; maar er bestaat heel wat verschil over de wijze, hoe zulks in de uitvoering het best kan geschieden. Toch zijn we ill de laatste jaren veel vooruitgegaan, niet alleen wat de wijze van behandeling der natuurkennis in \'t algemeen, maar vooral wat die van planten dierkunde in \'t bijzonder betreft.

Indien in \'t vervolg de indeeling der leerstof in bijzonderheden wordt aangegeven, geschiedt dit om aan te toonen, wat men m. i\' in de verschillende klassen zou kunnen nemen, zonder dat ik wil beweren, dat eene eenigszins andere wijze van doen bepaald afkeuring verdient. De hoofdbeginselen — de aanschouwelijke behandeling en het afleiden van het algemeene uit het bijzondere — dienen echter onaangetast te blijven.

Uit hot ruime gebied, dat tot de kennis der natuur kan gerekend worden, neemt men in de lagere school alleen de beginselen van plant- en dierkunde en die van na-tuurkunde (physica). Dewijl de beide onderdeelen in aard en behandeling zooveel van elkander afwijken, zal aan ieder hier eene afzonderlijke beschouwing worden gewijd.

Het onderwijs in plant- en dierkunde wekt gevoel voor de schoonheid en harmonie, die overal in de natuur heerschen. Het is meer dan dat in andere vakken geschikt, om te gewennen aan waarnemen en vergelijken; om te brengen tot groepeeren en classificeeren. Als zoodanig heeft het een gunstigen invloed op de ontwikkeling in het algemeen. Bovendien breidt het den woordenschat der leerlingen langs den natuurleken weg uit, door hun te gelijk met de zaken ook hare namen te leeren kennen.

Uit het voorgaande blijkt reeds eenigszins, dat het onderwijs in plant- en dierkunde meer dan dat In andere vakken te beschouwen is als eene voortzetting van het aanschou-wingsonderwijs in de hoogere klassen der school. Daar-

In het vierde leerjaar kan een begin gemaakt worden met het eigenlijke onderwijs in plant-en dierkunde. Minstens eenmaal per week worde dan \'s zomers eene les besteed aac de beschouwing van eene bekende plant, b. v. eene tulp , eene gele of witte lelie, een lindentakje met bladeren, eene klaproos enz. \'s Winters kunnen dan eenige der meest bekende huisdieren, als hond , kat, paard , koe , schaap , geit, haan en hen enz. aan de beurt komen. Men bepaalt zich hierbij natuurlijk tot het nauwkeurig nagaan van do uiterlijke kenmerken met behulp van goede platen en de mededeeling van een en ander aangaande den aard van het dier en het nut voor den mensch. Het onderwijs in planten dierkunde zal er veel door winnen, zoo de leerlingen vooral \'s zomers op schoolwandelingen met de werkelijke natuur van nabij kennis maken, of wanneer de voornaamste waarnemingen gedaan worden in een park, een bosch of eene weide in de nabijheid der school.

In het vjjfde leerjaar neemt men, natuurlijk in het zomerhalfjaar, van verschillende voorname familiën wekelijks weder eene plant ter bespreking; niet alleen de bloem, maar ook de onderaardsche deelen, de stengel, de bladeren en de vruchten worden beschouwd. Men zou hier b. v. kunnen kiezen : koolzaad , kers , doovenetel, appel, aardbei, boterbloem , klaproos , erwt, gele of witte lelie , aardappel, leeuwenbek, haver, zonnebloem , peen of wortel en varen.

Enkele malen worden ook een paar planten van dezelfde familie met elkaar vergeleken en steeds wekke men de leerlingen op tot het zoeken van bloemen, die met de besprokene veel overeenkomst hebben.

Natuurlijk dient bij de orde der behandeling op den bloeitijd te worden gelet. Het is ook noodig b. v. van een kerseboom eerst een tak met knoppen, later de bladeren en bloemen en nog later de vrucht te bespreken ; men geeft dan eerst werkelijk natuurlijke historie (geschiedenis).

itiscufccu b. v. ccu meikever, een vlinder, eeu veenmol, alsmede een spin en een worm beschouwd en besproken. In het winterhalfjaar neemt men vooral bekende vertegenwoordigers van de orden der gewervelde diereu en der vogels.

De nauwkeurige beschouwing van het enkele dier blijft ook hierbij het voornaamste, hoewel vergelijking niet bepaald behoeft te worden buitengesloten.

Voor plantkunde, waarbij de aanschouwing van het voorwerp zelf geheel op den voorgrond staat, acht ik het gebruik van een leesboek minder noodig; wil men een boekje gebruiken , dan zal het eerst na de mondelinge behandeling in aanmerking mogen komen. Voor dierkunde vooral, waarbij niet altijd van rechtstreeksche aanschouwing kan worden uitgegaan, kan een leesboekje met afbeeldingen zeer goed dienst doen na en in verband met de mondelinge bespreking.

In het zesde leerjaar wordt het reeds behandelde aangevuld eu concentrisch uitgebreid. Hier komt de vergelijking van enkele der voornaamste planten en dieren en daardoor het kenmerkende van de familie of de orde meer op den voorgrond. Men zou uit de verschillende groepen van planten en dieren telkens een exemplaar kunnen nemen, dat met het in het 5^e leerjaar behandelde verwant is. In plaats van koolzaad nu b. v. eene muurbloem, in plaats van kers b. v. pruim, in plaats van doovenetel hondsdraf en zoo verder. Voor zoover dat mogelijk is, gaat men ook op dezen trap van de aanschouwing zelf uit. Het bespreken van veel planten , het opnoemen der familiekenmerken , het aanleeren van technische termen , mag nooit hoofdzaak worden. Wat men ook neme, de voorwerpen , die ter beschouwing worden gekozen, moeten altijd eenvoudig zijn en een typisch karakter vertoonen. Eene orchis b. v., hoe belangrijk ook voor den plantkundige, zou minder geschikt zijn ter behandeling in de lagere school.

Wenschelijk is het, bij de keuze van plant of dier te letten op het practisch belang voor land- en tuinbouw , op de wijze van kweeking of het nut en de schade. Ook wordt

bij de bespreking van plautcu naar de groeiplaatsen en bij die van dieren naar de streken, waar zij voorkomen gevraagd en tevens gedurig de aandacht gevestigd op liet verband tusscheii den licliaamsvorm van een dier en zijne leefwijze.

Telkens vóór de behandeling van een onderwerp stelt do onderwijzer den gang der bespreking vast. Voor hot gemak kan hij daarbij gebruik maken van een boekje, dat de planten naar haren bloeitijd behandelt of van een werk, dat goede biographieën van dieren bevat. Wie zelf volgens do nieuwere methode inductief en zooveel mogelijk heuristisch onderwijs gehad heeft, zal echter deze hulpmiddelen kunnen missen. Nooit mag het boek onder de les ter hand worden genomen.

Vooral voor plantkunde is de belangstelling der leerlingen meestal groot; zij wedijveren met elkander in het zoeken en bekijken van exemplaren en maken het den onderwijzer soms druk genoeg met allerlei vragen. Voor de zelfwerkzaamheid der leerlingen wordt overigens gezorgd , door hen na de les een opstel te laten maken met behulp van eenige punten , die de onderwijzer op het bord schrijft, om hun den gang der les aan te geven.

Voor zoover mijne ondervinding reikt althans, zijner weinig zaken, waarover de leerlingen een beter opstellotje kunnen leveren dan over een besproken plant of dier. Ook met het oog op het onderwijs in taal en stijl beveel ik het maken van opstelletjes over planten en dieren bijzonder aan. Er is hier rechtstreeksch verband tusschen de zaken en de woorden; ook verdient de beschrijving gewis naast het verhaal en den briefvorm bijzonder de aandacht als stijloefening.

Hulpmiddelen, die dienst doen bij het onderwijs in plant- en dierkunde — naast de ervaring en de waarneming der leerlingen buiten de school —, zijn levende planten, gedroogde aren, eenige vruchten , enkele insecten, opgezette dieren, vooral vogels, goede dierplaten en geschikte lees-

boekjes. In de school zelf kan van verschillende planten en kleinere dieren ook de ontwikkeling worden nagegaan.

Onder de goede dierplaten komen in de eerste plaats in aanmerking die van Callewaert te Brussel, welke echter voor vele scholen te duur zijn. Men kan dan ook volstaan met eene goedkoope uitgaaf van dezelfde platen, op verkleinde schaal; eene serie van 18 platen met inlandsche dieren en 3 seriën elk van 12 platon , meest vreemde dieren met vier handleidingen door A. A. ter Haar (Do ü\'jp ; J. W. van Raven). Bij denzelfden uitgever zijn goedkoop verkrijgbaar Engleders Wandplaten voor dierkunde, 48 platen in kleurendruk, groot 80 X 105 cM. Minder iian 6 platen worden niet geleverd ; men kan echter eene keuze doen uit de geheele collectie. Eene proofplaat wordt gratis als monster afgestaan. Ook Engleders platen voor plantkunde worden in afleveringen van 6 stuks met handleidingen door Dr. J. C. Costerus, bij van Raven uitgegeven.

Met betrekking tot onze vogel wet zijn bekend de serie van 13 platen door Van Tuinen en Hoffmann niet handleiding (Zwolle, Erven Tijl). Ook bestaat er eene Duitsche Wandkaart met 57 meest hier voorkomende vogels. Onder den titel van Erste W andtafel der wichtigsten Deutschen Kleinvogel is deze kaart uitgegeven bij A. Huch te Zeitz. Niet alleen is zij goedkooper, maar de afbeeldingen zijn , volgens getuigenis van deskundigen, natuurlijker dan die op de bovengenoemde platen.

Voor plantkunde kunnen boekjes als de Lessen over Plantkunde door Verhagen, 2 deeltjes (Amsterdam, Ver-sluys), de Flora door R. Bos, 2 deeltjes (Groningen Noordhoff) of de Kijkjes in de plantenwereld door Vrieze, 1 deeltje, bij denzelfden , den onderwijzer vooral tot handleiding dienen ; voor dierkunde werkjes als Uit de D i e-ren wereld door R. Bos, 2 deeltjes, (Groningen, Noord-Hoff) of Uit het Dierenrijk door A. A. ter Haar, 2 deeltjes (Zutphen , W. J. Thieme amp; Cie) als leesboek gebruikt worden na de mondelinge behandeling. De laatstge-

noemde boekjes zijn vooral geschikt voor scholen in land-bouwdorpen , dewijl zij de voornaamste voor den landbouw en de houtteelt nuttige en schadeljjke dieren behandelen.

Uitstekende handleidingen voor het onderwijs in plant- en dierkunde zijn De Levende Natuur door Heymans en üe Natuurlijke Historie door Jaspers, beide uitgegeven bij Versluys te Amsterdam. De eerste stelt zich nagenoeg alleen ten doel belangstelling in en liefde voor de natuur te wekken en heeft vooral stadsscholen op het oog ; de tweede wil daarenboven ook kennis aanbrengen.

Behalve plant- en dierkunde wordt op de school een en ander onderwezen uit het gebied der natuurkunde. Dit gedeelte van de kennis der natuur kweekt meer bepaald een geest van onderzoek aan, vooral naar de oorzaken der verschijnselen en wekt een streven naar grondigheid. Het oefent den leerling in logisch denken ; het leert hem met de noodige gestrengheid besluiten afleiden uit de waargenomen feiten en proeven.

Over de leerstof voor het onderwijs in natuurkunde is men het nog altijd oneens. Het zijn niet alleen de omstan-digheden, maar ook de verschillende denkbeelden van de hoofden der scholen, die hierbij invloed oefenen. In \'t kort geef ik hier aan , wat ik wenschelijk en mogelijk acht in de gewone lagere school.

In het vijfde leerjaar worden, vooral in het winter-halfjaar, eenige lessen gegeven in meten en wegen, voor zoover die onderwerpen niet reeds bij het rekenonderwijs zijn ter sprake gekomen. Hierbij kunnen een maatglas eu een brievenweger, naast kuben voor de inhoudsberekening en de belans dienst doen. Ook kunnen de leerlingen reeds kennis maken met het soortelijk gewicht: er is veel voor te zeggen, om dat onderwerp te behandelen vóór de wet van Archimedes. Een en ander is echter slechts voorbereiding tot een meer geregeld onderwijs in natuurkunde, dat voor het 6^e leerjaar bewaard blijft. „De onzichtbare oorzaken te zoeken van bet waarneembare verschijnsel is geen

werk voor jouge kindereuquot; (Visser). Zijn voor uatuurkuude geen afzonderlijke uren uitgetrokken in het leerplan, dan kan om de veertien dagen eene les in meetkundig rekenen door eene les in natuurkunde vervangen worden of wel, men kan in den tjjd, bestemd voor dierkunde, onderwijs in natuurkunde geven en in een boekje over dieren eenmaal per week laten lezen gedurende de gewone uren voor het leesonderwijs.

Waar men meent voor de geheele kennis der natuur niet moer dan één lesuur per week te kunnen uittrekken, zal men in dezen naar omstandigheden moeten handelen.

In een beperkt aantal lessen acht ik het mogelijk, gedurende het 6° leerjaar eeuige der voornaamste zaken uit hot gebied der natuurkunde onder de aandacht der leer. lingen te brengen. Naar mijne meening kan men op de gewone lagere school volstaan met de behandeling van : I. het gewichtsverlies in vloeistotfen (Wet van Archimedes), drijven en zinken, de areometer, II. de hevel, de zuig-pomp, do glazenspuit en de perspomp, de brandspuit, de luchtballon III. de thermometer, beweging door warmte (stoommachine), verschijnselen in den dampkring; 1\\. de hefboom, de unster, de balans en de katrol.

Onderwerpen als licht, geluid en electriciteit hooren op de gewone lagere school minder goed thuis.

Sommigen willen als regel stellen : De onderwjjzer moet die verschijnselen bespreken, welke de aandacht der leerlingen trekken en waaromtrent zij opheldering vragen. Men krijgt dan echter allicht een springen van den hak op den tak, dat geheel in strijd is met eene methodische behandeling. Occasioneel dienen natuurlijk vragen van leerlingen over natuurkundige onderwerpen, evenals over andere zaken, voor zoover dat mogelijk is, beknopt te worden beantwoord.

Met den heer Van der Ley acht ik de Wet van Archimedes als eerste punt van onderwijs in de natuurkunde bijzonder geschikt: l^e omdat vele verschijnselen, waarin zich deze wet openbaart, geheel kunnen gebracht worden onder

de aanschouwing der leerlingen, 2^e omdat zij uitmuntend geschikt is, om de leerlingen te gewennen aan nauwkeurig en bedaard waarnemen en 3^e omdat in \'t leven buiten de school de leerlingen veelvuldig verschijnselen kunnen waa.quot;-neinen, die geheel op deze wet berusten. De 7 boekjes, door dien schrijver onder den tilel van Het allereerste onder wijs in de kennis der Leven looze natuur in \'t licht gegeven, zijn voor den onderwijzer een uitstekende leiddraad ; er wordt zeer veel zorg besteed aan de vorming van heldere en duidelijke begrippen.

Overigens acht ik de leerstof wel wat al te veel uitgesponnen , den omvang voor de gewone lagere schooi te uitgebreid _; de vereischte hulpmiddelen, zelfs al bepaalde men zich tot het noodzakelijkste, nog te duur en verschillende proeven te moeilijk; vooral geldt een en ander voor dorpsscholen.

Do overige mij bekende werkjes over natuurkunde bevallen me ook niet in alle opzichten. Onder de beste reken ik Beginselen van de Kennis der Natuur door Van Assen, 2 stukjes (Dokkum, Schaafsma.) Eenvoudige leer- of leesboekjes kunnen dienst doen in geval ze juist geven, wat bjj het mondeling onderwijs besproken wordt; de mondelinge behandeling met behulp van enkele eenvoudige p r o e-ven moet echter altjjd hoofdzaak blijven.

Indien men zich bij het ouderwijs in natuurkunde alleen zou willen bepalen tot de verse hijnselen, zou men zich steeds moeten richten naar de dikwijls onnauwkeurige herinneringen der leerlingen. Ook werken bjj de verschijnselen in de natuur meestal te veel oorzaken samen. Proeven zullen wellicht vooreerst in sommige scholen nog tot de vrome wenschen blijven behooren, maar toch kan langzamerhand allicht het allernoodigste worden aangeschaft. Daartoe reken ik, behalve een tafeltje en een maatglas, eene balans met gewichten — ook doelmatig bij het rekenonderwijs — een emmertje van \'s Gravenzande, een eenvoudige areometer, een kwikbarometer en eenige glazen buizen , een paar hevels,

eene zuigpomp , eene perspomp met windketel, eene ther-mometer en eenige in c.M. verdeelde hefboomen. Voor weinig geld zijn die toestellen verkrijgbaar bij Harting Bank te Utrecht, bij Ten Bosch te Apeldoorn of bij A. J. Schokking Jr. te Amsterdam. Men kan ook door tusschenkomst van zijn gewonen boekhandelaar allicht ieder jaar wat aanschaffen.

