Kerschensteiner gestorven! Dit zal voor verscheidenen hier
te lande een krantenbericht geweest zijn, waarbij zij even
hebben „stilgestaan", waardoor even een stemming van stil
verpeinzen over hen is gekomen. De onvermoeibare, levens?
lustige Kerschensteiner, de krachtige interessante onderwijs?
hervormer en publicist, de hoogst ernstige, maar ook zoo
blijë, levensdappere Beier, na een droevig ziekbed heengegaan!
„Das Werk vollendet, das er müsste." Enkele woorden van
dankbare herinnering mogen ons vergund zijn bij dit tragisch
einde.

Tragisch einde! Door het allerdroevigst aspect, dat de
huidige wereld en vooral de Duitsche biedt, moge deze
qualificatie van het heengaan van dezen warmen vaderlander
reeds begrijpelijk zijn, toch mogen wij ons gevoel, bierboven
uitgedrukt, nog nader toelichten. Eerst echter voor de lezers,
die hem niet gekend hebben, een enkel woord over zijn
persoon en werk. Kerschensteiner begon zijn leven als huis?
onderwijzer, verwierf met groote energie onder zeer moeilijke
omstandigheden een universitaire opleiding als bioloog en
mathematicus, cn werd na een periode van wetenschappelijke
arbeid (gletschcrondcrzock) en van vruchtbaar leeraarswcrk
onverwacht geroepen tot de verantwoordelijke post van „Ober?
Studienrat" der stad München, directeur van onderwijs, zouden
wij kunnen zeggen, permanent onpolitiek wethouder van dc
Beierschc hoofdstad.

Twintig jaar lang heeft hij zijn werk als zoodanig verricht
en zijn grootc ideaal van dc „Arbeitsschule" trachten te

verwezenlijken op het gebied van het lager, het middelbaar,
het ambachts? en technisch onderwijs. Hij heeft gestudeerd
en gestreden, studiereizen gemaakt in binnen? en buitenland
(Engeland, Amerika), gevochten tegen conservatisme, eigenwijs?
heid, verkeerd begrip, verdraaide uitleg van zijn bedoelingen;
en bereikt, dat zijn hoofdprincipe, het „arbeidsprincipe", ver?
wezenlijking kreeg in de schoolorganisatie van „zijn" München.
Hij is miskend, verkeerd begrepen, heftig bestreden, persoonlijk
belasterd en verguisd, b.v. er mee belachelijk gemaakt, als was
zijn streven slechts de invoering van wat handenarbeid op
de scholen en niet het doortrekken van alle onderwijs en
opvoeding met den geest van activiteit, van zelfwerkzaamheid;
als was zijn bedoeling slechts de toevoeging van nog een paar
schoolvakken aan het z. i. toch al zoo overladen programma,
en niet een pogen om in de plaats van het op een receptief
kind ingestelde praatsysteem van onze boekenschool, te stellen
een met de activiteit van de kinderen rekening houdend werk?
systeem van de „arbeidsschool", van de „komende school",
zooals schrijver dezes de vertaling van Kerschensteiner's
„Grundfragen der Schulorganisation" genoemd heeft.

Zijn sterven nü is tragisch! In het wezen der zaak innig
droevig! Hij overleed in zijn mooie groote huis in Bogen?
hausen—München, de laatste jaren zorgvol verpleegd door
zijn lieve tweede vrouw; hij zal naar het graf geleid zijn
door een onoverzienbaren stoet van leerlingen, vrienden, ver?
eerders, universiteitsvrienden, studenten, onderwijzers, oud?
leerlingen van zijn ambachtsscholen, zijn technikums; het zou
mij niet hebben verwonderd, als ik in de kranten gelezen
had, dat kroonprins Ruprecht, die hem ook aan zijn ziekbed
bezocht, evenzeer de baar gevolgd was als de sociaal?demo?
cratische wethouder van München, als de fanatieke mannen
van het „Hitlerpalast"; hij is herdacht in heel Duitschland, in
Amerika, Engeland, Skandinavic, Holland, waar hij verscheidene
malen lezingen hield, in Japan, waar zijn boeken, ook in
vertaling, gelezen worden, in Rusland, waar zijn communistische
tegenstanders zijn ideeën in schoolpraktijk omzetten, overal
in de wereld van het onderwijs, en toch... is hij als 't ware
gestorven tusschen de ruïnes van zijn levenswerk.

De prachtige schoolgebouwen, die hij met zoo veel blijd?
schap aan vrienden en bewonderaars liet zien, de onovertrofen
mooie ambachtsscholen en Middelbaar Technisciie Scholen, de
schoolkeukeninrichtingen, de schooltuinen van de lagere? en

de vervolgscholen, een der allermooiste in de „Kerschen?
steinerstrasze", bestaan nog, zijn boeken, zijn laatste groote
werk „Theorie des Bildung", worden nog gelezen en herdrukt,
maar zijn werk ligt in puin, zijn volk sleept zich voort door
een periode van de grootste ellende. Dit is m.i. de tragiek
van dit sterven.

Kerschensteiner's leven is in dienst geweest van zijn
didactisch?paedagogische hoofdprincipes èn... in dienst van
zijn volk! En hij, de apostel van de „Arbeitsschule, die Schule
des Lebens", van de arbeidsvreugde, van de opvoedende,
vormende, den — mensch — stalende macht en zegen van
den arbeid, sterft in een tijd, dat millioenen arbeiders, dat
duizenden leerlingen van Kerschensteiner's scholen, den vloek?
waardigen, demoraliseerenden invloed ondergaan der werkloos?
heid; in een tijd, dat Duitschland jammert van ellende.
Kerschensteiner was Duitscher, trotsch op zijn volk, stellig
openstaand voor critiek en bedenking, maar trouw aan zijn
land, van liefde vervuld voor zijn Beieren, maar als intellectueel
Duitscher ook trouw aan het Rijk. Wel voelde hij zich Zuid?
Duitscher en had heel wat aan te merken op de Pruisische
Rijksgenooten.

Als levendig, voortvarend, energiek man was hij jaren lang
middelpunt van den strijd op onderwijsgebied, maar ook een
tijd lang werkzaam in de „groote" politiek. Hij werd liberaal
afgevaardigde in den Rijksdag. Graag vertelde hij daarvan
en ook deze verhalen waren, als alle, vol humor cn leuke
typeering. Als hij het had over de groote verschillen tusschen
de Pruisen en dc Zuid'Duitschers en de minachting van
beiden voor dc Oostenrijkers, kon hij schaterend aanhalen
wat, in de couloirs van den Rijksdag, eens ecn echte Pruis
hem had toegevoegd, toen ze het over dc Oostenrijksche
Zuiderbrocders hadden gehad: „Wissen Sic, was Sie sind?"
Neen, had Kerschensteiner gezegd. „Sic sind die Ucbergangs?
form zwischen einem Oesterreicher und einem Menschen"
had toen dc Pruisische mènsch hem toegesnauwd.

Maar al voelde hij dc groote verschillen tusschen de Beieren
en de Pruisen, hij hield van het groote Duitsche volk, ondanks
het feit, dat hij de tekortkomingen van zijn volksgenootcn
inzag. Ik herinner mij nog, hoe hij, tijdens de Roerbezetting
door de Franschen, te mijnent logeercnde, zich eiken avond
de „Toestand" van de N. Rott. Ct. cn de berichten uit
Duitschland liet voorlezen en al konden wij het dan niet altijd

eens zijn met zijn opvattingen en beschouwingen, toch voelden
wij Hollanders de door historische wijsheid getemperde, maar
échte liefde voor „das arme Vaterland".

Toen wij in die dagen eens in den familiekring ten pleiziere
van den in«alles«belangstellenden gast samen zongen uit
Valerius' Gedenckclanck, werd Kerschensteiner door aan«
doening overweldigd en liep hij van de piano weg, schreiend
om het eigen volk „in sulc een druc en rouw".

Hij was geen chauvinist; in zijn geschriften treft ons telkens
de groote, eerlijke waardeering van buitenlandsche onderwijs«
kundigen en philosophen; hij interesseerde zich voor alles
wat het buitenland deed, en soms z. i. beter deed dan Duitsch«
land, op schoolgebied; hij bezocht Hollandsche Montessori«
scholen, hij kwam een uur te laat op een te zijner eer
aangerichten maaltijd, omdat hij niet weg kon komen uit de
Middelbaar Technische School te Haarlem; hij correspondeerde
met Dewey en vele andere Amerikanen; hij had in den oorlog
een aparte permissie om ongecensureerd brieven te wisselen
met den „vijand"; hij had een groote internationale boekerij,
O. a. een prachtverzameling van kinderboeken, en was blij met
alle aanwinsten daarvoor; hij was te München omringd door
ccn internationale schare studenten, o. a. Japanners cn
Chineezen, voor wie hij vaderlijk zorgde.

En nu, in dezen tijd van diepen rouw voor zijn volk, in
ccn tijd, dat cr geen uitzicht is, dat zijn levensideaal, geleide«
lijke verbetering van het Duitsche onderwijs, verwerkelijking
zal vinden, is hij gestorven. Zijn lach zal niet meer klinken,
zijn vroolijke kop op straat niet meer al dc bekenden toe«
knikken: den collcga«univcrsiteitsprofcssor, den jongen student,
den schoolconcicrgc, den prins van het koninklijk huis (hoe
enthousiast kon hij vertellen van zijn bezoeken bij dc
koninklijke familie, met wie hij, dc uit«dc«kcrk getreden vrij«
denker, toch geregeld contact had), dc directrice van ccn
„zijner" scholcn, dc leidster van „zijn" jongc«meisjcstchuizcn,
den assistent van het „Deutsche Museum", waarvan hij ccn
der grondleggers was. Zijn in München beroemde witte das
zal niet meer wuivend hem verraden. Eens kostte die das hem
bijna het leven, 't Was tijdens dc „roodc" terreur van dc
communistische revolutie in Münchcn in 1918. Hij, dc onver«
schrokkcne, was ccn der weinigen geweest, die op ccn groote
openbare vergadering vóór dc revolutie Kurt Eisner, den

communistische leider, scherp bestreden had; ieder bèèfde en
zwèèg, Kerschensteiner sprak. Toen de „witte" troepen
München dreigden te nemen, wilden de „rooden" gijzelaars
nemen; daaronder was Kerschensteiner. 's Nachts kwamen ze
hem halen, maar zijn trouwe echtgenoote, die alles voor?
gevoeld had, had een schuilplaats voor hem klaar gemaakt
in een vertimmerde muurkast; daarin was haar man veilig
verstopt. Zoo werd zijn leven gered, want eenige dagen
daarna werden de gegijzelden, naar den leeftijd neergeschoten;
Kerschensteiner, die toen 63 jaar was, zou een der eerste
slachtoffers geweest zijn. Zijn zoon, die in zijn plaats mee?
genomen was, zag acht zijner medegevangenen fusilleeren:
toen zijn beurt kwam, werd het gebouw, waar de moord ge?
schiedde, door de „witten" bestormd en genomen. Kerschen?
steiner zelf was 's nachts in veiligheid gebracht in het huis
van een zijner concierges, in een volksbuurt, waar hij, op een
derde verdieping, niet gezocht zou worden. Toen zijn vrouw
eenige dagen later bij politieautoriteiten aandrong en smeekte
om vrijlating van den zoon, en men haar de voorwaarde stelde,
dat zij de schuilplaats van den Professor dan aan een der
met dezen bevriende heeren bekend zou maken, en toen
Mevrouw Kerschensteiner dit beslist weigerde, antwoordde
de politiecommissaris glimlachend, dat de oude heer met zijn
bekende witte das en zijn groote grijze kop dan niet uit de
ramen van een huis in die?en?die?straat moest gaan hangen.
„Ja," zei Kerschensteiner, die het verhaal van zijn vrouw bij?
woonde, „ik moest toch eens een luchtje happen; 't was
benauwd in die kamer."

Zoo was hij, de onbezorgde, dc vroolijke, origineele, vol
snaaksche invallen: toen hij, in het bijzijn van den school?
directeur, mij eens een zijner scholen liet zien en wij de
gymnastiekzaal binnenkwamen, sprong hij, de 67?jarigè, in
eens over een der bokken.

De eeuwige levenslust! Hij scheen er de incorporatie van.
Hij speelde met hartstocht piano, had tot op hoogen leeftijd
muziekavonden in zijn groote, mooie studeerkamer; hij lachte
met iedereen, praatte in de tram met kinderen en volwassenen,
zwaaide, als hij een hoed op had, deze met grooten zwier
telkens in de richting van bekenden. Ik had het voorrecht
zijn sluitingscollege bij tc wonen in den zomer van 1927 (hij
gaf college tot 1929 toe); de liefde en aanhankelijkheid zijner
talrijke discipelen straalden hem tegen en klonk op uit het,

naar de gewoonte der Duitsche collegezalen, zich vele malen
herhalende voetgetrappel.

Nu zwijgt de stem; nu zijn de stralende oogen gesloten; nu
is de wereld voorgoed verstoken van zijn vriendelijkheid, zijn
blijmoedigheid, zijn gulheid. Zijn vrienden zullen hem missen.
Zoo is het leven! De geweldige gebeurtenissen van den wereld?
oorlog en de na?oorlogsche jaren hebben de figuur van den
grooten didacticus in de schaduw gesteld. Is ook dit leven
voor niets geweest, zonder beteekenis voor de onbegrijpelijke
wereld met haar millioenen niet?begrijpende, ónwetende
menschjes? Ieder mensch geve op deze vragen zijn antwoord.

Een aantal oud?leerlingen van dc Lagere School heb ik eens
op laten schrijven, welke straffen ze zich nog van de school
herinneren en welke indruk die op hen gemaakt hebben,
't Was mij er niet alleen om te doen, zoo eens geheel objectief
te weten te komen, welke straffen nog in de tegenwoordige
school worden toegepast, maar ook om voor deze jónge
menschen, allen a.s. onderwijzers cn onderwijzeressen, dc
jeugdherinneringen productief te maken voor hun later
schoolwerk.

Ik geef in 't kort, wat er van die verschillende straffen werd
gerapporteerd. Alle namen moesten zorgvuldig worden ver?
zwegen.

Het begint al dadelijk met iemand, die vertelt, dat dc meester
de kinderen met een latje op de hand sloeg. Daar waren ze

erg bang voor, want het deed erg zeer. 'k Sta er echt wel
een beetje verwonderd over, dat deze wreedaardige straf nog
al eens voorkomt. Heel erg vond dit jongmensch ook, dat
hij moest schoolblijven en niets te doen had, terwijl de meester
de krant las.

Een ander ontving liever een gevoelige klap dan een paar
honderd strafregels te moeten maken, vooral, wanneer de
handteekening van vader of moeder daaronder moest worden
geplaatst. Erg vond deze ook, dat de juffrouw soms zoo
bedroefd keek, wanneer de kinderen stout waren geweest
en dat ze dan maar niets zei.

In de hoek staan wordt door den een niet erg gevonden,
als je dan de anderen maar aan het lachen kunt maken. Een
klap in de hand werd erg gevonden en een partijtje tafels
maken was ook alles behalve aangenaam. En als je dan naar
den bovenmeester werd gestuurd, dat was nog eens wat. Die
kon zoo ernstig met je praten, dat de tranen zoo maar in je
oogen kwamen.

Mijn volgende rapporteur vond in de hoek staan op den
duur maar vervelend, een klap met een latje in dc hand erg
pijnlijk en het zitten naast een meisje, met wie hij had zitten
praten, erg vernederend.

Een ander weet er van te vertellen, hoe blijven zitten na
schooltijd, omdat men te laat gekomen v/as, wel als een echte,
rechtvaardige straf gevoeld werd. Ook was erg, dat cr klappen
gegeven werden, als hct werk niet af was; sommigen hadden
een fluweelcn lap in dc broek, om de harde klappen wat te
temperen. Ook moest deze boosdoener wel eens uit het
Aardrijkskundeboek een provincie overschrijven. Sommigen
maakten daar zelfs werk van cn schreven al vast wat provinciën
over, om die dan voor ccn stuiver het stuk aan bclangheb*
benden tc verkoopen.

Ja, er is nog wel ondeugd. Zoo meldt één mij, dat ze hct
kraantje van de fictslantaren van den meester openzetten,
zoodat de voorraad carbid „verdronk". Deze euveldaad werd,
bij ontdekking, gestraft met 500 regels. Hct was verboden na
schooltijd voor de school te knikkeren. Als je hct toch deed,
riep de meester je. Dan kwam jc maar niet, want de volgende
morgen was hij hct weer vergeten. Dc onderwijzer van dezen
baas schijnt niet zoo'n puike orde gehandhaafd te hebben.
Als ze 's middags overbleven, brandden ze met de gloeiende
pook gaatjes in de vloer. Daarvoor mochten zc dan een

poosje in liet turfhok brommen. Eén van de kameraden had
geklikt en kreeg daarvoor van dit jongmensch een flink pak
slaag en hij zou nog meer hebben. De meester hield hem
toen eiken middag een kwartier school. Dat vond hij later erg
verstandig van den meester.

Het volgende nummer vond het zoo lastig van een meester,
dat deze altijd erkenning eisch te van het verkeerde en hij wou
eigenlijk liever veel strafwerk maken, dan erkennen, dat hij
zoo iets verdiend had.

Een ander moest met de armen gekruist voor de klas
staan. Deed je dat niet goed, dan kreeg je een tik met de
liniaal in de hand. Schoolblijven in het speelkwartier was nog
het minst erg, dan ging je toch op tijd naar huis. Wel vond
deze vervelend, wanneer de meester haar in de lip kneep,
wanneer ze gepraat had.

Weer een ander vond het zoo vervelend, dat de onderwijzer
hem bij de kuif pakte en daar flink aan trok. Daar kon hij
wel een heele morgen hoofdpijn van hebben. Strafregels
maken, bij de bank staan, in de hoek staan, dat waren dingen,
die zooveel voorkwamen, dat hij daar niet veel om gaf.

Nu komt er een, die weer heel wat op de meester had aan
te merken. In de hoek staan, dat was niet zoo erg, dan tee«
kende hij poppetjes op de muur. Dat was een mooi tijd«
verdrijf. Vaak mochten ze de meester helpen aan het hout
zagen, de tuin wieden, het kippenhok reinigen. En wie dat
niet wilde, daar was de meester boos op. Dan kregen ze
geen speelkwartier. Dat vonden ze gemeen. Hadden ze dc
handen niet over elkaar, dan kregen zc met ccn Spaansch rietje
ccn tik over de vingers. Dat deed echt zeer. Had één niet
opgelet, dan moest zoo iemand schoolblijven cn zat dan wel
eens echt in dc war over wat cr zou komen. iVlaar dan was
het nog al eens: „Schrijf jij dat maar eens netjes voor mij
over, of pluis jij dat touw maar eens voor mij uit." Wie in
dc gang gestuurd werd, had pleizicr, maakte hcclc tochten
langs dc trapleuning, zat boven op dc zolder, om dan straks
weer, als dc school uitging, met ecn arm gezicht bij dc deur
tc staan. Ook strafte dc meester eens enkele leerlingen, door
hen in ccn koud lokaal tc laten zitten, waar de kachel niet
wilde branden. Dat vonden allen „gemeen".

Billijker werd bejegend, wie nu aan dc beurt is. Was dc
les niet af, dan moest dat na schooltijd gebeuren. Wie slordig
werk geleverd had, moest dat overmaken. Dc praters werden

opgeschreven. Dat ging alles goed. Maar dat de meester met
een latje over de vingers tikte en de kinderen wel eens ui
een koude gang stuurde, dat ging niet goed. Dan vond zc
beter, dat de kinderen maar voor de klas werden gezet, wat
ook wel eens gebeurde.

Met gemengde gevoelens heeft ook, wie volgt, zijn straffen
geleden. Schoolblijven om een les over te schrijven, was maar
vervelend werk. Dan was het prettiger, de strafregels maar mee
naar huis te krijgen. Daar hielpen allen mee, om ze af te
maken, want het was soms een heele berg. In de gang sturen,
dat vonden ze wel een leuke straf. Veel akeliger was, ge?
durende een lange tijd op de voorste bank te moeten zitten.

Erg vond een ander de straf, als de meester je niet wilde
aankijken of bij het geven van beurten je oversloeg.

Ik geef nu alleen nog maar een lijstje van toebedeelde
straffen, hier en daar met het resultaat.

Wie te laat kwam, moest bij de deur blijven staan, tot hij
heel moe werd. Dat was heel erg, want het was soms niet
eens je eigen schuld, dat je zoo laat was.

Soms moest er een voor dc klas staan met de lei in de
hoogte. Daar werd je heel moe van.

De praters moesten schoolblijven. En dan mocht er wel
eens ecn leerling voor de klas staan, die de praters opschreef,
maar dat ging niet altijd rechtvaardig. In de gang gestuurd
worden, dat was wel fijn, maar bij den bovenmeester moeten
komen, dat was niet alles. Dan kwam het ook op het rapport?
boekje.

Wie straf verdiend had, moest cen dubbeltje van dc tcencn
rapen en dan sloeg de meester met een bamboestokje op het gc?
spannen broekje. Ook wel eens met ecn Icilijst op de vingers.

De meester nam ze over dc knie. Dan schaamden ze zich
erg voor hun klasscgcnooten. Vervelend was ook, wanneer
iemand op de bank moest gaan staan, om door de anderen
bespot te worden.

Wie niet rustig was, terwijl de meester de schriften uit?
deelde, kon met de heele stapel cen klap om dc ooren krijgen.

Die kon aan komen. Wie zijn Aardrijkskunde niet gekend
had, kreeg met een lat een klap voor de broek. Wie de
sommen niet kon maken, werd uitgescholden, of kreeg met
de liniaal in de hand.

Als je naam op het bord stond, verkeerde je maar voort?
durend in angst, dat je vader in de school zou komen. Die was
Hd van het schoolbestuur. Ook was een tik met de lat op
de hand erg pijnlijk.

Dat de meester bedroefd keek, hielp meer dan dat hij ons
met de lat op de hand sloeg.

Tafels mee naar huis en dan moest vaders naam er onder
gezet worden. Dat was vervelend. Ook telaatkomen was erg,
omdat je dan zoo lang bij de deur moest staan.

't Verhoor, wanneer er een heele rij telaatkomers waren,
was wel leuk. Maar als je dan naar den bovenmeester gestuurd
werd, dan lachte je niet.

Wie een vlek maakte, moest in het speelkwartier 25 regels
schrijven, wie met de sommen geknoeid had, moest ze over
maken.

Schoolblijven na 4 uur was soms angstig, omdat men
er wel eens van gehoord had, dat sommige kinderen in de
school vergeten werden. Ook kon een meester je geweldig
uitschelden en voor anderen tentoonstellen; dat waren erge
straffen.

Een meester gaf soms zoo maar 100 tafels op. Gelukkig,
hij vergat er nog al eens naar te vragen. Strafregels, die door
vader en moeder moesten worden onderteekend, daar had
niemand veel mee op.

Als je naar een lagere klas gestuurd werd, om daar eens een
poosje bij een kleiner broertje te zitten, dan voelde je je wel
erg gestraft, dat was haast even erg als dat je met de lat in.
de hand kreeg.

Ik zou dit relaas nog wel een poosje kunnen voortzetten.
Maar ik meen reeds genoeg te hebben gegeven, om te doen
zien, dat we met onze straffen nog niet overal op de goede
weg zijn. Meer dan ik gedacht had, wordt het latje, het
stokje nog gebruikt.

Graag wil ik mij wachten voor generahseeren. Laat ik my
er dan toe bepalen te zeggen, dat menigeen door tactloos
optreden zijn eigen straffen van haar kracht berooft cn m
de harten van de kinderen verzet oproept.

William C. Bagley, Education, Crime
and social Progress. New York, Mac»
millan 1931.

Onder de tallooze paedagogische auteurs in de Nieuwe
Wereld treffen wij weinigen aan met een eigen geluid: veelal
wordt critiekloos herhaald wat enkele leidende geesten ver?
kondigen. Vandaar, dat het observeeren van den loop van dc
Amerikaansche opvoedkunde een tamelijk eentonig werk is:
als de mode voorschrijft, dat dc paedagogische hoedjes op ccn
oor moeten hangen (a la Dewcy b.v.) of dat hct antiek is
zich nog in een „mental discipline" costuum te vertoonen, dan
weten wc al vrij vast van tc voren wat een nieuw paedagogiseh
werk ons zal brengen, voordat we het hebben opengesneden.
En daarom is het een verkwikking iemand te ontmoeten, die uit
eigen oogen durft te kijken en ronduit zegt, wat hij meent.

Zoo iemand is prof. dr. W. C. Bagley van de Columbia
Universiteit te New York. Reeds langen tijd is hij op het
oorlogspad tegen de z. i. verderfelijke beginselen, waarnaar
het Amerikaansche onderwijs zich richt. Hij neemt geen blad
voor den mond en is, zelfs voor den slechten verstaander,
overduidelijk. In gedachten vergelijk ik hem gaarne met onzen
prof. Gunning, die in zijn lange loopbaan ook niet geaarzeld
heeft diverse heilige huisjes af te breken. Er zijn in het hier*
boven aangekondigde boek passages, die door den Neder*
landschcn ambtgenoot konden geschreven zijn. Zoo lezen wc
op bldz. 40, dat dc Amerikanen hun democratisch gebouw
niet kunnen oprichten op het drijfzand van dc sentimenteclc
(„soft") paedagogiek van dc extreme individueele vrijheids*
gedachte. „Er moet ijzer zijn in het bloed cn kalk in dc
beenderen van het onderwijs. Dc ecnigste vrijheid waar thans

over te praten valt, is gedisciplineerde vrijheid. Voor het
individu zoowel als voor het ras, is de vrijheid steeds een
verovering, nimmer een geschenk." i)

Op een andere plaats (bldz. 106) sprekende over de kwestie
of de vrijheid, die het doel moet zijn van het opvoedings«
proces ook gebruikt mag worden als opvoedingsmidcfeZ; „In
dezelfde mate als in materieel opzicht vooruitgang was te
constateeren, verzwakte de opvoedende invloed van de om«
geving en werden de fundamenteele deugden langzamerhand
ondermijnd. Elke theorie, die gemak aanpredikte en recht«
vaardigde, werd gretig aangenomen. Opvoedkundige beginselen
die de paden van den minsten tegenstand openen, mogen cen
heilzamcn invloed hebben op zekere trappen van dc sociale
evolutie, in ccn land als het onze en onder de huidige om«
standighedcn zijn zc geladen met dynamiet..."

Volgens Bagley zijn er in de moderne samenleving twee
uiterst belangrijke, urgente problemen, die door opvoeding
en onderwijs opgelost moeten worden: het gebruik van deni
vrijen tijd („Icisurc") en de mogelijkheid het intcllectueclc
peil van de massa op te heffen.

Dc verbazingwekkende vooruitgang der techniek maakt het
aandeel van den mcnsch in den z.g. routinc«arbeid grootendeels
overbodig. Waarschijnlijk zal dit leiden tot verkorting van
den arbeidsdag, waardoor dc groote massa over veel vrijen
tijd zal beschikken. JVlaar tevens zal door vermindering van
het aantal benoodigdc arbeiders de toeloop naar beroepen
waarvoor meer dan routinc«arbcid vercischt wordt sterk toe«
nemen. Die beroepen vragen cchtcr ccn zekere „intelligentie".
Is het onderwijs in staat de massa tc brengen op hoogcr
geestelijk niveau?

Het is duidelijk, dat in deze laatste vraag ligt opgesloten
dc kwestie of de intelligentie van het individu door bepaalde
pacdagogischc middelen is op te voeren. M. a. w. of men als
juist moet blijven aannemen (wat ons zoo lang cn met zoo'n
overstelpend bewijsmateriaal is voorgehouden) dat het I. Q.
onveranderlijk is. Dus dc aloude strijd „Nature vs Nurturc".
Bagley heeft zich reeds langen tijd geschaard onder degenen
die het determinisme van het onveranderlijke I. Q. ver«

1) Vgl. hiermede: „Vrijheid is dus feitelijk onderwerping en deie
onderwerping moet geleerd worden cn wel a.inv.inkclijk door onder«
werping aan vreemden wil" (Gunning in het hfst. Paedagogiek in het
Encyclopaedisch ffandboek van het moderne denken).

werpen. O Ook in dit boek bepleit hij (bldz. 133) de groote
waarde van de opvoedkundige factoren voor de verhooging
van het I. Q. en vermeldt in dit verband de Studies van
Freeman en Burks en vooral van Holzinger over de intelligentie
van tweelingen. Het onderwijs zal in staat zijn de intelligentie
der massa op te voeren en in ieder geval moet het ernstig
trachten dit doel te bereiken. Maar dit zal leiden tot een
grondige herziening van de huidige paedagogische theorieën
en practijken, b.v. die der overdracht van oefening („transfer").
Er is betreffende deze zaak, meent Bagley, te veel bewezen.
Toen men het voortgezet onderwijs (m. o.) ging openstellen
voor groote ongeschifte groepen kwam het faillissement van
de formeele#vormingtheoric zeer van pas. Immers, daardoor
was het oude programma veroordeeld en kon men een nieuw
leerplan opstellen, waarin met de „transfer" geen rekening
behoefde gehouden te worden. Het gevolg was cen voort?
durende verandering van het programma, waarbij zonder nader
onderzoek halve waarheden als richtsnoer werden aanvaard.

Deze onrust is noodlottig voor het volksonderwijs, dat boven
alles stabiliteit noodig heeft. Dc ervaringen van de laatste jaren
wijzen er op, dat de volkeren met een volgens vaste lijnen
georganiseerd onderwijs het best de rampen der twintigste
eeuw te boven komen.

De V. St., zegt prof. Bagley, zijn „the most lawless of all
civihzed nations", een uitspraak waarmee hij veel critiek heeft
uitgelokt. In ieder geval is er cen merkwaardige discrepantie
tusschen den vooruitgang van het onderwijs ('t aantal m. o.?
leerlingen m. o. steeg van 56,8 tot 352 per 10.000 inw. van
1890—1926), den achteruitgang van de sterftecijfers (van 17
tot 11 per 1000 inw. van 1900—1927), de stijging van de
spaargelden enz. enz. cn de criminaliteit. Hij laat" in ccn aantal
contrastcerende grafieken zien, dat het aantal moorden van
1900—1926 meer dan verviervoudigd is in absolutcn zin, terwijl
dit in Engeland met bijna de helft afnam cn het tiendegcdccltc
bedraagt van dat in dc V. St. (aantal moorden in de V. St.
12 tot 51 per 1 mill. inw. van 1900—1926, in Engeland 9,8
tot 5 in denzelfden tijd). De toenemende criminaliteit is
volgens B. niet het gevolg van den wereldoorlog, noch van

Zie mijn .irtikel Democraten en Aristocraten. P.icd. Stud. VIII,
bladz. 129 c.v.

de drooglegging, ofschoon beide factoren den toestand wel
verergerd hebben. Ze is te wijten aan fundamenteele nationale
karaktertrekken: individualisme zoowel in de wetgeving van
het land als in het particuliere leven, een achteruitgang van
eerbied voor wet en gezag, waardoor bij de jeugd het
„ingrained respect for law" wordt ondermijnd en eindelijk den
materieelen welvaart van de afgeloopen periode.

Of hier de spijker op den kop geslagen wordt, zal ik thans
buiten beschouwing laten, i) De statistieken van Bagley zullen
wel juist zijn, maar er is ook een „art de grouper les chiffres!"
Dat de algemeene moreele normen gezakt zijn is echter geen
specifiek Amerikaansch verschijnsel, al zal het zich in de
V. St. het duidelijkst demonstreeren. In ieder geval is de
verslapping in de opvoeding merkbaar: een noodlottige zaak
voor de opgroeiende jeugd in een democratische gemeenschap.
Tot zelfs in de paedagogische terminologie is die futloosheid
te constateeren: woorden als tucht, grondigheid, systeem enz.
worden zelden — en dan nog met zekere minachting —
geuit.

Het duidelijkst komt deze onverantwoordelijke mentaliteit
uit in de toenemende populariteit van het vrijheidsbeginsel
als opvoedingsmiddel. Het leeren b.v. mag niet opgelegd
worden: het moet zijn oorsprong vinden in de onmiddellijke
verlangens der leerlingen. „Imposed tasks and prescribed pro?
grams of study not only violate the inherent right of the
learner to make free choices, but are themselves either futile or
negative as educative means." Op het oogenblik is „de schep?
pende impuls" populair. Als je maar het deksel oplicht, dan
kunnen uit het niets scheppende producten gegoocheld worden.
„This may bc truc — but if it is, the millennium should have
synchronised with the Old Stone Age."

Een van de practische belichamingen van hct vrijheidsidee
in het onderwijs is de z.g. ,,Play Way", een in de Angel?
saksische paedagogiek welbekende term afkomstig van Cadwcll
Cook®). Zooals de naam aanduidt is het een soort van modern

') Intusschen was Bagley bestreden door prof. T. L. Scholti, die de
verklaring der gesignaleerde feiten zocht in de ontkenning van het op
godsdienstige inzichten rustende gezag. B.igley beantwoordt in Hfst. 111
„Discipline and dogma" dien aanval, gaat echter niet diep op de kwestie
in cn is m. i. niet sterk in zijn verdediging.

Een buitengewoon aardige beschouwing over de „1'lay Way" geeft
John Adams in zijn „Modern Developments in Educational Practice".

„Mijn leeren is spelen". Niet zonder voldoening vermeldt
Bagley de experimenten van Melby en Liens omtrent de
resultaten van een reeks traditioneele aardrijkskundelessen en
een volgens het Play?way?beginsel. Natuurlijk waren de meet?
bare resultaten van de eerste veel beter dan van de tweede.
Gelijk steeds in dergelijke discussies het geval is, wordt ter
verontschuldiging van de slechte resultaten beweerd, dat er
andere, niet meetbare uitkomsten zijn, die boven en buiten
het onderzochte terrein (van de parate kennis meestal) uitgaan.
Maar, vraagt B., moeten zulke resultaten dan gekocht worden
tegen den prijs van onwetendheid?

Ook Thorndike moet een veer laten om zijn wetten van hct
leerproces, en vooral om zijn z.g. „law of satisfaction". Als
het leerproces slechts dan succes heeft als het onmiddellijk
bevrediging aan den leerling geeft, dan beteekent het, dat
deze steeds op een primitief?geestelijk niveau blijft. Of Bagley
hier geheel eerlijk is valt te betwijfelen. Instinctief heeft de
onderwijzer reeds lang in zijn methodiek aan deze wet van
Thorndike trachten te beantwoorden en met name onze Neder?
landsche methodiek mag in dit verband met eere genoemd
worden. Natuurlijk keert B. zich tot de e.xtremisten, maar dit
is nog geen rechtvaardiging om zijn collega in de psychologie
zoo onvriendelijk te behandelen. Ofschoon hij tamelijk uit?
voerig Thorndike bestrijdt, noemt hij diens naam slechts één
keer in een nootl

Men zal uit het voorgaande wel opgemerkt hebben tegen
welke paedagogische denkbeelden prof. Bagley den strijdbijl
heeft opgegraven. Dat hij zijn tegenstanders heeft vernietigd,
kunnen we moeilijk beweren. Wel heeft hij door zijn krachtig
pleidooi voor een goed, volgens vaste lijnen gebouwd volks?
onderwijs een goede daad verricht. Wc leven in moeilijke
tijden, waarin groote verwarring heerscht op velerlei gebied.
Allerlei verleidelijke leuzen en modebevliegingen brengen ook
ons volksonderwijs in onrust. Bagley heeft voor Amerika
werk gedaan, dat stellig ten goede zal komen aan de con?
solidatie van het onderwijs daar te lande. Dat hij hier en
daar misgegrepen heeft cn bij het scalpcercn van zijn tegen?
stander slechts ccn bosje dunne haren heeft buitgemaakt, zal
hem wel niet ten kwade geduid worden.

Rationalisatie en Efficiency zijn twee woorden, die lang«
zamerhand, ook in de onderwijswereld burgerrecht beginnen
te verkrijgen. Iedereen zal toegeven, dat ze van Amerikaan«
schen oorsprong zijn. De concurrentie van de Oude tegen de
Nieuwe Wereld heeft eerst in den handel gezocht naar mid«
delen, om niet meer uit te geven, dan strikt noodzakelijk
was, om het gevraagde quantum producten te verkrijgen in
den kortst mogelijken tijd en met dc kleinste hoeveelheid
grondstoffen.

Maar ook in de onderwijswereld viert de rationalisatie en
de efficiency hoogtij. Duidelijk blijkt dit uit ccn proefschrift
van Dr. Clarence Arthur Rubado, getiteld:

Problems of the CitySchoolsuperintendent in the field of
Arithmetic. (Bureau of Publications. Tcachers College. Co«
lumbia University. Ncw«York City. 1930).

Het is ccn proefschrift, dat dc volle aandacht verdient van
onze Nederlandsche Schoolwereld, die reeds bezig is, het
Rekenen eenigszins spottend „Het Stervende Vak" tc noemen.
Het is ccn schitterend bewijs, dat in New«York het vak
Rekenen nog in het brandpunt van dc belangstelling staat.

De schrijver wil van boven af beginnen. Hij zegt ons, dat
hij zijn studie begonnen is met het doel om vast tc stellen,
welke kennis van rekenen dc inspecteur noodig heeft in
zijn werk. Hij heeft zich afgevraagd: Zijn cr problemen op
het gebied van rekenen, die dc inspecteur heeft op tc lossen?
Welke vragen op dit gebied kruisen het meest zijn werk?
En is het mogelijk, aan dc inspecteurs ccn leidraad tc geven als
voorbereiding voor dc oplossing van dc moeilijkheden, die
zij in hun ambt op het gebied van rekenen ontmoeten zullen?

Dc studie is door Dr. Rubado op echt Amerikaansche
manier aangepakt. Eerst moest hij vaststellen, welke problemen
ingrijpen in het werk van dc inspectie. Dc beschikbare lit«
teratuur werd daarvoor door hem tc hulp geroepen. Als
criterium voor opname in dc lijst gold dc vraag: Heeft ccn
onderzoek van dat vraagstuk de aandacht verdiend in ccn of

Zoo kwam de schrijver tot een lijst van 106 vraagstukken.
En nu kwam de efficiency aan het woord. De lijst moest
worden onderverdeeld in: noodzakelijhnuttig'van geen waarde.

In persoonlijke bezoeken bij een aantal inspecteurs werd aan
dezen gevraagd, spontaan eenige onderwerpen te noemen, die
hun aandacht hadden gevraagd in de practijk van school?
bezoek of administratie. De antwoorden bij deze persoonlijke
bezoeken verkregen, gaven een lijst van % onderwerpen, die
zonder eenige suggestie door de inspecteurs zelf genoemd
waren. Het aantal malen, dat eenzelfde onderwerp door ver?
schillende functionarissen genoemd was, bepaalde cen rang?
nummer in de tweede lijst.

Ten slotte werden deze twee lijsten door cen vernuftig
uitgezocht puntenstelsel volgens de meerderheid der frequentie
gerangschikt naar de belangrijkheid.

De schrijver zegt van deze eindlijst o.a. het volgende:
Deze lijst van onderwerpen is van bijzondere beteekenis,
omdat ze is ontstaan uit dc ervaring van mannen van het
vak. Het is geen kunstmatige lijst, maar zij is gegroeid uit
de dagelijksche ervaring van de menschen, die met dc toe?
standen in de school op de hoogte zijn. Er zijn geen onder?
werpen aan dc inspecteurs gesuggereerd. Velen stelden voor,
dat een vollediger lijst gezonden zou kunnen worden, wanneer
er meer tijd voor nadenken gegeven werd. Dit zou onge?
twijfeld hebben kunnen leiden tot ccn uitvoeriger lijst, waarbij
vele vraagstukken op een hoogere frequentie hadden kunnen
rekenen. Maar die manier zou aanleiding hebben kunnen
geven voor het raadplegen van litteratuur, en dit zou het
spontane oordeel hebben kunnen beïnvloeden. Zooals de lijst
nu IS opgesteld, is het ecn lijst van vraagstukken, die in het
oordcel van de mspectcurs bovendrijven. Als zoodanig ver?
dient dc lijst zeer veel aandacht.

Hieronder volgt de volledige lijst van onderwerpen, waarbij
ik op den voorgrond stel, dat het soms noodig was, cen,
omschrijving te gebruiken, om de beteekenis van de vaak
kernachtig kort weergegeven onderwerpen te benaderen.

95. Gebruik van tests voor hct vergelijken van onderwijsmethoden.
"6. Toepassen van omgekeerde bewerkingen.

Tenslotte komt de schrijver tot de volgende conclusie: De
inspecteur moet op de hoogte zijn van de eerste 27 onder«
werpen, om zijn plichten van administratie en toezicht te
kunnen vervullen. Hij kan die kennis verwerven door een
ontwikkelingscursus in scholen, die de inspecteurs voor hun
taak voorbereiden. Voor inspecteurs thans in functie, die
deze voorbereiding niet gehad hebben, moet de bibliotheek
de bron van ontwikkeling zijn. Want nu of later zal hun naar
alle waarschijnlijkheid gevraagd worden om een beslissing ten
opzichte van deze vraagstukken.

Verschillende aanteekeningen bij sommige onderwerpen uit
bovenstaande lijst lijken mij belangrijk genoeg, om zc over
tc nemen; sommige om de overeenkomst, andere om het
verschil met onze meest gangbare inzichten.
Aantcekening bij:
3. Doelstelling.

a. Utilavian objectives hebben betrekking op rekenen, dat
de menschen in het dagelijksch leven noodig hebben.

b. Social objectives hebben betrekking op rekenen, noodig
bij het bcstudeeren van sociale vraagstukken.

c. Informational objectives worden mogelijk het best aan«
geduid als rekenen, noodzakelijk voor het verstandelijk lezen
van boeken, tijdschriften cn kranten.

d. Cultural objectives. Er is cen groep menschcn, die
blijven volhouden dat rekenen in zich ccn culturcclc waarde
bevat, die in geen enkel ander vak tc vinden is.

In de laatste jaren is cr ccn steeds sterker streven merkbaar
voor het weglaten van bepaalde vraagstukken in rckcncursusscn.
Het is echter noodzakelijk vclc soorten tc behouden, o.a.:

„ het lezen van dagbladen en periodieken.
„ vrouwenbij het opvoeden der kinderen.

32. Mogelijkheid om iemand rekenen te leeren.
Onze geheele schoolorganisatie was gebaseerd op de ver?
onderstelling van de waarheid der theorie, dat men iemand
het rekenen zou kunnen leeren. De laatste jaren wordt deze
theorie ernstig bestreden. Vele schoolmannen hebben de
theorie overboord geworpen, maar anderen houden er zich
nog krampachtig aan vast.

Dit is reeds geruimen tijd een onderwerp voor experimen?
tatie, en de resultaten zijn nog verre van voldoende. Er is
weinig overeenstemming in de practijk.

69. Deel van den dag voor het rekenuur.
Lange jaren werd rekenen als het eerste vak op den les»^
rooster geplaatst, omdat het als het moeilijkste vak werd
beschouwd. De onderwijzers dachten, dat het kind op dien
tijd in de beste conditie was voor rekenen. Moderne mannen
hebben proefnemingen gedaan, en de onderzoekingen schijnen
de oude theorie omvergeworpen te hebben.

98. Verhouding tusschen goed rekenen en intellect.
Zijn de intelligente leerlingen beter in rekenen dan dc
minder intelligente? Buckingham maakte een studie over deze
verwantschap en rapporteerde cr over in School Science and
Mathematics, March 1921. Hij bevond de correlatie betrek?
kelijk gering. Merrill rapporteert iets afwijkende resultaten
in het Paedagogical Seminary September 1921.

104. Onderscheid hij kinderen van verschillend geslacht.
Wij hebben lang het rekenen beschouwd als bijzonder ge?
eigend voor jongens, en hebben het mindere succes bij meisjes
als noodwendig aanvaard. De ontwikkeling der tests gaven
aanleiding tot het verzamelen van gegevens, en de resultaten
schijnen te tooncn, dat wij gedwaald hebben. Het verschil in

Ook zonder veel persoonlijk commentaar op bovenstaande
aanteekeningen lijkt kennisneming van deze interessante studie
mij zeer aanbevelenswaardig. Laat ik besluiten met de mede«
deeling, dat de studie 43 pagina's bevat met litteratuur op het
gebied van rekenen. Ik meen, dat de liefhebbers van het
„stervende vak" recht hebben, met mij te verzuchten: Beter
een beetje overmaat van belangstelling zooals in New«York
dan een tekort zooals bij ons.

Een van de vele punten in het artikel van den heer van Loon (zie
hiervoor bldz. 19) vermeld, betreft dc verhouding tusschen verstandelijk
lezen en het oplossen van rekenvraagstukken. De „Scottish council for
research in education" vermeldt in het Supplement to the Scottish
educational journal van Dec. 1931 een door H. R. Low samengestelde
samenvatting van diens onderzoek naar deze zaak.

Allereerst werd onderzocht of vraagstukken met getallen gemakkelijker
zijn dan vraagstukken zonder getallen. B.v.:

1. Als twee personen een zekere som geld moeten betalen cn dc eene
betaalt twee keer zooveel als de andere, hoe kon je dan vinden hoeveel
geld ieder moet betalen?

2. Ecn rijk meisje en een arm meisje wonen samen cn betalen
f 10,50 voor kamerhuur per week. Als het rijke meisje twee maal zooveel
betaalt als het arme, hoeveel moet dan ieder betalen?

Zooals te verwachten was, bleek no. 2 door meer p.p. juist opgelost
dan no. 1. Verscheidene kinderen losten het eerste vraagstuk op door
getallen te stellen. Het gieten van het sommetje in cen verhaaltjes'
vorm, b.v.:

3. Marie en Lucie woonden samen op een kamer. De huur bedroeg
f 10,50 per week. Maric verdiende meer geld dan Lucie, daarom zci zc
tot Lucie: „Ik zal twee maal zooveel als jij betalen. Ik betaal .... cn
jij betaalt ...." bleek geen betere resultaten als no. 2 op tc leveren.

Vervolgens werd door middel van cen leestest de leesvaardigheid
vastgesteld. De schr. vond, in tegenstelling met wat tot dusver vrij
algemeen was aangenomen, dat de correlatie tusschen de leestest en dc
uitkomsten van de rekentest zeer laag is, waaruit zou volgen, dat het
„lezen" van een rekcnopgave ecn apart soort „lezen" is, waarschijnlijk
door het voorkomen van getallen in dc vraagstukken en door dc
moeilijkheid van dc betrekking tusschen dc gegevens. Het lezen van
getallen heeft zijn eigenaardige moeilijkheden: telkens w.innccr dc

In Paed. Stud. XI p. 119 en XII p. 91 heb ik, naar aanleiding van
een aantal paedagogische publicaties, in de eerste plaats dissertaties, bij
onze Redactie ingekomen, eenige opmerkingen gemaakt onder boven«
staanden titel.

Weer ligt een groot aantal Amerikaansche proefschriften voor me, cn
ook thans wil ik denzelfden weg inslaan om ze aan te kondigen. Om ze
alle te bespreken ontbreekt tijd en plaatsruimte. Trouwens cr zijn er
ongetwijfeld een aantal onder, waaraan daardoor tc groote eer zou zijn
bewezen. En ook degene, die ik wel zal noemen, mogen zeker niet alle
onder de „meesterstukken" worden gerangschikt, al heeft de schrijver cr
den magisterstitel of den doktershoed mee verworven. Gelijk ik reeds
1. c. p. 92 opmerkte zijn heel wat Amerikaansche psychologische gc
schriften nog „in den stijl der „oude" psychologie, met allerlei correlatie»
berekeningen, zonder dat ccn onderzoek heeft plaats gehad, of dc basis
waarop de berekeningen berusten, betrouwbaar is." De experimenteele
methode heeft nu eenmaal het gevaar, dat men in 't wilde weg gaat
experimentecren, metingen doen, zonder schcrpdoordachte theoretische
probleemstelling, in den waan dat het resultaat van een nauwkeurig uit»
gevoerde meting „toch altijd iets moet leeren". Aan dit gevaar van
decadentie staan waarlyk niet alleen jonge wetenschappen als psychologic
en paedagogiek bloot. Het zou niet moeilijk zijn ccn groot aantal voor»
beelden, byv. uit de chemie of dc physica tc geven, Europccschc cn
Amerikaansche. Maar de Amerikanen met hun massale aantallen 'stu»
deercnden, en hun overmatig groote vercering van getallen, staan cr
natuurlijk het sterkst aan bloot. Daarby komt op hct gebied van
psychologie en paedagogiek, dat ieder daarvan immers verstand heeft.
En dit doet maar al te velen verwachten, dat als men maar in ccn
enquête honderden menschcn om hun mcening vraagt, du choc des
opinions altijd iets tc voorschijn moet komen wat verder helpt. Wie
gelegenheid heeft met Amerikaansche jeugdleiders tc spreken, kan spoedig
genoeg bemerken, hoe diep deze overtuiging wortel geschoten heeft.
Trouwens, op sommige problemen werpt deze methode zeker nieuw
licht. Of geeft hct niet te denken wanneer /. Powell in A Study of
problem material in high school algebra op grond van ccn uitgebreide
enquête onder leeraren en leerlingen tot deze conclusie komt. „The
results ^ obtained from this study indicate rather conclusively that the
teacher's choice is not a sufficient basis for selection of problems with
reference to interest. In the majority of cases the pupils report little

concern in problems rated by the teacher as highly interesting." Ook de
verdere opmerkingen waaruit o. a. blijkt, dat dikwijls juist de moeilijkste
problemen het interessantst gevonden worden door de leerUiigen, kunnen
vingerwijzingen geven, al bemerkt men ook hier overal hoe de enquête«
methode te kort schiet, om ons nauwkeurige kennis te verschaffen. Maar
belangrijk is in deze dissertatie verder nog de poging een classificatie te
geven van de gebruikelijke vraagstukken. Ik hoop in een ander verband
op dit punt eerlang terug te komen. Als dissertaties over verwante
onderwerpen noem ik Paul R. Hanna, Arithmetic problem solving, a studv
of the relative effectiveness of three methods of problem solving. Ook
dit onderwerp zou, in verband gebracht met de nieuwere denk«psychologie
dieper en vruchtbaarder kunnen worden behandeld, maar het biedt
althans een probleemstelling en een eersten aanpak en hetzelfde geldt van
A. R. Congdon, Training in high'school mathematics essential for success
in certain college subjects en C. A. Rubado, Problems of the City School
Superintendent in the field of arithmetic. Reeds de titel toont hoe geheel
andere eischen Amerika aan zijn inspectie stelt. Wanneer volgens een
recent verslag van den Onderwijsraad bij dit lichaam „twijfel is gerezen
of de Rijksinspecteurs wel voldoende over tijd en gelegenheid beschikken
om kennis te nemen bijv. van de rapporten over het aaneensluitings»
vraagstuk" beseft men wel hoe ver wij verwijderd zijn van een pro«
gramma als hier ontwikkeld, dat alleen voor de didaktiek van het rekenen
een gansch studieprogramma opstelt.

Op het gebied van het taalonderwijs liggen onderwerpen als The
effectiveness of modern spelling instruction by R. S. Thompson, lixtensive
individual reading versus class reading by Helen A. Field en Functional
Grammar by H. N. Rivlin. Dit laatste trok mijn aandacht omdat het
een bij ons sterk omstreden vraagstuk, dat van het grammatica»ondcrwijs
behandelt. Zóó e.xclusief literair, als de meeste Neerlandici — ik denk
bijv. aan cen uiting als die in Paed. St. IX p. 13: „dc neerlandicus onder«
wijst geen logika maar taal" (alsof dc taal niet het voertuig van het
logisch denken ware, wanneer men daarin wat meer ziet dan Aristotelische
formeele logica) — zijn klaarblijkelijk de Amerikanen niet. Maar wie,
met moderne dcnkpsychologie bezig, deze dissertatie met groote verwach»
tingen opneemt, voelt zich wel ccn weinig teleurgesteld als hij deze
definities leest: „Function", as used in this connection, may be defined
as that application of the knowledge of a grammatical item which will
prevent the commission of an error in English or which will assist in
the correction of an error already made." Zou het verschil tusschen
abstract cn concreet (p. 62) werkelijk voor dc didaktiek verwaarloosbaar
zijn omdat cr noch spel', noch interpuncticfouten door voorkomen
worden ?

Een soortgelijk gevoel van „dankbaar, maar niet voldaan" wekt ccn
proefschrift als dat van C. M. Allen, Some effects produced in an
individual by knowledge of his own intellectual level. Dat de vraag
gesteld wordt is zeker belangrijk, maar de methode, ecn enquête bij dc
leiders van 99 groote en 300 kleinere school city systems en 112 colleges
and universities, geeft ons ten slotte veel minder inzicht dan een
individueel onderzoek van een klein aantal typische gevallen, uitgezocht
op grond van theoretisch'karakterologische overwegingen, had kunnen
opleveren.

Een poging in die richting doet Eugenie A. Leonard in haar Study of
some phases of the confidential relationship of mothers and adolescent
daughters. Naast een uitgebreid enquètemateriaal, statistisch bewerkt,
maakt zij een nauwkeuriger studie van veertig gevallen, maar zij beperkt
zich tot schriftelijk contact en haar onderzoek kon daardoor niet door*
dringen tot de echt persoonlijke laag, die bijv. het individueel*psycholo*
gische onderzoek blootlegt. Er was voor mij een dubbele reden, om
in dit proefschrift belang te stellen. Reeds in mijn mededeeling van dit
voorjaar (1. c. p. 93) wees ik op Kruyt's brochure, die een vergelijking
maakt tusschen Nederlandsche en Amerikaansche Universiteiten. Dat zijn
brochure de aandacht heeft getrokken bewijst o.a. de overdrachtsrede
van den Amsterdamschen Rector Magnificus, en het Afdeelingsverslag
over de Amsterdamsche gemeentcbegrooting. Zonder op elk punt
Kruyt's brochure bij te vullen — het komt mij voor, dat zij op sommige
punten licht misverstaan kan worden — ben ik met hem overtuigd, dat
wij ook voor onze Hoogescholen veel van Amerika kunnen leeren. Maar
als waarschuwend voorbeeld werd mij van verscheiden kanten het
verleden jaar verschenen boek van Flexner, Universities, American,
English, German aangewezen. Wie dit boek leest, moet inderdaad wel
dan indruk krijgen, dat het met de Amerikaansche buitengewoon slechts
gesteld is. En vooral de nieuwe uitbreiding van het universitair onderwijs
moet het ontgelden. Geen echter, die zoozeer de verontwaardiging gewekt
heeft van den schr. als Teachers College. En om dien afkeer kracht
bij te zetten doet hij ons de volgende mededeeling „The calibre of the
persons who are attracted to this sort of thing and its upshot may be
gathered from the trivial and uninteresting character of educational
periodicals and the subjects of the dissertations submitted for higher
degrees. The topics discussed in the current literature are so unimportant
as compared with the subjects discussed by physicists, chemists, or
political scientists that it may well seem as though they were devised
to frighten off intelligence. And that the unconscious effort to
frighten away intelligence is usually quite successful is demonstrated
by the theses which crown the student with the A. M. or Ph. D. degree.
At random I selcct from the Chicago and Columbia lists": cn dan volgt
een groot aantal titels, waaronder er zijn als deze Administrative
Problems of the High School Cafeteria. Public School Plumbing Equip-
ment, A Study of School Postures and Desk Dimensions, klaarblijkelijk
dienende om op den lezer dc verontwaardiging van den schrijver over
al die „paedagogcmerij" (ik vertaal vrij in 't Nedcrlandsch) over te
dragen, die echter bij den deskundigen lezer eenigen twijfel doen rijzen
of de „selection" wel „at random" heeft plaats gehad. Immers van al
de dissertaties uit de laatste jaren, die mij bekend zijn vind ik in deze,
geheel „bij toeval" gekozen lijst slechts twee vermeld. De eene is Motor
Achievements of Children of Five, Six and Sci-cn Ve.irs of /Igc by
Lulu Marie Jenkins, een onderzoek dat ik zeker niet erg hoog aansla,
maar als wetenschappelijke praestatie toch volstrekt niet minder waar»
deer dan de overgroote meerderheid van de Amerikaansche physische
en chemische onderzoekingen, bijv. over mengseltheorie, die de heer
uvi"" -'j discussed bij physicists and chcmists" klaar»

blijkelijk zoo belangrijk acht. De tweede is het looeven genoemde
onderzoek van Eugenie Leonard onder den hoofdtitel Concerning our

Gids and what they tell us. Ik heb reeds doen uitkomen, dat ik
geenszins onverdeeld bewondering koester voor het werk der Ameri»
kaansche paedagogische psychologie; het draagt maar al te vaak den
stempel van massa»fabricage; ook in mijn studie voor het congres te
Toronto, thans ook in 't Nederlandsch verschenenheb ik mij veroor»
loofd nu en dan deze al te summière onderzoekingsmethoden wat
in 't zonnetje te zetten. Maar het doet wel eigenaardig aan, nu juist
een van de betere geschriften te zien opgenoemd als poging „to
frighten off inteUigence" door een schrijver, die klaarblijkelijk een
volkomen vreemdeling is in Jeruzalem en alleen maar afgaat op een
titel, dien hij niet begrijpt. Men kan moeilijk de gedachte onderdrukken,
dat klaarblijkelijk snel en voorbarig generaliseeren een eigenschap is,
die aan Amerikaansche Universiteiten ook nog wel elders dan aan de
educational departments mogelijk is. En wanneer wij straks in de
discussie over de hervorming van onze Nederlandsche Universiteiten als
waarschuwend voorbeeld allerlei gruwelijke details, aan Flexner ontleend,
als wapenen gebruikt vinden, zullen wij wellicht niet kwaad doen de
vraag te stellen of deze misschien ook „at random selected" zijn uit
een lijst van boeken, die de recensent zelf niet onder oogen heeft gehad.

Of tot de „topics, so unimportant as though devised to frighten away
inteUigence" ook behoort The idea of God in Protestant religious
education deelt Flexner ons niet mede, ofschoon hij het ook op de
door hem geraadpleegde Columbia list van 1930 moet hebben zien staan.
Deze dissertatie, bewerkt door Angus Mac Lean geeft een analyse van
een groot aantal boeken op Zondagsscholen en catechese in gebruik. Wie
de positie van Teachers College, speciaal van mannen als Coe cn
Goodwin Watson kent, zal niet verwonderd zijn als grondtoon een sterk
evolutionistische en naar het positivisme gerichte overtuiging aan te
treffen. Theologisch zijn wij, meen ik, in Nederlandsche vrijzinnige
zoowel als orthodoxe kringen ecn weinig ontgroeid aan dc probleem»
stelling, die ons hier tegemoet treedt. Maar ten opzichte van de didaktiek
van het godsdienstonderwijs staan wij nog geheel in de kinderschoenen.
Reeds een overzicht van de bij ons gebruikte literatuur, in den geest van
wat'hier wordt geboden, zou tot dankbaarheid stemmen.

Het laatste proefschrift uit de ons toegezonden collectie, dat ik nog
wil bespreken, is van /1/ice V. Keliher, A critical study of homogeneous
grouping. Ook gemeten aan den maatstaf van goede Nederlandsche
proefschriften, zou het een zeer goed figuur maken. Het behandelt het
vraagstuk van dc homogene schoolklasse. Na cen historisch overzicht van
het totstandkomen van het klassikale systeem in Amerika, laat het zien
hoe het opkomen der nieuwere psychologie, speciaal van de tests het
denkbeeld van steeds meer „homogene" klassen in Amerika zeer heeft
gestimuleerd. Aan dc hand van ccn analyse van testresultaten laat de
schr. dan zien, dat deze homogeniteit maar schijn is. Vooreerst omdat het
intelligentiequotiënt ecn gemiddelde is, waarin zeer groote afwijkingen
in verschillende functies tot cén cijfer zijn saamgevat. Dan, wat van meer
beteekenis is, dat niet dc kern van dc persoonlijkheid, maar hoofdzakelijk
isoleerbare cn uiterlijke, mechaniscerbare eigenschappen cr door getroffen

') Modern-psychologische opvattingen omtrent godsdienst cn religie,
1931, Amsterdam.

worden „Present tests do not take into account the concept of „wholeness"
either from the scope of simultaneous influences on reactions or trom
the scope of possible reactions outside de academic and scholastic lines...
Tests now in use largely ignore the creative function of intelligence, and
they abstract the intelligence that is measured from the actual conditions
in which it should function ... For all of these reasons, though such
tests may have a useful place in diagnosis of specific traits, they cannot
be considered adequate bases for courses of action which concern the
whole individual." Dit nadert dus sterk tot het standpunt, waartoe ook
ons in het Nutsseminarium de uitslag van test-onderzoekingen heeft ge«
bracht. Op grond van deze gegevens en een onderzoek naar de „moral
issue of segregated grouping" komt de schr. tot dc conclusie: „Homo'
geneous grouping, as we now have it, appears undesirable". Het zou
mij niet verwonderen, wanneer deze dissertatie, die zich herhaaldelijk op
Kilpatrick beroept, op de verdere ontwikkeling der Amerikaansche school
belangrijken invloed zou hebben. Zij verdient ook ten onzent aandachtige
lezing. Ph. K.

H. FRANZ. Die Idee der Naturgemässheit in der Geschichte der
Pädagogik. Deze idee, „leven overeenkomstig de natuur", is reeds afkomstig
van de Stoa, maar sluimert gedurende de M. E. om eerst met de Rcnais'
sance te herleven en werkt dan zeer bevruchtend op hct paed, denken,
maar vertoont talrijke schakeeringcn, waarvan dc schr. de volgende typen
in overzicht behandelt. 1. 't kosmologische: natuur = ratoncclc wereld'
orde; levensdoel: harmonie daarmede cn daardoor geluk (de oude Stoa).
2. 't psychologische: de opvoeding moet aansluiten bij de natuur, de
psyche van den mensch, spec. van hct kind. Reeds bij Ratkc, dan bii
Locke sensualistisch gekleurd, by Rousseau opgevoerd tot 't beginsel der
spontaneïteit, der vrije ontplooiing, als methodisch beginsel bruikbaar,
als teleologisch gcvaariyk; veredeld bü Pestalozzi, wien dc algemeene
menschenliefde, de crbarming met de cllendigen, bezielde cn die daarom
diep dolf in de menschelijke natuur; in de 19e eeuw verder uitgewerkt
door Greiling 1). Herbart, Beneke e. a.. ten slotte uitloopend in de
moderne experimenteele paedagogiek. Dicstcrwcg was de eerste, die aan
den psychologischen eisch toevoegde dien van de logische ordening der
leerstof. Alk aanhangers van hct psychologisccrcnd beginsel hebben
dit gemeen, dat zij aan hun „natuurlijke" methoden algemeene geldigheid
toeschrijven, wat noodzakelijk tot intellectualisme cn schcmaTismc
voerde. 3. 't romantische. Dc romantiek wortelt volgens den schr. in dc
Renaissance, die 't „ik" in hct middelpunt stelde. Dc natuur geldt .ils
rein, onbedorven, oorsprong van alle (irrationcclc) schoonheid. Van
deze sentimentcele natuurvcrhcerlijking was Rousseau dc grootc profeet:

O 1765—1840, hofpredikant tc Aschcrslcbcn; in zyn thans vergeten,
maar destijds veel gelezen paedagogische geschriften trachtte bii dc
geringen van K.mt in de paedagogiek te verwerken (Volgens dc .\lg.
deutsche Biogr.: geen handboek der paedagogiek noemt hem.) G.

:ij vond haar neerslag in de duitsche romantiek. (De schr. blijft dus
in gebreke, de beteekenis dezer beweging voor de paedagogiek te
schetsen. G.). 4. 't metaphysische. Eerst hier wordt Comenius genoemd;
hij en Fröbel worden gekenschetst als de groote metaphysici onder de
paedagogen, gelijk Plato en Hegel onder de philosophen. ('t Is waar,
dat Comenius een groot mysticus en nog grooter phantast was, wiens
streven uitging naar de regeneratie der geheele menschheid, waartoe
schoolorganisatie en pansophie slechts middelen waren, 't Is ook waar,
dat hij „makrokosmos en mikrokosmos parallel stelde"; maar met zijn
begrip van de natuur ^^ 't geheel van de openbaringen van 't organisch
leven op aarde, behoorde hij m. i. meer thuis bij 't psychologische type,
tusschen Ratke en Locke, en met zijn „omnia sponte fluant, absit
violentia rebus" was hij een voorlooper van Rousseau's spontaneïteit. G.).
Fröbels „Menschenerziehung" rust op twee allesbeheerschende wetten:
de identiteit van geest en natuur en de wet van de oplossing der tegen»
stellingen door de krachten des levens, beide echter niet mechanisch
opgevat, maar als permanente en immanente godsopenbaring. Met Rousseau
houdt hij de menschelijke natuur des menschen voor goed en gelooft in
de spontaneïteit; met Fichte ziet bij 't wezen van den menschelijken geest
(die feitelijk identisch is met den goddelijken G.) in activiteit. Daar zijn
levensbegrip vrij is van alle vitalisme, beoordeelt hij 't spel van 't kind
niet biologisch, maar metaphysisch»symbolisch. 5. 't Biologische. In tegen»
stelling met de vergeestelijking door 't vorige type wordt hier 't begrip
natuur radicaal vermaterialiseerd. Darwin, Spencer, Mill, Feuerbach.
Häckel, Sterner, Nietzsche (? G.) zijn de wegbereiders van 't moderne
vitalisme (? G.), dat in bondgenootschap met 't moderne atheïsme in
de paedagogiek cen e.xtreem individualisme invoerde en aan 't kind een
onbegrensd recht om „zich uit te leven" toekende. Het beging daarbij
de dwaling, dat de opvoeding alleen met den natuurlijken wasdom van
't kind te doen heeft en groei verwarde met ontwikkeling. Volgens
natuurwetten, allereerst de erfclijkheidswetten, moeten de individuen
worden opgekweekt, op zichzelf geen onjuist beginsel, als men maar
niet uit 't oog verliest, dat de geest nooit uit de stof kan verklaard
worden, wel omgekeerd. Deze naturalistisch»biologische opvatting ligt
nu echter gelukkig achter ons en is waard vergeten te worden. — In de
paedagogiek moet de idee van overeenstemming met de natuur — op
zichzelf ecn formeel beginsel zonder inhoud — aangevuld worden met de
idee van overeenstemming met de kuituur, die niet uit de natuur kan
worden afgeleid. Toch is de kultuur«idce voor de paedagogiek nog niet
de hoogste, maar de „euwige Idee der Bildung", volgens schr. ,,dc kate»
goriale algemeene noemer der paedagogiek, bestemd om de doel» en
methodenicer, die thans nog ver uit elkaar staan, tot ecn harmonische
eenheid samen tc brengen." (Zoo belandt ook deze katholiek weder bij
dat rampzalige begrip der „Bildung", waarmede iedere Duitscher schermt,
zonder dat één in staat is tc zeggen, wat er wel en wat cr niet toe
behoort. G.).

Dr. II. MARX. Notwendigkeit erziehender Rechtskunde. Blijkens
dit artikel worden wij eerlang van Duitschland uit weder met ccn
nieuw leervak bedreigt, dat de schr. „elementaren Rechtsuntcrricht" noemt,
dus zooiets als: dc eerste beginselen der rechtsgeleerdheid. Hij herinnert
levendig aan Bonus', van 1904 datecrcnde, boutade, volgens welke voor

iedere mogelijken of onmogelijken wensch tot maatschappelijke verbetering
terstond de school te hulp geroepen en om „één uur per week gevraagd
wordt. (Zie Verz. Paed. Opst. III, 147). Terecht bejammert hij 't slinken
van 't rechtsgevoel, maar naief doet 't aan, dat hij daarvoor heil zoekt
in rechtskundig onderwijs op de L. S. Hij erkent, dat dit streven nog jong
is en voor korten tijd met wantrouwen werd aangezien, vooral door
de juristen zelf. Maar, zegt hij, evenzoo stonden nog niet zoo lang
geleden de medici tegenover de populariseering hunner wetenschap en
toch, welke heilzame gevolgen heeft de invoering der gezondheidsleer
in de school voor de geheele natie gehad! Daar volgens hem dit elemen«
taire rechtsonderwijs onderdeel moet uitmaken van de „staatsbürgerliche
Erziehung" en wij deze — Goddank! zeg ik — nog niet hebben —
hoewel wij met 't aanpraten van de volkenbondsidec aan schoolkinderen
misschien al de eerste schrede zetten op dezen weg — hebben wii
nog den tijd. Schr. noemt alvast eenige verschenen handboeken, uit'
sluitend katholieke, die men echter als proeven gelieve te beschouwen.
Overigens kan de „Staatsbürgerliche Erziehung" 't niet alleen af, andere
vakken moeten — blijkbaar ä la Foerster — medchelpen, in de eerste
plaats dan natuurlijk 't godsdienstonderwijs. Zelf beveelt hij dringend aan
't lezen en bespreken van de duitsche vertaling v.-in den Code Social
bij 't godsdienstonderwijs. Proficiat!

Referate. L. MEIER, O. F. M. Grundsätzliche Erwägungen zur
Beurteilung der deutschen Jugendbewegung. In dc eerste plaats bespreekt
schr. het dikke boek van Dr. theol. Joseph König (r. k.) „Das Ethos
der Jugendbewegung in Deutschland mit besonder Berücksichtigung der
freideutschen Jugendbewegung", 1929. Ref. rocmt de grondigheid van dat,
van 't standpunt van den zielverzorger geschreven, werk, maar acht
't toch blijkbaar mislukt. Hij la.it de appreciaties voor rekening van den
schr. maar laakt, dat hij de historische methode gekozen heeft; volgens
hem is nl. dc duitsche jeugdbeweging sinds 1922 „geschiedenis". Maar,
zegt ref., toen waren haar hoofdfiguren hoogstens 30 jaar en de mcestcn
hunner leven nog. Ziet men, wat ref. met schr. eens is, in de beweging
vooral een uiting van psychische krachten, dan zijn deze zeker in 1922
niet plotseling afgestorven. De schr. heeft wel een ontzaglijk materiaal
bijeengegaard, maar met te weinig kritiek, cn da.irdoor heeft hij juist eenige
zeer belangrijke publicaties, die een blik doen werpen in 't spel dier
ziclckrachtcn — met name W. Flcx, „der Wanderer zwischen zwei
Welten" (dat in 300 ODO ex. verscheen en door ref. een klassiek werk gc'
noemd wordt) cn G. von Rohden, „Zwei Brüder" en de oorlogsjaargangcn
van jeugdtijdschriften — zoomede een documentcerend werk .ils dat van
Frobenius, onvermeld gelaten. Beter ware de psychologische methode
geweest, maar die is omgeven van groote, schier onoverwinnelijke
moeilijkheden. Dat deze toch niet geheel onoverkomelijk zijn, blijkt
volgens ref. uit het welgeslaagde boek van R.iymund Dcilung. O. F. M.
„Das religiöse und weltliche Leben der Armee under dem Einfluss
des Weltkriegs" 1922. Daaraan aansluitend zou men de duitsche Jeugd«
beweging moeten behandelen onder deze 3 hoofden: „Jugendbewegung
als Erlebnis, als Nachempfundrung" en „als äussere Imitation (Mit'
läufertum)". Met W. Stählin „Uber den gegenwärtigen Stand der
Jugendbewegung". (Die Erziehung, II, 1927), meent ref. dat dc bc
weging een sterk religieuzen ondergrond had, en haalt als bewijs

daarvoor aan, dat zoovele leidende figuren tot de door Rittelmeyer
gestichte (r.»k.) „Christengemeinschaft" zijn toegetreden. G.

In deze aflevering wordt dr. G. J. Nieuwenhuis herdacht door
Joh. Toot en Mich. Scheffer, terwijl tevens is opgenomen het in ons
tijdschrift verschenen stuk van prof. Ph. Kohnstamm: „Het levenswerk
van dr. G. J. Nieuwenhuis." Verder schrijft C. Schreuder over „Synthese
en differentiatie" en J. H. Dobbenga over „De beteekenis van de
lichamelijke opvoeding in de school." P. A. D.

Gezin en School. Maandschrift voor
Leeraren en Ouders. Uitg. „De Bunte".
Vondellaan. Aerdenhout. 6e Jaargang.
Aflevering 1—12.

Dit tijdschrift lees ik met genoegen. Het heeft ook weer in de ge»
eindigde jaargang zijn naam eer aangedaan. Het houdt zich aan het
program 't verband te zoeken en te versterken tusschen huis en school.
Maar zelden wijkt het van de lijn af. Straffen werden besproken,
lichamelijke opvoeding kwam aan de orde en niemand minder dan
Dr. Thijsse pleitte voor een andere regehng van de vacantie. Kortom:
het blijft een tijdschrift, dat verdient gelezen te worden.

Enzyclop'adisches Handbuch der Heil'
Pädagogik. Tweede geheel omgewerkte
druk. Carl Marhold Verlagsbuchhand'
lung. Halle a. Saaie, 1931. Afl. 4-7.

De lijvige afleveringen van dit grootscheeps opgezette werk verschijnen
in regelmatige gang en telkens weer geeft het ontvangen er van aan«
leiding om er met genot in te gaan grasduinen. Het blijkt steeds meer,
dat de leiding in bekwame handen is cn dat ecn goede keuze van
medewerkers wordt gedaan. Sommige der geneeskundige artikeltjes konden
zonder schade gemist worden, wijl ze weinig meer geven dan cen goed
geneeskundig handwoordenboekje doet; waar tegenover staat, dat de
meeste opvoedkundige opstellen zeer verzorgd zijn. Ik geef hier weer
een greep uit wat me bij het doorlopen der afleveringen het meest
aantrok.

In afl. 4 een uitvoerig opstel over de didaktiek (methodiek, zeggen
wij) van de scholen voor achterliken; een overzichtelik opstel over
Eidetiek, het tegenwoordige modeartikel in dc kinderziclkunde; een goed
bijgewerkt overzicht over de lichamelikc ontwikkeling van dc achterliken;
uitvoerige geneeskundige opstellen over bcdwatcren, over epilepsie en
over "Erregungszustände. Over vermoeidheid een opvoedkundige cn ccn
geneeskundige verhandeling. Verder noem ik dc bijdragen over Eltern'
haus und Hilfsschule, Erdkunde in der Hilfsschule, Erholungsfiirsorgc
für Sonderschüler, Erwerbsbefähigung des Hilfsschülcrs, enige opstellen
over Erziehung; Eugenik, Farbenverständnis der Schwachsinnigen, Psy
chologie der Fehler.

In afl. 5 en 6 vindt men opstellen betreffende de school» en opvoe»
dingspractijk over Fingerrechnen, Fragebogen, Fröbel und die Hilts»
schule, Gartenarbeit, Gemeinsame Erziehung der Geschlichter, Gesang»
Unterricht, Geschichtsunterricht, Gewöhnung, Hausliche Erziehung,
Handwerk u. Schwachsinn, Hauswirtschaftsunterricht in der Hilfsschule,
Heilerziehungsheime, Heilpädagogik, Heilpädagogik und Normalschul»
Pädagogik, Hilfsberufschule en een reeks opstellen over aard en inrichting
der Hilfsschulen, de Hilfsschullehrer, de Hilfsschulkinder e. d.

Van de zielkundige en geneeskundige artikelen noem ik Gedächtnis,
Gedächtnisschwäche, Gedächtnistypen, Fortpflanzungsfähigkeit der
Schwachsinnigen, Geburtstrauma, Gefühle, Gehirnentzündung.

In afl. 7 noem ik onder de opvoedkundige en zielkundige opstellen
Hörstummheit, Hygiëne der Hilfsschule, Idiotie (5 artikelen), Individual»
psychologie, Imbezillität einschl. Debilität, Intelligenz, Interesse bei
Schwachsinnigen und seine Berücksichtigung im Unterricht, Jugendpflege
u. Schwachsinnige cn een uitvoerige verhandeling over Jugendwohlfahrt»
pflege. Geneeskundige opstellen van waarde handelen over geschlechtliche
Hörigkeit, Hydrozephalie, Hypnotismus, Hysterie im Kindesalter, Infan»
tilismus, Manisch»depressives Irresein.

Uit het bovenstaande blijkt wel, ofschoon ik slechts enkele grepen
deed, dat het werk in waarheid een encyclopedies karakter draagt.

Educational Yearbook of the Inter-
national Institute of Teachers College,
Columbia University. 1930. Edited by
1. .L. Kandel, M. A. Ph. D. Uitgave:
Bureau of Publications, Teachers Col»
lege, Columbia University, New York
City, 1931. 544 bldz.

In 1924 is het bekende International Institute of Tcachers College
begonnen een reeks handboeken uit te geven, die den toestand van het
onderwijs in de geheele wereld beschrijven. Elk jaar verschijnt ecn deel,
zoodat thans het zevende voor ons ligt. In dc deelen 1924—1928 werden
door deskundigen uit ieder land de toestanden uiteengezet. Na dien tijd
wordt elk jaar een speciaal onderdeel behandeld. Dit Yearbook 1930 is
gewijd aan de uitbreiding van het M. O. in 15 landen, ccn verschijnsel,
dat dus internationaal is en een tot de moeilijkste problemen van dezen
tijd behoort. Tot dc medewerkers behooren o. a. Viktor Fadrus (Oosten»
rijk), Maurice Weber (Frankrijk.) Wouter de Vos Malan (Zuid»Afrika,)
Harold F. Clark (Ver. Staten). Het Yearbook is ccn van dc belangrijkste
internationale puWicaties; voor dc bestudcering van buitenlandsche toe»
standen is het onmisbaar. Nederland is in deze serie slechts ccn keer
behandeld (1925): het is jammer, dat ons middelbaar onderwijs, dat, naar
ik uit ervaring weet, zeer gunstig in het buitenland staat aangeschreven,
in dit Yearbook niet genoemd wordt.

Meermalen bleek me, dat men hier te lande niet bekend was met de
Yearbooks, waarom ik nadrukkelijk de aandacht van alle belangstellenden
en belanghebbenden op deze uitgave vestig. Het volgende Yearbook zal
de verhouding van Kerk en Staat betreffende het onderwijs behandelen.

Report of the Consultative Committee
on The Primarv School. Uitgave van
H. M. Stationery Office, London. 1931.
290 blz., 2/6.

In „The Education of the Adolescent", een rapport over de onderwijs»
organisatie van de scholen voor leerlingen boven 11 jaar (zie Paed. Stud.
XI, bldz. 1 e.V.), werd in uitzicht gesteld een nader onderzoek naar de
beste inrichting voor de Engelsche lagere school.

In het thans verschenen rapport geeft een Engelsche Staatscommissie
een overzicht van de verschillende vraagstukken die op deze zaak be»
trekking hebben. Het eerste hoofdstuk geeft een zeer leerzaam overzicht
van de geschiedenis van het 1. o. in Engeland van de monitor»scholen
(1811) tot aan dezen tijd (1930). Volgende hoofdstukken handelen over
de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van hct lagcrc»schoolkind
(7—11 j.), de kwestie van den overgang naar voortgezet onderwijs (de
z.g. break at eleven, zie het artikel van dr. Ballard in Paed. Stud. XI,
bldz. 9 e.V.), de interne organisatie der lagere school, de z.g. ..zwakko"
(retarded) leerlingen, het leerplan enz. Ofschoon natuurlijk uitsluitend
handelend over Engelsche toestanden is het geschrift ook voor ons niet
zonder beteekenis. De commissie heeft voorlichting gehad van 85 des»
kundigen, onder wie speciaal genoemd moeten worden prof. H. A.
Harris en prof. Cyril Burt, die uitvoerige memoranda hebben ingediend.

J. Brummclkamp en Dr. J. J. Fahren»
fort: Werkboekje bij Land' en Volken-
kunde voor de M.S. I, Europa II, De
Werelddeelen. J. B. Wolters — Gro»
ningcn. Den Haag. 1931. f0,90.

„Gcdachtenloos mcmorisecren" — zoo zeggen dc schr. in hun voor»
bericht — „heeft weinig ontwikkelende waarde." Daarom stellen zij naar
aanleiding van hct leerboek een reeks vragen; „het kind leert zich
dan rekenschap geven van de medegedeelde feiten. Het repctceren
wordt door deze boekjes tevens vergemakkelijkt." Met dit laatste zijn
wij het volkomen eens; wat het eerste betreft, meenen wij, dat dc schr.
zich teveel aan de tekst van hct leerboek hielden — cr ontstond zoo
een soort „aardrijkskundige catechismus." In dc werkboeken, zooals wij
die uit hct buitenland kennen, wordt meer verwerken van dc leerstof
geëischt. Wij wijzen in dit verband op ccn artikel van J. S. E. Zwart in
P. S. X, bldz. 164. Verder geven schr. op hun blinde kaartjes o. i. tc
veel topografie — juist, waar hun boeken zooveel gebruikt worden,
zouden ze in deze richting een gunstigen invloed kunnen uitoefenen.

Jac. V. d. Klei cn J. B. Ubink, Het
Ruischcnde Woud. Met teekeningen van
Isings. 7e cn 8c deeltje. Uitgave J. B.
Wolters — Groningen, Den Haag. 1931.

In Paed. Stud. XI, 287 besprak ik dc hoogste deeltjes van deze serie.
De thans verschenen stukjes ademen dcnzelfden geest van ingetogen
dichterlijke phantasic. Het is superieur werk zoowel wat inhoud, il'
lustratics als uitvoering betreft. Dc lagere school kan zich gelukkig
achten met dezen aanwinst. P. A. D,

Naar aanleiding van:
G. Flipse, Bijbelfragmenten uit het
O. T. Leesboek voor de hoogste klassen
van lagere scholen en voor het voort'
gezet onderwijs. J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag, Batavia. 1931.
fO,85.

P. ten Have, Lezen en Verstaan.
Handleiding voor het Bijbelsch onder'
richt op Catechisatiën en inrichtingen
van onderwijs. I. De Evangeliën,
II. Handelingen—Openbaring. Neer'
bosch' uitgeverij. 1930 cn '31. 50 cn
60 ct.

De quaestie der „neutraliteit" is in dc laatste maanden
weer druk besproken. Een der oorzaken was een artikel
Aktueele Onderwijs?vraagstukken van de hand van Dr.
W. Banning in de Soc. Gids van Jan. 1932, dat volgens
een der vakbladen i) „in, maar ook buiten de onderwijsK
wereld levendige sensatie wekt" door een pleidooi voor bij*
zondere scholen van religieus^socialistisch beginsel. Ik betwijfel
of deze uitkomst den schr., die „ccn zakelike diskussie over
deze vraagstukken", buiten „de hitte van de debatten" -) zocht,
aangenaam zal zijn. Toch kan men hem m.i. het verwijt niet
besparen, daartoe zelf aanleiding tc hebben gegeven, doordat
hij verzuimd heeft zijn lezers nauwkeurig rekenschap tc geven
van de wettelijke verplichtingen van den onderwijzer bij het
openbaar onderwijs. Immers hij doet nergens uitkomen, dat
die verplichting niet meebrengt en nooit meegebracht heeft
„neutraliteit" in den zin dien hij cr aan hecht, reeds om de
eenvoudige reden, dat onze onderwijswctgeving het woord
„neutraal" of „neutraliteit" niet kent®).

') Hoe de schr. dan ook kan zeggen, dat het woord in den loop
^'^"..''f °'^derwijswetgeving (ik cursiveer) in de 19e eeuw van inhoud
gewijzigd is, zou mij raadselachtig zijn, wanneer ik niet maar al te
goed wist hoe voor zeer velen een volstrekt willekeurige wetsinter'
pretatie in de plaats staat van de zeer duidelijke wettelijke termen.

a. dat hij, de onderwijzer, zich onthoudt van het geven
van het „vak" godsdienstonderwijs binnen het gewone les«
rooster (art. 42 lid 4).

b. dat hij medewerkt aan „opleiding tot alle christelijke
en maatschappelijke deugden", en dus a fortiori zich onthoudt
van de ondermijning der grondslagen daarvan.

Deze formuleeringen vormen inderdaad een onoverkome«
lijke vrijheidsbelemmering voor den communistischen onder«
wijzer, die het zijn paedagogische taak mocht achten de ten
onzent gangbare opvattingen omtrent staat, huisgezin, gewe«
tensvrijheid, persoonlijke rechten bij zijn leerlingen uit te
roeien, maar de schr. is ten eenen male in gebreke gebleven
aan te geven welke moeilijkheid voor hem en zijn geestver«
wanten hier ligt. Integendeel, wanneer hij de essentieele voor«
waarde van alle opvoeding aldus formuleert: Zwijgen over
begrippen en theorieën is mogelik tegenover de kinderen;
maar het uitstralen van het leven en het geloof is voorwaarde
voor het wekken van het leven, dan herhaalt hij daarmede
vrijwel in dezelfde woorden wat Van der Brugghen niet.
moede is geworden aan te duiden als het paedagogische be«
ginsel, waaruit onze onderwijswetgeving is geboren.

Het is slechts cen noodzakelijk uitvloeisel van dit tc kort
in dc formulccring van zijn uitgangspunt, dat de schr. cr
niet toe komt dc werkelijke moeilijkheden tc ontwaren die
dc verwezenlijking van zijn idealen in den weg staan. Ik zie
er twee. Allereerst dc zekerheid, dat wij dc onderwijzers
niet hebben, bereid cn in staat om dc denkbeelden van den
schr. in praktijk tc brengen. En ten tweede dc mogelijkheid,
dat zulke onderwijzers, als zij cr waren, door gemeente«
besturen — niet op grond van, maar in strijd met dc wet —
niet benoemd zouden worden of belemmerd zouden worden
in dc uitoefening hunner wettelijke bevoegdheden. Dc eerste
consequentie van dc gedachten van Dr. Banning schijnt mij
dus tc zijn niet dc nog verder gaande versnippering van ons
schoolstelsel — die immers naast rcligicus«socialistischc, ook
marxistische cn nco«marxistischc scholcn en nog zooveel meer
zou vragen — maar dc oprichting van ccn kweekschool met
de daarbij behoorcnde voortgezette opleiding, die de uitvoc«
ring van ccn program als door hem bedoeld eerst mogelijk
zou maken. Dc tweede consequentie zou deze zijn: maat«

regelen te beramen, opdat de aldus gevormde onderwijzers
ook de feitelijke gelegenheid krijgen om bij het openbaar
onderwijs den invloed te doen gelden, waarop onze wette?
lijke regelingen hun alleszins recht geven. Er zijn verschillende
wegen denkbaar, waarlangs dit doel te bereiken ware, maar
het is hier niet de plaats, die nader te bespreken. Mocht het
de bedoeling van den heer Banning zijn, het probleem in
dezen zin aan de orde te stellen, dan heeft hij daarmede
m.i. ongetwijfeld een goed werk gedaan, dat de waardeering
verdient van een ieder, die de armoede heeft leeren doorzien
van de gangbare „neutraliteit"?frase.

„Maar" — zoo hoor ik mij toevoegen — „gij cijfert daar?
mede het eigenlijke neutraliteits?artikel, art. 42 lid 2, weg."
Ik zou kunnen volstaan met te dien opzichte te verwijzen
naar vroegere publicaties van mijn hand, o.a. naar De „Neu?
traliteit" van ons Openbaar Onderwijs ware het niet, dat
een andere geruchtmakende zaak van den laatsten tijd mij
noopte, bij dit punt nog een oogenblik stil te staan. Ik bedoel
de zaak, die het kamerlid, de heer Zijlstra bij de jongste
Onderwijsbegrooting met deze woorden aanhangig heeft ge?
maakt: „Daar is op de Veluwe een dorpje, dat slechts een
school had, een openbare, cn waar, omdat de bevolking
overwegend orthodox protestant is, het onderwijs op deze
openbare school tot voor kort zonder eenig beklag positief
Christelijk kon zijn. Nu komt daar een vriend der openbare
school zijn zomervacantie doorbrengen. Hij verneemt van den
toestand ter plaatse en klaagt aanstonds bij de inspectie over
het feit, dat het onderwijs niet neutraal is. Deze moet het
hoofd der school daarover onderhouden en deze verklaart:
neutraal onderwijs geven, kan ik niet. De man legt zijn
betrekking neer en solliciteert bij het Christelijk onderwijs,
maar geeft den ouders, zooals te begrijpen valt, den raad
een Christelijke school aan te vragen .... Het dorpje heet
Vierhouten en de neutrale schoolman is de heer Klaas dc
Vries."

Wie nu, gelijk de schr. dezer regelen, behalve met dc
schoolwet ook eenigermate bekend is met dit stuk van ons
land, met den betrokken inspecteur, en den „neutralen school?
man", wrijft zich, dit lezende, cen paar maal de oogen uit,

P. Hoe is het mogelijk, dat de heer de Vries, die behalve
de wet toch ook de Nederlandsche schooltoestanden redelijk
wel kent, niet alleen onwettige eischen stelt, die hij tot voor
kort placht te bestrijden, maar dit in 't bijzonder doet voor
Vierhouten, terwijl hij natuurlijk beter dan menig ander weet,
dat overal rondom openbare scholen zijn, die beantwoorden
aan de hier gegeven beschrijving der school te Vierhouten?

2". Hoe is het mogelijk, dat de inspecteur te Ede, die toch
beter dan iemand anders van dien toestand op de hoogte is,
aanstonds zwicht voor den onwettigen drang van een outsider
en eischen gaat stellen aan één van de onderwijzers in zijn
inspectie, die nergens anders gelden?

3°. Hoe komt het dat die onderwijzer zich tegenover den
inspecteur niet op zijn goed recht beroept? Of zou hij wer?
kelijk geen „neutraal onderwijs" in den zin der wet kunnen
geven, dat wil zeggen dat hij „welbewust van wat hij zegt,
zou uitspreken, dat men — nog wel in tegenwoordigheid van
kinderen — wèl zou behooren te handelen in strijd met den
eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van
andersdenkenden"?

Van de laatste onderstelling had ik in het genoemde
artikel O gezegd, dat „ik weiger te gelooven, dat er eenig
opvoeder is" van deze overtuiging, en ik had er aan toege?
voegd: „Ik zal dan ook met de nadere discussie van die
mogelijkheid wachten tot iemand die uitspraak inderdaad
aandurft."

Dat oogenblik schijnt aangebroken, want het toen door mij
ondenkbaar geachte schijnt werkelijkheid te zijn. Althans na
de mededeelingen die Volksonderwijs van 28 Jan. 1932 over
deze zaak geeft, schijnt elke andere verklaring uitgesloten.
Ja eigenlijk ligt de zaak nog wonderlijker, want het gebrek aan
eerbied gold hier niet afwezigen, zooals ik nog onderstelde,
maar een van de eigen leerlingen van den betrokken onder?
wijzer. Immers de heer de Vries constateert t. a. p. met nadruk,
dat niemand „bezwaar heeft gemaakt tegen het christelijk
karakter dat daar in die streek het onderwijs op de openbare
school kenmerkt"; ook heeft niemand bezwaar tegen het daar
door het hoofd der school uitgesproken gebed; het bezwaar

van den R. K. inwoner van het dorpje richtte zich uitsluitend
tegen de besUst „anti^Katholieken geest van het onderwijs; op ,
de Roomsen wordt daarbij afgegeven. Dat kan ik niet dulden. )
En meermalen heb ik daarover met het hoofd der school ge?
sproken, maar deze zegt, daarin geen verandering te willen
brengen."

En dat de heer de Vries zich daarbij vergist zou hebben mag
wel als uitgesloten worden beschouwd, niet slechts omdat er
sedert 28 Jan. geen rectificatie is verschenen, maar ook omdat
deze omstandigheid, hoe ongeloofelijk op zich zelf, de eenig
denkbare verklaring oplevert voor de houding van den inspec?
teur, die blijkt zijn wettelijken plicht, niets meer maar ook
niets minder, te hebben vervuld.

Op de houding van den „paedagoog", die zich verplicht
acht aan zijn „Christelijk geloof", om in het bijzijn van een
R. K. leerling „af te geven op de Roomsen" zal ik nu maar
niet verder ingaan. Maar op twee punten wil ik nog even de
aandacht vestigen, omdat zij — gelijk de heer Tilanus in de
Tweede Kamer terecht betoogde — „voor dc geschiedenis van
onze onderwijspolitiek wel degelijk van belang" zijn. Het
eerste is dit, dat men het gedrag van hct genoemde school?
hoofd, al heeft hij dan weer ccn plaats bij hct Christelijk
onderwijs gevonden, niet mag gcncralisecrcn. Ware het anders,
dan zou ik den heer Banning moeten afvallen in zijn bestrij?
ding van „de gedachte, dat de neutrale onderwijzers de be?
schermers, cn de godsdienstige de verdervcrs van hct kind
zijn". Maar gelukkig ken ik — mede door talrijke leerlingen
en oud?leerlingen, die er werkzaam zijn — den geest van het
Christelijk onderwijs te goed, om niet te weten, dat men daar
in 't algemeen van zulke hulpmiddelen niet gediend is.

Mijn tweede conclusie uit het „geval?Vierhouten" is, dat de
Openbare school niet meer, gelijk in de dagen van Minister
van Heemstra, a la merci is van een volmaakt willekeurige
wets?interpretatie, maar dat thans het recht van den openbaren
onderwijzer op „het uitstralen van het leven en hct geloof als
voorwaarde voor hct wekken van het leven"') door alle poli?
tieke partijen, ook die van rechts, wordt erkend, mits hij zich
inderdaad volgens art. 42 lid 2 onthoudt van het „afgeven
op dc anderen", dat trouwens weinig levenwekkend pleegt

Daarmede ben ik eindelijk aangekomen bij de boeken,
wier titels ik boven deze regels plaatste. De omweg was lang,
maar ik zou het onheusch achten tegenover den lezer mij te
verdedigen tegen het verwijt, dat hij te lang is geweest. Immers
de lezer heeft reeds lang beseft, dat wij van het begin af
waren midden in de zaak, dat er van Bijbelkennis op de
Openbare school geen sprake kon zijn, zoolang er nog een
stukje nawerkt van de „neutraliteits'Vopvatting à la van
Heemstra en haar volstrekt willekeurigen wetsuitleg. Maar het
voorgaande heeft getoond, dat wie thans nog — om weer met
Dr. Banning te spreken — „naievelijk of hoogmoedig" aan dit
19e eeuwsche rationalisme zou vasthouden, een eenheidsfront
tegenover zich zou vinden loopende van KI. de Vries tot
Zeylstra, die, hoe overigens ook verschillend van opvatting, op
dit punt gelijkgezind blijken te zijn.

Ik behoef mij dus niet meer op te houden bij de vraag óf
Bijbelkennis op de Openbare school kan worden aangebracht,
maar kan, aan de hand van de beide werkjes, die ik boven;
dit opstel noemde, gaan bespreken hoe dit kan geschieden.
Wanneer ik daarvoor juist deze kies, is dat niet, omdat zij
de eenige in hun soort zijn — toevallig bevat hetzelfde
nummer van Volksonderwijs, dat ik citeerde, in ccn artikel
Kennis van de Bijbel ccn warme aanbeveling niet alleen van
het bock van den heer Flipse, maar ook van ccn vijftal andere,
in den laatsten tijd vcrschcncn, ongetwijfeld ccn merkwaardig
teeken van den tijd — maar omdat zij mij door dc Rcdactic
ter recensie zijn toegezonden cn omdat ik het voorrecht heb
gehad met hun auteurs over strekking cn bedoeling ervan vrij
uitvoerig van gedachten tc wisselen.

Het bock van den heer Flipse heeft reeds ccn vrij lange
voorgeschiedenis; in ccn aantal artikelen van Het Schoolblad
heeft dc schr. zijn denkbeelden omtrent bevordering van dc
Bijbelkennis door dc Openbare school uiteengezet; hij heeft
daarop dc mcening gevraagd van ccn aantal paedagogen cn
theologen van uiteenloopende richting, cn aangemoedigd door
hun belangstelling cn steun heeft hij zich aan de uitwerking
van die denkbeelden voor dc praktijk gezet. Wat thans voor
ons ligt is de toepassing ervan op het Oude Testament. Aan
de hand van onze besprekingen cn het prospectus dat dc uit*
gave aankondigt, tracht ik dc bedoelingen van den auteur
aldus weer tc geven. Hij constateert allereerst, dat opvoc*
ding nooit neutraal is (spaticering van den auteur)

maar dat dit soort neutraliteit ook allerminst door onze wet
wordt geëischt. Integendeel „de overheid in Nederland heeft
voor haar scholen de eenig mogelijke keuze gedaan: opleiding
tot alle Christelijke en maatschappelijke deugden. De Christe?
lijke ethiek moet dus de grondslag zijn van de opvoeding
op de overheidsscholen. Wie de overheidsschool aanvaardt,
heeft dien grondslag mede aanvaard". Maar nu eischt juist
die Christelijke ethiek, dat men nuchter, eerlijk, objectief staat
tegenover feiten. Aan het feit voorbij te zien, dat de geheele
structuur van onze West?Europeesche maatschappij mede be?
paald is door de gedachtenwereld van den Bijbel is op dien
grond reeds uitgesloten; het behoort dus tot de taak juist
der openbare school den Bijbel niet te negeeren en dood te
zwijgen. Maar het wezen dier school brengt tevens mede, dat
met den grootsten ernst, nauwgezetheid en toewijding ernaar
gestreefd wordt, dat de Bijbel daarbij zelf spreekt en niet voor
propaganda in de een of andere partij richting worde gebruikt.
„Het aanbrengen van feitenkennis mag door een openbaar
onderwijzer natuurlijk niet misbruikt worden, b.v. door een«
zijdig feiten naar voren te schuiven of te verzwijgen, om eigen
partijinzichten bij de leerlingen in te prenten". In het pro«
spectus wordt niet met zooveel woorden vermeld wat de sehr,
klaarblijkelijk een vanzelfsprekendheid acht, en ieder tusschen
de regels door kan lezen: dat de sehr, niet, gelijk het Vier«
houtensche gewezen schoolhoofd, zijn kracht wenscht te zoeken
in gebrek aan eerbied voor wat een ander heilig is. Dat men
op de O. S. te Kamperland, of waar de denkbeelden van
den heer Flipse worden gevolgd, niet bevreesd behoeft te
zijn voor „afgeven op de Roomsen" of welke andere groep,
is wel overduidelijk.

Uit het streven om zooveel mogelijk objectief te zijn, volgt
allereerst, dat men den Bijbel zelf, waar dat kan, aan het
woord moet laten; om haar historische beteekenis komt daar«
voor in ons land zeker het eerste de Statenvertaling in aan«
merking. „Maar er is niet geschroomd kleine verduidelijkingen
aan te brengen, als daardoor de tekst dichterbij de jeugdige
lezers gebracht kan worden."

Natuurlijk ontveinst de schr. zich niet, dat er cen onvermij«
delijk subjectief element ligt in de keuze der Bijbelfragmentcn,
maar het is volstrekt niet waar, dat die keuze daarom geheel
subjectief is. De leidende gedachte van objectiviteit eischt
allereerst, dat de kinderen cen totaal-indruk van den Bijbel

krijgen. „De fragmenten zijn zoo gekozen, dat de indruk van
het deel niet anders is, dan die van het geheel". Daaruit
vloeit voort, dat er ook verhalen van wonderen zijn opge?
nomen. Hoe men ook staat tegenover de gedachtenwereld van
den Bijbel, dat zij onherkenbaar wordt, als men haar van
wonderen „zuivert", wordt thans wel door niemand meer
ontkend. Terecht echter zegt de schr. weer „de historiciteit er
van wordt niet aangeroerd". Bijbelkennis is iets anders dan
godsdienstonderwijs, het laatste behoort uitdrukkelijk niet
tot de zaak der openbare school en van den openbaren onder?
wijzer qua talis. In dezelfde sfeer van gedachten hoort het
thuis, dat ook zijn weggelaten „die gedeelten, waar het moeilijk
is de verschillende dogmatische opvattingen objectief weer te
geven". Dat tenslotte rekening gehouden is met het bevattings?
vermogen van kinderen van tien tot twaalf of veertien jaar, dat
dus bijv. niet behandeld zijn quaesties, die met sexueele op?
vattingen van een primitieve bevolking en hun verwording
in het nauwste verband staan, zal wel geen toelichting
behoeven.

Een moeilijkheid kan ook liggen in de onmisbare toe?
lichting; de schr. heeft getracht haar te ontgaan door groote
soberheid. Aan de patriarchenverhalen gaat vooraf een inlei?
ding met „Iets over de Bijbel, Het land van de Bijbel en
Mesopotamië, Syrië en Palestina en hun bewoners". Bij de
Jozefsverhalen worden twee paragrafen over Egypte inge?
lascht; bij de ballingschap worden Babel en Perzië beschreven,
en het slot van het boek is de overgang van het Perzische rijk
tot dat der Romeinen en den val van Jeruzalem. Overal
wordt het Bijbelsche verhaal gezet in de lijst van zijn tijd
en plaats.

Wat nu de concrete uitwerking betreft, ik meen te mogen
zeggen, dat de schr. uitmuntend geslaagd is zijn beginselen
in de daad om te zetten. Ik ben nergens iets tegengekomen,
waar ik afwijking zou moeten constatecren. Maar ik ben mij
natuurlijk bewust, dat mijn oordeel hier geinfluenceerd wordt
door het feit, dat ik niet slechts paedagogisch en didaktisch,
maar ook theologisch zoo dicht bij den auteur sta. Ik zou
het daarom van groote beteckenis achten, wanneer ook anderen
zich uit wilden spreken over de vraag, of in concreto, cn zoo
ja waar, naar hun meening de objectiviteit nog beter had
kunnen worden betracht.

7 kaartjes en de 28 illustraties op het land van den Bijbel en
de oude kuituur betrekking hebbende, maakt het werkje ook
uiterlijk zeer aantrekkelijk. Van harte hoop ik, dat het ruime
verspreiding zal vinden.

Van het openbaar onderwijs naar de catechisatie en de
weesinrichting te Neerbosch, dat schijnt menigen fanaticus
van den schoolstrijd het overspringen van een bodemlooze
kloof. En de auteur van Leven en Verstaan heeft vermoedelijk,
toen hij het gebruiksveld van zijn geschrift in den ondertitel
aanduidde als „Catechisatiën en inrichtingen van onderwijs",
ook niet gedacht aan het Openbaar onderwijs. Maar de on«
bevangen beoordeelaar kan zich, als hij de beide werkjes van
ten Have en Flipse vergelijkt, niet aan de conclusie onttrekken,
dat zij door hetzelfde beginsel zijn geleid. De Bijbel moet
eerst voor zichzelf spreken; we moeten hem rustig lezen cn
verstaan. Onze denkbeelden óver den Bijbel, die wij als goede
opvoeders ook niet aan de ons toevertrouwde kinderen mogen
onthouden zijn iets anders, wat later komt. Bijbelkennis is
iets anders dan dogmatiek, al is tot op den bodem door*
dringende kennis van den Bijbel niet zonder dogmatiek
mogelijk en dogmatiek nog minder zonder Bijbelkennis. De
verschillen tusschen dit werkje cn het zoocvcn besprokene
liggen dan ook niet in dc beginselen, waarvan de auteurs
uitgaan; het zijn didaktische verschillen, mede in verband met
den leeftijd der kinderen. Denkt de heer Flipse aan kinderen
van tien jaar en ouder, Ds. ten Have waarschuwt „dat niet
vóór 12« a 14«jarigen leeftijd met dezen leergang kan worden
aangevangen". Mede omdat reeds „ccn globale kennis van
de voornaamste feiten der Bijbelsche gcschicdcnis is ver«
ondersteld", waartoe een bock als dat van Flipse, uitgebreid
over het N.T., uitnemend zou kunnen dienen. Het bock van
ten Have zou dus op dc O.S. alleen bij het U.L. O. of voort«
gezet onderwijs kunnen dienen.

Met het leeftijdsverschil hangt allereerst samen,, dat dc schr.
niet de Bijbelsche verhalen overneemt, maar van dc gedachte
uitgaat, dat zijn leerlingen zelf cen Bijbel bezitten en zc daar«
heen verwijst. Het beoogt in den meest direkten zin, wat
zijn titel aangeeft: Lezen cn Verstaan. Daartoe geeft het in
22 lessen over dc Evangelien cn in 26 lessen over de verdere
deelen van het N.T. eerst een algemeene Inleiding tot ccn
hoofdstuk of pericoop, daarna cen aantal Toelichtingen op

details, die zakelijke verklaring behoeven, en het stelt daarna
Vragen, die door de leerlingen thuis aan de hand van hun
Bijbellectuur beantwoord moeten worden. Typeerend voor
den geest, waarin dit alles geschreven is, is het bezwaar, in den
Prospectus van de uitgave als afkomstig van een gebruiker
vermeld: „Het geeft in de toelichtingen te weinig gedachten,
die de geestelijke bedoeling naar voren brengen."

De schr. merkt dienaangaande op: „Ofschoon in dit opzicht
door mij met opzet een groote soberheid was betracht, om
door middel van de vragen uit de Bijbeltekst zelf de beteekenis
op te laten diepen, heb ik toch den opmerker gelijk moeten
geven, en in het tweede deeltje in dit opzicht de toelichtingen
trachten aan te vullen." Maar hij heeft zich daarbij, gelukkig,
zóó zeer aan soberheid en zakelijkheid gehouden, dat ik,
zelfs na deze waarschuwing het verschil tusschen de twee
deeltjes niet heb kunnen vinden. Inderdaad zou het loslaten
van die soberheid ook niets minder beteekenen, dan het
loslaten van het grondbeginsel, dat den schr. heeft geleid:
„De bedoeling van deze handleiding is niet het gebruik van
dogmatische leerboeken, zooals b.v. de Heid. Cat., te
vervangen, maar juist voor te bereiden: juist door eerst
zooveel mogelijk te leeren den Bijbel te lezen en te ver«
staan, kan men daarna des te beter de systematische be?
handeling der heilsleer, welke immers op den Bijbel is gegrond,
aanvangen."

Ik vermoed, dat de lezer na al het voorgaande in de twee
simpele woordjes, die ik cursiveerde, aanstonds zal herkennen
niet alleen de overtuiging, die den heer Flipse heeft geleid,
maar juist diezelfde „neutraliteit" — of liever objectiviteit, en
niet de malle caricatuur van „neutraliteit", die nog zooveel
opgeld doet bij tegenstanders — die Van der Brugghen'in
onze schoolwetgeving heeft vastgelegd. Immers er kan weinig
twijfel over bestaan, dat ook de schr. van Lezen cn Verstaan
zich bewust is, dat de weg van hct Bijbelwoord naar den
Hcidclbcrgschcn catechismus niet in mathematischen zin
eenduidig vastgelegd is, dat ook R. Katholieken, Anglicanen,
Lutherschen (om van anderen maar te zwijgen) zich op hct
Bijbelwoord beroepen, en dat cr dus nog een zeer menschelijk
verschil van uitlegging in deze veelvuldigheid zich toont. Wie
daarom zijn eigen denkbeelden over den Bijbel belangrijker
vindt, dan het rcchtstreeksche contact van zijn leerling met de
gedachtenwereld van den Bijbel — cn zoo zijn er, ter rechter?

zoowel als ter linkerzijde — neme mijn welgemeenden
raad aan, de boekjes van Ds. ten Have ter zijde te leggen;
de anderen zullen ze m. i. met groote vrucht kunnen gebruiken.

Natuurlijk beteekent dit niet, dat niet ook in dit geval de
auteur gestaan heeft voor subjectieve beslissingen. En wanneer
ik mïj oprecht verheug over den arbeid van Ds. ten Have,
dan ben ik mij natuurlijk van onze geestesverwantschap, ook
op theologisch gebied, wel bewust. Laat mij slechts twee
zeer sprekende voorbeelden noemen. In Bijbel en Jeugd heb
ik met nadruk betoogd^) dat „wij, naar mijn meening, in elk
geval voor kinderen, de lezing der synoptici zooveel mogelijk
moeten volgen", bij de behandeling der Evangeliën. In het
eerste deeltje van Lezen en verstaan vind ik naast 22 synoptische
hoofdstukken slechts 2 uit Johannes, waaronder Joh. 15 dat
zeker niet gemakkelijk door een synoptische parallel te ver?
vangen ware. In Bijbel en Jeugd heb ik voorts^) aangeraden
niet de brieven van Paulus, maar hemzelf in het volle licht te
plaatsen: „De persoon van Paulus wordt dus het middelpunt
van dit derde deel van onze Bijbelbehandeling; wat wij uit
zijn brieven willen meedeelen sta in den dienst van de taak
Paulus te schetsen; dan zal vanzelf ook de belangrijke zakelijke
(dogmatische) kern, die het geheel bevat, tot zijn recht komen.
Dien persoon van Paulus kunnen wij nu gedurende de bc?
langrijkstc jaren van zijn leven schetsen naar de gecombineerde
gegevens van Handelingen cn Brieven". Ook in dezen wensch
ontmoet ik den auteur van Lezen en' Verstaan, die naar het?
zelfde schema zijn tweede deeltje heeft gebouwd. Maar ook
hier durf ik te zeggen dat onze voorkeur, als is zij niet
geheel los van systcmatisch?theologischen samenhang, toch
niet allereerst subjectief, maar objectief, in dit geval kinder?
psychologisch is georiënteerd.

Didaktisch heb ik aanvankelijk een ernstig bezwaar tegen
het gebodene niet kunnen onderdrukken, in zooverre dat de
verwijzingen naar nauwkeurig aangegeven Bijbelverzen, die
de auteur achter elk van zijn Vragen plaatst, ccn groot deel
van de bedoeling te niet zouden doen, die de titel uitdrukt.
Op deze wijze — zoo schreef ik den auteur — bereikt gij

De lezer gelieve dit niet, aan de hand van Matth. 25, 33 seq. tc
vertalen door „bij de schapen en dc bokken"!
O p. 185-187, 211.
O p. 213 seq.

niet een werkelijk zoeken en vinden, maar op zijn hoogst
een „mechanisch opzoeken". Daartegenover beval ik aan de
methode van het „verslag?opstel," die haar sporen proefonder?
vindelijk, zij het op ander terrein, reeds heeft verdiend.

De schr. heeft mij daarop geantwoord, dat juist in dat
verschil van terrein de moeilijkheid lag. Hij heeft mij her?
innerd aan het woord van Casimir, dat ik zelf in mijn opstel
over de Opleiding van den Predikant ^ heb aangehaald: „Didac?
tisch gezien is de methodiek van de catechisatie zoo'n paar
honderd jaar ten achter." Dien achterstand kan men niet in
één slag inhalen. Daarbij komt, dat het catechisatieonderwijs,
o.a. ten opzichte van huiswerk en de grootte der klassen
verre bij het schoolonderwijs ten achter staat. En wanneer
ik zie, dat in den Prospectus thans reeds het bezwaar vermeld
wordt: „Eenigen gingen niet over tot het invoeren van dit
boekje, omdat zij vreesden, dat het te moeilijk zou zijn voor
de leerlingen", dan ben ik geneigd te erkennen, dat de schr.
gelijk heeft en het betere hier naar het Fransche spreekwoord,
de vijand van het goede zou zijn geweest.

Ik weet niet, of aan dezelfde omstandigheid is toe te
schrijven, dat het boekje van den heer Flipse naar het uiterlijk
zoo veel ruimer kon worden verzorgd. In 't bijzonder heb
ik in het tweede deeltje noode gemist een kaartje van de
landen waarheen Handelingen ons voert. Een tweede druk
zal, naar ik hoop, deze leemte spoedig kunnen aanvullen.
En van ganscher harte zou ik mij verheugen, wanneer de
belangstelling voor Lezen en Verstaan van den Bijbel mede
door dit werkje zoo zou toenemen, dat ik den sprong van
„mechanisch opzoeken" naar „lezend verstaan" in dit onder?
wijs nog zou kunnen beleven, dat dus in de plaats of naast
deze uitgave met haar gemechaniseerde verwijzingen er ccn
zou kunnen komen, die cr op rekenen mocht, dat ieder kind
in Nederland op zijn twaalfde of veertiende jaar inderdaad
dc kunst van lezen op de L. S. heeft geleerd.

(Naar aanleiding van „Normen ter vergelijking van de resultaten van
de eindexamens der hoogere burgerscholen" door Ir. D. J. Kruijtbosch.)

In 1920 zijn aan den leergang der hoogere burgerscholen,
die van zoo groote beteekenis was zoowel voor de weten«
schappelijke als voor de economische cn maatschappelijke
ontwikkeling van ons volk, door den toenmaligen minister
van onderwijs eenige geduchte slagen toegebracht.

Het Fransch werd op de lagere school als leervak afgeschaft,
zonder dat cen equivalent daarvoor in de plaats werd gesteld;
de leerlingen kwamen op dc middelbare school dus minder
goed voorbereid.

De „cenhcidsschool" werd ingesteld, de voorbcrcidings«
school voor het voortgezet onderwijs kwam te vervallen; ook
hierdoor was dc toerusting van den leerling, die dc hoogere
burgerschool binnentrad, verminderd.

Het toelatingsexamen tot de hoogere burgerschool werd
afgeschaft. Ecn schifting van dc candidaten, die zich voor dc
hoogere burgerschool aanmeldden, was niet meer mogelijk.
Er traden tot de hoogere burgerschool leerlingen toe, die
ongeschikt waren het onderwijs te volgen; hierdoor moest het
peil van het onderwijs noodzakelijk dalen.

Het onderwijsprogramma der hoogere burgerschool werd
gewijzigd, zóó, dat het onderwijs in de beide hoogste klassen
ontwricht werd, met als gevolg daarvan vermindering van dc
eischen voor de kernvakken der school bij het eindexamen.

Het staatscindcxamcn werd door cen schoolcindcxamcn
zonder voldoende contrôle vervangen, waardoor ccn verslap«
pende invloed op het onderwijs wordt uitgeoefend.

Het eindcxamenreglemcnt werd zoodanig gewijzigd, dat
aan het kernvak der school minder gewicht bij dc beslissing
werd toegekend.

In de 10 jaren, die sedert dc „verslechtering", door onzen
eersten minister van onderwijs teweeggebracht, verloopen zijn,
hebben particulier initiatief cn volgende regceringcn getracht
den ouden, beproefden gang weer te herstellen.

tal van steden cursussen in het Franseh toegevoegd (in 1929
volgden volgens de „Statistiek van Nederland", — de laatste,
die thans verschenen is, — 41565 leerlingen „een niet in het
leerplan vermelden cursus in de Fransche taal"). Beter voor?
bereid konden de leerlingen dezer scholen naar de hoogere
burgerschool overgaan.

In sommige steden werden „voorbereidings?scholen" inge?
steld (waarbij men zich aan de L. 0.?wet wist aan te passen);
ook hierdoor werd de voorbereiding tot het volgen van
middelbaar onderwijs verbeterd.

Een belangrijke retraite was het herstel van het toelatings?
examen door minister Waszink, den indirecten opvolger van
minister de Visser, in het voorjaar van 1928. De vorm van dit
toelatingsexamen verdient bovendien de voorkeur boven het
vroegere toelatingsonderzoek. Al is het niet mogelijk daardoor
tot de hoogere burgerschool alleen die candidaten toe te laten,
die zoowel de kennis als het inzicht bezitten, voldoende om
het onderwijs aan een hoogere burgerschool te volgen, toch
kunnen thans die leerlingen geweerd worden, waarvoor dit
onderwijs nutteloos is en die door hun gebrekkig bevattings?
vermogen hun medeleerlingen remmen.

In Juni 1929 werd kort vóór zijn heengaan een nieuwe
regeling van het eindexamen door minister Waszink vast?
gesteld. Het schriftelijk eindexamen in mechanica en handels?
wetenschappen werd voor de leerlingen, die dit vak volgen,
hersteld; een examen in handteekenen werd afgeschaft. Aan
de wiskunde, die na 1920 op hct eindexamen door een cijfer
werd weergegeven, worden thans twee cijfers toegekend: één
voor dc stelkunde cn driehoeksmeting en één voor stereometrie
en beschrijvende meetkunde. Zoo werd aan de kernvakken
der school bij het eindexamen weer meer gewicht toegekend,
al was hiermee de oude invloed nog niet hersteld.

De 5 werd „bijna voldoende" cn de invloed der gecommit?
teerden werd iets grooter. De cischcn voor dc stelkunde cn
driehoeksmeting werden iets verzwaard.

Tot hct staatsexamen van vóór 1921 werd niet teruggekeerd.
Evenmin tot de vcrdceling der cindexamcnvakken in groepen
(waarbij aan dc vakken ccn verschillend gewicht werd toe?
gekend) en dc vaststelling van normen van toelating cn afwij?
zing in verband met dc groepcijfers, die eveneens vóór 1921
bestonden. Als normen voor toelating cn afwijzing worden
in het reglement van 1929 vermeld:

„Aan den candidaat, bij wien het gemiddelde van de
eindcijfers voor de examenvakken 6 of meer bedraagt en
die geen enkel eindcijfer heeft lager dan 5, wordt het
getuigschrift van voldoend afgelegd examen uitgereikt. De
candidaat, bij wien het gemiddelde van al de eindcijfers
5 of minder bedraagt, is afgewezen."
Deze normen impliceeren het toekennen van gelijk gewicht
aan alle examenvakken. Immers, dit artikel schrijft voor, dat
het gemiddelde berekend moet worden van de eindcijfers der
examenvakken, al is men vrij in het toekennen van verschillend
gewicht in die gevallen, waarin de examencommissie bij meer?
derheid een oordeel moet uitspreken.

Nu is gebleken, dat de norm voor afwijzing in het reglement
van 1929 laag gesteld is; zelden zal een candidaat volgens het
reglement moeten worden afgewezen.

Een groot aantal gevallen blijft ter beoordeeling van de
examencommissie. Welke grenzen moeten voor toelating en
afwijzing gesteld worden? Dit is zoo moeilijk te bepalen,
omdat het aantal eindcijfers zeer groot is: 13 eindcijfers voor
de examenvakken cn bovendien 3 cijfers, die het gemiddelde
van de rapportcijfers over het laatste leerjaar aangeven betref?
fende de drie niet?geëxamineerde vakken: handteekenen, recht?
lijnig teekenen en lichamelijke oefening.

Het groote aantal, 16 cijfers, maken het verkrijgen van
inzicht in de beteekenis van den candidaat niet gemakkelijk.
Het nemen van een beslissing is in sommige gevallen zeer
moeilijk.

Er zijn nog andere moeilijkheden. Terwijl bij het staats?
examen, dat vóór 1921 werd afgenomen, de examinatoren voor
een vak, vóórdat het cijfer aan het schriftelijk werk door hen
(ieder afzonderlijk) werd toegekend, bij onderlinge bespreking
de normen vaststelden, is bij het in 1921 en volgende jaren
afgenomen schooleindexamen ieder examinator op zich zelf
aangewezen. Dit maakt een objectieve vaststelling van het
cijfer moeilijk: de examinator, die den candidaat voor het
eindexamen heeft opgeleid, is nauw betrokken bij de resultaten
van zijn onderwijs; hij zal bovendien den leerling, dien hij
gedurende eenige jaren geleid heeft, gaarne het einddiploma
toegekend zien.

Hoe zal voorkomen worden, dat hij uit een begrijpelijke
goedhartigheid het werk van den candidaat te hoog aanslaat?

Of hoe, dat hij, juist uit vrees, dat hij niet voldoende objectief
het werk zal beoordeelen, dit te laag taxeert?

Van deskundigen vernam men dan ook de laatste jaren
herhaaldelijk, dat de beoordeeling van het schriftelijk werk
aan verschillende scholen sterk uiteenliep.

De leeraren in Friesland hebben 't eerst getracht tot unifor?
miteit in de beoordeeling van het schriftelijk werk te komen.
Na het schriftelijk examen en vóór de correctie vergaderden
van 1929 af de examinatoren in Friesland om door onderlinge
bespreking de normen voor de waardeering van het schriftelijk
werk vast te stellen.

In 1931 werd hun voorbeeld gevolgd door eenige examina?
toren in verschillende deelen van het land. Het spreekt van
zelf, dat deze bespreking niet van dezelfde waarde is als de
beoordeeling van hetzelfde stuk door twee geheel deskundige
examinatoren, zooals deze bij het vroegere staatsexamen plaats
had. Men stelt bij de hier bedoelde besprekingen globaal
de normen vast. Bovendien geschiedt dit voor het eene vak
gemakkelijker dan voor het andere; voor een enkel vak (het
Nederlandsche opstel) is het in 't geheel niet mogelijk.

Men streefde er dus op deze wijze naar tot zoo mogelijk
objectieve normen te komen, die dan bovendien de beoor?
deeling aan een groep scholen meer uniform zou maken.

Dit streven naar het verkrijgen van een meer objectieve
maatstaf en naar meer uniformiteit bij de beoordeeling van
het schriftelijk werk heeft den steun ontvangen van den
Minister van Onderwijs, die onlangs het volgend schrijven
tot dc directeuren der hoogere burgerscholen gericht heeft:
„Ten einde meer uniformiteit in de beoordeeling bij de
eindexamens der hoogere burgerscholen met vijfjarigen
cursus te verkrijgen, acht ik het wenschelijk, dat omtrent
dc tc stellen cischen in het algemeen cn dc normen ter
beoordeeling van het schriftelijk werk in het bijzonder
samensprekingen tusschen directeuren en leeraren van ver?
schillende scholen worden gehouden. Het komt mij voor,
dat de thans bestaande ongelijkheid voor ccn belangrijk
gedeelte weggenomen zou kunnen worden, indien cr bij
dc docenten zelf, die aan dc examens hebben mede tc
werken, de ernstige wil bestaat om door overleg tot over*
ccnstemming tc geraken.

Naar het mij voorkomt, zal het doel het best worden
bereikt, indien het initiatief tot zoodanige bijeenkomsten

uitgaat van het schooltoezicht, in dien zin, dat de Inspec«
teurs van het Middelbaar Onderwijs in overleg met de
directeuren der scholen in hun inspectie van advies dienen
omtrent de plaatsen waar en de data, waarop in hunne
inspectie tot dit doel zal worden vergaderd. Voor zooveel
de afdeelingen hoogere burgerschool der lycea betreft,^ zal
de Inspecteur der Lycea zijn medewerking verkenen."
Men mag verwachten, dat aan dezen aandrang van den
Minister gehoor zal worden gegeven en dit jaar in verschillende
plaatsen de bedoelde besprekingen zullen worden gehouden.

