Wij hebben dr. U. R. Rusk te Glasgow
bereid gevonden voor onze lezers een uit-
eenzetting te geven van de komende onder-
wijshervorming in Engeland, die naar oiiic
mcening ook in ons land de aaiulaclit
verdient. De redaclic.

Men heeft gezegd, dat de negentiende eeuw een periode was,
waarin er in Engeland veel gepraat werd over het Middelbaar
Onderwijs maar merkwaardig weinig weixl gedaan. Het laai
zich aanzien, dat men hetzelfde niet van de twintigste eeuw
zal kunnen zeggen. De belangstelling heeft zich in den laalslen
lijd op twee perioden gericht: in de eerste plaats op hel tijd-
perk vóór de lagere school, zich uilendc in den drang naar
voorbereidende scholen en in de tweede plaats op de adoles-
centie-periode, die haar uitdrukking vond in dc verlenging
van den verplichten leertijd en de uitbreiding van de mogelijk-
heden tol het verkrijgen van Middelbaar Onderwijs. Deze
twee perioden hebben veel gemeen, want, volgens een bekend
Londensch psycho-analyst, dr. Ernest Jones, aanhanger der
recapilulalietheorie, wordt het gemak of de moeilijkheid, waar-
mede iemand de puberleils-periode doorkomt, grootendeels
bepaald door hel slagen of mislukken in het zich aanpassen
bij zijn omgeving gedurende dc vroege kinderjaren.

We zullen hier de laatste opvoedingsperiode bespreken,
waaromtrent geen gebrek is aan materiaal om tot een juist
oordeel te komen. Ons slechts lx!i)alende tot het in deze eeuw
gepubliceerde, kunnen we wijzen op de serie belangrijke rap-
l)orten over het Middelbaar Onderwijs in verschillende steden
en districten in Engeland, gepubliceerd door Sir Michael
Sadler, o.a. Liverpool (1904), Hampshire (1905), Essex (1906).
I^e oorsprong der tegenwoordige beweging kan echter ge-
vonden worden in het geschrift „Secondary Education for

Air\ dal de politiek der Labour Partij belichaamde. Daar het
echter als politiek propagandamateriaal werd beschouwd
trok het niet sterk de aandacht: eerst een officieel rapport van
de Consultative Committee of the Board of Education, in
1926 gepubliceerd onder den titel van „The Education of the
Adolescent"schudde het publiek wakker. Naar den voor-
zitter van de Consultative Committee wordt dit rapport in
de wandeling het „Hadow Rapport" genoemd. Het werd
gevolgd door een niet-officieel rapport van een commissie
onder voorzitterschap van wijlen Viscount Haldane: „The
Next Step in National Education" (1927), terwijl in 1928 door
het Ministerie van Onderwijs in „The New Prospect of Educa-
tion" ophelderingen en aanvullingen betreffende het Hadow
Rapport w<?rden gegeven. De allerlaatste publicatie op dit
gebied is het boek „Youth" 2) door professor O. A. Wheeler,
waarin het geheele vraagstuk op belangwekkende wijze wordt
nagegaan.

Twee factoren zijn aan te wijzen voor de tegenwoordige
beweging: ten eerste de behoeften van het moderne nijver-
heids- en handelwezen, ten tweede de strooming tot vrijwillige
verlenging van den schooltijd. De laatste factor heeft aan
beteekenis gewonnen door de aankondiging van de tegen-
woordige (Labour)regeering om in 1931 den leerplicht te ver-
hoogen van veertien tot vijftien.

Het is eerst nu, honderd jaar na de industrieele revolutie
in Engeland, dat wc het probleem onder de oogen zien, hoe
het onderwijs moet georganiseerd worden in een geïndustria-
liseerd land in een geïndustrialiseerden tijd. Aan den eisch
tot uitbreiding van het onderwijs aan de arbeidcrs-klassci,
een eisch die algemeen in het begin der negentiende eeuw in
Engeland gesteld werd, kwam men tegemoet door de „ele-
menten" van een algemeen onderwijs te geven; zulk onder-
wijs werd slechts toegestaan toen het veiligheidshalve niet
langer kon geweigerd worden en geen poging werd gespaard
om dit onderwijs te beperken tot de formeele schoolvakken,
opdat zij, die voor het eerst onderwijs ontvingen, daarbij de
suprematie van de heerschende klassen niet in gevaar
brachteil. Maar het geven van de elementen van een aristo-
cratisch onderwijs aan allen is nog niet een bevredigende en

geschikte oplossing van het onderwijsvraagstuk in een demo-
cratische gemeenschap. Niet alleen de omvang maar ook
het soort onderwijs was ongeschikt. Het hield niet rekening
met het feit, dat de maatschappij geïndustrialiseerd, werd. Wij
kunnen niet langer voortgaan aan de groote massa een op-
leiding te geven voor een leven, dat zij nooit zullen kunnen
genieten, n.1. het leven van den beschaafden mensch in zijn
vrijen lijd (cultured leisure); dit heeft slechts industrieelc on-
geschiktheid en sociale ontevTedenheid tengevolge. Dit erkent
het Hadow Rapport; „want dc school en de industrie zijn
verschillende facetten van een enkele maatschappij en de
geesteshouding die hen van elkander scheidt moet overwonnen
worden ... De onderwij sorganisator is verplicht — tenzij hij
luchtkasteclen wil bouwen — om bij elke wending rekening
te houden met de mogelijke toekomst van de kinderen en met
den aard van de industrieele maatschappij waarin de meer-
derheid zal binnenstappen, wanneer het eigenlijke onderwijs
afgeloopen is."

De verlenging van den leertijd brengt met zich mede, dat
de organisatie, het leerplan cn de methoden der lagere school
niet langer voor die leerlingen geschikt zijn. De organisatie
laat slechts massa-instructie toe, het leerplan is gebrekkig van
inhoud, de methoden zijn formeel. Dit alles leidt in steeds toe-
nemende mate lot een: „op de plaats rust", terwijl het Hadow
rapport veelbeteekenend opmerkt: „De bereidwilligheid om
op school Ie blijven zal versterkt worden door elke zoodanige
leerplan-regeling die den leerling en zijn ouders doet gevoelen,
dat verre van reeds beganen grond nogmaals te betreden, hij
een nieuwe, vitale periode van zijn schoolloopbaan begint,"
Het „Bulletin" van het Amerikaansche Onderwijsministerie
over „Cardinal Principles of Secondary Education" i) had
reeds vroeger aanbevolen: „Het aantal jaren, dat de leerling
langer dan den verplichten tijd op school blij-vfefi, hangt in
groote mate at van het feit, of zij cn him ouders beseffen, dat
het schoolwerk voor hen de moeite waard is. Waarschijnlijk
is de oorzaak van het verlaten der school meer te zoeken in
den twijfel of het schoolwerk waarde heeft dan in economi-
schen noodzaak. Daarom is het van belang, dat de school-
arbeid zoodanig wordt aangeboden, dat elke leerling en zijn
ouders overtuigd zijn van de werkelijke bcteekcnis."

Het Hadow Rapport somt meer in bijzonderheden de met
deze kwestie in verband staande problemen op: „Wellte leer-
plannen zullen het meest voldoen aan de verschillende be-
hoeften van kinderen tusschen 11 en 15 jaar en welk deel
er van moet gewijd zijn aan practisch werk en aan alge-
meene letterkundige en wetenschappelijke studie? Wat behoort
de verhouding te zijn tusschen lager en voortgezet onderwijs?
Welke zijn de voornaamste schooltypen voor het laatste? In
welke betrekking moeten zulke scholen staan tot het huidige
M. O. en tot reeds thans in de lagere scholen gegeven voort-
gezet onderwijs? Wat zijn de cischen die aan personeel,
gebouwen en uitrusting moeten gesteld worden? Hoe moeten
de onderwijzers voor die (nieuwe) scholen gevonden worden
en welke zijn de eischen van bekwaamheid, waaraan ze zullen
moeten beantwoorden? Tot welken leeftijd zullen de meeste
leerlingen zulke scholen behooren te bezoeken en wat zullen
de betrekkingen zijn tusschen de scholen en de industrie-
wereld?"

Het middelbaar onderwijs heeft in de afgeloojjen periwle
een onderwijstype opgeleverd, dat slechts aan de Ixjhocftcn
van de welgestelde klassen tegemoet kwam. Zulk een onder-
wijs aan allen te geven, is niets minder dan een Ixïdriegcrij
ten opzichte van het individu en een ongemotiveeixle ver-
spilling ten opzichte van de gemeenschap. Daarom dient aan
den term middelbaar een nieuwe beleekenis gegeven Ic
worden, indien zulk onderwijs aan allen zal worden aan-
gelx>den en het Hadow Rapport beveelt aan, dal 't middelbaar
niet een type maar een phase van het onderwijs zal aan-
duiden, die haar tegenstelling niet vindt in het „practisclie"
maar in het lager onderwijs. We lezen: „Wij stellen voor, <lat
het onderwijs tot den leeftijd van 11-H^) genoemd zal worden
lager onderwijs en het onderwijs na dien leeftijd middelbaar
onderwijs. Indien deze nieuwe onderscheiding instemming
vindt, zal het mogelijk zijn aan allen middelbaar onderwijs te
geven (uitgezonderd dan de. zwakzinnigen). Alle leerlingen
zullen van <lc lagere naar de middelbare school op <len
leeflijijd van ll-f overgaan; deze handelwijze is reeds aange-
duid'als „the clean ciit":'^-)

2) Een lastig te verhalen term. Men bedoelt daarmee een schoon-schip"
maken. lied.

De reden, waarom men den leeftijd van ll-f- kiest als het
begin van een nieuwe periode in het ondei'wijs is te vinden
in het intreden van de puberteitsperiode. De rechtvaardiging
van deze bewering is niet te vinden in het Hadow Rapport,
maar in een vroeger officieel rapport van een soortgelijke
commissie, getiteld: „Differentiation of curricula between the
sexes in Secondary Schools" (1923). Men was het er in het
algemeen over eens, dat er bepaalde verschillen te consta-
teeren zijn in de geestelijke ontwildccling van jongens en
meisjes en ook, dat er van den elf en een half jarigen leeftijd
af een verschil in het tempo van dc ontwikkeling bestond.
Toch voegde het er de opmerking aan toe, dat volgens de
nieuwere psychologische inzichten de transformatie der ado-
lescentie te beschouwen is als de culminatie der verande-
ringen, die onmerkbaar reeds van de vroegste levensjaren
af optreden. Deze opvatting is tegengesproken door dr. P. B.
Ballard in een rede in Januari 1929 voor de „British Psj'cho-
logical Society" i) te Londen gehouden cn door sehr dezes
in „The Scottish Educational Journal" van 23 Maart 1928. De
variaties in ontwikkeling tusschen verschillende personen zijn
zoo groot, dat het psychologisch onmogelijk is een bepaalden
leeftijd aan te geven. Zelfs bij hetzelfde individu is, in zoo-
verrti wij de lichamelijke gesteldheid, den geestelijken leeftijd,
den paedagogischen 2) leeftijd en de geschatte geestelijke,
lichamelijke, sociale, emotioneele en paedagogische 2) rijpheid
als groeiphascn kunnen beschouwen, die groei niet steeds en
op elk gebied uniform cn enkelvoudig, maar gevarieerd en
tot op zekere hoogte van elkaar onafhankelijk. Aldus kan de
leeftijd van 11-f alleen o}) administratieve en niet op psycho-
logische gronden als scheidingslijn aangenomen worden.
Ballard wijst er op, dat „dc kalenderlecftijd de eenige wet-
telijk, niet voor discussie vatbare is, wettelijk begint het kind
zijn onderwijs en beëindigt dit ook weer oj) een vastgestclden
kalenderleeftijd. Wij zouden geen psychologischen leeftijd tus-

Dr. Uu&k spreelvt van educational age en educational matiiritij. Ilij
gebruikt het woord educational met betrekking tot dc sclioolvakken. Ofschoon
het woord paedagogisch niet precies dc Ixxloeling weergeeft hebben wij liet
■Wegens gebrek aan een Nc<ierlandscli equivalent hier in bovengenoemdeii zin
Sebrulkt, in overeenstemming met ten Seldam's terminologie (zie ('sych.
Iloofdstukkcn, bldz, G92 c. v.\ - Hed.

schen deze beide uitersten kunnen invoegen." Ik zou er aan
toe willen voegen, dat de veranderde mentaliteit van den leer-
ling eerder het gevolg dan de rechtvaardiging van zijn over-
gaan naar een ander schooltype is: de nieuwe school biedt
hem nieuwe gelegenheden voor initiatief, verantwoordelijkheid
en samenwerking.

Indien de term Middelbaar Onderwijs het voortgezet onder-
wijs moet aanduiden, dienen er andere termen te komen voor
de verschillende typen er van. Deze differentiatie is de clou
van het vraagstuk en wordt weerspiegeld in de moeilijltheid
om voor den nieuwen toestand een geschikte nomenclatuur
te vinden. Gewoonlijk beseft men niet de belangrijkheid van
een correcte onderwijs-nomenclatuur en daarom merkt het
Hadow Rapport terecht op, dat de terminologie van een
onderwijssysteem er zeer toe kan bijdragen de meening van
de groote massa, die de fijne onderscheidingen niet kan
begrijpen, te beïnvloeden. Hoewel ik gaarne de belangrijkheid
van het Iladow Rapport toegeef, vrees ik, dat het niet gelulckig
is geweest in de benaming van de twee hoofdtypen van mid-
delbaar onderwijs. Het stelt n.1. voor om de bestaande middel-
bare scholen met een overwegend litterair of wiskundig
leerplan aan te duiden als „Grammar Schools"; voor het
nieuwe type middelbare school heeft het den naam „Modern
Schools" gekozen. De aanduiding „modern" zal, vrees ik, den
indruk geven, dat de Grammar Schools verouderd zijn. Onge-
twijfeld zal het gebruik van de termen Grammar en Modern
Schools de benaming Middelbaar Onderwijs doen verdwijnen
en de oude moeilijkheid — waartegen het geheêle Rapport
een protest is — zal terugkeeren.' Het publiek zal zich niet
realiseeren, dat beide schooltypen betrekking hebben op
dezelfde levensperiode. Daarom deed ik den voorslag ze „Pro-
fessional Secondary" en „Practical Secondary" te noemen,
de eerste als aanduiding van de traditioneele middelbare
school en de laatste als benaming van het nieuwe type. Het
prestige dat het woord „middelbaar" heeft, zou ook het nieuwe,
meer op het practische leven gerichte, type verwerven.

Indien de verlenging van den leerplichtigen leeftijd wordt
aangenomen en de voorgestelde dagschool voor voortgezet
onderwijs {day-continuation school) wordt ingevoerd, kan het
Engelsche onderwijssysteem als volgt schematisch worden
voorgesteld.

Het leerplan van de traditioneele middelbare school is
geschikt voor die leerlingen, die later een academische op-
leiding zullen ontvangen. Maar het leerplan van de Moderne
Scholen (de „practische" jniddelbarc scholen) ? Aan den eenen
kant moet het zich duidelijk onderscheiden van 'het lagere-
school-progra,mma en ook van het leerplan van de Grammar
Schools, aan den anderen kant moet het een beroep doen op
een verschillende soort bekwaamheden en aanleg en voor-
bereiden voor een andere levensfeer.

De eerste, dc negatieve zijde van dit vraagstuk wordt aldus
in „The Next Step in National Education" omschreven: „Dc !
zwakke plek in ons onderwijssysteem is het leerplan voor de
leerlingen, die de lagere school achter den rug hebben en die
volgens de traditioneele eischen middelmatig of achter zijn. Tot
nog toe is men er niet in geslaagd het programma zoo te
ontwerpen, dat het de belangstelling van die leerlingen trekt
en behoudt. Onder deze grootc groep, die weinig animo voor
de letteren en formeele redeneering heeft, zijn er verscheiden
wier bekwaamheden op ander gebied liggen, b.v. in het
constructieve hanteeren van materialen of in de uitoefening
van de kunsten. In de sleclit uitgeruste lagere school van
vroeger dagen konden deze bekwaamheden zich bijna niet
ontwikkelen. Aan hen moet daarom een nieuwe aansporing
m een gunstiger omgeving geboden worden."

Leeftijd

18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5

De nieuwe inrichtingen moeten, zooals het Hadow Rapport
ons waarschuwt, niet worden minderwaardige middelbare
scholen. Zij moeten zich niet bepalen tot het geven van het
begin of van de elementen van een Gramraar school: in dit
verband mag wel herinnerd worden aan Fichte's opmerking,
dat half onderwijs slechter is dan geen. De nieuwe middelbare
scholen moeien hun eigen doelstelling en een duidelijk
onderscheiden leerplan hebben. Hieromtrent zegt het Hadow
Rapport: „Hel probleem om het leerplan te liberaliseeren en
om het in nauwer contact met de werkelijke maatschappij
en de belangstelling der leerlingen te brengen zal urgenter
worden naarmate het middelbaar onderwijs zich uitbreidt
en een grooter deel van de opgroeiende jeugd tot zich zal
trekken." De uitdrukking hier gebruikt: het liberaliseeren van
het leerplan is een uitdaging aan hen, die vreezen dat wij door
het practisch onderwijs in de nieuwe scholen veel leerlingen
zullen berooven van de gelegenheid om wat men noemt een
„liberale" opleiding Ic ontvangen, die lot beschaving leidl.
Maar de „liberale" opleiding van vroeger, populair als syno-
niem mei klassieke opleiding beschouwd, is een iel-of-wat
conservatieve zaak en „beschaving" (culture) is te dikwijls een
schuilplaats voor de onaangename dingen des levens: of ecji
leervak cultureel is of niel, wordt niet bepaald door hoedanig-
heden van het vak zelf, maar door de mate waarin het lot de
ontwikkeling van hel individu bijdraagt. Wij moeten ons nu
eenmaal voor oogen houden, dat er groole aantallen leerlingen
zijn, die geen belangstelling in boeken en boekengeleeixlheid
hebben: op dit oogenblik ploegen zij op rotsen. Wanneer de
nieuwe scholen practisch onderwijs verschaffen, belemmeren
zij de kansen der leerlingen niet, maar geven zij hun een
nieuw veld, waar kans op oogst is.

Het leerplan moet niet alleen praclische werkzaanihe<len
omvallen, maar het moet ook voldoen aan de onderscheiden
soorten van belangstelling van de leerlingen en dit kan ge-
schieden door de verschillende kanten der leervakken te
beoefenen. In de aardrijkskunde zal de eene leerling zich
voelen aangetrokken door kaartwerk en de gesteldheid van
het land en de middelen van verkeer, een ander stelt belang
in reizen en ontdekkingstochten, weer een ander in meteoro-
logische waarnemingen; in de geschiedenis zal de een heral-
diek, een tweede oorlogsmethoden en een dei-de zeden en
géwoonlen als onderwerp van zijn speciale belangstelling

vinden. Ik zou willen bepleiten, dat het leerplan dergelijke
individueele verschillen niet alleen erkent, maar ook de ge-
legenheid biedt, dat de leerlingen die ontdekken.

De omvang van het leerplan en de beginselen waarnaar het
is samengesteld, bepalen in groote mate de te volgen methode.
De erkenning van verschil in belangstelling brengt noodzake-
lijkerwijze individueel onderwijs mee, zooals het Hadow
Rapport opmerkt: „De gunstigste methoden om hieraan tege-
moet t<; komen zijn een personeelsvoorziening, die individueel
onderwijs toelaat en het aanmoedigen van onafhankelijke
werkmethoden, zoodat de kinderen kunnen voortgaan in een
vak, dat aanpast aan hun aanleg en bekwaamheid." Verder
wordt opgemerkt, dat er een streven is in de laatste jaren
om het leerplan als een geheel te beschouwen en het minder
in onderverdeelingen te splitsen. Er is inderdaad geen reden
in het nieuwe type middelbare scholen de verdeeling in leer-
vakken niet zou afgeschaft kunnen worden: het werk zou dan
bestaan in een serie practische problemen; of om den Ameri-
kaanschen tenn te noemen, projects.

Hierboven heb ik <le voornaamste kenmerken van het
Hadow Rapport geschetst. Het is nu aan de practische onder-
wijspolitiek om ze te verwezenlijken. Twee zaken dingen om
den voorrang: de verlenging van den leerplicht tot 15 jaar
en de „clean out" op 11+. De tegenwoordige Labour-regeering
is voor de leerplichtverlenging, de Consei-vatieve oppositie voor
de „clean cut". Beide partijen echter stemmen hierin over-
een, dal zij deze twee hervormingen nooilzakelijk achten; het
verschil van meening heeft slechts betrekking op wal het
eerst aan de orde moet gesteld worden.

Het zou nutteloos zijn te beweren, dat de nieuwe school-
organisatie haar oorsprong aan <le psychologie te danken heeft
en dat de keuze van elf en niet van tien of twaalf jaar voor

den overgangsleeftijd van lager naar voortgezet onderwijs ge-
baseerd is op psychologische gronden. Er zijn heel wat
redenen — goede, practische redenen — waarom het lager
onderwijs op elfjarigen leeftijd moet eindigen en het is voor
ons de zaak of zulk een systeem ook de goedkeuring van
de psychologie kan wegdragen.

Het hoofddoel van hen die het lagere-onderwijssysteem
stichtten, wa,s de bestrijding van het analphabetisme van de
werkende klassen. Men beschouwde het onderwijzen van de
drie R's (lezen, schrijven, rekenen) ajs de voornaamste, zoo
niet de eenigste taak van de lagere school en dacht er niet aan
den schoolleeftijd uit te breiden boven den elf- of twaalfjarigen
leeftijd. Natuurlijk kon geen school, die werkelijk een school
was, zich bepalen tot dit beperkte doel. En geen enkele
school deed het dan ook. Het aantal leervakken nam toe, de
leeftijd, waarop de leerlingen de school verlieten, werd hooger.
Maar deze uitbreiding ontmoette geen medewerking van
hooger hand. Men voelde, dat de lagere school onderwijs be-
hoorde te geven in de fundamenteele zaken. En inderdaad
wees de ervaring uit, dat in den regel Engelsche jongens
en meisjes de drie elementaire vakken op elfjarigen leeftijd
meester waren. Indien onze taal phonetisch gespeld werd,
zooals het Italiaansch of het Welsh, kon de kunst van lezen
en schrijven reeds op negen- of tienjarigen leeftijd verkregen
zijn, en indien wc het dccima,le systeem hadden in [)laals
van ons logge stelsel van maten en gewichten, zouden de
elementaire rekenkundige vaardigheden ook voor den leeftijd
van elf jaar reeds verworven kunnen worden. De aanduiding
van dezen leeftijd (11 jaar) wordt daarom niet zoozeer door
eenige essentieele hoedanigheid van den geest als door zekere
toevallige kenmerken van onze overgeërfde beschaving bepaald.

Is er een of andere psychologische crisis op elf jaar? Een
vertraging of versnelling in de geestelijke ontwikkeling? Wan-
neer wij <len geest als geheel en de jeugd als geheel nemen,
luidt ons antwoord zeer bepaald neen. De geestelijke ont-
wikkeling van de kinderen is in de laatste jaren met groote
zorgvuldigheid gemeten en opgeteekend. Over de geheele
wereld is de intelligentie-test in verschillenden vorm op groote
schaal toegepast. En als men de ontwikkelingscurve trekt
vertoont zij steeds hetzelfde beeld — zij is zonder sprongen.

Er is nergens een „break", een „plateau", een steile stijging,
een plotselinge verandering van richting. Dit is niet alleen
waar voor de geestelijke ontwikkeling, maar ook van de licha-
melijke. Er is nergens een stilstand in de lengte of in het
gewicht tusschen geboorte en volwassenheid. Er is een geringe
versnelling in den groei in de lente en in de ge\vichtstoename
in den herfst, zoodat deze curven een kleine verheffing
vertoonen, maar er is geen plotselinge verandering op elf-
jarigen leeftijd. Men bedenke echter, dat deze opmerkingen
alleen betrekldng hebben op groote aantallen. De gladde curve
wordt slechts verkregen door de resultaten van een groot
aantal meüngen samen te voegen. Hoe kleiner de groep, des
te onregelmatiger is de curve. Wanneer wij de lichamelijke
of geestelijke ontwikkeling van een Ijepaald kind meten,
vinden wij bijna altijd een intermittecrende vooruitgang, het
ontwikkelt zich met sprongen. De ontwikkelingscurve is on-
regelmatig en bij bijna alle kinderen verschillend. Het is
daarom niet mogelijk te beweren dat er nooit een psycho-
logische crisis op elf ja,ar is, men kan slechts zeggen, dat er
geen algemeene crisis te constatecren valt.

Het „Hadow Rapport" laat doorschemeren, dat de puber-
teit op elf jaar b^int. Maar inderdaad begint die periode
omstreeks het veertiende jaar — tenminste bij jongens. Bij
meisjes vroeger, maar noch bij jongens noch bij meisjes
begint ze oi) elf jaar. Dc puberteit wordt gekenmerkt door
zekere jihysiologische veranderingen cn men neemt aan dat
de geestelijke pulxïrleitsverschijnselen afhangen van die ver-
anderingen. Er Ixistaat echter in deze dagen een steeds meer
veldwinnende meening, dat dc psychische verschijnselen de
lichamelijke voorafgaan en dat dc teekcnen van de ontwakende
volwassenheid zich reeds op elfjarigen leeftijd vertoonen. Wat
is de aard van deze ontwaking? Dertig jaar geleden, voor de
komst der intelligentie-test, meende men algemeen, dat bij
het l>egin van de puberteit de geest zich snel uitzette. Het
verstand werd scherper, de emoties sterker en dieper. Men
nam aan <lat de intelligentie-curve snel rees op ongeveer
veertien jarigen leeftijd. Het moderne onderzoek hoeft echter
aangetoond, dat zulk een stijging niet plaats heeft. Indien er
al een verandering van intcllectueelen aard te constateeren
valt, vertoont zij meer het karakter van een horizontale dan
van verticale ontwikkeling, moer een ontwikkeling van be-
langstelling en vermogens van verschillenden aard dan van

algemeenen aanleg. Dit komt overeen met de meening, dat de
meerdere energie van den adolescent grootendeels emotioneel
is, en dat de intellectueele kenmerken secundair en afge-
leid zijn.

Verder moet men bedenlven, dat elk organisatieplan, dat
gebaseerd is op de komende puberteitsperiode vanzelf onder-
scheid moet maken tusschen jongens en meisjes, in verband
met het feit, dat ze voor de eersten twee jaar laler komt dan
voor de laats ten.

Al geven we echter grif toe dat er verschil bestaat tusschen
jongens en meisjes, er is toch onmiskenbaar een naar voren
treden en in ieder geval een versterking van nieuwe instincten
en nieuwe soorten belangstelling op den leeftijd van elf jaar
op te merken, b.v. het groep-instinct. Naar de algemeene
meening der onderwijzers is het moeilijk om kinderen onder
de elf met zekere mate van geestrift te doen deelnemen aan
georganiseerd spel. Het groep-instinct begint omstreeks het
elfde jaar naar voren te komen. Evenzoo is hel met het
verzamel-instinct, indien dit tenminste een instinct is. Er zijn
voldoende gronden voor de mcening, dat de belangstelling der
kinderen voor het redeneeren (wel te onderscheiden van hel
vermogen om te redeneeren) zich op ongeveer elfjarigen leeftijd
vertoont. Het is merkwaardig, dat de vijf absurditeiten-tests
van Binet, ofschoon ze toch eenvoudig zijn cn voor dc hand
liggen, de meerderheid der kinderen onder de tien jaar ver-
bijsteren. Toch loont een omlerzoek van Burt's Keasoning
Scale aan, dal er op dien leeftijd (10 j.) geen sterke toeneming
van het redeneervermogen is te constateeren. Ik geloof — en
dit geloof steunt gedeeltelijk op mijn ervaring toen ik in
vroeger dagen kinderen meetkunde trachtte te leercn —, dat
met de i)ul)erteit niet zoozeer een toeneming van redeneer-
vermogen als wel een belangstelling in rationeele, in tegen-
stelling met empirische, uitleggingen komt.

Het nieuwe plan vindt in het gebied der gevoelens zijn
sterkste rechtvaardiging. Niets leidt meer tot mislukking dan
mislukking. Wanneer de oudere kinderen in de lagere school
sommige van hun makkers zien overgaan naar middelbare
scholen cn andere naar het u. 1. o. („central schools"), terwijl
zij achterblijven in dezelfde oude school, kan teleurstelling
niet uitblijven en daarmee gepaard een gevoel van ongeschikt-
heid en mislukking. En het ergste wat den kindergeest kan
binnentreden is onlmoetliging. Het nieuwe stelsel verhindert

(lit. Hel geeft een nieuwen prikkel tol studie en door het
zelfgevoel te bevorderen draagt het bij tot hel vormen van
een karakter geschikt om de moeilijkheden des levens het
hoofd te bieden ....

Indien we van een groote school alle elfjarige kinderen
tezamen brengen, zullen we verbaasd staan over hun ver-
scheidenheid. Niet alleen dat ze verschillend van lengte zijn,
maar ze zijn waarschijnlijk uit elke klasse der school afkom-
stig. Naar de statistische gegevens, die dr. Burl geeft in zijn
„Educational Abilities" zitten omstreeks 29 "/o van de elfjarigen
in klasse IV, 30o/o in klasse V, 21% hooger dan V en 17 «/o
lager dan IV. Indien er dus een „clean cut" is op elf jaar,
zullen (Ic overgezette kinderen een zeer heterogene groep
vormen. Uit feit heeft sommige onderwijsileskundigen er loe
gebracht hun steun aan hel nieuwe systeem Ie onthouden.
Toegestemd moet woixlen, dat, Icnzij men deze helerogeniteil
erkent, de groote voordcelen van het voorgestelde stelsel ver-
loren zullen doen gaan. Men heeft voorgesteld voor den overgang
naar voortgezet onderwijs den intellectueelen leeftijd te nemen
in plaats van den chronologischen. Indien dit werd aange-
nomen zouden veel leerlingen nooit de lagere school verlaten
en het zedelijk voordcel van de nieuwe organisatie zou ver-
vallen. Hovendien is de kalcnderlccïlijd de cenig wettelijke,
niet voor iliscussie vatbare; wettelijk Ixïgint het kind zijn
onderwijs en beëindigl dit ook weer oi) een vastgestelden ka-
lenderleeflijd. Wij zouden geen i)sychologischcn leeftijd lus-
schen deze beide iiilersten kunnen invoegen.

Ofschoon ilus de kalenderleeftijd de l>esle basis voor den
overgang is, zou het een ernstige misvatting zijji, <licn als de
l)este basis voor de klassificatie in de school te beschouwen.
Een verstandige klassificatie lx;rust op een aantal overwe-
gingen, waarvan de chronologische leeftijd er zeker een is,
echter ondergeschikt aan den geestelijken leeftijd, school-
vordetnngen en bijzondere belangstelling.

In 't kort, de psychologie geeft, voor zooverre ik het kan
zien, haar toestemming aan den overgang op elf jaar, maar
aan deze toestemming is een caveat verl)onden.

Een uitgebreid en interessant onderzoek is in de Verenigde
Staten tans bijna voltooid. Toen in de lente van 1921 de
„Modern Foreign Language Study" werd opgericht, stelde
deze zich aanstonds ten doel het gehele veld van het moderne-
talenonderwijs in alle richtingen grondig te verkennen. Als
eerste resultaat verscheen in 1927 een uitvoerig verslag over
te New York genomen proeven met tests voor de moderne
talen, waarvan in dit tijdschrift (jg. 1928, blz. 268 vlg.) door
de heer Diels reeds melding werd gemaakt. Het deze zomer
gepubliceerde deel draagt als nummer het getal zestien, en
nog worden een paar verhandelingen in uitzicht gesteld.
Zestien flinke delen in twee, of wil men, met de voorbereiding
mee, in vijf jaar, het is een prestatie! En 'we kunnen niet
nalaten een vergelijking te maken, al is die dan ook nood-
zakelikerwijs onbillik, met ons land, waar alleen maar metodes
de docenten kant en klaar worden voorgezet, maar op teoreties
gebied van talenonderwijs vrijwel niets verschijnt, en de
Ixjlangstelling voor teorie, als zij gelegenheid krijgt zich te
tonen, vrijwel nihil blijkt. De vergelijking is, we zeiden het
zelf al, onbillik, al was het alleen maar omdat achter de
Amerikaanse commissie de machtige Carnegie-corporatie staat,
die voor de fondsen zorgt. Toch moest de verzuchting ons even
van het hart, nti wij ons tot een overzicht van deze publi-
caties zetten.

Al dadelik valt het op, dat de opzet echt Amerikaans is,
in de eerste plaats door het geloof in het getal. Een studentje
van de Ecolc des Beaux Arts, dat in haai- vacantie optrad
als gids in Parijse mtisea, vertelde mij eens dat de Ameri-
kanen bij het graf van Napoleon allerécrst vroegen, hoeveel
kilo marmer er wel voor gebruikt was. Hier krijgt men even
de indruk dat onderzocht wordt, hoeveel kilo leerling wel
dit of dat onderwijs volgt en hoeveel ons kennis daarbij
wordt opgedaan. Maar ook deze gedachte moet weer als
onbillik opzij worden gezet, als men overweegt dat toch
langs de weg van vragenlijsten en cijfermateriaal veel ge

gevens zijn verkregen, die meer houvast bieden dan velerlei
subjectieve meningen.

Een van de eerste onderzoekingen betrof het aantal leer-
lingen voor vreemde talen. op al de middelbare en hogere
scholen van de V. S. (Enrollment in the Foreign Languages
in Secondary Schools and Colleges of the United States, deel
IV van de Publications). Uit het in statistieken en grafieken
zeer uitvoerig meegedeelde materiaal noteren wij hier alleen,
dat op de „Public Secondary Schools" op een totaal van (in
ronde getallen) 3.860.000 leerlingen 440.000 Frans leren, 35.000
Duits, 305.000 Spaans, 795.000 Latijn, m. a. w. llV2 7o leert
Frans, nog niet l'/g Duits, bijna 8o/o Spaans, 201/2% Latijn.
(De procenten die elders berekend zijn aan de hand van
% de — niet door allen — beantwoorde vragenlijsten zijn iets
hoger). Latijn komt dus vaak alleen voor (later blijkt dat dit
op minstens 43 7o van de scholen met vreemde-talenonderwijs
het geval is), terwijl bij combinatie Latijn-Frans de meest
gebruikelike is. Drietalig is maar ioo/o van de scholen waar
vreemde talen onderwezen worden, viertalig slechts 2,6 "/q.
Vooral op kleine scholen is Latijn vaak de enige vreemde taal,
terwijl op grote scholen de moderne talen dikwijls een be-
langrijker rol spelen.

Door optelling van de zo even genoemde procenten zou
men licht besluiten, dat de helft der leerlingen van de Ameri-
kaanse middelbare scholen geen vreemde taal leert; deze
conclusie is echter onjuist, zo erg is het niet, maar het gelal
middelbare scholen, waar geen enkele vreemde taal onder-
wezen wordt, IxKlraagt toch minstens 18,6% van het totaal
en hoogstwaarschijnlik meer. Dat dit procent voor de leer-
lingen zoveel hoger is, komt doordat op vele scholen met
3- of 4-jarige cursus slechts gedurende 2 of 3 jaar, soms zelfs
gedurende 1 jaar, een vreemde taal onderwezen wordt. Terwijl
de Public Secondary School van het zevende leerjaar af loopt,
wordt met vreemde talen in het algemeen pas begonnen in
het 9e of 10e leerjaar, en wel met Frans wat later dan met
andere vreemde talen. Een vierde van de leerlingen voor
dit vak begint er pas in het 11e leerjaar mee; zodoende kan
er niet meer dan een paai' jaar onderwijs in worden gegeven.
Het procent, dat het tot een 4-jarige studie van enige vreemde
taal op de M.S. brengt, is uiterst klein; meer dan de helft
stuurt het niet verder dan de kennis van 1 jaar!

gonnen!) in een van de 744 „Colleges" en Universiteiten van
de Verenigde Staten. Voor zover gegevens hierover verkregen
zijn, blijkt dat slechts 40% studenten hier aankomt met
kennis van Frans, 20% met kennis van Spaans, terwijl die
met kennis van Duits (of Italiaans) een te verwaarlozen
minderheid vormen. Ruim 50% van degenen, die met kennis
van een der moderne talen arriveren, bezit een aantekening
voor kennis van een 2-jarige cursus, 17 tot 34 % (verschillend
naar de talen) die van een 3-jarigc cursus, terwijl die van een
4-jarige cursus slechts weinig boven de 3 "/o uitkomt.

Om deze kennis op volkomen objectieve en gelijkvormige
wijze te meten, heeft men getracht een aantal tests te ver-
vaardigen, waarvan metode en resultaten worden beschreven
in „Achievement Tests in the Modern Foreign Languages
by V. A. C. Henmon" (deel V der Publications). De onder-
weri)en, waarover het onderzoek zich uitstrekt, zijn: vocabu-
laire, stil-lezen, vertaling in de moedertaal, vertaling in dc
vreemde taal, stellen in dc vreemde taal, spraakkunst, het
verstaan der vreemde taal; voor uitspraak en vaardigheid in
het spreken werd, en zeker terecht, van het vervaardigen van
een test afgezien. Alle hadden enkel de bedoeling de stand
der vorderingen te l)epalen, niet om de intelligentie te meten;
voor dit laatste doel heeft men ook getracht de vreemde talen
te gebruiken, en dit onderzoek wordt beschreven in deel XIV,
Prognosis Tests in the Modern Foreign Languages, <lat wc
hier voor het ogenblik vertier buiten bespreking zullen laten.

Voor het vocabulaire kan men twee verschillende wegen
volgen: de herkennings- cn de herinneringsmctode. De eerste
wordt tocgcj)ast in de „American Council Alpha Test", die b.v.
naast het Franse mais vijf Engelse woorden geeft (hand, more,
but, month, day) waaruit tie leerling het juiste moet kiezen.
De tweede wordt gevolgd in de „Twigg French Vocabulary
Test": van hel Franse woord, los of in een zin gegeven, wordt
van de leerling eenvoudig de vertaling geëist, b.v. L'homme
est mort. Dit is dus vrijwel de bij ons veel gebruikte wijze
van onderzoek, en het pleit zeker voor de onpartijdighei<l
van de schrijver van de „Achievement Tests", die ook in
de samenstelling van <le „American Council Alpha Tests"
een Ijclangrijk aandeel had, dat hij in een Appendix een
vergelijking tussen deze en de Twigg-test opneemt, die on-
tegenzeggelik in het voordeel van de laatste uitvalt. Waardoor
wij tevens ervaren dat onze gewone nietodc nog zo kwaad

niet is. Een voordeel er van, dat misschien zijn betere resul-
taten goeddeels verklaart — Prof. Henmon laat niet na er
op te wijzen — is dat de woorden hier in samenhang worden
gegeven. Dit ware bij de herkenningsmetode ook toe te passen,
om te zien waar dan de beste resultaten zouden komen. Een
voordeel van de herkenningsmetode is, dat individuele afwij-
kingen niet mogelik zijn en de correctie dus vlugger en
absoluut gelijkmatig kan geschieden.

In de grammatica-test gaat de keuze tussen invul- en keuze-
oefeningen. Meestal wisselen beide af, b.v.

Ook hier is een van de beide metodes, n.1. de eerst bespro-
kene, bij ons heel gebruikelik. De tweede herinnert sterk aan
de vroeger in de „Exercices grammaticaux" op de examens
Frans L. O. toegepaste, die daar evenwel, en m. i. terecht,
verlaten is, als ik mij niet vergis, omdat zij te veel aan hot
toeval overliet. De noodzakelike uniformiteit der antwoorden
heeft in Amerika ongetwijfeld deze vorm boven die der een-
voudige vertaling doen verkiezen.

Voor het stil-lezen worden korte stulvjes gekozen, waarvan
op vierderlei wijze onderzocht kan worden of zij Ixïgrepenzijn:

1. door vragen in de vreemde taal gesteld en in de moeder-
taal beantwoord, b.v. OCi est-ce que Roger passera ses
vacances?

2. door vragen in de moedertaal gesteld en beantwoord,
b.v. Where will Roger spend his vacation?

3. door beantwoording met goed of fout van conclusies,
die (in de moedertaal) uit het stukje zijn getrokken, b.v.
Roger will spend his vacation in the city T(rue) F(alse).

4. door keuze uit vijf uitdrukkingen (in de moedertaal),
waarvan een de juiste is, b.v. Roger will spend his vacation
in the city in Paris in the country with his uncle at school.

De eerste vorm is het meest betrouwbaar gebleken. Hij
komt ook het meest met de bij ons veel gebruikelike overeen,
al wordt hier, voor zover mij bekend, steeds beantwoording in

de vreemde taal verlangd, wat de oefening belangrijker, maar
de proef natuurlik gecompliceerder maakt.

De uitwerking van een stel-test in de vreemde taal eist
heel veel voorbereidende arbeid. Naar aanleiding van een
plaat werd een verhaaltje gevraagd, en de antwoorden werden
zorgvuldig gerangschikt naar de waarde (na correctie onaf-
hankelik van elkaar door 125 docenten), om als maatstaf
bij de correctie van al het werk te kunnen dienen en hierbij
dan het persoonlik element zoveel mogelik uit te sluiten.

Vertaal-tests worden in het werk niet gegeven, wèl een
voor het onderzoeken van de vaardigheid in het verstaan van
gesproken Frans, vervaardigd door Miss Agnes L. Rogers.
Hier worden mondelinge vragen gesteld in de vreemde taal,
en het antwoord moet uit een vijftal woorden in de moeder-
taal gekozen worden, b.v. Qui écrit des vers? (crawl, fish,
herald, win do w, poet).

Het voornaamste gebruik, dat van de tests — stel ze zijn
geheel betrouwbaar te krijgen — gemaakt kan worden is
natuurlik de schifting der leerlingen naar hun vorderingen;
de toepassing van zo'n schifting heeft echter, gelijk de heer
Diels al opmerkte, heel wat voeten in de aarde, en ze schijnt
dan ook nog niet te zijn voorgekomen. Ook bieden zij een
middel om te bepalen of het onderwijs op peil is; de talrijke
scholen leverden, gelijk te (^erwachten was, zeer grote ver-
schillen op.

Een zeer opmerkelike conclusie, waartoe zij voerden, was
dat de in Amerika gebruikelike opvatting: twee jaar vreemde
taal op een „high school" staat gelijk met een jaar „college",
vrijwel juist is; het constateren van dit feit verklaart natuurlik
nog niet de oorzaken er van, waaronder zeker de grotere
selectie van de „college"studenten een heel belangrijke zal zijn.

Speelt deze ook een rol in het eigenaardige resultaat van
een onderzoek, trouwens op kleinere schaal, ingesteld naar
de vorderingen van de leerlingen, die in het 7e leerjaar met
een vreemde taal beginnen, en van die welke pas in het 9e
tot 11e leerjaar beginnen? De conclusie is, dat de prestaties
van de eersten geringer zijn, met uitzondering van die bij
stil-lezen; bij aanvang in het 9e, 10e of 11e leerjaar viel geen
duidelik verschil op te merken. Ook hier is de verklaring
niet eenvoudig en zou zij zeker nog nader onderzoek vereisen.
In ieder geval zou het niet verantwoord zijn, gelijk ook
Prof. Hcnmon opmerkt, hieruit zonder meer te besluiten.

Een onderzoek wei;d ook nog ingesteld naar de juistheid
van de vaak geuite bewering, dat meisjes meer aanleg voor
talen hebben dan jongens. Zij werd niet bevestigd, zomin
als het tegendeel bleek: over de hele linie zijn de resultaten
voor beide seksen vrijwel gelijk.

Nu aldus het terrein in de lengte en in de diepte verkend
is, wordt het tijd de vraag te beantwoorden: hoe moeten
de vreemde talen onderwezen worden? Zij hangt ten nauwste
samen met deze: wat is het doel bij dit ondenvijs? Met
terzij delating van meer of minder onopzettelik verkregen
resultaten als kennis en waardering van vreemde volken,
kennis van de vreemde letterkunde, beter begrijpen van eigen
taal en dergelijke, kunnen wij vierderlei object in het oog
vatten: het spreken en schrijven van de vi-eemde laai, te
samen vormend het actief bezit er van, en het begrijpen van
de gesproken en geschreven taal, dus het passief bezit. "Het
is duidelik, dat wel het een het ander steunt, maar dat daarom
het een het ander nog niet insluit. Het passieve bezit wordt
heel wat geny^keliker verkregen dan het actieve, en daarbij
is het begrijpen van wat men leest weer heel wat gemak-
keliker dan het verstaan van wat men hoort. In veel gevallen
kan men met dit passieve bezit volstaan, maar het andere,
het actieve, misschien juist omdat het moeiliker Ie verkrijgen
is, slaat toch de mcesten als het ideaal voor ogen.

Prof. Algernon Coleman, die objecten en metoden behandelt
in The Teaching of Modern Foreign Languages in the United
States (deel XII der Publications), heeft resoluut het vlotic
stil-lezen gekozen als het doel, dat nagestreefd moet worden.
Hij ontzegt de andere doeleinden hun waarde niel, maar
grondt zijn keuze eenvoudig op hetgeen praklies te bereiken is
in de twee jaar, die gewoonlik als maximum — we zagen het
boven reeds en Prof. Coleman toont het zelf ook nog aan —
de docent in vreemde talen voor zijn onderwijs ten dienste
staan. Wij mogen dit wel goed in het oog houden en er niet
uit afleiden, dat wij dit bij ons ook maar moeten overnemen:
wij hebben heel wat meer tijd en mogen onze eisen dus
hoger stellea Trouwens, ook Coleman doet dit, als hij een
plan voor 3- of 4-jarige studie ontwerpt, en zelfs voor de
2-jarige studie is in Amerika niet iedereen het met zijn keuze
eens, gelijk in het voorwoord wordt geconstateerd.

Van zijn standpunt uit behoort Icennis van vocabulaire (uil
de vreemde taal naar de moedertaal) en van grammatica
alleen te worden bijgebracht in zoverre ze voor het vlot lezen
noodzakelik zijn; een opzettelik onderzoek zou daarvoor nodig
zijn (zie beneden), maar intussen wordt er al op gewezen, dat
de gebruikelike (leerboeken aan deze eis niet voldoen.

Wanneer wij hier de mening van de schrijver weergeven,
dan merken wij toch ook hierbij weer op, dat zijn bezwaren
in Amerika meer gelden dan hier. Niet dat hier dc door hem
zo begeerde uniformiteit van inhoud der leerboeken bereikt
zou zijn — verre van dat — maar zolang die inhoud zich
bepaalt tot dat wat iedere leerlingen op den duur geacht
wordt te moeten welen, levert verscheidenheid in de aanvang
eigenlik alleen bezwaren op voor degenen, <lie van school
veranderen in een der eerste jaren; het lijkt twijfelachtig of
men ter wille van hen alleen de vrijheid van de docent moet
opgeven. Heel anders wortlt natuurlik de toestand, als hel
hele onderwijs tot een of twee jaar beperkt blijft; een scherpe
schifting van het allernodigste en het allermeest voorkomende
is dan inderdaad noodzakelik.

Vooropstellende <lat vlot lezen het einddoel van hel onderwijs
moet zijn, kan men nog van mening verschillen over hel
beste middel om hierloc te geraken: moet men nu ook maar
zo spoedig mogelik lezen cn nog eens lezen, of moet men
een grammaticale metodc doorwerken en daarnaast lezen?
De vraag is door verschillende onderzoekers gesteld; definitief
opgelost lijkt zij ons niet, al wijzen de meesle antwoorden
in de eerste richting. Het behoeft geen betoog, dal een der-
gelijk vergelijkend onderzoek, hoe interessant het ook is, pas
houvast biedt wanneer alle waarborgen voor gelijke kansen
van beide metoden genomen zijn; uit het hier meegedeelde
komt niet voldoende vast te slaan dat dit inderdaad gebeurd is.

Een andere meiode van onderzoek is de aan dc d(x:enlen
gestelde vraag: hoe vindt gij dat het onderwijs moet worden
ingericht? Deze vraag werd gesteld ten opzichte van <lc voor-
keur voor difecte (dus niet-vertaal)metode, grammalicaal-
vertaalmetode en eclectiese metode, waarbij dan onderscheid
werd gemaakt naar de te stellen doeleinden. Het bleek dal
de grote meerderheid de eclectiese metode prefereerde om
vaardigheid in lezen en schrijven bij te brengen. Wanneer
vooral het oog gericht werd op vaardigheid in spreken, dan
gaf een kleine meerderheid de voorkeur aan de directe

metode, welke meerderheid nog iets groter werd, wanneer
speciaal het verstaan der vreemde taal als doel gesteld werd.
Ten opzichte van de beide laatste doeleinden werd echter
algemeen de opinie geuit — wat ons niet verwonderen kan —
dat het met de toegestane üjd en in de te grote klassen on-
mogelik was, een enigszins behoorlike spreek- en hoorvaardig-
heid te krijgen.

De beantwoording der vragen betreffende leeftijd en metode
is ook nog langs een andere weg beproefd, waarbij ook weer
de vaardigheid in stil-lezen als criterium werd genomen. Dit
is geschied in A Laboratory Study of the Reading of Modern
Foreign Languages by G. T. Buswell (deel II der Publications).
Door een vernuftig toestel is hel mogelik, de oogbewegingen
onder het lezen te fotograferen; daardoor worden het aantal
en de duur der momenten van slUstand (fixaties) nauwkeurig
bepaald (zie uitvoeriger hierover de heer Diels in jg. VII, blz.
264 van dit tijdschrift). De teorie is nu, dat de leesvaardigheid
groter is naarmate het aantal fixaties kleiner en de duur er
van korter is. Op zich zelf ligt deze conclusie voor de hand,
maar verondersteld moet dan worden, dat de lezer zich niet
tevreden stelt voor hij het gelezene begrijpt. Anders wordt
een klein aantal fixaties een bewijs van vluchtig lezen, terwijl
een groter aantal meerdere ernst kan aanduiden. Prof. Buswell
maakt zelf deze opmerking en geeft bovendien een sprekende
foto van lezen zonder begrijpen. Des te meer moet hel ver-
wonderen dal hij zich er toe bepaald heeft de proefpersonen
te verzoeken de stukjes zo te lezen, dat zij de betekenis er
van begrepen zoals bij het lezen van een krant of tijdschrift,
maar iedere contrôle op dit begrijpen achterwege liet. Alleen
een nauwkeurig meten en vergelijken van de mate van In-
grijpen zou aan de vergelijking der leessnelheid kracht van
bewijs geven ten gunste van dit of dat systeem.'

De kwestie van het begrijpen heeft reeds meermalen een
punt van discussie uitgemaakt (zie hel bovenaangehaalde
artikel van de heer Diels, ook zelfde jg. blz. 306, dal van
Prof. Brugmans (id., blz. 336) en in de lopende jg. nogmaals
de heer Diels op blz. 324). Bij het lezen in een vreemde taal
IS hel gevaar, dat men zich met vaag begrijpen tevreden stelt,
nog veel groter dan bij het lezen in de moedertaal, en zeer
waarschijnlik lijkt het mij, dat een doorgevoerde directe
metode dit in de hand werkt. Wanneer dan ook Prof. Buswell

constateert, dat de directe metode een groler leessneliieid
oplevert, dan verwondert mij dit niet, maar dan volgt daaruit
zonder meer nog niet, dat zij nu ook de beste is om een
vreemde taal te leren lezen. Persoonlik meen ik, dat ook hier
weer aan een eclectiese metode de voorkeur moet worden
gegeven, d. w. z. zeer nauwkeurig lezen, „ontcijferend lezen"
om de term van Buswell, door hem ongetwijfeld afkeurend
bedoeld, nu maar eens over te nemen, moet afgewisseld worden
met (betrekkeiik) vlug lezen, waarbij men zich met een
vermoeden van de algemene betekenis tevreden stelt. Dit
laatste stelle men zich ten doel bij het stil lezen (in hoofdzaak
tuis), het eerste behoude men echter bij de leesles in de klas,
o.a. om bij de leerlingen het begrip levendig te houden, dat
het ideaal toch altijd is het door en door begrijpen. Wie dit
echter eist bij elke regel die gelezen wordt, vergeet dat zo-
doende onze leerlingen nooit een heel boek doorkomen.

Hoe is het gesteld met de docenten, die de moderne talen
onderwijzen? Deze vraag wil deel XHI van de Publications
{The Training of Teachers of the Modern Foreign Languages)
beantwoorden. Enkele merkwaardige feiten mogen hier
vermeld worden; zo b.v. dan van de ruim 10.000 docenten in
moderne talen bijna 8100 vrouwen zijn of nagenoeg Ye- Of
dit andere, dat wel een erge achterstand van het moderne-
tal en onderwijs verraadt: van de 10.000 zijn er bijna 7000
nooit in het land geweest, waarvan zij de taal onderwijzen!
Geen wonder, dat Prof. Coleman, aan wiens werk wij deze
gegevens ontlenen (deel XHI kwam niet in ons bezit) ten
sterkste op verbetering aandringt.

Te meer daar liij in het veelvuldig mondeling gebruik van
de vreemde taal een van de eerste middelen ziet om het
onderwijs te verbeteren. Een van zijn conclusies luidt: In
de meeste klassen waarin de beste resultaten werden waar-
genomen werd een ruim gebruik van de vreemde taal gemaakt,
maar een goede mondelinge vaardigheid ging niet altijd ge-
paard met succes in lezen en schrijven. — Van het aanbevelen
van een bepaalde metode onthoudt hij zich bij gebrek aan
voldoende gegevens, maar niet onduidelik laat hij, wij zeiden
het reeds, zijn voorkeur uitkomen voor meer „direct" lezen
en minder grammatica en tema's.

Ten slotte de vraag: wat moet onderwezen worden? Een
poging om te komen tot vaststelling van het allereerst nodige

is alleen nog gedaan ten opzichte van het vocabulaire, niet
van de grammatica. Prof. Frederic D. Cheydleur stelde een
„French Idiom List" samen (deel XVI der Publications),
waarin naar rangorde van de meerdere of mindere veel-
vuldigheid van hun voorkomen lijsten gemaakt zijn van:
idiomatiese uitdrukkingen, samengestelde voegwoorden en
voorzetsels, de wederkerende werkwoorden, werkwoorden die
een voorzetsel na ach krijgen, ontkenningen. De gegevens
werden vei-kregen door nauwkeurig lezen van 87 romans,
novellen, toneelstukken, enkele wetenschappelike werken en
kranten. In de lijsten wordt van elk woord aangegeven in
hoeveel werken het werd aangetroffen, en daarnaast hoeveel
malen in totaal. Woorden, die aldus bovenaan komen te
staan, zijn dus wel erg gebruikelijik. Zo b.v. faire (bâtir une
maison), dat in 84 van de 87 werken werd aangetroffen en
wel in totaal 1140 maal, il y a in 76 werken, 1638 maal,
venir de in 81 werken, 434 maal enz.

Op wat de lijsten voor interessants bieden uit een oogpunt
van Frans taalgebruik zal ik hier niet verder ingaan, ik hoop
daar elders op terug te komen. Hier zij volstaan met te wijzen
op het belang dat zij voor het onderwijs kunnen hebben door
de leraar aan te wijzen, wat hij zijn leerlingen allercerst
en vooral moet inscherpen. Als hij er nu maar niet uit
afleidt dat hij ze op het rijtje af moet laten leren, in plaats
van ze telkens te onderstrepen als ze in de les voorkomen,
en ze dan ook te laten memoriseren.

In de serie der Publications wordt nog een French Word
Book aangekondigd, dat hopelik naar dezelfde metode bewerkt
zal zijn, en ons dan over de veelvuldigheid van het gebruik
der woorden waardevolle gegevens zal kunnen verschaffen.

Zoals de reeds gepubliceerde werken dit doen over wat er
op het gebied van het onderwijs in moderne talen in Amerika
tot nog toe bereikt is.

Tc Jena, het tooneel zijner veeljarige werkzaamheid, is men doende, voor
dezen grootmeester der paedagogiek, een hem waardig gedenkteeken op te
richten, vooral in herinnering aan zijn bekende vacantieeursusscn, waarvaji
wk zooveel Nederlanders geprofiteerd hebben. Men zal dus gaarne ook
bijdragen uit Nederland ontvangen, wdke te ricliten zijn aan mej. Clara
uiomeyer, Forstweg 22, Jena, het gemakkelijkst door middel van den
Hijksgirodienst, op nr. 29324, Postschockamt Erfurt. G.

Verschenen is het programma van het Tweede Nederlandsch Paedagogiseh
Congres, dat op 24, 25 en 26 April in Den Haag gehouden zal worden. In
de plenaire zittingen zullen spreken de voorzitter, prof. dr. J. H. Gunning W^in.
over „De beteekenis van de wetenschappelijke beoefening der paedagogiek
voor de onlwikkeling en de organisatie van ons onderivijs", Dr. Fr. Karsen
(Berlijn) over; „Die Deutschen Versuchsschulen", prof. dr. H. J. Pos over
„De Nederlandsche Mensch" en prof. dr. Ph. Kohnstamm over „van der
Brugghen".

Aan het Congres zijn zestien secties verbonden. De secretaris van het
bestuur, de heer G. van Veen, Heerengracht 196, Amsterdam meldt het
volgende:

„Velen zullen om allerlei redenen niet naar Den Haag kunnen gaan. Zij
kunnen dan echter toch „Verslaglid" worden. Voor vier gulden is men voor
ditmaal lid. Men heeft dan recht van toegang tot het heele Congres en
bovendien aanspraak op het verslag, dat het vorige ver in omvang zal
overtreffen en dat in den vrijen handel na 't Congres stellig f 10 of meer zal
moeten kosten. Wij komen er alleen eenigszins uit, (er zal toch nog geld
genoeg bij moeten, dat wij door subsidies moeten zien te krijgen) als
zeer velen zich als lid opgeven.

Men wordt permanent lid van „Het Ned. Paed. Congres" door jaarlijks f 2
te storten en heeft dan om de drie jaar toegang tot 't Congés en recht
op het verslag. Bovendien zijn alle conferenties, die tusschentijds gehouden
mochten worden voor onze leden toegankelijk en hebben ze mede recht
op een eventueel verslag van deze conferenties.

Het zal U duidelijk zijn, dat alleen bij massale aanmelding een opzet als
de onze financieel uitvoerbaar is."

De belangwekkende mededeelingen van prof. dr. Gunning (Paed. Studiën
Jrg. 10, bldz. 433) geven mij, hoewel leek in onderwijsvragen, dc vrij-
moedigheid ook mijn meening te zeggen over de waarde van de stenographie
voor het jonge kind. ;

De groote waarde uit een paedagogiseh, of liever uit een onderwijsoogpunt
van het kortschrift is, dunkt mij, niet in de eerste plaats, zooals dr. Gunning
ondcrstellenderwijs oppert, dat het meer een klankschrift is. Wel speelt ook
deze zaak een rol. Ongetwijfeld kan het den zin voor lezen en sdirijven
slechts ontwikkelen, indien men in plaats van vrij willekeurige letter-
combinaties als eu, oe, ui, au, ou, ch, sch, zelfstandige teckens leert, zooals
bij een aantal stenographiesystomcn. Dit punt is ecliter m. i. slechts van
bijkomstig belang.

Van veel grooter beteekenis is het oefenen van oog en geest in het
synthetisch samenvatten van het woordbeeld, waartoe het aanleeren van
stenographie leidt. Bij het aanleeren van het gewone schrift gaat men juist
analytisch tc werk. Het zijn de letters, los van elkaar, die het woordbeeld
vormen. Het spellen, hoe noodzakelijk ook, verbreekt het woordbeeld, het
doet de aandacht zich richten op de onderdeden, waardoor de sj'nthese

wordt l)elemmerd. Een mij bekend kinderarts met groote ervaring, die veel
belangstelling en studie heeft gewijd aan de vraag van het lezen, heeft mij
dan ook meermalen verzekerd: in wezen leeren de kinderen op school
verkeerd lezen. Hij zou een stelsel willen zien toegepast, waardoor dc
kinderen reeds heel spoedig gedwongen worden de aandacht meer op het
woordbeeld en op het zinsverband te riclilen. Ik mag hierop niet verder
Ingaan, in de hoop dat de deskundige, op wien ik doel, eens gelegenheid
zal vinden zijn denkbeelden in breoder kring uiteen te zetten. Vaststaat, dat
het lang duurt, vóór de kinderen zich boven de letter-analyse weten te stellen
en daardoor gemakkelijker schrijven en lezen en het gelezene begrijpai.
Dat duurt soms vele jaren.

Bij het leeren van Stenographie wordt de goest geheel anders ingesteld.
Reeds 35 jaren, van de eerste sdiooljaren af, pas ik bij mijn verschillende
werkzaamheden een stenographiestolsel toe — het stelsel Stolze-Wery —
dat den klinker in den regel symbolisch weergeeft, d. w. z. dat door de
verbinding van de medeklinkers, in uitoenioopende posities, de klinker
wordt gevormd. Het spreekt van zelf, dat men bij een dergelijk schrift
reeds van den aanvang af het woordbeeld syntheliscli leert bezien. Maar
ook indien men een stelsel beoefent — b.v. het stelsel Groote — dat den
Idinker steeds zelfstandig weergeeft, wordt toch eveneens door de gemak-
kelijke ineeaivloeiing der teekens de synthetisdi beschouwing van het
woordbeeld op den voorgrond gesteld. Men kan gerust zeggen, dat bij elk
stelsel van Stenographie, zoowel bij de z.g. symbolische als bij de klinker-
sclirijvende-stelsels, het spellen van de letters plaats maakt voor een samen-
vattenden blik op het woordbeeld. Hier bestaat tusschen de verschillende
systemen slechts een gradueel verschil. Het oefenen van dien samen-
vattenden blik is voor het schrijven en vooral voor het leeren lezen van
het grootste belang. Want hoe eerder men het woordbeeld als een geheel
leert bezien, zooveel eerder zal men ook den samenliang der woorden
in den zin leeren begrijpen.

Ziehier in enkele woorden een probleem aangevat, waarover veel meer
tc zeggen zou zijn en dat ik den onderwijsdeskundigen gaarne ten nader
onderzoek aanbeveel.

DE BETEEKENIS VAN UEKENKUNDIGE VRAAGSTUKKEN BIJ HET
TOELATINGSONDEHZOEK VOOR HET M. O.

De Haagsche toelatingscommissie 1929 schrijft iii haar bij J. B. Wolters
verschenen verslag, dat wij zeer in de belangstelling aanbevelen, o.a. het
volgende:

„Het gebrek aan overeenstemming, dat dikwijls werd waargenomen, van
het aan de candidaten bij toelating toegekende cijfer voor Rekenen en de
cijfers voor Wiskunde, behaald in de eerste klasse dcj hoogere burgerschool,
gaf aanleiding om bij liet toelatingsonderzoek naast de zeer gebruikelijke op-
gaven ook enkele vraagstukken van min of meer ongewonen aard te geven.
Dat inderdaad de cijfers voor Rekenen, bij het toelatingsonderzoek behaald,

van zeei- geringe prognostische waarde zijn blijkt duidelijk uit het volgende
staatje:

Aantal malen, dat de afwijking van het cijfer voor Wiskunde op het over-
gangsrapport 1929 van het bij het toelatingsonderzoek 1928 behaalde cijfer
voor Rekenen bedroeg:

Zooals hieronder blijkt wijken de door de hoofden der scholen bij hun
oordeel verstrekte cijfers voor Rekenen aanzienlijk minder af van de in de
Wiskunde behaalde resultaten:

Aantal malen, dat de a/tuijking van het cijfer voor Wiskunde op het over-
gangsrapport (1929) van het bij het toelatingsonderzoek (1928) door het
Hoofd bij zijn oordeel gegeven cijfer voor Rekenen bedroeg:

In beide staatjes is voor eiken leerling als cijfer voor Wiskunde aangenomen
een gemiddelde van de cijfers op het overgangsrapport (1929) behaald voor
Rekenkunde, Stelkunde cn Meetkunde, waarbij aan deze cijfers achtereen-
volgens de gewichten 1, 2 cn 3 zijn toegekend. Bij de berekening is de
afwijking i/s op O gesteld, die grooter dan Vs cn niet grooter dan U/j
op 1 enz.

Het bovengenoemde gemis aan overeenstemming kan verschillende oorzaken
hebben. Als een der voornaamste oorzaken moet misschien genoemd worden
het feit, dat het niet wel mogelijk is kindexen van 11, 12 cn 13 jaar door
een onderzoek, als geregeld in het K. B. van 7 Februari 1928 (S. 18), te
toetsen op geschiktheid voor het volgen van middelbaar onderwijs. E^n
andere oorzaak kan de bedrevenheid zijn in het oplossen van vraagstukken

van bepaalde typen, welke ook door weinig begaafde en voor het middelbaar
onderwijs ongeschikte leerlingen kan verkregen worden door een stelselmatige
ti-aining in het lager onderwijs. Ten slotta kan de vraag gesteld worden of
het vermogen tot het oplossen van de gebruikelijke rekenkundige vraag-
stukken in eenigszins belangrijke mate verband houdt met het vermogen
om het wiskunde-onderwijs der middelbare school met goed gevolg te
genieten.

Deze vraag te stellen beteekent natuurlijk niet, dat een ontkemiend antwoord
zou moeten leiden tot de afschaffing dier vraagstukken in het lager onderwijs.
Echter wel, dat het gewenscht is om te zoeken naar opgaven, die, meer
dan de gebruikelijke, selectief kunnen werken. Hiernaar is gestreefd met de
dit jaar aan de candidaten voorgelegde opgaven. Teneinde het hieraan voor
de candidaten verbonden risico van onverwacht slechte resultaten te ont-
loopen werden twee stel Rekenkundige opgaven samengesteld. Elk van deze
stellen bevat drie opgaven van volkomen normaal type en nog twee min
of meer afwijkende.') Aangezien de candidaten ook nog een keer Cijferwerk
maakten (5 opgaven) en alle nummers gelijk meetelden voor het eindcijfer
Rekenen, was aan alle Wioorlijk onderlegde candidaten een voldoend of ruim
voldoend cijfer gewaarborgd. De moeilijkheid intussehen om afwijkende
opgaven te vinden, die niet te zwaar zijn voor de jeugdige candidaten, bleek
niet gering. Opgaven vooraf door den eenen deskundige te zwaar geoordeeld,
werden door een anderen heel geschikt geacht en omgekeerd 1 Alleen het door
de candidaten behaalde resultaat kan hierover een oordeel geven."

Het verslag vermeldt verder, dat inderdaad de „ongewone" vraagstukken
groote moeilijkheden voor de candidaten opleverden. Teneinde dadelijk over
meer materiaal te beschikken werd een deel der vraagstukken (waaronder

1) De min of meer afwijkende vraagstukken waren;
'1. Drie schuttingen wor<ien aan dén zijde geverfd. De eerste en tweede
zijn even hoog, maar de 1ste is li/j maal zoo lang als de 2de. De hoogte
van de derde schutting is IVa maal die van de tweede, terwijl de lengte
van de derde gelijk is aan de lengte van de tweeile. Als de verf er 1/2 m M.
dit opgesmeerd wordt en er II1/2 L- verf noodig is, wat is dan het oppervlak
van elke schutting 1

5. Langs den straatweg van A naar U (afstand 18 K.M.) gaan om de
20 minuten electrische trams in beide riclitingen. 's Morgens 7 uur vertrekt
de eerste tram uit A en 's morgens 7 uur 40 minuten vertrekt de eerste
uit 15. De tram legt den afstand tusschen A en B in 35 minuten af. Een
fietser vertrekt uit A langs denizelfden weg 's morgens om halfnegen naar
R met een snelheid van 15 K.M. per uur. Hoeveel keer rijdt hem een tram
achterop voor hij in B is en hoo vaak komt hij er een tegen?

4. Stel je een roodgelakten kubus voor, waarvan de ribben 3 c.M. lang
?ijn. Die kubus wordt in kubusjes van 1 c.M.s verdeeld. Hoeveel van die
kubusjes hebben drie roode vlakken? Hoeveel twee? Hoeveel édn? Hoeveel
zijn geheel wit?

5. Den afstand van 425 M. tusschen twee op elkaar volgende halten A
® B legt de tram af in li/i minuut. Iemand woont tusschen de twee
halten in de straat, waardoor de tram rijdt, zóó, dat hij even vlug thuis
IS als hij afstapt aan halte A of doorrijdt tot halte B. In beide gevallen
loopt hij van de halte, waar hij uitstapt, met een snelheid van 6 K.M. per
uur naar zijn woning. Hoever ligt zijn huis van halte A at?

de „afwijkende") gelijktijdig opgegeven in eenige eerste klassen van hoogere
burgerscholen en gymnasia. Daarbij werd aan de corrigeerende docenten
gevraagd levens een cijfer te geven voor den wiskundigen aanleg (niet de
vorderingen) van de leerlingen. Het verslag vermeldt uitvoerig de wijze van
waardeering van de resultaten en van de berekening van al of niet overeen^
stemming met den wiskundigen aanleg.

„Bij 494 leerlingen van eerste klassen werden nu aangetroffen: 2G2 gevallen
van overeenstemming (53 »/o) (waaronder 183 met minder dan 1 punt
verschil).

Als de twijfelachtige gevallen nog tot gevallen van overeenstemming mogen
gerekend worden, dan blijft nog in 31 »/o gevallen het resultaat der

Het verslag vermeldt, dat misschien niet alle leerlingen het onderzoek
even ernstig opgevat hebben.

„In vele gevallen is getwijfeld aan de toelaatbaarheid van een algebraïsche
oplossing en is daardoor elke oplossing achterwege gebleven. Zeker is, dat
candidaten bij een toelatingsonderzoek met meer vuur naar een oplossing
zoeken dan leerlingen, die op het punt staan bevorderd te worden naar
de tweede klasse cn die in vele gevallen vermoedden, dat de hun voorgelegde
opgaven niet „telden" voor een rapport. Echter, ook al neemt men aan,
dat de resultaten dier leerlingen eenigszins beneden hun vermogen zijn
gebleven, dan nog zijn daarmede de groote en veelvuldige afwijkingen niet
verklaard en blijft er alle reden tot nader onderzoek van de vraag of met
rekenkundige vraagstukken van gewoon of van afwijkend type de wiskundige
aanleg kan worden getoetst."

Dr. HANS H. BUSSE. Kinderfragen in Fragekasten. De sclir., welbekend
door zijn studie over „Das litterarische Verständnis der werktätigen .Tugend
zwischen 14 und 18 Jahr" (in 't 32e Beiheft tot opgemeld tijdschrift) ontpopt
zich hier als inwonend leeraar in een groot R. K. internaat voor .longen-s
en als een even scherpziimig als warmvoelend paedagoog. Steeds er op uit
zijnde een vertrouwelijke verhouding tusschen zijn klasse en hemzelf aan tc
kweeken, stelde hij een brievenbus in, waarin elke jongen vragen moclit
inwerpen, over alles wat hij maar wilde. Deze „Fragelcasten" werd 2Xp.w.
geopend en 5 min. vóór 't begin der les werden besteed aan de beantwoording.
Meer niet, om aan pogingen van zwakke 1.1. om op die wijze het onderricht
in te krimpen den pas af te snijden. Hij ging daarbij uit van de meening,
dat men veel beter inzicht kan krijgen in de jongensziel, wanneer men ze
zelf geheel vrij laat vragen dan wanneer de volwassene ondervraagt, gelijk
bij alle tests ctc. geschiedt. Daar er inderdaad groote vertrouwelijkheid
heerschte tusschen onderwijzer cn 1.1. (waartoe het internaatsleven mede-

lüelp), stelde de uitslag hem niet te leur. Wel was 't merkwaardig, dat van de
39 1.1. 8 't geheele jaar door geen enkele vraag inleverden. De anderen gaven
er gemiddeld 16.3. Maar de onderlinge verschillen waren zeer groot; er
waren besliste veel vragers onder en even besliste spaarzame vragers; uit
de tabel op bl. 443 kan men deze drie groepen afleiden: I. 6 1.1. met
36—58 of gemiddeld 42,5 vragen; II. 22 1.1. met 8—28 of gemiddeld 16,5
vragen en III. 11 1.1. met 1—6 of gemiddeld 3 vragen. Van de niet-vragers
waren 3 externen, die dus thuis genoeg konden vragen; twee anderen waren
typisch gesloten karakters. Maar een ander van dat soort, een boerenzoon
uit een wegens haar geslotenheid beruclite bevolking, behoorde tot de
veelvragers; voor hem was de brievenhus een uitkomst. Van de 6 beste 1.1.
der klas behoorden 4 tol de hoogstaangeslagenen van groep II, 2 tot groep
III, maar om zeer verschillende redenen. De eigenlijke veelvragers behoorden
niet tot de beste leerlingen, maar gaven juist door hun vragen groot bewijs
van scherpzinnigheid, versland en belangstelling en leverden zoo weder een
nieuw bewijs, dat schooldomheid nog geen levensdomheid behoeft te
zijn. — Uit het medegedeelde blijkt reeds, hoeveel licht de brievenbup
verspreidde over karakter, aanleg en belangstellingsi-ichting der 1.1. en den
sclir. diende dat experiment dan ook hoofdzakelijk daartoe. Hoofd voor
hoofd leerde hij zijn l.l. er beter door kennen, want van de 655 vragen
waren slechts 180 of 27,5 »/o ongeteekend (meest afkomstig van de veel-
vragers!) en ook van dezen gaven de meesten later hun naam vrijwillig
op en de weinige overigen herkende de loeraar aan hun handscJirift.
Blijkt hieruit 't vertrouwen, niet minder uit den aard der vragen, (zie
hieronder); de jongens wisten, dat zij alles mochten vragen en dat de
loeraar op iedere vraag inging (zoo niet in de klasse dan privatim). De
vragen zijn door den sehr, in 10 groepen verdeeld; bl. 442/3 geven de
getallen in tabellarisch overzieht; wij moeten ons tot de volgende eind-
cijfers bepalen: I. Religion 97 = 14,8o/q. II. Kulturkunde und Geschichte
03 = 9,90/0. III. Spracliliches 37 = 5,6 o/q. IV. Naturkunde imd Geographie
101 = 15,40/0. V. Lebenskunde 111 = 16,9 o/„. VI. Technik 95 = 14,5 o/q.
VII. Krieg und Politik 19 = 2,9 o/^. VIII. Praktisdic Gegenwart 18 = 2,7 o/».
IX. Schul- und internatsleben 105 = I60/0. X. Scherz 9 = 1,3 «/q. Men ziet
heel duidelijk, dat I, IV, V, VI, IX 't leeuwenaandeel hebben in de belang-
stelling dezer 12-jarigen i). Daarbij Miaalde V 't hoogste percentage, wat
menigeen zal verbazen, als hij hoort, dat de sdir. onder „Lebenskunde"
alles verstaat, wat op het sexueele leven cii de voortplanting betrekking
heeft. Hoe vrijmoedig en vertrouwelijk dc knaiicn daaromtrent vroegeai,
blijkt terstond als men de vragen zelf naleest. De sehr, zelf legt bizondereai
nadruk op deze omstandigheid en handelt dienovereenkomstig uitvoerig
over de zgnd. „sexueele voorlichting", waarvan hij zich een beslist voor-
stander toont cn waaromtrent, hij zeer verstandige dingen zegt. Daar bijna
alle vragen ook woordelijk worden medegedeeld, begrijpt men, welk een
rijk psychologisch materiaal liier voor ons ligt; maar wij moeten ons tot
ccnigc algemeenheden beperken. Zoer duidelijk vervallen de 1.1. in 2 groepen,
n.1. die met meer cultuurwctenschappdijkc en die met meer natuurkundig-
technische orienteering. Wanneer men n.1. de rubrieken V cn VII-IX uit-

schakelt, dan vindt men voor de groepen I, II en III eener-, en IV en VI
anderzijds vrijwel 't zelfde percentage n.1. ^ 30. Gaat men nu echter bij
iederen 1.1. afzonderlijk na de verdeeling van zijn belangstelling over die twee
gebieden, dan ziet men dat bij 't cultureele type de belangstelling voor nat.-
lochn. onderwerpen belangrijk, n.1. 50 ä 60% kleiner is, terwijl bij het
andere type 't verschil veel geringer is; bovendien zijn de individueele ver-
schillen hier kleiner dan ginds. Het cultureele ty|>e is dus èn eenzijdiger èn
gevarieerder dan het andere. — Zeiden wij boven, dat de sehr, zijn materiaal
vooral gebruikt om zijn leerlingen te leeren kennen, in bijna even sterke mate
dient het hem om een veelal onbarmhartige kritiek uit te oefenen op de
traditioneele leerschool. Wat hij haar vooral verwijt, is haar levensvreenul-
heid. Uit de vragen leidt hij af, dat de school haar leerlingen l)ij
voorkeur geeft, wat ze niet kunnen gebruiken en stelselmatig o^nthoudt,
waarnaar zij talen. Hoezeer ook geneigd iA 't algemeen deze aanklacht te
onderschrijven, zoo meen ik toch, dat men niet moet vergeten, dat 't eigenlijk
vanzelf sprekend is, dat de 1.1. deze gelegenheid gebruikten om te vragen naar
datgene wat het onderwijs hun onthield; m. a. w. als die onderwerpen nu
eens wel een plaats hadden gevonden in 't onderwijs, dat hun verstrekt
werd, dan zouden zij naar andere dingen gevraagd hebben. Trouwens, ook
't gegeven onderwijs gaf aanleiding tot tal van suppletoire vragen en do
rubriek IX heeft op 1 na 't hoogste percentageI 't Geen niet wegneeml, dat
sehr, volkomen gelijk heeft als hij betoogt, dat betere kennis van de psycho
onzer scholieren noodzakelijk tot groole wijzigingen in onze leerplannen en
methodes zal moeten voeren. Zijn bewering, dat veel leerstof, <lie men thans
voor lioogeren leeftijd reserveert, reeds volkomen naar den mond is van
jongeren, mits men haar op de juiste psychologische, en niet op de gewone
quasi-academische wijze voordraa"^, en dus liefst in „Gesamlunterricht",
vindt zeker steun in 't door hem saamgebrachle materiaal en verdient ernstige
overweging.

In dezelfde aflevering vindt men een belangwekkende studie van prof.
Plaut te Berlijn over 't geruchtmakende scholierenmoordproces te Essen
(Zur Zeugenaussage Erwachsenea-. Betrachtungen zum „Husman-prozess"),
waarvan de conclusie is, dat de tot nog toe gevoerde onderzoekingen omtrent
„Aussage" ten onrechte don schijn wekken, alsof 't karakter van onl)e-
trouwbaarheid alleen of overwegend aan de getuigenissen van kinderen en
jeugdige personen toekwam en dat vanzelf uitlokt lot vergelijkingen met de
zaak Giesen—Nieuwkerk. G.

Tot mijn spijt is de aankondiging van dit werk, dat reeds voor twee jaar
verschenen is, door een misverstand mijnerzijds tot nu toe achterwege ge-
bleven. Er is te meer reden om het verzuimde in te halen, omdat wij hier
te doen hebben met een richting in de paedagogiek, die tot nu toe te weinig
vertegenwoordigd is, de sociologische, en dat de sehr, daarbij niet in <le fout
vervalt van andere beoefenaren der sociologie — men zie bijv. mijn recensie

van Lochner's Deskriptive Pädagogik in Paed. Stud. IX, p. 158 — om naar
zuivere „wetmatigheden" te zoeken in den trant der natuurwetenschap. Hij
bedient zicli integendeel, in den zin van de nieuwere kennistheoretische en
phaenomenologische inzichten van „morphologische" methoden; hij tracht
typen in hun eigenaardige houding te kenschetsen.

Het eerste deel van het boek is gewijd aan het doel der opvoeding. Daartoe
worden aan de hand van Natorp, Vierkandt en Tönnies de fundamenteele
verhoudingen in de samenleving nagegaan. De vier door Vierkandt onder-
scheiden verhoudingen van gemeenschap, recht, strijd en overmacht worden
door den sehr, tot twee gereduceerd. Ton eerste wordt de verhouding van
overmacht als antisociaal dus met het wezen der maatschappij in strijd
uitgeschakeld: „Hier liegt ein ungesellschartliches Verhältnis oder eine Ver-
neinung der Gesellschaft vor, auch der geregelte Krieg ist ein ungesellschaft^
liches Verhältnis. Dasselbe gilt für den Fall, dass die Käufer den diktierten
Preis einfach hinnehmen müssen." Ik zou er nog aan toevoegen: in elke
verhouding waar een mensch zich willoos cn rechteloos naar een ander
schikken moet. Om deze reden kan ik mij in deze reductie zeer wel met
den sehr, vereenigen, maar ik heb bezwaar tegen zijn andere reductie, hij
wil nl. ook de rechtsverhouding als een rationeele, gemaakte en niet organisch
gegroeide uitzonderen van de „fundamenteele" verhoudingen, die hij tot
twee terugbrengt: Das Machtverhöltnis und das Liebesverhältnis sind die
Urphänomene des gesellschaftlichen Lebens. Biologisch gesehen weisen sie
zurück auf den Ichtrieb und auf den Dutrieb."

Ik vrees dat de sehr, hier zdjn juiste sociologische inzicht heeft vertroebeld,
ja buiten werking gesteld ten gevolge van een onjuiste psychologie. Dat
men van de rechtswetenschap en van opzettelijke organen van wetgeving
zegt, dat zij geen oer-phaenomenen zijn, met opzet gemaakt en niet ge-
worden, kan ik begrijpen. Het geldt in dcnzelfden zin als van de paedagogiek
en de school. Maar gelijk „opvoeding" oors.pronkelijkcr is dan deze beide,
zoo ook het recht. Een betere psychologie zou m. i. behoed hebben voor de
dooreenmenging van het Triebleben met grondhoudingen van het ik, en
van reflexie, stelschnalig-opzcttclijk maken, met logisch of rationeel gedrag.
Ongetwijfeld ondcrslclt de rechtssfeer een element van denkend ordenen, maar
dat doet elke zede, elke „kuituur" in den primitiefsten zin van landbouw en
huishouding eveneens. En de Zweite Abschnitt waar nu de Grundverhältnisse
in de maatschappij besproken worden zou m. i. zeer gewonnen hebben als
Leiding (Macht), Bocht, Liefde als sociologisch gccoördinoerde verhoudingen
waren ingevoerd, zonder uitschakeling van de tweede.

Wat ik nu schetste aan een voorbeeld aan de eerste twee hoofdstukken
van het boek ontleend, heeft mij ook verder herhaaldelijk getroffen: nl. het
afwijken van een juiste grondgedachte door een niet principieel genoeg op-
gevatte psychologie. Daanloor krijgt het boek iets onafs. De sehr, geeft
minder een stelselmatig geheel dan een reeks van aperçus. Men krijgt den

"""k dat hij zich tot schrijven heeft gezet, zonder zijn stof nog geheel
meester te zijn.

Te verwonderen behoeft dat niet, want die stof is wel zeer omvangrijk,
^a de genoemde hoofdstukken volgt er een over Die gesellschaftlichen
^ rgebdde und der deutsche Mensch, waarin de toepassing en verbijzondering
(Erzieh Duitsche volk wordt gegeven. Het Tweede Deel

Erzichungsgemeinschaft) bevat dan in drie hoofd-
Erziehung des Körpers, des Trieblel)ens, <les geistigen Mensclien.

Maar ook deze sehr, heeft mij niet duidelijk kunnen maken dat het nut
heeft op een bladzijde of vijf te handelen over anatomischen groei, daarna
op evenveel over physiologischen enz.

Hier geldt, zij het ook in anderen zin dan den oorspronkelijken, een woord
van Kant: Weniger wäre hier mehr gewesen. Als de sehr, zieh meer beperkt
had in den omvang zijner beschouwingen zou het boek hebben gewonnen.
Want ongetwijfeld heeft hij wat te zeggen en telkens blijkt hij een goed
opmerker te zijn. Dat blijkt o.a. bij het tweede onderdeel van de Geistige
Erziehung: Die Schule. Hij bespreekt de in Duitschland gangbare leuzen
omtrent de school en komt tot de conclusie, dat niet één der leuzen moet
worden gekozen, maar dat de school drie functies heeft, waarvan geen
enkele mag worden verwaarloosd: Erlebnisgemeinschaft, Arbeitsgemeinschaft,
Aussprachegemeinschaft.

Onder Erlebnisgemeinschaft wordt nader verstaan Naturcrleben, Kultur-
erleben, Gotteserleben. Als middel om ze in de schoolgemeenschap tot hun
recht te doen komen worden besproken: Feiern (religiöse, nalionale, profane)
Wandern und Bühncnspiel. Onder Aussprachegemeinschaft <ie taalverzorging
discussie, schooltijdschriften. Dat van uit zulke gezichtspunten cisclien gesteld
worden aan de school, die in ons landje hyperradicaal klinken behoeft
nauwelijks gezegd.

Alles bijeengenomen: een werk waartegen men velerlei bedenkingen kan
opperen, maar dat rijkelijk stof tol denken geeft.

Olive A. Wheeler, D. Sc., Youth — University
of London Press, Ltd., London. 1929.

De schrijfster, professor in de paedagogiek aan de Universiteit te Cardiff,
geeft een overzicht van het voornaamste dat in Engeland over de puberteits-
periode is gepubliceerd. Haar oogmerk, twee soorten lezers voor te lichten
n.1. „lecken" (ouders, Zondagschoolond., padvindersleidcrs e. d.) en onderwijs-
deskundigen, heeft haar werk geen goed gedaan en ondanks dc aanbeveling,
die Sir W. Henry Hadow het in zijn inleiding meegeeft en het gunstig oordeel
van dr. R. R. Rusk (zie hiervoor bldz. 2) heeft de lezing mij teleurgesteld.
De omvangrijke cn uitstekende Duitsche literatuur is dc schrijfster stilzwijgend
voorbijgegaan.

Het eenige oorspronkelijke in haar werk is het resuUaal van een vragenlijst,
die zij aan studenten en „workers" (arbeiders) heeft voorgelegd, waarin
zij o.a. vroeg naar ervaringen gedurende de adolescentie op godsdienstig
gebied. Toch vrees ik, dat ook deze arbeid niet veel bijzonders geeft. Het
is jammer, dat de sehr, haar materiaal met zoo weinig critischen zin
heeft bewerkt.

Stil en eenzaam, met weinig gerucht om zijn ziekte, met
weinig gerucht om zijn persoon, moe en verzwakt, maar rustig
den dood wachtend, is Hey mans heengegaan. Den dood zag
hij als een ontbinding uit de enge kluisters der individualiteit
en dit scheen hem' begeerenswaard. Hij geloofde, dat de
mensch zijn voelen en willen steeds meer één zou zien worden
met die van het eeuwige, ons-allen omvattende wereldbewust-
zijn. Hij vertrouwde, dat wij zouden heengaan om plaats te
maken voor onze beteren: dit was zelfs in staat, hem te
doen juichen over de menschelijke sterfelijkheid. Onverwoest-
baar bleef zijn overtuiging, dat de menschheid — welke
donkere verschijnselen hij ook ontwaarde in de wereld, waarin
hij oud werd — toch, langs een pad, dat nu ter rechter- dan
ter linkerzijde uitboog, naar het licht schreed. Naar dien
tijd, waarin de mensch niet meer vreemd tegenover zich
zelf, zijn medemensch en den grond der dingen zou staan,
waarin de versnipperde krachten der menschheid tot één
doel zouden zijn saamgelxmden en waarin alles goed zou zijn.
Muurvast stond zijn inzicht, dat de menschheid dit moest
bereiken door een grooten, langdurig-volgehouden arbeid, (die
als een zelfopvoeding der menschheid te zien was), en door
toenemend wetenschappelijk inzicht, alleen te verkrijgen door
die exacte bestudeering der werkelijkheid, die de natuurweten-
schappen met zooveel vrucht hadden toegepast. Maakte men
gebruik van inductieve, empirische methoden, dan stootte
men op gegevens, werd men gedwongen tot verklarings-
hypothesen, die niet in de zinnelijk-ervaarbare werkelijkheid
te vinden waren, en dus, ofschoon op empirische wijze gevon-
den, niet empirisch van aard waren. Deze hypothesen kunnen
vereenigd worden en uitgebouwd tot eene groote theorie, die
de geheele wereld als een psychisch geheel doet zien, dat zich
naar buiten als natuur openbaart; maar voor zich zelf als
bewustzijn leeft. Heymans vreesde, om geen misverstand door
gebruik van een woord te verwekken, dat bij velen een andere
beteekenis had, dan hij er aan zou willen schenken, dit
Paedagogische Studiën, XL 3

alomvattende wereldbevvustzijn God te noemen. Had hij 't
gedaan, hij zou Fechners lied tot het zijne gemaakt hebben:

In God rust mijne ziele,
Gij zegt, dat zij vergaat?
Ik weet haar nu en morgen
En eeuwiglij k geborgen
In 't Eenig, wat bestaat.

En deze gedachten van den voorganger, die hem lief was,
zijn ook de zijne geweest, ook deze stemming van berusting
was hem eigen. Hij had, in zijn denken en in zijn persoonlijk
leven, sub specie aeternitatis geleefd. Al mocht hem het licht
zijner oogen begeven, de kracht van het hart bezwijken, en zijn
tenger lichaam nog slechts moeheid kennen, hij bleef tot het
eind zijner dagen de groote mensch en de groote denker.

Zulk een mensch is nimmer eenzaam, zulk een sterft zijn
leerlingen en zijn volk niet af, maar blijft hun tot meester,
vriend en gids en voorbeeld.

Heymans' grootheid als denker ligt niet in koene, gewaagde
speculaties. Hij is evenmin de man van den verblindenden
en verbluffenden inval, van de momentaan ontstane en pittige
en puntige aphoristische gezegden. Noch is hij de bewogen
lyricus, die in de hartstochtelijkheid van zijn denken, in de
overweldigende macht zijner gevoelens van wijsgeer tot profeet
wordt. Hij wil, daar de mensch zijn redelijken aanleg nooit
moet verloochenen, den langen weg van onderzoek bewan-
delen, met groote nauwkeurigheid (hoe vaak keert het woord
„genau" niet in zijn geschriften terug) feiten opsporen, vast-
stellen, ordenen in algemeener verband, om dan verklarings-
hypothesen te vinden, die aan het bekende feitenmateriaal
en kan het, aan nieuw materiaal, geverifieerd moeten worden.
Zoo trekt hij met uiterste voorzichtigheid zijn conclusies,
is geneigd op grond van nieuwe onderzoekingen tot wij-
zigingen over te gaan (hij erkent, dat Polak met zijn objectieve
vergeldingstheorie zijn werk verbetert en aanvult, plaatst na
Hazewinkels onderzoek de humoristen in een ander tempera-
mentstype) en bouwt van onderen op. Hij is een ware
vorschers-natuur met al de edele trekken, aan de beste dragers
van dezen aard eigen: omvangrijke, grondige, critisch getoetste
en heldere kennis, ook van wat voorgangers gegeven hebben;
onverdroten, planmatige arbeidzaamheid; scherpzinnige ana-
lyse van een complex gegevens; uiterste nauwgezetheid; koele

hof lelijkheid tegenover den tegenstander; absolute eerbied
voor de waarheid, heldere, kristalklare uitdrukkingswijze.
Voeg daarbij een sterk opbouwend vermogen: de arcliitecto-
nische, gesloten bouw van zijn groote boeken, in 't bijzonder
van zijn metaphysica en zijn ethiek, is van een zeldzame
aesthetische bekoring. In zijn metaphysica ligt, onder de
voortschrijdende, korte ontwikkeling der denkbeelden de
spanning, die de ontvouwing van een dramatisch verloop
opwekt.

Maar deze denkarbeid werd geadeld en gespoord door een
zeer hoogen geest van uiterste voornaamheid. Hier ontbreekt
het aan woorden, misschien zelfs aan de reeds gevormde
begrippen, om dezen mensch naar eisch en naar waarde te
leekenen. Wat is er schooner en meer verfrisschend in den
heeten zomer dan ecu koelen dronk van zuiver water, uit de
diepte geweld. Maar gij vindt geen woorden, om dien prijzend
te teckenen. Zoo staat heden Heymans voor mijn oogen. Hij
overwon zijn aanvankelijke schuwheid, samenhangend mis-
schien met zijn eenig-kind zijn, en zijn bijziendheid. Hij
bedwong de emotionaliteit van zijn wezen, die zich soms
maar even uitte in, alleen voor wie hem goed kenden nauw
merkbare geprikkeldheden over hinderlijkheden en fouten en
een enkele keer in edele verontwaardiging of hartelijk applaus
losbarstte. Hij had in zijn jeugd — men vindt er dc bewijs-
plaatsen van in zijn geschiedenis van het causaliteitsbegrip
in de nieuwere wijsbegeerte — een zekere scherpte, sprekende
over afwijkende stelsels, als dat van Hegel, ot over Spencer,
wiens wijsbegeerte hem de opmerking ontlokte, dat niet wijs-
geer is, wie 't wil zijn. Maar hij verheft zich er boven cn
ook, waar zijn oordeel het zelfde blijft, erkent hij in later
jaren, dat hij zich thans anders zou uitdrukken. —

Hij was koel als wijsgeer, maar hij kon de uitingen van
kunst cn ontroering waardeeren. Ilij zat veel voor zijn schrijftafel
in zijn studeerkamer: toch begreep hij de groote stroomingen
ook van dezen tijd. Hij stelde zijn studenten strenge eischen,
hij dwong ze tot methodisch denken; toch was hij van een
beminnelijke hulpvaardigheid, een goedheid, een toegankelijk-
heid, die des te wonderlijker schijnt, naarmate men meer
levenservaring opdoet. Hij had een groote, algemeene liefde
voor wijsheid en goedheid, en omdat hij die aanwezig achtte
en zag groeien in de menschheid, had hij ook de zuivere
menschenliefde én de liefde, die als handelende macht tegen-

over den enkeling stond. Het was, alsof zijn verhouding tot
de menschheid en den mensch gededuceerd werd uit zijn
abstracte liefde; daardoor bleef er in zijn optreden een
wonderlijke vereeniging van groote zachtheid, vriendelijkheid,
en afgemeten gereserveerdheid en zakelijke instelling.

Deze groote mensch wist zich boven de groote slagen van
het lot te verheffen. Hij verloor zijn vrouw, bijna het eenige,
wat hij aan familieverwantschap had; hij verloor het grootste
deel van zijn gezicht; hij moest zijn mooie woning, die
Berlage voor hem had gebouwd, verlaten. Hij verloor, door
dood of vertrek, enkele van zijn beste vrienden. Hij zag den
slinger der wijsbegeerte te ver doorslaan: hij zag in dezen tijd
stroomingen, die hem verderfelijk dochten. Maar hij bleef
dezelfde hooge, sereene natuur. Het was, zooals prof. Brugmans
mij eens bij een der ziekten van den leermeester schreef,
alsof aan hem Maeterlincks woord bewaarheid werd, dat
de smart niet over den drempel des wijzen kon komen.

Hij was. in zijn latere jaren, de „grand old man" der
Groningsche universiteit, geëerd door allen, benijd door
niemand.

Hij maakte school. Wie bij hem is geweest, verstaat den
anderen leerling. Zijn methode is hun in vleesch en bloed
gedrongen, en zij weten, dat het immer om de waarheid gaat.
Ontheiliging schijnt hun alles, wat niet afgaat op de waarheid-
zoeking. In dit leven van Europa, dat naar zijn woorden
tusschen waarheid en leugen inligt, moet het hem soms
donker zijn geweest, moet hij 't hun door zijn hoog ideaal
ook moeilijk hebben gemaakt. Moeilijk ook door die een-
voudige, maar vreeselijke woorden, die hem soms zoo even
ontvielen in een college: „De gewone mensch, die niet
zoo ver van den idioot afstaat". Maar zoo hij, steeds ver-
kcerendc in den ether der reinste gedachten cn met de
grootste geesten, van uit zijn ivoren toren den mensclien
hun actueele kleinheid deed beseffen — nimmer opzettelijk
en misschien zelf onbewust van dc uitwerking — hij herin-
nerde hen altijd aan hun potentiëele grootheid. Aan hun
geroepcnhcid om het groote na te streven, aan de mogelijkheid,
om iets goeds uit zich zelf te maken. Niemand kan alles, maar
ieder kan wel iets goeds uit zich zelf maken. Hij kon criticus
onzer beschaving zijn, hij maakte niet wanhopig; integendeel:

zag hij fouten, ze waren weer door cultuur te genezen. Aldus
wekte hij zijn leerlingen op tot arbeid aan zich zeiven,
tot arbeid voor de cultuur, tot critiek, gebouwd op kennis, tot
opbouw, geschoold door kennis. En zonder ooit aan zijn
betoog ethische uitweidingen te verbinden, zonder met patriar-
chale zorg in het leven van zijn leerlingen in te grijpen —
„je kunt ze toch niet bevoogden!", zei hij me eens — ging
er juist door de geslotenheid van zijn leven en denken, door
de kracht van het zoo goed samenhangende betoog, door de
vanzelfsprekendheid, waarmee levenswaarheden daardoor in
het bewustzijn binnendrongen, een diep-zedelijke invloed van
hem uit. Leven en leer en wijze waarop hij ze voordroeg,
werkten samen, om hem als tot een levende norm te maken.
Men toetste zich aan hem, de toetsing gaf en geeft dikwijls:
een zeer onvoldoende uitkomst. Is het niet de waarde van een^
norm, dat hij de spanning in het leven brengt door afstand
van eisch en vervulling te doen beseffen?

Zoo maakte Heymans school in hoogeren zin dan dal
hij een rij leerlingen vormde, die naar zijn methode en
beginselen werkten: hij had een opvoedkundige school, waarin
hij bij zijn leerlingen iels wijzigde, iets verstevigde, iets aan-
bracht, iets wegnam, waardoor allen, die onder zijn gehoor
zalen, een invloed ondergingen, die hen tot een „clan" maakten.

Doch niet alleen in opvoedkundigen zin, ook in weten-
schappelijken maakte hij, vooral als psycholoog, school. Zijn
stelsel van speciale psychologie werd uitgewerkt door lal
van leerlingen: van Dijck, Pannenborg, de Graaf, mej. Wisse,
Hugo, Hazewinkel, van Hoorn, Leydesdorf. Hij beïnvloedde
andere geleerden, andere lakken van wetenschap, en in 't bij-
zonder is zijn samenwerking met Wiersma der psychiatrie
zeer ten goede gekomen. Hel is een troostrijke gedachte, dal
Heymans nog voor zijn dood zijn speciale psychologie in
twee deeltjes in de Volksuniversiteits-bibliotheek heeft kunnen
uitgeven. 1) Men ziet er uil, hoe zijn leerlingen in zijn geest
hebben gewerkt, en tegelijkertijd door hunne onderzoekingen
hebben bewezen, hoe bruikbaar zijn stelsel en temperamenls-
indeeling was.

Daardoor heeft Heymans ook groote beleekenis voor de
opvoedkunde. Zijn speciale psychologie is een uitnemende

Een korle karakteristiek gaf ik in een aankondiging in het .laniiari-
nummcr der Nederlandsehe Hibliografie.

psychologische grondslag. Zijn scholieren-enquête, door Hugo
verwerkt in zijn voortreffelijk werk over Karaktertypes van
kinder en hulle opvoeding, heeft hem de stof gegeven voor
zijn voordracht in 1913 op 't Paedologisch Congres over heen
en weer reizende kinderen, voor zijne onderzoekingen omtrent
de puberteit. Zijn erfelijkheidsenquête is een belangrijke bij-
drage en vermeerdert ons inzicht in den samenhang der
eigenschappen van ouders en kinderen. Zijn psychologie
der vrouw moest wel door geen paedagoog ongelezen blijven.
Ook het werk van zijn leerlingen of „klein-leerlingen" heeft
paedagogische beleekenis. Hier moge gewezen worden op de
onderzoekingen van Brugmans c. s. voor het Bos-fonds, op
den arbeid van Dr. Prak voor de psycho-techniek, op de
dissertatie van mej. Roose over het karakter van Jean Jacques
Rousseau.

Met bijzonderen nadruk zou nog te wijzen zijn op zijii
etliiek. Het is ongetwijfeld een fout in onze opvoedkundige
studies, dat de stelselmatige behandeling der ethiek zoo op
den achtergrond treedt. Heymans' ethiek is niet alleen de
fundeering van zijn eigen stelsel, maar geeft ook een objectief
overzicht van de pogingen, die vroeger beproefd zijn, om
het ethisch criterium te vinden. Moge spoedig een Nedcr-
landsclie vertaling zijn weg vinden tot ons volk. i)

Heymans zelf stond, zoolang de paedagogiek nog niet op
exacten bodem stond, koel tegenover haar. Maar hij begreep
haar nut en noodzakelijkheid, hij zag de mogelijkheid, haar
wetenschappelijk te fundeeren. En toen heeft hij in Groningen
hartelijk meegewerkt, om haar studie te Ijevorderen. Dat
twee onzer grootste denkers — Lorentz en Heymans —
hun vertrouwen in de paedagogiek hebben uitgesproken, en
geholpen, om haar een plaats in de rij der universitaire weten-
schappen te geven, troost over veel tegenkanting en ongeloof.
Ook rechtstreeks heeft de paedagogiek den grooten doode
dank te weten. Maar de dank voor dezen ar])eid en deze
bemoeiingen is slechts een enkele toon.

Misschien is ook dit nog onjuist. Heymans zelf zou niet
van dank aan hem willen hooren. Zoo gij mij liefhebt, bewaar
mijne geboden. Het geldt voor alle verhoudingen van meester
en leerling. Hem dankt en eert, wie op zijn gebied, met

1) Een kort overzicht vindt men in mijn bundel Ophouw (Groningen 1927),
niet meer in den handel, maar in alle groote bibliotheken aanwezig.

ernstige inspanning er naar streeft, om zoo zuiver mogelijk
de hem zelf gestelde opgave uit te werken onder gehoor-
zaamheid aan de zedewet, in eerbied voor het feitelijke
gegevene, in zoeken naar dieper verband en verklaring. Hem
eert het meest, wie van den persoon stijgt tot de sfeer der
zuivere gedachte. En daar verdwijnt de rouw over zijn
heengaan, om vervangen te worden door de troost, die ligt
in elke strenge levenseisch.

In het Zeitschr. f. angewandte Psychologie XXX, 1/3, 1929,
schrijft H. Holtrop over „Die Stellung der Gymnasiasten
zu verschiedenen Hausaufgaben". Dit artikel richt zich legen
dat van Herrie, in hetzelfde tijdschrift verschenen,' en waar-
van ik een overzicht heb gegeven in Jrg. IX, bl. 348—352,
O. d. t. „Kinderpsychologie en het onderwijs in dc klassieke
talen" i). De heer Holtrop heeft heel wat aan te merken
zoowel op de wijze van onderzoek als op de conclusies van
zijn collega. Maar blijkbaar het meest tegen zijn grondstelling,
dat de methodiek zich meer moet richten naar de kinder-
psychologie. Of liever, die grondstelling durft hij niet aan-
tasten, maar hij interpreteert haar aldus, dat men tegenwoordig
veel te veel vraagt naar wat de leerlingen lusten of niet lusten.
Daartegen richt hij scherpe pijlen in § B. getiteld „Grund-
sätzliches". Is 't niet dwaas, vraagt hij, in deze dingen aan de
stemmen van minderjarigen een gewicht toe tc kennen, dat
de wet hun in 't openbaar leven overal onthoudt? Zijn zij
dan alleen hier niet meer onmondigen? Zijn stelling is,
dat „de opvoeder met de opinies zijner opvoedelingen alleen
rekening mag houden, als en in zooverre zijn opvoedingswerk
er door bevorderd wordt"; m. a.w. deze blijft de arbiter.
Ofschoon hij in dit verband ongetwijfeld eenige behartigens-

De -welwiUendc lezer gelieve aldaar op bl. 349 r. 21 v. b. voor „drie"
e lezen „vijf" «n bl. 352 r. 18 v. b. „loclor" voor „hoogleeraar" en bl.
■ n voor „laatste". Zie ook het artikel van dr. L. Alma

waardige dingen zegt, en nog meer de door hem geciteerde
Th. Litt, in zijn „Führen oder Waclisenlassen", zoo komt't mij
toch voor, eensdeels dat hij open deuren intrapt, inzooverre
nl. in onze dagen zelfs onder de radicaalste reformpaedagogen
een duidelijke kentering waar te nemen is ter handhaving van
de rechten van opvoeding en opvoeders ook tegenover het
kind, anderdeels dat hier toch een conservatieve natuur aan
't woord is, die in zijn hart „tout pour Ie mieux" vindt „dans
les meilleures des écoles", d. i. de duitsche „höhere Schule"
en speciaal het humanistisch gymnasium. Hij begint dan
ook met in § A. triomfantelijk aan te toonen, dat al de nieuwe,
sinds de revolutie verschenen Schoolverordeningen het „Prä-
parieren" handhaven. In § C. neemt hij dan de enquÊle van
Herrie onder handen, aan welke hij — behalve haar beperkten
omvang, dien Herrie zelf betreurt — verwijt, dat hij zich
niet tot de twee hoogste klassen beperkt heeft, vergetende dat
juist daarvóór de overgang pleegt te liggen tusschen de
„pubescentie" en de „adulescentie", alias tusschen de „nega-
tieve periode" en een meer positieve levenshouding. Verder —
wat ook alweer niet Herrle's schuld was — dat hij slechts
de getuigenissen van enkele individueele leerlingen aanhaalt,
nooit van een geheele klasse. En ten slotte, dat hij zich
bepaald heeft tot 't huiswerk voor de oude talen. Inderdaad
wint op al deze 3 punten zijn eigen enquête 't verre van
die van Herrie. Zij is veel en veel uitgebreider, het materiaal
dus veel omvangrijker en dit is veel „wetenschappelijker",
d.i. droog statistisch l>ehandeld. Aan zijn eigen school heeft
hij op een goeden dag de 4 hoogste klassen in één lokaal
samengebracht en hen daar onvoorbereid gezet aan 't beant-
woorden van deze 3 vragen: 1. Hoe denk je over de voor-
bereiding thuis voor de oude talen? 2. Hoe denk je over
't maken van opstellen thuis? (Dit is in Duitschland algemeen
regel, en blijkbaar voorgeschreven. — G.) 3. Hoe denk je
over 't huiswerk voor mathesis? Dan heeft hij nog 4 andere
gymnasia bereid gevonden, éénzelfde proef te nemen en
bovendien nog 20 studenten onder zijn oud-leerlingen. Zoo
verkreeg hij 121 p.p., netjes genummerd 1—100 en 1—20, van
elk waarvan leeftijd en vorderingen nauwkeurig werden gere-
gistreerd. De antwoorden worden slechts gedeeltelijk, ter illus-
tratie, woordelijk medegedeeld, maar zij zijn in rubrieken
afgedeeld, die in de uitvoerige, 12 volle bladzijden bestaande
tabellen door allerlei teekenen, „sleutels", genaamd, als +)

—, a, b, c enz. a, b, c enz. worden aangeduid, welke „sleutels"
eerst verklaard en gerechtvaardigd worden. De resultaten
worden verder nog onder de loupe genomen, waarbij drie
soorten van antwoorden worden onderscheiden, positieve, ne-
gatieve en twijfelachtige, resp. onbruikbare. Het resultaat van
dit alles is, dat, in lijnrechte tegenstelling met wat Herrie
meende gevonden te hebben, de overgroote meerderheid der
ondervraagde leerlingen zielsovertuigd blijkt te zijn van de
voortreffelijkheid van de gebruikelijke methode ten opzichte
van de oude talen, bijna evenzeer ten opzichte van de
mathesis 1), en alleen ten opzichte van 't huisopstel de mee-
ningen verdeeld waren. De eindcijfers der zeer gedetailleerde
berekeningen, alleen voor de beide hoogste klassen 2), zijn in
procenten:
Vraag I positief 73.1 negatief 17.0.

„ III „ 67.9 „ 22.5.
Intusschen geven de uitvoerige toelichtingen en uiteenzet-
tingen van Holtrop, wiens vlijtige arbeid natuurlijk volle
erkenning verdient, mij aanleiding tot deze opmerkingen.

1. Ook uit Holtrop's mededeelingen blijkt onomstootelijk
en onwederlegbaar, dat het huiswerk tot ontzettend veel
geknoei en zenuwachtigheid aanleiding geeft, dat dit geknoei
algemeen voorkomt, en dat speciaal wat de oude talen aan-
gaat, alom gebruik gemaakt wordt van de — verboden! —
gedrukte vertalingen en „Praparationen" — die overal in den
handel zijn, evenals n.b. verzamelingen van model- en huis-
opstellen over concrete onderwerpen — en dat het geknoei
zeer in de hand gewerkt wordt door de gewoonte om voor
iedere beurt een cijfer te geven.

2. Op het groote bezwaar van Herrie cn zijn correspon-
denten, <lat door de gebruikelijke wijze van doen het onderwijs
in de oude talen vrij wel samenschrompelt tot een overhooren
van 't huiswerk, en dan nog wel alleen van den 1.1., die aan de
l>eurt komt, gaat Holtrop heelemaal niet in, ofschoon uit zijn
protocollen dit euvel ook wel degelijk zichtbaar is.

3. Zooals men zich herinnert, vond Herrie de door hem
ontvangen negatieve antwoorden veel natuurlijker cn zelf-

standiger dan de positieve. Holtrop daai'entegen vindt ze eigen-
wijs, pedant of uitingen van negativisme of acht ze afkomstig
van 1.1., die eigenlijk niet op 't gymnasium thuis behooren.
Daartegenover waag ik het te stelJen, dat de door hem mede-
gedeelde positieve oordeelvelhngen sterk den indi'uk maliën
van afkomstig te zijn van dat type van zoete en brave leer-
lingen, dat, zooals wij nu toch wel zeker weten, vaak, zoo
niet meestal, beter past in 't school- dan in het werkelijke
leven, om dan te concludeeren met deze vraag:

4. Vindt bij dergelijke onderzoekingen de mensch niet altijd
min of meer datgene wat hij zoekt?

P. H. van Gestel en G. C. F. van der Laan:
Het Schrijfonderwijs in Nieuwe Banen. Nitor,
Utrecht.

J. Broeders en W. Sclineider: Het Schrijf-
onderricht op Natuurlijke en Esthetische Grond-
slagen. Uitg. De Sikkel, Antwerpen.

P. M. H. Welker; De Natuurlijke Sclirijf-
methode, 5e druk. Noordhoff, Groningen. 1929.

Na de poging van Schalij en Bakkum om door het Blok-
schrift ons schrijfonderwijs radicaal te hervormen komt nu
de aanval los van anderen kant. De titels van van Gestel en
V. cl. Laan, en van Broeders en Schneider zeggen genoeg.
Oorspronkelijk is hun streven niet. V. G. en v. d. L. staan
onder invloed van het Duitsche Reformschrift, dat vooral
door Sülterlin is uitgewerkt. Zij zeggen op Blz. 34: „Ook
voor ons land is o. i. Sütterlins richting de aangewezene,
zoodat wij na rijp beraad besloten, een nieuw plan voor
schrijfonderwijs, gegrond op zijn denkbeelden te ontwerpen
en dat onder de aandacht van belangstellenden te brengen."

De Duitsche Reform-beweging gaat uit van de grondge-
dachte, het kind een schriftsoort aan te bieden, waaruit het
zelf nog wat maken kan. Het einddoel is dus het individueele
schrift. Dit principe wordt door de verschillende aanhangers
der beweging zeer verschillend uitgewerkt. Zij stemmen hierin

overeen, dat zij het sclirijven willen doen beginnen met het
teekenen van eenvoudige Romeinsche hoofdletters (de An-
tiqua), aangezien <lie eenvoudig van vorm zijn en aan de
kinderlijke opvatting en uitbeelding slechts geringe eischen
stellen. Dit teekenend schrijven der hoofdletters is slechts als
vooroefening bedoeld.

De richting Kuhlmann geeft alléén de Antiqua en laat het
verder aan -de kinderen over, zich zelf daaruit een eigen
schrift te vormen (zu erarbeiten). Natuurlijk zijn er velen,
die aan deze mogelijkheid twijfelen. Fritz Vogti) moge allen,
die aan de scheppende kracht van het kind in dezen twijfelen,
ten sterkste bestrijden, ik voor mij geloof nog altijd, dat een
goed inprenten der lettervormen voor het verdere schrijven
van groot belang is. In dezen heeft m. i. de school een taak
te vervullen. „Het individueele schrift", zegt Saudek in zijn
\Vetenschapi)elijke Graphologie, „staat bij ieder onder den
invloed van het schoolvoorbeeld, waarnaar hij als kind leerde
schrijven." Eerst dienen de vormen het eigendom van den
leerling te zijn en dan pas mag aan het individueele gedacht
worden. „Een verwoegde ontwikkeling van het individueele
handschrift zou de ellende der onleesbare handschriften,
waaronder wij al zooveel te lijden hebben, tot in het onaf-
zienbare vermeerderen." (Meumann, "Vorlesungen).

De richting Sütterlin gaat, zooals gezegd, eveneens uit van
de Antiqua. Echter niet, om daaruit het verdere schrift af te
leiden, maar om een grondslag te vormen voor het opvatten
van de lettervormen en den kinderen de schrijftechniek bij
te brengen. Na de Antiqua begint Sütterlin met de kleine
schrijfletter, welke den leerling langzamerhand voeren moet
tot het individueele schrift.

„Unsere neuen Ruchstaben," zegt Sütterlin : „wollen weiter
nichts sein als schlichte Vorbilder für den Anfangsunterricht,
die an die kindliche Auffassungs- und Darstellungsfähigkeit
nur geringe Anforderungen stellen. Sie wollen die Grundlage
sein, auf der im Verlaufe der Unterrichtsjahre die weitere
Entwicklung zu flüssigen, schönen und deutlichen Hand-
schriften sich volziehen kann."

Fritz Vogt- Individueller und Schöpferischer Schreibuntcrricht. Oster-
wieck a/W Zickfeldt. 1922,

) Friedrich Melchior, Neugestaltung des Schreibunterrichtes nach Sütterlin.
Uitg. Heintze en Blanckertz. Berlin. Leipzig. Blz. 20.

Laan voor Nederlandsche scholen zijn uitgewerkt. Hun uit-
gangspunt is ook de Antiqua. Dat vind ik jammer. Waarom
niet uitgegaan van het blokschrift. Hiermede hadden zij
zoowel lees- als schrijfonderwijs een dienst bewezen. Zij zelf
blijken daarover wel nagedacht te hebben. Op blz. 15 schrijven
zij: „De schrijfletter moet, wil zij thans bruikbaar zijn, in
stand zoowel als in verhouding der deelen, de drukletter nabij
komen." En op blz. 32 e. v.: „Beschouwing dezer (schrift)-
proevcn doet zien, dat in Sütterlins schrift de letterverbin-
dingen, — die wij toch altijd in ons schrijfschrift zullen moeten
behouden, — op gemakkelijke en natuurlijke wijze tot stand
komen, terwijl ze in script-writing grootendeels achterwege
blijven. Juist in dit opzicht meenen wij, gaat ook het Blok-
schrift niet ver genoeg."

Deze meening deel ik voor de hoogere leerjaren. Het Blok-
schrift, dat in mijn school in het Ie en 2e Leerjaar is inge-
voerd, voldoet mij uitstekend. De hoogere leerjaren vormen
echter nog het probleem. Vandaar dat ik het jammer vind,
dat V. G. en v. d. L. zich aan de Antiqua gehouden hebben.
Hun verdediging van dat standpunt kan ik niet beamen: „Met
het denkbeeld daarna de kleine drulvletters in behandeling
te nemen, kunnen wij echter niet sympathiseeren, te meer
waar in ons systeem de antiqua minder als letters, dan wel
als voorl>ereidende en inleidende oefeningen moeten worden
beschouwd." Blz. 35. „En opmerkelijk is 't, dat deze kennis i)
geen stoornis brengt in het latere aanvankelijk leesonderwijs,
terwijl bekendheid met de kleine drukletter dit zeker zou
doen." Blz. 36.

Het Ijewijs voor de laatste stelling wordt niet geleverd, en
de heeren v. G. en v. d. L. zullen het mij niet ten kwade
duiden, dat ik door hun uitspraak alléén, niet overtuigd ben,
aangezien ik mij beroep op mijn ondervinding, dat bij een
aanvankelijk (teekenend) schrijfonderwijs met blokschrift, het
leesonderwijs krachtig gesteund wordt.

Men zie in het bovenstaande geen poging, de waarde der
beginselen, in de brochure uitgesproken, te verkleinen. In-
tegendeel. Ik acht het geheel zeer belangrijk voor ons schrijf-
onderwijs cn raad ieder onderwijsman bestudcering aan. De
grondl>eginselen toch, waarop m. i. alle aanvankelijk schrijf-
onderwijs moet rusten, zijn in het oog gehouden.

Als grondbeginselen zou ik willen laten gelden:
1". Het aanvankelijk schrijfonderwijs moet de voor de
schrijfbeweging noodige spieren oefenen.

2". Het moet dus teekenend schrijven zijn.
3". De te maken lettervormen moeten gemakkelijk zijn
op te vatten en weer te geven.

50. Uit het aangeleerde schrift moet het individueele schrift
langzamerhand ontwikkeld woi-den.

ad 1 en 2. De hand- en vingervaardigheid der pas op
school komende Idnderen is nog zeer onvolkomen, zoodat van
een geschiktheid voor de zoo gecompliceei'de schrijfbeweging
nog niet gesproken kan worden.

Thompson i) beweert, dat er volgens sommigen 4: 500
spieren aan de schrijfbeweging te pas komen, Fritz Vogt
meent van 50 spieren, gerekend van het schoudergewricht
tot de uiterste vingertoppen. Het voornaamste werk moet
door de vingers gedaan worden, die zich buigen en strekken.
De daartoe vereischte bewegingen bepalen zich niet alleen
tot de vingers, doch dwingen ook het polsgewricht tot mede-
beweging. Met die buigingsbeweging gaan gepaard de zijde-
lingsche bewegingen van het polsgewricht. Het zich naar
rechts bewegen van de hand wordt mede bewerkstelligd door
onder- en bovenarm, alzoo door elleboogs- en schouder-
gewricht. Om al deze bewegingen zoodanig te leeren coör-
dinceren, dat een vlotte schrijfbeweging mogelijk wordt ge-
maakt, is zeer veel oefening noodig. Speciaal de buigspieren
van het laatste vingerlid zijn nog zeer zwak, en komen nog
niet in werking. Het schrijven, zooals wij dat met een inge-
oefende hand doen, gaat boven het kunnen van de kinderhand.

V. G. en V. d. L. hebben zich aan dit beginsel gehouden.
Naast het teekenend schrijven der Antiqua geven zij: „Schrijf-
turnen", d. w. z. opzettelijke oefeningen, waarmee zij, vooral
in de eerste helft van het Ie schooljaar elke schrijfles willen
doen beginnen, n.1. het buigen en strekken der vingers, als-
mede het maken van randjes en randversieringen met Ijehulp
van de elementen der Antiqua. Verder gebruiken zij teeke-

1) M. E. Thompson, Psycliology and pedagogy of writing. résumé of
Ihe researches and experiments bearing on the history and pedagogj' of
writing. Baltimore, 1925.

ningetjes, die zij ontleenen aan een vertelling. Uitdrukkelijk
zeggen zij, dat het hierbij niet om het resultaat, maar om de
\ingeroefening te doen is.

Spontane kinderteekeningen hebben ons geleerd, dat het
6-jarig kind nog niet gekomen is tot een zuivere analyse.
V. G. en V. d. L. zeggen op blz. 20: „Het kind komt ter
school met weinig-samengestelde voorstellingen." Hun be-
doeling is natuurlijk juist tegenovergesteld aan hun woorden.
Het jonge kind neemt nog complex waar, en alleen het
markante springt naar voren. Eerst langzamerhand zal het
kind, bij voortschrijdende differentiatie zich aan die com-
plexen gaan ontworstelen. Maar het kind, dat de school
binnenkomt, is nog niet' zoo ver.

Zoowel Stern in Psychologie der frühen Ivindheit als
Meumann in zijn Vorlesungen, doen mededeeling van proeven
van Huth te München, waarmee nagegaan werd, in hoeverre
kinderen, tegen den tijd, dat de school voor hen begint, in
staat zijn, een eenvoudige N na te schrijven. De proeven,
waarin ook het teekenen werd opgenomen, werden gedaan
met 37 kinderen.

1®. Het opvatten en weergeven van den lettervorm waren
voor <le kinderen buitengewoon zwaar.

2®. De kinderen analyseeren in het begin willekeurig, nu
eens van links, dan van rechts.

3". Zij zijn in het algemeen niet in staat een hun gegeven
vorm na te teekenen, ook niet, als zij dien hebben zien
ontstaan.

4". Het schrijfresultaat was erbarmelijk, terwijl de tceke-
ningen als origineele zelfstandige kinderproducten te Ixïoor-
dcelen zijn.

Stern knoopt <laaraan op blz. 324 deze opmerking vast:
„Nur dort, wo ein spontanes Schreibinteresse vorliegt, werden
Buchstal>en und Ziffcrbilder erhältnismäszig früh und mit
erkennbarem Erfolg nachgebildet."

Het kind moet dus begrijpen wat het doet, het moet een
schrift kunnen leveren, dal <lichl bij zijn gedrukt en door
hem gelezen schrift staat en zeer eenvoudig is.

De lettervormen van v. G. en v. <1. L. zijn eenvoudig ge-
houden. Zooveel mogelijk zijn krullen, lussen en oogen uit het

schrift gebannen. Goed gezien is, de ophaal in b, 1, h, k, ij
en g weg te laten. De ophaal toch is de zwaarste beweging in
het schrijven.

ad 4. [De lettervormen dienen zoo dicht mogelijk te staan
bij het gedrukte schrift.]

Aan dezen eisch, hebben de schrijvers zooveel mogelijk
voldaan, al zijn zij m. i. niet zóóver gegaan als zij hadden
gekund, zooals ik hiervoor heb trachten duidelijk te maken.

ad 5. [Uit het aangeleerde schrift moet het individueele
schrift langzamerhand ontwikkeld worden.]

Als de Graphologie gelijk heeft, dat het karakter zich
openbaart in het schrift, dan zal ieder schrift, dat niet kunst-
matig gedvi'ongen wordt zich te houden aan een bepaalden
vorm, een uitdrukking geven van de persoonlijkheid van
den schrijver. De onderwijzer der L. S. heeft dan ook niet
tot taak, om schrijvers te vormen, die een getrouwe copie
leveren van zijn eigen handschrift of van een gekocht schrijf-
voorbeeld, maar om zijn leerlingen een zoodanig handschrift
mee te geven, als de persoonlijkheid van lederen leerling,
psychologisch en physiologisch dat eischt. Aan den psycholo-
gischen eisch hebben v. G. en v. d. L. trachten te voldoen door
tot en met het 4e Leerjaar strenge handhaving te eischen van
de gegeven vormen, om daarna, voorzichtig, ieder individueel,
onder leiding meer vrijheid te gunnen. „Aan de hoogere
leerjaren wordt het dan overgelaten, door zorgvuldige leiding
bij de nu optredende eigen schriftvormen, een wakend oog
te houden op de ontwikkeling van een persoonlijk handschrift,
dat behoorlijk rekening houdt met dc eischen van een gezond
verkeersschrift." (Blz. 39).

Een nieuw element, (en dal juich ik ten zeerste toe) hebben
V. G. en V. d. L. in het schrijfonderwijs gebracht met hun

Bij alle snelle schrift lijdt de nauwkeurigheid der uit-
voering. Maar in de duidelijkheid van het snelle schrift
Iwpen volgens de ervaring de verschillende menschen zeer
uiteen, en is zeker, naast mogelijke verschillen van indi-
vidueelen aanleg, waaromtrent ik geen voldoende zekerheid
krijgen kon, de kwestie van de oefening van groot belang.

Wanneer men n.1. op een zekere snelheid ingeoefend is, zal
het vergrooten van die snelheid tot onnauwkeurigheid leiden.
Het is maar de vraag, wélke snelheid men vergrooten gaat.
Eischt men van de kinderen, dat zij snel schrijven, dan
dient men hen doelbewust in snelheid te oefenen. Experi-
menteel dient te worden uitgemaakt, welke
snelheid in de verschillende klassen der L. S.
gemiddeld kan worden bereikt. Men zal bij
deze snelheidsoefeningen wel in het oog dienen
te houden, dat de snelheidscurve geen stijgende
lijn is, maar een lijn in dezen vorm, dus een lijn met plateaux,
zooals prof. Sandiford (Canada) vond als resultaat van proeven
met 1000 leerMngen, die 5 uur per week les in typen kregen. Het
hing van de voortgezette oefening af, op welk plateau een leer-
ling bleef staan. Voor verschillende personen bestaat er zeker
een verschillend bereikbare grens, waarboven zij niet uit-
komen. Thompson maakt melding van proeven van Bryan
en Harter, die bij hun experimenten met leerlingen-telegrafist
ook deze plateaux vonden. De plateaux geven den tijd aan,
waarin de coördinatie der bewegingen automatisch wordt.
De automatiseering gaat door, gedurende het heele leerproces,
maar vooral gedurende de plateau-periode. De verschillende
experimenten toonden aan, dat op zekere bepaalde hoogte
van vorderingen, waar een bepaalde gewoonte of groep van
gewoonten is gevormd, de leerlingen geneigd zijn, te blijven
steken en wel op een hoogte, ver onder hun hoogste
mogelijkheid.

V. G. en V. d. L. doen nu een bescheiden poging, dit be-
ginsel in het schrijfonderwijs in te voeren. Op blz. CO schrijven
zij: „Voor bevordering der snelheid zijn kleine dictees als
aangewezen. Daarbij wordt het temi)o langzaamaan opge-
voerd; zoodra het echter de duidelijkheid gaat schaden, moet
het weer worden verminderd. En op blz. 23 en G4 geven
zij voor de hoogere leerjaren aan: „Oefening in vlug schrijven,
waarbij de snelheid geleidelijk wordt opgevoerd van 40 letters
in de minuut in het begin 5e Leerjaar tot 100 in het achtste.

Ik vind het jammer, dat de schrijvers geen melding maken
van de experimenten, die hen tot deze getallen hebben ge-
bracht, terwijl zij deze belangrijke zaak nog meer hadden
kimnen dienen, als zij een methodischen gang hadden aan-
gewezen, tot het bereiken van het door hen aangegeven
maximum.

Terwijl van Gestel en van der Laan een brochure geven,
en geen methode, wat ik in het belang van de verwezenlijking
hunner denkbeelden jammer vind, is het werk van Broeders
en Schneider een handleiding met voor- en oefenboekjes en
voorbeeldenboekjes benevens een letterplaat.

De schrijvers staan, zooals ze trouwens ook zelf zeggen,
onder invloed van het werk van Dr. Dccroly. Ik wijs hier op
het werk van Mevr. C. Philippi—Sieuwertsz van Reescma:
Uit en over de werken van Prof. Dr. Ovide Decroly. Eerste
Deel. Het verschijnsel der globalisatie, toegepast op het onder-
wijs in het Lezen en Schrijven. Losse Paed. Studiën.

Br. en Sch. stellen niet het enkele-letter schrijven, maar
het globaalschrijven voorop; d. w. z. zij beginnen met het
woord en gaan dan pas naar de letter en de letterverbinding.
Dit beteekent niets meer of minder dan een algeheele revo-
lutie in ons schrijfonderwijs. Het wil zijn een practische toe-
passing van de theorie der Gestaltpsychologie, die ons o.a.
leert: „De waarneming wordt niet opgebouwd uit elementaire
gewaarwordingen, maar de ontwikkeling loopt juist omge-
keerd. Uil het geheel van het „milieu-bewustzijn" of „situalie-
bewustzijn worden in langzaam voortschrijdenden ontwik-
kelingsgang enkelvoudiger structuren los-gestructureerd, en
wel in dien zin, dat het biologisch meest fundamenteele
cn primitieve het eerst de aandacht gaat trekken en afzon-
derlijk wordt gepercipieerd 1).

Xu is de groote vraag: Is het geschreven woord een struk-
tuur voor het kind van G jaar? Dal geloof ik niet. Het ge-
schreven woordbeeld moet tot strukluur worden. En daartoe
moet het komen langs synthetischen weg. Hel G-jarige kind
gedraagt zich bij zijn produce^ren, en dat is schrijven toch,
overwegend synthetisch. Charlotte Bühler2) zegt daarvan:
„Wir glaul)en damit eindeutig gezeigt zu haben, dasz Synthese
gegenüber Strukturierung das frühere, leichtere und dem-
gemäsz in der frühen Kindheit ülxirwiegende Prinzip des
schöi)ferischen Verhaltens darstelt. Dasz dies ganz allgemein,
nicht nur bei der Werkherstellung, sondern auch im Gebiet
des Wertens und des Denkens gilt, wird auch noch in diesem
Kapitel deutlich werden."

op school komen, beginnen zij met arceeren van leekeningen,
welke voorkomen in het oefenboekje A. Ecrsl cie vinger-
beweging in de lucht, dan op het papier.

Na een paar dagen wordt voor eiken leerling een papier met
voornaam en naam gereedgemaakt. Op blz. 12 leest men
daarvan: „Schrijven, terwijl de leerling naast u staat en laten
zien, op welke manier (met inlxïgrip van de hoofdletters)
de naam geschreven wordt. Doen naschrijven, eerst met
potlood en na enkele dagen met de pen, eiken dag een 5 a 10
keer achtereen. Een eerste vormlooze nabootsing wordt weldra
opgevolgd door de geleidelijke verschijning van al de ele-
menten van den naam."

Volgende oefening: Vrij schrijven, bekende normaal woorden,
of -zinnen, cijfers, vrije uiting.

Dit „schrijven", afgewisseld met arceeren en andere zeer
goede oefeningen om de spieren van hand en vingers te ont-
wikkelen en leeren beheerschen gaat door in Voorbockje B,
waaraan <le kinderen na 2 maanden op school tc zijn, toe
zijn. Op blz. 18 van <Iat boekje zien we een „Oefening tol
scherp waarnemen en reproduceeren van den vorm, n.1. Visch,
vogel, muis, slapende poes, enz. Hier nu wordt aan de kinder-
lijke waarneming en uitbeelding toch wel heel hooge eischen
gesteld. De lezer prol>cere het maar eens.

In dat naschrijven van voornaam en naam kan ik niet
anders zien dan dressuur. Het is Nachahmung op niet-
intelligent niveau. Uit den aar<l der zaak wordt schrijven
geleerd door nadoen, maar wil het werkelijk sclirijven zijn,
dan zal het op hooger i)lan dienen te staan, dan waarop de
schrijvers het hier plaatsen. Ik geloof, dat hiervoor gelden kan
wat Stem zegt: „Ein eigentliches Schreiben wird <laraus
freilich erst, wenn die Bedeutung der Buchstaben und Buch-
stabencomplexe als Laute und Wörter erfaszt wird, mit an-
deren Worten, wenn <]as Kind einsieht, <lasz es auch auf
grai)hischem Wege (üegonständliches nicht nur nachbilden,
sondern auch sprachlich ausdrücken kann."

Iets anders is het naschrijven van normaalwoorden. Voor
hel theoretisch i)rincipe der samenstellers voel ik veel. Ik
geloof echter, <lat zij in de practische uitwerking niet ge-
slaagd zijn. Ze hebben te veel haast gehad. Zij hadden met hel
schrijven pas mogen Ixiginnen, als liet leesonderwijs de kin-

deren duidelijk had gemaakt, dat de gesproken woorden een
graphische representant hebben. Zij hadden veel meer voor-
oefeningen moeten geven in hel beheerschen, zoowel van dc
vingers als het instrument (pen en potlood). Zij hebben hel
schrijven behandeld als het lezen, maar schrijven is een
veel gecompliceerder handeling. De schrijvers hebben zeker
ook moeilijkheden gehad of althans voorzien, want op blz.
17 zeggen zij:

„Nota: 1. Leerlingen, die moeite ondervinden om sommige
letters na te bootsen, laat men veel overhaaloefeningen doen
op de zelfvervaardigde muurbordjes.

2. Bij dergelijke leerlingen eveneens tle schrijvende hand
licht vasthouden en de letters vormen.

3. Het overgroot deel van de kinderen is nu wel zoo ver
gevordeixl, dat ze „alles" schrijven. Men jirobeerc maar eens
een klein eenvoudig Nieuwjaarsbriefje! Een paar keer schrij-
ven en 't gaal vanzelf."

Na Januari (het schooljaar wordt geacht met Septemter
begonnen te zijn) wordt aandacht besteed aan het inoefenen
van lastige letters en lellerverbindingen. Nu lijkt hel mij toe,
dal dit inoefenen zal beslaan in hel corrigeeren van verkeerd
opgevatte en uitgevoerde letters. En dit zal meer kracht en
inspanning kosten, dan ieder, die dit nooil bij <le hand heeft
gehad, wel vermoedt.

Ik geloof, dat dc schrijvers de nuieilijkheid <ler schrijf-
beweging onderschaUen. „Men bedenke," zeggen zij, op blz.
15), „dat schrijven voor een groot deel iK)gensi)el is." ^Ye zien
hier de overschatting der gezichtswaarneming. De leerlingen
krijgen pas beheersching over den lettervorm door doen,
d. w. z. hetzelfde doen. Ch. Büliler zegt op blz. 157: „Nicht
die Wahrnehmung sondern die eigene Körperlx;wegung, nicht
die Rezeption, sondern die Motorik imd Produktion ist <ler
Ort, an dem die Gestaltung studiert werden musz." De
kinderen kunnen geen schrijven leeren, dan al schrijvende,
maar aan dat schrijven dient vooraf te gaan beheersching der
nog niet voldoende tot rijping gekomen spieren.

In het 2e Jaar wordt het vloeiend schrift beoefend. Op blz.
20 leest men: „Vele^) schriften verloonen nog hetzij voort-
durend, of bij poozen onvolkomen zekerheid, twijfelbare vast-

hekl of onvoldoende behcersching. Het is een zoeken naar
voortloopendheid en regelmaat." Vóór die belieersching er
is, zou ik toch in geen geval met het vloeiende schrift be-
ginnen, afgezien nog hiervan, dat het 2e jaar daarvoor nog
niet het aangewezene is.

In het 3e jaar komen de voorbeeldenboekjes. Een bepaalde
schriftgrootte wordt voorgeschreven. „Geen kleinere afmetingen
toelaten. (Blz. 25). Een bepaalde handhouding wordt eveneens
geëischt. Die l>epaalde schriftgrootte en handhouding lijken
mij physiologisch niet te verdedigen. Hier onderscheidt zich
de methode, (afgezien van den lettervorm) niet van de thans
in ons land gebruikelijke.

Voor het Ie jaar wordt geëischt: „Loopend schrift: woorden
in zoo weinig halen mogelijk." Hetzelfde dus wat diverse
methoden in Nederland willen, cn waartegen gelukkig het
verzet begint oi) te komen.

In den 3en graad, 5e en (ie Lj. willen dc schrijvers ook
komen tol de ontwikkeling van het persoonlijke in het schrift.

Met dien op zich zelf alleszins toe Ie juichen eisch rijmt
zich echter niet: „Men boude volstrekt aan deze schrift-
grootte." Maar zal van de individualiteit in het schrift veel
terecht komen, als waar is, wat de schrijvers op blz. 33
zeggen: „Wat leerlingen op dien leeftijd noodig hebben, is een
reeks ingrij])ende oefeningen, waarbij het rhythmische in dc
schrijfbeweging steun vindt en tevens zekerheid en discipline
over de hand verkregen wordt."

Als die disci|)linc en zekerheid er niet is, zoowel over hand
als over vormen, begin dan in geen geval met het individueele
schrift, zou ik raden.

In één oi)zicht komen van Gestel en v. d.I.aan nu'l BnKulers
en Schneider overeen: in den strijd legen de scherpe pen. Deze
wordt in Ixiide methoden veroordeeld. De pen, die wij noodig
hebben, zeggen zij, is in het Ixigin de Hedisi)en.

Na de Redis gaan Br. en Schn. over tot de 'ro-|)en (de naar
rechts afgesneden pen) terwijl v. G. en v. d. L. de To- of
Ly-pen nemen. M. i. hebl)en v. (i. en v. d. L. het hier bij het
goede eind. Een deel der menschen houdt in ongedwongen
staande houding tien rug van de hand evenwijdig met het
lichaam, anderen draaien den handrug iels naar voren. De
eerste groep schrijft met ile pols oi) de tafel, de imdere met
den rug van de hand naar rechts-lM)ven. Voor de laatslcn is dc

To-pen, voor de eersten de Ly-pen het aangewezen instrument.
Br. en Schn. eischen (blz. 7) dat de hand zal wijzen naar
rechts-boven (eisch, dien ik niet deelen kan) en zich con-
sequent daaraan houdende, verklaren zij zich uitsluitend
voor de To-pen.

Uit het bovenstaande zal wel gebleken zijn, dal ik de
methode Welker niet meer in overeenstemming acht met de
nieuwere inzichten. Zij gaal uit van de veronderslelling, dat
het schoolkind schrijft als de volwassene. Ongetwijfeld heeft
de methode Welker, die ons schrijfonderwijs eertijds een
heel eind vooruitbracht, nog vele vrienden, maar ik geloof,
dat de loopende hand, als doel van het aanvankelijk schrijf-
onderwijs haar tijd heeft gehad.

Naschrift. Het verbaast mij eenigszins, <lat al deze refornibewegingen
naar het schijnt geheel langs Monlessori heen gaan, wier naam in 't boven-
staande althans zelfs niet genoemd wordt. Het is bekend genoeg, dat ik geen
onvoorwaardelijk bewonderaar ben van Montessori cn allerminst wil ik
haar gevolgd zien, waar zij met lezen en schrijven reeds op den kleuter-
leertijd begint. Maar afgezien daarvan geloof ik, dat haar wijze om dc
kinderen aan 't schrijven te brengen de ecnig ware is en hij elke methode
gevolgd kan en moet worden. (Decroly komt dan vanzelf ook tot ziju recht.)
Wat ik daaromtrent in mijn brochure „Over het schrijfonderwijs cn dc
Montessori-metho<le" (.1. 15. Wolters, 1919) gezegd heb, houd ik nog altijd
voor juist en waag ik opnieuw aan de aandacht der vakgeleerden en prak-
tizcerende onderwijzers aan tc bevelen. — G.

In het „Zeitsdirirt für l'awlagogischc Psychologie" van Dcc. 1929 geeft
A. Kiezling een interessante beschouwing over de booordeeling van de
prestaties der leerlingen en het cijfergeven. Het belangwekkende van dit
artikel is vooral gele;{cu in het twecidc deel, waarin de wijze van bcoonlecling
in verband wordt gebracht met dc karaktertypen der docenten, die de cijfers
geven. Ter inleiding bespreekt schrijver de vraag of het veelal ontbreken van
een objectieve basis bij de beoordeeling van bet werk moet lelden tot
het streven om lot radikale afschaffing van de cijfers te geraken cn verwijst
daarbij naar het bekende werk van Lietzmann: Ueber die Beurteilung der
Leistungen in der Schule en naar Döring's Untersuchungen zur Psychologie \
des Lehrers. 1) \

Terecht erkent Kieszling oditer, dat wij met een radikale afschaffinji
van het djfergevcn nog niet veel vei-der zijn. Daar het leeren gericht Ls op
ontwikkeling en verhooging van capaciteiten ligt meting cn dus beoordeeling

van dezen vooruitgang in den aard <ier dingen. Het komt mij voor, dat
Kieszling (en hij niet alleen; hierbij echter over liet hooW ziet, dat het
cijfergewn in zijn geheelen omvang niet vastzit aan het ouderwijs zelf,
maar aan het gebruikelijke stelsel van onderwijs, wat heel iets anders is,

InUisschen is het duidelijk, dat pi-cstaüe-beoordeeling en uildrnkking daarvan
in een of ander stelsel velerlei diensiten bewijzlcn kan. Noodig is het dan,
dat men zich voortdurend bewust blijft van de gebreken van het hulp-
middel, dat men tracht de bronnen der fouten op te sporen en zooveel
doenlijk hun invloed poogt tegen Ie gaan.

Geregelde studie van het onderwerp is noodig en voor een belangrijk deel
beweegt zich deze studie op psychologisch lerrein. Kieszling meent, dat
<le typologie der docenten hierbij van groot lielang is en geeft dan als
resultaat van waarnemingen en enquêtes een vijftal indeclingswijzen, waarbij
telkens twee scherp getypeerde groepen onderscheiden worden. Deze klassi-
ficatie heeft dus alleen betrekking op de wijze van beoordeeling der leerling-
prestaties en staat dus met de algeineene psychologische typologie slechts^
in min of meer verwijderd verband.

1". liet constante en hol wixselendc tyjic. Deze namen zeggen reeds genoeg,
ïot de leeraren, die zich bij den aanvang van het schooljaar een vrij vast
oordeel over den leerling vormen, waarvan zij ongaarne en slechts na zeer
evidente wijzigingen der preslalies willen afwijken, behooren zij, die steeds
door het varieerende werk van den leerling heen diens constante persoonlijk-
heid cn capaciteiten zien en als hel ware zijn i)re.stali(?Pcrmof/e;i waardeeren.
■Maar ook vallen wel hieronder het ietwat gemakzuchtige en het zelfgenoeg-
zame type, zij, die om verschillende redenen niet gaarne bereid zijn hun
inzichten te herzien. Veelal liecfl het constante type geen behoefle aan een
sterk gedifferentieerd cijferslelscl; min- en jilus-leckens bij de cijfers zijn
niet nomlig, slechts een deel der cijferschaal wordt gebruikt.

Daartegenover het wisselende type. Hier gaal de blik vrijwel uilsluilend
naar het telkens geleverde werk. Groole variaties in de cijfers kunnen
oplreileii. Veelal gaat deze opvatting gepaard met de neiging om vooral veel
cijfers omtrent iwler der leerlingen Ie verzamelen. Vervalt dit laatsle streven
lol liel uiterste dan krijgt men gevallen, zooals door Olto Ernst in zijn
tooneelwerk: l-laclisman als Hrzieher in de lilelrol niet weinig gechargeerd
is geteekend. i; Ken neiging lot grootere diffei-enticering der cijferschaal
'geliroken getallen, min- en plnsteckens) kan ine<lc liet gevolg zijn.

