• TER INLEIDING.

Bij de verschijning van een nieuw blad of tijdschrift of de
oprichting eener nieuwe vereeniging is het al haast gewoonte
geworden, dat redactie of bestuur, om te voorkomen dat anderen
het met minder vriendelijke bedoelingen doen, zelf de vraag
opwerpt: ,,ΑΙ weer een? Was dat nu noodig?" Om dan daar-
aan een min of meer uitvoerig betoog vast te knoopen, dat de
nieuwe onderneming „in een werkelijke behoefte voorziet."

Wat echter, indien de paradox waarheid bevat, dien iemand eens
aldus formuleerde: ,,behoeften ontstaan eerst met hun vervulling?"

Maar wie voelt niet, dat en in hoeverre die paradox waarheid
behelst? De kinderen van den nieuweren tijd hebben gelegenheid
genoeg gehad, die bij ondervinding te leeren kennen. Hoeveel
,.gerieflijkheden" toch heeft de moderne techniek niet in onze
huizen en levens gebracht zonder dat iemand er om vroeg — wij
noemen als voorbeeld alleen de telefoon — die de behoefte eerst
hebben geschapen, welke zij thans zóó vervullen, dat wij er niet
meer buiten kunnen?

Aangenomen dat de redactie der „Paedagogische Studiën" zich
door dien paradox heeft laten inspireeren, dan ware zij ontheven
van de verplichting om aan te toonen dat er een behoefte aan
zulk een tijdschrift bestaat. Maar daarmede zou zij zich haar
taak allerminst verlicht, integendeel haar verantwoordelijkheid
meer dan verdubbeld hebben. Want alleen dan is de paradox
waar en alleen in zooverre geldig als het nieuwe van zoodanige
kwaliteit blijkt te zijn, dat iedereen zegt: „inderdaad, dat ontbrak
ons!" Werkelijk Aanvaardt de redaktie dan ook de verplichting
met alle krachten er naar te streven een zoodanig orgaan te
scheppen en in het leven te houden, dat ook zij, die thans
wéinig of geen behoefte daaraan gevoelen, moeten erkennen,
dat het een bestaande leemte aanvult; ja zij hoopt en verwacht

Paedagogische Studiën, I. 1

zelfs, dat velen van hen van hun veranderde gevoelens zullen
doen blijken door persoonlijke medewerking. Want zonder ruime
medewerking is een tijdschrift als dit wel te beginnen maar niet
vol te houden.

Het spreekt echter van zelf, dat de redactie dien paradox
niet noodig had, dewijl zij louter bestaat uit mannen, die over-
tuigd zijn dat de behoefte er is en ook wel gevoeld wordt, die
allen de meening zijn toegedaan, die een onzer verleden jaar
aldus uitdrukte:

„Wij bezitten ongelukkigerwijze geen tijdschrift, waarin zulke onder-
werpen (die de techniek van het onderwijs zelve betreffen) tot in bijzonder-
heden behandeld kunnen worden. Het zou op den weg liggen van
Amsterdam, een dergelijk tijdschrift in het leven te roepen. Amsterdam
zal immers binnenkort in het bezit zijn van een professoraat in de
paedagogica, dat zich in het bijzonder zal bezig houden met de methoden
van onderwijs en dat, mede in zijn seminarium, een middelpunt zal
kunnen worden, van waaruit nieuwe opvattingen in de methodiek
sneller in ons onderwijs kunnen binnendringen. Een pretentieloos, op-
bouwend tijdschrift zou dit werk verder kunnen ondersteunen".

Wij halen deze passage aan, omdat zij inderdaad in de genesis
van ons tijdschrift een rol heeft gespeeld, evengoed als de op-
richting van het Amsterdamsche paedagogische Seminarie. Het
is geen toeval, maar opzet, dat met den schrijver van dat artikel
de vertegenwoordigers der paedagogiek aan de vier openbare
universiteiten van Nederland, versterkt met een academisch
docent in de experimenteele en paedagogische psychologie, de
redactie vormen; het doet haar leed daarin de Vrije Universiteit
vooralsnog niet vertegenwoordigd te zien. Daardoor is van stonde
aan uitgedrukt het nieuwe, het karakteristieke, dat aan ons tijd-
schrift recht van bestaan geeft. Op het gebied van de studie
der paedagogiek en der methodiek is in Nederland sedert ver-
scheidene generaties allerlei verdienstelijk werk geleverd, maar
op enkele uitzonderingen na, die te tellen zijn, buiten de univer-
siteit om. Deze omstandigheid was gevolg 'en oorzaak beide
— want er was sterke wisselwerking — van het onloochenbare
feit, dat belangstelling voor en bestudeering van die vakken
schier uitsluitend gevonden werden in de kringen van het lager
onderwijs en bij leeken-ouders, terwijl de wereld van het gymnasiaal

en middelbaar onderwijs zich grootendeels afzijdig hield, en dat
mitsdien die studiën geen wetenschappelijk karakter droegen.

Dat is nu bezig anders te worden en die beginnende bewe-
ging willen wij door ons tijdschrift naar vermogen trachten te
bevorderen. Wij hebben het woord „wetenschappelijk" niet in
den titel opgenomen, juist omdat wij wilden zijn een „preten-
tieloos" tijdschrift, maar des te gretiger het woord „Studiën",
omdat wij met woord en daad hopen aan te toonen, dat en
hoe de paedagogiek en de methodiek van het middelbaar
onderwijs bestudeerd moeten worden en hoe deze studiën van
echt wetenschappelijken geest doortrokken moeten zijn. Het
tijdsgewricht schijnt ook inderdaad niet ongunstig voor de
geboorte van ons tijdschrift. Eén groot verlangen naar ver-
nieuwing doortrekt geheel onze ontwrichte samenleving, niet
het minst ten aanzien van opvoeding en onderwijs. Naast het
groote wereldgebeuren stellen ook gebeurtenissen in ons eigen
kleine vaderland ons op dit gebied voor nieuwe of hernieuwde
problemen; wij noemen slechts de Wet Limburg, de steeds
voortgaande gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs,
de ingtelling van een eigen Ministerie van Onderwijs en van
een centralen Onderwijsraad en al de nieuwe impulsen, daardoor
gegeven. Van de oprichting van academische leerstoelen voor
de paedagogiek gewaagden wij reeds; met zekerheid is daarvan
verhoogde belangstelling bij de jongere generatie van docenten
te verwachten. Maar bok onder de ouderen was de belangstelling
reeds groeiende en het aantal personen, die zich met vragen
van opvoedkunde en methodiek bezig hielden, nam langzaam,
langzaam aan toe; maar zij bleven ver van elkander staan, het
kwam niet tot een aaneengesloten werken en streven, er was
geen middelpunt, geen gemeenschappelijk terrein, waar men
elkander kon ontmoeten.

Er is dan ook eigenlijk nog alles te doen, vooral op het ge-
bied der vakken van het gymnasiaal en middelbaar onderwijs.
Hier is de achterstand het grootst en moet zelfs het terrein eerst
nog bebouwbaar gemaakt worden. Want het is volkomen waar
wat de schrijver t.a.pl. op de aangehaalde woorden laat volgen,
en wat ook anderen opgemerkt hebben, dat „de methodiek van
het middelbaar .onderwijs nog zoo weinig besproken en geanaly-

seerd (is), dat zij tot dusver niet beschikt over een eigen vaktaal,
waarin elk woord een eigen, scherp omschreven beteekenis heeft,
een eerste voorwaarde voor vruchtbare gedachtenwisseling. Wil
men derhalve een bepaalde methode bespreken, dan is het
noodig haar zeer ver te omschrijven en uitgewerkte voorbeelden
uitvoerig toe te lichten, wil men niet misverstaan worden. En
ook dan nog blijft er een zeer groote kans, dat men bij pole-
mieken langs elkaar heengaat." Het zou niet moeilijk vallen uit
de vijftien jaargangen van het weekblad voor G. en M. O. een
overvloed van bewijzen voor deze uitspraak saam te garen. Als
belangenblad der docenten, als orgaan hunner beide vereenigingen,
voldoet het, dank zij zijn actieve redactie, uitnemend; als studie-
blad schiet het te kort en moet het te kort schieten. Wat het
nog gaf stond inderdaad meestal in het teeken der onvruchtbare
polemiek; enkele werkelijk opbouwende verhandelingen — zooals
bijv. de interessante schets, die Dr. H. F. Coenen in de nrs.
36—45 van den I4en jrg. (1918) gaf van zijn „Methodiek" van
het Grieksch — staken haast zonderling af in die omgeving,
waarin zij ook meestal spoorloos ondergingen en werden door
hun schrijvers niet dan schoorvoetend aangeboden (zie t.a.pl.'
bl. 1689).

De enkeling vermag dan ook op een terrein als dit, vooral
als dit nog zoo braak ligt als bij ons het geval is, weinig of
niets. Het is ook volkomen waar, wat Dr. Schierbeek, in een
artikel waarin hij zijn bezwaren tegen een „Hoogleeraarschap
in de Paedagogiek" ontwikkelt (Weekblad, XIV, 28, bl. loii)
zegt: ,,dat niemand, welke capaciteiten hij ook moge bezitten,
in staat is om de speciale vakmethodiek te geven, waaraan de
nieuw beginnende leeraren zulk een behoefte hebben." Terwijl wij
de laatste woorden onderstrepen en daarvan akte nemen, ver-
klaren wij, dat dit juist een der grondgedachten is, die bij de
oprichting van dit tijdschrift, evenals trouwens bij die van het
Amsterdamsch Seminarie, den toon hebben aangegeven. Wij
zeiden het reeds boven: zonder medewerking van velen is niet
eens het voortbestaan van zulk een tijdschrift n\ogelijk. Een
onzèr eerste en voornaamste. zorgen is dan ook daarop gericht,
dat de methodiek van alle vakken, die aan onze middelbare
scholen onderwezen worden, door bevoegde vakleeraren, docenten

en oud-docenten in die vakken, zal worden behandeld. Wij hopen
echter zeer, dat die zoo hoog noodige medewerkers zich niet
slechts zullen laten vinden, maar zich ook uit eigen beweging
zullen komen amimelden.

Hun en onze eerste taak zal zijn de vraagstukken, die zich
in de praktijk van het onderwijs voordoen, aan de orde te
stellen. Niet alleen direct, uit eigen ervaring en inzicht, maar.
ook door mededeeling van wat anderen gedacht en gédaan
hebben, denken en doen. Regelmatige overzichten van de voor-
naamste binnen- en buitenlandsche vakliteratuur, referaten omtrent
den inhoud van belangrijke boeken en tijdschriftartikelen, be-
spreking van in methodisch opzicht belangwekkende nieuwe
leerboeken, maken een integreerend deel van ons program uit.
Deze referaten en overzichten zullen een afzonderlijke rubriek
vormen, die op zoodanige wijze zal worden gedrukt, dat zij aan
het eind van eiken jaargang gemakkelijk tot één geheel," dat
■als jaarbericht kan dienen, vereenigd kunnen worden. De uitgever
zal deze jaarberichten vervolgens afzonderlijk verkrijgbaar stellen.

Zal dus in ons tijdschrift de methodologie een breede plaats
innemen, omdat wij dit het meest urgent achten en daarvoor
ook bij de betrokkenen de meeste belangstelling verwachten,
het is allerminst de bedoeling onze „Paedagogische Studiën"
daartoe te beperken. Ons tijdschrift toch zou alle aanspraak
op dien naam verbeuren, wanneer daarin geen behoorlijke plaats
weïd ingeruimd aan meer theoretische beschouwingen en weten-
schappelijke onderzoekingen naar de historische, wijsgeerige en
maatschappelijk grondlagen der paedagogiek, in nauw verband
met de geestelijke behoeften en stroomingen van onzen veel-
bewogen tijd; de sociale paedagogiek ligt evenzeer binnen zijn
gezichteinder als de paedagogische psychologie (ten minste van
het normale kind) en de experimenteele paedagogiek. Voor
actueele vragen als de beroepskeuze en de selectie der begaafden
zal evengoed plaats zijn als voor kennistheoretische en ethisch-
religieuze vragen, die voor opvoeding en onderwijs van ingrijpend
belang zijn.

Zooveel mogelijk zal de redactie deze veelvormige taak op
systematische wijze onder zich en hare medewerkers verdeden.
Dat zij als zoodanig niet een bepaald standpunt inneemt, geen

bepaalde richting of partij vertegenwoordigt, dat zij zal zoeken
naar wat verbindt en niet naar wat scheidt, het behoeft nauwelijks
gezegd te worden. Een vrije spreektribune, een gemeenschappelijke
studeerkamer voor vrij en wetenschappelijk onderzoek wil ons
tijdschrift zijn, niet meer, maar ook niet minder. Sluimerend
zaad tot ontwikkeling te brengen, en nieuw goed zaad uit te
strooien, leven te wekken waar nog te veel doodsche sleur en
verlammende traditie heerscht, en zoo te trachten het vader-
landsch onderwijs door gemeenschappelijke inspanning en toe-
wijding op hooger peil te , brengen en daarmede de toekomst
van ons volk te dienen, ziedaar de grootsche taak, die wij in
bescheidenheid wenschen te vervullen en waartoe wij de mede-
werking van alle belanghebbenden en belangstellenden inroepen.

DE NATUURLIJKE HISTORIE AAN B-GYMNASIUM. ^

Staatsblad 313 bracht ons op 7 Juni 1919 het zoo lang
verwachte Koninklijk Besluit, waarbij eindelijk, na 32 jaren, het
leerplan onzer Gymnasia gewijzigd is en meer in overeenstemming
gebracht met de eischen daaromtrent, die men in de laatste
vijftien jaren in alle toonsoorten heeft hooren voordragen. Al is
ook de afdeeling Α in enkele opzichten veranderd, een wezenlijke
verbetering onderging de afdeeling B; deze afdeeling heeft thans
een leerplan en een lesurentabel, die het mogelijk maken, naast
een behoorlijke klassieke vorming, aan de leerlingen mede te
geven een zoodanige natuurwetenschappelijke opleiding, dat zij
daarop met vrucht kunnen voortbouwen aan Universiteit of
Hoogeschool.

Onder de natuurwetenschappelijke leervakken heeft de natuur-
lijke historie de geringste uitbreiding van haar urental ondergaan;
ook is haar programma het minst gewijzigd. Het aantal lesuren
is alleen in V® gebracht van 2 op 3; andere wijziging had
niet plaats. De programma-wijziging overziet men 't best, als
men oud en nieuw even naast elkaar plaatst:

Ook hier is de verandering gering; zeer velen zien hier hun
verwachtingen teleurgesteld en een enkele uiting van deze teleur-
stelling verscheen reeds in het Weekblad voor Gymnasiaal en
Middelbaar Onderwijs (nr. 47, 15e jaarg. 23 Juli 1919 bl. 1600).
De heeren Hooykaas, Verrijp en Blaauw zien hun ideaal: de
propaedeuse der medici naar het gymnasium, in rook vervliegen
— ik nog niet; het hiaat tusschen tweede en vijfde klasse, dat
zoo veel afbreuk heette te doen aan den geheelen leergang,
zoodat velen verreweg de voorkeur zouden geven aan een cursus
van één uur voor· alle klassen van de derde tot en met de
zesde — dit oude hiaat blijft bestaan. Wie gehoopt had op een
paar uurtjes, desnoods een enkel, voor V'^ of VI^ bevindt,
dat die hoop ijdel was. Zoo schijnt er voor de biologen alle
reden aanwezig, om teleurgesteld of verontwaardigd te zijn.

Ook mij is het programma op enkele punten tegengevallen.
Dat 'niet ook in de zesde klasse Β een derde uur is gevonden
betreur ik'; eveneens ware wellicht een derde uur in I of II te
vinden geweest. Maar dat is niet het ergste; het belangrijkst
lijkt het bezwaar, dat V^ en VI^ totaal van biologie gespeend
zijn gebleven. En dat is bepaald een fout. Het is natuurlijk
schrikkelijk gemakkelijk, een uiterst fraai in elkaar zittend, goed
gedocumenteerd betoog te leveren voor de wenschelijkheid, ja,
de noodzakelijkheid om de biologie in V-^ en VI^ een groote
plaats in te ruimen. Voor de geologie heb ik indertijd eens een
dergelijk betoog opgesteld en ik was, toen het klaar was, zelf
verbluft over de klemmendheid er van. Dit betoog is, gelukkig,
nooit gepubliceerd: het is per slot van rekening niet moeilijk,
een dergelijk te leveren voor eiken tak van wetenschap. Ik voor
mij geloof, dat men een evenwichtig, gelukkig, flink, breed ont-
wikkeld en beschaafd mensch kan zijn, ook zonder van alle
vakken een hap en een snap geproefd te hebben op zijn acht-

tiende jaar; en verder, dat men het gymnasium gemakkelijker
kan bederven dan verbeteren, door maar steeds vakken aan de
verschillende klassen toe te voegen. Toch is er één omstandig-
heid, waarom ik een soort van collegecursus in V-^ of VI^ zou
toegejuicht hebben: van de tien juristen, die ik sprak, klaagden
er negen, dat ze op school nooit iets van afstammingsleer,
erfelijkheid enz. gehoord hebben. Waar een behoefte zóó duidelijk
spreekt, moet men er aan tegemoet komen. Misschien gaan in
de toekomst a. s. juristen, die voor deze zaken veel voelen,
naar de afdeeling B. Bezvyaren tegen zulk een collegeuurtje zijn
er echter niet veel; zij nemen de jongens weinig in beslag, en
als men ma^r oppast, het vak niet op het eindexamen te vragen,
kan zulk een enkel uurtje voor leerlingen en leeraar een genot
zijn. In 't algemeen hebben, naar men zegt de hooggeleerde
biologen ernstig bezwaar tegen zulk een uur; dat verbaast mij
niet. Hopen wij, dat het een gewichtiger bezwaar is geweest
dan hun tegenstand waarop het éénuurtje afgestuit is.

Dat bij het program voor en VI" de geologie niet ver-
meld is, achtte ik eerst een bezwaar; bij nader inzien niet meer:
als daar zoo met zwarte letters geologie wordt voorgeschreven,
vrees ik, dat al heel gauw weer een overhoorbaar onderdeel
meer op het een eventueel a. s. eindexamen zou compareeren,
terwijl nu ieder leeraar, ter consolidatie van zijn behandeling
der „algemeene vraagstukken Van plant- en dierkunde", vrij is,
daar zoovee^ of zoo weinig geologie bij te halen, als hij zelf
wenschelijk vindt. Moge dat recht weinig zijn en vooral alleen
grondbegrippen der methode, geen lagenlijstjes met gidsfossiele'n
en nuttige delfstoffen!

Enkele van de bovengenoemde bezwaren zijn intusschen, naar
mijne meening, volstrekt niet als zoodanig te handhaven. In de
allereerste plaats de kwestie van het hiaat in III en IV. Per-
soonlijk ben ik altijd geweest vóór het behoud daarvan. Het
spreekt van zelf, dat vele biologen, van een vakstandpunt be-
schouwd, liever ook in III en VI een paar wekelijksche lessen
aan de biologie zouden besteden. Maar zoo stond de kwestie
niet. Het gaat niet aan, voor de biologie te eischen in alle
klassen twee uren en dan nog een extra uur in V en (of)
VP; dertien of veertien jaaruren zijn voor ons vak op den
rooster niet te vinden, tenzij men het systeem Hooykaas-Verrijp-
Blauw gevolgd had. Daarom had men te kiezen tusschen een
uitreksysteem: alle hoogere klassen één uur, met misschien twee
in V^ of VP, en een systeem als dat, wat nu gevolgd is. En

10

dan lijkt mij het laatste, nu gerealiseerde, verreweg het verkies-
lijkst; het oude K.B. moge zich wat ongelukkig uitgedrukt
hebben, gelijk had het naar mijn meening met zijn toelichting,
dat het onderwijs in de biologie in de hoogere klassen totaal
iets anders kan en moet zijn, dan in de lagere.

Deze misschien zeer persoonlijke meening, waarmede ik echter
zeker niet alleen sta, is gebaseerd op de ervaring, dat men, d. i.
de burgerij, aan het onderwijs in de biologie tweeërlei eischen
stelt en verder dat een dergelijke verdeeling ook aansluit bij
den aard der gemiddelde leerlingen zoover ik daarover uit mijn
ervaring kan oordeelen. Om met het laatste punt te beginnen:
in de eerste en tweede klasse bestaat aan ons Lyceum een vrij
algemeene belangstelling voor biologie, zoowel voor de plant-
kunde als voor de dierkunde. Met betrekkelijk weinig moeite
laat zich in die klassen de belangstelling zoover opvoeren,
dat de leerlingen voor de overgroote meerderheid thuis zelf
voor het vak aan het werk gaan; planten kweeken of verzamelen,
terrarium of aquarium houden, meewerken voor een tentoon-
stelling, teekenen van planten en dieren, lezen van populaire
natuurhistorische werkjes, enz.kortom: voor de natuursportieve,
de eenvoudig morphologische en de biologische zijde van ons
vak is de belangstelling vrijwel algemeen. Dat verandert in of reeds
tegen dé derde klas; dan vertoont zich de splitsing in blijvende
liefhebbers en onverschilligen voor deze dingen. Voor de meeste
leerlingen verliest de natuursport haar attractie; plantjes ontleden
en determineeren smaakt velen niet meer; dierkunde houdt het
wat langer uit, maar — oorzaak van veel jammerklachten — de
leerlingen beginnen deze dingen inférieur, kinderspel te vinden,
den man onwaardig, bovendien van geen beteekenis voor de
praktijk des levens, die hen op dezen leeftijd machtig interes-
seert. Uitzondering maken de enkele leerlingen, wier bijzondere
neiging uitgaat naar de levende natuur. Bij hen neemt, bij eenige
aanmoediging door den leeraar, de belangstelling eer toe dan af.

Voor den meer philosophischen kant der natuurlijke historie
voelen de leerlingen op dien leeftijd gemiddeld nog zéér weinig;
deze is ook nog te zwaar. Dat wordt beter tegen den tijd, dat zij in
V zijn aangeland. De neiging tot natuursport wordt in die klasse
niet weer algemeen; wel ontmoet men bij de meeste leerlingen
belangstelling voor bijzondere dingen: mikroskopische wezens;
de inwendige bouw van lagere dieren, mits niet te veel en
mits aan het versche object onder hun oogen uitgeprepareerd.
Aan het zelf mikroskopiseeren krijgt men, als men er wat moeite

11

voor over heeft, een tamelijk groot aantal, het eene jaar meer
dan het andere. De menschelijke kant van de wetenschap, haar
historie en die van haar groote mannen pakt velen sterk, ook
onder de A-leerlingen (aan het Lyceum hebben èn Α èn Β ge-
zamenlijk in V en VI twee weekuren Natuurlijke Historie; in V
alleen na Februari). De afstammingstheorieën, de experimenteele
systematiek, de embryologie, de vergelijkende anatomie en enkele
verrassende oefeningen in de „formeele" plantenmorphologie
vinden groote belangstelling, mits ik veel laat zien, zooveel
mogelijk zelf eens laat werken, ook af en toe eens een origineel
klassiek stuk ter behandeling geef. En van tal van ouders en
oud-leerlingen — niet alle — vernam ik, dat men deze dingen
zéér op prijs stelt; de collega's hebben er het volle respect voor.
Van geringschatting van het vak in de Gymnasiumafdeeling
bij die klassen, die er mee bezig zijn, is niet meer te bespeuren
dan bij elk ander vak, „daar (ook zelfs voor 't examen) geen
duyt .winst van komt". Hiermee is meteen reeds voldoende
gezegd over het eerste punt: dat ,,men" aan het onderwijs in
de biologie tweeërlei eischen stelt, nl. het bevorderen van
het contact met de natuur vooral in de lagere klassen en
het bekend maken met de groote vraagstukken onzer weten-
schap. De „vormende waarde" van een vak (behalve de tradi-
tioneele van de wiskunde en de oude talen) laat de meeste
menschen koud. Op de boven geschetste wijze kan aan beide
eischen voldaan worden, trots het hiaat.

Of: mede dank zij het hiaat?

Is dan de veel geuite klacht: dat de leerlingen in V komende,
alles vergeten zijn en dat men alles opnieuw moet doen, onge-
grond of van geen waarde? Ik meen beide, maar vooral het
laatste. Ik persoonlijk merk er totaal niets van, maar — dat
zegt niet veel voor een gewoon gymnasium. Aan ons Lyceum
hebben nl. de 3e en 4e klasse en het eerste halfjaar van· de
5e twee weekuren natuurkunde, zoodat de leerlingen niet geheel
ontwend raken aan het denken in natuurwetenschappelijke rich-
ting en — volgens mededeeling van mijn voorganger Dr. G.
Postma, die thans reeds jaren aan het Haagsche Gymnasium is
en die dus beide toestanden vergelijken kan — dit moet zeer
bepaald een invloed ten goede hebben op de biologie in V.
Gelukkig stemt het nieuwe programma in dezen met dat van
ons Lyceum overeen. Maar dat ik van het vergeten-zijn totaal
geen hinder heb, komt in hoofdzaak, doordat ik ook volstrekt
niet verlang, dat de leerlingen nog veel feiten paraat zullen

12

hebben, die zij in I en II gekend hebben. Voldoende is, dat zij
het algemeen gevoel voor onze „resultaten-van-onderzoek" nog
over hebben, en dat mist zelden. De feitenreeksen, die ik later
weer noodig heb, haal ik eenvoudig op en dat gaat bij de meeste
in een halve les. Welke reden heeft men om te verlangen, dat
een jongen van i6 a 17 jaar weet hoeveel meeldraden een
Witte Doovenetel heeft?

De nieuwe lesurentabel moge niet volkomen geven, wat wij
biologen er van gehoopt hadden, het biedt ons toch een kostelijke
gelegenheid, om van ons mooie vak voor ons nieuwe B-Gym-
nasium iets schoons te maken; iets schoons in didactisch, pae-
dagogisch, wetenschappelijk opzicht. De schijnbaar geringe ver-
meerdering van het aantal lesuren heeft in werkelijkheid een
reformatorische beteekenis: zij maakt een ernstig practicum
mogelijk. Een practicum toch eischt volstrekt twee opeenvol-
gende lesuren en bovendien een, (of meer) afzonderlijke uren
voor mondelinge behandeling der stof Dat is thans in V
mogelijk gemaakt en dit is een zeer verblijdend feit. Waarom
ook niet in VI?

Voor ik nader inga op de metlioden, volgens welke wij uit ons
programma zooveel mogelijk zullen kunnen halen, moet ik nog
eerst een klacht bespreken, die men geregeld van de meeste'
leeraren — en hoogleeraren —^ in de Natuurlijke Historie te
hooren krijgt: de klacht over miskenning van het vak, van zijn
beteekenis voor de opvoeding, over een behandeling als de
,,Asschepoetster onder de Natuurwetenschappen", en zoo voort.
Al dat klagen helpt ons niets. Er is maar één middel, dat
helpen kan en dat is: het opsporen en, zoo mogelijk, het
wegnemen van de oorzaken van het verschijnsel 1 Daarbij mogen
wij niet schromen de hand in eigen boezem te steken. Ik zal
alvast eens een poging wagen, om enkele van deze oorzaken
aan te wijzen.

Waarop berust de achting, die een vak geniet? De deugde-
lijkste, soliedste grondslag voor achting bij bet publiek is:
practische bruikbaarheid. De waarde voor de praktijk verklaart
voor het grootste deel het aanzien van de wiskunde, de natuur-
kunde, de scheikunde en het boekhouden. Bijna even belang-
rijk is de traditie: de wiskunde heeft van oudsher den naam,
het verstand te scherpen; eveneens de oude talen. De laatste
genieten bovendien nog het respect, dat toekomt aan de historie
onzer cultuur: de groote beteekenis van de antieke voor onze

13

beschaving. Verder is de oude eerbied voor den geleerden
doctor, die latijn kent, nog niet verdwenen; deze straalt nog
steeds af op de oude talen zelve. Wie ten slotte praktisch nut
verlangt wordt verwezen naar de studie der vakliteratuur, die
dikwijls grootendeels latijnsch is, of naar de nomenclatuur in de
medische en natuurhistorische wetenschappen. Een derde grond
voor respect ligt in de philosophische waarde van een vak. In
den tijd van het materialisme genoten in dit opzicht schei- en
natuurkunde heel wat meer respect dan thans. Ten slotte mag
een vak, wil het gerespecteerd worden, niet uitsluitend geheugen-
vak zijn. Hoe „moeilijker" een vak, hoe meer respect. De uit-
drukking: „dom van buiten leeren" zegt in dit opzicht genoeg
en de aardrijkskunde en zelfs de geschiedenis oogsten thans de
geringschatting, waarvoor het voorgaande docentengeslacht door
hun zuiver mnemotechnische behandelingswijze dezer vakken
het zaad hebben uitgestrooid. Hoe staat het nu in dezen met
de biologie?

Bij de biologie moet men degelijk onderscheid maken tus-
schen de achting, die deze wetenschap geniet qua talis en als
schoolvak. Over gebrek aan waardeering voor onze wetenschap
zelve hebben wij waarlijk niet te klagen. De regeering bouwt
voor haar prachtige laboratoria; het aantal harer professoren
wordt geleidelijk uitgebreid. Ons land is trotsch op Hugo de
Vries; v^at de toegepaste plant- en dierkunde betreft, is de
waardeering ook in de belooning der vakgeleerden zonder meer
duidelijk, en- verklaarbaar door de groote practische waarde
daarvan. Maar ook wegens haar groote philosophische betee-
kenis wordt ons vak gerespecteerd: wij genieten nog altijd van
Darwins succes en de vraag naar den oorsprong van het leven
en van de soorten interesseert nog steeds alle ontwikkelden.
Voegt men daarbij het feit, dat de natuursport nog nooit een
zóó grooten bloei heeft gekend, nog nooit zóó algemeen beoefend
is geworden als thans, en dat de tegenwoordige groote belang-
stelling voor het menschelijk lichaam ook voor een klein deel
ons vak ten goede komt, dan blijft er toch te nauwer nood
reden over tot klachten over geringschatting van ons vak. Wat
er geminacht wordt is: ons biologisch onderwas. En het is niet
de taak van ons, leeraren, daarover te lamenteeren, maar wèl:
te zorgen, dat binnen afzienbaren tijd de achting herwonnen is
door innerlijke verdienste. En dat acht ik zeer zeker bereikbaar.

Tracht men hu de oorzaken op te sporen van deze gering-
schatting, dan vindt men alvast de volgende:

1.4

1. Het schoolonderwijs in de plant- en dierkunde geeft
weinig, wat direkt bruikbaar is voor het latere prak-
tische leven.

2. Op verreweg de meeste scholen heeft ons vak zoo goed
als uitsluitend het karakter van geheugenvak.

3. Men houdt op school onvoldoende rekening met het
verschil in belangstelling tusschen de leerlingen van lagere
en van hoogere klassen en doceert niet of slecht het
philosophisch belangrijke.

Deze drie punten vereischen eenige toelichting. Het eerste wel
het minst: alleen die leerlingen, dfe later plant- en dierkunde,
of medicijnen, of pharmacie gaan studeeren, verder zij, die naar
een der landbouwscholen gaan zullen van hun natuurhistorische
schoolkennis practisch nut kunnen hebben. Aan deze omstandig-
heid valt weinig te veranderen.

Het tweede punt is van grooter beteekenis, omdat daar meer
aan te verhelpen valt. Dat men van ons vak een geheugenvak
gemaakt heeft, is niet de schuld der Natuurlijke Historie, maar
van de geheele geestesgesteldheid van het laatst der vorige
eeuw. Men stelde toen als allereerste eisch, dat het onderwijs
kennis moest bijbrengen; met het gevolg, dat wij verzeild zijn
in het doceerende resultatenonderwijs, waartegen nu zoo hevige
reactie komt. En aan de resultaten van ons vak, voor zoover
,,volkomen zeker" en ,,dus" op school onderwezen, valt heel
weinig te begrijpen, althans heeft men de leerlingen nooit veel
laten begrijpen. En van de gevolgen van deze onderwijsmethode
hebben wij in de plantkunde een zóó leerzaam voorbeeld, dat
ik niet laten kan daar wat nader op in te gaan. Ik bedoel de
lotgevallen van de vergelijkende· „formeele" morphologie.

Deze formeele morphologie, de oude morphologie zonder
meer, de leer van bollen, knollen, knoppen, vruchtbladen en
wortelstokken, van hoofdjes, korfjes, schroeven, schichten,
waaiers en verdwenen meeldraden, deze morphologie, die langen
tijd op de plantkundelessen de grootste plaats innam, (naast de
meeldraden-tellende systematiek), tot en met het kandidaats-
examen in de plant- en dierkunde en het propaedeutlsch examen
— deze morphologie is zoo zoetjes aan bezig te sterven.
Velenovsky zegt niet te veel, als hij klaagt, dat ,,manche
(Pflanzen-)Physiologen oder Anatomen behaupten, dasz eine
eigentliche Morphologie gar nicht existiere" en dat dit een-
voudig hierdoor komt, ,,dasz sie die Grundlagen dieser Wissen-'
schaft überhaupt nicht kennen gelernt haben".

15

Prof. Schoute klaagt in zijn inaugureele rede, dat in het
bekende groote werk „Die Kultur der Gegenwart", het uitvoerige
artikel van W.'Benecke over „Morphologie und Entwicklung
der Pflanzen" vol staat met halfheden en oppervlakkigheden
aangaande de morphologie, dat van het beste, wat de morpho-
logen geleverd hebben er ongeveer niets in is doorgedrongen,
dat zelfs de naam van de groote oudere morphologen, als
Eichler of wie ook, niet genoemd wordt, terwijl daarentegen een
eereplaats gegeven wordt aan Goebel, één dergenen, die van ·
het wezen der morphologie nooit iets hebben begrepen. Waar
de vakgenooten de morphologie verachten en verwaarloozen,
hoe wil men, dat de leeken haar waardeeren? Maar Schoute
klaagt niet alleen: hij tracht ook een oorzaak te vinden van
deze miskenning en hij meent deze gevonden te hebben in het .
gebrek aan een theoretische basis, aan onklaarheid der funda-
menteele begrippen der morphologie. En hij stelt zijn eenige
hoop op uitredding uit dezen oiigelukkigen toestand op onder-
zoekingen of theorieën, die ons voldoende inzicht zouden ver-
schaffen in het wezen der vormbepalende levensprocessen in de
plant, dus — wat voor een leek een rare sprong schijnt, maar
voor den vakman onmiddellijk duidelijk is — in een verdieping
van onze kennis omtrent de bladstanden, zóó, dat men deze
mechanisch of chemisch of hoe-dan ook zou kunnen verklaren.
Het zal nog lang duren, voor men zoo ver is en in dien
tusschentijd heeft de morphologie allen tijd, om finaal te
atrophiëeren.

In onze leerboeken gaat het met de morphologie langzamerhand
evenzoo: zij treedt meer en meer op den achtergrond. Blauw
wilde haar, blijkens zijn ontwerp program voor Gymnasia zoo
goed als negeeren: ik kan het als physioloog van den physioloog
begrijpen. Toch is dit, naar mijn oordeel, een betreurenswaardige
fout en geloof ik, dat Geerts en Moll en Went gelijk hebben
waar zij de morphologie in ons plantkunde-onderwijs willen
behouden. Maar wanneer men dat gaat doen zooals Moll het
doet, geloof ik, dat wij den dood der morphologie alleen ver-
haasten; sterker: ik meen niet 'te veel te zeggen, als ik be-
weer, dat men het verval van de morphologie in onze weten-
schap grootendeels had kunnen voorkomen, wanneer men die
methode van onderwijzen nooit had toegepast. Wat toch is het
geval? De morphologie is een wetenschap, die berust op het
zorgvuldig vergelijken van zooveel mogelijk planten; haar resul-
taten zien er buitengewoon vreemd uit, terwijl de beweringen

16

*

van den morpholoog zelden door een enkel woord, een enkele
waarneming te staven zijn. Ik herinner mij nog altijd, hoe zich
bij het onderwijs, dat ik aan de H. B. S. ontving, altijd deze
vraag bij mij opdrong: waarom moet ik tegen alles wat schubben,
knoopen, leden en knoppen heeft, stengel zeggen ? Waarom mag
ik niet zeggen: knoopen, leden, schubben en knoppen vindt
men bij wortelstokken, bollen, vele knollen, stengels? Waarom
moet een bloem een tak met bladen heeten en een peul een
vrnchtblad} Waarom is het kromme bloemstelsel van een Smeer-
wortel geen tros en dat van de Vogelwikke wel? En ik heb er
op de H. B. S. reeds op nagelezen wat er van in Straszburger
staat en in Oudemans' vormleer, maar ik vond alleen de bewering,
dat het zoo is. En Schoute zegt in zijn inaugureele rede, dat
inderdaad voor den niet-morpholoog al die opvattingen er uitzien
als volmaakt willekeurige beweringen; welnu: men laat bij het
onderwijs, tot op de Universiteit toe, de leerlingen in dien waan. En
Schoute geeft onbewust zelf het remedie aan de hand waar hij zegt,
dat de morpholoog tot zijne opvattingen komt, door de vergelijkende
studie van verjvante plantenvarmen; voor den morpholoog 7vorden
op die zvijze de gewraakte theori'en tot volslagen werkelijkheden:
de natuur zelf dringt ze aan hem op. Waarom dan deze ver-
gelijkende studie den leerlingen onthouden en daardoor de
morphologie voor hen gemaakt tot een volslagen onredelijk
gefantaseer van 'een soort monomanen? Indien men hun steeds
deze grondslagen der morphologische methode door de verge-
lijkende studie der planten zelf had laten verwerven, dan zou,
het vertrouwen in dé morphologie nooit geschokt zijn. Het boek
van Geerts was reeds een zwakke poging tot herstel; men leze
zijn voorrede.

Eischt dus het belang van dit onderdeel onzer wetenschap
[dat volstrekt niet zoo geïsoleerd staat als velen meenen, dat
integendeel niet alleen de geheele systematiek beheerscht, maar
ook voor anatomie en physiologie van het hoogste belang is],
dat op onze scholen met de allergrootste zorgvuldigheid een
juist gevoel voor het wezen der planten-morphologie wordt
aangekweekt, door vergelijking van vele, daartoe geschikt ge-
kozen plantenvormen met elkaar, zulk onderwijs is verder ook
in staat, het aanzien der biologie te verhoogen. Immers, dit
vergelijken eischt heel wat verstandswerk; het ontneemt de
plantkunde grootendeels het cachet van geheugenvak. Ik heb
eens de gelegenheid gehad, mijne daartoe strekkende leermethode
te laten meemaken door iemand, die pas de H. B. S. verlaten

17

had. De eerste reactie was de uitroep: „ik had nooit geweten,
dat de morphologie heusch een wetenschap was! En als men
't zóó doet, wordt immers de plantkunde een vak, waar je ook
slecht in kunt zijn, net als in wiskunde en natuurkunde!" Later
heb ik vele analoge reacties van verschillende bezoekers mee-
gemaakt. Sedert ik mijn methode gepubliceerd heb, komen er
alleen nog maar (zelden) collega's kijken, ,,of 't in de praktijk
uitvoerbaar is". Ze zijn welkom.

Intusschen: als de boven opgenoemde redenen de eenige
waren, die voor een inductieve behandeling van de planten-
morphologie zijn aan te voeren, dan zou ik niet gaarne aan die
behandeling meewerken. Maar er is een veel beter argument,
waar ik later op zal terugkomen bij het synthetisch deel van
dit artikel.

Zien wij naar de andere onderwerpen, die de school behan-
delt, dan vinden wij dezelfde toestanden: bijna alles geheugen-
werk. Men zie het eindexamenprogramma der H. B. S.: tien
plantenfamilies, wat ,,vormleer" (in den regel niet meer dan
terminologie, zie boven), een uiterst kleine hoeveelheid anatomie
en physiologie; de mensch; de zoogdieren en nog wat meer
systematiek, dat is: alles geheugenwerk.

En, al ontbreekt ons aan 't gymnasium een eindexamen-
program om naar te verwijzen, de toestand is er vrijwel dezelfde.
In den strijd der meeningen vóór het tot stand komen van het
nieuwe programma hoorde men herhaaldelijk de uiting, dat wij
moesten trachten, in het gymnasium te bereiken het ,,peil van
het eindexamen H. B. S." of iets hooger. Dr. Blauw, die het
biologische deel van het revolutionnaire ontwerp Hooykaas-
Verrijp heeft ontworpen, geeft het volgende eindexamen-projekt:
Plantkunde: Systematisch overzicht van het Plantenrijk; kennis-
van de Nederlandsche flora; Over levensverrichtingen en uit-
en inwendigen bouw van de plant. Dierkunde: Systematisch
overzicht van het Dierenrijk; Vergelijkende anatomie der or-
ganen; het menschelijk lichaam. Verder: overlegging en zoo
noodig uitleg van de teekeningen, vervaardigd op de practica.
Ik heb gegronde reden om te vreezen, dat zulk een examen-
program de meeste collega's en gecommitteerden zou aangezet
hebben „to do their worst" op het gebied van geheugen-over-
lading en examendril: de H. B. S. is in dezen al een weinig
verder door de beperking van stof. Ziet men de programma's
der verschillende gymnasia eens door, dan vindt men veelal
hetzelfde verschijnsel, zoover uit een programma iets te lezen

Paedagogische Studiën, I. 2

18

valt. En via de programma's kom ik tot de derde omstandig-
heid, die. naar mijn meening tot depreciatie van ons leervak heeft
meegewerkt: meti heeft in het algemeen veel te weinig rekening
gehouden met het feit, dat de behoeften der leerlingen in V en
VI zoo sterk verschillen van die in I en II. Een groot aantal
programma's brengen het voor V en VI niet ■ veel verder dan
tot: herhaling en uitbreiding van het geleerde; een drietal personen,
die door hun werkzaamheden gedwongen waren, vele docenten
in de natuurlijke historie bezig te zien, verzekerde mij, dat de
programma's in dezen waarheid spreken: meestal was het alleen
aan den leeftijd der leerlingen te merken, of men een les in II
of in VI meemaakte; het onderwijs vertoonde gewoonlijk geen
verschil, noch in onderwerp, noch in methode(sic). Al zijn hier
natuurlijk ook heel wat gunstige uitzonderingen, is het wonder,
dat de leerlingen dan het vak als kinderlijk gaan beschouwen?
Nogmaals: er zijn hier zeer gunstige uitzonderingen, waarbij
inderdaad die kwesties worden besproken, die philosophisch of
oeconomisch van belang zijn en die werkelijk de leerlingen
interesseeren en door hen gewichtig bevonden worden. Maar
de meesten laten ze weg!

Tot zoover de respect-kwestie. Ik heb zoo lang bij haar stil
gestaan, niet omdat ik zelf zoo zeer hecht aan dat respect,
(hoewel ik de groote ideëele waarde daarvan niet in twijfel wil
trekken) maar omdat zij mij aanleiding gaf om nog eens enkele
minder gunstige toestanden in ons biologisch onderwijs in het
licht te stellen. Onnoodig is dat niet: voor zéér korten tijd is
nog eens weer duidelijk gebleken, welk groot gevaar er dreigt
voor de plant- en dierkunde aan het B-gymnasium uit de
richting, die naar het geheugenvak drijft. Dat gevaar is de eisch
van de Universiteit, zooals zij geformuleerd werd op het laatste
Natuur- en Geneeskundig Congres te Leiden. Intusschen zal
ik met eene beschouwing van dezen eisch wachten tot de
kwestie van het eindexamenprogramma voor B-Gymnasium
urgent wordt.

Rest mij nog de hoofdzaak: eene synthetische beschouwing
van wat er m. i. op het nieuwe B-gymnasium te bereiken ware
met ons natuurhistorisch onderwijs. Bij de formuleering van het
programma is er naar gestreefd, de algemeene richting aan te
geven, waarin het onderwijs zich dient te bewegen, zonder dat
door een te nauwe omschrijving van de onderwerpen de vrijheid
van den docent merkbaar aan banden gelegd zou worden. Het

19

tweede, de bewegingsvrijheid, is belangrijker dan het eerste:
leiding geven is goed, maar gevaarlijk; waar hier de docenten
staan voor een totaal nieuwe taak, het maken van een goeden
gymnasialen onderwijsgang in harmonie met de andere natuur-
wetenschappen en met de humaniora, is bewegingsvrijheid een
eerste eisch, en geen verstandig mensch zou hier ten gunste
van meerderen dwang het motief willen laten gelden, dat op de
H.B.S. tot invoering van een soms zeer knellend- nauw normaal-
program heeft geleid: de zoogenaamde belangen van verhuizende
leerlingen. Bij de huidige formuleering wordt eenerzijds aan die
leeraren, die geen kans zien van hun onderwijs iets anders te
maken dan dat aan de H.B.S., daartoe de vrijheid gegeven;
zelfs kan men, zonder met het nieuwe program erger dan met
het oude in conflict te komen, doodkalm doorgaan, zooals men
't altijd gewoon was, alleen met één uurtje meer. Anderzijds
geeft het programma ruimte voor experimenten op tamelijk
groote schaal.

Wat de lagere klassen betreft: daar blijft mogelijk, wat vroeger
mogelijk was. Ik wil daarbij nog eens een lans breken voor de
actief-vergelijkende morphologie, nu op grond van de didak-
tische waarde daarvan. Er is mij geen vak bekend onder onze
natuurwetenschappen, dat zich zóó goed leent tot het bijbrengen
van de inductieve onderzoekingsmethoden dezer wetenschappen.
Nergens komen de problemen zoo aardig uit de waarneming
zelf te voorschijn, bijna nergens zijn zoo talrijke kleine, scherp
omschrijfbare probleempjes voor het grijpen; nergens is het
materiaal zoo gemakkelijk op groote schaal verkrijgbaar en bijna
nergens het antwoord zoo door eigen onderzoek en scherpe
waarneming te verkrijgen. Toch is 't niet altijd even gemakkelijk:
er zijn tamelijk lastige gevallen bij! En aan den modernen eisch
van zelfwerkzaamheid is nergens goedkooper en gemakkelijker
te voldoen dan hier, juist door de goedkoopte van 't materiaal!
En de verkregen resultaten zijn voor de hoogere klassen van
't grootste belang: zij vormen één der steunsels voor de evolutie-
theorie.

Natuurlijk meen ik niet, dat men de oecologie en de physio-
logie en de systematiek daaronder kan verwaarloozen 1 Maar
doordat men voortdurend met levende, heele planten werkt, kan
men aan deze veel gemakkelijker te doceeren onderdeelen, zonder
moeite geven, wat hun toekomt.

Wat de dierkunde betreft: het menschelijk lichaam, dat op
de meeste gymnasia reeds in I of II behandeld werd ook met

20

het oog op de Α leerlingen, wordt, gezien deze communis opinio,
in het programma van de lagere klassen uitdrukkelijk genoemd.
Verder laat het program den leeraar vrij, ook voor de dierkunde.
Zelfs wordt de zoogenaamde genetische methode, die nog steeds
aanhangers telt, al schijnt zij voor de lagere klassen weinig
toekomst te hebben, zonder meer toegelaten. Voorschriften om-
trent de bevordering van de natuursport op te nemen lijkt niet
gewenscht: elke leeraar zal uitteraard in die richting doen, zooveel
hij kan en op een wijze, die bij zijn aard past.

De hoogere klassen hebben als programma: Inleiding in de
algemeene vraagstukken van plant- en dierkunde, gebaseerd
op. de behandeling van onderwerpen uit de in- en uitwendige
morphologie, de vergelijkende anatomie, de ontogenie, de syste-
matiek en de physiologie, c.q. met practische oefeningen. Deze
formuleering bedoelt uit te drukken, dat de inleiding tot die
algemeene vraagstukken hoofdzaak is; dat echter deze vraag-
stukken niet anders te bespreken zijn, dan nadat de leerling een
helder inzicht heeft gekregen in het wezen en de methoden en
de allervoornaamste resultaten van vergelijkende morphologie en
anatomie, ontogenie enz.; dat echter de behandeling van deze
vakken, hetzij afzonderlijk, hetzij in organisch verband met elkaar,
zich behoort te beperken tot datgene, wat voor een juist inzicht
in de algemeene vraagstukken volstrekt onmisbaar is.

Uit het programma is elke aanwijzing van paedagogische of
didactische doeleinden weggelaten en wel op grond van de
ervaring, met het oude program opgedaan. Dit programma heeft
namelijk de vermogenstheorie, die er in gehuldigd wordt, over-
leefd, zoodat het daardoor op den ingewijde direkt den indruk
maakt van uit den tijd te zijn. Overigens is het vaag genoeg
om niet zoo gemakkelijk kennelijk te verouderen. Wie zegt, dat
ons nieuwe program niet eveneens lang genoeg zal gehand-
haafd worden, om onze tegenwoordige paedagogische opvat-
tingen te overleven?

Men heeft herhaaldelijk ons gymnasiaal onderwijs in de na-
tuurlijke historie vergeleken bij dat op de H. B. S. Voor velen
toch was dit de hoofdreden, om met geweld aan te dringen op
hervorming van het B-Gymnasium. Welnu, dank zij het feit, dat
het nieuwe gymnasiumleerplan zijn uren, die voor ons vak be-
stemd zijn, heeft vereenigd in V en VI inplaats van ze uit te
spreiden ook over III en IV, zullen wij in staat zijn, van ons
onderwijs op het gymnasium iets te maken, dat didaktisch en
paedagogisch iets van een veel hoogere orde is, dan dat op

21

de Η. Β. S. Dr. Gerrit Postma en ik hebben ons, bij het op-
stellen van ons advies aan den Inspecteur der Gymnasia van
dezen leergang in grove omtrekken de volgende voorstelling
gemaakt.

