RONDOM KOHNSTAMM'S PAEDAGOGIEK

DOOR

C. P. GUNNING.

I.

Naar aanleiding van: Prof. Dr. Ph. Kohnstamm,
Persoonlijkheid in Wording: Schets eener Christelijke
Opvoedkunde. (Deel II van: Schepper en Schepping).

In bovenstaanden titel vinde de lezer bij voorbaat aan'
gegeven wat hij in deze bespreking van Kohnstamm's boek
wel en niet zal aantreffen.

Rondom: dus geen „critiek", geen analyse van de rijke stof
die ons hier geboden wordt. Trouwens, daar leent een min
of meer encyclopaedisch standaardwerk als dit zich minder
toe. Vandaar misschien ook dat het reeds zoo lang — al te
lang — op de redactie>»tafel van dit blad bleef liggen. Augustus
1928 — zie het Voorbericht — sloot de schrijver dit tweede
deel af; in het voorjaar van 1929 kwam het in handen
van het lezend publiek. En thans schrijven wij reeds 1931!
Inmiddels mag een „verwijzing" naar dit voor alle beoefenaars
van de paedagogiek zoo uiterst belangrijke studie^boek in
„Paedagogische Studiën" toch zeker niet achterwege blijven.
Een begrijpelijke aarzeling overwinnende heb ik de taak op
mij genomen deze te schrijven; welkom was mij in het tot
mij gerichte verzoek de zachte drang om mij tot nauwgezetter
bestudeering van verschillende hoofdstukken te zetten.

Nog eens: de lezer zal begrijpen dat ik aan de peripherie
blijf en de kern nauwelijks zal benaderen. Wij kunnen niet
meer doen dan van verschillende kanten eenige zoeklichten
op het geheel werpen, in gedachten er ronds=om==heen loopen,
zooals men een mooi gebouw eerst van buiten beziet aleer
men zich naar binnen begeeft. Als deze uiterlijke — en daar^
door m den letterlijken zin des woords „oppervlakkige" —
beschouwing maar velen er toe moge brengen het werk zelf
R" j- ^^ mogelijk tot de kern door te dringen,

öij die wandeling zal ons aanstonds het sterk persoonlijke
Paedagogische Studiën, XII. 1

karakter opvallen; de stijl van het gebouw getuigt van een
eigen visie, ecn eigen aanpak, ook een eigen durf. Bij alle
strengiwctenschappelijke, dus objectieve, beschouwing treft
ons een subjectieve instelling. Het is inderdaad „Kohnstamm's"
paedagogiek die wij voor ons hebben en wij doen goed ons
dat aanstonds te realiseeren. Nu zullen wij a priori bij
„een stelsel van personalistische wijsbegeerte op bijbelschen
grondslag" (aldus de ondertitel van het geheele werk) niet
anders hebben verwacht. Maar Kohnstamm zelf maakt ons
ook duidelijk dat tusschen het objectieve en subjectieve
in deze allerminst een antithese, veeleer een synthese bestaat,
dat het eene zonder het andere niet denkbaar is, geatrophieerd
zou zijn. Ik verwijs b.v. naar de belangrijke noot op blz. 472
waar hij aangeeft hoe de grondgedachte van zijn geheele
werk deze is, dat er zoo iets als een „volstrekt onbevooroor#
deelde" wetenschap niet bestaat. De grond^axioma's van elk
wetenschappelijk stelsel zijn zelf niet meer uitsluitend theore#
tisch gefundeerd; bij de keuze of wij ze al dan niet aanvaarden
speelt onze geheele persoonlijkheid, ook naar haar emotioneel:»
volitioneele zijde, een groote rol. Deze opvatting, die onge#
twijfeld uit kan loopen op een onkritisch aanvaarden van
datgene waarvoor men a priori partij gekozen heeft met een
soort onherleidbare voorkeur, sluit echter in zijn wezen in de
eisch van wat hij noemt het „dooraxiomatiseeren" van het

geheele stelsel,____iets waarop K. in Deel I (Het Waarheids^

probleem, § 17) uitvoeriger gewezen heeft.

Niet zonder reden verwijs ik hier naar het eerste deel van
Kohnstamm's werk. Want wanneer wij vooropstellen dat wij
zijn Persoonlijkheid in Wording niet kunnen en mogen be«=
schouwen los van den schrijver, dan sluit dit in de eerste
plaats in, dat wij ons er terdege van bewust moeten zijn, dat
dit tweede deel niet alleen aansluit bij, maar gebaseerd is
op, voortvloeit uit de wijsgeerige beschouwingen van Deel I.
Dit is voor ons een reden te meer om ons te bepalen tot
een „wandeling rondom". Immers een „critiek", of ook een
critische beschouwing, zou insluiten een zorgvuldiger bestu#
deering van genoemd eerste deel, iets waartoe ik mij ten
eenenmale onbevoegd voel. Dat daarmede ook een onbevoegde
zijn ten opzichte van deel II is uitgesproken, besef ik zeer
wel. Eenige bemoediging brengt de overweging dat deskundige
beid ten opzichte van beide deelen wel „uitzonderlijk" mag
worden geacht. En de lezer zal daardoor nog beter begrijpen

hoc noodig en ook nuttig het is ons duidelijk voor oogen te
houden dat het „Kohnstamm's" paedagogiek is, die hier onze
aandacht vraagt.

Deze opmerking brengt ons vanzelf tot het derde punt, het
derde woord in den titel dien wij kozen. Hier wordt ons
inderdaad een „paedagogiek", een opvoedkunde, d.w.z. een
wetenschappelijk stelsel geboden. Wij dienen ook daarbij even
stil te staan. De vraag of paedagogiek al dan niet een
„wetenschap" is, wordt herhaaldelijk opgeworpen. Prof. Dr.
J. H. Gunning Wzn. heeft haar, zooals bekend is, uitdrukt
kelijk ontkennend beantwoord. Hij erkent slechts een weten#
schappelijke opvoedkunde; deze kan nimmer objectieve norä=
men geven. Prof. Bavinck, gaf ons in zijn „Paedagogische Be#
ginselen" geen opvoedkunde, geen „stelsel", maar zoo goed
als uitsluitend „didaktiek", zooals Rombouts in zijn Leerboek
der Historische Paedagogiek terecht aangeeft. Ligthart hoort
natuurlijk geheel bij de groep „intuïtieve" opvoedkundigen
(zie de indeeling van den Belg E. Peeters in l'Education van
Maart 1922). Zeker, Prof. Waterink gaf ons een werk (In»»
leiding tot de Theoretische Paedagogiek; van Deel I zijn de
drie eerste stukken verschenen) waarin hij de grondslagen
van de paedagogiek als wetenschap in haar vollen omvang
naspeurde, een werk dat reeds daarom een eigen plaats in
onze opvoedkundige litteratuur inneemt. Het door hem inge^
nomen standpunt wijkt echter fundamenteel af van dat van
Kohnstamm, zooals deze laatste zelf in zijn critiek op dit boek
(Paed. Studiën VII p. 229, Oct. 1926; ook te vinden in zijn
bundel Individu en Gemeenschap, blz. 112) nader heeft aans
gegeven. Bij Waterink is niet alleen paedagogiek wetenschap,
maar is de paedagogiek een wetenschap, d.w.z. een eigen
geheel in het systeem der wetenschappen (1.1. pg. 115). Of,
zooals Waterink het zelf formuleert (pg. 133): „de paeda»«
gogiek wordt met recht een wetenschap genoemd, wijl ze
eigen momenten en eigen relaties volgens wetenschappelijke
methoden tot een systematisch geheel kan opbouwen."

is hier niet de plaats op deze formuleering van Prof.
Waterink nader in te gaan. Slechts zij aangestipt, ten einde
het uitgangspunt van Prof. Kohnstamm's stelsel beter te
kunnen belichten, dat hier het „door^^axiomatiseeren" (zie
n.b.) ontbreekt, dat de opbouw aprioristisch is. Het uit^
gangspunt vormen beginselen en begrippen — personen zijn
daar slechts „beginselen in actie"

Gansch anders Kohnstamm's opzet. Terloops zij opgemerkt
dat K., aleer hij voor zichzelf tot een helder inzicht omtrent
de grondslagen van zijn stelsel, kwam een interessante onU
wikkeling heeft doorgemaakt. De verschillende fasen vinden
wij in zijn geschriften duidelijk aangegeven. Een korte" samene
vatting treft men aan in „Individu en Gemeenschap", blz.
127. Het loslaten van de natuurwetenschap als primair studiee
vak, het aanvaarden van de „paedagogiek" in de plaats daar#
van, het is niet zonder worsteling met de vele problemen
die hier liggen gegaan. Zeker, K. blijft natuuronderzoeker;
dit zet een stempel ook op dit werk, zooals wij een volgend
maal nader zullen kunnen opmerken. Maar het is niet meer
de natuur zelve die thans als object voor wetenschappelijke
studie in de eerste plaats zijn aandacht vraagt. Het is de
mensch zelve, 's menschen onsterfelijke ziel. Zoo ontstond
zijn personalistisch stelsel, zijn „persoonswetenschap", de cone
ceptie van de wetenschap der menschelijke persoonlijkheid.
Deze laatste is daarbij voor hem begin en einde, hèt „object"
waaraan deze wetenschap haar eenheid ontleent. Met een variant
op het hierboven aangehaalde woord van K. zelve (te vinden
in zijn rede over Staatspaedagogiek of Persoonlijkheidspaedae
gogiek) zouden wij kunnen zeggen dat voor hem beginselen
slechts personen, persoonlijkheden in actie zijn.

Van deze Persoonswetenschap nu vormt de paedagogiek, de
opvoedkunde, een onderdeel, even goed als de psychologie en
de ethiek ( zie P. i. W. blz. 22, 23). Deze drie grijpen dan
ook volgens K. in elkaar en kunnen niet scherp van elkaar
worden onderscheiden. Wel kan en moet ter wille van een
praktische werkverdeeling een splitsing worden gemaakt; maar
deze tast de essentieele eenheid niet aan. Immers aller object
is de menschelijke persoonlijkheid. De paedagogiek heeft dan
ook niet alleen te maken met de wordende persoonlijkheid
— dus het kind — maar met de geheele menschelijke persoone
lijkheid. Deze is nimmer af, doch steeds in wording. Vandaar
de titel, die in dit opzicht licht misverstand kan wekken, en,
zooals K. zelf aangeeft (blz. 10), eigenlijk een pleonasme
behelst.

Paedagogiek is dus een onderdeel van een grooter geheel,
dat men naast psychologie wellicht beter psychagogiek zou
kunnen noemen (blz. 11). Psychologie is dan leer van de
groeiende persoonlijkheid onder den invloed van de zich
spontaan daarbij ontwikkelende krachten; de paedagogiek

houdt zich bezig met de wijzigingen die daarin optreden door
de werking van doelbewuste, op een bepaald ideaal gerichte,
psychische krachten (blz. 23).

* * *

Het leek ons gewenscht deze algemeene aanwijzingen vooraf
te laten gaan aan een nader „overzicht" van het werk. Immers
zóó alleen kunnen wij het geheel in de juiste omlijsting
plaatsen. "Want nog eens: deze opvoedkunde vormt een ondev^
deel van een philosophisch geheel. K. gaf het in zijn inaugu#
reele oratie reeds aan (Staatspaedagogiek en Persoonlijkheids^
paedagogiek, te vinden in Individu en Gemeenschap, blz. 17):
„de paedagogiek zal philosophisch zijn of ze zal niet zijn."
Dat geeft aan het geheel een eigen structuur, die wij thans
nader willen beschouwen, en die wij alleen in het licht van
hetgeen hierboven werd opgemerkt zullen kunnen begrijpen
— laat ons hopen ook „begrijpend verstaan" (zooals Spranger
dat aangeeft), wat volgens K. zelf (blz. 11—21) naast de
metende en morphologisch#beschrijvende methode der natuurt
wetenschappen bij uitstek dè wetenschappelijke methode is op
het gebied der geesteswetenschappen — welke echter naast
het aanvaarden der axioma's ook nog veronderstelt een wezens^
gelijkheid tusschen onszelf en het te onderzoeken systeem-
Bij deze nadere beschouwing zullen wij telkens weer ge^
legenheid hebben op te merken, hoe K. er voortdurend op
uit is de theoretische lijnen door te trekken tot in het gebied
van de praktijk. Zoo wordt zijn philosophische opvoedkunde
bij uitstek „reëel". Wat alweer volkomen begrijpelijk wordt,
als wij nagaan hoe de schrijver het idealistische standpunt,
waarop hij vroeger stond, heeft verlaten en het „realistische"
standpunt heeft aanvaard, dat de eenheid van wetenschap ziet
in haar „object" (zie h.b. en Individu en Gemeenschap blz.
115). Hier hebben wij te doen met de persoonlijkheid, d.w. z.
met den mensch, zijn lijden en strijden, bovenal zijn worsten
"Hg om te ontkomen aan de realiteit van de zonde. Aan een
paedagogiek die ons in deze praktijk van het dagelijksche
leven zonder hulp, steun en voorlichting liet, zouden wij
niets hebben. Wij zouden dan ook den schrijver zeker onrecht
wij bij de bespreking van zijn opus niet
scherp belichtten hoe hij, naast philosophische fundeering.
vooral streeft naar de projectie van zijn stelsel op het volle

leven; niet alleen lijnen uitstippelt, maar deze ook doortrekt
tot daar, waar wij er pas „wat aan hebben".

Hiermee is reeds aangegeven de tweedeeling waartoe wij
ons verder zullen bepalen. Eerst volge een overzicht van deze
paedagogiek. Daarna willen wij de „praktische" beteekenis
ervan toelichten aan de hand van een duidelijk sprekend
voorbeeld, dat ons tevens de gelegenheid zal bieden kort aan
te geven in welk opzicht K.'s paedagogiek essentieel afwijkt
van vele tot dusver gangbare opvattingen.

* * *

De indeeling van Kohnstamm's werk is typeerend voor de
structuur van zijn systeem. Het is als de projectie van het
lichaam — het geheel — op het platte vlak. Op blz. 31 geeft
de schrijver zelf aan dat men, ter indeeling van de stof, ver»
schillende wegen kan inslaan, zonder dat één als dè juiste
weg mag worden gekarakteriseerd. Telkenmale zullen dan
echter verschillende grondbeginselen, axioma's, „waarden",
naar voren treden, of ook op den achtergrond geraken. De
rangorde der principia zal dus voor den schrijver den doorslag
geven bij zijn keuze. Bij Kohnstamm staat voorop de ééne
ondeelbare mensch, de persoonlijkheid als eenheid, bezien van
uit het oogpunt van groei en ontwikkeling. De verschillende
stadia die daarbij kunnen worden onderscheiden, — van den
zuigeling, den kleuter, het kind, de puberteit en den gerijpten
mensch — bepalen dus de indeeling van het werk. In elke
periode praedomineert een bepaald waardegebied, hetgeen door
den schrijver in den ondertitel nader wordt aangegeven. Zoo
krijgen wij, na een inleidend boek over de „Ontwikkeling van
het begrip eener „Christelijke opvoedkunde"", achtereenvolg^
gens vier boeken over „De Zuigeling (Vitale periode)" (II),
„De Kleuter" (Aesthetische periode) (III), „Het Schoolkind"
(Intellectueele periode) (IV), en „Puberteit en Adolescentie"
(Sociale periode)" (V), waarna een slotbeschouwing over
„De „gerijpte" mensch en de problemen die hij stelt" het
geheele opus afsluit.

Deze genetische wijze van behandeling heeft ongetwijfeld
haar bezwaren, waarop o.a. uitvoerig gewezen is door Prof. Dr.
J. H. Gunning Wzn. in zijn bespreking in het „Tijdschrift
voor Ervaringsopvoedkunde" (Jrg. 9, Afl. 3, Maart 1930)
een artikel waarop wij hieronder nog nader terugkomen.
Zeker, elke menschelijke arbeid draagt de kenmerken van

een „compromis". Voore en nadeelen moet men tegen elkaar
afwegen, om het resultaat op de juiste waarde te kunnen
schatten. Bij K. komen ongetwijfeld vraagstukken als de ope
voeding van den wil, gezinsopvoeding, eenigszins in het gee
drang. Maar het wil ons voorkomen dat de winst, die daare
tegen over staat, hier verre tegen opweegt: te weten, een scherp
belichten en nauwkeurig analyseeren van het waardegebied
dat in elk der ontwikkelingsperioden domineert, en dat het
karakter van de persoonlijkheid in die fase in eerste instantie
bepaalt. Hier raken wij wederom aan een voor K.'s paedae
gogiek essentieele onderscheiding, die wij helaas in deze korte
bespreking slechts kunnen aanduiden zonder nadere toelicht
ting. Voor dat laatste moeten wij den belangstellenden lezer
naar K.'s boek zelf verwijzen.

K. zag zich wel genoodzaakt de verschillende waarden
gebieden, psychische niveau's, lagen der persoonlijkheid, zorg=<
vuldig te scheiden, wilde hij er in slagen den lezer goed
duidelijk te maken, waarom hij de oude „associatie"epsycho#
logie, die slechts één psychisch niveau kent — dat van het
animale leven — volkomen heeft losgelaten. De reden is dat
alleen op deze basis van waarachtige „gewetensvorming"
sprake kan zijn. En dit is voor ons, is zeker voor den
personalist, toch ongetwijfeld het wezenlijke bij alle op^
voedingsarbeid. Terecht zegt K. (blz. 61), dat het centrale
probleem der opvoeding dat is der gewetensvorming. Dat
hebben vóór hem anderen (ten onzent o.a. Ligthart en Gunning)
precies zoo uitgedrukt. K. gaat echter — en dat is in zijn
werk het belangrijke — om zoo te zeggen de wetten, waaraan
deze gewetensvorming beantwoordt, nauwkeurig na en toont
overtuigend aan hoe deze wetten fundamenteel en principieel
verschillen van de regels en voorschriften waaraan men zich
kan houden zoolang het alleen gaat om „inwerking" op het
animale niveau. Zoo komt hij tot een scherp afwijzen van
alle „dressuur", tot een plaatsen van „gewoontevorming"
tegenover „gewetensvorming".

Ziehier het belangrijke probleem waarop wij hierboven
doelden en waar wij een volgend maal nader op hopen in
Wanneer wij thans afbreken dan mag dat niet ge^
schieden zonder nog eens nadrukkelijk te hebben uitgesproken,
dat WIJ m het bovenstaande slechts enkele groote lijnen hebben
aangegeven, enkele o.i. centrale „quaestiones" hebben aane
gestipt. Meer konden wij niet doen. Maar de rijke inhoud

8

van dit werk is daarmede zelfs niet bij benadering aangegeven.
De lezer zal dat nog beter begrijpen wanneer ik hier overneem
de woorden waarmee Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn. in zijn reeds
genoemde critiek zijn oordeel over K.'s boek samenvat O-l- blz-
„68). „Het is een door en door wetenschappelijk werk, een
„goudmijn van informatie en een allervoortreffelijkst uitgangs«»
„punt voor verdere studie in alle richtingen over 't uitgestrekte
„gebied der paedagogiek. Het werpt tal van kwesties op, ja,
„ik geloof dat er althans van de in onze dagen aan de orde
„zijnde vragen, zoowel zuiver paedagogische als daarmede
„samenhangende, geen enkele is, waaromtrent het boek geen
„positie neemt, geen uitsluitsel geeft, geen oordeel velt."

Maar ja, ook daarmede is het hoofddoel van K.'s werk toch
eigenlijk nog niet aangegeven, het doel dat wij aangeduid
vinden in den ondertitel van het boek. De mensch kan in
zijn diepste wezen alleen begrepen worden van uit zijn staan#
tegenover^God (Voorbericht blz. XV). Paedagogiek en
theologie, zij staan volgens den schrijver dichter bij elkaar
dan men tot nog toe, tot schade van beiden, heeft willen
erkennen. De traditioneel#Christelijke leer schiet op belang?
rijke punten te kort, doordat zij zich afzijdig hield van al die
begrippen die in het middelpunt der paedagogiek staan (ibid.
bid XVI). Zoo zal ons in een volgend deel van het geheele
opus (de schrijver gaf het reeds aan in het Voorbericht van
Deel I: Het Waarheidsprobleem) gegeven worden een „proeve
eener Christelijke geloofsleer voor dezen tijd". Dat deel (waar#
van de spoedige verschijning reeds is aangekondigd) zal in
meer dan één opzicht de afsluiting vormen van de twee vooraf^
gaande deelen, dus ook van het boek dat ons thans bezig
houdt.

Wij volstaan thans met deze korte aanduiding. Hetgeen met
een des te geruster hart kan geschieden omdat het vraagstuk
dat wij een volgend maal meer in het bijzonder willen nagaan,
aan de hand van K's beschouwingen, ons volop gelegenheid
zal bieden op dit inderdaad centrale punt nader terug te
komen.

(Slot volgt).

ETHIEK ALS WETENSCHAP

DOOR

Prof. Dr. W. J. AALDERS.

Gaarne aanvaard ik de gelegenheid, die Prof. Kohnstamm
mij aanbiedt, om in het tijdschrift zelf, waarin hij eenige
bezwaren tegen mijn: Grond der zedelijkheid ontwikkeld
heeft,!) hem van antwoord te dienen. En dit om meer dan
één reden.

In de eerste plaats, omdat mij de gelegenheid wordt gegeven
mij zeiven te herzien. In de tweede plaats, omdat de toelichting
van Dr. Kohnstamm's groeiende overtuiging voor mij waarde#
vol is. En in de derde, voornaamste plaats, omdat dit onder#
werp van zeer groot belang is, waarlijk niet alleen encyclo^
paedisch, maar universeel, in eene mate, die ik hier niet
behoef toe te lichten.

Ik begin met de opmerking van Dr. Kohnstamm, dat
ik zijn bedoeling niet juist heb weergegeven, toen ik, als
consequentie van zijn opvatting van ethiek, eene ethiek
projecteerde, die in het algemeen de wetenschap van den
geest, tegenover die van de natuur, als het normatieve
tegenover het normlooze, zou zijn. Inderdaad heb ik niet
gesproken van de bedoelingen van Dr. Kohnstamm, maar
van de consequenties van zijn positie, m. a. w. niet van het
persoonlijke, maar van het zakelijke. Ik deed dit welbewust
en ben bereid er rekenschap van te geven. Natuurlijk is het
van belang de bedoelingen te kennen van hem, die tot een
positie komt, deze inneemt en verdedigt. Dit kan leiden tot
juiste kennis van die positie. Maar^ten slotte heb ik, weten#
schappelijk nadenkend, te doen met deze positie zelve. Wetens
schappelijke standpunten, methoden, stelsels, hebben hun eigen
bestaan, structuur, logica, beweging en strekking en met deze
heb ik te doen, als ik een wetenschappelijk oordeel vel. Ook
een ethisch wetenschappelijk oordeel, d.w.z. een oordeel,
dat te doen heeft met de ethiek als wetenschap, als proeve van
levensbeschouwing en levensleer. Ik herhaal, het zou mij
niet mogelijk zijn de zedelijke normen te vinden buiten de
om, die ze hebben ontdekt en geformuleerd, gef
predikt en gepractiseerd. Evenmin zou ik ze kunnen vinden,

O Zie Jaargang XI, bladz. 257 e.v.

10

als zij in mij, persoonlijk, geen aanknoopingspunt vonden. Ik
ga nog verder. Terwijl ik eenerzijds, laat mij zeggen aan den
subjectieven kant, deze normen slechts kan naderen via men^
schelijke personen, ben ik te allen tijde bereid te erkennen, dat
zij andererzijds, aan den objectieven kant, niet kunnen bestaan
zonder verband met een scheppende, persoonlijke macht. Maar
dit belet mij niet deze normen en hare zedelijke qualiteiten op
zich zelf te behandelen en daarin het karakteristiek zedelijke
te vinden. Ik kom hierop nog terug. Het is mij er voorshands
alleen om te doen duidelijk te maken, dat ik welbewust in
laatsten aanleg niet gevraagd heb naar de bedoelingen van
Dr. Kohnstamm zeiven, maar naar de consequentie van zijn
positie. Met zijn bedoelingen kan hij alleen in zooverre de
consequentie, die ik trek, afwijzen, als hij ze omzet in een
vorm, die de inconsequentie van mijn redeneering aantoont.

Als ik in mijn boek telkens weer hulde breng aan en nadruk
leg op de persoon, spreekt dit bij mijne opvatting van zede#
lijkheid van zelf. Immers, voor mij heeft de zedelijkheid te
doen met de sfeer van het persoonlijke leven, d. i. van wezens,
die persoonlijk bestaan, die zelf^bewustzijn en zelf^bepaling
hebben of moeten hebben, en die daarbij in verband staan
tot datgene, wat zich opdringt, als eisch of als goed, aan hun
wil, hunne activiteit, wat hen dus dwingt tot positie nemen,
handelen, streven. Ik bedoel hiermede allerminst de vermogens^
psychologie rauwelings toe te passen. De eenheid van den
mensch is voor mij het steunpunt van alle psychologie. Maar
dit neemt niet weg, dat het ik, de levende mensch, op ver#
schillende wijze positie neemt ten opzichte van wat hem
ontmoet, zich aan hem openbaart, zich aan hem opdringt.
Wij maken onderscheid tusschen zintuigen en geestvermogens,
al is het waar, dat het ik altijd in de functioneering daarvan
betrokken is. Ik zie, ik hoor, evenzeer als ik denk, ik wil.
In zooverre zou ik durven zeggen, dat het personalisme zich
niet slechts beperkt tot de wijsbegeerte, maar zich ook tot
de natuurwetenschap uitstrekt. Bij elke wetenschap, als de
wetenschappelijke uitdrukking of omzetting van het leven,
heb ik te doen met een ik. Onpersoonlijke wetenschap bestaat
dus niet — althans niet onder menschen, evenmin als onpere
soonlijk leven onder hen mogelijk is. En zoo is het personae
lisme in den algemeenen zin voor mij een levensquaestie op
elk gebied, practisch zoowel als theoretisch. Daarom acht ik
het van zooveel belang, dat Dr. Kohnstamm van de zaak

11

tot de persoon opklimt en ook de persoon ontworstelt aan
de idee, die eigenlijk niet anders is dan een sublimatie
van de zaak. Dat hij hierbij op de zedelijke persoon zoo
grooten nadruk legt, is volkomen te begrijpen. Het is immers
juist de zedelijke persoon, met haar besef van vrijheid en
verantwoordelijkheid, die weigert zich als zaak te behandelen
of te laten behandelen of tot een idee te worden opgeheven.
Daarom kan de zedelijke persoon als 't ware de inzet worden
tegen een onpersoonlijke wijsbegeerte.

Intusschen kan ik met Dr. Kohnstamm niet instemmen,
als hij de zedelijke persoon tot de eigenlijke persoon maakt.
Hij doet dit met zoovele woorden, als hij de volgende
deÏEinitie van persoon geeft: „Een persoon is een bestaand
wezen, dat ondanks de veelheid der deelen, een reëele, eigen?
aardige en wel zedelijke eenheid vormt en als.zoodanig on?
danks de veelheid zijner deelfunkties, spontaan en naar een
doel gericht handelt." (Het waarheidsprobleem, blz. 374). Ik
merk hierbij op, dat volgens deze definitie het eigenlijk
persoonlijke het zedelijke is en het eigenlijk zedelijke in het
handelen bestaat. Het is juist op dezen grond, dat ik tegen
Dr. Kohnstamm's persoonlijkheids?begrip opkom. Als het
zedelijke bestaat in het handelen, beteekent dit m. i. juist,
dat het zedelijke slechts een deel is van het persoon?zijn, of
dat het mensch?zijn meer is dan het persoon?zijn. Immers de
mensch is niet alleen een handelend wezen. Hij is niet alleen
actief, hij is ook reeactief; hij is niet alleen spontaan, hij is
ook receptief. Behalve dat hij handelt kent hij ook, bewondert
hij ook, vooral, gelooft hij ook. Zie hier, als ik het zoo mag
zeggen, houdingen van den mensch, die niet als handelend en
dus niet als zedelijk kunnen worden gequalificeerd of daartoe
kunnen worden gereduceerd en die toch van het grootste
belang zijn. Daarom ontken ik, dat Dr. Kohnstamm terecht
stelt, dat „het ethische oordeel altijd den persoon als geheel
treft" (Paed. Studiën, blz. 258). Het treft en betreft de
persoon als willend en handelend wezen, maar niet in hare
andere wezens?uitingen en ^gesteldheden, b.v. als intellectueel,
esthetisch, religieus. Mijn personalisme gaat dus in zekeren
zm veel verder dan dat van Dr. Kohnstamm. Voor mij is
de mensch altijd persoon, niet alleen als willend en handelend,
maar ook als op andere wijze staande tegenover andere nor?
men dan die het zedelijke leven bepalen; zelfs in zijn physisch
leven is hij persoon, omdat ook dat stuk van zijn bestaan

12

moet opgenomen worden in het geheele levensverband.

Hier komt mijn bezwaar weer te voorschijn, dat ik for#
muieerde in de consequentie, die ik Dr. Kohnstamm's positie
meende te moeten voorschrijven. Inderdaad dreigt bij dezen
nadruk op het zedelijke, d. i. op het wils# en handelingsleven,
een soort van activisme te worden ingevoerd, dat den wil of
het willen tot het wezenlijke maakt van het persoon#zijn. Hier
zie ik inderdaad het gevaar, dat Dr. Kohnstamm mij als
hersenschim opdringt, n.1. het ten troon heffen van de men#
schelijke persoonlijkheid. Door zóó den wil, de vrijheid,
de vorming der persoonlijkheid op den voorgrond te stellen,
loopt men m. i. inderdaad gevaar den mensch te groote plaats
en te veel waarde toe te kennen en op de wijze van het
idealisme de vorming van een rijk van personen te maken
tot het einddoel van de zedelijkheid en van het leven in het
algemeen. En dit is voor mij het eind niet, zooals ik nog nader
zal toelichten. Zulk een einde zou een mislukking zijn.

Vooraf echter moet ik opmerken, dat de wijze, waarop
Dr. Kohnstamm de persoon centraal maakt m. i. treffend wordt
toegelicht door de wijze, waarop bij het zedelijke oordeel
op de persoon en op deze alleen laat staan. Hij acht dat
vanzelf sprekend. Ik ben van het volkomen tegenovergestelde
gevoelen. Hier is het verschil zóó groot, dat ik geneigd ben
aan een misverstand te denken, of aan een consequentie van
de soort, die wij reeds eenmaal hebben ontmoet. M. i. gaat het
zedelijke oordeel nooit over de persoon zelve. Deze is, zooals
ik reeds zeide, van groot, onmiskenbaar belang voor de
vorming van zedelijke regels, stelsels, principes, idealen. Maar
mijn oordeel gaat altijd over deze laatste, on#persoonlijke
grootheden, niet over de eerste, persoonlijke draagster daarvan.
Deze blijft altijd buiten schot. Zij is ongenaakbaar. Dit is
mi. i. een primaire eisch der zedelijkheid. Ik kan en moet
een oordeel vellen over zedelijke levens^beschouwingen en
^houdingen, over zedelijke theorieën en stelsels, over zedelijke
verhoudingen en instellingen, kortom over objectivaties der
zedelijkheid in het algemeen. Maar ik moet ten slotte blijven
staan voor het geheim der persoon. Deze is voor mij ontoe#
gankelijk. Zij staat, om het religieus uit te drukken, onmid^
delijk tegenover God. Ik herinner Dr. Kohnstamm aan de
uitspraak van Paulus: „Doch mij is het voor het minst, dat ik
van uHeden geoordeeld word of van een menschelijk oordeel;
ja, ik oordeel ook mij zeiven niet. Want ik ben mij zeiven

13

van geen ding bewust, doch ik ben daardoor niet gerechtvaar#
digd: maar die mij oordeelt is de Heere" (1 Cor. 4 : 3, v.).
Hier wordt niet alleen de persoon van den ander ontzien.
Het geldt ook van de eigen persoon. Zij staat onmiddellijk
slechts tegenover God en dus niet dan middellijk tegenover
zich zelf. Aan de zedelijke zelfkennis wordt hierdoor een grens
gesteld. Ik ben het dus niet met Dr. Kohnstamm eens, dat
een zedelijk oordeel een oordeel is over een persoon in onderi»
scheiding van elk ander oordeel. M. i. staat het zedelijk oordeel
formeel gelijk met een esthetisch, een intellectueel oordeel: het
is een rechts#oordeel, het gaat over de rechtmatigheid, i. c.
de zedelijke rechtmatigheid van eene uiting, welke dan ook,
van een persoon, i. c. een zedelijke persoon. hebben te
doen met een quaestio juris, niet met een quaestio facti. Een
vergelijking met het strafrecht heeft hier geen zin, juist omdat
het strafrecht zich bemoeien moet met het concreete geval, een
bepaald persoon, en deze moet berechten. De Kerk heeft
dit altijd begrepen. Zelfs toen de R. Catholieke kerk de in^
quisitie toepaste, bleef zij formeel staan voor den drempel
der persoonlijkheid met haar: de internis non judicat ecclesia
en met haar overgave van de ziel, bij de voltrekking van
het vonnis, aan het oordeel van God. En het is van belang
na te gaan hoe zorgvuldig Calvijn, als hij over de kerkelijke
tucht handelt en deze motiveert, onderscheid maakt tusschen
de kettersche uitingen, die men moet tegengaan en bestraffen,
en de persoon van den ketter zelf, over wien niemand zich mag
aanmatigen het eind^oordeel uit te spreken. Deze motiveering
is voor hem een levensquaestie. Ik herhaal — het is mij er
niet om te doen de zedelijkheid te abstraheeren van de
menschen en de menschen van hunne gezindheden. In zedelijk
opzicht is de gezindheid natuurlijk van primair belang voor
de persoon zelve, en het is deze persoon, die zich in woorden,
daden, gedragingen, handelingen, stellingen en stelsels mis^
schien, manifesteert. Maar de ethiek, ook, juist de personalis^
tische, die dil verband erkent, zoowel bij den beoordeelden
als bij den beoordeelenden mensch, moet zich m. i. zorgvuldig
beperken in haar oordeel tot de zedelijkheid in den zin van
wat ik genoemd heb „de zedelijke norm, welke den mensch,
persoonlijk en in de gemeenschap, geldt en de algemeene toe^
passehjkheid daarvan op leven en samenleving". (De grond
der zedelijkheid, blz. 21).

Ik kom nu tot mijn opvatting over de persoon, waarvan

14

Dr. Kohnstamm meent, dat zij in mijn boek — en ook in
mijn geest — geen vaststaande grootheid is. Misschien is dit
waar. Het is inderdaad ontzaglijk moeilijk de grens der
persoon tc bepalen, zoowel naar beneden als naar boven,
d. w. z. ten aanzien van het on? en het boven?persoonlijke. Toch
meen ik, dat mijn opvatting van persoon in het algemeen
wel vaststaat. In de eerste plaats is de persoon voor mij
niet alleen en zelfs niet in de eerste plaats zedelijke persoon.
Ik heb dit reeds laten merken. Hoe hooge waarcle ik aan de
spontaneïteit cn activiteit van den mensch toeken, toch acht
ik, dat zijn hoogste waarde ligt in zijn receptiviteit. Hij is vóór
alles ontvangend. Dit geldt voor ieder, die niet idealistisch,
maar realistisch leeft en denkt. Het geldt vóóral voor wie
de persoon religieus waardeert. De religieuze persoon is m. i.
meer dan de zedelijke persoon. Zij alleen drukt, meen ik,
uit wat Dr. Kohnstamm als kenmerk van de zedelijke persoon
noemt „den persoon als geheel" (Paedag. Studiën, blz. 258),
omdat zij den mensch, als mensch, d. i. als schepsel, plaatst
tegenover God.