Of, zooals de Minister verwacht, „de thans bestaande ongc*
lijkheid (in de beoordeeling van het schriftelijk werk) voor
een belangrijk gedeelte weggenomen" zal worden, zal, ook
indien de examinatoren tot eenstemmigheid gekomen zijn,
grootendeels nog afhangen van de deskundigen bij de eind*
examens. De deskundigen worden blijkbaar door den Minister
niet verwacht aan deze besprekingen deel te nemen. Zij staan
in hun oordeel dus geheel vrij tegenover den examinator. Hoe
zullen zij tegenover de buiten hen om gehouden besprekingen
staan? Van hen zal het blijkbaar ook afhangen, of dc mogelijk«
heid in dc beoordeeling van het schriftelijk werk voor ccn
belangrijk deel zal worden weggenomen.

Uniformiteit in die beoordeeling is, ook indien dc cxami«
natoren de bij de onderlinge besprekingen vastgestelde normen
allen toepassen, geenszins gewaarborgd.

Dat hiervan allerminst sprake kan zijn bij het daarop vol«
gende mondelinge examen, is duidelijk. Zoowel in dc leerstof,
die gevraagd wordt, als in de beoordeeling is dc leeraar in
hooge mate vrij. Van een objcctievc beoordeeling is geen
sprake.

Uit het cijfcr voor het schriftelijk werk en dat voor het
mondeling examen wordt dan ccn „eindcijfer" door examinator
en deskundige in onderling overleg vastgesteld. Is cr bij dc
vaststelling van dit eindcijfer ook niet iets willekeurigs?

Door Ir. D. J. Ktuijtbosch zijn in een verhandeling, die in
de serie „Losse Paedacogischc Studiën" vcrschcncn is*), de

') Normen ter vergelijking van de resultaten van de eindexamens
der hoogere burgerscholen, door Ir. D. J. Kruijtbosch; met ccn woord
vooraf van G. Bolkestein. Uitgave: J. B. Wolters, Groningen. Den
Haag en Batavia.

cijfers voor het schriftelijk en het mondeling examen en de
eindcijfers voor de verschillende vakken, toegekend bij het
eindexamen in 1931 aan 25 hoogere burgerscholen, aan een
nadere beschouwing onderworpen.

Voor elk der onderzochte scholen werd het gemiddelde S
van de cijfers van het schriftelijk examen en het gemiddelde
T van alle schriftelijke en mondelinge cijfers berekend. De
eindcijfers werden daarbij buiten beschouwing gelaten.

door middel van het mondeling examen de resultaten van het
schriftelijk werk te verhoogen of te verlagen."

overigens varieerde ze van het minimum 0,997 tot het maxi?
mum 1,077." Deze variatie is inderdaad belangrijk.

om vervolgens aan die scholen het aantal afrondingen bij de
vaststelling van het „eindcijfer" op te sporen. Het aantal
malen, dat de som der cijfers van een schriftelijk en bij»
behoorend mondeling examen oneven is, was bij deze scholen:
68, 68 cn 46. Het aantal malen, dat hct eindcijfer nu naar
boven werd afgerond, bedroeg resp. 46, 45 en 33. Daarbij
gaf het mondelinge cijfer den doorslag in resp. 30, 29 en 28
gevallen.

d.w.z. waar naast de cijfers voor het schriftelijk werk ge*
middeld vrij wat hoogere cijfers voor het mondelinge examen
werden toegekend, werd in 33 van de 46 gevallen, waarin de
som van de cijfers voor schriftelijk en mondeling examen
oneven was, hct eindcijfer naar boven afgerond cn in 28 van
deze 33 gevallen gaf daarbij het mondelinge cijfer den
doorslag.

Al moet erkend worden, dat hct zeer goed mogelijk is,
dat men bij hct mondeling examen de overtuiging krijgt, dat
het cijfer, voor het schriftelijk werk behaald, dc kennis cn
hct inzicht van den candidaat te laag weergeeft, dat hct mon?
dclingc examen hooger beoordeeld moet worden en dat dc
billijkheid eischt, dat hct eindcijfer naar boven wordt afgc*

rond, toch moet men wel het gevoel krijgen, dat aan een
school, waar van de 46 gevallen, waarin de som van de cijfers
voor schriftelijk en mondeling examen oneven is, in 33 ge?
vallen het eindcijfer naar boven afgerond wordt en in 28 van
deze gevallen het mondelinge cijfer daarbij den doorslag geeft,
inderdaad van een „tendentie om door middel van het monde?
linge examen de resultaten van het schriftelijk werk te ver?
hoogen" gesproken kan worden.

Het is een verdienste van het werk van Ir. Kruijtbosch, —
een zeer omvangrijk rekenwerk is hiervoor noodig geweest, —
dat hij hierop in zijn brochure de aandacht gevestigd heeft.,
Het mondelinge examen, dat uitsluitend door den leeraar
wordt afgenomen, zonder dat de deskundige kan ingrijpen
of zelf vragen kan stellen, maakt het zeer wel mogelijk, dat
de leeraar zijn leerling in staat stelt, ondanks cen gebrekkige
kennis cen goed mondeling examen af tc leggen. Bij het
mondelinge eindexamen der gymnasia neemt niet de leeraar
uitsluitend het examen af, maar kan de gecommitteerde in?
grijpen; veelal stelt hij zelf enkele vragen. Dat dit de voorkeur
verdient, ligt voor de hand. Maar bij de eindexamens der
hoogere burgerscholen zou men den gecommitteerden alleen
dit recht kunnen toekennen, indien zij inderdaad deskundig
waren. Waar dit meermalen niet het geval is, zou het toe?
kennen van dit recht tot groote onbillijkheden kunnen leiden.

Het zal in het belang van de rechtvaardigheid bij dc eind?
examens der hoogere burgerscholen zijn, dat men tot een
staatsexamen in den cen of anderen vorm terugkeert.

Ir. Kruijtbosch stelt voor de eindcijfers af te schaffen, W'aar»
door ook alle afrondingen zullen komen te vervallen. Maar
wanneer eenmaal bij den leeraar dc tendentie bestaat om door
een goed mondeling examen de kansen van zijn leerling tc
verhoogen, dan is dit met dc door Ir. Kruijtbosch aanbevolen
maatregel niet te voorkomen, al zou zc weliswaar daardoor
eenigszins bemoeilijkt worden.

Het schoolexamen dient te worden afgeschaft; het eind'
examen der hoogere burgerscholen moet een staatsexamen
worden.

Een groote moeilijkheid, die bij dc invoering van het school?
examen in 1921 direct gevoeld werd, was, dat dc cijferlijst

den staat van kennis van den candidaat weergaf in 12 geëxa?
mineerde en in 3 (werktuigkunde, lijnteekenen en licliamelijke
oefening) of 2 vakken (handelswetenschappen en lichamelijke
oefening), waarvan de waardeering door het gemiddelde
rapportcijfer over het laatste leerjaar was weergegeven. Het
examen van den candidaat moet dus door 15 of 14 cijfers
beoordeeld worden. Terwijl bij het vroegere staatsexamen de
vakken in 5 groepen werden samengevat en iedere groep
vakken door één cijfer werd weergegeven, waardoor men een
overzicht kreeg over den staat van kennis van den candidaat,
was na 1920 de overzichtelijkheid geheel verdwenen. Een
voordeel van den vroegeren toestand was bovendien, dat de
verschillende vakcijfers geenszins gelijkwaardig beschouwd
werden. In sommige provincies was het zelfs gewoonte aan
elk vak een bepaalden coëfficiënt toe te kennen.

Het schooleindexamen schreef nu wel niet uitdrukkelijk
voor, dat de verschillende vakcijfers als gelijkwaardig be?i
schouwd moesten worden, maar deze idee werd toch zeker
eenigermate gesuggereerd door de formuleering van de norm
betreffende toelating of afwijzing.

De moeilijkheid om een inzicht te krijgen bij dat groote
aantal cijfers leidde er in 1921 toe, dat naar een norm gezoclit
werd voor afwijzing van den candidaat, zooals dat thans bij
de nieuwe regeling van het eindexamen in 1931 wederom
het geval is.

Uit een groot aantal becijferingen kwam Leffertstra, de
in 1925 overleden leeraar in het Nederlandsch, die een groot
voorstander van het toekennen van verschillend gewicht aan
de leervakken was en groote waarde hechtte aan dc exacte
vakken, in 1921 tot een norm, die te Amsterdam in de
eerste jaren van het schoolexamen door verscheidene exami*
natoren werd toegepast om zich omtrent den candidaat een
oordeel te vormen. Deze norm luidde: Vermenigvuldig de
eindcijfers met de volgende coëfficiënten: stelkunde en drie«
hoeksmeting met 5, stereometrie en beschrijvende meetkunde
met 5 (eigenlijk: het wiskundc*cijfcr met 10), natuurkunde
met 4, scheikunde met 4, plant? cn dierkunde met 2, staat?
huishoudkunde met 1, aardrijkskunde met 2, geschiedenis
met 2, Nederlandsche taal met 3, Fransche taal met 3,
Engelsche taal met 3, Duitsche taal met 3, handteekenen met
2, en het gemiddelde van werktuigkunde, handelswetcn?
schappen, rechtlijnig teekcnen cn lichamelijke oefening (dc

niet«geëxamineerde vakken) met 1 en tel de producten samen.
Is de som 200 (40 x 5) of grooter dan 200 (de vijf was toen
nog „even voldoende"), dan dient de candidaat als geslaagd
te worden beschouwd, anders als afgewezen.

Er zijn in dezen geest, waarbij dus aan de verschillende
vakken een verschillend gewicht wordt toegekend, in 1921
en volgende jaren ook andere normen ontworpen en toe«
gepast.

Ook toen in 1931 voor de eerste maal het nieuwe eind«
examenreglement zou worden toegepast, voelde men behoefte
aan het opstellen van criteria betreffende het slagen of afwijzen
van den candidaat.

Dat de beoordeeling van de cijferlijsten soms zeer ongelijk
is, hierop werd reeds meermalen gewezen. Zoo vinden we
in „Berichten en Mededeelingen van de Vereeniging van
Directeuren van H.B. scholen met 5«j. cursus", 1930, no. 3
de volgende cijferlijsten van eindexamencandidaten uit het
jaar 1929:

De lijst van A is aanmerkelijk beter dan die van B. Toch
werd A afgewezen en is B geslaagd.

Ook Ir. Kruijtbosch deelt de cijferlijsten van 2 candidaten
rnee (uit het jaar 1931), waaruit op treffende wijze de onge«
lijkheid van beoordeeling der cijferlijsten blijkt:

De drie cijfers voor een vak geven weer: het cijfer voor
het schriftelijk examen, dat voor het mondeling examen en
het eindcijfer (dit is tusschen haakjes geplaatst). De cijfers
voor handteekenen, lijnteekenen en lichamelijke oefening zijn
in deze lijsten niet meegedeeld (dit zijn de gemiddelde rap?
portcijfers van het laatste leerjaar; ze maken deel uit van de
lijst der eindexamencijfers). Candidaat 1 legde 21 examens
af, waarvan 13 beneden voldoende. Candidaat 2 legde 19
examens af (hij had 2 vrijstellingen), waarvan 6 beneden
voldoende. Het gemiddelde van de cijfers van candidaat 2 is
hooger dan dat van 1. Toch slaagde nr. 1 en werd nr. 2
afgewezen.

Ook om dergelijke uiteenloopende beoordeelingen zooveel
mogelijk te ontgaan, is het wenschelijk, dat normen gesteld
worden.

Om hiertoe te komen heeft Ir. Kruijtbosch het cijfermate?
riaal van hct eindexamen van 416 candidaten, afkomstig van
25 scholen, in 1931 afgelegd, onderzocht. Dc talrijke becijfe?
ringen hebben hem tot drie normen geleid.

Als eerste norm wordt door hem gesteld: Als het gemid'
delde S van de aan het schriftelijk werk toegekende cijfers 5
of minder bedraagt, is de candidaat afgewezen.

Er wordt in 9 vakken schriftelijk examen afgelegd. Het
totaal aantal punten voor deze 9 vakken moet dus 46 bc?
dragen, anders is dc candidaat afgewezen.

Van de onderzochte candidaten waren er 44, voor wie 9 S
de waarde 45 of minder had; van deze slaagden er toch nog
11, terwijl 2 candidaten zich terugtrokken en 31 candidaten
werden afgewezen. De cijferlijsten van deze 11 geslaagde can?
didaten worden door It. Kruijtbosch vermeld en aan een
nadere beschouwing onderworpen. Inderdaad blijkt, dat de
beoordeeling bij deze candidaten wel zeer clement geweest is;
hun cijferlijsten kunnen ons niet ertoe leiden de door h.
Kruijtbosch voorgestelde norm ter zijde te schuiven. Integen?
deel, er is alle reden, deze norm te aanvaarden.

Misschien zal het mogelijk zijn, merkt Ir. Kruijtbosch op,
wanneer na de vaststelling van de cijfers voor het schriftelijk
werk een aantal candidaten is afgewezen, de duur van de
mondelinge examens te bekorten, waardoor op de kosten der
eindexamens bezuinigd zou kunnen worden. Het is evenwel te
betwijfelen of deze bekorting practisch te verwezenlijken
zou zijn.

Na het schriftelijk examen in 9 vakken zal de candidaat,
wanneer hij tot het mondeling examen wordt toegelaten, nog '
in 12 vakken mondeling geëxamineerd worden. Hij legt dus
21 schriftelijke en mondelinge examens af. Daar het laagste
cijfer van de cijferschaal 1 is en het hoogste 10, is het midden
van de cijferschaal 5,5. Vermenigvuldiging hiervan met 21
levert 115,5 punt op of in een rond getal 116 punten.

Ir. Kruijtbosch neemt nu als tweede norm aan: Een can»
didaat met minder dan 116 punten is afgewezen; de candidaten
met 116 of meer punten komen in bespreking (voor zoover
zij niet volgens het reglement zijn geslaagd).

Volgens het eindexamenreglement zijn die candidaten ge*
slaagd, bij wie het gemiddelde van dc eindcijfers voor de
examenvakken 6 of meer bedraagt en die geen enkel eindcijfer
hebben, lager dan 5 O- Het totale aantal punten voor schrif*
telijk en mondeling examen zal bij hen bijna steeds (met een
hoogst enkele uitzondering) tenminste 21 X 6 = 126 bedragen.
Uit de beschouwingen van Ir. Kruijtbosch blijkt dan ook,

O Ir. Kruijtbosch zegt: „Vanzelfsprekend zijn van de candidaten met
116 of meer punten zonder discussie of stemming toegelaten degenen,
die gemiddeld 6 of meer en geen lager examencijfcr dan 5 hebben".
Deze uitspraak dekt niet geheel het voorschrift van het Koninklijk Besluit,
(dat op de eindcijfers betrekking heeft), al zullen verschillen wel zeld»
zaam zijn.

dat de twijfelachtige candidaten degenen zijn, bij wie het totale
aantal punten van de schriftelijke en mondelinge examens
tusschen 116 en 123 gelegen is.

Men kan deze tweede, door lx. Kruijtbosch gestelde norm
nog aldus interpreteeren. Men bepaalt het gemiddelde van de
cijfers, bij het schriftelijk en het mondeling examen behaald,
zonder af te ronden. Men kent vervolgens aan de vakken
stelkunde (en driehoeksmeting), stereometrie (en beschrijvende
meetkunde), natuurkunde, scheikunde, Nederlandsche, Fran?
sche, Engelsche en Hoogduitsche taal den coëfficiënt 2 toe,
d. w. z. men vermenigvuldigt het gemiddelde cijfer, bij het
schriftelijk en mondeling examen behaald, met 2 en vermeer?
dert de som hiervan met de som van de cijfers, voor de andere
vakken behaald. Is deze som minder dan 116 punten, dan is
de candidaat afgewezen.

Ook bij deze norm wordt, evenals bij de eerste, dc betee?
kenis van het schriftelijk werk bij het eindexamen in vrij
sterke mate geaccentueerd. Door den M. 0.?medewerker van
het Algemeen Handelsblad is hierop reeds de aandacht geves?
tigd: „op één punt wijs ik, dat de schrijver niet heeft aan?
geroerd: hoe in zijn stelsel de beteekenis van het uit cen
centraal punt opgegeven schriftelijk werk belangrijk wordt
vergroot." (Alg. Handelsblad van 10 Jan. 1932). Wanneer
men bedenkt, dat dit werk voor alle candidaten in den lande
hetzelfde is, dan zal ongetwijfeld dc uniformiteit in dc be?
oordeeling door de grootere beteekenis, die het schriftelijke
werk bij de beoordeeling krijgt, bevorderd worden.

Deze tweede norm van Ir. Kruijtbosch komt in hooge mate
overeen met een norm, die door het bestuur van de „Ver?
eeniging van directeuren van H. B. scholen met 5?j. cursus"
bij de leden dier vereeniging in het voorjaar van 1931 in stem?
ming werd gebracht. Daarbij werd aan de vakken stelkunde
(cn driehoeksmeting), stereometrie (en beschrijvende meet?
kunde), natuurkunde, scheikunde, Nederlandsche, Fransche,
Engelsche en Hoogduitsche taal een coëfficiënt 2 toegekend,
d.w.z. het cincfcijfer dezer vakken werd met 2 vermenig?
vuldigd. De som der zoo verkregen getallen wordt vermeer?
derd met de cijfers, voor de overige examenvakken behaald.
Bij deze stemming bleek, dat een zeer groote meerderheid der
directeuren tegen het toekennen van het einddiploma was,
wanneer de zoo verkregen som van cijfers 118 of minder
bedraagt. Wanneer men nu bedenkt, dat meermalen het eind?

cijfer, bepaald na het schriftelijke en het mondelinge examen,
iets hooger is dan het gemiddelde cijfer, dan is het duidelijk,
dat deze norm der directeuren^vereeniging in hooge mate met
de tweede norm van Ir. Kruijtbosch overeenkomt.

Zonder twijfel moet deze tweede door Ir. Kruijtbosch
opgestelde norm als een te waardeeren leidraad bij de beoor«
deeling van de lijst der examencijfers beschouwd worden.
Wel is het niet geheel te billijken, dat bij deze beoordeeling,
— evenals dit bij de norm der directeuren^vereeniging het
geval is, — de cijfers voor de vakken handtcekenen, lijn«
teekenen en lichamelijke oefening (het gemiddelde van de
rapportcijfers over het laatste leerjaar betreffende deze vakken),
die op de officiecle tabel der eindexamencijfcrs ingevolge het
eindexamenreglement vermeld worden, geheel buiten beschou«
wing blijven. Al is er op deze cijfers geen controle, toch dienen
ook deze vakcijfcrs in de beoordeeling betrokken tc worden;
trouwens het reglement wijst hierop ook.

Zijn dc candidaten met minder dan 116 punten afgewezen,
die met 126 of meer punten geslaagd (dit laatste zal bijna
steeds volgens het reglement het geval zijn), dan blijven dc
candidaten ter bespreking over, wier totaal aantal punten voor
dc schriftelijke en mondelinge examens meer dan 115 cn
minder dan 126 bedraagt.

Voor deze twijfelachtige gevallen heeft Ir. Kruijtbosch ccn
derde norm gevonden, waaraan hij „cchtcr geen absolute
zekerheid wil toekennen." „Het is cchtcr voldoende, als zij
ons waarschuwt om op onze hoede te zijn. Onrechtvaardige
beslissingen zullen zoodoende tot een minimum gcrcducecrd
worden."

Welke is nu die derde norm voor dc twijfelachtige gc*
vallen? Voor icdcrcn candidaat wordt het „tekort" berekend
van zijn onvoldoende cijfers. Onder dit „tekort" wordt ver«
staan, hoeveel het onvoldoende cijfer (voor schriftelijk of
mondeling examen) minder is dan 6; bij een examcncijfcr 4
is dus het „tekort" 2. Heeft een candidaat n onvoldoende
examencijfers en bedraagt dc som dezer cijfers s, dan is het
het „tekort" der onvoldoende cijfers 6 n — s.

Nu wordt door Ir. Kruijtbosch opgemerkt, dat wc ecn can«
didaat ccn groeier „tekort" mogen toestaan, als de totale som
zijner cijfers grooter is. Heeft hij b.v. onder zijn cijfcrs ccn 6
cn ecn 4 (samen 10) cn veranderen wc die 6 in ccn 8 cn

de 4 in een 3, terwijl de overige cijfers dezelfde blijven, dan
is de som der cijfers met 1 vermeerderd en eveneens is het
„tekort" met 1 toegenomen. In dit geval, merkt Ir. Kruijtbosch
op, „is het aspect der lijst in 't algemeen gunstiger, in ieden
geval constrastrijker geworden".

Nu kan een lijst van 126 punten uit 21 zessen bestaan;
het „tekort" is dan nul. Maar bestaat de lijst uit 19 zessen,
1 zeven en 1 vijf, dan is het totaal wel 126 punten, maar het
„tekort" is dan 1. Bestaat ze uit 17 zessen, 2 zevens en 2 vijven,
dan is het totaal weer 126 punten, maar het „tekort" 2, enz.
Bij 126 punten is dus het „minimum#tekort" nul.

Zoo zal op een lijst met een totaal van 116 punten het
„minimum?tekort" 10 bedragen.

Nu stelt Ir. Kruijtbosch, — en dit vormt de derde norm, —
het „maximum#toelaatbaar»tekort" bij 116 punten eveneens
op 10. Dit wil zeggen, dat een candidaat met een totaal aantal
punten van 116, afgewezen moet worden, als het „tekort" 11
of meer bedraagt; is het „tekort" beneden het „maximum'
toelaatbaar'tekort", dan komt de candidaat in bespreking. (Bij
116 punten is het „tekort" minstens 10 punten; dus daarbij
kan het tekort niet minder dan 10 punten bedragen).

punten te doen bedragen. Is het „tekort" grooter, dan is de
candidaat afgewezen; is het „tekort" kleiner, dan komt dc
candidaat in bespreking.

Verder dan 17 punten bij hct „maximum?toelaatbaar*tekort"
zou Ir. Kruijtbosch niet willen gaan. „Onder de cijferlijsten
boven 123 zullen maar weinig twijfelachtige gevallen voor*
komen, al zullen enkele gevallen ons veel hoofdbrekens
kosten."

Wat reeds bij de tweede norm is opgemerkt, geldt evenzeer
bij deze derde norm: de cijfers voor handteekenen, lijntee?
kenen en lichamelijke oefening mogen niet geheel buiten be*
schouwing blijven.

Bovendien is het gewenscht, dat vooral in de twijfelachtige
gevallen, die de derde norm omvat, bijzondere omstandig*
heden in aanmerking genomen kunnen worden.

Ir. Kruijtbosch merkt hieromtrent op: „Karaktcreigen*
schappen, bijzondere omstandigheden moeten bij dc algemeene
besprekingen worden geweerd. Wanneer b.v. een leerling door

langdurige ziekte achterop is geraakt, dan zal het in verreweg
de meeste gevallen geraden zijn, dat hij het examen ^n
volgend jaar overdoet. Bestaan daartegen onoverkomelijke
bezwaren, dan kan bij het mondeling examen desnoods eenige
clementie worden betracht, het is echter uit den booze om
deze clementie drievoudig toe te passen- door het stellen van
hoogst eenvoudige vragen, het te hoog honoreeren van de
antwoorden en door het bepleiten van verzachtende omstandig?
heden voor de vergadering in pleno" O- Met deze uitspraak
kan ik mij niet vereenigen. Het toepassen van clementie door
bij het mondeling examen hoogst eenvoudige vragen testellen
en een te hoog waardeeren van de antwoorden komen mij
ongepast voor. Het naar voren brengen van bijzondere om?
standigheden is evenwel bij de bespreking van een twijfel?
achtige cijferlijst op de eindvergadering alleszins op zijn plaats.

Ook met de uitspraak van Ir. Kruijtbosch: „Elk systeem, dat
b.v. de relatieve belangrijkheid der onderscheidene vakken als
factoren in het proces van de geestelijke vorming van den
leerling in het geding brengt, is een utopie"-), kan ik niet
medegaan. Zonder twijfel zal in dubieuze gevallen de belang?
rijkheid der verschillende vakken een rol dienen te spelen, al
zal die relatieve belangrijkheid dan ook niet door coëfficiënten
worden uitgedrukt.

Trouwens, door Ir. Kruijtbosch, — het is reeds door mij
opgemerkt, — worden de vakken, waarin schriftelijk examen
wordt afgelegd, zoowel in de eerste als in de tweede nonn,
in vrij belangrijke mate naar voren gebracht. Dit is in over?
eenstemming met de opmerking, die door Ir. Kruijtbosch elders
gemaakt wordt: „Voor mij en voor velen zijn de schriftelijke
examenvakken aan de mathematisch?physische H. B. S. de
hoofdvakken"').

Deze opmerkingen verminderen evenwel niet de waardeering,
die wij aan het omvangrijke werk van Ir. Kruijtbosch ver?
schuldigd zijn. Vooral de eerste en de tweede norm, waartoe
de talrijke berekeningen geleid hebben, geven ons een belang?
rijke leidraad bij de beoordeeling der cijferlijsten.

Anderzijds zij evenwel opgemerkt, dat, ook indien deze
normen in het eindexamenreglement werden vastgelegd, cn

') Normen ter vergelijking, en:., blz. 12.
'■) L. e. blz. 11.
n L. c. blz. 21.

hierdoor aan een meer gehjke beoordeeling der cijferlijsten
tegemoet zou gekomen worden, er toch moeilijkheden bij de
schooleindexamens blijven bestaan, die op deze wijze niet
overbrugd worden.

Zoowel door de „Vereeniging van directeuren van H. B.
scholen met 5?jarigen cursus"als door de „Algemeene Ver?
eeniging van Leeraren bij het M. O." -) zijn schema's ontworpen
voor een nieuw staatseindexamen. Ongetwijfeld zouden be?
zwaren tegen het schooleindexamen, waarop hierboven reeds
werd gewezen, daardoor kunnen worden opgeheven.

Een staatseindexamen zal een meer objectieve beoordeeling
bij de eindexamens mogelijk maken en zoowel aan den /eer?
gang zelf als aan de leerlingen der hoogere burgerscholen ten
goede komen.

In het December»nummcr van dit tijdschrift besprak Dr. Ronhaar het
rapport der Leerplancommissie voor het onderwijs in de aardrijkskunde.
De algemeene secretaris der commissie, de Heer W. Sleumer, heeft hem
van repliek gediend in het Tijdschrift voor het Onderwijs in de Aard«
rijkskunde, maar uit den aard der zaak liet deze de beantwoording van
het vernietigend vonnis, dat Dr. R. over het rapport der sub'commissie
voor de kweekscholen strijkt, aan belanghebbenden over. Daar ik optrad
als secretaris der sub»commissie, ligt een woord van verweer wel 't meest
op mijn weg. De toon, die Dr. R. meent te mogen aanslaan is — de lezer
zal het hebben bemerkt — niet die van zakelijke critiek; ik heb getracht
hem daarin niet na te volgen. Dr. R. schrijft ons telkens opvattingen toe,
die niet de onze zijn; en daartegen trekt hij dan te velde: dit is inderdaad
een manier om steeds gelijk tc hebben. Laat ons trachten dc feitelijke
beweringen uit de critiek van Dr. R, op tc visschcn. Het verwijt, dat
wij onzen wensch tot uitbreiding van 't urenaantal listiglijk camouflecrcn
is onjuist; misschien waren we hier te beknopt om voor oningewijden
duidelijk te zijn. Een vrij omslachtige technische uiteenzetting van deze
kwestie zal dc lezers wel niet interesseeren cn daar ik op verzoek der
redactie mc beperken moet. Iaat ik zc rusten.

') Berichten en Mededeelingen van de Vereeniging van directeuren
van H.B.Scholen met 5'j. c., 1930, nr. 3, blz. 5 cn volg.

») Weekblad voor Gymnasiaal cn Middelbaar Onderwijs, 24c J.iar«
gang, no. 41, blz. 1347 cn volg.

1. Wij willen volgens Dr. R. noch van economische, noch van sociale
aardrijkskunde wat weten. Hij vergist zich hier en hij had beter kunnen
weten. Wij behooren immers bij de 7 sub'commissies. die de „sociale
aardrijkskunde aanvaarden. Bovendien wilden wij in het programma
voor de Hoofdakte „economische" aardrijkskunde van Nederland en
Nederl. Indië vervangen door „sociographische". Had Dr. R. het verloren
schaap onder dezen naam niet behooren te herkennen?

2. Wij willen een nieuw vak invoeren, door één van ons uitgevonden.
Och koml In 1881 verscheen een Algemeine Erdkunde van Hann,
Hochstetter en Pokorny; P. R. Bos gaf in Nederland al cen „Algemeene
aardrijkskunde" uit; die van Schuiling is van 1900. Collega Mulder heeft
ér heelemaal geen schuld aan.

3. Geen der andere schooltypen zou eenig verlangen naar dat nieuwe
vak van ons hebben. Och kom! De sub»commissic voor dc Handels»
scholen zegt (blz. 59 van het rapport) dat „onderworpen uit de algemeene
aardrijkskunde" moeten worden onderwezen; enkele andere sub'com»
missies spreken van „(veel) algemeene begrippen". Enkele sub'com»
missies noemen inderdaad deze leerstof niet, wat natuurlijk niets bewijst.
Wie eenige leerboeken opslaat door leeraren der Middelbare school voor
de Middelbare school geschreven, zal daarin gewoonlijk de algemeene
aardrijkskunde aantreffen, soms onder dien naam (Brander, Kwast),
soms als „Inleiding". Het is natuurlijk mogelijk, dat Dr. R. bezwaren
heeft tegen het gebruik van den term; maar dat deze zoowel in weten»
schappelijke werken als in schoolboeken voorkomt behoorde hij te weten.
Hij had dan niet in een boek van collega Mulder behoeven op te zoeken,
wat dat mysterieuze vak wel inhield, en hij had de kwestie die hij
bespreekt niet behoeven te vertroebelen. Het is toch duidelijk, dat
't boek van den Heer Mulder en 't werk van de commissie niets met
elkaar te maken hebben!

4. Wij vragen anthropogeografie en op blz. 7 i-an 't rapport wordt
dat sterk afgekeurd. Op de bedoelde bladzijde wordt afgekeurd „de
anthropogeographie, die mensch en maatschappij wilde verklaren uit
physeographische factoren alleen". Het is dus een beschouwingswijze,
die hier wordt afgewezen. Mag daarom de term niet worden gebruikt
ter aanduiding van een bepaalde stof, waarvoor geen andere samen»
vattende betiteling in gebruik is? Als Prof. Steinmetz nader wil aan»
geven wat hij onder sociale verschijnselen in den ruimstcn zin verstaat
zegt hij: „ik bedoel al die feiten, den mensch en de volken betreffende,
welke b.v. door Wagner in zijn bekende leerboek I. 3. onder Anthropo»
geographie gerangschikt worden." T. A. G. 1926 blz. 177. Zoo meencn
wij 't ook. Daaruit tc willen concludeeren, dat wij verouderde opvattingen
zouden willen vasthouden, die wc zelf op blz. 7 hebben helpen ver»
oordeelen, is een „Spielerei" met de woorden, die iedere vruchtbare
gedachtenwisseling uitsluit.

5. U^i; willen Je wiskundige aardrijkskunde van voor 2923 terug op
't Hoofdakte-program in plaats van de cosmografie, die er nu staat. Dit
is zool Dr. R. meent, dat voor de wiskundige aardrijkskunde meer wis»
kunde noodig is; meer dan voor K. I. beweert hij (Ik kan dat niet
beoordeelen). Verder denkt hij, dat cosmografie een andere stof omvat;
immers hij meent, dat de examenstof van vóór 1923 door 't huidige
program wordt uitgesloten, 't Een is zoo dwaas als 't ander. Wiskundige

aardrijkskunde is geen vak; ze omvat een aantal onderwerpen, die ook
onder cosmografie vallen, maar die voor de bestudeering der aard«
rijkskunde noodig zijn en daarom in de „studie«eenheid" (algemeene)
aardrijkskunde zijn opgenomen, leder onderwerp uit de wiskundige
aardrijkskunde, tenzij men ook wat cartografie daaronder opneemt,
komt ook aan de orde in de cosmografie en eischt daar natuurlijk
evenveel (of even weinig!) wiskundige kennis. Cosmografie omvat echter
nog veel meer en eischt daarom een docent van volledige natuuir«
wetenschappelijke vorming. Daarom hoort cosmografie niet op een aard«
rijkskunde programma thuis, tenzij beperkt tot de bovenbedoelde elemen«
taire stof. Wil men 't zoo, dan sluit de aanduiding „wiskundige aard«
rijkskunde" alle misverstand uit en is dus te prefereeren; wil men
werkelijk het geheele vak cosmografie binnenhalen, dan voege men.,
liever een nieuw vak aan 't programma toe. Nu oefende Dr. R. critiek
op ons programma; de „foefjes", het „klungelen" en het „e.verceeren
op de globe" schijnen dus naar zijn meening verbonden te zijn aan de-
stof, die wij kozen. Kent Dr. R. het boekje van Dr. Beth? Deze schreef
een beknopte cosmografie, toen 't aantal uren voor dit vak op de
Middelbare scholen werd verminderd; daarbij werd dc wiskundige
bewijsvoering weggelaten cn de stof tot 't meest elementaire beperkt.
Er blijft dan zoo netjes de stof voor 't Hoofdaktc'cxamcn over, dat
ik al jaren dit boekje gebruik voor dc B<afdccling. Ik zal dan ook maar
verder „klungelen" in 't besef, dat ik in goed gezelschap ben. Of bedoelde
Dr. R. met die onvriendelijke woorden meer de manier van examineeren ?
Dan waren ze in deze critiek in ieder geval niet op hun plaats, nietwaar!
Een vraag. Wist Dr. R. niet, dat het Hoofdaktccxamen dc laatste tijden
nogal aan critiek blootstaat cn dergelijk grof geschut (zij hct dan maar
van bordpapier!) bij ccn deel van 't publiek zoo zeer op instemming
kan rekenen, dat het gebruik met demagogie gelijkstaat? Ik dacht, dat
critiek zakelijk moest blijven. Overigens heb ik niet den indruk dat
cr nog op dc globe geëxerceerd wordt; maar mijn ervaring loopt slechts
ovcr twaalf jaren cn ovcr twee commissies.

Hct is den criticus zeker ontgaan, dat wij de bedoelde stof niet
wilden onderbrengen in ccn afzonderlijk programpunt, zooals nu, maar
onder 't hoofd algemeene aardrijkskunde, zoodat ze niet bij ieder
examen aan de orde behoeft tc komen. Ons dus als verwoede „klun»
gclaars" aan dc kaak tc stellen is cr nogal naast. Zooals alles in deze
critiek cr naast is.

6. We hebben geen betere cosmofirafischc opleiding voor de gco»
gra/en gevraagd. Lag dat ook al op onzen weg, gesteld al, dat wc 't met
Dr. R. eens waren? Dc kwestie is niet in onze vergadering besproken cn
ik antwoord dus alleen voor mij zelf, dat ik hct heelemaal niet met
hem eens ben. Zijn bewering, dat dc meeste geografen cosmografic
moeten geven is, naar ik meen, onjuist; als zc juist was zou aan dc-
Middelbare scholen een onwettige toestand bestaan, waar Dr. R. beter
tegen op kon komen, dan tegen dc onwettigheden, die hij bij onze
onderwijzersopleiding eerst zelf construeert. Dc zaak is dat dc cosmo'
grafie, als afzonderlijk leervak, behoort tc worden gegeven door dc
bevoegde, natuurwetenschappelijk gevormde leeraren; voor wat cr onder
aardrijkskunde tc brengen is, zijn dc tegenwoordige geografen voldoende
voorbereid. Ik merk op, dat ccn tiental jaren geleden het nieuwe

academische statuut de studie voor geografie heeft gesplitst in een phy*
sische en een sociale richting. De voorvechter van deze splitsing, frot.
Steinmetz, schreef ter verdediging van de nieuwe regeling tcpnovcn
Dr. Van Valkenburg in het T. A. G. 1926, blz. 802: „Heeft de Heer
Van V. nooit bespeurd, dat de beide groepen van wetenschappen, de
physische en de sociale, ieder een bijzonder karakter bezitten, een soort
van eigen geestessfeer? Ook niet, dat zij andere methoden van onderzoek
toepassen, en wat nog meer beteekent, dat zij ieder andere menschen
verlangen van andere belangstelling, andere „tournure d'esprit"?" Dr.
R. beweert, dat iemand die wetenschappelijk gevormd is, op welke wijze
doet niet ter zake, in staat is de cosmografie te kennen. Heeft hij niet
ingezien, dat wat hij wil lijnrecht ingaat tegen de ontwikkeling, die
zich bij de studie der geografie in de laatste kwarteeuw heeft voltrokken
en moet ik den leerling van Prof. Steinmetz tot de orde roepen?

Niets goeds heeft Dr. R. in ons werk kunnen vinden; bij zijn manier
van zoeken verbaast mij dat niet. Hij heeft nog al 't een cn ander op
de onderwijzersopleiding in 't algemeen aan te merken. Dat de bezetting
van onze kweekscholen verbetering behoeft ben ik met hem eens; maar
waarom werpt Dr. R. de verbetering ten goede, die er al gekomen is,
nu dadelijk weer als onbruikbaar weg? Dc nu geldende regelen laten
toe, dat men aan iedere school een klein aantal (vijf) leeraren benoemt,
die vakkencombinaties krijgen, als ook aan de Middelbare scholen
heel normaal voorkomen; voor de overige vakken kan men dan bevoegde
leeraren benoemen, die aan de school een bijbetrekking vinden. Een
zoodanige bezetting komt echter wat duurder dan de tegenwoordig vaak
voorkomende met wilde combinaties. Nu door niet uitvoering van dc
opleiding 1920 op dezen tak van dienst millioencn worden uitgespaard
lijkt het me redelijk de enkele duizenden, die een geleidelijke verbetering
in de bezetting der kweekscholen (bij voorkomende vacatures natuurlijk)
zouden eischen, ook werkelijk te besteden. Wil Dr. R. helpen deze
binnen ons onmiddellijk bereik liggende verbetering te verkrijgen, door
de beslissende instantiën van de noodzakelijkheid tc overtuigen, dan is
zijn hulp van harte welkom. Maar dat schieten in de lucht helpt geen
steek! Over de ontwikkeling van 't opleidingsondcrwijs in dc verre
toekomst zouden wc dan daarna op ons gemak eens van gedachten
kunnen wisselen.

Ten slotte een woord over 't rapport in 't algemeen. Hoe zeer ook
de geografische studie der docenten divergeert, zoodra zc van den
geografen'Olympus afdalen naar hun schoolwerk, blijken ze 't best eens
te kunnen worden. Dat is wel het beste resultaat, dat de leerplan»
commissie heeft opgeleverd. De fout van Dr. R. is, dat hij op den
Olympus is blijven zitten en neerziende op hen, die wel afdaalden, hun
eensgezindheid niet begrijpt. Hij is nu van uit de hoogte het prestige
van de leerplan»commissie in 't algemeen cn van onze sub»commissie
in 't bijzonder gaan ondermijnen met een critiek, waar weinig opbou»
wende elementen in zijn tc ontdekken en die slecht gedocumenteerd en
zeer onvoldoende doordacht is. Welk algemeen belang hij daarmede
zou hebben gediend vermag ik niet in te zien.

In „De Opbouw" van Februari 1932 schrijft de heer G. Bolkeslein
o.m. het volgende:

„Het is onverantwoordelijk de vele vragen van het voortgezet onder«
wijs, gegeven aan leerlingen van deze tijd alleen maar op te lossen,
geleid door praktijk en routine. Wijsgeerige belangstelling, psychologisch
inzicht, kunnen daarbij niet gemist worden. De waarde der verschillende
vakken, en de wijze, waarop ze te onderwijzen zijn; de schifting der
vakken voor den individueelen leerling en de hoeveelheid en hoedanig«
heid der te bieden leerstof zijn niet het resultaat van de praktijk alleen.
En men is er niet van af, hen die op grond van andere overwegingen
dan de meestal geldende tot kritiek op het bestaande komen, tot een
streven naar verdieping naast beperking bijv. — te signaleeren als
menschen, die „alles verslappen willen". De studie der psychologie leert
schuchter te staan tegenover de eischen van den jongen mensch, ze in
ieder geval te willen kennen. De ruwe routine, die over dit alles onwetend
heenloopt, lijkt inderdaad minder „slap"; maar voor den onwetende is
het nu eenmaal gemakkelijker niet te aarzelen dan voor wie, zoo niet
weet, dan toch beseft, wat er bedorven kan worden, hoe zeer men zich
aan de jeugd „versündigen" kan.

De studie der psychologie werd als voor het gymnasiaal en middelbaar
onderwijs noodig, aangeprezen. Er moge nog een ander voorbeeld ge«
geven worden, om te illustreeren, hoe bij de onderwijsvragen — van
welk karakter ook — voor de oplossing opzettelijke studie noodig, is
en de praktijk alleen onvoldoende.

Sinds dertig jaren doen we aan middelbaar»onderwijshervorming, wat
de organisatie betreft: hoog en laag ontwerpt wetten, verordeningen,
reglementen of — althans — spreekt en schrijft er over. Maar meestal mist
men daarbij, wat ik zou willen noemen de algemeene bezinning, het uit
de pracmissen, die in eigen wereld» en levensbeschouwing liggen, komen
tot constructies van schoolorganisaties en leerplan»voorsteHen, die van
bepaalde gezichtspunten uitgaan en vaste doelstellingen bezitten. Voor
velen is het voldoende de feiten te aanvaarden en er dan, als hervorming
bedoeld, wat aan „herumzudeuteln". Nog daargelaten, dat soms het
„beati possidentes" de eerste levenswijsheid ook in dezen is."

Das Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht veranstaltet von Juni
bis August 1932 Pädagogische Studienwochen, die den Zweck haben,
ausländische Lehrer mit neuzeitlicher deutscher Schularbeit bekannt zu
machen.

Die besten Vertreter der einzelnen Unterrichtsgebiefe leiten die Arbeit,
so daß eine überaus günstige Gelegenheit geboten ist, in kurzer Zeit einen
verhältnismäßig tiefen Einblick in Aufbau und Arbeit der deutschen
Schulen zu gewinnen.

Alle Anfragen und Meldungen sind zu richten an die AuslandsahteilunS
des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht, Berlin W 35, Pots»
damer Str. 120.

Proef tot opleiding voor het ambt van
leeraar in de natuurkunde, genomen aan
het Stedelijk Gymnasium te Utrecht, op
initiatief van Prof. Dr. L. S. Ornstein,
Hoogleeraar aan de Universiteit te Utrecht
en Directeur van het Physisch Laborato»
rium aldaar.

Reeds jaren is het vraagstuk van de opleiding van leeraren
in Nederland actueel. Vele commissies zijn ter bestudccring
daarvan ingesteld, cn vele rapporten, die hierop betrekking
hebben, zijn uitgebracht. Weliswaar luidt Art. 1 der Hoogcr*
onderwijswet:

„Hooger onderwijs omvat de vorming cn voorbereiding
„tot zelfstandige beoefening der wetenschappen cn tot het
„bcklccdcn van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor ccn
„wetenschappelijke opleiding vcrcischt wordt", doch voor
zoover het 't leeraarsambt betreft, beperkte de Universiteit
zich totnogtoe tot dc wetenschappelijke opleiding, doch van
een directe opleiding voor het lecraarsambt was en is nog
steeds geen sprake.

Uit het rapport van de Commissie inzake dc opleiding tot
het leeraarsambt, door de A. V. M. O. ingesteld, welk rapport
kortweg het „rapport Symons" wordt genoemd, blijkt op
blz. 2, dat het vraagstuk van dc pacdagogischc vorming voor
het Iccraarsambt sinds 30 jaren ten onzent onafgebroken aan
dc orde is. De z.g. Bcvocgdhcidscommissic, in 1900 door
Minister Goeman Borgesius benoemd, sprak in haar rapport
van 25 Januari 1902 als haar mcening uit:

„dat het niet langer geduld mocht worden, dat aan de
„leeraren bij het middelbaar cn gymnasiaal onderwijs de
„voorbereiding voor dc uitoefening van hun ambten ten eenen
„male ontbreekt."

Zij ontwierp ccn z.g. „plan voor pacdagogischc opleiding
van a.s. leeraren", dat de IncenschakcHngscommissic tamelijk
onveranderd heeft overgenomen.

Sindsdien heeft het vraagstuk der Iccrarcnoplciding telkens
Paedagogische Studiën, XIII. 5

in het middelpunt der belangstelling gestaan van onderwijs?
autoriteiten en onderwijsvereenigingen. In de ontwerpen van
Minister De Visser werden bepalingen aangetroffen, die re?
kening hielden met een theoretische en practische opleiding.
Door de A. V. M. O. werd in 1928 de Commissie Symons in?
zake de opleiding tot het leeraarsambt ingesteld, welke haar
eindrapport samenstelde op 30 November 1929. De verschil?
lende leerarenorganisaties hebben met dit rapport hun adhaesie
betuigd. Ten slotte is een Commissie ingesteld door de Ver?
eeniging van Academisch gevormde Leeraren, waarvan het
rapport eerlang zal verschijnen.

Desondanks konden in het Weekblad voor Gymn. en
Middelbaar Onderwijs van 8 Juli 1931 blz. 1453 met het
volste recht de woorden van Dr. E. J. Dijksterhuis worden
geciteerd:

„De a.s. leeraar mag namelijk bij de tegenwoordige inrichting
„van de universitaire studie in de wis? en natuurkunde niet
„verwachten, dat er aan de universiteit reeds rekening zal worden
„gehouden met zijn toekomstige werkkring; hij zal ervaren,
„dat hij niet, zooals met de a.s. medicus mutatis mutandis
„wel het geval is, naast een wetenschappelijke vorming tevens
„een opleiding tot een maatschappelijk ambt ontvangt; hij
„zal niet speciaal worden onderwezen en geoefend in die
„onderwerpen, waarvan de kennis hem later als leeraar in
„de eerste plaats te stade zal komen en bij het examen, op
„grond waarvan hij het recht verkrijgt, als leeraar op te treden,
„zal op geen enkele wijze worden onderzocht, of hij dc
„onderwijsbcvocgdheden, die hem worden verleend, ook wer?
„kelijk verdient. Zijn toekomstige werk blijft hem daardoor
„vreemd cn hij zal de vermoedens, die hij omtrent eigen
„voorkeur en belangstelling voor didactische aangelegenheden
„en over zijn geschiktheid, als docent werkzaam tc zijn, bezit,
„niet kunnen toetsen aan de ervaringen, die hij als student
„opdoet. Het gevolg is, dat dc overgang van de universiteit
„tot dc school voor hem ccn sterke discontinuïteit in werk
„en gedachteninhoud beduidt; vandaag nog student cn
„uitsluitend beschouwd als aanstaand beoefenaar der weten«
„schap, wordt hij morgen door een overheidsbesluit tot leeraar
„gestempeld, op hoop van zegen voor een klas geplaatst en .. •
„aan zich zelf overgelaten."

Vergelijkt men daarmede de naar onze smaak misschien
te grootc degelijkheid van de opleiding der leeraren in andere

landen (zie het artikel van mijn hand over „De Opleiding der
leeraren in de Natuurkunde" in Paedagogische Studiën van
Januari 1929), dan is de tegenstelling met Nederland wel zeer
groot. In ons land, waar, zooals wij zagen, groote belang?
stelling voor het vraagstuk der leerarenopleiding bestaat, wordt
van officieele zijde nog steeds niets ervoor gedaan.

Het is dan ook niet te verwonderen, dat het particulier
initiatief zich op de practische uitvoering gaat toeleggen. De
belangrijkste stap in deze richting is genomen door het Ge?
nootschap van Leeraren aan de Nederl. Gymnasia, die een
bijzonder lectoraat in het leven heeft geroepen voor de didac?
tiek en de methodiek der klassieke talen en der Oude Geschie?
denis aan de Universiteit van Amsterdam, welke leerstoel
bezet is door Dr. Alma.

Na al het voorgaande acht ik het overbodig, verdere argu?
menten aan te voeren ter verdediging van de practische
opleiding. Men kan deze argumenten vinden in de verschil?
lende rapporten; voor de opleiding tot leeraar in de wis? en
natuurkunde kunnen wij nog verwijzen naar de „Beschou?
wingen over de universitaire opleiding tot leeraar in de wis? en
natuurkunde" door Dr. E. J. Dijksterhuis en de „Nadere
beschouwingen over de opleiding tot leeraar in de wis? en
natuurkundige vakken" (Mededeeling van de Commissie,
belast met een onderzoek naar de toestand van het wiskunde?
onderwijs op de H.B.S. m. 5?j. c.).

Op één tegenwerping, die blijkens onze ervaring nog steeds
tegen de practische opleiding gemaakt wordt, wil ik het volle
licht doen schijnen. Men vergelijkt het werk van den leeraar
met dat van den kunstenaar, waarvan men zonder aanleg niets
terecht brengt. Inderdaad is het waar, dat cr voor dc beoefening
van het leeraarsambt psychische gaven noodig zijn, waarover
niet ieder beschikt. In zooverre is de vergelijking met de
kunstenaar dus alleszins gerechtvaardigd. Maar juist op grond
van deze overeenstemming is dc practische opleiding nood?
zakelijk. Bij de opleiding tot beeldhouwer, musicus enz. beperkt
men zich toch ook niet tot dc theorie cn is de aanwezigheid
van aanleg alleen niet voldoende. Langzamerhand moet de
a.s. kunstenaar het gebruik van het materiaal aanleeren. Doet
h,ij dit niet, dan komt er van zijn kunstenaarsloopbaan niet
veel terecht. Hoeveel te meer is de opleiding noodig voor den
a.s. leeraar, die heeft te werken met levend materiaal, waarbij
onbekende, doch teere, psychische factoren een belangrijke

rol spelen. Bij het lager, ja zelfs bij het voorbereidend lager
onderwijs zou de vraag, of een leerkracht bevoegd kan worden
verklaard, zelfstandig te mogen werken, indien hij niet tijdens
zijn opleiding onder deskundige leiding practisch werkzaam
was geweest, als ongerijmd worden aangemerkt. Ieder, die
bij het lager onderwijs betrokken is, is volmaakt overtuigd,
dat met een theoretische opleiding niet kan worden volstaan.
Voor den leeraar echter, die met oudere kinderen moet werken,
achten velen nog steeds een opleiding in practisch^paedagogi«
schen zin overbodig.

Ook stelt men het ambt van leeraar dikwijls naast dat van
den medicus. Niemand zal eraan denken de medische opleiding
te beperken tot een theoretische, al moge deze nog zoo vol»
maakt zijn. Aan het ziekbed moet de medicus de noodige
practische ervaring verkrijgen, zonder dat de verantwoordelijk*
heid hem drukt. Men ziet in, dat men den medicus niet het
leven der menschen mag toevertrouwen, voordat hij ook in
de praktijk, de noodige theoretische kennis heeft toegepast.
Men schijnt in het algemeen niet te voelen, dat, waar aan den
medicus het behoud van de gezondheidstoestand van den indi*
vidueelen mensch wordt toevertrouwd, in de handen van den
leeraar de toekomst en voor cen deel ook dc karaktervorming
van dc jonge mcnsch wordt gelegd. Werpt men ons tegen,
dat de medicus in dc vooropleiding, hoe practisch die dan ook
mag zijn ingericht, toch misschien dc gaven mist, die voor de
uitoefening der zelfstandige praktijk noodig zijn, dan zal in
het algemeen hijzelf alleen dc wranjjc vruchten van ccn ver*
keerde beroepskeus plukken. Hoeveel fataler is het cchtcr, als
ccn lecraar niet voor zijn taak berekend blijkt! Natuurlijk zal
voor hem dc verkeerde beroepskeuze noodlottig zijn, maar dc
ervaring leert, dat vele generaties van leerlingen voor zijn
vak van onderwijs van dc noodige kennis verstoken blijven,
om van dc moreele kant der kwestie niet tc spreken. Mag het
nu waar zijn, dat niemand, ook bij dc best geregelde opleiding,
kan voorspellen, of iemand ccn goed leeraar kan worden,
evenmin als men dergelijke absolute waarborgen voor den
medicus kan geven, meer dan voor dc a.s. arts nog moet
dus voor den a.s. leeraar dc cisch voor dc practische opleiding
gesteld worden. Vooral geldt dit voor het onderwijs in dc
natuurwetenschappen, omdat het experimenteele werken dc
taak van den lecraar verzwaart. Groot moet het psychisch over'
wicht zijn van den natuurkundeiccraar, die in het donker, terwijl

de jongelui om de experimenteertafel staan, toch het noodige
gezag moet weten te handhaven.

Al deze motieven hebben Prof. Ornstein en mij in Juni
1930 doen besluiten, de zaak van de leerarenopleiding ter hand
te nemen. Vooral wenschten wij de aandacht te richten op de
practische kant ervan, gedreven door de overtuiging, dat in
Nederland het particulier initiatief de weg moet banen voor
de overheidsbemoeiing, en door het inzicht, dat de tijd van
theoretiseeren is afgeloopen en die van het handelen is aan?
gebroken.

le. tegemoet te komen aan de algemeen gevoelde behoefte
naar een leerarenopleiding;

2e. te onderzoeken, of de behoefte inderdaad gerecht?
vaardigd is: d.w.z. of de jonge leeraren, althans wat het
natuurkunde?onderwijs betreft, groote moeilijkheden in het
begin van hun loopbaan ondervinden;

3e. verschillende jonge menschen over de eerste moeilijk?
heden heen te helpen en liefst zoodanig, dat als zij zelfstandig
gaan werken, deze grootendeels overwonnen zijn;

ie. te onderzoeken of het mogelijk is, de jongelui, die
weliswaar aanleg hebben voor het leeraarsambt, maar die
geen gelegenheid krijgen, die gave te ontwikkelen, in staat
te stellen, direct bij het begin van hun zelfstandige loopbaan
hun krachten zoo volledig mogelijk te ontplooien. Gedacht
wordt hierbij aan innerlijke factoren of aan het toeval, dat
zij in de aanvang een moeilijke school treffen en daardoor
ontmoedigd zouden worden;

5e. te onderzoeken^ of de mogelijkheid bestaat, reeds ge?
durende de universitaire studie vast te stellen of althans
waarschijnlijk te maken, dat de student voor het leeraarsambt
ongeschikt is;

6e. deze jongemenschen de raad te geven, zoo mogelijk een
andere richting in te slaan, hetgeen èn voor de student èn
voor zijn toekomstige leerlingen van het grootste belang is;

7e. wegen aan te wijzen, die, althans voor de natuurkunde,
tot het beoogde doel kunnen leiden, n.1. het in het leven
roepen van de practische leerarenopleiding.

Het is misschien niet geheel toevallig, dat wij als physici
op de gedachte kwamen, niet veel tijd meer te besteden
aan theoretische voorbereidingen, maar dat wij terstond met
het experiment begonnen. Na de groote vacantie 1930 werd
in het Universiteitsgebouw en het Physisch Laboratorium te
Utrecht de oproep aangeplakt voor studenten in de wis? en
natuurkunde (bij voorkeur mathematici):

„dat met toestemming van curatoren en rector van het
Stedelijk Gymnasium te Utrecht de gelegenheid tot opleiding
voor het leeraarsambt zou worden verschaft."

Deze oproep werd bij voorkeur tot de mathematici gericht,
die tot het leeraarsambt in de natuurkunde konden worden
geroepen, omdat voor deze groep candidaten het nut hct
grootst kan zijn. Waarschijnlijk zullen zij eenerzijds met het
experimenteele deel van het onderwijs meer moeite hebben
dan de physici, terwijl zij anderzijds van de opleiding voor
leeraar in de natuurkunde ook voor het les geven in de wis?
kunde in voldoende mate zullen profiteeren. Hct is misschien
niet onmogelijk, deze meening aan de ervaring te toetsen.

Uit de jongelui, die zich zouden aanmelden, zou, zoo
noodig, een keuze worden gedaan. Van hen, die ten slotte
in aanmerking kwamen, zou worden geëischt:

A: het volgen van het practicum van de zesde klasse,
B: dat zij gedurende de geheele cursus de lessen in de natuur«
kunde in de derde of vierde klasse zouden bijwonen.

Voor hct grootste deel van de cursus (het practicum loopt
eenige maanden voor het eindexamen af) moesten dc jongelui
derhalve drie uur in dc week beschikbaar stellen voor hun
practische opleiding tot leeraar. In verband met de grootc
belangen, die aan deze opleiding verbonden zijn, heeft
Prof. Ornstein deze gelijk gesteld met een universitair
practicum.

Ad A. Voor een goed begrip van het voorgaande dienen
de volgende beschouwingen. Het wordt langzamerhand ccn
.overwonnen standpunt, dat men voor hct onderwijs in de
natuurkunde, c.xperimcnteele wetenschap als zij is, practische
oefeningen voor de leerlingen onnoodig acht. In Duitschland
b.v. zijn ze reeds jarenlang bij het onderwijs in de natuur«
kunde ingevoerd. Een uitvoerige verdediging van hct nut

en de waarde der practische oefeningen vindt men in het in
1911 verschenen werk van Prof. Ernst Grimsehl: „Didaktik
und iVlethodik der Physik", waarin hij toen reeds kon zeggen:
„Eine gewaltige Umwandlung hat die Didaktik des physi?
„kaiischen Unterrichts durch die Einführung der praktischen
„physischen Schülerübungen erfahren."

Het is helaas noodig hier in Nederland wederom de argu?
menten voor de practische oefeningen door de leerlingen kort
te releveeren. De leerling moet er geheel van worden door?
drongen, dat de natuurkunde een experimenteele wetenschap
is; hij moet niet alleen kennis nemen van de inhoud der
wetenschap, maar ook van de experimenteele methode. En
daarvoor is het in deze tijd, die naar de „zelfwerkzaamheid"
van den leerling vraagt, niet voldoende, dat volstaan wordt
met experimenteeren door den leeraar. Verschillende ken?
merken der methode kunnen hierbij niet in die mate tot
de leerling doordringen als noodig is. Bij het experiment,
dat door den leerling zelf gedaan wordt, treden zij in direct
contact met de instrumenten en loeren de moeilijkheden daar?
van in het gebruik kennen en overwinnen. Zij krijgen eerbied
voor de groote experimentatoren, die dikvrijls met primitieve
hulpmiddelen de prachtigste resultaten bereikten. Zij leeren
zich rekenschap geven van de fouten bij de proeven en moeten
zich de vraag voorleggen, in hoeverre deze aan de instru?
menten of aan de waarnemer te wijten zijn. Zij moeten leeren
begrijpen, hoe groot de fouten zijn, die nog toegelaten mogen
worden. Zij moeten leeren, de noodige correcties aan tc
brengen. Zij leeren zorgvuldig werken; hun ambitie wordt in
gunstige zin geprikkeld, om de grootst mogelijke nauwkeurig?
heid te bereiken. Verder zien zij in, dat voor het opstellen
van een wet een groot aantal ervaringen noodig zijn. De
beteekenis van verschillende natuurconstanten, die zij zelf
gemeten hebben, dringt beter tot hen door.

Het verslag van de proef, dat zij maken, moet keurig
netjes zijn. Hierin moeten zij grafische voorstellingen maken,
tabellen opstellen, kenmerkende bewerkingen van de natuur?
wetenschappelijke methoden. In deze verslagen moeten zij
zich kernachtig uitdrukken. De nadruk dient tc worden gelegd
op de quintessence der proef en op hetgeen de leerling zelf
heeft gedaan. Wanneer de leeraar weet te bereiken, dat de
leerlingen, zonder hun resultaten op te schroeven, deze eerlijk

opgeven, zooals een man van wetenschap behoort te doen,
dan heeft het practicum ook groote ethische waarde.

Ook in Nederland wordt dit alles ingezien. Het rapport,
uitgebracht door het Bestuur van de Nederlandsche Natuur«
kundige Vereeniging, getiteld: „Het Onderwijs in de natuur«
kunde aan gymnasia, hoogere burgerscholen en lycea",
uitgebracht door de z.g. „Commissie Fokker", stelt n.1. voor,
geleidelijk practische oefeningen in de cursus te schakelen,
waarmede ook bij het eindexamen rekening zal worden
gehouden.

Hieruit blijkt, dat van algemeene en verplichte invoering van
de practische oefeningen in 1928, in welk jaar het rapport
verscheen, nog geen sprake was. Het rapport zelf vermeldt in
totaal een tiental gymnasia, hoogere burgerscholen en lycea,
waar practische oefeningen worden gehouden. En niet alleen,
dat er geen sprake van is, dat ze dwingend in de school«
programma's worden opgenomen; het is ons bekend, dat van
de kant van de autoriteiten dikwijls groote tegenwerking
bestaat, indien de lecraar dc noodige hulpmiddelen voor ccn
practicum vraagt.

Het zou in verband met het voorgaande wenschelijk zijn,
het gewone onderwijs van den lecraar telkens door practische
oefeningen tc onderbreken. Aan het gymnasium te Utrecht
is dc zaak cchtcr anders. Gebrek aan tijd, ruimte cn finanticn
nopen daar dc practische oefeningen tc beperken tot dc fc«lccr«
lingen der zesde klasse. Dat is minder erg dan het lijkt. In dc
vierde klasse hebben zij samen onderwijs gehad met dc a.s.
a«lccrlingcn, voor wie het natuurkundc*ondcrwijs meer middel
tot het verkrijgen van kennis dan doel op zichzelf is. Het is
daarom zeer goed verdedigbaar, dat men het practicum beperkt
tot dc ^«leerlingen der hoogere klassen, die niet alleen voor
het eindexamen opgeleid moeten worden, maar vooral kennis
moeten nemen van dc natuurkundige methoden. Dit wordt
dan gedaan aan dc hand van dc leerstof, die zij reeds vroeger
hebben doorgewerkt cn die zij thans met dc practische
oefeningen kunnen rcpctccrcn. Dc zesde klasse b is daarvoor
gesplitst in groepen van hoogstens 10 leerlingen, die ccn
uur per week gedurende het grootste gedeelte van dc cursus
practisch moeten werken. Elke proef wordt door twee leer«
lingen gezamenlijk uitgevoerd.

Zooals gezegd moesten dc jongelui, die door de leerlingen
van het gymnasium „assistent" werden genoemd, het practicum

bijwonen')- In de eerste plaats moesten zij elke proef zelf
volledig nemen. De assistenten, die bij het practicum de rol
van leeraar moesten vervullen, moeten de proef door en door
kennen, moeten zelf constateeren, welke fouten door de leer?
lingen gemaakt kunnen worden, als gevolg van hun eigen
werk, en welke aan de instrumenten, die uit den aard der
zaak primitief zijn, te wijten zijn. Maar bij het zelf nemen
der proef komen nog niet alle moeilijkheden voor de leerlingen
en stereotype fouten, die deze maken, voor den dag. Daarom
moet de proef met den mentor worden besproken. Ook hier
moet vooral op de foutenbronnen gewezen worden, waardoor
men een zekere afwijking tusschen de te vinden en gevonden
uitkomsten mag verwachten, welke als de leerling behoorlijk
werkt, niet mag worden overschreden. Daardoor kan de
assistent ook aan het resultaat der door den leerling genomen
proeven zien, of deze behoorlijk gewerkt heeft. Als voorbeeld
noem ik een proef, waaraan het bovenstaande uitstekend kan
worden toegelicht. Ik denk aan de bepaling van het mechanisch
warmte?equivalent met de electrische stroom. Hoewel hier?
voor gevonden moet worden 4,2 x 10' is het voldoende, als
het resultaat der proeven van dc leerlingen zich beweegt
tusschen 3,5 en 4,5 X 10'. De proef wordt gedaan met ecn
eenvoudige calorimeter, slechts van de omgeving geïsoleerd,
doordat men het instrument op cen viltlaag plaatst; de tijd
wordt opgenomen met cen gewoon horloge, de gewichten
gemeten met een groot formaat bricvenwegcr. Hierin kunnen
reeds belangrijke oorzaken van dc afwijkingen liggen. Bedenkt
men verder, dat bij de proef, die niet al te lang mag duren,
cen temperatuursstijging van slechts 3° ongeveer wordt waar?
genomen, dan wreekt zich de fout in de aflezing van dc tcmpe?
ratuur, die bij de gebruikte thermometers ongeveer O.T kan
bedragen, sterk. Verwaarloozing van waterwaarde, thermo?'
meter enz., kleine fouten in het meetinstrument van de stroom»
kunnen dc afwijkingen nog ecn weinig vergrooten.

Er is nog een argument, waarom de assistenten eerst de
proef volledig moeten doen. Elke leeraar, die een practicum
invoert, zal iedere proef, voordat hij deze voor de leerlingen
geschikt verklaart, grondig moeten onderzoeken. De betrek?

') In 't vervolg zal ik de jongelui dc naam „assistenten" blijven geven,
de leeraren, die de opleiding in handen hebben, die van „mentor".

kelijk weinige leeraren in Nederland, die een practicum hebben
ingevoerd, zullen hebben ondervonden, dat een proef, die
zij op grond van hun intuïtie geschikt achtten voor de leer?
lingen, bij nadere uitwerking ongeschikt bleek, doordat details
in de uitvoering optraden, die men niet had voorzien. Dikwijls,
maar niet steeds, kan men een proef dan nog wijzigen, maar
het komt voor, dat men zelfs proeven, die men na grondige
voorbereiding bij het practicum had ingelijfd, later weer
moest uitschakelen, omdat ze bij het werk van de leerlingen
toch ongeschikt bleken. Dit kan b.v. een gevolg zijn van de
eenvoudige omstandigheid, dat de tijd, waarin de proef ge?
nomen dient te worden, uit den aard der zaak zeer beperkt is.
Nu heeft weliswaar de assistent de proef niet ontworpen, maar
als compensatie daarvoor moet hij hem toch critisch onder?
zoeken. Heeft hij de proef dus zoo grondig mogelijk bewerkt,
dan is de volgende daad, dat hij de leerlingen naast den mentor
assisteert bij het uitvoeren van de proef. Daarna moet hij
de door de leerlingen gemaakte practicum?verslagcn corri?
geeren, de correctie doornemen met den mentor, om ten slotte
de gecorrigeerde verslagen met de leerlingen te bespreken. Dc
assistent vervult dus, wat het practicum betreft, nagenoeg
geheel de rol van den leeraar.

Er zijn echter tvvee belangrijke verschilpunten:
le. vindt de assistent de proeven kant en klaar,
2e. heeft hij geen verantwoordelijkheid.
Maar het practicum kan ook aanleiding zijn tot de theore*
tisch?didactische voorbereiding van den assistent. Allerlei theo«
retisch?didactische problemen doen zich hierbij voor. B.v.:
le. de noodzakelijkheid van het practicum;
2e. uniform of gedifferentieerd practicum;
3e. moet het practicum beperkt worden tot de hoogere
klassen, of moet het geheele onderwijs in alle klassen daarvan
doortrokken zijn?

4c. moet men cijfers geven voor het verrichten van dc
proeven of voor de gemaakte verslagen?

5e. de verschilpunten, die er in dit verband bestaan tus'
schen de verschillende inrichtingen van onderwijs;

O Met de eerste term duid ik aan, dat alle leerlingen ieder voof
zich, of in combinatie van twee, eenzelfde proef uitvoeren; met d«
tweede, dat er evenveel verschillende proeven in hetzelfde uur gedaa**
worden, als er leerlingen of combinaties zijn.

6e. moet men de leerlingen precisie?metmgen laten doen
met zeer gevoelige instrumenten, o£ is het beter ^^^der
nauwkeurige metingen te laten uitvoeren, waarbij echter de
nadruk meer op de principes kan vallen.

Ad B. Hoe was de gang van zaken in de klasse, waar de
assistent de cursus volgde?

'Op verschillende gronden werden daarvoor de derde en de
vierde klasse gekozen. De mentor kan in deze klassen het
best rekening houden met de aanwezigheid van den assistent,
Er is geen naderend eindexamen in het vooruitzicht, dat
dikwijls tot een ietwat sneller werken dwingt, dan nuttig is
voor den assistent. Voor een van de meest voorkomende fouten,
n.1. dat de beginnende leeraar te snel werkt, zou hij niet vol?
doende gewaarschuwd worden. In dit verband is het ook
belangrijk, dat de didactische moeilijkheden in de tusschen?
klassen het grootst zijn. Hier zijn de leerlingen in de puber?
teitsleeftijd. Hier wordt de meeste takt van den leeraar in
de omgang met de leerlingen vereischt. Ook ligt dc stof en
methode van het onderwijs behoorlijk ver van die der uni?
versiteit verwijderd, zoodat de assistent hier meer kan leeren
van hetgeen hij noodig heeft als leeraar dan in de hoogcre,
dichter bij de universiteit staande klassen.

Wel zal in de tusschenklassen de aanwezigheid van den
assistent het meest storend kunnen werken. De mentor moet
de noodige takt bezitten, om deze storing uit te sluiten,
althans tot een minimum te beperken. Hoe hij dat doet is
een individueele kwestie.

Ie. De assistent neemt achter in de klasse plaats, opdat
de leerlingen zoo weinig mogelijk notitie van hem nemen. De
mentor verschaft hem een plattegrond van de klasse, opdat
hij zoo spoedig mogelijk de leerlingen leert kennen. Hij woont
de lessen bij en zijn eenige actieve deelname bestaat in het
geven van cijfers aan de leerlingen, die beurten voor het bord
krijgen. Daarin zit voor de assistent een eenvoudig hulpmiddel,
de aandacht te concentreeren. De vrees, dat de assistent zich
bij de uiterst langzame behandeling van de zeer ecnvovidige
stof zou vervelen, bleek denkbeeldig. Alle assistenten verzc?
kerden met nadruk, dat, hoewel de leerstof uit den aard der
zaak zeer eenvoudig is, en het tempo zeer langzaam, zij zich
absoluut niet verveelden, integendeel, het onderwijs met be?
langstelling volgden. Natuurlijk was hun aandacht minder

gericht op de leerstof dan op de behandelingswijze en de
manier, waarop de kinderen op de leerstof reageerden.

2e. Om hen zich vrij voor de klasse te leeren bewegen,
mogen zij spoedig bij de lesproeven een weinig assisteeren.

3e. Na eenige tijd moet de assistent zelf les geven, terwijl
de leeraar zijn plaats innam. Het verdient de voorkeur, hem
in de eerste plaats een theorie^les te laten geven, zonder e.xpe«
rimenteel werk, of een vraagstukkcnuur. Deze theoretische
lessen en de vraagstukken^uren worden met den mentor grondig
voorbereid. Later geeft hij ook experimenteele lessen. Evenals
bij de practicumuren moeten de experimenten voor de klassen
grondig worden voorbereid. Reeds vóór de les moet de
assistent de proef volledig hebben genomen, de foutenbronnen
leeren aanwijzen. De moeilijkheden zijn voor den assistent thans
echter van geheel andere aard dan bij de practicumproef, daar
de proef thans een deel van de les vormt, daarvan zelfs een
integreerend bestanddeel uitmaakt, dus niet buiten het les*
verband mag staan. (Een fout, die herhaaldelijk werd gemaakt.)

4e. Alle lessen worden na afloop door den assistent met den
mentor besproken, dc goede cn dc slcchtc kwaliteiten daarvan
worden aangewezen.

5c. Dc assistent moet dc proefwerken voorbereiden, d. w. z.
hij moet opgaven maken, die de mentor met hem bespreekt;
zoo mogelijk ontstaat uit deze bespreking het proefwerk voor
de klasse.

6c. Het werk wordt door den assistent gecorrigeerd en het
gecorrigeerde werk wordt met den mentor besproken, waarna
dc assistent het gecorrigeerde werk met dc klasse bespreekt.
Ook hier weer vervult dc assistent dc volledige taak van den
leeraar, met dien verstande cchtcr, dat dc verantwoordelijkheid
steeds bij den mentor berust.

Van groote beteekenis voor dc algemeene toepassing van
onze methode is het antwoord op dc volgende vragen:

le. Hoe reageeren dc leerlingen der zesde klasse op dc
aanwezigheid van den assistent, die hier zijn naam assistent
rechtvaardigt?

3c. Hoe gedragen dc leerlingen zich, als dc assistent Ics
geeft, terwijl dc mentor zich achter in dc klasse bevindt?

Ad L De leerlingen in de zesde klasse zijn oud cn wijs
genoeg om tc begrijpen, waarvoor dc aanwezigheid van den
assistent dient. Een enkel woord ter inleiding cn toelichting

iot de klasse maakt de verhouding zuiver. Terstond richtten
de leerlingen zich bij moeilijkheden zoowel tot den mentor
als tot den assistent. Dat het nu en dan noodig bleek, dat de
mentor als hoogste gezag fungeerde, deed aan het prestige
van de assistenten niet de minste afbreuk.

Ad 2. Als de kinderen van de tusschenklassen zich door
de aanwezigheid van den vreemdeling laten afleiden, telkens
omkijken, graag haantje?de?voorste willen spelen, of de vreem?
deling willen laten zien, hoeveel ze wel durven, of aan de
andere kant zich intoomen en zich voor den gast netter gedragen
dan anders het geval is, kortom, de geest in de klasse anders
zou zijn dan gewoonlijk, verliest de methode veel van haar
waarde. Mocht werkelijk de klasse onrustiger worden en zou
dit een algemeen verschijnsel zijn, dan zouden er niet veel
mentoren bereid gevonden worden, om aan een dergelijk
experiment deel te nemen. Maar erger zou zijn, dat dc methode
niet aan het doel zou beantwoorden, aangezien de assistent
niet ziet, hoe cen normale klasse zich bij ccn normalen leeraar
zonder storende factoren gedraagt. Onze ervaring leert ons
echter, dat slechts de eerste keer de klasse gedurende de eerste
minuten nota neemt van de aanwezigheid van den assistent.
Daarna is de klasse zijn tegenwoordigheid totaal vergeten. Het
leek ons nuttig, de assistent even formeel aan dc klasse voor
te stellen, als iemand, die zich op het leeraarsambt voor*
bereidde. Hij was dus als het ware de gast van dc klasse.
Aan het dringende verzoek, dezen gast ongestoord de lessen
te laten bijwonen, zonder verder op hem te letten, zouden
zij zeker wel voldoen. Deze of dergelijke woorden, met dc
noodige kracht uitgesproken, waren steeds voldoende, om de
houding der klasse in overeenstemming tc brengen met dc
gestelde eischen.

Ad 3. Uit den aard der zaak kan onze methode alleen in
aanmerking komen voor mentoren, die in sterke mate geestelijk
overwicht over de klasse hebben. Indien nu echter de aan*
wezigheid van den mentor de geest van dc klasse zoo beheerscht,
dat hij de klasse nog in dc hand houdt, hoewel hij, terwijl
de assistent les geeft, achter in het lokaal zit, dan is de
houding van dc klasse slechts in zeer beperkte mate een
reactie op de les van den assistent. Dc methode verliest dan
natuurlijk veel van haar waarde, daar de assistent dan niet
zelfstandig leert werken. Laten wij ons bijv. beperken tot
het beruchte probleem van het orde houden. Als werkelijk het

gezag van den mentor zoo groot is, dat de klasse reeds in
bedwang gehouden wordt door diens aanwezigheid, waai
deze zich ook in het lokaal bevindt, en wat er verder ook
gebeurt, dan zal de assistent bij zijn opleiding de moeilijk?
heden van het orde houden niet ondervinden. Daardoor zal
hij even vreemd voor dit probleem staan, wanneer hij zelf?
standig voor de klas komt, als wanneer hij geen practische
vooropleiding had gehad.

Hoewel in het onderhavige geval de mentor gewoonlijk de
klasse geheel in de hand heeft, was het een zeer groote, haast
eenigszins pijnlijke verrassing, dat de klasse de aanwezigheid
van den mentor in 5 minuten totaal vergeten was. Dit zal voor
directeuren en rectoren van scholen misschien geen nieuw
gezichtspunt zijn. Heeft de assistent (nog) geen voldoende
overwicht, dan zullen de delicten tegen de orde in dezelfde
mate en intensiteit optreden alsof de mentor niet aanwezig
was. De geheele chaotische toestand treedt op, die ieder lezer,
zij het niet als leeraar, dan toch wel als leerling, heeft mee?
gemaakt. Geschreeuw, gefluit, gesis, handtastelijkheid, het
werpen met voorwerpen, gelach, gejoel, zooals de mentor het
nog nooit in zijn klasse had gezien, zijn aan de orde van de
dag. Voor de klasse staat iemand, die geen raad weet met zijn
houding, die geen moj^elijkheid ziet, de chaos te ordenen.
Hier worden hooge eischen gesteld aan de takt cn dc zelf?
behcersching van den mentor, die niet mag ingrijpen om de
orde te herstellen. Zou hij dit toch doen, dan zou hij den
assistent het heft uit handen nemen cn met het prestige van
den laatste zou het gedaan zijn. Hij krijgt dan niet meer de
gelegenheid, deze of de volgende keer zijn fout tc herstellen.
Bij een dergelijk ingrijpen van den mentor zou de methode
meer kwaad dan goed verrichten. Voor den armen mentor is
er mets anders te doen dan de les af tc wachten, te kijken of
dc assistent dc klas weer meester wordt door zijn takt cn
na afloop hem op zijn fouten en op dc oorzaken van de wan«
orde te wijzen. Dan krijgt de assistent later de gelegenheid, niet
in herhaling van de fouten tc vervallen cn dc klasse beter in
de hand te houden.

Een soortgelijke moeilijkheid voor den mentor doet zich
gelden, als hij zich niet kan vercenigen met de wijze, waarop
de assistent les geeft. Zelfs als de assistent naar dc meening
van den mentor fouten maakt, is onthouding voor hct prestige
van den assistent dc eerste eisch voor den mentor. Met takt

moet de mentor in de volgende lessen wanbegrippen her«
stellen, zonder het prestige van den assistent te f l^^^n.

Mocht de methode dus in dit opzicht gehandhaafd kunnen
worden, begrijpelijk is het, dat vele leeraren geen assistenten
in hun klassen willen laten werken. Zij meenen, dat de geest
in de klas eronder zou kunnen lijden, of (en) dat er tyd
verloren gaat door het werk van den assistent. Het eerste be«
zwaar vervalt volkomen voor de mentoren, die voldoende
geestelijk overwicht over de klasse hebben. Zoodra de mentor
weer voor de klasse staat, is zij den assistent vergeten en dc
klasse reageert, zooals zij dit steeds gedaan heeft. Inderdaad
zal de klasse door het werk van de assistenten wel eens geremd
worden, maar dit bez waar weegt niet op tegen het groote
belang, dat ermee gemoeid is.

Ook bij het werken in de klasse doen zich allerlei thcorc«
tische problemen voor, gedeeltelijk dezelfde als bij het prac«
ticum reeds genoemd zijn, gedeeltelijk andere.
Enkele hiervan zijn:
le. het cijfers geven voor huiswerk.

2e. thcorievragen bij de proefwerken of (cn) vraagstukken.
3e. de waarde van huiswerk.

4e. dc waarde cn dc beteekenis van dc rapportcijfers.
5c. dc volgorde der leerstof.
6e. het beruchte „spiek"«problccm.
7e. het uitdeden van straffen.
8c. concentrische leergang.
9e. capita sclccta of algemeene grondslagen.
lOc. Mag men spreken van „experimenteel bewijs"?
enz.

Deze zijn, zooals men ziet, gedeeltelijk van zuiver paeda«
gogische, gedeeltelijk van didactische aard. Zij zullen bij ccn
volledig geregelde opleiding van leeraren alle onder dc oogen
moeten worden gezien.

Naast het assisteeren bij het practicum en het werk in de
klas lijkt het ons wenschdijk dat, als de tijd het todaat, dc
assistent werkzaamheden verricht, die het onderwijs, speciaal
in de natuurkunde, van dienst kunnen zijn. Zoo heb ik
dc assistenten weerstanden, die voor het practicum noodig
waren, laten uitijkcn. Deze gedachte is natuurlijk voor uit«
brciding vatbaar. Ook kunnen zij met den mentor problemen
van meer algemeene aard in verband met de school en het

onderwijs staande, ter hand nemen. In de vorige cursus
hebben de assistenten met den mentor samen een statistisch
onderzoek gedaan, waarvan de resultaten in het Januari?
nummer van dit tijdschrift gepubliceerd zijn.

Dr. J. Waterink, Inleiding tot de
theoretische paedagogiek. Deel I. Vierde
stuk. Richtingen in de Paedagogiek. Ruys,
Zutphen, 1931. p. 515-653.

In Paed. Stud. VII p. 229—36 heb ik onder den titel, dien ik
ook boven deze regels plaatste, het eerste stuk van Waterink's
kloeke werk aangekondigd; in Paed. Stud. IX p. 62—64
cn X p. 372—373 heb ik den lezer op de hoogte gehouden
van den voortgang ervan; thans ligt het Eerste deel voltooid
voor ons, een omstandigheid die zeker een gelukwensch waard
is aan den schr., maar ook aan de beoefenaars der paedago?
giek. Ik sta daarom hier weer wat langer bij dit werk stil,
dan bij ccn boekaankondiging gewoonte is.

Dit vierde stuk behandelt de indecling der paedagogische
stelsels naar het schema Berekening of constructie, dat ook
aan de inaugureelc oratie van den schr. ten grondslag heeft
gestrekt. Reeds in mijn aankondiging van die rede in het Alg.
Weekblad voor Christendom en Cultuur (III no. 26) heb ik
gezegd, dat die tegenstelling en haar correlatie met naturalis'
tisch*empirische en logisch?idcalistische richtingen mij niet
recht duidelijk was geworden; ik sprak daar dc hoop uit, dat
de voortzetting van schr.'s Theoretische Paedagogiek meer
licht zou geven. Inderdaad behandelt het eerste hoofdstuk
van dit stuk (Hoofdstuk XIX p. 515—552) dit vraagstuk
uitvoerig, en maakt het de bedoeling der indecling duidelijker.
„Berekening bedoelt dan den inductieven weg, voornamelijk
uit de feiten, of zooals de schr. ook zegt van uit de hulpwctcn'
schappen der paedagogiek; „constructie" bedoelt den deduk''
lieven weg, van uit de normen of grondwetenschappen. Ik heb

reeds in de bespreking van de vroegere stukken bij herhaling
(I.e. p. 231 en 373) uitgesproken, waarom ik hier den schr. niet
kan volgen op zijn weg, die mij nog geheel door de kategonën
der formeele logica van Aristoteles bepaald schijnt. Het zal
dus geen verwondering wekken als ik mij ook thans niet
overtuigd verklaar. Maar in zooverre is er toch belangrijke
toenadering, dat de schr. thans, in aansluiting aan Hoogveld
(p. 550) er op wijst, dat er veel meer verdeelprincipes denk?
baar zijn. Daar ik mijnerzijds een waarlijk „ontologische"
indeeling van paedagogische systemen niet wel mogelijk acht,
daar geen empirisch systeem typologisch zuiver is, kan ik
natuurlijk tegen die opvatting van het indeelingsprincipe slechts
een bezwaar van meerdere of mindere doelmatigheid hebben.

In Hoofdstuk XXI worden nu de naar de hulpweten»
schappen georienteerde richtingen, nl. de psychologistische,
sociologistische en biologisch?naturalistische (waarom deze
naam in den titel van het hoofdstuk ontbreekt, is mij niet dui?
delijk geworden) beschreven. Als vertegenwoordigers van de
laatste gelden Herbert Spencer, Bergemann, Wyneken, maar
ook Marxisten als Kawerau en Adler; bij de psychologistische
groep bespreekt de schr. Meumann en Lay, bij de sociologis?
tische Dürkheim en Kerschensteiner. Hier komen al mijn be?
zwaren tegen dit schema door de toepassing zelf ervan weer
naar boven. Waarom John Dewey in hoofdstuk XXII wordt
besproken en Kerschensteiner hier, — die toch gelijk de schr.
op p. 594 terecht zegt in hoofdzaak propageert, wat Dewcy
heeft gelceraard, — ontgaat mij ten eenen male. Wil men
verschil maken, dan behoorde m. i. Kcrschcnstcincr, op wien
het Duitsche idealisme toch nog duidelijk nawerkt, besproken
te worden bij de naar de normwctcnschappcn georiënteerde
denkers, en Dewey bij de eigenlijke sociologen.

Daarentegen is de behandeling van schrijvers als Jonas Cohn,
Th. Litt, E. Spranger, E. Stern (niet te verwarren met den
kinderpsycholoog William Stern) op deze plaats onmiddellijk
duidelijk. Bezwaar zou ik weer maken bij Krieck, wiens
„reine Erziehungswissenschaft" mij typisch normloos, dus
naar de „hulpwetenschappen" georiënteerd schijnt tc zijn,
wat dan ook op p. 612 ten slotte wordt uitgesproken.

Ten slotte worden landgenooten besproken. De schr. is
zoo vriendelijk aan mijn werk cen uitvoerige paragraaf te
wijden. Uiteraard is het hier niet de plaats om in anti?kritiek
te treden. Slechts op één punt zou ik willen wijzen. Dc

schr. zegt (p. 617) „Hoe dicht ik ook met mijn opvattingen
tot K. kan naderen, toch blijf ik het principieel met hem

trum zou willen wegnemen, maar wel zoo, dat ik, in den zin
van K. niet de ik?GIJ?relatie als het meest eigenlijke zie,
maar dat ik het zwaartepunt moet leggen in het G IJ en in
den weg van dien „GIJ" en in de orde, die die
GIJ, dat is dus God zelf, heeft ingesteld". Hier is
misverstand. Er kan natuurlijk geen sprake van zijn, dat voor
mij de relatie het primaire zou zijn en die GIJ het secun?
daire. Ik denk daarover precies als Waterink; ik heb het
zelfs tot in de letterteekens, door het gebruik der Kapitalen
trachten uit te drukken. Het principieele verschil, dat er
tusschen ons is, en dat ik natuurlijk allerminst ontken, ligt
elders. Nl. in onze opvatting van den aard onzer kennis,
hier en nu, van Gods Wezen en de orde, die hij heeft inge?
steld. Bij mij ligt alle nadruk op het „kennen ten deele,"
gelijk bij Paulus; bij Waterink zie ik telkens weer den
Grieksch#scholastieken inslag in een vertrouwen op de adae?
quaatheid „van het systeem der kennisse Gods" en van „de
belijdenisschriften". Ik zal mij wel wachten den hoogleeraar
der Vrije Universiteit van ketterij te beschuldigen; maar
laat het mij zóó zeggen: voor zoover hij gevaar loopt van
kettersche aanvechtingen liggen ze bij hem meer naar den
kant van de gnostiek dan van het agnosticisme; bij mij ligt
het gevaar eer naar de belijdenis mijner onwetendheid, ja
ik ga zelfs zoover, die niet kettersch, maar goed Bijbelsch
tc achten. Misschien kunnen wc elkaar op hct goede pad
houden!

De laatste paragrafen zijn gewijd aan dc uiteenzettingen
van Hoogveld en aan zeer waardecrende woorden over Gun«»
ning, die — al acht hij de paedagogiek geen wetenschap') —•
terecht als de toonaangevende beoefenaar der paedagogiek,
en als univcrscclc?Christen»inidividualist wordt geschetst.
Casimir heb ik op deze plaats gemist. Is dat, omdat hij wc!
bijzonder moeilijk in te deelen is in het schema van hulp'
en grondwetenschap?

Men ziet, dat ook dit vierde stuk weer een rijken inhoud
geeft; misschien biedt hct van de vier stukken van hct eerste

O Paed. Opstellen I, 81. Ik weet echter niet of Gunning nog gched
op dat standpunt staat.

deel voor den beoefenaar der paedagogiek, die met geest?
verwant is van den sehr., nog wel het meest belangrijke, tiet
komt mij voor, dat de uitgever zichzelf, maar ook vele
beoefenaars der paedagogiek in ons land een dienst zou be?
wijzen, door dit stuk afzonderlijk verkrijgbaar te stellen.

Met groote belangstelling zien wij uit naar de beide deelen,
die op dezen grondslag schr's stelsel zullen opbouwen.

De Rijks?Hoogere Burgerschool te Ter Apel heeft onze
aaneensluitingsliteratuur met een rapport verrijkt, dat bewijst,
dat ook ten plattelande ernst wordt gemaakt met dit pro?
bleem. De directeur Ir. E. J. Baumann is, na een eerste mis.
lukte poging contact te krijgen met zijn leveranciers, cr in
geslaagd een commissie samen te stellen van 16 leden waarvan
8 hoofden van gewone lagere scholen, een van een U. L. O.?
school en 7 leerkrachten der H.B. S., de directeur inbegrepen.
Bij die der Lagere School telden we drie van het bijzonder
onderwijs. Deze commissie werkte de officieele cxameneischen
uit voor de vier vakken. Voorbeelden van opgaven zijn in
het rapport opgenomen.

In een hoofdstuk „Waarde van Verklaring en Toelatings?
onderzoek" is het resultaat neergelegd van het onderzoek
naar de lotgevallen van de leerlingen, die in de jaren 1921
tot en met 1926 tot de school werden toegelaten. Verder
kon niet worden gegaan, aangezien de in 1927 op school
gekomenen in 1930 in het gunstigste geval nog slechts in
de derde klasse zaten.

Bij het controleeren van de aantallen der nieuw geplaatsten,
onderscheiden in G. L. 0.?candidaten en U. L. 0.?candidatcn,
valt het op, dat, terwijl in de jaren 1922/24 de U.L.'O.?
leerlingen ver in de minderheid zijn (17.1 ®/o v. het totaal),
deze in 1927/29 de meerderheid hebben (56 »/o van het totaal)'.
Er is dus een groeiende tendens de 1.1. via het U.L. 0. op
de H.B.S. te brengen, waarbij echter de U.L.0.?school

een stijgend aantal candidaten blijkt achter te houden. Terwijl
de H.B.S. in de jaren 1921/25 gemiddeld 31 leerlingen plaatst,
zijn het er in de jaren 1926/29 nog slechts 24, en in de beide
laatste jaren nog slechts 14 en 19.

Deze cijfers vinden hun weerslag in de volgende opmer?
king: „Geen hoofd van een school zendt gaarne zijn goede
leerlingen, die het peil van het geheele onderwijs in een
klasse omhoog brengen, naar een andere school. Wantrouwen
en concurrentiegeest staan maar al te vaak tusschen een

werking tusschen U. L. en Middelbaar onderwijs zal zeker
de oplossing moeten en kunnen brengen."

Het onderzoek heeft nu betrekking op 108 leerlingen van
het G. L. O. en 45 van het U. L. O. De getallen zijn dus heel
klein. Ik zal niet alle cijfers weergeven. Het valt op, dat het
percentage zittenblijvers op het eind van de eerste klasse
bij de G. L. 0.?candidaten bijna tweemaal zoo groot is (38)
als bij de U. L. 0.?candidaten (20) en dat niettemin het per?
centage van de geslaagden voor het eind?cxamen gelijk is
(18'/2—18). Het percentage zittenblijvers in tweede, derde en
vierde klasse is van de U. L. 0.?candidaten dan ook regelmatig
hooger dan van de G. L. 0.?candidaten, zoodat de voorsprong
van de eersten cen schijn is, die bedriegt, want men mag aan?
nemen, dat ze gemiddeld langer onderwijs hebben gehacl, voor
ze op de H. B. S. kwamen. Alleen kan men zeggen, dat voor
de leerlingen, die op de H. B. S. verkeerd terecht waren, dc
U. L. 0.?school ccn veiliger cn doelmatiger weg was geweest.
Want van de zittenblijvers in de eerste klasse bereiken slechts
50% met goed gevolg het eind van dc derde klasse cn ook
dezen zouden waarschijnlijk bij het U. L. O. gelukkiger hebben
geleefd.

Interessant zijn de volgende conclusies. „Voor alle 10 1.1-
van wie het hoofd der L. S. verklaarde, dat hun aanleg onvol'
doende was, had dc deur gesloten moeten worden." „Het
is wel moeilijk te ontkomen aan de overtuiging, dat door
de lagere school als middelmatig gequalificeerde 1.1. op dc
H.B.S. niet thuis hooren."

Voor de G. L. S. geldt: „slecht" ongeschikt voor dc
H.B.S.; „voldoende" 30% ongeschikt, 50",, minder pc'
schikt, 15'Vo ge.schikt; „Goed" 12% ongeschikt, 25%
minder geschikt, 63" „ geschikt.

klaringen wel aan de eisch. dat onder de geschikt verklaarden
geen ongeschikten voorkomen." De ongeschikt verklaarden
bleken ongeschikt. „Een afwijking van het ongunstig oordeel,
door het hoofd van zulk een school geveld, in vrijwel steeds
een fout gebleken." Dat intusschen het eindresultaat bij de
U.L. 0.«leerlingen niet mooier is, zeiden we reeds. Van de
groep „middelmatigen" der G.L.S. bereikten in 5 jaar dc
eindstreep 6%. Dit percentage was voor het U.L. O. 8. Van
dc „goeden" kwamen in 5 jaar door het eindexamen uit het
C.L.O. 260/0, uit het U.L.O. 28o/„. In het totaalpercentage
is het U.L.O. zelfs iets achter. (Hoe dit kan, begrijp ik niet!).

Voorts bevat het rapport een correlatieberekening, waarvan
de uitkomsten nauwelijks meer kunnen verwonderen. Dat de
correlatie zoowel tusschen de schoolverklaring cn het eerste
jaarrapport aan de H. B. S. beter uitvalt voor het U. L. O.
(0.83) als voor het G. L. O. (0.22) was van tc voren duidelijk,
ook dat het onderzoek van de 1.1. van het G. L. O., die bijna
zonder uitzondering van vcrschillcndc scholcn komen, bij het
onderzoek wèl, op de verklaring niet aan dezelfde norm zijn
getoetst.

Geïnteresseerd hebben mij voorts de correlatiecijfers voor
de verschillende vakken, resp. op het examen cn voor het
eerste jaarrapport op de H. B. S. verkregen. Dat voor rekenen»
wiskunde is het hoogst (0.61), terwijl onze Amstcrdamschc
ervaringen voor dat vak niet gunstig zijn. Kan het zijn — heb
ik gedacht — dat nog immer op het platteland zelfstandiger
wordt gerekend dan in dc stad, dat in dc stad dc dressuur
overheerscht, op het platteland het rekenen ccn zelf zoeken is
tengevolge van het feit, dat de candidaat als eenling buiten
het klasseverband werkt cn meer zich zelf moet redden, al
meent het rapport, dat dc zelfwerkzaamheid ook in dc dorps»
school nog te wenschen laat?

Dan blijkt daaruit, dat het rekenen wel prognostische
waarde zou hebben voor dc wiskundcaanlcg, als men niet
ging mechanisceren op de wijze, waarop zulks op de opleiding*
scholcn geschiedt. Daar worden vaak alle sommen van het*
zelfde type uit het rekenboekje bijeengezocht cn zuiver mc*
chanisch beoefend. Dat deze methode voor dc dynamiek van
het denken bij dc leerling geen aanwijzing meer geeft, is te
begrijpen cn dan is het waarlijk geen wonder, dat het voor*
komt, dat de correlaticcoëfficicnt tusschcn rekenen cn wiskunde
ten onzent zelfs wel negatief wordt. Hier is het dc opdrin*

gerigheid van den drilmeester, die blijkbaar de prognose
bederft. De correlatiecoëfficient Nederlandsch — talen is vrij
neutraal (0.54), maar frappant is weer dat in de vakken
aardrijkskunde en geschiedenis de correlatie ongunstig is
(0.34). De bewerker van het rapport noemt deze vakken
terecht „geheugenvakken" en wil daarmee vermoedelijk zeggen,
dat de aanwezigheid van wat parate kennis op het examen
weinig zegt voor de aanleg in deze vakken.

Jammer is, dat de commissie om de correlatie tusschen de
taalcijfers en het examen en de wiskundecijfers van het eerste
schoolrapport hebben onthouden. Onze Amsterdamsche erva?
ringen zijn, dat de taalcijfers op het examen een wat betere
correlatie hebben met de wiskundecijfers dan de rekencijfers.
Vermoedelijk zal dat in Ter Apel anders zijn, maar het ware
de moeite waard geweest, te kunnen vergelijken.

Ik zou uit het rapport nog meer kunnen aanhalen, maar de
belangstellende lezer zal uit het meegedeelde, naar ik hoop,
reeds de indruk hebben gekregen, dat wij hier te doen hebben
met een ernstige studie, die in haar geheel verdient gelezen te
worden.

Nu ik toch aan het schrijven ben over deze kwestie, moge
ik de bespreking van het Ter Apelsche rapport met ccn paar
algemeene opmerkingen besluiten.

Mijn indruk is, dat de steen der wijzen op dit terrein niet
is gevonden en niet zal worden gevonden. Meerdere factoren
zullen de wil tot dwalen in ons levendig houden, ook al zien
wij oplossingen, die het doel, dat wij zoeken, beter benaderen.

In de eerste plaats — zoo heeft mij de practijk geleerd —
is geen school bereid het examenresultaat op de basis van een
vooraf vastgestelde norm te aanvaarden. Er bestaat in hct
schoolleven ook zoo iets als geven en nemen. Iedere school
heeft zich nu eenmaal op een bepaald aantal leerlingen inge*
steld. Zoodoende werkt ze met een „sliding scale" al naarmate
de keuze overvloedig is of niet. De behoefte aan een voldoend
aantal leerlingen is primair — die aan goede eindresultaten
bij het toel.*examen nog secundair. Zoo is het in de groote
stad, zoo is het ten plattelande. Een school als die tc Ter Apcl
plaatste in 1928 cn 1929 resp. 14 cn 19 leerlingen. Onder die
omstandigheden is men geen vrij man, kan men zich dc weelde
niet veroorloven even kieskeurig tc zijn als in hct jaar, toen dc

aanvoer het dubbele of het drievoudige bedroeg. Dit is geen
insinuatie — het is een waarheid uit het practische leven, dat
zich maar weinig om onze theoretische toetsen bekommert.

Tweeërlei vraag dringt zich op: 1». ligt het niet voor de
hand, dat de L. S., waar leerstof en methode vast liggen, beter
over de geschiktheid kan oordeelen op grond van honderd
taken dan dc commissie het zal kunnen op grond van één?
(De uitkomst bewijst het: alle door dc L.S. ongeschikt ver?
klaarde leerlingen, welke toegelaten werden, waren tóch ongc?
schikt). 2«. Waar de M. S. blijkbaar andere eischen stelt dan
dc L.S., moet daar het examen, ernstig rekening houdende
het advies der L. S., niet daarnaast appclleercn aan kwa?
hteiten, die speciaal voor haar van bcteekcnis zijn cn moet zy
dit niet doen met een taak, die essentieel dc H. B. S.?studic
=oo dicht mogelijk benadert? , ,

Ik bedoel heelemaal geen „erge" dingen, maar ik geloot,
dat de M.S. zich veilig mag verlaten op de verklaring, hoe
l-l- op het scherp omlijnde en sterk gemechaniseerde eer?
proces van dc L.S. hebben gereageerd, maar dat zij nu ook de
wegen der schooische dressuur moet willen verlaten en moet
willen onderzoeken, wat dc kinderen aan begrip tooncn. ais
zc voor iets gezet worden, dat hun vreemd is. Een verhaaltje
van Stoorvogel, een dictee, ccn grammaticale oefening, zc
zeggen voor H.B.S. geschiktheid heel wat minder daiy w^
vragen over een onbekend stukje stil?lccsstof, waarbij dc
leerling zijn ,.gczond?vcrstand" moet gebruiken zonder op een
cliché tc kunnen steunen. En nu zegt de commissie, dat punt a

van het examenprogram voor Nederlandsche taal „geen toe?
lichting vergt" — maar de kwestie is, dat de candidaten, die
geen mondeling hebben, van punt a van dit program, waarin
van „goed verstaan van eenvoudig proza" sprake is, nooit
iets merken ... tot schade van de M. S.

Juist op dit gebied zou de H. B. S.?toelating zich veel
actiever moeten toonen, omdat ze hier buiten het veld van
de dressuur kan treden en een inzicht kan winnen, dat be?
trouwbaarder is dan wat ze nu bereikt.

Neen, dat „eeuwig edict" is van H. B. S.?standpunt niet
juist en voor de L. S. niet goed, omdat het ten eeuwigen dage
het zwaartepunt legt op dressuur, waar een vrijer en zelfstan?
diger werken ook in het belang van haar leerlingen zou zijn.
Het lage correlatiecoëfficient, dat aardrijksk. en geschiedenis
hadden bij vergelijking van het examenresultaat met het jaar?
rapport wijst er op, hoe weinig de dril voor cen meer inzichtig
werken beteekent.

Dc opmerking in deze richting wordt in het rapport zelf
gemaakt. Naar aanleiding van onze Mededeelingen „De Aan?
sluiting van Lager Onderwijs" en „Dc Plaats van het Test?
onderzoek" (Dr. T. Kuiper) komt dc commissie tot dc op?
merking, dat het oude analytische testonderzoek cn het lagere
schoolwerk voortdurend appellceren aan ccn cnkelvoucligc
functie. Zeer juist. Het is om die reden, dat cn Dr. K. cn
wij in cen verder cxpcrimentccrcn met deze oude intelligentie?
tests geen heil meer zien. Maar dan komt juist dc noodzaak
naar voren, om „synthetische" tests tc hebben, zooals leesstof,
waarop wij doelden. Het is ccn fout van de commissie, die dc
L. S. terecht dc kant van de zelfwerkzaamheid op wil hebben,
waarbij de enkelvoudige functie vervangen wordt door veel?
zijdiger werkzaamheid, hier niet de leiding tc willen nemen
cn zich op ccn constitutie vast tc leggen, waarbij „leerstof cn
methode" eens vooral vastgesteld zijn.

Waar dc examens zonder meer ccn afspiegeling tc zien
geven van het werk op dc L. S. zijn ze ondoelmatig cn
bovendien conservatief van strekking, omdat de opleidings?
scholen zich naar de examens richten — waar zij zich meer
cn meer van dc oude dril losmaken, kunnen ze een tegenwicht
vormen tegen de mechanisatie bij het L. O. cn zelfstandiger
arbeid van de 1.1. in dc hand werken.

Zoo gezien, kunnen wij met dc gegeven modellen examen?
werk niet dwepen. Alles ademt nog het drilprincipc, al willen

we allerminst zeggen, dat Ter Apel zich daarin ongunstig
onderscheidt van andere commissies.

Waar de commissie zich blijkens haar rapport ernstig reken*
schap heeft gegeven van de problemen, welke ze had op te
lossen, gelieve ze deze notities te aanvaarden als een critische
hulde aan haar initiatief.

Het is mijn bedoeling in enkele beknopte artikelen enige van de
belangrijke opvattingen, die op het gebied der praktiese psychologie
tans een grote rol spelen, zodanig te behandelen, dat cen eerste oriïntatic
mogelik wordt. Voor verdere studie kan men dan de lektuur volgen,
welke ik noem cn die over 't algemeen prinsipieel is voor het behandelde
onderwerp.

Ik zal dan achtereenvolgens bespreken:
^ 1". Lichaamsbouw en temperament („kar.ikter", zoals het door
Kretschmer genoemd is),
2". Wat is „eidcties"?

Deze beide eerste onderwerpen betreffen de leer der persoonlikhcids»
typen.
3". Psychoanalyse.
4". IndividiKilpsychologic.

Tenslotte cen vijfde artikel over mocilike vr.iRen bij de typcn'lccr
cn litteratuur desbetreffende. —

Kretschmer is psychiater cn gaat uit van almornulc ver*
schijnsclcn. Daardoor was hij in staat, datgene wat hij in
vergrote vorm exact kende, duidelik ook tc herkennen in
het normale. Dc geestesziekten in twee grote groepen ver*
delend, bleken bepaalde typen van lichaamsbouw, daarbij
veelvuldig in vaste verbinding voor tc komen. Dus: ziekte A
met lichaam a. Onder normale personen nu diegenen opzoc*
kcnd, welke behoorden tot het lichamclik t^-pc a, bleek daarbij
met grote regelmatigheid ccn normaal psychics type « voor
te komen. Dit type « bevatte a.h.w. dc normale vormen

van wat in A ziekelik was uitgegroeid. Bij de ziektegroep B
hoorde evenzo een normaal type /?, maar met drie typen van
lichaamsbouw, die we voorlopig maar onder één letter b
samenvatten.

Dat er allerlei onregelmatigheden nog bestaan, behoeft geen
betoog, men dient dgl. types zelfs als ideale gevallen te
beschouwen.

cyclo^thym, d.w.z.: cyclos: sirkel: sirkel, kringloop cn thymos: gemoed,
voor de steun aan 't geheugen kan men als symbool voor dit type
desnoods een sirkel kiezen. Grof geëtymologiseerd zou men dus kunnen
spreken van de kringloop«karakters: van vrolik slaan zc om in bedroefd,
van bedroefd weer in vrolik enz. —

A. Abnormale toestand: „circulair": wisseling der stem*
ming tussen de polen: opgewekt en bedroefd.

Uitvoeriger beschrijf ik, aan de hand O. Kroh: Psychologie
des Grundschulkindes, de:

Levendig en open, volgt het onderwijs bereidwillig en van*
zelfsprekend, zonder bepaalde gebieden geheel te laten lopen,
maar kan door nieuwe indrukken licht afgeleid worden.
Schakelt zich makkelik om op een nieuwe opgave en ver?
bindt zonder veel moeite een geestelike funktie met een moto*
riese of mnemomechaniese. Neemt gemakkelik op en neemt
veel waar, vooral grote opmerkzaamheid voor kleuren. Maar:
z'n waarnemingen zijn vaak oppervlakkig, omdat hij zich
meestal niet langdurig kan konsentreren. Hij zet zich makkelik
over onaangename dingen heen. Heeft vaak praktiese belang*
stellingen, is in 't praktiese ook ondernemend cn bedrijvig.
Hij kombincert telkens weer wat anders cr bij, cr „valt hem
nog wat in", maar het verloop van zijn voorstellingen is
overwegend assosiatief (z'n invallen zijn dus veelal niet ter
zake). — Hij is niet altijd kritics genoeg. Licht cmotioneerbaar.
Goedmoedig, maar — zie z'n praktiese aard — hij weet z'n
voordeel te vinden. Weinig een prinsicpc*mens. Hij staat in
levendig kontakt met z'n omgeving, reageert — tengevolge
van z'n gemak van aanpassing — op zeer uiteenlopende prik*
kcls goed. Gauw goeie vrienden. Op 't einde der lagere school
krijgen zc vaak iets manies. —

a. Lichaamsbouw: pyknies, d.w.z. gedrongen, korte hals,
rechthoekige schouders, korte ledematen, grote buik (b.v.

Luther). — Onderzoekingen van Viernstein, Böhmer e. a.
hebben overtuigend bewezen, dat onder misdadigers het pyk?
niese, resp. cyclothyme type, resp. manies#depressieve ziekten
zeer gering in aantal zijn (Viernstein 12"/o, Böhmer 10 " n).

Bij schizo- kan men denken aan de figuur van een wig. Er is een
gespletenheid, een innerlike gescheidenheid (schizo' hangt samen met een
woord dat „scheiden" betekent!) in de persoonlikheid.

B. Abnormale toestand: „schizofreen" („freen": innerlik).
Diverse vormen van opwinding, verregaande verwoesting van
de persoonlikheid, desintegratie. Verwaterd gevoels*, gedachte*
en wilsleven, verlamd en afgestompt. Verstarring, perseveratie*
en echotendenzen. Hallucinaties op alle gebieden der gewaar*
wording. Hoogst a*sociaal. Spreken „Wortsalat". Affektieve
onberekenbaarheid, variërend tussen apathiese stupor en blinde
explosiviteit. —

ti. Normale toestand; weer gedemonstreerd aan een school*
kind (zie Kroh, bovengenoemd werk).

Het schizothyme schoolkind is terughoudender, vaak een
beetje schuw, steeds voorzichtig, daarom nog niet laf. Gespe*
sialiseerde belangstellingen, die echter niet demonstratief gc*
toond worden. Op andere gebieden is hij zwak. Over 't
algemeen is hij echter ook daar plichtsgetrouw cn nauwkeurig.
Innerlik met een zaak bezig, blijft hij daar graag bij, komt
vnj, maar is moeilik af te leiden, heeft dan ook moeite zich
om te schakelen op iets nieuws. Verdeelt z'n aandacht moeilik,
konsentreert zich echter zoveel te beter. Hij neemt presies waar,
prent zich de afzonderlikheden goed in, daar hij makkelik
analyseert, vooral let hij sterk op vormen, terwijl klcurei^
bem onverschillig blijven. Onaangename ervaringen zet hij
nioeilik van zich af, z'n hele voorstellingsleven is trouwens
sterk door perseveraties beïnvloed. Daarom ook maakt hij cen
..geregelde" indruk. Improviseren kan hij slecht, het onvoor*
bereide verrast hem zeer. Slappe kombinaties aanvaardt hij
niet, z'n kritiek ontwikkelt zich vroeg. Hij is al jong een ,,man
van prinsiepes". Slechts met weinigen is hij intiem bevriend.
Denkt al vroeg over zichzelf na cn is altijd sterker geïndivi*
dualisccrd dan gcsosialiscerd.

b. Lichaamsbouw: hierbij behoren drie types:
1°. het leptosome (= astheniese): „lepto*: smal, mager",
„soom: lichaam", „asthenies: zwak, teer". Doorgeschoten,

lang?smal, lange hals en ledematen, smalle schouders, ei^vormig
gelaat (b.v. Calvijn);

2". athleties: robuust, brede borst en vrij smal bekken,
sterke musculatuur, forse schouders, grof beenderstel, krach?
tige kin (b.v. Mussolini);

3''. dysplasties, moeilik nader te bepalen, allerlei kenmerken
lopen dooreen. —

Dat de groep A — a — a beter vast staat dan B — ß — b\ b\ b"'
is een onbetwistbaar feit. Dat het verder noodzakelik is bij
dit alles in het oog te houden, dat de meeste mensen meng?
gevallen zijn, ligt eveneens voor de hand.

Lektuur: E. Kretschmer: Körperbau und Charakter. Berlin, Springer,
1929^ — Weidenreich: Rasse und Körperbau. Stuttgart, 1927. — O. Kroh:
Experimentelle Beiträge zur Typenlehre. Erg. Bnd. 14 d. Ztschr. f. Ps.
1929. Zic voor kritiek o. a. Karl Jaspers: Allgemeine Psychopathologie.
Bcrl., Springer 1923', blz. 177 vlg. —

Ofschoon Dr. Bonebakker niet tot onze medewerkers behoorde en
ook bij de publieke opinie niet ingeschreven stond als (wcfcnschappclijk)
beoefenaar der paedagogiek, zoo is het niettemin w.iar, dat de neder«
landschc paedagogiek door zijn heengaan wederom ccn gevoelig verlies
heeft geleden en 't dus voegzaam is hem hier te herdenken.

Erno Bonebakkcr werd 1 Juni 1868 te Amsterd.im geboren als dc
jongste zoon van een groot gezin, waarin fijne beschaving cn kunstzin
thuis waren cn ras»eigenschappcn — zijn moeder was ccn Duitsche —
op gelukkige wijze harmoniseerden. Na tc Amsterdam cn Berlijn gc«
studecrd en in Leiden in de Ned. Letteren gepromoveerd tc zijn (1890),
vertrok hij naar Indic. 1894—1903 was hij leeraar aan dc H.B.S. 5»j. c.
en den hoofdaktccursus te Socrabaja, daarna tot 1909 Directeur H.B.S.
5»j. c. te Scmarang. Van zijn paedagogische ervaringen, in die betrekkingen
opgedaan, kon hij op smakelijke wijze vertellen. Eerst met verlof, daarna
voor goed gerepatrieerd zijnde, trad hij als paedagogisch adviseur in
dienst, eerst, 1911, tijdelijk van dc gemeente Rotterdam, daarna, 1912—
1914, van dc gemeente Groningen cn stelde als zoodanig rapporten op
voor de oprichting van ccn gemeentelijke kweekschool cn ccn school voor
B. O. In 1914 benoemde dc gemeente Utrecht hem tot chef der sccrctaric»
afdeeling Onderwijs, later tot „Adviseur voor alle zaken van Onderwijs

en Volksontwikkeling." Hier vond hij voor 't eerst, maar nu ook volop,
plegenheid zijn aangeboren stuwkracht en organisatorische talenten te
^oonen, te ontwikkelen en in daden om te zetten. Hct was hem gegeven
'n tibijzonder twee takken van onderwijs te herorganiseeren en in nieuwe
oanen te leiden, n.1. het lager handelsonderwijs en het voorbereidend L. O.
ond*^ 'len gelukkigen, echt nederlandschen naam van „Kleuter-

n erwijs ' beweldadigd, welken hij niet schroomde openlijk in te voeren
. ° 2ijn „Het Kleutertehuis", Handleiding bij het bouwen van
b^r"" ■ Nutsuitgavc 1920 cn „'t Kleuteronderwijs" in „Gedenk-

optred'''"^'" ^^ Koningin", 1923). Vooral op dit laatste gebied is zijn
hij h Seweest wat dc Duitschers „cpochemachend" noemen; '

Sogisch*^ '^yS'cnischc, aesthctische, bouwkundige en niet 't minst paeda»
zich niet beantwoordende kleuterschool geschapen. Dat zijn zorg

aan dc C "aan, destijds hoofd der nieuwe gemeentelijke kleuterschool
mcdewerkst"'^^)!''^^"' intelligente als sympathieke

•"Cn allec*^^ echter aan dc nagedachtenis van Boncbakkcr tc kort, wanneer
^^'js. ook -Ü" verdiensten voor cnkclc takken van onder»

van hct ondcrwijsstcUcl in Utrecht," 1917. voordracht
school'" een kritiek bevattende op hct ongeordende gemeentelijke

aanst^n"'^ als voor hem zelf, was hct dus. dat Philips hem in 1920
p' . P tot wat ik kort' cn duidelijkheidshalve zou willen noemen: zijn
tot 'f" minister van Volksontwikkeling. Wat hij daar in die functie
^vo U gebracht tc schetsen zou ccn boekdeel vullen; misschien

^^fot hct nog eens gcschrcvcn —- 't is tc hopen 1. Voorloopig moeten wij
ont stellen met zijn artikelen in den 6cn jaargang van ..Volks»

^^brickcn tc Eindhoven." waarvan hij mij zelf in 1929 schreef: „Zeer
in*^"" behalve in de beginselen." Verouderd zijn zij cchtcr alleen
als dc schr. zich bewust was na dien tijd niet slechts nog veel

J ere cn rijpere ervaring tc hebben opgedaan, maar ook nog innerlijk tc
-ijn gegroeid; onvolledig waren cn blijven rij. omdat het gedrukte

woord, zelfs geïllustreerd, onmogelijk den geest van den arbeid kan
weergeven. Daarvoor moest men hem zelf in zijn werk aan het werk zien.
Zelf karakteriseerde hij dat werk te Eindhoven eens als „een stuk
practisch idealisme, dat, bij erkenning in ruimeren kring, den weg zou
openen tot een innerlijke hervorming van ons onderwijs", „een on»
geschreven boek, waarvan de bladen zijn de levensgeschiedenissen van
tallooze menschen, kinderen en gezinnen, die lothargisch leefden. De
boekbanden zijn de gebouwen, voltooid of in constructie. Alles is geken»
merkt door enkele groote beginselen." Zeer bijzonder was zijn ontdekking,
waar hij zelf hoogelijk mee was ingenomen, dat men Fröbels didaktische
beginselen, als men ze maar goed begrijpt, ook voor 't onderwijs aan
volwassenen dienstig kan maken, en hiermede de verrassendste resultaten
bereiken. Onvolledig waren zij ook, omdat daarin nog niet vermeld werd
de grootsche gebouw „Bedrijfsschool", onder zijn leiding door Dr. Philips
met vorstelijke mildheid gesticht, waarvan de feestelijke opening op
28 November 1929 voor hem wel een gloriedag is geweest.

Helaas was hij toen al lang over zijn beste krachten heen. Lange en
zware ziekten hadden in 1927 en 1928 zijn gestel ondermijnd; de daarna
ingetreden beterschap, die hem in 1930 deed juichen: „ik voel mij
onbegrijpelijk gezond en sterk," was maar schijn; tegen het einde van
1931 namen de oude kwalen weder de overhand en sleepten hem den
4en Januari 1932 ten grave.

Dr. Bonebakker is een zeer productief schrijver geweest, zoowel op
belletristisch als vooral op paedagogisch gebied, maar helaas heeft hij
bijna niets anders nagelaten dan tallooze bijdragen aan tijdschriften en
dagbladen, als — ik kan geen volledige lijst geven, maar ze is al respectabel
lang — Vaderland, Handelsblad, Locomotief, Soerabaya Courant, N. Rt.
Ct., Groninger Ct., Utrcchtsch Dagblad, Telegraaf, Nieuws van den Dag,
Vragen des tijds, Indische Gids, Rein's Ztschr. f. Wiss. Päd., Leven en
Werken, Eigen Haard, plus veel wat niet is uitgegeven. Het zou zeker
geen daad van overdreven piëteit zijn, wanneer ten eerste cen zoo volledig
mogelijke titellijst van al zijn geschriften werd samengesteld cn ten
tweede het belangrijkste daaruit en wat van blijvende waarde is werd
gebundeld. G.

In Descmbcr '31 is een frans boekje verschenen: La Rcdaction chcz les
Petits') " dat ccn intressante kindcrpsychologiesc proef cn leiddraad
is, waarmee ook ons lager stelonderwijs gebaat zou kunnen zijn.
Tussen dc beide uitersten: stellen leer je door stellen (naturalistics
princiep) en: stellen is lesjes maken en namaken (scholarchics princiep)
wordt hierin ccn middenweg gewezen die, naast veel vrijheid, toch
ook enige sistematicsc leiding wenst, cn dc voordelen cn noodzakelikheid

') Door Marie Fargues in de serie „Les Sciences ct l'Art de l'Educa»
tion", uitgave van Juvisy, Scine«ct«Oisc (10 franc).

ervan aan verslagen eh voorbeelden uit«de»klas duidelik toont. En
als geschikt ter navolging toont! Een tweede eigenaardigheid ervan is
dat voortdurend aan het gevaar van verbalisme (voor 8 à 10'jarigen)
gedacht is: dat daarom het stellen vastverbonden blijft aan de
zaken, het concrete. Een derde karakteristiek is de verbinding van.
stellen met andere „vakken": op de eerste plaats het tekenen, dan met
geschiedenis, rekenen en aardrijkskunde. En als vierde: de schrijfster laat
ons ziet wat <onee/spelen<dóór»kinderen (en vóór kinderen) kan zijn,
alsmede de waarde van het dichten.

De schrijfster citeert op blz. 57 een drietal kinderdichten op het
Viooltje. Voorafgaat een zin, die 'k niet onaangehaald wil laten:

..Quant aux jeunes poètes, maintenant grands garçons positifs et froids
^ hélas! que la vie aujourd'hui s'y prend tôt pour rogner les ailes!. ..
"?ais peut'ctre vont»eIles repousser? — on sent dans leurs petites compo»
sitions une émotion naïve d'un charme exquis."

Si j'étais violette, j'aimerais bien être dans un beau jardin plein de
helles fleurs et de beaux arbres.

Wic zicn wil in watvoor kader cn in watvoor sfeer van taalonderwijs
«en dichtcn.door'scholicren natuurlik past, die leze de bovengenoemde
pedagogiese studie van Marie Fargucs: La Rédaction chcz les Petits.

obendc. waarvan wc aanhalen:
p. • De spelvorm 't wordt verkeerd aangewend in combinaties als:

is • "et gebruik van ..dorado" als z.g. „verbetering" van eldorado
Reen enkele grond te rechtvaardigen, cn wordt van domme
{jp antcric tot vrüposfighcid, zodra ccn Nederlander deze uit wan«

vorm wil aanwenden in ccn vreemde taal.
jj _ V'). Dc pogingen, die sommige Neerlandici in dc laatste tijd
brc^^'" om bü hun leerlingen ccn begrip van verskunst aan tc

"Ken door zc zelf verzen tc laten maken, verdienen toejuiching.
-____A. J. SCHNEIDERS.

De poëtiese werken van Anthonis de Roovere, Rederijker uit Brugge,
gestorven in 1482, zijn tachtig jaren na zijn dood uitgegeven door zijn
konfrater Eduard de Dene in een zeldzaam boekje getieteld:

„Rhetoricale Wercken van Anthonis de Roovere, Vlaemsch doctoor
ende gheestich poete," gheprint Thantwerpen bi Jan van Ghelen 1562.

In dit werkje troffen we onderstaande remedie, „om goede kinderen
te hebbene," aan. Men zou bijna terugverlangen naar de tijd, waarin
ons belangrijkst pedagogies probleem aarzelloos in enige dichtregelen
wordt opgelost.

Alsoe langhe als men roeden vindt.
Mach men maken menich goedt kindt.
Want bij ontsien van der scherpe roede
Maeckt men van quade kinderen goede.
Lacen: maer menich (dats seer quaet)
Sijn kindt te luttel met roeden slaet.
Dat sal Godt, naar der heylighen spreken,
Swacrlijck aen vader ende moeder wreken.
Siet toe vader ende moedrc die noch leeft.
Dat ghy u kinderen niet te veel wils en gheeft:
Want menich kindt is comen in groot lijden,
Ende dat by ghebreke van castydcn.
Dus castijdt u kinderen wel, jac by maten
Geen goedt menschc en salt u u behaten.

De heer Daalder, de bekende redacteur van „Het Kind" heeft in zijn
blad menigmaal moeten schrijven over Gezinsopvoeding cn heeft dus
alle aanleiding gehad over de bcteekcnis van 't gezin voor dc twee
wezens, die het vormen en voor de kinderen, die cr uit voortkomen,
na tc denken. Zijn uitgesproken gedachten hebben wederom gevoerd
tot velerlei wrijving en zoo is het dus geen wonder, dat dc schrijver
behoefte heeft gevoeld zich nu eens over de beteekenis van het huwelijk
grondiger uit te spreken.