Wij beginnen in V, zonder opzettelijk te repeteeren wat in
I en II geleerd is, dadelijk met de cellen, weefselleer en mikros-
kopische anatomie in den zin van Moll, eerst van de planten,
later, maar veel minder, van de dieren, van de eerste week af
gecombineerd mqt practische oefeningen met het mikroskoop.
Daarbij blijft het practicum zuiver beschrijvend; tusschen elke
twee practica, die telkens twee opeenvolgende uren in beslag
nemen, blijft een uur over voor theoretische behandeling, waarop
O. a. het verband met de physiologie gelegd kan worden en
stuksgewijze de ervaringen van het practicum verwerkt worden
tot een geheel. Bij deze practica zal hoofdzaak zijn, dat de
leerlingen al zeer spoedig productief werkzaam zijn, d. w. z. vrij
zelfstandig mikroskopische structuren analyseeren, ongeveer op
de wijze, zooals dat geschiedde op de practica van Moll te
Groningen, maar vereenvoudigd en meer geschikt gemaakt voor
de jongere leerlingen. Wat de methode betreft kan ik volstaan,
met te verwijzen naar het voorbericht van Molls Handboek der
botanische Mikrografie (Groningen, Wolters); men bedenke
hierbij, dat een dergelijke papieren beschrijving van een methode
ongeveer staat tot de levende uitvoering, als een rieten manne- ■·
quin tot de dame, wier kleeren over de mannequin gemaakt
worden of als een Brendelmodel, tot de roos, die het voorstelt.

Op dit practicum kan misschien ook de voortplanting der
archegoniaten bewerkt worden, door wie daar lust in heeft.
Hiermee zou men misschien in Februari of April V klaar
kunnen zijn. Daarna in genetische volgorde eenige typen van
het dierenrijk behandelen; ook alweer afwisselend theorie (één
uur) en snijles (dubbel uur) en zoo geleidelijk overgaan tot de
vergelijkende anatomie en de grondslagen der systematiek. In
VI zal een practicum moeilijk te geven zijn, doordat er slechts
twee uren zijn uitgetrokken voor het vak. Maar wèl zal het
mogelijk zijn, in dien twee-urigen jaarcursus een tamelijk diep-
gaande behandeling te geven van de afstammingstheorie, ge-
baseerd op de ervaringen van I, II en V, waarbij men dan,
evenals op vele plaatsen in V reeds noodig was, op geschikte
wijze datgene even ophaalt, wat men van het behandelde in
I en II, resp. in V noodig heeft. Hierbij zal men bijvoorbeeld
het planten-morphologisch begrip weer opfrisschen door het

22

bewerken van enkele objecten, die aanleiding geven tot een
interessante, voor het beginsel der morphologie bijzonder demon-
stratieve vraagstelling met haar oplossing. Ook voor de erfelijk-
heidsleer en de physiologie zal tijd genoeg blijven, mits men
zich beperke.

De afstammingstheorie zelve is in het programma niet genoemd,
in verband met haar theologischen kant.

Wat het mikroskopisch practicum en de snijcursus betreft:
voor zoover mij uitingen daarover ter beschikking staan is het
oordeel zeer pessimistisch. Prof. Went zei: (Levende Natuur
1918 bl. 142 regel 3 v. boven) „Iedereen, die gezien heeft hoe
moeilijk het is, om eerste-jaars-studenten te leeren, door een
mikroskoop te zien, zal het met mij eens zijn, dat dergelijke
proeven, genomen met leerlingen van gymnasium en H. B. S. tot
onvruchtbaarheid gedoemd zijn, tenzij in zeer bizondere uitzon-
deringsgevallen." Prof. Stomps betoogde in het Algemeen
Handelsblad (November 1917) iets dergelijks en voegde er aan
toe, dat hij als een onoverkomelijke hinderpaal beschouwde de
onmogelijkheid om aan materiaal te komen, tenzij men dat van
de Universiteitshortussen zou willen betrekken die daar echter
niet voor bestemd of berekend zouden zijn. ,,Men zal," aldus
schr. ongeveer, „toch niet willen verlangen, dat ieder Gymnasium
zijn hortus krijgt?" Prof. Μ ο 11 oordeelt in het voorbericht van
zijn Handboek der Plantbeschrijving (3e druk, Wolters, 1916,
bi. 15), dat het duidelijk is, dat practische oefeningen in de
mikroskopie veel meer op de universiteit thuis behooren dan op
burgerschool of gymnasium. Ook menig collega van H. B. S. of.
Gymnasium staat er skeptisch tegenover. Toch waag ik het,
voldoende te gelooven in de mogelijkheid er van, om er den
tijd voor een serieuse proefneming voor over te hebben. Mijn
korte ervaring aan de Universiteit te Groningen (ik was daar
twee jaar assistent en had het voorrecht, dat Prof. Moll den
moed had, het mikroskopisch practicum al spoedig grootendeels
aan mij over te laten, iets, waarvoor ik hem steeds dankbaar zal
blijven) klopt volstrekt niet met de lange ervaring van Professor
Went; ik zou zijn zin aldus moeten lezen: daar ik gezien heb,
hoe betrekkelijk gemakkelijk men eerste-jaars-medici er toe
brengen kan, tamelijk zelfstandig een behoorlijke analyse van
een mikroskopische structuur uit te laten voeren, achtte ik het
niet onwaarschijnlijk, dat in deze richting ook reeds met leer-
lingen van H. B. S. en Gymnasium wat goeds te bereiken valt.
Het bezwaar van den heer Stomps begrijp ik niet. Ik kan toch

23

tenauwernood aannemen, dat Professor Stomps, gewend aan de
objecten uit de universitaire leerboeken, die inderdaad voor een
deel uit hortuskas-planten gekozen zijn, zich niet bewust zou
zijn, dat men de hoofdzaken der plantenanatomie ook kan be-
studeeren aan boterbloemen, roode kool en beukebladeren ? En
wat de hortusjes betreft: mij is geen gymnasium bekend zonder
hortus en het is geen groote moeite, daarin ten behoeve van het
mikroskopisch praktikum wat mais en pompoenen te kweeken;
de overgroote meerderheid van geschikte objecten laat zich
overigens halen uit veld en sloot.

Intusschen, mijn geloof aan de mogelijkheid van een mikros-
kopisch practicum in V^ is niet uitsluitend geloof: ik beschik
reeds over eenige ervaring, die mijn vertrouwen nog versterkt
heeft. Voor eenige jaren ben ik begonnen, één leerlinge aan
het mikroskoop te zetten, 't Ging verwonderlijk goed. Daarop nam
ik een paar andere, minder speciaal belangstellende. Ook dat ging.
Later had ik de gelegenheid, eens een begaafde oud-leerlinge
van een H. B. S. een zeer volledige opleiding te geven; daarvan
leerde ik zeer veel. Verleden jaar heb ik het er nu op gewaagd,
eens een cursus voor liefhebbers open te stellen op den vrijen
Zaterdagmiddag. Er meldden zich ± 30 aan, maar slechts 13
slaagden er in, mikroskopen te bemachtigen. Er zijn leerlingen
bij uit 3 H. B. S. II, III en V Gymnasium. Het is een lust,
deze kinderen aan 't werk te zien. Welk een zelf-vergetend
opgaan in het werk !■ Eigenaardig is, dat ze al heel gauw genoeg
hadden van de vooroefeningen in de techniek van het mikros-
kopiseeren, hoewel daarbij toch hoogst merkwaardige objecten
bekeken werden. Zelfs het slootwater verveelde na 2 keeren;
wat daarentegen niet verveelde waren de serieuse oefeningen,
waarbij hard gewerkt werd en moeilijke structuren geanalyseerd
en in de ruimte gereconstrueerd werden; ook aan het maken van een
beschrijving hadden zij al heel gauw behoefte. Het praeparaten-
snijden gaat zeer verschillend, niet beter met de jaren, maar
met de natuurlijke handigheid, wat achteraf niet verwondert.
Zeer sterk gevoelde ik het gemis aan een goede handleiding;
daar ik de zaak wilde voortzetten, was ik al aan het maken
daarvan begonnen. Maar dat kost zéér veel tijd.

De werk-vreugde der begunstigde dertien klinkt naar buiten.
Ettelijke leerlingen kwamen in den loop van 't jaar vragen, of ze nog
mee mochten doen; hun vader was bereid, als 't nog kon, een mikros-
. koop te koopen. Twee leerlingen, die aanvankelijk met een ouder-
wetsch instrument werkten, kochten zich een goeden Zeiss. Een vader

24

gaf aan de school, als blijk van belangstelling, een mikroskoop
cadeau. Het schoolbestuur deed er vijf bij, mede ten behoeve
van de reorganisatie van V®. Wat de andere hulpmiddelen
betreft is het voorloopig behelpen. Reagentiënbakjes model Moll
maakte de amanuensis; de jongens hielpen ze klaar maken.
Wat scheermessen had ik zelf, velen bemachtigden er een van
vader of oom, een enkele kocht een oud van een barbier. Onze
tafel is een stel planken op schragen, ons werklokaal de teeken-
zaal. Krukjes werden geïmproviseerd door stoelen op teeken-
planken te zetten. Later vroeg ik de klassen rond om oude
pianokrukken van thuis, 's Avonds van denzelfden dag vond
ik een brief met / loo in de bus voor hooge krukken, als
bewijs van belangstelling van een ouder — wiens kind niet aan
den cursus deelneemt. Ik vertel dit alles (niet om collega's
jaloersch te maken) om nog eens te laten uitkomen, hoe ons
vak gewaardeerd wordt, als je maar wilt. Er hebben zich voor
dit jaar meer dan 60 liefhebbers aangemeld; ik zal daarom nu
maar de lagere klassen uitsluiten.

Eigenaardig, dat twee menschen zich bij eenzelfde woord zoo
totaal verschillende dingen denken, ook in een schijnbaar een-
voudig geval als dit. Dr. Blauw stelde zich in zijn deel van het
plan Hooykaas-Verrijp een mikroskopisch practicum totaal anders
voor dan ik, nl. als demonstratiepracticum inplaats van als
zelfwerkpracticum; hij karakteriseert wat daar gebeuren zou
met: „zelf-bekijken en teekenen van praeparaten". De oorzaak
daarvan ligt in het feit, dat, als ik wel ben ingelicht, in het
Utrechtsche laboratorium dit ook de opvatting is van het prak-
ticum. Hoewel ik overigens den diepsten eerbied heb voor de
universitaire didaktiek en paedagogie van Professor Went, die
met zijn behoorlijk begaafde leerlingen wonderen heeft weten te
doen, en van de domste nog wat weet te maken, geloof ik
toch, dat Molls opvatting van het practicum in de mikroskopi-
sche anatomie de juiste is. Jammer alleen, dat Moll de gewoonte
had, al te onwrikbaar aan zijn zelfwerkbeginsel vast te houden
en niet in den aanvang de studenten wat tegemoet te komen;
daardoor toch werd het thuis-raken in het werk onnoodig ver-
zwaard. Maar uit het bestaan van deze verschillen in opvatting
blijkt wel, hoe bedenkelijk het was in het project-Blauw, dat
het in dit opzicht voorschriften gaf, terwijl het anderzijds de
deur openzette voor de ergste schoolvosserij, zooals boven werd
opgemerkt bij het punt „geheugenvak". Ik heb er indertijd niet
tegen geageerd, omdat zulks niet ter zake dienende was; thans

25

echter lijkt het mij goed, er eens op te wijzen, omdat uit die
richtingen ons onderwijs werkelijk gevaren bedreigen.

Mijn ervaring is natuurlijk nog jong. Toch heeft zij reeds
voldoende geleerd om mij te doen vertrouwen, dat er werkelijk
wat goeds bereikt kan worden in de richting, die ik insloeg.

Met dierensecties op de les is mijn ervaring nog gering.

Wat aangaat de mogelijkheid van een „humanistischen" leer-
gang in de algemeene vraagstukken der natuurlijke historie kan
ik alleen mededeelen, dat ik nu sedert drie a vier jaren bezig
ben er een op te bouwen, dat ieder jaar me een stapje verder
brengt en dat de resultaten voorloopig bevredigend zijn. Ook
hierover hoop ik eenmaal nader te publiceeren.

Voor ik eindig nog een opmerking over de mogelijkheid, de
propaedeuse der medici te verschuiven naar het gymnasium.
„Dat is dwaasheid, gegeven de hulpmiddelen en den beschik-
baren tijd" zegt bondig Dr. Weevers. Ik zeg: Dit is een te
aardig idee, om zonder meer los te laten. De medische profes-
soren voelen er over 't algemeen wel voor. De propaedeuse, zooals
ze nu veelal is, staat bij velen hunner maar matig in de gunst en
bij de meeste studenten nog minder, 't Zou toch een mooi ding zijn,
als wij op die wijze de medische studie een jaartje zouden
kunnen bekorten. Ik geloof niet ver mis te tasten, als ik de
oorzaak van de geringe appreciatie der tegenwoordige propae-
deuse bij de medische professoren grootendeels zoek in een
zekere wanverhouding tusschen de paideusis die zij geeft en de
hoeveelheid speciale phyto- of zoölogische vakkennis die zij
eischt. En in die richting vallen bij een geschikte methode
groote verbeteringen te bereiken. Ik geef 't idee nog niet op,
maar wil er niet met Dr. Weevers of wie ook over twisten.

En nu het slot. Ik geloof niet, dat iemand mij op het stuk
van de biologie aan het B-Gymnasium van gebrek aan optimisme
kan beschuldigen. Als er nu maar niet een eindexamenprogramma
komt, dat ons dwingt, het laatste jaar te „besteden" aan het
paraat maken van als zoodanig volkomen waardelooze detailkennis 1

Den Haag, 17 Augustus 1919. E. Reinders.

PSYCHOLOGISCHE VOORLICHTING BIJ DE
BEROEPSKEUZE.

De beroepskeus is tot nu grootendeels bepaald door het toeval.
Er zijn tijden geweest waarin dit toevallig karakter eener levens-
beslissing zich niet zoo deed gevoelen. Voor den godsdienstigen
mensch, is de keus, wanneer zij een keer gedaan is, niet toe-
vallig. Evenals voor de natuur toeval niet bestaat, zoo kent ook
een wereld, waarin en waarover God heerscht, geen toeval. En
de geloovige aanvaardt het toevallige, wanneer het zich eens
verwezenlijkt heeft, niet alleen als het noodzakelijke — dat doet
elk determinist —, maar hij ziet het toevallige als uiting van een
hoogere leiding. Zoo was de godsdienst een palliatief, en voor velen
is hij het nog. Een noodzakelijk palliatief, dat wil ik allerminst
zeggen; want de dogmatiek der positieve godsdiensten bevat veel.
Men kan aan haar ook gemakkelijk een princiep voor opstandigheid
ontleenen, van verzet tegen een vroegere beslissing bijvoorbeeld,
die dan natuurlijk niet meer Gods wil is, maar eigen ,,vrije wil",
die faalde. Onze tegenwoordige tijd van gisting en machtsver-
schuiving is allerminst een tijd van berusting: oude instellingen
en gewoonten worden vervangen, en de individueele mensch
ziet zijn leven zooals hij de maatschappij ziet, niet statisch maar
dynamisch. Hij speculeert niet over het toeval in dit alles, hij
interpreteert het niet in de eerste plaats in teleologischen zin,
hij wenscht het te beheerschen. De idee van rationaliseering van
het bedrijf is voorafgegaan; rationaliseering inzake de beroeps-
keus zal moeten volgen.

Wat speelt tot op onzen dag het toeval een enorme rol bij
de beroepskeus. Wat hebben de beroepscandidaat en zijn ouders
meestal een engen horizon. Vele mogelijkheden bestaan voor
hen eenvoudig niet. Tot voor korten tijd was het bloot toeval,
wanneer men dacht aan een werkkring in onze koloniën. Wan-
neer men niet toevalllig familie of kennissen in Indië had, dan
schenen onze overzeesche bezittingen voor den gemiddelden
Nederlander niet te bestaan. Op het oogenblik is in dit opzicht
de toestand eenigszins veranderd, het ministerie van Koloniën

27

heeft reclame gemaakt, een te kort aan ambtenaren moet worden
aangevuld. Een dergelijke voorlichting is niet belangloos, maar
zij heeft in ieder geval de aandacht van menigeen gevestigd in
een richting,, waarin hij anders niet zou hebben gezien. Het
ligt voor de hand, dat de stedeling hier in het voordeel is. De
stadsjongen komt in aanraking met allerlei beroepen, die voor
het dorpskind practisch niet bestaan. Voorlichting bij de beroeps-
keus is daarom op het platteland vooral noodig. Daar worden
meer nog dan elders, mogelijkheden niet verwezenlijkt, omdat
zij niet gezien worden.

De motieven, vervolgens, die tot de beroepskeus leiden, zijn
veelal van oppervlakkigen aard. Wanneer ik hier oppervlakkige
motieven stel tegenover de diepere, dan doe ik dit in psycho-
logischen en niet in moreelen zin. Het motief, dat heel vaak
den doorslag geeft, is gelegen in ,,veel geld verdienen". Dit
nu is met het oog op de mentaliteit van de meeste menschen
geen oppervlakkig motief. Motieven gaan en komen in den loop
van het leven, maar dit motief is tamelijk blijvend. En verder
zal dit motief bij den volwassen man in den regel krachtiger
zijn dan bij het kind. Een beroepscandidaat, die zich door dit
motief laat leiden — wij mogen er als moreele menschen over
denken zooals wij willen ^— zal er in den regel geen spijt van
hebben; want het blijft, wat van veel andere niet kan worden
gezegd. Maar wat zijn de motieven vaak oppervlakkig. Een
jongen uit een arbeidersgezin zal klerk of onderwijzer willen
worden, omdat hij graag een heer wil zijn. Later zit hij dan
in een beroep, dat hem misschien in het geheel niet past en
geen voldoening geeft. Hij heeft ondertusschen een dieperen
kijk op onze samenleving gekregen, waardoor hij beseft, dat
datgene, waarnaar hij eigenlijk alleen streefde, een hoogeren stand,
maar zeer ten naaste bij verwezenlijkt is. En misschien zal hij
ook op pijnlijke wijze beleven, dat het ijdelheidsmotief, dat dan
op dertien- of veertienjarigen leeftijd predomineerde, toevallig
heeft overheerscht. Wanneer wij de menschen eens konden vragen,
wat hen ten slotte tot hun beroep heeft gebracht, dan zouden
wij — geloof ik — versteld staan, wanneer wij werkelijk be-
trouwbare antwoorden kregen. Maar de laatstgenoemde voor-
waarde zou dikwijls niet vervuld zijn, want het is moeilijk om
hier eerlijk en betrouwbaar te zijn; al was het maar voor zich
zelf alleen. De een, die overigens geen uitgesproken neigingen
voor het een of andere beroep had, is ten slotte predikant
geworden, om aldus te ontkomen aan den dienstplicht. Een

28

ander bindt zich aan ditzelfde beroep, dat meer dan eenig ander
roeping vooronderstelt, omdat de studietijd kort is en hij als
student op finantieelen steun zal kunnen rekenen. Een derde
bekwaamt zich voor het ambt van leeraar, niet omdat hij voor
het onderwijs-geven iets gevoelt — het komt wel voor dat hij
tegenover zijn toekomstigen werkkring eerder vijandig dan on-
verschillig staat — maar omdat hij houdt van zijn studievak,
van de Nederlandsche letteren of de natuurkunde. Al deze
motieven; men kan het aantal gemakkelijk aanvullen, staan voor
onze moreele beoordeeling niet op één niveau, maar in verband
met de kwestie der beroepskeus zijn ze alle oppervlakkig. Het
is de soevereiniteit van het oogenblik, die maakt dat afkeer van
den militairen dienst iemand zich doet inschrijven als theologisch
student of hem er toe brengt om een verbintenis aan te gaan
als Indisch ambtenaar. En in een dergelijke soevereiniteit is nu
juist de oppervlakkigheid gelegen. Het geheele toekomstige leven
wordt opgeofferd, voorbijgezien, in ieder geval niet voldoende
gezien door een eenzijdige richting der opmerkzaamheid, waar-
door voorbijgaande onaangenaamheden te zwaar wegen. Of ook
wel aangenaamheden, wanneer iemand bijvoorbeeld, zooals het
tegenwoordig bij vrouwelijke studenten nogal moet voorkomen,
gaat studeeren, omdat het studentenleven een groote bekoring
uitoefent.

Laten wij de zaak meer algemeen opvatten. Motieven zijn
voorstellingen, die haar motiefkracht ontleenen aan de neigingen.
Wanneer iemand weinig voorstellingen heeft, dan zal hij weinig
motieven hebben, dan zullen zijn neigingen zich niet kunnen
uiten in een bewust wilsbesluit, en ^allerminst in de daad. Voor-
stellingen zijn noodig, en in verband met ons onderwerp kunnen
wij dit meer concreet formuleeren door er op te wijzen dat de
beroepscandidaat, meer dan tot heden het geval pleegt te zijn,
een overzicht moet hebben van de beroepen, die voor hem
openstaan. Wanneer de horizon geborneerd is, dan zal bij menig-
een een fundamentale neiging veroordeeld zijn tot een latent
leven, dan zal levensgeluk in kiem vernietigd worden, mede tot
schade van de maatschappij. Daarom wezen wij erop, dat voor-
lichting in de eerste plaats zal moeten bestaan in een exposé
van mogelijkheden, in het geven van een overzicht. Nu, aan
dezen eisch is in zekeren zin gemakkelijk te voldoen. Er bestaan
boeken, waarin een overzicht wordt gegeven van de voornaamste
beroepen en betrekkingen. Er wordt gewoonlijk meer in gezegd

29

over de opleiding, de salarieering, de promotie enz., dan over
het w^ezen van het beroep, maar dat kan ook moeilijk anders.
Een dergelijk algemeen werk zal de aandacht kunnen vestigen
in de een of andere richting en dan heeft het voldaan aan de
eischen, die men redelijkerwijze kan stellen. Voor het zoeken
naar nadere inlichtingen krijgt men ook allicht eenigen leiddraad.
Maar dat met het verkrijgen van deze inlichtingen de zaak nog
niet tot een bevredigend eind is gebracht, nu, dit en het volgende
artikel zullen het juist demonstreeren.

In de tweede plaats spraken wij over de neigingen. De
neigingen, of, laten wij zeggen, een neiging kan met een voor-
stelling of een voorstellingscomplex samengroeien tot een motief.
Wanneer wij ons afvragen, welk motief bij ons wel het meest
fundamenteel is, dan vragen wij ten slotte naar inzicht in de
hiërarchie onzer neigingen. Dit inzicht is heel moeilijk te ver-
krijgen. Een enkele komt gemakkelijk tot klaarheid aangaande
zich zelf, doordat één bepaalde neiging verreweg de krachtigste
is. Dat zijn de gelukkigen die van nature gespecialiseerd zijn,
die karakter hebben en het zich niet eerst behoeven te verwerven,
die ook meestal gemakkelijk weten wat zij willen. Maar de
meeste menschen, en dat uit zich natuurlijk in de beroepen die
zij ambieeren, willen van alles: veel geld verdienen, goeden
stand, eer en aanzien, innerlijke bevrediging, enz. Alles realiseeren
zal zelden mogelijk zijn. Maar bovendien, wanneer men naar
velerlei streeft, heeft men groote kans om niets te bereiken.
Men zal zich rekenschap moeten geven van wat het zwaarste
weegt. Dit nu is zelfs voor volwassen en ontwikkelde menschen
zeer moeilijk: zelfkennis is een moeilijke kunst. Het streven om
de beroepskeus zoo lang mogelijk uit te stellen, is dan ook
volkomen legitiem. Kinderen uit den lageren stand moeten
echter al spoedig een plaats in de maatschappij innemen. Omdat
zij reeds spoedig geld moeten verdienen en in eigen onderhoud
voorzien, zijn tal van mogelijkheden voor hen buitengesloten.
Men moge dit betreuren, men moge alle maatregelen toejuichen,
die een weg banen voor het arbeiderskind tot de hoogere be-
roepen als het begaafd is, — het neemt niet weg, dat deze
tegenwoordige sociale limitatie het probleem van het beroep
vereenvoudigt voor het arbeiderskind. „Victus et amictus" is hier
de zich opdringende eisch, die de andere motieven overstemt.
Zoolang een maatschappelijke noodzakelijkheid de vrijheid van
keus zeer beperkt, heeft het minder zin om allerlei motieven
tegen elkaar af te wegen. Het probleem, dat wij op 't oogenblik

30

overdenken, geldt dan ook voor de beter gesitueerden. Voor
hen alleen is het ook mogelijk om de beslissende keus uit te
stellen tot inzicht in eigen persoonlijkheid wat meer gewaar-
borgd is.

Dit inzicht kan er vóór den puberteitsleeftijd niet zijn, alleen
reeds niet omdat met den puberteitsleeftijd een groote verschuiving
van motieven intreedt. Met het oog op den werkkring voor het
geheele leven doet het er niet toe of het kind zich zelf al of
niet kent, de groote veranderingen in den overgang tot man of
vrouw plaatsen het individu voor een nieuwe werkelijkheid van
innerlijk leven. Voor een gymnasiast van dertien of veertien
jaar zijn bij normalen gang van zaken tal van mogelijkheden
buiten gesloten, en ofschoon er nog plaats voor keus is, heeft
hij zich toch te veel moeten binden.

Dit probleem der neigingen in verband met de kwestie der
beroepskeus is, bij den tegenVvoordigen stand der wetenschap,
een vrij ondankbaar. De psychologie, die zich bezighoudt met
het onderzoek der verschillen tusschen de menschen op geestelijk
gebied, met de neigingen, die bij den een predomineeren en bij
een ander zeer zwak aanwezig zijn, is niet zoo ver gevorderd
dat een deskundige de verantwoording op zich zou durven
nemen om te zeggen: „dat is een geschikt beroep voor u, dat
u de meeste levensvoldoening zal geven; u ziet het misschien
niet zoo in, maar dat komt door gebrek aan zelfkennis, later
zult u beseffen dat deze neigingen in u de meest fundamenteele
zijn." Het zal zich voordoen, dat een psycholoog beter over
iemands neigingen oordeelt dan de man in kwestie zelf, maar
hij zal het moeilijk waar kunnen maken, omdat intuïtie hier
nog zoo'n groote plaats inneemt. Daarom zal hij ook den beroeps-
candidaat niet kunnen overtuigen. En juist op het overtuigen
komt het aan, wanneer iemand als vrij mensch een beroep zal
kiezen. De suggestie en autoriteit van een ervaren psycholoog
zouden wel te verkiezen zijn boven die van onontwikkelde ouders,
maar zoowel autoriteit als suggestie zijn hier uit den booze,
waar juist de eisch is, dat iemand als autonoom mensch zal kiezen.

Psychologische voorlichting bij het zoeken naar de diepste
motieven is gewenscht en ook wei mogelijk, vooral wanneer de
deskundige kan beschikken over voldoende mededeelingen van
ouders en onderwijzers aangaande het kind. Onder gunstige
omstandigheden zal hij zich aldus een oordeel kunnen vormen
aangaande de hiërarchie der motieven, en waarom zou hij dit

31

oordeel niet uitspreken en motiveeren? Dit behoort, als hij als
deskundige wordt geraadpleegd tot zijn taak. Hij zal zich, als
wetenschappelijk man, echter niet moeten laten verleiden om
zelf motieven aan de hand te doen. Hij zal zich er toe moeten
bepalen om te zeggen: ,,die en die neigingen zijn fundamenteel
en van de in overweging genomen beroepen komen met het
oog hierop deze of gene in aanmerking." Verder zal hij niet
mogen gaan, omdat de feitelijke hiërarchie van neigingen (en
daarover spreekt hij zich als psycholoog uit) niet identiek pleegt
te zijn met de ideale hiërarchie der moraliteit. Wanneer iemand
wreed is en slager wil worden, dan passen neiging en beroep
nogal goed bij elkaar. Moet echter aan deze neiging worden
toegegeven, dat is een vraag die. uit moreele beoordeeling voort-
vloeit. Als zedelijk mensch zou ik die vraag in ontkennenden
zin willen beantwoorden. De psycholoog als zoodanig moet er
echter voor waken om moralist te worden. Deze stelling is ge-
baseerd zoowel op zuiver theoretische als op practische gronden.
Op theoretische; want evenals elke wetenschap geeft ook de
psychologie voor ons handelen ten slotte geen motieven. In
verband met wat gedaan moet worden zijn alle wetenschappelijke
oordeelen hypothetische. De wetenschap tracht de werkelijkheid
te kennen, maar hoe die werkelijkheid veranderd moet worden,
dat kan zij niet zeggen. Wil men verandering, dan kan zij vaak
theoretischen raad geven, maar een veranderingsprinciep, een
princiep voor ons handelen,, geeft zij niet. En uit practische
overwegingen moet de psycholoog dit, meer nog dan de medicus,
niet uit het oog verliezen. Ook de arts geeft in wezen hypothe-
tische oordeelen, in de practijk merkt men dat gewoonlijk zoo
niet, maar soms treedt het aan het licht. Wanneer hij amputatie
van een arm of been noodzakelijk acht, dan moet aan de operatie
voorafgaan de toestemming van den patiënt, die daardoor die
handeling tot de zijne maakt. De medicus is in wezen technicus
en geen moralist. Wanneer hij dat vergeet, en ik denk nu
bijvoorbeeld aan een specialist voor geslachtsziekten, dan kan
het ongewenschte gevolg zijn, dat men zijn advies niet inwint
en het zonder medische hulp doet. Wat nu voor den arts
geldt, is nog meer bindend voor den psychotechnicus. Want
medische hulp zal men zich niet gauw ontzeggen, terwijl het
mstituut van psychologische voorlichting bij de beroepskeus
meer tegenstand dan instemming zou vinden wanneer men het
niet losmaakt van de idee van geestelijke leiding. Zoowel de
Katholieke kerk als de Protestantsche kerkgenootschappen zouden

32

hier een usurpatie zien. Wanneer men ijvert voor een centrale
organisatie inzake van voorlichting bij de beroepskeus, dan moet
men hiermee rekening houden. Persoonlijk mag de psycholoog-
adviseur het betreuren wanneer een beroepscandidaat een hem
buitengewoon passende betrekking opgeeft, omdat er ook wel
op den Zondag gewerkt moet worden, hij zal het niet mogen
uiten. Het zal hem soms hard vallen. Laat hij dan kracht putten
uit het inzicht dat hij zóó alleen voor veel menschen iets kan
zijn. Een psycholoog is als zoodanig trouwens geen ethicus en
religionsphilosoof. In zooverre is deze limitatie niet alleen eisch
der practijk, maar ook redelijk. En juist als psycholoog zal het
hem gemakkelijker vallen dan den gemiddelden mensch om ge-
loofsovertuigingen van een ander, zij mogen de zijne niet zijn,
als werkelijkheid te aanvaarden.

Ik acht het van belang om bij deze motieven-kwestie even
te blijven stilstaan, juist ook in verband met de functie van
den psycholoog-adviseur, omdat zij een struikelblok zou kunnen
zijn bij de organisatie van een voorlichtingsdienst bij de beroeps-
keuze. Van Staatswege worden op het oogenblik plannen be-
raamd en ook bijzondere adviesbureaux worden óverwogen naar
analogie van de bijzondere scholen. Een m.i. zeer ongewenschte
versplintering kan hier gemakkelijk voorkomen worden. Daar-
voor is in de eerste plaats noodig, dat de voorlichtingsdienst
bij de beroepskeus niet een aanhangsel wordt der arbeidsbe-
middeling. Deze band, die er op 't oogenblik is, is historisch
begrijpelijk, maar in 't geheel niet logisch noodzakelijk. Want
zoodra het onderzoek ook betrekking zal hebben op kinderen
van beteren stand — en dat is toch een desideratum —, zal
de beroepscandidaat na ingewonnen advies de een of andere
inrichting van onderwijs bezoeken, en niet altijd trachten dadelijk
een plaats in maatschappij te vinden. Samenkoppeling van beroeps-
voorlichting en arbeidsbemiddeling heeft verder haar bezwaren,
waarvan wel de voornaamste op 't oogenblik is, dat de arbeids-
bemiddeling volgens velen niet neutraal mag zijn met het oog
op de zielszorg der werkzoekende jonge menschen. Een gezonde
organisatie van den voorlichtingsdienst eischt daarom m.i. ver-
breking van dien band; want dan is samenwerking van alle partijen
mogelijk. De voorlichting is gegrond op een voorafgaand onder-
zoek, een soort van examen, dat zoo volmaakt mogelijk moet
zijn. Menschen van uiteenloopende geloofsrichting kunnen hier
samenwerken zooals zij samenwerken tot den opbouw van een
wetenschap. En wanneer de voorlichtingsdienst binnen afzien-

33

baren tijd aan matige eischen zal voldoen, is die'samenwerking
onontbeerlijk. Dit laatste zal in het verder verloop van ons
betoog nader worden ontwikkeld.

De beroepskeus is dus afhankelijk van de mogelijkheden,
die iemand ziet; van de motieven, die hem leiden; en in de
derde plaats zal zij afhankelijk moeten zijn van den aanleg van
den persoon in kwestie. De aanleg wordt gewoonlijk onderscheiden
in een algemeenen en in den bijzonderen aanleg, de bijzondere
gaven of talenten. De vraag naar den algemeenen is die naar de
intelligentie. Ook wanneer wij de hoogere beroepen buiten be-
schouwing laten, is het duidelijk, dat het eene beroep hoogere
eischen aan verstand stelt dan een ander. Het is nu het streven
van den psycholoog, en daarin is hij een heel eind geslaagd,
om zich rekenschap te geven van het verstand van een te
onderzoeken persoon, los van de hem bijgebrachte kennis. Op
een gewoon examen worden beide onderzocht, en het zwaarte-
punt wordt veelal gelegd op de geassimileerde stof, zoodat
een goed afgelegd examen veelal meer een bewijs is van een
dragelijk geheugen en van vlijt dan van intelligentie. Het is
duidelijk, juist ook in verband met de kwestie der beroepskeus,
dat het zin heeft om het verstand zelf te onderzoeken en niet
de min of meer toevallige stoffeering. Niet feitenkennis, maar
de functie, in dit geval de intellectueele functie, is het voorwerp
van onderzoek.

Bij eenige organisatie zal de beroepscandidaat in den regèl
niet speciaal onderzocht behoeven te worden ten aanzien van
het intellect. Het adviesbureau zal inlichtingen inwinnen bij de
betrokken onderwijzers. Wanneer in de toekomst, zooals Dr. Roels
het voorstelt, ieder leerling door zijn successieve klasse-onder-
wijzers zal worden beoordeeld, en wanneer hun oordeelen dan
ten slotte den adviseur bereiken, dan is de kans op vergissen
ook al zeer gering. Voor de lagere en middelbare beroepen
zal dit voldoende zijn. En wat de hoogere betreft, heeft er nu
reeds een onwillekeurige selectie plaats op burgerschool en
gymnasium. Deze wijze van schiften is niet ideaal; daarvoor is
is de uitslag der examens nog te veel afhankelijk van vlijt. En
in de meeste gevallen heeft de leerling, voordat hij het opgeeft
een paar jaren verloren. Het zou anders kunnen, maar van een
voorafgaand psychologisch onderzoek zonder meer verwacht ik
weinig gunstige gevolgen. Er zijn zooveel motieven, waardoor
het hoogere beroep boven het lagere wordt verkozen, dat men

Paedagogische Studiën, I. 2

34

zal probeeren het hoogere te bereiken wanneer de maatschappe-
lijke positie het toelaat. Zoolang iemand met een middelmatig
verstand terecht komt als advocaat, predikant, leeraar enz., zal
op dé stem van den psycholoog niet worden gelet als hij oordeelt,
dat de aanleg van deze of gene te gering is voor wat eigenlijk
van een advocaat, leeraar enz., moet worden geeischt. Het admissie-
examen, dat aan de vooropleiding tot de hoogere beroepen
voorafgaat, zou er anders moeten uitzien, wil men inderdaad de
hoogere beroepen voor de meer begaafden reserveeren. Dat dit
niet moet geschieden door opvoering der examenstof, spreekt
na het voorafgaande vanzelf. Bij het gewone examen zal moeten
komen een onderzoek naar de intellectueele functie, en de
methoden moeten zoo gekozen worden, dat de leerling er zich
niét voor kan prepareeren. In Berlijn heeft op deze wijze de
selectie plaats voor de „Begabtenschulen". Wanneer echter onder
invloed der democratische gedachte de maatschappij slechts de
besten zal dulden in de hoogere beroepen, dan zal dat procédé
niet alleen toegepast worden op arbeiderskinderen, die men een
kans geeft om vooruit te komen, maar op alle leerlingen. Dan
zullen er ook geen speciale „Begabtenschulen" meer bestaan,
omdat dan een onderwijsinrichting, die voert tot leidende posities,
vanzelf een school voor begaafden zal zijn.

Het onderzoek naar den bijzonderen aanleg van den beroeps-
candidaat is van de grootste beteekenis. Ook dit is geen nieuw
apergu; iemand, die zanger of schilder wil worden, zal zijn
talent laten beoordeelen door een of meer deskundigen, voordat
hij de studie aandurft. Artisten moeten over bijzondere gaven
beschikken, dat weet een ieder, maar dat in het algemeen elk
beroep zijn bijzondere eischen stelt is niet minder waar. En
hiervan is men niet doordrongen; de praktijk toont het althans
niet. Wie vraagt bij een adspirant-boekbindersleerling of de
jongen nogal schoonheidszih heeft, of hij gemakkelijk afwijkingen
van een rechten hoek op het oog kan constateeren ? De boek-
drukker, de huisschilder zal oog moeten hebben voor kleine
kleurverschillen, voor verschil ook in helderheid der kleuren. Een
machinist zal kunnen volstaan met het waarnemen van groote
verschillen in kleur. Dat noemen wij geen bijzonderen aanleg omdat
bijna alle menschen erover beschikken, maar een bijzonder onder-
zoek is toch niet overbodig. Machinisten bij den spoorwegdienst
worden dan ook hierop gekeurd met het oog op de veiligheid
van het verkeer. Ligt het dan echter niet voor de hand om, met

35

het oog op zijn welslagen in de maatschappij, den candidaat-
boekbinder te onderzoeken op het waarnemen van kleurverschil,
dat bij hem veel meer ontwikkeld moet zijn dan bij den machinist.
En nu moet men niet zeggen, dat het er bij den boekbinder niet
zoo op aan komt; want voor hem komt het er wel op aan.

In een volgend artikel zullen wij nu verder stilstaan bij deze
selectie naar de bijzondere gaven, om ons vervolgens rekenschap
te geven van de eischen, waaraan een voorlichtingsdienst bij de
beroepskeus zal moeten voldoen.

H. J. F. W. Brugmans.

HERVORMING VAN HET GYMNASIUM ENZ.
IN SAKSEN.

Naar Kehr's Pad. Blatter van Juni—Juli j.1. mededeelen, zijn
in Saksen bij Verordening van ii Febr. 1919 — men heeft er
dus geen gras over laten groeien — hoogst belangrijke wijzi-
gingen ingevoerd in het leerplan van de Gymnasia en de andere
„höhere Schulen" (voor Jongens), die in hooge mate de aandacht
verdienen, vooral om de algemeene beginselen, die daarin ver-
werkt zijn.

Het minst belangrijke daarvan is wel, dat in de twee hoogste
klassen van Gymnasium en Realgymnasium een facultatieve
splitsing in een litterarisch-historische en een mathematisch-
natuurkundige afdeeling is ingevoerd, die levendig aan onze Α
en Β afdeelingen herinnert.

Veel belangrijker is het volgende: de lichamelijke opvoeding
wordt aanzienlijk in rang en aanzien verhoogd. Dat openbaart
zich niet alleen in het aantal uren, in de invoering van verplichte
afzonderlijke lessen voor degenen die op grond van medisch
attest van de gewone lessen moesten worden vrijgesteld, maar
vooral hierin, dat het vak in alle kwesties betreffende de beoor-
■ deeling van den leerling op voet van gelijkheid wordt geplaatst
met de andere vakken, dus meetelt bij de rapporten, de over-
gangen enz., ja zelfs bij het zoogenaamde „zertieren" i) „Wel is
waar kan men", zegt wijselijk de Toelichting", lichamelijke en
geestelijke praestaties niet zonder meer gelijk stellen, maar een
goede lichamelijke opvoeding is toch veel waard voor de karakter-
vorming, en, bereikt zij daarin ook niet altijd haar doel, precies
hetzelfde geldt immers ook van het wetenschappelijk onderwijs? .
Bovendien, een goed uitgerust en gestaald lichaam is toch ook
een aanbeveling voor het leven."

D. w. z. bij de aanwijzing van de plaats in de klasse naar orde van
de gemaakte vorderingen. Dit gebeurt zelfs nog wel — ik zou het niet
gelooven, wanneer ik het niet zelf had bijgewoond — na ieder in de klas
gegeven antwoord. Het behoud van dezen hoogst ouderwetschen „Zopf" in
deze hoogst moderne omgeving bewijst .... het taaie kattenleven van
zulke „Zöpfe".

37

Hier moet terstond aan toegevoegd worden, dat in dit opzicht
Teekenen en Zingen met Lichamelijke Oefening gelijk gesteld
worden. Aan alle drie wordt het voorrecht toegekend, dat een
bijzondere begaafdheid daarin kan dienen als compensatie op
ander gebied, en anderzijds een bijzondere nalatigheid daarin kan
gestraft worden door een aanteekening op het einddiploma. In
dit verband worden omtrent de rechten van een artistieken aanleg
en de schromelijke miskenning, achteruitzetting en verdrukking,
die deze tot nog toe op de middelbare scholen ondervond, zeer
juiste en behartigenswaardige dingen gezegd, zoo b.v. ^aar er
op gewezen wordt, dat de meeste en bitterste klachten over de
middelbare school uit kunstenaarskringen plegen te komen, en
dat de school inderdaad aan deze naturen eischen stelt, die zij
slechts ten koste van overmatige inspanning kunnen vervullen,
terwijl zij aan den anderen kant hun natuurlijke gaven bijv. bij
schoolfeestjes heel goed weet te exploitéeren.

Verder worden in het op 40 weken berekende schooljaar 20
vrije schooldagen ingevoerd, op welke het gewone schoolonderwijs
stilstaat, maar omtrent welker gebruik overigens gedétailleerde
voorschriften worden gegeven. In de drie hoogste klassen moeten
10 dagen worden besteed aan marschen, wandeltochten en instruc-
tieve excursies; drie van deze dagen kunnen tot één schoolreisje
worden verbonden. De uren, waarop niet gemarscheerd wordt,
zijn bestemd voor privaatlectuur. De andere 10 dagen zijn be-
stemd voor eigen wetenschappelijke studie en privaatlectuur; ook
hiervan mogen drie tot wetenschappelijke excursies aangewend
worden.

In de 6 laagste klassen worden 5 dagen aan instructieve school-
wandelingen besteed en de 15 andere voor kortere wandelingen,
spel en sport in den namiddag en het maken van schriftelijk
huiswerk op school in den voormiddag.

Deze vrije schooldagen moeten op zoodanige wijze worden
ingelascht, dat het verlies aan uren over alle vakken ongeveer
gelijkelijk wordt verdeeld.

In alle scholen wordt het aantal uren voor godsdienstonderwijs
verminderd van 20 op 18; aan het gymnasium krijgt Duitsch
34 u- in plaats van 25, geschiedenis 23 i. pl. v. 18, aardrijks-
kunde 14 i. pl. V. 7, natuurkunde 9 i. pl. v. 8, handteekenen 12
i. pl. V. 4; Latijn en Grieksch in de litterarische afdeeling 65 en
38 i. pl. V. 71 en 40, Wiskunde 29 i. pl. v. 33, in de nat. af-
deeling 34 i. pl. V. 33 u. en worden Latijn en Grieksch verminderd
op 59 en 34 u.; Fransch krijgt in beide afdeelingen 19 i. pl. v.

38

l8 u. Het facultatieve onderwijs in Hebreeuwsch, Engelsch en
Stenographie blijft als het was; er komen bij 2 u. Handteekenen
en 1^/2 u. practische oefeningen in de Physica in de beide hoogste
klassen, en 1^/2 u. Handenarbeid in de 3 hoogste klassen.

Wanneer deze cijfers juist zijn, dan blijkt niet, waar de meer-
dere uren vandaan moeten komen.

Aan het Realgymnasium en de Oberrealschule worden derge-
lijke wijzigingen, maar minder ingrijpende, ingevoerd.

Voor het onderwijs in het Duitsch worden uitvoerige aanwij-
zigingen gegeven, die het waaien van een nieuwen wind bewijzen
en die vooral betrekking hebben op de leiding der privaatlectuur
van de leerlingen en op een voorzichtige, oordeelkundige opneming
in het onderwijs van oudere en dialectische vormen der taal en
van folklore. Tevens wordt aan den leeraar in het Duitsch, aan
wien dus blijkbaar een centrale plaats wordt toegekend, de taak
opgedragen om den leerlingen der hoogste klassen het noodigste
uit logika, psychologie en philosophie bij te brengen en ... .
hun bij het treffen van een beroepskeuze bij te staan.

Overeenkomstige wijzigingen in de programma's der eind-
examens zijn in bewerking.

De geheele regeling wordt aangekondigd als een provisorische,
die het karakter van een proefneming draagt, ten einde ervaringen
te verzamelen voor de toekomstige definitieve en principieele
reorganisatie van het hoogere schoolwezen.

G.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

Dikwijls vindt of ontmoet men bij zijn dagelijksch werk of in de literatuur
een geslaagde werkwijze, een geschikte inkleeding of oplossing, pakkende voor-
beelden, doelmatige of demonstratieve instrumenten, die ruimer bekendheid
verdienen. De rubriek „Kleine mededeelingen" kan hier nuttig werk doen,
indien velen meewerken, zonder Μ te angstvallig te vragen, of \vat zij
schrijven wel nieuw is, of gewichtig. Het kan geen kwaad, iets goeds nog
eens door een paar regels onder de aandacht te brengen.

1. Leg uw leerlingen eens de volgende vraag voor.

Ginds staat een transportfiets; de banden dragen zijn gewicht. Een
slagersknecht werpt 10 kilo vleesch in de mand; de banden dragen het.
Dan springt de knecht zelf op de fiets. De banden dragen ook hem. Hoe?

Tien tegen een dat het antwoord luidt: Wet van Boyle. Geschikt voor-
beeld, om het begrip druk per vierkante centimeter eens als realiteit te laten
voelen. Metingen worden natuurlijk vrij ingewikkeld. E. R.

2. Nog in weinig leerboeken wordt de vergelijking va.n een turgescente
cel met een luchtband aangewend; zij is toch zoo teekenend. Celwand —
buitenband; halfdoorlatende protoplast — binnenband; osmotische druk —
luchtdruk. E. R.

3. TEMPERATUUR VAN DEN DAMP BOVEN KOKENDE
ZOUTOPLOSSINGEN.

In verschillende werken vindt men tegenstrijdige antwoorden op de vraag,
of de temperatuur van den damp boven een kokende zoutoplossing het
kookpunt van de oplossing, dan wel van het zuivere oplosmiddel is. In
1837 publiceerde Rudberg (Pogg. Ann. 40) een onderzoek, dat hem tot de
conclusie leidde, dat de damptemperatuur die van het kookpunt van het

40

zuivere oplosmiddel was. Regnault, Magnus en Wüllner bestreden dit op
theoretische gronden en vonden ook door proeven hun meening bevestigd.
Müller-Pouillet (bewerking Drucker 1907) verdedigt het standpunt van
Rudberg, Chwolson het tegenovergestelde, Looser geeft in zijn Versuche
aus der Warmlehre zelfs een proef (no. 45) die z. i. onomstootelijk uitmaakt,
dat het laatste standpunt het juiste is. Geen wonder, dat in het eene leer-
boek het eene, in het andere het tegenovergestelde als vaststaand wordt
meegedeeld, 't Feit dat bij het practisch werken van leerlingen, die de
verschijnselen bij het koken van water hadden na te gaan (Hahn Schüler-
übungen, T^er Xeil, 8® Aufgabe) sommigen voor de damptemperatuur boven
een kokende zoutoplossing 100°, anderen 103° ('t kookpunt der oplossing)
vonden, is aanleiding geweest dit wat nader te onderzoeken.