En hier ligt voor mij nu juist de grens der persoon en
mijn reserve ten aanzien van wat bij Dr. Kohnstamm heet:
„de centrale kategorie der persoonlijkheid, die het systeem
beheerscht" (Het waarheidsprobleem, blz. XIII). Het komt
mij n.1. voor, dat het woord persoon altijd de gedachten?
verbinding medebrengt van volkomen bewust, beheerscht, vrij,
zelfstandig, zonder rest. En juist die rest acht ik van zooveel
belang bij den mensch. Ik kan den mensch nooit zien als
zelfstandig geheel, als een soort van monas in den zin van
Leibniz. Mijn besef van zijn geschapenheid, geïntensifiëerd
door mijn besef van zijn zondigheid, en meer nog door dat
van zijn verIost?zijn, verbiedt mij dit te eene male. Daarom
heeft de categorie leven, en meer nog, die van zijn, voor mij
zoo hooge waarde. Het zijn lost zich in het persoon?zijn niet op.
Het beteekent veeleer het in?betrekking?staan, afhankelijk?zijn,
in welken zin dan ook. Daarom is mij de existentie?figuur
zooveel waard, hetzij in den louter religieuzen zin van
Kierkegaard, hetzij in den meer algemeenen zin, dien b.v.
Grisebach en Heidegger er aan hechten. Het geeft te denken,
dat deze figuur in onzen tijd zoo. stimuleerend werkt. Mij
dunkt, dit vindt zijn reden vóór alles in het feit, dat zij den
mensch dieper wil opvatten dan als bewuste en beheerschte
persoon, en, in verband daarmede, niet geïsoleerd, maar in zijn

15

betrekking tot buitens en boven#menschelijke grootheden, die
meer en sterker zijn dan hij.

Inderdaad doet de persoons^gedachte mij ietwat humanist
tisch aan, zooals zij dan ook van humanistische herkomst is.
Daarom heb ik in mijn boek herhaaldelijk op de grens van
de persoons#gedachte gewezen. Ik heb haar dankbaar aan^
vaard en gebruikt — hoe zou men anders, als men over
ethiek schrijft? Maar ik heb haar tegelijk voorzichtig beperkt
— hoe zou men anders, als men zijn ethiek religieus moti#
veeren wil?

Want de grens der persoon, die de toepassing van deze
categorie op den mensch m. i. medebrengt, geldt a fortiori
haar toepassing op God. Men heeft op de persoonlijkheid
van God en op den persoonlijken God terecht den nadruk
gelegd hl de nieuwere theologie en godsdienstphilosophie,
ter afwijzing van een gods^opvatting van pantheïstischen aard
of eene logische of metaphysische godsidee. Maar men heeft
daarbij we! eens vergeten, dat de eeuwenoude kerkleer in
haar trinitarische formule onderscheid maakt tusschen persoon
en wezen en van één wezen in drié personen spreekt. Men
make zich niet ongerust. Ik zal geen verhandeling over de
triniteit beginnen. Ik wil er slechts op wijzen, wat de kerk
met deze onderscheiding aanduidde. Dit, dat God zich aan
ons openbaart in drie verschillende — laat mij ze noemen
persoonlijke — bestaanswijzen, als Vader, die onze Schepper
is, als Zoon, die in ons bestaan verlossend ingrijpt, als H.
Geest, die ons vernieuwt en volmaakt. Dit werd door de
Kerk niet slechts gegeven als voorstellings» en uitdrukkings^
vormen, maar als werkelijkheid. Zóó als God met ons handelt,
zoo is Hij. Maar, Hij is meer. Zijn wezen, dat is, zijn goddelijk
quant ä moi, waartoe wij geen toegang hebben, is er ook.
Hij is de heilige, immers de in#en?uit#zich zelf levende, buiten
vergelijking. Geen privaat persoon, zooals gij en ik tot zekere
hoogte zijn, met wie wij op gelijken voet kunnen handelen,
maar de eenige, die is wat Hij is, onafhankelijk van ons of van
"Wien of wat dan ook. Dit bedoelde men, als men onder=»
scheid maakte tusschen God en God^heid, tusschen personen
en wezen, tusschen openbaring en verborgenheid. En deze

edoeling was diep religieus en moet voor ons normatief
ohjven. De trinitarische formule is de uitdrukking van deze
spanning, die overal de Christelijke Kerk kenmerkt. Vandaar,
aat als zij niet apologetisch, maar dogmatisch te werk gaat.

16

de persoon van God niet op den voorgrond staat, maar de
levende God, in de onderscheidene openbaring van zijn ondoore
grondelijk en aanbiddelijk wezen. Ik zou gaarne met Auguse
tinus en Calvijn deze gedachte willen illustreeren, maar beroep
mij liever, als een voor mijn lezers allicht duidelijker illustratie
van recenten aard, op Rudolf Otto. Het trof mij, dat de
schrijver van „Das Heilige" in zijn jongste geschrift als
typisch Christelijk tegenover het Indische type van godsdienst,
dezen trek ontwikkelt: „Ein Privatwesen bliebe auch Gott,
wenn er unsichtbare, allmächtige, absolute geistige Person
wäre. Ja, er bliebe es auch dann auch, wenn er als solche
heilige Person, das heisst eine Person nur mit dem Prädikate
„heilig" wäre, nicht aber „die Heiligkeit selbst" in Person.
Erst durch diese Bestimmung ist das Verhältnis von Mensch
und Gottheit aller Analogie blossen Privatverhältnisses ente
zogen, und erst ist alle Sünde wirklich Sünde gegen Gott
selbst" (Indiens Gnadenreligion und das Christentum S. 106).
Het zal nu duidelijk worden, waarom ik de categorie persoon,
reeds t. o. van den mensch en bepaaldelijk t. o. van God, met
zekere reserve pleeg te gebruiken. Eenerzijds beteekent deze
categorie eene groote overwinning en winst, t. o. van one
persoonlijke categorieën als zaak, begrip, idee en dergelijke.
Andererzijds moeten wij m.i. niet meenen, dat zij de centrale
categorie is, in dien zin, dat zij uitdrukt, wat het laatste en
diepste is in den mensch en in de verhouding van mensch
en God. Ik meen, dat menschezijn meer is dan persoonezijn en
schepselezijn meer dan beide.

Daarom kan ik eenerzijds niet met Prof. Kohnstamm medee
gaan, als hij de zedelijke persoon als de eigenlijke persoon
opvat, en andererzijds, als hij de persoonscategorie als de
centrale laat gelden. Hier ligt ook de reden, dat ik de wijze,
waarop hij psychologie, ethiek, sociologie en paedagogiek
verbindt, niet kan aanvaarden. Het komt mij voor, dat zijne
opvatting van persoon eenerzijds zich te zeer beperkt: tot de
zedelijke persoon; andererzijds zich te zeer verwijdt: tot den
mensch in zijn geheel — en tot God. Daarom blijf ik vooralse
nog van oordeel, dat de ethiek een eigen plaats en taak heeft
en niet mag worden opgenomen in het verband van
enkele — gemeenschap.

Als ik hiermede eindig, doe ik dit met een gevoel van
onvoldaanheid. Het is immers een negatief einde. Maar deze
negativiteit is slechts het gevolg van de positie, waarin ik

17

mij bevind, die van op#positie, van afwijzing van zekere
trekken van Prof. Kohnstamm's persoons^opvatting. Ik stel
er prijs op te verklaren, dat ik de wijze, waarop hij de categorie
van persoon in het algemeen heeft gereleveerd en effectief
maakt, van groote waarde acht, niet het minst om haar
religieuze fundeering en universeele strekking.

ONVOLDOEND TAALONDERWIJS?

DOOR

P. A. DIELS.

Als no. 17 van de MededeeHngen van het Nutsseminarium
voor Paedagogiek is een kleine studie verschenen, getiteld:
,,Komt het taalondetwijs voldoende tot zijn vecht op de
scholen voor gewoon lager onderwijs?" (uitgave J. B. Wolters).
Het feit, dat de titel een vraag is, wekt natuurlijk het ver.^
moeden, dat de schrijver meent, dat er heel wat aan het
taalonderwijs ontbreekt en waar de auteur door zijn functie
(gem. inspecteur van het L. O.) in de gelegenheid was een
onderzoek in te stellen op de lagere scholen — t. w. de open#
bare, de bijzondere liggen buiten zijn bemoeienis — is het
gewenscht aandacht te schenken aan wat hij ons mededeelt.

De leider van het Nutsseminarium, prof. Kohnstamm, acht
de controle van den heer v. d. Hoeven „duidelijk gericht op
het verkrijgen van een juiste diagnose, waarop verbeteringen
kunnen steunen en niet op kritiek, die zich verliest in 't con^
stateeren van tekortkomingen, zonder dat een basis van
feitelijke gegevens wordt gelegd, waarop te bouwen valt."
Voor den goeden verstaander is het duidelijk, dat met het
laatste bedoeld wordt de rapporten van de Rijksinspecteurs
zooals die jaarlijks in het „Verslag" te lezen zijn en die
inderdaad voor de verbetering van ons onderwijs zoo goed
als waardeloos zijn. Het stellen van de didactische diagnose is
echter een zeer moeilijk werk, waarbij men nog niet beschikt
over de instrumenten (zij het dan in den vorm van opgaven,
proefwerken, tests e. d.), die even onfeilbaar werken als de
koortsthermometer of de stethoscoop. Terwijl verder na de
diagnose de therapie niet achterwege mag blijven, welke even
moeilijk, ja zelfs lastiger is aan te geven als de omschrijving
"Van den feitelijken toestand.

Paedagogische Studiën, XII. 2

18

Is dit nu den heer van der Hoeven gelukt? Ik betwijfel het.
Ik meen, dat zijn onderzoek te beperkt en onvolledig is
geweest en dat zijn opgaven tot critiek aanleiding geven.
Terwijl zijn voorslagen tot verbetering tot de lapmiddeltjes
behooren.

* * *

De resultaten van het taalonderwijs, waarmede dan het
zuiver schrijven bedoeld wordt (over de andere deelen de
stijl, spraakkunst, etc. vinden wij geen gegevens i)), werden
nagegaan door middel van proefwerken. We lezen op bladz. 6:

„Bijna elk jaar wordt in eenige der klassen 3, 4, 5, 6 en 7
een dictée opgegeven. Deze dictée's worden met de grootste
zorgvuldigheid opgemaakt. Een commissie, bestaande uit eenige
hoofden van scholen en een aantal onderwijzers, stelt ze samen,
waarbij rekening wordt gehouden niet alleen met het karakter
van de scholengroep, die aan het onderzoek zal worden onder?
worpen, maar ook, als het onderzoek niet op het einde of
bijna het einde van het leerjaar valt, met wat wel en wat
niet behandeld is geworden van de leerstof voor de ver#
schillende leerjaren aangegeven. Daaromtrent worden aan de
scholen vóór ieder onderzoek in zulk een geval inlichtingen
gevraagd.

Voorts wordt er zeer ernstig naar gestreefd elk jaar dictée's
samen te stellen van ongeveer dezelfde „zwaarte". Nu spreekt
het vanzelf, dat dit niet altijd op „een millimeter" nauwkeurig is
gelukt. Ieder onderwijzer zal steeds weer de ervaring opdoen,
dat het uiterst moeilijk is vóóraf met zekerheid den graad
van moeilijkheid van een werkstuk vast te stellen. Men kent
dezen eerst zeker, als het werk aan de klasse opgegeven is en
de uitkomsten voor ons liggen. Het komt dan ook inderdaad
wel eens voor, dat een dictée eenigszins moeilijker bleek dan
vermoed was. In zulk een geval wordt een correctie aane
gebracht, die hierin bestaat, dat de norm van beoordeeling
eenigszins wordt gewijzigd. Terwijl als regel geldt „méér dan
5 fouten is onvoldoende", wordt in zulk een geval al naar de
grootte der correctie, die moet worden aangebracht, de grens
tusschen voldoende en onvoldoende verlegd van 5 op S^/g
of op 6. Op deze wijze wordt voor elk jaar uitkomsten^

1) Behalve dan de noot op bladz. 5: „De stijloefeningen worden
meestal goed gemaakt: gewoonlijk bestaande in het aanvullen van staande
uitdrukkingen en zegswijzen." En het opstel dan?!

19

materiaal verkregen, dat met dat van andere jaren vergelijk?
baar is."

Wat de beoordeeling van het werk betreft: „twee of minder
dan twee fouten is goed, meer dan 5 fouten is onvoldoende,
wat tusschen deze grenzen ligt is onvoldoende." Op welken
grond deze maatstaf van beoordeeling steunt is nergens aan?
gegeven. Ik kan me voorstellen, dat een andere maatstaf ook
zeer gerechtvaardigd is. Indien men bezwaren heeft tegen
een subjectief oordeel, dan gelden die voor dit deel van het
onderzoek van ds. van der Hoeven wel in sterke mate. De schr.
heeft de vriendelijkheid ons eenige van zijn proefwerken als
bijlagen mede te deelen. Een proefwerk, den 19 Maart 1929
aan 297 leerlingen van gewone volksscholen opgegeven luidde
als volgt.

Dictee, 6e klasse (45 min.).

Gebruikten tijd vermelden.

Toen na de langdurige strenge vorst eindelijk de dooi
inviel en aanhield, doorleefden de bewoners van onze lage
streken angstige dagen en nachten. De samengepakte ijsmassa's
in vliegende vaart voortgestuwd door de woedende stroom,
verwoestten alles, wat op haar weg kwam. Sterke schepen,
die men niet intijds had kunnen bergen, werden verbrijzeld,
dikke palen als rietjes afgeknapt.

In het ochtendblad van het Utrechtsche Dagblad staat
een advertentie, waarin een jongmensch wordt gevraagd om
opgeleid te worden voor winkelbediende. In de rubriek
„Binnenlandsch nieuws" wordt uit Hindeloopen gemeld:
»Gisteravond ontstond een begin van brand bij een winkelier
door het omvallen van een petroleumlamp. Gelukkig werd
de brand onmiddellijk gebluscht, doordat de winkelier de
tegenwoordigheid van geest had een deken over de vlammen te
werpen. De man is tegen brand? en waterschade verzekerd,
zoodat de beschadigde of verbrande voorwerpen hem zullen
worden vergoed."

Wij feliciteerden vader en gaven hem zijn verjaarscadeau.

Het aantal onvoldoende proefwerken was in percenten SSVal
^een wonder 1 Ik behoef hier niet in bijzonderheden na te
gaan hoeveel moeilijkheden in dit stukje verborgen zitten. Het
neett me zeer verwonderd, dat nog twee derden van de leer?

20

lingen der volksscholen slechts 5 of minder dan 5 fouten
gemaakt hebben.

Een ander voorbeeld.

Dictee 4e klasse uur).
Gebruikten tijd vermelden.

1. Er zaten acht zwaluwen op een rijtje.

2. Februari is de kortste maand.

3. Gijs krijgt een beschuit met aardbeien.

4. Willem heeft zeven schrijffouten in zijn werk.

5. De olifant doet precies, wat de oppasser zegt.

6. . Hij maalt koffie en maakt muziek.

7. Honger maakt rauwe boonen zoet.

8. De kinderen krijgen wafels en limonade.

9. Er ligt wel een touwtje in de tafella.

10. Die brutale musschen vliegen zoo maar door het open
vensterraam.

11. Lammetje, loop je zoo eenzaam te blaten over de hei?

12. Pannekoeken zijn het allerheerlijkst.

13. Jongetje, geef je broertje een handje.

14. Zet je mutsje vast op je bolletje.

15. Lampje, sleetje, eitje, beestje.

Dit dictee, opgegeven aan 454 leerlingen werd door 28 "/o
onvoldoende gemaakt. Ook hier geldt, wat ik hierboven
opmerkte: dat meer dan zeven tiende deel der leerlingen van
een ongeselecteerde volksschool dit dictée voldoende (d. w. z.
naar den maatstaf van den heer v. d. Hoeven) hebben gec
maakt, is een goed resultaat.

Ik kan dus, op grond van de gegevens die de studie ons
geeft, niet meegaan met de conclusie van den schr. dat „de
uitkomsten van het onderwijs in de Nederlandsche taal in
het bijzonder aan de scholen, waarvan de leerlingen over?
wegend afkomstig zijn uit de minst ontwikkelde en beschaafde
lagen der bevolking, verre van bevredigend zijn". De schr.
staat hier voor een lastig geval. Immers hij zegt:

„Dit te kort kan niet geweten worden aan de leerkrachten.
Daarvoor is het verschijnsel te algemeen en doet het zich te
geregeld voor. Aan de leerlingen kan het ook niet liggen.
Kinderen zijn over het algemeen ijverig genoeg. Bij de taal?
methoden is het ook niet te zoeken. Ook mag uit het feit, dat

21

het percentage onvoldoende werkstukken telkens zoo groot
blijkt, niet de gevolgtrekking worden gemaakt, dat het proeft
werk te moeilijk zou zijn. Als lagere eischen worden gesteld,
krijgt men natuurlijk betere uitkomsten. Maar dan wordt het
in de hoogere klassen nog meer tobben met het taal^ en stijfs
onderwijs.

Blijft alleen over de veronderstelling, dat aan het vak
Nederlandsche taal in de lagere klassen de tijd te krap is
toegemeten."

Er komt blijkbaar geen oogenblik bij den auteur de gedachte
naar voren, of het materiaal, waarmede hij werkt (opgaven:+
beoordeeling) wel objectief genoeg is. Natuurlijk behoorde
er in alle leerplannen der lagere scholen veel meer tijd aan
het moedertaalonderwijs (dat heel wat meer omvat dan het
fameuze „zuiver schrijven") besteed te worden. Naar mijn
ondervinding heeft de doorsnee^onderwijzer één afgod, wien
hij geduldig zijn offers van energie en aandacht brengt, n.1.
het Rekenen. Dit vak staat in iiet centrum van zijn belangd
stelling. Het onderwijs in het Nederlandsch is het tweede in
rang. Zoolang niet de betoovering van het Rekenen, waaronder
de lagere school ligt, gebroken is, lijdt het moedertaalonderwijs.
En een uurtje meer „taal" in de lagere klassen is een der
lapmiddeltjes, waarop ik boven zinspeelde.

Het is nog de vraag, of deze uitbreiding wel mogelijk is.
De lagere school heeft een veel te uitgebreid programma,
overblijfsel uit den tijd, toen zij als de eenige onderwijs?
inrichting van het volk moest dienen. Intusschen is de uit#
breiding van den leerplicht etc. gekomen: men zou met een
doelmatige organisatie, waarbij door beperking van den onder?
bouw van vier jaar b.v., veel tijd vrijkwam i), aan veel
bezwaren tegemoet kunnen komen. De heer v. d. H. geeft
de volgende oplossing:

„Er is maar een uitweg, behalve dan dat rekenen iets afstaat
aan taal. De leeslessen, in elk geval die der klassen II en III
kunnen anders worden ingericht, zoodat ze mede dienstbaar
worden gemaakt aan de oefening in het zuiver schrijven.

Het is m. i. geenszins noodzakelijk, dat de leerlingen dezer
klassen, gedurende de 45 minuten, dat een leesles gemeenlijk
duurt, niets anders doen dan een paar zinnetjes lezen, om den

dp^^T r^^* ^^ aanhangige wetsvoorstellen tot wijziging van

de L.O..wet is deze zaak zeer urgent.

22

overigen tijd zoogenaamd op te letten als anderen lezen en
bij te wyzen. Ik acht deze voor elk kind en tijdens elke les
ruim 40 minuten gedwongen „opletten" niet alleen verloren
tijd, maar ik meen zelfs, dat tegen zoodanige inrichting van
een leesles ernstige bezwaren zijn in te brengen. Het is
voor het meerendeel der leerlingen, zoo niet voor alle, gladweg
onmogelijk zich zelf te dwingen de aandacht te bepalen bij
wat de anderen op de beurt doen. De meesten zitten te
suffen, blijven in elk geval passief. En dat dit groote schade
toebrengt aan het concentratievermogen, waarvan de ontwik^^
keling toch reeds zooveel moeite kost, behoeft geen betoog.
Nu weet ik wel, dat het menigen leerkracht met allerlei kunst?
middelen wel eenigermate gelukt de leerlingen „er bij" te
houden. Maar als 't gelukt, is dit niet de werking van levende
belangstelling, maar dwang. En dan, de handigsten redden
zich er gemakkelijk doorheen zonder opletten. De stakkers,
voor wie het dan nog het meest noodig zou zijn, loopen er
altijd in.

Ik acht de volgende regeling eener leesles veel doeltref?
fender. Alle leerlingen nemen bij den aanvang niet alleen hun
leesboek voor zich, maar ook hun schrijfboek. En allen
beginnen de les over te schrijven of alleen de moeilijkste
door den onderwijzer bij de behandeling der les aangewezen
woorden. Terwijl de klasse met dit werk bezig is, laat de
leerkracht in groepjes van 3 of 4 de leerlingen bij zich komen,
om op de beurt te lezen en op hun beurt naar de 2 of 3
anderen te luisteren; wat stellig, omdat het geschiedt en petit
comité, ontegenzeggelijk wel zal gelukken. Zoodra een groep
gelezen en geluisterd heeft, gaat deze weer aan den arbeid
van het overschrijven en een andere groep komt. Niet alle
leeslessen behoeven zoo te worden ingericht, maar toch naar
ik meen het grootste deel. En ten slotte, dit overschrijfwerk
moet zorgvuldig en spoedig na den afloop van de les worden
gecorrigeerd en met de leerlingen besproken.

Wordt dit stelsel aanvaard, dan zijn er drie dingen ge?
wonnen: P. er is voldoende tijd voor overschrijven, een zeer
belangrijk onderdeel van het aanvankelijk taalonderwijs; 2". de
tijd, voor taalonderwijs op het rooster aangewezen, kan meer
worden gebruikt voor versjes opzeggen of eenvoudige stukjes
proza, waardoor de „woordenschat" der kinderen, die van
velen zoo gering is, zoo spoedig mogelijk verrijkt wordt;
3". in de hoogere leerjaren kan de tijd voor taalonderwijs

23

bestemd, veel meer dan tot nu toe, gebruikt worden voor de
noodzakelijke werkzaamheden, die wij hier boven reeds ope
somden."

Natuurlijk: zoo kan het.... een enkele keer. Maar dat dit
stelsel van individueel onderwijs ingang zal vinden betwijfel
ik ten sterkste. Ik voor mij, zou niet gaarne de leeslessen zoo
willen inrichten. Bovendien is het de vraag of de bevoegde

autoriteiten een dergelijke handelwijze zouden goedkeuren.

* * *

In het voorafgaande heb ik op enkele punten van de
studie van den heer v. d. H. een critisch licht laten vallen.
Het zal den lezer duidelijk zijn, dat ik noch met zijn diagnose?
stelling noch met zijn therapeutische voorstellen accoord ga.
Toch acht ik zijn publicatie een uitstekend en vooral een
moedig stuk werk. Het heeft de verdienste, de resultaten van
het (taal)onderwijs en de daarmede samenhangende vraag?
stukken aan de orde te stellen. En wel bijzondere dank mag
men hem verschuldigd zijn, dat hij ons zoo overvloedig
van zijn gegevens deelgenoot heeft gemaakt.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

HET HOOFDAKTE^EXAMEN.

De Commissie, ingesteld door het Ned. Ond. Genootschap, om de
klachten inzake het hoofdakte«examen te onderzoeken, en zoo mogelijk
met voorstellen tot verbetering te komen, heeft op grond van vele
mededeelingen en wensehen van opleiders en candidaten eenstemmig
haar meening uitgedrukt in de volgende stellingen: 1. geen afzonderlijke
hoofdakte, doch een volledige bevoegdheid, zooals bedoeld in de wet«
De Visser; 2. zoolang de hoofdakte nog bestaat, moet ze door de
leerlingen van de afdeelingen B der kweekscholen kunnen worden
behaald door een eindexamen, afgenomen door hun eigen leeraren,
evenwel met schriftelijk werk van de Regeering; 3. het studeeren voor
al de tegenwoordige examenvakken moet zoo spoedig mogelijk worden
vervangen door opvoedkunde en nog een literair of een mathematisch
gedeelte.

Het heeft mij verwonderd, dat ik bij het vele goede, dat ik vond in
de artikelen van de Heeren Diels, Schneider, Zeeman, Van Makkelenberg,
riaat en Kuitert, niet de wensch heb gevonden, uitgedrukt in de 2e
letimg van bovengenoemde Commissie. Het ligt toch voor de hand,
aat vervulling van die wensch voor tal van candidaten een groote
eroetermg zou beteekenen. En het is een verbetering, die met wat goeie
wil zelfs nog dit jaar kan worden tot stand gebracht.

24

Wat al een feiten zijn er nu gepubliceerd (en hoevclc zijn nog niet
bekend gemaakt!), waaruit ten duidelijkste blijkt, dat de examinatoren
een heel verschillende opvatting kunnen hebben omtrent de eischen
voor de onderscheiden vakken; dat hun godsdienstige richting bij
het vak opvoedkunde een heel andere sfeer kan geven; dat er soms
te geleerd wordt gevraagd; dat er oude stokpaardjes zijn; dat sommige
examinatoren vragen naar onwetenschappelijke definities, en eigen on^
bekwaamheid demonstreeren.

Welnu, hoeveel geruster kunnen de candidaten zich aan 't examen
onderwerpen, als ze door hun eigen leeraren worden ondervraagd; ze
weten immers, wat die als het voornaamste van de stof beschouwen,
kennen hun manier van vragen, zijn gewend aan de sfeer. En omge=
keerd zullen die leeraren met meer gerustheid hun cijfer vaststellen,
omdat zij ervaring hebben inzake aanleg en ijver van de candidaten.

Ik ben er van overtuigd, dat de autoriteiten, die ons het eindexamen
aan de afdeelingen B weten te doen verkrijgen, veel zullen hebben
gedaan, om de klachten over het hoofdakte^examen te verminderen, al
zullen dan ook helaas niet alle candidaten van die verbetering kunnen
profiteeren.

Laat ons toch alles in het werk stellen, om de zware taak van hen,
die hun eerste lastige jaren in de praktijk hebben en daarnaast een
gedwongen moeilijke studie, zooveel mogelijk te verlichten!

B. J. DOUWES.

„ROODE VALKEN" IN NEDERLAND.

Toen ik in de laatste Novembers=aflevering (Xle Jrg. bl. 281—4) eenige
aan „Die Erziehung" ontleende, mededeelingen deed omtrent het werk
der socialistische „Kindervrienden" in Oostenrijk en Duitschland en
daarbij gewaagde van de in Duitschland ingevoerde verdeeling der jeugd
in „Kuiken,s", „Jonge Valken" en „Roode Valken", wist ik niet, dat
die beweging ook reeds naar Nederland was overgeslagen. In het
„Algemeen Weekblad voor Christendom en Cultuur" van 19 Dec. j.1.
deelt E. M. van Diffelen mede, dat verleden jaar onder leiding van den
heer Jan Hoovelaar de tot nog toe dusgenoemde A4eden der A. J. C.
zijn reorganiseerd tot „Roode Valken", dat er Roode Valkenleidersscholen
zijn opgericht in Amsterdam en Rotterdam, met reeds 150 cursisten in
het eerste en 175 in het tweede jaar en dat het aantal Roode Valken
3200 bedraagt op een totaal lidmaatschap van 7043, waarmede de
achterstand van 1927/28 weder is ingehaald. Hij vestigt er echter de
aandacht op, dat de nederlandsche beweging minder Marxistisch is
ingesteld dan de duitschei), maar met deze laatste — in tegenstelling,
als ik goed zie, met de oorspronkelijke oostcnrijksche — gemeen heeft,
dat zij feitelijk vaart in het vaarwater der Padvindersbeweging, waarin de
heer van Diffelen terecht een onwillekeurige hulde ziet aan de denk»
beelden van Baden Powell. G.

1) Over welke men raadplege het handboek van Anton Tesarek,
„Das Buch der rothen Falken". 1929.

25

DAS HEIM DER NATIONEN IN MAINZ.

Frans'Jozeph Niemann heeft het plan geopperd om te Mainz, in den
citadel, een tehuis te stichten, waar de paedagogen van alle landen
bijeen kunnen komen, met elkaar werken en van elkaar leeren.
Er zullen vijftig woonkamers ingericht worden in den stijl van de
verschillende landen, waarin de paedagogen uit die landen zullen
wonen. Dus een Fransche, ccn Zwccdsche, een Amerikaansche kamer
(of kamers) gemeubeld met voorwerpen uit Frankrijk, Zweden, Amerika
etc. Ook zullen kamers worden ingericht ter herinnering aan bekende
voorgangers, waar alles wat op hen betrekking heeft wordt samen*
gebracht. Zoo zijn reeds in voorbereiding een Hugo^Gaudig^Kamer, een
Herman Lietz^Kamcr enz. Nicmann meent, dat het samenwonen van
menschen uit verschillende landen de vredcsgedachte zal bevorderen.

Behalve de eigenlijke woongelegenheid zal in 24 groote zalen een
permanente tentoonstelling gehouden worden met een Ehrenhalle der
Pädagogik, waar de busten en portretten van gestorven paedagogen een
plaats zullen vinden. Verder een tentoonstelling van leermiddelen in
40 ä zalen benevens een overzicht van het Duitsche onderwijs. Enz.

Voor de totstandkoming van deze grootsche onderneming, die geheel
zonder overheidssteun wordt opgezet, roept de ontwerper den steun
van alle welwillenden in.

CONGRES DER OPENLUCHTSCHOLEN TE BRUSSEL.

Van 7 tot 11 April aanstaande, zal te Brussel het tweede internationaal
congres der openluchtscholen gehouden worden. Dit congres, geplaatst
onder het voorzitterschap van den heer Jaspar, Eerste Minister en den
heer Magnette, voorzitter van het Senaat, wordt ingericht met de mede*
werking van talrijke Belgische en vreemde personaliteiten.

Te dezer gelegenheid zal het Nationaal Schoolmuseum, 4, Paleis van
het Jubelpark, te Brussel, eene tentoonstelling van openluchtscholen
inrichten welke zal open blijven van 7 April tot 30 Mei.

Inlichtingen te verkrijgen bij 's Rijks Schoolmuseum, Paleis van het
Jubelpark 3fo, Brussel.

TIJDSCHRIFTEN.

Ztschr. f. Päd. Psychologie, experimentale
Pädagogik und Jugendkundlichen For*
^ schung. XXXI. 2 - 1930.

M^V^' Das einzige Kind in seinem ersten Schuljahr. De

Moskou^er hoogleeraar in de paedagogiek gaat voort met de publicatie
zijner waarnemingen in de groote Werkschool te Moskou, die wel
® paedagogisch laboratorium mag gekenschetst worden O- Toch, hoe
serk bevolkt zij moge zijn, bij een onderwerp als 't onderhavige
't slechts betreuren, dat 't onderzoek niet over een uit*
Lb heeft geloopen. Schr. vroeg zich af: hoe onder*

het eenige kind op school? Hij nam de zes parallelklassen

O Vgl. het referaat Jrg. XI 252-254 over „luie" kinderen. G.

26

van het eerste schooljaar — dus kinderen van 8 ä 9 jaar, want de
verplichte L. S. begint in Rusland met 't 8e levensjaar, maar wordt
voorafgegaan door den „Kinderspeeltuin" voor 6—8'jarigen. In die
klassen vond hij op 193 k. (96 j. 97 m.) 33 eenige kinderen (20 j.
r 13 m.) d.i. 17 "/o. Daar hij deze school beschouwt als een typische
doorsneeschool, die door alle standen — die zijn er dus blijkbaar nog
in Rusland — bezocht wordt, neemt hij aan, dat dezelfde verhouding
ook wel elders zal gelden. Evenwel deelt hij zelf later mede, dat deze
eenige kinderen overwegend uit goed en beter gesitueerde kringen
afkomstig zijn; de meesten zijn kinderen van (hoogere?) staatsambten
naren. Volgens hem vertoonen zij echter zooveel cn zoo sterk sprekende
gemeenschappelijke trekken, dat men daarop wel een typologie van het
eenige kind kan bouwen. Nu is 't merkwaardig, dat hij, uitgaande van
schoolprestaties en intellectueel gehalte, bijna onmiddellijk overgaat
tot karakterbeoordeeling en daarbij veel langer stilstaat. Blijkbaar dwong
het onderwerp daartoe. Het eerste punt is inderdaad spoedig afgehandeld:
intellectueel zijn deze kinderen hun kameraden verre en verre vooruit.
Hun IQ is gemiddeld 7 maanden hooger dan dit hunner klassegenooten,
schoon dit geenszins laag was; sommigen zijn hun kornuiten 1, IV2, ^^Ifs
2 j. vooruit. Verdeelt men de 193 kinderen in 3 groepen, I de besten,

II de middelmatigen, III de zwakken, dan behooren tot I 20 eenige
kinderen van de 69, tot II 8 van de 69, tot III 5 van de 62, d. w. e.
V3 der beste scholieren waren eenige kinderen, 't Zijn vooral de meisjes
die uitblinken; van 20 van groep I waren 10 meisjes, in groep II en

III zijn de verhoudingen 6 2 8 cn 4 1 = 5. Een en ander
stemt met vroegere onderzoekingen overeen, volgens welke kinderen
van beter gesitueerde ouders — maar (volgens Busemann) vooral uit de
zeer kleine gezinnen onder hen — op school een beter figuur maken
en volgens welke de meisjes minder onder het eenig^kind'zijn lijden
dan de jongens. Het merkwaardige is echter, dat Blonsky deze intel«
lectueele meerderwaardigheid, als ik hem althans goed begrepen heb,
zoo goed als uitsluitend toeschrijft aan milieu^invloed: 't eenige kind
is voortdurend omringd van angstvallige zorgen, in voortdurend contact
met volwassenen, die alles doen om eensdeels zijn gezondheid te sparen,
anderdeels zijn ontwikkeling te bespoedigen. Daarmede hangt klaars
blijkelijk samen, dat al deze kinderen boekenverslinders zijn. Maar die^
zelfde factoren werken verwoestend op 't karakter, en 't beeld, dat schr.
daarvan ophangt, zoowel waar hij systematiseert als waar hij de indi^
yiduën beschrijft, is inderdaad treurig. Allen hebben een hoogen dunk
van zich zelf en willen domineeren, hun omgeving aan zich dienstbaar
maken, en dat zonder zich in te spannen en zonder dat zij werkelijke
leidersgaven bezitten. Deze geldingslust openbaart zich echter in twee
duidelijk onderscheiden vormen; 't eene type is opdringerig, 't andere
schuw; men zou ze gehypertopheerde extra vertierten en intravertierten
kunnen noemen; 't laatste type komt meer voor bij M., 't eerste bij J.
Allen gemeen is hun gebrek aan normaal aanpassingsvermogen; de
meesten zijn ook erg zenuwachtig. Alles bijeengenomen acht sehr,
't eenige kind beslist minderwaardig — „zijn hooge intellectueele onU
wikkeling schijnt in de meeste gevallen bijna zijn eenige treffer te zijn"
— en hij is geneigd dit voor een deel te schrijven op rekening van
't feit, dat, gelijk vanzelf spreekt, de meesten eerstgeboornen zijn,

27

waarbij hij over het hoofd ziet, dat de minderwaardigheid der eerst»
geborenen allerminst een uitgemaakte zaak is. Eerder zou men de
gevolgtrekking kunnen maken, dat menschen, die slechts één kind ter
wereld brengen, met een zekere minderwaardigheid behebt zijn, maar
dan zou men eerst zekerheid moeten hebben, dat deze kinderbeperking
niet gewild was. Aan het eind vermeldt hij kort zijn voorgangers, den
oudsten, Stanley Hall's leerling Bohannon, wiens studie verscheen in het
Pedagogical Seminary van 1898 en den jongsten (hem bekenden)
Norman Tenton (t. z. pl. Dec. 1928). Met laatstgenoemden stemt schr. in
zooverre overeen, dat ook Tenton — anders dan Stanley Hall en
Bohannon — bij de eenige kinderen hooger intellectueele ontwikkeling
vond, maar tegen hem houdt ook Blonsky op grond van zijn onder»
zoekingen vol, dat zoowel de andere onderzoekers als de gangbare
meening gelijk hebben, wanneer zij het eenige kind — altijd natuurlijk
in doorsnee — voor sociaal (en\meestal ook lichamelijk) volstrekt minder»
waardig verklaren. G.