De eigenschap of de wet worde steeds afgeleid uit eene reeks van bijzondere gevallen. Boor proeven late men b. v. zien , dat verschillende lichamen in water aan gewicht verliezen on dat het schijnbare gewichtsverlies te grooter wordt, naarmate zij grooter afmetingen of meer volume hebben.

Voor zoover mogelijk bepaalt de onderwijzer zich tot vragen ; de leerwijze zij heuristisch. Men kan dezelfde proeven herhalen in melk of eene andere vloeistof. Daardoor komen de leerlingen tot den regel: in eene vloeistof gedompeld , verliezen de voorwerpen schijnbaar aan gewicht en wel de grootste het meest. Neemt men daarna eenige voorwerpen , waarvan het volume b.v. met een maatglas bepaald is , dan zien de leerlingen, dat een voorwerp in water schijnbaar zooveel grammen lichter wordt, als het cM^s groot is. Nu worden proeven genomen met het emmertje van \'s Gravenzande ; eerst weer in water , daarna in melk, olie of eene andere vloeistof. De leerlingen nemen waar, dat het cilindertje, in eene vloeistof gedompeld, telkens schijnbaar zooveel aan gewicht verliest als de vloeistof weegt, die in het emmertje kan of die door het cilindertje verplaatst wordt. Het valt dan niet moeilijk meer, uit de verschillende bijzondere gevallen te besluiten tot de wet, dat de lichamen in eene vloeistof gedompeld, schijnbaar zooveel aan gewicht verliezen, als de hoeveelheid vloeistof weegt, die er door verplaatst wordt. Later worden dan nog proeven genomen met hetzelfde toestel, waarbij het cilindertje slechts gedeeltelijk in water of eene andere vloeistof is ondergedompeld en zoodoende wordt de Wet van Archimedes uitgebreid ook tot voorwerpen, die slechts voor een deel in eene vloeistof

ondergaan. Op dezelfde wijze worde altijd zooveel mogelijk vau bijzondere gevallen uitgegaan en vooral steeds veel zorg besteed aan het doen ontstaan van heldere begrippen. Niet het vele is goed ; maar het goede is veel.

In scholen , waar nog alle toestellen ontbreken , kan men enkele onderwerpen behandelen met behulp van een stel goede platen. De 12 platen van Schmink (Amsterdam, Jacs. Svvildens) voldoen goed voor de lagere school. Ook naast proeven kunnen deze platen goede diensten bewijzen , zoowel ter herinnering als om te worden nageteekend.

quot;Wie zich vooreerst met platen moet behelpen, zal natuurlijk moeten trachten verschillende kleinigheden, die gemakkelijk te verkrijgen zijn , tor verduidelijking van het onderwijs bij de hand te hebben. Ook zonder eigenlijke natuurkundige werktuigen kan men allicht van enkele eenvoudige proeven uitgaan. Bij de behandeling der pomp mag een eenvoudig spuitje , zooals de kinderen wel als speelgoed gebruiken, niet ontbreken. Een fonteintje van eene vogelkooi — voor dit geval geheel gevuld — en een paar glazen buizen, van verschillende lengte en aan het ééne uiteinde gesloten , dienen bij de bespreking van den barometer in alle geval aanwezig te zijn Ofschoon platen natuurlijk proeven niet kunnen vervangen , moet toch erkend worden , dat een goed onderwijzer met enkele kleinigheden , een stel platen en teekeningen op het bord reeds heel wat doen kan.

Dat ik bij het onderwijs in natuurkunde het gebruik van leesboekjes in het algemeen afkeur, heb ik vroeger reeds gezegd. Voor de schoolbibliotheek echter kunnen enkele boekjes worden aanbevolen. Gunstig bekend zijn de Uitstapjes, de Nieuwe Uitstapjes en Onze gezondheid, alle door Dr. Huizinga (Groningen, Noordhoff). Ook over plant- en dierkunde kunnen in de schoolbibliotheek eenige geschikte werkjes worden opgenomen; er is op dit gebied tegenwoordig eene ruime keuze.

Evenals bij andere vakken wordt ook bij de behandeling van plant- en dierkunde en evenzeer van natuurkunde bij

iedere les gezocht naar aanknoopingspuiiten mot het bekende. Vooral om belangstelling te wekken, wordt het doel der les eenvoudig eu beknopt aangewezen. Daarna komt men tot de beschouwing van het voorwerp of de proef, om vervolgens over te gaan tot de vergelijking met verwante voorwerpen of met andere proeven. Uit de nauwkeurige waarneming en beschrijving van bjjzondere gevallen komt men tot de kenmerken eener groep af tot den algemeenen vorm der wet. Van de aanschouwing tot het begrip, van het bijzondere tot het algemeene , dat kan vooral bij het onderwijs in natuurkennis streng worden volgehouden , zoodat de hierbij gevolgde methode kan gelden als een voorbeeld voor alle andere vakken. De toepassing bestaat dan in het beantwoorden van vragen, het maken van een opstel naar punten , het oplossen van eenvoudige natuurkundige vraagstukjes of het nateekenen van eene plaat. Na het voorgaande kan het den onderwijzer niet moeilijk vallen, tot eigen voorbereiding schetsen te ontwerpen van lessen in natuurkennis.

Om de langzame, zeer geleidelijke opklimming en de strenge methode verdient De Levenlooze Natuur door Van der Ley, naast de vroeger genoemde handleidingen van Ileljmans en Jaspers, vooral door jonge onderwijzers, ernstig te worden bestudeerd.

Naast het onderwijs in de andere vakken verdient ongetwijfeld het zangonderwijs in de lagere school te worden behartigd. Zingen toch komt geheel overeen met den aard van het kind; vooral in de school zingt het gaarne. liet gezang heeft een opwekkenden invloed ; het stemt tot blijmoedigheid. Maar ook in andere opzichten is het nuttig. Het werkt gunstig op het schoonheidsgevoel en de beschaving en veredelend op het gemoed. Daarenboven is het in

hot leven dikwijls van belang bij godsdienstoefeningen en in gezellige bijeenkomsten; meermalen is het ook voor den volwassene een bron van genot. Zeker redenen genoeg, om het zingen in de school met den noodigen ernst te onderwijzen. Het zangonderwijs in de school werkt bovendien mee , om den volkszang te beschaven. Zingen is echter eene kunst en vercischt als zoodanig eenigen aanleg.

Niet alle onderwijzers hebben de geschiktheid omgoed zangonderwijs te geven. Indien door aanstaande onderwijzers wat meer tijd besteed werd aan de beoefening der muziek dan nu wel eens het geval is, zou het getal van hen, die niet in staat zijn het onderwijs in den zang te leiden, ongetwijfeld heel wat kleiner worden. Er zullen evenwel altijd enkele onderwijzers overblijven, die aanleg voor den zang missen. Het is daarom wenschelijk , dat een onderwijzer met muzikalen aanleg, met een fijn gehoor en eene goede stem het onderwijs in het zingen geeft ook in de klassen van die onderwijzers, welke in dit opzicht minder gunstig bedeeld zijn. Hoe toch zal iemand, die zelf geene ambitie heeft voor muziek , den leerlingen zingen leeren ?

Als het zangonderwijs aan het einde van den schooltijd gegeven wordt, zooals in vele scholen m. i. terecht geschiedt, zal er aan eene verwisseling van personeel meestal geen groot bezwaar verbonden zijn.

Allicht is het zingen in eene klasse eenigszins hinderlijk voor het onderwijs in de aangrenzende lokalen. De tafels van werkzaamheden kunnen echter zoo worden ingericht, dat op hetzelfde uur in de aangrenzende klassen les in schrijven of teekenen gegeven wordt.

Nog in een «ander opzicht is er eene moeilijkheid. Het verschil in aanleg voor den zang tusschen de leerlingen eener zelfde afdeeling maakt het geven van klassikaal zangonderwijs eenigszins moeilijk. Men heeft daarom wel voorgesteld , de leerlingen bij het zangonderwijs te plaatsen naar hun muzikalen aanleg. Zulks moet echter m. i. zoo verstorend werken op de orde en de stilte , dat ik het denkbeeld

Liever zou ik dan ook den raad opvolgen van hen , die de slechte zangers willen laten zitten naast en tusschen hen, die een beter gehoor en eene betere stem hebben.

In de lagere klassen hindert het niet zooveel al zingt er een enkel kind mee, dat geen goed gehoor heeft; in de hoogere klassen moeten zij , die in het geheel geen muzikaal gehoor hebben , luisteren naar het zingen der andere kinderen of zich niet eenig stil werk, b. v. schrijven of teekenen , bezig houden. Het getal der laatsten zal echter steeds klein blijken te zijn.

Int de twee of drie laagste klassen bepaalt het zingen zich alleen tot het loeren van liedjes op het gehoor; wanneer met het cijfer- of notenschrift begonnen kan worden , hangt af van de omstandigheden. Wat vroeger opgemerkt is over het memoriseeren van versjes, geldt ook voor het van buiten leeren van liedjes. Deze mogen niet te moeilijk zijn; zij bohooren op te wekken tot blijmoedigheid of tot deugd. l)ic voor de hoogere klassen dienen voor zoover mogelijk overeen te stenmieii met bekende, goede volksliedjes.

Nadat de inhoud van een lied besproken en onder het bereik der leerlingen gebracht is, worden de woorden door hen van buiten geleerd op de wijze, die voor het leeren van versjes is aangegeven. Daarna zingt de onderwijzer de melodie eerst in haar geheel en dan bjj gedeelten voor; de leer-ingen zingen telkens na. Zoo gaat het verder tot allen de melodie kennen. Het zingen der melodie steunt ook het van buiten leeren en het onthouden.

De kinderstem strekt zich slechts over een beperkt aantal tonen uit; daarom mag het lied niet te hoog of te laag zijn» Dewijl de stem van den onderwijzer eene octaaf lager is dan die der leerlingen, wordt door sommigen het gebruik eener viool wenschelijk geacht.

In het derde of vierde leerjaar worde een begin gemaakt met het leeren van het cijfer-of notenschrift. Daarbij kan van een eenvoudig liedje met weinig verschillende

tonen worden uitgegaan, gelijk men bij het leesonderwijs begint met een woord of een zin. Door vergelijking met de tonen der toonschaal worden dan die uit het liedje gevonden en daarna opgeschreven. Veelal echter volgt men nog den tegenovergestelden weg, door de woorden van een liedje te verbinden aan de voorafgeleerde cijfers of noten.

Indien de derde en vierde klasse onder één onderwijzer vereenigd zijn en volgens de tafel van werkzaamheden te gelijk zangonderwijs hebben, zal men soms genoodzaakt zijn, ze ook hierbij in twee afdeelingen te splitsen en iedere klasse beurtelings eenig schriftelijk werk te geven over muziek. Het afschrijven van cijfers of noten met den naam en den duur van ieder er onder, is dan eene geschikte oefening , om het lezen van muziek te bevorderen. De laatste vijf of tien minuten van iedere les kunnen dan telkens worden besteed aan het zingen van een of ander lied, door beide klassen gezamenlijk, op het gehoor.

Ook kan een liedje , dat door do derde klasse op cijfers of noten geleerd is, ten slotte nog enkele malen door de leerlingen van het vierde leerjaar worden meegezongen.

De opmerkingen, die hier boven gemaakt zijn, gelden meest alle ook voor het vijfde en zesde leerjaar, wanneer deze aan één onderwijzer zijn toevertrouwd.

Welke methode van zangonderwijs het meest geschikt is voor do lagere school, kan evenmin als bij andere vakken beslist worden aangegeven.

Bekend zijn onder de nieuwere methoden vooral de Zangboekj es met Wenken door Worp (Groningen , Wolters), De jeugdige Zanger door Hol (Groningen, Xoordhoff), Do, Re, Mi door Worp (Groningen, Wolters) en de Zangschool naar de grondbeginselen van de methode Galin-Paris-Chevé door Daniël de Lange (Groningen , Xoordhoff.)

De twee eerstgenoemde methoden zou men toon met boden kunnen noemen; iedere noot hooft haar vasten en on veranderlijken naam. lu de twee laatstgenoemde methoden

wordt vooral dc nadruk gelegd op het troffen der intervallen; de do b.v. kan 7 verschillende plaatsen innemen op den balk cn evenzoo de andere noten. Het zijn intervals methoden of zoogenaamde sol-fa-methoden. Streng volgens de bedoeling der schrijvers toegepast, wordt bij de twee eerste nooit, bij de twee laatste geregeld gebruik gemaakt van transponecrcn.

De Zangboekjes van Worp klimmen voor de lagere school wel wat snel op. De noten worden genoemd met de letters van het alphabet.

Dit laatste is ook hot geval in De Jeugdige Zanger. Voor hem, die andere namen verkiest, zijn deze methoden diarom echter nog niet onbruikbaar\'. De opklimming in de laatstgenoemde boekjes is langzaam en geleidelijk. Twee, of hoogstens drie doeltjes zullen voor het onderwijs in de lagere school wel voldoende zjjn.

Aangaande de namen der noteu zegt Worp in zijn Do, Dg, Mi: „Over het zingen met ut, re, mi enz. heb ik „al voor vele jaren dikwijls gesproken met zeer bekende en „muzikale schoolmannen en ook met musici. De school-„manuen waren gewoonlijk voor het ut, re, mi, omdat „die manier eenvoudig is; de meeste musici waren er „togen, omdat het niet vol te houden is in ingewikkelde „zangmuziek, bij verrassende overgangeu naar andere tonen. „Dit laatste is ook, hetgeen mij altijd tegengehouden heeft „er mee te beginnen.

„Later bon ik tot de overtuiging gekomen, dat het ut, „re, mi toch de doelmatigste methode is voor de lagere „school, omdat men zeker hiermede op de meest eenvou-„dige en snelste wijze de leerlingen kan brengen tot het „van \'t blad zingen van eenvoudige zangmuziek, — en rer-„der kan men toch in de lagere school niet gaan — Ik heb „tevens de overtuiging gekregen, dat die methode ook zelfs „den grond legt voor het spoedig vatten van moeilijk te „treffen intervallen.

rekenschap van de verandering van ut in do. „Ik bon tot het inzicht gekomen zegt hij , „dat de naam d o, tegen-„woordig in verschillende landen gebruikelijk, om redenen „van welluidendheid verre boven den naam ut te verkiezen „is, omdat de naam d o in een klinker eindigt.quot;

Om het eigenaardige der sol-fa-methode in \'t licht te stellen, zegt Worp; „zij is gegrond op de groote-terts-toon-„ladder. De eerste toon van de toonladder heet do, de „tweede r e , de derde mi, do vierde fa, de vijfde sol, de „zesde la en de zevende si. Dat is in alle tonen hetzelfde, „onverschillig welke hoogte de grondtoon heeft.

„Wanneer de leerlingen zoo ver zijn , dat zij de toonlad-„der met do, re, mi enz. zuiver kunnen zingen, dan moe-„ten zij de verschillende intervallen, b. v. la, re enz., kun-„nen zingen, na de do gehoord te hebben. Als zij dit kun-„nen , hebben zij alleen den afstand van de eene noot tot „de andere op den notenbalk te berekenen , en wanneer zij „gezien hebben, dat het mi, sol of si enz. is, zullen zij „de toonhoogte aan den naam van de noot verbinden en „door den naam zich de hoogte van den toon kunnen voor-„stellen en dezen ook kunnen zingen.quot;

Van de denkbeelden van Worp, in het voorgaande uitgedrukt , kan ook partij worden getrokken bij het gebruik van De Jeugdige Zanger of van eene andere zangmethode.

De C he vé-me t hode berust op hetzelfde beginsel als de sol-fa-methode ; de toepassing er van verschilt echter nog al veel. In de Zangschool van Daniël de Lange, die volgens deze methode bewerkt is, worden de zeven trappen der toonladder uitgedrukt door de cijfers 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7; de tonen boven deze reeks worden aangeduid door cijfers met een punt er boven, die onder deze reeks met een punt er onder. Notenbalken worden niet gebruikt. De cijfers worden genoemd do, re, mi, fa, sol, la, si. Door strepen in den vorm van een „accent aiguquot; en van een „accent gravequot; worden de kruisen en mollen uitgedrukt. Om den duur der tonen aan te geven, gebruikt men de cijfers en

punten. Een cijfer, door één punt gevolgd, moet twee maatslagen ; een door twee punten gevolgd , drie maatslagen worden aangehouden. Bij de Zangschool van De Lange sluiten zich zeer goed aan de Zangoefeningen door W. de Groot (Groningen, Noordhoff). Eene methode , die met de voorgaande veel overeenkomst had , werd reeds door Van Dapperen gevolgd in zijne Zangoefeningen, die in 1818 verschenen.