2". het rotjatc en het schoolmeesteraclttiye ly|)c. Kieszling spreekt van hel
„groszzügige" en het „pi'danle'' lyjie. Dit tyjieiipanr vertoont punten van over-
eensteinming mei het voorafgaande, maar wijkt daar door <len psycliischen
groiulslag van af. De karakteriseering van Kieszling is zeer leekenend en
blijve hier liever onvertaald: Het eersle type is „Ganzlieil.sbetracliter", het
twecile ,.l"ehlerarilhmeliker, .Mosaikbetrachter. Kleinigheidskramcr". Hel eerste
zoekt vooral de positieve zijde, interesseert zich slechts in zoo verre voor het
negatieve als dit in hot totaalbeeld past, het zoekt de groole lijn en vergeeft
gaarne de toevallige fouten, liet Iwoede type heeft vooral oog voor het

„Von jelzl ab soll je<le .Vntwort, die ein Schüler giebt, .sofort ccnsicrt
werden, also: wieviel ist .'! I? 3 -f- 1 = 7 — Zeugnis! Wieviel Beine
hat <ler Hund? Der Hund bat 1 Beine — Zeugnis! Und diese {^ensureai .sollen
dann in wöclieiitliclieii und monatlichen Mslen zusamniengetrageii werden."

negatieve, houdt er stokpaardjes op na, peutert fouten voor den dag en is
bij de leerlingen gevreesd.

Bij het taalonderwijs, vooral liij de vertaling uit de vreemde taal in de
moedertaal, komt het onderscheid dikwijls sterk naar voren. Terwijl de
„pedanten" zich angstvallig vastklampen aan de letterlijke beteckenis der
woorden en slechts een enkele zeer bepaalde, hun juist toeschijnende ver-
taling toelaten, zijn de anderen ruimer van opvatting en nemen ook genoegen
met een andere \Tijere vertaling, die de beleekenis det zin juist weergeeft.

3". het objectieve en het subjectieve tyix\ Het objectieve tyi)c is uit-
sluitend gericht op de prestatie, al het persoonlijke wordt vermeden, de
beoordeeling is zakelijk, nuchter, registrecrend. Het cijfer vindt zijn doel
in zich zelf. Bij het subjcctiicve type is het cijïer raiddel tot doel, tot
een ethisch of paedagogisch doel, prikkeling en aansporing voor de luien,
drukking der verwaanden cn eigenwijzen, opwekking cn aanmoediging voor
da bcscheidencji cn onzekercn. Dit kan aanleiding worden tot een neiging tot
vervorming der cijfers. Uier dreigt ten slotte het gevaar, dat de leerlingen
cijfers, die toch met de beste bedoelingen zijn neergeschreven, maar al tc
vaak als oiu'cchtvaardig zullen beschouwen.

■4". het normatieve en het psychologische type. Met het voorafgaande
typcnpaar besla;ui ook hier weer punten van overeenstemming; tocli is de
instelling anders. Het psychologisdie type tracht de fouten tc verklaren
uit de persoonlijkheid van den leerling. Een beoordeeling getuigend van begrip
is meestal het resultaat. Paodagogische beïnvloeding door middel van het
cijfer, zooals bij het subjectieve type, ligt niet in de bedoeling. Het norma-
tieve tyixi verwerpt de subjectieve kant verbonden aan het trachten de
fouten te begrijj)cn. De vastgestelde opgaven moeten op bepaalde wijze
wor<len uitgevoerd cn worden op eveneens zeer bepaalde wijze beoordeeld.
Daarmee is de zaak afgedaan.

5". het kritische en het suggestiehele type. Het suggestiebele type staat
bloot aan beïnvloeiling van .buitenaf. Dc meeningen der andere docenten,
de ervaringen van den voorganger maken teveel indruk. Vele leerlingen
verstaan de kunst zich — vooral bij overwegend mondeling onderzoek en
controle — oen houding tc geven, die den docent van dit type kortcrcn of
längeren tijd kan verblinden ten opzichte van hun werkelijke vcnnogens.
En bovendien heeft nu eenmaal ieder mensch cn ieder onderwijzer zijn
zwakke plek, die door dc leerlingen gezocht wordt, waarna zij van de
verworven wetenschap trachten partij te trekken. Zij, die aldus betrekkelijk
gemakkelijk voor suggestie openstaan, worden door Kieszling tot dit type
gerekend.

Daartegenover staat het kritische type, dat zich voortdurend wapent
tegen invloeden van buiten, dat niet alleen kritisch staat tegenover het
geleverde werk, maar ook tegenover zijn eigen gevoelens tijdens dc beoor-
deeling. De kritiek is dus voor een dool zelfkritiek.

Tot zoover Kieszling's artikel. Met hot aangeven van deze verschillende
typen is het aantal differentiaties vermoedelijk nog niet uitgeput. Bovendien
laat zich nu eenmaal de menschelijke veelsoortigheid niet gemakkelijk in
afgepaste vakjes indeden. Belangwekkend is K.'s arbeid echter zeker, ware
het alleen reeds om het schei-pe licht, dat hienloor opnieuw geworpen
wordt op het zeer betrekkelijke van de cijfers, die op school gegeven woixlen.

Het is nimmer mijne meening geweest, dat de paedagogiek bij de juristen
in de leer moet gaan, noch zal 't ooit in mij opkomen, voor een paeda-'
gogische stelling den steun van een rechterlijke uitspraak in te roepen.
Maar toch vind ik onderstaande medcdccling, ontleend aan do Klin. Wo-
chenschrift, 1028, II, 2109 (medegedeeld door G. Tugendreich in de Ztschr.
f. Kinderforsch. XXXV, 3, BeferatcJiteil, 219) voor ons paedagogen interessant
genoeg, vooral omdat de rechterlijke uitspraak gebasecr<i was op een
advies van eenige door den rechter als „de.skundigen" geraadpleegde paeda-
gogen. De zaak is deze.

Het „Jugendamt" te Berlijn-Schönberg had ecu zuigeljng van 10 m.
den ouders ontnomen op grond van onvoldoende verzorging. Daartegen
ging de vader in hooger beroep bij 't Landesgericht, 't welk inderdaad de
uitspraak van 't Jugendamt vernietigde, op grond dat een zuigeling nog geen
voorwerj) van opvoeding kon zijn en dus ook niet van „Fürsorgeerziehung".
Hiertegen apix-lleerde nu weer 't Jugendamt bij 't Kammergcricht cn voerde
aan, dat opvoeding een onderdeel is der ouderlijke macht, die met dc.
geboorte van 't kind in werking treedt, cn dat clio moderne kinderstudie
■leert, dat voor de normale ontwikkeling van 't kind een goede o])vocding
van do geboorte af vereischt wordt, ten bewijze waarvan <irie adviezen
werden overgelegd van mej. Droescher van 't Pcstalozzi-iFrölfeUiaus, van
een kinderarts en van den heer Tugendrcich, bovengenoemd. Alle drie
waren 't cr over eens, dat de opvoeding van den cerslen levensdag af
begint en dat de gewenning („Gewöhnung") aan zindelijkheid „in den
strengsten zin des woords" opvoeding is. Bovendien staal de wetcnscha])
tegenwoordig op '1 standpunt, dat indrukken van <le eerste kindsheid
buitengewoon diep cn blijvend kunnen zijn, zoodat 't geen.szins onverschillig
is, in welk milieu de zuigeling opgroeit. Hierop casseerde 't Kammergcricht
't vonnis, op grond dat ,,hel niet kan worden ontkend, dat ook bij kinderen
in den allerjongsten leeftijd reeds gesproken kan wonlpu van oi)Vücdings-
mogelijkheid en opvoedingsbehoefte en zulks zoowel met betrekking lol dc
lichamelijke verzorging als tot <ie vorming van inil en kurakter."

Dc heeren Prof. Dr. .V. de Haas, M. Vrij en /'. Wijdcncx heliben in een
adres, gericht aan den Minister van Onderwijs enz. diens modewerking
gevraagd, dat bij het Lager, Middelbaar en Vakonderwijs slechls mogen worden
gebruikt dc maten en gewichten en dc verkorte schrijfwijzen, zooals die
door <le Hoofdcommissie voor de Normalisatie in Nederland is vastgesteld
(normaalbladen 333 cn 331). Deze zijn:

Andere maten liomen in de praklijlv niet voor; de normaalbladen geven
nog mikrou cn karaat, waarmee de leerlingen niets te maken hebben.

„Bij het onderwijs, in het bijzonder bij het Lager Onderwijs en bij
de toelatingsexamens voor het Middelbaar en Gymnasiaal Onderwijs gebruikt
men naast deze maten nog verschillende andere, die slechLs daar voor-
komen cn die in de practijk zeer zelden ot nooit toepassing vinden; we
noemen er eenige van (genomen uit een sonimenboekje) met dc oude
schrijfwijzen: MM, MM^, DS, S, dS, cS, MG, DG, ML, KL, 1IM3, DM';
er zullen er wel meer zijn.

liet behoeft geen betoog, dat hel ouderwijs verlost moet worden vaii
deze onnoodige, overbodige, zelfs scliadclijke uitbreiding, die er door de
onderwijzers zelf gaandeweg aan gegeven is.

Daarbij komt nog, dat er eenheid moei komen in de schrijfwijze van de
maten cn gewichten; verreweg de eenvoudigste afkortingen (symbolen) zijn
die, welke zijn aangegeven op de normaalbladen. Tot dusverre schreef men
in Nederland b.v. KG, kG Kg, Kgr ot KGr, alle zonder punten of met
een ot twee punten; welnu men kan volstaan met Ug, zonder ])unten,
evenzoo m, dm, cm, een notatie, die reeds .50 jaar geleden intexnationaal
is aangenomen."

Naar wij vernemen hebben deze voorstellen de instemming gevonden van
den Minister van Onderwijs. P. A. D.

Het Zcnlralinstitiil für Erziehung und Untcrricht (Berlin W 35, Potsdamer
Strasze 120) organiseert vaeantiecursussen voor buitenlanders onder hoofd-
leiding van Schulrat F. .1. Niemann, directeur van de buitcnlandsche afdeeling
van het Zentralinstitut. De volgende cursusssn zullen gegeven worden:
l. Hygiene und Schule: Ministerialrat Dr. Reuter, Dresden.

II. Jlusikpädagogischcr Informalionskurs: Ministerialrat Leo Kestenberg,
Berlin.

III. Praktischer Lehrgang für Musiklehrer; Ministerialrat Leo Kestenberg,
Berlin.

IV. Neuzeitliche Xadelarbeit; Margot Grupe, Prieros-Berlin.
V. Werkarbeit; Rektor Bünger, Essen.

Dr. Lotze, Stuttgart.
VIIl. Sprecherziehung; Oberschulrat Karl Götze, Hamburg, Oberschulbehörde
und Frau Vilma Mönckeberg—Kollmar, Blankenesse—Hamburg.
IX. Methodik; Essen, Rektor Bünger.
X. Methodik;

1. Hamburg: Oberschulrat Karl Götze, Oberschulbehörde, und Schul-
leiter Zeidler, Breitenfelder Str. 35.

Van 1 Juli tot 15 Augustus wordt Ie Leningrad een paedagpgische
tentoonstelling gehouden, waaraan een buitenlandsche afdeeling verbonden
zal zijn voor de Eurojx-esclie landen, Amerika en Japan.

Het doel van de tentoonstelling is; een overzichtelijk beeld tc geven
van de ontwikkeling, den huidigen toestand en de vooruitzichten van het
Lager Onderwijs.

Presidente van het tenloonstellingscomité is Mevr. N. Krupskaja; voor-
zitter van het bureau voor de buitenlandsche afdeeliivg is Prof. Pinkewitsch.

Nadere inlichtingen zijn te verkrijgen bij den heer A. I'. Prins, .secretaris
van het Genootschap Nederland—Nieuw Rusland, Meerhnizenpleiu 31,
Amsterdam Z.

Het vijfde Congres wordt van 23 tol 28 September te Parijs in de Sorbonne
gehouden. Als centrale onderwerpen zijn gekozen;

1. Gaschiedenisondcrwijs en zedelijke opvoeding, 2. De rol van de tucht en
de zelfbeheersching in de zotlelijke opvoeding, 3. De verschillende methoden
der zedelijke opvoeding.

Inlichtingen enz. te verkrijgen bij den heer M. Sleicher, 8, ruo
Miehel-Ango, Paris (Ifie).

Dr. W. UEYEH. Phänomenologie <ies Scharfsinnes und der Intelligenz.
Sehr., auteur van de tot nog toe eenige „Einführung in die Phänomenologie"
(Leipzig 192(), 4()ó hl.), geeft eerst een gedrongen inleiding, waarin ons de
phaenomeuologische termininologie wordt gegeven, zonder welke 't volgende
ook inderdaad onverstaanbaar zou zijn, en dan in deze terminologie een
beschrijving van wezen en werking van „Scharfsinn" cn ,,Intelligenz",
die moet bewijzen, hoeveel verder men komt met de phaenomenologie dan
met de (welke?) psychologie. Paedagogisch rendement werpt deze iiroefstudic
niet af.

Fr. TOUM.VNX. Intelligenz- und Demenzprüfungen. Een bezonnen artikel,
waarvan 't alleen te betreuren is, dat de blijkbaar goed onderrichte sehr, wel
auteursnamen noemt, maar nooit één enkelen boektitel. Hij wil vooral in
't licht stellen, dat 't een groot verschil maakt, of men een aantal ,.normale"
personen naar den graad hunner intelligentie onderzoekt, of bij een bepaald
individu nagaat, ot hij onder dan wel boven de normale maat van inlclligcmtie
staat. Bij de eerste vraag zijn de psychologen geïnteresseerd, bij de laatste,
waar feitelijk onderzocht wordt of er dementie aanwezig is of niet, en die
men dus liever niet „Intelligcnzprüfung" moet noemen, dc psychiaters, bij
beide de paedagogen. Bij de eerste zoekt men naar maximale, bij de tweede
naar minimale praestaties. Voor beide zijn verschillende methodes noodig,
die echter ook voor beide aan zware bedenkingen onderhevig zijn. Het is
niet waar, <lat mon de mensclicn naar hun intelligentie volgens één schaal
01) één doorloopende lijn zou kunnen rangeeren. 't Mechanische geheugen
heeft alvast niets mot intellLgentie te doen, want onder de geheugenvirtuozen
komen zelfs idioten voor. Wat de intelligentie ook zijn moge, in ieder geval
is 't een aanleg, een begaafdheid; waar 't dus op aankomt, dat is, wat
't presteeren han; dat kan echter nooit met zekerheid blijken uit het experi-
menteel onderzoek, dat altijd slechts min oT meer toevallige praestaties aan
't licht brengt, waarin altijd factoren als milieu, vroegere ervaringen cn de
functioncele ontwikkeling meespreken, ("lelukkig bepaalt men zich thans
niet meer tot een opstapeling van weet-vragen; men ziet thans in, <lat een
;weeldefect, hoe ontstellend ook, nog geen intelligentiedcfect behoeft tc zijn.
Daaruit volgt echter o. m., dat psychologische cn p.sychiatrisc,hc vakkennis
iemand jiog niet tot een ge,>ichikt exporimentator op dit gebied maakt; als
de onderzoeker geen speciale kennis heeft van 't leven en de cigenaar<ligli«leji
van dc groep, waartoe zijn proefobject behoort, als hij daarmede niet
eenigermate congeniaal is, staat hij aan groote vergissingen bloot. Velen,
vooral Ziehen, hebben getracht 't intelligentio-onderzock te basecren op 't
onderzoek der afzonderlijke psychisclie functies, wat volgens Stern uit-
gelooi>cn is op een „blimles Herumtapi>cn". Geen wonder; men weet nooit
met zekerheid, welke functie mon eigenlijk onderzoekt, welke rol de on-
berekenbare factoren „opmerkzaamheid" cn „belangstelling" daarbij spelen
cn een behoorlijke schifting tusschen functie cn aangeleerd weten of kunnen
is kortweg onmogelijk. Dit laatste bezwaiu- drukt ook de testmethoden van
Binet cn zijn opvolgers, in welke de sehr, overigens een vooruitgang ziet;
bovendien rijken zij op hun best tot den l,ó-j. leeftijd.

De quantitalieve nauwkeurigheid, die men ons voorspiegelt, is maar schijn;
subjectieve waardcering moet ten slotte altijd de plaats innemen van

exacte meling. (Correlaties kan men wel mathematisch herekenen, niaur
welke objectieve waarde hebben de cijfers, waaruit men ze berekent?)

Het dementie-onderzoek heeft si>eciaal met deze bezwaren te kampen:
bij de pp. ontbreekt de goede wil, de loyale medewerking,- allerlei „psycho-
tische" symptomen kunnen storend inwerken, en simulatie is zelden of
nooit met absolute zekerheid tc constateeren. De hoofdvraag blijkt bovendien
altijd: wat onderzoekt men eigenlijk? Wal de dementie aangaat, welen
wij thans wel zooveel, dat 't in ieder geval een samengesteld verschijnsel
is. Een behoorlijke definitie van intelligentie is nog niet gelukt en dc
vraag naar den „general factor" staat volgens sehr, nog open, al neigt
ook hij er toe, dien aan te nemen. De ergste misvattingen zijn veroorzaakt
op 't gcbic<l der zgnd. „moral insanity", doordat men klinick-welenschap-
pelijke onderzoekingsmethoden vermengde met waarde-oordeelen. Verreweg
de meeste onderzoekingen hebben echter een practisch, d. i. een maat-
schappelijk <Ioel. 't Laboratoriumonderzoek heeft daarvoor ongetwijfeld zijn
waarde, maar wordt anderzijds dan ook beïnvloed door deze twee steeds
wisselende factoren: het onlwikkelingsinilieu van den onderzochte en de
sociale appreciatie van den beoordeclaar. In de jjractijk zal de sociale
bniikbaarheid, rcsp. gevaarlijkheid, van het individu loch wel mccslal 't
eindoordeel bepalen. Mis.schien ware 't daarom beier <le Ihans aan dc
verbetering der tests bestede arbeid en scherpzinnigheid aan Ic wenden tot
een analytisch onderzoek van de factoren van sociale l)ruikbaarlu'i<l, waartoe
Münslerberg een aanloop heeft genomen.

Dr. K. HÖVEL.S. JIo<lcrne Nacktkidtur. Citaten, in G rubrieken geordend,
uit twee propaganda-tijdschriftcn „Sonia. .Magazin für Köri)eskultur und
Kunst" cn „Die Schönheit. Mit liildern geschmückte M()nal.s.schril'l für Kunst
und Leben", gevolgd door een ,,Kritische Belcuclilung", waarin <le sehr., dien
wij toch kennen als een geavanceerd profeet der moderne enrylhmiek
(zie Jrg. X bl. 101 cn Jrg. IX bl. 389), in 7 stellingen zijn bezwaren
legen de ,,Nackt-Kullur" van christelijk en algemeen zeddijk staii(li)unt uil kort
samenvat.

A. STOCKEI?. Sexualpädagogik, licscbouwingen, naar aanleiding van een
sensationeel geval van verregaamie zedelijke verwildering onder scholieren
te Steglitz bij Herlijn, <lal verleden jaar voor 't gerecht kwam en in de
duitsche pers druk besproken werd. Het g(x;d geschreven artikel is interessant,
omdat 't nadrukkelijk als onhistorisch de meening verwerpt, dal 't vroeger
en elders met de jeugd in sexueel opzicht z(H)ve.cl beier gc-sleld was dan
thans in hel na-oorlogsche DuilschlamI, maar biedt verder geen nieuwe
gezichtspunten.

Omler UEFEHATE bes])nx'kt Dr. W. KAMMEL hel uilvocrigc vcrziimel-
work (577 bl.) van Lip])mann cn Plant „Die Lüge" (Leipzig, liarth. 1927;.
Er blijkt uit, dat voor paedagogen slechts enkele onderdeelen van speciaal
belang zijn. lüzomlcrlijk zij echter gewezen oji de studie van 11. Harms over
de beteekenis van de bioscoop als leugenpropagandist. De bijdrage van mej.
Baumgarten „Die Lüge im Beruf" is de eenige, die een afwijzende kritiek
van <len referent uitlokt. Als een gebrek van 't gelieelc werk wordt aan-
gemerkt, dat 't gerucht (de faam) en 'l onbewuste geen behoorlijke plaats
hebben gekregen.

Onder den tilel „Deutsch- und volkskundliche Bücherschau" begroet Dr.
FR. KURFESS allereerst met groote ingenomenheid de nieuwe uitgave van
het „Kulturgeschichtliche Wörterbuch" van Dr. K. Bergmann, getilcl<l „Deut-

sches Leben im Lichtkreis der Spraciie"; het 230 1)1. omvattende werk
schijnt inderdaad een ware goudmijn te zijn. Verder worden een aantal
boeken besproken, die meer speciaal voor Duitschers van belang zijn.

De UUNDSCHAU brengt interessante mededeelingen omtrent 't school-
wezen vau dien „Phoenix onder de natiën", Polen. Dit is geregeld door de
grondwet van 17/3, 1921; leerplicht, voor 't 7—14e levensjaar, werd 1923
ingevoerd. De L. S. omvat ul. 7 leerjaren, 't Algemeene type voor 't -M. O.
is 't gymnasium, dat in 3 afdeelingen gesplitst is, overeenkomende met drie
duitsche „höhere Schulen" van vóór den oorlog. Het lieelt thans nog een cursus
van 8 j., aansluitend aan 't 4e der L. S. maar de bedoeling is de 3 onderste
jaren er al te nemen. Daarnaast ontwikkelen zich nog vele andere tyjmi van
middelbare scholen. Daarboven heeft men de Universiteit en de Technische
Hoogeschool. Interessant is do regeling van 't schooltoezicht, dat men
natuurlijk vrij kon scheppen, een mengsel van centralisatie en decentralLsatie.
Voor de L. S. heerscht, als ik 't goed begrepen heb, de financieele gelijkstelling,
maar 't percentage bijzondere scholen is gering, cn l)ijna geheel in katholieke
handen. Is Polen een katholiek 'L'and? Slechts 03.8 «/o der 29 millioen
tellende bevolking is r. k.; slechts 09.2% bestaat uit Polen en hiervan zijn
97 (i/o r. k. De 3.7 o/o protestanten zullen dus wel grootendeels te zoeken zijn
onder de 3.9 o/o Duitschers. Godsdienstonderwijs is op alle scholen verplicht
tot 't 18e j. toe. Op de openbare scholen worden de godsdienstleeraren door
den Staat aangesteld en bezoldigd, onverschillig of 't leeken of priesters zijn;
maar wat 't r. k. godsdienstoaiderwijs aangaat, heeft de kerk het reclit van
keuring <Ier onderwijzers en van toezicht op het onderwijs.

Het fransche maandsctirift „Candide" heeft bij bevoegde, hoogstaande
me<lici, geleerden en schrijvers een enquête ingesteld naar hun oordeel ovei-
de wetenschappelijke beleekenis en de voordeden of gevaren der psychanalyse. ^
Het resultaat is, dal de extravaganties, de willekeurigheden en overdrijvingen
vau Kreud en zijn school algemeen worden afgewezen, maar dat zijn grond- j
thesen als discutabele wetenschappelijke hypothesen worden erkend. Sceptisch
en in hoofdzaak afwijzend staat men echter tegenover de psychanalitische '
therapcuse en zeer gevaarlijk acht men de toepassing van Freuds theorieën
op de opvoeding. De ref. onderschrijft echter het eindoordeel van prof. Dumas, )
dat veel van de heele beweging wel een modevlaag zal blijken te zijn,
evenals indertijd met 't hyi)noilisme 't geval was.

In de „15ÜCIIEUSCHAU" een geestdriftige aanprijzing van het boek
van den (Hamburger?) practicus G. Uosenthal ,,Schule und Erziehung".
Weimar 1928 (352 hl.), dat men volgens den referaat Dr. Mol in ademlooze
spanning leest. G.

(i. F. LEPEL. Schizophrenie bei ehemaligen Musterschülern. Onderzocht
de waarheid van de veel gehoorde bewering, dat vele schizophrenen hoog- '
begaafd zijn. Sehr, rangschikt echter de modelleerlingen niel onder de
hoogbegaafden; terwijl de laatslen zich kritisch stellen tegenover de hen
omringende wereld en zich voor alles interesseeren, zijn de eersten weliswaar
goedebegaafde, ordentelijke, bescheidene, handelbare en eerzuchtige kinderen,
maar vooral mmiten zij uit door vlijt, nauwgezetheid en onzelfstandigheid.
Diegenen onder hen, die later schizophrccn werden, bleken op' school over-
dreven ijverig, eerzuchtig, schoohneesterachlig en gesloten geweest te zijn. Toch
acht hij Krelschmer's begrip van schizoidie Ie ruim. De naderende schizo-

l)i-enie kondigt zicli meest aan door een opvallende karakterverandering; ze
worden prikkelbaar en brutaal. Ten slotte beschrijft hij de ziektegeschiedenis
van 6 typische gevallen van schizophreen geworden voormalige model-
leerlingen. G.

Over .Mexamlre Vinet, wiens invloed op het Uéveil-geslaclil in Xederlaud
zoo groot is geweest, is voor zoover ik weet in onze taal .sinds een halve eeuw
weinig geschreven. En over hem als paedagoog bestaat vermoedelijk daarin
niets. Wij mogen daarom den heer Oosterlee dankbaar zijn, dat hij uit zijn
klaarblijkelijk veeivuldigen omgang met Vinet ons dit boek heeft gegeven.

In een vijftal hoofdstukken spreekt Oosterlee over Zijn Veelzijdigheid,
Zijn Per-soonlijkheid, Zijn Paedagogiek, Zijn Psychologie, Zijn Schoolpractijk.

Die opeenvolging is weinig systematiscli, cn die eigenaardigheid kenmerkt
het geheele boek. Het geeft rijken stof, maar op iewat vormelooze wijze. En
het werkt daardoor althans voor een geest als den mijne wel eens vermoeiend.
Voor een overziciit van den inhoud lecut het zich daardoor ook niet.

Maar wellicht is juist deze behandelingswijze liet best aangepast aan den
man, wiens afkeer van het maken van een systeem, wiens princii)ie<ilc
stelselloosheid reeds op p. 30 seq. wordt gereleveerd en telkens voor den dag
komt. Iii overeenstemming daarmede is zeker wel de omstandigheid, dal wij
oj) p. 81 de overtuiging van Vinet zien aangehaald, dat „op geen enkel gebied
grooter vergissingen begaan worxlen dan op dat der opvoeding, men oj)
geen enkel gebie<l verstandige mannen en vi-ouwen ergerlijker dwaashedem
ziet uithalen, .\lles wordt waargenomen, wordt besludeerd, wordt overdacht,
waarom als al het andere ook de opvoeding niet"?" .Maar op p. 151 lezen wij
de uitspraak van Vinet: „Ik heb met pae<lagogiek nie nooit hezig geluiudcji
en ik heb er mij maar zeer matig voor geïnleres-setTd."

Zoo mag men dan ook van dit boek niet meer verwachten dan een aantal
apliorismon en losse opmerkingen van een belangrijk man. .Mij hebben in
'l bijzonder geïnteres-seerd de opmerkingon omtrent het inethodisane en
zijn tekortkomingen, <lic over geschiedenis en taalonderwijs en vooral zijn
principieele verdediging van de rocliten der vrouw op eigen aard en eigen
ontwikkeling.

Een vraag zij me nog venxirloofd. Hoe komt liet toch, dat juist llousseau,
de wegbereider van het Katliolieke Hévcil in l'raiikrijk volgens zijn besten
biograaf, tot twee maal toe (]). 107 en 112) moet dienst doen oni liet
contraire legendeel van Vinet's gedachtenwcreld aan Ie geven? Ik denk er
natuurlijk niet aan om liet verschil over het hoofd tc zien tusschen den
go<lsdicnst va;n Vinet en de religiositeit van Ilousseau, een verschil dat bijv.
zoo duidelijk uitkomt in hun verschillende houding len opzichte van het
vraagstuk der zonde. Maar men kan toch waarlijk wel andere voorbeelden
van Bijbelmiskcnning noemen dan den trouwen liijbollezer, die Rousseau
was. Verwart de heer Oosterlee hier niet de Linderpsiichologischc stelling van
Ilousseau, <lat de „gevoelige periode" <ler godsdienstige opvoeding pas in de

puberteit wordt bereikt, met een totaal anderssoortige ,,weltanschauliche"
uitspraak omtrent de vormende waarde van den Bijbel?

Vooruitloopende op de verschijning van hel A. V. M. O.-Rapport over dc
paodagogische leeraarsopleiding, geeft de sehr, een pleidooi voor „professio-
neelo vorming". In Hoofdstuk I laat hij ons de (Lijdens)-!geschic(lenis van
deze zaak in Nederland zien. Als spiegel, waarin wij ons zaclit kunnen
spiegelen volgt dan dc regeling in België, Pruisen, Engeland, Denemarken,
Noorwegen, Polen, Tsjecho-Slowakije, Luxemburg. Onder Feilen volgen een
aantal gevallen die den niet-Oostindi.sch blinde zouden kunnen overtuigen.
Zijn voorstellen en den weg ter verwezenlijking geeft de sehr, in de hoofd-
stukken Wij-Lecraren, de Staat en Ontwerp.

De sehr, heeft een wat vermoeiende gewoonte om heel veel cursief en
vette letter te gebruiken. Maar hij zegt vaak rake dingen. Ik gat er een
lief ding om als ik zijn opmerkingen over onze Univcrsitcilen met een
gerust geweten kon tegenspreken!

.1. Ohm, Werkschrift voor Handclsrekenen.
A I—IV (voor de leerlingen bestemd); B I—IV
(uitwerkingen, voor den leeraar bestemd).
Prijs: .\-deeltjes fO.50; B-dceltjes f 0,75. Uit-
gave: .1. B. Wolters' U.-M. — ("ironlngcn,
Den Haag.

Men kent de klacht, dal de leerlingen van het voortgezet onderwijs met
arbeid overladen zijn. Toegejuicht moot het dus worden, wanneer op oen
of ander onderdeel een arbeids- en tijdsbesparing toegepast wordl. Met
bovengenoemd werkje kunnen we voor het vak handclsrekenen in deze
richting werkzaam zijn.

Ik geloof niet, dat dc schrijver de prolentie hoeft, mot zijn ,.werk-
schriften" nieuwe wogen tc banen voor het vak handolsrekenon. En alsi
hij in zijn voorbericht zegt, <lat zijn werkscliriflon naast elk handclsi-,
rekenboek te gebruiken zijn, dan heeft hij naar mijn boschciden meening
volkomen gelijk. Als repetitieschrift aan hot einde van don cursus, als
klasse-werkschrift in den loop van den cursus of als huiswcrkschrift laat
het zich even goe<l gebruiken en steeds zal het oen besparing aan tijd geven,
daar de vraagstukken in hun hij het handelsrokenon voorkomende stereotiepen
vorm staan afgedrukt. Hot zijn dus schriften mot een soort handdsreken-
kundige „invuloefeningen", waarbij de invulling alleen dan maar gelukt,
als de lecrtingoJi het onderlinge verband der gegevens, van theori'tisch
standpunt uit, behcorschen.

Is het eerste deeltje zeer eenvoudig gehouden, zoodat hot voor M. U. Lu O.,-
scholen cn dergelijke inrichtingen zeer bruikbaar is, de volgende doeltjos
klimmen in moeilijkheid geleidelijk op, .zoodat AIV zeer goed doorgewerkt
kan worden door oen candidaat voor het Mercurius-, of een ander op deze
hoogte liggend diploma. In korten tijd kan men dan heel wat repeteeren.

(waar het een uitgave is van Wolters' Uitgevers-Mij., is wel niet anders te
verwachten) en zeer zeker voor onze leerlingen een aansporing zal zijn
om even keurig hun getallen in te vullen, en dat de B-deeltjes de correctie
(bij zelf-studie de eigen correctie) zeer gemakkelijk maken, dan hoop ik
daarmede te bereiken, dat vele collega's mei deze nuttige uitgave een proef
zullen nemen.

Eduard Spranger, Psychologie der Jeugd.
Vertaald door Mr. J. L. Gunning. Uitgave
.E. E. Kluwer — Deventer.

Een zeer vlotte vertaling van hel beroemde „Psychologie <les Jugend-'
Alters", dat hierdoor onder het bereik wordt gebracht van degenen, die
het (paedagogische) Duilsch moeilijk lezen.

J, M. Wansink, A'a <le mondelinge les. Vader-
landsche geschiedenis voor de Christelijke
School. Uitgave D. A. Daamcn's U.-M. —
Den Haag.

Den uitgever komt een woord van lof toe voor de wijze, waarop hij
deze uitgave heeft verzorgd. Ook de tekst, dc illustraties cn de kaartjes zijn
uitstekend. Ik mag echter niet verhelen, dat hel idee overgenomen is van
G. Prop, wiens Vaderland.sche Ge.schiedenis in Woord en Beeld, indertijd
aangekondigd in den IXen Jrg., bldz. ,'i2, de eerste was in dit genre. Ver-
gelijking van de boekjes van den heer Wansink met die van den heer Prop
toont verrassende overeenkomst. IIcl ware m. i. juister geweest, indien de
hctT W. op de een of andere wijze bad medegedeeld, aan wien hij' zijn
werkwijze ontleend had. Het zou mij niet verwonderen, indien sehr, en
uitgever over deze „navolging" nog onaangename woorden Ie liooren kregen.

Rapport „Nieuwe Ondcrwijsdenicbeehien", II.
Het Lager Oralerwijs. Uiig..- Bond van Nedcrl.
Onderwijzers, afdeling Amsterdam, Ileeren-
gracht 5G. Prijs: f0,10.

Een commissie van eenige leden van den Bond heeft een omlerzoek in-
geslckl naar de praclijk van hel .Montcs.sori-, Dalion- cn Persoonlijkheids-
onderwijs en haar bevindingen in zeer leesbaren vorm neergeschreven. Voor
degenen die de nieuwe onderwijsdenkbeeUien slechts in theorie kennen, geeft
het rapport aanlige bijzonderheden: <le critiek, die uitgeoefend wordt, is
lang niet maisch; ze neemt echter hier en daar wat te veel den vorm
van een verdediging van de „oude school" aan.

Wanneer ik voor lieden, bij wijze van openingscollege, heb
aangekondigd Ie zullen spreken over de studie der paedagogiek
aan de rniversileil dan l)cleekenl dit, dal ik niet, ol' althans
niel opzettelijk, wil handelen van de plaats, die de paedagogiek
in de rij der vakken, die aan een Universiteil gedoceerd
wortlen, resp. kunnen ot l>eh(X)rden gedoceerd Ie worden,
moet innemen, maar dan heb ik daarmede bedoeld U eenig
denkbeeld te geven van wal het volgen van een college over de
paedagogiek voor U zou kunnen opleveren. Al dateert het
eerste professoraal in dit vak, dal van prol'. Gasimir Ie Leiden,
al van 1918 en mijn eigen oi)lreden als privaaldocenl aan
deze Universiteit reeds van lilOO, toch zijn colleges in de
paedagogiek in Nederland feitelijk nog een nieuwigheid, die
nog niel geheel burgerrecht heelt verkregen. Wel heelt de
regeering, wal weinigen Uwer bekend zal zijn, reeds in 1827
bij K. B. voorgeschreven, dal er colleges in methodus docendi
zouden gegeven worden, maar dal is stechls zoo sporadisch
geschied en was zoo geheel in 'l vergeetboek geraakt, dat
niemand, toen 'l in 187() eindelijk gelukte een wel op hel
11.0. tol sland Ie i)rengen, daar meer aan dacht. Bovendien
is methodus docendi nog geen paedagogiek, maar uil.shiitend
didakliek en nog wel geen algemeene, maar bizondere metho-
diek; de bedoeling was, dal iedere i)rofessor, die een vak
doceerde, dal ook aan lagere instellingen van onderwijs tmder-
wezen werd, zijn sludenlen zou onderhouden over de wijze,
waarop dat vak onderwezen moest worden. Die colleges
stonden dus in geenerlei onderling verband mei elkaar; een
centraal punt, een centrale gedachte, ontbrak ten eenenmale.
'1'och had men reeds in 1827 ook in Nederland zeer goed
eenig denkl>ecld kunnen hebben voor een afzonilerlijk pro-
fessoraat in de paedagogiek, als men maar even over de
grenzen had willen kijken, naar Duitschland, waar reeds in
177!) Trapp te Halle tot hoogleeraar in dal vak werd aan-

-) Oudor (lezea tilel was de rede aangckomligd. I)c bovcnslaaiule slaat
op liet hoofdthema.

geslcld, waar Kanl bij zijn beuocming tot professor in do
philosophie Ie Koningsberg in 1770 zich reeds de anil>teiijke
verplichting zag opgelegd, colleges over ])aedagogiek te houden,
een verplichting waaraan hij ook voldaan had, en wiens
college voor dc paedagogiek al in 1803 was uitgegeven, waar
zijn opvolger Ie Koningsberg, Ilerbart, leerling van den ook
in Nederland niet onbekend gebleven Pestalozzi, al van 180!) af
niet groole energie cn goed gevolg gewerkt had oni dc pae-
dagogiek lot den rang eener erkende universitaire wolenschap
Ie verheffen en sliuienlen in dal vak aan te kwcckon, cn
waar, aan de in 1810 opgerichte en sjjoodig lol groolen blooi
en hctcekenis gekomen L'nivorsileit van Berlijn, oen man als
Schleiormacher reeds van 1816 af colleges in dc i)aedagogiok
had gegeven, die er mochten zijn — om van vele mindoro
goden Ie zwijgen. In Xcdorhuul word do paodagogiek uil-
sluitend beschouwd als leer- en studievak voor onderwijzers,
of schoolmeeslers, zooals men oudlijds zeide; als zowlanig
komt het reeds voor in dc uitvoerige „Memorie'' van van
der Palm, als „Agent van Nationale Oi)voeding" den !) Juni
1800 bij liet Uitvoerend Bewind ingediend, en slaat '1 al soilorl
1803, zij 't ook aanvankelijk iu meer of min onnoozele om-
schrijving, maar na 1878 ook met naam on toenaam, als
„theorie van onderwijs en opvoeding'' of als „paedagogiek",
in dc i)rograinma's voor kweekscholen, noruuiallesscn on
onderwijzersexamen, terwijl cr in don loop <ler 19e couw lal
van handleidingen on leorbookon voor omlorwijzers ^•or-
sclienon zijn, gelijk zij ook hodon Ion dago nog jaarlijks vor-
.scliijncn. Ik zal van die paedagogiek voor ondcrwijzors on
aspirant-onderwijzers eii van do bosludooring der paedagogiek
door onderwijzers thans geon kwaad spreken, al ware hior
alle aanleiding oin Juvonalis' woord aan Ie halen: difficilc est
saturam n(m scribore, ik herhaal slechts, dat in Nederland
gedurende de gcheele 19e eeuw „paedagogiek" en „onder-
wijzer" oflewol „sohoolmeo.ster" twee liegrippon waron, die
onafscheidelijk met elkaar verlKmden waren, zoo onafschei-
delijk, dal de impopularileit van de eene partij altijd door de
andere moest worden gedeeld. Wal voorts nog geiiroduceerd
werd aan nuttige wenken voor ouders, si)eciaal voor nu)odors,
stond geheel daarbuiten, ging meest van medische zijde uit
en maakte geen de geringste aanspraak op eenige welen-
schappelijke waarde. De paedagogiek heefl dus in Nederland
wel heel lang voor <lc poorten <Ier rniver.sileit moeten wachten

en lang moeien kloppen, eer zij binnen gelalen werd en men
kan zich, als men de laaie krachl van historisch geworden
toestanden kent, niet verwonderen, dat zij ook heden len dage
daar nog niet meer dan een zeer bescheiden plaatsje inneemt.
01' zij, om daarop aanspraak te kunnen maken, zich moet
legitinieeren als vak van „wetenschap", is een vraag, waarop
ik thans niet zal ingaan: ik verwijs daarvoor naar mijn i)ci(lc
openingsreden als privaatdocent ij, waar ik heb uitgelegd, dat
en waarom die plaats haar ten volle toekomt, ook al meent
men, wat ook mijne meening is, dat zij geen wetenschap kan
genoemd worden in den strengsten cn striktsten zin des
woords. Maar dat is len slotte — wel een interessante kwestie,
maar toch — een strijd over woorden, in zooverre nl. alles
afhangt van de definitie, die men van 't l>egrip „wetenschap"
geeft. Aan één eisch moet echter onvoorwaardelijk voldaan
worden en dat is de ei.sch van wetenscha|)pelijke behandeling.
Er worden genoeg andere vakken aan de Universiteit gedo-
ceerd — vooral tegenwoordig — die evenmin of nog minder
op den naam van zuivere wetenschap aanspraak kunnen
malcen, maar geen enkel kan daar worden loegelalen, noch
zich daar, wanneer 't bij ongeluk mocht zijn binnengelaten,
handhaven, wanneer hel niet volgens echt wetenschappelijke
methode beoefend wordt. De paedagogiek aan de Universiteit
zal dus geheel iels anders moeien zijn dan de populaire
raadgevingen eenerzijds cn de schoolmeesterspaedagogiek
anderzijds.

Dc wetenschappelijke methode brengt in de eerste plaats
mede volmaakte onbaatzuchtigheid, d. w. z. dat 'l vak Ixjoefend
wordt om zichzelfs wil, om tol diei)er inzicht en solieder
weten te komen, onverschillig of daarvan practische resul-
taten te wachten zijn. Er Ix^staat zoo iets als paedagogische
problemen en de wetenschappelijke beoefenaar der paeda-
gogiek is in de eersle jilaats hij die zich daarvoor interesseert
en zich daarin verdiept, eenvoudig om<lat het problemen zijn.
De academische docenl in dc i)aedagogick is dan ook veri)lichl,
wil hij niet alle aanspraak op weten.schappelijkheid moed-
willig prijsgeven, zich op 't standpunt te plaatsen, dal die
gedesinleressecrdc l)elangsteiling bij zijn hoorders aanwezig is.

»ie van 1900 te Utreclit „De Paedagogiek aan de Universiteit", thans
opgenomen in mijn Verz. Paed. Opst. Ie bundel, en die van 1904 te Amsterdam,
getiteld „Dc verant\vo(n-(lclijkbei<l van den lecraar." Amsterdam, Van Kampen.

Hel is zijn voorname taak hen met die problemen bekend te
maken, in de eerste plaats met die, welke van alle tijden zijn,
die de meerderheid uitmaken, <lan met die, welke nu aan
de orde van den dag zijn, voorts, als er tijd en gelegenheid
voor is, ook met die, welke vroegere geslachten hebben bezig
gehouden en ten slotte ook met die, voor welke vermoedelijk
de naastvolgende generatie zich zal geplaatst zien. Hij zal
als wetenschai)i)elijk man die problemen voor hen elaleeren,
ze met hen |)eilen. en onderzoeken, maar zich wel wachten
hun klaargemaakte oplossingen in goed gcétiquetteerde in-
maakflesschcji voor Ic zetten.

Maar de jjaedagogiek heeft ook dit met andere academische
leervakken van niet-slreng-weten,schapi)elijkcn aard gemeen,
dal zij die welenschai)i)elijke gode.sintcresseerdheid nooit zoo
ver mag drijven, dat zij alle verbindingen met de praktijk
verliesl. Ten slolle hobb-n loL'h ook alle wetenschapiH'ii een
practische beleekenis; do uu'nschheid beoefent zc zoo maar
niel voor de aardigheid, nuiar omdat zij er Ixïlang bij heeft.
Niel van alle welenschai)pen springt dit terstond even dui-
delijk in 't oog; zeker loch wel bij een welenscha[) als deze,
waarmede, dat voelt toch ieder en Ixihoeft dus geen nader
iK'loog, hel welzijn van het oi)groeiend geslacht en dus het
welzijn en de toekomst van het geheele menschelijk geslacht
ten allernauwslc Ixitrokkcn zijn. De tijden, dat men <le pae-
dagogiek dediiclief in <lc ijle ruimte meende te kunnen con-
strueeren als een soort van gee.stelijke stereometrie, zijn in
ieder geval voorbij. Zoo zij cr ooit geweest zijn, wat ik voor
mij niel gekxjf; ik geloof veeleer, <Iat zulk oen zuiver thooroli-
sche - tranchons le mol; dogmatische paedagogiek nooit be-
slaan heeft <lan in de verl>oelding van zekere rolormaloron, die,
z(K)als dal mei rel'ormalorou moor 'I geval is. bohoofle gov(H'ldon
hun eigen waar aan Ie prijzen (l(X)r die van hun voorgangers
te kloinceren. Ik heb zulk een paedagogiek niet alleen nooit
onlmoel, maar ik zie ook niet in, lux; zij zou kunnen Ix'slaan.
Eigenlijk is <le i)aedagogick loch niets aiulers dan een stuk
anthropologie, menschenkunde. Met levende mensclien hoeft
zij '1 te doen, niet met abstracte leerstukken, ook niet met
abstracte begrippen van „de mensch" of „hel kind", al kan zij
die niet geheel mis-sen. Zij heeft 't altij<l te doen met mensclien
en kinderen in hun lijdelijke vcr.schijning, dus ook in hun eeu-
wige wisselingen. Zij m(x;l die men.schen en kinderen altijd zien
in het dubbele aspect van erfelijkheid en milieu, als naluur-

en als culluurproducl. Is de natuur al niel onveranderlijk, de
culluur is hel nog veel minder; zij groeit en verandert sleeds
en Nvel — een feil, dal voor de paedagogiek van de hoogste,
maar haasl angstwekkende beleekenis is — in steeds ver-
snellend lempo. De paedagogiek moei dus, ook als Iheorelische
wetenschap, ja juist als zootlanig, krachlens den aard van
haar objecl de oogen sleeds open houden voor de praktijk,
steeds uilgaan van en lerugkeeren lol waarnemingen; in dezen
zin is zij inderdaad een empirische weienschap. Dil is zw)
waar, dat zelfs de gi'ondlegger der geheele moderne paedago-
giek, Rous.seau, wiens Emile feitelijk een roman is en wil zijn,
een phanlasiebeeld, een conslruclie in hel niel beslaande en
niel bestaanbare, toch zijn boek in de voorrede noemt een
„recueil de réflexions el irobscroations'', en zulks met volle
recht. Indien R. niet zoo'n buitengewoon scherpzinnig op-
merker van kinderen was gewee-sl en niel z<k> diep had
nagedacht over wal zijn waarnemingen hem. leerden, hij
zou nooit (ten Emile hebben kunnen schrijven.

De paedagoog neemt menschen en kinderen waar als
levende personen niel alleen, maar als handelende personen
en wel als op elkaar inwerkende personen; en als op een
speciale wijze op elkander inwerkeiule. Hel objecl der pae-
dagogiek als opvoedingsleer is de ])aedagogie als opvoedings-
kunst en opvoeden is een zeer speciale manier van menschen
om op menschen in te werken, die ook een zeer speciale
verhouding onderslell. Ik heb met opzet zooeven gesproken
van menschen èn kinderen. Wanl 'l wordl ook Ihans nog,
cn werd vroeger nog veel meer, uil 'l oog verloren, dal de
paedagogische verhouding een tweezijdige is, dal er altijd
twee partijen zijn, de opvoeder en de opvoe<leling, resp.
de opvoeders en de opvoedelingen. De verhoiuling, waarin die
twee lot elkaiuler slaan, is oen geheel eenige; er zijn er wel,
<lie eenige punten van vergelijking aanbieden, b.v. die van offi-
cier lot zijn soldalen of van predikant lol zijn gemeenteleden,
maar meer dan vergelijkbaar zijn zij toch niel, cn dal nog
slechts zeer gedeeltelijk; identisch, of ook maar gelijksoortig,
zijn zij allerminst. Hel eigenaardige nu van de paedagogische
verhouding is dit, 1». dal de handelende per.sonen tegenover
elkaar slaan als volwassenen tegenover onvolwassenen, als
rijpen, althans rijperen, tegenover onrijpen, als volgroeiden
tegenover groeienden; en ten tweede, dat van die rijperen op
die onrijpen een werking uitgaat en door die onrijpen wordt

ondergaan, die len doel heefl hel rijpingsproces Ie Ixivorderen.
Overal waar wij deze verhouding aanlreffen, van inwerkende
rijperen en beïnvloede onrijpen, niel de meer of minder
l>ewusle bedoeling om 'l rijpingsproces te bevorderen, daar is
opvoeding, paedagogie. Maar ook daar alleen; waar 't woord
voor anflerc verhoiuiingen gebruikt wordt, moet dit als een
misbruik bestempeld worden. Strikt genomen is dus ook
'l woord „zelfopvoeding" een voorbeeld van zulk een misbruik;
evenwel is 't in de paedagogiek een onmisbaar, en zelfs,
zooals wij nog zien zullen, zeer gewichtig, ja fundamenteel
begrip.

Ik wijs er nu nogmaals op, dat die verhouding tweezijdig
is. Eigenlijk is dat vanzelfsprekend; een betrekking is na-
tuurlijk altijd een betrekking tusschen minstens twee. Toch
is 't noodig, dit op te merken, ja er den nadruk op te leggen.
Maar al te licht toch, de geschiedenis van 'l verleden en
van eiken dag leerl 't, zijn de paedagogen geneigd de pae-
dagogiek op te vatten als '1 onderzoek naar de verhouding
van den opvoeder lol zijn <)pvocdcling(cn), wat dan weer
zoo wordt opgevat: de houding, die de opvoeder tegenover zijn
opvoedeling(en) moet aannemen. Terwijl toch van minstens
even groot gewicht is, dc verhouding van den opvoedeling
tegenover zijn opvoedcr(s). Andere uitgedrukt: het is minder
dc vraag, of deze of gene opv()c<lingsmiddelen en methodes
goed zijn, dan wel wal zij uitrichten: veel minder dus op
hun eigen gehalte komt 't aan dan oj) <Ie uilwerking, die zij
op den oi)voedeling hel>lK^n. En deze uilwerking is nooit
onafhankelijk van, is veeleer altijd rechtstreeks afhankelijk
van de verhouding, die tu.sschen <lie twee bestaat, van de
gevoelens, die zij elkander inl)oezemen. Elkander, want nog
eens, die verhoutling is tweezijdig: er gaat ook wel degelijk
invloed uil van den opvoedeling (>[) de opvoeders; een oj)-
voeder, die al opvoedende niet onder den invl()e<I komt \an
zijn opvoedeling(en), dcugl niet, is geen ware opvoeder.

Die wederzijdsche verhouding is dus in hooge mate afhan-
kelijk van de persoonlijkheden, die <laarbij betrokken zijn.
Nu heefl men allang ingezien, <Ial voor 't welslagen der o[)-
voedende inwerking kennis van hel object, waarop ingewerkt
moet wor<len, van 't hoogste l>elang, zooal niet onontbeerlijk
is. Vandaar de eisch, dat de paechigogiek, en inzonderheid de
didaktiek, op de p.sychologie gebaseerd moet zijn, nader, oj) de
psj'chologie van het kind in zijn verschillende ontwikkelings-

Phasen, voor welken Lak der psj'chologie men den aparteii naam
van paedologie heeft uitgevonden. Kennis van de psj^chologie,
van de algemeene, zoowel als van de differentieele, en speciaal
van de paedologie, is voor den paedagoog onmisbaar en de
reusachtige ontwikkeling der psychologie in onze dagen, en
de rijlvgeboden gelegenhe<len om daarmede kennis te maken,
maken 't hem eensdeels gemakkelijk, anderzijds tot eenduren
plicht, bij haar in de leer te gaan.

Maar in den laatsten tijd dringt gelukkig meer en meer
't besef door, dat de psychologie van den opvoeder, resp.
leeraar, niet minder interessant, noodig en nuttig is dan die
van den opvoedeling, de vraag: hoe reageert de opvoeder al
opvoedende op de levensuitingen en de reacties van het kind
en op hel milieu, waarin de opvoedingsarbeid plaats griji)t,
is van even groot belang als <le overeenkomstige vragen met
betrekking tol het kind.

Die tweezijdige jiaedagogische verhouding, schoon in haar
wezen steeds dezelfde, verandert toch voortdurend en is in
geen twee gevallen gelijk. Zij is niet alleen afhankelijk van dc
in 't spel zijnde persoonlijkheden, maar ook van de om-
standigheden van lijd en plaats. Zij is een andere bij Neder-
landers als bij Amerikanen, een andere bij blanken als
bij kleurlingen, bij primitieven als bij beschaafden, l)ij Muzel-
mannen als hij Joden, bij Protestanten als bij Katholieken;
zij is een andere bij '1 zelfde volk in de eene en in de andere
eeuw van zijn beslaan, een andere in de stad als op 't platte-
land, een andere in huls als oi) school, een andere tusschen
ouders en kinderen als tusschen kinderen en vreemden, een
andere tegenover oudere als tegenover jongere kinderen. Dit
is zoo waar, dal er eigenlijk evenzoovele paedagogiekon
nuïesten zijn als er gevallen zijn; een algemeene paedagogiek
is eigenlijk een utopie, die men slechts benaderen kan door
middel van het uiterst moderne, meer en meer in zwang
komende, middel eener lypenleer.

Dit l)rengl ons terug tol den onverbreekbaren band met de
praktijk. Een zuiver theoretische paedagogiek, zoo leerde
reeds Schleiermacher, beslaat niet. Natuurlijk, paedagogische
oefeningen, die voor een volledige paedagogische opleiding
onmisbaar moeien geacht worden, kunnen alleen in de
praktijk geschieden. Aan iedere kweekschool is dan ook een
leerschool verl)onden. waar de kweekelingen zich oefenen
in 'l lesgeven en al sinds de dagen van Pestalozzi en

Ilei'barl afi), is men in Diiitscliland doende geweest zulke
oefenscholen, Seminaria genaamd, ook aan de Universileilen tc
verbinden, voor de studenten. Dat wij in Nederland nog niet
zoo ver zijn, is zeker te betreuren; evenwel moet men twee
dingen niet vergeten: l". dat zulke oefenscholen toch slechls
alleen gelegenheid bieden lot oefening in de kunst van onder-
wijzen en maar heel weinig, en nooit o[)zettelijke gelegenheid
voor 'tzich oefenen in de kunsl van opvoeden; daarvoor zouden
padvinderij, vacanliekolonies en derg. veel nuttiger zijn. In
zooverre is 't ook niet kwaad als een theoretische uiteenzelting
dc adeplen er aan komt herinneren, dat onderwijzen nog
geen oi)voe(len is, maar <lat de wortels hiervan veel dieper
liggen. En de tweede troostgrond is de reeds genoemde: dat
de theorie nooit los is en nooit lo.s kan zijn van de [)raklijk.
De theorie is altijd uit de praktijk gegroeid, is eigenlijk niels
anders dan gecondenseerde en gesystematiseerde praktijk cn
keert ook altijd weder lot <le praklijk lerug, niel alleen om dc
praktijk voor Ie lichten, maar minstens evenzeer om zich
door haar tc laten toetsen cn keuren. Ook voor de paedagogiek
is Ihe proof ol' the ])udding the ealing.

Wij keercn wederom lerug tot die tweezijdigheid van alle
])aedagogische verhoudingen. Wij hebben reed.s gezien, dal
die altijd afhankelijk zijn van dc bizondere omslandighcden
van i)er.sonen, lijden en plaatsen. Een bizondere ])laals nemen
daaronder in de cullureele cn maatschappelijke verhoudingen.
Dc <lramatis personae zijn allijd ])roducten en dragers, resp.
loekomslige |)roducten cn toekomstige dragers, van een 1k'-
l)aalde cullmu-, waarvan zij niel los gedacht kunnen worden.
Wie nu zegl „cultuur", die zegl gemwnscha)), sanu'nleving
Alle opvoeding geschiedt allijd in een l>e])aal(le genuHMischap,
en voor een be|)aal(le gemeenschap. Dat mag nooit vergelen
worden. Dat mag ook de principieelsle Individualpädagogik
niet vergelen, allerminst in onzen lijd, die aan versterking van
het gemeenschapslK^sef cn hel gemeenschapsleven zoo drin-
gende l>ehoefle hcefl. Maar hel schijnt mij een ongeoorloofde
cn niet ongevaarlijke eenzijdigheid, dit juiste beginsel zoo
op de spils te drijven, dat men, zooals dc Sozialpädagogik

1) Or eigenlijk al van den lijd van .V. II. 1'raiicke at, die onislrei'ks 1700
Ic Halle hel eerste „seminarium praeceptorum" stichtte, zie .\ugust Ilernuinn
Trancke, Over <le opvoeding dor .Fengd lol (lodzalighei«! en Wijsheid. Met een
•inleiding van <]r. .1. II. fiiinning W.zn, 2e <lruk. rireclil, Kemink en Zoon, hl.

veelal doel, de gelieele opvoeding opval als een verhouding
lusschen twee generaties. Maar tial is een der vele problemen,
welker beslaan ik heden slechts even aanslip, welker l)chan-
deling later opzettelijk zal moeten plaats vinden.

Wel moei ik IJ thans reeds hierop wijzen, dat de op-
lossing, die men aan dit probleem geeft, afhankelijk is van
de voorstelling, die men zich maakt van het doel der op-
voeding. Dat de opvoeding een doel heeft is zeker: 't is immers
een mcnsclielijke wilshandeling, waarmede men iels bereiken
wil. Of dat doel altijd bewust voor den geest staal en of
de bewuste conceptie van het doel noodig is voor hel wel-
slagen der opvoeding, of althans onmisbaar voor een soi-<lisanl
wetenschappelijke paedagogiek, ziedaar wederom cvenzoovele
vragen, die 0])zeltelijk onderzoek en bespreking vereisclien.
Maar dit staat in ieder geval vast: als men zich een voor-
stelling maakt van hel doel, onverschillig het practische of
hel Iheorelisclie doel der oi)voeding, dan geschietU dit altijd
onder den onmiddellijken invloed van 's menschen levens-
beschouwing, alias van zijn religieus „standpiml", beter
gezegd: (jeloof. En hier is 't nu de plaats om te waarschuwen
legen 'l misverstand, dal licht zou kunnen rijzen «laaruil,
dal ik boven dc i^aedagogiek een empirische welcnscha]) heb
genoemd. Dal is naluurlijk slechts in zekeren zin waar en
werd reeds l>cperkt en gecorrigeerd door alles wat ik zocwven
gezegd heb omtrent den onverbrekelijken samenhang van
theorie en i)raktijk. Maar dal is niel genoog. De paedagogiek
kan daarom nooil een zuiver empirische wetenschap zijn,
omdat de mensch uit zuiver empirische gegevens niel tc l>e-
grijpen is, maar alleen uit wat hoven den mensch uitgaat,
of,, zooals Kohnstamm 'Izoo schoim zegt (Menschheid in Wor-
ding, XV): „in religieusc termen uitgedrukt, (om)dal nu>n de
menschelijke persoonlijkhei<l niel hegrijpen kan uit de relatie
van mensch tol mensch - laat staan uil den gcïsoleerden
mensch — maar alleen uit de verhouding van den mensch
lot God." Voor wien dil te religieus gekleurd is, kan men
'I ook zoo uitdrukken: tol den empirischen mensch beluMH-en
ook zijn geestelijke lK>hoeflen, zijn aspiraties, zijn waarde-oor-
deelen, zijn zedelijkheidshescf, zijn geweten, en bovenal zijn
Iwslenmiing, kortom, dal alles, wat bewijst, dat de mensch bij
hrood alleen niel leven kan, zelfs al wilde hij 't ook, ja, dat
ieder mensch in zijn diepste diepten weet, dat wat aan 'lieven
alleen waarde sjeeft dat is, waarvoor men ook 't leven veil

nioesl hebben. 01', zooals Jezus 't onvergelijkelijk en onuver-
Irel'felijk bondig en juist heelt gefonnuleerd, dat slechts hij,
die zijn leven zal willen verliezen, 't zal l>ehouden.

Zoolang nu de opvoeding de pretentie niet opgeeft — cn
die kan zij niet oi)geven - - dal zij den gcheele)i mensch
wil vormen, kan ook de paedagogiek aan deze dingen niet
voorbijgaan; veeleer zal zij daaraan het hoogste gewicht
moeten toekennen, want wat in den mensch het hoogste, het
eigenlijke is, dal moet ook haar 't eigenlijke, 't es.senlieelc zijn.

Dit klemt te meer, onulat, gelijk wij reeds opmerkten, men
in de opvoeding altijd iets bereiken wil. Uc be-slemming van
den mensch is steeds in 'l spel. Maar dit is dan ook 't punt,
waar de geesten noodzakelij leerwijze en ler.stond uiteengaan:
de vragen naar het wezen en de bestenmiing van den menscii
zijn i)hilosophische, ethisclie, religieuze, zijn levensvragen.

Derhalve behoort ook de i)aedagogick tot de geeslesweten-
schai)])en en kan zij nooit alleen op cnn)irische gegevens op-
gel>oiiw(l worden. Deze zijn veeleer voor haar slechts hulp-
middelen en toetsteenen, .zij 't ook onmisbaar, in den zin als
boven besproken: haar grondslagen vormen waarden en
normen.

Dit iMjIet evenwel niet, evenmin als dit oi) 'l gebied van
andere geesteswetenschappen 't geval is, dat (M)k op 't gebied
der paedagogiek tusschen aanhangen van verschilleiule levens-
opvattingen en beginselen gemeenschappelijke bestudeering
van vraagslnUUen, en in de [iraktijk sanumwerking en een
heel eind weegs samengaan, mogelijk en m. i. ook wenschelijU.
ja pliclit isi). Vooral is dit natuurlijk het geval, waar nuui zich
beperkt tol dc aardsche beslemming van <len mensch. Dan
moet echter iK'hoorlijk onderscheiden worden tusschen op-
voeding en ojileiding, maar daaroi) in te gaan zou dc grenzen
eener inleiding, waartoe wij toch al reeds verschillende malen
iKïdenkelijk gena<ler(l zijn, overschrijden";.

1) Zie <laai-ovcr mi.jn iiiiiiiHuralc ornlio „I'ro Domo". IJIrfclil, van nriiloii,
1023, 1)1. 21 vv.

2) Zii> over dil piml l'acd. Sliidiêii, Se .Ir«. (1027; 1)1. 198 v.v. of „De plaats
van dc si-hool in de .Maatschappij". (Losse 1'aed. Studiën, 1928) 1)1. II, v.v.

'N VERGELIJKEND INTELLIGENTIE-ONDERZOEK OP
HOOGERE BURGERSCHOLEN EN KWEEKSCHOLEN

In het Lijdschriit van de Ned. Mij. voor Handel, Nijverheid,
hijvoegsel bij het Meinummer van 1927 lanceerde de heer
G. BolUestein, inspecteur bij hel middelbaar onderwijs, hel
idee, de aanslaande onderwijzeressen en onderwijzers hun
algemeene kennis bij Ie brengen op ile lloogere Burgerschool,
om ze daarna nog één jaar onderwijs te geven, bedoeld als
speciaal beroepsonderrichl. In het bijvo<'gsel van helJanuari-
nunnner van 1928 van hetzellde Tijdschritl kwam de heer
De Noo, directeur van een lloogere Burgerschool oj) <le
kwestie terug, hel voorstel Bolkeslein amendeerende, door
aan de II. B. S. na hel 3e jaar een aflakking Ie maken, zooiels
als de litlcrair-economische, dus 'n branche: paedagogisch
middelbare school. De kweekscholen worden dan overbodig
en kunnen verdwijnen, lloofdslrekking van beide voorstellen
was: meer efficiency door concentralie van leerlingen en leer-
krachten cn minder kosten, ieder afzonderlijk ol allelxji.
'k Resumeer deze voorstellen hier sicchls heel kort, omdat niel
hel gansche probleem van de ondei'wijzersoi^leiding ons hier
zal bezighouden, zelfs niel één van deze nieuwe denkbeelden
Ier oplossing, die elk oj) zich lal van aspecten bieden, waarbij
economische, sociale, intelleclueele, paedagogische, organisa-
torische moeielijkheden lol onderzoek dwingen. Wie naar een
reactie op beide voorstellen nieuwsgierig is, vindt o.a. iels in
Pueda(jo(jisclt(> Studiën, Jaargann IX, afl. 2, waar de kweek-
schooldirecleur wijlen de heer J. G. Nijk zich schrap zet legen
tlil initiatief en in „De Bode", Jaargang 'lO, Nos. /6" i/m 20,
Men leze ook eens na, wat Prof. Kohnslanun in zijn „Persoon-
lijkheid in Wording" over onderwijzersopleiding schrijft op
pagina 337 e. v.

„Wat weten we eigenlijk voor positiefs omtrent <le intelli-
gentie der leerlingen van kweekschool en hoogere burger-
school En daarmee was vorm gegeven aan 't probleem,

waarmee we ons hier l>ezig zullen houden: Is er iets naders
te weten te komen van de intelligentie der kweekschool-
bevolking cn der overeenkomstige II. B. S.-ers? En als we ze
op vergelijkbaar niveau kunnen plaatsen, levert die vergelij-
king dan iets op ter oriënleering in de kwestie, 't probleem
van 't al dan niet doen o])gaan der kweekscholen in dc
II.B. S.?

Hij het hieronder beschreven onderzcK'k is gebruik gemaakt
van de Amerikaansche leger-lest-methode.

Voor "t ontstaan, 't gebruik, de dienst er van vindt men lal
van informaties bij; „Yoakum and Yerkes, mental Tests in Ihe
American Army"').

Wie dit werk, dat in ons land niel zoo gemakkelijk te
krijgen is, niet ter inzage kan nemen, \indt resumcorende
inlichtingen bij;

Bobcrtag^ Praktische Psychologie, Jrg. 111, afl. 7, 1!)22,
l)g. 191. IV. II. ten Scldam, Kinderstudie, Paedologische
Bladen, Deel V, afl. 1—2 en P-sj-chologischc Hoofdstukken,
pg. 0();5 C.V., S. RombouLs, Nieuwe Banen, pg. 73 e. v.

u. een betrekkelijke eenzijdigheid in vergelijking mei dc
Binet-Simon, of de Duitsche melhoden.

Evenwel is er loch zorg gedragen voor een zeker evenwicht,
voor een uilschielen van dalgone, wat een noridelooze her-
haling zou kuniu'n zijn en van datgene, wal weinig Ie maken
had met wal men wal de groep als lolalilcil i)robeerde Ie
melen. Zie Yoakum and Yerkes, menlal Tesls in Ihe .\m.
Army. pag. (ij.

De eenzijdigheid is werkelijk, zooals Dr. Oort lercchl op-
nuM'kl. iK'lrekkelijk: er is niel de bonle vorscheidenheid van
Binel, niel de scherp afgegrensde funcliclx'paling van elke
l)roef, als bij de Duitsche, numr er wordt loch een lolalilcil
gegeven van verschillende facetten, die onderling weinig ge-
lieerd zijn cn loch een redelijke relalie lol de lolalileil blijken
Ie hebben.

tests 'ii belangrijke factor, die menigeen, wantrouwend doet
kijken. De Amerikanen hebben 't erop gezet, dat in hun
groote, gemengde proefgroepen hoogstens 5o/o der proefper-
sonen in den gegeven lijd voor elke proef kon klaar komen. Veel
uitsluitsel l)elreffende die snelheidsfaclor geven ze verder
niet. In dil verl)and dunkt 't me l>elangrijk Ie wijzen op de
experimenten van Ilillgruber, leerling van Ach, meegedeeld
in: Fortlaufende Arl>eil u. Willcnslätigkeit in Untersuchungen
z. Psych, u. Phitos. 1912, 1, Heft ('. 7, ook aangehaald bij Rocls,
Psychologie v. d. wil, pg. 181 e. v. en bij de La Vaissièrc,
Psychologie pédagogique, pg. 226 e. v.

Verricht iemand z'n werk in een nauwkeurig al'geljakend
tijdsbestek, dan blijken (luanlileil en (lualiteil van hel ge-
leverde werk op hoogtepunt Ie slaan. I)il geldt voor werk,
dat geen buitengewone krachtsinspanning van de inlelligenlie
vraagt, dat niel eischt scher]) analyseeren en diepe reflexie.
En wie de Oortsclie serie inkijkt, i) zal moeten toegeven, dat
hier zeker voor de iiroelpersonen eenvoudige inlelleclueclc
arbeid wordt gevraagd. Dr. Oort bewijst voor zijn proeven 1
en 8, dat snel werken samen gaal met goed werken. Dr. T.
Kuiper deelt in zijn „Dc i)laats v. h. lestonderzoek in de aan-
sluiting lussen lager en middcU)aar onderwijs" mee, dat hij
met een snel lestonderzoek gemiddeld bijna evenveel vragen
goed beantwoord kreeg als bij 'n onderzoek, waar meer dan
hel dubbele van den lijd gegeven werd. We mogen dus wel
aannemen: snel werken is over "t geheel ook goed werken. Men
vergisse zich niel en keere H zaakje niet om: (loed werken is
natuurlijk nog niel snel werken. Maar voor deze testserie
zijn de bevindingen van Ilillgruber, Oort, Kuiper en de
Amerikanen van doorslag gevend belang.

Sul) c. De groole male van practische bruikbaarheid zit
vooral in het afloopen van het onderzoek in een gewoon
lesuvu- en in den eenvoud van waardeering cn de geschiktheid
voor groepsdiagnose.

De proeven zijn later herzien en geamendeerd voor 't ge-
wone burgerlijk leven, o.a. door Prof. Bridge en 'l is deze
modificatie, die leidraad werd van 't Leidsche onderzoek
van Dr. A. II. Oort.

') Pi-oevcii over vcrslamielijke ontwikkoling op Leidsche Scholen. Tweede
druk. Leiden, S. C. van DoesburKh, 1928.

de serie was geschikt voor groepsondcrzoek,
ze was bruikbaar voor oudere leerlingen,
er was vergelijkend materiaal,

de proeven eischten van de proefpersonen betrekkelijk
weinig tijd, zoodat er niet in de schoolorde hoefde ingegrepen
te worden,

cn, wal ook zeer belangrijk was, de proeven doen, zeker
voor deze leerlingen, maar een Ixjscheiden beroep op schot)l-
kennis, zoodat vooral de faceltengroep der voor dit werk
l>cnoodigde intelligentie relief kreeg.

Dr. Oort slaat deze methode heel hoog aan. Juist de om-
standigheid, dat bij elke proef verschillende functies gelijk
aan 't werk gezel worden, dat een spoedig l>egrijj)en van dc
opdracht wordt geëischt, dat er snel geoordeeld moei worden,
maakt, dat de tolalitcit der aanpassing aan nieuwe omslandig-
lieden beter tol zijn recht komt.

Een volwassene, onderwijsman, die uit Ixilangstelling met
één der klassen hel werk meemaakte en zijn arlxiid liet
IxioordeeJen, schreef me later, dat 't werk op zich zeil' en ook
'l snel werken hem niet 't zwaarst was gevallen. Hij vond
't een afmattend uurtje door 'I voortdurend sterk moeten
concentreeren cn vooral door de moeite, die hij telkens had,
om los te komen van het voorafgaande cn <le lens der opmerk-
zaamheid voorl<lurend scherp te stellen oj) hel volgende,
'k Geloof inderdaad nuit Dr. Oort, dal deze tcst.serie voor
'n deel l>eluivior-psychologie geeft en dat ze dicht benadert,
wat tegenwoordig veelal als intelligentie-aanduiding wordt
gegeven: a(la|)tatie aan nieuwe omstandigheden.

De vraag deed zich nu voor, hoe ver 'l onderzoek zich
zou uitstrekken. VeiTcweg het interessantst was 't geweest
alle klassen van kweekscholen en II.B. .S. in 'I onderzoek
te betrekken. Maar.... wil men cijfers, die iels zeggen, dan
moet van elke klasse 'n behoorlijk aantal proefpersonen
gegevens verstrekken en wie wel eens dergelijk werk oiuler
handen gehad heeft, weet, hoeveel tijd en, wil men hul|)-
krachten gebruiken, welke l)elangrijke kosten, <laarmee ge-

nioeid zijn. De practisclie uilvoering dwingl eenvoudig lol
beperking. Getracht zou worden het begin van de kweekschool-
opleiding Ie vergelijken met de overeenkomstige H. B. S.-klasse
en dan de eindpunten der l>eide scholen naast elkaar Ie zeilen.

De kweekschool stelt als eisch voor toelating lot haar
2e klasse, dat doorloopen moet zijn: 3e klasse Mulo of II. B. S.
Die 3e klas is dus voorlooper van haar 2e en moet dus over-
eenkomen met haar eersle klas. We zeilen dus naast elkaar:
primo, de eerste klassen der Kweekscholen en <le ileixle
klassen der II.B. S.en, en secundo, de eindklassen van beide
scholen, 't Oorspronkelijke plan van beide soorten scholen
er 8 te nemen, moest weer om redenen van practische uitvoer-
baarheid worden herzien en 't aantal werd lot (> gereduceerd,
waarbij intussehen enkele parallelklassen waren. Bij de
kweekscholen zijn er stadsscholen en inrichtingen op kleinere
plaatsen, Katholieke en Proteslanlsche, Rijks en Gemeenlet-
instiluten, het internaal, 'I half inlea-naat en 'I niet-inlernaat
is vertegenwoordigd, er is een jongens- en een meisjeskweek-
school bij, er zijn er uit hel Westen, hel Zuiden, hel Oosten
en hel midden van het land, zoodal hier zeker geen veitwijt
van eenzijdige keuze der proefi)ersonen kan gemaakt worden.
Bij de H. B.S.en zijn er 3 wis- en naluurkundigeen 3 lillerair-
economische. Deze zijn alle (> uil enkele groole i)laalsen, alle
met gemengde schooRjevolking van jongens en meisjes, 'k Heb
geen vrijheid de scholen nader aan te duiden en acht dil ook
in geen enkel oi)zichl noodig. in 'I verder verloop dezer
studie zal ik de scholen verder aanduiden met:

hlks a, 1) en c zijn wis- en natuurkundige; hbs d, e en f
lilterair-economische.

Dc variaties zijn voor kwccUscIiolcn Ic klas:
a b c d e f
2,8 + 0,2 + 0,2 + 2,2 + 1-1,2 -f 5,2. G.V. 4,1 of ;},4''/o

Ook hier dus afdeelingen, die (iiia groep vlak hij elkaar
slaan en dus goede vertegenwoordigers van hun soort geacht
kunnen worden. Bij 'l samen nemen der 2 afdeelingen h. b. s.
zien we hel variatie-procent onmiddellijk belangrijk stijgen,
wal wijst op 'n minder homogeen zijn van deze 2 afdeelingen,
wal later nog nader zal lilijken.

Vooreerst valt op: de kleine i)ercenlages bij de vijfde klassen
der hbs', v(K)ral bij <iie <ler wis- en natuurkundige afdeeling.
Kr is hier dus groole gelijkmatigheid van inteliigenlie-
l)e<lecling. Verder blijken de eerste klassen kws in hooge mate
uil heterogene elementen te Ix^staan. Kn ten der<le: die hetero-
geniteit is in de vienie klassen kws lang zoo sterk niel als
in de eerste: Ixïdraagt hel gemiddelde in de eerste klassen
ll,3®/o, in de vierde is dal geslonken tol 9,8%,. lien soort-
gelijk vcr.schijnsel als bij <le variaties der 3e klassen hbs mei
gemiddeld 0,3%, die in de 5c klassen der wis- en nalk-

afdceling dalen lol gemiddeld 0,8 o/n. Sporen we 'n verklaring
van dil verschijnsel op.
Waardoor wordt de variatie geringer?

I. Door slinking vtm het aantal uiterste prestaties.
11. Door condensalies van (ie middelste groepen.

b. 't Aantal slechten verminderl door: Ie. selectie, door
zitlen blijven en afvoeren; 2e. door stijging der intelligentie-
prestatie door leeftijd, of door school- en opvoedingsinvloeden.

II. Contiensalie der middelgroepen kan gevolg zijn van
't onder 1/; 2e genoemde cn door aanvoer van nieuwe leer-
lingen met gelijkmatig verdeelde intelligenties.

'1 Onder 1« genoemde valt normaliter weinig te verwachlen:
de goede leerlingen blijven wel op de scholen, waar ze zijn.

De oorzaak sul> I hl genoemd: selectie, werkt voor de hbs.
in (leze klassen nog vrij sterk (prof. R(>vesz geeft voor <l()u-
blceren van III op IV nog 16»/o en van IV op V nog 13,8" q)
voor kws in heel veel geringer male (- 3 0/o van klas oi) klas,
zie de label op pag. 88), Dc onder II genoemde aanvoer
heeft de hbs heel weinig, <le kws in veel sterker mate.
Alleen: de gegevens van Dr. Oort en van dit onderzoek geven
weinig reden , te venmderstcllen, dal de intelligcniies der
mulo-11. en hbs.ere dicht bij elkaar liggen, zoodal aan de
eisch van „gelijkmatig verdeeld" zijn, heelemaal niel hoeft
\()ldaan te worden; integendeel, er is reden aan te nemen,
dal die toestrooming van zoo verschillende richtingen de
variatie eer ten kwade dan ten goede komt.

Blijven als aanvaardbare oorzaken over a. selectie en b,
onderwijs-opvoeding; a. voor de kweekschool gering, voor de
hhs sterk en tol omgekeerde verhouding voor b. moet men
hesluiten uil een nog sterkere verhelering der variatie op
de kws, dan op de hbs. Deze uitkomst wijst in de ricliting
van wat de lK>er Nijk hedoelde in <le April-aflevering van
l'aedag. Studiën van 1928, met den invloed van de eigen sfeer
der kweekschool.

1'ifi- 1 geeft 'n overzicht van C.ymnasium, II.B.S., Mulo
en Kweekschool-klassen, die geacht kunnen worden (mgcveer
op hetzelfde i)lan te staan. De schuin-gestreepte uitkomsten
van 't Leidsche onderzoek van Dr. Oort, dc gestippelde
^'jn 1'ij dil onderzoek gcv(mden. Dc II. B. S.-iiitkomstcn blijken
^"i'ijwel te kloppen. De eerste klasse kweekschool blijkt Ic

slaan op ^lulo III niveau, een 2()-lal punlen onder de hbs III.
'k Wijs hier nog even oj) de label van i)ag. 82. waar hlijkl.
dal er in deze groep kweekschoolklassen 'n groole varialie-

breedte is, dal er dus nog al belangrijke afwijkingen van het
gemiddelde zijn. Oj) andere wijze dan door selectie, dus door
onderwijs en opvoeding worden belangrijke min-al\vijkingen
gemakkelijk opgevoerd on worden stijgingen van groeijsgc-
middelden lM.'vorderd. Dil verklaart voor 'n deel de groote ge-
middelde stijging van eerste op vierde-klas kweekschool, die
we nog nader onder de oogen zullen zien. We geven nu
eerst <le in Leiden en hier gevonden cijfers voor de lioogere
afdcelingen. De schuin-gcdrukte rechthoeken geven weer Dr.
Oorts uilkomsten, de gesti|)peldc die van dil onderzoek.

1'ig. 2. Op Ie nu'rkeu valt: Ie. Belangrijk aciilerblijven van
de i.itt.-Lcon. ll.H.S. bij de Wis-Xatk. afdeeling. Hieruit
valt al' Ie leiden, dal de inlelligenlie. die de wis-nalk. al'deeling
hbs vraagt 'n breeder waardeband heefl dan voor <le exacte
vakken alleen.

(iynin. VJ l(i3
(iyiiiri. V 153,1
.M.'isjra H.li. S. V 155,'^
Wls-Nat.]{.l!.K. V 1.57,5
Iltt.lCion.ll.li.H VUö,-
Il.It. S. V .loor elkW''
151,7

Kwpi'kscliool IV 1.5(1.

* *

2e. De Ixilangrijke stijging van (iymnasium V en overeen-
komstige klassen op (iymnasium VI. Hier speelt selectie 'n
belrekkelijk geringe rol. Dit verschijnsel pleit v(K)r de o])-
vatting, dat <le polemic, die we intelligentie n(XMncn, door
voortgezet onderwijs toeneemt in si)ankracht.

3. Gymnasium V, H.B.S. V en Kweeksclux)! IV slaan (m-
geveer op hetzell'dc peil. De kweeksciiool heeïl dus z'n achler-
sland van 20 punlen ingehaald.

Mg. 3 en lig. l lalen ons dil versciii.jnsel ook in z"n onder-
deden nog eens duidelijk zien. In tig. 3 ziel men <luitlelijk
de geslippekle kweeksehoollijn overal binnen de geslolen
II. B. S.-lijnen blijven, 'l Bijna evenwijdig loopen der Iwee
lijnen wijst op een gelijkmalige minderheid in alle lesl-

onderdoelen. 'n Uitzondering viadt men bij proef 8, die der
algemeene omgevingskennis, waarbij de kweekschool nog
grooter tekort toont. In fig. 4 blijkt de kringetjes-kweek-
schoollijn tusschen de gesloten der wis-natk. hbs. en de
gestippelde der litt.-economischc in te liggen. Bij lest .">
(reeksen) en 7 (analogieën) staat de kws. op 'l zelfde punt

als de wls-nalk. hbs, nergens is ze de mindere van de lilt.-
economische, behalve bij test 3, die der spreekwoorden. Nu is
't natuurlijk wel waar en 't is billijk er op te wijzen, dat
<lc kweekschool 3 jaren noodig heeft, om van I op' 't eindpunt
te komen, terwijl de hbs. maar 2 jaren gebruikt om de leer-
lingen van 't Ille jaar naar de eindklas te brengen. Maar:
vooreerst was haar l>eginpunt zooveel slechter en dan: lièt
middel der hbs, de selectie, werkt hier in belangrijk mindere
male. Om over die selectie iets meer positiefs te weten te
komen, heb ik een klein onderzoek ingesteld omtrent de
kweekschoolresullaten en de aantallen zittenblijvers. Hoewel
alle mij toegezegde gegevens nog niel zijn binnengekomen,
meen ik 'l lol nu kx;-gevondene toch al wel te kunnen ge-
bruiken met eenige bewijskracht, 'k Heb lol nu toe
genoteerd 428 11. van verschillende kweekscholen, die in
de eersle klasse zijn begonnen. Daarvan zijn er 27 ol'
(),3 0/o afgeschreven om allerlei redenen, die met intelligenlie
niels tc maken hadden. Van de overige 401 11. geel ik nu
de getallen op dezelfde wijze, als prof. (l. Uévész ze in
zijn bekende studie geeft:

Deze cijfers zijn natuurlijk niet zonder meer vergelijkbaar,
zeggen alleen <lil: van 'l aantal leerlingen, dal op de hbs.
toegelaten wordt, koml de helft niet aan de eindpaal; wie op
(Ie kws. toelating krijgl, heefl een liehoorlijke kans zijn doel
Ie l)ereiken, maar als de onderwijzersopleiding via de hbs.
nioel gaan, dan komen heele grtKipen er niet, <lie er nu wel
komen. Ook het volgende tal>ellelje, naast cijfers van Prof-
Révész' studie gezet, laat zien, 'hoeveel scherpci* de hbs.
selecteert in verhouding lot de kweekschool. Op zich zelt
kan dal uil didactisch oogptml en met 'l <locl van de hDs.

Daarvan haalden:

het eindexamen 353 11. = 88,03 % . .
zonder zitten blijven 32G 11 = 81,29 %
met IX (loubleeren 27 11. = 61,71%
Met 2 X doubteercn kwam niet voor .

De cijfers van de II. B. S. zijn van Prof. Révész, die der
kweekscholen verzamelde ik oj) de scholen, waar men zoo
vriendelijk was mij toe Ie laten.

Dal de leeftijd bij <lc stijging van hel gemiddelde 'n l)e-
langrijke factor zou zijn, nu)et worden ontkend. Bij ongcschilte
groei)en i)roeri)ers<)nen is 't normaal, dal er positieve cor-
relatie van belang gevonden wordt tusschen testprestaties en
leeftijden. Hier was echter sterk geschift nuUcriaal en dan
vindt men telkens weer, dat de jongere leerlingen over 't alge-
meen de betere zijn. Ook bij dit onderzoek zijn er aanwijzingen
in deze richting.

Hoe dan te verklaren, dat kws. in 3 jaren 'ji winst van
Oortsche intelligentie Iwekl van 30 punten, dus ± 10 punten
per jaar, terwijl de hl)s. nu\ar 10 punten in 2 jaar, dus
f) punt per jaar als stijging noteert•.' (Zie Fig. 1 en 3
bladz. 84).

1. Er totaaltoename van intelligentie in de groep is, in
ieder geval de aanwezige intelligentie nu'cr nu)biel gemaakt
wordt.

1. Is op dit niveau niet meer aan leeftijd loe tc schrijven,
wel aan onderwijs en opvwding. 'k Zie geen i-eden om den
factor onderwijs voor heide soorten scholen niet even hoog
aan te slaan. Oj) den factor opvoeding heeft de heer Xijk ge-
wezen en ik l>cn geneigd die met hem voor de kws. hoogcr
te noteeren.

'1. Slechlen verdwijnen uil dc groc)): door zc cr uil Ic
verwijderen, door ze dus Ic lalen doubleeren. De hbs. inaakl
van dit middel aanmerkelijk intensiever gebruik dan de kws.
'n Ander middel Is: de slechten, de minder goede, als 'l kan
naar Iwven te helpen, hun polenlie Ie akliveeren. Zon de
kws. daar heler in slagen dan de hbs.?

'n Faclor, die slijging der hbs.-cijlers ook zeer zeker Ixi-
Icmmcrt is 't feil, dal de llle klas al eenige malen zwaar ge-
schift is, voor ze op 'l gevonden lamelijk hooge niveau stond

eerderheid. Hoewel de jongens in <le hoogere klassen ge-
> "Ideld .ets heler werken <lan <le meisjes, slaan de preslalies
als totaal zoo dicht bij elkaar, dat de'uilkomslen heelemaal
kregen sP^^ciale moisjesproslalies hebben ge-

Dc vernauwing van <le variatie van <le Ie op de Ie
Klasse kweekschool doel invloed van de sfeer der kweekschool
vermoeden.

c. Dc inlelligenliei) is in de eersie klassen kweekschool
aanmerkelijk minder dan in de HIc klas hbs.

De hoogste klasse der kweekschool verhxml 'n zeilde
„intelligentie" als de hoogsle klasse hbs.

Dc „intelligcntie"loename is in veel minder mate dan op
til! hbs. loc te schrijven aan slrcnge selcclie bij de overgangen-

/. De kws..geeft z'n beginlecrlingen een prachtige kans om
'1 eindpunt Ie halen. , ,

U. De hbs. snijdt door de zware Icerstofeischen aan uu-
loozen de pas af en leidt voor velen tol schoolmislukkmg.

kws. 'n opleiding, waarin ze passen, terwijl 't hbs.-prograni
ze in de -Ie klas geen kans geeft.

i. Het intellect van de 4e klasse kws. i) staat boven dat
van de 5e hbs. litt.-econoni. afd., aanmerkelijk ver boven dat
van de meisjes dezer branche.

Wat valt er nu uil dit alles te concludeeren met betrekking
tot het idee, de kweekscholen Ie doen verdwijnen om de
onderwijzersopleiding via de hoogcre burgerscholen te laten
loopen? '1 Sjireekl vanzelf, dat 'k me alleen tot den factor
„intelligentie" beperk.

Primo: Van 'n samenvloeiing der twee schooltypen vall
niet te verwachlen 'n stijging van hel intelligenlieniveau der
beginnende onderwijzers en onderwijzeressen, 'n stijging, die
ook niel noodig is: de niveau's der eindpunten van l>eide
scholen zijn gelijk (sub d). Uil dil oogpunt is samenvloeiing
onnoodig.

Secundo: Een samenvloeiing vaji de kweekschool met de
hoogcre burgerschool school in haar tegenwoordige organisatie
en functionccring is ongewenscht, doordat dc kweekschtwl
sociaal meer efficient werkt:

1". De kws. selecteert veel milder en voert toch oj) tot
eenzelfde intelligentiepeil (sub d en e).

2". 'I (Iroote verschil in inlelligenlie-niveau van de eerste
klassen kws. en de derde klassen hbs. wettigt het vermoeden,
dal tal van leerlingen, die via <le kws. tot nuttig maalscliap-
|)elijk werk worden opgeleid, via de hbs. schoolmislukkc-
lingen zullen worden en onnoodig verloren gaan als toevoer
van onderwijzend i)crsoncel (sul> c — ( (j -h).

'1 (iroot aantal meisjesleerlingen der kweekscholen
werkt in rustiger tempo en bereikt toch eenzelfde inlelligenlie-
niveau als de hbs. z'n :Ujiturienlen geeft en komt op een
maatschai)pelijkc i)laats, <lie hel meisje en de vrouw speciaal
past (sub a).

40. De meer si)eciale kweekschoolsfeer schijnt de intelli-
gentie meer te activeeren (sub b).

Tertio: Uit een oogpunt van intelligentie kan er weinig
bezwaar tegen zijn ai)iturienten der kweekschool gelijk.soor-
tige faciliteiten te geven v(M)r de studie aan de universiteit
als toegestaan zijn aan het einddiploma der litterair-econo-
mische hoogere burgerschool (sub /).

Eeiiiyc maanden geleden zijn de lieeren I'. Bul;I:iim en van Lier, beiden
verbonden aan de Nieuwe Schoolvereeniging te .\msterdani, een week in
Engeland geweest om na Ie gaan hoe hel mei de ontwikkeling en verspreiding
van het Daltonstelsel cn het Script-writing staat. In het Correspondentieblad
ran den Bond imn Scholen voor neutraal bijzonder onderwijs in Nederland
vau Febr. 1.1. geven zij verslag van hun ervaringen, waaraan het volgende is
ontleend:

„Vau de 51/2 uur per dag worden in de \Vest-<rreensch(K)l ;i uur aan de
taak besteed. Die uren voor vrij werk vallen 's morgens van !),30 tol 10.30
en van 11,10 tot 12 uur. 's Middag.s weer van 2,10—3 uur, terwijl <le
overige tijd aan klassikale lessen wordt besteed. (In het Daltonrapport voor
de Maatsch. tot Nut voor het .\lgemccn vindt men dit middaguur voor
vrij werk nog van 3,30 lot 4,30, niiaar, zooals ook onze ervaring wel
leert, is Lynch er van teruggekomen in het laatst van den middagschooltijd
nog aan de taak te laten werken).

Hij het vrije werk worden de klasselokalen „vaklokalen", waarvan wij er
5 aantreffen, n.1. voor Engelsch, Literatuur, .\ardrijkskunde. Geschiedenis
en 1 voor Kennis dei- Natuur cn Teekenen samen.

Hreekt een uur van vrij werk aan, dan komen eerst alle leerlingen in
de hall samen.

Zij bepalen zelf voor welk vak zij willen werken en op een leeken van
een der leerkrachten begeven zij zich naar hel daarvoor bestemde lokaal,
waar zij alle hulp en materiaal kunnen vinden.

Men ziet zoodoende in een „subjectroom." kinderen van verschillende,
leeftijden bijeen; „Oud en .long" werkt hier samen. Dit „gemeenschappelijk
werken" is volgens Lynch naast de beide andere principe's, n.1. vrijheid en
individueel werk, om zijn sociale waarde het voornaamste punt van hel
Daltonstelsel. Bij de gedaltoaiisecrde vakken ontbreekt Uekenen. Wij hebben
Mr. Lynch natuurlijk de redenen hiervan gevraagd.

Door het groole aanlal leerlingen jjer klasse (40 ä 4ö) was hel den.
onderwijzer voor het vak rekenen niel mogelijk om alle kinderen in de uren
van vrij werk afzonderlijk voldoende te helpen, waardoor de klassikale
lessen nog moeilijker werden. Eerst waren van de 4 uren rekenen 3 voor
vrij werk, 1 uur voor klass. les bestemd; later veranderde meJi dil, om <lc
bovengenoemde moeilijkheden te ondervangen, in 1 uur vrij werk, 3 uur
klass. les.

Wat' evenwel niet tc veranderen viel, was de moeilijkheid, dat <le
onderwijzer voor dit vak een sterk tegenstander van hel Daltonstelsel is.
Toen dan ook die laatste verdeeling (3 uur klass., 1 uur vrij werk) nog
niet oen voor die leerkracht bevredigende oplossing was, is dit vak weer
lot zuiver klassikale lc.ssen teruggebracht, omdat Lynch niemand vau zijn
personeel wil dwingen tegen diens zin hi een richting door te gaan, die
hij persoonlijk voorstaat. Men moet hierbij begrijfien, dat Lynch bet Dalton-
stelsel niel opval, als i^n andere manier van le.sgeven, maar als een kwestie
van organisatie van de school.

Daarom liccfl licl tcriigbrenjeii van rekenen lol klass. lessen, onulal de
organisaüe dil voorselireel', niets te maken met een ophciren van het systeem,
welke eonchisie in Holland destijds wel werd getrokken.

Met klassen van 2.) leerlingen acht Lynch het opnemen van rekenen
in de taak zeer goed mogelijk.

Door het stelsel: één onderwijzer meer dan het aantal klas-SiMi, heeft de
onderwijzer, die het vak Engelsdi voor zijn verantwoording heeft genomen,
geen eigen klas en kan in dc iiren, bestemd voor klassikale lessen, de liem
rijkelijk toebedeelde correctie verwerken. In het Daltonrapport vindt men
nog aangegeven, dat de nren voor Engelsch geheel in <Ie taak waren onder-
gebracht, zoodat daarin geen klass. lessen werden gegeven.

Wij vonden nu deze i-cgeling: iedereii dag moet één klas al het gemaakte
taakwcrU, voor zoover nog niet gecorrigeerd, inleveren. De onderwijzer
kijkt dit na en geeft die klas den volgenden dag eau half uur klass. les,
om de algemeen voürkomen<lc fouten en moeilijkheden te bespreken, (b.v.
klasse 1 levert Maandag het werk in en krijit Dinsdag les; klasse 2 levert
Dinsdag in en krijgt Woensdag les; enz.).

Daar iedere onderwijzer naast zijn „eigen" vak in zijn klasse nog
gymnastiek, zingen, hoofdrekenen, dictee geeft, blijft er nog genoeg conlact
tusschen klasse en klasseonderwijzer, ,,ondanks" het vaksysteem.

Hij het bezoek aan dc verschillende vaklokalen trof ons dat voor .\ard-
rijkskunde wel het meest. De onderwijzer voor dit vak, .Mr. Pricsl, heeft
hiervoor een uitgebreide studie gemaakt en zelf of samen met zijn jongensi
een groote colicclic leermiddele.h, als kaarten, relielkaarten, vervaardl.gd.

.Mie wanden zijn hiermee lie.hangen cn zij zijn dus steeds ter beschikking,
als de leerlingen ze bij hun taak moeten gebruiken. Hij de opgaven nu)eleii
dc jongens veel tcekenenj ook illustratief, b.v. bij .\merika een of meer
Indianen.

Hier bleven wij wel het langst cn .Mr. I'riost gaf zich alle moeite de vele
bij ons opkouu'nde vragen te beantwoorden. licn der eersle was wel <le/x:
Hoe richt U een klassikale les in, als alle kinderen niet even ver zijji?

10. .VIgenieen geconstateerde moeilijkheden lij<lens het overhooren cii
iiel|K'n bij het taakwerk.

20. ('icvraagde hulp, waaraan men tijdeus de uren voor vrij werk nog
niet is toegekomen.

„In Holland was juist in de pers deze ([uaestie uitvoerig besproken en
wij verwacldtcn .dus ooi; in Ivngeland iu)g een .strijd lusschcii vóór- en
legcnstanders. Hiervan vonden wij niets. Dc strijd was uitgestreden en dc
overwinning zeker aan den kant van 'l ,,script". De vraag die nu nog
aan dc orde was, giirj over de verbinding der letters: M(H'ten de losslaande
stTipllcllers worden verbonden? Zoo ja, moeten de verbindingen worden
onderwezen of kunnen ze aan de natuur worden overgelaten? Of kunnen we
't .scri|)l als eindre.sultaat van ons schrijfonderwijs acc(.'i)leereu? De mce-
ningen hiervoor liepen zeer uiteen, al mcenen wij wel te mogen consta-
tecren, dat een meerderheid geloofde aan 't verbinden der letters.

Script is in Engeland ingevoerd in den oorlogstijd. Keu tweetal inspecteurs
is cr mee begonnen en ,,Tlie Cbild Studie Society" heeft het verder gcpro-

pagecril. Het won zeer spoedig de belangstelling van schooltoezicht en
onderwijzers cn ook de zakenwereld aanvaard<le het, na een korten tijd
van aarzeling. De insi>ectcnr Dr. Ballard gat als zijn meening te kennen,
dat op het oogcnblik de Handels- cn Nijverheidskringen er overwegend voor
waren, een meening, die wij in ons ter hand gestelde geschriften, bevestigd
vonden.

.Merkwaardig is, dat wij in de door ons beiochte scholen geen bepaalde ;
schrijfmethoden aantroffen, zooals wij die in Holland gewend zijn en ook
geen vaste schrijtlcs.scn meer, als eenmaal de letters geleerd waren. Op
lichaams- en handhonding leek heel weinig te worden gelet.

In een groot scholencomplex hadden wij gelegenheid, de gcheele ont-
wikkelingsgang van het schrijven te volgen. In de „Infants' school" (.)—V
jaar; werden de letters geleerd, schrijvende met de vingers in de lucht of
over de bank, onder 't uitspreken van den naam en 't kijken naar den
zeer groolen letter, voorgeschreven op 't bord. Dan volgde schrijven in
het zand, met krijt oj) zwarte bordjes cn ten slotte niet pollood op
papier, steeds zonder eenige steunlijn cn zeer groot. I.ezen cn schrijven
waren onafscheidelijk vcrbondcH, wal <le zeer eenvoudige ..script" letter-
vorm zonder de voor kimlercn zoo moeilijken verbimlingshaal, zeer goed
mogelijk maakt, vooral ook door zijn groote overeenkomst nu-l den
drukletter.

Op de „.lunior Boys' eai „.lunlor Girls' schools" zette men dit met inkt in
dezelfde lijn voort. Er word veel overge,schrcven, niet voor 't .schrijven,
maar voor de spelling. In deze .scholen ging men met de oudste leerlingen

:!: 10-11 jaar) over tot verbindingen volgens het systeem van hot hoofd
van do nu volgende school, dc „.Senior Boys' school", waar de jongiens tot
11- of 1.)-jarigcn leeftijd blijven. Deze groole ceiihoid on zorg voor 'l schrijven
van ."> tot 11 jaar had oen keurig verzorgd handschrift als eindresultaat.
Dit verbonden, loodrechio schrift noemde men dan cursive" of ,.running".
O. i. waron vele vcrhimlingon evenwel nog goz(M-ht, oiiniuituurlijk en hadden
boter kunnen wegblijven, wat do snolhoid verhoogd zou hebben. Erger nog
was, dat de vcrbinilingen dc <Uiidelijklioid dikwijls ernstig boiiadoeUlen."

Van 2S .luli—2 .\ugustus a.s. zal lo ('lonèvc oen cursus gegeven worden
over het werk en de organisatie van den Volkenbond cn daarmode samen-
liangendc onderwerpen. Kosten 10 Zw. fr. Nadere bijzonderheden te ver-
krijgen bij het nnreaii inlernatiorwl dcdiicalion, ii, riic des Maraichers,
C,enèi<e.

Dr. O. .\BEL. Um die l'syche der .lugendlichen. Feitelijk een analyse van
Ernst Gläser's „.lahrgang 1902", waarvan in Duitschland na zijn verschijnen,
Sept. 1928, in 5 maanden tijds, .'iO.OOO exemplaren verkocht worden.

De sehr., blijkbaar iemand van leeftijd en zelf vader, die er niets van wil
hooren, dat de tegenwoordige jeugd zooveel slechter en verdorvener zou zijn
dan die van vroeger, betoogt, dat wij meer en ernstiger moeten trachten haar
Ie liegrijpen, en wel minder door weten.schapi>elijke studie dan door persoon-
lijke aanraking en liefdevolle waarneming, met terugdenken aan eigen jeugd.
Hij noemt het werk van Gläser wegens zijn ongezouten eerlijkheid ,.cen
noodige verrijking van onze paedagogische litteratuur", maar waarschuwt
uitdrukkelijk, dal de hoofdpersoon ervan wel „één" type, maar niet ,,het"
type van de moderne jeugd voorslcll. .\Is hij, aan de hand van de onthullingen
van dit Intek betreffende de ,,.se.xueelc noodcn" der jeugdigen, de schuldige
arge- en zorgeloosheid der ouders laa'.d, doet hij aan Lindsey denken, dien
hij evenwel geen enkel maal citeert; des te meer ïumlirz' „Die lleifejahre",

Dr. M. LHCHNEU. .Vuszüge aus einem -Mädchentagebuch. (i;j—Ifi j. lOKi—
1919). Van een echte „Schwann". Levert niets nieuws,

TH, .M.MINZ. Schulgemein.schaft und Gemeinschaftsschule. Kritische be-
spreking van „zelfregeering" en ,,schoolparlemenr', van „Versuchs"- en ,,Ge-
meinschafts.scliulen" en van 'l Dallon^plan. Sehr, erkent ten volle 't gerecht-
vaardigde in al ilie strevingen, maar be.strijdt overdrijving en mode- of
partijfanatisme en lietoogt, dal de ware gemeenschapsschool alleen op
religieuzen bodem mogelijk is, maar daar dan ook gevonden wordt. Hij ver-
klaart zich tegen de ontI)inding der klasse, in welke hij met Döring „Psychologie
(Ier Schulklas.se" ,1927;, een ,,(;emein.schart" in den zin van Tönnies en een
„Wesenisgeineinscbafl" in den zin van Spranger ziet, en verdedigt de centrale
plaats en beteekenis van den onderwijzer. Zeer veel is reeds ten goede
verandenl: „De nieuwere methoden, gestemd op den grondtoon van vertrouwen
en hartelijkheid, met hun prijsgeven van 't schematisme der formeele leer-
trappen ten gunsie van den vrijen conversatietoon, die den kinderen 't recht
van vragen en vertellen inruimt, met dc grootere vrijheid van beweging voor
den onderwijzer in zake rooster en leerplan, met hun sehooKvandelingen en
-reizen hebben er veel toe bijgedragen, de betrekkingen lus.schen de scholiereji
onderling èn met hun oiiderwijziers, ook met de ouders, nauwer aan te
halen, zf)odal de school aan haar dubbele roeping, de indivi<lucele en de
•sociale, vee"l beter kan beantwoorden." r.veuwel ,,liel vraagstuk van 'l
bezielde onderwijs als 't be-slc middel om <lit dubbele <loel Ie bereiken, is
nog ge<'ns7.ins opgelost. Voor iederen onderwijzer blijft 't een ideaal de
rechte verhouding tusschen oiulerwijzer en leerlingen Ie vinden^ Ken onop-
geloste vraag is ook nog de deelneming der ouders aan 'l leven der .school-
gemeente." Voor de „Schullandheime" is nog een .schoone toekomst weggelegd.
De overdrijvingen (der hervormers) mogen ons niet weerhouden van 'l streven
om de school steeds meer Ie doen beantwoorden aan 't ideaal eener levende
giineenscha]).

Fll. WF.IGL. Zusamnu'narlK'it alter und neuer Bildungseinrichtunsen im
Dienste <les Volkes. Weder een allermerkwaardigst bewijs hoezeer den
duitschen katholieken 't schier fanatisch separati.sme hunner ncderlandscJic
geloofsgenooten vreem<l is^ Dc schr^, ons welbekend als vast medewerker
aan dit lijdsehrifl, overtuigd en vuurvast katholiek, is Stadlschulrat Ie •\nd)Org,
e<'n klein stadje met gemengde In-volking in de lot IJeieren iK'hoorende
()beri)falz. Mij is daar voorzitter van een neutrale „Volksbildungsgemeinde"
en blijkbaar zoozeer de ziel daarvan, dat hij niet schroomt bij 't beschrijven
van haar arbeid dc Ie pers, enkelv. te gebruiken. Hij verlell dan, hoe deze
vereeniging niet alleen zelf cursussen, tenloonstcllingcn, volksconcerten orga-

niseert, maar dit sleeds doet ia eoiilact met al de oiilelbare vereenigingen
vau welken aard of geloof ook, die te Arnberg op eenige wijze ten bate der
volksontwikkeling werkzaam zijn. In bun arbeid wordt niet ingegrepen, hun
autonomie wordt volkomen geëerbiedigd, maar hun programma's deelen zij
aan de Volksbildungsgemeinde mede, <lie zich dan eensdeels beijvert die aan te
vullen en anderdeels zelf niets onderneemt zonder ze er in te kennen cn lot
samenwerking uit Ie noodigen en in slaat te stellen. Sleeds en op alle
mogelijke uiijze ü>ordt daarbij gezocht naar wat vereent en wordt er naar
gestreefd het zoo rijke culluurgo<'d <ler duitsche natie, uit vroeger en laler lijd,
en vooral uil eigen omgeving, onder 'l bereik van zoovelen als mogelijk
te brengen en daarbij steeds 't best-mogelijke te bieden. Wat op die wijze
— ook in de moeilijke jaren van den oorlog — tot stand is gebracht, dat
is om vau te watertanden, maar moot in 'l artikel zelf worden nagelezen.
Slechts zij als bizonder karakteristiek vermeld, dat W. naast de beslaande
bizondere bibliotheken, die elk een eigen richting vertegenwoordigen, een
neutrale leesro«/ heeft opgericht i,n een door de stad afgestaan lokaal,
waar couranten en lijdschriflen van alle ricblingen te lezen liggen en waarvan
druk gebruik wordt gemaakt, hoofdzakelijk <loor arbeiders. Voorts moge nog
schrijvers credo hier een plaals vinden. „'I Is bij uitstek de laak eener boven
de partijen staande organisatie al de bestaande vcreenigingen in hun arbeid
Ie kennen en te erkennen, een vreedzame samenwerking na te streven cn
als de gelegenheid zich aanbiedt gezamenlijk de hand aan 't a>erk te slaan i).
Het is van prineipieele beleekenis, <lal de leiders zich op neutraal i) slamlpunl
stellen. Dal beteekent geen verflauwing der grenzen. De geestclijk-hongerigen
van de meest niteenlooiiende richtingen, die aan onze Volksbildungsgemeinde
deelnemen, mogen, ja moeten weten, dat de leider dier gemeente een eigen
zeer besliste wereldbeschouwing en politiek belijdt, zoodal, als hij b.v. voor
mi vergadering onderwijzers spreekt en daar van zijn katholiek standpunt
uil zijn ondei-wijzersideaal ontwikkelt, hij <iaar optreedt als voorvechter van
zijn wereldbes<-houwing, en evenzoo in een politieke partijvergadering als
strijder voor zijn politieke overtuiging i). .Maar wauni-er hij aan 'l neutrale
volksonlwikkelingswerk <leelneemt, dan heeft hij 'l zwaard ter zijde gelegd
en wil hij niet voor zijn overtuiging werven, maar dan wil hij eerlijk aan alle
uiteenloopendc richtingen rechl doen wedervaren. — Hel ideaal moet zijn,
dat allen, die 'l volk een goed hart toedragen, samenwerken in de confe.s-
sioneele vcreenigingen, iii <le vakvoreenigingen, in de politieke i)arlijen en in
de algemivne neutrale vcreenigingen. .\lleeu reeds door dit gemeenschappelijk
Werken eu mekaar begrijpen wordt len bate der volksontwikkeling een arbeid
verricht, die niet hoog genoeg kan worden aangeslagen,"

UKKl'^ItATK. Neue pädagogische liestrebinigen in I'rankreieh. De Verce-
niging ,,Educalion Nationale" werkt oiuler leiding van mannen als (;iallel,
1'aul Desjar<lius, Huticr, Cahen, aan een innerlijke hervorming van 'l ge-
heele frans<-hc schoolwezen eu besÜKlcerl daartoe ijverig de duitsche reforni-
l)cwegingen en -scholen. In 't 2e der „Cahiers dn Ueilri-ssement Kranfais"
(l'arijs 1028) bericht Desjartlins daaromtrent en formuleert de wensehen
<ler fransche hervormers. Hij constateert, dat Frankrijk slechts enkele scjiolea
bezit, waar de nieuwere (duitsche) denkbechlen woixlen toegepast en verlangt
de oprichting van goed geonlilleerde probeersi-holen. <',.

Dr. Rudolf Allers, Das Werden der sillliclien
Person. Wesen und Erziehuns des Charakters.
Hertler und Co., Freihurg, 192!). .316 p.

De sehr, reeds hekend door eeu aantal psyeho-analylische verhandeliugen
cn de uitvoerige bijdrage Psychologie des Geschlechlslebens in Kafka's
Handbuch der vergleichenden Psychologie, geeft thans een samenvattende
beschouwing, het best vergelijkbaar met Wexberg's Individualps,ychologie.
Hoe zeer de grondgedachte van Adlcr zich leent lot leidend Iherapeutiscli
beginsel voor mannen van zoer verschillende wereldbeschouwing blijkt wel
heel eigenaardig uit het feit, dat naast ,,neutrale" boeken als die van Wexberg
en Adler zelf een streng-Protcstantsche Individualpsvchologie als die van
Künkel kon verschijnen en thans dit werk, gedateerd .\m Feste des hl.
Thomas von Aquin, waarvan de sehr, dan ook als het eerste der drie
fundamenten noemt „<lic katholische Weltanschauung". Ounoodig te zeggen
dat zijn behamleling van het probleem der sexualiteit in geen enkel opzicht
lijkt OJ) de extreem-Freudiaansche, die nog altijd door buiteuslaandcrs wordt
beschouwd als de uitkomst der diepte-p.sychologie. Onnoodig echter eveneens
om te zeggen dal wij hier zoowel len opzichte der vragen van voorlichting
als van het eigenaardige van hel sexueele gebied met een volstrekt „modern"
bock tc doen hebben, d. w. z. met een boek dat ernstig rekening houdt met
de door de nieuwere onderzoekers ontdekte feiten. Ik citeer, door plaats-
ruimte tot kortheid gixiwongen slechts twee zinnen: „Es ist das Sextum
sozusagen das gegebene Gebiet, auf dem ... der Feigling revollieren kann."
(p. 2,);!). En iets verder (p. 2.>l) „Daraus ergibt sich, dass eine isolierte
Bekämpfung der sexualen Verfehlungen in den allermeisten l'rdlen ebenso
unzweckmässig wie erfolglos sein wird."

Naast de bocken van Wexberg en Künkel is dit boek, dal vooral voor
opvoe<lers' (uiet-medici) is geschreven, als een belangrijke aanwin.st te
bescl>ouwen. Pb. K.

F'. Künkel, Die Ariicil am Cluirahter. I"r.
Halm, .Schwerin, I9:t(). Vierte Auflage, 1fl:i p.
M. 1.80.

Dit lioek, thans reeds in vierden druk ver.-v^heneii, is een meer populaire
uiteenzetting van Künkels denkbeehlcn dan zijn Hinfülirung in die Charakter-
kunde, die ik in Paed. .Stud. van 28/29 (Deel I.\, p. 280—281) uitvoerig heb
besproken. Principieel nieuwe dingen brengt het dus niet voor hem die
de Einführung kent. .Maar het geeft weer lal van verrassende andere voor-
beelden. Belangrijk is ook de spIiLsing, die hier in <le therapie wordt
gemaakt tusschen Selbsterziehung en Hilfeleistung (door den psychothera-
])cut;. Zeer merkwaardig zijn de heide v<K)rl)eel(len van <le eerste, zelf-
opvoeding (Ins, alleen geleid door keimi.sneming van de literatuur op dit
gebied. Het bewijs, dat reeds langs dezen weg in de minder moeilijke
gevallen heel veel kan worden bereikt, maakt natuurlijk de to<'pa.sselijkheid
der hier aanbevolen opvoedingsmethode onvergelijkelijk veel grooter.

Ook om deze reden is deze veel gemakkelijker cn ook voor psyehologisch
niet geschoolden goed toegankelijke uiteenzetting een zoer waardevolle aan-
vulling van wat de Einführung biedt. Ph. K.

Men zal wel niet verwachten, dat reeds thans de balans
kan worden opgemaakt van wat het Tweede Congres ons
gebracht heeft. We zullen moeten wachten tot de verschijning
van het verslag en dus volstaan met eenige losse oi)merkingen.

In de eerste plaats dan dient met nadruk te worden uit-
gesproken de groote teleurstelling over de onthouding van
de Roomsch-Katholiekc cn een deel der Protcstantsch-Christc-
lijke paedagogen. De eersten hadden zich ook van het Eerste
Congres afzijdig gehouden, de laatste groep heeft zich Ihans
teruggetrokken. Hier ligt een groot gevaar voor dc verdere
ontwikkeling van wat als een Nedcrlandsch (dus een nationaal)
Congres is l>edoeld. Het zou niet passen op deze plaats in tc
gaan op de motieven, die tot de onthouding van hovengenoemde
kringen geleid hebben: wij weten, dat slechts onoverkomelijke
bezwaren hunnei-zijds gegolden hebben, die natuurlijk door
de anderen geëerbiedigd worden. Maar niettemin valt het te
l>etreuren, dat ons volk zich meer en meer plaatst in water-
dichte schotten, waardoor onderling verkeer zeer bemoeilijkt
wordt. Terecht heelt prof. Gunning in zijn openingsrede ge-
s|)roken van de Ixilangrijke en bloeiende Katholieke paedago-
giek, die ook andersdenkenden wal te zeggen heelt. Is nu niet
dc lijd gekomen om eens een ernstige poging lot toenadering
Ie wagen'? Immers, mocht het proces van afscheiding voort-
gaan, dan wordt het nationaal karakler van hel Congres
ernstig aangetast. Hier ligt m. i. voor het Congresbestuur een
zeer belangrijke laak, <lie ongetwijfeld reeds zijn aandacht
heeft gehad of zal hebben.

Een tweede oj)merking l>elrefl de organisatie. Is het i)ro-
gramma, zoo werd herhaaldelijk gevraagd, niet tc overladen
geweest? Er waren 70 sprekers en IG secties. De deelnemers
zagen zich gei)laatst voor een moeilijke keuze. Men kon
slechts een klein gedcelle afwerken van wat men zich voor-
genomen had, ook al omdat de bijeenkomsten der secties
op zeer uilecnloopende punten in Den Haag werden gehouden.
Waarschijnlijk zal lx;perking van het aantal secties en van
inleidingen, waardoor er meer gelegenheid lot onderlinge

gedachlcnwisseling cn persoonlijk contact mogelijk is, de
waarde van het Congres doen stijgen. Want het nut van de
Congressen ligt niet zoozeer in wat men te hooren krijgt, al
is dit ook nog zoo voortreffelijk — immers men kan het later
rustiger in het verslag lezen — als wel in het onderling ver-
keer der deelnemers. M. a. w. hel is minder leerend dan wel
stimuleerend en propagandistisch. En de hemel weet hoezeer
dit laatste voor onze vaderlandsche paedagogiek noodig is.

Bij de bespreking van het Eerste Congres (Paed. Studiën
VII, bldz. 65 e.V.) heb ik verdedigd ook buitenlandsche be-
trekkingen aan te knoopen en den humor niet te vergelen. Het
buitenland was vertegenwoordigd door Dr. Fr. Karsen te
Berlijn, die over de Duitsche „Versuchsschulen" sprak; ik
hoop, dat dit begin gevolgd wordt door lülgebreider ver-
bindingen, kan het zijn met meer representatieve figuren.
Maar de humor was vergeten. Komt dit, omdat de Neder-
landsche paedagogiek nog te jong en te onevenwichtig is cn
als echte adolescent zwaar den ernst van het leven voelt?
Oudere wetenschappen weten zich blijkbaar sterk genoeg om
naast het gewichtige vergaderen eens hartelijk om zichzelf
te lachen. De stof ligt voor het oprapen!

Men beschouwe bovenstaande opmerkingen als blijk van
groote l>elangstelling in den arbeid van allen, die tot het wel-
slagen van hel Congres hebben meegewerkt. In het bijzonder
komt wel een woord van dank toe aan het bestuur, welks
bemoeiingen deze paedagogische gebeurlenis hebben mogelijk
gemaakt.

Nu dc melhoden der zoogenaamde „corrclaticrekening'' ook
in ons land meer en meer gebruikt worden bij de beantwoor-
ding van vragen van groote practische beteekenis, wordt
het noodzakelijk de aandacht te vestigen op de grenzen van
de bewijskracht harer uitkomsten. Immers overschatting van

die bevvijskrachl zou niel alleen kunnen leiden tot een onder-
schatting van de tot nu loe verkregen resultaten bij het zoeken
naar betere schiïtingsmiddelen, zij zou ook de zeer noodzake-
lijke pogingen om het verkregene verder te verbeteren
kunnen belemmeren, althans in de verkeerde richling sturen.
Hel schijnt mij daarom noodzakelijk eenerzijds in 't licht te
stellen de onmisbaarheid van de gebruikelijke rekenmethoden,
die wij ook in hel werk van hel Nutsseminarium hebben
loegepasl, andererzijds aan te toonen dal die rekenmethoden
krachtens hun oorsprong veel beperkter zijn in hun bewijs-
kracht, dan de meeste practici en zell's vele theoretici o[)
dil gebied vermoeden. Althans de wijze waarop gewoonlijk
met „correlalie-coëlficienten" wordt geargumenteerd wekl den
indruk, dat men zich van hel groote verschil tusschen de
uitkomsten van werkelijke „metingen" en die van „correlatie-
berekeningen" in zeer vele gevallen geen rekenschap geelt, en
daarom de uitkomsten van de laatste waardeert alsof men
met meet-resultaten tc doen had.

Wal toch is een meting? Een operatie waarbij vastgesteld
wordt hoeveel maal een gegeven grootheid een als identiek
aan zichzelf gelijk blijvende eenheid omvat. De onderslelling
van zulk een operatie is dus, dat de te meten groolheid mag
opgevat worden als een som van een aanlal onderling iden-
tieke deelen 1), het gevolg daarvan is dal op de meetresultaten
de gewone rekenmethoden (optellen, aftrekken vermenigvul-
digen, deelen enz.) kunnen worden toegepast. Maar de
correlatie-rekening, althans in haar toepassing op psycholo-
gische onderzoekingen, die wij hier uilsluilend op het oog
hebben, is niel op zulke ,„metingen" gebaseerd. De „cijfers"
waarmede zij werkt zijn dan ook niel wezenlijke „cijfers",
d. w. z. aanduidingen van „aantallen", zij hebben altijd, ook
daar waar gesproken wordt van correlatie-rekening nu't ab-
solute getallen of van maat-correlalie, betrekking op rang-
orden-, het zijn dus ranggetallen waarop zonder meer niet de
genoemde Ivewerkingen mogen worden toegepast.

) KorUicidslialvc spreek ik hier en in het volgende maar nicl over een
iwoedc onderslelling, die bij elke echte „meling" wordl gemaakt, en waarvan
het allermmst zeker is of zij ten opzichte van psycliische gegevens zin
heelt, dat nl. de Ie melen grooUieid continu is, zoodat de verdeeling der
maateenheid zonder einde kan worden voortgezet. Maar <leze zijde der vraag
zou een voor ons doel onnoodige complicatie in onze beschouwingen brengen.

Nu werken we ook buiten de psychotechniek met cijfers
die geen „cijfers" in den eigenlijken zin zijn en tal van juiste
en als absoluut betrouwbaar gebleken prognosen worden in
de techniek op die wijze afgeleid. Ik behoef cr slechts aan
te herinneren dat onze zoogenaamde temperatuur-meting in
wezen geen „meting", maar een „rangorde bepaling" is, om
dat te doen zien. Dat wekt den schijn alsof de „metingen"
in de psychotechniek, of ze nu al werkelijke metingen zijn
of niet, toch even l>etrouwbaar zouden zijn — althans zouden
kunnen worden — als resultaten op het gebied der warmte-
verschijnselen. Van dien schijn wordt bijv. Dr. Prak het
slachtoffer als hij schrijft, dat we toch wel mogen „aannemen,
dat in de psychologie metingen kunnen geschieden, die prin-
cipieel geen ander karakter dragen dan bijvoorbeeld de me-
tingen met een gewonen thermometer" i). Immers hij ziet
over het hoofd, dat wij in de psychotechniek tc doen hebben
met rangorden van een zeer bijzonder karakter, principieel
verschillend van de rangorde der tcmj)eraturen of de ther-
mometerschaal-). Er is dus niet alleen geen reden voor de
verwachting die Dr. Prak uitspreekt, er is veeleer zeer veel
reden om het tegendeel te verwachten, en de uitlvomsten der
praktijk l)evestigen dit.

Immers hel karakteristieke van dc temperatimr-rangoixlc
wordt daardoor aangegeven <lat de plaats in die rangorde
bei^aald wordt <loor één gegeven. Dit berust daarop, dat van
drie ongelijke temperaturen er altijd één — en niet meer dan
één — gekozen kan worden, die „tusschen" de beide andere
in ligt. Of m. a. w. ik kan zon<ler het materiaal geweld aan
te doen de veelhei<I der lemi)eraturen rangschikken als de
punten van een rechte lijn (of ook wel van een kronmie die
zich niet zelf doorsnijdt en niet in zichzelf terugkeert als
een cirkel of een ellips). Daarom kan ik ze ook rangschikken
als opklimmende „cijfers". Weliswaar moet ik dan blijven
bedenken dal ik, omdat ik niet met werkelijke „meting" Ie
doen heb niet zonder meer bijv. mag „vermenigvuldigen".
Een temperatuur van 100° bijv. is niet „twee maal zoo hoog"
als een van 50°. Maar wel blijft <le eigenschai) behouden dat

2) Ik zie hier weer al' van het vraagstuk der continuileit, dal wellicht een
tweede verschil geeft lusscheii lemperaluurbepaling en wat men „psychiscjie
metingen" noemt.

twee temperaturen die „diclit bij ellcaar" liggen op de Iher-
mometerschaal ook in de werkelijkheid dicht bij elkaar liggen,
of scherper gezegd: Als twee temperaturen op de thermo-
meterschaal identiek hetzelfde ranggetal bezitten, dan zijn
het ook dezelfde temperaturen ).

Deze hoogst belangrijke eigenschap valt nu echter weg
bij de „berekeningen" in de psychotechniek. En wel omdat
we bij de psychische gegevens, bijv. de inlelligenlie ol dc
concentratie, enz. niet te doen hebben met een enkelvoudige
eigenschap, die door één gegeven bepaalbaar is, maar met een
complex, dal slechts op uiterst onvolledige wijze door één
enkel cijfer gekaralcteriseerd kan worden. Tal van eigenaardig-
heden worden bij deze wijze van aanduiden uilgewischl.
Men kan zich dit duidelijk maken aan het volgende voorbcekl.
Ik denk mij een kwadraat en verdeel dat door vijf horizontale
lijnen in zes rijen en door vijf verticale lijnen in zes kolonnnen.
De eigenaardigheden der ligging van twee der ontstaande 30
kwadraatjes ten opzichte van elkaar kimncn nu alleen be-
paald worden door twee gegevens voor elk kwadraat je: dc
rij cn de kolom, waarin elk der beide kwadraatjes ligt.
Weliswaar kan ik op vele manieren de kwadraatjes num-
meren, zoodal ik door één getal een bepaald kwadraatje kan
terugvinden, maar geen enkele dier nummeringsmetluxleu
voldoet aan den eisch, dat ik uit de plaats in die nummering
alleen, zou kunnen opmaken ol twee kwadraatjes ver van
elkaar afliggen of wel aan elkaar grenzen, resp. hoe veel
andere er lusschen hen liggen. Of algenicener gezegd, de
eigenschappen van reëelen samenhang, die lusschen dc kwa-
draatjes l>eslaan, kunnen in de eendinumsionale gelallenrij
niet naar behooren uitgedrukt worden. De reden daarvan is
natuurlijk dadelijk in te zien. In dc getallcnrij heeft elk cijfer
maar twee „buurlieden", in het verdeelde kwadraat hebben
velen vier „buurlieden" mei gelijke zijde cn nog vier met
gelijk hoekpunl. De kwadraatjes aan de zijden hebben drie
buurlieden met gelijke zijde en twee met gelijke hoeken,
de vier hoek-kwadraatjes twee zijde-buurlieden en een hoek-
buurman. Die veelheid van samenhangen kan in de getallcnrij
niet worden uitgedrukt. Het zal aanstonds duidelijk zijn, dat
ditzelfde zich op nog grooter schaal gaat voordoen, als ik

Ook hier speelt het vraagstuk der eonliuuileit weer een rol, op die ik
niet nader inga.

niel figuren in het platte vlak nummer, maar bijv. de kubusjes
die ontstaan uit de verdeeling van een grooten kubus. De rijke
en veelzijdige samenhang, die in de driedimensionale ordening
bestaat laat zich in de eendimensionale niet uitdrukken. De
eendimensionale rangorde, schoon zij ter wille van bepaalde
doeleinden nuttig kan zijn — bijv. om een bepaalden kubus
gemakkelijk aan te wijzen —, bedekt en wischt uit veel
van de eigenaardigheden van het genummerde systeem.

Welnu, ditzelfde doet zich altijd voor als wij psychische
eigenaardigheden aan zoogenaamde „meting" onderwerpen.
Het is niet alleen een rangorde, maar een voor de feitelijke
verhoudingen veel te enge rangorde, waarin wij ons materiaal
plaatsen. Zeer belangrijke eigenaardigheden moeten in die
rangoixle verloren gaan. En daarom geldt hier juist niet., wat
voor temperatuunnetingen geldt. Als twee temperaturen op
de Celsiusschaal, of welke andere lemperatuurschaal ook,
even hoog liggen, zijn dc temperaturen identiek, maar als twee
intelligentie-quotiënten op de Binet- of legerlestschaal even
hoog rangccren, zijn de „inteüigenties" volstrekt niel identiek,
ja zij kunnen in wezen nog zeer veel verder uileen liggen,
dan twee intelligenties, die betrekkelijk ver van elkaar af
liggen in de aldus bepaalde rangorde. Natuurlijk is dit niet een
speciale eigenaardigheid van tcsl-methcxlon, wij staan voor
dit geval altijd als wij psychische toestajiden of eigenschappen
met cijfers aanduiden. Wanneer twee jongens uit dezelfde
klasse van denzelfden leeraar hetzclf<lc rapportcijfer vooi'
een l>epaald vak krijgen, is hel lang niet zeker, zelfs niet
erg waarschijnlijk dat ze „hetzelfde" van dat vak weten cn
nog minder dat ze er hetzelfde in kunnen prestceren.

In verhoogde male doet zich deze omstandigheid gelden,
wanneer ik nu uil de rangorden voor een aantal verschillende
eigenschappen één „algemeene rangorde" voor de onderzochte
groep ga opmaken. Bijv. wanneer ik uil een zeker gemiddelde
van vakcijfers een „gemiddelde rangorde van „schoolpracsta-
ties" ga afleiden, of uit een zeker gemiddelde van afzonderlijke
lest-praestalics een „gemiddelde algemeene inlclligcnlie". Ik
forceer dan wal uit zijn eigen aard in een mceixlimensionale
menigvuldigheid ligt tol een ééndimensionale rij, cn de ge-
volgen daarvan moeten in de uitkomsten blijken. Men kan
zeggen dat de geheele correlatie-rekening geen ander doel
heeft dan door het uitwisschcn dier fijnere onderscheidingen
van samenhang een grovere, maar gemakkelijker hanteerbare

Maar om dat te kunnen doen, moet ze bovendien nog een
ander hulpmiddel van vereenvoudiging invoeren. Ze moet de
„afstanden" in een rangorde die principieel niet gelijk zijn^),
als gelijk behandelen. Men zou kunnen meenen, dat in dit
opzicht de formule van Bravais-Pearson nog iets voor zou
hebben op die van Spearman, omdat de eerste nogal eens
aangeduid wordt als die van „absolute" cijfers. Maar prin-
cipieel is er, ten minste voor alle toepassingen in de psycho-
techniek, geen verschil, omdat elke eigenschap die men daar
in een cijfer uitdrukt, toch inderdaad niet anders dan door
een rangorde kan worden bepaald. Eenvoudigheidshalve
spreek ik dus in het volgende verder ook over berekeningen
met de formule van Spearman.

Hoe zeer men nu, ook langs dezen weg van het ongehjke
gelijk te noemen, de uitkomsten in de correlatie-rekening
forceert, kan in 't bijzonder blijken uit een zeer sprekend
geval. Bij elke empirische rangordebepaling komt het her-
haaldelijk voor dat men ononderscheidbare gegevens krijgt.
Maar daarmee kan men bij de formule van Spearman op
de gewone wijze niet werken. Men forceert dan de onder-
scheidbaarheid 2) en geeft op eigenlijk als onbeduidend ge-
voelde motieven toch nog een zekere rangorde aan. En daarna
doet men bij de berekening alsof dergelijke, eigenlijk niet
waargenomen verschillen, precies dezelfde Ixileekcnis hebben
als het heel duidelijk sprekende verschil tusschen twee andere
rangnummers. Ik ontleen een typisch voorl>eeld van deze
handelwijze aan de laatste mededeeling van den heer Van
Veen »).

„Het kwam voor dat onze observatoren nummeixlen: A, B,
C, D, E. Nos. 1—5„ daarmee uitsprekende, dat ze tusschen
de nr. 1—5 geen noemenswaarde verschillen zagen. Omdat

') Het zou onjuist zijn te zeggen dat die „afstanden" ongelijk zijn; de
toepassing van de begrippen ,.gelijliheid" of „ongelijkheid" op de afstanden
in een rangorde is principieel niet toelaatbaar, omdat er geen maateenheid
bestaat.

Dit behoeft men bij Bravais Pearson natuurlijk niet te doen, maar het
pnnciiie blijft eveen onjuist, want raen past hier de regels der vermenig-
vuldiging toe en doet dus alsof het cijfer 10 „twee niaal zoo hoog" ligt
als het cijfer 5, wat iiatuiirlijk iti een rangnrtle evenmin toclaall>aar is.

wij op deze wijze geen correlaties konden berekenen, waren
wij genoodzaakt A no. 1, B no. 2, C no. 3, enz. te geven."

Inderdaad om de formule van Spearman op de gewone
wijze toe te passen is dit noodzakelijk, maar de afwijking
van de ideale correlatie die aldus ontstaat is een gevolg niel
van „fouten" in het test-resultaat maar van de rekenmethode
volgens welke dit resultaat moet worden verwerkt. Dit blijkt
nader uit de uitkomst die men krijgt als men niel op de
gewone wijze te werk gaat, een omstandigheid, waarop Prof.
VV. Peters mij attent maakte. Men kan nl. ook de ononder-
schcidbare gevallen als ononderscheidbaar blijven behandelen
en ze alle het cijfer van het gemiddelde geven. Wat gebeurt
nu als alle deelnemers volgens de eene rangorde ononder-
scheidbaar zijn, dus bijv. als men alle 7 deelnemers volgens
de céne rangschikking hel cijfer 4 toekent?

De coëfficiënt van Spearman wordt dan niet O (geen corre-
latie) zooals de lezer misschien verwacht, maar 0.51). Dat
cijfer schijnt een „mooie correlatie" aan te duiden, maar is
natuurlijk volstrekt nietszeggend. Forceer ik nu de cijfers
van de tweede methode tot een „rangorde", dan hangl het
geheel van het toeval af welken correlatie-coëfficiënt binnen
het gcheele interval -f-1 tot — 1 men verkrijgt. Herhaalt men
de proef een groot aantal keeren, en neemt men dan een
gemiddelden correlatie-coëfficiënt, dan nadert de uitkomst niet
tot de oorspronkelijke 0.5 maar tot 0. Het is duidelijk dal aan
geen dezer cijfers een reëele beleekenis toekomt.

Maar even onjuist als het zou zijn in dit geval één der
uilkomsten voor „de juiste" te houden, even verkeerd zou men
doen door twee onderzoekingen van geheel verschillenden
aard voor „even betrouwbaar" te houden, wanneer zij als
uilkomst even hooge correlatie-coëfficiënten ojileveren. Innnei-s
men zou <lan in den correlatie-coëfficiënt zooiets als een
objectieve, absolute „maat van l)etrouwbaarhcid" gaan zien.
Maar men ziet dan over 't lioofd, dat eenzelfde correlatie-
coëfficiënt zeer verschillende l)eteekenis heeft al naar gelang
van de „fijnheid van selectie", waardoor men zijn materiaal
verkregen heeft. Bij dc fornuile van Spearman en evengoed
bij Bravais-Pearson is de „afstand" \ an No. 1 lol No. 5 gelijk

.Men overtuigt zich gemakkelijk, «lat deze uitkomst hij S|h'arman
altijd verkregen wordt als een „ononder.scheidhare" groep nu't een ,.gerang-
schikte" vergeleken wordt.

aan dien tusschen No. 2 en No. 6 of No. 5 en No. 9, maar
aan die „gehjlcheid" correspondeert niets in de vverlvelijkheid,
omdat wij geen „meting" hebben.

Correlatie-coëfficiënten zijn dus ook niet „absolute groot-
heden" die men met elkaar zou kunnen vergelijken los van
het beschouwde materiaal; men kan ze alleen met elkaar
vergelijken bij een zekere constantheid van materiaal. Als
men bijv. een correlatie-coëfficiënt vindt van 0.3 tusschen het
oude toelatingsexamen en het eindrapport en een van 0.61
tusschen proefklassen en eindrapport i) mag men deze laatste
uitkomst alleen voor „gunstiger" houden dan dc eerste als
men mag aannemen dat in het eerste geval het materiaal niet
veel „fijner geselecleerd" is dan in het tweede, een voor
zoover ik zien kan in dit geval alleszins gerechtvaardigde
vooronderstelling, die echter niet verwaarloosd mag worden.
Omgekeerd mag men een correlatie van 0,64 niet „klein"
noemen ten opzichte van een andere van 0.95 die aan volstrekt
ongeselecteerd materiaal werd verkregen. En wanneer —
bij hetzelfde materiaal — een correlatie-coëfficiënt altijd weer
blijkt vergroot te worden door toevoeging van een nieuwen
factor, mag, juist omdat die nieuwe factor onder dezelfde
omstandigheden blijft werken, geconcludeerd worden dat met
den grooteren correlatie-coëfficiënt hoogere l>etrouwbaarheid
gepaard gaat. Op dien grond mag men m. i. uit de correlatie-
cijfers op p. 12 van Mededeeling No. 10 inderdaad aannemen
dat de observatie in de proefklasse een verbetering heteekcnt
van de i)rogno.se alleen op grond van test-onderzoek.

Dat men door hel uit hel oog verliezen van deze beperkte
waarde van „correlatiecijfers" in de praktijk herhaaldelijk
lot onjuiste waardecring komt wil ik nu aan enkele voor-
l>eelden aanloonen. Hel is bekend, dat vele psychologen de
discrepanties tusschen testuitkomsten cn schooloordcel toe-
schrijven aan het feit, dat dil laatste l>crust niet op inlelli-
gentie, maar op allerlei andere eigenschappen; volgens Dr.
Kuiper 2) heeft niemand minder dan Poppelreuler de voor-
spelling uitgesproken: „hervorm dc Middelbare School, cn
de correlatie zal met sprongen omhoog gaan". Ik laat nu —
ïils buiten ons onderzoek vallende — geheel ter zijde de vraag
of een „hervorming" der Midd. School, die alle niet door

intelligentietests waardeerbare eigenschappen zou uitscha-
kelen, wenschelijk zou zijn. Maar ik moet er op wijzen, dat
de verwachting van Poppelreuter een gratuite bewering is,
die ten onrechte uitgaat van de onderstelling, dat een lage
correlatie tusschen twee „intelligentieschattingen" bewijst, dat
althans één van die schattingen „onjuist" is in den zin van
„verbeterbaar". Objectief „onjuist" is slechts — bij heide
methoden van schatting —, dat men als in een ééndimensio-
nale rij liggend behandelt, wat uit zijn aard aan dien eisch
niet voldoet. Er moeten dus altijd discrepanties overblijven;
hoe groot die zijn kan niemand van te voren voorspellen;
men kan dus ook allerminst zeggen dat met correlaties als
0.50 voor de hier bedoelde onderzoekingen de grens niet
bereikt is.

Dezelfde fout maakt Dr. E. Wcigl in de Zsch. f. angew.
Psych. Bd. 33, p. 492, waar hij de onderzoekingen van
Dr. Kuiper scherp kritiseert op grond van de gebrekkige
keuze der lests, die blijken zou uit de correlatie van omstreeks
0.50, en in 't bijzonder het feit, dat de eene verlaattest, die een
zeer complexe eigenschap raakt, reeds ongeveer even hoog
correleert als <le andere 11 Tests samen.

Nu wil ik natuurlijk geenszins l)cweren, dal het zeker is
dat wij met onze test-resullalen reeds het onderste uit de
kan hebben bereikt. Ook Dr. Kuiper spreekt®) uitdrukkelijk
de onderstelling uit „dat nog vrij wat verlxjleringcn" mogelijk
zijn. Misschien kan inderdaad een geniale greep nog wal
verder brengen en als Dr. Weigl dien genialen greep had
gedaan en ons de veel hoogere correlaties, daarmee l>ercikt,
zou kunnen voorleggen, zou er alle reden zijn om hem van
harte dankbaar te zijn. Maar de bewering, dat betere tests
mogelijk moeten zijn mist allen grond. Zij is wetenschapjiclijk
onhoudbaar, omdat niet alleen de onderzoekingen van Dr.
Kuiper, maar ook bijv. die van Roloff en Lämmermann het
waarschijnlijk maken dat wij niet op hoogere correlaties
mogen rekenen. En zij is voor de praktijk van het onderzoek
gevaarlijk, omdat zij dit zou kunnen dringen in een richting,
die niets anders zou Ixjteekenen dan verspilling van dc spaar-

Ik't is natuurlijk niet mijn hodoeling, hier een weerlegging te geven van
(leze kritiek in haar geheel, ik citeer haar slechts voor zoover zij voor ons
vraagstuk van direkt bolang is. Daarom zal ik op een ander punt ervan
l)eneden fp. 108) nog moet ju terugkomen.
») p. 33.

Ik moet op deze uitspraken nader ingaan, maar alvorens
dal Ie doen wil ik eei'üt mijn derde voorbeeld geven van
onjuisle waardeering van „correlatie-uitkomsten". In zooverre
verschilt dit van de \ oorgaande, dat het een m. i. betrouwbaar
resultaat van test-uitkomsten lager aanslaat, dan het verdient,
maar de oorsprong is toch weer dezelfde, het aanleggen van
een onjuisten maatstaf van wat in het „ideale" geval door
middel van tesLs zou kunnen worden bereikt.

De kritiek die ik bedoel heeft betrekking op het onderzoek
van den heer Schcffer, als Mededeeling No. 14 i) verschenen.
Dit onderzoek betreft niet een rangorde van individueele leert
lingen in een klas, maar de differentiatie tusschen twee
groepen van leerlingen, in casu de Ixivolking van kweekscholen
en 11. B. S. Terecht wijst Dr. Kuiper er op dat dit vraagstukken
van geheel verschillenden aard zijn 2). Op grond nu van dit
groei)sondcrzoek heefl de heer Scheffer de conclusie ge-
trokken dat er geen homogeniteit is tusschen die beide deelen
onzer schooli>evolking, daar het gemiddelde der test-resuHaten
in overeenkomende klas.sen (Ie kweekschool en 3e H.B.S.),
maar v(M)ral de gemiddelde test-vooruitgang in de daarop
volgende jaren voor de Ixjkle hn-ichlingen aanzienlijk en
onloochenbaar verschillen. De juistheid van deze conclusie
werd echter in twijfel getrokken op grond van het feit
dat de correlaties, die de heer Scheffer in afzonderlijke
kla.ssen vond, veel te gering waren om zijn onderzoek als
betrouwbaar te doen gelden. Deze kritiek berust echter op
twee onjuisle premissen. Vooreerst wor<lt aangenomen, dat
men de stelling: ongelijke lest-uitkomslen wijzen op ongelijke
.„intelligenties", ook mag „omkeeren" in: gelijke intelligenties
l>ehooren gelijke tesl-intkomsten te geven. Dal zou echter
alleen juist zijn wanneer de samenhang test-resultaat — wer-
kelijke ijitelligenlie één-éénduidig was en niet één-meerduidig,
zooals inderdaad het geval is. Reeds om deze reden kan de
gebleken ilLscrepantie tusschen de eene groep en de andere

') l'iU'd. SUulién vau .Mei 19;!() p. 7,'). Door een vergissing is daar in
liel <)i)selirilt de aanduiding Meilcdivling enz. weggelalen.

-) 1. e. p. in. Nu is het lielaas een feil, dat het Teslonderzoek voor iedere
leerling persoonlik geon hetrouwharc gegevens kan verschaffen — ver-
-sehillende groepen zijn echter zeer goed door een Test naar hun inlellect
Ie schiften, zie voor Holland het onderzoek van Oort, het legcrondcrzoek, e. a.

niel onlkend worden op grond van het feit, dat binnen een
bepaald onderdeel van één groep geen zeer hooge correlatie
bestaat tusschen twee methoden van inlelligentie-schalting.
Want de laatste „meten" niet volstrekt gelijke, maar verschil-
lende dingen.

In de tweede plaats Ls verondersteld, dat een test-methode
die in staat is relatief grove afwijkingen te constateeren —
bijv. die tusschen een G. L. O. en U. L. O. bevolking of een
Gymnasium en U. L. O. bevolking — ook in staat moet zijn
de „juiste" rangorde tot stand te brengen binnen een bepaalde
geselecteerde groep, zooals men die binnen een zelfde klasse
van een school nog wel na een aantal jaren — waardoor onge-
schikten verwijderd zijn — aantreft. Maar deze onderstelling
l>erust eveneens op onvoldoende doordenking van den grond-
slag der test-methode. Een test als de Amerikaansche leger-
test — in hoofdzaak door Oort en Scheffer overgenomen -
kan in de praktijk voortreffelijk bruikbaar zijn om (jrovc
verschillen te constateeren, — bijv. die tusschen voor hel leger
onbruikbaren, gewone soldaten, onderofficieren cn officieren,
— en toch volstrekt onbruikbaar om een „juiste ranglijst"
op te maken binnen elk dezer groepen of onderdeden daarvan.
En dit zelfs wanneer een objectieve „juiste ranglijst", dus
een eendimensionale rangorde binnen elke groep heslond of
bestaan kon. Maai- juist deze laatste oiulerstelling is weer
onhoudbaar.

„Maar" — zoo zal wellicht menig lezer vragen — „als dc
cijfers der correlatie-rekening zoo kritisch l>ekeken moeten
worden, wat heeft men er dan eigenlijk aan? En wat heeft
men aan alle testonderzoekingen, wier uitkomsten zonder
correlatie-rekening niet mogelijk schijnen?" Bij deze vi-agen
wil ik nog wat langer stilstaan om te laten zien, dat de
gerechtvaardigde kritiek niet in ongerechtvaardigd scepticisme
mag omslaan.