Internationale Lehrfilmschau
Volkenbond, November 1930.

A. EHRLER geeft een overzichtelijke beschrijving van de Pestalozzi»
film. Wanneer onze hoofdakte»candidaten deze rolprent eens konden
zien, zou voor hen de studie van de geschiedenis der pedagogiek
niet alleen een lust in plaats van een kwelling zijn, ze zouden dan
minder dwaasheden op het examen debiteeren, maar ook hun algemeene
ontwikkeling zou er wel bij varen. Deze film laat Pestalozzi zien niet
als pedagoog alleen, ook als vertegenwoordiger van een nieuwe aera
in de sociale verhoudingen. Zeer duidelijk wordt de algemeene mentaliteit
van het laatst der 18e eeuw gedemonstreerd: de edellieden vertrappen
opzettelijk en noodeloos de akkers der boeren, ranselen en ketenen
maken een intrinsiek onderdeel van de gevangenishuishouding uit, de
handwerksbaas ranselt de vakkennis bij zijn leerjongens erin, de onder»
wijzer slaat zijn wetenschap in de hoofden zijner leerlingen — hij slaat,
men slaat, iedereen slaat. Zooals nu de Rus slaat op ieder, die hem
gehoorzaamheid verschuldigd is, zoo sloegen onze voorvaderen van
150 jaar geleden. Tegen die harde achtergrond komt de figuur van de
zachtmoedige pedagoog buitengewoon mooi uit. Wie zoo Pestalozzi
„gezien" heeft, begrijpt hem als een man, die psychisch zijn tijd
een eeuw vooruit was, als een mutatie der 18e eeuw. Wat ook bijzonder
goed uitkomt, is de groote invloed van het milieu. Pas dan ziet men
de harde inwerking der politieke wisselingen van het Napoleontische
tijdvak. Wie de opstand der Zwitsers tegen de vreemde overheersching
ziet; met al de weezen als gevolg, begrijpt, waardoor Pestalozzi als wees»
vader zijn loopbaan begon.

Waarom praat men toch zoo vaak over het visueele type onder de
leerlingen, ondertusschen vergetende, dat ook dat type onder de onder»
"»■'Ijzers zoo sterk vertegenwoordigd is? Zou bij onze zeer gedecentrali»
seerde hoofdakteopleiding, verscheurd en versnipperd naar kleur en
eUgie, geen kleine eenheid zijn te bouwen, om het draaien van de
estalozzifilm in enkele centra mogelijk te maken? Het zou een weldaad
Jf visueeigj^ onder de studeerenden, met uitzicht op een

geweldig dividend voor het onderwijs RONHAAR.

28

J. F. R. Om het cijfer vijf. Chr.
Midd. Ond. 11 p. 119, 1930.

Schr. wijst er op, dat de veranderde beteekenis van het cijfer 5,
dat van „even" voldoende op de H. B. S.en thans „bijna" voldoende
is geworden, met zich meebrengt een degradatie der andere cijfers.
Aan dc school, waar schrijver werkzaam is, en waar reeds verleden
jaar ook bij de rapporten de nieuwe regeling is ingevoerd, zien
we — vergeleken met het daaraan voorafgaande jaar — voor alle
vakken het gemiddelde cijfer stijgen met bedragen varieerende van
0,2 tot 0,5.

Bij alle in de tabel voorkomende vakken is nu de 6 het meest
voorkomende cijfer, terwijl het jaar daarvoor bij 5 van de 9 vakken
de 5 de maximale frequentie vertoonde. Zoo zag men bij een bepaald
vak de frequentie (in "/o) van de 5 dalen van 33,9 tot 5,0, die van de
6 stijgen van 24,4 tot 45,8. In minder sterker mate vertoonen alle
vakken dit verschijnsel. De praktijk volgt hier dus blijkbaar niet het
voorschrift van Dr. de Gee i) om dezelfde cijfers te blijven geven, maar
dat van J. W. v. Dalfsen^), die een verhooging der toe te kennen
cijfers, althans in het kritische gebied 4—6 bepleitte. B. M. v. D.

BOEKBEOORDEELINGEN.

Terry Thomas, The science of
marking. John Murray, London, 1930.

Cijfers spelen een rol bij de rangschikking en schifting van leerlingen
en examinandi en dit zullen ze volgens Thomas wel altijd blijven doen.
Zoodra er een eindbeslissing getroffen moet worden uit meerdere
praestaties, zal het wel onvermijdelijk zijn, om voor de afzonderlijke
praestaties waardeeringscijfers (marks) toe te kennen. Op ons rust dan
de taak dit cijfermateriaal zoo wetenschappelijk mogelijk te bewerken.
Stel, men wil een klasse leerlingen rangschikken. Om nu te zorgen,
dat de verschillende vakken naar hun belangrijkheid (bv. het aantal
wekelijksche lesuren) bijdragen tot het eindcijfer, kan men de hoogst
bereikte cijfers voor de verschillende vakken op een bepaalde hoogte
brengen, bv. Engelsch 30, Latijn 50, Wiskunde 60. Daartoe moeten de
cijfers voor de verschillende vakken met bepaalde factoren vermenig«
vuldigd worden. De vakken krijgen daardoor niet alleen verschillend
gewicht, maar men voorkomt tevens, dat leeraren, die hun cijfers drukken,
daardoor — misschien ongewild — den invloed van hun vak verzwakken.
Door de zoo verkregen cijfers op te tellen kan men de rangorde der
leerlingen vaststellen. Deze kan dan dienen bij de toekenning van
beurzen of de beslissing omtrent overgang. Men zou bv. elk jaar een
vast percentage kunnen laten zakken. Thomas merkt op, dat op die
manier de eischen stijgen bij verhooging en dalen bij verlaging van het
peil der leerlingen. Voordeel is echter, dat men débâcles voorkomt

O Weekbl. V. Gym. en Midd. Ond. 26, p. 1069.
Weekbl. v. Gym. en Midd. Ond. 26, p. 1328.

29

tengevolge van te moeilijk werk of te strenge beoordeeling. Ook bij
vergelijkende examens kan men deze methode volgen.

In de volgende hoofdstukken van het boek worden op eenvoudige
wijze frequentie^krommen cn correlatie*coëfficienten besproken. De
poging om in fig. 13 de beteckenis van de Pearson'sche correlatie*
coëfficiënt r met een eenvoudig voorbeeldje toe te lichten moet als
mislukt beschouwd worden. Wanneer de waargenomen punten bijna op
cén rechte lijn liggen, is r nagenoeg 1 en zeker niet 0,6, zooals de schrijver
aangeeft. Bedoelde rechte lijn helt, als men de waarschijnlijke fouten als
eenheden aanneemt, zooals in de figuur gedaan is, nagenoeg onder een
hoek van 45°.

Nadat allerlei toepassingen besproken zijn, behandelt Thomas aan het
slot nog even de foutenwet van Gausz, om te besluiten met een daarop
gebaseerde methode van „ideal marking". Voorgesteld wordt om bij
alternaticf*vragen goede antwoorden te waardeeren in verband met het
percentage verkeerde antwoorden, en wel volgens het onderstaand
schema:

} ^ >5 30 50 70 85 « ,8

„ideal mark" > 7*8 9

voor een goed antw. ƒ 3 4 i 6 7 » y

Deze methode gelijkt veel op die van Lipmann, waarbij de goede
antwoorden getaxeerd worden naar hun „Seltenheitswert", wat daarop
neerkomt, dat voor een goed antwoord de cijfers van de bovenste
kolom zelf worden toegekend.

Wat den aard der behandelde onderwerpen betreft is het werkje van
Thomas eenigszins te vergelijken met dat van Lietzmann: „Über die
Beurteilung der Leistungen in der Schule," Berlin 1927. Thomas gaat
echter lang niet zoo diep op de theoretische kwesties in; daarentegen geeft
hij meer uitgewerkte voorbeelden ter toepassing.

B. M. VAN DALFSEN.

R. P. van Calcar, Over de Psychologie
van den angst en haar beteckenis voor
de opvoeding. Leidsche Uitg. Mij. Leiden.
204 p. f3,90.

De schrijver, hoogleeraar in de hygiëne te Leideii, heeft naar hij ons
mededeelt (p. 11) „zijn vrijen tijd besteed aan de psychologie van het
dagelijksch leven, zonder het werk, dat hem uit hoofde van zijn be*
trekking is opgedragen, te verwaarloozen". Hij stelt zich de vraag: „Zou
net misschien niet veel beter (geweest) zijn, indien ik de behandeling
■van dit onderwerp overliet aan hen, die zich meer in het bijzonder
op het analyseeren en genezen van zielszieken toeleggen? (p. 8)."

Het ontkennende antwoord, dat dit boek hierop geeft, heeft mij niet
kunnen overtuigen. Vooreerst, omdat de hoofdreden die het aangeeft,
reeds bewijst hoe zeer dit boek alleen maar tijdpasseering is geweest.
Immers wij vernemen, dat de schr. zelf „in de eerste plaats het hem ter
beschikking staande materiaal (heeft) verwerkt, ... om aan te toonen,
at men psychologie en tevens psychiatrie zeer goed kan bestudeeren,
te zeer den nadruk op sexueele problemen te leggen." Voor
'cder, die in de literatuur op dit punt eenigermate thuis is, blijkt

30

daaruit reeds, dat de schr. nog leeft in voorstellingen, ontleend aan
extreem Freudsche publicaties van een jaar of vijftien her. Wanneer
hij zich de moeite had getroost om een van de elementaire inleidende
boekjes over dit gebied te lezen, als bijv. Adlers' Individualpsychologic
in der Schule (zie Recensie Paed. St. XI p. 157), of Schneiders
Psychoanalyse und Pädagogik (Mann's Magazin No. 1303) dat den
huidigen stand der Freudsche opvattingen in kort bestek meesterlijk
weergeeft, zou hij bemerkt hebben, dat het door hem gevreesde pan»
sexualisme voor alle deskundigen tot het verleden behoort. Hij zou dan
tevens bemerkt hebben, dat een wetenschappelijk en opvoedkundig
vruchtbare bewerking van zulk materiaal een exactheid en stof»beheersching
vragen, die thans in zijn boek op bijna elke pagina smartelijk worden
gemist. Ph. K.

Dr. Franziska Baumgarten, Wunder^
kinder. Psychologische Untersuchungen.
J. A. Barth. Leipzig 1930. 184 p. M 12.60.

De schrijfster, o. a. bekend door haar mooie studie omtrent den
kinderleugcn, heeft zich tot taak gesteld — naar zij mededeelt als gevolg
van den indruk dien een novelle over den zelfmoord van een wonderkind
in haar jeugd op haar had gemaakt — om buitengewoon vroeg
optredende begaafdheden te onderzoeken. Een algemeen plan, daarvoor
opgemaakt, moest zij opgeven omdat de meeste van de wonderkinderen,
waarmede zij in aanraking kwam slechts enkele uren voor haar beschikbaar
konden stellen, te midden van hun drukke leven. Meer dan eens heeft
zij ook een reeds begonnen onderzoek moeten afbreken, omdat de ouders
met de resultaten niet tevreden waren of geen permissie wilden geven
het materiaal te publiceeren. Dit doet de vraag rijzen — een vraag,
die de schr. echter niet stelt — of niet een ernstige systematische fout
in dit onderzoek dreigt in te sluipen, wanneer men de resultaten als
„gemiddelde" voor deze groep zou uitleggen. Als materiaal blijven over
9 kinderen, waarvan het talent bij niet minder dan 5 op muzikaal gebied
ligt. Het onderzoek bestaat in een gesprek, en in test»onderzoekingen.

Wie in test»onderzoekingen en hun methodiek eenigermate thuis is, zal
zich niet verwonderen hier van zeer sterke discrepanties te hooren, bijv.
dat de 8»jarige schaakspeler, die 20 van de beste spelers in een schaakclub
in een simultaan»partij slaat, bij den Binot»Simon»test een heel pover
figuur slaat, omdat hij alleen de Joodsche Ghetto»school had bezocht.

Uit de samenvattende Schlussbetrachtungen krijgt men den indruk
dat het leven van deze kinderen, en in 't bijzonder hun verhouding
tot hun ouders, minder abnormaal en ongezond is, dan men geneigd
is te vreezen. Maar juist hier kan de systematische fout, waarop ik
boven wees, van invloed zijn. Ph. K.

Cor Bruyn, Teekenmethode voor
de Lig. School. Uitg.: J. B. Wolters
— Groningen, Den Haag.

Deze methode is een degelijk stuk werk. Ze getuigt van grondige
studie van dit vak, dat in den laatsten tijd in zoo geheel andere banen
geleid is.

De auteur heeft zijn methode in drie deelen verdeeld, samenhangende

31

met de drie ontwikkelingsstadia, waarop de leerl. komen in den tijd,
dat ze de lagere school bezoeken. Reeds voor hun komst op school in
hun kleuterjaren hebben de kleinen den drang in zich om te teekenen,
in beeld te brengen, wat ze om zich heen zien, of wat in hun fantasie
leeft. Ze hebben hun kinderlijke verbeelding vrijen baan gegeven. Ook
in de aanv. klassen zal het kind met dit naïef teekenen doorgaan, doch
naarmate zijn geestelijke ontwikkeling voortgaat, een hoogeren trap heeft
bereikt, zal het kind het gebrekkige in zijn werk opmerken.

„Hun kritisch vermogen ontwaakt," zegt de auteur, en om te maken
dat hun vrije teekeningen hen blijven bevredigen is training noodig.
Daarvoor dienen de zes deeltjes voor de 3e en 4e klasse getiteld: „Gauw
en Goed". Deze bevatten een menigte methodisch gerangschikte oef. voor
vlug en goed trekken van rechte en gebogen lijnen. Door eerst de
potloodpunt boven de gegeven lijn (zonder deze aan te raken) en daarna
ook op de plaats, waar de lijn geteekend moet worden, eenige keeren
vlug in de goede richting te bewegen, heeft de hand een stuur gekregen
en dan wordt de lijn in één haal getrokken. Op deze wijze zullen de
leerl. vaardigheid verkrijgen, de hand zal geoefend worden en de lust
zal blijven bestaan om door vrije teekeningen en het teekenen van vlakke
voorwerpen, uiting tc geven aan zijn drang tot het in beeld brengen van
jwat het ziet. Een voorname rol speelt hierbij het door den auteur veel
toegepaste geheugenteekenen.

Op deze 6 deeltjes volgen 4 deeltjes getiteld: „Nauwkeurig en Kleurig",
waarbij liniaal, passer en penseel moeten gebruikt worden. De leerl.
moeten decoratieve teekeningen copieeren, vergrooten en zelf ontwerpen.

Deze boekjes zullen zeker door de leerl. met veel genoegen gebruikt
worden.

"Wanneer de leerl. 11 ä 12 jaar worden, beginnen ze behoefte te
gevoelen om de diepte, de ruimte in hun teekeningen te brengen. Ze
willen niet alleen vlakke doch ook drie demensionale voorw. in beeld
brengen. Om aan dien drang te voldoen heeft de schrijver voor 't 6e
en 7e leerjaar twee teekencahiers voor 't perspectivisch teekenen ver^
vaardigd.

Bij dit materiaal voor de leerlingen heeft de ontwerper een vijftal
boekjes geschreven, die onmisbaar zijn voor den lesgever, dat zijn n.1.
de boekjes Praktische Wenken 1—5; de eigenlijke handleiding. Deze
handleiding zal telkens door den onderwijzer moeten geraadpleegd worden.

Zooals gezegd een methode, die toont dat de auteur veel studie van
wt vak heeft gemaakt en een werk heeft tot stand gebracht, dat het
teekenonderwijs ten goede zal komen. A. BOSCH.

Dr. Ronhaar, Palestina. Serie:
„Vreemde landen en landstreken."
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Den Haag, 1930. Prijs: ing. f3,50,
geb. f3,90.

M o"'' meermalen op, dat ons onderwijs — ook het

serie wert^» f Wolters dankbaar mag zijn voor deze mooie

dan tevem bedoeld voor hoofdaktecandidaten. Deze dank geldt

ae school van Prof. Steinmetz, die wel de meeste deeltjes

32

verzorgde. Wij hopen van harte, dat het examen voor de hoofdakte mede
door deze serie in de gewenschte richting zal worden gestuwd.

Het boekje van Dr. Ronhaar sluit zich in vele opzichten bij zijn
voorgangers aan. liet onderwerp lijkt ons zeer goed gekozen: Palestina
is een land, dat den ontwikkelden mensch zeer interesseert; in de
couranten worden vaak problemen, het heilige land betreffende, aan*
geroerd, zoodat grondige kennis daaromtrent voor hoofdaktebezitters
zeer nuttig is — ook evenwel voor leeraren in de aardrijkskunde aan
de M. S.; wij zouden het werkje graag in hun bibliotheek zien op*
genomen.

In één opzicht wijkt Dr. R. bewust af van sommige reeds verschenen
deeltjes in deze serie: hij heeft o.a. meer de natuurkundige aardrijkskunde
en de geologie naar voren geschoven. Het is daarom ook geen „sociale
gcographie" geworden, zooals de heer Brummelkamp die gaf van Afrika.

Wij vonden deze gedachte van Dr. R. zeer sympathiek en zetten
ons vol verwachting aan het lezen, maar zijn t.o.v. het gedeelte, hierboven
aangeduid, wel wat teleurgesteld. O. i. geeft schr. hier te veel èn... hij
geeft schijngeleerdheid, iets wat, meenen wij, juist het nieuwe hoofdakte*
programma wil vermijden.

Dr. R. geeft o. i. te veel, wanneer hij plotseling enkele onderwerpen
uitvoeriger behandelt; wij wijzen op zijn behandeling van Karst*
verschijnselen, duinvorming, bronnen, windsterkte, schedelindex. enz.
Natuurlijk achten ook wij de kennis van deze onderwerpen van veel
belang, maar ze behooren in een boek over Palestina niet thuis. Daar*
voor bestaan aparte leerboeken, ook voor hoofdaktecandidaten; o. i.
dient men daarnaar te verwijzen. Het voordeel is, dat de student dan
die onderwerpen meer systematisch krijgt en niet maar zoo losjes weg.
Hij moet zijn kennis van de algemeene aardrijkskunde kunnen toepassen
bij een bepaald land — op bijzondere gevallen van dat land kan een
boek als „Palestina" nader ingaan.

Ons tweede bezwaar geldt vooral het geologisch gedeelte, dat vol zit
van geleerde namen: cenomaan, ablatie, isostasie, conglomeraten, kristal*
lijne schisten, pelagische vormingen — vaak wordt niet meer dan de
naam gegeven, zoodat de arme slachtoffers, die Dr. R. zoo gaarne
critisch wil zien (bl. 22) hier toch wel naar een handboek moeten grijpen.
En dan blijft het nóg napraten van een excerpt van een handboek. O. i.
is een geologisch overzicht, als Dr. R. geeft, veel te moeilijk; waarom
niet in eenvoudige woorden dat van de geologie gegeven, wat voor de
vorming van het land van belang is.

Resumeerende kunnen we dus zeggen, dat in vele opzichten dit boek
op waardige wijze zich aansluit bij zijn voorgangers; dat we evenwel
hopen, dat bij een herdruk, welken wij schr. gaarne toewenschen het
physisch gedeelte op een even hoog plan zal staan als het sociale deel.

H. EGGINK.

33

RONDOM KOHNSTAMM'S PAEDAGOGIEK

door

C. P. GUNNING.

11.

Naar aanleiding van: Prof. Dr Ph. Kohnstamm,
Persoonlijkheid in Wording: Schets eener Christelijke
Opvoedkunde. (Deel II van: Schepper en Schepping).

In het vorige artikel gaven wij reeds aan, dat ditmaal het
probleem „gewoontevorming#gewetensvorming" onze aandacht
zou vragen. Met opzet plaatsen wij hier deze twee woorden
zonder meer naast elkander. Immers de vraag, die den lezer
van Kohnstamm's boek zal bezig houden is: in welke ver?
houding staan deze twee ten opzichte van elkaar? Reeds het
stellen van deze vraag heeft waarde, het dwingt ons, er ons
terdege rekenschap van te geven wat deze beide woorden
inhouden. Ik zie vooral hierin de groote beteekenis van K.'s
boek en meen voor het probleem, dat hierin opgesloten ligt,
nog wel eenige aandacht te mogen vragen.

Dat het centrale probleem der opvoeding dat is der ge?
wetensvorming (P.i.W. bid. 61) is waarlijk niet door K.
voor het eerst opgemerkt. Ja, eigenlijk vindt men deze stelling
in een of anderen vorm bij alle groote paedagogen terug.
Ten onzent hebben in de eerste plaats Ligthart en Gunn^
steeds met nadruk in hunne geschriften op de noodzakelijk?
heid van gewetensvorming gewezen. Dat ieder mensch een
geweten bezit, dat hij vermag te onderscEêideh tusscKen goéd
en kwaad, dat mükF opyo^di^ pas mogêlïilc!

Tot zoover is er dus slechts "övel'êënsFemming tusschen K.
en zijn voorgangers. Maar K. kan zich niet tevreden stellen
met een hanteeren van dit woord „gewetensvorming". De
natuuronderzoeker verloochent ook hier zijn aard niet. Aan
het woord alleen heeft hij weinig of niets. Hij wil het „hoe"
en „wat" dezer gewetensvorming voor zoover dat mogelijk
is, naspeuren, nagaan wat bevorderlijk, wat remmend is voor
hare actie. Reeds in het inleidende hoofdstuk van zijn opus
heeft deze vraag zijn volle aandacht. Aleer hij over „op?
voedmg" kan spreken, dient eerst de vraag beantwoord in
hoeverre opvoeding mogelijk is (bid. 39 vgl.). De onder?

Paedagogische Studiën, XII. 3

34

zoekingen in Deel I (Het Waarheidsprobleem) hadden reeds
de onderscheidingen voorbereid waarop K. thans voortbouwt
(bid. 40); te weten de verschillende niveaux van gedragingen
(het anorganische, het vegetatieve, het animale, het psychische
enz.). Daarbij wordt, op grond van moderne psychologische
onderzoekingen en in tegenstelling met de vroegere zgn.
associatie^psychologie, een scherpe grenslijn getrokken tusschen
het menschelijk en het dierlijk bewustzijn, tusschen de animale
en de humane laag. Tot deze laatste behoort dan alles wat in?
tellectueele, moreele en aesthetische vorming vertoont (bid. 43).
Zij is nog wel te onderscheiden van, maar sluit toch ook weer
aan bij de „absolute" belevingssfeer, waar het „ik" zich bewust
wordt van zijn verhouding tot den oergrond, het Geheel der
dingen. Met dit laatste hangen alle kernproblemen der op?
voeding samen (bid. 43/44; vergelijk ook Het Waarheids?
probleem bid. 142).

Deze aanduidingen van K.'s stelsel, hoe vaag en onvolledig
op zichzelf ook, zullen ons helpen de eindconclusie te begrijpen
waartoe de schrijver in dit verband komt (bid. 60): „alle
inwerking op anderen — en op ons zelf, voor zoover dat
mogelijk mocht zijn — die de strekking heeft om hen te
binden aan beslissingen en handelwijzen, die zij niet innerlijk
hebben geaffirmeerd en niet erkennen als de diepste en meest
wezenlijke uiting van hun persoonlijkheid, rekenen wij tot de
dressuur. Zij ligt essentieel op animaal, beneden het menschelijke
niveau. Zij kan in den dienst der opvoeding gesteld worden;
zij kan voor de opvoeding wellicht onmisbare hulp en voor?
bereiding zijn, zelf blijft zij door een kloof van de sfeer der
opvoeding gescheiden".

Ziehier de scheiding voltrokken tusschen „dresseeren" en
„opvoeden" — en dus ook tusschen „gewoonte?vorming" en
„gewetensvorming". „Maar," zoo vraagt hier wellicht menigeen,
„dat dressuur is gewoonte?vorming daar kan ik mee accoord
gaan; is daarom echter ook alle gewoonte?vorming dressuur?
Dit laatste woord verplaatst ons zonder meer in de animale
sfeer. Hoort alle gewoontevorming daar thuis?" De vraag
wordt nog moeilijker als men noch het woord dressuur noch
ook het woord gewoontevorming wil gebruiken, maar daar?
voor in de plaats stelt oefening, of gewenning. In zijn critiek
op K.'s werk, (Tijdsch. voor Ervaringsopvoedkunde, Jg. 9,
afl. 3, Maart 1930) door mij reeds geciteerd in mijn vorig
artikel, heeft Prof. Dr J. H. Gunning Wzn. de problemen

35

die hier liggen, scherp belicht; wie zich voor dit vraagstuk
interesseert mag niet verzuimen zijn betoog te lezen.

Nu moeten wij er ons echter voor hoeden door „woorden",
de begrippen waar het ten slotte om gaat, te vertroebelen.
Verba valent usu: maar ook dit gebruik is niet altijd
universeel, zóó, dat misverstand buitengesloten is. K. gebruikt
het woord gewoonte?vorming uitdrukkelijk in de beteckenis
van habit^formation, de „trial and error" methode van de
behavioristen, waarin dit vallen en opstaan alle „leeren"
gelijkelijk beheerscht, van het leeren loopen van den twee?
jarige af tot de religieuse vorming toe. Gunning van zijn
kant aanvaardt kennelijk dezen terminus technicus niet als
zoodanig, d. w. z. uitsluitend in de nauwkeurig omlijnde be?
teekenis der behavioristen. Hij analyseert het woord oefening
en vindt daarin nog andere, waarclevolle elementen die niet
verontachtzaamd moeten worden in de opvoeding; zoo wijst
hij op de elementen: herhaling, vooruitgrijpen (of pro&eeren)
en economiseering van krachten, waarbij vooral deze laatste
factor in zijn oog belangrijk is omdat deze beteekent een
vrijmaking van krachten ten behoeve van hoogere doeleinden.

Wij kunnen hier op deze controverse niet nader ingaan.
Onze taak is het refereeren van Kohnstamm's beschouwingen
om in wijder kring daarop de aandacht te vestigen. Daarom
merken wij thans slechts op dat nauwkeurige bestudeering
van K.'s boek ons wel tot de overtuiging moet brengen dat,
ook al zal hij bereid zijn aan het woord „oefening" een
ruimer beteckenis te geven, deze p/n7o/ogiscfie onderscheidingen
voor hem geenerlei verschil maken waar het gaat om de
psychologische basis van zijn paedagogiek. Hij acht de con?
tinuïteits?psychologie, die het principieele verschil tusschen
mensch en dier loochent en aldus de opvoeding tot een
verlengstuk van de dressuur maakt — welke mooie woorden
men daarvoor dan ook moge gebruiken — niet alleen weten?
schappelijk ten eenen male onhoudbaar, maar ook paedagogisch
en sociaal het grootste gevaar waarvoor onze maatschappij
^^""i^ar dat goed beschouwd zijn geheele opus, zorg?
yuldig opgebouwd, een geconcentreerde aanval is op dit punt,
een doorloopende bestrijding vormt van de tendenties die
ny als uitvloeisels van de oude — en z.i. „verouderde" —
opvattingen op welhaast elk terrein van de opvoeding nog
ziet doorwerken.

Zoo werpt K. hier een antithese op; hij dwingt ons op elke

36

bid. van zijn boek deze onder oogen te zien en wijst bij
voorbaat elke poging af om haar om te zetten in een synthese.
Voor hem is het een „entwedereoder". Zoo is het voor den
criticus, ook al kiest hij zelf nog geen partij, aangewezen
deze tegenstelling nader onder oogen te zien. Wij willen dat
doen in drieërlei richting, en achtereenvolgens nagaan wat K.
in dit verband opmerkt over de godsdienstige vorming,
over de vormende waarde der leervakken en over het straf?
probleem. Uit den aard der zaak dwingt plaatsruimte ons,

ons te bepalen tot enkele algemeene aanwijzingen.

* * *

In een „Schets eener Christelijke Opvoedkunde" is het
redelijk dat wij allereerst nagaan wat de schrijver over de
godsdienstige vorming heeft te zeggen, ook al vergeten wij
niet dat Deel III van het geheele werk dit vraagstuk wel dieper
zal aansnijden. K. spreekt over deze godsdienstige vorming
uitvoerig in Boek IV van P.i.W. (Het Schoolkind). In
aansluiting aan zijn onderscheiding van de animale, humane
en absolute niveaux, is het inderdaad plausibel dat de absolute
sfeer volgens hem niet vóór de derde levensperiode wordt
bereikt, nadat in de eerste periode (zuigeling) een tijdperk
van zuiver animaal leven is doorschreden en in de tweede
periode (kleuter) met de taal intellectueel inzicht, met het
spel aesthetisch gevoel en met de sociale handeling en de straf
ethisch normbesef is bereikt (bid. 395). Pas in de derde
levensperiode kan sprake zijn van het innerlijk bewust door?
leven van de religieuse „sfeer"; maar dit doorleven kan pas
den naam van godsdienstig leven dragen wanneer daarbij het
„Al" niet alleen als een overmacht wordt begrepen maar als
een Heilige Wil, als de bron van alle Gezag, als dus ook
het ethische moment niet ontbreekt, als het geweten mede zich
uit in het geheel der doorleving (bid. 395).

K. geeft dit alles uitvoerig aan, om dan op bid. 396 te
komen tot de voor ons doel belangrijke conclusie: „de meening
door zoovelen gedeeld dat het alles beheerschende van het
godsdienstig leven zou vragen dat het kind zijn dag doorbrengt
in een sfeer die een ook naar buiten kennelijk Christelijk
stempel draagt, berust op een verwisseling van quantiteit en
qualiteit, van gewoontevorming, dressuur, met gewetens?
vorming, opvoeding, en wel op haar hoogsten trap." On?

37

getwijfeld vraagt alle mechanische vorming, alle oefening van
vitaal gebeuren, tijd en zelfs veel tijd. Maar daaruit volgt
volgens K. in 't geheel niet, voor wie de intensiteit van een
doorleving van haar tijdsduur weet te onderscheiden, dat men
dus een zaak te beter leert kennen naarmate de aanraking
langer duurt.

De lezer zal zonder meer begrijpen hoe deze beschouwing
tot verstrekkende consequenties leidt, en het vraagstuk van
de gemengde of christelijke school in een voor velen zeker
geheel nieuw licht plaatst. K. werkt dit punt — en ook tal
van andere die daar nauw mee samenhangen — nader uit.
In boek V (Puberteit en Adolescentie) komt hij dan op de
godsdienstige vorming terug (bid. 503 vlgg.) om daar bovenal
zijn „personaHstische" eindconclusies te trekken. „Alleen een
persoon vermag een persoon te vormen, alleen in persoonlijke
relatie vermogen wij God te vatten." Bij al deze beschouwingen
wordt voortdurend gewezen op de discontinuïteit als schep?
pende factor. Zeker, het continue, de evolutie, de gewenning,
heeft eigen waarde, maar slechts tot een bepaalde grens. Over?
schrijdt men die grens — en z. i. geschiedt dat maar al te
vaak — dan is niet alleen van opbouw geen sprake meer,
maar volgt afbraak. Hij ziet hierin dan ook de grondoorzaak
van veel ellende, veel teleurstelling, veel mislukking, veel
verwarring op het gebied van de godsdienstige opvoeding.
Wanneer de gewoonte?vorming bij het jonge kind haar
propaedeutischen arbeid heeft verricht, dan kan men haar
verder niet meer gebruiken; sterker, dan moet men op gansch
andere, eigenlijk volkomen tegengestelde wijze verder te werk
gaan, wil men inderdaad „opvoeden".

Het is er mij hier slechts om te doen duidelijk aan te geven
hoe K. hier een eigen scherp?omschreven en zeer principieel
standpunt inneemt, een standpunt dat zijn geheele paedagogiek
beheerscht. Zelf zal hij niet anders vragen dan dat men zich
daar terdege rekenschap van geeft, niet tracht te overbruggen
wat niet overbrugd kan worden, zijn opvattingen aanvaardt en
er naar handelt, dan wel verwerpt en op goede gronden
bestrijdt. Die opvattingen, vooral waar het dan betreft de
godsdienstige opvoeding, meen ik niet beter te kunnen samen?
vatten dan door aan te halen de woorden die K. zelf in
zyn recensie van het boek van Dr S. O. Los (Karaktervorming
bij Kleuters en Kinderen) met kennelijke instemming uit dat
boek overneemt (zie Paed. Studiën, Jg. XI, pg. 256): „Maar

38

tot geen prijs breide men de routine uit over de handelingen
van het kind, waarbij zedelijk?religieuse beginselen betrokken
zijn. De schade daarvan is deze, dat men geen persoonlijk?
heden vormt maar marionetten, menschen die anderen zoolang
nabootsen zonder nadenken dat ze ten slotte niet meer anders
kunnen leven. De karaktervolle persoon daarentegen handelt
uit vaste beginselen. Gewoonten zijn als vaste wagensporen,
die de trekdieren van een ossenwagen in Z. Afrika wel
vinden, ook al slaapt de drijver; maar levensbeginselen zijn
als de sterren die de voortrekker met studie moet waarnemen
om zijn weg naar het Noorden te vinden."

K. zal hier bezwaarlijk aan het verwijt kunnen ontkomen
dat, waar hij scherp, als door een kloof gescheiden, de tegen?
stelling gewoonte?vorming versus gewetens?vorming poneert,
hij wel voortdurend duidelijk wijst op de gevaren, ja het
verkeerde van verder doorgevoerde gewenning, die z. i. altijd
den vorm van dressuur zal moeten aannemen, omdat zij in de
animale sfeer blijft, maar daartegenover niet 'duidelijk aan?
geeft hoe de gewetensvorming ter hand moet worden genomen.
En op deze laatste vraag wil de opvoeder dan toch graag een
antwoord hebben. Wel vindt de nauwgezette lezer overal
waardevolle aanwijzingen inzake dit cardinale vraagstuk.
Eensdeels bij K.'s straftheorie (waarover zoo aanstonds
nader); immers het geweten dat spreekt, aanklaagt, wijst
duidelijk de fouten aan, die verbeterd moeten worden; door
hiernaar te luisteren, zich bovenal hiernaar te richten, zal het
geweten steeds meer een centrale plaats bij de karaktervorming
gaan innemen. Anderdeels wordt dit proces der gewetens?
vorming gesterkt door het wekken van den waren moed om
naar de positieve uitspraken van het geweten te handelen en
aldus de karakterfouten inderdaad te overwinnen; de ge?
deelten die handelen over „angst en vrees", de herhaalde
verwijzing naar Künkels belangrijke werken (bid. 298—305,
402—405) moeten dan ook in dit verband worden genoemd
als bevattende „essentialia" van K.'s paedagogiek.