Het kan niet ontkend worden, dat de Chevé-methode eenvoudig is en dus als zoodanig wel geschikt voer de lagere school. Een bezwaar zeker is, dat de leerlingen weinig kennis opdoen van de gewone toonteekens en later, wanneer zij andere muziek onder de oogen krijgen, weder noten moeten leeren. Doch door het gebruik van het cijferschrift zijn zij reeds geoefend in het treffen der intervallen en in de verschillende maten, zoodat het leeren van het notenschrift voor hen gemakkelijker en vlugger gaat dan anders het geval zou zjjn. Voor het onderwijs in het notenschrift aan leerlingen, die reeds een paar jaren het cijferschrift geleerd hebben, zijn in den laatsten tijd verschenen; Van het Cijfer op den Balk door Van den Ent en Thiel, 2 stukjes, en De Gronden der Muziekleer door Johanna Veth , beide uitgegeven door W. Versluys te Amsterdam.

Welke der genoemde methoden de onderwijzer ook volge, steeds zal hij moeten zorgen , langzaam voort te gaan, zoodat de leerlingen niet alleen het behandelde kunnen tfazin-gen , maar ook zelfstandig eenvoudige stukjes leeren voordragen. Verder dan tot het zingen van enkele tweestemmige liedjes zullen de leerlingen het in de meeste scholen wel niet brengen.

Het voornaamste hulpmiddel bij het zangonderwijs in de hoogste klassen is het muziekbord met witte of roode lijnen. Den leerlingen kunnen echter ook zangboekjes in handen gegeven worden. Bij Stokvis en Zoon te \'s Hertogen, bosch zijn onlangs twee groote Zangboeken, Eerste en Tweede Twintigtal Gezangen voor de school,

verschenen, waaruit alle leerlingen eener afdeeling te gelijk kunnen zingen , doordat het cijferschrift en de woorden op 6 M afstand leesbaar zijn.

De leerlingen dienen nauwkeurig acht te geven op het maat slaan van den onderwijzer. Er is wel wat voor te zeggen, de leerlingen mede de maat te laten slaan onder het zingen, docli in talrijke klassen is zulks moeilijk uitvoerbaar en hinderlijk voor de orde. Ku en dan kan men één of moer leerlingen afzonderlijk, dan weer de geheele klasse gezamenlijk laten zingen.

Vele kinderen openen bij het zingen den mond niet ver genoeg. Onnoodige bewegingen der gelaatspieren moeten worden voorkomen. Eene viool kan do kinderstemmen steunen en begeleiden , maar is niet in staat om de stem des onderwijzers geheel te vervangen.

De onderwijzer moet trachten, do leerlingen zoo ver te brengen, dat zij bij het verlaten der school een zeer eenvoudig liedje van het blad kunnen zingen. Daartoe worde van het derde of vierde tot en met het zesde leerjaar een met zorg gekozen zangcursus gevolgd. Xaast de liedjes , die in dezen cursus voorkomen , worden eenige flinke liederen op het gehoor geleerd. De onderwijzer moet trachten liederen te kiezen, die mede in \'t leven genomen en later gezongen worden. Onze Vaderlandsche liederen mogen zeker niet worden vergeten.

liet Vaderlandsche Liedeboek door Hol (Haarlem, Otto) bevat eene schoone verzameling volksliederen. In De Zingende Kinderwereld, de Schoolliedjes en andere werkjes van Worp; in het Klein Liedeboek, de Liederkrans en andere verzamelingen door Hol; in de Schoolliederen door Bartels, de Zingende Jeugd door Weersma en dergelijke boekjes vindt de onderwijzer eene ruime keuze van gepaste liedjes voor de verschillende klassen der school. De boekjes van Worp , Bartels en Weersma zijn uitgegeven bij Wolters te Groningen, die van Hol meest bjj Noord hoft\' aldaar.

liet tcckcnonderwijs in de lagere school heeft ten doel, oog en hand te oefenen en den smaak te vormen.

Do oefening van het oog is van het grootste belang voor de ontwikkeling van den kinderlijken geest.

Wie goed heeft leeren zien — een gevolg vooral van de aanwezige zielebeelden — krijgt van de zaken in zijne omgeving eene veel duidelijker voorstelling, dan hij , wiens oog minder geoefend is. Het aanschouwingsonderwijs en het onderwijs in plant- en dierkunde werken zonder twijfel gunstig op de waarneming door middel van den gezichtszin. Een krachtiger middel echter tot bevordering van het waarnemen van vormen en figuren is het teekenonderwijs. Vóórdat men een voorwerp kan afbeelden immers is eene nauwkeurige beschouwing van het geheel en van de onderdeclen noodig; eene beschouwing, die zeer ten goede komt aan het vormen van eene zuivere voorstelling en daardoor ook aan de waarneming in het algemeen.

Ook de vaardigheid van de hand , om in enkele trekken weer te geven , wat men ziet of gezien heeft, is in verschillende omstandigheden van groote waarde; zij maakt den niensch voor verschillende beroepen en bedrijven meer geschikt.

De ontwikkeling van het schoonheidsgevoel, de vorming van den smaak, waaraan het teekenonderwijs op de lagere school meewerkt, is een middel tot verheffing en veredeling van den menschelijken geest.

Het teekenen is daarenboven ook een eenvoudig middel , om zijne gedachten kort en duidelijk uit te drukken in gevallen , waarin zelfs lange omschrijvingen niet voldoende zouden zjjn ; het is eene taal, die in alle deelen der wereld verstaan wordt. Genoeg, om een denkbeeld te geven van het nut van het teekenonderwijs in de lagere school.

Ofschoon het teekenen eerst bij de laatste wetswijziging (Dec. \'89) onder de verplichte leervakken is opgenomen,

vindt het veel belangstelliug bij de onderwijzers. Het verdient dan ook zeker zorgvuldige behandeling, natuurlijk niet als hoofd-, maar als bijvak.

Vrij algemeen is men het eens, dat in de gewone lagere school ernaar gestreefd moet worden, eenvoudige voorwerpen uit het dagelijksch leven te leeren afbeelden en dat, als middel om daartoe te geraken, eerst guteekend moet worden naar voorbeelden. Het copiëeren van oogen , neuzen, landschappen en dergelijke zaken , zooals vroeger geschiedde, verdient echter afkeuring. Het nabootsen van bestaande tee-keningeu mag geen doel wezen.

Men heeft wel eens voorgesteld bij het eerste teeken-onderwijs rekening te houden met do neiging van het kind — die zich reeds op jeugdigen leeftijd openbaart — om afbeeldingen te vervaardigen van huizen , paarden en andere voorwerpen uit de omgeving. Men zou echter, door zich naar die neiging te willen richten, op een dwaalweg geraken. Er ontbreekt aan dien zin tot nabootsing bij het kind alle geleidelijkheid, alle orde; de meeste zaken, die het tracht na te teekenen , blijven nog jaren lang te moeilijk , om in beeld te worden gebracht. Voor een geregeld, methodisch onderwijs, moet met de elementen der figuren begonnen worden, gelijk bij het schrijven met de eenvoudigste deelen der letters.

Daarom ruste het teekenen op meetkundigen grondslag; daarop alleen kan met gerustheid worden voortgebouwd. Loodlijnen en waterpaslij nen, ook in onderlinge verbinding, vierkanten en andere regelmatige figuren geven de stof voorde eerste oefeningen in het haudteekenen. Later komen gebogen lijnen, allerlei vlakversieringen en bladvormen aan de beurt.

Het teekenen van plattegronden eu projecties, dat vooral in het leven van den ambachtsman te pas komt, mag niet op de lagere school worden gebracht; deze kan of mag niet voorbereiden voor een bepaald beroep; zij moot alleen datgene geven, wat voor allen nuttig is. Voor den

plattegrond van het school vertrek echter worde ter wille van het aardrijkskundig onderwijs eene uitzondering gemaakt. Het teekenonderwijs, zooals het op de lagere school gegeven dient te worden, zal gewis het latere vakteekenen gemakkelijker en vruchtbaarder maken; het is daartoe eene geschikte voorbereiding.

Bij alle teekeuen houde men streng vast aan het beginsel, dat alleen lijnen, vlakken en vlakversieringen naar voorbeelden worden geteekend, dat lichamen — alles wat relief heeft — naar de voorwerpen zelt of, gelijk men het noemt, naar de natuur worden afgebeeld. Enkele doorsneden van voorwerpen uit het dagelijksch leven kunnen ter afwisseling tusschen andere oefeningen naar modellen worden geteekend; maar alleen dan, wanneer bij deu geregelden cursus voor het plaatteekenen de daarin voorkomende lijnen en vlakken reeds behandeld zijn. In geen geval mogen perspectivische afbeeldingen als voorbeelden gebruikt worden.

De onderwijzer moet trachten het daarheen te leiden , dat de leerlingen in de hoogste klasse b. v. eene tafel, eene stoof, eene flesch enz. naar de natuur kunnen teekenen. Het valt niet te ontkennen ; dat men het op scholen, waar nog weinig teekenonderwijs gegeven werd, in de eerste jaren moeilijk zoo ver brengen zal ; maar met cenige volharding zal men na verloop van tijd toch wel een begin kunnen maken met het schetsen van eenvoudige voorwerpen. Het leggen van schaduw of het doezelen kan geheel of nagenoeg geheel achterwege blijven. Wie meent, met het teekenen naar modellen alleen te kunnen volstaan, miskent echter het doel van het teekenonderwijs.

Reeds in het eerste schooljaar kan door de leerlingen op de lei worden geteekend, als voorbereiding tot de latere oefeningen op het papier. Om het jonge kind steun te verleenen bij die eerste teekenoefeningen heeft men in den laatsten tijd veelal gebruik gemaakt van leien met ingekraste of geverfde ruitjes. Daarentegen bestaan verschillende bezwaren ;

3^e de ruitjes worden spoedig te diep of de griffel geefr op de geverfde lijnen niet af.

Die bezwaren worden wel is waar minder groot, als men gebruik laat maken van leien met ondiepe groeven en van zachte Fabergriffels; maar doelmatig zijn de leien met ruitjes toch in geen geval.

Beter is het leien met regelmatig geplaatste punten, met verdeelingen langs den rand of met evenwijdige lijnen alleen te gebruiken. Matglazen leien in gewone houten lijsten en met netwerken aan de onderzijde, zooals die door den heer Ant. Bouvy te Amsterdam in den handel zijn gebracht, verdienen nog meer aanbeveling; maar de hooge prijs staat tot nog toe eene algemeene invoering in den weg.

Soortgelijke leien zijn ook De Graafs teekenlei bij Menger te Ede en Peerebooms teekenlei te Wageningen bij Pereboom uitgegeven.

Velen willen in het tweede schooljaar laten beginnen met het teekenen op papier. Voor dorpscholen echter, waar één onderwijzer meestal twee atdeelingen heeft, acht ik het doelmatiger hiermede te wachten tot het derde leerjaar, te meer, wijl in het tweede schooljaar veel tijd en zorg noo-dig zijn voor de eerste oefeningen in het schrijven op papier. Voor het teekenonderwijs verdient eenigszins grijs getint, niet te glad papier aanbeveling.

In den eersten tjjd kan gewerkt worden op ruitjes of stippen, omdat teekenen geheel uit de vrije hand wel wat moeilijk is voor het achtjarige kind. Velen willen eerst eenigen tijd gebruik laten maken van papier met ruitjes en daarna laten teekenen tussclien regelmatig geplaatste stippen; een netwerk van lijnen geeft meer steun dan stippen of punten. Het gebruik van andere huidmiddelen, als passer en liniaal, worde bij het handteekenen liefst geheel vermeden.

De vraag doet zich voor, of men bij de teekenoefeningen op papier gebruik moet laten maken van potlood of van

lioutskool en zwart: krijt. Bij jonge kinderen verdient m. i. potlood de voorkeur, omdat het in \'t gebruik eenvoudiger en gemakkelijker is en minder aanleiding geeft tot knoeierij. Ook in het gewone leven wordt meestal potlood gebruikt. Zwart krijt bezit echter boven potlood voordeelen o. a. dat het donkerder eu glanzeloos is. Daarbij komt, dat houtskool zich gemakkelijker laat uitvegen dan potlood. In de twee hoogste klassen, waar zonder hulpmiddelen geheel uit de vrije hand en op flinke grootte geteekend dient te worden, kan zeer goed houtskool en zwart krijt worden gebruikt. Om geknoei te voorkomen , dient de houtskool vóór de les te worden aangepunt.

De schets in potlood of houtskool moet door den onderwijzer goedgekeurd zijn , voordat de leerling ze overteekent of in zwart krijt mag zetten.

Ter wille van de duidelijkheid kunnen sommige figuren geheel of gedeeltelij k worden gearceerd Daaraan behoeft echter niet veel tijd te worden besteed. Niet het evenwijdig naast elkander trekken der schaduwlijntjes, maar het op eenvoudige wijze aanbrengen van eene tamelijk gelijkmatige tint ter onderscheiding van het overige deel der figuur, moet van den leerling geëischt worden. Het schetsen van omtrekken blijve steeds hoofdzaak.

Wat het kleuren betreft, daaraan zal in de lagere school weinig of geen tijd kunnen worden besteed. Eene enkele maal moge het aan een vluggen leerling worden toegestaan, als eene soort van belooning voor net werk en om zoodoende het onderwijs beter klassikaal te doen blijven, het zal zeker niet wenschelijk zijn er veel zorg aan te besteden. Zijn do leerlingen niet aan kleuren gewoon, dan kan ook het opteekenen met zwart krijt of het aanbrengen van eenvoudige arceeringen tot het hetzelfde doel worden aangewend.

Waar enkele malen figuren gekleurd worden, verdient m. i. niet te zacht krijt de voorkeur boven andere kleur-middelen: een goede soort is verkrijgbaar bij de firma

])c oen wil bij hot tcokenonderwijs in do lagere school gobruik maken van teekonbookjes, waaruit do ondor-wijzer alles op het bord voorteekent; een ander verkiest toe koncahiers met voorbeelden in de handen der leerlingen ; een derde geeft aan wandplaten do voorkeur.

Zoolang de leerlingen alleen op de lei tookonen , kan het den ondorwjjzor niet moeilijk vallen, do figuren op oen bord, dat van roodo lijnen of stippen voorzien is, voor te t e e-n o n. De kinderen zien dan de figuur ontstaan ; zij weten , welke de hoofdljjuen zijn, met welke lijnen begonnen en hoe voortgegaan wordt. Naast het voorbeeld op het bord, kunnen de leerlingen ook boekjes met dezelfde figuren in handen hebben ; noodig is dit in liet geheel niet.

Ook bij hot teekenen op papier in de middelklassen zou do onderwijzer zicli hoofdzakelijk of uitsluitend tot voortee-kenen op het bord kunnen bepalen, vooral als de leerlingen hier papier gebruiken, dat op dezelfde wijze in vierkanten verdoold of van srippen voorzien is, als het bord.

In de hoogere klassen, waar de figuren ingewikkelder zijn , veroischt goed voorteekenen te veel tjjd van den onderwijzer. De figuren zullen zelden zuiver geteekond worden en alzoo gewoonlijk ongeschikt zijn tot voorbeeld. Ook zijn witte lijnen op het zwarte bord niet testhotisch. Het bespreken van het voorbeeld en hot schetsen ervan op het bord blijft ook bjj het gebruik van tookencahiors of wandplaten noodzakelijk ; maar de schets op het bord behoeft dan niet tot model te dienen voor de leerlingen.

Of t e e k o n o a li ie r s dan wel wandplaten de voorkeur verdienen, is niet gemakkelijk uit te maken. De gevoelens van deskundigen loopen op dit punt nog al uiteen, zooals o. a. blijkt uit de vele uitgaven, die op hot gebied van het teeko nonder wijs in de laatste jaren zijn verschenen.

Als voordeelen van het gebruik van t e e k e n s c h r i f t en boven wandplaten worden vooral do volgende opgegeven: Koonings , de School, Sc drill-. 1g

1*= dat het voor deu loei\'ling gemakkelijker is, een voorbeeld na te teekenen, dat naast hem ligt, dan een dat voor de klasse is opgehangen ;

2^e dat het teekenen uit de boekjes niet zooveel inspanning eischt van de oogen, als het teekenen naar platen, en dat er bij eene geheele klasse allicht eenige leerlingen zijn, die op een afstand niet goed zien kunnen;

3^e dat eene plaat op afstand, vooral zijwaarts, eenigszins in verkorting gezien wordt, zoodat er eenig verschil is tus-schen den schijn en de werkelijkheid ;

4^e dat de teekening naast het voorbeeld in de boekjes, door de leerlingen zelf gemakkelijker te controleeren is, dan die naar eene plaat ;

5^e dat bij vele wandplaten geen gebruik kan worden gemaakt van papier met ruitjes of stippen, terwijl de bestaande teekencahiers hiervoor bijzonder geschikt zijn.