Voor alles toont de kritiek zeker dat wij ons geen illusies
mogen maken om'lrent de mogelijke uitkomsten van test-
onderzoekingen. Tot die illusies reken ik de uitspraak van
Dr. Weigl i), dat „Testuntersuchungcn in Schulen gerade
das Ziel hatten, die Subjektivität und Verschiedenheit <les
Lehrerurteils in seiner Variabilitfd auszuschalten bzw. zu
kompensieren". Wanneer dit l>eleekent dat testonderzockingen

Ijeler dan hel oordeel der leeraren zouden kunnen uitmaken
of een leerling, dien zij enkele jaren hebben onderwezen,
lluiis hoorl op de school waar zij hem dit onderwijs hebben
gegeven — en in het verband kan het moeilijk iets anders
beteekcnen — moet ik tegenspreken: èn dat het mogelijk is, èn
dat het ooit dc bedoeling der testonderzoekingen is geweest.
Evenmin trouwens als het ooit de txidoeling van bedrijfs-psy-
chotechniek zijn kan met l>chulp van tests het bedrijfsoordeel
tc „verbeteren" in dien zin dat door de bedrijfsleiding geschikt
geoordeelde krachlcji zouden moeten worden weggestuunl of
onigekeerd ongeschikl geoordeelde krachten zouden moeten
worden gehouden. Wat men met tests l>ereiken kan, en inder-
<Iaad in vele gevallen Ixircikl is vooreerst een groepspvognosc
len opzichte van het l)edrijf.soordeel. Dit laatste vormt zich
eerst na betrekkelijk langen lijd; het is èn voor hel bedrijf
èn voor dc betrokkenen persoonlijk van zeer groot gewicht,
dat er zcm) weinig mogelijk „vergissingen" voorkomen. Kan
men dus vooruitlooi)en oj) het lx3drijl'.s<xM-dccl dtwr een kort
vooronderzoek in dier v(x;ge, dat geen ongeschiklen worden
opgenonu'n, dan heelt men een zeer l)clangrijk resultaat
bereikt. l'Ji nu leerl de praktijk der p.sychotecliulek, dal
inderdaad die prognose door de tests in vele gevallen zeer
aainnerkelijk kan worden verliclerd, vergeleken bij vroegere
melhodeji van keuring. Dat wil zeggen dal de splitsing in de
drie groepcji van: geschiklen, middelmatigen en ongeschiklen,
vooral als men Ie doen heelt met niet reetls vooral sterk
geselecleerd materiaal, met relatief geringe uitzonderingen
kan worden voors|)eld. Hel wil niel zeggen, dat er nooit een
geschikle ojigc-schikt zou worden geacht of omgekeerd; in-
tegendeel het komt voor; maar onulat hel zelden gesehiedl —
en voor hel l>edrijf alleen hel geschikl achlcn van een onge-
schikte iR'denkelijk is — neemt dal de voordeelen der nieuwe
methode van i)rognose niel weg. Het wil nog minder zeggen,
dat dc bedrijfsleider, indien hij meer moei aanslellen dan de

Dit is naUiuriijk w«ht i-t'ii andere vraag dan die of /Jj liein, op grond
dier ervaring gescliikt achlcn voor een andere school, hijv. de nnivcrsilcit,
waaraan zij hem niet hchhen gadegesJagen. Met dil laatste geval is ver-
gelijkbaar <le prognose van de L. S. voor dc M. S. Dit schooloordecl kan
in vele gevallen juist zijn; het kan ook dwalen cn het zal dwalen als dc
omlerwijzer niet in nauwe relaUe staat tot de M. S. Dat tests ook in
gevallen als hier bedoeld, desniettemin een waanlevol hulpmiddel kunnen
zijn bij <le diagnose, loou ik aan het slot van dil artikel nog na<ler aan.

geschiklen alleen, nu verstandig zou doen, de niiddelmatigen
juist in de rangorde van hun testpraestalies te kiezen. Integen-
deel zal hij wel doen zijn inzicht omtrent deze groep, waar-
omtrent onzekerheid heerscht, door andere gegevens langs
anderen weg verzameld te verrijken, alvorens hij een beslissing
neemt, liet wel aannemen eenvoudig in volgorde van test-
prestatie zou alleen als uiterste redmiddel toelaatbaar zijn,
wanneer op geen enkele wijze andere gegevens Ie verkrijgen
waren. Immers het is zeker dat alleen door een uiterst on-
waarschijnlijk toeval — tenzij ook in deze middengi'oep de
spreiding buitengewoon groot is — de beide rangorden precies
zouden samenvallen. Bij het forceercn van de meerdimensio-
nale menigvuldigheid, eenerzijds naar test-praestatie, anderzijds
naar Ixidrijfsoordeel, kunnen verschillen nauwelijks uitblijven.
Maar oj) die (juasi-exacte rangorden is het heele test-onder-
zoek dan ook niel toegepast geweest; de lest heeft zijn goede
diensten veiTichl als hij de groeps-splitsing behoorlijk heeft
voltrokken. En bij het voorbereidende werk daarvoor kan men
de correlalierekcning inderdaad moeilijk missen, om de reden
die wij reeds hebben uileengezet. Een belangrijke verbetering
in de correlatie door verandering van test of andere waar-
dccring van reeds gebruikle bij overigens gelijk blijvende
omstandigheden zal inderdaad een verbelering van de groeps-
splitsing len gevolge hebben, die zich ook in de praktijk der
prognose bevestigt. Daarom kan men in het stadium van
experimenteeren mei <le lests de corrclalic-rekening inder-
daad moeilijk mis.sen, daar zij de noodige aanwijzingen gcefi
of men nog kans heeft op l>clangrijkc verbeteringen cn of
men hij hel zoeken daarnaar op den goeden weg is. Verandert
de correlatie nog maar zeer weinig bij sterke verandering van
de lests, dan mag men aannemen, dat zij ongeveer aan hel
einde van haar praeslalics is voor gevallen van ongeveer
gelijken selccliegraad, cn dient men naar andere huli)mid-
delen lot verdere selectie uit Ie zien. Dat dit eindpunt I)crcikt
kan zijn, lang voordal men correlaties in de nabijheid van 1
iHïrcikt, zal thans naar ik hoop niet meer verwonderen ').

1) Trouwens, rewls tle omstauilighoid, <lat ren lest ,,niet zichzelf" op lange
na geen correlatie = 1 pleegt op Ie leveren, moet ons voorzichtig maken.
Hier komen echter nog andere quaesties aan de onle, bijv. het vraagstuk
der oefening. Vandaar dat ik deze zijde van ons vraagstuk in den lekst heb
laten rusten.

zoeken na verdere verbetering der tests gestaakt, toen sterlvc
veranderingen geen merkbare verbetering meer brachten. Wij
meenen thans, geheel in overeenstemming met onderzoelvers
als Roloff en Lämmermann verdere verbetering der prognose
niet meer langs den weg van massaal onderzoek, maar van
individueele onderzoekingsmethoden (observatie in de proef-
klasse, experimenteel individueel onderzoek van verschillenden
aard) te moeten bereiken. Wat niet wegneemt dat wij gaarne
bereid zullen zijn ook nog eens een verdere proef te nemen
met tests, wanneer die meer beloven dan de tot heden voor-
gestelde. Trouwens wij hebben er ook niet aan gedacht om
de „intelligentietests" uit te schakelen, omdat zij niet meer
blijken te Ivunnen geven dan een voor ons geval vrij ruwe
groepssplitsing.

Op dit punt ga ik zoo aanstonds nog nader in. Eerst moet
ik echter nog opkomen tegen de door Dr. Weigl uitgesproken
bewering dat de overeenstemming tusschen Kerstrapport en
Eindrapport een schijncorrelatic zou zijn. Men zou alleen dan
reden hebben dil voor een ernstige onderstelling te houden,
wanneer men gegronde redenen zou hebben öf om aan te
nemen dat leeraren hun rapjiorlcijfers opmaken naar het
systeem: wat ik geschreven heb, dat heb ik geschreven,
ni. a. w. wanneer zij slechte of goede cijfers zouden geven
bij Paasch- en Eindrapport en dus ook een jongen lalen dou-
bleeren, omda/zij met Kerstmis ongunstig over hem oordeelden,
öf dal een jongen door een slecht Kerstrapport zoo ont-
moedigd, resp. door een goed y.m aangemoedigd is, dal er nu
ook een oorzakelijk verband ontstaat tusschen dil rapport
en zijn al of niet slagen. Maar noch de eene, noch de andere
onderstelling behoeft ernstig bediscussieerd tc worden. Dan
is er dus geen schijn-correlatie, maar een werkelijke over-
eenkomst in dien zin dal in zeer vele gevallen constante
factoren de schoolloopbaan van een jongen beheerschen en
dal een geoefend leeraar na enkele maanden die factoren
vrij goed vermag te bcoonlcelen. De prognose is dus een
realiteit, maar zij koml te laat, onulat <le opname dan reeds
is geschied. Daarom moeten alle hulpmiddelen erop worden
gericht, deze prognose enkele maanden eerder te stellen,
voor de toelating tot een niet-passende school heeft plaats
gehad.

Het vraagstuk van de hervorming der M. S. en van het
leeraarsoordeel, dat Dr. Weigl ook in het geding brengt,

zal zeker niel door massale test-onderzoekingen moeten
worden ter hand genomen. Na alles wal betoogd werd zal
het wel duidelijk zijn, dat voor de fijne onderscheidingen
waarom het hier gaat, niel alleen de massale test een veel Ie
grof werktuig is, maar dat de „correlatie-rekening" boven-
dien nog door hel invoeren van zeker niet met de werkelijk-
heid kloppende onderstellingen de mogelijkheid van fouten
lol zekerheid brengt. Alleen wie ondanks de overwinning
der totaliteitspsychologie over de geheele lijn, nog vasthoudt
aan de onderstellingen van de 'atomiseerende psychologie
van een vorig tijdperk zal hel legendeel volhouden. Maar dan
tevens genoodzaakt zijn in plaats van de rekenmethoden van
Bravais-Pearson of Spearman andere Ie ontwerpen, die den
graad van dimensionaliteit van het onderzochte stelsel in
aanmerking nemen. Met bewijs dat dil [irogranmui ook prac-
tisch doorvoerbaar zou zijn blijve aan hen overgelaten, die
nog gelooven in zulk een psychologie.

Maar er is nog een ander gebruik inogclijk van de lests,
dan de in-groepen-splilsing, waarvan tot nu toe sprake was.
Het is (lat wat Dr. Kuiper „diagnose" heeft genoemd i), maar
dal niel eenvoudig tegenover de prognose mag worden ge-
plaatst, daar het middellijk weer een hulpmiddel van de
pfognose kan worden. Scherpe afwijking tusschen lesti)raes-
tatie en schoolpraestalie of tusschen testpraeslatie en intclli-
gentieschatting is wel degelijk een diagnostisch huli)nii(klcl.
Immers het loont aan dat wij te doen hebben met een ])ijzonder
geval, waarbij niet de „homogene persoonlijkheid"-) in den
zin zooals dat gewoonlijk hel geval is, de praestaties be-
heerscht. Er moeten dus redenen voor de afwijking gevonden
kunnen worden en er is reden om deze leerlingen aan een
bijzonder onderzoek te onderwerpen. In zooverre heeft Dr.
Weigl zeker gelijk wanneer hij zegt®): ,,Wcnn man schon
einmal testet, dann will man auch Schlüsse aus den Resultaten
ziehen, sonst ninnnt man sich doch gar nicht erst die Mühe."
Maar de conclusie, die men trekt, Ixihoeft immers volstrekt
niel te zijn, dal nu öf de ecnc rangorde, öf de andere onjuist
is (cn dan in Dr. Weigl's gedachtengang de niel met de test
kloppende); onze Ixischouwingen hcbhen luwp ik doen zien,

dat dit oolc theoretiscli een volslrelct ongeoorloofde conclusie
wai-e. De juiste conclusie is veeleer deze: hier heb ik een van
de door de theorie voorsi>elde noodzakelijke afwijkingen van
statistische massa-resultaten, die berusten op wat de fouten-
rekening noemt „systematische" en niet op „toevallige" fouten.
Laat ik hier de redenen van die „systematische" fout, d. w. zi.
de -oorzaken der grove afwijking nader gaan opzoeken.

Deze conclusie is niet alleen theoretisch juist, zij is ook
practisch van belang, omdat zij de gevallen, die nader onder-
zocht moeten worden, helpt afzonderen van degene, waarbij
dat minder noodig is, en daardoor weer de prognose kan
helpen verbeteren. Om die reden zal de intelligentietest, ook
al blijkt zij niet verder verbeterbaar, juist als hulpmiddel
van individueele diagnose een rol moeten blijven spelen, niet
alleen in „proefklassen" maar ook in de handen van den
onderwijzer of leeraar, die er werkelijk belang in stelt zijn
leerlingen, ieder individueel, zoo goed mogelijk te leeren
kennen. _

HET NEDERLANDS OP HET GYMNASIUM
(Naar aanleiding van De moedertaal en het Gijmnasium door
Prof. Dr. J. W. Muller in Leidsche Bijdragen voor Opvoed-
kunde cn Zielkunde I)

In mijn vorige l)esi)ix;king i), die de Redactie — niet geheel
terecht — bctieteld had met Het oude cn nieuwe Taalonderwijs
— heb ik het opstel van prof. Muller vrijwel buiten be-
schouwing gelaten. Met genoegen voldoe ik aan het verzoek
<ler redactie cr nader op in te gaan, omdat ik hierdoor in
de gelegenheid ben om nog eens de aandacht mijner collega's
te vestigen op dit alleszins lezenswaardige opstel, cn ook omdat
iKidoeld artiekel recht heeft op een afzonderlike beschouwing,
daar het, vergeleken met dat van de heren Kuitert en
Schneiders, het Ixïlangrijkste en uitvoerigste is.

Er worden achtereenvolgens in ter sprake gebracht: 1®. de
moedertaal bij het gymnasiale eindexamen, 2«. de moedertaal
in het gymnasiale onderwijs, 3«. de academiese vorming der
leraren in de moedertaal.

Het eerste lioofdstuli; I>evat de klacht van een ervaren
gecommitteerde over de onvoldoende resultaten, blijkende uit
opstellen en vertalingen. In de beide volgende hoofdstukken
worden de mogelike oorzaken aangegeven van zo'n bedroe-
venden uitslag.

Klachten over teleurstellende proeven van bekwaamheid
in 't Nederlands zijn al vaak vernomen; ik herinner o.a. aan
die van prof. Brugmans in De (groene) Amsterdammer van
een paar jaar geleden. Evenwel kan ik niet geloven — op
grond van eigen ervaring — dat opstellen met „een kinder-
achtigen inhoud, zonder eenig samenstel, in een onbeholpen
stijl zonder pit of fut en in een arme slordige taal, zooals,
men nauwelijks zou verwachten van b.v. veertienjarige leer-
lingen eener ambachtsschool" zo vaak voorkomen als prof.
Muller ons wil doen geloven. Misschien zijn hem de onaan-
gename herinneringen het sterkst bijgebleven en ineengevloeid,
zodat een enkel geval aan elk „bezocht" gymnasium i)er jaar
in een kwart eeuw aangegroeid tot „honderden" slechte op-
stellen, een blijvende mismoedige stemming heeft doen groeien.
Hieruit zou ik me kunnen verklaren, dat het nazien der op-
stellen voor prof. Muller dikwijls een verdrietig werk is, „een
kwelling des geestes, die somlxjr slemt, soms haast kan doen
wanhopen aan de toekomst van taal en volk."

Nog een oorzaak voor prof. Mullers Icleurstclling lijkt
mij de te hoge verwachting die hij nog steeds heeft van de
psychologiese gesteldheid van onze 17—18-jarige gymnasiasten.
Voor hem heeft „een opstel in de moedertaal, ook bij ccn.

als een der voornaamste gegevens ter beoordeeling van den
aard, den aanleg, de geestelijke gesleltcnis, cn dus niet alleen
van de oorspronkelijkheid, de gaven van verbeelding en gevoel,
den literairen smaak, maar ook cn vooral in 't algemeen van
de geestelijke rijpheid."

Zo beslist zegt prof. Muller het niet: met de bezadigdheid
van een 01ymi)iër l)ezweert de schrijver elk bij dc lezer
rijzend protest door een tussenzin. Ook hier: het opslel, zegt
hij, „kan althans die taak hebben"; maar toch is er voor hem
„een belangrijke kern van waarheid" in de door hem aan
prof. Naber ontleende paradox, dal in 't Nederlands opslel
de ware toetssteen ligt en dat men de jongelieden veilig
daarnaar alleen zou kunnen beoordelen.

Maturitatsprüfiing moet zijn — dan Ican de teleurstelling niet
uilblijven. Immers, wanneer het waar is, dat gemiddeld op
vijl en twintigjarige leeftijd de menselike geest rijp kan
genoemd worden, dan is 't veren willen plukken van een
kikker, als men met zulke verwachtingen een eindexamen
afneemt. Wel ben ik van mening, dat aan de diepere ontwik-
keling onzer gymnasiasten veel meer moest worden gewerkt
dan tot nu toe en dat de leraar in 'I Nederlands de eerst
aangewezene daartoe is, maar dan moest voor het vak Neder-
lands minstens even ruime werkgelegenheid gegeven worden
als dat bij onze naaste buren gebeurt voor het onderwijs
in (Ic moedertaal: in Duitsland ± 19 uren, in België 25 uren
cn meer. i)

Aan grote gymnasia met dicht bevolkte klassen gelijk in
Amsterdam moet wegens tijdgebrek achterwege blijven wat
toch zo broodnodig is: mondelinge verhandelingen door de
leerlingen, critiese Iwhandeling van eikaars werk en dergelijke
uiterst ontwikkelende oefeningen, waaraan bijna alle leer-
lingen met belangstelling deelnemen en waarvan zij allen het
grole l>elang voelen: zij ontplooien hun kracht en verdiepen
het bewustzijn. De mondelinge behandeling van een onder-
werp vergt veel zorgvuldiger voorlxïrciding dan een schrif-
telike, terwijl de critiek der klassegenoten dikwijls belangrijke
bijdragen levert voor de aesthetiese, ethiese, religieuse en
intellectuele ontwikkeling, dus voor hun vorming tol mens,
wanneer n.1. de onderwerpen nu>t tact worden gekozen cn goed
voorbereid. Wat bieden ze niet een gelegenheid lot zelfwerk-
zaamheid op een terrein waar de leerling zich thuis voelt
of waant. Na een paar jaar van zulke lessen zou er op
een examen iels kunnen blijken, niel van „Maluritat". maar
wel van een rijj)ende mens. En daji zou een gymnasium
weer de echte oefenplaats worden der „humaniora". Want.
geen deskundige in onze dagen denkt bij deze naam allereersl
aan de klassieke lalen; niemand zal l>elwislen, dat aan de
ontwikkeling lot humaniteit de moderne literaturen een be-
langrijk aandeel kunnen hebben.

]Maar met de huidige versnii)pering van de tijd over zes
talen is voor hel leren van hel uitwendige der taal, van de
taalvormen, van de zinslwuw, al zoveel nodig, dal het in-

') Dat zou nog (lil «role voordcel hebbcu, dat de Neerlaiulicus niet werd
oi)«eschcept met tien, elf, soms twaalf klassen en nicl overkropt met .schriflelik
werk.

wenclige, de culturele waarde, nauwliks doorschemert. Het
verschil tussen wat bereikt wordt en wat men graag zou
willen bereiken is nog altijd zo groot als de afstand tussen
Renaissancisties Humanisme en Humaniteit. Het culturele
Humanisme van onzen tijd komt nauwliks aan 't woord. En
wij weten allen, dat blote mededelingen aangaande funda-
mentele stromingen niet beklijven: historie, kunst, literatuur,
levenswaarheden moeten doorleefd worden, telkens weer,
zullen ze gemoed en geest bevruchten.

Wij zijn 't natuurlik met Hildebrand eens, die naar aan-
leiding van de aanmatiging van zijn neef Nurks de opmerking
maakt, dat men de ware humaniteit beter van zijn moeder
kan leren dan uit de klassieke schrijvers, maar toch klonk
mij dezer dagen als een aanklacht tegen de bestaande toestand
de opmerking van een zeer ernstig leerling in de vijfde klasse:
„Ik begrijp niet, dat de studie der klassieke talen lot veredeling
van onze geest kan bijdragen." Is 'l wonder, dat de besten
onder de jongeren, die buiten de school, in de jeugdbeweging,
in een zomerkamp, hun behoefte aan verdieping meer be-
vredigd voelen dan in de school zich af vragen: „Wat doen we
daar?" Willens en wetens laat men toe, dat de school, in casu
het gymnasium, de leiding, die ze zou kunnen geven, ver-
waarloost, de leiding, die aanvult, wat het gezin niet geven kan.

Ontroerend is soms de lectuur van opstellen over het kamp-
leven van onze jongens en meisjes. Wat een bezieling is er
uitgegaan van dat samenzijn, met wat een bloeiend idealisme
komen ze terug, met wat een gloeiende voornemens gaan
ze weer aan 't werk!

- de meeste kinderen gi-aag naar school gaan en het gym-
nasium een goed hart toedragen, en dat het verkeer in die
kleine maatschappij een sterken invloed ten goede heeft,
maar zonder vrees voor tegenspraak kan ik zeggen, dat voor
<le innerlike opbouw onzer leerlingen te weinig gelegenheid
is, omdat er te veel geleerd moet worden. Wanneer zal men
nu eindelik eens lot een daad komen cn een der klassieke
talen, ten minste v(K)r de /5s, cn de wiskunde voor a's als
gedwongen leervak schrappen? — Hoe lang nog zal vooral
het gymnasium in <le differentiëring der leervakken gelijken
tred willen houden met, of de afschaduwing zijn van dc
universiteit?

verwachten, en zal aan de moedertaal de werktijd kunnen
worden gegeven, die haar krachtens haar belang toekomt.
Met prol', van Ginneken zeggen wij, dat onze hogere menselik-
heid eerst en vooral uit de Nederlandse menselikheid van
onzen tijd, van onze eigen jeugd, moet worden opgekweekt en
dat het moedertaalonderwijs daartoe het werkzaamste middel is.

En het gehele taalonderwijs zou daarbij gedijen, als de zo
hoog nodige eenheid en samenwerking werd bereikt, waar-
naar zo velen verlangen, waarom zovelen roepen.

Wellicht zou prof. Muller dan over de cindexamenopstellen
nog niet geheel bevredigd zijn, maar in de geest van onze
examinandi zou het er minder chaoties uitzien.

En zeker zou dan de twede groep van eisen, die prof. Muller
stelt, en die, naar ik meen, iedere docent zal onderschrijven,
strenger gehandhaafd kunnen worden, n.1. dal onze exami-
nandi na een zesjarige oefening in slaat moeten zijn — zelfs
de minder begaafden — „hun gedachten en mceningen, voor-
stellingen en verbeeldingen in een behoorlijk, logisch verband
en volgorde schriftelijk Ie ontvouwen, uileen te zetten en

een verhaal, een beschrijving, met een redelijke verhouding
der verschillende deelen lot een welsluitend geheel samen
te stellen." Ook, dat de candidaat beschikt over ccn niet
Ie arme, welverzorgde taal; dat zijn taalgevoel goed ontwikkeld
is. En elk oi)stel zou moeten voldoen aan de allerlaagste eis,
dal het geschreven is zonder grove taal- en spelfouten, met
duidelikc interpunctie en indeling, i)

Deze eisen zijn redelik. Maar ik heb deze bedenking: waar-
om iMjperkt men zich bij 't eindexamen uitsluitend lot het
vragen van een opstel? Waarom geeft men de candidaten niet
de keuze, bijv. tussen een opstel en een paraphrase, of het
beantwoorden van enkele vragen over een stuk literatuur?
Voor velen is de examensfeer zo drukkend, dat hun geest
tot de vrije werkzaamheid, zo nodig voor het vormgeven aan
onze gevoelens cn denkbeelden, niel komen kan. Ilerhaaldclik
heb ik ervaren, dat flinke leerlingen, die altijd met genoegen
een opslel schreven en dat goed bouwden, op het examen een
kakographie leverden van hun eigen stijl, zodat zc zich
schaamden over zich zelf. — Ook moet men rekening houden

1) In dit opzicht heeft de lagere school grote invloed: laat die zorgen,
dat de kinderen accuraat leren werken en ze wennen aan 't gebruik van
een woordenboekje.

mei de 80 a 90% <ier leerlingen, voor wie het schrijven van
een opstel een „taak" is, en nooit een vrije uiting. Legt men
ze evenwel een stuk proza of poëzie voor, dan hebben ze
houvast en concentreren zich gemakkeliker. En de vragen
zijn heus wel zo te stellen, dat de antwoorden voldoende
gelegenheid geven tot het vormen van een oordeel over stijl
en laai.

Ik geef toe, dat bij dergelijke opgaven bedrog kan gepleegd
worden, maar dat zou men voorkomen als door de gecom-
mitteerde de te behandelen stof werd aangewezen.

Dat veel Neerlandici overigens niet te spreken zijn over
het verwaarlozen der letterkunde bij het eindexamen, spreekt
van zelf, al kan ik cr persoonlik niet zo rouwig om zijn, want
het beste deel van wat wij onze leerlingen hebben menen
te geven, is onexamincerbaar: dat zijn de waardevolle im-
ponderabilia, waarvan wij hopen, dat die hun levenssfeer
blijvend verhogen zullen. Maar hel zou niet kwaad zijn, als
legen '1 verlaten der school de leerling gedwongen was, nog
eens zijn literaire kennis te monsteren en te ordenen. En
ook zou men kunnen informeren naar zijn inzicht in taal-
kundige kwesties. Ik beschouw iemand, die het gymnasium
verlaat, niel als vol, als hij geen helder inzicht heeft in do
verhouding van taal tot spelling, in die van algemeen be-
schaafd tot groep- of streekspraak, in die van Nederlands
tot Vlaams en Afrikaans, in de Vlaamse en Zuidafrikaanse
beweging, in de Ixitekenis van Universitair onderwijs voor dc
moedertaal cn dergelijke actuele vragen. Men versta mij wel;
ze behoeven geen partijgangers te zijn, maar ze moeten zich
de betekenis van dergelijke problemen hebben bewustgemaakt.

Over het derde hoofdstuk: De academische vorming der
leeraren in de moedertaal, kan ik kort zijn, nu hel Rapport
der Conjmissie-Stjmons is verschenen. Wij spreken de ernstige
wens uit, dat nu eindelik in vervulling ga, wat wij leraren
reeds zo lang hebben gevraagd: een wettelike regeling van
de praktiese opleiding tot het leraarsambt. Wat is er al een
water door de Rijn gevloeid, sedert het verschijnen van
prof. Kalffs brochure! (189G).

Van harte wensen wij prof. Muller toe, dat hij; dc vervulling
moge beleven van zijn wensen, en dal hij over de toestand
aan onze gymnasia, door hem zo duidelik uilecngczet, nog
zal kunnen spreken als in de verleden lijd.

„In cen tijd dat wij i-uim 46 millioen ten Ifoste gaan leggen aan beveiliging
tegen het „Duitsclie" of het „Engelsche" gevaar, is een ton toch zeker niet
te veel gevergd voor de verdediging tegen het „Amcrikaansche"."

Zoo schreef ik, bijna twintig jaar geleden in de eerste publicatie, die ik aan
onderwijsvragen heb gewijd i), nadat ik twee bladzijden eerder had gezegd,
dat ik de klassieke opleiding bovenal beschouwde „als een dam tegen het
„veranicrikaniseeren" van onze cultuur."

Hoe weinig vermoedde ik toen, dat mijn verder leven in hoofdzaak zou
gewijd worden aan de studie van onderwijsproblemen, en dat met de ver-
dieping dier studie steeds levendiger in mij het besef zou groeien hoe veel
ons volk juist op onderwijsgebied te leeren heeft van Amerikaanschc
onderwijstoestanden en Amcrikaansche onderwijs-methoden. Maar tegen de
macht der feiten is geen vooroordeel bestand ... als men ten minste zijn
oogen voldoende den kost geeft, wat niet van alle schrijvers over onderwijs-
zaken mag gezegd worden, gelijk het bovenstaande zelf-citaat aanschouwelijk
bewijst. Want ik meende toen wel wat van onderwijszaken te weten, en had
er ook voor een buitenstaander redelijk wat „aan gedaan". .Maar als ik thans,
na zx>o veel jaar van echte studie, uit de reeks mijner geschriften één zin
mocht schrappen als bijzonder onnoozel, dan zou ik waarschijnlijk den
opening.szin kiezen, die deze opmerkingen inluidt. Ach, hoe gaarne zou ik
thans die ton gouds jaarlijks zien uitgeven om over ons Nederlandsehn
onderwijsstelsel de krachten van ernstige studie en voortvareiulen Iiervor-
mingsziu vaardig te maken, die daarginds zoo welig tieren, terwijl bij ons
de geringste hulp voor onderwijs-studie met de uiterste energie moet
worden veroverd.

De direkte aanleiding tot deze vergelijking, van wier juistheid ik reeds
lang overtuigd ben, gaf mij de ItK'zcnding van een geweldig pakket Ameri-
kaansch studieHinaleriaal aan onze rtxlaclie. Alleen den inhoud van dit
„wonderpakket" in den breede a;m te kondigen zou reiHls de i)ublicatief-
mogelijkheden, waarover wij Nedcrlandsche paedagogen beschikken, verre
overschrijden. Ik kan dus niets anders doen, dan kort samenvattend te
berichten uit welke bronnen deze studiën vloeien, en hier en daar bij cen
enkel punt wat stil te staan.

In de eerste plaats zijn er een aantal dissertaties van Columbia University,
waarloe de grootste der Amcrikaansche „paedagogische faculteiten": Teachers
College behoort, benevens het jaarverslag van Columbia University over 1929.

Van de dissertaties noem ik slechts de titels van de ons gezonden specimina
die natuurlijk sicchls een klein deel bevatten van wat de omstreeks vier-
duizend studenten, die in 1929 Ie samen bijna drieduizend „degrees" be-
haalden, in een jaar plegen te prestecren. Ik citeer dan:

Augusta Aljjcrt, The solving of problcju situations by preschool Children.
An analysis. G9 p.

Martha May Ueynolds, Negativism of preschool Children. An observational
and exiK-rimental Study. 12G p.

Donald Scott Snedden, A Study in disguised intelligence tests (Interview
Form). 48 p.

Edwin G. Flemming, The predictive value of certain tests of emotional
stability as applied to college freshmen. 61 p.

Chicn-Hsun Li, Some phases of popular control of Education in the United
States. An analytical Study of legal status relating to stale control. 25.3 p.

Uit het jaarverslag van President Nicholas Murray Butler haal ik
omtrent Teachers College nog de volgende gegevens aan. Het verslagjaar
was juist het veertigste sedert de stichting van Teachers College, geopend
op 12 Jan. 1889. De toenmalige Assistant in Philosophy, Ethics and Psy-
chology, sedert opgeklommen tot President van de geheele geweldige Columbia
University, waarvan Teachers College een bescheiden deel is, had in Mei
1887 „recommended a plan for the establishment of a course in Pedagogics."
Maar „on being interrogated on that point (he) admitted, that the number
of students likely to elect that subject would be exceedingly small". De
Trustees (Curatoren) voelen dan ook niets voor dat plan; zij schatten het
aantal der studenten-hoorders niet boven tien of twaalf; van builen zullen
cr misschien 150 a 200 komen, daaronder — o schrik — misschien zelfs de
overgroote meerderheid „women, either already engaged in teaching or
training for that profession". EIn dit zou beteekenen „a departure from
the fixed policy of the Board as to the inexpediency of admitting women
to the classes in the undergraduate department". Zoo besluiten Curatoren:
„that it is not expedient to adopt the plan presented by Mr. N. M. Butler
for the establishment of a Course in Pedagogics". En deze moet buiten
Columbia University om zijn weg zoeken; eerst veel later is de tot grooten
bloei gekomen Paedagogische Faculteit daar opgenomen. Men kan begrijpen
dat dc eertijds afgewezen Assistent, thans als President met zekeren trots
schrijft „In forty short years Tcachers College bas become the outstanding
center of enlightenment, research and influence, national and international,
in the whole field of educational endeavor. Its graduates are to be found
on every continent and in every type of school, college or university. Its
teaching scholars and organizers of research are as well known in Asia and
in South America as they are in Europe and in every part of the United
States". In 1929 beschikte Teachers College over 327 leerkrachten, waaronder
58 Professoren, en 351 andere beambten. Zijn budget bedroeg 3.5 millioen
dollar, het oppervlak van zijn terrein was omstreeks 10 hectare. Dwars
er doorheen loopt Amsterdam Avenue. Zou dat een omen zijn, dat eenmaal
het verre nageslacht ook in Nederland zal gaan begrijpen, dat er óf onwil
öf gebrek aan inzicht schuilt „in the opinion, widespread among the
members of the Faculty at that time, that there was no such subject as
Education, and that despite President Barnard's arguments there was
nothing to be studied under that head"? Teachers College heeft als officieel
orgaan het belangrijke tijdschrift Teachers College Record, dat in 1929
den 30en jaargang bracht.

Is Teachers College thans de grootste Paedagogische Faculteit van Amerika;
ze is lang niet de eenige. Bij de ons toegezonden Litteratuur bevinden zicli
nog als voorbeelden van anderen oorsprong vier Bulletins, No. 80, lOO, 115
en 119 van het Bureau of Educational Ueference and Research der Univer-
siteit van Michigan te Ann jVrbor, in den loop van 1925—'28 uitgegeven
door Clifford Woody, den Directeur. De titels zijn:

No 80. Results of the Testing Program in llie Bessemer Townsliip
Public Schools.

No. 100. The Amount of Time Devoted to Hecitation and Study in the
Elementary Schools of Michigan.

No. 119. Results of the May Testing Programs in the Elementary and
High Schools of Michigan.

Is Teachers College wat wij zouden noemen een bijzondere school, de
Universiteit van Michigan is Staatslioogeschool. De taak van het Bureau
wordt aldus omschreven, • (en de genoemde bulletins zijn uitvloeisel daarvan)
„The purjxise of the Bureau is to guide the research activities of various
groups of school men within the Stale, to summarise and call attention
to results of research activities within the State and elsewhere, and to
initiate and carry on original investigations in the field of Education".

Aan hetzelfde doel is in Ohio dienstbaar dc serie van The Ohio State
University Studies, waarvan we in ons pakket een nummer aantroffen van
de hand van W. E. Warner. Policies in industrial arts Education; Their
Application to a program for preparing teachers. 90 p.

Daarentegen is het reusachtige werk, dat jaarlijks gedaan wordt door
de National Education Association weer geheel ontsproten aan het particulier ■
initiatief. Voor me liggen:

10. Een aantal der Research Bulletin's, uitgegeven door de Research
Division der N. E. A. Het zijn:

Deel V, No. 4. Sept. 1927 over The Advance of the American School
System op Amerikaansche wijze overzichtelijk gemaakt door vele graphische
voorstellingen.

De N. E. .v. geeft voorts uit het belangrijke maandblad: The .lournal
of tbc National Education .Vssociation en een reeks van jaarboeken elk
bewerkt door een speciale commissie die gedurende eenige jaren het
rapport over een bepaald vraagstuk voorbereidt.

Voor me liggen Twenty Sixth Yearbook gewijd aan Curriculum Making,
dc theorie van het leerplan. Het is gesplitst in twee deelen Part I, 475 p.,
Part and Present en Part H, 212 p. The Foundations of Curriculum-Making.
Het is bewerkt door een commissie waarvan Harold Rugg voorzitter is cn
mannen als Bagley, Courtis, .ludd, Kilpatrick leden, terwijl een groot
aantal practische schoolmannen en leden der ins])ec.1ie, tevens tot <le mede-
werkers behooren.

Het Twenty Ninth Yearbook is geheel gewijd aan het rekenonderwijs.
Part I, Some aspects of modern thought on arithmetic, Part H, samen
750 p. Research in Arithmetic. Onnoodig te zeggen dat het vraagstuk van
schoolvorderingen- en diagnostische test een groote rol speelt, cn van daarop
gebaseerde verbetcringsmethoden.

Naast de groote N'. E. A. staan aparte vercenigingen en groepen aan
speciale vakken gewijd. Van hun werk getuigt:

The fourth yearbook, uitgegeven door The National Council of teachers
of mathematics, Ix-vattcnde Significant Changes and trends in Ihe leaching
of nuithematics throughout the world since 1910, en

The training of teaclicrs of the modern foreign languages, Decl dertien
van de Publications of the American and Canadian Committees on modern
languages.

In de derde plaats, last not least, is er de geweldige arbeid van het
Bureau of Education, te Washington; dit is dus niet een orgaan van een
afzonderlijken staat, maar van de Unie als zoodanig. Het maakt deel uit
van The Department of the interior. Zijn leider, de Commissioner of
Education is direkt ondergeschikt aan den Secretar}' of the Interior, aan
wien hij jaarlijks bericht uitbrengt over: a. Recent Events in public
Education, b. Work of the Bureau of Education. Tot het laatste behooren
Research, Educational surveys. Conferences, cooperative undertakings en
speciale belangen als Alaska.

Op ongeregelde tijden verschijnen de Bulletins, gewijd aan actueele
vraagstukken, jaarlijks een vijftigtal. Zij worden bewerkt door de specia-
listen die het Bureau of Educatioji voor iederen afzonderlijken tak van
onderwijs bezit. Onder de auteurs van de bulletins die mij toegezonden
waren, bevonden zich' een specialist voor

Homo-Economics Education, en
Foreign Education (.\ssociatc specialist),
School Legislation (.\ssistant specialist).

Uit de jaarverslagen meen ik op te maken, dat er bovendien nog aparte
medewerkers zijn voor

Physical Education and school hygiene,
Adult Education,
Commercial Education,
Library activities.
City scliool systems.

Als voorbeelden van behandelde onderweri>en noem ik:
Educational achievements of one-teacher and of lager rural schools.
Private and Endowed scliools offering trade and industrial courses,
.Major Trends of Education in other countries.
Trends in Home Economics Education.

AIs staaltje van den groei van het Amerikaansche onderwijs haal ik aan
uit het geschrift Secondary Education dc volgende welsprekende tabel.

In acht jaren is dus het aanlal leerlingen verdubbeld, de kosten tot
het viervoud gestegen. Rereikt is dat „al the present time more than one-half
of our ])opulalion of ages 1.5—18, inclusive, is actually enrolled in secondary

schools". Het jwrceiitage van 1918: 28,29 is gestegen tot 53.12 in 1926.
In ons land was het percentage omstreeks If/o- Desniettemin wordt het door
velen beschouwd als in strijd met de nationale eer er op te wijaen dat
ons onderwijs achter begint te raken bij het buitenland, dit heet dan
zuiver theoretisch gepraat, niet op het werkelijke leven gericht. Blijkbaar
stelt men in Amerika als grondslag voor een groote volkskracht en welvaart
andere eischen dan ten onzent.

Behalve door zijn Bulletins geeft het Bureau of Education voorlichting en
leiding door het rijk geïllustreerde maandblad Schoollife, dat per jaar voor
50 Am. centen verkrijgbaar is.

Ik hoop door het bovenstaande een klein denkbeeld gegeven te hebben van
de geweldige activiteit die de Amerikanen op het gebied der paedagogiek
ten toon spreiden. Natuurlijk wil ik daarmede niet zeggen dat er geen kaf
schuilt onder dil koren. Wie Amerikaanschc publicaties kent, ook in andere
wetenschappen dan de paedagogiek, weet dat er wel eens de neiging is de
qualileil op te offeren aan de (luanliteil. De .\merikaausche psychologie
heeft de zeer diepgaande eu veelbelovende omwertteling der Euroj)eesclio
van de laatste kwarteeuw nog slechts ton deele moegeanaakt. Het positivisme
en daarmede de quasi-exactheid, het ,,meten" van onmeetbare grootheden, •
speelt er nog oen groote rol. Juist daarom is contact tusschen Oude en
Nieuwe Wereld zoo zeer noodzakelijk. Wat zou er gcweklig veel te bereiken
zijn op het gebied dor opvi>e<ling, wanneer het grondige en diepgravende werk
tier Euro|x'csche onderziockers speciaal op psychologiscJi terrein gesteund
en uitgebreid kon worden met Amerikaanschen push en met Amerikaansche
hulpmiddelen.

.Maar laten wij niet ongeduldig zijn on ons sijiogolen aan het voorbeeld
van do geschiedenis van Teachers College. Wie weet, wellicht zullen ook
volgende generaties in Nederland weer de zekerheid hebben van een bloeiend
ondorwijssteLscl, wellicht zal ook in ons land aan het einde dezer eeuw gezegd
kunnen worden; ,.lf ever a dream came true with amasing completeness,
it was the dream which was in the mind of Pi-esidont Banuird when be
wrote his now famous Report of 1881." I'h- K-

Dr. II. DI.M.MI.EH. Heraus aus der Ivinderstubel Gedanken zur Schulreform
und Lehrerbildung. AI naderl <lit stuk met zijn zonderlingen titel soms zoo
bedenkelijk tot 't genre boutade, dat men zich afvraagt, of dat alles wel
ernstig gemeend is, er worden zulke gezonde en rake en juist thans zoo
behartigenswaardige dingen in gezegd, dat 't jammer zou zijn, als 't on-
opgemerkt bleef. '1 Eigenlijke Ihema is de vereenzaming, de cultuurver-
vroenuling der school. Volgens den sehr, is die echter niet alleen maar
historisch geworden, maar schuilt er wel degelijk opzet achter. De ondei^
wijzorsstaiul is een machtige stand gewonien, die welbewust cn har<lnokkig
naar betor maatschappelijke i>ositic en hooger waardeering streeft. De
eigenlijke taak der school, althans wat betreft de opleiding voor 't beroeps-
leven, is lezen, schrijven on rekenen te loeren; is 't nu niet volmaakt onzinnig
die taak, die door kindermeisjes uitstekeml zou kunnen vervuld worden, op

tc dragen aan menschen met een hooge, straks misschien zelf, God beter 't,
met een universitaire ontwikkeling? Er is daarom voor den onderwijzersstand
maar één mogelijkheid de wereld blijvend van zijn belangrijkheid cn onmis-
baarheid te overtuigen en dat is, 't leerpeil van 't kind op de lagere school
zoo hoog op te schroeven, dat 't althans eenigermate beantwoordt aan zijn
eigen cultuurpeil. Maar dat is een hopeloos beginnen, want 't kind is daar-
voor eenvoudig nog niet rijp en alle dwang- en kunstmiddelen helpen dat
feit niet uit de wereld en kunnen alleen kortstondige schijn vruchten voort-
brengen. Daarom wil de sehr, het verplichte leerprogram der L. S. tof 't
uiterste beperken (maar dit dan ook met de uiterste gestrengheid invorderen)
en al de rest aan 't vrije initiatief der kinderen overlaten. Op die wijze krijgt
de onderwijzersstand tijd en krachten vrij, <lie hij dan veel beter kan besteden
aan de ontwikkeling van jeugdigen en volwassenen, aan wie hij zijn wijslieid
met succes kan kwijtraken; van kinderjuffrouw moet de onderwijzer worden
„cultuuramblenaar".

Dr. F. SCHNEIDER. Die Inlernationalisierung der Pädagogik und der
Kongress des Wellvcrbandes in Genf. De theoretische paedagogiek van ieder
volk vertoont altijd nationale eigenaardigheden. Toch hebben die verschil-
lende paedagogieken, evenals de volken zelf, ook weer vele trekken gemeen.
Sinds de Christelijke M. E. en de Renaissance — lees: 't Humanisme G. —
is zelfs de internationale overeenstemming in probleemstelling en tendentie
misschien nooit zoo groot geweest als in onze dagen. Allen gemeenzaam' is 't
streven naar meer individueele behandeling van het kind en grooter democra-
tiseering der school. Daar de Ver. Staten in dit laatste opzicht alle aiulere
landen ver vooruit zijn, kijkt nu alles naar .\merika. Maar .\merika heefl
ook 't schitterendste voorbeeld gegeven van 't bcstudeeren van de paedagogiek
en 't schoolwezen van 't buitenland en is ook verreweg 't best daarvoor
geoutilleerd. (Intern. Instituut van hel Teacher's College der Columbia Univ.,
profe.ssoraten voor ,,Comparative Education", enz.) Het is niet meer dan
redelijk tc trachten den internationalen wederkeerigcn paedagogischen invloed
te rationaliseeren. Deze behoefte werd versterkt door de na-oorlogsche vre<lcs-
beweging, die naar een internationaal ontmoetüigsterrein omzag. Zoo ont-
stond op initiatief van de amerikaansche Nat. Eiluc. .Vs.soc. het intern. |)acd.
Congres te St. Francisco, 1923, waar onder groot enthousiasme de ,,World
Federation of Education Associations" gesticht werd, cn waarop de con-
gressen in Edinburg 192.5, Toronto 1927 en Geuève 1929 volgden. In 1923
schonk R. Herman uit Los Angelos 23,()()() $ voor een ])rijsvraag over 't
beste opvoedingsplan ter bevordering van de internationale verl)roe<lcring;
prijswinncr was Dr. David Stare .lordan van de Stanford University, die
voorstelde 5 vaste commissies te benoemen ter voorbereiding van verdere
congressen. Deze kwamen tot stand onder den algemecnen naam van Ilerman-
Jordan-Commissic, die te Genève zeer actief optrad. Nog 3 andere secties
hielden zich met 't centrale tlieina van 't Congres „Internationalisme en de
Vredesgedachte" bezig. In een dezer 4 secties werden 2 geschriften uitgc<lee.ld
betreffende een uitgebreide enquête, in den Staat Indiana onder pac<lagogcn
en andere deskundigen over dit onderwerp gehouden en de daaruit voort-
gevloeide practische voorstellen en werden andere landen opgewekt, dit voor-
beeld te volgen, {liulletin of tbc school of Education, Indiana t^'niversity,
Maart 1929.) Prof. Zimmeren sprak over de philosophie van de Volkenbond-
gedachte en wees op de belangrijke „Education Survey", door 't secretariaat
van den Volkenbond uitgegeven. Geheimrat Schallberg, van het pruisische

Jiiiiiislcric van Wctenscliappen, rapporlccrde over Diiitscliland. Nieuw waren
voor de meeste congressisten de twee volgende middelen van internationale
toenadering. 1. een goede geschiedenis van den arbeid, het handwerk, in
zijn vollen omvang, waarover Fernand Maurette, voorzitter der wetenschap-
l)elijke afdeeling van 't internationale Arbeidsbureau een zeer interessante
voordacht hield (hij von<l 't nuttiger, dat de kinderen in de geschiedenis der
techniek sinds de 18e eeuw onderwezen werden dan in de zeden en ge-
woonten van den praehistorischen mensch). 2. een „.\tlas of Civilisation",
waarover de Schot Lothian Small rapporteerde, en waaraan reeds 12 naties
medewerken; behandelde onderwerpen zijn: de invloe<I der romeinsche cultuur,
verbreiding der gothische bouwkunst, van de Universiteiten, ontwikkeling van
de stad en van de voornaamste industrielanden, verdeeling van de stads- en
plattelandsbevolking. Het nut van zulk aanschouwelijk onderwijs bleek duidelijk
uit 't vele, dat in Genève zelf ten loongesteld was, w. o. vooral de inzendingen
van het Herlijnschc Zentralinstitnt uitblonken. Toch vindt de sehr., dat men
dc waarde van zulk ccn atlas tc Genève wel wat al te hoog heeft aangeslagen
en formuleert hij zijn bedenkingen, zooals hij reeds vroeger elders deed, in 5
stellingen, die tegen oversehalting der aanschou\ving.smid(lelcn cn 't daarmee
samenhangend intellectualisme ingaan. Trouwens ook op de met het congres
verbonden tentoonstelling waren aanmerkingen te maken, evenals op de
organisatie van het con;,'res. 1!) secties, waarvan er 9 tegelijk vergaderden was
te veel. Onder de deelnemers waren dc Amerikanen zoozeer in de meerderheid,
dat dezen zeil' 't betreurden, <lat zij te veel landgenooten te hooren kregen .. .
cn te weinig Duitschers. Want dc prikkelbare Duitschers schijnen nog altijd
wat gcpiqucerd te zijn over de bejegening in lidinburg ondervonden en hielden
zich nog zóó terug, lot slechts één enkele duitsche paedagogische vereeniging,
en wel juist die, welke meer uilmunt door rumoerigheid dan door aantal en
gezag, de „Bund entschiedener Schulreformer" van Ocstreich, lid van den
wereldbond is. Sehr, belrcurt dit des tc meer, omdat sedert 1925 de beoor-
dceling en behandeling der Duitschers veel rechtvaardiger is geworden. De
resultaten van 't Congres moet men niet afmeten naar de massa aangenomen
rc.solulies, vooral als men vernccml. dal van dc te Toronto aangenomen
be.shiiten geen enkel is uitgevoerd. Ongetwijfeld is echter in de atmosfeer
van Genève de kracht der internationale verbroederingsidee door <lil congres
bij vele paedagogen l>elangrijk toegenomen.

Dr. HEBFNSPEHGEB. Beligiöse Wunderkinder. Op grond van i>en aantid
belrouwbarc berichten, w. v. slechts één ccn i)rotestantsch kind betreft,
constateert sehr, het feit, dat ook op dit gebied een verwonderlijke vroeg-
rijpheid — vaak reeds op ;i-j. leeftijd, cn zelfs soms nog vroeger — voorkomt,
■die volstrekt niet met abnormale ontwikkeling op ander terrein behoeft ge-
paard te gaan. Sehr, geeft verschillende staaltjes en doet een — m. i. niet
geheel gelukte — poging het verschijnsel zuiver psychologisch te analy.secren
en wetenschappelijk te rubriceeren.

W. TÜItK. Das kranke Schulkind. Zeer goede, door voorbeelden toe-
gelichte, opmerkingen van een ervaren prakticus, met een warm hart voor
<lc kinderen, en veel paedagogiseh inzicht omtrent de moeilijkheden, die
zieke — of ook schijnbaar zieke — scholieren den onderwijzer kunnen baren.
Bizonder treffend is wat hij zegt over de noodzakelijkheid om tegenover
kinderen met een constitutioneel gebrek .schijnbaar hard te zijn, daar zij thuis
jneestal schromelijk verwend worden, en om defecten — en daaroiulcr vooral
hysterischen aanleg — zooveel mogelijk te ignoreercu.

Beide artikelen liebben de verdienste, dat zij thema's behandelen, die nog
weinig opzettelijk bestudeerd zijn en het toch zeer verdienen.

J. RUST. Das pädagogische Tagebuch, 't Houden van zulk een dagboek
wordt in Duitschland van regeeringswege weliswaar niet voorgeschreven —
veel minder in bepaalde, gereglementeerde vormen gebracht — maar wel
dringend aanbevolen, vooral den versch van de paedagogische academie
komenden recruten. Uit eigen ervaring schildert sehr, kort en krachtig, van
hoe veel nut dit voor den onderwijzer is, wanneer het nauwgezet bijgehouden
wordt en hoeveel 't in practische waarde de vroeger in Duitschland zoo
ijverig gepleegde schriftelijke voorbereiding voor de proeflessen overtreft.
„Ganz von selbst erweitert es den Umblick, macht empfinglich für die
Bestrebungeti der Schulpraxis und leitet auf die Wege, die von der 1'ersön-
lichkeitspädagogik längst angebahnt sind. Bewusste kritische Auseinander-
■Setzung mit der .Materie des Unterrichts und der Erziehung bewahrt den
Lehrer vor dem geistigen Trott des Berufslebens." Gulden woorden!

REFERATE brengen twee hoogst interessante nabetrachtingen over het
groote katholieke Congres, dit jaar in Freiburg i. lir. gehouden en ge-
presideerd door den voormaligen rijkskanselier Dr. Marx, één onderteekend
„Dvaik" en één van Fr. Weigl. Het hoofdthema was de redding van het
christelijk huisgezin; klaar cn duidelijk werd 't uitgesproken, dat de
school, ook- de streng confessioneele. weinig vermag tegen de religieuze ver-
wildering, omdat de school veel meer van 't gezin afhankelijk is dan om-
gekeerd en 't gezin op 't kind onvergelijkelijk veel sterker inwerkt dan de
school. Toch kan de school wel iel.s, ja veel doen, wanneer zij zich er
op toelegt met alle haar ten dienste slaande middelen door de kinderen
op het gezin te werken cn bij de kinderen de huislijkheid aan tc kweeken.

Dr. Willem van de Wall, Methodische toe-
passing der muziek bij de behandeling van
ongewone personen. Mij. voor Goe<Ie en Goed-
koope Lectuur. 1929. Amsterdam. 129 p.

Een Nederlandsch comité, waarin een aantal bekende opvoeders, musici
cn psychiaters zitting hebben, zendt mij het bovenstaande geschrift. Het is
voorzien van een inleiding door Dr. W. H. Cox, den bekenden oud-directeur
van het gesticht aan den Dolder, waarin hij uiteenzet hoe de sehr., oen
landgenoot in Amerika wonende, zich heefl gegeven aan hot werk onder
verpleegden in gevangenissen, opvoedingsgestichlen, psychopathen-iairichtingen
en dergl. Het comité heeft de bedoeling ook in Nederlaml belangstelling
voor soortgelijken arbeid te wekken; de inleiding deelt niralc, dat te Rotterdam
ree<ls met succes in dezelfde richting is gewerkt.

Ik moet beginnen met dc crkcntenLs, dat ik mij wat beschaamd gevoel
door de toezending; want ik weet maar al te zeer hoeveel mij onthreekt om
juist een poging als deze — op muzikaal terrein — ruiar verdienste te kumicn
waardeeren. Dat mij toch de eer der toezending te beurl viel .staat vermoedelijk
in verband met mijn artikel over De psychiater als opvoeder (Paed. St.
IX, 362). Inderdaad is er veel overeenkomst tusschen de opvattingen van
Simon over ziekte cn die van den sehr, over abnormaliteit. Consequenter

is ongetwijfeld Simon in dit opzicht. Ik vermoed althans dat hij bezwaar
zou maken tegen de twee groepen, die van de Wall op p. 90 aanvoert van
hen die „zijn buiten bereik, of ze al in de gevangenis zijn of het nooit zullen
zijn. Ik zou hen willen classificeeren als misdadig van aanleg, gelijk con-
stitutioneele psychopathen, zoo geboren, zoo getogen, minder gunstige proef-
voortbrengselen van de natuur." Is niet het „zoo getogen" reeds in tegenspraak
met dit naturalistisch fatalisme, en een aanwijzing van onze maatschappelijke
solidariteit, onze sociale mede-verantwoordelijkheid voor deze ongelukkigen?

Mijn technische tekortkomingen tegenover dit boek gevoel ik het sterkst
als ik mij afvraag, of het repertoire van Dr. van de Wall, waarvsm het boek
een groot aantal voorbeelden (muziek en tekst) bevat ook voor Nederland
geschikt zou zijn. Ook voor mij als leek is het begrijpelijk wat hij
schrijft (p. 87): „De cellen werden geopend en de gevangenen stroomden in
drom mijn klasse binnen. Beginnende met: „Tbc Star-spangled Banner",
dat ze uitbrulden, reisden we langs den weg van de „Battle Hymn" en
kwamen binnen een half uur langzaam tot „Stille Naclü" en „Sterren van
den Zomernacht" met dien mooien suggestieven regel: „Zij slaapt, mijn
liefste slaapt." Waren we met dat nummer begonnen — het zou op mislukking
en oproer zijn uitgeloopen. Nu ik begon met de soort van muziek die paste
bij hun gevoelstoestand van het oogenblik, bereikte ik door een langzaam
aan kalmeerend programma van emotioneelc zelfuitdrukking, wat gewapende
macht niet gedaan kon krijgen." Tevens is door dit citaat rec<ls duidelijk,
wat het Comité bedoelt als het in het voorbericht zegt, dat Dr. van de Wall's
doel: re-educatie door muziek iets geheel anders is d.m „hot ten gehoore
brengen van muziek in een of andere soort".

Maar zal, juist voor dit doel, wat in .\merika geschikt blijkt ook bruikbaar
zijn in Nederland? Mijn begrip van wat Dr. van de Wall bijv. op p. 59 schrijft
over het Europeesche lied, het Indiaansche en liet negerlied reikt toe om
mij te doen begrijpen, dat deze vraag dient te worden gesteld; maar ik
kan mij geen oordcel vormen over haar beantwoording.

Nog twee andere vragen zou ik aan het Comité willen stellen. Moolcai
wij Dr. van de Wall beschouwen als een jiaedagoog-kunstenaar, die dank zij
een gansch ongewone verceniging van gaven zijn resultaten bereikt of acht
het Comité deze toepassing der muziek „leerbaar", dus stelselmatig toepasbaar
in wijderen kring?

En zoo ja, zou het Comité dan niet, na zich in die richting uitgebreid te
hebben zijn meest urgente taak gaan zien in de richting onzer kweekscholen
cn jeugdleiders. Hoe belangrijk het lot der misdeeUlen ook zij, de ,,normale"
kinderen van ons volk zijn gelukkig zoo oneindig voel talrijker dat zij toch
allereerst onze aandacht vragen. En wat beteekent de muziek voor ben in
ons Nederlaudsch opvoedings- en onderwijsstelsel? „Muziekles" is bij ons toch
eigenlijk een min of meer dubieus voorrecht voor de rijken, die het zich
„standesgemäss" in privaat-lessen verschaffen. Voor de tekortkomingen van
ons onderwijsstelsel in dit opzicht mag ik verwijzen naar een vcr.schcncn
bijdrage van liet Nutsseminarium van de hand van den heer W. Cielirels. En
juist wat dc heer van de Wall zegt op p. 21 (,,Onze muzikale oefeningen
bestonden voornamelijk in groep- en .solozingen. Instrumentale proeven gaven
nooit uitkomsten, die dc moeite van den besteden tijd beloonden") versterkt
mij in de door die bijdrage gewekte overtuiging, dat het vraagstuk van
de muzikale opvoeding der massa in NVderlan<l zelfs nog niet is gesteld. .\ls
bet Comité tol die uitbreiding van zijn taak zou willen medewerken, zou hel

m. i. nög grooter dank verdienen dan de sociaal-paedagogen in Nederland
het nu reeds schuldig zijn. Ph. K.

F. Künkel, Vitale Dialektik. Theoretische
Grundlagen der individualpsychologischen Cha-
rakterkunde. S. Hirzel, Leipzig, 1929. 131 p. M. G.

Wie de Einführung in die Charakterkunde van denzelfden schrijver gelezen
heeft, die ik uitvoerig in dit tijdschrift (IX, p. 280—284) aankondigde, is
in hoofdzaak reeds vertrouwd met den gedachtengang van dit boek. De
uitbreiding over de grenzen daarvan zie ik hoofdzakelijk op twee punten:
het vraagstuk van het „oud-worden" en de sociale verantwoordelijkheid en
de daarmede samenhangende leer van de overwinning van den klassestrijd
in het laatste h<M>fdstuk.

Ten opzichte van het eerste spreekt hij de voor zijn denkwijze karak-
teristieke gedachte uit dat wie den moed heeft afstand te doen van wat door
den aard der dingen niet meer voor hem past, den moed behoudt zich
verder te ontwikkelen cn daarom niet verstart. „Die Vergreisung tritt nur ein,
weil der mutlose Mensch sich durch die fortschreitende Verarmung seiner
Möglichkeiten noch weiter entmutigen lässt. Wer in den Krisen seiner Ent-
wicklung den Mut widerfindet und sich nicht sträubt, von Stufe zu Stufe
weiteraufzusteigen — oder richtiger gesagt, hinaufgetrieben zu werden —
in der Schule des Lebens, dem wird an der Stelle der frühen Vergreisnng eine
immer steigende Lebendigkeit, Heiterkeit und Weisheit zuteil, die ihn in
immer steigenden Masse in die grossen Zusammenhänge der Menschheit
hineinseilen läs.st" (p. 99—100).

De toepassing op de paedagogiek der gemeenschap geeft het laatste hoofdr
stuk: Kollektive Charaktergrenzen p. 113—132. In zekeren zin ontmoeten wij
hier opvattingen die aan Hendrik de Man herinneren en zijn psychologische
verklaring van den klassenstrijd. Maar Künkels beschouwingen zijn nog dieper
gefundeerd, al is hun uitvoering minder breed en overtuigend doordat hij
op sociologisch gebied over veel minder omvattende kennis beschikt. Ik z-il
door twee citaten trachten aan te geven hoe de sehr, den weg naar de nieuwe
synthese en wat hij als haar doel ziet. „Jeder einzelne, der sich als Reaktionär
oder Revolutionär fühlt, huldigt in sich der Formel „Ich habe recliit". Er
wahrt, wenn er sich für seine Partei einsetzt, <Ioch letzten Endes nur sedn
Ich," Alleen wie deze negatie negeert, wie den kla.s.se.strijd be.strij<lt, plaatst
zich produktief in den dienst der gemcemschap, die een besef is vau
verantwoordelijkheid van de geheele menschheid als gedifferentieerde eenheid
voor de geheele aarde. „Die neue Charakterstruktur aber, die aus diesem
Chaos entsteht, lässt sich in ihren Umrissens schon heute tiestimmen. Sie
ist gekennzeichnet durch die VerantworUichkcit für die Erde."

De synthese van deze lieide nieuwe gedacliten, het individueele rijp worden
en het probleem der groeiende volkeren- cn klassen-solidariteit vat hij samen
in de slotzinnen van dit boek: „Älter werden, durch Krisen bindurchgeheui,
reicher und reifer werden und doch nicht erstarren, die Erfahrungen des
Alters mit der Erlebnisfähigkeit der Ju#;nd synthetisch verbinden, hoisst
mutig bleiben, heisst das Vertrauen zum Leben nicht verlieren, auch wo
kein Ausweg mehr sichtbar ist, und das heisst, auch in den schwersten
Krisen nicht irre werden am Sinne des Ganzen. Den Mut zu diesem
Glauben aufbringen, oder zugrunde gehen, — das ist, was das Leben von
uns verlangt." Ph, K.

Ik hel) in hel voorgaande artikel i) gelrachl aan Ie geven,
waarom de eerste van de twee stellingen, waarop de gangbare
opvatting der „vormende waarde" Ixïrust, betwijfeld kan
worden en welke complicaties daaruit voortvloeien. Ik stap
nu voorloopig van hel vraagstuk omtrent de structuur van
„welenschai)pelijk denken" af — ons onderzoek zal ons van-
zelf daartoe terugvoeren — en wend mij tot dc tweede dier
stellingen, dc didaktische, die iets algemeener dan daar ge-
schiedde en mei een wijziging in de terminologie, waarop
ik in § O terugkom, aldus kan worden uilgc-sproken: Een
functie ontwikkelt men het Ixistc door arbeid met materiaa^l,
bij dc bewerking waarvan zij het meest onvermengd aan
<len dag Irecdt.

Een empirisch — laat slaan een c.xperimentcel — goed
gefundeerd oor<leel bezitten wij voorshands over die stelling
niel. En hel voorgaaiule doel ons reeds begrijpen, waarom
<lit ook niet hel geval kan zijn. Zoolang wij niet allhans van
nauwkeurig omschreven werkhyi)olhcsen over ,.geestelijke
funclics" uilgaan, kunnen wij zelfs aan vruchlbarc cxpcri-
menlen niet beginnen. Wij zullen aan dezen samenhang, die
feitelijk de inecnvlcchting van theorie (i)haenonicnologischc
analyse) en empirische (expcrimenlcele) mctluKle l>elreft, in
het vervolg (§ 9) aandacht moeten geven. Hier wil ik aller-
eerst Irachlen aan te geven wal in het huidig sladium onzer
kennis plausil>el schijnt cn welke (luacslies daardoor mede in
het geding worden gebracht.

Het ligt geheel in dc lijn der oude associatie-psychologie, die
in het zielelcvcn een mozaiek van „voorstellingen" zag, om tc
verwachten dal de nauwkeurigheid van functioneeren het
meest gebaal zal worden, doordat de samenstellende voorstel-
lingen zoo scheri) cn hcklcr mogelijk ieder opzichzelf worden

aangebracht. De samenstelling zal dan wel van zelf volgen
volgens de wetten die het zieleleven beheerschen. Herbart's
methodiek met de scherpe isolatie der „afzonderlijke moeilijk-
heden" is er de onmiddelhjke consequentie van. Het is klaar-
blijkelijk ook de opvatting, die ten grondslag ligt aan de schrijf-
methode van Montessori. Om te schrijven moeten de kinderen
leeren a. het vasthouden van het potlood, b. de vormen der
letters, c. de samenstelling van het woord uit letters. Die drie
functies worden nu afzonderlijk geoefend, i) Decroly gaat bij
zijn methode juist van het tegengestelde beginsel uit; niet het
enkelvoudige, maar het meer samengestelde, complexe is het
natuurlijke begin. Er valt niet aan te twijfelen, dat hij daar-
mede in overeenstemming is met het beginsel, dat de nieuwere
psychologie l)eheerscht. Daarmede is echter tevens gezegd, dat
de zooeven opgestelde didaktische formuleering iu haar al-
gemeenheid zeker niet juist is.

Het schijnt mij gewenscht aandacht te vragen voor dit feit,
omdat ik niet overtuigd ben, dat er in de praktijk van ons
onderwijs altijd voldoende rekening mee wordt gehouden.
Terecht merkt Prof. Coster op 2): „Er is een stadium, vooral bij
kinderen, waarin al heel aardig een begrip begint door te
breken, zonder dat van een scherpe formuleering sprake kan
zijn. Het l>egrip in dit stadium leent zich slechts voor repro-
duceeren en dressuur en vandaar, dat op de school wel eens
over het hoofd gezien wordt, dat dit begrip, dit aanvoelen van
de zaak, toch eigenlijk het essenticele is, en de exacte formu-
leering ervan slechts de kroon op het werk kan zijn." Inder-
daad geloof ik dat het ernstigste gebrek, dal ons wiskunde-
onderwijs aankleeft, de hoofdreden van de bezwaren, waartoe
het aanleiding geeft en van de impopulariteit, waaraan het
begint te lijden het gevolg is van dat willen forceeren van
exactheid bij leerlingen, die er nog niet rijp voor zijn, resp.
er nooit rijp voor zullen worden.

Daarmode zijn Iwee nieuwe omstandigheden aangegeven,
die bij het vraagstuk der „vormende waarde" dienen tc worden
in aamnerking genomen, de factor van den „aanleg" en van dc

1) In zijn Psychologie der frühen Kindheit (p. 196) maakt Stern ook
tegen Montessori's zintuigoefeningen het bezwaar, dat zij uit een uilsluilend
analytische psychologie zouden zijn afgeleid. In Persoonlijkheid in Wording
(p. 225) heb ik reeds aangege-en waarom ik dit bezwaar niet deel.

„gevoelige ijeriode" i). Alvorens daarop en de er uit voort-
vloeiende complicaties in te gaan, dien ik een misverstand af
te snijden, waartoe het voorgaande aanleiding kan geven. De
ontkenning van de stelling, dat men een functie het beste zou
ontwikkelen aan materiaal, bij welks bewerking zij geïsoleerd
het zuiverst aan den dag treedt — dus bijv. abstract-logisch
redeneeren op het gebied der formeele logica of der wiskundige
axiomatiek — sluit geenszins in, dat er dus geen voorkeur-
gebieden voor dien arbeid zouden beslaan, en nog minder, dat
juist het meest ingewikkelde materiaal het beste zou zijn.
Dit ware een geheel ongeoorloofde conclusie uit de nieuwere
opvattingen omtrent „psj^chische siructuren" en „voortschrij-
dende differentiatie".

— wal (Gunning-nummer, p. 90) werd aangenomen —, dat
abstract-logisch redeneeren onmisbaar is niet alleen voor den
mathematicus en den physicus, maar evenzeer voor den jurist
en den econoom, dan volgt daaruit nog geenszins dal nu elk dier
gebieden even geschikt materiaal zou opleveren om te komen
lot ontwikkeling van dat redeneeren en nog minder dat het
meer complexe gebied der menschelijke verhoudingen daar-
voor geschikter zou zijn, dan het anorganisch gebeuren of de
constructies der wiskunde. Reeds het feit der „gevoelige
periode" maakt die conclusie, ongeoorloofd. Het ware denkbaai-

— en het wil mij toeschijnen, dal het zelfs inderdaad zoo
is — dat om andere factoren het juridische of economische
denken als geheel in 't algemeen eerst later tot ontwikkeling
komen dan het mathematische en dat daarom in '1 algemeen
tic wiskunde ook voor den aanstaanden jurist bij uitstek be-
langrijk en moeilijk vervangbaar werkmateriaal zal opleveren.
Iets dergelijks ware mogelijk op het gebied der geschiedenis;
het ware mogelijk dat de relatief eenvoudige antieke wereld
beter arbeidsveld voor het historisch dejiken zou opleveren,
dan de veelvuldiger vervlochtenheid der moderne. Het ware

1) In dc vergadcriuR van Liweuagel van 8 Febr. 11. bclwisltc dc lieer
Varossicau dc beteekenis der „gevoelige periode" voor bet voortgezet onder-
wijs (Wcekbl. v. G. cn M. O. 12 Maart 1930, p. 8ÖI). Het blijkt uit bet verslag
niet duidelijk of hij daarmede alleen wilde ontkemien, dat men leerstof
kan geven, nadat de periode, waarop die goed wordt opgenomen, reeds
gesloten is, of dat hij ook wilde ontkennen, dat men leerstof tc vroeg kan
aanbieden. Mijn opmerkingen hier hebben alleen betrekking op het laatste
geval.

ook mogelijk dat de omlijnde, in vaste regels formuleerbare
eigenaardigheden der klassieke talen l>eter houvast bieden voor
het groeiend taalbesef dan de meer vervloeiende nuances van
moderne lalen.

Ik ben zoo weinig geneigd dil tegen te spreken, dat ik
integendeel meen juist hier den kern van waarheid te moeten
zoeken in de gangbare opvattingen omtrent het onderwerp
dat ons bezig houdt. Op dit punt ga ik eveneens in § 6 nader
in; hier moet ik er de aandacht oj) vestigen, dat de invoering
van het begrip „gevoelige periode" al kan zij dus eenerzijds
strekken tot bevestiging van traditioncele opvattingen, in ander
opzicht tot voorzichtigheid maant. Ik wees reeds zooeven op
hel gevaar van tc vroeg gestelde en te ver doorgevoerde eischen
van „strengheid" in de wiskundige vakken i), een gevaar dal
niel zal wijken, eerder grooter zal worden, zoolang onze
opleiding de psychologische zijde van hel leeraars-ambt geheel
blijft verwaarloozen. Maar ik heb tlians een algemeener
quaestie op het oog.

Onze schoolorganisatie — eu in nog sterker mate die onzer
Oostelijke buren — gaat uit van de gedachte eener vroegtijdige
splitsing van typen. Men heeft daartegen aangevoerd — en dil
argument heeft een belangrijke rol gespeeld bij de oprichting
der lycea — dat ellvc splitsing vóór dc puberteil prematuur is,
omdat eerst daarna het type komt viist te staan, lu zijn al-
gemeenheid schijnt mij dit argument niet in overeenstemming
met moeiUjk betwijfelbare feiten. Ik wijs 0[) <le constantheid
van het intelligentiequotiënt -), oj) het feit dat hel M. S. mei
bijkans onfeilbare zekerheid iu het eerste schooljaar o/ige-
schiktc leerlingen vermag aan tc wijzen. Ook daar, waar
schooloordcel en test-uitslag niet met elkaar in overeen-
stemming zijn (de zg. tesUionnne en lest-knappe leerlingen)
schijnt toch die discrepantie een constante grootheid. Hel
constateeren van algemeene Ix'gaafdheid en daarmede een
zekere selectie schijnt dus op 12-jarigen leeftijd zeer wel
mogelijk te zijn. Maar daaruit volgt niet, dat ook verschillen
in specifieke begaafdheid®) zich z(m> vroeg openbaren; in dit

') Vory. ook Ueindersina 1. c. |). liO, l)encvciis hel oordcel der .\iiist.
Facidtcil, afgedrukt in hel llapport der Com. Vcrrijp. Wecklil. v. (iyni. cn
.Midd. Ond. van 1 Juni '21.

opzicht zou de oudere pul)crteits-opvatting gelijlv Ivunnen
houden. Voorloopig kunnen wij zelfs nog niet eens zeggen hoe
het staat met het verschil tusschen practische cn theoretische
intelligentie, laat staan met de differentiatie's binnen de laatsle.

Maar als dat zoo is, dient te worden erkend, dat wellicht
een geheel andere schoolorganisatie dan de bij ons gangbare
even goed of beter zou zijn; ik bedoel een organisatie in den
geest van Dr. Z. P. Bonman, i) dus met een vierjarige middel-
bare school, ingericht naar dc eischen der „algemeene in-
lelligentic", en eerst daarop volgende splitsing naar si)ecificke
bestemming. J) Misschien zou zelfs hel zoo karakteristieke ver-
schil tusschen jongens cn meisjes binnen dit kader blijven;
althans het eenige nauwkeurige onderzoek op dit gebied, dat
van de Graaf cn Hazewinkel 2), schijnt cr op te wijzen, dat
de groote verschillen zich pas in de vierde of vijfde klasse
gaan openbaren. Zeker is het, <lat een studie van het vraagstuk
der „vormende waarde" tle leeftijdsfactoren, die op het resul-
taat invloed hebben, niet mag verwaarloozen.

In het voorgaande is, overeenkomstig dc gangbare opvat-
tingen, aangenomen, <lat wij terecht van verschillen in aanleg,
zoo specifieke als algemeene, kuimen si)rekcn. Maar vragen wij
ons af, welke feitelijke gegevens die opvatthig slaven, dan
noopl ons die Ixizinning weer tot gnx)tc bescheidenheid. En
ceii belangrijke groep van psychologen, de groep van Adler,
loochent op groml van haar ervaring, de juistheid dezer onder-
scheiding. Zij meeid, dat alle voorliefde in l)epaalde richting
en in nog sterker mate alle o/jgeschikthcid op Ixipaaldc ge-
bieden niel aan aanleg mag worden toegeschreven, maar als
een in en door de o|)voeding verworven eigenschap moet
worden l>eschouw<l Bepalen wij onze uilspraken lot dat
wal welenschai)pclijk gefundeerd mag worden genoemd, dan
moeien wij m. i. liier een „non liquel" uitspreken. Innners

') .Met nog stcrkcr nadruk, maar des te niinjer ovcrluiHingskraeht. wordt
dilzelfdc hewcerd <loor .lohn H. Watson: „In the case of man, all healthy
individuals, as we saw in the lectures on Instincts, start out equal. It is
what happens to individuals after birth that makes one a hewer of wood
and a drawer of water, another a diplomat, a thief, a successful business man
or a far-famed scientist". liebaviorism i». 217.

zelfs de in het voorgaande genoemde proeven over de constant-
heid van het intelligentiequotiënt en van de schoolpraestatie
kunnen hier niet als weerlegging gelden. Zij laten zich ook
verklaren op grond van milieuinvloeden en daarmede samen-
hangende karakterstoringen, die reeds in de vz'oegc jeugd hufi
invloed doen gelden. In de genoemde gevallen immers is deze
factor constant gebleven, zoodat de constantheid van het resul-
taat in dit opzicht niets bewijst. En anderzijds geeft de litera-
tuur der Individualpsychologie verbluffende staaltjes van
verbetering van praestaties door opheffing der hier bedoelde
remmingen.

Voorloopig kunnen wij dus niet anders doen dan werk-
hypothesen opstellen op grond van intuïtieve vermoedens. En
dan moet ik zeggen, dat de volstrekte loochening van individu-
eelen „aanleg" mij voorshands onaannemelijk voorkomt. Dat
ieder soldaat een maarschalksstaf in zijn ransel zou dragen,
lijkt mij een al te sterk accent leggen op menschelijke unifor-
miteit, nog minder plausibel schijnt mij Watsons in de noot
geciteerde stelling, dat onder gewijzigde milieu-invloeden Kant
de rol van Goethe aan het hof te Weimar had kunnen over-
nemen, of deze in de plaats van Napoleon de bcheerscher van
Europa had kunnen worden. Ik zal daarom trachten de
consequenties te ontwikkelen van cen meer gematigde op-
vatting, waarbij principieel vastgehouden wordt aan de gang-
bare meening omtrent aanleg-verschillcn, maar rekening
gehouden wordt met de door Adler bedoelde remmingen. In
dien zin zal ik aannemen, dat de algemeene ervaring omtrent
leerlingen „geschikt" of „ongeschikt" voor V. H. O. cn de daar-
mede in 't algemeen gepaard gaande uitslagen der test-experi-
menten, inderdaad verschillen in aangeboren aanleg kumien
l>etreffen. En ik zal verder aannemen, dat die aangeboren
factoren ook van l>etcekenis kunnen zijn voor het intelligentie-
hjpe.

Dan rijst aanstonds de vraag: wanneer en hoe kunnen wij
verschillende intelligentie-typen herkennen? Een ding kan
in dit verband dadelijk worden geconstateerd. De vraag naar
het intelligentie-iype is veel moeilijker te beantwoorden dan
die naar het algemeene intelligentie/jef/. Dat toonen zoowel
onderzoekingen als die van Woldendorp over de correlatie van
de praestaties in verschillende schoolvakken, als de moeilijk-
heid om door middel van tests een differentieelc diagnose
omtrent den aard der intelligentie te krijgen. Wal de eerste

betreft: het aantal van hen, die over de geheele lijn uitmunten,
middelmatig zijn of te kort schieten, blijkt zeer veel grooter
te zijn dan dat van hen, die sterke discrepanties tusschen hun
verschillende praestaties vertoonen. En de vraag dient gesteld
of, en zoo ja in welke mate, de afwijldngen bij de kleine
minderheid op de verschijnselen wijzen, die Adler op 't oog
heefl. Wat de tweede aangaat, constateert Dr. T. Kuiper, dat
een aantal tests, speciaal in zijn tcsl-serie ingevoegd „om
ook de mathematiese kant (der begaafdheid) te raken" met de
schoolpraestaties voor wiskunde nauwelijks correleert, terwijl
de test voor „logies denken, die voor driekwart uit Taal-
Ivundige opgaven is samengesteld, vrij wat dichter bij de aanleg
voor wiskunde staat dan bij de aanleg i) voor Nederlands".

In overeenstemming daarmede is ook het feit, dat de ver-
taaltest, die alleen hooger correleert dan 11 andere lests te
samen, volstrekt geen differentieele diagnose schijnt mogelijk
tc maken. Ook het in dc psycho-techniek meer en meer
erkende feit, dat een test des te hooger correleert, naarnialo
hij meer complex is en dat zeer specifieke tests vrijwel geen
l)rognoslisclie waarde hcbl)en, wijst in dezelfde i'ichling.

Ik moei daarom erkennen tamelijk sceptisch Ie zijn gestemd
omtrent de mogelijkheid door verdere verbetei-ing van het nias-
sale test-onderzoek in dit ojjzicht verder te komen, al kan na-
tuurlijk de mogelijkheid niet ontkend worden, dal de negatieve
resultaten gedeeltelijk nog te wijlen zouden zijn aan onvol-
doende lest-malcriaal. Veel meer verwacht ik echter van
verdieping van het experimonlecle individueele onderzoek.
Tot mi toe heeft dit — om overigens zeer begrijpelijke ixnlenen
— nog veel minder de aandacht getrokken. Bogen spreekt
er over in zijn Psychologische Grundlegung der praktisclien
BerufslMjratung; in Nederland heeft meen ik het Uti-echtsche
bureau voor beroepskeuze stappen in deze richting gedaan.
Een systematische bewerking van dit gebied zou om meer
dan een reden van groote beteekenis zijn voor het vraagstuk
dat ons l>ezighoudt. Immers hoe zullen wij ooit een zuiver
oordeel kuinien krijgen over de „vormende waarde" van een
studiegang, wanneer wij geen middel hebben om bij een
contrólei)roef den invloed te liepalen van aanleg-verschillen
in l>eide groepen'? Bovendien kan alleen veel uitgebreider
individueel onderzoek aan „normale" gevallen inzicht ver-

schaffen in de veelvuldiglieid van den samenhang tusschen
milieu-invloed en belangstellingsrichting en deze quaestie is
weer fundamenteel voor de beoordeeling van „aangeboren
aanleg". Het feit van de constantheid van bepaalde beroepen
in bepaalde families kan natuurlijk gevolg zijn van echte
erfelijkheids-factoren, maar het is ook niet onmogelijk, dat
wij hier uitsluitend met opvoedings-resultaten te doen hebben.
Alleen veel nauwkeuriger kennis van individueele omstandig-
heden kan hier verder helpen. Tot zoolang zullen wij alle
gedetailleerde en gepreciseerde uitspraken over „vormende
waarde" wel moeten opschorten; immers ceret dan zal scherpe
scheiding tusschen „groei" als ontplooiing van aanleg en
„vorming" als resultaat van het l>ewerken van bepaalde leer-
stof voor discussie toegankelijk zijn. Maar hier raak ik aan
een nieuwe groote moeilijkheid op dit teiTcin zoo vol voet-
angels en klemmen, een probleem waaraan ik beter een
afzonderlijke paragraaf wijd.

Wat is het principieel verschil tusschen den „natuurlijken
groei", dien wij bij ieder kind waarnemen en de opzettelijke
„vorming" die wij alleen door Ixïpaaldc bezigheden, den om-
gang met bepaald materiaal meenen tc kunnen bereiken'?

Die vraag voert ons weer terug tot <len aanhef van § 1 en
de wijziging die wij daar hebben gebracht inde tweede stelling
van § 1. Die stelling luidde oorsi)ronkelljk: „De functie, die
„wetenschappelijk denken" karakteriseert in legenstclling tot
„practische intelligentie", leert men het beste beheerschen door
de beoefening van die terreinen, waarin zij het meest onver-
mengd aan den dag treedt." In §4 heb ik haar, gegeneraliseerd
maar levens met een lerminologischc verandering, als volgt
neergeschreven: „Een functie ontwikkelt men het Ik'sIc <loor
arbeid mei materiaal, bij de Ixiwcrking waarvan zij het meest
onvermengd aan den dag treedt."

Van die wijziging en haar beleekenis dien ik thans reken-
schap te geven. Sedert ik, in Mei 1929, het stuk voor het
Gunning-nummer van Paed. Studiën schreef, heb ik mij zeer
intensief bezig gehouden met didaktische problemen. Niet
alleen de oudere denkpsychologischc onderzoekingen, die mij
slechts ten deelc bekend waren, hebl)cn mijn blik gescherpt
en verdiei)!, maar in 't bijzonder de jongste verhandelingen

van Selz en zijn leerlingen i) hebben mijn oogen geopend
voor onverwachte perspectieven. Veel dank ik ook aan een
bezoek in Mannheim en dc besprekingen, die ik daar met
Selz en zijn medewerkers mocht hebben.

In de tweede plaats is, sedert ik deze serie begon, Gnnning's
kritiek op mijn Persoonlijkheid in Wording ver.schenen die
mij getoond heelt dat een nadere analyse van het meer dan
dnbbelzinnige hegri}) „oefening" cn van de verhouding van
„oefening'' en „vormende waarde" dringend noodig is.

Ik behoud mij voor te anderer plaatse op Gnnning's kritiek
en de analyse van „oefening" in 't algemeen uitvoeriger in te
gaan. Hier is het slechts mogelijk enkele toepassingen op de
didaktiek te maken, voor zoover dal, los van het wijdere
verband, reeds mogelijk is.

In zijn kritiek citeert Gunning twee maaP) § 91 van P. in
W. over dc vormende waarde van onderwijsvakken, beide
keeren om te doen uitkomen, dat ik implicite wel mee moet
gaan met dc door hem verdedigde theorie, dat „oefening" en
„lecren" vrijwel synoniem zijn, en dal „leeren" weer oj) het-
zelfde ncerkoml als „probceren", toejjassen van de trial and
error-mctliode'^j. Nu bedoel ik op p. 173 niet alleen niet
„imi)licite de door ons (G.) voorgedragen leer te huldigen",
ik bedoel er het lijm-echtc tegendeel van te zeggen. In stede van
dc door Gimning aangehaalde zinsnede van p. 173 zou ik daar-
om thans willen stellen: „Immers wal men oniler „vormende
waarde" verslaat is zeker niet liet bezit van een zekere nuitc
van kennis, maar het verwerven van hel. inzicht, dat het gevolg
is van zekeren arbeid". Ik hoop daarmede niet alleen aan-
geloond tc hebben, dat op die i)laals hel woord „oefening" niet
„vrijwel onvermijdelijk" is, zooals Gunning meenl (p. 72), maar
cr integendeel slechts door zekere onachtzaamheid slaat, die

1) Zie hel referaat vaix üimnhig. I'aod. Stud. X, p. 313 eu 3()3. Do oor-
spronkelijke stukken zijn niel verschenen in Ud. lOö der Zsch. f. Psych,
gelijk daar door een drukfout staat, maar in Bd. 10!). .Men zie ook 11. Kindier:
Uber die bedingenden Faktoren und die Erzichbarkcit von Aufmerksanikeits-
loislungen, Arch. ges. Psych. Bd. 72, p. 170 seq.

*) Alle oefenen is ccn soort leeren, cn alle leeren ecji soorl oefening (i). 72).
Alle leeren zonder eenige nitzondcring laat zich rangschikken onder de
famcuse „Irial and error" methode (p. 78). Deze citaten geven de identificatie,
die ik bestrijd, wel het schorpsle aan; maar ze zouden gemakkelijk met
soortgelijke kunnen worden aangevuld.

zich niet rekenschap gaf van de vele beteekenissen, die „oefenen"
kan hebben. Voortaan hoop ik dat verschil en ook dat, hetwelk
m. i. gemaakt moet worden tusschen echte „oefening" en
„inzicht" niet weer over het hoofd te zien. Juist om die reden
heb ik nu zelfs het woord „beoefening" in de stelling van
§ 1 laten vervallen, om niet daardoor opnieuw aan misver-
stand voedsel te geven.

Ik zou bij deze schijnbaar subtiele onderscheidingen en
veranderingen van formuleering natuurlijk niet stilstaan
wanneer het hier een m. i. weinig beteekenende zaak
betrof. Inderdaad hebben wij echter bij de scherpe onder-
scheiding van „inzicht" en „oefening" te doen met het centrale
vraagstuk van een moderne wetenschappelijke didaktiek.
Vervalt die scherpe onderscheiding, dan hebben wij vrijwel
alle veroveringen van de laatste kwarteeuw, van denk-
psychologie, Gestalt-psychologie en phaenomenologie opgegeven
en. zijn we weer beland bij de psychologie, zooals Ebbinghaus
en Meumann haar opvatten.

Naar bekend is, hebben deze onderzoekers cn hun tijd-
genooten het „geheugen" hoofdzakelijk onderzocht met zinloos
materiaal. Zij gingen daai-bij uit van de onderstellingen der
associatie-psycliologie, nader in dien zin bepaald, dat er een
continue toeneming van de sterkte van het associatieve verband
is, functioneel samenhangende met het aantal der herhalingen
van de associatie.

Het is vooral Bühlers onderzoek van 1907 „Tatsachen und
Probleme zu einer Theorie der Denkvorgänge" i), dat, ondanks
den scherpen tegenstand van Wundt, de volstrekte onhoud-
baarlieid van deze beschouwing, naar thans algemeen erkend
wordt, heeft aangetoond. Hel onthouden van zinvolle samen-
hangen heeft met het memoriseeren van zinloos materiaal
nauwelijks iets anders te maken dan dat men beide onder
„reproduceeren" in een zeer vagen zin kan subsumeeren. Met
name ligt in het discontinue karakter van het eene en het
continue van het andere een fundamenteel verschil. De samen-
hang tusschen twee deelen van een „Gedankenpaar" wordt
niet geleidelijk door veel herhaling sterker en sterker, zooals
bij het „uit het hoofd leeren" van de zinlooze opeenvolging:
lip, fam, hin, tir, enz. Maar het tot sland komen van het
inzicht dat die twee deelen van cen grooter geheel bijeen-
hooren, gaal bliksemsnel en eens voor goed. Is dat inzicht er,

dan blijft het weten maanden en jai'en lang, is het inziclit
er niet, dan beklijft de samenhang niet. het associatieve verband
moet telkens weer worden op gefrischt en slijt onmiddellijk
uit, zoodra dit functioneer en ophoudt. Wij zien hier aan een
ander materiaal juist hetzelfde verschil, dal Köhler laier met
het ai of niet aanwezig zijn van het Aha-Erlebnis heeft aan-
geduid. Biologisch hangt dit ongetwijfeld samen mei hel
scherpe verschil, dal zich ook overal elders openbaart tusschen
hel beklijven van het discontinue verworvene en het uitslijten
van het langs den weg der continue variabiüleit verkregene.
Maar ik acht het moeilijk betwijfelbaar, dal deze verschillen
nog dieper dan in hel biologische verankerd zijn. Daarmede
hangt ook samen de „kloof" tusschen wal ik gewoonte-vorming
(habit formation, een technische term, die niet anders dan
in die exakte beteekenis mag worden gebruikt) en gewetens-
vorming hel) genoemd. Maar de uitwerking hiervan ligt, gelijk
ik reeds zeide, buiten het kader van dil artikel.

Ook op de details van Bühlers' onderzoek en de vele, die
zich daaraan verder hebben vastgeknoopt, kan ik hier niet
ingaan zonder veel uitvoeriger te worden dan de i)laatsruimte
toelaat 1). Als conclusie uit deze geheele reeks van onder-
zoekingen meen ik echter te mogen concludeeren: De „vor-
mende waarde" van intellectueele „oefening" in den zin, dien
Gunning daaraan geeft, n.1. wat door blinde herhaling wordt
verkregen, is vrijwel nuP); zeer kort nadat de functioneering
ophoudt, is van het residu vrijwel niets meer terug Ie vinden.
Daarentegen is wat door „inzicht" werd verworven — dat is
nooit een voorstellingsvcrbinding maar eeu „unanschauliches
Wissen" — vrij wel onverwoestbaar.

Alleen o]) het werk van Selz en zijn leerlingen, dat ik reeds
noemde, dien ik nader in te gaan. Immers terwijl nu reeds een
kwarteeuw het werk der denkpsychologische school zich vrij-
wel lot laboratorium-onderzoekingen heefl bepaald, zonder
direkt verband met de didaktiek, schijnt thans de lijd aan te

•) Een mooi overzicht als eerste inleiding is to vinden in de BüJiler-4'"cst-
schritt (Jena, Gustav Fischer, 1929) van de hand van A. Willwoll. Uber
das Verhältnis von Anschauung und Denken im Begrilfscrlehnis.

Ï) Hier is zekei- cen duidelijk verschil aanwezig tusschen het intellectuoele
en motorische ,,geheugen".

breken, juist dank zij den arbeid van Selz, van vruchtbare
samenwerking van wetenschap en praktijk.

Wat Selz zich in zijn groote werk: Uber die Gesetze des
geordneten Dcnkverläufs ten doel had gesteld, kan ongeveer
aldus in 't kort worden aangegeven: Vruchtbaai' denken
(waartoe zoowel het oplossen van een nieuw probleem als
het terugvinden van iets, dat men geweten heeft, behoort) on-
derscheidt zich van „ongeordend" denken door de toepassing
van bepaalde „oplossings-methoden" voor het probleem in
cpiaestie. Het is de taak der denkpsychologie de oplossings-
metlioden, die vermoedelijk zeer talrijk zijn, te leeren kennen
voor alle ons bekende probleemsoorten. Worden zij bewust
toegepast, dan leidt dit lol een sterk verhoogde vruchtl)aarhcid
van het denken.

Ik wil nu in 't midden laten of Selz terecht onderstelt dat
alle productieve denken, ook de „geniale inval", ten slotte
gereduceerd kan worden lot toepassing van een eindig aantal,
voor het normale denken l)eheerschbarc oplossingsmethoden.
Immers het is duidelijk dat wij dit vraagstuk, hoe Ixihmgrijk
ook op zich zelf, juist voor de didaktiek mogen uitschakelen.
Maar zien wij af van (Hl omstreden gebied van het nieuwe
en oorspronkelijke deuken, dan moet men m. i. toegeven dat
hel Selz gelukt is aan tc tooncn, dat cr voor allerlei soorten
van „problemen" algemeene oi)lossingsmethodcn beslaan, wier
kennis cn toepassing de vruchtbaarheid van het denken aan-
merkelijk verhoogl, zoowel in den zin van het verkrijgen van
resullalen als in dien van liet vermijden van fouten. Trouwens,
ieder die wel eens meegedaan heeft aan gezelschap.sspelletjes
als het maken van nieuwe woorden uit de letters van een
gegeven woord, hel onthouden van een aantal kort geëxpo-
seerde voorwerpen, hel raden van een vcH)rwerp of toedracht
tloor vragen die alleen met ja of neen l)eanLwoord mogen
worden, en zoo vele meer, zal wel uil ervaring weten hoe veel
de uitkomst verbetert door liet brengen van systeem en
.methode in de oplossing. Zelfs — al schijnt het op 't eerste
gezicht onmogelijk — een opgave als deze: zoo snel mogelijk
te reagecren op een toegeroepen woord met een dal mei liel
eerste in geen enkel zinvol verband staat wordt zeer veel

1) Erster Teil, Stuttgart, Spemanu 1913. Zweiter Teil, Zur l'.sychologlc
des produktiven Denkens und des Irrtunis. Friedrich Cohen, Honn 1922.

sneller en niet minder fouten uitgevoerd door de toepassing
v;ui „zingerichte oplossingsmethoden".

Wat Selz nu gedaan heeft is eigenlijk niets anders, dan
systematisch en methodisch (men mag zeggen door een me-
thode van de tweede oixle) naar oplossingsmethoden te zoeken,
die loege]iast worden op problemen als: een meer omvattend
begrip tc vormen, een gecoördineerd begrip vormen, een deel
of geheel vormen, een definitie geven. Aanvankelijk was het
hem daarbij alleen te doen om de „oplossingsmethoden'' zelf
te vinden; maar in den jongsten lijd is hij nu ook dc vraag
gaan stellen naar de „leerbaarheid" van deze methoden. Zoo
in hel onderzoek van Gertrud Bauer, Synthetische üefinitions-
versuche, ein Beitrag zur Frage der Erziehbarkeil der Intelli-
genz i), en in dal, reeds in de noot op p. 137 genoemd van
II. Kindler. Ik sla als voorlx^eld even bij het laatste slil.
Kindier onderzocht praeslaties met ecu Bourdonlest. Hij stelde
zich daarbij vragen als deze: Welche Vcrhallungsweisen des
Individuums sind es, die eine gute Leistung heiixnführen?
Gibt CS auch solche, die notwendig zu ehier schlechten führen?
Zeigen sich bestimmte Typen des Verhaltens'? Gibt es Typen
eines zusainmengcselzten Verhaltens, die stets einen l>eslimm-
ten Grad des Erfolges aufweisen? Wie weil ist das Verhallen
eines Individuums der Veränderung durch Übung oder will-
kürliche Beeinflussung zugänglich? Wie weil ist es durch
eine konstante lügentümlichkeil der Persönlichkeit (Erban-
lage) beslimnit?

Hei blijUI nu dal er inderdaad zeer verschillende oplossings-
methoden zijn, mei zeer verschillend rendemonl. Sommige
proefi)ersonen trachten de letters, die ze moeten doorstrepen
(bijv. gli)rt), voortdurend in hel bewuslzijn gerepresenteerd
te, houden, bijv. visueel, of acustisch of motorisch. Anderen
trachten er jiiisl naar tjecu representeerende voorstelling
Ie hebben, maar zich Ie concentreercn op een onaansdiou-
welijk weten. Men „denkt aan" de letters, zonder ze concreet
voor zich te hebben, maar men herkent ze l>e.wust als men
ze ziel en (loorstreci)l. In liet derde stadium, de Automati-
sierung, valt ook dit weg. „Welclie Buchstaben eigentlich zu
streiclien sind, darüber gibt man sich keine Rechenschaft
mehr." Ilel blijkt nu

in de uitlconist, al naarmate men de verschillende methoden
toepast en wel in den zin van een sterke stijging in de ge-
noemde volgorde.

2^. Dat zij, die direkt of na eenigen tijd spontaan de meest
vruchtbare methode zijn gaan toepassen, op het lagere niveau
terugvallen als zij volgens voorschrift een der minder vrucht-
bare methoden toepassen.

3". Dat zij, die niet spontaan gekomen zijn tot toepassing
der betere methoden, hun resultaat aamnerkelijk kunnen
verbeteren door, nadat ze hun zijn uitgelegd, bewust die me-
lhoden te gaan gebruiken.

1". Dat er verschillen overblijven, die vermoedelijk niet
door bewustmaking, wil en inzicht corrigeerbaar zijn.

Soortgelijke onderzoekingen zijn nu te Mannheim met andere
tests ondernomen. Het hoofdresultaat van deze proeven, die
nog niet gepubliceerd zijn, bevestigde dc indrukken van Bauer
en Kindier. Het resultaat van de tests bleek afhankelijk van
de gevolgde oplossingsmethode. Wie niet spontaan de beste
methode had gevonden, kon haar overnemen cn toepassen als
ze hem uitgelegd werd door een ander, die haar welbewust
gebruikte en kon beschrijven. En dan bleek cr „transfer" tc
zijn in dien zin, dat nu bij andere schijnbaar geheel verschil-
lende lests, waarbij echter de oplossingsmethode gelijk was,
een groote vcrlxïtering te constateeren viel.

Van hier naar eigenlijk didaktische, voor de praktijk direkt
bruikbare proefnemingen, zijn nu nog slechts twee stappen.
De eerste is reeds gedaan door A. Hemnann in zijn bijdrage
Uber die Fähigkeit zu selbständigem Lernen und die natür-
lichen Lernweisen zur Zeil der Volksschulreife, waarover
Gunning in dit Tijdschrift uitvoerig heeft bericht, i) Immers
Ilerrmann heeft aangetoond dal leerlingen van de hoogste
klasse der Volksschule de taak een bepaald stuk tc „leei-cn"
(niet in den zin van woordelijk van buiten kennen, maar
„welen wat er staat") op zeer verschillende wijze aanpakken,
en dat er nauw verband is tusschen de leermethode en het
quanlitatieve en qualitatievc resultaat.

De tweede stap blijft nog te doen, maar zal naai' ik hoop
spoedig gedaan worden. Hij Ixjlreft de vraag: zijn ook hier dc
oplossingsmethoden „leerbaar", in dezen zin dat degene die

spontaan niel lol de ontdeklving der l>elere inelliode is ge-
komen, liaar mei goeden uilslag kan gaan toepassen, als ze
hem wordt uitgelegd?

§ 8. W ij z i g i n g i n d e b e l e e k e n i s v a n „t e s t e e r b a r e
in te 11 igen li e".

Het springt in 't oog, dat deze onderzoekingen, zoo zij door
verdere proeven l>evesUgd worden, zeer verre perspectieven
openen.

Allereerst ten opzichte van de theorie van het test-onder-
zoek, en de „intelligentie", die men er door wil bepalen.
Want weliswaar heeft men altijd eenigszins rekening gehouden
met den störenden invloed van „oefening" op het testresultaat
en de intelligentiebepaling, maar bij gebreke van een scherp
omlijnde Iheorie was geen gepreciseerde vraagstelling mo-
gelijk. Men heeft kennismaking met het testmateriaal altijd
opgevat als iets wat geleidelijke, continue oefening mogelijk
maakte, die men echter bij her-tcsting kon uitschakelen door
voldoend gevarieerde testreeksen van dezelfde soort. Men heeft
in dc tweede i)laats aangenomen, dat de „intelligentie", die
bepaald moest worden, dc spontaan zicii ontwikkelende hou-
<ling was ten opzichte van bepaalde vormen van problemen,
gelijk de tests ze aanboden. In 't bijzonder de ]>ekende definitie
van Stern ging er van uit, dat ieder kind op eiken leeftijd één
l)epaalde binnen nauwe grenzen constante mate van „intelli-
gentie" toekwam.

Blijken de opvattingen van Selz juist, dan ligt dc zaak veel
gccompliceer<ler. Dc „rijpheidsgraad", dien wij als cen van de
„intelligentie" vrijwel onafhankelijk gegeven van kennis en
laalbehcersching hebben be.schouwd, kan dan niet meer zoo
eenvoudig worden losgemaakt van de intelligentie. En deze zelf
is niet meer geleidelijk, maar sprongsgewijs varieerbaar, door-
dat wij haar in 't bezit stellen van nieuwe oplossingsmethoden,
waarvoor zij „rijp" is, maar die zij zich actueel nog niet eigen
heeft gemaakt. Dit laatste kan geschieden „spontaan", doordat
wij <laarvoor geschikt arl)eidsmateriaal, bijv. l)epaalde tests
aanbieden. Maar die spontane verovering kan ook uitblijven,
terwijl toch de rijpheid aanwezig is. Dit laatste blijkt dan
daaruit, dat de sprongsgewijze verandernig wel optreedt door
een van l)uilcn komenden „uitleg". Uitschakeling van den
invloed der „oefening", door lests te vervangen door gelijksoor-
tige, is voorts niet meer mogelijk, want wie inzicht lieeft

verworven in de Ix^paalde methode past die overal toe, waar
zij gebruikt kan worden.

Wie eenigszins thuis is in de leer der physisch-cheniische
evenwichten, ziet aanstonds de analogie, die hem het scherp
stellen van het probleem vergemakkelijkt. De intelligentie,
die wij tot nu toe in de testmetingen wel als een voor gelei-
delijken groei toegankelijke, maar desniettemin „stabiele" groot-
heid hebben gehouden, blijkt „metastabiel'' te zijn, d. w. z.
behalve aan de geleidelijke veranderingen blijkt zij aan andere,
sprongsgewijze plaats hebbende, onderhevig te zijn, die echter
alleen in één bepaalde richting kunnen verloopen (hier, van
kleiner naar grooter inzicht), terwijl het intreden van die
sprongsgewijze verandering spontaan kan maar niet behoeft
op te treden, maar nooit uitblijft als op bepaalde wijze van
builen ingegrepen wordl. In al deze opzichten is er inder<laad
analogie mei den loesland van een vloeistof, die beneden haar
stollingspunt is afgekoeld. Zij kan nog continue veranderingen
ondergaan, en het is mogelijk dat zij onhepaaklen tijd geen
andere dan deze vertoont, maar zij kan ook plotseling „om-
slaan" in een anderen toestand, den gekristalliseerden met
sterke verandering van cigenschaijpen. Die verandering kan
spontaan zijn, maar zij moet intreden b.v. bij „enten" met een
klein kristal; de omgekeerde overgang van den meer sla])ielen
naar den minder stabielen kan echter niet intreden.

Deze omstandigheden, die gelijk ik zeide in i)hysica en
chemie aan tal van gevallen ontdekt zijn (hehalve het ge-
noenule voorbeeld ook de verhitting van een vloeistof lM)ven
haar kookpunt, hel pas.seeren van een „omzeltingspiinl" bij
verschillende soorten van kristallen enz:) heeft daar geleid
tot het betreurenswaardige, maar onvermijdelijke gevolg, dat
heelc reeksen onderzoekingen, die men ondernomen had
zonder oj) deze nielastabllitcit Ie letten, een goed deel van
hun beleekenis verloren, omdat bleek, dat zij uitgevoerd waren
aan niet belu)orlijk gedefinieerd materiaal.

Zijn de opvattingen van Selz juist, dan geldt soortgelijke
conclusie van een groot deel O der tol nu loc uitgevoerde
intelligentie-onderzoekingen. De mate van „intelligentie", zooals
die zich spontaan ontwikkelt, is dan een metastal)iele groot-

1) W.aar!vc-liijnlijk niel hijv. voor <lc ondcr/.ockiiigcii bij zwakziiiiiiKCii,
waarmede liincl beffomien is; hel zou heel wel mogelijk zijn dat juist daar
de sprongsgewijze intelligentie-toename door ,,inzicht" in nieuwe oplossings-
methoden nauwelijks een rol speelt.

lieid, die plotseling en onvoorzien een hooger niveau kxin
bereiken, maar die dat alleen de facto doet als haar alle
probleem-oplossingsmethoden ten dienste staan, waarvoor zij
rijp is. Zekerheid daarvoor, dat die stabiele, wil men „ver-
zadigde" toestand bereikt is, heeft men echter alleen als men
de verschillende oplossingsmethoden die op het gebied in
quaestie gebruikt worden, heeft gevonden en aan de persoon
in quaestie heeft uitgelegd. Zoolang dat niet is geschied — en
dat is feitelijk bij geen enkele testonderzoeking het geval
geweest — heeft men door de test niet „aanleg" en „vóór-
geschiedenis" zuiver gescheiden, zooals de bedoeling was. De
mogelijkheid bestaat, dat de proefpersoon in quaestie naar
haar „aanleg" tot veel hooger praestaties in staat is, dan
waarloe zij het dc facto ten gevolge van min of meer „toe-
vallige" omstandigheden heeft gebracht. Of anders uitgedrukt,
de gewoonlijk gemaakte onderscheiding van aangebrachte
kennis en aangeboren intelligentie is onvoldoende. Immers
de intelligentie oji een bepaalden leeftijd is niet alleen van
den aanleg, maar ook van de toevallige wordingsgeschiedenis
afliankelijk. Alleen van een intelligentie, die alle vormings-
kansen heeft gehad waarvoor zij vatbaar is, mag gezegd
worden dal polentieele aanleg en actueele toestand nauw-
keurig samen moeien vallen.

§ 9. Invloed van de theorie van Selz op de leer
van „vormende waarde" en „transfer".

Betreft het voorgaande nog schijnbaar theoretische en aca-
demische ipiaesties, hun ilirccle practische Ixitcekcnis voor
onderwijs cn onderwijshervorming wordt <luidelijk door proe-
ven als die van Ilerrmann. Gesteld dat de boven p. 142 ge-
noemde onderstelling juist blijkt, dat dc betere leermethoden
zelf leerbaar zijn, dan volgt daaruit als eerste onderwijstaak,
dal die l>elerc methoden niet zooals thans „bij toeval" door
de kinderen zelf moeten worden gevonden, maar opzettelijk
en syslemalisch uitgelegd moeten worden aan allen die er
voor vatbaar 1) zijn. En natuurlijk moet dit dan gelden niet

') .Men kome hier niet met do tegenwerping, dat wie ervoor vatbaar is,
bel ook wel zelf zou gevonden hebben, want het is juist do vraag, ot dit
oi)gaal. Een andere vraag is het, niet met zekerheid maar toch wel met
oenigo waarscliijnlijkheid bevestigend te beantwoorden, of niet het feit, dat
op zeker terrein alle oplossingsmethoden spontaan worden gevonden, aantoont

alleen van hel door Herrmann onderzochte zich eigen maken
van den inhoud eener les. Het wijde terrein van het vinden
van juiste methoden om fouten te vermijden, het geleerde toe
te passen, kritiek te oefenen op het gelezene, komt dan vol-
gens de vroegere onderzoekingen van Selz aan de Ixiurt.

Maar levens komt nu het geheele vraagstuk van dc vor-
mende waarde der leervakken en de quaestie van den transfer
in een geheel nieuw licht te staan. Naar deze beschouwingen
heeft een bepaalde leerstof des te meer „vormende waarde"
naarmate zij meer kans biedt dat de intelligenties, die zich
met haar bezig houden, tot hun maxinmm capaciteit worden
opgevoerd, d. w. z. zich alle oplossingsmethoden eigen maken,
waarvoor zij rijp zijn. Het „meer" dat ik zooeven Ixizigde
heeft daarbij een dubbele beteekenis. Het kan slaan oj) den
omvang van hel gebied der oplossingsmethoden. Het is dui-
delijk, dat wat iemand op zijn l>est kan leeren bij het door-
streepen van den Bourdontest of het vormen van nieuwe
woorden uit de letters van een gegeven woord, van enger
strekking is, dan wat wiskunde of Grieksch hem kan leeren.
Hel is denkbaar, dat er „vakken" zijn die in dit opzicht verre
de voorkeur bieden boven andere. Maar het woordje „meer^'
kan ook aanduiden, dat de eene stof meer geschikt is dan
de andere om dezelfde, zeer l>epaalde, oplossingsmethoden
te doen ontdekken. Een nauwkeurige ({uantitatieve denkwijze
kan men zich waarschijnlijk eigen maken zoowel door de
behandeling van bepaalde economische, als van algebraïsche
vraagstukken, meetmethoden kan men vermoedelijk oefenen
zoowel aan physiologische als physische opgaven, maar
allhans tol nu toe heeft men intuilief altijd aan de tweede
mogelijkheden de voorkeur gegeven. „Transfer" zou in deze
opvalling daarin l)estaan, dat men een oplossings-melho<le
die men op een tepaald gebied hcefl leeren kennen ook gaat
toepassen op een anderen inhoud, dan die waaraan men haar
het eerst heeft toegepast. Op deze wijze zou dan zeker de
raadselachtigheid verdwijnen, die men wel in den „transfer"
heeft meenen te vinden.

De groote vraag zal het nu natuurlijk zijn of de Ixïschou-
wingen van Selz van het terrein van hel experiment aan

dal wij met een superieure intelligenlic Ie doen liebben, die nog zeer ver van
haar „verzadigingspunt" is verwijderd. In dien zin Ican ook de mate van
het spontaan verworvene nog wel prognosti.sehe waarde hebben.

zeer eenvoudige gevallen zich zullen lalen uitbreiden tot het
denken in 'L algemeen, zooals proeven als die van Herrmann
en enkele andere doen vermoeden. Zeker is het, dat proeven
over „vormende waarde" en „transfer" die zich daarop zullen
richten, op gansch andere leest geschoeid zullen moeten zijn,
dan de vele proeven, tot nu toe speciaal van Amerikaansche
zijde ondernomen. Deze laatste hebben meestal in het teeken
gestaan van het massa-experiment. Door zeer veel gevallen
te onderzoeken hoopt men de onnauwkeurigheden en fouten
te ecarteeren, die door een niet voldoend exacte probleem-
stelling en gebrekkige voorafgaande theoretische analyse ont-
slaan. Men verwacht, dat in een gemiddelde van een groot
aantal getallen die fouten zich wel zullen opheffen. Het is
een beschouwingswijze, die men ook elders veel in de expcri-
menteele psychologie aantreft.

Ik kan niet inzien dat die verwachting gegrond is, en in
geen geval mag men zich daai"bij beroepen op de methoden,
die exacte metende wetenschappen als physica, cJiemic, astro-
nomie hebben ontwikkeld. Geen physicus of astronoom zal er
aan denken met een meetlat of schroef, die niet nauwkeuriger
meting toelaat dan i/i,, mm, lui maar heel veel metingen van
hetzelfde object te verichtcn om de nauwkeurigheid der meting
lot in duizendste mm op te voeren, geen chemicus zal moenen
dat als hem een volkomen zuivere stof ontbreekt, de opeen-
hooping van metingen aan zeer veel monsters van dubieuso
zuiverheid toch wel de gemiddelde nauwkeurigheid zal op-
\()eren. De nauwkeurige theoretische analyse en de verificatie,
of men met het theoretiscii gestelde probleem inderdaad tc
doen heeft, behoort daarom dc voorbereiding Ie zijn van alle
experimenlcele toetsing.

Die theoretische analyse is in <le anorganische natuurweten-
schap zaak der mathematische theorie, in de ijsychologie
Ivomt daarvoor in de plaats allereerst de phaenomenologische
analyse. En hel is een dwaling, zij het ook een wijd verspreide,
dat voor dit onderzoek veel gevallen ten dienste zouden moeten
slaan. Een onderzoek als dat van Herrmann in één enkele
klasse verricht, is principieel volkomen tocreikeml, om tc
laten zien dat er vei-schillende methoden Ixistaan cn toegepast
Worden om zich een l>epaaldc leerstof eigen te malven. En in
<le praktijk van het onderzoek zal zulk een scherpe Iwgren-
zing van den omvang van het materiaal zelfs de noodzakelijke
voorwaarde zijn om te komen tot een nauwkeurige waarne-

niing van lieL indi\idiieele geval, die vóór alles noodig is.
Daarom kan over de vei'sehillende methoden, waarop een
probleem kan worden aangepakt, het nauwkeurige onderzoek
van een enkele schoolklasse eerder licht verspreiden dan een
massaal onderzoek als de Amerikaansche legertest, ot die
van Thorndike over de schoolprogramma's en resultaten van
10.000 high-school leerlingen. Aan het einde van dit ondei-zoek
zijn wij omtrent de fijnere details van het denk-proces — en
juist daarop komt het aan — precies even ver als toen wij
begonnen.

Natuurlijk zou het vraagstuk geheel andere komen te staan,
wanneer wij in plaats van de probleemstelling van Selz en zijn
leerlingen: Zijn er verschillende methoden om bepaalde vraag-
stukken op te lossen? Hoe kan men enkele daarvan ken-
merken, en is de overgang van de eene tot de andere al dan
niet mogelijk? de geheel andere zouden stellen: Hoe verdeden
zich de verschillende mogelijke oplossingsmethoden over de
Nederlandsche schoolbevolking of dc Nederlandsche jeugd?
Een vraag als deze tc willen beantwoorden op grond van de
resultaten, met één of enkele klassen verkregen zou natuurlijk
een systematische fout van de eerste orde zijn. Want er is
alle kans, dat die klasse niet de natuurlijke repi-esentanl is
van de gchcele groep, zoowel oin dc speciale eigenaardigheden
der leerlingen, als omdat zij gezamenlijk l>eïnvloed is door
het genoten onderwijs. Een vraagstelling als deze zou zeker
alleen door een zeer omvangrijk massaal onderzoek kunnen
worden Ixiantwoord.

Maar — nog afgezien van het feit, dal ook dit massale onder-
zoek eerst mogelijk zou worden op grond van een nauwkeurige
descriptie cn diagnostiek der verschillende typen — ik moet
erkennen dat het practische nut en de welenschappelijkc be-
leekenis van een dergelijk onderzoek, dat het percentage van
de verschillende dcnktypen in het Nederlandsche volk of de
menschheid zou vaststellen, mij vrij problematisch voorkomt
en in geen geval evenredig aan dc ontzaglijke kosten cn moeite,
die eraan zouden moeten worden besteed.

Beperken wij ons echter tot dat, wat uit de aanvaarding van
de werk-hypothese van Selz voortvloeit, dan krijgen wij nog
een zeer omvangrijk en moeilijk program, maar een dat al-
thans scherpe formuleering toelaat van het tot nu toe zoo
slecht omlijnde probleem. Wil men bijv. hel ATaagstuk van
de vormende waarde der wiskunde, dat juist in de laatste

maanden weer zoo zeer in 't middelpunt der aandacht heeft
gestaan 1), halen uit de emotioneele sfeer, waarin ieder met
kracht zijn eens aangehangen meening telkens weer uitspreekt,
zonder iemand te overtuigen, dan zal men moeten trachten in
de door Selz aangegeven richting een analyse te maken van
dc wijze waarop bijv. de oplossing van een geometrisch
probleem en de vertaling van een stuk Cicero tot stand komt.
Oplossings-methoden die alleen op een bepaald terrein voor-
komen, cn niet op een ander, kunnen niet geacht worden
voor dit andere terrein „vormende waarde" te bezitten. Maar
het ziet er niet erg naar uit, dat dit een vaak voorkomend
geval zou zijn. Veel eer is het geval waarschijnlijk, dat bij
bepaalde soorten van problemen zekere oplossings-methoden
hun waarde in 't oog vallend toonen, daar dus gemakkelijk
ontdekt worden, en dan op ander terrein worden over-
gedragen. Aldus zou de intuïtief toch vrijwel algemeen aan-
genomen „transfer" dan tot stand komen. Maar dan zou
de vraag rijzen of niet door opzettelijke bewustmaking en
uitleg ook aan problemen uit dit andere gebied die daar
dan ook toepasselijke oplossings-methoden kunnen worden
aangeleerd? Voorloopig geven de onderzoekingen van Selz
en zijn leerlingen reden om deze vraag te beantwoorden
met een „vermoedelijk ja". Innners als de oplossingsmethode
loch dezelfde is, onafhankelijk van den inhoud waarom het
gaal, is het gewenscht haar toe Ie passen aan die inhouden,
die voor elk de voor hem hoogst licreikbarc intuïtieve helder-
heid cn belangstelling hebben. In die richling wijst ook, wat
de heer van Dalfsen opmerkt-), dat „transfer" tol nu toe
eigenlijk alleen duidelijk aangetoond kon worden, als zij
opzettelijk plaats vond, terwijl onopzeltelijkc transfer altijd
klein schijnt te blijven.

Zoolang de nauwgezette analyse van <le verschillende denk-
typen nog op zich laat wachten, schijnen mij slechls twee
practische conclusies mogelijk.

1". Laten wij zooveel mogelijk rekening houden met ge-
bleken belangstelling en neiging, want liet is waarschijnlijk
dat de leerstof waarvan een natuurlijke aantrekkingskracht

Zie de discussies iu dc reeds genoemde vergadering van Liwenagol
(Weelvbl. G. cn M. O. No. 27 en 28, .5 en 12 .Maart 1030) en de stukken
van de liceren G. Kalff .Ir. I.e. p. 712, 1007, IlOG), B. M. van nalfsen
(1. e. ]). 10()5) en anderen.

uitgaat, eerder zal leiden tot een spontaan optreden van de
meest geschikte oplossings-methoden.

2". Laten wij vooral niet over 't hoofd zien dat leerstof die
in abstracto beschouwd groote „vormende waarde" bezit, toch,
te vroeg ter bewerking gegeven, de bedoelde uitwerking ten
eenen male kan missen, omdat de intelligentie, die hem moet
gaan hanteeren nog niet in het stadium van mogelijke nmtatie,
van nietastabiliteit verkeert.

Ik acht het niet uitgesloten, dat een belangrijk deel der
klachten over ons M. en V. H. O. het gevolg zijn van het niet
voldoende in acht nemen van deze beide omstandigheden.

Teaching speech in llic Elementary
School. A comparative study of speech
education in the Elementary Schools of
England and of the United States by Emma
Grant Meader.

Een Amerikaanse dissertatie, geschreven ter verkrijging
van de doktorstietel in de filosofie aan de Columbia Univei-si-
teit. De studie van Mrs. Meader is van taal-pcdagogiese aard.
De positie van het „pure English" in de Verenigde Staten is
precair. Mrs. Meader schrijft dit loe aan cen drietal oorzaken.
In dc eerste plaats aan 't opkomen en langzamerhand gaan
overheersen van „sectional dialects", in <le twede plaats aan
de immigratie, ten deixle aan de onverschilligheid van veel
„educators" tegenover het handhaven van een zuiver Engelse
uitspraak. Door deze drie faktoren is de taal zozeer verbas-
tenl, dat men eigenlik met Otis Skinner moet gaan spreken
van een „polyglot Amei-ican speech".

Mrs. M. stelt zich nu in haar dissertatie ten doel na te gaan,
hoe op dit ogenblik op de Amerikaanse scholen spreekonder-
wijs gegeven woixlt, te onderzoeken of er op dit gebied be-
paalde liehoeften bestaan om dan ten slotte te trachten de
middelen aan te wijzen, waardoor men geraken kan uil de —

Om tot een overzicht te komen van de huidige toestand
zond ze 1200 vragenlijsten rond naar verschillende soorten
scholen. Niet minder dan 972 lijsten kwamen ingevuld terug,
817o, een tekenend bewijs voor de levendige belangstelling,
die in Amerika voor vraagstukken van opvoedkundige aard
bestaat. Teleurstellend was evenwel, dat 80—90% van de
antwoorden getuigden van de onvoldoende zorg, die aan
't zuiver spi-eken werd besteed, 't Bleek dus nodig, de onder-
wijzers te overtuigen van de belangrijkheid van zuiver spreken,
en te trachten, hun een welwillende houding te doen aan-
nemen ten opzichte van „si^eech e<lucation" aan <le hand van
door de schrijfster verstrekte vingerwijzigingen. Om zich
ervaringen en inzichten van anderen te nutte te maken, stelde
ze ook in Engeland een uitvoerig onderzoek in, waar over
't algemeen de toestand veel beter was.

In 't eerste gedeelte van haar studie tracht ze te komen lot
een definitie van wat onder „good speech" moet woixien
verstaan en aan te geven, hoe in Engeland en de Unie over
de noodzakelikheid van beschaafd spreken gedacht wordt;
't twede deel cn derde deel geven de resultaten van haar
onderzoekingen in de Verenigde Staten cn Engeland; in 't
vierde en laatsle deel geeft ze: „Suggestions for a constructive
program of speech education in the United Stales."

Uit de aard der zaak interesseert ons dit laatste hoofdstuk
't meest. Mrs. Mcader meent haar doel Ie kunnen bereikeni
langs dc volgende weg. In de eerste plaats moeten regering
en onderwijsautoriteiten, ja <le gehele beschaafde bevolking
<loor een stelselmatige propaganda tot 't inzicht worden ge-
bracht, dat „good speech" een vraagstuk van eminent belang
is, maar daarnaast zal vooral de scholing van het onderwijzers-
korps ter hand moeten worden genomen. T In dienst zijnde
personeel zal kursussen moeten volgen en demonstratielessen
bijwonen, <le aanstaande onderwijzers zullen bij 'l begin
hunner vakstudie aan bepaalde eisen moeten voldoen, terwijl
gedurende de opleiding 't spreekonderwijs in meest uitge-
breide zin voorwerp van „aanhoudende zorg" blijft. Mrs.
Meader stelt haar eisen hoog. Dc aanstaande onderwijzer zal
moeten worden onderzocht op de volgende punten:

i. Lisping, stuttering, stammering, and other defects more
particularly connected with malformation, such as the speech
in the case of cleft palate.

e. Discussion of worthwhile topics of general interest as
current events, the book-of-the-month, a musical or moving-
picture criticism etc.

In 't twede jaar woi-dt dit progrannna uitgebreid vooral
in de richting der praktijk, „creative work in writing and
giving plays, simple work in pageantry, miming, tableaux,
costuming and lighting, for use with childi-en." Buitendien
wordt de onderwijzer geleerd, hoe hij kleine spraakgebreken
bij kinderen moet genezen.

't Spreekt van zelf, dat de schrijfster van een dusdanig
opgeleid onderwijzerskorps de hoogste verwachtingen koestert.
Als deze mensen, technics uitstekend toegerust en vol liefde cn
belangstelling voor dit onderdeel hunner taak, gedurende de
lessen hun leerlingen nauwkeurig beluisteren, van hun bevin-
dingen aantekening houden, zich dus een beeld vormen van
individuele en algemene afwijkingen van een „pure English"
en daarna met veel geduld, tact en opoffering van tijd

trachten, over deze onvolkomenheden te zegevieren, dan ziet
Mrs. Meader haar ideaal — een Algemeen Beschaafd over
't ganse grondgebied der Unie, dat ieder inwoner meester is —
de vei-vulling nader gebracht, al zullen er dan ook daarna nog
„many unsolved problems in the field of speech" blijven.

Er staan in dit boek enkele interessante dingen. Merk-
waardig is, hoe de eisen, die men in de Verenigde Staten en
in Engeland aan „good speech" stelt, uiteenlopen. Men ver-
gelijke de volgende lijsten:

Important factors from the
Ameiican point of view.

Spontaneity.
Intei-est.
Brevity.
Clarity.

Organisation of ideas.
Choice of woixls.
Sentence structure.
Rate of speaking.
Elimination of slang.
Talking „to the point".
Acceptable gi-ammar.
Convincingness.
Ease and fluency.

Als men iu enkele woorden <le tegenstelling tracht samen te
vatten, dan zou men kunnen zeggen, dat in Engeland de
nadruk gelegd wordt op 't schoonhcidsclement, in Amerika
op dc zakelikheid. Wie voor Nederland de kenmerken van
„good speech" wilde vaststellen, zou zich vrij moeten maken
van de scheiding tussen Engelse en Amerikaanse inzichten
en in combinatie van beide zijn heil zoeken. Een alzijdig goed
spreker is toch immers eerst hij, die naast een welverzorgde
uitspraak 't vermogen Ixïzit, z'n ideeën logies te rangschikken,
zakelik, helder en „to the point" te spreken.

Opvallend is verdei' de vele zorg, die in Engeland testeed
wordt aan het opzeggen van verzen. De schrijfster spreekt
zelfs van: „The verse speaking movement in England". Men
gelooft er vrij algemeen, dat de dagelikse konversatietaal
gunstig beïnvloed kan worden door 't vele opzeggen van
versjes en door „dramatic work". Er bestaan zelfs organi-
saties, die 't deklameren door de schooljeugd aanmoedigen
en jaarliks in Londen een „wedstrijd" houden. In verschil-
lende gedeelten van Engeland hebben dan „voorwedstrijden"
plaats om uit te maken, wie een bepaald landsgedeelte in
Londen zullen vertegenwoordigen, 't Is geen wonder, dat de
kinderen zich vol enthousiasme aan de voorbereiding geven.
Daardoor wordt 't mogelik, dat leerlingen van een school in
Londen, bijna uitsluitend bezocht door arme Italianen en
Israëlieten, verzen reciteerden op een wijze, dat hun taal
klonk als muziek.

Op tal van lagere scholen bleken de leerlingen in 't bezit
te zijn van bloemlezingen, die uitsluitend goede stukken
poëzie bevatten. Gedeeltelik zijn deze in de handel, en lezen de
kinderen er uit eigen beweging uit in hun vrije tijd, gedeel-
telik stellen ze hun bloemlezingen zelf samen.

Daarnaast komt op tal van scholen 't zeggen van verzen
in koor, wat te vergelijken is met de spreekkoren, zoals die
de laatste jaren ook in Holland hun intree hebben gedaan.
Meestal worden de koren geleid door een onderwijzer, maar
dikwels ook door kinderen. En behalve deze indirekte training
de direkte- de zuivere spreekoefeningen. Zo kan men op de
Engelse schoolborden lezen: „We must learn to speak with:

Men kan 't geduld en de nauwkeurigheid, waarmee de
schrijfster haar materiaal bewerkt heeft, de systematiese cn
weloverwogen rangschikking der stof, haar Ijclezenheid prijzen,
met haar overtuigd zijn van de noodzakelikheid, dat de kin-
deren van een volk leren <le taal van dat volk op beschaaf<le
wijze uit te spreken, en toch tegenover deze dissertatie als
geheel vrij sceptics staan. Dc schrijfster geeft citaten en
feilen, maar de diejiere teoretiese l>ezinning ontbreekt. Op-

nierkelik is, dat ze de vraag, die de basis van haar boek
vormt: „What is meant by good speech?" in twee pagina's,
d.w.z. in acht gedeeltelik gelijkluidende citaten afhandelt.
Afwezigheid van provincialismen en vulgarismen is zeker een
eerste eis. Maar hiermee is 't probleem niet opgelost. Er
behoort te worden aangegeven, wat men onder provincialismen
en vulgarismen verstaat. Dit nu is uiterst moeilik, want men
betreedt een terrein, waar subjektieve opvattingen een grote
rol spelen. Buitendien dient rekening gehouden te worden met
't feit, dat in de ene staat provincialisme of vulgai'isme ge-
noemd wordt, wat in een andere als beschaafd wordt aan-
vaard. De basis van het boek had een klankleer van het
Amerikaans behoren te zijn.

En voorts een uitvoerige beschouwing over de verhouding
van dialekt lot Algemeen Beschaafd. Waar denkt Mrs. Meader
zich de grens tussen „sectional dialect" en „pure English",
in hoeverre laat ze inwerking van 't <lialckt op 't zuiver Engels
toe? Op deze vragen, die zich bij tl|e toepassing van haar
„constructive program" onmiddellik en herhaaldelik zullen
voordoen, krijgen we geen antwoord, omdat de schrijfster
zich deze vragen niet stelt.

't Komt mij voor, dat zij zich de oplossing van 't vraagstuk
te eenvoudig denkl. Ze mist 't gevoel voor de realiteit, dat
men toch bij cen Amerikaanse verwachten zou. Zullen de
onderwijzers in de hun toegemeten uren de „taalbedervende"
invloeden van dialekten en immigranten kunnen tegengaan?
Wie in een dialeklgebicd gewerkt heeft, weet, dal de tegen-
werkende kracht van 't niet-schoolse milieu ontzaglik gi'oot
is en dat 'l zelfverblinding is, deze faktor zonder meer uit te
schakelen. Evenmin houdt <Ie schrijfster rekening met hel
Noordamerikaanse chauvinisme, <lat in de na-oorlog jaren zo
gegroeid is, <lat een geleidelike differentiëring van het Ameri-
kaans-Engels in dc V. S. met voldoening wordt gezien en
aangemoedigd, 't Autochtone Engels loopt wellicht mede daar-
<Ioor grole gevaren. Men kan dan op papier een schitterend
plan ontwerpen, maar men zal in de praktijk deerlik worden
teleurgesleld. Al hadden wc dus gaarne gezien, dat de schrijf-
ster meer oog gehad had voor de vele moeilikheden van 't
vraagstuk dat ze bespreekt, dil nceml niet weg, dat dc schets
(He ze geeft vooral van de Engelse zorg voor een beschaafde
uitspraak, ook voor ons Hollanders uiterst leerzaam is.

Tegen het eind van het jaar 1930 of in de eerste helft van het jaar 1931
zal de restauratie plaats vinden van het koor der voormalige Waalsche kerk
te Naarden, hetwelk door de Nederlandsche regeering in het vorige jaar aan
de Tsjechoslowaaksche regeering ten geschenke werd gegeven. De restauratie,
welke geheel op kosten dier regeering geschieden zal, heeft ten doel het
gebouw in te richten als grafkapel voor den beroemden Moravischen pae-
dagoog Johannes Arnos Comenius, die daarbinnen begraven ligt.

Het Comenius-Comité, dat zich den len Juli 1929 gevormd heeft, bestaande
uit Dr. J. Th. de Visser, eerevoorzitter, Prof. dr. J. H. Gunning Wzn., voori
zitier, F. Eringa, Mr. Chr. P. van Eeghen, A. A. Kok, Prof. dr. J. Lindeboom,
Prof. dr. J. Waterink, R. A. B. Oosterhuis, arts, Fr.ms v. Mierisstraat 57,
Amsterdam Z. en C. D. van Vliet, wenscht als blijk van vcreering der Neder-
landsche natie voor de nagedachtenis van Comenius, die van 1656—1G70
te Amsterdam woonde, op den dag der inwijding een gebrandschilderd raam
aan tc bieden. De vervaardiging hiervan zal aan een bekwaam glasschilder
worden opgedragen. Namens zijn regeering heeft minister Dr. Ed. Benes
tijdens zijn verblijf in Nederland gedurende de tweede Haagsche conferentie
het voornemen van het comité met ingenomenheid begroet. De kosten van
het huldelijk worden geschat op ruim f 1000.—

Het comité doet een dringend beroep op dc lezers, opdat het in staat
gesteld worde, zijn voornemen tot uitvoering te kunnen brengen. De penning-
meester van het comité, de Heer C. D. van Vliet, directeur der Hollandsche
Hypotheekbank, Reguliersdwarsstraat 60/62 te Amsterdam (C.), postgiro
no. 3351, is gaarne bereid bijdragen in ontvangst tc nemen.

In December '29 waren ruim 1'20 onderwijsmenschen In Bilthoven bijeen,
en zonden als resultaat van hun samenspreking het „Program '29" de wereld
in, met de hoop, dat het als basis zou dienen bij de gedachtenwisseling cn het
werk van hèn, die gelooven aan een noodzakelijke radicale verandering
in onderwijs cn opvoeding.

Zij kwamen ook tot de conclusie, dat het zijn nut had, tc werken aan
een goede systematiek ten gebruike van het onderwijs, met name voor hen,
die medewerken in de krachtige beweging tot vernieuwing cr van. Een
dergelijke systematiek zal het gebruik maken van eikaars werk of vondsten
vergemakkelijken en het nuttig effect van alle bewegingen vergrooten. Het
totaal aanwezige didactisch materiaal aan elke inrichting zal op overeen-
komstige wijze overzichtelijk zijn, en dus door allen meer intens hij hun
arbeid te gebruiken. Aldus zal het inzicht in dc eenheid van het menschelijk
weten en streven bevorderd kunnen worden.

Zij waren overtuigd, dat een systematiek, als bedoeld, alleen waarde zal
hebben, als deze het gezamenlijk oordeel vertegenwoordigt van vele vak-
menschen met ervaring op ieder speciaal terrein. Zij besloten, een poging
te wagen, om vele medewerkers voor ieder vak bijeen te brengen, eensdeels
door voorafgaand schriftelijk contact, anderdeels door groepsbesprekingen te

houden in een werkconferentie tc Bilthovon van 26 Juli — 8 Aug. '30, waar
ZIJ willen komen tot een decimale indeeling van ieder vak, die zich op
logisclïe gronden aanbeveelt, maar bovenal practisch zal zijn.

Nadere bijzonderheden en aanmelding bij den heer P. Brinkman, Burge-
meester Venemastraat 5, Winschoten.

Alfred .\dler, Individualpsychologie in der
Schule. Vorlesungen für Lehrer und Erzieher.
S. Hirzel, Leipzig, 1929. 114 p. M. 5,50.

Uit boekje is gegroeid uit voordrachten voor onderwijzers, geliouden aan
het Pädagogisdie Institut te Weenen. Het is een eerste poging om systematisdi
voor onderwijzers toegankelijk te maken de ervaringen van de adviesbureaux
voor moeilijke kinderen, door Adler cn zijn medewerkers to Weenen op
ruime schaal georganiseerd. Wie thuis is in het werk der Individualpsj'cho-
loglsche school zal geen groote verrassingen bij het lezen van deze over-
zichtelijke beschrijving tegenkomen. Maar het boekje is opmerkelijk omdat
het hot eerste samenvattende geschrift is van den meester zelf met veel
individueele voorbeelden. Daarom acht ik het ter introductie gelukkiger dan
Menschenkenntnis. jj], k

Nur eine Knabenseele. Herausgegeben nach
Familienpapieren. Herder und Co., Freiburg,
1930. 114 p.

Hoewel het titelblad, dat geen schrijver noemt, ons de verzekering geeft,
dal wij met „werkelijkheid" Ie doen hel)ben, kwam bij <le lectuur voortdurend
de gedachte bij mij op aan onechte tendonsliteraluur.

Het verhaal speelt in de kringen van den hoogen Poolsclien adel. De
dertienjarige Graf Hans Dyni, die door verleiding lot onanie gebracht is,
komt — na ccn melodramatisch beschreven inleiding — tot een biecht bij
zijn opvoeder, een priester. Als hij kort daarop met vacantie Ihuis is, wordt
hij ernstig ziek cn hij verzwijgt zijn terugval in het kwaad voor den
priester die hem het sacrament komt brengen. Maar zijn opvoeder wordt
door een wonderbare stem verwittigd van het gevaar en verschijnt nog
juist bijtijds aan het sterfbe<l om hem na oen volledige biecht absolutie
te geven.

Zelfs, — of „juist" — als dit verhaal inderdaad op feiten berust, is het
jammer dat het in zoo opgeschroefden. cn valsclicn stijl is beschrovcn. Het
maakt Ihans den indruk een hernieuwing — en nauwelijks een verbetering —
te zijn van de bekende sensalioncele gescliriften ter bestrijding van onanie.
Als zoodanig wordt liet ook aanbevolen door den uitgever, dc bekende B. K.
firma, die zicli in 't l)ijzonder op pacdagogiscli gebied beweegt. „Für die
Jugend eine Schutzwehr, indem es den Ahmmgslosen warnt, ohne ihm Ge-
danken zu geben, die wir nicht wünschcn können. Eine Reinigung der
Atmosphäre. Ein mutiges Buch." Ik kan van dit alles niets onderschrijven.
Het boek schuwt realiteiten, en is daarom niet moedig. Het goeft geen
lieschutting voor den Ahnungslose, want die begrijpt het niet. En het tast
een symptoom, en niet het kwaad zelf aan.

der R. K. kork, Rudolf Allers, wiens Werden der siltlichen Person ik onlangs
in dil tijdschrift aankondigde. (XI, p. 96). Ilij weel „dass auch das sexuale
Verhallen nicht allein von dem „Geschlechtstriebe, sondern wesenhaft von
der Gesamtperson seine Prägung erhalten müsse" (p. 247). Hij weet, dat
jongens, die gebukt gaan onder schuld op dit punt ,,nicht deprimiert
und mutlos sind, weil sie den Sexualverfehlungen verfielen, sondern,
dass sie diesen verfallen, weil sie mutlos sind" (p. 254). En dat daarom
„eine isolierte Bekämpfung der sexualen Verfehlungen in den allermeisten
Fällen ebenso unzweckmässig wie erfolglos sein wird." Van dit alles weet
de sehr, van dit propagandaboekje niets; zijn geschrift behoort daarom m. i.
tot de „ongezonde lectuur". Ph. K.

Dr. Max Simoneit, Erziehung auf Grund der
seelischen Entwicklung des Menschen. I.
Oemigkes Verlagsbuehhandel. Berlin z. j. 227
p. M. 7.—

In Paed. St. (Deel X, p. 275) heb ik een kind«rpsychologie van den-
zelfden sehr, aangekondigd, die zieh evenals deze opvoedkunde slechts
over de eerste drie levensjaren uitstrekt.

Ook dit boek is gedacht als deel van een grooter werk. Het bevat een
algemeen-thcoi-etischc inleiding (70 pp.) en Die Praxis der Erziehung im
ersten, zweiten und dritten Lebensjahr.

Ik vrees dat de sehr, ondanks zijn goede bedoelingen zijn kunnen overschat
heeft. Diepzinnigheden als deze, dat het een „Tatsache unerklärlicher Art is,
dass das menschliche Individuum ohne sein Wollen oder sein Nichtwollen
geboren wird," en de opneming van de oudc hedonistische leer, dal cen
mcnsch alleen leefl ler wille der hist-gevoelens, zijn geen draagkracliligc bodem
voor een systematische opvoedingsleer. De sehr, die blijkens het Vorwort zich
lot taak stelt een „zuiver wetcn.schappelijk werk te schrijven ,,befreit von
entscheidenden Einflüssen jeglicher Konfession — sowohl der religiösen, wie
der politischen, der ästlietischen, der theoretischen und der wirtschaftlichen"
geeft dit programma reeds drie pag. verder op als hij een uiterst bewistbare
stelling van Spinoza dogmatisch als „nicht zu widerlegen und in ihrer Beweis-
kraft nicht zu übertreffen" als leiddraad voor zijn boek invo<-rt.

P. E. Harris, Changing Conceptions of School
Discipline. New York. Macmillan, 1928. ;!84 p.

De sehr, begint met con schels van de opvattingen omtrent schoollucht
in de eerste helft der 19c eeuw in .\merika. Hij illustreert met een aanlal,
soms verwonderlijk krasse staaltjes de theorie van het „breken van den
wil" en de „volkomen verdorvenheid" van het kind. Het is in 't bijzonder
aan Horace Mann te danken dat andere dcnklwelden over opvoeding in de
Ver. Slatcn veld wonnen. .Merkwaardig is het dat Pcstalozzi's denkbeelden
omtrent tucht eer.st in <le tweede helft der 19e eeuw meer algemeen ingang
vonden. Nog later, eerst omstreeks 1890 begint Froebels invloed; van
uit de kindergarten movement breekt de overtuiging zich baan, dat een
behoorlijke oplossing van het tucht-vraag.stuk rekening moet houden met
de neiging van het kind tot activiteit.

Omtrent de eerste periode van Clüld Study (Stanley Hall en zijn school)
is de sehr, nog kritisch en sceptisch gestemd. Des tc minder kritiek heeft
hij ten opzichte van Dewcy, wiens woorden als alle-moeilijkheden-oplossend
evangelie worden behandeld. Daardoor eindigt het boek in een vrij nuchter
en oppervlakkig sociaal-paedagogisch optimisme.

Mijn hoofdindruk is: Als historisch materiaal voor .\merikaansche school-
toestanden en Icultuur interessant, laat dit boek als gids voor het heden en
de toekomst ons in den steek, Ph. K.

Fritz Gülland, Handbetätigung um sinnlichen
Stoff als Dildnngsmilfel. Weimar, 1929. Hermann
Köhiaus Nachf. M. 0,50, 201 p.

Dit boek toont in tweeërlei opzicht de diepe klove tusschen ons en onze
Ooster-buren. Allereerst in zijn behoefte aan wijsgeerige citaten. Kant, Fichte,
Hegel, Kerschensteiner, Spranger en hoeveel moer groote namen niet komen
te pas bij een zaak, die ons voor alles nuchter en pralitisch lijkt. Zelfs voor
den schrijver dezer regels, die veel van wijsbegeerte houdt, zu viel des Guten

En anderzijds, hoe on-nederlandsch is dit boek, dat kalmweg doet alsof
een schoolkeuken, een werkplaats en een schooltuin tot de vanzelfsprekende
benoodigdheden van een school behooren! .Ia, dat zoo weinig weet welke
vakken op de L. S. thuis hooren, dat het zonder protest kan schrijven: „Das
Exi)eriment, das jedes chemische und physikalische Erkennen einleitet, wird
immer mehr dem Schüler überlassen, nur so ist er gezwungen, mit seinem
ganzen Ich sich in die Situation hineinzuleben. Wenn der Schüler selbst
das Reagenzglas über die Flamme hält, ist es gar nicht möglich, dass der
Vogel auf dem Fensterbrett ihn mehr interessiert als die Vorgänge im Glas.
Im Tun lebt sich das Kind hinein in die Geistesgebiete der Physik und
Chemie, es erlebt in sich hinein die Grundsituatiouen dieser Gebiete (p. 87).

Omdat handenarbeid dus buitengewoon gewichtig is, stolt hij ook den
eisch „einer handwerklichen Grundbildung aller Lehrer, soweit sie das Kind
vor der Pubertät zu erziehen haben" (p. 151). Ja, hij gaat zoo ver dat hij het
belangrijker vindt dat cen man dagelijks voorkomende reparaties kan maken
en met de resultaten van zijn knutselwerk in zijn woonkamer iets van zijn
eigen geest kan laten zien (p. 152 seq.) dan dat hij een cursus volgt aan oen
Volksuniversiteit over „«len Sinn des Lel)cns" of ,,die Familie und die Heimat"
(P 126).

Men hooft wol vreemde idealen ton opzichte van de s<-hool, daar ginds in
liet verre Duitschlandl Ph. K.

Johan Janss»'n, Cids bij mcthodenstudie voor
kwoekelingcii cn hoofdactccandidaten. Deel I.
11, J. Dieben, Wassenaar.

Toen ik dezen gids inkeek had ik het curieuse, helaas slechts zeer kort-
stondige gevoel, alsof de lijd was blijven stilstaan cn ik nog in mijn
kweekelingenperiode verkeerde. Immers, in die dagen waren wij buitengewoon
gewiekst in het verhalen van wat Jan Versluys in zijn derde rekenboekje
•'eliandelde on welke plaatjes er in dc oude cn in «Ie nieuwe uitgave van
ßouman's leesmelhode voorkwamen. Ik meende, dat deze soort weetjosschap
•■eeds langen tijd in <lc rariteilenafdeeling van de paedagogische rommelkamer

was bijgezet, maar ik moet me vergist liebben: ik bemerk nu, dat zij, in
sommige kringen tenminste, „still going strong" is blijkens bovengenoemd werk.