Daardoor zijn wc ccn boekje rijker geworden, dat eenerzijds bekoort
door de bijna subtiele sfeer, waarin dc schrijver het vraagstuk plaatst
cn dat anderzijds door het scherp stellen van dc problemen tot nadenken
prikkelt, ook daar, waar men het niet heelemaal met hem eens kan zijn.

Schr. ontmoet op zijn weg het „Prac»fcminismc" der oudere vrouwen»
beweging cn het „Nco'fcminisme" van „Famke". Ilij vindt in beide
fouten. Het eerste streeft te veel naar gelijkheid van man cn vrouw.

waar slechts erkenning van gelijkwaardigheid doel mag zijn van het
feminisme. Het tweede, dat de fouten van het eerste wil corrigeeren
is hem te troebel en in zijn middelen te plomp. Speciaal het „Huwelijks»
bureau" der Neo»feministen ontmoet bij den heer Daalder gevoels»
bezwaren en de geforceerde propaganda voor het gelukkige huwelijk,
dat volgens de schr. in wezen te veel product van diepste intuïtie is, om
dit onfijne utilisme te kunnen verdragen.

Ik zou eenige behoefte voelen voor het prae'feminisme clementie te
pleiten. Kon het anders? Pioniers zijn altijd eenzijdig cn zelden bemin»
nelijk. De vrouwelijke pioniers hebben zich in cen maatschappij die
door mannengeest werd gestempeld, ruim baan moeten maken. Haar
strijdmethoden hebben ze daarbij niet gekozen. Deze zijn haar veelszins
opgedrongen. Wc zijn haar dankbaar, dat ze daarbij „voor het kind
^yn gaan staan". Dc paedagogische ideeën van Ellen Key cn Montessori
^'jn product der vrouwenbeweging. Noemt niet Prof. G. de vrouwen»
•"ancipatic de grootste pacdagogischc revolutie, die ooit heeft plaats
gehad? Dat beteekent nogal iets.

Intusschen — Famkc heeft zeker gelijk, dat nu de vrouwelijke wagen
veel op mannelijk spoor rijdt. Dat vrouwcnidcalen in vrouwelijke
ejgcnschappcn geworteld moeten zijn en niet in mannelijke. En zoo legt
bet accent opnieuw op „dc hoedster en voedster van het leven" in
vrouw. Het huwelijk is de plaats, waar dc vrouw haar gaven en
krachten tot uitdrukking moet brengen. De rest is surrogaat. Zoo voelen
"Ct zeker 80'V,, onzer vrouwen met haar. Voor dc overige 20% is dit
„surrogaat" onbillijk cn onjuist. In de eerste plaats, omdat b.v.
„sociale werkster" ten slotte wel degelijk leeft uit haar diepste wezen
f's vrouw — in de tweede plaats, omdat er sublimaticvormcn zijn van
'nstinctief leven. die in „waarde" boven dc natuurlijke bestemming uit»
^an. Maar voor 80'Vo der ongehuwde vrouwen heeft Famkc zeker gelijk.

blijven tegen haar wil ongetrouwd. En deze wil zij helpen met haar
•^"wclijksbureau.

. ontmoet dan bezwaar bij den heer Daalder. Laaf ik zeggen, dat
'k in de intuïtie van Famkc, die ik eens voor studenten hoorde spreken
®P cen wijze en in ccn sfeer, die mij bewondering afdwong, vertrouwen
bcb. De practijk heeft mc herhaaldelijk doen zien, dat, als twee menschen,
die op weg waren te vereenzamen cn die elkaar „wel mochten" tot ccn
"uwclijk besloten, dit in eerste instantie weinig meer leek dan cen werk»
cn cen belangengemeenschap maar voor beiden toch in hun verder leven
'ot een grooten zegen werd. Deze huwelijken, niet uit zinncnbrand ge»
boren, onderscheiden zich vaak door ccn kalme, vricndelükc gelijk»
•natigheid cn wederzijdsche eerbied. Bij de verliefdheid grypen dc
Kcvoclcns uit de instinctieve laag der ziel in elkaar, maar die in dc
sociaal.humanc cn absolute sfeer kunnen pas tot ontwikkeling komen,
dc natuurlijke gcmccnschap. de werk», de belangen» cn dc geestelijke
Kcmccnschap rustig uitgroeien. Wie. die in het huwelijk heeft rond
gekeken, weet niet. dat zoovelcn. die elkaar in cen geestelijk „plus
Honderd" (Künkel) vonden ccn diepe smak moesten maken, die in cen
Srcnzcnloozc misère eindigde? Het „Nullpunkt der Sachlichkcit" (Künkel)
~ als openheid voor dc volle levenswerkelijkheid te verstaan — kan
geen ideaal zijn voor huwelijkssluiting, waarin zooveel irrationccle
factoren mee moeten spreken, om aan Eros ruimte te laten. Of intusschen

dit „Nullpunkt" onbruikbaar is voor hen, die uit een steeds meer
beklemmende eenzaamheid wenschen verlost te worden en een weinig
vertrouwen hebben in het feit, dat onder zulke omstandigheden,
sympathie zich tot werkelijke liefde verdiepen kan, zouden we niet
gaarne zeggen. Ieder onzer kent voorbeelden van vrouwen, die op
rijpere leeftijd tot een vriendschap komen met iemand van de eigen sexe,
welke van een geestelijk huwelijk maar weinig verschilt, een verhouding,
die zich dan met de jaren verdiept. Ligt het niet voor de hand, dat dit
proces zich tusschen een rijpen man en een rijpe vrouw op de basis
van sympathie nog veel gemakkelijker en veel grondiger voltrekt? Ik kan
mij zeer goed voorstellen, dat hier practische mogelijkheden liggen, die
op de meest delicate wijze tot een oplossing zijn te brengen.

Het geheele probleem der vrouwenopvoeding, dat ten nauwste samen»
hangt met het probleem der opvoeding in het algemeen, wortelt in de
vraag: „Hoe brengen we de vrouw zoover, dat ze als vrouw zich haar
eigenwaarde bewust wordt?" Hiervoor is een levenshouding noodig, die
de vrouw in het algemeen nog niet heeft en die slechts vrouwen aan
vrouwen kunnen geven. De vrouw moet het recht hebben zichzelf te zijn.
Heeft ze deze rustige zelfbewustheid verworven, dan durft ze ook
bekennen, dat ze het huwelijk onder zekere voorwaarden een begcerens»
waarde stap vindt. Ze zal voor zichzelf willen uitmaken, of deze voor»
waarden te vervullen zijn in een mate, dat ze het er op durft wagen.
Een waag blijft het altijd... ook het huwelijk, dat product is van
verliefdheid.

Maar men leze het boekje van den heer Daalder zelf, om zich zijn
standpunt met oordeel te kunnen kiezen. Hem komt de groote verdienste
toe cn het Feminisme cn het Neo»fcminisme tot bezinning te dwingen.

Een belangrijk hoofdstuk over de beroepskeuze van meisjes sluit het
bock. G. v. V.

Jlet Juiste U-'oortf", BctcckenisAVoor»
denbock der Nederlandsche Taal, door
L. Brouwers, S. J., met een inleidend woord
van Dr. Jac. van Ginneken, S. J. Uitg.
N.V. Brcpols tc Turnhout. Prijs: f5,—
(gebonden in stevigen linnen band).

Het gewone alphabetische woordenboek, zoo zegt dc auteur in zijn
voorbericht, gaat van het woord tot de bcteekcnis: „het is op de eerste
plaats gemaakt voor den lezer, die de uitdrukking van ccn gcdachto
voor zich heeft in het boek, cn nu van die uitdrukking dc bcteekcnis
moet vinden". Dit licteekenis'WoorJenbock der Scdcrl.mdsche Taal nu
wil juist den tegcnovcrgcstcldcn dienst bewijzen: „Ziehier ccn gedachte,
geef mij het woord". Het is ingericht, eerst cn vooral, voor den schrijver,
die voor zijn gedachte dc meest juiste uitdrukking zoekt. Zoo vindt
men in dit „woordenboek" geen woorden alphabetisch, maar wel
„gedachten" logisch gerangschikt, cn bij ieder dier „gedachten" vindt
men dc „woorden en wendingen", die kunnen dienen om dc „gedachten"
tc vertolken. Dit woordenboek is het eerste van dien aard in dc Neder»
landschc taal, en de auteur is bescheiden genoeg om in zijn voorbericht
de onderstelling te uiten, dat met deze eerste poging niet veel meer

IS geleverd dan een ruwe schets, die mettertijd zal moeten worden
verhjnd, uitgebreid en op vele plaatsen opnieuw overgedaan. Hij heeft
"U de samenstelling van zijn woordenboek gebruik gemaakt van wat in
andere talen (Engelsch, Duitsch en Fransch) reeds bestond, in het
bijzonder van Charles Bally's „Traité de Stylistique française".

De bedoeling van den auteur is alzoo geweest ons te geven den
sctiat van Nederlandsche woorden en uitdrukkingen, logisch, d.w.z.
op grond van beteekenis en gebruik, gerangschikt en gegroepeerd, zooals
Uv. Roget dat heeft gedaan voor den Engelschen woordenschat in zijn
"thesaurus of English words and phrases".
Het woordenboek bevat drie deelen:

een alphabetisch register (dit aanhangsel kan in den gedachtengang
van den auteur niet meer zijn dan ecn hulpmiddel om sneller dan langs
.^^'CS van cen logische analyse te vinden wat men zoekt)'.
Wie het werk ter hand neemt interesseert zich natuurlijk het eerst en
. meest voor het onder 1. bedoelde „plan", dus voor de logische
'ndeeling.

^Het geheele „plan" dan bestaat uit 10 hoofdgroepen: Algemeenheden,
c stoffelijke wereld. Het verstand. De wil. De handeling. Eigendom,
cvoel. Maatschappij, Moraal, Godsdienst. Ieder van deze hoofdstukken
'ndt in het werk een verdere indeeling, tot men ten slotte komt tot
^ocpen van eenvoudiger begrippen, althans — psychologisch gesproken

tot begrippen van geringer omvang,
v ll'^V'^ uiteraard niet mogelijk in deze aankondiging een eenigszins

overzicht te geven van die verdere indeeling.
Ij éénig idée daarvan te geven, nemen we één — de keuze is wille»
irig _ jç bovengenoemde hoofdgroepen, Jc stoffelijke wereld.
Wc'"*^ verdeeld in: A. Schepping, Leven, Dood; B. De stoffelijke
^.Çns; C. Eigenschappen der stof; l). Zinnelijke waarneming.
Niezen wc hieruit — wederom willekeurig — 13. de stoffelijke wezens,
n ^nden we daarbij de onderverdecling:
riil- heelal; 3. levenlooze wezens; 4. plantenrijk; 5. dieren»

W '"«^"schheid; 7. menschelyk en dierlijk lichaam.
We nemen hiervan groep 7. menschelijk en dierlijk lichaam, en komen
"an tot dc volgende dcclcn:

'ichaamsdcclen; h. lichaamswcrkingen; c. spijs en drank; d. lichaams»
cstand. Hiervan kiezen we: i/. lichaamstoestand, en we komen tot dc
enhcdcn (w.iarbij ccn verwijzing naar dc nummers) : gezond, ziek,
erschilicndc ziekten, geneeskunde, geneesmiddel, geneesheer, ziekenhuis,
nze belangstelling richt zich nu tot den „geneesheer", cn we slaan op
et daarbij aangegeven nummer 543. Daar vinden wc alle mogelijke
amen voor alle mogelijke officiëele cn niet officiëele artsen voor
j^enschen cn dieren: geneesheer, arts, medicus, aesculaap, tongkijkcr,
^uisarts, stadsdoktcr, plattclandshcelmccstcr, fondsdokter, wonderdokter,
^^^"■"rg, oogarts, tandentrekker, waterdoktcr, m.wscur, knijpdokter, veearts,
j ^^l'ï^'lokter, boerenbedrieger, oliekoop, om maar enkele van de 68
"duidingen tc noemen. Verder vinden wc daar ccn heele lijst van
tîn^*^ ' ^^aarvan een medicus zich bedient: koortsthcrmometer,

de „verbandkist" en alles wat daarbij behoort: verbandlinnen, verband«
middelen, verbandstof, verbandwatten, enz. Daarna komt de „apotheek"
en in zijn gevolg: pharmade, stadsapotheek, zakapotheek, recept, enz.

En eindelijke — de boven bedoelde woordenrijen behooren alle tot
de nomina — de werkwoorden: recepteeren en kwakzalven. In ver«
gelijking met de vele naamwoorden een staahje van zelfbeperking!

Wie nu meent, dat hij, om te komen tot laat ons zeggen de „verband»
kist" met bijbehooren, den geheelen logischen schakel zou moeten volgen
van „de stoffelijke wereld" tot aan den „geneesheer", die zou zich
vergissen. Het woordregister aan het eind van het woordenboek wijst
ons een korter weg; we zoeken daarin het woord „verbandkist" en
vinden daarbij de verwijzing naar no. 543.

Bij het woordenboek waren een paar losse blaadjes gevoegd, die men
gebruiksaanwijzigingen zou kunnen noemen! ,, Hoe dit woordenboek te
gebruiken?" Daarin worden een 3«tal proeven gegeven: een „voorbeeld
van letterkundigen aard", een „voorbeeld van juridischen aard" en een
„voorbeeld van brief". We kiezen het eerste voorbeeld: Vrij na de
vermoeiende dagtaak, gingen de twee vrienden op den iv'eg langs de
kalme rivier, die mooi tusschen schrale rotsen cn droge akkers zigzags-
wijze voortvloeit. Zij onderhielden zich onbezorgd over allerlei gewone
dingen, toen ____

Dc gecursiveerde woorden worden nu — blijkbaar is de bedoeling
met behulp van het woordenboek — vervangen door acquivalcntcn:

Vrij na dc drukke (786) dagtaak, kuierden (248) dc twee vrienden
op het trekpad (282) langs dc doodstille (595) rivier, die sierlijk (862)
tusschen barre (340) rotsen en schrale (580) akkers slingert (210). Zij
keuvelden (684) onbezorgd over koetjes cn kalfjes (684), toen ....

Dc lezer begrijpt natuurlijk, dat de nummers verwijzen naar dc
plaatsen, waar deze meer of ook minder juiste vervangingen in hct bock
zijn tc vinden.

Wc konden ons hier moeilijk onttrekken aan dc suggestie, dat hct
„bcteckcniswoordcnbock" zou zijn samengesteld — laat ons zeggen onder
meer — ten dienste van leerlingen, die „tot vorming van hun stijl" zich
mogen vermeien in de bekende cn niet bepaald nieuwe oefening: „ver»
vang de gecursiveerde woorden cn uitdrukkingen door andere van
dezelfde of ongeveer dezelfde beteekenis".

woordenboeken, groot en klein: hun noodzakelijk aanhangsel, neen, hun
bekroning gevonden, die waarschijnlijk voor heel ons onderwijs, cn zeker
voor dc ccht'Ncderlandschc ontwikkeling der Zuid»Ncdcrlandschc schrijf»
taal, even nuttig is, en meer goed kan doen, dan al die woordenboeken
samen". Hij eindigt zijn aanbevelend woord met den wensch: „Moge
dit handige boek weldra op den lessenaar staan van al onze College»
leerlingen! Dan zullen van lieverlede ook dc oudere wel gaan ontwaren,
welk een gezegende hulp, bij hct schrijven onzer moedertaal, hun hiermee
in den schoot is gevallen."

Wc willen in waardccring van dit eerbiedwaardig stuk werk niet
achterblijven bij den hooggeleerden inleider, en evenmin willen we dat
in onze goede wenschen voor een ruim debiet, maar we kunnen daarbij
toch niet de vraig terugdringen: waarvoor en wanneer zullen al die

leerlingen, om van de ouderen niet te spreken, werkelijk de behoefte
gevoelen aan een „Beteekenisnvoordenboek"? Als Prof. van Ginneken
— verschoning voor de ongepaste onderstelling! — even verlegen
zat met de formuleering van een gcdachtc, zou hij cr dan zoo gretig
naar grijpen om „het juiste woord" te vinden?

Niettemin, we herhalen gaarne, dat dit woordenboek een .stuk arbeid
's, waarvoor we eerbied hebben. Wc raden ieder een nadere kennis*
neming aan. L.

Erwin We.xberg, Sorgenkitukr. Hirzcl,
Leipzig 1931. 150 p. M. 6.50.
C>c schr. behoort tot de erkende leiders van dc Individualpsychologic.
I'et groote Handbuch stond onder zijn leiding; zijn Individualpsycho*
'Oßic. eine systematische Darstellung, is een van dc uitnemende leerboeken
op dit gebied. Hier geeft hij een verkort overzicht, waarbij hij voor*
"amelijk Iet op den kinderleeftijd. Op ccn algemeen deel, waarin in hoofd*
zaak de verschillende faktoren van den milicuinvlocd worden behandeld
een Spezieller Teil, waarin een aantal kindertypen en kinderfouten
^Vörden besproken. Voor zulk een opzet valt veel te zeggen, het is voor
veel lezers gemakkelijk als zij iets over luiheid, verlegenheid, leugen, enz.
^villen nalezen, een paragraaf daarover te vinden. Maar het gevaar
ocstaat, dat daardoor symptomen cn „gevallen" in dc plaats treden van
levende menschen, wat juist heelemaal niet individualpsychologisch is.
Persoonlijk heb ik zelf het meeste geleerd van een rangschikking, waarbij
"'ft zooveel mogelijk symptomen breeder worden besproken, maar
enkele gevallen dieper worden onderzocht; of het symptoom zus of
""O is, maakt meestal noch voor het begrijpen, noch voor de behandeling
verschil. i'h. K.

F. Künkel, Karakter, Groei cn Opvoeding.
Uit het Duitsch vertaald door Joh. W. A.
Bniggeman. H. J. Paris. Amsterd.im, 255 p.

opmerking, die ik naar aanleiding van het jongste werk van
wexberg maakte (zic boven) geldt ook hier. Er valt, even.ils steeds,
""k uit Jit veel tc leeren. Maar liever had ik gezien,

. minder gevallen en symptomen waren behandeld cn enkele personen
luin wording cn de thcr.ipcutischc behandeling dieper w.iren nagegaan,
"ct heeft mij daarom ook een weinig verbaasd, dat juist dit boek in
"Pvolginjj van Karaktervorming door Zelfopvoeding voor ccn Hol'
■andsche vertaling is «itgckoicn, in plaats van dc Einführung in die
^"arakterkunde. die toch nog altijd Künkels belangrijkste werk is.
'^laar voor loover de vertaling van dit laatste niet geschaad wordt door
•■■en zuviel des Guten, wil ik ook dit bock hartelijk in onze moedertaal
^^■clkom heeten, en het veel Icicri toewenschen. Niemand zal cr ronder
doordeel voor zijn mcnschcnkcnnis mee kennis maken. Ph. K.

F. Künkel, Griindzügc der politischen
Charakterkundc. Junker und Dünnhaupt,
Berlin 1931. 118 p.
, I» mijn aankondiging van de Vitale Dialektik (Paed. Stud. XI. p. 128)
'k er op gewezen, dat Künkel daarin den overgang rocht van dc

zuiver individueele naar de sociale psychologie en de paedagogiek der
gemeenschap. Het thans verschenen boek kan in dit opzicht als een
vervolg op de Vitale Dialektik gelden. Wat mij er het meest in getroffen
heeft is des schr.'s overtuiging, dat het een kenmerk is van de „kuituur"
van onzen tijd, dat de breuk met het oorspronkelijke „wij" veel vroeger
begint dan ooit te voren en veel uitgesprokener in alle sociale lagen
doordringt. „In der Renaissance war die „Geburt des Ich" noch eine
Seltenheit, die nur in bevorzugten Kreisen zustande kam. Das unbändige
Glück, aber auch die völlige Vereinsamung des befreiten Einzelmenschen,
der die Bindungen des ursprünglichen Wir äusserlich und innerlich von
sich warf, wurde bestaunt und beneidet, gefürchtet und verflucht ...
Die Krisis, durch welche Luther seinem ursprünglichen Wir endgültig
entfremdet wurde, lag zwischen dem zwanzigsten und dreissigsten Lebens'
jähr. Wir Heutigen fragen uns, ob unsere Kinder schon im zweiten
Monat oder erst im zweiten Jahr den Verrat am Wir erleben müssen.
Und nach der anderen Seite verschob sich der Beginn der Ichhaftigkeit
sozial von oben nach unten. Zuerst waren nur die ständisch Bevorzugten,
Adlige, Kaufleute und Geistliche differenziert genug, um in dieses

losigkeit und Wohnungselend über viele Millionen hereingebrochen ist,
zerfallen die Familien so rasch und so gründlich, dass die Ichhaftigkeit
allgegenwärtig und allmächtig wird. Von den fünf Millionen Schülern
und Schülerinnen, die es in Deutschland gibt, hat heute wohl höchstens
noch eine halbe Million die ursprüngliche Wirhaftigkeit mit in die Schule
gebracht, und dort wird sie ihnen aufs gründlichste abgewöhnt." (p. 46—
47). In deze zinnen is de eigenlijke inhoud van dit bock aangeduid.
Er schuilt zeker overdrijving in, cn men kan cr allerlei bezwaar tegen
maken, juist op grond van Künkels eigen beschouwingen. In de breuk
met het „wij", het alleen staan en de eenzaamheid, is iets van eeuwigheids»
aard dat er zijn zal, zoolang deze bedccling duurt. Men kan op goeden
grond volhouden, dat Jakob op zijn vlucht van huis tc Bethel, en Jozef
in den put te Dothan even goed als de Renaissancemensch of het
moderne stadskind het verraad cn de eenzaamheid hebben leeren kennen.
En de vergelijking met de geloofscrisis van Luther lokt tegenspraak uit.
En toch, in den grond geloof ik, dat Künkel zeer schcrp het speciaal
tragische in onzen tijd heeft belicht. Dc crisis is algcmccncr in dien zin,
dat zc met volle intensiteit veel grooter mcnschcnmassa's treft dan voor»
heen; cn vooral, ze breekt uit, lang voordat dc leeftijd is bereikt, waarop
de kracht om haar tc dragen reeds gegroeid is. Tegenover die destructieve
invloeden dienden helpende cn regeneratieve krachten te worden gesteld;
dc bcroepslcidcr denkt hier het eerst aan dc school, maar deze
— ook daarin heeft Künkel ongetwijfeld gelijk — ziet althans buiten
Amerika nog nauwelijks ccn glimp van haar taak in dit opzicht.

B. ter Haar Dzn., HcdenJajgschc Kank-
icrkunde. J. B. Wolters — Groningen, Den
Haag, Batavia, 1931. 248 p. f4.50.

Dc sehr., predikant tc Diepenveen, en leerling van Casimir, geeft
eerst cen historisch overzicht van de voorloopcrs der karakterkunde, cn
bespreekt daarna de stelsels van Heymans, Jung, Spranger, Kretschmer,

Klages en Ewald. Zijn bedoeling is blijkens het voorwoord niet iets te
bieden, dat ook niet elders, zij het dan ook over verschillende niet
steeds gemakkelijk toegankelijke publicaties verspreid, tc vinden zou zijn,
maar dc verschillende stelsels van karakterkunde zoo objectief mogelijk
'C bespreken. In 't algemeen heeft hij zich aan dat programma gehouden:
maar ik betreur hct te moeten uitspreken, dat hij dat niet altijd heeft
gedaan. Dat hij, van zijn standpunt uit, van de leer van Heymans een zeer
optimistische — m. i. veel tc optimistische, maar het is hier niet de plaats
Q't nader te betoogen — voorstelling geeft, is zijn goed recht. Maar
"et is onjuist cn onbillijk, wanneer hij (p. 81) zegt dat „de andere

ot andere groep of op een enkele persoonlijkheid ten ecnenmalc ont'
reckt." Is dit reeds onbegrijpelijk met het oog op wat hijzelf op p.
'O—187 van Kretschmer aanhaalt, nog meer had hct feit, dat het door
em uitvoerig gerefereerde boek van Ewald tallooze biografien en ziekte'
Seschicdenissen bevat, die m. i. zijn grootstcn rijkdom uitmaken, den
sehr, van deze uitspraak moeten terughouden. En hct is dan ook wel
necl teckcnend, dat van dien grooten rijkdom van Ewalds boek in
'Un referaat niets voorkomt en alleen de leege schema's worden vermeld.
Waar de schr. in zijn voorwoord inlichtingen van mij met erkentelijk'
®'d vermeldt, voel ik mij genoopt, de verantwoordelijkheid in dit
°P2icht af tc wijzen. Hct is jammer, dat door deze onbillijkheid cn het
^eglaten van hct cssenticclc bij Ewald het overigens bruikbare bock
^^■ordt ontsierd. Ph. K.

Dr. C. G. N. dc Vooys, Geschiedenis
van de Nederlandse taal, in hoofd'
trekken geschetst. Bij J. B. Wolters'
Uitg.'Mij. N. V. — Groningen, Den
Haag, Batavia. 1931. Prijs: f3,90.

Van" boekje zijn de „hoofdlijnen" aangegeven voor ccn Geschiedenis
no evenwel, uit gebrek aan voldoende voorstudie, nu

j^^K niet kan geschreven worden. Prof. dc Vooys heeft hier dc „beschik'
Wc^kt gegroepeerd" „voornamelik met de bedoeling, anderen op te
Wiel verdere opbouw mede tc werken". — Dc ont'

j^. "at die, volgens de schrijver, „beter een plaats kan vinden in een
^'storiese grammatica", parallel lopend aan dc geschiedenis der Ned. taal.
^.aarmee is tegelijk gezegd, dat deze nieuwe Geschiedenis van de Ned.
in hoofdtrekken niet »vrr.jng/ of overbodig maakt Tc Winkcl's
«c/jicJcn/, der Nederlandsche taal cn Verdam's Uit de Gesch. der

du'In '^""st van prof. dc Vooys kent om ccn rijke inhoud op
'uelike wijze tot zijn publick tc brengen, wie dc vele artiekelen van
hc^t"^*^*^ dc Nedcrl. taal, in dc loop van ccn kwart eeuw verschenen,
i'cr ■ j.^*^''*'"' '"'j 'erstond geloven, als ik dit nieuwe boek ccn
Vers I taallitcratuur noem. Men vcrgctc niet, dat tussen hct

Ons Teekenuurtje. Volledige leergang
voor het teekenen op de lag. school, door
Chr. le Roy. Uitgave P. Noordhoff —
Groningen.

Het teekenonderwijs mag zich tegenwoordig wel verheugen in de
belangstelling van verschillende auteurs. Dit toch is reeds de vierde
methode of leergang die ons in 't jaar 1931 ter bespreking werd toe»
gezonden. Deze is wel de uitgebreidste. Ze bestaat uit 7 mappen, voor
elk leerjaar een met 32 bladen. Geteekend wordt met contc»potlood en
gekleurd met pastel of waterverf. Op de eerste bladen van de le map
wordt begonnen met enkele rechtlijnige oefeningen tot blad 7. Dan
beginnen de oef. met gebogen lijnen en deze worden al gauw vrij
moeilijk b.v. dc vlinders op bl. 10 en de bloemvormen op de bl. 11
cn 12. Dc leerl. zijn dan ongeveer 3 mnd. op school en krijgen dan
reeds vormen te teekenen, waaraan leerl. uit de 3e en 4e kl. hun handjes
wel vol zullen hebben. De daarop volgende bladen met afbeeldingen
van hoeden en vruchten, landschap met wilg en bladvormen zijn weer
eenvoudiger, doch de daarop volgende ruiker zal denkelijk maar door
een paar leerl. die toevallig veel aanleg voor tcekenen hebben, cenigs»
zins draaglijk nagetcckend kunnen worden. Veel is er dat mij geschikt
lijkt, doch bij de toepassingen vooral schijnt mij dc auteur te veel van
de kinderen te verlangen, of men moet bij de beoordeeling al heel mild
zijn cn tevreden met teekeningen, die eenige overeenkomst met het
gegeven voorbeeld toonen.

Wat hierboven van de le map gezegd is, geldt voor alle zeven. De
platen met enkele motieven zullen misschien, wanneer men niet al te
critisch kijkt, gemaakt kunnen worden, doch de toepassingen schijnen
te moeilijk.

De 6c cn 7c map bevatten een menigte bijzonder mooie teekeningen
voor 't 6e cn 7e leerjaar, meestal naar motieven ontleend aan dc
planten' cn dierenwereld, 't Zijn prachtige voorbeelden, als zc maar
niet blijken boven dc krachten der leerl. tc gaan. Dat cr reden voor
deze vrees bestaat, laat dc auteur zelf blijken, door er nadrukkelijk op
te wijzen, dat de leerl. meer kunnen dan wij denken, als zc maar den
durf hebben om aan te pakken.

Bij dc methode behooren 14 schetsboeken — 2 voor elk Icerj. —
bevattende 20 bladen teckenpapier in verschillende tinten, waarvan ver'
scheidcne bedrukt met enkele hulplijnen cn aanwijzingen, die natuurlijk
wel ccnigen steun geven bij het natcckencn. A. BOSCH.

Henry Smith, Mental Arithmetic and
ItelHuence Tests. Uitgave Olivcr and Boyd,
Kdinburgh and I.ondon. 6 deeltjes, per
stuk 6 d.

Een serie hoofdrekcnopgavcn — van intelligentie tests in den meer
beperkten zin des woord« is niet tc vinden — gerangschikt volgens dc
leeftijden van 9—14 jaar. Afgescheiden van het bijzonder karakter ten»
gevolge van het Engelsche systeem van maten en gewichten heb ik voor
ons onderwijs geen nieuws kunnen ontdekken, behalve dan het reeds
vroeg beginnen met het voorstellen van getallen door letters. P. A. D.

Naar aanleiding van: E. R. Jaensch und
Mitarbeiter, Über den Aufbau der Wahr'
nehmungswelt und ihre Struktur im Jugend-
alter I. 2e druk, 1927. 567 p. M. 28. do. II.
1931. 594 p. 25.

Ober den Aufbau des Bewusstseins unter
besonderer Berücksichtigung der Kohärenz-
Verhältnisse I. Erg. Bd. 16 Zsch. f. Psych.

1930, 492 p. M. 26. 11. Aufbau der Welt des
Jugendlichen, Erg. Bd. 19. Zsch. f. Psvch.

Rceds sedert lang liggen enkele van de hier genoemde boeken
bij onze rcdactic op ccn bespreking tc wachten. Dat feit bc«
hoeft geen verklaring voor wie overweegt welke moeilijkheden
er verbonden zijn aan het aankondigen van ccn reeks geschriften
^'an omstreeks 2000 pag., die onderling ten nauwste samen*
tangen, cn bovendien nog verwijzen naar andere geschriften
"it dezelfde school afkomstig, die cr ccn cenheicl mcc uit*
'^akcn. En dc moeilijkheid wordt nog grooter door dc om*
standighcid, dat van "al dit werk in Nederland nog vrijwel
niets bekend is.

^aar, dc uitgever ... cn wat nog meer zegt, dc zaak zelf
necft rccht op ccn bespreking. Daarom heb ik mijn schroom
overwonnen cn zal ik trachten in het volgende voor zoover
dat binnen het bestek van cnkclc bladzijden mogelijk is, ccn
■'idruk tc geven van bedoeling cn beteekenis van dit werk. Ik
•^an dit tc eerder doen, omdat ik bezig ben aan ccn reeks
artikelen over Denken cn Iccrcn denken, nis vervolg van mijn
mededeeling over dc vormende waarde der leervakken. In
feeks, die naar ik hoop geheel of ten dccle in Paed,
^udicn znl vcrschijncn, zal ik herhaaldelijk ook het werk van
tc moeten noemen, cn ik mag dus hopen wat hier al

tp j ^"opt moet worden aangeduid, binnen niet tc langen
J m ander verband nader tc kunnen verduidelijken,
ttet werk van Jncnsch, hooglecraar te Marburg, vindt zijn
in onderzoekingen over het zoogenaamde eide-
geheugen, waarop ccn Weener arts, Urbnntschitsch, dc

aandacht had gevestigd, en dat J. tot kern van het werk in het
Marburgsche psychologisch laboratorium heeft gemaakt, „nach
einer Bestätigung für die Vermutung suchend, dass den
Anschauungsbildern und ihrer Erforschung eine zentrale Be?
deutung für die allgemeine Psychologie zukomme." (1, p.
VII) 1). „Eidetisch" of „zintuigelijk" geheugen is de naam
voor het feit, dat vele kinderen en sommige volwassenen
iets dat zij gezien hebben en dat een emotioneelen indruk
op hen heeft gemaakt, in letterlijken zin weer opnieuw zien
kunnen. D. w. z. zij denken zich het vroeger geziene niet in
den zin eener „voorstelling", maar het beeld heeft de frisch?
heid en objectiviteit der waarneming; wij, volwassen niet?
eidetici kunnen het ons het beste duidelijk maken door een
nabeeld, dat ook het karakter van kleurigheid en localiseer?
baarheid op een bepaalde plaats, bijv. een scherm of muur
bezit, eigenschappen die aan de „visueele voorstelling" niet
toekomen. Overigens onderscheidt zich het „eidetische" of
Anschauungsbild (A.B.) van het nabeeld (N.B.) en het
waarnemingsbeeld (W. B.) door typische bijzontlerheden van
kleur, grootte, persoonsbetrekking, waarop ik hier niet verder
kan ingaan.

Aanvankelijk — misschien heeft Jaensch wel mede eenige
aanleiding gegeven tot dit misverstand, door zijn nadruk op
het feit dat Goethe tot in hoogen ouderdom eideücus gebleven
is — dreigde de discussie in hoofdzaak te gaan loopen niet
over de nauwkeurige beschrijving en verklaring van het phe?
nomeen, en de perspectieven, die het opent voor de leer van
waarneming en denken, maar over de waardcering ervan. Is
het eidetisch verschijnsel, als jcugd?vcrschijnscl, dus ontogene?
tisch (in de ontvvikkeling van het individu) en waarschijnlijk
ook phylogenetisch (in de rasontwikkeling) primitief in den
zin van waardevol of waardeverhinderend? Dient het door
onderwijs en opvoeding tc worden aangekweekt of onder?
drukt? Deze discussie sloot zich vooral aan bij dc ontdekking,
die KaroHne Schmitz, ccn leerlinge van Jaensch had gedaan,
dat cr „correlatie" scheen te bestaan tusschen cidetiek cn
zwakzinnigheid, ccn resultaat door andere onderzoekers naar
het scheen bevestigd.

genoemde werken in dc daar gevolgde orde met arabischc cijfers
aanduiden. De cijfers tusschen haakjes beteekcnen dus het eerstgenoemde
bock, p. VII (van „Vorwort und Einleitung").

Ik kan hier niet ingaan op de oorzaken van de verwarring,
die het 200 gemakkehjk misleidende woord „correlatie" hier
weer stichtte. Ik moet volstaan met te zeggen, dat latere onder*
zoekingen, o.a. het mooie stuk van Karoline Schmitz zelf,
Über das anschauliche Denken und die Frage einer Korrelation
zwischen eidetischer Anlage und Intelligenz (2, p, 61—122),
en 00k het zeer waardevolle onderzoek van Bonte, indertijd
in Paed. Stud. X p. 273 in enkele regels door mij aangekondigd,
van een causaal verband tusschen zwakzinnigheid cn cidetiek
niets overgelaten hebben. Op zijn hoogst zou men kunnen
neggen, dat dc zwakzinnige, die verhinderd is in het abstracte
denken, daardoor den concrcct*aanschouweIijken denkvorm
meer ontwikkelt, althans minder onderdrukt, dan hij eet. par.
-OU doen bij meer abstrahcerend denken.

Vast staat thans, dat wij het cidetische en het nict*cidctisch*
gekleurde bewustzijn niet naar ccn quantitatieve of intensiteits*
schaal mogen afmeten, maar ze als qualitatief verschillend
"toeten beschouwen. Dc eerste stappen in die richting hebben
Jacnsch cn zijn medewerkers reeds gezet toen zij, in den
eersten aanvang van hun onderzoek, gingen letten op het
Verschil der zoogenaamde B*typcn cn T*typen. Had dc
eerste kennismaking met het „cidetisch" oiÉ „zintuigelijk"
geheugen, den indruk gewekt, clat het in dc cidctick voor*
namelijk ging om cen nauwkeurig bewaren van indrukken, al
spoedig leerde het onderzoek, dat dit alleen geldt voor het
..starre" T*typc, terwijl het B*typc weliswaar tal van gegevens
van vroegere waarneming reproduceert, maar die tevens op
allerlei wijzen in het A. B. aanvult cn omvormt. In ccn groot
Jecl der publicaties, in verscheidene psychologische tijdschriften
Verschenen, die thans in dc bovengenoemde boeken gebundeld
Voor ons liggen, wordt deze omvorming der A.B. nader
onderzocht. Ik noem allereerst het stuk van Jacnsch zelf: Über
Raumvcrlagerung und die Beziehung von Raumwahmehmung
Handeln (1, p. 155—244), van Frciling: Über die räum*
liehen Wahrnehmungen der Jugendlichen in der cidctischcn
Ent\vicklungsphasc (1, p. 295—356), en van Freiling cn Jacnsch:
^er Aufbau der räumlichen Wahrnehmungen (1, p. 245-266).

^aar tevens bleck daarbij, dat de jeugdige eideticus van dit
type niet alleen in zijn A.B. andere dingen ziet dan dc
..nuchtere werkelijkheid", maar dat ook zijn direkt waar-
^^n^ingsbecld door zijn geestesleven cn streven veel meer
'.gekleurd" cn veranderd is, dan men tot voor kort aannam. Er

bestaat veel meer „optische illusie" en van geheel anderen aard
dan de „illusies", tot voor kort bekend; de waarneming van
den „jeugdigen" mensch geeft niet nuchtere zakelijkheid, maar
iets dat op allerlei wijzen door den persoon als totaliteit is
heengegaan en daarvan de sporen draagt. Eerst langzamerhand,
met de groeiende kritiek van het begripmatige denken, komt
de nuchtere opvatting van den „objectieven waarnemer" tot
stand. In het stuk van Krellenberg: Über die Herausdifferen?
zierung der Wahrnehmungs? und Vorstellungswelt aus der
originären gidetischen Einheit (Zsch. f. Psych., deel 88, helaas
niet in een der bundels opgenomen) wordt die samenhang
't eerst duidelijk uitgesproken. Van hier uit komt Jaensch nu
tot de hypothese van een „Schichtenbildung" in het bewustzijn,
die op menig punt gelijkt op de resultaten van de „denk*
psychologie" van de Wurzburgsche school en haar verdere
uitwerking onder invloed van Selz, Lindworsky en hun leer*
lingen, maar er toch op andere punten van afwijkt. Vooreerst
daarin, dat Jaensch deze Schichtenbildung dadelijk meer in
verband brengt ook met „völkerpsychologische" gegevens, zoo
in zijn artikelen Die Völkerkunde und der eidetische Tatsachen*
kreis (1, p. 221—244) en Beziehungen von Erlebnisanalyse
und Sprachwissenschaft, erläutert an den Verben der sinn*
liehen Wahrnehmung (1, p. 267—272). Maar vooral in de
veel grootere philosophische consequenties, die Jaensch op
grond van zijn psychologisch feitenmateriaal durft te trekken.
Dat begint reeds in den eersten bundel met het artikel: Der
Ümbau der Wahrnehmungslehre und die Kantischen Welt*
anschauungen (1, p. 357—415); de nadere uitwerking vult
dan een zeer groot stuk van den tweeden (Grundriss der
Kategorienlehre auf der Grundlage psychologischer Struktur*
psychologie 2, p. 228—441) en derden bundel (Revision der
Cartesianischen Zweifelsbetrachtung 3, p. 347—368; Der latente
Cartesianismus der modernen Wissenschaft und seine Struktur*
psychologischen Grundlagen 3, p. 425—480) en wordt eigen*
lijk het thema dat ook de ondertitel daarvan (Die Kohärenz
mit der Aussenwelt in der Kindheit und die Kohärenz*
petrefakte in der bleibenden Wahrnchmungsstruktur) aan*
duidt.

Het verkregen resultaat, dat hct waarncmings-bccld niet van
meet af een „objectieve werkelijkheid" geeft, maar een die
personalistisch gekleurd is, en alleen in oneindige benadering
van allerlei bijmenging kan worden bevrijd cn gecorrigeerd,

doet de verdere vraag rijzen of inderdaad een zelfde „limiet"
van het \vaarnemings«beeld bij alle waarnemers mag en kan
vv^orden aangenomen. En in elk geval bestaat de behoefte aan
een „typologie", d. w. z. cen leer van dc vcrschillcndc menschcn«
typen cn den invloed, die van hun type op hun wereldbeeld
uitgaat. Deze gedachte is nog in allerlei andere publicaties uit
dc school van Jaensch verder uitgewerkt'); in de hier be«
sproken bundels leert men haar wel het beste kennen uit de
uiterst merkwaardige mededeeling van H. Weber:,"Expérimental«
strukturpsychologischc Untersuchungen über das Denken und
die Dcnktypcn (2, p. 123—227). Gaat Weber hierbij nog uit
van de simplistische gedachte, dat alle Schichten van den
persoon dezelfde formeele structuur vertoonen, in zijn boven
'■eeds genoemde artikel Grundriss der Katcgoricnlchrc verbindt
Jaensch (2, p. 261, men vergelijke echter, om tc zien hoeveel
"loeitc het opgeven der StrukturhomogcnitSt heeft gekost, dc
noot op p. 245) zijn typologische grondgedachte met die der
ßcwustscinsschichtim;,'. Daarmede is ccn j^rondslag voor ccn
echt personalistische karakterologie bereikt, die m.i. tot het
beste behoort, wat wij in dit deel van onze wetenschap bezitten.
J^et kan natuurlijk niet dc bedoeling van dit korte aan«
Zondigende artikel zijn, tc laten zien hoe deze typologie dc
Rehcclc opvoedingsleer moet influcncccrcn. Ik wil in dit
Verband alleen nog speciaal wijzen op het boven als No. 4 gc«
noemde deel, dat in zijn geheel gevuld wordt door ccn bijdrage
Van H. Ruppert, die rcccls eenigermate gekarakteriseerd is door
baar ondertitel: Ein Beitrag zur Frage nach der Enhvicklung
des Wcrtcrlcbcns und Wcrtbcwustscins in der Reifezeit. Even«
'nin mag ik hier stilstaan bij dc velerlei consequenties, die voor
de didaktiek voortvloeien uit dc Schichtcnthcoric cn uit dc
noodzakelijkheid van breken van dc oorspronkelijke cidctischc
compIc.\cn", waartoe al dit werk ons leidt. Ik heb mijn doel
bereikt, als ik den lezer heb laten vermoeden, welk ccn gc«
wcldigc rijkdom van gedachten in deze bladzijden ligt opgc«
"oopt. Dat die rijkdom ook zijn gevaren meebrengt, spreekt
vanzelf. Dc strenge experimentator zal op allerlei plaatsen
'^'•'>8en over ccn tc kort aan exactheid; tal van details worden

ichlink (Zie hierachter bldi. 139) cn dc reeks waartoe de:e behooren,
Jaensch und Mitarbeiter, Grundformen menschlicher Seins; Otto
'''^ncr. Berlin 1929.

aangeraakt, maar niet voldoende scherp uitgewerkt. Anderer?
zijds zal de kennistheoreticus, voor wien de grondslagen der
Renaissance?filosofie nog onbetwistbare waarheden zijn, zich
door allerlei „nieuw?lichterij" gestuit of geschokt voelen, een
onaangename ervaring die hij zal overwinnen door verwijten
van „psychologisme" en „ondeskundigheid" van den schr. als
niet filosoof?van?beroep. Te ontkennen valt ook niet, dat er
nog disharmonie is tusschen perspectief en uitwerking, tus?
sehen de grootheid der visie en de nauwkeurigheid en bewijs?
baarheid van het beweerde. Maar ondanks deze bezwaren, die
m. i. onafscheidelijk zijn van den aard van dit werk, en bovenal
van zijn leider, hebben wij hier naar mijn vaste overtuiging
te doen met gedachtenarbeid van den allereersten rang, die
nog zeer lang zal nawerken als allerlei veel nauwkeurigei;
detail?werk reeds lang zijn waarde zal hebben verloren. Er is
hier „doorbraak van nieuwe inzichten". Daarop de aandacht
te vestigen van onze lezers is de uitsluitende bedoeling dezer
regelen.

Jaensch noemt het vermogen, kort getoonde voorwerpen
in de herinnering, in letterlike zin, tc zien: Eidetik. Daarbij
worden de voorwerpen dus niet slechts voorgesteld, maar men
leest aan het in beeld aanwezige dc eigenschappen van het
werkelike voorwerp tot in kleinigheden af. Dit beeld kan
ook terdege onderscheiden worden van ccn „Nachbild", een
netvliesbceld, dat iedereen wel kent, als dc lichte plek, die men
nog met gesloten ogen ziet, nadat men eerst ccn heldere
lichtbron heeft gezien. Vooral kinderen bezitten dit vermogen,
maar niet alle en óók niet alléén kinderen. In zeer vele gevallen
groeit dit vermogen weg. Interessant is de opvatting der „Indi*
vidualpsychologcn" van dc cidetiek. Ik vat hier samen, wat
Wexbcrg daarover geschreven heeft in zijn bekende bock:
Individualpsychologic, eine systematische Darstellung (Lpz.

1928; blz. 98 vlg.). Gezien dus de grote levendigheid van het
eidetiese beeld, is bij de eideticus het verschil tussen dit beeld
en de waarneming zelve, geringer dan tussen voorstelling cn
waarneming bij nict?eidetici. Nu heeft Jaensch aangetoond,
<Jat de eidetiese aanleg regelmadg samenhing met bepaalde
lichamelike eigenaardigheden. Van belang voor de Adlerianen
is daarbij, dat een achterlikhcid in de ontvvikkeling der kleinste
huidvaten gekonstatcerd kon worden. Dezelfde achterlikhcid
konstatcerde men ook in de bloedvaten van 't netvlies (opper?
huid en netvlies ontstaan bij hct embryo uit hetzelfde kiem?
blad!). Zo'n anatomies dus abnormaal oog gedraagt zich, naar
de indiv. ps. meent, van het begin af anders dan een normaal
oog. Onbewust ontstaat nu een kompensatie en zelfs ccn ovcr?
kompensatie voor deze organiese minderwaardigheid, eenzelfde
verschijnsel als trouwens bij andere organiese minderwaardig?
heden optreedt. Gezichtsindrukken en alles wat daarmee
famcnhangt, krijgen ccn biezondere belangstelling, zc worden
intensief getraind cn zo ontwikkelt zich hct eideties vermogen.

Om nu weer tot Jaensch zelf terug te keren. Hij onder?
scheidt dan twee typen onder de cidctici, die elk eigenaardig?
heden vertonen, welke ook bij lijders aan bepaalde ziekten
Vorkomen: dc z.g. B? en T?typcs.

Dc Basedowide types vertonen grote, levendige en glanzende
Ogen, stralend met ccn jeugdige frisheid, vrolik cn open. Hun
tere, fluwelige huid toont in vlugge kleurcnwisscling vaak
fceds bij matige gemoedsbeweging hct snelle wisselen der
oloedaanvocr ')•
Dc

Tetanoïde types vertonen kenmerken, die bij tctanic?
Patienten, lijders dus aan ccn soort krampzicktc, tuishorcn.
Ijcn mismoedig, samengeknepen uitdrukking, ccn bleek, bijna
dor gezicht, met een paar bezorgde, droeve cn wantrouwende
ogen, nog kleiner schijnend onder dc donker samengetrokken
^venkbrauwen dan zc in werkcHkhcid zijn')-

Dc eidetiese beelden verschillen bij dc beide typen. Bij dc
"'typen naderen :c tot voorstellingen, bij T?typen tot de
..»a?bccldcn" (zie boven). —

^ öcidc ziekten, de Bascdowse cn tctanic, zijn ziekten ten?
Kcvolgc van stoornissen in klicrsccrctic (hyper? of hypo?
ïunkticl). Die stoornis kan van morfologicse aard zijn (B),
_^J^funktioncIe (T). Bovendien onderscheiden zich alle

eidetici — en niet alleen tetanie^patienten — door een ven=
hoogde gevoeligheid voor etektriese stromen.

Leg aan een kind een plaatje voor en geef het de opdracht
dit gedurende enige sekonden te bekijken, neem het dan weg
en laat het — eventueel na lange tussenpoos — zo uitvoerig*
mogelik beschrijven. Eigenaardig kwam het verschil in gere*
presenteerdheid van het aanschouwde bij eideticus en niet*
eideticus uit, toen mij bij eigen proeven, op bepaalde vragen,
de eideticus zei: „Ik zie dit of dat niet goed", terwijl do
niet#eideticus in z'n onschuld, zich liet ontvallen: „Ja, dat
heb ik allemaal niet meer onthouden", of: „Dat heb ik niet
meer in m'n hoofd". In de waarnemingsruimte ziet de eideticus
zijn beeld voor zich. 't Helpt de eideticus naar een rustig wit,
grijs of zwart vlak te kijken, bij wijze van achtergrond. Het
sluiten der ogen heeft eenzelfde effekt. Vooral tussen zeven
en tien jaar zijn de eidetiese beelden sterk en dat in deze
periode dus bepaalde geheugenmechaniese kwesties gunstig
vastgelegd kunnen worden, spreekt van zelf. —

Het is bewezen, dat de voeding van grote invloed is op het
vóórkomen en de duidelikheid der eidetiese beelden. Ook
erfelikheidskwesties schijnen cen rol te spelen (of b.v. dc
ouders afkomstig zijn uit cen streek met kalkrijkc bodem).
Meestal, maar niet altijd, verdwijnen dc eidetiese beelden
tijdens de afloop der puberteit, waarbij zuiver chemiese pro*
cessen, samenhangend met de fysieke rijping, van belang
zijn. — Abstraktie en eidetiese beelden zijn „omgekeerd even*
redig". In het eidetiese beeld wordt óók het onbegrepene'
ingelijfd bij de geheugenschat. Spreken en denken van het
kind zijn tot dc puberteit overwegend bepaald door inhoud
cn afloop van konkrete voorstellingen (incl. dc eidetiese
beelden): het woord volgt de afloop der voorstellingen, c/. u'. 2.
deze laatste zijn primair, 't woord secundair. Dit verandert
gedurende de rijping. Ook hier bestaat het volgen van voor*
stellingen, maar nu gevoeld als „fantasie", terwijl de denk* cn
werkhouding van andere aard is (N.B.: de klacht der wis*
kunde*lerarcn over slechte stijl in dc bewijzen cn N.H. dc
klacht der leerlingen zelf, dat dc school hen tc veel in beslag
neemt). Doel, opgave, taak gaan nu het verloop der voor*
stellingen beheersen. Daardoor worden de voorstcllingsbceldcn
opzichzelf van veel minder belang: zc worden schakels in een
gecstelik proces. Daarmee nemen ze af in aktualitcit, volledig*

Heid en duidelikheid. De taal komt hiermee vrijer van het
voorstellingsleven, d. w. z. het abstrakte taalgebruik neemt in
vermogen toe.

E. R. Jaensch toont aan, dat bij het B?type het vegetatief?
autonome zenuwstelsel, bij het T?type het cerebrospinale op
de voorgrond treedt. In onze psychiese organisatie funktioneert
het eerste als één Geheel („geïntegreerd"), het laatste meer
gedeeld („gedesintegreerd"). Jaensch korreleert dus B?type
geïntegreerd, T?type &. gedesintegreerd. Vervolgens verbindt
hij: geïntegreerd — cyclothym, gedesintegreerd — schizothym.
Deze verbinding betekent géén identificatie, maar een bij
benadering passende vergelijking en dekking van bepaalde
delen der komponenten van de vergelijking. De grootst mo?
gelike voorzichtigheid is hier dus wel geboden.

Lektuur: E. R. Jaensclt: Die Eidetik. 1927^. - dei.: Ueber den
Auffbau der WahrnehmunBSwelt und die Grundkigen der menschlichen
Erkcnntniss 1927. Kro/i.- Subjektive Anschauungsbildcr bei Jugendlichen.
1929-. — Zic verder 't laatste artikel van deic reeks. —

Hoe heeft de methode gedurende de cursus 1930/31 gewerkt?
Na de oproep in het Universiteitsgebouw meldden zich
cingc candidaten. Merkwaardigerwijze bevonden zich daar?
j. j eenige jongemenschen, die als uitstekende, intelligente
^jUdcntcn bekend stonden. Aangezien door het practicum
^ echts een drietal plaat.sen beschikbaar waren, konden slechts
candidaten tot de opleiding worden toegelaten. Na dc
klas^ nam nog ccn vierde candidaat in een van dc

Een van de candidaten kon slechts tot 1 Maart aanwezig zijn,
maar wilde de proef in de nieuwe cursus gaarne vervolgen.

Na hun aanmelding zette de mentor hun de bedoeling van
de poging uiteen en verzocht hun, zich met alle op* en aan«
merkingen en wenschen tot hem te wenden, opdat tengevolge
van de onderlinge besprekingen de methode het grootst moge«
lijke nuttig effect zou kunnen afwerpen.

Van de jonge menschen assisteerden een drietal bij het
practicum, twee hospiteerden in de derde klassen, elk in een
verschillende afdeeling, één tot 1 Maart in de vierde klasse,
één vanaf de Kerstvacantie in een parallelafdeeling der vierde
klasse. De mentor legde een dagboek over hun prestaties
aan, dat zich in hoofdzaak beperkte tot de lessen in de klassen.

Wij zullen thans het werk der assistenten, hun fouten cn
hun ontwikkeling bespreken.

De eerste twee hebben in de derde klasse onder toezicht
van den mentor elk 12 uur les gegeven, de derde door om<
standigheden slechts een drietal lessen in ccn afdeeling der
vierde klasse, ten slotte dc laatste cen viertal lessen eveneens
in de vierde klasse. Zooals wij boven schrcvcn, heeft deze dc
practische oefeningen aan het gymnasium niet helpen leiden,
daar wij hem daartoe dc gelegenheid niet konden bieden. De
boven gegeven oplossing betreffende het practicum kunnen
wij cchtcr niet sterk aanbevelen.

Van deze jonge menschcn, over het geheel met zeer groote
aanleg en zeer groote ambitie, die clkc taak, die men hen
buiten de school opdraagt met groote plichtsbetrachting cn
nauwgezetheid uitvoeren, die voor cen deel dc redeneer« cn
uitlegkunst buiten dc school uitstekend beheerschen, worden
sommige in de klasse nerveus, als zij ecn glas water voor
ecn proef moeten aanreiken. Zc moeten dus in de eerste
plaats over vrijmoedigheid leeren beschikken. Natuurlijk
wreekt dit tekort zich, zoodra zij voor de klas gaan werken,
maar merkwaardigerwijze spelen, naast dit gebrek aan vrij«
moedig optreden, omstandigheden, die zeer onbelangrijk
schijnen, ccn groote rol. Zij beïnvloeden in sterke mate dc
houding van dc klasse.

Het zal den grafoloog, zoowel als den didacticus interes«
secren, dat naar ons oordeel een van dc oorzaken van onrust
van de klasse gelegen kan zijn in het feit, dat het krijt niet
krachtig genoeg wordt gehanteerd, waardoor dc klasse het
geschrevene op het bord niet behoorlijk kan lezen. Natuurlijk

werd er telkens geroepen: „We kunnen het niet lezen!" of
„wat staat er toch!" Komt er dan geen afdoende verbetering,
dan worden de leerlingen onverschillig, gaan met elkaar praten
of amuseeren zich wel op hun eigen manier.

Van ernstiger aard is de slordige en onsystematische wijze
van werken op het bord. Het behoeft hier geen vermelding,
dat deze fout in elk opzicht fataal kan worden. Onze eerste
taak is het immers, om de leerlingen ordelijk en systematisch
te leeren werken. Er zal wel niet veel van de vervulling van
onze taak terecht komen, als we onze leerlingen hierin geen
goed voorbeeld geven. Maar dikwijls is slordigheid ook een
van de oorzaken van de wanorde in de klasse. Veel kan hier
verbeterd worden door de assistenten te wijzen op een regel*
matig gebruik van de zeer dikwijls beperkte ruimte op het
bord. Het is dikwijls een raadsel, waarom de assistent rechts
onder begint in plaats van links boven. Is de bordruimte
niet groot genoeg, dan halen zij maar de spons midden door
bet werk en werken op de open gekomen ruimte verder. Of
alle open gebleven hoekjes worden aangevuld. Het bord ziet
er spoedig allerverschrikkelijkst uit. In dit verband kan er
nog op gewezen worden, dat het gebruik van passer en liniaal
voor degenen, die niet duidelijk uit de hand kunnen tcekenen,
ten zeerste aanbevelenswaardig is.

Het is merkwaardig, dat ik door het werk van de assis*
tenten tot het inzicht kwam, welke fouten, die mij uit ervaring
niet bekend waren cn waarvan ik het bestaan zelfs niet ver*
mocdde, door (beginnende) leeraren kunnen worden gemaakt.
Wanneer een leerling voor het bord staat, moet uit de aard
^er zaak het onderhoud tusschen dezen leerling cn den lecra.y
voor de klasse geheel verstaanbaar zijn. Dc klasse behoort erin
betrokken tc worden. Is dit niet het geval, dan is de orde naar
^e maan. Hoe het den ervaren leeraar mogelijk is, weet hij
misschien zelf niet onder woorden te brengen, maar bij zoo'n
onderhoud weet hij toch dc geheele klasse tc overzien, de
belangstelling van de klasse erop gericht tc houden, cn in 't
^gemeen merkt hij alles op, wat cr in dc klasse gebeurt.
Tusschen den assistent en den leerling voor het bord had
dikwijls cen geheimzinnige conferentie plaats, zonder contact
dc klasse.

Een andere, schijnbaar onbelangrijke, kwestie is de plaats,
^aar dc beginnende leeraar zich in dc klasse opstelt. Waarom
plaatst een beginner zich zoo, dat hij slechts dc helft van de

klasse kan overzien, zoodat hij niet weet, wat er in de andere
helft van de klasse gebeurt? Wij weten wel, dat een gerouti»
neerd leetaar gerust een tijdje een deel van de klasse buiten
zijn gezichtskring kan stellen, maar een mentor moet den
beginner, die overwicht moet krijgen en dit nog niet door
zijn onderwijs heeft, erop wijzen, dat hij ervoor zorg draagt,
zich zoodanig in de klasse op te stellen, dat hij de heele klas
kan overzien. Evenzoo moet men hem erop wijzen, dat hij
zelf een toonbeeld van rust moet zijn en niet te veel door de
klasse moet loopen. Herhaaldelijk komt het zelfs voor, dat
een beginnend assistent met de rug naar de klasse staat. Welk
een gretig gebruik de klasse van de aldus op een presenteer?
blaadje aangeboden gastvrijheid maakt bij een leeraar, die de
klasse nog niet geheel in zijn macht heeft, behoef ik niet te
zeggen.

Maar zelfs als dc leeraar zich goed heeft opgesteld, zoodanig,
dat hij, ook als een leerling voor hct bord staat, de klasse geheel
overzien kan, is het merkwaardig, dat hij toch niet opmerkt,
wat er in de klasse gebeurt. Hij staart op ccn enkel punt en
merkt niets op, wanneer zijn aandacht juist noodig is. Dat
kinderen een opmerking willen maken, ziet hij niet. Ondanks
alles overziet hij de klasse dus steeds nog niet.

Ik weet, dat ik de indruk maak, voor velen misschien
open deuren in te trappen, maar ik heb op grond van
concrete ervaringen gezien, dat voor beginners deze deuren
nog gesloten zijn, dat zij zich schuldig maken aan dc genoemde
fouten en het vermijden daarvan geleidelijk moeten leeren.
Dc schijnbaar kinderachtige vraag: „Hoe moet ik mij in het
begin van hct uur dc noodige rust verschaffen?" is voor den
gcroutinecrdcn leeraar geen vraag, omdat zijn geheele optreden
de noodige rust inboezemt. Velen zullen zich cr misschien
geen rekenschap van geven, dat hier ccn probleem ligt; dat
men in hct begin van de loopbaan met dergelijke dingen wel
eens moeite heeft gehad, is men misschien vergeten. Van
degenen, die zich wel bewust zijn, hoe zij zich bij het begin
van de les de noodige rust verzekeren, zal hct antwoord
op dc vraag, hoe zij dit doen, geheel verschillend luiden. Uit
den aard der zaak zal de assistent wel eens probceren, dc
manier van den mentor tc volgen. Stel U voor, dat ccn klasse
van ccn collega in hct natuurkundclokaal komt, dc vorige
les kan saai of interessant geweest zijn, dc collega kan de
jongelui hebben doen meeleven, geprikkeld hebben, of in

een rustige gemoedsstemming hebben gebracht. Er zijn oor*
zaken te over, waardoor een klasse min of meer druk pratend
het natuurkundelokaal binnen komt. De voornaamste oorzaak
zal wel liggen in het feit, dat jongemenschen van 15 tot 19
jaar een levendige geest hebben. Wij zouden het trouwens niet
wenschen, dat de leerlingen als zoete schaapjes zich van het
eene leslokaal naar het andere bewegen. Eenige korte, krach*
tige tikjes met potlood, krijtje of liniaal zijn in de regel
voldoende, om de aandacht der jongelui te trekken en de
voor een goede les vereischte rust is verkregen. Wil nu de
assistent hetzelfde doen, dan blijkt, dat de tikjes te zacht, te
aarzelend, dus niet doordringend genoeg zijn, of zoo krachtig,
dat ze in een pratende, doch niet onwillige klasse een komisch
effect sorteeren.

Natuurlijk kwamen fouten tegen het tempo bij alle assis*
tenten voor. „Hoe kunt U in een uur zoo weinig behandelen?"
vroeg een der assistenten in het begin van de cursus. Bij een
van de lessen, waarbij deze assistent zelf werken moest, zou
bij met dc klasse ccn aantal vraagstukken behandelen. Dc
mentor had ecn reeks vraagstukken, ruimschoots voor 2 uur
bestemd, als geschikt voor dc behandeling over het bewuste
onderwerp aangegeven. Na 40 minuten ongeveer was de
assistent met alle vraagstukken klaar cn wist niet, hoe hij
Verder dc tijd moest vullen. — Natuurlijk moeten zij zich ook
hoeden voor cen te langzaam tempo, de leerlingen zouden zich
gaan vervelen. Zoo behandelde cen ander slechts 2 vraag*
stukken van cen type, waarvan hij in dezelfde tijd veel meer
bad moeten behandelen. Er werd eenvoudig tijd vermorst.

Weer cen andere fout is deze, dat men dikwijls dc kennis
der leerlingen overschat. Men moet niet vcr\vachten, dat de
leerlingen van dc derde klassen het metriek stelsel nog kennen,
het onderscheid tusschen graden Celsius, Fahrenhcit cn
^éaumur. Lang niet allen weten ze, wat het soortelijk gewicht
^•■»n ccn stof is, of dat dit van water 1 is, of dat water bij 4'
de grootste dichtheid heeft. „Je weet," zegt cen assistent tot
«.e leerlingen „dat de barometerstand 76 cm is", als hij zc nog
"'ets van dc barometer heeft verteld. Waarschijnlijk is in dc
^Ofien van veel leerlingen dit instrument ccn wccrvoorspellcr.
jondcr meer vereenzelvigt dc assistent druk „op" het gas cn
,,van" het gas. Sterke staaltjes daarvan treden op, als men
^nwillekcurig uitlegt meer op dc wijze van den professor voor
collegebanken dan op die van den lecraar ten opzichte van

de gymnasiasten. Men meent, dat de leerlingen de vroeger
behandelde stof paraat hebben. Het is foutief te zeggen, dat
de eenheid van versnelling reeds gekozen is, zonder deze
definitie te herhalen. Evenzoo te decreteeren, dat door twee
eenheden de derde eenheid reeds is vastgelegd, als men van
de leerling zelf verwacht, dat deze thans de derde eenheid kan
omschrijven. De invoering van het begrip „massa", inderdaad
een probleem voor den ook ervaren docent, moet toch in
ieder geval zoo geschieden, dat de gemiddelde leerling zich
een voorstelling kan maken van dat wat bedoeld wordt. Het
mag niet geheel over de hoofden der leerlingen (en mis*
schien ook van de docent) uitgaan.

Spraken wij boven over de slordigheid bij het werken op
het bord, die natuurlijk gecorrigeerd moet worden, ook de
slordigheid in de terminologie moet weg. Verschillende assis*
tenten noemen bijv. het soortelijk gewicht van lucht 1,3 gr.
per liter, verwarren de begrippen volume en hoeveelheid. Bij
dergelijke slordigheden sluit aan: het niet duidelijk plaatsen
van indices en inconsequenties in de terminologie.

Het overhooren van de lessen geeft aanleiding tot allerlei
moeilijkheden. Hoe moet men de vragen inrichten, opdat de
leerling weet, wat hij moet antwoorden? Hoe moeten de
vragen gesteld worden, zonder dat deze het antwoord reeds
bevatten? Herhaaldelijk zegt de assistent te veel of te weinig;
zij helpen te veel of te weinig. Dikwijls neemt de assistent
genoegen met halve eenigszins vragend uitgesproken ant*
woorden. De assistent neemt aan of denkt, dat de leerling de
zaak wel begrepen Iieeft, in plaats van den leerling te forceeren,
volledige en op besliste toon uitgesproken antwoorden te
geven. Soms ook zijn de vragen te vaag gesteld, zijn ze puzzles
voor de leerlingen. Dikwijls ook zijn de beurten voor het bord
voor ccn beoordeeling te kort.

Natuurlijk moet ook, als de leerling voor het bord een
vraagstuk oplost, niet de docent de oplossing geven, terwijl
de leerling niet veel anders tc doen heeft dan met „ja" of
„neen" te antwoorden. De docent mag alleen den leerling
leiden, zooveel mogelijk moet echter het vraagstuk door dc
leerling worden opgelost.

Veel ontbreekt er ook vaak aan het contact met de klasse,
als dc assistenten dc theorie uitleggen. Veel te zelden vraagt
men „Heeft iemand nog iets te vragen?", of „Begrijp jullie
alles?" Vraagt men eens iets aan dc klasse, dan geschiedt dit

in 't algemeen, waardoor dikwijls van alle kanten antwoorden
komen, wat een onrustige stemming verwekt, of eenzelfde
jongen, die toevallig voor 't tweede jaar zit, geeft de ant?
woorden. Veel meer moeten zij zich tot de verschillende
leerlingen wenden, om te zien, of het contact blijft bestaan.

Het is merkwaardigerwijze noodig, dat ook de nadruk erop
wordt gelegd, dat leeraren zich niet al te zeer bezondigen aan
het foutief cijferen. Eerst valt een enkele cijferfout de klas
niet op, maar wanneer er herhaaldelijk cijferfouten worden
gemaakt, begint de klasse er reeds op te rekenen, reageert erop
met scherts, die overgaat in ironie en het prestige van den'
assistent, en daarmede de orde, verdwijnt.

Dc nict?mocdwilligc leerling (mijn ervaring leert, dat de
leerlingen in het algemeen niet moedwillig zijn) begrijpt
volkomen, dat een leeraar ook wel cijferfouten kan maken.
Het mag echter niet zoover komen, dat de docent telkens zelf
moet zeggen: „Ik ben in de war". Dc leerlingen beginnen
zich cr reeds over tc verheugen, spitsen zich op hct ontdekken
van fouten om dan tc roepen: „Fout, meneer".

Natuurlijk wordt dit in wezen nog erger, als dc assistenten
rcdencerfouten maken, die dc klasse niet steeds ontdekt, of
^Is zij :ich niet precies of kernachtig genoeg uitdrukken. Dc
mentor moet dit dan dc volgende les op kicschc manier, zonder
het prestige van de assistent te schaden, herstellen. Van soort?
Kclijkc aard is hct verschijnsel, dat dc assistent, zooals nu cn
dan voorkomt, fouten van leerlingen voor het bord laat

. In dit verband moet ik wel ccn wagenwijd openstaande deur
»«trappen. Laat toci\ dc beginner zorg dragen, dat hij zich zorg?
vuldig prepareert. Dan zal hct minder dikwijls voorkomen, dat
de docent ovcr dc hoofden der leerlingen heen spreekt (denk
^an mijn beschouwing ovcr hct massa?bcgrip), of dat hij
redcnccrfoutcn maakt. Als dc mentor heeft uitgelegd, wat
behandeld moet worden cn in grootc lijn dc wijze waarop,
dan moet dc assistent door grondige voorbereiding voor dc

Een fout, die volgens mijn ervaring door veel beginnende
J=erarcn wordt gemaakt, is tc grootc gemoedelijkheid. Indcr«
^.^^d, men wil gaarne gemoedelijk met dc leerlingen omgaan,
door hen als hun kameraad beschouwd zien, vooral als
jclf nog jong is. Nu is hct onze ervaring, dat hct trekken
" de grens in dit opzicht ccn van dc grootste moeilijkheden

is van het leeraarsambt; zelfs ervaren leeraren merken dikwijls,
hoe moeilijk het is, aan de gemoedelijkheid te veel toe te geven.
Herhaaldelijk nemen de leerlingen de geheele hand, als men
hun de vinger biedt. Vooral in de lagere en middenklassen
doet zich deze ervaring gelden. En steeds weer ziet men be*
ginners tot hun schade en schande daarover struikelen. Dit
ondervond inderdaad een van onze candidaten, die nog al
grappig wilde zijn, zich nog al jongensachtig uitdrukte, waar*
door de aanvankelijk goede orde achteruit ging. De jongens
gaan op de grapjes in en worden zelfs al te gemoedelijk.

De ervaren leeraar ziet, hoe gemakkelijk het is, het voor het
goede onderwijs noodige contact tc verliezen. Er schijnen veel
methoden te zijn, om het noodige contact, de noodige wissel*
werking, tc verkrijgen tusschen klasse cn leeraar; dc methode
is natuurlijk geheel afhankelijk van dc persoonlijkheid van den
docent. Er zijn echter blijkbaar nog meer mogelijkheden, om
dc noodige wisselwerking in de war tc sturen of het contact
tc verliezen. Ik noemde reeds dc tc groote gemoedelijkheid of
te groote geleerdheid.

Een andere oorzaak kan liggen in ccn gebrekkige wijze van
voordragen. Spreekt het niet van zelf, dat dc leeraar behoorlijk
moet articulcercn, niet moet spreken van „abslute" waarde als
„absolute" waarde bedoeld wordt. Dc zin moet van het begin
tot het eind duidelijk worden uitgesproken. Dc nadruk moet
worden gelegd op dc hoofdzaken; conclusies, definities cn
wetten moeten met klem worden vermeld; belangrijke con*
clusics moeten herhaald worden, of door de leerlingen worden
geformuleerd. Oratorische rustpoozcn moeten worden aan*
gebracht. Moeilijke schakels in rcdenecringcn moeten worden
herhaald. In dc toon moet warmte, enthousiasme doorklinken,
vooral bij cen wet als „dc wet van behoud van arbeidsvcr*
mogen", die met zeer groote nadruk moet worden vermeld,
cn die niet even vluchtig kan worden aangeduid als ccn of
ander willekeurig onbelangrijk proefje.

Dc leerling moet in het werk worden betrokken van het
begin tot het einde, hetzij, doordat dc docent dikwijls vraagt:
„Wie heeft iets te vragen?" „Wie heeft iets op tc merken?"
„Heb jullie alles begrepen?" enz. In dit opricht moet men
trachten, den leerling dc noodige vrijmoedigheid tc vcrschaffcn,
hun valsche schaamte wegnemen. Heeft dc leerling ccn andere
oplossing, dan moet deze geduldig worden aangehoord en
met midden in 't betoog moet dc leeraar hem toevoegen:

„Dit komt op hetzelfde neer" of iets dergelijks. De leerling
moet de gelegenheid hebben, rustig uit te spreken. Gaat de
leeraar niet op de opmerking in, dan wordt de leerling onver?
schillig. Wordt een vraag niet afdoende beantwoord, dan doet
de leerling alsof hij bevredigd is.

Een andere manier om het contact te verknoeien is de vol*
gende: De klasse komt uit een ander lokaal, min of meer
bewegelijk, rustig of minder rustig sprekende. De beginnende
leeraar, eenigszins geagiteerd, begint vast te spreken, tamelijk
luid, om het geroezemoes te overstemmen cn zich daardoor
de rust te verschaffen. Soms lukt dit inderdaad, andere keeren
natuurlijk niet cn de leeraar heeft de moeilijkheden van zijn
loopbaan vergroot door niet een van de eenvoudige hulp*
middelen toe te passen, die zoo gemakkelijk de noodige rust
in het begin van dc les verschaffen. Ongeveer gelijkwaardig
hiermede is het verschijnsel, dat de klasse opbreekt, als de
bel luidt bij het einde van het uur, voordat de leeraar zijn
toestemming heeft gegeven. Zoolang dit het geval is, is het
prestige nog niet afdoende gevestigd.

Natuurlijk moet het contact in dc allereerste plaats verkregen
worden, doordat de docent den leerling door zijn onderwijs
weet tc boeien. Wees ik er reeds op, dat veel afhangt van
intonatie cn articulatie, het komt voor, heeft dc vorige cursus
mij geleerd, dat het onderwijs vervelend wordt, dat het onder*
wijs saai wordt. Hij een der assistenten was dit in het begin in
hooge mate het geval: zijn Ic.ssen waren, vooral in het begin
:ecr, zeer .saai. Dit is m.i. het beste woord voor hetgeen cr
aan zijn lessen ontbrak. Dc leerlingen konden cr alleen maar
«P reagecren, hetzij door onrustig tc worden, hetzij door in
tc soezen. Toevallig trof hij ccn klas, die van nature reeds
tamelijk soezerig was, zoodat dc orde schijnbaar niets tc wen*
f-chcn over liet. Maar o wee, de mentor vond het noodig, dat
'^i.i eerst eens zag, hoe de leerstof, die hij in deze afdeeling
Kegcvcn had, in ccn intelligente, doch levendige parallel*
afdeeling behandeld werd, een afdeeling, die van dc meest
ervaren docenten van deze school groote energie opcischt.
K» daarna moest hij ook eens in deze afdeeling les geven. Om
'K-m echter ccn weinig tc sparen, vond dc mentor het noodig,
dat hij in dit geval eerst zag, hoe dc leerstof voor dit uur
door dc mentor werd gegeven. Hij woonde dus eerst in de
j^mdcr intelligente afdeeling dc les bij cn onmiddellijk daarna
hehandcldc hij dezelfde leerstof in de intelligentere parallel*

klasse. Nu werd zijn les weliswaar minder saai, maar aan de
andere kant kon hij ondervinden, welke moeilijkheden een
levendige klasse bood.

Het is in leeraarskringen een gangbare meening, dat een
beginnend leeraar de stof, die hij behandelen moet, maar
terstond geheel zelfstandig moet doceeren, zonder dat hij een
ander mag imiteeren. Dit is zelfs ecn dikwijls geopperd
bezwaar tegen de practische opleiding in 't algemeen. Dc
jonge docent zou immers zijn eigen persoonlijkheid niet in
het onderwijs kunnen leggen. Dc ervaringen met bovcnbe«
doelden assistent hebben ons meer nog dan die met dc andere
assistenten geleerd, dat al dergelijke beweringen naar het rijk
der bakerpraatjes verwezen moeten worden. We hebben leeren
inzien, dat het integendeel zeer nuttig kan zijn, als een be*
ginnend docent een les geeft, nadat hij hetzelfde onderwerp
juist te voren door een ervaren docent heeft hooren behandelen.

Een interessant verschijnsel deed zich bij ccn enkelen assistent
nog voor, n.1. dc verbazing, als dc kinderen iets vragen, wan*
neer ze hem niet begrijpen. Toon en wijze van antwoorden
deden dc toehoorders altijd de indruk krijgen, dat dc assistent
dacht: „Hé, begrijp je dat niet? Dat heb ik jc toch zoo dui*
dclijk uitgelegd." Ook daardoor gaat het gezonde contact
verloren.

Voor het verkrijgen van het noodige contact is cen weten»
schappelijk, maar ook ccn didactisch grondprincipe, dunkt mij,
dat dc assistent bij het behandelen van nieuwe onder»
werpen aansluit aan reeds behandelde. De assistent moet niet
met dc deur in huis vallen, maar de les behoorlijk inleiden.
Ik herinner mij ccn ics over het vloeibaar maken van gassen,
waarin dc assistent, in tegenstelling met dc vroeger genoemde
professorale toon, cen voordracht hield, die als populaire
lezing tamelijk geslaagd zou zijn, doch als natuurkundeles ccn
mislukking was.

Over dc bijkomstige werkzaamheden der niet«expcrimentcclc
lessen kan ik korter zijn. In de eerste plaats het cijfcrs geven
voor beurten voor het bord. In het begin is het cijfers geven
nogal moeilijk; dit verklaarde ccn der assistenten ronduit.
Dc divergentie tusschen dc cijfcrs van den mentor en de assis»
tenten is in het algemeen niet groot cn dc overeenstemming
wordt langzamerhand nog grooter. Merkwaardiper>vijze ver»
zuimen zc wel eens tc bedenken, dat, als zij zelf ccn les over»
hooren, zij ook cijfers moeten geven, dus dat zij zich tijdens

het overhooren er rekenschap van moeten geven, dat zij de
prestaties in cijfers moeten vastleggen.

Wat de opgaven voor de repetities betreft, kan ik melden,
dat de assistenten mij dikwijls aardige en geschikte opgaven
ter hand stelden. Lang niet altijd waren de opgaven echter
bruikbaar. Dikwijls waren ze veel te moeilijk of te vaag
gesteld. Vele geroutineerde leeraren weten, hoe moeilijk het
is, geschikte repetities of proefwerkvragen of vraagstukken
op te stellen; het behoeft derhalve niemand te verwonderen,
dat de jonge assistenten niet steeds daarin slaagden. Toch
traden zelfs in dit opzicht sterke individueele verschillen op,
zoodat de een bijna nooit bruikbare opgaven heeft kunnen
maken, de ander daarentegen bijna steeds zeer geschikte.

Ook over de correctie van de proefwerken valt weinig tc
zeggen. De correctie geschiedde steeds zeer consciëntieus,
zooals in het algemeen alles, wat zij thuis konden doen, met
groote nauwkeurigheid verricht werd. Wel waren dc assis'
tenten dikwijls scherper in hun correctie dan de mentor; de
fouten, die zij zelf voor het bord maakten, wat de preciesheid
van werken, de accuratesse enz. betrof, namen zij dc leerlingen
dikwijls nog al kwalijk.

Kenigszins langer wil cn moet ik .stilstaan bij het c.\perimcn»
teele werk in de klasse. Deze grondpijler van ons werk kan
ons onderwijs tot groote steun zijn, kan echter onze taak ook
zeer verzwaren. Het prestige van den docent moet zoo groot
zijn, dat hij gemakkelijk in staat is, het onder allerlei eigen*
a.udigc omstandigheden te handhaven. Dc leerlingen staan
dikwijls om dc e.xperimcntccrtafcl heen, dikwijls wordt in
het donker gewerkt, vaak geschiedt alle twee tegelijk cn toch
Tioct cr rust rijn, wil het onderwijs vrucht dragen. Hier deden
'ich bij de assistenten inderdaad eigenaardige moeilijkheden
voor. Niet alleen dc orde moet gehandhaafd worden, maar
de leerlingen moeten zicn cn begrijpen, wat cr begrepen moet
Worden. Natuurlijk (het is merkwaardig, dat het vermeld moet
borden) mag dc leeraar niet tusschen het instrument cn dc
•^'assc itaan. Als deze toch niet anders ziet dan dc rug van
^c» leeraar, gaan zij zich op eigen gelegenheid annisccrcn,
Pfatcn, joelen, tieren, worden handtastelijk enz. en dc mentor
l^fiigt ccn beeld van zijn klasse tc zien, zooals hij het zich in
=».jn drooni niet erger had kunnen voorstellen. Dc gunstigste
«-'lemcntcn in dc klasse roepen wel: „Wc zicn cr niets van",
'"aar tot den assistent dringt het niet door.

Een ander vermeldt de wet, die experimenteel =al worden
toegelicht; daarna gaat hij terstond over tot de proef, zonder
dat de kinderen eenig begrip hebben van wat zij zullen zien.

Weer een ander, een zeer intelligent mathematicus, echter
mathematicus pur sang, had eenig bezwaar tegen de uitdruk?
king „experimenteel bewijs". Dit bezwaar scheen een diepere
oorzaak te hebben, want als hij zelf experimenteeren moet,
behandelt hij de proeven te veel als bijzaak of grapje. Na een
veel te breede inleiding voor de proef wordt hct experimen?
tecle bewijs geheel en al foutief.

Ook moet men oppassen, dat de proeven niet zoodanig
genomen worden, dat de leerlingen ze als „Spielerei" gaan be?
schouwen. „Hé, wat leuk", roept een eenigszins woelige klasse,
die om dc leeraar staat, „doet U dat nog eens". En dc assistent
gaat erop in met hct gevolg dat, als hij zegt: „Ga jullie nu
maar zitten", de leerlingen niet gehoorzamen, maar roepen:
„He, meneer, nog één keertje" enz.

Ook dikwijls zit er geen verband tusschen de theorieles en
de proef. Een heel hoofdstuk wordt afgehandeld, daarna
worden de proeven zonder verband met dc les gedaan.

Vooral ook bij de proeven moet dc docent enthousiast zijn.
Hier nog meer dan bij dc gewone les moet dc leeraar spirit
toonen. Voor zoover de amanuensis steunen moet, dient dc
docent toch steeds dc leiding tc hebben cn mag hij zich deze
niet door den amanuensis uit handen laten nemen, hetgeen de
laatste met dc beste bedoelingen een cnkclc keer moet doen.

Dc opmerkingen ovcr hct aanwijzen der foutenbronnen zijn
door onze ervaringen bevestigd. Terloops wijs ik cr weer op,
dat men zijn eigen ruiten inslaat, als men dc relatief goede
uitkomsten door cijferfouten verknoeit. Maar ook verkeerd
is hct, als men bij hct opnoemen der foutenbronnen op allerlei
kleinigheden wijst, die weliswaar van theoretische beteekenis
zijn, cchtcr verzuimt dc voornaamste tc vermelden, waarbij
deze kleinigheden in hct niet vallen. Bij demonstraticproeven
zijn dit in dc regel dc aficcsfoutcn. Doordat dc leeraar ver?
zuimd heeft, dergelijke foutenbronnen aan tc wijzen, waardoor
de leerling ongeveer weet, wat dc proef zou kunnen opleveren,
verliest de leerling hct vertrouwen in hct experiment, wat
natuurlijk voor het onderwijs fnuikend is, hct prestige van dc
docent ondermijnt.

Met een concreet voorbeeld wil ik nog eens ccn andere
kwestie toelichten. Bij dc proeven ovcr holle spiegels nam ccn

der assistenten ter verificatie van de formules geheel wille«
keurige getallen als uitgangspunt, een methode, die misschien
wetenschappelijk verdedigbaar is, echter voor de praktijk van
het onderwijs bij een demonstratie«proef ongeschikt. Zij
gaf allerlei eigenaardige cijfermoeilijkheden. De leerlingen
verwachtten te nauwkeurige resultaten. Neemt men echter
als uitgangspunt getallen, die in eenvoudig verband staan
met de brandpuntsafstand, dan krijgt men simpele bere«
keningen, waarvan de resultaten zich grof aansluiten bij die
van de proef, waarvan de fouten echter de verwachtingen van
den leerling niet overtreffen, als de leeraar op de theoretische
fouten, maar vooral op de fouten, die gevolg zijn van de
demonstratie, heeft gewezen.

Ik hoop niet, dat de lezers uit het voorgaande de indruk
zullen krijgen, dat ik toevallig assistenten getroffen heb, die
voor dc Iccrarenloopbaan niet geschikt zijn. Moeten wij zulke
assistenten niet de raad geven, zou men kunnen vragen, niet
bij het onderwijs te gaan, maar andere wegen in tc slaan?
Niets is minder waar dan dat. Dc critische lezer begrijpt, dat
het noodig was voor het doel, dat wij ons stelden, vast tc
leggen, welke fouten er worden gemaakt. Ik heb echter
dc overtuiging, dat mijn assistenten gemiddeld niet meer of
ergere fouten maakten dan de meeste beginnende docenten.
Gelukkig kon ik dan ook in elk opzicht in dc loop van
dc cursus verbetering bespeuren. In het algemeen werd het
aantal fouten minder en werden deze minder intensief. Met
nadruk kan ik daarom thans reeds op het groote nut
van de Iccrarcnoplciding, zooals prof. Ornstein cn ik ons die
voorstellen cn in praktijk hebben gebracht, wijzen, doordat
na bespreking met den mentor vclc fouten in de loop van de
cursus vermeden werden. De jonge menschen, die allicht
voor de klasse dezelfde fouten zouden hebben gemaakt, als
zij zelfstandig moeten beginnen, zouden, indien dit onder
ongimstigc omstandigheden ware geschied, misschien niet dc
Rclcgenhcid krijgen, zich tc herstellen, Iictgccn voor hen cn
bun leerlingen wrange vruchten zou afwerpen. Misschien
zouden zij hun fouten nimmer hebben ontdekt. Nu kunnen
'U. nadat dc fouten rustig zijn besproken, zorg dragen :c
Voortaan te vermijden. In de eerste plaats gaan zij zich thuis
yoclcn in cn voor dc klasse en dc assistent, die eerst geagiteerd
's. als hij ccn glas water moet aanreiken voor dc klasse,
■^vandelt daar later rustig doorheen. Het tempo van het werken

wordt veel beter; de noodige zelfbeheersching wordt ver?
kregen en daardoor wordt de houding krachtiger. De
voordracht wordt beheerschter, hoofd? en bijzaken worden
onderscheiden. Het cijferwerk wordt soms eenigszins kramp?
achtig, maar toch zeer zorgvuldig gedaan. Ook het experimen?
teele werk wordt over het algemeen veel beter. De leerlingen
zien, wat zij zien moeten en kunnen dit ook begrijpen. De
proeven worden in verband met de theorie gedaan. Het orde
houden wordt veel beter; de les begint en eindigt met de
noodige rust. Zij overzien in het algemeen de klassen beter
en merken op, wat er gebeurt; de leerlingen worden krachtig
tot de orde geroepen. Als ik nu en dan, als de assistent voor
de klasse staat, het lokaal eenige minuten verlaat, blijft de orde
goed; zoo zeliEs dat de rector van ons gymnasium, die eens
eenige minuten de les van een assistent bijwoonde, toen ik was
weggeroepen, verbaasd stond over de hooge kwaliteiten van
dezen assistent.

Een assistent, die in het begin van de cursus verklaarde,
absoluut geen proef te durven doen, als veertig oogen op
hem gericht zijn, doet aan het eind van de cursus experimenteel
werk, dat boven alle lof verheven is.

Het werk op bord heeft aan netheid gewonnen. Individueele
verschillen blijven natuurlijk optreden, maar ik herinner mij
van de een buitengewoon keurige teckeningcn, van ccn ander
een zeer systematisch overzicht van dc calorimctrie.

De buitengewone, onverstoorbare gemoedsrust van ccn
ander, die zijn onderwijs in saaiheid deed ontaarden, is hem
tot buitengewone steun geworden bij het verkrijgen van het
prestige over de leerlingen.

De terminologie is correct geworden: zij zijn beter gaan
articulccrcn; de voordracht is aanmerkelijk boeiender gewor?
den; hoofd? cn bijzaken worden onderscheiden; natuurlijk
hangt dit alles samen met het verkrijgen van de noodige
gemoedsrust. Tot dit laatste heeft misschien nog bijgedragen
de toevallige omstandigheid, dat in sommige klassen, die ook
dc mentor deze cursus voor het eerst zag, eenige woelige
elementen zaten, die zonder ernstige conflicten, of zonder dat
de mentor zich cr maar eenigszins over opwond, tot rede
werden gebracht.

Als ik mijn aanteekeningen raadpleeg over het verloop van
de cursus, zie ik het aantal afbrekende opmerkingen afnemen,
constateer ik een sterke climax in mijn waardcering. Met

vreugde constateer ik nu en dan: „een uitstekende les", „gaat
enorm vooruit", „beheerscht de klasse uitstekend", „over 't
geheel een goede les" en:.

Over de ervaringen, bij het practicum opgedaan, valt uit
den aard der raak veel minder te reggen. De omstandigheden
zijn daar geheel anders. Er staan vijf paar leerlingen van de
zesde klasse te werken, terwijl de amanuensis aanwezig moet
zijn voor practische kwesties en de leeraar, thans ook dc
assistent, dc leerlingen steunt cn ondervraagt. De verhouding
met de leerlingen is ccn geheel andere. De actieve aanwezigheid
van den mentor bepaalt mede dc verhouding van de leerlingen
tot den assistent. In dit deel van dc practische opleiding
vinden wij dan ook niet zoo zeer dc gelegenheid direct fouten
aan tc wijzen, die hersteld moeten worden, maar wel, om den
a.s. leeraar dc gelegenheid tc geven, zich te oefenen. De naam
(co»)assistent is hier dus op dezelfde wijze op zijn plaats als
die voor den a.s. medicus in dc ziekenhuizen. Door practische
voorbereiding moet iiem de taak geleerd worden.

Aan het eind van de cursus ontvingen de assistenten een
testimonium van Prof. Ornstein cn mij, waarin

„dc ondcrgctcckcnden verklaarden, dat de assistent A enz.,
candidaat in dc wis« en natuurkunde te Utrecht, geboren....
te .... gedurende dc cursus 1930/31 aan het Stedelijk Gym*
nasium tc Utrecht practische ervaring in het onderwijs in de
natuurkunde heeft gekregen."

Wij wensehen dc verantwoordelijkheid niet op ons tc nemen,
"1 het testimonium cen waardeering vast tc leggen. Dit zou
trouwens ook geen zin hebl->cn.

Aangezien onze methode nog in het teeken van het experi*
•ncnt staat, interesseerde het ons om tc weten, hoe de jongelui
=elf over dc afgeloopen cursus cn dc beteekenis daarvan
dachten. Ik verzocht hun met nadruk, om met dc grootst
'mogelijke vrijheid schriftelijk hun mecning tc doen kennen.
Voor ccn psycholoog zou het interessant zijn om uit dc ant*
^voorden dc psychische verschillen der assistenten op tc merken,
•naar desondanks is cr groote overeenstemming in dc bcoor*
dccling. Uit sommige antwoorden blijkt zeer duidelijk, dat
dc assistenten dc bedoeling hebben begrepen, dat zij inzien,
^clke waarde dc cursus voor hen heeft gehad en dat zij dit
ook weten tc waardeeren.

hij de eerste keer, dat hij les mocht geven, met een dusdanig
onhandig gevoel voor de klas stond, dat hij blij was, dat er
een leeraar aanwezig was, die, hoewel deze alle daadwerkelijke
steun ontzegd had, toch moreele bijstand verleende. Hij voelde,
dat hij bij een eerste zelfstandig optreden veel had kunnen
verprutsen. Met veel meer vertrouwen zou hij nu de volgende
lessen kunnen geven, nadat iemand hem rustig op zijn fouten
attent had gemaakt. Eventueele slapheid, die vooral bij het
experiment wanordelijkheid der klasse tot gevolg heeft,
hoeft niet fataal te worden voor het prestige, wat bij
zelfstandig optreden als beginnend leeraar wel het geval zou
kunnen zijn.

Van groote beteekenis acht hij hct, en trouwens ook dc
anderen, dat hij de gelegenheid heeft, rustig hct tempo van
onderwijs te verbeteren. Maar ook dc beteekenis der klcinig*
heden zien zij in. Zij zijn hct erover eens, dat hct zelf opstellen
van proefwerken, het corrigeeren cn waardecren daarvan, het
geregeld cijfers geven voor mondelinge beurten, kortom, dat
dit alles wel een zeer grootc steun moet zijn bij hct later aan*
vaarden van ccn zelfstandige werkkring.

Een ander acht het door ons genomen experiment van ccn
dergelijk groote beteekenis, dat dc methode moet worden
uitgebreid op andere scholen cn in andere steden, om dc
jongelui dc zoo noodige practische kennis tc verschaffen.

Een derde wijst, behalve op de genoemde punten, merkwaar'
digerwijze op kwesties van psychologisch'pacdagogischc aard,
waarover ik nog weinig heb vermeld. Aan concrete gevallen
licht hij toe, dat hij heeft lecren inzien, dat hij niet tc vlug
moet zijn met hct oordeel ovcr dc leerlingen, wat hun karakter
of hun kunnen betreft. Werder heeft hij nog dc invloed leeren
zien, die dc ijver kan hebben. Zelfs hct verschil in uitingen
der Parallelklassen, die hij zou tocgcschrcvcn hebben aan
fouten in dc houding van den leeraar, bijv. tc geringe streng*
heid in ccn der afdeelingen, ziet hij nu als gevolg van ccn
verschillende mentaliteit der klasscafdcclingcn. Zonder deze
cursus zou hij in dc praktijk door veel schade cn schande wijs
zijn geworden. Ook hij heeft, ik zou haast zeggen onder*
vonden, hoe noodig hct is, zich goed tc prcparccrcn.

Maar ook dc beteekenis van schijnbaar onbelangrijke details,
als het behoorlijk cn zorgvuldig cijferen, ontgaat hun niet.

Een proefles — zegt weer ccn ander — gevolgd door op* cn
aanmerkingen van den leeraar, werpt meer vrucht af dan hct

tienmaal passief aanhooren van een les gegeven door den leeraar
zelf. Het voordeel van deze proeflessen is, dat men, zonder
terstond de volle verantwoordelijkheid te dragen, voor de
klasse komt. „Moeilijkheden blijven er toch genoeg."

Zoo ongeveer is de toonaard van hun brieven. Zij zien in,
dat wat een ander leert door verscheiden malen het hoofd te
stooten, hun spelenderwijs wordt bijgebracht. Zij hebben een
groot aantal dingen geleerd, verklaren zij, die ze later ook wel
zouden hebben ingezien, maar dan ten koste van veel flaters,
gepaard met wanorde, onrechtvaardigheid ten opzichte van
enkele leerlingen enz., die hun nu waarschijnlijk bespaard
zijn gebleven.

Ook de beteekenis van het assisteeren bij het practicum
ontgaat hun niet, al laten zij zich daarover slechts weinig
uit. Daar hebben zij trouwens ook minder gelegenheid gehad,
om fouten tc maken of door schade en schande wijs te worden.
Het ligt voor de hand, dat dit derhalve minder indruk op hen
heeft gemaakt.

Het is nu Iict eenvoudigst in verband met de nadere doel*
stelling dc conclusies te formuleercn.

Ie. Ons werk heeft ons in de overtuiging gesterkt, dat de
behoefte, die aan een systematische opleiding van leeraren
gevoeld wordt, gerechtvaardigd is. Een stap, om daarin tcgc*
'noct te komen, hebben wij gedaan.

2c. In concreto is gebleken, dat inderdaad dc jonge leeraren
i» het begin van hun loopbaan allerlei grootere en kleinere
'nocilijkhedcn ondervinden, waarvan vele van vrij algemeene
aard zijn, andere met dc persoonlijkheid van dc docent
samenhangen.

3c. Wij hebben de overtuiging, dat onze assistenten thans
bij de aanvaarding van ccn zelfstandige loopbaan weliswaar
Keen volslagen docenten zullen zijn, maar dat zij veel fouten
hebben overwonnen cn dat zij dc andere, zc kennende, moedig
onder dc oogen zien cn zich ervoor kunnen hoeden. Zij
kunneii de overtuiging in hun werkkring medcnemen, dat,
^aar zij moeilijkheden van bovenbeschreven aard ontmoeten,
'U bij hun mentor ccn willig oor zuilen vinden. Deze zal
steeds bereid zijn hen in dc toekomst, zoo noodig, ook nog

4e. Het is ons gebleken, dat in de loop van de cursus het
werk van de assistenten verbeterde, waaruit de mogelijkheid
volgt, om de jongelui, die weliswaar aanleg voor het leeraars«
ambt hebben, maar die geen gelegenheid krijgen, die gave
te ontplooien, in staat te stellen, direct bij het begin van hun
zelfstandige loopbaan hun krachten vollediger te ontvvikkelen
dan zonder opleiding het geval zou zijn geweest.

5e. Het is ons niet mogelijk gebleken gedurende de uni«
versitaire studie vast te stellen, of waarschijnlijk te maken, of
de student voor het leeraarsambt ongeschikt zou zijn. Daar*
voor zou het aantal assistenten, waarmede wij ervaring hebben
opgedaan, grooter moeten zijn. Trouwens is cen dergelijke
profetische conclusie betreffende een student wel zeer gewaagd.
Wel achten wij het waarschijnlijk, op grond van onze erva*
ringen, dat ten gevolge van de vele moeilijkheden sommige
jonge leeraren tot mislukking gedoemd zijn, wanneer de
omstandigheden in het begin van hun loopbaan ongunstig
zijn. Zoo kunnen krachten, die na opleiding misschien van
groote waarde voor het onderwijs zouden kunnen worden,
verloren gaan.

6e. Wij hebben gelukkig niet de raad behoeven te geven
aan een van de assistenten van de afgeloopen cursus een andere
richting in te gaan.

7e. In dc door ons gevolgde methode zien wij op grond
van al het voorgaande ccn belangrijk, zoo niet het belang-
rijkste, deel van de practische opleiding i'ari de leeraren in de
natuurkunde.

Hebben wij zoo juist de conclusie geformuleerd, dat onze
methode het belangrijkste deel van dc practische opleiding
van leeraren in de natuurkunde bevatte, wij durven de meer
algemeene stelling formulccren, dat hierin dc kern ligt van
de geheele didactische opleiding van dc leeraren in dc natuur«
kunde, cn achten het zeer waarschijnHjk, dat andere leervakken
mutatis mutandis onze weg kunnen overnemen. Men begrijpc
mij goed: Voor de opleiding tot leeraar is in de allereerste
plaats noodig ccn grondige wetenschappelijke opleiding in
de vakken, waarin de toekomstige leeraar ondcrwijsbevocgd«
heid krijgt. Deze mag onder de Iccrarcnoplciding in engere
zm absoluut niet lijden. Maar voor zoover deze van thcorc«

tisch didactisch^psychologische aard moet zijn, gepaard aan
een practische opleiding, zooals door ons bedoeld, moet
vooral de nadruk op de laatste vallen. Zooals wij zagen,
doemen hierbij van zelf allerlei theoretisch didactische kwes*
ties, allerlei paedagogische en psychologische problemen op.
In verband met de door ons in practijk gebrachte opleiding
kunnen wij een weg voor de theoretische kanten der opleiding
aanbevelen, die eenigszins afwijkt van de door de Commissie
Symons aangegeven weg. In plaats van de colleges, die het
rapport Symons vraagt, zou men met de assistenten colloquia
kunnen organiseeren, onder leiding van den mentor, ecn lector
of cen hoogleeraar in het leervak der opleiding, MM.ir de
didactische kwesties, op het leervak betrekking hebbende,
kunnen worden besproken. Op deze colloquia kan een vrucht'
bare gcdachtcnwisseling plaats vinden. Daarnaast kunnen de
algemeen didactische cn psychologische kwesties behandeld
worden onder leiding van ccn pacdagoog'psycholoog. De
traag, of dc a.s. leeraar deze kant van zijn opleiding met
tentamina of testimonia moet beëindigen, behoeft hier niet
besproken te worden.

Aangezien ik, zooals ik reeds zeide, van mecning ben, dat
dc wetcnscliappclijkc zijde van de opleiding van de eigenlijke
studievakken van dc student niet onder de leerarenopleiding
mag lijden, omdat het voor den leeraar absoluut nooclzakclijk
•s, dat hij voor ccn goede vervulling van zijn taak cen grondige
wetenschappelijke opleiding heeft gekregen, moeten hier de
vragen gesteld worden, of dc studie hierdoor niet aanmerkelijk
zal worden verzwaard en of dc tijd voor dc studie niet aan*
zienlijk zal worden verlengd. Natuurlijk zal de studie cenigs*
=ins verzwaard worden. Wij hebben echter dc overtuiging
gekregen gedurende dc afgeloopen cursus,'dat deze verzwaring
^•«-«n intelligenten student niet remt cn dat hij toch voldoende
tijd overiuïudt voor zijn wetenschappelijke studie. Ieder ernstig
mensch zal echter inzien, dat het grootste belang voor den
student, die leeraar wil worden, cen dergelijke verzwaring
•■»Ileszins rechtvaardigt. Deze is cchtcr m. i. niet van dien aard,
tiat voor den intelligenten student de studietijd moet worden
verlengd. In dc tijd, die thans gemiddeld voor de studie
jverd uitgetrokken, kan naar onze meening dc leerarcnop*
leiding worden ondergebracht.

Op cen andere kant van dc kwestie moet ik nog wijzen:
Wat beteekent dc opleiding voor den mentor? Zou het hem

nu en dan rust geven, dat hij als toeschouwer aan de les deel
neemt? Of dat de correctie der proefwerken door een ander
wordt uitgevoerd? Of dat vragen voor proefwerken door
een ander worden gemaakt? Of dat de practicumverslagen
door den assistent worden gecorrigeerd? Om in te zien, welke
verzwaring integendeel het mentorschap met zich brengt, be?
denken wij, wat er aan de verschillende handelingen voor hem
vast zit. Vat de mentor zijn taak goed op, dan zal een les,
door den assistent gegeven, van den mentor verlangen, een
grondige bespreking voor en na de les. De correctie van dc
proefwerken eischt van den mentor veel meer tijd, daar de
beoordeeling door den assistent herzien moet worden, terwijl
met den assistent een grondige bespreking over het gemaakte
werk moet worden gevoerd. Evenzoo moeten de door den
assistent ontworpen vraagstukken gecontroleerd en besproken
worden. Wijst men dc vragen van den assistent af, dan ligt
het in de rede, dat de mentor in overleg met dc assistenten
nieuwe vragen opstelt. De practicumprocven behooren door
den assistent onder leiding van den mentor te worden voor?
bereid. De correctie van de verslagen moet weer worden
gecontroleerd en besproken, liet is dus noodig, dat cr wegen
gevonden worden, om de gcu'onc taak i'an den mentor tc
verlichten.

Slechts ccn enkel woord ovcr dc finanticelc kant van dc
Iccrarcnoplciding. Ik meen, dat hct niet in dc geest van mijn
verhandeling ligt, om daarop in details af tc dalen. Ik wil
mij cr toe beperken erop tc wijzen, dat hct groote belang van
dc practische opleiding van leeraren voor de maatschappij hct
brengen van finanticelc offers wel rechtvaardigt.

Prof. Ornstein, met wien ik gedurende dc afgeloopen cursus
in verband met dc practische Iccrarcnoplciding in contact
heb gestaan, cn die deze verhandeling critisch heeft doorge-
lezen vóór de publicatie, machtigde wij tc verklaren, dat hij
geheel met dc geest i'.in deze verhandeling instemt cn de con'
clustes daarvan geheel kan onderschrijven.

(Statistiek betreffende de le Hoogere Burger*
school met vijfjarigen cursus te Rotterdam,
Tweede uitgaaf: 1865—1930)')

Ziehier de biografie van een school in de stijl der nieuwe
zakelikheid. Nergens fraaie kruhinnen of knusse*hoekjes*
uitweidingen, haast enkel cijfers, blokjes en kruisjes. Maar
in dit Morse*alfabet leest men het leven van wat, Uiiar*
etymologie en weren, de school :clf uitmaakt, n.1. van cle leer»
lingen. Ik heb heel wat monograficn onder de ogen gehad
van scholen en schoolwezen; ze gaven interessante bizonder*
heden over data en personen, maar die personen waren bijna
uitsluitend de leiders der jeugd. De jeugd zelf was alleen
le zien als ecn vage massa, waarvan het volume benaderd
werd cn waaruit nauweliks hier en daar ccn heel beroemde
abituriënt als eenling opdook.

Hier staan zc alle, natuurlik zonder namen, maar zelfs die
moeten voor ingewijden niet moeilik in tc vullen zijn, cn
met ccn oogopslag overzien wij het hele schoolleven van dc
jongen of het meisje, als wc even de moeite hebben genomen
dc sleutel van dit alfabet tc bestuderen. Dus: no. 2060
— ik neem er ergens maar een uit — doorliep de school
normaal in vijf jaar (1905—1910); hij was 12Vj jaar toen
bij op school kwam, deed het eindexamen met succes en
ging daarna naar dc handelshogeschool tc Keulen, om ver*
volgens ecn groof*bcdrijf in thee enz. tc beginnen. Alleen dc
beide laatste gegevens zijn in woorden uitgedrukt, korter
trouwens dan ik hier doe; het spreekt van zelf dat voor zo
"itecniopcnde gevallen geen overeengekomen tekens te ge*
bruiken waren. — De tegenstelling vlak cr bij: no. 2065,
H^s jaar oud bij aankomst, doubleert eerste en tweede klas
c» blijft zitten in de derde; dezelfde vijf jaren op school
Kcwecst, maar met welk ecn teleurstellingI Mij wordt kantoor«
bediende.

') Ilcf bock is niet in dc handel. Dc schrijver. Ir. F. J. Vacs,
Mathenesscrban 284 tc Rotterdam, stelt het cchtcr belangeloos ter
beschikking van wie cr ïich voor interesseert.

Die teleurstelling of voldoening denken wij er bij, want
onze geest is nu eenmaal zo, dat hij niet buiten romantiek
kan. Deze schuilt hier het meest in de „bestemming" op de
rechterbladzij. Daar is 2538, ditmaal een meisje, dat in vijf
jaar slaagde (12 jaar en 5 maanden bij aankomst); zij gaat
naar een levensverzekeringskantoor en trouwt later met 2576,
die van hetzelfde jaar was, maar een paar maanden jonger,
en de school met hetzelfde succes doorliep, om later mijn?
ingenieur te worden (sedert overleden). Uit dat jaar —
trouwens ook uit andere jaren — zijn er meer schoolhuweliken:
2591, electr. ing., trouwt met 2470, 2641 (journalist, geen
einde.vamen) met 2842 (die geen lust in Ieren had) enz. (Een
enkele maal schijnt de onvermoeide statisticus zich hier vergist
te hebben, wat trouwens tussen die duizenden gegevens geen
wonder is; bij 2600 vermeldt hij: gehuwd met 2469, maar
bij 2469: gehuwd met 2224, terwijl bij dit laatste nummer geen
enkele vermelding staat). Ouders stellen zich soms belang*
stellend de vraag, of hun dochters via de gemengde school
kans hebben op een huwelik: hier vindt men gegevens voor
een antwoord.

Bij tal van andere vragen behoeft men dit niet zelf te zoeken,
zo bij voorbeeld bij de belangrijke kwestie van de meest
geschikte toelatingsleeftijd. Reeds bij het doorbladeren vallen
enkele jonge leerlingen op, die het goed maken. Daar is
no. 1354, die 11 jaar en 2 maanden was toen hij op school
kwam en vlot de vijf jaren doorliep, om later procuratiehouder
bij een firma in Zwitserland te worden. Even goed brengt
het no. 1358 van dezelfde leeftijd er af; hij wordt scheik. ing.
en leraar. Nog een ll*jarige, maar toch een half jaar ouder,
is no. 3501, die echter de 4e klas doubleert, om later op de
handelshogeschool het diploma handelswetenschappen te halen.
Toch blijven deze heel jonge leerlingen natuurlik uitzon*
deringen; uit de grafieken met toelichting blijkt, dat veel leer*
lingen die de school geheel doorliepen zijn gekomen op de
leeftijd van ruim 12 j.iar. De schrijver, die met zijn conclusies
zeer voorzichtig is, maakt dan ook zonder voorbehoud de
gevolgtrekking, dat een zevende leerjaar op dc L.S. voor dc
goede leerlingen geheel overbodig is. Opgemerkt wordt ook,
dat dc leerlingen in de laatste tijd — reeds van 1915 af — op
jeugdiger leeftijd naar de H.IÏ.S. gaan dan vroeger. Elders
zien wij, dat de beginlceftijd van 13 jaar 4 ma.indcn biijkb.ur

ongunstig is: veel leerlingen, die op die leeftijd komen, ver*
laten de school zonder einddiploma.

Weer een andere plaat leert ons, dat van de 51 leerlingen,
die in 1930 eindexamen deden, 25 slaagden zonder een klas
te hebben gedoubleerd; 3 hiervan waren eerst op cen andere
H. B. S., de 22 overigen waren gebleven van 90 leerlingen, die
in 1925 voor het eerst in de eerste klasse kwamen, en waarvan
intussen 31 dc school voortijdig hadden verlaten. Deze getallen
van één jaar stroken in procenten vrijwel met de algemene:
23,15% slaagde na 5 jaar voor het eindexamen, bijna evenveel
nog na een of meer doublures, zodat ongeveer 44 "/o het
einddiploma behaalde. Natuurlik waren er onder de anderen
velen, die tussentijds vertrokken om ecn andere reden dan
dat zij het onderwijs niet konden volgen.

Een belangrijke kwestie is ook de kansen der in het eerste
jaar zwakke leerlingen. (Men herinnert zich, dat Dr. T.
Kuiper deze ter sprake bracht in zijn artikel in Pacd. Stud.
VIII, blz. 97 vig. cn dat zijn conclusie was: ,,dat dc in de
le klasse „zwakke" leerlingen nagenoeg geen kans hebben
in 6 jaar de school (het Gymnasium!) te doorlopen, en slechts
cen zéér geringe kans, met één, twee of driemaal doubleren
het einddiploma tc behalen"). Dc vraag rijst, of deze conclusie
ook voor dc I I. B. S. getrokken mag worden. Met stelligheid
w'ordt zij hier niet beantwoord, omdat dc schrijver door dc
aard van zijn veel algemener onderzoek zich moest bepalen
tot het feit: in de eerste klas bevorderd of niet, zonder de
wèl bevorderde zwakke leerlingen in het oog tc kunnen vatten.
De voorzichtige conclusie van de heer Vacs is, dat voor wie
de eerste klas goed(?) konden volgen, dc kans om het
einddiploma in dc gestelde tijd te verkrijgen ongeveer 2' ;
maal zo groot is als voor hen, die dc eerste klas doubleerden.

Wij doen hier slechts enkele grepen, nog andere gevolg*
trekkingen zijn door dc schrijver gemaakt, andere kunnen
"it het materiaal worden afgeleid. Dc schrijver stelt zich
trouwens voor ccn aanvulling te geven, waarin hij het nog
nader bewerken zal en eventuele vragen zal beant%voordcn.
Maar ook zonder dat is het ons ccn behoefte hem onze
bewondering tc betuigen voor ccn belangeloze arbeid, die
jaren moet hebben gevorderd.

luidt (Je lilel van een kleine verhandeling van F. Weigl in Pharus XXI. 12
(1930) bl. 288/9. Ik begin racl dien litel onvertaald te lalen, om op de
moeilijkheid der vertaling tc wijzen. Het schijnt soms wel, alsof onze
duilsrhe broeders cr zich op toeleggen hun taal, althans hun boekentaal,
met den dag onvcrlaalbaarder tc maken. Hun virtuositeit in het smeden
van stectls nieuwe woordcombinaties grenst aan hct ongelooflijke.
Zoo bevat b.v. dezelfde aflevering van l'harus een overigens hoogst
belang^vekkend artikel van Dr. 11. E. Hengstenberg ovcr I.itt's „Metliodik
des pädagogischen Denkens" (Kantstudien 2(5), waarin gcschcrmd wonlt
met de door Hengstenberg zelf gesmede tcrnu-n: „Pcrsonalgcbundcnhcit",
„induktionsartige wcchselpcrsonalc Stcllungsnahmc", ,,.Slcllungsfordcni!igs-
vcrlialtni.s" cn dcrg., louter variaties op wal ik m. i. veel eenvoudiger als
„dc bilaterale betrekking tusschcii opvoeder cn opvoedeling heb aangeduid.
Toch kan men niet ontkennen, dat i-Ik dier nieuwe woordverbindingen een
zekere nuance van 't ondcriiavigc begrip aanduidt cn «lat <lc samen-
koppeling in cén woord eigenaardige voordeden aanbiedt boven 'I om-
sclirijvcn in ccn half of heel dozijn woorden, ccn noodzakelijkheid,
waartoe talen als dc onze, cn nog meer de fraiisclic, r.ich mccsial ge-
dwongen zien. Vandaar dat die duitsclic termen hoe langer hor mwr
in onze vaklitteratuur, alsook in gc.sprckkcn tiaarovcr, doordringen (men
zie cr dc deelen van Kohnstamm's ,,Schcp|H'r cn .Schrpping" slcchl«
op na), hetzij onvertaald, met of zonder annhalingstrrkcns, bellij in
aigrijsclijkc bastaardvormen.') Maar dikwijls dwingt dr noml. Ik heb rr
rcc<Is vroeger op gewezen»), ilat wij cr aan zullen iiKictcn wennen aan
ons „waarde" dezelfde philosophische fnnrtics loc te kennen nis 'l
diiitsclic „Wert" al lang heeft cn ons dus ook zullen nmctrii getroosten
hct ook in hct meervoud cn In allerlei samrnstrllingrn to gobniikon, Ic
beginnen met „waardevol", dat todi inunors togen dc bclichlinR van
germanisme vohlocndc bosclnit is door ,,smaakvol", ..bclridvol" c. a.
.Maar bij hct lezen van Wcigl's iiphorisnu-n trof mij loch weer, dat
dit gemakkelijker gc/.rgil is clan gedaan, wani, nl dailrlijk, wiit tc lirglnnrn
met „Wcrtcrzielumg"? Maar dit prikkelde mij om 't nog eens te Iu-
proeven, want ilie apliorlsmcn leken mij torh wol bij7.on<lor rank cn
nuttig. De lezer aanvaarde dus do hier nnvolgomlc vertolking als oen
„proeve". — J, H, C,. W/ji.

Wanneer waarden door onJcrin'/rinK alleen^) konden worden ovcr»
gedragen, dan zouden on:c scholen louter waardevolle mcnschcn
afleveren. —

Opvoeding tot 't ware begrip cn 't waarachtig beleven der waarden
vcrcischt, van dc ver\lanJelijke zijde: heldere toelichting der waarden,
cn van dc gci-ocfszijdc: ccn krachtig aanvatten cn hcrha.\ld beleven der
waarden, waardoor dc u-if om dc waarden Ic vatten geoefend wordt. —

Hct aankweeken van hct waardebesef Is Je bcknminfi vin hct werk
der ArbeiJfschool. —

') Ik heb examens bijKcwoond, waar door .x.iminator cn examinandus
Ihiast meer duitsche termen werden gebruikt <lan nctlcrland.sche woonlm.

In de aanraking met 't werkelijke, omringende, leven worden sterker
waarde'gevoelens gewekt en gekweekt dan in de uren voor godsdienst»
en zedelijkheidsonderwijs. —

Het voorbeeld speelt in de waarde»opvoeding dezelfde rol als de
aanschouwing in het onderwijs. Werd het voorbeeld qua methodisch
opvoedingsmiddel even hoog aangeslagen als de aanschouwing qua
didactische noodzakelijkheid, dan zou 't er beter uitzien met de opvoeding
der jeugd. —

In cen tijd,"waarin de belangrijkste materieele levenswaarden — vol»
doende voeding, warme kleeding, woningen met het allernoodzakelijkste
aan ruimte en zonneschijn — aan de groote menigte onthouden worden,
wordt de zin voor de hoogste waarden maar al te licht door de zorg
voor die lagere waarden verstikt. —
I'rcugifc ploegt den bodem, waarop de cchte waarden gedijen. —
De eerbiediging der persoonlijkheid van het kind is van evengroot
belang voor de ontwikkeling van het waardegcvoel als voor het welslagen
van het ondervvijs. —

Het is de taak der pemocJsvormini;. de jeugd voor het waardebesef
toegankelijk en ontvankelijk tc maken, haar van ha,\r aangeboren waarde»
blindheid te genezen, haar subjectieve houding tegenover dc waarden
naar maatstaf der objectieve normen te verbeteren cn haar den weg te
wijzen tot dc rcchtc verhouding, tot ccn concentrcering op dc w.iardcn. —
Waar het zaakondcrwijs in nuchtere beschouwing blijft steken cn dc
dingen cn gebeurtenissen van het dagelijksch leven niet ook zóó leert
zien als de dichter cn dc religieuze mcnsch ze zien, daar wordt het cen
leerschool van het materialisme. —

Van dc moderne waardc-philosophie kan cn moet dc wa.mic'pacda'
gogick leeren, dieper tot dc erkenning van de singuliere centrale waarde
van ieder zoekende cn worstelende ziel door tc dringen. —

Wij hebben de verafgoding van velerlei „centrale waarden" mede»
gemaakt, in de Kunstopvocdinn die der acsthetischc waarden, in dc
„Hcimatschulc"') die der zakciykc en gevocls-waardcn der uiterlykc
omgeving, in dc staatshtirnerlijkc opvocdinf: die van den almachtigen
staaf»), in dc productic-schocl der bolsjewieken die der economische
waarden. Dc katholieke belijJcnisschool*) weet al de:c „waarden" op
hun rcchtc waarde te schatten, maar brengt zc in vcrhituiing met 't
Jwogste goed" van den gehovigen christen. G.

') Zoolang wij geen acguivalcnt hebben voor „Heimat — al hebben
wü „heimwee" al lang geannexeerd — moeten woorden als „Hcimatschulc
cn „Hcimatunfcrricht". waarvan wij trouwens ook dc zaak cigcnlyk nog
nicf kennen, wel onvertaald bleven. — G. ,.11/-

') Daf geldt gelukkig (nog )nicf voor ons geregend vaderland. - O.
') Hef jprccU van rdf. dat ik als eerlijk vertaler deze woorden
Kctrouw moest wedergeven. Maar cvcniccr. daf ik van oordeel ben — cn
'Ckcr dc mccsfc lezers van dit tijdschrift met mij — dif slot»
aphorlsmc even waar en focnassclijk blijft, wanneer men „de katholieke
bclÜdcnisschool" vervangt door „dc cchfc opvoedingsschool . ot nog
'icver: „elke ware opvoeding" of iets dergelijks. — G.

Van iMaandag, 22 Augustus, tot Vrijdag, 26 Augustus e.k., wordt door
de Vereeniging van Studenten en Oud'Studenten aan het Hooger In»
stituut voor Opvoedkunde, Rijksuniversiteit te Gent, een paedagogische
studieweek ingericht.

Thema is „Het Leien en het Leesboek", te bespreken onder psycholo»
gische, paedagogische, didactische en letterkundige belichting.

Voordrachten zullen gehouden worden over de volgende onderwerpen:
Huidige stand van het psychologisch onderzoek over het lezen. (Prof.
Verheyen).

uitgever, den illustrator.
Het leesboek als spiegel van de moderne stroomingen in de paedagogiek.

(R. Stautemas).
Leesboek cn spreekkoor. (H. de Vos).
Dc vele facetten van een leesboek. (A. Mussche).
Over letterkunde op de Middelbare School. (Insp. J. Kuypers).
Leesboek cn letterkundige initiatie. (Prof. Baur).

Taal cn taalonderwijs in hun beteekenis voor het denken (Prof. dr. Ph.
Kohnstamm).

Dr. W. Schohaus, Donkere Sch.ulu\xcn
over het SchooUevcn. Vertaald cn ingeleid
door Drs. C. J. Struyk. Amsterdam, Paris,
1931. 74 p.

Op grond van honderden autobiografische gegevens, waarvan in het
origineel 82 opgenomen zijn, geeft dc schr., directeur van ccn Zwilscrschc
Kwcckschooi. zijn Diagnose van het Schoollccd, dc oorzaken ervan cn dc
middelen om het tc voorkomen. In dc vertaling zijn de getuigenissen
zelf weggelaten, waardoor deze als stuk van overtuiging natuurlijk iccr
veel verliest. Maar dc bedoeling van den vertaler cn inleider: in Neder«
land aandacht tc vragen bij bcrocpsopvocdcrs cn ouders, hccfl door den
veel geringeren omvang allicht wat meer kans van slagen.

Toch durf ik den uitgever cn den bewerker, wiens Inleiding zoo
warm cn sympathiek aandoet, niet veel succcs tc voorspellen. Immers:
wat baten kccrs cn bril. als dc uil niet sicn cn wil? Met uilen-oogcn
zal men in deze „Donkere Schaduwen" al spocdig dc groote lichtplek
ontdekken, die ons vooruitstrevende Nederland ondcrschcidt van het
achterlijke Zwitserland, waaruit voor ons onderwijs loch natuurlijk niets
waarlijk goeds kan komen. Lezen wij niet. dat daar ..nog lokalen
genoeg (zijn), waarin men wil. dat dc onderwijzer tegelijk 60. 70 cn

meer kinderen laat werken. In de plattelandscantons zijn leerlingen»
aantallen van meer dan 50 kinderen per onderwijzer tegenwoordig nog
regel" (p. 36). Wat zouden wij ons dan druk maken over die malle
vergelijking met ons land, die alleen geheel verblinde oude theoretici
cn heel jonge practici, als de inleider, kunnen maken? Want jong en
onervaren is deze mentor, (althans wat zijn intclligenticleeftijd betreft;
van de chronologische weet ik niets af) in de Nederlandsche onderwijs»
wereld. Hij durft nog te hopen „dat het prachtige rapport'Sijmons
betreffende de leeraarsopleiding spoedig weerklank vinde bij de regee»
ring", en bedenkt niet dat dit het laatste rapport is van denzelfdcn
aard, waaraan Sijmons meewerkte in een gansche reeks, u-/cr janrjng
ligt in Je vorige eeuw. Hij acht het „een lichtpunt, dat een college
als de Onderwijsraad zich uitspreekt voor de noodzakelijkheid van een
wijziging in dc taak der inspectie in dien zin, dat het administratieve
zal hebben te wijken voor het paedagogische". En hij weet niet, dat reeds
het geheele politieke Nederland in heftig verweer komt tegen „die
Staatspacdagogick".

Of zou hij maar schijnbaar zoo jong en onervaren zijn? Zou hij een
geloof hebben, als indertijd Galilei? E pur si muovc. Langzaam, lang»
laam beweegt de schoolwereld. Maar zij beweegt toch! „Het is de goede
geest, die overwint 1", zoo eindigt de Inleiding. Ik hoop en bid het
met haar. Ph. K.