Zij , die de voorkeur geven aan het gebruik van w a n d-platen wijzen er vooral op :

1quot; dat de klassikale bespreking, de gemeenschappelijke beschouwing van de te teekenen figuur bij het gebruik van platen beter tot haar recht kan komen;

2^e dat de leerlingen bij het teekenen naar platen gemakkelijker bij elkander blijven , zoodat deze ook in dit opzicht meer voor klassikaal onderwijs geschikt zijn ;

3^e dat het teekenen naar eene plaat het oog meer oefent, doordat de verhouding tusschen de deelen der figuren en den vorm in zijn geheel beter worden waargenomen en onthouden ;

4^e dat de kinderen alleen liet voorbeeld zien, dat ze mieten weergeven, zoodat hunne aandacht niet door andere figuren kan worden afgeleid; elk volgend voorbeeld is nieuw voor hen en heeft daardoor grooter aantrekkelijkheid.

Hoewel er onder de redenen, die voor het gebruik van teekencahiers pleiten, eenige niet te ontkennen bezwaren tegen het gebruik van wandplaten zijn aangegeven , acht ik de voordeelen dezer laatste zoo belangrijk, dat ik, vooral iu

de hoogste klassen, waar de leerlingen uit de vrije hand teekenen, aan platen onvoorwaardelijk de voorkeur geef.

Bjj verschillende seriën platen kunnen in het begin ook cahiers niet ruitjes en later met stippen worden gebezigd.

1® de platen moeten van voldoende grootte zijn en elk slechts één voorbeeld geven ;

ii⁶ zij moeten gunstig werken op het schoonheidsgevoel en door de wijze van uitvoering, wat kleur en breedte der lijnen aangaat , zooveel mogelijk op teekeningen gelijken.

l^u dat verschil in kleur of tine tusschen de figuur, den achtergrond en de hulplijnen do duidelijkheid der voorstelling verhooge;

2^U dat sommige figuren, die een meetkundigeu grondvorm hebben, slechts gedeeltelijk zijn gegeven.

Met het tee ken en naar de natuur zal in de meeste scholen in den loop van het vijfde leerjaar wel een begin gemaakt kunnen worden ; daarnaast worde dan het plaat-teekenen voortgezet.

Van de twee teekenlessen, die wekelijks gegeven dienen te worden , kan dan voortaan eene worden besteed aan het teekenen naar voorwerpen.

In de eerste plaats is het hierbij noodig, dat de leerlingen langs aanschouwelijken weg eenige der voornaamste wetten der perspectief leeren kennen. Een vier- of vijftal geschikte ijzerdraad modellen, liefst wit geverfd en van roode assen voorzien , zijn bij het bespreken der perspectivische verschijnselen zoo goed als onmisbaar.

Om den overgang van de vlakke figuren tot de lichamen in de ruimte geleidelijker te maken, verdienen de draadfiguren van den heer lies aanbeveling. Deze bestaan uit dubbele, vlakke meetkundige figuren door scharnieren verbonden. Men kan daarmee aantoonen, hoe een regelmatige veelhoek er uitziet, wanneer hij ten opzichte van den teekenaar een schuinen stand inneemt. Het eene figuur wordt

zoo gehangen, dat het ecu onverkorten stand hoeft en liet andere wordt mot behulp der scharnieren in hellenden stand geplaatst. Men moet hierbij echter in aanmerking nemen, dat eene figuur slechts door één persoon te gelijk geheel onverkort kan worden gezien. —Door eene deur van het school-vertrek of van eene kast meer of minder te openen , kan voor een deel op dezelfde perspectivische verschijnselen de aandacht worden gevestigd als door het gebruik der draadfiguren.

Graat men met do noodige zorg langzaam eu geleidelijk te werk, dan kan men zich tot de gewone draad modellen van lichamen bepalen, zonder de genoemde draadfiguren te gebruiken. Bij voorkeur moet liet witte ijzerdraadmodel tegen het zwarte bord worden opgehangen ; het wordt dan reeds eenigszins als eene afbeelding gezien.

Xa het bespreken en teekenen van een lichaam van ijzer-draad, volge het teekenen van een gelijkvormig blokmodel, dat op flinke grootte bij voorkeur van hout vervaardigd en lichtgrijs getint dient te zijn. Onmiddellijk daarna kan dan worden overgegaan tot het nateekenen van een eenvoudig voorwerp, dat met het behandelde ijzerdraad- en blokmodel in hoofdvorm overeenkomt.

Eerst worden modellen eu voorwerpen genomen, alleen door platte vlakken begrensd; naderhand ook zulke, die gebogen vlakken hebben.

Bjj liet teekenen naar de natuur worde bij voorkeur gebruik gemaakt van houtskool en , nadat de schets door den onderwijzer is goedgekeurd , ook van zwart krijt. De leerling heeft een schietlood, dat ook gebezigd kan worden , om de rijzing of daling van de lijnen na te gaan; hij kan van eeu latje of teekenstift gebruik maken, om te meten. Ook kan tot dit laatste einde een reepje papier dienst doen , dat op de hoogte van het oog in de linkerhand wordt gehouden en waarop met de teekenstift de voornaamste punten worden aangeteekend. Bij het meten zorge de leerling steeds den arm ten naastenbij gestrekt te houden , opdat verschillende metingen van dezelfde lijnen zooveel mogelijk geljjke uit-

komsten geven. Het gebruik van doezelaars worde op do gewone lagere school geheel vermeden. Eene ecnigszins breedere lijn moge den schaduwkant van een voorwerp aanwijzen, het schetsen van omtrekken bhjve ook bij het na-tuurteekenen hoofdzaak.

De onderwijzer, die los geeft in het teekenen naar voorwerpen , dient zelf bijzondere studie van het vak gemaakt te hebben. Het natunrteekenen toch is ongetwijfeld het meest ontwikkelende, maar ook het moeilijkste deel van het geheele teekenonder wijs. Vooral bij de klassikale behandeling voor een groot aantal leerlingen, doet zich het bezwaar voor, dat een lichaam door allen min of meer verschillend gezien wordt. Het kan daarom wenscheljjk zijn, meer dan één voowerp vóór de klasse te plaatsen.

Blokmodellen en voorwerpen zet men bij voorkeur op een tafeltje. Ieder lichaam , dat zal worden nageteekend , worde eerst zorgvuldig bezien en besproken; over de wijze, waarop dit kan geschieden, zullen in \'t vervolg eenige wenken worden gegeven.

Het volgend o v e r z i c h t diene , om een denkbeeld te geven , van hetgeen men in eene school met drie onderwijzers en zes klassen zou kunnen behandelen.

3^e leerjaar: Het teekenen van loodlijnen en waterpas-lijnen , lijnen onder eeu hoek van 45° en tiguren daaruit samengesteld, op een netwerk van vierkanten.

4^e leerjaar: Het teekenen van schuine lijnen, veel hoeken en rechtlijnige versieringen op stippen; cirkel en cirkelbogen.

5^e leerjaar: Herhaling van eenige vroeger geteekende figuren, doch nu uit de vrije hand. Het teekenen van regelmatige en vrij gebogen lijnen, ook in verbinding met rechte. In den loop van het jaar begin van het natunrteekenen.

G^e leerjaar: Het teekenen van figuren en versieringen, uit rechte en gebogen lijnen samengesteld. ^ oortzetting van het natunrteekenen.

Het is zeer nuttig, in de verschillendo klassen nu cn dan eens oene vroeger gateekende figuur uit hot hoofd te doen weergeven.

Aan goede leermiddelen voor het tcckenondenvjjs is geen gebrek. Een lijstje van dc voornaamste wandplaten voor dit vak moge hier eenc plaats vindon.

IJ c V r ij e Hand, het teekenen naar platen op de lagere school, door J. H. Ilinsc, W. Meorwaldt en J. H. Hinsc Jr. 150 platen, ook verkrijgbaar in 3 seriën (Amsterdam, Brinkman). Het papier dezer platen heeft dezelfde tint als het teekenpapier der leerlingen, de lijnen zijn grijs, alsof zij met krijt geteekend waren. De voorbeelden zijn geleidelijk gerangschikt en bevatten een rijken voorraad geschikte motieven. Eene handleiding geeft do noodige aanwijzingen.

De beginselen van het Ornement, elementair klassikaal teekcnondcrwijs, door Ant. Grolman, lüü platen (Zwolle, Tjeenk Willink). Deze voorbeelden geven eene ruime keuzo van motieven, vooral vlakversieringen. Aan de rechter- en onderzijde zijn op sommige platen, m. i. ten-onrechte , schaduwranden aangebracht.

Het elementair teekenonderwijs in 40 wandplaten , door W. B. GL Molkcnboer (De Rijp, J. W. van Haven). De meeste figuren zijn gekleurd ; do voorstelling is daardoor duidelijk. Ofschoon de platen vooral bestemd zjjn voor de hoogere burgerschool en sterk in moeilijkheid opklimmen , bevatten zij vele geschikte motieven, ook voor de lagere school.

Wandplaten voor het teekenonderwijs door J-Versluys, 5 seriën van 12 platen (Amsterdam, W. Versluys).

De platen zjjn van voldoende grootte ; eenige figuren zijn gekleurd, andere gearceerd. In aansluiting bij de platen is eene uitvoerige handleiding bjj het teekenonderwijs verschenen en zijn teekenschriften met ruitjes en stippen verkrijgbaar.

U nter richt in Freihandzeichnen door H. Schmidt, 24 platen (Dresden , Meinhold en Söne\'. De achtergrond is blauwgrijs, do figuren zijn wit in zwarte lijnen, do hulp-

lijnen rood. Het zijn mooie platen; verscheidene symmetrisohe figuren zijn slechts gedeeltelijk gegeven.

quot;Wandplaten b ij het elementair t e e k e n o n d e r-wijs door A. Gr. J. Tempelmans Plat, 22 platen. De handleiding , V o r m en k 1 e u r, bevat dezelfde motieven als de platen (Amsterdam, Akkeringa). Blijkbaar hecht de vervaardiger veel waarde aan het kleuren der teekeningen. Het papier der platen is erg dun.

Tee ken voor beelden voor de laagste en middelste klasse der volksschool door P. v. Soeren, 100 platen (Amsterdam, Jacs. Swildens). Deze platen bevatten alleen doorsneden van voorwerpen uit het dagelijksch leven.

Eeginselen van het h a nd tee kene n door Ant. Grolman, 40 voorbeelden voor klassikaal teekenonderwijs (Utrecht, C. van Bentum). Ook deze platen geven afbeeldingen van voorworpen uit de dagehjksche omgeving. Zij zijn gedrukt op deugdelijk getint papier in folioformaat. Vooral in de hoogste klassen kunnen zij ter afwisseling tusschen eene serie andere platen dienst doen.

In de laatste jaren verscheen nog eene nieuwe serie Wandplaten door E. v. d. quot;Wonde, 60 stuks, met handleiding en teekenboeken, waarvan de eerste van ruiten en stippen voorzien zijn (\'s Gravenhage, Ykema). De platen klimmen vrij geleidelijk in moeielijkheid op en de teekenboeken zien er keurig uit; op sommige platen komen echter te veel figuren voor.

Ook het aantal tee ken cahiers met voorbeelden, om in handen der leerlingen te worden gegeven, is in den laat-sten tijd aanzienlijk vermeerderd.

Men denke aan de seriën van Molkenboer, Deelstra, Bakker en Bruist, Tempelmans Plat, Ferré Jacobs en Tanden Berg met bijbehoorende handleidingen; de meeste bevatten in het begin ruitjes en later punten tot steun der leerlingen. Eene eigenaardige uitgave is: Vraagstukken ter oefening in het teekenen door Laagland, met handleiding (Tiel, Mjjs).

Bij liet voor tee kon on op het bord kan de onderwijzer de figuren ontleenen aan eene der bovengenoemde seriën teekencahiers. Ook kan hij daarbij gebruik maken van de Tee ken v oor beeIden van J. Versluys , Xoyons, Haarman , Bes, Belmer en Hoenkamp, Groeneveld, Van Soeren en anderen; liet werkje van Belmer en Hoenkamp bevat o. a. ook de punten, welke behandeld zijn op de conferenties, voor enkele jaren van regeeringswege gehouden.

Draad- en blok modellen, die bij het natuurteekenen noodig zijn, zjjn tegenwoordig genoeg in den handel. „Boer-ma\'s teekenmodellenquot;, ieder afzonderlijk verkrijgbaar, zjjn lichamen van hout en ijzerdraad; zij zijn uitgegeven bij Amelsberg te Groningen en worden ook geleverd door Jaqs Swildens te Amsterdam. Do „Houten Teekenmodellenquot;, voorworpen uit hot dagelijksch leven door Bes, zijn uitgegeven bij Tanison te \'s Gravenhage ; de vroeger genoemde draadfiguren van Bes bij Rusche, jjzcrwerker te Amsterdam.

Ook de firma Duijm te Gorinchem levert geschikte voorwerpen van hout en ijzerdraad.

Eene doelmatige keuze der leermiddelen is voor het tee-kenonderwijs van groot belang. Meer echter dan van de hulpmiddelen, zullen do resultaten afhangen van den onderwijzer, van zijne wijze van behandeling en zijn toezicht op het teekenen der leerlingen.

Evenals bij het schrijven , zoo dient ook bij het teekenen van \'t begin af gelet te worden op eene goede houding. De leerlingen moeten zooveel mogelijk rechtop zitten. De rechterarm ruste tot bjjna aan den pols op het tafelblad. De pols mag niet rusten ; daardoor zou de beweging van de hand belemmerd worden. Verkieslijk is het, dat van deze alleen de top van den pink aan het teekenvlak rake. De teekenstift moet zeer los in de hand worden gehouden en zich vrij kunnen bewegen. ZÜ ruste in het midden tegen den wijsvinger. Vooral mag zij niet in de holte tusschen dezen en den duim komen tc liggen of niet te laag worden vastgehouden

Het papier ligge recht voor den leerling, evenwijdig met den rand dor tafel. Het mag alleen nu en dan worden opgenomen , om met één oog langs eene rechte lijn te zien , of wel even worden omgedraaid, om den vorm van cirkels en rosetten beter te kunnen controleeren.

Bij het schrijven beweegt zich meestal alleen de hand; bij het teekenen moet dikwijls de geheele arm en vooral het polsgewricht worden bewogen. Voor het teekenen van lijnen van verschillende richting zal do houding van arm en hand ook eenigszins verschillend moeten zijn.

Over \'t algemeen kan bij teekenen eeuige meerdere vrijheid worden gelaten dan bij schrijven.

l}jj het schrijven trekt men de lijnen in één streek; bij het teekeneu mogen de lijnen niet worden getrokken, maar behooren zjj uit korte stukjes samengesteld te worden, zonder dat de geteekende lijn daarvan de kenmerken draagt.

Iedere figuur, die geteekend zal worden, moet vooraf worden besproken. Fouten in de teekeningen der leerlingen vinden dikwijls hare oorzaak in de onvoldoende bespreking door den onderwijzer. Deze behoort hen op een aantal zaken, zooals de verhouding der deelen, de buiging en de dikte der lijnen enz. attent te maken; wellicht wordt een en ander, vooral door weinig geoefende leerlingen, anders niet voldoende waargenomen. Bjj de loodlijn wordt de naam en de richting der lijn behandeld , en nagegaan aan welke lichamen zoo al loodlijnen zijn waar te nemen. Evenals bij alle onderwijs, worde ook hierbij voorzeggen zooveel mogelijk vermeden ; door vragen geve men den leerling aanleiding tot zelf vinden. Ook dient te worden aangewezen , hoe eene loodlijn van boven naar beneden geteekend wordt. Teekenen de leerlingen uit de vrije hand, dan kunnen zij tot hun gemak eerst enkele punten op het teekenvlak plaatsen , die de richting der lijn aangeven. Nagenoeg op dezelfde wijze ga men te werk bij het teekenen van andere lijnen en vlakken.

deelcn ontleed en op het bord voorgeteekcud. Vooral de wijze, waarop met het teekenea van eene eenigszins samengestelde figuur begonnen wordt, is van groot belang voor het werk der leerlingen. Bjj het bespreken eener figuur zij steeds het kijken, nooit het luisteren der kinderen hoofdzaak. Ook kunnen enkelen van hen de teekening op het bord komen maken, voordat op de lei of in het cahier begonnen wordt.