Leidt men damp van zuiver water (stel temperatuur = 100°) in een zout-
oplossing, dan stijgt deze tot /laar kookpunt, d. i. dus boven de 100°. Bij
de proef, die Looser beschrijft, zit het thermometerreservoir eerst in de
oplossing, welke daarna uit de kookkolf geheveld wordt, tot de vloeistof-
spiegel onder dit reservoir komt te staan. Dit is dan natuurlijk bedekt met
een laagje zoutoplossing, die door de daarop condenseerende damp van
zuiver water (bij verdere verhitting uit de oplossing ontstaan) tot /mar
kookpunt verhit wordt Geen wonder, dat de thermometer dan de tempera-
tuur van de kokende zoutoplossing aanwijst, en ?iiet van den damp. Doet
men de proef echter zóó, dat men in de kokende zoutoplossing een vat
met kwik hangt, en daarin het thermometerresevoir plaatst, en dit dan
ophaalt tot het in den damp komt te hangen, dan daalt de aangewezen
temperatuur direct tot 100°: nu is er geen laagje van de oplossing op. Het
bezwaar van Regnault en de anderen, die hetzelfde standpunt als Looser
innemen, n.l. dat de thermometer nu niet de damptemperatuur, maar die
van het daarop gecondenseerde zuivere water (die natuurlijk niet anders
dan 100° kan zijn) zou aanwijzen, is te ondervangen door de thermometer
eerst in olie met een temperatuur boven 100° te dompelen. Brengt men
hem dan in den damp, dan slaat er geen water op neer en de aangewezen
temperatuur wordt toch 100°. De verschillen tusschen de resultaten door
de leerlingen verkregen zijn nu ook hiermee verklaard: zij die een schoone
thermometer, hoog boven de zoutoplossing in den kolf hingen, vonden als
damptemperatuur te recht 100° en zij, wier thermometer reeds'van een
vorige proef met een zoutlaagje bedekt was, of wier thermometer vlak
boven de vloeistofspiegel hing, zóódat er bij het koken druppels van de
oplossing op konden spatten, vonden het onjuiste resultaat: meer dan 100°.

H. CORVER.

4. ZELFWERKZAAMHEID BIJ HET VERTALEN UIT
HET LATIJN.

In hoeverre het principe der zelfwerkzaamheid meerdere toepassing kan
vinden bij het onderwijs in de oude talen, waarvan de methodiek op zoo
oude en hechte grondslagen rust, waag ik nog niet te beoordeelen. Ik heb
het echter tweemaal gewaagd een proef ermede te nemen bij het eerste
onderricht in het vertalen uit het Latijn; en met name de tweede keer is

41

mij de methode zóó goed bevallen, dat ik het durf wagen ook anderen te
raden haar eens te probeeren, of, zoo zij er uit eigen beweging al eens mee
begonnen zijn, de resultaten te willen mededeelen. Of de proefneming op
een gewoon gymnasium, bij jongere kinderen, mogelijk is, weet ik niet; op
een Lyceum, waar het Latijn eerst vanaf de derde klasse onderwezen wordt,
kan zij zonder twijfel worden gewaagd. Groote klassen leenen er zich wel
het best toe. Zonder twijfel kan dezelfde methode ook bij het eerste ver-
talen uit het Grieksch worden toegepast; ik persoonlijk ben door toevallige
omstandigheden daartoe nog niet in de gelegenheid geweest.

Ik heb met name het oog op de lectuur van Caesar. Daarbij is in den
beginne heel wat te verklaren en uit te leggen; de leeraar is dan ook
hoofdzakelijk aan het woord, de leerling weinig. Of, in een gunstiger geval,
één leerling vertaalt of tracht te vertalen, de anderen luisteren of luisteren
niet, enkelen helpen mede, als de leeraar de vragen over de klasse verdeelt,
maar van krachtdadig mede-werken van de zijde der leerlingen komt bij
deze methode in de meeste gevallen niet veel terecht. Meestal verflauwt
dan ook de belangstelling. Ik heb — en zeker ben ik niet de eerste —
daarom een anderen weg gevólgd. Eerst lezen we samen één of twee capita.
Daarbij wordt dan goed ingestampt de beproefde methode, om eerst het
hoofdwerkwoord te zoeken en daarbij het subject en eventueel het object,
vervolgens de hoofdzin uiteen te halen, en daarna bij de bijzinnen op precies
dezelfde manier te werk te gaan. Als deze methode eenigszins het eigendom
van de leerlingen geworden is, worden de volgende capita hun zonder
doorloopende verklaring voorgezet, om ze zonder verdere medewerking van
den leeraar uit elkaar te halen. Vooraf heb ik alle onbekende woorden
(en ook een enkele moeilijke uitdrukking) op het bord geschreven. En nu
gaan ze aan den arbeid, en zoeken, als naar de ontwarring van een rebus.
Ieder voor zich zelf? Dat hangt van het karakter van den leerling af. Een
enkele zit in zijn eentje te vorschen. Maar de meesten „doen samen". De
één vindt dit, de ander dat. Maar — en juist dit lijkt mij het groote voor-
deel — er ontstaat dan vanzelf een soort onderlinge wedstrijd, ieder spant
zich in, en zelfs als iemand de vertaling niet zelf vindt, maar van een ander
hoort, heeft hij er toch zóó lang op gekeken en zoozeer alles voor de oplos-
sing beproefd, dat hij zijn eigen fouten inziet en de juiste vertaling spoedig
begrijpt en niet gauw weer verliest. Als een machtige factor werkt daarbij
natuurlijk de vreugde — niet alleen van het vinden, maar wel degelijk ook
van het zoeken. Het spreekt vanzelf, dat het resultaat schriftelijk dient te
worden medegedeeld en dat men op een geschikt punt voor het goed.
begrip van den inhoud een overzicht van het gebeurde dient te geven of
door een leerling te doen vertellen.

Ik heb de eigenaardige ervaring opgedaan, dat zich hierbij enkele moei-
lijkheden voordoen, die ook aan de practische lessen in de natuurkunde
niet vreemd zijn. Zoo roepen vooral de zwakkere leerlingen spoedig de
hulp van den leeraar in, die daarvoor, als een enkele kleine aanwijzing
vermag te helpen, niet altijd ongevoelig blijven kan, maar toch zooveel
mogelijk Oost-Indisch doof moet zijn. Ook dient de leeraar goed voor te '
bereiden, welke gegevens hij wèl en welke hij niet zal verstrekken; hij
moet niet minder woorden opschrijven dan noodig zijn, maar óók niet méér.
En dïin is er natuurlijk eenige tact noodig om te groote en luidruchtige
geestdrift wat te matigen, al te groote meegaandheid en vertrouwen op den
sterkere tot zelfwerkzaamheid te prikkelen. Ook dient men zich te hoeden

42

voor het opgeven van te moeilijke zinnen. Ik persoonlijk heb een eerste
proef zien mislukken, omdat ik aan een minder-intelligente klasse alle
zinnen zonder onderscheid voorzette. Later heb ik ook bij een intelligente
klasse altijd bij zinnen, die mij tè moeilijk leken voor eigen behandeling,
de gewone methode van samen-lezen toegepast. Doet men dit niet, dan
wekt men in plaats van de bezielende vreugde verslappende ontmoediging.

Doch dit is de moeilijkheid van aanpassing aan leerling en stof, die bij
alle methodes ondervonden wordt. En is men daarbij in dit geval niet al
te ongelukkig, dan geloof ik, dat men van deze methode plezier, en voor-
deel kan hebben. Naar reeds bereikte en nog te bereiken resultaten zie ik
met verlangen en belangstelling uit.

Den Haas. D. COHEN.'

BOEKBESPREKING.

Die Theorie der Begabungsauswahl von
padagogisch-medizinischen Standpunkt von
Dr. Hermann Lemke, Langensalza 1919. Prijs
M. l.SO? 46 pag.

De schrijver meent, dat Ostwald den grondslag gelegd heeft voor eene
wetenschappelijke theorie, omtrent het opsporen der meer begaafden, en
hij sluit bij diens verdeeling der begaafden in het romantische en het
klassieke type aan en maakt het begrip der begaafdheid tot een energetisch
door den begaafden een grootere energieprestatie toe te schrijven, terwijl
het genie dan originaliteit, d.w.z. een geweldige energie bezit, die het tot
stelsels en feiten drijft in tegenstelling met het bestaande. Daar de energie
product van arbeid is, die aan physiologische factoren gebonden is en
samenhangt met het ras, wil hij drie wegen inslaan: een rassenbiologisch,
een physiologisch-pathologisch en een paedagogisch. Wat het eerste betreft,
is Lemke, ook op grond van eigen verwerkte ervaringen, een voorstander
der drie generaties-theorie. De grootvader en grootmoeder hebben een
beroep, waarbij zij groote energiehoeveelheden moeten aanwenden op
lichamelijk gebied en ontwikkelen een plus van energie. De zoon heeft
deze energie plus aanleg in een bijzondere richting, die dezen aanleg door
beroep of liefhebberijstudie organiseert, de zoon produceert; zoo komen
drie generaties; de Vererbungs-, de Organisations- en de Productiv-generation.
„Für die Heranreifung von Begabung sind drei Generationen notwendig,
und die von mir als Org^anisationsgcneration bezeichnete ist die wichtigste
indem . sie gewissermaszen das geistige Klima für das Individuum liefert."

Voor elk individu is het dus belangrijk, na te gaan, tot welke generatie
het behoort. Physiologisch moet men de keuze tot na den puberteitsleeftijd
uitstellen. Met deze treedt op het gevaar der schizophrene-dementie, die auteur
beweert, nog al eens bij militairen waargenomen te hebben, die op school
goede of middelmatig goede leerlingen waren. Eerst na de voltooide puber-
teit, die zich bij de Germanen langer laat wachten, dan bij de «Abkümm-
linge der orientalischen Rasse" (lees Joden?) is vast te stellen, wat een
individu voor energie heeft. Verder is te letten op den invloed van het
geslachtsleven op de intellectualiteit; ook voor jongens wordt periodici-
teit aangenomen, en ieder individu moet op het hoogtepunt van zijn
periodencurve onderzocht worden. Voorbeelden, klinische mededeelingen of
cijfers ontbreken. Met eenige waarnemingen aan Reins seminarium wordt
dit deel besloten. Merkwaardig is, dat hij pleit voor „einen normalen Be-
wegungswechsel in jeder Klasse."

Ten opzichte der paedagogiek ontkent hij de mogelijkheid, om in onze
scholen een goede keuze te doen. Daarom moet de nationale eetiheidsschool
de „Begabungsauswahl" uitstellen tot ηά de puberteit; de mogelijkheid

44

moet geschapen worden uit voortzettingsscholen in hooge scholen over te
gaan en op verdergevorderden leeftijd nog kennis te verwerven. In aan-
sluiting aan Müllers uiteenzettingen over het Amerikaansche schoolwezen
wordt dan nog een bijzonder pleidooi geleverd voor de nationale eenheids-
school, eenige, zeer oppervlakkige kritiek op de tekst uitgeoefend en de
school de eisch gesteld, door verruiming van den voorstellingskring, ook
door de bioscoop, de belangstelling te prikkelen.

Het boekje, dat een ernstig probleem ernstig behandelt en ook voor ons
land, nu dè beurzenkwestie meer dringend wordt, van beteekenis is, is m.i.
van zekere tendentieusheid, ten opzichte der eenheidsschool niet vrij te
pleiten. Aan physiologische factoren, aan de schizophrene-deméntie wordt
te veel waarde toegekend, de ervaring van schoolmannen en de uitkomsten
van het psychologisch onderzoek te gering gesteld, de didactische bezwaren
niet gerekend. Een voorbeeld, van de in de paedagogiek bijna steeds voor-
komende fout, dat men op grond van enkele onderzoekingen of van uit
een bepaald gezichtspunt conclusies trekt, die men geldig wil maken voor
het geheele gebied der opvoedkunde. — Belangrijk schijnt wel de voorop-
stelling der drie generaties-theorie, die, indien juist, ook ons bij de keuze
een richtsnoer zou kunnen zijn. R. C.

Le travail intellectuel et la volonté. Suite
k „l'éducation de la volonté" par Jules Payot.

Bibliothèque de Philosophie Contemporaine,
Paris. Alcan. Prix, fr. 5-00.

Als vooruitgangsprincipe wordt de liefde tot den arbeid beschouwd: vrees
en belooning worden als opvoedingsmiddelen verworpen, arbeid geeft geeste-
lijke gezondheid en bevrijding. In zich zelf heeft deze de beloonrng en het
beroep op de emulatie wordt eveneens afgekeurd. ,,L'inaction est la pire des
souffrances." De beteekenis van den arbeid moet den leerling daarom dui-
delijk voor oogen staan: elk leerboek moest een inleiding hebben over de
de diensten die het bewijst „sur les erreurs, les travaux patients, sur l'hero-
isme parfois de ceux, qui ont jeté les fondements de science, et aussi sur
les grandes découvertes." Het vertrouwen moet versterkt worden, door te
laten zien, dat de groote mannen gearbeid hebben, langzaam en geduldig,
door hun „confiance dans la fécondité de l'efTort patiënt." Hier voert de
auteur op een wijze aan Carlyle herinnerend, de ,,incorruptible comptable"
in, die nauwkeurig de rekening opmaakt van al onze pogingen. Het
geldt nu, het werk te onderscheiden van den schijn-arbeid, die te veel is. '
Veel examenwerk is schijn-arbeid, onze programma's zijn overladen, onze
methoden moeten herzien worden. Zij moeten ons niet in aanraking brengen
met woorden, maar met de werkelijkheid, zooals zij is; afwijking der
realiteit is krankzinnigheid (fictie) men weet alleen, wat men met de wer-
kelijkheid vergeleken heeft. In litteratuur, moraal en politiek is het gelijke-
lijk noodig: het staatkundig heil van een land hangt er van af, of men de
beste koppen met de leiding belast. Naast het willeri arbeiden staat het
kiinnen: er moet een juist gebruik zijn van den tijd, een benutten ook van
minuten; een teveel schaadt, en ieder moet zijn grens kennen. Een heldere
voorstelling moet de uitvoering voorafgaan, werken moet met lust aangevat

45

worden; men moet maar beginnen, zich niet haasten, één ding tegelijk doen,
en nooit wanhopen ; als men moe is, moet men op de geestelijke reserve
steunen: neus devous nous dire que Ie sentiment de faiblesse, de fatigue,
d'impuissance, dhnpossibilité n'est qu'une forme de neurasthénie. 11 n'y a
qu'un traitement efficace de cette maladie mentale, c'est que Ie malade
acquière, par des actes de volontés, l'experience de sa propre energie." De
geestelijke overlading wordt ontkend en toegeschreven aan „besognes inertes"
die het lichaam langen tijd in onfrissche lucht laten, aan de „ruineuses
habitudes vicieuses dont l'ennui, la sedentarité sont en partie responsables",
aux sentiments déprimants. De hersenen laten zich niet overwerken, „c'est
surtout l'estomac." Hij onderscheidt streng de besognes van het werk: voor
dit laatste zijn eenige uren daags genoeg: de arbeid geeft gewijde uren.
Steun verwachte men alleen van zich zelf, maar een coöperatie van arbeid,
is wenschelijk. Met eenige, weinig uitgewerkte voorbeelden van den arbeid
van groote mannen sluit het eerste boek.

Het tweede boek geeft les fondements psychologiques d'une bonne
methode de travail." Het beschrijft de waarde van de opmerkzaamheidscon-
centratie, geeft eenige aanwijzing, hoe er toe te geraken, waarbij de hulp
van uiterlijke middelen niet versmaad wordt, de indeeling der moeilijkheden,
de eenheid der voorbereiding aangewezen wordt.

Ten opzichte van het geheugen wordt aangedrongen op uiterst nauwkeu-
rige keuze der te memoriseeren stof: ,,les educateurs ont fait comme les cul-
tivateurs: ils ont accepté la nature telle qu'elle est, avec sa prodigalité et
son gaspillage." Het wordt daarom in plaats van een steun een ,,formidable
accumulation de servitude." Het gaat er dus om, geen „pseudo connaissan-
ces" te bezitten en de begrippen langzaam wortel te laten vatten. Van de
„idéé de valeur" geldt: il faut qu'elle talie. Hulp verleent daarbij het woord,
dat langs de wegen van zien, hooren, spreken en schrijven in 't geheugen
bevestigd moet worden. De begrippen moeten elkaar onderling steunen en
de wezenlijke moeten de leidende rol spelen. De vraag: wat een idéé essen-
tielle is, is de hoofdvraag der opvoeding. Door hen ontstaat het georgani-
seerde geheugen, dat ook het vergeten zijn recht geeft. Dit georganiseerd
geheugen maak ik door vrijen wil: de mensch heeft het geheugen, dat hij
verdient. Het hangt van ons af, de ons gegeven mogelijkheden te reali-
seeren: maar: la plupart des hommes meurent sans s'étre réalisé's. De
opvoeding, die nauwkeurig acht geeft op de neigingen, kan daarbij helpen.

• Een geestig hoofdstuk wijdt de auteur aan de lectuur, die hij een groot
gevaar acht, als zij te veel beslag op den mensch legt; en tegen de hygii:ne
ingaat. Aardige raadgevingen omtrent het gebruik van de beste boeken
volgen, en ook eenige goede opmerkingen omtrent de kunst, aanteekenin-
gen te maken.. Een weinig diepgaand overzicht over de studie der ver-
schillende vakken volgt en een slothoofdstuk vat nog eens zijn eischen
samen van beperking, volharding en arbeid. ,,N'est-il pas pénible de penser
que l'instruction répandue a profusion ne donne pas plus de resultats? C'est
sans doute que nos routines éducatives ne préparent pas les esprits au
travail desinteressé."

Het boek is niet streng stelselmatig opgebouwd en het is dus moeilijk
een beknopt overzicht te geven, dat niet in hoofdzaak een opsomming van
banaliteiten wordt. En toch is het werk allerminst banaal. Niet aan nieuwe
gezichtspunten of onderzoekingen ontleent het waarde en zijn schoonheid
wordt ontsierd door leelijke, onbekookte uitvallen op de „vijanden". — La

46

valeur essentielle du genie frangais, c'est son amour du travai! bien fait.
Daartegenover is het werk van Kant: „mal fait, grossier, illogique, incohe-
rent" (!) Maar het treft door steeds opnieuw verrassende puntige gezegden,
critiek op bestaande toestanden en wordt gedragen door een sterk zedelijk
geloof aan den arbeid en de waarde van wilsinspanning. Het is misschien
nog meer, om in de eigen taal van den auteur te spreken, een ,,lecture de
formation morale" dan een ,,lecture d'information professionelle."

R. C.

Erziehungsfragen zur Zeit der französischen
Revolution. Prof. Dr. Gerhard Budde.

Langensalza 1919 (no. 707 von Mann's
Paed. Magazin. M. 1.20? 34 pag.

Budde meent, dat de eischen, die nu in Duitschland gehoord worden,
voor de eenheidsschool, de leekenschool, vrije baan voor de begaafden,
volkshoogeschool, e. d. al eerder zijn vernomen en gelijk zijn aan die in
de Fransche revolutie. Als een spiegel voor onzen tijd houdt hij ons dit
goed gedocumenteerde werkje voor. Eerst eep overzicht over de sociaal
paedagogische theorieën van Helvetius, die alles aan het milieu toeschrijft
en dus door goede milieuvorming wil opvoeden, wat alleen in openbare
scholen en met stelselmatig moraal-onderwijs kan gebeuren; dan die van
Holbach, die wel verschillen tusschen de menschen aanneemt, maar aan
de gewenning een groote beteekenis toeschrijft, en eerst dan, als ,,alle
bovennatuurlijke waan" uit de hersens der menschen is verbannen, als dus
de godsdienst overbodig is geworden, de nationale opvoeding haar doel
ziet bereiken. Dan een overzicht van de paedagogische strijdvragen tijdens
de revolutie: Het blijkt, dat in de cahiers al verschillende eischen omtrent
het onderwijs gesteld werden, dat Mirabeau en Talleyrand hun aandacht
aan de kwestie gewijd hebben. De laatste geeft een voorslag in de zitting
van 10 en 11 Sept. 1791. Hij wil, nu de volkswil regeert, ook goed
onderwijs: ,,het tegenwicht der vrijheid". Het moet voor allen zijn, en
zoowel voor jongens en meisjes. Het kind moet tot een goeden staatsburger
gemaakt worden. Wat de afzonderlijke kwesties betreft, deze loopen eerst
over de vraag naar staats- en familieopvoeding, waarbij sommigen zeggen
dat de ouders niet van den arbeid van hun kinderen van 6 jaar(!) verstoken
mogen blijven. Robespierre refuteert dit argument als voorstander van
staatsopvoeding, „wie kan de prestaties (der kinderen) betreuren, die in de
meeste gevallen toch gelijk nul zijn, wanneer hij, dank zij de opvoeding
van zijnen zoon, later zoodanige verkrijgen kan, dat zij in verhouding tot de
vroegere veel meer waard zijn".· Verder over de gelijkheid van het onderwijs,
de kosteloosheid en de hoogere vorming. Condorcet zegt o. a.: Het publiek
belang eischt, aan de kinderen der armere klassen, die de talrijksten zijn,
de mogelijkheid te verschaffen, hunne talenten te ontwikkelen; een middel,
dat niet alleen het vaderland meer burgers toevoert, die het kunnen dienen,
de wetenschap meer bekwame lieden, om aan haar vooruitgang te arbeiden,
maar ook een middel, om de ongelijkheid te verkleinen die uit verschil van
vermogen ontstaat. In een ander bericht pleit dezelfde voor kosteloosheid
van alle onderwijs, een wensch, door zijn aanhanger Romme nog op

47

verschillende gronden verdedigd. Het recht op hoogere vorming komt allen
bekwamen en dezen alleen toe, ook de meisjes, opdat zij later hun kinderen
goed kunnen opvoeden, zich voor het werk der mannen interesseeren, dezen
door conversatie en lectuur ondersteunen in hun streven naar vooruitgang
en verlichting,· en omdat zij er recht op hebben.

In beginsel vindt men ook de volksuniversiteiten, want Lanthenas eischt
al voor allen toegankelijke wetenschappelijke voordrachten.

Budde meent, uit het mislukken dezer pogingen ook de toekomst te
kunnen voorspellen. Wel ten onrechte. Niet alleen, omdat elke voorspelling
gevaarlijk is, maar ook, omdat hi^ vergeet, hoeveel jer in de eeuw
toch is terechtgekomen van wat de 18«'« vroeg.

R. C.

Psychology and parenthood. H. Addington

Bruce. London. William Heinemann 1919.

293 pag. Prijs ƒ 5.50.

De auteur belooft veel: hij wil aan de ouders een boek geven, dat niet
in de vaktaal is geschreven en de resultaten der moderne psychologie
samenvat, vooral voorzoover zij betrekking hebben op verstandelijken en
zedelijken groei. In plaats daarvan krijgen wij een aantal vlot geschreven,
eventjes aaneengeregen feuilletons, die toonen, dat de auteur vrij belezen is,
en die een zekere waarde ontleenen aan een groot aantal aardige voorbeelden,
die bij lessen en colleges goede diensten kunnen bewijzen. Merkwaardig is
verder de algemeene strekking. Als men gebruik maakt van deze ontdek-
kingen der psychologie, zal men een ras krijgen, dat intellectueel en moreel
veel hooger staat dan het tegenwoordige, en als voorbeelden van deze inten-
sieve kindercultuur worden de gebroeders Thomson, de jongere Mill en
Karl Witte aangehaald, benevens een paar nu nog levende jongelui aan
Havard. Ook eenige cijfers worden te hulp geroepen: Van 1000 vooraan-
staande Engelsche mannen en vrouwen wordt slechts van 42 speciaal ver-
meld, dat zij niet vroeg ontwikkeld waren, van 300 wordt, dit in 't bijzonder
medegedeeld. De gezondheid lijdt er niet onder. Eenige cijfers doen een
goeden kans op langen levensduur zien, speciaal toegeschreven aan de
gezondheid, die de arbeidsvreugde geeft. Het genie nu is in zekeren zin
aan te kweeken: het is de geschiktheid, om zekere, d. i. de onderbewuste
krachten, die wij allen bezitten, nuttig te gebruiken. Het komt er dus maar
op aan, om in de jeugd de echte belangstelling te ontdekken en ze op te
wekken; een gunstige omgeving te scheppen, in taal, woning, voorbeeld;
goede suggesties te geven, vroegtijdig met de opvoeding beginnen (op 't
tweede of derde jaar al), op de gezondheid letten (naast de gegevens over
kortzichtigheid en adenoïde krijgen wij treffende, echt Amerikaansche cijfers
over den intellectueelen vooruitgang bij een groep kinderen, wier gebit
behandeld werd) en de luiheid als een ziekte te beschouwen, die behandeld
moet worden. Het lachen is de natuurlijke en aanbevelenswaardige ont-
spanning in den arbeid, leert het hoofdstuk over het lachen, dat zich in
hoofdzaak met eenige theorieën over den lach bezighoudt. De invloed der
psychoanalyse is zichtbaar in het stuk over vrees en bedreiging, waarin
vooral de nadruk gelegd wordt op het be\varen der eerste kinderjaren voor

48

indrukken van vrees. Er is een hoofdstukje over hysterie in de kindsheid,
dat eenige goede voorbeelden brengt en ouders op ideeën kan brengen,
maar waarom in een psychologie voor ouders alleen dit ziektebeeld be-
schreven moest worden, is niet duidelijk.

Paedagogisch is het boekje wel bemoedigend door de aardige voorbeelden
van terechtgekomen kinderen (zelfs 2 uit de beruchte familie der Jukes) en
prikkelend door het stellen der kwestie van vroegrijpheid; ook door Ostwald
aangevoerd en der intensieve „childculture". Nederlandsche ouders zullen
in de practijk tegenover de aanprijzingen daartoe wel hun gezond verstand
mee laten spreken! — ' R. C.

dtff^

OPMERKINGEN OVER HET NIEUWE LEERPLAN
VOOR DE GYMNASIA.

Corrigamus mores nostros!

(BUYS.)

Ofschoon-ieder jaar meer leerlingen, vooral meisjes, zich voor
het gymnasium aanmelden met de bedoeling zich een soort
algemeene ontwikkeling te verwerven zonder het plan om zich
voor een universitaire studie voor te bereiden, moet de ontwerper
van het programma van onderwijs en moeten wij, die dit pro-
gramma hebben uit te voeren, steeds bedenken, dat het gym-
nasium geen eind onderwijs bedoelt te geven maar alleen raison
heeft als inrichting van voorbereidend hooger onderwijs. Hiermede
wil ik volstrekt niet zeggen, dat leerlingen, die met bovenge-
noemde bedoeling het gymnasium bezoeken, mij nief welkom
zouden zijn; zij hebben het volste recht, zoolang er geen school
bestaat, die hun meer convenieert, hun heil te zoeken op het
gymnasium. Het programma heeft echter geen rekening te houden
met hun bedoelingen, wij daarentegen vvèl met hun aanwezigheid.
Evenmin wil ik beweren, dat het gymnasium een drilschool behoort
te zijn voor vijf faculteitsscholen, wier poorten zich eerst openen,
als een voor elke dier scholen vastgesteld préparatoir examen is
afgelegd. Al erkent het gymnasium door de splitsing van zijn
hoogste derde part in een A- en Β afdeeling in zekeren zin het
dubbel karakter van de universitaire studie, waardoor tusschen
de a.s. studenten reeds op het gymnasium een scheiding ge-
maakt wordt, het liefst beschouwe men toch als het doel van
het gymnasium: zijn alumni in het algemeen ontvankelijk te
maken voor universitair onderwijs en de genoemde splitsing als
een concessie aan de praktijk. Wij kunnen het dan ook alleen
betreuren, dat de heer Vinkesteyn trots zijn woord „Het leerplan
berust op een compromis" (Wbl. XVI 204) geen ratio heeft
kunnen vinden — gesteld, dat hij er naar gezocht heeft! — om
de eenheid in het leerplan te bewaren. Dat de universiteit het
bereiken van een bepaald hoogtepunt eischt, is verklaarbaar en
natuurlijk, — een schoolcursus van zes jaar voor jongelui van
12—18 jaar is wel het uiterste, dat men kan opleggen, immers
Pacdagogische Studiën, i. 4

50 .

ι

de studietijd in sommige faculteiten nadert ook reeds de grens
van het mogelijke — maar even begrijpelijk is het, dat het
gymnasium het waardeert bij het bepalen van dit hoogtepunt
geraadpleegd te zijn. Ik voor mij was niet teleurgesteld, toen ik
vernam, dat de splitsing in de A- en B-afdeeling gehandhaafd
bleef, — ik had niet anders verwacht — maar wel doet het me
leed, dat slechts de juristen vrijgesteld zijn in hun keus, en dat
zij, die op het eind van hun gymnasiale loopbaan van plan ver-
anderen, een suppletoir examen zullen moeten afleggen. Ik sta
nog op hetzelfde standpunt als in April 1914, toen ik den vvensch
uitsprak, dat ieder eindexamen toegang zou verleenen tot het
eerste examen in elke faculteit. (Wbl. X p. 1144).

Door deze „concessie aan de praktijk" heeft de ontwerper van
het programma getoond er prijs op te stellen de oud-gymnasiasten
gereed om het universitair onderwijs te volgen naar de academie
te zenden, wetend, dat de ouders bij hun keuze tusschen H.B.S.
en gymnasium met die praktijk rekening moeten houden. Doch
van groote beteekenis is het ook bij de vaststelling van het
programma niet alleen de eischen van elk studievak maar tevens
die, welke het leven stelt aan een gestudeerd persoon in het
oog te vatten.

De oud-student heeft niet slechts een ambtelijke maar ook
een maatschappelijke positie te bekleeden en daarom moet het
gymnasium naast voorbereidend-hooger ook algemeen-ontwikke-
lend of liever algemeen-ontvankelijk-makend onderwijs geven.
Gelukkig sluit het een het ander niet uit. De oud-gymnasiast
mag werkelijk niet als een vreemde staan tegenover de eischen,
die de praktijk van alle dag hem stelt; het tekort aan natuur-
wetenschappelijk inzicht, waaraan de oud-gymnasiast lijdt, is, ook
onlangs nog (vgl. Ernst Cohen, Het recht van promotie der
H.B.S. 5-j. c. voor alle faculteiten), breed uitgemeten; ook een
theoloog kan op dat gebied grondiger kennis best gebruiken,
reden, waarom ik naast den jurist ten minste ook den theoloog
zoo gaarne met het B-diploma tot de academische examens zou
zien toegelaten. Hij zal wel zoo verstandig zijn de classieke talen
niet te verwaarloozen. Naast de eischen van de praktijk zijn er
ook hoogere eischen: de oudgymnasiast moet vooral zooveel
historisch inzicht hebben verworven, hij moet zooveel belang-
stelling hebben gekregen voor de stroomingen en strevingen van
vroeger tijden, dat hij de bewegingen van nu niet zonder begrip
of interesse voorbijziet. Laat men niet antwoorden, dat historisch
inzicht voor' een jongmensch van 18 jaar onbereikbaar is; ik

51

ben zelf ietwat ontsteld over mijn groóte woorden. Ik bedoel
dit: M. i. is de beteekenis van de school zeer belangrijk voor
de bepaling van de belangstellingsrichting van den student; want
ik meen te hebben opgemerkt, dat een jong student er niet licht
toe komt een z.g. liefhebberij-college buiten zijn eigen faculteit
te volgen, als hij niet reeds op school daartoe is ogewekt.
De laatste gymnasiumjaren (of hèt laatste!) zijn daarom van
groote waarde voor zijn naaste toekomst. Hiermee heeft de
program ontwerper rekening te houden, maar grooter is misschien
nog de verantwoordelijkheid van den uitvoerder — den docent;
hij moet, voor zoover het programma hem daartoe in staat stelt,
die opwekking trachten te geven. Het gymnasiaal programma
en de inrichting van het eindexamen gaven door hun rekbaar-
heid den docent steeds groote vrijheid; noem dit een negatieve
deugd, het is me wèl: iets niet gedaan te hebben kan een groote
fout en een groote verdienste zijn, maar het nieuwe program
geeft meer: de „extra-uren" in V voor nat. historie en geschie-
denis en in VI voor geschiedenis en het groote aantal uren in
de classieke talen voor de afdeeling Α afzonderlijk hebben ook
het opzettelijke doel den leeraar hetgeen hem 't haast aan 't hart
ligt naar den voorgrond te brengen. Ik geloof, dat onder het
vele belangwekkende, dat de heer Vinkesteyn 28 Augustus j.1.
te Utrecht heeft gezegd, misschien het gewichtigste was, dat hij
telkens op vragen naar preciseering het antwoord gaf, dat de
leeraar daarin vrij moest blijven. Op hem maakt dus blijkbaar
de dringende vraag om uniformiteit van leerplan op de verschil-
lende gymnasia hoegenaamd geen indruk. Laten we ons niet
verontrusten — mogen nomadische ouders ons vergeven! —
door de gedachte, dat hun zonen misschien de aardrijkskunde
van Zuid-Amerika twee keer en de zooveelste successie oorlog geen
enkele maal zullen behandelen. Gelukkig zijn er nog handboeken.

De redactie van dit tijdschrift heeft me bij haar opdracht om
het nieuwe program te bespreken verzocht me te onthouden van
de wis- en natuurkunde en de nat. historie. Ik wil mijn taak nog
meer beperken en me in hoofdzaak bepalen tot de classieke
talen; het zij me echter vergund daarnaast nog eenige desiderata
op historisch gebied te uiten en enkele opmerkingen te maken
over het Lyceum; ik hoop daardoor een gedachtenwisseling uit
te lokken, waarvan ik me voorstel veel te kunnen leeren, daar
mijn opmerkingen juist betrekking hebben op wat ik boven
noemde ,,de eischen, die het leven stelt".

52

Hoe zullen we bewerken, dat de vrij groote vermindering van
het aantal lesuren in de classieke talen niet aanleiding wordt tot
een capitis deminutio van de vakken, die altijd de kern van
het gymnasiaal onderwijs hebben uitgemaakt?

Latijn. Het afschaffen van de Latijnsche thema als onder-
deel van het eindexamen-programma zal een zeer grooten invloed
moeten hebben op ons geheele onderwijs niet alleen voor de A's,
maar vooral voor de B's; die gedachte dringt zich hoe langer
hoe meer bij me op, als ik tracht mijn voorstellingen over
wat ons te doen staat te verhelderen, Vooral voor.de B's; dit
is geen paradox. Immers tot klasse V hebben de twee afdeelingen
te zamen onderwijs gehad en ze zullen dat ook hebben volgens
het nieuwe programma, maar één ding is veranderd: het gram-
maticale onderwijs, tot dusverre noodzakelijk wegens de eind
examen-eischen der A's, dat de B's, ofschoon het voor hun eind-
examen niet noodig was, moesten volgen, omdat ze nu eenmaal
aan de A's waren vastgeklonken, is nu vervallen. Zij gaan dus
even goed volgens nieuwe banen als hun A-collega's en dat is
voor hen, gegeven het in Vu en Vlli sterk gereduceerde uren-
aantal, van het grootste gewicht. Wij moeten dus zorgen, dat zij
in IV een belezenheid en vertaalvaardigheid verwerven, geschikt
om in V en VI op voort te bouwen. Immers ons aller streven
moet zijn hun iets mee te geven, waar ze in hun later leven
wat aan zullen hebben. Op mij heeft nooit eenigen indruk
gemaakt het veel uitgesproken argument tegen het Grieksch, dat
men na korten tijd zelfs de beginselen vergeet. Dit geldt voor
alle vakken, die men niet onderhoudt. Het argument vóór de
classieke talen, dat ze een zoo heilzame hersengymnastiek bieden
is evenmin doorslaand; de groote vraag is: wordt er door de
studie van de classieke talen iets bereikt tot bepaling van de
neigingen en de geestesgesteldheid van den gymnasiast in een
gewenschte richting? Ch. M. van Deventer heeft eens nagegaan,
welke Grieksche auteur het geschiktst was om den jongelui voor
hun verder leven mee te geven en zich gedecideerd voor Lysias.
Ronduit gezegd verbaasde me die keuze wel een beetje, maar
zijn methode om alle schrijvers te onderzoeken op hun begrijpe-
lijkheid en blijvende waarde heeft dit aanbevelenswaardige, dat
we, als we haar volgen, niet gaan zweren bij een versteenden
kanon, maar ons blijven afvragen, welke auteurs zonder te groote
moeite voor de leerlingen verstaanbaar en daardoor aantrekkelijk
zullen zijn. > Als we dit jaarlijks bij elk nieuw geslacht van

53

leerlingen herhalen, hebben we kans, dat de jongelui in plaats
van passief zich te laten welgevallen, wat wij hun als het heil-
zaamste voorzetten, tot actieve belangstelling zullen komen.

Het allereenvoudigste, waarmee we moeten beginnen, of liever,
waarmee we reeds lang begonnen zijn, is het gezamenlijk door-
bladeren van de grammaticaas, om vast te stellen, wat geschrapt
kan, maar met dit negatief werk — noodzakelijk, zoolang als
we geen grammaticaas hebben, die berekend zijn voor het tegen-
woordig leerplan, — is nog bitter weinig bereikt. Ons eigen onder-
wijs moet anders geörienteerd worden. We moeten ons zoo gauw
mogelijk, als 't ware van de eerste les af, richten op het ge
makkelijk en vlug leeren verstaan van den Latijnschen zin en
vooral streven naar geleidelijkheid. Het komt nog al eens voor,
dat een leerling, die in klasse I vrij goed was, in II plotseling
tegenvalt of dat een minder goede meevalt, ,,als het vertalen
begint". Deze anomalie moet door methode-verandering zoo veel
mogelijk worden vermeden. Uit het feit, dat in II lustig Caesar
wordt gelezen, nog voordat de casusleer is behandeld, blijkt wel,
dat een massa grammatica gemist kan worden. Het gemis wordt
nauwelijks gevoeld. We moeten zoo spoedig mogelijk tijdens de
behandeling der vormleer de hoofdzaken der syntaxis bespreken.
In de eerste maanden kan al licht niet veel veranderd worden.
Natuurlijk worden tegelijk met de declinaties de voorzetsels be-
handeld en hun beteekenis opgehelderd door voorbeelden, die
gememoriseerd worden, zooals pro aris ac focis, per crucem ad
lucem, ab ovo usque ad mala e. d.; een nieuw themaboek werkt,
als ik goed ben ingelicht, reeds in deze richting. Alle mogelijke
kunstmiddeltjes worden toegepast om de kinderen ongemerkt
allerlei zinswendingen bij te brengen. Terwijl er tot nog toe
grootendeels van het Hollandsch in het Latijn werd vertaald,
zal dat van nu af andersom moeten geschieden. Het nieuwe lees-
boek zal, naar we hopen, de themaboeken in dit opzicht aan-
vullen; tot dien tijd kunnen bestaande leesboeken diensten be-
wijzen. Dadelijk na de behandeling van de gewone werkwoorden
worden allereenvoudigste voorbeelden van acc. c. inf, gerundium
en gerundivum en abl. abs. behandeld, in zeer korte zinnen, die
niets anders bevatten dan de woorden, waarom het gaat. In
oefeningen kan al het gememoriseerde schier eindeloos worden
gevarieerd. Het spreekt van zelf, dat de geslachtsregels en de
lijst der perfecta en supina worden ingekort. In de Latijnsche
syntaxis moet zeer worden gesnoeid. Er zijn tal van onderwerpen,
die kunnen worden, gecombineerd, overgeslagen of ingekort. Het

54

is niet zoo moeiliji< om de z.g. congruentie tot een minimum te
beperken, den z.g. briefstijl over te slaan, den genit. en ablat.
qualitatis en den genit. en ablat. pretii te combineeren, maar
het is moeilijker allerlei dingen nieuw. te formuleeren en het
schiften der zinnen in de bestaande thema-boeken vereischt een
groote stuurmanskunst, terwijl het voortdurend tusschen haakjes
zetten en overslaan verwarrend werkt. Daarom vrees ik, dat
de bestaande thema-boeken niet wel meer bruikbaar zullen
zijn. Wanneer toch bij de behandeling van de tijden en wijzen
en de naamvallen de hoofdbeteekenissen goed worden aan-
gegeven, zal het nauwelijks noodig zijn dat alles een paar jaar
later weer op nieuw te gaan bespreken en in themaas toe te
passen. Met name de behandeling van ,,de leer der tempora en
modi" zal het karakter dragen van een repetitie met een aan-
vulling, die enkele finesses bevat. Bij de lectuur worden in ge-
dicteerde noten allerlei verbindingen, die tot dusverre niet noodig
waren, naarmate ze voorkomen, kort behandeld. Ik zou alle
thema-zinnen uiterst kort wenschen; de bestaande acht ik mee-
rendeels veel te lang; door die lengte gebeurt het n.1. herhaal-
delijk — een moeilijkheid, die ik nooit heb kunnen overwinnen,
— dat bij het repeteeren juist de constructie of de naamval,
waaraan de zin zijn ontstaan dankt, foutief wordt weergegeven,
doordat de aandacht te veel wordt versnipperd door al den
omhaal, waarin ,,de moeilijkheid" verborgen zit. Bezinnen moeten
zóó kort zijn, dat de leerling ze spoedig uit zijn hoofd kent; ik
hoop, dat het uit het hoofd leeren ook van stukken proza en
poëzie uit de schrijvers weer volledig in eere wordt hersteld en
dat de lagere school dit werk op haar gebied voorbereiden zal.
Op deze wijze zal het themaas maken naar de bedoeling van
den ontwerper gemakkelijk in klasse IV kunnen eindigen en niet
zoo heel veel uren in beslag behoeven te nemen. Niet gaarne
zoude ik willen aangeven, hoeveel tijd in elke klasse aan thema
en grammatica moet worden besteed, ik wil er slechts aan her-
inneren, dat men vijf uren 's weeks ook kan beschouwen als tien
halve uren; het hangt geheel van het temperament van leeraar
en leerling af, met welke tijdverdeeling het meeste zal worden
bereikt. Ik ben me bovendien zeer wel bewust, dat menigeen
bij het lezen van het bovenstaande zal zeggen, dat hij het al
zoo pleegt te doen. Gelukkig! Dan zal het nieuwe program
hen in staat stellen hun methode nog consequenter door
te voeren.

55

Thans de lectuur. Ik hoop, dat het zal gelukken de leerlingen
van II, door een practisch leesboek geschoold, vlugger dan nu
in Caesar te orienteeren. Als voor de leerlingen langdradige
stukken worden overgeslagen, als vooral de nadruk wordt gelegd
op de heldhaftige verdediging der Galliërs en op de stukken,
die voor onze kennis van het volk belangrijk zijn, dan geloof
ik, dat we wel op de aandacht der jongelui mogen rekenen.
We zullen misschien geen tijd meer hebben voor poëzie, maar
in III kan aan Ovidius' Metamorphosen al spoedig begonnen
worden en doordat er minder tijd voor grammatica zal worden
geëischt, zullen we, dunkt me, op 't eind van III niet minder
ver zijn dan tegenwoordig en een paar kleinere oraties van
Cicero kunnen gelezen hebben. Het vierde jaar zal een moeilijk
jaar zijn. We verliezen 2 uur. Op de grammatica winnen we
I uur uit, maar we moeten er op rekenen, dat zoowel in III
als in IV de natuurkunde en in het laatste jaar bovendien de
scheikunde de aandacht en de krachten der leerlingen voor
een deel in beslag komen nemen. In 3 uren per week Cicero
èn Sallustius, Metamorphosen èn Tristia te lezen is een zware
taak. We zullen moeten kiezen en waarschijnlijk Sallustius
moeten opgeven. Dit hangt echter voornamelijk af van de vraag,
welke proza-auteur in V en VI als B-lectuur zal worden gekozen.
Velen, zoowel leerlingen als leeraren, zijn zeer gekant tegen
Livius; wie hem schrapt, zal zeker aan Cicero den meesten tijd
wijden en kan Sallustius in IV een plaats geven; dit zou veel
voor hebben, want Sallustius valt meestal in den smaak. Ik
voor mij zou echter den val van Livius ook betreuren. Ik stel
me voor, dat het den leeraar geraden zal zijn veel zelf te ver-
talen en een groot deel van het huiswerk te doen bestaan in
het nawerken van het aldus op' de les behandelde, zoodat de
eigenlijke lectuur der leerlingen grootendeels z.g. cursorisch
wordt. Dat kan reeds in IV beginnen. Het zal moeten blijken,
of klasse IV reeds geschikt zal zijn om naast de Metamorphosen
een bloemlezing als de Serta te gouteeren of dat b.v. de
Ovidius Elegiacus beter op zijn plaats zal zijn. In V en VI
zal Vergilius de dichter moeten zijn; een comedie van Terentius
met talrijke coupures en voordrachten van den leeraar zal slechts
een intermezzo kunnen vormen van een paar maanden; een
boek als de Serta zou ik als 't ware steeds bij de hand willen,
hebben om een kwartier te vullen; memoriseeren zal, hoop ik,
het inzicht verdiepen en een aangename verpoozing vormen bij
het meer gezet doorwerken van een der genöemde proza-

56

schrijvers. Over de A-afdeeling behoef ik weinig te zeggen. Zij
is er niet veel slechter aan toe dan tegenwoordig. Ik wensch
slechts aan Seneca, Plinius en de bloemlezing van Harden een
grootere plaats toe dan ze tegenwoordig innemen en aan Tacitus
een kleinere dan thans het geval is. Horatius blijve voor A.
dezelfde. Ik hoop, dat men in staat zal zijn hem ook de B's in
handen te geven, schoon ik het tegendeel vrees. Ik wil nog
den nadruk leggen op het zeer veranderde karakter van het
eindexamen. Terwijl van de B-afdeeling zeer weinig zal mogen
worden geëischt in de beide laatste jaren door de groote ver-
zwaring van hun examen op ander gebied, zal de A-afdeeling
tehuis meer kunnen lezen, zoowel van moderne als van clas-
sieke talen, dan thans geschiedt. Bij al deze overwegingen is
de vraag van groot belang, van welken aard het gehalte der
leerlingen zal zijn in de beide afdeelingen. Zullen de conserva-
tieve juristen (zie Cohen 1.1. p. 8) hun zonen naar de A- of
naar de B-afdeeling zenden? Zal 't intelligentste deel der jongelui
zich niet meer door het nieuwe van de B-afdeeling voelen aan-
getrokken? Zal Β gaan bloeien en zoo ja, ten koste van Α of
ten koste van de H.B. S.? Thans zenden reeds vele ouders,
gehoord het Hoofd der School, hun kinderen naar 't gymnasium
uit angst voor de wiskunde en de grootere klassen van de
H. B. S.; staat het niet te vreezen, dat de zwakkere leerlingen
van IV uit angst voor de wiskunde en de natuurkundige vakken
van Β om gelijkelijk negatieve redenen de A-richting zullen
prefereeren? Zeker, de toekomstige A's hebben heel wat meer
aan natuurwetenschappen gedaan dan de tegenwoordige, maar
die kennis zal gauw vervliegen bij de zwakke broeders en ... .
zusters, niet te vergeten. Het zal vaak niet gemakkelijk zijn het
peil hoog te houden! En omgekeerd de classieke talen van de
B's. Het is bitter jammer, dat reeds nu classici (vgl. E. Slijper,
Vragen des Tijds 1919, p. 350) zich hebben uitgelaten over
't hopelooze van het geval, gezien de 2 X 2 uren Latijn en de
3 -j- 2 uren voor Grieksch in VB en VIB. Het verraadt neiging
tot een paniek, waartoe vooralsnog geen aanleiding bestaat.
Een bekend Haagsch advocaat zei me eens, dat het zoo aardig
was een Duitsch ingenieur uitdrukkingen als κατ' έξοχήν, ipso
facto, per se, ultima ratio e. d. te hooren gebruiken. Als uit
het gebruik van dergelijke termen de ,,classieke opleiding"
moest blijken, ware het beter dat ze verdween, vooral daar men
vaak met verbazing ziet, dat juist de redevoeringen van hen,
die het gymnasium bestrijden, doorspekt zijn van min of meer

57

juist gebruikte latijnsche uitdrukkingen. Ik geloof, dat we wel
degelijk met de B's wat van beteekenis zullen kunnen bereiken.

Over het Grieksch, de Geschiedenis en de Lycea in het vol-
gende nummer.

's-Gravenhage. G E. W. VAN HiLLE.

PSYCHOLOGISCHE VOORLICHTING BIJ DE
BEROEPSKEUZE.

II.

Selectie heeft natuurlijk altijd plaats gehad; deze wordt door
een voorlichtingsdienst bij de beroepskeus niet eerst ingevoerd.
Deze selectie is soms de meest natuurlijke, die men zich kan
denken. De visscher, die in de navigatiekunst te kort schiet
door bijvoorbeeld niet spoedig te kunnen besluiten, zal het bij
dezen of genen storm moeten bezuren. En de vliegenier, die lang-
zaam is in zijn reacties, verdwijnt op zeer natuurlijke wijze. Een
andere oorzaak van selectie is gelegen in de concurrentie.
Wanneer wij niet letten op vergooide energie, ons niet be-
kommeren om talenten, die braak liggen, en om menschen, die
het zoeken in een richting, waar zij niets zullen bereiken, wanneer
wij tenslotte niet vragen naar de ellende, die daarvan het gevolg
is, dan kunnen wij gerust zijn. De slechtsten worden er wel
uitgewerkt. En wanneer men let op de prestatie, op het rende-
ment, en niet op de menschen, dan kan men gemakkelijk op
kunstmatige wijze nog velen verwijderen, die den natuurlijken
strijd zouden overleven. Voer een progressief en liefst discontinu
loonsysteem in, waardoor de zeer goeden een hoog loon ver-
dienen, en de middelmatigen in hun eerste levensbehoeften
niet of nauwelijks kunnen voorzien, en de natuur, die de middel-
matigen nog langen tijd laat vegeteeren, is overtroefd. Of geef
de machines in de fabriek eene zoodanige snelheid, dat slechts
enkelen, die dan bij die gelegenheid tevens de geschikten blijken,
de noodige manipulaties kunnen uitvoeren. Zoek dan verder bij
die machines de benoodigdè menschen, en de zaak is weer in orde.