Lic. Dr. I.. Schlinck, /■molion.ile Gotles'
cricbnissc. Ein cmpirisch'psychologischer
Beitrag rum Problem der n.\türlichen Reli»
gion. Lciprig. Barth, 1931. KvS p. M. 12.

.•\U Nr. 5 van de .\bhandlungcn und Monographien rur Phil, des
Wirklichen, herausgegeben von E. R. Jaensch, verscheen dere studie
v.in den sehr., die rieh rccds bekend had gemaakt door ccn interessante
empirische studie over bckcering. \'an ccn leerling van Jaensch ral
niemand ccn mass.iaUstatistisch onderzoek verwachten, veeleer ccn con»
crcct individueele beschrijving op grond van een streng theoretisch door»
dachte probleemstelling, die rich in den titel reeds in het byv. nw.
aankondigt. Hef aantal der ondcrrochtc personen heeft dan ook slechts
5 bedragen, n.i ccn voorondcrrock uit een 38«fal uitgcrocht. Dc methode
WAS drieledig. 1". Uitvoerige besprekingen met Protokollen n.iar aanleiding
van onderwerpen als dere: Kcrkberock, BUbclIccluur, Belangrijke levcns-
Kcbeurtcnisscn, Ethische relaties cn beginselen, Zclfbcoordccling. 2". Aan»
«cekeningcn van dc ondcrrochtc personen reif. 3"^. Experimenteele cn
andere ondcrrockingcn in verband met dc typologie v.in Jaensch.

Ilct eerste hoofdstuk, dat dc helft van het boek omvat, geeft dit
materiaal in concrect'individucclc bcschröving. róó dat werkelijke Ein»
Fühlung inogclyk is. Merkwaardig is. (p. 94) dat door allc ondcrrochtc
personen, hoewel uitgckorcn alleen om dc sterkte van hun beleven van
Gods nabijheid cn leiding, ook rccr intense toestanden van God<vcrlatcn»
heid beschreven worden. Dc schr. neemt aan, dat wat bij meer rationale
naturen in één moment vereenigd kan rijn (Otto's trcmcndum cn
fascinans) hier „nur in ablaufenden Schwankungen voll bewust ru
werden vermag". Ik waag hct. dc onderstelling uit tc spreken, dat dit ook
samenhangt met het sterk aan den dag tredende passieve type der uil»

gezochte personen. In een vijftal Kausalpsychologische Folgerungen
legt de sehr, de resultaten der descriptie neer.

Het volgend hoofdstuk gaat dieper op de kennistheoretische en metho'
dologische beteekenis dier regelmatigheden in. Wij vinden hier een
fijne, maar niet altijd gemakkelijk te volgen, en zeker niet kort te
refereeren bespreking van verschillende opvattingen van causaliteit,
Gesetz, Gesetzlichkeit, en het duidelijke bewijs dat de godsdienstpsy»
chologie haar eigen wegen begint te gaan cn niet meer tracht haar
kategoriën te ontlccnen aan het anorganische of biologische gebeuren.

Hct laatste hoofdstuk gaat over op theologisch terrein, d. w. z. hct
stelt de waarheidsvraag. In dat verband staat ook dc bedoeling van
den ondertitel. M. i. is dc schr. hier gederailleerd; zijn onderzoekingen,
die uitsluitend betrekking hebben op personen, die in nauw contact
leven met den Bijbel, laten niet toe hct probleem van natuurlijke of
opcnbaringsreligic, van algemeene of bijzondere gratie nader tc belichten.
Maar hct valt buiten hct kader van dit referaat daarop njdcr in
te gaan. Ph. K.

Verslas der 6c R. K. Paedagogische Weck.
3c cn -le aflevering van den 23cn Jaar'
gang van hct Tijdschrift voor Zielkunde
cn Opvoedingsleer, p. 161—337.

Als onderwerp was ditmaal gekozen de zedelijke opvoeding. Behalve
ccnigc leden van den staf der Tilburgschc leergangen (Verhoeven,
Goossens, Hoogveld) werkten mede dc psychiaters Dr. Janssens cn
Dr. Kortenhorst, de Vlaamsche opvoedkundigen J. Vlcrik cn A. Bou*
wcraerts, dc Utrcchtschc hooglecraar in 't str.ifrccht Mr. W. Pompe
cn Pater J. L. Jansen uit Wittern, terwijl in dc plaats van den bekenden
Wccnschcn individuaal'psycholoog Allcrs, die door ongesteldheid ver«
hindcrd was Dr. J. v. Oosterhout, hooglecraar aan hct Seminarie tc
Hoeven, optrad.

Het is ondoenlijk op den rijken inhoud uitvoerig in Ic gaan. Ik
stip slechts hier cn d.iar ccn enkel punt ,ian, dat mij byiondcr
getroffen heeft. Zoo hct mccningsvcrschil tusschcn Prof. Hoogveld cn
Dr. v. Oosterhout over den oorsprong der ethiek. „Kunnen wy goed
cn kwaad kennen zonder kennis van hct bestaan van God tc vcrondcr»
stellen? Wij (Hoogveld) antwoorden met dc grote meerderheid der
katholieke ethici: zonder twijfel. On:c rede kan dat achtcrhalcn uit
dc objccticvc gegevens" (p. 185). Kla.ublijkclijk staat Jc tweede schr.
(p. 210) hoewel niet zoo scherp als in zijn Psychologie van het geweien
(verg. dc aanhaling p. 189) op tcpcngejteld standpunt. Ik heb den
Indruk, dat het mccningsvcrschil opgelost zou kunnen worden, door
rekening te houden met dc sociale psychologie, en met den invloed van
onbewuste Invloeden. Op welke „voorbeelden" Dr. van Oosterhout
doelt als hij spreekt van „de litteratuur, waar ccn jong mensch aan
zichzelf overgelaten op een eenzaam eiland, geleidelijk aan komt tol
dc verstandelijke kennis van alles, ook van God" (p. 210) vermag
ik niet tc gissen').

')• De schrijver was zoo vriendelijk mij mede tc deelen. dat hU hier
met hct oog had op directe waarneming der realiteit, maar op belle
tnstischc gegevens i la Robinson.

Met belangstelling en op veel punten met instemming las ik het
opstel van Vlerik, Opvoeding tot kuischheid; over de opvatting dat
geslachtsgenot alleen geoorloofd mag worden beschouwd om (curs.
van Vlerik) kinderen te verwekken, :al tusschcn den R. K. cn anders»
denkenden paedagoog niet spoedig overeenkomst mogelijk :ijn.

Een uiterst behartenswaardige vraag stelt Prof. Pompe, als hij in
verband met het vraagstuk van gewoontcvonning en vrijheid icgt:
„Zou bijv. dc afvalligheid, of onverschilligheid van verscheidene katho»
Heken niet samenhangen met het opdringen van godsdienstoefeningen
in hun jeugd, zonder dat hun tegelijkertijd het inzicht in de heerlijkheid
der Kerk werd geopend?" (p. 329).

Onder dc vele gegevens, waaraan het referaat van Dr. Kortenhorst
over Voorlichting bij de behandeling van moeilijk opvoedbare kinderen,
rijk is, troffen mij in 't bijzonder de mededeelingen over het R. K.
Instituut voor opvoedingsmoeilijkheden, dat te Nijmegen zal verrijzen.
„Niet de prakticus, die in beslag genomen wordt door z'n d.^gelijksche
beroepsbezigheden, maar een Instituut verbonden aan de Universiteit
en geleid door academische krachten is aangewezen om wetenschappelyke
leiding te geven... De geestelijke volksgezondheid, wil zij voor de
menschheid voorbehoedend, heclcnd en helpend arbeiden, heeft goed
onderlegde krachten noodig" (p. 309). Dat is juist wat ik in Mede»
deeling No. 19 van het Nutsseminarium heb betoogd. Dc wereld van
het openbaar onderwijs heeft gezwegen, behalve de Bode, die mij
antwoordde... met ccn .sneer over mijn onkunde.

lin niet zonder weemoed, cn — ik erken het — ecn weinig naijver
denk ik er aan wat dc mannen van wetenschap, die hun leven hebben
gesteld allereerst in dienst van het overheidsonderwijs, zouden kunnen
tot stand brengen, wanneer zij zouden beschikken over ccn klein deel
van den steun, dien hun gelukkiger collega's van confcssioncelcn huize
ontv.-.ngcn. PI,. K.

J. A. Mörzcr Bruyns. Dc S'atic. Ken
vredesplan. A. W. Sythoff's UitgeversMij.
Leiden.

Ken vreemd boekje, daf het besef levendig maakt, hoe moeilijk hef
is in deze verscheurde wereld wijsheid van dwaasheid tc onderkennen.
N'ociifans waag ik het er op den schrijver ccn wijze fc noemen, al ben
'k me bewust daarmee mijn rcpufafic onder mijn „verstandige" tijd»
Kcnoolcn in gevaar fc brengen.

I)c schrijver is onder dc indruk van hef feit. daf dc mafericclc weten»
schap ons niet meer redden kan van dc chaos. Wc zullen tof dc quin»
'essence terug mocfcn gaan — d.w.z. tof God. Hij heeft uit dc bijbel
75 namen saamgciczcn. waarmee hef Godsbegrip wordt aangeduid cn
ycrondcrsfclt. dat ieder in één der namen voor den Onuifsprckclijkc wel
'e's vindt, daf hem bindt in zijn persoonlijk bestaan. Dc verhouding
van God fof Christus is dan gelijk ain die van dc zon tof dc zonnen
Mralen. Elke begrenzing is ook hier schending. Wü mogen dan spreken
Christelijke terminologie, hierin wordt hef geheim van alle menschcn»
'even openbaar, of wc Jood rijn of Chrisfcn. Chinees of Hindoe,
^"ar laten wc dan ook dc gcmccnschappclijkc synthese belijden, die

uit deze Universeele geestelijke waarde stamt en ons -voelen „de nieuwe
natie", die leeft onder „de nieuwe maat", de Christuswaarde.

De enkelvoudige natie is dan een accent van de nieuwe natie, zooals
de veelheid van namen de attributen aanduiden van de onuitsprekelijke
synthese: God. En zoo als de verduistering van een der goddelijke
attributen ontluistering is van Zijn wezen — zoo is het ontluistering
de roeping van ook maar één natie tc miskennen. Al de facetten aan
de diamant moeten fonkelen van goddelijk licht.

De schrijver spreekt dan over de vicicuse cirkel, waarin wc rond»
draaien. Behouden de volken hun souvereiniteit, dan gaan ze onder —
offeren zij deze op, dan komt de chaos. Bewapening brengt chaos,
ontwapening eveneens. Tariefmuren brengen economische ondergang,
vrijhandel niet minder. Laat men 't verdrag van Versailles bestaan, de
baaierd dreigt, durft er aan te tornen, de hel breekt los.

Hier kan alleen bekecring tot „de nieuwe natie" redding brengen,
omdat deze alleen de haat bezweren kan. „Elk volk onder de zon is
immers open voor ccn apart Christus'aspcct cn alle vaderlandsliefde
is een vorm van Christusdienst. Elk volk weerkaatst in de wereld ecn
deel van het Godslicht — welke zijn directe Godsdienstvorm ook moge
zijn." Maat is ecn ziekte — liefde Is eerste voorwaarde voor geestelijke
gezondheid.

Dc schrijver wil zijn synthese gesymboliseerd zien in ccn nieuwe
wereldvlag, groen met ccn wit kruis cn in het hart van 'f kruis komt
dan voor elke natie cen verkleinde reproductie van dc eigen vlag, zoodat
't geheel wordt symbool van „Eenheid in verscheidenheid".

Het boekje heeft me ccn oogenblik warm gemaakt. Zóó ligt het
probleem cn niet anders. Maar is dc oplossing niet te eenvoudig voor
onze geleerde verdwazing? Om dit (e begrijpen, zouden we moeten
svorden ... als dc kinderen. Maar wie durft hef in kinderlijk vertrouwen
met dc Waarheid wagen ?

En toch — zoo dacht ik — moet veel in dit boekje vci^tianb.\ar zijn
voor de Rijpere Jeugd. Dat plan van die symbolische vlag moet haar
kunnen grijpen. Laat zij van die vlag ecn politiek programpunt maken,
dan brengt zc dc politiek vooruit inplaats van zich daarin te verstrikken,
zooals maar tc veel geschiedt.

Dc grocn'wittc kruisvlag met het volkseigene in hef hart — ziedaar
cen paedagogisch vrcdcsprogram voor dc jeugd, dat allen fc zaam zou
mocfcn kunnen brengen, die nog gelooven in dc eenheid van hef
mcnschdom.

Want, o, cr wordt ons nu zooveel onder hef mom van pacificismc
aangeboden, dat dc kiem van dc oorlog in zich draagt. Ik zaf ccnigc
maanden geleden fc peinzen over ccn plaaf in ccn Ncdcrlandsch jeugd*
orgaan. Deze sfcldc ccn „idealistisch" jongeling voor mcf ccn van opwinding
verwrongen gezicht. Hij had de rechterarm in ccn harlsfochtclük ccdv
gebaar omhoog geheven cn dc plaat, die ik later herhaaldelijk ben fcgcn-
gekomen (zc was van Kafhe Kolwifz) droeg als opschrift „Nie wieder
Krieg!

Als men dc vijftig gepasseerd is. mag men zich dc weelde van waf
vriendelijke scepsis veroorloven. Ik sprak dus den jongen man loc cn
zei: ..»k ken jou geloof ik van vroeger. Jc spreekt vandaag Duifsch, maar
me dunkt, .k heb jou ook wel Fransch hooren spreken. A. ja, ik herinner

me; het was even voor de beroemde „levce en masse" der Fransche
Revolutie, je heette Marat en je bent niks veranderd. Je maakte het
zelfde vurige gebaar en je riep toen almaar „A la guillotine!", is 't
zoo niet?"

De vurige jongeling gaf geen antwoord — hij was tc veel van zijn
ideaal en van zichzelf vervuld — om een antwoord over te hebben
voor een denkende paai boven de vijftig.

En zoo zat ik tc denken wat voor rare dingen de wereld van deze
„vurige strijder" met zijn idealistische blindkappen nog tc wachten zou
hebben, toen er een Duitscher mijn kamer binnentrad. Hij was ccn
paedagoog en psychologisch geschoold.

Dadelijk werd dc experimentator in mij wakker. Ik vouwde het op'
schrift om, zoodat ik niets meer dan het beeld overhield.

„Lieber Herr" zei ik, „Sic sind Pacdagog und Psycholog, bitte, geben
Sie mir eine Unterschrift bei diesem Bild das: das Bild psychologisch
deutet."

De lezer gelieve de laatste ervaring niet als een grap op (c vatten,
zc is historisch. Ik geef haar, om aannemelijk tc maken, dat hef boekje
van Mörrcr Bruyns, hoe racht dan ook voor ons carnivoren, meer
pacifisme inhoudt dan veel van de gebruikelijke pacifistische prikkel«
'«luur. G. VAN VEEN.

Oog cn Ilanti. Moderne Teekenmethode
voor dc lag. school, door M. L. Middclhoek,
A. Middclhoek cn A. Duyscr. Uitgave Wed.
Planckcn cn Zoon — Zwijndrcchf.

De titel icgt reeds, dat de methode dienen moet om oog en hand
te oefenen. Nu w.innccr dc leerl. al dcic Icckcningcn: 7 mappen elk
met 20 platen doorgewerkt hebben, zullen rc allicht eenige vaardigheid
licbbcn verkregen in het copiccrcn van tcckcningcn en het oog zal dus
Kcocfcnd rijn in hef schatten van verhoudingen, doch of :c met dcie
methode werkelijk hebben Iccrcn fcckcncn, dit is weergeven, al is hel
Kcbrckkig, wat het oog waarneemt, Igkf mij twijfelachtig. Dc Icckcningcn
ï'jn alle gekleurd; van af de 2c kl. mcf waterverf. Daardoor sullen :e
dc leerl. wel aantrekken. Hef ontbreken cchlcr van perspcclicf in de
meeste icckcningcn lijkt mij nicl dc bcsic weg om hel oog te oefenen,
l^n waarom dc dicpfc op sommige Icckcningcn vooral in dc mappen voor
dc hoogcre leerjaren is weggelaten, is mü onbegrijpelijk, terwijl zc bij
andere wel voorkomt. Op plaat 16 map 7 cn plaat 2 map 5 staan wel
•'xiien waarvan 3 afmetingen :ijn geteekend, terwijl op pla.it 14 map 7

dicpfc onibrcckf cn daardoor dc indruk gewekt wordt, alsof dc 4
'»nisjes uitgeknipte plaatjes :ijn. Op plaaf 18 map 7 is een kar geteekend.
^•aarvan hef linkcrwicl veel grooter is dan hef rechter. Bij herhaling
''omf het voor dat dc kleur van ccn of .indcr voorwerp anders wordt,
^^""cer de kleur van den achtergrond verandert: b.v. dc vleugel van
den vogel (p|. 17 map 7) is blauw legen hef grijrc icil. doch wordt
Kf'js tegen hel blauw van den hemel; hel grijze touwwerk op deiclfdc
plaat wordt oranjekleurig tegen ccn gelen .uhlcrgrond cn grijsblauw

tegen den blauwen achtergrond. Een dergelijke kleurverandering komt
op verschillende platen voor.

Nog een eigenaardigheid: op plaat 10 map 6 zijn wortels geteekend,
doch is het niet onnatuurlijk, dat de voorste 2 met witte lijntjes van de
daarachterliggende zijn gescheiden? Waarom is de waschkuip (pl. 14
map 5) niet op de schraag geteekend, maar blijft ze er door een grijs
strookje van gescheiden, zoodat het lijkt, of ze er boven zweeft? Waarom
heeft de hond (pl. 18 map 5) slechts 1 voor» en 1 achterpoot, terwijl
de beer op een andere teekening wel 2 voorpooten heeft? Zoo zouden
we nog verscheiden vragen kunnen stellen.

Mijns inziens geeft deze methode wel eenige aardige teekeningen voor
de lag. klassen en als afwisseling zullen ze misschien gaarne door de
leerl. geteekend worden, doch als teekenmethode voor de geheele school
lijkt ze mij niet aan te bevelen.

Aan de uitvoering is door de uitgeefster dc firma Wed. Plancken en
Zoon te Zwijndrecht heel wat zorg besteed.

C. R. Dudley: DcJuctivc Excrciscs in
Geography, I, Europe, third Edition
1924, 1 sh. 3 d.. II. British Isles, fourth
Edition, 1 sh. 3 d.

Dudley geeft in zijn boekje voor elk land een reeks vragen, die
grootendecls betrekking hebben op de economische aardrijkskunde. De
antwoorden Iaat hij vinden met behulp van atlas, statistieken, „year»
books" en leerboek — bij elk boek is zijn methode tc gebruiken. In
zwartdruk geeft hij zelf dan nog cen 25»fal kaartjes, waarop delfstoffen,
industrieën, havens cn dgl. zijn aangegeven.

Taylor geeft twee losse, gekleurde kaarten van ccn land, ccn gewone
hoogtckaart cn ecn, waarop dichtheid van bevolking cn dc voornaamste
produkten zijn aangegeven. Daarop kunnen gelegd worden ccn zestal
kaarten, op doorschijnend papier, die b.v. temperatuur, luchtdruk, po-
litieke indecling, verkeerswegen geven. Het verband tusschcn dc ver»
schillende factoren kan dan gemakkelijk worden nagegaan. Een origincelc
methode, die o. i. het nadeel heeft, tc veel met losse cn dunne papieren
Ic werken; door dc kaartjes naast elkaar tc drukken wordt hetzelfde
bereikt.

Goodacre doet iels dergelijks .als Taylor, maar dan meer algemeen:
losse cartonnctjcs geven vragen over vcrschillcndc onderwerpen; daar-
naast doet hij veel aan practisch werk: meten, diagrammen cn schema's
maken; de achterkant geeft van dit laatste de „antwoorden", zoodal dc
leerlingen zichzelf kunnen controleeren.

„In a school for older boys which has become
a convert, it is reported that the output of work
has been doubled, and the interest trebled. The
Prince of Wales, when he visited this school,
was very much interested in observing the
concentration and energy shown by the boys
in pursuing their studies."

Hct is nu juist tien jaar geleden, dat ik door verschillende
artikelen in Amerikaansche cn Engelsche tijdschriften aandacht
ging wijden aan het Dalton Plan. Hct bock van miss Parkhurst
was juist verschenen, cr waren eenige kleine brochures gc*
publiccerd waaronder die van A. J. Lynch, The D.ilton Phn
in the F.lcmcntary School genoemd moet worden, maar dit
was zoowat alles. Toen ik naar Amerika schreef om meer
gegevens wist men mij alleen tc vertellen, dat men opgemerkt
had, dat hct Dalton Plan nogal ingang vond in Engeland;
in hct land der geboorte had men dezen nieuwen pacdago*
gischcn wereldburger nog niet opgemerkt. Ik schreef toen ccn
aantal artikelen in „Ilct Oiulerwijs" (Jaargang 1923, bldz.
249, 306, 349) over hct Dalton Plan, waardoor ik ccn van
dc eersten, zoo niet dc eerste, was, die hct in Nederland
bekend maakte. Over wat daarna is voorgevallen: dc reis van
dc Nutscommissic naar Engeland, hct daarover gcschrcvcn
rapport, dc brocluirc van dr. S. C. Bokhorst enz., enz., zal
ik zwijgen, omdat dit alles bekend genoeg is.

Er is echter ccn bijzondere reden, waarom ik dit stuk
'net deze persoonlijke hcriimering begonnen ben. Meer dan
eens is mij gevraagd, waarom ik, als propagandist van het
DaIton*stclscl, geweigerd heb een Dalton school tc leiden.
Men vond hct eenigszins zonderling, dat ccn uitgesproken
voorstander van ccn nieuwe richting zich bleef bepalen tot
theoretische beschouwingen en platonische liefdesverklaringen.
I*« kan op deze plaats natuurlijk geen bijzonderheden mede*
deelen van dc verschillende voorstellen, die mij voor en na
oercikt hebben. Ma.u dit wil ik wel zeggen, dat ccn waar*
achtigc Dnltonschool, zooals ik mc die tenminste voorstel, in
ons land ccn onmogelijkheid is door hct armtaligc geknoei

van onze onderwijswetgeving. Een Daltonschool is een school
der differentiatie, zoowel van de leerlingen als van dè leer«
krachten en is in ons systeem van dorpsschooltjes niet geoor*
loofd. Daarbij komt, dat zoo'n school behoort te staan onder
de leiding van een hoofd, die de bekwaamheid en ook de
mogelijkheid tot besturen heeft. Dit leidt als vanzelf tot een
terugkeer tot een geheel of gedeeltelijk ambulantisme van het
schoolhoofd, zooals ik in mijn stuk „Een Amsterdamschc
Daltonschool?"^) te verstaan heb gegeven. Want de echte
Daltonschool is een groote school, zooals ook door prof.
Kohnstamm in zijn brochure „De Nieuwe School" zoo over«
tuigend is aangetoond. Maar deze in alle, ook financieele,
opzichten betere organisatie der groote scholen, die in het
buitenland, waar mogelijk, algemeen is, stuit in ons land op
bezwaren van politieken aard. En daar het Nederlandsche
volk blijkbaar gaarne onze politieke onderwijsdeskundigen
volgt, moet het zich ook de offers getroosten, die nu eenmaal
de politieke compromissen cischen. Intussehen is daardoor
de juiste organisatie der school volgens de Daltonbcginsclcn
onmogelijk.

„Maar," zegt dc lezer allicht, „gij hadt toch op kleine schaal
kunnen beginnen, b.v. met een klas. Vanzelf zouden de andere
leerkrachten der school ook a.in het daltoniseeren gaan en zoo
was waarschijnlijk in den loop der tijden de school gedaU
toniseerd."

Inderdaad, zoo zijn hier en daar „Daltonscholen" ontstaan.
Eigenlijk zijn dit geen scholen maar verzamelingen van klassen,
waarin meer of min aan individueel werk wordt gedaan.
Echter, hoezeer ik ook den moed, de werkkracht en den ijver

stukwerk. Daarbij komt, dat cen allerl->clangrijkst clement:
de taken, zooveel tijd aan voorbereiding, vaststelling cn revisie
eischt, dat dit onmogelijk door één persoon kan geschieden,
gesteld al dat hij er de bekwaamheid toe had. Daarvoor is
samenwerking van meerderen noodig en cen voortdurende
waakzaamheid, om zoo noodig, het roer om tc gooien.

Intussehen verheugt het mij zeer, dat de bespreking van het
Dalton«idee heel velen de oogen heeft geopend voor dc
noodzakelijkheid der individueele aanpassing. Nog altijd ben
ik er van overtuigd, dat dc geleidelijke vernieuwing van ons

onderwijs via het Dahon^systeem moet gaan en indien men
in dit artikel eenig scepticisme meent te bespeuren, dan moet
dit gesteld worden op rekening van den waren Dalton?geest,
die, ook ten opzichte van zijn voorliefde, het essentieele en
houdbare tracht te onderkennen.

Voor mij is het Daltonsysteem een nieuwe (of misschien
reeds oude) didactische techniek, die natuurlijk groote voor*
deelen heeft, maar niet het universeele geneesmiddel is tegen
alle paedagogische kwalen. Het geeft in bescheiden mate
meerdere ruimte aan de individualiteit (in beperkten zin
opgevat), het stimuleert sommigen tot vluggeren arbeid, het
leert aan anderen door zijn vrijheid tot zelfstandig onderzoek
„bronnenstudie", het lost het „op»dc*pIaats»rust" en „met*
de*looppas*vooruit*probleem" voor een deel op. Maar we
mogen niet de oogen sluiten voor de gevaren: de overheer*
sching van het schriftelijk werk, het jagen naar het afmaken
van de taken en de daardoor aangekweekte slordigheid en
oppervlakkigheid. Nooit of te nimmer zal het den levenden
onderwijzer kunnen vervangen. Er is in ons onderwijs reeds
ccn tekort aan wat men eertijds „mondeling*ont\vikkelend*
onderwijs" noemde, mede tengevolge van de overdreven
waarde, die men aan het mechaniseeren hecht. In een hierachter
tc vermelden getuigenis van den zoon van A. J. Lynch zijn
die bezwaren niet verzwegen. Maar bovenal zal voor een
belangrijk aantal leerlingen steeds de stok achter de deur
•nocten staan. Zonder een deugdelijke contrôle en straffe
correctiemiddelen gaat elk onderwijssysteem en bovenal het
^•iltonstelsel zijn bankroet tegemoet. Het is noodig deze zaken
eens duidelijk naar voren te brengen, gezien de overdrijvingen,
^'•laraan sommige extremisten onder de nieuwe paedagogen
schuldig maken en die op den nüchteren mcnsch eenigs*
='ns lachwekkend werken. Dames cn heeren, vooral dames,
die met hun tijd geen raad weten en niet in de loopgraven
'^^•■»•■»n, schrijven'boeken, brochures, artikelen, die als onschoonc
paedagogische fictie moeten gequalificccrd worden. In Amerika
hebben de leidende geesten ') een hartig woordje over deze
trascurs gezegd. Van al die toastcrigc beweringen blijft bij
weinig over cn dit weinige is rccds stokoud.

. 1'rof. Bagley (ric PacJ. Studien l M.vut 1932) cn Prof. Kandel
iMchcrs College Record. March 1932.

En nu spijt het me, dat het nieuwe boek: „The Triumph of
the Dalton Plan" (uitg. Ivor Nicholson and Watson, London)
door zijn onevenwichtig en oncritisch geestdriftbetoon de
Dalton^denkbeelden meer kwaad dan goed zal doen. Want
het is een allerzonderlingst werk, samengesteld door dr. C. W.
Kimmins en mevr. Belle Rennie. De eerste is oud^hoofd^
inspecteur van het Londensche onderwijs, de laatste een par«
ticuliere en beschermvrouw van de Dalton«Association.

Het boek bestaat uit 14 hoofdstukken, waarvan vier buiten
het eigenlijke kader vallen, n.1. III en IV „The value of self«
expression" en XI en XII „The new prospect in education."
Het laatste hoofdstuk is ecn verzameling getuigschriften afge«
geven door 7—14 jarige dalton«kindertjes. Verder zie ik
tot mijn grooten schrik, dat mijn vereerde vriend P. B. Ballard
een hoofdstukje („The Dalton Plan in Practice") heeft bij«
gedragen. Ik vermoed, dat hij wel spijt zal hebben van zijn
goedheid nu hij het heele werk voor zich heeft. Twee hoofd«
stukken (V cn VI) zijn gewijd aan den oorsprong cn dc
ontwikkeling van het Dalton Plan met weinig nieuwe bij«
zonderheden. Wc lezen o.a. dat de „Children's University
School", dc school van mej. Parkhurst in 1929 is overgebracht
naar een „million dollar building" in East 89st Street, New«
York. En dat daar de jongste leerling vijf maanden oud is,
want ten behoeve van het leervak kinderverzorging voor de
oudere meisjes is cr ccn crèche met „real babies" aan dc
school verbonden. Verder zijn cr vier aanhangsels: 1. ccnigc
taken, 2. een uiteenzetting van het Sub Dalton Plan door
miss Cook te Dover, 3. „Memorandum" by the Headmaster,
4. A Statement etc. by the Headmaster; dc beide laatste, van
ecn anonymus behooren tot de allereerste Dalton»litteratuur;
waarom ze hier weer herdrukt worden, is mij niet duidelijk. 1 Iet
boek wordt ingeleid met ccn voorwoord van miss Parkhurst.

Van de vroegere Dalton«publicaties, voornamelijk wel die
van A. J. Lyncli, kan gezegd worden, dat ze uitnnmten
door be.scheidcnheid cn critisch inzicht. Hiervan is in dit werk
weinig tc bespeuren. Het laatste hoofdstuk zou m.m. niet
misplaatst zijn in cen brochure over Haarlemmer olie. Twintig
bladz. telt het, gevuld met testimonia van dc Daltonkindcrtjes,
die zoo buitengemeen zijn ingenomen met het Daltonsystecm.
Het ontbreekt er maar aan, dat dc portretten van dc schapen
(t'oor cn na het Dalton Plan) er bij staan.

Maar bovendien heeft Prince Charming (zie het motto
van dit artil<el) verklaard, dat Z. K. H. met buitengewone
belangstelling de groote energie cn concentratie van de leer*
lingen eener Daltonschool heeft gadegeslagen. En voor lief*
hebbers van efficiency nog de mededeeling, dat de hoeveelheid
werk verdubbeld cn de belangstelling verdrievoudigd wasl
Op cen andere plaats (bldz. 11) lezen we: „Up to the present
the Dalton solution is far and away the best that has been
suggested."

Dit alles getuigt van ccn mentaliteit, die vreemd is aan
de Daltonsfeer die wij tot nu toe kennen. Vergelijk daar eens
mede, wat A. C. Lynch, student te Cambridge in The New
Era van Maart 1932 zegt. Hij vertelt, dat hij leerling was
van de West Green School, de bekende Dalton lagere school
van zijn vader A. J. Lynch. Daarna bezocht hij verschillende
'niddclbarc scholen etc. Hij heeft ondervinding van het
Daltonsysteem, het rigoureuze klassikale stelsel cn cen ge*
temperd klassikaal onderwijs. Zijn oordeel over liet Dalton*
stelsel is weifelend: hij kan zich niet uitspreken vóór of tegen,
»naar geeft een zeer belangwekkende uiteenzetting van de voor*
en nadeelen, die ik hier kortheidshalve schematisch meedeel:

Ik wil niet beweren, dat de jonge Lynch veel nieuws heeft
verteld. Maar dat uit zijn medegedeelde ondervindingen blijkt,
dat hij een goede Dalton leerling is geweest, d.w.z. iemand
die uit eigen oogen heeft leeren kijken, is wel duidelijk.

Onder al de namen met min of meer exotischen klank in
het boek vermeld, ontbreekt die van den ook in Nederland
bekenden A. J. Lynch. Hier en daar is een bedekte toespeling
op zijn werk, maar nergens wordt deze pionier genoemd.
In de Engelsche pers is reeds van meer dan ccn zijde ver?
wondering over dit stilzwijgen uitgesproken. Ook wij
verbazen ons. Het kan toch niet zijn, omdat hij maar ccn
simpel Londensch schoolhoofd is, nogal besmet met Labour?
sympathieën? Zoodat hct Daltonstclscl niet voor de „masses"
cn wel voor dc „classes" zou bedoeld zijn? L,ynch heeft deze
bejegening niet verdiend. Hij trooste zich cchtcr met de
gedachte, dat grootcren dan hij ook miskend zijn.

In „Mededeelingen van hct Nutsseminarium voor Pacdago?
giek aan dc Universiteit van Amsterdam" No. 18") deelde
ik mee, hoe Döring dc psychologies gesclu)oldc Iccrkrachtcn
van drie jongens? cn drie mcisjcsklasscn tc Lübeck verzocht,
ccn rangorde tc maken op grond van een intclligcnticschatting
hunner leerlingen. Deze leerlingen werden tevens aan ccn
testonderzoek onderworpen, waarna Döring dc correlatie*
coëfficiënt tussen deze rangorden cn die van dc testresultaten
berekende volgens Spcannan's formule. Hij vond ccn gemid»
deldc c.c. van 0,66.

Volgens Stern is in doorsnede een coëfficiënt van 0,70 tot
0,72 maksimaal te bereiken.

Deze gegevens mede deden mij besluiten de correlatie te
onderzoeken tussen de uitkomsten van een testonderzoek,
waaraan ik mijn toenmalige 6e klas kon onderwerpen en de
sijfers, die zij in hun eindrapport verkregen voor de vakken
Rekenen, Nederlandse Taal, Geschiedenis, Aardrijkskunde.
Het spreekt van zelf, dat dit onderzoek dus niet kongruent is
aan dat van Döring: hij werkte met intelligentieschattingen
— hier werd met schoolsijfers gewerkt. En deze twee mogen
niet vereenzelvigd worden, al is het moeilik, scheiding te maken
tussen intelligentie en schoolprestaties. Bewijzen hiervoor kan
men vinden in Döring's bekend werk: „Untersuchungen zur
Psychologie des Lehrers," pag. 132 en 134.

Het onderzoek vond plaats op een Amsterdamse volk?
school. Het aantal leerlingen, dat onderzocht werd, bedroeg
19. Het testonderzoek geschiedde eind Junie, dus enige
weken voor de betrokken leerlingen de klasse hadden door?
lopen.

Gebruikt werd de „Oortse" test, ondanks de bekende be?
zwaren, aan deze test verbonden. Het is Oort m. i. niet vol?
doende gelukt, zijn proeven vrij te maken van de invloed van
het onderwijs (op deze kwestie kom ik straks terug bij de
bespreking van de gevonden correlatie?cocfficiënt), terwijl het

karakter in het algemeen wel wat eenzijdig verbaal is. Nu
hier evenwel geen vergelijking met leerlingen van andere
schooltypen bedoeld werd, valt dit bezwaar grotendeels weg.

De uitkomsten vindt men in dc volgende t.ilu'l, dc leerlingen
in alfabctiesc volgorde gerangschikt.

Duidclikcr dan uit deze sijfcrs blijkt dc veriuniding tussen
dc uitkomsten van de intclligcntie?test cn hct totaal der school«
sijfcrs uit dc volgende grafiek.

Zoals men ziet, is cr grote overeenstemming in het verloop
der lijnen. De corrclatic?coëfficiënt bleek volgens Spearman's
formule te zijn: 0,73, ccn uitkomst, die goed aansluit hij dc

resultaten van Döring en Stern. Niet vergeten mag evenwel
worden, dat het teveel aan schoolkennis in de Oortse test,
waarop we reeds wezen, een hoge correlatie bevordert.

De leerlingen: Marie, Jilles, Stoffel en Tjipke nemen bij
de rapportsijfers de plaatsen 1 — 2 — 3 en 4 in; bij de
intelligentietest de plaatsen 3 — 4 — 6 en 1, d. w. z. op een
enkele uitzondering na zijn de vier besten van de klas de vier
besten bij de intelligentietest.

De leerlingen: Jan F., Bertus, Jansje en Antje nemen bij
de rapportsijfers dc plaatsen 16 — 17 — 18 en 19 in; bij dc
intelligentietest de plaatsen 18 — 19 — 17 cn 16, d. w. z.: de
vier slechtsten van de klas zijn ook de vier slechtsten bij de
intelligentietest.

Een opvallende verschuiving vinden wc bij Tjipke. Bij het
rapport no. 4 van de klas, bij de intelligentietest verreweg
no. 1, met een voorsprong van 26 punten op no. 2, Klaas,
en met een voorsprong van zelfs 32 punten op Marie, die het
hoogste totaal van rapportsijfers bereikt.

Deze verschuiving heeft mij niet verrast. Tjipke bezat enkele
schoolse fouten, Marie vele schoolse deugden. Zij had een
Kocd, maar wat langzaam verstand, was voorzichtig en .nkku*
"■aat, maakte dus weinig fouten; zij was het type van een
degelike leerling; Tjipke daarentegen begreep cn verwerkte
vlugger, maar bedierf veel door haast en slordigheid. Bij
nioeilikc werkwoordsvormen maakte hij zelden fouten, maar
~Un sijfer voor taal werd gedrukt door onbegrijpelike spel»
fouten in eenvoudige woorden. Met z'n snellere en meer
hcweeglike geest voelt Tjipke zich bij testwcrk meer op zijn
Kemak dan de langzamer denkende Marie, hij past zich sneller
aan bij het telkens veranderende werk, beslist vlugger. Merk*
^vaardig is, dat Tjipke bij proef 1 (de rekenkundige vra.ig*
stukjes) 11 ma.nkt en Marie 13; bij proef 2 (beoordeling van
Kelijk* of tegengesteld zijn van twee woorden), Tjipke 21 —
^\aric 6, ongetwijfeld een rcsult.iat beneden haar kunnen,
^'»dt dit lage sijfer zijn oorzaak in moeilike aandachts*

In de grote middenmoot zijn grotere fluctuaties, waarvan de
\oornaamste zijn: Gerrit, Jan B. cn Arie. Gerrit cn Jan B.

heide langzame, doch vrij nauwkeurige werkers, van wie
J^errit mij de meest bevattelikc lijkt. Vermocdelik krijgen zij
nun Injrcre plaats bij de intelligentietest door het ongewone

werk, waaraan ze zich moeilik aanpassen. Geheel duidelik
zijn mij de verschillen in rangorde niet.

Wel verklaren kan ik het grote verschil bij Arie: 5 bij de
intelligentietest, 15 bij de schoolsijfers. Als hij werken wou,
ambitie voelde voor een zekere opgave, dan kon hij werken,
snel en goed. In dergelike gevallen, vooral bij nieuw werk,
stak hij in snelheid van bevatting Tjipke naar de kroon, was
hem zelfs soms in het vinden van oplossingen voor. 't Bleef
echter bij geniale bevliegingen — hij was geen jongen voor
de school, te onrustig, te gejaagd, te slordig, veel te weinig
gekonsentreerd. Het testwerk zal voor hem de bekoring van
het nieuwe hebben gehad, er zat een clement van wedstrijd in,
het heeft hem gepakt cn hij behaalde een goed resultaat. Zijn
lage schoolsijfers werden mede veroorzaakt door zijn vele
verzuim.

Het heeft zijn nut, de kinderlike prestaties met tweeërlei
maatstaf te meten: bij gebleken overeenstemming, wat meestal
het geval zal zijn bij de goeden en dc zwakken, wordt men
gesterkt in de juistheid van dc oorspronkelike beoordeling,
bij verschillen, die zich meestal vooral bij dc middengroep
voordoen, wordt men gedwongen tc zoeken naar wegen ter
verklaring, waardoor men allicht scherper kijk krijgt op de
betrokken leerlingen, doordat men nieuwe, tot dusver niet
opgemerkte eigenschappen in hen ontdekt.

Na het schrijven van dit arfiekehje kreeg ik in handen jaargang 1931
van het „Zeitschrift für Pädagogische Psychologie".

In een tweetal artiekels vond ik gegevens omtrent de correlatie tussen
schoolsijfers cn testresultaten.

Vooreerst in ccn artiekel van Bohert.ig: „Variabilifat und Konstanz von
Begabung und Schiilicistung". In tabcl IV (t. a. p. pag. 17) geeft hij dc
gemiddelde corrclatic tussen testresultaten cn schoolprestaties over 9
klassen. Dc corrclaticcocfficicnt bedraagt 0,70.

Ten twede bij Sander: „Übergang von der Grundschule zur Mittel«
schule". Sander gccft dric corrclaticcocfficicntcn (pag. 200):

De c.c. bij 2 — 0,746 — stemt volkomen met dc onze — 0,73 —
overeen. Inderdaad schijnt dc maksimale overeenkomst tussen schooUijfcr»
cn tcstrc&ultatcn even boven dc 0,70 te liggen, zoals Stern aangeeft.

{Circular Letters js Supervisory .Igency
by Jessie M. Parker, Inspector Rural Schools,
loiva State Department of Public Instruction.

Uitgave van het „Office of Education, United
States Departement of the Interior).

Uit vroegere mededeelingen, mede opgenomen in vorige
jaargangen van Paed. Studiën is ons gebleken de voortdurende
zorg van de regeeringen der verschillende Amerikaansche
Staten voor het lager onderwijs op het platte land.

Ook weten we dat en onderwijzers èn in.specteurs voor dat
onderwijs cen bijzondere opleiding krijgen cn dat het inspcc*
toriale werk afdaalt tot dc kleinste bijzonderheden van de
praktijk. De inspecteurs hebben tijd en gelegenheid zich geheel
aan hun taak tc wijden; zij bezoeken de scholcn zoo dikwijls
mogelijk en zijn voor de onderwijzers — onderwijzeressen is
beter gezegd — in alles de leiders cn de promotors. Voor dc
tallooze éénmansscholcn is dit ook dc beste manier om tot
eenheid van systeem bij verscheidenheid van metliodc tc
komen.

Ecn merkwaardig boekje is mij uit Washington toegezonden;
^vaaruit blijkt dat veel inspectoriaal werk bij rondschrijven
Verricht wordt en inderdaad afdaalt tot dc eenvoudigste zaken
U't het schoolleven. Deze circulaires zijn nu over ccn bepaald
t'jdvak voor den Staat Iowa verzameld in een handige uitgave
tegen den kostprijs van 15 Amerikaansche centen.

In dc „Introduction" wordt verteld dat inspectie bij cir*
culaires in de uitgestrekte gebieden van Iowa wel haast nood»
zakelijk is. Ecn van dc schoolopzieners in een district van
Iowa schrijft: „This country is 48 by 54 miles and has about
J50 tcachers actually under my supervision. I depend very
'•■»rKcly upon circular letters because I can get to a school
once a year unless the teachcr is in trouble or I go to
'nakc a talk". Ook bij ons heeft een Inspecteur of cen school»
opziener eenmaal per jaar zijn scholen te l>czockcn, maar
pvcr hoeveel onderwijzers loopt dan zijn bemoeienis! Toch

het aantal circulaires van Inspecteurs aan de scholen is wel
minimaal en van bloot informatorischen aard.

Merkwaardig is na te gaan welken inhoud deze circulaires
hebben. Ze zijn daartoe verdeeld in 9rubrieken: 1. Inspirational
letters; 2. Letters to prepare teachers (and others) to profit
certain supervisory agencies; 3. Follow#up letters; 4. Letters
relating to the curriculum; 5. Letters to promote specific
educational campaigns and to report progress in connection
therewith; 6. Letters to improve the quality of programs of
various kinds; 7. Letters including administrative information
of special interest to teachers; 8. Letters to pupils designed
to further their progress along a certain line and 9, Routine
letters.

Dc titels van deze rubrieken duiden vrijwel den inhoud
aan. Ik meen goed te doen enkele typen van zulke circulaires
hier weer te geven.

I'm making this my May letter for fear some of you will close
your schools this month.

I want to thank you all for your splendid cooperation and interest
in the educational program of the county during the school year.

If you attend summer school I wish you would drop me a card.
I understand our summer schools arc to hold classes covering the
State Course of Study and I suggest you enter such a class, if possible.

To date I have received 16 "liquipmcnt rccord" blanks from rural
tcachcrs. Don't forget to send yours in. 1 hanks.

h. (Letters to prepare tcachcrs and others to profit by ccttain
supervisory agencies).

During the sseek of .March 26—30 one or two Crcsco normal training
students will observe and tcach in your school.

Miss Carrie Jackson, normal training critic, and I recommend the
following schedule sshich you arc at liberty to follow or not as you
and the student teachers may decide.

Tuesday»Studcnls observe most of the day, perhaps conduiting one or
two classes.

ThursdayFollow your regular program so students may observe
the work book and World Book work. Students may bc responsible
for certain classes.

FridayStudents do all of. teaching; regular teacher excused for the
day if she wishes. The regular teacher may consider her week's work
complete Thursday evening, unless she wishes to be at the school house.

Permit no girl to teach a lesson unless she has made a plan of some
kind for the lesson and has had the plan approved by the regular
teacher. Plans for Friday should be made early in the week.

The students take with them a report blank for you to fill out.
Please study the report early in the week so you may give special
attention to the items required. This report should bc sent either to
Miss Jackson or myself sometime on Friday or Saturday.

Let the girls be of any assistance possible. They will know what to
do, however, and will appreciate being asked to help with anything
they arc able to do.

This letter is especially for those who had pupils who wrote the
«'«ht grade examinations, but since some of the pupils have moved
I will send it to each of the teachers, and I believe it may bc helpful
even though you do not have pupils who write in May.

Ihc report cards .uc mailed out to you to«day. They arc sent to
'he teachers and you will kindly see that ihcy get into the hands of
your pupils at once. If some of your pupils have moved, bc sure
and send cards to them at their new addresses.

fhcre arc a few suggestions which I would like to make about the
^^'ork in general. Some pupils have no idea as to the purpose of the
margin. Please teach them to observe margins on the written work
which you have from d.ty lo day. Also teach pupils how to organize
'he work in an arithmetic example and get it down op p.ipcr. How lo
number questions in history, etc., so that one .inswcr is scpar.Mc from
another.

Arithmetic. — The pupils in gcncr.il do not understand pcrccnlagc.
'' appears lo mc that some of you arc covering so many pages .1 week,
e'c., rather than gelling the principles into the heads of the pupils.
They do not know the simpler tables of measurement, square feet in a
square rod. cic. They do not know the difference between 2 feet square
•^'hI 2 square feet; a trad of land 2 miles square is quite different from
«ne of 2 square miles, and many of the pupils worked the ninth example

History. — Teach American History by outline method. Use the
Spriggs American History Notebooks I and II; 49 cents each for
seventh and eighth grades. You can use both books in eighth grade;
in seventh grade use only one. They are published by Hall &. McCreary
Co., Chicago. You will need plenty of reference material. Buy copies
of several textbooks instead of one set for your class. For grades 4, 5,
and 6 "My Work Book in American History" is very fine at 48 cents,
Harter School Supply Co., Cleveland, Ohio. A new history text which
is very fine is "America in the Making," D. C. Heath 6. Co., Chicago.
You will find this very teachable.

Grammar. — This is the English grammar year and we are furnishing
you with the grammar outline. However, do not neglect the composition.
On all your papers watch punctuation and spelling—bear this in
mind in grading your papers. We are furnishing you a pamphlet on
punctuation which we hope you will use once a week. We have ordered
some English Standard Tests to be used during the year.

Bookkeeping. — No bookkeeping should be nccessary this year but
if you have a pupil who did not finish it last year, take him through
the Farm Accounting set. No doubt you have a Teacher's Manual and
a Pupil's Manual—all you will need will bc Student's Record Book to
bc secured from Agricultural Extension Service at Lincoln for 15 cents.
This must bc written in Ink before wc will accept it.

Hygiene. — In hygiene wc shall expect you to stress health habits
and plan all instruction around this basis. Use health charts for
teaching health habits and corrcl.itc with your text. Talk the milk habit
to your pupils and help them to develop the right eating habits.

Arithmetic. — Our arithmetic tests last year diagnosed our difficulty.
Wc expect to use more of them. Stress fundamentals. Accuracy should
bc the aim. Slip'shod methods only crcatc bad habits. Children can
bc made to realize the importance of .iccuracy. Review fundamentals and
keep if up until children arc letter pcrfcct in them. Send children to
the board and give them "think" problems and insist that they put
down cach step in their thought. First graders should bc taught to
count—count things, count by I's, 2's, 3's, and 4's, etc. Second graders
should have all combinations letter pcrfcct. Third graders should have
»'cll their multiplication tables by dose of the year.

The main projcct for the fall (s the "Township meeting." Wc have
already been having inquiries relative to these meetings. Tcachcrt

who arc new will naturally bc concerned about them but will not
have difficulty in getting the work lined up.

In each township in this county all schools will bc closed on the
date set for its township meeting. This is to bc considered as a
school day taught and you and your pupils will bc expected to attend
and do your part in making the day a success. You will be cxpectcd to
attend unless prevented by illness such as would keep you from teaching;
upon you, as teacher, will rest a great deal of responsibility for having
a good attendance from your district. Talk up the meeting; request
each family to plan on attending; send a note home by the children
asking the folks to help make your school one of the best in attendance.
If the parents know that you arc really anxious to have a good record,
they will bc willing to help out, I am sure.

Ask each mother to sec that cach member of her family is provided
with a plate, fork, spoon, and cup or glass.

Believing that it might bc helpful to suggest some material along
school lines that might take about 10 or 15 minutes of your regular
I'arent'Tcachcr Association programs, 1 am offering the following
''"ggestions for three programs.

The officers might appoint a committee of one, to see to this part
of the program, to give out the material, and to get members to report
the articles inclosed.

1-xpericnccs which should precede the formal study of school subjects.
Use of complete sentences.
' Giving commands.
The building of a vocabulary.

I'-xpcricnces which should precede the formal study of school subjects.
Mow to help children in the expression of ideas.
Table and family conversation help.
"Something to Tell" is most important.

L Provide yourself with the material the lesson requires. Have on
"^nd textbook, notebook, maps, ruler, special paper needed, etc.

4. Do not lose time getting ready for study. Sit down and begin
work at once. Concentrate on your work; i. e., put your mind on it
and let nothing disturb you.

5. As a rule it is best to go over the lesson quickly, then to go over
it again carefully; e. g., before beginning to solve a problem in
arithmetic read it through and be sure you understand what is given
and what is to be found.

1. Give your pupils the best that you can give. This means careful
preparation of each daily lesson on every day.

2. Leave schoolroom cares in the schoolroom. You will be better
able to do your daily job.

3. Realize the dignity of the profession you have selected; remember
that your actions will influence the lives of your pupils cither for
good or for bad.

4. Get acquainted with your pupils, patrons of the school, people of
the community, and members of the school board.

5. Meet the parents and t.ilk frankly to them about their children.
They will cooperate with you if they feel that you arc truly interested
in the welfare of your children.

6. I'amiliarize yourself with conditions existing in the school and
community and adapt yourself to them.

7. Do not neglect your professional reading. Kncouragcmcnt and
inspiration come from the pens of educators.

Hoog bovcn dc stad Mainz troont dc citadcl als voor*
naamstc dccl van dc vestingwerken. Reeds sedert meer
dan 2000 jaren speelde zij een voorname rol in de oorlogen,
die van af den Romeinschen tijd zich om deze stad af*
speelden. In den wereldoorlog waren cr Engelsche, Fransche
en Amerikaansche officieren geïnterneerd, tijdens de bezetting
lagen er Fransche troepen — nu zijn de kolossale kazerne*
gebouwen aan een werk des vredes gewijd: het „Institut für
Völkerpädagogik" is erin gehuisvest.

In dc laatste maanden van 1930 lagen die gebouwen daar
somber, eenzaam en verlaten — nu is alles gerestaureerd cn
heerscht cr een opgewekt, bedrijvig leven. De heer l'r.viz
Joseph Niemann, de directeur van het Instituut, heeft met
onvergclijkelijken moed cn volharding het werk, waarvan hij
de richtlijnen duidelijk voor zich zag, aangepakt cn uitgc*
vocrd en hij kan al op een eerbiedwaardige reeks van pres*
tatics wijzen.

Allereerst werden de hoofdgebouwen in behoorlijken st.iat
gebracht cn ingericht en verschillende tentoonstellingen daar
ondergebracht. Dat was het voorn.iamste werk in 1931 en
>cdcr, die in de roode en de gele kazerne heeft rondgedwaald,
-al moeten erkennen, dat het een ontzaglijke arbeid geweest is.

In dit voorjaar is met de hulp van Prof. Dr. Wildcnnuth
'n Sjuttgart de Wurtembergsche natuurkundezaal en met mede*
\verking van Dr. Lindncr in Esslingen de biologiczaal ingericht.

Aan de inrichting van de wiskundezaal is gewerkt door
I'rof. Halser uit Darmstadt cn aan die voor de scheikunde
door Dr. Mannheimer in Mainz. In de eerste kan nu een
ycrkcursus gehouden worden over: „het arbeidsonderwijs
'n dienst der wiskunde" cn in de tweede kan de leergang
voor dc scheikunde in de hoogere scholen practisch worden
Kedemonstrccrd.

Rector Enderlin uit Mannheim zal het werk van zijn proef*
school in de M.innhcimcr zaal laten zien, en aantoonen, hoe

die school van de laagste tot de hoogste klasse een arbeidss
school is, waar het onderwijs in verband staat met de om^
geving en ook de vakken onderling met elkaar in verband
zijn gebracht. — Zijn zaal zal gebruikt worden bij de cur?
sussen over de proefscholen en over het onderwijs in verband
met de omgeving der leerlingen.

Dr. Oskar Mann uit München gaf in zijn zaal een over?
zicht van de psychologie van den scholier en van de school?
vakken.

De teekenleeraar Hermann uit Heppenheim toonde aan,
hoe de kunstgeschiedenis in een gymnasium onderwezen
wordt. — Het kleiwerk der leerlingen geeft van dit onderwijs
een zeer aantrekkelijk beeld.

Tegen Paschen is de tentoonstelling van de Odenwaldschool
onder Paul Geheeb en de Waldorfschool in Stuttgart gereed
gekomen. Omstreeks dien tijd is door Dr. Czermak uit
Weenen een Oostenrijksche tentoonstelling geopend, die eenige
weken geduurd heeft.

Door het Hongaarsche Ministerie van Onderwijs werd aan
Dr. Erödi uit Buda?Pest opgedragen, het materiaal voor
een permanente tentoonstelling van de Hongaarsche scholen
bijeen te brengen.

Ook het Ministerie van Onderwijs in Tsjecho»Slowakije
heeft zijn medewerking beloofd, welke door Dr. Veleminski
verleend zal worden.

Volgens berichten uit Amerika, waar Dr. Monroe bezig is,
een permanente tentoonstelling bijeen te brengen, die een
beeld zal geven van het Noord*Amerikaansche schoolwezen,
mag verondersteld worden, dat men daarmee in Juni gereed
zal zijn.

Dr. Zentgraf te Mainz zet een interessante tentoonstelling
in elkaar over den paedagogischen arbeid der Zendings"
scholen.

De Rijksbond van academisch gevormde teekenleeraars en
?leeraressen, die der Ouderraden en van de leerarcssen van
middelbare scholen, de Duitsche Vereeniging voor Handen*
arbeid e.a. hebben besloten, in de citadel regelmatig tentoon'
stellingen te houden.

Van 30 April—3 Mei werden er herdenkingsfeesten ter
eere van Fröbel gevierd, die door ruim 500 deelneemsters cn
deelnemers zijn bijgewoond, waarvan 112 uit ons land.

platteland gehouden onder leiding van de onderwijzers
Kircher en Becker. Dagelijks gaven zij les aan een klasse
schoolkinderen, terwijl 's middags gemeenschappelijke bespre?
kingen over die lessen gehouden werden. — Terzelfder tijd
was er een belangrijke cursus in handenarbeid, en een over
het werk in den schooltuin, theoretisch cn practisch.

Dc maand Juni is bestemd voor 3 cursussen van Scandi?
navische paedagogen: dc eerste heeft het werk van de scholen
op het platteland tot onder\vcrp, dc tvvccdc dc methodiek
en de doorvoering van hct arbcidsprincipe in dc verschillende
landen, terwijl dc derde aan dc natuurwetenschappen gewijd
zal zijn.

In den loop van de maand Juli zal in eenige samenkomsten
aangetoond worden, hoe men in verschillende proefscholen
werkt. — Dan kunnen bezoeken gebracht worden aan der?
gelijke scholen of klassen in Mainz, Frankfort, Mannheim
en nan de Odcnwaldschool. Ook zal dan het onderwijs.
Waarbij verband gebracht wordt tusschcn dc verschillende
vakken, van alle kanten bekeken worden.

Voor 't laatst van Juli is ccn cursus over dc Duitsche
jeugdbeweging georganiseerd, waaraan 3 dagreizen met ovcr?
»achting in Jeugdherbergen verbonden zullen zijn.

In hct hoofdgebouw zijn 24 zalen ingericht, waar het leven
en werken in Kindertuinen, dorps? cn stadsscholen, vak? cn
'rnddclbare scholen aanschouwelijk voorgesteld wordt of zal
^Vörden. — Verder zijn cr ccnigc zalen aangewezen voor dc
'jfdecling „dc jeugdliteratuur der cultuurvolken". — Dc in
Duitschland zeer bekende schrijver van kinderboeken cn litc?
'■atuur?paed.igoog Fronemann tc Frankfort a. d. Main heeft
dit werk op zich genomen.

Dit alles overziende, zal men moeten erkennen, dat in ruim
y^i jaar tijds buitengewoon veel cn belangrijk werk gedaan
's. dat voor de toekomst dc grootste verwachtingen opwekt. —
Waarom Mainz voor dit doel werd gekozen? Omdat deze
^»•■»d in hct hart van Duitschl.nnd ligt tusschen dc universitcits?
steden Bonn en Heidelberg, tusschcn Amsterdam cn Bazel,
j-onden cn Rome, juist in hct midden tusschcn Parijs cn
"erlijn, aan den ouden cn den nieuwen wcrcldverkccrswcg:
••daar is hoog boven dc stad hct „Huis der volkeren" opge?

richt, dat een plaats zal zijn voor paedagogisch werk, ❖oor
verdieping van paedagogisch inzicht, een wijkplaats voor elk,
die ernstig zoekt en strijdt," schreef de Heer Niemann in
zijn eerste publicatie over het Instituut en hij voegde eraan
toe: „Door onzen tijd gaat een sterke, machtige beweging,
een verlangen naar het overwinnen van strijd en t\veedracht.
De besten uit alle landen laten zich niet in verwarring brengen
door de verscheurdheid van den tegenwoordigen tijd, maar
zien in de verte de eenheid, die komen zal. — Geen stand
en geen beroep heeft het inzicht, dat het noodzakelijk is,
tot gemeenschappelijk arbeiden en streven te komen, dringen*
der noodig dan wij paedagogen, die geroepen zijn, de ge*
slachten op te voeden.

Wel treft men dit inzicht overal in boeken en geschriften
aan, wel is menige paedagoog van de noodzakelijkheid dezer
toenadering doordrongen, wel weet men, hoe noodig het juist
voor de paedagogen is, uit de engheid van hun eigen gedachten
uit te komen cn over dc grenzen van hun eigen land en hun
eigen kennis heen ecn onderzoekenden blik tc slaan op dc
wijde verten van dc pacdagogischc wereld buiten de grenzen
van hun land cn aan dc overzijde van den oceaan, wc! weet
men dat alles heel goed cn verdedigt deze gedachte in theorie
met vele bruikbare argumenten: maar met theorieën cn mooie
woorden komt men niet veel verder.

Wij moeten tot de daad komen! Alle paedagogen, zij mogen
komen, vanwaar zij willen, uit welk land cn van welke geeste*
lijke strooming het ook moge zijn, zij zijn ons zonder uit»
zondering welkom als strijders voor hun idealen, hun paeda*
gogische wenschen en hun paedagogisch werk en streven."

„Wij gaan ons tweede werkjaar in met denzelfdcn wcnsch,
dien wij het vorige jaar koesterden, n.1. dat boven op dc
citadel van Mainz het Instituut moge verrijzen als een geestelijk
werk in dezen tijd van nood, waarin het Duitsche volk
verkeert, moge verrijzen, gedragen door liet machtige geloor
aan het goede in den mensch, aan het gocilc in eiken mcnsch
persoonlijk, in elk volk van Huropa cn over de zeeën I Mof;c
het cen werk van geestelijk worstelen en voorwaartsstrevcji
worden in dienst van de opvoeding der jeugd. Zoo stelt
ons „Huis der volkeren" in den dienst van ccn heiligen cul'
tuurplicht: dc opvoeding der menschheid."

Moge dit korte overzicht van het werk van den ncC
Xiemann en de zijnen ecn aanleiding worden tot nadcr^
kennismaking ermee, ook van uit ons land.

De speciale of differentiële psychologie (Heymans, W.
Stern) beschrijft, onder gebruikmaking van allerlei methoden
(b.v. introspectie, experiment, test en:.), het psychiese type
van de enkeling. Daarenboven helpend of generend in te
grijpen is het doel der „psychoanalyse" en der — jongere —
.,individual«psychologie". Zij beide zijn als beschrijving.s*
methodes ontstaan bij medici, met mediese bedoelingen. Zo
staan :ij als een „HeiUpsychologie" (genezende psychologie)
grammaties vergelijkbaar naast de, als term reeds ingeburgerde,
i.hciUgymnastiek". Heide hoofdstromingen, psychoanalyse
=o\vcl als individualpsychologie, hebben een grote beweging
'n het leven geroepen buiten mediese kringen. Dit was geen
noodlottig toeval, maar bedoeling. Er is o.a. een psychoana*
'ytiese en een individuaUpsychologiese opvoedingsbeweging
ontstaan, die zich op verschillende wijze organisatories ge*
vormd heeft.

I"reud, „uitvinder" der p.sychoanalyse, is een leerling van de
Wccnse psychiater Meynert, die sterk fysiclogics geïnteres*
secrd was. In de Eranse psychiatrie komen matmen als
Charcot (hysterie), Hernheim (suggestic*leer), maar
Vooral Janet (leer van de „splitsing der per.soonlikheid")
reeds meer cn meer op psychologicsc bodem te staan. Op hen
houwt Frcud voort, de splitsing die Janet konstateerde civ
yoor „spontaan" hield, zoekt Frcud oorz.ikelik tc verklaren »)•
donder Janet is het begrip „het onbewuste" niet denkbaar. —

Volgens Freud is al het psychiese gcdcfcrminccrd, maar
deze gedetcrmincerdheid is, blijkens een later geschrift van
='.in hand»), van zeer bcp.ialdc aard: „In der psychoanalyti-
schen Theorie nehmen wir unbedenklich an, dass der Ablauf
der seelischen Vorgänge automatisch durch das Lustprinzip

') Janet: L'Aufomatismc psychologiquc. Breuer und Freud: Studien
Hysterie. Wien 1895. ,

') Jenseits des Lusfpriniips. Wien 1923». Konfrontatic van dcic tietcl
'net het citaat. Iaat ïien. dat ik hier ccn bepaalde episode in dc psycho«
analyse verwaarloos. Zic echter verder op.

reguliert wird, das heisst, wir glauben, dass er jedesmal durch
eine unlustVolle Spannung angeregt wird und dann eine solche
Richtung einschlägt, dass sein Endergebnis mit einer Herab?
Setzung dieser Spannung, also mit einer Vermeidung von
Unlust oder Erzeugung von Lust zusammenfällt." Dat betekent
dus een dynamiese opvatting der determinerende oorzaken.
Vaak — vrijwel altijd — liggen de stuwende of (en) storende
oorzaken niet in het normale bewustzijn, maar in het „daar?
onder gelegen": onderbewustzijn. Lang niet alles, wat daarin
is, treedt zo of zonder?meer in het bewustzijn; een censuur
moet het passeren, waarna het soms in de vreemdste travestie
zich pas in het bewustzijn vertoont. Men vraagt zich nu wel
tvveeërlei af: 1". hoe komt het onderbewustzijn aan zijn inhoud,
en 2'^. waarom verlaten die inhouden het weer? — Soms is de
censor niet goed op z'n post, of — in een beter beeld —
soms is hij niet bij machte de opdringende krachten uit het
onderbewuste buiten de grenzen van het bewuste te houden.
Het onderbewuste glipt door zijn greep, d. w. z. we ver?
spreken, verlezen, vergissen, vergrijpen ons, vergeten iets,
laten iets vallen, breken iets per ongeluk enz. enz. Of — nu
volgens het eerste beeld —: wij dagdromen, wij dromen,
wij ijlen, wij slaapwandelen, of verkeren in enige andere
abnormale „bewustzijns"?toestand.

Wat is dan die opstuwende macht? F r e u d noemt ze
„sexualiteit". Jung „libido", zij omvat de moeder?bodem
van alle „Triebe". De leer der „driften" wordt nu nood*
zakelikerwijs — ze betekenen immers de dynamo van het
psychies leven — een uiterst gewichtig deel van de psycho*
analytiese theorie^). Deze energie stuwt dus het onbewuste
tot over de grenzen van het bewuste. De wijze, waarop onze
tweede vraag beantwoord wordt, is hiermee dus min of
meer aangeduid.

Het is — om nu tot onze eerste vraag te komen — een
ervaring, die ieder met zichzelf maakt, dat men over een
bepaalde „schokkende" beleving langzamerliand heenkomt.
Met die beperking dan, dat wij cen zeker minimum van
evenwichtigheid bezitten en de gebeurtenis beneden cen be»
paald maximum van geladenheid blijft. Een hystcricsc persoon

') 1'rcud: Triebe und Triebvhicksjle: Ges. Sdir. V; JetncHi J-
Lu^tpr.. Dj$ Ich u. Iis, beide Ges. Schr. VI; ScxuMycoric. GcJ-
Sehr. V. - In het Ndl. :ic: frciid: Inl. f. d. Studie der l'sychoAnily«-
Amsterdam 1918. Eerste voorlciin« (— p. 10 vIr.).

wordt aanmerkelik meer verstoord dan een gezonde. Een
bepaalde hevige schok, waartegen wij niet of niet voldoende
gewapend waren of een hevig verlangen(b.v.: wij waren
nog kind, of wij storten met een vliegtuig omlaag), wordt
wel langzamerhand verwerkt, maar de kans is toch zeer!
groot, dat bij een nieuwe emotie, de vatbaarheid voor ver*
warring zich smartelik toont. Daarbij blijkt dan veelal de
nieuwe emotie, de oude weer op te rakelen-). Zo beïnvloedt
de eerste belevenis de reaktiewijze in latere gevallen, er
wordt gereageerd op ecn wijze analoog aan het eerste geval,
cr is m. a. w. een dispositie ontstaan, welke men „komplex"
pleegt te noemen. Bij het ondergaan van dgl. grote emoties;
(vreugdevolle zowel als negatieve of hevig affektieve) glijden
die niet wrijvingsloos onze ziel binnen, maar cen eruptie
van gebaren, lachen, schreien, schreeuwen, zwaaien met
armen en benen, springen, blozen, verbleken enz. enz. treedt
op. Of ook: wij beheersen ons, houden de gebaren in,
meten de situatie, verwerken ze, terwijl de intellektuele energie,
daartoe nodig, een diepe vore grih. Of wel: wij slokken
bet onverteerbare brok naar binnen, wc drukken het dof
•n ons donkerste binnen neer. — Er zijn nog meer mogelik*
beden, maar genoeg: in het laatste geval vooral, gaat zooiets
ons zwaar op de maag liggen. Juist dan, als het in meest
eigenlike zin „verdrongen" is, werkt het 't intensiefst en'
t e.xtensiefst na. D. w, z. het wordt in 't grootste aantal nieuwe
ervaringen wéér opgerakeld (extensief) èn het is 't hevigst,
yergeleken bij de beide andere vormen van verwerking.
} Zijn die belevenissen, welke de censor met zijn censuur,
'n het onderbewuste neer poogt te houden, m.a. w.: hier*
Voor staat de „Verdrängung" op wacht. — Dc reden van
net konflikt tussen belevingsinhoud cn psyche, het vermogen
van dc psyche in collisie te komen, daarvoor vinden wij
dc verklaring in het citaat dat ik hoger gaf: wij zoeken dc
..Lust" cn ontwijken „Unlust" — tenzij dc Unlust tot Lust
'eidt, en ook „jenseits von Lust und Unlust" streven onze

') ..Das Kind und der Wilde, sie sind in uns in unbewusster GcRen«
^■ft fortwirkend. Und sie müssen gut verdrängt u. d.uicrnd unbewusst
damit der lirwachsene sich normal hcnchmcn könne (oder sie
"}>'sscn vom erwachsenen Bewusstsein voll erkannt u. beherrscht werden)"

cd c r n in Ztschr. f. 1's. un 1'äd. V 7. p. 237.
) y.ic de tabellen bij l'fistcr: Die psychanalytischc Methode.
Lp:. 1913.

driften naar behoud en herstel van het verstoorde gewende,
waarin zij zich behagelik voelden.

De psychoanalytiese therapie berust op de mening, dat
het verdrongene zijn verstorende energie verliest door het in
't bewustzijn te brengen. Alles wat opstijgt in de geest van
de patient kan er toe dienen om te ontdekken welk komple.x
(resp. welke komplexen) zijn leven beïnvloeden. Daarvoor
staat de volstrekte gedetermineerdheid van het psychiese borg.
Het gaat er dus om, de vermomming te doorzien, waarin
het onderbewuste zich toont in het bewuste. Wat vermomt
zich daar en waarom juist dat? Juist dat is vermomd, wat
het bewustzijn niet tolereert, omdat het dit als een gevaar
ziet voor zichzelf')- En dit vermomde met zijn represen»
tatieve vermomming verwijzen naar de gevoelige plek, die
tot een bepaalde angst, tot een bepaalde afwijking, tot een
bepaalde konflikt<soort gedisponeerd was en het verdere psy*
chiese leven praedisponeerde. De genezing van zo'n dispositie
betekent het individu z'n mogclikheid van reële aanraking met
de werkelikhcid te vergroten, nu bcpa.ildc gebieden niet langer
voor hem gesloten hoeven tc blijven. —

Lek tuur: Naast het reeds in de noten genoemde is hct vlg. aan»
bcvclcnswaard: t'rcuJ: Scchs Vorträge lur Kinfiihrung in die Psycho'
analyse. Jcz.: Die Traumdeutung. Jcz.: Zur Psychopathologie des Alltags'
Ichcns. — SchnciJcr: Psychoanalyse u. P.id.igogik'). 11. /{.irlnunn :
Grundlagen der Psychoanalyse. Lp:. 1927. Pfhtcr: Die psychoan.dytischc
Methode. 1913. Kritiek: lilctiler: in Allg. Ztsch. f. Psychiatr. u. psych.»
gerichtl. Med. 1913, Jcz.: Die P.sychoanalysc I'reuds. Lp:. 1911. Kron/c/<f.•
Achr. f. d. Ges. Psychol. XXII. 1912. hscrlin: Ztschr. f. d. ges. Ncur.
u. Ps. I. -

1-. J. j. Huytendijk. «i/i/wng Jcr
JtipcitJ Jurch lebendiges Tun. Der
Ncuc.Gcist.Vcrbg. Berlin, i. j. (1932).
R.Mk. 0.45.

I)c:e brochure van 16 bladlijden is haar geld dubbel en drlcdublvl
waard. Uitgaande van een omschrijving van den door hem terecht
ïccr hooggeschattcn Max Scheler, aangevuld door lijn eigen ervaringen c»
opvattingen als bioloog, ontwikkelt de schr. cr dc gedachte, dal „Bildung".
nl. de ware „Bildung" in den lin van Scheler, slechts tol stand komt

') „alle Neurosen dienen der Abwehr eines unerträglichen innerlichen
Wunsches". (I-edern. Ztschr. f. psychoan. Pad. V. 7. bli. 235).

') Bicionder geschikt, om een prjkliae uitbreiding aan on:e samen'
vatting te geven. Het is 1«. reer duidelik. 2". let op te lietel. 3°. goedkoop.
4'. goed, 5». zeer weinig omvangrijk.

door „Bindung", om dan de vragen te behandelen: Bindung aan wat?
en: hoe komt deie tot stand? Het antwoord op de laatste vraag luidt:
„durch lebendiges Tun" en wat de schr. daaromtrent zegt, en het onder»
scheid dat hij opstelt tusschen „gedwongen", „opzettelijk", „mechanisch" en
„dierlijk doen", en tusschen „doen" en „handelen", dat alles is voor eiken
paedagoog, ja voor elk denkend mensch, van de grootste waarde, tc meer,
daar het ons in een vorm geboden wordt, die diepzinnigheid en klaarheid
op bijzonder gelukkige wijze verbindt. Zulke lectuur is gecstcsstcrkend,
cn dat hebben wij bitter noodig.

Met des te meer vrijmoedigheid durf ik haar daarom aan iedereen,
die zich voor dc opvoeding der komende generatie interesseert, aan»
bevelen, omdat in haar geheel de brochure voor mij persoonlijk cen diepe
teleurstelling is. Waf toch is hef geval? Het antwoord op dc tweede
vraag, dat ik opzettelijk nog niet vermeid heb, luidt feitelijk: „aan het
Montessorimateriaal", cn het antwoord op de vierde, dc nog niet ver»
melde slotvraag; „welke didactische middelen staan ons ter bereiking van
bet beoogde doel ten dienste?" luidt eveneens: „het Montcssori»maferiaar'.
Zoodat de lezer begrijpt, dat het antwoord op dc derde vraag eigenlijk
Ook hierop neerkomt: „door behandeling van het Montcssori«matcriaar',
alias: „door onze kinderen naar cen Montessorischool tc zenden".

Dit nu is voor mij niet daarom teleurstellend, omdat ik ccn tegenstander
van ^\ontcssori ben, want dat ben ik niet, maar omdat ik, met alle rcspcct
voor de diepe studie, die prof. Buitendijk blijkbaar van dc theorie cn
dc praktijk van Montessori cn het Montessorianisme gemaakt heeft, toch
overtuigd ben, dat liij te goeder trouw cen volkomen geidcalivccrd
Montessorianisme cn ccn volkomen geïdealiseerde Montessori aan zijn
'czers voorhoudt, waarbij in de praktijk zouden behooren volkomen gcidca»
l'sccrdc Montcssori'lcid(st)crs, — die niet bestaan — cn eigenlijk ook gc»
'dcalisccrdc Montcssori'kindcrtjcs, die cr, dat erkent dc schr. zelf bl. U>,
"ók niet zijn. M. i. zou alles waf dc schr. ons predikt veel overtuigender
en indrukwekkender zijn, wanneer het niet aan deze blinvlclingschc aan»
ocveling van Montessori c. a. was vastgekoppeld, die ongunstig afstccki
"ij dc gereserveerde aanprijzing van Alontcssori in schrijvers bekende
"rochurc in „Verdieping cn Belijning". Hovcndicn zullen nu stellig min»
Mens vier vijfden der lezers zeggen: „'t is niets dan ecn propaganda»
Kcschriftjc voor Montessori", wat dc Montcssoriancn zal doen juichen
en de anti'Montcssoriancn knarsetanden, zonder dat dc jeugd cn dc
paedagogiek cr ccnig nuf van hebben.

Doch laat ons het beste hopen cn moge deze bespreking althans velen
er toe brengen dc brochure aandachtig tc lezen en onbevooroordeeld op
f'cli fc laten inwerken. Want. ik herhaal, dat is zü overwaard. Persoonlijk
"lijf ik den schr. oprecht dankbaar voor zyn aansporing cn wegwijzing
'"t „lebendiges Tun". ,, , , ,

hen - bcfrckkclylic - kleinigheid. Op bl. 10 predikt dc schr. het
••Liebhaben mit dem Verstande" cn zegt daaromtrent mooie dingen. Als
«•strictsschoolopzicncr mocht ik ccn cn andermaal dc inwijding ccncr
R. K. school door dc geestelijkheid bijwonen cn steeds trof mij dan, in
het daarby voor dc toekomstige leerlingen uitgesproken formuliergebed.

Ik zou dan ook de formule liever willen omkeeren en zeggen: „be»
grijpen O met het liefhebbend hart". Want hierdoor wordt, naar mijn
bescheiden meening, het „Bildungswissen", dat de sehr, terecht bepleit,
nog iets beter — minder spinoiistisch en meer Christelijk — weergegeven.

Herbert Schönebaum. Pestalozzi. Kampf
und Klärung 1782-1797. Erfurt. Kurt
Stenger. 1931. (248 blzn. 8».)

Tot de beste Pcstalozzi'kenners van onie tijd behoort ongetwijfeld
Dr. Schöncbaum, assistent aan 't „Institut für Kultur» und Universal»
geschichte" in Leipzig. In 1927 schonk hij ons Der junge Pestalozzi
1746—1782 (Leipzig, O. R. Reisland); en 't „Vorwort" dat hij hierbij
schreef, licht ons in aangaande de plaats, die dit werk te midden van
de bestaande Pestaloizi'biograficcn mnam. 't Hier aangekondigde werk

— al staat er dit niet bij — is 't vervolg op 't vorige, cn dus — naar
gehoopt mag worden — 't twede deel van 'n volledige Pestaloizi'biografie.
Hierbij kon Schöncbaum beschikken over alle voorhanden zijnde bronnen

— met name, over 't onuitgegeven handschrlftclik materiaal. Dit nu wordt
verschaft door de sinds 1927 ('t Pestaloizi»jaar) verschijnende delen van
Pestalozzi, Sämtliche Werke, uitgegeven door Artur Buchenau. Eduard
Spranger, cn Hans Stettbachcr; en waarvan Schöncbaum een van de
voornaamste medewerkers is. Intussen, al geeft dc nieuwe biografie
naast belangrijke nieuwe feiten en gezichtspunten, ook — ter wille
van de samenhang — bekende dingen, toch veronderstelt deze uiteen»
zetting kennis omtrent Pestalozzi's leven en werken. Ik k.in nog meedelen,
dat Schöncbaum zich al gezet heeft tot 't schrijven van 'n derde dccl.
dat misschien tot 1809 lal lopen.

'n Zeer kort overzicht van dc inhoud van "t nu verschenen twcdc deel
moge hier volgen.

't Is verdeeld in drie hoofdstukken, 't Eerste behandelt Pestalozzi's
gezin, z'n beschermers, i'n vrienden, en z'n jongeren. Na 'n schets van dc
onderlinge verhoudingen op dc Neuhof. wordt 'n beschrijving gegeven
van Pcstalorii's verhouding tot z'n famiclic in Zürich; tot 't slot
Wildcgg; tot de wildcggcr firma Laue cn Dcluze; tot dc verschillende
landvoogden cn hogere beamtcn in de omgeving; tot I-ranziska Romana
von Hallwyl; tot Ringold. dc pastoor van .Sarmcnstorf.

Nu volgen dc betrekkingen van Pcstalorii tot 'n aantal personen uit
Zürich; daarna uit Baset cn uit Bern; voorts z'n betrekkingen tot t
buitenland.

Dc schrijver gaaf dan na, wie van al die mensen blijvende invloed op
de ontwikkeling van Pcsfaloiii's pcrsoonlikhcid hebben gehad.

'l Twcdc hoofdstuk houdt :ich be:ig met dc werken van Pcsfaloiil
uit 't behandelde tijdperk. Mier gaat vooraf 'n aanduiding van z'n
onafhankclikhcid van geschriften van anderen; van i'n wcrkwyic; van
z'n „stijl". Dan volgt 'n bespreking van z'n werken, naar de wijze van
ontstaan, de uitgaven, dc beoordelingen, c. d. Biczonder interessant i»

') 9.^ ..inzien," Dc modcrn'duitschc onderscheiding lusschen „bc
greifen" en „verstehen" wordt door prof. Buitendijk in zijn voriRC
brochure bl. 34 weergegeven door: ..begrijpen" cn ..inzien". Dif i«
echter nog niet in ons spraakgebruik opgenomen.

ook, wat meegedeeld wordt ovcr de manier, waarop Pestalozzi (om»
strecks 1785) boeken las cn excrpcerdc. Ten slotte wordt in 'n samen»
vattende karaktericzerende beschouwing gesproken ovcr Pestalozzi als
literator, publicsist, cn filozoof.

In 't derde hoofdstuk behandelt dc schrijver Pestalozzi's iedcctn. Eerst
schetst hij de ontwikkeling van Pestalozzi's relicgicuzc ontwikkeling.
Voorts wordt aangetoond, dat hij altijd geweest is tegen dweperij
(Lavatcrisme), tegen dc „filozofiesc rclicgic" (deïsme), tegen de uiterste
konsckwensic van filozofics denken (atheïsme); dat hij in 't algemeen
geen vijand van de kerk was, en grote simpathie had voor de eeuw der
hervorming (Luther in 't biezonder). Eindelik wordt nog z'n krietiek
op de geestelikheid, cn z'n icdcaal van prcdickant behandeld.

't Twcde gedeelte van dit hoofdstuk is gewijd aan Pestalozzi's ver»
liouding tot de moraal. Na 'n algemeen gedeelte, waarin de ontwikkeling
Van z'n zedelike iedeeen wordt behandeld, volgt 'n bespreking van z'n
Polietiek'sosiaal denken cn scheppen; z'n ckonomiese gedachten cn
plannen; z'n pedagogiese eisen.

Door 't hele werk heen wordt dc behandeling gcdokumcntccrd door
van citaten cn verwijzingen naar plaatsen uit Pestalozzi's werken cn
schrifturen uit 't bedoelde tijdperk; vooral ook van tof heden weinig
«f niet gekende uitspraken.

Zij die belangstellen in Pestalozzi zullen 't ongetwijfeld weten tc
^^aardcrcn. als de schrijver doorgaat met op zijn wijze telkens 'n tijdperk
^it dat rijke cn schone leven aan ons tc doen voorbijgaan.

l'csUlozzi'Studicn; herausgegeben von
Artur Buchenau, Eduard Spranger,
Hans Stettbachcr. Band 2. Berlin und
Leipzig. Walter dc Gniyter cn Co.
1932. 8'. 191 blzn. K.M. 8.10.

' Eerste deel van deze Studien verscheen in 't Pesfalozzi»jaar 1927.
Zc st.ian, evenals 't aangekondigde werk van Schöncbaum, in nauw
Verband met nieuwe gcRcvcns aangaande Pestalozzi, cn met dc nieuwe
I'eslalozri«uilgaaf in 't biezonder. Zc hebben trouwens ook dezelfde
redaksie. Dit deel bevat zeer bclansrijkc bijdragen, 't Opent met 'n
•^rtiekel van Kerschcnstcincr: Die Prinzipien der Pjdjgogik Pestalozzis.
Dc uitvoerigste studie (81 blin.) is van Adolf Heller, en behandelt
Djï Problem der Individualiiicrung in der PidjiKonik Pcsl.ilozzis —
"Hlcrdaad 'n probleem, waar evengoed sprake is van Pestalozzi's „Sozial»
Pädagogik". Min'of»mcer wordt dit vraagstuk — van 'n andere zijde —
"«k geraakt door de beschouwing v.in Pestalozzi als burger in dc studie
(J. C.uggenbiihl, getietcld Pestalozzis Wtlcrhnd. 'n ToImulIoc onbe»
kende brief van Pestalozii, tlidens z'n reis naar l')uitsl.>nd aan l'rAnilska
^"mana von Hallwil gericht, wordt met kommenlaar door K.ite SillKr
:"Kcdrukt. iJe drie laatste ariiekels hebben betrekking op Pestalozzi's
"Jvloed buiten Zwitserland: in de Verenigde Staten van Amerika; in
^""Icnrijk en Hongarije, door toedoen van Gräfin Maria Theresia
."runszvik, die zoals men weet. zowel met Beethoven als met Pestalozzi
"ctrekking heeft gcst.un; en ten slotte in I-rankrijk. waar in 't bcgit\
Jn de 19c eeuw 'n Pestalozzi'school in Bergerac werd geslicht.

Tot deze enkele inhoudsopgaaf moet ik me hier bepalen. De bestudering
van dit twede deel van de Pestalozzi=Studien kan ik ten zeerste
aanbevelen. P. L. VAN ECK Jr.

Margarete Rada, Das reifende Prolc
iarier-Mädchen. Heft 8 van de Wiener
Arbeiten zur Pädagogischen Psychologie.
Wien 1931. 30 p. M. 4,—.
De schr., leerlinge van Ch. Bühler, wil een aanvulling geven van
de bestaande puberteits»literatuur, waarin de invloed van het prole-»
tarische milieu op het opgroeiende meisje nog te weinig tot haar recht
komt. Bij 35 van haar leerlingen doet zij huisbezoek, voorts laat zij
opstellen maken en tracht in gesprekken de meisjes zich tc doen uit*
spreken. Dat het denkbeeld van the visiting teachcr zelfs in het moderne
Weenen nog weinig ingang heeft gevonden, blijkt wel uit een zinnetje
als dit: „Da verbreitete es sich wie ein Lauffeuer „Unsere Frau Lehrerin
besucht die Kinder".

Zeer levendig is het huiselijk milieu geschetst, ook de gelegenheid
voor huiswerk. 42°/„ maken dit werk in de keuken, 40 »/o beklagen zich
daarbij ernstig gestoord tc worden (Dass die Familienmitglieder
laut reden, lachen oder spielen, dass die Kleinen schreien, das rethnen
sie als Selbstverständlichkeit hin, diese Störung empfinden sie gar
nicht mehr). Daarna volgt ccn onderzoek naar de verhouding tot de
school, de jeugdbeweging, de invloed van lektuur cn straat. Natuurlijk
speelt ook dc bioscoop ccn rol. Bij elk van deze onderwerpen is de
studie rijk aan waardevolle opmerkingen. Als „vielleicht das wertvollste
Ergebnis dieser Arbeit", beschouwt de schr. haar conclusie, dat dc
echte levensvuUing voor deze meisjes alleen komt uit dc jeugdbeweging,
mits deze „ideelle politische Orientierung" bezit. „Im Verein bleibt das
Mädchen noch, wenn es sich von dem Daheim schon langst los gelöst
und aus der Schule ausgetreten ist. Der Verein hält es aber, und das ist
pädagogisch und fürsorgerisch von grosser Bedeutung, nur durch Bcgcis'
tening für eine Idee. Nur durch den ideell orientierten \'crcin ist
praktisch ein Einfluss auf das Madchen möglich, der all den negativen
Einflüssen, denen es ausgesetzt ist, entgegenwirkt". Met deze zinnen,
gespatieerd gedrukt, besluit de schr. haar werk. Inderdaad ccn uitkomst,
die alle aandacht verdient. ri>-

Dr. H. Lottig, //am/iiirRcr /.willinks-
Studien. Beiheft 61. Zsch. angew. 1'sych.
Leipzig, Barth 1931. 122 p. M. 8,-.

Dc sehr., priv. docent voor Heilpädagogik aan de Univ. Hamburg, heeft
10 paren eeneiige en evenveel twccciige tweelingen onderzocht. Het
onderzoek omvat lichamelijke kenmerken gelijk vingerafdruk cn bloed'
groep, dcgcncraticve stigmata en reflexen; als hoofdzaak noemt het
karakterstudie o. a. op grond van graphologische observatie. Daarmede
is reeds gezegd, dat dc karaktcrlcer van Klagcs voornamelijk wordl
gevolgd. Dc meerdere overeenstemming zoowel voor dc lichamelijke als
voor dc karakterologische eigenschappen, in elk der drie groepen van
Klagcs (Stoff, Artung cn Gefüge des Charakters) voor de eeneiige, ver'
geleken met de twccciige paren, is wel zeer opvallend. Dat niel alleen
het milieu, maar ook aangeboren eigenschappen de ontwikkeling bepalen,
treedt hier zeer duidelijk aan den dag. Ph. K-

Dr. Mathilde Kelchner, Schuld und Sühne
im Urteil jugendlicher Arbeiter und Ar-
beiterinnen. Beih. 63 Zsch. ang. Psych.
Leipzig, Barth 1932. 147 p. M. 8.40.

De schr. heeft in een aantal Berliner Berufsschulen door jongens en
meisjes van 14—17 jaar opstellen laten maken over onderwerpen als
Schuld und Sühne; Rache und Strafe; Schuld, Strafe, Reue, of ook de
vraag laten beantwoorden Warum wird Schuld bestraft?

Zooais eigenlijk wel te vermoeden was, verwijderen de uitingen over
motieven als hartstochten van verschillenden aard, ziekte, nood en de
zin en beteekenis der straf zich weinig van de algemeen gangbare
opvattingen. Ook het feit, dat de religieuse gedachtenwereld praktisch
geen rol speelt, moest na de onderzoekingen van Dehn wel verwacht
worden „Ein einziges Mal in der Gesamtzahl der vorliegenden Aufsätze
wird das christliche Schuldbewusstsein zum Ausdruck gebracht" (p. 31).
Daarentegen is het rechtsbewustzijn op grond der traditioneele moraal
zeer levendig. „Wie ein roter Faden zieht sich der Wille zur Gerechtig»
keit durch die Niederschriften der jugendlichen Arbeiterschaft: Es gibt
in der Welt eine Gerechtigkeit und wer gegen diese verstösst ist der
Gerechtigkeit etwas schuldig ... Strafe muss sein, sonst ist kein Recht
in der Welt." (p. 144). Dc leer van de natuurlijke goedheid van den
mensch vindt zoo goed als geen aanhangers (p. 80); dc ervaringen der
werkelijkheid blijken dus sterker dan de nawerking der verlichtings»
filosofie. Ph. K.

The Ilistory of I'hyüial I'.ducMion
in Colleges for IVonicii, door Dorothy
S. Ainsworih, New York, A. S. Barnes
.ind Company, 1930, 116 blz., gcïll.

De geschiedenis van de lichamelijke opvoeding aan hoogescholen voor
meisjes begint met den pionier Mathew Vassar, die in 186.S al durfde
schreven over het nuf van frissche lucht cn zon, cn vrije lichaams»
oefeningen voor dc mcisjcsstudcnfcn. lict jaarboekje van Vassar's
mcisjcscolicge gewaagde dan ook van lessen in vrije cn ordcoefeningen,
paardrijden, roeien, zeilen, zwemmen cn schaafscnrijdcn. lief devies was
daar: de gezondheid van ccn sfudcnic mag noolf benadeeld worden door
haar studie.

In ccn achttal hoofdstukken, gevolgd door cen samenvatting cn
conclusie, bespreekt Dorothy ,\insworih achtereenvolgens dc gcschiedcnis
van de lichamelijke opvoeding voor meisjes cn vrouwen in de Vereenigde
Staten, dc plaats van dc ondcrsihcidcnc gymnasticksysfcmen cn werk»
^Üicn in twaalf hoogcscholcn voor meisjes, het programma van werk»
laamhcdcn, de outillage, hef corps van Iccrkrachten, dc organisatie der
afdeelingen voor lich. opvoeding aan die hoogcscholcn, dc sportclubs
cn haar wcdstrijdstclscl. cn tenslotte ccn cn ander over dc kiccding bij
lichaamsoefeningen, die ook in den loop der jaren .lanzicnlijkc vcrandc
"■'"Kcn onderging.

Het programma van werkzaamheden heeft steeds den geest van ccn
bepaalden tjjd weerspiegeld; kende men in 1860 sicchfs ..calisthcnics". ccn
soort vrije oefeningen, thans vindt men 16 i 25 vormen van lichaams»

oefeningen, die elk meisjescollege biedt, met de vier hoofdgroepen:
gymnastiek, sport, dansen en Ivampccren.

In de laatste jaren worden alle vormen van lichaamsoefeningen ook
aangemoedigd door de schoolsportclubs, waarbij dc nadruk wordt gelegd
op gezondheid en allround geoefendheid; voor iederen student tracht
de club een geschikte sport te vinden, inplaats van de deelname te
beperken tot de vertegenwoordigende elftallen.

In Nederland is aan de hoogescholen nog geen sprake van eenig
toezicht op de gezondheid van de studeerenden, noch van systematische
lichamelijke opvoeding. Om deze reden vooral lijkt mij dit proefschrift
alleszins de moeite waard om met aandacht te lezen.

Physical Education Facilities for the
Public Accredited High Schools of
Alabama, door Jackson Roger Sharman.
Uitgave van hct Bureau of Publications,
Teachers College, Columbia Univcrsits-,
New York City, 1930. 78 bh.

Voor dit proefschrift werd een onderzoek ingesteld naar de licha»
mclijke opvoeding in 38®/o (104 in aantal) der openbare middelbare
scholen in den staat Alabama.

Nadat schrijver een overzicht geeft van hct onderwijs in lichaams'
oefeningen aan die scholen, de uitrusting cn inrichting daarvoor, dc
wcers' cn klimaatsinvloeden, wijdt hij ccn hoofdstuk aan dc plaats cn
dc vloerbedekking bij lichamelijke oefening, om tenslotte na ccn samen«
vatting te vermelden, wat in den vervolge voor genoemde scholen als
minimum eisch gesteld dient te worden. Vooral deze laatste bladzijden
zijn de belangstelling waard van ieder die zich voor opvoeding cn licha«
mclijke opvoeding inlercssccrt.

Dc uitvoerige bespreking van hct werkplan van de lichamelijke op»
voeding, met zijn vier hoofdgroepen, schoolgezondhcidsdicnst, «gezond«
hcidstoczicht, gezondheidsleer cn lich. opvoeding in meer beperkten
zin, is voor de Hollandsche opvoeders van weinig beteckenis, daar hct
slechts een beeld geeft van ccn dccl der middelbare scholen in ccn
staat die zich, w.it onderwijstoestanden betreft, op ccn l.ug nivc.ui
bevindt. Wat de lichamelijke opvoeding aangaat, staat Alabama zeker
ten achlcr bij dc meeste staten van dc Unie.

Robert l itzgibbon Voung, Cofiiciiii/s
and the Indians of Sew l.iiglanJ.
Published by the school of Slavonic
and Mast European studies in the
University of London, 27 pag.

Schrijver acht dc traditloneclc meening. alsof Comenius zou zijn
aangezocht als voorzitter van hct Harvardcollcgc in Nicuw.Engcbnd
op te treden, onjuist. Hij toont aan, dat men op de zendingsscholen
voor dc inboorlingen de schoolboeken cn de leermethode van Comcniu»
gebruikte en dat Comenius van zijn kant een levendig belang stelde

in de christianisatie der Indianen. Hij meent verder, dat Comenius
het laatst in 1655 in zijn correspondentie blijk geeft van zijn belang»
stelhng voor de Indianen. Dit is nict juist. In § 44 van den Angelus
Pacis van het jaar 1667 spreekt Comenius nogmaals van het groote
succes der Engelsche zending in NicuwEngcland. De schrijver heeft
zich de prijzenswaardige moeite gegeven tal van bronnen na tc gaan.
Het is nict waarschijnlijk, dat cr na deze studie nog veel belangrijks
aangaande de verhouding tusschen Comenius cn Nieuw'Engeland aan
het licht komt.

licrkht übcr Jen fünften Kongre\s für
HeilpaJagogik in Kcln, 7—10 Oktober 1950.
Herausgegcben von Erwin Lesch, Münchcn
1931. Rudolph Muller cn Stclnicke.

Dat ongeveer ccn jaar na het congres het omvangrijke verslag reeds
aan dc leden kon worden toegezonden is te danken aan de voortvarend'
heid cn het nauwgezette werken van dc secretaris Lcsch. Ecn aantrckkelik'
heid van de uitgave is daf het in vier stukken is verschenen, die elk op
zich zelf ecn geheel vormen cn die ook afzonderlik verkrijgbaar zijn
gesteld (I Mk. 7.35, II Mk. 8.35, III Mk. 6.50, IV Mk. 9.10). Het
eerste stuk handelt over dc psychologie van de afwijkenden cn dc
betekenis cr van voor opvoeding cn onderwijs. Hel denken en spreken
der doofstomme, der slechthorende cn der achtcrlikc kinderen vormf
de voornaamste inhoud; daarnaast ook belangrijke bijdragen over ziel'
kundige onderzoekingsmethoden cn typologie.

lief tweede deel is geheel gewijd aan hef konslituticondcrzock (waarbij
Boedapesters op de voorgrond treden), aan physiologiesc onderwerpen
(Röntgen'ihcrapie. dc betekenis van de capillaifonderzoekingcn van
Jaensch cn Wittnebcn) cn aan onderzoekingen over aanleg cn opvoeding.

Hef derde deel handelf over hef vroegtijdig herkennen cn opvoedend
behandelen der afwijkingen, dc instellingen voor raad en hulp, de maat'
schappelikc invloeden ten gunste cn ongunstc, arbcidshulp cn arbcids«
geschiktheid; hier Is ook ondergebracht de opvoeding der lichamclik»

Hef vierde deel eindelijk omvat als hoofdthema alles wat betrekking
beeft op de behandeling cn dc gedragingen van dc zcdcllk misdeelde en
"»inaatschappellkc kinderen. Straf' cn voorzorgsopvocdlng. hef afwijkende
kind en de rechtsbedeling, jeugdmisdadigheid onder dc afwijkenden,
Kcslachtelikc vergrijpen en zwakzinnigheid, hef getuigenis van afwijkenden
V"or dc politic cn het gcrcchl. dc betekenis van dc'school cn de inrichting
voor deze zijde van hef vraagstuk — ziehier ecn greep uit de om dit
boofdthcma gegroepeerde onderwerpen. Verder zijn In dit deel enige
of meer op zich zelf staande voordrachten opgenomen, zoals die
de „hcllpadagogischc" voorbereiding van geneesheren cn van rechfS'
kundigen. dc uitmuntende voordracht van Hanselmann over de gccsics'
Resteldhcld van dc leiders van opvocdingsinrlchtlngcn cn die van Aschaf»
cnburg over dc grenzen der afwijkingspcdagoglek.

•^«rf samengevat zouden we kunnen zeggen, dat van dc genoemde
pderdelcn van het Congresverslag hef eerste handelt over dc psycho»
®K'esc. het twede over dc biologiese, hef derde over dc maatschappelike

en het vierde over de godsdienstig«zedeUke kant van de opvoeding der
afwijkenden.

De duitse vereniging voor geneesopvoeding, waarvan deze elke twee
jaar gehouden congressen uitgaan, mag zich in een steeds wassende
belangstelling verheugen, ook hieruit blijkende, dat tal van buitenlanders
zich als lid lieten inschrijven. In Keulen was het congres door meer dan
1000 personen bezocht en het verslag geeft een welsprekend getuigenis
van het peil waarop deze congressen gebracht zijn, dank zij de veel'
zijdigheid van dc deelneming uit alle bij deze beweging betrokken
kringen. A. J. SCHREUDER.

De schr., hooglecraar in de opvoedkunde te Potchcfstroom, geeft ccn
algemeene inleiding in hct test'vraagstuk. Na ccn beschrijving van hct
ontstaan der Binct'schaal en haar revisic's in vele landen, gccft hij
een overzicht van wat speciaal in Zuid'Afrika aan onderzoekingen is
gepubliceerd. Zoowel hct Dep. van Bin. Zaken als het Onderwijs'
departement van dc Kaapprovincie cn dc ondcrwijzersvcrecniging hebben
het onderzoek met kracht gesteund. Naast individueele zijn groepen«
tests toegepast. Het tweede deel van hct boekje bevat theorctischo
beschouwingen over hct verstand cn zijn groei. O. a. wordt de theorie
van Spearman besproken. In dit laatste decl mis ik nog dc toepassing
van dc nieuwere dcnkpsychologische publicaties, die gedeeltelijk in
hct uitvoerige litcratuur»overzicht reeds is opgenomen. Ph. K.

Herbert Spencer, On Education. Edited
by E. A. Cavenagh. Uitgave Camrbidge
University Press, London, 1932. 6 sh.

In dc scric Landmarks in History of Education verscheen nu ook een
herdruk van Spencer's beroemde vier essays over opvoeding met een
inleiding van prof. Cavenagh, die blijkbaar niet veel op heeft met
Spcnccr's denkbeelden. „Het bock", schrijft hij, „is zoowel voor den
auteur als voor zijn tijd karakteristiek. Er is een lelfgenocgzaamheid met
het Victoriaansche evangelie der wetenschap, die wel heel ver afstaat v.in
dc wetenschappelijke houding on:cr dagen." Dc Nederlandsche vertaling
van Leopold is reeds lang uitverkocht, voor studenten in de geschiedenis
der p.Kdagogick is dit boekje aan tc raden. P. A. D.

Susan Isaacs, M. A.. D. Sc., The ClüUren
MC tcjch. Uitgave University of London
Press. Londen, 1932. 3 sh. 6 d.

Een verzameling tamelijk oppervlakkige beschouwingen bestemd voor
kwcekclingen en jonge onderssijzcrs. A. D.

Luinge en Stegcman. Kaart van Ettropi.
Groote wereldkaart. Uitgave P. Noordhoff
N. V. — Groningen.

Zeer duidelijke in frissche kleuren gedrukte kaarten. Uitstekend geschik»
voor dc lagere school. P. A. D-

Hct vraagstuk der beroepskeuze kan zich verheugen in een
algemeene belangstelling. Beschouwen we de factoren, die tot
een beroepskeuze leiden, dan zijn deze in vier hoofdgroepen
te verdcelen,

1. de beroepswenscb, omvattende de wenschen voor een
later uit te oefenen beroep, aanwezig bij de kinderen en jonge
menschen, waarbij dus op den voorgrond gesteld wordt wat
bij deze groep van jongeren aanwezig is en leeft,

2. de beroepsmogclijkheid, gevormd door de verschillende
omstandigheden, zooals daar zijn de finantieele positie der
ouders, de plaatselijke verhoudingen, de aanwezigheid van
opleidingsscholen enz.,

3. dc beroepsgcschikthcid, waaronder te verstaan valt de
lichamelijke en verstandelijke geschiktheid om een bepaald
beroep uit te oefenen,

4. de bcroepsvraag, m.a.w., de behoefte, die de maat*
schappij aan bepaalde beroepen heeft.

Met deze factoren zal men bij de keuze van een beroep
hebben rekening te houden.

In het volgende wensch ik mij alleen tot het eerste punt tc
bepalen. Om mij op de hoogte tc stellen van wat cr in dezen
in de jongeren aanwezig is, heb ik ccn vragenlijstje opgesteld,
dat door de betrokkenen moest worden ingevuld. Dc vragen
«noesten zoo worden gesteld, dat zij ook door jongere kinderen
eenvoudig waren te begrijpen, dat zij voor ouderen niet tc
kinderachtig waren cn dat de beantwoording mij het ge-
wenschte materiaal zou leveren. Hct resultaat bestond uit de
volgende vragen.

Het meest voor de hand lag deze vragenlijsten tc sturen
•"»•■»n kinderen, die in schoolverband waren. Leerlingen van
vakscholen, die feitelijk reeds ccn beroepskeuze hebben gedaan.

vielen buiten het kader. Na wikken en wegen en rekening
houdend met verschillende omstandigheden, besloot ik de
hulp in te roepen van de hoofden der volgende onderwijs?
inrichtingen te Delft: het Gymnasium, de Gem. H.B.S., de
Gem. U. L. O. school, de Delftsche Schoolvereeniging en de
Openbare Lagere scholen 11 en 4, waarvan de eerste haar
leerlingen betrekt uit allerlei kringen der bevolking en de
laatste bijna hoofdzakelijk bevolkt wordt door arbeiders?
kinderen. Bovendien zond ik mijn vragenlijstje aan een lagere
school in Pynacker, een dorpje dat vlak onder de rook van
Delft ligt. De hoofden van deze scholen hebben op de meest
voorkomende wijze aan deze enquête medegewerkt cn ik betuig
hen hiervoor nogmaals mijn vriendelijken dank.

Nadat dc antwoorden bij mij waren binnengekomen be?
schikte ik over dc ingevulde biljetjes van 1253 leerlingen, als
volgt over de scholen verdeeld:

Merkwaardig is het volgende: Toen de enquête tc Delft
gehouden werd, deden allerlei verhalen daaromtrent dc ronde,
waarvan ik hier alleen wil noemen dc verhalen der leerlingen
over wat zij zouden hebben ingevuld.

Er zou geantwoord zijn: putjesschepper, direkteur van het
gekkenhuis, commandant van de tonnetjesvloot, moeder van
twaalf kinderen e. d. Nu is het wel heel teckencnd dat cr onder
de 1253 antwoorden, die door dc kinderen zijn ingevuld, geen
enkele is, die niet met zorg is gegeven. Natuurlijk heeft de ccn
meer getracht iets van zich zelf te geven dan dc ander, maar
de antwoorden dragen allen den stempel van volkomen ter
goeder trouw te zijn opgesteld. De waarde van verhalen van
kinderen is nog eens zeer duidelijk hieruit op te maken. Ik
zeg hierbij speciaal „die door dc kinderen zijn ingevuld", daar
het hoofd van school 4, omdat het invullen der briefjes van
leerlingen der laagste klasse te tijdroovend was, deze briefjes
aan dc kinderen ter invulling mee naar huis gegeven heeft-

Van deze gelegenheid hebben enkele ouders gebruik gemaakt
om op de een of andere wijze aan hun gevoelens uiting te
geven, deze antwoorden zijn dan ook verder buiten beschou*
wing gebleven. Ik laat enkele dezer anhvoorden zonder com*
mentaar hier volgen:

1. een jongen van 6 jaar: Wat wil je later het liefst
worden? Beroepswerklooze. Waarom? Omdat er toch geen
werk voor hem is in deze maatschappij. Wat is het beroep van
je vader? Arbeider tot mijn spijt. Dit briefje bevat bovendien
de handteekenihg van den vader.

2. een jongen van 1 jaar: Wat wil je later het liefst
worden? Dienstweigeraar. Waarom? Dan behoef ik nooit
een medemensch dood te maken. Wat is het beroep van je
vader? Werkman.

3. cen jongen van 6 jaar: Wat wil je later het liefst
worden? Bankier. Waarom? Met geld doe je wonderen en

4. cen meisje van 7 jaar: Wat wil je later het liefst
Worden? nog geen begrip van. Waarom? Een kind van dezen
leeftijd veranderd tienmaal per uur. Wat is het beroep van
je vader? Siloknecht.

Deze en eenige dergelijke briefjes, die duidelijk het stempel
der ouders dragen, heb ik ter zijde gelegd.

Het laatst geciteerde briefje brengt een punt naar voren»
dat we wel eens nader onder oogen mogen zien. De over»
drijving daargelaten, is liet niet te ontkennen, dat jeugdige
kintleren zeer variabel zijn in ile kwestie van den beroepswensch.
De schonnnelingen voor kinderen van 6 tot 18 jaar worden
K-iandeweg minder. Kunnen we nu ccn dergelijke veranderlijke
Krootheid yasflcggcn. zonder het beeld geheel le verliezen?
I 'ep het onderzoek over den beroepswensch van enkele
•hinderen, dan zouden afwijkingen het beeld kunnen veran»
deren, waar cchtcr de enquête een vrij groot aantal kinderen
<^>nvat, mag ik gerust aannemen dat de afwijkingen en schom*
'nelingen elkaar ten naaste bij compensceren. Hoewel we door
'■'en film eerst een juist beeld van een waterval verkrijgen,
'•"ïl toch ook ecn momentopname op ons een indruk maken,
die voor vele gevallen voldoende is.

Dc momentopname, die ik van den beroepswensch van 1253
Delftschc kinderen van 6—18 jaar nam, draagt v.nnzclf»
•"'prekend ecn lokale kleur. De aanwezigheid v.ln de Technische

Hoogeschool, van de vele fabrieken, van de tuinderijen in
het Wesdand enz. hebben den beroepswensch zeker beïnvloed.
Voor een beoordeeling der onderstaande cijfers moet hiermede
rekening worden gehouden.

Ik zal achtereenvolgens behandelen: de antwoorden op de
vraag: „W^t wil je later het liefst worden?", daarna het ver?
band tusschen de antwoorden op deze vraag en op de laatste
„Wat is hct beroep van je vader?"; vervolgens de ant^voorden
op de vraag „W^aarom?"

Als antwoord op de eerste vraag zijn 113 beroepen gegeven,
als volgt verdeeld over de verschillende scholen. (De tus?
schen haakjes gegeven getallen geven het aantal leerlingen dier
scholen aan).

Opmerkelijk is hct gering aantal beroepen der meisjes in
verhouding tot dat der jongens. Hct aantal gekozen beroepen
der jongens is aan hct Gymnasium laag, dat der meisjes der
U. L. O.»school zeer laag cn dat van beide groepen tc Pynackcr
gering.

(Dc vermelde totalen zijn lager dan dc sommen der beroepen
van jongens cn van meisjes, daar verschillende beroepen door
beide scxcn werden gekozen).

Van dc 113 gekozen beroepen zijn cr 94 bereikbare rcëclc
cn 19 onwerkelijke, ongedefinieerde of onbereikbare beroepen
met name: voetballer, professor, baas, vader, becstcnvangcr.
Indiaan, geld verdienen, assistent, in dc politiek, nuttig,
minister, directeur, koningin, ambtenaar, in ccn groot gebouNV
wonen, slim en handig, student, grootc Zus, reizen. De:«-'
antwoorden kwamen op verschillende leeftijden voor. On^
hiervan een denkbeeld tc geven, waarbij dan tevens blijkt hoc
de antwoorden samenhangen met den leeftijd, laat ik hief
ccnigc volledig volgen.

Een lijst der gekozen beroepen, w.i.irbij is nnngegeven hoe*
heel leerlingen van elke school van eiken leeftijd hierop hun
•«eus lieten vallen, gesplitst in jongens cn meisjes, gerangschikt
Volgens hct totaal aantal aanhangers kon hier wegens plaats*
Kcbrck niet opgenomen worden.

2CS meest gekozen beroepen van elk der scholen, met
•aanduiding van hct aantal meisjes cn jongens, dat den wensch
""sprak, zijn:

Zonder de andere beroepen in bet geding tc brengen, wil
ik cr de aandacht op vestigen, dat het onderwijs wel cen :eer
belangrijke rol speelt in dc kwestie van den i->en>cpswensch;
in 2 scholen komt het in bovenstaande opgave als no. 1 voor,
in 3 scholen als no. 2 en in 1 school als no. 3, alleen op het
gymnasium is dit beroep niet erg gezocht.

Om dc scholen eenigszins met elkaar tc kimnen vergelijken
heb ik voor de zes belangrijkste vakken van elke school
degenen, die één dezer beroepen koos uitgedrukt in percenten
van het aantal leerlingen dier school. Afliankelijk van het

beroep heb ik mij hierbij bepaald tot de mannelijke leerlingen
of tot de vrouwelijke leerlingen of ik heb het totaal der
leerlingen genomen.

Gymnasium . .

H.B.S.....

U. L. O.....

Schoolvcrccniging
O. L. S. No. 11 .
O. L. S. No. 4 .
Pvnackcr . . .

Ma.vima komen dus voor bij ingenieurs H.Ii.S. (29«.„) en
Schoolvereeniging (29" o). voor tuinder te Pynacker (31 ",o)
(kenmerkend van de plaatselijke toestand), voor dienstbode
Op. Lagere Scholen 11 en 4 (elk 21%). voor naaister
0-L.S. 4 (27"/,,). voor winkeljuffrouw Pynacker (23«/o) en
^'oor Onderwijs U.L.O. School (23«,„). De reedienst cn dc
^cdicijncn vertoonen geen uitgesproken toppunten. Op het
gymnasium is cr geen overhccr.schend vak, voor de manncliike
'Gerlingen der O. L. Scholcn 11 cn 4 ontbreekt dit ook.

perkter is dan dat voor de jongens, heb ik alleen van de
beroepen der meisjes een grafische voorstelling gemaakt, daar
dit voor de jongens te onoverzichtelijk zou worden. Ik heb
hiertoe voor elke school uitgerekend in percenten van het
totaal aantal meisjes, degenen, die de volgende beroepen
wenschten: onderwijs, dienstbode, medicijnen, naaister, winkel?
juffrouw, kantoor, huisvrouw, sport (g>'mn. onderwijzeres).

verpleegster, letteren (schrijfster, leerares in de talen), kinder*
juffrouw en diverse beroepen, terwijl bovendien is aangegeven
hct percentage, dat geen wensch had. Voor de ll.H.S. b.v.
onderwijs 17"/,„ medicijnen 19",,, kantoor S"«, huisvrouw
70/0, sport 2« „, verpleegster 7"/,,. kinderjuffrouw 2"/,,. diverse
beroepen 22" geen beroepswensch 19 "/o, in totaal dus KW .v
Door van elke school dc percentages van deze beroepen boven
elkaar uit tc zetten, komt men tot fig. 1.

Uit fig. 1 blijkt dat het onderwijs wel zeer sterk domineert.
Het meer of minder voorkomen der andere beroepen volgt
duidelijk uit de teekening. Op te merken valt het hoog per?
centage dergenen, die geen beroepswensch hadden op het
gymnasium en de U. L. O. School, waarop ik straks terugkom.
In de figuur loopen vele beroepen dood in de ordinaat van
Pynacker, waardoor, niettegenstaande het gering aantal dat
geen wensch te kennen gaf, het aantal beroepen aldaar klein is.
De ruimte van diverse beroepen is op de O.L.S. no. 11 en 4
en te Pynacker klein, de meisjes op deze scholen bepalen
zich dus bijna geheel tot de 11 aangegeven beroepen. Er
bestaat ccn grootc overeenkomst tusschcn dc beroepswensch
voor de Openbare Lagere Scholen 11 en 4, alleen bij dc eerste
wat meer aanhangsters van het onderwijs, in de laatste wat
meer liefhebsters voor het vak naaister.

Waar uit deze grafische voorstelling blijkt dat degenen, die
geen beroepswensch hebben, althans deze niet mededeelen, op
sommige scholen heel groot is, wil ik dit punt nu nader
beschouwen. Hct percentage dergenen, die geen beroepswensch
invullen bedraagt (zoowel mannelijke als vrouwelijke leer?
lingen meegerekend)

iJit de lijn vallen dus de getallen voor Gymnasium en
P-L.O. School. M.i. moet de eenige reden worden gezocht
j» de schroom, die leerlingen van 13—17 jaar hebben iets van
hun innerlijk naar buiten tc laten blijken en niet, zooals men
•illicht zou "denken, in hct feit dat oudere leerlingen beter dc
l'M'igwijdtc van ccn beroepswensch zullen beseffen dan jongere
'ccrlingcn, waardoor zij niet zoo gemakkelijk ccn keuze kunnen
bepalen, wetende dat zij over dc meeste beroepen niet kunnen
«ordccicn. Ik baseer deze conclusie uit hct getal van 13 Vo
voor dc H.Ii.S. Op dc II. H.S. n.1. heb ik zelf in dc ver?
schiHcndc klassen dc cnciuctc ingeleid cn heb ik dc Iccrhngcn
hct hart gedrukt vooral zich vrij uit tc spreken, daar dit
mij voor dc waarde van hct onderzoek van groot belang

was. Daar de briefjes niet werden onderteekend is elk ant?
woord dus als een geheime mededeeling te beschouwen. Dat
het aantal, dat geen beroepswensch opgaf daardoor niet hooger
gekomen is dan van de lagere scholen, is voor mij het bewijs
dat de terughoudendheid van jongens en meisjes in de over?
gangsjaren wel de grootste rol speelt in zake de hooge getallen
van Gymnasium en U. L. O. School.

Vervolgens kom ik tot de tweede kwestie n.1. het verband
tusschen de antwoorden op de vragen: Wat wil je later het
liefst worden? en Wat is het beroep van je vader? (De laatste
vraag moest ook worden beantwoord indien de vader was
overleden). Hoewel eenige beroepen ook door de dochters
kunnen worden gekozen, zooals onderwijs, medicijnen, winkel?
bedrijf enz., zijn deze beroepen toch zoo zeer in de minderheid,
dat ik mij bij de beantwoording der vraag alleen heb bepaald
tot de mannelijke leerlingen. Het aantal malen dat een zoon
het beroep van zijn vader als wensch opgaf blijkt voor de
verschillende scholen uit de volgende tabel.

Uit deze getallen blijkt dat de leerlingen van gymnasium en
H.B.S. in grooter mate het beroep van hun vader wensehen
dan op de U. L. O. School, dat het zelfde het geval is met de
leerlingen der Schoolvereeniging in verhouding tot de leer?
lingen der twee Openbare Lagere Scholen. De maatschappelijke
positie der ouders en misschien ook de tijdsomstandigheden
zullen hierbij een belangrijke rol spelen. De Lagere School
te Pynacker neemt wel een zeer bijzondere plaats in. De
reden moet hier gezocht worden in het bedrijf van tuinder,
dat meestal van vader op zoon overgaat en in de geringere
keuze, die de kinderen op een dorp hebben. Gaan we na

welke vakken der vaders het meest geliefd zijn bij de zoons,
dan kunnen hiervoor alleen als vergelijkingsmateriaal dienen
die vakken, die over een voldoende aantal zoons beschikken.
Ik bedoel daar dit mede, als er op de mannelijke leerlingen
één zoon van een muziekleeraar is, die zelf al of niet in de
muziek wenscht door te gaan, dan zegt dit betreffende de
wensch van zoons van muziekleeraren om hct vak van hun
vader tc kiezen niets, maar gesteld dat er onder al dc jongens
100 zoons van muzickleerarcn waren cn hiervan 30 als wensch
de beoefening der muziek opgaven, dan heeft dit getal wel
beteekenis gekregen.

Dc vakken, die over ccn eenigszins voldoende materiaal be*
schikken zijn: ingenieur, timmerman, fabrieksarbeider, tuinder,
medicus en onderwijs.

In dc onderstaande tabel zijn vergeleken liet aantal zoons van
vaders, die een dezer beroepen uitoefenen en het aantal hunner,
dat het beroep van den vader wenschte, het laatste is bovendien
uitgedrukt in percenten van hct eerste. Tevens is in deze tabel
vermeld hct totaal aantal jongens dat hct desbetreffende vak
verkoos. Uit dit laatste blijkt dan of er ook buiten de kring
van zoons van vaders, die een bepaald beroep uitoefenen, al
of niet belangstelling voor dit vak bestaat.

deze tabel blijkt dat voor de beroepen ingenieur, timmer*
cn tuinder de zoons zich gaarne hct bcroe|> van den vader

, Dc zoons vnn fabrieksarbeiders wcnschcn ovcr hct algemeen
beroep van hun vader niet, terwijl daarbuiten hct beroep
•jn fabrieksarbeider bijna niet als wensch werd opgegeven (dc
josomstandighcdcn zullen hier waarschiinlijk ccn woordje

Voor het onderwijs blijkt er bij de zoons van leeraren en
onderwijzers weinig belangstelling te bestaan, terwijl het onder«
wijs toch een geliefd vak is bij de jeugd (volgende uit kolom
IV). Het vak van onderwijzer of leeraar schijnt dus in
onderwijzerskringen niet zoo gewaardeerd te worden als dat
van ingenieur, timmerman en tuinder in de desbetreffende
milieu's. Ligt dit ook aan de wijze, waarop er over het vak
thuis gesproken wordt? Dit lijkt mij niet zoo erg onwaar«
schijnlijk.

Ten slotte de anhvoorden op dc vraag: waarom? m.a.w.
welke redenen gaven de leerlingen op dat zij een of .nnder
beroep wenschten? Deze vraag gaat dieper op de kwestie in
dan de enkele vraag: Wat wilt ge later het liefst worden? Zij
eischt dat de leerling zich rekenschap geeft van wat tot zijn
wensch medewerkt of deze tot stand brengt. Niet te verwon«
deren is het, dat vele leerlingen, die wel cen wcnsch hadden
opgegeven, het waarom oningevuld lieten; bovendien zijn er
bij dc wel gegeven antwoorden vclc, die de kern niet raken.
Deze laatste antwoorden heb ik onder de rubriek „neutraal"
ondergebracht. Zij bestaat dus uit antwoorden als deze: „Omdat
ik er zin in heb"; „Omdat ik het leuk vind"; „Omdat het mij
aantrekt"; „Omdat het fijn is"; „Omdat het echt is"; „Omdat
ik het graag wil" e. a. Antwoorden, die een volgende vraag
noodzakelijk maken. Dc antwoorden op de vraag: „Waarom?"
werden door mij gesplitst in de volgende groepen: Ideëel,
practisch, romantisch, liefde tot dc natuur, wetenschappelijk,
sport, voorbeeld van ouderen, moederlijk instinct en neutraal.
Om ecn denkbeeld tc geven van deze indc^iling kan ik nict
beter doen dan van elke groep eenige voorbeelden te geven,
die ik hier laat volgen (de fouten in spelling enz. zijn mede
overgenomen).

Onid.it hel zoo'n mak«
kclijk baanljc is.
Om ccnien Ic verdienen
KrcngI hel meesic op.

Dan kan ik van dc
natuur leven cn dc
koeien Ic melken. l-!n
rijden op dc wagen.
Vrij reizen per spoor.
Veel verdienen. Omdat
mijn oom hef is.
Omdat ik dan ccn goed
salaris heb en hcclc<
maal zelfstandig ben.
Omdat hel pralen mij
hel gemakkelijkst af<
gaal.

Omdat letteren mij niet
aanfrckkcn, noch do<
mincc cn cr verder als
alpha niets overblijft.

Dokter.

Werkman.
Sigaren«

maker,
rolilicagcnt.

Geen vader
(gescheiden).

Directeur v.
d. Dclftschc
Machincfab.
I.ccraar M.O.
hand« cn lijn»
Icckcncn.
Chirurg.

Matroos.

Naar zee stuur«
man.

Kapitein of stuur<
man van ccn zee»
schip.

Bij de politie.
Piloot.

Ik wil later het
liefst lettcrkundi«
gc worden.

Ik wil graag later
in dc Nederland«
sehe letteren stu«
deercn.

Dokter in de mc»
dicijncn.

Winkeljuffrouw.
Kooibocr (kooi»
m.in).

Stuurman bij dc
Kon. Ned. Takct.
vaart Mij

Deze indeeling betreft dus alleen de antwoorden op de
vraag: „waarom?" en houdt geen rekening met de beant?
woording der andere vragen. Zoo is b.v. een leerling, die het
zelfde beroep van zijn vader kiest, alleen dan in de groep
„Voorbeeld van ouderen" opgenomen als hij dit ook als reden
aangeeft.