De auteur, leeraar in de paedagogiek aan een Kweekschool A en B te
Nijmegen, geeft in 1.50 bladzijden inhoudsopgave van grootendeels Roomsch-
Katholieke methoden voor aanv. lezen, schrijven, rekenen, ned. taal en tee-
kenen. Een tweede deel zal volgen. Het boek registreert met pijnlijke nauw-
gezetheid alle bijzonderheden, vermijdt angstvallig eenige critiek, spreekt noch
over andere „stroomingen" noch over dieper liggende factoren en is zoo
amusant als een catalogus van een verkooping. De bedoelmg is natuurlijk,
dat dit alles als parate kennis wordt vastgelegd, waartoe een reeks „vragen"
moeten helpen.

Ik moet eerlijk bekennen, dat de stakkers, die met deze wctenschaj) geplaagd
worden, groot gelijk hebben als ze hun leven lang alle methodiek verachten.
Jaren geleden beschreef Zr. Eugenia in het Tijdschrift voor Zielkunde en Opv.
haar pacdagogiekonderwijs en wat zij toen van haar onderricht in de metho-
diek vertelde, vervulde mij met bewondering. Laat dc heer .1. dit eens nalezen,
misschien begrijpt hij dan wel wat ik bedoel. En dan zou een herlezing van
Kohnstamm's „Parate Kennis" ook geen kwaad doen.

Een ding kwelt me echter: wat moet men met dezen „gids" beginnen als
de auteurs van de beschrcveai methodes hun boekjes wijzigen. Moeten onze
jonge en aankomende onderwijzers dan maar weer gaan overleercn? Met
behulp van nieuwe vragen?

A. C. W. van Es, lieginsclen der Slaathiiis-
houdkiinde. Bij J. B. Wolters. Groningen —
Den Haag. 1930.

Een niet tc dik boek, doch met een rijken inhoud, cn deze zakelijk en
duidelijk uiteengezet. Ziedaar mijn indruk van dit nieuwe leerboek der
economie.

Ik geloof, dat er maar weinig moeilijker is, dan het sclirijven van een
studicwerkje over staathuishoudkunde voor H. B. S. scliolieren. Zoo gauw
werkt de stof verwarrend. De leerlingen worden ingeleid in allerlei abstracte
systemen, waarvan zij de grootschheid niet vermoeden. Het vermogen tot
eenig wijsgccrig denken wordt stilzwijgend verondersteld. Het aanlal begrippen,
welke zij spelenderwijze moeten leeren lianleercn, is overstelpend. Daarbij is
meest alles, waarmede zij keimis maken, nieuw. Dc economie is zeker wel
voor alle leerlingen een tot nu toe onbetreden terrein. Gang en ontwikkeling
zijn minder merkbaar als b.v. bij geschiedenis of wiskunde. Dc schrijver, die
al deze moeilijkhe<len het hoofd wil bieden, kan m. i. maar één weg
bewandelen. En deze is: de stof verdeden in vele kleine, afgeronde hoofd-
stukjes. Welnu, dit heeft dc auteur gedaan, zoodat ik niets dan lof heb. De
zes hoofdstukken zijn behandeld in niet minder dan 154 paragrafen, zooveel
mogelijk van een titel voorzien. Aanteekeningen op de marge, in overvloedige
hoeveelheid aangebracht, zullen de studie vergemakkelijken.

Dc behandeling van het socialisme is, zooals het behoort, zeer objectief
gehouden. Het vóór en het tegen der socialisatie is op een wijze uiteengezet,
die iederen lezer kan boeien. J. Z. KANNEGIETER.

Yan de verschillende melhoden tot psychologisch onder-
zoek zijn de zelfwaarneming — dc introspectie — en het
bestudeeren der mededeelingen van anderen omtrent hun
psychische belevingen — de phenomenologie — van zeer
gi-oot belang.

Misschien is daarom ook de kinderpsychologie nog Ix;-
trekkelijk zoo weinig ontwikkeld, omdat juist deze beide
methoden bij het kind te kort schieten. Wat betreft dc
phenomenologie is de reden daarvan zonder meer duidelijk;
het kind mist de middelen, om het gebeuren in eigen geest
op voor ons begrijpelijke manier uit te drukken.

Wat betreft de introspectie spreekt dit te kort schieten
echter niet van zelf, hoewel men het, merkwaardig genoeg,
zonder meer schijnt te aanvaarden. Wanneer wij door de
methode der introspectie iets meer zouden willen weten van
dc werking van den kindergeest, dan zouden wij ons dus
lerug moeten denken in eigen jeugd, onze eigen herinneringea
weer herl>eleven.

Nu gelukt dit terug denken in eigen jeugd in het algemeen
zeer goed, ieder mensch Ix^chikl over een zekeren rijkdom
van vroege herinneringen, die toeneemt, naarmate hij zicli
er meer in verdiept. Maar hel is zeer merkwaardig, dal wij
nooit een jeugdherinnering kunnen reproduccercn, die in
karakter en qualilcit gelijkwaardig is met latere herinneringen.
Er ontbreekt steeds iets aan.

. Laten wij eens trachten na Ic gaan, wat <lit ontbrekende is,
en waarom wij langs dezen — eigenlijk mcesl voor de hand
liggenden — weg, niet kunnen komen tot een voorstelling
van de werking van den kindergeest. In de cersle plaats
zijn dc gevoelens uit onze jeugd zeer goed cn zelfs zeer sterk
reproduceerbaar. Onder invloed van een geschiklen prikkel
.kunnen deze zeer levendig in ons bewustzijn lerug komen.
Een l>epaaldc geur, ccn wandeling door een bepaald stads-
deel, kan gevoelens, in het derde of vierde jaar l>elcefd, weer
met acute helderheid terug roepen, zooals ieder uit eigen
ervaring weet. Ook andere, nog subtielere, cn niet aan directe
zintuigprikkcls gel)onden, gcvoelscomplexen — een Zaterdag-

middagstemming, regenweer op Zondag — kunnen volkomen
zuiver terug gevonden worden.

Het ontbrekende in de reproductie der jeugdherinnering ligt
dus niet in den gevoelstoon, die het kinderlijke geestesproces
vergezelde. Maar wat wel te kort schiet, is het terug vinden
der causaliteit van het handelen. Het is mogelijk, dat wij
ons de handeling zelf herinneren, maar het waarom ervan
ontgaat ons in de herinnering. Zelfs kan het zijn, dat wij
ons de reden van een daad kunnen herinneren, maar het denk-
proces, dat ons tot dat motief bracht, kunnen wij niet meer
terug vinden. Dit wil dus zeggen, dat wij als volwassenen
tegen over onzen eigen kinderlijken geest even vreemd staan
als tegenover dien van een ander kind.

Dit is ook de reden, waarom het zoolang geduurd heeft,
eer wij iets van het essentieel-verschillende in het verloopi der
psychische processen bij het kind vermoeden. Piaget heeft
in zijn verschillende werken eigenlijk voor het eerst duidelijk
iets laten zien van het magische, prae-logische en archaische
denken, zooals dat het kind op verschillende leeftijdstrappen
eigen is. Deze denkwijze, waarbij bijvoorbeeld twee werkelijk-
heden naast elkaar kunnen bestaan, zonder met elkaar in
strijd te zijn, waarbij woorden als dingen worden behandeld,
en de dingen worden geïdentificeerd met hun namen, waarbij
niet scherp wordt onderscheiden tusschen de dingen en hunne
afbeeldingen, en tusschen levend en dood, deze denkwijze
is ons — hoewel wij allen lange jaren daarin gedacht hebben
— zoo vreemd, dal wij er ons thans niet meer kunnen
„indenken", hetgeen dan ook de reden is, dat wij ons in
ons eigen jeugd-gebeuren niet meer kunnen indenken.

De gevoelens van toen zijn de gevoelens van nu gebleven,
het denkproces is echter essentieel veranderd.

Nu komt ons dit zelden tot bewustzijn, omdat wij in het
algemeen gewend zijn, hiaten in onzen geest weg tc werken,
zooals wij dat ook doen bij hiaten in de zintuigelijke waar-
neming.

Wij passen dan op de onvolledige voorstelling (herinnerings-
voorstelling in dit geval) een z.g. „secundaire bewerking"
toe. Wanneer wij dc motieven van ons kinderlijk handelen
niet meer terug kunnen vinden, schrijven wij daaraan —
secundair — toch motieven toe. Deze secundaire motieven
zijn echter product van jongeren datum, ontsproten uit een
volwassen of in elk geval, ouderen geest. Zij zijn dus ook

langs den weg der volwassen denkwijze, d. i. logisch, ont-
staan. Zooals wij nu, achteraf, onze kinderlijke handelingen
beredeneeren, zullen zij als kind nooit gedacht hebben; maar
het gevolg is, dat wij, ons zelf als kind ziende, dit kind groote-
menschen-hersens toe-denken, het kind, dat wij eens zelf
geweest zijn, ons voorstellen als een miniatuur-volwassene.
Ieder, die ernstig tracht, situaties en gebeurtenissen uit zijn
jeugd, waarin hij zelf een rol speelde, terug te roepen, zal
tot deze ervaring komen. Misschien is dit zichzelf-als-klein-
groot-mensch-zien ook de reden van het eeuwige refrein:
toen ik klein was, deed ik zoo iels niet.

Hoe staat het nu met de kunstenaars, die zoo dikwijls door
hun zuiver psychologisch aanvoelen en weergeven ons den
weg kunnen wijzen, omdat zij kristalliseeren, d.i. het wezen-
lijke van het onwezenlijke in hun uitbeelding scheiden, en
vooral ook, kunnen zeggen, wat anderen niet vermogen uit
te drukken? Hoe hebben zij het kind-in-zich-zelf gezien en
tot uitdrukking gebracht?

Wanneer wij deze vraag beantwoorden, is het materiaal niet
moeilijk bijeen te brengen. Er is bijna geen schrijver van
beleekenis, die niet minstens in een van zijn werken tot
zijn jeugd terug keert.

Echter, met de veelheid van het. materiaal houdt de teleur-
stelling gelijken tred. Zij, die het kind zien met den grooten-
menschen-geest in miniatuur zijn verre in de meerderheid.

Het klassieke voorbeeld van deze visie is Multatuli's Wou-
tertje Pietcrscn. De strenge logica, waarmede de daden der
volwassenen in Woutei-s omgeving worden berecht, de tegen-
slelling tusschen de heldere, eenvoudige, klare kindcrgcdachte
en <le verwrongen en gekunstelde denk- en doe-wijze der
grooten beantwoorden aan 'schrijvers doel, maar zijn volkomen
onkinderlijk. Ondenkbaar ook is Wouters kritische beschouwing
van God en godsdienst, waarvan Multatuli zulk een dankbaar
gebruik maakte voor het uiteen zetten van zijn eigen denk-
beelden, maar die de verhouding van cen kind van dien
leeftijd tot de godsdienst allerminst wccrsi)iegelen (vergel.
Zeininger, Magische GcistcshaUung im Kindcsalter und ihre
Bedeutung fin* die religiöse Entwicklung, Leipzig, 1929). i)

1) De meeste der liier genoemde biographieën strekken zieh uit over een
leeftijdsperiode, die gedeeltelijk ligt buiten het tijdperk van het prac-logisclie
denken, dat met ongeveer 8—10 jaar is afgesloten. Ik spreek hier alleen over
de beschrijvingen, voor zoover deze nog binnen dien tijd vallen.

Hetzelfde zien wij gebeuren in de „Kleine Johannes", in
Anatole Franee's „Petit Pierre" en in Lichtenberger's „La
pelite Soeur de Trott" in verschillende kinderfiguren van
Kiphng (Wee-Willi-Winky, Bah-Bah-Black Sheep, His Majesty
the King), in de Jong's Merijntje Gijzen en in Schartens'
„Francesco Campana", „Het grijze Kind" van Theo Thijssen
vertoont denzelfden trek ook heel sterk. Zijn jongen heeft veel
gemeen met Wouter Pietcrsen. Maar hier is het een „grijs
kind", een wetend, oud, volwassen, kind, dat uitgebeeld wordt;
hier is dus het onjuiste van het kind-met-de-groote-menschen-
hersenen wel degelijk gevoeld, en het was juist de bedoeling
van den auteur, het abnormale van deze houding aan te
toonen.

Bij deze auteurs vinden wij dus, dat hun kinderfiguren
een „secundaire bewerking" hebben ondergaan, dat de niet
meer terug te vinden werking van den kindergeest vervangen
is door een volwassen inlcrprelalic der herinnering.

Afgezien van hun literaire beleekenis, zijn zij voor den
kinderpsycholoog van weinig waarde.

Een aantal kinder-beschrijvers zijn er in geslaagd, zich los
te maken van deze secundaire bewerking, zonder nochthans
het oorspronkelijk-kinderlijke mechanisme terug te vinden.
Het l>eeld, dat zij van Inm kinderen geven, is te vergelijken
met een Iwuwwerk, waarvan bij restauratie dc later aan-
gebrachte veranderingen verwijderd worden, zonder dat er
echter de oorspronkelijke architectonische eenheden weer voor
in de plaats komen. Men krijgt dus een aantal natuurgetrouwe
fragmenten zonder verband.

Dit ziet men b.v. bij Carry van Brüggen (Het Huisje aan
de Sloot, Avontuurtjes), in het eerste deel van Romain
Rolland's Jean Christophe, in de eerste deelen van Joost
Mendcs' Geslacht der Santcljano's, en, waar het fragmen-
tarische ook zeer sterk zelfs in den vorm wordt uitgedrukt,
in Van Deyssels' Adriaantjes. .

Daar, zooals ik reeds zeide, de gevoelens der jeugd het
sterkst gereproduceerd kunnen worden, zijn deze kinder-
leekeningen dikwijls hoofdzakelijk een weergeven van ge-
voelens; handelen, denken, motievecringen, worden niel l)e-
schreven, of staan los van elkaar.

Om dit toe te lichten in de eerste plaats een zuiver lyrische
beschrijving van angsL uit „Avontuurtjes":

door de beenen, klukkingen in de keel en om het hart...
streepje voor streepje als loop je op water... met niels onder
je voeten... en de beenen al zwaarder... de leden al stroever
... het lijf al stugger, houterig van bangheid... achter de
jongens aan... in haar ooren een groot gesuis ... doorplapperd
van den wind en het watergeklots dat al dieper zinkt en
slinkt... en langs haar rug het roepen van hoog boven waar
de koppen hangen als chocolade-flikken, als donkere volle-
manen onder-tegen het blauw, het roepen naar den roeier
die in het schuitje achterbleef... en de oogen, troebel, in
verschietende wazigheden vooruit... star vooruit... want kijk
je links, dan is er hel bloote, blauwe water, strak naast je,
vlak aan je, waar je kaal tegen aan staat, zonder scheiding
of schut... en kijk je rechts dmi is er die grijze romp, die
ronde buik, die geen eind heefl, die zich uitbreidt, breed en
hoog, die gesloten wand, waarlegen je bang komt op-
gekropen... en die lijkt je van zich af in het water te willen
stooten, om dan zelf over je heen te storten... En omhoog
kijken durft ze ook niel... en niets leeft er meer en geen vin
roert er meer aan haar dan de al zwaarder beenen, dc al
stroever voelen, al het overige verstok!, verstokt..." ,

Ilel volgende is een voorbeeld, hoe Mendes een handeling
van een kind weergeeft, zonder de motieven:

„Daan en Ko hadden even naar hem opgekeken. Verdekt-
kregel waren zij blijven zwijgen. En Mordechai, niet gauw
genoeg hoorend hun antwoord, dadelijk denkend aan tegen-
stand, si)rak tartend barsch weer:

— Zeg, kleine geweldenaar, brutale aap, kan jij ook niet
behoorlijk antwoord geve als ik je wat vraag'?

Ko, geschrokken, had nu wel oj) slag willen zeggen, dat hij
natuurlijk zou doen, wat vader gevraagd had; nuiai' hij kon
niet en bleef zwijgen, Mordechai in schuw-Iichlcnde donkering
van zijn oogen aanstarend."

Hel gevoel echter wordt sterk uitgebeeld; hiervan is ook
hel volgende fragment een voorbeeld:

„Uit zijn eersten slaap was hij met een schok overeind
geschrikt... God, ruzie ... had hij in zenuwcnde benauwing
dadelijk klaar beseft. Zijn hartje was opslag met vreemd spek-

takel aan het bonzen gegaan, en een rillende beving opeens
door heel zijn zweeterige lichaampje getrokken. Mordechai's
bar-dreigende drift voelde hij als een lijfelijke pijn wanneer
hij die zag; maar als hij diens dol-wilde gekrijsch enkel
hóórde, dan joeg hem zijn vlugge verbeelding lot het zien
van kermend vechten en bloedige gehavendlieid".

Naast deze auteurs, die voor de phenomenologie van groot
belang zijn, omdat zij de kinderlijke gevoelens met volmaakte
middelen welen uit te drukken, staan zij, die objectieve be-
schrijvingen van door hen waargenomen kinderen geven, en
die dus alleen beleekenis kunnen hebben voor zoover het de
zuivere weergave der realiteit betreft.

Als voorbeeld van deze groep noem ik Wells (Joan and
Peler) en Van Suchlelen (De stille Lach, Eva's Jeugd).

Ten slotte zijn er enkele auteurs, die een inderdaad volledig
stuk kinderpsyche weergeven, die dus het kinderlijk denken,
voelen en handelen als een geheel uitbeelden, zooals wij het
noch door introspectie, noch langs phenonienologischen weg,
kunnen benaderen.

En in deze figuren vinden wij dan ook de verschillende
karaklerislica terug, die Piaget experimenteel heeft aan-
getoond. Bij het lezen blijkt, dat, hoewel zoo'n kinderfiguur
zeer sterk aanspreekt, wij psychologische onbegrijpelijkheden
onlmoelcn — evenals bij een „echt" kind.

Als voorlx^eld hiervan wil ik Van Looy's „Jaapje" noemen.
Een sluk magisch denken vinden wij in Jaapje's vlicg-fantasie:

„Jaapje kon vliegen; hij wist zeker, dat hij vliegen kon. Ilij
had de heele zolder afgevlogen; als ccn vlieg was hij opgegaan,
koud en lichl door de warme lucht. Boven alle bedden had hij
gezweefd cn rondom het gaslicht had hij gedraaid en boos
zijn hoofd aan de pijp geslooten. Hij voelde zich weer,duwende
in dien hoek, om daar door heen te komen, maar de balken
waren tc dik cn toen was hij gegaan naar den anderen hoek,
maar daar waren de balken ook te dik en zoo ging het overal.
Toen was hij overlangs de slaapzaal doorgevlogen, boven de
tafels met klecrcn en hij had al de pakjes beneden zich zien
liggen, wie zijn goed netjes had opgevouwen en wie zijn goed
niet netjes opgevouwen had. Dolf had het slordig gedaan, dat
had hij nu net eens gezien."

Heel mooi komt in dit figuurtje het beslaan van twee
realiteiten uit, b.v. bij den dood van Jaapje's grootvader. Hij
weet dat grootvader gestorven is en realiseert dat volkomen,

is er zelfs onder den indruk van, maar de pik, die hij nu
krijgen kan, en de macht, die hij daardoor zal hebben, is hem
nog sterker bewust.

Dc woorden der groote menschen neemt hij op, prent ze
in, verwerkt ze, maar zij zijn vreemd aan zijn geest, zijn eigen
taal is anders, hij hoort ze „tusschen aanhalingsteekens", zij
hebben een andere waarde dan zijn eigen gedachten.

Ten slotte wil ik op een boek wijzen, waarin, naar mijn
meening, op buitengewoon volledige wijze de kindergeest is
uitgebeeld, liet is „A high Wind in Jamaica" van Richard
Hughes. Daar dit l>oek in Holland waarschijnlijk onbekend
zal zijn, moet ik er iels uitvoeriger over vertellen.

Een aantal Engelsche kinderen van verschillende leeftijd
gaan mei een zeilschip — het is een zeventig jaar geleden —
van Jamaica naar Engeland, toevertrouwd aan de zorg van
den kapitein. Kort na het Ix-gin van de reis wordt hel schip
gekaperd; en de zeeroover, niet goed wetend, wat hij met
dc kinderen moei doen, neemt hen aan boord. Eenige maanden
zwerven zij mei het kaperschip rond; een der jongens krijgt
een ongeluk cn breekt zijn nek. De piraten zijn vriendelijk
voor de kinderen, de kinderen vinden het best aan boord. Ten
slotte durft de kapitein het niet langer aan, de kinderen zijn
hem bovendien laslig, cn hij weet hen kwijt te raken; zij
komen op een passagiersbool, waar zij enorme belangstelling
hebben; dc roovers worden gevangen genomen en naai' Londen
gebracht. Iedereen is met het lot der kinderen begaan. Men
vermoedt sexucele vergrijpen en een geweldadigen <lood van
het verdwenen jongetje. De kinderen worden voortdurend
ondervraagd, hun getuigenis.scn zijn zoo, dal dc roovcre ter
dood veroordeeld worden.

Het is met fijnen, milden humor geschreven, en psycho-
logisch is het meesterlijk.

Buitengewoon goed is de incongruentie tusschen de op-
vattingen, die de volwassenen over de gebeurtenissen hebben,
en de kinderen zelf. De kinderen hebben de veranderde om-
geving aanvaard, aanvaarden den dood van hun broertje, aan-
vaarden ook weer het nieuwe schip — cii leven hun eigen
leven verder. Het geheel gaat in de meest letterlijken zin langs
hen heen. Hun eigen, zich onafhankelijk van de buitenwereld
ontwikkelende, gcdachtcninhoud — waarvan alleen in het
spel iets blijkt — is voor hen het reëele. Wanneer de buiten-

I wereld daarmede in overeenstemming is, goed, dan wordt deze
{aanvaard; zoo niet, dan genegeerd of omgevormd. Een ge-
wonde is in de kajuit gestorven, zijn bloed heeft een vlek
gelaten up den vloer. Hij stierf in tegenwoordigheid van een
der meisjes. Een poos later heeft zij de vlek met potlood wat
bijgewerkt; nu is het een oude vrouw, die met een mandje
naar den markt gaat. „Zelfs de maat was er onderste boven
van, toen hij zag, wat zij gedaan had."

„Lieve José, barstte zij plotseling uit, en sloeg haar armen
stijf om zijn hals.

Hierop klauterden Edward en Harry, die al in de boot
waren, terug aan dek, zij hadden ook vergeten, goeden dag
te zeggen. En zoo zeiden alle kinderen iederen piraat goeden
dag en kusten hem.

Emily wierp zich in dc armen van den kapitein, en snikte
of haar hart zou breken.

De kapitein schudde het hoofd. Ook deze laatste keer
begreep hij niets van haar."

Spoedig komen de kinderen onder de suggestie van de
vragen en halfuitgesproken vermoedens der volwassenen, en
nu eerst realiseeren zij, dat hun gastheeren zeeroovers waren;
hun avonturen worden dan zeer spoedig vervalscht door het
fantasie-beeld „zeeroovertje", zooals zij dat zoo dikwijls
speelden:

„Suggestie was nauwelijks noodig. Hij begreep spoedig, wat
men van hem verwachtte. Het was jirecics datgene, wal hij
graag wilde zeggen. Al dal klauleren in het want, dat be-
stormen van de kombuis, met Harry samen... het had echt
genoeg geschenen. Nu twijfelde hij geen oogenblik meer. En
Harry steunde hem. En Rachel sprak het niet legen. De zee-
roovers waren slecht, vreesdijk slecht. Zij kon het weten
(zij had eenmaal, geheel verdiend, een pak voor de broek
genaa van den kapitein). Zij zouden het allemaal wel gedaan
hebben wat Edward vertelde. Misschien wel, toen zij niet
gekeken had."

baarheid van kindergeluigenissen is de waarde van dit ge-
deelte van het verhaal, waarin „het gebeuren tot legende
kristalliseert".

Ik zou zoo kunnen doorgaan met citeeren, en steeds weer
nieuwe voorbeelden kunnen aanhalen van de discongruentie,
het niet-op-elkaar-passen, der kinderlijke gedachtenwcreld met
de werkelijke gebeurtenissen, en bovendien van de wanver-
houding tusschen de denkbeelden, die de volwassenen zich
van het kinderbeleven maken, en van de werkelijke kinder-
lijke voorstellingen.

Het zijn werelden, die geheel vreemd aan elkaar zijn, en
waarin verschillende talen worden gesproken.

Een groep van kinderfiguren heb ik nog niet genoemd, en
dat zijn de hoofdpersonen van sprookjes. (Vergelijk: Alice in
Wonderland, John Masefield, The midnight Folks, tot op
zekere hoogte de Kleine Johannes.) Er is echter een groot
verschil tusschen de psychologische beteekenis van het kinder-
denken, zooals het in een sprookje wordt weergegeven, en
in een werkelijkheids-verhaal.

Het sprookje is een fantasie. Hierbij loopcn de voorstellingen
af, zonder interferentie van de buitenwereld. Er kan ook
geen discongruentie zijn tusschen gedachten-inhoud en werke-
lijkheid, omdat er geen reëele buitenwereld is. Als voorbeeld
van het animistische, auüstische, in cen woord magische denken
van het kind is het si)rookje zeer belangrijk. In het sprookje
wordt een buitenwereld geschapen naar het evenbeeld van
den kindergeest. Er is geen onderscheid meer tusschen bezield
en onbezield, het woord heeft almacht, tijd en afstand ver-
liezen hun beteekenis, het causale denken is vervangen door
het prae-logische denken, dat uitsluitend wordt gericht door
de wenschvoorstelling. Hoewel dus het sjjrookje — v(X)r zoo-
ver het de kinderlijke fantasie van den schrijver weergeeft
— l>clangrijk kan zijn omdat het ons het wcnschlevcn van
het kind doet kennen, leert het ons niets omtrent het probleem,
hoe het kind met zijn prae-logische denkwijze tegenover de
causaal geregeerde buitenwereld staat. Daar de reëele achter-
grond is weggevallen, ontbreekt iedere maatstaf.

Het sprookje is dus een kunstproduct, is, om een beeld
uit cen anderen techniek te gebruiken, kinderdenken in rein-
cultuur, zonder invloed van buitenwereld. Omdat dit me-

chanisme in den grond en formeel hetzelfde is als ons eigen
droom- en fantasieleven, kunnen wij ons daarin gemakkelijk
verplaatsen.

Maar hoe wij als kind die beide werelden, die loch geheel
tegenstrijdig zijn, met elkaar combineerden, dit is iets, wat
men niet kan terug vinden, en wat ook, naar ik aantoonde,
de meeste scheppers van kinderfiguren niet meer kunnen.

Uit deze kleine studie blijkt dus, dat het prae-logische
denken, hetgeen typisch is voor het kind, ons zóó vreemd
geworden is, dat wij er nooit meer in slagen, het deel onzer
herinneringen, waarvan een denkproces een essentieel element
was, terug te vinden. Verder, dat er verschillende manieren
zijn, waarop deze herinnerings-hiaten kunnen worden aan-
gevuld of ontgaan, in de kinderfiguren der literatuur zoowel
als in eigen geest.

Deze manieren zijn: het mechanisme der secundaire be-
werking, waarbij het denltproccs door latere motieveeringen
wordt aangevuld, het sprookje (fantasie) waarbij het logische
denken a priori uilgeschakeld is, en de reproductie der frag-
menten zonder meer.

Ieder dezer manieren heeft een zekere waarde voor de
kinderpsychologie, maar aan het kernprobleem raken zij niet.
Hiertoe schijnt een vrijer, dieper en meer onbevangen door-
dringen in eigen jeugdherinneringen noodig te zijn, dan waar-
toe een gemiddeld mensch gewoonlijk in staat is, en wat slechts
aan een enkelen kunstenaar schijnt te gelukken.

Een van de redenen van Goethe's afkeer van de pedagogiek
van Pestalozzi was, dat verschillende pedagogiese stromingen
zich op deze meenden te* kunnen beroepen. En zeer zeker zal
't feit dat Fichte voor z'n „Nationalerziehung" die pedagogiek
in 't algemeen tot grondslag had aanbevolen niet bevorderlik
zijn geweest, om Goethe's oordeel milder te doen worden,

't Was, toen Fichte z'n negende redevoering tot 't duitse
volk hield, niet voor 't eerst dat hij zich over Pestalozzi's
pedagogiek uitliet. Hij had dit kort te voren ook in z'n
Patriotische Dialogen (1807) gedaan.

Zowel bij dc negende Rede, als bij de twede van deze
Dialogen blijkt uit meer dan een uitlating, welke diepe indruk
Pestalozzi's persoon en icdeeën op Fichte hebben gemaakt.

In 1793 hadden dc beide mannen elkaar persoonlik leren
kennen in Zürich. Johanna Rahn, de verloofde van Fichte,
was bevriend met Pestalozzi's vrouw. En toen Fichte in
genoemd jaar naar Zürich kwam voor 't sluiten van z'n
huwelik, had hij Pestalozzi in de woning van z'n aanstaande
vrouw ontmoet. Maar al enige jaren daarvoor had Fichte
de schrijver Pestalozzi leren kennen, 't Was kort voor z'n
eerste reis naar Zürich, in 1788. Hij las toen Lienhard und
Gertrud-, dat hem 'n slapeloze nacht bezorgde, waarin allerlei
gedachten en plannen bij hem opkwamen.

In z'n uitlating naar aanleiding van dit boek, dat hem zo
zeer getroffen had, komt zeer duidelik 't verschil uit tussen
hem en de schrijver ervan, 't Was 'n verschil in persoonlik-
heid, dus — in eerste instantie — in aanleg. Daaruit vloeide
'n verschil in levenshouding voort, ten opzichte van de mensen,
als kollektiviteit.

Wc weten dat Pestalozzi, hoewel door geboorte en op-
voeding tot de burgerklasse behorende, door z'n genialiteit
van hart zich in de eerste plaats aangetrokken voelde tot wie
ontlxjcrdcn — ontbeerden dc nodigste levensbehoeften, en
daardoor levens 't voedsel voor hun geest. En hij schilderde
vol liefde in z'n Lienhard und Gertrud dat arme landvolk,
met z'n noden en zorgen, met z'n goed cn kwaad; cn hij
wilde 't opheffen door 'l te lercn zichzelf tc helpen.

Daartegenover Fichte. Voortgekomen uit de l)ehoeftigc
arl>eidcnde sland, is hij, gedeeltelik zeker ook wel door z'n
opvoeding, aan z'n eigen klasse ontgroeid, 't Lagere volk
wcr<l hem vreemd. En hij, de aristokraat naar de gedachten,
heeft ook „nie den Weg zu den Parias der Gesejlschaft

gefunden oder auch nur gesucht"^) Tekenend is dan ook wat
hij schreef naar aanleiding van Pestalozzi's „volksboek":
„Wäre also noch immer ein Buch zu schreiben nötig, welches
das ganze Verderben unserer Regierungen und unserer Sitten
hier von seiner lächerlichen, hier von seiner schrecklichen
Seite zeigte, die notwendigen Folgen davon natürlich und
unübertrieben darstellte und die Grundsätze einer besseren
Regierung und besserer Sitten nebst den Mitteln, dazu zu
gelangen, schilderte." Als hij later in z'n Reden an die
deutsche Nation de mogelikheid onder de ogen dient te zien,
dat geen enkele duitse regering bereid zou zijn, de door hem
voorgeslagen opvoedingshervorniing ter hand te nemen; en
er In dit geval wel van geen „nationale" opvoeding sprake zou
kunnen zijn, doordat de gegoede en hogere standen dan
niet gedwongen zouden kunnen worden, ook hun kinderen
voor die opvoeding aftestaan — en ze 't dus wel niet zouden
doen — eerst dan zou hij zich — noodgedwongen — willen
wenden tot die ene klasse, waarop Pestalozzi van den aan-
vang af 't oog had: „Wende man sich sodann in Gottes
Namen und mit voller Zuversicht an die armen Verwaisten,
an die im Elende auf den Strassen herumliegenden, an alles,
was die erwachsene Menschheit ausgestossen und wegge-
worfen hat!"^).

Toen Fichte in 1806 was uitgewciicn in 't vooruitzicht dat
de franse troei)en naar Berlijn zouden komen, schreef hij de
3e Junic 1807 uit Königsberg aan z'n vrouw: „Kannst du
Pestalozzis „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" bekommen,
so lies es ja. Ich studiere jetzt das Erziehungssystem dieses
Mannes und finde darin das wahre Heilmittel für die kranke
Menschheit, sowie auch das einzige Mittel, dieselbe zum Ver-
slehen der Wissenschaftslehre tauglich zu machen."

De vrucht van deze studie, of beter nog: de weerslag ervan
op Fichte's geest, vinden we in 't tweetal al vermelde ge-
schriften van hem. In 't Ille deel van z'n „nachgela-sscne
Werke"®) komt ook 't volgende voor^): Der Patriotismus
und sein Gegentheil, met als ondertietel Patriotische Dialogen
vom Jahre 1807. De eerste van deze dialogen is 'n debat tussen

1) Bergmann, Pichte der Erzieher, 2. Aufl. blz. 29; waar ook 't volgend
cilaat van Fichte voorkomt.
«) Uit de lle Rede; uitgaaf Vogt, bU. 245.
•) Uitgegeven door z'n zoon J. H. Fichte.
') blz. 221-274.

A en B over 't ware patriotisme; 't „Zweites Gespräch" i)
is 'n soort van aanvulling daarvan, in de vorm van 'n debat
tussen B en C; waarbij B de spreekbuis is van Fichte zelf. '

Ten gevolge van de „intellectuelle und moralische Verdor-
benheit der Generation" is 't niet mogelik aan de mensheid
hèt geneesmiddel, dat haar daarvan zou kunnen genezen —
n.1. de wetenschap — toetedienen. Nu is de enige mogelik-
heid, om „den gegenwärtigen Kulturstand vom Untergange
zu retten", 't jonge geslacht te onderwijzen in de „Kunst der
Anschauung". En dan volgt 't gedeelte dat dierekt op
Pestalozzi betrekking heeft.

Kort daarna zette hij 't zelfde onderwerp uiteen, bij ge-
legenheid dat hij z'n Reden an die deutsche Nation hield.
Men weet dat dit plaats vond te Berlijn in de winter van
1807/'08.

Nadat Fichte voornamelik in de twede en derde redevoering
't wezen van de „nieuwe opvoeding" had uiteengezet, wees
hij in de negende aan „an welchen in der Wirklichkeit vor-
handenen Punkt die neue National-Erziehung der Deutschen
anzuknüpfen sei". Dat punt was Pestalozzis pedagogiek.

De wijze waarop Fichte dit ondei-werp hier behandelde, was
anders dan hij 't in de twede patriottiese dialoog had gedaan.
Wel lopen natuurlik beide behandelingen parallel. Door de
dialoog-vorm lijkt de laatst genoemde wat populairder. De
negende redevoering gaat op 'n paar punten wat dieper in;
cn omgekeerd, de dialoog op 'n paar andere. Beide behelzen
zowel instemming als tegenspraak ten opzichte van Pestalozzis
iedceën; en beide gelingen door hun toon van de grote
bewondering die Fichte — ondanks de gebreken die liij
meende optcmerken — voor 't werk van Pestalozzi had.

In de eerste plaats volgt hier nu 't Ixïlangrijkste uit de
dialoog; waarbij ik — waar mogelik, parallel plaatsen uit de
Reden ter spralic breng.

Pestalozzi wordt verweten, dat hij dc kinderen onbegrepen
woorden cn zinnen van buiten laat leren, en in 't algemeen
de werktuigelikheid bij 't onderwijs te veel doet heersen. Voorts
wordt hij geschetst als onwetend cn onbeholpen in alle dingen,
egoïslies, absoluut onbekwaam tot enige filozofie. Dit laatste
bekent hijzelf, cn blijkt overigens ten duidelikste uit z'n ge-

„Pestalozzi's gedachte is oneindig meer en oneindig groter,
dan Pestalozzi zelf; zoals dan ook de verhouding is tussen iedere
waarlik geniale gedachte en z'n schijnbare schepper. Niet
Hij heeft deze gedachte gedacht, of gemaakt, maar in hem
heeft de eeuwige rede haar gedacht, en de gedachte heeft
gemaakt en zal verder maken de man." Die gedachte ligt
„met voor zichzelf getuigende waarheid, en met 'n kinderlik
zuivere onbevangenheid" in Pestalozzi's geschriften. „Die Seele
des Pestalozzischen Lebens war Liebe zu dem armen ver-
wahrlosten Volke: seine Liebe wiu-de ihm so gesegnet, dass er
mehr fand, als er suchte, das einzige Heilmittel für die
gesammte Menschheit." En als hij tot de ontdekking komt
dat hij tevens 't enige middel gevonden heeft tot vorming van
'n geslacht dat in staat is de „Vernunftwissenschaft" te
verstaan, zal hij er zich zelf over verwonderen.

Deze opvatting, dat de uitwerking van Pestalozzi's gedachte
groter cn grootser was dan hijzelf vermoedde, uit Fichte ook
in de 9e Rede-, als hij daar zegt dat Pestalozzi enkel 't volk
wilde helpen, maar dat z'n „uitvinding" niet alleen 't volk
verheft, maar ook elk verschil tussen dit en 'n ontwikkelde
stand opheft, ja in staat is „den Völkern und dem ganzen
Menschengeschlechte aus der Tiefe seines dermaligen Elends
emporzuhelfen."

Om Pestalozzi's gedachte juist te verstaan, en volkomen
naar waarde te schatten, moet men die zien „als de absoluut
onontbeerlike elementaire opvoeding van heel 't toekomstig
geslacht en van alle komende geslachten."

In verband hiermee zegt Fichte dan ook in z'n 9e Rede,
dat men „'t enge en begrensde doel, waarop aanvankclik werd
aangestuurd, aan uiterst verwaarloosde kinderen uit 't volk,
in de veronderstelling dat 't geheel zou blijven, zoals 't is,
de noodzakenkste hulp te verlenen" moest laten vallen, en
alleen dat ruime in 't oog houden.

Trouwens, die laatste opvatting is ook Pestalozzi niet vreemd
— al komt hij telkens weer, door allerlei oorzaken, op z'n
eerste standpunt terug.

Dan handelt Fichte over de grondslag die volgens liem
aan Pestalozzi's praktijk ontbreekt. Deze en z'n medewerkers
weten niet anders „dan dat 't zijin 't laatste en absolute en dc
waarheid is, en dat er boven 't zijn niets gaat; vandaar
dat ze de ontwikkeling van de aanschouwing bevorderen

aan de objektieve, zich in de ruimte bevindende dingen.
Ze moesten weten, dat aUe zelfbewustzijn en alle vorming
lot de vrijheid der „Anschauung" van 't subjekt uitgaat."

In tegenslelling hiermee schreef Fichte in z'n 9e Rede —
terecht — 't volgende: Pestalozzi's hulpmiddel „om de op-
voedeling tot de onmiddellike aanschouwing te brengen, is
van dezelfde betekenis als 't onze, om z'n geestelike werk-
zaamheid tot 't ontwerpen van voorstellingen optewekken,
en hem slechts aan die vrije voorstelling alles te laten leren
wat hij leert: want slechts van 't vrij ontworpene is „An-
schauung" mogelik. Dat de uitvinder 't werkelik zo bedoelt,
en geenzins onder „Anschauung" die in den blinde tastende
en betastende waarneming verstaat, bewijst de naderhand
gegeven uitwerking" i).

In de dialoog toont Fichte dan aan, dat Pestalozzi bij de
„Anschauung" ook wel van 't subjekt meent te moeten uitgaan;
maar dat hij deze gedachte in 't Buch der Mütter verkeerd
in praktijk brengt. Want, vraagt Fichte, „is dan 't lichaam
van 't kind 't kind zelf? Zeker meent Pestalozzi dit niet. Hier-
door zal 't kind zich moeten objektieveren, en wel veel te
vroeg zich moeten objektieveren, terwijl 't volgens de regel-
matige ontwiltkelingsgang, waaraan Pestalozzi elders zeer
terecht zo grote waarde hecht, z'n lichaam cei-st moei leren
gebruiken, voor 't dit van zich zal kunnen afzonderen en
zal leren kennen."

Ook in de 9e Rede wordl 't Buch der Mütter 'n „volkomen
misgreep" genoenul. Juist is, dal 't eerste voorwerp voor
de kinderlike kennis 't kind zelf moet zijn. Fichte komt dan
echter tot 'n „Abc der Empfindungen", als de ware grondslag
van onderwijs en kennis: 't kind nu>et komen tot 'n bcwuslc
verbinding van bepaalde „Sprachtönc" met gewaarwordingen
van honger, slaap, met indrukken van kleuren en tonen en
hun verschillende schakeringen.

Er is nog 'n twcde, eveneens juiste grondstelling, maar
die ook door Pestalozzi verkeerd lx;gi-cpen cn toegepast is.
Volgens hem staat onder dc drie middelen, die de mens van
duLstei-e begrippen tol heldere nu)cten brengen, de kiank

1) Ficlitc, (lic z'n vrouw zo had aangeraden Wie Gertrud Ie lezen, had zich
hier ook kunnen herinneren, dat Pestalozzi daar in de 9e brief de „sinnlicli
beschränkte Anschauung" als „einseitig illiberale AnschauungsweLse" had
gekcnschclst. Vgl. ook wat ik in dit tijdschr. IX, 257 vgg. schreef over
't begrip „Ansduiuung" bij Pestalozzi.

bovenaan; als medium van de woorden en van de taal. Dit
nu is onjuist. Door 't woord bekomt men sleelits 't vermogen,
met anderen over 'n ding in de ruimte te spreken; maar de
„Anschauung" zelf wordt er niet door verhelderd of uit-
gebreid. „'n Gebruik van de taal, zoals Pestalozzi 't aanbeveelt,
als 'n in vakken ingedeelde kast om „Anschauungen" te
ordenen, is juist 'n geschikt middel voor 't onopgemerkt
laten der „Anschauungen", en tot de vroegere „Maulbrau-
cherei", waartegen de teorie van Pestalozzi, waar ze konse-
kwent verder redeneert, zeer terecht zo vijandig gezind is.
En dit gebruilv der taal, in strijd met de teorie, wordt de
schepper ervan opgedrongen door de al boven vermelde
provizionele zorg voor 't volk."

Ook in de 9de Rede laat Fichte deze krietiek horen. Maar
in z'n dialoog vervolgt hij: „En toch is de stelling van
Pestalozzi waar, en ligt er 'n oneindig diepe waarheid in;
maar ze is waar in 'n ander verband. Niet zozeer de taal,
maar 't spreken zelf, d.w.z. wat gesproken en tot de mens
zal worden uitgesproken, is 't allereerste middel tot ont-
wikkeling van 't zelfbewustzijn, 't Kind ligt daar in 'n doffe
chaos van allerlei gevoelens, die onophoudelik in elkaar
overgaan. Hoe heft 't ooit uit deze vloed 't een^f-ander
afgezonderd op, en duikt bij dit opheffen zelf uit de vloed
omhoog, en ontplooit zich tot de ikheid? Wat geeft hem de
l)ehoefte tot dit eruit^pheffen, en de prikkel ertoe, evenals
tot dit zichzelf ontplooien? Blijkbaar, bij z'n al)solute hulpe-
loosheid, de noodzakelikheid 't dringendste, dat wat z'n be-
staan 't meest onmiddellilc eist of bedreigt, uittcspreken
tegen de tot z'n hulp gereedstaande mensheid, die immei*s
door geen ander medium met hem in verbinding slaat,
dan door dat der taal."

In enigzins andere bewoordingen herhaalt Fichte ook deze
beschouwing in z'n 9e Rede. Hij moge nu met z'n „Abc
der Empfindungen" van 'n ander aanknopingspunt willen
uitgaan dan Pestalozzi deed — naar wat hij echter verder
op die plaats, en ook hier in z'n dialoog schrijft (vooral als
hij de taal „das absolute schöpferische Princip einer Geister-
welt ülx;rhaupt" noemt), zie ik ten oi)zichte van de taal
geen verschil tussen hem en Pestalozzi; cn voel ik dan ook
'n tegenstelling tussen deze beschouwingen en z'n krietiek,
als hij spreekt van Pestalozzi's „Überschätzung des Wort-
wesens".

Fichte komt dan nog eens op z'n „Abc der Empfindungen"
terug. Dit zou 't eigenlike „Buch der Mütter" moeten worden,
„'t Kind moet in de allereerste plaats bekwaam gemaakt
worden, duidelik aantegeven, of 't honger had of wel
slaperig was, of 't proefde of rook, enz., of 't rozen of anjers
rook, viool- of fluitspel hoorde enz.; daar juist deze merk-
tekens 't eigenlike en laatste objektieve en wezenlike aan
de eerste wereld der verschijnselen zijn, waartegenover de
ruimte en vooral de voorbeelden van nog hogere abstraksie,
slechts schematiese vormen zijn van die objektiviteit."

Ten slotte geeft Fichte dan nog te kennen, dat hij ervan
overtuigd is, dat Pcstalozzi's „Elementarbildung" inderdaad
tot de „Nationalerziehung" kan worden, zoals die hem (Fichte)
in z'n „süssen weltbürgerlichen Träumen" voor ogen staat.

De door Fichte gedachte nieuwe „Nationalerziehung" meent
hij te kunnen vastknopen „an den von Johann Heinrich
Pestalozzi erfundenen, vorgeschlagenen und unter dessen
Augen schon in glücklicher Ausübung befindlichen Unter-
richtsgang". Hij heeft de geschriften van Pestalozzi bestudeerd.
Maar met opzet geen kennis genomen van de meningen die
„die gelehrten Neuigkeitsblätter" erover ten beste heblxin
gegeven 1): hij wilde alleen op eigen oordeel afgaan, en wekt
z'n hoorders eveneens daartoe oj). Ook heeft hij nog niets
willen zien van de praktijk, omdat 't mogelik is dat die, vooral
in den aanvang, bij 't beginsel ten-achter-blijft.

Evenals in Luther, ziet hij in Pestalozzi de grondtrekken
van 't duitse gemoed; en dit is hem voldoende waarlwrg voor
dien^ beginsel. „Ook hij heefl in 'n moeitevol leven, strijdend
met alle mogelike hindernissen: innerlik met eigen aan-
houdende onklaarheid cn onl>eholpenheid, en zelfs hoogst
spaarzaam voorzien van de gewone hulpmiddelen van 'n
geleerde opleiding; uiterlik met aanhoudende miskenning —
geworsteld naar 'n slechts vaag vermoed, hemzelf volstrekt
onbewust doel, staande gehouden en ge<Ireven door 'n onover-
winnelikc en almachtige en duitse drang, de liefde tot 't arme
verwaarloosde volk. Deze almachtige liefde had hem, evenals
Luther, maar in 'n andere en met zijn tijd overeenkomstige

1) (lezicji wat C in de dialoog te berde brengt, waag ik 't, dit enigzins
te betwijfelen. ; , i '

betrekking tot haar werktuig gemaakt, en was 't leven ge-
worden in z'n leven; ze was de hem zelf onbekende vaste en
onveranderlike leidraad van z'n leven, die 't geleidde door heel
de hem omringende nacht, en die de avond ervan — want
't was onmogelik, dat zulk 'n liefde onbeloond van de aarde
zou verdwijnen — kroonde met z'n waarlik geestelike vinding,
die oneindig meer tot stand bracht, dan hij ooit met z'n
stoutste wensen had verlangd."

Z'n beginsel, zegt Fichte verder, „steht in seinen Schriften
mit vollkommener Klarheit imd unverkennbarer Bestimmt-
heit da". In dc eerste plaats wil hij 'n vastomlijnde „Kunst
der Erziehung"; geen in den blinde rondtasten. Voorts houden
z'n geschriften zich voornamelik bezig met de eerste be-
ginselen; waarbij z'n hulpmiddel is: de onmiddellike aan-
schouwing.

We hebben al gezien dat Fichte 't 'n misgreep noemde,
dat Pestalozzi zich beperkte tot de arme en verwaarloosde
kinderen. En om deze nu zo spoedig mogelik in de gelegen-
heid te stellen, de school te verlaten ten einde voor loon te
kunnen gaan arbeiden, ontstond, volgens Fichte, 'n andere
fout: n.1. z'n overschatting van lezen en schrijven i) — terwijl
de geschiedenis der verlopen eeuwen toch wel heeft aan-
getoond, dat deze de werktuigen waren om de mensen met
nevel en schaduw te omhullen. Vandaar ook z'n verkeerd
inziclit ten aanzien van de taal. Nu zet Fichtc zijn iedee van
'n „Nationalerziehung" uiteen; waarnaast alleen'n afzonderlike
„Gelehrtenerziehung" zou zijn voor daartoe aangelegdcn.

i) Ook Pestalozzi heeft 'n tijd gehad, dat hij allesbehalve geneigd was,
lezen en schrijven tc overschatten. Dat was toen hij, sterk onder de invloed
van Rousseau, aan de opvoeding van z'n eigen zoon experimenteerde. Met
betrekking daartoe schreef hij in de „Nacliruf auf Iselin" (1782) o.a.:
„Desnahen sind mir aucli die Fundamente unsers Erziehungsjahrhundert,
das frühe Lesen und Schreiben der Kinder, wodurch ihr unzeiliges und
unreifes Urtbeilen, gleichsam gebrütet wird, gar nicht so schäzbare Gesund-
heits Arcana, als sie einein der allgemeinen Übung nach scheinen sollten.
Mein Bub ist bey wenigen Tagen 12 Jahr alt, und kann noch walcr das
einte noch das andere, und ich bin über diesem Mangel gar ruhig."
(Pestalozzis sämil. Werke — die nu bezig zijn te verschijnen — uiig.
Buchenau, Spranger, Stettbacher: VIII, 245.)

En ook in Stans hechtte hij nog niet zoveel waarde aan lezen en schrijven
(wel vormende waarde): Ich suchte „im Anfang nicht so fest, dass meine
Kinder im Buchstabieren, Lesen und Schreiben weit kommen, als dass sie
durch diese Übungen ihre Seelenkräfle allgemein so vielseitig und so wirksam
entwickeln als nur möglich."

Dan stelt hij, tegenover de huiselike opvoeding van Pesta-
lozzi, zijn eigen opvatting om de kinderen optevoeden,
afgezonderd van de ouders.

Met z'n opmerkingen betreffende 't Buch der Mütter, 'n
„Abc der Empfindungen", en over de taal, hebben we al
kennis gemaakt. Fichte meent trouwens, als hij de hele
gedachtegang van Pestalozzi overziet, „dass es gerade dieses
ABC der Empfindung war, was er, als erste Grundlage
der geistigen Entwickelung und als Inhalt seines Buches der
Mütter, anstrebte, und was ihm dunkel bei allen seinen Äus-
serungen über die Sprache vorschwebte, und dass allein
der Mangel an philosophischen Studien ihn verhinderte, in
diesem Punkte sich selber vollkommen klar zu werden."

Ten slotte maakt Fichte met grote instemming melding van
Pestalozzi's leer aangaande getal- en maatverhoudingen; en
van z'n betoog betreffende de noodzakelikheid van de licha-
melike ontwikkeling.

In de 10c redevoering noemt Fichte nog enkele keren Pesta-
lozzi's naam. Twee plaatsen daarvan moeten hier vermeld
worden. Fichte is van oordeel dat Pestalozzi over de opvoeding
tot mensen wel „mit herzerhebender Begeisterung", maar niet
met grote duidelikheid spreekt i) — waarom hij z'n eigen
gedachte daarover meedeelt. En de andere opmerking is, dat
Fichte 't niet eens is met Pestalozzi, als deze de kinderen
tijdens 't onderwijs handenarbeid wil laten verrichten. „Der
Unterricht muss meines Erachtens als so heilig und ehr-
würdig dargestellt werden, dass er der ganzen Aufmerksam-
keit und Sammlung bedürfe, und nicht neben einem an-
deren Geschäfte empfangen werden könne."

Heeft Pestalozzi ook op een-of-andere wijze gereageerd
op Fichte's bespreking van zijn pedagogiek? Daarvan is zo goed
als niets bekend. Tegenover anderen, naar de tegenwoordige
stand van 't Pestalozzi-onderzoek, niet; tegenover Fichte zelf,
voor zover bekend is, heel even. Van de hele briefwisseling
tussen beide mannen is niets over dan een brief; en wel van
10 Maart 1809, door Pestalozzi gericht aan de vrouw van
Fichte, als antwoord op 'n gemeenschappelik schrijven van
Fichte en z'n vrouw, ter begeleiding van 'n eksemplaar van
<ie Reden. Pestalozzi schrijft daar") dat hij aan Fichte uit-

J) in Ansichten, Erfahrungen und Mittel zur Beförderung einer der .Ifen-
sehen angemessenen Erziehungsweise, (verwijzing van Fichte.)

voerig had willen schrijven, maar dat hij overladen was met
werk. „Sagen Sie Ihrem Fichte, dass ich die Grösse des
Verdienstes, das er mn mich hat, in seinem ganzen Umfange
erkenne. Sein Wort hat für mich und mein Thun und meine
Zwecke Folgen, wie noch keines Menschen Wort gehabt
Danken Sie ihm, liebe Freundin, und sagen Sie ihm, dass mein
Fehler gegen ihn gewiss nicht von Mangel an Hochachtung,
sondern gänzlich nur vom Drange meiner Lage herrühre. Es
ist mir angenehm, Ihnen noch sagen zu können, dass das
jetzige preussische Ministerium sich mit grosser Tätigkeit
für meine Methode interessiert. Doch vielleicht wissen Sie
dies schon früher als ich____"

De hier 't laatst geciteerde zinnen hebben betrekking op 't
rezultaat van 't aanprijzen door Fichte in z'n Reden van
Pestalozzi's pedagogiek.

In 1809 werden door de pruisiese regering 'n drielal jongelui
naar Herten gezonden, om daar kennis te nemen van Pesta-
lozzi's pedagogiese beginselen en praktijk, met 't oog op 'n
hervorming van 't schoolwezen in Pruisen. En spoedig daarop
kwamen 'n aantal vrijwilligers uit dat land met 't zelfde
oogmerk naar Herten. Toen leek 't, of 't doel van de in 't eind
van 1808 opgerichte „schweizerische Gesellschaft für Erzie-
hung", waarvan Pestalozzi president was, bereikt zou worden;
n.1. om van 't opvoedhigsinstituut in Iferten 'n nalionale
instelling tc maken, naar Fichte's denkbeeld van 'n „National-
erziehung". We weten echter ook dat daarvan niets gekomen
is, tengevolge van 't rapport van 'n regeringskommissie, die
op verzoek van Pestalozzi — daartoe door Niederer aangezet
— 'n onderzoek naar de inrichting had ingesteld.

Hier moge nu nog volgen 'n vergelijking tussen dc peda-
gogiek van Fichte en van Pestalozzi.^)

Vooraf moet even worden vastgesteld, dat van enige weder-
zijdse invloed haast niet gesproken kan worden: daartoe

1) Niederer was van dezelfde mening; zie Israel, Pestalozzi-Bibliographie
III, lis.

Ik doe dit aan de hand van Dr. Paul Vogel, Fichtes philosophisch-
pädagogische Ansichten in ihrem Verhältnis zu Pestalozzi. Langensalza 1907.
F. Fischer, Die Pädagogik Fichtes und Pestalozzis und die Gegenwart.
Greifswald 192G; verder: Ernst Bergmann, Fichte der Erzieher 2. Aufl. Leipzig
1928, blz. 303 vgg. Friedrich Delekat, Johann Heinrich Pestalozzi 2. Aufl.
Leipzig 1928, blz. 207 vgg. 210 vgg. Dr. Eduard Burger, Arbeitspädagogik
2. Aufl. Leipzig 1923, zie 't register.

stonden de beide mannen principieel op te zeer verschillend
standpunt^). Fichte was iedealisties filozoof, die door 't \Tije
denken, onafhankelik van de ervaring, tot z'n ideeën wil
komen. Pestalozzi daarentegen putte uit de rijke bron van
levenservaringen; hij was geen geschoold filozoof: de intuïetie
speelde bij hem 'n grote rol, hij was „gevoelsfilozoof".

Toen ze elkaar in 1793 te Richterswil ontmoetten, heeft
't gesprek gelopen over de gedachten die Pestalozzi in z'n
geschrift Ja oder Nein heeft ontwikkeld; waarbij Fichte hem
in kennis stelde met Kant's gedachte over vrijheid, zoals
hij — Fichte — die toen opvatte. Daarbij kreeg Pestalozzi
deze indruk: z'n eigen „Erfahrungsgang habe ihn im
wesentlichen den Resultaten der Kantischen Philosophie
nahegebracht." Later, toen Fichte's filozofie tot rijpheid ge-
komen was, moest Pestalozzi verklaren: „Fichte ist über
meinen Horizont" Toch bestond er wel 'n iedeeële ver-
wantschap tussen hun: beiden waren revolutionaire denkers

Er is wel gesproken van Fichte's invloed op Pcstalozzi's
Nachforschungen. Hierover heeft Seyffarth^) dc zoon van
Fichte geraadpleegd. Deze verwierp dat denkbeeld. Als er
in dit werk gelijksoortige gedachten voorkomen, als door
Ficiite geuit zijn, dan is dit verschijnsel tc verklaren door
de meer voorkomende „Zusammenklang verwandter Geister."

Op dat laatste heeft ook Niederer gewezen; na 't absurd
te hebben genoemd dat Fichte en Pestalozzi wederzijds aan
elkaar zouden hebben ontleend^).

Van 't grote verschil tussen beiden was Niederer overigens
overtuigd. Dc lle Augustus 1800 schreef hij in 'n brief aan
Pestalozzi o.a. 't volgende®): „Wie vieles Sie auch in Endur-
teilen miteinander gemein haben mögen, Sie würden im
Praktischen Ihres Versuchs durch alle neue und neueste
Philosoi)hie auch nicht einen brauchbaren Gedanken gewin-
nen, da letztere [Fichtc] sich mit so ganz andern grossen und

Zie daarvoor Bergmann cn Delekat t. a. p. E<iuard Spranger zci in z'n
Gedenkrede 18 Febr. 1927 („Die Erziehung" II, 323 vgg.) o.a.: „In Pestalozzi
floss das Blut dc-s Liberalismus. Aber es war nicht der ebenso rigorose wie
heroische preussische Liberalismus der Pflicht, ... es was ein religiös
fundierter humaner Liberalismus.'

Seyffarlh t. a. p. VII, 383 vg.
) Israel, Pestalozzi-Bibliographie III, CGI.
•) Seyffarlh t. a. p. I, 350

allgemeinen beschäftigt — imd Sie haben ja mit Allgemein-
heiten so gar nichts zu schaffen."

En juist uit de Nachforschungen blijkt hun verschil. Wel
raakt Pestalozzi hier door z'n erkenning van de zedelike be-
stemming van de mens de gedachtewereld van 't duitse
iedealisme, door Fichte verkondigd. Maar overigens: deze
laatste kon over de autonomie van 't zedelike met pathos
redeneren — waarbij hij vaak 't gebrekkige, 't onvolmaakte
van de mens vergat: z'n gebrokenheid, z'n onrust; terwijl
Pestalozzi deze dingen juist met nadruk in de Nachforschungen
in 't licht stelt. 1).

In 't algemeen kan van hun beider pedagogiek gezegd
worden, dat die vooral sosiaal-eties is. Dat was de „geest des
tijds" : hun tijd was 't tijdperk van de opkomende mensheids-
gedachte. Beider streven was er dan ook op gericht, voor de
mensheid iets te bereiken, zich in haar dienst te stellen: ze
werden opvoeders der mensheid. Ze wilden 't menselike tot
harmoniese ontwikkeling brengen, met 't oog op 'n komende
zedelike samenleving. Ook dit: 't geloof in de zich ontwik-
kelende vervolmaking van 't menselik geslacht, was 'n tijds-
gcdachte.

Bij beiden is dus de gemeenschapsopvoeding 't karakteris-
tieke kenmerk van hun pedagogiek.

Hoewel Pestalozzi vooral de opvoeding van de armen — en
dan de arme jeugd — in 't oog vat, is z'n doel toch de op-
voeding van dc gemeenschap — v/aarin de individuen leven —
't volk, ten slotte de mensheid. Wel acht hij — evenals Fichte
— 't verdorven oudere geslacht in 't algemeen onverbeterlik.
Hij beoogt 'n totale verandering van opvoeding cn onderwijs,
om te komen tot 'n nieuwe kulturcle samenleving. En zo
maakte Pestalozzi van de volkschool 'n opvoedingschool,
doordat bij hem de revolutionair-naturalistiese iedeeën van
Rousseau werden ontwikkeld lot bruikbare pedagogiese be-
ginselen waarop die school kon worden opgebouwd.

„Entbindung der Kräfte des Volkes" — dit was dc leus,
waardoor de hervormers van de pruisiese staat zich met
Pestalozzi verwant voelden; zodat ze zijn school tot de hunne
trachtten te maken.

Nigg, Das religiöse Moment bei Pestalozzi in „I'estalozzi-Studiën" I
(]'.)27). 102 vg.

vernieuwing van 't menseliii geslacht. En ook hij verwachtte
eerst van 'n komende generatie 'n verheffing van de sosiale
misstanden. Teoreties eiste hij 'n opvoeding, zonder te letten
op stand en geboorte; prakties wendde hij zich — in tegen-
stelling met Pestalozzi — meer tot de beter gesitueerde jeugd.
Voor zijn jeugd dacht Fichte zich 'n kunstmatige opvoedings-
gemeenschap — in tegenstelling tot 't gezin, en ook de school
van Pestalozzi — om ze aan de slechte invloeden van 't
levende geslacht te onttrekken. Voorts is zijn opvoeding „Nati-
onalerziehung", uitgaande van de (vernieuwde) staat; zo nodig
met dwang. Hij zag dan ook in de staat 'n organiezatie van
de rede — al zal die ten slotte door 'n zich voortzettende ont-
wikkeling worden opgelost.

Bij Pestalozzi was 't gezin nummer één; maar de praktijk
noodzaakte tot de oprichting van scholen, als biezondere op-
voedingsinrichtingeni). 't Gezinsleven was verwaarloosd, in
verval geraakt, waardoor de school als „Ersatz" moest dienen.
Die moest daarom 'n „erweiterte Wohnstube" zijn. Van staats-
inmenging in deze moest Pestalozzi dan ook niets hebben.
Zijn opvoeding was ook niet voor de staat — waarbij Pestalozzi
alleen dacht aan 'n „Polizei- und Rechtstaat", als 'n ellendig
maakwerk van 't zelfzuchtig berekenend verstand — maar
voor de eigen verheffing, voor vrijheid en zelfstandigheid.
Daardoor zou dan de niogclikheid van 'n kultuurstaat ge-
schapen worden; en hier ontmoetten beide pedagogen elkaar
weer, want ook Fichte dacht bij z'n staatsopvoeding aan 'n
nieuwe, 'n kultuurstaat.

1) llij liel in z'n „zwarte tijd", waarin o.a. de twede bewerking van
Lienhard und Gertrud (1790—92) viel, „Baumwollcnmeyer" 'n „tiet angelegten
Plan zur Volksbildung" uiteenzetten, dat z'n hoogtepunt vindt in 'n school,
„waardoor de kinderen overdag aan hun nu zo zeer ontredderde ouders
onttrokken, met de vastheid en orde van 'n tot huiselik cn industrie-loon
goed ingericht woonvertrek in alles onderricht worden, wat nu 'n kind
noodzakelik moet weten en kunnen, om met niets in de hand zich tocli
'n zekere weg lot goeie huiselike omstandigheden te banen." 't Lijkt enigzins
op de afzondering van Fichte's opvoodingsplan; maar . . . die school zou
't karakter van 'n goed ingericht woonvertrek dragen, en de opvoeding zou
er geschieden met 't oog op toekomstige huiselike omstandheden. Ook bij
Pe,stalozzi kroop hier 't bloc<l waar 't niet gaan kon.

En in z'n brief over Stans, toen z'n geestelike dejiressie voorbij was,
schreef hij dan ook weer: ,,M'n doel daarbij was, de vereenvoudiging van
"•Ie leermiddelen zover te drijven, dat ieder eenvoudig mens makkelik ertoe
te brengen zou kunnen zijn, z'n kinderen te leren, en gaandeweg de scholen
langzamerhand voor de eerste beginselen bijna overbodig te maken."

Doordat bij beiden 'n synthese plaats vindt tussen willen
en kunnen, als voortspruitend uit dezelfde wortel, is 'n be-
langrijk punt van overeenstemming tussen de pedagogiek
van Fichte en Pestalozzi hun metodiese eis om zelfwerk-
zaamheid.

Zich grondend op z'n opvatting, dat dc mens zich z'n eigen
wereldbeeld schept, verlangde Fichte voor opvoeding en
onderwijs oefening der zelfwerkzaamheid. De intellektuele
vorming moet uitgaan van 't ik: wat 't kind opmerkt en voelt,
moet 't kennen en uitspreken. Hij wil dan ook, zoals we al
opmerkten, eerst 'n „A^ der Empfindungen", en daarna pas
een der „Anschauung". De jeugd wil bezig zijn. Bij de op-
voeding nu moet deze drang eerst opgewekt, en voorts levend
en fris gehouden worden. Van zulke zelfwerkzaamheid gaat
ook zedelike vorming uit.

Ook Pestalozzi heeft de hoge betekenis der zelfwerkzaam-
heid erkend. Hij gaat daarbij uit van de in de mens wonende
drang, om 't geheel van z'n vermogens te ontplooien; en hij
wil dan ook 'n mens vormen wiens produktiviteit of zelf-
werkzaamheid uit al z'n vermogens voortkomt. Wat de mens
is en wil en zijn zal, gaat van hemzelf uit; ook z'n kennis.
De zelfwerkzaamheid verschaft tevens geestelik genot. Boven-
dien is de arbeid bevorderlik voor 't verkrijgen van volkomen
„Anschauungen".

Beiden dachten de school dan ook als 'n arbcidschool.
En beiden zagen in hun opvoedingsistecm ook de ekonomiese
zijde van de arbeid niet over 't hoofd: Fichte wilde dc
opvoedelingen door hun arbeid de kasten van hun opvoedings-
gemeenschap laten l>cstrijdcn; iets wat Pestalozzi bij z'n
„Armenerziehung" eveneens beoogde.

Over de „Xationalerziehung" hoeft hier niet veel meer te
worden gezegd. We weten nu, dat Ficlitc onderscheid maakte
tussen volks- en nationale opvoeding; en dat hij de laatste
voorstond. Bij Pestalozzi daarentegen leefde de gedachte
aan 'n eigenlike nationale opvoeding niet.

Beiden waren gekant tegen 't formalisme van de „Auf-
klärung". Ze wilden de ontplooiing van de iicnnis cn van
de wil. „Wollen heisst einen Begriff vom Zweck entwerfen" i).

Denken en willen worden een: „Das theoretische Ich und
das praktische Ich vereinigen sich zur Synthese des absoluten
Ichs... Dem praktischen Ich gebührt der Vorzug vor dem
theoretischen: die Erkenntnis muss sich dem Wollen unter-
ordnen" i). „Wir handeln nicht, weil wir erkennen, sondern
wir erkennen, weil wir zu handeln bestimmt sind. Die
praktische Vernunft ist die Wurzel aller Vernunft"

Pestalozzi was van dezelfde mening: de intellektuele
voi-ming als zodanig beïnvloedt de mens ook zedelik. Zo
is ook voor beiden de intellektuele vorming noodzakelik voor
de geestelike vrijheid van de mens, en de daaruit voort-
vloeiende zedelike zelfstandigheid. Voorts zien ze de omvang
van de kennis bejiaald door de omvang van de zedeliko
plichten. Gaat men in z'n kennis daar bovenuit, dan handelen
de mensen met betrekking tot hun voornaamste aangelegen-
heden, alsof ze niels wisten: ze worden dromers, bedelaars,
schurken.

Fichte zag alle weten als 'n organiesc arbeid; en wie deze
opbouw kende en begreep, had daarmee 'n grondslag en
'n uitgangspunt voor alle verdere geestelike en wetenschap-
pelikc ontwikkeling.

Dezelfde opvatting had Pestalozzi van z'n „Tilementar-
bildung". Hij meende dat er 'n algemene grondslag moest
zijn, waardoor de middelen voor 't aanleren cn beoefenen
van alle wetenschap, vooral in hun beginselen, op alle
mogelike wijze konden vereenvoudigd worden.

De formele ontwikkeling wordt door beiden hoog aan-
geslagen. Kennis is slechts 'n bijprodukt van dc alleen waarde-
volle formele ontwikkeling. Als zodanig scliattcn ze 't taal-
onderwijs hoog. Spreken leren is denivcn leren. Pestalozzi
vindt, dat 't woord ons eerst tot mensen maakt; en Fichte
ziet in de taal 't werktuig dat alleen de vooruitgang in 't
geestelik leven van de mensheid waarborgt. En 't twede vak
dat, wat vormende waarde betreft, van groot Ixïlang is, is
de wiskunde. Voor beiden was 't streven naar 't verwerven
van kennis, hoe belangrijk ook, toch slechts middel tot 't
hoge doel: de eenheid der mensen met zichzelf, cn met de
zedelike wereldorde.

mag wel met nadruk worden vastgesteld, dat ze in en door
hun leven hun opvattingen aangaande de zedelike vorming
hebben getoond. In biezonderheden verschillen ze met be-
trekking tot de zedelike vorming. Fichte legde hiervoor de
nadruk op de waarde van 't scheppende denken en 't willen;
terwijl hij van de nieuwe iedeale filozofie 'n gunstige invloed
erop verwachtte. Pestalozzi hechtte vooral aan de handhaving
en ontwikkeling van de natuurlike zin voor waarheid en
recht, en aan de macht der gewenning. En ook hier was
't vooral 't gezin (de moeder), waarvan hij de invloed hoog
aanschreef. Beiden waren tegen „Moralunterricht": door voor-
beeld cn handelen moest de zedelilve aanleg zich ontwikkelen.

Met betrekking tot de zedelike opvoeding laat ik van hun
nog twee uitspraken volgen i).

Pestalozzi schrijft: „De nieuwe opvoeding wil op 'n vaste,
onveranderlike grondslag onder 'n volk de hoogste, reinste,
en nog nooit zo onder de mensen voorgekomen zedelikheid
opbouwen, voor alle volgende lijden verzekeren, en van daar-
uit over andere volkeren verbreidend, 'n omschepping van
't menselik geslacht uit aardse en zinnelike schepselen tot
reine en edele geesten."

Fichte schrijft: „Dc nieuwe opvoeding Ix^taat daarin, dat
ze op de bodem waan'an ze de Ixïwcrking oj) zich zou
nemen, de vrijheid van de wil, d.i. 't onbesliste weifelen
tussen goed cn kwaad, gehcel-en-al vernietigt, en daarentegen
strenge noodzaak der beslissingen en de onmogelikheid van
't tegenovergestelde in de wil zou doen ontstaan, op welke
wil men voorlaan zeker rekenen, en cr zich op verlaten kan."
Ditzelfde zegt hij ook onder de volgende bewoordingen: „Wer
ein solches festes Wollen hat, der will, was er will, für alle
Ewigkeit, und er kann in keinem möglichen Falle anders
wollen, denn also, wie er eben will; für ihn ist die Freiheit
des Willens vernichtet und aufgegangen in der Notwendigkeit."

De diese opvattingen van Fichte en Pestalozzi oefenden
ook invloed op hun denkl>cclden aangaande de religieuze
opvoeding. Ze beschouwden de zedelike mens nog niet als
de volmaakte. De ware zedelikheid en religieusheid is bij
Pestalozzi 'n eenheid; en bij Inchte lost z'n eties sisteem zich
in 'n „Religionsphilosophie" op.

de menselike natuur — wat met betrekking tot 't kristendom
betekent, dat ze dit tot z'n zuiver menselike inhoud terug-
brengen, en tegen konfessionele opvoeding zijn. „Sehnsucht
nach dem Ewigen" is 'n aprioriese aanleg. Ware menselikheid
komt eerst in de religieuze bevestiging tot volmaaktheid.

'n Verschil is, dat door Fichte dc godheid meer metafyzies,
door Pestalozzi meer persoonlik als 'n liefhebbend vader
wordt opgevat.

Wat hun denkbeelden betreffende de estetiese opvoeding
aangaat, 't volgende. Ook deze stonden onder invloed van
hun etiese opvattingen: hun cstetiek was aan de zedelikheid
ondergeschikt. De estetiese aanleg is in de menselike natuur
aanwezig; kan er niet in gebracht worden. Volgens Fichte
openbaart zich deze aandrift in 'n moment van interesseloos-
heid. Pestalozzi spreekt van 'n willcnloos „Anschauen", dat
niet op de bevrediging van zinnelike begeerten is gericht.
Fichte ziet in dc schone kimsten 'n uitstromen van de
„Urtätigkeit der Materie". Hij stelt de kunst ook voor de
nieuwe nationale opvoeding zeer hoog. Volgens Pestalozzi
verheft de estetiese aanleg de mens tot 't evenbeeld van z'n
schepper.

Voor beiden was de estetiese opvoeding 'n eis; niet als doel
op zichzelf, maar in verbinding met wetenschap, zedelikheid,
en godsdienst. Want zonder deze is estetiese ontwikkeling niet
mogelik.

Pestalozzi wil als grondslag 'n opmerkzame en liefdevolle
be.schouwing van dc natuur. Fichte komt tot 'n „Abc der
Kunst", omdat de elementaire kunstvaardigheden in ieder
mens kunnen ontwikkeld worden.

Ten gevolge van hun beider verschillende levensloop was
er voor Fichte meer gelegenheid en aanleiding tot stelling-
nemen in zake de estetiese opvoeding, dan voor Pestalozzi.

Ten slotte nog 'n interessante vergelijking tussen beiden,
meer als filozofen, van 'n tijdgenoot.

J. R. Fischer, 'n leerling van Fichte, schrijft in 1797 in
'n brief aan twee van z'n vrienden i), na 't lezen van Pesta-
lozzi's Über den Gang der Natur, o.a.: „Hij (Pestalozzi)
helderde me Fichte op, zoals deze daartegenover door z'n
bedachtzame grondigheid mij de waarheid van de vrije onder-
zoeker waarborgde. Pestalozzi geeft leven, Fichte houding,

Kant staat meer tussen beiden in. Als men zich houdt aan
dat belangrijke hoofdstuk in Pestalozzi's moraal, waar hij
de scheiding tussen de zedelike heerschappij van de vrijheid
en de dierlike heerschappij van de aandrift in de mens aan-
toont, dan wordt Pestalozzi's gang volkomen duidelik. Fichte
wierp enkele trekken van de dierlik heersende mens op 't
papier, Pestalozzi schildert hem uit, en men siddert en komt
in beroering, zonder nochtans te vertwijfelen... Fichte toont
de konsekwente gang van de zedelike heerschappij en haar
voorwaarden; men ziet de dierlike kracht ervan door honderd
boeien der vrijheid gebonden, maar men verheugt er zich
over... men hoort Pestalozzi, en bewondert niet rustig; men
is verbaasd, men zweeft omhoog tot de zedelike waarde...
Welk 'n hemel-verre afstand tussen deze ontleding, en 't
matte, dodende kategorieën-schematisme!..."

We zijn aan 't eind van dit overzicht, 't Handelde over twee
Groten — dus twee Eenzamen: de filozoof van Jena cn Berlijn;
de kluizenaar van de Neuhof en van Stans. Ze waren beiden
hers'omiers, die als einddoel 'n beter, 'n gelukkiger mensheid
zagen; waarbij ze hun hoop hadden gevestigd op 't jonge
komende geslacht.

Maar de filozoof, toen hij z'n redevoeringen hield, ver-
klaarde met nadruk — en de geest van z'n toespraken was
daarmee volkomen in overeenstemming — dat hij slechts
't woord voerde voor Duitsers en over Duitsers.

Wel richtte de kluizenaar zich „an das niederste Volk
Helvetiens" toen hij sprak: „Liebes Volk, ich will Dir auf-
helfen!" — maar deze woorden klonken niet als 'n üitsluiting
van anderen. Daarvoor waren ze ook te univerzeel: waren
gehoord — de eeuwen door — uit de mond der besten
van ons geslacht, en zouden nog — de eeuwen door — gehoord
worden.

Zou dit verschil misschien ook voor 'n deel verklaren,
waarom de pedagoog Fichte buiten z'n eigen landsgrenzen
vrijwel 'n onbekende is; terwijl de geest van Pestalozzi vaardig
blijft over de ganse aarde?

Het is niet een speeifielc Nederlandscli verscliijnsel, dat „men" niet tevreden
is over en met de resultaten van ons onderwijs. Een gevoel van onvoldaanlieid
heeft zich bij alle cultuurvolken doen constateeren en de klachten zijn
ongeveer gelijkluidend.

Interessant is het daarom, het oor eens te richten naar de in 't buitenland
opklinkende stemmen, speciaal naar do klachten in Frankrijk over de ver-
schillende soorten van onderwijs

Daar wordt namelijk den laatsten tijd een zeer belangwekkende strijd ge-
streden tegen wat men noemt „Ie surmenage scolaire".

Bizonder oriënteerend wordt daarover geschreven in no. 57 van „Pour Vère
nouvelle".

In een inleiding tot een „promenade i travers les journaux et revues" zegt
dc ook ten onzent niet onbekende redacteur, Dr. A. Ferrière, de kampvechter
voor „1'école active", dat de school zelf de scliuld is, dat er zooveel wordt
geklaagd, omdat zij mank gaat aan het niet of onvoldoende recht lalen weder-
varen aan de physiologie en psycliologie van het kind.

De gevolgen schijnen dan ook niet gering te zijn. Mme Reijnier houdt een
fel requisitoir.

Over de geheele linie, zegt zij in „Revue de l'Enseiguement", is men het
er over eens, dat de school een kweekplaats van ziekten is: er komen
meer zieke kinderen uit dan in de school. Zenuwzwakte, zenuwlijden, tuber-'
culosc, spijsverteringsstorLngen nemen sterk toe; de lichamelijke ontwikkeling
wordt vertraagd.

De lokalen zijn te dicht bevolkt, de ventilatie is slecht, de banken zijn niet
beantwoordend aan de „taille" der leerlingen. Deze zijn bet slachtoffer van
een in hooge male onwetenschappelijke behandeling; men houdt geen rekening
met den indivldueelen aanleg», evenmin als met dc uitkomsten van het kinder-
psychologisch onderzoek.

De kinderen hebben tc veol les- en to weinig speeluren. Een „lycéen" hoeft
op 11 studicurcn slechts 21/4 uur „de récréatioa", terwijl dc leerlingen der
„école primaire" (= lagere school) dagelijks, reeds vanaf het 1ste leerjaar,
C uur bezig zijn en dat met een arbeid, waarbij dc goed aangelegdcn zich
vervelen, dc zwakkeren ontmoedigd worden en de achterlijken in den put
raken (s'cnlisent)!

■Men ziet: de diagnose van Mme Reynier is niet zoo „schmeicheind" voor
dc betrokkenen.

.Maar als een goed „médecin" geeft ze tegelijk een reeks geneesmiddelen aan
en wekt ze dc moeders, de opvoeders en geneeskundigen op tot eendrachtige
samenwerking.

Dc moeders moeten haar kindcjen cen voldoend aantal uren slaap garan-
dcercn; arbeid na 't eten tegengaan, evenals het bezoek aan bioscoop, avond-
partijtjes en andere enerveerende invloeden.

De opvoeders, de onderwijzers moeten hun aandacht eens meer gaan wijden
aan „les méthodes actives", die rekening houden met de lichamelijke en in-
tcllcctuecle cischeji der kinderen.

De gcneeshecren moeten maar steeds herhalen, dat de gezondheid van het
kind boven alles gaat.

Op deze wijze kan, meent zij, wat ze noemt „l'absurdité du régime actuel"
„beseitigt" worden.

Nu, van geneeskundige zijde houdt men zich niet afzijdig, evenmin als van
den kant van ouders, onderwijzers en regeering.

Om met de laatste te beginnen. Ingesteld is een „commission d'Enquête
contre le surmenage scolaire". Voorzitter is de minister „de l'Instruction
publique"; één der leden is Dr. Lesage, schoolarts van het „lycée Louis-
le-Grand".

Deze heeft een eveneens niet maisch oordeel geveld en eenige voorstellen
gedaan, die bij verwezenlijking wel niet zonder invloed zouden blijven.

Dr. Lesage wenscht een rooster van werkzaamlieden, die ernstig rekening
houdt met den leeftijd der leerlingen.

De uren, in school en huis gewijd aan het werk (au travail en classe,
à l'étude ou à la maison), mogen volgens hem niet meer bedragen dan

Van niet minder belang is, wat uit de onderwijzerswereld zelf als wensch
en critiek naar voren wordt gebracht. Het „Syndicat national des Instilutricesi
et Instituteurs" heeft in zijn Bulletin no. 96 bij monde van L. Boulanger
gesproken.

Met instemming haalt hij aan den wensch van den „Conseil départemental
de la Drôme". Op een vergadering van dezen Conseil op 22 Dec. 1928 werd
naar voren gebracht, dat vele ouders klaagden over het vele en inspanning
vorderende huiswerk; dat deze overlading nadeelig werkte op den gezond-
heidstoestand der kinderen; dat de onderwijzers, huns ondanks, in deze
richting van overbelasting werden gedreven door de eischen van het examen-
program, dat men daarom bij den minister zou aandringen op wezenlijk ver-
minderde exameneischen en dus vereenvoudiging van het leerplan.

Dc heer Boulanger sprak eveneens zijn instemming uit met de wenschen
der schoolartsen der Parijsche scholen. Deze spraken aldus:

1». Het aantal uren voor intellectueelen arbeid moet in overeenstemming
zijn met den leefüjd der leerlingen.

2". De lessen moeten zoo gegeven worden, dat de namiddaguren gewijd
kunnen worden aan lichaamsoefeningen.

3». De leerplans moeten verminderd en verlicht worden van alles wat
ze „encomble".

4». In parken en emplacementen der vestingwerken (fortifications) moeten
speelterreinen worden aangelegd.

De heer Boulanger voegt er aan toe: „Le mal existe, un i)cu partout, peut-
être après tout, par défaut de réaction du personnel, mais surtout parce
que la surcharge des programmes, la course aux diplômes faussent le véri-
table rôle éducatif de l'école populaire... Les leçons devraient l'adapter aux
forces de l'enfant."

„Le groupe régional parisien de l'Union nationale des membres de l'enseig-
nement public" zegt, dat het noodzakelijk is, „concentrer l'attenlion des

élèves sur deux matières principalement chaque trimestre; faire apprendre
moins de choses, mais étudier en profondeur."

Ook de ouders nemen deel aan deze „lutte" tegen overlading en dat wel
georganiseerd. Een krachtige oudervereeniging in Frankrijk is de „Fédération
des Associations de Parents d'Elèves des Lycées et Collèges, waarvan Paul
Hunziker voorzitter is. Deze heeft, naar hij meedeelt in „Revue des Deux
Mondes" contact gekregen met vertegenwoordigers der regeeringslichamen,
van het leger, uit de groole industrie en den groothandel. Of er dus ook be-
langstgelling bestaat voor deze materiel

In de genoemde kringen, zegt Hunziker, wenscht men van de jonge
menschen, dat ze bezitten: „les qualités actives: observation, jugement initia-
tive, décision, persévérance, volonté."

Twee geneesmiddelen wijst H. aan: „la réduction des programmes" en dan
„une réforme des examens". In plaats van controlemiddel is het examen
studiedoel geworden, dat daardoor alle waarde verliest.

Een der oplossingen schijnt voor velen betere behartiging der lichamelijke
opvoeding.

In overeenstemming daarmee heeft de regeering kraclitens de wet van
20 Juli 1929 een crediet verleend voor „l'enseignement physique".

Van deze hervormingsactie, waaraan particulieren, leeraars, onderwijzers,
geneesheeren, ouderorganisalies en de regeering deelnemen, kan men dus wel
iets verwachten. Frankrijk moet zich trachten te zuiveren van de „smet",
dat „dans 1'histoire, les Français ont été les premiers à faire les grandes
inventions, les derniers à les appliquer." (Ferrière.) G. MEYER.

Het Personeel der Hillegomschool (Eeerste Amstcrdamsche Openbare Lagere
School met „Persoonlijkheidsonderwijs", Hoofd: L. Groeneweg) noodigt
de voorstanders van gcnocm<i onderwijs uit tot een bijeenkomst tc Amsterdam
in September ten einde allen te concentreercn, die öf theoretisch er voor
gevoelen, öf reeds practisch in die richting werkzaam zijn.

Door een bureau tof voorlichting en het uitgeven van bulletins zal do
verbreiding, verheldering en verdieping van hot „Persoonlijkheidsonderwijs"
worden bevorderd.

Aanmelding voor deelname bij: M. J. de Moor, Krusemanstraat 'ilhs,
Amsterdam-Zuid.

Dr. A. Greebe, De techniek van het opstel,
I cn 11. Uiig.: J. B. Wolters — Groningen,
Den Haag. 1929.

De titel van dit boekje is misleidend, zoals uit het vooruerjcht blijkt.
Dr. Greebe vertelt daarin (I, 3), dat ic voor het schrijven van „bepaalde
opstellen enige stylistiese aanwijzingen" heeft gegeven. Na deze voorzichtige
voorbereiding lezen we in het eerste hoofdstuk (I, H): „Laten we daarom
nagaan aan welke eisen deze verhandelingen moeten voldoen, om chef, uit-

gever, publiek en ons zelf tevreden te stellen." Ziezo, nu weten we tenminste
waar we ons aan te houden hebben: Dr. Greebe wil de leerlingen techniese
wenken geven voor praktiese verhandelingen. Hij heeft hierbij vooral op het
oog de maatschappelike toekomst der jongelui.

Ik moet onmiddellik toegeven, dat Dr. Greebe er volkomen in geslaagd
is de biezonderheden, die van 'n bepaald onderwerp vermeld kunnen worden
nauwkeurig bijeen te garen, voor zover dat uit 'n boekje of artikel voor een
niet-vakman mogelik is en deze punten in 'n bepaald logiese vorm te
rangschikken zo, dat wanneer de leerlingen deze volgorde er hebben in-
gepompt, ze altans in staat zullen zijn later na te gaan: wat kan ik volgens
dät systeem nu zoal van dit onderwerp zeggen. Maar... vóór ik met m'n
hoofdbezwaren tegen dit boekje voor de dag kom: heeft Dr. Greelie zich als
wetenschapsman wel afgevraagd wal ie eigenlik doet? Durft hij 'n les over
wolken geven als ie geen vakman is? Is ie dan vooruit al niet zeker, dat ie
bokken zal schieten? De aardrijkskundige C. L. van Balen, die ik het opstel
over „De Wolken" stuurde met de vraag: „Wilt U mo eens zeggen of dit
vakkundig bij is?", gaf het me terug met een groot aantal bezwaren en vragen
en het vonnis: De eigenlike zinnen zijn wel juist, maar het geheel rammelt.
Als wij neerlandici op 'n dergelike wijze over andere vakken gaan praten,
rullen we ons vak verlagen tot journalistieke leutcrij. Het is nog altijd
waar, dat één boekje lezen en neuswijs zijn met elkaar in causaal verband
staan. Ik geef Dr. Greebe toe, dat de mensen die hij tevreden wil stellen
doorgaans met de halve waarheid of onwaarheid genoegen nemen, echter...
nu kom ik met m'n hoofdbezwaren. Op deze wijze wordt ons onderwijs,
dat algemeen vormend en wetenschappelik voorbereidend moet zijn, ver-
anderd in voorbereiding tot kantoor- cn magazijmvterkzaamheden. Daarmee
vervalt het tot een andere orde en ik meen, dat dit nog niet in de
bedoeling van wetgever en onderwijsmensen ligt, vooral niet wat betreft
het gymnasiaal onderwijs, waarbij Dr. Greebe werkzaam is. Bovendien maakt
een dergelike opgedrongen dor-logicse behandeling van onderwerpen onze
leerlingen tot geestelike slaven en nabootscrs en doodt alle zelfstandigheid
in ze, juist in do jaren als ze open staan voor persoonlikheidsontwikkeling.
Ik geloof dat we hier de reden moeten zoeken, waarom ik mij vierkant
tegenover Dr. Greebe moet plaatsen: Hij meent, dat oen jongen van 15, 16
jaar nooit eigen vorm en inhoud kan geven (I, 4) — Ik meen, dat dit juist
de leeftijd is, waarop wat elementair aanwezig is, ontwikkeld moet worden;
hij zegt: Ze kunnen niet, maak cr dus kuddedieren van — ik zeg: D'r zijn
er velen onder, die nü hun pcrsoonlike richting uit moeten, prolieer ieder een
duw in eigen richting te geven; hij zegt: Maak er allemaal Greebetjes van
— ik zeg: tracht er zoveel stijlen van Ic maken als er leerlingen zijn. Daarom
zullen Dr. Greebe cn ik elkaar in dit werk nooit kunnen waarderen; wat
hij als leven ziet, zie ik als dood.

Dit boekje met mililair-onverbiddelike stijlvoorschriften kan waarschijnlijk
op kursussen voor kantoor- en handelsbedienden uitnemende diensten bewijzen,
om ze te leren over bepaalde onderwerpen op reglementaire wijze te denken
en te schrijven, — voor ons middelbaar onderwijs moet ik zulke kompositios
met de woorden van Ludwig Gurlitt bramlmerken: „... dieses blöde Ding,
mit dem man geflissentlich alles unmittelbare Leben einfängt, um es in
Kästen einzupacken, diese Wonne alle Kanzlistenseelen, die nur Ordnung
suchen, Ordnung der Gedanken, wenn sie ach so leer und dürr sind wie
Stroh und altes Leder". R. KUITERT.

Ons onderwijs zit in de knel. Het wordt algemeen erkend. De resultaten
zijn niet in overeenstemming te achten met de groote uitgaven, die er voor
besteed worden.

Het nuttig effect zit vast aan de in dit tijdsgewricht veranderde inzichten
omtrent het vraagstuk van de Tucht, het zit vast aan de moeilijkheid van
dc aansluiting van L. O. en M. O. het is mede verbonden aan de methodfek
der leervakken, het is ook te beschouwen met lietrekking tot de school-
organisatie.

Wc willen het thans alleen hebben over het laatste punt en zullen daarvoor
een oplossing geven, die in onze eigen school werd uitgetlacht, en toegepast •
tot tevredenheid van allen, die erbij betrokken zijn.

Met betrekking lot de andere punten zouden echter ook belangrijke
wijzigingen zijn voor te stellen lot verhooging van do efficiency.

Nieuwe denkbeelden op paedagogisch terrein zijn los-
gekomen, de psychologic heeft haar intrede gedaan, de eeuw
van het kind cischt voor de jeugd zonnig leven en blijde
arbeidsvreugde op dc schoolbanken.

De oude school liet het kind passief, omdat zij cen luister-
school was; de nieuwe lijd vraagt de activiteit van het kind
zelf en eischl de doe-school.

„Lasst Sonne herein". Handenarheid, gymnastiek, zingen,
ontweriJcn, zwemmen, Schoolvoetbal, het wekken van den
scheppingsdrang, die in ieder kind leeft, de vrije ontplooiing
der persoonlijkheid, — hel zijn allemaal rechten, die het kind
toekomen. Daarnaast: geen jacht naar een examen, geen
iifrichtsysteem voor rekenen, taal, enz. maar aansluiten bij
hel bevattingsvermogen van het kind zelf in een temi)o, dat
door het kind te verwerken is.

De graad van ontwikkeling der kinderen op den leeftijd,
waarop ze naar H. B. S. of Gymnasium gaan, wil men nu
bepaald zien van onderen af, terwijl de Middelbare School in
haar eischen van boven afrekent. Zij zegt: De Universiteit

vraagt van de nieuw aangeliomenen zoo en zooveel kennis
wij hebben vijf a zes jaar tijd om hun die bij te brengen, dus
moeten de kinderen, die op de M. S. worden toegela,ten zoo
en zoo knap zijn. Dit van onderen en van boven af rekenen
heeft een hiaat veroorzaakt. Het overbruggen hiervan is nu
de kwestie, waar de aansluiting tusschen L. S. en M. S. om
draait.

Op deze plaats willen wij deze kwestie niet behandelen
— wij wijzen sleclits op de wenschelijkheid, ook ons eigen
Lager Onderwjs eens aan critiek te onderwerpen en de
mogelijkheden op le zoeken, die, zonder het kind geweld
aan te doen, kunnen lelden tot een hooger rendement van
ons onderwijs. En dan vinden wij de vraagstukken van de
Tucht, van de deugdelijkheid van de aansluiting L. S. en

Een algemeen gevoelde tekortkoming in ons Lager Onder-
wjs is: het gebrek aan zelfstandig kunnen werken bij de
leerlingen.

De oplossing van deze kwestie is gezocht in het toepassen
van nieuwe methoden. Montessori wil de vrije ontplooiing
van het innerlijk van het kind zonder druk van boven af.
Het Dalton-Systeem wil deze vrije werkwijze in mindere
mate en doet een concessie aan de praktijk door het kind een
bepaalde hoeveelheid leerstof ter verwerking op te dragen in
een maand. Hier bestaat dus reeds druk van boven af, maar
binnen de grenzen van de maandtaak is het kind \Tij: het kan
zelf kiezen welk vak het het eerst zal aanpakken en het
is vrij in het kiezen vaji den tijd van .verwerken der gekozen
stof.

Op deze wijze denkt men het nuttig effect van ons onderwijs
te verbeteren en de oplossing te geven op de vraag, hoe men
de zelfstandigheid verhoogt.

Velen beviel het systeem der maandtaken niet en men
veranderde ze in weektaken, waardoor de vrijheid weer meer
aan bandon werd gelegd. De praktijk dwong hiertoe. Immers:
het kind zal uit den aard der zaak het eerst de geliefde
vakken kiezen en de vervelende verschuiven naar hel eind van
den gestelden termijn. De vakken, die den meestcn lijd zouden
moeten opeischen, krijgen daardoor soms den minsten loc-
gewezen. Hel Dalton-Systeem kent echter ook de uren voor
het klassikale omlerwijs van het oude schoolsysteem, alleen
in de taakuren is het kind vrij en dan nog alleen binnen

In Holland heeft het Dalton-Systeem nog weinig toepassing
gevonden en waar het bestaat is het soms nog gewijzigd in
verband met de praktijk.

Ook wij gelooven niet in het zelfstandig kunnen werken
van het jonge kind. Hoeveel volwassen menschen staan er
op eigen beenen? En hoevelen werken er onder den drang
van het heilige „moeten"?

Meer zouden wij gevoelen voor geheel individueel onder-
wijs. ware het niet, dat dit in de praktijk geheel on-
doenlijk is. Wel zou men dan de vluggen prachtig vooruit
kunnen laten schieten en den achterblijvers een langzamer
tempo kunnen geven met meer hulp, maar een onderwijzer
met meer dan 30 leerlingen in zijn klas zou ook 30 maal
aan elk kind de stof moeten uitleggen; hij zou geen tijd hebben
om al die leerlingen afzonderlijk te helpen, hun werk te
corrigeeren en afzonderlijk te bespreken. Zelfs met een veel
kleiner aantal kinderen is dit niet te doen. Daarom moeten
we met het Dalton-Systeem en het oude schoolonderwijs
noodwendig weer terug komen bij het klassikale onedrwijs.
Het oude schoolsysteem kende ook de bevordering van de
zelfstandigheid van de leerlingen bij het studeeren. Als vroeger
één onderwijzer verschillende klassen in één lokaal onder
zijn hoede had, zat de ééne helft te werken, te rckenen of
taaloefeningen te maken, dus te doen, als hij met de andere
helft mondeling bezig was. Er was dan voor de schriftelijk
werkende klasse geen gelegenheid vragen te stellen, de kin-
deren moesten zich zelf redden — dat kweekte zelfstandigheid.
Ook letten de kinderen beter bij de mondelinge les op,
omdat ze wisten het werk later zonder hulp te moeten maken.

De kinderen hadden dus daar ook een taak: een laak
van een uur, — maar een taak, die zelfstandigheid kweekte,
die echter geen vrije keuze liet, als bij het Dalton-Systeem,
in te verwerken stof of te kiezen lijd, maar die dan oolc
g«en gelegenheid gaf lijd te verspillen.

Omdat cr geen vrije keus was in leerstof en tijd, was dat
geen Dalton-Onderwijs — het had wel het voordcel van het
Dalton-Systeem n.1. het kweeken van zelfstandigheid, maar
iel miste het nadeel: het vermorsen van lijd. Daarom was
dat zelfstandig werken in de oude scholen — ze zijn er
nog zeer veel op het platteland — zoo goed en te pre-
lereeren boven Montessori en Dalton. Wij hebl)en dit hier
uitvoerig betoogd, omdat in onze nieuwe schoolorganisatie

dit oude zelfstandig werken weer is ingevoerd oin aan den
algemeenen roep om zelfstandigheid te voldoen. Men hoort
tegenwoordig ook steeds meer de oude school van vroeger
roemen tegenover die van de modernere richtingen. En nu is
het merkwaardige dit: De nieuwe richting noemt de oude
school de luisterschool, haar nieuwe met Handenarbeid enz.,
de doe-school, maar de onderwijzers van den ouden stempel
noemen hun oude school juist de doe-school (men denke
aan het zelfstandig rekenen enz.) de school van de herhaling
en de (ten deele mechanische) oefening — dus de scliool,
van hel zelfstandig doen. Volgens deze oudere garde is juist
de nieuwe school de luister-school, de school van het praat-,
uitleg-, en voordoen-systeem (voor rekenen, enz.) en bestaat
het kweeken van de zelfstandigheid alleen bij de bij-vakken
als Handenarbeid en in het vermorsen van den tijd, bij
Rekenen en Taal, Aardrijkskunde en Geschiedenis.

Wanneer wij voor ons zelf moeten kiezen dan prcfereeren
wij om de zelfstandigheid zoo hoog mogelijk op te voeren
het goede uit beide systemen en zeggen: Wanneer wij een
nieuwe schoolorganisatie willen bouwen, moeten wij daarin
opnemen:

1. de uren voor zelfstandig werken van de oude school (in
ons systeem in hel vervolg „Taakuren" genoemd) en

2. het zelfstandig doen uit de nieuwe school met betrekking
tot Handenarbeid, Teekenen, enz. Hel „oude" schoolsysteem
(ter onderscheiding van de „nieuwe" slroomingen, men be-
denke echter steeds, dat er ten plattelaiule nog zeer veel
„oude" scholen zijn) heeft echter ook een nadeel. Men werkt
er zeer veel met twee of meer klassen onder één onderwijzer
in één lokaal. Het is natuurlijk van zeli'si)rekend, dal de
klasse, die mondeling les heeft de schriftelijk -werkende klasse
erg afleidt vooral als het onderwerp interessant is. Bij het
zoeken naar een nieuwe schoolorganisatie moeten wij dus
vasthouden aan dit beginsel:

Een onderwijzer, die 10 leerlingen jn zijn klasse heeft
kan natuurlijk niet zooveel aandacht aan iedere leerling
wijden als een collega, die maar 20 leerlingen heefl.

Bij hel vormen van een ander schoolsysteem moeten wij
dus ook letten oj) de grootte der klassen, dus:

Schoolvereenigingeii zetten ook deze kleinere klassen in de
eerste plaats op hun programma en betalen zelf de sur-
numeraire krachten. De school wordt door kleine klasjes
knusser, ieder kind wordt individueel beter geholpen en
als gevolg van een en ander kan een leerplan worden onder-
wezen, dat verder kan gaan dan dat van de school met groote
klassen. De leerstof kan worden opgevoerd.

liet Rijk vergoedt echter voor een volslagen school slechts
1 onderwijzer per ongeveer 40 leerlingen en deze toestand
brengt reeds enorme kosten voor het land met zich mee,
zoodat van Rijkswege op kleinere klassen voorlooi)ig wel
niet valt te hojjcn. In ons nieuwe schoolsysteem bereiken
we kleinere klassen zonder extra kosten voor het Rijk —
— zelfs met belangrijke bezuiniging.

Op de scholen van Schoolvereenigingen wordt ook den
nadruk gelegd op beter gymnastiekonderwijs, beter zang- en
teekenonderricht, terwijl het vak Handenarbeid daar algemeen
is ingevoerd. De „artistieke" vakken — zooals we ze in het
vervolg kortheidshalve zullen noemen — zijn daar beter
verzorgd.

6. Beier verzorging der artistieke vakken, omdat deze de
school voor de kinderen i)reltiger maken en den zin voor
het mooie en het goede wekken.

Tegenover hel aankweeken van zellstandigheid door de oude
school met zijn dubbelklassen onder één leerkracht staat
^"s het aankweeken van slapheid door die scholen, waar
iedere leerkracht slechts één klasse heelt. Bij deze scholen heeft
de onderwijzer tijdens dc uren voor schriftelijk werk innners
niets anders te doen dan overal een handje te helpen. Er
zullen dan kinderen zijn, die, al vragende — voorlsi)ruilen(lc
"il- gemakzucht en de gelegenheid, die den dief maakt - hun
werk klaar kumien krijgen.

onderwijzer kan hier natuurlijk voor waken en geen
hulp verstrekken, maar dan heeft hij ook niets te doen
gedurende al die uren voor schriftelijk werk, als we aan-
nemen, dat de correctie niet onder de schooluren geschiedt.

Practisch hebben we dan de uren van zelfstandig werken
van de scholen met dubbelklassen per leerkracht. — In
deze scholen heeft de leerkracht zelfs in het geheel geen
gelegenheid in de schooluren correctie te doen, omdat hij
direct na een mondelinge les aan de ééne klasse een mon-
delinge les aan de andere klasse moet geven. Men ziet —
aan deze soort scholen wordt veel harder gewerkt dan aan
de scholen met één klasse per onderwijzer. Wij hebben
zelf jaren zoo'n kleine school geleid en ook gewerkt aan
groote scholen met 13 man personeel en meenen dus er
over te mogen oordeelen.

Dc dubbclklassen-school kenmerkt zich dus door een sterk
aankweeken van zelfstandigheid, maar heelt het nadeel, dat de
kinderen dikwijls afgeleid worden. Dit laatste is door straffe
tucht slechts gedeeltelijk te ondervangen.

De enkelklasscn-school kweekt veel minder de zelfstandig-
heid aan doordat de leerlingen te veel gelegenheid hebben de
hulp van den onderwijzer in te roepen. Helpt de onderwijzer
niet, dan is hij practisch tijdens het schriftelijk werk der
leerlingen werlvloos. Daartegenover staat het voordeel, dat de

Bij het bouwen van een nieuwe schoolinrichting moeten
we beide voordeden behouden en beide nadeelen vermijden.
Wij krijgen dan het volgende:

1. In een nieuwe schoolorganisatie moeten voorkomen:
schooluren, waarin de kinderen, zonder hulp, zelfstandig
moeten werken. Dit werken prikkelt de aandacht op de
„mondelinge" uren.

2. Geen mondeling en schriftelijk werkende klassen bij
elkaar om de „afleiding" te ondervangen.

Klassen bij elkaar, die beide schriftelijk werken, is geen
bezwaar. Deze klassen maken werk, dat direct voor de
volgende mondelinge les bestemd is. Zij maken huiswerk
op school. Dit werk heeft dan cditer nog het voordeel, dal
het niet door Vader of Moeder, broer of zuster gemaakt is
en dus een werkelijk beeld geeft van de vorderingen van
den leerling zelf. In deze taakuren kan men, behalve reken-
en taaloefeningen ook lesjes laten leeren uit een boekje of
atlas voor Geschiedenis en Aardrijkskunde.

Er zijn voor taal en rekenen in den laatsten tijd methodes
verschenen, waarbij de lessen niet meer behoeven te worden
overgeschreven, maar waarbij de leerlingen het boek zelf

invullen. Het is duidelijk, dat het kind wel twee taallessen in
het boek-zelf kan invullen tegen één les overschrijven en
invullen. Dit geeft veel meer oefening en wint aan tijd.

Wel is het duur, omdat men alle jaren nieuwe boekjes
moet hebben voor de twee vakken rekenen en taal, maar
daartegenover staat, dat wij ook vele dure leerleesboeken
en duur plaatwerk best kunnen missen. Een eenvoudige
lantaren, alleen voor het weergeven op het doek van ansicht-
kaarten, is veel goedkooper en geeft bovendien veel meer
verscheidenheid.

Wij hopen door een meer intense schoolorganisatie en het
gebruik van goede methodes daarbij, het volgende voordeel
te bereiken:

3. Het vraagstuk van het huiswerk wordt opgelost in dezen
zin, dat de kinderen geheel of gedeeltelijk, het huiswerk
op school maken.

Vroeger werd er bij meer zelfstandig werken, immers
ook niet zooveel huiswerk gemaakt 's avonds?

De kinderen moeten dus zonder hulp de behandelde stof
in „schriftelijke" uren toepassen.

Wanneer iedere onderwijzer één klasse heeft, kan dat in
elke klasse afzonderlijk geschieden.

Maar dan zitten er in een school met 6 leerkrachten ook 6
onderwijzers te wachten tijdens de schriftelijke uren. Dit is
onnoodig. Dit kan één onderwijzer doen. Eén moet er bij
zijn, — anders wordt de orde verstoord cn kijken de kinderen
af. Ja, dat afkijken! Er is cen strooming onder de nieuwere
paedagogen, die het „elkaar helpen bij het werk" prachtig
vinden, maar wij houden niet van papieren paedagogiek.
In de praktijk is het zóó, dat de kinderen met de minste energie
en het slechtste iievattingsvermogen hel hevigst te vinden zijn
voor het „elkaar helpen". De werkelijkheid leert, dat ze niet
elkaar „helpen", maar dal altijd de sterke partij de zwakke
helpt. ]\Tj, jg j^jj. jjjj zichzelf niet erg, maar als onderwijzen
werkelijk een kunst is, die men door studie, intuïtie en veel
ervaring machtig wordt, dan is het knappe kind niet hel
aangewezene om onderricht te geven aan het minder knappe.

Bovendien vraagt de zwakke van wil direct weg om hulp
van den sterke, zoodat hem het werk wordt voorgezegd en

e voorstanders van deze wijze van doen zijn dan ook niet
«e sterkste bevorderaars van hel „help u zelf"-princii)e,
van het aankweekcn van zelfstandigheid.

schriftelijk werkende kinderen. Daardoor komen er meerdere
onderwijzers ter beschikking gedurende al de uren voor
schriftelijk werk. Deze kunnen in dien tijd ander werk doen,
een andere klasse onderwijs geven. Men voelt, welk een
geweldig voordeel dit geeft. Dat is nu efficiency!

Hier hebben we nu weer een middel om een grooter nuttig
effect van ons onderwijs te bereiken n.1.:

4. Het vrijmaken van veel werkkracht, hetgeen als prac-
tisch gevolg in ons systeem meebrengt, dat drie onderwijzers
vier klassen kunnen onderwijzen en dat vijf onderwijzers
zeven klassen kunnen hebben, zonder dat er twee klassen
bij elkaar zijn onder één leerkracht.

De kinderen, die pas op school komen, zitten 5 uur per
dag op de banken en voor menigeen is deze overgang veel te
straf. Vele kinderen rustten 's middags nog en nu m<x;ten ze
ineens den geheelen dag naar school.

Vele schoolvereenigingen lalen de kinderen van de eersle
klasse alleen schoolgaan van 9—12, zoodal de kinderen
's middags vrij zijn. Dil is:

a. uil medisch oogpunt beter. Het geeft een prettige over-
gangstoestand van „Nog bij Moeder" naar den vollen schooltijd.

b. geen nadeel voor de te verwerken stof, wanneer deze
verstandig ingedeeld wordt. De praktijk van zeer vele school-
vereenigingen — waar men hel beste onderwijs vraagt —
heeft dit bewezen.

c. geen groot nadeel in tijd, want op sommige scholen
gaan de kleintjes vaak om 11 uur naar huis. Dit komt ook
overeen met 2 vrije middagen.

Op grond van deze redeneering Ivomen wc nu tot het vol-
gende middel om hel nuttig effect tc verhoogen, n.1.:

5. de onderwijzeres van klasse 1 kan alle middagen ler
beschikking zijn om ander werk te doen.

Toen wij zochten naar een betere schoolindeeling, waarbij
de dubbelklassen van de kleine scholen zooveel mogelijk
zouden zijn opgeheven, moesten wij ook telkens denken aan
de slechte verzorging over 't algemeen van de vakken: zingen,
teekenen, handenarbeid, gymnastiek — van dc artistieke
vakken. Zij leeren het goede te doen, omdat het goed is —
zij kunnen den smaak der kinderen ontwikkelen; zij vormen
de „schoone" zijde van het onderwijs. Nu is hel eigenaardig,
dat elk dezer vakken zeer goed onderwezen kan worden
aan 2 klassen tegelijk. Of een onderwijzer zingt met 20 of
met 40 kinderen — het maakt niets uit, onder voorwaarde,

dal hij deze 2 klassen samen behandelt, alsof het cr één
was. Voor het vak zingen levert dat bij kleine scholen zelfs
voordeelen op. Men kan beter zingen met 2 klasjes bij elkaar,
want de enkele klasse op de kleinere scholen beval niet
genoeg kinderen voor meerstemmig gezang. De jeugd, die
in particuliere zangkoren meezingt, vindl daar kinderen, die
soms zelfs verschillende jaren in leeftijd verschillen. Evenzoo
bij gj'mnastiekclubs onder speciale vakleeraren. En toch wordt
daar eersl recht gezongen of gymnastiek gemaakt.

Niemand zal zich verbeelden, dat onze onderwijzers dit
in de scholen, over het algemeen genomen, zoo goed doen.
Natuurlijk, de doorsnee onderwijzer is niet speciaal muzikaal
begaafd, terwijl zijn kennis van de muziek en de muziek-
literatuur maar zóó zóó is. Hoeveel onderwijzers kunnen a
vue een gemakkelijk schoolliedje zingen in een paar kruisen
of mollen? Zoo goed als geen. Als wij zeggen, dal teekcnen,
zingen, gymnastiek en handenarbeid slecht verzorgd zijn over
'l algemeen, dan spreken wij daarmee geen klacht uit legen
onze onderwijsmenschen, die ontegenzeggelijk van goeden wil
zijn; maar ook onderwijzers zijn maar gewone menschen en
hebben dus geen bijzondere aanleg voor muziek, geen bij-
zondere begaafdheid voor leekenen cn smaakvolle handen-
arbei<l, geen aanleg voor gymnastiek (denk aan de onder-
wijzers van 40—65 jaar). En hoe kan nu een onderwijzer een
heelc klasse kinderen, waarin misschien slechts een paar
zitten met eenigen aanleg voor het vak teekenen, behoorlijk
werk laten maken, als zij dc kunst moeten leeren van iemand,
die... het ook niet kan? Hoe kan een onderwijzer, die zelf
geen „gehoor" heelt zijn klasse lot mooi zingen brengen?
Hoeveel onderwijzers zijn bij meerstemmig gezang zelf toon-
vast? Hoevclcn l)espelen een instrument — liefst piano of
viool?

lin hoe kan handenarbeid gegeven worden door iemand, die
geen hoctseeroog heeft en niet kan leekenen, die geen gevoel
lieeft voor lijn cn kleur? Laten wij, onderwijzers — duizend-
l^nustcnaars — eens eerlijk de hand in eigen hoezem steken.')

^'en zal ons mi.sschien tcgcnvocrcn, dat de methode in het
gedrang komt, wanneer wij verschillende klassen bij elkaar

Zie voor deze beJ.mgrijkc kwestie: Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, De
^leuivr School; P. A. Diels, De noodzakelijUieid van den vakonderwijzer
Wochure) en De onderwijzer en de moderne paedagogische stroomingen
(^'aed. Studiën, IX, p. 212 c. v.).

laten voor deze vakken om ze als één klasse te behandelen.
Maar dan \Tagen wj U: Wat weten de kinderen van de theorie
der muziek, aan 't einde van den schooltijd, ook als elke
klasse afzonderlijk les krijgt? Wat weten ze ervan, als ze
in. zangkoren zingen? Is het voor den vakleeraar in gym-
nastiek bezwaarlijk kinderen bij elkaar te hebben, die 10, 11
en 12 jaar oud zijn?

Het komt hier aan op het doen, veel doen, door de leerlingen
en op de kundigheid van den leider.

Bij het zoeken naar een betere schoolorganisatie wilden
wij dus ook deze vakken beter tot hun recht laten komen en
wij zijn dus genoodzaakt deze vakken op te dragen öf aan
vakleeraren, öf aan onderwijzers met een artistieken aanleg.
Dit laatste is voor onze school beter, want:

a. Het is rustiger voor de kinderen deze lessen van één
leerkracht te ontvangen.

b. De vakleeraren zijn slechts enkele uren ter beschikking;
de onderwijzers den geheelen dag.

De artistieke vakken moeten dus in handen zijn van één
of twee speciaal begaafde ondcrwijzers(cssen) voor de geheele
school. Nu kunnen deze twee krachten deze vakken geven
in de middaguren. De onderwijzeres uit de le klasse, die één
van de twee krachten is, is op deze middagen daartoe in de
gelegenheid, omdat de eerste klasse alleen 's moi'gens school-
gaat. Zij onderwijst b.v. de meisjes.

De onderwijzer-artiest onderwijst b.v. de jongens (scheiding
van jongens en meisjes voor gymnastiek van belang) — ook
op de middagen, 's Morgens is hij dus nog niet bezet en kan
hij toezicht houden----op de „taak"klassen.

Wij meenen le mogen concludceren, dat in ons sysleeni een
middel te vinden is tot verhooging van hel nuttig eflect van
ons onderwijs cn wel door:

g' Het winnen van tijd, het vrijmaken van veel werkkracht
door de vakken zingen, leekenen, handenarbeid, gymnastiek,
handwerken te onderwijzen aan dubbellvlassen, die als enkele
klasse behandeld worden. Dit levert voor speciaal deze vakken
geen bezwaren. Dc door deze wijze van doen vrijgekomen
leerkrachten kunnen zich verdienstelijk maken door andere
klassen tc onderwijzen.

De artistieke vakken komen in handen van speciaal be-
gaafden en beloven nu pas goed tot hun recht te komen, in
tegenstelling met den toestand onder de bestaande school-

inrichting. De verhooging van het nuttig effect l^an dus worden
verivregen doordat:

7. De artistieke vakken in bevoegde handen komen. De
valdien, vereischt voor het toelatingsexamen voor het M. O.
óók in één hand. (Rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis.)

Een lastige schoolorganlstie gaf altijd de vijfmansschool,
die 7 klassen moest beheeren.

Er waren dan altijd een paar dubbelklassen bij. Ook
halveerde men de resteerende 2 klassen wel om de last meer
gelijkelijk over het personeel te verdeelen. Door vrijmaking
van veel werkkracht in ons nieuwe systeem heeft men bij de
vijfmansscholen in het geheel geen dubbelklassen meer. Ook
bij de viermansscholen zijn deze dubbelklassen verminderd.
Een achtste middel tot verhooging van het nuttig effect is dus:

8. Groote vermindering van het aanlal dubbelklassen. Het
doen verdwijnen van dubbelldassen of anderhalf-klassen
brengt met zich mee het sterk verlagen — soms halveeron —
van het aantal kinderen per klasse voor de hoofdvakken:
lezen, rekenen, taal, enz.

9. Sterke verlaging van het aantal leerlingen per onder-
wijzer voor de hoofdvakken.

10. Een tiende middel tot efficiency is, dat in ons systeem
5 onderwijzers 7 klassen kxinnen hebben en dat dus op alle
volslagen scholen — we komen hierop nader terug — wel
1 onderwijzer vrij komt, hetgeen een enorme besparing aan
salarissen geeft.

Het kan de bespaarde millioencn per jaar bezuinigen
op de uitgaven voor onderwijs; het kan ook en dat zouden
wij liever zien, de leerlingcnschaal wijzigen en daardoor over
dc geheele linie van ons lager onderwijs de klassen verkleinen,
zoodat er weer meer individucel met ieder kind rekening kan
Avordcn gehouden.

11. Het nieuwe type der te bouwen scholen vraagt voor
^ klassen slechts 4 lokalen en een taaklokaal, dat tevens ge-
l^rnikt kan worden als handenarbeid-lokaal. Zonder meerdere
kosten komt iedere school dus in hel bezit van een apart
handenarbeidlokaal.

12. Een twaalfde voordeel van ons systeem is nog, dat het
gemakkelijk op dc meeste bestaande scholen direct kan worden
^^egepast. Een school met 6 lokalen heeft volgens ons systeem

slechts 4 lokalen noodig. De binnenmuur tusschen de twee
resteerende lokalen wordt weggenomen en men heeft het
vereischte taaklokaal.

Gymnastiek moet op elke school worden onderwezen. In
ons nieuwe typeschool komt de lichamelijke oefening na-
tuurlijk ook voor, — men geve dit vak op dezelfde plaats,
waar men het tot dusverre gaf, als men niet de beschikking

De mogelijkheid is niet uitgesloten, dat men ons zal ver-
wijlen het klasseverband te hebben verstoord, wanneer wij
de artistieke vakl <en opdragen aan één — bij grootere scholen
twee — leerkraphten, maar dan voeren wij daartegen aan:

a. dat onze wijze van doen voorkomt, dat de uren aan
deze vakken besteed, vrijwel verloren uren zijn.

b. dat groote schoolvereenigingen ook nu reeds werken
met aparte vakleerarcn en waar dit scholen zijn met over
't algemeen ruimere geldmiddelen, die juist een beier soort
onderwijs nastreven, mogen we besluiten, dat — indien het
onderwijs ontvangen van meerdere leerkrachten een bezwaiu*
mocht zijn, hetgeen we niet beamen — dit bezwaar ruim-
schoots wordt vergoed door hel grootere rendement van het
onderwijs.

c. dat op verschillende scholen dc goede manier van doen
is ingevoerd aan één der onderwijzers, als deze goed kan
zingen, hel zangonderwijs op de geheele scliool toe te ver-
trouwen, aan één der onderwijzers het teekcnonderrichl oj)
te dragen of aan één vlotte, jonge kerel het geheele
gymnastiekonderwijs te geven. Maar dan worden deze onder-
wijzers verscheidene uren per week uil hun eigen klasse
gehaald en dan is ook daar____het klasseverband verbroken.

(l. dat het eenigszins voorbereidt voor hel vakleeraren-
systecm der middelbare school.

Over het algemeen is het gewensclit, dat een kind niet te
veel van leerkracht verwisselt. In ons systeem krijgt de eerste
klas van één onderwijzeres les, de overige klassen hebben
slechts 2 verschillende leerkrachten. Men moet hel klasse-
verband niet als een heilig huisje beschouwen. Er is
een voordeel verbonden aan het les hebben van twee onder-
wijzers. Als een kind namelijk een onderwijzer heeft, waar het
niet mee kan opschieten, dan kan dit aan beide partijen
liggen en heeft in elk geval het kind nog gelegenheid zijn
goede kwaliteiten te toonen bij de andere leerkracht.

Nog zal men kumien aanvoeren, dat het moeilijk zal zijn
onderwijzers te vinden met begaafdheid in artistieke richüng.
Reeds lang was bij sollicitaties het „kunnen zingen" een aan-
beveling. In ons systeem hebben we nu echter geen 7 onder-
wijzers noodig, die moeten kunnen zingen, maar slechts 2.
En liefst moeten ze kunnen piano spelen. We vormen zang-
klasjes met pianobegeleiding. We hebben bij de gymnastiek
de piano noodig voor de speelliedjes en voor hel marcheeren
op een marsch, we hebben de piano noodig voor een school-
feestje. Nu door de radio vele piano's in de huizen worden
opgeruimd voor een bagalel, kunnen de kosten geen over-
wegend bezwaar meer zijn.

In ons systeem heeft de onderwijzer der artistieke vakken
(le grootste klassen, maar hij heeft geen verantwoordelijkheid
voor examen-cischcn; het Rijk geve hem een extra toelage,
le vinden uit dc bezuiniging, die ontstaat, doordat 5 onder-
wijzers 7 klassen kunnen onderwijzen.

Aan den eisch: goed kunnen zingen en leekenen moet dc
leerkracht voor de artistieke vakken in elk geval voldoen,
anders is hij ongeschikt.

Een bevoegdheid voor handenarbeid en lichamelijke oefening
heeft hij (zij) natuurlijk, anders mag de leerkracht geen
les geven in deze vakken, ook op de huidige scholen niet.

En mocht men meenen, dat van de onderwijzers veel meer
zal worden gevergd, <lan antwoorden we, dat dit ten opzichte
van dc intensiteit van het werken zeker het geval is, maar
dat de arbeidstijd niet wordt verlcngtl en dal cr van dc
oiulerwijzers der volledige scholen volgens ons plan niel meer
wordt gevraagd — en nog niet eens zoo veel — als immer
van de werkers in de kleine scholen is geëischt. Zij hebben
dubbele klassen on<ler één leerkracht tegelijkertijd, — in
ons sysleem hebben <le onderwijzers twee enkele klassen
n;i elkaar le onderwijzen, hetgeen niet zoo zwaar is.

Maar de uren van rust tijdens de .schriftelijke arbeid der
leerlingen zijn veelal weg datis juist, l^chler het gaal innnei-s
juist om het verhoogen van hel nuttig eflect van ons onder-
wijs — om <le efficiency.

lÜTuals het Dallon-.systccm is ook onze nieuwe .sch(x)l in
hoofdzaak een vorm van organisatie.

een voorbeeld van klassen- en roosterindeeling, — alleen
met de bedoeling aan een concreet voorbeeld te laten zien,
wat wij bedoelen. Iedere collega zal bij toepassing van ons
principe naar eigen omstandigheden een eigen rooster maken.

Bijvakken zijn: leekenen, handenarbeid, handwerken,zingen,
lichamelijke opvoeding, — dus de artistieke vakken.

De overige vakken zijn hoofdvakken: lezen, schrijven,
rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde.

De bijvakken worden onderwezen op de middaguren door
de onderwijzeres der Ie klasse, die dan vrij is en den onder-
wijzer, die tevens gedurende de ochtenduren toezicht houdt
op het taakwerk. De onderwijzeres heeft de mei.sjes, de onder-
wijzer de jongens.

Ons normaal type school heeft 5 leerkrachten, die 7 klassen
kunnen onderwijzen, zonder dat er dubbelklassen onder één
leerkracht zijn. Dit gaat nu op de volgende manier: .

Gedurende de ochtenduren heeft klasse 1 noodig een onder-
wijzeres. Deze eerste klasse gaat alleen 's morgens school
en komt niet in het taaklokaal.

In het taaklokaal is een onderwijzer noodig voor toezicht.
Omdat deze onderwijzer geen les op deze uren geeft, kan hij
het werk, dat de kinderen in het taaklokaal maken, mee
helpen corrigeeren onder deze schooluren.

Van de 5 leerkrachten resteeren er nu nog drie, die zes
klassen voor zich hebben, — voor iedere leerkracht dus
twee.

Om negen uur 's ochtends gaan klassen 2, 3 en 4 naar
het taaklokaal om hun schriftelijk werk te maken voor
de volgende mondelinge lessen. Klassen 5, 6 en 7 gaan nu naar
de resteerende 3 leerkrachten zoodat iedere leerkracht slechts
één klas heeft. Deze 3 klassen blijven hier tot half elf, dus
11/2 uur.

Om kwart over tien zijn echter de taakklassen — di'e dus
11/4 uur taak gehad hebben — gaan spelen voor hun \Tij
kwartier, onder toezicht van den onderwijzer van het taak-
lokaal.

Om half elf gaan deze klassen — 2, 3 en 4 — naar binnen
en naar de lokalen, waar klassen 5, 6 en 7 dan juist uitkomen,
om op hun beurt te gaan spelen, weer onder toezicht van
den onderwijzer van het taaklokaal. Deze onderwijzer heeft
dus 2 X cen kwartier toezicht op het spelen. De onderwijzeres
van klasse 1 speelt natuurlijk ook een kwartier met haar
kleintjes, maar het overige personeel heeft geen speelkwartier.
Zoodra dc eene klasse naar builen gaat, komt de andere
binnen.

Klassen 2, 3 en 4 gaan dus om half elf naaj- binnen en naai-
verschillende lokalen als afzonderlijke klassen en blijven
daar tot 12 uur, dus IV2 uur lang.

Klassen 5,. 6 en 7 spelen lot IOV4 nur cn gaan dan hun
schriftehjk werk maken in het taaklokaal tot 12 uur, dus ook
11/4 uur lang.

liet niet hebben van cen speelkwartier voor de onderwijzers
der leslokalen is geen overwegend bestanddeel in ons systeem,
men kan de lesroosters desgewenscht gemakkelijk zoo ver-
anderen, dal allen een vrij kwartier hebben, als dit noodig
niocht zijn. Vraagt men evenwél om efficiency, dan kan het

Het wisselen van lokaal geschiedt dus in het speelkwartier
en geeft derhalve niet de minste stoornis.

Gedurende de middaguren hebben klassen 5, 6 en 7 les
van de drie leerkrachten der leslokalen op Maandag en
Dinsdag. Klassen 2, 3 en -l hebben op deze middagen
artistieke vakken van den onderwijzer van het taaklokaal
en de onderwijzeres van klasse 1. (Deze klasse is immers
's middags niet op school.)

Op Donderdag- en Vrijdagmiddag is het precies omgekeerd.
Klassen 2, 3 en 4 zijn in de leslokalen, 5, 6 en 7 krijgen
artistieke vakken. Van wisseling van lokalen onder schooltijd
is dus weer geen sprake. Eén der drie leerkrachten van de
leslokalen onderwijst dns klassen 2 en 5, een andere klassen
3 en 0 en de derde klassen 4 en 7. Deze klassen worden
dus niet tegelijk, maar na elkaar onderwezen. Deze 3 onder-
wijskrachten bezetten 3 lokalen, de onderwijzeres van klasse
1 heeft een lokaal noodig, de onderwijzer van het taaklokaal
vraagt een gróót lokaal, dat tevens handenarbeidlokaal is.

In ons voorbeeld van schoolbouw hebben we ook een
gymnastieklokaal oi)genomcn. liet handenarbeidlokaal ligt hier
juist boven en is dus ook flink groot — dit lokaal is tevens
taaklokaal.

Verdiepingbouw, vooral bij een zoo eenvoudige constructie,
is veel goedkooper dan bouwen oj) den beganen grond.

Wil men hel gymnastieklokaal bezuinigen, dan komt het
taaklokaal op de plaats van het gymnastieklokaal en moei
men het zangonderwijs geven in dc 's middags leegstaande
Ie klasse of in een centraal gymnastieklokaal. Taak- en
gymnastieklokaal hebben wc in ons nieuwe type school
geflankeerd door ruimten, niet behoorend tot de leslokalen
Het rumoer in deze lokalen door het zingen, marcheercn of
hameren, geeft in ons systeem geen last meer aan dc leer-
lingen in de leslokalen. Bedenkt men echter, dat de nieuwe
school slechbi 4 lokalen vraagt, terwijl hel Ixistaande type er
7 noodig heefl, dan is de bouw van het gymnastieklokaal
al vast geen extra uitgave meer, terwijl het geheele probleem
der gymnaslieklokalen cn handenarbeidlokalen op te lossen
is door een verdiepingbouw boven hel oj) zichzelf geen kosten
met zich brengende gymnastieklokaal.

Is men in liet bezit van centrale gymnastieivlokalen, dan
is het probleem ook opgelost en geeft men behalve zijn gym-
nastiekonderwijs — ook zijn zangonderwijs daar (men zie
den rooster). Ons nieuwe type school geeft dan toch aan
iedere school zonder extra kosten een handenarbeidlokaal.

Wij wezen er reeds op, dat elke bestaande school met G
lokalen, gemakkelijk om te vormen is naar ons systeem, omdat
men slechts vier lokalen noodig heeft en de twee resteerende
lokalen door wegneming van den tusschenmuur het taak-
handenarbeidlokaal kujnnen leveren.

Bij een bestaande school met vijf lokalen zal men het ééne
resteerende lokaal alleen wat behoeven te vergrooten, terwijl
een bestaande school miet 4 lokalen in hetzelfde geval verkeert,
zooals we later bij het hoofdstuk „Variaties" zullen zien<

Driemans-scholen komen voor ons systeem niet in aan-
merking, zij bezitten reeds het grootst denkbare rendement,
gemeten naar hun omstandigheden. Zij moeten de dubbel-
klassen onder één leerkracht noodwendig behouden.

Tweemans- en éénmans-schooltjes zijn er zeer slecht aan
toe: men moet er maar van maken, wat er van te maken is.

De vijfmans-school heeft volgens de leerlingcnschaal van
161 tot 210 leerlingen.

Per klasse is dit minimaal 23, maximaal 30 leerlingen matu-
er moeten volgens de bestaande toestand noodwendig diiblx;!-
klassen zijn onder één leerkracht. Deze leerkrachten heblxin
dan: 1. het nadeel van de dubbelklassen, 2. van 46—60 leci'-
lingen per leerkracht. Omdat dit aantal van 60, veel te groot

IS — dc lokalen zijn slechts op 18 leerlingen gebouwd,
gaat men klassen in tweeën splitsen. Men krijgt dan echter
de slechte toestand, dat de éëne helft van een klasse zit
bij Mijnheer A, die zelf toch al een klas heeft en de andere
heltt bij Mijnheer H. In dat geval mindert het aantal leer-
lingen per leerkracht en wordt het van 31—15 leerlingen,
maar men krijgt dan behalve gehalveerde klassen ook nog
vier leerkrachten met dubbelklassen.

in de leslokalen telt van 23—30 leerlingen en wordt als
enkel-klasse onderwezen.

In het taaklokaal, waar geen les gegeven wordt, zitlen
C9—90 kinderen rustig htm werk te maken. Er wordt alleen
door den onderwijzer toegezien op de orde. Wanneer b.V.
een jongen van klasse V geplaatst wordt naast een jongen

van klasse VI, heeft men bovendien van afkijken geen last.
^len zou op het eerste gezicht kunnen meenen, dat 5)0 kin-
titren maximaal toch wel veel is. Wie echter in groote
scholen heeft gewerkt en wel eens voor een zieken collega
heeft moeten „dubbelen" d. w. z. aan twee klassen tegelijk
les heeft moeten geven — mondeling en schriftelijk, de

deur tusschen de twee klassen geopend — weet, dat er dan
van het onderwijs niet veel terecht komt, omdat:

a. de scheidingsmuur tusschen de klassen het toezicht-
houden geweldig belemmert;

b. er steeds mondeling les gegeven wordt aan één der
beide klassen, omdat van 9—12 steeds schriftelijk werk maken
voor de kinderen niet te doen is;

c. men het gebrek heeft van de dubbelklassen der kleine
scholen — „de afleiding".

Wij wijzen hierop, omdat de mogelijkheid bestaat, dat men
een parallel zou willen trekken tusschen deze „dubbeling"
en ons taaklokaal.

In ons taaklokaal is geen „afleiding", omdat er geen mon-
deling les gegeven wordt, er is geen scheidingsmuur en er
wordt slechts IV4 in plaats van 3 uur gewerkt.

Het bewaren van de orde alleen over de twee lokalen bij
„dubbeling" voor een zieken collega is nooit een bezwaar
geweest. Welnu — in ons taaklokaal is alleen sprake van orde
houden — de kinderen stil laten werken en dan is het aantal
geen bezwaar. Bij dubbeling konden in de twee lokalen ook
2 X 48 = 96 leerlingen voorkomen. Hieruit ziet men meteen,
dat het lokaal, dal ontstaat, wanneer men in een beslaande
school een lusschenmuur wegneemt, groot genoeg is voor
taaklokaal. Men wint dan nog de ruimte van bank tot gewezen
lusschenmuur. In het dan verkregen lokaal kunnen wel 110
leerlingen zitten.

De juffrouw van klasse I en de onderwijzer van hel taak-
lokaal hebben bij het 's middags onderwijzen der artistielvc
vakken: zingen enz.: 1/2 X (3 x 23) = 35 leerlingen minimaal
cn V2 X (3 X 30) = 45 leerlingen maximaal. Dit levert
geen bezwaar.

's Morgens is de onderwijzeres van klasse I niel vrij, daarom
treedt de vakonderwijzeres of treden de vakonderwijzeressen
voor handwerken in haar plaats, zoodat de onderwijzer van
het taaklokaal voor lich. opv. toch maar weer 35—45 leer-
lingen heeft.

Daarmee bedoelen wij het volgende: De onderwijzeres geeft
b.v.: zang en lich. oef. op één en dezelfde middag in het
g>'mnastieklokaal. Op dezen zelfden middag onderwijst de
onderwijzer leekcnen cn handenarbeid in het taaklokaal. Den
volgenden dag is de onderwijzer met zang en lich. oef. in

het gymnastieklokaal, de onderwijzeres met teekenen en
handenarbeid in het taaklokaal.

Hoe wordt de toestand nu bij een zes-mansschool'? Deze
scholen hebben van 211—260 leerlingen.

Er zitten dan in het gunstigste geval 3 X 30 = 90 kinderen
in het taaklokaal. Net als bij de 5 mansschool. Ln het aller-
ongunstigste geval echter kunnen er 3 x 37 = 111 kinderen
zitten.

De leerkrachten der artistieke vakken hebben dan een
klas van minimaal 45 en maximaal 55 leerlingen. Nu zijn
die 55 leerlingen voor zang en lich. opv. geen bezwaan
En zij vormen het allerongunstigste, dus weinig voorkomende
geval. Maar het kan voorkomen en dan is dit aantal voor dc
twee vakken teekenen en handenarbeid ontegenzeggelijk te
groot.

Wat nu? Bedenken we echter, dat de school door vijf man
bestuurd wordt, dan zien we, dat er nog 1 lid van het
personeel beschikbaar is. Deze 6e man zou niels anders te
doen hebben dan te assisteeren bij de twee vakken tcekenen
en handenarbeid en dus alleen emplooi hebben op 2 mid-
dagen van de week. Nu is dit natuurlijk dwaasheid. Daarom
zou cen oplossing deze zijn, dat op genoemde 2 middagen
en alleen voor dc vakken tcekenen en handenarbeid iemand
toegelaten werd tot dc school ler assistentie van de aanwezige
leerkracht, een vak-onderwijzer dus in den zin der hand-
werkonderwijzeresscn. Deze zou 4 uur per weck les moeten
geven, heigeen, berekend naar de helooningen der handwerk-
onderwijzcressen ongeveer 4 x f75,— per wekelijksch lesuur
= f300,— per jaar zou kosten. Het rijk bezuinigt daartegen
leerkrachten op alle zes-, zeven- en meer-mamscholen.

In hel laatst verschenen onderwijsverslag vinden we nu
de volgende gegevens. Er zijn in ons land:

!) ))

)) )I

Verder lezen we, dat in totaal aan salarissen werd uitbetaald
75.235.432.66 gulden.

Nu kan vervallen 1 onderwijzer aan de zesmansscholen en
aan de 7, 8, 9, 10, 11 en 12 mansscholen kunnen 2 onder-
wijzers uitgeschakeld worden, aan de 13 mans-scholen 3
onderwijzers.

Met onze nieuwe schoolorgamsatie is dus door het Rijk te
bezuinigen: .3449 x f2224,— = f7.670576,— of ruim zeven en
één half millioen per jaar, dal is ruim 10 7o van het totaal
aan salarissen.

Nu moei er voor evcnlueel in tc voeren vakonderwijzers
voor teekenen en handenarbeid betaald worden 2302 x f300
= f690.600, maar er blijft dan toch een winst van zeven
millioen per jaar. Wij zouden echter liever zien, dat
deze bezuiniging weer werd aangewend tot verbetering van
ons onderwijs, in dit geval tot herziening van de leerlingen-
schaal. Over de geheele linie zouden de klassen dan weer
kleiner worden en zou het zooeven gevonden ongunstige geval
weer gunstiger kunnen zijn, al is dit ook door aan.slelling
van een vakonderwijzer te ondervangen. Bovendien hadden

Indien geen gymnastieklokaal aanwezig is, kan de onder-
wijzer gedurende de handvverkuren met zijn jongens b.v.
gaan cijferen in het taaklokaal, waar ook de handwerkonder-
wijzeres is met dc meisjes. Bij goed weer wordl de lich. opv.
buiten de school gedaan, bij slecht weer kan de gymnastiek
niet doorgaan. Dit is bij de bestaande toestand ook zoo en
zegt dus niets tegen ons systeem. Het groote taaklokaal bergt

de kinderen altijd voor een ander vak. Men kan ook de
jongens gedurende de handwerkuren vrij geven, als er geen
gymn. lokaal is. Ook bij de bestaande toestand worden somc^
de laagste klassen naar huis gestuurd om ruimte te maken
voor het vak handwerken. Wij willen met bovenstaande er
alleen maar op wijzen, dat men met de „Plan-Visser"-scholen
niet behoeft te wachten tot er gymnastieklokalen zijn verrezen;
men kan zich ook zonder deze lokalen wel redden — evenals
men dit bij het tegenwoordige type scholen vaak moet doen.
Bouw van Centrale Gymnastieklokalen is evenwel natuurlijk
zeer gewenscht. Nog beter is elke school een gymn. lokaal te
geven, nu volgens ons nieuwe type school de complete
installatie: zanglokaal, gymnastieklokaal, taaklokaal, handen-
arbeidlokaal, per slot van rekening neerkomt op het zetten
van een verdieping op het gymn. lokaal, dat op zichzelf geen
extra kosten vraagt — integendeel nog voordeelig is —, nu
we met 4 klasselokalen geheel ingericht zijn — tegen 7 bij
het bestaande systeem.

Als ten opzichte van de tweede klasse de maatregel uit
het Hoofdstuk „Variaties" wordt toegepast, zijn in ons systeem
de vakonderwijzers geheel overbodig. De bezuiniging wordt
dan weer grooter dan verderop is berekeiul.

Een school met 7 man personeel kan op hetzelfde principe
worden gebouwd. Hel handenarbeid-lokaal is zoo groot als
drie klasselokalen.

Gaal de 2e klasse bij wijze van overgang slechts 2 middagen
naar school — dil geeft geen verlies in tijd vergeleken bij
den toestand van thans, nu de kleintjes vaak 4 ochtenden om
11 uur naar huis gaan —dan is dc leerkracht van de 2c klasse
® middags in de gelegenheid de toe te voegen vakonder-
wijzer (es) voor Handenarbeid en Teekenen te vervangen en
IS er dus hier geen aparte vakonderwijzer(es) noodig. Dit
l^cspaart dan aan de 7—13 mansschoLen 1098 x f300 =
f320.400, waardoor hel te besparen „bedrag per jaar" klimt
^ot f7.309.376 of 10o/o van het totaalbedrag aan salarissen
per jaar uit te keeren.

alle klassen twee aan twee onder één leerkracht te brengen,
behalve de eerste klasse die een juffrouw voor zich alleen
heeft.

Omdat ons volledig personeel bestaat uit vijf man, is de
viermansschool ook volgens de „Plan-Visser"-school onvol-
ledig (4 in plaats van 5) maar veel minder onvolledig dan
volgens de bestaande toestand (4 in plaats van 7 leerkrachten).

Daarom geeft onze nieuwe school ook voor de viermans-
inrichting belangrijke voordeelen.

Klassen 1 en 2 blijven bij elkaar onder één onderwijzeres
en gaan alleen 's ochtends naar school.

Wij zagen reeds, dat dit niet zoo heel veel verschil maakt
met den bestaanden toestand als men op het eerste gezicht
zou vermoeden, omdat de kleintjes vaak om 11 uur of om
half elf al naar huis worden gezonden om ruimte te maken
voor de handwerkles.

We houden nu over 3 man personeel voor klassen 3, 4, 5,
G en 7. Van deze 3 man is er één onderwijzer der artistieke
vakken en onderwijzer van het taaklokaal.

Blijven over: 2 onderwijzers voor de hoofdvakken. De
eene onderwijzer geeft op de gewone wijze na elkaar les
aan klassen 3 en 4; de andere goeft les aan klassen 5 en G
(waarbij 7 ingelascht wonlt. Deze klasse 7 is door afvloeiing
naar Ambachtsschool, U. L. O., II. B. S. cn dcrgelijken — b.v.
zittenblijvers — vaak klein).

In iedere klasse zitten dus minimaal 1/7 x IIG = 17 kinderen,
maximaal V? X = 23 kinderen.

Bij de bestaande toestand heeft bijna elke leerkracht dubbeU
klassen, dus van 34—16 kinderen.

Bij de „Plan-Vis.ser"-school zitten er voor de hoofdvakken
slechts van 17—23 kinderen in de klasse en zijn er veel
minder dubbelklassen. Dc onderwijzer der artistieke vakken
heeft in het taaklokaal voor klassen 3 en 4 2 x 17 = 34
kinderen minimaal, maximaal 2V2 X 17 = 43 kinderen voor
klasse 5, 6 en 7 bij de gunstigste toestand van 116 leerlingen
en bij de ongunstigste toestand (160 leerlingen) heeft hij
2 X 23 = 46 leerlingen minimaal en 2Vo x 23 = 58 kinderen
nuiximaal, wat niet te veel is.

lir bestaan bij deze scholen 4 lokalen. De juffrouw heeft
één lokaal in gebruik, cr zijn verder 2 leslokalen, het vierde

lokaal moet dus zooveel worden vergroot, dat het als taak-
lokaal 58 kinderen kan bevatten (het lokaal is gebouwd op
48 leerlingen).

Omdat de onderwijzeres van klasse 1 en 2 's middags vrij
is, kan zij den onderwijzer van het taaklokaal helpen en heeft
ieder der leerkrachten voor de artistieke vakken voor het
ongunstigste geval van 160 leerlingen minimaal i/, X 46 =
23 leerlingen, maximaal V2 X 59 = 29 leerlingen, getallen,
die alweer geen bezwaar opleveren.

Voor het gunstigste geval (116 leerlingen) zijn deze ge-
tallen: minimaal 1/2 X 34 = 17 leerlingen en maximaal

Wij kunnen ons voorstellen, dat sommige lezers zullen
denken, dat het op onze wijze ingerichte onderwijs een inge-
wikkelde wijze van doen moet geven, maar dan bcdenlvc men,
<lat wij hier de organisatie hebben behandeld voor ver-
schillende typen van scholen. Men late zich niet afschrikken
door wat cijfermateriaal. Men moet zich in elk nieuw idee
even rustig inwerken.