Bij het teekenen naar een voorwerp worde weder vooraf nagegaan, welken vorm en hoeveel vlakken het heeft, hoe die vlakken aan elkander sluiten, hoeveel kantlijnen en hoekpunten eraan zijn en zoo verder. Daarna worde het kind opmerkzaam gemaakt op de verkorting en de perspectivische verschijnselen, die zich aan het lichaam voordoen. Eindelijk worde aangetoond, welke lijnen het eerst geteekend dienen te worden en hoe vorder hot gemakkelijkst wordt voortgegaan. Met het oog op de hier bedoelde bespreking, is het ook bij hot teekenen wenschelijk, dat dc onderwijzer zich voor de les heeft voorbereid.

Merkt de onderwijzer fouten in het werk der leerlingen op, dan zegge hij : „zie eens hierquot; of „zou die lijn wel goed zijn ?quot; in plaats van zelf onmiddellijk do teekenstift in de hand te nemen. Hoe meer de kinderen zelf zoeken en zelf vinden , hoe beter ook het teekenonder wijs zijn zal.

Als geschikte handleidingen tot verdere studie over het teekenonderwijs in de lagere school kunnen den onderwijzer, behalve de reeds genoemde beknopte werkjes van Deelstra , Bakker en Bruist, Tempelmans Plat, Belmer en Hoenkamp, en de meer uitvoerige werken van Molkenboer, Versluys en Meerwaldt en Hinse, vooral worden aanbevolen :

Methodiek van het Teekenonderwijs door M. H. van Gestel, (Tiel, Mijs), Beknopte Handleiding voorplaat- en natuurteekenen door E. v. d. Wonde, (Groningen, AYolters) en Het Teekenen in de lag. school door P. van Soeren, met vele figuren. (Punnerend, Munsses). In de meeste der genoemde werkjes wordt ook het natuur-

teekenen behandeld. Eene afzonderlijke behandeling hiervan vindt men in de Handleiding door Tenipehnans Plat, uitgegeven in aansluiting bij een groot Teekenschrift met figuren, dat alleen voor den onderwijzer bestemd is. (Gorin-chem, Dujjm).

De school moet niet alleen onderwijzen , maar ook opvoeden. Zij dient niet alleen tot ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der leerlingen , maar ook tot hunne zedelijke vorming.

De leiding, die noodig is, om een kind te gewennen aan het goede en terug te houden van het verkeerde, wordt gewoonlijk tucht genoemd. Men onderscheidt dan de re-geering, die bloot orde houdt, van de tucht, die vormt. Ook al behoefde niet aan opleiding tot deugd gedacht te worden , dan nog zouden in de school verschillende maatregelen noodig zijn, om het onderwijs mogelijk te maken. De kindereu moeten stil en rustig hun werk verrichten, zij moeten den onderwijzer gehoorzamen , z[j moeten de boeken en andere hulpmiddelen netjes houden, zij moeten oplettend zijn bij het onderwijs. De maatregelen nu, welke in de eerste plaats dienen tot het handhaven van orde en stilte in de school, worden gebracht tot de regeering; alle middelen daarentegen , die meer opzettelijk werken op het gemoed van den leerling, worden gerekend tot de eigenlijke tucht.

Geluk gebruikt in zijn Woordenboek voor opvoeding en onderwijs de woorden beheer se hing en veredeling voor regeering en tucht.

Do beheersching (regeeriug) bepaalt zich vooral tot het tegenwoordige ; de veredeling (tucht) heeft meer het oog op de toekomst. Bij de eerste is het kind meer passief; bij do laatste moer actief. In liet eene geval handelt het, zooals het behoort, omdat de onderwijzer het wil; in het andere geval, meer uit eigen beweging.

Soms maakt de goede gang van het onderwijs in de school maatregelen noodig, die met het oog op de zedelijke vorming achterwege konden blijven. Onschuldige praatjes, onderling hulpbetoon moeten soms verboden worden , opdat de stilte niet verbroken of het ouderwijs niet gehinderd worde.

Onderwijs, beheersching en veredeling zijn echter in de practijk zelden gescheiden; de theorie onderscheidt ze alleen, om het inzicht van den opvoeder te bevorderen. Tegen de onderscheiding tnsschen regeering en tucht bestaat vooral het bezwaar, dat zij te veel de macht van het kleine miskent. (Geluk, Opvoedingsleer). l)e gewoonte van orde eu geregelde werkzaamheid toch heeft een gunstigen invloed op de vorming van het gemoed en den wil; de verbetering van hot zedelijk willen maakt weder de regeering gemakkelijker eu het onderwijs vruchtbaarder.

Ook krijgt het woord tucht bij deze onderscheiding eeue eenigszins andere beteekeuis dan er veelal aan gehecht wordt. Tot meerdere duidelijkheid zal ik dan ook bij voorkeur het woord veredeling gebruiken.

Het is zeker niet te ontkennen, dat de onderwijzer bij sommigen maatregelen in de school in de eerste plaats het handhaven der orde bedoelt, zooals boven reeds door een voorbeeld werd duidelijk gemaakt; terwijl hij bij andere hoofdzakelijk de zedelijke vorming op het oog heeft. Ik acht het van belang, dat de onderwijzer aan dit onderscheid denke. De middelen tot beheersching of regeering zullen dan ook het eerst worden besproken.

deelcn ontleed en op het bord voorgeteekeud. Vooral de wijze, waarop met het teekenea van eene eenigszins samengestelde figuur begonnen wordt, is van groot belang voor het werk der leerlingen. Bjj het bespreken eener figuur zij steeds het kijken, nooit het luisteren der kinderen hoofdzaak. Ook kunnen enkelen van hen de teekening op het bord komen maken , voordat op de lei of in het cahier begonnen wordt.

Bij het teekenen naar een voorwerp worde weder vooraf nagegaan, welken vorm en hoeveel vlakken het heeft, hoe die vlakken aan elkander sluiten, hoeveel kantlijnen en hoekpunten eraan zijn en zoo verder. Daarna worde liet kind opmerkzaam gemaakt op de verkorting en de perspectivische verschijnselen, die zich aan hot lichaam voordoen. Eindelijk worde aangetoond, welke lijnen het eerst geteekend dienen te worden en hoe verder hot gemakkelijkst wordt voortgegaan. Met het oog op do hier bedoelde bespreking, is het ook bjj het teekenen wenschelijk, dat de onderwijzer zich voor de les heeft voorbereid.

Merkt de onderwijzer fouten in het werk der leerlingen op, dan zegge hij : „zie eens hierquot; of „zou die lijn wel goed zijn ?quot; in plaats van zelf onmiddellijk de teekenstift in de hand te nemen. Hoe meer de kinderen zelf zoeken en zelf viuden , hoe beter ook het teekenonder wijs zijn zal.

Als geschikte handleidingen tot verdere studie over het tcckenonderwijs in de lagere school kunnen den onderwijzer, behalve de reeds genoemde beknopte werkjes van Deelstra, Bakker en Bruist, Tempelmans Plat, Belmer enHoenkamp, en de meer uitvoerige werken van Molkenboer, Versluys en Meerwaldt en Hinse , vooral worden aanbevolen :

Methodiek van het ï e e k e n o n d e r w ij s door M. H. van Gestel, (Tiel, Mijs), Beknopte Handleiding voor plaat- en natuurteekenen door E. v. d. Woude, (Groningen, Woltors) en Het Teekenen in de lag. school door P. van Soeren, met vele figuren. (Purmerend, Muusses). In de meeste der genoemde werkjes wordt ook het natuur-

teckenen behandeld. Eene afzonderlijke behandeling hiervan vindt men in de Handleiding door Tempelmans Plat, uitgegeven in aansluiting bij een groot Teekenschriit met figuren, dat alleen voor den ouderwijzer bestemd is. (Gorin-chcm, Dujjm).

üe school moet niet alleen onderwijzen , maar ook opvoeden. Zij dient niet alleen tot ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der leerlingen , maar ook tot hunne zedelijke vorming.

De leiding, die noodig is, om een kind te gewennen aan het goede en terug te houden van het verkeerde, wordt gewoonlijk tucht genoemd. Men onderscheidt dan de regeering, die bloot orde houdt, van de tucht, die vormt. Ook al behoefde niet aan opleiding tot deugd gedacht te worden, dan nog zouden in de school verschillende maatregelen noodig zijn, om het onderwijs mogelijk te maken. De kinderen moeten stil en rustig hun werk verrichten, zij moeten den onderwijzer gehoorzamen, zij moeten de boeken en andere hulpmiddelen netjes houden, zij moeten oplettend zijn bij het onderwijs. De maatregelen nu, welke in de eerste plaats dienen tot het handhaven van orde en stilte in de school, worden gebracht tot de regeering; alle middelen daarentegen , die meer opzettelijk werken op het gemoed van den leerling, worden gerekend tot de eigenlijke tucht.

Geluk gebruikt in zijn Woordenboek voor opvoeding en onderwijs de woorden beheer selling en veredeling voor regeering en tucht.

De beheerscliing (regeering) bepaalt zich vooral tot het tegenwoordige; de veredeling (tucht) heeft meer het oog op de toekomst. Bij de eerste is het kind meer passief; bij de laatste meer actief. In het eene geval handelt het, zooals het behoort, omdat de onderwijzer het wil; in het andere geval, meer uit eigen beweging.

Soms maakt de goede gang van het onderwijs in de school maatregelen noodig, die met het oog op de zedelijke vorming achterwege konden blijven. Onschuldige praatjes, onderling hulpbetoon moeten soms verboden worden, opdat de stilte niet verbroken of het onderwijs niet gehinderd worde.

Onderwijs, beheerscliing en veredeling zijn echter in de practijk zelden gescheiden; de theorie onderscheidt ze alleen, om het inzicht van den opvoeder te bevorderen. Tegen de onderscheiding tusschen regeering en tucht bestaat vooral het bezwaar, dat zjj te veel de macht van het kleine miskent. (Geluk, Opvoedingsleer). De gewoonte van orde en geregelde werkzaamheid toch heeft een gunstigen invloed op de vorming van het gemoed en den wil; de verbetering van hot zedelijk willen maakt weder de regeering gemakkelijker en het onderwijs vruchtbaarder.

Ook krijgt het woord tucht bij deze onderscheiding eene eenigszins andere beteekeuis dan er veelal aan gehecht wordt. Tot meerdere duidelijkheid zal ik dan ook bij voorkeur het woord veredeling gebruiken.

Het is zeker niet te ontkennen, dat de onderwijzer bjj sommigen maatregelen in de school in de eerste plaats het handhaven der orde bedoelt, zooals boven reeds door een voorbeeld werd duidelijk gemaakt; terwijl hij bij andere hoofdzakelijk de zedelijke vorming op het oog heeft. Ik acht het van belang, dat de onderwijzer aan dit onderscheid denke. De middelen tot beheerscliing of regeering zullen dan ook liet eerst worden besproken.

lu den onderwijzer ligt de grootste kracht. Van zijn voorkomen, zijne houding, zijne wijze van spreken en handelen hangt het grootendeels af, of hij al of niet gemakkelijk de orde zal kunnen handhaven. Vooral aan het eerste optreden van een nieuw onderwijzer is zeer veel gelegen. Als de onderwijzer eenmaal zijn gezag verloren heeft, wint hij het niet gemakkelijk terug. Verschilleude wenken, die hem bij het handhaven der orde van dienst kunnen wezen, zijn vroeger reeds gegeven in de artikels over den onderwijzer en den leertoon. Zacht, bedaard en weinig spreken, onverstoorbare kalmte, ontwikkelend onderwijs, dat de belangstelling der leerlingen gaande houdt, zijn uitstekende middelen, om verstoring der orde te voorkomen. Vooral ook is bij alle gebieden en verbieden consequentie noodig. liet kind moet weten, dat een gebod van den onderwijzer noodzakelijk moet worden uitgevoerd; dat zijn verbod niet meer wordt ingetrokken. Heeft hij eenmaal zindelijk werk geëischt, dan worde geen ander geduld. Heeft hij bevolen, dat alle leerlingen stipt op tijd komen, dan ruste hij niet, voordat het eene gewoonte geworden is. Nooit mag hij den eenen dag door de vingers zien, wat den anderen verboden is, Consequentie is vooral eene zaak van den wil. Zij sluit vriendelijkheid volstrekt niet uit; integendeel zjj is zeer goed vereenigbaar met de grootste welwillendheid jegens de leerlingen.

Zeer wenscheljjk is het, dat de onderwijzer zich ook met betrekking tot het handhaven der orde voor zijn werk voorbereidt. Daartoe leze hij de wenken en opmerkingen in zijn paedogogisch handboek en vestige vooral zijne aandacht op afwijkingen der orde of vergrijpen tegen de tucht, die in zjjne klasse het meest voorkomen. Heeft hij door studie en nadenken voor zich zelf vastgesteld, wat hij bij voorkomende gevallen doen zal, dan kan hij na den schooltijd zjjne ervaring dienaangaande opteekenen, om langzamerhand tot alge-meene regels te komen. Vooral het aanteekeuen en gedurig overlezen van wat hij in de klasse ondervonden heeft, kan

voor deu jeugdigen onderwijzer veel bijdragen tot zijne vorming, zoowel ten opzichte van de orde en de tuciit, als met betrekking tot het ouderwijs en de methodiek. De oudervinding heeft mij van het nut van dergelijke aanteekeniugeu ten volle overtuigd. De algemeene regels, welke op die wijze uit de ervaring kunnen worden afgeleid , worden dan later zorgvuldig in practijk gebracht.

Het voorbeeld van den onderwijzer werkt krachtig mee , om do kinderen aan orde, netheid eu zindelijkheid te gewennen.¹) De kinderen willen den ouderwijzer zoo gaarne navolgen; heeft hij de gewoonte, zijne pen achter het ooi-te steken, dan zullen spoedig verscheidene leerlingen hetzelfde doen. Hoezeer zelfs kleine kinderen de eigenaardigheden van den ouderwijzer bespieden , blijkt dikwijls duidelijk , als zij onder elkander „school spelen.quot; Daarin ligge voor hem een reden te meer, om bij alle werk orde eu regelmaat te betrachten.

De onderwijzer dient eenige minuten vóór het begin van den schooltjjd in het lokaal aanwezig te zjjn, om een en ander, wat voor liet onderwijs noodig is, in orde te brengen. Alle iiiilpiniddelen bij het onderwijs moeten eene vaste plaats hebben en bjj de voorbereiding vóór den schooltijd gereed gelegd worden , zoodat nooit naar een of ander leermiddel gezoclit behoeft te worden. Eeu voorbeeld voor het schrijfonderwijs worde in de hoogere klassen vóór den schooltyd op het bord geschreven. Nooit moet de ouderwijzer aan de leerlingen behoeven te vragen, welke les in het leesboek aan de beurt is. Op tijd worde met het ouderwijs aangevangen ; de tafel van werkzaamheden worde stipt gevolgd. De onderwijzer zorge steeds, dat de banken goed in de rij staan, dat de kaarten recht hangen, dat de boekeu van nette omslagen voorzien zijn. Een ouderwijzer, die zelf

In mijn jLeerbouk der Patilagogiek, 2e. deel, wordt de invloed van het voorbeeld en van de overige tuchtmiddelen op de zedelijke vorming meer uitvoerig eu volledig beaproken We bepalen ons hier groo-tendeels tot practische wenken.

eindjes sigaar en halfverbrande lucifers op den vloer werpt, mag van zijne leerlingen niet vergen, dat zjj den vloer zindelijk houden. Iemand, die in een „verlorenquot; kwartiertje een boek in de hand neemt of wel een praatje met een collega of met een der leerlingen houdt, heeft het recht niet te verwachten, dat de kinderen rustig en stil aan \'t werk blijven. Hij moet zelf hot voorbeeld geven, ook van onafgebroken werkzaamheid.

Een ander krachtig middel tot hot handhaven der orde in de school bestaat juist in voortdurende bezigheid. Het kind werkt meestal gaarne; bezig zijn is het eene behoefte. Heeft het nu werk, dat voor zijn krachten berekend is — niet te weinig, maar vooral ook niet te veel — dan denkt het meestal niet aan iets anders. Doch zoodra het ledig moot zitten , begint het te praten, of bedenkt cenig kattekwaad. Zijn wij ouderen wol zooveel wijzer of beter ? — Voor leerlingen, welke gewoonlijk spoedig met hun werk klaar zijn, is het wenschelijk, dat zij een afzonderlijk leesboek of rekenboek onder de tafel hebben of dat zij bun werk op het bord mogen schrijven; in geen geval moet men een kind willen verplichten, ledig en stil te blijven zitten.

Gebeurt het, dat een kind stil en droomerig zit te kijken, dan zal niet zelden de gezondsheidstoestand min of meer te wenschen overlaten of eenig lichamelijk letsel b.v. hoofdpijn, kiespijn of iets dergelijks de oorzaak zijn. Toch kan iemand er ook suf en droomerig uitzien, wanneer hij in zjjne gedachten met iets bezig is dat zijne geestelijke werkzaamheid geheel in beslag neemt.