Om de antwoorden der leerHngen der verschillende scholen
te kunnen vergelijken en tevens een beeld te verkrijgen van
het voorkomen der genoemde groepen op elk der scholen
afzonderlijk, berekende ik van eiken leeftijd in percenten het
aantal antwoorden, dat tot alle der bovengenoemde groepen
behoorde en bracht dit in teekening. Voor de lagere scholen
werden de leerlingen van 6 jaar en jonger als zijnde 6 jaar
en die van 12 jaar en ouder alle als zijnde 12 jaar aangenomen.
Op de middelbare scholen geschiedde hetzelfde van de leer-
lingen van 12 jaar en jonger en van 18 jaar en ouder.

In figuur 5 zijn de bovengenoemde percenten van 6 jaar
op de ordinaat van 6 boven elkaar uitgezet, eveneens voor dc
andere leeftijden, waardoor we bij eiken leeftijd tot 100
komen. Dc oppervlakken tusschen dc verbindingslijnen van
overeenkomstige punten zijn cen maat voor het voorkomen der
groepen. Deze oppervlakken zijn aangeduid met: I ~ ideëel,
P practisch, R romantisch^ \V - wetenschappelijk, N
liefde tot de natuur, S sport, V « voorbeeld van ouderen,

M = moederlijk instinct, Ne = neutraal, gearceerd = geen
reden, wel een wensch, zwart = geen wensch. In de figuren
2, 3, 4, 6, 7 en 8 is het zelfde geschied voor de andere scholen.

Beginnen we met het vergelijken der figuren 2, 3 en 4, resp.
van het Gymnasium, de H.B.S. en de U.L.0.«school, dan
valt het ons direkt op dat het zwarte gedeelte, aanduidende
degenen, die geen wensch opgeven, van de H. B. S. zoo gunstig
afsteekt bij dat der beide andere onderwijsinrichtingen. De

reden hiervan heb ik reeds eerder gegeven en moet gezocht
worden in het feit, dat door mij persoonlijk op de H.B.S.
het invullen der vragenlijsten is ingeleid en wanneer men zelf
de beantwoording heeft tc verwerken dan zal men waarschijn»
lijk meer drang uitoefenen tot openhartigheid dan anders het
geval kan zijn. Gelijk ik reeds vroeger aangaf zijn kinderen
van 13 tot 18 jaar er over het algemeen huiverig voor iets van
Jiun innerlijk naar buitai tc laten blijken, waaruit dan ook
zou volgen de groote vlakken zwart in dc figuren 2 cn 4,
terwijl fig. 3 slechts weinig zwart bezit. Zij, die geen reden
voor hun wcnsch weten aan te geven, in de figuren door het
gearceerde gedeelte aangeduid, loopcn in dc drie gcnocmile
scholen weinig uiteen. Het moederlijk instinct komt het meest

op de U. L. 0.?school voor. Vraagt men zich af welke meisjes
gaan naai- Gymnasium en H. B. S. en welke zullen het onder?
wijs aan een U. L. 0.?school volgen, dan is het iets meer
voorkomen van het moederlijk instinct op de U. L. 0.?school
niet te verwonderen. Het voorbeeld van ouderen vertoont geen
groote verschillen voor deze 3 scholen. (Bij de lagere scholen
zal blijken, dat de plaats, die deze groep inneemt belangrijker
is). De liefde tot de natuur neemt bij de H. B. S. de grootste

plaats in, komt bij de L). 1.. O.»school heelemaal niet voor en
bij het Gymnasium slechts bij 12 en 13 jaar. De liefde tot de
"atuur onder de leerlingen hangt ten nauwste samen met den
'eeraar in ile biologie. Dc wetenschappelijke ondergrond voor
den beroepswensch is veel sterker ont\vikkeld bij Gymnasium
H.B.S. dan bij de LI. L. Ü.»School, gelijk te verwachten
JX'^s. Dc invloed uitgaande van sport en gymnastiek is bij het
pyinnasium al heel gering cn vervult ook bij de H.B.S. en de
Y-l-0.»School ecn zeer ondergeschikte rol. Het romantische
^ecl komt bij Gymnasium en U. L. Ü.»School slechts op 12»
j'Jf'Kcn leeftijd voor cn dan nog maar heel gering; op de
l-JJ-S. blijft het romantische voortdurend zijn aantrekkc»
'Ukhcid behouden. Het practisch clement is op alle drie

scholen flink vertegenwoordigd, in verhouding tot degenen,
wier redenen tot de belangrijke groepen kunnen worden terug?
gebracht (waarbij ik de groepen neutraal, en geen reden en
geen wensch uitsluit) is het practische op de U. L. 0.?School
wel zeer overwegend. Het ideëele is bij de U. L. 0.?School
heel gering, bij Gymnasium en H. B. S. wordt het in de
genomen volgorde telkens iets hooger. Dat op de H. B. S. de
leerlingen zich wat meer hebben durven uiten, zal verschil?

lende groepen ten goede ;;ckomen zijn cn zeker in dc eerste
plaats de groepen ideëel cn romantisch.

Een geheel ander beeld geven ons dc grafische voorstellingen
voor dc vier lagere scholen, genomen in dc volgorde School?
vereeniging, O.L.S. 11, O.L.S. 4 cn Pijnackcr (fig. 5, 6,
7 en 8).

Dc figuren 6 cn 7 (O.L.S. 11 cn O.L.S. 4) vertoonen in
dc belangrijke groepen veel overeenkomst, dc figuren 5 cn 8
(Schoolvcrccniging cn Pynackcr) geven cchtcr iets geheel
anders tc aanschouwen. In fig. 5 komen bijna alle groepen
tot hun recht cn is cr geen groep, die sterk ovcrhccrschcnd is,

in fig. 8 zijn dc meeste groepen vervallen, de figuur is cen«
voudig en bevat als belangrijke groepen alleen het practische
en het voorbeeld van ouderen, als wc het kleine contingent
natuurliefhebbers even buiten beschouwing laten. In deze
figuur komt zeker het simplistische der dorpsjeugd tot uiting.
Kenmerkend voor deze school is dat de neutrale vergaarbak
zoo slecht gevuld is, de leerlingen hebben niet op met halve
antwoorden, maar geven dan liever geen antwoord. Gaan wc

•■«chtcreenvolgens dc verschillende groepen voor deze scholen
dan blijkt het zwarte gedeelte (de groep der wensch«
'oozcn) voor clkc school klein te zijn en op de vier scholen

„ —uu.m: ueei is bij dc O.L.S. 11 :eer groot, is bij
^hoolvcrceniging en de O.L.S. 11 veel kleiner cn is heel
Rcring bij de school tc Pynacker. Met moederlijk instinct is
p'J dc Schoolvereeniging het sterkst uitgesproken en komt te
ynacker niet voor. Met voorbeeld van ouderen is bij dc

Schoolvereeniging en te Pynacker het meest aanwezig. In de
meeste gevallen is het de vader die als voorbeeld dient. De
sport is op geen der scholen een factor van belang, komt ook
weer te Pynacker niet voor. De liefde tot de natuur komt
van deze vier scholen het meest voor bij de leerlingen der
Schoolvereeniging, ontbreekt bij de leerlingen der O.L.S. 4
en is zeer gering bij de beide andere scholen. Het wetenschap*
pelijke komt pok het meest bij de Schoolvereeniging voor,
slechts weinig bij de beide O. L. Scholen en weer 'in het
geheel niet te Pynacker. Het romantische is op geen der
scholen belangrijk en komt ook in Pynacker niet voor den dag.
Het ideëele komt slechts zeer sporadisch voor, te Pynacker
ontbreekt het. Het practische komt in de Schoolvereeniging
wel veel voor, maar is niet domineerend; bij de O.L.S. 11
doet het dit wel, nog sterker bij de O. L. S. 4 en is zeer
overheerschend te Pynacker.

Vervolgens heb ik grafische voorstellingen gemaakt van de
antNvoorden op de vraag „Waarom?" voor de jongens en meis*
jes afzonderlijk. In figuur 9 is deze geteekend voor alle jongens
der 7 genoemde scholen (736 in totaal) en in figuur 10 voor
alle meisjes (in totaal 517). Bij de beschouwing dezer figuren
kunnen we ze onderling vergelijken, maar we kunnen ook
over het verloop van elke groep van antwoorden voor elke
sexe afzonderlijk het een of ander te weten komen.

Allereerst valt het op dat het zwarte gedeelte eerst smal is
en na eenige jaren zich verbreedt, welke verbreeding ten slotte
weer verdwijnt, dit heeft zoowel bij de jongens als de meisjes
plaats. Duidelijk volgt uit de figuur dat voor den leeftijd van
13 tot 17 jaar het aantal leerlingen, dat geen wensch opgeeft,
grooter is. Ik heb dit reeds nader toegelicht. Bij de vergelijking
van de zwarte gedeelten voor jongens en meisjes, dan blijkt dat
dit bij laatstgenoemde veel grooter is d.nn bij eerstgenoemde,
waarvoor verschillende redenen zijn aan te geven.

Het gearceerde gedeelte, dus het deel dat voor hun wensch
geen reden aangeeft, is voor beide se.\en vrijwel constant
(d. w.z. onafhankelijk van den leeftijd) en voor beide ook
even belangrijk. Het neutrale deel is voor de meisjes ongeveer
constant en neemt bij de jongens af, naarmate de leeftijd
toeneemt. De totale oppervlakken, door de neutrale ant*
woorden ingenomen, zijn voor de jongens en de meisjes niet
overwegend verschillend. Het moederlijk instinct komt bij de
meisjes vrijwel doorloopend en zonder groote sprongen voor.

voor. Het voorbeeld van ouderen beteekent bij de meisjes
al heel weinig, bij de jongens (en dan in de meeste gevallen
het voorbeeld van den vader) is de beteekenis wel belangrijk
en wel op jongeren leeftijd nog meer dan na 12 jaar. Het
gevoel en de houding van het kind tegenover den vader ver*
ändert na de :en leeftijd en hiermede hangt waarschijnlijk
samen de verandering in deze groep. De liefde voor de sport
of de gyymnastiek geeft slechts zelden den doorslag, volgende
uit beide figuren; opmerkelijk is het dat het laatste bij de
meisjes nog meer het geval is dan bij de jongens. De invloed
van de liefde tot de natuur is zoowel bij de jongens als bij de
meisjes gering en vertoont geen groote schommelingen bij de
verschillende leeftijden. De wetenschappelijke basis voor de
beroepswensch wordt bij beide sexen breeder bij de stijging
der jaren en is bij de jongens iets breeder dan bij de meisjes.
Het romantische komt bij de meisjes practisch gesproken niet
voor, alleen een miniem klein deel oj-) 13*jarigen leeftijd. Het
samentreffen hiervan met het begin der puberteitsjaren is
waarschijnlijk geheel toevallig. Hij de jongens komt het roman*
tische vrijwel voortdurend voor en vertoont de neiging tot
vaker voorkomen bij het ouder worden, veel meer dan een
neiging is het echter niet. Het practische element is bij beide
sexen heel belangrijk, vooral bij de jongens, bij het ouder
Worden neemt de belangrijkheid af. De ideëele overwegingen
l<omen zoowel bij jongens als bij meisjes slechts sporadisch
Voor met een tendenz tot toename bij ouder worden.

Ten slotte heb ik mij afgevraagd of er ook verband bestaat
Aussehen de groepindeeling naar aanleiding van de antwoorden
op de vraag „Waarom?" en de prestaties der leerlingen op
school, welke laatste een afspiegeling zijn van een meerdere
mindere of misschien van een vluggere of langzamere ont*
^il^keling. Daar ik van de verschillende leerlingen geen namen
'^en, noch iets van hun rapportcijfers of anderszins weet, heb ik
l^e schoolprestaties alleen kunnen bepalen door den leeftijd te
beschouwen in verband met de klasse, waarin de leerling
^'^■plaatst is. Voor elke groep heb ik afzonderlijk de school*
^•■estaties, voorzoover die op de genoemde wijze zijn tc
/opalen, nagegaan en ik ben tot dc slotsom gekomen dat cr
Kccn verband bestaat tusschen de groepindeeling cn de op deze

Uïc bepaalde schoolprestaties.
Jc , bovenstaande heb ik gegeven wat cr al zoo uit ecn
"■gelijke enquête is af te leiden. Ik ben hierbij natuurlijk

niet volledig geweest. Ook weet ik dat mijn aantal proef?
nummers van 1253, al mag dit al heel wat lijken, toch nog
zeer gering is en dat mijn keuze van scholen beperkt is geweest
en er vele interessante scholen, gelijk groote stadsscholen,
scholen met een bijzonder godsdienstig karakter e. a., aan toe
te voegen zouden zijn geweest. De bewerking kost echter
bijzonder veel tijd en ik hoop ook op deze wijze, al is het
dan op bescheiden voet, een bijdrage te hebben geleverd
voor de studie van den beroepswensch.

Zoals wij zagen overweegt in Freud's gedachtegang de gede?
termineerdheid van het psychiese leven. Nu kan men die
bepaaldheid van het gedrag ook nog op een andere wijze
bezien. Gewoonlik ziet men zc slechts als dc kausale bepaling
van ccn toestand door ccn voorafgaande. Voor het begrijpen
van dit bepaalde gedrag in concreto moet men dus terug*
analyseren cn bij dc interpretatie van dat gedrag volstaat ccn
inzicht in die „achterwaartse" gedetermineerdheid. Freud's
leerling A d 1 c r — cn na hem zijn „individualpsychologische"
school — bedient zich nu bovendien van ccn gedetermineerd»
heid door hct toekomende, dat wat nog vcrwczenlikt moet
worden, door dc idcaaUstellingcn van de persoon. Men zou
deze beschouwingswijze als dc meer teleologiese kunnen
plaatsen. In dc natuur — zo redeneert Künkcl — ontbreekt
verantwoordclikhcid, dit hangt trouwens samen met haar oor»
zakclikc gebondenheid, maar „für alles Lebendige (herrscht
dagegen] die Freiheit von Ursachen und die Möglichkeit

') Voor ccn vooral prakties bijbrengen van dc individualpsycholicsc
behandclinBswijie is hier geen ruimte, bovendien geschiedt dat beter
viva voce. Onmisbaar is wei hct boek van Künkcl. dat ik bU herhaling
noem cn waarin allerlei gevallen behandeld worden.

schöpferischer Akte, und dafür die völlige Gebundenheit
durch Verantwortung" (Künkel, Einführung i.d. Charakter?
kunde, Hirzel, Lpz., S. 5). Oorzaken van een handeling zijn
de doelen die men zich stelt, het waarfoe verklaart 't waarom
ener handeling (het wozu verklaart 't wo/ier). Wij moeten,
om een ander te begrijpen, hem niet slechts beschouwen als
objekt van allerlei oorzaken, maar tevens en vooral als subjekt
van zijn handelen. De vraag, die wij stellen is: wat wil hij
bereiken, welk ik?ideaal zoekt hij te verwezenliken? Was bij
Freud de „Trieb" de motor van alle psychiese gebeuren —
„waar is dc verantwoordclikhcid?", zou Künkel vragen —
voor de individualpsychologic leert Sumpf het ons anders:
„Das Wertbewusstsein, d.h. das Selbstwertgefühl in seiner
Bezogenheit auf ein als objektiv erlebtes^) Wertsystem, ist
die Achse des seelischen Geschehens" (Methodik u. Erkennt-
nisquellen der Menschenkenntnis, in: Handbuch der
Indiv. ps., S. 57). — De individualpsychologie verstaat dus
hct psychies gebeuren primair als op-een-doel-gcricht cn pas
secundair als oorzakelik gedwongen, dan daarnaast ook —
dit treedt vooral bij Künkel sterk op de voorgrond — acht
zij alle handelen ingebed in de cigen-verantwoordclikhcid. —
In iedere handeling toont zich dus: hoe heeft deze mens zich
ccn „poolster" gekozen, hoe ziet zijn ideaal er uit en hoe
poogt hij dit te bereiken. Hoe hij z'n ideaal kiest, hangt er van
waartoe hij moed heeft. En ieder interpreteert de wereld
van mogelike idealen zo, dat hij met zijn hoeveelheid moed
•"ond kan komen. Is ccn kind met ccn minimum van ont?
jnoediging opgevoed, dan zal het niet alleen een „grote" moed
bcbbcn, m.iar ook vclcr/c/ aandurven, d.w.z. vele mogelik?
"eden voor zich zien. Voelt men zich minderwaardig dan
durft men niet alleen niet minder (voor zover dgl. kwantita?
♦'cve aanduiding bij „moed" toelaatbaar zijn), maar ook durft
»"cn 't éen niet, 't ander wel, d. w. z. wat iemand kwantitatief
en kwalitatief aan moed blijft, d.nn konsipicert ccn bepaald,
"laximaaUveilig wcrcklbeeld. Een gering zelfvertrouwen (-
geinig moed) voert dus tot een beperking der mogelikhcdcn,
"•V.: Stel, ccn kind heeft bij hct lopen leren .steeds ccn steu?
•^ende hand van moeder achter zich gehad. Gevolg: „Ik kan
•■*''ccn lopen, als moeder mc helpt" (ccn soort zclf?drcssuur?

regel, Künkel noemt zoiets een „Dressât"). Is dan het kind
alleen, dan durft het niet te lopen, „want" het „kan" niet
lopen. Zoiets als op eigen risiko (= verantwoording) lopen,
is er niet in mijn wereld (= beperking der feitelike mogelik«
heden). Degeen, die gesteund moet worden, d.w.z. degeen
die niet op eigen verantwoordelikheid handelt, kan dus door
deze begaanheid met zijn Ik je, zijn „Ikdienstigheid" (Ich«
haftigkeit) de feitelike mogelikheden zeer beperken. De instel«
ling, waarin wij de kring der feitelike mogelikheden moedig
pogen te vergroten, of in zijn grootte pogen te aanvaarden,
heeft de naam van „Sachlichkeit" gekregen. Zij staan in kon«
stante wisselwerking: bij toenemende Ichhaftigkeit, neemt de
Sachlichkeit af en omgekeerd. Hun mate hangt, zoals wij
zagen, samen met de moed, die wij opbrengen, terwijl „moed"
identiek is met „dat waartoe wij onszelf in staat achten", de
„Selbsteinschätzung". De geringe moed, d.w.z. met relatieve
verschillen ons aller moed, wil zich niet op het spel zetten,
d.w.z. wil zich handhaven, d.w.z. wil zijn Ikje toch nog
laten gelden, zij 't ook slechts als vluchteling. En hoe geringer
de moed is, hoe dieper m. a. w. het minderwaardigheidsgevoel
in ons genesteld is — bewust of onbewustl') —, destesterker
wordt ook die behoefte, om zich tóch nog te laten gelden ...
zij 't ook wel op cen ander gebied dan waar juist iemands
prestaties gevraagd worden (het verschijnsel der „Neben*
kriegsschauplätze"). —

Als cén struktuur hangen dus samen: Selbsteinschätzung,
d.w.z. positief: behoefte zich tc laten gelden („Geltungs*
bcdürfnis") en negatief: minderwaardigheidsgevoel. Veel lïc*
hocfte zich tc laten gelden, betekent weinig geloof in je
werkelike waarde. Weinig geloof in deze laatste, ccn gering
vermogen zc tc akscptcren, betekent: beperking der mogelike
dingen (door de Dressatc, zie boven). M.a.w. ook Ichhaftig*
keit en Sachlichkeit hangen ten nauwste met de twee eerste
faktoren samen®). —

Selbstcinschätzung, om het nog eens anders te zeggen, be»
tekent: moed tot verantwoordelikheid, cn dit laatste weer:
moed dc totale mogelikheid der zelfvcr/ciczmg van onze levens*
vorm op ons tc nemen. Dit echter veronderstelt cn impliceert
de moed, onszelf eindeloos om cn om tc vormen, indien

daartoe een zakelike noodzaak bestaat. Geen star dogmatisme,
geen slap opportunisme, m. a. w.: niet ons vastleggen op een
beperkt aantal en een beperkte vorm van mogelikheden (b.v.
„Ik ben van nature zo driftig, licht vermoeibaar enz. enz.").
De neiging tot gekompenseerdheid in het psychiese, door
Freud aangenomen zoals wij zagen, keert ook hier terug,
schoon niet in dien zin, dat het tussen Instinkten gaan zou,
maar een oneindig gekompliceerder struktuur van spanningen,
geschapen door de Selbsteinschätzungs-konflikten, wordt basis
van alle psychiese gebeuren. —

Adler heeft, uitgaande van experimenteel materiaal over
gebreken der urinewegen ') en daarbij voorkomende nerveuse
stoornissen (bedwateren b.v.), oorspronkelik de weg afgelegd
van: minderwaardig orgaan naar psychiese kompensatie. Van
belang voor de reflex in het phychiese zijn stoornissen o.a.
in de vgl. organen: urinewegen, ademhalingssisteem, digestie*
organen, hart en aderstelsel etc., genitalieën, zenuwstelsels,
bewegingsapparaat, klieren met interne secretie, zintuigen,
vooral oog en oor. Allerlei kombinaties zijn mogelik. In het
psychiese kan nu licht tweeërlei optreden: angstvallig ontzien
van het minderwaardige orgaan („negatieve" kompensatie),
alles er op zetten de minderwaardigheid te kompenseren
(„positieve" kompensatie, vaak leidend tot overkompensatie).
lot dit laatste bestaan natuurlik vele wegen (denk aan de
Nebenkriegsschauplätze). Juist in z'n hardhorigheid is Heet*
hoven overvloedig produktief. Zijn aanleg tot doofheid was
^constitutioneel, gehoor en het hoorbare worden zo van kind
•if. zaken van biezondere waarde, objekt van onbewuste trai*
"i"g. Met aantal musici met gehoors*, 't aantal schilders met
Kc:ichts*zwakten is veel groter dan men, zónder de wet der
overkompensatie, zou kunnen aannemen. (Natuurlik was
^^eethoven niet geniaal omdat hij dit gebrek had')). — De
*^Uleticsc aanleg komt voor bij personen — en alléén bij hen —
bepaalde lichamelike eigenaardigheden bezitten: een ont*
^^'kkelingsremming in de kleinste huidvaten, tegelijk met een
soortgelijke afwijking in het netvlies. In 't embryo zijn net*
^"cs cn opperhuid vrijwel hetzelfde. Dit anatomies afwijkend
gedraagt zich van het begin af anders: de specialisering

Studien über die Minderwertigkeit von Organen,
jjj ''ct-clfdc gcidt voor de redenering van epileptici of homoscxuelen,
sich op grond van hun afwijking houden voor boven 'f normale.

op de gezichtsindruk treedt op. Ook de typen van Kretschmer
kan men psychologies verstaan als korrelaties met bepaalde
organiese disposities. Aldus de individualpsychologie, o.a. bij
monde van Adler en Wexberg.

Lek tuur: Fritz Künkel: Einführung i. d. Charakterkunde. HirieU
Lpz. Nog altijd zijn beste boek. A. Adler—Furtmüller: Heilen u. Bilden,
München. Adler: Individualpsychologie in der Schule. Lpz. 1929.
Wexberg: Individualpsychologie, eine systematische Darstellung, dito
1928. S. Lazarsfeld e. a.: Technik der Erziehung, dito 1929.

K. MARBE und L. SELL. Beruf der Eltern und Schullcistungcn der
Kinder. Om vroegere onderzoekingen, die zooals bekend, standvastig
aanwezen, dat 1.1. uit lager maatschappelijk milieu over 't algemeen op
school eenigszins achterstaan, te toetsen hebben schrs. dc hoogste der
4 of 5 sociale lagen, die men gewoonlijk daarbij aanneemt, nog eens naar
beroepen gesplitst, in dc hoop dan homogener groepen tc krijgen, wat
echter niet geheel gelukt is, ook al, omdat hun materiaal niet groot was,
n.l. — voorzoover althans hier verwerkt — 187 1.1. uit dc 3 hoogste
klassen van Münchcner G. L. S. (Grundschule) cn 305 dito uit Nürnberg,
die beoordeeld werden naar hun cijfers voor lezen, rekenen en meetkunde
op hun eindrapporten. Zij namen ten slotte slechts deze drie door hen
gevormde groepen in aanmerking: leeraren, akademisch gevormde amb«
tenaren cn beambten en genceshcercn (incl. tand» cn oor'artscn), waarbij
zij dan nog voegden dc kinderen van onderwijzers der G. L. S. Nu is
't merkwaardige dit, dat dc kinderen van laatstgenoemde categorie over
de geheele linie tc München zelfs belangrijk vooraanstaan, terwijl
dc andere catcgoriccn in de boven aangegeven volgorde achteraan
komen. Dc verklaring zoeken schrs. niet in 't feit, dat de volksondcr»
wijzers ccn intclligcnticclitc vormen uit dc „lagere" volksklassen — hoe
talrijk zijn niet onder onze vooraanstaande mannen en leidende figuren
dc zonen van volksondcrsvijzcrs vertegenwoordigd! verg. ook Dr. T.
Kuiper, Medcd. v. h. Nutsscminarie nr. 13 — maar hierin, dat bij deze
groep de houding van het gezin tegenover de school en 't werkmilieu
voor dc schoolgaande kinderen verreweg 't gunstigst, bij de artsen
daarentegen 't ongunstigst zijn. Dit is inderdaad een gezichtspunt, dat
alle aandacht verdient, maar men vergete daarbij niet, dat hier .illeen
dc schoolpraestaties getoetst worden cn niet eens rechtstreeks, maar
via de bcoordeelingen door de school.

DEZELFDEN. Die Abhängigkeit der Schulleistungen vom Lebensalter
und Milieu. Uit vroegere onderzoekingen van Marbc zelf (Industr.

oudere l.l. van een klas gewoonlijk betere cijfers hebben, m.a.w. dat tc
vroeg op school komen een nadeel is. dat zelfs meestal niet meer kan

worden ingehaald, waardoor natuurlijk vooral 't volkskind gehandicapt
wordt. Maar geldt dit evenzeer voor „hoogere" scholen? Onderzoekingen
der schrs. op eenige gymnasia en een nijverheidsschool gaven een negatief
resultaat. Zij onderzochten nu op nieuw 3222 J. van 't Realgymnasium
tc Nürnberg op Duitsch, Latijn en Rekenen, maar 't resultaat bleef even
negatief. Zij stelden nu naast elkaar 533 1.1. uit de 4 hoogste klassen der
volksschool, dat zijn dus dezulken, die de G. L. S. geheel afliepen, en
evenveel, die na afloop der 4»j. Grundschule naar een Mittelschule
waren overgegaan en nu bleek zeer duidelijk, dat de door den leeftijd
veroorzaakte verschillen veel grooter waren bij genen dan bij dezen.
Daar nu dezen allen uit beter milieu voortkomen, zoo is 't duidelijk, dat
de invloed van den leeftijd overstemd wordt door dien van 't milieu,
't Geen evenwel, zooals de schrs. uitdrukkelijk opmerken, in casu niets
anders beteekent dan dat zij een betere sc/ioo/-intelligcntic van huis
meebrengen. Er komt nog bij, dat de levensomstandigheden dezer beter
gesitueerden veel meer gevarieerd zijn, waardoor eveneens de factor van
den leeftijd aan invloed verliest.

Predikant en Dokter. Tweemaandelijks
Tijdschrift, onder Redactie van Prof. Dr.
\V. J. Aalders. Ds. A. G. Barkey Wolf.
Prof. Dr. L. Bouman, Dr. A. Hutter cn
Dr. J. van der Spek. Ruys — Zutphen.

Verschijnt zes maal per jaar in afleve«
ringen van ongeveer twee vel. Prijs per
jaargang f3,60.

Dit nieuwe tijdschrift stelt zich, in navolging van de Duitsche serie
Arzt und Scclsorgc, de bevordering ten doel van samenwerking tusschen
lichamelijke cn ziels'zorg. Als een kenmerkend teeken van den tijd, die
zich ook op medisch terrein van het materialisme afwendt, verdient
het ook dc aandacht van den opvoeder.

In het voor mij liggende zesde nummer van den len jaargang bespreekt
Prof. Aalders naar .lanleiding van de herdenking van Ruusbroec diens
opvatting van de verhouding van den mcnsch tof God. in vcrgelyking
""Cf die van eenige moderne psychologen en medici, als Trcud. Leuba,
["crdinand Morel. Dr. Hutter behandelt de taak van den medicus aan
"Ct sterfbed in ccn stuk vol fijne opmerkingen, van belang ver buiten
»"cdischen vakkring. I'h. K.

Dr. H. Wolf. /n/eiJing in de Wijs-
hcKeertc. Sijthoff. Leiden. 1931. 242 p. f 3.90.

. Öc schr.. die zich reeds bekend gemaakt had door zyn studiën over
^"^ persoonlijkheidsidee bij Meister Eckharf. Leibniz en Goethe, zijn
• U. U..bockjc over Idccén cn problemen in Goethe's Faust cn andere

geschriften, heeft thans zijn lezingen voor de Ver. van Wijsbegeerte en
de Volksuniversiteit te Amsterdam verwerkt tot een Inleiding in de
Wijsbegeerte. De opzet is systematisch, niet historisch. Na een inleiding
over taak en methode der wijsbegeerte worden achtereenvolgens be»
handeld de tegenstellingen in het Denken (Rationalisme en Irrationa»
lisme. Begrip en Idee), die in de Grenzen der kennis, in de opvatting der
Natuur en de verhouding van Ziel en Lichaam, in de Metaphysica, en
in den strijd van Naturalisme en Idealisme. Dat lijkt mij een gelukkige
greep, en in de nadere uitwerking toont de schr. zich, gelijk tc ver»
wachten was, telkens cen gids, die zijn stof kent en beheerscht en oji
heldere wijze weet uiteen te zetten. Dat komt ook daar uit, waar hij'
opvattingen beschrijft van wijsgeeren, met wie hij het niet eens is, maar
die hij doorgaans tot hun recht laat komen. In het algemeen heeft hij
zich zijn taak als inleider gedacht als die van ecn objectieven gids, die
zijn eigen meening niet in de eerste plaats behoort te geven. Van kritiek
onthoudt hij zich dus meestal, al blijkt natuurlijk zijn voorkeur, die in
de richting ligt van ecn ietwat personalistisch gekleurd idealisme zooals
Dr. Bierens dc Haan het in ons land verdedigt. De kenner cn bewon»
deraar van Goethe valt daarin tc herkennen. Ecn weinig verbaasd heeft
het mij, dat ik Simmel, die toch naar ik meen grooten invloed op den
schr. heeft geoefend, nergens in dit boek heb vermeld gezien.

Een lijst van vaktermen, cen oricnteercnd overzicht over dc geschic'
denis der wijsbegeerte cn een uitvoerige literatuurlijst met aanduiding
van voor den beginner geschikte lectuur, verhoogen nog de bruikbaarheid
van het aanbevelenswaardige boek. I'h. K.

No. 61. Geert Groote cn zijn invloed op
het onderwijs, door T. W. Broeders, R. K.
Jongensweeshuis, Tilburg, 1931. f 1,25 cn
f0,80.

Wic dc huidige opvattingen over straf en bclooninR vergelijken wil
met die van omstreeks anderhalve eeuw geleden vindt in Ovcrberg's
verhandeling, door Louis Knuvcldcr vertaald naar de uitgaaf van 1793
ccn goede gelegenheid.

Broeders geeft ecn schets van het leven cn den invloed van Geert
Groote en enkelen uit zijn kring, in 't bijzonder van Jan Gele, den
stichter van het seminarium racdagogonim fc Zwolle, daf in dc Hc en
15c eeuw ook buiten dc Nederlandsche grenzen groote vermaardheiJ
bezat.

Gelijk het voorwoord zegt is het boekje zonder pretenties geschreven,
cn nict vrucht van langjarige bronncnstiidic. maar het noemt als zijn
bronnen o.a. zoo betrouwbare gidsen als Aquoy cn Schoengen. En daar
hef van den laatstgenoemde bovendien steunt op ecn scparaat'uifgavc.
niet in den handel, over dc ontwikkeling van hef hoogcr onderwijs in
dc middeleeuwen, zal menigeen met mij den schr. dankbaar zijn voor
dc moeite, die hij zich heeft getroost om de sfeer van zoo belangrijke

figuren, als de Windesheimer kring opleverde, wat nader te brengen tot
ons, die geen tijd of gelegenheid hebben uitvoerige werken als de
genoemde te raadplegen, laat staan tot de bronnen door te dringen.

Het Rosarium, Bloemlezing uit belletris»
tische, psychologische cn pacdagogische lite'
ratuur over het kind, door I. C. de Boone—
Swartsvolt cn J. Riemens—Reurslag. Am'
sterdam. Meulcnhoff. 1931. 233 p. f2,75.

Van cen boek als het bekende Von der Kindesseclc van Gertrud
Bäum'cr en Lili Droescher onderscheidt de nieuwe Hollandsche bloem'
lezing zich op meer dan cen wijze. Geeft dc laatste bijna uitsluitend eigen
waarneming en herinnering der gecitccrde auteurs, in het Rosarium vinden
we die slechts bij hooge uitzondering. I Iet omvat verzen cn prozastukken
over kinderen uit dc literatuur, ook dc wetenschappelijke. Zoo zijn
Rousseau, Locke, Pestalozzi, dc Sterns en de Scupin's, van Ginneken en
Casimir vertegenwoordigd naast Adama van Scheltcma, dc Genestet,
Herman Hcyermans, Ina Boudier Bakker cn Anatolc Francc. En terwijl
het Duitsche boek ordent naar wctcnschappclijke onderwerpen en van
aanteekeningen is voorzien, vinden wij hier slechts de gekozen stukken
ïclf zonder toelichting cn met ccn heel algemeen gehouden rangschikking.
Voor wetenschappelijk gebruik voldoet dunkt mc dc eerste opzet beter.
Wat niet wegneemt dat wc dc vcrzamclaarsters voor menige bijdrage
Uit de Nedcrlandsche literatuur, die ons anders wellicht ontgaan zou.
'lankbaar mogc.i zijn. Ph. K.

J. A. Sclicnraad, Mi^sjpsychologie cn
Sjraklcn-orming. Bibliotheek voor Bijbclschc
Opvoedkunde. Jrg. .\V. No. 3. Ilocndcrloo,
1931. 16 p. fO.20.

hcKcndc serie ccn korte, maar goed geformuleerde beschouwing
(jj^ , invloed van dc mxssa op den enkeling zoo ten goede als
®Pin "l^chandclt hij in "t bijzonder den invloed der ..publieke
op jongere cn oudere kinderen. Ph. K.

/'aci/jRogisc/ic liihlioihcek, opgericht door
J. Versluys. Deel VIII. Montaignc. Opnieuw
bewerkt cn ingeleid door Dr. J. C. Versluys.
Noordhoff - Groningen. 1931. S3p.fl,10.

onjj'*''^.'!^''^''"« uit de Essais van die gedeelten, die betrekking hebben
v "^" ''^an dc vertaling is dc uitgave van Strowski,

^"^"taicn^ Villcy t^n grondslag gelegd. Dc inleider gccft ccn schets van
f» «s Icvcn cn werk cn waf Montaignclitcratuur.

N. Braunshausen, Au seuil de la Psy
chologie expérimentale. Bruxelles, 1931.
112 p.

Een inleiding in moderne psychologie ten gebruike van een Académie
de Pédagogie, wat wij in dit verband vermoedelijk met „kweekschool"
of „hoofdaktecursus" mogen vertalen. De schr. geeft na een kort
historisch overzicht een bespreking van de actueele stroomingen. Ik
heb het bezwaar dat in deze 35 kleine bladzijden te veel naar volledigheid,
te weinig naar verdieping is gestreefd. Om met Kant te spreken „Weniger
wäre mehr gewesen". En datzelfde bezwaar, zij het in mindere mate,
geldt ook voor de volgende hoofdstukken, die samen op 50 pag. de
methoden der exp. psychologie, de tests, de dier» cn kinderpsychologie
en die der abnormaliteit bespreken. Maar als een handig na»sIaboekje
als repetitieboekje, en om te komen tot ccn algemeen overzicht is hel
ongetwijfeld bruikbaar. Ph. K.

H. Deman en A. de Saeger, Intelligentie'
schaal voor Vlaamse Kinderen. Dc Sikkel.
Antwerpen 1931, 110 p. cn 26 pbtcn.

De schrijvers, inspecteurs L. O., die reeds vroeger een onderzoek
hadden gedaan naar „de waarde van dc Binet'schaal voor Vlaamse
buitenkinderen" hebben thans getracht een schaal op tc maken van
3 tot 14 jaar, die zich zoo nauw mogelijk aan Vlaamsche behoeften
aanpast. De ijking heeft plaats gehad aan 726 kinderen, 320 te Aalst
als voorbeeld eener provinciestad, 406 in een aantal Vlaamsche dorpen.
De ijking werd zoo geregeld, dat de I. Q. kurve ongeveer met die
van Gauss overeenkomt cn de spreiding van dien aard is, dat 75 %
van de kinderen de tests van hun leeftijd konden beantwoorden. Van
de gekozen tests zijn 27 van Binet afkomstig, 19 van andere auteurs.
29 van eigen vinding; zij noemen daarvan 30 verb.ial cn 30 niet'verbaal.
De tests van eigen vinding zijn voor zoover ik heb kunnen n.igaan
toepassingen van rccds bekende beginselen. • Ph. K.

Ir. G. H. M. de Groot, Ilct Nijverheids'
onderwijs in Nieuwe Ihnen. Den Maag,
Hagcn's Uitg. Mij. z. j. 32 p. f0,60.

Dc sehr., directeur der middelbare technische school tc Heerlen,
beschrijft een tweedaagschc excursie naar de Anstalt für Arbcifskundc
te Saarbrücken, waar hij hct een cn ander gezien heeft over opleiding
van bedrijfsleiders en Icerling'oplciding van een klas jongens van
12—14 jaar. Voor zoover men ccn nauwkcurigcn indruk krijgt uit
het bericht, schijnt met te Saarbrücken geslaagd te zijn in een opIcidinC-
die werkelijk op modern«pacdagogischc beginselen der zcIfwcrkzaamhciJ-
belangstelling, concrcct'persoonlijkc houding van den leeraar berus«-
Ik help den schr. wenschen. dat ons onderwijs zich ook in J'f
richting ga bewegen. Ph.

Dr. M. Vaerting, Wahrheit und Irrtum
in der Geschlechterpsycholcgie. Erich Lieh'
tenstcin, Weimar z.j. 260 p' M. 5.80.

Dr. Alice Rühle—Gerstel. Das trauen-
Problem der Gegenwart. Hirzcl, Leipzig
1932. 421 p. M. 11.

M. Wibaut—Bs. van Bcrlekom cn Dr.
F. M. Wibaut. Wordend Huwelijk. Tjeenk
Willink. Haarlem 1932. 152 p. fl,90.

Ecn viertal bocken ontving on:c Redactie ter aankondiging,
die ik in hun onderling verband hier wil be.spreken.

Dr. Mathilde Vaerting, gewoon iioogleeraar aan de Uni»
versiteit Jena, wil in het eerstgenoemde der hier bedoelde
boeken een principieele fout in de geheele psychologische
litemtuur aanwijzen. Die fout is een waarnemingsfout van
den psycholoog, in dcnzelfden zin als wij ccn „persoonlijke
fout" in dc astronomisciic waarnemingen kennen. Sommige
^a.imcmcrs nl. zijn geneigd ccn sterredoorgang door ccn tclcs*
coop ccn weinig tc vroeg, anderen een weinig tc laat tc
'"CKistrcercn. Eerst als men de fout heeft vastgesteld cn gccli»
^inccrd krijgt men volkomen overeenstemmende resultaten.
'" dien zin wil Dr. Vaerting dc psychologie der .seksen bc*
^f'.jden van dc, hier niet „persoonlijke", maar scxucclc fout,
=i,i Scxualkomponentc noemt. Naar haar mcening loch
bestaat cr tusschen dc waarnemingen van ccn man cn ccn
^fouw, nan een ander mensch gedaan, ccn systematisch ver*
schil. Dc in.nn let in 't algemeen bij ccn tc beschrijven
Persoon vnn vrouwelijk gcslaciit op dat wat met scxualitcit
^•■>'"enhnngt. bij ccn anderen man daarentegen op wat scxucci
^"different is.'cn in analoge omkcering geldt dit voor dc
^'■ouwelijke psychologe; zij ziet van ccn andere vrouw dc
vnn ccn man de geslachtelijke zijde. En dc sciir.
danrom den eisch, dat ieder psychologisch onderzoek
«cd*^ ^^ec waarnemers, van verschillend geslacht, worde
men mag zeggen dat haar geheele bock van 260 p.

bestaat uit het in tallooze herhalingen en op een zeer uitge«
breide literatuur toegepaste aandringen van dien eisch.

Desniettemin heeft de schr. mij niet overtuigd. En wel om
twee redenen. Vooreerst omdat ik tallooze malen in haar boek
hetzelfde heb gevonden als op p. 65, waar ik na citaten van
Heymans, Müller—Freienfels, Fröbes over het emotioneel
karakter der vrouw het volgende lees: „Charlotte Bühler
schreibt: „Die Grundstruktur der Mädchenentwicklung ist
bestimmt durch das emotionale Leben," en onmiddellijk
daarop: „Die Theorie, dass die Gefühlserregungen bei der
Frau häufiger und stärker sind, zeigt sehr deutlich, dass die
Vergleiche zwischen Frau und Mann, die zu diesem Urteil
geführt haben, ausschliesslich von einem Geschlecht nämlich
vom Manne stammen." Ik heb mijn oogen herhaaldelijk uiU
gewreven toen ik dit las; ik had altijd gedacht dat Charlotte
Bühler een vrouw was! En toch komt zij over het meisje
en zijn ontwikkeling, niet alleen in het hier geciteerde zinnetje,
maar overal in haar welbekende werken tot resultaten die
algemeen en zonder eenige systematische tegenspraak door
mannelijke onderzoekers erkend en bevestigd zijn. En het»
zelfde geldt van haar opmerkingen over jongens. Daarentegen
blijkt zij het heelemaal niet met haar seksegenoote eens te zijn.
Moeten wij aannemen, dat inderdaad door den nieuwen toets»
steen der Sexualkomponente Charlotte Bühler als man ont»
maskerd is?

In de tweede plaats moet ik de theorie van Dr. Vaerting
wraken, omdat zij klaarblijkelijk op zeer essentieele punten aan
„den man" cen mecning toe.schrijft, die geenszins door dezen
als de zijne zal worden erkend. Zoo lezen wij op p. 159: „Es
gibt sexuelle Entgleisungen des Weibes, welche der Mann
ihm nicht zur Unehre anrechnet; die Selbstbefriedigung tut
der weiblichen Sittlichkeit, wie der Mann heute glaubt, keinen
Abbruch." Deze krasse uitspraak wordt gestaafd door één
zinnetje van een zekeren Dr. Stricker over prostitutie in China,
het zou natuurlijk gemakkelijk zijn er een legio andere uit»
spraken uit de ook Dr. Vaerting toegankelijke literatuur
tegenover te stellen.

Maar er is meer. Ik heb zeer veelvuldig gelegenheid gehad
mijn oordeel over jongens cn meisjes te vergelijken met dat
van mannelijke en vrouwelijke leerlingen of vrienden. Ik heb
met mijn eigen vrouw tallooze gesprekken over mannen en
vrouwen, o. a. over onze eigen kinderen gevoerd. Ons oordeel

bleek bijna altijd te kloppen, van een systematisch verschil heb
ik. in den door Dr. Vaerting bedoelden zin nooit iets be?
speurd. Natuurlijk ben ik mij er levendig bewust van, dat van
een groot aantal (geenszins van alle) personen van het andere
geslacht een bijzondere sfeer uitstraalt. Maar, dat die uit?
straling en haar al of niet aanwezig zijn, ook door den gelijk?
geslachtelijken waarnemer in de meeste gevallen eveneens wordt
opgemerkt, heb ik tallooze malen kunnen verifieeren.

Een vierde argument. Ik heb in de vorige maand met mijn
vrouwelijke collega de eer gehad de tweede zitting van de
Joint Standing Commissions on Family and Sex van de World
Committee's van Y. M. C. A. en Y. W. C. A. te presideeren,
nadat wij reeds drie voorbereidende conferenties hadden gehad.
Natuurlijk waren in die vergaderingen van menschen van alle
rassen, naties, milieu.x, tal van meenings?verschillen te consta?
teeren. Van een systematische observatiefout, als Dr. Vaerting
aanneemt, heb ik niets bespeurd. Wel is mij weer gebleken
hoe dikwijls ik, tegen de meeningen van mannelijke collega's in,
het eens was inet de opmerkingen van vrouwelijke leden onzer
Vereenigde commissie's, en hoeveel verschil er ook in de mee?
ningen der vrouwelijke leden onderling op allerlei punten was.

Heeft dus het hoofdbetoog van Dr. Vaerting mij niet
kunnen bekeeren tot haar standpunt, wel heeft het mij opnieuw
doordrongen van de diepe waarheid, die een ander, maar
•nannelijk en dus naar Dr. Vaertings meening ten deele on?
bevoegd beoordeelaar der vrouwelijke psyche het eerst heeft
Uitgesproken. Ik bedoel Adler en zijn leer omtrent het „m.in?
Uelijk protest" en de zware schade daardoor aan vele vrouwen?
2'clcn toegebracht. Trouwens ook over de ontstaanswijze van
d'e houding geeft Vaerting's boek heel wat licht. Want het
's waarlijk ontstellend hoeveel st.ialtjes van mannelijken hoog?
j"oed, betweterij, naieveteit en gebrek aan zelfkritiek zij
bijeenverzameld heeft. En helaas zijn het veelal namen met een
overigens zeer goeden klank.

. daarmede ben ik op het punt aangekomen, v;
^et tweede der hierboven genoemde boeken is gesc...«..v...
••Die Vorherrschaft des Mannes" in vrijwel alle zgd. besch.iafde
piden, de wreede en mismakende druk daardoor, ondanks
'csrecht en feminisme, op de vrouw uitgeoefend en al de
Kevolj-en daarvan, ziedaar het Leitmotiv dat ons op geen

bladzijde verlaat van Dr. Rühles Frauenproblem der Gegen'
wart. Een zeer knap boek. Als wetenschappelijke compositie
onmiskenbaar een groot stuk uitstekende boven dat van de
Jenasche hoogleeraar, die naar ik hoop zal toegeven, dat van
dit waardeeringsverschil mijnerzijds geen verschil in Sexual«
komponente oorzaak kan zijn. Maar wel een buitengewoon
eenzijdig boek. Gewaarschuwd door de methodologische
exceptie, die Dr. Vaerting opwerpt, heb ik alvorens dit oordeel
uit te spreken het geverifieerd aan dat van een seksegenoote
der schrijfster. Een van de Duitsche vrouwelijke experts, die
de bovengenoemde commissie rijk is, had evenals ik Dr.
Rühle's boek al gelezen; ons oordeel klopte wonderwel en
ik mag het dus aanduiden als een waarneming „mit elimi«
nierter Sexualkomponente".

Maar zelfs wanneer wij, voor die klaarblijkelijke eenzijdig«
heid van de auteur, een niet onbelangrijk deel van haar
beschuldigingen disconteeren, blijft er in Dr. Rühle's boek
helaas maar al te veel, dat onze groote ontferming en onze
verontwaardiging opwekt over half« en onbewust aangedaan
en geleden onrecht. Ontstellend in de allerhoogste mate is wat
zij, op grond mede van eigen onderzoekingen over de fri«
giditeit der vrouw, over deze zoo ernstige kwaal mededeelt.

„Bringen wir die Quelle der Aufklärung in unsrer Enquete
in Verbindung mit den Antworten auf die Frage: „War Ihnen
das (seil, die Kenntnis vom Geschlechtsverkehr) interessant?
Grässlich? Gleichgültig?" Von denen, die durch das eigene
Erlebnis zuerst aufgeklärt wurden, empfanden den Geschlechts«
akt 357 0 als „grässlich". Einige bemerkten sogar zusätzlich:
„Zum Davonlaufen!" — „Zum Sich«Scheidenlassenl" Von
denen, die durch Geschwister, Zufallspersonen u.s. w. aufge«
klärt worden waren, fanden 53% „es" grässlich. Insgesamt
fanden die unsachlich (durch Zufallspersonen, durch eigenes
Erleben, durch Beobachtung) Aufgeklärten den Geschlechts«
verkehr grässlich zu 48.7 7o, interessant zu 32"/,, und gleich«
gültig zu 15%. Von den .sachlich (durch Eltern, Arzt, Lehrer,
Bücher) Aufgeklärten fanden nur 29.4 "/„ die mitgeteilten
Tatsachen grässlich, 47% dagegen fanden sie interessant und
23.6 0/0 gleichgültig. Schon aus unseren wenigen Zahlen lässt
sich erschliessen, wie durch eine sachliche Aufklärung dem
Geschlechtserleben ein Teil jener Schrecken genommen wird,
die ihm der allgemeinen Ideologie nach anhaften." (p. 171).

Wie het vraagstuk der heidensche ascese, waarvan ik sprak,
tot op den grond wil peilen, mag niet schromen den
weerzin te overwinnen, die het op de derde plaats genoemde
boek bij de eerste kennismaking reeds bij hem zal wekken.
Het is geen lichte taak, de lectuur van dit boek ten einde te
voltooien, de taak het openlijk te bespreken is nog minder
aantrekkelijk, maar het groote belang van het vraagstuk eischt
het. Elders O heb ik er op gewezen, dat dit boek van twee
der vooraanstaande leiders van een beweging, die ruim een
kwart deel van ons volk omvat, en de ontvangst die het daar
in 't algemeen heeft gevonden, de vraag oproept, waar wïj
heengaan met de eenheid van ons volksbewustzijn, en met
name de vraag doet stellen of er nog een algemeen Neder?
landsch volksl5ewustzijn bestaat, dat als grondslag voor ons
openbaar onderwijsstelsel in eiken regel onzer wetgeving is
ondersteld'). Ik behoef dus hier op deze sociologisch belang?
rijke zijde van het genoemde bock niet tc wijzen; ik beschouw
het in het kader van dit artikel uitsluitend als een bijdrage tot
de psychologie der moderne vrouw en tot de kennis der
wereldbeschouwing, waarop, bewust of onbewust, dc hier
aanbevolen „oplossing" der huweli)ksmocilijkheden door het
beiderzijds aanvaarde concubinaat rust.

Ik noemde die „oplossing" cn de opvatting omtrent het
sexueele leven waarvan zij uitgaat, uitgesproken heidensch?
ascetisch. Niemand, die in de sfeer van den Bijbel ook maar
eenigermate thuis is, zal dit ontkennen. Voor den Bijbel,
d.w.z. voor het Christendom, ook in zijn Roomsch»Katho»
Heken vorm, is het sexueele leven, als deel van Gods Schep?
pingsplan, uit zijn aard zuiver en bewonderenswaardig. Maar
natuurlijk weet de Bijbel dat deze sfeer, gelijk al wat men?
schelijk is, verminkt en vergiftigd worden kan. En hoe ccn?
traier dc sfeer, hoe ernstiger de verminking. Vandaar de
geweldige strengheid van den Bijbel bij overtredingen op dit
gebied, vandaar ook de juist in dc taal van den Bijbel zoo
onverAvacht?gcweldigc vergelijking van dc huwelijkstrouw met
dc trouw tusschen God cn zijn volk, Christus en de gemeente.
Vrijwel de geheele scala van menschelijke ondeugden komt in
den Bijbel voor; lichtvaardigheid in sexueele dingen, frivoliteit

») Verg. mijn artikel Bijbelkennis en Openbaar Onderwijs in I'jcd.
Studiën van April 1.1.

(ik zeg niet misdaad) op sexueel gebied zoekt men er te
vergeefs. Dit gebied staat voor den Bijbelschrijver als vanzelf
onder absoluten eisch.')

Geheel anders is de ascetische houding geweest, en is zij
nog. Eenerzijds erkent zij — hoe zou zij het met het oog
op de realiteit kunnen nalaten — de kracht van de aantrekking
der geslachten. In het streven tot zelf«bevrijding en vergodde»
lijking van den mcnsch is dus de overwinning der sexualiteit
een welkom doel. Reeds Paulus wist dat, cn heeft er tegen
gewaarschuwd. Maar cr staat nog cen andere, cn gemakkelijker
weg open. Men kan het sexueele leven van zijn ernst cn
beteekenis berooven, het ais „zuiver lichamelijk" brandmerken
en beneden dc aandacht van den „wijzen" cn „geestelijken"
mensch verklaren, die door handelingen uit de sfeer van dit
lage zingenot nict kan bezoedeld worden.

Dan is ecn dubbel nastrevenswaardig doel bereikt. Men
heeft de lastige tucht, die dc andere beschouwing vraagt,
ontzenuwd en onschadelijk gemaakt. Wic zinnelijk plezier of
lust (van „genot" mag men hier nict meer spreken) gaarne
najaagt, behoeft zich geen scrupules meer te maken. Maar
evenmin degene of degeen, die om welke reden dan ook.

) Wellicht i.\\ mij tcscmoet Rcvocrd worden. d.U het concubin.\.it,
^vannccr het monos.ime huwelijk de behoeften, direkt sexueele of behoefte
fan n.ikomclinKsch.ip. v.in den ni.in niet bevredigt, loch juist in Israel lot
den koninKstijd rcRcl was. Hoe de ovcrRan« heeft plaats gehad naar
net monogame huwelijk, dat in het Nieuwe Testament overal als vanrclf'
sprekend wordt voorondersteld, is lelfs nict hckcnd; daf ervaringen, als
•i'c aan hef boek llosca ten grondslag liggen, hier ccn groote rol hebben
KespecUl, mag als hoogst waarschijnlijk worden aangenomen. Zeker is het,
_ at die patriarchale opvalling alleen mogelijk was, ïoolang dc vrouw
'n haar rechten als persoon nicf werd erkend. De principieele erkenning
Van dc gelijkwaardigheid der seksen („in Christus is noch man, noch
Vrouw") schccn daarom aan de polygamie voor goed ecn einde fc hebben
Reniaakt. Hc( ij wcl ecn eigenaardige ironie der kiilfiiurgeschicdcnis. dal
''J 'bans, :ij het ook de.sgcwcnscht gemitigeerd door polyandrie, van
'OORcnaamd vooruitstrevende lijde weer verdedigd wordt. In de praktijk
^■eliswjjr — men mag dat op goede biologische cn psychologische
Rfonden verwachten — :jI hef in „Wordend Huwelijk" aanbevolen
^"■"'JK® quatrc (waarom juist vier als maximum geldt wordt nergens
^erklaard; dit is vermoedelijk een rudintcnf der gangbare beschouwing,
,'^'■"Ssebrikkcn voor volleJigc promiscuilcit) wel zelden voorkomen
Van Vi erkende menage .> trois ecn concubinaat worden als daf

Jq^ 'Abraham, Sarah cn Hagar, d.w.:. ccn toestand, die wordt geduld
Ont*- boofdvrouw, zoolang de bijvrouw haar hoogere rechten blijft
"''cn. Inderdaad. ecn wonderlijke «iflooper der emancipatiebeweging.

slechts van verachting of walging wordt vervuld door de
gedachte aan geslachtelijken omgang. Ja, uit het defekt zelf
trekt men winst. Want men weet thans te behooren tot de
„zuiver geestelijke" schare, die noch ten goede, noch ten kwade
bewogen of ontroerd kan worden door dat wat mindere zielen
beweegt. Men gunt den ander zijn „vrijheid", ja men verheugt
zich daarin. Immers ten koste slechts van wat men als minder?
waardig veracht en wil uitsverpen, bindt men hem in gees?
telijken zin des te vaster aan zich. Mits de concurrente of de
concurrent dan ook slechts neemt wat op dit lagere plan te
bereiken valt, en zich wel wacht de eigen heerschende positie
aan te tasten.

Ieder beoefenaar van de geschiedenis der paedagogiek kent
een klassiek voorbeeld van dit type, want het is waarlijk niet
eerst 20e?eeuwsche uitvinding. Ik bedoel natuurlijk Mme
de Warens, de zoogenaamde meesteresse (in dubbelen zin) van
Rousseau. Volstrekt frigide vrouw als zij is, vermag zij zich
met een consequentie, die wij in Wordend Huwelijk missen,
zonder eenige ontroering of schaamte te geven, promiscue,
aan elk harer mannelijke huisgenooten. Moeilijkheid, opstand,
breuk ontstaat eerst als deze mannen in hun onnoozelheid die
overgave als iets ernstigs gaan beschouwen, als een werkelijken
band, die ook aanspraken schept op geestelijk gebied. Dan
onUvaakt al de heerschzucht der meesteres, die niet om ge?
bonden te worden, maar om aan zich te binden de lusten heeft
bevredigd, die haar vreugde noch verdriet geven.

Uit de praktijk van Mad. de Warens een, zij het minder
consequente, theorie te hebben gemaakt voor de 20e eeuw, is
het droevige voorrecht, aan het boek van de Wibauts voor?
behouden. Men zou het boek bladzijde voor bladzijde moeten
ontleden om dit oordeel met de stukken aan te toonen; ik
spaar mijn lezers en mijzelf de nadere details. Maar ik wil
mij hier, in het belang der zaak, vrijwaren tegen de beschul?
diging van een onkritisch oordeel. Ik heb den indruk, dien het
boek mij gaf, getoetst aan menig oordeel van vakgenooten,
ik heb niemand gevonden, die mij tegensprak. Hoe een socio?
loog, die als hoogleeraar een naam heeft te verliezen, van
een „verblijdend" boek heeft kunnen spreken, zou mij een
volstrekt onoplosbaar raadsel zijn, wist ik helaas niet, dat
sociologie en haar beoefening gepaard kan gaan met volstrekte
negatie van de lessen van psychologie en psycho?therapic.

heerlijkt als een „moedig" boek. Ook die eer kan ik het niet
toekennen. Moedig :ou dit boek geweest zijn, als de schrijvers
het gewaagd hadden uit te spreken of zij ook geleefd hebben,
wat zij leeren. En zoo neen, wat hen daarvan dan heeft weer?
houden. Dan zou dit boek ook voor de jeugd, tot die het
zich richt, waarlijk leering hebben kunnen bieden, hetzij dan
ter navolging of ter vermijding. Immers dan had ook de niet
psychologisch?geschoolde kunnen zien, hoe de realiteit uitziet
van de dingen, die ons thans worden getoond in een licht, dat
den niet ingewijde noodwendig moet misleiden.

En hier schuilt ook het groote gevaar, dat van dit boek
uitgaat. Het is de valsche romantiek der „louter geestelijke"
liefde, die nog veel gevaarlijker is dan die van de „laaiende
passie". Want daardoor wordt de werkelijke positie en be?
teekenis van dit boek niet geopenbaard, maar verborgen. In
een onlangs verschenen artikel in Eltheto, het orgaan der Ned.
Christ. Stud. Ver. heb ik als den nood van onzen tijd genoemd
het alom herkenbare streven naar zekeringen, het gebrek aan
geloof cn vertrouwen om het met het leven te wagen, zooals
het ons gegeven is. Dat gebrek aan geloof, die zucht naar
zekeringen spreekt op elke bladzijde van dit boek, zooals de
nieuwe psychologie dit gemis ook in bijkans alle huwelijks?
moeilijkheden heeft doen ontdekken. „Kan ik mijn metgezel
"iet waarlijk als echtgenoot behouden, wat nood, ik deel
bem of haar met een of meer anderen. En wat schroeit en
schrijnt in dat besluit, verdring ik uit mijn bewustzijn; dan
blijft althans de basis van mijn leven ongeschokt." Ziedaar de
'noraal, die ons hier wordt aanbevolen. Van een wil tot
behoud, van een geloof in de mogelijkheid eener over?
winning is nergens sprake. In mijn Volksontwikkeling?artikel
beb ik reeds laten zicn, hoe deze houding geworteld is in de
Volslagen a?rcIigiositcit van dit boek, dat elk ander levens?
beginsel dan dat van dc uitleving van den individueelen
persoon ontkent.

Maar in die schijnbare kracht van het boek, ligt ook zijn
J'Vcrkclijke zwakheid. Men klaagt veel over de zedeloosheid,
^t bederf der huidige jeugd. Naar mijn ervaring ten onrechte,
'^»ct de jeugd allereerst is ziek cn bedorven, maar haar leer?
•heesters cn voorbeelden. In Duitschland, zoo hoorde ik dezer
''•■»gen, is het oude aftcUrijmpje: Verliebt, verlobt, verheiratet,
"^ns aan 't veranderen in: Verliebt, verlobt, verheiratet, ge?
schieden! Toch. zelfs in dc Duitsche literatuur is mij geen

geschrift bekend, dat de angst voor absolute binding, het
systeem van zekeringen om toch maar onder geen voorwaarde
tot innerlijk conflict en inkeer te komen, zoo consequent tot
leiddraad heeft genomen, als dit boek. Maar de jeugd is
minder dan de oudere generatie aan dien angst ten prooi. Zij
wil nog een vol en geheel leven, zij heeft den zin voor een
groot goed, ook en juist omdat het een gevaarlijk goed is,
nog niet geheel verloren. En, na het waagstuk van het leven
met God, is er nu eenmaal geen tweede in het menschenleven,
zóó groot, zóó gevaarlijk, en juist daarom zoozeer alle in?
spanning waard, als het monogame huwelijk. Daarom gebruikt
de Bijbel het laatste als het beeld van het eerste en omgekeerd.
En daarom ook zal dit boek, dat dit gevaar eens voor goed
wil uitschakelen en door wijze verzekerings?maatregelen wil
neutraliseeren, niet inslaan bij een jeugd, die het in zijn naakt?
heid heeft doorzien.

De overgang van het boek van de Wibauts naar dat van
Künkel is die van een extreem individualisme naar ecn waar?
achtig cn bezonnen socialisme. D.w.z. naar ecn beschouwing
van mensch en maatschappij, die beseft dat een zoogenaamde
„vrijheid", die niets anders is dan dc volstrekt bandcloozc
uitlcving van individueele begeerten, op ccn katastrofe moet
uitloopen, ccn beschouwing die rekening houdt met dc bin?
dingen van psychologischen cn sociologischen aard, ovcr wie
niemand zich verheven mag achten zonder schade te lijden
naar lichaam cn ziel, cn die hct juiste evenwicht weet tc
bewaren in de tweeheid der individueele en maatschappelijke
cischcn cn omstandigheden.

Reeds in zijn Einführung in die Charakterkunde heeft
Künkcl cnkclc bladzijden geschreven, die tot dc beste cn
diepste in dc huwelijksliteratuur behooren. Ik denk allereerst
aan die, die beginnen met „Das freie Liebesverhältnis würde
nämlich nur dann als mutige und lebendige Lebensform gelten
können, wenn jeder der beiden Partner den andern als selb*
ständiges Subjekt anerkennen würde. Nun ist aber das Subjekt
als solches unteilbar. Wer in seinem Partner das mcnschlichc
Subjekt ehrt, kann nicht einen Unterschied zwischen dessen
beruflichen, gesellschaftlichen und geschlechtlichen Bcziehnn'
gen machen", waar hij verder onweerlegbaar de waarheid
betoogt van den „individualpsychologischen Satz; „Zwei
Frauen sind weniger als eine", cn ons alle polygame neigingen

laat zien als pogingen tot ontvluchting van het leed, dat elk
echt huwelijk naast de vreugde brengen moet, omdat het
waarlijk is: „Die hohe Schule der Liebe." Want „es gibt keine
Schule ohne Leid, und nur, wer das Leid nicht scheut, kann
die Schule durchlaufen".

Het spreekt vanzelf, dat naar de psychologische zijde deze
gedachten ook zijn jongste publicatie kenmerken. En het boek
geeft tal van voorbeelden en korte beschrijvingen om ze in
hun uitwerking nog beter te leeren verstaan. Daarnaast is het
opmerkelijk door zijn beschouwing over de sociologische zijde.
Evenals in de politische Charakterkunde (zie mijn recensie
in Paed. Stud. van Mei 1.1. p. 101) tracht Künkel ons hier
te doen zien, op welk punt van een einmalig historisch proces
wij zijn aangekomen. De Bauernehe, geworteld in primitieve
verhoudingen, waarin het gemeenschappelijke het individueele
nog geheel overheerscht, en den vollen persoon nog niet tot
ontplooiing doet komen, wordt alleen nog in de niet*toonaan*
gende kringen der West'Europeesche kuituur gevonden. Zij
heeft plaats gemaakt voor de Hürger*ehe, die gekenmerkt
wordt door hetzelfde individualisme, dat de productie*praktijk
van het kapitalistische tijdperk kenmerkt. Verscherpt wordt de
krisis natuurlijk, doordat in het typische burgerlijke huwelijk
de vrouw haar maatschappelijke taak heeft verloren en haar
toekomsttaak, die van deskundige opvoedster, nog niet heeft
gevonden. Onder die omstandigheden kan hct niet uitblijven,
dat het huwelijk, altijd ccn gebied van wrijving en loutering,
omdat het de diepste cn engste levensgemeenschap beteekent,
in veel gevallen ontaardt in een bitteren strijd om den voorr.ing.
Terecht ziet Künkel, dat hct „sterke geslacht" in vele gevallen
het „zwakke vat" blijkt te zijn. Heeft reeds in de patriarchale
vormen der oudheid (men leze cr de teekening van Abraham
cn Sarah, waarover ik reeds spr.ik op p. 215, noot nog ma.u
eens op na) dc „onderworpen" vrouw in waarheid op menig
Pnnt de leiding in handen, hoe veel te vaker th.ins, nu in het
bewuste leven de gelijkwaardigheid der seksen, althans in
^^cst-Europa en Amerika, niet vaak meer wordt ontkend.

In twee hoofddeclai: D/c Lichc.ils Wcchsclwirkung zwischen
^J'tnn und Frau, cn Die lihe als Wechselwirkung zwischen
''•lar und Gesellschaft worden deze gedachten nader uitgc*
JJ'crkt, en ten slotte ccn reeks Folgerungen getrokken voor het
""wclijk der toekomst. Hier mis ik een ingaan op de vele
Problemen, die juist aan de geestelijk gerijpte vrouw de

gebondenheid door haar opvoedingstaak stelt. En ook de
groote vraag van de voorbereiding, d.w.z. van de meisjes?
opvoeding, als me/s/es=opvoeding, wordt nauwelijks ter sprake
gebracht. Ik ben overtuigd, dat hier nog tal van problemen
en moeilijkheden liggen, die Künkel nog niet heeft gepeild.
Maar niet minder ben ik overtuigd, dat hij het diepste en
meest wezenlijke wèl heeft gezien en dat wij alleen uit de
onmiskenbare huwelijks?crisis van onzen tijd den uitweg zullen
vinden, als wij den weg durven te gaan, dien hij aanwijst.

Artur Kern, MU der Ganzheitsmethode
durch das erste Scliuljahr. Uitgave Herder
G. Co., Freiburg im Breisgau. 1932.

Govert Graier, LeesmethoJiek en mc
Jerne psychologie. Uitgave R. K. Jongens»
weeshuis, Tilburg. 1931.

Br. Berthilo, Een proef met de globale
leesmethode. Ons Eigen Blad van 15 April
en 1 Mei 1932.

Men kan stellig zonder overdrijving beweren, dat de metho»
diek van het aanvankelijk leesonderwijs jaren lang de glorie
van den Hollandschen .schoolmeester is geweest. De invoering
van de „Klankmethode", wel eens de grootste did.ictischc
uitvinding der negentiende eeuw genoemd, maakte het mo»
gelijk, dat kinderen in een met vroeger vergeleken onge.»
looflijk korten tijd het lezen onder de knie hadden. Van
Prinsen over Bouman tot Moogeveen en Wouters—van de
Hulst liggen een aantal verbeteringen, die de snelheid cn
de doelmatigheid van het lczcn»Ieercn hebben verhoogd. De
quintessence van al deze methodes ligt naast het algemeene
klank»principe in het bekende ontbinden van woorden in
klanken en het samenstellen van klanken tot woorden: dc
analyse en de synthese. Met hun spreekwoordelijke scherp*
zinnigheid in het opsporen van kleinigheden hebben dc
methodici telkens weer nieuwe moeilijkheden ontdekt, die
clan natuurlijk weer voorbereid, gesplitst etc. etc. moesten'
worden. Voor den liefhebber van methodische curiosa is cr
in sommige handleidingen merkwaardig materiaal te vinden;
Gunning's aanklacht tegen het vermethodieken van ons onder*

wijs zou ook thans nog gestaafd kunnen worden met bewijs»
stukken uit de methodiek van het aanvankelijk leesonderwijs.

Intusschen scheen het laatste woord op het gebied van het
lezen leeren gesproken te zijn.

In den laatsten tijd komt van verschillende zijden (Decroly,
Malisch, Kern) critiek op den tot dusver gevolgden gang.
Men beweert, dat het ontbinden en samenstellen niet meer
opzettelijk (tenminste niet in hoofdzaak opzettelijk) behoeft
onderwezen te worden. Men stelt voor den weg der synthese,
dus het lezen»leeren door het samenstellen der verschillende
klanken, uit te stellen cn met woorden, nog liever met zinnen
te beginnen. De „oude" methode (Hoogeveen c.s.) gaat uit
van cen psychologischen onderbouw, die door dc associatie«
psychologie beïnvloed wordt. Daartegen protcstccren dc
nieuwe lees»methodici. Het moge juist zijn, beweren ze, dat
ons klankschrift door zijn beperkt aantal letterbceldcn dc
Iccstechniek buitengewoon vergemakkelijkt, cen feit is liet,
dat het gesproken woord meer is dan de som der klanken.
Hun psychologische geloofsbelijdenis is de „Gestalt", de
„globalisatie" of het „syncretisme", dat wel de tegenhanger
van dc associatic»psychologic kan genoemd worden. Toegepast
op het lezen geeft Grazer (bldz. 47) het volgende voorbeeld:
„Vader is ccn visueele, ruimtelijke Gestalt. Niet de afzon*
derlijke letters vormen het woord, het compic.x als geheel
doet 't 'm. Wcl zijn de letters onontbeerlijke leden, maar
moeten voorkomen in ccn bepaalde volgorde, cen bepaalde
constellatie, cen bepaald verband met het geheel cn met elkaar,
en alleen als integrccrend deel van dat verband doen zc hun
^crk. Zelfstandigheid bezitten zc niet. en men kan dan feitelijk
pok niet zeggen, dat in daver dezelfde letters voorkomen als
'n vader doordat het verband, dc struktuur ccn andere is,
Verandert ook het karakter der deden."

Ongetwijfeld hebben Kern, Grazer, c.s. gelijk wat het lezen
der geoefenden betreft. Maar geldt dit ook voor het lezen*
Jeercn? Hn is het mogelijk ecn methode voor het aanvankelijk
'ecsonderwijs samen tc stellen, die uitgaat van het geheele
^oord en consequent ook zoo lang mogelijk daarmee doorgaat
waarbij betere resultaten worden bereikt dan met onze
tegenwoordige leerwijzen? In dc literatuur aan het hoofd
dit artikel geplaatst vinden we buitengewoon belang*
j ^^Kcndc bijzonderheden over deze nieuwe beweging. Wc
'en liet voornaamste er uit vermelden.

Drie belangrijke elementen in het aanvankelijk leesonderwijs
zijn: 1. verbinding tusschen klank en teeken; 2. het ontbinden;
3. samenstellen.

In de verschillende methodes is de volgorde niet altijd
dezelfde: zoo hechtte men vroeger veel waarde aan voor?
bereidende oefeningen in het analyseeren en het samenvoegen
en stelde het aanleeren van de associatie tusschen klank en
letterteeken nogal lang uit. Soms gaf men den letter en den
klank zonder omslag, soms liet men die „ontdekken", enz.
Welnu, ook in de nieuwe richting van Kern c.s. worden deze
drie elementen terdege onderscheiden en zoo noodig ook
afzonderlijk beoefend. Voor zoover mij bekend is uit de
tot dusver verschenen publicaties is de gang aldus:

In Paed. Studiën bldz. 501 vindt men een beoordeeling van
een vroeger geschrift van Arthur Kern en van zijn Fibel,
waaruit men eenigszins kan opmaken op welke wijze hij te
werk gaat. Zijn bovenvermeld boekje „Mit der Ganzheits-
methode durch das erste Schuljahr" is te beschouwen als een
handleiding bij de Fibel. Ik kom hieronder uitvoerig op
Kern's werk terug en vermeld eerst gaarne cn met grootc waar*
dccring de artikelen van Br. Berthilo, ccn Katholiek onder*
wijzer in Den Haag, die in „Ons Eigen Blad" ccn belang*
wekkende proefneming met dc globale leesmethode heeft
beschreven, welke in groote trekken met Kern's methode over*
eenkomt. In twee artikelen (15 April cn 1 Mei 1932) zet
hij uitvoerig zijn leergang uiteen. Wij nemen ter illustratie
van de bovengenoemde drie trappen het volgende ovcr:

Drukletters. Daar wc met 'n groofe klas hct globaal schrijvcn
nog niet aandurfden cn dus voorloopig geen schrijfletters noodig
hadden, namen wc als uitgangspunt: de drukletter. Dcic biedt o.i. hct
voordeel, dat rij op grooteren afstand gelezen kan worden. Dat dc
kinderen in schrijfletters twee drie m.ial vlugger zouden leeren lezen,
daarvan hebben wij geen ondervinding. Toch werden, naast de druk'
letters, ook al gauw de schrijfletters aangeleerd, door reeds bekende
woorden op beide manieren onder elkaar tc schrijven. Dc kinderen lazen
na ccn half jaar even vlot in druk' als in schrijfletters.

Nam«n van dingen. Reeds den eersten dag werden op ver'
schillende voorsverpen kaartjes gehangen of gepunaisd. met den n.um
er op. De drukletters waren met een redispen geschreven, de romp'

letters drie cM., de staartletters vijf cM. groot. Al aanstonds begonnen
we er over te praten.
„Jullie weten allemaal, wat dat is?"
„Een kast; Broeder."

„Goed roo; kijk dat kaartje nu eens goed aan; daar staat het op;
lees maar eens: kast!"
„Kast!"

Zoo werden den eersten dag vijf onderwerpen genomen; de aandacht
werd gericht op het kaartje met den naam en natuurlijk vergiste zich
geen enkel kind: de voorwerpen en hun naam waren iedereen bekend.

lederen dag werd het aantal namen met enkele uitgebreid, zoodat
we na een week de volgende namen in 't rond hadden hangen: muur.
raam, kachel, bord, potlood, papier, krijt (deze laatste voorwerpen
hingen aan 't bord met het kaartje er onder) ruit, vaas, beeld, klok,
deur, bank, kast, pot, lat, stok en lessenaar.

In 't begin werden die woorden meennalen per dag, klassikaal cn
hoofdelijk, gelezen, terwijl ieder woord op het voorwerp werd aan*
gewezen met den aanwijsstok. Dc kinderen vonden het ccn prettig
werkje.

I d c n t i f i c a t i c O e f c n i n g e n. Na enkele dagen kwamen wc
voor den dag met ccn tweede stel kaartjes, waarop dc rccds bekende
namen nog eens stonden. Daannec werden de volgende identificatie«
oefeningen gegeven:

1. Aan pen kind werd ccn kaartje gegeven, b.v. vaas. liet moest
dit .wn dc heele klas laten zien en nu volgde de opdracht: „Ga
jij eens zoeken, of je dat woord kunt vinden". Met zyn kaartje in dc
"and ging het ventje op zoek. Soms was hij al gauw .lan hct gi>cdc
adres, constateerde triomfantclyk de overeenkomst cn las het woord.
Onder de toeschouwers waren cr natuurlek, die het gezochte tweeling«
taartje al a.instonds gezien hadden en met ingehouden pret volgden zij
"cn onderzoekingstocht. Door die oefeningen werden de woordbeelden
steeds scherper opgenomen. Soms werden al de kaartjes in de klas rond»
Rcdeeld en mocht iedereen hct zijne lezen en by hct voorwerp komen
"ewijïen, dat hy goed gezien had. Allerlei variaties op dif thema z^n
"'»Kelyk; zc leeren de kinderen de verschillende woordbeelden op hct
eerste gezicht onderscheiden.

, Met tweede stel losse kaartjes werd op hct dicfeerbord gezet. Nu
kw-.im de opdracht: „W'üs allemaal dc klok eens aan en kyk naar hct
^oordjc. Wie kan nu hier op hct dictccrbord hct woord aanwezen,
'Onder weer naar dc klok tc kyken?" Zoo ging het met al dc woorden
elkaar en werden de gezichtsbeelden steeds beter ingeprent.
J. Weer ccn andere oefening was deze: Uit hct tweede stel k.iarfjcs
L telkens een aan de kinderen vertoond. Wie hct ineens kende,

oclde niet tc zoeken; de anderen moesten in dc klas even zoeken,
f/V " enkelen waren, die met souvereine minachting die

"''teil .ifwezcn, kan blyken uit hel volgende:
Ric ■ k onderzochten wc (cr was nieuws«

het dicteerbord. „Lees maar eens alle woordjes, die je kent; die je
niet kent, sla ja maar over, dat is niet erg."

Vijf jongens van de 23 lazen alles, tvvee 19 woorden, twee 18,
drie 16, vier 14, twee 13, twee 11, twee 9 en één jongen 8 woorden.

Dagelijks werden die drie identificatieoefeningen herhaald, nadat alle
voorwerepn eerst nog eens klassikaal en door enkele leerlingen hoofdelijk
waren benoemd.

We waren nu in de zesde schoolweek (5—12 October). Het bleek,
dat de kinderen al volop aan 't analyseeren waren. We geven een paar
voorbeelden. De zinnen van de platen lagen in losse woorden op
het dicteerbord. Een ventje steekt zijn vinger op en zegt: „Broeder,
ik zie watl"

Hij ging naar 't bord en bedekte met zijn handje het laatste gedeelte
van „vooruit". „Daar staat 'voor'".

Daar vlogen opeens haast alle handen de hoogte inl Ze hadden
allemaal wat gezien, 't Was niet bij te houden, om ze allemaal
gelegenheid te geven, hun ontdekking te komen vertellen. En dat ging
met 'n enthousiasme, dat ik er nu nog van geniet, als ik er aan denk.

'n Ander zag, dat in „zuur" alleen het eerste stukje hoefde tc
veranderen, om „muur" te worden.

Daar kwam cr ccn met klem tegen op, die beweerde, dat het cen
stukje was van „vaas".

Dit alles lijkt iets op dc befaamde „Schrijfcxplosic" bij Montessori,
cn al is hier evenmin iets wonderlijks gebeurd, het is toch voor den
onderwijzer ccn verrassing, dat cr onder al dat spccische oefenen, zich
in de kinderen cen groote psychische activiteit heeft ontwikkeld, die
zonder ingrijpen van onzen kant, vanzelf tot volledige klankanalvsc zal
leiden. Ecn jongen gebruikte zijn beurt om alle p's op 't bord aan tc
wijzen; dan wees hij nog cen b aan, maar die stond het onderste boven.
Een ander wees dc cc uit „mee" aan cn zei, dat die ook stond
in „beeld".

Pietje had };czien, dat de i uit het woord „riem" dc i was uit „ruit"
cn dat dc c uit „riem" ook in „beeld" voorkwam. (Uitsluitend optisch
tc werk gegaan).

Dc vlugstcn wisten uit dc woorden allerlei andere af tc leiden. Uit
„doos", „haas", „kapper" haalde cr ccn weer goede woorden. „Kap.
van n' Zuster", zei hij cr nog gauw bij.

In het woord „papiermand" ontdekte cr ccn dc volgende woorden:
papier, mand, an, man. pap, pier. (..van Schcvcningenl")

Dit was voor de kinderen ccn heerlijke tijd, omdat zc clkcn dafi
iets nieuws vonden. En van hoe groote pacdagogische waarde is
dat het kind zelf tracht tc ontdekken 1 Wij moedigden dit aan; cn toen
zc zagen, dat ik hun ontdekkingen opschreef, kende dc ijver pc«"
grenzen.

Ik schreef op 't bord: „maar" en liet dat lezen. Ik bedekte de m
met de hand en vroeg: „Wat staat er nu?"
Direct werd gelezen: „aar".

„Ken je ook 'n aar?" De beteekenis van het woord werd gegeven.
„Maak nu allemaal het woord „aar" op jc letterdoos".
Op het bord werd vóór „aar" met gekleurd krijt ccn p geschreven.
„Wat staat er nu"? „Goed zoo: paar. Ken je ccn paar schoenen?"
Zoo ontstond op het bord cn op dc Icttcrdoozen ccn heel rijtje
woorden:

paar laan
gaar maan
schaar gaan
klaar staan enz.
'n Anderen keer werd voor verschillende woordjes telkens dezelfde
letter geplaatst:

aan is acht eet eten oor ik uur in cn
maan mis macht meet meten moor mik muur min men.
Ook de klinker werd soms veranderd: schel, schol, scheel, schaal, enz.
Na drie weken oefenen (eiken dag ccn kwartier) hadden nog vijf
jongens van de 24 hiermee ccnigc moeite.

Het stuk vnn Br, Berthilo vermeldt nog vele .nardige bij*
zonderheden: hct gebruik v.in ecn stel door hem ontworpen
platen, dc dagboeken der kinderen: de „faits de tous les jours"
(Decroly), en:. Ook zijn moeilijkheden verzwijgt hij niet; zoo
geraakte hij eenigszins vast met zijn leesboeken, omdat er nog
geen bestaan, die gebaseerd zijn op de Gcstalt*theorie.

„Nu wij het einddoel van het aanvankelyk lezen genaderd zyn, (zelf»
standig lezen van onbekende woorden), is my nog meer dan vroeger
Rcblckcn, dat dc globaalmethodc geheel steunt op de psychologische
Activiteit in het kind. Hik kind had zijn tu'd noodig. bü elk kwam
opfimum'tyd, een gevoelige periode, of hoe men het noemt, waarin
de woordsynthese vlot tot stand kwam. Ilct is zaak. dat dc ondcrw^zcr
^vcct tc wachten en niet gaat wanhopen. Na drie a vier maanden was de
synthese bij de meeste van onze leerlingen voltooid, maar er waren
:es, waarvan we dachten: „Zal dat nog terecht komen?" We zeiden
oovcn al, dat er in het begin ouders kwamen, die dat van buiten lezen
niet vertrouwden. Ook later kwamen er nog bezorgd informceren cn
konden ze gelukkig spoedig geruststellen, want vier van dc zes
•^thterblijverljes lazen na enkele weken even vlot als de anderen en
Pasten yoor niets. Wc hadden dc voldoening, dat dezelfde ouderj
^^■amen vertellen met zekeren trots, hoc mooi hun baasje 's avonds
voorlezen. Nu ik dit schrijf, hcbl>en nog maar twee leerlingen
■moeite met lezen. Ze zUn ook in andere vakken niet vlug. Wc hebben
Roede hoop. dat ook zü cr nog komen zullen en helpen ie door
^oeilyke woorden aanstonds voor te zeggen, om zoo die woordbeelden
c helpen vormen. We blijven zc aanmoedigen cn hun leeslust heeft
'««s geleden. Wat hct meest frappeert i$. dat ze den goeden lecstoon
sthouden. terwijl zc by sommige woorden haperen."
^•"Jjgog/sc/ie Stiulicn. .\III. H

Tot zoover de mededeelingen van dezen bekwamen collega,
die ik met opzet zoo uitvoerig heb geëxerpeerd, omdat zijn
werk een voorbeeld is van uitmuntend practisch pionnierswerk.

Ik kom nu terug op het eerste van de aan het hoofd van
dit stuk aangekondigde werk van Kern, die als de aanvoerder
van de nieuwe Iees«methodici kan beschouwd worden: immers
in Grazer's brochure zoowel als in Br. Berthilo's artikelen'
klinkt Kern's opvatting als hun Master's Voice zeer duidelijk.
De hoofdstrekking van de globale leesmethode kan den lezer
nu wel duidelijk zijn, ik zal thans enkele detailkwesties nader
bespreken.

In de eerste plaats zal men waarschijnlijk tegenwerpen, dat
de nieuwe leerwijze allicht geschikt is om Chineesch te leeren,
maar dat het klankschrift van het Nederlandsch te veel voor*
deelen biedt om den ouden beproefden weg te verlaten.
Grazer antwoordt daarop (I.e. 74): „Het feit echter, dat
het een onbegonnen werk is, alle woorden globaal te willen
inprenten, valt niet te ontkennen. Ook de Gesamtmethode zal
dus te eeniger tijd de letters moeten leeren, d.w.z. associatie
moeten brengen tusschen afzonderlijke klanken cn de daarmee
correspondeerendc teekens." Hij bepleit op het voetspoor
van Kern zeer langzaam voort te gaan: door het telkens
zien en reproduceeren der verworven Gestalten beginnen de
opbouwende elementen zich te differentieeren, terwijl de ver*
gelijking van de woorden krachtig meehelpt om sommige
letters „los te doen springen" uit de Gestalt. Dit analyseeren
gaat bijna vanzelf, zegt Kern (I.e. 23). Ons schrift bestaat
uit ecn beperkt aantal letters, die telkens weer in de woorden
voorkomen. „Het kind vergelijkt van zelf deze teekens en zal
spoedig gelijkheid kunnen vaststellen." En wil men het proces
bespoedigen, dan helpt men een handje door b.v. op het
bord een aantal woorden met ecn a op te schrijven cn dc
a met gekleurd krijt tc schrijven. De woorden worden uit*
gesproken en de a daarbij cen beetje „stärker betont." Kin*
deren, die het al wisten, vinden nu een bevestiging, anderen

het van dc mcde*Iecrlingcn. Een prachtig voorbeeld van wat
we in den oertijd den heuristischen gang noemden 1

(synthese) gaat volgens Kern (1. c. 26) van zelf. Maar evenals
bij de analyse kunnen we ook hier den leerling helpen, zooals
in het hierboven geciteerde gedeelte van Br. Berchilo over
de synthese is medegedeeld. Kern zegt over deze kwestie
een zinnetje, dat naar ik hoop niet te veel op de lachspieren
van den nüchteren Hollandschen lezer zal werken (I.e. 27):
„Ist dem Leseneuling „ein Licht aufgegangen", was hier zu
machen ist, so kann er selbsttätig weitere solche „Zusammen?
ziehaufgaben" lösen. Es liegt an uns, ihme solange Material zur
Verfügung zu stellen, bis der „spezifische Reiz" die Auslösung
des „aha?Erlebnisses" bewirkt." Alle aanhalingsteekens zijn
van Kern.

De globale methode stelt slechts één eisch aan de woorden
op den eersten trap: de goede Gestalt. Het komt er niet op
aan of er phonetische bezwaren tegen het samenvoegen van
de afzonderlijke klanken zijn: het kind kan immers spreken.
„We kunnen als eerste woord wel een meerlettergrepigen naam
nemen, b.v. Margaretha of Lieselotte," zegt de radicale Kern
(I.e. 21). Maar een allercM.'rste voorwaarde is: in den beginne
zeer langzaam voortgaan, zooals Keni uitdrukkelijk (I.e. 17)
voorschrijft. Ook de ervaring van Br. Berthilo wijst in die
richting.

Wat moeten we doen als een leerling in het beginstadium
cen woord niet weet? Dan zegt de onderwijzer het voor.
Natuurlijk hecht Kern geen waarde aan de verdeeling van een
Woord in lettergrepen: hij stelt dit uit tot het einde van
het eerste leerjaar, als de kinderen dus al lezen kunnen. Wat
dc verbinding van het lees? en schrijfonderwijs betreft, stelt
^'ern voor de eerste weken wat veel te laten tcekenen en dan
"it den voorraad woorden de gemakkelijkste te laten neer?
schrijven: cen soort van copieerend schrijven dus van het
jicelc woord. Het eigenlijke schrijfonderwijs beginnen bij dc
mtrede van dc analyse.

Als derde document in de Gestalt?lecsmethodiek kan men
brochure van Govert Grazer beschouwen. Het is een uit?
^^ckcnde monographic, die de aandaciit van de Nedcrlandsche
Paedagogen ten volle verdient. Dc schr. is een ijverig mede?
^«^fkcr aan Rombouts' Ons liigcn BhJ en komt nu met een
^'"dic voor den dag, die klinkt als ecn klok. Hij is ccn
^oiblocd Kollewijniaan cn meent zeer luid en zeer uitvoerig
=iin spclling?overtuiging te moeten getuigen. Hetgeen

jammer is, want daardoor is het eerste hoofdstuk „Baan?
vegerswerk" wat hors d'oeuvre (en niet eens varié) en door
zijn aanval op prof. van Ginneken, die nu eenmaal het
gebeten hondje voor de Kollewijn?menschen is, voor den
buitenstaander wat vervelend. Gelukkig is de rest van het
boekje veel beter. Achtereenvolgens behandelt de schr. het
experimenteele onderzoek van de „leesakt". (wat een barbaarsch
woord is dit nu weer, o Kollewijn!), de genesis van het lees?
proces en de bestaande methodes critisch beschouwd.

Niet alles, wat hij hier bij elkaar heeft gebracht, is gloed?
nieuw. Het experimenteel onderzoek van het lezen omvat meer
dan de kwesties van het successief of simultaan lezen etc., al
is, in verband met het probleem van het lezen?leeren deze
zaak van het eerste belang. Bij een herdruk van zijn werkje
raadplege Grazer vooral de uitgebreide Angelsaksische litera?
tuur over de psychologie van het lezen, waardoor zijn be?
schouwingen aan waarde zullen winnen. Ik denk hierbij vooral
aan de proeven met „phrase flashing", door Nieuwenhuis
indertijd voor het Nederlandsch met een snelleesplank en
snelblikkaarten toegepast.')

Bij zijn zeer verdienstelijk overzicht van de bestaande lees?
methodes komt hij na uitvoerige bespreking van de synthe?
tische methode (Montessori), en de analytisch?synthetischc
methode (van Bouman tot Hoogeveen) tot de globaalmethode
(Decroly en Kern). Van het werk van Decroly geeft hij een
zeer duidelijke beschrijving, naar mijn weten de eerste, die
werkelijk deskundig de ideo?visucele methode voor Neder?
landsche lezers uiteen zet.

Is de globaal?methode als een verbetering voor het aan?
vankelijk leesonderwijs tc beschouwen? Ik durf hierover geen
oordeel uitspreken. OngctAvijfcld hebben Kern cn Grazer
gelijk als ze beweren, dat hun psychologische fundamenten
beter zijn dan die der huidige methodici. Of met groote
klassen (40 ä 50 per leerkracht) dc resultaten beter zullen zijn
betwijfel ik. Ook de bewering, dat het Iezcn?leercn voor dc
kinderen veel interessanter is dan b.v. met Hoogcvcen's Iccs?
plank, is niet zonder meer aan te nemen. Vlugger gaat hct in
geen geval, hetgeen voor de propaganda van de nieuwe

') Zic Op Pjcdjgogischc Verkenning bidi. 172 c.v. cn vooral
G. J. Nieuwenhuis. Hel Nederlandsch in Indië.

methode belemmerend zal werken. Want de trots van onze
onderwijzeressen is immers, dat zij met de thans bestaande
leergangen hun leerlingen in korten tijd aan het lezen krijgen.
En eindelijk mag ook het vraagstuk van het zuiver schrijven
der woorden in verband met de „Ganzheitsmethode" nog
wel eens duchtig worden bekeken. Wij practici weten maar
al te goed, hoe gewichtig goed aanvankelijk leesonderwijs
ook voor de spelling is. Intusschen blijkt, dat Kern (I.e.
34 e.V.) dit ook begrepen heeft. Volgens zijn mededeeling
in het hoofdstukje „Das Rechtscbreihen". zal hij hierop nog
nader in een uitvoerige studie ingaan.

Er wordt de laatste jaren van verschillende zijde met grote
energie gewerkt aan een typenleer der menselike persoonlik*
beid. Dat we liet recht zouden hebben hier reeds van een
afgesloten geheel te spreken, zal wei niemand durven beweren.
Dit betekent echter niet, dat wij niet reeds al beschikken over
een aantal uiterst belangrijke onderzoeken, die tot veelszins
bruikbare resultaten hebben geleid. Natuurlik schuilt er in het
^crk van Jung of in dat van Rorschach met zijn tests reeds
yelerlei, dat typologies of methodies*prakties zeer w.iardevol
>s. Voor beroepskeus, psychotechniese voorlichting, maar ook
Voor direkter pedagogiese doeleinden is de behoefte aan cen
typologie in toenemende mate voelbaar geworden. Naast
^fetschmer's Körperbau und Charakter staat dan ook Coerpcr
toepassing op de beroepskeus (Psycluiphysisclie Kon*
stitutionstypen). Hij ecn Kroh vinden wc in zijn Psychologie
des Grundschulkindes b.v. een en ander over typen»)- — De
van differentiële (speciale) psychologie, karakterologie
typenleer is dermate gesloten, dat cen voortdurend over
®'Kaar hecnvloeien der probleemstellingen hier niet uit kan
^ven. Tenslotte staat hiernaast dc studie der psychofysicsc

jj Kn :1c ccn cn ander in Kohnstamm's rcrsoonlykheid in Wordin«,
over schooltests cn schoolccschikthcid, schooltypen en mensen'
•ypcn cn:.

konstitutietypen, zoals die bij Julius Bauer te vinden is in
zijn boek over Die konstitutionelle Disposition zu inneren
Krankheiten (Berlin 1921-), bij Galant en Susmann, bij Paul
Mathes e. a. Maar hier is de nauwe samenhang met de leef
der persoonlijkheidstypen zó vergaand, dat Kretschmer's
werk, evenals trouwens dat van E. R. en W. Jaensch, even?
goed tot het ene als tot het andere gebied gerekend kan
worden.

Voorbereiding van typologie der persoonlikheid wordt ook
gevonden in zuiver en half filosofiese werken van b.v. Dilthey
en Spranger (Lebensformen). Dilthey vindt, evenals zijn vol?
geling Spranger, een middel tot karakterisering der grond'
types in de keuze van enkele meest opvallende karakter?
trekken van de individuen. Dus spreekt de eerste van:
sinnliche Triebmenschen, heroische Willensmenschen en kon?
templative Gefühlsmenschen. Spranger voegt hieraan ecn
dimensie toe, door deze opvallende individuele?karaktcrtrck
georienteerd te denken telkens naar ecn verschillende kul?
tuurwaardc. Hij onderscheidt dan dc theoretiese mens, dc
ckonomiese, dc estheticse, dc sosiale, dc religieuze cn dc
machtsmcns. Dc typologie is hiermee gekoppeld aan een
waardeleer, die toch niet achterwege laat zich tc doen gelden
in subjektieve elementen, die tegen ccn biologiesc of psy?
chologicse toetsing niet bestand blijken. Uiterst belangrijke
onderscheidingen op deze gebieden ontsnappen geheel aan
Sprangcr's typologie. Ecn vergelijking met Heymans, met
Jung, met E. R. Jacnsch, met Wciningcr, Rutz, vooral ook
met Ewald, Kronfcld, IL Hoffmann, Kretschmer c.a. leidt
tot ccn aantal gezichtspunten en praktiese feiten, die bij
Sprangcr's „geisteswissenschaftliche" psychologie geen plaats
hebben noch vinden. E. R. en W. Jaensch met hun mede«'
werkers cn Kretschmer hebben dc laatste jaren wel hct meeste
van zich doen gewagen. Kretschmer o.a. door zijn reeds gc*
noemde bock Körperbau und Charakter, E. R. cn
W. Jacnsch door hun in dorsvlcgeUtcmpo elkaar opvolgende
publikatics.

Kretschmer heeft ecn reeds lang bestaande gedachtelijn
tot ccn — relatief — einde gebracht door .samenhangen van
bepaalde vormen van zielsziekte met bepaalde typen van
lichaamsbouw cn nu verder van dc normale psychiese gc'
stcldhcdcn, die a.h.w. dc onschuldige pracdispositic dier
genoemde ziekten vormen, met dezelfde lichaamsbouw. Over

het wezen der persoonHkheid of des persoons (vgl. Stern,
Person u. Sache; Kohnstamm, Schepper en Schepping, I,
II, III) vinden we noch overtuigingen noch speculaties. Welke
persoonlikheid er tenslotte te voorschijn zal komen, wanneer
gegeven is, of hij cycloth)Tn dan wel schyzothym is, staat
verder allerminst vast. Aanleg in ruimeren zin cn milieu
spelen hierbij natuurlik een grote differentiërende rol. Ook
hierover spreekt Kretschmer niet en zo verlangen we toch
de aanvullingen, b.v. van een Künkel's individueeUpsycho*
logiese karakterkunde, of van een Peters, resp. Just over
de erfelikheid van geestelike eigenschappen. Tenslotte: indien
al gegeven is het temperament, welke plaats neemt dit in
de totale persoonlikheid? „Plaats", niet slechts staties, maar
vooral: dynamies. — Afgezien nog van de diskutabiliteit
van de hele term „temperament". Stern had in Person u.
Sache I p. 16 de volgende definitie gegeven: „Eine Person
ist ein solches Existierendes, das, trotz der Vielheit der
Teile, eine reale, eigenartige und eigenwertige Einheit bildet,
und als solche, trotz der Vielheit der Teilfunktionen, eine
einheitliche, zielstrebige Selbsttätigkeit volbringt" ')• t)cze
veeUecnheid der psychiese funkties vinden we ook bij
E. R. Jaensch, waarbij hij dan meent te kunnen bewijzen,
dat de mate van eenheid dier veelheid typologies verschilt.
I^ij de geïntegreerde typen doordringen de funkties elkaar
'nnig, bij gedesintegreerden kunnen ze gescheiden van elkaar
aflopen. Verschillen b.v. tusschen jong en oud, man en
vrouw, ziet hij aan voor speciale gevallen van de beide
grondtypen. Het eerste type vergelijkt hij met ccn organisme,
"Ct tvveede met een machine. Voortgaande komt hij tot zeer
Vergaande veronderstellingen®). Zijn medewerkers trachten

er van tc overtuigen, dat bij het geïntegreerde type, de
Werelden van waarneming cn voorstelling elkaar doordringen,
terwijl bij het andere type 't tegenovergestelde het geval is.
Naar dc wijze van integratie, naar dat wat a. h. w. intc*
ßfcrend elementen om zich ht^in groepeert, komt Jaensch
^^g Weer tot onderverdelingen van zijn typen. Men zou ccn

.,') 2lc vooral Kohnstamm's kritiek hierop in lief Waarheidsprobleem,
\ 372 vlR.

Zie: li. R. Jaensch u. Mitarbeiter: Studien :ur Psychologie mensch-
Dr kJ 1950. In verband met de integratie ligt ccn interessant

{^l^blccm in dc vergelijking mcf wat Bühlcr. Krise der Psychologie,
" ïcgt: ..Das Gemeinsame ... usw."

goede afgrenzing der begrippen „geïntegreerd" en „eideties"
wel verwachten na de nauwe verbinding van waarneming
en voorstelling bij de geïntegreerden. Intussen blijft deze
uiteenzetting achterwege. In hoeverre echter proeven met
„nachbilder" (nawerking van een waarneming) van betekenis
kunnen zijn voor de typologie van de „hogere" persoonlik?
heid, is een vraag, die zeer ten onrechte, gesteld noch beant?
woord wordt. Indien al „lagere" psychiese verschijnselen
strukturele grond?feiten bevatten voor de persoon, dan zullen
deze — naar W. Peters terecht heeft , opgemerkt — toch
eerder gezocht moeten worden in elementaire psychiese struk?
turen als instinkt, drift, temperament e. dgl. Over deze
„reaktie?basis" valt nog allerlei te vragen. H. Hoffmann
(Vererbung und Seelenleben. Berl. 1922), E. R. Jaensch.
Peters. Kretschmer en Kchrer (in hun: Die Veranlagung zu
seelischen Störungen, Berl. 1929) en verschillende anderen
hebben het hunne bijgedragen tot de diskussie en benaderende
formuleringen van deze zaak. Een algemeen overzicht van
de gezichtspunten te geven, overschrijdt verre het bestek van
dit opstel. Iets wat als samenvattmg geringe kans heeft sub?
jektief te zijn wil ik echter wagen. E. R. Jaensch en
Birnbaum, ieder op z'n eigen terrein, hebben gesproken van
de „reaktiebasis" als een gebied van formele reaktie?potenties
(ein Bereich formaler Reaktionsbereitschaften) van psycho?
fysiesen aard. Gezien de sterke gefixeerdheid, de geringe beïn?
vloedbaarheid door „hogere" psychiese belevingen, ligt het
aksent in „psychofysies" wel op hct laatste lid. Vooral tegen*
over Spranger's typologie, die aan waardegebieden zich
orienteert, wordt dit sterk naar voren gebracht. — In deze
konstitutie bevinden zich twee elementen, enerzijds deerfelike
aanleg, op bepaalde prikkels met bepaalde lichamelike cn
geestelike reaktics te antwoorden (dc z.g. Genotype), ander?
zijds datgene, wat resulteert uit de telkens verschillende
prikkels der „Umwelt" en hun invloeden op dc genotype.
Uit de samenwerking van de genotype rcakticpotentic cn dc
invloeden der omgeving (fy.sies en psychies 1) ontstaat dan hct
beeld, waarin zich ons hct individu werkelik toont: dc phacno*
type. Dat bepaalde nawerkingen, inwerkingen van belevingen
hun psychofysiese invloeden hebben cn de gevallen van geen,
veel of weinig invloed daarvan, hebben een nieuwe problecin'
groep in dc typologie betrokken en wel die der étagc-bou»'
van de psychofysiese persoonlikheid. Deze ctagebouw wordt

door Birnbaum, Goldstcin e. a. enerzijds als psychiater en
neuroloog, door E. R. Jaensch anderzijds als psycholoog,
biogeneties opgevat. Waarmee we natuurlik geenszins aan het
einde der problemenxketen zijn.

De grootste moeilikheid blijft echter, dat — zo vooral bij
Jaensch — bepaalde uiterste gevallen als typies voor een groep
genomen, de grote meerderheid dier groep, die juist afwijkt
van dit type, daarmee ongedefineerd blijft. Er is nu geen
andere dan een Induktief traag stijgende zekerheid, dat dit
als type gekozene niet berust op het accidenteel samen voor»
komende. Er is daarom van de onzachte kritiek, die de
klinicus Peters schreef op Spranger's filosofies»psychologicse
„Lebensformen" toch wel zeer veel te begrijpen cn te aan»
vaarden. Juist immers dc induktieve verificatie kan de klinicus
dageliks voltrekken, waar dc filosoof»psycholoog op het enkele
geval is aangewezen. Methodics redt hier de phacnomcnologie
daarom slechts ten dele, omdat het opgestelde type bij Jaensch
tenslotte een „Extremvariant" is cn geen „Eidos" verkregen
langs dc weg der phaenomenologiese r e d u k t i e. —

< Is wcl weer typccrcnd voor Amcrik.i, d.it dit vcrshiR over het Ligcr
onderwijs is opKeni,iakt door 3 vrouwen — .ille drie speci.ilifcifen op
haar «ebicd.

' ls wel verleidelijk in te gaan op dc vclc bijiondcrhcdcn van 't
•'^•flcrikaansche lager onderwys, maar dit :ou ons te ver voeren cn wc
^'erKcnocgcn ons daarom ook maar met enkele byiondcrhcdcn.

Ongeveer 21.000.000 kinderen waren er ingeschreven in de lagere
^cholen in 192.S. — Als we 't land verdeden in steden (boven de 2500
J^^woners) cn het platteland, dan komen 41 kinderen uit de steden tegen
van het platteland. In 10 jaren tijds, van 1918-1928 vermeerderde
aantal stadskinderen met 22.»»/,.. terwijl het aantal plaftclandskindcren
crminjprdc met 9.6%. — Ziehier een cigcn.urdig overzicht van den
van het platteland naar dc stad.
aantal éénnun\icholcn is in dien tijd verminderd met 5000. Deze
»••nmansschool is nog het ovcrhccrschendc type van dc plattclandsschool.

poote moeilykhedcn ondervindt het lager onderwys met </c Ulcn.
cld*^ bestond 34 »/o der Amerikaansche bevolking uit personen, die

^fs geboren waren of wier ouders daf waren en lO»,« uit negers.
Kcbo" schoolkinderen tusschen 5 cn 13 waren 28 »/o niet in .\merika
of hiin ouders niet cn 8% negers. En hieronder zijn Filipino's,

Hawaiins, Hindus, Koreanen, Maleiers, Maoris, Samoons, Siameeien —
behalve de Europeanen.

't Is best te begrijpen dat het lager onderwijs en de lagere klassen daar»
door een enorme differentiatie in talen vertoonen. Neem eens Buffalo,
waar in een school van 320 leerlingen 32 nationaliteiten gevonden
worden en waar 40 Vo van het totaal aantal kinderen van vreemde
nationaliteit zijn. De school egaliseert vrij sterk; na de 3 eerste school»
jaren zijn het allen echte Amerikaantjes.

Het oorspronkelijke type personeel van een lagere school was: hoofd-
en klasseonderwijzers.

„Current directories of city»school systems testify to the new services
provided in elementary schools: Los Angeles: Sun- room, agriculture,
foreign opportunities, home economics, shoe shop, art leather, cobbling,
manual education, adjustment, little B 1."

Ik meen dat wij daarbij nog niet te klagen hebben. Wat „little B 1"
beteekent, is mij niet bekend.

Het schooljaar varieert van 139 tot 188 schooldagen. Dit hangt af van
de scholen in de steden en op het platteland. Gemiddeld is hct thans
172 schooldagen — dit is ecn vermeerdering van 10 dagen in dc periode
1920—1929. Middelbare scholen hebben in den regel ccn weck langer
vacantie dan lagere scholen. Verschillende gebieden hebben voor dc lagere
scholen „Summer Lessons" ingesteld. Er is ccn beweging gaande voor ccn
„all»ycar»school, as a plan for increasing economic and educational
efficiency".

Dc kinderen zijn gemiddeld 3 uur op dc bewaarschool, 4.45 uur in de
lagere klassen cn 5 uren in de hoogere klassen der lagere school.

Dc gemiddelde kosten van dc bewaarschool, lagere cn middelbare
scholen zijn S 56.77 per leerling of f 217.

Voor sommige staten is dat § 80.49 of f 201,25 per leerling van de
lagere school cn § 169.96 of f325 per leerling van dc middelbare cn
technische scholen.

„There has been an amazing activity among authors and publishers
in the fast few years in the production of work books. Through them,
authors seem to have accepted, in addition to the task of supplying the
contents, the responsibility of supjilying instructional material for
„setting the problem", directing the study, providing varied activities
(such as drawing, constructing, coloring, illustrating, graphing, outlining,
arithmetic drill), and testing the results of individual study. More than
60 such work books in reading and arithmetic by 14 different publishing
companies arc listed in the recent Teacher's Guide to Child Development
of the California State Department of Education, and work books in
geography and history arc also available. The definitcness and usefulness
of these materials commend them to the busy teacher, but if wc consider
a child's day as made up of a transition from one work book to
another it appears that they may not bc altogether an unmixed good."

Over den beginleeftijd voor dc lagere school is in Amerika heel wJt
te doen. Men wil dc 11. liever niet beneden 6 jaar op school hebben
in overeenstemming met de uitspraak van Dr. Cooper: „children entering
under 6 years of age make slower progress than do any other entering
age group".

Ecn uitgebreid hoofdstuk is gewijd aan het werk van het schooltoezicht.
Het aantrekkelijkst lijkt het mij dat de inspecteur in zoo'n nauw contact
met de school en de onderwijzers staat en zooveel kan doen voor het
bevorderen van het nuttig effect van het onderwijs. Van z'n admini»
stratieve beslommeringen wordt bijna niet gesproken. K. BRANTS.

„Sommige schrijvers zijn voorstanders van het beginnen met eenvoudige
zinnetjes van ongeveer vier woorden. Een zin zal waarschijnlijk meer
voor het kind beteekenen dan cen woord, in het bijzonder als het over
cen bekende bezigheid handelt. Brown beweert, dat zoo'n zin als ecn
ongedeeld visueel geheel kan geleerd worden, evenals ccn gesproken
zin oorspronkelijk door het kind als cen groep geluiden met ccn
beteekenis geleerd wordt. Wanneer verscheidene zinnen geleerd zijn,
moeten enkele bijgevoegde woorden onderwezen worden en daarna de
analyse van de zinnen in woorden. Deze wijze van doen werd gevolgd
door Mosher. Dc kinderen bedachten gevalletjes van ongeveer vier zinnen
elk, die in hun eigen woorden over hun eigen ervaringen handelden.
Dc onderwijzeres schreef die op het bord en las zc de kinderen voor,
die zc herhaalden totdat ze de woorden kenden. Zoo werd van dag
tot dag voortgegaan cn telkens werden dc afzonderlijke woorden iier»
haald. Eindelijk kregen de leerlingen boeken: zc lazen die gemakkelijk
cn met belangstelling cn konden grootendeels door afleiding van den
samenhang dc nieuwe woorden begrijpen. liet bleek, dat deze methode
het meeste succcs had bij dc meer intelligente kinderen, die in den loop
van ecn j,\ar cen groot Iccs'vocabulairc verwierven; maar met de minder
intelligente ging het niet zoo glad: waarschijnlijk hadden die nog waf
analytische methode noodig ......

Maar al wordt begonnen met hef lezen van zinnen, allen, behalve
de schranderste zullen ccn zekere periode van analyseeren moeten
doormaken voor zij eindelijk dc methode der volwassenen in het
opnemen van zinnen bereiken. Anders zouden zy onmogelijk onbekende
ïinncn kunnen lezen. Tcgclijkertyd moeten zij te ccncr l(jd ccn woord
jn klanken leeren ontbinden teneinde in staaf fc zyn nieuwe cn onbc
kende woorden fc lezen. BowJen meende, dat men hef kind hef ont'
hinden moest Iccrcn, daar hef onwaarschynUjk was, dat het daartoe zelf
'Ou komen. Dit Ujkt aanneembaar, want hef kind zal geen belangstelling
^'oor den bouw van ccn woord hebben, afgezien van dc beteekenis."

The American Journal of Psychology XLIII (1931) 3.
A. WILLIAMS. 1-ivc Behaviorisms. De schryfstcr betoogt, dat
^ «mand cigcnlyk zeggen kan wat ..behaviorisme" is. aangezien dc zich
hehavioristcn op dc keper beschouwt weinig meer dan dat
angbord gemeen hebben. Dit tracht zü tc bewezen door ccn heldere.

bondige, scherpzinnige en zeer kritische, lichtelijk ironisch getinte, uiteen»
zetting van de leerlingen van vijf der voornaamste vertegenwoordigers,
H. Watson, Weiss, Lashley'), Hunter en Tolman, onder bijvoeging van
een litteratuurlijst van 69 nummers, (waarvan 22 alleen van Watson).
Conclusie: overeenstemming bestaat feitelijk slechts op één punt, n.1.
dat de wetenschappelijke psychologie alleen te maken heeft met feiten,
die zich lecnen tot objectieve waarnemingsmethoden. Bij de vraag, of er
nog andere feiten bestaan, begint reeds de oneenigheid: Lashley en
Weiss ontkennen uitdrukkelijk 't bestaan van andere dan physieke
gegevens; Watson en Hunter ontkennen't bestaan van geestelijke gegevens,
dat door Tolman feitelijk erkend wordt. De tsvee beteekenissen, die het
woord „consciousness" al in gewoon Engelsch heeft, n. 1. bewustzijns»
inhoud en het zich»van»iets»bewust»zijn, worden door de behavioristen —
die blijkbaar weinig philosophisch geschoold zijn — niet behoorlijk uit»
eengehouden. Watson vermijdt zorgvuldig alle vragen naar den bewust»
zijnsinhoud. Lashley cn Hunter geven dien inhoud een plaats in
't organisme. Hunter ook, maar niet altijd: soms „flirt" hij met ccn soort
van nco»realisme. dat hem plaatst in de physische omgeving. Tolman ziet
hierin pure metaphysica, waar een fatsoenlijk behaviorist zich niet mee
ophoudt. Niet minder oneens zijn zij omtrent dc vraag, hoe dat proces
in 't organisme dan behavioristisch moet worden uitgelegd. Watson,
Lashley en Hunter schijnen — want heel helder drukken zij zich niet
uit — van meening, dat de taal — in hun spraakgebruik „verbal
responses" of „spreek»reactics" — een zeer belangrijke rol speelt.
Tolman daarentegen ziet in 't (aan)lccren 't wezen van dc „consciousness".
Allen willen wel alleen de objectieve waarneming laten gelden, maar
zij kunnen beletten noch loochenen, dat daarover door dc onderzoekers
mondeling of schriftelijk wordt gerapporteerd, cn deze rapporten noemen
zij soms „introspectie". Inzoovcrrc nu daaronder niets meer verstaan
wordt dan dc reactie („rcspon.se") op een reactie cn inlichting omtrent
„behavior", wordt dc introspectie door de behavioristen erkend en toe
gelaten. Als een bizondere methode om psychische feiten waar te nemen
wordt zij echter door allen verworpen. Maar wat verstaan zij eigenlijk
onder „behavior"? Wafson cn Tolman verstaan daaronder de reacties
van 't organisme als ccn geheel en zien daarin 't (eenige) onderscheid
tusschen dc psychologie cn dc physiologie, welke laatste slechts particclc
reacties beschrijft. In praxi staat Watson echter misschien verder van
Tolman dan van Lashley, die betoogt, dat psychologie niets anders is dan
dat onderdeel der physiologie, dat de reacties van 't organisme op prikkels
bestudeert. Weiss ruimt ccn eigen plaats in aan dc aanpassing aan 't sociaal
milieu en Hunter neigt daar ook toe, waardoor hij dichter komt tc staan
bij Watson en Tolman dan bij Lashley. Weiss cn Watson. vooral dc
laatste, intcrprctccren ..behavior" uitsluitend mechanistisch ccn samen»
stel van mechanische reflexen. Tolman daarentegen koestert daarvan een
beslist teleologische opvatting: alle behavior heeft een doel. Ook voor
Watson, in strijd met zijn grondstelling, dr.iagt „behavior" ccn karakter
van doelmatigheid. Hunter beperkt dat karakter tot de menschelijke

') Dezelfde aflevering bevat ccn uitvoerige recensie van ccn nicu«'
werk van dezen schr. Brain Mechanisms and Intelligence. Chicago-
Un. Pr. 1929, waarin hij gekarakteriseerd wordt als een late nakomeling
van Hourens (om 1824) en van Goltz (om 1881)

denkprocessen, die de oplossing van een probleem tot voorwerp hebben.
Slechts in cén fundamental vraagstuk der psychologie cn wel een zeer
moeilijk, zijn zij 't allen eens, n.1. betreffende de gewaarwordingen. Maar
die overeenstemming gaat niet diep, n.1. niet verder dan de erkenning,
dat zij zich van andere psychische functies alleen onderscheiden door
't verschil in wijze van reactie. Maar terwijl Watson, Lashley en Tolman
in „denken" niets anders zien dan een simpele reactie, leggen Weiss en
Munter den nadruk op 't eigenaardige van 't problemen»steIlcn. Watson
loochent 't bestaan van instincten. Tolman cn Hunter erkennen ze. Voor
Watson is leeren 't verwerven van geconditionncerde reflexen, voor
Tolman en Lashley is 't ecn veel minder mechanisch proces. — Als
„behaviorisme" gedefinieerd moet worden, kan 't op oogenblik alleen
gedefinieerd worden als een bepaalde methode van onderzoek; als
zoodanig is 't echter vol beloften voor de toekomst, juist wegens de
meeningsvcrschillen zijner aanhangers. G.

Alida Bijlhouwer, Dc lichamelijke op-
voeding in Amerika. Van Loghum
Slaterus' Uitg.'Mij. te Arnhem.

Dit omvangrijke werk voldoet naar den inhoud inderdaad geheel aan
den ccnvoudigen, maar zeer inhoudrijken titel: „Lichamelijke opvoeding
in Amerika". Gezien den omvang van het geografisch gebied; gezien den
omvang cn de beteekenis, die dc lichamelijke opvoeding in het Ameri«
kaansche leven, in de verschillende schooltypen, sociale centra, maat«
schappelyke instellingen cn in het vrije leven van de burgers per.<
soonlijk heeft verkregen; gezien ook het feit, daf cr nicf ccn centrale
ondcrwysregcling is, maar clkc staat zijn eigen weg gaat, ja ook
kleinere eenheden eigen wegen kunnen gaan cn vaak gaan, moest
inderdaad wcl heel veel materiaal verwerkt worden, wilde een volledig
beeld voor den lezer ontstaan van hetgeen men in Amerika doet aan
cn voor dc lichamelijke opvoeding en in welke verschijningsvormen en
ecntra zij daar optreedt.

Bovendien schetst dc schrijfster niet alleen hef momenteel zijnde, maar
K"ft zil dc historische wordingsgeschiedenis van de hoofdverschijnsclcn
en dc beh.\ndcling der besproken verschijnselen in dc Amcrlka.inschc
'ifcratuur, in vak'bocken, propaganda'gcschriftcn cn strijdschriften.

Dit is natuurlijk zeer juist gezien, want daardoor begrijpen wij het
karakter van al hetgeen nu is, veel beter en komen de drijvende en vorm«
bepalende krachten duidciyk .un het licht — wc hebben nict alleen
vorm.hcschrijving, descriptie cn topografie, maar we kunnen, hetgeen
hvec ons voor oogen voeren, naar vorm cn wezen, als bepa.\ld
""or de typische tijds» cn plaats'omstandighcdcn, maatschappelijke levens«
Verhoudingen, ook verstaan. Wc zien dc vormen in hunne organische
bepaaldheid in relatie tot het Amerikaansche levens«, cultuur« cn onder»
^■'jsgehecl.

Ook de middelen, waannede dc lichamelijke opvoeding werkt, dc
l^ethodcn van propaganda, van praktische opvoeding lot daadwerkelijke
'uividucele hygiëne, worden ons goed geschetst.

Het kon niet anders, of zoo opgevat moest dit een omvangrijk werk
worden, dat ook alleen kon slagen bij een heldere, logische constructie
van het werk. Laten wij dadelijk vaststellen, dat dit mej. Bijlhouwer
uitmuntend is gelukt. Zij heeft de onderwerpen zeer systematisch
gerangschikt en behandeld, zoodat ook zij, die de Amerikaansche onder*
wijsorganisatie en daarmede verband houdende terminologie niet kennen,
allereerst hierover goed en duidelijk worden ingelicht. Dit geschiedt
in het eerste hoofdstuk „Inleiding" genaamd. Door hare literaire voor»
studie en door haar onderzoek ter plaatse tijdens haar studie»verblijf
in Amerika, wist zij zich uitnemend statistisch materiaal te verschaffen
over bevolking, bevolkingsdichtheid, aantal scholen der verschillende
typen, aantal leerlingen etc. Overal in dit boek wordt trouwens een
nuttig en verhelderend gebruik gemaakt van officicele statistieken —
de Amerikaansche liefde voor het getal spreekt zich in dit werk
duidelijk uit en men ervaart, dat het getal inderdaad instructief werkt.

Over beteekenis en plaats der verschillende vakken en over de
hoofdstrekking in dc Amerikaansche school'opvocding, hct karakter
van het onderwijs, geeft dit eerste hoofdstuk inlichting. De schrijfster
geeft als drie factoren, die steeds terugkeeren in literatuur cn werke
lijkhcid het streven naar: gezondheid, maatschappelijke bruikbaarheid cn
juiste, paedagogiseh, sociaal en hygienisch juist werkende, ontspannings»
gewoonten. Bij ecn dergelijke instelling moet dc lichamelijke opvoeding
idiëcl cn practisch een goede plaats krijgen.

De schrijfster meldt dan ook, hoc de lichamelijke opvoeding van de
11de plaats (gerangschikt naar hct aantal toegestane lesroostcrurcn) wist
op tc schuiven naar dc 4dc plaats; dit proces voltrok zich tusschcn
1914 cn 1924.

Hct volgende hoofdstuk geeft een uitnemende geschiedenis van de
lichamelijke opvoeding in Amerika.

Dc pioniersarbeid van de adepten der Duitsche school is hier zeer
sterk; deze enthousiasten werken scheppend en leidend, daarna cn verder
daarnaast komen dc voorstanders der Zwecdschc school, dan dc aesthetisch«
hygiënische richtingen, komend uit dc school van Dclsartc—Mackay
Stebbins — voorafgegaan nog door Dio Lewis met een sterkere accen»
tucering van wat genoemd werd „callisthcnics". De invloed van de
Y. M. C. A. met dc Training school tc Springfield wordt natuurlijk niet
vergeten.

Deze beschouwing zou echter te omvangrijk worden, wilde ik zoo door»
gaan. Meld ik nog, dat ook een overzicht wordt gegeven van de geschied»
kundige ontwikkeling van dc schoolhygicnc en van dc hygienische
controle der schooljeugd; dan dc ontwikkeling van hct verccnigingsweren
en de vrije sportbeoefening en de ontwikkeling van het spel» en speel»
terreinwezen. Uitnemende overzichten aan hct eind van het hoofdstuk
vergemakkelijken dc terugwerkende oriëntatie cn vastlegging van dc eind»
resultaten cn hct verkregen cindinzicht van den lezer.

Het volgende hoofdstuk is gewijd aan dc plaats van de lichamelijke
opvoeding in hct Amerikaansche leven en hare appreciatie in de school.

Ken schildering van dc „safety movement", „safety education" en de
eveneens met Amerikaansch»prakti$chc middelen werkende „health»educJ'
tion" is zeer instructief. Natuurlijk geeft dit deel ook overzicht van
dc gebruikte oefensoorten, lesroosters, het onderwijs in de voorbereidend

lagere en in de lagere scholen en is het verrijkt met eenige statistieken
en reproductie van wandplaten en illustraties, gebruikt bij de hygiëne'
propaganda. Middelbaar onderwijs, colleges en universities worden afzon»
derlijk en uitvoerig behandeld, ook typische spelen en oefenvormen
bcschreven, schetsen van de gymnastiekgebouwen gegeven (afmetingen,
inrichting); de organisatie en werking van het physical education
department en de taak der leiders van deze onderwijs'provincic in
het school'gcheel worden uitvoerig geschetst.

Wij citeeren een zin: „De Amerikaansche student zou zeker verbaasd
zijn te vernemen, dat in vele Europeesche landen geen jaarlijksche
medische keuringen plaats vinden, of lichamelijk onderzoek in verband
met welgekozen sporten, dat dc gebouwen der hoogcscholcn geen
gymnastiek' of zwemzalcn herbergen, en niet omringd zijn door groote
speelvelden voor hoogleerarcn cn studenten."