Toen wij in 1922 voor het eerst in Holland begonnen met
het organiseeren van goedkoope meerdaagsche schoolreisjes,
waarbij wij de schoolkinderen van verschillende plaatsen bij
elkaar lieten logeeren, — was dat ook vreemd. Wij ontvingen
vele brieven om inlichtingen, toen wij over deze reizen
schreven. Sedert dien is dit beginsel in de schoolreizen reeds
meer toegepast. Zoo zal het ook gaan met de „Plan-Visser"-
school. Men moet er zich even toe dwingen om zich in het
nieuwe in te denken, maar dan zal ook blijken, dat deze

Uil onze beschouwingen zal den lezer zijn gel)lekcu, dat
wij geen voorstander zijn van Dalton, noch van Montessori.
Wèl zijn wij voorstander van zelfstandig werk — op dc manier
van den ouderwclschcn onderwijzer — op onze roosters
„taakwerk" genoemd.

Wij willen er nu nog op wijzen, dat ons systeem met z'n
laakuren echter ook zeer geschikt is voor bevorderaars van
de Dalton-methode.

Ons geschrift beoogt n.1. niet een pleidooi vóór of tegen
Montessori of Dalton, maar is een kwestie van andere or-
ganisatie van ons onderwijs, die als resultaat geeft:

b. Vijf leerkrachten kunnen aan zeven klassen onderwijs
geven, zonder dat men dubbelklassen krijgt.

c. Bezuiniging van f7.300.000 per jaar aan salarissen of
liever: verlaging van de getallen der leerlingenschaal,
dus grooter efficiency.

Artikel 25, vijfde lid en artikel 90, zesde lid van de Lager-
onderwijswet willen de gelegenheid geven nieuwe richtingen
van onderwijs, nieuwe denkbeelden op paedagogisch terrein,
aan de praktijk te toetsen.

Wanneer men, bij toepassing van ons systeem aan b.v. ceji
bestaande zes-mansschool, weet te bereiken, dat v(x)r de
proefneming het salaris van zes man wordt vergoed, terwijl
men de school kan drijven met vijf man plus een vakonder-
wijzer(es), dan kunnen van het resteerende bedrag de onkosten
betaald worden voor het verwijderen van den scheidings-
muur tusschen de twee lokalen, die samen het taaklokaal
moeten vormen en brengt de proefneming nöch aan het Rijk,
noch aan de Gemeente of het Sclioolbestuur, onkosten met
zich mee.

Mit Zustimmung und Förderung der maßgebenden Ministerien ist vor liurzcm
die Deutsdie Pädagogische Auslandstelle ins Leben gerufen wortien. Sie soll
für jede Art von pädagogischem Austausch zwischen Deutschland und dem
Ausland einen Mittelpunkt bilden, alle nicht amtlichen Einrichlungen und
Bestrebungen, die diesem Austausch dienen, unter cinheitliclien Gesichlspunlvten
zusammenfassen und dem Ausland gegenüber als deutsche Zentralstelle für
die Arbeit auf diesem Gebiet dienen. Auch die amtlichen deutschen Stellen
werden sich ihre Arbeit und ihre Erfahrungen zunutze machen.

Die Deutsche Pädagogische Auslandstelle hat demnach den Zweck, die
Beziehungen zwischen Deutschland und dem Ausland auf Pädagogischen
Gebiet zusammenfassend zu beobachten, zu fördern und zu vertiefen. Diesen
Zweck sucht sie zu erreichen 1. durch Auskunftsertcilung an nichtamtliche
Stellen im Ausland über Fragen des deutschen Bildungswesens ausschließlich
des Hochschulwesens, und über die pädagogische Bewegung in Deutschland;

2. durch Sammlung von Material über das ausländische BUdungswesen und
Erteilung von Auskunft darüber; 3. durch Mitwirkung bei der Veranstaltung
und Beschickung von internationalen pädagogischen Ausstellungen und von
internationalen pädagogischen Tagungen; 4. durch beratende und fördernde
Mitwirkung beim Austausch von Lehrern mit dem Ausland, bei Studienreisen
deutscher Lehrer ins Ausland und beim Studium des deutschen Schulwesens
durch Ausländer; 5. durch beratende und fördernde Mitwirkung bei der
Pflege der Beziehungen zwischen deutscher und ausländischer Jugend, beim
Austausch von Schülern mit dem Ausland und bei der Ausgestaltung des
internationalen Schülerbriefwechsels.

Die Geschäftsräume der Deutschen Pädagogischen Auslandstelle befinden
sich in Berlin W. 57, Kurfürstenstrasse 155, Telefon: Kurfürst 2354.

J. W. Croes' „Kleine Grammatica voor
Schoolgebruik". (Rijswijk 1930, 2 deeltjes).

Deze kritiek is een necrologie op cen „loopbaan bij het onderwijs", want ■
de Heer J. W. Croes belooft ons in het Voorbericht van z'n tweede deeltje-
daarmede zijn loopbaan als afgesloten te beschouwen. Dat is wellicht het
beste wat over deze boekjes te zeggen valt, een geldige reden om het voorop
te stellen bij een bespreking. Het is waarlik ten naaste bij een verrassing do
geest der prae-Hertog-ianen en der prao-Tcrwey-ianen anno 1930 te zien
herrijzen op een zo verontrustende wijze, dat men nauweliks geloven kan,
dat lijken die zó dood zijn nog weer tot een schijnleven geroepen kumien
worden. Dit geldt niet de Heer Trosée, die hier als leermeester in de
herinnering geroepen wordt, maar dit geldt de inhoud van deze boekjes
zelf. Het Voorbericht van 't eerste deeltje leert ons kort maar krachtig,
dat men hier „geestes-gymnastiek" wil geven — welnu dat doel is bereikt:
het is een „.^eci/es-gymnastiek", om de taaie vezels van deze wondorlike
oude koe in hun anatomiese kronkelingen enigermate begrijpend te ontleden.

Laat ons, ter vermijding van misverstand, voorop stellen, dat wij op do
lagere school grammatika-onderwijs wcnsclik achten en niet in de vorm
van toefjes, maar inderdaad zo, dat er enig begrip bij te pas komt. Hoe dat
zal moeten zijn en of het nog wel „grammatika" genoemd mag worden,
kunnen we er hier buiten lalen. Hier gaat het slechts om de vraag, of metr
cen dergelike „grammatika" als deze boekjes bicden, toelaatbaar aclit}.
Dit is de grammatika waarin men — dl. 2, p. 9 — zonder blikken of
blozen de volgende zin vindt neergeschreven: „De leeraar, den leerling
zullende straffen, zou zijn plicht doen" en „De leeraar, den leerling gestraft
zullende hebben, zou zijn plicht gedaan hebben" en „De leerling^ door
den leeraar gestraft zullende geworden zijn, zou niet in zijn hum geweest
zijn" enz. Te midden van deze uit het Latijn — en slcclit Latijn —
vertaalde nonsens — scliema's bovendien nog 't schoolmeesterachtige jovialig-
heidjo van „in z'n hum zijn". Laat ons even pogen de gymnastiek des
geestes te bedrijven en laat ons deze zuinen omzetten in zinnen met
finiote vormen: Ie. Als de leraar de leerling zal straffen, zal hij zijn pliclit
doen (niet: zou); 2e. .\ls de leraar de leerling gestraft zal hebben, zal
hij zijn plicht gedaan hebben (niet: zou); 3e. Als de leerling door do

leraar gestraft zal zijn, zal hij niet in z'n hum zijn (niet: zou zijn,);
Dit is altans verstaanbaar, de zinnen van de Heer Croes zijn domweg
ingevulde schemaatjes, die nu eenmaal geen betekenis geven, .Men kan na.
„De leraar zou zijn plicht doen...." toevoegen: „....als hij de leerling
zou straffen", dit zijn echter coniunctivi imperfecti, allerminst fiiturale vormen.
D. w. z.: als men wil desnoods nog de vormen, maar komplete nonsens,
zodra men die vormen voor explicita van tijden aanziet en niet primair
van een „wijze". De Heer Croes presteert hier dus: een voorbeeld der
consecutio temporum, waarbij hij le toont geen Nederlands le kennen,
2e ook geen Latijn, 3e geen begrip te hebben van de verhouding van vormi
en funktie, 4e niet 't verschil te kemien tussen tijd en wijs. Dat hij geen
Latijn kent, zou hem tot voordeel hebben kunnen strekken, maar in dezen
had hem de vertaling in 't Latijn altans iets kunnen helpen. De beide boekjes,
waarin geen Inhoud ons de weg wijst en waarin de verdeling in lioofd-
stukken doorkruist wordt door andere indelingen, terwijl de paragrafering
doorloopt — alles bewijzen voor de onmacht tot helder denken van de
auteur — beginnen met: „Dc zin en zijn deelen". Als definitie van de
zin geldt het volgende: „Een zin is een rij van woorden, die ik verstaan
kan." Wat is liet antecedent van „die"? „Rij"? Of „woorden''? In 't eereto
geval: die ik als rij versta? Dus b.v.: een, twee, drie, vier, vijf enz.?
Of de opsomming van wasgoed op een waslijstje? Een richlinij zit er
in een „rij" niet, ik kan hem achteruit en vooruit langslopen. .Maar slaait
„die" op „woorden" dan is 't nog veel erger. Kan ik een zin verptaaiu,
doordat ik de woorden versta, dan stel ik de vraag, waarom men Croiesi'
boekjes niet achteruit zou gaan lezen? De kwestie is duidelik: een zin
is niet slechts een rij van woorden en hoe ik „die" ook opvat, tol een-
begrip van wat een zin is, kom ik niet. Al dadelik voert Croes ook'
weer — onbewust — nieuwe kriteria in ter beoordeling of iets een zin is.
„Handjes thuis, kereltje!" luidt een voorbeeld, waaraan toegevoegd wortll:
„Is dit ook een zin? Ja, want degene, die dit zegt, verlangt, dat hel kerelljc
niet zal vechten." Wat moet men na de definitie in hemelsnaam met htt
„want" in deze zin aanvangen? Maar 't wordt nog erger als § 2 aldus begint:
„Een zin bestaat uit begripswoorden." Nu nog afgezien van het feit, dal
de term „begripswoord" (t. o. „geen begripswoord") begriploos nagci)raat
wordt, staan we hier voor het feit, dat dc woorden, die dan ,jg<'en
begripswoord" zijn, niet tot de zin behoren. Maar.... ze staan tocli in de-
rij en 't zijn toch woorden en waar vind ik zc dan al.s ze niel in een zin
staan? Het is wel een heel ernstige aanklacht tegen een onderwijsstelsel,
waarin dergelike vaaghoofderij niet alleen gevormd wordt, maar waarin
zc bovendien nog één stap op een „loopbaan" doen kan — ja zelfs arriveert
aan het einde daarvan.

Het is zonde van de drukinkt, papier, plaats cn tijd meeer aandacht aan
de inhoud van die twee deeltjes te besleden, het is echter van btJanrt
de aandacht te vestigen op dc „geest", van waaruit deze boekjes geschreven
zijn, dat deze „geest" nog steeds niet z'n rust heeft kunnen vinden en van.
tijd tot lijd rondwaart boven de graven van Rrill, den Hcriog, Terwey en
anderen, die in hun tijd echter nog niet zo volslagen begriploos waren als
Croes in de onze. Boekjes waarin geen Nederlands, ook geen taal, maar
schema's gevuld met losse woorden te vinden zijn. Boekjes, die met ht<
vertoon van z.g. „ervaring" en z.g. ,,zelf nagedacht hebben" niets geven dan
wat domweg uit het hoofd geleerd kan worden en wa,l klakkeloos ei»

zonder confrontatie met de werkelikheid der taal herkauwd wordt. I5oekje.s,
die de komiese vertoning hieden van: „des gestraften ma,ns"; blijven =
bij voortduring zijn; heeten = in naam zijn; gij gevet; noodwendig
(„notwendig" meint er wohl?) wederkerende werkwoorden; „Ik kan dat
doen beteekent toch: ik héb de lichamelijke of stof lelijke kunde dat te
doen". Hele besprekingen over modaliteit, waarin geen woord staat, waarvan
Croes ooit zelf iets begrepen heeft. „Ik schaam mij hunner" lezen we dl. 2,
blz. 25; p. 2G geeft een § over „samengetrokken betrekkelijke voornaajn-
woorden." Dgl. boekjes zijn zo zeer van stap tot stap slecht, dat men
een boekdeel zou moeten schrijven om het nodige tegengif bijeen to
brengen — of men moet eenvoudig de liele houding aan de kaak stellen.
Ik wensch de jeugd van Nederland toe, dat zij gevrijwaard moge blijven
tegen de produkten van een dgl. geest, die in niets recht van bestaan heeft.

II. Midden-, Zuid- cn Oost-Afrika. 1930. 270
pag. Ing. f 3,90, geb. f 1,50. Uitg. J. B. Wolters
U. M. — Groningen, Den Haag.

In de bekende serie „Vreemde Landen en Landstreken" verscheen onlangs
het tweede deel van Brummelkamps „Afrika". Bij de verschijning van het
eerste deel werd daarop in 1'. S. de aandacht gevestigd. Behandelde dit de
landen van Afrika aan de Midd. Zee; dit tweede deel is gewijd aan de rest
van het zwarte werelddeel. Het lijkt goed gezien van den sdirijver, niet,
zooals vooral Duitsche leerboeken doen, alles even uitvoerig te behandelen:
hij beeft vooral Midden-.Vfrika cn Zuid-.Vfrika naar voren geschoven. Bij
het eerste geeft hij een uitvoerige scheLs van de negerbcschaving cn van dc
problemen, die hier een rol spelen; bij Zd.-Afrika was nu gelegenheid de
vele eigenaardige maatschappelijke toestanden daar uitvoerig te belichten.

Hel lijkt ons niet noodig bij het aankondigen van dit tweede dcol onze
opmerkingen van destijds te herhalen: volstaan wij er mee dc wensch uit
te spreken, dat dit boek in handen komt van veel leeraren in de aardrijks-
kunde. Zij zullen er profijt van hebben bij de voorbereiding van hun lessen. Ik
weet wel, dat er veel Duitsche handboeken bestaan, die ons kunnen hcli>cn,
maar nergens zullen ze b.v. de probleanen van Zd.-Afrika — die ons
Hollanders moeten intercs-seeren — zoo uitvoerig behandeld vinden als in dit
Nederlandsche boek. H. EGGINK.

Dr. U. v. d. Wijk, Leerboek der biologie, in
hel bijzonder bestemd voor het onderwijs aan
de kweekscholen. Ie deel. Uitg. J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag.

Het onderwijs in de biologie aan verschillende scholen heeft in de laatste
jaren bdangrijke wijzigingen ondergaan en is nog bezig ze te ondergaan. Ten
lede mag dit toegeschreven worden aan het verschijnen van leerboeken, die
nieuwe onderwerpen behandden cn 't leervak biologie anders bezien. Voor
gymnasia en H.B.-scholen waren het v.n.1. de boeken van Geerts, E. Beinders

en Schierbeek, die deze wijzigingen liet eerst naar vor^n brachten; thans
zijn de kweekscholen aan de beurt. Kwam voor korten tijd het fraaie boek
van Meilink, thans geeft Dr. R. v. d. Wijk een boek, dat een eigen methode
bevat. De onderwijzer moet door eigen aanschouwing vertrouwd geraakt zijn
met de natuur en daardoor bij het lager onderwijs hierover met vrucht les
kunnen geven. Ziedaar het hoofdprincipe. V. d. Wijk stuurt de aanstaande
onderwijzers naar buiten: den tuin in, naar de boerderij, het bouwland, de
heide, het zoete water en laat ze waarnemingen doen, in 't bijzonder veel
vogelwaarnemingen. Het boek dient daarbij als een soort gids en tevens
bij de bestudeering van natuurvoorwerpen, die in de les behandeld worden.
Een leerboek in strikten zin is het niet in de eerste plaats, aanschouwing
en behandeling in de lessen is bij deze methode noodzakelijk. V. d. Wijk
huldigt bij 't opsclirijven een systeem van uiterste efficiency: alles punts-
gewijs. Met de gewone indeeling der lessen, 's winters dierkunde, 's zomers
plantkunde wordt geheel gebroken, wat een bezwaar opleveren kan, daar
misschien niet iedere leeraar de volgorde van dit boek zou willen volgen. De
illustraties zijn gedeeltelijk van ouds bekende clichés^van de firma Wolters.
Het geheel maakt den indruk van een zeer bruikbaar leerboek, en mag weer
eens als bewijs gelden, dat door de leeraren in de biologie gewerkt wordt aan
de verbetering van dit onderwijs. Traten dus ook bij 't onderwijs betrokken
niet-biologen eens dit of andere nieuwe boeken ter hand nemen, om zich
ervan te overtuigen, dat er hier „iets nieuws onder de zon is".

Vijllig jaren teekenonderwijs in Nederland.
Uitg. W. L. en J. Brusse's U. M. — Rotterdam.
1930.

Ter gelegenheid van het vijftigjarig bestaan van de Nederlandsche ver-
ceniging voor teekenonderwijs is met steun van het Departement van Onderwijs
een gedenkboek verschenen. Het bevat een aantal artikelen over verschillende
kanten van het teekenonderwijs en is met ongeveer 300 illustraties versierd.

Dr. G. J. Nieuwcnliuis, Het Nedertandsch in
Indii. Een bronnenboek voor het onderwijs in
dc nieuwe richting. Tweede druk. Uitg. J. U.
Wolters — Groningen, Den Haag, Weltevreden.
19,10.

In Paed. Studiën VH, bldz. 203 e. v. heefl dr. .1. van Ham bij de verschijning
van dit werk de beteekenis van Nieuwcnliuis' arbeid uitvoerig beliandeld.
Dc tweede druk, onder gewijzigden titel verschenen, is cen uitbreiding van
den eersten. De sehr, voert als devies; „Taal is soms klank, soms teeken,
maar altijd gedachte", eeu waarheid, die nog wel eens gehoord mag worden,
gezien de verwarring op taalmcthodisch gebied in onzen tijd. Het boek
is volkomen up-to-date cn verdient ieders bijzondere aandaclit. Op enkele
onderdeelen kom ik nader in ander verband terug.

Vrijheid is een woord, waaraan velerlei beleekenis wordl
gegeven. Eenerzijds kan men er mee bedoelen het verbreken
van sleur; het kan ook losbandigheid beduiden, of revolulie
of het ontketenen der „bete humaine". Anderzijds meent men
er mee zelfbepaling of beheersching der impulsieve krachten.

Vrijheidsleuzen van welken aard ook, hebben ten allen tijde
de menschheid, zoowel als het individu, geboeid en meegesleept
en zijn veelal gebruikt ten bate van politieke, godsdienstige
of philosophische doeleinden. In de praktijk is echter dikwijls
gebleken, dat vrijheid voor den één, onderdrukking van
anderen ten gevolge kan hebben. ^

Ook in de opvoeding is er strijd over het vóór en tegen van
„de" vrijheid voor hel kind. liet is echter zeer gevaarlijk
dergelijke algemeene cn onduidelijke leuzen te gebruiken.
Evenmin als men kan spreken over „het" kind, kan men
spreken over „de" vrijheid voor het kind. Dc legenslandei's
der „vrijheid" meenen dal ze alles verbieden moeten in tegen-
stelling tot die opvoedei-s, die uit principe, uit onmacht of
nit gemakzucht alles maar laten gaan en voor wie het
aankweekcn van goede gewoonten zinneloos schijnt.

De tegenstanders der „vrijheid" onderdrukken door hun
strengheid vaak de beste eigenschappen, n.1. onderzoekings-
drang, dorsl naar kennis, initiatief. Dit heefl dikwijls verzet
tengevolge, wat zich op velerlei wijzen, soms veel later,
kan uiten.-

») De inlioud van dit artikel is ontleend aan voordrachten van Prof. Decroly
te Heidelhern, Locarno en Utrecht, aan. persoonlijke gesprekken dr'aan in-
drukken in de Brusselsche scholen.

De vrijheidsaposlelen daarentegen laten hun kinderen veelal
over aan hun impulsen ten goede en ten kwade en schijnen
geen begrip te hebben, dat ook de goede neigingen leiding
noodig hebben om zich volledig te ontwikkelen, en dat er
gevaarlijke impulsen zijn, die het kind direct of later kunnen
schaden, wanneer zij niet beheerscht of afgeleid worden.

Opvoeden eischt van den opvoeder een voortdurende waak-
zaamheid en inspanning, liet is veel makkelijker alles te ver-
bieden of alles te laten gaan, dan voortdurend te observeeren
en te steunen, waar het noodig is. Het opvoeden van een
kind tot een zooveel mogelijk zelfstandig denkend en werkend
mensch eischt inzicht van den opvoeder en individueele be-
handeling.

Opvoeden eischt verder de organisatie van het milieu en van
de werkzaamheden voor het kind in verband met zijn leeftijd,
zijn type en zijn aanleg. De toekomst van het kind zal voor
een groot deel afhangen van de wijze waarop zijn strevingen
en zijn activiteit gericht worden, liet rijke kind is in dit
opzicht niet meer bevoorrecht dan het arme. Prcekcn cn
aanmerkingen maken kunnen de organisatie van bezigheden
nooil vervangen.

Maar van die organisatie der bezigheden voor ieder kind,
hangt de mate van vrijheid, die men kan toestaan, voor een
groot deel af.

Ieder kind is anders; de opvoeder moet ixïkcning houden
met individueele verschillen in leeftijd, geslacht, type, intel-
ligentie, gezondheidstoestand, affectleven enz. Bovendien is
belangrijk de wijze waai-op het kind zich alleen of met anderen
gedraagt. Veel te weinig heeft men tol nu toe dc waarde der
sociale opvoeding ingezien; men liet die hoofdzakelijk aan
het toeval over.

Het is vanzelfsprekend dat men aan een normaal kind van
3 jaar niet hetzelfde kan toestaan als aan een nonnaal kind
van 6 jaar. Men kan b.v. niet eischen, dat ieder kind van
3 jaar zich zelf geheel alleen wascht en aankleedt; men kan
dit wel vcrwacliten van een normaal kind van 6 jaar, echter
niet van een zwakzinnig kind van denzelfden leeftijd. Een
kind van 6 jaar speelt of werkt reeds met anderen samen, een
kind van 3 jaar is nog te veel egocentri.sch»).

1) Zie: C. Philippi—S. v. Heesema: Inleiding lot de werken van prof.
Dr. Jean Piaget. (J. B. Wolters, 1928.)

Maar ook in gewone klassen van normale kinderen van
ongeveer denzelfden leeftijd heeft men te doen met zeer groote
individueele verschillen, die het onmogelijk maken aan allen
dezelfde male van vrijheid toe te staan. Men heeft niet alleen
kwantitatief maar ook kwalitatief groote verschillen in in-
telligentie, bovendien zijn er steeds zéér begaafden, die met
hun eigen gedachten bezig zijn. Daarnaast zijn er de verwende
kinderen, kinderen uit onregelmatige gezinnen met treurige
ondervindingen enz. enz., die men moet „mcltre au pas".
Behandelde men al deze kinderen op dezelfde wijze, dan zou
men zeer onrechtvaardig kunnen zijn.

Hieronder volgen eenige voorbeelden van kinderen, zooals
ieder onderwijzer ze wel zal kennen en die verschillende
typen vertegenwoordigen, die elk een andere behandeling
vragen

L. is een meisje van 6—7 jaar in de Ie klasse. Zij is heel
intelligent, en zeer actief, steods vol belangstelling en nooit
een minuut werkeloos. Zij kiest meestal intellectueel werk en
heeft in 1 jaar het progi'amma v;m 2 jaar doorgewerkt. Boven-
dien is zij de erkende leidster der klasse, alle kinderen vragen
haar hulp, welke ze steeds graag en goed geeft.

P., ecu jongen van 8 jaar in de derde klasse. Hij komt uit
een uitstekend milieu; men kan hem steeds zijn eigen gang
lalen gaan. Hij doet alles zoo goed mogelijk, omdat hij een
groot verantwoordelijkheidsgevoel heeft. De anderc kindci-en
resi)ectecrcn hem cn erkennen zijn autoriteit. Dieren cn
planten verzorgt hij even goed als zijn werk. In handenarbeid
is hij eveneens zeer bedixjven. llij werkl even goed alleen als
in de gi-oej).

Cl., een meisje van 12 jaar in de 6de klasse, intelligent en
begaafd op velerlei gebied. Ze is veel vrijheid gewend, zeer
wilskrachtig cn zelfstandig. Zij organiseert haar werk goed,
heeft daardoor tijd voor veel extra werk. Wanneer zij een tijd
afwezig is geweest, werkt zij zich zelf zonder hulp bij; zij
maakt bijzonder aardige verzen en opstellen, bovendien teekent
zij goe<l, en munt zij in handenarbeid uit.

') Zie de voordracht van prof. Decroly opgenomen in liet verslag v. h.
congres tc Locamo in „Pour l'Ere nouvelle", 1926.

1ste klasse. E., een jongen van 6 jaar, verlegen en bedorven;
hij ontvlucht de andere kinderen en is thuis lastig. Alleen
werkt hij uitstekend, teekent veel en zeer goed. In de groep
presteert hij echter niets, durft niets te zeggen als er anderen
bij zijn. De kinderen bewonderen hem echter toch om zijn
prachtige werkschriften (cahiers d'observations). i)

3de klasse. C. B. een jongen van 8 jaar, gedraagt zich uit-
stekend alleen en werkt dan serieus. In de groep is hij echter
direct afgeleid. Opdrachten voert hij goed uit, maar hij mist
alle initiatief.

3de klasse. D., een jongen van S jaar, werkt goed alleen; in
de groep maakt hij altijd lawaai en bemoeit zich met alles
wat hem niet aangaat. Hij stoort de anderen, voert altijd katte-
kwaad uit om de aandacht te trekken en presteert niets.

6de klasse. M., een jongen van 12 jaar, heeft veel hoofdpijn.
Hij moet leiding hebben, bij het intcllcctucclc werk, maar in
practisch werk kan men hem geheel vrij laten en heeft hij
veel initiatief. Hij ontwerpt en maakt geheel zelfstandig
allerlei toestellen.

1ste klasse. G., een jongen van 6' jaar, is vol enlhousiasme
als er iets nieuws te doen is; hij kan dan alléén werken;
maar het duurt niet lang of zijn werklust verflauwt. Werkt
hij in een groep, dan gaal het beter, omdat hij ecrzuchlig is,
allijd de eersie wil zijn. Om die reden presteert hij soms
verbazend veel.

S., een meisje van 6" jaar. Als hel onderwerp haar interes-
seert, kan ze alleen werken. In de groep gaal het goed, wan-
neer ze leiding kan geven. Wanneer ze echlcr „net als de
anderen" beschouwd wordt, trekt ze zich van het werk lerug.
Meestal werkt ze met twee of drie anderen, die zich door haar
laten doniinceren. Ze werkt dan zelf hard cn brengl meeslal
de anderen ook tot werken.

Ü. Voorbeelden van kinderen, die noch in de
groep nóch alleen zelfstandig knnnen werken,
omdat ze te veel afgeleid zijn.

1ste. klasse. Ed., een jongen van 6 jaar, die voortdurende
leiding noodig heeft. In de groep doet hij heclemaal niets, men
moet hem individueel les geven.

3de klasse. C. IV., een jongen van S jaar, die sleeds toezicht
eischt: Men kan nooit op hem vertrouwen, omdat hij niets
doet, als men hem vrij laat. Hoewel hij intelligent is, verdoet
hij zijn lijd aan nultelooze nietigheden, bladert in een boek,
speelt met allerlei, enz. In de groep babbelt hij steeds, stoort
en plaagt en veroorzaakt wanorde.

Op hel gebied van handenarbeid gaat hel wat lK!ter, maar
hij hindert vaak de anderen. Alleen bij het huishoudelijk
werk gedraagt hij zich goed; ook dieren kan hij tijdelijk goed
verzorgen, maai- daar hij weinig doorzettingskracht heeft,
verwaarloost hij dit gauw.

Ode klasse. een jongen met middelmatige intelligenlie en
geheugenleemlen. Hij eischt voortdurend toezicht, is slordig,
onbeleefd, onwelwillend, cn plaagt veel. In de groep speelt
hij den clown.

Iste klasse. M. en C., moeten voortdurend bij hun werk
gesleept worden. Ze hebben weinig belangstelling en spannen
zich voor niets in. Ze probecrcn echter slee<ls dc aandacht te
trekken <loor flauwileiten. Beiden zijn zeer verwend, ver-
zuimen veel, cn komen uil een slecht milieu.

3de klasse. J. C., een meisje van 9 jaar, dal zich sleeds laat
nieesleepcn door anderen. Zijn er alleen goede invloeden, dan
gaal hel goed, maar ook door verkeerde wordt zij even snel
beInvloe<i. Zij heeft op geen enkel gebied initiatief.

In zijn voordracht op het congres te Heidelberg in 1925
sprak Prof. Decroly over „Les facteurs qui déterminent la
libération des intéréts^).

Hierbij gaf hij verschillende voorbeelden van kindertypen
uit de school van Mlle. Hamaide te Brussel, welke zeer uilecn-
loopende eigenschappen vertoonen en uit geheel verschillende
milieus komen en daardoor een andere behandeling Ijchoeven.

Uit het voorafgaande kan men afleiden, dat Prof. Decroly
meent, dat men geen algemeene voorschriften kan geven
over „de vrijheid" van „het" kind, zooals Rousseau, Ellen Key
en Montessori te veel hebben gedaan. Zonder twijfel hebben
deze baanbrekers een goeden invloed gehad en velen tot
nadenken gebracht, maar men moet steeds Ijcdenken, dat ieder
kind een eigen behandeling eischt.

Men mag de a.s. opvoeders dan ook nooit met algemeene
leuzen verblinden. Doet men dit, dan zullen zij groolen kans
loopen in de praktijk te mislukken. Men moet hen wapenen
tegen de verschillende moeiclijkhedcn, die hen bij deojjvoeding
van verschillende kindertypen wachten.

Het moeilijkste, maar het belangrijkste deel in de opleiding
van de onderwijzers is hun kinderkennis bij te brengen. De
kinderpsychologie te doen doordringen in de opvoeding en
het onderwijs is noodzakelijk. Het eischt echter een school-
systeem, dat soepel genoeg is om aan de individueele eischen
der kinderen tc kunnen voldoen.

De vorderende kinderwelenschappen toonen de nood-
zakelijkheid daarvan aan en banen de wegen lot school-
hervormingen.

DE SAMENHANG DER RAPPORTCIJFERS VOOR DE
VERSCHILLENDE LEERVAKKEN EENER H. B. S.,

§ 1. Inleiding. Bij een vorig onderzoek i) werd de cor-
relatie nagegaan tusschen de rapportcijfers voor Meetkunde,
Fransch en Aardrijkskunde aan de Heldersche H. B. S. Ter

verklaring van den geconstateerden samenhang werd toen
één algemeene factor {school-intelligentie) ingevoerd, iets wat
bij 3 leervakken in het algemeen mogelijk is.

Het doel van dit nieuwe onderzoek was om na te gaan of het
aannemen dezer algemeene schoolintelligentie ons in staat
stelt den samenhang tusschen alle leervakken in de klasse
van bedoelde H. B. S. te verklaren of, beter gezegd, te be-
schrijven.

Verder was destijds gebleken, dat in de hoogere klassen
en in het bijzonder bij het eindexamen de correlatie tusschen
de rapportcijfers voor de 3 genoemde vakken sterk vei"-
minderd was. Door .ons onderzoek uit te breiden tot alle
leervakken uit de klasse wenschte ik na te gaan of dit
verschijnsel van afnemende correlatie-coëfficiënten algemeen
was. Tevens hoopte ik dan door detail-onderzoek van het
cijfermateriaal te kunnen uitmaken of inderdaad de selectie
der leerlingen van overwegenden invloed was op dit ver-
schijnsel, zooals in mijn vorig artikel was vermoed.

Gr. I. 376 1.1., die in de jaren 1919 tot en met 1928 declS
namen aan het overgangsexamen i) van de 1<= naar de 2« klasse
aan de Ileldersche H.B. S.

Gr. H. 118 1.1., die in de jaren 1921 tot en met 1928.
slaagden voor hel eindexamen dat te Den Helder volgens
de nieuwe regeling werd afgenomen.

Gr. Hl. 43 1.1., die zoowel tot I als H behoorden, dus
1.1. die hun geheele opleiding aan de H. B. S. te Den Helder
genoten. (Wegens dc vlottende bevolking alhier is dit aantal
minder dan de helft onzer eindexaminandi).

Gr. IV. 100 1.1., die voor hel eindexamen slaagden in de jaren
1919 lot en met 1928 en allen hun geheele opleiding aan onze
H. B. S. genoten. Van deze groep vormt de vorige groep een
onderdeel.

ib. p. 233. Bij dc vaststelling der overgangscijfers spelen de jaarcijfers
een overwegende rol.

§ 3. Tabel der correlatie-coëfficiënten Ti^)
(bij den overgang van de 1"= naar de 2«^ klasse).

2) Bij de 97 meisjes, die zich in de hier onderzochte groep van 37C leer-
lingen bevonden, was de corr.-coëff. Meelk.—Franseh 0,42. Het verschil met
de totaalgroep was te gering, om een apart onderzoek, uitsluitend voor
de meisjes, te gaan instellen.

Dc bovenste cijfers van tabel Ti stellen de corr.-coëff"
tusschen de rapportcijfers voor, bereliend volgens de methode
van Pearson. De bepaling van elke coëfficiënt vcreischt dus-
de uitwerking van een correlatie-tabel, zooals die voorkomt
in Tabel I van mijn vorig onderzoek.

Wanneer men aanneemt, dat er een algemeene school-intel-
ligentie is, die voor alle correlaties aansprakelijk moet gesteld
worden, dan zou tabel T^ een zoogenaamde hiërarchische
samenstelling moeten hebben. Niet alleen moet dan de rang-
schikking der vakken naar afdalende corr.-coëff" dezelfde
zijn, van welk vak men ook uitgaat, maar strikt genomen
zou er een evenredigheid moeten bestaan tusschen de overeen-
komstige getallen uit 2 willekeurige kolommen. In ons geval
blijkt al spoedig, dat zoo'n hiërarchische samenstellhig niet
aanwezig is en dat was ook wel te verwachten. A priori
vcrnmedt men naast een algemeenen factor nog groeps-
facloren voor wiskunde en voor talen, die de correlaties
tusschen de wiskunde-vakken onderling cn tusschen de talen
onderling zullen verhoogcn. Dat cr groepsfac.torcn zouden

1) Bij ons vorig onderzoek (Paed. Slud. 10, p. 247) vonden we, alleen
nit de rapiwrtcijfers voor Meetkunde, Fransch en Aardrijkskunde;

m = 0,72 !7 0,ü!)
/ = 0,06 g -f 0,75 s,
a = 0,80 g -j- 0,60 .•;„
De overeenstemming is dus zeer bevredigend.

2) Bij dc groep der meisjes was het gemiddelde voor .Meetkunde 4,99,
voor Fransch 5,51, het percentage onvoldoenden resp. 30 cn 19.

zijn, die l>epaaide correlaties verlagen — hoewel niet on-
mogelijk — is toch niet erg waai'schijnlijk. Tracht mefti,
uitgaande van deze veronderstellingen (hiërarchische tabel
met eventueel verhoogde corr.-coëff" door groepsfactoren voor
wiskunde en voor talen) een geschikte groepeering te krijgen,
dan komt men tot de volgorde, die in tabel T^ is weer-^
gegeven.

Van de 36 corr.-coëff" (zie de bovenste getallen links of
rechts van de hoofddiagonaal) zijn de vetgedrukte getallen
door den invloed van groepsfactoren verhoogd, de overige
28 schikken zich vrijwel in het hiërarchische verband. Volgens
den door Spearman aangegeven weg i) kan men nu, uitgaande
van die 28 corr.-coëff", komen tot de formules Fi.

Ter verduidelijking dezer formules, zullen we de voor het
Duitsch opgestelde vergelijking nader toelichten.

Onder d verstaan we de afwijking, die het door een bepaalde
leerling bereikte cijfer voor Duitsch vertoont van hel groeps-
gemiddelde voor die taal (5,76), waarbij echter die afwijking
uitgedrukt is in de standaard-deviatie o^) voor Duitsch (1,7)
als eenheid. Voor een leerling met een 4 voor Duitsch is
dus d ongeveer —1, voor een leerling met een 9 is d bijna
-1-2. Als regel schommelen in a uitgedrukte afwijkingen van
een groepsgemiddelde tusschen -|-3 en —3. Dit geldt eveneens
voor g en s, die afwijkingen van het groepsgemiddelde in
school-intelligentie en in den specifieken factor voor Duitsch
voorstellen, beide uitgedrukt in de resp. a. Bepaalt men de
quadraten van de afwijkingen vanaf het gemiddelde voor
Duitsch, dan is gemiddeld 0,70- of 49 "/g afkomstig van do
variaties in school-intelligentie en 0,71^ of 51% van variaties
in specialen aanleg voor Duitsch cn de spelingen van het
toeval bij de bepaling van het cijfer voor Duitsch. Deze
2 laatste invloeden kunnen we bij ons onderzoek niet scheiden.
De beleekenis van de formules voor de andere vakken
is nu ook duidelijk.

Bij de afleiding der formules F^ is verondersteld, dat elke
leerling één algemeene school-intelligentie heeft en voor elk
vak (zooals dat aan een bepaalde school door een bepaalden

2) ai = ^(Sd') : N, waarin N het aantal leerlingen voorstelt, en Sd'
aanduidt, dat men d^ voor alle leerlingen moet sommeeren.

leeraar 1) wordt onderwezen) een specifieken aanleg. Verder is
aangenomen, dat deze specifieke aanleg totaal onafhankelijk
is van den algemeenen aanleg en dat de specifieke bekwaam-
heden onderling totaal onafhankelijk zijn. Zooals wij zagen
is in 8 gevallen niet aan deze allerlaatste voorwaarde voldaan:
de verhoogde correlatie wijst daar op de aanwezigheid van
groepsfactoren, die correlatie tusschen de specifieke factoreni
bewerkstelligen. Nemen we aan dat de specifieke factoren s
uit de formules Fi onafhankelijk zijn, dan berekent men
corr.-coëff" tusschen de leervakken door de bijbehoorende
coëfficiënten van g met elkaar te vermenigvuldigen, b.v.
ram = 0,81 x 0,74 ^ 0,60. De zoo verkregen getallen zijn in
onze tabel Ti onder de waargenomen corr.-coëff" geplaatst.
Ze vormen een taljel van hiërarchische samenstelling, zooals
die zou optreden bij aanwezigheid van een algemeene school-
intelligentie met ongecorreleerde specifieke factoren voor elk
vak. Zondert men de 8 bedoelde corr.-coëff" uit, dan zijn de.
verschillen tusschen de waargenomen en de l>erekende ge-
tallen in absolute waarde nergens meer dan 0,05. Daar de
waarschijnlijke fout in de waargenomen corr.-coëff», berekend
volgens de formule 0,67(1—r^): Vn, voor de hoogste con-.-
coëff. uit onze tabel 0,02 en voor dc laagste 0,04 is, zijn
dergelijke afwijkingen niet verontrustend2) en l)ehoeven ze
niet te leiden tot het aannemen van specifieke correlaties.

De 8 vetgedrukte corr.-coëff" vertoonen echter zulke groote
verschillen, dat het noodig is l>ehalve g nog groepsfactoren
aan te nemen.

De verhoogde correlaties tusschen Meetkunde, Algebra en
Teekenen onderling voeren tot het aannemen van een speci-
fieken nnskunde-aanleg X-, die tusschen Ncdcrlandsch, Fransch
cn Duitsch tot het aannemen van een specifieken (alen-aanleg
IJ cn die tusschen Duitsch, Fransch en Algebra tot het ver-
onderstellen van de aanwezigheid van nog een 3en factor r.
Deze laatste factor zou men misschien het beste door accu-

1) Bclialve voor Geschiedenis is de mutatie in het leerarenkorps aan de
Heldersclie H.B.S. in de laatste 10 jaren niet groot geweest. Voor Meetkunde,
Nat. Hist., Duitsch, Fransch cn Algebra had géén mutatie plaats, bij d»
overige 3 vakken één. Nooit zijn 2 vakken door een zelfden leeraar onder-
wezen, ook Meetkunde en Algebra niet.

2) Yulc, An introduction to the theory of statistics 8th ed. London, 1927
p. 311: Until a deviation exceeds, then, 4 times tlie probable error wo
cannot feel any great confidence, that it is likely to be „significant".

ratesse kunnen aanduiden, of als men wil door het tegen-
gestelde begrip n.1. slordigheid. Het is deze factor, die maakt
dat men typisten wel toetst met rekensommetjes. Men denke
aan het secuur plaatsen van letters (en teekens) zoowel in
de Algebra als in de vreemde talen. In de hoogere klassen,
waar de orthographie der vreemde talen niet meer zoo op,
den voorgrond treedt bij het onderwijs, zal van deze specifieke
correlatie wel niet veel meer overblijfven.

Bij het gebruik van deze formules zijn de 8 bedoelde
corr.-coëff" geheel op hun juiste waarde gebracht (behalve
rf-al, die nog 0,05 te klein is). De controle loopt als v(^lgt:
rdf = 0,70 X 0,67 + 0,12 x 0,31 0,67 x 0,30 = 0,71
rm-al = 0,71 X 0,55 -j- 0,34 x 0,72 = 0,65 enz.

De (juadraten der coëfficiënten geven weer aan, hoe de
verschillende factoren bijdragen tot de som van de quadraten
der afwijkingen der rapportcijfers van het gemiddelde, b.v.
voor Fransch: 45 7o afkomstig van de variaties in g, 10 "/a
van die in den algemecnen talcnfactor, 9% tengevolge van
variaties in accuratesse en 36% van die in specialen aanleg
voor Fransch en toevallige omstandigheden.

De bovenstaande formules zijn natuurlijk volstrekt niet
bedoeld als definitieve formules: ze geven slechts een mogelijke
interpretatie van de geconstateerde samenhang der rapport-
cijfers in de 1" klasse der Ileldersche H. B. S. gedurendci
de laatste 10 jaren. Bovendien geeft onze methode uit den
aard der zaak slechts een eerste benadering.

Wat de volgorde der vakken betreft inerke men op, dat
de zoogenaamde geheugenvakken bovenaan staan; dan volgen
de talen, tenslotte Tcekenen. Merkwaardig is de plaats der

1) Eerst is X, daarna 1/, tenslotte z uitgeparticeld. Zie <le noot op blz. 239
en de Toelichting.

Meetkunde vrij hoog boven in de tabel, van de Algebra
onderin. Opmerkehjk is ook, dat de vreemde talen beter
correleeren met g dan het Nederlandsch.

Inplaats van de leervakken te groepeeren naar afnemende
corr.-coëff. met g kan men ze ook rangschikken naar af-
nemende gemiddelde corr.-coëff. met de andere vakken (zie
de beide onderste rijen in de tabel TJ. De vreemde talen
komen nu verder naar voren, de geheugenvakken (behalve
Nat. Hist.) meer naar achteren.

Vermindert men deze gemiddelde corr.-coëff" met het ge-
middelde van alle corr.-coëff" (0,40) dan krijgt men (na ver-
menigvuldiging met 8) een reeks getallen, die door Woldendorp
2 afw. is genoemd.

Bepaalt men de volgorde in de tabel voor Z afw., die Wol-
dendorp opgeeft voor de 2«= klassen van een 2-tal II. B.
dan vindt men:

1 Fransch, 2 Engelsch, 3 Duitsch, 4 Ned., 5 Wisk., 6 Gesch.,
7 Nat. Hist., 8 Aardr.

Men ziet, dat ook hier de talen voorop staan; de plaatsing
van Nat. Hist. en Nederlandsch is echter geheel verschillend.
Trouwens de bevolking der 2"= klasse, na het ovcrgangs-*
examen van I op II, waarbij dikwijls 25 % der leerlingen
zakken, is een andere dan die der 1« klasse. Bovendien geeft
het Engelsch een voorsprong aan dc leden der talengroep
(die toch reeds bij de groepeering volgens Woldendorp sterk
stonden door hun hooge specifieke correlaties) terwijl het
middelen van hel Meetkunde- en het Algebra-cijfer de Wis-
kunde veel meer geïsoleerd doet schijnen, dan ze in de 2®
klasse in werkelijkheid is. Deze zelfde opmerking geldt in
nog veel sterkere mate voor de wiskunde van de hoogcne
klassen, waar ook steeds bij Woldcndori) voor wiskunde slechts
1 cijfer is gebruikt, terwijl Mechanica is weggelaten evenals
Teekenen.

Neemt men met Woldendorp aan, dat het krilerium Voor
cen moeilijk vak is: hoog percentage onvoldoenden, laag
gemiddelde en groote a, dan zijn bij mij de vakken Meetkunde,
Algebra cn Fransch moeilijk. Nat. Hist, Aardr., Gesch. en
Nederlandsch geinakkclijk, wal vrijwel klopt met de Ixivin-
dingen van Woldendorp.

üe vraag, of het beter is de corr.-coëffn per klasse te bepalen
en daarna te middelen, dan wel de leerlingen van alle
klassen tot een groote groep te vereenigen, is moeilijk te
beantwoorden. Vormt men uit een homogene bevolking luk-
raak kleine groepen (Woldendorp 11—23) dan hebben iets
te groote corr.-coëff" wel een groote kans, maar bij het
middelen van de uitkomsten bij een groot aantal groepen
zakt de corr.-coëff. beneden de waarde voor de gcheele be-
volking, i) Hier is echter geen homogene totaal-groep en
't aantal groepen (6) is gering, dus theoretisch zal er niet
veel van te zeggen zijn of de methode van Woldendorp hoogere
cijfers moet geven dan de mijne. We mogen bovendien hierbij
nog wel bedenken, dat sommige leeraren zich bij het dj f er-
geven eenigszins laten leiden door het klassepeil cn dus in
een slechte klas de cijfers feitelijk iets te hoog geven. Dit
zou maken, dat het verschil tusschen de 2 wijzen van be-
rekening (middelen van r voor dc verschillende klassen (W)
en Ixjpalen van r uit de totaalgroep (v. D.)J) geringei- wordt.

Afgezien hiervan is het samenvoegen lot één totaalgroep
van leerlingen, die van verschillende leeraren cijfers krijgen,
principieel wellicht nog niet zoo slecht, als men algemeene
uitkomsten wil verkrijgen. Immers men boude wel in het
oog, dal onze cijfers geen uitkomsten van objectieve melingen
zijn, maar van persoonlijke schattingen en dat dit subjectieve
element er eigenlijk uit moet.

Evengoed als ik mijn cijfermaleriaal heb trachten te rang-
schikken volgens de methode van Woldendorp, heb ik diens
getallen trachten te rangschikken volgens de methode van
Spearman naar afdalende correlatie met g. Ik ben daar echter
niet in geslaagd, noch voor het gemiddelde van beide scholen,
noch voor elke school afzonderlijk. Door het gering aantal
leerlingen is de waarschijnlijke fout in de corr.-coëff" vrij
hoog, terwijl de verschillen in de waargenomen corr.-coëff"
veel geringer zijn dan in Den Helder. Dit maakt, dat deze
verschillen veelal binnen de waarnemingsfouten vallen, wat
een betrouwbare rangschikking onmogelijk maakt. Wel
schijnen er groole verschillen te bestaan tusschen de beide
door Woldendorp onderzochte scholen.

1) Soper e. a. On the distribution of the corr. coeff. in small samples.
Biometrika XI, p. 389.

Tabel Tg beval slechls die leervalcken, die in de 1® klasse
onderwezen worden; het aantal vakken is tot 8 teruggebracht,
daar bij het .eindexamen slechts 1 cijfer voor Wiskunde wordt
gegeven (Stereometrie, Beschr. Meetk., Trigonometrie en
Algebra).

Hel gemiddelde van alle corr.-coëff" is van 0,46 op 0,21
gedaald, dus slechts ongeveer de helft van zijn vroegere
waarde. Daarbij zijn sommige corr.-coëff" (zie de bovenste
cijfers) slechts weinig veranderd: Aard.-Gesch. 0,59—0,54;
Ned.-Gesch. 0,36—0,31, terwijl andere correlaties, in het bij-
zonder die mei Wiskunde sterk zijn teruggeloopen: Meetk.-
Aardr. 0,58 is geworden Wisk.-Aardr. 0,19; Meetk.-Fransch
0,47 is overgegaan in Wisk.-Fransch 0,06. Door hel gering
aanlal leerlingen (118) en de kleine corr.-coëff" is de waar-
schijnlijke fout vrij groot (0,04—0,06). Hierdoor wordt hel
eenigszins moeilijk een bevredigende rangschikking Ic ver-
krijgen. liet blijkt al spoedig, dal 4 van de 28 corr.-coëff"
specifiek verhoogd zijn, deze zijn evenals de beide negatieve
corr.-coëff" bij de berekening der formules F, i)uilen rekening
gelaten. Uitgaande van deze formules kan men nu weer een
tabel met hiërarchische samenstelling maken (onderste cijfers
van Tabel Tg). Behalve in de bedoelde 4 gevallen zijn de ver-
schillen alle kleiner dan 0,1, als regel zelfs kleiner dan 0,05.
Bij Teekenen—Fransch cn Teekenen—Geschiedenis zijn de
waargenomen corr.-coëff" 0,16 beneden de berekende waarde
en zelfs negatief. We zullen de beleekenis van dergelijke afwij-
kingen, 3 maal zoo groot als de waarschijnlijke fout, niet
al tc hoog aanslaan (zie de noot l)ij blz. 235), anders zouden
we genoodzaakt zijn juist voor deze 2 gevallen specifiek
antagonisme aan tc nemen.

Dal de in ons vorig artikel verkregen corr.-coëff" van Meet-
kunde, Fransch en Aardrijkskunde met fj (0.23, 0,26 cn 0,81),
zooals die uil de eindexamencijfers uitsluitend dezer 3 vakken
volgden, nog tamelijk goed overeenstemmen met de thans
gevonden waarden (0,27, 0,33 en 0,77) is eigenlijk te verbazen.
Het gebruik van de corr.-coëff. Wisk.-Fransch 0,06 (± 0,06)

de factor y uit de formules F\. Daar was trouwens door het over elkaar
heen grijpen der factoren y en r de splitsing niet door te voeren, zoodat we
omtrent ij nog verschillende veronderstellingen konden maken. Wc hchben
toen maar, geheel willekeurig, de spec. Ned. taal-tactor als algemoenio
faalfactor y ingevoerd.

bij die berekeningen, zelfs als noemer van een breuk, was,
op zijn zachtst gezegd, zeer onvoorzichtig.

Het blijkt dat de volgorde der vakken, zoowel bij rang-
schikking naar g, als volgens de gem. corr.-coëff. met dc
andere vakken, vergeleken met Tabel T^ allerlei veranderingen
heeft ondergaan. Laat men de Wiskunde de rol der Algebra
overnemen dan zijn die omzettingen echter toch niet van
principieelen aard. De volgorde blijft: Geheugenvakken, Talen,
Wiskunde bij rangschikking naar afdalenden samenhang met
g. Men zou geneigd zijn hieruit af tc leiden, dat dc door
ons ingevoerde schoolintelligentie veel met geheugen heeft
uit te staan. Het is echter de vraag of deze vei-onderstelling
juist is. Volgens Spearman werkt het geheugen zeer specifiek;
echter zou volgens hem „logieal memory" wel met g samen-
hangen en tot correlaties aanleiding geven. Voorloopig blijft
het nog een open kwestie wat onze g eigenlijk is. In elk'
geval is dc g uit onze formules niet identiek met de g van
Spearman. Ze bevat waarschijnlijk ook de van laatstgenoemde
g onafhankelijke algemeene mentale factor c — die door Garnett
„Cleverness" wordt genoemd i) cn die wellicht ook samenhangt
met (Ie door Kelley ingevoerde „vivacity" 2) — cn zeker ook de
algemeene wilsfactor iv van Wcbb-''), welke zijn invloed doet
gelden op vlijt en gedrag. Wellicht is ze een functie van deze
3 grootheden.

§ G. De selectie. Reeds in ons eerste artikel is het ver-
moeden uitgesproken, dat bij <lc afname der corr.-coëff" dc
selectie cen gi-oote rol heeft gespeeld. Het bleek n.1., dat bij
dc leerlingen, die voor de 2® klasse overgangsexamen deden
en daarbij een gemiddeld rapportcijfer voor alle vakken
hadden, dal fi—8 bedroeg, de correlatie tusschen Meetkunde
en Fransch 0,05 bedroeg, dus even slecht was als tusschen

1) Spo.nrman, Tlic Ahililics of M.nn. p. ."iSl. Dc/x; c zal buiten de school
dikwijls met g worden verward.

2) Kelley, Crossroads in the mind of Man, Stanford University Press,
California 1928, p. 123. In dit werk geeft Kelley een analyse van de uit-
komsten van speciale tests, waaraan hij leerlingen van verschillenden leeftijd
heeft onderworpen. Door cen zeer uitvoerig onderzoek van tetradische ver-
schillen vindt de schrijver b.v. bij 109 leerlingen „in the seventh grade^"
(leeftijd gemiddeld 13 jaar) behalve een algemeenen factor, <lic door hem
eenigszins eigenaardig als hcterogeneily factor wordt aangeduid, nog O groepsr
factoren die hij onderscheidt <loor de termen: verhal, arithmetic, memory,
.ipatial, speed and vivacity. (Tabel XXI, p. 122).

Wiskunde en Fransch bij het eindexamen. Aannemende, dat
het deze groep was, die we op liet eindexamen zouden
krijgen, zou dus de geringe correlatie bij het eindexamien
geheel door selectie verklaard zijn. Er werd toen reeds op'
gewezen, dat deze conclusie wel wat voorbarig was. Wil men
inderdaad weten welke leerlingen voor het eindexamen slagen,
dan moet men ze individueel uitzoeken. Het bleek, dat onder
de 118 leerlingen van Groep H 43 geslaagden voor het eind-
examen behoorden, die tevens onder groep I ressorteerden.
Ter besparing van veel gecijfer zijn slechts de 3 vakken
Meetkunde, Fransch en Aardrijkskunde onderzocht, daar deze
niet specifiek gecorreleerd waren en ons dus, zooals uit het
voorgaande blijkt, in staat stellen de afhankelijkheid dezer
3 vakken met q te bepalen.

Terwijl dus volgens tabel T^ de totaalgroep van 37G 1.1. bij;
den overgang van de 1«—2« klasse correlatie-coëfficiënten ver-
toont, die in de aangegeven volgorde 0,58, 0,47 en 0,53
waren, zien we, dat deze geselecteerde groep aanmerkelijk
lagere correlaties vertoont, ook reeds bij bedoelden overgang.
Bij de correlatie Mcctk.—Fransch kunnen we zeggen, dat
de helft van de afname te danken is aan de selectie, dc andere
aan specialiseerende invloeden die in den loop der jaren
optreden, hetzij bij dc leervakken, hetzij 'bij de leerlingen
(hetzij bij het examen, waar trouwens de grooterc invloed
van de kansfactor de intercorrelaties verlaagt). Ik heb do
formules voor de afhankelijkheid der praestaties met g bij
het eindexamen niet neergeschreven om niet weer in de boven
gesignaleerde fout te vervallen. Daarbij kwam, dal rja buiten-

gewoon laag was en weinig betrouwbaar scheen. Daar het
aantal leerlingen eigenlijk te klein was en de waarschijnlijke
fout dus extra groot, vond ik het noodzakelijk Groep III
tot 100 1.1. uit te breiden, allen dus 1.1. die de Heldersche
H.B. S. in haar geheel doorliepen.

Deze getallen bevestigen dc uitkomsten bij groei) UI ver-
kregen. De correlatie-coëfficiënt Meetk.—Fransch is dus bij
den overgang van 1«—2^ klasse in de tolaalgroep bijna 0,5
en tegelijkertijd bij de ondergroep, die later voor het eind-
examen zal slagen nog geen 0,3, om bij laatstgenoemde groep
bij het eindexamen tot 0,1 of lager te dalen. De helft der.
daling is dus aan dc selectie te wijten.

Het scheen me interessant om uit de 100 1.1. van Groep IV
nog weer apart dc ondergroep te lichten, die in 5 jaar de
H. B. S. doorliep. Deze groep geeft de volgende getallen to
zien:

Men ziet, dat in deze sterk geselecteerde groep de correlaties
bij den overgang van de 'kl. nog kleiner zijn dan in de

Het abnormale gedrag van de correlatie Fransch—Aardr.
bij het eindexamen in de groepen Hl en V wijst er op, dat
groepen van een 40 leerlingen eigenlijk te klein zijn om'
betrouwbare corr.-coëff" op te leveren.

Merkwaardig is hoe de eindexaminandi zich reeds in de
1« klasse kenmerken door hooge Meetkunde-cijfers.

Hoewel de selectie volgens mijn vorig artikel in de lagere
klassen naar algemeene intelligentie plaats vindt, heeft dus in
de hoogere klassen vermoedelijk een selectie in wiskundige
richting plaats. De groep der leerlingen, die in 5 jaar onze
school doorliep, heeft bij den overgang van de l^ naar dei
2® klasse gemiddeld een voorsprong van 1,62 punt in Meet-
kunde en 0,64 punt in Fransch. Denkt men alleen aan een
verhoogde g, dan zou volgens de formules F^ bij genoemide
stijging in Fransch een stijging van 0,86 punt in Meetkunde
behooren. Men moet zich dus voorstellen, dat de bedoelde
groep bovendien gemiddeld een Ijcteren specialen aanleg voor
Meetkunde heeft, welke aansprakelijk gesteld zou kunnen
worden voor eene stijging van 0,76 punt in het gemiddelde
van het Meetkunde-cijfcr.

Tenslotte vermelden we nog, dat, als we cen bepaalde groep
van leerlingen vervolgen van af de 1® klasse tot het eind-
examen, niet alleen de intercorrelaties tusschen de verschil-
lende vakken sterk veranderen, maar dat ook voor hetzelfde
vak belangrijke onderlinge verschuivingen tusschen dc
praestaties van dc leerlingen plaats vinden, zoodat een leer-
hng, die in zoo'n bepaalde groep in de 1® klas dc beste is
voor Fransch, dit volstrekt niet is bij het eindexamen.

Dit blijkt uit de volgende geringe correlaties voor dc leer-
lingen van Groep III
Mcetk. (1®—2« kl.) — Wiskunde (eindex.) 0,29
Fransch „ „ — Fransch „ 0,23

Bobertagi) onderzocht de correlaties tusschen de leervakken
voor een groep van 53 1.1., die in de jaren 1911—1914 eind--
examen deden aan een Realgymnasium te Charlottenburg,

nadat ze die scliool met (24) of zonder (29) doubleeren Iiadden
doorloopen. Deze leerlingen vormen dus een groep, zooals
onze groepen III en IV. Bobertag geeft 4 tabellen, elk va;n
de gedaante van onze tabel T^ en wel voor de volgende
rapportcijfers:

10. 't Gemiddelde van alle rapportcijfers gedurende den
gebeelen schooltijd per leerling en voor elk vak afzonderlijk
berekend.

Neemt men nu den middelbouw M, omdat die eenigszins
te vergelijken is met onze 1® en 2" klasse, dan is de volgorde
der vakken naar afdalende corr.-coëff" met Naturkunde (Nat.
Hist.) (welke volgorde bij ons dezelfde is als die naar g):
Geschiedenis, Aardrijkskunde, Wiskimde, Latijn, Duitsch,
Engelsch cn Fransch.

Men ziet dus, dat ook hier eerst de Gehcugenvakken komen
en dan de Talen. Door het combineeren van Algebra met
Meetkunde is er slechts 1 cijfer voor Wiskunde gekomen
cn neemt de Wiskunde een meer centrale plaats dan bij ons.

In overeenstemming met ons onderzoek nemen de corr.-
coëff» met Wiskunde gedurende den schooltijd steeds af:

Ook vestigt Bobertag er dc aandacht op, dat cr een vrij
geringe correlatie is tu.sschcn dc cijfers bij dezelfde leer-
lingen voor één l>epaald vak in U cn O: voor Latijn 0,26, voor
Wiskunde 0,52.

§ 8. Onderzoekingen van Voigts i). Dit onderzoek omvat
de rapporten van alle leerlingen van een „Ostseclyzcum" voor
meisjes van 1917—1924 (5080 rapporten), benevens 37 rap-
porten van een „Slcswig-holsteinisches Oberlyzeum" voor
"leisjes (Untersccunda bis Oberprima).

Zs. f. ang. Psych. 1925, p. 2.51. Dil onderzoek, alsmede dal v.i:n
Uohertag kwam pas te mijner kcimis, nadat mijn eigen becijferingen bijna
waren afgesloten.

Corr.-coëff" voor eenige (13) bclangrijlcc valvkencombinaties
worden voor de verschillende klassen medegedeeld.

Wij vermelden speciaal die tusschen Wiskunde en Fransch
VII VI V IV Ulli om uii oii-ui
0,81 0,54 0,38 0,32 0,33 0,16 0,29 0,05

Ook hier voortdurend afname dezer corr.-coëff". (In de
voorbereidende klassen bestond de Wiskunde natuurlijk uit
Rekenen).

In verband met dit verschijnsel bepleit Voigts splitsing
van deze meisjesscholen in verschillende richtingen vanaf
UIII, terwijl de onderbouw gemeenschappelijk moet blijven.
Wat dit laatste betreft wijst hij op „Gemeinsamkeit gleicher
Begabungsgrundlagen, wobei die Intelligenz im landläufigen
Sinne des Wortes eine besondere Rolle spielt." Dit herinnert
sterk aan de door mij ingevoerde algemeene school-
intelligentie.

Bij dit onderzoek werden correlatie-coëfficiënten lx;i)aald
tusschen de rapportcijfers voor alle leervakken (behalve gym-
nastiek), behaald bij den overgang van de 1® naar de 2«
klasse der R. H. B. S. te Den Helder gedurende de jaren
1919—1928. Deze corr.-coëff" variecren van 0,71 tot 0,12 ge-
middeld zijn ze 0,46, dus vrij sterk positief. Hieruit volgt, dat
een leerling, die in één vak boven hel gemiddelde uitsteekt
groote kans heeft ook in eenig ander vak meer dan ge-
middelde praeslaties te vertoonen; in elk geval zal gemiddeld
gesi)roken deze regel juist zijn. Bij Teekenen heeft men de
meeste kans op uilzondcrhigcn. De tabel dezer corr.-coëff"
laat wetmatigheden zien, die op de volgende wijze te ver-
klaren zijn:

Men denke zich een algemeenen factor (school-intelligenlie)
als voornaamste oorzaak van alle correlaties, daarnaast echter,
onafhankelijk met die school-intelligenlie en ook onderling
onafhankelijk, 3 groepsfactoren, n.1. wiskunde-aanleg; talen-
aanleg cn accuratesse (slordigheid), die in bepaalde groepen
van vakken dc correlaties ophoogen tot het waargenomen
bedrag. Daar naast .staan dan nog weer speciale factoren
voor elk vak, die niet samcnliangen met de zooeven ge-
noemde factoren en ook onderling onafhankelijk zijn, zoodat
ze in geenen deele bijdragen tot eenige correlatie. Deze
speciale factoren bestaan elk nog weer uit 2 deelen, waarvan
het eerste betrekking heeft oj) den specialen vakaanleg, de

tweede een speciale kans-factor is. Deze laatste deelen zijn
bij ons onderzoek niet te scheiden.

Ook voor de eind-examencijfers werd een tabel van corr.-
coëffn opgesteld, echter slechts voor die vakken, die in dc
1" klasse onderwezen worden. Ook in deze tabel werd de
afhankelijkheid der rapportcijfers van een algemeenen factor
aangewezen.

Ilet blijkt, dat in 't algemeen de correlatie-coëfficiënten
zijn afgenomen, gemiddeld zelfs tot op dc helft. Speciaal
de correlaties met Wiskunde zijn sterk gedaald. Dit is in
overeenstemming met hetgeen de onderzoekingen van Bobertag
en Voigts hebben geleerd.

Ten slotte werd aangetoond, dat de eigen leerlingen, die
voor het eindexamen geslaagd zijn, reeds bij den overgang
van de 1"= naar de 2"= klasse een ondergroep vormden, die van
de totale groep afweken door hooge gemiddelde cijfers eu lage
corr.-coëff". De afname der corr.-coëff. Fransch-Wiskundc b.v.
is slechls voor een deel te verklaren door het specialiseeren
van leerling en leervak tijdens den studietijd; voor de helft is
ze te wijten aan het feit, dat reeds vanaf dc 1«= klasse de
groep der a.s. eindexaniinandi een slerk geselecteerde groep
vormt met hooge en weinig uilecnloopendc algemeene school-
inlelligenlie, zoodat kleine variaties daarin weinig invloed
meer hebben. Verder blijkt uit dc gemiddelde rapportcijfers,
dat deze groep ook wat betreft den s])ccialen mcclkundc-aanleg
gemiddeld hooger slaat dan de bevolking der 1« klasse in
het algemeen.

Ter verklaring van den samenhang tusschen de rapporlcijfers voor de
i'crscltillcnde vakken hij liet M. O., kan men zich een algemeenen factor')
denken, dien wc voorloopig school-intclligcntie noemen cn door G (general
factor) zullen aanduiden. Echlcr zijn die rapportcijfers geen zuivere fuiiclios
van G: dit zou nl. tengevolge hebben, <lat dan ook indirect de cijfers in
't eerste vak een functie waren van do cijfers in 't tweede vak. Evenmin
als alle leerlingen, «lic een 3 hebben voor Meetkunde b..v een 4 hoJiben
voor Franseh, evenmin moet men zich denken, dat bij een bepaalde waarde
van G, in onze gewone cijferschaal uitgedrukt b.v. 5, ook een bepaald
cijfer voor Meetkunde bv. 4 zou optreden. In werkelijklicid zullen cr dan
"og Wel leerlingen zijn met een 3 en ook wel met ccn 7. Om dit tc vcr-
'<laren neme men aan, dat oji het .Meelkunde-cijfer behalve de G van den
leerling ook de" speciale Meclkundc-aanleg Si van hivlocd is, die bij een
•'epaaldc G nog spreiding van de Meelkunde-cijfors tc voorschijn roept

Het woord „factor" heeft hier de lieteckenis van: „grootheid, die een
zekere rol speelt".

Xi = Fi (G, Sj) 1 lees Xj is een bepaalde functie van G en Si
Xj = Fj (G, Sj) ƒ en Xj is een andere functie van G en Sj.

Stelt men zich voor dat G aansprakelijk is voor den totalen samenhang
(correlatie) tusschen Xj en Xj, dan moet men zich Sj en S^ totaal onsamen-
hangend denken, anders zouden ze direct tot de correlatie bijdragen;
eveneens moet men zich voorstellen dat Sj en So ongecorreleerd zijn met G,
anders zou dit indirect een bijdrage geven tot de correlatie tusschen
Xi en Xj. Duiden we nu door kleine letters x^, x^, g, s^ cn s^ de afwijkingen
boven het gemiddelde van de groep aan, voor die grootheden, welke mejt:
grooten letter zijn aangewezen, en passen we nu cen Ie benadering toe
(zoogenaamde reeksontwikkeling van Taylor) dan kan men schrijven:

De correlatie tusschen Xi cn G of, wat 't zelfde is, tusschen de afwijkingen
Xi cn g vindt men bij definitie uit de Pearson'sche formule.

waarin door de S's sommaties worden aangeduid, uitgestrekt over alle
leerlingen van de groep. Ter vereenvoudiging van onze formules zullen wb
alle in onze formules voorkomende letters met nieuwe eenheden gaan melen,
en wel in de bij die letter behoorcnde standaard-deviatie a. Onder standaard-
deviatie of middelbare fout verslaan we den wortel uit het gemiddelde

de groep voorstelt. Mocht bij de gebruikte schaal ai b.v. 2 worden, dan:
gaan wc met 2 X zoo groote eenheid werken, alsdan wordt a' = 1.
Evenzoo zorgen we <iat CTj = aj7 = asi = <t«2 = Oi = 1.

Men controleert gemakkelijk, dat overgang op nieuwe oenheden goen
invloed heeft op Pearson'schc corrolatle^coëfficiênlcn. De formules worden
nu eenvoudiger, zoo is b.v.

Denken we ons een symmetrische wet, die dc afwijkingen van g cn s
bchecrscben, of althans van één van beiden b.v. s, dan zullen als g cji s
onafhankelijk van elkaar zijn, bij een bepaalde waarde van g, evenveel pos.
afw. s van zekere grootte zijn, als negatieve, i) Hieruit volgt, dat dan
Xgs — O is.

Dus r,^ = Ci; evenzoo leidt men af: Tj^j = c/, dus
Xi = r^gg -f ruiSi
__x, = Ttgg 4-

>) Bij cen eindig aantal leerlingen zal dit niet precies uitkomen, temeer
daar de spreiding der cijfers wel niet volkomen symmetrisch zal zijn.

Dit zijn de formules, welke Spearman gebruikt bij zijn testonderzoekingen.
Voor de intercorrelatie tusschen x^ eu Xj vinden we nu

Nu is SjS2 == Sff.51 = SsjSj = O wegens 't ongecorreleerd zijn van
g, Si en «2,

Zoodra we dus de intercorrelaties tusschen 3 vakken (of tests) hebben
kunnen we de correlaties dezer vakken met g uitcijferen. We kunnen nu
ook de correlaties der vakken met den specifieken factor bepalen, immer®
= + = + 2r,gr,sj:gs, + ns^^SSi^

Door N dcelende, en opmerkende, dat alle a's 1 zijn en SffSi = O
vindt men 1 = Tig' + Tisi', dus ru, = Vï—(IV).

Bovenstaande theorie is reeds toegepast in mijn vorig artikeU); ik licb
de formules toen niet afgeleid, maar verwezen naar het Appendix van
het werk van Spearman: „The Abilities of Man", waar de voorafgaande
formules (deels zonder bewijzen) worden medegedeeld.

Op het O zijn der tetradische verschillen bij afwezigheid van spcclfiekc
correlatie, en op de studie deier verschillen, als deze wel aanwezig is, ben
ik in afwijking met Kelley 2) bij mijn onderzoek niet ing(^aan.

I'ormule Vn voert tot de evcnrcdighei<l tusschen <Ie correlalie-coëfficdcnten
uit de kolommen van Tabel I (zie dit artikel § 3).

Wanneer er specifieke correlatie is, d. w. z. als de speciXieke factoren
niet onafhankelijk zijn, mogen we de formules II niet gebruiken, maar
moeten lerugkeeren tot formule I, welke dan voert tot

coëfficiënt volgens Vule). Spearman noemt ^gisi de specifieke correlatic.
(The Abilities of Man, Appendix, fonnule 38). In mijn vorig artikel (1. c. p. 210)
hen ik van de formule van YuJe uitgegaan.

geplaatste getallen van tabel I van elkaar af te trekken, terwijl de noemer
bepaald wordt met form. IV. Zijn er nu 3 (of meer) vakken, die onderling
specifiek gecorreleerd zijn, dan berekenen we de intercorrelaties Tg^g^, ''siss
en r^jj, uit form. VI. Ter verklaring van deze intercorrelaties tusschen
Si, $2 en sj nemen we dan een groepsfactor b.v;. s tusschen die 3 vakken aan.

We zijn nu weer evcnver als toen we tusschen ij, x^ en x^ een
algemeenen factor g hadden aangenomen. We ontwikkelen weer Sj, s^ en
in lineaire functies, waarvan we evenals vroeger de coëfficiënten kunnen
berekenen en substitueeren deze lineaire functies voor de s's in de oon-,
spronkelijke formules voor de a;'s. Zijn er meerdere groepsfactoren, die
(als in ons geval) niet te veel over elkaar heen grijpen, dan moeten
meerdere malen bovenstaande bewerkingen worden uitgevoerd, alvorens
men tot de eindformules Fj' komt. Het zal niet moeilijk vallen, door het
uitschrijven van S^i x, cn 'SiX^^, uitgaande van de formules Fi', de overige
in § 3 vermelde stellingen te bewijzen, n.1.

In <le Conferentie voor onderwijsmenschen in üec. j.1. te liilthoven ge-
houden was de noodzakelijkheid kenl)aar gemaakt, te komen tot een „Syste-
matiek van leerstof cn leermiddelen voor onderwijs en opvoeding".

Onder een „Systematiek van leerstof en leermiddelen voor onderwijs en
opvoeding" wordt hier verstaan een indeeling van het menschelijk weten en
kunnen, als één geheel ojjgcvat, in welke Systematiek zooveel mogelijk alle
onderwerpen van studie, alle werkwijzen en alle leermiddelen een eigen
vaste plaats hebben of vinden zullen.

Deze Sy.slcmalick wil een hulpmidddel zijn zoowel voor onderwijskrachlen
als leerlingen, zoodat zij aan geheel andere eischen voldoen moet dan de zuiver
wetenschapjK-lijkc waaraan de bekende Hrusselsche Systematiek bcantwooi-dt.

Zij wil in de eerste plaats voldoen aan eischen van praclisch didaclischo
bruikbaarheid, al is ook bij deze Systematiek zooveel mogelijk naar weten-
schappelijke juistheid gestreefd.

Onze taak als ojivoedcr van jongeren sluit iu de verplichting, de totale
kennis der voorgaande geslachlen als een geordend geheel cn niet als een min
of meer onsamenhangende massa i) aan de volgende over te geven.

1) Want een traditioncele indecling in schoolvakken zonder meer be-
moeilijkt veelal het tot zijn recht komen van de onderlinge samenhang en
essenticele eenheid.

1». Kan zij medewerken tot het vormen van het besef der eenheid van
het menschelijk weten en kunnen.

2". Zij helpt bij de voor het kind zoo groote moeilijkheid van het coör-
dineeren der losse indrukken.

30. Zij voorkomt, dat men bij vergaande specialiseering het geheel uil het
oog verliest en behoedt voor het builen proportie waardecren van oen
onderdeel.

4». Zij helpt den onderwijzer bij het indcelen en voorbereiden van zijn work
over grootere of kleinere (jcrioden of lesondcrwerpcn cn zij maakt het hem
mogelijk nieuwe vondsten op ontlerwijsgebied in zijn werk le ordenen i).

50. In geval van verandering van s:-hool door leerling of leerkracht
vermindert zij belangrijk hel tijdverlies.

G». ZüO is een der belangrijkste voordeden dat hel gebruik van de Syste-
matiek, over het geheel genomen, een groote tijdsl)es])aring beleckent.

Hij het opstellen van do hooldindeeling van de Systematiek hecfl voor-
gezeten dc gctlachle, dal de werkelijkheid als hol ware stuk.sgowijze
binnentreedt in de bolangstetlingssfeer van het groeiende kind: Eorsl begint
het met zijn zintuigen waar te nemen en leert hot allerlei dingen doen.
Dan gaal hel zich bedienen van de taal. Daarna wordt het zich bewust van
de omgeving waarin hel leeft: <lc aarde met do levende wezens die haar
bevolken. Wordt het ouder en wil hel verder doordringen in hol wezen der
dingen, dan hoeft het wiskunde noodig om den bouw en <lc wetten van de
stoffelijke wereld to leeren kennen.

Dan pas zal de jonge mensch belangstelling krijgen voor den mensch cn
do maatschai)pij cn eindelijk, als hij volwassen woi<ll, zal de wereld van den
geest voor hem oix-ngaan.

De versehillendc „vakken" zooals die lui eenmaal bestaan cn die uil prac-
lische overwegnigen zonder moer zijn aangehouden, zijn ingedeeld in groepen
die min of moer aan deze lioofilgedaehte bcanlwoonlon. In elke vakgroep
zijn ediler levens ondcrgebraclil die onderwerpen die cr logisch l)ijbehoorcn,
ook al docji zij pas later hun intrede in dc gcdaehlenwercld van hel kind
in zijn ontwikkeling.

"e Conferentie besloot, erkende autoritcilcn op verschillend gebied aan te
zoeken een conccplindceling voor hun vak samen tc stollen.

Verder werd besloten van 27—30 Dcc. a.s. oen coMforenlic tc beleggen,
eveneens te lülthovon, om de ingekomen concepten tot een geheel te
verwerken.

'.i Vooral als eenmaal ile schrijvers van artikelen of ontwerpen van Iccr-
■iiiddcion de gewoonte zouden aannemen hun publicaties le voorzien van hel
luunnior uil de Svstemaliek.

Prof. P. P. BLONSKY. Die faulen Schülcr. De bekende russische paedagoog
geeft van dit onderwerp een op eigen waarnemingen en onderzoekingen be-
rustende studie, die 't de moeite loont te vergelijken met de beschouwingen,
die dr. Hamaker bezig is in zijn „Tijdschrift voor Ervaringsopvoedkundc"
te wijden aan de „Schijnbare luiheid". Het blijkt dan, dat beide schrijvers
't over vrijwel 't zelfde onderwerp hebben, want prof. Blonskj''s „luiheid"
is ook niet de „echte", maar de sc/ioo/luiheid, d. w. t. dat wat de school-
meesters voor luiheid aanzien en als zoodanig brandmerken. Immers hij
begon met aan een groote lagere school te Moskou, bevattende G82 J
679 M = 1361 1.1. verdeeld in 7 leerjaren en 42 klassen, de klassenondcr-
wijzcrs te vragen om de getallen der „luie" leerlingen, 't Uesultaat was, in
procenten uitgedrukt als volgt:

Twee dingen springen terstond in 't oog: 't percentage der meisjes is
zoo luttel, dat men haast van een mannelijk verschijnsel kan spreken,
't Blijft bovendien tamelijk constant (afgezien van de cindklasse), terwijl de
jongens in de 2e afdeeling — de russische volksschool vervalt in 2 afdeclingcn,
leerjaar I—IV en V—VII — nog een aanzienlijke stijging verloonen. Daar
de leeftijd loopt van 7/8—16/17 jaar, vcrkccren dc leerlingen der 2c afdeeling
in den puberteitslecftijd. Daar evenwel de meisjes de stijging niet vertoonen,
meent dc schr., dat men daarin geen puberteilsver.'ichijnsel kan zien.

Deze .school was bevolkt met kinderen v;in kleine beambten, arbeiden;
en handwerkers. Ter controle onderzocht hij het Ve en Vle leerjaar van een
andere school, die uitsluitend door kinderen van fabrieksarbeiders bezocht
werd en verkreeg toen 't volgende, vrijwel ovcTeenstemmendc resultaat:

Dat hier inderdaad slechts schoolluiheid geconstateerd werd, blijkt uit 't
volgende overzicht, dat duidelijk toont, hoe verschillenden maatstaf de
verschillende onderwijzers aanleggeni):

1) Dat'hierbij alleen de 4 leerjaren der Ie afdeeling in aanmerking zijn
genomen, vindt zijn grond daarin, dat alleen deze klassen van één enkele(n)
klasseonderwijzer(e&) les hebben.

Commentaar overbodig. Jlaar 't volgende is nog concluantcr. I'rof. B.
informeerde naar de onderwijzers met hoog »/o „Inien" en vernam, dat zij
zonder uitzondering als minder goede leerkrachten bekend stonden. Daarna
bezocht hij ze zelf in hun klas en vond, dat zij niet alleen slecht, maar
heslist vervelend les gaven.

Anderzijds blijkt evenwel juist uit zijn oiulerzoek zoimeklaar, <lat er wel
degelijk zoo iets als objectieve (school)luiheid beslaat cn dat de „luie"
scholiicr een wezen sui generis is. Immers er waren ook minder goede
leerkrachlen, die geen hoog o/o luien hadden; daaraan alleen kan 't dus niet
liggen. Maar er is meer. In dc eerste plaats bleek duidelijk, dal de (volgens
prof. H), algemeen verspreide paedagogische Ihcorie, volgens welke de
,,luiheid" een gevolg zou zijn van lichamelijke zwakte, niet opgaat: het
o/o bloedarme, ziekelijke en tuberculeuze „luie" kinderen was even groot
als, eerder nog iets kleiner dan bij do nonnalcn. Merkwaardig is veixler 't
<liii.tlolijk aan 't licht Iredend onderscheid lus.schen 't aclilcrlijke ot ,,domme"
on 't „luie" kind. Onder dc achterblijvers is eenerzijds 't ixrcenlage zwakken
en ziekelijkcn veel grooter, anderdeels zijn de zwakkeliiagcn stellig niet
minder ijverig dan de normalen, ja prof. B. meent zelfs, dat dc zwakke
gezondheid den ijver stimuleert. Dc meeste sukkels zijn braaf; daarentegen
Z'jn de „luien" voor 't overgrootste doel rmnoerig, wi.speltnrig en lastig —
„desorganisatoren", noemt B. ze —. Verdeelt men de 1.1. in I! groepen, de
goede, de middelmatige on de zwakke 1.1., dan vindt men dc „luien" gelijk-
matig over dc 3 groepen verdoold. Dat echter dc onderwijzers de „luiheid"
niet alleen verschillend taxcoren, maar ook verschillond erop roageci'on, blijkt
liieruit, dat in de eens klasse '/j <lor luiaards moest blijven zitten, in cen
andore bijna geen één; wat de een al.s oen excuus beschouwt, is in de oogen
van een ander een verzwarende onïstandiglieid. — Onmiskenbaar vervallen
(school)-„Iuion" in Iwee groe|>cn, die als 't ware twee uitersten vertegen-
woordigen. De eerste, verreweg de grootste, beslaat uit drukke, beweeglijke,
gezonde boys, de andere, veel kleinere, uil stille, teruggetrokken, ai)athischa
figuren. Alleen op deze laatsten schijnt dus de traditioneele verontschuldiging
„luiheid" toepas.sclijk. Do eersten zijn diegenen, wier ,,motorisch'e honger",
zooals B. 't noemt, 't stilzitten, den dwang in de school nicl kan verdragen.
2ij willen wel degelijk graag bezig zijn, — slechts 20 o/o der ondervraagden

kwamen rond voor hun luiheid uit, maar ook van dezen gelijk als van de
overigen, beantwoordde de groote meerderheid de vraag: ,,wat zou je
je leven lang willen doen?" met „werken en leeren". Merkwaardig, maar
psychologisch zeer goed verklaarbaar, is, dat ze op de vraag: „welke vakken
hebt gij liever, de verplichte of de onverpSichte?" meest antwoordden: „de
verplichte". En dat zij feitelijk toch wel degelijk lui waren, in den gewonen
zin van: afkeerig van allen en onbekwaam tot langdurigen en onaangenamen
arbeid, bleek uit den volgenden test: zij kregen cen lijst van 28 nonsens-
woorden, allen met dezelfde begin- en eindletters, en allen van het onver-
kwikkelijke model: igpnakamukf. Op een tweede lijst kwamen dezelfde
woorden voor, maar in veranderde volgorde en met in 't midden cen paar
drukfouten. De 1.1. moesten nu de woorden der 2e lijst identificceren cn de
drukfouten verbeteren. Dat is zeer moeilijk en heel weinig loonend. Welnu
80»/o begonnen er öf heelemaal niet aan (IC/o) of gaven 't spoedig op. De
anjlere 20 »/o echter werkten ongelooflijk lang door, 30, 40 ja GO minuten,
totdat de ])roefleider cr een eind aan maakte. Dus weder twee extreme
groepen; het blijkt echter niet uit 't artikel, of en in hoeverre deze met
de twee zoo even genoemden samenvielen', ik vermoed echter grootendecls.

De veel geringere „luiheid" der meisjes vindt dus wel cen gcrccde ver-
klaring in de mindere beweeglijkheid en rumoerigheid der meisjes. Hun
gering aantal — onder 57 „luie" 1.1. van leerjaar V cn VI der fabrieks-sL-hool
slecht 7 — veroorloofde een individueele karakteristiek, die overeenkwam
mot de door <le onderwijzers der andere school verstrekte: 't ,,luic" meisje
is öf een onoplettend, verstrooid, apathiscli, bloedarm cn ziekelijk kind,
of een verwaand juffertje, wier belangstelling vooral uitgaat naar mooie
kleeren, pretjes en flirt. G.

Dr. S. O. Los M. A., Karaktervorming l>if
Kleuters en Kinderen. Amsterdam z. j. N. V.
dc Standaard. 128 j).

De schrijver geeft niet aan, tot welke lezers hij zich richt en dat maakit
het schrijven van een aankondiging, die het bock geheel tot zijn recht doet
komen, wat moeilijk. Moet men het den maatstaf aanleggen van een zuiver
wetenschappelijk werk, dan zou ik op allerlei punten kanlleckcningen, ja
bezwaren moeten opperen. Bijv. over de theorie van het spel (p. Gj) of de
verhouding van Karakterkunde en 1'acdagogie (reeds dit woord doet dc
vraag rijzen of de schr. opzettelijk de bij ons ingeburgerde onderscheiding
tusschen paedagogie cn paedagogiek verwaarloost?). In 't bijzonder zou ik
dan bezwaar hebben tegen de inlassdiing van een zoo groot <lidakti.scli
gedeelte iji dit l)ock, terwijl dc wetenschapi>elijke grondslag daartoe m. i.
onvoldoende gelegd is.

Moet men het boek echter zien als eeu dat zich richt tot cen publiek
van goed ontwikkelde, schoon niet wetenschappelijk geschoolde belangstellenden
in opvoedingsvragen, dan vallen vanzelf die opmerkingen weg; men moet
dan integendeel den schr. warme hulde brengen dat hij zoo goe<l er in
geslaagd is het hc<lcndaagsche psychologisch-pae<lagogisclie slamlpunt uiteen
te zeilen zomlcr al te veel voorbereiding te vragen. Want een ,.modern"
bock — natuurlijk in den zooeven genoemden zin, niet als „richting"-aan-

duidend te verstaan — is dit boek zeer zeker. Daartoe heeft ongetwijfeld ook
meegewerkt het M. A., de vermoedelijk Zuid-.\frikaansche graad, die in elk
geval op Angelsaksisch en invloed wijst. Dientengevolge mist dit boek ook
alle engheid" en scholastieke denkgewoonten, en het geeft <laardoor een
nieuwe aanleiding tot het inzicht, waartos een der secticsprekers op het
laatste Paed. Congres kwam, dat men blijkbaar van elkaar veel meer kan leeren
dan de richting-tegenstelling zou doen vermoeden. Wat hier bijv. over de
waardeering van het aesthctische wordt gezegd (p. 77, 84) logenstraft zeker
de mecning, dat het Calvinisme van gevoel voor schoonheid zou zijn ver-
sloken, wat op p. 112 over de roedo wordt gezegd, bewijst, dat de sehr,
evenals Prof. Waterink (zie Paed. Stud. X, 343) niet aan traditioneelen uitleg
van schrift-woorden zijn psychologisch inzioht offert. Tocli zou ik hier de
vraag willen stellen: ricUlt, wat hier in de eerste alinea onder a. van de roedo
cn het kind gezegd wordt, niet in minstens even sterke mate van de rijpere
jeugd? Overigens heb ik mot mijn opmerkingen over straf juist hetzelfde
bedoeld wat de sehr, hier uitdrukt: „Straf alleen geeft het kind den indruk,
dat vader oen rechtvaardig, maar hard despoot is." Wat de sehr, op p. 116
van mij aanhaalt wordt m. i. te sentimenteel door hem vertolkt. En dit hangt
weer er mee samen, dat hij, op dit punt, de loer van het gevoel, nog niel
geheel gebroken beeft met oudere psychologische opvattingen. Ik denk hier
bijv. ook aan p. 107, waar hij mijn opvatting aldus uitlegt, dat er in dé
gewetensbeslissing is „eene gevoelsmatige verhouding tot God, want dal is
het liefdevol uitgaan van persoon lot persoon". Die lorminologie zou ik niet
aanvaarden 1), ze klinkt mij te Schleicrmachcriaanscti. Liefde allhans in
dezen zin is oen lolalileils rehiüc, een personeelc relatie, die niet alleen
sentiment, nuiar ook inlollocl en wil insluit.

Hieraan mag ik wellicht nog een twee<lo correctie vaslknoopen ten op-
zichte van een punt, waar de sehr, mij noemt. Hij zegt op p. 20: „Hierme<le
is tevens beslist de vraag of wij aan kinderen den liijbel in handen mogen
geven. Het antwoord door Ph. Kohnstamm gegeven op deze vraag is af-
wijzend, omdat de kinderen er ontuchtige verhalen in zoeken met een on-
luchtigen geest. Hier spreekt de schrijver echter van kinderen in het algemeen.
Wanneer hij eerst do kinderen naar luui ontwikkeling in typen had omler-
scheidcn, zou zijn antwoord zeker anders hebben geluid." Ik meen echter
dat ik dat zelfs al iniprovisoereud in mijn rede — hel betreft liet steno-
graphische verslag van de redevoeringen door mij mot Prof. Grooncwegen
en Mr. A. de Graaf gehouden, Plocgsma, Zeist 1!)2.'> — hel> gedaan. Immers
er over sprekende dat „onze liijbel zoo diep (heeft) doorvoeld dien geweldigien
strijd en die tegenstrijdigheid, ilie er door <le nionschheid gaal, in zijn Icgcn-
ovcr elkaar stellen van .laweh cn Haal, van tucht en ontucht," laat ik er
op volgen: „En daarom inderdaad is do I!ijl)el een boek, <lat wij aan kinderen,
<lie niel in tucht zijn opgevoed^), niet iu handen mogen geven, omdat zij
Cl" dan ontuelitigo verlialen in vinden; <mluchlige vorhalon, omdat zij zoeken
met een ontuchligen geest." Nu dient men overigens hier, naar het mij
voorkomt fijner te onderscheiden, dan ik daar en in dat verband kon doen

Dat de sclir. overigens hot belang inziet van een nauwkeurige termino-
'«Bie maak ik op uil den slotzin, waarin hij cr m. i. terecht legen opkomt
dat de religie een instinct wordt genoemd, zooals bijv. Dr. .1. H. Bavinck in
zijn Inleiding doet.
') Ik cursiveer thans.

cn ook Dr. Los in zijn boek doet. Natuurlijk ben ik liet met den schr.
eens, als hij zegt (p. 78): „De Bijbel spreekt echter van deze dingen sober,
brengt ze in verband met de zonde," dat is immers juist wat ik op de
aangehaalde plaats met nadruk zeg; maar wat hij er op doet volgen: „Boven-
dien heeft de Christelijke school ook haar leergang voor dit vak, waardoor
de kinderen niet voordat hun leeftijd dit meebrengt met de sexueele dingen
in aanraking komen", lost het vraagstuk toch geenszins op. Immers ik sprak,
en evenzoo dc sehr, op p. 26, van het ter hand stellen van den volledigcn
Bijbel aan kinderen, dat is toch inderdaad iets anders dan „de leergang der
Christelijke school". En nu kan ik met den schr. meegaan als hij zou zeggen,
dat een boek als Hosea, goed behandeld, voor adolescenten een schat is van
zeldzame waarde. Meent hij dit ook van stukken als die over de dochters van
Lot en over Thamar? Acht hij het werkelijk noodig, die verhalen, die ons
voor zooveel moeilijke vragen stellen zelfs aan adolescenten voor te leggen?
En heeft hij zooveel bezwaren tegen een verkorten Bijbel als die van Van de
Laar Kraft')? Eji zoo ja, waarom?

Ik zou, zoo doorgaande, nog allerlei andere vragen aan de orde kunnen
stellen, want het bock van Dr. Los wekt tot denken en vragen op. Maar
ik moet mij beperken. En ik vermeld dus alleen nog, dat ik mij zoo zeer
erover heb verheugd, dat de schr., ook daar brekende met een nog taaio
traditie, met kracht opkomt tegen dc overschatting van de gewoonle-vorming
voor de opvoeding. Zijn hoofdstuk daarover eindigt aldus: „Maar tot geen
prijs breide men de routine uit over de handelingen van het kind waarbij
zedclijk-religieuze beginselen betrokken zijn. De schade daarvan is deze,
dat men geen persoonlijkheden vormt maar marionetten, menschen die anderen
zoolang nabootsen zonder nadenken, dat zc ten slotte niet meer anders kunnen
loven. De karaktervolle persoon daarentegen handelt uit vaste be.ginselen.

Gewoonten zijn als vaste wagensporen, die de trekdieren van een ossenwagen
in Z.-Afrika wel vinden, ook al slaapt de drijver, maar levensbeginselen zijn
als de sterren, die de voortrekker met studie moet waarnemen om zijn weg
naar het Noorden te vinden." '

Uit dit treffelijk beeld, dat waard is door ieder opvoeder te worden over-
dacht, wil ik mijn aankondiging besluiten. I'h. K.

Joh. Veenbaas, Naar het Licht. Leesboek
over de Vaderlandschc Geschiedenis voor dc
Lagere School. 3 deeltjes. Uitgave \V. .1. ïhienie
en Cie, Zutphcn. 1930.

De opmerking reeds meermalen gemaakt, dat het leerlecsboek weer een
tijdperk van bloei beleeft, is juist, zooals blijkt uit de verschillende recente
publicaties. Het werk van den heer Veenbaas geeft heel geschikte leesstof over
de vad. geschiedenis. Het is levendig geschreven cn goed uitgegeven. De stijl
herinnert aan v. d. Hulst, hetgeen in dit verband als cen compliment wordt
bedoeld. P. A. D.

1) Ik bedoel natuurlijk niet juist in dezen vorm. Vcrmoe<ielijk zal Dr. Los
o. a. — m. i. terecht — bezwaar maken tegen de samenvoeging der vier
Evangeliën. Maar dit is een vraag van uitvoering, niet van beginsel.

Een boek van Aalders te lezen is altijd een genoegen. De
inhoud kenmerkt zich door scherpzinnigheid en bezonkenheid,
de stijl door helderheid en fijn taalgevoel. Al deze eigen-
schai)pen bezit ook het boek over ethiek, dat hij ons llums
aanl)iedt. Het geeft een analyse van het karakter der zedelij k-
licid en een bestrijding van die „afleidingen" of „verklaringen"
ervan, die zedelijkheid herleiden tot niet-zcdelijke factoren of
beschouwen als definieerbaar met uitsluitend zedelijke termen.
Tot de eerste groep behooren de beschouwingen van het
Hedonisme, het Eudaemonisme, het Naturalisme, en de Kui-
tuur- en Levensphilosophie. Tot de tweede groep dc drie
vormen van het Intuitivisme: Voluntaristisch, Esthetisch, Ra-
lionalistisch.

Dan geeft in Hoofdstuk V Aalders zijn eigen opvatting, de
karakteriseering in den samenhang met boven-zedelijke fac-
toren, en in '1 bijzonder bespreekt hij het verband tusschen
zedelijkheid en Christelijk geloof. Vooral voor hen, die zich
oriëntceren willen over de geschiedenis der ethiek, die kort,
pittig en juLst beschreven willen zien wat dc verschillende
scholen van denkers in den loop der tijden althans in Europa
over deze onderwerpen hebben gedacht, schijnt zijn bock mij
van groote waarde. Maar deze instemming met strekking en
inhoud van het boek is, bedrieg ik mij niet, van anderen aard,
dan dc sehr, beoogt. Immers zijn bedoeling reikt, dunkt me,
^'cel verder. Hij wil een beloog leveren voor een ethiek, ook
thans, als afzonderlijke wetenschap cn een proeve geven van
een behandeling, zooal niet van het geheele veld, dan toch van
een integreerend decl.

Ih dit opzicht nu heeft zijn beloog mij niet overtuigd, in-
tegendeel heeft het mij bevestigd in mijn groeiende, schoon
"f>g niet voldragen overtuiging, dat in de periode van wclen-
schaiisbeoerening, die wij ingaan, dc ethiek niet meer op zich
zelf kan worden gesteld, maar als een onderdeel in tle leer
van individu en gemeenschap moet worden oiigcnomen. Daar

deze vraag juist voor de lezers van Paed. St. van gewicht is,
mag ik cr wellicht iets dieper op ingaan.

Terecht haalt Aalders, als hij „de plaats der zedelijkheid"
bespreekt, mijn „opvatting der ethiek" als afwijkende van de
zijne aan, maar wat hij dan laat volgen geeft mijn bedoelingen
toch niet juist weer. Het is allerminst mijn bedoeling, dat
„alle levenssferen, waar geestelijke normen en niet slechts
natuurwetten gelden, dus ook de sfeer der esthetiek, der wijs-
begeerte en der religie, gevoegelijk met dc ethiek kunnen
worden vereenzelvigd." De afhankelijkheid die ik op liet oog
heb, geldt juist zeer in het bijzonder de ethiek en mijn
opvatting is ontstaan door een analyse van het ethische oor-
' deel. De eigenaardigheid daarvan, die ik op het oog heb, be-
staat daarin, dat het ethische oordeel altijd den persoon als
geheel treft en niet een daarvan isoleerbaar moment. De
logisch-wctcnschapsüieoretische beoordeeling betreft een stel-
ling of een theorie. Hi kan de stelling van Pythagoras en de
erfelijkheidstheorie van Mendel als juist of onjuist beoor-
deelen, zoodra ik den inhoud van die stelling of die theorie
ken, zonder iels te weten van Pythagoras of Mendel, misschien
met de bijgedachte dat de eerste een zuiver legcndaire figuur
is. Ik kan over een bloemsluk van Fantin-Latour en een land-
schap van Segantini een aesthetische beschouwing schrijven
zonder mij in 't minst om iets anders dan om de beide kunst-
werken-zclf te bekommeren. Maar dit is essentieel onmogelijk
voor ethische beoordeeling. Xiet, omdat het ethische oordeel
met de handeling of den wil te maken heeft, hel logische met
het intellekl en het aeslhctische met het gevoel. Deze ver-
niogenstheorie is hier, gelijk elders, volstrekt ontoereikend. In
ons geval blijkt dil duidelijk aanstonds hieruit, dal ik over een
handeling in abstracto wel degelijk een oordeel kan vellen. Dit
'is dan echter geen ethisch, maar een rcchts-oordeel. Als ik
niets anders weet, dan dat een menschelijk wezen uit een
étalage iets weggenomen heeft zonder toestemming van den
eigenaar of diens vertegenwoordigers, valt die daad onder de
civicl-rcchtelijke beoordeeling van onrechtmatige daad. Fn cr
zijn nog maar heel weinig verdere gegevens noodig om ook de
strafrechtelijke rpialificalic „diefstal" te mogen toepassen. Maar
reeds de onderscheiding tusschen civiel- cn straf-rcchtclijk
wijst op een diepgaande comi)licatic. Immers het strafrecht is
in dc laatste halve eeuw meer cn meer genaderd, en zal in dc
toekomst nog meer naderen tot elhischc teoordeeling en daar-

om lot paedagogische of personahstische bcliandcling. Men kan
als het programma der nieuwere criminologie noemen dezen
eisch: de strafrechter heeft niet allereerst de misdaad, maar
den misdadiger te beoordeelen. Dat is zeker juist, maar men
mag dit niet consequent doortrekken. De strafrechter is daar-
om juist rechter, d. w. z. iemand die beoordeelt in de sfeer
van het recht, omdat hij zich niet geheel van het abslracte
schema: bestaat hier misdaad, en zoo ja welke? mag losmalvcn.

^laar juist omdat in den arbeid van den strafrechter ethisch-
pacdagogische en juridische kategoriën elkaar onlmoetcn, is
liet strafrecht, wa:u-aan dc leek geneigd is eerder te denken
tlaii aan het burgerlijk recht, niet het meest gcschikle veld
voor de scheiding der beoordcclingswijzen, die ik op het oog
heb. Dat civiel-rechtelijk een daad „onrechtmatige daad" kan
blijven, ook al is zij menschelijk gesproken niet alleen volstrekt
begrijpelijk, maar zelfs in de hoogste mate prijzenswaardig,
is niet voor betwisting vatbaar. De civiel-rechtelijke beoor-
deeling loopt zeer uitdrukkelijk over de vraag naar de classi-
ficatie van een daad, zij loopt niet over den dader in concreto,
en zij mag ook niet vertroebeld worden door het oordeel
omtrent de daad uit een ander dan dit oogpunt. Daarom
blijven de sfeer van het recht en van de ethiek gescheiden
sferen 1). Want wat het juridische oordeel niet doet en niet
mag doen, mag het ethische oordeel niet nalaten, nl. de beoor-
deelde handeling volstrekt in concreto te nemen en haar te
zien in haar samenhang met den handelenden persoon. In
laatste instantie gaal het elhische oordcel allijd over dien
persoon. Ilcl bclreft daartmi allijd dc coiu;rcle situatie als zoo-
danig.

Maar juist daarom is er dunkt me geen semi-abstraclc
wetenschap der ethiek mogelijk. Concrete daden zijn altijd
daden van een bepaald menschelijk individu in een bepaalde
menschelijke gemcenschai). Robinson Crusoë is een interes-

') Wat natuurlijk niet wcgueeiut, dat er veel verbindingslijnen loopcn
tusschen deze sferen, ja dat er moer samenhang is van dc ethisclie sfeer mcl
'■c rechtssfeer, dan hijv. met dc logische on acsthetische. Dit hangt cr mee
samen dat de handeling moeilijker losgemaakt kan worden van don ilatlcr, dan
liet wetenschaiipelijke of acsthetischc wci'k viui zijn maker. Om dezelfde
reden is ook het recht veel sterker in de concrete werkelijkheid der historie
verankerd dan de wetenschap cn a fortiori de kunst. Hiermede staat weer
in verhand, dat cr evenmin een onhi.sitorisch „natuurrecht" kan bestaan als
een abstracte deugdenleer. Maar het is omnoRclijk op al deze bijzonderheden
. in te gaan binnen het kader van dit korte artikel.

santé, en soms nuttige constructie en fictie, maar zij heeft als
zoodanig ook haar gevaarlijke zijde. Als wij nl. over 't hoofd
gaan zien, dat zoo iets in de realiteit niet alleen niet bestaat,
maar onbestaanbaar is als blijvende toestand. In de realiteit
kennen wij alleen personen, dat wil zeggen individuen-in-
gemeenschapsverband. Met het oog op de eischen van ons
discursieve denken kunnen wij nu wel de beide polen der
handeling, waarover in die omschrijving gesi)roken wordt,
om beurten wat meer en wat minder vooropstellen. Wij
kunnen dus in de teerder individueele ontwikkeling den eenen
pool, in de leer der gemeenschap den anderen pool meer in
't oog houden, maar wij moeten altijd blijven bedenken, dat
de twee toch een onverbrekelijke eenheid vormen. In dien zin
heb ik in mijn opzet de individueele ontwikkeling in Persoon-
lijkheid in Wording besproken, terwijl in Deel IV de leer der
Gemeenschap zou moeten volgen; maar heide deelen handelen
over het concrete zijn van mensch-in-gcmcenschap.
j Hoe men nu echter buiten dit concrete zijn om nog plaats
kan vinden voor een wetenschap der ethiek is mij niet
duidelijk en ook — gelijk ik reeds zeide — door het boek van
Aalders niet duidelijker geworden. Ik loochen natuurlijk aller-
minst, dat men geschriften van wetenschappelijk karakter kan
schrijven over speciale ethische problemen, maiu* ook dan zal
men m. i. altijd weer behoefte gevoelen niet in abstracto le
blijven, maar te komen tot het concrete geval van een persoon,
een mensch-in-gemeenschap. En ik zie nog minder hoe een
eigen wetenschap der ethiek zich als sommatie van zulke
monographieën zou moeten opbouwen. Daarvoor geeft het
boek van Aalders ook gecnerlei aanwijzing. Iets als een „deug-
denleer" is toch dunkt me met zijn geheelen opzet en be-
doeling in strijd. De „sociale ethiek" moet, dunkt me, ook
hij hem afhankelijk zijn van den stand der ontwikkeling van
de gemeenschap. Maar wat is dan eigenlijk liet gebouw, waar-
voor dit boek de grondslag moet leggen?

Soms krijgt men den indruk, dat hier het fundament al het
gebouw zelf is. Of m. a. w. dat dit lx)ek niet Prolegomena ter
inleiding in de Ethiek wil geven maar de Wetenschai) der
Ethiek zelf. Daartegen heb ik twee overwegende bezwaren.
Vooreerst dat het overgrootc deel van den inhoud negatief is,
nl. misvattingen afwijzend cn weerleggend. Natuurlijk kunnen
wij zonder kritiek en bestrijding geen wetenschap bouwen,
maar wie wetenschapi)elijk gevormd is door de studie der

natuur, acht het toch vanzelfsprekend dat de eigenhjke taak
der wetenschap niet is te weerleggen, maar op te bouwen.
En wel — daarmede noem ik mijn tweede punt — te bouwen
aan een in wezen oneindige taak. Omdat de studie der anor-
ganische en der levende natuur nooit voltooid is, zien wij een
echte wetenschap zich met de eene en de andere bezighouden.
Wij hebben hier een oneindig perspectief. ]\Iaar dit geldt
geenszins in 't bijzonder voor de studie der natuur. Schoon de
wiskunde niet te maken heeft met realiteiten, maar met con-
structies, zien wij ook daar een onuitputtelijke taak; en het-
zelfde geldt van kuituur-wetenschappen als taalwetenschap,
of historie, of rechtswetenschap, of godsdienstwetenschap.
Voor elk daarvan laat zich een in principe oneindig
programma ontwikkelen. Maar welk veld ziet Aalders voor
de ethiek, los van de leer van den individueelcn mensch en
de gemeenschap'?

Telkens weer krijg ik den indi'uk, dat Aalders hier vast
houdt aan de oude vormen van het scholastieke denken, die
hij intuïtief wel overwonnen heeft, maar waai*van hij zijn
begrips-apparaat niet heeft gezuiverd. In het scholastieke
denken past het te spreken over „eigenschappen" van een
mensch, over „deugden" en „ondeugden", die abstract cn
geïsoleerd kunnen worden gekend cn besproken en geoefend.
En een mensch wordt dan per slot een bundel vim zulke
deugden — en helaas ook ondeugden — bij elkaar gebonden.
Zoo doet ook in de psychologie de vermogenstheorie, die nog
wortelt in de subject-qualitcit gedachte, nog niet uitgaat van
de totaliteit, die naar functie en structuur beschreven wordt.

Wel duidelijk komt dal ook uit, als .Valdcrs, juist in samen-
hang met zijn uiteenzetting over de plaats der ethiek, het
personalisme bestrijdt met de opmerking: Pei-soon is nu
eenmaal, hoe belangrijk ook, niet de laatste of hoogslc categorie
(P- 21). Neen, als men met Aristoteles en de scholastiek
als de laatste cn hoogste categorie dc meest abstracte en al-
gemeene aanziet, dan is Persoon zeker niet de hoogste. Maar
hoe is zulk een uitspraak bij Aalders mogelijk? Voor hem
immers is God Persoon (p. 22), draagt de objectiviteit van
den norm een persoonlijk karakler: „de menscïi is gebonden
aan God" (p. iü2), kunnen „dc dici)ste gevoelens van het
godsdiensüge leven in hunne zuiverheid en intensiteit slechts
als persoonlijk gelden, d.w. z. van een persoon ten aanzien
van een persoon" (p. 210). Voor hem bestaat cr in de schaal

van waarden geen hoogere dan die van de persoon (p. 211).
Hij Iiaalt met instemming aan het woord van J. H. Gunning Sr.,
dat „het hoogste beginsel" niet is een hoogste gedachte, een
idee, een afgetrokken waarheid, maar Persoon" (p. 269).

En nu moet ik toch met allen aandrang vragen hoe ik deze
uitspraken met elkaar moet rijmen? Dc kategoric, die „het
hoogste beginsel" representeert, hooger dan gedachte of idee,
die in de schaal der waarden niet overtroffen wordl, de
diepste gevoelens van het godsdienstig leven tot drager dient
en de objectiviteit der normen waarborgt, diezelfde kategoric
moet ik toch weer denken als „hoe belangrijk ook, toch zeker
niet de laatste of hoogste". Daar begrijp ik werkelijk niets van,
en ik kan voorloopig ook nog niet aannemen, dat Aalders
werkelijk zijn meening hier juist heeft uitgesproken. Ik kan
eigenlijk alleen maar twee gissingen wagen. Of er spi-eekt uit
de plaats van p. 21 een zekere vrees voor personalisme en
personalistische uitdrukkingswijze omdat men vreest voor
het len troon heffen der mcnscheUjke i)ersoonlijkhcid. Die
vrees is begrijpelijk, omdat er een vorm van personalisme
is, als wier vertegenwoordigers men de Romantiek en een
optimistische Evolutieleer in den zin van Bergson, maar ook
van Troellsch's arlikel over Eschatologie i) zou kunnen noemen,
die inderdaad aan dit euvel mank gaat. Maar toch juist, omdat
die beschouwing niet consequent personalistisch, maar half
personalistisch, half idealislLsch is. .luist hier blijft de hoogste
kategoric niet jjer.soon, maar Idee, dc Godsidee of dc Idee van
het Rijk. Consequenl personalistisch is het juist om te zien
en uit te sjjreken, dat de objectiviteit aller normen len slotte
rust in een bi])ersonale relatie. Zij heeft, zooals Aalders
terecht zegt een persoonlijk karakter, omdat de mcnsch ge-
bonden is aan God, aan dien God, die als Persoon in Tijd en
Ruimte indaalt.

Of bedoelt Aalders met zijn afweer van „persoon als hoogste
en laatste kategoric", dat het woord „persoon" toch altijd
formeel en algemeen blijft cn niet toereikt om het hoogste en
laatste aan te duiden? Natuurlijk is dat waar! ("lod cn Christus
zijn waarlijk nog heel walmeer dan uitgesproken wordt in een
stelling, die hun persoon-zijn toeschrijft. Daarover behoeven wij
geen woord verder te verliezen. Maar dat meerdere is alleen
aan tc duiden door den eujennmim, het is niet door laitegoriale

vorming le bepalen. Dat de kategorie der personaliteit niel Den
Heilige adaequaat weergeeft, wie zou hel betwisten? Maar dat
is niet de vraag; de vraag is of binnen de klasse der kalegoriën
er een andere is, die het Wezen Gods dichter benadert, dan
de kategorie Persoon?

Met een duidelijk antwoord op die vraag zou Aalders alle
beoefenaren der persoons-wetenschap, de opvoedkundigen niel
in de laatste plaats, ten zeerste verplichten.

Handenarbeid wordt in onze scholen onderwezen, niet om-
dal dit onderwijs nuttig is voor sommige leerlingen, maar
omdat het voor alle leerlingen nuttig is. Het maakt een be-
standdeel, en een essentieel l>estanddecl, uit van alle werkelijk
goed en beschavend onderwijs. Het vei*schaft een bijzondere
soort van ontwikkeling, die door geen ander onderwijs kan
worden verstrekt. In het verleden heerschte algemeen de
opvatting, dat de litterarische ontwikkeling de eenige ware
was. Slechts met tegenzin kon de school er toe gebracht
worden de aanspraken van andere vakken te erkennen. Zij
was traag in het toelalen van de studie der natuur binnen
den geheiligdcn kring der schoolvakken, trager nog oni den
handenarbeid daarbinnen loc tc lalen. En toch dankt reeds
hel woord „cultuur", dat van latijnschen oorsprong is, —
dal modewoord voor hoogere ontwikkeling — zijn oorsprong
aan den handenarbeid cn wel aan den oudsten cn eerbied-
waardigsten vorm ervan, den landlwuw, zooals men aan het
fransche „agriculture" nog duidelijk zien kan. Dc bebouwing,
de „cultuur" van den akker bestaat daarin, dat hij bewerkt
wordt op een wijze die hem in staat moet stellen vruchten
te dragen. Zijn „cultuur" wordt gemeten aan zijn vrucht-baar-
heid; het zaad, hem toevertrouwd, is daar om zich te ver-
menigvuldigen. Zoo is het ook met de cultuur van den geest.
Die houdt heel wat meer in dan bloote opstapeling, of zelfs
gebruikmaking van kennis en wetenschap; zij bcteekent een
zekere gevoeligheid, een zekere vatbaarheid voor de groote

dingen in het leven, een zekere instemming met en aandeel
aan de groote aspiraties der menschheid. Maar bovenal be-
teekent zij scheppend vermogen, de geschiktheid om iets nit
te richten — om de menschheid te dienen door haar schatten
van schoonheid en nuttigheid te helpen vermeerderen. Om
dit ruime en veelomvattend cultuur-begrip te verwezenlijken,
daartoe heeft men niet genoeg aan letterkundige ontwikl<eling,
zelfs al wordt deze aangevuld met natuurwetenschappelijke
en philosophische ontwikkeling; de cirkel is eerst compleet
als er bij komen: kunsten en vaardigheden.

Van al de vakken, die op de leerplannen onzer scholen
prijken, is de handenarbeid het meest fundamenteele. Het
wortelt diep in de primitieve instincten en natuurlijke aan-
driften van den mensch, het reikt het verst terug tot aan de
eerste beginselen der beschaving. Want handenarbeid was
hel eersle instrument der beschaving. De hoogere ontwik-
keling van den mensch nam eerst een aanvang, toen onze
eerste voorouders hun omgeving begonnen te bewerken om
zich voedsel en huisvesting tc verzekeren, anders uitgedrukt,
loen zij begonnen hun handen tc gebruiken ler onderwerping
van de natuur. Voor hen was de hand hel voornaamste, zoo
niet het eenige middel om hun voornemens in daden om te
zeiten en hun bedoelingen te uiten. Zelfs hun laai was een
taal van de hand; want men is het er tegenwoordig wel over
eens, dat de gebarentaal de oudste taal is geweest. Dc eerste
uitingen van een bepaalde bedoeling werden met dc hand
gegeven. Zelfs nu nog zijn er volksstammen, die geen ge-
sprekken kunnen voeren in hel duister; zij iuoeten hun
\Voorden allijd toelichten met handbewegingen O- De hand
is de eerste onderwijzer geweest; van werktuig van liet
versland werd zij zijn lecrmceslcr; dc meester leerde van
den dienstknecht. En zoo vaak men gepoogd heeft hel ver-
stand op te wekken in den geest van een zwakzinnige —
men denke slechts aan Ilard's pogingen om den „wilde van
Aveyron" op te voeden — is dc eersle stap altijd geweest de

1) Over dc beleekenis van de liand voor dc ontwikkeling van bet verstand
in het algemeen en van de taal in het bijzonder zie o.m. H. Seidel, Arbeits-
schule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode, Zürich 1910 en andere geschriften
van dcnzclfdcn en M. Enderlin, Erziehung durch Arbeit, Leipzig, 190.").
Laatstgenoemde wijst er terecht op, dal ondersteuning van de gedachtcnuiting
met handbewegingen ook bij ons nog veelvuldig voorkomt cn wijt dc grootere
wellxü'praaktlieid van Italianen en Joden aan deze gewoonte. (ï.

hand aan het werk te zetten. Altijd bleek, dat de gemakke-
hjkste weg tot de hersenen leidt door de hand. En dit geldt
precies even zoo van het „knappe" als van het „domme"
kind, althans in de eerste stadiën van hun ontwikkeling. De
bekende recapitulatie-theorie, volgens welke ieder mensch in
zijn leven den gebeelen ontwikkelingsgang van het menschen-
ras weder verkort doormaakt, is geen hersenschim; in hoofd-
zaak is zij juist, want zij berust op waarneming en experi-
ment. De gedragingen en de spelen van het kind van heden
gelijken op die van de primitieve volken en zijn ontwikkeling
volgt denzelfden weg. Voor den gi-oci en dc rijping zijner ver-
mogens is handenarbeid even onontbeerlijk als hij 't geweest
is voor de beschaving van zijn oudste voorouders; wat de
handenarbeid hem Ic geven heeft, dat kan niets anders hem
geven.

Voor mij is het een axioma, dat een mensch, die voor de
hoogere voortbrengselen van den menschelijke geest geen of
niet genoeg gevoel en begrip heeft, in die mate een onbeschaafd
en ontwikkeld mensch moet heeten. En reizang uit Vondels
Lucifer uit het hoofd te kennen is geen excuus voor totale
onwetendheid omtrent Lucifer O- Nooit van het Parthenon ge-
hoord te hebben is een even groot gebrek als nooit van Plato
gehoord te hebben. Dc litterarische ontwikkeling is de laatst
aangekomene; lang daaraan vooraf ging de ontwikkeling van
handvaardigheid en industrie. Dc uitvinding van het aarde-
werk, hel weven, van dc bouwkunst en van vele andere
kunsten, die ons leven versieren en veraangenamen, ging lang
vooraf aan dc uilvinding van het leltcrschrift. En deze laatste
maakte geen van die andere, oudere kunsten overlwdig.
Veeleer worden perioden van hooge Httcrarischc ontwikkeling
juist gekenmerkt door een overeenkomstige bedrijvigheid in
industrie en beeldende kunsten. De tijd van Sophocles was
ook de tijd van Phidias; Dante was een tijdgenoot van Giotto,
Cervantes van Vclssquez en terwijl Milton zijn glorieus helden-
dicht zong, l>ouwdc Wren zijn glorieuze St. Paul. Het is
daarom onmogelijk het verleden tc bestudecren met waar-
achtigcn historischen zin, onmogelijk ons rekenschap te geven
van het maatschappelijk erfgoed, ons door onze vaderen na-
gelaten, zonder althans iets tc weten van het handwerk, waar-

') Dr. liallaril schrijft: „ïo know Kcals's Ode on a Grecian Urn docs
not excuse a man for knowing nothing about the urn itself." - G.

aan al de gerieflijkheden van de moderne maatschappij hun
aanzijn te danken hebben.

Wat geldt voor het verleden, dat geldt evenzeer voor het
heden. Zonder eenige kennis van het handwerk — en de
eenige manier, om dat goed te leeren kennen, is het zelf uit
te oefenen — kan een mensch niet het ware medegevoel
hebben met zijn medemenschen, geen volledig begrip hebben
van hun doeleinden en idealen, van hun strijd en hun zege-
praal, kan hij niet in levende aanraking komen met de groote
meerderheid van het menschdom, en ontgaat hem tot zijn
straf een goed deel van de wonderen en de schoonheid dezer
wereld. Maar ook afgezien van 't verlies aan ethische,
aesthetische en intellectueele waarden, dat zeker het ernstigste
is, is er verlies van meer huishoudelijken en practischen aard.
De hoopen prullen, — zeer dure prullen, nog wel — die in
onze winkels en warenhuizen worden te koop geboden, zijn
het sprekend bewijs voor de onmacht van het koopend publiek
om goed, degelijk werk te onderscheiden van knoeiwerk, om
het verschil te zien tusschen dingen, die bestand zijn tegen
al de beproevingen en wisselvalligheden van het dagelij ksch
gebruik en dingen, die alleen maar gemaakt worden om ver-
kocht te worden.

Dit alles beteekent een droevig tekort in de algemeene ont-
wikkeling der groote massa's. Zij hebben geleerd te lezen cn
te schrijven, maar zij hebben niet geleerd iets met hun eigen
handen te maken cn cr zich rekenschap van te geven of zij
goed of slecht gemaakt zijn, of zij aan hun Ixïstemming beant-
woorden of niet. De dingen, waarmede zij zich omringen
leggen getuigenis af van hun gemis aan goeden smaak. Om
onze medeburgers van de volgende generatie een beteren
smaak te bezorgen, moeten wij het tegenwoordig onderwijs
in handenarbeid verbrccden en verdiepen. Naast de handig-
heid moet de goede smaak ontwikkeld worden; de kinderen
moeten niet alleen leeren, hun spullen zelf te maken, en ze
goed te maken, zij moeten ook leeren de dingen te appre-
cieeren, die anderen beter maken dan zij. Wij moeten ze er
toe brengen in de dingen van dagelij ksch gebruik goed van
slecht handwerk te onderscheiden. Wanneer de handenarlx;id
geen groote rol speelt in hun volgend leven, onverschillig welk
beroep zij ook mogen uitoefenen, dan is hij hun niet in den
rechten geest geleerd. Als het hen niet bevrijdt van onooglijk
gestoffeerde woningen en in hen aankweekt de liefde voor

eenvoud en waarachtigheid, als het niet een zekere waardig-
heid bijzet aan al hun verrichtingen, dan heeft dit onderwijs
zijn doel niet volledig l>ereikt.

Het belang van een goed onderscheidingsvermógen — van
de gave van goed zien en goed kiezen — kan moeilijk worden
overschat. En om dit doel te bereiken, moeten wij niet
schromen de slof een beetje te mengen en ons practisch
onderwijs te verlevendigen met den zuurdecsem van een
beetje mondelinge loclichting. Onze leerlingen besteden
immers ook niet meer al hun tijd aan het maken van slechte
teekeningen; zij besteden ook een deel daarvan aan pogingen
om goede schilderijen tc begrijpen. Een cursus in handen-
arbeid behoorde le omvallen museumbezoek en een kritische
beschouwing en bespreking van hel samenstel van de gewone
voorwerpen in school, op straat cn in huis — tafels, banken,
deuren, boeken cn huizen. Alleen op deze wijze kan dit
onderwijs invloed uitoefenen op het geheele leven.

Eenige jaren geleden verscheen in Amerika een spotprent,
waarop de wereld voorgeslcld was als een welgedaan burger,
die Mary Jones zijn gelukwenschen aanbiedt met haar wel-
geslaagd examen door B. A., d. i. bachelor of arts. In Amerika
zegt men evenwel daarvoor niet B. A., maar A. B. Oji die plaat
nu vraagt Mijnheer dc Wereld aan Mary Jones, hoe zij heel. En
als zij schuchter antwoordt: „Mary Jones, A.B.", dan zegt de
Wereld: „Ga mee, Mary Jones, en ik zal je dc rest van het
alphabet leeren." Dat is nu juist de bestemming van hel onder-
wijs in liandenarbeid, Mai-y Jones in te wijden in die onder-
werpen van algemeene ontwikkeling, die niet liggen binnen den
gewonen leergang van hel ABC, anders gezegd, haar in nauwer
aanraking le brengen met het werkelijke leven. En aangezien
het onderwijs in handenarbeid deze levenstaak vervult, in hoe
geringe male dan ook, behoorde hel met even groote waardig-
heid en aanzien bekleed te zijn als het onderwijs in welk ander
vak ook. .Zij, die den handenarl>cid beschouwen als een
ondergeschikt bijhangscl bij dc academische onderwerpen,
miskennen sommige van de diepste behoeflcn van den
menschelijken geest en sommige van zijn hoogste praeslaties.
De aandrift om iets te scheppen, om nuttige en sierlijke
voorwerpen voort tc bi-cngcn, de heimelijke honger naar
schoonheid, het verlangen naar een omgeving, die aangenaam
aandoet, de liefde voor mooi kunsthandwerk, de heele wereld
van beeld- en schilderkunsl — het zijn voor hen allemaal

dingen van geen belang. Maar voor velen van ons zijn dat
juist de dingen van het hoogste belang. Wij kunnen ons geen
dragelijk leven meer voorstellen zonder kunst, evenmin als
wij ons dat kunnen voorstellen zonder liefde. Evenmin kunnen
wij instemmen met hen, die wel het goed recht van de kunst
erkennen, maar niets willen weten van een vermenging van
kunst en handwerk. Want als de kunst niet het geheele leven
doordringt, is zij van geringe waarde. Een schilderijmuseum
zonder meer is even onbevredigend als een godsdienst alleen
voor den Zondag.

In onze pogingen om de persoonlijkheid van den leerling
in nauwer contact met de wereld te brengen loopcn wij gevaar
te veel aan de wereld te denken en te weinig aan die per-
soonlijkheid. Wij houden geen rekening met het standpunt
van den leerling. Nooit vragen wij hem om zijn meening
over deze zaken. Er zijn inderdaad menschcn, die van mcc-
ning zijn, dat de opinie van den leerling niet meetelt, die
er evenmin aan denken te vragen naar zijn mecning omtrent
de natuurkunde als naar zijn mecning omtrent de natuur.
Maar dit standpunt wordt met den dag onhoudbaarder. Al
van de dagen van Rousseau af streeft de paedagogiek er naar
het kind hoe langer hoe meer in het midden te plaatsen. Steeds
meer aandacht wordt gewijd aan het gezichtspunt van den
leerling. En alhoewel dc leerling nooit in staat is zijn eigen
standpunt volkomen duidelijk te maken, er is één ding, dat
hij voortreffelijk verstaat: hij kan altijd van iets, wat op
school behandeld wordt, zeggen, of 't hem aantrekt of niet.
En als hij ons dat vertelt, dan vertelt hij ons heel veel. Hij
vertelt ons dan, of hel onderwerp, dat wij behandelen, aansluit
bij en bevorderlijk is voor die primitieve instincten cn aan-
driften, die het uitgangspunt en den waarborg vormen voor
zijn opvoedbaarheid. Hij vertelt ons of het past bij den graad
van ontwikkeling, dien hij op dat oogenblik bereikt heeft cn
bij zijn eigen persoonlijken aanleg. Te weten, waar cen jongen
plezier in heeft, dat is te welen, wal hij op weg is te worden.
Het wijst de richting aan, waarin zijn geest bezig is zich te
ontwikkelen.

Het is zooals professor Nunn zegt: „Liefde en bcgrii) zijn
twee dingen, die God vereenigd heeft." De vraag: „houdt het
kind van handenarbeid" is dus een zeer aangelegen vraag. En
het antwoord is allerminst twijfelachtig; het houdt er meer
van dan van cenig ander vak uit het leerplan. Ik beweer niet.

dal ieder kind hetzelfde antwoord zal geven, maar ik houd
slaande, dat de groote meerderheid van jonge kinderen des-
gevraagd hun stem zullen uitbrengen op den handenarbeid.
Er zijn natuurlijk kinderen, die, evenals dc kleine Tom
Macaulay, meer van boeken houden dan van speelgoed. !Maar
dal zijn uitzonderingen. Men zegt mij, dat er kleine meisjes
zijn, die liever hun lessen leeren dan een pop aankleeden.
Mogelijk, maar ik heb ze nooit ontmoet. Het instinct om te
betasten en te bevoelen, om op te bouwen en omver te werpen,
om dingen te maken, die aan den maker behagen en aan
anderen, is zoo sterk en zoo algemeen bij alle jonge kinderen,
dat de onderwijzer veilig op deszelfs ingevingen kan bouwen.

De liefde van het kind voor handenarbeid, die hem aan
zijn werk boeit, verzoent hem ook met de school. Aan zulk
een verzoening heeft hij maar al tc vaak behoefte. Voor
menigen knaap is de school een gevang, legen welks tucht zijn
ziel in opstand komt. Zijn eigen standaard van waarden
verschilt zoo hemelsbreed van dien van de school, dat de
opgelegde lessen hem verschijnen als een hoogst onwelkome
inbreuk op het leven zijner keuze. Maar waar handenarbeid
gegeven wordt, daar is er althans één punt, waarop de twee
standaarden samenvallen, waar meester en leerling de dingen
met hetzelfde oog bezien. Handenarbeid is voor hem, zoo goed
als voor zijn onderwijzer, een van de dingen in hel leven,
die de moeite waard zijn, een van de dingen, die hij mei
harlslocht en overtuiging kan najagen. „Mijn kind, geef mij
uw hart", dat is het, wal ieder goed onderwijzer in zijn
binnenste voortdurend tot zijn leerlingen zegt, dat is het,
wat de school, als alma maler, op duizenderlei heimelijke
manieren tot elk harer voedslerlingen spreekt; dat is hel,
wat alle schoolsludie van haar adepten verlangt eer zij hun
haar geheimen onthult. En is geen zekerder weg om het
hart te winnen dan door de hand. Ik ken vele voorbeelden
van onzeggelijke cn onhandelbare knapen, die plooibaar
werden, vele voorbeelden van vijandige gezindheid, die plaats
maakte voor liefde en aanhankelijkheid, alleen maar door de
opneming van het handwerk in het leerplan. Ik heb menig-
maal waargenomen, dal het aantal straffen veel geringer is
in de scholen met, dan in die zonder handenarbeid. Er is alle
reden om aan te nemen, dat heel veel wangedrag zijn oorzaak
daarin vindt, dat de natuurlijke energie der kinderen in de
traditioncele school geen behoorlijken uitweg vindt, 't Is de

Het is dus duidelijk, dat ieder schoolsysteem, dat aanspraak
wil maken op den roem van doelmatigheid en billijkheid
tegenover de kinderen, een voorname plaats moet inruimen
aan het handwerk. Want hetzij wij ons stellen op het stand-
punt van het kind, wiens natuurlijke vermogens moeten
worden ontwikkeld, of dat wij uitgaan van de eischen, die
het beroep en het goede gebruik van zijn vrijen tijd hem
later in het leven zullen stellen, altijd komen wij tot de
conclusie, dat deze leerstof van fundamenteele beleekenis is.
Maar daarom moeten wij ook oppassen,. dat wij niet te laag
mikken. Er zijn twee populaire dwalingen, tegen welke wij
in gelijke mate op onze hoede moeten zijn. De eerste is deze,
dat handwerkonderwijs alleen goed en noodig is voor die
kinderen, die laler hun brood met hun handen zullen moeten
verdienen, hetgeen feitelijk hierop neer komt, dat hel cen
onderwijs zou zijn voor dc armen cn niet zoo voor dc rijken,
en dat het een goed leervak is voor de lagere school, maar niet
thuis hoort bij het middelbaar en voorbereidend hooger onder-
wijs. Deze opvatting is niet alleen maaLschappelijk onverdedig-
baar, maar zij beperkt ook het handwerkonderwijs lot hel
terrein der Ixïroepopleiding en plaatst het op één lijn met
Stenographie, lx>ekhouden en andere speciale vakken van
speciale opleiding.sscholen. Maar dal is cen opvalling, die <loor
de moderne paedagogiek beslist wordt afgewezen. Zij be-
schouwt den handenarbeid aLs een element van algemeene,
niet van beroepsopleiding, als een middel om betere mannen
en vrouwen, niet om Ijctcre industrie-arbeiders te verkrijgen.
Het handwerk als schoolvak leidt op voor het leven zelf, niet
voor levensonderhoud of kostwinning, en het is van even, zoo
niet grooter belang, dat een jongen of meisje, bestemd voor
den geleerden stand, cen l>ehoorlijke praclische en technische
ontwikkeling krijgl, als dat de handwerksman bij zijn intrede
in zijn Ix^roep voldoende handvaardigheid meebrengt. Juist
de arbeider met het hoofd heeft bijzondere ])ehoefte aan
cen mate van handvaardigheid, die hem moet dienen als voor-
Ixïhocd- en als pijnstillend middel beide.

Een ander niet minder verderfelijke <lwaling Ixislaat daarin,
dat de handenarbeid beschouwd wordt als een speciaal leervak
voor de donimen en achterlijken. Het is waar dat de zgnd.
„domme" leerlingen in handenarbeid beter zijn dan in eenig
ander vak, maar hel is even waar, dat de „knappen" ook

in den liandenarbeid beler zijn dan de „dommen". In de
luinsl en in het handwerlv wordt, evenals op elk ander gebied
de hoogste trap van volkomenheid alleen bereikt door
menschen met een sterk verstand. Toch is er iets waars in
de zooeven bestreden meening. Naar mate de natuur van het
kind nog meer primitief, nog minder ontwikkeld is, des te
meer is zijn onderwijzer afhankelijk van den handenarbeid
als het aangewezen middel om zijn geest in werking te stellen,
^'erder ontwikkelde kinderen beschikken over andere mid-
delen om zich hel leeren te vergemakkelijken, hebben andere
I>elangen en andere neigingen; maar voor den minder ont-
wikkelde is zijn hand het ecu en al. Deze tc ontmoedigen staat
gelijk met den hoofdtoegang tot zijn geest af te sluiten en
hem te berooven van zijn eenigst middel van scheppings-
uiting.

Daaruit volgt evenwel aan den anderen kant weer niet,
dal het nut van den handenarbeid bier ophoudt. Melk, die höt
beste voedsel is voor het zwakke, is het ook voor het sterke
kind.

— .Mon zal opgemerkt hebben, dat in het vuoral'gaande cen en andermaal
„handwerk" is gebezigd naast of in plaats van „handenarbeid". In het
oorspronkelijke was het woord „handwork" zorgvuldig vermeden en daar-
voor alleen het woord „handicrafl" gebruikt. De bedoeling hiei-van was
deze. (Wij geven nu weder den schrijver zelf het woord.) — G.

Het is mijn overtuiging, dat aan dc beweging voor invoering
van den handenarbeid op onze scholen dikwijls schade is toe-
gebracht door dc poging om allerlei vormen van handenarbeid
tc bedenken, die in geen het geringste verband staan met
ecnigen vorm van handwerk, zooals dal l)eocfend wordt buiten
de schoolmuren. Er bcstaal zoo iets als namaak-handwerk. Dat
behoeft nog niel allijd schadelijk te zijn, het kan zelfs van
groote waarde zijn — te weten, op zijn plaats cn op zijn lijd.
Neem bijv. hel speelgoed, dat dikwijls op de kleuterscjiool
door de kinderen gemaakt wordt. Allerlei waardeloos
materiaal wordt daarvoor gebruikt, als leege lucifersdoosjes,
klossen, lucifers, kastpapier, stukken hout en carton, altcnuial
dingen, die anders hun weg zou moeten vinden naar de prulle-
mand of de mestvaalt, maar die worden verzameld en gebruikt
voor het vervaardigen van speelgoed door kinderen. Zij maken
alles van alles en op alle mogelijke manieren. Dat wordt
geen goed speelgoed, maar dc kinderen hebben er plezier

in liet tc maken en vertoonen veel schranderheid in het be-
denken ervan. Daar dit een vorm van activiteit is, die prompt
loon uitbetaalt voor weinig inspanning, is zij zeer geschikt
voor den nijveren, ongeduldigen geest van kleine kinderen.
Wanneer zij echter voortgezet wordt ook na den 7-j. leeftijd,
dan wordt het tijd vermors en. Trouwens, op dien leeftijd is
de belangstelling der kinderen daarvoor al verdampt.

Ook bestaat er een heele groep van bezigheden met de
hand, die op zichzelf nergens toe dienen maar van groot nut
zijn voor het onderwijs in andere vakken. Het onderwijs
in wiskunde, physica, aardrijkskunde en geschiedenis kan
daarmede worden verlevendigd en verduidelijkt. Door deze
bezigheden wordt de hand gesteld in den dienst van het ver-
stand; derhalve behoeven zij niet verdedigd te worden. Maar
ze behoorden niet de grenzen van hun eigen gebied te over-
schrijden. Evenmin mag men ze beschouwen als vervullende
dezelfde functies als echt handwerk.

Papier- en kartonwerk liggen op den weg naar echt hand-
werk en kunnen illustratieve diensten bewijzen bij wiskunde,
bij meten, of bij eenige ander vak van studie en als zoodanig
zijn zij onberispelijk. Maar als handwerk beschouwd vertoonen
zij eigenaardige zwakheden en gebreken. De speciale deugd
van een doos is, dat men er iets in bergen kan; maar de
doozen, die schoolkinderen maken van papier, kunnen niets
houden, en zelfs die van karton niets met zekerheid. Over
meubeltjes van papier is het beter maar te zwijgen.

Deze bastaardkunsten hebben twee noodlottige gebreken.
Ten eerste zijn zij onoprecht; zij doen de dingen anders
schijnen dan ze zijn. In de tweede plaats zijn zij hinderlijk; zij
beletten het gebruik van de dingen voor die doeleinden, waar-
voor zij heeten bestemd te zijn.

In de eerste dagen van de handenarbeidsbeweging was er
wel eenige excuus voor die aanwending van twijfelachtig
handwerk, thans niet meer. Daarvoor is de beweging nu in
te nauw contact gekomen met het werkelijke leven; een
beetje verdere studie zal ook den grootsten twijfelaar spoedig
overtuigen, dat er dozijnen toepassingen van echt mooi cn
eenvoudig handwerk te vinden zijn, die door schoolkinderen
met nut en genoegen kunnen worden uitgevoerd.

Toen de hoofdacte-examens dit jaar nog aan den gang
waren, kon men in verschillende bladen beschouwingen lezen
over de mogelijke oorzaken van het gering aantal geslaagden.
Xatuiu'lijk ontbrak daarbij niet het van oudsher bekende
aan de kaak stellen van uit hun verband gerukte en dus
zonderling aandoende examenvragen; ook las men hier en
daar staaltjes van de onbenulligheid van sommige candidaten.
Daarmee komt men echter niet uit de misère. Het is een
feit, dat het verschil tusschen de aantallen geslaagden voor
onderwijzers- en hoofdacte enorm is. Hiervoor zijn verschil-
lende oorzaken aan te wijzen: de moeilijkheid om na een
meestal zwaren dagtaak te studeercn, de onmogelijkheid voor
sommigen om cursussen enz.'te volgen, de geringe begaafdheid
van een aantal anderen. Maar ook het progi-amnia en de
inrichting van het hoofdacte-examen is een struikelblok.
Vergeleken bij het vroegere vertoont het thans geldende
examen een beperking van vakken, maar men heeft getracht
iu de diepte te compenseeren voor wat men in de breedte had
prijsgegeven. Vandaar dat voor de meeste examenvakken
„speciaal-studie" naast het algemeene overzicht verlangd
wordt. Het is voor insiders geen geheim, dat die bijzondere
studio van een onderdeel in het overgroote deel der gevallen
slechts boerenbedrog is. Men kan van een gewoon mensch
niet het onmogelijke verlangen: vandaar dat allerlei hulp-
vaardige auteurs zich beijverd hebben kleine lieve boekjes
te schrijven waarin de speciaal-studie in blik op bevattelijke
wijze is ingemaakt. Hetgeen nooit dc bedoeling van den
ontwerper van het programma is geweest, maar een natuurlijk
gevolg is van een tc zwaren eisch. Ik heb dikwijls de lijsten
der candidaten waarop hun speciale studie stond vermeld,
'doorgelezen en vol verbazing mezelf afgevraagd „wie so ein
Man so alles, alles wissen kann". Maar loch kon ik steeds
niet de gedachte van me af zetten, dat al dat moois maar
bitter weinig te beteekcnen had voor de vorming van de
persoonlijkheid van al die jonge onderwijzers of voor hun
praclisch schoolwerk. Het is een onderwijzersgebrek gaarne
Ie pronken met halve of nog minder „geleerdheid": naar mijn

meening werkt hel hooMacte-examen deze verfoeilijke opper-
vlakldgheid maar al te zeer in de hand, juist door de
buiging voor de z.g. zelfstandige speciale studie. Zou de
bestudeering van eenige leerboeken niet doeltreffender zijn
dan het vuurwerkje der bijzondere studie?

Uiteraard kan ik slechts' oordeelen over hel vak opvoed-
kunde, ofschoon ik vermoed, dat veel van wat hieronder over
de paedagogiek zal gezegd worden, ook geldt voor andere
vakken. Een driejarige ervaring als examinator geeft mij
aanleiding eenige denkbeelden ter overweging aan te bieden,
die m. i. verbetering kunnen brengen in den huidigen, onbe-
vredigenden toestand. Wat in het bijzonder de opvoedkunde
betreft, zij is, behoort althans te zijn, hel belangrijkste examen-
vak. Waar de andere vakken nog beschouwd kunnen worden
als een soort van aanvulling van de algemeene ontwikkeling,
behoorde de opvoedkunde het alles beheerschende deel te
zijn. M. i. kan het onderwijs in de paedagogiek aan de
Kweekschool niet anders dan theoretisch zijn en zal zich dus
voornamelijk moeten bepalen tot die onderdeden, die niet
noodzakelijk het fundamenteele van hel praclische werk uil-
maken. De hoofdacle-candidaten zijn echter reeds eenige jaren
in de practijk en voelen de moeilijkheden van bet onder-
wijzersvak aan den lijve. Voor hen zijn — behooren althans
te zijn — vraagstukken van methodiek, sdioolinrichling,
lucht, kinderpsychologie, enz. van groole beleekenis. Deze
onderdeden houden innig verband met hun dagelijksch werk
eu hebben dan ook wel hun belangslelling. Zooals echter nu
meestal hel examen verloopt, is hel veel te ver verwijderd
van hel volle leven en meer een onderzoek naar allerlei
weetjes dan naar behoorlijk bruikbare kennis en inzicht.
Het noodlottige gevolg is, dal de parate kennis heel sterk op
den voorgrond staat. Een merkwaardige ironische speling
van hel lot! Want zijn het niel de paedagogen geweest, dio
steeds legen dil monster zijn opgetrokken, van Rousseau af
over Ligthart cn Gunning heen lot aan Kohnslamm toe".'
Vandaar dat de candidaat zich bekommerd afvraagt, wdke
richting de examinator in wil gaan. Zal die hel leeuwendeel
geveii aan de psychologie, "de geschiedenis der opvoedkunde,
de melhodiek, aan de speciaal-sludie of aan de wellen?
Moet men stevig slaan in zijn jaartallen, in de titels van paeda-
gogische gesclu-iften? Houdt de examinator veel van onder-
scheidingen en definities? Wil hij de (verouderde!) loe.steIlen

en instrumenten uit het psycliologisch laboratorium beschreven
zien of is liij een test-maniak'? Moet men ook de bijfiguren
uit liet ;Mierenboekje onthouden en weten wie Bokkebek
mt Ligthart's Jeugdlierinneringen is? Moet men weten lioeveel
boekjes Laarman heeft geschreven en in welken leerkring
Heimans de kikvorsch plaatst? Een serieuze candidaat zal
aan al deze uiteenloopende eischen trachten te voldoen met
hel gevolg, dal hij gedoemd wordt lol een dorre oppervlakkig-
heid. De opvoedkunde wordt in zijn oogen een kaleidoscoop,
die voortdurend in beweging is. In zijn radeloosheid neemt
hij zich voor nooit meer een letter paedagogiek te lezen en
zich na hel examen loc te leggen op een fatsoendelijker
iwelenschap!

;\laar ook de examinator verkeert in perikelen. Hij wil
gaarne den candidaat helpen, geeft hem gelegenheid uit te
pakken, vischt naai- het inzicht van het verband tusschen
theorie eji practijk — maai* stuit herhaaldelijk op van buiten
geleerde lesjes, ongare overzichten en pas opgewarmde jaar-
talletjes. Hij hoort de titels van de werken van John Locke^
de namen van medewerkers van Pestalozzi, merkwaardig-
heden uit hel begin onzer schoolwetgeving, maar als hij een
vischje uitwerpt naar de moeilijkheden van de aansluiting
tusschen L. O. en M. O.^ of belangstellend vraagt naar het
rekenprogramma van de klasse van den candidaat, wordt in
alle lalen gezwegen. Men bouwt met groote vaardigheid den
karakterkubus van Heymans op, maai* van welk belang deze
onderscheidingen voor dc practijk zijn, is den candidaat een
raadsel. De geschriften der bekende paedagogen, — de z.g.
speciaal-studie dus — zijn dus meestal Ie machtig. Als ik
cen lijstje onder de oogen krijg, waarop vermeld wordt,
«tal in hel bijzonder is bestudeerd: twee bundels van Gunning,
de Emile en Ligthart's Jeugdherinneringen, weet ik bijna
zeker, dat dit paradewcrk is. Deze Iccluur — het laatste
boek uitgezonderd — ligt builen hel vermogen van de zoozeer
in hun tijd beperkte candidaten, die immers nog meer tc
doen hebben, nog vier andere vakken, waarvan drie met
weer speciale studie van onderdeden.