Behalve geregelde bezigheid is in de school voortdurend toezicht noodig. Bij het begin van en zooveel mogelijk ook onder schooltjjd sta de onderwijzer voor de klasse, om alle drukte eu noodelooze beweging te voorkomen. Ofschoon het wenschelijk is, een stoel of een lessenaar te hebben, is het verkeerd, er veei gebruik van te maken. Door eene staande houding wint de opgewektheid van het onderwijs en is de onderwijzer het best in staat, alle leerlingen steeds

iu hot oog te houden. Gedurende den gelicolcn schooltijd zorge hij allen te zien en de geringste beweging van ieder te bemerken. Zelfs terwijl de onderwijzer op het bord schrijft of een leerling wat afzonderlijk helpt, mag hij de klasse niet uit het oog verliezen. In geen geval mag hij met iets bezig blijven, zonder zich aan zijne klasse te storen Er zijn leerlingen, die nu en dan mot een buurman zitten te praten, terwijl zij voor zich zien en schijnbaar ijverig doorwerken ; tegenover hen is moer dan gewone oplettendheid van do zijde des onderwijzers noodig. ])oor kleine toespelingen op de handelingen der leerlingen kan deze nu en dan eens laten merken, dat hij meer ziet dan hij zegt. Ter voorkoming van wanorde is het ook noodig, dat hij zich ge-wenne, zoo hoog op het bord te schrijven of te teekenen, dat de leerlingen over zijne schouders heen liet werk zien kunnen.

Een goed onderwijzer kan reeds veel afdoen door de taal der oogen. Heeft hij de leerlingen gewoon gemaakt onder de les zoo ver mogelijk van elkander en rechtop te zitten met de handen vóór zich , de beencn naast elkander op de voetbank en de oogen op hem gevestigd, dan is een afkeurende blik veelal voldoende, om verstoring dor orde te voorkomen. Merkt hij, dat hij een leerling met zijne gedachten van het onderwerp afdwaalt, dan stelle hij hem eene vraag over het behandelde. Houdt hij zich echter overtuigd, dat de bedoelde leerling niet zal kunnen antwoorden, omdat diens geest reeds met iets anders bezig is, dan komt het mij wenschelijk voor, de vraag te richten tot een kind, dat in zijne nabijheid zit; zoodoende worden onaangenaamheden voorkomen en zal toch het doel — de gedachten van den leerling bij de les terug te brengen — vrij zeker bereikt worden.

Verwisseling van werkzaamheden kan licht aanleiding geven tot wanorde of drukte. Daarom zij de onderwijzer op zijne hoede. Op een zacht uitgesproken commando —bv. één, twee , drie — zal het wegbergen van het cene leermiddel en het voor den dag halen van het andere door de

locrliugen gewoonlijk ordelijk en zonder drukte geschieden. Boekjes of andere hulpmiddelen , die moeten worden rondgedeeld of opgehaald, kunnen op den hoek der banken gelegd en door de leerlingen overgegeven worden.

Het opsteken van den vinger, ten teeken dat het kind eene vraag van den onderwijzer weet te beantwoorden, mag nooit tot geroep of wanorde aanleiding geven. Anders is het beter, dat na het opgeven der vraag onmiddellijk de leerling wordt aangewezen, die ze te beantwoorden heeft. Ook moet het eene vaste gewoonte zijn, dat een kind, hetwelk don onderwijzer iets te vragen heeft, dit uitsluitend te kennen geeft door den vinger op te steken. Vele kinderen zijn geneigd, te gelijk daarmede „meesterquot; of „mijnheerquot; te roepen.

Ontstaat er onder de les eenig gedruisch, dan is het wen-schelijk, dat do onderwijzer een oogenblik op hou do mot spreken, de schuldige hoort dan gewoonlijk zich zelf en gaat verschrikt aan het werk of kijkt verlogen voor zich. Keert do stilte niet oogenblikkelijk terug, dan kan de onderwijzer b.v. door een tik met oen potlood op da bank of door een ernstig uitgesproken „\'t is niet stilquot;, doorgaans de orde gemakkelijk horstellen , vooral indien hij maar zorgt niet onmiddellijk mot de les voort te gaan. Wanneer een wenk of teeken voldoende is, moet do onderwijzer zich daartoe bepalen. Alleen indien een gebaar niet toereikend is, om de rust te herstellen of indien dezelfde leerling zich bij herhaling schuldig maakt aan verstoring der orde, worde do naam genoemd van hem, die het onderwijs hindert. Meer zal voor een goed onderwijzer slechts zeidon noodig zijn. Als dat echter nog niet helpt, worde van waarschu w i ng gebruik maakt. Deze dient in den regel alleen , om op de straf, die volgen zal, opmerkzaam te maken. Zij worde uitgesproken op kalmon, doch beslisten toon en in weinige woorden. Uo kracht zit niet in de woorden, doch in de zekerheid, dat de bedreiging, bij herhaling der overtreding, ook werkelijk in vervulling gaat. Heeft de onderwijzer eenmaal tot oen leerling gezegd; „als dat weer gebeurt, moot

ik u straf gevenquot;, dan mag hij van hem dezelfde fout ook niet meer door de vingers zien. Niet licht echter worden kleine afwijkingen der orde in de klasse ter sprake gebracht: het werkt nadeelig op de orde, dat men zich eenigen tijd tot een enkelen leerling bepaalt en het verbittert doorgaans den schuldige. Ook grappen of geestigheden ten koste van een of anderen leerling zijn zeer gevaarlijk.

Slechts bij uitzondering mag bij de waarschuwing of bedreiging de grootte der straf worden opgegeven. Onbepaaldheid werkt het meest afschrikkend. Ruwe woorden of scheldnamen mogen uit den mond van den onderwijzer in het geheel niet worden gehoord. Ook make deze zich niet driftig ; in zelfbeheersching vinde hij zijne kracht. Gevoelt hij toorn in zich opkomen, dan zoeke hij afleiding in het openen of sluiten van een raam, in het opstoken der kachel of iets dergelijks.

Door al de besproken middelen, trachte de onderwijzer het geven van straf zooveel mogelijk te voorkomen.

Tegenover straf staat een ander middel tot beheersching of regeering, nl. belooning. Ook hiervan dient in de school een spaarzaam gebruik te worden gemaakt. Aan do bespreking van straf en belooning zal een afzonderlijk artikel worden gewijd.

Ofschoon do maatregelen, waarover in het bovenstaande gehandeld is, hoofdzakelijk dienen tot handhaving der orde, hebben zij een onmiskenbaren invloed op het gemoed en den wil der leerlingen, op hunne zedelijke vorming. De beheersching toch is de grondslag der veredeling (tucht.)

Het kind, dat aan orde en zindelijkheid in de school gewoon is, zal ook doorgaans trachten daarbuiten alles orde-Ijjk en netjes te doen. De aanhoudende werkzaamheid, die

in de school geöischt wordt, werkt weldadig op deu zin voor arbeid. Wie in zijne jeugd veel en hard gewerkt heeft, dien wordt de arbeid ook later eene behoefte.

De inspanning, die bjj het onderwijs noodig is, versterkt niet alleen de verstandelijke kracht, maar ook den wil. Dooide gehoorzaamheid, waartoe het kind in de school verplicht wordt, leert het zich later in het leven te gemakkelijker schikken naar wet en overheid.

In \'t kort, orde , werkzaamheid , inspanning en gehoorzaamheid zijn reels krachtige middelen tot zedelijke vorming.

De groote zedelijke invloed der lagere school toch bestaat vooral in do gewenning aan het goede en het voorkomen van het verkeerde. Wat het kind eerst uit noodzakelijkheid en daarna uit gewoonte gedaan heeft, dat zal het later doen uit overtuiging. Gewoonte is immers ecne tweede natuur. Die gewenning aan het goede betreft ook de houding der leerlingen buiten de school. Ook op hun gedrag bij het spel en onder don weg kan de onderwijzer een gunstigen invloed oefenen. Spelen om geld worde aan de school niet toegelaten ; het beschadigen van veldvruchten streng verboden. De onderwijzer is wel is waar geen politieagent, maar het kan hem, die zich ook de opleiding tot deugd ten doel stelt, toch niet onverschillig wezen , hoe het kind zich op den weg van of naar school gedraagt.

Is de persoonlijkheid des onderwijzers van groot gewicht voor het handhaven der orde , niet minder is dit het geval voor de zedelijke vorming der leerlingen. Het kind schikt zich in zijn denken en handelen gaarne naar den volwassene, met wien het dageljjks verkeert. De zachte en vriendelijke toon van spreken, de hulpvaardigheid voor ieder, do inschikkelijkheid en toegeeflijkheid, de waardeering ook van zwakke pogingen , waarvan het kind in de school getuige is; zij zijn zoovele voorbeelden, waarnaar het ziju doen en laten lesrt inrichten. De onderwijzer toone in alles, dat hij niets liever wenscht dan het kind te hel-pjn, te leiden , voor te lichten. De leerling mag niet ver-

iiedcrd, liij moot opgeheven worden. Do bolangstelliiig de?t onderwijzers in liet lot der kinderen , zijne deelneming in hunne vreugde en hun verdriet, zijne toegenegenheid on liefde winnen de jeugdige harten. En waar do onderwijzer de genegenheid en hot vertrouwen der leerlingen geniet, daar kan liet onderwijs niet anders dan opvoedend en vor-odelend zijn. Wat do aanschouwing is bij hot onderwijs, dat is het voorbeeld in de opvoeding.

Do leerling ziet in don ondorwijzor zoo gaarne oen ideaal van deugd. Wat een geliefd onderwijzer gozogd hooft, is voor het kind boven allen twijfel verhoven. Waarheid en rechtvaardigheid moeten daarom do grondslag zijn van al de handelingen des onderwijzers. Dozo zij een man van karakter; hij moet weten, wat hij wil en do kracht hebben zich naar zijne beginselen te gedragen. Alleen iemand , die zelf naar vaste beginselen handelt, kan gunstig werken op do karaktervorming der leerlingen.

Ook het gedrag des onderwijzers buiten de school moet in alle opzichten onberispelijk zijn. Op zijn handel en wandel mogen geen gegronde aanmerkingen te maken zijn. Geniet de onderwijzer, wat godsdienst of zedelijkheid betreft , niet het volle vertrouwen der ouders ; hooren do kinderen thuis minder gunstig over hun onderwijzer sproken , dan heeft zijn invloed ten goede voel geleden.

Ook hot voorbeeld van huisgenooten en speelmakkers werkt krachtig op het kinderlijk gemoed. De samenwerking dor leerlingen bij hot klassikaal onderwijs vooral heeft oen gun-stigon invloed op de vorming van het karakter. Nooit echter mag door den onderwijzer een kind openlijk aan andoren ten voorbeeld worden gesteld Daardoor zon hot bedoelde kind zelf allicht aanmatigend worden en daarenboven kunnen b\'ootstaan aan do afgunst of de plagerij en van zijne makkers.

Om gunstig te werken op do zedelijke vorming, hoeft de onderwijzer geduld noodig. Hij moot bedenken , dat het kind vole fouten begaat uit jeugdige lichtzinnigheid , dat bij verkeerdheden of misdrijven slechts zolden boos opzet in het spel

is. Waar dc leerling iets goeds doet, late do onderwijzer zijne tevredenheid blijken ; het kind heeft nog behoefte aan steun van buiten, om steeds het goede te willen. De waardeering van zijn werk door anderen is voor het kind te racer noodig, ouidat liet zedeljjk inzicht nog te weinig ontwikkeld is, om het goede van het verkeerde te onderscheiden of omdat de wil nog niet sterk genoeg is, om geheel uit eigen beweging liet eerste te doen en het laatste na te laten. Wat ouders of onderwijzers van een kind denken of zeggen, heelt niet zelden een beslissenden invloed op zijne handelingen. Men moet den leerling tot do overtuiging brengen, dat hij in staat is het goede te doen en het verkeerde na te laten Men veronderstelle zooveel mogelijk deugd en goeden wil.

Een krachtig middel tot zedelijke verbetering van den leerling is ook het o n d e r w ij s. Het maakt de verkeerde neigingen reeds zwakker, doordat de belangstelling van den geest over meer zaken verdeeld wordt. Bij den onontwikkelde werken de hartstochten doorgaans het hevigst. Gerearelde

werkzaamheid en gepaste inspanning zijn ook op zich zelf machtige factoren tot zedelijke verbetering.

De ontwikkeling van hot verstand verheldert daarenboven het zedeljjk inzicht en behoedt ook daardoor voor veel kwaad. Hot onderwijs heeft steeds eene opvoedende strekking, ook dan nog, als er van geene opzettelijke werking op het gemoed sprake kan zijn. Het brengt n.1. de voorstellingen en begrippen bij , waaruit de gedachten gevormd worden; de gedachten wekken de neigingen en deze zijn de oorzaak van het willen. Het onderwijs werkt dus wel niet rechtstreeks, maar toch krachtig en bij voortduring op het gemoed.

Bij het onderwijs in de lagere school echter wordt het gevoel voor het schoone , het ware en het goede ook opzettelijk aangekweekt. De inrichting der lokalen, de aanwezige platen, kaarten en bloemen kunnen gunstig werken op het schoonheidsgevoel; de zang en het teekenen vooral kunnen den smaak helpen vormen. Het kind, dat gevoel heeft ge-

kregen vooi.\' schoouo voi\'iiieu Cii kleuren , zal Inter iiiot zoo licht afdalen tot het ruwe, het platte of het gemeene.

Vooral het gevoel voor waarheid moet in het kind ontwikkeld worden. Alle onwaarheid worde door den onderwijzer strikt vermeden; door vriendelijkheid jegens de leerlingen lokke hij tot openhartigheid uit. De leugen worde steeds als een ernstig kwaad beschouwd; zij toch is de bron van vele ondeugden.

De belangstelling van het kind worde gewekt voor al wat zedelijk goed is. Opleiding tot allo christelijke en maatschappelijke deugden zij naast de ontwikkeling der verstandelijke vermogens het doel van liet onderwijs. Geene gelegenheid worde verzuimd , om liefde tot God en tot den naaste en eerbied voor het gezag bij de kinderen aan te kweeken. De vakken van onderwijs, die het meest geschikt zijn tot vorming van het gemoed dor leerlingen , zijn vertellen, lezen , geschiedenis en muziek. Vooral verhalen, waarin personen handelend optreden, kunnen de deugd aanschouwelijk maken en een gunstigen invloed hebben op het kinderhart. Alle onderwijs moet zooveel mogelijk opvoedend zijn. Xiet het weten, maar het willen en doen is de slotsom van alles; niet op woorden, maar op daden komt het in het leven aan.

De maatregelen voor de veredeling (tucht) zijn in hoofdzaak dezelfde als die voor de regeering. De eenvoudige afkeuring van eene verkeerde handeling ga steeds vooraf aan de waarschuwing of de berisping. Waar deze noodig is, zij ze kort en ernstig. Zij geschiede zoo min mogelijk in tegenwoordigheid van andere leerlingen. Beschaming is meestal streng af te keuren; alleen voor heerschzuchtige of aanmatigende leerlingen zou zij , onder vier oogen, misschien eene enkele maal nut kunnen stichten. Waar afkeuring, vermaning en berisping niet toereikend blijken te zijn, om het kind van het verkeerde terug te houden, kan straf noodig wezen. Om tot het goede op te wekken, wordt soms ook van beloouing gebruik gemaakt.

Van straf kan in ilc school alleen sprake zijn, als alle middelen , waarover tot nog toe gesproken is, onvoldoende zijn bevonden. Gewoonlijk heeft zij liet nadeel, dat zij min ot meer schaadt aan de verhouding tusschen onderwijzer en leerling. Ook is do uitwerking meestal negatief; zij houdt meer van het verkeerde terug, dan dat zij tot het goede opwekt.

Do onderwijzer strove ernaar, het zoo ver te brengen , dat „straf gevenquot; alleen bjj uitzondering voorkomt. Het is een vrij algemeen versohijnsol , dat onderwijzers te minder behoeven te straffen, naarmate zij ouder worden. Langzamerhand loeren zij gewoonlijk beter, straf geven te voorkomen. Toch is de kinderlijke natuur van dien aard , dat straf nooit geheel zal kunnen gemist worden ; zjj blijft in de school een noodzakelijk kwaad.

Men heeft aan straf wel eens de beteekenis willen geven van vernielding voor het bedreven kwaad. Dat is echter volstrekt niet de rechte opvatting. Evenmin mag zjj gehouden worden voor een middel om anderen van liet kwaad af te schrikken. Haar hoofddoel moet steeds zijn te ver beteren. Zij verbindt aan de verkeerdheid eeuc onaangename aandoening ,

die in herinnering komt, als het kind weer aan de begane fout denkt. Daardoor heeft do straf beteekenis voor de toekomst. Zjj worde beschouwd als een geneesmiddel, dat met zorg moet worden toegediend, om eene goede uitwerking te hebben. I)c kracht zit hier meestal minder in het geneesmiddel dan in de wijze, waarop het aangewend wordt; minder in de straf dan iu do manier, waarop gestraft wordt.