Ook dc bezwaren tegen het overdreven wedstrijdwezen en dc strijd,
die daar tegen gevoerd wordt, wordt beschreven.

Verder informeert het boek uitstekend over dc organisatie, inspectie,
leiding der lichaamsoefeningen in alle schooltypen, recreaticcentra etc.,
dc regeling van dc opleiding der leerkrachten, het daarbij gevolgde
onderwijsplan, over het kampleven enz.

Ten slotte zij opgemerkt, dat overal in de betrokken hoofdstukken,
dc belangrijkste informatieve literatuur is opgegeven en verwerkt cn dat
bovendien ccn zeer uitvoerige bibliographic het werk besluit, nog gevolgd
door ccn zaak»rcgister.

Alles bijeengenomen ccn zeer helder geschreven, systematisch en
volledig informccrcnd werk over cen zoo belangrijk cn omvangrijk
verschijnsel als de lichamelijke opvoeding in het Amcrikaansche op»
voedingswezen, schoolleven cn leven in dc maatschappij.

Wij mogen dc schrijfster, die dit alles uit eigen waarneming kent, die
'essen cn recreaties heeft medegemaakt, les ontvangen cn les gegeven
heeft, die hier waarnemend heeft geleefd in deze milieus cn dc bronnen
Voor verdere informatie in dc literatuur met vrucht cn op groote schaal
J'ecft gebruikt, bestudeerd cn aangewend, met dit werk gclukwcnschen.
Met i] ecn aanwinst voor dc pacdagogische literatuur op het gebied
lichamelijke opvoeding, waar ieder dc gezochte voorlichting zal
vinden. Vermelden wy nog dat de uitgever het werk uitnemend heeft
Verzorgd. Ecn kloek, prettig fc lezen bock.

M. D. Vernon, M. A., The experi'
hwUaI stuJv of reiding. Cambridge
University Press. 1931. 190 bladz.
8 sh. 6 d.

's '"«^Relijk. dat het aanvankelijk cn ook het voortgezet lezen in
en d aandacht van dc vakmcnschcn zal trekken

ïal dit boekje menigeen nuffig rijn. Mcf gccft in onopgc«
het Ie'" overzicht over dc verschillende onderzoekingen naar

beweging van het oog in het lezen, de gezichtsgewaarwordingen, het lezen
van kinderen en de typografische factoren. Een uitvoerige litteratuurlijst
besluit het boek. Een citaat uit hfst. VI „The visual perception and
reading of children" vindt men hiervoor op bladz. 235. P. A. D.

Elsa Köhler, Karl Reininger, Ingeborg
Hamburg, Entwicklungsgemässer Schaffens-
Unterricht. Ein Beitrag zur Klärung des
Arbeitsschulgedankens. Wien. Deutscher
Verlag für Jugend und Volk. 231 p.
M. 12,50.

Het bock geeft in het eerste deel de theorie des Schaffensunter»
richtes. AI ben ik het met de besproken opvattingen over leerling en
leeraar, discipline, groepswerk, zelfstandigheid, hartelijk eens, toch (of
misschien juist daarom) heb ik niet den indruk, dat hier zooveel nieuws
of ongewoons gezegd wordt, dat een zoo uitvoerige beschouwing gerecht»
vaardigd is. Ten deele geldt dit ook van het tweede deel, waarin de
praktijk van activiteitsonderwijs beschreven wordt aan het voorbeeld
van onderwijs in een vreemde taal. I. Hamburg beschrijft Ein Jahr
deutscher Unterricht in Schweden, Elsa Köhler haar ervaringen met het
onderwijs in 't Fransch aan ccn Bundeserziehungsanstalt. Het merk»
waardigste deel van het boek is ongetwijfeld hct derde, waar nauwkeurig
een proef beschreven wordt met volledig zelfstandigen arbeid van vier
schoolklassen van meisjes resp. van 14, 15, 16, 17 jaar, gedurende een
studieverlof van vier weken der lecrarcs; voorts bevat het, beschreven
door K. Reiniger, de resultaten met vrije groepsvorming in ccn klasse van
meisjes van 11—12 jaar. Een proef op deze schaal was mij nog niet be»
kend; zij bewijst wel heel duidelijk hoe sterk men het verantwoordelijk»
heidsbescf en organisatievermogen van leerlingen van middelbare scholen
pleegt te onderschatten, al zal wel niemand — de meeste meisjes zelf
trouwens ook niet, gelijk uit hun getuigenis blijkt — buiten strikte
noodzakelijkheid om een proef als deze wenschen.

Al is dus dit deel van hct boek ongetwijfeld leerrijk, mijn indruk dat
alles veel beknopter weergegeven kon worden, blijft ook hier gelden.

leiding van C. L. van Balen cn P. Som'
meling. Uitgave D. A. Daamen's U.'M>
Den ila.ig.

Een nieuwe serie wandplaten, bedoeld voor dc lagere school. Verschenen
zijn: Steenkolenmijn Oranje Nassau I, Hoogovenbcdrijf tc Velsen c"
Bloemcnfabrieken te Aalsmeer, met handleiding cn aanvullende fotos-
Bij proefneming bleken sommige details te klein te zijn om goed door
geheele klasse tc kunnen gezien worden. De kraan op de plaat van
hoogovenbcdrijf neemt wel een alicsbehecrschcndc plaats in, terwijl
ook de voorstelling van de doorsnede van dc steenkolenmijn niet ka"
bewonderen. Intusschen heeten wc dezen modernen van Lummel wclkoi"-
In dc handleidingen vinden we uitstekend materiaal. P. A-

Wederom heeft de Septembermaand een zeer ernstig verlies
gebracht voor de paedagogiek. Op Maandag 12 Sept. —
terwijl de feestbundel voor het 25#jarig jubileum van de
Ermitage met bijdragen uit tal van landen gereed ligt —
overleed tc Uccle bij Brussel Dr. O. Decroly aan de kwaal,
die reeds geruimen tijd zijn vele vrienden bezorgd had
gemaakt.

Wij mochten Dr. Dccroly nict tot de medewerkers van ons
tijdschrift rekenen. Maar de jaargang 1930/31 heeft onze lezers
uitvoerig over zijn werk ingelicht door bijdragen van dc
hand van Mevr. Philippi—Siewertsz van Reescma, die zooveel
heeft gedaan voor het bekend worden van dat werk in
ons land.

Wij voelen de behoefte te dezer plaatse een woord van
eerbiedige hulde aan zijn nagedachtenis tc wijden.

Pil. KOHNSTAMM.
(Mededeeling No. 22 v.in liet Niitsieminarium voor Paed.\gogiek.)

§ 1. Voorstcllinf-srijkdom en onaanschouwelijk denken.
In mijn Utrechtsche intreerede over Aanschouwing cn
Abstractie als momenten van „lecren denken"'), heb ik, in
"'•insluiting. aan mijn vroeger in Paed. Studiën verschenen
Y^'^'^Jcnhet ccn en ander medegedeeld over nieuwere
l^enkpsychologische onderzoekingen. Maar ik moest mij, met
'et oog op den tijd beschikbaar voor ecn oratie, zoozeer

beperken in mijn toelichting, dat ik gaarne de gelegenheid
aangrijp, die dit tijdschrift mij biedt om het gezegde wat
nader uit te werken.

Ik ga daarbij hier, evenals in de genoemde rede, weer
uit van Frohn's onderzoek^) aan doofstomme kinderen,
d.w.z. kinderen wier taalbeheersching is geremd. T.a.p. heb
ik aan een paar staaltjes laten zien, dat dientengevolge het
weergeven van een heel eenvoudig verhaaltje moeilijkheden
ondervindt, maar moeilijkheden van een geheel ander, ja tegen?
gesteld karakter dan men op den eersten indruk zou ver?
wachten. De reproductie dezer kinderen, vergeleken met die
van kinderen met normale taalbeheersching, onderscheidt zich
n.1. niet door een te kort aan mededeelingen, maar door een
te veel. Zij kunnen zich niet bepalen tot dc weergave van
het medegedeelde, ook als hen dat uitdrukkelijk wordt gc?
vraagd, maar mengen er allerlei van henzelf afkomstigs bij,
zonder hct een van hct ander te kunnen onderscheiden. M. a. w.
zij „denken" niet in den prcgnanten zin van het vervullen
eener aktieve rol, door een opdracht bepaald, maar laten zich
drijven op ecn voorstcllingsstroom. Diezelfde ervaring heeft
Frohn nu ook opgedaan bij andere opdrachten dan het weer?
geven van een verhaaltje. Zoo vindt hij bij het laten lezen
van losse woorden (zelfst. nw., werkw. bijv. nw.) en het
vragen wat daarbij gedacht of voorgesteld is, twee typische
reacties, die hij als Reihenhihiutig cn Freie KonUnnation
(Erfindung) aanduidt. Ik geef van beide twee voorbeelden,
met hct „prikkcl"?woord.
1°. Reihenbildung.

Schmetterling. Der Schmetterling fliegt umher. Der S. sitzt
auf der Blume. Der S. duft die Blume. Die S. sind weiss und
gelb. Der S. hat vier Heine. Der S. hat zwei Flügel.

Sammeln. Ich sammele viele Apfel. Ich sammele viele Kar«»
toffeln. Ich sammele viele Plaumen. Ich sammele viele Hirnen.
Ich sammele viele Nüsse.

Stolz. Die Leute wollen stolz. Die Leute erzählen und
freuen sich. Die Leute gehen in die Kirche.

') \V. Frohn, Untersuchungen über das Denken von Taubstummen-
Arch. gcs. Psych. 55 (1926) p. 460—253.
') H. I.icpmann, Clicr Idccnflucht. Malle 1904, p. 21.

Ook hier is niets, dat karakteristiek :ou zijn voor het doove
kind; wat ons hier treft is de eigenaardigheid van alle primi?
tieve denken, nl. de afwezigheid van generalisatie en dus
abstractie. Het denken blijft bepaald tot een concreet voor?
stellingsverloop; bij de reeksvorming nog door een schema
bijeengehouden; bij de vrije combinatie zonder zinvollen
samenhang, zoodat dit „denken" ons reeds sterk gaat her?
inneren aan de „gedachtenvlucht" van den manischen patient,
die op de vraag: Wie gehts, ten antwoord geeft. „Es geht,
wie's steht. In welchem Regiment haben sie gestanden? Herr
Oberst ist zu Hause. In meinem Hause, in meiner Klause.
Haben sie Dr. Klaus gesehen, etc".

Natuurlijk mag ons deze overeenkomst het groote verschil
niet over 't hoofd doen zien, dat de manische patient zich
niet vrij kan maken uit deze houding, terwijl het normale
primitieve denken dit tot zekere hoogte zeer goed kan. Maar
evenals het „denken" van den manischen patiënt een terugval
beteekent op cen uiterst primitieven trap, zoo is ook dc reactie
van de door Prohn onderzochte doofstommen ecn terugval
"1 primitiever, meer archaïsche vormen, gelijk dc Eranschc
sociologische school in haar studies over mcntalité primitive

Geheel anders is dc reactie van de normale kinderen, die
over de voor hun leeftijd gebruikelijke taalvormen vrijelijk
beschikken. Op grond van zijn vergelijkend onderzoek komt
yohn tot deze conclusie: Während wir bei den Taubstummen
"^s Mineintragen von vielen Einzelzügen fest.stellcn, müssen
bei den Protokollen der Hörenden demgegenüber von
einer Vermcidimg von ungewissen Einzclsctzungen reden. Wir
jyden diese Verhaltungswcise schon bei den Sechsjährigen,
fj'e sprachlichen Mittel sind hier.

satt: Wenn man viel gegessen hat,
und wenn man nichts mehr
mag, sagt man: Ich binn satt.
4". Die Leideform. Kaffee: Der Kaffee wird getrunken.

Brief: Man schreibt den Brief. Der
Brief wird gelesen. Der Brief
wird fortgeschickt.

En hij komt tot deze diagnose: Die Haltung der Gehörlosen
weicht von der Verhaltungsweise gleichaltriger hörender Schul*
kinder stark ab. Der Taubstumme neigt mehr zur Haltung
des Kleinkindes. Hier wie dort sehen wir die Vorherrschaft
des Speziellen. Die Handlungen und Vorgänge stehen im
Vordergrund der Betrachtung und die Beachtung der
Beziehungen tritt zurück.

Op grond van deze onderzoekingen van Prohn — waarop
ik in ander verband nog terugkom — en van een aantal andere
(Sassenfeld, Schäfer, Fischer) meest uit de school van Lind*
worsky, tot voor kort hoogleeraar te Keulen, is nu een
Theorie der Bcwusstseinsschichtung opgesteld, die Alexander
IVilhvoll in zijn mooie opstel: „Über das Verhältnis von
Anschauung und Denken im Begriffserlebnis" in 't kort aldus
omschrijft:

„Danach umfasst eine unterste „Schicht" die Abbilder des
wahrgenommenen Gegenstandes, während Sachverhalt.swissen
noch zurücktritt. Darüber lagern sich Schichten, in denen
das Sachverhaltswissen um die Gegenstände mehr und mehr
sich ausbreitet, das anschaulich*konkrete mehr und mehr
zurücktritt und schematisiert wird. Eine oberste Schicht endlich
enthält nur noch jenes unfarbige Sachverhaltswissen, das bc«
rasschem Eilen des Wortes durch die Seele allein aktualisier^
wird. Daher dann der Eindruck des unanschaulichen Erlebens*
Bei langsamerem, intensiverem Erleben dagegen treten d'C
unteren Schichten immer mehr an die Oberfläche. Der wirkh^'^

') Beiträge zur Problemgeschichte der Psychologic. Tcstschrif«
Karl Bühlers Geburtstag. Gustav Tischcr. Jena. 1929, p. 162.

in der Seele vorhandene Bedeutungskomplex umfasst also
beides, Anschauliches und Unanschauliches (Sachverhalts*
wissen) eng ineinander geflochten." En iets verder: „Die
anschaulichen Tiefenschichten dürften dem persönlichen
Erlebnisinteresse näherstehen, als die abstraktere Oberschicht.
Daher wohl auch die viel rascher und sicherer die Seelentiefe
aufwühlende Macht der anschaulich*plastischen Sprache, wie
wir sie bei Künstlern finden und bei — anfangs schul*
dummen, aber lebensbegabten — Primitiven, deren anschau*
liehe Beredsamkeit und Redemacht Europäern noch nach
jahrzehntelangem vertrautem Leben unter ihnen unnachahm*
lich erscheint. Die systematisch*gedankliche Verknüpfung der
Begriffe und Bedeutingserlerbnisse hingegen vollzieht sich
zunächst in der abstrakteren „kategorialen" Oberschicht, die
sich wie ein Ordnungsnetz über die Fülle der anschaulichen
Schichten breitet und Übersichtlichkeit der Begriffswelt und
Zielgerichtetheit des Denkens gewährleistet."

Ieder lezer van Parate Kennis zal, naar ik hoop, bemerken
hoe nauw deze beschouwingen verwant zijn aan wat ik bij het
neerschrijven dier studie begon tc zien, maar toen nog niet
scherp en nauwkeurig kon zeggen. Ik ben dan ook overtuigd,
dat dit resultaat der Keulschc dcnkpsychologische onder*
boekingen ons zal moeten iiclpen bij den verderen opbouw
der didaktiek. T wee opmerkingen dienen reeds aanstonds aan
bet citaat van Willwoll tc worden toegevoegd. Hct woord
..bewustzijn" moet hier natuurlijk in dezen zin worden op*
Kcvat, dat het insluit niet alleen het actueele, maar ook het
Potentiecle bewustzijn, niet alleen wat bewust is, maar w.it
'k mij bewust kan "maken, resp. wat mij „invalt" als ik het
"oodig heb. Op de overeenkomst met Hcrbart's en Freud's
en hct verschil, behoef ik hier niet in tc gaan. In dc
'^•ecdc plaats: „denken" is niet ccn statisch vertoeven in ccn
Van deze bewustzijns*lagen, maar een dynamisch proces, ecn
^«■'Wustzijnsvcr/oop. dat stuwkracht cn richting krijgt door
'«wÄc, hct zoeken naar hct oplossen van een probleem,
wij ons hebben, of dat zich ons heeft gesteld.
] 'Iet is duidelijk, dat deze beschouwingswijze ovcr dc ver*
ouding van aanschouwing en denken alle recht doet weder*
st^n" „aanschouwelijkheid", (in tegen*

tot een leeg schematisch „weten",) door zoovele voor*
HcT*"'^ der paedagogiek van Ratkc cn Comenius tot op
'■"•■»'■t gesteld. Wanneer wij niet zorgen dat dc onderste

concreet?aanschouwelijke laag voldoende gevuld, ik zou bijna
zeggen „gestoffeerd" is, wordt alle weten en spreken „ijdel
gepraat". Al de toorn van Pestalozzi richtte zich — en terecht
— tegen dit „Maulbrauchen" ten opzichte van voorwerpen en
situaties, die wij niet in werkelijke aanschouwelijke door?
leving hebben leeren kennen. En alle denkfouten, vergissingen
en voorbarige generalisaties berusten in laatste instantie hierop,
dat het verband tusschen de „hoogere" en „lagere" lagen
niet voldoende functioneert. Het schematische en onaanschou?
welijke denken is onontbeerlijk, om snel, maar vooral om
veelomvattend te denken, maar het voert ons aan alle kanten
tot verkeerde resultaten wanneer het niet op alle twijfelachtige
punten door het aanschouwelijke wordt geverifieerd en ge?
controleerd, d.w.z. zoodra wij de aanschouwelijbe basis onzer
generalisaties overschrijden.

Reeds Hume heeft opgemerkt, hoe merkwaardig het is,
dat wij vaak door een duidelijk visueel beeld, in onzen
gedachtengang optredend, gewaarschuwd worden voor voor?
barige generalisaties. Als hij spreekt over „abstracte voorstel?
lingen" in den Treatise merkt hij op: „Het is een van dc
merkwaardigste bijzonderheden die hiermede in verband staan,
dat een concrete voorstelling, die wij ons gevormd hebben
gemakkelijk een andere concrete voorstelling wakker roept,
wanneer een oordeel dat wij vormen met die eerste niet over?
eenstemt. Wij noemen bijv. het woord driehoek en stellen
ons daarbij een bepaalden gelijkzijdigen driehoek voor. Willen
wij nu gaan beweren, dat de drie hoeken van een driehoek
gelijk zijn, dan dringen zich dadelijk andere concrete voor?
stellingen, van een gelijkbeenigen of ongelijkbeenigen driehoek
aan ons op, die wij eerst over 't hoofd zagen en zij laten ons
inzien hoe onjuist de bewering is, die ten opzichte van de
eerste voorstelling toch volmaakt juist was."

Maar op de vraag, hoe dit komt, en wat het beteekent, gaat
Hume niet dieper in, vermoedelijk omdat zijn associatie'
psychologie hem dat belette. Het is immers wel duidelijk, dat
juist uit het oogpunt der associatiepsychologie het verschijnsel
onverklaarbaar wordt. Op de vraag: Zijn alle driehoeke»
gelijkbeenig? zou ik volgens de associaticp.sychologie het op'
treden van een gelijkbeenigen en juist niet van een ongelijk'
beenigcn driehoek moeten verwachten.

Trouwens, zoo gunstig als Hume de zaak voorstelt, staat
zij helaas geenszins. Het is er ver vandaan, dat wij feillo"*

denken, wat toch het geval zou zijn, als Hume zelf niet voor«
barig gegeneraliseerd had. Ik zal in het vervolg (§5) laten
zien, dat zelfs in heel eenvoudige en zeer vertrouwde situaties
de corrigeerende voorstelling veelal niet optreedt, wanneeer
wij er niet opzettelijk naar zoeken, d.w.z. de „kritische"
denkhouding aannemen.

Komen wij dus met Herbart, en alle didactici na de Renais*
sance daarin overeen, dat wij voor vruchtbaar denken cen
breede onderste laag van „aanschouwelijke kennis" moeten
vragen, wij zien tevens het gevaar van het achterblijven van
dc ontwikkeling der hoogere lagen, van het schema en van het
onaanschouwelijke begrip. Zonder de kategoriale ordenings»
vormen, die dienen om de aanschouwelijke veelheid te over*
zien, te rangschikken en te beheerschen, smoort ons denken
als het ware in die onbehecrschte veelheid, gelijk wij dat
bij den manischen patiënt en de doofstomme leerlingen van
Frohn zagen. Als er geen evenwicht is tusschen de ontwik*
keling der lagen, in 't bijzonder als door sterk emotioneel
gekleurde voorstellingen het kader der vormen van het)
hoogere bewustzijn doorbroken wordt, vallen wij van het be*
heerschte en zelfbewuste niveau terug in archaische vormen
van denken en handelen. De kortsluitings*handeling, het ge*
drag van den achterlijke getuigt daarvan. Vandaar de groote
beteekenis van „leeren denken", ven „bezinning" niet alleen
voor het onderwijs, maar ook voor de opvoeding. En ook
deze samenhang is door Herbart wel gezien, al heeft hij door
onvoldoende analy.se juist hier zeer aanvechtbare, ja mis*
leidende conclusies getrokken.

. Evenwel, ik wensch — voorloopig althans — niet in ruimeren
paedagogische quaestie's te bespreken; wij blijven ons
f'er dus bepalen bij de didaktiek. En ik moet nu weder aan*
knoopen aan de opmerking over het „dynamische" karakter
van het denken, die ik reeds boven maakte. „Denken" wordt
d?» echter genomen in den pregnanten zin, waarin ik het
P'Jv. van dagdroomen onderscheid. Voor het laatste is
karakteristiek, dat het zich beweegt, maar nict op ecn doel
is; het heeft geen ta.ik. Wat wij in engeren zin
^•^enken" noemen leeft alleen door die ta.ik; het staat stil
- Odra geen taak tc verrichten valt. Hoe meer het denken

geschoold is, en „logisch denken" is geworden, des te meer
geldt dit. En het onlogische, primitieve of infantiele, dat ons in
de proeven van Frohn en dergelijke treft, is juist dat voortgaan
zonder taak en zonder richting van een quasi#denkverloop, uit
den door een waarneming gegeven toestand. De overvloed van
aanschouwelijke voorstellingen, die daar tot uiting komt is op
zichzelf geen ongewenscht verschijnsel ; integendeel heeft ons de
voorgaande paragraaf geleerd, dat wij die onderste laag steeds als
controlemiddel ter beschikking moeten hebben, en hoe rqker
van inhoud die aanschouwings?laag daartoe is uitgerust, des te
omvattender en zekerder zal het denken kunnen zijn. Maar de
geschoolde denker zal in die diepere lagen dan ook alleen
afdalen, waar het ter controle en verificatie noodig is, de
economie van het denken verzet zich met kracht tegen cen
onnoodig afdalen. Vandaar cen zekere weerzin, die juist dc
logisch geschoolde voelt als men hem verzoekt op ecn los
prikkelwoord of ecn bewering als : Amsterdam is de hoofdstad
van Nederland „verder te denken". Er valt naar aanleiding
daarvan niets tc „denken", cn zijn denken (gedachtcnverloop)
staat stil, tenzij hij zich uitdrukkelijk van „denken" omschakelt
op „gcdachteloosoassocieercn". Dat hij die omschakeling voU
trekken kan, naar willekeur heen cn terug, is juist weer wat
hem van den manischen patiënt, het doofstomme kind, in
't kort van het onbchcerschte denken onderscheidt.

Met cen paar voorbeelden kan ik illustreeren, hoe zulk
een „voorstcllingsstroom" er uitziet bij normale proefpersonen,
die zich niet op „denken" in pregnantcn zin heW)cn ingesteld.
Aan een twaalftal hoorders van mijii didaktiek»colIcge gaf ik
dc opdracht, in cen daartoe klaargemaakt „tcst"«boekjc dc
eerste pagina op te slaan en het daarop voorkomende woord
te lezen. Zoodra zij begrepen hadden wat cr stond, moesten
zij dc tweede bladzijde opslaan cn beoordeelen of en zoo ja in
welk verband het daar voorkomende woord met het eerste
stond. Daarna moesten zij opschrijven, wat zij zich herinnerden
van hun doorleving tusschen het verstaan van het eerste woord
en het ontstaan van het oordeel over dat verband. De —'
natuurlijk niet medegedeelde — bedoeling dezer opdracht
was om tc zien of cr groote verschillen in aanschouwelijk^
representatie zouden optreden. Inderdaad bleek dit het geval
te zijn.

Ik geef een paar voorbeelden van de reactie op dc prikkel'
woorden Paleis .... Noordcindc.

Proefpersoon P. Even gedacht a/h. Paleis o/d. Dam; ver»'
moedelijk, omdat voor Amsterdammers Paleis cen eigennaam
geworden is. Geen visueele voorstelling. Bij Noordeinde even
een onaangenaam gevoel: onbekendheid. Daarna plotseling
de gedachte: 't Zal wel in Den Haag zijn (een vage herin*
nering). Vervolgens 't gevoel van voldaanheid, nu a/d. opgave
is voldaan.

Proefpersoon v. M. Bij het lezen van het woord „Paleis"
dacht ik dadelik aan de Dam, waarvan iets aanschouweliks
voor mij oprees. Evenwel zeer vaag, meer dat van cen grote
ruimte. Het woord Noordcinde was een verrassing voor mij.
Dadelik rees ccn beeld voor mij van die straat; veel scherper
dan dat van de Dam. Toen pas dacht ik aan het Paleis
in Den Haag.

Proefpersoon v. G. Ecn verwarring was oorzaak, dat ik
zag het Paleis voor Volksvlijt. Ecn vroegere kennis (overleden
notaris) vertelde mc dc laatste maal, clat ik hem sprak, van
de brand. Hij woonde WestxEindc. Paleis Noordeinde.
Koninklijk Palcis. 'k Zie cen standbeeld. Ruiter te paard. Alles
Seeft sterk visueele voorstellingen. Het Palcis vind ik deftig
van uiterlijk. Telkens zie ik 't Paleis van Volksvlijt cr door
neen. Na dc brand zei de kleine jongen: „de koningin heeft
"og ecn Palcis, hè moeder." 'k Zie nu het Paleis op „de Dam".

l^rocfpersoon T. Palcis .... Noordcinde, Cliineeschc
Keizer, die naar 't Zuiden kijkt. Vrede in het Rijk. Vertrouwen
'n de Regeering, Ik zie dc waardige, wijze Keizer op de troon
J^et zijn grijze baard en gebogen hooiFd, in eerbiedwaardige

I^at deze verschillen nict „toevallig" zijn, maar karakteristiek
Voor dc proefpersonen in quaestic blijkt uit de geheele reeks
antwoorden. Ik citeer nog dc antwoorden van dezelfde
proefpersonen op de prikkelwoorden zoowel . , . , a/s cok.
proefpersoon P. Zoowel. Aan niets gedacht. Even later:
om de jongens dit verbandswoord tc lecren begrijpen,
„als ook". Bewust vormde ik nu twee samengestelde
^"''en, om dc bcfeckenis te vergelijken. Daarna de conclusie:
gelijk van beteekenis.

'J deze verbindingswoorden nog minder voorstelhngcn I
v. M. Bij het lezen van het woord „zoowel"
ik op, dat hier wel niets aanschouweliks zal oprijzen.

Eigenaardig vond ik het, dat ik daar nu juist aan dacht en
bij proef I—IV niet.

Bij het lezen van het woord als ook, dacht ik: „dat heeft
betrekking op het zinsverband".

Daarentegen proefpersoon v. G. Zoowel .... als ook. Mijn
normaalschooljaren. „Jongelui, voor de volgende week ont?
leden: zinnen met zoowel — als ook", 'k Was er nooit een
held in. Dwaas, je gebruikt deze koppelingen zoo weinig in
de gewone spreektaal, 'k Zie mijn taalleeraar. 'k Krijg even
't gevoel van „als ik maar geen beurt krijg. Hij bezit de
handigheid je erin te laten vliegen. Toch merkwaardig hoe
die twee woorden oude schoolherinneringen oproepen, niet
alleen visueel maar ook zeer sterk emotioneel.

En proefpersoon T. Zoowel het Westen als ook het Oosten
moeten zich inspannen om elkaar te leeren begrijpen en zoo
een betere menschheid op te bouwen.

Dezelfde emotioneel?concrete „kleur" vertoont ook sterk
de reactie der laatstgenoemde proefpersonen op: hoewel ....
en toch.

Proefpersoon v. G. Hoewel . . . . cn toch. Eerste gcdachtc
is: Fout, kan niet. Maar merkNya.irdig is het herstel; want ik
kan me voorstellen, neen ik zic de twijfelaar, die dit beweert
en ontkent, hoewel voor hem de mogelijkheid van iets anders
zou kunnen bestaan. Even later zic ik hem van houding ver?
anderen, misschien omdat men 't niet met hem eens blijkt
te zijn, misschien, omdat hij zich zelve niet gelooft, in een
ineengedrongen houding, met de vinger gcsticuleercnd zeggen:
......cn toch".

Maar veel vertrouwen geeft me een man die deze twee
woorden in ccn adem gebruikt, niet.

Proefpersoon T. Iloewel .... cn toch. Hoewel Japan
alle recht cn rechtvaardigheid "durft tc negeeren .... en loch
durft dc Volkenbond niet afdoende op tc treden. Hoewel
Japan hoe langer hoe agressiever optreedt .... cn toch blijft
China hopen op de Volkenbond cn gaat niet verder dan
zich klaar houden voor de verdediging.

Maar al is er ongetsvijfeld samenhang tusschen constant»?
persoonlijke eigenaardigheden en soort der reactie, ccn schijn'
baar kleine verandering in de opdracht is voldoende oni
uitkomst aanzienlijk te wijzigen. Ik spreek daarover in ecH
volgend artikel.

Op den 13cn Februari 1930 installeerde de Minister van
Binnenlandsche Zaken een commissie, welke tot opdracht
kreeg het dansvraagstuk te bestudeeren en de Regeering van
voorlichting te dienen over de vraag in hoeverre van over*
heidswege met betrekking tot het dansen maatregelen dienen
te worden getroffen. Een en ander was het gevolg van een
verzoek door Mej. J. M. J. A. Meyer bij de behandeling der
Rijksbegrooting 1930 in de Tweede Kamer tot de Regeering
gericht om deze aangelegenheid ernstig onder oogen te zien.

Onder voorzitterschap van Mr. H. de Bic, destijds Kinder*
rechter te Rotterdam, heeft de commissie met lofwaardige
voortvarendheid dc haar opgedragen taak ter hand genomen
zoodat zij reeds 30 Juni 1931 een door haar samengesteld
rapport aan den Minister kon aanbieden. Terecht heeft dit
rapport in ruimen kring dc aandacht getrokken. Om meer dan
cén reden mag hct ook aanspraak maken op een bespreking
'u Paed. Studiën. Immers het bevat twee waardevolle para*
grafen over de „Signatuur van dcze(n) tijd" cn de „Beteekenis
y-Ti de(n) dans", die op verblijdende wijze afwijken van dc
'» zulke rapporten gebruikelijke stijl cn inkiccding; zij zijn
zuiver „paedagogiseh" van opzet. Dit deel beslaat bijna de
"elft van het rapport (H bldz. van dc 34), cn verdient apart
Worden bcstuiiecrd. Wie geregeld kennis neemt van dc
publicaties van den I leer G. van Veen, adjunct*dircctcur van
'\et Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam, behoeft
niet lang af tc vragen welk lid van de commissie dit decl
^'«pr :ij„ rekening heeft genomen cn aan wiens vaardige pen
^'.1 deze belangrijke beschouwingen danken.

Aleer wij echter meerdere aandacht .schenken aan bedoelde
P-'^f-iBrafcn willen wij eerst enkele algemeene opmerkingen
het rapport cn de daarin vervatte conclusies maken,
rcï ' op ccn tweede (thans helaas negatieve)

De commissie komt tot de eindconclusie dat ook in ons
land het dansen in het openbaar zoodanigen omvang en aard
heeft aangenomen dat de overheid hier een taak heeft. Zij
stelt voor bij Algemeene Maatregel van Bestuur normen vast
te stellen voor de inrichting van het danslokaal en aanhoorig?
heden, alsmede voor de handhaving van orde en goede zeden.
Wat dit laatste punt aangaat eischt zij allereerst een verbod
voor minderjarigen beneden den leeftijd van 18 jaar. Daar?
mede wordt ondubbelzinnig aangegeven dat het hier bovenal
gaat om een vraagstuk van opvoedkundigen aard. Had ook
niet reeds de Minister in zijn installatierede er met nadruk
op gewezen dat de commissie bij haar onderzoek niet zou
ontkomen aan de vraag in hoeverre de verzwakking van het
ouderlijk gezag hier een rol speelt?

Dat vooral de gevaren die de rijpere jeugd bedreigen de
volle aandacht der commissie zouden hebben sprak welhaast
vanzelf. In het rapport zelve, en vooral in de uitvoerige
bijlagen die eraan zijn toegevoegd, blijkt dit dan ook welhaast
op elke bladzijde. Zoo zijn aan de kinderrechters 5 vragen
ter beantwoording voorgelegd, die uit den aard der zaak
allen loopen over het dansen onder de jeugd. Hetzelfde geldt
van de vragen voorgelegd aan de voogdijraden. Typeerend is
het reeds dat juist aan deze instanties om voorlichting is
gevraagd. Doch met de vragen voorgelegd aan dc politic?
autoriteiten in de zes grootste steden (en met dc daarop in?
gekomen antwoorden) is het niet anders gesteld. Zoo wordt
sub 2 gevraagd: „In hoeverre is het dansen oorzaak dan wel
gevolg van dc gebrokenheid der gezinnen, en in welke mate
h'gt hier de schuld bij de ouders?" lün sub 5: „Acht U het
gewenscht dat dc jeugd van dc dansvloer wordt verwijderd
gehouden en welke leeftijdsgrens dient hier dan te worden
gesteld?"

Wij volstaan met deze aanwijzingen om de conclusie gerecht?
vaardigd tc achten dat dc samenstelling der commissie al te
eenzijdig geweest is, cn de werkwijze belangrijke tekort?
komingen aanwijst. Dc belangrijkste groep toch, de rijpere
jeugd, is thans op ten eenen male onvoldoende wijze in het
onderzoek betrokken geweest. Daardoor heeft het rapport
ongetwijfeld aan belangrijkheid ingeboet cn vertoont het
hoogst betreurenswaardige omissies. Wat dc samenstelliuK
der commissie aangaat: op het lidmaatschap van den Heer
G. van Veen wezen wij reeds. Wij doen niet tekort aan zij'»

uitnemende kundigheden op het gebied van onderwijs en
opvoeding wanneer wij vaststellen dat „de veelzijdige samen*
stelling" der commissie, waarvan de Minister bij de installatie
gewaagde, ver te zoeken was, waar naast den Heer van Veen
deel van deze commissie uitmaakten: een lid van de Tweede
Kamer, een rechter, een burgemeester, cen advocaat (thans
burgemeester) en cen hoofdcommissaris van politie. Een of
meer vertegenwoordigers uit den kring der Vrije Jeugd*
vorming hadden hier nict mogen ontbreken. Dc zaak is thans
al tc veel bekeken van dc juridisch*politioncelc kant. En als
men nu nog maar zijn licht opgestoken had bij de jeugd*
vereenigingen, voorlichting had gevraagd bv. aan den Cen*
tralen Jeugdraad, het officieele Regceringscollegc, dat tot
taak heeft op dit gebied van advies te dienen! Maar waar dc
Regeering zelf het voorbeeld geeft om dit college (evenals den
Onderwijsraad) telkens weer op grandiose wijze tc negceren,
cn te doen of het van zijn bestaan niets afweet, daar mag
men het de Commissie niet al te zeer verwijten dat zij dit
hooge voorbeeld heeft gevolgd. Nu hebben wij in de bijlagen
wel talrijl<e gegevens (belangrijke, maar, vooral door de lier*
haling, ook veel onbelangrijke) van gemeentebesturen, politie*
autoriteiten, voogdijraden, rcciitcrs (94 bldz. vol) maar geen
enkele, ik herzeg geen enkele, van onze groote jeugdvcreeni*
gnigcn, cn andere sociale cn culturcclc lichamen, die uiterst
belangrijke bijdragen hadden kunnen leveren. Deze eenzijdig*
beid, die grooten afbreuk doet aan de waarde van liet rapport,
cn waaraan het vooral te wijten is dat dc conclusies waartoe
dc commissie ten slotte gekomen is, zoo uitermate „mager"
cn weinig zeggend, kan niet genoeg worden betreurd. Ook
het onderzoek naar den „toestand" (sic) in het buitenland
(«cgcvcns uit 15 hinden zijn als bijlage V aan het rapport
toegevoegd) heeft de commissie zich bepaald tot liet ver*
^aniclen van wcltelijkc voorschriften en politioneclc maat*
«■cgclen. Voor ambtenaren en juristen mogen deze gegevens
belangrijk zijn, voor tien opvoedkundige, die ccn cultureel

, ^it alles moest ons van 't hart aleer wij volle aandacht
J^ondcn schenken aan den hoofdinhoud van het rapport, de
ccds genoemde beschouwingen over dc sign.ituur van dezen
Jd cn dc beteekenis van den dans. Wat ons hier wordt voor*

gezet is zóó waardevol, dat het veel vergoedt van 't door ons
geconstateerde tekort en het rapport als geheel toch stempelt
tot een paedagogisch document van beteekenis. Een kort
overzicht van dit deel van het rapport dunkt ons dan ook
in Paed. Studiën alleszins op zijn plaats.

Om tot een juiste beoordeeling van het dansvraagstuk te
geraken (vooral van dien kant die vrij algemeen gezien wordt
als een van zedenverwildering) wordt onderscheid gemaakt
tusschen de demoraliseerende invloeden van tijdelijken en die
van blijvenden aard, die in de twee laatste decennia hun
invloed in ons maatschappelijk bestel hebben laten gelden. Tot
de eerste groep mag men de geestegesteldheid rekenen welke
product was van den catastrophalen toestand die gedurende
den wereldoorlog — en nog lang daarna — in vrijwel alle
landen heerschte. Het was de roes van „laat ons eten en
drinken en vroolijk zijn, want morgen ster\'en wij" (bid. 8).
De „danspsychose", die hiervan het gevolg was, is echter reeds
aanmerkelijk geluwd. De na#oorlogsche sociale ontwrichting
heeft een merkbare verbetering ondergaan. Wij moeten dan
ook naar andere factoren, elementen van blijvenden aard,
omzien, ter verTvlaring van het verschijnsel der danswoede
dat nog steeds geconstateerd kan worden en die maakt dat
een nauwgezette behandeling van deze stof niet alleen gerecht*
vaardigd, maar ook geboden is.

Het kenmerkende van onze huidige cultuur, de „signatuur
van dezen tijd", ziet de schrijver dan in de snel voortschrijden*
de technische ontwikkeling op de basis van een steeds verder*
gaande differentieering en specialiseering van het arbeids*
proces. De maatschappelijke dynamiek is zóó geweldig
geworden, dat de organische verbanden worden geforceerd;
en — dit maakt de moderne psychologie wel glashelder —
waar de organische binding ontbreekt, daar kan de enkeling
niet op harmonische wijze tot ontwikkeling komen (bid. 9).
Steeds kleiner wordt het aandeel dat het individu heeft in
het geheel van het arbeidsproces. Hij wordt, om met Sombart
te spreken, steeds meer „Teilmensch". Dit loopt op levens*
verarming uit, èn doordat zijn levensbesef door een te klein
en onvruchtbaar deel der totale levenswerkelijkheid wordt
gevoed, en doordat zijn eenzijdigheid hem niet anders dan
uiterst oppervlakkige aanraking met zijn medemenschen ver-
oorlooft (bid. 10).

vooral in Amerika den scepter zwaait, en een gereede voedings?
bodem werd voor het normlooze pragmatisme, met als paeda?
gogische richtsnoer het Behaviorisme (een leer van het gedrag,
met volkomen ontkenning van de diepere waarden, die achter
dat gedrag staan). Zoo ontstond daar een volksopvoeding
die slechts beheerscht werd door regels, „rules", niet door
beginselen, „principles". Zelfs het huwelijk wordt daar ten
slotte getrokken in de sfeer van het alleen^zaligmakende
„experiment". Een man als Lindsey is 't product van deze
geesteshouding.

Met grooten nadruk wordt vervolgens gewezen op het
gevaar voor besmetting, dat Europa in dit opzicht vanuit het
Westen bedreigt. Voor ons werelddeel is dit gevaar des te
grooter omdat het nog eenigszins „naïeve" Amerika nog
remmen kan gebruiken die het afglijden op het hellende vlak
verhinderen, maar die ons niet meer ten dienste staan. Cursief
gedrukt staan in het rapport de volgende woorden (bid. 12):

„Laten zijn aanhangers (d. i. van Amerika) bedenken, dat
..wij in Europa niet de arbeidsdrift kennen van „het jonge
..land der onbeperkte mogelijkheden", geen Europeesche vlag
..hebben te hijschen, die hypnotiseeren kan, dat er hier geen
..Europeesch volkslied zal daveren, om uitdrukking te geven
..aan onze continentale eenheid, dat we hier geen „yells" cn
..cries" hebben noch kunnen krijgen, waarin een chauvinisme
"Van „Europe first" ons als naïeve kinderen kan binden".

Neen, Europa kan zich alleen langs den weg van nog diepere
"«^inning ontwikkelen. Worden hier de snaren van het in*
stnictieve leven bctokkeld, dan zal Europa één stuk verwarring
gorden, waarin oorlog cn burgeroorlog aan dc fel opgezweepte
'»stmcten uitdrukking zullen geven. Wat wij in dc laatste
«naanden bij onze oostelijke binen hebben zien gebeuren moet
ons Wel tot :cer ernstig iiadenken stemmen!

.Nadat op ilcie wijze dc algemeene geestestoestand waarin
^'J ons bevinden is" geanalyseerd, wordt het ontwrichtings*
Pfoces dat wij om ons heen waarnemen nader onder dc loupe

'■«agcc'^?^'"'^'^^^ '.'"Pnlseii kwijt wil en zijn instincten af moet
strooiï^l""' '^'■'''''■'■ipe'ijk is dus ook zijn behoefte aan ver*
•''Pannii!'^ vermaak in zoodanigen vorm, dat weinig in»
Hetgl-'^" bem geeischt wordt (bid. 13).

die zelf een chaotisch zieleleven hebben, vermogen hun
kinderen niet meer te binden. Achter hun persoon staat niet
meer de echte autoriteit van den opvoeder. Het organisch
verband tusschen ouders en kinderen raakt zoek. Dit werkt
door in andere maatschappelijke verhoudingen. Herstel ver*
wacht de schrijver in de eerste plaats van de vrouw.
Beschermende maatregelen zijn daarom vooral voor haar,
voor het jonge opgroeiende meisje, noodig. Maar het eigenlijke
herstel van het verstoorde organische evenwicht moet van
binnen uit komen, moet het werk van de vrouw zelf zijn.
Mobilisatie van de vrouw is daarvoor noodig. Uiterst be*
hartenswoordige woorden zijn in het rapport aan deze zaak
gewijd (bid. 14).

Na deze meer algemeene beschouwingen, die echter den
noodzakelijken achtergrond vormen voor hetgeen volgt, wordt
dan de beteekenis van den dans nader aangegeven. Er wordt
op gewezen hoc vanouds alle belangrijke levensverschijnselen:
godsdienst, kunst, arbeid, oorlog, enz., alsmede de meest
algemeene en vitale der menschelijke emoties: liefde cn haat,
vreugde en smart, in den dans uitdrukking vonden. Naarmate
de eenheid van het leven teloor ging, werd dc populaire dans
meer cn meer tot „ontspanning", tot recreatie, d. i. „herschep»
ping". In goede ontspanning worden oude ongebruikte im*
pulsen afgereageerd cn nieuwe gewekt, die kunnen worden
ingeschakeld voor nieuwe, betere doeleinden (bid. 15).

Zoo is de dans, volgens psychologen, bij uitstek het middel
voor het ontladen van erotische spanningen. Dit erotische
karakter van den dans behoeft echter allerminst een reden
te zijn tot veroordeeling. Het afreageeren van erotische span'
ningen is bij uitstek het middel om .se.xuecle afdwalingen
te voorkomen.

In het scherpe onderscheid dat vervolgens gemaakt word^
tusschen erotiek en se.xualiteit herkent men den invloed va"
Künkel en Spranger. De erotiek blijft zuiver in de psychisch«-'
sfeer, cn valt onder dc categorie van schoonhcidsgcvoele»^.'
bewondering vormt er het hoofdmoment van. De sexnalil»:''
echter is sterk door lichamelijke gevoelens gekleurd. Beid'
hangen natuurlijk wel samen, werken op elkaar in, zijn prodi'j^
van gcslachtsrijping. Maar des te meer reden is cr '

erotische gevoelssfeer, die bij den jongen mensch normaH'^^
primair is, zuiver tc houden, en het gistingsproces van
erotiek vol en harmonisch tc laten uitwerken. Dc crot"^

is de liefde die nog vrij is van machtsbezit. Wel staat de
puber hier voor de kloof der levensdualiteit. Die kloof moet
hij overbruggen, hij moet contact krijgen aan de overzijde.
Daarom is het noodig dat hij zich uiten kan, uitdrukking
kan geven aan wat zijn ziel beweegt. Voor dit contact zijn
de erotische gevoelens een machtige factor; en voor zoover
het zoeken van contact zich richt op het andere geslacht, is de
gezelschapsdans een van de belangrijkste uitdrukkingsvormen
gebleven (bid. 16).

Zoo wordt hier met nadruk, als modem*paedagogische
cisch (de lezer merkt wel dat het rapport zich hier uitsluitend
op opvoedkundig terrein beweegt), op grond van het wezen
van den puber, voor den dans als uitdrukkingsvorm een plaats
in de opvoeding geeischt. Het is begrijpelijk dat velen hier
zeer aarzelend tegenover zullen staan; een der leden van de
commissie verklaart dan ook ronduit, dat hij zich met deze
beschouwingen niet kan vereenigen en aan het dansen gevaren
verbonden acht, die hct voor ouders cn opvoeders raadzaam
maken hun kinderen in het algemeen daarvan te weerhouden
(bid. 18).

Wij laten hetgeen verder in hct rapport volgt (over de
gevaren verbonden aan publieke dansgelegenheden) rusten.
Wanneer wij een tamelijk uitvoerig uittreksel van de algemeene
beschouwingen hebben gegeven, dan geschiedde dat om twee
rddencn.

In de eerste plaats zou het toch wel zeer te betreuren zijn
^"idicn dit deel van hct rapport niet in ruimen kring, vooral
"" den kring van dc berocpspacdagogen, van "de jeugdleiders,
«rnstig werd overdacht. Een rcgecringsrapport echter verhuist
J^ccstal naar de stoffige archieven van het departement. WeU
hcht worden er eenige algemeene maatregelen van bestuur
door ambtenaren uitgepuurd, maar daarmede basta. Daarvoor
»s dc hier behandelde materie echter tc belangrijk voor onze
Volksopvoeding; het verschijnsel, waarop onze aandacht wordt
«cvcstigt, grijpt diep in, bepaalt mede de verdere ont^vikkcling
Van onze cultuur. Wij mogen er niet achteloos aan voorbijgaan,
-ckcr nitt cr ons met een paar wettelijke voorschriften van
* ^ »naken. Want deze rullen steeds zuiver negatief blijven. Ten
«cldt hier dc opmerking op bid. 18: ..wie tH.<n ziekte
hij ^estrijden is niet klaar met uitingen te onderdrukken;
d'*^ de kwaal aan den wortel moeten genezen".
^ aarom moet hier (en dat is onze tweede opmerking) met
•"''jgogfscftc SUiJicn. XIII. 16

veel nadruk spijt en teleurstelling worden uitgesproken over
de onvolledigheid van het rapport. De opzet beloofde zooveel
meer — maar het bleef bij een torso. Een goede aanloop wordt
genomen — maar loopt dood. Het lijkt wel of de rapporteurs
zelf geschrokken zijn dat zij een oogenblik zoo geheel uit
den toon gevallen zijn; zij haasten zich dan ook tot de
ambtelijke nietszeggende nuchterheid terug te keeren. De
jeugd zal even blij^verheugd hebben opgekeken: het leek
een nieuwe lente en een nieuw geluid. Maar spoedig zal zij
hebben begrepen dat haar ook hier geen begrijpende en
helpende hand werd toegestoken. Het blijft theorie. En na
de enkele bladzijden die onze volle aandacht hadden, moeten
wij nog volle honderd bladzijden (22—145) met ambtelijke
en zakelijke gegevens slikken, culmineerende in eenige voor*
stellen aan de Regeering om voor de inrichting van het dans*
lokaal en aanhoorigheden bepaalde eischen te stellen ten
aanzien van oppervlakte van de dansvloer, de plaatsing van
het buffet, verlichting, en luchtverversching, het mijden van
boxen enz.; alsmede om voor minderjarigen beneden den
leeftijd van 18 jaar een verbod van toegang uit tc vaardigen.
Kan het magerder?

Ontmoedigend leggen wij het rapport uit handen. Mocht
en kon dc Commissie inderdaad nict verder gaan dan dat zij
het overheidsoptreden uitsluitend op het openbare terrein
betrok? En reikt ook hier de macht en de invloed van de
overheid niet verder dan — de publieke dancings? Dat deze
cen groote plaats in het huidige amuscmentsleven innemen,
dat het hoog tijd wordt dat de overheid hier ordenend en
regelend optreedt (waarbij wij de vraag laten rusten of dc
Commissie niet tc veel aan dc gemeente wil overlaten en of
ook hier niet een breidel aan het stokpaardje van dc gemeen*
telijkc autonomie dient te worden aangelegd) — ik zal dc
laatste zijn om het tc ontkennen. Ongetwijfeld is in dit rapport
waardevol materiaal verzameld; gaarne brengen ook wij dc
commissie hulde voor dc volledigheid van dc gegevens die
verzamelde en de overzichtelijkheid waarmede deze zijn gt'
rangschikt.

Maar wij bekijken de zaak nu uit opvoedkundig oogpunt
cn de Commissie zelf is ons op dezen weg voorgcg.ian. K.i"
de overheid in deze zoo uiterst belangrijke aangelegenheid
inderdaad slechts negatief optreden?

lijks bereikt? Ik denk aan dien leeftijdsgrens. Deze maatregel
is wellicht paedagogisch veeleer te verwerpen dan te aan?
vaarden. Verboden goed smaakt eens zoo goed! Het stellen
van 200'n grens prikkelt en lokt; nog afgezien van het feit
(dat heeft de bioscoop ons toch wel geleerd) dat het voor
jongeren o zoo gemakkelijk (en verleidelijk!) is hier te
fraudeeren.

Maar zou er dan (zoo vragen wij verder) door de Overheid
in deze heelemaal geen positief werk kunnen worden gedaan?
Is voorkomen ook hier niet beter dan genezen, of, waar dat
niet meer mogelijk is, remmen? Raken wij hier niet het gebied
van de lichamelijke opvoeding? Ligt hier soms geen taak voor
de groote jeugdvereenigingen? Hebben sommige van deze
vcreenigingen zich niet reeds beijverd om de oude volksdansen
bij de jeugd te doen herleven, cen streven dat geheel en al
gaat in de richting die ook dc commissie zelve als de meest
wenschclijke aanwijst? Hebben zij in dit opzicht niet reeds
zeer belangrijken arbeid verricht cn waardevolle resultaten
verkregen? Óndervinden zij daarbij van overheidswege den
steun en dc voorlichting die voor hen onmisbaar is? Sta.in
wij eigenlijk machteloos tegenover de dreigende ontwrichting,
bevhulen wij ons op een zinkend schip, zoodat elke poging om
"et lek te stoppen toch alleen maar uitstel van c.xecutie
beteekent? Of kan ook hier een kloekmoedig omgooien van
het roer, een koersverandering, nog redding brengen? Draagt
""s hypcr»intellectuecle cn eenzijdige onderwijs wellicht ook
•■'eii deel van de schuld? Zou cen doelbewust aanpakken cn
organiseeren van ons vervolgonderwijs wellicht nieuwe pers*
Pecticven kunnen openen?

Maar wij kunnen wel doorgaan met vragen. Wellicht dat
een Regeeringscommissic niet verder kon gaan dan zij in
p rapport deed; dat zij eigenlijk reeds verder ging dan
"etamelijk was! De conunissie vatte onze teleurstelling dan
POK slcchts op als een bewijs, hoezeer onze belangstelling
bet dansvraagstuk, en alles wat daarmee samenhangt, door
J'"»'""- arbeid geprikkeld is. Hn wanneer dit gevoel van gemis
ten slotte leidt tot cen „aanp.ikkcn" op runne schaal,
j^'-"'« dan kunnen wij haar ten slotte toch alleen maar dank*
-i.in, omdat het h.ï.ir arbeid was die daartoe activeerde.

Ontmoedigend leggen wij hct rapport uit handen. Mocht
cn kon dc Commissie inderdaad niet verder gaan dan dat zij
hct overheidsoptreden uitsluitend op hct openbare terrein
betrok? En reikt ook hier dc macht cn dc invloed van dc
overheid niet verder dan — dc publieke dancings? Dat deze
een grootc plaats in het huidige amuscmcntsicvcn innemen,
dat hct hoog tijd wordt dat dc overheid iuer ordenend cn
regelend optreedt (waarbij wij dc vraag laten rusten of de
Commissie niet tc veel aan dc gemeente wil overlaten en of
ook hier niet een breidel aan hct stokpaardje van dc gemeen*
telijkc autonomie dient te worden aangelegd) — ik zal de
laatste zijn om het tc ontkennen. Ongetwijfeld is in dit rapport
waardevol materiaal verzameld; gaarne brengen ook wij dc
commissie hulde voor dc volIcdij;heid van de gegevens die zil
verzamelde cn de overzichtelijkheid waarmede deze zijn gc'
rangschikt.

Maar wij bekijken dc zaak nu uit opvoedkundig oogpunt
en dc Commissie zelf is ons op dezen weg voorgegaan. K.^'
dc overheid in deze zoo uiterst belangrijke aangelegenheid
inderdaad slechts negatief optreden?

lijks bereikt? Ik denk aan dien leeftijdsgrens. Deze maatregel
is wellicht paedagogisch veeleer te verwerpen dan te aan»
vaarden. Verboden goed smaakt eens zoo goed! Het stellen
van zoo'n grens prikkelt en lokt; nog afgezien van het feit
(dat heeft de bioscoop ons toch wel geleerd) dat het voor
jongeren o zoo gemakkelijk (en verleidelijk!) is hier te
fraudeeren.

Maar zou er dan (zoo vragen wij verder) door de Overheid
in deze heelemaal geen positief werk kunnen worden gedaan?
Is voorkomen ook hier niet beter dan genezen, of, waar dat
niet meer mogelijk is, remmen? Raken wij hier niet het gebied
van de lichamelijke opvoeding? Ligt hier soms geen taak voor
de groote jeugdvereenigingen? Hebben sommige van deze
vereenigingen zich niet reeds beijverd om de oude volksdansen
bij de jeugd te doen herleven, een streven dat geheel en al
gaat in de richting die ook de commissie zelve als de meest
wenschelijke aanwijst? Hebben zij in dit opzicht niet reeds
zeer belangrijken arbeid verricht en waardevolle resultaten
verkregen? Ondervinden zij daarbij van overheidswege den
steun en de voorlichting die voor hen onmisbaar is? Staan
wij eigenlijk machteloos tegenover de dreigende ontwrichting,
bevinden wij ons op een zinkend schip, zoodat elke poging om
het lek te stoppen toch alleen maar uitstel van executie
beteekent? Of kan ook hier een kloekmoedig omgooien van
hct roer, een koersverandering, nog redding brengen? Draagt
"ns hypcr»intellectuecle en eenzijdige onderwijs wellicht ook
een deel van de schuld? Zou ccn doelbewust aanpakken en
"»■ganisceren van ons vervolgonderwijs wellicht nieuwe pers*
Pecticven kunnen openen?

Maar wij kuniien wel doorgaan met vragen. Wellicht dat
een Rcgeeringscommissie niet verder kon gaan dan zij in
rapport deed; dat zij eigenlijk reeds verder ging dan
betamelijk was! Dc commissie vatte onze teleurstelling dan
Pol^ slechts op als een bewijs, hoezeer onze belangstelling
hct dansvra.igstuk, cn alles wat daarmee samenhangt, door
l^r arbeid geprikkeld is. Hn wanneer dit gevoel van gemis
ten slotte leidt tot een „aanpakken" op ruime schaal,
^el, dan kunnen wij haar ten slotte toch alleen maar dank*
=>.in, omdat het h.i.ir arbeid was die daartoe activeerde.

Men kent misschien de statistiek van Döring over de
(on)betrouwbaarheid van waardeeringscijfers. Bij de beoor*
deeling, volgens de cijferschaal 1—5, van 12 opstellen door
17 leeraren, geeft leeraar A een 2 voor een opstel, waar B
een 5 voor geeft; nog erger is, dat A voor precies datzelfde
opstel eenige maanden later een 4 geeft. Gezien dergelijke
feiten staat men wellicht wat sceptisch tegenover de resultaten
van een recent onderzoek van Leeman-), waarin op de sta*
biliteit van rapportcijfers wordt gewezen.

Men bedenke echter P, dat rapportcijfers afgeleid worden
uit meerdere maand* cn proefwerkcijfers cn 2", dat bij ccn
onderzoek als dat van Leeman, nict dc stabiliteit der rapport*
cijfers voor leerlingen, maar voor groepen van leerlingen
wordt geconstateerd. Opmerkelijk is, dat bedoeld statistisch
onderzoek betreffende 1327 leerlingen in Indië cn 4223 in
Nederland, allen aan het einde der le klas eener H. B. S.,
voor elk leervak tot nagenoeg dezelfde getallen voerde voor
het gemiddelde rapportcijfer, het onvoldocndcn*perccntagc en
de spreiding der cijfcrs; zelfs was cr ccn zeer opmerkelijke
overeenstemming tusschen de frequenties der cijfcrs 1—10
voor cen bepaald leervak. Deze uitkomsten bevestigen de re*
sultaten reeds vroeger door Dr. N.^) verkregen, die ook nog
verschillende provinciale cijfers in Nederland had vergeleken.
Bij mijn bespreking') van laatstgenoemd onderzoek wees ik
cr op, dat de fc/asscgcmiddeldcn ten gevolge van de subjec*
tieve opvattingen van den klasseleeraar vermoedelijk veel meer
zouden verschillen dan de provinciale gemiddelden. Leeman
heeft voor cie 58 klassen, waarin de 1327 Indische leerlingen
zaten, deze .subjectieve invloeden trachten te meten. Nu zal
verdeeling van een groep in ondergroepen steeds afwijkingen

') Drs. M. Th. M. Leeman, De beteekenis der rapportcijfers als statis'
tisch materiaal. Opvoeding. (Indisch tijdschrift voornieuwcrc I'aedaRogick)-
p. 121. 1932.

') Dr. N., Wetmatigheid van waardccringen. Met Midd. Ond. in NcJ-
Indie 25, p. 569, 1930.

te voorschijn roepen: door een toevallige constellatie zijn er
n.l. soms extra goede en ook extra slechte klassen.

Neemt men aan, diat de indeeling in klassen een toevallige
is en dat de klasse^leeraren er éénzelfde beoordeeling op
nahouden (verwaarloost men dus de subjectiviteit van den
leeraar) dan leert de kansrekening het door de indeeling in
klassen ontstane gemiddelde afwijkingsquadraat») kennen. Het
blijkt nu, dat voor bedoelde 58 klassen het werkelijke gemid*
delde afwijkingsquadraat, per vak berekend, voor gem. cijfer,
onvoldoenden!«percentage, standaard*deviatie der spreiding en
ten slotte voor de frequentie der cijfers 1—10, bijna nergens
2 maal zoo groot is als hct toeval zou toelaten, zoodat dc
subjectiviteit van den leeraar gemiddeld minder invloed heeft
dan het toeval der klasse*constclIatie, ecn uitkomst die Leeman
zeer bevredigend vindt. Uitzondering vormen slechts hct on*
vo!docndcn»pcrccntagc voor Algebra, Meetkunde cn Nat. Hist.
en hct gemiddelde cijfer voor Nat. Hist. cn Aardrijkskunde,
waar bedoelde factor 2'/» a 3 is, zoodat dc leeraren daar meer
subjectieve verschillen vertoonen dan wellicht wenschelijk is.

Leeman wijst er op, dat voor elk vak dc rapportcijfers dc
frcqucntic»wct van Gausz volgen; het gemiddelde afwijkings»
quadraat, in deze frequenties door de klasse*indeeling ontstaan,
's in elk geval niet veel grooter dan hct toeval dit toelaat.
Wanneer hct waar was, wat sommigen meenen, dat de leeraren
bewust of onbewust dc wet van Gausz volgen bij dc vcrdceling
der cijfers ovcr dc leerlingen der klasse, dan zouden dc waar*
Kcnomen afwijkingen kleiner zijn dan dc toevallige.

L)aar zc inderdaad steeds grooter zijn, besluit Leeman, dat
bet optreden van dc wet van Gausz niet subjectief doch
objectief verklaard moet worden.

Ter verklaring van dit objectief optreden van dc wet van
^'■»usz meent schrijver dezer mededeeling nog hct volgende tc
•boeten opmerken. Door bepaalde cischcn aan hct Lager onder*
l^'Js en aan hct Toelatingsexamen gesteld, zal men bij dc
leerlingen der le klasse ILH.S. kunnen spreken van een
bepaald type of norm, allhans van ccn in de opvolgende jaren
«lan dc verschillende scholen vrij constant blijvend gemid*
p'de. Individueel zijn cr cchtcr vclc onafhankelijk optredende
die in gunstigen of ongunstigen zin werken. Men

R«na "«"Middelde afwijkinpquadMAt o' noemende, stelt a de :oo»
^mdc Standjard'deviAtie of middelbare fout voor.

denke daarbij aan de genetische variabiliteit (Leeman spreekt
van onafhankelijk werkende erffactoren of genen), doch ook
aan verschillen in voor#opleiding, omgeving op school en thuis,
gezondheid enz. Deze veelheid van onafhankelijke factoren
waarborgt in een groote groep van leerlingen een Gauszische
verdeeling der praestaties en daardoor, ook zonder Gauszische
beoordeelingstftendenzen bij de leeraren aan te nemen, reeds
een normale verdeeling der rapportcijfers')- Toevallige waar?
deeringsfouten, door de leeraren begaan, zullen deze normale
verdeeling eerder begunstigen dan verstoren. — Dat sommige
leeraren met een impulsief karakter, die geneigd zijn zoowel
het goede als het slechte te accentueeren er een 2?toppige
frequentie?kromme van rapportcijfers op na houden is een feit.
Eigenlijk zijn dit 2 Gauszische krommen, een voor goede en
één voor slechte leerlingen, die tot één kromme zijn samen?
gesmolten. Ook bij vakken, die vrijstellingen geven, ziet men
bij de eindexamens wel eens 2?toppige frequentie?krommen
optreden. Wellicht moet dit verklaard worden door het ab?
normaal hard werken van middelmatige leerlingen, om toch
maar door het bereiken van een 7 een vrijstelling te verkrijgen;
ook welwillendheid van examinatorfcn kan hierbij een rol
spelen. —

De geringe spreiding der cijfers voor de biologische vakken
(bedoeld zijn: Nat. Hist., Aardrijkskunde en Geschiedenis),
die eenige critiek uitlokte van de zijde van Dr. N., moet
volgens Leeman verklaard worden door de mindere nauw?
keurigheid, waarmee de praestaties in deze vakken gemeten
kunnen worden, waardoor de schaalwaarde grooter wordt en
de spreiding dus geringer. Persoonlijk kan ik dat niet beoor?
deelen, ik meen echter, dat door de gemakkelijkheid der.er
vakken de rapportcijfers 1, 2 en 3 vrijwel geheel zullen ont?
breken, waardoor de cijfers worden samengedrongen in het
gebied 4—10, wat vanzelf een geringere spreiding tengevolge
heeft.

') Hij dc ondcriockingcn van Leeman cn Dr. N. heeft dc 5 sij"
oude beteekenis. Hij de nieuwe beteekenis (bijna voldoende) schijnt d«
wet van Gausi minder fraai uit tc komen (ïic Paed. Studien XII. p. 12-J)-

Dit jaar werden op het schriftelijk gedeelte van het hoofdactcexamen
de volgende opgaven gegeven:

1. De beteekenis van de belangstelling der kinderen voor hun intel»
lectueele vorming en voor de vorming van hun wil. Het streven in de
moderne paedagogiek om van die belangstelling partij te trekken.

2. Individueele en sociale opvoeding. Zeg in 't kort, wat gij daaronder
verstaat. Noem van elk der beide richtingen een of meer vertegen»
woordigers en geef in 't kort hun denkbeelden aan. Hoe kunnen beide
richtingen volgens uw meening samengaan?

3. Het eerste onderwijs in leien bij Montessori en bij Decroly. Op
welke gronden steunen hun denkbeelden? In welke opzichten verschillen
hun methoden van die, welke thans veelal worden gevolgd?

4. Welke beteekenis heeft het beginsel: „Alles van het kind uit"
èn voor de opvoeding en voor het onderwijs? Hoe wordt het in practijk
gebracht? Geef uw eigen meening omtrent dit beginsel en de toepassing
ervan.

Deze opgaven zijn voor den doorsneccandidaat le moeilijk. Het derde
onderwerp behandelt ccn kwestie, die nog nict tot het terrein van de
opleiding behoort, terwijl tevens het in ccn adem noemen van Montessori
en Dccroly verwarrend werkt. P. A. D.

In verband met wat ik in mijn artikel -V.i.ir ccn nicituc lecsmcllwJick?
(XIII, bid:. 220 e.v.) schreef, vermeld ik onderstaande bijiondcrhcdcn
omtrent een nieuwe leesmethode door den heer G. Scinciidcr reeds
enkele jaren bij het H. O. toegepast. Hij .schrijft in Jict TiiJsclirift voor
liiiUcnficwopn OnJcrwija van Scpt. 1932 o.m. het volgende:

beginnen gewoonlik, als hel ten minste kinderen betreft, die nog
Reen leren hebben geleerd, met de namen van dc leerlingen op kaartjes
'e schrijven en de:e te laten brengen bij het tafeltje, waar het kind rit.

opschrijven geschiedt :o, dat het kind daf dc leesles krijgt hef riet
Kebeurcn, cn weet: nu schrijven wc Jan, nu Toon. cn:. We gebruiken
e blokletter, evenals bij hef schrijfonderwijs.

'n Icgcnstclling met de meest gebruikelike methodes, schrijven wc dus
®'Kcnlik vóiSr daf wc le:cn. On:e ervaring is, daf dc leerlingen ccn woord
^emakkclikcr leren lezen wanneer :e hef hebben zien opschrijven, dan
l^s ic het kant en klaar voor lich krijgen, w.urschijnlik doordat :y hg
ïicn ontstaan schcrp opletten en het ijehccl vol belangstelling in :ich
jPncmcn. Het kind heeft meer belangstelling voor ccn gebeuren, een

dan voor cen simpel geschreven cn levenloos woord,
dat T " belang het voor het leren lezen van cen woord is,

"let 'eerlingcn dc betekenis cr van kennen en hef kunnen verbinden
Wjs duidelik gekende zaak, blijkt uit hel volgende: Bij ons op school
een ccnciïgc tweeling. Dc beide jongens. Jan en Toon geheten.

leken buitengewoon veel op elkaar. De leerlingen, die niets geen moeite
hadden met het leren onderscheiden en herkennen van de andere namen,
verwarden heel lang de geschreven namen Jan en Toon met elkaar.

Reeds bij het lezen van de namen blijkt, hoe weinig moeite de leerlingen
hebben met het leren herkennen van geschreven woorden, en dat schijn»
baar moeilike vormen als Oskar even gemakkelik geleerd worden als
gemakkelike zoals Jan.

Na het lezen van de namen komen twee kaarten, elk met vijf teke*
ningen en vijf namen, en wel: ot, sien, kees (een hond), vader, moeder.
En wim, zus, mies (een poes), oom, tante. (Er zijn ook kaarten gemaakt
met tekeningetjes van bekende dingen bed, stoel, enz. doch dit is niet
van wezenlike betekenis.)

Dan volgt ons eerste leerboek. Het is geheel uit de hand getekend cn
elk zinnetje is met een plaatje toegelicht: ot — sien — ot ziet sien —
sien ziet ot — ot pakt sien — sien pakt ot — kees ziet ot — kees
ziet sien, cnz. Bij „ziet" kijken de figuren alleen naar elkaar, bij „pakt"
wordt er ook nog een handje of poot uitgestoken.

Het ligt voor de hand om te veronderstellen, dat een goed visueel
geheugen in de eerste plaats hiervoor noodzakelik is. Ongetwijfeld zal
een goed visueel geheugen hierbij zijn diensten bewijzen, maar niets
schijnt mij minder waar, dan dat het in dc eerste plaats hierop aan zou
komen. Het vlot herkennen van het gedrukte of hct geschreven woord
geschiedt in de eerste plaats door het aanwezig zijn van het op de
bereidheid tot spreken en de aangeboren geschiktheid tot hct uitspreken
van klanken berustende en verworvene aanwezige intuïtiematcriaal en
de gemakkelikheid, waarmee gedrukte of geschreven woordbeelden zich
aan dit materiaal hechten. Het is niet zo, dat aan het geschreven of
gedrukte woord paal zich het gesproken woord paal associeert, maar
omgekeerd met het gesproken woord paal wordt ook mede hct gc»
schreven woord paal verbonden, ofwel het schriftbeeld van het gc»
sproken woord paal wordt in de gehele woord»„gcstalt" paal opgenomen.

En daar de kinderen met ccn grote spreekvaardigheid gem.ikkelik
woorden onthouden en met alle mogelike zaken associcren, verbinden ze
hct gesproken woord gemakkelik met hct schriftbeeld van het woord,
al zouden ze datzelfde schriftbeeld zonder hulp van het gesproken woord
(als zij klank noch betekenis kenden) onmogelik onder andere schrift»
beelden herkennen. Daarom kunnen zij ook een groot aantal woorden
volgens dc „globaar'»methode leren lezen. En omdat zc over ccn vol»
doende natuurlike geschiktheid en bereidheid in hct uitspreken van
klankgroepen en woorden beschikken en dit door oefeningen nog wordt
uitgebreid, zijn de meeste kinderen in staat ook volgens de analytics»
synthctiesc methode te leren lezen. Hier ligt m.i. ook de grote waarde
van die methodes, die van mondstanden uitgaan cn waarbij door hd
duidelik uitspreken en zien dc spreekvaardigheid aanmcrkclik wordt
bevorderd en hct intuïtiematcriaal toeneemt. Juist ook omdat dc Iccr'
lingen hct van nature goed zeggen cn cr niet over denken ccn woord
als ..hoed" of „ik heb" anders uit te spreken dan „hoet" of „ik hcp".
behoeft men zich ook over afwijkingen van de schrijfwijze van J«
woorden cn dc klank, wat hct lezen betreft, in geen enkel opzicM

bezorgd te maken, en ik ben er van overtuigd, dat het hoogstzelden
voor zal komen dat een kind „visg" zal lezen inplaats van „vis" als het
„visch" voor zich ziet, tenzij het door de analyties»synthetiese methode
zo zeer geleerd heeft niet op zijn intuïtief grijpen te vertrouwen, maar
vooral samenstellend te lezen, dat de natuurlike zekerheid in het vinden
van het juiste woord is verloren gegaan. Geen kind leest de stomme e
als e tenzij het hem zo geleerd is. Ik meen, dat het een groot voordeel
van de hele»woord methode is, dat het kind van het begin aan de
hele woorden leest, zoals het ze ook zegt. En ook dat het kind op
volkomen natuurlike wijze een grote hoeveelheid voor het lezen geschikt
intuïtiemateriaal verwerft, die het bij zijn verdere leesoefeningen ter
beschikking heeft.

De voorlopig verworven schat van woorden helpt tevens mee om
bij het lezen van lesjes en zinnen, de intuïtie bij hct lezen van niet
gekende of gebrekkig gekende woorden in de goede richting te leiden.

Er bestaat ecn groot onderscheid tussen de wijze waarop doofstommen,
horendstomme en normaal sprekende kinderen ook volgens de globaal»
methode leren lezen. Leert een doofstom kind inderdaad idiovisueel
lezen, met ecn normaal sprekend kind is dit m. i. niet het geval. De
grote waarde, die hier toekomt aan het kennen van de betekenis van
een woord, schuilt hierin, dat hct kind deze woorden uit hct dageliks
gebruik kent, of als ccn vermeerdering van zijn woordenschat ervaart
cn zo in zijn spreken gebruikt. Met woord is of wordt ecn bezit van het
kind cn gaat niet meer verloren. Zinloze klankgroepen of woorden die
voor hct kind geen betekenis hebben, worden zo spoedig mogelik weer
vergeten. Het verband, dat cr tussen lezen cn spreken bestaat, het feit,
dat de te lezen stof immer ecn mededeling van gedachten is, wyst
cr reeds op, dat hct lezen van zinloos matcri.ial of van woorden die
het kind niet kent. heel wat anders cn veel mociliker moet zijn dan hct
echte lezen, d. w. z. verstaan cn kunnen zeggen wat geschreven staat.
Hct eerste lezen is een oplossen van klank» en woordraadseltjes, hct
J^cede leien ccn uitspreken van waf begrepen is. Ook dit kunnen op»
Oiscn van klank» cn woordraadscltjcs nu>ct het kind leren, maar hct
'eert dit m. i. hct beste als van ecn bclangryk gedeelte der woorden dc
oplossing al Is gegeven, als hct volgens de globaalmethodc al heel wat
^■oorden heeft geleerd.

. Laat ons echter bij onze beschouwingen niet vergeten, dat de beste
.eesmcthode die is, waarby dc onderwyzcr of onderwijzeres het kind
een levend contact brengt met woorden en spraakklanken, cn dat
^'t levend contact evenzeer cn even goed mogelik is volgens de analyties»
Jnthcticse, als de mondstanden» of de globa.ilmethode. Ongetwijfeld
tc k' ^^ intellectuele tekorten de analyties'synthctiese methode het eerst
j L*^'' samenstellen en oefeningen hierin, hef spelen met de

ni«^ .cn hef oplossen van klankraadscltjcs kunnen wij loch
Vj- ^'ssen. Daar, waar tengevolge van een gccsfelik te korf dit oplossen
brj ""•'"Jdsclfjcs niet of slechts hoogst gebrekkig kan geleerd worden,
V Klobaalmeihode ons niet verder dan tot hef lezen van het
'''nd meest bekende, en gaaf de verworven leesvaardigheid telkens
omdat hef kind geen middel heeft om de betekenis van

een woord, dat het niet meer lezen kan, terug te vinden, tenzij dit hem
uit een plaatje of het verband blijkt.

Het artikel van den heer Schreuder vermeldt nog talrijke interessante
bijzonderheden omtrent de praktijk van zijn methode, waarvoor wij de
vele belangstellenden naar het stuk zelf verwijzen. P. A. D.

H. FRANZ. Kulturphilosophische Grundlagen der Erziehungswissen'
schaft bei Hegel, 't Is den schr. te doen om wat hij in § 4 behandelt:
„Die Wirkung Hegels auf die Erziehungswissenschaft der Gegenwart",
welke volgens hem zeer groot is. Daartoe dienen de voorafgaande §§
tot inleiding. Dc eerste, „Allgemeine Bedeutung Hegels", handelt over de
tegenwoordige wederopstanding van Ilegel, dien men in menig opzicht
eerst nu begint te begrijpen en te waardeeren, wat evenwel ook het
naderend einde van het Ilegelianisme beteekent. §3 „Grundanschauungen
der Hegelschen Kulturphilosophie" geeft een in haar bondigheid en
klaarheid van groote zaakkundigheid getuigend overzicht. Maar voor ons
't interessantst is § 2: „Ueber die Möglichkeit einer kulturphilosophischen
Grundlegung der Erziehungswissenschaft." Eigenlijk toch draait 't geheele
artikel om dit nieuwgeijkte begrip „Erziehungswissenschaft", welke
tegenwoordig in Duitschland, vooral door en sedert 't optreden van
Ernst Krieck, scherp onderscheiden wordt van de „Pädagogik", cn
waarvan S. wil aantoonen, dat hierin duidelijk IlcgcVs herleefde bc»
teckenis tc bespeuren valt. Daar nu van dit onderscheid bij mijn weten
in Nederland tot nog toe hoegenaamd geen notitie is genomen, tot schade
van de discussies over de vraag naar de paedagogiek als wetenschap,
houd ik een korte wedergave van de zeldzaam duidelijke uiteenzetting van
den S. voor een nuttig werk. De „opvoedingswetenschap" — zoo zal
ik 't m.iar vertalen — zegt hij, tracht het feit der opvi>eding —
(„oder Bildung)," voegt hij er helaas bij — in haar alzijdige werkelijk'
heid, haar bijzondere eigenaardigheid cn haar menigvuldige verbindingen
met het geheele menschelijk leven fe begrijpen cn tc beschrijven. Dc
paedagogiek daarentegen tracht tot een klaar begrip cn regeling fc
komen van de eigenaardige verhouding tiisschcn den individueelen op'
voeder en opvoedeling; zij is dus ccn practische wetenschap. Dc eerste
heeft bij schijnbare gelijkheid van object ccn geheel ander begrip van
opvoeding dan de tweede. D.iaruit volgt cchtcr allerminst, dat in dc
„paedagogiek" eenheid van begrip heerscht. Integendeel: wij moctc»
daarin onderscheiden: 1. 'l Irjiiilioncele begrip. Dit legt "f zwaartepunt
in den opvoeder. Dat is, in mijn faal overgebracht: dc opvocdingsbctrck'
king wordt feitelijk als ccn unilaterale opgevat, cn wel eenzijdig va»
den opvoeder uit: deze wordt bestudeerd cn hem worden voorschriffc"
gegeven; 2. 't nepjlicve opvocdingsbcgrip wordt door den S.
genoemd, omdat hij zijn oorsprong van Rousseau afleidt; hel kin"
wordt hierbij in al zijn rechten erkend, dc verhouding wordt du«
bilateraal opgevat. In dc nieuwere uitloopcrs van deze richting Wf'''
dc spontancifcif cn dc zelfstandigheid van het kind op dc spits gedreven!
3. hef objectieve begrip, dat eerst van onzen lijd is. is. om zoo tc zcgH«".;
trilateraal: als derde toch wordt hier hef objectief gegeven ..Bildung>!;"'

ingeschakeld. Hierbij worden evenwel noodwendig reeds de grenzen der
„opvoedingswetenschap" overschreden, maar dit onderscheid blijft bestaan,
dat de blik gericht blijft op de praktijk; hoofdvertegenwoordiger:
Kerschensteiner. Scherp hiervan te onderscheiden is 't begrip, dat aan de
opvoedingswetenschap ten grondslag ligt en dat duidelijk Hcgeliaansch
gekleurd is. Hier wordt onderzocht de beteekenis van het algemeen'
menschelijke cultuurverschijnsel der opvoeding, zonder eenige bijgedachte
van stormloopcn op bestaande verschijningsvormen (waar dc aardigheid
trouwens al van begint af te raken). Niet meer de persoonlijke ver»
houding(en) tusschen opvoeder(s) cn opvocdeling(en), niet meer dc
bedoelingen of motieven van de(n) cerste(n) vormen 't object dezer
wetenschap, maar het wezen en dc normen der daadwerkelijke op'
voeding(cn) worden uit de gesupcrordincerde mechaniek cn dynamiek
van hct geestesleven afgeleid. Of om in Hcgcl's taal te spreken: de
opvocdingswetcnschap zoekt het „an sich" der opvoeding, :ooals dif
zich in de paedagogiek werkzaam openbaart, ook in zijn „an'und«
für'sich" tc begrijpen. Zij richt den blik op hef geheel, dc totaliteit,
omdat dit voor haar 'f eenig ware is. Derhalve verstaat zij onder
„opvoeding" niet slechts hct bewuste, door verantwoordelijkheidsbesef
gedragen, handelen der volwassenen tegenover de onvolwassenen, maar
iedere mogelijke werking, die ergens of op eenige wijze, bewust of on»
bewust, in den kosmos der mcnschcngcmccnschap en in dc daarin zich
verwerkelijkende bizondere gemeenschapsvormen tc voorschijn treedt,
onverschillig of zij onmiddellijk een individu of individuen, dan wel
middellijk ccn gemeenschap van individuen op 'f oog heeft. Dc per»
soonlijke verhouding tusschen opvoeder en opvoedeling wordt hierbij
slechts een bijzonder geval, een gebeurlijkheid. Ilct verwijt, dat op die
manier de „paedagogische" wetenschap opgelost wordt in dc Kuituur'
philosophie, wat inderdaad bij sommige ijveraars voor de nieuwe leer
'I geval schijnt, is toch onjuist, omdat 'f gezichtspunt toch altijd ver»
schillend blijft: hier 'f paedagogische, daar "f culturcclc. Indien dus voor
dc „opvocdingswetcnschap" ccn philosophischc basis gezocht moet
Worden, dan kan dat slechts ccn „crzichungsphilosophischc", geen „kultur»
philosophischc" zijn. Die „opvocdingsphilosophic" is cchlcr nog pas ccn
i'csidcratum: zij zal tot dc paedagogiek in dezelfde verhouding moeten
s'aan als de philosophie der geschiedenis tot de wetenschap der ge»
^chlcdcnis, als de godsdicnstphilosophie tof de godsdienstleer, als de
"atuurphilosophic lol dc natuurwetenschap. Maar haar mogelijkheid
'' fecds bewezen, immers zij wordt rccds beoefend. 1'n wel voorloopig
"OK van de cultuurphilosophie uit. Want dif is ononibcerlijk. Maar
«rootc wegbereider, Hrnst Krieck, is, trots zijn afhankelijkheid
Van Ilcgcl, ten slotte toch beslist geen kultiuir», maar ccn opvoedings»
l'hilosoof. G.

()n:c Tj.illuin. Maandblad voor de weten»
schap der' laai als volksuiting, nationale
cultuurschat cn instrument voor schoone
kunst. Redactie Prof. Dr. Jac. van Gin»
nckcn cn Prof. Dr. G. S. Overdiep. Uiig.:
W'. L. cn J, llmne's Uilg.'MiJ. N. V. Kcrstc
Jrg., no. 1. 1 Mei 1952.
Utjj' ff'^ipcctus. waarin dc aanleg van Onze TuUuin werd l>eschreven.
Verwachten, dat hct maandblad ook bedoeld is voor hct grote

Het tweede gedeelte, over het begin van de psychische rijping, sluit
zich in hoofdzaak aan bij Spranger, Ch. Bühler, Tumlirz en brengt in
zooverre minder nieuwe en eigenaardige opvattingen, al is ook hier
telkens gelegenheid op verschillen te wijzen, die gedeeltelijk samen*
hangen met het verschil in sociale laag en bevolkingsgroep, waaraan
de schr. in hoofdzaak zijn ervaringen heeft opgedaan, ten opzichte der
genoemde auteurs.

Het derde gedeelte over de Bildungsreform der Oberstufe in psycho»
logischer Beleuchtung is voor den Nederlandschen beoefenaar der paeda»
gogiek zeker niet minder merkwaardig om wat het als vanzelfsprekend
veronderstelt, als om de hervormingen, die het voorstaat. Dat de
Grundschule in het teeken van den Gesamtunterricht staat, dat de
actieve taalbeheersching in lezen maar vooral ook in spreken daar
in het middelpunt der belangstelling staat, meent de schr. als vanzelf»
sprekend te kunnen aannemen! Zijn kritiek op de Oberstufe mag men
eigenlijk wel aldus samenvatten, dat de Grundschule dank zij diep»
grijpende veranderingen der na»oorlogsjarcn thans aan redelijke eischen
voldoet, maar dat van de consequenties van nieuwere psychologische
beschouwingen op de Oberstufe nog veel te weinig is doorgedrongen.
Voornamelijk de groote afstand van school cn leven, hef uiteenvallen
van de belangstellingssferen wordt gelaakt en een hoogst lezcnswaardc
kritiek van dc gebruikelijke sfofgroepcering en van de gangbare methode
van memoriseeren gegeven.

Telkens weer blijkt uit de tallooze voorbeelden uit de praktijk, waar»
mede dc sehr, zijn betoog steunt, welk een onschatbaar voorrecht
het is voor cen hooglecraar in de paedagogiek over zoo rijke c.\peri»
menteergclegcnhcid tc kunnen beschikken, als voortvloeit uit de tc
Tübingen ingevoerde organisatie van het hoogcr onderwijs in de
paedagogiek, in nauwste samenwerking met cen aantal leerscholen.

Het is geen wonder, dat naar de uitgevers mcdedeclen, dit bock
cen even groot succes belooft tc worden in Duitschland, als zijn voor»
ganger. Ik wcnsch het ook in ons land vele lezers toe. I'h. K.

Rccucil Pcdjgogiquc. (Uitgave van den
Volkenbond). Volume III, no. 1. Mars 1932.

Het kan zijn nut hebben op het bestaan tc wijzen van den „Rccucil
I'cdagogique", dien het secretariaat van den Volkenbond elk halfjaar
uitgeeft; hef gaat minder om den inhoud van dit nununcr dan wel om
den „Rccucil" in het algemeen bekend te maken.

Mijn indruk is, daf men bij hef onderwijs in de geschiedenis bij
het voortgezet onderwijs (omtrent het lager heb ik Rccn oordcel) met
den Volkenbond nog niet goed raad weef. Dit kan ook nict anders,
zoolang men ecn onderwerp als den Volkenbond op gelijke wijze jl«
menig ander behandelt, als den oorlog van 1.S70 bijv., of dc Bcrlijnscbc
conferentie van 1878. Ook zal men met den Volkenbond verlegen
zitten bij hef onderwijs, wanneer men daarbij icdcrcn „fcndenz"
mijden; niets is fnuikender voor dc belangstelling in dc geschiedenis da"
de klcurlooze „wetenschap". „Hoe het i's, zullen wij toch nooit geheel
weten", zegt de belangstellende in de geschiedenis, „vertel mij slechts,
hoe gij het ziet." De wetenschappelijke historici gaan tot eigen
Kmil Ludwig schouderophalend voorbij.

De Volkenbond als historisch onderwerp bij het onderwijs kan slechts
belangstelling wekken, als men aan de gedachten, die er aan ten grondslag
liggen, gelooft of niet gelooft; en ook slechts, wanneer men den
groei dier gedachten als een langzaam historisch proces ziet, dat nog
slechts in cen eerste ontwikkelingsstadium is. Er zijn velen, zelfs
historici, die meer of minder cynisch of sarcastisch, of althans ironisch,
spreken over de geringe resultaten van den Volkenbond van.... niet
ouder dan van 1919. Zij behoorden zich echter te herinneren, welk ecn
lang incubatictijdperk de gedachten noodig gehad hebben, die geleid
hebben tot het effect van de Renaissance, van de Reformatie, van
den Italiaanschc Risorgimcnto, van de Duitsche eenheid, van het algemeen
kiesrecht.

Ik ontleen deze laatste opmerking aan ccn artikel van Dr. Alfred
Zimmern in bovengenoemde Recueii'aflevcring: „L'Enseignement con»
cernant les Relations internationales. Etude critique". De graccist Dr.
Zimmern is dc geestdriftige stuwkracht voor het internationale onderwijs
betreffende het wezen en het werken van den Volkenbond. Nog herinner
ik mij zijn suggestief woord, toen hij mij in 1929 in dienst van den
Bond bezocht; zijn „Learning and Leadership, a study of the needs
and possibilities of intcrn.ttional intellectual coopération (Oxford 1928)
beveel ik ter lezing aan.

Het verwondert Dr. Zimmern niet, dat de mannen van heden dc
bekende sceptische houding tegenover den Volkenbond aannemen; „Etant
donne, qu'au moment où les hommes d'Etat et les électeurs de la géné«
ration actuelle étaient sur les bancs d'école, presque aucune influence
n'orientait leur esprit vers la coopération internationale, il serait presque
iniraculcux que les peuples actuels ct leurs gouvernements fussent prêts,
dès celte génération, .i se rapprocher sensiblement du but international."

\'ccl verwacht Dr. Zimmern dan ook van hct onderwijs. Hoc weinig
de in/crnationalc gedachten tol voor kort hel onderwijs nog beroerden,
Kecft hij aan door ccn sprekend voorbeeld. In l'WS werd — gcliik
hckcnd is — hel Internationale Congres voor Zedelijke Opvoeding Ic
|-"ndcn gehouden. X'oorzittcr was niemand minder dan Léon Bourgeois,
I ankrijks ccrMc gedelegeerde bij dc vredesconferentie van 1S99 cn van
Ijter vooraanstaand bij dc stichting van den Volkenbond; overtuigd
pacifist van internationaal gezag. Maar in géén van dc 12"5 rapporten,
"P dit Congres ingediend, koml het woord internationaal, oorlog, of
^'ede in den titel voor; iedere gcdachtc cr aan ontbreekt. En dat in 1908
""middellijk na dc vrcdcsconfcrcnlic van 1907. Dc groote vooruitgang is,
ïulks nu nicl meer mogelijk zou zijn; ook dank zij hel besluit
an den N'olkcnbond van 1923 om zich tot hel onderwijs tc richten,
"e' besproken arlikel van Dr. Zimmern is ccn streng methodisch
^PMel over Volkcnbondvondcrwijs; reeds dc opschriften der onderdeden
cc'^'^i" Definition du problème; l'objet à atteindre; quelques

"cils éviter; methodes pratiques; suggestions pratiques; la période
'"j'versitjire.

"Ver r inlcrnaiionaux cn Allemagne; eenzelfde studie over Erankrijk;
'app "'^"^'and; La Radiodiffusion cn GrandcHrctagnc cl l'cnfant. Ook
^aiio'^''^"" ''-"«e'-ind, „Comment faire connaître la Société des
"s. Verder: enquêtes, memoranda, resoluties.

De „Recueil Pédagogique", ook zonder de medewerking van den
Oxfordschen hoogleeraar in de internationale betrekkingen Dr. Zimmern,
is een tijdschrift, dat inhoud kan geven aan menig zwevend en weifelend
volkenbonds'onderwijs.

C. P. Dijksterhuis und J. Zuidweg,
Oberlehrer, Deutsche Gedichte für die
unteren Klassen. J. B. Wolters — Gro»
ningen. Den Haag, Batavia, 1932. 98
bl., fO,75.

Een aardig boekje, bevattende 50 gedichten, meest van epischen aard,
bij welker keuze de samenstellers, blijkens het Voorbericht, getracht
hebben een zekere opklimming in moeilijkheden tot stand te brengen.
Daarin mogen zij geslaagd zijn, maar toch ziet men een beetje vreemd
op, Goethe's Erlkönig niet alleen voor dc lagere klassen — t. w. van
H. B. S., Gymnasia en kweekscholen en dc hoogere van U. L. 0.»scholcn —
bestemd tc zien, maar reeds op nr. 38 geplaatst. Naast vele bekende
treffen wij eenige minder bekende gedichten aan, die als ecn aanwinst
kunnen beschouwd worden. Alles bijeengenomen zie ik echter niet in,
dat aan dit boekje naast de bekende „Hundert deutsche Gedichte 1",
van dr. Hoeks, met welke 't bovendien 18 nummers gemeen heeft,
behoefte bestond, en hoop cn verwacht niet, dat 't deze zal verdringen.

W. Kramer, Het literaire kunstwerk. Uit»
gave: J. B. Wolters" U.M. — Groningen,
Den Haag, Bat.nia. Prijs: f2,60.

Dit boekje is dc rijpe vrucht van een rijke geest. De stof moge wat
onevenwichtig verdeeld zijn — het hoofdstuk ovcr dc epiese vormen
lijkt op literatuurgeschiedenis, terwijl in dat ovcr hct drama dc tragedie
en dc comedie meer schematics behandeld rijn; — maar men ontvangt
de indruk, dat al, wat dc heer Kramer heeft bestudeerd, door hem heen»
gegaan is. Als 't voor dc school bestemd is, zullen alleen de beste leer»
lingen hct met vrucht kunnen doorwerken, Want het onderstelt nog al
wat „literatuur". Voor eigen studie evenwel is "t ecn uitnemend werkje:
het maakt dc kunst tocgankelik voor de student. Na de ernstige lectuur
van dit boekje zal hij de waarheid erkennen van het motto: „Der Kunst»
genuss wird bereichert und vertieft, wenn man das Gefühl hat, dem
Kunstwerk nicht bloss mit dunklem Empfinden, sondern mit der lichtcn
Erkenntnis gewachsen zu sein." Kramers bock herinnert aan dc l'rohlemet^
der Poëzie van Dr. K. H. de Raaf en Poelhckkcs W'oorilkunst, vooral
aan 't laatste, want de Problemen der Poëzie zijn niet allereerst voor
het schoolpublick geschreven, 't Is hier niet dc plaats om in tc gJ^n
op het verschil tussen Woordkunst en Het literaire kunstwerk, 't Kersic
heeft meer 'f karakter van een schoolboek. Dat zullen de leerlinge«*
stellig gemakkeliker vinden: Kramer dringt dieper in het wezen de'
kunst. A.

De telkens in kringen van belanghebbenden en belang?
stellenden — d.w.z. bij de ouders en bij de leerkrachten
en verzorgers van het lager en gymnasiaal ondenvijs —
opkomende vraag naar de verkieselijkheid van een 6? of een
7?klassige voorbereiding voor het gymnasium gaf mij aan?
leiding het cijfermateriaal te raadplegen, dat het in 1931
gehouden einde.xamen van het Barlaeus?gymnasium biedt.

Het aantal candidaten was 64, geslaagd 54, niet geslaagd
10. Van deze candidaten vallen er 4 buiten beschouwing,
omdat zij een onregelmatig studieverloop hebben gehad (her?
haalde verhuizing, onderbreking, aanvankelijk geheel ander
schooltype en dergelijke).

Blijven dus over 60 candidaten, van wie geslaagd 51, (31 A,
20 B), afgewezen 9 (2A. 7 B).

Hieronder volgen kolomgewijze de cijfergegevens.
Ter toelichting eerst het volgende:
In de kolommen zijn opgenomen:
Kolom 1. Nummer van den candidaat, met vermelding van
diploma A of B.

N. B. Vanwege dc discretie is de niiinmcring hier .indcrs dan de
officiccle bij hef eindexamen.
I^olom 2. Uit welke klasse van de lagere school gekomen?
N. B. Als 7dc klasse worden gerekend, behalve dc 7de, de i.g.
6A klasse, de brugklassc cn dc Isfc U. L. O.

voorafgaande klassen?
N. B. Voorafgaande klassen wil leggen de klassen, die voorafgaan
p aan dc klasse, waarin dc candidaat werd afgewcïcn.

Hij hct bepalen van den leeftijd heb ik terwillc
van een zuivere vergelijking tusschen de kolommen

3, 4, 5, 6 een zelfden datum moeten nemen voor
de toelating en voor 't eindexamen. Daartoe koos
ik 15 Juni. Dit komt trouwens met de werkelijk?
heid overeen, want f: 15 Juni vinden hier de toe?
latingsexamens plaats, een datum, die tevens als ge?
middelde voor het eindexamen mag gelden.
Wanneer ik als datum had gekozen 1 September,
zouden de getallen voor kolom 3 geweest zijn:

11 jaar: 10

12 jaar: 37

13 jaar: 15

Het spreekt vanzelf dat de meerderheid der elf?
jarigen vrij spoedig 12 werd, evenals omgekeerd
die der dertienjarigen pas 13 was, terwijl er onder
de twaalfjarigen evengoed waren, die pas twaalf
waren als die spoedig dertien werden.
Evenzoo was bij 't eindexamen de meerderheid der
17?jarigcn dicht bij de 18 jaar enz.

13
16
12

7
^

Voegen wij dc 17? cn 18?jarigcn bij elkaar, dan
blijkt, dat dc meerderheid (56.8 «/o) 18 of nog
geen 18 jaar was.

Gecombineerde conclusie uit de kolommen 4 en 5:
Leeftijd der Aantal hiervan geslaagd afgewezen
candidaten

Opvallend is, dat de candidaten van groep I het er heel
Wat beter afgebracht hebben dan die van groep II.

Het komt trouwens herhaaldelijk voor, dat de mededeeling
van ouders, dat het hoofd der school het beter vond, dat
bun kind eerst nog cen 7dc klasse doorliep, een bedenkelijke
aanwijzing inhoudt, dat 't met zoo'n leerling minder vlot
gaan.

Zooals aanstonds bij de bespreking van kolom 7 opnieuw
blijken, schuilen de beste leerlingen in groep I.

N.B, Alle gevallen van afwijzing zijn hier opgenomen;
wie dus 3 X is afgewezen, komt 3 x in deze kolom
voor. We vinden hier 49 afwijzingen voor 31 can?
didaten (zie kolom 6).

Slechts 2 candidaten, 40 en 43, zijn afgewezen in klasse I,
de eerste wegens ziekte. Hieruit kan o. a. worden geconclu?
deerd, dat wie onder normale omstandigheden in klasse I
wordt afgewezen, een slechte kans heeft het eindexamen te
halen; mogelijk ook, dat het Barlaeus?gymnasium zeer schap?
pelijk is met de bevordering van I op II, enz.

Van de 16 gevallen van afwijzing voor 't eindexamen golden
4 afd. A, tegen 12 afd. B, hoewel het getal A?candidaten
grooter was. Op voor de hand liggende conclusies als dat
het B?examen moeilijker is dan het A?examen, dat men hier
allesbehalve tot de 6de klasse uitsluitend „veilige" leerlingen
heeft toegelaten, enz. zal ik niet verder ingaan: zij houden
slechts weinig verband met 't doel van dit onderzoek.

Kolom 7. Vermoedelijk zouden nooit afgewezen zijn, als zij
een jaar later op school gekomen waren, dus op
den leeftijd van ongeveer 13 jaar, de candidaten 26,
28, 30, 33, 35 en 37, allen op 12?jarigen leeftijd van
de zesde klasse L.S. gekomen. Voor hen zou
misschien een 7e klasse beter zijn geweest (samen
6 candidaten).

Verder dc candidaten 51, 53, 55, 59, allen op 12?
jarigen leeftijd van dc 7e klasse L.S. gekomen.
Van deze candidaten kan worden vermoed, dat zij
tc jong op de lagere school gekomen zijn (samen
4 candidaten).

Tc jong, nog 11 jaar, zijn op school gekomen en
allicht om die reden 1 x afgewezen de candidaten
31, 32, 34, 38. Ook voor hen ware cen 7e klasse
beter geweest (samen 4 candidaten).

Er zijn dus in 't geheel onder de 46 candidaten.
gekomen van de 6c klasse L. S., 10 candidaten,
omtrent wie 't vermoeden kan worden uitgc'
sproken, dat zij beter hadden gedaan nog ccn 7c
klasse tc doorloopen, cn onder de 14 candidaten.
gekomen van een 7e klasse, 4 candidaten, die tc
jong op dc L. S. zijn gekomen.

Onder de nooit afgewezenen bevinden zich ook
eenige candidaten, die slechts ten koste van groote
inspanning geslaagd zijn. Een 7*klassige L.S. zou
voor hen wellicht beter geweest zijn.
Daartegenover staat, dat de zeer goede en goede
candidaten zich bijna uitsluitend bevinden onder
degenen, die een ó^klassige L.S. hebben door»
loopen en op jeugdigen leeftijd op school gekomen
zijn, zooals 't volgende staatje zal verduidelijken.

Een zeer goed e.xamen is afgelegd door de can»
didaten 2, 4, 7, 13, 21.
Van deze 5 candidaten waren 17 jaar : 3

7 van het zijn nooit afgewezen, 1 is éénmaal af»
gewezen wegens langdurige ziekte, 1 is éénmaal
afgewezen.

Aangenomen en toegegeven, dat een aantal der candidaten
(het zoo even besproken tiental) baat zou hebben gevonden
een 7»klassige voorbereiding, mag met evenveel reclit ge»
eonstateerd worden, dat deze omgekeerd noodeloos en scha»
"elijk oponthoud voor de zeer goede en goede candidaten
hebben beteekend.

Allicht vraagt iemand: maar hoe staat 't met 't groot aantal
eerlingcn, dat tusschentijds 't gymnasium heeft moeten ver»
aten? Zouden niet velen van hen, als zij ecn 7»klassigc L.S.
Al " ^«'"■•oopcn. gcsla.igd zijn? Ik betwijfel het.
Als ik naga, hoe angstvallig wij zijn met 't geven van een

VoQ^ ''"{•^flingcn zeer weinigen zijn, die met cen 7»klassigc
'■opleiding in behouden haven zouden zijn aangekomen.

Er blijft altijd een aantal gevallen (maar dat is gering) van
leerlingen, die niet geschikt zijn voor klassikaal onderwijs of
voor wie 't leven in de groote stad of in een druk of ver?
wennend gezin te veel afleiding biedt, maar die ten slotte toch
nog met privaatlessen voor 't Staatsexamen of door verplaat?
sing naar een kleine school en onder streng toeziende leiding
hun doel hebben bereikt

Zouden dezen gebaat zijn geweest bij een 7?klassige voor?
opleiding? Ik kan 't moeilijk gelooven.

Een andere vraag is of niet in 't algemeen de kinderen
in een groote stad, waar het geheele leven in sneller tempo
gaat, vroeger rijp zijn, dan die in een kleine stad of ten platten
lande.

Wanneer ik mijn eigen herinneringen (ik ben zelf geboren
en getogen in een klein, landelijk stadje) en mijne ervaringen
bij het onderwijs raadpleeg, heb ik een sterke neiging om
hierop ja te antwoorden. Dit zou daar pleiten voor een
7?klassige lagere school.

Intusschen dient te worden nagegaan, of het euvel van
onvoldoende voorbereiding voor hct gymnasium niet op een
andere wijze verholpen kan worden.

Van de 91 candidaten voor de eerste klasse in 1931 hadden
slechts 8 een klasse van de L. S. gedoubleerd.

Hiervan werden toegelaten 74, van wie 4 gedoubleerd hadden
(van wie twee door bijkomstige omstandigheden).

Biedt de L.S. wel genoeg weerstand? Zou het niet ver?
standig zijn den raad van den oud?rector Dr. J. Berlage
(zie Weekblad voor Gymnasiaal cn Middelbaar onderwijs,
Jg. 28, No. 31) op te volgen en 't Fransch op de L. S. tc
herstellen? Met volkomen instemming haal ik zijn woorden
aan: dat men bij dc afschaffing is uitgegaan „van dc over?
tuiging dat men pas aan dc studie van een vreemde taal moet
beginnen als de eigen taal goed gekend wordt. M.iar dat is
gebleken ccn geheel verkeerde theorie te zijn, daar men dc
eigen taal juist pas door vergelijkinf; met een vreemde kan
leeren kennen. Gevolg is dus geweest dat de kennis van hct
Nedcrlandsch in plaats van beter cr slechter op geworden is*
Bovendien is voor de onderwijzers van hct L. O. dc bctron^^'
baarste toetssteen van dc aanleg der leerlingen komen t*^
vervallen".

staande cijfergegevens, die ik ter nadere overweging en con?
concludeering aan belangstellenden aanbied, te mogen zeggen,
dat althans in Amsterdam een verplichte 7?klassige voor?
opleiding een miskenning zou zijn van het recht der goede
leerlingen om niet noodeloos een jaar te lang op school te
worden opgehouden, en ernstig blootgesteld te worden aan
't gevaar van die voor de klasse?sfeer en werkgeest zoo
besmettelijke ziekte, die de Duitschers „Schulverdrossenheit"
noemen.

Toen ik 't bovenstaande artikel had geschreven (April 1932),
leek 't me wenschelijk met de aanbieding tc wachten, totdat
ik kon beschikken over dc resultaten van 't eindexamen 1932,
ten einde vergelijkingsmateriaal te kunnen geven.

Kortheidshalve volgen hier alleen maar dc conclusies uit
dc kolommen, waaraan ik, ter vergelijking, dc conclusies uit
de overeenkomstige kolommen van 1931 tusschcn boogjcs
toevoeg.

Voor hct eindexamen 1932 gingen op 61 candidaten.
Hiervan zijn gc.slaagd 59(33 A, 26 B), afgewezen 2 (beide A).
Omtrent hen krijgen wc dc volgende cindgctallcn:

Kolom 2. I uit de zesde klasse 56 (46) dus 91.8 "/„ (76.67 »/o)
II uit dc 7dc klasse 5 (14) dus 8.2«/o(23.33° o)

Voegen wij de 17? en 18?jarigen bij elkaar, dan
blijkt, dat de meerderheid, 63 0/0 (56.8 0/0), 18 of
nog geen 18 jaar was.

Gezakt twee candidaten
17 jaar, nooit blijven zitten, 1
19 jaar, één maal afgewezen, J_

Het aantal afgewezenen is dit jaar te gering, dan
dat hieruit voor ons doel conclusies getrokken
kunnen worden.

Kolom 7. Slechts omtrent een klein aantal candidaten kan
vermoed worden, dat zij zonder of met een ge*
ringer aantal afwijzingen het gymnasium zouden
afgeloopen hebben, indien zij uit een 7e klasse of
een jaar ouder op 't gymnasium gekomen waren.
Een zeer goed e.xamen is afgelegd door 5 candidaten,
van wie er waren 17 jaar: 3

7 van hen zijn nooit afgewezen, 3 zijn éénmaal
afgewezen; 9 kwamen uit de 6e klasse L.S., 1 uit
de 7e klasse L.S. (deze behoort tot 't drietal, dat
éénmaal is afgewezen).

Intusschen heeft ook de toelating tot de 1ste klasse van
"cn cursus 1932 33 haar besl.ig gekregen.

Evenals 't vorig ja.ir bedroeg 't a.intal candidaten 91. Van hen
ll^dden 3 een klasse van de L.S. gedoubleerd (verleden jaar8).
^ocKelatcn werden 81 (74), van wie 2(4) gedoubleerd hadden.
Terloops zij nog opgemerkt, dat van dc 74 leerlingen, die
1931 tot klasse I werden toegelaten, 10. dus 13.5 o',,. uit
V.*-' klasse kwamen.

:ijn de getallen: toegelaten 81. 7e*klassers 25. dus
j/o» «n.a.w. ruim tweemaal zooveel als 't vorige jaar.
'ct verloop van den cursus 1931'32 is voor dc Istc klassen

zeer gunstig geweest; 't staat te bezien of het met de nieuwe
lichting in 1932/33 even gunstig zal gaan.

Of en in hoeverre in dat gunstig verloop van klasse I in
1931/32 het geringe percentage 7e?klassers meespreekt, waag
ik niet te beslissen.

Wel breng ik onder de aandacht, dat het zeer gunstige
eindexamen van 1932 ook een gering percentage 7e#klassers
aanwijst, n.1. 8.2 «/o tegen 23.33 o/o in 1931.

Bovenstaande cijfers (n.1. die van 1932) kunnen, vergeleken
met die van het vorig jaar, slechts bevestigen en versterken de
hierboven getrokken eindconclusie, dat een verplichte 7?klasi«
sige vooropleiding voor 't gymnasium een miskenning zou
zijn van het recht der goede leerlingen op „vrij baan".

Aan het slot van hct vorig artikel heb ik ervoor gewaar*
schuwd, uit den in sommige gevallen optredenden voor*
stellingsrijkdom overhaaste conclusies te trekken. De meest
gevaarlijke vorm dier overhaasting zou er in bestaan, als men
uit enkele individueele gevallen conclusies zou willen trekken
omtrent groepen (ras, sociale laag, etc.) waartoe die individuen
behooren. Zoo wanneer men bijv. uit hct feit, dat de boven*
genoemde abstract gerichte proefpersonen P. cn M. van
Westersch ras, cn dc „voorstcllingsrijkc" v. G. cn T. van
Oostcrsch ras (Joodsch cn Chineesch) zijn, tot ccn verschil
tusschcn „Oost cn West" zou willen besluiten. Moe weinig
dit op zou gaan, zou blijken uit dc volgende reactie van proef*
persoon Mo, eveneens van Oostcrsche (Maleischc) herkomst.

Palcis — Noordeinde. Hct eerste wat bij mij opkomt, is dc
herinnering uit dc aardrijkskunde in mijn jeugd, wa.ubij
als bijzonderheid van Den Haag moesten lecren: Kon. Palcis
op 't Noordeinde. Nadat ik in Holland mij zelf daarvan heb
kunnen overtuigen, is voor mij dc verbinding thans: H«-'*

Zoowel — als ook. Het verband is voor mij zuiver gram#
matikaal en wel als herinnering aan de talrijke taaloefeningen,
die ik in mijn jeugd heb moeten maken, om deze constructie
te begrijpen. Mij komen dan ook zinnen in den geest, die ik
in de taalboekjes nog zou kunnen aanwijzen.

Hoewel — en toch. Ook in dit geval is voor mij de
combinatie allereerst een grammaticale constructie als onder 5.
Pas in de 2e phase wordt zij voor mij een logische combinatie,
om een toegeving uit te drukken.

Is het dus zeker ongeoorloofd, van uit dit individueele
geval zonder nauwgezette kritiek tc gencralisceren tot ccn
groep, waartoe de proefpersoon behoort, het is evenmin
geoorloofd het reactic»typc, dat onder de genoemde omstan»
digheden optreedt, als karakteristiek te beschouwen voor de
proefpersoon in quaestic onder veranderde omstandigheden,
bijv. bij cen opdracht, die aan het denken een wat meer
bindenden cisch stelt, dan het noemen van twee vrijwel
onverbonden woorden.')

Om dit tc controleercn heb ik dc proef van § 3 met dezelfde
proefpersonen herhaald, maar thans met twee zinnen in plaats
van twee woorden op de opeenvolgende bladzijden, cn wcl
zinnen, die ook zonder nadere toelichting gemakkelijk opgevat
konden worden als twee premissen, waaruit al dan niet ccn
Conclusie te trekken viel. Opzettelijk heb ik dit cchtcr nict in
^c opdracht vermeld, maar alleen gezegd, dat men nu twee
binnen zou lezen en als de vorige maal moest beoordeelen
of cr verband was cn zoo ja welk.

. Dc uitkomst bevestigde in dit opzicht geheel mijn verwach»
dc bewustzijnsstroom ging nu veel meer gelijken op
••denken" in pregnanten zin; ook bij die proefpersonen, die
"y dc eerste proef emotioneel en concrect#aanschouwclijk
'■^ageerden, trad nu het formeel logische en abstracte sterk op
voorgrond. De antwoorden — al vertoonen zij verschillen
^•■»arop ik zoo straks inga — lijken daarom bij de tweede
{^^^^^^cel meer op elkaar dan bij de eerste.

Proefpersoon v. M. a sluit dus ook c in, kwam direkt
in mij op; waarna de behoefte boven kwam om het even te
controleeren, waarbij ik me een soort bloemknop voorstelde.

Proefpersoon v. M. Hierbij gelukte het niet direct een
konklusie te trekken. Ik dacht weer aan een bloemknop en
zag toen, dat a b en c insluit, maar dat omtrent de verhouding
b c geen konklusie te trekken is.

In scherpe tegenstelling met de in § 3 gegeven resultaten
ontbreekt nu bij T. alle aanschouwelijke representatie, en wel
in die mate, dat hem de gelegenheid voor verificatie van
het eigenlijke probleem (verhouding van b en c) op de
wijze als bij v. M. ontbreekt.

Natuurlijk mag men echter dat ontbreken niet als cen
„denkfout" aanmerken, immers in dc „opdracht" was op?
zettclijk vermeden, hetzij c.\plicitc of implicitc dc vraag naar
die verhouding te stellen. Hoe sterk het „resultaat" van dit
al of niet ondubbelzinnig formuleercn der opdracht afhan?
kelijk is, zullen wij zoo aanstonds zien.

Maar alvorens daartoe over tc gaan moeten wij nog even
terugkomen op dc proeven van Frohn, waarvan wij in § 1
reeds melding maakten. Wij zagen toen, dat dc hypertrophie
van de onderste aanschouwclijk?cmotioneele laag ccn van
de groote moeilijkheden was, waarmede zijn doofstomme
leerlingen te kampen hadden. Maar dit was geenszins
de eenige moeilijkheid, die Frohn constateerde; hij vond
daarnaast een zeer opmerkelijk gebrek aan synthetisch ver?
mogen bij zijn leerlingen, vergeleken met even oude normale
kinderen. Ik zeide „daarnaast", het is wellicht juister tc
zeggen „als gevolg van die hypertrophie der aanschouwing"
cn dc geringe ontwikkeling der abstractie. Immers, dat het
vermogen tot sjTithcsc ontbreekt, zal wel juist komen doordat
dc aanschouwelijke synthese alleen maar voor zeer bepaalde
(cidetische?) typen mogelijk is'), tcr%vijl dc meest gewone
synthese onaanschouwelijk tot stand komt.

') Ecn geval van buitengewone ontwikkeling dc:cr aanschouwclUl"
synthese deelt Hegge mede in Erg. Bd. H der Zsch. f. Psych.
Analyse des Lemens mit sinnvoller Verknüpfung.

Om zijn vermoeden van een synthetisch te kort te veri?
fieeren, laat Frohn zijn proefpersonen gedurende een minuut
vijf woorden lezen, met de opdracht ze van buiten te leeren.
De woorden zijn zoo gekozen dat ze gemakkelijk in sen ver*
band passen, bijv.

Na afloop der minuut vraagt hij: Was hast du gedacht?
Het groote verschil tusschen de hoorende en niet*hoorende
proefpersonen blijkt duidelijk uit de twee voorbeelden, die
ik laat volgen.

Een hoorend kind van 8 jaar antwoordt bij de eerste
reeks: Auf den Zaun fliegt ein Vogel drauf. Da kommt
ein Knabe und wirft mit einem Stein in den Garten.

Een doofstom kind van 14 jaar antwoordt op de tweede
reeks: Der Dieb hat viel Eier und Geld gestohlen. Der
Dachdecker legt die Leiter auf das Dach. Der Dachdecker
will das Dach flicken, weil das Dach Loch hat. Die Mutter
putzt die Fenster. Die Fenster .sind sauber. Der Mann arbeitet
in der Fabrik. Er verdient viel Geld. Er will einen neuen
Anzug kaufen. Die Uhr hängt in der Küche an der Wand.
t)ic Uhr geht hin und her. Einmal st.ind sie still.

Het is duidelijk, dat wij hier weer hetzelfde ontmoeten als
>n ons vorig artikel, een overmaat van aanschouwelijke in*
I^ouden en een zoo goed als volledig gebrek aan hoogere
ordeningsvormen, waardoor het denken volstrekt onbeheerscht
chaotisch wordt. Maar ditmaal legt Frohn zich niet bij dit
Constateeren neer; geheel op de wijze van de onderzoekers
^»t de school van Selz, waarvan ik in mijn Vormende Waarde
v§§ 7—9) sprak (Kindier, Gertrud Hauer, S.nid, Andrae)
hij aan zijn doove leerlingen het inzicht bijbrengen in
"c betere oplossingsmethode. „An den Reihen 6, 7 und 8
J^iirdcn in unterrichtlicher Form Einheitsverbindungen von
OKischcr Kürze vorgeführt und entwickelt. Die Vprn. waren
'■staunt. Äusserst stark motivbildend und zur Nachahmung
wirkte die Aufforderung des VI. So denkt der
wollen ebenso denken."
Vcr "" belangrijke verbetering in het synthetisch

op te treden, cn Frohn concludeert hieruit m.i.
"'jn'^ / ondenvijs aan deze kinderen cr op gericht moet

kategoriale ordeningsvormen, die de taal aanbiedt, tot een
evenwicht van de onderste laag en de hoogere, meer abstracte
lagen te komen. Had hij het onderzoek van Dr. A. Nanninga—
Boon over het „leeren denken" van haar 4?jarig doofstom
zoontje gekend,!) j^n zou hij dat zeker als een zeer krach¹
tigen steun voor zijn opvatting hebben beschouwd.

Het is niet mijn bedoeling, hier dieper op de speciale didak*
tiek van het doove kind in te gaan; ik bracht deze gevallen
slechts ter sprake omdat zij m.i. uiterst leerzaam zijn ook
voor de algemeene didaktiek. Immers aan de hand van het
besprokene durf ik thans van „leeren denken" — toch onge*
twijfeld één van de doeleinden van ons onderwijs en niet
het minst belangrijke — de volgende nadere omschrijving te
geven, (die echter geenszins als ecn „definiric" is bedoeld):

„Leeren denken" is het lecren kennen en begrijpend hanteeren
van kategoriale ordeningssystemen, waardoor een onsamen*
hangende veelheid van aanschouwelijke gegevenheden tot een
geordend en beheerschbaar geheel wordt.

Feitelijk zijn wij daarmede teruggekeerd tot het grond*
probleem, dat Pestalozzi zijn geheele leven heeft bezigge*
houden: Wat zijn de Elementarformen van hct geordende
bewustzijn? Maar wij begrijpen thans, dat wij voor ccn veel
omvattender probleem staan dan Pestalozzi vermoedde; de
methoden die dc psychologie van dc laatste kwarteeuw ons
heeft doen kennen beloven ons den weg tc wijzen in ccn
anders onontwarbare veelheid. In 't bijzonder bij Gustav
Störring meen ik, dat wij hier ter school kunnen gaan, althans
wat hct programma betreft. In zijn bock ovcr „Das urteilende
und schliessendc Denken" spreekt hij zich daarover aldus
uit: „In der herkömmlichen Logik sprach man nur von
Schlüssen mit Gattungsbezichungen. Das ist eine grosse Ein'
scitigkcit. Soviel Ikzichungsgcdankcn es gibt, soviel Arten
von Schlüssen haben wir zu unterscheiden. Es gibt also
Schlüsse mit räumlichen Ikzichungcn, zcitlichcn Beziehung«:"'
den Beziehungen Teil und Ganzes, den Beziehungen grösser'
kleiner, Inhärcnzbcziehungcn, Kausalbczichungcn, u. s. w."

Maar ik moet al dadelijk ernstig bezwaar maken als hij
nu laat volgen. „Die der Versuchsperson dargebotenen Prä»
missen lauten also: a rechts von b
c rechts von a

Immers in dit eerste voorbeeld blijkt reeds duidelijk — en
het geheele boek bevestiJ^t het verder — dat Störring van
tsvee denkpsychologische onderstellingen is uitgegaan, die
zonder meer niet kunnen worden aanvaard. De eerste is deze,
dat het voor het juiste denken onverschillig is of men met
geheel formeele en abstracte „voorwerpen", dan wel met
aanschouwelijk vervulde werkt. De voorafgaande beschou»
wingen toonen reeds, dat dit alleen op een zeer hoogen trap
van denken, die geheel in de bovenste „laag" verloopt, mag
ondersteld worden. De tweede is deze, dat de premisse: a
rechts van b, éénduidig bepaalt wat hier bedoeld wordt.

Mede om dit te toetsen, had ik de tweede reeks proeven
opgezet, waarvan ik in § 4 reeds het cen cn ander mededeelde.
Terwijl het verschil tusschen aanschouwelijk en abstract denken
hier — in tegenstelling tot de eerste reeks — heel weinig op
den voorgrond treedt, blijkt nu bij de vcrsclullcndc proef»
personen ecn sterk uiteenloopende neiging tot het hanteeren
van bepaalde ordeningssystemen.

Enkele der proefpersonen reageeren inderdaad onmiddellijk
'n den zin, gelijk Störring blijkbaar verwacht. Hijv.

Na het lezen van het eerste zinnetje ging ik mij de situatie
yoorstellen. Ecn punt a links van ccn punt b, sloeg om>.
Dacht dadelijk bij het zien van „b links van c" aan het trekken
Van een conclusie, maar ging toch eerst deze situatie op gelijke
^'.Ue voorstellen (visueel). Trok toen dc conclusie, dus:

^•■»cht meteen aan analogie met het vorige, maar ging toch
^ccr voorstellen. Bij 't tweede geval van analogie zekerder.
^ Oelde bij het trekken van de konklusie: dus a rechts van c,
'J, motorisch: „het omgekeerde, iets van tegengestelde

wees op je qui vive. Toen gaan voorstellen voor konklusie,
die niet te trekken is: c kan zoowel tusschen b en a, als
rechts van a liggen.

Een ieder voelt hier den — vermoedelijk door een H. B. S.?
opleiding — wiskundig geschoolden geest, die a en b in dit
verband dadelijk als punten opvat, en zoo combineert. Mis?
schien zullen sommigen zelfs meenen, dat dit „vanzelfsprekend"
is. Maar een protokol als het volgende toont het tegendeel.

b — c. Nu staan a en c op dezelfde plaats. Leuk. 'k Voel
neiging er grapjes over te maken. Zou dat mogen?

Deze proefpersoon, een musicus, vat dus a, b en c niet als
de namen van punten op, maar als — wat ze dan ook inderdaad
zijn — de letters van het alfabet, maar dan niet in gehoorde
opeenvolging, maar van links naar rechts neergeschreven.
Formeel logisch heeft hij daar natuurlijk het recht toe, maar
dat hier geen „wiskundige geschooldheid" is, blijkt toch wel
duidelijk uit het ' feit, dat de „onbegrijpelijkheid" en de
„wrevel" hem er zelfs niet toe brengen om zijn eerste opvatting
te wijzigen en tot een om»structurcering te komen. De eerste
proefpersoon beschikt op dit gebied ruimtelijke ordening
klaarblijkelijk over een soepeler, meer zich aanpassend
ordenings?systeem.

Dat wij, ook als de letters als namen van punten worden
opgevat, niet op de Humesche corrigeerende voorstelling met
zekerheid mogen rekenen als de kritische houding niet bewust
aangenomen wordt, resp. gewekt is, blijkt uit een derde
protocol voor de derde conclusie:

aanschouwelijke representant niet vlug uit. b. c. a. De aan?
schouwing voert mij hier het snelst tot de oplossing."