Voorts sluit hier nog bij aan de negatieve taak van den
opvoeder, dat hij „niet ga staan op de plaats van God"
(zie bid. 278). Ook die opmerking is waardevol en ver?
strekkend. En in aansluiting daaraan zou K. naar ik vermoed
op bovenstaande vraag ook antwoorden, dat men wel voor
een moraal? en deugdenleer gebaseerd op aristotelische en
kantiaansche opvattingen een vade?mecum kan samenstellen

39

en voorschriften kan geven, maar nimmer een recept voor
„incidenteele gewetensbeslissingen" kan samenstellen. Daar
staat persoon tegenover persoon, daar geldt voor den opvoeder
een „handstoff". Opzettelijke oefening kan daar niet baten,
slechts schaden. Hier kan weinig of niets van te voren wet?
matig worden bepaald. Alleen bij vrijheid is verantwoordelijk?
heid mogelijk; vrijheid?beperkende wetten, voorschriften,
regelingen, zijn tevens inperking van de verantwoordelijkheid
(zie P.i.W. § 15—17). Men kan dan ook veelal niet meer
doen dan de gunstige sfeer scheppen, het milieu in bepaalde
richting beïnvloeden. Dat ook dit van uitnemend belang is
geeft K. zelf herhaaldelijk aan. Maar hij zou ongetwijfeld
velen aan zich verplichten wanneer hij bij een herdruk dit punt
uitvoeriger zou willen behandelen. Want dat zal ons helpen
een beter inzicht te krijgen in het proces van het „doorbreken,
van het inzicht", iets waar het volgens K. ten slotte alleen
op aankomt.

* * *

Dit punt kunnen wij overigens beter benaderen door thans
over te gaan tot het tweede probleem dat wij exempli causa
hierboven hadden uitgekozen; te weten de „vormende waarde"
van de leervakken. Naast P.i.W. staat ons hier als studie?
materiaal ten dienste de desbetreffende uitgave van het Nuts?
seminarium voor Paedagogiek (Mededeeling No. 16: over
de „vormende waarde" der leervakken). Dit brengt ons tevens
op een terrein waar zeker velen onzer lezers meer houvast
voelen.

In § 1 van bedoelde brochure merkt K. zelf op dat hij
in zijn P.i.W. heel wat minder plaatsruimte gewijd heeft
aan didaktische vragen dan in de meeste handboeken over
paedagogiek, speciaal de Duitsche, gebruikelijk is. Maar deze
beperking vloeide geenszins voort uit gebrek aan belang?
stelling in didactische problemen, doch was veeleer een gevolg
van de overtuiging dat wij in didacticis het Socratische
standpunt niet of nauwlijks overwonnen hebben. Vooralsnog
kunnen wij hier niet veel meer doen dan — onze onkunde
erkennen; om dan verder tastenderwij ze de meest omstreden
punten nader onder de loupe te nemen.

_ Nu IS ongetwijfeld het centrale probleem voor de in?
richtingen van middelbaar onderwijs dat van de vormende
waarde der verschillende leervakken. Zoo is het begrijpelijk

40

dat K. in P. i. W. in de eerste plaats dit vraagstuk ter hand
neemt (bid. 473). Hij beijvert zich daarbij vooral ons duidelijk
te maken hoe het loslaten van de oude associatie?psychologie
(waarin hij niet meer gelooft) en het aanvaarden van de
nieuwe, de structuur?psychologie (die hij ziet als iets radicaal
anders, zoo zelfs dat hij gewaagt van een Revolutie in de
Psychologie: P. i. W., bid. 187) consequenties van zeer ver?
strekkenden aard met zich mede brengt, niet alleen wat betreft
de leerstof zelve die wij onderwijzen maar ook — en misschien
nog meer — voor de wijze waarop wij doceeren. Vele vraag?
stukken waar wij nu mee „zitten" en die welhaast onoplosbaar
schijnen, zoodat velen ze maar gelaten als iets onvermijdelijks
aanvaarden en er in berusten, zullen z. i. langs dezen weg hun
natuurlijke oplossing vinden, mits wij het „nieuwe" maar
onbevooroordeeld onder oogen durven zien.

Zijn opmerkingen kan ik kort aldus samenvatten: onze
schoolprogramma's worden voor een niet gering gedeelte
beheerscht door het geloof aan „overdracht", „transfer".
Oefening van den geest aan een bepaalde leerstof zal ook in
ander opzicht oefening, ontwikkeling van den geest met zich
mede brengen. En elke eigenschap die op zich zelf genomen
goed is zal men mitsdien door geregelde oefening moeten
trachten zoo sterk mogelijk te ontwikkelen. Dit alles nu zou
juist zijn indien wij steeds met additieve grootheden te doen
hadden. Maar als „wetenschappelijk denken" een complexe
structuur is, die functionneert door de harmonie, het evenwicht
van een aantal verschillende tendenties, ontstaat de mogelijk?
heid dat sterker ontwikkeling van één dier tendenties dan
voor de toepassing op een bepaald gebied noodzakelijk is, niet
alleen niet bevorderlijk zal zijn aan het geheel, maar zelfs
remmenden invloed zal uitoefenen. (Over de „vormende
waarde" enz. bid. 12).

Tegenover de waarde der positieve oefening komt zoo
te staan de remmende invloed der „negatieve transfer" (1.1,
bid. 16). Het probleem dat eerst zoo eenvoudig leek wordt
daardoor uiterst ingewikkeld. Waar menig gegeven reeds in
deze richting wijst, zal men op z'n minst genomen dieper in
dit alles moeten trachten door te dringen. Uit een geheele
reeks van onderzoekingen, o.a. van Bühler, meent K. in?
middels wel reeds thans deze conclusie te mogen trekken:
„de vormende waarde van intellectueele oefening — in den
zin van wat door blinde herhaling wordt verkregen — is

41

vrijwel nul; zeer kort nadat de functionneering ophoudt is van
het residu vrijwel niets meer terug te vinden. Daarentegen is
wat door „inzicht" werd verworven — dat is nooit een voor?
stellingsverbinding maar een unanschauliches Wissen — vrij?
wel onverwoestbaar" (1.1. bid. 26).

Zoo wordt ook hier een scherpe onderscheiding gemaakt
tusschen „oefening" en „inzicht". Dit beschouwt K. dan ook
als een der groote „Errungenschaften" van de laatste kwart?
eeuw op het gebied van de psychologie. Indien het bijbrengen
van „inzicht" doel van ons onderwijs is, dan zal oefening
zonder meer veelal een gevaarlijk hulpmiddel blijken. Met
het verband tusschen leerstof en „gevoelige periode" zal bij
het opstellen onzer schoolprogramma's in veel sterker mate
dan tot dusver rekening moeten worden gehouden. De in?
telligentie zelf is niet meer geleidelijk, maar sprongsgewijze
varieerbaar, doordat wij haar in 't bezit stellen van nieuwe
oplossingsmethoden waarvoor zij „rijp" is, maar die zij zich
actueel nog niet eigen heeft gemaakt (1.1. bid. 30). Belang?
stelling en neiging spelen bij dit discontinue ontwikkelings?
proces een veel grooter rol dan wij tot op heden hebben
willen aannemen.

Ook hier kunnen wij slechts enkele aanwijzingen geven.
In P.i.W. wijst K. in aansluiting aan het bovenstaande b.v.
nog op twee „stellingen" die wij in didacticis meestal min of
meer onbewust als vanzelfsprekend aanvaarden, t. w. dat
het mechanische geheugen vóór de puberteit het beste is,
en, dat het beter is aan een vak gedurende een groot aantal
jaren een klein aantal uren per week te besteden, dan
gedurende een kortere periode meer uren (bid. 480). De
structuur?psycholoog, die het verwerven van inzicht beschouwt
als het doorbreken van een nieuwe structuur en het bereiken
van een ander niveau, zal hier allicht anders oordeelen dan
hij die nog op het oude associatie?principe den nadruk legt.

Zoo ziet K. ook hier overal diezelfde fundamenteele onder?
scheiding doorwerken, die ons dwingt oude, ingewortelde
opvattingen te herzien. Dit zullen wij ook opmerken bij het

derde punt dat thans onze aandacht vraagt.

* * *

Het probleem van de straf: ik koos dit met opzet, omdat
]uist hier de gewetensvorming qua talis, als antipode van de

42

gewoonte?vorming, duidelijker naar voren treedt. Kohnstamm
behandelt dit vraagstuk naar verhouding zeer uitvoerig, en
wel in Hoofd. III van Boek III (bid. 259 vlgg.) dat als titel
draagt „Karaktervorming", en als ondertitel „Straf en Ver?
giffenis". Hiermee duidt hij reeds aanstonds aan, dat het
strafprobleem van centrale beteekenis is voor de karakter?
vorming. Terloops zij de aandacht gevestigd op het feit dat
K. deze laatste hier behandelt, in boek III, dat de Kleuter?
periode tot onderwerp heeft. Immers daarmede plaatst hij
lijnrecht tegenover de leer van Rousseau, dat de moreele op?
voeding eerst met de puberteit kan beginnen, als een van de
z. i. meest betrouwbare resultaten der moderne psychologie
de erkenning van de fundamenteele beteekenis der Kleuter?
periode voor de karakter?opvoeding (P. i. W., bid. 284), en
stelt dit met nadruk voorop.

Op die beweringen nu over de amoraliteit van het kind had
Rousseau zijn leer gebouwd van de „natuurlijke straf". K.
wijst allereerst de onhoudbaarheid daarvan aan (bid. 264 vlg.).
Reeds Schleiermacher had intuïtief aangevoeld dat men met
die opvatting hopeloos moet vastloopen. Maar hij kon toch
nog niet tot een zuivere oplossing van het dilemma komen,
omdat hij, aldus K. (bid. 267) „is uitgegaan van een verkeerde
probleemstelling, die, dat de straf zich richt tot de instinkten,
de Triebe. M. a. w. psychologisch blijft hij geheel bevangen
in de associatie?psychologie, Hie slechts één psychisch niveau
kent, dat van het animale leven, en niet rekening houdt met
de diepere lagen der persoonlijkheid. Hij blijft dus in zijn
geheele behandeling van de straf in het kader der gewoonte?
vorming".

Ook hier dus weer een afwijzen van deze laatste. Dan gaat
K. echter de positieve zijde belichten, om duidelijk aan te
geven wat z. i. bij het straffen het essentieele element is, waarop
wij ons moeten bezinnen. Hij kan aansluiten bij voorgangers,
o. a. bij Gunning, als hij de waarachtige straf dan karakteriseert
als een betoep op het geweten. Door voorbeelden licht hij toe
hoe men aan dat geweten kan appelleeren, hoe ook een kind
vatbaar voor dat appèl blijkt te zijn, hoe het de afkeuring
die zich richt tegen zijn daad mee gaat beleven, d. w. z, innerlijk
ervaart wat de aanklacht van het geweten, wat schuldbesef is.
Om dat te bereiken moet de straf zijn een symbool?handeling
waardoor op een voor het kind begrijpelijke wijze een ver?
oordeeling uit de ethische sfeer in de empirische werkelijkheid

43

wordt vertolkt en aldus zijn geweten wordt gewekt en gevormd
(bid. 271).

Op dit symboolekarakter legt K. sterk den nadruk. Immers
daardoor spreekt de straf tot het kind, tot zyn geweten. Dit
wordt o. a. duidelijk geïllustreerd aan het voorbeeld ontleend
aan „De kostschool van Mijnheer Beer" (bid. 2p). Wij
moeten het kind binden aan zijn geweten, d.w.z. wij moeten
het vrijmaken van menschen en binden aan Gods gezag alleen
(bid. 278). Gaan wij echter critisch onze eigen gedragingen
na, dan zullen wij al te vaak moeten constateeren dat wij
handelen in lijnrechten strijd met dit beginsel, dat wij dus
eigenlijk ook niet „straffen". Wij doen dan niet een beroep
op zijn geweten, maar b.v. op zijn medelijdenemeteons, waar?
door wij het binden aan onze eigen kleine persoon. Dan gaat
het kind niet de dingen doen omdat hij heeft leeren inzien
dat zij zoo behooren te zijn, maar omdat het ons daarmede
een plezier kan doen (bid. 274). Dan komen wij inderdaad
op paedagogische „dwaalwegen"!

Het wezen van de straf berust op het bijbrengen van het
inzicht dat zonde onherroepelijk tot lijden voert. Dat zal
ook tot uiting moeten komen in wat ten slotte bij het straffen
de houding van den opvoeder dient te kenmerken, nl. het
feit dat hijzelf verreweg het grootste gedeelte van het leed,
dat met de overtreding onherroepelijk is verbonden, mee?
draagt. Zoo naderen wij hier een probleem niet alleen van
de opvoeding, maar van onze geheele wereldebeschouwing,
de vraag naar de beteekenis van het leed, van loutering door
lijden. Langs dezen weg gaan wij ook beseffen hoe ten slotte
de hoogste straf, of liever de onontbeerlijke voltooiing van
de straf daad, de vergiffenis is (bid. 276). Dat is waarlijk
heel iets anders dan kwijtschelding van de straf, of het door
^ vingers zien van de zonde. Veeleer precies het omgekeerde.
Het is de erkenning dat de straf ten volle is aanvaard en dat
dan ook door die aanvaarding de zonde innerlijk overwonnen
is. Zoo manifesteert zich in de vergiffenis pas ten volle de
waarachtige gewetensvorming.

Gaarne zou ik over dit alles uitvoeriger spreken, omdat
J^ohnstamm m.i. in de behandeling van het strafprobleem
zeer gelukkig is geweest, helder en duidelijk de lijnen uitstipe
pelt, en ons hier scherp de fundamenteele tegenstelling doet
anvoelen die hij ziet tusschen gewoonte? en gewetensvorming,
in een afzonderlijke paragraaf (§ 61, bid. 279) trekt hij uit

44

zijn principieele uiteenzetting over het wezen van straf en
vergeving een aantal praktische consequenties; hij wijst op
het veelal onreëele dat gelegen is in de eisch van „excuses
maken", op het groote gevaar van alle „prestige?politiek"
waarin wij toch zoo licht vervallen, op de absolute nood?
zakelijkheid dat de opvoeder onvoorwaardelijk ongelijk erkent
als hij dat heeft gehad, op het nuttelooze, om niet te zeggen
„gewetenlooze", van elke straf die slechts als „afkoop" of
ook als „afschrikking" werkt (hoezeer zondigt in dit opzicht
niet onze school!)

Bij al deze onderwerpen kunnen wij opmerken hoe Kohn?
stamm er voortdurend op uit is te waarschuwen tegen de
gewoonte?vorming en te propageeren (als ik dat woord hier
eens gebruiken mag) de gewetensvorming. Het was er ons
slechts om te doen hier in het licht te stellen hoe deze antithese
zijn geheele paedagogiek beheerscht. In het vervolg zal het
dan ook in ons land niet meer mogelijk zijn haar te omzeilen.
Wij zullen ten opzichte van dit vraagstuk stelling moeten
nemen. Dat zal ook wel K.'s bedoeling zijn geweest. Daarom
mocht dit wel naar voren worden gehaald in een bespreking
van zijn boek.

Op de controverse zelf gaan wij thans echter niet nader in.
Onze taak van recensent beschouwen wij met het neerschrijven
van bovenstaande aanwijzingen als afgeloopen. Tot besluit
kunnen wij niet beter doen dan hier over te nemen de woorden
waarmede Kohnstamm zelf zijn bespreking van Waterink's
paedagogiek beëindigt en deze op zijn eigen werk toe te
passen (Paed. Studiën VII, p. 236, Oct. 1926; ook te vinden
in den bundel Individu en Gemeenschap, bid. 121): „wel
weet ik dat ons land, na jaren lang op het gebied der wijs?
begeerte en wetenschap van de opvoeding in de positie te zijn
geweest van liem die ontvangt, door het voltooien van dit
werk een zeer belangrijke bijdrage tot het gemeenschappelijk
internationaal bezit van onze wetenschap (heeft) geleverd".

45

REORGANISATIE

DOOR

A. FEBERWEE.

De schoolorganisatie, door den heer J. Visset omschreven
in „Een nieuwe school. Efficiency en schoolorganisatie" O gaat
in vele opzichten in dezelfde richting als die, welke ik in
diverse periodieken heb verdedigd en belichaamd is in een
leerplan, door mij in 1922 bij de bevoegde autoriteiten
ingediend.

Een uiterst beknopte samenvatting van mijn bovenbedoelde
publicaties, welke het wezen van dit Leerplan omvatten, zal
eerst noodig zijn:

I. Er is geen „Stelsel", dat op bewuste wijze in alle be?
hoeften van opvoeding en onderwijs, als een „Volle^Levens"?
school (Ligthart) kan voorzien. De oude en nieuwe pogingen
in deze richting (Basedow, Salzmann, Rousseau, Pestalozzi,
Herbart, Montessori, enz.), hoe geniaal ook bedacht en zorg?
vuldig uitgevoerd, bleken steeds eenzijdige uitwerkingen van
bepaalde principes, welke niet omvatten de steeds naar per?
sonen, plaats en tijd wisselende behoeften. Voor de algemeene
volksschool zijn dergelijke „Stelsels" geheel onbruikbaar.

II. Voor de algemeene volksschool moet en kan een vaste
en voldoende leiddraad gevonden worden door nauwkeurige
analyse van haar leerstof. Deze, uit de behoefte der maat?
schappij zelve voortgekomen, en daaraan voortdurend ge?
toetst, is het resultaat van het denken en werken der vorige
geslachten en bevat als zoodanig in zich zelf voldoende
aanwijzingen voor een juiste methodiek.

ni. Bij bovenbedoelde beschouwing der huidige leerstof
zal allereerst blijken, dat ze bestaat uit twee diametraal tegen?
gestelde deelen: de conventioneele naast de natuurlijke leef
stof, welke voor de tegenwoordige Lagere School nagenoeg
samenvallen met die van de zes „leer"vakken a—ƒ van art. 2
der wet, naast die der zes „doe"vakken g—k met r. De eerste
vormt een homogeen, scherp af te bakenen eenvormig, geheel
van middelen tot levensvervulling en ?genieting. De natuurlijke
ƒchter vormt daarvan het doel en den inhoud, ver?
schillend naar individueelen aanleg, en onderling heterogeen.

O Paed Studiën XI, bldz. 193 e. v. Ook verschenen in de serie „Losse
i'aedagogische Studiën".

46

IV. Deze onderscheiding, welke in 1903 alleen door Prof.
Gunning, A. J. Schreuder en enkele andere onderwijskundigen
als nieuw en waardevol werd erkend, wordt ook thans nog
volkomen verwaarloosd of verward met oppervlakkige aan?
duidingen als die van „kennis"? naast „vaardigheids"vakken,
„doe"?onderwijs voor het inzichtloos maken van taal? en
rekenoefeningen. Niet minder dan tegenover de Herbart?
siaansche methodiek, waarvoor ik ze bezigde in 1903, geeft
ze een vast criterium tegenover de moderne „Stelsels" (zie
„Progress and Poverty" in Het Schoolblad van 1927). En
over de wijze, waarop thans aan de eischen van medischen,
socialen, esthetischen aard voldaan moet worden (Openlucht?
school, Arbeidsschool, meer individueele vorming, enz.). Eener?
zijds door de stijgende ontwikkelingseischen, anderzijds ten?
gevolge van de doorgaande verstedelijking der jeugd, d.w.z.
onttrekking aan de vroeger als regel landelijk?eenvoudige om?
geving, moest de school, die dit te voren aan gezin en om?
geving kon overlaten, zelf de leiding nemen ook voor de
natuurlijke leerstof. De bijeenbrenging van de twee diametraal
tegengestelde leerstofdeelen op de toen als zuivere leerschool
uitstekende, maar hiervoor volkomen ongeëigende school van
1857, is in snel toenemende mate de oorzaak van in elk opzicht
onbevredigend en duur onderwijs.

V. Deze onderscheiding in conventioneele en natuurlijke
leerstof moet tot uitdrukking komen in de methode: Klas?
sikale dressuur naast zooveel mogelijk individueele, heuris?
tische zelf vorming; in de leer gelegenheid: naast de gewone
klasse? of leslokalen met zekere afgeslotenheid ten behoeve
van stil, rustig „leeren", openluchtu'erkterreinen of ?lokalen;
en in de leerkrachten: leer? of klasse?onderwijzers voor de
zes leervakken als een geheel naast doe?onderwijzers met
specialen aanleg, voorliefde en grondige bevoegdheid voor een
of twee der zes doe?vakken g—k met r en paedagogische
geschiktheid.

VI. De bijeenbrenging der beide tegengestelde leerstof?
deelen in één zelfde methodisch raam heeft de methodiek der
conventioneele leerstof, hoeveel goeds het gezond inzicht van
de onderwijzers, onbewust daarvan, ons desondanks nog heeft
gebracht, ten zeerste in haar ontwikkeling geschaad. De terecht
thans verworpen „methodiekerij" is evenwel allerminst te
vervangen door de „vrije persoonlijkheid" van den klasse?
onderwijzer, doch uitsluitend door zorgvuldige bestudeering
van deze leerstof in haar geheel als in haar kleinste onder?

47

deelen tot vaststelling van een vasten leergang met geen
anderen eisch dan die der maatschappij zelve: De beste
resultaten op de prettigste, gemakkelijkste en kortste wijze!

Bij dit onderwijs, dat nagenoeg geheel van den leeronder?
wijzer uitgaat kan deze zich met zoodanigen leergang be?
perken tot het vaststellen van dosis en tempo voor bepaalde
leerlingen of klassen.

De benadeeling der doe?vakken was en is veel erger en wel
zoodanig, dat geheele verwijdering te verkiezen ware boven
de mis^vorming onder onbevoegden. De begeerte naar en wijze
van toeëigening of beoefening dezer leerstof behoort grooten?
deels uit te gaan van de kinderen, verschillend in aanleg
en voorliefde. Zonder volkomen beheersching tot in onder?
deelen der leerstof en zuiver paedagogisch en intuïtief aan?
voelen der kinderlijke geaardheid en behoeften, is leiding bij
deze leerstof onmogelijk. Het een met het ander, dus geen wel
technisch maar niet paedagogisch bekwame „vak"?onderwijzer
in de oude beteekenis, en in los verband met meerdere
scholen, zooals de vroegere breijuffrouw, of ouderwetsche gym?
nastiek?drilmeester, hoewel zelfs deze nog de voorkeur zouden
verdienen boven het bestaande. Maar wel, ook technisch
volkomen bevoegde, paedagogen, zooveel mogelijk in één har?
monieus samenwerkend en vast schoolverband, waaronder ook
zooveel mogelijk alle overige buitenschoolsche opvoedings?
kringen der schoolbuurt moeten worden samengebracht.

VII. Evenals de methodiek, de leergelegenheid, de taakver?
deeling en ?opvatting der leerkrachten, moet ook de overige
organisatie der school, de regeling der lesuren en aanwijzing
der leermiddelen geschieden naar bovenstaande onderwijs?
kundige inzichten.

Aan dezen eisch voldeed het door mij als hoofd der Orion?
school bij B. en W. van Amsterdam in Augustus 1922 inge?
diende Leerplan op deze wijze:

1. Voor een 12?(halfjaar?)klassige school waren noodig 6
leeronderwijzers en 4 doe?onderwijzers, met 6 klasse? of leer?
lokalen en 4 werklokalen (waaronder het gymnastieklokaal)
met bijbehoorende werkterreinen (waaronder een gemeentelijk
algemeen zwembassin) en leermiddelen voor 6 leer? en 4
doe?klassen.

Lokalen of terreinen, leermiddelen en leerkrachten zouden
de heele week fungeeren. (Zooals ook bij de Gary?school).

2. Elke leeronderwijzer geeft na elkaar aan twee klassen

48

onderricht in de leervakken a—f, aan de eene klasse de eene
week van 9—12 en de volgende week van 2—4, aan de andere
klasse van 2—4 de eene week en van 9—12 de volgende week,
dus gemiddeld (18 +8) : 2 of (8+18) : 2= 13 uur per week
voor elke klasse. De leervakken in de week met slechts 4
middagen moeten tot de lichte vakken behooren (in VI b.v.
geschiedenis, lezen en schrijven), zoodat dan het karakter van
„bezinkingsweek" ten opzichte der leervakken zoo weinig
mogelijk wordt geschaad.

3. De klassen III t/m VI (VII) brengen de vrijkomende
na? en voormiddagen door met beoefening der zes doevakken
g—k met r onder bevoegde leiding van doe?onderwijzers op
openluchtterreinen of in openluchtlokalen, waarbij de rooster
naast een buiten? een binnenvak kent, b.v. tuinieren óf
handenarbeid, zwemmen óf (zaal)spelen.

4. De klassen I en II brengen de vrijkomende na? en voor?
middagen door met zandbak, spelletjes, hoepelen, knippen,
vouwen, kleuren, uitrusten enz. op terreinen, plantsoenen,
speeltuinen of lokalen van Ons Huis, Speeltuin? of Buurtver?
eeniging enz. onder een bevoegde hoofdleidster met zooveel
mogelijk vrijwillige helpsters, die zich op regelmatige wijze
daartoe verbinden, waardoor op daadwerkelijke wijze de
noodige kennis voor het bezig houden van kinderen in de
gezinnen kan worden gebracht. Door de volkomen deskundige
doe?onderwijzers heeft soortgelijke gezinsbeïnvloeding en
samenwerking, dan meestal met den vader, plaats door den
band der doevakken.

5. Buiten een verpoozing van 10 minuten voor I t/m IV, is
elke onderbreking of stoornis bij het leeronderwijs wegge?
nomen. Alle schoolbemoeiïngen buiten het leeronderwijs
moeten, zooveel mogelijk op vaste uren, tijdens de doe?uren
geschieden. Elke leerling bevindt zich stipt volgens den
roostertijd in het betrokken klasselokaal, openluchtterrein
of ?lokaal.

Daardoor en doordat het natuurlijke?leerstofdeel der vakken
a—f grootendeels komt onder de doe?vakken, is I2V2 en
13 uur gemiddeld per week resp. voor de klassen I t/m IV
en V met VI ruim voldoende, nog afgezien van de hiervoor
bedoelde verbetering in de methodiek voor de conventioneele
leerstof.

6. De klassen I en II hebben naast de vakken Lezen,
Schrijven, Rekenen en Taal, nog naief Teekenen en Zingen,

49

III en IV naast deze vier valcken Aardrijkskunde, en V en VI
bovendien nog Geschiedenis en een klein conventioneel deel
van Natuurkennis. Hierdoor en door lessen van korteren
duur voor de lagere leerjaren en tengevolge van takencom?
binaties voor de 4 doe?onderwijzers konden de dagroosters
voor de 6 voor? en 4 namiddagen niet geheel uniform zijn.
Toch is dit voor de leervakken bijna en bij de doevakken
vrijwel het geval voor elke klas afzonderlijk. We kunnen dus
wel volstaan met den rooster voor één dag, als geldende voor
alle dagen der schoolweek. En kiezen dan maar als voorbeeld
die van de laagste en de hoogste klas.

50

De 26 weekuren waren aldus over de onderwijsvakken
verdeeld:

De uren tusschen haakjes zijn die der meisjes, die iets
minder uren hebben bij teekenen, handenarbeid en zwemmen
ten behoeve van handwerken. Alle overige bemoeiingen van
medischen en maatschappelijken of esthetischen aard en
voor algemeene ontwikkeling, hygiëne, malariabestrijding, als
vredesactie, drankbestrijding, verkeersregeling, dierenbescher?
ming, enz., reciteeren, muziek, schoollichtbeelden enz., zijn
bedoeld met de woorden Schoolwandeling „of algemeene
ontwikkeling".

Bij bovenstaande lesroosters en urenverdeeling moet na?
tuurlijk steeds bedacht worden, dat deze niets dan een raam
zijn, dat voor eenige wijziging vatbaar moet blijven in
verband met den verschillenden aanleg en capaciteiten der
leerkrachten en leerlingen en locale of andere omstandig?
heden, bij welker erkenning de meest hechte en harmonieuse
samenwerking moet voorop staan. Als vaste en primaire
leiddraad ook voor deze taakverdeeling etc. heeft men echter
steeds de onderscheiding van de natuurlijke naast de con?
ventioneele leerstof.

7. De verbetering van het onderwijs zal gepaard gaan met

51

aanzienlijke bezuiniging: Voor twee zesklassige zijn thans
noodig in Amsterdam: 12 klasseonderwijzers en 2 vakleer?
krachten (voor gymnastiek en handwerken), 2 schoolgebouw
wen, elk met minstens 6 lokalen en een gemeenschappelijk
gymnastieklokaal, 2 series lees? en leerboeken en 2 stellen
leermiddelen. Voor de hiervoor omschreven 12?(halfjaar?)?
klassige school zijn, als gezegd noodig: 10 onderwijzers, min?
stens 6 klasselokalen, 4 openluchtwerklokalen met bijbehoo?
rende openluchtterreinen, 1 serie lees? en leerboeken en 1
stel leermiddelen. Uit de omvangrijke gemeentelijke subsidies
aan Ons Huis, Speeltuinvereeniging enz. kan zonder nadeel
voor het overig werk dezer vcreenigingen een hoofdleidster
voor het Speeltuinwerk der klassen I en II bezoldigd worden,
te meer, wanneer in al deze thans bijna chaotische bemoei?
ingen van afzonderlijke vcreenigingen (voor schoolwerktuinen,
zwemmen, handenarbeidscursussen, enz. enz.) ook met de
schooljeugd, de school der buurt de leiding kreeg. Voor het
eerst zouden dan de vele millioenen belastinggeld, ten koste
gelegd aan speeltuinen, plantsoenen, zwembaden enz., de
volle 100 % voor de gezondheid opleveren, inpl. v. de huidige
10%, doordat dan voor het eerst de schooljeugd tijdens de
schooluren, d.w.z. de beste zonneuren van eiken weekdag
hiervan konden profiteeren, hetgeen zeker als een indirecte,
maar zeer groote bezuiniging mag gezien worden.

Na de eerste inrichting voor de doevakken, en ook overigens
een en ander uitwegend, (b.v. iets meer slijtage) kan er
dus minstens 25 a 30°/o op de kosten der Lagere School
uitgespaard worden, gerekend over heel Nederland, terwijl
dit voor Amsterdam zeker wel 40 7o zou bedragen.

8. Men zal dus voor 75"/o der huidige kosten verkrijgen:
Veel betere leerresultaten, meer zorg voor de lichamelijke
ontwikkeling, actieve zelfvorming van de individueele krachten
en talenten in de open lucht, de leer?onderwijzers zullen ont?
heven zijn van alle rompslomp der doevakken, de doe?onder?
wijzers kunnen zich geheel geven aan hun voorkeurvakken,
ouders en jeugdvereenigingen van elke buurt kunnen dan
m daadwerkelijke samenwerking met het schoolpersoneel
de noodzakelijke eenheid in de opvoeding der schooljeugd
verkrijgen, voor de jonge leerlingen van I en II is de stilzit?
luisterschool tot I2V2 uur beperkt, er is een betere overgang
van de Voorbereidende School, voor de oudere leerlingen
sluit het systeem van onderwijs geleidelijk aan bij dat van

52

het Nijverheids?, U. L. O.?, en H. B. S.?onderwijs, aan alle
eischen die de huidige maatschappij aan de school stelt, kan
voldaan worden, voor de leerlingen is er voor het eerst
de volle mogelijkheid tot zelf?differentieering voor latere
beroepskeuze, en voor ieder ander urgent vraagstuk der
volksopvoeding is hier in elk opzicht de oplossing te vinden.

9. Wettelijke bezwaren tegen het door mij voorgestelde
Leerplan zijn er niet! De aanvankelijk ingebrachte bleven
na mijn weerlegging tot één er van, als mogelijk, beperkt;
m. i. is ook dit bezwaar niet juist.

De onderwijskundige bezwaren vanwege het R. S. T. kunnen
samengevat worden in twee beweringen: 1. „Dat het voor den
arbeid van den onderwijzer ongetwijfeld beter is, dat hij ook
vakken als zingen,- teekenen, eventueel handenarbeid, die in
den regel voor de leerlingen een prettige afwisseling zijn,
zelf onderwijst." 2. Dat het één?klasse?stelsel voor eiken onder?
wijzer moet gehandhaafd blijven, d. w. z. dat elke klasseonder?
wijzer slechts aan de leerlingen van een en dezelfde klas
onderwijs mag geven.

Vergeefs heb ik aan de hand der feiten bewezen:

a. Dat deze beweringen elke opvoedkundige en onderwijs?
kundige basis missen in onzen tijd, die samenwerking en
taakverdeeling van alle opvoedingskringen eischt ter aan?
vulling van het vroegere mono?ouders?onderwijzers gezag.

b. Dat ze in strijd zijn met alle feiten: Van de invoering
der eerste doevakken, natuurkennis en zingen, in 1857, af
is het oordeel over de treurige resultaten van dit onbevoegden?
onderricht tot nu toe één doorloopende jammerklacht, en
werd deze misstand, bij ontstentenis van een betere school?
organisatie, uitsluitend uit financieele onmacht getolereerd.

c. Dat ze in strijd zijn met de reeds bestaande regeling
voor gymnastiek en handwerken, die toch zeker ook „een
prettige afwisseling" zijn, maar in Amsterdam uitsluitend aan
zuivere vakleerkrachten zijn opgedragen.

d. Dat deze beweringen de hoofdoorzaak zijn van onge«
kende belastingverspilling met benadeeling inpl. v. bevor'
dering der onderwijsresultaten, en tevens de barrière vormen
ook voor elke andere doeltreffende verbetering in de organi?
satie en de methodiek der L. S.: Op de L. S. zit de klasse?
onderwijzer(es), nu al ter wille van een klein beetje bevoegd
doe?onderwijs, gedurende 2 X (gymnastiek) + 2 (hand?
werken) = 672 uur met een halve klasse van of de jongens

53

of de meisjes. Op de scholen met de 7?e en 8#e leerjaren,
waar dit bevoegd onderwijs ook tot handenarbeid is uit?
gestrekt, zit de klasseonderwijzer, als, in 't gunstigste geval,
handenarbeid der jongens samenvalt met handwerken der
meisjes gedurende 2x2 uur (handenarbeid, gelijktijdig met
handwerken) dus 4 irur geheel zonder klasse en 2 X 2V4 = 41/2
uur met een halve klasse. Maar deze uren van halve of geheele
klasseloosheid moeten door de gemeente twee?, resp. drie
maal gesalarieerd worden, zoodat er op een volledig personeel
van 6 klasseonderwijzers nog 2V2 salaris voor vakonderwijzers
komt.

Het leeronderwijs wordt echter, behalve reeds bij verpoozing,
aanhoudend onderbroken en gestoord door af en aan mar?
cheerende klassen. Het aantal lesuren van geheel regelmatig
klasseonderwijs is er noodeloos door verminderd, b.v. op deze
laatste scholen met I472—15V2='jarige leerlingen tot hoogstens
26 — 8V2 = 171/2, in het ongunstigste geval tot 26 — I2V2 = 1372
uur van geheel regelmatig klasseonderwijs in 6 leervakken,
3 doevakken, de helft van het vreemde?talenonderwijs en on?
gerekend verpoozing nog. En dat, terwijl 572—672=®jarige
kleuters 26 — 472 (verpoozing) = 2172 op de schoolbankjes
moeten doorbrengen voor 3 leervakken met wat franje van
z.g. teekenen enz.

10. Door de meerdere vrijheid bij het Bijzonder Onderwijs,
heeft de Heer Visser nu blijkens zijn mededeelingen de on?
houdbaarheid der door mij weerlegde beweringen met de
succesvolle daad kunnen bewijzen. Hoewel hij in zoo groote
mate de beide onoverkomelijk geachte bezwaren heeft gene?
geerd — waarschijnlijk zelfs onbewust! — is de wereld niet
vergaan, neen, ze is zelfs volkomen rond gebleken en niet vlak!

De Heer V. wijkt in zijn motiveering zoowel als in zijn
uitwerking der schoolinrichting in meerdere of mindere mate
af van mijn voorstel.

Na bovenstaande uiteenzettingen zal de opsomming van
deze afwijkingen nu wel achterwege kunnen blijven. Te meer,
omdat de motiveering van mijn meening over deze onder?
deelen te veel plaats zou vragen en nog wat praematuur kan
heeten.