Het is mijn bedoeling niet om het Taylor-systeem met een
enkel woord te veroordeelen. Zelfs heeft het in dit verband geen
zin om te doen uitkomen, wat de toepassing van het Taylor-
systeem door een gewetenloos ondernemer voor den arbeider

58

kan beteekenen. Het belangrijke is, dat wij weten, dat een
bedrijfsleiding pp een wetenschappelijken grondslag een syste-
matische schifting insluit. Wil men in het toevallig beloop der
dingen ingrijpen, dan kan men het op twee wijzen doen. Men
kan zijn aandacht richten op een bepaald werk, en voor deze
werkzaamheid dan geschikte menschen zoeken. Dit is de methode
van Taylor. Of men kan uitgaan van den persoon en het belang
van den beroepscandidaat, en voor dezen man een geschikt werk
zoeken. In de practijk zal de laatste methode humaner zijn;
want het maakt een groot verschil voor den persoon in kwestie
of hij het voorwerp van zorg is dan wel of het bedrijf dat is.
Het neemt niet weg, dat in theorie de beide belangen kunnen
worden gecombineerd. Dat het advies bij de beroepskeus de
maatschappij evenzeer ten goede komt als den candidaat, is
zonder meer duidelijk. Wanneer een goede voorlichtingsdienst
een tijd lang heeft gefunctioneerd, dan zullen de verschillende
beroepen op een hooger peil gebracht zijn; dan zou bij vrije
concurrentie menigeen, die nu goed zijn brood verdient, in het
gedrang komen. De verandering zal langzaam plaats hebben en
daardoor zullen er geen tragische slachtoffers vallen. Maar ook
door dezen maatregel zal het bedrijf worden opgevoerd. En ten
aanzien der hoogere beroepen zal „Der Aufstieg der Begabten"
beteekenen „den Untergang der Unbegabten". Want al moge
het streven om den rechten man op de rechte plaats te krijgen
heilzaam zijn, zoowel in het algemeen voor het individu als voor
de gemeenschap, er zijn altijd categorieën van menschen, die bij
een ongeorganiseerden toestand zijde spinnen, en die zullen worden
getroffen. Het Taylor-systeem anderzijds kan zoo worden toege-
past, dat het ook humaan is. Taylor zelf zette de menschen,
die minder geschikt bleken, niet op straat, maar plaatste hen
in andere afdeelingen der fabriek, zoodat zij ten slotte hun plaats
vonden tot voordeel van beide partijen, van den ondernemer
en den werknemer. Niet ieder werkgever echter heeft een fabriek
met vele verschillende bedrijven. Dan kan hij zelf de menschen
niet onderbrengen, en dan wordt het systeem hard. Wanneer
echter de Staat deed, wat nu alleen bij zeer groote fabrieken
kan gebeuren, — de zorg op zich nemen, dat de man in
kwestie geplaatst wordt — dan zou daarmee een der schaduw-
zijden van het Taylor-systeem verdwenen zijn. De wijze, waarop
volgens Taylor's maatregelen de selectie plaats heeft, is hard,
omdat hij geen halve maatregelen neemt. Hij neemt als norm
niet de gemiddelde prestatie van alle menschen in het een of

59

ander bedrijf, maar het gemiddelde van het werk van de besten.
Hij verwijdert niet alleen de minder geschikten, maar wil dadelijk
een keurcorps. Daardoor brengt hij natuurlijk een diepe beroering
in het bestaan van den arbeider. Uit ervaring weet hij onder-
tusschen, dat dergelijke veranderingen niet te snel kunnen worden
ingevoerd; dan krijgt men strubbelingen met het werkvolk. Hij
oordeelt, dat men er een tijdvak van een vijf jaar voor zal
moeten nemen. Een tijd, dien wij natuurlijk te kort vinden,
wanneer wij medegevoel hebben met oude menschen, die in een
bepaald werk zijn vastgeroest en die met tegenzin er toe zullen
overgaan om op hun ouden dag nog iets nieuws of iets anders
.te beginnen. Wanneer men minder op het rendement en meer
op de menschen let, dan verkiest men natuurlijk een tijdvak van,
laat ik zeggen, 25 jaar boven den door Taylor voorgestelden
termijn. Dan zou men de norm zeer geleidelijk kunnen opvoeren.
Niet in het opvoeren der norm ligt het onmenschelijke — selectie
bij de beroepskeus zal trouwens tot hetzelfde leiden — maar
in het tempo. Als voornaamste middel om tot de schifting te
komen, geeft Taylor het taaksysteem. Men geeft den werkman
een bèpaalde dagtaak, die niet zoo gemakkelijk vervuld kan
worden. Wordt de taak niet vervuld, dan ontvangt de werkman
een laag loon; doet hij echter het werk af, dan wordt het loon
verdubbeld. De menschen, die geregeld beneden de taak blijven,
verdwijnen dan wel uit eigen initiatief, en worden tenslotte over-
geplaatst, casu quo verwijderd. De besten, aan wie de norm
ontleend is, varen wel bij dit systeem. Want bij het systeem
behoort bepaald een hoog loon. Zal het systeem gelukken —
hierop wijst Taylor nadrukkelijk — dan zal het verhoogde
rendement den arbeider evenzeer ten goede moeten komen als
den ondernemer. Er moet harder worden gewerkt dan vroeger;
de arbeider moet daarvan de vruchten plukken, en hij moet
ervan overtuigd kunnen zijn, dat dit voordeel niet van tijdelijken
aard is. De besten, die vroeger om allerlei redenen plachten te
lijn-trekken, ook al omdat hun meerdere prestatie niet in ver-
houding werd beloond, komen bepaald in gunstiger conditie en
zij geven het werk, dat zij voor hun doen normaliter kunnen
geven. De slechtsten zijn ook niet te beklagen; zij zien in korten
tijd, wat zij anders eerst na jaren zouden beseffen, dat zij beter
doen door iets anders aan te pakken. Maar de menschen, die
met kunst en vliegwerk aan de hooge eischen voldoen, zijn
natuurlijk diep beklagenswaardig, waardoor het begrijpelijk is,
dat het Taylor-systeem heftig wordt bestreden. Wij moeten

60

echter billijk zijn en hier niet op eenzijdige wijze fanatiek
reageeren op de ellende, die voortvloeit uit de struggle for life.
Afgezien van elke wetenschappelijke bedrijfsleiding zijn er altijd
een menigte van menschen geweest, die leven boven hun
geestelijken stand, of laat ik liever zeggen: boven hun psycho-
physiologischen stand. Vaak is het de strijd om 't bestaan, die
hen daartoe dwingt, soms is het ook winstbejag of eerzucht. Een
enkelen keer is het ook een ideaal in engeren zin van het woord,
dat iemand tot het uiterste opzweept. Wij zouden dergelijke
menschen willen beschermen tegen de harde levensomstandig-
heden, tegen henzelf vaak, maar laten wij niet vergeten, dat
wij hier staan voor eene ellende, die noodzakelijk met het leven
zelf verbonden is.-· Dit is geen laffe berusting in de ellende van
anderen, maar het inzicht, dat ons hoog opgevoerd leven, ons
mensch-zijn, dat ons als individu eenvoudig gegeven is, ver-
worven is na een onnoemelijken strijd. Mocht Goethe, geheel in
den geest van de laatste helft der i8de eeuw, spreken van ,,die
gute Mutter Natur", wij weten, dat de natuur hard is, in het
bijzonder voor het individu, dat zij heel weinig in tel schijnt te
hebben tot voordeel van de soort. En deze natuurlijke selectie
hebben wij niet alleen te zien in den strijd van het organisme
tegen koude, warmte, in zijn strijd met andere organismen enz.,
en in den ondergang van de minder geschikten door dergelijke
invloeden, maar evenzeer in maatschappelijke omstandigheden,
die een gevolg zijn der vrije concurrentie. Taylor heeft niet iets
ingevoerd, dat in wezen nieuw zou zijn. Hij heeft de natuurlijke
selectie verscherpt en zijn kunstmatige selectie kan natuurlijk
gemakkelijk harder uitvallen dan de natuurlijke. Voor sommige
menschen, de bepaald zwakke elementen, zal zij zachter zijn.
Bij natuurlijke selectie zou menigeen nog lang in het een of
ander vak of bedrijf kunnen vegeteeren; hier is het proces verkort.
Wanneer men toch verdrinken moet, is het beter niet te zwemmen.
Maar de positie van een andere categorie van menschen, die
vroeger tamelijk sterk stonden, wordt aangetast. In het algemeen
zal deze kunstmatige selectie harder zijn, en wanneer de mensch
de natuur met haar onbewuste wreedheid overtroeft, dient hij
onmiddellijk maatregelen te nemen, die de meerdere ellende
compenseefen en het liefst overcompenseeren. In de eerste plaats
zal men niet als het ware roofbouw mogen uitoefenen. De
arbeider zal zich niet mogen uitputten op zoodanige wijze, dat
hij oververmoeid wordt, en vooral voor de chronische overver-
moeidheid zal moeten worden gewaakt. Deze eisch behoort bij

61

het Taylor-systeem: Taylor wijst er herhaaldelijk op. Of er
altijd voldoende rekening mee wordt gehouden, is een andere
zaak. Taylor zelf is ingenieur; wel is hij een niet onverdienstelijk
psycholoog „d'occasion", maar aan een rekenliniaal in verband
met de keuze der beitelsnede wijdt hij veel meer aandacht dan
aan den vermoeidheidstoestand der menschen. Wat dit laatste
aangaat hebben wij geen reden om aan zijn goede bedoeling
te twijfelen, maar een feit is het, dat hij over de vermoeidheid
oordeelt op grond van algemeene indrukken en niet na een
wetenschappelijk onderzoek. Bij het taaksysteem en de progres-
sieve discontinue belooningsmethode, waardoor men de menschen
prikkelt om te geven^ wat zij maar eenigszins kunnen, behoort
echter het onderzoek, waardoor men den arbeider tegen zich
zelf beschermt, ^eder arbeider zou op gezette tijden onderzocht
moeten worden, en wanneer het volbrengen van de taak hem
te veel kost in psycho-physiologischen zin, dan zou hij evengoed
verwijderd moeten worden, als wanneer hij de taak niet zou
kunnen volbrengen. Dit onderzoek, dat uit den aard der zaak
slechts veilig zou zijn in de handen van een zeer rechtschapen
patroon, moet daarom buiten den ondernemer om geschieden;
het zou onder een tak der arbeidsinspectie kunnen worden
ondergebracht. — Wanneer de groote groep der ongeschikten
dan verder niet aan haar lot wordt overgelaten, maar geholpen
om te komen in die omstandigheden, waar een ieders bijzondere
aanleg het beste zich kan uiten, dan zijn zoowel de belangen
van den ondernemer als die van den werknemer gediend. Het
Taylor-systeem, dat in de eerste plaats beoogt de opvoering
van het rendement, sluit daardoor voor den arbeider altijd een
gevaar in. Dat gevaar kan ondervangen worden. En die com-
pensatie behoort tot het Taylor-systeem: in intentie is het
Taylor-systeem een bepaalde samenwerking tusschen werkgever
en werknemer, waardoor beide partijen er wel bij varen. Zal
deze goede bedoeling verwezenlijkt worden, dan moet de uit-
voering niet uitsluitend in handen van den patroon worden
gelegd. De Staat, die den werknemer beschermt, zal ten opzichte
van de invoering van het Taylor-systeem bijzondere maatregelen
hebben te nemen.

Wij bespreken hier het Taylor-systeem niet in zijn geheel,
maar letten hoofdzakelijk op het selectie-princiep. Over deze
selectie is nu verder nog iets te zeggen. Het Taylor-systeem
past bij de groot-industrie, waar men werkt met gespecialiseerde
arbeiders, maar waar hun functie een niet te langen leertijd

62

veronderstelt. Wanneer de arbeider eenige leerjaren noodig heeft,
voordat hij zijn werk naar behooren kan volbrengen, dan deugt
dit selectie-princiep niet; want het vraagt te veel tijd. Dan zou
de toepassing van het Taylor-systeem hierop neerkomen, dat
of de ongeschikte elementen zonder meer zouden worden ver-
wijderd, nadat men hun eenige van de beste jaren als leertijd
had oritnomen, of dat menig arbeider iemand zou worden van
twaalf ambachten en dertien ongelukken, het grootste gedeelte
van zijn leven zoekende naar het voor hem geschikte. Selectie
in en door het bedrijf zelf is de beste,'wanneer de te verrichten
werkzaamheden zoo goed als geen voorbereiding vragen. Deze
laatste conditie is echter zelden vervuld, ^en dan moet de schif
ting op eene andere wijze plaats hebben.

Wanneer aan het uitoefenen van het een of ander beroep
een zekere leertijd moet voorafgaan, dan is het zeer onoecono-
misch om door het bedrijf zelf de schifting te laten plaats
hebben. Wil men in die omstandigheden, uitgaande van een
bepaalde werkzaamheid geschikte menschen voor dat werk
zoeken, dan dient men door psycho-technische analyse zich
rekenschap te geven van den bepaalden aanleg, dien het werk
in kwestie eischt. Dan dient men vervolgens experimenten te
vinden, waardoor men zich van den aanleg van de candidaten
rekenschap kan geven. Dergelijke proeven heeft Münsterberg
•bijv. op telephonisten genomen. Bij een groote maatschappij
had de selectie plaats door en in het bedrijf, en een be-
trekkelijk groot percentage moest als ongeschikt verwijderd
worden. De directie zag dit met leede oogen, omdaf zij ieder
employé een vrij kostbare opleiding had moeten geven, en zij
had er dus groot belang bij om de schifting aan de opleiding
te laten voorafgaan. Münsterberg vond na analyse van het
bedrijf, dat een goed geheugen voor getallen, het snel uitvoeren
van bepaalde gecoördineerde bewegingen, trefzekerheid, enz.
noodig waren en voerde de bijbehoorende proeven in. Het
onderzoek bleek deugdelijk, en aldus is hij werkzaam geweest
in het belang der telephoon-maatschappij en niet minder in dat
der meisjes, die nu geen tijd behoeven te verliezen om zich te
bekwamen voor een vak, waar zij zich toch niet kunnen handhaven.

De werkgever gaat natuurlijk uit van de bepaalde werkzaam-
heden van zijn bedrijf, en waarom zou de psycholoog in vele
gevallen zijn standpunt niet kunnen deelen en zijn diensten ver-
kenen? De belangen van den ondernemer toch zijn dikwijls niet

63

strijdig met die zijner employé's. Gaan de belangen samen, zooals
in bovengenoemd geval, dan doet de psycholoog een goed werk.

Gemeenschap en staat hebben echter geen belang in het
bijzonder bij deze of gene werkzaamheid en hetzelfde geldt voor
den psycholoog als zoodanig, . De staat heeft echter wel in
't algemeen belang bij eene groote productie, tegenwoordig meer
dan ooit. Selectie in boven besproken zin is daarom een staats-
belang. En wanneer de gemeenschap of een vereeniging, die
de belangen der gemeenschap beoogt, de zaak ter hand neemt,
dan krijgt, omdat voor geen beroep in het bijzonder gerecruteerd
wordt, de onderneming als van zelf het aanzijn van een voor-
lichtingsdienst bij de beroepskeus. Wanneer het individu, dat
een plaats zoekt in de maatschappij, geholpen wordt zóó, dat
hij op een voor hem geschikte plaats komt, dan zijn daardoor
natuurlijk de verschillende bedrijven in het algemeen evenzeer
gebaat. Een enkel bedrijf, dat gevaarlijk is, of waar onder zeer
onhygiënische omstandigheden moet worden gewerkt, misschien
niet. Want de beroepscandidaat wordt ingelicht, ook in dit
opzicht, hetgeen niet meer dan billijk is. Nu wordt van
onkunde nog misbruik gemaakt, en dat daaraan een einde komt,
zal een wensch zijn van ieder weldenkende. In die bedrijven
moeten dan door verschillende maatregelen maar zoodanige ver-
anderingen worden aangebracht, dat de statistiek zich gunstiger
uitspreekt. Want dat is het voordeel van een voorlichtingsdienst
bij de beroepskeus, dat allereerst het belang van het individu
in 't oog wordt gevat. De bedrijven zijn er voor den mensch,
en het is logisch, dat het belang van den mensch voorafgaat.
Wil iemand zich met hart en ziel aan iets geven, zoodat hij
zich het werktuig maakt in dienst van iemand of iets, dat hij
hooger stelt dan eigen lust, zelfontwikkeling of individueel
bestaan, hij diene zich in dezen zin zelf te bepalen; een buiten-
staander, en dat geldt voor de gemeenschap evenzeer, mag een
mensch niet degradeeren tot middel alleen.

Aan welke eischen zal de voorlichtingsdienst bij de beroeps-
keuze moeten beantwoorden? Welke voorbereidingen zijn noodig?
Hoe zal de organisatie er moeten uitzien? Laten wij na onze
meer algemeene overdenkingen deze praktische kwestie onder
oogen zien, die op 't oogenblik actueele beteekenis heeft.

Wij zijn natuurlijk niet de eersten, die ons deze vragen stellen.
Maar het heeft geen zin om stil te staan bij organisatie-gedachten,
die, hoe goed ook bedoeld, niet gegroeid zijn uit psychologische

64

overwegingen. Wij hebben verscheiden plaatselijke advies-bureaux,
in Den Haag, Groningen, Arnhem, Apeldoorn, Zaandam, enz.,
die in den regel aanhangsels zijn van de plaatselijke arbeids-
bemiddeling. En misschien moet ik een enkele stad uitzonderen,
maar regel is, dat in het advies geen psycholoog gekend wordt.
Deze instellingen. kenmerken zich door een dilettantisme, dat
wij niet te sterk zullen veroordeelen — daarvoor ken ik die
instituten ook te weinig —, maar dat toch moeilijk normatief kan
zijn. Overigens zoeken deze instellingen zelve naar een betere
organisatie: men voelt steeds meer en meer het gebrek aan
een hechten grondslag. — Op een geheel ander niveau staat
het streven van Dr. Jac. van Ginneken, die de organisatie-
gedachte niet alleen van' uit de psychologische eischen heeft
uitgewerkt, maar die zijn conceptie reeds heeft gerealiseerd in
zijn centraal beroepskantoor te Utrecht. Dr. van Ginneken is in
samenwerking met Dr. Roels bezig om een plan de campagne
uit te voeren, dat zich in psycho-technisch opzicht met het mijne
zou dekken. Een bezwaar is alleen, dat deze instelling niet voor
de gemeenschap in haar geheel is bedoeld: het is een uitge-
sproken katholiek instituut voor katholieke beroepscandidaten.
Er is verder een band met de katholieke arbeidsbemiddeling;
kortom, er is de Kerk met haar leidende gedachte. Eene derge-
lijke organisatie heeft uit den aard der zaak alleen beteekenis
voor een deel onzer medeburgers, en van eene centrale organi-
satie voor beroepskeuze is aldus geen sprake. Het had m.i.
gemakkelijk anders gekund; want ook Dr. van Ginneken heeft
een open oog voor het hypothetisch karakter, dat aan het
wetenschappelijke advies als zoodanig toekomt. Daardoor is de
band met de arbeidsbemiddeling, zooals die in zijn boekje „De
rechte man op de rechte plaats," wordt gelegd, ook tamelijk
los. Daardoor heb ik ook geen concrete verschilpunten kunnen
ontdekken, waardoor zijn beroepskantoor zou verschillen van dat
van eiken anderen psycholoog.

De verhouding tot den proefpersoon is bij hem misschien
wat patriarchaler: op grond van bovengenoemd werkje krijg
ik den indruk, dat de candidaat nog al getutoyeerd zal worden.
Nu wanneer wij de ondemocratische gewoonte om menschen
van wat lageren stand met ,,je" aan te spreken, aanvaarden,
een gewoonte, waarin wij bij de gmliggende landen achter-
staan, dan wil ik niet ontkennen, dat in dat tutoyeeren ook
wel iets gemoedelijks steekt, wat juist de verhouding tusschen
proefleider en proefpersoon ten goede kan komen. Ik wil hier-

65

mee alleen het volgende zeggen. Een operatiezaal van een
katholiek ziekenhuis ziet eruit als een ander; of de chirurg
katholiek is of niet maakt in de wijze van opereeren geen ver-
schil, maar een katholiek ziekenhuis als geheel heeft toch zijn
bijzonder cachet. Zoo zal ook een katholiek beroepskantoor wel
zijn bijzonder karakter hebben, maar wat doet het er toe,
wanneer wij spreken over de inrichting van de operatiezaal,
over de chirurgie enz. Een goed katholiek ziekenhuis geeft zoowel
medicus als patiënt hetzelfde als eene andere inrichting. Er is
alleen een surplus, dat voor vele vrijzinnigen niet hinderlijk is
en dat de katholiek wenscht. En wanneer nu medici van allerlei
geloof hygienische maatregelen beramen voor het geheele land,
dan spreken zij niet over dat surplus; dat zal zich later in de
practijk vanzelf wel vinden; dan trachten zij integendeel steenen
des aanstoots te verwijderen. Zoo zullen ook de psychologen,
die in de practijk van het leven hun wetenschap willen toe-
passen, moeten doen. Want zoo ergens, dan is hier samen-
werking noodig. Elke vergelijking hinkt, maar ik zou de psycho-
technici willen vergelijken met anatomen, die de chirurgie groo-
tendeels nog moeten opbouwen. Of met de physici, die het
zouden moeten doen zonder den meter, de gram, de volt en de
ampère. Laten de psychologen — wij hebben er niet te veel
in ons land — samen werken om te komen tot goede analyses
van de verschillende beroepen, tot een zooveel mogelijk ondubbel-
zinnige diagnostiek, tot eenheid in het quantitatieve onderzoek,
zoodat bij een onderzoek van de opmerkzaamheid bijv. het
getal 5 hetzelfde in Utrecht als in Groningen beteekent. Laat
de voorlichtingsdienst bij de beroepskeuze er in eerste instantie
aap werken, dat inderdaad wetenschappelijke adviezen kunnen
worden gegeven, en dat niet alleen uitsluitsel kan worden
gegeven in enkele gevallen, maar in de meeste gevallen, met
het oog op de meeste beroepen. Zoover zijn wij nog lang niet.
Met een dergelijk advies is iemand dan nog niet klaar; ik
wensch een van de eersten te zijn om dat nadrukkelijk te ver-
klaren. Het inslaan van den een of anderen levensweg is niet
uitsluitend afhankelijk van kennis, ook niet van de kennis, die
iemand op een ideaal adviesbureau kan verkrijgen. Mag nu op de
keuze van den beroepscandidaat door een adviesbureau anders
worden geïnfluenceerd dan door het bijbrengen van kennis?
Zeker zal dit mogen, maar dat meerdere geeft de adviseur dan
niet als psycholoog, niet als wetenschappelijk man, maar als
mensch in zijne verhouding tot een medemensch, als moralist,
Paedagogischc Studiën, I. 5

66

als priester enz. Dat jonge beroepscandidaten niet alleen in
intellectueelen zin leiding noodig hebben bij hun keuze wil ili
gaarne erkennen. Maar deze leiding moeten wij in principe laten
bij de ouders, bij de geestelijken, kortom bij de machten, die
het individu in kwestie in geestelijken zin erkent. Doet men dit
niet, geeft men een surplus, dan beperkt men daardoor zijn
arbeidsveld, dan vervalt men als psychologisch adviseur in de
fout, die de predikant begaat, die voor alles geheelonthouder
of sociaal-democraat is. Iemand, die het met de voorlichting bij
de beroepskeus goed meent, en die dan verder niet uitsluitend
de belangen van een godsdienstige partij beoogt, maar die van
de geheele gemeenschap, zal zich aan het wetenschappelijk
advies met zijn uit den aard der zaak hypothetisch karakter
moeten houden en zelfbeperking opleggen ten aanzien van wat
James formuleert als ,,the more with which I myself feel
acquainted."

Wil men dit niet, dan is een centrale organisatie voor beroeps-
keuze voor een land als het onze eenvoudig onmogelijk.

Een centrale organisatie is noodig om aan de plaatselijke
advies-bureaux de gegevens te verschaffen, waarover zij anders
niet zouden beschikken, gegevens, die er voor een groot deel
nog in 't geheel niet zijn, maar die door een moeitevollen arbeid
verzameld moeten worden. Wanneer ieder plaatselijk bureau
zich zelve deze gegevens wilde verschaffen, dan zou dat be-
teekenen een enorme verspilling van energie. Practisch gesproken
zou er in de meeste gevallen zoo goed als niets van terecht
komen, omdat de taak boven de financieele en vooral boven de
geestelijke draagkracht zou gaan. En ook zou het jaren en jaren
kosten voordat de voorlichtingsdienst op deze wijze een eenigs-
zins volledig en vast karakter zou kunnen hebben. Wanneer het
maar eenigszins anders kan, is het natuurlijk onzin om hetzelfde
onderzoek op verschillende plaatsen te gelijk te ondernemen.
Menschen, die het belang eener centrale organisatie niet zien,
hebben geen oog voor de moeilijkheden en den omvangrijken
arbeid, waarvoor wij hier staan.

Om te beginnen zullen alle bedrijven en beroepen geanalyseerd
moeten worden van uit psychologisch gezichtspunt. Natuurlijk
zal de physiologische kant evenzeer beschouwd moeten worden,
maar daarover spreken wij hier niet, ook al omdat deze kwestie
niet zooveel moeilijkheden oplevert en de wetenschap der
beroepsziekten reeds meer gevorderd is. Welke eischen stellen

67

de bedrijven zoowel in psychologischen- als in physiologischen
zin, dat is het probleem, waarvan wij hier alleen de psycho-
logische zijde op den voorgrond brengen. De psycholoog zal zich
vragen moeten stellen als: welke soort van opmerkzaamheid
eischt dit bedrijf; welke soort van bijzonderen aanleg is vereischte?

Münsterberg heeft dergelijke analyses opgemaakt van het
beroep . van den scheepskapitein, ,,watmen," telephonisten;
William Stern heelt zich eveneens bezig gehouden met de
capaciteiten, die den trambestuurders eigen moeten zijn; Heinitz
heeft het machineschrijven onderzocht, Lipmann meer in het
algemeen de typographie. Ons lijstje is niet volledig, maar wat
er onderzocht is, heeft weinig te beteekenen in vergelijking met
wat er nog gedaan moet worden. En verder hebben de meeste
dezer onderzoekingen nog maar alleen provisorische beteekenis.
Van de werkzaamheden van den wever heb ik me het vorig
jaar rekenschap gegeven. Mijn resultaten dekken zich met die
door Ziehen gepubliceerd in: ,,Ueber das Wesen der Beanlagung
und ihre methodische Erforschung." Deze publicatie kwam na
mijn onderzoek, zoodat de resultaten onafhankelijk ■ van elkaar
zijn. Ziehen wijst dan op de vigiliteit en tenaciteit als vereischte.
Wij zouden zeggen: het komt bij den wever zoowel op omvang
der opmerkzaamheid aan als op de concentratie van opmerk-
zaamheid. Deze eigenschappen worden nagegaan door tachistos-
copische proeven, en door de Bourdon-test. Verder komt het er
bij den wever, zal hij eenigszins zijn brood kunnen verdienen,
aan op snelheid in reactie, waarvan men zich dOor de gewone
reactieproeven kan rekenschap geven. Ook de motorische
coördinatie is van belang, waarvoor Ziehen een toestel van
Meumann aanbeveelt '). Ik zou er aan willen toevoegen, dat
een wever of in gezichtsscherpte of in fijnheid van tastgewaar-
wordingen boven het gemiddelde moet staan. Zal een wever
zich tot zoogenaamden ,,bontwever" ontwikkelen, en dat is
voor het individu uit financieel oogpunt gewenscht, dan is het
onderzoek naar kleuronderscheiding en de speciale herinnering
van kleur-qualiteiten en intensiteiten noodzakelijk. Ook worden
dan eischen aan het intellect gesteld, waarvan men niet mag ver-
onderstellen, dat de gemiddelde werkman eraan zal kunnen voldoen.

4

1) Ziehen: Ueber das Wesen der Beanlagung und ihre methodische
Erforschung, blz. 25:

Meumann: Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle 1'adagogik,
2. Aufl., Leipzig 1913, Bd. 2, S. 356 u. 363.

68

De analyse van een bedrijf, van een beroep, veronderstelt de
samenwerking van een ontwikkeld vakman en den psycholoog.
Laatstgenoemde zal zich door aanschouwing van het bedrijf
rekenschap moeten geven. Maar meestal zal dit niet voldoende
zijn. Het waarnemen zal met een soort van vakonderwijs gepaard
moeten gaan. Opdat bij de analyse geen punt van beteekenis
aan de aandacht zal ontsnappen, is het gewenscht zich ten slotte
rekenschap te geven door een leiddraad te volgen. Door Otto
Lipmann is een dergelijke lijst van eigenschappen samengesteld.
Martha Ulrich heeft hetzelfde gedaan voor de hoogere beroepen
in het bijzonder. Ook deze lijsten hebben vooralsnog een provi-
sorisch karakter. In een eenigszins veranderden en aangevulden
vorm zal men ze kunnen aantreffen in: ,,De rechte man op de
rechte plaats" en in: „Aanleg en beroep" Dergelijke lijsten
kunnen ook — en dit is de oorspronkelijke bedoeling —
aan werkgevers en werknemers gezonden worden. Deze onder-
schrappen dan de volgens hun meening voor het vak vereischte
eigenschappen. Uit een aantal van die lijsten kan de psycholoog
zich dan rekenschap geven van de communis opinio, en een
deel van de taak is dan reeds volbracht. Een dergelijke vooraf-
gaande enquête is zeer gewenscht, maar op zich zelf niet voldoende.

Wanneer het beroep geanalyseerd is, komt het er op aan om
proeven te kiezen, waardoor men de eigenschappen, die nood-
zakelijk of gewenscht zijn bevonden, kan nagaan. De psychologie
beschikt over methoden om den aanleg, zoowel den algemeenen
als den bijzonderen, te onderzoeken. Deze methoden zijn niet vol-
maakt, maar zij laten practische toepassing toe. Reactie-snelheid,
soort van opmerkzaamheid, intellect, de fijnheid der zintuigelijke
gewaarwordingen, de betrouwbaarheid, enz. kunnen worden onder-
zocht. Maar zooals reeds in het eerste artikel is opgemerkt,
valt het onderzoek van het eigenlijk karakter nog buiten het
experiment. Over de neigingen kunnen experimenten ons nog
weinig zeggen.

Wanneer de zaak zoover gevorderd is, wanneer men bijvoor-
beeld oordeelt, dat een achttal bepaalde proeven te zanien
voldoende zijn, om uit te maken of iemand een goed wever
kan worden, dan is men genaderd tot de verificatie. Men kan
altijd nog een belangrijk deel over het hoofd hebben gezien.
De proeven moeten nu worden toegepast op — laat ik zeggen —

1) Dr. Jac. van Ginneken S, J.: De rechte man op de rechte plaats.
Dr. F. Roels: Aanleg en beroep.

69

ιο goede en ιθ slechte wevers om uit te maken, of de proeven
werkelijk een criterium geven. Het is verkieslijk, dat de psycholoog,
eerst nadat de proeven zijn afgeloopen, verneemt, welke de goede
en welke de slechte arbeiders zijn j want naarmate hij meer in
de proeven belangstelt, zou hij — zij het onbewust — op
ongewenschte en ongeoorloofde wijze kunnen influenceeren.
Wanneer de psycholoog dan op grond van zijne proeven aan
deze 20 menschen een volgorde toekent, die overeenstemt met
die van hun prestaties in het bedrijf, is de zaak in orde. Een paar
uitzonderingen zijn niet zonder meer nefast omdat de prestaties
in het leven niet alleen van aanleg, maar ook van vlijt afhankelijk
zijn — een getrouwd wever is gemiddeld op grond van „het
heilige moeten" beter dan zijn ongetrouwde collega — maar zij
ontnemen de zekerheid. En in verband met het advies bij de
Iferoepskeus zal men aan de verificatie hooge eischen moeten
stellen. De analyse toch kan veel ruwer zijn als men' een onder-
nemer wil helpen bij de selectie van een groot, wisselend,
personeel. Wat kan het schelen, verondersteld dat er voldoende
werknemers zijn, of er onder een honderd, die gewogen en te
licht bevonden zijn, zich een tiental bevindt, dat miskend wordt.
Zoo zal de bedrijfsleider oordeelen. Dat tiental zal er anders
over denken. En een adviseur bij de beroepskeus moet er ook
anders over denken.

Een deel van de taak van een centrale organisatie bij de
beroepskeus is hiermee aangegeven. Zij zal de analyse der ver-
schillende beroepen moeten laten uitvoeren door aan geschikte
personen of vereenigingen opdracht te geven. Zij zal systematisch
moeten doen wat tot nu deze of gene gemeente of particulier
voor het een of ander bedrijf heeft gedaan.

Met het oog op deze opdrachten zullen in dit centrale lichaam
deskundigen op physiologisch en psychologisch gebied zitting
moeten hebben. Maar verder ook invloedrijke vertegenwoordigers
van allerlei instellingen en bedrijven om uit te maken, welke
onderzoekingen, als de meest belangrijke, zullen moeten voor-
afgaan, en welke het beste kunnen wachten. Verder zullen deze
menschen over het gezag moeten beschikken om toegang te
verleenen tot bedrijven en takken van dienst, om de gelegenheid
te openen tot analyse en verificatie in bovenbedoelden zin.

Wat is verder het werk der centrale organisatie? Hiervan
kunnen wij ons bewust worden, als wij een voorbeeld nemen,
als wij bijv. stilstaan bij het cijfer, dat ik als gemiddelde heb

70

gevonden voor den omvang der opmerkzaamheid bij wevers.
Dat cijfer was 3,1. Voor een niet-psycholoog zegt dit niets.
Een psycholoog zal in 't algemeen georienteerd zijn; hij zal
zich herinneren, dat een zwakzinnige in 't algemeen hoogstens
2 eenheden in een tijdsmoment opneemt, dat voor normale
menschen 4, 5, 6 eenheden kunnen worden verwacht. Maar
dadelijk zullen zich aan hem tal van vragen voordoen. Wat
waren de eenheden: letters, punten ? Waren zij gegroepeerd ?
Hoe groot was het karton, waarover zij verspreid waren.' Hoe
lang was de expositietijdKortom, het getal 3,1 heeft ook
voor den psycholoog weinig zin. Het krijgt eerst beteekenis,
als hij precies de omstandigheden kent, waaronder de proef is
genomen. In dit geval zouden die nog kunnen worden beschreven.
Veelal is dit onmogelijk. Dan zou een psycholoog die omstandig-
heden niet kunnen reconstrueeren, en wanneer hij dan zijn cijfers
bij gelegenheid met de mijne zou willen vergelijken, dan zou
hij mijn tachistoscoop met de bepaalde kartons moeten leenen.

De psychologie beschikt over methoden van onderzoek, maar
niet over maateenheden. Absolute getallen hebben in de psycho-
logie in verreweg de meeste gevallen nog altijd weinig beteekenis.
In de psychologie heeft zich tot nu dit gebrek niet al te pijnlijk
laten gevoelen, omdat het eindresultaat van het onderzoek in
verhoudingsgetallen kan worden uitgedrukt. Het bovengenoemde
(3,1) krijgt op die wijze reeds meer beteekenis, als ik er aan
toevoeg, dat de gemiddelde student 4,2 geeft. De diagnostiek
sal echter met absolute getallen hebben te werken.

Nu is het ons duidelijk, waarom het eene plaatselijk advies-
bureau weinig aan de onderzoekingen van een ander zou hebben.
Wanneer adviesbureau a heeft vastgesteld, dat een wever 3,1
in zake omvang der opmerkzaamheid zal moeten kunnen
presteeren, althans niet beneden — laat ik zeggen — 2,7 zal
moeten komen, dan zoü adviesbureau b, wilde het van dit
onderzoek profiteeren, niet alleen de resultaten moeten aan-
vaarden, maar ook het toestel copieeren. Eigen resultaten zouden
als niet- of uiterst moeilijk te vergelijken grootheden op non-
activiteit moeten worden gesteld. En bureau a was dan daar-
door in zijn relatie tot b het centraal lichaam geworden: het
bepaalt de normatieve cijfers en daardoor tevens de proef-
inrichting.

Een centraal lichaam zal dus, met het oog op de absolute
getallen, die voor de diagnostiek noodig zijn, eenheid moeten
brengen in de onderzoekingsmethoden. Aan de vage opmerking,

71

dat een bontwever kleurintensiteit goed moet onderscheiden,
heeft een adviseur bij de beroepskeuze zoo goed als niets. Het
centraalbureau zal een getal moeten geven, zal bijv. moeten
aangeven, dat een fout van 0,5 nog normaal is. En in dit
geval zal het centrale bureau met het getal ook de kleurenscala
moeten geven; want op grond van een beschrijving is zij niet
met voldoende exactheid te reconstrueeren.

De centrale organisatie zal dus — om zoo te zeggen — de
plaatselijke bureaux moeten outilleeren. De vragenlijsten, de
wel overwogen ,,tests", de ingevoerde prikkels zullen overal
dezelfde moeten zijn. Het bewustzijn van den plaatselijken
adviseur wordt ontlast; hij kan zijn aandacht geheel richten op
de beroepscandidaten en behoeft zich het hoofd niet te breken
met de samenstelling der proeven, een desideratum, dat trouwens
van zelf sprekend is. Ook de electrotechnicus maakt toch zelf
niet eerst een voltmeter of een ampèremeter, wanneer hij een
stroom moet meten. Over deze werktuigen moet hij zonder meer
beschikken, en voor den adviseur bij de beroepskeus geldt hetzelfde.
En op de centrale organisatie werkt deze maatregel zeer gunstig
terug. Want nu kan zij de cijfers, die de plaatselijke organisaties
.in den loop van den tijd 'verkrijgen, verwerken; nu kan zij haar
getallen, die een provisorische beteekenis hebben, verbeteren.

Over de organisatie der plaatselijke adviesbureaux zal ik weinig
zeggen. Het wezenlijke ligt in het voorafgaande opgesloten. Een
plaatselijk adviesbureau zal in de eerste plaats over een medicus
moeten kunnen beschikken, die goed thuis is in de kennis der
beroepsziekten. Soms zullen de beroepscandidaten lichamelijk
moeten worden onderzocht met het oog op de physiologische
eischen, die de door hen in overweging genomen beroepen
stellen. De tweede technicus is dan de psycholoog. Arts en
psycholoog kunnen natuurlijk in een persoon vereenigd zijn,
wanneer de medicus tevens psycholoog is, hetgeen niet het
geval is, wanneer de medicus zich niet in het bijzonder heeft
toegelegd op de psychologische studie, die in de medicijnen
nog niet tot haar recht komt. Ook een paedagoog, die zich op
de psychologie heeft toegelegd, zal hier de rechte man kunnen
zijn. Gelet op het kleine aantal psychologen, dat ons land telt,
zullen de psychologische adviseurs eigenlijk nog gevormd moeten
worden. In verband met de te stellen eischen heeft de centrale
organisatie hier ook nog een taak. Buiten deze beide technici
zullen in het plaatselijk bureau zitting moeten hebben vertegen-

72

woordigers van allerlei instellingen en vereenigingen. Deze
menschen zullen ook het locale karakter van het plaatselijk
bureau moeten weergeven in dien zin, dat zij de godsdienstige
en politieke verhoudingen van de gemeente in kwestie weer-
spiegelen. In overwegend katholieke streken heeft men dan
aldus een katholiek advies-bureau; de beroepscandidaten en
hunne ouders moeten vertrouwen stellen in het advies-bureau
en daarvoor is noodig, dat zij zich weten in een milieu van
geestverwanten.

En hiermee is dan gegeven een toelichting op eenige der
essentieele punten van het concept eener organisatie van den
voorlichtingsdienst bij de beroepskeuze, zooals dat is opgemaakt
door den heer A. Plaat, Dr. C. H. Sissingh en den ondergeteekende
in opdracht van ,,het Comité voor voorbereiding in zake centrale
organisatie voor beroepskeuze". Dat de Staat plannen beraamt
om tot een dergelijke organisatie te komen, kan door het Comité
slechts worden toegejuicht. Particulier initiatief zou hier allicht
te kort schieten. Ons Comité vreest echter twee dingen:
in de eerste plaats, dat de voorlichtingsdienst als aanhangsel
van den tak der arbeidsbemiddeling niet ruim genoeg zal worden
opgevat. De voorlichtingsdienst en de arbeidsbemiddeling zijn
in wezen ,,ebenbürtige" instituten, die kunnen samenwerken.
Maar de een moet niet het karakter drukken op den ander. De
voorlichtingsdienst moet zich op grond van zijn eigen eischen
zelf bepalen. En in de tweede plaats, dat deze ongewenschte
band bovendien de centrale organisatie in kiem bedreigt door de
politieke en godsdienstige verdeeldheid, die in zake der arbeids-
bemiddeling geactualiseerd is. Wanneer wij tot een algemeene
voorlichtingsdienst willen komen, dan moeten wij struikelblokken
uit den weg gaan, te meer, omdat wij in de buurt van die
struikelblokken eigenlijk niet te maken hebben.

H. J. F. W. Brugmans.

HET MIKROSKOPISCH PRAKTIKUM
AAN B-GYMNASIUM.

In mijn artikel: de Natuurlijke Historie aan B-Gymnasium
(Afl. i, blz. 24) stelde ik, ter loops, het mikroskopisch praktikum
zooals dat gegeven wordt te Utrecht tegenover dat, zooals
Prof. Moll geeft, als demonstratie-praktikum tegenover een zelf-

73

werk-praktikum. Dit heeft, naar mij gebleken is, verwarring ge-
sticht en het is derhalve de moeite waard, dit punt nog wat
nader onder de oogen te zien, daar het voor een eventueel
invoeren van een mikroskopisch praktikum aan B-Gymnasium
van beteekenis is.

Om te beginnen wil ik de zaak even voor de helft ontdoen
van het persoonlijke cachet, dat zij verkreeg door mijne tegen-
stelling: methode-Went contra methode-Moll. De methode, die
in Utrecht gevolgd wordt, is namelijk met meer of minder
variatie, die de hoofzaak niet raakt, in gebruik op verreweg de
meeste universiteiten, ook in 't buitenland, voor zoover ik daar-
over kennis heb door eigen waarneming, door mondelinge mede-
deeling, of kennismaking met de geproduceerde of gebruikte
handleidingen. Moll's methode verschilt paedagogisch in wezen
van de gewone. Om een behoorlijke vergelijking der twee
methoden mogelijk te maken is het noodig, beide even te
kenschetsen. Beide methoden toch hebben zóóveel gemeenschap-
pelijks, dat het niet gemakkelijk schijnt, het werkelijk bestaande,
paedagogische verschil er tusschen duidelijk te maken.

Het eenige verschil dat er zoo uiterlijk aan te zien is, is, dat
bij de gewone methode de studenten in hoofdzaak teekeningen
maken naar de (door henzelf vervaardigde) praeparaten, ivaarbij
zij een ineer of minder uituoerige bescJirijving er van, (soms zelfs
geïllustreerd!), gedrukt voor zich hebben, — terwijl Moll ook wel
laat teekenen, maar eerst het object door den student zelf laat
beschrijven. Zijn „handboek" bevat alleen de opgaaf, welke
praeparaten er gemaakt moeten worden en verder een, voor alle
oefe7tingen bruikbaar, schema, om bij de beschrijvingen een vaste
volgorde te verzekeren. Er staan dus tegenover elkaar: teekenen,
na bijzondere voorbereiding voor het speciale object en beschrijven
zonder speciale voorbereiding.

Wat het aanbrengen van de noodzakelijke voorkennis betreft,
loopen de gebruiken (ik ken die aan slechts weinige universiteiten)
niet zeer uiteen. Meestal wordt er door een meer of minder
uitgebreid college voor gezorgd, dat de student althans over de
onmisbaarste algemeene kennis van cytologie en histologie be-
schikt; zoo ook bij Moll. Enkele hoogleeraren bespreken in een
„vóór-college", vóór het praktikum begint, wat er gegeven zal
worden; dit college vervangt dan soms de gedrukte beschrijving;
anderen eischen dat de student van tevoren de gedrukte be-
schrijving gelezen heeft; dit alles is natuurlijk bij Moll's systeem
onmogelijk.

74

Zoo op het eerste gezicht schijnt nu het verschil van Moll's
methode en de gewone zoo heel groot niet. Toch stelt Moll
zelf zijn praktikum tegenover het gebruikelijke als een zelf-werk
praktikum tegenover een demonstratie praktikum en reeds meer
dan eens is de vraag gesteld of dat nu gerechtvaardigd is. Men
zegt: „Om te beginnen is zeker de grens niet scherp. Al is in
een voor-college uitgelegd wat men ongeveer zien moet: wan-
neer men het hout van Tilia of van Querus snijdt, moet ieder
dat toch VQor zichzelf uitpeuteren en hetzelfde geldt van hetgeen
Straszburger als leiddraad geeft, terwijl aan den anderen kant
Moll toch ook niet begint met menschen zonder eenige kennis."

Toch is het verschil tusschen beide methoden van principieel
zeer diepgaanden aard; het is gelegen in de totaal verschillende
adaptatie des geestes bij den laborant — de belangrijkste zaak
bij iedere paedeuse. Wie ongeveer weet, wat hij zien moet, of
zelfs héél precies (bijv. bij Straszburger-gebruikers) stelt zijn geest
in op het herkennen, werkt receptief; zijn praktikum dient in
hoofdzaak om hem, ter aanvulling van zijn colleges- of boeken-
studie juiste voorstellingen bij te brengen van de structuren en
objecten, voorstellingen, die alleen te verkrijgen zijn, door zelf
de praeparaten uit de voorwerpen te snijden Kortom — de
student is ingesteld, juist als bij een demonstratie, op het ver-
werven van kennis. Hij teekent, om zich te dwingen tot scherper
toezien en om later zijn zaken aan de teekeningen te repeteeren.

Geheel anders is de geestelijke adaptatie van den practicant
die werkt volgens Moll's methode. Hij weet niet precies wat
hij zien zal. Hij weet: vandaag moet ik den stengel van
Cucurbita analyseeren en beschrijven. In zijn hoofd heeft hij
«en zeker aantal cel- en weefselvormen, met bijpassende namen;
verder een algemeen schema van een dicotylen stengel, dat
evenwel slechts in hoofdtrekken op zijn object past, misschien
zelfs in 't geheel niet. Hij moet vraagstukken oplossen, moet
zijn object analyseeren, moet zijn analyse in woorden zetten en
een behoorlijke beschrijving leveren, kortom: hij moet een een-
voudig onderzoek uitvoeren.

1) Eigenlijk moesten de studenten de planten, die gesneden worden, zelf
uit den tuin halen, om al te erge spiritusbotanie te voorkomen, Ik heb al
tweemaal een student aan 't eind van zijn i" jaar onderhanden gehad, die
heel deftig sprak over „Helianthusmerg", ,,Cucurbitastengels" enz., maar
geen vermoeden had dat Helianthusmerg uit een zonnebloemstengel en
cucurbita van , een pompoen of kalebas komt. 't Waren geen idioten; het
verschijnsel is zeer algemeen.

75

De geestestoestand bij het einde van het werk is ook zoo
karakteristiek verschillend. De student, die volgens de gewone
methode werkt, zal, als hij voldoende begaafd is en zijn best
doet, aan 't eind zijn werk af hebben. Dikwijls heeft hij van
eenige objecten alleen maar bepaalde onderdeelen te zien: van
„Cucurbita" de zeefvaten met begeleidende cellen, van „Zea"
de vaatbundels. Hij heeft gezien en geteekend wat er te zien
en te teekenen viel — er staat ook niet meer in Straszburger —
en gaat heen met zelfvoldaan gevoel.

De ander zal, als hij zijn best doet, een des te meer onvol-
daan en vooral onzeker gevoel hebben, naarmate hij knapper
en conscientieuser is. Immers hij stond niet voor de verificatie
van Straszburgers beschrijving, maar voor de zelfstandige be-
schrijving van het levende voorwerp zelf, een stuk natuur
waaraan altijd weer meer te zien valt, zoodat hij nooit zeker
is, geen belangrijke dingen over 't hoofd gezien te hebben
En in deze stemming mede zit een groot deel van de waarde
en het kenmerkende der methode.

Het doel en de beteekenis van Moll's praktikum is volstrekt
niet in de eerste plaats het bijbrengen van kennis, maar het
gewennen van den geest aan zelfstandige analyse en zelfkritiek
— eene behoorlijke propaedeuse, niet uitsluitend prodidaksis.
Intusschen is de verkregen hoeveelheid kennis volstrekt niet
minder dan bij de andere, gewone methode. Bij de gewone
werkwijze is kennis verkrijgen en handigheid echter hoofddoel.

Ik heb hier de grenzen opzettelijk zeer scherp getrokken en
daarbij niets nieuws verteld. Men vindt ongeveer dezelfde zaken
in de inleiding van Moll's Handboek der botanische mikrografie.
In den grond der zaak hebben wij hier te doen met de tegen-
woordige kwestie van „Arbeitsschule und Problemenunterricht"
contra het doceerende en demonstreerende onderwijs. En in die
kwestie heeft men overal dezelfde misverstanden, dezelfde moeite
met de omlijning van de begrippen waar-het-om-gaat, als in
ons speciaal geval. En hier als daar is de hoofdzaak niet de
methode, maar de wijze waarop de methode wordt uitgevoerd.
Ik kan mij zonder moeite een uitvoering van Moll's methode
denken, waarbij van al het fraais, dat er in zit, niets terecht-
komt en omgekeerd is het niet onmogelijk, dat de wijze van

1) En wat een ontzettend scherpe contróle heeft de docent over zijn
prakfikant. Men kan teekenen zonder te begrijpen, maar beschrijven zonder
dat, is niet mogelijk.