Het is dringend noodig, dal hel hoofdacte-examen eens
ernstig in studie wordt genomen. Het vigeerende programma
heefl nu een aanlal jaren dc richting aangegeven, zou het
geen lijd worden van gedachten Ie wisselen over mo-
gelijke wijziging van hel programma of dcsnwids andere

inrichting van het cxamenV Zoo zou men de kwestie van
het schriftelijk examen eens onder de oogen moeten zien
en overwegen of het wel aangaat een paedagogiseh essaj'
te verlangen, dat in twee uur moet geconcipieerd en ge-
schreven worden? Zou men voor de parate kennis geen
anderen weg kunnen inslaan en wat overnemen van de
testmethoden? De bezwaren tegen het opstel zijn immers
bekend genoeg? Wie van ons ziet kans om over een onderwerp
iets behoorlijks te zeggen in een behoorlijken vorm in twee
uur tijd, zonder gebniik te maken van hulpbronnen? Verder
wordt het hoog tijd, dat de speciale studie, een slap kindje •
uit den na-oorlogschen tijd, van het tooneel verdwijnt. Ten
derde zou men het historische deel aanzienlijk moeten be-
perken. Vraagt men aan aanstaande ingenieurs ook naar de
geschiedenis van hun vak tot in onderdeden? En eindelijk
zouden de onderdeelen die innig verband houden met het
practische schoolwerk kinderpsychologie, methodiek cn de
actueele vraagstukken veel meer naar voren moeten komen.

Ik geloof niet, dat het examen door deze wijzigingen ge-
makkelijker wordt. Maar dat het voor het onderwijs van veel
meer heteekenis zal worden dan het huidige examen is m. i,
l)uiten twijfel. Het zou van belang zijn indien over deze
zaken eens door opleiders en examinatoren van gedachten
werd gewisseld op een oriënteerende bijeenkomst. Ik stel me
voor, dat, wanneer de hoofdinspectie zich met de leiding
wilde belasten, er alle kans op verheldering van de denk-
beelden zou bestaan. Naar ik meen te weten zullen anderen
met mij hel op prijs stellen, indien in hel belang van het
onderwijs en onze jonge onderwijzers de mogelijkheid tot
verbetering eens werd onderzocht.

... 0/ het geval—Van Ginneken, zou de ondcrtidel kunnen
luiden, want de brochure is geschreven naar aanleiding van

1) Dr. P. Gcrlach Uoycn. O. F. M., Kollémifn spelling en Taalwetenschap
(Opvoedkundige l)rocluirenrccks nr. 5.5, K. K. Jongensweeshuis te Tilburg).

dc zwenking van prof. dr. Jac. van Ginneken, die in de
Maasbode van dit jaar (1930) verkondigde, dat de vereen-
voudigde spelling berust op verouderde wetenschappelike
inzichten, hoewel dezelfde geleerde nog in 1929 van oordeel
was, dat de Kollewijn-spelling van wetenschappelik oogpunt
verkieslik was boven die van De Vr. en Te W. Argumenten
voor zijn veranderde inzicht schijnt prof. v. G. niel geleverd
te hebben. Daarom heeft Dr. G. R. deze l)rochure doen ver-
schijnen, waarin hij bijeenbracht en aanvulde, wat in tijd-
schriften en dagbladen van zijn hand over deze zaak is
verschenen.

Hij loont aan, dat onze taal in de nominale klasse 't meest
overeenkomt met de Skandinaviese talen, die slecht de- en
/ieZ-woorden kennen. De allerjongste taalwetenschap ver-
klaart, dat de mannel. naamvals-n in strijd is met het Neder-
landse taalsysteem. En daarom acht schrijver 't n-gebruik
„niet alleen verwerpelik, zoals dat verzonnen werd door de
raisonnerende spraakkunstenaars uit vroeger en later tijd",
maar eveneens de „seksucle-n", waarmee „de Staatscommissie
van 1916 't Nederlandse volk wilde paaien en gelukkig
maken".

Wie 't overbodig mocht achten, dat nog in 1930 een geleerde
met de reputatie van Dr. G. R. zich druk maakt over 't ver-
schil tussen genus en sekse, zal verbaasd staan over 't wan-
bcgrij) van enige zeer bekwame en inzichtvolle mensen, die
nog steeds 't woordgeslacht vereenzelvigen met hel natuurlike
geslacht. Hel moge begrijpelik zijn, dat in het personifiërende,
mythologiserende denken van een kunstenaar de z.g.n. man-
nelike en vrouwelike woorden iets manncliks of vrouweliks
hebben, 't is toch wel wat verbijsterend om van Jac. van Looy
de verzuchting te vernemen: „Zouden wij niet liever ons zelf
ook maar dadelijk geslachtloos verklaren?", of van Frans
Coencn de mededeling: „En wat het woordgeslacht betreft,
hel ligt niet op den weg der letterkundigen, tot de vorming
van eunuchen mede Ie werken." — Redenkelik zijn zulke
uitspraken ook, omdat het even ondeskundige publiek ze voor
argumenten houdt.

Men zal zeggen: de buigings-n is niet een spellings- maar
een taalkwestie. Dal is juist. De schrijfwijze der woorden is
dan ook voor Dr. G. R. niel zo'n gewichtige aangelegenheid,
maar dat Kollcwijn in zijn spelsysteem ook 't woordgeslacht
en de pronominale aanduiding betrok, vindt G. R. van meer

belang dan de andere spelregels, want dit betekende, dat K.
niet de geschreven, maar de gesproken taal, het beschaafde
spraakgebruik, tot norm verklaarde voor de schriftelike weer-
gave. — Deze regel is herhaaldelik misverstaan blijkens de
„huisjastaai" van veel vereenvoudigers die stelselmatig alles,
wat naar „boekentaal" zweemde, vermeden. Ik vind het dus
niet verwonderlik, dat het intellectuele publiek de taal- en
spellingskwestie vereenzelvigde. Op 't ogenblik schijnt cr een
kentering te zijn gekomen, maar de collega's bij middelbaar
en gymnasiaal onderwijs zullen nog wel herinnering hebben
aan meer of minder talrijke groepen van „verlichte" aan-
komelingen, die, toegerust met het „moderne taalbegrip", hun
neus o]itrokken tegen een verhaal uit het midden der 19e
eeuw\ vanwege die „deftige taal". Ik voor mij, ik heb liever
te doen met naievelingen, die opgeleid zijn in de vreze voor
voor de taalvorm, dan met zulke eigenwijze 13- of 14-jarigen,
die alles voor on-nederlands verklaren, „w^at zij niet zeggen".
Ik zie liever eerbied in kinderen dan minachting.

Bij hel taalonderwijs is herhaaldelik door de half-deskun-
igen uit het oog verloren, dat naast de auditieve ook de
visuele taal bestaat, en dat de taalinhoud niet alleen groeit
door het horen maar ook door het zien. De leuze: Taal is
klank! werd gehoord in dezelfde tijd, toen in de school de
z.g.n. naluurlike taalontwikkeling werd beleden; een kind,
zei men, kwam van nature tot het juiste taalgebruik. De
natuur was goed! In elk kind sluimerde een taalkunstenaar!
Ik meen, dat wc die sentimentele opvatting te boven komen
en weer inzien, dat het lot cultuur strevende kind als een
spreeuw de taal der ouderen overneemt i). Juist de taalge-
voelige kinderen spelen met de cliché-zinnen en dan verbazen
wij ons over de „parmantige" uitdrukkingen. Gelijk „werk-
kinderen" het een of andere grote-menscn-bedrijf spelen en
uitbeelden, zo omhangen „spraakvaardige" kinderen zich met
een taalgcwaad der volwassenen. En vooral de deftige zinnen
vinden ze mooi; in hun „schone rede" blijken ze vaak zeer
gesteld op khnkende-n's!

't Geval der z.g.n. buigings-n is mijns inziens ingewikkelder
dan G. R. 't voorstelt, 't Gebruik van de mannel. buigings-n
mag in strijd wezen met het wetenschappelike taalsysteem,
in het \.^ü\gebruik is de pronominale en lidwoordelike slol-n

veel algemener dan nieuwe-spellersgeschriften doen vermoe-
den. Niet alleen ten zuiden van de iNIoerdijk, maar ook in
Zuid-Holland en de middengewesten wordt die gehoord, vooral
op 't platteland, en naar mijn indruk zo algemeen, dat de
vereenvoudigde spelling met het stelselmatig verwaarlozen
dezer -n even dwingend is als De Vr. en Te W., met het voor-
schrijven er van. Een eerste moeilikheid is 't wisselende van
't begrip „beschaafde spreektaal". Vroeger nam men als norm
daarvoor aan de laai van de mensen met literaire cultuur.
Maar tegenwoordig is 't een zeer brede laag, en wel van hel
sladspubiiek, wier gesproken taal als norm geld. Dat men hel
schrijven van dc naamvals-n in een systeem bracht, waartoe
de klassieke talen het model gaven, zou men een hypercultu-
reel verschijnsel kunnen noemen. Aan 't eind der 16e eeuw
is bij Amsterdamse schrijvers invloed merkbaar om het Zuid-
nederlands (welk dialect?) te aanvaarden als „beschaafd".
Van het .schoolonderwijs, waar het boek, en de boekentaal een
paar eeuwenlang dwingend gezag kreeg, zal stellig ook een
hypercullurele invloed zijn uitgegaan. Maar tot welke graad?
Is de welluidendheids-n een verwilderde kwcekplanl of een
„inheems" gewas? 't Verwaarlozen der z.g.n. buigings-n is,
meen ik, vooral een verschijnsel in het Nederlands van noor-
derlingen, o.a. Friezen, die deze taal hebben moeten leren,
terwijl de bewoners van Zuid-Holland en dc middengewesten,
gelijk die bezuiden de Moerdijk, in heel veel gevallen een
verbindings- of een welluidendheids-n doen hooren. i) Daaren-
tegen wordt de infinilief-n hier meer algemeen verwaarloosd
clan door de noorderlingen. Wat moet men nu bij 't .schrijven
doen? Algemeen is men overtuigd, dal daarbij si/steem moet
heersen. iMaar dat betekent geweldpleging naar de ene of
naar de andere zijde. Ik voor mij zou zeggen: het heeft even-
veel zin om te ordenen in den geest van De Vr. en Te W.
als naar Kollewijn.

Bij de schriftelikc weergave is ook deze vraag gerezen: moet
in de spelling de uitspraak van het ogenblik zich wcci-spie-
gelen, of moeten voor het schriftelik vastgelegde blijvende
vormen heersen? Prof. van Ginneken schijnt hel verouderde
in de opvatting der vereenvoudigers hierin Ie zien, dat zij de

I) Hetzelfde versehijnsol doet zich voor iii 't Noderduits. Daar zegt men:
Ikit h 'n groten mann, gelijk wij: Wat is dat een groten hond! Deze
taalgebieden zijn, dunkt me, niet te scheiden.

spelling als een modekleed beschouwen, terwijl hij in zijn
(Katholieke?) verlangen naar een wereldtaal zoekt naar tekens
met blijvende geldigheid. — Het laatste woord is in dezen
natuurlik nog niet gesproken.

Ik heb me vergist. Vóór het ter perse gaan van mijn artiekel
zond de redactie mij een prospectus toe van Klank en Teeken^
door A. L. Wjdzes en J. T. de Jager, met deze aanhef: „Taal
is klank. Wat we opschrijven is het kleed, waarin we de
klanken steken. De taal is een gave Gods, ons in de schepping
meegegeven. (Wat zeggen de heren van de Babyloniese spraak-
verwarring?) De taal behoort bij onze natuur ... De klank is
natuur, hel teeken cultuur. Met beide heeft de lagere school
te maken, want het kind moet het Algemeen beschaafd Neder-
landsch leeren spreken en verstaan, maar het moet evenzeer
er toe komen zijn gedachten op te schrijven met die teekens,
die de convenlie nu eenmaal heeft aanvaai'd, m. a. w. onze
kinders zijn verplicht in zich op te nemen het stel van spel-
regels en spellingvoorschriften, die we hebben." — Dus 't be-
schaafde Nederlands is natuxir! En de schriftelike taal wordt
vereenzelvigd met de spelling! — Ook hopen ze, dat geen
onderwijzer meer verstrikt zal zitten „in het dualisme van
klank en teken!" — Toch hebben de schrijvers hel druk over
visuelen en auditieven.

Deze „protestanten" tegen de buigings-n — ze lalen ook de
buigings-n weg — zijn blijkbaar weer „noordelingen", te oor-
delen naar enkele idiotismen, als: Schrijft moeder dan? i. p. v.
schrijft 11 dan? Er zit een mug oom op de rug. Ook deze
heren zeggen heel beslist, dat „de buigings-n tol de historische
s])raakkunst behoort en niet meer leeft in de algemeen be-
schaafde taal," — Ziezo, zuiderlingen, verbeeldt je maar niet.
dat julhe beschaafd Nederlands spreekt.

Heel veel Nederlanders uit de midden- en zuidelike ge-
westen moeten hun „moedertaal" enig geweld aandoen, als
ze schrijven in de V. S. Ik zelf ben als taaldocent, om prac-
tiese redenen voor de V. S., maar mijn hart, waarin nog
steeds de echo klinkt van de taal uit mijn jeugd, protesteert,
ook bijv. tegen de schrijfwijze van bomen en benen: ik hoor
nog steeds het verschil tussen poolen cn poten, steenen cn
stenen. In hoeverre is 'I schoolonderwijs schuldig aan 'tver-

dwijneii van 't verschil in uitspraak van dei-gelijke woorden?
Zou ook hierin mogelik hyperculturele invloed werkzaam zijn
geweest? In elk geval lijkt mij voor de bewoners der noor-
delikc gewesten het begrip „beschaafde spreektaal" eenvou-
diger dan voor duizenden uit de andere gewesten.

Hierover bericht zeer uitvoerig V. Fadius in „Die Erzieiiung" van Januari
en Februari '1930 (V. -1/5). Dit is 't bericht van een overtuigd socialist, en
de geheele beweging, zooals hij liaar schetst, is een wel- en doelbewuste
poging om de kinderen geestelijk uit te leiden uit de oude wereld van
'l kapitalisme, in welke zij geboren zijn en ze voor te bereiden voor de nieuwe
wereld, t\ic zij moeten helpen opbouwen, de wereld van 't ,,communisme",
d. w. z. van de saamhoorigheid, van de democratische solidariteit, wat
heel wat anders is dan 't bolsjewisme i). Al betuigt dan ook Löwenstein i)
in zijn „Die .\ufgaljcn der Kinderfreunde", dat de „kindervrienden" niet
van dc kindertjes geloovige partijgangers willen maken, men wil ze
dan toch opvoeden voor den klassestrijd en daarom beginnen met de
aankweeking van het „klassebcsef". En <lc sehr, zelf beroept zich op nie-
mand minder dan op Kant, die innners reeds gezegd heeft — gelijk lang vóór
hem naar den geest ook Plato en na hem Kersclienstciner — dat de kinderen
niet moeten worden opgevoed naar maatstaf van den tcgcnwoordigcn toestand
der menschheid, maar naar dien van den toekomstigen, die mogelijk beter
zal zijn.

Evenwel deze beschouwuigen staan niet in de inleiding, )naar eerst op
't eind van dc artikelen. Deze toch doen juist zien, hoe de oorsprong der
beweging niel ligt in een doelbewust .Mar.xisliseh streven — dit heeft zich
eerst gaan<leweg eu met name na den wereldoorlog daaruit ontwikkeld cn
toen inderdaad de leiding aan zich getrokken — maar in zorg voor de be-
dreigde hygiënische en ethische belangen van het kind, waardoor zich trouwens
ook de geheele gemeenschap bexlreigd voelde. Wat nu omtrent den wonder-
baarlijkcn groei der beweging, juist in dc eerste jaren, hier medegedeeld
wordt, ii 01) zichzelf zoo belangwekkend, en tevens voor ons zoo beschamend
leerzaam (of leerzaam beschamend), dat het wel <le moeite loont uit de
ovcrstclijcnde massa's van gegevens en cijfers hier althans het voornaamste
mede le deelen.

') Zie: .Max A<llcr, „Neue .Menschen. Ge<lanken über sozialistische Er-
ziehung", Herlijn 1921, verg. het tijdschrift „Die sozialistische Erziehung-
en het door K. Lowcnstein cn O. Kanilz geformuleerde program der in
192'2 op slot Klesshcim bij Salzburg geslichte „Internationale Arbeitsgemein-
schaft sozialistischer Erziehungsorganisationen" in haar „Mitleilungen", nr. 7,
Dec. 1923.

In 1908 ontstond te Graz, op initiatief van den vroegeren meulielniaker cn
toeuraaligcn redacteur van de „Arbeitswille", Adolf Afritseh, die op zon-
en feestilageu met zijn eigen kinderen en eenige kameraadjes er op uittoog,
de „Arbeiterverein Kinderfreunde für die Alpenländer". Hij vond steun l)ij
het stadsschooltoezicht cn medewerking bij eenige onderwijzers en begon
nu weldra met zijn kinderen reisjes te ondernemen, waarbij betrekkmgen
met geestverwanten werden aangeknoopt. Zoo ontstonden plaatselijke afdee-
lingen in Stiermarken en Karinthië, in Weenen reeds in 1910, ten gevolge
waarvan de vereeniging in 1911 omgezet werd in den „Arbeiterverein Kinder-
freunde für Niederösterreich". Spoedig bezat ieder district van Wecnen een
eigen afdeeling. Kinderleeszalen en tehuizen voor schoolgaande kinderen
werden opgericht, wandeltochten en vertel-uurtjes georganiseerd; eens moest
op één middag voor 2000 kinderen 't zelfde sprookje zevenmaal verteld
worden. In 1915 lelde de vereeniging reeds 4000 leden cn 20 afdeelingen.
De stedelijke regeering van Weenen bood krachtige hulp, maar daar zij
die kleedde in deels militaire, deels strcng-katholieke vormen, wenl deze van
de hand gewezen. De oorlogsnood concentreerde vooreerst dc aandacht op
'l lichamelijk welzijn; de gunstige resultaten, met een herstellingsoord bij
Graz verkregen, voerde lot 't opslellen van een ,,ErhohingssUiltenprogramm"
en een inzameling die 10.000 Kr. opbracht, waaruit in 1916/17 zes her-
stellingsoorden voor Wcensche kinderen gesticht werden, gevolgd door de
noodige vacanliekolonies, alle prachtig gelegen, vaak in oude kasteden of
villa's. Dit werk werd na den oorlog krachtig voortgezet; in 1918 telde de
inmiddels lot cen „für Oesterreich" uitgedijde Vereeniging 50800 leden en
182 afdeelingen, wier inrichtingen een oppervlak van 309340 besloegen,
in 1920 reeds gestegen tot 966570. Om 't werk te vergemakkelijken en in
sland te houden, werden verschillende fondsen geslicht. Van 1920 dateert
ook 't bewust zoeken naar wezen en wegen eener socialistische paedagogiek;
de licfdadigheidsvereenigiug wordt een „Erziehungsverein für das proletarische
Kind" — met een orgaan, ,,Sozialistische Erziehung" o. r. van O. F. Kanitz —
die in 1922 zieh laat inlijven bij dc oostenrijksche S. D. A. P. Een eersle gevolg
hiervan was do bemoeienis met <le ouders — ieder afdeeling moest een Ver-
eeniging van ouders stichten met miuslens 100 vaders en moeders van
minstens 200 kinderen — en een geweldige ontwikkeling van propaganda-
litteraluur, waarin de nieuwe denkbeelden over kinderopvoeding aan <lon man
werden gebracht. Dat in dc inrichlingen der vereeniging zelfbestuur werd
ingevoerd, sjireekt van zelf; sehr, deelt een treffend slaallje mede van do on-
tegenzeggelijk gunstige rosultalon, daarmede verkregen, bl. 211. In 1919 was do
ellende zoo groot, dat 7000 kinderen 4 ni. lang naar Noord-Italië moesten
worden uitgo.zondon. Prachtig was do inrichting van den onder leiding vau
Kanitz zelf staanden „Kinderstaat" te Gmünd. Dezelfde Kanilz stichtte in
1920 te Schönhrunn een opleidingsschool voor kinderverzorgers met 3-j.
cursus, met annex cen Kinderheim voor 120 kinderen, dat evenwel in 1921
tengevolge van de inflatie te gronde ging. 't Werk zelf wer<I daarom niet
geslaakt; integendeel, het groeide tegen nood en tegenwerking in. De laatste
kwam vooral van <le zijde dor kerk. De 7 oostenrijksche bi.sschoppcn ver-
zonden Febr. 1922 een herderlijk schrijven om tegen de kindervrienden te
waarschuwen; gevolg, toeneming van 't aantal leden met IC972 of 25 o/o
één halfjaar. (Toen dezelfden in een Kerstbrief van 1925 hun waarschuwing
herhaalden en den wensch uitspraken, dat allen school- en kindervrienden een
molensloen om den hals mocht worden gebonden (.Malth. 18: 0), word dit

beantwoord door dc oprichting der „Molensteenl»ekerij" (50 shilling = 1
molensteen; 100 shilling = één kinderbibliotheek; in 1929; ruim 300 molen-
stecnbockerijcn met 28300 boeken), 't Aantal locale groepen bereikte in 1928
liet getal 363, met 3211 vrijwillige en 451 bezoldigde medearbeiders;
't aantal kinderen, dat in de „Horte" opneming vond, bedroeg rond 200 000.
In Juli 1929 bedroeg 't aantal leden meer dan 100 000, d.i. Vt 't aanlal
leden der S. D. P. en i/g van 't aantal leden der vakvereenigingen. De
inkomsten stegen van 1925 tot 1928 met 93%, alles afkomstig van bijdragei-
van aangesloten arbeiders. Van de rond 750 000 leerplichtige kinderen werden
ruim 27 »/o bereikt. Van de organisatie en centralisatie van den arbeid ware
veel Ie zeggen; bepalen wij ons tot de mededeeling, dat 't meeste en voor-
naamste werk betrof dc paedagogische opleiding van ouders en kinder-
verzorgers, door litteratuur, maar vooral ook door cursussen; in 1928 werden
52 cursusdagen bezocht door 1058 mannen en 759 vrouwen. In 1924 werd
onder dc leden een „schulpolitische .^rbeitsgemeinscliafl" opgiericht, tot
ondersteuning van de sedert 1919 begonnen hervorming van scholen en
onderwijs. Echter werden de kinderen niet vergeten, hun belangen behielden
steeds den voorrang. Ook zij werden meer en meer georganiseerd, evenals
in 't fascistische Italië, maar in tegenstelling met dit land zooveel mogelijk
door bevordering van hmi eigen initiatief en met ruime toepassing van zelf-
bestuur;' sedert 1925 zijn zij georganiseerd in den Bond der „Roodc Valken",
die natuurlijk ook ijverig 'l wandelen cn kampeeren beoefenen.

De oostcnrijksche beweging sloeg ook over naar Duitschland en andere
omringende landen; bizonderheden worden alleen omtrent eerstgenoemd land
gegeven. In Berlijn werd 1923 <le „Uciehsarbcilsgemeinschaft der Kindcr-
frcundc Deutschlands" opgericht; aan 't hoofd staat dr. Löwcnstcin. Hier
werkt men minder op de ouders en meer direct in op de kinderen. April
1929 had men 141 plaatselijke groepen met ver over de 200 000 kinderen —
dat is dus voor 't groote Duitschland in vergelijking met 't thans zoo
kleine Oostenrijk nog niet veel. Maar dc beweging groeit. Dc ll-<laagsche
kindercourant „Der Kinderfreund" had in 1926 rcc<is een oplage van 251 000
ex.; hel door Dr. A. Hemsen te Jena geredigeerde maandblad „Sozialistische
Erziehung", van 55 000. Voor dc innerlijke ontwikkeling van den bond dienen
jaarlijksclie ,.Heichskonfcrenzen cn Rcichsarbeitswochcn". (,,Reichs"- wil liier,
als in Oostenrijk, in dit verband niet zeggen; „van Slaatswege", maar; ,,'t
gebied van 't geheele rijk omvattend"). Groote aandacht werd gewijd aan
psychanalyse, Individualpsychologic, sexualiteit en critiek en deze shulie
voerde in 1927 tot verdeeling der kinderen in 3 groepen, de Kuikens (8—10
j.), de Jonge Valken (10—12 j.) en <lc Roode Valken (12—14 j.). Nadere
bizonderheden over organisatie, arbeid cn programma's in ,,Sozialistische
Erziehung", III 11 (1923). Een grootsche onderneming, die schitterend .slaagde,
was 't „zeekamp" bij Kiel, waar 2100 kinderen, in 180 tenten ondergebracht,,
gedurende 1 weken een soort modelstaat vormden, verdeeld in 8 <lorpen,
elk met hun eigen gemeenteraad, en met een gezamenlijk Kampparlcanent,
gcpi-esidcerd door dr. Löwenstein of door M. Winter, ook een der voor-
mannen van dc duitschc beweging; zie A. Gayk, ,-,Die Rotc Kinderrcpublik".
Arbeiterjugend-Verlag. 2e uitg., Berlijn 1929, en vele filmopnamen o.a. in
„Kinderrcpublik „Seekamp", van M. Löwenstein, met 71 afbeeldingen. Dit voor-
bwld vond talrijke navolgingen; in 1929 kampeerden bijna 100 000 arbeiderK-
kindercn in tenten. Dat deze kampementen duilsch-grondig werden geor-
ganiseerd en alle <leelncmers, lci<lers cn geleiden eerst duchtig werden voor-

bereid, behoeft nauwelijks gezegd te worden. Sedert 1928 ondersteunt de
Hijksregeering het werk 1. door officieele erkenning, waaraan verbonden zijn
verminderde vrachtprijzen op de rijksspoorwegen, 2. door vorming van een
Centraal-Comité uit de leiders, aan 't welk een officieele secretaris is
toegevoegd, 3. door oprichting van een Rijkskweekschool voor leiders. Wat de
financeering betreft, deelt de schr. alleen mede, dat in Duitschland de
werkliedenvereenigingen niet in de kosten bijdragen. G.

Hoeveel rekenen heeft men, afgezien van bepaalde vakeischen, in het
algemeen in het dagelijksch leven noodig? Is het mogelijk en gewenscht het
rekenonderwijs in de lagere school te beperken tot wat het latere leven vraagt?
Zoo ja, welke leerstof moet dan onderwezen worden?

Deze vragen, ook in ons land dikwijls gesteld, zijn het onderwerp van een
dissertatie van den heer A. O. Bowden, die onlangs op 49-jarigen leeftijd
aan de Columbia Universiteit promoveerde. De schr. heeft een rijke onderwijs-
ervaring als onderwijzer, schoolopziener en leeraar achter zich cn is op
het oogenblik directeur („president") van het New Mexico Teachers' College.
Zijn geschrift: Consumers uses of arithmatic is wel een van de beste onder
(Ie ontelbare dissertaties, die ons uit de Ver. Staten bereiken.

De fout van het leerplan in de (Amerikaansche) lagere scholen is naar zijn
meening de vermenging van wat ieder mensch in het dagelijksch leven noodig
heeft met wat voor bepaalde beroepen geëischt wordt. In elk vak komt
rekenen te pas, maar meestal is dit van geringen omvang. Voor wellicht een
derde deel van de beroepen kan men volstaan met de vier hoofdbewerkingen
met geheele getallen. Indien men echter het rekenen in zijn verschillende
vormen, waarin het in alle beroepen voorkomt samenvoegt, is de omvang
enorm. De overlading van het rekenprogramma is grootendeels te wijten
aan de opvatting, dat de lagere school een voorbereiding tot alle vakken
moet geven. Men heeft dikwijls z.g. „practisch rekenen" ingevoerd, voor-
namelijk bestaande uit wat men handclsrekenen noemt, hetgeen geleid heeft
tot allerlei uitwassen. Aan den anderen kant heeft men de aanhangers
van de formeele vorming, die een rekenonderwijs voorstaan, dat aanleiding
tot „denken" moet geven. Bij de toenemende beschaving neemt de belang-
rijkheid van het rekenen af: het leven van de individuen wordt eenvoudiger
van structuur naarmate de werkzaamheden in groepsverband gecompli-
ceerder worden. Een hoogst beschaafd volk heeft slechts weinig rekenen
noixlig.

Bowden heeft in alle rekenmethodes van de laatste vijf en twintig jaar
nagegaan welke leerstof men, behalve de hoofdbewerkingen met geheele
getallen, noodig acht. Hij vond het volgende: malen en gewichten, ontbinden
in factoren, gewone cn tiendeelige breuken, enkelvoudige en samengestelde
interest, korting, worteltrekking (tweede en derde machts), machtsverheffing,
enkelvoudige en samengestelde verhoudingen, wisselrekening, verzekering,
belastingen. Teneinde experimenteel te onderzoeken wat men daarvan in het
<lagelijksch leven noodig had stelde hij 115 vraagstukjes samen, elk in drie
variaties (gemakkelijk, gewoon, moeilijk). Deze 34,5 opgaven werden voor-
gelegd aan 700 personen, die de optlracht kregen ot ze een dergelijk

vraagstuk wel eens iu het dagelijksch leven hadden op te lossen en zoo ja
hij welke gelegenheid (koopen, wisselen, lezen, geldbeleggen, correspondentie,
reizen, vermaak). Het hleek, dat slechts 44 van de vraagstukken iu aanmerking
kwamen v.n. bij het koopen, lectuur, geldwisselen. Als echt-Amerikaansche
paedagogische dissertatie geeft hij natuurlijk de noodige correlatieberekeningen,
die wij den lezer zullen besparen.

Hij komt tot de conclusie, dat beheersching van de hoofdbewerkingen
met geheele getallen voor ieder noodig is en dat 8,} o/^ van het rekenen in
de lagere school overbodig is! Rekenen is de voornaamste oorzaak vau het
blijven zitten der leerlingen (tout comme chez nous). Het rekenonderwijs kan
dus zeer beperkt worden cn de vraag dient overwogen te worden of men er
niet veel later (b.v. in het derde leerjaar) mee moet beginnen en het in
ieder geval met het einde van het vijfde leerjaar niet beëindigd kan worden.
De tijd, die dan vrij komt, zou besteed kunnen worden aan andere deelen
van het programma. P. A. D.

J. P. Wynne, Principles of Educational
Method. New York. Globe Book Cy. 1928.
285 p.

In dit boekje, als dissertatie voor Colmnbia University gedrukt, tracht
de sehr, algemeene beginselen te vinden, die het onderwijzen der methodiek
zouden moeten beheerschen. Jlij komt het voor dat hij de moeilijkheid van
dit vraagstuk heeft onderschat. Een werkelijke behandeling van de psycho-
logische grondslagen der didaktiek wordt zelfs niet beproefd. In de plaats
daarvan wordt op een vrij schooische wijze getracht een indeeling te maken
van allerlei denkbeelden op methodisch gebied. Dc stijl is een dorre op-
somming, die de lectuur zelfs van enkele bladzijden weinig aantrekkelijk
maakt. Met dc aanbeveling, die Prof. Ronscr van Teachers College het boek
meegeeft, kan ik daarom niet instemmen. Ph. K.

G. Bohne, Das Wort Gottes und der Unter-
richt. Furchevcrlag, Berlin z. j. 272 p.

„Unsere Bildung war vor dem Kriege einheitlich und ruhte auf der
Überzeugung, <iass im Neuhumanismus der Schule eine wirkliche Einheit
von Christentum und Kultur erreicht sei." In dit eene zinnetje uit de
voorrede van dit boek teekent zich wel af de diepe kloof tusschen het geestelijk
leven in ons land en dat onzer Oostelijke buren. Hoe volkomen ondenkbaar
zijn deze woorden in den mond van eon Nederlander. Maar dientengevolge
zal ook de Nedcrlandsche beoefenaar der paeilagogick met deze Grundlegung
einer evangelischen Pädagogik niet veel kunnen beginnen. Hij heeft het
gevoel, — van Duitscli standpunt natuurlijk geheel ten onrechte — dat hier
iets gebeurt nog onvruchtbaarder dan Don Quichote's strijd tegen windmolens,
nl. het met kolossaal geweld oi>cn rameien van wagenwijd openstaande
deuren. Daarbij komt, dat ook naar schrijftrant cn wijze van behandeling dit
bock bij uitstek „Duitsch" is, nl. in hooge mate formeel cn abstract. Van

de aanschouwelijke concreetheid, die zoozeer kenmerkt het verdienstelijke
werkje van denzcltdcn schrijver: Die religiöse Entwicklung der Jugend in der
Reifezeit auf Grund autobiographischer Zeugnisse, vindt men hier niets terug.

Voor mijn gevoel blijft dit boek daardoor ook steken in het opstellen van
programma's zonder tot de uitwerking een stap te doen. Zeker is een kritiek
van beteekenis als die in de volgende woorden: „Bisher liat man in den
meisten Fällen den Religionsunterricht von Kindern als Verproviantierung
mit christicher Erkenntnis und christlichem Glauben fürs ganze Leben
angesehen. Die Kinder mussten möglichst den ganzen Umfang der christlichen
Erkenntnis kennen und „verstehen" lernen. Man erreichte damit zwar oft
nur, dass man das echte kindliche Leben totschlug ...., dass das Kind
lernte, mit den schwersten Begriffen christlicher Erkenntnis, Sünde, Gnade,
Wiedergeburt, Erlösung, Glaube zu arbeiten wie mit Rechenpfennigen." Hoe
gaarne zou men nu iets hooren over de wijze waarop men dat dan wèl
moet doen! Maar de geciteerde woorden staan eerst op p. 22S, inplaats van
aan 't begin en in de veertig bladzijden die cr volgen worden we daar-
omtrent niet veel wijzer.

Natuurlijk zijn er niet alleen paedagogische, maar ook theologisch-dog-
matische redenen aan te geven, die in deze richting sturen. Dat de sehr, in
het hoofdstuk Jesus und die Entscheidung vor Gott als eenige autoriteit juist
Bultmann's boek Jesus aanhaalt, volgens hetwelk wij wel de leer van Jezus
kemien, maar vrijwel niets weten over zijn persoon, acht ik den theologischen
wortel van wat ik alleen als mislukking kan qualificeeren. Maar de verdere
uitwerking daarvan zou ons buiten het kader van dit tijdschrift brengen.

Emil Winkler, Religion und Jugenderziehung
in den Entwicklungsjahren. Grundsätzliches und
Praktisches. Herder. Freiburg 1929. 301 p.

De titel van dit boek belooft niet weinig; maar de schrijver geeft veel
meer dan zelfs die titel belooft. Op de basis van een grondige behandeling
van de psyche der rijpere jeugd, in 't bijzonder van de religieuse zijde, wordt
een paedagogiek opgebouwd, die zich niet slechts met godsdienstige opvoeding
bezig houdt, maar in haar hoofdstukken: Intellektuelle Schulung, Willens-
schule, Gemütsbildung, Kcuschlicitserziehung, Berufsbildung und Seelsorgc,
Volkstumpflegc, zieh vrijwel met de geheele oi)voeding in de rijpere jaren
bezig houdt. En dit met een volledige bcheersching, praktisch en theoretisch
van het gebied. Ik aarzel dan ook niet te zeggen, dat ik weinig boeken
ken in de geheele paedagogische literatuur, die als oriënleering over het ge-
heele veld zoo geschikt zijn.

Daarbij heeft de sehr, zich bij zeer bewust uitgesproken principieele over-
tuiging vrij gehouden van alle kleingeestigheid en sectarismc. Gunning heeft
herhaaldelijk naar aanleiding van zijn referaten over Pharus-artikeleii gewezen
op den zeer hoogen stand der R. K. paedagogiek in Duitschland. Dit bock
legt daarvan wel een schitterend getuigenis af. De sch. kent al den nood en
de ellende van onzen lijd, maar hij blijft er nergens bij staan het droevige tc
constateeren. Hij eischt van ons dat we ons bezinnen op de principieele vragen,
maar dan ook de hand aan den ploeg slaan. Als hij in het hoofdstuk: Die
Werte des jugendlichen Menschen als Erziehungsmittel een analyse heeft
gegeven o. a. van spel en sport en lichaamsverzorging, met al de gevaren

van ondersdiatling en overschatüng, is zijn condnsie deze: „Wer noeli nie
eine Hand krumm gemacht hat, um Auskleidekabinen und geordnete Bade-
gelegenheiten zu schaffen, hat kein Recht, über wildes Baden zu räsonnieren"
(p. 166). Als hij de gebreken van het gangbare godsdienstonderwijs besproken
heeft, geeft hij ook de aanwijzingen van een behandeling die past bij den
aard van den jongen en het meisje, waaraan hij denkt. Naast de theoretische
vragen behandelt hij de praktijk der Fortbildungsschule en de eischen van
wettelijke regeling en uitvoering. Voortreffelijk zijn zijn opmerkingen over
sexucele opvoeding en voorlichting. Bijkans op elke bladzijde speurt men
de nauwkeurige kennis der nieuwere psychologie.

Zeer in 't bijzonder geldt dit van het hoofdstuk over Willensbildung, waar-
van hij in de voorrede zegt dat het hem de meeste moeite heeft gekost.
„Nicht nur, dass diese Materie den Forscher vor die schwersten Probleme und
Rätselfragen... stellt, musste eme Klärung zwischen den durch die experi-
mentelle Psychologie neuerdings aufgestellten Theorien und den in Wesens-
punkten widersprechenden älteren .\nsichten über Willensbildung versucht
werden. Der hier angenommene und in mancherlei Rücksicht neue Standpimkt
konnte Idder nicht so ausgiebig belegt werden, wie es vielleicht im Interesse
der Sache gelegen hätte, ohne Form und Anlage des Buches zu sprengen."
Ik beschouw het als een bewijs, dat niet vooropgezette meening, maar zakelijke
studie der feiten ons geleid hebben, wanneer het blijkt dat hij ten opzichte
van wils-, karakter- cn gewoontcvorming op dezen weg juist tot dezelfde
resultaten komt als ik zelf en Dr. Los, wiens boek ik hier onlangs aan-
kondigde (Paed. Stud. XI, 1 Odt. '3Ü). Ik kan mij slechts een kort citaat
veroorloven: „Sowenig wie die höheren Seclenfähigkoitcn, das Denken und
Wollen, sich in Fesseln schlagen lassen, sowenig oder vielmehr noch weniger
erträgt der religiöse .\kt irgend eine Übung, (lewöhnuiig oder gar Zwang.
Nur als freie, selbstgewollte Hingabe an Gott, nur als freies Bekenntnis der
innersten Seele ist er Wahrheit und sittlicher Wert. Deshalb muss die religiöse
Charakterbildung vollends darauf verzichten, ilirc Wertwelt durch irgend
welche Metho<ien, die ilir diesen Charakter nehmen, vermitteln zu wollen."
(l). 223). Voor de nauwkeurige analyse van het wilsproces dat tot die uitspraak
leidt, cn do paedagogiek die er op baseert, verwijs ik met allen nadruk naar
het origineel. Ph. R.

Jac. van der Klei cn J. B. Ubink, Ilct
Rnischcmic Woud. Leeshoek voor <lo lagere
school. .Met tookoningcn van J. 11. Isings.
'.)e en 10c deeltje. J. B. Wolters — C.roningen,
Don Haag. 1930.

„Romantiek cn stemming", onder deze leus hebben dc siunonstcllers
hun serie loosboeken in hot licht gegeven. Ze bouwen daarmee voort op
het werk vim Leopold. De phantasie komt in onzen zakelijken tijd wol
heel erg in het nauw. Als reactie tegen het nuchtere in onze school-
litoratuur begroet ik deze boekjes met vreugde. De auteurs, die ook op
ander gebied hoogst verdienstelijk werk leveren, zijn m. i. uitstekend geslaagd
i)i de uitwerking van hun beginsel, waarhij ook Ising's teckeningcn en de
groote zorg, aan het uiterlijk besteed, dienen genoemd te worden.

Opvoedkundige brocliurenreeks onder leiding
van Fr. S. Rombouts. R. K. Jongensweeshuis
Tilburg. 1930.

No. 52. KuUuurverkankering door Fr. S. Rom-
bouts. 101 p. fl,25.
No. 53. Opvoeding tot Rechtvaardigheid en
Godsdienstigheid door P. Gervasius.
101 p. fl,25.
No. 54. Te wapen tegen 't bederf onzer dagen
door Fr. S. Rombouts. 114 p. f 1,40.

Volgens de voorrede hooren de nummers 52 en 54 bijeen als diagnose en
therapie voor de zedelijke gevaren onzer dagen. No. 52 geeft daarom een
aantal voorbeelden ook uit ons land van ernstige ontaardings-symptomen.
Ik durf, helaas, den schr. niet tegen te spreken, want inderdaad zijn gevallen
als die hij noemt — en trouwens herhaaldelijk met aanwijzing der betrouwbare
bron — in ons land te constateeren. Maar ik heb toch bij het doorzien niet
den indruk gekregen, dat men den werkelijken algemeenen toestand naar
dit boekje mag beoordeelen. Ik ontken bijv. volstrekt niet dat er in cocducatie
gevaren kunnen schuilen. Maar ik zou tegenover de voorstelling op p. 78—79
toch ook uit eigen ervaring geheel andere resultaten kunnen stellen. Heeft
de schr. wel voldoende bedacht, dat een te eenzijdige donkere schildering
koren is op den molen van wie hij bestrijdt, omdat men „overdreven" zoo
gemakkelijk met „geheel onwaar" vereenzelvigt?

Van No. 54 vormen Beschikkingen en uitspraken van Paus en Bisschoppen
dc kern van den inhoud. Bijzondere aandacht wordt gegeven aan de Encycliek
van Paus Pius XI over De cliristelijke opvoeding der jeugd. Mij heeft het bij
het doorlezen dier encycliek getroffen, dat zij veel minder van nieuwere
psychologische ervaringen gebruik maakt, dan het werk van R. K. psychologen
zou doen verwachten. Ik weet, dat ook niet alle R. K. paedagogen die encycliek'
zonder kritiek beschouwen. Moet ik wat op p. 100—102 over sexueele voor-
lichting gezegd wordt, ook opvatten als een zij het zeer voorzichtige correctie
dier encycliek, ondanks de betuiging p. 108 dat wat de Paus voorschrijft
voor allen en voor ieder geldt? En is de laatste stelling wel geheel juist,
omtrent een uitspraak, die immers niet ex cathedra is geschied? Ook in deze
brochure is, dunkt me, hoeveel lezenswaardigs zij ook bevat, het gevaar dat
ik in Nr. 52 signaleerde niet geheel vermeden.

Nr. 53 geeft het vervolg op dc Algemeene Deugdpaedagogiek, die ons niet
ter recensie werd toegezonden. Misschien is het daardoor, dat het mij zoo
moeilijk viel in te dringen in de sfeer van dit deel. Toch .speelt daarbij de
geheele uitgewerkte „deugdenleer", die zoo weinig strookt met Protcstant.-iche
opvatting zeker eveneens een groote rol. Dat hier echter wellicht nog minder
dc tegenstelling Katholiek-Protestant dan die tusschen aansluiting aan scholas-
tieke en moderne psychologie in 't spel is, maak ik op uit het feit dat
geschriften van R. Kath. paedagogen als Allcrs (Paed. Stud. XI. p. 90), Bopp
(Allgemeine Heilpädagogik in systematischer Grundlegung und mit crzichungs-
praktischer Einstellung, welk werk ik midcr zal bespreken) cn vooral Winklcr
(zie hiervoor, p. 280) zoo onvergelijkelijk veol dichter bij mijn denkwijze
staan <lan het hier besprokene. Ph. K.

In het Rapport van de commissie inzake de opleiding tol het
leeraarsambt (Weekbl. v. Gymn. en M. O., 1 Jan. 1930) wordt
gesproken van de praclische opleiding van dc leeraar. Zou het
mogelijk zijn, in aansluiting op dit rapport, reeds nu een
eenigszins gedetailleerd programma op te stellen van univer-
sitair onderwijs in de didactiek en de methodiek van hel
Fransch? Deze vraag, van hoogst bevoegde zijde gesteld, deed
ons overwegen wal als minimum voor deze opleiding noodig
is en li,oe de uitvoering zich laat denken. Wij meenen,
dat de beste indeelihg aldus zal zijn, dal de studenten de
theoretische opleiding (in opvoedkunde en psychologie of
geschiedenis van onderwijs en opvoeding), die in § 3 van het
Rapport geschetst is, voornamelijk in het voorlaatste jaar van
hun studie volgen, terwijl de practische opleiding van § 1
in hel laatsle jaar ware te plaatsen. Tol deze praclische op-
leiding zal o. i. allereersl moeien behooren de bespreking van
een 10 a 12-tal onderwerpen, hieronder nader aan te geven,
welke stof in minstens evenveel „proeflessen", tloor docent
of student Ier demonstralie gegeven, moet worden herhaald,
waarna een 30-tal lessen in de school het geheel zal moeten
bekronen. Ter vergelijking diene, dat te Amsterdam een
college van 1 a 2 jaar gegeven wordt in dc didactiek en de
methodiek der klassieke talen, waarbij hel bijwonen van 3 a 4
lessen per week (en hel geven van enkele lessen) gedurende
6 weken aansluit; in P>ankrijk worden ecrsl minstens 20
colleges gegeven, deels over de geschiedenis en de inrichting
van het M. O. in 't algemeen, deels over de bijzondere methode
van elk vak, die gevolgd worden door hel volgende praclische
werk: hel bijwonen van lessen gedurende 3 weken a G mir per
week, daarna het zelf deelnemen aan het schoolwerk ge-
durende minstens 2 weken. Men ziel dal beide plannen, hoe-
zeer geheel onafhankelijk van elkaar ontstaan, in de getallen
veel overeenkomst vertoonen; de door ons zooëven genoemde
lijden zijn dan ook ten deele daarop gegrond. Zij zullen niet
zooveel extra-insi)anning van de student vragen, dal de stndie-

tijd daardoor verlengd zou worden, een gevolg dat liet Rapport
terecht beslist wil vermijden.

Het meest vruchtdragend zal ongetwijfeld de practische
opleiding zijn, indien het mogelijk is haar geheel of altlians
grootendeels in één hand te leggen, d. w. z. indien de docent
wiens lessen bijgewoond worden ook de inleiding daarop geeft.
Om die reden lijkt het ons gewenscht, dat de inleiding voor
elke taal afzonderlijk wordt gegeven, hoezeer verschillende
kwesties zich ook bij de drie moderne talen ongeveer op
dezelfde wijze zullen voordoen; ook de bovengenoemde „proef-
lessen" eischen keuze van één bepaalde taal. Of de vereeniging
in één hand mogelijk is, hangt van het aantal studenten af;
het is immers duidelijk, dat in een klas, om storing van het
onderwijs te voorkomen, slechts een zeer beperkt getal toe-
hoorders — stel hoogstens 3 — tegelijk kan worden toegelaten,
en dat ook aanwezigheid van vreemden bij alle lessen minder
gewenscht is. De weken voor practisch werk zijn echter waar-
schijnlijk wel zoo te kiezen, dat twee groepen achtereenvolgens
aan de beurt komen, of desnoods ook bij afwisseling in de-
zelfde periode; aldus zouden 6 ä 12 studenten per jaar door
één docent geholpen kunnen worden, wat waarschijnlijk wel
aan de behoeften voldoet.

j Gedurende het practische werk zullen de studenten de
lessen, die zij bijwonen, zelf moeten voorbereiden en zal de
docent ze na afloop met hen moeten bespreken. Tot slot
zullen de studenten zelf ook enkele lessen onder toezicht van
de docent moeten geven, maar dit getal zal uit den aard der
zaak beperkt moeten blijven. Het lijkt ons overbodig, over deze
practische lessen in meer bijzonderheden te treden. Wat wij
hier vooral willen trachten is een overzicht te geven van de
punten, die als inleiding dienen te worden behandeld. Ook
die kunnen natuurlijk in een artikel als dit niet tot in details
worden uitgewerkt. Voorop willen wij stellen, dat het bij de
behandeling der verschillende onderdeden vooral op dc pro-
bleemstelling aankomt. De aanstaande docent moet over ver-
schillende kwesties tot nadenken worden gebracht, en deze
kwesties behooren zooveel mogelijk met hun historische en
psychologische achtergrond te worden behandeld, waardoor
de lessen in didactiek en methodiek ook zullen aansluiten
bij de in het rapport geschetste theoretisch-paedagogische
opleiding. Natuurlijk behoeft de leider niet te verbergen, welke
oplossing hij ten slotte gekozen heeft, — bij zijn practische

lessen zal dit trouwens ook wel blijken, — maar hij trachte
niet, deze als de eenig juiste aan zijn hoorders op te dringen,
waardoor zijn onderwijs het wetenschappelijk karakter zou
missen, dat er van geëischt mag worden.

Ziehier dan het schema waartoe wij kwamen, een schema
dat len deele aansluit bij een cursus voor leeraren en studen-
ten, die eenige jaren geleden door het Nulsseminarium voor de
Paedagogiek is georganiseerd en waarvan toen in dit tijdschrift
verslag is gedaan (zie jaargang IV, bladz. 103 e.V.).

I. Het Fransch in de programma's der verschillende
schooltypen: Gymnasium, H. B. S. 5, H. B. S. 5 A (Economische
afdeeling), Meisjes-H. B. S., Lyceum. Aan alle wordt taal- èn
letterkunde onderwezen, maar de verhouding is verschillend
evenals het urenaantal.

Bij het taalonderwijs is er overal tweeërlei doel: het ver-
staan (opnemen) en liet gebruiken van de taal, maar hier is
weer verschillende verhouding in verband met het ongelijke
doel: aan de meeste scholen staat het verstaan op de voor-
grond, aan de H. B. S. A echter meer het gebruik der taal.
Dit heeft belangrijke consequenties voor de richting van het
onlderwijs, zooals nader blijken zal.

Directe of indirecte methode'? Onderscheid, voor- cn na-
deden. De Nederlandsche schoolpractijk heeft algemeen de
laatste gehouden, of liever een gemengde, die ook in Amerika
veelal verkozen wordt (zie dit tijdschrift, 1 Maart 1930: Het • t^l
modcrne-talenonderwijs in Amerika, door Dr. K. J. Riemens); '
aan de Berlitz-scholen daarentegen, waar een beperkt direct
gebruik het eenig doel is, wordl dc direclc methode toegepast.

Waarvan moet bij de indirecte methode worden uitgegaan,
van losse woorden of stukjes? Voor- en nadeelen van beide.

in staal lot zelf gebruiken (bijvoorbeeld: vertalen Hol-
landscb—Fransch), het tweede alleen tot opnemen (bijvoor-
beeld: vertalen Fransch—Hollandsch). Hel laatste is in 't
algemeen voldoende, al zal het vaak hel eerste als zeer ge-
wenscht gevolg meebrengen. Op de H. B. S. A is ook het actief
bezit bepaald noodig voor opstel, brief en vertaling in het
Fransch.

De woordenschat is ook verschillend naar inhoud: hij bevat
of meer concrete, practische, of meer abstracte termen. Voor
de meeste lectuur hebben de laatste meer waarde dan de
eerste, voor de dagelijksche spreektaal is het echter juist
omgekeerd.

Voor hel verwerven van de woordenschat dient in de eerste
plaats de lectuur. Woorden daaruit worden genoteerd en
gememoreerd, vooral de meest gebruikelijke, wal in het bij-
zonder geldt in de hoogere klassen.

Naast de lectuur kan een afzonderlijk vocabulaire gebruikt
worden (voor- en nadeden). Eischen hieraan te stellen: alleen
veel voorkomende woorden worden opgenomen, althans de
abstracte moeten in zinnen worden gegeven (anders zijn ze
niet te begrijpen), liever nog het geheel in samenhang, ge-
woonlijk Fransch—Hollandsch (zie boven). Voorbeelden van
de verschillende soorten.

Op hel Gymnasium kan een nieuw woord meermalen aan
een reeds uit het Latijn bekend woord worden vastgeknoopt.

IV. De leesstof. Eenvoudige leesstof in de eersle klas, waar-
mee zoo spoedig mogelijk begonnen wordt na de inleidende
oefeningen; gewoonlijk kan dit al na enkele maanden. Titels
van boekjes.

In de tweede klas kunnen ook al tooneelstukjes gelezen
worden en zelfs opgevoerd (een van ouds beproefd middel).
Naast losse verhaaltjes worden ook reeds volledige boekjes
gelezen (voor- en nadeden van bekorting). Voor tijdsbesparing
worden de moeilijkste woorden bij de tekst gegeven: in de
marge, onder aan de bladzij of in een hulpboekje achterin
of los. Waar deze, speciaal in de hoogere klassen, niet noodig
zijn, kunnen ook Fransche uitgaven worden gekozen.

Leer-leesboeken kimnen de kennis van Frankrijk aan-
brengen en het vocabulaire aanvullen.

In 't begin moet de leeraar steeds eerst voorlezen: alleen
daardoor kunnen de leerlingen een juiste uitspraak hooren.
Maar overigens vergete men niet, dat de leerlingen zooveel
mogelijk zelf moeten spreken, al zal de leeraar ook meemialen
moeten voorlezen, om het mooie van een tekst te doen uit-
komen.

Het doel van de leesles is in de lagere en hoogere klassen
zeer verschillend. In de lagere staat het leeren van woorden
en uitdrukkingen meer op de voorgrond. De meeste leeraren
stellen zich tevreden met een nauwkeurige behandeling van de
tekst; anderen prefereeren enkele uitweidingen. In de hoogere
klassen komt het er op aan, dat de leerling blijk geeft thuis
tc zijn in de gedachtensfeer van het stuk en het schoone er
van te hebben begrepen en gevoeld. Daar worden de woorden
zoo kort mogelijk verklaard of eenvoudig vertaald, uitwei-
dingen daarover zooveel mogelijk vermeden. De leerling moet
het geheel zien als een eenheid, en de samenstellende deelen
als onderdeden daarvan. Een gedicht is uit dit oogpunt ge-
makkelijker te behandelen dan een stuk proza. In de hoogste
klassen is ook het wijzen op stijlefffectcn op zijn plaats, al
houden sommige leeraren meer van veel lezen zonder eenige
toelichting: een literatuurbad.

Deze kan in tweeërlei vorm worden aangeboden: (M" als
regels, die kant en klaar worden voorgezet en die de leerling
moet toepassen (deductieve methode), öf als gevallen, die in
speciaal gekozen zinnen of Icesstukjes worden waargenomen
en waaruit dan de regel wordt afgeleid (inductieve methode).
De laatste geeft de leerling een juister begrip van wat gram-
matica is, de eerste is echter meestal cen kortere weg.

Naar de inhoud onderscheidt men vormleer en syntaxis.
Wal is van beide noodig? De eersle bijna in zijn geheele om-
vang, van de tweede tamelijk weinig, — de 19c eeuw heeft
dc schoolgrammatica's sterk overladen. Dc onderdeden, die
viui belang zijn bij het vertalen, zooals Imparfait en Passé
défini, lijdende vorm, périphrase grammaticale enz., moeten
eenigszins uitvoerig behandeld worden. Waar Fransch schrijven
ook doel is, is het daarnaast noodig, dal een aanlal andere
gevallen worden behandeld, waarin het Fransche spraak-
gebruik van het Nederlandsdie afwijkt.

De indeeling kan zijn: Klasse I algemeen overzicht van
de vormleer zonder de stelselmatige behandeling der onregel-
matige werkwoorden; Klasse II deze werkwoorden en boven-
dien de wederkeerende, de onpersoonlijke en de lijdende vorm,
trappen van vergelijking; Klasse III nog enkele hoofdzaken
uit de syntaxis en herhaling.

Voor de toepassing kunnen Fransche oefeningen en thema's
dienen; voor- en nadeelen van beide.

Hel is goed deze beide begrippen niet te verwarren: letter-
kunde is de uitdrukking van het schoon in de geschreven
taal, de literatuurgeschiedenis geeft de voornaamste werken
in tijdsverband, wat sommige docenten minder noodig vinden.

Bij de literatuurgeschiedenis is tweeërlei gang mogelijk:
van de middeleeuwen tot onze tijd of omgekeerd. De tijd,
aan elke periode besteed, zal verschillend zijn naar de smaak
van de docent; een groot gevaar is ver waar loozing — uit tijds-
gebrek — van de nieuwere tijd.

Belang van een concrete behandeling: uitgaan van of in
ieder geval nauw aansluiten bij de teksten, die in een bloem-
lezing naast de literatuurgeschiedenis worden gegeven (dit
verband wordt in liet eindexamenprogram der H. B. S.
geëischt).

Naast de fragmenten uit de bloemlezing krijgt de leerling
ook eenige heele werken in handen: tooneelstukken, van
Molière vooral, maar ook minstens één van Corneille, van
Racine, van Victor Hugo en enkele nieuwere als Rostand,
soms ook enkele romans uit onze tijd. Om de behandeling
niel te lang le laten duren kunnen dikwijls alleen de hoofd-
passages in extenso gelezen, de andere geresumeerd worden,
de meer belangstellende leerlingen kunnen die dan voor zich
zelf lezen. Bij hel lezen van tooneelstukken verlevendigt hel
toepassen van een rolverdceling de belangslelling.

De meerdere tijd op dc meisjes-H. B. S. wordt dikwijls
goeddeels aan een meer uitvoerig onderwijs in de geschiedenis
van de letterkunde gewijd.

In tegenstelling met dat van de andere schooltypen stelt
het eindexamen van het Gymnasium hieromtrent geen eischen;
hoeveel hieraan wordt gedaan hangt dus geheel van de
docent af.

De eenige oefening in het verstaan is die, welke de leerling
krijgt van de Fransch sprekende docent. Het is duidelijk dat
de leeraar, die vaardigheid daarin voor zijn leerlingen noodig
vindt, zich als regel van de vreemde taal zal bedienen, al
zijn er ook belangrijke nadeelen aan verbonden: minder ge-
makkelijke omgang, minder begrijpen. Sommige docenten be-
ginnen reeds in de tweede klas met Fransch spreken cn zetten
dit door ondanks de traagheid van sommige leerlingen.

Zelf Fransch spreken is moeilijk van vele leerlingen gedaan
te krijgen; het eischt strenge consequentie van dc leeraar.
Ter bevordering er van kunnen résumé's van het gelezene
dienen, in de lagere klassen gemaakt aan de hand van vragen,
in de hoogere zelfstandig. Bij een „spreekbeurt" kan de rest
van de klas met potlood en papier actief zijn, om verveling te
voorkomen; de genoteerde fouten worden dan na afloop ge-
zamenlijk besproken.

Opzettelijke oefening hierin wordt door velen ntxxlzakelijk
geacht: in de letterkunde-les laat men dikwijls, om de
indruk niet te schaden, datgene vertalen, wat voor het be-
grijpen noodzakelijk is; veel letterkundig proza is ook moeilijk
te vertalen en van een heel ander gehalte dan het werk, dat
op het eindexamen gegeven wordt, poëzie wordt vaak geheel
ongeschikt geacht voor vertaaloefening. Sommige proza-
schrijvers leencn zich er wel voor, b.v. Anatole France, maar
alleen daaruit vertalen geeft een zekere eenzijdigheid. Daarom
lalen sommige docenten schriftelijk vertalen uit vertaal-
boekjes met afzonderlijke stukjes uit verschillende schrijvers,
al keuren anderen dit af. De inzichten omtrent de waarde
van vertalen en de tijd die er aan besteed moet worden zijn
ook zeer uitcenloopend.

Hoe moet vertaald worden"? In 't algemeen stelt men aan de
vertaling twee eischen: zij moet nauwkeurig zijn en zij moet
correct Nederlandscli geven. Goed vertalen ontwikkelt het
taalgevoel zoowel voor het Nederlaudsch als voor het Fransch.
\reemdc woorden worden zooveel mogelijk vermeden, maar
anderzijds hoedt men zich voor overdreven purisme. Bij
leerlingen bestaat aanvankelijk vaak het wanbegrip, dat ieder
woord door één ander kan woixlen weergegeven, iets waar-
tegen Etienne Dolet zich al in de zestiende eeuw verzet heeft.

1. De bibliotheek. De voor huiswerk beschikbare tijd laat
gedwongen gebruik er van niet toe. Wanneer evenwel de
vrees voor Fransch lezen bij de leerlingen is overwonnen,
dan komt de lust er toe bij velen van zelf. Daarvoor wordt
de raad gegeven weinig woorden op te zoeken. Wie vol ijver
er mee begint ze alle op te zoeken, verdrinkt in de tekst en
gaat niet verder.

Aan de studenten kan een lijst van boeken gegeven worden
met aanduiding van de klas waarvoor zij geschikt zijn. Zij
zelf kunnen al het geschikte, dat zij tegenkomen, noteeren
en samen bespreken met de docent.

2. De grammofoon. Deze kan het onderwijs in de taal en
vooral in letterkunde verlevendigen met lessen en voordrachten
van gedichten of scènes uit tooneelstukken door kunstenaars.
Ter illustratie heeft zij dus zeker waarde. Ter verbetering
van de uitspraak kan zij ook dienen, vele leeraren zorgen
daarvoor echter liever zelf.

De radio zou de rol van de grammofoon kunnen overnemen,
indien het mogelijk was tijd en tekst te kiezen. Nu dit niet
kan, blijft zij, wat goeds zij ook moge hebben, buiten het
eigenlijke onderwijs.

Wnj behandelen onder dit nummer en het volgende nog
enkele zaken, die wellicht ook reeds in de lessen over al-
gemeene opvoedkunde ter sprake zijn gekomen, maar die hier
niet mogen wegblijven om de wijze van uitwerking te demon-
streeren.

1. Les overhooren. Bijna zonder uitzomlering overhooren
de docenten geregeld de les, soms ook (onverwachts) schrif-
telijk. Het resultaat wordt steeds aangeleekend, onvoldoende
vlijt gestraft door vermaning, waarschuwing thuis, nablijven
of slrafmiddag. Een leerling, die verhinderd is geweest zijn les
te leeren, geeft dat vóór de les op, anders loopt hij gevaar
gestraft te worden. Bij weinig voorkomend verzuim geeft men
als gunst gelegenheid het verzuimde in te halen.

2. Repeteeren geschiedt na behandeling van een afgerond
onderdeel; het repetitiewerk wordt op school in een of meer
lessen voorbereid en daarna bij voorkeur schriftelijk gemaakt.

Sommige docenten achten dergelijk werk overbodig of zelfs
schadelijk, omdat het te veel zou vragen van het geheugen
van de leerling.

3. Proefwerk (dus onvoorbereid) wordt gegeven ter con-
trole van de stand der kennis. Ook de appreciatie hiervan
is bij de onderscheidene docenten verschillend.

4. Tests zijn proefwerken met groote eenvormigheid. Voor-
beelden er van en lectuur er over vindt men in het boven-
genoemde artikel in het Maartnummer van dit tijdschrift.
Een voordeel voor de leeraar is het vlug corrigeerbare en het
gemakkelijk vergelijkbare er van.

1. Huiswerk. Hoeveel tijd aan het huiswerk mag worden
besteed wordt aan de meeste scholen in onderling overleg
geregeld. De docent bepaalt, waarvoor de beschikbare tijd
moet worden gebruikt: vooral memoriseeren, daarnaast pre-
paraties, gewoonlijk weinig schriftelijk werk, dat al te vaak
met hulp gemaakt wordt.

Verschil van meening over wat al of niet is opgegeven wordt
voorkomen als de leeraar nauwkeurig opteekent wat hij
opgeeft.

2. Daltoniseeren. Wat moet hieronder verstaan worden?
In hoeverre is toepassing van <lit systeem bij het onderwijs
in het Fransch mogelijk? (Zie voor de eersle vraag de brochure
van Dr. C. S. Bokhorst, Het Daltonstelsel voor Middelbaar
en M. U. L. O.-Onderwijs, voor gedeeltelijke beantwoording van
de Iweede een artikel van Dr. K. J. Riemens in dit tijd-
schrift Jrg. VI bladz. 193 c.v.) Alleen in klassen, waar het
Fransch meer dan twee uur jier week heeft, lijkt daltoniseeren
mogelijk; daar biedt hel een mooie gelegenheid om vlugge
leerlingen zelf aan het lezen te krijgen: als zij him weektaak
af hebben kunnen zij voor zich zelf lezen.

Bij geheele dalloniseering van een school kan ongetwijfeld
ni deze richting verder worden gegaan, en hel is goe<l de
aandacht der aanslaande docenten op deze belangrijke zaak
te vestigen.

L'échelle métrique est composée d'une série
d'épreu\-es dc difficulté croissante, partant d'une
part du niveau intellectuel le plus bas qu'on
puisse observer et aboutissant d'autre part au
niveau de l'intelligence moyenne et normale.
A chaque épreuve correspond un niveau mental
différent. Cette échelle permet non pas a pro-
prement parler la mesure de l'intelligence, —
car les qualités intellectuels ne se mesurent
pas comme des longueurs, elles ne sont pas
superposables, mais un classement, une hier-
archic entre des intelligences diverses; et pour
le besoin de la pratique ce classement équivaut
à une mesure.

Om het werlc van Prof. Decroly op dit gebied uitvoerig te
bespreken, zou men over zeer veel plaatsruimte moeten be-
schikken, hetgeen niet het geval is. Ik moet mij dus beperken
tot het allervoornaamste, verwijzende naar de litteratuur zelf.
Ook deze artikelen zijn verschenen in verschillende tijd-
schriften, die soms niet meer te krijgen zijn, en de samen-
vatting er van, ook al is het. in zeer beknopten vorm, kan dus
nuttig zijn.

Het begin der 20ste eeuw was een belangrijke ])eriode voor
de psychologie. Te Parijs inspireerde Binet velen door zijn
onderzoekingen. Zijn opvolger. Prof. H. Piéron, herinnert in
de voorrede van „La pratique des tests mentaux", aan dezen
üjd. i) „Cette période d'effervescence oîi la psychologie ajipli-
quée élaborait ses méthodes et prenait conscience de sa tâche."

Decroly was onder de eersten, die het belang van dezen kant
der psychologie inzag. Hij was de eerste die de tesls van Binet

1) O. Decroly el R. Buyse. ,,La pratique des tests menlaux." (.\Ican Paris
1928.)

heelt toegepast en gecontroleerd, en tevens de eerste die op
de lacunes heeft gewezen.

Teekenend voor zijn werkwijze is de manier waarop hij
het onderwerp aanpakt. Aan elk dezer studies gaat een
historisch gedeelte vooraf, waarmede de nieuwe methode
wordt vergeleken en het vóór en tegen uitvoerig overwogen.
Dan volgen de controleproeven, het ijken, waarvan de resul-
taten worden beschreven, de gebreken aangetoond; ten slotte
volgen eigen onderzoekingen met eigen tests of methoden, die
ter aanvulling aanbevolen worden.

Zooals velen voor hem, heeft Bineti) aanvankelijk gezocht
naar een verband tusschen lichaam en geest, b.v. naar het
verband tusschen schedelomvang en intelligentie. Na de publi-
catie van zijn onderzoekingen, volgt in 1905 een artikel van
Decroly,2) waarin hij eerst een overzicht geeft van vroegere,
dergelijke onderzoekingen o. a. van die van Lavater, Lacas-
sagne, Lebon, Galton, Vachide en Pelletier, Pearson, Meumann,
Vitali, e. a. Hierop volgt de beschrijving der onderzoekingen
van Decroly te Brussel met dezelfde methode.

In de armste buurten van Brussel, daar waar de meeste
aangeboren vormen der zwakzinnigheid voorkomen, gaat de
hypothese van Binet betreffende het verband van schedelmaat
en intelligentie het beste op. In andere stadsdeelen waar meer
„arriéres • pédagogiques" voorkomen . komt het verband zeer
weinig uit. Decroly waarschuwt verder tegen het trekken
van conclusies uit een te klein aantal onderzoekingen.

Eveneens in 1905 verschijnt een artikel over de benaming
en (ie classificatie der vormen van zwakzinnigheid.''^

De groote verscheidenheid in de classificatie cn in de be-
naming kan niel anders dan verwarring stichten. De meeste
dezer indeelingen zijn alleen te gebruiken, wanneer er sprake
is van sterke afwijkingen; voorde lichte gevallen heeft men er
gewoonlijk niets aan. Bovendien houden de verschillende
auteurs geen of onvoldoende rekening met wat anderen

A. Binet. Les frontières anthropomélriques <les anormaux. (Bull. Je la
soeifité libre pour l'étude psych, de l'enfant. 1904.)

O. Dccroly. Les frontières anthropométriques îles anormaux d'après
Binet, appliquées Ucs enfants arriérés dc Bruxelles.

') 0. Decroly. La classification des enfants anonnaux. (Bull, de la soc. de
médecine mentale 1905, ook apart verschenen bij v. d. llaegeu, Gent t90.>.)

hebben gevonden. De indeehng van Binet—Simon in idioten,
imbeciien, en debilen is totaal onvoldoende, zij schijnen de
Duitsche indeelingen niet te kennen, van welke zeker mede
gebruik gemaakt kan worden.

Decroly stelt een classificatie voor, die, naar hij meent,
verschillende vorige indeelingen vereenigt. Hierover kan ik
slechts enkele woorden zeggen. Hij maakt eerst een groote
indeeling tusschen afwijkingen door innerlijke en door uit-
wendige oorzaken. Tot de eerste groep rekent hij somatische
oorzaken, sensorische en motorische afwijkingen, affect- en
intelligentieafwijkingen. Onder groep H, degenen die slechts
uit het milieu verklaard kunnen worden, daar er geen wer-
kelijke abnormaliteiten te vinden zijn. Ook wijst hij op ge-
mengde oorzaken.

Een goede indeeling is noodig voor de praktijk. Hij bepleit
voor kinderen die in gestichten moeten worden opgenomen
een centraal doorgangshuis i) van waaruit de kinderen naar
diverse inrichtingen kunnen worden gedirigeerd in verband
met hun afwijking. Deze centrale inrichting zou tevens een
wetenschappelijk instituut moeten zijn, waar psychologische
en paedagogische onderzoekingen zouden kunnen worden ge-
daan. Daardoor zou een betere classificatie en behandeling
mogelijk worden. Maar bovenal zou door meer studie het voor-
komen van afwijkingen bevorderd worden.

Kort na dit artikel, verschenen de publicaties van Binet en
Simon 2) over hun intelligentie-metingen en dadelijk daarop
begiimen de controleondcrzoekingen van Decroly in Belgische
scholen en gestichten, later beschreven in de Archives de
Psychologie.

Na een uitvoerige uiteenzetting van de tests van Binet—
Simon, beschrijft Decroly een reeks kinderen elk afzonderlijk
en daarna de resultaten der tests met diezelfde kinderen.

1) 0. Decroly. L'organis.ition <lcs etablis-seiuenLs pour arriérés. (La Policli-
nique Oct. 1905.;

-) Binel—Simon. .Méthodes nouvelles pour la diagnostic du niveau • intel-
lectuel des anormaux. (L'amiéc psych. 1905.)

Binet—Simon. Ai)plication des méthodes nouvelles du niveau inlell. chez des
enfants normaux et anormaux d'hospice. (L'année psych. 1905.)

') O. Decroly et J. Dcgand. Les tests de Binet et Simon pour la mesure de
l'intelligence. (.\rch. de psych. 1907.)

(1905) reeds voldoende zijn „pour classer, du moins au point
de vue intellectuel, des vrais irréguliers intellectuels", en
dus degenen, die voor speciaal onderwijs in aanmerking
komen. Minder geschikt blijken ze te zijn voor kinderen, die
op de grens van normaal en abnormaal zijn. — Onvoldoende
voor het onderzoeken der intelligentie van dooven of stommen,
en geheel onvoldoende voor kinderen, wier intellectueele
prestaties gestoord worden door affect — en sociale af-
wijkingen. Deze tests toetsen hoofdzakelijk de verbale intel-
ligentie. Onbeoordeeld blijft de actieve, praktische intelligentie.
Het is een fout, meent Decroly, dat hoofdzakelijk het deel
der intelligentie bestudeerd is, dat zich door middel van de
taal uil. Een groot aanlal kinderen voor wie het handelen,
de praktijk, het voornaamste is, wordt daarmee tekort gedaan.
Op school prestecren ze vaak weinig, maar in het leven komen
ze soms, goed terecht. „Ce sont les positifs, les réalistes, chez
lesquels le besoin d'atteindre un but tangible est l'objectif
constant".

Voor deze kinderen wordt op school veel te weinig gedaan.
De kern der kwestie is „wat heeft men te verstaan onder in-
telligentie?" Binet heeft reeds gesproken over „la faculté de
s'adapter".

Decroly en vele anderen sluiten zich hierbij aan en gaan
verder. „Le degré d'intelligence est en rapport avec la rapidité
et le degré d'adaptation de l'individu à des conditions nou-
velles ou de plus en plus complexes".

Het aanpassingsvermogen is dus het beste middel ter be-
oordeeling van datgene wat men „intelligentie" noemt.

In een volgend artikel i) beziet Dr. Decroly tezamen met
Dr. Boulcnger, hel onderwerp van cen andere kant.

'In dit arlikel worden de z.g. „vragenlijsten" die men in de
nieesle inrichtingen gebruikt, vergeleken met de tests. Uit-
voerig worden eenige vormen van vragenlijsten beschreven,
O. a. die van ïrüper te Jena, van Liebman, Demoor, e. a. Die
van Schuyien cn Blin en Damage wei-den gemaakt in vci-banil
met de lests van Binet—Simon, er zijn dus een combinatie
der vroegere vragenlijsten met de tests.

1) Decroly cl Bouleiiger. Les tesls mcnlaux chez l'enfant. (Rapport pré-
senté au 2c congrès <le Neurologie et de Psychiatrie. 1907.)

is te veel werk en bovendien zijn de vragen dikwijls veel te
moeilijk te beantwoorden voor onderwijzers.

Het groote voordeel der tests van Binet—Simon is, dat
in korten tijd^) een exact onderzoek, dat te vergelijken is
met vele dergelijke onderzoekingen gedaan kan worden. De
praktijk heeft dringend behoefte aan een dergelijk middel.
Het eischt geen dure instrumenten en geen langen observatie-
tijd. De tests van Binet—Simon geven een spoedig inzicht, dat
zoo noodig door een langduriger observatie of een uitvoeriger
onderzoek kan gevolgd vi^orden, maar dat het vinden der zwak-
zinnigen voor wie de gewone school zeer groote moeilijkheden
zal opleveren, onmiddellijk mogelijk maakt. Voor den rechter,
den onderwijzer, den gestichtsleider zullen de tests een onmis-
baar hulpmiddel worden.

Na de tests van Binet-Simon, verschenen die van Santé
de Sanctis, welke eveneens door Decroly zijn gecontroleerd
en gekritiseerd. De tests van de Sanctis eischen een speciaal
materiaal, hetgeen een nadeel is; zij houden niet genoeg
rekening met den leeftijd en eischen schoolkennis. Enkele
tests zijn te verbaal voor sommige kinderen. Niettegenstaande
deze tekortkomingen, zijn ze te gebruiken, maar zij zijn minder
goed dan die van Binet-Simon, en geven de graden der
ontwikkeling veel minder scherp aan. Evenals die van Binet-
Simon zijn ze ongeschikt voor de beoordeeling van het prak-
tische verstand en van het karakter en gevoelsleven.

Na de onderzoekingen op abnormalen worden de tests
van Binet-Simon door Prof. Decroly toegepast op normale
kinderen®).

Alle kinderen worden beschreven en da:u-na hun reacties
op de tests vergeleken met het algemeene oordcel. Tevens,
wordt de in 1908 verschenen modificatie der tests van 1905
door Binet-Simon, beschreven, beproefd en vergeleken.

Volgens Binet mag het geheele omlerzoek nooit langer dan 20 minuten
duren. Dan moeten 10 tests afgehandeld zijn. Er mogen dus maar 2 min.
voor iedere vraag besteed worden. Doet men het langer „Le sujet nous,
échappe". (Binet. L'année psychologique 1901.)

O. Docroly et J. Degand. 1-a méthode de Sanclis. (Archiv. internat. di'Ilygiene
scolaire 1907.)

S) O. Decroly et J. Degand. La mesure de l'intelligence chez des enfants
normaux. (Arch. de Psych. 1910.)

Niettegenstaande kritiek, wijst Decroly op de waarde van
de tests, ook voor normalen. Degenen, die zich er tegen ver-
zetten, hebben de kwestie gewoonlijk niet of onvoldoende
bestudeerd.

Het ideaal is nog niet bereikt, en men moet van deze tests
niet meer verwachten dan ze kunnen geven. „Elles n'éclairent
en effet que certaines faces du fonctionnement mental".
Dit hebben Binet—Simon zelf zeer goed ingezien, maar dit
neemt het belang er van niet weg.

Nadat Decroly bij de beschreven onderzoekingen steeds ge-
wezen had op het ontbreken van tests ter beoordeeling der
praktische en der spraaklooze intelligentie, volgt een be-
langrijk artikel 1) waarin hij aan de feiten, deze lacunes
aantoont. Men kan niet volstaan met de tests van Binet—Simon
in diè gevallen, waar het taalvermogen te gering is of ont-
breekt. In het geval van dergelijke „lacunes mentales" moet
een ander onderzoek geschieden om de intelligentie te kunnen
beoordeelen. Als voorbeeld volgt hier iets uit de beschrijving
van een jongen van 14 jaar:

A. een jongen van 14 jaar, die reeds 5 jaar in de im-ichting
van Dr. Decroly wordt verpleegd, omdat hij op school vol-
strekt niet meekan en omdat hij woede-uitbarstingen heeft,
die de ouders niet kunnen kalmeeren.

In plujsieke uitingen is hij niet minder krachtig dan
anderen. In spelen zeer vlug, hand- en tu-mbeweging vlug,
met balspelen en kleine oefeningen is hij echter onhandig.
Rhytmisch gevoel mist hij, hij heeft 5 jaar gedaan om de
polkapas te leeren.

Met handenarbeid is hij boven het gemiddelde, hij kent alle
werktuigen, en is zeer vlug cn handig met naai- cn brei-
machine. Hij heeft een eerlijk karakter, verdeelt wat hij krijgt,
helpt altijd mee, houdt de orde in de klasse en zorgt dat ieder
op lijd is; is aardig tegen de jongeren. Bang is hij niet. Dieren
verzorgt hij graag.

Associaties: goed. Oordeel goed wat betreft dagelijksche dingen.
Verbeelding: zeer sterk in het vinden van praktische oplos-
singen. Ontwerpt machinetjes. Repareert alles en is de
electricien van het huis.
Initiatief: zeer veel voor handenarbeid.
Verzamelen: veel en goed gerangschikt.

Taal: spreekt weinig en slecht, vergist zich steeds.
Lezen: slecht en langzaam.
Schrijven: zeer slecht.

zijn leeftijd.
Vormgeheugen: matig.
Geheugen voor letters: voldoende.
Geheugen voor zinnen: slecht.
Rekenen: Practisch rekenen en meten goed.

Abstract rekenen zeer moeilijk. Kan geen tafels onthouden.
Technologie: zeer goed. Doet allerlei proeven.
Geschiedenis: Onthoudt alles en interesseert zich voor alles.
Aardrijkskunde: slecht. Onmogelijk om hem de vorm van een

Opstellen: slecht. Hij kan geen twee ideeën scheiden en maakt
er écu zin van b.v.:

„Pendant mes vagance je me suis bien namusé a la mer
je faisain des forts avec des pierres au prés de la mer i)Our
je vois cassé".

Hij zegt verder steeds onjuiste woorden b.v.:
faullc is familie. Ravagne is travail. Dout is deboul. Dont is
bon. Bame is dame enz. enz.
De conclusie van dit artikel luidt:

Hoewel deze soort afwijkenden op een school zich niet
kunnen aanpassen, kunnen ze in het praktische leven soms
zeer goed mee. Het is daarom goed deze gevallen zeer vroeg
te herkennen. Ze eischen een speciale zorg en vooral hulp
om op de rechte plaats in de maatschappij tc komen.

De studie van dergelijke gevallen is zeer leerzaam voor den
psycholoog, zoowel als voor den paedagoog en socioloog.

Zeer belangrijk, ook in dit verband, zijn dc artikelen betref-
fende een geval van z.g. „fausse démencc". i) Een fran.sche
jongen van 11 jaar werd opgenomen in het gesticht als een
geval van ernstige dementia.

liet gedrag van den jongen was zóódanig, dat gedurende
een jaar, ook door Dr. Decroly niet aan deze diagnose werd
getwijfeld, en men het geval als zeer ernstig beschouwde,
totdat hel geleidelijk socialer werd en een spoor van belang-
stelling begon le vertoonen voor pracüscb werk. Dit werd
aangegrepen en geleidelijk heeft het kind zich ontwikkeld en
bleek een imbecil met zeer sterke affectsloringen le zijn, die
geregeld vooruitgaat in ontwikkeling. Hel slechte ouderlijke
milieu (hel kind was door gouvernantes opgevoed, die hem
steeds wilden lalen rekenen en lezen) had op dezen zwak-
zinnigen jongen, die op het gebied van hel verbale zeer .sterke
sloornissen vertoonde, een fatale invloed gehad.

Toen hij na twee jaar getest kon worden — bleek hij met
de lests voor de praktische intelligentie van Decroly (kistjes
met moeilijke sluitingen, en de variaties der kistjes van Lip])nian
en Bogen) op zijn 13de jaar le reageeren als een kind van
± 10 jaar, terwijl hij de verbale tests van 5 a 6 jaar nauwe-
lijks kon doen. Voortdurend wordt nu voortgebouwd op zijn
praktische intelligentie, waarvan in het verslag een be-
schrijving wordl gegeven.

Van deze jongen bestaan verschillende filmopnamen 2) en
de uitvoerige rapporten over hem, gepubliceerd door Prof.
Decroly tezamen mei zijn oudste dochter, zijn voor deskun-
digen op dil gebied van groot belang.

Het onderzoeken van de geestelijke ontwikkeling van hel
normale, zeer jonge kind, voert lol hel vaslstellcji van iu)rmcn
en tot de mogelijkheid van hel zeer vroeg herkennen van
geestelijke afwijkingen. Het belang daarvan is niel twijfel-
achtig.

IJrs. O. et J. Dceroly. Démence el i<liolie cho7. rciirant. .lounial de neuro-
logje et <Ic I>syrl,i;,lric. Au«. 1929. .luni 19:«).

2) O. a. vertoond tc Uotlerdam II) Oclolier 19:«). De tilel van deze lezing
„l'ansse démence" wenl zófr len onrechte verlaal<l door „schijnbare domheid".

Een goed overzicht van de z.g. „babijtests" wordt ons ge-
geven door Prof. Decroly. i) De studies op kleine kinderen
afzonderlijk van Pestalozzi, Taine, Darwin, Preijer, Shinn,
Scupin, Stern, Dix en Decroly, worden in herinnering ge-
bracht. De geleidelijke ontwikkeling der verschillende baby-
uitingen wordt aan de hand der verschillende auteurs na-
gegaan, waarmede de massa onderzoekingen worden ver-
geleken. 2)

Ik beschreef reeds de onderzoekingen van Decroly be-
treffende de kleurenzin, het getalbegrip en het tijdsbegrip, en
van de tests die hieruit zijn ontstaan. 3) Het eerste rekenen en
de betreffende tests worden op het oogenblik door Prof.
Decroly weer bestudeerd. Hierover zal binnenkort een boekje
verschijnen. Een samenvattende studie over de resultaten der
onderzoekingen van het taalvermogen van het kleine kind is
onlangs verschenen.^) De verschillende tests op dit gebied
worden besproken en de resultaten der auteurs vergeleken.

Over de psychogenese der nabootsing handelt ook een artikel
uit 1909 De verschillende stadia, die het normale kind door-
loopt op dit gebied worden vergeleken met de uitingen van
zwakzinnigen. Door de verscliillen kan men sommige afwij-
kingen constateeren, die anders niet zoo makkelijk le her-
kennen zijn.

Eenige andere artikelen handelen over tests in verband
met de geleidelijke ontwikkeling van de ruimtevoorstelling

Dr. O. Decrol}'. L'étude du petit enfant par l'observation et l'expériinen-
tation. (Extrait du „Bulletin et Annales de la Société Royale des sciences
médicales et naturelles de Bruxelles", 1U29 (5—6), (apart le krijgen. Imprimerie
Pecters — Bikx, Bue de Liedekerke, Brüssel).

Dr. 0. Decroly. Les fonctions psycbophysiologis chez l'enfant avant la
naiss.ince et chez le nouveau-né. (Lamartin, Brüssel.)

») Ch. Bühler. Ilctzor en Tudor, sociologische und psychologische Studien
über das erste Lebensjahr.

Jones. The development of early behaviour patterns in young children.
(Pedag. Semenary. Dec. 1926.)

Dr. 0. Decroly. Le développement du langage parlé chez l'enfant.
(Cahiers de la centrale du P. E. S. dc Belgique 1930.)

') Dr. 0. Decroly. L'imitation dans la psychogenèse <lu mouvement et
du langage. (Journal dc neurologie 1909.)

en het perspectief bij het jonge kind. Sinds het versciiijnen
van deze artikelen zijn er vele reeksen onderzoekingen mee
gedaan, welke gepubUccerd zijn in de verslagen der Psycho-
logen congressen te New Haven en te Barcclona.

De filmopnamen, die Prof. Decroly de laatste jaren ge-
regeld maakt, zijn een zeer belangrijk middel geworden bij de
bestudeering van het kind en vooral ook als demonstratie-
middel bij het onderwijs. Over de techniek van het filmen
wordt gesproken in het eind van het boekje, „L'étude du
pctit enfant par l'observation et rexpérimentation."

Het is niet te verwonderen, dat het ontbreken van tests
voor het spraaklooze verstand Decroly in die richting deed
zoekeri. In een groot artikel van 1911 beschrijft hij eerst
alle praktische tests, die tot nu toe beslaan, en vervolgens
degenen die hij zelf heeft ontworpen en toegepast met zijn
helpster Mlle. Degand.

Het doel van deze tests is het onderzoek der gave om min
of meer samengestelde ideeën te combineeren en er een logisch
gevolg uit te trekken, zonder dat er taahnoeilijkheden bij te
pas komen.

Het materiaal bestaat uit series losse plaatjes, welke tot
korte verhaaltjes (bestaande uit 4—6 plaatjes) kunnen worden
samengesteld. Men legt het kind cén zoo'n verhaaltje voor,
zoodal het begrijpt wat er verlangd wordt.

Dan geeft men het een dergelijke serie. (Men moet dit steeds
bij ieder kind in dezelfde verkeerde volgorde geven.)

Legt het kind het verkeerd cn kan het spreken, dan vraagt
men Ic vertellen wat het voorstelt. Kan het niet spreken, dan
doet men het eerste verhaaltje nog eens voor met eenige

Dr. O. Decroly. Lc développement de 1'aplilude graphique. (Bull, de Ia
société de neurologie. 1912.)

0. Decroly en J. Degand. Epreuve nouvelle pour l'examen mental et
son application aux enfants .anormaux. (L'année psych. 1913, blz. MO.)

Deze tests worden beschreven in „La pratique des tests mentaux". Zij
kunnen individueel cn collectief gebruikt worden.

O. Decroly. „L'cxamen des enfants anonnaux". (Uapport op het congres
voor neurologie cn psychiatrie te Gent. 1913.)

mimiek. De verliaaltjes zijn voor verschillende leeftijden
onderzocht, ook met dooven en achterlijken. Ze zijn opklim-
mend in moeilijkheid, waardoor men den geestelijken leeftijd
er uit kan bepalen.

Uit de vóór-onderzoekingen van Dr. Decroly en J. Degand
bleek, dat kinderen uit ontwikkeld milieu het beter doen dan
die uit de lage volksklasse. Ook, en dat is hier het voornaamste,
dat kinderen met afwijkingen op het gebied van de taal, die
overigens normaal zijn, deze tests uitvoeren als gewone nor-
male kinderen.

Motorische afwijkingen blijken uit het moeilijk opnemen en
neerleggen der plaatjes.

Uit de wijze waaroj) het kind het probleem oplost kan men
verschillende gevolgtrekkingen maken, b.v.:
1ste. Sommige kinderen beschouwen ieder plaatje apart.
Vraagt men hen er over, dan beschrijven ze de i)laatjes
ook ieder afzonderlijk. Tot een samenhangend inzicht
komen ze niet. (Normaal kind onder 5—6 jaar. Boven
dien leeftijd wijst het op achterlijkheid. Binet.)
2de. Anderen leggen de plaatjes in een serie maar verkeerd.
Ze zien geen logisch verband, of ze hebben er niet hun
aandacht bij.

3de. Weer anderen hebben een sterke verbeelding. De
plaatjes worden in een verkeerde volgorde gelegd, waar
echter het kind zelf wel een verklaring voor heeft,
samenhangend met wat hij zelf er bij verzint, (verg.
Piaget.)

•Ide. Tenslotte degenen (normaal n; 6 jaar), die de reeksen
dadelijk in goede volgorde leggen.

Men kan bij deze proeven ook zeer goed hel langzame of
snelle tempo der kinderen waarnemen. De onderzoekingen
met deze tests zijn door Prof. Decroly gedaan op normalen,
zwakzinnigen en dooven.

Een reeks lests, ter bei)aling van hel praktische versland,
zonder dal dc taal er bij te pas koml, vormen de 5 verschil-
lende kistjes met ingewikkelde sluitingen, i)

Onderzoekingen op groote schaal werden cn worden daar-
mee te Brussel gedaan. (Christiaens, Rosenthal, v. d. Dries.)

Zij geven verschillende stadia der ontwikkeling van hel prak-
tische verstand aan.

Prof. Decroly gebruikt verder voor de bepaling van het
praktische verstand iets dergelijks als Wolfgang Köhler bij zijn
onderzoekingen op apen en Lippman en Bogen voor achter-
lijke kinderen hebben gebruikt, i)

Van de werkwijze der verschillende typen van normale en
zwakzinnige kinderen met deze beide soort tests, bestaan zeer
mooie filmopnamen, welke veel beter, dan door beschrijving
mogelijk is, het typische der oplossingswijzen der verschillende
soorten kinderen weergeven.

Als gevolg van het testen der kinderen kan men, behalve
het feit, dat de achterlijken naar aparte scholen of klassen
worden verwezen, de pogingen noemen om de begaafden tc
selecteeren en verder om homogene klassen te vormen. Over
dit laatste onderwerp si)reekt een artikel uit 1913.2)

Een werkelijke homogeniteit is onmogelijk, of men zou
ieder kind afzonderlijk moeten behandelen, zooals Rousseau
dat wil — hetgeen de school zou uitslniten. Groep-onderwijs
is voor het werken der kinderen meer stimulecrend dan in-
dividueel onderwijs. Men zou echter mobile groepen moeten
maken voor grammatica, rekenen, handenarbeid enz. De kin-
deren kunnen voor verschillende vakken in andere groepen
werken. Dit gebeurt in sommige scholen in Brussel. Men
begint met de kinderen te lesten en verdeell ze dan over de
verschillende groeiien. Heeft men genoeg kinderen, dan
vormt men homogene klassen, wal in de zeer groole Brus-
selsche scholen ge.schiedt. In deze scholen zijn tevens nog
„inhaalklasscn", waar kiiulcren, die door ziekte of verzuim
niel bij zijn, ajiarl bijgewerkt worden in de vakken waarin
ze achter zijn.

Door de tests is het ook mogelijk de begaafden vroeg te
herkennen. De daarvoor gebruikte lests cn hun toepassing
worden uitvoerig beschreven. De i)roeven genomen le St-Gilles-
Brussel, 1918 en 1922, worden vergeleken mei dergelijke onder-
zoekingen te Breslau.

2) Les classes homogines ct l'examcn mental par la méthode des tesls
Uinct-Simon. (Uevue de pédolcclmie, 1013.)

3) lichalve de tests van liinet worden daarvoor tegenwoordig verschillende
andere lests gebruikt, b.v. DecToIy, Hossolimo, Vermeijlen, I'ininer, Hallard, enz.

Dit onderwerp eischt een uitvoerige beschrijving, waarvoor
ik moet verwijzen naar het tK>ekje zelf. i)

Nauw in verband met de vorderingen van het testonderzoek,
staat de psychotechniek en het bureau voor de beroepskeuze.
Decroly heeft ook hiervan het belang begrepen. 2) Zoowel voor
het individu als voor de gemeenschap is de beroepskeuze en
het leeren van een beroep van het grootste belang. Het volks-
kind staat na het verlaten der lagere school midden in het
praktische leven met alle daaraan verbonden moeiUjkheden.
Meestal heeft het geen leiding en is het toeval de voornaamste
factor in zijn beroepskeuze. Wanneer het geen vak leert, gaat
het gewoonlijk van het één in het andere baantje, en tenslotte
wordt het leegloopen.

Daarom is vroegere vakopleiding noodzakelijk en leiding bij
de keuze. Reeds in 1914 werd te Brussel een dergelijk bureau
opgericht, directeur er van is de heer Christiaens. Naast de
tests van Binet worden de tests van Rossolimo, Whipi)le,
Decroly en anderen gebruikt. Maar voor de beroepskeuze is
een onderzoek naar de intelligentie niet voldoende. Het
karakter speelt een groote rol in de wijze waarop een
menschenleven verloopen zal. Daarom is een onderzoek naar
het karakter hierbij noodig.

Onmiddellijk na het verschijnen van het artikel van Decroly
brak de oorlog uit, die ook op het gebruik der tests grooten
invloed had.

Binet heeft de groote lijnen van een toegepaste psychologie
aangegeven. Velen hebben op dezen weg verder gewerkt in
alle landen, vooral ook in Duitschland. (Meumann, Stern,
Bobertag, Kulpe, enz.)

Munsterberg paste het principe in Amerika toe ten bate
der handel en industrie, Joteiko schreef te Brussel „Une
science du travail" en vele jonge enthousiasten volgden. Uit
deze toegepaste psychologie ontstond de nieuwe wetenschap
der „menschelijke organisatie" in Amerika, toegepast in de

1) 0. Decroly et Schei)ers. La sélection ties mieux doués. (Ligue dc l'En-
seignement. Boulevard Leraonier 110. Brussel 1923.)

2) O. Decroly. Le rôle du médecin dans l'orientation professionelle. (La
Polidinique 1 Aug. 1914.)

3) Dr. O. Docroly. La caractériologie et l'orientalion professionelle. (L'Hy-
gienc mentale, Maart 1929.)

„militaire psychotecliniek". Amerika zag in, wat Napoleon
reeds had gezegd, een leger kan niet uit een willekeurige groep
automaten bestaan. Het uitzoeken der officieren en leiders is
van het grootste belang.

Amerika had in 1917 een leger van slechts 190.000 man.
In 1918 was er een leger van 3.665.000 georganiseerde troepen.
Deze krachtproef was te danken aan Yerkes, die met behulp
van anderen de z.g. Amerikaansche legertests in korten tijd
samenstelde, i)

Decroly geeft van deze kracht-prestatie een beschrijving
in zijn boekje, „Les applications americaincs de la psycho-
logie ä l'organisation humaine"^), nadat hij in Amerika zelf
de werkwijze bestudeerd had. Het voordeel der grocptests
voor een eerste schifting wordt duidelijk uiteengezet. De
Amerikaansche werkwijze bracht tevens veel aan het licht,
wat Dr. Decroly ook reeds aangetoond had, n.1. dat het voor
geheele categoriën menschen noodzakelijk is, practische tests
Ie gebruiken, aangezien het mogelijk is dat deze niets terecht
brengen van tests waarbij het gebruik der taal noodzakelijk is.
Daarom ontstonden naast deze tests, de z.g. „Bèta tests" voor
degenen, waarbij de taal om diverse redenen te kort schiet.')

Het succes van de groep lests bij het leger had ten gevolge,
dat men ging onderzoeken wat voor beleekenis deze werkwijze
voor het onderwijs zou kunnen hebben. De „General Board
of Education" stelde 25.000 dollar beschikbaar. Yerkes, Hag-
gerty. Terman, Thorndike en Whipple bewerkten de legerlests
voor schoolonderzoek.

Do eerste proefneming omvatte 5000 schoolkinderen uil
verschillende steden. De resultaten werden vergeleken met het
oordeel der onderwijzers. Dr. Truman en Kelly van Teachers
College, New York, analyseerden de resultaten. Na dit rapport
werden uit de gebruikte tests, 10 tests, verdeeld in 2 groepen
A. en B., uitgekozen, welke op groote massa's kinderen zouden
worden geijkt. Voor de A. tests is kennis der taal noodig, voor
de B. tests niet.

De kinderen werden tevens onderzocht met de Binel—Simon
tests en het oordeel der onderwijzers werd voor elk kind ge-

Vcrkes: Psychological examining in Uic United States Anny. Wiishington.
Uitgegeven hij Lamartiii, Brussel 1923.
') O. Decroly. „La pratique des tests mentaux", hlz. 320. (Alcan. Parijs.)
O. Decroly, „Les methodes non verbales d'examen mental". (L'année
psych. 1923.)

vraagd. De correlalie tusschen deze 3 onderzoekingen was
gunstig. Deze „standardisation" op zoo groote scliaal in
Amerika, gaf aanleiding tot onderzoekingen in vele andere
landen, o. a. ook in ons land door Dr. Oort.

In Londen werden deze tests vooral ook voor het opspeuren
der begaafden gebruikt, waarover Dr. Kimmins, de vroegere
hoofdinspecteur der Londensche County Counsel berichtte.

De voornaamste resultaten van deze onderzoekingen zijn:
1ste. De mogelijkheid van si)eciale klassen voor begaafden en
achterlijken, of van z.g. „mobile" klassen of groepen.
2de. Vervanging of aanvulling van verschillende examens
door tests.

3de. Het ontstaan van centra van welenschapi)elijk onder-
zoek wordt door de invoering der tests noodzakelijk.
1de. De schoolinspectie moet veranderen. Hel vermengen
van administratie en paedagogiek is steeds een gevaar.
Wanneer psychologisch onderzoek wordl ingevoerd,
moet de inspectie kundiger en beter worden.

„La vrai mission de l'insiiecteur est pédagogiciue" i) son
action doit tendre à aider plutôt qu'à réprimer. Le contrôle
est une nécessité alreolue avec cette restriction essentielle (pi'il
s'agit non pas dc l'enquctc d'un juge, mais bien de l'examen
clinique d'un médecin et (pie la consé(iuence du rapport sera,
non la pénalisation de l'instituteur, mais le traitement du cas
pédagogique mis à jour."

De inspecteur geholpen door den onderwijzer verkrijgt door
de groeptests een algemeen inzicht in een nieuwe groep
kinderen. Daarnaast kunnen schooltests gegeven worden, en
zoo noodig zal een individueel onderzoek kunnen volgen. „Le
rôle de rinsi)ection consiste à chercher le remède à stimuler
le zèle défaillant des uns, à combler les lacunes, etc. etc."
Door deze onderzoekingen zal de inspectie ook veel meer de
fouten van het onderwijs gaan inzien en het programma
gaan wijzigen. „.lusqu'ici l'ordonnance des programmes a été
beaucoup plus logique (pic ])sychologi(pic. On v a soigneuse-
ment morcelé le savoir humain en fragments bien séparés...!

„La notion de I'tHlucalion a dû être bien dévié de son
acception primitive, pour (ju'au lieu de guider l'enfant, on
soit arriver à le dresser. lilt l'on domjjtc et l'on drc.sse ainsi

1) Decroly et liuysc: Ix-.s ap])liciilioiis aiiKÎricaiiK's <lc la psychologie.
(I-amartin 192.3.)

à lour cie bras el l'école devienl une enlreprise ou l'on coule
sur mesure des cervaux lous égaux — sans doute — mais
égaux surloul en impuissance cl en automatisme. Est — ce
ainsi que l'on préparera les hommes qui doivent nous guider
vers un meilleur avenir et les grandes masses qui devront
les comjjrendre i)Our pouvoir les suivre?"

In een arlikel van 19251), gaal Decroly aan de hand van
hetgeen er elders over is gepubliceerd cn uil eigen onder-
zoekingen na, op welken leeftijd de intelligenlie oi)houdl zich
te ontwikkelen en welke de uitkomsten zijn in dc onder-
zoetvingen betreffende de intelligenlie in verschlilende volks-
lagen. Terman geeft 13 à 1-1 jaar aan, Burt 14 jaar, Binel
15 à IG jaar. Slechts voor ecu klein gedeelte 5 à 10o/„ der
sch(X)lbevolking zou hel mogelijk zijn middelbaar- en voor
1 à 2o/o om hooger onderwijs te volgen. Ook Decroly koml
lol een dergelijke overtuiging. -)

Wal de resultaten van test-onderzoekingen in verschillende
volksklassen betreft, toonden Binel—Simon reeds het gi'oote
verschil aan. Decroly wees erin 1910 op, Meumann, Johnston,
Goddard, Stern, Morlé, Jaederhorn, Saffiolli, Yerkes, Mlnkus,
Hoffman, komen tol hetzelfde resultaat. Burt geeft een zeer
interessante tabel over de wijze waaroj) kinderen uil ver-
schillende volksklassen op de verschillende lests afzonderlijk
reageeren. Kinderen uil hoogere klassen zijn vooral goed in
de tests, waarbij de taal noodig is, en in schoolkennis. De
volkskinderen zijn vóór in de geldlests, de praklisciie en de
zintuiglijke tesls en ook in de kritiek-lests (absurditeiten).

De groote invloed van hel milieu wordl ook door Decroly
aangel(X)nd in zijn arlikel „L'enfance malheureuse". 2) Maar
de erfelijke aanleg is een even gr(x>le factor. Beide factoren
eischen onderzoek en dc aandacht der opvoeders.

Onder de laatste groole onderzoekingen van Decroly met
groep-tesls behooren die over de toepassing der lests van
Ballard.

l)r. O. Decroly. quel ûgc l'inlelligcnce cesse-l-elle dc se dévelopiK"rÏ
I-'iiitelliRcncc el les classes sodales. (La 1'olicJiniqiie, Maarl 1925.)

Dr. O. Decroly. Ix'S divers types de tests menUaux. (liiill. de la soc.
des sciences medicales et naturelles.)

') Dr. O. Decroly et I'. Hejiault. L'enfance malheureuse. (Office de la
protection de l'enfance. Ministère de Justice. 1922.)

*) Dr. O. Decroly. liXsai d'application <hi le.st de Hallard <lans les écoles
belges. (L'année psychh. 192G Alcan.)

plaats in Vlaanische en Waalsche streken op 7160 kinderen.
In steden, op het platteland; op jongens en meisjes, op arme
en welgestelde kinderen. Al deze resultaten worden vermeld
en vergeleken in een artikel in l'Année psych. 1926. De be-
teekenis van dergelijke groote onderzoekingen met bepaalde
tests is groot, en uit de resultaten valt veel te leeren; voor-
namelijk wel dit: dat de school meer en meer rekening zal
moeten houden met de verschillen tusschen dc kinderen.
Deze verschillen kunnen van allerlei aard zijn en voortkomen
uit aanleg en milieu. Maar juist deze verschillen zijn be-
langrijk. Ieder kind en ieder mensch bezit verschillende aan-
passingsmogelijkheden, waarvan zijn toekomst afhangt. Hier-
mede houdt ons schoolsysteem onvoldoende rekening.

In „La pratique des tests mentaux" geeft Decroly een
overzicht van de verschillende testmethoden. Het is helder
geschreven en bevat tevens alle afbeeldingen der tests. Het
groote gemak van een dergelijk handboek spreekt wel vanzelf.
Het is bestemd voor degenen die met het onderwijs belast
zijn. Ook in ons land kan het groote diensten bewijzen.

Tenslotte is in 1929 een boekje verschenen, dat een over-
zicht geeft van de verschillende methoden voor de berekening
van de uitkomsten der tests, hetgeen door deskundigen zeer
goed beoordeeld wordt, i)

Hiermede ben ik voorloopig aan het eind van het korte
overzicht van het omvangrijke werk van Decroly op het
gebied der intelligentie-metingen, waartoe hij door zijn zeer
groote praktijk en voortdurend contact met het dagelijksche
leven van normalen en abnormalen, meer dan iemand de
gelegenheid had. Hel belang voor het onderwijs en ook
voor de beoordeeling van sociale verhoudingen is'zeer groot.

Wanneer men in het onderwijs niet alleen ziet een kwestie
van het bijbrengen van schoolkennis, maar ook een middel
ter verbetering der aanpassingsmogelijkhcden in ruimeren
zin, dan zal men meer en meer het belang gaan inzien der
lests voor de herkenning der variaties cn der afwijkingen van
den menschelijken geest.

„La force de l'humanité résiste dans la multiplicité des
adaptations dont elle est susceptible; le rôle de l'éducation est

1) Dr. 0. Decroly on R. Buyse. Introduction à la pédagogie quantiLitive.
Elements de statistique appliquée aux problèmes pédagogiques. (Lamartin,
Brussel 1929.)

de connaître, de développer la série des aptitudes que ces
adaptations exigent. Le rêve de l'égalité des capacités n'est
qu'un rêve, et il vaut mieux qu'il en soit ainsi, car il est la
négation de l'évolution et de la variation, les deux postulats
de l'adaptation et par conséquent du maintien de la \ie."^)

Onderzoekingen over het affectleven en over
moreele en sociale minderwaardigheid.

Het spreekt wel vanzelf, dat Prof. Decroly, die niet alleen
wetenschappelijk \yerk verricht, maar dagelijks zelf in zijn
inrichting, zijn school, zijn polikliniek, met kinderen omgaat,
niet kan volstaan met het beoordeelen der kinderen naar hun
inlelligentie alleen. Reeds van den aanvang zijner onder-
zoekingen over de tests heeft hij gewezen op de lacunes in de
tests van Binet—Simon, waaronder ook genoemd werd het
ontbreken van de mogelijkheid om het karakter te beoordeelen.
De groote rol die het onderbewuste speelt bij normalen, zoowel
als bij abnormalen, maakt het noodzakelijk voor opvoeders om
meer inzicht te krijgen in dat deel der persoonlijkheid.

Een uitvoerig rapport van Prof. Decroly en Dr. Ver-
meijlen geeft een overzicht der onderzoekingen op dit
gebied in andere landen. De verschillende richtingen worden
genoemd. Daarna wordt de evolutie van het affectleven van
het normale kind beschreven en vervolgens pathalogische
afwijkingen. We moeten naai- deze studie zelf verwijzen aan-
gezien de plaatsruimte ontbreekt het uitvoerig te besi)reken.

In de serie „Documents pédotechniques" zijn daarna eenige
kleine boekjes verschenen, die hetzelfde onderwerp in popu-
laire vorm behandelen. De bedoeling is cen richtsnoer te
geven aan opvoeders en onderwijzers bij de waarneming

1) Dccroly ct Uoulcngcr. Les tests niciilaux chez l'enfant, hlz. 7. (Impri-
merie scienlifique, Severeyjis, Brussel 1900.)

') Prof. Dr. O. Decroly cn Dr. Vermoijlen; Séméilogie de l'affoctivitó et
particulièrement de l'affectivité enfantine. (Imprimerie médicale et scien-
tifique, Bue Botanique 31, Brussel 19'20).

l'rof. Dr. O. Dccroly. L'examen affectif en général ct chez l'enfant cn
particulier. (192G.)

Prof Dr.. O. Dccroly. Quelques notes générales sur l'évolution affective
clicz l'enfant. (1927.) (Lamartin, Brussel.)

Prof. Dr. G. Dccroly. La Caractériologic ct l'orientation profcssionello.
(L'Hygiène mentale. Maart 1929.)

Prof. Dr. O. Decroly. L'affectivité dans le choix cl l'cxercice des profes-
sions. (Lamartin, 1925.)

(Ier kinderen en bij de verklaringen liunner uitingen. Vooral
op dit gebied komen heel wat vergissingen voor en staat de
wetenschap nog in het begin.

Dat men ook in het affectleven een geleidelijke ontwikkeling
kan bespeuren en dat die ontwikkeling insluit combinatie
en omvorming van verschillende oorspronkelijke vormen,
wordt meer en meer aangenomen. Stilstand in deze evolutie,
onderdrukking, eigenaardige combinaties der affecten, geven
aanleiding tot abnormaliteiten en conflicten, welke schadelijk
voor het individu zoowel als voor de omgeving kunnen zijn.

Prof. Decroly is geen aanhanger van een bepaalde school.
Zijn dagelijksche omgang met normale- en abnormale kinderefi
en hun veelzijdige affectuilingen gaven hem een zeldzame
gelegenheid lot observaties. De genoemde boekjes geven slechts
een schema. Een grooter werk is in voorbereiding.

Voor den opvoeder is hel noodig meer van dit alles te weten.
Het eerste l)oekje geeft een handleiding voor de observatie van
de dagelijkschc uitingen van hel kind. Het tweede boekje be-
schrijft de ontwikkeling der uitingen en de conflicten die
tusschen de verschillende behoeften ontstaan, cn die ver-
schillende nieuwe uitingsvormen tengevolge hebben. Tests op
dit gebied zooals Fernald, Baumgarlen, Donney, Mira, enz.
hebben opgesteld hebben nog weinig betrouwbare resultaten
opgeleverd. Men kan een karakter niet uit eenige vragen
leeren kennen en dergelijke pogingen zijn nutteloos. Men
is nog tc veel in een aanvangsstadium. Uit de observatie
der geleidelijke ontwikkeling en de bestudeering der af-
wijkingen daarvan, valt nog alles Ie leeren. Daarom is hel
noodig dat nog veel meer gegevens daarover worden verschaft,
waartoe onderzoekingen in scholen en inrichtingen mogelijk
moeten zijn. Hiervoor zijn de boekjes een goede handleiding,
die zooals een directeur van een inrichting mij verzekerde,
„verlichtend werken". Waar de gevolgen van affectstoringen
zoo verdragend kunnen zijn, geldt het hier een sociaal pro-
bleem, aan welks oplossing alle opvoeders kunnen mede-
werken.

Het onderzoek naar de oorzaken der sociale afwijkingen,
staal in nauw verband met die van de intelligentie cn hel
affectleven, i)

1) Dr. O. Dccroly. La psychologk; <le rciiranl crimincl. (.lounial <le
neurologie 1909.)

Evenals l)ij zwakzinnigen de gestoorde intellectueele fiinc-
tics, zoo zijn bij anti-socialen en crimineelen sterke uitingen
van het affectleven, negativisme, gebrek aan inzicht in den
toekomst, voorzorg, (prévoyance), gebrek aan doorzettings-
kracht, vagabondage, bedelarij, onmacht tot werken, als oji
grove filmbeelden le constalceren.

Over de verhouding van misiladigheid en inlellect is reeds
zeer veel geschreven. -) Hel gemis aan inzicht in hel mijn en
<lijn, in het leven in groepverband, de onmogelijkheid zich in
anderen le verplaatsen, hel volkomen ontbreken van sociaal-
plichtgevoel, de groote suggestibiliteit, hel drijven op lage
inslinclen, het gemis aan remming door hel inlellect, zijn
meestal oi)vallend bij jeugdige boefjes. Vele dezer eigen-
schapjjen zijn bij hel zeer jonge normale kind te constalceren
en zijn op dien jeugdigen leeftijd niels ongew(K)ns. In de
klassen der zwakzinnigen zijn velen dezer typen te vinden.

Wanneer nu een kind met een dergelijke mentaliteit in een
slechte omgeving opgroeit, en overgelaten wordt in deze
primitieve toestand, zonder dal de opvoeding te hulp koml,
of dat hel onderwijs voldoende invloed kan hebben, is hel dan
te verwonderen dal de gewoonlevorming in de verkeerde
richting gaat?

De studie van de erfelijke oorzaken is uiterst noodzakelijk
maar zal vooral preventief moeten werken. Wij opvoeders
hebben echter te maken met hel kind zooals hel nu eenmaal
geboren is en voor ons is dus hel milieu hel voornaamsle.

De erfelijke aanleg kan ons helpen, doordal hel menschcn-
kiiul cen lange jeugdperiode erft, waarin hel nog soepel en
kneedbaar is.

Encjuêtes over hel milieu waarin ver<K)rdecl<len zijn oj)-
gegroeid wijzen ook in die richling.

2) Dallpmagiic, liincl, (ioddanl, Dcinoor, Thomson, Kiiodil, Kuhn, t.cro/,,
I'rins, Warner, Uo.lenwall, Schnyten, Keiler, enz. enz.

Vele luberculosen wonen thuis en slapen in hetzelfde bed
als de gezonden. Jongens en meisjes slapen bij elkaar.

Uit statistieken te Verviers, Brussel, Antwerpen, betreffende
476 minderjarig veroordeelden, kan men in 80% de voor-
naamste oorzaak in het milieu vinden.

Uit de statistiek van Dr. Rouvroy (gesticht te Moll) wordt
het volgende ontleend:

Van de opgenomen boefjes waren 54% onechte kinderen,
91 7o was slecht gevoed, 40 "/o was door de ouders verwaar-
loosd, 23 7o door vreemden opgevoed, 45% had reeds een
misdaad begaan. Moet men die kinderen straffen? In 1912
heeft België een wet gekregen op de „Protection de l'Enfance",
(Carton de Wiart). De kinderen worden thans niet meer in-
gedeeld naar de aard van hun misdaad, maar naar hun op-
voedbaarheid. Zooals Dr. Decroly steeds gew^enscht had, is
er een centraal gesticht (Dr. Rouvroy) van waaruit de kinderen
naar verschillende inrichtingen worden gedirigeerd. Het geldt
hier een sociale plicht tegenover deze kinderen, maar vooral
ook ter bescherming der maatschappij.

Zoowel op het gebied der intelligentie, van het affectleven
en van het sociale leven, bestaan verschillende graden van
ontwikkeling en van aanpassingsmogelijkheid. Deze graden
te kennen en de opvoeding en het onderwijs er naar te richten,
is de taak van den toekomst.

Hiermede ben ik aan het eind gekomen van het overzicht
van het wetenschappelijke werk van Prof. Decroly, voor zoo
ver mij dit thans bekend is. Dit overzicht zal nog steeds aan-
gevuld moeten worden, zoolang Prof. Decroly doorwerkt.
Men moet daarbij niet vergeten dat het slechts een gering
denkbeeld kan geven van het praktische werk dat daarbij
gedaan moest worden. Dat kunnen alleen diegenen begrijpen,
die dergelijke onderzoekingen zelf hebben gedaaan.

Toen mij gevraagd werd le schrijven over „de methode
Decroly" voelde ik dit onmogelijk te kunnen doen, zonder
althans iets mede te deelen omtrent het groote werk dat
achter die „methode" ligt, en waaraan „die mclhode" haar
ontstaan dankt.

Men heeft hier n.1. niet alleen te doen met een techniek
om de kinderen, eenige, wellicht veel, leerstof hij te brengen^
zooals velen zich dal misschien voorstellen.

De bijdrage die Prof. Decroly voor de opvoeding en het
onderwijs heeft gegeven, gaat veel verder en veel dieper. Men
kan het niet beter uitdrukken dan hijzelf: „Nous aurons
ainsi apporte notre modeste contribution à l'oeuvre titanique
et pourtant toute humaine qui se poursuit sans trêve: l'adap-
tation de l'espèce humaine aux conditions de la vie indivi-
duelle et sociale c. à. d. morale."

Dr. Jac. van Dacl. Geschiedenis der empi-
rische Psychologie. J. Plocgsma, Zeist, 1929.
185 p.

Deze „geschiedenis der empirische psychologie" zou met
evenveel recht, zoo niet meer terecht, kunnen heeten: stroo-
mingen in de hedendaagsche psychologie. Deze opmerking
is meer bedoeld als inlichting dan als verwijt. De aanvang der
empirische psychologie toch verjjlaatst ons niet naar overoude
tijden: „Die Psychologie bat eine lange Vergangenheit, docli
nur eine kurze Geschiclite", aldus Ebbinghaus, volgens een
door Schr. gegeven citaat. Als uitgangspunt heeft Dr. v. Dael
genomen het „primitieve" associationisme van Hartley, Hume
e. a. Wij bevinden ons hier, volgens den auteur, echter nogj
op philosophisch terrein; hij bepaalt zich tot het geven van
een korte schets van een 25 bladzijden, en dan zijn wc reeds
bij Wundt, terwijl eenige pagina's verder de psychologie
van onzen ouderen tijdgenoot Ziehen aan de orde komt
En al is Ziehen thans wel een man op jaren, in het pubM-
ceeren strijkt hij voor zijn jongere vakgenooten niet de vlag.
Ik kan me voorstellen, dat Dr. v. D. de bespreking van
Ziehen laat voorafgaan aan die van Münsterberg en Ebbing-
haus, maar chronologisch zijn we met Ziehen „up to date."

Zijn eigenlijke stof der autonome empirische psychologie
vat Sehr, samen onder drie hoofden, welke hij „tijdvakken"
noemt. Aangaande deze tijdvakken zegt hij:

„Men boude evenwel in het oog, dat deze tijdvakken geen
echte tijdvakken zijn: de systemen van de verschillende tijd-
vakken zijn weliswaar nä elkaar ontstaan, maar de opkomst

van een volgend sysleem houdt niet den ondergang van
de voorafgaande systemen in; ja, momenteel bestaan de drie
(groepen van) systemen nog naast elkaar. Toch meenen wij
te mogen vasthouden aan de benaming tijdvakken, omdat
de drie Tgroepen van) systemen na elkaar ontstonden en
eveneens na elkaar het voorwerp van bijzondere belang-
stelling vormden."

Dat Dr. v. D., als schrijver van een geschiedenis, aan
tijdvakken hecht, is begrijpelijk, maar de verdediging in dezen
staat tamelijk zwak. Aangaande het behaviorisme van Watson,
dat hij onder het derde hoofd heeft geplaatst, zegt hij zelf:
„Dil systeem hoort weliswaar chronologisch tot het derde
tijdvak, maar krachtens zijn feitelijken aard lot het eerste
tijdvak." We kunnen verder gaan. Waardevolle publicaties
der „nieuwere characlerologie", „de psychoanalyse", „Stern's
Personalisme", welke allen in hel laalsle tijdvak worden
j^eplaatst, zijn niet jonger dan de onderzoekingen van dc
„Würzburger School", welke het tweede tijdvak vormen.
Wanneer wij, hetgeen eigenlijk vlak op elkaar zit, uit elkaar
willen trekken, en daarbij nu eens letten op hel jaar der
publicatie, dan op de successie der belangstelling, waarin
de publicaties zich hebben mogen verheugen, en dan, bij
gelegenheid, op den inhoud der publicatie, die volgens ons
oordeel behoort bij een oudere periode, ja, dan kunnen wij
— wanneer achter deze schijnbare willekeur een goed
ordeningsprinciep zit, wel komen tot een waardevolle in-
deeling, maar „tijdvakken" krijgen we aldus niet.

De zaak komt in het kort hierop neer: wanneer een „ge-
schiedenis der empirische psychologie" een ook maar eenigs-
zins systematisch karakter zal hebben, dan zal men achter-
eenvolgens moeten bespreken deelen van of kanten aan de
psychologie. Wanneer wij dan besj)reken de „associatic-
psychologic", of de „psychologie van het denken"', of de
„Charakterologie", dan is het mogelijk, dat de chronologische
gang van zaken ons niet plaatst voor een chaotisch beeld.
Langs dezen weg van sjjlitsing naar onderweri)en heeft Otto
Klemm het ook gezocht in zijn „Geschichte der Psychologie".
Wanneer de heer van Dacl, zonder een siditsing in te voeren,
ons iets geeft, dat toch niet heelemaal len onrechte „geschie-
denis" wordt genoemd, en dan levens naar inhoud slrucluur
heeft, dan vindt dat zijn oorzaak hiei'in, dat de associatie-
psychologie en de psychologische stroomingen, welke een

meer of minder diep gaande critiek op de assodatie-psycho-
logie beteekenen, in zijn werk in het centrum staan.

I. Het „wetenschappelijk" associationisme, waaronder
Wundt, Ziehen, G. E. Müller, Münsterberg, Ebbinghaus
worden besproken.

HL De Gestaltpsychologie, het behaviorisme, de „verste-
hende" psychologie, de structuurpsychologie, de
psychoanalyse, de nieuwere typologie en karaktero-
logie, en de personalistische psychologie van William
Stern.

Deze stof is op een zoodanige wijze behandeld, dat ik het
werk van den heer v. D. een goede inleiding zou willen
noemen tot de hedendaagsche psychologie cn haar strijd in
eigen boezem. Wij staan midden in dien strijd, we hebben geen
historischen afstand, en wat voor den één een overwinning is,
is in hel oog van een ander veeleer: episode, cen voorbijgaand
tijdelijk succesje. Dr. v. Dad's visie op het geheel is niet
de mijne, maar dil verschil kan samengaan met waardcering
voor de objectieve weergave van lal van onderdeden. In dit
boek moei worden gewaardeerd hel eerlijke streven om ieder
hel zijne le geven.

Toch kan ik deze bespreking niel eindigen zonder een
ernstig verwijt. Men zou verwachten, dal in een in hel
Nederlandsch geschreven „Geschiedenis der Psychologie",
wdke vrijwel uilsluilend de lilde en 2()slc eeuw geeft, hel
werk van den Nederlander, die nog tot voor kort hoogleeraar
was aan een onzer Universiteiten, en die zich als psycholoog
een wereldnaam heeft verworven, een waardige plaals zou
vinden. In het hoofdstuk „Dc nieuwere typologie en karak-
terologie" krijgt Heymans 9 regels, waarin de namen, uil-
sluitciul „de woorden" van zijn 8 typen en de drie fundamenta
divisionis worden genoenul. lüi dc naam van Heynums zelf
wordl nicl eens onverminkl gegeven: twee maal staat cr
„Heyman", zoodat we hier een drukfout wel mogen buiten-
sluiten. — In verband met dc door Dr. v. 1). besproken ondcr-
weri)en: dc associatic-psychologie als verklarende |)sychologic,
haar moeilijkheden, de zin van verklaren, het begrip van
causaliteit, hadden Heymans' onderzoekingen een centrale
I>laats moeten innemen. Maar zij worden nicl eens genoemd.

Ik mag en kan niet veronderstellen, dat Dr. v. D. bewust aan
Ileymans' werk is voorbijgegaan, daarvoor is hij ook te wijs-
geerig ondergelegd. Laten wij ons dus bepalen tot het con-
stateeren van een merkwaardige omissie.

De Volkenbond besloot in 192S) een enquête in te stellen
naar den handel in vrouwen en meisjes in het Verre Oosten').
Blijkbaar denkt dit lichaam zich dit Oosten minder ver dan
wij gewoon zijn te doen, tenminste ook Voor-Azië en de voor-
naamste sleden en havens van Zuid-Azië vallen binnen de
opdracht der ingestelde commissie. Hiervoor is natuurlijk alle
reden, immers men weel, dal hier veel minderjarigen in
bordeclen worden geëxploilcerd. In onzen Archipel wordt
speciaal Timor genoemd. Waaraan dit le danken of te wijten
is kan slechts worden vermoed. Het rapport belooft buiten-
gewoon belangrijk le worden, niel alleen uil een sociaal-
hygiënisch, maar ook uit een sociografisch, ethnografisch en
l)acdagogisch oog[)unl. Met groot genoegen lezen we in dc
Volkenbondsmededeeling: „Le Comité a insisté une fois de
plus sur la différence de mcnlalilé qui existe en ces matières
entre les pays occidentaux et les pays oricnlaux et même
entre ces derniers." Hierin ligt voor een groot deel de belang-
rijkheid van den le verrichten arbeid.

De handel, de verkoop van kinderen, vooral meisjes, en van
vrouwen beslaat en hel oordeel van den beschaafden Wester-
ling verandert daaraan dc facto niets. We hebben dc feilen le
nemen zooals ze zijn, ze probceren le begrijpen en pas dan cr
aan denken verandering er in le brengen. .Met een „hoe af-
schuwelijk!" komt men er niet af. Een volk, dat dit koopen
en verkoopcn lolerecrl, ziel cr blijkbaar weinig of geen kwaad
in, achl het niel in strijd met de heerschendc moraal, onulat
men daar andere ojjvatlingen heeft omirent dc rechten der
ouders over de kinderen en over hel zedelijke leven in hel

1) lîiKiuëte sur la traite (les femmes et des cillants en ICxIrëme-Orient.
Informations pour la press? d'outre mer. Septembre 19;i0.

algemeen. Het verschil van mentaliteit in deze materie is dan
ook door de commissie zeer terecht naar voren gebracht.
De geheele opvoeding staat in onmiddellijk verband met die
mentaliteit, met de nationale gewoonten en zeden. Zoo is de
grondslag der Japansche vrouwenmoraal, dat het kind later
zal trouwen en dan in de eerste plaats ondergeschikte van
haai- man behoort te zijn. Hiermede dient bij de meisjes-
opvoeding rekening te worden gehouden, het ware al te dwaas
daar het individualitcitsgevocl maximaal op te voeren. In
Nederland is dat iets heel anders. Hier moet iedere jongen
en ieder meisje opgevoed worden, of nog beter dient zich zelf
op te voeden, alsof ze later volkomen zelfstandige wezens
zullen worden, recht hebbende zich zelf uit te leven ieder
naar eigen aanleg. Dat later het over-individucele meisje
een ongenietbare huisvrouw kan en wellicht zal worden, dat
de jongen de eerste gehoorzaamheidslessen op zeer onaange-
name wijze zal ontvangen van den werkgever is een vraag-
stuk, waarmee schoolpaedagogen zich over het algemeen niet
vermoeien. Het zich leeren schikken naar den wil van anderen
wordt maar al te veel naar een te laat tijdperk in het leven
van het individu verlegd. In Japan doet men aan die mallig-
heid niet, het onderwijs dient in de eerste i)Iaats voor het
latere practische leven. In het Verre Oosten is de eeuw van
het kind nog niet aangebroken, wanneer men deze eeuw
tenminste opvat als het tijdperk, waarin men aan het kind
onthoudt wat het in het latere leven hel meest noodig heelt,
n.1. gezag. De laak van het Jai)ansche meisje is gehoorzamen,
eerst aan den vader, later aan den echtgehool en als weduwe
aan haren oudsten zoon. Ze moet altijd „in de hand zijn"
In het i)atriarchale gezin heefl de vader alleen hel woord,
hij beslist wat er mei de kinderen zal gebeuren. De diepe
armoede oj) hel i)lalleland doet hem er soms toe besluilcn de
meisjes tc verkoopen aan de houders der o{)cnbiu-e theehuizen.
Hel kind heefl te gehoorzamen en denkt cr dan ook niet aan
zich te verzetten, trouwens hel zou ook geen steun vinden
bij het openbare gezag®). Niemand ziet daar iets aanstootcnds
in, prostitutie en concubinaat bloeien welig in Japan en niet

Prof. Ujiiuo Narocsc. Dc ])OsiUc der vrouw, j). 701.
ƒ) Zie Prof. Dr. S. U. Steinmetz, Das Verhältnis zwischen Eltern und
Kindern bei den Naturvölkern. Gcsamm. kleinere Schriften II, Groningen 1930.

) Zic Over de psyche der .lapanncrs o.a. Deniker Les races et les pcuplcs
de la terre; Itathgen, Chamhcrlain, Sir Alcock, Pierre Loti, Aston cnz.

overal ler wereld wordl het afgekeurd^). De meisjes in de
theehuizen, eigenlijk gewone hordeelen, worden door de pu-
blieke opinie dan ook niet veracht, noch de vaders, die hun
kinderen aan dit onzedelijke leven overleverden. Men be-
schouwt, dat de meisjes er niet vrijwillig zijn gekomen, wat
natuurlijk ten deele onjuist is. Wel behooren de gérants tot
de verachte klasse. Natuurlijk zijn de gewone geisja's en
daigu's door eigen vrije wil op het slechte pad.

De Commissie heeft na te gaan in hoeverre deze handel van
internationaal belang moet worden geacht, in verband met de
beslaande mentaliteit. Nationale en locale gewoonten vallen
buiten het onderzoek. Om dit echter uit te maken, moet zij
beginnen met die gewoonten op te sporen en er de draag-
wijdte van bepalen, de gevolgen er van berekenen. Waar nu
de theehuizen in dc Japansche havens ook voor buitenlanders
en zeelui openstaan, valt de verkoop van kinderen aan deze
hordeelen ongetwijfeld zoowel in Japan als in China binnen
de opdracht van den Volkenbond. Het „American Bureau of
Social Hygiene" stelde 125 000 dollars ter beschikking der
^ Commissie. En waar in .lapan als spreekwoord geldt, „van
ijdelhcid en syphilis is niemand vrij", zullen we een kijk
krijgen op de mentahteil van de Japansche ouders uit de
lagere volksklasse. Mag men a priori besluilen tot cen gebrek
aan ouderlijke liefde? Geenszins. Harrison in The fighting
Spirit of Japan, wijst juist op de groote liefde der ouders voor
hun kinderen, zelfs bij roovers cn moordenaars. Hij geeft
omgekeerd ook een sprekend voorbeeld van kinderliefde: eeji
meisje van 15 jaar bijt zich de tong af om in een rechtzaak
niet tegen haar vader te hoeven getuigen. Ook Louis Aubert,.
Lowell en anderen wijzen op deze groote wederzijdsche
liefde tusschen ouders en kinderen. De groote armoede op
hel platteland is niet alleen oorzaak van het verkoopen der
meisjes aan de prostitutie, maar ook van het overleveren aan
ronselaars in dienst van de textielfabrikanten®).

') A. Erdland, Die Marsliall Insulaner. Munster 1914; J. S. Kubary, Ethno-
graphisclie Hcitrage zur Kenntnis des Karolinen-Arcliipels, Leiden 1895; Dr.
S. II. Steinmetz, Rechtsvcrliältnis.se von einigen eingebornen Völkeni in Afrika
und Ozeanien 1903; T. K. Panikkar, Malal)ar and its ïolk, .Madras 1901; Nildack,.
The Coast Indians of Southern Alaska and Northern liritish Columbia etc.
llesp. in lmpcr.sonalit6 japonnaise en The soul of Ihe East.

5) W. H. Pioos, De .Japansche katoenindustrie- Versl. en Mededeelingen
V. d. Afd. Handel en Nijverheid, v. h. Dep. v. Arb., Handel cn Nijverheid
1928, no. 1.

In China bestaan toestanden, die van de Japansche weinig
verschillen, ook daar diepe armoede op het platteland, abso-
luut gezag der vaders en familiehoofden en ook verkoopen
van kinderen nog aan de openbare theehuizen. Dat veel van
die stakkers in de havenplaatsen van Zuid- en Voor-Azië
hun leven slijten is bekend en te betreuren. Ook hier zal men
de mentaliteit der ouders bestudeeren. Het afstaan van jongens
aan kinderlooze families staat in nauw verband met de be-
staande vooroudervereering. Ieder Japanner en Chinees heeft
te zorgen, dat hij een zoon nalaat om te zorgen voor het
welzijn der zielen van de overleden bloedverwanten. Is adoptie
in Europa uitzondering, in het Verre Oosten is het een heel
gewoon verschijnsel. Of we dit afstaan van jongens tegen geld
met den verkoop van meisjes op een lijn kunnen stellen en of
ook daar misbruiken bestaan, die het algemeen belang raken,
zal de Commissie uitmaken.

Met opzet heb ik de enquête ietwat uitvoerig besproken,
omdat ik haar beschouw als een belangrijke mijlpaal in de
geschiedenis der koloniale mogendheden. Gewoonlijk volstaan
de rapporten met een bloot cijfermateriaal, hier zal een onder-
zoek worden ingesteld naar de mentaliteit der volken met de
verhouding der ouders ten opzichte der rijpere jeugd als
uitgangspunt. De meeste staten bemoeien zich heel weinig met
de psyche der door hen bestuurde volken. Hoe kan men een
volk regeeren, het opvoeden, wanneer men naar de wer-
kelijke mentaUteit geen onderzoek instelt. Hoe is het mogelijk,
dat wij jaarlijks een groot aantal jonge onderwijzci-s op de
Indische jeugd loslaten, zonder ook maar de geringste studie
van de psyche van het kind, dat ze daar zoogenaamd op
zullen voeden. Hoe zullen die jongelui die kinderen kunnen
begrijpen, hun fouten kunnen vergeven, hun karakter kunnen
vervormen, wanneer ze nooit een blik in de zieltjes hebben
geslagen? Voor den Indischen ambtenaar eischt de regeering
zeer terecht een zekere hoeveelheid kennis van de Adat, maar
voor opvoeders der jeugd schijnt zoo iets niet noocUg te zijn.

Geen andere kennis dan het schimmetje over Indië op het
hoofdakte-examen gevraagd en dan maar losgelaten. In deze
is nog alles te doen over gebleven aan de paedagogische voor-
trekkers van onzen tijd, ook zij hebben cen ecreschuld in te
lossen. Niet alleen de regeering schiet in deze hopeloos tekort,
de school- en missiebesturen gaan evenmin vrij uit.

al lang verlaten standpunt van Finot, dat de rassen geen eigen
karakter hebben? Prof. Djinzo Naroese zegt omtrent het onder-
wijs in Japan aan meisjes zoo tj'peerend: „Zij hebben bij-
zonder voor haar sekse passend onderwijs noodig. Wij moeten
niet in de dwaling van vreemde zendelingen vervallen om een
opvoedingsstelsel van vreemde landen over te planten, hetgeen
de oorzaak is van de mislukking hunner waardige en edel-
moedige pogingen ten aanzien van het onderwijs."

Daarom is het zoo bijzonder verheugend, dat de Volkenbond
ter hand neemt, wat veel te lang reeds is nagelaten, n.1. een
onderzoek in stellen naar de rijpere jeugd, rekening houdende
met de mentaliteit dier vreemde volken.

Wat de heer Diels hier voor Opvoedkuiide heeft gedaan zou ik enigszins
voor Nederlands wensen aan te geven: na Opvoedkunde (liet Vak der Vakken)
hierop in rang onmiddelik volgend — al ben 'k me bewust te weinig kennis
van en praktijk in de Opleiding te hebben----

Ook voor de yaA--oplciding die het nederlands dient te geven, moet m. i.
hièraan vastgehouden: allereerst dient de onderwijzer het „vak"-netlerlands
op de Lagere School voldoende te kunnen geven. Teoreties en prakties moet
hij onderlegd zijn om door leiding en eigen voorbeeld de taalgroei van z'n
leerlingen, op de verschillende trappen van ontwikkeling, te kunnen be-
vorderen. Taalfcfffri/) — ook geneties —, taalAnnnw! cn iaalmelodiek zijn
onontbeerlik ter bereiking vau het vakdoel op dc Lagere School. En déze
zullen dus in het middelpunt van de opleiding staan — èn van de toets
daarvan: het Examen.

Alleen in zulk cen beschouwing hebben dc twee praktijkjaren zin: is er
samenwerking cn wisselwerking tussen de studie en de school. Dc onderwijzer
dient te beseffen (lat de studie er is om de school cn de school om de
studie. Dat, wat hij in de klas observeert, wat hij aan voorbereiding voor z'n
taallessen geeft, wat hij doet om zelf goed te leren spreken, lezen, voordragen
— dat dit allemaal len nauwste óók met z'n Opleiding verbonden is; ja,
noodzakelikc voorwaarde daartoe. — En op het Examen — niet aan het
tafeltje Pedagogiek 1), maar aan Nederlands, waar de examinator toch ook
primo schóólman is — dient hij het getuigenis te geven dat hij die twee
jaar voor het nedcrlands-als-L. Si.-'vak gewerkt heeft. Is dit voldoende, dan
kan de kanddiaat m. i. voor nederlands niét afgewezen worden — ook al
zouden „literatuur" cn „taalverschijnselen" minder dan matig zijn. Ik minacht
deze onderdelen volstrekt niet, maar meeii van oordcel te mogen zijn dat
ze in de Vak-opleiding van de ontlerwijzer een tweede plaals moeten hebben.
Ook op het Examen. Dc kandidaat kan een halfuur de gelegenheid krijgen om
te lonen hoe hij voordraagt, — welke kritiek hij in staat is le leveren op het
min of meer goed-/cre;i van de examinator, — hoe hij spreek- en lecsfoulcn
meent te moeten verl>eleren, — en om de blijken le geven van een zuiver-
en pcdagogies \.aa\inzicht (hool'dznkelik principes en hoe die toe tc
passen). — lichalve dit halfuur geve men een kwartier om van dc kan-
didaat le vernemen wat literatuur (voor hem) is, — wat hij gelézen heeft
(8 a 10 werken'?), — of hij enige bekendheid heeft mei het actuele letter-
kundig-leven. .\an iemami van enige beschaving mag en moet men een (zo'n)
matige eis in dit opzicht stellen. „Taalverschijnselen" lijkt me z. g. a.
geabsorbeerd door het onderzoek naar hel vcreisle taalinzicht voor het
werken op .school. En, stellen? — Zou niel uil het pedagogies opstel, aan de
examinator voor iKxIcrlands kunnen blijken of «Ie kandidaat voUIoende,

De heer Diels stelt in de Nov.-afl. voor om ecu „oriënterende bijeenkom.st"
te houden. Natuurlik is dat ecu goed ding, maar - vraag ik me af —:
wordt zo'n bijeenkomst niet groiuliger voorbereid, zullen dc resultaten
ervan niel vruchldragcnder zijn, als <laaraau voorafgaat: een wekken cn

versterken van de Ijelangstelling voor het vraagstuk, gepaard aan de publicatie
van. een serie „uitingen", „afbrekende kritieken", „opbouwende artiekelen",
„meningen" en „mededelingen" van allerlei onderwijsmensen?
Vandaar déze „Mededeling".

In The Journal of Educational Psychologtj (1—-1—30) geeft W. H. Gray
een overzicht van een experimenteel onderzoek naar de bewegingen van arm
en hand in „script" en cursiefschrift benevens naar de snelheid van beide
schrift-typen. Als p.p. werden gekozen tien studenten, die zoowel script als
cursief schreven en twintig lagere-schoolleerlingen, van wie do eene helft
script en de andere helft cursief hadden leeren schrijven. Zoodoende konden
zoowel dc schriftsoorten bij hetzelfde individu als bij groepen worden ver-
geleken.

Het onderzoek had plaats met behulp van een kinetoscopische camera, die
zoo gesteld kon worden, dat men dertig opnamen per seconde kon doen. Voor
verdere bijzonderheden verwijzen we naar het artikel, dat o.m. uitgebreide
tabellen etc. geeft. De schr. komt tot de volgende conclusies:

Er is geen verschil van bcteekcnis te constateeren in de houding van de
pen, noch in die van den arm of de hand. In geen van beide schriftsoorten
gaat de beweging ononderbroken door. Het aantal pauzen is in het .script
grooter dan in het cursieve schrift, vooral aan het eind der halen, hetgeen
waarschijnlijk aan den lettervorm ligt. Plotselinge verandering van richting
doet hot aantal pauzen toenemen. Omtrent de snelheid geeft het stuk de
volgende tabel:

De heer M. A. A. van de Poel te Gorinchem zendt ons een overzicht van
de denkbeelden van Einstein over het tegenwoordige onderwijs, waaraan het
volgende is ontleend:

In oen werkje: „Einstein. Einblicke in seine Gedankenwelt. Gemeinver.itänd-
liehe Betrachtungen über die Relativitäts-Theorie und ein neues Weltsystem.
Entwickelt aus Gesprächen mit Einstein, von Alexander .Moszkowski. Berlin
F. Fontane & Co." vindt men een hoofdstuk van 23 pagina's over Men.schen-
Erzichung.

De Schr. (Moszkowski) dan begint met mede tc deelen, dat E. zelf veel
belangstelling bezit voor paedagogische vragen, dat hij zelf als docent hard
werkt cn veel bcroeps\TCugde in zijn arbeid vindt. Voor hom komt hot er
in de eerste plaats op aan, dat de jonge mensch inzichten verwerft in don

samenhang der natuurverschijnselen, zoodat bij de samenstelling van het
leerplan het „Realwissen" op den voorgrond gesteld wordt. Echter wil hij
bij een hervorming geenszins de oude Latijnsche school doen verdwijnen.
Doch evenmin kan hij iets voor de z.g. humanistische school gevoelen. Hier-
van zegt hij: „Ganz aufrichtig gesagt, finde ich, dasz der Bildungswert der
Sprachen im Allgemeinen erheblich überschätzt wird." En op ecn tegenwerping
van schr. antwoordt Einstein: „Ganz im Gegenteil läszt es sich nachweisen
dasz bei den stärksten Persönlichkeiten und Erkenntnisförderern die Viel-
fältigkeit dci- Sinne durchaus nicht auf mnfasscnder Sprachkunde beruhte,
vielmehr darauf, dasz sie den Kopf frei hielten von Belastungen, die einseitig ,
das Gedächtnis in Anspruch ncluncn."

Na een opmerking van schr. over de waarde van het onderwijs in lalen,
antwoordt E. weer: „der Mensch musz dazu erzogen wei-den." E. is cr voor,
dat in de scholen, en in 't bijzonder in het Gymnasium „etwa von der Tertia
ab", ecn splitsing plaats vindc, waarbij de leerling zich moet uitspreken welke
richting hij volgen wil. „Die allerersten Grundlagen, bis zur Tertia, können
gleichmäszig gestaltet werden, denn sie beli-effen. Elemente der Bildung, die
der Gefahr einer einseitigen Ueberspannuiig kaum ausgesetzt sind. Bemerkt
der Zögling in sich ein besonderes Interesse für das, was der Schulmami
Humaniora nennt, so soll es ihm unbenommen bleiben, das latein-griechicsche
Garn weitcrzuspinnen und zwar unter Entlastung von Arbeiten, die ihn nach
seiner besonderen Natur nur drücken und ängstigen...

Sie denken da besonders — .scliallete ich (= schr.) ein — an die .\engste
in den Lerstunden der Mathematik. Tatsäclklich gibt es ja viele sonst rechl
intelligente Köpfe, die in mathematicis vollkommen wie mit Blödheit geschla-
gen sind, und denen die ganze Schule durch die Plage dieser Lektionen ver-
gällt wird. Es leben in Men^e Aerzte, Juristen, Historiker, Literaten <lic bis
ins späte Alter hinein von den mit mathematischen Greueln erfüllten Träumen
heimgesucht weixlen. Deren Ensetzen war nur zu wohl begründet. Denn
während der sclilcchte Lateiner immer noch eine Ahnung von Latein bewahrt,
der in Geschichte mangelhaft Beschlagene wenigsten weisz, wovon die Rede
ist, schindet sich der Ungeomntrische durch zahllose Mathematikstunden wie
durch Unbegi-ciflichkeiten aus einer anderen Welt, die ihm in einer gänzlich
unverständlichen Sprachc vorgetragen werden." Na <lezen toestand der ver-
schrikking nog verder blootgelegd te hebben, komt sehr, met dc conclusie:
„Deshalb wäre allerdings eine Reform zu begrüszcn, die bei Zeiten trennt, was
getrennt zu werden verdient, und <lie den LehrpUin möglichst getreu den
Begabungen anpaszt."