Klaarblijkelijk speelt bij deze vergissing (het over het hoofd
zien van b. a. c.) de „niets zeggendheid" of „onbelangrijkheid"
van het leege puntenschema mede. Althans hct is opmerkelijk
dat dc combinatie: A ouder dan B, A jonger dan C, voor geen
der proefpersonen eenige moeilijkheid in de opvatting oplevert.
Formeel gesproken hebben wij natuurlijk hier met precies het?
zelfde syllogisme te doen, n.l. een conclusie betreffende de
„tusschen"relatie in een eendimensionale reeks zonder vertak?
kingen of knooppunten, maar 't laatste geval staat dichter bij
het dagelijksche leven cn corrigeerende voorstellingen zullen
dus gemakkelijker komen opduiken.') Andcrerzijds wordt
daardoor dc kans vergroot dat nict?bcdocldc nevcn?bcdoc?
lingen ongewild in dc conclusie insluipen, als dc proefpersoon
hiertegen niet op haar qui vive is. Zoo wanneer een der proef?
personen uit: A ouder dan B, A jonger dan C dc conclusie
trekt dat B dc jongste broer is cn C dc oudste. Of wanneer
"it de beide premissen (die reeds een ander syllogisme repre?
senteeren): A is de vader van B, B de vader van C door meer
dan één proefpersoon de conclusie wordt getrokken dat C de
kleinzoon van A is, waarmede het geval „kleindochter" ovcr
t hoofd wordt gezien.

Voorloopig zou ik meenen, dat uit hct gezegde deze conclusies
jnogcn worden getrokken: Wil men hct streng cn vlug denken

formeele relaties bevorderen, dan is hct niet onverschillig
met welk materiaal men begint. Hct is aanbevelenswaardig met
Voorbeelden tc beginnen, die zonder dubbelzinnigheid worden
begrepen cn dicht genoeg staan bij de onderste laag van
•»anschouwclijkc voorstellingen om dc „dr.igcndc" of „cor?
J'Kccrcndc" voorstelling waar noodig tc wekken. Maar ccn
«jlloos functioneeren van hct toepassen van ccn bepaalde
j^^'-^tic eischt, dat men haar in den meest algemeenen vorm
toepassen, d. w. z. in alle graden van abstractheid herkent
Hoe meer formeele relaties men op deze wijze

Wjly, ^''^Pcrsoon v. G.. die wij in § jls :oo sterk in "t janschoii'
antvJo'^ I helihen leeren kennen, drukt dat explidte uit in haar

ïinnc,,"''' ^'"Kcn heeft geuit, schrüft ïü hier o.a. .,'t Is met dcic
J s toch een prettiger gevoel."

volkomen heeft leeren beheerschen, des te meer kans is er*
op vermijding van redeneerfouten. Maar deze abstract^logische
oefening stelt aan den anderen kant aan het gevaar bloot,
dat men zich te ver verwijdert van de onderste aanschouwen
lijke laag, die toch de moederbodem is, waarin alle vruchtbare
denken wortelt; men komt er dan licht toe het probleem
ongeoorloofd te vereenvoudigen, doordat men alleen naar
de logische constructies kijkt en de aanschouwelijke werke?
lijkheid over het hoofd ziet. Bedrieg ik mij niet, dan ligt
hier tegelijkertijd de grond, waarom de vormende waarde
van wiskunde meestal zoo hoog is gewaardeerd en desniettemin
Spruyt waarschuwen kon: aan wiskunde logica willen leeren,
is paardrijden willen leeren op een hobbelpaard. Evenwicht
zal men alleen verkrijgen door de verzorging van het abstract*
logische of formeele te gelijk met die van de nauwkeurig
onderscheidende, door aanschouwelijke voorstelling en ob*
servatie gefundeerde kritiek.

Bij iedere taak, die men opgeeft zal men echter — veel
meer dan gewoonlijk nog geschiedt — zich moeten door*
dringen van de onbepaaldheid van de meeste vragen, tenzij de
gevraagde juist van dezelfde vooronderstellingen uitgaat als
de vrager, wat in 't algemeen zeker niet het geval is. Bij de
boven bedoelde proef had ik met opzet geen nauwkeurig
omschreven opdracht gegeven; ecn geval van mcf bedoelde
onvolledigheid haalt Dr. T. Kuiper aan, als hij in zijn bericht
over testonderzoekingen ') dc mislukking mededeelt van een
test, aan de formeele logica ontleend. Bijv. in dezen vorm:
Negers hebben cen zwarte huid, negers zijn mensen, dus?
Immers alleen voor hen, die opzettelijk formeele logica in
den trant van Aristoteles hebben beoefend, is het aanstonds
duidelijk, dat hier als conclusie wordt verlangd „cr zijn
mensen met een zwarte huid." Want deze „conclusie" ligt
aanschouwelijk zóiS voor de hand, dat men al vrij wat abstract
doorzicht moet bezitten om haar als „uitkomst" dc moeite
van het formuleercn waard tc achten. Dat de vraag op zichzelf
voor twaalf* of dertien jarigen niet tc moeilijk is, zou ver*
moedelijk blijken,O als men haar in dezen vorm voorlegde:
„Ik teeken op een papier drie figuurtjes, die ik a, b en c noein.
a ligt heclemaal binnen b, a ligt ook heelemaal binnen c.

Wat weet je van de ligging van b ten opzichte van c? Bedekt
de een daarvan de ander heelemaal, heelemaal niet of ge?
deeltelijk?"

Inderdaad vereischt de geheele „fonneele logica", die een
zoo geweldige rol heeft gespeeld, en zelfs nog heden speelt,
in de geschiedenis der wetenschap, niets anders dan het feilloos
hanteeren van de eenvoudige relatie, die wij door „liggen
binnen" of „insluiten" kunnen aanduiden, en die wij ons
abstract?onaanschouwelijk kunnen denken of geometrisch?
visueel kunnen representeeren in cén, twee of drie dimensies
(Lijnen, vlakke figuren of lichamen). Natuurlijk heeft het,
gelijk Dr. Kuiper dan ook t.a.p. opmerkt, geenerlei prog?
nostische waarde of iemand, die voor 't eerst voor zulk een
vraagstukje wordt geplaatst, de bedoeling begrijpt. Het kan
best zijn dat hij, juist omdat hij intelligent is, er veel meer
achter zoekt dan de inderdaad heel eenvoudige insluitings?
relatie, en dat hij, daardoor geremd, niet tot het juiste ant?
Woord komt. Maar geheel anders ligt m. i. het geval waimeer
iemand, ook nadat hem de zaak voldoende is uitgelegd, niet
blijvend met zulke relaties blijkt te kunnen werken. M. a. w.
Wanneer hij — boven een zekeren leeftijd, die nog nooit is
Vastgesteld — met zulk een relatie niet zich blijvend ver?
trouwd zou kunnen maken. De conclusie, dat aanleg voor
exact denken ontbreekt, zou in dat geval m. i. wèl mogen
Worden getrokken.

Van dit gezichtspunt uit opent zich als een bij uitstek
belangrijke didaktische en kinderpsychologische ta.ik het vast?
stellen van de „gevoelige periode" voor de verschillendo
i^'^tegoriale ordening.ssystemen. De proeven van Mej. van der
waaromtrent ik in mijn Utrechtsche intreerede iets
'Mededeelde, zijn een eerste bescheiden stap in die richting.

Een conclusie van meer direkt toepasselijken aard knoopt
aan de opmerking over de dubbelzinnigheid of veel?
^'""igheid onzer opdrachten, die veel meer. dan toelaatbaar is,
het volwasscnen?denken uitg.ian. Ook daarover sprak ik
op p. 13, van mijn Utrechtsche rede. Nog een enkel
oorbeeld ter illustratie,
cl/jr*:.opdracht: „Teeken een kwadraat, dat juist past m een
kla voor ccn jongen en een meisje uit de vierde

VaJ^T^'j^crs, onoverkomelijk bezwaar op te leveren. Geen
"e woorden op zich zelf bleek „moeilijk" tc zijn; ook

niet het „passen in", zooals de lezer wellicht vermoedt
Integendeel, wat dit was werd onmiddellijk door een teekening
verduidelijkt, toen er naar gevraagd werd. Maar op de vraag
aan onzen proefpersoon, waarom hij dat niet dadelijk ge*
teekend had, was het onverwachte antwoord: „Da's nogal
wiedes. Er staat niet, dat ik de cirkel teekene mag, er staat
alleen dat ik het kwadraat teekene mot". En onze vraag of het
dan makkelijker geweest als als er gestaan had: „Teeken een
kwadraat en een cirkel, waarin dat kwadraat juist past" werd
beantwoord met onverholen bewijzen van verwondering, dat
wij dit verschil in moeilijkheid niet aanstonds hadden begrepen.

In het vorig nummer van „Paed. Stud." heeft Dr. C. P. Gunning
de Regeeringscommissie inzake het Dansvraagstuk in gebreke gesteld op
een wijze, die mij zakelijk niet geheel verantwoord lijkt. Om die reden
verzoek ik als insider ecn wat sympathieker licht op haar arbeid te
mogen werpen.

De „Danscommissie" had ecn concrete taak. Mej. A. Meycr had als
lid van de Tweede Kamer en op grond van haar ervaring als reclas«
seeringsspccialiste de aandacht van dc Regeering gevestigd op het feit, dat
minderjarige kinderen in dc openbare dansgelegenheden maar al te vaak
de eerste stap zetten op ccn weg, die hun ondergang wordt en verzocht
maatregelen te hunner bescherming. Dc Regeering ging op het verzoek
van Mej. Meycr in cn benoemde cen commissie, waarvan zij het voor'
zitterschap opdroeg aan ccn bekend kinderrechter. Met ecn cn ander
was het van tc voren duidelijk, dat dc taak der commissie in dc eerste
plaats zou zijn repressieve maatregelen tc ontwerpen tegen het gesig'
nalcerde euvel. In dc rede, waarmee dc minister dc commissie installeerde,
werd haar duidelijk verzocht zich ook met dc diagnostiek van 't geval
bezig tc willen houden. Het is dus duidelijk, dat voor het lidmaatschap
der commissie allereerst personen in aanmerking kwamen, die aard
cn omvang van het kwaad uit hun ambtelijke practijk kenden, in dc
tweede plaats zij. die in staat waren cvcntucelc voorstellen ter correctie
van het euvel in ccn zoodanige juridische vorm te gieten, dat zij
het kader onzer wetgeving pasten, terwijl a la suite voor dc diagnose de
paedagoog in aanmerking kwam, die uit hoofde van zijn studie dc
sociaaUpaedagogischc achtergrond van de kwaal voor zijn rekeninf?
kon nemen.

Gezien nu het feit, dat het om ccn diagnose ging, moest hef Nut»*^
seminarium aangenaam getroffen zijn. daf de minister aan een N.S'
medewerker heeft willen denken en, ofschoon Nederland ongcfwijtc''»
ve c paedagogen telt, die voor dit werk voortreffelijk berekend
valt het nicf wcl in te zien, dit in principe de minister op dc Heeren

gracht op de verkeerde plaats heeft gezocht. Het was m. a. w. ongetwijfeld
vleiend voor onze instelling, dat de minister zich haar bestaan herinnerde,
maar men kan zijn geheugen niet onlogisch noemen, aangezien het
Nutsseminarium inderdaad iets met paedagogiek te maken heeft.

De paedagoog in de commissie heeft zijn best gedaan, om voor het
paedagogiseh aspect van het vraagstuk aandacht tc krijgen. Dank zij
vooral de voorzitter, die groote belangstelling heeft voor cn veel kennis
heeft van opvoedkundige kwesties, heeft men hem veel meer tijd
geofferd dan hem rechtens toekwam. Hij is daar oprecht dankbaar voor.
Het had best anders kunnen zijn, want niet overal luistert men blijkens
mijn ervaring graag naar den paedagoog.

De commissie heeft advies ingewonnen van specialisten op allerlei
terrein, specialisten op 't gebied van de danskunst, politioncelc specia»
listen, ambtenaren, belast met dc uitvoering der drankwet, medische
specialisten cn last not least leiders uit dc vrije jcugdvorming. Schrijver
dezes mag hier wel mccdcclcn, dat de heer Koos Vorrink, leider van
de A. J. C. en Dr. Eykman, directeur van dc A. M. V. J., figuren van
hct eerste plan in dc leiding der Rijpere Jeugd, dc commissie hebben
verplicht door hun uitvoerige cn interessante uiteenzettingen.

Toen aldus ecn algemeene orienteering over de hcclc linie was ver'
kregen mede na gehouden schriftelijke enquêtes, heeft dc paedagoog
„vrijblijvend" ccn offerte van paedagogische beschouwingen in dc
commissie gebracht. Hij bood haar ccn lijvig stuk aan met de bescheiden
bedoeling, dat daarvan slechts zooveel zou worden gebruikt als in 't kader
van hct rapport zou passen. De hoofdgedachte in zijn stuk was, dat men
met repressieve middelen hct probleem niet oplost cn dat men aan dc
systematische opbouw van ecn derde milieu zal moeten beginnen. Hij
oordeelde dit ccn zeer moeilijk vr.iagstuk. maar gaf toch ccn a.intal
suggesties. Hij meende, dat cr geleidelijk ccnigc verandering moest komen
in de geest der opvoeding van de lagere school, dat dc band tusschcn
ouders cn onderwijzers moest worden versterkt, zoodanig, dat dc school
Kelcidelijk tot cultuurcentrum wordt in de volksopvoeding, dat ouders en
onderwijzers elkaar daar in vrije samenwerking moeten leeren vinden
juist ten gerieve van de schoolvrije jeugd, die daar ni 't verlaten der
sehool zooveel mogelijk haar home moet blijven vinden in vormen van
•jeiigheid cn ontspanning, die aantrekkelijk moeten worden gemaakt,
"oordat ook voor het initiatief van de jeugd zelf zooveel mogelijk ruimte
^■ordt gelaten. Dc bestaande jeugdbewegingen zullen naar zijn mecning.

oe Verdienstelijk cn baanbrekend hun werk mag zijn, nooit hct hcclc
^"^frein der Nederlandsche jeugd bestrijken. Er moet daarom verband en
°ntinuiicit met de school komen op dc basis van cocducatie. waarbij
J speciaal ook de medewerking van veel vrouwen zou wenschen. Het
meende hij. mogelijk zijn voor dit doel de sociaaUethische typen in
wij.^"mobiliseeren. zooals dit nu reeds op zoo verheugende
Risch '? spceltuinbcweging geschiedt, waar voortreffelijke pacdago»
'ntu , "^'^«cn blijken te schuilen. Juist deze spcelfuinbcweging lijdt
on «^^nstig door hct feit, dat er geen continuïteit is met het leven

kennjj "PPort heeft de commissie met lofwaardige belangstelling
Zetten ''^"'^'nen. maar toen zij uiteindelijk haar rapport in elkaar ging
• moest zij ïith duidelijk maken, dat men van haar geen ombouw

van ons opvoedingsstelsel verwachtte, maar enkele practische voorstellen.
Zij heeft met volkomen instemming van haar lid^paedagoog zich beraden
over de vraag, wat van de paedagogische beschouwingen bruikbaar zou
zijn, om geen „kind met een waterhoofd" te krijgen, een natuurproduct,
dat immer de publieke meening tegen zich heeft, hoe braaf gezegd kind
zich ook op het leven mag instellen.

De commissie overwoog, dat een diagnostische behandeling op zijn
plaats was en dat gehoopt moest worden, dat daarin wat prikkels mochten
liggen, speciaal voor de leiders der Vrije»jeugd»vorming, om aan het
eigenlijke constructieve werk te beginnen, dat pas na zeer diepgaande
bearbeiding van deskundigen over de heele linie rijp zou zijn te maken
voor realiseering.

Het is dus duidelijk, dat de commissie tevreden kan zijn, als
Dr. Gunning zegt, dat zij ecn bruikbaar „torso" heeft geleverd. Verder
ging haar ambitie zeker niet. Als Dr. Gunning schrijft: „De jeugd zal
even blij'verheugd hebben opgekeken: het leek een nieuwe lente en
cen nieuw geluid. Maar spoedig zal zij hebben begrepen, dat haar ook
hier geen begrijpende en helpende hand werd toegestoken," dan oordeelt
Dr. Gunning niet als een stuurman aan de wal, maar is hij als een
kapitein van een transatlantische stoomer, die aan een veerman op cen
rivierpont verwijt, dat hij zijn passagiers niet naar de overzij van de
oceaan brengt.

Voor zulke groote reizen heeft dc commissie haar hoop gesteld op
mannen als Dr. Gunning, naar wie „dc jeugd blij'vcrhcugd" opkijkt,
wetende, dat hij heel wat meer kan dan onbillijke cischen stellen aan
danscommissics. Het zou mij intussehen spijten, als Dr. Gunning tegen»
over dc verlangende jeugd dc indruk zou wekken, dat als dc Regeering
nu maar iemand uit dc Centrale Jeugdraad in dc Danscommissic had
gezet deze met dit pontje wel even naar Amerika zou zijn gevaren.
Dr. Gunning weet heel goed, dat het gemakkelijker is over dc Oceaan
te vliegen op dit moment dan het probleem van de Opvoeding der
Rijpere Jeugd tot ieders tevredenheid op te lossen. Dc hcclc materie is
zwaar van problematiek, niet alleen theoretisch, maar ook practisch cn
dc Centrale Jeugdraad, welken overigens niemand van groote daden zal
willen terughouden, zal toch zeker niet graag de indruk wekken, alsof
hij — bij uitstek deskundig — van deze grootcvaartproblemen de
oplossing uit zijn vestzak kan tooveren.

Toch is er nog iets meer gebeurd, wat blijkbaar Dr. Gunning is
ontgaan. De paedagoog heeft de vrije beschikking over zijn rapport,
bovengenoemd, terug gekregen en met instemming van de commissie heeft
hij in omgewerkte vorm voor persoonlijke verantwoordelijkheid daariii«
ecn stuk van 42 bladzijden druks in het Augustus«Scptcmbcr nummer
1931 van „Volksontwikkeling" gepubliceerd. In dit stuk, dat ongeveer
gelijk met het dansrapport verscheen, heeft hij duidelijk het verband mc'
het dansrapport gelegd. Hij noemde dit stuk „ccn sociaal'pacdagogischc

voorstudie" cn voorzag het van het tcckcn l, omdat hij ccn tweede
deel in portefeuille had, waarmee dc practische uitwerking van dc
beschouwingen in dit eerste deel zou volgen.

Hij heeft geduldig gewacht, of in geïnteresseerde kringen op
uiteenzettingen reacties zouden volgen. Zc zijn tot dusverre uitgebleven-
Dr. Gunning is dc eerste, die ccn tcckcn van leven gccft. dat bcdoc»

ons in dc eerste plaats aan het bestaan van dc Centrale Jeugdraad tc
herinneren. Ik ben cr leker van, dat dc leden der Danscommissie met
blijdschap dit bewijs van energie hebben waargenomen, al zou het
haar liever zijn geweest als Dr. Gunning iets had gemerkt van haar
officieuse poging het pacdagogischc probleem in wijdere omvang bij
penne van haar paedagoog onder deskundigen aan het rollen tc brengen.

Voorzoover dezen paedagoog bekend, hebben dc leiders der jeugd-«
beweging èn op het rapport èn op het artikel in „Volksontwikkeling"
ccn welsprekend zwijgen bewaard. Ilet heeft zijn opgewektheid zich nog
eens serieus aan dc opbouw van ecn systeem te zetten dusdanig bekoeld,
dat hij voor ecn vervolgartikel geen plaats heeft gevraagd cn waar'
schijnlijk ook maar nict zal vragen.

Dc wereld in het algemeen en de pacdagogischc wereld in 't bijzonder
schijnt aan oververmoeidheid cn aan dc daarbij behoorcnde prikkelbaar*
heid te lijden. De redaktic van „Volksontwikkeling" weet daarvan mcc
te praten. Verontrust door het geleidelijk wegzakken van het openbaar
onderwijs, kwam zij niet lang geleden tot de conclusie, daf het schip
der openbare school lekken moest hebben, die noodig moesten worden
nagekeken. Ze wijdde een extra»nummcr aan de neutralifeifsvraag in hef
vertrouwen, dat daarmee dc discussies in gang waren fc brengen, waarin
dc diagnostiek van dc kwaal aandacht zou hebben, die tot de therapie
»"u kunnen voeren. Alle reactie is uitgebleven. De groote pers (de
"Telegraaf" uitgezonderd) heeft het nummer doodgezwegen, dc onder'
^'ijspcrs reageert nicf, de organen, die de openbare school moeten
Verdedigen, geven geen asem. Zoo gaaf het met principieele kwesties
van didactiek, waarop men hoogstens waf gegrom en gesnauw hoort,
'"O gaat het met de kwestie van hef nationale voelen, zoo gaat het njcf
Vragen van moreele opvoeding, zoo gaaf het over dc heele linie cn
"Veral. „Onverschilligheid" zegt de ccn, „ruimtevrees" cen ander, „over'
Vermoeidheid na ncgaticf'gczindc ovcragitatic" ccn derde. Waf hef precies
|s, weef ik niet — dat het verschijnsel van sociaal'pathologisch karakter
's. is duidelijk.

"et is me bekend, dat Dr. C. 1'. Cïunning ccn open oog heeft voor
collecficvc tekortkomingen, die maar fc vaak in ecn negatieve
Kezindhcid uitmonden, cn dat hij zijn best doet daartegen met eeu lof'
^vaardig vertrouwcnvoptimismc in te gaan.

'k vraag mij nochtans af. of ook hem dc geest van de tijd niet ccn
""«enblik te machtig is geworden en of hij niet onbillijk is geweest
het nederige struikje der danscommissie vruchten tc willen lezen,
'e alleen maar in zijn eigen tuin willen groeien cn waarvan dc ver'
"■"rging i,c,„ „.j, .,1 vallen, omdat dc geestelijke markt toch

.^van deze malaise. Dr. Gunning, zijn wc allemaal 't slachtoffer. Het
een tijd van kankeren, niet van bouwen. Laten wij daarom als
cn ,«"«en elkaar niet lastig vallen, zoo mogelijk aan 't werk blijven
krii! dat niet gaat. maar een tijdje berustend afwachten, tof we kans
Jf.en op gehoor.

vragp Gencvc van ecn internationale commissie voor opvoedings»
••Volk verzoek goed tc vinden, daf ccn deel van zijn artikel in
^ontwikkeling" in vertaling in dc diverse aangesloten landen werd

verspreid. Wie weet — verzuchtte hij — of het in Argentinië geen effect
heeft en misschien krijgen we door middel van het Argentijnsche vleesch
tóch nog Hollandsche opvoedingsvitaminen binnen, die in een zakelijk
debat over jeugdproblemen uitwerken.

In Paedagogische Studiën van October I.l. lees ik op blz. 266, wjar
Dr. Gunning een samenvatting geeft van een' paar artikelen uit Pharus
1931, de mededeeling, dat voor zover Dr. Gunning bekend is, van de
denkbeelden door Ernst Krieck verkondigd, speciaal van Krieck's begrip
der opvocdingswetcnschap als theoreties'wetcnschappelik begrip tegenover
zijn opvatting van dc pedagogiek als zuivere technologie „in Nederland
tot nog toe hoegenaamd geen notitie is genomen", 't Is misschien niet
ondienstig te wijzen op 't feit, dat in de jaargang 1925 van Het School-
blad in een dubbelartikcl op Kriecks eerste werkje, Erziehung und
Entwicklung. Vorspiele zur autonomen Pädagogik. Freiburg Julius Boitze
1921, waarin zijn grondgedachte reeds volkomen helder naar voren
kwam, met klem de aanclacht is gevestigd en dat van dat ogenblik af
't redactioncel'pcdagogiese werk van Het Schoolblad op Krieck's op'
voedingsbegrip onafgebroken is gebaseerd geweest. Ook de lezing „Het
probleem van de autonome school ' op het Paed. Congres te Amsterdam
en het PacificaticRapport van ccn Commissie uit 't N. O. G. staan
op de bodem van Krieck's opvoedingsbegrip.

't Komt mij daarom voor, dat dc bovenwecrgegcvcn mededeeling van
Dr. Gunning aanvulling behoeft.

Wij mogen den heer Pluvier dankbaar zijn voor zijn aanvulling.
Overigens heb ik t. a. pl. geenszins beweerd, dat van Krieck en zijn arbeid
in Nederland geen notitie was genomen — dit is o. a. ook van r. k. zijde
geschied — maar alleen, dat ik hier nog niets gemerkt had van het
aanwenden van de nicuwcrwclschc duitsche onderscheiding tusschen
„Pädagogik» en ..Erziehungswissenschaft", die, naar ik meen, vooral door
Krieck in zwang is gebracht. G.

J. Riemens—Reurslag, Nieuwe Zakelijk'
heid in Je Opvoeding. Uitg.: Van Holkcma
cn Warendorf. Amsterdam, z. j. 123 p.

In haar Voorbericht deelt de schr. ons mede. dat ..deze losse gedachten
zich als wondere vogels eensklaps hebben geordend tot ccn gcrcgcUc"
troep". Dat „wonder gebeurde in eens, tijdens een lezing, die ik j '-
October hield voor ccn groote zaal". Kn zij vraagt ons op dien grond
„dit werkje aldus te beschouwen: als ccn boodschap, die ik crgcn*
opving".

Het spijt mij — want ik houd er in 't geheel niet van de rol van
den scepticus te spelen — dat ik daarop met Faust moet antwoorden,
dat ik de boodschap wel hoor. maar dat het geloof erin mij ontbreekt.
Geenszins, omdat ik niet in heel veel opzichten met de schrijfster en
haar gedachten sympathiseer. Maar ik heb wel heel sterk den indruk
gekregen dat zij, neerschrijvende, dat „het onder woorden brengen van
deze ideeën nog een moeizaam werk bleek", dien arbeid toch nog verre
heeft onderschat. Als het andere lezers gaat als mij. zullen zij van het
wonder van de ordening tot een geregelden troep nog weinig ontdekken;
het boekje zal hen chaotisch aandoen. Er wordt naar veel te veel ge»
grepen, geen probleem van het menschenleven blijft ongemoeid, maar de
„strakke en rechte constructielijn, als een modern bouwwerk" heb ik
bijna doorgaans gemist.

Waar ik haar meende te vinden, bijv. op p. 91 in de kritiek op het
handwerkonderwijs voor meisjes, dat drie jaren besteedt aan het breien
van kousen, terwijl te Amsterdam zelfs in de Jordaan haast geen eigen'
gebreide kousen meer worden gedragen, zette ik mij aanstonds tot
ernstig luisteren, maar twee bladzijden later zijn er al weer zooveel
onderwerpen in deze film aan ons voorbijgetrokken, dat mijn aandacht
en mijn geloof weer geheel verslapt waren. En lees ik dan een aantal
bladzijden verder dat .,dc eugenitiek heeft uitgerekend, dat gezinnen
met twee kinderen na eenige eeuwen zijn uitgestorven", dan vraag ik
mij verwonderd af, of niet zelfs een gezin van twintig kinderen meestal
hinnen een eeuw zal zijn uitgestorven en als de schrijfster bedoelt, dat
Het twcc'kinderstelsel een volk zal doen uitsterven, welke „berekeningen"
-U dan meent dat voor deze simpele vanzelfsprekendheid noodig zijn,
en welke beoefenaars der „eugenitiek" zc zouden hebben verricht? En
•nijn geloof in de „geregelde orde" der „wondere vogels", ja zelfs in
juistheid van de kritiek op het brei'onderwijs, die ik uit eigen
ervaring niet controleeren kan, krijgt weer cen knauw.
, Mijn hoofdindruk is daarom deze. De nieuwe zakelijkheid, die dc sehr.
|n de opvoeding wil, schijnt mij in 't algemeen cen goede zaak, maar
^k geloof, dat zij haar zaak (cn de mijne) beter had gediend, wanneer
'U wat meer zakelijkheid cn nuchterheid, oude of nieuwe, in haar
verdediging had gebracht.

Dr. J. Luning Prak, School, Beroep,
,!jf)/eg. Uitg.: J. H. Wolters — Groningen.
Den Haag. Hafavia. 1932. 264 p. f-1.50.

>N. naar bekend is. cen zeer overtuigd cn optimist .i-inh-ingcr
Re^U '"-i^a'c tests. In ccn populair geschrift ..in dc eerste pkuts
K sct,reven voor ouders, onderwijzers cn leeraren" tracht hij thans hun
tc K diagnose cn selectie voor wjjdcr kringen dan die der specialisten
helj Voor die laak l>c:it hij uitnemende gaven: ccn vlotten,

vcrh^l*^" ^'ijl. vindingrijkheid in het bedenken van pakkende illustratieve
Probt vereenvoudigen der

hrcL. ucmocratic cn van Wijks mccrdcrhcidsjongcn zichzelf onder-
"»e» dc vermaning cn belofte: „Ik bespeur evenwel mij door m\jn

onderwerp fe ver te hebben laten meesleepen en zal nu weer voet
bij stuk houden."

Het zou natuurlijk onbillijk zijn aan zulk een boek, dat geen weten»
schappelijke publicatie wil zijn, den maatstaf daarvan aan te leggen.
Veel van wat er in wordt gezegd over het aaneensluitingsvraagstuk, de
fouten van hct klassikale stelsel, de opleiding tot een betere selectie,
het euvel van verloop in bijna alle bedrijven, onderschrijf ik van harte,
al zou ik het meeste niet zoo direkt met massale tests in verband durven
te brengen, als de schr. doet. En ik vermoed, dat op den duur ccn meer
kritische beschouwing, dan hier wordt geboden, toch op minder weer»
stand zal stuiten. Wie te hooge verwachtingen wekt, loopt hct gevaar dat
men na ecn desillusie in 't geheel niet meer naar hem wil luisteren, cn
ik kan mij niet ontveinzen, dat de sehr, dit gevaar loopt. Mits met dc
uitdrukkelijke waarschuwing er voor worde rekening gehouden, wil ik
zijn boek echter gaarne ecn uitgebreide lezersschaar tocwenschen.

Dr. J. Luning Prak cn J. L. F. H.
Meertcns, Tests voor yerstanJelijke ont-
wikkeling op de lagere schooi Uitg.: J. B.
Wolters — Groningen, Den Haag, Batavia,
1932.

In aansluiting aan zijn hierboven genoemd bock heeft Dr. Prak met
zijn medewerkster ecn Nederlandsche bewerking uitgevoerd van dc
National Intelligence Test. Er zijn 4 modellen A 1 cn 2, B 1 cn 2,
elk ecn batterij van 5 tests bevattende. De A»modcllen geven Sommen,
Zinnen aanvullen. Logische keuze, Tegenstellingen cn ccn Slcutclprocf
(figuurtjes met cijfers in den sleutel aangeduid; dc test bestaat in hct
juist nummeren der figuurtjes met behulp daarvan). De B«modcllcn
bevatten: Cijfcrwerk, Algemeene Ontwikkeling. Zinbegrip, Analogie,
Vergelijkingen (cijfers, namen, figuurtjes met ingcstrooide kleine ver»
schillen). Op welke gronden dc bewerkers verwachten, dat deze tests
voor schoolgebruik practischer resultaten zullen sortecren dan andere
massale tests, bijv. dc legcrtest, wordt niet medegedeeld, wel dat „het
resultaat met de Icgcrtcsts hier tc lande behaald, aanleiding gaf" ze tu
bewerken.

Ik moet erkennen, ccn weinig sceptisch tc zijn ten opzichte van het
verschil in uitkomst, maar voor „een globaal oordeel over de intelligentie"
van ccn groep kinderen, gelijk dc gebruiksaanwijzing zegt. zullen deze
modellen zeker goede gegevens verschaffen. Voor mededeeling van rcsul'
taten van proefnemingen houd ik mij aanbevolen.

The practical parts of Lancaster's /ƒ"'
provements and licU's lixperiment. Ih'^
Cambridge University Press. London
- 6 sh.

David Salmon laat aan de in dit boekje afgedrukte fragmenten u''.'*'
werken van Joseph Lancaster en .\ndrew Bell een interessante inlcidi"»'
voorafgaan.

Lancaster (1778—1838) was cen avontuurlijke geest, die op twintig»
jarigen leeftijd aan het schoolmeesteren ging. In drie jaren steeg het
aantal zijner leerlingen tot 350 meest allen uit de arbeidersklasse, voor
wie hij alles over had. Hij wist den steun te verwerven van Koning
George III en andere invloedrijke personen, maar was een slecht financier
(hetgeen hij met meer paedagogen gemeen heeft): in 18D8 had hij U 5000
schuld. In 1818 emigreerde hij naar Amerika.

Bell (1753—1832) studeerde aan dc universiteit, was een tijdlang
gouverneur bij een Amerikaansche familie in Virginia, studeerde voor
predikant na zijn terugkomst in Engeland cn ging in 1787 naar Madras
In Engelsch Indië als aalmoezenier bij het leger. Hij had als zoodanig
de leiding van het Military Male Asylum tc Egmore, een school voor
soldafen'wcczen, waarvoor hij zich buitengewoon veel moeite getroostte.
Hij wist in negen jaar C 27.000 over te houden. Teruggekeerd in
Engeland was hij achtereenvolgens predikant en algemeen leider van
de scholen georganiseerd volgens hct „Madras System". Ook deze bc»
trekkingen brachten veel geld in. Op ccn rondreis door Europa bezocht
hij o.a. PestalozzI over wien hij schrijft: „He bas much that is original,
much that is excellent. If he had a course of study, if he were to
dismiss four»flflhs of his masters and to adopt the monotorial system and
the classification of a Madras school, with the emulation, he would
he super«cxccllent." Hij eindigde zijn leven als canon of Westminster,
waar hij In de Abdij begraven is.

Bell's werk: ..An Experiment in luiiic.Uicn" werd in 1797 uitgegeven
cn groeide in zijn verschillende herdrukken aan van 60 tot ')00 bladzijden.
Dc titel veranderde ook nog al eens (An .\nalysis of the Experiment
Education, Elements of Tuition). Naast ccn uiteenzetting van hct
monitor'systeem met zijn hierarchic van monitors, kwcckelingen, onder»
jnecsters, schoolmeester en bestuurder geeft hij ccn overzicht van zijn
'ccsmethodc, beginnende met hct schrijven van de letters in zand, later
"Oor Lancaster overgenomen.

Lancaster schreef (1803) ,.lmpro\cmcnt\ in /fi/iic.i/ion", waarin hij
•^•a. mededeelt, dat hij een aanlal „hints" uit Bell's Experiment heeft
""tiecnd. Eersl In IS05 hebben Bell cn Lancaster elkander ontmoet, de
^•^nvankclijk vriendschappelijke verhouding heeft niet lang geduurd: van
samenwerking Is nooit iets gekomen.

'Zoowel Bell als Lancaster pasten ccn monltorsystccm toe, zij het in
ycrschillcnden vorm. Bell verdeelde een klas van b.v. 24 leerlingen in
' "cginncrs cn 12 meergevorderden: iedere beginner had ccn monitor

zich. Lancaster had ccn monitor voor meer leerlingen,
g '|«t hierboven aangekondigde boekje bevat gedeelten uil dc werken van
cn Lancaster, die amusante lectuur geven voor den liefhebber van
jon?"' "" school. Merkwaardig, dat Bell ccn jury van twaalf

lyr'^'^i"^ '>ad ingevoerd: hij was cr zoo mee ingenomen, dat hij in
Icerf van de „superlative glory of the system", de

voo'r ^c^cn. dc rechtvaardigheid cn hel nut kunnen zien van wat
vjn hen gedaan wordl". Maar wie denkt, dat Bell ccn soort

Lancaster zoowel als Bell hechtten buitengewone waarde aan het
prikkelen van het eergevoel: de eerste ontwikkelde zelfs een heel stelsel
van prijzen en onderscheidingen (medailles e. d.), ook bij de Philanthrop
pijnen niet onbekend.

Pedagogische geschriften, deel II, door
J. G. Kobus, J. van der Worp, J. C. Rinncr
en P. A. Hoogwerf. Inleiding van Prof. Dr.
J. H. Gunning Wzn. Uitgave: J. Muusses,
Purmerend. 1932. 130 bldz. Prijs: f 1,75.

Het doel van deze uitgave, waarvan ons het tweede deel werd toe
gezonden (het eerste gewijd aan R. K. paedagogen is nog niet ver»
schenen?) is, hoofdactc'candidaten te helpen bij de studie voor een der
moeilijkste onderdeelen van het examen: bekendheid met enkele gc
schriften van bekende paedagogen. Inderdaad kan dit boekje onze jonge
onderwijzers uitstekende diensten bewijzen. De auteurs geven korte
inleidingen over leven cn werken der gekozen paedagogen en cen
analyse van cen van hun geschriften. Behandeld worden Locke's Gc
dachten over Opvoeding, de Emile, Kerschcnsteiner's Komende School
en Ligtharts Jeugdherinneringen, alle rceds langen tijd gangbare „examen»
stof". Eenigszins buiten het kader vallende, maar door zijn oorspronkelijk»
heid zeer opmerkelijk is de studie van den heer P. A. Hoogwerf:
„Inleiding tot de paedagogiek van prof. dr. Ph. Kohnstamm." Hij bespreekt
n.1. nict cen bepaald werk, maar geeft een karakteristiek van Kohnstamm's
pacdagogischc overtuiging. Zonder tekort te doen aan de goede bijdragen
der andere medewerkers, vooral die van den heer v. d. Worp over
Rousseau heb ik met genoegen gelezen, mag men deze eerste samen»
vatting van Kohnstamm's paedagogische beginselen als het belangrijkste
stuk uit den bundel beschouwen. Terecht spreekt prof. Gunning in zijn
inleiding van ccn „absoluut novum". Met talent heeft dc heer Hoogwerf
aan cen uiterst moeilijke opgave voldaan. Voor mij is het ccn grootte
vreugde dat nu onze onderwijzers Kohnstamm beter zullen kunnen
begrijpen en dus waardeeren.

Jager cn A. Janse, .u hcc cec dcc.
Een nieuwe methode voor het aanvankelijk
lezen. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen.
Den Haag, Batavia. 1932.

Deze „nieuwe" methode bestaat uit ccn aantal boekjes, cen Icttcrdoosj^
en een korte toelichting. Ik wil eerlijk bekennen, daf ik nicf alles van
de verklaring begrepen heb, maar daf zal wcl aan mij liggen. Dc
geven nergens blijk, daf zij op de hoogfc zijn met dc Iccsmcthodiek. vjn
vroegere dagen n6ch van nu. Soms meent men met ecn verdediging
dc globale methode tc doen tc hebben, b.v. bldz. 2 der toelichting: ^
„ln deze moeilijkheid heeft men toen hef alphabef versvorpen. M«^
bracht crifick uit op de b c c»a a<k a-b a k.m c f h o d e. — zeer fcrechf

maar inplaats van terug te keeren tot de natuurlijke methode: het
kind woorden laten zeggen als geheel, is men verder
gegaan op het dwaalpad en heeft men de bee'aa«ka»bak»methode wat
„gemakkelijker" gemaakt voor het kind."

„Een ernstig bezwaar tegen deze woordmethoden is, dat zij bij
consequente doorvoering te weinig notitie nemen van de
letters op zich zelf. Vandaar dat menig kind, volop levende in
den inhoud van het lesje, zich niet gebonden voelt aan de letters,
niet nausvkeurig de letters aankijkt cn er soms maar wat van maakt."

Ik vrees, dat de auteurs zich onvoldoende rekenschap hebben gegeven
van de fundamenteele kwesties, die met het aanvankelijk leesonderwijs
samenhangen. P. A. D.

M. C. Versteeg, Echt Lezen. Ecn lees«
methodiek op de grondslag van de Gc
staltpsychologic. Drukkerij van het R. K.
Jongenswecshuis, Tilburg.

De schr. zegt in zijn voorwoord, dat deze nieuwe leesmethode het
practische gedeelte is van dc door Govert Grazer") gcprop.igccrdc bc
Rinsclcn. Het materiaal is nogal omvangrijk: woordkaarten, oplegplaatjes,
Woordstrookjes, schrijfreepjes, klassikale woordstrooken en 10 leesboekjes.

De handleiding geeft tot in bijzonderheden het gebruik a.\n. Ik heb
met veel belangstelling de methode nagegaan en beveel de bestudcering
er van aan onze methodici dringend aan. Ilicr is ccn stuk werk geleverd,
jlat gezien mag worden: zoowel de goed geschreven handleiding als het
'cermateriaal zijn door ecn deskundige samengesteld. Of dc globale
"jethode het in de toekomst zal winnen van dc analytisch'synthctische?
^'•c zal het zeggen? In ieder geval is door dezen arbeid het bewijs
Relcvcrd, dat het aanvankelijk leesonderwijs ook methodisch volgens dc
'^«staltpsychologic (zij het in gematigden vorm) kan onderwezen worden.

Dr. Ch. E. Ilajc. Taihchtil. Schrijf weer
Xedcrhndsch. Uitg.: N.V. Leidschc Uitg.-
Mij. - Leiden. 1932.

j dit boekje vindt men in alphabcticsc volgorde onncdcrlandsc woor-
j " cn uitdrukkingen besproken. Wie dc artickclcn van Dr. Hajc kent,
sjL den tictcl T.uhchul in Dc Groene Amsterdammer zijn ver-

^ersch '"e het boekje van Dr. Hajc leest, doorloopt cen cursus in het
"««■pen van het taalgevoel. Evenwel ontkomt Dr. Ha ja evenmin

ak andere ijverige „taalschutters" aan 't gevaar van willekeur en men
zou hem van tijd tot tijd zijn eigen woord willen toeroepen: „De taal
lacht om uw logica" (pag. 66, waar hij bezwaar maakt tegen 't woord
kostprijs).

De volgende kanttekeningen maakte ik bij het doorbladeren van het
boekje: pag. 28: volgens Dr. H. is beeindigen overgenomen uit het Duits.
Maar als hij 't Ned. Wdb. raadpleegt, zal hij daar 't verschil tussen
eindigen en beeindigen vermeld vinden. — Pag. 31: belevenissen: volgens
Dr. H. moest de v, verscherpt zijn tot /, naar analogie van begrafenis,
lafenis. Maar, Dr. H., de taal lacht om Uw logica: men heeft ook wel
gezegd lavenis! — Pag. 32: in benadering ziet Dr. H. een geknutsel
met bc. Hoewel hij terecht het door hem aangehaalde geval veroordeelt,
moet ik toch verwijzen naar 't Ned. Wdb., waar benadering in ver»
schillende lietckcnissen wordt vermeld.

Pag. 37: dan-toen. 't Italiaans is onschuldig aan dc verwarring dier
twee woorden door Schartcn—Antink. Kan 't invloed zijn van 't Vlaams?

Pag. 44. Durven te wordt veroordeeld: durven wordt met ccn infinitief
verbonden zonder te. Maar reeds Feith en Van Alphen schreven
durven tel

Pag. 51. De vorm Griekschloos is Duits, zegt Dr. H.; „achter adjectief'
vormen zet het Ned. geen suffix". Ik meende, dat Frans, Duits. Latijn
enz. substantieven waren.

Pag. 56. Of inboiten ecn germanisme is in ons land, is nog zo zeker
niet. Zie Wdb.

Pag. 79. Dc „ruige gast" Dr. H. gaat daar tc keer tegen dc ruige gast
meemaken, die een jaar of tien geleden „een gruwelijke verwoesting"
aanrichtte. — Als Dr. H. 't Wdb. raadpleegt, zal hij zien, dat hct nogal
meevalt.

Pag. 127. Dat vervatten (ecn in 17c ecuws vervatte brief) „een aller»
grofst germanisme" zou zijn, moet ik betwisten. Kiliacn kent vervatten
in dc bet. rcsumcrc, recipere. 't Mnl. Wdb. vermeldt 16c ecuwse vbb. Wel
zijn die uit hct Oosten van 't land, maar dat heeft toch zeker ook het
recht om deel tc nemen aan de taalvorming?

Pag. 129. Wat voor bezwaar is cr tegen hct voorbije geluk? Tegen de
uite kachel?

Pag. 135. Want als bijw. („Deze zaak wordt pijnlijk, u-an/ nauwlijks
te verbeteren"), waar Kloos, meen ik, de primeur van heeft, kon wel
eens ecn germanisme zijn: weil wordt door onze Oosterburen herhaaldclik
zo gebruikt.

Tot mijn verwondering miste ik op pag. 119 vergelijk, dat men tegen'
woordig herhaaldclik, onder invloed van het Duits, hoort gebruiken
in de betekenis van vergelijking, tn op pag. 106 had ik verwacht ver'
meld te vinden de verwarring tussen schijnbaar cn blijkbaar. —

Ondanks mijn aanmerking wens ik toch Dr. Hajc toe, dat hct boekj'
door velen zal gelezen worden: hef bevat tal van goede opmerkingen-

De vraag naar de plaats van het literatuuronderwijs') op
het gymnasium houdt ten nauwste verband met het karakter
van die school. Men kan er over twisten of de wis» cn
natuurkundige dan wcl de Iittcrair»historicse vakken dc sterkste
waarborg bieden voor on:e geestelike vorming, maar nict
voor bestrijding vatbaar dunkt het mij, dat ccn school die
beide ontwikkelingsmogelikhcden biedt, de cultuurschool bij
uitnemendheid mag heten. Vooral wanneer dat onderwijs
doortrokken is van wetenschappelike zin, zoals dat behoort
als het gymnasium aan zijn doel beantwoordt, n.1. ccn instel»
ling voor voorbereidend hoger onderwijs te zijn.

Een student, die aan de universiteit zich aan zijn vakstudie
wijdt en in den omgang met mensen en boeken zich een
levens» en wereldbeschouwing zal kunnen vormen, is het
beste gediend met zulk voorbereidend onderwijs, dat die
ontwikkeling van geest en gemoed brengt, waardoor hij de
mogelikheden in zich leert onderscheiden en hem de weg
Wordt gewezen in de doolhof van onze cultuur. Velen be»
Weren, dat onze jeugd de huidige cultuur afwijst. Ik kan
dat niet bevestigen, maar zowel voor hem die haar afwijst
•lis voor hem, die ze aanvaardt, zal 't nodig zijn om die
cultuur in haar bouw en ontwikkeling te kennen, als hij
2»ch cen zelfstandige overtuiging wil vormen.

^at wij met betrekking tot liet gymnasium verstaan onder
^"buur, is natuurlik nict dc tcclmicsc: een school voor de
f^f^klijk is 't niet. Zowel de /? als de « richting heeft cen
jlieorctics karakter: hoofdzaak is geestelike rornitng. 't Aan»
^rengcn van kennis blijft daarbij voorondersteld, maar do-
^^"tcn noch scholieren van tegenwoordig stellen zich meer
j^yfcdcn met het vergaren en groeperen van feiten, van realia.
J'^^inand denkt er meer aan om — gelijk dc Amsterdamse
± 1850 — de ouders aan te raden, naast de

wordt ondersvijs in dc NeJcrUndse literatuur. Dit opstel
Ver «nijn voordracht. Rchouden te Groningen voor dc

aandacht in 't biezonder 't geheugen der kinderen te scherpen.
Ook vullen wij de hoofden der leerlingen niet meer met
gecomprimeerde levenswijsheid in de vorm van spreuken als
een „licht op de levensweg"; wij houden de mens niet meer
voor een passief opnemend wezen, maar, gelijk een kind de
talloze indrukken der buitenwereld „verwerkt" door ze in
— door zijn geest bepaalde — geometriese vormen, in toon?,
licht? en getalverhoudingen te schematiseren en door namen
te onderscheiden en aldus de zinnenwereld aan zich te onder?
werpen, zo doen wij — en onze leerlingen — met de objectieve
cultuur: de som van wijsheid, schoonheid en wetenschap, door
de vroegere geslachten verworven en aan ons overgedragen.
Wij wijzen daarvan af of nemen daaruit op wat met onze
aanleg strookt of strijdt. Wij zijn niet het blanco blad papier,
dat volgeschreven kan worden door den een of ander. Wij zijn
de gevoelige plaat, met mengsels van verschillende verhouding
geprepareerd, waarin of het logiese, of het ethiese, of het
aesthetiese of het religieuse kan overwegen. Elk individu
„ontwikkelt" zich door inwerking van de overgeleverde cul?
tuur — de „objectieve geest" — en neemt daaruit op, wat
voor zijn geestelike structuur waardevol is. Onze culturele
ontwikkeling bestaat dus in dit wisselspel tussen de „sub?
jectieve" ziel en de „objectieve" geest.') Een school, die de
leerling in aanraking brengt met geestesvormen van verschil'
lende volken en tijden, biedt voor dat wisselspel volop ge?
legenheid: de taal cn letterkunde, zowel van de moderne
volken als van die der Oudheid, bevatten cen schat van
getuigenissen als uitdrukking van geesteshoudingen.

Wie meent, dat het uitleggen dier getuigenissen slechts be?
staat in het kennen der teksten, in de verbale verklaring, dus
alleen in een intellectuele werkzaamheid, en niet het logic.sc,
het ethiese, het aesthetiese, het religieuse verstaat als zodanip.
miskent dc heilige geest van 't leven, dat in die documenten is
vervat. Al het lezen mist zijn doel, dat niet streeft naar hct
benaderen der geestelike atmosfeer. Zo gauw dan ook tic
kinderen plaats nemen op de gymnasiale banken, begint
taaldocent met hen tc oefenen in dat, wat ik zou wille"
noemen: het circumstantielc lezen-, de gevoelswaarde der
blijft alle klassen door aan dc orde.

Zeker is de inhoud van de boeken voor de ontwikkeling
der leerlingen van veel belang. Waar het onderwijs voor een
belangrijk deel bestaat in het associëren van het nieuwe aan
het in de geest aanwezige, daar is het duidelik, dat leerlingen,
die veel en met vrucht hebben gelezen, voor het gymnasiale
onderwijs een goed toebereide bodem hebben. Vooral het
vlot blijven van de geestelike inventaris is nodig: daardoor
associëert men veel gemakkeliker 't nieuwe aan 't oude.

Ook treedt uit de lectuur ons het leven op een nieuwe wijze
tegen. Het dageliks ontmoeten van mensen en toestanden
kan zowel afstompend als scherpend werken. Gewoonte maakt
eelt, zegt een oud spreekwoord. Maar bij het aandachtig
lezen doorleven wij alles in onze verbeelding, zodat het
leven zich afspeelt in een andere wereld, waarin het gewone
weer nieuw wordt. En aangezien in de literatuur ontelbare
levensschakeringen zijn uitgebeeld — „La littérature est une
chose qui touche a toute chose," heeft Faguet terecht gezegd
— is het lezen voor de ontwikkeling van geest en gemoed
niet hoog genoeg te waarderen.

Het lezen in de klasse moet — bij de weinige tijd, voor het
onder\vijs in de moedertaal beschikbaar — gewoonlik norm»
Bevend zijn: elke school is ecn soort seminarium,een pépinière,
een broeibak, waar het geestelike leven wordt „getrokken",
=odat het proces wat sneller en gelijkmatiger verloopt dan
'•op de koude grond". De kinderen, die van zeventien zowel
•Jls die van twaalf, lezen in de eerste plaats om dc inhoud.
P'it is hun goed recht: voor hen, gelijk voor de meeste mensen,
js 't romans of geclichten cen verlengstuk van

t leven. Zc genieten de vreugden en ellenden als 't ware
hun balcon af. Maar in de klasse dwingen wij de jongelui
ac//cj'e, i. p. v. louter passieve lezers te zijn, om zich in
'even in dc sfeer van de schrijver, alsof zij dc verteller of
j e dichter waren. M.a.w., ze moeten leren zich in cen andere
^"'d tc steken. Of ze dat doen, is onmiddellik te horen aan
toon van lezen. Zij, die gewoon zijn in hun eentje voor
sip ='i" voorlezers:

J- Leest gccfi dan ook. m. i. in Het voortgezet onderwijs in
' 'ftijl, 32 vlg.. geen „juislc beschouwing der :.i.\k".

om hardop te lezen, de oefening in het voorJragen van het
gelezene is een krachtig middel om de lezer uit de gewone
levenshouding te voeren tot de aesthetiese; waar het leven
zich verstilt tot het verbeelde leven, waar men het leven
objectiveert en toch doorleeft. Daarbij blijkt ook al gauw,
of de lezer zich rekenschap heeft gegeven van al de middelen,
waarvan de schrijver zich heeft bediend om dat, wat hij niet
kan laten hóren, toch duidelik te doen verstaan. Bovenal is
daaruit te horen, of de taal van de schrijver tot de lezer
heeft gesproken. Hierop dient de docent altijd door te letten.
Want het lezen in de moedertaal voert zo licht tot opper»
vlakkig lezen: als 't verhaal spannend is, dan kan de schrijver
de grofste fouten maken, zonder dat het gros van de klasse
protesteert. Mijn collega's, die, gelijk ik, enkele jaren achtereen
met eerste?klassers bijv. Tollens' Philemon hebben gelezen,
weten dat bij ervaring.

Zelf ben ik af en toe weer verbaasd over het stompe
taalgevoel van mijn vijfde? en zesde?klassers, ofschoon ik
toch onderdehand lang genoeg meeloop om doordrongen
te zijn van Horatius' Nil miraril Een v.b. Tot mijn toets?
oefeningen voor de 5e of 6e klasse behoort ccn krantcnartickcl
over de gemeenteraadsverkiezingen in Engeland in 1927, dat
de jeugd sterk interesseert. Daarin komen zinnen voor als de
volgende:

„Driekwart van Labour's winst geschiedde op kosten van
de conservatieven." — Slechts ecn heel enkele 5c klasscr
protesteert onmiddellik, en merkt op, dat bedoeld is: ten
koste van.

„Dat betekent echter geenszins, dat dc gemeentebesturen
nu voortaan in rode handen zijn vervallen". — Dc dwaasheid
van deze zin spreekt heus niet dadelik tot alle 5c klasscrs:
verschillenden van hen hebben dc toelichting nodig dat
gcmccntebestiiren, groepen van mensen dus, vcr\vard is met
't abstractum bestuur. Ook dc onzinnige woordverbinding:
dat nu voortaan 't bestuur in rode handen vervallen is wordt
niet algemeen gevoeld. Dat voortaan als duratief begrip
vervallen als perfectief begrip met elkaar strijden ziet zcldc»
iemand. Toch hebben zc al jarenlang klassieke talen geleerd-

„Verleden jaar b.v. waren cr van dc 2025 verkozen ca»'
didaten 694 conservatief, 501 onafhankelik, 316 liberaal, waar'
tegenover hct socialisme op slechts 501 kon bogen." —
cnkclc in dc 5c klasse voelt terstond, dat het socialisme hier t«^

onrechte is gebruikt, i. p. v. de social. partij; en dat socialisme
de naam is voor de /eer. Een paar zijn er wel, die wijzen op
het onjuiste gebruik van bogen.

„Overigens is het ook waar, dat de Engelse gemeenteraden
veel roder zijn geworden door minder rood te worden. De
socialisten toch hebben zich voorbereid op populariteit door
zich over 't algemeen sterk te matigen" enz. Dat zich i'oor»
bereiden op populariteit iets heel anders is dan populariteit
voorbereiden wordt lang niet door de hele 5e klasse dadelik
ingezien.

Wij begrijpen, hoe ze over dergelijke fouten heenlezen:
de zin als gedachtencomple.x wordt door ieder wel begrepen,
maar de onderdelen worden niet alle bewust. Bij 't lezen
van Latijn of Grieks zijn ze gedwongen tot syntheties lezen:
uitdrukking voor uitdrukking moet verstaan worden voor de
betekenis van 't geheel.') Voor de moedertaal is dat syntheties
lezen vrijwel overwonnen in de 3e klasse door de 13 a 14
jarigen. Tot het analyties, d.w.z. 't intens*actief lezen zouden
slechts enkelen op de lange duur zónder de schooltucht
komen.

De lessen in synonimiek, zinsontleding enz. strekken tot
hetzelfde doel, want eigenlik is al het opzettelik taalonderwijs
lees* of spreekonderwijs.

De klacht, van artistieke zijde geuit over 't mishandelen
tier taal, is dan ook ongegrond, wanneer de leerlingen goed
duidelik gemaakt wordt wat er gebeurt, n.1. dat bij het spreken
oi'tT woorden en zinnen, over stilistiese of grammaticale
Verschijnselen eigenlijk aan lijken leven wordt ingeblazen,
'Odat op de taalles gewerkt wordt met spoken, en dat een
Woordenboek een .soort schimmenhuis is. Elke docent, die
^cet wat hij doet, zal zijn leerlingen inprenten 't verschil
tussen levende taal (d. i. de taal in leven en kunst) en dode
(d. i. die waarop men e.xperimenteert). Zo gauw ik
^'■'^«■»g naar 't onderwerp in een zin, dwing ik het kind zich
Voor te stellen wat in de levende taal die zin zou betekenen,
dwing het om het woordenlijk te galvani.seren als de

spieren van een kikker. Hebben ze dat goed begrepen, dan
zijn zelfs de eerste=»klassers niet ver af van het inzicht, dat
alle levende taal krachtens haar gevoelswaarde, haar kleur,
haar nuancering, slechts één betekenis heeft en feitelik onver*
taalbaar is, en dat, wat Kloos zei van de kunst („de aller*
individueelste expressie van de allerindividueelste emotie")
voor alle werkelik levende taal geldt.

Eerste eis van alle leesonderwijs is dan ook, dat de lezer
zich instelt in de sfeer van de kunstenaar, zodat hij toe*
gankelik is voor elke betekenisschakering, voor elke gevoels*
nuancering, door dezen in zijn uitdrukkingsvormen vertolkt.

Daar wij allen verschillend gestemd zijn, spreekt niet elk
kunstwerk tot de leerlingen op dezelfde wijze. En aangezien
wij geroepen zijn om klassikaal onderwijs te geven en niet aan
enkele uitverkorenen, moeten wij zoeken naar zulke kunst, die
voor de meerderheid toegankelik is. Elke docent wenst zich
een kunstgevoelig gezelschap, dat los van tijd en plaats zich
een moment van het eeuwige voelt, dat in volslagen belangloze
belangstelling, bevrijd van eigen ijdelheid, de nabijheid gevoelt
van cle loutere schoonheid. Maar zulk een gezelschap is een
schoolklasse nooit. Misschien zijn de kinderen der laagste
klassen nog het best toegankelik voor eenvoudige, zuivere
poëzie. Men wachte zich daar evenwel voor aesthetiese bespie*
gelingen, want onderscheiden, waarin het treffende of mooie
gelegen is, d.w.z. het zich bewust maken van de aandoe*
ningen, behoort nict tot die leeftijd.

De eisen en opvattingen, boven vermeld, cn het gewijzigde
inzicht in onze geestelike ontwikkeling hebben reeds ecn
ingrijpende wijziging gebracht in 't karakter van het gymnasiale
onderwijs. Het oude humanistiesc gymnasium, dat vaardigheid
beoogde in taal en levenshouding der Romeinen, behoort
tot het verre verleden. Ook het neohumanisticsc gymnasium
van dc eerste helft der 19c eeuw, waarin het Griekse volk
werd aangeprezen als liet navolgcnswaardc idcatil, heeft voor
ons afgedaan. Wij kunnen cn willen geen Grieken meer zijn,
al erkennen wij dc blijvende geldigheid van Jean Paul's
woorden: „Die Menschheit sänke unergründlich tief, wenn
nicht die Jugend durch den stillen Tempel der grossen alten
Zeiten und Menschen den Durchgang zu dem Jahrmarkt des
Lebens nähme". Maar wij verstaan onder „die alten Zeiten
niet meer uitsluitend de klassieke Oudheid. Onze tijd heeft

niet meer, gelijk de M.E. en de volgende eeuwen, ccn gestalte,
waarin het levensideaal belichaamd is. 9 Wel doen wij in
de loop onzer ontwikkeling eenmaal „teniet, wat eens kinds
is," maar onze nieuwe Adam vormen wij niet meer naar
't model van Socrates, of Cato, of de Hoveling of wie ook:
daarvoor zijn we te zeer geïndividualiseerd.

Dit neemt echter niet weg, dat wij de studie der voorbije
culturen als zeer waardevol erkennen voor dc opvoeding.
Maar onze cultuur emancipeert zich meer cn meer van de
Romeinse cn Griekse cn dc Bijbelse (of, zo men wil, dc
Joodse). In dc Duitse schoolwereld klinkt al jarenlang de
roep Deutschkundc! cn ook bij ons worden de stemmen
sterker en talrijker van hen, die, ook in 't gymnasium, hct
onderwijs in de moedertaal en haar literatuur ccn veel ruimere
plaats willen toebedelen. Ook ter wille van dc studie der
klassieke cn der bijbelse cultuur.

Want — boven doelde ik cr reeds op — niet alleen wordt
het heden uit hct verleden begrepen, maar wel dcgclik trachten
wij hct verleden te verstaan met behulp van hct tegenwoordige.
En niet alleen kennis van dc huidige cultuur, van de tegen»
W'oordige mensen cn wereld, maar vooral zelfkennis is hct
licht, waarbij ons hct verleden wordt ontsluierd. Natuurlik
'Hct in de zin van dc verlichte 18c ccuwcrs met hun naïvc
geschiedenisbeschouwing, maar na degelike oriëntering in hct
Verleden cn met hct bewustzijn, dat wij ons nooit een adac*
quaat beeld kunnen vormen van dc vroegere geslachten. Want
dc wetenschappelike zin, hct streven naar objectiviteit dient
steeds te worden aangewakkerd.'')

Öaarbij gaan wc uit van dc geestelike gesteldheid van dc
adolcscens. Die wil bij voorkeur literatuur, waar een gedachte
zit. Wel blijven velen nog lang verwijlen in dc kinderlike,
"'Tc/mcs/Zic/jcsc sfeer, maar onvcrbiddclik voltrekt zich in
jeugd dc overgang tot dc clhicsc. Met dien verstande
'■'Venwel, dat zc niet haar oordeel uitspreekt met goed, maar
D. w. z. haar waardc*oordccl is nog weinig gcdif*

icn ^"kclikhcid volstonden dc vroegere geslachten ook niet met
Kcsfaitc: dc verschillende groepen: ridders, geestchken. en:, hadden
Rchoujj^"^'^'" ideaal, al werd in Jc scholcn wellicht cén ideaal voor«

leerling® ''»"-»tor dient ook historicus te :ijn in dezen zin. dat hü ryn
\vinn,"". het subjectieve, naivc cn symboliese denken te over-

ferentiëerd en onder het mooie valt voor haar niet allereerst
het aesthetiese, het „schone", maar het levensvolle, het natuur?
like; en dat wat het religieuse of het sociale gevoel bevredigt.
Een boekje als De Kleine Johannes wordt dan ook — na
uit\'oerige bespreking vooral — zeer gewaardeerd. Want de
levensspanning der jeugd is gericht op het doen en niet op
de aanschouwing. Het komt mij dan ook voor, dat de tijd,
„WO man Kultur? und Literaturgeschichte nicht mehr einzig
messen wird an gedruckten Werken, an geschaffenen Ge?
stalten, sondern auch inwieweit ein Mensch selber Gestalt
gewesen ist"al aangebroken is niet alleen, maar dat de
jeugd van alle tijden sterke belangstelling heeft gehad voor
„den grossen moralischen Genies". Niet in de eerste plaats
Perks ontwikkeling als dichter boeit de klasse bij de lectuur
van de Mathilde?cyclus, maar zijn ontwikkeling tot zelfstandige
religieus?ethiese persoonlikheid.

Voor de vierde klasse — waar het literatuurondersvijs
feitelik begint — acht ik de behandeling der middeleeuwse
kunst zeer geschikt. Uiteraard beperkt men zich tot enkele
sprekende voorbeelden: aan een Karei en Elegast, een Haymon
en zijn zonen, een Beatrijs, een Elckerlyc, een Bliscap kan
uitstekend het eeuwig?menselike gedemonstreerd worden, zo,
dat de kinderen ze doorleven niet alleen, maar ook het
epiese cn het dramatiese in zijn wezen leren verstaan. Dc pius
Acncas of Achilles met hun beschermgoden cn »godinnen
behoeven voor onze jeugd — gelijk dat het geval was voor
ons indertijd — geen vreemde wezens tc zijn, als voor haar
enkele gestalten uit de eigen literatuur goed doorlicht zijn.
Bovendien hebben de leerlingen in dc voorafgaande dric jaren
al heel wat gelezen, dat als kapitaal dient voor de volgende:
mythen, sagen, sprookjes en fabels kennen ze volop. In dc
hogere klassen is dc tijd aangebroken, die van ccn ander
plan te beschouwen. Want de literator in de school zal de
literatuur nooit uitsluitend als aesthetiese uiting behandelen,
maar herhaaldelik als „document humain", als „natuurkunde
der mensheid" — zoodat de leerlingen, in aanraking komende
met de maatschappelikc, religieuse, ethiese cn aesthetiese ge'
voelens cn denkbeelden van anderen, de mogelikheden van
verschillenden aard in zich bewust voelen worden en ver'
wcrkeliken.

Wij menen, dat langs die weg de toegang tot de klassieke
wereld voor hen wordt vergemakkelikt, zodra het gezette lezen
van klassieke epiese, lyriese en dramatiese poëzie in de 5e
en 6e klasse aanvangt.

Die toegang móet het onderwijs in de moedertaal ver*
schaffen, nu, sedert ongeveer een eeuw, die moedertaal de
wetenschappelike taal is en men van den Neerlandicus ver*
wacht, wat vroeger het werk was van den Latinist: van óns
verwacht men, dat wij de jonge mensen zullen bijbrengen,
hoe een beschouwing of cen rede gebouwd is, dat zc bij
ecn opstel letten op elocutio, disposito enz. In middeleeuwse
termen uitgedrukt: het rhetoricsc en dialcctiese clement in
spreken en schrijven worden stilzwijgend tot het gebied van
de Neerlandicus gerekend.

Daar de literatuur en de kunst van de Renaissance, van
de Aufklärung, van het neo»k!assicisme, van de romantiek
herhaaldelik de klassieke raakt, kan de kennismaking met
die perioden zeer bevruchtend zijn voor het verstaan der
klassieken. De houding van de classicus tegenover zijn lite*
ratuur verschilt aanmerkelik van die van de Neerlandicus:
voor de classicus is zijn cultuurgebied cen constante grootheid:
cr is de Griekse, cr is de Latijnse literatuur cn de betrekking
daartussen. Maar in de Wcstcuropese, dus ook in de Neder*
'andse literatuur is een telkens wisselende waardering ten
opzichte der klassieke oudheid op te merken: van de 16c
tot de 19e eeuw ovcriicerst de Latijnse cultuur, terwijl
Kcdurende dc laatste anderhalve eeuw dc Griekse kunst cn
wijsbegeerte een sterke neerslag hebben gegeven in de West*
curopcsc. Zo moet dc studie der Nederlandse letterkunde
'ciden tot verdieping van het inzicht in de klassieke. Dc hoge
Verering voor Virgilius cn Morafius in de 17e cn 18 eeuw —
Vondel wordt die slechts overtroffen door zijn diepe
bewondering voor David, de Goddelikc zanger — wijkt in
® fitere tijd voor dc vcriieerliking van Homerus.

Dc drama's van Scncca, waarvan er op 't gymnasium —
in °ï '"'j bekend is — nooit ecn wordt gelezen, stonden

dc waardering der Renaissancc*kunstenaars bovenaan,
dcr'ui"""*^ letteren weerspiegelen zich verschillende facetten
dgj. ?'-'»ssicke. Uit dc voorliefde, die onze vaderen in dc loop
Ons toonden, is de gocstesont^vikkeling af tc lezen van
^o'K. In de 16—18e eeuw, toen dc belangstelling voor*

namelik ethies gericht was, waardeerde men vooral het didac?
tiese in de Latijnse literatuur, blijkens de voorliefde voor
spreuken en spreekwoorden, waarin men goddelike wijsheid
meende te vernemen, want vox populi vox Dei! Aan de
goddelike rede had ieder deel! Die ethiese belangstelling
spreekt ook uit de vele emblemata?bundels, uit de populariteit
van Cats. Dat ook voor Vondel het prodesse in de dichtkunst
ging boven het delectare, bewijst zijn spreuk Dichten moet
stichten. Voor onze scholieren wordt de betekenis der Latijnse
Oudheid in de 17e—18e eeuw op aanschouwelike wijze voor
ogen gesteld in Justus van Effen's vertoog, waarin voor
de rechterstoel van Rhadamantus iemand verschijnt, die zich
van kindsbeen af heeft bezig gehouden met de geleerdheid,
d.w.z. met de Latijnse Oudheid.O Hij is o.a. heel knap in
de penningkunde. Rhadamantus onderstelt vragenderwijs: „Gij
zult uit uw uitgestrekte geleerdheid zekerlijk wel aanleiding
hebben getrokken, om een eerlijk man, een trouw en ge?
dienstig vriend, een zagtzinnig en vreedzaam gebuur, een
treffelijk burger te worden. Gij zult met uw hartstogten, als
met uw penningen hebben geleerd om te gaan: Dit is een
beweging van oplopentheid, die ter neder gezet moet worden;
dat van nijdigheid, die in een edelmoedige naijver dient te
veranderen, dit van eene opgeblazene hoogmoed, tot welkers
vernedering het mij past te arbeiden. Omtrent die pligten
zult gij zeker nuttige lessen in de doorlezene schriften der
Ouden gevonden hebben, op U zeiven hebben toegepast?" —
Het antwoord van den geleerde laat ons op 't ogenblik koud,
maar ik mag nog herinneren aan Hildebrands typering van
Nurks, die niets had „van die zachte humaniteit, die men,
ondanks alle gezag van spreuken als Ingenuas didicissc
fideliter artes etc. nog veel beter van zijn moeder kan over?
nemen, dan uit de classieke literatuur halen." 1840 was
dus het gezag der klassieke letteren in ethies opzicht sterk
aan het tanen.

De afhankelikheid der Westeuropese literatuur van dc
Latijnse in aestheties opzicht is o.a. af tc lezen uit de kunst'
theorieën, die veelvuldig worden in de Renaissancetijd. Onder
invloed van Latijnse geschriften wordt de kunst ccn object
voor het beredenerende, ordenende verstand, gelijk de natuur'.

de maatschappelikc en staatkundige verhoudingen dat waren;
m.a.w. de verstandelike orde, die in de 18e eeuwse dichter?
like scheppingen de levende rhythmiese gang zal doen ver?
starren tot strenge maatverhouding, openbaart zich in de
17e eeuw reeds. Toen werden de kunsttheorieën van Aristoteles
en Horatius overgenomen als kunstvoorschriften, als bin?
dende wetten. Eerst in de 18e eeuw begreep men, dat
Aristoteles niet als wetgever, maar als natuurkundige had
gesproken en dus zijn wetten bedoeld waren als formulering
van 't algemene in dc bijzondere verschijnselen.

In het denken had men zich al vroeger losgemaakt van het
gezag der Ouden. Van Descartes zal ik zwijgen, hoewel hij
geen onbekende is in de gymnasiale literatuur. Maar van
Pascal moge ik hier ecn woord in herinnering brengen uit
zijn Traité du Vide. Wij beschikken — zo is ongeveer zijn
gedachtengang — over dc kennis cn de wijsheid van de ons
voorafgaande mensengeslachten. Zij, die wij de Oude Volken
noemen, vertegenwoordigen eigenlik de jeugd der mensheid.
Aan hun kennis cn wijsheid hebben wij dc ervaring van
eeuwen toegevoegd, zodat wij eigenlik dc Ouden moesten
beten. „C'est cn nous que l'on peut trouver cette antiquitc
Sue nous rcvcrons dans les autres."

Evenwel, Pascal sprak als filosoof, voor wie, gelijk voor
Descartes, niet dc traditie, maar de ratio de menselike macht
"'J uitnemendheid was op dc weg der beschaving. Dc tijd
't historiese denken moest nog komen. En die kwam
Ook, inct de romantiek. Toen werd aan Wcst?Europa dc
porspronkelikheid der Griekse kunst geopenbaard en gesteld
•'oven de Romeinse.

^ de klassieke les — nemen wij aan — zal ccn ver?
'^^^'jjking tussen Homerus cn Virgilius tc eniger tijd aan dc
^^de rij,,. Op de Nederlandse les zal cen vergelijking tussen
^osmaer's \'anno en de Nausikaa?pcriodc scherper dc
«"»an/Zesc trekken der eerste cn dc klassieke der laatste aan
'■'Jl dag doen treden.

A evens is cr dan aanleiding om het neo?klassicisme tc
ovc I en tc wijzen op de aesthetiese belangstelling, tegen?

landse letteren moet het inzicht in beide verhelderen en
verdiepen, de smaak ontwikkelen en het letterkundig oordeel
verscherpen.

Van de gymnasiale vakken, die in nauwe betrekking staan
tot de Nederlandse letteren, komen vervolgens in aanmerking
de geschiedenis en de moderne literaturen. Het onder%vijs
in de literatuur der moderne talen is onmiddellik gebaat
door dat in de moedertaalliteratuur, voorzover de verhouding
tot de klassieke cultuur ter sprake komt. In aanmerking-
genomen de weinige tijd die voor het onderwijs in de literatuur
der moderne talen beschikbaar is, komt het mij gewenst voor,
dat de docenten voor Nederlands, Frans, Duits en Engels
een modus vinden, waarbij door één hunner de belangrijke
geestesstromingen als Renaissance, Romantiek, Aufklärung
enz. als Westeuropees verschijnsel worden behandeld. Ook
de betrekking tussen de letterkunde en de andere kunsten
(schilder? en beeldhouwkunst) in verschillende eeuwen acht
ik een belangrijk onderwerp, waarvan de behandeling zeer
instructief kan zijn voor de vier moderne literaturen. De
lectuur van een drama van Vondel, van Potgieters Rijks?
museum, dringen tot de beschouwing der schilderkunst.
Trouwens de kunst van Vondel wordt de jongelui veel nader
gebracht, als men zc vcr.schillcnde barokfiguren vertoont, 't zij
van heiligen in hun patheticsc houding, getuigend van innerlike
spanning, 't zij van vorsten of regenten in hun statige kleedij
cn golvende pruik, of afbeeldingen van paleizen, stadhuizen
met ruime trapportalen, hoge zalen, diep perspcctieviesc zuilen'
galerijen, mythologic.sc allegorieën, of rijke burgergroepen
in hun veelkleurige satijnen cn damasten kleedij, bezet niet
fonkelende juwelen. Dan voelen zij in die pracht en praal,
in dat pathos, dc nabijheid van mensen, die sterk genoten van
zintuiglijk schoon.

Ecn vergelijking tussen Potgieters houding tegenover dc
schilderkunst (zie zijn Rijksmuseum) waarin nauwliks va»
aesthetiese waardering sprake is, maar veel meer hct cthics^»
sociale of nationale gevoel tot uiting komt), met die
Couperus (zie zijn opstel over ccn tentoonstelling van s^T
dcrijen tc Rome) die in extase is ovcr hct I lollandsc landschap-
dc sappige luchten, hct sterke kunnen van zijn landgcnotc'^j
cn wiens houding dus allereerst aesthctics is, brengt op
schouwclikc wijze ccn zeer karakteristiek verschil aan 't

De betrekkingen tussen de literatuur en de geschiedenis zijn
eigenlik in onze bespreking voortdurend aan de orde geweest:
de wisselende verhouding van de Nederlandse tot de klassieke,
de Franse, Duitse, Engelse is tegelijk een weerspiegeling van
de geestesonhvikkeling en van de wisselende hegemonie der
verschillende culturen. Inzoverre levert dus de literatuur*
geschiedenis een prachtige aanvulling voor het onderwijs van
de historicus: wat in zijn boek met een enkele naam of met
kleine letters in een hoekje van de pagina verscholen staat,
is op de literatuurles een onderwerp van de eerste rang.')

De literatuur heeft daarbij hct grote voordeel, dat zij dc
historie in aanschouwelike beelden doet beleven. De maat*
schappelikc ontwikkeling tekent zich af in het wisselende
personeel, dat optreedt in de epiese en dramatiese kunst:
tot het einde der 17e eeuw blijkt dat hoofdzakelik van
adelliken bloede, terwijl het mindere volk de lachwekkende
rol vervult. In de loop der 19e eeuw verdwijnt de adel
cn wendt zich de belangstelling tot de 3e en 4e stand.

Als een historicus het leenstelsel niet in de t\veede klasse,
plijk nu, maar in de vierde behandelde, dan zou hij, de ver*
houding tussen leenheer cn vazal uiteenzettende, verwijlen bij
het begrip trouw, het cement dier verhouding. Zijn onder*
w«js zal allicht een bespiegelend karakter hebben.

Maar de literator, aan de klasse hct eerste fragment van
pcinout van Montalbaan voorleggende, waarin verteld wordt
"oe liaymon reageert op de uitnodiging van Koning Karei
diens zoon tc willen kronen, brengt levende figuren voor
Ogen der jongelui: de wrokkende Ilaymon, die na dc
aan zijn vrouw toegebracht, niet de minste schuld voelt
=ijn daad, maar na de uitbarsting ontl.idcn is en weer
•i'i spreken: wat een prachtige, sobere epiek 1 Is er in onze
j^'tcratuur een mooier, menskundigcr uitbeelding van ccn drift*
iro En wat cen fijne uitbeelding van die vrouw 1 Geen enkel
uit ° t beschreven, maar dc inncrlikc spanning spreekt

kun,, 'CKcnwoordiRc historici ruimen al heel wat meer plaats in aan
^'ocRerr verhelderinR van 't histories inricht dan dc

dan tien §§ uit een geschiedenisboek. Hieruit verstaan we
de geest van de M.E. onmiddellik. Wat Beets zegt van een
goede preek, dat die is als een goed portret:

geldt in hoge mate van goede poëzie. Of die gestalten histories
juist zijn, is de literator vrijwel onverschillig. Waar zijn voor
hem die gestalten, als hij er het menselike op mooie wijze
in uitgebeeld vindt. Die aesthetiese waarheid is van een
andere orde dan de historiese of de wetenschappelike. Voor
de gymnasiasten is het van belang, het verschil daartussen in
te zien.En zou de historicus aan dergelijke hartstochtelike,
fel levende mensen niet voelbaar kunnen maken, dat in ecn
maatschappij met zulke krachtmensen het element der trouw
noodzakelik is als cen heilig goed?

Honderd voorbeelden voor ecn zijn cr natuurlik te geven,
die dc hoge waarde van de literatuur voor het histories
inzicht zouden bewijzen, doch laat mij volstaan met dit eene.
Maar ik zou nog graag stilstaan bij dc betekenis van het
literatuuronderwijs voor de exacte vakken.

Dc innige betrekking tussen dc natuur cn dc kunst behoeft
in onze tijd nict tc worden aangetoond, evenmin als die
tussen dc kunst cn dc wetenschap.

Dc jonge mensen krijgen herhaaldelik tc horen, dat alle
grote, oorspronkclikc mensen, ook de literaire kunstenaars,
hun eigen houding tegenover dc wereld der verschijnselen
bepalen; dat ze allen naar eigen waarheid streven. En dat dc
natuur als het wezen zelf van alle oorspronkelikheid alle
eeuwen door op dc kunstenaars ccn sterke bekoring heeft
uitgeoefend, treedt in de literatuur telkens aan 't licht. In
't biczonder voor onze fi leerlingen is 't goed, na te gaan, hoe
in verschillende tijden dc houding tegenover dc natuur was.
Wie als literator jarenlang in onze fi afdelingen heeft gewerkt,
weet wcl, dat tal van goede ft leerlingen de natuur uitsluitend
beschouwen als ccn gebied, waarvan dc verschijnselen moeten
worden blootgelegd, onderzocht en geordend, dus als een
terrein voor dc wetenschap. Hun vertrouwen op dc macht

') Mulfatuli vond. aan 'f eind van :ijn Saidjah'Keschiedcnis
//ave/aar, hfdst. 17) nodig, om aan :ijn publiek het verschil uiteen
zetten tussen dc hiiloriae cn dc jcsthclicse waarheid. Ik lees daaruit.
dil verschil eerst in de 19c eeuw algemeen bewust werd.

van 't verstand is zo onbeperkt, dat ze, gelijk de Aufklarungs?
mensen der 18e eeuw, geloven aan de eindelike zegepraal
van 't menselik vernuft. Isis zal eenmaal worden ontsluierd.
Kortom, hun geesteshouding is naïf: andere problemen dan
wetenschappelike bestaan niet. Dit is natuurlik hun goed
recht, om te zijn die ze zijn. En ik acht het zeer wel mogelik
dat ze zich later gelukkig kunnen voelen zonder letterkundige
belangstelling. Maar mij is 't niet onverschillig of hun geloof
in de wetenschap tot geestelike blindheid voert, of ze enig
begrip zullen hebben van de andere helft van 't mensdom,
tot wie in de eerste plaats uit dc natuur het mystieke spreekt;
voor wie dc schoonheid niet allereerst bestaat in dc tot het
verstand sprekende orde. 't Is voor hen niet onverschillig,
of ze begrijpende waardering zullen hebben voor de levens*
en wereldbeschouwing hunner geestelike buren,') van mensen,
die niet uit zijn op ontleding, op indeling, maar die de natuur
zien in 't licht van 't geheel, als openbaring van het onbekende;
die de kennis der verschijnselen wel niet verwerpen, maar wier
doel daar niet in bestaat, en voor wie die verschijnselen
hiëroglyphen zijn, Gods heilig schrift, gelijk Gezelle zegt in
=ijn Schrijvcrkc.

Ook is 't uit de literatuur, dat ze de historie der natuur*
Wetenschap kunnen aflezen in de begripsontwikkeling van
"afuur, van wetenschap. In de 14e—18e eeuw is Natuur
"og ecn soort Godheid (vgl. Erasmus in Coll. 38: „Ten is
"i.'jn werk niet, op alle wonderwerken der natuur tc ant*
Woorden; dezelve heeft sommige verborgen dingen, die ze
Bcwilt heeft dat wij niet weten" enz. Vert. v. Scrivcrius pag.

Vondel: Geen water bluscht dit vuur,
liet edelst dat natuur
Ter wcrclt heeft ontsteken.

btick .^f'cken in wis' cn natuurkunde hebben Rcprcsfccrd. N.ur mijn
die k'l " mcninR kan Lucrctius - wat dc natuurkunde betreft - in
houd voldoende voonicn. Maar vergis ik mij niet. dan is diens

der '"^Kenovcr dc natuur vrijwel mentaal. Voor 't gccstclik cvcnwicht
ba,/ * '' '' daarom heel gezond, tc leren inzien, dat veel mensen blijk'
•^^R ccn ander orgaan hcbi>cn.

meer en meer als gevolg van de gewijzigde instelling van
de mens tegenover de wereld-

In de spreektrant van de natuuronderzoeker echter zal
onwillekeurig de dubbele betekenis van natuur voor den dag
komen, n.1. die van scheppende macht, en van de som van
al 't geschapene, of, in Spinoza's taal, die van natura naturans
en van natura naturata. Vruchtbaar kan de lectuur van Starings
Het Stoomtuig zijn, en daarbij aansluitend Goethe's gedichtje:

want het verband tussen natuur, wetenschap en religie is voor
onze tijdgenoten niet zo vanzelfsprekend als voor onze
Deïstiese voorvaderen.

De invloed der wetenschappelike ontwikkeling op de gods*
dienstige en aesthetiese opvatting komt bij de literatuur der
19e eeuw herhaaldelik aan de orde. De Genestet's leekedichtje
Vermittlungstheologie geeft den docent gelegenheid in 't licht
te stellen, dat Vermittlungstheologie in alle eeuwen cn onder
alle volken is „bedreven."

Het weinige, dat boven is aangevoerd voor de betekenis van
het literatuuronderwijs op 't gymnasium is, dunkt mij, vol*
doende om aannemelik te maken, "dat hct als ccn der hoofd*
vakken heeft tc gelden. Mocht iemand opmerken, dat mijn
vcr\vachting omtrent dc invloed der literatuur op dc innerlike
ontwikkeling tc hoog gespannen is, dan is mijn antwoord:
ik schat levenservaring veel hoger dan papieren ervaring,
maar aangezien dc literatuur een beroep doet op alle gccs*
tclikc mogclikhcden cn alle levensgebieden betreedt, troost
ik mij met Goethe's woord: „Wer vieles bringt, wird
manchem etwas bringen." Dc literator moet geloof hebben in
dc toekomst; vertrouwen, dat iets van 't gestrooide zaad dc
gewenste bodem zal vinden. Onze collega's in wis* cn natuur*
kunde hebben 't gcmakkclikcr: hun berekeningen komen
altijd uit. De onze nooit. Maar moge 't ons, literatoren,
gaan als Plato volgens Plutarchus' vertelling: Van dc woorden
des Meesters, die in dc oren der discipelen als klanken blcvc«J
hangen, ontdekten dezen in hun gemoed op rijpere leeftijd
eerst dc zin.

Wie zakelijke en statistisch verwerkte gegevens over onder.»
wijssaangelegenheden zocht, stond vroeger voor groote moeiten.
Het onderwijsverslag, dat jaarlijks in fr^vee deelen ingevolge
de grondwet door de Kroon aan de Staten^Generaal werd
uitgebracht, bevatte zeer zeker belangrijke gegevens en belang*
wekkende beschouwingen van het schooltoezicht, maar het
had toch groote bezwaren. Het verscheen zeer laat: 't was
altijd achter bij andere statistieken, en 't was meer een ver»
zameling van gegevens cn ccn compilatie uit rapporten dan
een, naar vaste regels en uit ccn gezichtspunt bewerkt over»
zicht. Dienovereenkomstig was cle vorm niet handig, het
naslaan niet gemakkelijk. Vergeleek men daar dc verslagen
cr» statistieken van andere landen bij, dan stond men wcl
^nigszins pijnlijk verbaasd over wat eigen land tc voorschijn
Dracht. Naast dc onderwijsverslagen stonden dan nog zeer
nuttige gemeentelijke publicaties, maar zij waren niet alle
^ar dezelfde regels bewerkt en moeilijk ook te krijgen.
De behoefte aan ecn beter ingericht verslag leidde tot het
'nstcllcn eener commissie, die onder voorzitterschap van den
^»ninistratcur van dc afdeeling l.o. aan het departement van
•> K. en W., den heer P. Laban, met bekwamen spoed
kerkte cn in 1926 met cen rapport kwam, waarin zij aangaf
wenschelijk was, en belangrijke aanwijzingen gaf omtrent
e wijze, waarop cle statistiek moest worden opgebouwd.
Kclukte minister Waszink, dc gelden van de Kamer tc
^'^['vfijRcn en zoo kon de ondcrwijsstatistiek, in nauwe samen»
j^crkmg inct het ministerie van Onderwijs aan het Centraal
^fcau voor de Statistiek ter bewerking worden gegeven. Dat
een waarborg dat de zaak statistisch juist en objectief zou
orden opgebouwd en dat dc vrees dergcnen, die geen „staats»
^^cuagogicj." wenschten. ijdcl zou blijken. Sprekende over
haa^ P'^dcrwijsstatistiek is het misschien gewcn.scht, teneinde
^crk- voorwaarden, waaronder zij

»ncrt-' '^"""en scbctscn, ccnigc algemeene, inleidende op»
statijJ"«*^" te maken en haar in het verband onzer geheele

nieuw, mooi gebouw van strenge architectuur aan de Oost?
duinlaan te 's Gravenhage. Het is een vrij zelfstandige tak van
staatsdienst, die vroeger onder het ministerie van Binnen?
landsche Zaken, nu onder dat van Economische Zaken res?
sorteert. De algemeene leiding is in handen van een directeur?
generaal, thans prof. dr. H. W. Methorst, een statisticus van
internationalen naam, en tevens directeur van het internationaal
bureau voor statistiek, dat ook in Den Haag is gevestigd.
Er zijn, naar de behoeften der practijk, verschillende afdee?
lingen. Een der oudste en eerste takken der statistiek is de
bevolkingsstatistiek, die bij vele statistieken noodzakelijke
gegevens moet verstrekken en waarbij ook de verschillende
statistische methoden zijn toegepast en geperfectionneerd. Het
is duidelijk dat een goede onderwijsstatistiek hare gegevens
in verband moet brengen met den opbouw der bevolking
naar geslacht en leeftijd, naar haar verdeeling over 't grond?
gebied van 't rijk, en — in ons land althans — naar hare
splitsing naar de godsdienstige gezindheid. Een paar voor?
beelden van dat verband. Het aantal leerlingen der voor?
bereidende (bewaar)scholen is van 1860 tot 1929 gestegen
van 49517 tot 174045. Maar houden wij rekening met de
bevolkingstoeneming, dan zien wij, dat van alle kinderen
tusschen 3 en 6 jaar in 't eerstgenoemde jaar 17.74 "/o. i" het
laatstgenoemde 23.12"/o ter school gingen^). Er is dus relatief
lang zoo'n groote aanwas niet als absoluut. Men vindt een
ander voorbeeld. Uit de cijfers zou blijken, dat in 1860 een
vrij belangrijke val plaats heeft gevonden van het aantal
leerlingen op de openbare .school. Daar toen echter de in
school aanwezige, niet de ingeschreven, leerlingen geteld
werden, is het waarschijnlijk, dat de buitengewoon strenge
winter van 1860—61, de in dien tijd heerschende mazel? en
roodvonk?epidemiecn invloed op het bezoek hebben gehad. •)

Maar naast de bevolkingsstatistiek, die zich intusschen ook
heeft uitgebreid cn verbeterd (men denke aan dc gegevens
omtrent de ziekten, aan de beroepsstatistiek) zijn cr nicuwc
takken opgekomen of ook uitgebreid. Voor den opvoed'

') Statistiek van het voorbereidend onderwijs 1929. Pag. 16 cn 17.
') Statistiek van het gewoon cn uitgebreid lager onderwijs, 1929-
Pag 15.

kundige is allereerst belangrijk de crimineele statistiek, die
een inzicht geeft in den aard der misdrijven en overtredingen,
in den leeftijd der overtreders, in de recidive, enz. De
„puberteitsverslechtering" kan men nagaan aan de hand dezer
gegevens, die ook een. belangrijke bijdrage vormen tot de
psychologie van het volk en bepaalde volksgroepen. Uit de
crimineele statistiek heb ik in den eersten jaargang van dit
tijdschrift het een en ander medegedeeld. Naar mijn mecning
zal eveneens een nauw verband moeten gelegd worden tusschen
de beroepsstatistiek en de onderwijsorganisatie. Ons land is
geen agrarisch land meer en dit stelt eischen aan de technische
opleiding. Stel, men ziet in de beroepsstatistiek dat het aantal
dergenen, die een zelfstandig eigen bedrijf leiden, achteruit
gaat, het aantal arbeiders niet vooruit, eerder iets achteruit,
maar het getal „aangestelden"') wat vermeerdert, dan zou dit
een aanwijzing zijn, dat we onze middelbaar technische school,
onze u. 1.0, scholen noodig hadden. Blijkt eenerzijds uit dc
bevolkingsstatistiek, dat dc intcllcchicclc kringen zich maar
in ccn gering geboortecijfer kunnen verheugen, anderszijds
het aantal beroepen, ook relatief, toeneemt, waarvoor men
ecn middelbare of hoogere opleiding moet genieten, dan is
hct ccn economische noodzakelijkheid cn vanzelfsprekendheid
geworden, dat men den weg tot die opleiding ook voor minder
^elgcstcldcn heeft geopend. Blijkt nu cchtcr hct aantal tc
groot geworden, dan moet gekozen worden. Hoe, naar welke
beginselen, dat kan geen statistiek leeren.

Minder belang voor hct onderwijs cn de studie der opvoed*
•^"ndc zullen de andere afdeelingen hebben, die zich met hct
fociaaliKïconomisch leven bezighouden, zoo in binnen* als
°"dcnland, conjectuurlijncn naar .scherpzinnig gedachte wis*
•kundige methodes berekenen, of den gang van onzen invoer*
uitvoer boeken. Natuurlijk staat dit indirect met onze
problemen in verband, even "zoo goed als dc statistiek der
, «^'astingcn. Deze leert ons dc grootte cn dc vcrdceling van
^^ volksvermogcn en hct volksinkomen cn daardoor kan
on? [•■'K-^'"»». welke geldelijke mogelijkheden bestaan ook ten
P^'chfc der organisatie van het onderwijs.

dit GcrmAnismc: ik ken Rccn NedcrLindsch woord, dat
'VcneVf ''. Werkbaas is tc beperkt. Middelbaar ambtenaar

Het is duidelijk, dat het voor de reeds bestaande en voor
de zich naar wij hopen in de toekomst perfectionneerende
onderv ijs?statistiek belangrijk is, dat zij in verband met al
die afdeelingen kan werken, over gegevens gemakkelijk kan
beschikken, inlichtingen inwinnen en daardoor haar materiaal
nauwkeuriger kan geven en vooral: verbanden, die feitelijk
bestaan, aantoonen.

Doch ook voor de methode en den opzet is deze onder?
brenging van groot nut geweest. De statistiek begint met
hare gegevens te verzamelen. Daarvoor heeft zij de mede?
werking van duizenden noodig, die zij er toe moet brengen,
haar de gegevens nauwkeurig, snel en, kan het, in de voor haar
best bruikbaren vorm te verstrekken. Takt, menschenkennis,
doelmatige formuleering is hiervoor noodig en de ervaring
van het Centraal?Bureau kon dus de onderwijsstatistiek ten
goede komen. In het voorbericht der verschillende publicaties
zien wij dan ook dat verschillende personen en instellingen
met erkentelijkheid genoemd worden wegens de welwillend
geboden hulp. De ingekomen gegevens kunnen niet verwerkt
worden zonder groepeering. Hoewel dit van bloot forma?
listisch belang schijnt, maakt de doelmatige groepeering een
der belangrijkste vragen uit.

Elke groepeering wringt immers de levende, veelvormige
werkelijkheid in een schema, dat algemeen?abstract is cn dus
af ziet van het concreet?individuecle. 'n Voorbeeld. Hct
centraal?bureau pleegt te onderscheiden b.v. gemeenten bovcn
dc 100,000 zielen. Daardoor komt Groningen bijv. bij dc
groep Amsterdam, Rotterdam, Den Haag. Deze stad heeft
haar eigen karakter echter als groote kleine stad, cn staat
misschien in haar leven dichter bij Arnhem dan bij Amsterdam.
Zoo worden dc gemeenten beneden de 5000 zielen tot ccn
groep gebracht. Maar een fricsche plattelandsgemeente, die
eenige dorpjes telt, elk met eigen school en kerk, is heel
anders geconstrueerd dan cen stadje als b.v. Groenlo. Maar cr
moeten nu eenmaal grenzen getrokken worden om groepen cn
daardoor hanteerbaar materiaal cn overzicht tc krijgen.

Natuurlijk moet die groepsonderschciding zich zoo nauw
mogelijk aan 't leven aansluiten; maar hct leven zelf geeft
ze niet altijd, en evenmin de wet. Daarmee gaat gepaard hct
geven van een samenvattenden naam, teneinde de statistiek
ook taalkundig hanteerbaar te maken. Hier zag de onderwijs'
statistiek zich voor cen eenigszins moeilijke taak. Hoe moest

b.v. in een officieele publicatie het kleuteronderwijs heeten?
Een werkelijke puzzle die is opgelost, door het voorbereidend
Onderwijs te noemen, en er bewaarschoolonderwijs tusschen
haakjes bij te zetten. Maar van de keuze van dien naam wordt
uitvoerig rekenschap gegeven cn verklaard: „een en ander
geschiedt in afwachting van den tijd, waarop cen betere aan?
duiding in den lande zal zijn ingeburgerd." ') Zoo kent onze
wet op het l.o. eigenlijk alleen openbare en bijzondere scholen,
maar voor de practijk is het toch gewichtig, of die bijzondere
scholen R.?K., Christelijk?protcstant, Israelietisch of neutraal
zijn. De statistiek voert terecht die onderscheiding in, maar
vindt in de practijk geen verzamelnaam voor dc niet?talrijke
bijzondere scholen, die niet een godsdienstige richting ver?
tegenwoordigen: men moet dus dc onhandzame uitdrukking
„overige bijzondere scholen" gebruiken. Voor deze groep
die paedagogisch zoo belangrijk is, — men vindt cr vooral
de scholen onder, die een nieuw didactisch of opvoedkundig
program trachten te verwezenlijken, — zal bij verdere door?
voering der statistiek nog wel eenige onderscheiding mogelijk
zijn. Al zal die meer in een schoolvcrslag dan in een statistiek
op haar plaats zijn. Of, in de dagen van den principieelen
schoolstrijd alle voorstanders der bijzondere richtingsschool
den verzamelnaam ccnfcssioncclc scholen zouden aanvaard
hebben, betwijfel ik. Nu zal er wel geen enkel zuur gezicht

Is het gegeven materiaal verzameld cn verwerkt, dan moeten
«r weer grootere uitkomsten uit gezocht worden. Elke statistiek
streeft er naar, haar hoofdrcsultaat in enkele woorden of
Kctallcn samen te vatten. Zoo geeft die voor het g. cn u. 1.
onderwijs op p.igina 89 in § 10 ecn prachtige samenvatting,
J^'iarvan wc ontlecnen dat er op 31 Dec. 1929 8062 scholcn,
lokalen, 1,218,381 leerlingen, 37,881 onderwijskrachten
^yn. 104 kweekscholen.
Het is een prijzenswaardige gewoonte van onze statistiek,
zij zooveel mogelijk steeds absolute cijfers en relatieve
'^Pfoccnt) getallen geeft. Ook in de statistiek voor het onder?

'ix yoorlicrcidcnd Onderwijs. 1929. r^S- 2.
jj.^.Mct ovcrrichf nccft als aantal IccrIinKcn der kwcckschooi 2320.
akt IccrlinRcn van dc »'afdcclinK (die voor dc hoofd'

wijs is dat herhaaldelijk gebeurd. Van grafische voorstellingen
wordt een nuttig gebruik gemaakt en de teekeningen zijn
over 't geheel helder. Het verloop van een curve als die voor
't vervolgonderwijs doet met één blik de geheele ont\vikkeling
en neergang van dien „wonderboom" die „wortelloos" was,
zien.

Ik heb het altijd betreurd, dat (waarschijnlijk op tech#
nische en economische gronden) in onze statistiek gekleurde
diagrammen, die men elders vindt, ontbreken.

Zal de statistiek haar nut hebben, dan moet zij die gegevens
verzamelen of door beschouwing vinden die in de practijk,
bij de bestudeering van een probleem kunnen gebruikt worden.
In dit opzicht stond de bewerker dezer afdeeling voor een
moeilijke taak. Hij moest eerst tot zekere hoogte de gegevens
maken, tot hunne verzameling als uit lokken. Bij de vast*
stelling van den vorm der in te vullen formulieren zijn des*
kundigen geraadpleegd: leiders van de administraties van het
gemeentelijk onderwijs, onderwijsdeskundigen. Eenig verzet,
eenige critiek is gekomen van hen, die niet gewoon waren
aan het bijhouden eener goede leerlingenstatistiek, die hun
eigen manier wilden blijven volgen, of zich geen rekenschap
hadden gegeven van de beteekenis, van wat er gevraagd werd
of de moeilijkheden die zich bij het opstellen voordeden. Maar
weldra is spot en gemopper verstomd en ieder, die de klaar
gekomen statistieken inziet, zal erkennen, dat wij nu allerlei
merkwaardigs niet alleen weten, maar ook voor allerlei studie
den vasten bodem der feiten onder de voeten hebben. —
Overal, waar de statistiek gesproken heeft, zal men niet meer
met persoonlijke, beperkte cn toevallige indrukken kunnen
werken.

Vclc statistieken zijn van cen inleiding voorzien, waarin
de voornaamste gegevens worden samengevat, dc staten toe*
gelicht cn soms tot korte tabellen verdicht, en waar men be*
paalde verschijnselen zooveel mogelijk verklaart uit andere
statistische gegevens, of uit wettelijke maatregelen. Hier ligt
ccn groote taak voor dc afdeclingleidcrs, die onder den
directeur*gcneraal, die het algemeen verband bewaart, dc
methoden aangeeft of toetst, in netelige gevallen beslist, dc

leiding hunner afdeeling hebben en op hun gebied deskundige
zijn door vooropleiding of vroeger beroep. O

In hunne inleidingen lezen zij als 't ware de statistiek voor
hunne lezers en brengen haar in verband met de werkelijkheid,
voorzoover de statistiek die kent of kennen kan. Het is
hier zaak, de uiterste objectiviteit te betrachten, aan bespie*
gelingen geen ruimte te geven, verklaringshypothesen niet dan
met groote voorzichtigheid op te werpen, geen waarde»
oordeelen uit te spreken, die een bepaald standpunt, een zekere
richting of beschouwingswijze verraden. In overeenstemming
is daarmee de stijl, die er naar streeft helder, zakelijk*rationcel,
onpersoonlijk te zijn, en een keus van voorzichtige woorden
moet kunnen gebruiken. „Opvallend is dat, het trekt de aan?
dacht, opmerkenswaard," enz. wordt gezegd van in het oog
vallende cijfers of afwijkingen, maar geen oordeel ten goede
of kwade mag er van gezegd worden. Daarom behoeft zulk
cen inleiding volstrekt geen doode of dorre lectuur te zijn:
door de heldere zakelijkheid, waarmee zij ons in korten tijd
•net de structuur van een geheel terrein, met het verloop van
ccn bepaald verschijnsel bekend maken, vormt ze voor den
5^kelijk belangstellende vaak de meest boeiende lectuur. Op de
inleidingen, die aan onze onderwij.sstatistieken voorafgaan, is
dit in hooge mate van toepassing. Die over het buitengewoon
''■»ger onderwijs voor '29 bevat bijv. ccn beknopt, maar zeer
Roed historisch overzicht van het onderwijs aan zwakzinnigen
(waaronder debielen, iml->ccielen cn idioten worden begrepen)
die voor '30 brengt ccn kort overzicht van dc regeling dezer
t^k van ondenvijs in Duitschland en Engeland. Ook van het
ycrvolgondcnvijs krijgen wc ccn korte geschiedenis, cn dc
«nlcidcr laat ons zien, hoe dit onderricht als een wonderboom
opgroeide, nadat dc regccring in 1919 (14 Juli) h.ul vast?
S«steld, dat de onderwijzers f2 per lesuur zouden ontvangen.
JJ^^J^tal leerlingen bedroeg in 1919 77.768. Maar de inspectie

V- Jhr. Jc Bosch Kemper en Dr. Tinbergen (wis- cn natuurkundige)
hct; voor dc handelsstatistiek is de leider oud-ontvanger, diens
*nt dr. in dc handelswetenschappen. Andere afdcc ingcn hier
juristen cn economen als leider. Dr. Idenburg, de chef der
Oondcrwüsstatistiek, promoveerde op ccn juridisch'ondcrwijskundig
^^"aerwcrp («it dc tngelschc ondcrwüswelgeving) en werkte op het
»aii'h" Terpstra voor diens ministerschap. Hij doceert tevens

schreef in haar verslagen, dat het gewoonlijk slechts herhaling
van het gewone onderwijs was en de rijpende jeugd niet
werkelijk wist te boeien! Reeds in 1920 is er teruggang en
na de invoering van de wet van 15 Febr. 1923, die de
inrichting van cursussen facultatief stelde, en geen rijksver?
goeding gaf, zakte de boel ineen. Tegen 54,508 leerlingen in
1922 staan er 12.437 in 1923 en in 1928 is dit poovere getal
nog geslonken tot 10,734.

Ook het voorbereidend onderwijs heeft een aardige in?
leiding, waaruit we zien, dat in 1864 het schooltoezicht nog
klaagt, dat dit onderwijs gegeven wordt in vochtige localen,
lage kelders en tc kleine vertrekken. Gebrek aan licht en
lucht is algemeen. De reinheid laat doorgaans te wcnschcn
over. Zij (de kinderen) zien cr doorgaans weinig opgewekt
uit; aan zich zelve overgelaten is verveling bij hen merkbaar.
De houderessen zijn in den regel behoeftige lieden; sommige

bewerker der statistiek daartegenover onze tegenwoordige lichte,
hygiënische, door bevoegde onderwijzeressen geleide scholen.
Het uitvoerigst cn voor het grootc publick hct meest belang?
rijk is uiteraard de inleiding tot dc statistiek van hct gewoon
cn uitgebreid lager onderwijs 1929. Zij gccft de historische
ontwikkeling in korte trekken, brengt bepaalde wijzigingen
(bijv. die in dc percentages geslaagden bij dc c.xamcns voor
onderwijzer cn hoofdonderwijzer) in verband met dc telkens
wisselende wettelijke voorschriften cn ook wel met dc
mogelijkheid ccncr milder beoordeeling in dc oorlogsjaren.
Als hct zetsel dezer inleiding nog bestaat, hoop ik, dat cr ccn
afzonderlijke uitgave van kan komen, ten gerieve van ieder
die over onderwijstoestanden en wettelijke regelingen wil
schrijvcn. Tal van interessante vragen worden opgeworpen
naast dc gewone, die men van zelfsprekend verwacht (als
aantal scholen, leerkrachten, leerlingen; uitslag der examens)-
Men vindt cr, om ccn vrij willekeurige greep tc doen, ccn
allerbelangwekkendste statistiek ovcr den leeftijd der leer*
lingen cn dc klasse waarin zij geplaatst zijn, cn ovcr dc
bevordering; over hct pcrccnt leegstaande lokalen; ovcr hct
aantal scholen in verband met dc Iccrlingcndichthcid; men
berekende hct gemiddeld aantal scholen per 10,000 leerlingen
voor dc grootc steden cn dc gcmccntcgroepcn afzonderlijk.

in verband met de leerlingen dichtheid (hoeveel kinderen
gaan school per km-?) Het gelukte de uitkomsten in een
alleraardigste grafiek vast te leggen, die toont dat, ruw
gesproken, bij een leerlingental tot 50 per km= het aantal
scholen ongeveer 55 per 10,000 leerlingen bedraagt; maar
daarna stijgt het aantal scholen zeer snel: de kleine Friesche
gemeenten met minder dan 5000 inwoners hebben een leer*
lingendichtheid van ± 12, een schooldichtheid van 140.

We vinden over den leerplicht ook de noodige gegevens:
huisonderwijs genieten slechts 401 kinderen (in Drente geen
een) het absoluut schoolverzuim is 394 kinderen.

Door bemiddeling van het departement van defensie kunnen
de gegevens opgenomen worden over ongeletterdheid bij de
lotelingen. In 1900 konden 2.3 per 100 ingelijfden lezen noch
schrijven, in 1929 was dit 0.22. Practisch komen geen an*
alfabeten meer voor, cn dc zegenrijke werking der leerplicht
blijkt wel heel duidelijk. Het zijn maar enkele losse grepen,
om te laten zien, hoe men aardige dingen opdiepen kan. Aan
de paedagogische beweging (Montcssori*onderwijs, Dalton*
ondcn,vijs) is aandacht gewijd.

Men mag zeggen dat deze inleidingen volkomen waardig
zijn, naast haar oudere, meer ervaren zusters te staan. Den
bewerker, Dr. Philip Idenburg, komt, voor zijn hard werken,
ZIJ" grondig en belangstellend doordenken der onderwijs*
kwesties alle lof toe. Hij heeft zich ook uitnemend geschikt

het gareel der algemeene, kleurlooze objectiviteit, al weten
^Ü door persoonlijke publicaties van zijn hand, dat hij zelf
•■»llerminst kleurloos is. Hij is zich volkomen bewust, dat de
statistiek stukwerk is, dat „achter de schijnbare uniformiteit.
Welke de cijferreeksen suggereeren, aanmerkelijke verschillen
schuil gaan." En als prof. Methorst in het voorbericht van
^"K. 1931 bij de statistiek van g, cn u. 1.onderwijs schrijft:
••De taak van den statisticus is een beperkte. Niet altijd is het
hem gegeven tot het wezen der waargenomen verschijnselen
door te dringen. Menigmaal moet hij volstaan met het stellen
Van een vraag en het formuleeren van cen probleem, hem door

en loop der cijfers opgedwongen.
, 'n de onderhavige statistiek geven s|>cciaal de gegevens
betreffende dc leerlingen aanleiding tot vragen, welker beant*
Joording niet op den weg lipt van het Bureau, Wij bevelen
^'^^c arbeidsveld ligt op de gebieden van

is dit zeker niet zonder medeweten en met volle instemming
van zijn chef der afdeeling onderwijsstatistiek geschreven.
Ach, wij gelooven, dat dr. Philip J. Idenburg soms de vingers
gejeukt hebben, om iets meer te zeggen en te schrijven.
Zijn teekenende woorden over het vervolgonderwijs, (de
wonderboom, de wortellooze boom) zullen wel samenhangen
met de meeningen over dit onderwijs, indertijd door Prof. dr.
Ph. Kohnstamm verkondigd, en waarvan dr. I. zeker kennis
genomen zal hebben. Misschien mag men vragen, of een
vraag, „zijn er te veel scholen" (pag. 32) als hoofd voor een
aparte beschouwing in een statistiek gesteld mag worden.
Ik kan mij nauwelijks voorstellen, dat in de handelsstatistiek
zou gevraagd worden: voeren wij veel te weinig in? Of in een
statistiek van voortbrenging en verbruik: rooken wij te veel?
Het antwoord is dan ook veel omzichtiger — d. w. z. er komt
geen positief antwoord — dan de vraag doet verwachten. Maar
dit zijn de kleinigheden, die even een licht persoonlijke tint
brengen in deze welgeordende rijen van zakelijke cijfers. Doch
hij, die zelf nog zoo jong is, moet de leerlingen voor de
hoofdakte niet onderscheiden in jongens en meisjes maar in
mannelijke en vrouwelijke leerlingen (pag. 83). Anders kwetst
hij 't zelfgevoel der jonge leerkrachten!

Wie ze leest, ziet, dat deze statistieken naar opzet, bewerking
(ook naar de uitnemende typografische uitvoering) volkomen
passen in het kader onzer statistiek. Zc zijn bovendien goed*
koop. De grootste over g. cn u. i. onderwijs kost b.v. slcchts
f3.—, die over het voorbereidend onderwijs 1929 fl.25.')
Ik hoop, dat druk gebruik bevorderd zal worden: met ver*
melding der bron mag men er onbeperkt uit aanhalen.
Misschien zou cen volgende uitgave voor de groote inleidingen
een alfabetisch register kunnen brengen. En eindelijk wou ik,
dat in alle uitgaven der statistiek ccn stevige, zeer rechtlijnige
leeswijzer bevestigd was, die men onder de rijen getallen kon
leggen, zoodat het nagaan der groote getallen gemakkelijker
was. Ecn liniaal heeft men niet altijd bij dc hand. Zou het
ook geen aanbeveling verdienen, enkele e.\cmplarcn met linnen

O Ik persoonlijk vond dcic statistiek zoo uiterst belangrijk, omda'
:ich hier, door het ontbreken van wettelijke regeling cn het krachtig«
particuliere initiatief dc richtingsverschillen ïoowcl als dc rjjkc levens*
verscheidenheid het scherpst aftcckencn.

rug in den handel te brengen, zoodat het naslaan gemakkelijk
wordt en de boeken niet stuk gaan.

Niet alle gegevens kunnen in de gedrukte statistieken
worden verwerkt. Wie dus details zoekt en ze niet vindt, zal
vaak nog door het bureau worden terecht geholpen, als hij
gegevens vraagt. Er is dus niet alleen een gedrukte statistiek
gekomen: er is, om het eenvoudig te zeggen een goed
gedocumenteerd informatiebureau voor onderwijsgetallen
gekomen. O Nog meer. Want de ijverige chef dezer afdeeling
verrast ons nu en dan met voorloopige mededeelingen, korte
tabellen, die de resultaten samenvatten der verrichte bereke?
ningen, of ook wel met opgaven der beschrijvende opvoed*
kunde, als die over den vacantieduur in verschillende landen.

Zeer dankbaar ben ik voor hct gcgevene, maar lang niet
voldaan. Wat wij moeten hebben, is nu een schoolvcrslag,
een onderwijsverslag, dat met de statistiek een organisch
geheel uit maakt en het gedifferentieerde volle leven gccft
naast dc eenheid cn gelijkvormigheid suggcrecrcndc cijfers.
Daarvoor zal dit verslag niet met algemeenheden cn vaagheden
moeten komen, maar ccn concreet beeld moeten geven. Afbccl*
dingen (plattegronden) bijv. van nieuwe gebouwen, of speel*
plaatsen; opgaven, die bij examens of proeven gegeven zijn.
Misschien reproductie van werk: goed, middelmatig, slecht.
Om beurten zou elk jaar ccn bepaald onderwerp of vak
behandeling kunnen vinden. Onze schoolinspectie beschikt
ovcr een schat van gezonde, practische opvoedkunde, uit
ervaring cn veelzijdige waarneming verkregen, die nu te weinig
gebruikt wordt tot vorming der onderwijskrachten.

Het is tc wcnschcn, dat minister Terpstra deze zaak, die
geen geld behoeft tc kosten, organisch regele-)-

Dan moet meteen dc opgave der kosten gevonden kunnen
borden. Men vindt nu dc gegevens over dc financicering van
onderwijs zeer moeilijk; bijeen vindt men zc eigenlijk niet.

Is cr ter vcrmüdinf; van dubhel werk cn kosten, ook samcnwcrkinR
tjWk met de bestaande Inireaux? Hef Centraal R. K. bureau heeft
'nsl n ' gcKcvcns vcriameld en berekend. Zoo rün er meer -

bet niet :oo breed opRcret.
Sta , s«"k Rcschreven was. deelde de Ruksuifgevcrij de Ned.

die een onderwijsverslag uitgeven, dit op gelijke wijze doen,
in gelijk formaat, (eventueel als bijlage van de algemeene
onderwijsstatistiek). Als het driemanschap Pera, van Poelje,
Hendriks uit Rotterdam, Den Haag en Amsterdam deze
zaak eens wou aanpakken, was al veel gewonnen.

Is eenmaal verslag en statistiek en geldelijk overzicht com?
pleet, dan zou ons Centraal Bureau van tijd tot tijd, bijv. om
de drie jaar, een goedkoop „Statistisch Zakboek van het
onderwijs" moeten uitgeven dat een overzicht gaf van ons
onderwijs en dat op kweekscholen en hoofdakte?cursussen
naast de opvoedkundelessen gebruikt kan worden, om de
leerlingen bekend te maken met de organisatie en den toestand
van ons onderwijs. Mogelijk zit daar voor het rijk nog een
klein, zoet winstje in, dat de kosten der andere uitgaven wat
helpt dragen. Maar dezen laatsten wensch spreek ik met
groote vreeze uit: misschien komt er wel een opleider op het
denkbeeld zijn leerlingen de voornaamste cijfers van buiten
te laten leeren... . You never can know----

A study of the effect of the interest
of a passage on learning vocabulary, hy
Harriet Eastahrooks O'Shea.

Written composition interests of Junior
and Senior High School pupils, by J. H.
Coleman.

De taalpedagogiese dissertaties uit Amerika blijven vloeien,
alsof er geen krisis bestond. Naast een viertal, dat spesiaal
het spellingvraagstuk behandelt en dat we te zijner tijd afzon'
derlik zullen bespreken, wacht tans bovengenoemd vijf'^'

op aankondiging. Voor de Nederlandse lezer zijn ze niet alle
van evenveel belang. De konklusies waartoe b.v. Mendenhall
komt, kunnen niet zonder meer voor 't Nederlands worden
overgenomen, doordat het Engels totaal afwijkende woord*
beelden biedt.

Ieder voor zich vormen ze weer een bewijs voor de grote
interesse, die in Amerika bestaat voor het experimenteel onder*
zoek cn voor de waarde, die men aan experimenteel onderzoek
toekent. In Nederland — en naar ccn uitlating van Lietzmann
in het „Zeitschrift für Pädagogische Psychologic" 1931 in
Duitsland ook nog — worden tal van vragen van metodiese
en organisatoriese aard meer of minder „gefühlsmäßig" „op*
gelost." In Amerika verlangt men beantwoording van deze
vragen door onderzoek. Dc resultaten van deze onderzoe*
kingen worden neergelegd in didaktiese verhandelingen, vooral
in pedagogiese dissertaties. In dit licht heeft men ook boven*
staand vijftal te beschouwen.

Buitengewoon sterk treft de gelijkvormigheid van opzet
bij alle verschil van onderwerp. Zc beginnen met dc probleem*
stelling, soms wel, soms nict gevolgd door ccn historiese
beschouwing, schetsen daarna dc opzet en het verloop van
het experiment, bespreken de gevonden resultaten cn eindigen
«ille braaf met „Summary and Conclusions", ecn enkele maal
revolutionair met „Summary and Interpretations." De meeste
aandacht wordt geschonken aan de behandeling van het sijfer*
materiaal, dat in tal van richtingen onderzocht en verwerkt
Wordt.

Deze opzet zal in de praktijk wcl het meest doeltreffend
Keblcken zijn, maar toch zou men wensen, dat cr minder naar
Vaste schema's gewerkt werd, cn cr meer ruimte werd gelaten
Voor eigen persoonlikc visie. Bij gebrek aan voldoende kennis
^'•■»n het Amerikaans Hoger Onderwijs cn dc verhoudingen
lassen docenten cn studenten is het voor ons moeilik tc
beoordelen, of 't eigen initiatief wel voldoende tot zijn recht
komen. Nu wekken deze dissertaties sterk de indruk
^'■'IJ, massa.produktic.

. ^och zijn er wel een paar oorzaken aan tc geven, waardoor
uniformiteit in samenstelling sterk bevorderd wordt
dc eerste plaats door 't gemis aan teoretiese fundering.

hecht klaarblijkelik te veel aan resultaten. Rijk gc*
sch-n*^*^^' werk kan pas ontstaan, dc individualiteiten der ver-
onderzoekers kunnen pas naar voren treden, als

de gestelde problemen grondig worden doordacht, wanneer
kennis genomen wordt van de verschillende standpunten die
ingenomen zijn, wanneer men zich de moeilikheden, die het
probleem biedt bewust is geworden, wanneer men aanrakings?
punten ziet met andere vakken van studie. De wijze waarop
de onderzoekers reageren op dergelike kwesties, geeft ver?
scheidenheid in opzet en verwerking, zelfs bij gelijkheid van
onderwerp. Ten aanzien van dit Amerikaanse werk dringt
zich het woord: schablone?arbeid wel heel sterk in het be?
wustzijn.

Een uitzondering maakt het werk van Miss 0'Shea. Ook in
een ander opzicht onderscheid dit zich loffelik. Bij haar is
kennis aanwezig van Europese publikaties. Zij noemt in haan
literatuuroverzicht Ballard, Janet, Kronfeld e. a. Haar onder?
werp, dat meer van psychologiese aard is dan dat van haar
kollega's, noodzaakt haar hiertoe. Maar bestaat er b.v. op het
gebied van grammatika studie nu niets in Europa, waarvan
Harry N. Rivlin partij had kunnen trekken?

Dit gemis aan kennis van de Europese literatuur lijkt mij
een twede oorzaak van de gelijkvormigheid van deze Ameri?
kaanse dissertaties.

En toch worden er wel enkele feiten in genoemd, waarop
men als Hollander wat jaloers kan zijn. Er bestaat klaar?
blijkelik een innige samenwerking tussen Hoger en Lager
Onderwijs. Alle experimenten, voor zover hun inhoud er zich
toe leent, vinden plaats op Lagere Scholen.

„More than a thousand children in the fifth, sixth, seventh
and eighth grades in the public schools of a middle?western
city were tested in the course of this experiment."

„During the spring of 1929 the present study was initiated.
The pupils tested were attendants in Public School 165,
Manhattan. New?York.

't Is dezelfde mentaliteit, die we ook in Duitsland vinden,
waar Stern, Döring en Kroh o.a. zo innig met het personeel
der Lagere Scholen samenwerken, een kontakt. dat naar we
menen, in Holland nog niet of zo goed als niet tot stand
gekomen is.

Scherp voelt men klaarblijkelik in Amerika de wederzijdse
onmisbaarheid. De Universiteit kan natuurlik de Lagere .school
niet missen, omdat deze haar voor een groot gedeelte hct

proefmateriaal moet leveren. Maar zij aanvaardt bovendien
gaarne de aanwijzingen en korrekties, die uit de praktijk
van het Onderwijs voortkomen. Anderzijds zouden de onder»
wijzers der Lagere Scholen nooit die cordiale belangstelling
voor de e.\perimenten tonen, nooit zo grif hun medewerking
verlenen bij het onderzoek en de verwerking der resultaten,
als ze niet doordrongen waren van het besef, dat ten slotte
ook de praktijk van het ónderwijs, zo goed als iedere andere
praktiese werkzaamheid, bij de arbeid der teoretici cn onder?
zoekers gebaat moet zijn. Waarmee natuurlik niet gezegd
wil zijn, dat iéder experiment dc kiem bevat van een meer
of minder belangrijke onderwijsverbetering.

Een belangrijk voordeel van deze samenwerking is voorts
nog, dat het personeel der Lagere Scholen langs onopzettelike
weg getraind wordt in opzet cn organisatie van experimenten,
:clf kan gaan onderzoeken naar beproefde beginselen en
aldus op ongezochte wijze de objektiviteit verkrijgt, die nodig
is om eigen resultaten te vergelijken met de uitkomsten van
andcrer werk en van wetenschappelik onderzoek.

Na deze algemene opmerkingen een enkel woord over de
dissertaties zelf. We kunnen er natuurlik niet aan denken
2e alle afzonderlik en uit\'oerig te gaan bespreken, 't Zou te
Veel plaatsruimte vergen en 't is de vraag of iedere dissertatie
Wel een uitvoerige bespreking waard is.