76

toepassing der gewone methode haar in wezen en resultaat
sterk nadert. Verder zijn allerlei compromismogelijkheden aan-
wezig en gerealiseerd, waardoor in de praktijk inderdaad de
grenzen te vervagen. Wat niet wegneemt, dat er bij de zuivere
gevallen wel degelijk een diepgaand principieel psychologisch
verschil bestaat. En dat verschil drukte Moll uit in de term:
zelfonderzoek contra demonstratie-praktikum — inderdaad mis-
leidende termen, waar er ook nog ,,praktika" (vooral zoöhisto-
logische) bestaan, waar de studenten in hoofdzaak zoo goed als
klaargemaakte praeparaten te bekijken krijgen ,,mikroskopische
demonstraties" zou men ze moeten noemen, het woord praktikum
is daar maar matig op zijn plaats.

Intusschen bespreek ik deze kwestie hier iets uitvoeriger, niet
in de eerste plaats wegens het belang dat zij heeft voor de
universiteiten, maar voor .ons komende B-gymnasium. Voor de
Universiteit is de zaak didaktisch van relatief geringe beteekenis:
in ons vak, de biologie, is er na het candidaats gelegenheid te
over, om den student voor zelfstandigen wetenschappelijken
arbeid geschikt te maken. Alles hangt daar, meer nog dan bij
de Gymnasia, af van de persoon van den (hoog)leeraar, omdat
daar zulk een groot stuk van de opleiding in één hand rust.
De academie moet verder boiania maken, de voorbereidende
school niet. Het gymnasium moet ook wel jonge menschen
maken, met veerkracht, eigen initiatief, met zelfcontrole of
,,geestelijke gereserveerdheid", niet bedorven door dwaas auto-
riteitsgeloof, maar voor de gymnasiasten geldt in nog hoogere
mate het kunnen meer dan het kennen, al mogen zij niet
onwetend zijn. Wat zij weten komt er minder op aan: 't is
de vraag, hoe zij in hun jeugd bezig geweest zijn; hun onder-
werp van bezigheid zal men uit den aard der zaak zóó kiezen,
dat de opgedane kennis later te pas komt, voor zoover doenlijk.
En dan is het van het allergrootste belang, dat ons praktikum,
dat voor veel leerlingen in de eerste plaats om zijn vormende
waarde van belang is, wat zijn methode betreft paedagogisch
aan de allerhoogste eischen voldoet.

En wanneer dan ons gymnasium ons voor de keus stelt
tusschen de ,,methode van het eigen onderzoek" en de gewone,
dan kan naar ik meen, deze keiis niet anders dan ten gunste
van de eerste uitvallen. Blijft alleen de kwestie, of zij in de
gegeven omstandigheden uitvoerbaar is en dan wordt het ant-
woord lastiger. Precies zooals Moll het deed, is 't zeker ondoenlijk,
daar de tijd daartoe finaal ontbreekt: Moll had minstens vijf

77

weekuren in toto, wij hebben er drie, waarvan ook nog de
zoölogie moet profiteeren. Het komt er dus nu op aan, een
zoodanige methode te verzinnen, uit te werken, te probeeren
en vast te leggen, dat de voordeelen van Moll niet verloren
gaan, hoewel zij maar drie tienden van den tijd mag kosten.
Wanneer ook VIi? drie uren had gekregen, was dat héél wat
eenvoudiger geworden, nu is 't een karwei. Natuurlijk zit het
hoofdgeheim in beperking der stof waar ook niets tegen is.

Maar preaes ditzelfde bezwaar heeft men ook bij een volgen
der ,,gewone" methode. Men denke namelijk niet, dat MpH's
methode meer tijd kost, dan de gewone; ze spaart echter geen
tijd ook. Dat zij- méér tijd zou vorderen wordt wel eens afgeleid
uit het feit, dat verscheiden studenten bij Moll, althans die uit
de latere jaren, zoo goed als niets praktisch gedaan bleken te
hebben aan bacteriën- of schimmelcultuur, aan physiologie, aan
morphologie behalve hun speciale studie-onderwerp. Ik moet dit
verschijnsel tot mijn spijt toegeven; het bewijst intusschen vol-
strekt niet, dat de bovenbeschreven methode op het mikro-
skopisch praktikum te veel tijd vordert. Het verschijnsel komt
eenvoudig hierdoor, dat Moll, gelijk ik in mijn eerste artikel
reeds zeide, vooral in zijn latere jaren, al te veel verknocht
was aan zijn eens vooropgezette gedachte van het ,,zelf doen".
Hij voerde dat beginsel, althans in mijn tijd en daarna, dermate
consequent door, dat den student, behalve bij 't mikroskopisch
praktikum, zelf reeds vóór het candidaats-examen ongeveer alle
leiding ontbrak. Het gevolg was, natuurlijkerwijs, dat deze al
te spoedig en al te volledig verviel in de hooggeroemde meer-
gesmade specialiseering. Maar daaraan was de mikroskopie
volslagen onschuldig.

Als tweede bezwaar is wel eens genoemd, dat Moll's methode
niet uit te voeren zou zijn met groote aantallen studenten. Ik
weet niet wat men daaronder verstaat; wat voor den een veel
is, is voor den ander weinig, daarom noem ik eenige getallen.
In de twee jaren van mijn eigen assistentschap zaten er onge-
veer veertig studenten tegelijk, waar ik zoo goed als alleen
voor stond. Ik geloof intusschen, dat dit het maximum is voor
één persoon; liever had ik dertig gehad, want veertig spant
wel in. Mét de andere methode heb ik persoonlijk geen erva-
ring; enkele personen, die dat wel hebben, achtten intusschen
ook bij de gewone methode veertig wel het maximum aantal
voor een goeden gang. van zaken. Nu geloof ik, zoo a priori
wel, dat, als men gedwongen is, een grooter aantal praktikanten

78

te nemen voor één persoon, dat dan de „gewone" methode
minder gevaar heeft dan de methode Moll om bij het stijgen
van het aantal vrij plotseling te leiden tot een waardeloos
geknoei van vele praktikanten.

Voor het gymnasium ligt de zaak intusschen anders: het is
de vraag, hoeveel men daar bij een gewijzigde methode maximaal
tegelijk kan hebben; dat zal zeer veel afhangen van de geeste-
lijke constellatie van den docent en van — de lokaliteit! Bij
gunstige omstandigheden zie ik kans er dertig te nemen, anders
twintig. Maar dan is zeker eenigc routine noodig, met kleinere
klassen verkregen en het lijkt mij ook het maximum. Het kan
in de praktijk echter meevallen; in elk geval is voorloopig de
vraag alleen van belang voor enkele zeer groote gymnasia.

Voor het gymnasium en ook voor de H. B. S. is intusschen de
kwestie die hier is aangeroerd naar aanleiding van het mikro-
skopisch praktikum van nog veel wijder strekking, dan hier is
betoogd, daar zij samenhangt met de geheele geestesgesteldheid
van den tegenwoordigen tijd. En in dien zin beperkt zich haar
beteekenis niet tot de H. B. S. en 't Gymnasium, maar raakt
zij misschien nog méér de Universiteiten. Dit nummer van de
Paedagogische Studiën heeft intusschen geen ruimte beschik-
baar om hierop nader in te gaan. Ik wacht daarmede tot later.

Behalve het bovengenoemde punt, dat aanvulling behoefde,
bevat mijn artikel nog een punt, dat eenige wijziging van noode
heeft. Prof. Blauw deelde mij mede, tot mijn genoegen, dat het
volstrekt niet in zijn bedoeling heeft gelegen, de morphologie
stiefmoederlijk te behandelen; in zijn formuleering: overzicht
van belangrijke orden in familiën of representanten; een beknopte
bespreking van de uiterlijke vormen van de plant (stengel, blad,
wortel) en van zijn eindexamenopgaven ligt z. i. een zéér groote
hoeveelheid morphologie opgesloten. Verder was het volstrekt
niet de bedoeling, in het project Hooijkaas—Verrijp voor-
schriften te geven omtrent een eventueel praktikum, maar een
minimum-eisch te stellen, waarbij in het bijzonder gedacht was
aan de belangen van die leeraren, die gedwongen zijn te werken
onder minder gunstige omstandigheden. Er was in den grond
der zaak veel minder verschil, en meer overeenstemming in
onze zienswijzen — wat mij hoogst aangenaam was, te vernemen.

E. R.

79

EEN ENQUETE OVER DE PSYCHOLOGISCHE
KARAKTERISTIEK DER HOOGERE BEROEPEN.

(Ter inleiding).

door

F. Roels en JOH. van der Spek.

De behoefte aan een betere regeling der beroepskeus wordt
wel heel sterk gevoeld; anders zou een leus als die van „de
rechte man op de rechte plaats" niet zoo van alle kanten weer-
klank vinden. En inderdaad, er is aan de manier, waarop ge-
woonlijk met de keuze van een vak wordt omgesprongen, wel
het een en ander los. Aanleg en geschiktheid, die bij het kiezen
van een beroep eigenlijk den doorslag moesten' geven, leggen,
vergeleken bij overwegingen van economischen en maatschappe-
lijken aard, haast geen gewicht in de schaal.

Zoo langzamerhand begint er echter verandering te komen
en het feit, dat men voor de begaafden uit minder gegoede
kringen ruim baan gaat maken door de talrijke moeilijkheden,
die de vrije ontplooiing van hun aanleg in den weg staan, neer
te halen, is wel het beste bewijs dat men zich eindelijk van de
juiste hierarchie der motieven bij de vakkeus bewust wordt.
De toepassing der psychologie op sociaal-economische problemen
en daarmee op dat der beroepskeus, heeft er den voornaamsten
stoot toe gegeven. Want de onkunde, waarin men aangaande
de zielkundige eischen voor de verschillende vakken verkeerde
en de onmogelijkheid om vlug en zeker uit te maken of een
individu de benoodigde eigenschappen bezit, waren wel de
voornaamste oorzaken der onderschatting, waaraan men zich in
de praktijk ten opzichte van aanleg en geschiktheid heeft
schuldig gemaakt. Toen de psychotechniek dan ook de middelen
bood om hierin te voorzien, was het ergste leed geleden en
kon met een zielkundige analyse der beroepen, die den grond-
slag voor een onderzoek naar den aanleg en de geschiktheid
vormen moet, worden begonnen. In het buitenland en ook ten
onzent is men, wat de gespecialiseerde lagere industrieele en de
middenberoepen betreft, daar al druk mee bezig Een psycho-
logische analyse der hoogere beroepen — en daaronder verstaan

1) Piorkowski: Bcitriige zur psychologischen Methodologie der wirtschaft-
lichen Berufseignung. Barth. Leipzig 1915.

Van Ginneken: De rechte man op de rechte plaats. N. V. de R. K.
Boek-Centrale. Amsterdam 1918.

80

we die vakken, waartoe de onmiddellijke voorbereiding aan de
universiteit of een daarmede gelijkwaardige instelling dient te
geschieden — heeft natuurlijk heel wat meer voeten in de aarde.
Voornamelijk wel, omdat de eischen, welke zij stellen, zóó talrijk
en zóó gecompliceerd zijn, dat zelfs hij, die zoo'n beroep al
jarenlang met succes uitoefent, niet in staat blijkt zich er vol-
komen rekenschap van te geven. Een zielkundige, die geen
vakman is, vult met zijn dieper psychologisch inzicht dit gemis
aan kennis natuurlijk niet aan. Zoodat feitelijk een betrouwbare
psychologische karakteristiek der hoogere vakken slechts door
een arbeidsgemeenschap van psychologen en deskundigen op
het gebied der verschillende hoogere beroepen tot stand kan
komen. Op het philologencongres, dat in de Paaschweek van
dit jaar te Amsterdam werd gehouden, hebben wij het tot
stand komen eener dergelijke arbeidsgemeenschap bepleit, terwijl
een onzer later nog haar taak en werkwijze meer in bijzonder-
heden heeft bepaald

Aan het daar uitgesproken, voornemen geven wij nu gevolg.
Op het voorbeeld van Martha Ulrich hebben wij namelijk een
lijst samengesteld, die een groot aantal vragen omvat naar zoo
ongeveer alle eigenschappen, waarvan bij de beoefening der
hoogere vakken maar sprake kan zijn. De bezwaren, aan het
schema van Ulrich verbonden, hebben wij trachten te onder-
vangen door meerdere en scherper geformuleerde vragen op te
nemen omtrent den wil en de activiteit. Ook lagere en hoogere
gevoelens kregen een plaats en naar de karaktereigenschappen
werd breeder geinformeerd. Daardoor hebben wij, dunkt ons,
de lijst naar alle zijden verdiept. Toch meenden wij ons hierin
te moeten beperken, wilde de gevraagde medewerking niet te
omvangrijk en te tijdroovend worden. Zoodat wij onze lijst, die
aanvankelijk 341 vragen telde, tot een reeks van 186 nummers
hebben teruggebracht. Ze boette daarmee aan volledigheid in,
won, naar wij hopen, aan bruikbaarheid. Een aantal vragen
over de beroepskeus en eventueele beroepsverandering van den
beantwoorder gaat vooraf.

. 1) De taak van den leeraar in de beroepskeus der leerlingen. Roels:
Beschouwingen; van der Spek: Voorstellen. Zie het eerlang te verschijnen
verslag in het in dit voorjaar te Amsterdam gehouden Philologencongres.
Roels: Aanleg en Beroep. N. V. de R. K. Boek-Centrale. Amsterdam 1919.
Ulrich: Die psychologische Analyse der höheren Berufe als Grundlage
einer künftigen Berufsberatung. Zeitschrift für angewandte Psychologie.
13. biz. 1.

81

Deze vragenlijst wordt kosteloos aan ieder, die lust heeft met
ons aan een psychologische karakteristiek der hoogere beroepen
mee te werken, toegezonden. Aanvragen zijn te richten aan
Dr. F. Roels, Psychologisch laboratorium, Nicolaas Beetsstraat 24,
Utrecht. Bij hem ook worden de ingevulde lijsten, liefst zoo
spoedig mogelijk, terug verwacht. Wij binden echter niemand
aan een datum.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

Dikwijls vindt of ontmoet men bij zijn dagelijksch werk of in de literatuur
een geslaagde werkwijze, een geschikte inkleeding of oplossing, pakkende
voorbeelden, doelmatige of demonstratieve instrumenten, die ruimer bekend-
heid verdienen. De rubriek „Kleine Mededeelingen" kan hier nuttig werk
doen, indien velen meewerken, zonder iil te angstvallig te vragen, of wat
zij schrijven wel nieuw is, of gewichtig. Het kan geen kwaad, iets goeds
nog eens door een paar regels onder de aandacht te brengen.

Waar blijven de humaniora?

1. DE GEVOELIGHEID VAN EEN BALANS.

Wie niet de beschikking heeft over het Juk van Weinhold om proef-
ondervindelijk de juistheid van de voorwaarden voor de gevoeligheid van

een balans te toetsen, kan zich zeer goed
behelpen met nevenstaande toestel, die door
den amanuensis of door een der leerlingen
kan worden gemaakt. Een dergelijk toestel
is beschreven door Kellermann in Periodische
Blatter VI. De hefboom ab is gemaakt van
notenhout, bij ί en rf zijn twee wijzertjes,
stukken van een dunne breinaald, c is een
looden gewichtje (4,5 Gr.) verschuifbaar.

Om de gaatjes in cd is de hefboom draai-
baar. Als as kan worden gebruikt een dikke
1 breinaald, gestoken door een kurk, waarom-

X, heen een cirkel van dun wit karton met

J schaalverdeeling op de bovenste helft (hoeken

van 15° telkens zijn voldoende). Aan een
statief kan dan de kurk worden vastgeklemd.
De breinaald is aan een punt over een
afstand van ongeveer 4 cM. dun gevijld,
zoodat hij door een van de 4 gaatjes van cd
kan worden gestoken. Om de wrijving ge-
ringer te maken zijn in de gaatjes van cd stukjes gebracht van een
koperen buisje, zooals die gebruikt worden bij stoommachinetjes. De
breedte van de hefboom is 4 cM., van cd 9 cM., de afstand tusschen
de horizontale gaatjes 3,5 cM., tusschen de gaatjes 1 en 2 2 cM.,
tusschen de overige 1,3 cM., de dikte 4 mM. In de horizontale gaatjes
Paedagogische Studiën, I. 6

82

kunnen looden gewichtjes ^q worden gestoken, p zit aan een stukje brei-
naald vast, q kan worden afgeschoven, waardoor zoo'n gewichtje symme-
trisch aan ab kan worden vastgestoken (gewicht fq 3,6 Gr.). Voor de
proeven zijn 3 van deze gewichtjes voldoende.

Door nu het gewichtje e te verschuiven (en zoo noodig vast te zetten
met een klein beetje harde was) kan voor de proeven
worden gezorgd dat het zwaartepunt van het juk ah
ligt tusschen 1 en 2. Dan kan de toestel gebruikt worden
om duidelijk te maken labiel en stabiel evenwicht in
verband met den stand van het zwaartepunt en tevens
den invloed van de wrijving op de gevoeligheid van de
balans. Kiest men n.1. als draaipunt 1, dan blijkt het
juk bij geringe verplaatsing uit den evenwichtsstand
daarin terug te keeren, steekt men de breinaald door
gaatje 2 dan blijft tengevolge van de wrijving ab in
evenwicht, maar een klein duwtje is voldoende om het
juk geheel om te doen slaan. De jongens maakten
zelf de gevolgtrekking dat het zwaartepunt tusschen 1
en 2 moest liggen.

Nu de stand van het zwaartepunt voldoende vast-
gesteld is, kan worden aangetoond dat de gevoeligheid
afneemt als de afstand tusschen steunpunt en zwaarte-
punt grooter wordt. Kiest men n.1. eerst 1 en daarna
een der gaatjes boven 1 als draaipunt dan leest men
op de papieren schijf duidelijk af, dat de uitslag door
een der gewichtjes pq kleiner wordt naar mate het steunpunt hooger komt.

Neemt men weer 1 als draaipunt en verplaatst men het overwichtje fq
steeds verder van 1 af naar rechts of links, dan blijkt de uitslag steeds
grooter te worden, dus de gevoeligheid toe te nemen met de lengte
van de armen.

Om de derde voorwaarde voor de gevoeligheid te controleeren stelden
sommige leerlingen dadelijk voor de hefboom te bezwaren door 1 over-
wichtje pq aan weerszijden evenver van 1 te plaatsen. Het bleek hun
evenwel dat daardoor de gevoeligheid niet merkbaar veranderde. Als ver-
klaring gaven enkelen dat door de belasting het zwaartepunt naar boven
verplaatst was en daardoor de balans evenveel gevoeliger geworden was
als de gevoeligheid verminderde tengevolge van het zwaardere juk. Ik kon
hun er op wijzen dat de gevoeligheid onafhankelijk is van de belasting
zoolang ophangpunten en draaipunt in één lijn liggen, hetgeen hier het'
geval was. Tevens had ik gelegenheid dieper op dit punt in te gaan en
met behulp van vrij eenvoudige formules (zonder goniometrie) de meer
belangstellenden te doen inzien dat de gevoeligheid afhankelijk is van de
belasting als ophangpunten en draaipunt niet meer in één lijn liggen. Zoo
werd het begrip betrekkelijke gevoeligheid hun veel duidelijker, daar in de
praktijk steeds met doorbuiging rekening moet worden gehouden. Door
het draaipunt een gaatje hooger dan 1 te kiezen en tevens e omhoog te
schuiven, zoodat de afstand tusschen zwaartepunt en steunpunt nagenoeg
onveranderd bleef, kon ik hun aantoonen dat de gevoeligheid van de hef-
boom door de grootere belasting verminderd was.

Ten slotte vonden de jongens zelf dat het juk geschikt verzwaard kon
worden door de gewichtjes q in te schuiven onder l, 2 gewichtjes q (dus

83

iets minder dan 1 gewichtje pq) waren voldoende om de gevoeligheid zeer
te verminderen. Zelf zagen ze nu in dat de verminderde gevoeligheid in
de eerste plaats een gevolg was van het zwaarder worden van het juk,
daar het betrekkelijk klein overwichtje dat bovendien geheel tegen I
kon worden gedrukt, nagenoeg geen invloed op de verplaatsing van het
zwaartepunt kon hebben.

Amsterdam. A. J. Leckie.

2. CARTESIAANSCH DUIKERTJE. — WET VAN PASCAL.

Voor het aantoonen van de Wet van Pascal voor vloeistoffen gebruikt
men ook drie cylinders, ieder met een Cartesiaansch duikertje en onder-
ling door zijbuisjes verbonden. Wil de proef zijn effect niet missen, dan is
het gewenscht dat de duikertjes zoo gevoelig mogelijk
zijn. Nu zijn ze zeer gevoelig voor temperatuursverande-
ring, enz. Is de proef voor de les klaar gezet en werkte alles
goed, dan blijkt het soms door het warmere leslokaal,
dat de duikertjes het minder goed doen.
Hebben ze den vorm, dien Weinhold beschrijft,
dan is het tijdroovend in de les ze te verande-
ren. Nevenstaande vormen hebben het voor-
deel dat men zeer snel het gewicht van het
duikertje veranderen kan en tevens kunnen
de leerlingen zeer duidelijk zien dat bij het
indrukken van een der vliezen α 't water in
het duikertje stijgt.

C is een gummistopje, bij b is 't duikertje
dichtgesmolten. Door de stop af te nemen
en eenige fijne hagelkorreltjes bij te doen of af te nemen (of een beetje
kopérpoeder) is zeer snel het gewicht van zoon duikertje te regelen.

Amsterdam. A. J. Leckie.

BOEKBESPREKING.

Der lateinische Unterricht, Ein Handbuch
für Lehrer, von Dr. Franz Cramer. (Berlin,
Weidmann, 1919; 18 M.)

Uitvoeriger (557 pag.) dan het bekende boek van Dettweiier—Fries is
het bovengenoemde werk tegelijkertijd de uiting van een andere persoon-
lijkheid, van een verschillende richting.

Niet alleen is de schrijver uitvoeriger in het toelichten van eigen stand-
punt of of in het uitwerken zijner voorbeelden, doch ook de bedoeling, die
hem tot het schrijven van dit Handbuch bracht getuigt op zeer vele
plaatsen van een nog sterker waarlijk liberale opvatting, ook tegenover hen
die anders denken. Zie ik juist, dan is de grootere omvang van zijn werk
veeleer een voordeel dan een nadeel: het is niet al te Duitsch van stijl en
opzet en dientengevolge is het een boek, dat inderdaad ook in dezen omvang
gelezen kan worden; doch bovendien vermijdt het door zijn breede be-
schouwing een dogmatische kortheid, die juist in werken op dit gebied ons

84

ι

/

Nederlanders al gauw er toe zouden brengen, onze „persoonlijkheid" in
gevaar te zien, iets wat aan deze persoonlijkheid immers plotseling een
zeer bijzondere waarde schijnt te verleenen.

Zoo komt het, dat men den bejaarden, goed georienteerden schrijver
zonder tegenzin bij zijn betoog volgt en voor den persoon des schrijvers
voldoende synipathie opvat, om zijn stijlzonnebloemen van echt Duitsche
dikte en lengte met een beminnelijken glimlach en passant den hoogen nek
te breken. Wij zijn te . . . nuchter of te fijn van reuk voor de bedwel-
mende schoonheid van exstatische erupties als (p. 96): „Den Schiüssel zu
den Propylaen unseres ganzen Kulturbaues gibt das Lateinische; den Zutritt
zu den Quellen des Lebens der Gegenwart vermittelt die Sprache Casars".

Zou dit laatste niet, zelfs voor Duitschland, een fout in den schrijver
zijn geweest? We kunnen ons voorstellen, we moeten zelfs begrijpelijk
vinden, dat een tegenstander, opgegroeid in bewondering voor het scherp
omlijnde, het onvermoeid nauwkeurige der natuurwetenschappelijke methode,
ook met de beste bedoeling om iets te begrijpen, hierdoor niets wijzer
wordt maar om een glas water vraagt.

De moeielijkheid, waartegen, al zoo veel goed bedoelde pogingen zijn
afgestompt, is natuurlijk deze, dat men tracht te overtuigen met verstan-
delijke argumenten, terwijl de tweeslachtige aard van het behandelde
onderwerp in zeer veel gevallen veeleer vraagt, dat men den ander over-
reedt, om zelf een proef te nemen of van zijn wellicht reeds aanwezige,
doch latente instemming te doen blijken. Zoo gaat men redeneeren, in
overspannen taal, als kon men iedereen benaderen, in plaats van een een-
voudig beroep te doen op den goeden smaak en op het gevoel van hen
die hooren kunnen en ook hooren willen.

De inhoud van het boek is, zeer in het kort, de volgende: Het eerste
deel geeft de geschiedenis van het onderwijs in het Latijn sinds den
Romeinschen tijd tot aan het begin van de XXe eeuw, het bekende leer-
plan van 1901.

Het tweede deel behandelt: ,,Grundfragen des lateinischen Unterricht";
de verhouding tusschen den modernen tijd en het verleden in de Romeinsche
beschaving; de vraag, in hoever het Latijn van beteekenis is voor de zgn.
formale Bildung; het doel met de studie van het Latijn: een inzicht te
geven in het geestelijke en materiëele leven der antieke beschaving; de
vraag, in hoever oefeningen met de taal, waarvan deze beschaving zich
bediende, daarvoor vruchtbaar zijn.

Het derde deel bespreekt de wegen, die tot dit doel leiden: Grammatica
en grammaticale behandeling, vervolgens lectuur der schrijvers; een (veel
te korte) beschouwing volgt over het zien van oude kunst; het laatste
hoofdstuk bespreekt het schriftelijk werk, zoowel huiswerk als het \verk
op school.

Het vierde en laatste deel eindelijk teekent uitvoerig de taak van
de verschillende klassen in het Duitsche Gymnasium, om met een korte be-
schouwing van het Realgymnasium en de Gymnasia met een onderbouw
zonder Latijn te besluiten.

Deze indeeling maakt den schrijver een vrijwel volledige bespreking der
hierbij loskomende vragen mogelijk. Dit voordeel neemt intusschen een paar
bezwaren niet weg.

Het bovengenoemde boek van Dettweiler—Fries bepaalt zich tot de
gewone in Duitschland gebruikelijke verdeeling van de stof: Allgemeiner

85

Teil, waarin een en ander kort (50 pg.) behandeld wordt, van wat hier de
eerste drie deelen vult; dan, in hetzelfde aantal (200) pagina's als Cramer,
de inhoud van het boven omschreven vierde deel, Besonderer Teil.

Daardoor heeft het eerste gedeelte ginds duidelijk het karakter gekregen
van een ietwat rhapsodische inleiding op de hoofdzaak, die in het tweede
gedeelte volgt.

Anders bij Cramer. Zijn bedoeling met deel I, III en IV is blijkbaar
geweest; I het Gymnasium te laten zien als een onderwijsverschijnsel, dat
een lange geschiedenis achter zich heeft en uit die geschiedenis alleen te
begrijpen is met al zijn voor- en nadeelen; 111 in dit zoo ontstane Gymnasium
te beschrijven de methoden, die het toepast; IV ditzelfde Gymnasium te
beschrijven in den leÈrgang, die het op zijn bezoekers toepast. In deze
gedachtegang was, juist om een zuiver inductief beeld te verkrijgen, het
beter geweest de beide laatste hoofdstukken in omgekeerde volgorde te
behandelen. Het tegenwoordige IIIe deel zou dan inderdaad een synthese
geweest zijn uit de gegevens, die de praktijk van het onderwijs, in het
thans laatste deel behandeld, zou hebben aan de hand gedaan. Daarop zou
dan op de' laatste plaats het tegenwoordige deel gevolgd zijn, zoodat de
volgorde (met de tegenwoordige cijiers) zou geworden zijn: I, IV, III, II.

De thans gevolgde, volgens mijn oordeel minder juiste, indeeling is van
ruimer beteekenis dan wellicht het geval schijnt te zijn. Nu maakt het
tweede deel: „Grundfragen des lateinischen Unterrichts" door zijn plaatsing
en door zijn geheelen opzet sterk den indruk, van vooropgezette voorstel-
lingen en ideeën uit te zijn gaan; het heeft de fout van zoovele acade-
mische prolegomena, die zich vaak, na de strikt noodzakelijke korte inleiding,
tusschen lezer en literair werk indringen in hun voorbarige mededeelzaam-
heid. Hoeveel beter, eerlijker en sterker in zijn betoog zou dit gedeelte
zijn geweest, wanneer het op de beschreven werkzaamheden der verschil-
lende Gymnasiumafdeelingen (als deel II) en de daarbij in alle klassen
samenwerkende methoden (als deel III) volgend, in een helder betoog en
zoo weinig mogelijk polemisch de groote beteekenis van het tegenwoordige
Gymnasium had opengelegd door het aanwijzen van' een sterk centrum,
dat het geheel samenhoudt: de verbinding van deze op een levende behan-
deling wachtende klassieke talen met de steeds Iqvende moedertaal; daarin
had de schrijver dan weer een nieuwe centripetale kracht bloot kunnen
leggen: het levende heden, volgend op een verwant verleden, voorafgaand
aan een toekomst, die een ander tooneel, maar dezelfde spelers zal brengen,
den mensch, de menschen, gebonden tusschen vroeger en'later, gebonden
rechts en links, de menschheid grootsch juist in zijn gebondenheid.

Ik meen, dat dan indruk en resultaat van dit boek veel grooter zou zijn
geweest. Want dit zuiver humanistisch standpunt, gepaard met een humaniteit,
die den tegenstander rustig in zijn tent zou gelaten hebben, had zonder
twijfel ook in den opzet van het nu Ile en IIIe deel straffer eenheid ge-
bracht. Wanneer men van het 11 Ie deel de hoofdstukken nagaat: 1. Die
Mittel der sprachlichen Bildung; 2. Die Schriftstellerlektiire; 3. Zur Be-
trachtung antiker Kunstwerke; 4. Die schriftlichen Arbeiten, dan krijgt
men al dadelijk een onbehagelijk gevoel over deze heterogene en zoo
ongelijke uitgewerkte onderwerpen. Kijkt men wat scherper toe, dan be-
speurt men de oorzaak: de schrijver, die inderdaad al zijn kracht gegeven
heeft om met zijn tijd mee te gaan en dus zelf verkondigd heeft, dat in
het Duitschland der XXe eeuw hoofddoel blijft: het binnenleiden in de

86

geestelijke en materieele inhoud van een vroegere beschaving, zit toch nog
te zeer vast in de opvattingen der vorige eeuw om de eenig juiste indeeling
te geven voor de door hem behandelde stof: I. Behandeling der literaire
monumenten: A. taalkundig onderwijs al^ voorbereiding voor de lectuur:

a. mondeling, b. schriftelijk; B. lectuur der schrijvers: a. mondeling,

b. schriftelijk. II. Behandeling der niet-literaire monumenten (op het Gym-
nasium slechts is verband met en in dienst van de literaire monumenten
of in een kort overzicht op zich zelf beschouwd).

Over het thans 2e deel sprak ik reeds: daar zou zeker heel wat geschrapt
en het overblijvende zou zonder twijfel heel anders gerangschikt moeten
worden om onder de bovenaangegeven gezichtshoek te kunnen vallen.

Voor ons Nederlanders ligt de waarde van dit boek dus elders dan in
een zelfstandige en consequente behandeling van de zeer uitgebreide stof.
De vergelijking met wat men in Duitschland beoogt en bereikt en het
kennisnemen van de wegen, die men inslaat om dit gestelde doel te be-
reiken, is inderdaad voor ons onderwijs van belang. Wie aan Duitsche
Universiteiten eenige ervaring heeft opgedaan, vindt hier antwoord op zijn
* vragen, waar de grooter vastheid in het vertalen en behandelen der texten
ginds zijn oorsprong in vindt. Maar tegelijk maakt hij bij zich zelf de
de opmerking, dat wat in ons land met een kleiner aantal uren gelezen en
behandeld werd, daartegenover geen reden geeft tot pessimisme.

Het boek is door een gunstig toeval op een voor ons vaderland geschikt
oogenblik verschenen. Nu ook hier te lande weldra van een algeheele „Gleich-
berechtigung" van Gymnasium en H. B. S. sprake zal kunnen zijn en daar-
mee het principe van vrijhandel heeft gezegevierd, dat voor beide richtingen
een zuiverder ontwikkeling mogelijk maakt en evenzeer voor beide een
prikkel kan zijn tot eerlijke samenwerking, zal de lecfuur van een dergelijk
werk niemand kwaad doen. Integendeel, juist nu zal ook door zulk een
boek een ongewone vraag naar boven springen: ,,in hoeverre heeft het ver-
trouwen in de door m'ij gevolgde richting voor onzen tijd reden van bestaan ?
waar en hoe bestaat er aanleiding opvatting en methode te herzien ?"

Want de taaiheid van oude geestelijke levensvormen en de traagheid van
hervormingen op dit gebied is grooter, dan kan worden aannemelijk gemaakt
of kon worden verontschuldigd door de stelling, dat bij een zoo groot
belang der samenleving, als het onderwijs is, een te langzaam meegaan
met de eischen van een nieuwen tijd minder schadelijk is dan een te vlug
en overijld experimenteeren.

Werkelijk, het wordt haast tragisch, te zien, hoe men in het Duitschland
van het begin der XlXe eeuw verder was dan in 1856, hoe ginds eerst het
begin van weer een nieuwe eeuw wenschen heeft bevredigd, die bij voor-
en tegenstanders van het Gymnasium reeds den eerbiedwaardigen leeftijd
van één of anderhalve eeuw hadden bereikt.

Wanneer wij dan in 1923 de Latijnsche thema ten grave zullen dragen,
zullen wij na de lectuur van het voortreffelijke eerste deel van Cramers
boek begrijpen, dat wij inderdaad den langst overlevende van de oude
garde de laatste eer bewijzen. Het zijn de laatste klanken van een ideaal,
dat aan het schrijven, dichten en spreken in de taal van Latiun) de lectuur
der schrijvers, die deze taal als hun moedertaal schreven, ondergeschikt maakte.

Een ruim veld ligt er juist dan voor de leeraren aan ons Gymnasium
open. Veel trouw en eerbied tegenover dat nu reeds gestorven ideaal, veel
vertrouwen in dit verleden met zijn wisselende aspecten en in het nog

87

gecompliceerder heden zal van hen worden gevraagd, om met tactvolle
liefde de verbinding met die Oudheid voor een klein gedeelte van ons
volk levend te houden en te maken tot een levenskracht. „Denn wenn
die Kultur, an die wir glauben, untergeht, so ist's unsere Schuld: keine
Ausrede kann sie von unserem Gewissen abwiilzen" (von Wilamowitz-Moellen-
dorff, Philologie und Schulreform, in: Reden und Vortriige® p. 115).

Amsterdam. F. Muller Jzn.

Bcrl. Phil. Woch. 1919. 11. R. Berndt. Zum
altsprachlichen Unterrichts. Grammatiken und
Uebungsbücher. Erste Reihe.

Bespreekt C. Ste^mann. 1. Lat. Schulgrammatik. Dit ook bij ons in de
bewerking van Beversen veel gebruikte schoolboek beleefde in zijn geboorte-
land in 1917 zijn 12e uitg. De schr. heeft zich inmiddels ook bekend
gemaakt door zijn bewerking der 2e uitg. van Kühner's Ausf. Gramm.
d. lat. Sprache. Geroemd wordt de verstandige wijze, waarop hij de
resultaten der taalwetenschap verwerkt heeft, zich vrij houdende van de
overdrijvingen van Niepmann c.s. Zijn standpunt: ze alleen daar te ge-
bruiken waar zij 't onderwijs wezenlijk verlichten, en dus veel meer in
hoogere dan in de lagere klassen en meer bij de syntaxis dan bij de
etymologie, wordt door lirugmann en Kroll"^) goedgekeurd. Aangehaald
wordt: Fr. Hoffmann, der lat. Unterricht auf sprachwissenschaftlicher Gr und
lage, 1914, (voor 't Grieksch heeft men; F. Sommcr. Sprachgeschichtliche
Erliiuterungen f. d. gr. Unterricht 1917, die echter alleen klank- en vorm-
leer behandelt). 2. Lat. Schulgramm. Erweiterte Ausg.»l. ,,Kleinere lat.
Sprachlehre" von Ferd. SchuUz, bearb. v. M. IVetscl. 6e Aufl., bes. von
A. IVirmcr, 1917, is trots vele verbeteringen in de nieuwe richting— ,,cen
levensvraag voor 't gymnasium!" - een ouderwetsch leerboek gebleven.
Ref. geeft verder een aantal leerrijke verbeteringen, waaruit men wederom
ziet, hoeveel oud vuil onze schoolgrammatica's nog meesleepen 3. Theo
Hcrsle. Latein und Leben, ein Wiederholungs- u. Uebungsbuch f. V. IV.
III U. Deutsch u. Lateinisch, gaat uit van 't denkbeeld: „Die Jugend
hiingt am Inhalt, nicht an der Form." Daarom is de inhoud van dit
boekske niet aan de oudheid ontleend, maar „dem Leben und der Ge-
dankenwelt des Schülers abgelauscht," Dat is dus diametraal 't tegenover-
gestelde als bijv. 't beginsel van Woltjer, maar 't is niet zoo nieuw als
Ref. schijnt te denken; men zie slechts Pauli Sextani Liber van H. Meurer.
1887, waarin de oorlog van 1870/1 een dergelijke rol speelt als bij Hersle
„der Weltkrieg, der unser Denken und Fühlen seit Jahren tagtaglich, man
möchte sagen stündlich in Anspruch nahm." Kan zijn, maar ik dacht, dat
het onderwijs in de oude talen in onze dagen, althans aan 't gymnasium,
geen ander doel meer had dan in te leiden in de kennis der oudheid, met
name dus van haar gedachtenwereld. Iets anders is het wanneer dezelfde
Hcrsle in zijn „Lateinisches Übungsbuch für Studenten, reifere Schiller und
Privatunterricht," 1919, dat voor mij ligt, om aan de behoeften der Ober-
realschüler tegemoet te komen die aan de Universiteit nog hals-over-kop

1) Die wissenschaftliche Syntax im lat. Unterricht. 1917.

88

wat Latijn moeten leeren (die 't leest, die merke daarop!) de gansche
grammatica vastknoopt aan currente uitdrukkingen, die Jan en Alleman
reeds kent, op deze manier: Gloria. Victoria. — Dr. med(icinae). — Non
scholae sed vitae. — In memoriam — pagina, via, — Roma aeterna! —
Inde irae — summa summarum — Aurora Musis Amica — Hannibal ante
portas — pro aris. Voor katholieken zou men nog een heel eind verder in
die richting kunnen gaan. De toepassing is misschien wat kinderachtig,
maar het beginsel: gebruik maken van alle aanknoopingspunten met de
oudheid, die het moderne leven nog zoo overvloedig biedt, is gezond en
moest in ons onderwijs veel meer toegepast worden. Doch, rcvcnons.
4. P. Htiber. Lat. Uebungsbuch für die V. kl. (Obertertia) des hum. Gymn.
u. d. Realsch. 2e Aufl. 1917. Bestemd voor Beyeren. — Kttno Fecht u.
Jak. Sitsier Gr. Uebungsbuch für O ΙΠ. 4e Aufl. 1917). Warm aanbevolen,
doch past alleen in duitsche leerplannen; alleen de „paraphrasen" uit
Anabasis I en II, een soort thema, dat bij ons, meen ik, niet gebruikelijk
is, maar dat de docent m.i. zelf rrioet maken, zouden den nederlandschen
leeraar tot voorbeeld kunnen dienen; doch aan zulke voorbeelden, in aparte
uitgaven, is geen gebrek. G.

Psychological Bulletin. XV. 4-6, 1918

bevat hoogst interessante, ^ helaas zeer onvolledige mededeelingen omtrent
de „Students' Army Training Corps". Bij het uitbreken van den oorlog
heeft men nl. in America op groote schaal de wetenschappelijke
psychologie te hulp geroepen om de slagvaardigheid van het nieuwbakken
leger in den kortsten tijd tot den hoogsten graad op te voeren. In vroegere
afleveringen van'het Bulletin stonden reeds mededeelingen omtrent de
wijze, waarop men de „tests" had aangewend om de recruten naar hun
uiteenloopende bruikbaarheid te sorteeren. In Augustus 1917 besloot de
Commissie voor algemeene en bijzondere opleiding van het Departement
van oorlog, dat de psychologie zou worden geplaatst op de lijst van de
leervakken voor hen, die tot officier werden opgeleid. In overleg met den
„Research Council" en de Amerikaansche Vereeniging voor dc Psychologie
werd een bizondere commissie gevormd, waarin de meest bekende mannen
zitting namen: Dodge, Baird, Strong, Terman, Thorndike en Whipple.
Deze ontwierp een programma voor drie cursussen: I. de studie van
't menschelijk handelen. II. paedagogische psychologie. III. de psychologie
der redeneering. Dit programma vindt men in afl. 4, van April 1919. De
uitgave van speciale studiebo'eken werd terstond ter hand genomen, maar
daar konden de studenten natuurlijk niet op wachten. De volgende afleve-
ringen geven nu korte overzichten, door de cursusleiders zelf opgesteld, van
althans eenige der voornaamste cursussen. Deze moesten natuurlijk aan
twee eischen voldoen: zij moesten bevattelijk zijn voor menschen, die nooit
iets aan psychologie hadden gedaan en alleen hun algemeene leerzaamheid
meebrachten en zij moesten geheel georienteerd zijn naar het speciale doel:
de oorlogsvoering. Wie mocht meenen, dat zij daarom geen aanspraak
kunnen maken op algemeener belangstelling, zou zich vergissen. Het tegen-
deel is waar. Want, daar de cursussen, althans naar de medegedeelde
proeven te oordeelen, in hooge mate aan de beide genoemde eischen vol-'
deden, zoo munten zij ten eerste uit door een gansch bizondere helderheid

89

en recht-op-'t doel-afgaan, die hen stempelen tot modellen van onderricht
in elementaire psychologie, en ten tweede behandelen zij onderwerpen, die in
de gewone handboeken der zielkunde niet of nauwelijks vermeld worden.
Wanneer dus de aangekondigde handboeken in den handel mochten komen,
zal het alleszins de moeite waard zijn er kennis van te nemen. Hier kunnen
wij niet eens van de overzichten in het Bulletin een uittreksel geven en
moeten ons bepalen tot een dorre opsomming der titels. Het reeds
genoemde program in afl. 4, omschrijft wat met "the study of human
action" bedoeld is, en verdeelt het onderwerp in zes secties met'de op-
schriften: 1. De algemeene eigenschappen van persoonlijk handelen en de
voorwaarden voor vruchtbare reactie op'nieuwe toestanden. 2. Individueele
verschillen en hun militaire beteekenis. 3. Het leerproces. Algemeene ken-
merken van de vorming van gewoonten. Aanpassingsvermogen. Schomme-
lingen. Vooruitgang en grenzen. Vermoeidheid. 5., Motiveering en zede-
kunde. 5. De beginselen van de leiding. 6. De bronnen en de kritische
beoordeeling van inlichtingen (de psychologie van waarneming en bericht).
Een aantal substantiva onder elk dier opschriften geeft nader de onder-
werpen aan. Hetzelfde is het geval bij cursus III. De psychologie der
redeneering, terwijl aangaande het onderwerp van cursus II. paedagogische
psychologie, als zijnde een bekend begrip, slechts even aangestii)t wordt,
welke punten met het oog op het speciale doel naar voren moeten treden.
Daarop volgen onderwerpen voor studie, opstellen en gedachtenwisseling
met een korte toelichting van doel en beteekenis daarvan.

In Afl. 5 van Mei 1918 vinden wij "The Conditions of effective human
action" van Raymond Dodge, verdeeld in 15 kortere en langere paragrafen,
een prachtig voorbeeld van bevattelijkheid, overzichtelijkheid en geleidelijke
uiteenzetting. Vervolgens "Individual differences" van Thorndike, in zooverre
teleurstellend als het niet veel meer bevat dan een populaire toelichting
van zijn bekende stelling, dat men de menschen niet in klassen kan ver-
deelen maar ze moet terugbrengen óf tot één klas: „de mensch", of tot
zooveel klassen als er individueele menschen zijn. Een noot leert ons, dat
het een hoofdstuk is uit zijn eerlang te verschijnen (of inmiddels versche-
nen?) boek "Individuality". Dan volgt Ternian met zijn "Tests of general
intelligence" een kort, bondig en toch volledig overzicht van de mérites en
gebreken van de onwetenschappelijke methodes, waarvan wij ons in het
dagelijksch leven bedienen om onze medemenschen te beoordeelen en de
daaruit voortvloeiende behoefte aan streng wetenschappelijke methodes
hun mogelijkheid en voordeden, maar zonder nadere uitwerking. Deze.
vinden wij in afl. 6 van Juni 1918 o. d. t. "The use of intelligence tests in
the arniy" van denzelfden. Dit stuk begint met een uitspraak van Generaal
Crowder van Sept. 1918, dat ,,de oorlog meer zal gewonnen worden door
een oordeelkundig gebruik van hersenen dan door een geweldig verbruik
van lichamen", het beginsel, dat blijkbaar de geheele militaire voorberei-
ding daarginds heeft beheerscht, en dat 't alleen mogelijk heeft gemaakt in zoo
korten tijd een volkomen slagvaardig modern leger uit het niet te scheppen
en dat ons weemoedig doet terugdenken aan de vele staaltjes van volmaakt
onoordeelkundig gebruik, of niet gebruiken of misbruiken, door onze leger-
autoriteiten van de speciale talenten, die de mobilisatie haar ter beschikking
had gesteld. De inleidende paragrafen zijn betiteld: het verschil tusschen een
horde en een leger — het probleem der classificatie — geestelijke tests voor
millioenen. Na een korte opsomming van de doeleinden en de reeds bereikte

90

practische resultaten worden de drie soorten van tests, die bij 't Ameri-
taansche leger in gebruik waren, uiteengezet en toegelicht, en daarop volgen
20 bladzijden met voorbeelden, afkomstig van verschillende leden van „de
commissie tot classificatie van het personeel in het leger". En dan is het uit,
althans voor zoover wij hebben kunnen nagaan, want de latere afleveringen
dan XV,9 dan Sept. 1918, die wij in handen hébben gekregen, bevatten
daaromtrent niets i). Hoe goed alles in elkaar is gezet, blijkt ook daaruit,
dat de verschillende overzichten aan elkaar aansluiten; de cursusleiders
hebben dus eerst behoorlijk onderling overleg gepleegd. G.

In de Neue Jahrbücher, XLIV 4/5, 1919,
bl. 114-119,

komt een artikel voor van dr. G. Rosenthal, rector van het gymnasium te
Lübeck, dat trots zijn kortheid van verre strekking is en de aandacht
verdient van alle docenten in de Oude Talen. De schr. betoogt daarin, dat
het doel van het onderwijs in die talen — en trouwens in elke taal —
niet is,-zooals het op onze'scholen in praxi is:, te leeren vertale7i (en hoe
dan nog en met hoeveel peuterige moeite!) maar te leeren lesen. „Precies
mijn idee", mag ik in alle bescheidenheid zeggen, dat ik ook in de
praktijk heb nagestreefd; ik liet daartoe bijv. in de vijfde klasse weder
Nepos voor den dag halen, maar heb het toch ook wel zoo ver gebracht,
dat wij in de zesde klasse Cicero's De natura Deorum lazen zonder te
vertalen, dan alleen waar ik het, hoofdzakelijk ter controle, noodig achtte.
Ook hierin stem ik met dr. R. overeen, dat in den regel op school cx
tc7nporc moet vertaald worden en de schriftelijke vertaling, zoo die er zijn
moet, daarna thuis moet gemaakt worden. Maar het eigenaardige van
dr. R. is, dat hij om dit doel te bereiken, wil, dat de leerlingen van de
onderste klassen af stelselmatig gewend worden aan woordelijk vertalen, ja
zelfs aan woord voor woord vertalen, in de volgorde, waarin de woorden
, staan in het origineel En wel moeten zij er streng aan gewend worden,
dit zonder haperen te doen; weten zij een woord niet", dan laten zij het
maar onvertaald en geeft de leeraar hun eventjes de vertaling. Dat dit
kan en hoe het kan, bewijst de sch. met eenige voorbeelden, w. o. de
aanhef van Tacitus' Agricola, ongetwijfeld een tour de force. De gedachte,
die hieraan ten grondslag ligt, is dezelfde, die men thans op het gebied
van het Lager Onderwijs van alle kanten hoort verkondigen, n.1. dat wat
de leerlingen op school moeten leeren, niet zoozeer is zoeten, maar kuntien,
beheerscheti. De kracht moet in den leerling ontwikkeld worden; daarmede
groeit ook zijn zelfvertrouwen, wanneer hij ondervindt, dat hij wat kan.
Dus niet: eerst begrijpen, en dan vertalen, maar eerst vertalen, woordelijk,
en daardoor begrijpen en dan volgt de vertaling, waar zij verlangd wordt,
van zelf; zij valt als de rijpe vrucht van den boom. De jeugd gaat hier
ook gaarne op in en verblijdt zich over hare toenemende kracht. Edn ding
is echter onmisbaar: het geloof. Dit geloof blijft niet theoretisch: „Glaube
bestatigt sich auch. Und ihn geweckt zu haben ist dem Lehrer das grösste
Erlebenis; ihn gefunden zu haben das grösste Erlebnis dem Schüler.