Einstein maakte er op mcrkzaam, dal <lcze .scheiding in vclc scholen van
hei buitenland — o. a. in Frankrijk cn in Denemarken — reeds beslaat, zij
het dan ook niet met alle gestrengheid. Maiir, vervolgt hij: „Ucbrigens ist
für mich noch keineswegs ausgemacht, ob die Greuel, von denen Sic sprachen,
wirklich nur in der Nichlbcgabung <Ics Schülers ihren Urgrund haben. Ich
bin viehiiohr geneigt, in vielen Fällen der Nichlbcgabung <lcs Lehrers die
Verantwortlichkeit zuzuschieben. Die meisten vertrödeln die Zeit mit Fragen,
und sie fragen, um herauszubekommen, was <ler Schüler nicht weisz; während
die wahre Fragekunst sich <larauf richtet, zu ermiltebi, was der andre weisz
oder 7.U wissen fähig ist. Wo gesündigt winl — und die Sündentabelle erstreckt
sich Uber alle Lehrfächer — da trägt zu allermeist die Persönlichkeit des
Lehrers die Hauptschuld. Das Ergebnis in der Klasse liefert den Maszstab für
die Tauglichkeit des Präzcptors." „Wenn der Magister einen Odem der Lange-

weile um sich verbreitet, so verkümmern die Resultate in der Stickluft.
Lehren-können heiszt interessant belehren, den Vortragsstoff, auch einen ab-
straeten, so vortragen, dasz'die Resonanzsaiten in der Seele des Schüllers
mitschwingen und dasz seine Neugier lebendig bleibt."

Dan spreekt Einstein over de besparing van tijd, wanneer alle overtollige
leerstof, die den leerling moet plagen en die op dressuur uit is, verdwijnen
kon. Voorloopig nog is het schoolexamen het doel van alle onderricht. Dit
ex.imen moet verdwijnen. Het staat als een schriikbeold aan het einde van
den schooltijd, cn werpt zijn schaduw ver vooruit; het dwingt leeraren
zoowel als leerlingen „sich dauernd auf eine forcierte Paradeleistung ein-
zurichten". Valt het weg, dan verdwijnt daarmee ook die ellendige geheugen-
dril. Gedurende jaren behoeft ook niet meer ingestampt te Worden, wat na
afloo)) van het „examen" stellig in eenige maanden radikaal vergeten wordt
en ook waard is vergeten te worden.

Nu werpt sehr, de vraag op, wie dan tot de Universiteit toegelaten mag
worden, op welke vraag Einstein antwoordt: ,,Jeder, der sich als fähig be-
währt hat, nicht in einer vom Zufall abhängigen Feuerprobe, sondern in
seinem ganzen Verhalten. Dieses ist dem Lehrer bekannt, und wenn es ihm
nicht bekannt ist, liegt die Schuld wiederum bei ihm. Um so mehr werd er
entlassungsreif finden, je weniger der Lehrplan als solcher auf die jungen
Leute gedrückt hat." Nog verder weidt E. over dit idee uit en bepleit een
vereenvoudiging van het leerplan. Zoo verklaart hij, dat de „Weltgc.schichle"
gerust kan weggelaten, of wel zeer vereenvoudigd kan worden. ,,Laszt
Lücken darin, so viel ihr mögt, zumal in der alten Geschichte, sie werden
sich im Lel)en nicht fühlbar machen." „Ich halte es für durchaus kein
Unglück, wenn der Schüler nichts von Alexander dem Groszen erfährt, nichts
von Dutzenden anderer Eroberer, deren archivarischer Nachlasz sein Ge-
dächtnis als toter Ballast befrachtet. Soll schon in die graue Vorzeit hinein-
gestiegen werden, so erspare man ihm den Cyrus, Artaxerxes, Vereingctorix
und erzähle ihm etwas von den Kulturträgern Arcliimedes, Ptolemäus, Heron,
.\ppollonius von Erfindern und Entdeckern, um nicht das ganze Pensum als
eine Folge von Abenteuern und Blutbädeni abzurollen."

Ook vindt E. een behandeling van het ontstaan der Staten met de sociologie
en de wetgeving niet wcnschenswaard, en wel doortlat een onbevangen onder-
wijs allicht den invloed van dc ambtelijke verhoudingen, waarin de leeraar
staat, ondervindt niet alleen, maar ook omdat de behandeling van polilieke
vraagstukken te moeilijk is voor den leerling, die er niet rijp voor is.

Ieder scholier moet een handwerk leeren. Dc keuze staat hem vrij, maar
hij moet een stuk werk behoorlijk afleveren. Niet alleen om <ie vaanligheid
daartoe noo<lig, tc verwerven, maar ook Ier wille van de ontwikkeling van het
gevoel van sociale saamhoorigheid. Dit kunnen zal den bodem, waarop de
mensch als morcele persoonlijkheid staan moet, verbreeden cn steviger maken.
„Zunächst solleji auf der Schule nicht zukünftige Beamte, Gelehrte, Dozenten,
Rechtsanwälte und Büchcrschreiber geformt werden, sondern .Menschen, nicht
blosz Gehimexistcnzen."

Niet dc rechtstrceksche voorbereiding van dc jeugd voor een beroe]) staat
bij E. op den voorgrond, doch dc opvoeding tot mensch in den vollen zin
des woords. Niet in de eerste plaats „Gehirnexistenzen", zooals hij zei, «loch
menschen, <lie ,,als sittliche Persönlichkeit" hun ])laats in de maalschajipij
innemen, dienen in de scholen gevormd te worden.

Moszkowksi meent nu een zekere legenstrijdiglieid in E.'s woorden te
moeten opmerken en zegt dat E. het nut in de maatschappij op het oog
heeft, waar hij liet aanleeren van een handwerk voor den leerling eischt,
terwijl hij verder in zijn gesprekken de wetenschap op zichzelf genoemd
heeft als iets, dat geheel onafhankelijk is van de nuttige handwerken, waarop
E. antwoordt: „Das tue ich nur wcnin ich von den allerletzten Zielen der
reinen Forschung spreche, also von Zielen, die nur einer verschwindenden
Minderheit erkenbar werden. Es wäre völlig weltfremd, diese .\nsicht auch
dort zu vertreten und ihr regulative Wirksamkeit zu wünschen, wo es sich
im besten Falle um die Vorbereitungen zur Wissenschaft handelt. Im Gegen-
teil halle ich dafür, dasz auf <icr Schule das Wisscnsclwflliche weil prak-
tischer betrieben werden könnte, als heute der Fall, wo mir das Doktrinäre
noch viel zu viel überwiegt. Um beispielsweise nochmals auf den malhe-
malischeu Unterricht zurückzukommen, .so erscheint er mir fast durchweg
schon deshalb verfehlt, weil er nicht auf den Praktisch-Inleressanlen, sinnlich
Erfaszbaren, .\nschaulichcn, aufgebaut wiixl. Jlan füttert Kinder mit Defini-
tionen, anstatt ihnen etwas Begreifliches zu zeigen, und man verlangt von
ihnen Verständnis für rein Begriffliches, ohne dasz man ihnen die Möglichkeit
gibt, vom Konkreten zum Abstrakten zu gelangen. Das läszt sich aber sehr
gut bewerkstelligen. Die ersten Anfaugs:,Tünde müszten gar nicht in der
Schulstube gelegt werden, sondern iu freier Natur. Man zeige dem Knaben,
wie eine Wieseiiflächc ansgemcsscn, mit einer aiKlcrn vei-glichcn wird, man
lenke seine .\urmerksamkeil auf <lie Höhe eines Kirchturms, auf die Länge
des Schallens, den er wirft, auf den zugehörigen Sonnenstand, und er wird
die raathcinalischen Zusammcjüiänge weit ra.scher, sicherer und zudem be-
gieriger erfassen, als wenn ihm mit Worten uiwl Kreidcstrichen die Begriffe
der Dimension, des Winkels oder gar einer trigonometrischen Funktion ein-
getrichtert wertleu. Wie sind denn solche Disziplinen latsäclilich entstanden?
In der Praxis, als zum Beispiel Thale.s zuerst die Höhe der Pyramiden
masz mit Hilfe eines kleinen Stabes, den er am Endpunkt des Pyramiden-
schatlcns einstellte, (lebt dem .hingen so einen Stock in <lie Hand, leitet ihn
zum Kiiulerspieligen Experiment damit, und wenn er nicht ganz vernagelt
ist, geht ihm die Sache von selbst auf. Es wird ihm Freude machen, wenn
er die Höhe des Turmes ermittelt, ohne hinaufgeklettert zu sein, und iu <lieser
Frciule steekt die Lusl an der planimcl.ris<'hen Erkenntnis der Dreicck.s-
Achnlichkeit und Proportionalität der Drciecks-Seiten."

.Moszkowski deelt nu veixler nuxle, wat Einstein <lenkl over bet onderwijs
in jisysica.

„Was die Physik belriffl, so darf für dcJi ernsicn l.'nterriclit überhaupt
gar nichts in Frage kommen, als <las Exiierünentclle, an.scbaulich-lnleressaiite.
Ein hübsches Experiiment ist schon au sich oft wertvoller, als zwanzig in
der Gedankeuretorte entwickelte Formen; einen jungen Geist volleiuls, der
sich in der Welt der Ersi-heinungen erst ziireclitfinden will, soll man mit den
I-ormeln gänzlich verschonen. Sie sind iu seiner Physik genau <liesell)en un-
heimlichen und abschreckenden Gesiienster wie die be^tifferlcn Daten in der
\\eltgoschichtc. Einen sinnigen und ge.scliickten Experimentator voraus gesetzt,
läszt sich <liescs Fach .schon in <len .Mitlclklassen beginnen, uiul mau darf
dabei auf eine Empfänglichkeit und ein Verständnis zählen, das den Uebuugcn
in der lateinischen Grammatik nur sejten entgegengebracht wird."

Hierna komt Einstein op het gebruik van den z.g. „leerfihu". Hij erkent,
dat ze „durch Kitsch, Sitteuwidrigkeit mi<l Sensation sündigt.". Toch meent

hij ze zoo tc kunnen gebruiken, dat er een voor het onderwijs goed gevolg
aan verbonden is. Ondersteund door het projectiebeeld „könnten sich erstlich
gewisse Disziplinen, wie die Geographie, die heute als tote Wortbeschreibungen
abgehaspelt werden, mit dem pulsirenden Leben einer Weltwanderung er-
füllen". Ook bij het onderwijs in plant- en dierkunde zou de film goede
diensten kunnen bewijzen, doch nog belangrijker kan ze ziju als inleiding
op het gebied van de techniek der industrie. De mensch moet meer bekend
worden met den arbeid, die verricht wordt om hem het bestaan gemakkelijker
te maken. „Wo es nur irgend geht, musz das Erlernen zum Erleben werden,
und dieses Prinzip wird sich in einer künftigen Schulreform durchsetzen."

Over de studie aan de Universiteit werd slechts terloops gesproken. Het
is bekend, dat Einstein mit een uiterste welwillendheid opkomt voor ,,Lern-
freiheit" en het liefst alle officiëele verworven bewijzen van toelating tot
hooger onderwijs zou willen afschaffen. Evenwel met dien verstande, dat
de student eerst b.v. door „seminaristische Ucbungen oder Betätigung im
Laboratorium" zijn geschiktheid tot het volgen van de cursussen aantoont.
Het gebruikelijke bewijs „allgemeiner Bildung" zou Einstein niet willen eischen,
maar slechts dat van de bijzondere geschiktheid en neiging, daar naar zijn
ervaring juist de meest bekwame en geschikte menschcn dikwijls een neiging
tot eenzijdigheid bezitten. „Deamufolge wären die Mittelschulen sogar mit
der Befugnis auszuriüstcn, das zur Universität berechtigende Beifezeugnis
für eine bestimmte, einzelne Disziplin auszustellen, sobald nur der Zögling
für dieses Einzelfach den ausreichenden Befähigungsnachweis erbracht hat."

Linus Bopp, Allgemeine Ileilpädagogik in
systematischer Grundlegung und mit erriehungs-
praktischer Einstellung. Herder, Freiburg 1930.
424 p.

Ik wees onlangs, naar aanleiding van het boek van Winkler (Pac<l. Sind. .\I,
p. 28(i) op het hooge niveau der B. K. paedagogiek in Duitschlaml. Ook dit boek,
bij denzelfden uitgever verschenen, mag in dit verband genoemd worden.
In de prospectus wordt ervan meegedeeld, dat dit boek is ,,ein erster Ver-
such, das ganze Gebiet systematisch, theoretisch und praktisch zu erfassen".
Ik mag cr geen aanspraak op maken dit speciale gebied van het achterlijke
kind in 't bijzonder te kennen, maar voor zoover ik de literatuur overzie
is dit, dunkt me, wel juist. Maar de lezer zal mij dan ook, naar ik hoop
van den plicht ontslaan in weinige regels een indruk van het geheel tc
geven. Ik zal mij bepalen tot een overzicht van den inhoud. Na een inleiding
van systematischen en historischen inhoud wordt in het eerste Hauptlcil be-
handeld: Der Hcilzögling (p. G3—232). Reeds in de systematische inleiding
heeft de sehr, betoogd dat „Mangel an Wertfäliigkcit und Wertwilligkeit das
Wesensmerkmal des Hcilzöglings ausmacht". In zijn indccling <ler verschil-
lende typen gaat hij hiervan uit cn onderscheidt zwakzinnigen, waar ecn
intelligcntiedefekt oorzaak is der remmingen, en Fehlentwicklungen des
Wertsinnes bij normale intelligentie. In het derde hoofdstuk wordt de invloed
van Neuro- cn Psychopathie, in bet vierde die van uitgesproken milieuinvloedcn
nagegaan. De tweede Hauptteil behandelt den Heilerzieher (233—263), drie
volgende deelen resp. Ziellehre, Mcthodenlehre, Organisationslelire.

Het spreekt vanzelf, dat men van zulk een handboek niet verwachten mag
en moet, dat het volkomen nieuwe inzichten zal geven. Het is bedoeld als
oriênteeringsmiddel op een gebied, dat zonder dergelijke hulpmiddelen wel-
haast onoverzichtelijk wordt. Als zoodanig is het m. i. ook voor den be-
oefenaar der „normale" paedagogiek van groote beleekenis, voor den op-
voeder van abnormale kinderen (wanneer ik kortheidshalve niettegenstaande
het bezwaar van den sehr, op p. 9 zoo zijn gebied mag afgrenzen), welhaast
onontbeerlijk. Ph. K-

Karl Groos, Die Spiele der Tiere. Dritte
umgearbeitete Auflage. Jena, Fischer, 1930.
222 p.

Het beroemde boek van Groos was sedert vele jaren zelfs antiquarisch niet
meer te verkrijgen. Wij moeten den schr. zeer dankbaar zijn, dat hij tot een
herdruk is gekomen. De arbeid daaraan besteed is niet gering, zooals ieder
begrijpt die overweegt dat de eerste druk van 1895 dateert, cn de tweede
van 1907 slechts betrekkelijk geringe wijzigingen aanbracht. En ons inzicht
sedert is wel heel principieel gewijzigd.

Het theoretische gedeelte is dan ook volkomen nieuw geschreven en heeft
nieuwe principiecle gezichtspunten opgenomen. Ik heb mij zeer verheugd
te constateeren, dat deze alle — voor zoover het verschil tusschen hot
spel van mensch en dier dit niet verhinderde — liggien in dc lijn die ik in
Persoonlijkheid cn Wording heb getrokken. Ik denk aan de duidelijke scheiding
der causale, der teleologische cn der phenomenologische beschrijving, aan
het opnemen van de Funktionslust, aan de differentiatie tusschen arbeid cn
spel. (Hier moet natuurlijk de accentueering van het ik-bewustzijn voor het
dierlijke spel wegvallen.) Fijn en overtuigend tevens is de afwijzing van het
extrccm-behaviouristischc stand|)unt. Aan de bespreking van Instinkten wordt
een ruime plaats toegekend. Lloyd Morgan, Mc Dougall en Buytendijk komen
tot hun recht.

Natuurlijk is er bij de bespreking van het verzamelde materiaal niet evenveel
tc wijzigen geweest. Maar er is veel weggelaten, omdat de nieuwere onder-
zoekingen, vooral die van Köhler cn Bastian Sclunid veel waardevollere ge-
gevens hebben verschaft. Daardoor is het zelfs gelukt dezen derden druk
aanmerkelijk kleiner tc doen zijn dan den tweeden (311 p.). Voorts is de
stof veel overziclitelijker geordend, waarbij duidelijk de nieuwere theoretische
beschouwingen den leiddraad hebben gegeven. Eerst worden de twee groepen
der „instinct-spelen", behandeld nl. die van den bewcgings-lust afhangen en
die samenhangen mot het scxuecle en ouderlijke instinct. Dan komen dc
nabootsings- cn sociale spelen, die reeds veel vrijer zijn van geërfde eigen-
aardigheden. Ten slotte de Experimentierspiele, die man in gewissem Sinne
als Vorstufe der menschlichen Kulturentwicklung bozeic|lmen kann" (p. CG).

Hot valt zeer te hopen, dat deze herdruk, of juister deze nieuwe bewerking,
spoedig gevolgd zal worden door een even ingrijpende bewerking van het
evenceriB sedert lang uitverkochte boek over de spelen der menschen.

Het crfelijkheidsvraagstuk is, gelijk geen opvoedkundige zal ontkennen, een
van de fundeerende problemen voor elke paedagogiek. En toch is het aantal

samenvattende boeken dat nauwkeurige gegevens over den samenliang van
erfelijkheid en opvoeding geeft, uiterst beperkt. Ten deelc ligt dat zeker aan
het feit, dat wij hier te doen hebben met een grensgebied tusschen biologie,
psychologie, paedagogiek en dat er maar weinigen zijn, die zich voldoende
thuisvoelen in zulk een „niemandsland" om er de topographie van op te
maken. Het was daarom een zeer juiste gedachte van Dr. Just om een samen-
werking tot stand te brengen tusschen vakgeleerden van die verschillende
gebieden om dit terrein te verkennen. Na een stuk van den redacteur zelf ter
inleiding: Vererbung, Umwelt, Erziehung volgen twee over de lichamelijke
zijde van het probleem: Körperliche Entwicklung und Vererbung van Dr. E.
Hanhart, en K. E. und Umwelt van Prof. Dresel. De psychische zijde wordt
belicht door 'drie artikelen: Psych. E. mid Vererbung van Prof. Hoffmann,
Intellektuelle E. und Vererbung van Dr. von Verschuer en Psych. E. luid
Umwelt van Prof. Busemann. Ten slotte twee didaktische bijdragen: Ver-
erbungslehre und naturw. Unterricht door Dr. Depdolla en V. und geistes-
wissensch. U. van Dr. Schlemmer.

Ilet geheele werk maakt den indruk van zeer serieuzen arbeid; dc uit-
voerige literatuuroverzichten bij elk artikel stellen in staat tot verdere studie.
Ik geloof daarom wel dat wij hier den betrouwbaarsten gids voor ons hebben,
die voorshands voor het terrein in quaestie te vinden is. Maar daaruit blijkt
dan, naar mij voorkomt, tevens dat de genoemde reden niet de eenige is,
waarom in de paedagogiek betrekkelijk weinig over erfelijkheid wordt ge-
handeld. De stand van het probleem zelf is de eigenlijke en diepere
oorzaak. In Paed. St. VIH p. 419 heb ik bij de bespreking van het boek van
Waardenburg gezegd: ,,Ten slotte overschrijdt dat wat de erfelijkheidsleer den
opvoeder kan leeren — in tegenstelling met de zoo ongelijk veel scherper
en exacter diagnostiseerende psychologie — toch eigenlijk niet het terrein
der vage algemeenheden. Er is individueele aanleg, ongetwijfeld, die waarheid
wordt ons onweerlegbaar opgedrongen. Maar hoe wij den crfelijkcn aanleg
in een bepaald geval zullen vaststellen en hoever hij nog door milicu-omstan-
digheden in voor de opvoeding belangrijke mate gewijzigd zal kunnen worden,
blijft in het duister. A fortiori hoe wij in een concreet geval zouden moeten
handen cn."

In gelijken zin heb ik gesproken in P. in W. p. 1G4—1G5. Dit boek, dat naar
ik zeide, als een betrouwbaar overzicht mag gelden van het beste wat voor-
loopig op dit terrein te krijgen is, heeft mijn aldus geformuleerde overtuiging
niet geschokt maar bevestigd. Evenals in het boek van Waardenburg is ook
hier wat gezegd wordt over tweelingen uit dezelfde of verschillende eicellen
het schcrijslc sprekend. Maar bijkans overal verder zijn wij boven het rijk
van vermoedens, althans ten opzichte van alle individueele samenhangen, nog
niet uit. Natuurlijk staat het beter bij de licschouwing van slatistischc groepen.
Toch heb ik opnieuw den indruk gekregen <lat de meeste beoefenaren van de
statistiek veel te lichtvaardig conclusies trekken uit gegevens over groepen,
wier homogeniteit allerminst vaststaat. Het artikel van Verschuer werkt bijv.
met allerlei gegevens over intclligentie-quoticnten. Maar wij hebben nog geen
enkel onderzoek, dat de consUinlheid van het intelligentie-quotiënt bij diep-
gaande milieu verandering aantoont. Dat wil zeggen dat het I. Q. een bruikbaar
en nuttig prognose-hulpmiddel kan zijn voor gevallen waarin de milieu-iiivloed
als constant mag worilen aangenomen — bijv. bij .schoolorganisaticvrageji,
waarbij men het kind niet uit het gezin verwijdert, — maar dat alles wat op
metingen van I. Q. is gebaseerd niet toereikend is om ccn differenliedc

diagnose te stellen van milieu en erfelijlcheidsanvloeden. Om deze en soort-
gelijke redenen zou men tegen een extreem Adleriaan, die allen erfelijken aanleg
loochent m. i. ook uit dit boek slechts betrekkeUjk weinig argumenten kunnen
putten.

Het zou trouwens onbillijk zijn bet voor te stellen alsof de medewerkers
van dit boek zelf deze begrensdheid niet zouden hebben bemerkt. Hoffmann
laat zich in de slotalinea van zijn artikel bijna gelijkluidend uit met mijn
beschouwing „Was bedeutet eine IJrbprognose für die Erziehung des jugend-
lichen Menschen? Da es sich stets nur um prognostische Wahrschcinlichkcits-
werte handelt, kann sie niemals für pädagogische Massnahmen allein rich-
tungs- und ausschlaggebend sein. Doch sollte man crbprognostische Erwä-
gungen zur Unterstützung bei pädagogischen Fragen mit heranzielien. Wie
dies zu geschehen hat, können wir im einzelnen beute noch nicht übersehen,
da uns die Erfahrung fehlt." De vraag, of de schr. overal zelf even voorzichtig
is als hier, laat ik rusten, daartoe zou veel uitvoeriger plaatsruimte vereischt
zijn dan mij hier ter beschikking staat. En natuurlijk wil ik ook hier, gelijk
in P. in W. gaarne met den schr. den wensch uitsjirekcn dat het erfelijkheids-
onderzoek in dc toekomst ook nog veel voor den paedagoog zal brengen.

Voorshands mogen wij reeds zeer dankbaar zijn voor de verschijning
van dit boek. Want de oi)voedkundige heeft niet alleen te maken met feiten-,
voor hem is niet minder, soms misschien nog meer belangrijk de populaire
opvatting over veronderstelde samenhangen, <lie het populaire denken cn dus
ook de po])uIaire opvoedingsmethode bebeer-sdicn. Soms kan een negatief
oordeel op onderzoek gegrond tegenover dergelijke opvattüigcn van beslis-
sende beleekenis zijn. En reeds om die reden is keimis van de grenzen van
ons welen, juist op dit gebied, van groot gewiclit.

K. J. Pen, Van Kant naar lieget. Eenige
lijnen in de ontwikkeling der philosophie. .1. 11.
Wolters — Groningen, Den Haag, 1930. 128 p.

Er ligt, voor mijn gevoel, op den bodem van dit boekje cen tegenstrijdigheid,
bijna cen tragiek. Het hart van den schr. gaat uit naar wetenschap. Wijs-
begeerte moet welenschap zijn cn niel maar wat emotioneelc wijsheid. (Men
denke aan het conflict van den schr. met zijn leermeester Holland, uit-
gelokt door de scherpe tegenstelling die de schr. maakte tusschen de Weten-
schaj) van Hegel en de wijsheid van IJollaud). En „Welenschap is datgene,
wat ieder denkend mensch kan opnemen". Naar die verstandhouding, naar
die gemeenschap gaal het hart van den schr, uit. Maar bij bereikt die al-
gemeene overeenstemming niet. Daarvoor kan maar één reden aanwezig zijn,
natuurlijk, dat de anderen géén denkende menschcn zijn. Kon de sehr, ze
nu maar aan zichzelf overlaten. Maar daartoe is de behoefte aan vcrstand-
homling, aan begre|X'n worden, tc groot. En <laarom gaat hij argumenten ver-
vangen door invectieven, wat de kans op succes niet verhoogt.

Men kan bijv. onmogelijk verwachten dat iemand die voel beeft geleerd
van Lotze of Paulsen of Kierkegaard, genezen zal worden van deze dwalingen
zijns weegs, onulat de schr. hem dan aanwijst als „o)) den breeden heerweg,
waar de minder klimzieke bezadigdheid zich sjwedig thuisvoclt in het groote
gezelschap van Lolzc's en Wundl's, en Fechner's en Lippsen cn dergelijkcn,
cn aangenaam gezellig keuvelt met 'n PaulsiMi, of gezonde zedelijkheidspraatjes

houdt met den degehjken Kierkegaard." Ontgaat liet werkelijk aan de
scherpzinnigheid van den heer Pen, dat door zulk een bontade niets — zelfs
niet het zwakste quasi-betoog — van de genoemden wordt weerlegd. En
dat juist een boek dat wetenschappelijk beoogt te zijn, deze uitingen en
zooveel meer emotioneele onbeheerschtheden behoorde te vermijden?

Over de zaak zelf, die de schr. wil duidelijk maken, zou als die allereerste
en volstrekt onvermijdelijke voorwaarde ware vervuld, met hem anders wel
te praten vallen. Want wat hij wil betoogen is inderdaad niet zoo „himmel-
stürzend" cn revolutionair als hij schijnt te meenen. Dat er een ontwikkelings-
lijn loopt van Kant naar Hegel, over Fichte en Schelling, dat Hcgel antwoorden
geeft op vragen die Kant explicite heeft gesteld cn op andere, die voortvloeien
uit zijn werk, dat is een gedachte die met veel minder emotioneele kracht
kan worden toegelicht, dan de schr. er aan geeft. Zie ik het wel, dan is dat
zelfs in onzen tijd — en hier is inderdaad een verschil met de periode
omstreeks 30 jaar geleden — een algemeen aanvaarde stelling.

Een geheel andere vraag is het natuurlijk ■— een moeilijkere en een, die de
heer Pen niet onderzocht — of er niet ook nog andere ontwikkelingslijnen
zijn, die van Kant uitgaan? Of de lijn die naar Hegel gaat, daar inderdaad
tot een einde komt en daardoor Hegol's wijsbegeerte als het laatste woord
van wijsgeerige wetenschap moet worden beschouwd? Of wellicht de 20e
eeuw ons voor problemen plaatst, die — aldus — noch Kant, noch Hegel
hebben gezien? Hoe het komt, dat ondanks Hegel, niet alle denkers Hegcliaan
zijn — tenzij men bij definitie alle niet-Hegelaars uitsluit uit de klasse
der denkers?

Zoo zou men vele vragen aan den schr. kunnen stellen, mitunter verfängliche
Fragen. Maar de kans om daarop een ander antwoord te krijgen dan een
emotioneele ontboezeming, is klein. Ph. K.

Groei. Serie leerboeken voor paedagogiek ten
behoeve van Kweekscliolen voor onderwijzers,
nijverheidsscholen en hoofdaetccursusscn.

Deel I, De ontwikkeling der opvoedkundige
denkbeelden door J. Riemens—Keurslag en
R. IJzer.

Als bijtitel staat op den band: Historische paedagogiek, welke aanduiding
doet denken aan het werk van Fr. S. llombouts. Waarom deze aan<luiding
alleen daar is te vinden, is mij niet duidelijk. Voor het schrijven van dit
deel hebben de samenstellers de medewerking gehad van dr. J. Hemelrijk
(Oudheid), mevr. dr. .1. v. d. Hcrgh v. Ey.singa—Elias (Middeleeuwen),
dr. A. Zijderveld (Renaissance), drs. J. W. Kemper S.J. (de Jezuïeten) en
dr. K. J. Riemens (Ontwikkeling van het Ne<Ierlandsdie Schoolwezen). Ik
waardeer deze poging om de geschietlenis der opvoedkunde opnieuw tc schrijven
van harte. Het is een leesbaar, ofschoon wat onevenwichtig bock geworden cn
vooral de hoofdstukken over de Renaissance, Rousseau en Pestalozzi heb
ik met genoegen gelezen. Jammer, dat de stijl hier cn daar te wenis'chen
overlaat: ik veronderstel, dat de auteurs zelf de gebreken en ook nog enkele
drukfouten wel ontdekt zullen hebben cn zal me dus onthouden van het
aanwijzen van dc kleine onvolmaaktheden.

I. Rafael Altamira: „De psychologie van het
Spaansche volk". Bij Keminli en Zn. N. V.
Utrecht. Prijs: geb. f2,95.

Volkerenpsychologie is een wetenschap, die eigenlik nog geboren moet
worden. Weliswaar worden reeds sedert de Oudheid de psychiese eigen-
schappen van eigen volk zowel als van vreemde groepen beschreven, maar
deze beschrijvingen komen bijna nooit uit boven 't meest oppervlakkige
dilettantisme. Napralerij zonder enigerlei kritiek of kontrole is een gewoon
verschijnsel, wanneer men de karaktereigenschappen van een volk gaat op-
geven. Danken wij, Hollanders, niet onze volharding aan de strijd tegen het
water en onze vroomheid aan het bevaren der zee? Dat 90 Vo van ons volk
met die strijd, noch met de zee iets uitstaande heeft, wordt over 't hoofd
gezien.

Neen, echt wetenschappelik is zo goed als nooit getracht, de psydie van
een volk te benaderen. Wel hebben Steinmetz») en Hurwicz 2) de weg
aangegeven, die gevolgd moest worden, maar dc meeste volksbeschrijvers
hebben niet veel op met een enigszins exakte methode.

Toen ik Altamira's bovengenoemd werkje in handen kreeg, was ik zeer
benieuwd, welke methode deze auteur had gevolgd. Laat ik het maar dadelik
zeggen: hij volgt in 't geheel geen methode cn deze Psychologie van het
Spaanse volk mag op de naam van psychologie zelfs geen aanspraak maken.
Hel spijt mij voor Prof. Van Dam, die het prijzenswaardige voornemen heeft,
ons in een serie van werken het Spaanse volk beter te doen kennen, dal het
boek, waarmee hij de serie opent, cen misgreep blijkt. Zijn bewondering voor
Prof. Altamira heeft hem waarschijnlik parten gespeeld. In zijn levensbericht
van dc auteur zegt hij: . . . „deze man schijnt te spotten met één vaki Wat
is hij, of wat is hij eigenlik niet? Literator, jurist, historicus, paedagoog,
politicus!"

,Ta, als hij in al deze kwaliteiten uitmunt, waarom wil Van Dam hem dan
ook nog als beschrijver van de volkspsyche laten doorgaan? De oorspronkelike
bedoeling van de auteur was, gelijk hij zelf verklaart," cen heel andere. De
belangrijkste delen van het boek zijn roeds in 1898 geschreven als reaktie
op het pes.simismc, dat zich van vele Spanjaarden meester maakte na de
katastrophe van de oorlog tegen de Ver. Staten. Altamira wilde de twee
vijanden van het Sp. volk bestrijden: het pessimisme en het separatisme.
Vandaar de titel „Psychologie van het Sp. volk".

De sehr, zegt in zijn voorbericht dan ook: „In mijn boek zal men slechts
een ruwe schets vinden, enige hyiKiUicsen, maar het geeft imlcrdaad niet
welke, volgens mijn mening, de fundamentele trekken van dc Sp. p.syche zijn."

Van een methodiese behandeling van die psyche is <his in dit boek geen
sprake. Daarom zou het voor ons, Nederlanders, nog wel interessant kunnen
zijn, wanneer het enkele zijden van dit karakter in een helder licht stelde.
Dit is echter geenszins het geval. De hispanophobie wordt bestreden, maar
niet, wat eigenlik de beste bestrijding zou zJjn, door cen liefdevolle beschrijving
van t eigen volk. Ook worden raadgevingen aan de landgenoten gericht over
de wijze hoe zij politiek en maatschappelik <lc vooruitgang knnnen dioucn.

Misschien was dit van veel nut voor de Spanjaarden — het rechtvaardigt niet
de uitgave van dit hoelc in het Nederlands. Wie een werlije lioopt, getiteld
„De psychologie van het Spaansche volk" verwacht wat anders dan deze wijd-
lopige, merendeels politieke beschouwingen. W^e hopen van harte, dat de
volgende nummers van „Spaensche Wj'sheLt" ons het Spaanse volk beter
zullen leren kennen. Dit is ook te wensen voor de uitgevers, die tegen zo lage
prijs voor een mooie druk en een keurig eenvoudig uitcrlik zorgden.

B. E. Bouwman und Th. A. Verdenius:
Uauptperioden der deutschen Literaturgeschichte
nebst Lesebuch. Verlag von J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag. 1930. Ing. f 1,25, geb.
f 4.75.

De behandeling van de belangrijkste hoofdstukken uit de literatuur-
geschiedenis verdient voor de school, waar dc aan dit onderdeel te besteden
tijd uiteraard beperkt is, ongetwijfeld de voorkeur boven een volledige,
zij 't ook korte beschrijving van het geheel. i

Beeds in zooverre mag men hier van een verbeterde redactie van de
reeds jaren lang gaarne gebruikte Deutsche Lileraturgeschichte van Bouwman
en Verdenius spreken. Het is echter niet alleen het kortere bestek van dit
werkje, dal bekoort, het is vooral de overtuigend gedemonstreerde samenhang
van de poëzie met de andere kunsten en ook met de chronologisch parallel
loopende gebeurtenissen op economisch, politiek en wetenschapi>elijk gebied,
waaraan dit boek als leerboek zijn waarde ontleent. De kernachtige-
Schlagwörter aan 't hoofd van elke periode en onder de voortreffelijke
cn veelal onconventioneele illustraties geven vaak met cén oogopslag do
leerling een duidelijker en vooral blijvender indruk van de dichter en zijn
lijd dan lange uiteenzettingen dit vermogen te doen. In dit opzicht zijn
vooral <le hoofdstukken over de Renaissance en het Expressionisme hijzonder
geslaagd.

Problematisch blijft de waarde van dc bijgevoegde fragmenten uit dicht-
werken. Is het belangrijk, de leerlingen bekend te maken mei enkdc
bladzijden uit „Solt und Haben", met ccn drietal pagina's uit Hebbers.
„Nibelungen", een tweetal uit „Ekkehard" of met één uit een roman van
Ricarda Huch? Ik betwijfel het. De langere fragmenten zijn uiteraard
meer geschikt voor het beoogde doel, hoewel ook hier eii zelfs bij de,
vaak verrassend goed gekozen en zich lot dc na-oorlogsche lyriek uit-
strekkende gedichten, de wenschelijkheid van opneming in ccn lileraluur-
gc.schiedenis discutabel blijft. C. M. SCHOI/nü-ÜE JONG.

Bibliotheek voor Bijbelsche Opvoedkunde.
Uitgave: Drukkerij Stichting Hoenderloo.

Een heel eenvoudig boekje, dat de noodzakelijkheid van goede vormen cn
manieren betoogt en menige practische wenk geeft voor het aanleeren van
deze noodzakelijke dingen. Vooral, omdat men in onzen tijd nog al eens
klaagt over achteruitgang in dezen bij onze jeugd, mag de gedachte toe-
gejuicht worden, dat men de aandacht der ouders cr eens op vestigt en hun
ook iets zegt over de middelen, die ons ten <lienste slaan, om verbetering le
brengen. Het boekje kan van harte worden aanbevolen.

DU is een mooi nummer. Helder en scherp wordt aan vele voorbeelden
uit de H. S. en uit de litteratuur duidelij'k gemaakt, wat men onder valsche
schaamte heeft tc verstaan. Het gevaar, dat ze voor de jeugd oplevert,
komt duidelijk aan den dag.

„Valsche schaamte staat nergens voor; ze ontziet vriendschap noch
familiebetrekking, niets en niemand dan de ijdele eer van het ijdele ik.
Dit dient vooral in het oog gehouden te worden: Valsche schaamte zoekt
ijdele eer en is onwaarachtig. Wie haar bestrijden wil bij zich zelf of bij
zijn kinderen, moet haar treffen in den wortel, dat is onwaarachlighei<l cn
ijdele eerzucht."

De verleiding is groot, meer af te schrijven. Liever geef ik evenwel den
raad aan alle opvoeders, het boekje zelf te koojicn en te lezen.

Dit boekje is geschreven in overleg met het licstuur van de Chr. Psych.
Centrale voor School en Beroep. Het verdient in ruimen kring verspreid en
gelezen te worden. Van uiterst deskundige hand, geeft het wat het belooft.
Het roert een onderwerp aan, dat op dit oogenblik van groot gewicht is en wijst
duidelijk aan, hoe ook op het platteland behoefte is aan voorlichting, niet
alleen door de schoohnenschen, maar ook door zielkundigen en vooral door
do menschen uil de practijk van het bedrijfsleven. Waar vroeger de beroeps-
keuze zoo bijna van zelf ging, brengt zij hoe langer hoe meer moeilijkheden
mee, ook o]) de dorpen. Daar moet eens over gedacht cn daar moet wat aan
gedaan worden.

Weer oen goed geslaagd nummertje van de Uibliolheok voor Bijh. Opvoe<l-
kunde, uitgave Stichting Hoomlerloo.

Trouwens ook oen dankbaar omlerwerp. Wat hebben wc in een kring van
kinderen — en van groote menschen — vaak moor to bestrijden dan de lastige
jaloerschhcid. Die bederft <lc imiig.stc verhoudingen, vergalt het prettigste
saanilevcn. Daarom mocht <lie vijand wel even aan dc kaak gestold woitlon.
Fji dat doet Stomcrding goed. Ook verzuimt hij niet <le mid<lolcn aan tc geven.

Dr. .lae. P. Thijsso, Uit de Lerende Nalniir.
■1 ilceltjcs. Uitgave: 1). A. Daamen's U. .M. —
Don Haag. z. j.

De titel van deze serie loo.sboekon heeft oen dubbele betookenis: <le stukken
zijn n.1. overgenomen uit hot tijdschrift „De levende naluur" cn wel Jiaar
mcd;-doeling van Dr. Thijs.so in hot voorbericht hijiui goheol onvcrandorxl. Hot
zou mij niet verwonderen, als <lc practijk zal \iilwijzon dat hier van het
(buittngewoon) goe<le te veel wordt go.bu<len. Samen tollen deze boekjos
1(!0 bladzijden, Als leorleosbookjos zijn zo m. i. te omvangrijk. .Maar enkele
deeltjos kunnen zeer goiyl gebruikt woi>lcn en als hibliothoekboek is <loze
uitgave van waaixlo. P. A. D.

E. Laarman, Belangwekkend cn Mooi. Popu-
laire lessen over plantkunde voor het zevende
leerjaar. Uitg. P. Noordhofl — Groningen. 1930.

Ue schr. is horlulanus bij de Groningsche hoogeschool. Het boekje is een
typisch leerleesboek, zooals dit een halve eeuw geleden geschreven werd.
Men kan (voor de hoogere leerjaren) voorstander zijn van het leerleesboek
zonder daarom den ouden vorm er van toe te juichen. Ik acht deze poging
niet in ieder opzicht geslaagd en betreur het, dat er geen gekleurde tceke-
ningen of platen zijn opgenomen. Het boekje is wel erg dor.

C. J. Fransscn, J. van Zwijndregt en 11. J.
Mollen, Beknopt leerboek der Staatsinrichting
van Nederland en Ncderlandsch-lndië. J. 15.
Wolters — Groningen, Den Haag, Weltevreden.
1930.

In 1927 verscheen van de hand der beide eerstgenoemde auteurs bij
denzelfdcn uitgever eeen leerboek der Staatsinrichting voor Nederlandsche
scholen. Dat er ook in Indiê bij het aldaar zich uitbreidende middelbaai-
onderwijs behoefte was aan een geschikt handboek, is duidelijk. Het werk,
dat wij hier aankondigen, biedt zich als zoodanig aan en mag in allo
opzichten geslaagd heeten. Natuurlijk is rekening gehouden met de eischen,
die in Indië gesteld mogen worden. Zoo is de geheele tweede hdft vaii
het boek gewijd aan de staatsinstellingen van Ncderlanilsch-Indië. Dit deel is
stellig van de hand van den laatstgcnocjnden auteur. De behandeling is goed
cn geheel up lo date. De Indische leeraren kunnen hun dictaten duis
opbergen.

De eersle helft handelt over het vaderlandschc staatsrecht cn kan beschouwd
worden als een verbeterde druk van het boekje van Fransscn en Van
Zwijndregt, dat ik indertijd op deze plaats besprak. Ik zag tot mijn genoegen,
dat de schrijvers eenige wenken, die ik toen de vrijheid nam tc gcyon,
hebben ter harte genomen.

Dc inrichting van het geheele boek is gelijk aan die van 1927. Dc tcklst
wordt afgewisseld door vragen, waarmede de lecrlin.i{cn kunnen controlccren,
of hel geleerde begrepen is, en door courantenberichten, die duidelijk
demonstrecrcn, welk ecn levend vak <le Staatsinrichting is. Voorts zijn de
bijlagen vernieuwd, cn uitgebreid met een ongeveer even groot aantal
betreffende Indië, cn is er nevens ecn uitgave van onze Grondwet ook con
volledige Indische Staatsregeling bijgevoegd, beide ter ra.Klpleging.

Wij twijfelen niet, of dil handige en practische leerboek zal zijn wvg in
het verre Oosten wel vinden.

Er zullen in onze schoolwetgeving niet veel artikelen zijn,
waar met zoo weinig woorden zooveel wordt uitgedrukt als
in artikel 42 der wet op het L.O.; hier staat heel kort om-
schreven de taak, die de onderwijzer in de school heeft te
vervullen. Hij dient opvoedend onderwijs te geven; niet alleen
moet hij goede leerstof onderwijzen, — nuttige en gepaste
kundigheden aanleeren, zooals de wet het uitdrukt, — maar
ook de verstandelijke vermogens dienen te worden ontwikkeld,
terwijl eveneens de zedelijke opvoeding of het kweeken van
goede, werkzame en zelfstandige menschen, nimmer aan zijn
aandacht mag ontglippen. Verder komt hier nog bij de licha-
melijke oefening, de zorg voor het gezonde lichaam.

Het is heusch geen kleinigheid. Maar het is broodnoodig,
want de naties, die het jonge geslacht onvoldoende geestelijk
en lichamelijk verzorgen, kunnen zich in de steeds scherper
wordende strijd om het bestaan niet handhaven. De scholen
werken dus voor de toekomst, zoowel de lagere als de middel-
bare en de hoogere; ze moeten onderwijzen en ze moeten
opvoeden, ze hebben dezelfde taak, al lijkt het soms anders cn
al begrijpt niet iedereen cht. Het onderwijs levert geen onmid-
dellijk resultaat: daarom zijn cr nog steeds, die het onderwijs
te veel als een luxe-paardje beschouwen: kostbaar en van
weinig nut. Dezulken hebben nooit geleerd in de toekomst te
zien en ook het verleden heeft op hen geen blijvende indruk
gemaakt; als er bezuinigd moet worden, dan komt het
onderwijs, als onproduktieve dienst, hiervoor in de allereerste
plaats in aanmerking.

Op de schouders van onderwijzer of leeraar rust een
belangrijke taak. Hij moet kennis aanbrengen en dus dient
"ij zelf een uitgebreide kennis te bezitten; m. a. w. hij moet
goede oi)leidingsschool hebben bezocht, waar niet alleen
een behoorlijke algemeene ontwikkeling zijn deel werd, maar
waar tevens intellcklueele belangstelling werd gewekt, zoodat
biJ in later jaren steeds zal trachten zijn kennis op peil te
houden. En <lii is nog verre van voldoende, want het moet

hem een genot zijn die kennis aan anderen mede te deelen en
verder moet hij nog de kunst van dit mededeelen verstaan;
hij dient dus beroepsliefde te bezitten en paedagogiseh te zijn
geschoold. De beroepshefde is een innerlijke drang, al staat
ze onder uitwendige invloeden; immers niet overal zijn de
gunstige omstandigheden aanwezig om met de noodige opge-
wektheid te arbeiden, zelfs de financieele verzorging van deze
werkers voor de toekomst laat nog heel wat te wenschen over.

De onderwijzer of leeraar dient op te voeden, en dus moet
hij zelf goed opgevoed zijn. Hij dient te kunnen onderscheiden,
wat goed en wat verkeerd is, zijn wil moet gericht zijn op
het goede en bovendien sterk genoeg om zelf het goede te
volbrengen; zoo zal hij een voorbeeld zijn voor zijn leerlingen;
en verder moet hij over goede regeerings- en tuchtmaatregelen
beschikken, len einde de enkelen, die niet genoeg hebben aan
zijn voorbeeld, te dwingen hun plicht te doen.

moeilijke laak. Menig buitenstaander begrijpt
dit onvoldoende, ook al, doordat het opvoeden occasioneel
geschiedt; het staat niet op de lesrooster en dus zou het bijzaak
zijn. De opvoeding is de taak van het gezin en dus moet de
school er afblijven, redeneerl een ander; maar wie meer dan
vluchtig heeft kennis gemaakt met het groote gezin, dat daar
dagelijks verkeert in het schoollokaal, zal inzien, dal ook
hier de opvoeding hoog noodig is. School en huis vinden hier
een zeer vruchtbaai' terrein voor samenwerking.

Onze grondwet zegt, dat het onderwijs een voortdurende
zorg der Regeering is; ieder burger, die het wel meent met
zijn land, zal dit goedkeuren. En zoo behooren tot dc rcgee-
ringsbeslommeringcn:

1. het opleiden van behoorlijk ontwikkelde onderwijzers
goed zedelijk en zelfslandig karakter; bovendien paedagogiseh
geschoold;

2. hel scheppen van gunstige arbeidsvoorwaarden voor het
geheele onderwijs: dus goede schoolgebouwen, behoorlijk voor-
zien van leermiddelen; onderwijzers voldoende gesalarieerd;

3. het geven van een leerplan, dal voldoende materieele
ontwikkeling waarborgt om met vrucht voortgezet onderwijs
te ontvangen of de wereld in te gaan;

■1. hel toezien, dat bovenvermelde onderdeelen op de juiste
wijze funclionneeren.

Wij hebben 'de opleiding vooraan geplaatst, daar we onder-
wijzer of leeraar beschouwen als het voornaamste leermiddel,
als ik me zoo oneerbiedig mag uitdrukken. Hieruit volgt
terstond: verzorg den onderwijzer goed, in ieder opzicht,
ontwikkel hem materieel en formeel, denk aan zijn zedelijke
en lichamelijke opvoeding, let op zijn financieele behoeften.
En zelfs over dit eerste punt in zijn volle omvang willen we
niet schrijven: wij bepalen ons in het verdere van dit artikel
hoofdzakelijk tot de ontwikkeling van den onderwijzer der
lagere school, zooals die is neergelegd in de programma's
van school en examen.

De opleiding droeg steeds een tweeslachtig karakter, over-
eenkomstig de dubbele taak van leeren en opvoeden, die op
de schouders der onderwijzers is gelegd. Er moest geleerd
worden, want wie een ander wil onderwijzen, moet eerst zelf
de noodige kennis verzamelen; en wie wil opvoeden, moet
zelf opgevoed zijn. Dit is niet steeds zoo geweest; want onder
het leeren kan men zelf leeren en onder het opvoeden zich
zelf o[)voeden; zelfs geschiedt dit nog steeds in meerdere of
mindere mate. Nu was voorheen de opleiding zoo gebrekkig,
dat zoowel het leeren als het opvoeden voor een veel tc gi'oot
deel werd overgelaten aan de tijd na het examen; dc meeste
onderwijzers konden hier hun heele leven onder tobben,
slechts enkelen bezaten de kracht en de middelen om de
achterstand in te halen. De doorsnee-onderwijzer was een
knappe schooljongen, met in zijn hoofd allerlei niemendalle-
tjes, waarop hij trotsch was en die hem stempelden tot een
zonderling; voor het praktische leven in de maatschappij was
hij ongeschikt, juist zooals zoovele gestudeerden; maar deze
dwingen nog respect af door hun kennis. Het zag er van de
vroegste tijden af met den onderwijzer droevig uit. Volgens
memgeen was het ook niet noodig, dat de onderwijzer een
ontwikkeld man was; zooveel behoefde men ook niet te
kennen om de jeugd wat te leeren; al die geleerdheid dient
tot niets, beweerden velen; de afstand tusschen onderwijzer
en leerling werd er maar grooter door, tot schade van het
onderwijs. Het paedagogisch talent, daar kwam het op aan,
paedagogisch talent en ontwikkeling schenen antipoden te zijn.

Eu de onderwijzer, die over zich zelf sprak, was gewoonlijk
volkomen tevreden over zijn paedagogische talenten, zijn aan-
geboren talenten; dat was toch maar je ware, de studie, daar
kwam het minder op aan. Lang minachtte de onderwijzer
de theoretische paedagogiek, zeker tot zijn schade; de plak
en de bullepees kunnen het getuigen.

Eerst in de 19e eeuw ging bij ons de staat zich met de
opleiding bemoeien, al was die bemoeiing aanvankelijk verre
van voldoende. Er kwamen normaalscholen, er kwamen
enkele kweekscholen; van 1908 af werden verschillende
avondnormaalscholen hervonnd tot dagscholen met een uit-
gebreider programma. De Regeering begreep, dat de onder-
wijzersopleiding afdoende verbeterd diende te worden. De
wet van 1920 bepaalde, dat de opleiding voortaan zou ge-
schieden aan kweekscholen met 5-jarige cursus, die zoowel
aan de theoretische als de praktische opleiding voldoende
aandacht schonk. De onderwijzers zouden de wereld ingaan,
geheel berekend voor hun taak; de kweekscholen zouden
modelinrichtingen zijn, alle met middelbaar bevoegde leer-
aren, menschen met een breede ontwikkeling. Aan het onder-
wijzen van menschonteerende examenrariteiten behoefde men
op de kweekscholen niet meer te denken; de drie moderne
talen kwamen op het programma voor, dus de onderwijzer
zou in dit opzicht niet meer de mindere behoeven te zijn
van een leerling der Mulo-school; kortom, de onderwijzer
zou als hij de kweekschool verliet een voor zijn leeftijd nor-
male ontwikkeling bezitten, net als een gewoon mensch. Ook
de gymnastiek was iets anders geworden dan het africhten
voor het examen: ook aan de eigen lichamelijke ontwikkeling
van den kweekeUng werd voldoende zorg besteed. Wij op-
leiders waren allen zeer verheugd over deze daad van Minister
De Visser; geen wonder, wij hadden er jaren voor gestreden
en er hard naar verlangd. „30 Juni 1920 blijft voor het
geheele Lager Onderwijs een historische datum: de nieuwe
onderwijswet werd aangenomen in de Tweede kamer", juichte
ondergeteekende in „De Opleiding" van Augustus 1920, al
wees hij op zwakke punten, zooals de schoolexamens, door
het ontbreken van waarlx>rgcn voor de deugdelijkheid, cn
dc voorziening der kweekscholen met bevoegde lecnu^en.

En toch hadden we ons te vroeg verheugd, want de econo-
mische crisis kwam, cn toen was het vooral het onderwijs,
waarop bezuinigd moest worden. Velen hebben in die dagen

den Minister beklaagd, die het zoo .goed had gemeend en die
zijn wet stukje na stukje zal afbrokkelen. Doch van de
Opleiding werd nog heel wat gered; ze werd grootendeels
verplaatst naar kweekscholen, wel niet de im-ichtingen, die
de wet had geprojecteerd, maai- toch alle met een pro-
gramma, dat een breeder ontwikkeling beoogde dan voorheen
het geval was; en Ook aan de praktische vorming was eenige
aandacht geschonken.

Doch zoowel de theoretische als de praktische opleiding
waren niet voldoende. Want als de onderwijzer de kweek-
school verlaat, is zijn algemeen vormende studie nog niet
volbracht; het spook der hoofdakte staat op hem te wachlen.
Dit is zeer te betreuren, daar de jonge onderwijzer zijn volle
aandacht diende te kunnen concentreeren op het wel en wee
van zijn leerlingen; hem wacht in de school een geheel nieuwe
taak; waarvoor hij op de kweekschool slecht is voorbereid.
Ik voor mij geloof, dat de kweekschool nooit de praktische
vorming zijner leerlingen zal kunnen voltooien, zelfs de wet
1920 kon dat niet: deze projecteerde twee jaar praktische
werkzaamheid; een bekwaam onderwijzer moet een veel grooter
aantal dienstjaren kunnen presenteeren. Dit is niet zoo erg
als het wel lijkt, maar dan mag men eischen, dat de onder-
wijzei- zijn aandacht niet behoeft te verdeden over hoofdakte-
studie en schoolpraktijk. De theoretische opleiding diende op
de kweekschool zijn beslag te krijgen, zonder hoofdakte-
examen in het vei-schiet. Het zou daarentegen de overweging
waard zijn, of na eenige jaren schoolpraktijk niet cen onder-
zoek diende te worden ingesteld naar de paedagogische vor-
deringen van den onderwijzer en naar zijn kennis van de
schoolzaken Dus uitsluitend een praktijkexamen. Ook hier-
voor moet de onderwijzer theoretische studie maken, maar
deze beweegt zich geheel op het terrein der lagere school en
sluit geheel aan bij zijn onderwijs, zoodat praktijk en theorie
elkaar steunen, tot voordeel van beide.

moeten eens in gedachte houden, of dit niet met
heel weinig moeite kan: de hoofdakteopldding als dagtaak
aan de kwcelischool verbonden, met als gevolg één jaar ver-
lenging of opschuiving van studietijd; en van de tegenwoordige
hoofdakte niets anders overlaten dan een praktijkexamen. Dan
naderen we de wet 1920; het is bereikbaar met zeer weinig
kosten.

huu leerlingen volledig bevoegd afleveren; en dit mankement
moet worden gecompenseerd door de afdeelingen B, waar
de onderwijzers buiten hun schooltijd les ontvangen in de
vakken van het hoofdakte-examen, een der meest impopulaire
examens, van de tegenwoordige tijd.

Het blijft tobben; de jonge onderwijzer besteedt zijn beste
krachten aan het verzorgen zijner klasse, wat hem gewoonlijk
nog lang niet handig afgaat; hij moet zich langdurig voor-
bereiden en ook de correctie, de nabetrachting, vraagt veel
üjd. Vaak is hij dan ook verhinderd de lessen aan de afdeeling
B te bezoeken; voor geregeld studeeren ontbreekt hem de tijd
en ook vaak de lust. De opgaven voor hel schriftelijk examen
doen soms meer aan een dissertatie denken dan aan een
examenopgave, wat niet aanlokkelijk werkt; hel mondeling
examen biedt allerlei gevaren, daar menig examinator zijn
eigen opvatting heeft over de uitvoering van het programma
en een leere liefde koestert voor allerlei oude en jonge stok-
paarden; zelfs zijn er examinatoren, die meenen de methodiek
van hun vak Ier sprake te moeten brengen en zijn er dan ook
erg op gesteld om te vernemen, hoe de candidaten dc leerstof
zullen onderwijzen. Een aardige gedachte voor een leeraar aan
de kweekschool, zoowel bij afdeeling A als bij B; maar contra-
bande op hel examen hoofdakte. Hier heeft alleen de exami-
nator in de opvoedkunde dit recht; de anderen hebben de
theoretische ontwikkeling der candidaten te onderzoeken,
overeenkomstig «le voorschriften. Wat een gebeunhaas zou dat
gei)aedagogiseer geven bij de opleiding; want aan beuidiazen
hebben wij in ons dierbaar Nederland heelemaal geen gebrek.
De vvelenschai)])elijke vorming zou te loor gaan en weldra
zaten we weer even diep in het moeras als voorheen. Ieder
leeraar mag bij zijn lessen occasioneel spreken over hel
onderwijs in de lagere school, de K. B.'s geven cr zelfs aan-
leiding toe, het schept de zoogenaamde „kweekschoolsfccr",
maar het moet bijzaak blijven; er is op hel examen maar
één paedagoog.

Toch heeft het bij het samenstellen der ejcamenprogranuna's
niel aan de noodige goede wil ontbroken. Wij kunnen onze
Regcering prijzen over de wijze, waarop ze deze zaak heeft

aangevat. Voorop werd gesteld, dat men een hoofdakte wilde
scheppen, die zoowel voldoende algemeene ontwikkeling als
paedagogische bekwaamheid waarborgde; men had dus zoowel
de praktijk van hel leven als de praktijk van het onderwijs
op hel oog. Er werd ernstig geluisterd naar de adviezen van
de menschen uit de praktijk der opleiding. Verschillende
vakken werden van het programma geschrapt: reeds de
kweekschoolakle diende voldoende waarborgen te schenken,
dat deze vakken voldoende lot hun recht waren gekomen. Er
bleven vijf examenvakken over, terwijl bovendien wiskunde
zou worden gevraagd aan degenen, die bij hun onderwijzers-
examen hierin niet waren geëxamineerd. En de uitgewerkte
programma's zien er heusch niet onmenschelijk uit, al zijn ze
voor verbetering vatbaar. Er staat niet zoo heel veel in; wat
een voordeel is, als een verstandig mensch ze moet hanteeren.;
een onverstandig mensch handelt verkeerd, zelfs met hel beste
programma. De Minister, die de K. B.'s publiceerde, heeft
meer dan zijn plicht gedaan; zijn ambtenaren verdienen alle
lof. Niettemin worden er wel eens minder gelukkige adviezen
gegeven en daarom lijkt het me verstandig loe, hel nieuwe
programma na eenige jaren praktische toepassing aan her-
ziening le onderwerpen. Het zou wel een wonder zijn, als
alles terstond volmaakt was geweest. En bovendien, de tijd
staat niet stil, zoodat betrekkelijk sjioedig veroudering
intreedt.

Zoo is hel toe te juichen, dat na alle kranlengeschrijf van
gepasseerde zomer de redaklie van Paed. Studiën de hoofd-
akte-examens aan dc orde heeft gesteld; mij is bekend, dat
ook anderen in gelijke richting zullen werken. Maar de
maximen van hel progrannna waren goed, al zouden wij,
opleiders, hel hoofdakte-examen in zijn tegenwoordige vorm
gaarne zien verdwijnen. Zoolang hel legenwoordige hoofd-
akle-exainen blijft bestaan, dient hel te zijn een wetenschap-
pelijk examen gericht op de praktijk van hel leven en
daarnaast een paedagogisch examen, waar steeds dc werk-
zaamheden in de lagere school domineeren. Maar (jelijktijdig
^hoeven deze onderdeden niel te worden gexamineerd; zelfs
IS hel niel nootlzakelijk, dat alle theoretische vakken gelijk-
tijdig ter sprake komen; men kan best weer lol splitsing
overgaan in twee of meer groepen, ongeveer zooals dat eenige
jaren geleden het geval was; maar dan moet men niet den
examinator oiileggen zidizelf en <len candidaat le kwellen met

een onderzoek naar de vorderingen in een niet bestudeerd vak.
Men mag verdieping eischen, doch niet zooals dat tegen-
woordig gebeurt: de verdieping is in werkelijkheid weinig
anders dan een uitzetten in de breedte, waar niets verhevens
in schuilt en waardoor de intellectueele belangstelling eerder
wordt gedood dan aangewakkerd. Van zelfstandige arbeid is al
evenmin sprake, sedert, zooals de Heer Diels in het November-
nummer schreef, allerlei „kleine lieve boekjes" verschenen,
„waarin de speciaalstudie in blik op bevattelijke wijze is
ingemaakt."

De redakteur van Paed. Studiën hield zich in November
bezig met de Paedagogiek op het hoofdakte-examen; schrijver
noemde dit vak terecht een vak van groote beteekenis, daar
het innig verband houdt met het dagelijksch werk in de
school. Of dit op het examen inderdaad tot zijn recht komt,
betwijfel is met den schrijver; ik ken voorbeelden van uit-
muntende onderwijzers, die eerst andere studiën hadden ge-
volgd en voltooid en die op oudere leeftijd zich onderwierpen
aan het hoofdakte-examen: ze kregen een vier op paedagogiek,
zoodat bij mij de meening heeft post gevat, dat het hoofdakte-
examen niet altijd wat heeft te maken met de praktijk der
lagere school (hier druk ik me slechts zeer zwak uit). De
overige vakken worden door den Heer Diels beschouwd als
als zoo'n soort aanvulling op de algemeen theoretische ont-
wikkeling van den onderwijzer; volkomen juist, al zouden we
wenschen, dat deze algemeene ontwikkeling op de kweek-
school zelf kon worden verkregen: dan bleef alleen over het
paedagogisch examen, dat inderdaad zeer nauw verband kon
houden met het onderwijs in de lagere school.

In het Decembernummer vraagt de Heer Schneiders aan-
dacht voor Nederlandsche taal, als „in rang onmiddellik
volgend" op opvoedkunde. Hij betoogt, dat de Neerlandicus,
als meest deskundige, ook de methodiek van Nederlandsch
dient te examineeren. Wie las, wat boven werd geschreven,
begrijpt, dat ik onmogelijk kan dwepen met een laalpaeda-
gogisch examinator; waar blijft de eenlieid van het examen?
En dan wilde de Heer Diels in het Novembernummer op
pag. 275 in zijn kwaliteit van i)aedagoog nog wel vragen naar
het rekenprogramma in de schoolklasse van den candidaat;
gelukkig zweeg deze, want anders zou de paedagoog volgens
den Decemberschrijver stelüg hebben kunnen merken ook in
rekcnkijk één generatie achterop te zijn; laten wij hopen, dat

het zwijgen van den candidaat voortkomt uit de gedachte, dat
hij den examinator niet beschaamd wil maken!

En dan nog iets naar aanleiding van het stuk van den heer
Schu. Wat beteekent toch: „het vak, hierop onmiddellijk in
rang volgend"? Waarom die indeeling in hoofd- en bijvakken;
zelfs de wet maakt dit onderscheid niet en mijns inziens terecht.
Zijn de vakken, die niet bij hel hoofdakte-examen ter sprake
komen, van minder belang? Is teekenen een bijvak? En zingen?
En schrijven? Geen enkel paedagoog zal dit kunnen toegeven.
Als mij in mijn kwaliteit van directeur eener Kweekschool
inlichtingen worden gevraagd over solliciteerende oud-leer-
lingen, wordt heel vaak naar een of meer van deze vakken
gevraagd, ze zijn dus toch wel van belang. En lichamelijke
oefening? Sommigen taxeeren dit vak even voornaam als alle
andere samen, immers, het lichaam heeft evenveel rechten als
de geest, dus het heeft aanspraak op het halve aantal uren.
Zoo moeten wij niet. Het uitstippelen van hoofd- en bijvakken
heeft reeds op menige school met vakleeraren de geest onder
het personeel benadeeld. Wij hebben in ons land al hekjes en
schuttingen te over; laat de school een eenheid blijven; wij
allen werken aan de harmonische ontwikkeling onzer leer-
lingen, ieder naar eigen kracht; niemand kan worden gemist.
De onderscheiding in hoofd- en bijvakken schept onge-
wenschte loestanden, ook op de examens zelf. De heer S. zal
dit wel niet zoo bedoeld hebben, maar het is vroeger zoo

Ten slotte wil ik op verzoek van de Redaktie het pro-
gramma van een der andere examenvakken in het kort behau-
delen. Maar vooraf wil ik nog een paar algemeene opmerkingen
maken over opleiders en examinatoren, degenen, die dc pro-
gramma's moeten hanleeren.

Vooreerst: vat menig opleider het programma niel te breed
op? Dit kan, doordat het programma dc deugd bezit van vaag
te zijn; maar hier staat tegenover, dat nu ieder zijn vak kan
opblazen tot het vak der vakken, zeker tot schade der leer-
lingen, die aan zijn zorgen zijn toevertrouwd. En is menig
leeraar bij zijn lessen niet te geleerd? Jaren geleden was het
hoofdakte-examen weinig anders dan het claleeren van wat
onsamenhangende brokstukken uit een of ander vak; wie iets
wist van de electrische bel cn de telefoon, was al een heelc
piet in hel hoofdstuk clectriciteit; wie wat had gelezen van

Vondel of Hooft, Da Costa, Staring, De Genestet of Potgieter
bracht hel al een heel eind bij de letterkunde. Van weten-
schappelijk onderwijs was toen weinig sprake. Maar doet men
thans wel eens niet wat al te wetenschappelijk en haalt daar-
door te veel geleerdheid voor den dag? Geleerdheid, die ver-
warring sticht, daar de hoofdzaken plaats maken voor de
details en waardoor de eenvoudige zaken ten onrechte als
bekend worden verondersteld, zoodat de basis van het gebouw
onsolide is. Geleerdheid, die misschien wel gedeeltelijk ver-
band houd! met de dissertatie-onderwerpen van het schriftelijk
examen?

Ik heb het meer dan eens meenen op te merken bij de
examens. Men moet van hoofdaktecandidaten geen geleerden
willen maken, maar menschen met een algemeene ontwikke-
ling, die zich aanpast zoowel bij de tijd als bij hel schoolleven.
De knapste menschen geven bij alle takken van onderwijs
OJ) de eenvoudigste wijze les. Te veel in details afdalen slichl
verwarring, wat bijv. moge blijken uit het volgende verslag
van een hoofdexamen, niel ver hier vandaan en niet lang
geleden afgenomen. De examinator toonde een geologische
kaart van Nederland en vroeg aan candidate, wat de gele
kleur langs de Noordzee beteekende. „Dat zijn de duinen,"
was het antwoord. „En uit welke grondsoort bestaan de
duinen?" luidde de tweede vraag. „Uit veen", zei de Juf-
frouw. „En hoe is dat veen ontstaan?" „Hel is gegroeid in de
Noordzee." „En hoe is het hier gekomen?" „De golven hebben
het aangesjjoeld en er duinen van gemaakt". — „Groeit dat
veen nog steeds in de Noordzee?" vroeg de examinator. „Ja,
Mijnheer, nog altijd." — „Dan zal de Noordzee zeker wel dicht
raken?" veronderstelde de examinator. „Ja, Mijnheer", luidde
het ontstellende antwoord. „Maar, hoe moet hel dan met de
scheepvaart?" informeerde de examinator, met eenige bezorgd-
heid. „O, Mijnheer," sprak de Juffrouw geruststellend, „maar
dat duurt nog wel een millioen jaar." „Après nous le déluge,"
sprak de examinator, en de bijzitter, die gelegenheid had
gehad om meer geografisch le denken, verbeterde: „.\près
nous la tourhe?" En de bel van den Voorzitter, een paeda-
gogiseh geschoolde bel, oud en mei de litteekens van dc tijd
getooid, vond het mooi genoeg en kingelde in op dit pijnlijke
oogenblik; zoo werd de situatie gered.

Dit is historisch; maar nu kan ik niet aannemen, dal deze
Juffrouw op haar tiende jaar niet wist, dal de duinen uit

zand bestaan; men had haar waarschijnhjlv van de wijs ge-
bracht door verhalen over venen in de duinen, wetenschap-
pelijk interessant, maar toch voor een hoofdaktecandidaat
volkomen onnoodig. Hoe vaak gebeurt het niet, dat candi-
daten met allerlei onjuist begrepen geleerdheden komen aan-
dragen, terwijl de eenvoudigste begrippen, die ieder behoorlijk
ontwikkeld mensch dient te weten, ontbreken?

En dan de tweede opmerking: zijn de examinatoi'en
wel eens niet wat moeihjk voor middelmatige candidaten?
Vragen ze niet meer dan eens naar zaken, die de candidaten
onmogelijk kunnen weten, daar ze nog niet zijn opgenomen
in de wetenschap en misschien ook wel nooit zullen worden
opgenomen? Zoodoende neemt het examen het karakter aan
van een raadselspel, waarbij zich alleen de gladdekkers kun-
nen redden, want die begrijpen wel, hoe het antwoord moet
luiden en lossen zoo schijnbaar in enkele minuten vraag-
stukken op, waaraan ernstige menschen op rustiger plaatsen
dan de examenzaal dagen hebben gewerkt. — En als het op
het examen met een of ander onderdeel niet vlot, overweegt
dan ieder examinator wel, dat hij dient te onderzoeken, wat
de candidaat wèl weet en niel in de eerste plaats de onkunde
van zijn slachtoffer moet blootleggen. Hij moet eens gaan
luisteren bij een ander tafeltje, dat zal hem tot bescheiden-
heid stemmen.

Ten slotte: kan de Minister wel beschikken over een vol-
doend aantal examinatoren, gelet oi) de omstandigheid, dat
de examens vallen in de zomervacantie en de belooning zoo
minimaal is, dal bijna iedere arbeidei-svakvereeniging cr het
bijltje bij zou neerleggen. Het cxaminecren is zoo'n soort eere-
baanlje, al is het lang geen sinecure; menigeen bedankt cr
dan ook voor. Begrijpelijk, maar toch jammer.

öe legenwoordige geografie behandelt dc aarde als woon-
plaats van den mensch cn draagt dus een praktisch karakter.
Wie eenigszins wetenschai)i)elijk wil le werk gaan, dient zich
eerst rekenschaj) te geven van de natuuriijkc toestand; dit
onderdeel is de natuurkundige of i)hysische aardrijkskunde:
hel behandelt de vorming en vervorming van de bodem of
tle geologie; verder de klimatologie en als gevolg hiervan de
natuurlijke plantengroei en de dierenwereld.

Nu treedt de mensch op; immers, hij heeft de aarde be-
woonbaar gemaakt; hij heeft de strijd aangebonden tegen
alles wat hem kon schaden en de gunstige elementen tot
zijn voordeel aangewend. Maar gemakkelijk was dit niet, want
de menschenmaatschappij was aanvankehjk onontwikkeld;
de natuur was de menschen de baas en zoo was de aarde
lange tijden slechts bewoond door natuurvolken. De nood
dwong hen tot aanpakken, vooral in de gematigde zonen,
waar de natuur den mensch, gedurende de helft van het jaar
in de steek laat. Zoo kon de mensch zijn roeping volgen, er
ontstonden in de loop der eeuwen cultuurvolken; de weten-
schap werd meer en meer toegepast op het bedrijf, de voor-
lichting wordt in cultuurstaten verschaft door de Regeering.
En zoo is thans op menige plaats de aarde tot maximale
produküe gebracht, vooral in West-Europa; wat daar onge-
bruikt ligt, is grootendeels voor gebruik ongeschikt, gelet op
de technische hulpmiddelen, die den mensch ten dienste
staan; al bestaat nog steeds het streven de hulpmiddelen aan
te vullen en te verbeteren.

Nederland kan erover meespreken: ontginningen, landaan-
winst, intenser maken van de bedrijven, alles moet gelijke
tred houden met de bevolkingsaanwas, die bij ons buiten-
gewoon groot is: het geboorteoverschot bedraagt 14 per dui-
zend, tegen 12 in de Unie, nog geen 11 in Spanje, Italië,
Denemarken, nog geen 10 in Noorwegen, geen 9 in Tsjecho-
slowakije en Finland, minder dan 8 in Duitschland, 6 ä 7 in
Zwitserland en Engeland, 5 ä 6 in België en Zweden, 4 in
Oostenrijk, 2 in Frankrijk, terwijl Mexico wordt ontsierd door
een sterfteoverschot (Ilichmann, uitgave 1929).

Doch er zijn ook nog natuur- en halfnatuurx'olken, waar
toestanden heerschen als bij ons honderden jaren geleden.
Studie over die volken geeft ons een helderder kijk op de
cultuurgeschiedenis van ons eigen land en doet ons schrijvers
als Tacitus beter begrijpen. Zoo komen we vanzelf tot de
volkenkunde, die bij ons, dank zij de academische leiding,
thans veel meer naar voren treedt dan voorheen; men ziet
meer en meer in, dat zedelijke en verstandelijke ontwikkeling
faktoren van belang zijn voor het geluk der menschheid,
zoowel voor zijn materieel als zijn geestelijk geluk.

De wetenschappelijk en zedelijk hoog slaande volken
hebben de taak hun superioriteit aan te wenden in het belang
van volken op een lager plan; niet alleen in het belang van

deze volken, maar ook ten voordeele van het cultuurvolk
zelf: men heeft elkaar noodig. Dit is het moderne koloniseeren,
waar geen sprake mag zijn van heerschers en slaven, van
meerder- en minderwaardigen; er is een opvoeding- en he-
schavingstaak te vervullen, uitgaande van onderlinge waar-
deering. Er is een algemeene wereldvriendschap ontstaan, die
leeft in de harten van de besten onder de menschen, al werd
er nog niet in alle regeeringsbureau's van wat zich cultuur-
staat noemt een plaatsje voor beschikbaar gesteld. Er is een
psychologie zoowel van den enkeling als van de massa; maar
er is ook nog een regeeringspsychologie, vaak gekenmerkt
door grof egoïsme; de staat is meestal achterlijk, vergeleken
bij het individu.

Het behoort tot de taak der Aardrijkskunde om de volken te
bestudeeren en het nut van de ontwikkeling aan te toonen.
Hierbij treden sterk naar voren de middelen, die in de mate-
rieele en de geestelijke behoeften der menschen voorzien, dus
het onderwijs, de godsdienst en bestaansmiddelen. Beide eerste
behooren bij de volkenkunde, het laatste ligt op het terrein der
economische geografie.

We kunnen daarom hel vak aardrijkskunde splitsen in een
physisch, een volkenkundig cn een economisch gedeelte; alle
drie werken op elkaar in en zijn dan ook niet scherj) te
scheiden; daarom vormen ze trouwens samen cén vak. Het
onderwijs heeft dus te zorgen, dat aangaande deze drie onder-
deden heldere begrippen worden bijgebracht; zoo krijgt de
leerling een waardevolle ontwikkeling. Niet behoeft hij te
weten, hoe hel met die zaken op ieder deel der aarde is

Kan ons Nederlandsch onderwijs deze laak vervullen en
is hiermee bij het hoofdakteprogramma rekening gehouden?
Men oordeele. Toen het programma voor aardrijkskunde werd
samengesteld, was de leidende gedachte als volgt.

Nederland is een cultuui-staat van de eerste rang; aan de
volksontwikkeling wordt veel gedaan, alle bestaansmiddelen
worden op wetenschappelijke wijze i)eoefen(l; de Regeering
is zich dit ten volle bewust en geeft leiding, waar ze kan. Diis
alle zaken op economisch terrein zijn in Nederland te vinden.
Behandel dus Nederland cn dan hebt ge waarborgen, dat dit
gedeelte der geografie tot zijn recht komt. Ook op volken-
kundig en geologisch terrein is in Nederland veel te leeren.

vooral wat betreft de geologie van de jongste tijd; de geolo-
gische dienst is er niet voor niemendal.

Verder is ten nauwste met ons verbonden Oost-Indië, dat
meer en meer als een der merkwaardigste terreinen op aarde
wordt beschouwd. Er leven volken in zeer iiiteenloopende stadia
van ontwikkehng en met een zeer verschillende wereldbeschou-
wing; de volkenkunde kan dus hier zijn hart ophalen; verder
is het natuurkundig een buitengewoon interessant terrein:
de meest verscheiden bodemvormen, vulkanisme, aardbevingen,
klimatologie, hydrografie, alles kan er worden gedemon-
streerd; en dan een vegetatie en fauna, zooals men bijna
nergens aantreft. Ten slotte een systeem van praktische kolo-
nisatie. geheel overeenkomstig de nieuwere opvattingen, uit-
gaande van een Regeering, die zijn taak in dit opzicht begrijpt.

Alles wat de geografie eischt, komt bij Nederland en in
Indië ter sprake; voor onze studie is dit wel een zeer gelukkige
omstandigheid. Het is voor de hoofdaktevoorbereiding dus
onnoodig bij het buitenland ter school te gaan. En dan hebben
we nog verder het ethische voordeel: we werken nationaal;
wie dc studie op deze wijze opvat, zal ons land beter leeren
kennen en hierdoor beter lecren waardeeren. Zoo kweeken
we de gezondste vaderlandsüefde aan, iets, waaraan heusch
nog wel behoefte bestaat. Het behoeft volstrekt geen chau-
vinisme ten gevolge te hebben; hel buitenland heeft reeds zijn
beurt gehad bij de onderwijzci-sexamen, waar een algemeen
overzicht der landen van de aarde wordt geëi.schl. Dc hoofd-
akte studie dient door te dringen tot dc kern der dingen; dat
is verdiepen.

Deze verdieping kan men desnoods verder laten gaan door
het bevorderen van eenige detailstudie; maar een detailstudie
over ons land of Oost- en West-Indië. Het is praktisch heel
goed uitvoerbaar, als maar gebruik wordt gemaakt van de
talrijke regecringsuilgavcn, zooals die over landlwuw, vis-
scherij, mijnbouw; of van de verslagen der Kamers van Koop-
handel en Fabrieken, die vaak prachtig economisch zijn
georiënteerd, leder kan hier kiezen en zoo wor<ll een intellek-
tueele belangstelling gewekt, die niet dan weldadig kan zijn
voor aanstaande hoofdonderwijzers; immers, ze worden hier-
door veel nader gebracht lot het praktische leven en kunnen
zoodoende hun taak als voorlichters van het opgroeiende
geslacht beter te vervullen.

Men had zich mijns inziens bij het examenprogranuna
lüermee tevreden moeten stellen. Nederland in en buiten
Europa, het is omvangrijk genoeg, gelet op de beperkte studie-
tijd en de behoeften van andere vakken. Men heeft anders
gedaan. Er kwam de <letailstudie bij, die verdieping moest
brengen. Dit laatste doet vreemd aan, als men het eens is met
het bovenstaande betoog. En nog vreemder wordt het, als
men weet, dat deze detailstudie heclemaal geen verdieping
brengt, zooals de Heer Diels reeds aangaf. Het is een uitzetten
in de breedte; de schrijvers der terecht gewraakte boeken
behandelen over het algemeen een veel te uitgestrekt terrein
om ook maar aan eenige verdieping toe te komen; er is geen
kwestie van, dat de candidaat zoo'n boek dagelijks kan door-
werken; van grondige behandeling oj) de les kan al even
weinig komen, de tijd ontbreekt ten eenen male. Ik ken maar
één detailboek, dat werkelijk verdieping brengt, en wel het
volkenkundige gedeelte van een boek over Palestina, een land,
dal midden in onze belangstelling slaat en dal »door zijn
cullnurbetcekenis de aandacht verdient ook op geografiscli
gebied.

Bovendien slaan in de detaillMjeiven vaak geleenlheden, die de
candidaten niet kunnen begrijpen en die ze ook niet behoeven
le begrijpen; verder is detailstudie vaak onexamineerbaar.
Als bijv. een candidaat toevallig glad is in Ecuador, geeft hij
dil op en voldoet hiermee ten volle aan de exameneischen;
maar wie kan hierin oj) bevredigende wijze cxaminecren?
Het geheel detailwerk is volgens mij een mislukking, het
i)enadeelt een grondige geografische studie.

En alsof hel nog niel genoeg was, heeft men er kosnu)-
grafie l)ijgevoegd. Een vak, dat slechts zijdelingsch veri)and
houdt met aardrijkskunde; zoo weinig, dat zelfs cen M. O.-
bezilter nicl eens wettelijk bevoegd is dit vak te onderwijzen.
Het is een interessant vak, juist als ie<lcr vak waar men iels
verder iu doordringt. Maar of de hoofdaktecandidaten hel in-
teressant vimlen, betwijfel ik niel eens meer. Vroeger bepaalde
de kosmografie zich meestal tot eenige kunstjes oj) <le globe,
thans werkt men met de even duistere coördinatenstelsels, die
voor hel praktische leven zoo goed als waardeloos zijn. lin dan
vraagt men wat bewijzen voor rotatie, revolutie en rondheid
der aarde; verder hel zonnestelsel, dal reeds examenstof vormt
voor de onderwijzersakte; zeer terecht, wanl hiervan dient
iedereen iels te weten. Maar welk gewoon mensch ontmoet

op zijn levenspad de parallaxis der vaste sterren of let op de
verduistering der manen van Jupiter? Het is buitengewoon
interessant, maar zijn er geen zaken van meer beteekenis?
Wij moeten geen geleerden kweeken, maar praktische men-
schen, die midden in het volle leven staan en daar hun taak
vervullen.

En als men nog in aanmerking neemt, welk veel te groot
gedeelte van alle lesuren (minstens Vs) moet worden besteed
aan de kosmografie, dan rijst toch wel twijfel aan het be-
staansrecht van dit examenonderdeel, waarvan het belang-
rijkste gedeelte, het zonnestelsel, reeds ter sprake kwam op
het onderwijzersexamen. De eigenlijke geografie komt erdoor
in het gedrang. Wij moeten praktisch blijven; er werden bij
het hoofdexamen vakken afgeschaft, die voor den hoofdonder-
wijzer van meer beteekenis zijn dan kosmografie; zou hij
b.v. niet oneindig veel meer hebben aan de landbouwkunde?
Denk maar eens aan de rol, die vele hoofdonderwijzers op
het platteland spelen bij de landbouw, zeker tot zegen van
de bevolking. Zooiets heb ik van kosmografie nooit vernomen!

Het bestaande programma aardrijkskunde bevat dus mijns
inziens veel goeds; alleen vraagt het te veel. Slechts Nederland
en zijn overzeesche gewesten moeten overblijven, desnoods
kan Palestina erbij. Het programma van thans wekt terecht
ontevredenheid. Maar als het nu eens zóó wordt, dat iedereen
met het programma tevreden is, zal dan het hoofdexamen
gunstig beoordeeld worden en zal dan het percentage der
geslaagden stijgen? Men make zich hierover geen illusies. Het
examen wordt in de eerste plaats beheerscht door de men-
schcn, die er optreden; geen enkel programma kan allerlei
examendwaasheden voorkomen, al wordt hierbij gewoonlijk
sterk overdreven, daar de gewraakte vragen niet worden ge-
plaatst in het kader der erbij passende omgeving. Een goed
examinator kan niet genoeg worden gewaardeerd; laat daarom
de Regeering overwegen of het werkelijk van wijs inzicht
getuigt, dat ze de belooning zoo laag heeft gesteld, dat menigeen
voor een benoeming niet in aanmerking wenscht te komen.
De goede examinatoren, deze spelen de hoofdrol, niet het
programma.

Niettemin dienen we te zorgen, dat het i)rogramma zoo
goed mogelijk is; daarom is het toe te juichen, dat dcRedaktie

van Paed. Studiën deze kwestie aan de orde stelde. Maar de
definitieve oplossing zal wel gezocht moeten worden in de
richting van dc wet 11)20: de onderwijzer verlate niet de
kweekschool, voor zijn theoretische algemeene vorming is
voltooid en hem voldoende intellektueele belangstelling is bij-
gebracht voor de vraagstukken, waarmee hij in het latere
leven in aamnerking kan komen. Dan blijft over de prak-
tische vorming, de vorming voor het beroep; hiermee worde
op school een aanvang gemaakt. Doch ze zal hier wel niet
geheel haar beslag kunnen krijgen, daar zijn jaren mee
gemoeid.

De hoofdakte-examens hadden in 1930 niet over gebrek
aan belangstelling te klagen.

Gedurende de examens wijdde zelfs de grote pers er lange
artikelen aan en bladen van allerlei richting gaven meer
of minder belangwekkende beschouwingen.

Eu tans, in de eerste maanden na de examens, is het in de
buurt van het hoofdakte-examen nog alles behalve rustig en
worden we telkens verrast door nieuwe publikaties.

Het meest verrast waren we zeil' wel, toen we — enige
dagen nadat we onderstaand artikel ter lezing hadden gegeven
aan een der Redakteuren van Paedagogische Studiën — in
het Novembcr-nummer van dil tijdschrift een beschouwing
vonden van de Heer P. A. Diels.

Wij waren niet zo zeer verrast door het feit, dat de Heer
Diels zijn oordeel over dit examen uitsprak, maar wel door de
omstandigheid, dat zijn beschouwing op meerdere punten
zo geheel met onze zienswijze overeenkwam.

Aan hel slot van zijn artikel besi)reekt de Heer Diels de
wensclikheid van een oriënterende bijeenkomst van opleiders
cn examinatoren, waar verschillende zaken eens besproken
zouden kunnen worden.

ons, dat zijn idee in liet Desember-nunimer van Paed. St.
weerklank vond, waar er door een inzender reeds op aan-
gedrongen werd, dat deze bijeenkomst grondig zou worden
voorbereid.

Waar wij nu op enkele punten wat dieper ingingen dan de
Heer Diels, menen wij, dat het onderstaande wellicht zijn
dienst als voorbereiding zou kunnen doen. Dat op deze
bijeenkomst — van lioeveel belang ook door ons geacht —
ten opzichte van het vak Opvoedkunde alles in orde zal
komen, betwijfelen we. Daarvoor zijn we te sterk overtuigd
van het feit, dat het hoofdakte-examen len slotte onverbrekelik
vast zit aan de gehele opleiding, ook aan die voor de akte
van onderwijzer.

Wij stellen ons daarom voor in een eerste artikel enkele
vragen ten opzichte van de hoofdakte-examens tc bespreken
en in een tweede iirtikel de onderwijzers-examens en de
opleiding aan de orde te stellen.

Zijn de examenresultaten inderdaad zo slecht, als dc
klachten doen vermoeden? Worden ze de laatste jaren beter
of slechter?

Het Bijvoegsel tot de Nederlandsche Staatscourant van
Dinsdag 26 November 1929 no. 231 bevat een opgave van
het aantal kandidaten in de jaren 1881 tot 1929, benevens
een opgave van het aantal geslaagden in die jaren.

Wij hebben berekend hoeveel persent der kandidaten tel-
kens geslaagd is en het resultaat dier berekeningen hebben
wij in tekening gebracht. (Zie Tabel).

Er blijkt nu, dat het |)ersent der geslaagden zich in de 50
jaar, dat het hoofdakte-examen afgenomen is, heeft bewogen
tussen dc 30 en 50 »/o, behoudens enkele uitzonderingen.

Het eigenaardige is, dat dit pcrsentage in de eersie 10 jaren
allijd onder de 40 geweest is. Daarna is hel cr vrijwel steeds
boven, het komt zelfs omstreeks 1920 belangrijk er Imven,
maar in de laatste jaren zijn we weer ongeveer op het ])eil
der cersle jaren teruggekomen.

We merken hierbij op, dat het verhoudingsgewijs zeer
gunstige resultaat omstreeks 1920 ongetwijfeld samenhangt
met de omstandigheid, dat hel de kandidaten toen toegestaan
was een vak, waarvoor een onvoldoend sijfer was gegeven,
een volgend jaar over te doen. Het gehele examen behoefde
toen niet opnieuw afgelegd le worden.

Intussen wijst het feit, dat in de laatste jaren hel persenlage
weer onder de 40 is gedaald, er wel op, dat er inderdaad
reden lot ongerustheid is.

Hoe die slechte resultaten le verklaren? Hel stellen van die
vraag is eenvoudiger dan het beantwoorden en menig arti-

kclcu.schrijver schijnt zich de moeilikheid niel ten volle
hcwusl le zijn geweest.

Men koml er niet al' nuvt de bewering: „de jongelui
studeren tegenwoordig niet"; want dan zal men toch ten-
minste moeten nagaan door welke oorzaak ol' d<x)r welk
komplcx van oorzaken die studielusl verminderd is.

Ook verklaart men de minder gunstige resultaten niel door
— zoals b.v. dc 'relcgraat deed — ecu slel examenvragen le
publiscren in dc geest van: „Waarom vindt men in Zeeland

achter de huizen zulke grote mesthoi)en'?" Die vragen zijn
uit hun verband gelicht en maken daardoor een belachelikc
indruk.

Maar al worden er minder gelukkige vragen ge.steld — oj)
welk examen zou da'i niet wel eens gebeuren'? — dat verklaart
nog niel, dat in de laatste jaren ongeveer % van de kandi-
daten voor het hoofdakte-examen moet worden afgewezen.

Komt men lol een verklaring door kritiek te leveren op de
stof, waarover het examen gewoonlik loopt'?

Wanneer men ten opzichte van de examenstof voor een
bepaald vak — want slechts weinigen zullen het gehele
examen overzien — enigszins krilies gezind is, brengt in ieder
geval het bedroevend resultaat der examens ons lot bezinning
over de waarde van hetgeen gewoonlik gevraagd wordt en
— want dat zit er onverbrckelik aan vast — bij de oi)leiding
gegeven wordt.

lün als we dan niet tevreden zijn, waarheen moet dan hel
verwijt gericht worden'?

In hoofdzaak zal het examen zich wel moeten richten naar
wat op de opleidingsinrichtingen geboden is. Die kursussen
houden weer rekening met het examen; 't is een vicieu.sc
sirkel, in welks middelpunt de nu eenmaal tradilionelc
opvatting van hel uil de aard der zaak zeer rekbare |)ro-
gramma staal.

Deze zaken overdenkende, kwamen we voor de vraag le
staan, of het noodzakelik was een poging tc wagen om voor
het vak Opvoedkunde die vicieuse sirkel te breken.

Wij vroegen ons af, ot' er verandering moet komen in het-
geen op dc opleidingsinrichtingen van dit vak wordt gedoseerd
en in hetgeen op het examen over opvoedkunde wordt
gevraagd.

Wij kwamen loen voor de vraag, of cen wijziging de belang-
stelling der kandidaten. votn- de |)edagogiek zou kuimen
verhogen en misschien zo zou kunnen opvoeren, dal allans
v(K)r dit onderdeel van hel hoofdakte-examen in de lockomst
betere resultaten le verwachten zouden zijn.

Waarbij zich natuurlik direkt de vraag aansloot, die len
slotte onze overwegingen beheerste, of — afgezien van ons
standpunt ten oi)zichte van het resultaat der examens —
het vak opvoedkunde niet een andere behandeling eiste,
dan tot dusverre gebruikelik was.

Toen we ons deze \Tagen stelden, waren we ons niet
onmiddellik ten volle bewust, dat eventuele wijzigingen zo
diep zouden moeten ingrijpen in de onderwijzersopleiding
voor de opvoedkunde. Maar toen we ons afvroegen, hoe
enige desiderata zouden zijn te verwezenliken, werd het ons
duidelilv, dat w^e ons niet tot de opleiding voor de hoofdakte
konden beperken. Wij zagen in, dat we dieper zouden moeten
graven en dat weUicht ook de opleiding voor de onder-
wijzersakte in die veranderingen betrokken moest worden.

Een tweejarige opleiding voor de hoofdakte kan slechts
succes hebben, wanneer zij direkt aansluit en steeds voeling
houdt met de drie- en vaak vierjarige opleiding voor de
onderwijzersakte. Wanneer die twee opleidingen een ver-
schillende richting zouden inslaan, zou stellig de kandidaten,
en ook ons vak, een zeer slechte dienst bewezen zijn.

Zo stonden we dus voor het feit, dat we moesten trachten
een plan tc ontwerpen voor de pedagogiek in het geheel van
de onderwijzersopleiding, waarbij wij ons duidelik voor ogen
hadden te stellen in hoeverre wij zouden willen afwijken van
de traditionele paden.

Wij hebben daarbij len eerste nagegaan, of de bestaande
examenprogramma's gehandhaafd zouden kunnen blijven.

a. Bckcndhcicl met <lc hoofdzaken der paedagogiek cn, in verhand daar-
mede, der zielkunile.

c. Bekendheid 'met de algemeene beginselen van de methodiek en de
toepassing daarvan op een leerwijze voor drie der vakken a—i,
vermeld in artikel 2 der Lager-onderwijswct 1920.

a. Bekendheid met dc algemeene zielkunde in verband met dc paeda-
gogiek. Eenige kennis van de uitkomsten der empirische en cxperi-
mentcele zielkunde.

b. Inzicht in dc wijze, waarop het schoolonderwijs dienstbaar kan
worden gemaakt aan de ze<lelijkc cji verstandelijke vorming der
leerlingen.

<t- Kennis van de algemeene didaktiek en van een leergang voor ieder
der vakken, genoemd in artikel 2 der Lager-onderwijswet 1920 onder
de letters a tot en met i.

c. Eenige kennis van dc geschiedenis van het onderwijs cn de opvoe-
tiing, inzonderheid in Nederland.

/. Bekendheid met enkele door den a'tlspirant te kiezen geschriften,
van bekende paedagogen.

Naar onze mening is een verandering in die programma's
niet nodig. Ze omvatten geen punten, waarvan wij dekennis
overbodig acliten. Ze zijn bovendien zo ruim geredigeerd, dat
afwijkingen van fiet konventionele examen, die we zouden
willen voorstellen, in het kader dezer punten heel goedpassen.

Maar we zullen heel scherp moeten onderscheiden, wat
de interpretatie van deze programma's is en welke inter-
pretatie o. i. wenselik zou zijn.

Het schriftclik gedeelte van het hoofdakte-examen bestaat
steeds in het maken van een opstel, waarbij keuze wordt
gegeven uit een viertal onderwerpen. Gewoonlik heeft de
kandidaat te kiezen uit le. een psychologies onderwerp,
2e. een liLstories-pedagogies onderwerp, 3e. een methodics
ondersverp en 4e. een onderwerp van algemene aard.

Naar onze mening zijn aan deze wijze van het afnemen
van het schriftclik examen verschillende bezwaren verhonden.

In de eerste plaats zijn die vier onderwerpen zelden gelijk-
waardig van moeilikheid en het gaat o. i. toch niet aan om

— het feit alleen^ dat hij een bepaald onderwerp heeft
gekozen in de waardering te verdiskonteren.

Bovendien weet ieder, die wel eens opstellen heeft moeten
waarderen, hoe moeilik het is daarvoor een objektieve norm
aan te leggen. En de kandidaten hebben loch zeker recht op
een beoordeling, waarbij subjcklivileit zoveel mogelik wordt
uitgeschakeld.

Daar komt nog bij, dat de kandidaten, wier leraar een der
onderwerpen „geraden" heeft, op onrechtmatige wijze be-
voordeeld zijn boven hun kollcgaas, wier ojjlcider aan die
sport niet wenst te doen of wier dosent misgetast hcefl.

T(x;h zouden wij het schriftclik gedeelte bij opvoedkunde,
wat voor de hoofdakte toch wel het belangrijkste vak ge-
noemd mag worden, niet willen missen.

Wij zouden echter wel willen voorstellen het gebruikelike
opstel te vervangen door een opgave in dc vorm van een
test.

Üe scolastic test kan zich over de gehele examenstof uit-
strekken, zodat spesiale voorbereiding tot de onmogelikheden
behoort. Goed ingericht, laat de scolastic test op een bepaalde
vraag slechts één antwoord toe; de waardering van het werk
is dus voor alle examinandi en door alle examinatoren
presies gelijk.

liet enige bezwaar, dat tegen deze vorm van examineren in
gebracht zou kunnen worden, is dat het schriftelik examen
zich dan beperkt tot een aantal „weetjes", terwijl van dieper
inzicht geen blijk wordt gegeven.

Wij zouden daai-op willen antwoorden, dat het mondeling
examen tot het laatste veel beter gelegenheid geeft dan het
schriftelik. Bij ieder exiunen zal een zekere hoeveelheid
parate kennis vereist worden. Welnu, o. i. is het schriftelik
examen de juiste gelegenheid voor de examinator om naar
die kennis een onderzoek te doen, terwijl juist bij opvoed-
kunde het mondeling examen beter geschikt is om na te
gaan, wal de studie van het vak voor de kandidaat be-
tekend heeft.

Het punt, dat bij het mondeling examen o. i. terecht als
zeer belangrijk wordt beschouwd, is punt /: „Bekendheid met
enkele door den adspirant te kiezen geschriften van bekende
paedagogen."

Het is gewoonte, dat de kandidaat een lijstje overlegt van
de door hem gekozen werken.

Die lijstjes geven een aiu'digc kijk oj) dc geestelike bagage
van veie kandidaten. Naast hen, die met zorg dit lijstje
hebben samengesteld, door b.v. werken te kiezen, die als
representant van belangrijke periodes kunnen gelden, of door
iets le lezen van vertegenwoordigers van verschillende rich-
tingen, staan zij, die zonder enig verband een i)aar l)oelien
— soms beperkt tot brochures — gelezen hebben.

Nu moet van de andere kant erkend worden, dat dit pro-
grammapunt het de kandidaten niet gcnrakkelik maakt.

Bovendien geeft menig werlv van „Ijekende paedagogen"
niet de lektuur, waaraan de Wetgever bij de eis van punt f
tocli zeker gedacht heeft.

Werk van uitsluitend psj'chologiese aard b.v. moet naar
onze mening niet geaksepteerd worden; evenmin als werk,
dat eerder in de letterkunde-afdeling dan in de opvoedkunde-
afdeling van een bibliotheek thuis hoort.

Wij zouden het daarom van belang achten, wanneer op de
een of andere manier de keuze kon worden gelaten uit
een aantal met name te noemen geschriften.

Men zou hier kunnen opmerken, dat de kandidaat toch
in de meeste gevallen met zijn leraar wel overleg zal plegen
omtrent de in te leveren literatuurlijst. De uitdrukking in
het programma „door den adspirant te kiezen" wijst er
echter duidelik op, dat de Wetgever hier aan een persoonhke
keuze heeft gedacht. Ook is het voor vele onderwijzers, vooral
ten plattelande, moeilik, vaak zelfs onmogelik, een kursus
te bezoeken.

Wij oordelen het om al deze redenen wenselik, dat de
kandidaat bij punt f enige leiding wordt gegeven, wat door
een opgaaf van werken, in de geest als lx>venbedoeld, uit-
stekend zou kunnen gebeuren.

Deze methode zou ook het voordeel hebben, dat in de loop
der jaren in de literatuur wat afwisseling gebracht zou
kunnen worden. Nu komt het voor, dat over bepaalde werken
zo vaak geëxamineerd is, dat een bestudering van de gebrui-
kelike vragen de kandidaat in staat stelt behoorlik te ant-
woorden, zonder het boek zelf voldoende bestudeerd te hebben.

Van welke aard de werken zouden moeten zijn, die we
gaarne op de bedoelde lijst zagen, kan beter behandeld worden
bij de uitwerking van het door ons ontworpen leerplan.

Behalve over deze literatuur loopt het mondeling hoofd-
akte-examen voornamelik over psychologie, historiese peda-
gogiek en methodiek. Aan de Wet op het Lager Onderwijs
wordt gewoonlik slechts een klein gedeelte van de totaal
beschikbare tijd — drie kwartier — besteed.

Wat de psychologie betreft, menen wij, dat meer rekening
gehouden moet worden met datgene, wat moderne psycho-
logen ons geleerd hebben.

Wij bedoelen dit niet in deze zin, dat wij inzicht zouden
willen vragen in de moderne psychologiese stromingen. Die

eis zou onder de tegenwoordige omstandiglieden zeiler veel
en veel te zwaar zijn.

Heel veel, waarvan we vroeger zeker meenden te zijn,
blijkt niet zo onaanvechtbaar als het werd voorgesteld. Heel
veel, waarvoor vroeger een psj'chologiese verklaring werd
gegeven, blijkt toch eigenlik niet of slechts ten dele verklaard
te zijn.

Mogen we nu van de kandidaten eisen, dat zij nog steeds
die definities en verklaringen geven, die van wetenschappelik
standpunt niet houdbaar bleken?

Waarom moet b.v. dc kandidaat nog steeds leren en op
het examen antwoorden, dat het verschil tussen gewaar-
worden en waarnemen hierin bestaat, dat het eerete onopzet-
telik en het tweede opzettelik gebeurt? Laten we er liever
niel over spreken dan met een dergelijke simplistiese ver-
klaring tevreden le zijn.

Is hel niet beter te onderzoeken, in hoeverre de sludie
der psychologie voor de laak in de school van belang is
gewccsl?

Naluurlik moet cr dan in die richting opgeleid zijn en
liefst van de eerste les in psychologie al'. Wij komen daarom
bij de uilwerking van het leerplan oj) dit i)unt terug.

Bij de historicse pedagogiek zouden wc willen aaiulringen
op beperking in het vragen van details. De kandidaat be-
schouwt dal als ballast, die hij voor het exajnen cr inslampl,
maar daarna weer zo sjjocdig mogelik vergeet.

Waarom 'zullen we ook dergelijke dclailkcnnis van hem
eisen, die voor zijn werk als opvoeder van geen betekenis is?

Er 'zijn zoveel punten, die in verband met hedendaagse
problemen van belang zijn, dal wij eigenlik verplicht zijn
de kandidaat dc tijd te laten zich in die vragen tc vcrdiei)c)i.
Dal 'doen wij niet, wanneer we hem tal van feiten en ja,ar-
tallen 'laten memoriseren, die voor dc historicse i)edagogiek
zeker van betekenis zijn, maar waai^voor wc bij de gemid-
delde onderwijzer geen blijvende belangslelling kunnen ver-
verwachten en die ook voor zijn dagcliks werk van geen
belang 'zijn.

Is, om een enkel voorbeeld le noemen, het niet belangrijker,
dat de onderwijzer in Rousseau duidelik dc man getekend
ziet, die voor het eerst het kind als kind beschouwde, dan

Is het niet van meer belang, dat de examinandus ziet, hoe
onze tegenwoordige school nog goeddeels in de Aufklärung
wortelt, dan dat hij een aantal philantropina kan noemen,
liefst met het jaartal van vestiging en de namen van het
personeel cr bij?

Ook op de historiese pedagogiek komen we bij de uitwerking
van het leerplan terug.

Wat ten slotte de methodiek aangaat, hier is het programma
eigenlik beter dan de praktijk van het examen vaak is.

Het programma spreekt n.1. van de kennis van een leergang
voor een der vakken, genoemd in artikel 2 der Wet, onder
de letters a—i.

Daar is natuurlik niets geen bezwaar tegen. De methode
bevat steeds een leergang en de kandidaat ontloopt door
deze wijze van doen de kans, dat hij verantwoordelik wordt
gesteld voor een, naar de mening van de examinator, minder
juiste leergang.

Maar nu rrioet het examen vooral niet zijn een ondervra,ging
over — zelfs uiterlike — details dier methode. Het moet
o. i.. zijn cen onderzoek, of de kandidaat ziet van welke
betekenis de door hem gekozen methode voor het betrokken
vak is.

Niel de vraag, uit hoeveel boekjes de stelmetliodc van
V. d.. Blink en Lancéc beslaat, is van belang; maar wel de
vraag, of in die methode een bepaalde richting of bepaalde
richtingen in het slelonderwijs naar voren komen.

Wij konden natuurlik slechts onze eigen zienswijze geven,
waartoe we door enige jaren ervaring als examinator en
opleider gekomen zijn.

Van harte hopen we, dat andei'cn hier hun beschouwing
naast of tegenover zullen willen zetten. Het gaat hier ten
slotte om zaken, die in bepaalde voorschriften heel moeilik
le regelen zijn. Slechts door gezamenlik overleg zullen we
kunnen komen, lol een oplossing, die bovenal in hel belang

is van liet vak, dat de belangstelling van ieder onderwijzer
moet krijgen. Helaas is de toestand momenteel zo, dat de
hoofdakte-studie slechts weinigen tot liefde voor de pedago-
giek brengt.

Zoo gaat het; eenmaal je op dat pad begeven volgt er van-
zelf nieuw werk. De vorige maal kreeg ik een dissertatie van
een schoolmeester over een onderwerp de lagere school be-
treffende. Nu krijg ik thuis gestuurd ecn proefschrift van een
leeraar bij het middelbaar onderwijs over een onderwerp
op het middelbaar onderwijs betrekking hebbende en nog wel
over het procent nuttig effect van het onderwijs op de middel-
bare school gemeten, gewaardeerd en getaxeerd door zuiver
vakkundige, professioneele tests.

Het levensbericht (vita) aan het eind van het boekdeel geeft
een kijk op de loopbaan van den jongen doctor. Jong in
jaren is hij niet. Ook deze man heeft een halve carrière bij
vei-schillende onderdeelen van het onderwijs doorloopen, alvo-
rens hij zijn doctoraal examen doet en eindelijk zijn doctor's
graad behaalt.

Zoo is deze veroverde titel niet alleen een kroon op een
gelukkig voleiniligdc universitaire studie, maar ook de belooning
van een vakstudie van iemand, die bij en in zijn dagelijksche
beslommeringen de liefde tot wetenschappelijke studie heeft
kunnen bewaren en ten slotte op een proefschrift promoveert,
dat meer dan theoretische waarde heeft en een vraagstuk tot
oplossing tracht te brengen (of nader tot de oplossing), dat

>) Professional Tests as Measurts of Teaching lifficieiicy in High Schools
by Charles W. Roordraan.

Procfsdirift ter verkrijging van den graad van Doctor in de Philosophie
aan de Columbia Universlteil, Ncw-York City.

slaat in de volle belangstelling van de beoefenaren der theore-
tische en der praktische paedagogiek.

De promovendus is geboren 10 Dec. 1885 en was dus 43 jaar
oud toen hij in 1928 promoveerde. In 1904 werd hij student
aan het Grinnell College te Iowa, behaalde den graad van
Bachelor (candidaat) in 1908, werd hoofd van een middelbare
school te Grundy Center Iowa in 1909; in den zomer van

1910 ging hij weer studeeren aan de Universiteit, in 1910 werd
hij leeraar aan een andere Middelbare school te Iowa; in

Gedurende de zomermaanden van 1915 en 1916 ging hij
weer studeeren, nu aan dc Columbia Universiteit te New-
York. In 1922 werd hij benoemd tot Directeur der West High
School in Minneapolis en in 1924 lot Directeur van de
' middelbare leerschool aan de Universiteit te Minnesota, in
welke kwaliteit hij de algemeene leiding van de praktische
opleiding van onderwijzers en leeraren kreeg. In 1924 en 1925
kon hij in de zomermaanden weer gaan studeeren aan de
Universiteit en behaalde zoo zijn Master's degree (doctoraal)
in dat laatste jaar. Gedurende het studiejaar 1926/27 kreeg
hij verlof van de Universiteit van Minnesota om zijn studiën
voort tc zetten aan de Columbia Universiteit te New-York,
waar hij tegelijkertijd optrad als leeraar in de afdeeling Mid-
delbaar Onderwijs. In 1927 ging hij weer terug naar de
Universiteit te Minnesola, waar hij nu hoofd is van de middel-
bare leerschool cn chef van de geheele practische opleiding.
In 1928 promoveerde hij tot doctor in de Philosophie.

Deze studie beweegt zich geheel en al op het terrein van
het meten van het praktische effect van het onderwijs vaji den
leeraar, speciaal op de middelbare school, met het doel om
tests te vinden, die geijkt kunnen worden als waardevolle
toetsingen voor algemeen onderwijseffect.

't Spreekt van zelf, dat er alles aan gelegen is Ie onder-
zoeken of er objectieve metingen gedaan kunnen worden
van onderwijsresultaten en onderwijsbekwaamheden met het
oog op sollicitaties, promotiekansen en in Amerika vooral
op de bei)aling van hel salaris van leeraren en leeraressen. Zou
het mogelijk zijn deze beoordeelingen van het terrein van
subjectieve mecningen over te brengen op dat van objectieve
metingen, kunnen er tests gemaakt worden, die öf afzonderlijk

öf ill combinatie met andere tests ol' in verband met bepaalde
meetbare karakterü-ekken kunnen aangeven wat de geschikte
(better) en wat de ongeschikte (poorer) leerkrachten zijn?

Ziehier de probleemstelling van deze studie. En het ge-
vonden criterium van de vakgeschiktheid is samengesteld uit
de gemiddelden verkregen uit de som der gemiddelden van
de taxaties van de drie groepen van rechters in dezen: de
inspecteurs, de gezamenlijke leeraren en de leerlingen, die de
leeraren taxeerden naar den algemeenen indruk van de
onderwijsbekwaamheden.

Natuurlijk is het geheel wetenschappelijk opgezet en is er
ijverig naar gestreefd de onwillekeurige fouten te neutrali-
secren. >

Een van de voornaamste tests was wel de „test of pro-
fessional information". In de „appendix" komen 95 moeilijke
paedagogische of methodologische gevallen voor met 4 ver-
schillende behandelingswijzen. De getesteerde heeft aan te
geven welke van de 4 hem de beste en welke hem de minst
goede voorkomen door het aangeven van de nummering
1 of 4.

„The theory that inslruclion which trains Ihe mental func-
tions in one field'will Iransfcr to another field is 1. true,
2. false, 3. true of the training gained from certain subjects.
4. true when the training results in the pujiils recognition of
similar elements."

Inderdaad zeggen de antwoorden op tal van dergelijke
vragen wel hel een en ander omtrent dc „professional
knowledge".

Gelukkig is de jonge doctor tot de overtuiging gekomen
dat „professional knowledge alone is nol indicalivc of elfi-
ciency in teaching in high school. This does nol mean that
professional knowledge is not needed for success in high
school leaching. It may mean thai in the ratings of the
teachei-s for efficiency professional knowledge is not held
to be a vital factor. It may also mean lhat possession of
professional knowledge does not of itself mean efficiency in
teaching except as the teacher possesses other qualifications
such as the ability to apply the knowledge she has."

„A retarded pupil, failing in his work is troublesome in
class, by „smart}'" actions calling attention to himself. The
teacher wishes to remedy this situation. Possible methodes
of procedure are:

1 To use means to secure his cooperation in the group and
assist him to develop self-control.

Ilet vragen naar het oordeel van collega's over de vak-
bekwaamheden van de leeraren wordt met groote omzichtig-
heid voorbereid.

„Spreekt er niet met elkaar over; weest zoo eerlijk en nobel
als mogelijk is; vindt het niet akelig dat ge sommigen laag
taxeert, anderen taxeerden hen weer hooger; zet je naam
niet op het papier; denkt er om dat de taxatie absoluut
confidentiëel is."

De omzichtigheid wordt nog grooter bij het vragen naar de
taxaties der leerlingen.

„Think about the amount of work you do for your teachers.
For which teacher do you the most work, or work the har-
dest. For which teacher do you the least work?"

„Consider your teachers carefully, thinking which you be-
lieve are the best teachers."

Natuurlijk zijn deze onderzoekingen alle geschied met toe-
stemming der leeraren zelf, en zeer zeker zullen zij inzage
hebben gehad van de resultaten, door die enquête verkregen.

Hoewel ik van meening ben, dat dergelijke onderzoekingen
in ons land nog al op wat tegenstand zouden stuiten, zoo
komt het me toch gewenscht voor, dat we, kennis nemen
van wat op het punt van „teaching efficiency" in Amerika
wordt onderzocht en op welke manier dat plaals heeft.

Bij al de andere misère hebben we nu ook nog die van het hoofdacle-
examen met zijn laag percentage geslaagden. Gelukkig wordt er ijverig gezocht
naar oorzaak en geneesmiddelen en menig artikel in courant en tijdschrift
getuigt er van. De heer Diels heeft in de Nov.afl. zich eveneens aan het
werk gezet; ons een rijkdom van gegevens verschaft cn tal van conclusies
voor,gelegd, die aan zijn wenschen en verlangens ten grondslag liggen. Laten
we hem daarvoor dankbaar zijn en uit erkentelijkheid trachten hem van
dienst te zijn door aan te toonen, dat uit het verstrekte materiaal logisch heel
andere gevolgtrekkingen gemaakt moeten worden dan de zijne.

Afgezien van enkele minder gewichtige punten komt de Hr. Diels tot het
uitspreken van bepaalde wenschen, die in hoofdzaak betrekking hebben op
de omvang van hel examen-program en de moeilijkheid van het examen.

Schrapping van enkele deelen — om daardoor dc andere beter tot hun
recht le doen komen. Het examen zal — zegt de schrijver — daardoor niet
gemakkelijker worden, maar in beteekenis winnen.

Waar dc opzet van het arükel was, de oorzaken op tc sporen van het feit,
dat zoo weinig candidaten slagen, cn ik uit het schrijven de indruk krijg
dat de moeilijkheid van het examen mee cen hoofdoorzaak is — daar
doel mij deze slot-conclusic wel ecn beetje \Tecmd aan. ,\Is de zwaarte van
het examen kwaad gewicht in de schaal legt cn men laat, bij alle verandering,
die zwaarte dezelfde blijven dan schiet men m. i. niet hard op in de ge-
wenschte richting.

Ook dc argumenten aangevoerd om de te groote moeilijkheden van enkele
examen-ondcrdeelen voelbaar te maken kunnen de toets der kritiek niet
doorstaan, maar voeren ons eerder lot dc \Taag: Waar haalt de examinator
zijn maatstaf vandaan?

Om nu maar dadelijk klare wijn te schenken, zal ik zoo vrij zijn de con-
clusies neer te schrijven, die ik meen uil hel artikel tc moeten trekken cn wel:

1». Dc examencommissie doet dc persoonlijkheid van de candidaat niel
tot haar recht komen.

3». Dc examcn-conunissie heeft geen in gemeenschappelijk overleg vast-
gestelde maatstaf van beoordeeling.

Deze stellingen klinken hoogst onaangenaam in 't bijzonder voor dc bij
bot vraagstuk betrokken personen. Laten wc boiK-n, dal het ervarings-
materiaal, waarmede de Hr. Diels arbeidt aan tc beperkte kring is ontleend
om als grondslag voor zijn betoog tc dienen.

Met terzijdestelling van enkele bijkomstige punten, zal ik uil het artikel
de bewijsstof voor mijn stellingen naar voren halen. De Hr. Diels zegt:
Het examen-program is le omvangrijk. Om le onderzoeken welke waanle
deze bewering heeft moei ik met een enkel woord de iK'tockenis toelichten,
die bet examenprogram voor mij heeft. De omvang van hel program geeft
aan over welk gebied examinator en candidaat zich vrij cn frank mogen
)cwegen. De tenninologie: bekendheid met — ccnigc kennis van enz. wijst
op, <lat niet alle deelen even diep beploegd en bewerkt moeten worden
cn het vage der termen geeft aan den examinator groote vrijheid bij het
^ bepalen der dicple. In een examenprogram liggen rechicn en plichten bcslolen

en 't zou onrechtvaardig zijn als de examinator de rechten voor zich nam
en aan de candidaat enkel de plichten overliet. De vrijheid en gebonden-
heid, die het program toelaat en voorschrijft moet door den examinator tot
een evenwichtig geheel worden verwerkt.

Een omvangrijk program is een krachtig wapen voor beide partijen; een
wapen, dat alleen aan rechtvaardigheid en billijkheid zijn diensten mag
bewijzen. Wehiu, omtrent dit punt in kwestie geeft het ai-tikel materiaal,
dat ons de schrik om 't hart doet slaan. We lezen: „de candidaat vraagt
zich bekommerd at, welke richting de examinator in wil gaan. Zal die het
leeuwenaandeel geven aan psychologie, de geschiedenis der opvoedkunde —
de methoden, aan speciaal-studie of aan de wetten?"

Wel een bewijs, dat de candidaat voelt op genade ot ongenade overgeleverd
te zijn aan den examinator, die zelf het wapen wel hanteert, maar het zijn
tegenpartij ontneemt. Erger nog wordt het als daar geschreven staat:
„Moet men stevig staan in jaartallen — en titels van paed. geschriften?
Houdt de examinator veel van onderscheidingen en definities?" enz. enz.
want de opsomming is nog niet ten einde. Zijn dat nu de noodzakelijkheden,
die uit een omvangrijk program voortvloeien? Gelukkig dat de schrijver zijn
betoog verzwakt door te wijzen op den examinator, die de candidaat gelegen-
heid geeft „uit te pakken"; die vischt naar dit cn naar dat cn bot vangt,
wat geen wonder is. Hoe kan de candidaat weten in welke handen liij zal
vallen, als er twee soorten examinatoren zijn.

Behalve den omvang zou de schrijver ook gaarne den inhoud van het
program gewijzigd zien. — Enkele deelen moeten vervallen, en wel de
speciaal-studie en het opstel. Beide gaan de krachten van dc candidaat tc
boven. Wel wordt ook bij de speciaal-studie het te kort aan tijd terloops als
factor genoemd, maar cr staat toch duidelijk: ,,De geschriflcn der bekende
paedagogen — de z.g.n. speciaal-studie dus — zijn te machtig."

Ter toelichting vermeldt de schrijver, <lat hij al bij voorbaat weet parade-
werk te krijgen, wanneer de candidaat opgeeft tc hebben bestudeerd: de twee
Inmdels van Gunning — de E:nile — cn Jeugdherinneringen.

Dit belangrijke ])unt eischt nadere toelichting. Iedere onderwijsman wiet,
dat hij, om tc kunnen beoordeelen of een candidaat kans van slagen heeft,
niet alleen het program, maar vóór alles het ,,peir' van het examen moet
kennen.

Dat ,,pcir' leert hij kennen uit de boeken, waarin dc leerstof naar omvang
en diepte door betrouwbare personen verwerkt is met het oog op het
examen. Voor het hoofdacte-examen doet zich de gelukkige omstandiglicidi
voor, dat tal van examinatoren zelf de band aan den ploeg geslagen hebben
cn zulke leerboeken samenstelden.

Wat is natuurlijker dan dat èn opleiders cu candidaten daarin de maatstaf
vinden. Verder staat, meen ik, opvoedkundig vast, dat als dc onderwijzer na
een bepaalde leerstof met zijn klas verwerkt Ie hebben, ecu opstel laat maken,
fiij tevreden is als dat op gelijk peil staat als in 't oog gehouden werd bij
de behandeling. Een hooger peil mag hij niet eischen. Zien wc nu, wat de
Hr. Diels naar aanleiding van het opstel zegt: „Wie van ons ziet kans om
over een onderwerp iets behoorlijks te zeggen in een behoorlijken vorm,
zonder gebruik te maken van hulpbronnen?" l'it deze passage blijkt duidelijk,
dat de schrijver veel hoogere cLschen stelt dan, zich baseerciid op het leer-
boek, gestekl mogen worden. Veel hooger dus dan de examinatoren —
schrijvers iu hun boeken hebben aangegeven. We mogen dus concludeeren

dal er bij dc cxamiualoren geen eenheid van maatstaf is. Welke rampen dit
meebrengt, behoeft niet nader te worden aangegeven.

't Is waar, de beroemde opvoedkundigen hebben bij het samenstellen van
hun geschriften aan geen hoofdacte gedacht; maar daaruit volgt niet, dat de
onderwijzers deze werken nicl zouden kunnen bestudeeren cn er geen voordeel
uit weten te trekken.

De onderwijzers komen van kweekscholen, waar ruim 90 o/o zonder kleer-
scheuren de eindpaal bereikt en men dus in de uitvoering van het lecr-
program door geen sukkels wordt gehandicapt.

Het zijn officiëele inrichtingen, waar <le kweekcliugeu hebben leeren
studeeren en verwerken; waar ze tot zelfstandigen arbeid zijn opgevoed cn
bij het eind-examen onder toezicht van Rijksvertegenwoordigers met de
volle maat gemeten worden.

En deze onderwijzers volgen nog twee-jarige cursussen, ook al officiëele
inrichtmgen. Daar gebruikt men in hoofdzaak dc (40 X 2) X 2 beschikbare
uren om de deelen van het studieterrein, die in de kwcelvclingenjaren niet
behandeld zijn — ot niet diep genoeg — te doorloopiui. Alzoo 160 uren om
boeken als Gunningbundels tc leeren verwerken. En <le resultaten van dat
alles? „Paradewcrk"! Is het misschien ook mogelijk, dat de schrijver
hier in gedachten cen gelijksoortige vraag heeft gesteld als die, welke bij hem
opkwam naar aanleiding van het opstel: „Wie van ons durft beweren, dat
hij werken van Gunning — Dewcy — Culvcrwell enz. in alle diepte heeft
gepeild?"

Ja, ja, dat uithalen wat er in zit, is je wat! vroeger gebruikten wc daarvoor
ter oefening zelfs een Staring. Eu wat is er al niet te halen enkel uit
deze eene uitspraak van Gunning; dat de Ned. onderwijzer een bijzondere
aanleg bezit om zijn leerlingen langs den weg van vraag en antwoord tc voeren
van het rijk der morgenschemering naar 't gebied der volledige duisternis.

De ruim 90 o/o geslaagden bij het kweekschool-examen daalt tot ruim
30 o/o bij het hoofdacte-examen. Mocht hel aanlal examinatoren, die meenen
aan deze speciaal-sludie zeer bijzondere eischen te moeien stellen, zeer groot
zijn, zoodat cen belangrijk deel van de mislukkingen daaraan is toe te
schrijven, die val van 90o/o op 30o/o, dan kan men met recht verzuchten:

Na dc behandeling der hoofdpunten uil het art. Diels bepaal ik mij, wat
dc bijzaken betreft tol cen enkele aanduiding cn bemerking. Gebrek aan
tijd — zware dagtaak — niet officiëele opleiding — gemis aan ernstig willen
en belangstelling bij cursisten, zijn factoren, die van invloed kunnen zijn op
hel percentage der geslaagden. Of cn in hoeverre dat hel geval is welen we
niet. Ik zou de Re<laclic van 1'aed. Studiën in overweging willen geven daar-
omtrent een enquête iu te stellen <loor middel van een vragenlijst. Ik twijfel
niet of de schoolbladen — in 't bijzonder Vacalure en dcrg. — zullen
mcdewei-king verleenen door hel opnemen dezer vragen.

Gegevens oji deze wijze binnengekomen kunnen zeker helpen bij bet
zoeken naar de oorzaak - al zal er dunkt mij nooit de conclusie uil getrokken
kunnen worden, dat het program gewijzigd of speciaal-sludie eu opstel
geschrapt moeien worden. Vermeerdering van aanlal cursussen, verlenging

cursusduur — verleeiicn van studie-verlof, in welken vorm dan ook — zijn
de aangewezen middelen, waarmede men ernstig willende candidaten tegemoet
kan komen. Als men bovendien nog verdere gegevens heeft omtrent voor-
opleiding en opleiding — waaruit meer is op te maken — dan uit mijn
veronderstelling, hoe ze kunnen en moeten zijn, dan is men m. i. behoorlijk
uitgerust om het vTaagstuk in behandeling te nemen cn tot oplossing te
brengen.

Naschrift. De heer Plaat heeft de hoofdstelling van mijn betoog onaan-
geroerd gelaten. Ik schreef: „Zooals echter nu meestal het examen verloopt,
is het veel te ver verwijderd van het volle leven en meer een onderzoek naar
allerlei weetjes dan naar bruikbare kennis en inzicht. Het noodlottige gevolg
is, dat de parate keimis heel sterk op den voorgrond staat." P. A. D.

Organisatie. De Nederlandsche Organisatie voor Jeugdcorrespondentie is
aangesloten bij het „Comité permanent de Ia Correspondance Scolaire
Internationale auprès de l'Institut International de Coopération Intellectuelle"
te Parijs.

Doel. L Toenadermg der Volkeren door directe, schriftelijke en dan vaak
persoonlijke kennismaking der Jongeren van alle landen.

H. Het leeren van één of meer talen op natuurlijke, gemakkelijke en
meer levendige wijze.

HL Het invoeren in onze onderwijsinrichtingen door deze briefwisseling
van de methoden der „actieve school", zooals men deze in Zwitserland
reeds heeft.

^Ye^kwiJ:e. De invulformulieren, die wij op verzoek aan scholen en
I)articulieren toezenden, komen in hoofdzaak overeen met de in andere landen
gebruikelijke. In duidelijke letters moet op deze formulieren naam (familie-
en voornaam voluit) sexe, leeftijd, adres, beroep van den vader, eventueel
onderwerpen van bijzondere belangstelling (muziek, litteratuur, sport, jeugd-
beweging, padvinderij, photographie, etc. etc.) worden vermeld, eveneens het
land en de taal, welke voor de briefwisseling gewenscht worden. Voor
zoover wij geschikte adressen van jonge buitenlanders in voorraad hebben,
leveren wij dezen terstond, zoodat de correspondentie dan van Nederlandsche
zijde een aanvang neemt. Vinden wij op onze buitenlandsche lijsten echter
geen geschikte tegencorrespondenten, dan zenden wij de lijsten door naar
de betrokken bureaux in het buitenland, en ontvangen de Nederlanders hel
eerst een schrijven van daar. Aansluitingen, die om de één of andere reden
niet naar wensch zijn, worden zoo spoedig mogelijk door ons veranderd,
mits de schoolauloriteitcn ons op de hoogte stellen van den gang der brief-
wisseling, hetgeen meestal ook gebeurt.

Contrôle. Volgens onze ondervinding wordt deze slechts bij uitzondering
door de leeraren gewenscht. Voor dit geval verzoekt men ons, de buiten-
landsche jongelieden niet naar het particidiere adres der Nederlandsche
vrienden, maar naar dat der School le laten schrijven. Ter geruslslelling
van ouders en voogden diene, dat alle met ons samenwerkende organisaties

in het buitenland hun schoolautoriteiten hebben verzocht, om door hun
aanleg ongeschikte jongelui niet deel te laten nemen aan deze Jcugd-
correspondentie,

Landen, met welke gecorrespondeerd kan worden. Ceutrale organisaties,
die met de onze in aard en werkwijze overeenkomen, bestaan reeds in;
Duitschland, Frankrijk, Italië, Noord-Amerika, Roemenië en Zwitserland.
Bovendien kunnen wij aansluiting bemiddelen met Australië, Denemarken,
Engeland (beperkt wegens een overgroot aantal aanvragen), Finland, Oosten-
rijk, Spanje, Zweden, Zuid-Afrika, de Nederlandsche koloniën c. a.

Talen. In hoofdzaak komen Nederlandsch, Duitsch^ Engelsch, Fransch
en Esperanto in aanmerking.

Financieele regeling. Daar ons Comité noch van officieele, noch van
particuliere zijde eenige subsidie of financieclen steun ontvangt, zijn wij
ter dekking der propaganda- cn administratiekosten geheel aangewezen op
een kleine bijdrage ineens van de correspondeerenden zelf. Wij hebben de
bemiddelingsbijdrage zoo laag mogelijk gesteld en berekenen voor de leer-
lingen, die ons door de onderwijsinrichtingen worden opgegeven 2.5 cents;
voor particulieren 50 cents.

Uitbreiding. Zoodra wij financieel hiertoe in staat zullen zijn, zijn wij
van plan deze briefwisseling van scholieren uit tc breiden tot de Jeugd
m hel algemeen. Wij ontvangen nu reeds vele aanvragen uit Nederland van
studenten, onderwijzers, arbeiders, jonge handelslieden cn anderen, die gaarne
met een buitenlander per brief vriendschap willen sluiten en zich verder
ontwikkelen. Deze aansluitingen eischen wegens de individueele behandeling
veel tijd; toch hebben wij ook hiermee reeds cen bescheiden begin gcinaakt.
Het best zijn wij in staat om leerlingen van Handelsscholen en jonge handels-
lieden door middel van de z.g. „Scheinfirmen" in Duitschland en Zwitserland
met collega's te lalen correspondecren. (Een „Scheinfirma" wordt gevormd
door een aantal jongelieden, die correspondecren alsof hun „Firma" wer-
kelijk bestond).

Resultaten tot September 1930. Het aantal onderwijsinrichtingen, dat zich
lot nu toe bij ons heeft opgegeven, bedraagt 91, waarvan 27 H. B. S. (w.o.

2 Chr.), 10 Mulo en U. L.O., 13 Gymnasia, 12 Kweekscholen (w.o. 2 Chr.),
8 Lycea (w.o. 2 Chr. en 1 Theosofische), G .Meisjes H. B. S., G Handelsscholen,

3 Vakscholen, 2 Bijzondere scholen, 1 Montessori. Van deze scholen ontvingen
wij 2501 aan\Tagcn, van particulieren ruim 300, Iczamcn <lus meer dan '2800;
cn wel voor; Duitschland 8G3, Engeland 557, Frankrijk 501, Noord-Amerika
'159, andere landen tezamen 121.

De Secretaresse van hel Comité is .Mevr. M. Nieuwenhuis—van Uexkidl
GCddenband, Jan van Goyenkade 11, Leiden.

Afgaande op hetgeen in hel Weekblad over dc Duilsche scholen geschrcven
wordt, zou men denken, dal de belangstelling hier le lande voor de paeda-
gogisclio cxperimcnien van onze Oostelijke buren tegenwoordig zeer levendig
moet zijn. Het heeft me dan ook eenigszins verwonderd, toen ik de eenige
HoIUmdschc deelnemer bleek le zijn van de cursus ,..Mcthodiek", die het
Berhjnsche „Zentralinslilut für Erzicliung mul Unterricht" organiseerde

ill Darmstadt (12—19 Aug.) cn Frankfort a. .Main (19—26 .-Vug.). Immers
deze cursus l)ood een prachtige gelegenheid om de Duitsche schoolpractijk
van nabij tc leeren kennen.

De autoriteiten hadden met lofwaardige ruimhartigheid alle scholen in
dc genoemde plaatsen voor ons opgensteld om er de lessen in alle gewenschte
vakken bij te wonen. In Darmstadt had men zelfs ten onzen behoeve de
zomervacantie verlegd. Ieder zocht uit, welk schooltype en welke lessen
hem belang inboezemden en kon elke morgen tusschen 8 en 1 uur hospiteeren.
Enkele 's middags gehouden lezingen dienden ter inleiding en orienteering,
doeh traden geheel op de achtergrond. Een aantal excursies en museum-
bezoeken onder voortreffelijke leiding gaven ons een indruk van het natuur-
schoon en de kunstschatten, waaraan het oude cultuurgebied bij Rijn en
Main zoo buitengewoon rijk is. Hoofdzaak bleef evenwel de kennismaking
met het gewone dagelijkschc Duitsche schoolleven.

De meeste cursisten, vertegenwoordigend een 15-tal landen, w.o. IJsland
en Finland, wierpen zich op de lagere school. De interessenten voor het M. O.
vormden een klein groepje, hetgeen dit voor had, dat men dikwijls geheel
alleen in de klas toehoorde en gelegenheid had om in de pauzes (in Duitsch-
land na elk uur!) met den Duitschen collega van gedachten te wisselen.
Wat mij als Hollander direct opviel, was de gelijksoortige gang der lessen,
ondanks de individueele verschillen der docenten. Men kon merken, dat de
■dames en beeren een methodische training achter de rug hadden^). Zelf-
werkzaamheid was overal troef. Een Duitsche Directeur klaagde zelfs:
„Vroeger was de leerstof een dogma cn de methode vrij; nu is de leerstof
vrij, maar de methode een dogma geworden." De vragen werden bijna zonder
uitzondering zeer kort en duidelijk gesteld en de leerlingen antwoordden
met volledige goed geformuleerde zinnen. Ik ben overtuigd, dat ook onze
Nederlandsche jongens en meisjes zich veel beter zouden uitdrukken, als wij
er van het begin af meer aandacht aan besteedden. Doceercn werd, zelfs bij
een vak als geschiedenis, dat mij bijzonder interesseerde, zooveel mogelijk
vermeden. In dit opzicht was vooral de .Vdlerflychtschule in Frankfort, een
z.g. Deutsche Oberschule, belangwekkend. Daar is de zelfwerkzaamheid der
leerlingen zeer ver doorgevoerd. De hoogere klassen hebben er geen eigen
klaslokalen meer, doch uitsluitend vaklokalen, waar zij op stoelen aan tafeJs
zitten, de leeraar er tusschen in. Voor geschiedenis b.v. gebruikte men prac-
tische cn goedkoope (M 0,60) ,,Quellenhcftchen", een ïeubneruitgaaf, terwijl
aan enkele leerlingen referaten over speciale onderwerpen werden opgedragen,
's Middags kwamen interklassikale „freie Arbeitsgemeinschaften" onder leiding
van een leeraar bijeen om problemen als de „Schuldfrage", ,,Nietzsche und
Pan-Europa cnz. te onderzoeken. Intu.sschen kreeg men juist op deze school
sterk de indruk, dat het nog ccn zoeken en lasten was. .Vllerlei bezwaren,
voor een deel gevolg van de gebreken van sommige leeraren, traden zelfs
bij een kortstondig bezoek aan het licht. .Maar dat maakte het juist des te
interessanter. In elk geval had ik het gevoel, dat de belangstelling der leer-
lingen hij deze onderwijsmethode groot is. Trouwens deze belangstelling leek
mij ook op andere scholen zeer bevredigend.

Het was een gelukkige gedachte van de organisatoren om ons eerst ccn
week in Darmstadt te houden en daarna naar Frankfort te verplaatsen. In
de provinciestad Darmstadt, waar de geldmiddelen beperkt waren, was het

tindcrwijs nog eenigszins ouderwetscli, maar degelijk; in liet vooruitstrevende
1'raukl'urt vuekle men zich direct iu de paedagogische vuiirliuie. Zoo léerden
wij verschillende ontwikkclingstrappen nicl liun voor- en nadceleu kennen.
Zierikzee, Nov. 1930. J. J- WESTENDOIll' IiOERM.\.

Dc heer I'. de Boer te Amsterdam maakte mij cr opmerkzaam op, dat
er in mijn mededelingen over mijn onderzoekingen naar het voorkomen vau
zwakzinnige kimicren op het platteland len opzichte van bovengenoemd punt
waarschijnlik cen fout voorkwam. Ik heb nl. op bl. 131 vau het Gunuiug-
Miimincr van „Paedagogische Studiën" (bl. 231 van de lopende jaargang van
hel Tijdscliril't voor Buitengewoon Ouderwijs, bl. lüó vau de lopende jaargang
vau het Tijdschrirt voor H. K. Buitengewoon Onderwijs) meegedeeld, dat de
bevolking van de gemeente llhcdcu lijdens het onderzoek, dus iu 1923, 31.000
bedroeg. De heer dc Boer maakt mij cr opmerkzaam op, dal dit waarschijnlik
le hoog was, zowel in verband met de gi'oolle der huidige bevolking als met
hel aanlal schoolgaande kinderen.

Daar ik het cijfer van 31.000 indertijd had opgekregen van de Gemeente-
secretaris, heb ik aan dc juistheid daarvan niet getwijfeld. Bij nader onderzoek
op het gemeentehuis te Hhreden bleek echter, dal er toen een vergissing
is begaan en dat de bevolking op 1 Jan. 1923 ruim 21,000 zielen bedroeg,

In verband daarmee is dus het verhoudingscijfer ten opzichte van de
grootte (Ier bevolking belangrijker hooger, dan ik had o|)gegcven. Inplaats
vau 2,15 o/oD, moet dit voor de gemeente Hhretlcn worden 3,50 »/oo- Voor
Bhedcn cn Lonncker samen met 11.000 inwoners krijg ik dan 3,71 0/yy.

Ik slel er jirijs op aan de verbetering dezer fout langs deze weg bekendheid
Ic geven. A. J. SCHREUDEU,

In het bloeitijdperk vau causalilcils- en erfelijkheidsleer heefl een fransch
medicus, dr. Toulouze, gelracht iemand geheel ,,uit te leggen", door zich
tot in de kleinste bizondcrheden te docnmenteercn omtrent de faits ct
gestes van zijn proefix-rsoon. Hel was in die curieuste aller eeuwen, de negen-
tiende, aclileraf door Léon Daudet stujiide genoemd (maar wal heefl nu
cen oordcel achteraf voor waarde? hel is vertroebeld door latere invloeden,
zooals cen laboralorium-culluur of een hoeveelheid absolute alcohol iu
hel oogenblik, dal men ze aan de luchl blootstelt, reeds iets anders is dau
cen seconde le voren), doch' voor altijd merkwaardig door haar geest van
grondigheid eu, n'en déplaise Daudet, heel wat amuzanter, eu dus ver-
standiger, dat de twintigste, — «loch ai, ook dit is cen oordeel achteraf .,.
Hoe dan ook, de methode van den doctor was karakteristiek negcnticndc-
cenwsch, van cen naturalisme zoo zuiver, dat zij zich voor haar debuut -
wie kon eiTder en heler in aanmerking komen? - Emile Zola uitkoos.
Het IS begrijpelijk, dal deze hardnekkige verzamelaar van documents humains
zich voclstools voor de proef leende, cn nu ging dc heer Toulouze aan hel

werk: tle hartklop, de ademhaling en de polsslag; het gewicht; dc gewoonten,
de voorkeuren en de legenzinnen; het aantal kiezen en haren; de oordeel-
snelheid; de aard der stofwisselingsprodiicten; de lioeveelheid dagelijksch
voedsel; de wijze van kleeden en loopen; dc woordkeus; de male van
stiptheid, humor, waarheidszin, eetlust en schoonheidsgevoel; dc verhouding
tot vrouwen, belastingambtenaren, vlooien cn draaiorgels, — alles, alles werd
geteld, gewogen, gemeten, bekeken, afgeluisterd en geregistreerd. En uit de
som van deze duizenden waarnemingen zou tle complete Emile Zola kunnen
worden verklaard: zijn hoe, zijn wat, zijn waarom, — alleen, helaas (maar
de stupide dixneuvièmc siècle was zoo materialistisch), niet zijn vanwaar
en waarheen. En daarom al moest het experiment mislukken^ want er is
een grens aan het aantal onbekenden in een vergelijking, en voor de
oplossing van een raadsel is het noodig over alle gegevens te beschikken..

Zou de twintigste eeuw beter hulpmiddelen en ruimer inzicht bezitten,
om de onderlinge kennismaking tusschen menschcn te vergemakkelijken?
Het lijkt mogelijk: zij is specialiste in zielkundige „tesls"; zij verstaat de
kunst der psychanalj'ze; zij ontfutselt ons, op de wijze van den illuzionnisl
<lie uit onzen hoed een konijn en uit onzen zijzak de vlag van San .Marino-
o[)diept, dingen waarvan wij zelf niel wisten dat wij die bczalen. In elk
geval houdt zij veel meer dan haar voorgangster rekening met de geestelijke
cn, om een Bollandisme te gebruiken, de zielige elementen waaruit wij dc
eer hebiwn te zijn samengesteld. Maar ach, maakt dc zaak niet des le gecom-
pliceerder en heeft niet ten slotte elke vermeerdering van ons weten de
zekerheid verhoogd dat wij niels weten? Niets zullen weten?

William Stern, Studiën zur I'ersonwisscn-
schaft. Erster Teil. 1'ersonalistik als- Wisscn-
sehaft. Leipzig. J. A. Barth 1930. 118 p. JL 8.-.

Stern heeft de behoefte gevoeld zijn Person und Sache aan te vullen met
een onderzoek waarin de descriptief-wctenschappelijke cn philosophische
behandeling van het begrip „persoon" streng worden gescheiden. Mei Per-
sonalistik duidt hij aan een onderzoek van de begrippen met behulp waarvan
de persoon „zuiver wetenschappelijk", (dus met uitsluiting van alle supra-
theorctische oordeelen) moet worden beschreven. Het thans gepubliceerde bock
geeft de eerste helft van dit onderzoek, het z;il gevolgd wortlcn door ccn
tweede deel, de Personalistische P.sychologie.

Door dezen opzet wordt dit deel, evenals trouwens het derde deel van
Person uml Sache, dc Wcrl|)hilosophie, heel sterk formeel. Onlcgenzcggelijk
worden ook hier tal van fijne en diepgaande opmcTkhigen gemaakt over de
eigenaardigheden die aan „persoonlijk" leven kunnen worden opgemerkt.
In 't bijzonder geldt dit van hel tweede hoofdstuk: Abhebung und Einbettung,
waariin het gangbare schema der reflexbeschouwing: prikkel—reactie ver-
vangen wordt door het vierdeclige schema <Ier „(Janzlicitsbezogejilieit", wier
„Ciesehchcnsformcl also lautet: Aus einem diffusen .\usgangszustand der
Person (1) hebt sich ein .Moment ab (2) wird aber wie<ler inden (.iesamtzusland
eingebettet (3) der dadurch eine gesteigerte Gliederung erfäin-t (1), maar ook

van het vierde liooldstuk, waar „die personale Welt", het milieu van cn
met de persoon gekarakteriseerd wordt tegenover de impersonalistisch-natu-
ralistischo „wereld". Intere.ssant is ook in hoofdstuk V de „dimcnsie"-l)eschou-
wing die helder formuleert hoe de tegenstelling binnen en buiten in personalis-
tische beschouwing van totaal anderen aard is dan elke ruimtelijke tegen-
stelling.

Maar lot deze formeele, wil men signifische iieteckenis, bepaalt zich dan
ook de opzet. Een eigenlijke „thc>orie" van dc persoon wordt nog niet geboden.

W. Schulze Socldc, I'ütlagogisclie Unlersii-
clmngen. Ferdinand Hirt. Breslau 1930. 31) p.
M 9.-.

De schr. wil geven ecn philosophische fundccring der paedagogiek met de
middelen der wijsbegeerte van Hegel. In <le eerste Abschnitt bespreekt hij dc
plaats der paedagogiek in het sj'steem der wetenschappen, betrekkelijk uit-
voerig stilstaande bij de waardephilosophie van Nieuw-Kanlianismc cn Hegcli-
anisme. Ik vrees, dat hij de zeer groote moeilijkheden die aan een werkelijke
sjstematiek der wetenschappen in don weg staan, zich niet voldoende heeft
gerealiseerd, en daardoor te snel geneigd is genoegen te nemen met op-
lossingen, die nauwelijks dien naam verdienen.' Zijn analyse van dc verhouding
tusschen wijsbegeerte en positieve wetenschap kan mij althans zeker niet be-
vredigen. En daarmc<lc is reeds het grootste l>ezwaar aangeduid, dat ik ook heb
legen den verderen inhoud: Uber <lic natürlichen Voraussetzungen der Erzie-
hung, Geschichtsphilosophischc Rechtfertigung der Erziehung zur Persönlicli-
hcit, über den sittlichen Gehalt des Bildungsvorganges. Het ontbreekt aan
de werkelijk empirische verdieping in de slof. Er wordt hier gefilosofeerd over
opvoeding, maar dat dit ook naar de mecning van den schr. alleen op grond
van en in voortdurend nauw contact met <lc feiten van het kinderleven kan,
blijkt niet. Uitvoeri.gc lx;schouwingcn worden gewijd aan dc verhouding van
Kultur en Religion, maar öf het kind religie heeft, cn hoe <lie er uitziet in
de Phasen der kinderlijke ontwikkeling, die vraag vinden wc niet besproken.
Op ecn bladzijde wordt het vraagstuk Wille und Bildung behandeld, in een
vijflal Bildung und Unlerriclil; dat achter deze tilels een wereld van empirisch-
psychologisch onderzoek .schuilt, kan men uit deze behandeling niet bevroeden.