In de eerste plaats zorge de onderwijzer , alles te vermijden wat het kind zou kunnen verbitteren. Omtrent de rechtvaardigheid of de billijkheid der straf mag geen twijfel bestaan. Wanneer de schuld niet met voldoende zekerheid bekend is, bljjve do straf geheel achterwege.

grond to blijven; waar \'t oonigszins mogelijk is, sta do straf in natuurlijk verband met het misdrijf. Een kind, dat te laat komt, moet minstens zoo lang nablijven , als liet over tjjd kwam. Wie onder de schooluren te weinig gewerkt heeft, hale hot verzuimde na den schooltijd in. Wie slordig werk geleverd heeft, make liet over. Wie niet stil kan zitten , moet een tijdje vóór of achter de klasse staan; wie afkijkt of praat, geve men zoo mogelijk een plaatsje alleen, liefst in cene der voorste banken. Van zulke straffen, met ernst en consequentie toegepast, gevoelt het kind onmiddellijk het billijke, het natuurlijke, zonder dat de onderwijzer als de oplegger der straf op den voorgrond treedt.

liet kind moet zich overtuigd houden, dat de onderwijzer ongaarne straft; het moet de straf aanzien als eene noodza-keljjkheid voor don goeden gang van het onderwijs of als een noodwendig gevolg van de overtreding. Greene overdreven deelneming, maar nog minder koude onverschilligheid mag de straf vergezellen; de onderwijzer vertoone nimmer een vrooljjk, doch voor kleine misdrijven ook geen droevig gelaat.

Vooral zorge de onderwijzer niet in toorn te straffen. Het kind ziet do straf dan zoo licht aan als een gevolg van do gramschap dos onderwijzers. In geen geval mag zij op eene persoonlijke wraakneming gelijken. Gevaarlijk is het in dit opzicht, vooral voor jeugdige onderwijzers, straf te moeten geven aan kinderen, die op straat niet het noodige ont-zac: of don vereischten eerbied voor hen hebben betoond. In een dergelijke geval, waarbij zoo licht gekwetste eigenliefde in het spel komt, is het weuschelijk, de bestraffing aan het hoofd dor school over te laten ; deze zal zeker niet in gebreke blijven, den kinderen op liet onbetamelijke van hun gedrag te wijzen en don onderwijzer te handhaven. In geen geval mag een onderwijzer aannemen , dat een of ander kwaad bedreven werd, om hem persoonlijk te grieven; sommige onderwijzers zijn daartoe maar al te licht geneigd, vooral ais de leerlingen iets bobben uitgevoerd, wat kort geleden verboden is.

Hoe miudcr in cunc school gestraft wordt, hoe meer do leerlingen tegen „straf krijgenquot; opzien. Waar veel gestraft wordt, vermindert van lieverlede de vrees ervoor. Men zij ook daarom spaarzaam met het geven van straf; men voor-komc of venmjde ze zooveel men kan.

Als de onderwijzer in do noodzakelijkheid is, een kind te straffen, dan zegge hij alleen: „Jan of Piet, je blijft straks eens zitten.quot; Ook dan nog maakt zulks op den bedoelden jongen — die mogelijk tegen straks een heel ander plannetje in hot hoofd had — doorgaans een zeer onaangenamen indruk, \'t Zal zelfs wel eens gebeuren , dat de leerling ophoudt mot werken en eene onverschillige houding aanneemt. In dit geval doet de onderwijzer het verstandigst daarvan geene notitie te nemen en te handelen, alsof hij het niet merkt of hoogstens alleen te zeggen, dat de grootte van de straf geheel van het verder gedrag onder den schooltijd afhangt. Wie zich bij een dergelijk geval boos maakt en opstuift , bederft de zaak geheel en al.

Ue straf mag in gewone gevallen niet groot zijn. De meeste fouten worden begaan uit zucht tot beweging of uit kinderlijke lichtzinnigheid. liet afschrikkende zit voor het kind ook minder in de grootte der straf dan wel in de zekerheid, dat zij den schuldige troffen zal. Als het kind weet, dat de ouderwijzer alles opmerkt en dat op eene herhaalde overtreding straf volgt, dan zal het zich er meestal wel voor wachten.

l}ij alle straf worde strikte recht vaar ei g beid in acht genomen , ook in dien zin, dat armen en rijken met volkomen gelijkheid worden behandeld. Zoo licht komt bij kinderen — soms ook bij ouders — uit den minderen stand hot denkbeeld op, dat het kind van den meergegoede of van hem, die met den onderwijzer persoonlijken omgang heeft, in de school ontzien of voorgetrokken wordt. Zelfs de schijn daarvan worde daarom vermeden.

Heeft de onderwijzer aan een kind een of ander ontnomen, dan zal het in de meeste gevallen wenschelijk zijn, dit

na deu schooltijd of ua verloop van oonige dagen terug te geven. Is hot echter iets , dat het kind in het geheel niet hebben mag, dan zende hij het aan do ouders; nooit mag hij zich iets toeëigenen of het eigendom van een leerling, b. v. ballen ot\' knikkers, ouder andere kinderen ronddcelen. Daartoe heeft hij immers, ook volgens de kinderlijke opvatting van het begrip eerlijkheid, in geen geval het recht.

Hot heeft op een kind altijd een zeer ongunstigen invloed, door den onderwijzer met minachting of met wantrouwen te worden behandeld. Wie door anderen voor slecht gehouden wordt, loopt groot gevaar het spoedig te worden. Zelis hot kind, dat zich aan vrij ernstige vergrijpen heeft schuldig gemaakt, ondervinde de welwillendheid van den onderwijzer; het heeft niet zelden behoefte aan steun, om zich te kunnen beteren. De genegenheid en het vertrouwen; aan den zwakke of den schuldige betoond , heft op en veredelt ; het wantrouwen des onderwijzers verlaagt hot kind eu voert tot zedelijk bederf.

liet is noodig , dat de onderwijzer nauwkeurig acht geve op den invloed, dien do straf op het kind heeft. De uitdrukking van het gelaat en de gohcele houding van den leerling geven meestal duidelijk te kennen, of hij berouw heeft over de begane fouten en de straf billijk acht, dan wel of hij zich verongelijkt waant. In het laatste geval zij de onderwijzer voorzichtig; hij geve, indien hij dit noodig acht, op vriendelijken toon eene beknopte toelichting en make zich vooral niet driftig. Toorn prikkelt tot verzet. Dezelfde straf heeft niet altijd dezelfde uitwerking; de eene is even gevoelig voor eene eenvoudige berisping, als do andere voor een vrij ernstige bestraffing. Ook hierop dient de onderwijzer te letten.

Is het over het algemeen wenschehjk , de leerlingen zooveel mogelijk aan het goede te gewennen en misdrijven trachten te voorkomen , het is ook van belang, dat de onderwijzer in de eerste plaats van de lichtste straffen gebruik make en alleen als van deze goene beterschap te wachten is.

tot strengere overga. Hot kind moet altijd voelen , dat de onderwijzer nog heel wat kracht in reserve heeft; voor buitengewone gevallen moeten buitengewone middelen ter beschikking blijven.

Achtereenvolgens zullen eeuige der voornaamste school-straffen beknopt worden besproken.

1. Een leerling, die onder de les gedurig praat of onoplettend is, kan op eene in het oog vallende wijze onder toezicht worden gesteld , door hem het onderwijs staande te doen aanhooren. In enkele gevallen kan een kind ook verplicht worden , in staande houding zijn werk te maken ; meestal zal dit laatste echter moeilijk uitvoerbaar zijn. Als eene waarschuwing niet geholpen heeft, is de genoemde straf heel natuurlijk, wijl zij op eenvoudige wijze herhaling der overtreding kan voorkomen. Xooit echter mag zij op meer dan een of twee leerlingen worden toegepast; zij zou anders haar doel missen. Te meer zij men voorzichtig met eene dergelijke bestraffing, omdat zij vrij sterk werkt op het eergevoel , vooral van groote kinderen.

2. Acht de onderwijzer het noodig een leerling uit de klasse te verwijderen, dan kan deze vóór of achter in het lokaal geplaatst worden, zoodanig, dat hij het onderwijs toch volgen of eenig schriftelijk werk verrichten kan. Een kind in koude . tochtige gangen of portalen te zetten, waar het geen deel kan hebben aan het onderwijs en, zoowel zonder bezigheid als zonder toezicht, met gevaar voor zijne gezondheid geruimen tijd moet blijven staan, verdient streng te worden afgekeurd.

3. Een leerling, die op den duur lijdt aan praatachtig-heid of overdreven zucht tot beweging, kan op eeneeen-zame plaats gezet worden, indien daartoe gelegenheid bestaat, zonder dat hij van het onderwijs verstoken is. Veelal zal het reeds helpen, dat hij naast een ander geplaatst wordt, die rustig en stil van aard is. De onderwijzer behoort er in dit geval echter op te letten, of de laatste er geene nadeelige gevolgen y^n ondervindt,

•4. Eene govvoue straf in de school is liet nablijven der leerlingen. Van deze straf vooral wordt door jonge onderwijzers een veelvuldig gebruik gemaakt. Toch moet het, dunkt me, ieder onderwijzer pijnlijk aandoen, na een schooltijd verscheidene kinderen in zijne klasse te zien zitten, liet moet hem de overtuiging geven, dat er nog heel wat aan zijn onderwijs ontbreekt; het moet hem een spoorslag zijn, om paedagogiek te bestudeeren, en om zijn eigen doen en laten in de school aanhoudend to toetsen aan de beginselen van opvoeding en onderwijs. Voorbereiding ook ten opziciite van het handhaven der orde en de middelen tot zedelijke verbetering der leerlingen, gesteund en aangevuld door het opteekenen van de ervaringen in de school, zal vooral in zulk een geval voor den jongen onderwijzer van zeer groot nut zijn.

Tegen het nablijven der kinderen, hoe gewoon die straf in vele scholen ook wezen moge, bestaan ernstige bedenkingen :

1« Nablijven is voor een kind eene veel zwaardere straf dan sommige onderwijzers schijnen te meenen; men bedenke , dat zijne makkers buiten reeds druk aan \'t spelen zijn en het zelt naderhand wellicht alleen naar huis moot gaan.

2« Het kind , dat reeds lang in het schoollokaal zat, heeft ook voor zijne gezondheid behoefte aan vrije beweging en frissche lucht.

3e Het nablij ven der leerlingen maakt - soms inbreuk op den regel, die in het huisgezin heerscht, b. v. op den tijd van het middagmaal, en brengt die ouders , welke onmiddellijk na den schooltijd hun kind voor het een of ander noodig hebben, in verlegenheid.

4« Niet zelden gebeurt het, dat ouders ongerust zijn over het lang uitblijven van hun kind, vooral indien zij streng eischen, dat het steeds onmiddellijk naar huis komt, als de school uit is.

vooral als deze of goene onderweg vraagt: „zoo, is de school nu eerst uit ?quot;

Redenen genoeg voor den ouderwijzer, om alleen in geval van noodzakelijkheid een leerling tot nablijven te verplichten. Toch is het doen nablijven der leerlingen in sommige gevallen nog de meest geschikte straf, waarover de onderwijzer in de lagere school te beschikken heeft.

liet kind moet natuurlijk na den schooltijd onder voortdurend toezicht zijn; ieder onderwijzer blijve zelf bij de leerlingen, aan welke hij straf gegeven heeft. Ook brenge hij een leerling, die zich aan een vrij ernstig vergrijp heeft schuldig gemaakt, onder vier oogen in korte woorden het verkeerde, het afkeurenswaardige van zijn gedrag onder het oog.

Het kan de vraag zijn, of het beter is een kind, dat nablijven moet, strafwerk te doen verrichten, dan wel het ledig te laten zitten. Voor het laatste pleit vooral, dat het maken van werk voor het kind geene straf mag wezen; dat het geen tegenzin mag krijgen in den arbeid. Men heeft ook beweerd, dat het kind beter tot inkeer en berouw komt door het gelegenheid te geven, om over zijn vergrijp na te denken en erop gewezen, dat het maken van strafwerk niet zelden aanleiding geeft tot knoeierij.

Toch komt me stilzitten nog bedenkelijker voor daneenig werk verrichten. Ook al ziet het kind volkomen de billijkheid der straf in, het is op dat oogenblik meestal niet in de rechte stemming, om over het verkeerde van zijne handelingen na te denken. Ik vrees, dat de geest van een leerling zich doorgaans met geheel andere zaken zal bezig houden dan met bespiegelingen over het kwaad. Ook is nietsdoen voor trage leerlingen minder onaangenaam dan werken.

Ledig zitten is m. i. altijd gevaarlijker dan het maken van goed gekozen strafwerk.

Men geve echter slechts in bijzondere gevallen gewoon schoolwerk te verrichten en eische nooit te veel. Indien de onderwijzer, na met het kind een kort, doch ernstig woord gesproken te hebben, eene uitdrukking of een spreuk, die op

het misdrijf betrekkiug heeft, eenige malen langzaam en netjes laat afschrijven, behoeft hij niet te vreezen, dat de hand van den leerling bedorven zal worden. Wat niet netjes is, late men overmaken. Bij het heengaan van het kind kan de onderwijzer zijn vertrouwen uitspreken, dat het zich in het vervolg niet meer aan hetzelfde misdrijf zal schuldig maken ; vertrouwen sterkt den zwakke en helpt hem zijne verkeerde neigingen onverwinnen.

Den kinderen hun strafwerk mee naar huis geven, acht ik in het algemeen verkeerd, ofschoon in sommige gevallen daardoor de band tnsschen huis en school versterkt zou worden. Do ouderwijzer mag zijne taak niet schuiven op do schouders van de vaders of moeders der leerlingen.

5. Nog van enkele andere straften kan in de school soms sprake zijn. Een leerling, die op den duur traag of onoplettend is, die eene soort van onverschilligheid voor het onderwijs aan den dag legt, kan soms eene natuurlijke straf vinden in het blijven zitten, als andere leerlingen verhoogd worden. Indien de bedoelde leerling niet tot de achterlijken behoort, komt deze straf echter niet te pas. In dit geval zou de oorzaak van het kwaad misschien daarin gezocht moeten worden , dat het onderwijs voor hem te gemakkelijk is en hij zich bijgevolg niet genoeg behoeft in te spannen.

6. Lichamelijke straf dient in school in het geheel niet te worden toegepast. Zelfs al was zij niet bij de Wet verboden, dan nog zou zij ten strengste moeten worden afgekeurd ; wam

l^c Zij is altijd min of meer gevaarlijk voor de gezondheid der leerlingen. Een slag b. v. met de vlakke hand tegen het oor zou reeds het gehoororgaan kunnen kwetsen.

2« Zij is nadeelig voor de verhouding tusschen den onderwijzer en het kind, te meer, omdat zij gewoonlijk in drift wordt toegediend. Meestal zal zij eer verbitteren dan verbeteren ; zeker is zij steeds vernederend voor den leerling,

deu onderwijzer en de ouders der leerlingen. Deze nemen het hem niet zelden hoogst kwalijk, dat hij hun kind geslagen heett. Gewoonlijk wordt hun de zaak, ook door andere leerlingen , die er bij tegenwoordig waren , erger voorgesteld dan zij was. Zelfs ouders, die den onderwijzer zoogenaamd verlof geven tot slaan, hooren ongaarne , dat hun kind in de school lichamelijke straf gehad heeft. Dikwijls ook treft men vaders of moeders aan , die zeggen , „als ik mijn kind gaarne geslagen heb, dan zal ik het zelf wel doenquot; en zjj hebben recht zoo te spreken.

4« Zjj berokkent den onderwijzer allerlei onaangenaamheden. Met zelden geeft zij aanleiding tot klachten bij hot hoofd der school, soms ook bij het gemeentebestuur of het schooltoezicht.

Nu zij bjj de Wet uitdrukkelijk verboden is, kan zjj den onderwijzer daarenboven in aanraking brengen met den strafrechter , en dient de zaak in elk geval beslist te wezen.

Nooit hebbe de onderwijzer liniaal of stok in de hand dan alleen, om op het bord of de kaart iets aan te wijzen. In de meeste gevallen is ook hiertoe een lang potlood voldoende: zelfs van een wijsstok worde niet meer gebruik gemaakt dan noodig is. Een stok toch is altijd min of meer gevaarlijk , vooral in de handen van een jong onderwijzer.

Wie het goed meent met zich zelf en zijne leerlingen, neme het vaste besluit, nooit eene hand tot slaan uit te steken. In het begin kan dat aan sommige onderwijzers, vooral in groote klassen, wellicht moeilijk vallen; maar na verloop van tijd zullen zij den dag zegenen, waarop hun besluit genomen werd. Het toedienen van lichamelijke straften behoort in \'t belang van leerling en onderwijzer voorgoed te worden afgeschaft.