1) Wel vonden wij een volledig overzicht van al de cursussen in de Educational Review.

91

Dieser Glaube ist die Quelle, welche dem altssprachlichen Unterricht
ungeahnte Bereicherung und Steigerung ermöglicht, in und ausserhaib
der Schulklasse", en tevens den bedillaars der klassieke opleiding den
mond helpt stoppen.

En dan vertelt de schr. hoe het hem op deze wijze gelukt is, in een
klein uur met de hoogste klasse 200 a 300 regels uit Homerus en 4 h 5
bladzijden Latijnsch proza te lezen. Maar ook, en dat houdt hij zelf terecht
voor nog veel ge^vichtiger, om geheele werken in korten tijd uit
te lezen. Want dat is toch eerst het echte „lezen", dat de schr. nastreeft.
Daarvoor echter had hij noodig een inrichting, die wederom bewijst, hoe
onjuist de in ons land verbreide meening is omtrent de onvrijheid der
duitsche scholen; er heerschte daar, ook vóór den oorlog, vaak veel meer
bewegingsvrijheid dan bij ons en als wij niet oppassen mei onze nieuwe
onderwijswetten, zal de afstand ten onzen nadeele spoedig nog veel grooter
worden. Hij vertelt nl. van door hem ingestelde leesdagen (Lektüretagc),
op welke hij de jongens om zich heen verzamelde om dan in één voor-
middag (die trouwens 4 5 uur duurde) een boek van Homerus, of een
rede van Cicero (hij noemt uitdrukkelijk eenige der langste en moeielijkste:
pro S. Roscio Amerino, Pro Murena en in Verrem IV), den Panegyricus
van Isocrates of een stuk van Terentius te lezen, waarbij de leerlingen op
de boven aangegeven manier woordelijk vertaalden. „Oft aber riss sie der
Rhythmus des Gedankens so mit fort, dass sofort ein freieres Deutsch
heraus kam". Vier stukken van Terentius werden elk in drie uur uitgelezep,
de Panegyricus met zijn 180 paragrafen vereischte de volle vijf uur. Het
behoeft geen nader betoog van hoeveel gewicht zulke concentratie oefeningen
zijn te midden van een onderwijs, welks grootste ondeugd wel de ver-
snippering is. Op die wijze, zegt de schr., werd het oude instituut der
„Studientage" in eere hersteld 1); aan het gymnasium te Fiirstenwalde hebben
de leeraren ze in de jaren 1915—'18 zelfs met groot succes in de midden-
klassen ingevoerd. In de hoogerc kregen Latijn, Grieksch, Fransch en
Engelsch maandelijks elk één zoo'n studiedag.

Zulke resultaten zijn echter alleen bereikbaar, wanneer van de laagste
klasse af in dien geest gewerkt wordt en alle docenten zonder uitzondering
met overtuiging daaraan medesverken en dezelfde lijn trekken.

G.

Educational Review. Harold Elmer, Mantz.
Modern languages and literatures in universities,

is interessant, van wege 't betoog, dat de vereischten voor goed taal- en goed
litteratuuronderwijs zoo uiteenloopend zijn, dat 't eerste, wel verre van een
goede voorbereiding voor 't tweede te zijn, veeleer daaraan schadelijk is en
bekwaamheid in 't eene ongeschikt maakt voor 't andere. Er wordt hierbij,
voornamelijk gedacht aan 't onderwijs in de romaansche en germaansche
talen aan de Universiteit en de middelbare school. — In dezelfde aflevering
beveelt Philip M. Hayden warm aan: Charles Schweitscr et Emile Simmonnot.
Méthodologie des langues vivantes. Paris. Arm. Collin 1917. G.

I) In Schulpforta hebben zij altijd bestaan. G.

92

The Journal of Educational Psychology,
William H. Wiley. An experimental study of
methodes in teaching high school chemistry i).

Schr. tracht de methoden der experimenteele psychologie dienstbaar te
maken aan de oplossing der vraag, hoe'het onderwijs in de scheikunde
op H. B. S. moet plaats hebben (mondelinge lessen, handboek of practische
oefeningen in het laboratorium). Er schijnt uit te blijken, dat er niet zulk
een groot verschil in practische waarde tusschen deze methoden bestaat,
als gewoonlijk wordt aangenomen. . De methode van het handboek, geeft
meer resultaat dan de praktijk van het laboratorium, op den langen duur
echter wint de laatste het. Het minst schijnt de mondelinge les te voldoen
Wat den tijd betreft, is 't gebruik van het handboek economischer dan het
laboratorium; de mondelinge les staat tusschen beide in. Omgekeerd is het
vergeten bij het handboek het meest, bij de practische oefening het minst.
Over 't algemeen profiteeren de meisjes meer dan de jongens, met name
van het practische werken; het is echter de vraag, of dit aan een sterker
geheugen dan wel aan een bizondere concentratie der opmerkzaamheid op
de details van het leerproces te danken is. F. R.

Paul Hiiberlin. Wege und Irrwege der
Erziehung. 15asel. Spittelers Nachfolger 1918.

De systematische paedagogiek lijdt nog altijd onder de debacle der
systematische philosophie in het midden der voorgaande eeu\v. Weliswaar
hebben de gevolgen daarvan zich op paedagogisch terrein niet aanstonds
doen voelen. De Herbartiaansche paedagogiek heeft den val der na-Kanti-
aansche systemen op theoretisch gebied nog geruimen tijd overleefd. Maar
toen eenmaal haar invloed gebroken was, werd ook op paedagogisch gebied
positivistische systeemloosheid t .t systeem verheven. Geen wonder trouwens.
Een philosophie heeft jaren van ontwikkeling en bevestiging noodig, alvorens
zij zoover is gekomen dat zij de opvoedkundige vraagstukken in haar gezichts-
kring kan opnemen. Zoo spreekt het dan ook vanzelf dat na het ,,philosophie-
looze" tijdperk, het tijdperk van materialisme en positivisme, geruime tijd
moest verloopen voordat aan den opbouw van een paedagogisch stelsel kon
worden gedacht; men kan nu eenmaal niet gelijktijdig aan de fundamenten
en de bovenverdiepingen van een gebouw werken.

Natorps Sozialpadagogik is wellicht de eerste poging om weder — en
ditmaal uitgaande van de Marburgsche Neo Kantiaansche philosophie —
tot een geheel van paedagogische beschouwingen te komen. Zij verraadt
dien oorsprong zeer duidelijk door haar abstracten acird, die voor het con-
creet-historische, en dus het persoonlijke, nauwelijks of geen ruimte laat.
Wie een persoonlijkheidspaedagogiek zoekt, zal dus Natorp zeker niet als
gids kunnen kiezen.

Een allereerste poging nu, om tot zulk een paedagogiek te geraken
schijnt mij het werk, welks titel ik hierboven afschreef en dat ik daarom

1) Daar wij dit nummer niet meer ter beschiltking hadden, ontleenen wij dit overzicht aan
de voortreffelijke „Tijdschriften-schouw" van heUR. K.) Tijdschrift voor Zielkunde en Opvoedings-
leer XI. 2 (1919) bl. 163 van de hand van Dr. F. Roels.

2) Hierbij mag m. i. niet vergeten worden, dat naar alle berichten te oordeelen, de practijk
van het handboek in Amerika heel wat meer gevorderd is dan de kunst van mondeling les
geven. Met medewerking van eenige duitsche grootmeesters in die kunst hadderi de proeven
misschien een geheel ander resultaat opgeleverd.

93

met de grootste belangstelling en bijkans onverdeelde instemming heb
gelezen. Op een wijze die telkens herinnert aan de „Wertphilosophie" der
Badensche school, en speciaal aan Rickerts opvattingen, die in het „sollen"
der diepsten kern van alle werkelijkheid benadert, wordt in het eerste hoofd-
stuk het doel van alle opvoeding afgeleid. Uitvoeriger vindt men deze beschou-
\vingen trouwens reeds in een vroeger boekje van denzelfden schrijver
Das Ziel der Erziehung, bij denzelfden uitgever, dat den lezer wellicht nog
beter dan het ietwat te beknopte hoofdstuk van het grootere werk zal
orienteeren. De beteèkenis van dit laatste ligt juist in de verdere door-
voering van het aldus gewonnen inzicht. Van de grootste beteekenis zijn
daarbij natuurlijk de psychologische opvattingen van den schrijver. Dat
die psychologie plaats moet laten voor het normatieve, dat zij den wil niet
oplost in een spel van motieven en aandriften (Triebe) maar hem, georien-
teerd aan den norm, plaatst boven en ten deele tegenover deze, spreekt bij
het philosophische standpunt van den schrijver vanzelf. Interessant is het
daarbij te zien hoe het feitenmateriaal door de nieuwere psychologie,
speciaal dat door de Freudsche school verzameld, in deze beschouwingen
wordt opgenomen. Juist in dezen nauwen samenhang van normatieve wijs-
begeerte en sterken werkelijkheidszin, gebouwd op uitgebreide aanschouwelijke
kennis, ligt voor mij de groote bekoring van dit werk. De opmerkingen over
schuldgevoel, over de verlamming van de energie daardoor (in de mooie
passages over straf en schuld mist men echter de rol van de vergiffenis)
over de ,,Flucht in die Krankheit", over de persoonlijkheid van den opvoeder,
over de ware gestrengheid, over gehoorzaamheid en de noodzakelijkheid
der vrijheid, over de waarde van tradities, over ,,algemeene" ontwikkeling
en over zoo velerlei onderwerpen meer, ze toonen alle dat hier een man
aan het woord is, die zeer veel met jonge menschen heeft omgegaan, die
veel over hen heeft nagedacht, maar bovenal, die ze lief heeft. Bijzonder
verkwikkend, al mocht het bij het principieele standpunt van den schrijver
ook niet anders verwacht worden, is de sterke nadruk op het element van
zelfopvoeding, dat het eigenlijke in alle opvoeding is. ,,Der Erzieher regt an,
nimmt Anteil, beobachtet und beriit, greift helfend ein, wo die Krafte noch
zu schwach sind. Aber i^etati (curs. van den schrijver) wird die Arbeit vom
Zögling selber, sonst wird sie überhaupt nicht getan". En iets verder:
„Das ist es: man muss Freude haben an der eigenen Arbeit der Zöglings.
Dann ist man bewahrt vor unnötigem Dreinreden, und dann hat auch der
Zögling Freude daran. Diese Freude aber ist der starkste Ansporn zur
Aveitern Selbsttiitigkeit, zur fruchtbaren Selbsterziehung.

Van groote fijnheid getuigen ook de opmerkingen over geweten, vroom-
heid en godsdienstige opvoeding.

Daarom, al zullen zeer velen van mij in principieele waardeering van dit
werk verschillen, ik kan mij niet voorstellen dat iemand, hetzij theoretisch
paedagoog of practisch opvoeder, de lectuur ervan zal ten einde brengen
zonder rijke winst. l'H. K.

R. Miiller-Freienfels. Persönlichkeit und
Weltanschauung. Leipzig. Teubner 1919.

Miiller-Freienfels, die zich reeds door zijn werk Das Denken und die
1'hantasie (Leipzig, Barth. 1916) als een nauwkeurig waarnemer en scherp-

94

zinnig denker had doen kennen, komt in het boek, welks titel ik hierboven
aangaf, psychologische onderzoekingen, geven „over godsdienst, kunst en
viietenschap." Het hoofdprobleem dat hij zich stelt blijkens de voorrede is dit:
Op grond van welke factoren vormt een mensch zich zijn stijl, zijn gods-
dienstige of wijsgeerige wereldbeschouwing? Mij komt het voor dat deze
omschrijving wijder is dan de schrijver heeft bedoeld. Want het boek geeft
inderdaad veeleer descriptief een overzicht over ,een aantal verschillende
typen die op dit gebied bestaan en altijd bestaan hebben. Het wil dus een
bijdrage geven tot de difFerentieele psychologie, of, oiii met des schrijvers
eigen woorden zijn bedoeling weer te geven: ,,So gelange ich zur Aufstellung
von verschiedenen Typen menschlicher Veranlagung, als deren notwendige
Auswirkung die typischen Formen des menschlichen Geisteslebens begrififen
werden".

Het is dus hetzelfde probleem, dat wij in ons land hoofdzakelijk kennen
uit de pogingen van Heymans en zijn school om te komen tot een classi-
ficatie der karakters. Maar er is eérr hoogst belangrijk verschil. Terwijl de
geheele werkmethode der Hollandsche school er op gericht is de per-
soonlijkheid uiteen te leggen in een som van eigenschappen, welke als
min of meer vaststaande, uit het verband van het geheel isoleerbare
elementen beschouwd worden, wier quantitatieve verhoudingen dienen te
worden onderzocht, terwijl zij dus min of meer bewust tracht te geraken
tot een zoover mogelijke rationaliseering van de persoonlijkheid, is voor den
Duitschen psycholoog het uitgangspunt haar irrationaliteit. Eigenschappen
losgemaakt uit dit verband hebben voor hem geen waarde. Daardoor wijkt
zijn methode ten eenen male af van degene die wij bijv. vinden in de
onderzoekingen van Heymans en Wiersma. In de plaats van de lijstjes van
eigenschappen en hun correlaties vinden wij hier na een beschrijving der
verschillende typen en hun tegenstellingen (Die Typen des herabgesetzten
und gesteigerten Ichgefühls, die Typen der agressiven und sympathischen
sozialen Affekte, die Typen der erotischen Gefühle, die Typen des Intellekt-
lebens) een korte samenvattende karakteriseering van een aantal groote
persoonlijkheden (Luther, Goethe, Wagner, Dürer, Kant) in verband met
en tot toetsing van de opgestelde typen. Het geheele werk is dus gericht
op die eenheid der persoonlijkheid, het wil den lezer aanleiding geven tot
,,Einfühlung". Daarmee hangt ten nauwste samen dat de schrijver tot
verduidelijking van zijn tegenstelling, bijv. die van den statischen en
dynamischen Typus, van het gesteigerte en herabgesetzte Ichgefühl, enz.,
niet genoeg heeft aan beschrijvingen in woorden, maar reproducties van
kunstwerken te hulp neemt, die naar het mij voorkomt in hun tegenstelling
buitengemeen instructief zijn.

Wie mijn rede over Staatspaedagogiek en Persoonlijkheidspaedagogiek
heeft gelezen, zal begrijpen dat ik in deze hoofdzaak geheel aan de zijde
van Müller-Freienfels sta. Maar ook zij die wèl gelooven in een exact
natuur-wetenschappelijke analyse van het geestesleven zullen de definitieve
oplossing van dit probleem toch nog wel in een ver verwijderde toekomst
zien en naar het mij voorkomt voorloopig dus groot profijt kunnen trekken
van den rijken schat van opmerkingen en gegevens die hier wordt aangeboden.

Het resultaat waartoe deze onderzoekingen den schrijver leiden is een
„psychologisch relativisme", de meening dat niet één wereldbeschouwing
de ware is, maar dat er een aantal verschillende naast elkaar bestaan en
zullen blijven bestaan. In vele opzichten kan ik mij met die beschouwing

95

vereenigen; dat zij echter niet noodwendig tot relativisme behoeft te voerer»
heb ik in mijn reeds genoemde rede trachten te betoogen. Trouwens dat
ook bij dezen relativist „het bloed kruipt waar het niet gaan kan" blijkt uit
plaatsen als die waar hij, Goethe en zijn levenswerk noemende, van zijn
„universelle, allgemeinmenschliche Bedeutsamkeit" spreekt

Natuurlijk is het gemakkelijk, naast het vele belangwekkende, gebreken
van het werk te noemen. Zoo is de typenindeeling, het al of niet over-
kruisen der klassificatie, geenszins volkomen helder. Naast het overzichtelijke
schema van acht typen bij Heymans maakt, zuiver logisch gesproken, dit
ietwat vage en onbestemde schema een indruk van gebrek aan doordachtheid.
Maar dit mag den schrijver m i. niet al te euvel worden geduid, waar hij
geenszins afsluitende theorien bedoelt te verkondigen maar veeleer weg-
bereidend en baanbrekend wil werken. En „anregend" schijnt mij zijn boek
in hooge mate. Het zij iedereen die belang stelt in de verschillende typen
van het geestesleven — en welk paedagoog komt niet eiken dag weer met
dit probleem in aanraking ? — warm ter kennismaking aanbevolen.

PH. K.

ONTVANGEN BOEKEN.

1. Dra. W. C. Wittop Koning — Rengers Hora Siccama en
Herman Poort. De bloeiende bongerd. Bloemlezing. Een inleiding
tot de literaire kunst, ten dienste van Gymnasia, H. B. S., Middelbare
Meisjesscholen, Kweekscholen en Normaallessen. Eerste deel. 3e druk.
ingenaaid ƒ 2.7S, gebonden f 3.60. J. B. Wolters, Groningen—den
Haag, 1919.

2. Dr. J. Prinsen J.Lzn. De Geschiedenis der Nederlandsche Letter-
kunde aan de Universiteit. Rede ter aanvaarding van het Hoogleeraars-
ambt aan de Universiteit te Amsterdam uitgesproken den 27 October
1919. J. B. Wolters, Groningen—den Haag, 1919.

3. Dr. Z. P. Bouman. Beknopt leerboek der Natuurkunde, 2e deel,
4e herziene druk. ƒ 2,90. J. B. Wolters, Groningen—den Haag, 1919.

4. Dr. P. C. de Brouwer, Prof. Dr. F. Mu 11 e r Jzn. en Dr. E. Slijper.
Latijnsche leerlang voor gymnasia en Lycea. Deel I, Buigingsleer
door Dr. E. Slijper, Deel Η Syntaxis door Dr. F. Muller Jzn. en
Oefeningen bij de Buigingsleer door Dr. P. C. de Brouλver en Dr. E.
Slijper. Prijzen resp. / 2.40, / 2.25 en / 1.90.

5. Catalogus Handelswetenschappen. J. B. Wolters, Groningen—den Haag.

6. Henri Zondervan. Nederland buiten Europa. 6e herziene druk.
/ 1.50. J. B. Wolters, Groningen-den Haag, 1919.

7. E. Rij ρ ma. Kleine Nederlandsche Spraakkunst met oefeningen, ten
dienste van Gymnasia, Lycea, Middelbare Scholen en Scholen voor
Voortgezet Lager Onderwijs. 4e druk. /1.40. J. B. Wolters, Gro-
ningen—den Haag, 1919.

8. Paedagogiese voordrachten onder redactie van R. Casimir. No. 10.
Jean Paul's Levana door C. W. Coolsma. ƒ 0.60. J. B. Wolters,
Groningen—den Haag, 1919.

96

9. J. Bitter en M. Hovingh. Grammaire frangalse abrégée l'usage
de ceux qui préparent leur examen de frangais primaire, f 2.90. J. B.
Wolters, Groningen—den Haag, 1919. ,

10. Aengenent en Wesseling. Handboek der Zielkunde.

11. Praktische Psychologie, eerste nummer (dubbel nummer). Uitg.
V. S. Hirzel, Leipzig.

12. Schulwart. Heft 2 und 3.

13. Unter der Schullinde, Monatschritt für die wenigklassige Land-
schule, herausgegeben von Schulrat K. König, Verlag von Greiner &
Pfeiffer, Stuttgart. 1. [ahrgang. Heft 1. October 1919.

14. Die Saat, Monatschrift für hausliche Erziehung und Bildung; heraus-
gegeben von Schulrat K. König; Verlag v. Greiner & Pfeiffer, Stutt-
gart. 1 Jahrgang. Heft 1. Oktober 1919.

15. Jong Leven. Tijdschrift voor opvoeding en onderwijs. Uitgave van
het N. I. O. G. 2e Jaarg. nrs. 10 en 12.

16. Dr. J. H. Gunning Wz. Verzamelde Paedagogische opstellen. Tweede
bundel, tweede druk. Van Looy, Amsterdam 1917.

17. E. M. Teenstra. De Landbouw. No. 38 van Morks beroeps-
bibliotheek onder Redactie van Th. M. Ketelaar. Morks, Dord-
recht 1919./0.60.

18. Dr. G. Kerschensteiner. De Komende School. Vertaald onder
toezicht van en met een inleiding voorzien door Dr. A. de Vletter.
(J. Ploegsma, Zeist, 1919). Ing. ƒ 3.90, geb./4.9S.

19. O. Barendsen, Zielkunde. (J. Ploegsma, Zeist, 1919). Ing. /" 2.25,
geb. / 4.90.

20. De Hoofdzaken der „Nieuwe Muziek" (gebreveteerd éénsleutelig kruis-
en molloos toonstelsel, alle stemmen en instrumenten omvattend).
Prijs 3 frank (de tekst in de twee talen 4 fr.). Wijns Philemon,
Leeuwerikkenstr. 45, Anderlecht (België).

2L L Kooistra. Zedelijke Opvoeding. Negende druk. J. B. Wolters,
Groningen—den Haag, 1919.

22. Dr. C. H. Ebbinge Wubben, Fragmenten uit Middelnederlandsche
Bijbelvertalingen, no. 3 van de serie: Documenten en kleine teksten
ten gebruike bij de studie van Vaderlandsche Geschiedenis Taal en
Letterkunde onder redactie van Dr. J. W. Muller en Dr. C. G. Ν
de Vooys. ƒ 1.60. J. B. Wolters, Groningen—den Haag.

23. Dr. G. Kalff, Bloemlezing van Lyrische poëzie, ƒ 1.90; no. 4 de
zelfde serie.

24. Jan L i g t h a r t, Jeugdherinneringen, uitgegeven voor het Ligthart
comité door J. B. Wolters, Groningen-den Haag, 1919./2.25.

25. Jan Ligthart, Over Opvoeding I. en Π. bundel, uitgegeven als no
24;/150 per bundel.

26. A. S. Tydeman—Verschooor. Het beroep van huishoudkundig.
No. 35 van Morks Beroepsbibliothesk, onder redactie van Anna Polak
Morks Dordrecht 1919./0 60.

27. D. Kooiman, De Burgemeester, no. 37 van Morks Beroepsbiblio
theek, als no. 17 dezer lijst./0.60.

28. Dr. E. Otto, (Director des Realgymnasiums in Berlin-Reinickendorf),
Die Wissenschaftliche Forschung und die Ausgestaltung des gelehrten
Unterrichts. Velhagen u- Klasing, Bielefeld und Leipzig 1919.

97

DE PLAATS DER PAEDAGOGIEK AAN DE
UNIVERSITEIT.

In verband met de groeiende belangstelling voor Hooger
Onderwijs in de paedagogiek, is in den laatsten tijd herhaaldelijk
de wensch uitgesproken naar een afzonderlijk doctoraat in de
paedagogiek. Die wensch hoewel volkomen passende in het nog
heerschende stelsel van universitaire examens heeft echter geen
•kans meer in vervulling te gaan sedert de Eerste Kamer in
Maart het ontwerp tot wijziging der H. O.-wet heeft aan-
genomen. Immers daardoor worden de doctoraten in afzonderlijke
vakken afgeschaft en voor elke faculteit vervangen door één
algemeen doctoraat „in de faculteit der letteren en wijsbegeerte",
„in de faculteit der rechtsgeleerdheid" enz. Voor een afzonderlijk
doctoraat in de paedagogiek is dus geen plaats meer.

Is dus de leuze, waaronder gestreden werd voor een behoor-
lijke plaats der paedagogiek in het universitair onderwijs ver-
vallen, de zaak zelf is er weinig door veranderd, of liever door
de genoemde wetswijziging doen wij reeds een stap in de goede
richting want zij brengt noodwendig mede een algeheele her-
ziening van de inrichting der universitaire examens, en er mag
verwacht worden dat deze herziening zooals aan een aantal andere
asschepoester-wetenschappen (ik denk bijv. aan de aardrijkskunde,
de kunstgeschiedenis, en de aan ons vak naast verwante: psycholo-
gie en wijsbegéerte) ook aan de paedagogiek zal ten goede komen.

Ik wensch daarom in ons tijdschrift de vraag te bespreken
welke vorm aan de studie der paedagogiek in het kader der
Universiteit dient te worden gegeven en welke eischen ten
behoeve der paedagogische wetenschap aan de Universiteiten
moeten worden gesteld. Alvorens echter over den „vorm" dier
studie te spreken, dien ik stil te staan bij haren ,,inhoud". De
prealabele, en vaak met hartstocht bediscussieerde vraag dringt
zich naar voren óf er wel van paedagogiek als wetenschap kan
worden gesproken en zoo ja of dan die wetenschap van zoo-
danigen aard en omvang is, dat zij aanspraak kan maken op
zelfstandige beoefening ?

I. OVER PAEDAGOGIEK ALS WETENSCHAP.

Om redenen, die uit den loop der bespreking duidelijk zullen
worden begin ik, schijnbaar averechts, niet bij de pricipieele
vraag: naar den aard der paedagogiek, maar bij die naar haren
omvang. Zie ik wel, dan valt het geheel der paedagogische

Paedagogische Studiën, I. 7

98

wetenschap uiteen in ten minste vijf naar hare methode en
geheelen „habitus" scherp onderscheiden deelen:

1°. In de eerste plaats noem ik de empirische paedagogiek
of paedologie. Ik zie althans voorloopig geen reden om tusschen
deze twee namen verschil te maken, zooals bijv. Dr. Brugmans
schijnt te doen op p. I2 zijner intreerede, waar hij tot de
paedagogiek (en het zinsverband maakt dit tot empirische paeda-
gogiek) in de eerste plaats rekent de paedologie. Ik zeg ,,schijnt
Ις. doen", omdat het mij uit het vervolg der rede niet duidelijk
is geworden, wat hier verder, met de paedologie gecoördineerd,
tot de empirische paedagogiek wordt gerekend.

Ik noem dit onderdeel het eerst, omdat er wel bij niemand
twijfel bestaat of het werk, dat op dit gebied is verricht, kan
gelden als „wetenschappelijke" arbeid. En wat den omvang
ervan betreft verwijs ik slechts naar de eerste twee deelen van
Meumanns' Vorlesungen en hun veertig bladzijden met literatuur-
opgaven. Bedenkingen kunnen slechts rijzen ten opzichte van
de vragen a) of er voldoende reden is om het aldaar besprokene
tot een afzonderlijke wetenschappelijke eenheid samen te vatten
en é) of de aldus gevormde eenheid wel als een onderdeel der
paedagogiek kan worden beschouwd? Willen wij die bedenkingen
onder de oogen zien dan dienen wij ons vóór alles duidelijk te
maken wat classificaties in 't algemeen beteekenen, en wat wij
inzonderheid bedoelen met de verdeeling der Wetenschap in
een aantal wetenschappen, en de groepeering dezer afzonderlijke
wetenschappen tot een systeem. Oppervlakkig beschouwd schijnen
die vragen gemakkelijk te beantwoorden. Wij verdeelen de
wetenschappen naar de stoffen die zij behandelen; de Wetenschap
behandelt de werkelijkheid in haar geheel en de natuurlijke
groepen waarin deze vanzelf uiteenvalt bepalen de groepeering
der wetenschappen. Maar deze opvatting blijkt bij nader inzicht
niet houdbaar. Vooreerst reeds omdat hetzelfde deel der werkelijk-
heid vaak tot zeer verschillende wetenschappen blijkt te behooren;
eenzelfde vergiftigingsgeval kan den medicus, den chemicus en
den criminalist stof tot onderzoek verschaffen. Ten tweede
echter, en dit is veel fundamenteeler, omdat die opvatting
impliceert dat een classificatie juist of onjuist zou zijn in den-
zelfden zin waarin dit van een feitelijke constateering kan worden
gezegd. Maar een gegeven werkelijkheid valt niet ,,van zelf'
in zekere groepen uiteen, daarom zijn er geen ,,natuurlijke"
classificaties, geen natuurlijke systemen. Classificaties, evenals
de er nauw mede samenhangende definities zijn altijd teleolo-

99

gisch ; met het gezichtspunt waaruit wij een gegeven stof
bekijken wisselt de indeeling en de definitie der onderdeelen;
daarom kan ten opzichte van voorgestelde definities en classifi-
caties dan ook alleen over de doelmatigheid, niet over de
juistheid worden getwist. In eenvoudige gevallen ziet ieder dit in;
maar het schijnt moeilijk deze waarheid altijd voor oogen te
houden, en speciaal bij het vraagstuk dat ons bezighoudt wordt
zij bijkans steeds verwaarloosd. Toch kan juist hier een een-
voudige analogie ons helpen. De vraag of natuur- en scheikunde
al of niet als zelfstandige wetenschappen moeten beschouwd
worden, en zoo ja of binnen de scheikunde vakken als organische
chemie of electrochemie zelfstandige wetenschappen moeten geacht
worden te zijn is niet een vraag van juistheid. Daarom mislukt
ook elke poging om door een „juiste definitie" scheikunde
van natuurkunde, of organische chemie van anorgani.sche chemie
scherp te scheiden. Dat neemt niet weg dat over de doelmatig-
heid dezer onderscheidingen in de kringen der deskundigen niet
de minste twijfel bestaat, en dit uit zich organisatorisch op
tallooze wijzen: in de inrichting van handboeken en tijdschriften,
van laboratoria, van professoraten, van examens. Want een
,,organicus" vertegenwoordigt nu eenmaal een ander type dan
een „anorganicus", en een chemicus dan een physicus. Ieder
beziet hetzelfde verschijnsel uit een anderen gezichtshoek dan
de ander en maakt er daarom een ander probleem van. En ten
slotte zijn het immers altijd de probleemstellingen die het weten-
schappelijk werk beheerschen.

Welnu zoo kan de vraag of de empirische paedagogiek of
paedologie een zelfstandige wetenschap is dan wel een onderdeel
der psychologie ook alleen beoordeeld op grond van de al of

1) Ik kan dit punt hier natuurlijk niet uitvoerig behandelen, het zou
ons diep in kennistheoretische problemen voeren. Daarom verwijs ik wie er
belang in stelt naar Rickerts mooie boekje: Zur Lehre von der Definition,
Mohr, Tübingen. Ik wil hier nog slechts opmerken dat de door mij bestreden
opvatting in den grond ten nauwste samenhangt met de meening, dat de
wetenschap een copie, een afbeelding van de werkelijkheid zou moeten
geven.

2) Al weder uit doelmatigheidsoverwegingen kan ik voorloopig geen
voordeel zien in de vorming van een begrip paedologie of Jugendkunde dat
dan de psychologie, physiologie en hygiëne, vermoedelijk ook de leer der
kinderziekten enz. omvatten moet. Dat beteekent natuurlijk geenszins dat
de paedoloog (of paedagoog) zich niet om de lichamelijke factoren zou
behoeven te bekommeren, maar eenvoudig dat hij evenals elk ander weten-
schappelijk man rekening moet houden met „aanverwandte wetenschappen".

100

niet doelmatigheid dier onderscheiding. En omtrent die doel-
matigheid heeft m.i. de eenige beslist, die hier beslissen kan,
de praktijk.

De afsplitsing van wat men als empirische paedagogiek of paedo-
logie of kinderpsychologie kan aanduiden van de moederwéten-
schap der psychologie is een feit, Zij heeft haar eigen organen en
handboeken, haar eigenaardige probleemstellingen en zelfs metho-
den (men denke bijv. aan de beteekenis der tests), en ook voor een
belangrijk deel haar eigen beoefenaars, al komen natuurlijk
personeele unies hier gelijk elders voor. Maar bovenal zij heeft
haar eigenaardige belangstellingsrichting, die anders is dan die
van de algemeene psychologie ').

Daarmede schijnt mij de boven sub a) gestelde vraag beant-
woord te zijn voor 'zoover zij voor beantwoording vatbaar is.
Maar behoort nu, gelijk sub ύ) gevraagd werd, deze aldus aange-
duide eenheid den naam te dragen van empirische paedagogiek,
die door het bijv. nw. haar reeds indeelt in een grootere,
omvattendere eenheid? Welke is die eenheid en staat de empi-
rische paedagogiek met dat geheel inderdaad in zoo nauw
verband dat hun samenvatting uit organisatorisch oogpunt moet
worden geeischt? Op die vragen kom ik terug zoodra wij de
theoretische paedagogiek in haar geheel kunnen overzien.

2". Als tweede onderdeel der algemeene paedagogische weten-
schap noem ik de historische paedagogiek, de geschiedenis van
opvoeding en onderwijs en van de theorieën, die daaromtrent
in den loop der tijden geheerscht hebben. Dat hier een geweldig
arbeidsterrein is aangewezen behoeft geen betoog voor wie
overweegt dat natuurlijk die geschiedenis voor elk tijdvak alleen
kan bestudeerd worden in de nauwste aansluiting aan de geheele
kuituurgeschiedenis van dien tijd, in 't bijzonder aan de ont-
wikkeling der wijsbegeerte daarin. Toch, hoe groot dit terrein
is, met welke fundamenteele problemen men daardoor in aan-
raking komt gaat men eerst beseffen als men zelf tracht een
klein onderdeel van dit onmetelijke gebied te behandelen, bijv.
de geschiedenis der Universiteit in de Middeleeuwen, zooals ik
verleden jaar deed, of de opkomst der Realschule in de i8e en
19e eeuw, waarmede ik thans bezig ben. Maar is die arbeid
wetenschappelijk ? Wie met Ostwald als wetenschap - alleen
erkent beschouwingen die ons de toekomst leeren voorspellen,
zal ontkennend moeten antwoorden. Maar die definitie lijkt

1) Verg. hier Brugmans 1. c. p. 18/19.

101

mij buitengemeen ondoelmatig, omdat zij lijnrecht ingaat tegen
wat te allen tijde onder het woord wetenschap is verstaan.
Natuurlijk kan ik in dit verband het vraagstuk van de geschiedenis
als wetenschap waarover een zeer uitvoerige literatuur bestaat,
niet bespreken. Ik bepaal mij er toe om te wijzen op Rickerts ')
fundamenteele werk over de methoden van natuurwetenschap en
historie. Wie nu in 't algemeen de mogelijkheid van historische
wetenschap erkent, zal ook de studie die ik noemde als weten-
schappelijken arbeid beschouwen, want de tijden dat alleen de
histoire bataille en de histoire diplomatique in eere waren zijn
wel voorbij. Maar is er reden om dit deel der algemeene
beschavingsgeschiedenis, als een afzonderlijk vak georganiseerd,
te lichten uit het geheel en te verbinden met andere, in menig
opzicht heterogene beschouwingen tot een nieuwe eenheid?
Daarmede staan wij weder voor dezelfde vraag die wij reeds
sub aan het slot tegenkwamen. Wederom moeten wij het
antwoord uitstellen, totdat wij sub 3" het derde onderdeel der
theoretische paedagogiek hebben leeren kennen.

3®. Als een synthese van de feiten, behandeld in de beide
descriptieve onderdeelen, die ik noemde, en de normen die de
wijsbegeerte bespreekt, ontstaat de normatieve of gelijk ik liever
zou zeggen de systematische paedagogiek, omdat zij en zij
alleen het is, die ten slotte een paedagogisch systeem kan
opbouwen. Ik heb opzettelijk gesproken van de normen, die de
tvijsbegeerte bespreekt; want ik ben het geheel e'ens met Natorp
als hij betoogt dat de geheele wijsbegeerte als grondslag voor
het systeem der paedagogiek moet dienen, en niet alleen de
ethiek gelijk de Herbartianen meenen. Vragen van godsdienstige
opvoeding kunnen niet besproken zonder godsdienstphilosophische
basis; de maatschappelijke opvoeding eischt een philosophie der
gemeenschap, de schoonheidsopvoeding een aesthetiek, de organi-
satie van het schoolstelsel behalve de ethiek de methodologie
der wetenschappen, zij alle te zamen en elk voor zich onder-
stellen kennistheoretische, wertphilosophische en metaphysische
beschouwingen (metaphysica dan natuurlijk genomen in den zin
van Weltanschauungslehre, gelijk bijv. Heymans het gebruikt).
In dien zin heeft er dan ook altijd bij alle groote paedagogische
denkers samenhang bestaan tusschen hun paedagogiek en hun

Die Grenzen der naturwissenscliaftlichcn IJegriffsbildunB. Eine logisclie
Einleitung in die historischen Wissenschaften. Tübingcn, Mohr.
2) Philosophie und Padagogik. Marburg, Ehvert, 1909, p. 8 en vig.

102

wereldbeschouwing. Men denke slechts aan Plato, Rousseau,
Pestalozzi, Herbart. En nu moge het waar zijn dat de laatste
driekwart eeuw geen groote paedagogen meer gezien heeft (een
vanzelfsprekendheid trouwens in een zoo philosophieloozen tijd)
zoodat op 't oogenblik wel niemand zich zal wagen aan het
doceeren van een systeem der paedagogiek, in de laatste jaren
beginnen toch belangrijke geschriften te verschijnen, van mannen
als Natorp, Stern, Haberlin, Jonas Cohn die vol beloften zijn
voor de toekomst. Misschien dat ons land, als eenmaal de
paedagogiek aan de Universiteiten haar plaats veroverd zal
hebben, mede zal kunnen arbeiden aan deze taak.

Maar de vraag rijst of zulke beschouwingen nog wetenschap
zijn? Daarmede zijn wij aan het hart der quaestie gekomen.
Het antwoord op de vraag of normatieve paedagogiek mogelijk
is, beslist m. i. tevens over de mogelijkheid van een wetenschap
der paedagogiek als één geheel, en daarmede over de vormen,
waarin zulk een wetenschap zich moet organiseeren. Daarom
dien ik hierbij wat nauwkeuriger stil te staan.

Verstaat men onder ,,wetenschap" wat Dr. Brugmans op p. 6
zijner reeds genoemde rede daaronder begrijpt, dan schijnt die
vraag ontkennend te moeten worden beantwoord. Hij zegt daar:
,,De wetenschap geeft geen richtsnoer voor hef aanbrengen van
veranderingen. Een wereld waarin niets verandert, is haar, pm
het zoo te zeggen, even lief als een wereld, waarin zich onze
idealen verwezenlijken. Dit bedoel ik, wanneer ik zeg, dat de
paedagogiek als wetenschap ons niet zal kunnen zeggen, wat
wij moeten willen". Nu geloof ik niet, dat deze formuleering
streng vol te houden is. Dat deze wereld zoo is dat de waarheid
daarin benaderd kan worden lijkt mij een onderstelling waarvan
elke wetenschap uitgaat, en die zij niet kan loochenen zonder
zichzelf te vernietigen. Dit geldt m. i. ook voor die weten-
schappen, die van dit feit slechts zeer geringen invloed onder-
vinden en waarvoor de uitspraak van Dr. Brugmans dan ook
vrijwel onbeperkt opgaat. Maar op dit punt behoef ik hier niet
nader in te gaan. Daarentegen moet ik er wel de aandacht
op vestigen dat uit de aangehaalde zinsneden slechts in schijn
tot de onbestaanbaarheid eener wetenschappelijke normatieve
paedagogiek kan worden geconcludeerd. Dat dit laatste ook niet
Dr. Brugmans' bedoeling is geweest blijkt ten overvloede uit het
vervolg van zijn rede. Immers op bladz. lo zegt hij uitdruk-
kelijk dat de normatieve paedagogiek niet buiten de wetenschap
staat en hij doet dit op deze gronden: ,,De(ze) „pédagogie

103

dogmatique" staat m. i. voor een groot deel in principe niet
buiten de wetensciiap; zij is toegepaste wijsbegeerte. Het is en
blijft waar, dat alle wetenschap ten aanzien van ons handelen
slechts hypothetische oordeelen geeft, maar even waar is het,
dat twee menschen, die aanvankelijk verschillend handelen, het
eens kunnen worden. Verschil in motieven zal vaker berusten
op verschil in intellectueel inzicht dan op verschil in neigingen,
en in het eerste geval is het philosophische bezinning, die tot
eenheid kan leiden."

Terwijl ik het nu met een deel van dezen gedachtengang en
met zijn uitkomst geheel eens ben, heb ik tegen een ander
deel ervan ernstige bezwaren. Ik ben het n.1. gelijk ik reeds
zeide, geheel met Dr. Brugmans eens dat de (normatieve) pae-
dagogiek is toegepaste wijsbegeerte, en ik ben Dr. Brugmans
zeer dankbaar dat hij dit zoo kloek en klaar heeft uitgesproken.
Ik ben het voorts met hem eens dat alle wetenschap slechts
hypothetische oordeelen geeft en op zichzelf geen beslissing over
ons handelen kan geven. Algemeener uitgedrukt dat een zuiver
„wetenschappelijke" levens- en wereldbeschouwing een contra-
dictio in terminis is. Ik ben het ten slotte ook eens met de
onuitgesproken premisse dat wetenschappelijke strijdvragen altijd
van dien aard zijn dat twee (voldoend ontwikkelde) menschen
het er over eens moeten kunnen worden. Maar ik ben het
volstrekt oneens met de meening dat verschil in motieven vaker
zal berusten op intellectueele dan op andere verschillen. De
politieke; nationale, kerkelijke, economische strijd onzer dagen
leert het, dunkt me, wel anders.

Hoe is het dan mogelijk zonder dien tusschenschakel tot
dezelfde uitkomst te geraken? Voor ik die vraag beantwoord
haal ik nog een paar zinsneden van Dr. Brugmans aan, die het
verschil van standpunt tusschen hem en mij in het helderste
licht stellen. Bijna onmiddellijk aansluitende aan de laatst aan-
gehaalde zinsneden zegt hij: „De docent in de normatieve
paedagogiek moet ethicus zijn, factisch is hij meestal moralist.
Hij moet de metaphysica, de wereldkennis, streng scheiden van
zijn subjectieve reactie op het leven, van zijn optimisme of
pessimisme, — factisch geeft hij gewoonlijk uiting aan zijn
persoonlijkheid. En dat niet onbewust en tegen zijn bedoeling,
maar willens en wetens. Daar is op zichzelf niets tegen, alleen
hij functionneert dan niet als docent in de paedagogiek, maar
als practisch paedagoog, die zijn idealen en doeleinden pro-
pageert. In mijn oog legt een philosoof allicht meer van zijn

104

individualiteit in zijn systeem, dat toch naar intentie „waar" en
„allgemeingültig" is, dan geoorloofd is."

Tegenover deze opvatting stel ik nu de volgende: Een philo-
sophisch systeem, waarin de ontwerper niet zijn persoonlijkheid
legt, is onbestaanbaar en heeft dan ook nooit bestaan. Daarom
kan de philosoof en de paedagoog ook als wetenschappelijk
docent, niet anders doen dan zijn persoonlijkheid in zijn onderwijs
betrekken. Daartegen is ook niet het minste bezwaar mits hij
het maar tvillens en wetens doe en mei onbewust, en mits hij
het maar doe in de overtuiging dat zijn systeem niet „waar"
en ,,allgemeingültig" is in zuiver logischen zin, en zelfs misschien
niet in anderen zin, zoodat hij in geen geval de aanvaarding
van zijn systeem van zijn leerlingen mag eischen, maar hen
integendeel telkens weer attent moet maken op zijn al of niet
door anderen te aanvaarden eerste uitgangspunten.

Ik begrijp dat dit standpunt toelichting zal behoeven. Om die
te geven begin ik met een voorbeeld aan de meetkunde ont-
leend. Tot het begin van de 19e eeuw waren de meetkundigen
bij hun beschouwingen altijd uitgegaan van de stelling dat door
een gegeven punt evenwijdig aan een gegeven rechte lijn altijd
één en niet meer dan één rechte lijn kon worden getrokken.
Van uit dit uitgangspunt komt men tot de ons allen bekende
Euclidische meetkunde. In de eerste helft der genoemde eeuw
kwam men echter tot de ontdekking dat men die onderstelling
kan laten vallen. Men komt dan al naar gelang men de eene
of de andere van twee mogelijkheden kiest consequent doorrede-
neerende tot den opbouw van de zoogenaamde Lobatschefsky'sche
of Riemann'sche meetkunde.

Nu is het allerminst de taak der meetkunde te beslissen welke
van deze uitgangspunten ,,het ware" is. (De vraag of ,,onze
ruimte" Euclidisch of niet Euclidisch is, is geen meetkundige maar
een psychologische en kennistheoretische vraag, wier beant-
woording voor den meetkundige volstrekt irrelevant is). Integen-
deel die vraag is zinledig. Maar het is haar taak om, uitgaande
van elk der mogelijke onderstellingen de daarbij behoorende
meetkunde consequent te ontwikkelen. Want dat uitgangspunt
beheerscht de geheele verdere redeneering. Van uit het Euclidische
axioma komt men tot het theorema van Pythagoras en het is
ongeoorloofd dan daarvoor Lobatschefsky'sche of Riemann'sche
theorema's in de plaats te willen zetten. Maar maakt men een
der beide andere onderstellingen dan kan men niet meer tot
het theorema van Pythagoras komen; men krijgt in de plaats

105

daarvan dan een andere betrekking al naar gelang men in het
eene of het andere systeem is. Terwijl dus de keuze tusschen
de drie uitgangspunten vrij is, heerscht er een noodwendig,
onverbrekelijk, algemeengeldig, door ieder in te zien verband
tusschen ieder uitgangspunt en het daarop opgebouwde stelsel.

Nu kan dit alles met één buitengewoon belangrijke uitzon-
dering, ook direct op de wijsbegeerte en de daarop gebouwde
paedagogiek worden overgedragen. Er zijn ook hier een aantal
verschillende uitgangspunten. De taak van de wijsbegeerte nu
is niet om uit te maken welk dier uitgangspunten het juiste is,
maar zij heeft uit elk dier uitgangspunten het daarbij behoorende
systeem volkomen streng en consequent te ontwikkelen. Na-
tuurlijk zal dit het liefst en het beste gedaan worden voor elk
systeem door een aanhanger van dat systeem, maar de arbeid
daarbij verricht is begrijpelijk en controleerbaar voor de aan-
hangers van andere systemen. En de eenig mogelijke kritiek op
een wijsgeerig stelsel bestaat dan ook juist in die controle of
de opbouw van uit het gegeven uitgangspunt onberispelijk is.
Die ,,opbouw", die ,,ontwikkeling" is al of niet juist zoowel voor
vóór- als tegenstander; over deze vragen moeten zij het eens
kunnen worden, daarom zijn het ook wetenschappelijke vragen.
Maar de vraag welk uitgangspunt het juiste is, is geen weten-
schappelijke vraag. Hier hebben wij nu echter te doen met het
verschil tusschen de beide gevallen, waarop ik zooeven wees.
Een strijd tusschen de ,,aanhangers" van de Euclidische of de
Riemannsche meetkunde is onmogelijk, omdat hij zinledig is;
ieder is geheel vrij en laat ieder ander geheel vrij in de keuze
van het uitgangspunt, ja ieder kiest nu eens het eene, dan weer
het andere. De strijd tusschen de aanhangers van verschillende
levensbeschouwingen is werkelijkheid, helaas vaak bloedige werke-
kelijkheid, omdat het hier gaat om het allerbelangrijkste, ja ten
slotte misschien het eenig belangrijke in het leven. Doch hoe
belangrijk dan ook, deze strijd is geen wetenschappelijke strijd;
men mag niet verwachten den tegenstander door een discussie
te overtuigen en als men hem bekeert is het langs anderen
weg dan die der wetenschappelijke argumenten. De Middel-
eeuwen zagen deze dingen veel scherper dan onze tijd, ver-
moedelijk door hun veel hooger formeel-logische scholing van
den geest. Principia non disputanda, de laatste gronden van
zekerheid moeten buiten dispuut blijven. En dat niet uit vrees van
weerlegd te worden gelijk onwelwillende en ondeskundige moderne
lezers allicht geneigd zijn te denken („alles mag gekritiseerd,

106

alleen maar 't kritiekste niet") maar omdat over deze gronden
niet geredetwist, maar alleen getwist kan worden.

Hèt beduidt natuurlijk evenmin dat over de principia elke
meening gelijkwaardig is met elke andere. Het „principia non
.disputanda" behoeft volstrekt niet gelijk te staan en stond ook
niet gelijk met het „de gustibus non disputandum est". Het zou
bijv. kunnen zijn dat het eene uitgangspunt met dieper levens-
ervaring, met ernstiger zelfonderzoek dan het andere zou samen-
hangen, d.w.z. met de doorleving van zielstoestanden die de
eene mensch niet willekeurig bij den anderen kan opwekken
gelijk met zuiver logische gedachtenverbindingen het geval is.
Maar misschien blijven er ook ,,gelijkwaardige" standpunten
over, ik zou dat niet durven beslissen. En in elk geval zou dit
ons zeer ver buiten ons onderwerp voeren. Ik hoop met het
gezegde duidelijk gemaakt te hebben welke eischen m.i. aan
een wetenschappelijk systeem en betoog kunnen en moeten
worden gesteld. Aan een paar voorbeelden wil ik echter nog
aantoonen dat deze voorstelling klopt met wat er werkelijk bij
wetenschappelijke discussies plaats vindt.