C. .1. van der Horst—Oosterluiis en .1. ('..
Wlrlz, Van Kirul lot Mensch. De I.ichamelijkc
en Geestelijke Ontwikkeling van den .Mensch.
1). A. Daauu-n, Den Haag z. j. 111 p. f .5,2."),
geh. fG,25.

Ecn bock voor moeders, waarin zoowel de hygif-nische als de in engeren
zm paedagogische problemen worden behandeld. De eerste door een vrcuiwelijke
geneeskundige, de Iweodc door den bcken<ten oud-sichoolopzicncr, De in-
leidende beschouwingen en de bespreking van het opvoedingsdoel zijn van
den laatslgenocmde. D.-uirna volgen in een algnnecn gedeelte van Mevr. v. d.
Horst een drietal hoofdstukken over lichamelijkcn cn geestelijken groei, bouw
verrichtingen van het menschelijk lichaam en hygiëne in huis, cn van
de hand van don heer Wirtz drie hoor<Lsliikkcn over onlwikkoling van ver-

stand, wil, karakter. In het hijzonder ge<leeltc hegint dan weer de physieke
groei met den zuigeling en na de bespreking van puberteit en adolescentie eu
de lichamelijke opvoeding liervat de heer Wirtz zijn taak met: Het eerste
levensjaar.

Waar de beide schrijvers hun bijdragen zoo scherp gesepareerd hebben,
zou het m. i. de voorkeur verdiend hebben ze geheel te scheidcn in een eerste
en tweede deel; waardoor het bijeenhoorende meer bijeen ware gebleven.
Daartoe zou te meer aanleiding zijn geweest omdat toch een zeker verschil
in behandeling tusschen de beide auteurs niet te miskennen valt. Ontegen-
zeggelijk heeft Mevr. v. d. Horst sterker cr naar gestreefd den huldigen stand
van het wetenschappelijk medisch en physiologisch onderzoek tot uitdrukking
te brengen dan de heer Wirtz het standpunt der huidige jisychologie. In
een boek van dezen aard, dat, gelijk gezegd, uitdrukkelijk afziet van eenige
wetenschappelijke voorbereiding bij de lezers, is dit alleszins verklaarbaar.
Maar die verklaring neemt den indruk niet weg, dat de opzet niet geheel uit
een stuk is.

De uitvoering van het boek, geheel op kunsl<lrukpapicr met veel platen,
is zeer wel verzorgd. Bedenkt men daarbij, hoe laag de prijs gehouden is,
dan mag den uitgever een woord van hulde niet onthouden worden.

Dr. T. Hoekstra, Paedagogische Psychologie.
.1. H. Kok, Kampen 19,30. 311 p. f3,90, geb.
f 4,75.

Er wordt in de laatste jaren in gereformeerden kring groote aandacht ge-
schonken aan paedagogische en psychologische problemen. Behalve de wel-
bekende geschriften van L. Bonman, van der Horst, Buytendijk, Watcrink
noem ik de Inleiding tot de Zielkunde van Bavinck .Ir., het hier onlangs
aangekondigde werk van Dr. Los en dat van Mevr. v. d. Horst en Wirtz,
Thans verschijnt een uitgebreid leerboek der Paedagogische Psychologie van
(Ie hand van den Kampenschen hoogleeraar, die reeds door zijn geschriften
over godsdienstige opvoeding zijn belangstelling op dit terrein had getoond.

Van al de genoemde gesdiriften is zeker dit jongste werk — wetenschap-
pelijk gesproken, — het meest behoudende. Het slaat nog geheel oj) don bodem
der vormogens-psycliologie. Na een algemeene inleiding behandelt het achter-
eenvolgens de Kcnfunctio, <le .Strceffunctie, do Clevoélsfunctio. Van modorn-
psychologisch standpunt gezien zou men dus moeten zoggen, dat zoowol de
vilaalbiologischo grondslag, dc animale laag, als het pcrsonccle — en daardoor
ook hot absolute — niveau worden uitgeschakeld. Natuurlijk is dit niet geheel
hot geval. Het boe'; eindigt bijv. met oen panigraaf over religieuze gevoelens;
er is in do inleiding nok oen paragraaf over het onbewuste. En gelijk vanzclf-
spreokt toont de sehr, ook in details wel rekening te houden mot laloro
opvattingen. Maar hij geeft er geen reiionsohap van, waarom hij voor een
werk als dit, dat toch vermoedelijk niel alleen als eerste inleiding is bo<loeld,
aan deze behandeling meent te moeten vasthou<Ien.

Daarmede in overeenstemming is hot feit, dat verwijzing naar andere
lileratuur zoo goed als geheel ontbreclit. Als studieboek — studie veronder-
stelt immers in de eerste plaats vergelijking cn kritiek! — wonlt daardoor
de waarde van het gobodene aanzienlijk Itcporkt.

Deskundigen, belangliebbenden en belangstellenden ver-
heffen hun stem tegen „die ellendige hoofdakte", veelal
geschrokken door de examenuitslagen, die in de tijd der
vakantieweelde dageliks een schijnbaar beangstigend nadelig
saldo noteren. Schijnbaar, want de cijfers wijzen uit, dat wij
— in aanmerking genomen dc daling van het intelligentie-
peil van vele kandidaten — altans wat de getallen betreft,
rustig kunnen konstateren: Business is good.

En toch — hoe dikwels heb ik nu al van examinatoren
en opleiders en geslaagden en kursisten moeten horen: Die
ellendige hoofdakte!, waarin aksent en ritme moeheid, luste-
loosheid, weerzin, minachting en nog veel meer weergaven.
En het zijn meestal niet de minst begaafden, die voor de
hoofdaktestudie alleen maar een welsprekend „Bah" over
hebben. Een akademies gevormde, die door omstandigheden
gedwongen was de hoofdakte te halen, kwam me de gunstige
uitslag vertellen en voegde eraan toe: „Dit papiertje heb ik
gehaald ten koste van twee jaar VTrstandsontcring." Nu zit
er in een dergelike uitspraak natuurlik veel overdrijving, maar
zeker is het, dat de hoofdakte in dc bestaande vorm een
ergernis en verdriet voor veel belanghebbenden is en zal
blijven.

Het spreekt vanzelf, dat de bevoegde autoriteiten alles zullen
willen doen om de hoofdakte, zolang ze nog bestaat, zo goed
mogelik tc maken. De moeilikheid zit cm natuurlik in het
vinden van de grondfouten en we moeten dan ook gezamelik
trachten die kcrnfouten op te sporen en te verbeteren. Mis-
schien kunnen de volgende opmerkingen <laartoe meewerken.

Al enige malen is cr in dit tijdschrift gezegd, dat de hoofd-
aktcstudie vastzit aan de onderwijzersopleiding en daarvan
niet kan worden losgenu\akt. Onze onderwijzersopleiding ver-
keert in een overgangsstadium van mulo- naar middelbaar
onderwijs. De wet 1<)20 eist het laatste. In deze kentering der
tijden" nu, zijn sommige kweekscholen gelijk te stellen met
uitgebreide muloscholen, andere met uitgebreide hogere
burgerscholen. Dat <le afgeleverde leerlingen van verschillend
gehalte zijn kan daardoor nicl uitblijven.

De „rauloleerlingen", die in hun vroegere omgeving mis-
schien hele pieten waren (hoe meer vakken de docent moet
onderwijzen, hoe knapper de leerlingen zijn) zien zich voor
een studie geplaatst, waar heel andere eisen schijnen gesteld
te worden en heel andere taxaties schijnen te gelden. Het
programma bevat bijna uitsluitend een zeer uitgebreide,
nieuwe stof. De moed ontzinkt de kursisten, het wordt hen te
machtig, geestelike en ook dikwels lichamelikê inzinkingen
volgen.

De „hogere-burgerschoolleerlingen" die op hun kweekschool
heel gewoontjes waren (hoe minder vakken de docent moet
onderwijzen, hoe zwakker de leerlingen zijn) hervinden zich
voor een in hoofdzaak repetitiekursus, die hoofdaktekursus
heel, vervelen zich, lalen de boel verslappen, verprulsen hun
tijd en kunnen na een jaar of meer tegenzinnig kursusgeloop
hun verloren kennis niel in enige maanden weer bij elkaar
lenen, en ook hier volgen dikwels geestelike en lichamelike
inzinkingen. Bovendien, al is voor de laatste groep iets van
de hoofdaklestof misschien nog nieuw, ze is in zijn geheel
genomen te uilgcbreid en le oppervlakkig om mensen met
een „burgerschoolopleiding" nog le kunnen boeien. Zij zijn op
een leeflijd en in een ontwikkelingsladium gekomen, dat ze
zich in een bepaalde richting willen en kunnen ontplooien,
dat ze zich in bepaalde vakken willen verdiepen en de
hoofdaktestudie in z'n huidige praktijk vraagt van hen in
hoofdzaak een weetjesverzameling. Meer niet. Want, lalen we
het eerlik zeggen, ons programma is veel te uitgebreid. Na zes
jaar opleiden en examineren moet ik, wal mijn vak betreft,
ronduit erkennen, dat de praklijk van hel examenprogramma
er naast is. Ik kom daar slralts op lerug.

Zoveel verschil als er bij de onderwijzersopleiding bcslaal, is
cr niel meer bij dc hoofdonderwijzcrsopleiding. Dc autoriteiten
hebben hier dc handen vrijer, kunnen meer seleklie toe-
passen en in de richling van de vaklerarenopleiding werken.
Ook de keuze van examinatoren is er gcmakkclikcr, want
minder gebonden. Toch zijn we nog niet loc aan wat de Wet
1920 eigenlik wil. Vooral ook, dunkt me, doordat veel geschikte
krachten zich niel ter beschikking willen stellen; er bestaat
ook bij vele leraren een tegenzin tegen de hoofdakle-cxamens.
Ze proberen vaak een jaar en dan is hel: éénmaal, maar nooit
meer. Een grote moeilikheid is ook het verschil van vak-
opvatting. Hel wetenschappelik standpunt len opzichte van

vele vakken is in de laatste tientallen jaren sterk gewijzigd.
Wanneer de examinator aan een verouderd standpunt vast-
houdt, kan dat voor de kandidaat, die modern opgeleid is,
fnuikend zijn. In het tegenovergestelde geval evenzo.

De hierarchiese ladder opklauterend zijn we nu gekomen
aan degenen, die volgens de Wet verantwoordelik zijn voor
de gang van zaken bij de (hoofd)onderwijzersopleiding en
examens. Ook op deze hoogte verkeren we in een overgang-
stadium en er is, meen ik, geen enkele wettelike bepaling,
die waarborgt, dat de betreffende autoriteiten ook inderdaad
deskundigen zijn. Dit houdt nauw verband met het feit, dat
in Nederland het lager onderwijs en het kweekschool- en
/(oo/da/v/conderwijs onder hetzelfde toezicht staan. Het laatst-
genoemde valt dan ook onder de Wet op het Lager Onderwijs..
Het spreekt dan ook vanzelf, dat bij benoemingen — afgezien
natuurlik van politieke en ouderdomsfaktoren, die in ons
vrije land ecn voorname rol spelen — de faktor lager-
ondervvijs—inspektorale geschiktheid doorslaand zal zijn. Het
kweekschool- en /joo/ofaA/eonderwijs is daardoor in de knel
gekomen, want dit moest zich na 1920 in de richting van het
middelbaar onderwijs ontwikkelen. Het is dan ook vrijwel
aan het toeval overgelaten of het oppertoezicht deskundig is
en we mogen het toeval dankbaar zijn, dat ze ons ook autori-
teiten gegeven heeft, die het kweekschool- cn hoofdakte-
onderwijs beheersen en met kracht in dc nieuwe richting
trachten le drijven. Deze dankbaarheid waarborgt evenwel
nog niet over de gehele linie naast wettelike bcvoegdhcidl
deskundigheid, want ook hier speelt het machtige cijfer een
voorname rol. De examenopgaven toch geven niet allijd het
rustig gevoel, dat de laatste hand door deskundigen is gelegd
en zekerheid dal de leiding van hel examen kontrolerend
of bevoegdadviserend kan optreden, is er niel. Daarbij komt,
dal een gezonde kritiek van de examinatoren bijna nooit
verder komt dan legen <le binnenzijde der vergadcrzaalmuren,
of in hel beste geval erg aangelengd de wereld ingaat.

Ten slotte is er nog de financieele kwestie, die de belangen
van het examen schaadt. Ik bedoel niet in de eerste i)laats
de beloning van de examinatoren. Hoewel deze het dagloon
van een stukadoor niet te boven gaal, meen ik toch le weten,
«lat vele geschikte krachten, zich met deze tegemoetkoming
wel wilden tevreden stellen cn zich ecn veerlicn dagen ler
l)esclukking houden, indien het hoofdakte-examen anders was

ingericht. Een veel groter handicap is het afjagen van de
kandidaten per stel van acht. Door deze bezuinigingsmaatregel
wordt het examen gejaagd en onrustig. Acht maal vijfen-
veertig minuten aktief of kontrolerend examineren in de
heetste weken van het jaar na een jaarkampanje, is veel te
zwaar en vermindert de kans van evenwichtigheid en be-
trouwbaarheid. Er zijn veel examinatoren die mèt mij zich-
zelf telkens afvragen: „Mag ik dat op mijn verantwoording
nemen?"

Deze algemene beschouwingen moest ik lalen voorafgaan
om tot het vak Nederlands te komen. Zoals ik reeds heb
opgemerkt, is het mijn overtuiging, dal wij met ons pro-
gramma voor Nederlands misgetast hebben. Läal me beginnen
met te zeggen, dal ik zelf dal programma, toen het voor zes
jaar ontstond heb verdedigd. De praktijk heeft me evenwel
bewezen, dat het behandelen van het gehele programma hel
doorjagen van de examenslof betekent en uitloopt op het
instanïpen van een vrij groot volume weetjes, waaraan de
kandidaten als onderwijzer vrijwel niels hebben. Men kan
dan ook op geen enkel onderwerp ingaan en bij het lesgeven
aan hoofdaktekandidalen moet het telkens zijn: „Nu zou het
interessant worden, maar we werken voor hel hoofdakte-
examen en ... gaan dus tot cen volgend onderwerp over".
Dit is voor het taalkundig en letterkundig gedeelte enerlei. Is
dil inderdaad noodig? Is hel de bedoeling van de hoofdakte,
dat hel de bekroning wordl van een tweejarige geheugen-
inspanning? Er zal waarschijnlik niemand zijn, die dal durft
bevestigen. Hebben onze hoofdonderwijzers iels aan over-
zichten, of zal hun werk krachtiger en hun levensvisie dieiJcr
worden, zullen ze dus meer bekwaam zijn om kinderen cn
mensen le leiden als hun inzicht is verdiept? Er zullen waar-
schijnhk weinigen zijn, die het laatste willen ontkennen. Dc
hoofdaklesludie moei zo zijn, dal de kandidaat als mens cn
als leider en voorganger lx;ler cn invloedrijker wordl, ze moet
van hem eisen, dal hij naar eigen keuze cn aanleg werk af-
levert. Hel hoofdakteprogrannna verbreedt, geefl cen gelegen-
heid tot verdieping, ook nicl voor het vak Nederlandse laai-
en letterkunde.

Om zich (laarvan te overtuigen, zie men slechts dc leer-
boeken voor het taalkundig gedeelte in. Hoe voorlreffelik
sommige mogen zijn, ze geven weinig meer als uittreksels van

uittreksels eu kunuen, hoe graag de samenstellers zouden
willen, op geen onderwerp diep in gaan. Het programma
is te veelomvattend. De tijd ontbreekt. Het letterkundig ge-
deelte lijdt aan hetzelfde euvel. Men kan dat in twee jaar
niet allemaal verwerken. Toen wij meenden, dat dit mogelijk
was, waren we nog te idealisties óf bewuste kennisvoor-
standers. Dat er inderdaad van dit programmagedeelte niet
veel meer terecht komt als wat oppervlakkige kennis, wordt
in de hand gewerkt door de examenopgaven. Wie kan een
glimlach onderdrukken bij opgaven als:

De geschiedenis van een volk weerspiegelt zich in zijn letter-
kunde. Licht dit toe met voorbeelden uit de 17e cn 18e eeuw.

De praktijk heeft ons geleerd, dal dergclilvc vragen alleen
maar in staat zijn om examinatoren korzelig en kandidaten
wanhopig te maken. De examinator weet niel wat ie eisen
moet, de kandidaat prutst wat aan onderdeeltjes en belandt
in een depressie.

Bovendien geeft een opstel maar in bepaalde gevallen een
kijk op dc kandidaat. Het is veelal een tref als men een
bekend onderwerp krijgt. Dc literatuurlessen ontaarden in
de laatste maanden van de kursus dan ook vaak in trefkans-
bcrekeningen. Hel is op vele kursussen de gewoonlc geworden
met de kursisten na tc gaan welke opstellen gegeven zouden
kunnen worden, ze daarna te behandelen en ze schematics
te lalen overschrijven van het bord of tc vermenigvuldigen.
Hel is me dan ook meer <lan eens overkomen, dal ik als
examinator de opstellen kon rangschikken naar kursussen
en ik heb me er met mijn oud-leerlingen nog al eens in
kunnen verkneuteren, dal wc het met het opstel toch zo
„lekker" getroffen hadden. Hiermee beken ik dus, dat ook
ik zelf, hoezeer ik deze africhlingsmelotle verfoei, er mij op
heb ingesteld. We kunnen niet anders: hel belang van de
kandidaten eist het.

Welke waarde heeft dil alles nu? Ik durf gerust zeggen:
„Voor hel gestelde doel, generlei". Het zou natuurlik waarde
kunnen hebben als hel onderwijzersexamen te weinig ont-
wikkeling vroeg. Dit is evenwel niet het geval. Een modern
ingerichte kweekschool (cn zo 'n inrichting is toch dc bc-

doeling van de Wet 1920) is eigenlik een gewijzigde H. B. S.-
6-jarige. Waarborgt een H. B. S.-5-jarige geen voldoende al-
gemene ontwikkeling? (Ik spreek in de opvatting van de Wet.)
Dan een H. B. S.-6-jarige toch zeker!

Daarom is het voor het vak Nederlands o. a. van geen belang
meer, verder algemene dingen tc behandelen. Daar heeft men
op een kweekschool meer dan genoeg tijd voor. (4 uur per
week per klas.) Het programma van de kweekschool laat
ruimte genoeg sommige onderwerpen te beperken en andere
uit te breiden, zó dat het in zijn algemeenheid vrijwel gelijk
is aan hel hoofdakte-examen.

Waar het bij de hoofdakteopleiding dan ook op aan moet
komen is de zelfgekozen studie. Men geve de kandidaat vrij-
heid zelf voor taalkunde en letterkunde eén of meer onder-
werpen te kiezen, waar ie zich onder leiding van de docent
in verdiept. Plet behoeven geen z.g. „wetenschappelike" onder-
werpen te zijn. Integendeel — voor veel kandidaten verdient
een „prakties" onderwerp de voorkeur.

Om een voorbeeld te noemen: De kursist geeft aan het
begin van de kursus op: Woordvorming. Hij bestudeert het
onderwerp onder leiding van zijn leraar en stelt op gi'ond
van het bestudeerde een onderzoek in zijn klas in naar:
Samenstellingen bij kinderen uit de . . . klas van . . . school
Mrt. 1931—Mrt. 1932. Een dergehke behandeling van hel
onderwerp prikkelt hem tot zelfstandig wei-ken, draagt bij
tot de algemene studie van het onderwerp, levert materiaal
en geeft een kijk op het kunnen van de kandidaat.

Voor letterkunde dezelfde gang. Een kandidaat kiest:
Kinderpoëzie en bestudeert het onderwerp als boven. Daarna
tracht ie door onderzoek in zijn klas de vraag te beant-
woorden: Welke voorkeur hebben de kinderen van de . . . kl.
. . . school in zake kindergedichten.

Een dergelike richling eist natuurlik een geheel ander
examen. In de eersie plaats kiest dc kandidaat zelf zijn
vak(ken), uitgezonderd pedagogiek. Dit is het vak voor de
onderwijzer. Dat zal niet fakultatief mogen zijn. Maar daar-
naast zal hem de keuze moeten gelaten worden tussen niate-
matiese en literaire vak(ken). Ilij zal naast zijn verplichle
pedagogiek bijv. kunnen nemen: nedcrlands en/of gcschie-
gcnis, geschiedenis en/of aardrijkskunde, wiskunde en/of na-
tuurkunde enz.

eeu reeks vragen over het „teoreties" gedeelte van het door
de kandidaat gekozen onderwerp (en). Het mondelingexainen
zal uitsluitend of bijna uitsluitend moeten lopen over het
door de kandidaat ingestelde onderzoek, tenzij de kandidaat
een zuiver „teoreties" onderwerp heeft gekozen. Dit alles
natuurlik in de praktijk te regelen. De pedagoog zal dan
moeten aanzien, dat de vakmetodiek hem uit de handen glipt,
want men begrijpt, dat een gedeelte van zo'n mondeling
examen dikwels over de metode van onderwijs zal gaan. (De
algemene metodiek blijft natuurlik het terrein van de pedagoog.)
Juist door onderzoek in metodiese richting zal blijken of de
kandidaat inzicht heeft in dc grondbeginselen van zijn gekozen
vak en de fouten bij metodiese uitwerking daarvan kan vinden
en verbeteren. Hij wordt daardoor als vakman beter.

3. Deze tegenzin moet in verband gebracht worden met
de aard van het examenprogramma en de uitvoering
daarvan.

Wil men de tegenwoordige hoofdakte verbeteren, dan zal
men dal o. a. in dc volgende richting moeten zoeken:

1. Voor kweekschool- cn hoofdakteopleiding moet een
werkelik deskundig toezicht ingesLeld worden, los van
het toezicht op het lager onderwijs, i)

1) Ik kon, doordat dit arlikclljc snel afgewerkt moest worden, maar
van twee landen gegevens krijgen; Oostenrijk en Helgiê. In beide landen
staat de opleiding van onderwijzers onder een afzonderlijk toezicht.

4. Het aantal kandidaten moet per dag niet groter zijn
dan een rustig en degelik onderzoek mag eisen.

Ik beweer natuurlijk niet, dat er niet meer maatregelen
zouden genomen kunnen worden, om het hoofdakte-examen
doeltrefffender te maken, ik heb in dit artikeltje allerminst
mijn idealen omtrent de (hoofd)onderwijzersopleiding uiteen
gezet.

Ik meen dat we in Nederland, wat deze opleiding betreft
nog met de trekschuit varen.

De bedoeling van deze paar bladzijden is alleen om mee te
werken, dat de aandacht van de minister van onderwijs en
leidende autoriteiten nog eens gevestigd wordt op het feit, dat
jaarliks honderden jonge onderwijzers zich ten koste van
veel tijd en moeite moeten africhten op een examen, waar-
door geen waarborgen verkregen worden voor hun verbetering
als vakmens en mens. Er zou met weinig moeite nog heel
wat aan onze gammele opleiding op te lappen zijn.

De verslagen der staatscommissies voor de examens van
onderwijzer en hoofdonderwijzer kenmerken zich de laatsle
jaren over 't algemeen nicl door een opgewekten toon. Vooral
die der sub-commissies voor rekenen en wiskunde zijn somber
gestemd. We vernemen klachten over onvoldoende kennis en
inzicht; over onbeholpen formulecring van eigenschappen
en. bepalingen; over gebrekkige bewijsvoering, 't Is waarlijk
niet gering. En de vraag rijst, of wc met de opleiding dan wel
op den goeden weg zijn. Want zóó kan het toch niet blijven.
Er zal verbetering moeten komen. Daartoe zullen in de eerste
plaats zij, die met de opleiding voor deze examens zijn belast,
nauwkeurig de opmerkingen der commissies moeten beslu-

deereii en hun eigen werk beliooren te toetsen aan de eiselien,
die men daaraan op grond van een juiste wetenscliappelijke
beoefening mag stellen.

Niet zoo heel eenvoudig zal het blijken, in een-hand-om-
draaien maatregelen te treffen, waardoor de klachten over
de onbevredigende uitkomsten zullen verstommen, om plaats
te maken voor hoopvoller gestemde verslagen. Want het ver-
schijnsel dat jaar op jaar opnieuw wordt geconstateerd, is
niet maar alleen afhankelijk van cén enkele omstandigheid.
Veeleer is een reeks van oorzaken aan te wijzen, die op de
uitkomsten van het examen onmiskenbaar haar invloed doen
gelden. Daar zijn in de eerste plaats de meerdere of mindere
wiskundige aanleg der candidaten en de graad van belang-
stelling dien de leeraar in rekenen of wiskunde bij zijn dis-
cipelen voor deze vakken weet te wekken. Daar zijn verder de
wijze van behandeling der leerstof; een zekere gemakzucht;
de geestelijke spanning waarin vele candidaten tijdens een
examen verkeeren.

De lijst is wellicht niet volledig. Maar de opgesomde oor-
zaken mogen voldoende geacht worden om aannemehjk te
maken, dat verbetering in den waarlijk niet-rooskleurigen
toestand op eigenaai-dige bezwaren stuit. Maar een Sisyphus-
arbeid lijkt het mij geenszins, al zijn er onder de genoemde
oorzaken enkele, waarop de leeraar niet bij machte is eenigen
invloed van bcteekcnis uit te oefenen. Hiertoe behoort in de
eerste plaats de aanleg der leerlingen.

Aangenomen dat elke leerling onzer opleidingsinrichtingen
althans eenigen rekenaanleg meebrengt, dan staat de leeraar
toch altijd voor dc gevallen met gedifferentiëerden aanleg. Dat
maakt zijn werk in menig opzicht vaak moeilijk; maar hij
heeft het te aanvaarden, al staat hij er zoo goed als machteloos
tegenover. Zelfs al voert hij zijn behandelingswijze op tot den
hoogst mogclijken graad van duidelijkheid, het verschil in
aanleg bhjft zich immer doen gelden. En nimmer zal hij er
in slagen een onvoldoenden aanleg te ontwikkelen tot ecu die
voldoende of meer is. Daarom zal het ook nooit zóó ver
komen, dat alle candidaten op het examen voldoende scherp
formuleeren en voldoende logische bewijzen leveren. Waaruit
volgt, dal ook bij elk examen voor onderwijzer(es) steeds een
aantal candidaten zal zijn, aan wie ten gevolge van onvol-
doenden aanleg een onvoldoend cijfer voor rekenen toegekend
moet worden. Het valt echter te betwijfelen, of dat i)ercentage

(n.1. van onvoldoenden aanleg), overeen stemt met het aantal
keeren, dat aan een candidaat een onvoldoend cijfer gegeven
moest worden. Daarom blijft op den opleider de dure plicht
rusten, van zijn leerlingen inspanning le eischen; inspanning
om te begrijpen; inspanning tot nauwkeurig weergeven.

In de tweede plaats heeft de opleider weinig invloed op den
psychischen toestand zijner candidaten tijdens het examen.
Al heeft hij hen op de hoogte gebracht van de eischen, die het
examenprogramma stelt; al heeft hij er zijn lessen zorgvuldig
naar ingericht; al beheerschen zijn leerlingen de stof vol-
doende of zelfs goed, er zijn altijd nog factoren, waarvan dc
candidaat bewust of onbewust den nadeeligen invloed onder-
gaat. Daar is bijv. de geestelijke spanning, die zoo goed als
bij alle examinandi optreedt, en soms een graad van bewust-
zijnsverenging veroorzaakt, die voor den betrokkene noodlottig
kan worden. En het zijn maar hoogst enkelen — als ze er
zijn — die op een examen volmaakt onberoerd blijven. Tal
van onuitgesproken vragen dringen zich bij den candidaat naar
voren. Vragen, die alle beheerscht worden door deze eene
gedachte: zou ik slagen of niet? Er hangt voor de meesten ook
te veel van af. Wie serieus gewerkt hebben en volgens het
oordeel hunner opleiders redelijkerwijs moeten slagen zijn
er voor zich zelf gewoonlijk niet zoo zeker van. Zij kennen
gewoonlijk hun eigen innerlijke bewogenheid beter dan de
leeraren. Daaronder moeten wel allereerst gerekend worden
degenen, die „geen examen kunnen doen", zooals dat ge-
woonlijk wordt aangeduid. Hoezeer hun thuis op allerlei
wijzen de noodige moed werd ingesproken, het eigenaardig
beklemmende, veroorzaakt door den angst voor het examen,
overvalt hen zoodra ze in de examenzaal gekomen zijn. Zulken
worden door de bewustzijnsverenging als gevolg van de ge-
weldige geestelijke spanning in hun zieleleven, heel dikwijls
gehandicapt. Gelukkig, als zij een examinalor Ireffen, die weet
aan welke gevoelens zijn candidaten ten prooi kunnen zijn!
Maar toch — meermalen komt het voor dal een goede can-
didaat door zijn angstgevoelens, hoewel voor wie liet weten
kunnen ongemotiveerd, zulke malle antwoorden geeft, dat
de examencommissie hem moet afwijzen. Daartegenover staan
de gevallen, dat een matige of zelfs zeer matige leerling een
behoorlijken indruk maakt, omdat zijn gevoelsleven minder
bewogen is dan dat van zijn lotgenoot in 't eerste geval.

dat de goede candidaten, ondanks hun strijd met bewustzijns-
verenging, een behoorlijk cijfer weten te behalen, terwijl de
zwakke broeders het in den regel niet tot een voldoend
examen kunnen brengen. Maar evenzeer leert de ervaring dat
bewustzijnsverenging evengoed optreedt bij hen die de stof
op de gewone lessen voldoende beheerschen als bij degenen,
die dat niet kunnen.

Moeten dus de aanleg der leerlingen en de psychische
toestand der candidaten tijdens het examen aangemerkt
worden als twee factoren, waaraan de opleider zoo goed als
niets veranderen kan, eenigszins anders staat het met de
overige genoemde oorzaken. Daarop heeft hij wel degelijk
een zekeren invloed. En hij zal dien moeten aanwenden ten
goede. Allereerst moet zijn streven erop gericht zijn, bij zijn
leerlingen belangstelling te wekken voor zijn eigen vak. Hoe,
dat is niet zoo gemakkelijk te zeggen. Alles, althans veel, hangt
hierbij af van den persoon van den leeraar en van de wijze,
waarop hij reageert op de vragen en opmerkingen zijner leer-
lingen. Ik kan hier niet dieper op ingaan, maar het is bekend,
hoe bepaalde leeraren door hun gansche persoonlijkheid hun
leerlingen zonder eenige bijzondere inspanning tot luisteren
en meewerken weten te brengen, terwijl anderen daar niet
in kunnen slagen, trots ernstige voorbereiding en methodische
behandeling der stof. En heel dikwijls blijkt in de laatste
gevallen het verschil in rekenkundigen aanleg alweer mede
een oorzaak te zijn voor cen vei-schillcndcn belangstcllings-
graad. Dit mag er intusschen nog wel over opgemerkt worden:
een vlotte, levendige, pittige en duidelijke behandeling kan,
als die plaats heeft op niet te droge, eentonige wijze, zelfs bij
schijnbaar a-gevocligen voor rekenkunde iets wakker maken,
waardoor zij voor verveling en afdwaling worden behoed.
Weet men bovendien zijn behandelingswijze zoo in le richten,
dat de leerlingen voortdurend actief in de lessen betrokken
worden, zoodat in de les en onder leiding van den leeraar
de moeilijkheden worden aangei)akt en geleidelijk overwonnen,
dan ontstaat langzamerhand ook bij hen met minder uit-
gesproken aanleg voor rekenen een zekere innerlijke rust,
voortvloeiend uit hel intellectueele lustgevoel. Dit lustgevoelen
te versterken is m. i. het l)elangrijkstc wat de leeraar kan
doen. Daarvoor is geduld noodig cn veel toewijding, vriende-
lijke, maar ernstige toewijding, die stimulcercnd werkt op het
willen van den leerling.

Naast de behandeling door den leeraar heeft de leerling
echter behoefte aan een goed boek, dat als een tweede be-
trouwbare gids hem den weg wijst, als hij de stof voor zich
zelf gaat verwerken. Zal dit boek werkelijk zijn wat het
behoort te wezen, dan mag het aan duidelijkheid en zake-
lijkheid niet te wensehen overlaten. Bovendien moet het
vooral nauwkeurig zijn. Ik kom daar straks nog nader op
terug.

Een juiste en zoo mogelijk wetenschappelijke behandeling
der stof alleen is, zooals reeds uit het voorafgaande eenigs-
zins voelbaar was, niet voldoende. De leerling moet toonen,
dat hij de stof begrepen cn verwerkt heeft, en haar behoorlijk
kan formuleeren. Dit laatste is vooral van groot belang. Om-
schrijving van begrippen en nauwkeurig zeggen van eigen-
schappen zijn voortdurend noodig, zal het inzicht kunnen
ontstaan, dat voor het examen gewenscht en noodig is. De
leeraar heeft dus te onderzoeken, hoe het in dit opzicht met
de bekwaamheid zijner discipelen gesteld is. 't Is niet vol-
doende, dat zij vraagstukken maken; even noodzakelijk is een
gezette en nauwgezette oefening in het nauwkeurig zeggen
van bepalingen en eigenschappen. Elke zweem van gemak-
zucht of slordigheid zal daarbij vermeden of met kracht
bestreden moeten worden. Doet men dit niet, dan zal nimmer
bereikt worden dat de candidaten belangstelling toonen voor
de rekenkunde, omdat de onderlinge samenhang van de
deelen der leerstof ontbreekt.

Het is over onvoldoend formuleeren van eigenschappen en
bepalingen, dat de examencommissies vrijwel eenstemmig in
hun oordeel zijn. Ik geloof, dat de klachten heel wat geringer
zouden zijn als alle opleiders hun krachten zouden geven
tot bestrijding der geestelijke passiviteit bij velen onzer leer-
leerlingen. Mijn indruk is, dat dit soort van passiviteit in
onzen tijd veel meer aan den dag gelegd wordt dan in over-
eenstemming is met de werkelijk aanwezige geestelijke
krachten. Zij is lang niet altijd een. wezenskenmerk van het
karakter dergenen, die haar in toepassing brengen, maar
veeleer een gevolg, een noodlottig gevolg van den invloed,
welken de veranderde maatschappelijke verhoudingen hadden
en nog hebben op de levenshouding van velen der jongeren
van onze dagen. Die gemakzucht treedt in allerlei vorm cn
op verschillend levensgebied aan den dag. Ook op het lerrein
van ons onderwijs, cn blijkbaar ook oj) dat der ojdciding.

Want het is te dwaas om te veronderstellen, dat een candidaat
met normalen intcllectueelen aanleg niet zou kunnen leeren^
bepalingen en eigenschappen nauwkeurig weer te geven. En
toch — blijkens de verslagen der staatsexamens kan een groot
gedeelte der candidaten aan dezen eisch niet voldoen. De
gemakzucht openbaart zich dus ook op het terrein der op-
leiding. Dat klinkt eenigszins verontrustend, en is een op-
vatting, die misschien niet algemeen wordt gedeeld. Doch wie
dit niet zóó donker inzien, erkennen niettemin, hoe tekort-
komingen en gebreken in onzen tijd met een zekere gemak-
kelijkheid worden behandeld en geaccepteerd. Dal is dan
toch wel bedenkelijk, vooral met betrekking tot de opleiding
van jonge onderwijzers en onderwijzeressen. Aan hen toch zal
in de toekomst voor een gedeelte de leiding der jeugd worden
toevertrouwd. Van hen zal worden geëischt, dat zij het jonge
kind zullen voorgaan in nauwkeurigheid van uitdrukking. Zij
zullen in de toekomst mee aangewezen zijn, het schoolgaande
kind zoodanig te leiden, dat het langzamerhand leert, zich
rekenschap te geven van wat het doet. Daarom is het een
zaak van groot paedagogisch belang, dat de kweekscholen
en andere opleidingsinrichtingen den strijd tegen de geestelijke
passiviteit aanbinden en niet opgeven. De rekenleeraar zal
onverzettelijk moeten zijn in den eisch, dat zijn leerlingen
zich nauwkeurig uitdrukken, en rekenschap geven van hun
handelwijzen. Hij zal telkens moeten doen gevoelen, dat
scherp onderscheiden, correct omschrijven en formuleeren
onafwijsbare noodzakelijkheid zijn voor het verkrijgen van
inzicht. Wie dat krachtens hun aanleg niet doen, zullen er
aan moeten gewennen, opdat ook bij dezen de gewoonte oi)
den duur het hare zal doen als door een Iweedc naluur.

De rekenkunde behoort stellig lot de vakken, die zich voor
gewenning aan juiste formideering uitnemend lecnen. Hel
lijdt geen twijfel of er zijn er onder de opleiders nog velen,
die ten aanzien van dit vak aan hun leerlingen de hoogst
mogelijke eischen stellen en niet tevreden zijn met halve
antwoorden of foutieve bepalingen. Helaas zijn er ook symp-
tomen, die de vrees rechtvaardigen, dat er onder de leeraren
voor het vak rekenen ook zijn, die den schijn wekken zich
niet aan het euvel der geestelijke gemakzucht te kunnen
onttrekken. Dit blijkt dan voornamelijk uit opgaven voor
school-eindexamens en uit leerboeken voor de theorie der
rekenkunde. Wie de moeite neemt, deze werkstukken en

boeken eens grondig door te nemen, komt tot de ontdekking,
dat er vreemde dingen gebeuren. Dan blijkt, dat ook op het
terrein van het rekenonderwijs voor de opleidingsscholen
sporen te vinden zijn van het algemeene streven in opvoeding
en onderwijs, om het den "kinderen in alle opzichten zoo
gemakkelijk en aangenaam mogelijk te maken. Nu moge dit
systeem vele voordeelen bieden, en daar behoeft niemand
blind voor te blijven, maar onmiskenbaar heeft het ook zijn
bezwaren. Zoo wordt meermalen een vereenvoudiging van
leerstofbehandeling toegepast, waardoor tal van moeilijkheden
uit den weg geruimd worden, die het kind zelf kan en moet
overwinnen. Een andere vereenvoudiging heeft tot gevolg, dat
meii over moeilijkheden heenglijdt, welker bestaan daarmee
niet opgeheven is en leemten in de kennis der leerlingen doet
ontstaan, die het verkrijgen van inzicht op bedenkelijke wijze
in den weg staan. Dit beginsel van vereenvoudiging vinden,
we in onzen tijd maar al te dikwijls op den voorgrond ge-<
schoven, om den leerling toch maar te behoeden voor al
te groote geestelijke inspanning. Jaren geleden heeft Prof.
Gunning in zijn Verzamelde paedagogische opstellen er reeds
op gewezen, welk nadeel men hiermee toebrengt aan de gees-
telijke ontwikkeling van het kind. Dit geldt nóg. In niet
mindere mate dan twintig, dertig jaar geleden.

Alleen dan zijn vereenvoudiging en beperking der stof te
verdedigen, als nauwkeurigheid, logische juistheid en onder-
linge samenhang der deelen daaraan niet opgeofferd worden.
De ondervinding leert evenwel dat het eene niet zoo gemak-
kelijk met het andere te paren is. Vooral op het gebied der
rekenkunde voor het onderwijzersexamen is het heel moeilijk,
de stof belangrijk te beperken en te vereenvoudigen met
behoud van een zoo groote duidelijkheid, dat de leerling zich
toch gemakkelijk in die stof leert bewegen. Want bij beperking
en zoogenaamde vereenvoudiging dreigt onophoudelijk het
gevaar van onvolledigheid en onjuistheid. Dit blijkt maar al
te duidelijk uit een paar leer- en oefenboeken, die in den
laatsten tijd op verschillende opleidingsinrichtingen nog al
gebruikt schijnen te worden.

Waar zulke boeken voorgeschreven worden om de aan-
staande onderwijzers in le leiden in de beginselen van de
theorie der rekenkunde, loopt men tweeërlei gevaar. Ver-
scheiden leerlingen toch, bij wie hel critisch element nog
niet of niel voldoende onlwaakt is, zullen aanvaarden wat

hun boek als wetenschap geeft, on zich foutieve zaken in
het hoofd prenten, die op het staatsexamen stellig niet goed-
gekeurd worden. Dat is een ernstig nadeel voor de candidaten
en doet afbreuk aan het gevoel van eerbied voor hun leeraar.
In de tweede plaats dreigt het gevaar dat meer begaafde
leerhngen, wier critisch vermogen verder ontwikkeld is, hun
(in dit geval waarschijnlijk juiste) critiek kenbaar maken
omtrent een werk, door hun leeraar voorgeschreven. Te pijn-
lijker wordt dit, als de leeraar zelf van te voren die onjuist-
heden niet heeft opgemerkt, of eenigszins den schijn wekt,
verrast te zijn door de gegeven critiek. Om deze gevaren te
vermijden is het dan ook van belang, dat de opleider bij de
keuze van het leerboek zorgvuldig overweegt en nagaat, of
het in alle opzichten aan redelijke eischen voldoet. Het is
van groot belang, dat in het boek geen principiëele fouten
voorkomen. Want het gros der leerlingen aanvaardt gemak-
kelijk, wat in de boeken als waarheid verkondigd wordt.
Leei-stof waaraan fouten kleven, berokkent schade aan de
aanstaande onderwijzers, wanneer zij critickloos wordt aan-
vaard. Wijst de leeraar niet op de fouten die in eenig boek
voorkomen; opent hij de oogen zijner leerlingen niet voor de
onnauwkeurigheden en onjuistheden, dan is het niet mogelijk
dat aldus opgeleide leerkrachten in staat zijn hun eigen leer-
lingen scherp te lecren onderscheiden.

Men moge aan de theorie der rekenkunde veel of weinig
waarde toekennen voor den aanstaanden onderwijzer, men
moge zelfs beweren dat zij voor het rekenonderwijs in de
lagere school overbodig is — hetgeen oj) meerdere gronden
betwistbaar is — niet tc weerspreken valt het feit, dat het vak
volop gelegenheid geeft tot oefening in hel juist rorniulecren
der onderlinge verhoudingen in dc leer der getallen. Zal deze
oefening niet waardeloos zijn, dan is het zaak er voor te
waken, dat het onderwijs in rekenkunde niet ontaardt in het
van buiten leeren van een aanlal zaken, die voor dc leer-
lingen, door ecn onvoldoende behandeling, vaak meer het
karakter hebl)cn van ecn „kunstje" dan van eigenschaiipen.
Meer dan tot nog toe in de gel)ruikle leerboeken over theorie
het geval is, zal de behandeling der stof moeten leiden naar
het „waarom". Meer dan tot nu toe moet de leerling er aan
gewennen, door te dringen tot den logischen samenhang der
onderdeelen. Vooral bij het bewijzen van eigenschappen zal
veel meer dan tot nu toe dc leerling te rade moeten gaan met

zijn eigen verstand. Hij zal zicli veel meer moeten gewennen
aan het telkens en telkens weer stellen van de vraag: Wat
moet in deze formule veranderen om te geraken tot een
nieuwe gevraagde, en hoe kan dat? Hierop kan niet genoeg
de aandacht gevestigd worden. Om deze reden ook verdient
het groote waardeering, dat de examen-commissies, elk jaar
weer, wijzen op de leemten in de kennis der candidaten en
op de gebrekkige wijze, waarop zij die uiten. Daarom is het
goed, dat de opleiders deze opmerkingen bestudeeren en ter
harte nemen, en dat zij allen met kracht van overtuiging den
strijd aanbinden tegen slordigheid, onnauwkeurigheid en ge-
makzucht, hetzij die voorkomt alleen bij hun leerlingen, dan
wel ook in de leerboeken. Niet om daarmee tegemoet te komen
aan wat in 't oog van sommigen misschien een gril of een
stokpaardje van de eene of andere examen-commissie is, maar
in het belang der candidaten en in het belang van de ontwik-
keling dergenen, die later onder de leiding van deze menschen
komen. De strijd tegen de gemakzucht en de onnauwkeurig-
heid is een paedagogisch belang van voorname orde.

Zoo heel gemakkelijk zal deze strijd echter niet zijn. Want
de kwaal, waartegen hij gevoerd moet worden, is niet van
zoo jongen datum als zij lijkt. Alleen dreigt het gevaar, dat zij
in omvang toeneemt; dat men haar in kringen van deskun-
digen zelfs niet eens als zoodanig onderkent.

In mijn studiejaren hadden wij een taalleeraar, die wel
eens de opmerking deed hooren, dat wij ons in ons werk
ras-echte Nederlanders loonden. Op de vraag wat daarmee
bedoeld werd, luidde het antwoord: „Dal beteekcnl, dal jullie
te lui bent om je goed uit te drukken." Deze uitspraak is mij
bijgebleven. Ik weet niel of zij origineel was. Ook niet, of zij
berustte op een vergelijkende sludie of op slalistische gege-
vens. Het doet er ook weinig loe. Maar deze leeraar was
een knap man, die ontzaglijk veel gelezen had en ontzaglijk
veel wist. Dikwijls heb ik in laler jaren aan hem en zijn
uitspraak gedacht, toen ik bij de opleiding als anderszins de
ervaring opdeed, hoe waar die opmerking was.

Dat is nu dertig jaar geleden. En nog is er geen verbetei-ing.
't Lijkt eer op het tegenovergeslelde. De vraag is gewettigd:
zouden we er wel ooit af komen? Er is reden om niet al tc
pcssimislisch le zijn. „Alle tijden hebben hun weerlij den",
zegt een oude spreekwijze. Wellicht komt er dus na deze
periode een andere, waarin men van de dwalingen onzer

dagen zal terugkeeren, en de leerlingen meer dan thans zal
doordringen van de noodzakelijkheid eener nauwkeurige ge-
dachtenuiling en begripsomschrijving.

Zóó ver zijn we echter voorloopig nog niet. Naar het schijnt,
hebben we nog niet eens het laagste peil bereikt. Afgaande
op hetgeen men in een verzameling vraagstukken voor eind-
examens aan kweekscholen en in een der nieuwste leerboeken
over rekenkunde aantreft, rijst er ernstige twijfel omtrent
de vraag, of men bij de opleiding wel overal den noodigen
ernst betracht bij het nauwkeurig en scherp formuleeren, en
of men zich wel voldoende rekenschap geelt van de reken-
kundige waarheden en betrekkingen.

Dat klinkt niet erg vriendelijk, 't Is waar. En toch - - als
door deskundigen onjuistheden cn onnauwkeurigheden gepu-
bliceerd worden, die door a.s. onderwijzers zullen worden
geleerd en misschien aanvaard, dan is het geoorloofd, daar-
tegen te waarschuwen. Die waarschuwing is noodig in 't
belang der candidaten; maar evenzeer in 't belang van allen
die bij de opleiding betrokken zijn. Er zijn tegen de leer-
boeken, die thans nog al in gebruik zijn, verschillende beden-
kingen aan te voeren wat betreft de behandeling der stof,
de formulccring van eigenschapi)en en bepalingen, en het
onvoldoend naar voren treden van den logischen samenhang
van verschillende onderdeden. Wat dit laatste betreft heb ik
bezwaren tegen het leerboek van Dc Gast zoowel als tegen
dal van Bij dc Lcy; tegen \an Dijk, maar ook tegen Va/?
Beek en Van Heek. Het sterkst evenwel wordl men getroffen
door de onjuistheden en onnauwkeurigheden in een verza-
meling vraagstukken en een nieuw leerboek van den laalsten
lijd. Zóó sterk, dal men zich afvraagt, of het gemakzucht dan
wel wat anders geweest is, dal de ontwerpers en auteurs op
zoo betreurenswaardige wijze parten heeft gespeeld.

Ofschoon ik van de redactie van Paedagogische Studiën niet
vergen mag, dal zij een uitvoerige critiek j)laatsl op een paar
werken van den laalsten tijd, moge ik loch een paar vooi*-
beclden kiezen uit dc vele, die mij len dienste staan om hel
voorafgaande te illuslrecren. Ik zal dan oj) een eenvoudige
onnauwkeurigheid eerst de aandacht vestigen, die zoowel
voorkomt iu De Adspirant-onderwijzer V. Rekenkunde, bevat-
tende de opgaven van hel schriftelijk gedeelte van school-
examens voor ouderwijzere es) in 1925, '2G, '27 en '28, en
uitgegeven bij W. J. Thieme en Cie. tc Zutfen, als in Rekcn-

kunde door Deutekom en Roos jen, in 1927 uitgegeven bij
N. V. Joh. Ukemds uitgeversmaatschappij'. Den Haag.
- Die onnauwkeurigheid ligt in opgaven van deze soort: „De
G. G. D. van 7/i + lm en 2m^ -f- 2/?2 = 17. Bewijs, dat m en n
beide deelbaar zijn door 17."

Wie in de wiskunde een beetje thuis is, vat natuurlijk
In -f lm op als één geheel, als een getal dat gelijk is aan de
som van In en lm. Om dezelfde reden is 2m'^ + 2n^ één
geheel. Evenwel is van deze som nog wat meer bekend. Im-
mers, het gelijkteeken duidt aan, dat die som de waarde heeft
van 17. Wie zóó het gegeven opvat, doet het volgens de gang-
bare beteekenis van het gelijkteeken juist. Maar komt dan
tot een zinloozen zin. De bedoeling der opgave zal dus een
andere zijn. Men heeft te kennen willen geven, dat de getallen,
voorgesteld door In + lm en 2/i2 -f- 2m^ een G. G. D. hebben,
en dat die G. G. D. = 17 is. Welnu, wie als deskundige zich
uitdrukt als in het aangehaalde vraagstuk is gebeurd, geeft
aan zijn leerlingen een voorbeeld van onjuiste formuleering
en is daarmee op den verkeerden weg. Inplaats van het
inzicht bij hen te ontwikkelen dat dergelijke schrijfwijzen
vermeden moeten worden, wordt het gebruik ervan bevorderd.

Erger is wat op blz. 9, no. 4 van de Adspirant-onderwijzer
y voorkomt. Daar lezen we: „V is het kleiaste gemeenc veel-
voud van 45p en lüq, waarin q kleiner is dan p en p weer
kleiner dan 2q. Bewijs dat V een oneven aantal deelers heeft."

Het gaat niet aan in eeri artikel voor Paed. Studiën een
les in rekenkunde te geven. Daarom blijft het wetenschap-
pelijk bewijs voor de onwaarheid der geciteerde stelling hier
achterwege. Elk ontwikkeld lezer kan echter de proef op de
som nemen. Hij stelle dan voor p maar achlereenvolgens 3,
6 of 7 en als correspondeerende waarden voor q in dezelfde
volgorde 2, 5 of 6. Dc reeks is natuurlijk voort te zetten.

In het lK)ek Rekenkunde door Deutekom en Roos jen, dat
voor kweekscholen bestemd is, vinden we op blz. 65, vraag-
stuk 7, het volgende:

Alweer behoeft men geen rekenmeester te zijn om door
eenvoudig onderzoek uit le maken, dat ook deze opgave foutief
is. Neemt men voor a een even getal, dan „komt het (schijn-
baar) uit". Geeft men a de waarde van een oneven getal, dan
komt men tot merkwaardige veiTassingen. lüi men vraagt

zich at' lioc liet loch mogelijk kan zijn, dat twee deskundigen
een dergelijke onjuistheid kunnen formuleeren. Ik kan be-
griji)en, dat er wat anders bedoeld zal zijn. Ik begrijp ook
wel, wat de schrijvers bedoeld kunnen hebben. .Maar — wat
zij bedoelden neer te schrijven, dal staat er mi juist niet. En
daarin ligt het groote gevaar, het groote kwaad, dat zich op
verschillende i)laatsen in deze werken ojjenbaart').

Natuurlijk kunnen er bij het ontwerpen van werk vergis-
singen gemaakt worden. Maar het is voor de candidaten
zoowel als voor den maker van groot belang, dat deze ver-
gissingen niet verder komen dan dc studeerkamer van den
leeraar. Dat beteekent, dal de waarheid van een in algemeene
termen uitgedrukte stelling aan bijzondere gevallen getoetst
behoort te worden, alvorens een dergelijke stelling als opgave
voor examenwerk of als oefenstof wordt gegeven. Dat dit niet
gebeurd schijnt te zijn met de vraagstukken in het vooraf-
gaande aangeduid, mag wel aangemerkt worden als een der
symptomen van gemakzucht of oppervlakkigheid, die dan
helaas niet maar alleen voorkomt bij de leerlingen.

In deze meening wordt men versterkt als men beide boeken
verder bestudeert. Ik wil nog op één enkel feit wijzen, dat ik
om het groote belang der zaak, toch moeilijk verzwijgen kan.
In De Adspirant-onderwijzer Y komt meermalen een opgave
van het eindexamen van de eene inrichting woordelijk of bijna
woordelijk voor onder de opgaven eener andere, één of twee
jaar later. Het sterkst wordt men evenwel getroffen door het
volgende: In 1925 werd aan een der kweekscholen voor het
schoolcindcxamen een cijfer oefening gegeven, die in 1922
bij het staatsexamen dienst gedaan lieeft. Eén jaar later werd
aan diezelfde kweekschool dezelfde cijferoefening weer als
examenopgave gebruikt. Als uit dergelijke feiten ten aanzien
van de waarde van schoolexamens conclusies getrokken
worden, die voor de daarbij betrokken deskundigen niet
vleiend te noemen zijn, is er weinig ter verdediging aan te
voeren. En als men oordeelt, dat op deze wijze de waardigheid
van den lecraar aan oplcidingsinrichtingen ernstig wordl
geschaad, heeft die „men" toch niet heelemaal ongelijk.

1) Ik verwijs verder nog naar I)c Adspirant onderwijzer V, l)lz. 28, no. 1
en Rekenkunde van D. en R., hlz. .59, reg. 1 v. b.; blz. 57, bewijs voor D 1;
blz. GC, § 33, laatste alinea; blz. 12, § M, reg. 5. Behalve deze zijn cr nog
andere Ickortkorahigcn en gebreken.

Er schijnt een streven te zijn om de leerboeken over reken-
kunde zoo beknopt mogelijk te houden. Daarin schuilt een
groot gevaar, vooral als die beknoptheid tc ver. doorgevoerd
wordt. Voordeelen brengt het beknopte leerboek heel weinig.
Want regel is, dat dan de leeraar door dictaat nog heel wat
moet aanvullen. Dat is tijdverlies en verspilling van energie.
Bovendien is het voor den leerling niet zoo eenvoudig, de
behandelde stof nog eens rustig na te gaan. Is hij — wat ook
voorkomt — bij het gebruik van een beknopt leerboek aan-
gewezen op zijn eigen geheugen of op onvolledige notities,
dan heeft het beknopte leerboek meer na- dan voordeelen.
Want juist als de leerling de behandelde stof gaat memori-
seeren, heeft hij behoefte aan duidelijke, eenvoudige, maar
niettemin juiste en tot op zekere hoogte volledige behan-
deling der stof in zijn leerboek. Dan juist moet voorkomen
worden, dat de tekst hem door al te groote beknoptheid in
den steek laat of ... in de war brengt. Men verlicze toch
vooral niet uit het oog, dat de rekenkunde voor verreweg de
meeste candidaten een der moeilijke vakken is. Moeilijker,
naarmate het boek onduidelijker is door stroeven vorm of te
ver doorgevoerde beperking.

In dit opzicht kleven aan verschillende leerboeken eigen-
aardige gebreken. Wat wel het eerst noodig is en in zoo goed
als alle theorieboeken ontbreekt, dat is eenige verklaring of
aanwijzing van het waarom in den gang van het bewijs. En
al te weinig wordt er de nadruk op gelegd, dat de leerling
bij elk bewijs allereerst het doel in 't oog moet vallen, en
dat in 'l oog moet houden. Hel boek leert hem niet, hoe in
bepaalde gegevens veranderingen aan te brengen oj) grond
van bepalingen en eigenschapjjcn, die geleidelijk tol een goed
bewijs voeren. Er wordt al le veel vertrouwd op hel inziclit
van den leerling. En de ervaring leert dal voor tal van teer-
lingen de meeste bewijzen niels anders zijn dan een .soort
van kunstjes, die van buiten geleerd worden. De verkeerde
weg dus. Daarom is het van belang den leerling voor te
houden, zoo weinig mogelijk de bewijzen werktuiglijk te me-
moriseeren, en hem te gewennen aan een rustig i)ekijken der
gegevens en aan zich nauwkeurig rekenschap geven van de
beleekenis der verschillende rekenkundige begrippen. Na-
tuurlijk dienl in de eersle plaals de leeraar op al deze dingen
dc aandacht te vestigen. Dat allerlei aanwijzingen in deze
richting in de leerboeken over 'l algemeen achterwege blijven,

is m. i. een tekortkoming geweest. Meer dan tot heden het
geval was verdient het aanbeveling, door de behandeling der
stof in het boek zelf, het denkend bestudeeren der reken-
kundige betrekkingen te bevorderen en het werktuiglijk van
buiten leeren van allerlei bewijzen tegen te gaan. Op grond
hiervan is dan ook een leerboek, waarin de stof wat uitvoe-
riger behandeld is, te verkiezen boven beknopte leerboeken.
Hierbij dient opgemerkt, dat die uitbreiding niet zoozeer be-
treffen moet de stof als zoodanig, als wel haar behandeling.

Een ander bezwaiu- tegen de bestaande boeken, waardoor
het verkrijgen van inzicht in de rekenkundige waarheden
wordt belemmerd^ is het vaak onvoldoende verband tusschen
de bepalingen en de eigenschappen van een zelfde hoofdstuk,
alsmede tusschen die van verschillende, maar verwante hoofd-
stukken. Heel sterk b.v. is dit het geval met de hoofdstukken
Verhoudingen en Evenredigheden. Men geeft een bepaling
van het begrip „verhouding", maar gebruikt die verder ner-
gens voor; allerminst (behoudens dan een enkel geval) voor
het bewijs der eigenschappen. Men verwijst dan eenvoudig
naar de eigenschappen van de deeling. En men bevordert
daarmee, dat er in den geest van verschillende leerlingen een
verwarring ontstaat, die het hare bijdraagt om den tegenzin
tegen de vaak toch al verfoeide rekenkunde nog aan te wak-
keren. Van tweeën één: Verhoudingen en Evenredigheden
vormen afzonderlijke, samenhangende hoofdstukken, óf zij
hangen samen met de decling. In 't eerste geval dienen de
eigenschapi)en afzonderlijk bewezen te worden, onafhankelijk
van die der deeling; in 't tweede geval behooren verhoudingen
en evenredigheden als onderdeel van het hoofdstuk Deeling
behandeld tc worden.

Ten aanzien van deze belangrijke hoofdstukken der reken-
kunde is hel ook opvallend, dal zij gewoonlijk na, en niet
naast elkaar worden geplaatst. Voor het verwerven van inzicht
in den samenhang dezer ondcrdcelen is het logischer, de
eigenschai)pen der evenredigheden onmiddellijk naast die der
verhoudingen te plaatsen. Want dc eerste zijn, in verband
met de meest gangbare bepaling van hel begrip „evenredig-
heid", een onmiddellijk gevolg van de laatste. Dc ervaring
heeft mij geleerd, dal deze behandelingswijze voor de meeste
leerlingen overzichtelijker is dan die in de boeken gevolgd
wordt en daarom ook de voorkeur verdient.

„Wordt de rekenkunde logisch behandeld?" Veel van wat
daarin gezegd wordt, is eenigszins overdreven. Maar menige
opmerking verdient ook ernstige overweging. Bezien we nu
de theorieboeken, ook die van den laatsten tijd, dan zijn we
nog niet op den weg die naar het ideaal van Derksen leidt.
Dan zijn we verder dan ooit verwijderd van de strakke en
logische behandelingswijze van Gravelaar, al moet toegegeven
worden, dat die voor velen te moeilijk was.

Dat men in de leerboeken van onzen tijd over 't algemeen
geen scherp onderscheid maakt tussclien quotiënten, breuken
en verhoudingen is een verschijnsel, dat alleen maar de
oppervlakkigheid in de hand kan werken, en waardoor can-
didaten op examens in eigenaardige moeilijkheden kunnen
geraken. Vooral als zij daar een examinator treffen, die nog
niet ten offer gevallen is aan de gemakzucht, en die van zijn
examinandi nauwkeurige omschrijving en logische bewijs-
voering vraagt. Het is dus zaak, dat in onze leerboeken die
onderscheidingen niet weggedoezeld worden uit gemakzucht,
of een ongemotiveerd streven naar zoo groot mogelijke be-
knoptheid. In plaats van de waarlijk niet geringe moeilijk-
heden der rekenkunde te beperken, stapelt men ze hoe langer
hoe hooger op.

Ik meen dan ook, dat we niet op den goeden weg zijn met
onze nieuwe theorieboeken, die in de beperking der stof, in
het weglaten van bepalingen en bewijzen, waarnaar op
examens herhaaldelijk wordt gevraagd, verbetering gezocht
hebben. M. i. hebben we behoefte aan een goed leerboek,
waarin de stof duidelijk en overzichtelijk behandeld is. Een
boek, dat in sterke mate het karakter van leer- en oefenboek
draagt, en waarin getracht wordt, eigenaardige begripsver-
warringen, die thans herhaaldelijk worden geconstateerd, zoo-
veel mogelijk te voorkomen. Zoo'n boek kan uiteraard niet
beknopt zijn. Want de duidelijkheid zal niet alleen moeten
spreken uit nauwkeurige omschrijving der begrippen, maar
ook en niet het minst lüt een bewijsvoering, die voor den
leerling niet meer hel karakter heeft van een kunstje, doch
van een logische noodzakelijkheid.

Als 'k leraar-klassiekeii was zou 'k mijn vak niét be-
schouwen als geheugen-training, noch als examen-dril op
mooie sijfers, noch als het grieks om het grieks, het latijn om
het latijn, — maar hoofdzakelik als een middel, als het middel
om door mijn onderwijs in de klassieken „klassieke" neder-
landers te vormen, om jonge mensen door deze stof en de
arbeid erin tot ontwikkeling van hun denken en voelen te
„dwingen" en, mede in het belang daarv;m, tot juistheid
en scherpte en beheerstheid in het uitdrukken van hun
gedachten en gevoelens (mondeling en schriftelik) — tot
taaikuituur.

'k Zou verzoeken om in twee klassen het gehele klassieken-
onderwijs in handen te hebben: in één laagste (lagere) en
in één middelste (hogere) klas. En 'k zou gedaan weten te
krijgen dat 'k mèt deze klassen opschoof, zoodat 'k de klassen
tot het einde hield en dus altijd een lagere en ecn hogere klas
had, m. a. w. dat 'k aanvankelik en „voortgezet" onderwijs in
bei de talen gaf: twee heel verschillende soorten werk, beide
echter even mooi.

In de eerste klas had 'k mijn leerlingen „de beginselen" van
het latijn en grieks bij te brengen. O, volstrekt geen slaven-
of barbarenwerk! Want, wat een intressante taal nietwaar,
dat Latijn, zo heel andere van structum- dan de eigen taal
die ze van huis uil kennen!

Wat 'ii ontdekkingen keer op keer: als wc door vergelijking
vaststellen dat het nederlands zo analyties is, het latijn zo
synlcties, — dat naamval iels heel anders is dan ze op
de lagere school bij nederlands geleerd hebben: dat 't een
vitaal element in het latijn is (was) èn vorm, tenvijl in het
nederlands naamval cen functie is als aspect, dualis, condi-
tionalis, maar die door de omstandigheid dat ie zich niet in
een aparte vörin openbaart, voor dc kinderen nog onbe-
grijpelik was, evenzeer als in „dat gekke frans" de dubbele
verledcnlijd: imparfait en passé défini. Aardig om na te gaan
hoe het nederlands „zich redt" cn — minstens zo goed als
het latijn — op andere manieren (woordorde cn voorzetsels,
bijwoorden en hulpwerkwoorden) hetzelfde uitdrukt, cn ja...

allijd béter omdat ons nederlands als levende-taai zo disünct
met klem en tempo en melodie weet te werken! Telkens
in het eerste leerjaar, kwamen verrassend aan het licht al
die talrijke verschillen tussen de eigen levende en de vreemde
dode taal, en verhelderde zich langs deze, de weg van
taa\uergelijldng het inzicht in de aard en de bouw van hel
nederlands. Veel aanlrekkeUker en helderder dan 't de beste
nederlandse spraakkunstenaar vermag. En hoe zou 'k ad
oculos kunnen demonstreren dat heel de nederlandse spraak-
kunstenarij lalijns plagiaat is en, dat 't niet aangaat alle
latijnse categorieën in een anderaardige taal te zoeken en ...
te vinden en ... op de aanwezigheid ervan te zweren, i)

O, het veld voor ontdekkingen is zo groot. Als we maar
eenmaal — en zo gauw 'l enigszins kan doen we 't — aan
echte latijnse lectuur zijn, stapelen de vondsten zich op:
„captus est" kan zijn zowel „hij werd gevangen", als „hij zit
gevangen" als „hij is gevangen (genomen)"; wat een taal-
armoe vergeleken bij de soms overdreven rijkdom „omnium
bonorum hominum" tegenover ons „van alle goeie mensen",
't Blijkt, dat er ontzettende moeilikheden verbonden zijn aan
het op z'n latijns zeggen van: „hij doorboort, hij boort door
de plank en, hij boort de plank door". Honderden van der-
gelijke en andere constateringen maakten de leerlingen de
eigen taal zó bewust dat nederlandse spraakleer op de neder-
landse les wel quantité négligeable moest zijn!

Als 'k leraar-klassiekcn was zou 'k me niet alléén, en
niet eens vooral, met sjjraakkun-st, met taalkennis (moeten)
bemoeien — van het „allereerst begin" af zou 'k vorderen dat
mijn leerlingen de hele les in goed nederlands vertaalden:
mondeling en schriftelik. Want hoè is 't mogelik in cen
vreemde, nogwel dode, taal in te dringen als niet voortdurend
dc eigen levende aan de eersle een (ersatz-)bezieling geeft.
Bovendien, hoe verder we in latijn cn grieks komen hoe nood-
zakeliker wordt de contrôle op taalfijnhcdcn. En daai'voor is
dc vertaling in nederlands de toets. Zeker zou ook in de

10. dat ik zelfs een heel algemene en principiële talcnoverccnkomst
lochenen zou,

20. dal ik voor hel denkwerk van Aristoteles en diens voortzetters, minder
eerbied zou hebben dan voor dat van 1'loloraaeus l^.v. — .Vlleeu: hislorie
vau een wetenschap is iels anders dan die wetenschap en, staat verder
nog dan de laatste af van )ongcnsschool-n>erk.

middelklassen blijven vloeien de stroom van taalinzicht-
vondsten — pater: vader, brengt ons op het terrein van de
semantiek; pecunia-cohors: geld-hof eveneens, en verder nog,
in de kultuurhistorie. Toch gaat 't daar meer en meer
aankomen op precies (= synoniem!) vertalen en blijkt keer
op keer de onvertaalbaarheid van het eene in het ander. Maar
het worstelen om het equivalent is van niet hooggenoeg te
schatten waardij voor de Logos, dit is z'n dübbelc betekenis
van gedachte en taal. Voor de vorming van het nederlands,
voor de leerlingen van grooter betekenis i) dan overzetten van
poëzie in omgangsnederlands, van oudere taal of dialekt in
nieuw- of algemeenbeschaafd nederlands. En — van groot
pedagogies belang — hoeveel rédeliker komt eerstgenoemde
oefening de scholen voor! Wat zou 'k als leraar-klassieken mijn
leerlingen cn aan taalinzicht èn aan taalgevoel èn aan taal-
beheersing en -vaardigheid veel kunnen geven, waarbij ver-
geleken de vruchten van het beste onder wij s-in-nederlands
schamel en schraal moeten zijn. Heel aannemelik nietwaar:
ik zou meer dan 10 uur per week klassieken geven, terwijl de
leraar-ncf/cr/onrfs er gemiddeld nog geen 3 heeft, nog geen 21/2-
Al kunnen we het klassieke en het nederlandse element in het
klassieken-onderwijs niel scheiden: zeker besteden de zuiver-
klassici meer dan de helft van die uren aan nederlands. En
op ecu zo ongezochte en indringende wijze. Was 'k leraar-
klassieken dan zou 'k mijn collega-nedcrlauds adviseren:
och ja, Icés wat met dc jouges, laat ze 'ns een vrij oi)stelletjc
maken, wat voordragen en vrij-spreken over wat ze aanstaat
— méér kan je toch niet doen in die paar uren met jouw
zo opzetlelik onderwijs-in-nederlands. En je kunt ze gerust
'ns een dictcetjc geven, dal kan geen kwaad, nuuir je begrijpt,
dat ze bij mij, in en buiten die 10 uren, accuraat moeten
spellen (al houd 'k me niet op met het sexuelc-cnnetjcsgedoc!)
en daardoor wonlt spelonderwijs bij nederlands onnodig.
Zouden de jonges 't bij mij niet aanleren dan kunnen ze in het
enkele uurtje nederlands 't toch ook niet. Bepaald afraden
moet 'k je alle grammaliese ontlcderij: die krijgen zc bij mij.
Zijn de jonges rijp voor i)sychologics-onllcden, doe di\t dan

1) t-cn cc'hic t.n.nl- cn gccslcsg;/ni/ms/ifA', 't niel in /a//yn.v-liülliimls vèrtalcn,
m.Tar pijnlik prccics in zniucr hollands vertdicnl (Voor alles wat hieraan
annex is leze men b.v. hel nogallijd actuele arilekel van Dr. /?• van Oppcnraaij
in „Handelingen van het Eerste Filologencongres"—ISOS).

met ze — dat kan naast en samen met het Lezen hun taal-
gevoel slechts verfijnen. En probeer 'ns wat je van contempo-
raine literatuur voor ze genietelik kunt maken!

Ja, als 'k leraar-klassiek en was, dan zou 'k in de hoogste
klas b.v. het griekse toneel prachtig kunnen behandelen, en
dat kunnen demonstreren aan de taalkunst der grieken en...
renaissance-dramaturgen. De leraar-nederlands zou me daarbij
kunnen seconderen of assisteren door 'ns een paar drama's
van Vondel te lezen, en een Boutensvertaling, zoals hij ook
Van de Woestijne's Ilias kan lezen. Zooals hij met 5-Gym, toen
we daar Tacitus lazen en iets van Hooft vergeleken en genoten
hadden, ook een fragment uit de „Nederlandse Historieën"
heeft gelezen.

Nog 'ns, en voor het laatst: Als 'k leraar-klassiekcn was, zou
de leraar-nederlands alleen maar wat hoeven aan te vullen,
was 't volstrekt onnodig en zelfs ongewenst, dat hij — zooals
dat heet — met ons vak en andere „rekening moet houden":
hij kon z'n eigen vrije nederlandse gang gaan.

Meermalen hebben wij de behoefte gevoeld aan een rubriek aankondigingen
van eigen werk. Wij hebben besloten met het begin van den nieuwen jaargang
hiermede een aanvang te maken.

Iets nieuws zijn deze aankondigingen niet: zij bestaan in vele buitenlandsche
tijdschriften cn ook in enkele Nederlandsche. De bedoeling is, den schrijver
gelegenheid te bieden tot een duidelijke en zoo objcclief mogelijke uiteen-
zettüig van den inhoud en de bedoeling van zijn geschrift.

Wij vestigen er echter nadrukkelijk de aandacht op, dat het opnemen
eener aankondiging van eigen werk een beoordeeling in ccn andere al'decling
van ons tijdschrift niet uitsluit cn dat ook hiervoor het gebruikelijke
redactioneele voorbehoud geldt. Dc redactie.

Het Zentralinstitnt für Erziehung und Unterricht, Ilerlin W 35, Potsdamer
Strasse 120, organiseert de volgende cursu.ssen voor buitenlanders:

1. Die neue Lehrerbildung in Preußen, 1—11 Juli, le Frankfort a. d. 0.,
Altona en Kiel, onder leiding van Prof. Haas.

2. Musikpadagogisehcr Informationskursus, 22 Juni—4 Juli, tc Berlijn,
onder leiding van l'rof. Kestenberg.

3. Praktischer Lehrgang für Musiklehrer, 6—26 Juli, te Frankfort a. d. O.,
onder leiding van Prof. Kestenberg.

5. Zeichnen und Kunstbetrachtung, 29 Juni—11 Juli, te Berlijn, onder
leiding van Prof. Kamps.

6. Gymnastikkursus in Loheland, 1 Juli—14 Juli, onder leiding van Mevr.
Louise Langgaard.

7. Gymnastiekkursus in Düsseldorf, 20 Juli—1 Augustus, onder leiding van
Mevr. Hilda Senff.

8. Allgemeine Einführung in die Deutsche Pädagogik, te Berlijn, 6—19
Augustus, onder leiding van dr. Hilkcr.

Volgens Delaiinaij behooren tot de voornaamste zaken, die de Fransche
paedagogen thans interesseeren, de volgende: De overlading (zie Paed. St. XI
no. 6, pag. 189) en bet Schoolbezoek. Het verband tusschen School en
Gezin en de Eenheidsschool worden door de beide genoemde naar den achter-
grond gedrongen...

Ecn blik op en in de „führende" Fransche periodieken bevestigt dezen
indruk. Maar niettemin is er één onderwerp, dat de geesten, althans tijdelijk,
nog meer zal bezighouden: le cinquantenaire van do école laïque. In 1931
zal de Fransche „leckenschool" vijftig jaren hebben bestaan en de Chambre
des députés heeft reeds den wcnsch uitgesproken, deze gebeurtenis te her-
denken door ecn tentoonstelling en ecn congres.

Ter iidciding (of voorbereiding) verschijnt in het ^Journal des Instituteurs
et des Institutrices" cen serie artikelen over de lagere school van Georges
Guy-Grand. In no. 1 van genoemd Journal schrijft hij bet eerste, dat in
no. 6 vervolgd wordt. Kort samengevat volgt hier de inhoud:

In 1870 werd de Derde Republiek geboren; ze was erg conservatief: „Ia .
république sans républicains". De grondwet van 1875 scheen voor cen mo-
narchic beter tc passen dan voor ecn républiek. De^e, „la république des
réplublicains" werd pas gesticht in 1881, na den val van „l'ordre mor.il"
en wier eerste arbeid de school betrof. De toen gegeven wetten maakten het
on<lerwijs gratuit, laïque cn obligatoire. Hierbij moet de naam van Jules
Ferry genoemd worden, wiens „ccntcnaire" meteen zal worden gevierd
(183'2—1893) cn deze naam brengt heel wat herinneringen n.iar voren. De
strijd, door hom gevoerd, is nog niet geëindigd. Guy-Grand zegt: ,,Ie temps
n'est pas fini des guerres confessionnelles".

Hoc kwam het, dat de school zooveel beweging in de gemoederen
verwekte? Met dc rei)ubliek nam men spoedig vrede, maar de school „a mis
lo feu aux i>oudres". Oorzaak? O.a. deze: „la passion que nous apportons
aux choses de l'esprit". Ilct drieledig karakter der nieuwe school werd
aangevallen, nl. „l'obligation, la gratuité et la laïcité" en vooral het derde
lid, la laïcité.

openbaar onderwijs niet geboren werd met de derde republielv. Zelfs Herriot
heeft dit in de Kamer erkend. Hier moet Guizoi worden genoemd, een
protestant, die in 1833 (28 Januari) zijn onderwijswet tot stand bracht.
(Hiervan zegt de groote Encyclopedié i): ,,La lol de 1833 a été la grande
étape du développement de l'instruction primaire en France entre la Révolution
et la Troisième république").

Napoleon verwaarloosde stelselmatig het lager onderwijs en van leckcn-
onderwijs moest hij volstrekt niets hebben. Het eigenlijk idee van verplicht
onderwijs kwam, toen de verandering plaats vond van sujet in citoyen.
„Suffrage universel entraîne instruction universelle" (18-18). Na Guizot
heeft de derde republiek verder gebouwd en voltooid. (Ferry).

Men meene niet, dat het nu stilstand is in de Fransdie école publique.
Kwam in het „programme" in 1882 voor als leerstof ,,devoirs envers Dieu",
in 1923 kwam cen „arrêté" van den minster, dat het leerplan aldus wijzigde:
„de ne pas oublier qu'en ces matières la conscience publique est deveuue-
depuis quarante ans de plus en plus scrupuleuse". Men zegt, dat weldra
geschrapt zal worden uit het leerplan „l'enseignement de la morale". Terwijl
een zeker deel der onderwijzers, via een école nationalisée et monopolisée
wil stevenen naar een école émancipée. Volgens Doumcrgue zijn dit de
16000 ') ond., die „prennent leur mot d'ordre à Moscou". Deze zijn een
„gevaar" voor de écoles privées, die zoo goed als geheel in Roomsche
handen zijn. Protestantsche scholen, als in Nederland, telt Frankrijk zoo
goed als niet. G. MEIJER.

Rij gelegenheid van zijn vijftigsten verjaardag werd over Dr. Ferricre
een mooi artikel geschreven door den bekenden Italiaaanschcn opvoedkundige
Lombardo Radice, als inleiding voor de vertaling van F.'s boek (in 't Itali-
aansch): 1'Ecolc active. Dit artikel geeft een zeer waardecrende beschouwing
over den grooten Franschman, die in ons land niet zoo heel bekend is: slechts
één zijner talrijke werken is in onze taal overgezet cn wel: „L'éducation dans
la familie".

Aan de hand van 't genoemd artikel, voorkomend in 't laatste nummer
van Ferrière's maandschrift „Pour l'ère nouvelle" (no. 60; 1930), volgt hier
een kort overzicht.

Adolphe Ferrière werd geboren 30 .-Vugustus 1879. Zijn vader was geneesheer
en een „philantrope réputé", die zich ook bezig hield met „profondes
études biologiques". De jonge Ferrière bleek al spoedig zeer begaafd te zijn.
Nog heel jong, was hij al de ,,maître" van zijn talrijke broers en neven.
Op 14-jarigen leeftijd was hij gids en president van een ,,club alpin", hij
werd een meer dan midddmatig schilder; op 17-jarigen leeftijd organiseerde
hij een litteraire club, die hij tevens als dichter diende; hij beoefende gaarne
de muziek en componceoxle zelf; wetenschappelijke sludie had de liefde

') Dit deel van het Fransche onderwijzercorps is niet zoo heel groot:
dit corps heeft nl. 120.000 leden!

van zijn liart; liij liad een belangrijk aandeel in de onderzoekingen van zijn
vader; bezocht twee jaar lang het „laboratoire de zoologie" te Genève. Op
twintigjarigen teeltijd stichtte hij het „Bureau international des écoles
nouvelles"; (1899). In 1900 werd hij de medewerker van Dr. H. Lietz aan
de „foyers d'éducation à la campagne" (Landerziehungsheime) te Ilscnburg
cn Haubinda. Hier bestudeerde hij ernstig theorie en praktijk van het
onderwijs. Hij legde hier den grondslag van wat hij steeds meer werd en
altijd is gebleven: „explorateur d'écoles, clarificateur de l'expérience d'autrui,
théoricien non abstrait" . ..

Er is bijna geen land in de wereld aan te wijzen, dat hij niet één- of
meermalen bezocht. Nog onlangs maakte hij een reis door de Zuid-Ameri-
kaanscbc republieken, hoewel de „communicatie" met hem tegenwoordig niet
gemakkelijk is: Fcrrière is nl. stokdoof gewordenI Eén groot voordeel
bad hij echter bij dit jongste bezoek: bijna al zijn werken zijn in 't Spaansch
vertaald. (Dit laatste geldt van vele Fransche werken op schoolgebied,
zoodat dc Fransche invloed dan ook niet gering is).

Door zijn innemende karaktereigenschappen is een schooll)ezock van F.
steeds iets aangenaams: gemakkelijk treedt hij in contact met kinderen en
opvoeders cn dit bezoek aan duizenden inrichtmgen was vruchtbaar voor
zijn eigen werk. Hij verloor nooit de praktijk uit 't oog. Zoo werkte hij in
1002 mee met I'rei en Zuberbühler aan de oprichting van de eerste „école
nouvelle à la campagne" in Zwitserland te Glarisegg; van 1913—1920 werkte
hij aan dc „école nouvelle des Pleiades sur Blonay"; daania (1920—'21)
interesseerde hij zich voor die te Bex. Thans is hij van talrijke paedagogische
instellingen de gewaardeerde raadsman en zijn correspondentie is dan ook
zeer omvangrijk. Hoe hij voor zooveel theoretischen en praktischen arbeid
tijd vindt, verklaart Lombardo Radice aldus: „Fcrrière est un homme qui
crie le temps, quand le temps se dérobe à lui". Hij heeft dan ook gelegen-
heden kunnen scheppen, om zijn historische, wijsgeerige en opvoedkundige
denkbeelden en onderzoek neer te leggen in een aantal uitnemende werken.
Dit was inderdaad een prestatie van iemand, die tegelijk is: ,,lc voyageur
infatigable, l'inspecteur, le conseiller, le correspondant, l'organisateur de
bureaux d'étude et dc dociunentalion; le père empressé et l'homme actif..."

Van baanbrekende bcteekcnis in Europa is zijn in 1910 verschenen werk:
„La loi biogénétique et l'école active". Bizondcr aangenaam is dc lectuur
van zijn glashelder geschreven opstellen, brochures en l)oeken. Zijn geestelijke
aanleg en zijn harmonische ontwikkelingsgang maakten, van hem wat hij is
geworden en elk zijner werken is „un acte d'amour".

Lombardo Radice zegt: „l'idée fondamentale de sa pétlagogie est: le respect
'de l'enfancc", en van zijn praktijk: „la libération de l'enfance" cn dat
hij hierin vereenigt Rousseau, Pestalozzi cn Fröbel. Dit alles wordt dan
beheerschl, <loor wat L. R. noimt zijn „esprit religicu.scmcnt sévère". In
ccn wereld van i>ositivisme en materialisme heeft Fcrrière nooit geschroomd
„d'écrire le nom de Dieu". Zijn geloof gaat niet in de richting van de
„religions positives", maar hel is niettemin geloof, diep in zijn wezen
verankerd. Fcrrière zelf zegt: „Dieu immanent, Dieu transcendant, Absolu,
voilik les mots, les balbutiements de l'ignorance humaine. Chercher Dieu
par la vérité scientifique, c'est i)roprcment viser à atteindre et à saisir
la loi dc l'univers entiers dans (|uol(pi'unc des millions dc manifestations
qui le constituent".

Perrière wil niet tic „religion tin coeur" alleen; ook niet een „religion
de l'action" alleen; ook niet „simplement le besoin de consolation" alleen.
„Pas de religion fragmentaire", maar dit ailes te zamen: ,,une vie selon
l'amour, une vie selon l'Esprit. L'oubli de soi dans l'Oeuvre divine".

Om deze religieus-philosofische denkbeelden heeft Perrière van verschil-
lende zijden tegenstand ondervonden, hoewel zijn eerbied voor elke „forme
de religiosité positive" hem zelf behoedde „dc ne troubler personne". Voor
F. „vient l'élan vital de Dieu". Maar ,,Dieu veut des cîollaborateurs" en
omdat „tous les instincts et toutes les tendances de notre être sont
solidaires et peuvent toujours acquérir des germes de progrès ou de dissolu-
lion", daarom is den mensch de roeping opgelegd „de faire de l'individu-
alité une personnalité vraie".

Perrière heeft krachtig gewerkt en werkt nog met ijver aan de verwer-
kelijking van zijn theorieën. Behalve zijn vele werken, heeft hij een belangrijke
spreekbuis in „Pour l'ère nouvelle", waarvan hij de hoofdredacteur is en
dat het orgaan is van de ,,Ligue internationale pour l'éducation nouvelle",
en van welke Ligue F. de „principes de ralliement" heeft opgesteld. Deze
omvatten zeven punten, te veel om hier tc noemen, maar waarvan het
eerste is, de volgende verklaring: ,,Le hut essentieel de toute éducation est
de préparer l'enfant à vouloir et à réaliser dans sa vie la suprématie de
l'esprit". Iets nieuws (tenminste voor Frankrijk) was verder de eisch van
„coéducation". Eéns per twee jaar houdt men een internationaal congres
('t laatst le Elzeneur).

Wie ook maar ecu weinig heeft gelezen van Ferrière, zal, zelfs als hij
't niet eens is met zijn streven, toch moeten toegeven, dat zelfs tegenstanders
komen onder de bekoring van zijn duidelijke, begeeslerende uiteenzettingen,
dat er van hem een grooten invloed uitgaat en dat de vereerders van den
„directeur adjoint du Bureau international d'Education" nog veel van hem
verwachten.

.M.\BL\ ZILLIG. — Experimentelle Untersuchungen über die Kinderlüge.
Deze onlbraken tot nog toe, hoe omvangrijk ook de litteratuur over dc
kindcrleugen moge zijn, van welke litteratuur tle sehr, in haar inleiding een
hoogst lezenswaardig beretleneerd overzicht geeft. Voor bizonderheden moeten
wij naar hel interessante artikel zelf verwijzen, zoo b.v. aangaande de
vraag, of 't z^cdelijk geoorloofd is, kinderen experimenteel tot leugen te
verlokken. Onder leugen verstaat de sehr, elke bewuste poging om anderen
te misleiden. Dc leugen van 't normale kind heeft dan allijd een bepaald
doel, ook schijnbaar zinlooze pralerijen. De p.p. waren I.l. van het 3e,
•It) en 7e leerjaar eener naar de sexcn gescheiden volksschool en van het

5e leerjaar eener gemengde katholieke school. Een groot deel der onder-
zoekingen echter liad alleen plaats in de mcisjesklasse, die de eigen
klasse der schr. was. Bij de eerste proef kregen de p.p. rekensommetjes:,
waaronder er waren, die een negatief getal tot uitkomst moesten geven,
een voor dc kinderen onbekende zaak; wie dus beweerde de som gemaakt te
hebben loog, ook, zooals bleek, in de schatting der kinderen zelf. Slechts
Sn/o van alle kinderen (van 9 tot 13 j.) „loog" niet, bijna de helft loog in elk
der 4 voorkomende gevallen. De 2e proef was ecn verlokking tot beman-
teling; de kinderen kregen een zakje mee, met allerlei moois cr in, ook
lekkers, om thuis te openen en den volgenden dag ongerept terug le brengen;
daarna moest ieder kind nauwkeurig opschrijven in welken toestand zij
alles weer afgeleverd hadden. Slechts 30o/q brachten alles onverlet terug;
van de andere 70 o/,, gaven slechts 8.4 o/o alle beschadigingen loc, 17.5
enkele en 74 % loochende elke beschadiging. Toch dreigde den kinderen
geen enkele straf of verwijt. Ecn klein aantal, 7.7 "/o en wel alleen snoep-
lustigen, die 't lekkers opgegeten hadden trachtten hun fout door bedrog
to dekken, b.v. door dc chocolaadjes door stukjes cokes tc vervangen;
„m. a. w." zegt de schr. ,,dc ,,crimineele leugen" is dezen kinderen over 't
algemeen vreemd". Een aantal kinderen had „vergeten" de zakjes mee te
brengen; van deze brachtten 33 0/,, ze later onbeschadigd, öOo/o zwaar
beschadigd, 17 0/,, in 't gehoel niet terug. Het excuus „ik heb 't vergeten"
zal dus, meent schr., moestal wel een leugen zijn. De 3e proef was een
verlokking lot bluf: Hoeveel boeken bezit je in eigendom? Is je vader
al in Amerika gcwocsl? In Spanje? In Haarlem? Hoeveel appels kan je achter
elkaar opeten? Hoeveel paar schoenen heb je? Hoeveel uur kan je wandelen
zonder rusten? Hoeveel groote flesschcn eau dc cologne verbruikt je moeder
per week? Voor deze verzoekingen bicken de kin<leren al zoer toegankelijk.
De vragen werden mondeling go.steld en beantwoord; daarbij ging 't in de
klas zeer levendig toe cn spaarden de kinderen elkaar hun kritiek niet.
Hoewel schr. alleen de ergste snoeverijen als ,,leugen" noteerde, b.v. moer
dan 15 apjxils, meer dan 7 paar schoenen, was 't resultaat toch nog:
5G.9<>/o opsnijders. Velen gingen evenwel ver boven die tax uit — b.v. 200
boeken, 20 paar schoenen, 100 uur wandelen, 45 apjielen, waarbij schr.
evenwel terecht opmerkt, dat de kinderen gebrekkige gctalsvoorstcllingcn
hebben. Maar opsnijden detlcn ze toch cn dit excuus geldt niet voor al de
vaders, die in Spanje cn in Haarlem geweest waren. In haar eigen klasse,
verlokte schr. de kinderen ook nog om pl.agiaat voor eigen werk uit tc geven,
haar, de onderwijzeres, tegen beter welen in, in 'l gevlei tc komen en zich op
slinksche wijze iels begeerlijks loc le eigenen cn ccJi te gunstig oordeel over
zichzelf uit le spreken. Wanneer men dan de leugens sorteert naar »Ie
motieven, krijgt men 't volgeiule re.sullaat in o/q: eergierigheid 90.l; angst
9.5.5; bluf 40.8; „Gcltungssucbt" 47.G; snoeplust 3.6; eigenbaat 1.6; schaamte
92.9; onderworpenheid 90.2; gemiddeld OOo/q.

Deze leugcjis zijn natuurlijk niet alle gelijkwaardig, cn ecn kind dal
liegt, is daarom alleen nog niet leugenachtig. Dc kinderen licqen in gczchcUap
(in dc klasse) veel meer dan wanneer men ze apart neemt, hoewel ook
dan velen hardnekkig blijven. Want cen kind komt er zeer moeilijk toe zijn
leugen toe te geven, veel eerder die door een nieuwe leugen te bemantelen.

Dan bespreekt de .schr. of de publieke opinie, die de vrouw voor Icugen-
achliger houdt dan den man, gelijk heeft. Haar statistiekjcs bevestigen die
mcening niet. Wel zijn cr merkwaardige sexe-verschillcn in de soorlen van

leugens. Jongens bluffen iels meer dan meisjes, maar op heel andere
dingen. Meisjes zijn veel nelter en zorgvuldiger, maar als ze 't niet zijn,
liegen ze harder dan de jongens. De „crimineele" leugen komt veel meer
voor bij de meisjes, maar dit beteekent m.i. niet veel, gegeven 't zeer
kleine aantal dezer leugens. De lezer echter, die de bladzijden leest, die
alleen van de meisjesklasse der sehr, handelen, krijgt toch wel den indruk,
dat hier veel innerlijke leugenachtigheid aan 't licht komt.

Misschien 't interessantste is wat de sehr, als resultaat van inderdaad zeer
zorgvuldige onderzoekingen mededeelt omtrent de correlatie tusschen verstand,
Phantasie en leugen. Kort samengevat komt dit hierop neer, dat de gangbare
meening, dat 't phantasievolle kind leugenachtig is en omgekeerd, niet opgaat,
integendeel de leugenachtigen — voor dit deel barer onderzoekingen ver-
deelde de sehr, op grond der voorafgegane tests haar p.p. in twee groepen
de L(eugenachtigen) en de W(aarheidsprekers) — zijn over 't algemeen
opvallend arm aan phantasie, alleen hun combinatievermogen is iets beter;
phantasieleugens zijn dan ook betrekkelijk zeldzaam. Een werkelijk rijk-phan-
tascerend kind weel gewoonlijk heel goed zijn phantasmagorieën vau de wer-
kelijkheid tc ondersclieiden. Evenmin bestaat cr een algemeene relatie tusschen
versland en leugenachtigheid i); 't geheugen der L. en der W. is ongeveer
gelijk, evenzoo de suggestibiliteit; beslist veel geringer is alleen 't concentratie-
vermogen der L. Onjuist is ook de meening, dat 't liegen den kinderen
moeilijk valt en ze zich gemakkelijk door hun uiterlijk verraden; veeleer is
"^'t verbazingwekkend, hoe voortreffelijk 't liegende kind weet komedie te
spelen. Opvallend is ook de hardnekkigheid van 't kind om een eens uitge-
sproken leugen vol te houden; daarom is 't bij verhoor van 't allergroolste
gewicht, dal 't eerste antwoord waar zij. Bijzonder groot is de leugen-
achtigheid der diefachtigen. Over 't algcmecin is 't resultaat voor de moraliteit,
het zedelijk besef van kinderen van dien leeftijd niet gunstig. Men moet ccliter
wel onderscheiden tusschen liegen en leugenachtigheid; 't laatste is bijna
zeker een symptoom van slecht karakter, 't eerste behoeft dit volstrekt
niet le zijn. Onder alle omstandigheden moet men rekening houden met
't gemak waarmee kinderen liegen — speciaal ten nadecle van die hun 't
naast staan! — en hun vaardigheid daarin. Iedere leugen moet beoordeeld
worden naar motief en doel; de meest gewone motieven zijn angst, schaamte,
isnoeverij en onderworpenheid; waar die in 't spel zijn, kan men bijna zeker
een leugen verwachten.

Van 't motief hangt natuurlijk de bcoordceling en de behandeling af. Een
universeel middel tegen dc leugenachtigheid bestaat niet. Bij 't angstmotief
speelt volgens de sehr, vrees voor straf slechts een zeer geringe rol, dank
zij de mildheid der moderne opvoeding. Toch vormt deze allijd nog een
zeer gunstigen voedingsbodem voor de leugenachtigheid, want de geheele
behandeling van 't kind, in school en in huis, is georiënteerd naar zijn
praestaties („Leistungen") — op z'n hollandscli: dat we altijd en eeuwig wat
van 't kind moeten hebben —, waardoor 't kind aangezet wordt om tot
eiken prijs een goed figuur le maken. Daarom, „zoolang de pracstatie-dril
niet uit ons opvoedingssysteem verdwijnt, verdwijnt ook de kinderlcugen niel."

') Gcstichtskindercn bicken bij onderzoek minder tc liegen, te weten
omdat — of wanneer — ze meer op hun hoede zijn cn kwade gevolgen
duchten!

Société des Nations. Informations pour la
presse d'Outre-Mcr. October—November.

Opnieuw liceft de Vergadering zich bezig gehouden met de bescherming
van kinderen en heelt de desbetreffende commissie uitgenoodigd haar aandacht
te willen wijden aan de kinderen van vreemde mijnwerkers en aan die
van vreemdelingen in het algemeen. De gevaren voor deze kinderen in een
geheel vreemd land hebben de voortdurende aandacht van de Volkenbond.
Ook beijvert hij zich om zoo spoedig mogelijk te komen tot een algemeene
afschaffing van invoerrechten op paedagogische films, teneinde deze meer
algemeen in gebruik te doen komen. J. U. H.

I. C. van Houte en G. J. Vos, Moeilijke
kinderen. Een boek voor ouders en opvoeders.
Kemink en Zn., Utrecht. 1929. 186 blz.

Dit boek beoogt leiding en voorlichting te geven aan ouders, die met
moeilike kinderen hebben te tobben. De schrijvers hebben daarbij in de
eerste plaats die moeilike kinderen op het oog, die het geworden zijn niet
door een ongunstige aanleg, maar door de fouten hunner opvoeders. Men
ziet, het onderwerp is even verheven als oud. Falende ouders een hand-
reiking bicden om begane misslagen te herstellen en onervarene wegwijs tc
maken om <lwalcn tc verhoeden — vele weldenkende paedagogen in liet
verleden hebben zicli tot deze schone taak aangetroklvcn gevoeld en waar-
schijnlik zal er ook ni het bock van de heren van Houte cn Vos voor
dc toekomstige paedagogen nog wel werk van dezen aard aan dc winkel
blijx^eu.

Van zijn talrijke voorgangers onderscheidt dit boek zich in enige op-
zichten, waarvan ik een tweetal noem: zijn psycho-analytiese ondergrond
en zijn indeling van de stof.

De schrijvers zijn zeer doordrongen van de betekenis van het onderbewuste
voor het gecstelik leven en meer in het biezondcr van de nawerking in
bet volgende leven van spanningen en storingen in hel kinderlike gemoeds-
leven. Ze maken een dankbaar gebruik van de ervaringen en de inzichten van
mannen als Freud, Jung en Adler; vooral de laatste wordl veelvuldig cn
met instemming aangehaald, liet is m. i. goed gezien, dat de psyclio-
analyticsc inzichten vooral gegeven worden in hun voorbehoedende (prophy-
lacticse) waarde, llun waarde voor dc opvocilkundige onderkenning (diagnose)
cn behandeling (therapie) leent zich vooralsnog in veel mindere male lot
een populaire behandeling. Dc schrijvers zijn er echter m. i. niet altijd even
goed in geslaagd, voor zielkundig niet onderlegde lezers de zaken klaar en
duidelik voor te stellen.

De indeling van de stof vindt iu dit boek plaats naar de ontwikkelings-
lij<ilH!rken van het kind. Afgezien van een algemeen gedeelte, dat ccn ziel-
kundige inleiding geeft en een goed hoofdstuk aan het einde over neuro-
pathicse aanleg, hamlelen de achtereenvolgende hoofdstukken over dc zui-
gclingsleeftij<l („zuigelingcnlceftijd" zeggen de schrijvers) de kleuterleeftijd,
<le schoolleeftijd cn de rijpingsjaren. Deze wijze van de stof te groeperen is
voor ccn boek als dit nieuw, voorzover ik weet. Het geestige bock van

Nicolay, „Slecht opgevoede kinderen" i), schildert de velerlei opvoedings-
moeilikheden in een reeks lypen van slecht opgevoede kinderen. Het ver-
standelik-heredenerende en aan alle godsdienstzin gespeende, maar overigens
zeer bruikbare boek van Oppel „Het boek der Ouders" 2) groepeert naar
de kinderlike eigenschappen. Het wat wijdlopige maar zielkundig heel goede
boek van Scholz „Karakterfouten bij kinderen"') deelt in naar de geestelike
verrichtingen, het behandelt de moeilikheden op het gebied van het gevoelen,
het gewaarworden, de voorstellingen, het willen, het handelen, en wel naar
de daaruit voortvloeiende kinderlike gebreken. Het gemoedelike, ouderwetse,
mij zeer dierbare boek van 1'ilz, „De pligten der moeder, voorgesteld in
tafereelen" (mijn Moeder had hel altijd bij zich in haar naaimand en las
er vaak in)groepeert de stof weer geheel anders in een reeks typen van
moeders, met veel aardige voorbeelden uit de geschiedenis en aanhalingen
van bekende schrijvers en opvoedkundigen.

Het door de schrijvers gevolgde stelsel heeft ongetwijfeld zijn voordelen,
voorzover het de mocilikheden betreft die gebonden zijn aan de groei-
tijdpcrken en dat zijn er vele, zelfs nog meer dan door 'de schrijvers zijn
behandeld. Zo miste ik bijv. in het hoofdstuk over de kleuterleeftijd de
belangrijke ontwikkelingsperiode van de „slruggle with Law", zoals Sully die
kenschetst, met z'n vele wrijvingen, verbonden aan bet verzet van het kind
tegen het juk der gehoorzaamheid, dat hij toch bij het ingroeien in de ge-
meenschapsbeschaving niet ontgaan kan. Deze strijd met het gezag, nu eens
gevoerd door grappige uitvluchten, dan door geveinsd niet-horen (,,Moeder
roept, maar Jantje hoort niet", zci een novietje in dc hogere zedekunde tegen
z'n vrindje), dan weer door verwonderde verwijten over onredelike eisen,
ook wel, maar zeldener, door felle drift en koppigheid — deze strijd heeft
al menig moeder door diepe diepten van vernedering doen doorgaan.

Maar aan dit stelsel voor de indeling der stof is ook een bezwaar
verbonden cn wel dit, dat er groepen van moeilikheden zijn, die niet aan
een bepaald levenstijdperk zijn gebonden. Daardoor werden dc schrijvers
herhaaldelik genoopt hun indeling los te laten. Zo vindt men het liegen
behandeld in het hoofdstuk over de kinderleeftijd, maar de voorbeelden
strekken zich ook uit over de lagere en de middelbare school. Het thema
angst en sexualiteit vindt cen plaats bij de kleuterleeftijd, maar de behandelde
stof heeft vooral betrekking op de schoolleeftijd. Stotteren en dieren kwellen,
worden bij de schoolleeftijd ondergebracht, doch de bespreking er van loopt

1) Ferdinand Nicolay, Slecht opgevoede kinderen, naar dc 16c uitgave
bewerkt door mevr. Goudsmit—Polano, met ecn inleidend woord van
J. Geluk. Zutphen, Thieme en Co. (1898).

2) Dr. Karl Oppel, Het boek der ouders. Bewerkt naar het Duitsch door
mevr. G. M. v. d. Wissel—Hcrdcrscheß. Amsterdam 1899. S. L. van Looy.

») Dr. F. Scholz, Karakterfouten bij khideren. Uit het duitsch door
C. Versfell—Fles, met een voorrede van Joh. A. Leopold. Groningen 1902.
J. B. Wolters. (Van het oorspronkclikc. Die Charakterfehler des Kindes,
verscheen in 1911 een derde omgewerkte druk, bezorgd door J. Trüper,
bij Maycr le Leipzig).

*) Dr. Carl Pilz, Dc pligten der moeder, voorgesteld in tafereelen. Uit
het Hoogduitsch met ophelderende aanmerkingen door W. II. Mirandolle Jr.
Leiden 1862. D. Noothoven van Goor.

ook over verschijnselen in de kleuterleeftijd. Zulke voorbeelden zijn er vele
en daaronder heeft de eenheid van behandeling geleden.

Als stelselmatig geheel is het boek niet geslaagd en als poging om niet
zielkundig onderlegde ouders eenvoudig theorelies inzicht bij te brengen in
de roerselen van het zieleleven hunner kinderen, maar matig. Daarvoor
hebben de schrijvers, vrees ik, zich niet klaar en eenvoudig genoeg weten
uit te drukken. Een uitzondering hierop maakt de duidelike beliditing
van de grote betekenis der minderwaardigheidsgevoelens, cn dit is al héél
veel waard. "De grote waarde, die het boek verder heeft, is gelegen in de
ernst, waarmee de schrijvers hun practiese raadgevingen en waarschuwingen
aan de lezers voorhouden, en de talrijke aan het dageliks opvoedingsleven
ontleende voorbeelden tot staving dezer.

Bij een tweede druk, waarop dit boek, dunkt me, wel kans heeft, zal da
taal er van grondig onder handen genomen moeten worden. Ik geef óók
in overweging om bij aangehaalde uitspraken de bron te vermelden en bij
grociverschijnselen nauwkeuriger leeIlijdsoi)gaven te geven. Dat „het hulp-
behoevend wicht in dc wieg zich na een enkele maand opricht", zal wel
cen schrijffout zijn. De zielkundige term „kortsluiting" kan men maar niet
zonder nadere verklaring gebruiken, als op blz. 136 en 113 gebeurt. Het
karakter der groeiverschijnselen vindt men op blz. 32 als volgt aangegeven:
„snellere voortgang in het eene levensgebied wisselt (cr staat wisselen) af
met schijnbaren stilstand in het andere". Ware het niet juister omschreven
door te zeggen, dat op elk levensgebied voortgang en schijnbare stilstand
elkaar afwisselen (de „plateaustages" der Amerikanen) maar dat in ieder groci-
tijdpcrk de ontwikkeling van cen ander levensgebied op de voorgrond treedt
(zuigeling, grijpeling, kruipeling, vragcliug, enz.). Of de schrijvers goede
grond hebben voor hun bewering (blz. 51), dat bij het drie-jarige kind met
de ontwaking van het zelfbewustzijn de ontwikkeling van het geweten
gepaard gaat, kan betwijfeld worden.

Al met al een goed en aan te lievelcn boek, dat eïhtcr nog veel bdter
kan worden, als het voor de rangschikking der stof, de zuiverheid van
taal cn de klaarheid van uitdrukking eens goed op de helling komt.

Nr. 1. Magische Geistcshathwg im Kindes-
alter und ihre Bedeutung für die religiöse Ent-
wicklung von Karl Zciningei-. 155 p. M 8.—.

Nr. 2. Die Entwicklung des plastischen Ge-
staltens beim vnrschulpflichtigen Kinde von
Otto Krantler. 09 p. iM 6.—.

No. 3. Die musikalische Produktion im Kin-
desalter von Alliert Nestle. 173 p. M 12.

No. 1. Das Soziologische im Spiel des Kin-
des von Dr. Karl Euxloch. 96 p. M 5.60.

Onder leiding van den bekenden Tübinger hooglecraar in de paedagogiek
is ecn nieuwe reeks van paedologische omlerzoekingcn, alle vrucht van het
Pädagogisclie Seminar der Universiteit Tütiiugcn, begonnen. Dank zij dc

krachtige medewerking der Würtembergcr Hegeering, die een groot aantal
onderwijzers lelken jare voor een studietijd van drie jaar vrijmaakt, is er
een groot aantal medewerkers aan dien arbeid. Naast andere reeksen, waar-
over hier reeds bericht werd (zie Paed. Stud. X p. 267) zullen thans ook de
Beihefte der Zsch. f. ang. Psych. resultaten van dezen arbeid publiceeren.
Hoe breed het bestreken terrein is, toonen reeds de titels der tot nu toe
verschenen publicaties.

Het eerste nummer behandelt een van de belangrijkste vragen uit het gebied
der religieuze ontwikkeling en opvoeding. Het is bekend, dat Spranger in zijn
Jugendpsychologie als een van de drie meest voorkomende oorzaken van de
religieuze katastrophe in de puberteit de getäuschte magische Erwartung
beschrijft. Piaget heeft ons die houding bij het kind beter doen begrijpen.
Een monographie aan deze vraag gewijd ontbrak echter bij mijn weten in de
literatuur. Zeininger laat ons eerst de gemeenschappelijke wortel van religie
en magie zien, daarna beschrijft hij aan een groot aantal voorbeelden hoe
gemakkelijk er \oor den volwassene verborgen typisch magische geestes-
houdingen bij het kind opkomen ook in een zuiver religieuze omgeving.
Werkt de omgeving zelf nog mee, dan kan het kind bijkans niet aan de
magische opvatting ontkomen.

In het derde deel: Die magische Geisiteslialtimg in der Entwicklung der
Einzelpersönlichkeit wordt o. a. beproefd, voor zoover het materiaal het reeds
toelaat, de verschillende typen die zich voordoen te beschrijven. Het boek
eindigt met conclusies, voor de godsdienstige opvoeding van belang.

Nr. 2 geeft onderzoekingen aan omstreeks 50 kinderen in den leeftijd
tusschen 1 jaar 9 mnd. en 6 jaar 3 mud. Wij zien hoe op een stadium,
waar alleen de toevallige bewerking van het materiaal heerscht, een tweede
volgt, waarin aan het ontstane een beteekenis wordt gegeven, en daarna ont-
staat de „gegenständliche Darstellung", die dus op een doel gericht is. Het
tweede deel, de Psychologie der Gestaltung geeft de psychologische' analyse
der voorafgaande bêschrijvingen.

Nr. 3 tracht experimenteel materiaal te verschaffen ter beantwoording van
de vraag in hoeverre de muzikale uitdrukking behoort tot dc „natuurlijke"
uitdrukkingsmiddelen van elk kind. Men weet, hoe zeer juist deze vraag de
nieuwere opvattingen omtrent muzikale opvoeding bcheerscht. (Vg. Gclircls
Muziek in Opvoeding en Onderwijs p. 17 seq.). Op grond van uitvoerige Vorver-
suche wordt een programma van onderzoek opgesteld voor een groep van
120 kinderen (69 m, 51 j.) tusschen 3 en 15 jaar. .\an deze kinderen
worden geschikte teksten voorgelezoji, die zij dan in zang moeten weer-
geven, die in een phonograaf worden opgenomen. In 't geheel werden aldus
omstreeks 800 melodieën verkregen. Begrijp ik den sehr, wel dan blijkt dat
niet een der onderzochte kinderen geheel in gebreke bleef; alleen moest soms
(10 11 15 maal) bij kinderen beneden 8 jaar een ander kind bij de proef
mee aanwezig zijn. Hel tweede, grootere <loel van het werk geeft de analyse
der verkregen resultaten.

Nr. 1 geeft een onderzoek over het spel van kleuters en schoolkinderen
(leeftijd van 3—12 jaar) gedeeltelijk op waarnejning, gedeeltelijk (bij de
ouderen) ook op besprekingen met de kinderen gebaseerd. Wedstrijden, naboot-
tingsspelcn, bewegingsspelen cn reidansen worden omlerzocht; de beteekenis
van het seksevorsehil cn leider.squalitcitcn nagegaan.

N. Hans and S. Hessen, Educational policy
in Soviet Russia. London, P. S. King and Son
Lid. 7 s. bd.

Dr. Hans, vroeger directeur van het onderwijs te Odessa en dr. Hessen,
eertijds professor in de opvoedkunde aan de universiteit van Petrogad, thans
onderscheidenlijk werkzaam te Londen en Freiburg, hebben getracht een
overzicht te geven van wal er in Sovjet Uusland op onderwijsgebied
gebeurt. Zij geven in hun voorwoord te kennen geen aanhangers van de
tegenwoordige regeering te zijn, toch zijn ze niet blind voor het goede dat
dc communistische overheersching gebracht heeft. Naast de onbetrouwbare
berichten van meer of mindere geestdriftige buitenlandsclie bezoekers (die
meestal zelfs geen Russisch kenden), bereiken ons de partijdige verslagen
van de Russische uitgewekenen, die geen goed woord voor het enorme
werk van de communistische leiders over hebben. Vandaar dat de schr.
gemeend hebben dit werk te moeten samenstellen.

In verschillende hoofdstukken worden achtereenvolgens behandeld dc ge-
schiedenis van het Russische onderwijs, de eerste periode (tot 1923) en de
tweede periode (tot 1927) van het Sovjet onderwijs-regime, de onderwijzers,
leerplicht, leerplan en methoden, zelfbestuur, de zorg voor de misdeelde
kinderen, het vakonderwijs, hooger onderwijs, de opvoeding tot partijgangers
en het vijfjarige plan in 1929. Het boek geeft omtrent al deze zaken ccn
schat van gegevens, die zich wat het tijdperk tot 1927 betreft, aansluiten
bij dc bekende publicatie van den Amerikaan Scot Nearing (zie mijn
Op /medagogische verkenning 115—157). Hoe snel men in Rusland leeft, blijkt
wel uit de mededeelingen omtrent het leerplan. Oorspronkelijk hadden dc
conmiunistische leiders het idee der arhcidsschool (1918) als leiden<l
l)cgtnsel voorgeschreven, in 1923 werd het systeem der „complexen" (een
Russische aanduiding van wat de .\raerikanen, van wie zij het denkbeeld
overnamen projects noemen) ingevoerd, een soort concentratie-onderwijs met
als kernen arbeid, natuur cn maatschappij, waarbij de ondcr.scheiding in
diver.se leervakken verviel. In 1927 keerde men weer terug tot een stelsel
van afzonderlijke leervakken, daar gebleken was dat het onderwijs in de
hoofdvakken te kort schoot. Het in 1929 vastgestelde vijfjarige plan behoudt
deze onderscheiding, maar schrijft een sterkere dosis politieke cn anti-
godsdienstige propagaiula in de school voor.

Het komt mij voor, dat dit werkje voor de vele bclangslellenden in het
kolossale Russische experiment van belang is. De auteurs hebben bun slof
zeer duidelijk geordend en aantrekkelijk beschreven.

1'. B. üallard, M. A. D. Lil, Fundamental
English. University of London Press Ltd.,
London. 19.30.

Na zijn Fundamental Arithmetic (zic Paed. Stud. IX, bladz. 120) heeft
dr. Hallard thans uitgegeven een taalmethode, bestaande uit vier leerlingen-
boekjes met bijbchoorcnde onderwijzersboekjes. Ik kan niet zeggen, dat dit
werk van den door mij zoo bewonderden schrijver voor ons Ne<lcrlan<lers,
veel nieuws brengt. Het is een gecombineerde stijl-, spelling- cn spraakkunst-
methode. In zijn inleiding betoogt de schr. dat begrippen, woorden cn syntax
dc drie voornaamste, de fundamcnleclc bestanddeelcn van het moedertaal-

onderwijs zijn. Hij liedit groote waarde aan liet, meestal eenigszins gewijzigde,
overschrijven van lessen. Het weergeven van een verhaal „in eigen woorden"
is volgens hem de grootste dwaasheid, 't is een goede intelligentietest maar
geen oefening in het taalgebruik. Het heeft mij teleurgesteld dat dr. fiallard
ook geen raad heeft geweten met de opzettelijke oefeningen in de uitbreiding
van het vocabulaire. De oefeningen, die hij geeft, staan ra. i. verre achter
bij het uitstekende, helaas thans in vergetelheid geraakte werk van den Hertog
en Lohr. Zooals van een psycholoog te verwachten is, heeft hij enkele
elementen aan de leestest ontleend (b.v. de dooreengewor|>cn woorden en
zinnen).

Dr. Ballard's werk is m. i. een teeken, dat men ook in Engeland terugkeer!
van de door dr. Zijderveld onlangs in dit tijdschrift gesignaleerde sentimen-
teele opvatting van de „natuurlijke taalontwikkeling". P. A. D.

Prosateurs Modernes. Anthologie des prosa-
teurs français du XXe siècle, par J. Fransen
ct M. J. Premscla. Uitgave van J. li. Wolters —
Groningen, Den Haag. 1929.

De samenstellers van deze bundel zijn van de hedendaagsche Fransche
letterkunde uitstekend op de hoogte, gelijk hun keuze van schrijvers cn
hun pittige bibliografische aanteekeningen bij iedere schrijver bewijzen.
Wanneer wij dan ook hun werk als een inleiding voor studecremlen mochten
bezien, zouden wij er onverdeelde lof voor hebben. Nu wij moeten trachten
zijn waarde als schoolboek te bepalen, aarzelen wij. Enkele .stukken als
Pipes, Ignace, Schéueningue, Conférences zullen ouderen treffen om bun
geestigheid, maar de leerlingen weinig zeggen en zeker niet de worsteling met
de moeilijkheden rechtvaardigen, die deze zich er voor zullen moeten
getroosten. Want de taal van de meeste stukken is niet gemakkelijk en het
juist verschenen vocabulaire geeft niet zoo heel veel steun. Het boek zal
daarom, dunkt ons, alleen in dc hoogste klas gebruikt kunnen wonleai,
maar daar zeker niet, naast het vclc andere dat er te doen is, ten eindo
komen. Als de schrijvers het tot op de helft bekortten, of het s])lilsten
in twee deeltjes: een gemakkelijker en ecn moeilijker, zou dit de praktische
bruikbaarheid zeer ten goc<le komen. Maar al te vaak is cr bij onze sicliool-
boeken tc veel dood gewicht, dat het geheel noodcloos bezwaart. Eenmaal
daarvan bevrijd zou het vele goede in dit werk beter tot zijn rccht komen.
Bij ecn evcntuecle schifting zullen dc schrijvers misschien ook willen
bedenken, dal een volle<iige vertelling meer bevredigt dan een fragment uil
oen roman.

A. Hof cn D. Menkcls—van der Spiegel.
Vaardig en Vlug. Practische schrijfcursus voor
de lagere school. Groningen. P. Noordhoff. 1930.

Het is allijd prettig als men weet van zijn werk heeft. .Faren geleden
hield ik, op uitnoodiging van den toenmaligen arrondissemcntsschoolopzicncr,
thans inspecteur, dr. Westerouen van -Meetcrcn, ecn lezing over ,,over hel
schrijfonderwijs cn de Montessori-mcthode", die vervolgens als no. 8 werd
opgenomen in de serie „Paedagogische Voordrachten" o. r. v. H. Casimir

(Wolters. 1919). Van eenige uitwerking dezer brochure is mij nooit iets
gebleken, totdat' ik eenige jaren geleden in correspondentie geraakte met
bovengenoemde auteurs, waaruit ik verneem, dat zij in mijn beschouwingen
iets goeds hadden gevonden en ernstige pogingen aanwendden om dat voor
de praktijk vau ons schrijfonderwijs vruchtbaar te maken. Zij zijn dus niet
over één nacht ijs gegaan, zij zijn niet met blinden ijver op „nieuwe" denk-
beelden aangevlogen, zij hebben zicli jaren van ernstige voorbereiding en
proefneming gegund. Ik geloof dan ook te mogen zeggen, dat wat zij thans
aanbieden, de volle aandacht waard is van allen, die 't goed meenen met ons
schrijfonderwijs, van oordeel zijnde, dat over 't algemeen 't gewicht daarvan
schromelijk miskend wordt en traditioneele opvattingen daarin een te taai
leven leiden. Het is geen slaafsche toepassing van - „Montessori-beginsclcn",
wat reeds daarom uitgesloten is, omdat deze methode zich geheel aanpast
aan de bestaande toestanden en leerwijzen op onze gewone lagere school; niet
eens het Montcssoriaansche lettertype vindt men er in terug. Overgenomen
van Montessori is alleen het beginsel om met teekenoefeningen tc beginnen en
daarbij van schabionen en arceeren gebruik te maken en niet Ic beginnen met
onderdeden van Icttei-s. Voorbeelden- en oefenschriften, benevens dc letter-
wandkaart, zijn dubbel, één stel voor loopend on één voor blokschrift. Voor
verdere bizondcrheden zij verwezen naar de heerlijk korte „Toelichting":
15 bladzijden, prijs f 0,30. G.

Dr. E. Uijpma, De onlivikkelingsgang der
historie (2 deden). Kweekschooluitgave. Uij
J. 15. Wolters — Groningen, Don Haag.

Thans is van dr. Uijpma ook cen kweekschooluitgave verschenen voor de
gcschiedcnisstudic, zoodat er vau zijn „Ontwikkelingsgang der historie" nu drie
bewerkingen bestaan. De inrichting is als bij de andere series: de algemeeno
on vadorlandsche geschiedenis worden gelijkop bchamield, samenvattende
overzichten liesluiten elke periode, en werkboekjes, die correspondeeren op
do leerboeken, en tevens voorzien zijn vau tabellen en synchronistische lijsten,
dienen om het loeren dor lessen gemakkelijker tc doen plaats hebben.

In hol bijeenvoegen der vadorlandsche en algemeene geschio<lonis in één
werk kan ik nog altijd geen ander dan oen financieel voordeel zien. Overigens
heb ik voor de boeken vau dr. Uijpma niets <lan lof. Hier geen aaneenrijgen
van feiten, neen, het causaal verband is zooveel mogelijk aangccevc:i. Het
aanlal feiten is trouwens betrekkelijk gering. De boeken zijn rijkelijk cn
dikwijls origineel geillustreord. De verdeeliug dor stof 'i.s goed: eerste deel
tot de Fransche revolutie, tweede deel tol heden. De 10e on 20e eeuw worden
dus uitgebreid behanddd, wat in overeen.stomming is met het programma
voor het nuderwijzorsoxamon.

.luist omdat hier sprake is vau een leerboek voor a.s. onderwijzers had ik
don schoolstrijd wat brcedcr bcschreven wilton zien. Op het examen van dit
jaar, waar ik als examinator optrad, hoorde ik daarover .soms de zonder-
lingste dingen ten beste geven.

Een voordeel is, dat de gesdiiedenis bijgewerkt is tot 1930 toe en dat ook
dc Volkenbond behoorlijk zijn dool krijgt. Een uitkomst voor kwcekolingon,
die meenen, dat sinds het jaar 1911 of zdfs sIikIs 1870 niets van belang
meer gebeurd is.

The Training of Modern foreign language
Teachers for the Frcnch Secondary Schools by
Kuth Einily McMurry. (Bureau of Publications
Teachers College, Columbia University, New-
York City, 1929).

Deze dissertatie voor de Columbia University licht ons uitstekend in,
niet alleen, zooals de titel belooft, omtrent de opleiding van leeraren in
moderne talen in Frankrijk, maar ook omtrent de tegenwoordige pro-
gramma's en examens voor die talen aan de Middelbare scholen aldaar.
Hoe men licencié en hoe men agrégé wordt is liier duidelijk uiteengezet.
Dat het boek „bij" is bewijst het feit, dat het nog de — in dezen jaargang
(bldz. 289) meegedeelde — paedagogische opleiding vermeldt, zooals die bij
besluit van 5 Jlaart 1929 gewijzigd is.

Dr. Doris Jaehner, Zwei Tage aus dem Leben
dreier Geschwister. Beiheft 51. Zsch. ang. Psych.
Barth. Leipzig 19.-i0, 173 p. M 10.

De schrijfster, leerlinge van Charlotte Bühler, geeft de nauwkeurige aan-
tcckeningen, die zij met twee helpsters heeft gemaakt op twee door een
half jaar gescheiden waarnemingsdagen (30 Oct. '28, 19 Apr. '29) aan haar
drie kinderen, een meisje van 1 jaar 5 mnd. (op den eersten dag) cn een
tweeling van 2 jaar ü mnd. Het werk past, wat bedoeling en uitvoering betreft
in de nieuwere sterk geconcretiseerde observatiemethoden van Ch. Bühler,
Katz, Piaget, Lewin. Een aantal kiekjes illustreeren den tekst cn de repro-
ducties van kinderteekeningen. Ph. K.

Kinderfeesten met spelletjes binr.en- en Imitens-
hnis. Uiig. van Ciorcum en Comp. Assen, f 0,7.">

Gaarne vestig ik de aandacht op dit uitslckende boekje, samengesteld door
Hermien van der Heide, A. A. Fokker, .S. E. Verrijn Stuart, S. van der Hoop
en Sj. Schaper—Beukema onder het motto: „Laat het leven sober zijn, doch
rijk aan feesten." En met <lie feesten worden niet bedoeld de annisemenlen,
waarbij gehuurde krachten kinderen vermaken, maar een algemeene deel-
ncmhig van alle kinderen. Ik zou wenschen, dal dit eenvoudige boekje in
alle scholen, speeltuinen, kindervereenigingen e. d. gebruikt werd. Hel iKval
een overvloe<l van allerlei soorten spelletjes met zeer duidelijke aanwijzigingeji.





			PAEDAGOGISCHE STUDI�N

		MAANDBLAD VOOR ONDERWIJS EN OPVOEDING

	TEVENS ORGAAN VAN HET N UTSS EM I N ARI UM VOOR PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM, VAN DE VEREENIGING VOOR PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS- UNIVERSITEIT TE GRONINGEN EN VAN HET Dr. D. BOS-FONDS TE GRONINGEN ONDER REDACTIE VAN Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn., Dr. S. C. BOKHORST, Prof. Dr. H. J. F. W. BRUGMANS, Prof. R. CASIMIR, L. VAN ESSEN, Drs. C. HARTOG, W. G. VAN DE HULST, Prof. Dr. PH. KOHNSTAMM, TH. LANC�E, G. MEIMA, T. S. G. MOELIA, L. DE PAEUW, Dr. K. J. RIEMENS, Drs. W. H. TEN SELDAM, W. L. VAROSSIEAU, G. VAN VEEN, S. DE VRIES Jzn., P. A. DIELS (TEVENS SECRETARIS)

				ELFDE JAARGANG

BIJ J. B. WOLTERS' UITGEVERS-MAATSCHAPPIJ N. V. GRONINGEN � DEN HAAG � 1930



			INHOUD.

Uladz. n _Ti. il. id M. A., D. I-it"-' ^De Psychologische zijde van den overgang op ^ elf jarigen leeftijd^ � _A- _p; �,itt.,'Be'c�lt�r�el'e waarde'.van handenarbeid '. ! 203 ir' nVInf Il�t^iieten van onderwijsbekwaamheid............3G7 v' f T»r tt J F W. Brugmans, Een geschiedenis der empirische psychologie 319 tw" U Casi'mir, In memoriam G. Ileymans..............33 Ti 'n il van Paltsen, De samenhang der Rapportcijfers voor de verschil- lende leervakken cener H. 13. S......................230 p a. Diels, Na het Tweede Nederlandsen Paedagogisch Congres.....97 T>'. A.'-* Diels, De paedagogiek op het hoofdacte-examen..........273 p! h. van Eek Jr., Fichtc en Pestalozzi................X70 Prof. Dr. J. H. Gunning AVzn., Kinderpsychologie en het onderwijs in de klassieke talen II...........................39 Prof. Dr. .1. II. Gunning Wzn., De tweezijdigheid in de paedagogiek. . . 65 prof. Dr. Ph. Kolinstamm, Over correlatierekening, haar toepassing en de grenzen van haar bruikbaarheid..........'...........98 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Over de �Vormende waarde" der leervakken . 129 Prof. Dr. Ph. Kolinstamm, Over de mogelijkheid van ethiek als wetenschap 257 J. II. Kool en Dr. K. J. Rlemens, Plan van onderwijs in de didactiek on de methodiek van het Fransen.....................289 R. Kuitert, �Die ellendige hoofdakte!".................-181 A. F. A. van Makkelenberg, Opvoedkunde en onderwijzersopleiding, I 357 C. Philip pi�Siewertsz van Re es erna, Uit en over de werken van Prof. Dr. Ovide Pecroly......................225, 298 Dr. Ar ie Q lier i do, Kinderfiguren in de literatuur............Pi' Dr. K. J. Riemens, Het modernc-talenonderwijs in Amerika.......14 Dr. J. H. Ronhaar, Het meisje in het Verre Oosten..........322 Dr. R. R. Rusk, De reorganisatie van het Engelschc onderwijs (liet �Hadow rapport")................................ I M. Schoffcr, 'n Vergelijkend intelligentie-onderzoek op Hoogere Burgerscholen en Kweekscholen............................ j '^r> A. J. Schnciders, Als ik leraar-klassieken'was...............403 P. Tazelaar, Pogingen tot hervorming van ons schrijfonderwijs...... 12 I. van der Velde, Spreekonderwijs in de Verenigde Staten en in Engeland 150 J. Vermaas, Op den goeden weg 1...................388 J. Visser, Een nieuwe school......................193 K. Zeeman, Opleiding en examens voor onderwijzers...........341 Dr. A. Zijdervcld, Het Nederlands op het Gymnasium.........113 Dr. A. Zijderveld, Enkele opmerkingen naar aanleiding van Dr. P. Gerlach Royen's brochure...........................27(i Kleine Mededeclingen: Aankondigingen van eigen werti..................... 406 S. C. 1!., Cijfers............................ f,3 Citaat................................ 37 7 Cursus over den Volkenbond...................... 93 P. A. D., De betcekenis van rekenkundige vraagstukken bij bet toelatings- onderzoek voor het M. 0....................... 25 P. A. D., Het metrieke stelsel..................... 50 P A. D., Het rekenen in de praetijk des levens............. 281 P.' A. D-. Blokschrift en eursiefsehrift.................. 328 De Internationale Paedasogisehe Tentoonstelling te Leningrad....... 58 Die deutsehe piidagogisehe Auslandstelle................. 220 Duitsche paedagogische cursussen voor buitenlanders........... 400 Ken bezoek aan Kngelsche scholen................... 9] O., Wilhelm Rein.....� � �................... 23 G., Wanneer begint de opvoeding 1.................... 50 "G., Jets over hot werk der �kindervrienden in Oostenrijk en Duilsehland . 281 Gedachten van Kinstein over liet huidige onderwijs............ 328 Het Tweede Nederlandsch Paedagogisch Congres............. 24 Het Comentus-comit�.......................... 150 Internationaal Congres voor zedelijke opvoeding............. 58 Ph. K., Amerikaanselie studieresultaten................. 11!) G. Meijer, Een Onderwijsstrijd in Frankrijk.............. 180 G. Moijor, Le oinquantenalre, de l'6cole laique............. 407 G Meijer, Dr. Ad. Ferriere...................... 408 NeOerlaiHlsch bureau ter bemiddeling van Internationale Jeugdcorrespondentie 37 1 Onderwijssystematick ............ 250 Persoonlijklieidsonderwijs '. . '.................'.'.'.'.'. 191 A. Plaat, De paedagogiek op het hoofdakto-examon.......... 371 A. J. ochnoiders, Kaar aanleiding van �De Paedagogiek op het hoofd- acte-examen . . ;;�>(; ^A'iuwoneis^IOUder' ^Het ^aantal zwakzinnige schoolgaande kinderen'per l�OO ^'fnHecu� ^i�'^i�" Lⁿ VerDWmet'�Program "1929"'. .' .' .' .' .'.':.':: 150

	V	^^ri'* T^J" W'es^Jt'o nTl?,\ ^J"' Stcnographio voor jonge kinderen.........24 Frankfort ." ^1Joorma. Do methodische cursus te Darmstadt en

				375

	57
Lengtematen.		Vlaktematen.
kilometer	km	Alle lengtematen		met rn ervoor of
hektometcr	hm'	het cijfer 2	lioven rechts, bv.		□ dm
dekameter	dami	of dm2 en	voor	land	□ dm
meter	m	hektarc		ha =	1 hm2
decimeter	dm	are		a =--	1 dam2
centimeter	cm	centiare		ca =	1 m2
millimeter	mm
Inhoudsmate n.			Gewichten.
kub. meter	m'	ton		t =	1000 kg
kub. decimeter	dm3	qu in taal		q =	100 kg
kub. centimeter	ans	kilogram		kg
kub. millimeter	mm^''	hektogram		l>g
hectoliter	hl	gram		g
liter	1	decigram		dfi
deciliter	dl	centigram
centiliter	cl	milligram		mg

11. B. S.	Aantal geno- teerde 11.	Daarvan bleven zitten		Kweekschool	Aantal geno- teerde 11.	Daarvan bleven zitten
11. B. S.	Aantal geno- teerde 11.	aantal	0/ /O	Kweekschool	Aantal geno- teerde 11.	aantal	%
Overgang				Overgang
van III op IV	656	105	16,0	van lopll	532	18	3,3
„ IV op V	516	71	13,8	„ Hop III	489	14	2,8
„ Vopeindex.	460	34	7,4	„ III op IV	470	17	3,6
				,, IV opeindex.	486	24	4,9

O * ^	1 ^	1 »-H 1	1	.4J O O s	1 O	-s fA	JS 0 1	ri ê	bjj <	O ^
1	Nat. H.	X	0,69 0,69	0,66 0,63	0,58 0,59	0,66 0,59	0,58 0,57	0,61 0,60	0,47 0,47	0,26 0,21
2	Aardr.	0,69 0,69	X	0,58 0,60	0,59 0,57	0,55 0,57	0,53 0,54	0,52 0,48	0,41 0,45	0,16 0,20
3	Jleetk.	0,66 0,63	0,68 0,60	X	0,61 0,52	0,54 0,52	0,47^) 0,50	0,42 0,44	0,65 0,41	0,26 0,19
4	Gesch.	0,68 0,59	0,69 0,57	0,61 0,52	X	0,52 0,49	0,49 0,47	0,36 0,41	0,42 0,39	0,17 0,18
5	Duitsch	0,66 0,69	0,66 0,57	0,64 0,52	0,62 0,49	X	0,71 0,47	0,51 0,41	0,63 0,39	0,22 0,18
6	Franseh	0,58 0,57	0,63 0,54	0,47 0,60	0,49 0,47	0,71 0,47	X	0,65 0,40	0,53 0,37	0,22 0,17
7	Ned.	0,51 0,60	0,52 0,48	0,42 0,44	0,36 0.41	0,51 0,41	0,65 0,40	X	0,37 0,32	0,12 0,16
8	Alg.	0,47 0,47	0,41 0,45	0,65 0,41	0,42 0,39	0,63 0,39	0,53 0,37	0,37 0,32	X	0,30 0,14
9	Teek.	0,26 0,21	0,16 0,20	0.26 0,19	0,17 0,18	0,22 0,18	0,22 0,17	0,12 0,15	0.30 0,14	X
Gem. a C.		0,54	0,60	0,51	0,45	0,53	0,52	0,43	0,47	0.21
Rang- nummer		1	5	4	7	2	3	8	6	9



		IV Bladz. Tijdschriften...................28, 59, 93. 123, 252, 410 Boekl)eoordeeliiigen: Alfred Adler, Individualpsychologie in der Schule..........157 Dr. Ru dol f All er s, Das Werden der sittlichen Person........ 96 P. B. Ballard, M. A., D. Litt., Fundamental English.........417 Beitrage zur Jugendpsyehologie, herausgegeben von O. Kr oh: No. 1. Karl Z e i n i g e r, Magische Gcisteshaltung im Kindesalter und ihre Bedeutung f �r die religi�se Entwicklung. No. 2. Otto Krautter, Die Entwicklung des, plastischen Gestaltens beim vorschulpflichtigen Kinde. No. 3. Albert Nes tl e, Die �nusikalische Produktion im Kindesalter. No. 4. Dr. Karl Fuxloch, Das Soziologische im Spiel des Kindes...........415 Bibliotheek voor Bijbelsehe Opvoedkunde: H. Leen e, Vormen en Manieren. C. M. Tan kink, Valsche Schaamte. A. J. Schreuder, Platteland en Beroepsvoorlichting. S. Stomer ding, Jaloezie............338 G. Bohne, Das Wort Gottes und der Unterricht............285 Li mis Bopp, Allgemcine Heilpadagogiek in systematischer Grundlegung und mit erziehungspraktischer Einstellnng...............332 B. E. Bouwman und Th. A. Verdenius, Hauptperioden der deutschen Literaturgeschichte nebst Lesebuch..................338 J. Brummelkamp, Sociale geografie van Afrika: I. Noord-Afrika. II. Midden-, Zuid- en Oost-Afrika........................223 ,T. W. Cr o es' �Kleine Grammatica voor Schoolgcbruik".........221 A. C. W. van Es, Beginselen der Staathuishoudkunde.........1G0 J. Fransen et M. Premsela, Prosatours Modernes. Anthologie des prosateurs francais du XXe si�cle........................418 C. J. Franssen, J. van Zwijndregt en H. J. Mollen, Beknopt leerboek der Staatsinrichting van Nederland en Nederlandsch-Indi�'........340 ' Dr. A. G reeb e, De techniek van het opstel, I en II.......... 191 Groei. Deel I. J. Riemens�Reurslag en R. User, De ontwikkeling der opvoedkundige denkbeelden.................... 336 Karl Gr o os, Die Spiele der Tiere.................. 333 Fritz G�lland, Handbetatigung am sinnlichen Stoff als Bildungsmittcl 159 N. Hans and S. Hessen, Educational policy in Sovict Russia . . . .417 �-P. E. Harris, Changing Coneeptions of School Discipline........ 15S Dr. T. Hoekstra, Paedagogische Psychologie............. 380 A. Hof on D. Menkels�van dor Spiegel, Vaardig en Vlug . . . 418 C. J. van der Horst�Oosterhuis en J. C. Wirtz, Van Kind tot Mcnsch 379 I. C. van Hou te en G. ,T. Vos, Moeilijke kinderen. Een boek voor ouders en opvoeders............................ 413 Dr. Doris Jaohncr, Zwei Tage aiis dem Leben dreier Geschwistor. . . 420 Johan Janssen, Gids bij methodenstudie voor kweekelingen en hoofdacto- candidaten. Deel I......................... 159 Gunt her Just, Vererbung und Erziehung............... 333 Kinderfeesten met spelletjes binnen en buitenshuis............ 420 Jac. van der Klei en J. B. �bink, Het Ruischende Woud .... 287 F. Kun kei, Die Arbeit am Charakter................. 96 F. K�nkel, Vitale Dialektik..................... 128 E. Laar man, Belangwekkend en Mooi................ 340 Dr. S. O. Los, M. A., Karaktervorming bij Kleuters en Kinderen . . . 254 R u t h E m i 1 y M c M u r r y, The Training of Modern foreign languago Teachers for the French Secondary Schools................... 420 Dr. G. J. Nieuwenhuis, Het Nederlandsen in Indi�......... 224 Nur eine Knabenseele......................... 157 J. Ohm, Werkschrift voor Handclsiekcncn............... 63 P. Oosterlee, Alexandre Vinet als opvoeder............. 62 E. Otto, Allgemcine Erziehungslehre................. 30 K. J. Pen, Van Kant naar Hegel................... 335 Rapport .,Nieuwe Onderwijsdenkbccldcn", II............... 64 Dr. E. Rijpma, De Ontwikkelingsgang der Hiotorie ij u.'ee.en). Kv>ee^schoo.- uitgave............................... 419 Fr. S. Rombouts, Opvoedkundige broohurenreeks No. 52, 53 en 54 . . 288 A. J. Schneiders, Opleiding tot Leeraar............... 63 W. Schulze Soelde, Padagogische Untersuchungen.......... 379 Dr. Max Sim on ei t, Erziehung auf Grund der seelischen Entwicklung des Menschen, I........................... 158 �Spaensche Wysheit", onder redactie van Trof. Dr. C. F. A. van Dam. I. Rafael Altamira, Do psychologie van het Spaansche Volk..... 337 E duar d Spranger, Psychologie der Jeugd.............. 64 William Stern, Studi�n zur Personwissenschaft........... 37& Dr. Jac. P. Th ij ss o, Uit de Levende Natuur............ 339 Joh. Veenbaas, Naar het Licht. Leesboek over de Vaderlandsche Geschie- denis voor de Lagere School. Drie deeltjes............... 256 Vijftig jaren teekenonderwijs in Nederland................ -24 Dr. Willem van de Wall, Methodische toepas ing der muziek bij de behandeling van ongewone personen.................. 126 J. M. Wansink, Na de mondelinge los................ 04 O live A. Wheel er, D. Se., Youth................. 32 Emil Winkler, Religion und Jugcnderziehung in den Entwickluugsjahren 286 Dr. R. v. d. W ij k, Leerboek der Biologie................ 223 J. P. Wynne, Principles of Educational Method............ 285

	Gemengde H. B. S.			H. B. S.		Totaal
				voor meisjes
	j-	m.	totaal	m.	j-	m.	totaal
— 6, —2, —4	92	20	112	13	92	33	125
—3	67	21	78	9	57	30	87
— 2	Ö3	15	68	15	53	30	83
— 1	21	11	32	9	21	20	41
0	12	0	12	5	12	5	17
+ 1	1	0	1	0	1	0	1

	Gemengde H. B. S.			H, B. S. voor meisjes	Totaal
	]•	m.	totaal	m.	i-	m.	totaal
-G,-5,-4	4	2	6	1	4	3	7
— 3	26	4	30	3	26	7	33
_2 •	59	16	75	11	59	27	86
— 1	70	24	94	18	70	42	112
0	53	17	70	10	53	27	80
-fl	17	2	19	5	17	7	24
+ 2	5	1	6	2	5	3	8
+ 3	2	1	3	1	2	2	4

	Maaddag	Dinsdag	Woensdag	Donderdag	Vrijdag	Zaterdag
9-lOV.	Taak	Taak	Meisjes: Handwerken Jongens: Llch. Opv.	Taak	Taak	Meisjes: Handwerken Jongens: Lich. Opv.
		P	a u	z 6
10V.-UV4	Rekenen	Taal	Rekenen	Taal	Rekenen	Taal
11V4-12	Lezen	Lezen	Schrijven	Lezen	Schrijven	• Lezen
		JI i d	d a g p	a u z e
2—3	Teekenen \	Zang U!'		Taal	Rekenen
3—4	/ Handenarb.	\ Lich.Opv.	j Rekenen		Taal

	Maandag	Dinsdag	Woensdag	Donderdag	Vrijdag	Zaterdag
9-10V4	Taak	Taak	Meisjes: Handwerken Jongens: Lich. Opv.	Taak	Taak	Meisjes: Handwerken Jongens: Lich. Opv.
lov,—IOV2		P	a u	z e
10V2-11V4	Rekenen	Taal	Rekenen	Taal	Lozen	Taal
11V4-12	Lezen	Schrijven	Aardr.	Lezen	Schrijven	Lezen
		M i d	d a g p	a u z e
2—3	Tcekenen \	Zang /		Taal	Rekenen
3—4	Handenarb.	\ Lich. Opv.		Rekenen	Taal

	Leervak	Perc. Onvol dn	Gem. cijfer	O	Formules Fji)
1	Nat. H.	11	6.03	1,2	nh = 0,859 + 0,63S„A
2	Aardr.	6	6,13	1,1	a = 0,81(7 + 0,ö9sa
3	Meetk.	28»)	5,16^)	1,6	m = 0,743 + 0,67sm
4	Gesch.	11	6,00	1,2	gs = 0,70g 0,71Si,8
6	Duitsch	21	5,76	1,7	d = 0,70(7 -f 0,71,'ïd
6	Fransch	29=)	5,042)	1,3	f = 0,673 -h 0,74s/
7	Ned.	8	5,90	1,2	n = 0,59(7 -1- 0,81s„
8	Alg.	33	5,24	1,7	al = 0,55(7 + 0,84sai
9	Teek.	11	5,69	0,8	t = 0,253 + 0.9'?«
Gemiddeld		17,5	5,65	1,3	Gem. van alle corr.coëffn 0,46

	r		Gem. cijfer
Meetk.—Aardr.....	0,21	Meetk.	7,02
Meetk.—Fransch . . .	0,16	Fransch	5,65
Fransch—Aardr.....	(0,07)	Aardr.	6,88

	r	1 Gem. cijfer
Jleetk.—Aardr.....	0,13	Meetk.	6,85
Jleetk.—Fransch . . .	0,10	Fransch	5,59
Fransch—Aardr.....	0,2G	Aardr.	6,44

			Gem. cijfer
Meetk.—Aardr.....	0,00	Meetk.	7,49
Mcctk.—Fransch . . .	0,04	Franscli	5,95
Fransch—Aardr.....	(0,43)	Aardr.	6,65

Leerjaar	I	II	III	IV 1	1 V	VI	VII	Totaal
% der luie meisjes.....	4.1	4.3	4.0	4.7	3.7	3.9	9.8	4.1
% der luie jongens ....	9.4	17.4	13.0	16.4	24.0	30.0	34.7	19.3
% der luie leerlingen ....	6.7	11.8	8.4	9.6	14.5	15.4	21.0	11.8

1000	kilo	k	0.1	(loei	(1
100	hekto	h	0.01	cxinti	c
10	de ka	da	0.001	milli	m

Leerjaar	1 V	VI
	3.5	5.4
% der luie jongens............	18.2	31.5
	11.7	20.2

Leerjaar	I											II
Parallelklasse	1		2		3		4		5		6	1		2		3	4		5
Aantal 11.. . . Aantal luie 11..	34 3		30 2		35 0		32 3		32 2		30 2	32 4		30 2		29 5	31 ■ 3		30 3
% der luie 11..	8.9		6.7		0		9.4		6.3		6.7	12.5		6.7		17.9	9.7		10
Leerjaar	III IV
Parallelklasse	1	2		3		4	5	6		7 1		2	3		4	5	6	7		8
Aantal 11. . . Aantal luie 11..	35 5	35 3		37 4		31 1	34 3	32 1		35 4	30 5	32 4	33 2		34 2	33 3	28 3	29 2		32 .2
% der luie 11..	14.3	8.6		10.8		3.2	8.8	3.1		n.4	16.7	12.5	6.1		5.9	9.1	10.7	6.9		6.3

	Aantal letters per seconde
	Script	Cursief
Studenten	2,14	2,59
Kinderen	1,38	1,57