£r zijn echter twee hoofdzaken, die ik reeds nu naar voren
moet brengen: De didactische opvatting, welke aan de reor?
ganisatie, door onzen tijd gevraagd, ten grondslag ligt, wijst
m. i. stellig naar de groote school, van minstens 12, maar liefst

54

van 24 klassen, waardoor onder meer aan de nog te groote
takencombinaties voor de doe^onderwijzers in het systeem
Visser een eind kan komen, de opvoedkundige buurteenheid,
voorzoover onze pacificatieregeling dit toelaat, verkregen kan
worden, en de efficiency, verbetering met bezuiniging, nog
meer zal stijgen. Dat thans slechts een zoo onbeduidend deel
der scholen in Nederland 12 of meer klassen hebben, is een
gevolg van de oude opvatting, neergelegd in art. 8 (hoogstens
400 1.1.) en van de voor het platteland bedoelde, maar nadeelige
leerlingenschaal van art. 28. Immershoewel voor de volkscentra
de 12eklassige school in elk opzicht, ook wat kostenbesparing
op zich zelve betreft, de voorkeur verdient, kiezen de groote
gemeenten de kleine schooltjes mede of uitsluitend terwille
van de daarvoor hoogere Rijksvergoeding der leerkrachten.
Het halveeof?geen?klassesysteem met de kleinere klassen be»
kostigt Amsterdam dus gedeeltelijk met Rijksgelden, die aan
het platteland ten goede behoorden te komen. Met, zooals we
zagen, niets dan nadeel voor stad en land. De oplossing is
natuurlijk deze: Art. 8 is wel reeds in 1923 vervallen, maar
de leerlingenschaal moet nu nog gedifferentieerd worden naar
de bevolkingsdichtheid in elke gemeente.

Zoolang dit niet het geval is, zal toch het door mij voor?
gestelde leerplan voor een 12?klassige school nog bezuiniging
brengen, ook na het in rekening brengen van het hier aange?
wezen subsidieverlies voor surnumerairs. Bovendien zou door
overleg tusschen meerdere scholen van één buurt ook de
zeer groote 24?klassige school in facto verkregen kunnen
worden, terwijl formeel de verouderde wetgeving nog wordt
ontzien.

De tweede opmerking is deze: Zoowel Prof. Kohnstamm,
blijkens zijn artikel nog onlangs in „De Groene", de Heer
Diels, blijkens zijn brochure, de Heer Pluvier in Het School?
blad en de Heer Visser in Paed. Studiën, mogelijk nog
anderen, zijn nu of mogelijk reeds veel vroeger tot erken?
ningen gekomen, welke bijna volkomen overeenstemmen met
de algemeene didactische beschouwingen, door mij in 1903,
1908, 1915, 1922 en 1927 gepubliceerd. Nu ben ik van oordeel,
dat het bij half of verkeerd werk zal blijven, zoolang wij het
over deze grondslagen niet eens zijn. En daaronder allereerst
over de beteekenis en waarde als leiddraad van de door mij
in 1903 aangewezen onderscheiding der leerstof in conven?
tioneele en natuurlijke.

55

AANKONDIGING VAN EIGEN WERK.

Werkboeken voor StiMezen en Stijl
voor de hoogere klassen der lagere
school. Twee deeltjes. Uitgave: J. B.
Wolters — Groningen, Den Haag.

Het „stille lezen" is in den laatsten tijd nogal eens aan de orde geweest.
Ik behoef hier slechts te herinneren aan de discussie tusschen den heer
G. van Veen en mij naar aanleiding van zijn studie: „Plaats en beteekenis
van het „stil lezen" in onze lagere scholen", welke te vinden is in den
X jaargang bladz. 324 en 394. De practijk van het leven eischt goed
,',stil lezen", van het vluchtige doorzien van een krant tot het nauwgezet
volgen van een aanwijzing toe. Het heeft me bij mijn onderzoek naar
deze kwestie getroffen, dat veel materiaal uit onze oude „stijloefeningen,"
(ik noem hier als voorbeeld het voortreffelijk werk van den Hertog en
Lohr) weer als silent reading test in de moderne buitenlandsche metho»
diek gebruikt wordt.

Er zijn thans m. i. gegronde redenen om te trachten op dit gebied
eenige oefenstof voor de hoogere leerjaren (5, 6, 7) der lagere school
samen te stellen. Ons onderwijs, vooral dat in de moedertaal, wordt
ernstig bedreigd door vervlak^jig, de vormende waarde van goed
ontwikkelend onderwijs is van groot belang voor onze leerlingen, aller»
wegen klaagt men over achteruitgang van de resultaten van het taal»
onderwijs (waarmede in dit verband niet bedoeld wordt het zuiver
schrijven), het genre oefeningen in het stille lezen en stijl geeft duidelijke
aanwijzingen omtrent de intellectueele standing onzer leerlingen.

De oefeningen in de aangekondigde boekjes zijn van verschillenden
aard en vorm. Sommige zijn ontleend aan de „oude" stijloefeningen,
andere aan de psychologische tests, nog enkele andere zijn oorspronkelijk.
Men zal vinden oefeningen in het opmerken van details (door middel
van schematische teekeningen), in het gebruik der taal (tegenstellingen
synoniemen, woordkeuze, uitdrukkingen e. d.), in het logisch denken
(kritisch lezen, combineeren e.d.) en in het verklaren van stukjes proza
en poëzie.

Ten slotte de mededeeling dat het karakter dezer Werkboeken anders
is dan de Reken- en Taaiwerkboeken. Geven de laatste stof tot het
onderzoeken van den stand van het geleerde, deze nieuwe uitgave is
bedoeld als oefenmateriaal. De inkleeding is echter in een zeer ge»
makkelijk hanteerbaren vorm, waardoor de leerlingen het werk als
oefenschrift kunnen gebruiken. P. A. DIELS.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

DE BETEEKENIS VAN REKENKUNDIGE
VRAAGSTUKKEN BIJ HET TOELATINGSONDERZOEK VOOR
DE MIDDELBARE SCHOOL.

Evenals het vorige jaar heeft ook nu de Haagsche toelatingscommissie
1930 in een bij J. B. Wolters verschenen verslag mededeeling gedaan
van haar werkzaamheden. Het rapport geeft tal van belangwekkende
bijzonderheden, o.a. over de vraag of de rekenkundige vraagstukken

56

van een normaal type (de „denkvraagstukken" zooals we die in reken*
boekjes voor de L. S. ontmoeten) een goede test zijn voor den wis»
kundigen aanleg. Daarvoor heeft de Commissie nagegaan of het oordeel
der hoofden van scholen over de vorderingen in rekenen (1929) klopt
met de cijfers voor wiskunde op het overgangsrapport (1930). Dit bleek
niet het geval te zijn. Ook de op het toelatingsexamen (1929) behaalde
cijfers voor rekenen wijken veel af van de rapportcijfers (1930).- Het
verslag vermeldt verder:

„Ook in andere tabellen zijn nog gegevens te vinden die deze conclusie
bevestigen. Het toelatingsonderzoek voor het Rekenen in 1928 gaf volgens
bijlage 17 een gemiddeld eindcijfer 7,47, terwijl de waardeering van de
Hoofden van scholen voor vorderingen in dit vak een gemiddeld cijfer
6,09 opleverde. In 1929 waren deze cijfers resp. 6,40 en 6,19. Men kan
hieruit de conclusie trekken, dat de opgaven in 1928 aanzienlijk een*
voudiger waren dan in 1929 en dus de selectie ten aanzien van dit vak
in het laatste jaar merkbaar strenger is geweest. Indien een behoorlijke
correlatie bestond tusschen de prestaties bij het onderzoek voor het vak
Rekenen en de geschiktheid om het wiskunde*onderwijs op de H. B. S.
te volgen, zou dus het resultaat van dat wiskunde*onderwijs in de eerste
klasse van den cursus 1928—1929 minder goed geweest moeten zijn dan
in den volgenden cursus. Uit bijlage 27 blijkt nu zeer sprekend juist
het tegenovergestelde. De percentages onvoldoenden voor de vakken
reken* en stelkunde en meetkunde bij den overgang van de 1ste naar
de 2de klasse in 1929 bedroegen resp. 28 en 34, in 1930 45 en 51; een
toename van meer dan 50 »/o instee van een afname. Hoewel hierbij
opgemerkt moet worden dat een storende invloed zal uitgeoefend zijn
door de wijziging in de beteekenis van het cijfer 5, welke een mogelijke
correlatie had kunnen verduisteren, kan die toch moeilijk geheel ver*
antwoordelijk gesteld worden voor zulk een groot negatief effect."

In 1929 heeft de Toelatingscommissie behalve eenige traditioncele, ook
„ongewone" vraagstukken opgeven. (Zie Paed. Studiën, Jrg. XI, blz. 27).
Ze heeft nagegaan hoe het verloop der vorderingen was van de
candidaten, die deze afwijkende vraagstukken goed hadden opgelost.
Het blijkt, dat zij over het algemeen uitstekende leerlingen voor het
vak wiskunde waren.

Ook in 1930 heeft men een aantal „ongewone" vraagstukken op*
gegeven, echter niet op het toelatingsexamen, maar in de tweede week
van den nieuwen cursus. Die vraagstukken luidden:

1. Uittreksel uit de gastarieven te 's*Gravenhage:
Gewoon tarief: prijs per m' 10 cent.
Vastrecht tarief:

Gemiddeld maandelijksch gasverbruik boven 85 m^.
Te betalen vast bedrag per maand f3,50.
Bovendien wordt iedere m^ verbruikt gas berekend a 6 cent.
Winter tarief:

Gasprijs per m» S'/s cent, benevens een maandelijks te betalen
bedrag van f 7,50. Gas volgens wintertarief wordt geleverd ge*
durende 6 achtereenvolgende maanden.

Iemand verbruikt in de maanden Oct., Nov., Dcc., Jan., Febr.
en Mrt. gemiddeld per maand 200 m' gas en in de overige maanden
van het jaar gemiddeld 50 m' gas.
Welk tarief is voor hem het voordeeligst?

57

2. Op een tafel staat een kubus van 2 dm afmeting. Op dezen kubus
staat een andere van 1 dm afmeting. Hoe groot is de oppervlakte
van het papier dat men noodig heeft om de zichtbare gedeelten te
beplakken ?

3. Een gezelschap van 5 personen moet naar een plaats, die zij per
tram kunnen bereiken. De tramrit kost 24 cent per persoon, ook
al stapt men vóór het eindpunt uit. Zij kunnen ook samen een taxi
nemen, die rijdt tegen het volgende tarief: de eerste 500 m kosten
50 cent en elke volgende 500 m kosten 10 cent. Bovendien geven
zij aan den taxichauffeur een fooi, die 20 Vo van den vrachtprijs
bedraagt.

Hoever kunnen zij ten hoogste met de taxi rijden, opdat deze niet
duurder voor hen is dan de tram?

De resultaten van dit onderzoek zullen vergeleken worden met de
overgangscijfers (1931). P. A. D.

TIJDSCHRIFTEN.

Neue Jahrbücher für Wissenschaft
und Jugendbildung. VI. 1930. 4.

G. KERSCHENSTEINER. Mathematik und Naturwissenschaften als
Bildungsfächer. I. Idee der Bildung. Onder „Bildung" i) verstaan niet alle
Duitschers 't zelfde. Eenigen verstaan daaronder, en spreken dan ook
van: „Allgemeinbildung", die zij onderscheiden van „Fachbildung"2),
maar dit is geen „Bildung", doch slechts welnonderlegd^'zijn („Unter»^
richtetheit") in de erkende wetenschappen en kunsten. Anderen, en dat
zijn tegenwoordig de meesten, spreken van „Formalbildung" — in tegen«
stelling met „Materialbildung" =„Allgemeinbildung" in b. a. zin —
d.i. een zekere scholing, vrucht van ernstige studie, niet van 't verstand,
zooals men meent, want 't „verstand" is slechts een verzamelnaam,
maar van de intellectueele functies van het waarnemen, opmerken,
apprecieeren, herinneren, combineeren, oordeelen, gevolgtrekkingen
maken enz. Men kan en mag er ook gemoeds« en wilsfuncties onder
begrijpen, mits men in 't oog houdt, dat deze functies qualitatief ver«
schillend zijn van de intellectueele. Vat men nu „Bildung" op hetzij
als „Formalbildung" of als „Allgemeinbildung" of als beide, dan
behoeft 't geen verder betoog dat wis« en natuurkunde „Bildungsfächer"
zijn. Maar dan vallen de geesteswetenschappen er buiten. Niet 150 ä

1) Ik moet liier wel telkens 't onvertaalde „Bildung" gebruiken, omdat ons
Hollandsch daarvoor geen aequivalent heeft. Onder „vorming", dat in ieder
geval van oorsprong een germanisme is, verstaan wij of iets anders of 't is
een poover „Ersatz"; een aequivalent voor „Bildung" zou 't natuurlijk pas
geworden zijn, wanneer 't zoover gekomen was, dat de doorsnee-Nederlander
zich daarbij 't zelfde dacht, als de doorsnee-Duitscher zich daarbij in IV2
ä 2 eeuwen heeft leeren denken. Maar daarop is niet veel uitzicht, want zelfs
al waren de omstandigheden veel gunstiger dan zij zijn, de ontwikkelingsgang
van het nederlandsche volk sedert 1830 kan onmogelijk dezelfde banen volgen
als die van het duitsche in 1780—1930.

2) Vermoedelijk is dat ook de zin, waarin thans zelfs reeds onze wetten
spreken van „algemeen vormend onderwijs".

58

200 jaar geleden, toen 't woord „Bildung" op kwam; integendeel, toen
achtte men juist deze, biz. de antieke talen, letterkunde, philosophie en
kunst en hun geschiedenis de ware en eenige „Bildungsfächer." Maar toen
maakte men ook nog niet de onderscheiding tusschen „Allgemein"« en
„Formalbildung", een uitvinding der XlXe eeuw. Van tweeërlei standpunt
uit, van dat der Renaissance, dat de engelsche public schools tot 1850,
en van dat van 't Neohumanisme, dat aanvankelijk het pruisische gym«
nasium beheerschte, uit, golden wis« en natuurkunde voorheen juist niet
als „Bildungsfächer". Hieruit blijkt reeds, dat „Bildungsideale" niet be-
voegd zijn om uit te maken of een vak „Bildungsfach" is of niet. Daartoe
moeten wij ons wenden tot de ,,Bildungsidee". Deze is, streng genomen,
historisch en theoretisch even weinig definieerbaar als de verwante ideeën
van het Ware, het Schoone, het Goede en het Heilige. Maar \ye kunnen
toch wel iets bereiken. In de eerste plaats is 't duidelijk, dat alle
Bildungsidealen, die in de historie optreden, onder den invloed staan
van een of meer ideeën die — volgens Rickert — óf objectieve, óf
subjectieve (maar toch algemeene, superindividueele) geldigheid hebben.
De geldigheid stempelt een idee tot een „waarde." Staan nu al die idealen
in dienst van een waardebegrip, dan is 't duidelijk, dat de actualiseering
van zulke waarde(n) in de ziel der menschen een bestanddeel van de
Bildungsidee moet zijn. Waarden nu bestaan slechts idealiter, maar de
mensch kan ze ervaren, „beleven", en wel deels aan natuurproducten
deels aan geestesproducten, of, om met K. te spreken aan „Dinge" en
aan „Güter". Maar ieder doet dat op zijn eigen manier; de een
beleeft de idee „waarheid" aan de mathesis, de ander aan de physica,
de een de idee ,.schoonheid" aan een symphonie van Beethoven, de
ander aan een beeldhouwwerk van Rodin. In ieder mensch ontwikkelt
zich ook weer een individueel hierarchisch systeem van waarden, en
wel onafhankelijk van elke Bildungsidee. Neemt men nu nog in aan«
merking, dat de objectief geldende waarden slechts aan cultuurgoederen
(wetenschap, kunst, religie, zeden, persoonlijkheden enz.) kunnen beleefd
worden, dan kunnen wij de volgende omschrijving opstellen: „Bildung
ist erst durch die Kulturgüter geweckter, individual organisierter Wertsinn
von individuell möglicher Weite und Tiefe"

II. Bildungswerte. Nu eerst kan de vraag, of en in hoeverre
wis« en natuurkunde Bildungsfächer zijn, beantwoord worden, want
nu herleidt zij zich tot deze: welke geestelijke waarden worden door
de studie dier wetenschappen geactualiseerd en hoe? Het antwoord,
dat K. daarop geeft luidt: 't Is de belevenis2) van deze drie waarden:

1) Deze definitie had K. reeds gegeven in zijn groot werk ,,Theorie der
Bildung", blz. 17 en wel als de „axiologische", naast de „psychologische" en
de „teleologische", die evenwel uit de eerste afleidbaar zijn. Zij is meent K.
in wezen identisch met de 3 van Spranger en de 4 van Harnack. Slechts
heeft hij, anders dan Spranger, er niet de „Befähigung zu objectivcr Kultur-
leistung" in opgenomen, omdat hij zich „gebildete" menschen denken kan,
wier Leistungsfähigkeit zeer gering, wier Erlebnisfähigkeit daarentegen zeer
groot is. De kritiek van Fritz Blättner op deze formule (Ztschr. f. Erziehung,
Maart 1930) en K.'s verdediging ervan laten wij rusten.

2) Wij hebben dringend een vertaling noodig van „Erlebnis". Ik vind
daarvoor bij sommigen (o. a. bij prof. Kohnstamm) „beleving" gebruikt, bij
anderen ,,belevenis". Aangenomen dat dit goed hollandsch is, geef ik aan
't laatste de voorkeur.

59

klaarheid, waarheid en af»heid. i) Geen andere studie geeft deze zóó
als de studie van wis», natuur» en scheikunde. Maar ook deze geeft
ze niet noodzakelijk, maar dat hangt af van de geaardheid 1. van
den leerling en 2. van het onderwijs. Om 't veel misbruikte woord
„belevenis" goed te verstaan, moet men bedenken, dat 't levend»worden
van een waarde»besef in de individueele ziel in den regel gepaard gaat
met verdrijving van een, eveneens beleefd, besef van onwaarde. Alle
goede onderwijskunst begint met in den leerling 't onbehaaglijk gevoel
van een gemis aan kennis, van twijfel, onzekerheid enz. te wekken en
hoe sterker 't gevoel van onklaarheid, onwetendheid en onvoltooidheid
is, waarvan de leerling met behulp van den leeraar „verlost" wordt, des
te dieper is 't besef van de geestelijke waarden van de klaarheid, de
waarheid en de af»heid. Omgekeerd kunnen ook andere wetenschappen
dezeffde belevenis verschaffen, met name 't vertalen uit vreemde,
vooral uit de oude, talen ; maar wat hun ontbreekt, dat is de verificatie
van 't verkregen weten of inzicht, Deze ligt nergens elders zoo onder
't hereik van den leerling als hier. En alleen de verificatie verhindert,
dat de gewonnen klaarheid weer verduisterd wordt door opkomenden
twijfel. De niet te waardeeren vormende waarde van deze vakken ligt
dus hierin, dat zij, bij goede methode, door de telkens herhaalde belevenis
van de waarheids»waarde, in den leerling die geesteshouding aankweeken,
die wij de zakelijke of objectieve „Einstellung" kunnen noemen. Alle
aanwas van kennis is van ondergeschikt belang, vergeleken bij dit
gevoel van geestelijken wasdom.

Daartoe draagt ook in hooge mate bij de kristallen klaarheid der
wiskundige begrippen, die mede aan de belangrijkste natuurkundige
begrippen hun doorzichtigheid verleent. Zij is een gevolg van de
genetisch»constructieve wijze, waarop in de mathesis begrippen gevormd
worden en maakt den geest afkeerig van de dubbelzinnige, vage, be=
grippen, die in andere wetenschappen helaas vaak niet te vermijden zijn.

Deze Bildungswert geeft den leeraar een middel aan de hand om in
den leerling deugden aan te kweeken, die weliswaar geen echte Bildungs»
werte zijn, maar die men „Schulungswerte" zou kunnen noemen, ffier
zou men van Formalbildung kunnen spreken, ware 't niet, dat „Bildung"
steeds de totaliteit van den mensch viseert. Maar de scholing, als
't opmerken, waarnemen, logisch denken enz., waarom 't hier gaat, is
toch ook zelf „wertbeladen", zij 't ook slechts subjectief, ja soms
zelfs alleen individueel (zie boven). Terwijl nu de geest niet in eigenlijken
zin geschoold kan worden, omdat de zuiver geestelijke functies, waar»

1) Ik vorm met opzet een nieuw woord, omdat K. dat ook doet. Hij spreekt
nl. van „Garheit", wisselt het echter af met „Vollendung". Ik merk daarbij
op, dat iemand, die van wiskundige studiën naar de klassieken was over-
gegaan, mij eens zeide, dat eerst deze laatste studie hem de belevenis van
„werken" had gegeven, juist omdat bij een mathematische opgave, die „af"
is, men er ook „van-af" is; met een litterarische opgave daarentegen is men
nooit klaar. In zooverre staat dus de Bildungswert der exacte vakken achter
bij die der geesteswetenschappen. K. wijst er trouwens zelf ook uitdrukkelijk
op, dat hij de vormende waarde van deze laatste allerminst loochent — hij
verwijst in dit verband terecht naar zijn geschrift: „Wesen und^ Wert des
naturwissenschaftlichen Unterrichts" — maar daarover heeft hij 't nu met.

Zie 't zooeven in de vorige noot aangehaalde werk.

60

door objectieve waarden ontstaan of hun waarde beleefd wordt,
scheppende functies zijn, mag men van die intellectueele functies,
meent K. aannemen, dat zij wèl geschoold kunnen worden. Dit „ver*
moeden" tracht K. waarschijnlijk te maken door bij wijze van voor*
beeld, 't logisch denken, in aansluiting aan Huxley en Dewey, aldus te
omschrijven: het begint met een gevoel van onklaarheid, onzekerheid. Dit
gevoel ontstaat spontaan; dit proces kan dus niet geoefend worden. Maar
't volgende, 't analyseeren van datgene, wat dat gevoel van onklaar*
heid in ons gewekt heeft, zij 't een gebeurtenis, een handeling, een
begrip of wat ook, kan tot op zekere hoogte geoefend worden.
Is 't punt gevonden, waar 't licht c. q. zal moeten doorbreken, dan rijst
terstond de vraag naar 't middel daartoe. „Dit is een kwestie van
synthese, dit is 't creatieve gedeelte in 't geheele denkproces en dus
niet oefenbaar: hier is de mensch geheel afhankelijk van ingevingen.
Heeft men die echter, dan volgen nog 2 bedrijven: de systematische
toetsing van de hypothese en haar consequenties en de verificatie der
aanvaarde oplossing. En deze twee, die analyseerend en opbouwend de
functies van 't opmerken, begrijpen, combineeren,, vergelijken, identi*
ficeeren enz. in werking zetten, zijn wederom oefenbaar, ja, 't is de
voorname taak onzer hoogere scholen deze beide slot*akten van't logisch
denken bij hun leerlingen tot een tweede gewoonte te maken. Deze
„oefening" ligt echter geheel en al op theoretisch gebied, is dus des
te volkomener, naar mate de waarheid meer om haarzelfswil geliefd
wordt. Geheel anders is 't op practisch gebied, waar men handelend
ook zeer vaak door logisch denken bepaald wordt, maar waar de
motieven, die tot toetsing en verificatie dringen, niet samenhangen met
de waarheidswaarde, maar met zakelijke, religieuse, maatschappelijke, en
nog vaker met economische en politieke waarden. Het door intensieve
bestudeering van wiskunde en natuurwetenschap gescherpte logische
zedelijk geweten is nog lang geen religieus, sociaal, politiek, kortom geen
algemeen zedelijk geweten. Maar wel kan de hier gekweekte geestelijke
tucht eenige goede diensten bewijzen op ieder ander gebied van theore=
tischen arbeid, dank zij al weer de hier zoo eminent mogelijke verificatie.
In dit opzicht kan alleen het technische werk daarmede wedijveren,
want ook daar ervaart men rechtstreeks, niet door onderwijzing van
anderen, wat inspanning, volharding, vlijt, nauwgezetheid, i. e. w. wat
wilskracht vermag.

Als tweede en derde vrucht van mathematische en natuurwetenschap*
pelijke studie in zake scholing van psychische functies noemt K. nog
de sceptische houding tegenover zichzelf, die ons in staat stelt lange
redeneeringen verstandelijk vol te houden zonder van invallen afhankelijk
te zijn en de verificatie voort te zetten totdat alles klopt, en de behoefte
aan ondubbelzinnige begrippen. Aan de ondubbelzinnigheid („Eindeutig*
keit") van haar begrippen en van de daarvoor gebruikte teekens dankt
de mathesis, en in zooverre zij deze teekens gebruiken ook natuur* en
scheikunde, hun exactheid.

Nog een woord over de Material* of Allgemeinbildung, die deze
wetenschappen verschaffen. Deze mag niet gering geacht worden, maar
hun omvang moet bepaald worden door 't voorschrift: de veelheid van
't weten mag de kracht van 't weten niet onderdrukken. Kracht heeft
't weten alleen, wanneer 't is wat Scheler „Bildungswissen" genoemd heeft

61

— in tegenstelling met 't „Leistungswissen"— een weten, niet om 't
weten zelf, maar om de wille van de verrijking onzer persoonlijkheid.
Het is niet statisch, maar dynamisch, zooals niemand beter begrippen
heeft dan Fichte, al vergist hij zich in de middelen. Het maakt altijd
hongerig, terwijl het Leistungswissen maar al te licht tot verzadiging
en oververzadiging voert, 't Is geen bezit, geen hebben, maar een
bestanddeel onzer persoonlijkheid. Daar nu 't practisch weten der
menschheid aldoor omvangrijker en onoverzichtelijker wordt, zoo trekt
K. daaruit de conclusie, dat 't onderwijs steeds 't Leistungswissen aan
't Bildungswissen zal moeten opofferen. „Ik kan mij een tijd denken,
dat 't leerplan voor de wiskunde niet meer eischt dan vaardigheid in
't vormen van zekere algemeene begrippen, genetisch opstijgende van de
elementaire operaties tot de volle klaarheid — b.v. de begrippen: functie,
differentiaal, grenswaarde — en tot de vaardigheid, de elementaire
stereometrische ruimten en hun eigenschappen constructief te aanschou«
wen; dat 't onderwijs in de natuurkunde slechts ten doel heeft, de wet
van 't behoud van 't arbeidsvermogen in de statica, de dynamica, de
warmte« en electriciteitsleer en 't magnetisme na te gaan, de wetten
van weerkaatsing, breking, afwijking in optica en acustica; dat de
scheikunde zich beperkt tot die begrippen, welke de physische levens«
processen ophelderen, de biologie tot de begrippen van ontwikkeling,
aanpassing en vererving en de astronomie tot de wijzigingen, die 't
natuurkundig wereldbeeld onder de ontwikkeling van 't menschelijk
weten ondergaan heeft. Men griezelt bij de gedachte wat zelfs met deze
beperkingen een al te ijverig leeraar daaronder nog aan parate kennis
zou kunnen binnensmokkelen, 't Leerplan moet dus nooit bepaalde leer«
stof omschrijven, maar slechts begripmatige onderwijsdoeleinden aangeven,
waarnaar de onderwijzer in vrijheid zijn stof bepalen kan. Dit is 't eerste
vereischte om tot waarachtig Bildungswissen te komen. En 't tweede is,
een betere opleiding der onderwijzers. Deze behoeft volstrekt niet met
wetenschappelijke vorming identisch te zijn, maar wel is de derde eisch
deze: „een alle veelweterij versmadende methodiek, die slechts die
geestelijke spanningen tracht te kweeken (zie boven), die alleen den
leerling tot de belevenis van geestelijke waarden, d. i. tot de ware Bildung
voeren kan."

De uitdrukkingen „formale" en „materiale Bildung" moeten afgeschaft
worden, want deze verwarren de middelen met het doel. „lm Grunde
gibt es nur Wertbildung oder Bildung schlechthin. Unsere Unterrichts«
anstalten in wirkliche Bildungsanstalten umzuwandlen, das soll unsere
ganze Sehnsucht sein." G-

1) Verg. §28 van Kohnstamm's „Persoonlijkheid en Wording", getiteld „Het
vraagstuk van Zijn en Praestatie in de Opvoeding".

Hoezeer eigen en anderer levenservaringen daartoe veel meer bijdragen
dan alle studie, tenzij de studie zelf als levenservaring wordt opgevat en
doorleefd, kan men als in levende lijve zien aan wijlen dr. N. Adriani, zooals
hij ons geschetst wordt in de onlangs verschenen biographie van dr. Kraemer.
mej. A. E. Adriani.

62

BOEKBEOORDEELINGEN.

H. Rademacher und O. Toeplitz,
Von Zahlen und Figuren. Proben
Mathematischen Denkens für Lieb«
haber der Mathematik. J. Springer.
Berlin.

Hoewel weinig menschen muzikaal zijn in dien zin, dat zij zelf muziek
van beteekenis componeeren, zijn er velen die voor muziek ontvankelijk
zijn. Evenzoo kan men volgens de schrijvers vele menschen tot genieten
van wiskunde opleiden, ofschoon slechts een gering aantal tot zelf
scheppen in staat is. De tegenzin in wiskunde, die sommigen uit hun
jeugd is bijgebleven, zal namelijk vanzelf verdwijnen en voor waardeering
plaats maken, indien men slechts tot het innerlijke wezen der wiskunde
doordringt. De leek zal echter het wezen der wiskunde niet leeren
beseffen met behulp van voor hem begrijpelijk gemaakte practische
toepassingen, noch door zich bezig te houden met wiskundige spelletjes
en dergelijke, en zelfs philosophische beschouwingen over de grondslagen
kunnen het hem niet volledig bijbrengen. Neen, hiertoe is noodzakelijk
dat men zelf meeleeft in het bijzondere gebeuren, dat zich in de wiskunde
afspeelt bij het stellen van problemen en bij het vinden van methoden,
die deze tot oplossing brengen. Een reeks van 22 onderwerpen is daartoe
gekozen en zoodanig uitgewerkt, dat men bij elk volgend onderwerp
vergeten mag, wat van het vorige behandeld werd. Ook behoeft men
weinig of niets te weten van hetgeen men in zijn jeugd in de wiskunde«
lessen heeft moeten leeren. Niet, dat de schrijvers de geheele elementair
wiskunde opnieuw gaan opbouwen: slechts zooveel als elk oogenblik
noodig is, wordt den lezer geleidelijk oefenende bijgebracht. De schrijvers
bewerken het zeer verscheiden materiaal op voortreffelijke wijze. îîet
probleem in kwestie wordt voorzichtig bij den leek ingeleid, en deze
wordt er langzaam aan mee vertrouwd gemaakt, tot hij in staat is ook
de iets diepzinniger gedachten in het laatste deel van elk hoofdstuk te
volgen.

Tot de onderwerpen, die de schrijvers bespreken, behooren o.a.:

„Over de reeks der priemgetallen. Iets over verzamelingsleer. Eenige
„minimumvraagstukken. Het probleem van Waring. Het vierkleuren«
„vraagstuk. De regelmatige veelvlakken. De onmisbaarheid van den
„passer bij elementaire constructies. Pythagorische getallen en het
„probleem van Fermât."

Dit boekje zij den leek en den vakman aanbevolen. De leek zal door
de studie van het werkje een anderen kijk op wiskunde krijgen, en van
begrijpen tot waardeeren komen. Moge het daarom ter hand genomen
worden door allen, die uit wrevel over slechte wiskunderesultaten van
hunne kinderen of kleinkinderen neiging mochten gevoelen om aan te
dringen op afschaffen van het wiskundeonderwijs.

De vakman kan uit het boekje leeren, waar en hoe het schoone in de
wiskunde voor leeken toegankelijk gemaakt kan worden, en evenals de
muziekbeoefenaar zal hij bij elke welverzorgde uitvoering opnieuw van
zijn kunst genieten.

M. J. BELINFANTE.

63

T. van den Blink, J. Eigenhuis

en Joh. Klasens, Lezen leeren in

sprookjesland. 8 deehjes met toe»
lichting. Uitgave: Nijgh en van
Ditmar, Rotterdam.

De Prediker leert ons reeds: Wat er geweest is, dat zal er weder zijn
en wat gebeurd is, dat zal weder gebeuren, er is niets nieuws onder
de zon.

Daaraan hebben de beeren Van den Blink, Eigenhuis en Klasens zeker
ook gedacht, toen ze Lezen leeren in Sprookjesland samenstelden.

Al aan 't eind van de vorige eeuw geeft Dr. Alexander Ehrenfeld een
overzicht over de wijzen waarop men de phantasie van 't kind — ook
door middel van 't sprookje — aan 't onderwijs dienstbaar kan maken. O
Maar in zijn voorrede waarschuwt hij zelf, dat alles wat hij aanbiedt,
slechts in zeer kleine hoeveelheden door de alledaagsch kost van het
geregelde onderwijs gemengd mag worden. Ongeveer 't zelfde zegt
Grimm, die de sprookjes in één van zijn mooie verhalen vergelijkt bij
de klaprozen in 't korenveld: een enkele — prachtig; vele schadelijk. En
nu willen deze auteurs het kind den heelen dag in de sprookjessfeer
houden en dat iederen dag weer opnieuw, 's Morgens en 's middags
in 't leesuur — in 't taaiuur (woordreeksen), in 't schrijfuur (over»
schrijven van de woordreeksen) en natuurlijk in 't verteluur — „het
verhaal"; in een sfeer die niet anders dan fatale gevolgen kan hebben
voor de hypernerveuse leerlingen, die tegenwoordig de scholen in onze
steden bezoeken. De moderne jeugd, waarvan de phantasie toch reeds
overprikkeld is door de reclameplaten aan den ingang der biosocpen,
de lichtreclames in de straten, de radio in de huizen, heeft behoefte aan
rust. Haar aandacht en belangstelling moet geleid worden naar de gewone
alledaagsche dingen van het leven. Dat dit kan bewijst 't succes van Ot
en Sien — Pim en Mien — Klaas en Kee, bij iedere nieuwe generatie.

Niet nieuw is 't gebruik van een andere kleur inkt in de boekjes
om de aandacht op de pasgeleerde letter te vestigen. De heeren Woutersen
en Van de Hulst pasten dat reeds toe in „Lezen Leeren". 2)

Ook in 't essentieele van de methode is niets te vinden, dat men
bepaald „nieuw" zou kunnen noemen. De heeren gaan terug tot 't
systeem van telkens één nieuwe letter van voor ± 30 jaar, terwijl de
moderne methodiek liefst van de leerstof zooveel mogelijk tegelijk geeft.

Het gebruik van woordreeksen ontstaan door voor» of achtervoeging
of door verandering van klinker, bv.:
uit — ruit — kuit — tuit.
roo — roos — rook — roof.

O Schulmärchen und andere Beiträge zur Belebung des Deutschen
Unterrichts von Dr. Alexander Ehrenfeld — Zürich 1899.

In verband met deze opmerking van de recensente vestigen wij de
aandacht op wat de heer D. Wouters in het Paedagogisch Tijdschrift
voor het ChristeÜjk onderwijs (Dec. 1930) schrijft. Hij beschuldigt de
heeren v. d. Blink, Eigenhuis en Klasens van „listig gecamoufleerde
namakerij". Voor zoover mij bekend is, hebben de aangeklaagde schrijvers
niet geantwoord op deze ernstige beschuldiging. Daar het navolgen een
invretende kanker is in de schoolboekenwereld, is volledige opheldering
m. i. dringend gewenscht.

"64

kuil — kool — keel — kaal, is wonderlijk identiek aan dat van
Hoogeveen, evenals 't gebruik van een afbeelding, waar 't geschreven
woord nog niet gelezen kan worden. Een vorm waarvan ook Wouters
en v. d. Hulst reeds gebruik maakten.