Het blijkt nl. dat wij volkomen in staat zijn een weten-
schappelijk betoog te volgen, al achten wij ook de premissen
en daarmede de conclusie onjuist. Ik kan zeer goed den opbouw
van Natorp's Sozialpadagogik bewonderen, al kan ik mij met
zijn Platonisme niet vereenigen. Ik kan zeer goed begrijpen dat
Dr. De Vletter in zijn interessant boekje: Over Geschiedenis-
onderwijs, Beginsel en Methode, op het standpunt van de philo-
sophie van Heymans tot de opvattingen komt die hij daar
uiteenzet, al betreur ik het (,,betreuren" is geen wetenscliappelijke
categorie) zijn zeer begeerden steun te missen voor wat mij juist
bij het geschiedenisonderwijs het meest ter harte gaat. Ik heb
dan ook slechts een zeer zwakke hoop, dat wij het op dit punt
eens zullen worden. Op een ander punt echter, waar ik meen
te bespeuren dat de heer De Vletter ook van zijn eigen stand-
punt anders redeneert dan hij zou moeten doen ben ik zeker,
dat of hij óf ik foutief redeneert, en dat wij het dus eens zullen
kunnen en moeten worden, reden waarom· ik op zijn brochure
in een volgend nummer van dit tijdschrift hoop terug te komen.

Ja dit wederzijdsch begrijpen blijft bestaan, zelfs als het
verschil van standpunt zoo groot wordt, dat samett tc leven
alleen onder bepaalde restricties mogelijk blijkt. Ik ben het bijv.
volkomen eens met Dr. Van Ravesteyn wanneer hij, gelijk in de
Tweede Kamer bij de algemeene begrootingsdebatten in 1918, be-

107

toogt dat van uit de beginselen van het communisme de algemeene
verplichte niet-neutrale volksschool paedagogische eisch is. Ik
ga ook geheel accoord met hem wanneer hij aantoont, dat de
eisch van gewetensvrijheid zooals hij in de onderwijspacificatie is
verwezenlijkt ten eenen male onvereenigbaar is met die beginselen.
Omgekeerd ben ik er zeker van dat, zooal niet de heer Van
Ravesteyn dan toch andere zijner partijgenooten, die voldoende
wetenschappelijke objectiviteit bezitten, mij volmondig zullen
toegeven dat ik van ιηψι standpunt die gewetensvrijheid het
koste wat het wil zal moeten blijven eischen. Wij zullen het er
dan ook volmaakt over eens zijn, zoowel dat de communist wel
in „mijn" maatschappij ongestoord behoort te kunnen leven als
ook dat deze relatie onomkeerbaar is, d.w.z. dat hij mij in de
zijne krachtens zijn beginselen niet mag dulden. Daarom zal,
met behoud dier wetenschappelijke harmonie, een strijd dan ook
eerst uitbreken als er ernstige kans begint te komen op ver-
wezenlijking dier beginselen, maar die strijd zal dan ook niet
met argumenten, doch op andere wijze worden uitgevochten.

Daarmede is nu naar ik hoop duidelijk geworden, welke
eischen aan wetenschappelijke systematische paedagogiek (en
philosophie) en daarmede aan hun academischen docent moeten
gesteld worden. Het is volstrekt niet noodig, neen het is zelfs
ongewenscht dat al zijn leerlingen tot dezelfde overtuigingen
komen als hij. Maar in hooge mate noodzakelijk is het, dat zij
van hem leeren den opbouw van consequente wetenschappelijke
systemen te begrijpen en daardoor er naar te streven hun eigen
denkbeelden, uitgaande van hun eigen standpunt, consequent te
ontwikkelen. lin daartoe is een onmisbare voorwaarde dat hij
niet onbewust en tegen zijn bedoeling, maar willens en wetens
uiting geeft aan zijn persoonlijkheid. Immers wie niet bewust
persoonlijk is, die is het onbewust, wat zeer bedenkelijk is
omdat het onfeilbaar leidt tot wetenschappelijke ketterjagerij,
d.w.z. tot het opdringen van geloofsovertuigingen als ,,resultaten
der wetenschap".

Zulk een houding voert altijd, omdat zij onwetenschappelijk
is, niet tot wetenschappelijke verstandhouding maar tot een
verbitterden en weinig vruchtbaren strijd, waarin de tegenstanders
langs elkaar heen praten zonder elkaar een stap verder te
brengen. Men zie maar eens naar een groot deel van de
„paedagogische polemieken". Op hem die gewend is aan de
wijze waarop wetenschappelijke discussies in mathematische of
physische vragen plegen te worden gevoerd maken deze ge-

108

dachtenwisselingen zeer vaak den indruk van een gesprek
tusschen personen die, elk een andere taal sprekende en elkaar
dus niet begrijpende, al luider gaan schreeuwen' om den ander
te overtuigen. Maar dat is een hopelooze onderneming. Evenmin
biedt het kans op succes wanneer men bij gebleken meenings-
verschil de eigen meening heftiger en met grooter nadruk, even-
tueel met blijken van wrevel of verontwaardiging over het
standpunt van den ander herhaalt. Wat ook de waarde van
zulke geschriften moge zijn (en ik loochen die volstrekt niet in
elk geval) haar wetenschappelijke waarde is zeker gering. Van
een onlangs overleden theoloog wordt verhaald dat hij van
andere meening was, dat hij nl. overtuigd was dat theologische
polemieken daarom altijd een veel heftiger karakter moesten
aannemen dan die in andere faculteiten omdat daar de strijd
over zooveel belangrijker onderwerpen liep. Ook al deelde ik deze
laatste premisse, dan zou ik er toch ver van verwijderd zijn de
conclusie te aanvaarden. Ik zou juist meenen dat wij hoe be-
langrijker de zaak is, des te meer ons ervoor moeten hoeden
van den tegenstander te eischen, wat wij niet van hem eischen
mogen. In bijzondere mate geldt dit ook van paedagogische
controversen. Een eerste en noodwendige stap om ze tot een
goed einde te brengen is, dat men het eens wordt over welke
vragen men het niet eens kan worden.

In mijn intreerede heb ik getracht een proeve van zulk een
behandeling van systematisch-paedagogische onderwerpen te
geven. Van uit twee zeer verschillende standpunten heb ik ge-
tracht consequenties te ontwikkelen omtrent bepaalde problemen
van opvoeding en onderwijs. Ik heb niemand in twijfel gelaten
welk standpunt het mijne is. Maar tevens hoop ik dat geen
lezer in twijfel zal kunnen zijn, dat ik niet de minste aanspraak
er op maak hem door de lectuur tot mijn standpunt te kunnen
bekeeren.

Resumeerende kom ik dus tot deze conclusie. Het kan niet
de taak eener wetenschappelijke paedagogiek zijn een bepaald
stelsel als het eenig mogelijke aan te bevelen. Evenmin als de
godsdienstphilosophie een bepaalden godsdienst, de «ethiek een
bepaalde levensbeschouwing, de aesthetiek een bepaalde kunst-
richting, de staatsleer een bepaalde staatsinrichting. Al deze en
dergelijke wetenschappen hebben de verschillende mogelijke
stelsels in zichzelf consequent, en wat dien samenhang betreft
voor een ieder overtuigend te ontwikkelen. De consequentie en
algemeengeldigheid van den samenhang, niet het gekozen uit-

109

gangspunt is het criterium voor de wetenschappelijke waarde.

Daarmede meen ik de vraag beantwoord te hebben, waarom
en in welken zin ik systematische paedagogiek als wetenschap
mogelijk acht. Voor de derde maal doet zich nu echter de vraag
op, die wij in de twee analoge gevallen reeds hebben leeren
kennen; thans luidt zij: Wanneer de systematische paedagogiek
dus geheel past in het kader der toegepaste wijsbegeerte, waarom
haar dan als een zelfstandig onderdeel min of meer losgemaakt
uit dat kader, en met vakken van andere methodologische
structuur: empirische en historische beschouwingen tot een geheel
vereenigd? Het is thans onze taak die vraag te beantwoorden.
Na hetgeen wij boven over de rechtmatigheid van indeelingen
groepeeringen hebben gezegd, behoeft het geen betoog meer
dat wij geen beslissing mogen verwachten in den zin van juist
of onjuist, maar dat wij ook hier te doen hebben met een vraag
van doelmatigheid.

Nu is het aanstonds duidelijk dat geen systematische paeda-
gogiek mogelijk is zonder de nauwste voeling met wat wij tegen-
kwamen sub. i" en Elke normatieve wetenschap onderstelt
een zoo nauwkeurig mogelijke kennis van het gebied dat zij wil
ordenen; zij moet dus steunen op descriptieve ,,beschrijvende"
wetenschappen van het generaliseerend en van het individua-
liseerende type, en is alleen bestaanbaar in het nauwste verband
daarmede, In dien zin, dat zij over hetzelfde stuk werkelijkheid
handelen, behooren natuurlijk de drie genoemde ,.vakken" bijeen.
Maar wij hebben juist boven gezien dat eenheid van stof op
zich zelf nooit de eenheid van een wetenschap constitueert.
Max Weber in een van zijn fijne methodologische onderzoekingen
wijst er op, dat men .het Skatspel op allerlei wijzen weten-
schappelijk kan behandelen, natuurwetenschappelijk als psycho-
logie van het Skatspel, historisch als geschiedenis, normatief als
handleiding tot juist spelen. Met dat al zal niemand in ernst
deze beschouwingen vereenigen tot een ,.wetenschap van het
Skatspel". Is nu de paedagogiek evenzeer een kunstmatige con-
structie zonder innerlijke waarde?

Die vraag kan niet beslist worden op grond van een of andere
deductieve redeneering. Het eenige wat haar kan beantwoorden

') De gangbare tegei\stelling tusschen verklarende en beschrijvende weten-
schappen komt mij onhoudbaar voor. Verklaring is altijd een bijzonder soort
van beschrijving. Maar op dit punt kan ik hier niet ingaan.

110

en zal beantwoorden onafhankelijk van alle vooroordeel is:
levensnoodzakelijkheid. Men ziet dit weder het beste in uit
analoge gevallen.

Waarom is de theologie een wetenschap? Omdat de gods-
dienst een levensmacht is, een eigen plaats bekleedt in het
volksleven, over eigen organisatie en gebied beschikt. Zoo dit
ooit anders mocht worden, als de godsdienst als georganiseerde
macht verdween, en alleen het religieuse leven van den enkeling
overbleef, het ware met de theologische wetenschap gedaan.
Dat religieuse leven van den eenling zou ook dan nog voor-
werp van wetenschappelijke beschouwing kunnen zijn; ook het
verleden zou nog rechten doen gelden; en van wat thans in
theologische handboeken, tijdschriften en faculteiten gedoceerd
wordt, zou dus heel wat overblijven, maar het zou verstrooid
worden over tal van uiteenloopende vakken, over psychologie
en philosophie en ethnologie en philologie en beschavingsge-
schiedenis en nog vele meer. Waarom is er een rechtsweten-
schap? Omdat het rechtsleven beschermd en georganiseerd en
doordacht moet worden op straffe van ernstige schade aan het
nationale leven. Waarom spreken wij sedert betrekkelijk korten
tijd van ingenieurswetenschappen? Omdat wij beseffen dat de
techniek tot een eigen zelfstandige macht is uitgegroeid. Zoo
dankt de geneeskundige wetenschap haar bestaan aan de macht
der ziekte, die spot met de ,,theoretisch" toch zoo afdoende
bewering dat al wat in die faculteit als afzonderlijke organisatie
wordt behandeld toch „eigenlijk" niets anders is dan wat zon-
derling dooreengehaspelde en aaneengeregen brokstukken van
zoölogie en botanie en sociologie.

Om gelijksoortige redenen zullen we binnen vijftig jaar een
vol ontwikkelde „handelswetenschap" hebben en zal de krijgs-
wetenschap helaas voorloopig nog niet tot het verleden behooren.
En dat de kunstwetenschap betrekkelijk zoo weinig in tel is, is
het gevolg van en aanwijzing tevens dat de kunst als zelfstandig
georganiseerde levensmacht zich met godsdienst of recht of
taal of techniek toch niet kan meten.

. Inderdaad, al schijnt mij ook de pragmatistische waarheids-
theorie volkomen onhoudbaar, dat de indeeling der weten-
schappen en de geleding van het stelsel ten slotte alleen op
pragmatischen grondslag geschiedt en kan geschieden acht ik
onbetwistbaar. Daarom schijnt mij ook elke poging, gelijk
Munsterberg haar in zijn Philosophie der Werte heeft beproefd
om te komen'tot een deductief mooi en ordelijk gebouwd System

111

der Werte (en daarmede natuurlijk ook tot een classificatie der
wetenschappen) van meet af aan tot onvruchtbaarheid gedoemd.
Alleen de ervaring, dat wil in dit geval dus zeggen: de historie,
kan hier beslissen en deze toont overal dat de werkelijkheid
niet naar eenvoudige rationeele schemas is gebouwd. En daarom
kunnen wij onzen weg ook alleen vinden geleid riiet door ratio-
neele constructies, maar door levend contact met de irrationeele
werkelijkheid.-

Daarom is ook de eenige inderdaad doeltreffende wijze om
te beslissen over de mogelijkheid van paedagogiek als weten-
schap dat wij ons afvragen: hebben opvoeding en onderwijs
zich georganiseerd tot een eigen zelfstandige macht in het
kuituurleven, hebben zij hun eigen sfeer, hun eigen organen?
Staat die sfeer als een gelijkwaardige naast die van godsdienst
en- recht, van techniek en ziektebestrijding? Als wij die vraag
nauwkeurig trachten te beantwoorden stuiten wij op iets heel
merkwaardigs, dat van groote beteekenis is voor de methodo-
logische structuur de paedagogiek. Let wel, niet van een of
andere geprojecteerde of als noodzakelijk gededuceerde, maar
van de werkelijk bestaande, historisch op grond van levens-
eischen gegroeide paedagogiek.

Dat merkwaardige nu is dit. Opvoeding en onderwijs behooren
vóór alles en ,,natuurlijkerwijs" tot de sfeer van het gezin. Maar
zoolang zij in dat verband blijven is er nauwelijks sprake van
gezette overdenking. Eerst als het gezin een deel van zijn taak
moet afstaan omdat het die niet meer kan vervullen, verandert
dit. Met en aan en door de school groeit de paedagogiek, die
in den oorsprong dus eigenlijk didaktiek is. Het hier gezegde
blijft waar ook bij de schijnbare uitzonderingen. Locke en
Rousseau, om de voornaamsten te noemen, schenken volstrekt
geen aandacht aan de school; zij hebben het juist schijnbaar
over gezinsopvoeding. Maar inderdaad spreken zij niet over de
natuurlijke opvoeding in het gezin; zij hebben het over hofmeesters
opvoeding, d. w. z. over den specialist, die de oorspronkelijke en
vanzelfsprekende taak der ouders overtieemt, en door het kunst-
matige van zijn positie gedwongen wordt over zich en zijn werk
na te denken. (Denk bij Rousseau maar aan zijn betrekking bij
Mr. de Mably en zijn Projet d'éducation).

Wat leert deze opmerking voor de vraag die ons bezighoudt?
Vooreerst treft het ons dat het gezin, voorzeker een levensmacht
als nauwelijks één andere, niet in staat is geweest een eigen
wetenschap in 't leven te poepen. Over gezin en huwelijk wordt

112 .

gesproken in de ethiek, de rechtswetenschap, de ethnologie, en
wellicht nog in menigen anderen tak van wetenschap, maar van
een zelfstandige ,,gezinswetenschap" is geen spoor aanwezig.
Werpt dit simpele feit niet ons geheele betoog omver? Ik
geloof dat dit slechts voor oppervlakkige beschouwing geldt, en
dat bij nauwkeuriger toezien het gezegde er slechts door be-
vestigd wordt. Immers wij dienen wel te bedenken dat de
levensmachten, waarvan boven sprake was, ;è«//a«rmachten zijn,
vergelijkenderwijs gesproken opzettelijk in 't leven geroepen
instellingen, toevertrouwd aan de zorg van speciale groepen
van volksgenooten. En juist uit dit karakter van kultuurprodukt
te zijn, van in zekeren zin kunstmatig te zijn, ontspringt de
behoefte aan wetenschappelijke doordenking. Maar het gezin is
in onvergelijkelijk veel hoogere mate zuiver natuurprodukt ge-
bleven, de factor van gemaakt zijn, met opzet georganiseerd
zijn, ontbreekt in zijn werkelijk leven bijna geheel. Daarom
heeft het geen behoefte aan een eigen wetenschap. Bij nader
toezien vinden wij dit ook bevestigd bij andere bovengenoemde
voorbeelden. Niet de taal die iedereen eiken dag in den mond
voert, is van ouds het voorwerp van de studie der taalgeleerden,
maar de kuituurtaai, de schrijftaal, de taal van kunstenaars en
geleerden. Het andere is, het zij dan beneden of boven, maar
in elk geval buiten hun aandacht. Eerst nadat eeuwen en eeuwen
lang Cicero's taal de Latinisten heeft bezig gehouden ontwaakt
het besef, dat slechts zeer weinigen zich van haar zullen hebben
bediend, gaat men ook in andere deelen der philologie onder-
scheid maken tusschen ,,de taal die gansch het volk is", en
degene die tot nu toe vrijwel uitsluitend is bestudeerd. Evenzoo
onderzoekt de kennistheorie (logica) niet het natuurlijke ,,denken";
het kuituurproduct, het wetenschappelijk denken wordt voorwerp
eener afzonderlijke wetenschap. Let wei, ik zeg dit geenszins
als verwijt of bezwaar. Ik meen dat dit alles zijn goede en
gezonde redenen heeft en in hoofdzaak vermoedelijk zoo zal
blijven. Ik constateer slechts om er voor ons doel leering
uit te trekken.

Die leering nu is deze. Hoe overwegend ook in de opvoeding
de beteekenis en de rol van het gezin zij, in de opvoedkunde
zal noodzakelijkerwijze het kultuurprodukt, de school, een veel
grooter plaats bekleeden. Ja de ware crystallisatiekern voor het
bestaan der paedagogiek is de school. Omdat de school voor
een belangrijk deel met en door de Aufklarung een kuituur-
macht geworden is van den eersten rang, daarom heeft juist in

113

die i8e eeuw de bakermat gestaan van een zelfstandige weten-
schap der paedagogiek, al heeft het dan ook ruim anderhalve
eeuw geduurd aleer dit wicht zoover was gegroeid om in staat
te zijn bescheiden aan te kloppen om als jongste spruit toege-
laten te worden in den kring harer oudere zusters. Dit heeft
mede ten gevolge dat de onderwijsleer, de didaktiek ook in een
volstrekt niet intellectualistische, ja beslist anti-intellectualistische
d.w.z. tegen de overschatting van het intellect gerichte paeda-
gogiek, noodzakelijkerwijs een onevenredig groot schijnende
plaats moet innemen. Trouwens men zie maar eens naar den
inhoud der empirische en historische paedagogiek. In hoe over-
wegende mate schenken zij aandacht aan de school, hoe sterk
zijn zij aan schoolproblemen georiënteerd! In nog sterker mate
zullen wij dit verschijnsel bevestigd vinden als wij thans —
want onze beschouwingen over de theoretische paedagogiek zijn
ten einde —, een blik werpen op de toegepaste, de practische
paedagogiek.

40. Wij hebben in het voorgaande de theoretische paedago-
giek in haar drie onderdeelen de natuurwetenschappelijke of
empirische, de historische en de no|(iatieve paedagogiek leeren
kennen; wij hebben gezien waarom zij bijeenbehooren en recht
hebben op een afzonderlijke plaats in het systeem der weten-
schappen. Wij dienen thans nog na te gaan, welke aanvulling
dit geheel uit zijnen aard nog eischt. Na al het voorafgaande
kunnen wij daarbij echter kort zijn.

Elke normatieve wetenschap, zelve gegrondvest op descrip-'\
tieve wetenschappen vraagt als aanvulling een techniek, die leert
hoe de gestelde doeleinden moeten worden bereikt, de idealen
verwezenlijkt. Uit haren aard houdt zulk een practische, tech-
nische wetenschap het midden tusschen zuivere theorie en op- 1
leiding tot kunstvaardigheid. Zij is een leer omtrent slechts
al-doende leerbare dingen. In dat opzicht komt zij overeen bijv. I
met de analytische scheikunde of de chirurgie of om te spreken ;
van een in vervlogen dagen hoog geëerde, thans vervallen ;
grootheid, de ars rhetorica.

Natuurlijk bekommert deze technische wetenschap om een
tweevoudige reden, eensdeels omdat zij wetenschap is, en ten
tweede omdat zij technische wetenschap is, zich niet om de vraag
welke doeleinden moeten worden bereikt. Zij neemt de ver-
schillende doeleinden en stelsels, door de normatieve paedagogiek
ontwikkeld op de boven beschreven wijze, als gegeven aan en
vraagt zich alleen af hoe die doeleinden dienen te worden
Paedagosische Studiën, I. 8

114

bereikt'). Zeer in 't bijzonder geldt dus ook voor discussies op dit
gebied wat wij boven zeiden over de noodzakelijkheid van goed
in 'toog te houden omtrent welke vragen men wèi, en omtrent
welke men niet verwachten mag den tegenstander te overtuigen'.

Gaan wij nu na van welken aard de hier behandelde stof is,
dan bemerken wij dat zich hier in 't bijzonder doet gelden wat
wij zooeven zeiden van het karakter der paedagogiek als school-
weterischap. Wat onder den naam van Practische Padagogik
bijv. bij Mathias of Schiller te vinden is, richt zich inderdaad
tot den leeraar, niet tot den opvoeder in 't algemeen. Op de
gronden die wij reeds boven aanwezen is dat ook zeer begrijpelijk.

■ De huiselijke opvoeding· is te zeer van zelf sprekend dan dat
hare techniek onderwerp van opzettelijke beschouwingen wordt.
Neem bijv. een onderwerp als coëducatie, dat hier zeker thuis
behoort. Ten opzichte van de school een gebied van uitgebreide,
vaak even hartstochtelijke als weinig diepgaande discussies, dat
echter ook om echt wetenschappelijke behandeling vraagt, is
het voor het huisgezin in 't geheel geen vraagstuk. Daarom is
coëducatie dan ook bijna steeds (als men de literatuur over
internaten, ook kunstproducten, uitzondert) vrij wel synoniem
met coïnstructie.

En zoo op allerlei gebied. Over tucht en straffen en beloo-
ningen valt zeker ook ten opzichte van de huiselijke opvoeding
heel wat te zeggen, en er is ook op allerlei plaatsen aandacht
aan gegeven, maar meestal vinden wij deze zaken toch van
speciaal schoolstandpunt uit behandeld, en in eenen adem met
typische schoolquaesties als rapporten en rangnummers. Vandaar
dan ook dat bijkans overal de practische paedagogiek samengaat
met, en bijna ongemerkt overgaat in de behandeling van echte
onderw^svTdigGn. De grens tusschen algemeene didaktiek en
practische paedagogiek, hoe duidelijk in theorie ook, heeft voor
de praktijk der wetenschap, voor zoover ik kan zien nauwelijks
beteekenis. Ik zal dan ook niet trachten naar een afgrenzing,
maar zou deze termen dooreen willen gebruiken om dat gebied

Het spreekt vanzelf, dat de scheiding die hier ter wille van een
helder inzicht zoo' scherp wordt getrokken in de praktijk vervaagt en als
scherpe grenslijn verdwijnt. Het antwoord op de vraag: klassieke opleiding
of niet? hangt af ten deele van buitenwetenschappelijke levenskeuze en
-inzicht, ten deele van beschouwingen thuisbehoorende in de normatieve
paedagogiek, maar het laat zich toch niét geven zonder allerlei vragen van
schoolorganisatie, die de technische paedagogiek behandelt, in rekening
te brengen.

115

der algemeene paedagogiek aan te duiden, waar vragen als de
genoemde en andere die zich daarbij aansluiten behandeld
worden, vragen dus als schoolorganisatie, klasseindeeling, theorie
van het leerplan, inrichting van de les en voorbereiding daartoe,
enz., enz., in afwachting van een tijd waarin de werkelijk aan-
wezige literatuur een scheiding noodig maakt.

Dat die tijd zal komen is zeker niet onmogelijk, misschien
zelfs waarschijnlijk. Want al is de paedagogiek geboren uit
schoolbehoeften, het gezinsleven begint, nu er eenmaal een
paedagogiek is, hoe langer hoe meer zijn.eischen aan haar te
stellen en haar aandacht te vragen. Ook dat is niet vreemd.
Wij leven ongetwijfeld in een tijd waarin zeer veel wat vroeger
vanzelfsprekend scheen problematiek wordt; dat geldt met name
van het gezinsleven. Meer en meer beginnen ook de door de
natuur aangewezen opvoeders, de ouders, over die taak te denken
en voorlichting te vragen. „Het conflict tusschen ons en onze
kinderen" vraagt om gehoor; de behandeling van de moeilijke
puberteitsjaren, de veel vroeger te verwerven zelfstandigheid, is
een onderwerp van belangstelling; vragen als de sexueele voor-
lichting of de godsdienstige opvoeding houden velen bezig; het
Montessori-probleem dringt uit de school in het gezin door.

Toch ligt dit alles, uit wetenschappelijke oogpunt beschouwd,
nog te zeer in windselen om een eigen catalogiseering en classi-
ficeering, om een eigen plaats en naam- te vragen. Misschien
geldt dit niet meer van een andere problemengroep en haar
behandeling, die eveneens ontstaan zijn door het losser worden
van den gezinsband ten gevolge der maatschappelijke verhou-
dingen of wellicht juister door de grootere aandacht die men
in de laatste kwarteeuw is gaan schenken aan het feit dat het
gezin in zeer belangrijke opzichten in zijn taak te kort schiet.
Ik bedoel de problemen, die men in 't Holiandsch meestal als
die van jeugdorganisatie, of buitenschoolsche ontwikkeling en
opvoeding der rijpere jeugd aanduidt, in 't Duitsch als Jugend-
fürsorge of Jugendpflege, in de Angelsaksische landen vaak
kortweg als The Boy Problem Wij zien hier een tweede
voorbeeld van wat wij boven ten opzichte van de verhouding
van school en huisgezin zeiden. Zoodra kultuurprodukten, op-
zettelijke en dus kunstmatige organisaties de taak overnemen
Van de „natuurlijke verzorgers'" ontstaat de behoefte aan gere-

Zie het boek met dien titel van de hand van W. B. Forbuch, met
zijn uitvoerige literatuuropgaven.

116

gelde en systematische doordenking. Zoo heeft deze opkomende
jeugdorganisatie speciaal in Amerika, maar ook in Duitschland
reeds tot een groote en vaak belangrijke literatuur geleid; in
Duitschland zijn er met Duitsche Gründlichkeit bij mijn weten
reeds twee Handbücher aan gewijd, een kleiner van Pieper en
een van bijkans duizend bladzijden uitgaande van de Deutsche
Zentrale für Jugendfürsorge. Van zelf groeit dit gebied in zijn
hoofdstukken over de abnormale ') jeugd samen met hetgeen er
van juridische zijde over de jeugd te zeggen en voor haar te
doen is, dus met vyat wij kortelijk als Pro Juventute-beweging,
de literatuur der kinderwetten en van het Tucht en Opvoedings-
wezen kunnen aanduiden. Naar een andere zijde houdt deze
probleemgroep verband met allerlei sociale vraagstukken zooals
bijv. in het hier thuis hoorende vraagstuk der beroepskeuze
blijkt en de zich snel uitbreidende literatuur en organisaties, die
aan dit vraagstuk zijn gewijd. Maar ook het bioscoopvraagstuk
en de arbeidsbescherming van jeugdige personen, en de kinder-
arbeid hooren hier thuis.

Wanneer het woord niet reeds in minstens twee andere
beteekeni.ssen werd gebruikt zou ik dit alles liefst samenvatten
onder den naam sociale paedagogiek; omdat het hiér overal en
inzonderheid problemen betreft die direkt geboren worden uit
de aanraking van de jeugd met de maatschappij der volwassenen.
Maar om misverstand te voorkomen, dienen wij dit woord te
vermijden. Misschien zou het daartoe al voldoende zijn den term
maatschappelijke paedagogiek in te voeren of zou men kortweg
van jeugdwerk of jeugdorganisatie kunnen spreken.

Of men dit alles nu als een apart hoofdstuk of groep van
hoofdstukken moet inlijven bij de practische paedagogiek, dan
wel er een apart onderdeel der algemeene paedagogiek van zal
maken, weet ik waarlijk niet te zeggen. Juist met het oog hierop
heb ik in den aanvang gezegd dat de algemeene paedagogiek
in ten minste vijf duidelijk gescheiden onderdeelen uiteenvalt.
Ik dacht daarbij aan de mogelijkheid dat men het thans
besproken gebied reeds als een afzonderlijk zesde onderdeel
zou willen beschouwen. Gelijk gezegd, ik wil dat niet beslissen
en het schijnt me voorloopig ook niet zoo heel belangrijk. Wel

1) Waar het niet volstrekt noodig is, schijnt mij het scheiden van de
bespreking van het normale en abnormale overbodig. Daarom heb ik ook
niet van de Hèilpadagogik als een afzonderlijken tak der paedagogiek
gesproken.

117

gewichtig, ja uiterst gewichtig schijnt mij deze groep van
problemen zelf, zoo zeer dat ik geloof dat geen enkele andere
in de eerste halve eeuw in die mate de aandacht der paedagogen
zal vragen. Gelukkig dat zij vermoedelijk binnen kort in den
Centralen Jeugdraad en de daarmee samenhangende organen
haar eigen uitingsvormen zal hebben geschapen. Maar dit maakt,
dat zeker de arbeid en de literatuur op dit gebied in afzienbaren
tijd zóó zeer zal uitgroeien, dat het doelmatig, ja wellicht prac-
tisch gesproken noodzakelijk zal blijken er een afzonderlijk ,,vak"
van te maken.

50. Zoolang men dat niet doet, blijft dan als vijfde en laatste
deel de algemeene paedagogiek over de speciale didaktiek, de
methodiek der verschillende leervakken. Wat daarmede bedoeld
is, is zonder meer duidelijk; een enkel woord nog slechts over
de redenen die mij nopen dit als een afzonderlijk onderdeel af
te grenzeri tegen de algemeene didaktiek (practische paedagogiek).
Ik doe dit hier evenmin als elders uit liefde voor systematiek,
maar uit de eenvoudige practische overweging, dat men voor
de hier thuis hoorende beschouwingen totaal andere menschcn
noodig heeft dan voor de algemeene didaktiek. Dit gebied is
niet het terrein van den paedagoog in algemeenen dienst, maar
van den wetenschappelijken vakman met paedagogische en
didaktische belangstelling. In de paedagogische literatuur heeft
men zich dit zoo eenvoudige inzicht verduisterd door te kijken
speciaal naar de methode der lagere school, waar inderdaad
een persoon de methodiek van vrijwel alle vakken moet be-
heerschen. Het gevolg daarvan is geweest, dat zelfs zoo voor-
zichtige en nauwkeurige geleerden als Barth en Paulsen het
hebben ondernomen te schrijven over de speciale methodiek
van vakken, waarin zij niet als deskundigen mogen gelden.
Misschien is er geen enkele omstandigheid, die zoozeer als deze
de geheele paedagogiek bij de docenten van het voortgezet
onderwijs in discrpdiet heeft gebracht. En het spreekt toch ook
vanzelf, dat dit een onmogelijke onderneming is. De wijze
waarop een bepaald vak, bijv. wiskunde of Latijn, moet worden
gedoceerd (natuurlijk wel te onderscheiden van de vraag óf dat
vak dient te worden onderwezen en welke plaats er aan moet
worden toegekend) de keuze van de beste leerstof en de ver-
deeling daarvan over de klassen en wat dies meer zij, kan
alleen door den vakman worden beoordeeld. En natuurlijk heeft
dit niet alleen betrekking op de verschillende vakken van het
middelbaar of gymnasiaal onderwijs. Niemand zal er aan twijfelen

118

wat het vakonderwijs betreft en het geldt evenzeer ten opzichte
van het voorbereidend (Fröbel, Montessori) onderwijs. Daarom
heerscht op dit gebied een bijna overweldigende veelheid.
Slechts door gemeenschappelijken arbeid van minstens een
tiental, wellicht een twintigtal personen of meer kan dit gebied
volledig in bewerking worden genomen. Vandaar dat het reeds
uit eenvoudig organisatorisch oogpunt noodzakelijkerwijs moet
worden afgegrensd tegen de andere deelen der algemeene
paedagogische wetenschap.

Wij hebben daarmede ons overzicht over den inhoud dier
wetenschap voltooid. Wij hebben gezien waarom zij als een
eigen zelfstandige eenheid in het geheel der wetenschap moet
worden beschouwd, en in welke deelen zij uiteen valt. In een
volgend artikel hoop ik thans de vraag te bespreken, welke
consequenties daaruit voortvloeien voor de plaats der paedagogiek
in het kader der Universiteit, d.w.z. of zij daar thuis hoort
en welke eischen zij mag stellen zoowel ten opzichte van de
inrichting van de studie en de examens als van haar ver-
tegenwoordiging onder de academische docenten der Neder-
landsche Universiteiten. Pll. KOHNSTAMM.

OPMERKINGEN OVER HET NIEUWE LEERPLAN
VOOR DE GYMNASIA.

II.

Grieksch. Na de tamelijk uitvoerige beschouwingen over
het Latijn kan ik over 't Grieksch kort zijn. Ook in dit vak kan
de grammatica, schoon op veel kleiner schaal, bekort worden.
Het aantal themata kan verkleind worden en de behandeling
der praeposities en der syntaxis nog meer incidenteel afgedaan
dan gewoonlijk geschiedt. De geheele behandeling van conjunc-
ties, tempus- en modus-leer kan plaats hebben bij de lectuur en
in II kunnen door inkorting der tempora secunda de werkwoorden
op μι reeds voor een deel behandeld worden. Er valt overigens
bitter weinig op te merken. In III moeten we het eene uur ver-
lies zoo min mogelijk voelbaar maken door tijd uit te zuinigen
op de themaas en de grammatica naar aanleiding van de lectuur
herhalen en voortzetten. Imperatief schijnt het voorschrift, dat
we niet vóór Kerstmis met Homerus mogen beginnen in IV, De
tijd zal moeten leeren, of dit bepaald noodzakelijk is; de tijd
vóór Kerstmis is zoo kostbaar. Welke schrijvers we moeten

119

kiezen voor de overige uren en voor de A's in V en VI, is
een vraag van voliiomen dezelfde beteekenis voor 't oude als
voor het nieuwe programma en behoeft dus niet meer behandeld
te worden. Mijn meening heb ik in mijn bespreking van het
Rapport: De Klassieke Oudheid enz. neergelegd (Wbl. XII
p. 1777—1781). Meer dan de Anabasis zal nu wel niet van
Xenophon gelezen worden voortaan; Lysias in IV en Herodotus
in VB en VIΒ lijken me aangewezen. Moge er in VIB nog
een tijdje gevonden worden voor Plato, een stukje Meno b.v.
Dat Homerus wordt aangewezen voor het eindexamen, juich ik
toe. Hoeveel tijd Homerus ook kost om het taaleigen en de
noodige copia verborum machtig te worden, hem uitschakelen
gaat nu eenmaal niet; dat toegestemd, wat is er dan tegen
hem meteen voor 't eindexamen aan te wijzen?

Geschiedenis. Ik hoop, dat de redactie der P. S. ook een
historicus zal uitnoodigen over het geschiedenis-onderwijs te
schrijven. Daar de geschiedenis echter, voorzoover het de oude
betreft, het onderwijs in de classieken onmiddellijk aanraakt en
in het algemeen, naar mijn wijze van zien, met de geheele ten-
denz van het gymnasiale onderwijs ten nauwste samenhangt, kan
ik niet nalaten ook over dit onderwerp nog wat te zeggen. Ik
begin met het van harte te betreuren, dat er in I en II telkens
i uur is gekapt. In I ware dit niet noodig geweest, als het
Latijn i uur was ontnomen. Ik voor mij had dit geprefereerd;
ik had de mythologie liever bij de geschiedenis ondergebracht
en die zoo mogelijk aan een classicus opgedragen (over de
vaderlandsche geschiedenis straks een woordje); hierdoor ware
trouwens de quaestie, of het vak tot de geschiedenis of tot het
Latijn zou behooren, tot ee'n zuiver theoretische gereduceerd.
Bovendien lijkt het me zeer gevvenscht het aantal der in klasse
I werkzame docenten zoo klein mogelijk te maken; de overgang
van de lagere school is toch al groot en de combinatie van
vakken alleen theoretisch bestrijdbaar. Latijn-oude geschiedenis
en Nederlandsch-aardrijkskunde vormen in I prachtige combina-
ties, die aan groote gymnasia gewoonlijk wel kunnen worden
bewerkstelligd. Aan gymnasia met een enkele parallelafdeeling
levert Nederlandsch een afzonderlijke betrekking, terwijl aan de
kleine scholen door combinatie van Nederlandsch-aardrijkskunde
of van geschiedenis-aardrijkskunde tenminste slechts één leeraar
op half-werk zou worden gesteld.

Het nieuwe geschiedenis-programma toont een zéér grooten

120

vooruitgang bij het oude vergelei<en; in welke opzichten, zal
iedereen blijken, die de memorie van toelichting leest. Enkele
vragen zijn slechts bij me opgekomen van min of meer belang-
rijken inhoud. Is het werkelijk wel zoo noodig de vaderlandsche
en algemeene geschiedenis synchronistisch te behandelen? Dat
er de vrijheid toe gelaten wordt, vind ik natuurlijk perfect, maar
voor een andere behandeling voel ik veel. Al is ze wetenschap-
pelijk gesproken misschien of zeker niet houdbaar, een afzonder-
lijke bespreking, waaruit blijkt, dat we het vaderland nader staan
dan welk belangrijk land ook, is mij sympathieker en schijnt
me ook practisch juister. De invloed van gewichtige buiten-
landsche gebeurtenissen en cultuurstroomingen kan toch voldoende
tot zijn recht komen. Om maar dadelijk met Caesar te beginnen:
het schijnt me niet noodzakelijk, dat de geheele inwendige ge-
schiedenis van het Romeinsche rijk tot 53 of daaromtrent aan
de vaderlandsche geschiedenis vooraf gaat. De geschiedenis der
Middeleeuwen zal duidelijker zijn en meer tot haar recht komen,
als de vaderlandsche geschiedenis b.v. tot 1550 is behandeld.
De tijd voor de historie in II uitgetrokken is n.1. bedroevend
kort geworden. De Middeleeuwen zijn ook volgens de Leerstof-
commissie uiterst moeilijk voor jonge leerlingen. Toegegeven! Ik
zou wel eens willen weten, welk tijdperk niet moeilijk is. Maar
moet daarom de tijd juist beperkt worden en een verdere be-
handeling aan de literatuur-leeraren worden overgelaten? Ik geloot
veeleer, dat, aanschouwelijk voorgedragen, de Middeleeuwen veel
vrucht kunnen afwerpen. Het ontstaan van de steden, de invloed
van de kruistochten, de geschiedenis van de Kerk en den ridder-
tijd zijn onderwerpen, die ook jonge leerlingen zeer kunnen
„pakken". Schoolreisjes naar een stad of een kasteel zijn me
daarbij zeer sympathiek. Immers, dat de kunstgeschiedenis niet
als afzonderlijk vak is opgenomen, heeft mijn onverdeelde instem-
ming, maar ik acht het van groot belang, dat reeds in I iets
wordt verteld van ionische en dorische bouworde en evenzoo
bij de Middeleeuwen over kerkenbouw, over gothiek, renaissance
en byzantijnschen stijl. Ik weet in het nieuwe program voor dit
alles geen tijd aan te wijzen; evenmin voor een bespreking van
moderne bouwstijlen, waarvoor ook in het oude program geen
plaats was. De schoolversiering moet ons hier te hulp komen
en het is te hopen, dat de leeraren in de literaire vakken tijd
en lust zullen hebben om, als het te pas komt, over dit alles
een enkel woord te zeggen. Een belangrijk onderdeel der ge-
schiedenis is ook de godsdienstgeschiedenis. Eenige tegemoet-

121

koming in dit gemis zie ik in het aardrijkskunde-uur in IV, dat
behalve tot behandeling van het Middeilandsche-zeegebied ook
zal dienen tot intenser kennismaking met de Oost-Indische be-
zittingen. Terwijl thans, tenminste op sommige gymnasia, hetzij
in III bij de aardrijkskunde van Oost-Indië, hetzij in IV bij de
oude geschiedenis verschijnselen als animisme, totemisme en
fetisjisme eenigermate in behandeling komen, zal voortaan een
uitgebreider behandeling van Indië een bijslag kunnen geven.
Terwijl men nu, vooral religieus opgevoede, leerlingen den Islam
wel eens tot het heidendom hoort rekenen, zal men bij een
eenvoudige behandeling van de zending wel andere opvattingen
kunnen doen postvatten. Relatie tusschen den leeraar in de ge-
schiedenis en dien in de aardrijkskunde is zeer aan te bevelen.
Maar er is veel meer. Ook de geschiedenis van het Christendom
kan niet anders dan uiterst fragmentarisch worden behandeld.
Een hobgleeraar, die het gymnasium allerminst vijandig gezind
is, wees me eens op het betreurenswaardige feit, dat aan de
leerlingen van het Zwolsche gymnasium (het was slechts een
voorbeeld!) het bestaan van den Agnietenberg en van Windes-
heim, benevens de naam van Thomas a Kempis bekend waren,
maar meer niet. Dat die hoogleeraar den benoodigden tijd wilde
uitzuinigen op de oude geschiedenis in IV zal ieder leeraar met
schrik vervullen, en zoo gaat het altijd. Als de wetgever gods-
dienst-geschiedenis op school invoerde en opdroeg aan een ,,leek",
zou de een den wetgever reactionnair noemen, de ander den
leek „onbevoegd". En toch hoort het vak m. i. op het gymna-
sium thuis. Menig dominee heb ik hooren zeggen, dat gymna-
siasten zijn liefste catechisanten waren; maar kunnen de geeste-
lijken op hun' catechisaties meer behandelen ^ dan bijbelsche
geschiedenis en een dogmatiek van hun eigen kerkgenootschap?
Is er op een Protestantsche catéchisatie tijd voor een behande-
ling van het Katholicisme, die een behoorlijk gymnasiast vol-
doet? Zouden op de catechisaties al dadelijk de gymnasiasten
niet aparte uren moeten hebben? En welke dominees hebben
voor zoo'n splitsing tijd?') Ik ken maar zeer weinig gymnasiasten-
catechisaties en behoud aan de behandeling der „Kerkgeschie-
denis" op een dergelijke les een waardevolle herinnering. Het
behoeft niet gezegd, dat ik allerminst gediend zou zijn van
„Religionstunden" en dat ik hoop op de belangstelling onzer

Natuurlijk zwijg ik over Katholiek godsdienst onderwijs, waarvan de
inrichting me geheel onbekend is.

122

historici, die al meer getoond hebben, dat ze weten te woekeren
met hun tijd. Tenzij ... we ons gaan begeven aan de invoering
van facultatieve vakken. Maar daarover aan het eind van dit
artikel nog een enkel woord.

Over de geschiedenis in IV laat de memorie van toelichting
zich zéér gedecideerd uit. De politieke geschiedenis van Hellas
en Rome moet afgehandeld worden. Ja, het zs een misstand, dat
de a.s. B-leerlingen gewoonlijk van Rome te weinig vernemen,
maar het is haast ondoenlijk te zwijgen of zoo goed als te zwij-
gen over alles, wat de geschiedenis van Griekenland zóó belang-
rijk maakt. En wat blijft er voor het uur van de „capita selecta"
een massa stof over! De „Romeinsche antiquiteiten" mogen
toch niet geheel worden weggedrongen.? De toekomst zal moe-
ten leeren, wat er met den tijd zal kunnen worden gedaan.
Zal het gelukken, als we de Oostersche volken overslaan om hen
occasione data bij de geschiedenis der Grieken en der Romeinen
te bespreken, en de Romeinsche geschiedenis vóór 300 in
een halve pagina dictaat afhandelen, tijd te vinden voor de
,.cultuurhoofdstukken" en een behoorlijke behandeling van den
Keizertijd, voorzoover die van belang is voor onze beschaving?
Dan kan het uur in VA aan capita selecta gewijd worden, in
waarheid selecta, geheel naar den smaak van den docent. In
geen klasse hangt het geschiedenis onderwijs zóó met de klas-
sieke talen samen als in IV en VA. Het is altijd een moeilijke
quaestie, aan wien bij voorkeur de oude geschiedenis moet
worden opgedragen. Het spreekt van zelf, dat de historicus, die
den gymnasialen cursus goed kent, voor die taak volkomen
berekend is en er is vaak iets onaangenaams in, den classicus
met dit vak te belasten, daar menig historicus zóó op het vak
gesteld is, dat hij zich gepasseerd gevoelt, als het werk hem
ontgaat. Het dient echter gezegd, dat, waar een classicus-
historicus aanwezig is, het zeer de overweging verdient dezen
te verkiezen, daar een combinatie van hi.storie met een der
beide oude talen hier, nog meer dan in I, tot concentratie van
de leerstof aanleiding geeft. Een groot deel der klassieke auteurs
zijn historiografen of aan dezen zeer verwant en reeds in IV,
maar vooral in V en VI komen ze op het tapijt. Het lijkt me
bovendien niet gewenscht om het uur in VA aan een ander
op te dragen, dan aan hem, die de geschiedenis in IV heeft
gedoceerd en tot dat uur zullen dunkt me weinig historici-niet-
classici zich aangetrokken gevoelen. Maar ook in I lijkt me,
gelijk ik boven zeide,' de combinatie zeer aantrekkelijk. Hier

123

moeten we vooral bedenken, dat we hebben te doen met
kinderen, voor wie die personen uit de oudheid allemaal gloed-
nieuw zijn en voor wie het een groote vreugde is bij het eene
vak namen te herkennen of feiten bevestigd te zien, die
bij het andere waren geleerd. Maar ik mag niet in herhalingen
vervallen.

Ik heb aanvankelijk geaarzeld de opdracht der redactie te
aanvaarden, want ik voel zeer goed de moeilijkheid om een
oordeel uit te spreken over een programma, dat men nog niet
uitgevoerd heeft. Men zie in het bovenstaande dan ook niet
anders dan „algemeene indrukken". Ik kan ze als volgt resu-
meeren: Het komt me voor, dat wij classici nog niet den moed
behoeven te verliezen en dat er voorloopig geen vrees bestaat,
dat het gymnasium zijn karakter zal verliezen; vervolgens, dat
de vermindering van den aan geschiedenis gewijden tijd, al is
ze dan ook niet te keeren, zeer is te betreuren en dat in ver-
band daarmee, want ze werd door de eischen van wis- en
natuurkunde veroorzaakt, de klassen II en III zeer zwaar dreigen
te worden. Zou het nu mogelijk zijn, aan mijn wenschen op
historisch gebied tegemoet te komen ? Ik geloof zeer bezwaarlijk.
De inspecteur toch heeft zich zeer beslist uitgelaten tegen lessen
van 50 minuten. Hij heeft de invoering ,.gevaarlijk" genoemd
en gezegd, dat „dit programma in elk geval geheel berekend
(is) op uren van 60 minuten". Beteekent dit, dat hij bij even-
tueele invoering van lessen van 50 minuten met een veranderd
en wel uitgebreider programma zou aankomen? Ik hoop het
waarlijk niet. Mij ontbreekt de ervaring van lessen van 50
minuten, maar aan den anderen kant zie ik — bij invoering
van gymnastiek en teekenen als verplichte vakken — groote
bezwaren in een aantal van 30 lessen van 60 minuten per week.
De normale schooldag van 9—12 en van 2—4 zal dus twee maal
per week verlengd moeten worden met een uur van 8—9,
12—I, I—2 of 4—5. Een uur om koffie te drinken is in een
groote stad te weinig, lessen van 4—5 vind ik beslist afkeu-
renswaardig en lessen van 8—9 's winters in groote steden,
gezien de levenswijze in de meeste huisgezinnen, ook al minder
gevvenscht. Instelling van lessen van 55 minuten helpt wel iets,
maar niet afdoende, daarentegen geven lessen van 50 minuten,
als men de allergrootste gymnasia uitzondert (immers geen
gymnasium beschikt over twee gymnastiekzalen, zoodat jongens
en meisjes tegelijk gymnastiek-lessen kunnen krijgen) volledige

124

uitkomst. Tevens zou er dan gelegenheid bestaan tot het invoeren
als facultatief vak van bovengenoemde door mij gewenschte
godsdienstgeschiedenis. Schooldagen van 6, 4, 6, 4, 6, 4 lessen
schijnen me bovendien zeer aanbevelenswaardig. Immers minder
dan twee vrije middagen te schenken aan hen, die slechts de ver-
plichte vakken willen volgen (dus geen Hebreeuwsch) lijkt me te
weinig en hiertoe zal het toch moeten komen, als men de
hierboven genoemde uren van 8—9 en van 4—5 benevens een
der middaguren wil vermijden. Ik erken echter volmondig, dat
ik er zelf tegen opzie zoo korte lessen te moeten geven; maar
men moet zich weten te schikken!