Welke straften voor verschillende misdrijven of gebreken passend zijn, is in het algemeen niet uit te maken. Bij don een — \'t werd reeds vroeger gezegd — heeft een ernstig woord denzelfden invloed als bij don ander eene vrije zware straf.

Een groot verschil maakt het, of het kwaad bedreven werd uit jeugdige lichtzinnigheid dan wel niet opzet. Er dient ook steeds onderscheid te worden gemaakt tusschen gebreken, die het kind heeft en fouten, die het eene enkele maal begaat. De eersten alleen zijn inderdaad ernstig.

Eenige der meest voorkomende gebreken bij de jeugd zijn traagheid, neiging tot liegen en koppigheid.

Traagheid is niet altijd eene ondeugd. Zij kan haar oorzaak hebben in de gesteldheid van het lichaam , in het temperament of in mindere geestelijke begaafdheid. Soms is zij meer schijnbaar dan wezenlijk; ook stille verwerking der leerstof kan den schijn van traagheid hebben. Do onderwijzer zorge, dat hij niet voor een gebrek aanziet, wat er geen is.

Het zekerste middel, om werkelijke traagheid te verbeteren, bestaat in een langzaam gewennen aan arbeid. In het begin zij men met weinig tevreden en waardeere ook geringe pogingen tot meer gezet bezig zijn. Een vriendelijk uitgesproken „nu heb je goed gewerkt, ventjequot; zal voor het vervolg meer invloed ten goede hebben dan een bedreiging met straf. De lust tot arbeid laat zich niet met geweld opdringen. — Men schrikke het kind niet af door groote hoeveelheden werk in eens op te geven. Men make het werk belangwekkend en aangenaam ; ook zorge men, dat het niet te moeilijk valt voor de krachten van den leerling.

Bovenal trachte men door welwillendheid en vriendelijkheid tot werken op te wekken. Maar bij dat alles eische men met consequentie langzamerhand meer arbeid. Alleen van belangstelling en volharding is in dezen heil te wachten. Het behoort een vaste regel te zijn , dat verzuimd werk in den speeltijd onder de school of na den schooltijd worde bijgemaakt.

Liegen kan uit verschillende oorzaken voortkomen. De eene spreekt onwaarheid, om eene straf te ontgaan, een ander uit zucht tot zelfverheffing; een derde, om een verhaal voor andere personen belangwekkend te maken; een

vierde, om zijue makkers voor straf te bewaren. Het meest gevaarlijk is de leugen, die ten doel heeft, anderen opzettelijk te bedriegen. In ieder bijzonder geval dient de onderwijzer zooveel mogelijk na te gaan, wat de oorzaak van het liegen is. Hij zorge, niet voor eene leugen aan te zien, wat dien naam niet verdient; door den overheerschenden invloed der verbeelding stelt een kind zich de zaken soms geheel anders voor dan zij in werkelijkheid zijn.

Zouden we in het belang van het lichamelijk welzijn van een kind ook niet trachten het voor alles te behoeden, waardoor het zich eene ziekte op den hals zou kunnen halen ? En zou het over het algemeen niet eeenvoudiger en gemakkei jjker wezen, ziekten te voorkomen dan ze te genezen? De onderwijzer vermijde vragen, die het kind licht aanleiding kunnen geven tot liegen; li|j eische bijv. van den leerling geen uitdrukkelijke verklaringen van spijt of berouw, onmiddellijk na eene bestraffing. Ook is het min of meer gevaarlijk aan een leerling, die zijn eigen werk heeft nagezien , te vragen, hoeveel fouten hij heeft: eerzucht of schaamte kan licht tot liegen verleiden. Op eene vraag: „wie heeft dat gedaan?quot; tot de geheele klasse gericht, zal zelden iemand antwoord geven ; zulke vragen verdienen dan ook afkeuring. Uo onderwijzer zij in alle geval voorzichtig met zijne vragen. Zelf spreke hij nooit onwaarheid, zelfs niet uit kortswijl. Wat hij zegt, moet voor het kind boven alle verdenking verheven zijn; wat hij belooft, moet ook worden gegeven. Men beschouwe liet waar zijn als iets dat van zelf spreekt. In geval een leerling zich aan eene kleine leugen heeft schuldig gemaakt, geve de onderwijzer daarover zijne verwondering te kennen. In een ernstiger geval brenge hij hem in een gesprek onder vier oogen tot eene volledige bekentenis en sproke hij zijn vertrouwen uit op de toekomst. Ook niet de geringste onwaarheid worde geduld ; eene opzettelijke leugen steeds als dwaas en slecht gebrandmerkt. Wie zich bij herhaling aan liegen heeft schuldig ge-

maakt. worde eeuigeu tijd met voor hem ia \'t oog vallende omzichtigheid geloofd. Het is echter niet wenschelijk, dat de andere leerlingen dit merken ; men spare het eergevoel ook van den leugenaar. quot;Wantrouwen werkt als vergit ; in geringe hoeveelheid, met beleid toegediend soms genezend, in groote mate aangewend, bijna zeker doodelijk. Zoodra verbetering merkbaar is, schenke men het kind weder volkomen vertrouwen. Door een goed woord of een ernstig gesprek onder vier oogen kunnen dikwijls heel wat leugens worden voorkomen. In geen geval mag het kind voorgesteld worden als een jeugdige misdadiger, die van kwaad tot erger zal vervallen; het kind heeft in do eerste plaats vertrouwen noodig in eigen kracht. Xen zegge liever kortaf: „maak nu eens het vaste besluit nooit meer te liegenquot;, dan dief en gevangenis erbij te halen ; zelfs dan nog, als het kind zich reeds bjj herhaling aan dezelfde fout heeft schul-dih gemaakt.

Koppigheid is een der lastigste ondeugden; zelden zal het gelukken, haar volkomen te genezen. Ofschoon het mij voorkomt, dat bjj dit kwaad de erfeljjkheid niet zelden eene rol speelt, zal het toch dikwijls het gevolg zijn van de eerste opvoeding van een kind. Eene der oorzaken , waaruit aanleg tot koppigheid ontstaat, is ongetwjjfeld, dat kinderen thuis vooral van moeder door dwingen of schreien soms iets verkrijgen , wat eerst geweigerd was.

Sommige opvoedkundigen willen als middel tegen koppigheid lichamelijke tuchtiging aanwenden. Het is niet te ontkennen , dat deze in vele gevallen werkelijk helpen zal, om het kwaad tegen te gaan. Den onderwijzer is zij in alle geval bij de Wet verboden. Maar ook, wat zullen ouders beginnen, indien de tuchtiging niet dadelijk helpt en het kind blijft volharden ? Zij kunnen toch de gezondheid van hun kind niet in gevaar brengen ?

De onderwijzer trachte zooveel mogelijk gelegenheden tot koppigheid te ontgaan. Als eene verkeerde neiging niet wordt opgewekt, verzwakt zij langzamerhand quot;Waar alle

goboden op vriendelijken toon worden uitgesproken en strafwerk nooit in afschrikwekende mate gegeven wordt, zal de, onderwijzer zelden of nooit last hebben van koppigheid, zelfs niet bij die leerlingen, welke door overerving of eene verkeerde huiselijke opvoeding neiging daarvoor hebben.

Toont een kind zich echter koppig, dan geve men eenvoudig zijne verwondering daarover te kenuen, verberge zijne aandoening en late het eenigen tijd, om tot bezinning te komen. Op vriendelijken toon aangesproken en met welwillendheid behandeld, zal het gewoonlijk reeds na eenige minuten heel wat inschikkelijker en gewilliger zijn geworden ; zoete woordjes en fieemerij behooren echter te worden vermeden. Vooral blijve de onderwijzer kalm en bedaard; de toorn des opvoeders stijft het kind in zijn verzet. Soms kan men de keuze laten tusschen het volbrengen van zijn wil of eene vrij strenge straf.

Wanneer de onderwijzer met zoogenaamde lastige kinderen te doen heeft — waartoe ook koppige kinderen behooren , want bij koppigheid komt altijd verzet — zal hij over \'t algemeen het verstandigst handelen door in overleg te treden met de ouders; van krachtige samenwerking tusschen huis en school is voor de genezing van ernstige gebreken het meeste heil te wachten. Vindt hij bij hen geen steun , dan zou het als uiterste middel noodig kunnen wezen, kinderen , die zich in hun gedrag onverbeterlijk toonen en zoodoende gevaarlijk zijn voor het gezag van den onderwijzer of wel voor het gedrag van andere leerlingen, voor eenigen tijd of zelfs voor altijd van de school te verwijderen. Nooit echter mag een onderwijzer daartoe overgaan, zonder het hoofd der school te hebben geraadpleegd; deze kan zoo noodig met het Gemeentebestuur in overleg treden.

Uit het voorgaande blijkt genoeg, dat het verkeerde zooveel doenlijk moet worden voorkomen, dat straf in de school zoo lang mogelijk moet worden vermeden en steeds met groote omzichtigheid dient te worden toegepast, indien zij onvermijdelijk is

Tegenover straf staat belooning. In vroeger tijd werd ook hiervan bij het onderwijs een ruim gebruik gemaakt. Als waardeering van gemaakt werk of betoonden goeden wil is zij zeer natuurlijk. Het kind heeft behoefte aan aanmoediging , het moet in zijne neiging tot het goede worden gesteund. Een vriendelijk woord van den onderwijzer, een belangstellend „dat heb je nu eens goed gedaanquot; wekt op tot inspanning en versterkt den wil. Men zij echter voorzichtig , niet te veel op het eergevoel te werken.

Van meer opzettelijke belooning bij de opvoeding treft men zoowel voor- als tegenstanders aan. Hoe minder gebruik er van gemaakt wordt, hoe beter het in het algemeen wezen zal voor de zedelijke vorming. Moeten straffen worden voorkomen, ook belooningen mogen niet te veel dienst doen. In de school kunnen de zoogenaamde belooningen o. a. bestaan in:

Het is niet te ontkennen, dat dergelijke middelen een grooten invloed kunnen hebben op het gedrag der leerlingen. Als een voordeel van stelselmatige belooning, in welken vorm dan ook, kan worden aangemerkt, dat zij er veel toe bijdraagt om de orde in de school te handhaven, om den onderlingen wedijver tusschen de leerlingen levendig te doen blijven, om vlijt en inspanning bij het werk te verkrijgen en te behouden. De belooning maakt alzoo de regeering in de school gemakkelijker. Voor hem, die alleen of hoofdzakelijk op het uiterlijke afgaat, moet een stelsel van belooning dan ook veel aantrekkelijks hebben. Het behoeft daarom niet te verwonderen, dat vele ouders voorstanders zijn van stelselmatige belooning , ook in de school; te meer niet, omdat in hun jeugd van dit middel veel gebruik gemaakt werd,

Bjdotikt men echter, dat het onderwijs in de eerste plaats ten dool moet hebben zedelijke verbetering van den leerling, dat het moet trachten goede karakters te vormen, dan wordt het oordeel over belooningen heel wat minder gunstig.

Togen de verschillende soorten van belooningen zijn in hoofdzaak dezelfde bedenkingen aan te voeren.

Waar van belooning in eigenlijken zin sprake kan wezen, moet iets verdiend, iets uit vrijen wil voor anderen gedaan zijn. Wanneer de leerling zich goed gedraagt, wanneer hij zich inspant bij het onderwijs, plukt hij later daarvan zelf de vruchten. Hiertegenover staat echter weder, dat jeugdige kinderen dit in het geheel niet begrijpen of kunnen begrijpen ; zij komen ter school en doen, wat hun geboden wordt, omdat anderen het zoo willen. De beloooning kan dus eenigermate in aanmerking komen, om inspanning, vlijt en goed gedrag tot gewoonte te maken.

Maakt men van de belooning alleen gebruik, om aan het goede te gewennen; dan zijn daarentegen nog altijd de volgende bezwaren:

ie Gewoonlijk wordt niet de vlijtige, maar de vlugge beloond. Ieder zal inzien, dat zoo iets niet billijk is ; het is echter in de praktijk niet gemakkelijk te voorkomen. Het valt veelal moeilijk , de pogingen en niet het resultaat te be-loonen en toch behoort dit het geval te zijn. De leerling moet niet mot anderen, maar met zich zelf worden vergeleken ; doch welk onderwijzer acht zich in staat in eene talrijke klasse dit beginsel streng vol te houden ?

2^e De belooning werkt in vele gevallen te sterk op de eerzucht. De beloonde waant zich wel eens beter dan zijne makkers; terwijl deze soms met nijd en afgunst tegen hem vervuld worden.

3^e Het kind moet, strikt genomen, het goede leeren doen, zonder hoop op belooning, enkel uit plichtbesef. Het is toch eene waarheid : wie alleen de deugd betracht ter wille van eigen voordeel, is verre van deugdzaam. Sommigen stellen echter op den voorgrond, dat het plichtbesef bij een kind.

met zijn pas ontwakend verstand, uit den aard der zaak nog weinig ontwikkeld is, en dat er ook bij volwassenen allicht min of meer eigenbelang mee onder loopt bij het doen van het goede.

4« De belooning komt ook in liet dagelijksch leven slechts bij uitzondering voor; zjj is dus in strijd met de ervaringen, die de leerling later wellicht zal opdoen. Toch staat ook hiertegenover, dat hij , die zich het best gedraagt, doorgaans ook in de wereld wel het best vooruitkomen zal.

Het minst zal wel te zeggen zijn tegen het geven van punten , die bestemd zijn, om tot de kennis der ouders te komen In eene hoogere klasse, die niet te talrijk is, zoodat zonder veel tijdverlies nauwkeurige staten van gedrag eu vorderingen kunnen worden opgemaakt, kan hot middel dienst doen , om de belangstolling dor ouders in de school te verhoogen.

Aan de ijverigste leerlingen , vooral in de lagere klassen, kan eene enkele maal een prent of iets dergelijks worden uitgereikt ; zulke kleinigheden zijn gewis vrij onschuldige be-looningen Niet de stoffelijke, maar de zedelijke waarde van de belooning behoort steeds op den voorgrond te treden. Nauwkeurige kennis van de kinderen is echter een noodzakelijk vereischte, om steeds bij het toekennen van belooningen de billijkheid te kunnen betrachten.

Schoolfeesten kunnen eene aangename afwisseling geven in het kinderleven, mits niemand worde buitengesloten.

Het plaatsen der leerlingen naar punten en het uitdeelen van prijzen voor gedrag en vlijt keur ik echter over het algemeen af. Zelfs ben ik tegen pnjsuitdeelingen voor getrouw schoolbezoek ;

2e omdat pnjsuitdeelingen nagenoeg geheel zonder invloed zjjn op hen, die het meest de school verzuimen, terwijl zij soms die leerlingen, welke zoo goed als nooit thuis blijven,

De belooning is in de school ook niet noodig. Waar door het onderwijs zelf de onmiddellijke belangstelling der leerlingen gewekt wordt, kan de onderwijzer alle of nagenoeg alle kunstmiddelen ontberen.

amp;

■ •• ■ ^:S

■

i^v

: \' v

/jl: - •■\'■\'S\'ï ■gt;-£ i

,o\\ gt;■

Vakken.		Aantal uren per	week.
1	2		4	5 C
Aanschouwing. . . .	, 2 Va	1 Va	³/4
Lezen........	3 Va	3	3	2V4	2V4	2V4
	2		2		]
Rekenen.......	IV2	2V₂	3	3	2V4	2V4
Hoofdreken en. . . .					1
Ned. Taal......		Va	1 Va	2V4	2V4	2V4
Vad. Gesch.....			Va	3/4	3/4
Aardrijkskunde. . .			³/4	3/4	³/4	3/4
Natuurkennis. . .				3/4	3/4	3/4
Zingen. . ......	1		1		1
Handteekenen . . .	1	IVa	2
Vertellen en versjes.	1
	TVs 5	7 Va	9 5	9	9 5	9

Vakken.		Aantal uren per	week.
1	2 ■	3	⁴ 1	5	G
Aanschouwing. . . .	2V2	Vk	³/4
Lezen........	3V2	³	3	2Vi	2V4	2V4
	2		2		1
Rekenen.......	Vk	2V2	3	3	21/4	2V4
Hoofdrekenen. . . .					1
Ned. Taal......		Va	1 Va	2 vi	2V4	2V4
Vad. Gesch.....			V,	³/4	%
Aardrijkskunde. . .			3/4	%	3/4	%
Natuurkennis. . •				3/4	3/4	3/4
Zingen. . . .....	1	1		1
Handteekenen . . .	1		IVa	2
Vertellen en versjes.	1
	TV» 5	TVs	9 5	9	9 l	9