Wel nieuw is 't (kind, dat graag twee of driemaal een boekje doorwerkt
(inleiding pag. 8) en de „gang direct op 't doel af", indien daarmede
bedoeld wordt het weglaten van oefeningen in 't ontbinden en samen*
stellen van woorden. Daardoor is dan ook zeker een heel boekje (zegge
50 pag.) noodig om den kinderen de verbinding van twee letters eigen
te maken. Al dadelijk komen ontploffingsgeluiden als beginletters voor
(k = 2de en t = 4de letter) terwijl oefeningen als oo—ook, oo—koo;
ei—eik, ei—kei, bij nieuwelingen in de edele leeskunst nogal wat ver*
warring teweeg zal brengen.

Nieuw is verder nog 't geheel ontbreken van eenige aanduiding in
de handleiding, hoe de heeren een nieuwe moeilijkheid wenschen
behandeld te zien. Een treffend staaltje hiervan is b.v. de opmerking
op pag. 45 over 't gebruik van één a, o, u, e aan 't eind van een
lettergreep en de verwijzing naar „'t kleinste woordenboek" waar de
handleiding onvoldoende oefeningsstof biedt! Waaruit dus volgt dat er
toch iets nieuws is onder de zon. (Al is dat nieuwe juist niet goed.)

S. MEIJERS.

Lydia Sejfullina, Der Ausreisser.
Malijc Verlag — Berlin.

Grischka is een zwerver, een boefje; hij wordt opgesloten in het
kindertehuis: lieve spelletjes, lieve geleidsters, een paedagogische af*
wisseling van vouwen, kringspelletjes enz. De zwerver houdt het niet
meer uit, neemt de beenen, schooiert langs de straten.

Als hij als regeeringskind weer opgesloten zal worden, komt daar
Martynow, die een zonderling is en een idealist. Hij zoekt Grischka uit
en eenige andere jongens en meisjes, koopt allerlei met ze in, wil een
kolonie stichten. „Pas op, Martynow, het is gespuis, ze zullen stelen,
ze zullen wegloopen." „Wegloopen mogen ze, maar ze doen het niet."

Dan het leven in de kolonie der vrije kinderen; werken van den
morgen tot den avond, met weinig leiding van boven. De paarden
moeten naar de wei, het koren moet gemaaid. Waar zijn de dieven?
Waar de vroegrijpen met sexueele afwijkingen? Arbeiders zijn het,
met elkaar.

Dit is een frisch boek. Het landleven, en geen Spielerei, dat is wat
zooveel spontane boefjes behoeven. Beginnen we tegenwoordig niet een
beetje aan „over"*opvoeding te lijden? J. R.—R.

F. Roels en Joh. v. d. Spek, Hand-
leiding voor Psychologisch Onderzoek
op de School. Tweede herziene druk.
Uitg.: L. C. G. Malmberg, 's*Hertogen*
bosch, 1930.

De bekende handleiding van prof. Roels en dr. v. d. Spek is thans in
gewljzigden herdruk verschenen. De „persoonslijst", waarover indertijd
nogal wat te doen is geweest, hebben de schr. gehandhaafd. Vooral voor
het onderwijs in de psychologie aan kweekscholen en hoofdacte*cursussen
is het een uitstekende inleiding. P. A. D.

65

DE ORGANISATIE
VAN DE AMERIKAANSCHE EENMANSSCHOOL O

DOOK

K. BRANTS.

Het hoofddoel van deze studie is het verkrijgen van ge?
gevens over de theorie en de praktijk van de Amerikaansche
eenmansscholen ten behoeve van de reorganisatie van de
dorpsscholen in China, die meest alle eenmansscholen zijn.

In de Chineesche dorpsschool geeft de onderwijzer les
aan leerlingen van 4 en soms van 6 klassen; het leerplan is
zoowat gelijk aan dat van een Amerikaansche eenmansschool,
hoewel de rooster in de Chineesche dorpsscholen niet veel
meer bevat dan de 3 R's: Lezen (Reading), Rekenen
(Reckoning) en Schrijven (Writing).

Over de plaats van de gebouwen bestaat groot verschil;
in Amerika staat het gebouw op een open terrein, in China
in het smalste gedeelte van het dorp; in Amerika is het
een monumentaal gebouw, in China is het zonder aanzien
cn niet voorzien van de meeste moderne gemakken.

Het grootste verschil bestaat wel volgens onzen promo?
vendus hierin, dat de Amerikaansche onderwijzer beschikt over
prachtige handleidingen en tekstboeken, die hem van dag
tot dag tot gids strekken, terwijl de Chineesche leerkracht
het zonder die moet stellen, terwijl hij bij zijn opleiding
ook geen oefening in de praktijk heeft gehad en ook de
stimuleerende werking mist van het schooltoezicht. Het
onderzoek heeft zich uitgestrekt over het aantal klassen, aantal
leerlingen, aantal vakken en aantal schooltijden; over de com?
binaties van de klassen voor verschillende vakken, over het
persoonlijk overhooren van de lessen, over het aarital beurten
van opzeggen van iederen leerling, over het onderling helpen,
over het huiswerk, over de inrichting van het gebouw en het
ameublement, over het vraagstuk van het overblijven van
de verstafwonenden, over het halen en brengen van de leer?
lingen van en naar de afgelegen hoeven en over de bijzondere
inrichting van dorpsscholen in Illinois in Missouri (Porter

O Een studie over de organisatie van de Amerikaansche Eenmans«
school, one«teacher«school, proefschrift voor de verkrijging van den
graad van doctor in de Philosophie aan de Columbia Universiteit U. S. A.
door Yuntin Cheng Li — uitgegeven bij de N. V. Chung Hua. Uitgevers
M. L te Shanghai in China, 1929.

Paedagogische ^Studiën, XII. 5

66

school, Kirksville, de proefschool te Mc Donald County)
en over de Kwaker's dorpsproefschool in N. Jersey, Warren
County.

Volgens het bureau van Opvoeding en Onderwijs te Was?
hington waren er in 1924 + 168,000 een?mansscholen met
+ 4,750,000 leerlingen, per school gem. 28 1.1. Het aantal
van deze scholen neemt sterk af; binnen het jaar zou het
teruggebracht zijn op 80,000 met 1,000,000 1.1.

Thans evenwel gaan er nog wel 3,000,000 1.1. op deze
scholen en het wordt in Amerika als een plicht beschouwd
van autoriteiten en inspectie om deze scholen zooveel mogelijk
te verbeteren, zoodat er niet meer gesproken kan worden
van paedagogische jammergestalten.

Vooreerst valt op de geest die er heerscht en welke dien
van het gezin zooveel mogelijk benadert; dan worden de 1.1.
er meer opgevoed tot zelfstandig werken, en eindelijk bieden
ze gelegenheid tot sociale vorming door de hulp die ze
elkaar verkenen bij het onderwijs en bij het in orde houden
van gebouwen, terreinen en schooltuinen.

Wat het werk moeilijk maakt is het groote aantal groepen
en dan nog van 1.1. van verschillenden leeftijd en het groote
verschil in aantal 1.1. der groepen. Ik vond voor de Carpenter?
school Mich. 26/27 klasse I 13; II 5; III 4; IV 2; V 3;
VI 6; VII 2; VIII 2. Dan komt het bezwaar van het groote
aantal vakken-; ik vond scholen met 15—17 vakken, waar?
onder burgerschapskunde, zeden en gewoonten, hygiëne,
landbouwkunde, huishoudkunde, handenarbeid. Stel u zoo'n
eenmansschool met 17 zulke vakken maar eens voor!

De duur van een schooljaar is zeer verschillend: 6 maanden,
7 maanden, 160 dagen, 8 maanden van twintig schooldagen,
9 maanden. Een schoolweek omvat 5 schooldagen; Zaterdags
en Zondags is vrij.

Een schooldag is gewoonlijk zes uur: 9—12, 1—4; enkele
scholen beginnen vroeger: 8.45; met twee pauzen van 10—15
minuten.

Bijna alle kinderen blijven over; de lunch wordt gezamenlijk
genoten en vormt een essentiëel deel van de schoolopvoeding.

Behalve dat tal van dorpsscholen werden bezocht, werd er
ook nog een vragenlijst, questionnaire, aan vele eenmans?
scholen gezonden, 't Bleek, dat de kinderen ruim een derde
van de mondelinge beurten kregen van die uit de uitgegroeide
school en 2 maal zooveel schriftelijk werk doen.

67

Een gedetailleerd overzicht wordt gegeven van de combinatie
van vakken en van de verdeeling van den tijd over de ver?
schillende klassen en vakken, 't Bleek dat de lagere klassen
beter bedeeld werden dan de hoogere en dat met de bekende
13 „principles" van Prof. Cubberley ter dege rekening was
gehouden.

Laat mij eenige van die regels noemen in verband met de
eenmansschool.

De moeilijkste vakken en onderwerpen moeten dadelijk na
de opening worden onder handen genomen.

Vakken die in karakter met elkaar overeenkomen, als
schrijven en teekenen, moeten niet direct na?elkaar komen.

Vakken die voor de geheele school gezamenlijk gegeven
worden, zooals zang, teekenen, schrijven, Hchaamsoefeningen,
moeten niet op elkaar volgen.

Vakken, die spierkracht vragen, doevakken, moeten niet
direct voor of na de pauze gegeven worden. Er moet evenwicht
zijn tusschen de vakken in de morgen? en in de middaguren
— niet al de makkelijke vakken b.v. plaatsen in de namiddag?
uren.

Na de in school gebruikte warme lunch moet niet direct
een inspannend vak worden genomen.

Doe? en luistervakken moeten elkaar afwisselen. De wijze
van afwisseling van vakken, klassen en onderwerpen, wordt
sterk bepaald door de ondervinding en de geschiktheid van
den onderwijzer — de een kan bereiken wat de ander niet kan.

Inderdaad daalt deze studie af tot in de kleinste bijzonder?
heden van de inrichting der eenmansschool. Trouwens in
Amerika heeft men de eenmansschool niet beschouwd als een
paedagogische jammergestalte, maar als een belangrijk en
noodzakelijk bestanddeel van het volksonderwijs, dat bij?
zondere verzorging vereischt.

Dat is al begonnen met de gebouwen. Alle departementen
hebben tot in details nagegaan aan welke eischen een dergelijk
gebouw moet voldoen, ook wat de speciale behoeften betreft,
zoo voor het overblijven, voor het vele schriftelijk werk,
voor de berging van de vervoergelegenheden.

£venwel zijn de klachten niet van de lucht over de vele
dorpsschooltjes, waar zoowat alles ontbreekt: licht, lucht,
ruimte, ventilatie, behoorlijke privaten, speelgelegenheden,
enz. enz.

Toch is er vooruitgang; speciale voorschriften voor ter?

68

reinen, gebouwen, meubelen en leermiddelen bestaan er in
de meeste staten.

Een school naar deze voorschriften ingericht, heet een
„Standard" school en krijgt een extra subsidie van het onder?
wijsdepartement.

En het schooltoezicht? „At present 34 State Superintendents
of public instruction report standardisation as one of the
ways by which they are attempting to better the rural school."

Ik ken er in ons land, die hieromtrent kunnen zeggen:
Anch'io son pittore.

Aardig is ook na te gaan welk aandeel de leerlingen hebben
aan de schoolzaken buiten het klasseverband.

1. Huishouden: Toezicht houden, versieren, zorg voor de
boeken, voor de lokalen, voor de ventilatie, voor het schoon?
maken en op z'n plaats zetten, voor het onderhoud van
speelplaats en schooltuin.

2. Speciale diensten: Voor het bereiden en opdienen van
de soep en de overige warme lunch, gasten ontvangen en
rondleiden.

3. Hulp aan den onderwijzer: Aangeven van leermiddelen,
het in elkaar zetten van leerplan, rooster, een of meerdaagsche
schoolreisjes.

4. Leerlingenclubs: Een organisatie met voorzitter, en secre?
taris; een club van goede burgers, weekopzichters voor de
controle van de onder 1 en 2 genoemde werkzaamheden.

5. Oudere leerlingen helpen de jongere: in hun school?
werk, hun klaswerk en soms ook wel in hun huiswerk; bij
hun lunch, bij het handenwasschen, enz.

6. Doedingen: Spelleiden tijdens de pauzen, wedstrijden
organiseeren; allerhand balspelen beoefenen, enz.

Ik behoef er niet op te wijzen welke vormende waarde al
deze bezigheden hebben: .de schrijver laat ook niet na daarop
te wijzen.

Ik weersta met eenige moeite de verleiding om de be?
schrijving over te nemen van een heelen schooldag op zoo'n
dorpsschooltje; ook de beschrijving van een Standardschool
als „new and attractive" of als: „remodeled and attractive".

't Is wel jammer dat deze studie zich alleen heeft bezig?
gehouden met de organisatie van de eenmansscholen en niets
vermeldt van een onderzoek naar de resultaten van het onder?
wijs. Maar dat had de schrijver zich niet tot taak gesteld.

Als van zelf leent deze beschouwing zich tot een verge?

69

lijking met onze eenmansscholen. Ik denk dat we, wat ge?
bouwen en leermiddelen betreft, wel niet achter behoeven te
staan bij de Amerikaansche. Maar de organisatie van algemeene
en onderlinge hulp en verdeeling van den arbeid is daar zeker
beter. Wat wordt er bij ons gedaan b.v. om in de middag?
pauzen de overblijvers te voorzien van wat warms in spijs
en/of drank. En zijn onze eenmansscholen ten slotte niet
geharnast in een - keurs van rooster en leerplan dat herinnert
aan het algemeene schooltype. Onze eenmansscholen moesten
een afzonderlijke organisatie hebben, waarin meer vrijheid van
beweging werd toegestaan en de onderwijzers aan die school?
tjes moesten behooren tot de speciaal daarvoor opgeleide beste
onderwijzers en daarvoor extra betaald worden. Wij zijn daar?
mede nog niet eens begonnen.

OPVOEDKUNDE EN ONDERWIJZERSOPLEIDING, II

DOOR

A. F. A. VAN MAKKELENBERG.

Na onze beschouwing over het hoofdakte?examen O tans
een enkel woord over het onderwijzers?examen.

Ten opzichte van het programma voor dit examen is
moeilik van een algemeen heersende opvatting te spreken.
Deze examens zijn school?eindexamens en al wordt voor
niet?leerlingen ener kweekschool de gelegenheid gegeven een
staatsexamen af te leggen; deze staatsexamens mogen toch
niet als toonaangevend beschouwd worden. Immers het gros
der kandidaat?onderwijzers legt eindexamen af aan de kweek?
school, waar zij zijn opgeleid en slechts die examens kunnen
ons leren, wat „de" opvatting is van het programma en —
in nauw verhand hiermede — hoe de opleiding werkt.

Maar----van die examens wordt erg weinig wereldkundig.

Het instituut der gekommitteerden is natuurlijk een waarborg,
dat alle punten van het programma aan de orde komen, maar
deze gekommitteerden zullen toch de interpretatie van het
programma in de meeste gevallen wel aan de leraar overlaten.

Het enige, wat wij van deze schooleindexamens onder ogen
kregen is een verzameling opgaven van het schriftelik ge?

O Zie Paed. Studiën XI, bldz. 357.

70

deelte der examens, die in 1925, 1926, 1927 en 1928 ge?
houden zijn.

Hoe weinig dat ook is, het geeft altans een beeld van de
verscheidenheid van opvattingen en helaas ook van o. i. zeer
verkeerde opvattingen.

Wat b.v. te denken van de volgende opgaven?

1. „Maak duidelijk, dat.de sommen en producten van twee getallen
van één cijfer en de daarmee correspondeerende verschillen en quotiënten
voor het volgende rekenonderwijs van buitengewone beteekenis zijn. Deel
daarna mee, hoe ge die sommen, verschillen, producten en quotiënten
door de leerlingen zult leeren vinden en laten onthouden."

2. „Geef een schets van de wijze, waarop ge uw leerlingen zoudt
leeren, hoe de grootte van rechthoeken bepaald wordt of wel, hoe ge
hun den M., d.M., c.M. en L., d.L. en c.L. zoudt leeren."

Kunnen we nu een opstel naar aanleiding van dergelijke
opgaven beschouwen als het sluitstuk van drie of vier jaar
les in opvoedkunde? Mag dat het „meester"s1;uk zijn, dat de
kwekeling levert?

En nu — typies voor de verscheidenheid van opvatting —
een methodiek opstel, dat blijkbaar op een heel ander plan
zal gestaan hebben:

1. „De kinderpsychologie leerde ons o.a. het volgende:

a. De ontwikkeling van het kind is de resultante van nativisme en
empirisme.

b. Elk kind heeft zijn eigen ontwikkelingstempo en ook in zijn leven
treden de „gevoelige periodes" op.

c. Het kind wordt van een sensomotorisch reactiewezen een zelf»
standig intellectueel denker en werker.

Geef aan, hoe in de methodiek van één of twee vakken der Lagere
School daar rekening mee gehouden wordt."

Met dat al kunnen we de vraag, wat in de praktijk de be?
tekenis van het programma van het onderwijzersexamen is,
met de ons ten dienste staande gegevens niet beantwoorden.

* H: *

Wij hopen evenwel in het voorgaande vooral ten opzichte
van de hoofdakte?examens te hebben aangetoond, dat, al zagen
we bij de examens gaarne een andere richting naar voren
komen, programma?wijziging niet nodig is.

Wij staan nu voor de taak een leerplan te ontwerpen,
waarin èn met die programma's èn met onze opvattingen
rekening is gehouden.

Vooraf ga de opmerking, dat we in de eerste klasse van
een 4?jarige Kweekschool het vak Opvoedkunde zouden willen

71

laten rusten. Wij achten de leerUngen van dit studiejaar nog
te jong. Bovendien ontvangt de 4?jarige Kweekschool bij het
begin van het 2e studiejaar nog al wat nieuwe leerlingen
— bezitters van het U. L. O. diploma of het einddiploma
H. B. S. 3?j. kursus — waardoor het ook om praktiese redenen
gewenst is, eerst dan te beginnen.

Geven we tans eerst een overzicht van het leerplan:

Afdeling A ener Kweekschool.

Klasse II. a. Inleiding tot de psychologie aan de hand van Uteratuur
en van experiment, waarin de leerlingen zooveel mogelik
zelf betrokken worden.

b. De ontwikkeling van de kindertaal.

c. De methodiek van het aanvankelik lees« en taalonderwijs
en van het schrijfonderwijs.

Klasse III. a. zie a. kl. 11."

b. De ontwikkeling van het verstand en het gevoel.

c. De methodiek van het rekenonderwijs.

d. Het fantasieleven van het kind.

e. De methodiek van het tekenonderwijs.
ƒ. Bespreking van praktijk«moeilikheden.

Klasse IV. a. zie a. kl. II.

b. De ontwikkeling van de wil.

c. Verst, en Zed. opvoeding en in verband daarmede de
inrichting en de taak der school.

d. Algemene methodiek van de zaakvakken.

e. Bespreking van een belangrijk modern prakties pedagogies
werk.

Afdeling B ener Kweekschool.

Afdeling I. a. zie a. kl. II.

b. Betekenis der empiriese en experimentele psychologie.

c. Geestelike stromingen in de historicse pedagogiek.

d. Betekenis van het schoolonderwijs voor de zedelike en
verstandelike vorming der leerlingen.

e. Methodiek.

Afdeling II. a. zie a. kl. II.

b. Algemene Zielkunde: bespreking van moderne stro«
mingen.

c. Enkele belangrijke figuren uit de historie der paedagogiek.

d. Bespreking van enkele werken van bekende pedagogen.

e. De geschiedenis der onderwijswetgeving en behandeling
van de L. 0.«wet 1920.

/. Methodiek.

Ter motivering van dit leerplan diene het volgende:
Het is een bekend feit, dat de studie van psychologie en

72

pedagogiek niet de belangstelling heeft van zeer vele kweke?
lingen en jonge onderwijzers.

Hoe is dit te verklaren en waarom is dit verschijnsel bij
andere vakken, die bij de opleiding worden gedoseerd, vaak
minder sterk?

Wij geloven, dat de oorzaak hierin gevonden kan worden,
dat bij de studie van andere vakken meer het besef leeft, dat
men kennis van die vakken nodig heeft om boven de stof te
staan, die op de lagere school gegeven wordt.

Bij psychologie en pedagogiek is dat wat anders. De leerling,
die zich vergeefs afvraagt, waarom hij daarvan iets moet
weten, ziet niet het onderling verband tussen psychologie en
pedagogiek en het verband met de taak, die hem in de school
wacht.

Ter' illustratie dienen twee examenvragen, waarop meer?
malen het antwoord niet gegeven kan worden.

1. Is het voor U als onderwijzer van belang, dat U iets
weet van de secondaire functie?

2. Wat hebt ge als onderwijzer aan de kennis van het
verschijnsel, dat bekend staat onder de naam van „retrograde
amnesie"?

De kandidaat kent die termen wel, hij weet er een definitie
van te geven, maar daar blijft het bij,

Hoe dit te verbeteren?

Wij dienen steeds voor ogen te houden, dat psychologie
voor de onderwijzer geen betekenis heeft, wanneer het uit?
sluitend is het leren van een aantal termen en het kennis
nemen van een aantal verschijnselen.

De kennis op zich zelf heeft voor de onderwijzer geen
waarde.

De kandidaat, die zegt, dat hij toch werkelik vier eigen?
schappen van het geheugen „geleerd" heeft, terwijl hij er
maar drie kan opnoemen, levert een sprekend bewijs van
verkeerd aangepakte studie, als hij niet kan nagaan, wat er
nu aan zijn geheugen mogelikerwijs schort.

Daarom willen wij psychologie zoveel mogelik beoefenen
aan de hand van literatuur en experiment en houden wij de
psychologie, op deze wijze onderwezen, in alle studiejaren
aan de orde.

Ie. Aan de hand van literatuur. De Heer Bigot geeft in
zijn boekjes tal van voorbeelden van sitaten, die dienst kunnen
doen; de Heer Barendsen werkt in dezelfde richting. Dan

73

demonstreert zich aan de leerlingen, dat psychologie niet is
het leren van een aantal definities, maar dat psychologiese
verschijnselen zich overal en te allen tijde openbaren, dat
psychologie kennis is, die waarde heeft voor ieder, die met
anderen in aanraking komt en bovenal voor ieder, die leiding
moet geven aan anderen, in casu de opvoeder.

2e. Aan de hand van het experiment. Wij hebben hier
niet in de eerste plaats gedacht aan de beschrijving of het
demonstreren door de leraar van een aantal proeven uit de
experimentele psychologie. Ieder handboek bevat tegen?
woordig de beschrijving van dergelijke proeven en het is
natuurlik verre te verkiezen, dat de leerling die proeven eens
heeft zien nemen, dan dat hij er alleen maar een beschrijving
van gelezen heeft. Maar eigenlik leren die proeven de student
niet meer dan het inzicht, dat het wel nuttig zal zijn, dat zo
iets tegenwoordig gebeurt. Dat hij van die proeven kennis
moet nemen, is voor hem een uitvloeisel van het feit, dat
er op het examen naar gevraagd kan worden; daarna kan hij
het gerust weer vergeten, zoals de 1001 andere weetjes, die
er voor het examen ingestampt worden.

Wij hebben hier wel gedacht aan het experiment, waarin de
leerling zelf betrokken wordt. Wij hadden enige tijd geleden
het genoegen met een groep hoofdakte?kursisten een bezoek
te brengen aan het Gemeentelik Bureau voor Beroepskeuze
te Amsterdam. De Heer Van Dael begon niet met een
inleiding over het v/erk van het Bureau, maar er werden tests
uitgedeeld. Die moesten gemaakt worden. Toen zaten we er
ineens in. Waarom levert deze test die moeilikheden; waarom
lukt de een dit werk zo spoedig en de ander dat?

Op dezelfde manier zou o.i. de psychologie aangepakt
moeten worden van het begin af aan.

Vooral daar nog geen beschouwingen over verdelingen;
wat nu tot de kenverschijnselen behoort en wat hogere of
lagere gevoelens zijn; maar de proef.

Bij voorbeeld: Wij dikteren een aantal woorden en vragen
het woord op te schrijven, dat invalt. Deze proef geeft aan?
" tot een bespreking van tal van onderwerpen als:
tijdelik en blijvend sentrum van de belangstelling, woorden?
schat, invloed van het milieu enz.; onderwerpen, die op zich
zelf weer tot tal van proeven aanleiding geven.

Of: Wij laten een gebeurtenis beschrijven, die door allen is
meegemaakt. Een vergelijking van het geleverde werk levert

74

stof voor een bespreking van het geheugen, van objektiviteit
en subjektiviteit enz.

Wij stellen ons voor, dat dergelijke proeven in alle klassen
de basis vormen voor het onderwijs in de psychologie. De
betekenis van het verschil tussen een luister? en een doeschool,
een onderwerp, dat in onze lessen toch zeker aan de orde
komt, kan niet beter gedemonstreerd worden, dan door aan
te tonen van hoeveel belang de medewerking van de leer?
lingen voor onze lessen geweest is.

De beschikbare tijd op de Afdeling B laat helaas niet toe,
dat we daar veel van dergelijke proeven nemen. Daar zal de
doserende methode meer op de voorgrond moeten staan.
Gestut door een behandeling op de Afdeling A als boven
aangegeven, zullen de bezwaren er tegen zeker aanzienlik
gereduseerd worden.

Op welk gebied de proeven nu in de verschillende studie?
jaren gegeven zullen worden, wordt voornamelik bepaald door
het gedeelte der kinderpsychologie, dat in het betrokken
studiejaar behandeld wordt.

Zoals uit het overzicht blijkt, behandelen we in klasse III
het verstand en het gevoel, in klasse IV de wil. De proeven
zullen daarom in de 2e en 3e klas in verband moeten staan
met het ken? en gevoelsleven, in de 4e klas met de wil.

Boven zetten we reeds uiteen, dat de psychologie voor de
kwekeling en de jonge onderwijzer eerst betekenis krijgt,
wanneer een duidelik verband wordt gelegd met de schooltaak.

Het lijkt ons daarom van het allergrootste belang, dat de
methodiek niet wordt behandeld los van de psychologie.

Helaas is niet ieder methode?schrijver een kundig psycho?
loog. Dat is jammer voor de methodiek; voor onze lessen is
het minder erg. Integendeel, het feit, dat we op menige
methode kritiek zullen moeten uitoefenen, maakt die lessen
voor ons jeugdig gehoor interessanter. Jonge mensen oefenen
graag kritiek uit; zij volgen ook gaarne een ander bij een
kritiserende bespreking.

Wij lieten nu in klasse II de bespreking van de ontwikkeling
der kindertaal direkt volgen door een behandeling van de ,
methodiek van het aanvankelik lees? en taalonderwijs.

De onderwijzeres, die aan de kinderen dit onderwijs zal
hebben te geven, moet toch de eigenaardigheden kennen van
de taal, die de kinderen spreken, als zij op school komen.

75

Zij moei hel ontwikkelingsproses dier taal kennen; zij moet
op de hoogte zijn van eventuele remmende faktoren enz.

Natuurlijk geeft vooral de methodiek van het aanvankelik
leesonderwijs veel, wat we techniek zouden kunnen noemen;
maar dc aanstaande leerkracht zal die techniek eerst begrijpen,
wanneer we op de psychologiese basis hebben gewezen.

Zo hebben we in klasse III de bespreking van de ontwik?
keling van het verstand doen volgen door de methodiek van
het rekenonderwijs. Het is zeker heel goed mogelik een reken?
methode te behandelen los van de psychologie, maar we
moeten ons toch goed voor ogen houden, dat dan de be?
handeling van de psychologie voor de leerling doelloos lijkt
en de behandeling der rekenmethode in dat geval niet meer
is dan het memoriseren van de opvattingen van de auteur
der methode.

Waarom is het tegenwoordige rekenonderwijs georiënteerd
in de richting van „het doen", „het kunstje leren" en waarom
trachten we niet alles te verklaren? Zult ge z.g. tellend leren
rekenen, of zult ge de hoeveelheden als een eenheid doen
opvatten?

Een bespreking van dergelijke vragen staat in direkt verband
met een behandeling van het kinderlik denken.

Om dezelfde reden plaatsten we bij elkaar het fantasieleven
van het kind en de methodiek van het tekenonderwijs.
Misschien wel ten overvloede merken we hierbij even op,
dat wij daarmede geen keus wilden doen en het tekenonderwijs
de een of andere kant wilden opdringen. Maar, waar bij
een bespreking van de fantasie toch natuurlik kindertekeningen
ter sprake komen, leidt de behandeling van zelf in de door
ons aangewezen richting.

De Heer Bigot heeft de goede gedachte gehad in zijn boekje
,,Het Kind" een serie kindertekeningen te geven, die aanleiding
kunnen zijn tot een zeer interessante bespreking. Ongetwijfeld
zal de belangstelling voor dit onderwerp nog groter zijn,
wanneer de kwekeling de opdracht van de Heer B. uitgevoerd
heeit en in de leerschool of in zijn omgeving zelf een der?
gelijke verzameling bijeengegaard heeft.

Niet alleen voor de theoretiese beschouwing van de fantasie,
maar ook voor de behandeling van de methodiek van het
tekenonderwijs hebben die tekeningen waarde. De Heer Ten
Seldam wijst er in zijn „Psychologische Hoofdstukken" op,
hoe het vaak moeite kost om iemand, die nooit leerde tekenen,

76

er toe te brengen in de Gestalten zijner visuele waarnemingen
de tastbewegingselementen te onderdrukken. Wanneer we dit
de kwekelingen duidelik willen maken, hebben we tekeningen
nodig, die het bewijs leveren van de moeilikheid dezer onder?
drukking. En als we de zaak van die kant aanpakken, wordt
de methodiek van het tekenonderwijs iets anders dan een
opsomming van het aantal bij de methode behorende boekjes
en meer dergelijke uiterlikheden.

In de 3e klasse wordt het tijd om meer spesiaal te letten
op de pedagogiek. Het spreekt van zelf, dat de psychologie
reeds vaak aanleiding heeft gegeven tot okkasionele op?
merkingen.

In klasse III zouden we evenwel wat meer systematies te
werk willen gaan.

Om ook hier weer duidelik het „waarom" der behandeling
te demonstreren, zouden we de moeilikheden, die de kw^ekeling
ontmoet bij zijn lessen in de leerschool, als uitgangspunt
willen nemen. Wij kunnen er van verzekerd zijn, dat wanneer
de pedagogiek zo aan de orde wordt gesteld naar aanleiding
van konkrete gevallen, ze aller belangstelling heeft.

In de 4e klasse bespreken we dan in de eerste plaats de wil,
zeker één van de moeilikste onderwerpen, maar dat van grote
praktiese betekenis is. Dit onderwerp kan ons misschien meer
dan enig ander duidelik maken, dat het kind geen volwassene
is, dat het een andere behandeling vereist. Wij denken hierbij
ook aan een behandeling van de straf.

Hierbij sluit zich direkt aan een systematiese bespreking
van de inrichting en de taak der school in verband met de
verstandelike en zedelike opvoeding. Enkele hoofdzaken uit
de wet komen daarbij natuurlik naar voren.

Met punt d in klasse IV: „Algemene methodiek van de
zaakvakken" hebben we een konsessie gedaan aan de praktijk,
die de pasgeslaagde onderwijzer een enkele maal direkt in één
van de hogere leerjaren der L. S. brengt. Het kan van belang
zijn, dat hij dan tenminste iets weet van de methodiek der
vakken, die hij daar onderwijzen moet.

Om die reden alleen hebben we dit punt in ons leerplan
opgenomen. Wij geloven niet, dat een brede behandeling dan
reeds mogelik is en wij hebben daarom aan slechts enkele
lessen gedacht, die de kwekeling op dit gebied enigszins
zullen kunnen oriënteren.

77

Tot slot stellen we de behandeling van een modern, prakties
pedagogies werk voor, niet zozeer om de kennis van het
werk, dan wel om de gelegenheid tot herhaling en demon?
stratie van het geleerde.

Als voorbeelden van werken, die ons voor dit doel geschikt
lijken, noemen we:

M. Montessori: De Methode Montessori.

G. Kerschensteiner: De Komende School (bewerking van
De Vletter).

Hamaïde: La méthode Decroly of gedeelten uit 1. C. v.

Houte en G. J. Vos: Moeilijke Kinderen.

* * *

Het leerplan, dat we voor de Afdeling B ener Kweekschool
opstelden, heeft een enigszins andere betekenis dan dat voor
de Afdeling A.

Er kan o.i. van de leraar van een hoofdakte?kursus niet
verwacht worden, dat hij al de punten, die wij noemden, syste?
maties en grondig met zijn leerlingen behandelt, zoals in
een A?afdeling moet gebeuren:

De leraar van de B?afdeling geeft gedurende twee jaar zijn
leerlingen twee uur — op sommige kweekscholen maar 1
uur — per week les.

Wie nu het programma overziet, dat wij opstelden — en
dat toch noodzakelik is met het oog op het examen — zou
zeker aarzelen om het ambt van leraar aan een dergelijke in?
richting te aanvaarden.

Hoe zal men al deze punten behandelen, wanneer men
daartoe per week één les kan geven; één les, die men niet
eens geheel voor het doseren kan besteden, maar waarin ook
de ervaring leert het — onderzocht moet worden, of de
kursist nog iets meer doet dan alleen de kursus bezoeken;
één les, waarvan ook de voorbereiding voor het examenopstel
een enkele maal zijn deel vraagt; één les, die tegen het examen
vaak opgeofferd wordt ter wille van de rust der zenuwachtige
kandidaten, die — van een vorige maal of uit een verzameling
— nog zoveel vragen hebben, waarop zij het antwoord niet
weten.

En dit terwijl b.v. voor het punt „literatuur" alleen één
les per week gedurende een jaar geen overdreven eis zou zijn.

Wij menen daarom, dat de leraar van de Afdeling B

78

ener Kweekschool aan de hand van een ander soort leerplan
moet werken dan zijn kollega van de Afdeling A. Dat leer?
plan moet de hoofdzaken noemen, terwijl de taak van de
leraar is, die hoofdzaken voor zijn leerlingen te aksentueren.
Door in iedere les weer het aksent op de juiste plaats te
leggen, moet hij de kursisten als het ware een juiste methode
van studeren eigen maken.

Nemen wij als voorbeeld punt b van Afdeling I: „Betekenis
der empiriese en experimentele psychologie".

Hier kan o.i. het woord „betekenis" moeilik cen te zwaar
aksent krijgen. Voor ons geldt daarbij vooral de vraag, wat
de school aan de empiriese en experimentele psychologie
heeft.

Is het niet kenschetsend, dat menige hoofdakte?kandidaat,
zelfs uit Amsterdam, op de vraag: „Worden in Uw omgeving
wel eens tests gebruikt?" het antwoord schuldig blijft. Men
kent series namen van mensen, die wat van betekenis hebben
gepresteerd in verband met de tests; maar van de praktiese
toepassing in eigen omgeving is men niet op de hoogte.

Over de vraag, of er ten opzichte van de experimentele psy?
chologie wel eens overdreven verwachtingen zijn gekoesterd,
zwijgt de examinator, die herhaaldelik ervaringen als boven?
bedoeld opdoet, dan maar.

De leerlingen moeten grote lijnen en belangrijke problemen
zien.

In die zin bedoelden we ook punt b van Afdeling II:
„Bespreking van moderne stromingen."

Wij zouden niet zonder meer een overzicht willen geven
van namen en ideeën der hedendaagse psychologen. Van die
„overzichten", „kernen" — of hoe men ze noemen wil —
heeft ons onderwijs er al veel te veel en wij zouden niet
gaarne iemand zelfs maar op het denkbeeld brengen nu
ook nog eens een overzicht van moderne psychologiese
stromingen te doen verschijnen.

Er bestaat één zo'n overzicht, n.1. in Hoofdstuk IX van
Rombouts' Nieuwe Banen. Voor studerenden voor de hoofd?
akte achten we dit hoofdstuk echter totaal ongeschikt.