Ten slotte de Lycea. Nu zullen we ,dus openbare lycea
krijgen. Wat zal in de toekomst de verhouding zijn tusschen
lyceum en gymnasium? In één opzicht komt het lyceum door
't nieuwe programma in een gunstiger conditie. De groote over-
heersching van de classieke talen zal op 't lyceum verminderen:
16 uur in plaats van 18'/2 gemiddeld per klasse voor de A's
en 11^/4 in plaats van 15^/2 voor de B's. Maar het gymnasium
krijgt door zijn verbeterd wis- en natuurkundig programma
eveneens een voorsprong, zoodat zij die beslist de studierichting
uitwillen in zekeren zin minder reden zullen hebben het gym-
nasium te schuwen. Overigens blijven alle pro en contra's bij
de keuze tusschen beide inrichtingen van kracht. M. i. is het
echter niet te ontkennen, dat op plaatsen, waar het gymnasium
slechts een min of meer kwijnend bestaan lijdt, de omzetting
van een H. B. S. en een gymnasium in een lyceum ernstige
overweging verdient; men zou desnoods één classicus kunnen
uitwinnen en door het nauwere contact der beide richtingen en
de gelegenheid tot keuze na het tweede jaar zou niet onwaar-
schijnlijk aan de gymnasiale afdeeling grootere levenskracht
kunnen ingeblazen worden dan thans veelal het geheel afge-
scheiden gymnasium eigen is. En zou de H. B. S. bij de ver-
eeniging ook niet winnen?

Mij dunkt dit vraagteeken vormt een goed slot voor dit
grootendeels over een nog onzekere toekomst handelend artikel.

's-Gravenhage. G. E. W. VAN HiLLE.

125

EEN VRAAG.

Aan het gymnasium, waarvan ik rector ben, zijn twee derde
klassen, nagenoeg even groot; ze worden verschillend beoordeeld,
zoowel wat den aanleg, als wat de vlijt der leerlingen betreft;
de eene leeraar prefereert A, de andere B; in beide klassen
zitten drukke en opgewekte leerlingen, in beide meer stille ele-
menten; in Β zitten meer meisjes (6) dan in Α (3); dit is het
eenige kenmerkende onderscheid.

Op een Woensdag was er een leeraar ziek, die van 9.55—
10.50 in Β les had en na de pauze van 11.10—12.5 in A, Ik
zou de lessen waarnemen en werd bij mijn binnentreden in Β
overvallen met het verzoek om voor te lezen. Ik liet me over-
halen en koos een reisbeschrijving. De lectuur had een volkomen
succes; er werd gelachen, zelfs gejuicht . . . éénmaal geapplaudis-
seerd ! Meermalen moest ik ophouden, omdat de vroolijkheid ook
op mij aanstekelijk werkte. Ik kon op mijn vingers natellen, dat
in de pauze het geval besproken zou worden en besloot dus in
Α hetzelfde voor te lezen. Daar was de stemming juist andersom.
Men luisterde onder een diep stilzwijgen; bij de passages, die
in Β een uitbundig succes hadden gehad, kon ik in Α bij enkelen
een flauwen glimlach bespeuren, verder heerschte er een doffe
rust. De houding der klasse was van dien aard, dat, als ik eerst
in Α was geweest, ik er niet aan gedacht zou hebben in Β het
experiment te herhalen.

Ik deelde na afloop het geval aan mijn collegaas mede en
vroeg naar hun meening over dit contrast. De meeningen waren
zeer verdeeld:

1. In Β zou de stemming anders geweest zijn, omdat ik in
die klasse in den cursus 1917—'18 zelf les had gegeven
en men mij dus daar vertrouwelijker kende (als leeraar),
terwijl Α me slechts in mijn qualiteit van rector kende.
Vandaar het meer gereserveerde van de steIηming in A.

2. In de pauze zouden de B-leerlingen te hoog hebben opge-
geven van het verhaal, waardoor de lectuur in Α tegenviel.

3. Zij die meer van Β hielden, beschouwden den uitslag als
een bewijs voor hun meening, wat door de ,,tegenpartij"
onmiddellijk werd bestreden.

4. De vrienden van Α gisten, dat het enthousiasme van Β
was opgeschroefd, wat de anderen en ook ik zelf weer
niet konden aannemen.

126

5- Het succes zou te danken geweest zijn aan een enkelen
meer expansie ven leerling, die met lachen en toejuichen
was begonnen; iets dergelijks zou ook in Α geschied zijn,
als een toevallig wegens ziekte afwezige leerling aanwezig
was geweest. Zonder dat ik het gemerkt had, was de
vroolijke stemming in Β eigenlijk door één of twee leer-
lingen geprovoceerd.

Ik kon niet anders dan de laatste meening als de juiste aan-
vaarden. Moet men dus in een klasse werkelijk den invloed van
het individu zoo hoog aanslaan en den durchschnitt-leerling als
het kuddedier beschouwen, dat geneigd is zonder redeneeren
een willekeurigen voorganger te volgen, in welke richting die
ook gaat, zonder dat die voorganger de erkende leider is der
klasse? Tot nu toe zou ik dit niet hebben beaamd.

K. P.

GRIEKSCH EN LATIJN IN ENGELAND EN AMERIKA.

In Engeland zijn in den laatsten tijd woedende aanvallen gericht tegen
de klassieke studiën, die vermoedelijk voor een deel hun grond hadden in
de wijze, waarop deze aldaar onderwezen werden. Onder de aanvallers voert
de beroemde H. G. Wells een hoog woord. T\vee van zijn aanvallen zijn
opgenomen in het groote verzamelwerk ,,Natural Science and the Classical
System in Education, Essays Old and New", in opdracht van „The
Committee on the Neglect of Science" samengesteld door Sir Ray Lankester
(London. Heinemann. 1918). Verscheidene oudere bijdragen zijn ontleend
aan de ,,Essays on Liberal Education", in 1867 bij Macmillan uitgegeven.
In een recensie van Frank Granger, in The Class. Rev. Aug.—Sept. 1919,
wordt den verzamelaar malitieus verweten, dat hij daaruit niet overnam
de studie van dr. Wilson, nog wel den eenigen natuurkundige daaronder,
„On Teaching Natural Sciences in Schools", omdat deze een bloot natuur^
wetenschappelijke opleiding als éénzijdig afkeurt en voor vorming van den
geest meer hecht aan de studie van „de gevoelens, de geschiedenis en de
talen der menschen", en wordt er op gewezen, dat hem zeker ontgaan is,
dat Wells zelf de klassieke en de natuurwetenschappelijke studies de beide
pilaren noemt, waarop „the common arch of the whole system of education"
moet rusten. Ook in de verzameling Science and Education, Lectures ed.
by Whewell a.o. (Heinemann) komt een bijdrage van Sir Lankester voor.
Wells richt zich tegen R. W. Livingstone, Α Defence of Classical Education.
Erger dan deze en dergelijke aanvallen is het feit, dat in de nieuwe Onder-
\vijswet van minister Fisher van 1918 voor de daarbij nieuw georganiseerde
Secondary Schools, die stellig het overgroote gedeelte der schoolbevolking

1) Er zijn daaronder ook een paar van historischen inhoud, als F. J. Furnivall. Education in
early Engiand; Seebohm, Onford Reformers; Carlisle, Endowned Grammar Schools, 1818,
Charles Stuart Parker, On the history of Classical Education, 1867.

127

tusschen 12 en 16 (resp. tusschen 10 en 18 jaar) zullen ontvangen, geen
klassieke talen zijn voorgeschreven. De desbetreffende bepaling uit de
Regulations luidt (bl. 178 van de uitgave van A. A. Thomas): Het Leerplan
moet omvatten onderwijs in de Engelsche taal en letterkunde, in minstens
één vreemde taal, en in aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde kennis der
natuur en teekenen. Een leerplan met twee vreemde talen maar zonder
Latijn kan alleen worden goedgekeurd wanneer ten genoege van het
Departement van Onderwijs kan \vorden aangetoond dat het weglaten van
het Latijn een opvoedkundig (educational) voordeel is van de school. (Van
deze goedkeuring hangt het Staatssubsidie af). Voor Latijn is dus ten minste
nog op een plaatsje gerekend, voor het Grieksch heelemaal niet. Men
verwacht dan ook in Engeland een snelle daling van de beoefening der
beide klassieke talen i).

Wat Amerika betreft, zoo bewijzen de statistieken, dat de deelneming aan
het Latijn toeneemt; op de Secondary Schools bedroeg het aantal leerlingen
in 1890: 100.144; in 1900: 314.856; in 1910: 405.502. Daarbij dient in
aanmerking genomen te worden, dat ook het aantal dier scholen sterk is
toegenomen en toeneemt. Maar het zegt toch wat dat het laatstgenoemde
getal 100.000 grooter was dan dat van de leerlingen in alle andere vreemde
talen tezamen, waarbij men bedenke, dat in Amerika de grootst denkbare
vrijheid van keuze heerscht. Ook daar echter wordt een heftige campagne
tegen de klassieke opleiding gevoerd, \vaarin op den voorgrond treden
dr. Flexner, Parents and Schools (in het tijdschrift The Atlantic, 1916) en
dr. Elliot The case against compulsory Latin^), (zelfde tijdschrift, 1917),
terwijl de verdediging op hoogst bekwame wijze wordt gevoerd door het
tijdschrift Educational Revieuw^), onder de persoonlijke en krachtige leiding
Van haar hoofdredacteur, prof. Butler. Een bekwame verdediging is ook die
van Henr. Browne (een Engelschen Jezuïet): Essays on the Reform and
Revival of classical srudies, New York, Longmans & Green, z.j. G.

UIT DE LITERATUUR.

1. BELANGSTELLING EN INSPANNING.

De plaats, die in de nieuwere didaktiek wordt ingeruimd aan de belang-
stelling is altijd een bron van achterdocht voor onderwijzers van de oude
garde. „IVaarom moet het onderwijs interessant gemaakt worden?" zoo
vragen zij. „De wereld is immers niet zóó ingericht, dat alles voor iedereen
interessant wordt gemaakt, en daarom is het beter dat de school de jeugd
leert oninteressante dingen onder de oogen te zien, zoodat zij bij hun intrede
in het leven niet geheel onvoorbereid zijn op de moeilijkheden, die hen
daar wachten". Maar dat berust op een minder juiste beschouwing van de
wereld. Alleen menschen die zich voorbereiden voor zelfmoord hebben het
recht te zeggen, dat de wereld oninteressant is. Men mag desverkiezende
zeggen, dat zij niet vermakelijk is, maar dat is heel wat anders. Ongetwijfeld.

1) Inderdaad is volgens een ietwat vaag courantenbericht het Grieksch op de examens te
Oxford reeds afgeschaft.

2) Over het Crielcsch, dat weinig plaats schijnt in te nemen, maaltt schijnbaar niemand zich
druk, hoewel de verdediging altijd beide talen m aanmerking iteemt.

3) Verg. een referaat „Klassieke Opleiding" van mij in Het Weekblad voor G. en M.0. XV.
10, van 5 Nov. 1918, bl. 331 v.v.

128

in de wereld hebben wij veel te doen wat ons weinig of niet interesseert,
maar dat bewijst niet dat ons leven oninteressant is. Precies hetzelfde geldt
van de school. Om onze nieuwsgierigheid te bevredigen moeten wij ons
heel wat sloven getroosten. De nieuwere didaktiek beoogt niet het sloven
v.eg -te ruimen, en evenmin alle leerstof in zichzelf interessant te maken.
Haar bedoeling is aan de gansche schoolleerstof zin en beteekenis te geven,
een antwoord te verstrekken op die vraag, die altijd ligt op den bodem van
den geest van alle snuggere leerlingen, de vraag: ,,\Vaar dient dat nu
allemaal voor?" De nieuwere didaktiek, wil niet de leerlingen bevrijden van
de inspanning, inaar hen aanmoedigen tot ingespannen werk; zij tracht
niet hen te bevrijden van het sloven, maar dit dragelijk te maken door er
een beteekenis aan te geven en het in verband te brengen met het geheele
leerproces in de school en met het geheele levensproces in de ivereld.

Joh. Adams. The new Teaching, bl. 36. G.

2. WAT WIJ NOODIG HEBBEN i).

Wat wij noodig hebben, wat de nood der tijden het meest vordert, dat
zijn menschen, die het geheel van opvoeding en opleiding overzien, die de
volksziel hebben bestudeerd tot in haar geheimste roerselen, voor wie de
mentaliteit der „ontwikkelden" een open boek is, welks inhoud zij geheel
verstaan, tot aan'die hysterische uitrafelingen van het zieleleven toe, waaraan
de moderne tijd zoo rijk is; menschen die het onderwijs in de volksschool
van nabij kennen en jaren lang aan middelbare scholen gedoceerd en het
bewijs geleverd hebben, dat zij tot de diepten van het zieleleven van de
kindsheid en de jeugd met even groote gemakkelijkheid als zekerheid weten
af te dalen, die zelf het levend bewijs zijn, dat groote opvoeders nooit
vervelend zijn voor jongere en oudere kinderen, ook wanneer zij aan dezelfde
leerlingen vijf en meer jaren achtereen onderwijs geven, die, alle angstvallige
bedenkingen ten spijt, met hun persoon bewezen hebben, dat een paedagoog
van beteekenis even goed een sterken vormenden invloed op een twintig-
jarige vermag uit te oefenen als hij de oogen van een tienjarig kind kan
doen stralen; docenten, die met een goed leerplan in hun leerlingen krachten
weten wakker te roepen, die ook de ongunstigste tijdsomstandigheden, de
bedenkelijkste standsvooroordeelen, zegevierend doorstaan; opvoeders, die uit
slechte leerplannen te voorschijn halen, wat den leerling werkelijk nuttig is
voor beroep en leven, wat onvergankelijke vruchten draagt; menschen, die
wel altijd aan zich zelf blijven werken en verbeteren en die het vuur van
hun gemoed altijd weer op nieuw doen opvlammen, wanneer zij met werke-
lijke paedagogen in aanraking komen, maar die toch op hun eigen gebied
nooit van koers behoeven te veranderen, omdat zij daar met echt paedago-
gischen tact al spoedig het juiste gegrepen hadden, die zich noch door
stands- noch door andere menschelijke vooroorrfeelen laten belemmeren en
die, als zij hun eigen weg gaan, toch niet vereenzamen of verdorren, omdat
zij overal acht slaan op de openbaringen der menschelijke ziel en zich
altijd weer opfrisschen in het verkeer met kinderen en jeugdige personen;
karakters, wier veelomvattende en diepe menschenliefde hen niet blind

I) Uit een artikel van Prof. G. Grunwald, getiteld „Gedanken zur besseren Erziehung der
Erzieher" in Pharus X. 7—8 (Juli 1919), pag. 297.

129

gemaakt heeft voor de menschelijke zwakheden en de kinderlijke gebreken,
voor verderfelijke aangeboren of verworven disposities, omdat zij niet was
de apenliefde van vele ouders maar de onderzoekersgeest van den zielenarts;
psychologen, die hun eigen leven van hun vroegste kindsheid af overzien
als een overal zichtbaren, zich overal duidelijk afteekenenden weg, zoodat
zij hun geheele psychische ontwikkeling gemakkelijk kunnen schilderen en
een tot den bodem hunner ziel doordringende autobiographie zouden kunnen
schrijven, voor wie hun vertrouwdheid met hun eigen kindsheid en jeugd
de beste sleutel is voor het doordringen in de kinderlijke en jeugdige ziel in
het algemeen; werkelijke menschenkenners, wien ook de nood en de rade-
loosheid niet verborgen blijft, die juist de dieper voelende opvoeders zoo
vaak overvalt, wanneer zij tegenover de verschijnselen van de geslachtsrijping
komen te staan, die dus niet alleen op de hoogte zijn van de methoden en
resultaten der algemeene psychologie, maar ook thuis zijn in de verwarde
slingerwegen van het labyrinth der kinderziel; die bij de beschouwing van
de toestanden in hun vaderland lang vooruitzagen en uitspraken, dat de steun-
pilaren der maatschappij gingen instorten en die bij al den chaos van
tegenstrijdige gevoelens en strevingen, bij al de ruwheid en onbekooktheid
in het jeugdleven van de individuen zoowel als van een tot nieuw leven
ontwaakte natie of stand, toch een open oog hebben gehouden voor de
opbouwende krachten en gerechtvaardigde verlangens daarin, en die de
levendige behoefte aan ware, innerlijke, en dus niet van buiten opgelegde,
autoriteit niet miskennen, die bij jeugdige personen en om zelfstandigheid
en zelfregeering worstelende volken onder allen vrijheidsdrang verborgen ligt.

G.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

1. OVER HET OPLOSSEN VAN 1'LANIMETRIE-VRAAGSTUKKEN
(EN HET BEWIJZEN VAN STELLINGEN).

In 1883 schreef de Heer' G. Smits in een voorbericht bij zijn verzameling
van Meetkundige Vraagstukken: „Het oplossen van meetkundige vraag-
stukken berokkent aan verreweg het meerendeel der leerlingen groote
moeilijkheden". Om hun in die moeilijkheden eenigszins de behulpzame
hand te bieden geeft hij verschillende middelen aan, waarvan er een luidt:
Het voegen van aanteekeiiingen bij sommige vraagstukken of het verwijzen
naar voorafgaande stellingen en werkstukken. Hiervan zegt hij zelf: ,,Omtrent
de vraag, of vingerwijzingen bij vraagstukken uit een paedagogisch oogpunt
Avenschelijk zijn, mogen de meeningen uiteenloopen, dit is zeker, dat leer-
lingen van gewonen aanleg bij het oplossen van meetkundige vraagstukken
de hulp van den leeraar niet wel kunnen ontberen".

Nu wil ik in het geheel niet zoo pretentieus zijn te meenen, deze vraag
te kunnen beantwoorden, echter geloof ik wel, dat er omtrent het plaatsen
van noten en het geven van opmerkingen, die het oplossen moeten verge-
makkelijken, nog wel iets te zeggen valt. Nu wil ik voorloopig slechts twee
punten naar voren halen:

1. Het is verkeerd, een zoodanige noot te plaatsen, die de sensatie voor
den leerling verbonden aan het zelf of althans vermeend zelf vinden
van een oplossing, vermindert of wegneemt.

Paedagosische Sindien, I. 9

130

2. Het is verre te verkiezen, algemeene opmerkingen te geven voor het
oplossen van vraagstukken, dan telkens bij een nieuw vraagstuk weer
een nieuwe noot.

Wat punt 1 betreft, wil het mij toeschijnen, dat men slechts tegen de
mogelijkheid noten weg te laten bezwaren kan te berde brengen, niet tegen
de wenschelijkheid; en met de bespreking van punt 2 hoop ik de mogelijk-
heid van punt 1 in vele gevallen te kunnen aantoonen.

Pogingen tot het geven van algemeene methoden zijn bij het geven van
ons geheel Wiskunde onderwijs herhaaldelijk beproefd. Om slechts enkele
van de vele voorbeelden te noemen wijs ik op het „Nieuw Leerboek der
Vlakke Meetkunde" van W. Reindersma, deel II en III; op het ,,Leerboek
der Stereometrie" door Dr. A. van Thijn, 5e druk, 78; op de „Algebraïsche
Vraagstukken" van P. Wijdenes, deel II, 2e druk, blz. 59, 60 en 61; op
het ,,Leerboek der Trigonometrie" van Dr. D. P. A. Verrijp, Ie deel,
blz. 71 ssq.

Het streven, algemeene oplossingsmethoden te geven, kan dan ook als
algemeen beschouwd worden. Een nadere beschouwing hiervan wil ik geven
aan de hand van eenige Planimetrische vraagstukken, ontleend aan het
„Vraagstukkenboek" van G. Smits. Beschouwen we bijv. vraagstuk 104:
Als 2 loodlijnen, uit een punt binnen een hoek op de beenen van dien
hoek neergelaten, onderling gelijk zijn, dan liggen hare voetpunten op
gelijke afstanden van het hoekpunt van dien hoek. Bewijs.

Hierbij staat de noot: Verbind de voetpunten. Deze noot behoort m. i.
achterwege te blijven; en waarom ? De leerling, die dit vraagstuk te
maken krijgt, moet of door den leeraar, of door een algemeoic noot zich
geheel bewust zijn van het feit, dat hij slechts gelijkheid van lijnen kan
bewijzen door gebruik te maken van een driehoek, waarin 2 hoeken gelijk
zijn. Is hij dit volkomen, dan vindt hij ook bij matigen aanleg de nu
gegevett hulplijn zelf. Hetgeen er nog over de verdere oplossing van dit
vraagstuk te zeggen zou zijn, wil ik achterwege laten. Geheel hetzelfde
geldt ro.m. voor de noot bij vraagstuk 106.

Vraagstuk 116. De lijnen, die uit hej midden van de basis eens gelijk-
beenigen driehoeks naar de middens der opstaande zijden «orden getrokken,
zijn gelijk. Bewijs.

De noot luidt: Er ontstaan 2 congruente driehoeken. Wederom meen
ik, dat deze noot moet vervallen. In dit stadium van ontwikkeling moet
de leerling weten, dat hem 2 methoden ten dienste staan, gelijkheid van
lijnen te bewijzen; de'reeds bij vraagstuk 106 vermelde en die met behulp
van congruente driehoeken.

Vraagstuk 135. Als 2 lijnen AB en CD elkaar middendoor deelen, dan
is AC evenwijdig met BD. Bewijs.

De noot luidt: Om tot de evenwijdigheid te kunnen besluiten is het
voldoende te weten, dat 2 verwisselende binnenhoeken gelijk zijn. De gelijk-
heid dier hoeken kan worden afgeleid uit de congruentie van 2 driehoeken.

Ook deze noot moet vervallen. Het kind moet weten, dat er, laat ik
zeggen, 3 methoden zijn om evenwijdigheid van lijnen te bewijzen. Het
moet dan uit de figuur kunnen zien, dat hier slechts een methode met
verwisselende binnenhoeken in aanmerking komt; het moet zich dan af-
vragen: welke methoden ken ik, om gelijkheid van hoeken te bewijzen?
Dat hier niet gelijkbeenigheid, of een andere, nog mogelijke, hem bekende
methode in aanmerking komt, maar slechts de methode van congruentie

131

van driehoeken, zal ook een middelmatige leerling in staat zijn zelf uit
te maken.

Ik zou op deze wijze kunnen voortgaan. Doe dit echter niet, omdat mijne
bedoeling uit deze simpele voorbeelden duidelijk genoeg zal zijn. De voor-
deelen, welke ik met deze handelwijze meen te bereiken, zijn de volgende:
Bij het maken van vraagstukken herhaalt de leerling steeds zijn stellingen,
de eenige manier, om ze eindelijk geheel tot zijn beschikking te hebben.
In de tweede plaats wordt hij gedwongen critisch en eklectisch te werk te
gaan, hetgeen toch zeker tot zijn vorming zal bijdragen. In de derde plaats
krijgt hij niet het gevoel, dat bij een moeilijker vraagstuk een oplossing,
zonder hulp van een noot, hekserij is; cljt verhoogt tenslotte zeer zijn belang-
stelling in de Vlakke Meetkunde, hetgeen voor de beoefening van het vak
slechts voordeel kan hebben. Kettner.

2. OBJECTIEVE DEMONSTRATIE VAN HET ASTIGMATISME
BIJ EEN BOLLE LENS.

Het astigmatisme laat zich bij een bolle lens gemakkelijk zichtbaar
maken als volgt.

Men dekt de lens geheel af met een stukje koperblik, waar men drie
lipjes aan laat zitten, die veerend passend gebogen worden op de lens-
vatting. In het koperblik maakt men een rond gaatje van ± 5 m.m.
doorsnee (voor het doorlaten van den sterk e.xcentrischen bundel) diclit bij
den rand der lens. Als object dient een opening van ± 1 m.m. wijdte in
een tweede schermpje, door die opening zendt de projectielantaarn een zoo-
sterk mogelijken lichtbundel. Het schermpje komt binnen l'/2 X den
brandpuntsafstand voor de lens; verdere opstelling volgens het bekende
astigmatisme-figuurtje (fig. 133 bl. 211 in Bosscha 1902, IV, 1 Licht). Achter
de lens komen twee zeer goed opvangbare, onscherpe, elkaar loodrecht
kruisende lichtlijntjes, een heel eind van elkaar.

Ik gebruikte een bolle lens / = 12,5, diameter 8 cM. Schermpje met
voorwerppunt op I3V2 cM. er voor, het ,,voorwerpgaatje" ongeveer op 4 cM.
buiten de hoofdas. Afstand Ie lichtlijntje tot lens ± 18 cM., 2e licht-
lijntje ± 68 cM. E. R.

3. HOLLE SPIEGELS VOOR 'J PRAKTIKUM.

6. Zéér fraaie, goedkoope holle spiegeltjes voor het Natuurkundig prak-
tikum levert Carl Zeiss. Men vraagt ongemonteerde, zooals gebruikt worden
voor de grootere mikroskoopstatieven. l'rijs thans niet op te geven.

__E. R.

4. KLACHT.

In sommige leerboeken voor scheikunde en voor natuurkunde ontmoet
men als vertaling van „semipermeabele" wand het afgrijselijke en onzinnige
„halfdoorlaatbaar", inplaats van half doordringbaar of half doorlatend —
zelf ook al geen fraai Nederlandsch, maar niet onzinnig. Even erg:
,,geleidbaarheid" van koper of van een oplossing — alsof het koper, de
oplossing geleid werden en niet de electriciteit; Geleidend vermogen of
Geleidingsvermogen? E. R.

132

5. MODELCOMPOSIET.

Voor de saamhelmige meeldraden buitengemeen demonstratief zijn de
soorten van Echinops, Kogeldistel (winterharde vaste planten). Ongelukkig
hebben ze „samengestelde hoofdjes", ieder deelhoofdje = 1 bloem + om-
windsel, dus voor verdere gewone doeleinden niet bruikbaar. Prachtige
sierplanten! E. R.

BOEKBESPREKING.

Prof. Dr. F. Muller Jzn. Syntaxis. (Deel 11
van den Latijnschen Leergang voor Gymnasia
en Lycea door Dr. P. C. Brouwer, Prof. Dr,
F. Muller Jzn. en Dr. E. Slijper). Wolters,
Groningen, 1919. 105 bl. ƒ 2.25.

Met zeer groot genoegen heb ik kennis gemaakt met deze syntaxis.
Geen wonder, want zij is bewerkt naar geheel dezelfde beginselen, die ik
altijd voor de juiste erkend en naar de mate mijner zwakke krachten en
ontoereikende bevoegdheid bij mijn onderwijs, althans in de hoogere
klassen, heb toegepast. Welke die beginselen zijn wordt door den schr.
zelf in de Inleiding aldus aangegeven: „de oude leerboeken zijn minder
een syntaxis dan een exercitiereglement en wapenkamer voor de thema.
Volkomen descriptief en meestal onhistorisch geven zij een reeks opmer-
kingen over Latijnsch taalgebruik van den klassieken tijd en hulpmiddelen
voor de vertaling in het Latijn. Men sleept daarin een ballast van eeuwen
voort, geeft veel te veel voorbeelden en vocabula, maar laat Keen enkele
bijzonderheid als levend taalverschijnsel dichter bij de leerlingen als voelende
en denkende menschenkinderen komen" (ik cursiveer. G.). Daartegenover wil
deze syntaxis „den lezer groei en vergroeiing van de verschillende organen
mee laten maken na deze eerst bij het begin van het literaire Latijn te
hebben beschreven''. Zoo zal de syntaxis haar eigenlijke taak kunnen ver-
vullen: „taalgevoel bij te brengen voor de eigenaardige structuur van een
taal, hier het latijn".

Het eigenlijke leerboek wordt omlijst door een ,,Verklaring der Teekens"
(die de schr. in zijn streven naar groote beknoptheid heeft meenen te
moeten aanwenden, en die een ietwat hieroglyphisch karakter dragen), een
zeer duidelijk gedrukt „Overzicht" bij wijze van Inhoudsopgave, en een
Register, waarin dezelfde typografische onderscheidingen gebruikt worden
als in het boek zelf, want ook het Overzicht en het Register zijn bestemd
om door de leerlingen geëxploiteerd te worden.

Het Overzicht doet ons terstond zien, dat eensdeels de traditioneele in-
deeling en volgorde in groote trekken behouden zijn gebleven, maar dat
daarin toch reeds veel op origineele wijze veranderd, en vooral, dat er heel
wat uit weggesnoeid is. Men oordeele. I. Nomen. A. Casus van het
nomen. Overzicht. Acc. Abl. Echte Abl. Loc. Instr. „Abl. Abs." Gen.
Dat. B. Praeposities. C. Adjectiva. D. Pronomina. II. Verbum.
Inleiding, i. Nominale vormen: Supinum. Infinitivus cv» Gerundi(v)um.
Infinitivus in zijn functie („Acc. c. Inf."). 2. Tempora en Modi. Inleiding.
Tempora: Eenvoudige tijdsverhouding. Vandaar: causale formaties.

133

Verwerkt tot conditionale formaties. Gebruik der tempora. Modi. A.
Conjunctivus. Conj. op zichzelf. Conf. „afhankelijk". Daarin: Tempora
van den Conj. (zgnd. „Consecutio Temporum"). Vandaar: Voortwoekering
van den Conj. Daarin „Oratio Obliqua". B. Indicativus. Bij Α en B.
Vraagzinnen. C. Imperativus. III. Congruentie.

Hieromtrent merk ik op. 1. De eenig juiste plaats voor de Praeposities,
nl. als vervolg op de Casusleer, heeft reeds Speijer hun in zijn Syntaxis
aangewezen. In deze historische syntaxis had echter de oude uitdrukking
van praeposities die een casus „regeeren" (bl. 26) niet meer gebruikt mogen
worden. Het zijn toch immers in hoofdzaak eigenlijk locale adverbia, die
ter verduidelijking aan de locale casus worden toegevoegd. Hier wreekt
zich, dat de verdeeling in grammaticale en locale casus niet is opgenomen.
De leer van den eig. ablativus, den instrumentalis en den locativus draait
feitelijk om de vraag: met of zonder praepositie? en wordt veel duidelijker
en doorzichtiger, wanneer men haar uit dat oogpunt behandelt, gelijk de
schr. ook doet § 9—28, maar misschien nog scherper had kunnen doen
uitkomen. Gaarne had ik een opmerking gevonden over de aiKxstrophc
der praeposities.

In plaats van de nu volgende paragraaf „Adjectiva" had ik er liever
een gezien over „Substantivum en Adjectivum", waartusschen de grens
in het Latijn zooveel flauwer is en anders loopt dan in de moderne taal,
over de substantiveering van adjectiva en het adjectivisch gebruik van
participia en derg. Misschien zal de schr. dat afwijzen, omdat hij de
Syntaxis streng gescheiden en vrij wil houden van de Stijlleer, maar een
zoo strenge scheiding acht ik practisch en theoretisch alleen aannemelijk,
wanneer men onder stijlleer met den schr. alleen verstaat: ,,materiaal voor
themamaken" (bl. V) en daarbij dan denkt aan waarschuwingen tegen het
maken van fouten, spec. het aanwenden van hollandisnien. Maar wanneer
men meent, dat in een schoolboek alles een plaats mag vinden, wat inleidt
in den genius der taal (zooals Niigelsbach doet), dan zie ik geen enkele
reden voor een angstvallige scheiding tusschen Syntaxis en Stijlleer en kan
ik niet zoo wegwerpend oordeelen over een ,,verdund aftreksel van een
boek* als H. Menge. Repetitorium zur Lat. Syntax und Silistik" (met ver-
mijding zijner fouten natuurlijk) als de sch. t. a. pl. doet. Ik zie ook niet
in, dat hij zelf die scheiding heeft kunnen volhouden; zijn paragraaf over
„Adjectiva" lijkt mij van uit zijn standpunt beschouwd, en gegeven zijn
streven naar radicale beknoptheid, niet veel meer dan een verzameling
van overtolligheden, die bovendien het opschrift „Comparatie" had
moeten dragen.

Ook in de paragraaf „Pronomina" was de scheidingslijn niet zuiver te
trekken. Dit voor de meeste leerlingen zoo moeilijke, maar bij goede be-
handeling ook zoo interessante hoofdstuk komt hier m. i. niet geheel tot
zijn recht en bevat te veel ouderwetschigheden, als de beschouwing der
casus obliqui van is als pron. pers. der 3e pers., S 52; de definitie van is
als „het zwakste demonstrativum" S 57 ; het is n.1. hcelcmaal geen demon-
strativum, want het wijst absoluut niets aan en ontleent zijn beteekenis
uitsluitend aan den samenhang (een voorafgaand woord, dat het vervangt i)
of een relatieven zin, die er inhoud aan geeft); men noemt het daarom

I) Het Latijn is blijkbaar van de herhaling van het substantivum uitgegaan, waarop tallooze
sporen wijzen; is kwam hiervoor in de plaats. In § 57, 3e alinea, wordt de orde omgekeerd.

134 . "

beter pron. determinativum. „Ipse beteekent zelf" S 58, is ook een uit-
drukking, die men zich verbaast in deze grammatica te vinden. Een latijnsch
woord kan nooit een hollandsch woord „beteekenen", maar het heeft na-
tuurlijk een functie, en de functie van ipse is: afzonderen door scherpe
omlijning. En mochten de leerlingen niet vernemen, dat ipse en idem
samenstellingen zijn van Bij § 60, die ik met ingenomenheid begroet,
zij ook gevraagd, of het voorafgaan van den relatieven zin in het Latijn
niet de oorspronkelijke volgorde is. § 63 over de Indefinita schijnt mij
geheel ontoereikend en gedeeltelijk ook onnauwkeurig, maar het zou te ver
voeren daarover hier uit te weiden.

Terugkeerende tot de casusleer wil ik natuurlijk niet twisten over de
volgorde van behandeling, die den genetivus na den ablativus plaatst, maar
wel mijn algemeene ingenomenheid met dit goed geslaagde hoofdstuk uit-
drukken. Slechts enkele opmerkingen. Voortreffelijk zijn de §§ 3, 5 en 7 ;
maar kon de aanhef van de laatste niet luiden: „Een dubbele acc. komt
in drie gevallen voor, die van oorsprong en aard geheel verschillend zijn"
en dan als b. het geval id (inulta) te adtnomii" van § 5, al. 2? Ik zeg dit,
omdat vele van de ci-devant ,,verba met dubbelen acc." die hier met
een kostelijk ,,ζοο heet het" terzijde worden geschoven (bl. 6), feitelijk
hiertoe behoorden. En waar blijven jusjuranduin adigcre algm. waar ludos
faccrc nlgin., aniinnin advericre alqd. (gemakkelijk onder te brengen in
S 7, b), praegnante acc. als r>crba pracire, catisam vinccre, scelus anhelarc
(Cic.) en de objects acc. bij mediale passiva, welks ontwikkeling zoo inte-
ressant is en waarmede de leerlingen zoo vaak in aanraking komen ? Zouden
de acc. mensurae en temporis niet beter met Schmalz als objects acc. worden
opgevat, althans voorgesteld? § 13. Hier hoorde toch bij, dat de abl·
limitationis of partis in het gebruik beperkt is en ook vaak met ab (ex) ver-
duidelijkt wordt; dan kon S 44, 2 vervallen. „Opmerking" bij S 13 begrijp
ik niet; dat spreekt toch wel van zelf, dat werkwoorden van meten een
instrumentalis bij zich hebben. (§ 23). Overigens mogen de leerlingen wel
weten, dat de schifting van den zgnd. abl. in de drie oorspronkelijke casus
niet meer restloos gelukt; voor hen lijkt mij het zekerste en voldoende
criterium; waar er bij kan of moet: loc.'· waar ab of ejr (de): scpnr.\ waar
ctim·. instrum. Of, waarom zouden wij dezen niet sociativus noemen? (S 19).
Bij S 22, Ie regel is bij te voegen: nooit met praep. S 25. Ue overgang
tot den abl. modi is m. i. de weg waarlangs, verg. de prominale adverbia
Jiac, qua enz. Voortreffelijk is weer de laatste alinea van S 27 op bl. 15 en
bijzonder verheugt mij de behandeling van den abl. abs. achter den abl.
alleen houd ik alle abl. abs. voor abl. modi zonder cum. Als men er naar
zoekt kan men nog tallooze voorbeelden vinden als die van bl. 16; een
zeer mooi is: impcrio populi romani B. G. I. 17. 9 = imperante populo
romauo. (Hiertoe reken ik ook; optato, sortiio, enz). Capta urbe is de abl.
modi van het augusteische capta urs = de inneming der stad, en verschilt
principieel in niets van caelo sercno, me puero enz. De „twee gevallen" van
bl. 18 hooren dan ook m. i. vooraan, op bl. 16. Ook had er nog bij gekund,
dat hij in het nederl. evengoed bestaat: gehoord de Raad van State; ge-
geven drie lijnen, een driehoek te construeeren; staande de vergadering enz.
Uitstekend is weer de aanhef van de genetivus. Zoowel hier als in de
vorige en de volgende S had ik gaarne de algemeene opmerking gelezen,
dat al die namen der tralaticische grammatica abl. modi, gen. part dat.
ethicus enz.) slechts verdubbelingen zijn, schoon daarom practisch hog niet

135

verwerpelijk- Van dit laatste kan men gebruik maken om de genetivi bij
adjj. te verdeelen in objectivi en partitivi. De gen. obj. bij meinitti is toch
immers indogermaansch erfgoed? maar dat die bij accusare etc. niet op
ellips van criminc, judicia, nomine, lege, caiisa (van deze alle zijn voorbeelden
genoeg aanwezig) berust, is mij nog niet zoo zeker (het kleingedrukt bewijs
lijkt mij niet erg klemmend). Ik vat hem op als gen. definitivus, aan welken
bl. 19 niet de schuldige eer bewijst. Deze is een soort status constructus, als
in het Fransch en Engelsch (la ville lumière, the War Office) en ook in het
hollandsch veel voorkomt. Hij geeft zoo heerlijke gelegenheid tot vergelijking
met de moedertaal, wat m. i. ook in deze grammatica nog te weinig geschiedt.
Hij bestaat nl. in het hollandsch evengoed als in het Latijn, doch wordt veelal
in andere gevallen gebruikt, behalve in één geval, waar de twee talen meestal
overeenstemmen, nl. bij beeldspraak; men verg. van Eeden's: ,,toen vond hij
den hond der teleurstelling in den pot zijner illusiën" met Cicero. Cat. I. 12
cxhaurieiur e.r urbc iiwrum comilum magna et f)erniciosa scntina reipiiblicne.
(in gevallen als: in Iwc tam proccUoso inari naviga/itibus nullus partus
nisi marlis est, Sen. ad Pol. 9. 6. gebruikt het Hollandsch den nom.). Het
,,precies zoo", waarmede S 34 aanvangt lijkt mij wat geforceerd; tenzij men
het laat slaan op het kleingedrukte in § 33, 4, maar dat doet geen lezer
vanzelf. De verklaring van ntea i-êfert als eigenlijk een nom. lijkt mij ook
gekunsteld; is er eenig zakelijk bewijs voor een ineii rêfertl Voor het
hoofdstuk over den Dativus heb ik alweer bijna niets dan lof; natuurlijk
houd ik (zie boven) den dat. finalis voor een lokalen casus, welks bestaan
en ev. versmelting met den gramm. dat. toch ook door de adverbia prono-
minalia aannemelijk wordt gemaakt; de versmelting zou men dan het best
zien bij samengestelde werkwoorden en adjectiva, waar de dat. met in of
ad afwisselt. Als Cicero „receptui signum" schrijft (bl. 24) denkt hij toch
zeker aan „receptui canere" dat de leerling op de volgende bl. vindt; „über-
haupt" is de dat. bij substantiva zoo zelden en voelt hij, behoudens in
eenige staande uitdrukkingen, zoo onlatijnsch aan, dat hij m. i. in dit zeer
beknopte werkje beter verz\vegen ware.

In de afdeeling over het verisum treffen ons weer tal van juiste en
goed te pas gebrachte opmerkingen, bijv. S 67 „nominale vormen, bij het
verbum gedetacheerd". % 68: wanneer (optimum) factü kortweg een dat,
genoemd wordt, dan geeft dit hoop, dat de Etymologie, evenals reeds
Speyer deed, den dat. op u. als even legitiem zal erkennen als dien op
ui', maar staat deze verklaring vast? Buitengewoon voortreffelijk lijkt mij
•de behandeling van den infmitivus, waar de schr. ook meer historisch te
werk gaat en zich terecht grootendcels bepaalt tot de afwijkingen van het
Nederlandsch. In S 73 (Irndere c. ger.) voelt men het gemis, dat in het
hoofdstuk over den acc. of in een over het adj. niet opzettelijk gesproken
is van het praedicatieve gebruik, waaruit een aanzienlijk percentage van
de moeilijkheden voor de leerlingen ontspringt en waaruit zich ook het
zgnd. proleptisch gebruik (dat wij óók hebben: „hij boog de staaf krom")
gereedelijk laat verklaren; S kan dat gemis niet vergoeden. Omgekeerd
mag men vragen of de overigens zeer lofwaardige afleiding van den acc. c.
inf niet gewonnen zou hebben door nauwere aansluiting aan den dubbelen
acc. van S 7b. Mij schijnt altijd jubeo een goed uitgangspunt, wijl het een
zuiver verbum dicendi is, evenals veto en χείιύω („zeggen dat (niet) moet":
te valere jubeo; S 82 komt te laat en S 84 is fout), en volkomen gelijk
staat met het duitsche „heissen" („Und er hiess mich freundlich trinken")

136

en misschien ook met het holl. „heeten" („hij heet mij liegen" en : „hij heet
mij welkom")? In ieder geval zijn er veel meer acc. c. inf. in het holl.
aan te wijzen dan bl. 45 aangeeft: de inleiding had te dezen opzichte meer
doen verwachten. Al te veel schijnt de schr. mij toe de ontwikkeling als een
specifiek latijnsche voor te stellen; het Grieksch gaat hier toch evenwijdig.

Bepaald teleurgesteld was ik door de behandeling der Tempora SS 85—97.
Ik vind haar onduidelijk en ik vrees, dat, wanneer deze grammatica, gelijk -
ik reeds heb hoeren verluiden, voor „moeilijk" (vrage voor^wie? voor de
leerlingen, of voor ....?) uitgekreten zal worden, dit te wijten zal zijn aan
deze en de latere, daarmede samenhangende bladzijden. M. i. is de weg deze:
uitgaan 1. van het onderscheid tusschen actio en tempus en 2. van dat
tusschen absolute en relatieve tijdsbepaling. Men heeft dan wel het bezwaar,
dat men een wijle moet doen alsof het perf. praesens in het Latijn nog in
eere was, maar dat is niet erg: het bestaat in ieder geval toch nog en
behoeft niet zoo weggeschoven te worden als op bl. 51 geschiedt. Wij
kunnen het gerust eerst in het schema op zijn plaats laten, om dan nader-
hand (met behulp der vergelijkende taalkunde) zijn opgaan en versmelting
in den aor. te doen zien en dezen, den aor. te behandelen als geheel
buiten het schema staande, en als het ware voorbeeld van een histo-
rischen tijd '), of beter gezegd, historisch tempusgebruik, een echten passé
défini. De tijden van het schema beschrijven, stellen voor, de historische
vertellen, en moeten om dat te kunnen doen, samenvatten (verg. S 92).
Zetten wij het schema voorop, dan kunnen wij ook zoo aardig de zotte
tempusnamen verklaren, aldus:

Actio imperfecta.

Tempus [imperfectum] praesens; imperfectum [praeterituni];
[imperfectum] futurum.

Actio perfecta.

Tempus perfectum [praesens]; [perfectum praeterituni]; futurum
[perfectum =] exactum.

Actio instans.

Conjugatio periphrastica.

De leerling ziet nu ook terstond de overeenstemming met de namen, die
hij op de L. S. bij de Nederl. grammatica heeft geleerd en begrijpt deze
beter. Men kan dan gemakkelijk duidelijk maken de scherpe scheiding
eenerzijds en de parallellie anderzijds tusschen Durativum en Praeterituni, die
hem te pas zullen komen bij de consecutio temporum en de oratio obliqua.
Het onderscheid tusschen absolute en relatieve tijdsbepaling wordt bl. 54
even aangestipt, maar eerst behandeld bl. 90, waar het uit de lucht komt
vallen en door zijn plaatsing in het kapittel over de Consecutio temporum
den indruk wekt alsof het alleen voor deze van belang was. Het heeft echter
fundamenteele beteekenis; maar het is verkeerd, zooals ook deze grammatica
nog doet, te spreken van absolute en relatieve tempora, in plaats van abs. en
rel. tempusgebruik of tijdsbepaling. Misschien deed men nog beter te spreken
van directe of indirecte tijdsbepaling, want ook de absolute is relatief, nl,
ten opzichte van den spreker, zooals ook goed, maar niet overmatig duidelijk,
wordt uitgelegd op bl. 91. In het voorbeeld op bl. 53 is constituit ,.absoluut"

I) Want er zijn er natuurlijk meer, legitiem praesens en fut.; gelijk bekend is, begint bii
Livius en Curtius Rufus het plqupf. soms de allures van een aoristus aan te nemen.

137

bepaald en videbat en rcputabat relatief. Men kan nu bijv. in één woord de
constructie van postguam enz. verklaren: het heeft altijd relatieve tijdsbe-
paling (behoudens wanneer het relatieve heeft, maar dan heeft het ook
den conj. van S 180 v.v.!) Het heeft dus wel meest perf. (hist.) maar kan
alle andere tempora hebben; een prachtig voorbeeld in de eerste Ecolga,
§ 28—31 : Libertas, quae sera tamen respexit inertem Candidior postquam
tondenti barba cadebat (toestand, gevolgd door een feit). Respexit tamen et
longo post tempofa venit, Postquam nos Amaryllis habet, Galatea reliquit
(feit gevolgd door een nog voortdurenden toestand, zelf gevolg van een
voorafgaand feit). Men kan dan ook nog beter en vollediger en vooral
duidelijker dan de schr. doet, bl. 57, de „constructies" van qtwm — cum, ver-
klaren, wat hier niet kan worden uiteengezet; ik merk slechts op: Curn
invcrsiim staat volkomen gelijk met het additieve relativum en kan dus ook
door et worden vervangen of geheel worden weggelaten: bijv. Ecl. VIII,
14 en 16 (de kracht zit alleen in de opvolging der tempora). Cum iterativum
is het prachtigste voorbeeld van strenge toepassing der relatieve tijdsbepaling,
die hier als middel gebruikt wordt (vandaar de afwijking van het Nederl.)
en men kan dan het zgnd. ,,zuivere cum temporale," dat ook hier nog
rondspookt (bl. 59) en waar geen jongen iets mee beginnen kan en dat hij
dus maar geloovig slikt, missen als kiespijn. Overigens is de historische weg,
dien de schr. ook hier insloeg, natuurlijk de eenige, die tot het doel voert.

\'erschillend van de relatieve tijdsbepaling zijn congruentie en coïncidentie,
waarvan heel wat meer te ze'ggen viel dan §§ 101 en 108 geven, en gezegd
had moeten worden, daar het verschijnsel ook in do schoollectuur zoo vaak
voorkomt; of wat moet anders de leerling aanvangen met zinnen als; .,de
servis suis quem habuit fidelissimum ad regem misit. Navium quod ubique
fuerat in unum locum cocgerat. Nihil aliud fccerunt nisi rem detiilerunt.
Caesar quod visum est respondit. Quae vohtej-at, dixerat. Exspectationem
nobis non parvam attuleras, cum scrifiscrns etc. etc.

Op S 101 behoorde logisch en practisch de nadere uitwerking van SS 115 —
121 (Tempora) en 122 -192 Modi te volgen; vooral de § Tempora komt nu
achteraansleepen; zij bevat herhalingen, dingen die beter vroeger waren
behandeld (en natuurlijk m. i. nog beter op de wijze van ons boven kort
aangeduid schema) en dingen, die ik weder tot de verboden stijlleer zou
rekenen. Wat er tusschen in geschoven is, 102 — 114, ,,Causale formaties"
en ,,Condicioneele formaties." staat dan ook m. i. niet op zijn plaats en
laboreert er zichtbaar aan, dat de conjunctivus niet is behandeld. Dat hier
van ,,formaties" gesjiroken wordt is wel een vooruitgang op de oude indee-
lingen der afhankelijke zinnen (die in de Nederl. grammatica nog veel
afschuwelijker zijn dan in de Latijnsche) maar toch slechts een geringe;
beter is het m. i. ze met Schmalz geheel over boord te werpen en eenvoudig
de conjuncties achter elkaar te behandelen, daarbij beginnende met de zuiver
relatieve. M. i. diende dan echter een korte inleiding (in den trant als de
schr. -zoo voortreffelijk weet te ontwerpen) voorafgaan over Coördinatie en
Subordinatie, waarin kon worden aangestipt, dat de taal van de eerste is
uitgegaan en er thans weder toe terugkeert, en iets gezegd omtrent de
specifiek latijnsche kunst van periodenbouw (of is dit weer stijlleer?) i). De
opmerking kon worden gemaakt, dat de subordinatie niet behoeft te worden
uitgedrukt (Fa.xo scies; Negat quis, nego, ait, aio; Tu deinde jubeto certet

1) Er wordt even van -gevraagd in § 185.

138

Amyntas; Merses profundo, pulchrior evenit, enz.) dat dus conjuncties eigenlijk
overbodig zijn evenals praeposities en heel strikt genomen ook de uitgangen,
aangezien zij de betrekkingen tusschen dè woorden niet scheppen — deze
bestaan van te voren in de gedachte van den spreker — maar slechts uit-
drukken, resp. verhelderen. Inderdaad wordt die betrekking soms duidelijker
en de constructie doorzichtelijker door de conjunctie te schrappen, bijv. bij
ubi = ,,zoodra als," dat daarom ook altijd voorop staat, vaak bij ut, en
verg. het Engelsch, dat zelfs het lidwoord kan weglaten. (Aan de SS 99, 102,
103 en 104 ligt trouwens feitelijk een soortgelijke redeneering ten grondslag).