In „Paedagogische Studiën VIII" blz. 10 wijst de Heer
Ten Seldam er op, hoe naar aanleiding van kindertekeningen
gewezen kan worden op de groei der waarnemingen.
„Wellicht," zegt de Heer Ten Seldam, „kan de leer der
„Gestalt" ons voeren tot een beschouwing over de biologiese

79

inslag van de moderne psychologie in tegenstelling tot de
atomisties^mechanistiese der oudere zielkunde."

Wanneer we de tijd kunnen vinden voor dergelijke bespre?
kingen is o.i. aan punt b ruimschoots voldaan.

Vooral daar waar de moderne psychologie botst met oude
opvattingen en de school in 't geding komt, moet de onder?
wijzer tenminste als belangstellend toeschouwer iets van de
strijd kunnen begrijpen.

Als straks een leesmethode verschijnt, gebaseerd op de ge?
dachten van Decroly, dan moet de onderwijzer niet als vol?
slagen vreemdeling daar tegenover staan en het alleen daarom
bij Hoogeveen houden.

We hebben ook juist gesproken over moderne stromingen;
omdat de moderne psychologie ons weer direkt in aan?
raking brengt met vragen van aktuele aard. Wij denken aan
kwesties van aanleg en milieu, aan het vraagstuk van de
eenheidsschool enz. Waarom wordt b.v. wel het verschil
tussen Herbart en Wundt behandeld, terwijl een naam als
Stern voor velen een klank blijft?

Hetzelfde geldt van de behandeling der historicse pedagogiek.

Opzettelik hebben we in Afdeling I genoemd: „Geestelike
stromingen in de historicse pedagogiek" en eerst in Afdeling
II: „Enkele belangrijke figuren uit de historie der pedagogiek."

De bestudering der grote pedagogen heeft voor vele leer?
lingen niets met opvoedkunde te maken. Ze leren de geboorte?
en sterfjaren, de lotgevallen en de literaire produkten van

de klassieke pedagoog en trachten dat te onthouden tot----

het examen achter de rug is.

Wij hebben voor ons liggen twee veel gebruikte studie?
boeken:

Moderne Paedagogiek III, door B. J. Douwes en

Nieuwe Geschiedenis der Paedagogiek, door P. van
Duyvendijk en J. B. Visser.

Beide boeken geven aan het slot een aantal vragen. Ook de
werken over zielkunde van deze schrijvers bevatten een der?
gelijke vragenlijst.

Het wordt de kursisten dus wel gemakkelijk gemaakt; bij
wijze van catechismus kan aan de hand van die vragen het
gehele boek „geleerd" worden.

Maar is dat een wijze van studeren, volwassen of bijna
volwassen mensen, waardig? Is het wonder, dat de juiste

80

studielust bij een dergelijke methode ontbreekt en zouden
we hier niet zijn bij één van de bronnen der slechte examen?
resultaten?

Wij bedoelen dit geenszins als een onvriendelikheid aan
het adres der zo juist genoemde auteurs. Gelet op het vrij
vlug verschijnen van herdrukken voorziet hun werk in een
behoefte. Maar juist het feit, dat er behoefte is aan studie?
materiaal, dat op deze wijze ingericht is, wijst er op, dat we
niet op de goede weg zijn.

Eerst zullen grondig de stromingen behandeld moeten zijn,
zoals dat bij geschiedenis en letterkunde gebeurt, en dan kan
de behandeling van enkele hoofdfiguren enig relief geven.

Wat dit betreft, zouden we een groot deel van de taak,
die tans op de leraar in pedagogiek rust, willen endosseren
aan de geschiedenisleraar. Deze moet toch humanisme, refor?
matie, rationalisme, enz. behandelen; zou het onmogelik zijn,
dat hij zijn lessen dan in de richting der pedagogiek oriënteerde?

Een leraar in pedagogiek behoeft absoluut geen historicus
te zijn; in de meeste gevallen zal hij op het terrein der historie
niet meer dan een dilettant zijn gebleven. Waarom moet hem
dan dit geschiedenisonderwijs worden opgedragen?

Er komen zeer zeker in de historiese pedagogiek tal van
pedagogiese problemen ter sprake; maar zou het dan niet
voldoende zijn, dat hij aanvullend optrad, b.v. bij de be?
spreking der literatuur.

Als voorbeeld noemen we het Rationalisme. Deze stroming
goed te behandelen is in de meeste gevallen aan de
geschiedenisleraar veel beter toevertrouwd dan aan de leraar
in pedagogiek. Welnu, laten deze beide kollegaas dan overleg
plegen en laat de pedagoog de lessen van de historicus doen
volgen door een bespreking van het Mierenboekje. Daarmee
is de opvoedkunde?leraar weer op zijn terrein. Hij kan naar
aanleiding daarvan spreken over het werken op het eergevoel
bij de leerlingen, over Salzmann's wensen ten opzichte van
de onderwijzersopleiding enz. enz.

En laten we dan toch vooral aan de „klassieke" pedagogen
niet zoveel tijd geven, dat de eigentijdse pedagogen in het
gedrang komen. Dat een onderwijzer weet, dat Wehrli een
der eersten is geweest, die het idee van de arbeidsschool in
toepassing bracht, is misschien interessant voor hem, maar hij
heeft er toch eigenlik meer aan, dat hij Kerschensteiner kent,

81

wiens ideeën voor onze hedendaagse school van betekenis
kunnen zijn.

In aansluiting hierbij passen enkele opmerkingen over de
literatuur.

Waarom leest een hoofdakte#kandidaat b.v. de Didactica
Magna? Dat een dergelijk werk van buitengewoon belang is
voor de wetenschappelike beoefenaar van de historiese peda?
gogiek, is natuurlik. Maar wetenschappelike beoefening van
de historiese pedagogiek wordt toch niet van onze kandidaat
vereischt. Dat kan niet van hem verwacht worden; het zou
toch dwaasheid zijn te veronderstellen, dat iemand de zes
vakken, waarover het examen loopt, tegelijk wetenschappelik
zou kunnen beoefenen.

Wat de Didactica voor de onderwijzer aan wetenwaardigs
bevat, kan de leraar of het handboek wel aan de leerling mede
delen. Waarom moet hij dan zelf het hele werk nog eens
doorlezen?

Geheel anders staat het met meer moderne lectuur. Prof.
Gunning leidt „School en Karakter" in van Foerster en spreekt
de hoop uit, dat het boek stuk gelezen zal worden. Volkomen
terecht, het vraagstuk der zelfregering is er één, waar tegenover
ieder onderwijzer zijn positie zal hebben te bepalen.

Wij hopen, dat als eens een lijstje verschijnt, waarvan wc
in „Opvoedkunde en Onderwijzersopleiding 1" de wenselik?
heid bepleitten, werken van uitsluitend historiese waarde er
niet op voorkomen.

De pedagogiese lektuur mag voor de examen?kandidaat geen
lektuur zijn, die hij er maar „inzet", om na het examen te
vergeten. Die lektuur moet hem in aanraking brengen met en
moet belangstelling wekken voor problemen van onze eigen tijd.

Laat de Gereformeerde b.v. Bavinck's „Nieuwe Opvoeding"
lezen en hij maakt kennis met het standpunt van een hoog?
staand geestverwant tegenover al het nieuwe, dat ons omringt
en zich onwillekeurig aan ons opdringt; laat de Katholiek b.v.
Rombout's Montessorianisme lezen en hij verneemt o. a. in de
ethiese beschouwing van Pater Lamers iets van het geestesleven
van de grote Italiaanse pedagoge.

Wat het punt „Methodiek" in het leerplan der Afdeling B
betreft, menen wij te mogen verwijzen naar datgene, wat wij
daarvan gezegd hebben bij de toelichting bij het leerplan der
Afdeling A.

Paedagogische Studiën, XII. 6

82

Er rest ons nu nog één punt, n.1. punt e van Afdeling II:
De geschiedenis der onderwijswetgeving en de behandeling
van de L. O. wet 1920.

Ook hier zal het aksentueren van de samenhang en het
duidelik aanwijzen van de groei naar de huidige toestand,
eerste plicht voor de leraar zijn.

Het leren van de jaartallen der onderwijswetten plus de
namen der wetgevers, zegt niets. Dat een onderwijswet vaak
een uitvloeisel is van een grondwetsherziening weten vele
kandidaten niet; hoe zullen zij dan weten van welke strijd de
grondwetsherziening een gevolg was. De kennis der wetten
is voor menigeen zo los van het histories gebeuren, dat
menige kandidaat zich met de examinator verbaast, als deze
op enigszins verwonderde toon vraagt, waarom we nu eerst
in 1801 de eerste onderwijswet kregen.

En bij de kennis der tegenwoordige wet blijkt niet veel
beter.

Art. 42 hebben alle kandidaten letterlik leren opzeggen,
maar de grote strijd om dat artikel en om de bewoordingen
er van, ontgaat velen.

Laten we zelfs bij de Wet weinig laten memoriseren. Wie
de Wet nodig heeft, kan toch niet op z'n geheugen ver?
trouwen; die moet de juiste tekst naast zich hebben en ... .
dan'is hij er vaak nog niet.

De leerlingen behoeven daarom niet te weten, dat het
leerplan ter sprake komt in art. 25, 89 en 90; maar wij zullen
ze wel wijzen op het feit, dat er in art. 25 voor het eerst
sprake is van invloed van de onderwijzers op het leerplan,
dat daar voor het eerst in de Wet wordt uitgesproken, dat het
hoofd der school niet alleen het leerplan heeft op te maken.

Wij menen in het bovenstaande te hebben aangetoond, dat
het steeds ons doel is blijvende belangstelling voor psychologie
en pedagogiek te wekken. Onzes inziens zal dat slechts
kunnen gebeuren door een methode van behandeling, als wij
voorstelden. De manier waarop, is voor ons van ontzettend
meer belang dan het wat.

üc * *

Wij hebben deze uiteenzetting gegeven aan de hand der
bestaande examenprogramma's. Mocht één dezer dagen de
Kommissie?Rutgers ons verheugen met het voorstel tot een

83

geheel verbeterde opleiding,dan zal deze methode van be?
handeling toch zijn plaats moeten behouden.

Wanneer de voorstellen dier Kommissie tot enigszins ge?
wijzigde programma's zouden leiden, zou het hier voorgestelde
leerplan daarin zeker gehandhaafd kunnen blijven. En wanneer
eenmaal de volledige opleiding aan de kweekschool zal plaats
vinden, evenzeer.

Want het is onze stellige overtuiging, dat slechts door het
hechter maken van het kontakt „studie — dageliks werk" de
studie van psychologie en pedagogiek bij de onderwijzer de
plaats zal krijgen, die ze toekomt.

EEN EIGEN LEESBOEK
VOOR DE HOLL.?CHIN.?SCHOOL

DOOR

J. E. CHR. GEISSLER.

J. Moerman Jz., Kan Goden en Menschen. Oude Ver»
halen uit een oud land. 2 dln. Uitg.: P. Noordhoff N. V.
— Groningen, 1931.

Leesboeken verrijzen als eetbare en ook wel als nieteetbare
paddenstoelen uit den grond. Het feit als zoodanig, dat er
weer eens een nieuw leesboek is uitgekomen, hoeft dus bij
niemand een of andere paedagogische verwondering op te
wekken en kan nauwelijks meer aanleiding zijn tot het schrijven
van een artikel, dat uitgaat boven een eenvoudige, summiere
bespreking van de voor? en nadeelen der gevolgde methode,
boven een beknopt, zakelijk onderzoek naar de „leesbaarheid"
van 't werkje, boven een kort releveeren desnoods van den
inhoud. Wanneer ik me hier dan ook opmaak, om iets meer
te zeggen over het boekje van den Heer Moerman, dan maar
enkel een kritiek in genoemden zin te geven, zoo vindt dit zijn
verklaring in het zeer bizondere, het zeer aparte van deze
nieuwe verschijning op het gebied van het leesonderwijs,
bepaaldelijk op het gebied van ons koloniaal leesonderwijs.
Dit aparte en bizondere is het juist wat de verschijning van
Van Goden en Menschen maakt tot meer dan een bloot feit

1) Zoals duidelik zal zijn, werd dit geschreven voor de verschijning
van het Rapport.

84

onder soortgelijke feiten en wat naar mijn meening daarom
niet onopgemerkt aan de aandacht mag voorbijgaan, inzonder?
heid niet aan de aandacht van de lezers van Paed. Stud.
Daar echter vele lezers van dit ts. niet geheel op de hoogte
zullen zijn van de Indische onderwijstoestanden, i. c. van het
onderwijs aan de Chineesche jeugd, zal het noodig zijn daar
met een enkel woord bij stil te staan. Men verlieze echter
één ding niet uit het oog: het gaat hier niet alleen om een
van de — vele — belangen van ons koloniaal onderwijs,
maar hier zit een paedagogisch probleem achter van de meest
fundamenteele beteekenis.

In het begin dezer eeuw openbaarde zich onder de in Indië
wonende Chineesche bevolking een algemeene opleving van
het nationaal bewustzijn, als terugslag eenerzijds van den
Russisch?Japanschen oorlog, anderzijds — ook iets later nog —
van de politieke tendenzen, welke tot het ontstaan van de
Chineesche Republiek leidden. Chineesche onderwijsvereeni?
gingen richtten door heel Indië scholen op, die meerendeels
een uitgesproken nationalistisch karakter dragen, in nauwer
of losser verband staan met officieele onderwij sorganen in
China, haar personeel voor een deel uit China uitgezonden
krijgen, waar niet alleen onderwijs wordt gegeven in de
nationale taal, het Mandarijndialect, maar eveneens in Chi?
neesche moraal en Chineesche leerstellingen. Deze scholen
worden, om het separatisme, dat ze aan den dag leggen,
niet gesubsidieerd. Wel kwam het Gouvernement in 1908
tegemoet aan de verlangens van de verschillende groepen der
Chineesche bevolking naar Westersch Onderwijs. De eerste
Holl.?Chin.?Scholen van Gouvernementswege kwamen tot
stand. De moeilijkheid was nu echter de inrichting. Men
richtte een nieuw type school op en wat was vanzelfspre?
kender, dan dat men voor dat nieuwe type ook een eigen
vorm ontwierp, een vorm, die zou aanpassen aan en rekening
houden met den aard der leerlingen? Alleen, die vanzelf?
sprekendheid scheen niet ingezien te worden door de Chi?
neesche bevolking zelf, die, minder geleid door paedagogische
dan wel door andere motieven, een school wenschte, welker
inrichting gelijk zou staan met die der Eur. Lagere School,
maar die in elk geval niet mocht overeenkomen met de
toenmalige zgn. eerste?klasse?scholen voor Inlandsch lager
onderwijs, waar pas van het derde leerjaar af onderwijs in
het Nederlandsch werd gegeven (sedert 1907). Het Gouv.

85

kon niet veel anders, dan deze wensehen in hoofdzaak in te
willigen. De H. C. S. werd een op niet veel meer dan een
enkel punt (namiddagcursussen voor het Engelsch voor 1.1.,
die later hun brood in den handel zullen verdienen, e. a.)
gewijzigde Eur. Lagere School. Dit nu was zeker niet in het
welbegrepen belang van de Chineesche kinderen. Deze werden
gedwongen een onderwijs te „genieten", hetwelk allerminst
was aangelegd op hun eigen bizondere structuur. Het hete?
rogene karakter van dat onderwijs kwam al heel duidelijk
uit in het leesboek O- Hollandsche leesboeken waren aan de
orde van den dag, een enkel Indisch leesboek nam eenigszins
de plaats in, die alleen door een Chin.'Indisch leesboek vol?
komen had kunnen worden vervuld. Deze toestand duurt
tot op den huidigen dag. En dat, terwijl andere Indische
scholen grootendeels al hun eigen leesboeken bezitten. De
Hr. M. zegt in zijn voorrede dan ook terecht: „In vergelijking
met de andere scholen van W. L. O., is de H. C. S. wel zéér
stiefmoederlijk bedeeld met leesboeken, die rekening houden
met den aard der leerlingen". En dan laat hij hier op volgen:
„Ik heb getracht een werkje te geven, dat in overeenstemming
is met de wensehen, die Chineezen aan een boek stellen."
Hier hebben we dus een eerste poging om de Holl.?Chin.?
School een eigen leesboek te geven, een leesboek, dat van
haarzelf is, dat niet geleend is van een Hollandsche School
of van een andere Indische School. Dit nu maakt dat aparte
en bizondere karakter van deze uitgave uit.

De Hr. M. heeft in een vorig werk getoond te begrijpen,
dat, wanneer we den Chinees in Indië willen verstaan, we
hem dan niet uit zijn milieu mogen rukken, dat we hem
dan moeten laten in dat stuk samenleving, waarin hij orga?
nisch is ingegroeid en dat hem in zijn typische structuur
bepaalt, dat we hem dus moeten laten blijven Chinees: „in
en om den Chineeschen Kamp" En volkomen juist heeft
hij ook hier weer, bij het schrijven van dit schoolboek.

p Om begrijpelijke redenen ga ik hier niet op andere punten in. Men
zal het met mij eens zijn, dat in elk deel en onderdeel van zulk een
onderwijsstelsel telkens de vreemde structuur in conflict raakt met de
eigen structuur van den scholier. Zoo'n onderwijs doet volkomen zin-
loos aan.

Titel van genoemd werk. De Hr. M. is leeraar geweest aan de
H. C. Kwksch. te Mr. Cornelis.

569.

86

verstaan, dat Chineesche jongens en meisjes niet gelijk zijn
aan Hollandsche jongens en meisjes, maar evenmin gelijk
aan die vele andere groepen van in Indië wonende jongens
en meisjes. Evenals al die verschillende jeugdgroepen ook
weer een van elkaar verschillende structuur bezitten, zoo heeft
ook de Chineesche jeugd haar eigen structuur.

Wie nu die jonge schoolgaande Chineezen in Indië kent,
weet van dat typische ontwaken van de belangstelling^) in'
China en al wat daarmee samenhangt. Eerst bij de ouderen,
leerlingen van het M. U. L. O., van de Alg. Middelb. School,
van de Kweekscholen; later ook, met weer andere typische
kenmerken, bij de kinderen van de Lagere Scholen. Vereeni?
gingen van jongelieden wakkeren deze belangstelling aan,
mondeling door voordrachten en in geschrifte door eigen
organen. Dat oude land heeft een machtige bekoring voor
den opgroeienden Chinees. Hij voelt er zich aan den eenen
kant van vervreemd; hij verstaat er de taal niet meer van
(veel Chineezen wonen al van vader op zoon in Indië en
spreken een der landstalen of bedienen zich van de lingua
franca van den Archipel, het Maleisch), hij is ontgroeid aan
veel echte Chineesche zeden en gewoonten; maar aan den
anderen kant prikkelt dat gevoel van vervreemding hem weer
tot vragen ftaar stof over China, naar oude verhalen uit
dat oude land. Die vervreemding van hun vaderen land komt
hierin juist zoo typisch naar voren: in hun naaste omgeving,
hun ouderlijk huis, hun familiekring kunnen de jongelieden
veelal geen bevrediging krijgen van hun warme belangstelling
in deze dingen. De ouders en grootouders zijn zelf dikwijls
al zoo ontzaglijk vervreemd en weten niet veel te vertellen.
En daarom juist ben ik diep overtuigd, dat met het ver?
schijnen van „Van Goden en Menschen" een weldaad is
bewezen aan de Chineesche jeugd. De beide deeltjes, met de
achtentwintig verhalen, zullen hun ingang vinden — ik maak
me sterk: niet alleen bij de Lagere Schooljeugd. Maar bij
deze zullen ze in elk geval in den smaak vallen. De uitvoering
in typische Chineesche ceriserood?zwart?combinatie, met een

') Wie zal zeggen, of die belangstelling niet indirect gewekt is door
het Westersche Onderwijs, misschien wel door het gcschiedenis»onderwijs ?
Dc jeugd heeft op onze scholen gehoord van onze voorvaderen en wat
ligt nu meer voor de hand, dan dat haar gedachten en fantasieën gaan
verwijlen bij de Chineezen in China.

87

enkel Chineesch karakter en verschillende keurige afbeeldingen
is een tot lezen stimuleer ende ,halo'.

En wat is dan verder het voor Chineesche kinderen eigene
van dit werkje, wat maakt de beide bundels tot datgene,
wat volgens den Schr. in overeenstemming is met de wen?
sehen, die Chineezen aan een boek stellen? M. i. in hoofdzaak
tweeërlei: Chineesche moraal en Chineesche humor. Beide
vinden we in de verhalen op voor 't kind begrijpelijke wijze
en in aangename harmonie. De Chineezen zijn een morali?
seerend volk — misschien komt het daardoor, dat wij,
Hollanders, ook nog al van die richting, wel „Anklang"
bij hen vinden — èn ze hebben veel zin voor humor. Welnu,
ze kunnen hier hun gang gaan, de Chineesche kinderen en
hun hart ophalen aan deze bekende vertellingen uit vroegere
dagen, die hun fantasie zullen prikkelen en hen in kennis
zullen brengen met allerlei typische Chineesche toestanden.
Dat naast de Goden en Menschen ook de Dieren niet ver?
geten zijn, moge blijken uit pag. 87 e. v. v. en elders. Dit is
niet van belang ontbloot. Dieren hebben de kinderen veel
te zeggen. De wereldlitteratuur getuigt ervan door haar dieren?
verhalen, die telkens weer op school komen.

Over het werkje zelf zou nog wel het een en ander aan?
en op te merken zijn. Maar daar ga ik in dit artikel, dat niet
bedoeld is als een bespreking in den gewonen zin, aan
voorbij. Ik wensch dit leesboek succes met zijn reis naar
de Indische Holl.?Chin.?School. Op de andere Indische
Scholen (en ook op de Hollandsche Scholen) mag het zeker
niet in de schoolbibliotheek ontbreken.

Zooals ik boven al zei, is dit een eerste poging; het is een
eerste stap. In deze richting moet nu verder gegaan worden.
Elk schooltype in Indië moet — ideaal gesproken — zijn
eigen boeken, in het bizonder zijn eigen leesboeken hebben.
We moeten niet alleen hoe langer hoe meer naar hèt Indische
leesboek toe, maar naar dè — verschillende — Indische lees?
boeken 1). De stof daarvoor ligt voor het grijpen. Op pag.
1-54 van „Het Nederlandsch in Indië", 2e dr. 1930, zegt.

) Een desideratum voor Holland zou zijn verschillende „landschaft«
hche" leesboeken. Zie over zulk een leesboek o.a. O. v. Greyerz, Der

Deutschunterz. usw. Leipz. 1921, S331:.......jede Landschaft oder Stadt

von literarischer Vergangenheit und Eigenart müszte ihr eigenes Lesebuch
beanspruchen."

88

Dr. G. J. Nieuwenhuis: „Een schat van voor kinderen in
Indië zeer geschikte verhalen is te vinden in Engelsche of
Duitsche vertalingen van Chineesche, Japansche of Britsch?
Indische litteratuur (fabels, sprookjes, gedichten, spreuken,
etc.). De inhoud der boeken kan veel dieper worden dan thans
vaak het geval is, veel meer zedekundig of didactisch en
meer in overeenstemming met wat Oosterlingen van een boek
verwachten."

Aan de verschillende Indische onderwijsinstellingen werken,
globaal genomen, nog voor verreweg het grootste deel Euro?
peesche leerkrachten. En de meesten onder hen kunnen zelf
niet iets aanvullen, wat aan materiaal ontbreekt. Laten de
weinigen, die het wel kunnen zich inspannen, om, in navolging
van den Heer Moerman, onze Indische Scholen aan geschikt
leesmateriaal te helpen.

G.BOLKESTEIN:DE PLAATS EN DE DOELSTELLING
VAN HET ONDERWIJS IN DE MODERNE TALEN
OP DE DRIE SOORTEN VAN SCHOLEN VOOR
VOORTGEZET ONDERWIJS

K. J. RIEMENS.

In no. 64 (Maart 1931) van Levende Talen, een blad dat
de laatste tijd zoveel aan omvang en betekenis gewonnen heeft,
is de lezing opgenomen, die de heer G. Bolkestein onder
bovengenoemde titel voor de Vereniging van Leraren in
Levende Talen gehouden heeft. Deze beschouwingen van
iemand, die zowel door aanleg als door positie in staat is
zich te plaatsen „au?dessus de la mêlee", verdienen in ruimer
kring aandacht.

De Inspekteur van het M. O. licht allereerst nog eens zijn
meermalen (en o.i. met succes) verdedigde stelling toe, dat
een logiese verdeling der wetenschap — in die van de geest,
van de natuur en van de maatschappij — van zelf leidt tot
de drie bestaande schooltypen: Gymnasium, H. B. S.?B (de
gewone 5?j. c.) en H. B. S.?A (de H. B. S. met gewijzigd

89

leerplan). Alle drie zijn nodig — alle drie ringen zijn echt,
zoals de inleider het in zijn pakkend slotwoord uitdrukt —
maar zij zijn ook voldoende; voor een vierde, de literair?
historiese school, is geen plaats, zij is reeds vertegenwoordigd
in het Gymnasium, al zal dit dan misschien op den duur
plaats aan de Grieksloze afdeling moeten inruimen (zo menen
wij het standpunt van de inleider geheel objectief weer te
geven; persoonlik wilden wij gaarne deze wenselikheid nog
eens onderstrepen, omdat eerst daardoor de idee der ge?
propageerde literair?historiese school kan worden verwezenlikt,
en dan ook in de voor ons meest aantrekkelike vorm). De
bezwaren tegen de invoering er van als nieuw schooltype
zijn voor de inleider niet alleen van theoretiese, maar ook
van praktiese aard: onze ónderwijsverdeling naar gezindheden
maakt een verder doorgevoerde splitsing naar objekten erg
duur, en buiten bepaalde kringen van het M. O. wordt zij
ook, blijkens een door inleider gehouden enquête, niet
gevraagd.

Wat nu de moderne talen betreft, op alle drie scholen ziet
de inleider, hierbij uitgaande van een onlangs in dit tijdschrift
gemaakte onderscheiding der talenkennis in aktieve en passieve,
deze laatste als het hoofddoel. Daarom zal het eindexamen
van het Gymnasium zich tot de schriftelike vertaling uit de
vreemde taal moeten blijven beperken, en dat van de H. B. S.?B,
met behoud van een mondeling onderzoek, toch het weergeven
van de inhoud van enige gelezen werken moeten prijsgeven
(met dit laatste gaarne instemmend, ontgaat het ons toch,
hoe men op grond van de vooropgezette indeling kan komen
tot verschillende eisen ten opzichte van de aktieve kennis bij
Gymnasium en H.B.S,; theoreties dient men ze aan beide
uit te sluiten, al is het ons nog liever, aan beide een concessie
te doen aan de eisen der praktijk). De H.B. S.?A daarentegen
zal ook aktieve kennis moeten blijven vragen, maar — dit
op grond van de gehouden enquête — niet in de vorm van
handelscorrespondentie, die als verplicht vak zal dienen te
vervallen.

Als verplicht vak, want gaarne ziet de inleider in de toe?
komst hier en elders facultatieve vakken naast de verplichte.
Zo zou hij, voor wat de talen betreft, willen overwegen in
de hoogste klassen van de H.B.S.?B het aantal verplichte
tot twee te beperken, terwijl hij op het Gymnasium en de
H. B. S.?A het gebruikelike drietal als verplicht wil handhaven

90

(op dit laatste zouden wij zeer sterk de nadruk willen leggen,
en ook op de H. B. S.?B zouden wij gaarne de tegenwoordige
toestand gehandhaafd zien, opdat de school haar cultuurtaak
volledig handhave tegenover het door inleider zo terecht ge?
schuwde americanisme, — hoe aantrekkelik ook overigens het
denkbeeld van verdieping enerzijds en beperking anderzijds is).

Stippen wij nog aan, dat de inleider aandringt op versterking
van de grammaticale grondslag, een eis die onze volle in?
stemming heeft (al zoeken wij de schuld van de gesignaleerde
verslapping in de laatste tien jaren niet in de eerste plaats
bij de inductieve methode, maar bij de misvatting, dat het
wegvallen van het opstel op het eindexamen der H. B. S. de
kennis van grammatica vrijwel overbodig maakte, een dwaling
waarvan men terugkomt; dit verklaart o.i. de kentering, die
de inleider heeft waargenomen). Als wij ten slotte hebben
geconstateerd, dat de inleider meer onderling verband zou
wensen tussen het grammatica?onderwijs in de drie moderne
talen met het Nederlands als centrum (met welke wens
ongetwijfeld ieder akkoord gaat en tot welks verwezenliking
weldra door een groep leraren altans een poging zal worden
gedaan), dan hebben wij het voornaamste gereleveerd uit een
voordracht, die eigenlik om vorm en inhoud beide het best
in extenso wordt gelezen.

AANKONDIGING VAN EIGEN WERK.

Werken en Denken, Cijfer« en reken«
boek voor lagere scholen, door Ph. Ewouds
en H. J. G. de Jongh, met medewerking
van J. den Hollander. Uitg.: J. B. Wolters'
U.M. — Groningen, Den Haag.

De titel houdt ons leidend beginsel in: den kindergeest in zijn drang
naar arbeid en groei plaatsen wij in het centrum en huldigen wij als
object en subject van het rekenonderricht. Werken bovenaan; werkend
leeren denken; door werken en denken leeren; door herhalen weten en
behouden.

Want onze methode verzorgt de totale lagere rekenleerstof. Noch een
apart cijferboek, nóch afzonderlijke oefeningen voor hoofdrekenen, of
metriek stelsel zijn verder noodig. De leergang omvat een hoofdgang
voor alle leerlingen en een parallelbaan, bestaande uit extra«opgaven
„onder de streep", uitsluitend voor de uitblinkers, om ook deze hun
recht te geven. In den hoofdgang vindt elke leerkracht voor elke klasse
het geëigende en afgeronde geheel van leerstof.

91

Opzet en indeeling.

Deze berusten op het motief: elk het zijne. Deze schets geeft zulks aan:

Mastschappj,Amb.Schoo| Middelb.School

De Romeinsche cijfers geven de overeenkomstige schooljaren aan.
Men ziet: een gemeenschappelijke grondslag van vijf jaar. Na het vijfde
jaar de differentiatie naar bestemming; VI en VII Kernmethode leggen
het zwaartepunt in levenspractijk; Brug I (zesjarige opleiding) en
Brug II (zevenjarige opleiding) zijn georiënteerd op de toelatingseischen
M. S. en op het volgend wiskunde^onderwijs.
Ons doel.

a. Tegemoetkoming aan de gerechtvaardigde, algemeene klacht over de
resultaten van het rekenonderwijs;
verhooging van het peil van dat rekenonderwijs,
synthese van klassikaal« en individueel onderwijs;
„ „ eind« en voorbereidend onderwijs;
„ „ oude« en nieuwe school;
aansluiting van het rekenonderwijs op het wiskunde onderwijs;
levensverrijking, vooral in het zevende leerjaar.

PH. EWOUDS.
H. J. G. DE JONGH.
J.DEN HOLLANDER.

KLEINE MEDEDEELINGEN.
AMERIKAANSCHE STUDIERESULTATEN II.

Onder bovenstaanden titel publiceerde ik in dit tijdschrift, omstreeks
een jaar geleden (XI p. 119—123), enkele beschouwingen over ter recensie
gezonden Amerikaansche literatuur, dus wat de Duitschers noemen een
Sammelreferat. Wederom ligt sedert geruimen tijd allerlei uit Amerika
op aankondiging te wachten; ik zal trachten zonder al te uitvoerig te
worden, op gelijke wijze onzen lezerskring iets mede te deelen van dezen
njken oogst. Uitgegeven door het Bureau of Publications van Teachers
College werden de volgende dissertaties, in mijn bezit:

Ephraim Vern Sayers, Educational Issues and Unity of Experience.
Dit proefschrift is reeds aanstonds zeer belangrijk als een bewijs, dat
de Totaliteitsgedachte ook in Amerika de psychologie der 19e eeuw

92

/ begint te verdringen. Ik moet mij bepalen tot het citeeren van eenige
titels van hoofdstukken: Some emphases on "Wholeness" in the literature
of Philosophy; Some Conceptions of "Wholeness" in Biology, Physiology,
and Psychology; The Complacency Tendency and "Wholeness".

W. F. Dyde, Public Secondary Education in Canada.

Over den kleuter handelen twee proefschriften van den genoemden
uitgever (Teachers' College) en een, gedrukt als overdruk uit de Archives
of Psychology, Juli 1929. Het laatste heeft tot auteur Hazel Morton
Cushing, en tot titel A Perseverative Tendency in Pre*School Children,
de beide andere resp. The Environment of three*year*old Children by
Dorothy van Alstyne en Problems of Preschool Children, A Basis for
Parental Education by Marie Agnes Tilson. Vergelijking toont opnieuw
het langzaam wijken der „oude" psychologie. De beide eerste zijn nog
geheel in den ouden stijl, met allerlei correlatieberekeningen, zonder
dat een onderzoek heeft plaats gehad, of de basis waarop de berekeningen
rusten, betrouwbaar is. Toch wordt het qualitatieve onderzoek, althans
door Dorothy van Alstyne, niet geheel verwaarloosd. De dissertatie van
Marie Tilson, voortkomende uit de Case Study der Habit Clinics is
geheel op de nauwkeurige analyse van individueele gevallen gericht.
Daarentegen tracht Theodore M. Newcomb in haar Consistency of certain
extrovert*introvcrt behavior patterns in 51 problem Boys allerlei quan*
titatieve Reliability gegevens op te stellen zonder eenig onderzoek of de
uitgerekende grootheden als „aantallen" mogen worden beschouwd. Het
lijnrechte tegendeel vormt de dissertatie van Caroline B. Zachry, Perso*
nality adjustments of School Children, waar de quantitatieve methode
geheel voor de morphologische is prijs gegeven. Dat deze studie is
bewerkt in Lincoln School, Teachers College en voorzien is van een
inleiding van Kilpatrick is een nieuw bewijs, dat „les idéés marchent".
Het sterkste spreekt in dit opzicht echter het 253 p. tellende boekdeel
van Esther Lloyd*Jones, Student Personnel Work at Northwestern Uni*
versity. Het is niet te veel gezegd wanneer het titelblad vermeldt, dat
hier pionierwerk is gedaan met hulpmiddelen scarcely equalled elsewhere.
De grondgedachte is — men vergelijke haar met de Isij ons gangbare
opvattingen — dat de Universiteit er is ter wille van den student, niet
ter wille van abstracte wetenschap. Daarom heeft iedere individueele
student recht op raad en ondersteuning bij de oplossing der moeilijkheden
(intellectueele, karakterologische, finantieele, maatschappelijke) waarvoor
hij staat. In dezen dienst voorziet het Personnel Department met zijn
staf; 30/0 der geheele Universiteitskosten zijn daarvoor uitgetrokken. Men
stelle zich voor, dat een Nederlandsche Universiteit zich aldus om het
wel en wee harer studenten bekommerde; maar zoo iets laten wij liever
over aan het „materialistische" Amerika, dat de waarde van de indivi*
dualiteit in de massa laat ondergaan!

Natuurlijk zijn de hier genoemde slechts een klein deel van de
dissertaties van Teachers College resp. Columbia University; het verslag
over het voorafgaande jaar immers vermeldt 47 paedagogische en 46
psychologische dissertaties. Hoogst interessant is ook dit jaar weer het
jaarverslag van den president Nicholas Murray Butler. Het groote vraag*
stuk dat hij signaleert is de collaps der klassieke studie. "It is hard to
imagine anything more sad than the decline and fall of classical
scholarship and classical teaching in American education, with the

93

resultant paralysis in the development of our national understanding
and our national cultivation." Grieksch geheel, maar ook Latijn schoop
niet in die mate "have passed quite outside the range either of knowledge
or of interest of the present generation of American students and their
teachers." En dat wel niet alleen de iaal, maar ook de literatuur, ge»
=sal»iedenis, wijsbegeerte. De schuld moet volgens Butler echter niet
allereerst gezocht worden bij den geest der massa; hij zoekt dc schuld...
bij de beoefenaars der klassieke studie. "They saw fit to supplant under»
standing of the ancient world with a myriad of minutiae of highly
specialized learning, and to push far into the background the vitally
important art of interpretation which is the essential element of real
teaching... Classical studies became identified in the public mind with
this sort of minute and highly technical knowledge, and they rapidly
lost their commanding and inspiring position as the seat and center of
the study of humane letters." Het merkwaardige is, dat diezelfde ziekte,
de over»specialisatie, ook de natuurwetenschappen begint aan te tasten.
Hoe groot hun bloei ook is, "there are not wanting signs that teachers
and research workers in the field of natural and experimental science
may yet do for their favorite knowledges precisely what the teachers of
the ancient classics have done ... It would indeed be a cruel fate
if the natural and experimental sciences, after their full half century
of increasing educational dominance and with their quite vinlimited
educational possibilities, were now to be sent the way of the ancient
classics." En toch bedreigt ze hetzelfde, gevaar van wetenschappelijke
degeneratie. "Narrowly limited specialization between mounting walls
of closely restricted interest, knowledge and skill will not do. That way
lies the path to the academic graveyard."

Een schip op 't strand, een baken in zee. Ook onze Nederlandsche
Universiteiten zijn hard voortgaande op dezen weg. En zij wanen daarbij
meestal onaantastbaar te zijn voor het „Amerikaansche gevaar". Zal
Kruyt's stem ze tijdig kunnen wekken? Hij is ten minste geen beoefenaar
der paedagogiek, en daardoor reeds bij voorbaat gedisqualificeerd als hij
op de groote geestelijke gevaren wijst, die de Nederlandsche volkskracht
bedreigen door de verstarring van ons onderwijsstelsel, die zich overal
openbaart en toch niet voldoende blootgelegd kan worden, omdat het
eerst noodige daarvoor ontbreekt, een behoorlijke outillage voor paeda»
gogische studie.

Dit laatste komt weer merkwaardig aan den dag in een kleine brochure
van het Bureau of Education, waarmede ik mijn aankondiging besluit.
James F. Abel behandelt in Major Trends of Education in other
Countries (Bull 1928, No. 13) onderwijs»administratie in allerlei landen.
Nederland wordt op één plaats aan het hoofd der staten gesignaleerd.. .
bij de onderwijskosten. Maar onder zulke hoofden als Changes from
the "learning" to the "activity" school, en onder Reforms of Secondary
and Higher Education vind ik het niet vermeld, evenmin onder die
landen welke Official and Semiofficial obligatory or nonobligatory
relationships met het Bureau of Education te Washington onderhielden,
zooals Japan, Germany, France, England, Austria, Bolivia, Brazil. Zulke
uitgaven immers kunnen uit het relatief hoogste budget der wereld niet
betaald worden!! Ph. K.

94

HET KENNEMER LYCEUM.

Het Kennemer Lyceum te Bloemendaal werd Sept. 1920 met 45 LL
geopend. Het 10«j. bestaan werd in 1930 wel „herdacht", maar niet
„gevierd"; thans echter is dit heugelijk feit geboekstaafd in een even
rijk als smakelijk geïllustreerd gedenkschrift, dat ons werd toegezonden
en waarin alles wat in die 10 jaar gedaan, beleefd, gegrondvest en
nagestreefd werd, op hoogst levendige wijze beschreven wordt. Daarmede
is een goede daad gedaan, waarvoor de schrijver, de rector Dr. A.
Vletter, lof en dank verdient. Zulke publicaties zijn in ons land veel
te zeldzaam en dit is een van de redenen, waarom schoolhervormingen
bij ons zoo moeilijk geboren worden en nog bezwaarlijker in 't leven
blijven. Reclame^maken ligt toch al niet in onzen volksaard, maar van
je eigen paedagogische verkenningen en veroveringen te vertellen, lijkt
wel heclemaal taboe. Laat men nu dit geschrift eens niet lezen met de
bijgedachten: „'t Zal . alles in werkelijkheid wel niet zoo fraai zijn als
't hier wordt voorgesteld" en „laat de sehr, nu heusch niet denken, dat
hij de eerste en de eenige is". Dit laatste is zeker waar; om 't niet verder
te zoeken: de oudere lycea van 's«Gravenhage en Amsterdam hadden ons
op hun lO^jarig feest niet minder verblijdende dingen kunnen vertellen.
Hadden zij 't dan ook maar gedaan! 't Is zoo leerzaam en zoo verkwikkelijk
te hooren, wat in Nederland — ook in Nederland! — met een behoorlijke
portie idealisme, moed en voortvarendheid kan tot stand gebracht worden I
Men ziet hier weder zoo duidelijk, dat 't „de geest is die levend maakt".
En hoe weldoend is 't, den schrijver te hooren verklaren, dat die „geest
— de geest van „gemeenschapszin in den volsten zin des woords", die zijn
uiting vond in de op den voorgevel ingebeitelde schoolspreuk „Com«
munis salus singulis constat" — volstrekt niet alleen in Bloemendaal
gevonden wordt; dat veeleer „stemming en gezindheid van de school«
gemeenschappen van ongeveer 1900 en op de scholen van nu toch wel
verschilt als dag en nacht" (bl. 40) en dat „de zoo gesmade jeugd van
tegenwoordig eigenlijk heel gunstig afsteekt bij die van 's schrijvers eigen
jeugd (bl. 35 en passim)." Moeilijkheden, teleurstellingen, mislukkingen ?
Och, ze hebben ook hier niet ontbroken, maar wat waren ze anders dan
de onmisbare schaduw bij['t vele licht? — 't Is werkelijk verrassend hoe«
veel hier in klein bestek medegedeeld wordt. Maar 't is dan ook niet weinig
waarvan wat te vertellen viel. Behalve portretten, kiekjes, naamlijsten,
cijfers en dergelijke, en eenige interessante mededeelingen over de
leeraren en hun studiereizen, hooren wij van aard, omvang en gehalte
van „Het Onderwijs"') — de goede examenresultaten, de interessante
proefnemingen met individueel onderwijs, 't karakter der verschillende
groepen van leervakken, de plaats ingeruimd aan zang, teekenen, handen«
arbeid en zwemmen — van de geschiedenis en de resultaten der „L(itterair)
E(conomische) en L(itterair)«Historische Afdeehng"'), van het interes«

1) De tusschen aanhalingsteekens geplaatste woorden zijn de titels
der paragrafen.

Bl. 34 wordt het aantal der geslaagde abituriënten opgegeven als
96 + 67 = 163. De naamlijst bevat echter niet meer dan 93 jongens«
namen.

95

santé K(ennemer) I(nstituut) voor H(oofdelijk) O(nderwijs)", van de
„Psychologische Voorlichting", van „School en Leven" — excursies, aula*
lezingen, tentoonstellingen — van dingen, die de school organiseert, als
ook van het eigen „Schoolleven" der leerlingen — speciaal van de
Luntersche kampen, die gaandeweg de plaats van de (steeds binnenlandsche)
schoolreizen vervangen hebben en waarbij de schr. terecht lang stilstaat,
omdat wij hier met een, bij mijn weten althans, eerste, en blijkbaar goed
geslaagde poging te doen hebben om in Nederland een instituut in te
voeren, dat misschien van alle moderne schoolhervormingen 't zegen*
rijkst is, en dat in Duitschland en Oostenrijk zich reeds een vaste en
breede plaats in 't schoolleven heeft veroverd, het „Landschulheim" ;
verder van theatervoorstellingen. Van 't werk der K(ennemer) L(yceum)*
V(eeniging), de dansavonden (sic!), de Lyceumkrant, den Schoolraad en
last not least, de Vereeniging van oud*leerlingen „Aelbertsberg". Hierna
lezen wij van „De School en de Ouders", de welgeslaagde ouder*avonden,
de „Mededeelingen", het Bouwfonds, de vrijwillige giften en 't nuttige
werk van het Kennemer Lyceum*Studiefonds, de „Huisvesting", de
biographie van 3 leerlingen, 2 in, en 1 kort na hun schooltijd overleden,
„De Ramen van Jaap Weyland" en ten slotte een naamlijst van de ge*
slaagden bij de eindexamens van 1928 tot 1930, vermeldende, welke
positie zij op. 't oogenblik in de wereld innemen.

Deze laatste mededeeling lijkt mij van bijzonder belang, ook al, omdat
wij zulke zoo bitter weinig onder de oogen krijgen. Daarom moge,
als bewijs mijner dankbaarheid, hier onderstaande tabel een plaatsje
vinden, die ik daaruit heb afgeleid.

Ook al neemt men in aanmerking, dat verreweg de meeste abituriënten
niet in de gelegenheid zijn in enkele jaren een maatschappelijke positie
te veroveren, dat 't dus veeleer opmerkelijk is, dat jaargang 1928 reeds
2 gehuwden opleverde en 't aantal geëmployeerden juist in de laatste

96

jaren stijgende is — maar dan vooral van de meisjes — ook dan nog treft 't
le. dat de huwelijkskansen der vrouwelijke abituriënten zoo gering zijn
(van 5 jaargangen huwden slechts 6 op de 32, of ruim 18Vo)i 't geen
de meermalen uitgesproken meening bevestigt, dat de zgnd. „coëducatie"
(lees: „coïnstructie") het vroeghuwen niet bevordert; 2e. dat de jongens
later 't maatschappelijk leven binnentreden dan de meisjes. (Van de J.
zijn werkzaam 26 op de 93 of 28 «/o, van de M. 26 op de 67 of 38,8 »/o,
gemiddeld 32,5%). E)e „studeerenden" studeeren meest aan een Univer»
siteit (vooral Leiden) of T. H. S., doch niet weinigen genieten ook een
andere opleiding. De twee in militairen dienst zijnde heb ik bij deze
groep ondergebracht.

Ik herhaal, andere scholen, met name de zuster»lycea, kunnen van
dezelfde dingen getuigen en doen dit ook vaak in hun „Mededeelingen",
die evenwel buiten den kring der ouders weinig bekend worden en
onmogelijk een zoo levendig beeld van 't schoolleven kunnen geven
als zoo'n lO^jarig overzicht. Moge dit hun dan een prikkel zijn om ook
hun licht niet onder de korenmast te plaatsen. Wij zullen er hun niet
minder dankbaar voor zijn. G.

RECTIFICATIE.

Van bevoegde zijde werd mijn aandacht gevestigd op een fout in
mijn opstel „Op den goeden weg?" opgenomen in de Februari^aflevering
van Paed. Studiën 1930—'31.

Het betreft het gedeelte van mijn betoog, dat begint op blz. 398,
regel 10 v. o. De daar aangevochten stelling is naar de nog steeds
gangbare meening omtrent het begrip „onderling ondeelbaar" niet fout.

Ik betreur het dat ik in dit niet»steekhoudende gedeelte van mijn
betoog aan de heeren Deutekom en Roosjen onrecht heb aangedaan,
en neem dan ook alles, wat ik met betrekking tot de de aangevochten
stelling schreef, volkomen terug, onder aanbieding van mijn eerlijk ge»
meende verontschuldiging.

Al mijn overige bedenkingen tegen het werk der heeren Deutekom
en Roosjen moet ik evenwel ten volle handhaven.

Aan de redactie van Paed. Studiën breng ik mijn dank voor het
opnemen van het bovenstaande. J. VERMAAS.

TIJDSCHRIFTEN.

Ztschr. f. angew. Psychologie. XXXVI.
(1930) 1/2. O. Lippmans»nummer.

H. KELLER. Zur Beurteilung der Schulleistungen. Over deze oude
kwestie verwacht de schr. hulp en voorlichting van de psychologie.
Cijfers geven geen objectief beeld, want le. is 't zelfde cijfer in de
eene omgeving — bijv. een dorpschool — van gansch andere waarde

97

als in een andere — bijv. een stads«standenschool. En 2e. zegt 't nooit,
hoe 't tot stand gekomeii is. De ouders, ten wier behoeve de rapporten
toch zijn ingesteld, staan hier dus hulpeloos tegenover. Een werkelijke
beoordeeling van wat een 1.1. presteert is alleen mogelijk langs psycho«
logischen weg. De moderne typen4eeren kunnen daarbij goede diensten
bewijzen, al gelden zij eigenlijk alleen voor volwassenen. Schr. betoogt,
dat die onderling niet zooveel verschillen als 't lijkt, en die van
Kretschmer, Jung, Jaensch en zelfs van Spranger meent hij te kunnen
I gelijkstellen met of aanpassen aan de door hem zelf opgestelde ver«
deeling in actieven of op 't object geconcentreerden en passieven of
lop het subject geconcentreerden. Den laatsten is de school c. a. in den
grond onverschillig; daarom is voor hen de vorm van de aanbieding
der leerstof van groot belang, voor de anderen veel minder. Voor alle
1.1. echter is in den aanvang een zekere mate van dwang onvermijdelijk
noodig. Zeer moet worden gewaakt tegen ontmoediging en 't minder«
waardigheidsgevoel (Adler). Daarom moet de leeraar op de hoogte
zijn van de omstandigheden, waaronder het kind leeft. Een belangrijke
factor daarbij is de typologie van den onderwijzer«opvoeder. Schr.
verdeelt ze, gedeeltelijk in aansluiting aan Lochner (Deskriptive Päda«
gogik, 1927), Döring (Ps. des Lehrers, 1925) en Adler in: 1. 't autori«
tatieve type, dat. 't kind naar zijn beeltenis wil vormen, 2. 't meegaande
of verwennende type, dat 't kind zich vrij wil laten ontwikkelen en
daartusschen in 3. 't type, dat 't kind gedeeltelijk wil vrij laten,
gedeeltelijk wil vormen. Komt een kind bij een type van leeraar, dat
niet bij zijn type past, dan zinken zijn praestaties. „Verwennende"
onderwijzers hebben alleen met schitterend aangelegde kinderen succes.
Van invloed op de vorderingen der 1.1. zijn ook hun onderlinge
kameraadschappen, die meest buiten 't schoolleven om gevormd worden,
maar op den klassegeest — want iedere klasse heeft haar eigen physio«
nomie — vaak hun stempel drukken. Zeer toe te juichen zijn de moderne
milieu«onderzoekingen van Busemann e. a. Conclusie: als men zich
niet tevreden stelt met een cijfer of een enkel woord, dan kan men de
eenvoudigste beoordeeling van leerlingwerk niet uitvoeren zonder met
tal van gewichtige psychologische problemen in aanraking te komen.
Psychologische scholing van den leeraar is dus wel zeer noodig.

Zeitschrift für pädagogische Psycho«
logie. XXXI. (1930). 4.

Fr. GLAESER. Die neue Schule und das Selbstbewußtsein des Kindes.
De houding, die 't kind tegenover de school aanneemt, de gevoelens,
die zij hem inboezemt, zijn van groot belang voor 't succes van 't
onderwijs en de opvoeding. Terecht beroemt zich de „nieuwe" school,
dat zij zich in dit opzicht gunstig van de „oude" onderscheidt. Toch
is hier niet alles zuivere winst. De school, die 't kind niet meer zoo
imponeert, maar hem tegemoet komt, ja tot hem afdaalt, verliest aan
digniteit; in dezelfde mate als de school 't kind familiaarder wordt,
wordt zij ook minder voor hem een aparte levensfeer, die een brug vormt
tot 't werkelijke leven. Een groote vooruitgang is echter, dat 't kind
nu veel meer belangstelling heeft in zijn werk, omdat 't nu veel meer
zijn werk is; evenzoo zijn zijn „vorderingen" nu niet meer die der

98

school, die vordert = eischt, maar van hem zelf, die vordert == vooruit«
gaat. Dc schaduwzijde is weer, dat 't onderscheid tusschen werken en
spelen wordt uitgewischt, waardoor 't plichtsgevoel dreigt in onvoldoende
mate ontwikkeld te worden. Waar wederom tegenoverstaat 't hoogst«
belangrijke voordeel, dat de nieuwe schoöl 't kind veel meer den zegen
doet ondervinden van 't welslagen van eigen arbeid. Daarmede houdt
verband, dat zij veel meer werkt met aanmoediging. Maar hierin gaat
zij licht te ver én kweekt dan menschen, die geen aanmerkingen op hun
werk kunnen verdragen, ook niet zuiver zakelijke Geweldig is de
verandering in wat van 't kind verlangd wordt; al is 't een dwaling,
dat de moderne werkschool 't receptieve leeren geheel verwerpt en
afschaft, waar is 't, dat zij veel meer vraagt naar de spontane productie
van 't kind en zijn originaliteit groote speelruimte geeft. Wat 't kind
presteert, geldt minder dan hoe. 't Noodzakelijk gevolg hiervan is,
dat de „brave" leerling verdrongen wordt door den begaafden-, dat
begaafdheid meer telt dan ijver; voor menig kind is 't echter veel harder
als er aan zijn begaafdheid dan als er aan zijn ijver getwijfeld wordt.
De nieuwe school dwingt 't kind meedoogenloos „kleur te bekennen";
daarvoor is echter 't kind veelal nog te jong en de nieuwe school loopt
daarom gevaar een zekere onkinderlijke vroegrijpheid te ontwikkelen. Ja,
,,ist es überhaupt nicht so, dass die neuere Pädagogik die Welt des Kindes,
deren natürliches „Recht" doch sozusagen Unfertigkeit und Unkultur
sind, im ganzen mit einem Uebermaass von Klarheit und Wert belastet?"
Toch blijft 't een verdienste der „nieuwe" school, dat zij zooveel aan«
leidingen tot stoornissen, tot luiheid en lijntrekkerlj, wegneemt. Mits
slechts aan één voorwaarde voldaan worde: dat de school de kinderen
naar hun werkelijke verdiensten en waarde beoordeelt en rangschikt.
Maar helaas geeft de „nieuwe" school door haar arbeidswijze maar al te
licht een onverdienden en in zijn gevolgen heilloozen voorsprong aan
de praatvaardigheid, en voedt zoodoende bij de daarmede begiftigden
den al te menschelijken eigendunk. Dit euvel wordt verergerd door de
nieuwerwetsche arbeidsgemeenschappen, ongetwijfeld ook een pronkstuk der
nieuwe school, maar geen panacee, veeleer vaak een dekmantel, waaronder
allerlei verschillen, en dus ook rivaliteiten, onrechtvaardige verdeelingen,
gunst en ongunst, kunnen voortwoekeren, erger dan in de „oude"
school. Ook wat de onderlinge organisatie der scholieren aangaat lijdt
de nieuwe school misschien evenzeer aan overschatting van de waarde
van 't spontane, als de oude aan onderschatting. In de groote wereld
heerschen verschillende rangordeningen naast elkaar, die vaak mekaar
compenseeren; 't kind kent die compensaties nog niet uit zichzelf, daarom
moet de school er voor zorgen. Om samen te vatten: de nieuwe school
beschikt over veel meer en veel betere onderwijsmiddelen dan de oude;
haar taak is, die ook te gebruiken en dat beteekent ingrijpen, hulp ver«

1) Mij wil 't voorkomen, dat len onzent juist de oude school in dezen veel
op haar geweten heeft. Dat do gemiddelde Nederlander, vooral uil den
middenstand en daaronder, heel weinig aanmerking op zijn werk, ook
zuiver zakelijke, verdraagt, weet ieder die zijn volkje kent; het is mijn over-
tuiging, dat de tot 't uiterste gedreven lieverigheid van ons nationaal lager
onderwijs dit euvel, zij 't ook niet geschapen, dan toch stellig gevoed en
verergerd heefl. G.

99

kenen, leiden; door al te dogmatische aanbidding van het spontaneïteits»
beginsel bezondigt zij zich juist aan hen, die 't meest hulp noodig
hebben. G.

Tijdschrift voor Zielkunde en Op»
voedingsleer. 1930.

A. J. SCHNEIDERS. Le roman expérimental. De inkleeding laat,
zooals al te vaak bij dezen sehr., te wenschen over en de plaats van
publicatie is niet dienstig voor de publiciteit; des te meer is 't zaak
op dit artikel de aandacht te vestigen wegens zijn kostelijken inhoud,
't Bevat 't relaas van een „proef", door den schr. genomen tot verbetering
van 't stelonderwijs. In de „Voorgeschiedenis" vertelt hij met prijzens»
waardige openhartigheid van zijn eigen aandeel in het tasten en falen,
waaraan „wij ongeschoolde arbeiders", lees: de paedagogisch volmaakt
ononderlegde, maar desniettemin volledig „bevoegde", leerkrachten, ten
onzent bloot staan, maar ook van zijn ernstige pogingen om daarin
verbetering te brengen óók door bestudeéring van buiten» en binnen»
landsche vaklitteratuur (K. Rheinhard, G. Kalff, van den Bosch, Hilde»^
brand, Pannewitz, Scharrelmann, Poelhekke, Schepers, Geyer (bij Matthias),
Greyerz, Adams, Ballard enz.). Vervolgens schetst hij hoe hij tot zijn
proef gekomen is, hoe die werd uitgevoerd en met welk resultaat. In
bijzonderheden moet men dat bij den schr. zelf nalezen, wij willen
slechts de nieuwsgierigheid prikkelen door te vertellen dat hij zijn 1.1.
aan 't romanschrijven heeft gezet, d.w.z. dat ieder een eigen roman
op touw moest zetten; in thema, opzet, behandeling, werken op school
of thuis, werden zij daarbij geheel vrij gelaten; ook in 't vragen! De
correctie bestond in 't behandelen van 't werk, dat hem voorgelegd
werd, door den leeraar als ware 't een formeele drukproef van een uit
te geven werk. Naar hunnen aard reageerden de 1.1. zeer verschillend,
maar ten slotte pakte 't toch allen. Merkwaardig was vooral, hoezeer
de spelling verbeterde, eenvoudig omdat de 1.1., ook de zwakste cn
onverschilligste, toch geen eigen werk wilden uitgeven in slechte spelling.
Natuurlijk gold 't zelfde van woordkeuze en stijl. Eenige proeven worden
medegedeeld, 't Bleef toch kinderwerk, zegt de schr., d.w.z. zonder
werkelijke oorspronkelijkheid (uitzonderingen daargelaten), maar 't was
„echt". Met de proeve van humoristische leerarenkritiek uit den „School»
roman" van F. D. (bl. 274/5) kan menig leeraar zijn voordeel doen.

G.

Naschrift. Inmiddels heeft de schr. ook een proef genomen met
„dichten" in de klas. Op een voorloopige mededeeling daaromtrent in
het Tijdschrift voor Ervaringsopvoedkunde van October 1931 is eenige
polemiek in dat tijdschrift gevolgd. Wij zullen weldra over een en ander
een uitvoeriger artikel van den schr. opnemen.

100

BOEKBEOORDEELINGEN.

De eerste Kwarteeuw der Kinder^
wetten. Uitgegeven in opdracht van
den Nederlandschen Bond tot Kinder«
bescherming, met steun van het
Departement van Justitie. Uitgave:
A. W. Sijthoffs Uitg.«Mij., Leiden.
Prijs: ing. f8,50, geb. f9,50.

Het klonk eerst wat vreemd, het zilveren feest te gaan vieren van een
wet of een stel wetten. Maar de uitkomst heeft bewezen, dat zij, die deze
herdenking op touw hebben gezet, goed hebben gezien en juist hebben
gevoeld. Allen, die de bijeenkomst op 29 November in De Ridderzaal
te 's«Gravenhage, waar, naar ik vernam, een 600«tal menschen vereenigd
waren, hebben bijgewoond, zijn diep onder den indruk daarvan gekomen.
Dat deden niet alleen de fraaie en interessante redevoeringen, die men
daar te hooren kreeg, en waaronder die van den 85«jarigen vader der
Kinderwetten, mr. Cort van der Linden, en de slotrede van dr. J. Th. de
Visser door vorm en inhoud bijzonder uitblonken, maar de geheele
geest en stemming, die daar heerschten en die zich voortzetten aan het
door meer dan 400 personen bijgewoonde feestmaal in den Dierentuin.
Ieder gevoelde, dat 't hier gold een bij uitstek menschlievend, maar ook
een bij uitstek nationaal werk. En ook een levend werk, waar van den
aanvang af groei in heeft gezeten. Hiet is veel tot stand gebracht, maar
niets wat niet was een étape tot verderen op« en uitbouw, 't Is een
paedagogiseh werk en er zit echte paedagogische stuwkracht in; het voedt
niet in de laatste plaats hen op, die het verrichten en leiden, het
nederlandsche volk voedt daarin mede zich zelf op. Nog daargelaten,
dat alle ervaringen, opgedaan met „misdeelde" kinderen i), direct nut
afwerpen voor de opvoeding der normalen. Daarom moet datgene wat
met en door onze kinderwetten bereikt is, bereikt kan en nog bereikt moet
worden, allen interesseeren, die zich voor de paedagogiek interesseeren.

Aan deze behoefte kon moeilijk op doelmatiger en tevens prettiger
wijze voldaan worden dan door dit feestelijk gedenkboek, samengesteld
door de meest bevoegde personen — het zijn er niet minder dan 48,
wat op zichzelf reeds den omvang van de veelzijdigheid van dit werk
bewijst — opgeluisterd door 66 portretten en photo's van inrichtingen,
tezamen 280 bladzijden, ongerekend 20 bladzijden statistieken en graphie«
ken en een kaart van Nederland, aangevende al de gestichten, „welke
medewerken aan de uitvoering der kinderwetten". Een boek om in te
snuffelen en te" grasduinen en om zich in te verdiepen en er zich aan te
sterken. Een boek, waarmede niemand bekocht is. Eere aan de samen^«
stellers, en aan de uitgeefster voor de fraaie uitvoering. G.

1) Uitdrukking ontleend aan den titel van het bekende werkje van
den betreurden Klootsema, thans algemeen gebruikelijk. G-

101

W. L. M. E. van Leeuwen, Epiek
en Lyriek. Een leesboek voor de 3e
(middel«) klasse van H. B. S., Gym«
nasium, Lyceum en Kweekscholen,
met korte aanteekeningen over inhoud
en vorm van Woordkunst. Uitgave:
J. B. Wolters' Uitg.«Mij. N.V. —
Groningen, Den Haag, 1930. Prijs:
Ingen. f 3,50, geb. f 3,90. Met 8 buiten«
tekstplaten.

Den heer Van Leeuwen beschouw ik als een van onze fijne literatuur«
docenten. Ik vrees evenwel, dat zijn liefde voor de letteren hem parten
speelt en dat hij de jonge mensen van 14—16 jaar te hoog aanslaat niet
alleen, maar ook, dat hij geen rekening houdt met de beperkte tijd,
die ons ten dienste staat. Het eerste van zijn beginselen: „in de
middelklasse ... heeft men een leesboek noodig, met niet te gemakkelijke
maar in ieder geval boeiende lectuur", — zal ieder onderschrijven; dit
beginsel is trouwens voor de literatuur in alle klassen van kracht. Maar
het twede beginsel: De (middel«)klasse is het meest geschikt voor de
inleidende bespreking van allerlei vragen van vorm en inhoud, genres,
prosodie etc., onderschrijf ik niet. Naar mijn ervaring zijn die kinderen
daarvoor niet rijp. „De woordkunst" — zegt de schrijver — „is zeer
beknopt en uiterst zakelijk". De lezer moet weten, dat dit gedeelte
26 pagina's beslaat. Vergeleken dus met het boekje van Poelhekke:
„Woordkunst", is ze beknopt, maar ik vraag mij af, wat kinderen die
voor een groot deel nog in de jongens« en meisjesboeken zich verdiepen,
die de nieuwe wereld van de grote«mensen«roman vol verwachting zien
opengaan en voor wie de Camera nog vrij moeilik is, beginnen moeten
met een min of meer wetenschappelike verdeling der epiek in twaalf
groepen, en een tiendelige lyriek? 't Lijkt op een maaltijd aan een
hongerige schare, die met proefjes van allerlei gerechten de honger voelt
groeien en tevreden gesteld wordt met een verhandeling over de samen«
stelling der spijzen.

De heer Van Leeuwen stelt zich daar evenwel niet mee tevreden.
Integendeel, hij onderstelt, dat „vele der aangeroerde kwesties aanleiding
zullen zijn tot langdurige gezamenlijke besprekingen". — Bedoelt de
schrijver bijv. dat de leraar met de klasse zal afwegen, in hoeverre de
ballade of de romance tot de epiese of de lyriese kunst behoort? Zal
hij zich met de jongelui verdiepen in het verschil tussen het wezen van
het Germaanse en het klassieke vers (pag. 23 en elders), in het verschil
tussen rhythme en maat; in de theorieën over het ontstaan der poëzie?
Ik voor mij weet zeker, dat ik dan in mijn derde klasse een paar meter
boven de hoofden uit zou praten, of misschien, als ik mijn best deed,
iemand zou treffen, maar ik stel dergelijke gesprekken — voor zover
ik er tijd toe vind! — uit tot de 4e, 5e en 6e klasse: daar bereik ik
in veeZ korter tijd en met veel minder inspanning van beide zijden, enig
resultaat, want dan zijn ze voldoende gespijzigd.

De lezer zal reeds begrepen hebben, dat Epiek en Lyriek een /eer-
leesboek is. Hierom al acht ik het voor de derde klasse niet geschikt.
Immers de prozastukken en gedichten zijn gekozen in verband met de

102

I

theorie. Een deel van de inhoud zal door onze 3e klassers geheel verkeerd
worden beoordeeld. Fragmenten uit v. Deyssel's Adviaantjes, brieven van
Vincent van Gogh, een verhandeling over de Germanen, van Tacitus,
de zin uit Vondel's Lucifer: „Wie is het, die zoo hoog gezeten""), vallen
niet alleen buiten de belangstelling van derde klassers, — immers ze
verlangen nog vooral actie, emotie! — maar ze zijn ook nog niet rijp
voor dergelijk werk.

In zijn ijver wil de heer Van Leeuwen zijn gasten vóór het scheiden
niet slechts doen genieten van alle gerechten uit de literaire keuken, maar
ze ook inwijden in de koksgeheimen.

Toen aan 't eind der I8e eeuw door de toen moderne opvoeders de
bijbelse gezagsleer voor de kinderen werd afgekeurd, anticipeerde Van
Alphen al op de Kantiaanse „practische Vernunft": zijn Jantje onder de
pruimeboom staat daar als klassiek model van 't gevoel van gebondenheid.
Nu wij langzamerhand losraken van het doceren der literatuurhistorie,
van de literaire geleerdheid, dreigt het gevaar dat de jeugd zal worden
overvoerd met voor hen nog onverteerbare literatuurfilosofie.

Voor de 5e en 6e klassers en voor beginnende studerenden is 't werk
van den heer Van L. een mooi boek.

Amsterdam. A. ZIJDERVELD.

Floretoj, porinfanaj rakontoj, tra»
dukitaj de la „Vendreda Klubo" en
Winschoten (Nederlando). Uitgave:
J. B. Wolters' U.M. — Groningen,
Den Haag.

In 1921 verscheen bij de uitg. firma Ferdinand Hirt en Sohn, in
Leipzig, een boek, getiteld: „La Vendreda Klubo", II diversaj artikoloj,
verkitaj de la „vendreda klubanoj" en Leipzig. Kolektitaj de prof.ro dro
Dietterle, Direktoro de la Saksa Esperanto»Instituto.

Ik mag veronderstellen, dat ook voor niet»Esperanto»lezers deze titel
voldoende duidelijk is: de artt. zijn van zeer verschillenden aard. In het
voorwoord van dit boek, geschreven door Dr. Dietterle, leest men aan
het slot:

Kaj la cefa afero: Fondu novajn „vendredo»Klubojn" (ili ja povas
okazi ankaü lunde aü marde (ktp.), en kiuj ne regas onklino aü deziro al
amuzajoj, sed nur al komuna serioza laboro! Tiam nia afero sukcesos!

Of in het Nederlandsch: „En de hoofdzaak is: Sticht nieuwe vrijdag»
clubs (zij kunnen ook maandags, dinsdags of op andere dagen samen»
komen), in welke niet leeft neiging of verlangen naar amusementen,
maar slechts tot ernstigen, gemeenschappelijken arbeid! Dan zal onze
zaak slagen!"

Dit advies is, althans in éen plaats in Nederland, ter harte genomen.
Vier hoofden van scholen (de heeren Boltjes, Jonker, Korte en Kuiper)
en een onderwijzeres (Mej. Nijboer), hebben in Winschoten ook een
Vendreda»klubo opgericht. Het eerste resultaat van haar arbeid ligt voor
me. Het boekje is een waardevolle aanwinst. Een achttal sprookjes

O Ik doe maar enkele grepen.

103

van de heeren T. v. d. Blink en J. Eigenhuis uit de bekende Wolters«serie
zijn met verlof der schrijvers door bovengenoemd vijftal in het Esperanto
vertaald en worden nu in een boekje van 4 vel voor f 0,70 in een heel
mooi gewaad (dit is geen overdrijving) het Nederlandsche publiek aan«
geboden. (Buitenlanders mogen het ook koopen.) Waarlijk, welke club,
welke alleenstudeerende, zou nalaten, dit schitterend uitgevoerd boekje
bij zijn studie te gebruiken, dat de buitenl. leesboeken in uitvoering
overtreft. De keuze schijnt me heel gelukkig toe; de uitvoering is prachtig;
er staan geen fouten in. PH. EWOUDS.

Zwijgend teekenen van H. C. Spruit.

Uitgave D. A. Daamen — Den Haag.

„Geen teekenmethode, maar uitsluitend teekeningen, met den weg,
waarop ze ontstaan," aldus begint de vervaardiger zijn toelichting. Met
zwijgend teekenen bedoek de heer Spr.: teekenen zonder dat het noodig
is, dat er mondeling uitgelegd of verklaard behoeft te worden. Alleen
in 't begin zal het misschien wenschelijk zijn dat de onderwijzer op
't bord meeteekent. De noodige hulplijnen, en dat zijn er dikwijls heel
wat, worden met behulp van passer en liniaal getrokken en ten slotte
moet in dat netwerk van lijnen, de te teekenen figuur, meest naar
motieven ontleend aan de bloemen« en dierenwereld, geteekend worden.

De meeste van de aldus ontstane gestileerde bloemen« en dierenvormen
zien er keurig uit en ook de gebruikte kleuren doen het heel goed, zooals
b.v. bij de viooltjes en de tulp in ruit, om maar enkele te noemen. Op
deze wijze zullen zeker een groot gedeelte der leerlingen, zoo niet alle,
aardige teekeningen maken. Maar of ze hiermede teekenen leeren? Of ze
dan later, zonder al die hulplijnen ook in staat zijn zulk een bloem of
dier te teekenen?

Eenige overeenkomst heeft het teekenen op deze wijze met het vroegere
(en misschien hier en daar nog wel toegepaste) teekenen in ruitjes,
't Wordt evenals bij 't ruitjes teekenen, een trekken van rechte of
gebogen lijntjes van 't eene met passer en liniaal geconstrueerde punt naar
't andere. Het oog wordt niet geoefend in 't bepalen van afstanden en
verhoudingen en de hand zal niet leeren een flinke lijn te trekken.

Daartegenover echter staat, dat de resultaten van dien aard kunnen
zijn, dat het teekenen voor de leerlingen een genoegen wordt, omdat
zelfs zij, die bijna of in 't geheel geen aanleg voor dit vak bezitten, toch
nog draaglijk werk leveren. A. BOSCH.

Dr. Elisabeth Schneider, Handbuch
der weiblichen Jugendpflege. Freiburg
in Breisgau 1930. Herder. 2.80 M.
3.50 M.

Het boek leert ons dat men in Duitschland thans de volgende onder«
scheidingen maakt:

^ Jugendpflege, waaronder verstaan wordt het opvoedingswerk der
aan de gezonde opgroeiende jeugd, die zelf uitzoekt, welke