De meeste rechten op een enigszins uitvoerige bespreking
heeft Miss O'Shea, niet alleen omdat ze, gelijk een professors?
dochter trouwens betaamt, haar werk het breedst heeft opgezet,
ook om een merkwaardige konklusie, waartoe zij komt. Wij,
d'c grootgebracht zijn bij de Herbartiaanse metodiek, herin?
i^^^fcn ons nog, hoe steeds ons eerste streven was, bij de
kinderen „belangstelling te wekken" voor hct onderwerp, dat
gingen bespreken. Wc beseften niet, dat dc kombinatie:
••Dclangstelling — wékken" in zich ccn fataal clement bevat en
aat deze kunstmatig gewekte bcl.ingstelling niet steeds die
y^^^chtbare bodem voor ons ondenvijs vormde, als wij in
J^^ugdig vertrouwen geloofden. Zuivere belangstelling komt
uit eigen psychiese sfeer. Als zij aanwezig is, staat
^ geest het meest open voor het venverken van nieuwe
^^Jcmcn en hct opnemen van nieuw aangeboden leerstof.
otsu^ O'Shea ging nu na, welke invloed belangstelling heeft
P het leerproces, i. c. op de uitbreiding van het vocabulaire

van lagere school leerlingen. Zij liet kinderen van de 5e, 6e,
7e en 8e klas stukken proza lezen, waarvan zij (door de
onderzoekingen en enquêtes van Jordan: „Children's Interest
in Reading") de graad van belangstelling kende. Zij werkte
met drie nuances van interesse: ze onderscheidde: le. vivid
interest, 2e. mild interest, 3e. very mild or no interest. Voor
de kinderen van de 5e en 6e klas werden andere stukken
gekozen dan voor die van de 7e en 8e, voor jongens weer
andere dan voor meisjes. De oudste groep meisjes kreeg
fragmenten uit: Pollyanna, de jongste groep uit: Little
Women; de oudste groep jongens uit: Treasure Island, de
jongste uit: The Star of Gett>'sburg, van Altsheler, „the most
popular author for boys." Als „quite certainly uninteresting",
stijfvervelend dus, werd gekozen een fragment uit Thoreau's:
„The succession of Forest Trees." Resp. bevatten deze frag»
menten 100 — 75 — 100 — 75 en 63 moeilike woorden.

Op twee wijzen werd nu onderzocht of de kinderen na de
bestudering der voorgelegde fragmenten de moeilike woorden
naar hun betekenis in zich hadden opgenomen: gedeeltelik
met de same^opposite form, gedeeltelik met dc multiple
choice form van tests, vormen die wij kennen uit dc tests
van Oort cn uit dc nieuwe tests van Prak en Meertcns.

Na uitvoerige besijfcringen gccft Miss O'Shea dan dc vol»
gcnde konklusie. De sterkste uitbreiding van dc woordenschat
viel te konstateren bij de fragmenten, waarvoor ecn bepaalde
groep kinderen slechts ccn matige belangstelling had. Matige
belangstelling bevordert vergroting van de woordenschat meer
dan sterke of zwakke interesse.

Er schijnt dus, altans voor wat betreft dit onderdeel van
onderwijs, een punt tc zijn, waarboven toenemende intensiteit
van belangstelling geen voordeel meer te achten is. Jammer
is hct nu, dat dc schrijfster, die in haar eerste hoofdstuk
een zeer lezenswaard overzicht gccft van wat „educational
philosophers" als Dewcy en Kilpatrick, psychologen als
Thorndike cn Mc Dougall onder interesse verstaan, nu niet
tracht ccn verklaring van dit opvallende feit tc geven. Wordt
een tc groot gedeelte van dc totale pcrsoonlikc energie gc'
absorbccrd door dc gevoelservaringen, die het kind bij sterk
boeiende lektuur ondergaat, w.iardoor hct intellektuele proses
— het opnemen van woordbetekenissen — tc zwakke geestelike
drijfkracht vindt? 't Zou dc moeite waard zijn over ee»
dergclik vraagstuk tc worden ingelicht, omdat dc praktijk

van het schoolleven bij deze kwestie nauw betrokken is.
Gelukkig toont de schrijfster aan de andere zijde genoeg
wetenschappelike voorzichtigheid, om haar konklusie niet
zonder meer geldende waarde voor andere gebieden te geven
en op grond van dit detail^onderzoek de waarde van de
belangstelling voor onderwijs, opvoeding en maatschappelik
leven aan te tasten. Ze erkent, dat de gretigheid en het
entTïousiasme, waarmee kinderen zich op arbeid werpen, die
hun belangstelling geniet, zeer stellig een bindende en ster?
kende invloed uitoefenen op hun gehele persoonlikheid, en de
vorming van het wereldbeeld, waarmee de kinderen na de
school de maatschappij binnentreden, in gunstige zin be?
invloeden.

In dit gedeelte van haar proefschrift hadden we de
schrijfster gaarne wat uitvoeriger gezien, omdat de lektuur
nu juist stimulerend begon te werken op de belangstelling
van de lezer. Als de Ajnerikaanse student z'n sijfers niet
meer bediscussiëren kan, is hij blijkbaar gauw aan het eind.

Van een t%veetal der overige dissertaties nemen we en(kele
der belangrijkste feiten cn konklusics over.

J. H. Coleman ging na, over welke onderwerpen jongens
cn meisjes van dc 7c tot cn met dc 12e klas het liefst opstellcii
maakten, d.w.z. dus bij Junior en Senior High School leer?
Hngen. 4019 kinderen maakten opstellen naar eigen keuze.
De inhouden werden geklassificcerd in talrijke cn uitvoerige
tabellen. We nemen enkele sijfers over:

Avontuur, sport en reizen nemen dus gemiddeld 40%, dc
?^'"ige tientallen onderwerpen tc zamen dus slechts 60»/.a
J Is duidelik. op welke gebieden de interesse van het Amen?
kind in de leeftijd van 12-18 jaar ligt.
opstellen, samengevat onder het hoofd: School, krijgen
•■esp.: 2.0 — 2,1 — 5,0 — 5,1 — 8,0 —en 9,6%. Naarmate
de kinderen ouder worden, is er dus een stijgende belang?

stelling voor het schoolleven, een feit, dat natuurlik met
de geestelike en maatschappelike rijping van de kinderen
samenhangt, die de waarde van het onderwijs voor hun
later leven meer of minder bewust gaan realiseren. De groep:
„Animals" heeft het volgende verloop: 9,2 — 7,2 — 3,0 — 2,7
— 1,3 — 0,0%. Bij het ouder worden verdwijnt dus het dier
uit de kinderlike belangstelling.

Het zou interessant zijn te weten, of bij het Nederlandse
kind dezelfde sport* en avontuurvergoding te konstateren valt
als bij het Amerikaanse. Mijn persoonlike ervaring wijst
het tegendeel uit. Wel meen ik te mogen konstateren, clat
de derde groep, het reizen, in 't algemeen een geliefd onder*
werp bij vrije opstellen is.

Bushneil trachtte te ontdekken, welke essentiële verschillen
er bestaan tussen schriftelik en mondelinge uitdrukking bij
High School leerlingen volgens een vijftal vergelijkingskriteria.
In het algemeen was de schriftelike uitdrukking superieur
aan de mondelinge: rijker aan gedachten, beter gekonstrueerde
zinnen, meer onderlinge samenhang, minder onderhevig aan
grammatika* en vocabulaire fouten. Toch waren bij dit onder*
zoek de verschillen waarschijnlik kleiner dan gewoonlik het
geval is bij High School leerlingen — de spreekvaardigheid der
onderzochte proefpersonen stond vrij aanzienlik boven het
gemiddelde, doordat de onderzochte school sterk op monde*
linge training de nadruk legde. Verschillen behoeven, naar
Bushnell's oordeel, niet tc bestaan, als het zuiver spreken maar
evenzeer beoefend wordt als het zuiver schrijven en zuiver
stellen.

Spreken cn schrijven moeten volgens hem oordeelkundig
in onderling verband worden beoefend. Als toetssteen voor
ecn leerling of voor zijn groep moet de geschreven taal
van die leerling of groep worden gebruikt.

Een onderzoek hier in Holland zou stellig eveneens de
inferioriteit van de gesproken taal ten opzichte van de ge*
schreven aan het licht brengen. Wie z'n leerlingen tracht tc
leren „praten", zal dit herhaaldelik hebben kunnen opmerken.
Trouwens — hoeveel erkend goede stylisten zijn er niet, die
slecht spreken. De HolKindse school verwaarloost het spreek*
onderwijs evenzeer als 'de Amerikaanse klaarblijkelik, mis'
schien nog wel in sterkere mate. Toch leert de ervarinp.
dat de kinderen voor dit „aktieve taalonder^vijs" steeds sterk
geïnteresseerd zijn.

In mijn artikel Bijbelkennis en Openbaar Onderwijs (Paed.
Stud. van April 1932) heb ik op grond van medeelingen van
den heer Zijlstra in de Tweede Kamer op 15 Dec. 1931
gedaan, en in hoofdzaak bevestigd door den Minister in zijn
daarop gegeven bescheid, in verband voorts met hct uitblijven
van eenige rectificatie van de zijde van den betrokken onder»
wijzer, gemeend tc moeten aannemen, dat zich inderdaad hct
vroeger door mij als ondenkbaar geachte geval had voor»
gedaan, dat ccn onderwijzer „welbewust van wat hij zegt, zou
uitspreken, dat men — nog wel in tegenwoordigheid van
kinderen — wel zou behooren tc handelen in strijd met den
eerbied, verschuldigd aan dc godsdienstige begrippen van
andersdenkenden".

De rectificatie, niet uitgelokt door hct Tweede Kamerdebat,
noch door hct door mij geciteerde artikel in Volksonderwijs
van 28 Jan. 1932, is, zij het laat, wèl op mijn artikel gevolgd.
Op 20 Juli 1932 bevatte het Correspondentieblad van dc
Ver. van Christ. Onderwijzers een redactioneele mededeeling,
Waarin dc voorstelling, in de Tweede Kamer door den heer
Zijlstra gegeven, door de lijnrecht daartegenover staande werd
Vervangen. Als paedagogische overtuiging van den betrokken
onderwijzer wordt daar medegedeeld: „Het oud»hoofd der
school te Vierhouten is voor zich zelf overtuigd, dat nooit
^en anti»Roomsch woord over zijn lippen is gekomen,
poor hem wordt „afgeven" op iemands geloof als zonde

Men zal begrijpen, dat ik hct om ccn dubbele reden mijn
Pbcht heb gcaclit na het verschijnen dier tegenspraak mij tc
benden tot hct betrokken Gemeentebestuur met ccn verzoek
«nlichtingcn. Immers als dc:c tegenspraak in overeen»
J^emining met dc feiten mocht zijn, had niet alleen hct bc»
Jokken schoolhoofd recht op ccn nadrukkelijke crkennuig
^^^rvan, maar diende ook — in hct algemeen belang — dc
opgehelderd tc worden, of ccn leerkracht bij hct open»
onderwijs, dat zich houdt aan dc bepalingen der wet,
3p^?"danks moeilijkheden met hct zoogenaamde „ncutralitcits»
"•^el" kan krijgen.

Uit de mij door tiet Gemeentebestuur met de grootste wel?
willendheid verstrekte inlichtingen is mij gebleken, dat de
voorstelling van het Correspondentieblad in alle hoofdzaken
als juist moet worden beschouwd. Het verheugt mij op grond
daarvan uitdrukkelijk te kunnen constateeren, dat het uitzon?
deringsgeval, door mij op grond van dc discussie in de Tweede
Kamer ondersteld, in de werkelijkheid zich niet heeft voor?
gedaan. De paedagogische zijde van deze quaestie is daarmede
opgehelderd; niet echter de staatsrechtelijke, waaromtrent ik
in mijn bovengenoemd artikel op p. 36 de vragen 2° en 3®
had gesteld. Daar deze zijde der vraag echter meer tot het
domein van Volksontwikkeling, dan van dit tijdschrift behoort,
heb ik er dc voorkeur aan gegeven haar daar te bespreken.
Ik meen belangstellende lezers van Paed. Stud. dus tc mogen
verwijzen naar het November?nummer van dat blad.

Op 2 December a.s. zal het vijftig jaar geleden zijn, dat
pro/, dr. J. II. Gunning IVzn. aan de Amsterdamsche Univer?
siteit promoveerde op een proefschrift: „Specimen literarium
dc Babylonüs Aristophanis fabula."

Amerik.^. (1928-1930).
l'ijfJe hoofdstuk. Statistiek van de ppicidinasschoicn. (Teicbcrs
Colleges and Nortnalschools 1929—1390). /IJvjncc pagcs.Vol. H-

Dit liccl geeft de uitgebreidste statistieken van 331 openbare en
bijzondere opleidingsinrichtingen; hiervan zijn 273 openbare en 58
bijzondere. Van deze 273 openbare zijn cr 131 universitaire colicgcs-
66 gaan als „Normalschools" uit van afzonderlijke Staten, 26 van stede"
en 47 van provincies (counties). Van de 58 bijzondere zijn cr 6 univcf
sitair, 17 als algemeene opleidingsinrichtingen, 10 voor lichamelij''^
opvoeding cn 25 voor de opleiding van krachten voor bewaarscholen-
lagere klassen van de lagere scholen, kinderjuffrouw en kinJf'
verpleegster.

Het totale getal is 8 minder dan in de vorige verslagperiode (1927—
1928). De:e 8 scholen hebben een ander doel gekregen: 7 :ijn er ge»
sloten en 2 zijn samengesmolten tot 1.

In de afgeloopen 10 jaren (1920—1930) zijn er in Amerika groote
veranderingen gekomen in de opleiding. De voornaamste is wel, dat
de oude tweejarige normaalscholen veranderd zijn in 4«jarigc vakscholen.
Enkele »leerlingen haalden de candidaats» cn zeer enkele dc doctorale bul.
Thans worden er behalve in de groote Universiteiten in 12 van de 140
„colleges", 425 „mastcr's degrces" cn in ccn inrichting 15 „doctor's
degrees" uitgereikt.

Het onderwijzcrsdiploma, dat aan opleidingsscholen met geen jus
promovendi werd uitgereikt, vermeerderde met 28.125 of 134 « o dc
ia«iarigc periode. Er werden er in 1930 49.227 gediplomeerd tegen
21.012 in 1920. Het aantal leerkrachten aan de opleidingsinrichtingen
vermeerderde met 4.886 of 50.9%, n.1. van 9.587 in 1920 tot 14.473
in 1930.

In de zomercursussen voor de praktische opleiding vermeerderde het
aantal cursisten van 1920—1930 met 66.505 of 89.3», o- van 75.342
tot 138.856.

In totaal waren er 116.399 meer in praktische opleiding of 71.5®/,,
vcnncerdcring.

In het geheel waren er theoretisch cn praktisch in opleiding in 1920
162.796 cn in 1930 279.195. Deze geweldige vermeerdering van opgc
leiden houdt natuurlijk verband met allerlei factoren als: ccn natuurlijk
accres, cen vermeerdering van plattclandsscholcn, en ecn vermindering
van het aantal leerlingen per klasse.

Het aantal nummers in dc pacdagogischc bibliotheken is vermeerderd
met 1.679.838 of 70.4 »/„, n.1. van 2.3S5.23S in 1920 tot 4.065.076 in 1930.

De waarde van alle leermiddelen, dc bibliotlickcn inbegrepen, vermeer»
derde met 15.981.296 of 137.3 «/o, nl.. van § 11.642.932 in 1920 to'
S 27.624.228 in 1930.

Hc waarde van alle gebouwen cn terreinen vermeerderde met
S 85.280.235 n.1. van !? 89.159.610 in 1920 tot 8 174.439.845 in 1930.

In deze 10»jarige periode vermeerderde het totaal der uitgaven voor
opleiding met ? 29.92S..<i86 of 128.4 »/o. n.1. tot S 53.240.802 in 1930.

ycrKclykcnd materiaal met dezelfde periode in ons land staat nict te
■"'Jner beschikking. Misschien dat het Bureau van dc Statistiek ons die
"og wel eens zal verschaffen. Ik vermoed, daf wij cr proccntisch niet
veel onder zijn gebleven.

ovc^" .^j"ertafie van Thclma G. Voorhis (Columbia University) handelf
y/i^^A reiuive merits of airsiyc mjiviscript writing." Hef doel
I studie was na ic gaan wat dc vcrschillcndc onderzoekingen omtrent
bcw '"^brift hebben opgeleverd. Dc voorstanders van blokschrift

onderwijs, een even individueel karakter vertoont als het loopend schrift,
en dat het minder inspanning van de oogen vergt. De tegenstanders zijn
van meening, dat hct blokschrift langzamer is dan loopend schrift, dat
het te weinig individualiteit vertoont, dat de zakenwereld er nog niet
aan wil en dat „blokschrift'»kinderen last krijgen met hct lezen van
loopend schrift.

2e. dat de meeningen omtrent de snelheid uiteenloopen. Sommigen
(o.a. reeds Binet in 1893) vonden, dat het loopend schrift sneller was,
anderen vonden geen verschil in snelheid, terwijl slechts enkelen (o. a.
Kimmons) het blokschrift om zijn snelheid verkozen. Hct verschil in de
uitkomsten der experimenten is waarschijnlijk toe te schrijven aan het
feit, dat de meeste onderzoekers geen rekening hadden gehouden met dc
schrijfvorderingen der p.p. Leerlingen, die reeds jaren loopend schrift
hebben geschreven, zullen langzamer blokschrift schrijven cn omgekeerd.
Daarom heeft de schr. een experiment met 100 leerlingen der aan»
vangsklasscn genomen, verdeeld in twee groepen. .\an dc eene groep
werd blokschrift, aan de andere loopend schrift onderwezen. Het verschil
in snelheid was gering, maar iets ten gunste van het blokschrift.

3e. dat het blokschrift hct aanvankelijk leesonderwijs belangrijk steunt.
(Iets, dat waarschijnlijk geen nieuws is.)

Teckenend voor dc toestanden in dc U. S. A. is de opmerking aan hct
slot van dc dissertatie:

„De door commerciecle belangen gesteunde stelsels van loopend
schrift zün zoo vastgcwortcld in dc scholen van dc U. S. A., dat hct den
voorstanders van blokschrift moeilijk valt eenige verandering in methode
te brengen, zelfs in dc aanvangsklassen."

In hct Zt. für Padagogischc Psychologie van Sept. 1932 schrijft Prof.
A. Busemann cen stuk: „'/ait psycholoaie des Sitzcnbleibens". Van de
leerlingen der volksscholen van Greifswald, leeftijd 11 — 14 jaar, vond
hij 29—53Vo zittcnblijvcrs. Gegroepeerd naar milieu (I kooplieden,
ambtenaren ctc. II geschoolde arbeiders e. d. III ongeschoolde arbeiders)
kreeg hij dc volgende percentages:

waaruit Busemann besluit, dat het zittenblijven grootendeels een milieu'
kwestie is. Het aantal verzuimen wegens ziekte b.v. was in groep IH
tweemaal zoo groot als in dc beide andere.

Ook wat de leeftijd van hct zittenblijven betreft, treedt de invloed van
dc sociale laag naar voren. Van de 100 zittcnblijvcrs geeft de schr. de
volgende cijfers voor dc drie groepen:

Hieruit blijkt dat de kinderen uit de derde groep reeds dadelijk belang'
rijk achterblijven. Het zittenblijven bereikt bij de eerste groep eerst aan
hct eind van den schooltijd zijn maximum.

Dr. Busemann vestigt nog de aandacht op ecn practische kwestie, n.l.
of het doubleeren van ccn klas werkelijk gunstigen invloed op dc school»
vorderingen heeft. Uit een onderzoek op dc volksscholen te Kiel bleek
die algemeen verbreide mecning niet juist te zijn. Op grond daarvan
bepleit de schr. nogmaals een differentiatie in den geest als door
dr. Sickingcr tc Mannheim tot stand gebracht.

In Paed. Stud. XI bladz. 284 vermeldde ik ecn Amerikaansche dissertatie
van A. O. Bowden, waarin dc sehr, naging welke cischcn hct dagelijksch
leven aan dc rckenvaardighcid stelt. Hij kwam tot de conclusie, dat 85 «/o
van hct rekenen in dc lagere school overbodig is.

In het Tijdschrift voor R. K. Buitengewoon L.igcr Onderwijs schrijft
jfr. ), L. Prak in ecn artikel ovcr dc psychologie van het rekenen o.a.
net volgende:

„Maken we ons bij het rekenen eens heelemaal los van programma's
en schoolboekjes cn stellen dc vraag: wat is hct biologisch minimum
aan rckenbekwaamheid, waarmee een mensch in onze maatschappij

In eenvoudiger vorm stelde ik kortgeleden deze vraag aan ccn portier,
'en portiersjongen cn ccn dienstbode.

De portier kon zich eerst geen geval in zijn dagelijksch leven voor
oen geest brengen waarbij ccn vermenigvuldiging of dccling fe pas kwam.

Dc portiersjongen kwam trotsch voor den dag mcf dc mededeeling, dat
deelen en vermenigvuldigen in zijn bestaan wel een belangrijke rol

jAVanncer doe je dat dan?", vroeg ik. „'s Avonds op les, meneerI"
De dienstbode wist ook niet van deden en vermenigvuldigen, maar
ct hulp van mijn vrouw werden enkele huishoudelijke reccpfcn bedacht,
I'/» kopje rijst cn 4'/, kopje melk, 15 eieren van 3'., cent, 3 ons
sta*^") ■^""''"P'^iis een rol .speelden, 's Midd,igs hield dc porfier mij
vunl •' ' ^ vermenig'

u'ging kan zeer goed als optelling geschieden, cn mogelik zelfs oven-
"^fen worden aan den kolenhandclaar.

y . " 's wellicht grappig mijn eigen ervaring hieraan toe tc voegen,
cn dagelijks maak ik zwerftochtjes in hef wonderland der statistiek
ho ik waarschijnlijk meer dan andere amateurs, professionals als

En het deed me goed deie oude vrienden weer te ontmoeten, ik
geloof dat we elkaar in 20 jaar niet gezien hadden. Een criticus maakte
mij erop attent, dat wij bij het opereeren met breuken het K.G.V. ge»
bruiken, ook al geven we ons daar geen rekenschap van. Eerst was ik
daardoor even uit het veld geslagen, maar zelfbezinning leert dat ik
hoogstzelden breuken tegenkom, en ze dan altijd optel of aftrek in den
decimalen vorm.

Men versta mij goed! Ik bepleit niet de afschaffing der rekenkunst.
Ik ben er voor, dat 50 Vo der leerlingen evenveel rekenen leert of meer
dan nu het geval is. De mathematisch begaafde kinderen van 11 en 12
jaar zou ik gaarne trakteeren op meetkunde en algebra."

Dr. J. Leest. Het voortgezet onderwijs
in de moedertaal. Uitg.: J. B. Wolters'
U. M. — Groningen, Den Haag, Bat.ivia.
1932. Prijs: f3,25.

Met de schrijver zullen alle Neerlandici 't wel eens zijn: 't onderwijs
in dc moedertaal, zoals 't reeds langer dan een kwarteeuw in H.B.S.
en gymnasium wordt gegeven, mist „eenheid van doel, methode en
resultaat". „Dc ene docent vindt vrijwel alle grammatica overbodig, de
andere acht die juist de hoofdzaak en wil ze tot in de hoogste klas
behandelen; de ene besteedt vele uren aan zinsontleding, de andere
venverpt ze als geheel uit den boze, enz. enz." Als de twee belangrijkste
oorzaken ziet de schrijver dc individuele methoden en dc nieuwe taal«
wetenschap, „die elk op zich zelf eigenlik reden tot voldoening geven".

Het doel van dc schrijver is zeer lofwaardig; 't bock is geschreven
vooral voor jongere, aankomende docenten. Zolang aan dc opleiding
van onze aanstaande leraren nog ongeveer alles ontbreekt, zullen belang'
hebbenden gebaat zijn met werkjes als dit, geschreven door ccn man
met ecn ruime blik.

Daarvan getuigt al zijn „weg tot verbetering". „Laaf enkelen van ons"
— zegt hij — „die tof cen voorlopig bevredigende opvatting van doel.
leerstof cn methode zijn gekomen, die opvatting... publiceren; laat
daarna anderen, die ook naar eenheid cn vastheid zoeken, hun op^
bouwende critiek ten beste geven. Zo moet het toch mogelik zijn, vrü
algemeen aanvaarde grens« cn richtlynen tc vinden, die van — wel
waar bctrckkclikc — waarde zullen zjjn voor dc ervaren, maar van
grote betekenis voor dc aankomende collega's." — Alleen reeds hierom,
dat dc schrijver dc moed heeft, zijn denkbeelden over hef moedertaal*
onderwijs in ccn ovcrzichfclik geheel onder dc crificsc ogen fc brcngc"
van zijn collcga's'individualistcn, juich ik dc vcrschjjning van dit
boekje toe.

Tal van klachten, hierin geuit, zullen vclc collega's wel onderschrijven-
Zo o.a. die omtrent hef gebrek aan samenhang cn eenheid in hc'

onderwijs aan dezelfde leerlingen, en gebrek aan samenhang tussen lees»,
taal» en stelonderwijs in dezelfde en de opvolgende klassen (pag. 98,
99). Met de schrijver acht ik het verkeerd gezien, dat het voorgezet
moedertaalonderwijs „bijna uitsluitend een voorbereiding wil zijn tot
hct genieten van litteraire kunst" (pag. 21), cn dat er bij dat onderwijs
te weinig rekening wordt gehouden met de „hevige morele, sociale,
religieuse en croticse belangstelling" der jeugd. Zeer zeker moet „hct
voorleggen van litterair werk aan de jeugd" „pacdagogies en moreel"
verantwoord kunnen worden (pag. 116). Wij allen, die woekeren met
onze 2 X 50 minuten om ook nog te werken aan de letterkundige
ontwikkeling onzer leerlingen, voelen de gegrondheid van dc aanklacht,
die in dc volgende woorden ligt besloten: „Hct leren begrijpen van
de moedertaal in haar onderscheiden lagen en nuanceringen moet op
het programma blijven tot het eind van dc leertijd. Er is geen enkele
reden, waarom men hct genoemde doel al na een jaar of drie bereikt
zou mogen achten; hct dan als minder belangrijk tc gaan beschouwen,
is niet verdedigbaar" (pag. 22).

Herhaaldelik evenwel rijst bij de lezer van dit boekje een gevoel
van verzet: dc schrijver is tc eenzijdig „mentaal" ingesteld. Als ik (pag. 9)
lees: „taalonderwijs kan slechts ten doel hebben Ie. de bcwustzijns»
inhouden van anderen uit de door hem gebruikte taal te leren opmaken,
dus IjjI yjn anderen Ic leren begrijpen (curs. v. d. schr.), dan heb ik
met iemand te doen van minstens ccn halve eeuw geleden. Zouden we
niet liever hct gedachte» cn gevoelsleven van anderen, waar ze dat geuit
hebben in taal, aan onze leerlingen leren beleven? — Dat deze wijze
van zeggen voortkomt uit des schrijvers inzicht, cn niet uit traditie, meen
'k te mogen afleiden uit zijn oordeel omtrent het ..hardoplczcn". Met
opzet, zegt Dr. Leest (pag. 52). heeft hij dit niet op dc voorgrond
Kcplaatst, „omdat bel daar geen plaats verdient" (curs. van mij). — Dat
het in»dc«klasse»luid'lczcn soms beoefend wordt uit gemakzucht van
"c docent geef ik toe, ook, dat niet alle geschreven taal bestemd is om
'c worden gezegd. Maar of iemand cen stuk literatuur in zich heeft op»
Kcnomen en verwerkt, zal moeten blijken uit dc w(jzc van lezen.
Natuurlik, wij hebben geen voordragers tc kweken. Maar Dr. Leest, kan
"jet ontkennen, dat alleen uit hct doen blijkt, wat er in ons leeft. —
vVij stemmen toe, dat „doi)r hct hardop lezen van ccn schoon vers de
aandacht naar de uitspraak, stembuiging, pauzering, de aangename, of
onaangename stemklank enz. afgeleid en dc weg tot het inncrlik be»
''Ven... meestal bcmocilikt" wordt, maar slechts bü hct bestuderen cr
Zolang die daardoor nog gehinderd wordeir, is 't gedicht niet ons
«'Rcndom.

^onderling is zo'n uitspraak van iemand, die zelf voor de klasse
'♦■c' voorleest en blijkbaar zo goed, dat de klasse met hem cr stil van
^Ofdtl Trouwens, afschaffen wil Dr. Leest het luid lezen ook weer niet!
vindt hij hct ook een goed controlemiddel. Hü houdt zelfs voor
klasse een beschouwing over zinsmclodicl Als men dit alles leest,
^/'jtt men zyn ogen uit cn slaat pag. 32 nog eens op. waar Dr. Leest
"»cenzet. waarom ..luid lezen" betrekkeiik onbelangrijk is. De zienswüzc
. L voor velen wel nieuw zün, gelijk voor ze voor mU is; en daarom
ik re geheel af: , , , ,

gedachten en gevoelens die in zijn bewustzijn klankvoorstellingen wekten;
de wens kwam bij hem op zijn gedachten en gevoelens mede te delen
en schriftbeelden werden hem bewust, wat weer gevolgd werd door het
neerschrijven. De enige juiste opvatting van wat de lezer nu heeft te
doen, is, dat hij van de waarneming der tekens uitgaande, dezelfde lueg,
maar in omgekeerde richting zal afleggen, dus achtereenvolgens de tekens
waarnemen, de klankvoorstellingen en daarna de gedachten en gevoelens
bewust laten worden. Gelukt dit laatste volkomen, dan is het doel van
de schrijver en van de lezer ook volkomen bereikt. In deze gang van
zaken, die de normale is voor vrijwel al wat geschreven en daarna
gelezen wordt, is geen plaats voor de werkelik gesproken klanken."

Is 't niet verbluffend? Heeft Dr. Leest zich zelf wel eens waargenomen
als hem klankvoorstellingcn bewust worden? — Heeft hij zich zelf, cn
ook anderen, wel eens geobserveerd bij het schrijven en heeft hij zich
nooit betrapt op het bewegen van zijn lippen? — Gelooft Dr. Leest
Van Dcyssel niet, als deze zegt dat hij spreekt? Of cen of andere
dichter, die zingt? „Geen schrijver" — zegt hij (pag. 33) — „zelfs geen
litterator, die bij zijn arbeid zijn woorden hoorbaar spreekt; ergo: zo
goed als geen, wiens werk om begrepen te worden, hoorbaar moet
worden gesproken"( I).

Men hoort het: 't is uitsluitend begrijpen, wat Dr. Leest beoogt. De
schrijver heeft, naar mijn indruk, dc gevoelswaarde der taal hoofdzakelik
met het verstand benaderd: het gedachte is voor hem dc hoofdza.ik.
Hij heeft zich wel verdiept in het gevoelselement der taal, maar dat
„hgt" hem niet. Wil men een voorbeeld? In het hfdst. Rhythme cn
metrum (pag. lOS), dat Dr. Leest van groot gewicht acht, geeft hij een
oorspronkclikc uiteenzetting, want „nergens heeft hij nog ccn bespreking
aangetroffen, die dc zaak juist cn tegelijk voor dc leerlingen begrijpelik
uiteenzetten". (Kent Dr. Leest het boekje van Dr. G. Verriest: Oi-cr dc
grondslagen van het rhythmisch woord (1923); van Duhen cn Den
Eerzamen: Het Gedicht; van Poelhekke: Woordkunst; van Albert
Vcrwcy: Ritme en Metrum?)

Die beschouwing vangt aan: „Tussen de lettergrepen, waarin elke zin
cn elk vers op natuurlike wijze is verdeeld, zijn allerlei vcrschillcn op tc
merken." Die natuurlike wijze, is d.if nict dc wijze van dc natuur —
de logos?

Als ik deze uitspra.ik zet naast de volgende van Poelhekke: (ik wil hier
natuurlik nicf mcc zeggen, daf Poelhekke de eerste was, die dif heeft
Bczcßd) Ilcl zinsicccnl batotxd »'i5dr hel uoorifaccctif, dan zie ik
terstond ecn geheel andere atmosfeer; dan ben ik in dc nabijheid van
iemand die dc poëzie doorleeft. In Dr. Leest hoor ik ccn lettcrkundise
peuteraar, als hij daar, voor zijn /ccr/inRcn N.li.1 staat tc oreren:
„>kcstal, ofschoon lang nict altijd( 1) is dezelfde lettergreep tegelijk hoog.
luid, lang cn vol of Jaag, zacht, korf cn schraal." — Waf heeft men aan
zo'n uiteenzetting van mccslal maar nict altijd? — En als ik lees, dat
het aantal soorten van het rhythme oneindig groot is, dan zou ik
Dr. Leest de vraap willen voorlcgRcn: Hoeveel soorten van hef /ci'f
zijn er? Dat woord soorten behoort in dezelfde geesteshouding.

Ik was heel nieuwsgierig naar hef onderwijs in leficrkundc, dus nJf
't laatste hoofdstuk van Dr. Lccst's boekje, maar dat viel me tegc"'
ondanks enkele goede opmerkingen. Een hoofdstukje als Geschikte cn

ongeschikte stof, waar ecn beginneling nu eens bepaalde literatuur aan'
gewezen meent te vinden, laat aan vaagheid en leegheid niets te wensen
over. En wat voor de oudere leraren brandende kwesties zijn: bijv. dc
literatuur in verband met de ontwikkeling onzer leerlingen in de 3e, 4e,
5e en 6e klasse, wordt niet behandeld.

Waarom het eerste literatuuronderwijs, dat n.1. in de 3e klasse, „alleen
geschikte stof kan vinden in de schrijvers van de eerste helft cn het
midden der XlXe eeuw", wordt met geen woord gemotiveerd. Hoe
speelt iemand het klaar om in ecn 3c klasse der H. B. S. Tollens, Bilder-
dijk. Staring, Hildebrand, Potgieter. Van Lennep, Bosboom—Toussaient
te behandelen? En dat, let wel, alles „in verband met dc tijd"! Wat ccn
phrases zijn dat toch van iemand, die orakelt, dat belangrijke kunst in
de eerste plaats uitdrukking i'jn ecn persoonlikheid is (pag. 101), cn
dan 14' ä 15'jarigen (3e klassers) zal inwijden in de godsdienstige,
politieke, artistieke overtuiging van Bildcrdijk, Potgieter enz.?

Naar aanleiding van het hfdst. Te vermijden fout (pag. 105) zou ik
Dr. Leest willen vragen, of hij Tollens' Philemon wel eens met cen
klasse gelezen heeft. Mijn ervaring is, dat eersteklassers bijna unaniem
dat mooi vinden. Neemt hij mc kwalik, dat ik de kinderen dc ogen open
voor de onzin, die cr in staat?

Uit bovenstaande zal dc lezer de indruk hebben gekregen, dat ik het
boekje van Dr. Leest niet bewonder, en dat ik het gedeelte over het
taalonderwijs beter vind dan dat over literatuurond. Beginnende docenten
kunnen cr wel iets uit leren, maar bij cen herdruk zou het ccn
grondige omwerking mocfcn ondergaan; le. zouden de vage uitspraken
moeten vervangen worden door voorbeelden, veel voorbeelden; 2c. moet
bef stilisties onder handen genomen worden. Uit dc aanhalingen moge
dc lezer hebben opgemerkt, dat dc lectuur vrij vermoeiend is.

Prof. Dr. E. J. J. Buytcndijk. Het uit-
drukkingsk.ir.iklcr r.Mi de menschelijke ge-
stalle cn dc lichamelijke opvoeding. Uitg.:
Nijgh cn V. Dilmar. Rotterdam, 1932. 16 p.

De rede, uitgesproken bij de opening van het nieuwe gebouw der
Academie voor lichamelijke opvoeding op 7 Mei l.l.. oorspronkclyk
Sepublicccrd in Jict org.»an der Vereeniging van Zeeraren en onderwijzers
dc lichamelijke opvoeding, is tb.xns ook .^ls ,\{zonJcrliik brochurc ver-
schenen. Er is alle reden dc redactie van het genoemde orgaan erkentelijk
dat zij deze toespraak daardoor ook buiten haar eigenlijken lezers-
l^fiK toegankelijk gcm.ukt heeft; want ha.\r inhoud is van groote beteekenis.
■"^niiitcn het speciale vakgebied.

, ' rof. Buytcndijk zet hier. op dc hem eigen pittige cn origineele wijze
"" probleem van den vorm cn dc vormgeving uiteen. Als inleiding kiest
^'J Ccn fantasie van ccn wereld mcl driehoekige cn cirkelvormige personen
dc eigenaardigheden, die zich in hun ondcrlingcn omgang zouden
Na alzoo ons dc beteekenis van den vorm tot bewustzijn tc
^^chbcn gebracht stelt hij dc vraag naar het wezensverschil tusschen
jj'^""''clijkc cn dierlijke uitdrukking. Hy toont ons d.it, zuiver biologisch
bebouwd, de mcnsch verre bjj het dier ten achter staat cn alleen

bewuste cultureele leiding de eenheid van lichaam en geest, die de
mensch is, tot haar verwezenlijking kan doen komen.

Hoe verschillende scholen van lichamelijke opvoeding zich door hun
ideaal onderscheiden, en dit trachten uit tc drukken wordt daarna uit»
eengezet, en wij leeren begrijpen, dat de zoogenaamde „natuurlijkheid"
niet een naturalistisch maar een cultureel gevormd begrip is.

In het kader dezer beschouwingen wordt dan ten slotte de taak der
Academie geschetst.

Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk, Het spel
van mensch en dier, als openbaring van
levensdriften. Amsterdam. Uitg.'Mij. Kos»
mos. z. j. 138 p.

De reeds uitgebreide literatuur over het spel wordt opnieuw verrijkt
door deze bijdrage van onzen bekenden dier»psychoIoog.

Zooals verwacht mocht worden van den schr., cn de titel ook aangeeft,
treden die eigenaardigheden in 't bijzonder op den voorgrond, waarin
menschelijk en dierlijk gedrag in dit opzicht overeenkomen. Voor mij
persoonlijk was dit te interessanter, omdat het juist dc tegenpool is van
het standpunt, waaruit ik mijn beschouwingen in Persoonlijkheid cn
Wording had ncergcschreven. Gaarne erken ik dan ook Buytcndijk's
uiteenzetting van de beteekenis der dynamiek en van het speciale „jeug»
dige" kar.ikter van het spel als cen zeer waardevolle aanvulling van
waf ik daar heb gezegd. Zeer lezensw.\ard in 't bijzonder is de kritische
beschouwing van de oefeningstheoric van Karl Groos.

Met genoegen zag ik anderzijds, dat dc schr. accoord gaat met de,
door mij op het voetspoor van Groos naar voren gebrachte beteekenis
van het begrip der „sfeer" van gcdmg cn beleving. Zijn opmerking, dat
het verhoogde ik»gevoel, waarvan ik in dit verband heb gesproken, nict
als ecn „wat" maar alleen als ccn „hoe" wordt doorleefd, schijnt mij
ccn verbetering van mijn formulccring, als ik haar althans goed begrepen
heb tn met deze Duitschc woorden mag weergeven, dat die beleving
alleen „zuständlich", niet „gegenstandlich" aanwezig is, d. w. z., daf cr
wel een verhoogd ik'gcroc/ is, maar nict cen reflcxie op, ccn bewustheid
van dif gevoel, die integendeel storend zou werken.

Het bock is met ccn aantal zeer fraaie dierfoto's verlucht cn door
den uitgever ook aesthcfisch bijzonder goed verzorgd.

R. J. Roincyn, G"rc/icn uit dc Practijk.
Ten dienste van kweekelingen en jonge
onderwijzers. Uitgave; J. B. Wolters —
Groningen, Den ila.ig, Batavia. 1932.

De heer Romeyn geeft dc jonge onderwijzers die zijn school verlaten
ecn aantal aanteekeningen mee, die later nog eens kunnen worden in'
gezien.

„Om het tijdroovende dictcercn tc voorkomen zijn deze aanteekeningen
in druk verschenen. Wellicht kunnen kweekelingen van andere scholen
en jonge onderwijzers er ook hun voordeel mee doen." Aldus hc'
voorbericht.

Deze „Grepen uit de practijk" zijn geworden tot ecn receptenboek voor
den jongen onderwijzer.

„Hij moet opgeruimd zijn van humeur cn altijd ijverig en vol toe
wijding zijn taak vervullen.

„Hij moet precies weten wat hij wil; vandaag niet toestaan, waarvoor
hij morgen straf geeft.

„Er moet kracht van U uitgaan, zoodat ge imponeert cn dc kinderen
den onderwijzer in U zien."

„O wee, als ze merken, dat gc geen persoonlijkheid zijt. Ze kunnen
hct U dan heel lastig maken."

„Kent gij Hendrik niet, die altijd zoo beleefd zijn hoed afneemt als
hij voorbijgaat? Hij doet nooit iemand kwaad. Er zijn wel kinderen
die hem niet liefhebben. Ja, maar dat zijn ook ondeugende kinderen.
.\llc brave kinderen zijn gaarne bij Hendrik."

„Corrigeert de ond.cr hct werk, dat dc leerlingen zitten te maken
dan moet hij natuurlijk aan dc tafel plaats nemen.

„Ecn zangles kan dc onderwijzer ook niet zittende geven. „In hct
algemeen kan de onderwijzer gaan zitten als hct zonder bezwaar kan
cn als hct dc gezelligheid van dc les verhoogt."

„Wordt cr in dc leesles verteld dat kinderen ecn karretje maken van
peen, dan moet gc zorgen dat gc ccn peen hebt cn dan maakt gc met
dc kinderen w.it in de les is verteld."

„Om alle afdwalen van leerlingen zoo snel mogelijk tc zien, boude dc
onderwijzer '/j oog in zijn bock, op zyn voorbereiding, naar de land'
k.urf en l'/t oog naar zijn klas gericht."

Afgezien van 't aantal oogen waarover dc jonge onderwijzer moet
heschikken staaf nog op dezelfde bladzijde: „Kijk de kinderen goed ,ian
cn spreek af. dat zc U flink moeten a.inkykcn als zc hct antwoord weten."
Op deze wijze g,uf het boekje door.

..Laat ieder die de orde moet handhaven, deze vraag in hct geheugen
Pfcntcn: „Waf moet ik doen om wanorde tc voorkomen?" Dit is
Kchccl negatief, hct paard wordt achter den wagen gespannen. ^^

N'og volgen ra.idgcvingcn als: „Verfrisch dc vloeitjes als 't noodig is.
••' fopjes papier laaf jc even oprapen cn in hef papiermandje gooien" enz.

Onderwijzen is ccn kunst, en elke kunst n.oet geleerd worden door
'""cizame oefening. Men moet als jong onderwijzer leeren door doen.
«oor vallen en opst.ian. door anderen tc zien werken en door behendig
'c stelen en toch ieder het zijne fc laten. Voor elke kunst is zekere mate

van talent noodig, waar dit ontbreekt helpen ook geen voorschriften.
Indien sve de jonge onder\vij;ers iets kunnen en moeten meegeven als
zij de Leerschool verlaten, dan is hct juist datgene wat in deze: „Grepen
uit de praktijk" wordt gemist.

Het eene noodige is bezieling. Dit boekje geeft wat Ligthart noemt
„de vernismethode". De vernismethode gaat buiten het hart om.
Honderden middelen zijn goed, maar het is de persoonlijkheid die aan
het middel zijn levenskracht geeft. Hoofdfactor is „het met de jeugd
meelevende leven".

Laat de jonge onderwijzer Ligthart verstaan waar hij zegt: „Betalen
met onze persoonlijkheid, dat is het middel, waarvan verheffing te
hopen is. Zielekracht offeren zonder zekerheid dat het offer zichtbaar
bate brengt, dat wordt van ons gevraagd." En als zij dit niet alleen
verstaan maar het ook probccren te doen al is 't maar bij enkele lessen
per week, dan zijn al die gememoriseerde raadgevingen niet noodig.

Robert R. Rusk, Research in Education.
University of London Press, Ltd. 1932.
4 sh. 6 d.

Hct boekje van dr. Rusk, den directeur van hct Schotsche Bureau of
Research, is ccn verdediging van hct hier te lande door prof. Kohnstamm
voorgestane denkbeeld van een Centraal Paedagogisch Instituut. In
Amerika zou dit geschrift overbodig genoemd worden, zegt de schr.,
maar in Engeland staat men pas aan het begin. En in Nederland, kunnen
wij er bijvoegen, is men nog in hct geheel niet begonnen. In korte
hoofdstukken geeft het werkje aan, welke onderzoekingen op didactisch
gebied noodig zijn, welk belang cen paedagogisch instituut voor de
schoolorganisatie cn vooral den onderwijzer heeft. Dc nuchtere practicus,
die meent, dat ervaring voldoende is, zou met voordeel dit pleidooi
kunnen lezen. P. A. D.

L'organisation de {'instruction ftuljliquc
dans 53 pays. 61 diagrammes. Uitgave
van hct Bureau international d'cducation.
Genève 1932.

Dit werk dankt zijn ontstaan aan een verzoek van den tocnmaligcn
Franschcn minister van onderwijs, Hcrriot, om gegevens tc verstrekken
betreffende de aansluiting tusschen hct lager en voortgezet onderwijs in
het buitenland. Hct bureau heeft zijn lid, den heer Albin Jakicl, op*
gedragen na tc gaan over welke gegevens hct rccds beschikte. Daarop zyn
dc voorloopigc overzichten met dc schema's ter correctie gezonden aan
de diverse ondcrwijsministcries, zoodat wc hier de officieel goedgekeurde
tekst voor ons hebben. Dc aard van hct werk leidde er toe, dat slechts
het geraamte van dc onderwijsorganisatie in de verschillende landen
gegeven worden, zoodat hct ccn ander karakter vertoont dan dc bekende
Educational Yearbooks van prof. I. L. Kandcl, die ook uitvoerige
besprekingen cn toelichtingen geven.

Een nuttig werk voor dc vergelijkende studie van de onderwijsinrichting
in verschillende landen.

Littérature enfantine et CoUalyoration
internationale (Children's Books and Inter'
national Goodwill). Uitgave van het Bureau
international d'education. Genève. 1932.

Door middel van een enquête heeft het Bureau international d'edu"
cation een onderzoek ingesteld naar de Kinderboeken in verschillende
(37) landen, vooral met het oog op de beoordeeling van de goede ver»
standhouding tusschen de volken. In dit werk worden de titels vermeld
met aanduiding of de boeken geliefd zijn bij de jeugd, de vriendschap
tusschen de landen bevorderen en behooren tot de „klassieke" kinder»
lectuur. Welke waarde een dergelijke lijst heeft is mij niet duidelijk,
maar allicht kan ze als legger in kinderbibliotheken e. d. dienst bewijzen.

Interesting English. Collected by R. Meu»
rer and J. Kuyiman. Part I and part II.
Uitg.: D. A. Daamen's Uitg.»Mij., 's.Gravcn»
hage.

Vooropgesteld, dat men geen bezwaar heeft tegen een verzameling
korte fragmenten bestemd voor vertaalstof, dan zullen toch boven«
genoemde deeltjes niet voldoen aan de eisen, die men aan een dergelike
verzameling stelt. Want, al zal de hier geboden stof veelal de belang»
stelling der leerlingen hebben — deel 1 biedt cen verscheidenheid van
grotendeels aktuele onderwerpen, deel 2 wetenswaardigheden over be«
kende schrijvers of hunne werken — dc zakelike, encyclopaediese be«
handeling der onderwerpen zal op den duur vervelen, of, zo zc dat
niet doet, tot ecn oppervlakkige veelweterij leiden. En waarom ontbreekt
iedere aanwijzing omtrent dc schrijvers, behalve bij het buitengewoon
mooie fragment van Priestley?

In dc wijze van annoteren mis ik ccn vaste lijn: Engelse cn Neder«
landse verklaringen wisselen elkaar zonder reden af — getuige cen
verklaring van ..Chartism" in het Engels cn van „minister" in het Neder«
lands — en vclc aantekeningen zijn slordig of onduidclik aangebracht,
^Üv. by dc zin:

I^cst my nog fc wyzcn op dc vclc spelfouten cn onjuiste afbrekingen:
'^•kcd, thin.king cnz.

Dr. E. Rypma cn J. J. Hendriks. Oi-cr«
zicht vj/t lie economische ontwikkelingsgang
der volkan. Uitgave J. B. Wolters - Gro«
ningen. Den Maag, Batavia.

, '1'cr wordt ccn knap stuk werk geleverd. Iwcicnd zoowel door ve e
-„^'•«'"istickc illustraties cn kaartjes, als door dc wyzc waarop de
"«^•ikkclingsgang in hef economische leven der menschheid wordt
t waarby men niet verviel in ccn dorre opsomming van allerlei

J=««nmatcriaal. Steeds vormt voor elk tydpcrk dc politieke geschiedenis
Srondslag. Ook werd aan den modernen tyd ccn ruime plaats foc

gekend. De vragen en opgaven in het bijbehoorende Werkboekje voor»
komen, dat de leerlingen over de dingen heenlezen, doch brengen hen
er toe, zich rekenschap te geven, of zij het gelezene begrepen. Naast deze
analyse krijgt men later door een samenvattend overzicht weer een
synthese, die het geleerde vastlegt.

Iemand, die dit boek op mijn schrijftafel zag liggen en er in ging
bladeren — zijn H. B. S.^tijd ligt reeds een dertig jaar achter hem —
slaakte de verzuchting: „Wat moet het toch heerlijk zijn, als je zoo de
geschiedenis mag leeren!" Inderdaad, zoo is het. Het bock maakt cen zeer
aangenamen indruk. Toch vraagt men zich soms af, of sommige illustraties
niet eerder in een aardrijkskundeboek thuis behooren, ook of het niet
al te kwistig van illustratie is, twee bladzijden in te ruimen voor een
plaat, die een overzicht geeft van de inrichting der V. O. C. Doch dit
zijn maar zeer kleine bezwaren tegen een boek, dat een aanwinst is voor
ons economisch onderwijs. F. SMEDING.

Zal ik medicus worden? Serie „Wat zal
ik worden?" I. Uitgave N. V. Hollandia'
Drukkerij — Baarn. 110 bldz. f 0,95.

Dit boekje is het eerste van ecn serie, waarin nog een groot aantal
andere beroepen behandeld zullen worden. Een 12»tal artsen geeft, elk
van cen speciaal gezichtspunt uit, een overzicht van den werkkring van
den geneesheer (huisdokter, specialist, gestichtsarts, vrouwelijke arts etc.)
met de bedoeling de leerlingen van dc hoogste klasse H.B.S. of Gym*
nasium van voorlichting te dienen. Dit eerste nummer is m. i. uitstekend
geslaagd. P. A. D.

E. A. D. E. Carp, liet misdadige kind in
psychologisch opzicht. Uitg.: Schelfcma cn
Holkcma, Amsterdam, z. j. 99 p.

Dc schr. sedert kort hooglecraar in dc psychiatrie tc Leiden, geeft in
ccn viertal hoofdstukken den hoofdinhoud weer van ccn cursus voor
dc V. U. in Den Haag. Hij behandelt achtereenvolgens: Erfelijkheid cn
Milieu, Vcrwaarloozing cn Driftleven, Stoornissen in dc Ontwikkeling
der Gcwetensfunctie, Eenige gevallen uit de Practijk. Rceds dc titel van
het derde hoofdstuk toont aan, dat wij hier opnieuw ccn getuige hebben,
dat ook in de mcdisch'psychiatrischc wereld de zuiver biologisch»nalura'
listischc beschouwing haar tijd heeft gehad, cn de nadere kennismaking
bevestigt dien indruk op bijkans clkc bladzijde. Daarmede is tevens
gezegd, dat de schr. ook slechts onder reserve mag ingedeeld worden
bij dc richting van 1'rcud, als wiens leerling hij bij zijn benoeming
veelal werd aangeduid. Natiuirlijk liet dc oorsprong van dit boekje,
en het bestek waarin de voonlrachtcn zijn uitgewerkt, nicf f'''^
dieper op speciale punten in fc gaan. M.iar dc rijke illustratie met voor'
beelden uit de blijkbaar groote praktijk van den schr. maakt hef boekje
ook voor hen lezenswaardig, die er als algemeene inlcidinR in dif gebied
geen behoefte meer aan zouden hebben.

Enkele maanden geleden kondigde een kort bericht ook in
onze dagbladen het overlijden aan van Dr. Cecil Reddie.
Veel aandacht werd echter aan dere gebeurtenis verder niet
geschonken. Zouden meer dan een paar dozijn personen in
ons land weten welk een plaats dezen man toekomt in de
rij der paedagogische voortrekkers? Wij hebben ons altijd
meer georiënteerd naar hct Oosten dan naar het Westen. Niet
te ontkennen valt het dat personen als Kerschensteiner (men
zie het aan hem gewijde In Memoriam in Paed. Studiën
van Maart j.1.) reeds door hun talrijke publicaties grooter
bekendheid hebben verworven. Reddie heeft weinig geschreven,
maar zijn invloed is cr niet minder groot om geweest. Ver
buiten de grenzen van zijn vaderland wekte zijn streven be*
wondering en vond hct navolging. Kort voor zijn dood kwam
dit nog tot uiting in cen geschrift verschenen in Japan! In
Amerika, Duitschland, Zwitserland, Frankrijk, Zweden, Fin*
land en ook in ons land kan men de sporen van zijn werk*
zaamheid vinden en worden opvoedkundige beginselen die
aan hem ontleend zijn, daadwerkelijk toegepast. Vergissen
wij ons niet dan zullen deze beginselen ook in de toekomst
bij plannen tot hervorming van ondenvijs cn opvoeding
belangrijke diensten bewijzen. En zijn stichting, de school
^bbotsluïlme, hct prototype van alle Landcrzichimgshcimc,
Waar hij deze beginselen zelf jarcnl.nig met wisselend succes
J°epaste, kon de stormen der tijden doorstaan, en gaat blijk*
baar een nieuwe periode van bloei tegemoet, nu haar door
Jp" «roep oud*lccrlingen enkele jaren geleden een stevige
'»antiecle basis is gegeven.

Als een eenzame is Reddie zijn weg gegaan, door weinigen
^'^«rcpen, door meer vcnvorpen, ja gehaat. Zijn leven ken*
^crkt :ich door cen zekere tragiek, die ongetwijfeld een
Bcvolg ^vas zoowel van zijn afstamming, als van de omstandig*
pUcn waaronder hij opgroeide. Enkele biografische aantceke*
moge ik daarom vooraf laten gaan aan ccn nadere
cschrijving van zijn paedagogisch streven.

Dr. Cecil Reddie werd geboren in Fulham, Londen, op
10 October 1858. Hij was echter alleen bij toeval Londenaar
van geboorte, want zijn vader was een Schot, die aanvankelijk
rechten had gestudeerd in Edinburgh, maar de laatste 30 jaar
van zijn leven bij de Marine had doorgebracht en daar tot ecn
hooge positie opgeklommen was. Zijn Kcltisch#Noorsche af<»
stamming kwam duidelijk uit in zijn donker haar en dieps«
bruine oogen met hun doordringenden blik. Zijn moeder was
een geboren Engelsche, Carolina Susannah Scott.

Cecil was een der jongste van 10 kinderen; reeds vroeg
verloor hij beide ouders. Kort daarna, 14 jaar oud, kwam
hij op Fettes College, te Edinburgh, waar hij 6 jaar bleef,
tot 1878. In meer dan cén opzicht blonk hij hier, volgens hct
getuigenis van zijn directeur, onder zijn schoolkameraden uit.
In een voordracht, 30 jaar later te Londen gehouden, gccft
hij echter zelf scherpe cn bittere critiek op dc typisch*oudcr*
wetsche opvoeding cn opleiding, die hij op dc 3 public*schools,
die hij achtereenvolgens had bezocht, heeft genoten. Dc moeder*
taal werd verwaarloosd, moderne talen nauwelijks behandeld
(cn dan nog volgens ccn oude, versleten methode), vrij veel
wiskunde, doch zonder dat dc leerstof verwerkt werd; ecn
overvloedige portie „classics", Latijn cn Grieksch, maar vraag
niet „hoe" onderwezen! Toen hij de school op ongeveer
20i«jarigcn leeftijd verliet was hij wel sterk cn gezond, had
hij veel kennis in zijn hoofd gestampt, maar was hij volgens
zijn zeggen toch eigenlijk heel weinig „ontwikkeld". Van een
harmonische ontwikkeling was in ieder geval geen sprake.

Hij studeerde vervolgens gedurende 2 jaar medicijnen in
Edinburgh, daarna 3 jaren chemie en behaalde in 1882 den
graad van Bachelor of Science. Datzelfde jaar kreeg hij een
beurs om 3 jaar in hct buitenland tc gaan studeeren. Hij koos
Göttingen, waar hij dan ook magna cum laude promoveerde
in de philosophie. Dit langdurige verblijf in Duitschland, op
ccn leeftijd waarop hij wel zeer vatbaar moest zijn voor
allerlei indrukken, was in meer dan één opzicht beslissend
voor zijn verderen levensloop. Hct was ook daar dat hij
besloot om ecn zuiver wctcnschappclijkcn loopbaan op
geven, omdat hij duidelijk voelde dat zijn lcvenst.i.ik lag biJ
hct onderwijs.

Hij aanvaardde nu ccn betrekking aan zijn oude school.
Fettes College, waar hij twee jaar werkzaam bleef. Toen krccjj
hij ccn aanstelling aan Clifton College tc Bristol. Hier voora'

kreeg hij sterk het gevoel dat hervorming van het traditioneele
school*t)'pe dringend noodzakelijk was, maar aan een be*
staande school vrijwel onmogelijk zou zijn, door de vooral
in Engeland zoo sterke en starre traditie. Ook de directeur had
gemerkt welke origineele opvoedkundige denkbeelden de jonge
Reddie voorstond. Deze was 't die hem den raad gaf te
solliciteeren naar de betrekking van hoofd eener nieuwe school,
die in Londen zou worden geopend. Dc sollicitatiebrief, door
Rcddic zelf afgedrukt in zijn bock „Abbotsholmc" (bid. 625)
vormt nog altijd ecn merkwaardig document. Rcddic kreeg
dc begeerde positie niet, maar de hartelijke aanmoediging, die
hij van zijn directeur had ontvangen, deed (volgens zijn eigen
verklaring) dc gedachte bij hem opkomen dat hij wellicht
dc verantwoording op zich zou kunnen nemen om zelf een
eigen school te stichten. Een gelegenheid deed zich spoedig
voor en "The New School Abbotsholmc" werd 1 October
1889 geopend.

Dit mooie landgoed (waar thans zijn gebeente rust op
ccn door hem zelf uitgekozen plek, vanwaar men een prachtig
Vergezicht heeft over het dal van de Dove) werd nu gcdu*
rende ccnigc decennia het tooneel van zijn opvoedkundige
experimenten, van zijn slapen cn falen, zijn succes en zijn
teleurstellingen. Wie de geschiedenis van Abbotsholmc wil
beschrijven zal niet kumien gewagen van cen rustigen gesta*
digen groei; het zal ccn verhaal worden van wisselende
stijging en daling, van groei en teruggang. Rcddic wist zelf
niet van geven cn nemen; zoo werd hem eensdeels veel
Rcgeven, maar anderdeels ook veel genomen. Zijn karakter
Verklaart voor een niet gering gedeelte den merkwaardigen
ontwikkelingsgang van zijn school.
' - - ^ ^ - - - ■ ■■ 1900)

«s hier niet de plaats om' nader aan tc geven hoe de school
«eleidelijk ccn definiticven vorm aannam; welke moeilijkheden
daarbij naar binnen cn tiaar buiten moesten worden over*
[J'onncn; hoe in menige richting gec.xperimenteerd werd; hoe
leerplan eenige malen pchecl werd pewijzipd (vooral in
„.1 jen.i, waar de opvoedkundipc

denkbeelden van den bekenden hooglecraar W. Rem cen
Kfootcn invloed op hem uitoefenden; Rein bezocht zelf
'^^'botsholmc in September 1896, en het was aan hem tc

ontwikkelingsgang van zijn school.

, bl zijn boek ,,Abbotsholmc" (Londen, George Allan, 1900]
beschrijft hij zelf de jaren 1889—1899 (Ten ycars' work ir
Educational Laboratorv, zooals zijn ondertitel luidt). Me

danken dat Lietz een maand later Reddie kwam helpen ge?
beurtenissen waarop wij hieronder terugkomen); hoe lang?
zamerhand om het oude, onpractisch ingerichte heerenhuis
nieuwe gebouwen verrezen totdat een groot, bruikbaar geheel
verkregen was. Reddie zelf heeft ons een levendige beschrijving
van deze eerste jaren gegeven, aangevuld met talrijke getuige?
nissen uit binnen? en buitenland. Het is te hopen dat ook de
geschiedenis van Abbotsholme na 1899 eens te boek zal
worden gesteld.

In dit artikel willen wij liever aangeven welke idealen
Reddie voor oogen stonden toen hij zijn school opende
Wij zullen zien dat deze in menig opzicht een eigenaardige
samenvoeging van zeer oude en hyper?modeme ideeën vormen.

Zijn doel was, kort samengevat: leiders van het volk, van
de natie, van de Britsche natie, te vormen. Hij onderscheidt
bij de opvoeding scherp tusschen drie groepen: de schare der
millioenen, die der duizenden en die der honderden. Groep 1
omvat de groote massa, "who can labour best with their
hands"; groep 2 omvat het kader, "the officers who can
organise the multitudes in small groups"; groep 3 ten slotte
bestaat uit de leiders, "supreme minds, which can organise
large masses, important interests, or finally whole nations".

Deze 3 groepen stellen geheel verschillende eischen; zij
moeten elk zoowel quantitatief als qualitatief hun eigen op?
voeding en opleiding (education) ontvangen. Niets is meer
misleidend dan allen over één kam te willen scheren, allen
éénzelfde opleiding te willen geven. Reddie spreekt uitdruk?
kelijk en herhaaldelijk uit dat hij zijn taak ziet bij de 3e groep.
Ook al omdat deze (in Engeland) het slechtst verzorgd is(l)
en absoluut niet ontvangt waar zij recht op heeft, zeer tot
schade van de gemeenschap. Hij beoogde dus een .school te
stichten "for educating Organisers of the Nation".

In de tweede plaats beperkt hij zijn streven uitdrukkelijk
tot den leeftijd van 11 tot 18 jaar. Juist voor dezen leeftijd
handhaaft hij bij uitstek zijn eisch van een aparte opvoeding
en opleiding voor de toekomstige leiders, en wel een General
Education. Alle specialisatie is hier uit den booze — datblijve
voorbehouden aan de Universiteit. Het ideaal van Dr, J. Th.

') Dr. W. M. van Popta heeft een uitvoerig overzicht van Reddie'^
werkzaamheid gegeven in zijn dissertatie over „Dc Landerzichungsheimc'
(Utrecht 1929) op bid. 30—49, waarheen wij gaarne verwijzen.

dc Visser: „dc compete mcnsch" had ook Reddic in zijn
vaandel geschreven "The aim is Unity; the aim is to produce
a Whole Man, to produce a United Humanity". Dc licha?
melijke, geestelijke en zedelijke opvoeding moeten dan ook
gelijkelijk worden behartigd, niet de cen ten koste van de
ander.

In dc derde plaats spreekt Reddic onomwonden uit dat hij
het als zijn levenstaak beschouwt jongens, jonge mannen te
vormen. Van cocducatic wil hij voor dezen leeftijd niets en
niemendal weten. De meisjes*opvocding stelt geheel eigen
cischen, waar hij zich volkomen buiten wenscht tc houden. In
den jongen man, en in hem alleen, ziet hij den toekomstigcn
leider van de natie. En alleen door cen apart*staandc op*
voeding zullen bij den jongen, naast ccn volle ontplooiing
van zijn mannelijk karakter, ook dc meer vrouwelijke kanten
tot hun recht kunnen komen: scherpe intuitie, gevoel voor
schoonheid, begrip voor kunst, trouw en aanhankelijkheid.

Ziehier een programma dat sterk herinnert aan de oude
riddcropvocdingl Het is zeker merkwaardig dit alles tc hooren
propageeren door iemand die een tijdlang "red»hot Socialist"
IS geweest. Dit was echter bij hem kennelijk meer een door*
Bangsstadium. Wel bleef in hem altijd iets van den revolu*
tionair. De huidige cultuur is verrot, zoo verkondigt hij luide.
I^rachtig ingrijpen is onvermijdelijk! Vlijm*scherp kon hij
~~ ook tegenover ons jongens — zijn critiek op bestaande
toestanden doen hooren. De nieuwe „adel" zou niet meer,
-ooals vroeger, steunen op geboortc*recht, maar uitsluitend
op „verdienste". Toegang tot Abbotsholmc moest kunnen
'^•"ijgen iedere jongen in wien men ccn toekomstig leider kon
Vermoeden, van welken rang of stand zijn ouders ook mochten
'ii»- Onverbiddelijk moest het rijkc*lui's zoontje worden
geweerd dat „ongeschikt" bleek. Mier ondergroef Reddic
'»derdaad ccn belangrijk stuk fundament van de bekende
^»igelschc "Public School". Onomwonden sprak hij uit dat het
geldende systeem de (Hritschc) natie ten verderve voerde!
Deze "alUround" opvoeding van de toekomstige leiders
^ou alleen dan volledig tot haar recht kunnen komen wan*
:ij plaats vond in ccn niet te groot hndelijk internaat.
"'er ligt de eigenlijke kracht en ook de kern van Rcddic's
^ystwim. Te Abbotsholmc heeft hij het prototype van alle
jockomstigc Landerzichungsheime, Ecoles Nouvelics, cnz. in
•even geroepen. Dc school moest niet meer dan 100, hoog*
^ ens 125 jongens omvatten (7 klassen van 15).

Wat hij voorts propageerde was „arbeid", en nog eens
„arbeid". Maar dit begrip was voor hem allerminst beperkt
tot de school, de lesuren. Integendeel. De jongen moest
eveneens leeren werken op de boerderij, in de werkplaats,
op het sportterrein. Voor iedereen was daar werk, van
's ochtends tot 's avonds. Abbotsholme bood een ideale
omgeving voor dit alles. Hier kon hij de jongens inderdaad
leeren lezen in de bladzijden door de Natuur zelve geschreven,
meer nog dan in schoolboeken. Om een litteratuur#historische,
een natuurwetenschappelijke opleiding gaf hij weinig, tenzij
deze gefundeerd waren in en aangesloten bij het volle leven.
De afwisseling der jaargetijden moest op school mee worden
beleefd. Er werd geploegd, gezaaid en geoogst; de jongens
moesten, in klein bestek, ervaren wat landbouw en veeteelt
voor een gemeenschap beteekent. De levensvreugde, eigen
aan het landleven, moest ook de school doortintelen: het
binnenhalen van de laatste vracht hooi werd als echt oogst*
feest gevierd. Terecht heeft men gezegd dat Reddie voor den
adolescent heeft gedaan wat Froebel voor de kleuters deed,
en Ligthart voor de kinderen, t.w. het volle, dagelijksche leven
gebruiken als voomaamsten hefboom bij de opvoeding en
opleiding.

Wat hgt onderwijs betreft: Reddie streefde cr naar ook
hier tc breken met dc traditioneele Engelsche opvattingen en
methoden. Volgens vaste beginselen stelde hij een eigen cur*
riculum op. Doel was niet: veel uit 't hoofd te laten lecren,
veel onverduwde kennis er in te stampen, jongens klaar te
stoomen voor examens en daarbij hun ijver te prikkelen door
het geven van prijzen (zooals aan de grootc Public Schools
stelregel was); maar belangstelling te wekken, inzicht cn onder*
schcidingsvermogen tc .scherpen, cn dit alles op ecn wijze
die inderdaad hct karakter vormt. Wanneer ik echter hct werk
van Reddie overzie en ook mijn eigen herinneringen raadpleeg
(het jaar 1900 bracht ik, 13—14 jaar oud, als leerling op
Abbotsholme door) dan moet ik getuigen dat deze „instructie"
toch wel het minst geslaagde decl van zijn arbeid mag heeten.
Wie eenigszins bekend is met den toestand van hct Middelbaar
Onderwijs in Engeland in die dagen, zal zich daarover niet
verbazen. Reddie zag scherp dc fouten cn feilen van dat
onderwijs, maar vond in zijn land weinig of geen grondslagen
waarop hij in andere richting kon voortbouwen. Geen
„Vorarbeit" was hier door anderen verricht, noch theoretisch

noch practisch. Zoo moest hij zelf gaan zoeken — waarbij
Duitschland voor hem weldra het ideale voorbeeld werd.

Reeds in zijn studie^tijd (z. b.) had de Duitsche „Gründ?
lichheit", en doelbewuste organisatie ook van het onderwijs
een diepen indruk op hem gemaakt. Zelf echter was hij naar
mij wil voorkomen te veel philosophisch en te weinig didac*
tisch geschoold om met juist onderscheidingsvermogen te
kunnen uitmaken hoe hij nu in dit opzicht zijn school moest
organiseeren.

In April 1893 bezocht Reddie op aanraden van den
bekenden Dr. J. J. Findlay (die Jena en Rein had ontdekt)
Jena, met de bedoeling er 2 dagen te blijven. Luister hoe hij
zelf zijn ervaring aldaar beschrijft (Abbotsholme bid. 115):

"Next morning we visited the Uebungssdiule, and listened to Ober»
"lehrer Schot:. The impression of that morning can never l>e effaced
"from our memory. We saw for the first time what teaching was, and
"for a full fortnight we sat five mortal hours, one after the other, and
'drank in that which is creating modern Germany.

"But we did not rest content with .seeing the practice, we read
"diligently the Herbartian theory in the excellent "Pädagogik im
'"Grundriss", by Professor Rein. And, as if by magic, the fog lifted,
•ind we saw a new instructional heaven and earth. The impression
"wTought upon us by the book was deep; it was confirmed by inter»
"course with the distinguished author."

Teruggekeerd in Fngelatul werkte hij zijn schoolprogramma
en publiceerde in September 1894 "the Revi.sed Prospectus"
(zie Abbot.sholme bid. 133). Gewend als wij zijn a.in onze
Kedctailleerde programma's moet dit stuk op de Hollandsche
•ezers wel een indruk van groote vaagheiil maken. Hij trekt
doelbewust te velde tegen specialisatie bij het M. O., en
''chrijft daarover (1.1. pag. 137):

"The higher the organism, the longer should bc the period of growth.
..'■«f lioys this period is the School life. In the case of boys of the
„^u'tured classe this period should last until the completion of the
..[^«h year. Up to that age the boy should not bc allowed lo specialise,
should enjoy the widest possible education, so that his whole
..«^atiire may develop to its utmost harmonious extent. AH specialisation
School, whether in Athlctics. in Latin, in Mathematics, in Chemistry,
'n anything else, is a mistake, and in the long run leads to premature
..^'oppagc of growth, physical, mental, or moral, and produces narrowness

direction specialised.
.. Education cannot be both broad and special at the same time. The
..«tempt to combine these opposite, leads to an overburdened curriculum,
^'»trained brains, and ultimate collapsc."

Bij de verdere uitwerking geeft Reddie ongetwijfeld hoogst
belangrijke aanwijzingen. En waar Engeland niet vergifrigd
was door de bij ons heerschende diploma^koorts, kon hij
vrijj^uit experimenteeren, gesteund door het vertrouwen van
de ouders. Daarbij is hij echter ongetwijfeld te veel in de
breedte en te weinig in de diepte gegaan; het resultaat was dat
zijn jongens wel van menig onderwerp iets kregen (en dat
op een wijze die hen tot nadenken moest brengen) maar in
te weinig vakken door ernstig ingespannen arbeid diep door*
drongen. Reddie miskende met typisch^Engelsche hooghartig*
heid (waartegen hij zelf zoo kon fulmineeren) de kennis*
theoretische waarde van schoolvakken, vooral van groepen van
schoolvakken die onderling bijeen hooren. In dit opzicht
heeft ten onzent ongetwijfeld de Lyceum*organisatie (die ook
de klip omzeilt waarvoor Reddie waarschuwt) een juisten
middenweg gekozen. Wel moeten wij Reddie dankbaar blijven
dat hij metterdaad heeft aangetoond dat bij een goede alge*
meene vooropleiding, die vooral op geconcentreerd cn syste*
matisch leeren werken den vollen nadruk legt, een latere
specialisatie een veel snellere verwerking van de benoodigde
parate kennis en examenvoorbereiding mogelijk maakt. Zijn
oud*lcerIingen hebben dat aan de Universiteit bewezen.

Dc algemeene vooropleiding, die Reddie propageert, hangt
dus niet zoozeer af van aard en omvang der vakken, maar
veeleer van dc geheele schoolsfeer. Hct is zonder meer bc*
grijpclijk dat ccn landelijk internaat onmisbaar is om tc bc*
reiken wat Reddie als einddoel voor oogen stond. Wie zelf
„aan den lijve" heeft mogen ondervinden welk ccn gczegenden
invloed cr uit kan stralen van zulk ccn verblijf buiten, met een
rustige, geregelde, strcng*hygicnischc dagindccling, ccn wel*
overwogen synthese van tucht cn vrijheid, ecn krachtig gc*
gemeenschapsleven waarbij alle bewoners als vrienden samen*
werken cn ieder ccn stuk verantwoordelijkheid draagt, blijft
zijn geheele leven daarvoor dankbaar, cn zou gaarne allen
jongeren dezen zegen declacljtig doen worden.

Om niet te uitvoerig tc worden zij hier nog slechts
op ccn punt dc aandacht gevestigd. Reddie heeft in een
tijd toen dit onderwerp in paedagogicis nog "taboo" was.
het vraagstuk der scxucclc opvoeding practisch aangepakt.
Prof. J. J. Findlay getuigde nog dezer dagen in ccn warm
gestelde In Memoriam (in The Manchester Guardian) welk
ccn diepen indruk dit destijds op hem gemaakt heeft. Reddie

was overtuigd van den sterkenden invloed die er van uitgaat
als men de jongens er aan went zichrelf en andere naakt te
zien. Niets werkt zoo prikkelend op de nieuwsgierigheid
als de half verborgen naaktheid die bij verkleeden, bij baden
met zwembroek en tal van andere gelegenheden, kan optreden.
Zijn de jongens er aan gewend elkander naakt te zien, dan =al
veeleer het mooie van de schepping, de schoonheid van het
goed gebouwde menschelijk lichaam, op hen inwerken en
zal eerbied voor eigen en anderer lichaam bij hen worden
gewekt cn gesterkt. Dr. \V. M. van Popta heeft in zijn reeds
genoemde dissertatie terecht ook aan dit punt volle aandacht
geschonken (pag. 45). Immers, het is in meer dan één opzicht
typeerend voor de openhartige eerlijkheid die Reddie in al
zijn werk nastreefde en die ook doorwerkte bij al zijn
navolgers.

Zijn navolgers: want Reddie heeft inderdaad school ge*
gemaakt. Bij van Popta kan men nalezen hoe dc geheele
beweging der Landerziehungsheime (Ecoles Nouvelles) in
hem haar uitgangspunt vond. Bekende leiders en voormannen
hebben eerst onder Reddie gediend. Bovenal moet hier ge*
noemd worden Herman Lietz, die (zooals wij hierboven reeds
Vermeldden) in 1896 op instigatie van Rein naar Abbotsholmc
kwam. Hij bleef cr een jaar en boekstaafde wat hij daar
meemaakte in zijn „Emiohstobba, Roman oder Wirklichkeit"
(Emlohstobba is het anagram van Abbotsholmc). Levendig
herinner ik mij welk cen indruk dit bock op mij maakte, toen
ik het als jongen las, aleer ik zelf naar Abbotsholmc ging.
Het was of cen nieuwe (school*)wereld voor mij openging:
en de „roman" bleek spoedig „werkelijkheid" I

t)e geschiedenis van deze „nieuwe scholen" vormt een
belangwekkend hoofdstuk in de annalen van dc moderne
opvoedkunde. Den l>clangstcllenden lezer verwijzen wij nog*
[^•lals naar het boek van Dr. van Popta. Al deze scholen
"ebben in 1912 voor onderling contact en uitwisseling van
«^fvaring het „Bureau International des Ecoles Nouvelles"
«esticht, onder leiding van Prof. Ferricre. Ter karakteriscering
de Ecolcs Nouvelles stelde dit bureau cen maxinnnn
Programma op van 30 punten. Als wij deze doorlezen (van
^opta bid. 150) treffen wij in vrijwel elk onderdeel ideeën
Reddic aan, met uitzondering van punt 5, waar de „on*
schatbare morcclc cn intellectueele resultaten" van coëducatie
^"«■dcn aangeprezen! Het vaderschap van deze paragraaf zou

Reddie onverbiddelijk afwijzen! Ik herinner mij zijn diepe
teleurstelling tijdens mijn laatste bezoek aan Abbotsholme
(met een tiental jongens van mijn school was ik in de herfsti»
vacantie van 1920 zijn gast) toen hij bemerkte dat op mijn
school ook meisjes werden toegelaten!

Dit brengt ons weer op zijn persoon terug; dit In Memoriam
zij bovenal daaraan gewijd. Daarom zij het mij vergund hier
tot slot over te nemen een korte karakteristiek, die ik 12 jaar
geleden op verzoek van Eduard Peeters in zijn destijds zeer
bekend Schoolblad voor Vlaanderen (nummer van 18 Sep*
tember 1920) heb gegeven:

„Stevig gebouwd, gezond, spierkrachtig. Vastgeworfclde begeerten en
stemmingen. Kunnen sterk haten en beminnen, lijn egoïstisch cn meer
gevreesd dan geliefd. Neiging tot overheersching. Jagen zichzelf met
groote energie door de bezwaren heen. Kleine onaangenaamheden werken
echter lang na; gevoelsleven is zwaargeaard. Vaak heftig cn ongeduldig.
Vergeven wel, maar vergeten niet. Hebben veel neiging om hun geestes*
leven te systcmatisecren om écn punt, — kunnen moeilijk met ccn
tegenstander redeneeren of iets objectief beoordeelen." — Ziedaar de
beschrijving van 't type der gepassioneerdcn, volgens de indecling van
Prof. Heymans; waarmede Cecil Rcddic m.i. volledig is gekarakteriseerd.

Noemden wij hem nict reeds als jongen onzen Napoleon, welke
persoon door Heymans als het historische type van deze groep wordt
oppcpcvcn? Ja, ccn ccktc Napoleon was hij: noR voel ik dien blik door
mi} ficctih'.tan focn ilc V ccr^f jIï jiynpcn van 13 jaar voor Iicm .</onJ:
ccn t>UU lUc Vili clUcn avond ,.m" ons v.'lct\s IslJ 't icjijicu

na dc avondgodsdlcnsfoefcning. Wij. jongens beseften da( daarvoor niets
in ons binnenste vcrborKcn kon Wijven, Nor :ic ik hem kapel of
cct:aal binnenstappen, het hoofd ietwat in tien nek, ccn geboren heer-
schcr; cn ook ons ontgin;; "t nicf dat hij wcl onder, maar nict naast
zich iemand kon velen; wat echter voor "f bereiken van 't doel dat hij
zich gesteld had eerder voor* dan nadcclig was. Nog zie ik hem by
't lesgeven voor dc klas staan, gauw heftig, ongeduldig, wanneer nicf
alles ging zooals hij 't wcnschtc; om uitbarsting daarvan Ic voorkomen,
lieten wij, jongens ons meeslepen, sneller en naar moeilijker terrein
dan ons jonge verstand eigenlijk loclicf. Maar zich door zoo'n persoon'
lijkheid te laten meeslepen, bcfeekent ten slofte toch levenswinsf — als
't volgen van cen gids die U stouter, gewaagder tochten laat volbrengen,
verder reikende uifzichfen geeft, hooier foppen laaf beklimmen dan
waarvan gij ooit droomdet.

Ik wil niet trachten hier een objeclicf oordcel neer fc schrijven over
Rcddie's persoon en werk. Hij staaf trouwens nog te dicht bij ons om
dit in 'f licht der historie te kunnen doen. M. i. was hij „dc" man om
ccn school als Abbotsholmc op tc richten, vooral in ccn conservatief
land als Engeland; om door den berg van bezwaren heen te jagen,
die hier in den weg stonden, cn waar men nict om', noch overheen
kon; om trots alle tegenwerking en teleurstelling zijn ideccn Ic ver'
werkelijken. „Zc ruimen met groote energie bezwaren uil den wefi.

maar bekommeren zich weinig om het nadeel dat ze daarbij anderen
toebrengen": aldus Heymans. Ja, een sterke vesting is nu eenmaal niet
te bestormen dan over 't lijk van vijand en helaas ook vaak van
vriend. En talrijk zijn de voorbeelden juist van schoolhervormers die
ten slotte zelf dupe zijn geworden van al te veel meegaandheid en zich
schikken naar anderen.

Reddie heeft bereikt wat hij wilde, en niet alleen theoretisch maar
ook praktisch nieuwe banen voor schoolhervorming aangewezen. Daar<
voor blijft hij op dit gebied ccn historische persoonlijkheid van bijzondere
beteekenis. Toen Abbotsholme echter eenmaal bestond, was hij niet
meer dc man om deze instelling verder tc leiden. Ecn Napolcon'natuur
duldt geen „impcratores" naast zich, maar slechts „machines" onder zich;
cn toch moest juist ccn school als A. gedijen en bloeien door ccn»
drachtig samenwerken van eminente leerkrachten, welke dc leider met
vertrouwen hun eigen persoonlijkheid laat uiten. Dit blijft voor mij de
tragiek van zijn leven, geroepen tc zijn tot ccn taak waarvan wel 't eerste
maar niet meer 't tweede gedeelte binnen zijn bereik lag. Temeer waar
hij als gepassioneerde sterk het pathologische grensbeeld van dit type
naderde, de paranoia, moest zijn later leven hem veel bitterheid cn
ziclclijdcn brengen.

Maar zooals ik zeide: geen objectieve beoordeeling is mijn doel. Hier
past ecn subjectieve herinnering uit mijn jongensjaren. Leerling van
Reddie fe zijn geweest, bewoner van Abbotsholme, blijft een niet genoeg
te waardecren voorrecht, Ecn persoonlijkheid als de zijne moest op
elkeen, die er mee in aanraking kwam, ccn diepen indruk maken. Al
koesterden wij, jongens, ook meer gevoelens van onf:.ig d.in van

liefde jcKcns hem, hij wist ccn atmosfeer om zich Keen te SCUï^p^Tl WrtAT
t )*Clliecne cn Ij^t cn vuile niel kiui. Ik f;i-/«H>f VCfV

nam (Kcdliic dccj dat hooKSl zcIJcn, cn d.in non -'Heen mcf dc .illcr»
tc ■Wibotsholiiic heel ,iiulcrs, veel beter, waren dan fhui.s.
Kcddie zelf dat wel a,\n :ijti systccii\ I\cbbci\ locgcscKrcvcis•. «ccf
jongens m.i.ir licht cn lucht cn ccn leven buiten, il.in groeien rji
fllcn wel „recht" san lijf cn leden en karakter opl M.xar voor den
jongen zal toch veeleer die doordringende blik, ilc ontiitgcsprokcn
Mfcgorischc eisch die d.iaruit sprak, ccn hem steeds vergezellende cn
hchocdcndc wachter zijn geweest. Ook hier w,vs 'f „sein CJenic, ich meine
sein Cicist". die zich „nicht auf der Wachtparadc zeigt", maar steeds
."^''^n ganren Körper fut leben, und gewaltig mit Windeswehen",
|edercen meesleurt. En weer sta ik in gedachten voor hem, 's avonds,
f" dc reeds half in 't duister gehulde kapel, mgn hand in de z^jne, cn
'^at dien blik op mij inwerken. Zoo wil ik hem voor mij blijven zien;

hem dAnkb.wr blijven gcdci\kcn. .\ls icm.\nd die :clf 't l\)dcn, dat
^ Vervullen van elke roeping meebrengt, niet ontweck, cn ons zoo
tot hooge en heilige plichtsbetrachting; cn die op schoolgebied
"'cuw leven bracht waar versfecning dreigde, en ook in mij, evenals
" ^ele anderen, 't willen cn begecrcn wakker riep om. in zyn voet»
Jappen tredend, dc zegeningen eener op hooge idealen gebouwde school'
P^ocding aan de jeugd fe geven."

, ^ecl tegenslag, veel lijden was :ijn decl. Maar de jaren
»■achten ook dezen eerlijken strijder loutering. Daarvan gc*

tuigden zijn brieven op lateren leeftijd. En straalt ons niet iets
van innerlijke vrede tegen uit zijn (hierbij gereproduceerd)
portret dat hij mij op zijn 72#verjaardag zond? De harde,
strakke trekken, zoo typeerend op vroegere foto's, zijn ver?
dwenen; gebleven is de doordringende blik.

Woensdag 10 Febr. jl. werd zijn stoffelijk overschot ter ruste
gelegd in zijn geliefd Abbotsholme. Het was een gure winter?
dag. 's Ochtends vroeg kwam de lijkstoet — eerst per trein,
het laatste stuk per auto — uit Londen. Na een indrukwek?
kende plechtigheid in zijn „schoolchapel" (around, the carved
heads of heroes looked down from the stone corbels of
the roof?beams, men chosen by Cecil Reddie in the building
of his Chapel for their appeal to youth) trok de stoet naar
de top van den heuvel. Een ooggetuige beschrijft den diepen
indruk die deze moeizame tocht — in the teeth of a blizzard —
op alle aanwezigen maakte. Het was of men ecn eenzamen
noordpoolrciziger in het hooge Noorden aan den schoot der
aarde toevertrouwde. Een symbool van zijn leven en werken?
Leerlingen en oud?Ieerlingen zongen in een zwiependen sneeuw?
storm de hymne: "Now the labourer's task is o'er" ... een
broeder van den eersten Headboy, zelf leerling van, en thans
leeraar op Abbotsholme, sprak een kort aangrijpend slot?
woord: "Here then shall he lie near his beloved home, his
spirit, still loftier than the world suspects, free to hover over
ground his feet so often trod."

Nu de tweede cursus, waarin de door mij op initiatief van
Prof. Ornstein genomen proef in zake leerarenopleiding,
beëindigd, wil ik nog een korte aanvulling geven van mij»^
ervaringen met de aanstaande docenten, in aansluiting aan
mijn artikel in dit tijdschrift van Mei en Juni 1932. Dcz«
beschouwing kan kort zijn, omdat de meeste ervaringen
overeenstemming zijn met die gedurende het eerste jaar, waar«n
de proef werd genomen, opgedaan.

Wederom had ik een viertal assistenten, waarvan 3 het
natuurkunde#onderwijs bijwoonden; 2 candidaten in de wis*
en natuurkunde gedurende een volledige cursus in de vierde
klasse; deze woonden ook de practische oefeningen in de zesde
klasse bij. Een doctorandus in de wis* en natuurkunde volgde
gedurende de tweede helft van de cursus de lessen in ecn afdcc*
ling der derde klasse; deze zet de proef thans voort in de vierde
klasse en zal de practische oefeningcji in de zesde klasse bij*
wonen. Men moet goed begrijpen, dat het de bedoeling is, dat
candidaten de opleiding volgen vóór het doctoraal examen,
zoodat deze een integreerend bestanddeel van de studie der
voor het leeraarsambt bestemde studenten moet worden. Alleen
bijzondere omstandigheden zijn wel eens aanleiding, dat van
deze regel wordt afgeweken. De vierde assistent, die reeds
het vorige jaar de lessen in de natuurkunde had bijgewoond,
hospiteerde weer bij de lessen in de wiskunde in de eerste
klasse. Het mag als een toevallige, maar voor de proef ge*
lukkige, omstandigheid worden beschouwd, dat mij gedurende
de cursus 1931'32 de wiskunde werd opgedragen in een der
eerste klassen, daar ik nu, zooal geen oordeel, dan toch een
indruk kan krijgen, of de assistent van het Itospiteeren in de
3e klasse bij de natuurkunde heeft geprofiteerd voor het
onderwijs in de wiskunile in de eerste klasse. Daarop kom
ik dus straks terug.

In de werkmethode heb ik slechts weinig verandering be*
hoeven te brengen. Om de assistenten de gelegenheid te geven,
•neer van de opmerkingen over hun lessen te profiteeren,
licbben zij mijn opmerkingen in cen door hen aangelegd
dagboek opgetcckend. Tevens kregen zij de gelegenheid, hierin
•■»llerici opmerkingen te plaatsen, of problemen te opperen,
die voor hen van beteekenis zijn. Ter illustratie zal ik straks
enkele punten uit de dagboeken citeeren.

Het aantal lessen gegeven door de assistenten in dc vierde
klasse bedroeg ongeveer 12. door die in dc derde klasse 7,
|er\vijl de assistent in dc eerste klasse, die dus voor het tweede
J'l'ir hospiteerde. ccn dertigtal uren heeft gegeven. (Dc eerste
J^'assc van het gvmnasiinn heeft 4 uren wiskunde per weck),
''em kon ik de gelegenheid verschaffen, nu en dan cen onder*
^erp volledig te behandelen, b.v. dat over het parallellogram

opmerkingen maken als voor het viertal van de vorige cursus:
het ontbrak aan de noodige vrijmoedigheid; de tempofouten
kw^amen voor; op de netheid van het werk, op de correctheid
van het gebruik der Nederlandsche taal moest ik aanmerkingen
maken. (Men spreekt van „arbeid uitoefenen" in plaats van
„arbeid verrichten", of „A is B", als men bedoelt ,,A gelijk
B"). Het overhooren van de lessen gaf tot dezelfde moeilijk*
heden en opmerkingen aanleiding. Verschillende begrippen
worden verward (hoeveelheid, als volume werd bedoeld).
De stem was of te sterk of te zwak; dit laatste vooral, als een
leerling voor het bord staat (in mijn opmerkingen zie ik
staan: intiem gefluister). De leeraar zegt zelf de les op, als de
leerling het moet doen. Slechts een helft van de klasse wordt
overzien; dc andere helft maakt misbruik van dit gebrek aan
toezicht. Een nieuwe ervaring voor mij is de volgende: dat
de assistent de nieuwe leerstof uit het boek leest, in plaats
van ze te behandelen. M. i. moet ook geen dialect gebruikt
worden; de Nederlandsche taal is immers rijk genoeg, om de
begrippen en gedachten uit te drukken. De opmerkingen
en vragen van de leerlingen worden niet voldoende op hun
waarde geschat. De leeraar moet zich de rust verzekeren,
voordat de les begint cn die tot het laatste oogenblik weten
te handhaven.

Het aantal opmerkingen tegen het einde van de cursus neemt
weer af; ik zie b.v. na een enkele les genoteerd „geen opmer*
kingen", „eind goed, al goed". De .nard der opmerkingen is
minder ernstig.

Het e.xperimenteele werk was deze cursus over het algemeen
beter dan de vorige. Misschien is dit mede een gevolg van het
feit, dat ik met de assistenten meer zorg heb besteed aan dc
voorbereiding, zoodat de assistenten konden zien, hoe zij
vooral de eerste j.iren van hun onderwijsloopbaan zich op
het experimenteele werk moeten voorbereiden.

Van hoe groote bcteekcnis de assistenten cen zekere mate
van voorbereiding achten, blijkt ook hieruit, dat zij, nadat
eenige maanden voor het einde van de cursus dc practische
oefeningen waren afgeloopen, verzochten, ccn rcpetccruur in
dc zesde klasse te mogen bijwonen, om een indruk tc krijgen
van de behandelde leerstof. Ik heb dit natuurlijk gaarne toe*
gestaan. Hierin ligt, dunkt mij, wel het bewijs, dat ook
tijd noch moeite wenschten tc besparen, om de opleiding voor
hen zoo doeltreffend mogelijk tc maken. Dat blijkt ook hieruit.

dat 2e ook deze keer zeer veel tijd gegeven hebben aan het
onderzoek van een algemeen onderwijskundige kwestie; of
het de moeite zal loonen, de resultaten te publiceeren, zal nog
even moeten worden afgewacht.

Reeds bij de eerste wiskundeles van den vierden hospitant in
de le klasse kon ik schrijven: „Inderdaad was het over het
geheel een uitstekende les." Natuurlijk heb ik als critisch
mentor nog wel mijn opmerkingen, maar ik kon tot mijn
groote voldoening constateeren, dat de lessen van de eerste
cursus hun nawerking hebben doen gelden. Van den beginne
af aan voelt hij zich thuis voor deze toch niet gemakkelijke
klasse. Op bord werkt hij keurig. Zijn tempo is in het alge»
meen goed. Natuurlijk zijn er van de ruim dertig lessen, die
hij heeft gegeven, enkele minder geslaagd, maar over het geheel
ben ik zeer tevreden. Gaat hij iets te ver in de gemoedelijkheid,
dat weet hij zich tijdig terug te trekken. Naar mijn smaak is
hij wel wat te formalistisch, te exact, te zuiver mathematisch,
als U wilt; hij van zijn kant kan er zich er nauwelijks mede
vereenigen, dat ik zelf eenige axioma's meer fabriceer dan de
officieele leerboeken vermelden. Zoo kom ik het gemakkelijkst
over eenige stellingen heen, waarvan het bewijs m. i. voor
de pas aangekomen leerlingen der eerste klasse te moeilijk is.
Ook acht hij het onjuist, dat ik niet bewijs, dat alle gestrekte
hoeken onderling gelijk zijn, maar dit aanneem, zonder er een
Woord over te reppen. Eerst later ziet hij in, dat cen eenigszins
gepopulariseerde behandeling van het begin vooral voor de
planimetrie noodzakelijk is. Maar dit ter zijde latende: de
liccle manier van optreden en lesgeven heeft hij mij de indruk
Revestigd, dat de opleiding voor leeraar in de natuurkunde,
'^oals die hier te Utrecht aan het Stedelijk Gymnasium in
P''''iktijk wordl gebracht, ook van groote beteekenis is roor het
<^nderwijs in de wiskunde, dal door den toekomstigcn leera.n
Regei-e/j moet worden.

. Dat deze assistent zijn sporen al eenigermate verdiend had,
's voor de klasse zeer nuttig geweest. Wij konden dc leerlingen
der klasse, die over het algemeen weinig aanleg voor wiskunde
vertoonen, thans beter individueel behandelen dan mij alleen
•hogelijk zou zijn geweest. Zoo is voor menig leerling van deze
JJ^fstc klasse de leerarenopleiding gedurende deze cursus ten

'-nkele grepen uit de dagboeken der assistenten, waarin zij
slotte op mijn verzoek ook weer slotbeschouwingen gaven.

die in de meeste opzichten overeenstemmen met die van de
vorige assistenten, in het vorige artikel vermeld, volgen
hier nog.

„Voor buitenstaanders lijkt het misschien erg gemakkelijk, die
betrekkelijk nog eenvoudige stof mede te deelen, maar ingewijden
weten, hoe moeilijk dat soms is. Men moet met allerlei klassikale
omstandigheden rekening houden; wat in de eene klasse vlot gaat.
wil in de andere heelemaal niet, en omgekeerd. En dan het per»
soonlijk element; dat is van nog meer belang dan het klassikale
element. Pas nadat men de leerling beter kent, weet men wat
eruit te halen is; dat lijkt mij juist de taak van den leeraar, om van
iedere leerling tc weten te komen, wat ervan verlangd kan worden
en dat :oo hoog mogelijk op te voeren cn aan de andere kant ook
als mensch tegenover de leerlingen te staan d. w. z. ze niet alleen
wat schoolkennis mede te geven, maar ook kennis, waar ze hun
heele leven wat aan hebben."

„Generale impressie: viel lang niet mee. Kwam voor moeilijkheden
te staan, door mij absoluut niet vermoed. Ik had hct gevoel, dat
er geen contact bestond tusschen leeraar cn leerlingen. Meel moeilijk
viel op tc maken, of de klas dc voor het bord gemaakte vraagstukken
begrepen had of niet. Ook bleek het een zeer groote moeilijkheid
om ccn evenwicht tc vinden tusschen de aandacht besteed aan de
leerlingen voor het bord en die aan de rest der klasse."

Elders constateert hij, hoe lastig het is, de moeilijkheid
van een repetitie te beoordeelen van het standpnnt der
leerlingen:

„Ik was getuige van ccn historisch moment. De mentor maakte
cen grappige opmerking. Dc klasse lacht en dreigde luidruchtig tc
blijven. Eenige zeer strenge woorden van den mentor waren voldoende,
om de rust geheel te doen wcderkeeren. Het was erg leerzaam."

„Ik wil b.v. eens vergelijken de eerste en de laatste keer, dat ik les
gaf. Dc eerste keer, dat ik voor de klas zou staan ging ik in
spanning naar school. Moe zou 't afloopen? Jc weet niet, waar jc
moet gaan staan; jc weet met jc handen geen raad; je vindt hct
eigenwijs, als jc iemand verbiedt etc. Om maar niet tc merken, dat
je door alle leerlingen aangekeken wordt, kijk jc naar ccn vast
punt. Jc durft jc bijna niet te bewegen of je stem uit te zetten-
Daartegenover de laatste keer: Volkomen rustig ging ik cr heen-
Wel moest jc onder het lesgeven nog voortdurend op jezelf pass"»
(tempo b.v. in dc gaten houden), maar jc beweegt jc vrijer. Ook z'®
je al ongeveer, of dc klas hct snapt cn je hebt meer zelfvertrouwen

gekregen. Dit komt natuurlijk hierdoor, dat je steeds op je fouten
geweien wordt, waardoor je in staat gesteld wordt in enkele lessen
meer te verbeteren, dan je later, als je direct zelfstandig moest
werken, in jaren zou doen. (Misschien bleef je zelf wel altijd dezelfde
fouten maken)."

Algemeen maken rij de opmerking, dat zij ook wel eens les
zouden willen geven zonder aanwezigheid van den mentor.
Zij meenen, dat de goede orde, die er over het algemeen
heerscht, voor een deel een gevolg is van diens aanwezigheid.
Ik geloof dit niet: zooals ik vroeger schreef, stoort de klasse
zich niet aan de aanwezigheid van den mentor. Natuurlijk
hebben de assistenten het in zooverre gemakkelijk, dat zij
voor ecn klasse komen tc staan, die in hct natuurkimdclokaal
uit den aard der zaak ordelijk is. Zij krijgen geen klassen
onder hun leiding, zooals met mij nu cn dan het geval is, als
ik ccn geheel nieuwe klasse krijg, die nog niet a.in de gemoe»
dclijkc discipline, maar toch discipline, gewend is, zooals ik
deze gewoon ben tc h.pdhaven. Maar dit is immers ccn van
de gronden der opleiding. „Moeilijkheden blijven cr nog
genoeg", schreef ccn der assistenten. Iedere medicus wordt in
de praktijk eerst ccn ervaren medicus, toch zal men hem
steeds moeten en willen opleiden. Niet anders is dc toestand
met dc leeraar. Tot ccn ervaren en doorkneed leeraar zal dc
praktijk hem eerst maken; dc noodige vooropleiding behoort
desondanks vooraf te gaan.

Een enkel woord tot slot. Nog steeds wordt van dc kant
der daartoe aangewezen autoriteiten niets gedaan, om dc
Iccr.irenopleiding officieel te maken')- Gelukkig vind ik in
dc appreciatie van dc assistenten, waarin het beste bewijs ligt,
dat dc proef als geslaagd mag worden beschouwd, voldoende
'med, het werk, dat thans geen proefneming meer behoeft tc
Worden genoemd, voort fc zetten. Hct is mij dan ook ccn
Kfootc voldoening, dat dc Senaat van dc Utrcchtschc Univcr*
■•"»cit in Juli 1932 o.a. het besluit heeft genomen, een Gom*
missie in tc stellen, die ten doel heeft, te ger.iken tot dc
j'U-oering op grootc schaal van ccn goede Iccrarcnoplciding
1'J de geest van dc proef, genomen onder leiding van den
UooKiccraar Ornstein aan hct Stedelijk Gymnasium tc Utrecht.

"lijkens de dateering schreef de auteur dit stuk voor het bekende
^'•svoorsfel. HcJ.

De artikelen „Leerarenopleiding" door Dr. A. D. Nathans
opgenomen in Paedagogische Studiën Jaargang 13. Aflevering
3 en 4 wijzen erop, dat er meer belangstelling komt voor de
paedagogische scholing van de leeraren bij het middelbaar en
voorbereidend onderwijs.

De proeven in den cursus 1930/31 aan het Stedelijk Gym*
nasium te Utrecht gehouden onder leiding van Prof. Ornstein
en Dr. Nathans hadden betrekking op de opleiding van
leeraren in de physische vakken, en wijzen op een voorloopig
succes.

Dezer dagen kwam mij een Amerikaansch geschrift in
handen, dat in ongeveer dezelfde richting gaat ten opzichte
van de wiskundige vakken:

"A critical study of the teaching^of elementary college
mathematics" by Prof. Joseph Seidlin')-

De schrijver heeft een onclerzoek ingesteld niet alleen naar
de ingebruik zijnde methoden bij het geven van onderwijs
in wiskunde, maar meer speciaal naar de manier, waarop de
verschillende leeraren hun lessen geven. Daartoe heeft hij
lessen in wiskunde bijgewoond in 150 verschillende klassen,
n.1. 96 Freshmen (eerste klas studenten), 47 Sophomores
(t^veede jaars studenten) en 7 Juniores. Uit de woordelijke
aanteekeningen kan voor den aanstaanden leeraar duidelijk
blijken, hoe hij zijn lessen zou kunnen geven, en misschien
nog beter, hoe hij het vooral niet moet doen.

Een 50*tal interviews met de bezochte leeraren heeft den
schrijver materiaal verschaft voor zijn zeer interessante be*
schouwingen.

In die interviews onderschreven de heeren allen het wel*
bekende postulaat van het leerproces: "Learn to do by doing'-
Maar voor velen was het zeer moeilijk, de zelfwerkzaamheid
der studenten op te wekken. De schrijver wijt dit aan dc
gebruikelijke manieren van lesgeven. De bijgewoonde lessen
worden door hem onderverdeeld in 7 nibrieken.

1. De leeraar doceert op onderhoudende en leerzame
manier een moeilijk onderwerp. De studenten toonen ccn
passieve belangstelling.

2. In de les wordt een theorie ontwikkeld, een vraagstuk
of een oefening gemaakt, waarbij de gang telkens onderbroken
wordt door hetzij suggestieve vragen van den leeraar, of
informatorische vragen van de studenten.

3. Mondelinge behandeling, waarbij de tijd ongeveer gelijk
verdeeld wordt onder leeraar en studenten. De vragen der
studenten schijnen spontaan te worden gesteld. De leeraar rea*
geert snel, handig en opgewekt.

4. Een combinatie van mondelinge voordracht en teeke*
ningen op het bord. De studenten toonen een levendige belang*
stelling; het onderwijs is onderhoudend en de moeilijkheden
komen ongezocht ter sprake.

5. Een grondige behandeling aan de hand van het leerboek,
waar de studenten mechanisch meedoen.

6. De les is de ontwikkeling van een zorgvuldig opgezet
spel van vraag en antwoord.

7. Een behandeling aan het bord, waarbij de studenten
om beurten aan het woord zijn.

Het oordeel van den schrijver over deze 7 verschillende
manieren van lesgeven komt in het kort hierop neer:

Manier 5 en 7 zijn voor den leeraar verreweg het gemak*
kelijkst; onveranderlijk heette het, dat deze weg gevolgd werd,
omdat hij tot resultaten leidde. Deze manier leidde echter
ook tot een verwaarloozing van de verdere studie der wis*
kunde. Van 375 studenten in Freshman wiskunde, die op deze
manier waren opgeleid, vervolgden slechts 12 de Sophomore
wiskunde.

_ I^ij de lessen genoemd in rubriek 2, 3 en 4 openbaarde
=ich in dj. lessen een enthousiasme, een algemeene opgewekt*
heid en een heerlijke wisselwerking tusschen leeraar en stu*
denten. Een klein percent.age der studenten mislukte en een
betrekkelijk groot percentage ging met wiskunde door.

volgende: „Toen ik de klas verliet, zei een der studenten
^«en mij met duidelijk zichtbare instemming van zijn vrienden;
^"o is hij ,ui altijd. Altijd even opgewekt; en toch leeren
JVC hier meer dan in eenige andere les. Deze student erkende
hierin vermoedelijk onbewust het Montessoriaan.schc beginsel
«n de

gemakkelijkst leert, wanneer zijn oefening het karakter
'^'■'i-iKt van spel."
L-ing staat prof. Seidlin stil bij de fouten, die hij gedurende

het klassebezoek geconstateerd heeft tegen de beginselen van
de didactiek. Zeer vaak werden in één les te veel onderwerpen
behandeld, en werd er te weinig gebruik gemaakt van illus*
traties, zorgvuldige uitwerking en planmatige indeeling. Her*
haaldelijk bleek, dat de leeraar te weinig geoefend was in
het scherp formuleeren van zijn gedachten, waarom de schrijver
een bijzondere oefening in dit voorname onderdeel der taak
aanbeveelt. Als ernstige fout rekent Pr. Seidlin het ook aan,
wanneer te lang getheoretiseerd en geoefend wordt, zonder dat
gesproken wordt over het practische nut. Hij drukt dit kern*
achtig uit door deze stelling:

"Skills should not be acquired a long time in advance for
uncertain future needs."

Vooral waarschuwt de schrijver tegen vervelende lessen.
Hij citeert daarvoor de stelling van Kilpatrick:

"With interest, just as with any keen*edged tool, for those
who know not how to use it, there are dangers, but without it
only bungling work can be done — no masterpiece of teaching
is possible", welk citaat ik niet beter kan weergeven dan door
een vrije omschrijving:

Aan het wekken van levendige belangstelling bij het onder*
wijs is een gevaar verbonden, even goed als aan het gebruik
van vlijmscherpe instrumenten, voor hen, die er niet mee
om weten te gaan. Maar zonder fijne instrumenten kan slechts
knoeiwerk geleverd worden, zonder belangstelling is er geen
volmaakt onderwijs mogelijk.

Dan komt de schrijver tot de vraag: What is good teaching?
Als resultaat van een uitvoerig onderzoek komt hij tot dc
volgende factoren voor goed onderwijs, gerangschikt in af*
dalende volgorde naar hun waarde:

a: expositie. (Zijn de verklaringen ckiidclijk, bepaald, scherp,
involved (ingewikkeld), indirect, langdradig, vervelend?)

b: rangschikking. (Is er cen zichtbaar plan, een duidelijke
volgorde, cen logische opeenvolging of cen opzettelijke rang'
schikking, zoowel wat betreft inhoud als indeeling des les?)

c: voordracht. (Is de leeraar dramatisch of opgewekt, sl.ip
cn nonchalant, of zwaar en somber, of gemelijk en saai?)

d: bezieling. (Welke andere prikkels of handige hulp«"'"'
delen d an plicht en examens worden ingevoerd om dc leerlust
op tc wekken?)

g: handigheid. (Hoe reageert de leeraar op een onverwachte
vraag, een ongewone opmerking of cen vreemden loop van
zaken?)

h: vragen. (Welk soort van vragen stelt de leeraar? Geven
zij richting aan de lessen; dienen zij tot geleidelijke ontvvik?
keling van het onderwerp; of hebben ze ten doel, de aandacht
te wekken of te vernieuwen?)

i: gebruik van het leerboek: (Wordt de leeraar in plan en
uitwerking slechts geleid door het leerboek? Negeert hij
het? Is hij er een slaaf van?)

Zeer interessant vind ik het oordeel van de 50 geïnterviewde
leeraren, waarvan 39 de behoefte erkennen aan didactische
voorlichting.

Met eenige verwondering heb ik verder kennis genomen
van hunne antwoorden op de volgende vraag: Is onderwijs*
Beven, als kunst of wetenschap, voornamelijk een kwestie van:
a. persoonlijkheid, b. scholing, c. handigheid, d. oefening,
ervaring, /. opgewektheid? De leeraren rangschikken deze
factoren in onderstaande volgorde met de tusschen haakjes
Bcplaatste getallen als waardeeringscoëfficiënt:

scholing (34), opgewektlieid (12), handigheid (10), per*
soonlijkheid (9), ervaring (8) en oefening (2). Ik veronderstel,
"at de meeste lezers van Paedagogische Studiën met mij tot
^cer uiteenloopende waardeeringscoëfficiënten zouden komen.

t)e vraag, of de tegenwoordige voorbereiding voor het
doctoraat goed, niet doeltreffend of nadeelig was voor dc
Pacd.igogische vorming, werd door 23 met goed, door 23 met
doeltreffend, door 4 met nadeelig beantwoord.
Ten slotte nog iets over dc waardcering van pogingen, om
'et ondcrwijsgcvcn tc verbeteren.

I'rofessor J. Paul Goode van de Universify van CJiicago
^ordt aangehaald met ccn van de meest recente uitspraken,
^•■»•■»fin hij het volgende zegt:

. «.Minsfens één leidende universiteit in Canada heeft enkele
laren geleden van candidaten voor het doctoraat ecn ernstige
.V»rberciding geëischt in de didactiek, tenminste voor hen,
"'c Voornemens waren, een onderwijsbctrekking aan tc nemen.

is hoog tijd, dat onze universiteiten hetzelfde doen."
aa 'i redenen, waarom nog zoo weinig gedaan is, om

het feit, dat uitmuntend onderwijsgeven voor de wetenschap
ondergeschikt is aan eigen onderzoek. En toch heeft de meer?
derheid van de ondervraagde leeraren gereedelijk toegegeven,
dat de didactiek zeer veel behoefte heeft aan verbetering. Zij
schijnen te voelen, dat ofschoon er geen communis opinio is
ten opzichte van goed onderwijsgeven, er toch een weg moet
zijn voor het bestudeeren en het uitroeien van gebreken.

Dean M. E. Haggerty van de Universiteit van Minnesota,
zegt daaromtrent: „Wij weten nog te weinig, wat goed onder?
wijsgeven eigenlijk is, dan dat wij aanmatigend zouden mogen
zijn in onze kritiek."

Toch werd de volgende aanbeveling geschreven:
„Omdat de leeraar niet alleen de veranhvoordelijkheid
draagt, om zijn zaken te weten, maar ook, om zijn kennis
over te dragen, en anderen tot ont^vikkcling te brengen,
spreken wij den wensch uit, dat zorgvuldig overwogen po?
gingen worden in het werk gesteld, om aan iederen student —
die voornemens is later onderwijs te geven — een didactische
opleiding te geven, die in overeenstemming is met de eischen
van den bijzonderen tak van wetenschap, waarin hij les zal
geven."

Voor zoover Prof. Seidlin ons in zijn geschrift een zuiver
beeld van de toestanden in Amerika geeft, is men daar wel
tot het inzicht gekomen, dat er iets hapert; maar er is nog
geen overeenstemming over de te nemen maatregelen tot bc?
strijding van het geconstateerde euvel.

Zal Holland aan Amerika het voorbeeld geven, of moeten
wij wachten, tot ons van over den Oceaan nieuwe berichten
bereiken? ')
AmcTsfoort, October 1932.

Bij ondcrichcidcn gelegenheden, o. a. bij de toehifing tot het M-
komen dikwijls twee factoren in discussie: dc hoeveelheid parate ken»^
en dc „intelligentie."" Natuurlijk is ieder hct er over eens, dat bei ^
in voldoende mate aanwezig moeten zijn: de moeilijkheid begint
zoodra men examenopgaven gaat samenstellen. Behooren die sit"
bepalen tot de feiten, of kan men, twee vliegen in ccn klap
de opgaven zóó inrichten, dat tevens het „inzicht"" (dus ecn facet

intelligentie) getoetst wordt? Is het mogelijk — niet enkele doch een
onbeperkt aantal vragen samen te stellen, die b.v. het aardrijkskundig
„inzicht" onderzoeken?

Ik geloof niet, dat ik staatsgeheimen verklap, als ik mededeel, dat deze
kwestie in Amsterdam bij de samensprekingen tusschen L. O. en M. O.
betreffende de toelating tot de middelbare scholen nogal eens aan dc
orde is geweest. Tegenover de optimisten (meerendeels uit de kringen
van het M. O.), die meenden, dat het zeer wel mogelijk was het
„inzicht" door middel van eenvoudige opgaven te toetsen, stonden dc
pessimisten, die betoogden dat dit bij de candidaatjes van 11 ä 12 jaar
onmogelijk was. Toen men eens probeerde een aantal geschikte vragen als
bovcn bedoeld samen te stellen bleek de oogst uiterst gering. Waarom
b.v. Twente ccn textielindustrie is cn waarom Arnhem aan den rechter'
oever van den Rijn ligt kon zonder meer niet door de „intelligentie"
(inzicht) worden verklaard. Voor de juiste beantwoording heeft men
elementen van geschiedkundigen of anderen aard noodig.

Het is zelfs dc vraag of er wel van aardrijkskundig inzicht mag ge-
sproken worden. In een studie van E. ]. G. BraJford: The mejunement
of perspective in the peoarAphical outlook of seconJjry school pupils
(British Journal of Educational Psychology. Nov. 1932. Vol. II. Part III)
lezen we. dat in de meetkunde dc logische verhoudingen ovcrhccrschcn.
in de scheikunde de functioncele cn in dc aardrijkskunde de associatieve.
Men kan in dc aardrijkskunde zelden iets „bewijzen". Van het syllogisme
is dc major nimmer scherp omlijnd. Hij geeft hiervan het volgende niet
onvermakelijke voorbeeld:

Wat kan afgeleid worden betreffende ccn plaats X als men weet, dat
ze leer hoog, in de tropen cn dicht bij zee ligt?

jj -'•lijd der commissie voor het examen voor hct getuigschrift van
lol hel ambt van kantonnaal opziener van het lager
Yj crw(js, ïjI in mj^nd April 1933 voor de I'ranschc en voor de
^amsche candidaten tc Brussel geopend worden,
j ^^J^en tol de proeven toegelaten, dc candidaten welke bewijzen:
^ii' t diploma van lager onder»

van'^h " onderwijreres of van hel diploma van geaggreccerd leeraar
aj« middelbaar onderwijs van den lagcren graad of van regentes

hiernavermelde inrichtingen van lager onderwijs: de gemeentescholen, de
door de gemeente aangenomen scholen, de aan Staatstoezicht onderworpen
private scholen, de voorbereidende afdeehngen der Rijksmiddelbare scholen,
der gemeentelijke middelbare scholen en der private inrichtingen van
middelbaar ondersvijs, de normaalscholen en de oefenscholen van den
Staat, de door de Regeering aangenomen normaalscholen ert oefenscholen,
de weldadigheidsscholen afhangende van het Ministerie van Justitie, de
vakscholen ondersteund door het Ministerie van Nijverheid, Arbeid en
Maatschappelijke Voorzorg.

Behalve de stukken waaruit blijkt dat de candidaat de voorwaarden
vervult welke vereischt zijn om toegelaten te worden tot het examen,
voegt hij bij zijn aanvraag de echt verklaarde afschriften der diploma's
bijzondere getuigschriften en andere bekwaamheidsbewijzen welke hij
kan bezitten.

Hij zal bovenbedoelde stukken niet moeten overleggen, zoo hij zich
aangemeld heeft voor de examens van den zittijd 1930.

De candidaat die slaagt in de schriftelijke proef, zal verzocht worden
zijn uitgegeven of onuitgegeven persoonlijke werken over tc leggen. Deze
stukken zullen hem na de examens worden teruggegeven.

De opvoedingsstelsels waarover de proef in de geschiedenis der opvoed.»
kunde zal loopen bij hef eerstvolgend examen van bekwaamheid fof het
ambt van kantonnaal opziener, zijn uiteengezet in de hiernavermelde
werken:

1. Comenius. — Groote Onderwijsleer (Didacfica Magna), benevens
ccn korte levensschets door H. de Raaf (Mijs, Tiel).

2. Locke. — Over de opvoeding der kinderen (Pacdagogischc bibliiv
thcek. Groningen cn Amsterdam, J. Versluys).

3. Rousseau. — Emile B. I. — IV (Paedagogische bibliotheek. Grtv
ningen cn Amsterdam, J. Versluys).

1. Mevr. Montessori. — Dc methode Montessori. — Uit hef Ifaliaansch,
door T. Bruyn met ccn inleiding van Dr. D. Ilcrdcrschcc (Zeist,
Plocgsma) of L. de Paeuw, Dc Monfessorimcfhode (Dc Belgische Bock'
handel, BaarlcHcrtog).

4. J. II. Gunning, Wz. — Verzamelde pacdagogischc opstellen. Tweede
bundel (Amsterdam, van Looy).

De aspirant'opziencrs verklaren bij hun inschrijving of zij de nict
verplichte bijproef wenschen af fc leggen over hef Fransch, hef Neder*
landsch of hef Duitsch.

Ter nagedachtenis van Cecil Rcddic zal cen fonds bijccngcbrachf worden-
Inlichtingen verschaft Mr. G. S. Rawson, Phillimore Terrace, Allen
Streef, London W. 8.

Jacob I. Baughcr, Organization and Ad-
ministration of practice-teaching in privately
endowed colleges of liberal arts. Uitgave;
Bureau of Publications. Tcachcrs College.
Columbia University. New York. 1931.

Deic dissertatie, voor Hollandsche lc:crs reeds merkwaardig om hct
fcit, dat dc schrijver op dit proefschrift tot doctor in dc wijsbegeerte
promoveerde, is voor diegenen onder dc Nederlandsche lezers, die zich
voor dc Iccrarcnoplciding intcresscercn, wellicht van nog grootere be*
teckenis dan voor hct Amerikaansche publick, waarvoor ze bestemd is.
In Nederland immers, waar hct particulier initiatief tof heden slechts
ccnigc stappen heeft gedaan, wat dc Iccrarcnoplciding betreft, moet men
eigenlijk nog beginnen aan hct oplossen van allerlei problemen, waar*
voor deze dissertatie schaften van materiaal cn belangrijke richtlijnen
bevat. Daarom kan hct lezen van deze dissertatie, nu hef probleem binnen
de belangstellingssfeer der Utrcchtschc cn Groningsche Universiteiten is
gekomen, niet warm genoeg worden aanbesolcn, ondanks het feit, dat
bef Amerikaansche onderwijs geheel anders georganiseerd is, dan het
Hollandsche. Behalve cn naast de universiteiten heeft men n.1. „Colleges".
Deze omvatten de bovenbouw van onze middelbare scholen en dc onder»
bouw der universiteiten. Hiervan kent men hct type in Holland niet.
Daaronder staan dan dc secondary schools of high schools, tc vergelijken
lief onze H. B. S. en gymnasia. Deze vergelijking gaat natuurlijk zeer
mank, d.iar de schoolorganisatie niet met de Hollandsche tc vergelijken is.

Dc toestand, waf de Iccrarcnoplciding betreft, is nu de volgende:
dc studeerenden aan een „college" kunnen aan een of meer mede
Werkende middelbare scholen de Iccrarcnoplciding ontvangen. Dc leiding
"cnisf in hef algemeen eenerzijds bij de „director of education" of ccn
..director of practice teaching", anderzijds bij dc „cooperating teacher"
(de mentor) van de middelbare school. Kr is onder deze college's ccn
Rrocp, die de schrijver in zijn artikel vermeldt. Deze zgn. „liberal arts
colleges" voegen aan hun inrichting „schools of education", de kleinere
..education departments" toe. en geven dikwijls Icerarencursusscn.

De schrijver heeft nu bij ccn groot a.ujtal door particulieren gcsubsi»
dieerde colleges een diepgaand onderzoek ingesteld naar de toestand in»
ïake Iccrarcnoplciding. om conclusies te kunnen trekken voor de leeraren»
opleiding in hct algemeen.

De beteekenis van het probleem ligt daarin, d.it ook in Amerika op
de Iccrarcnoplciding steeds meer n.ulruk wordt gelegd, hct aantal leer»
""Kcn der „liberal arts colleges", dat de Iccrarcnoplciding kiest, steeds
Krooter ^vordt (jaarlijks 40.000 leeraren door deze scholen voorbereid).

schrijver heeft a.ui ecn aantal scholen ccn persoonlijk onderhoud
Kehad met de ..director of practice tc.Khing" tcrwyl hij een zeer uitvoerige
^fagenlijst heeft toegezonden aan 410 colleges, waarop 171 voor het
onderzoek bruikbare antwoorden binnen kwamen. Dc aard van dc vragen
blykcn uit hct resumé van sommige antwoorden. Hoe diepgaand
"et onderzoek is geweest, blijkt o. a. hieruit, dat gevraagd wordt naar dc
yd, die dc a.s. leeraar noodig heeft voor het g.wn van het „college"

naar de „cooperating school" en omgekeerd, en naar de gebruikte vervoer»
middelen.

Aan het résumé van de antwoorden ontleen ik het volgende: 60,6"/o
van de 177 colleges, die aan het onderzoek meewerkten, hebben een
leerarenopleiding, tersvijl de rest steeds meer naar de invoering daarvan
neigt. Het gemiddelde aantal studenten per college, dat daaraan deelneemt,
bedraagt ongeveer 28. Meer dan dc helft behoeven slechts 1 of 2 mede»
werkende middelbare scholen, in het algemeen zeer dicht bij het college
gelegen. Elke mentor heeft gemiddeld 2,6 studenten in opleiding. Bij
de vermelding van deze getallen maakt de schrijver de opmerking, dat
lang niet alle leeraren geschikt zijn, om als mentor op te treden. Het
is natuurlijk duidelijk, dat de typische liberal arts colleges niet steeds
dc goede gelegenheid bicden, om ccn goede leerarenopleiding te organi»
scercn. Deze toestand kan alleen verholpen worden door het stichten
van een of andere school, waar de „colleges" controlecrend optreden bij
de keuze der studenten cn de regeling van het programma.

Natuurlijk zijn er ook vele financieele vraagstukken op tc lossen cn
moeilijkheden te overwinnen, waarop ik hier niet zal ingaan.

Onderwezen wordt dikwijls: opvoedkundige psychologie, elementaire
psychologie, beginselen der opvoeding van kinderen in de puberteit, in»
leiding in het onderwijs cnz.

Een vraag, die mijn studenten bij hun opleiding (elders door mij
assistenten genoemd) na afloop van ccn door henzelf gegeven les, her»
haaldelijk stellen, is de volgende: „Hef is nu nog al goed gegaan, maar
ik zou wel eens willen weten, hoe het zou gaan, zonder Uw aanwezig»
heid." In Amerika is men het over hef antwoord op deze vraag, althans
wat de besproken scholen betreft, niet eens. In 17,4®/,, van het aantal
onderzochte gevallen, verlaat n.1. de mentor de klasse als dc assistent
onderwijst. Verder oefenen 19,7 " o nu cn dan controle uit, 78,6 "/o criti»
scert regelmatig het werk van den assistent. Gewoonlijk schrijft dc mentor
aan het einde van dc cursus cen rapport over het werk van den assistent.

Om te zorgen, dat de mentor voor zijn taak berekend is, wil dc
schrijver dc colleges invloed geven op de keuze der leeraren aan dc
meewerkende scholen. Het toezicht, dat van het college op de practische
opleiding uitgaat, is dikwijls zeer onvolledig. Wel houdt dc „colicgc
director of practice teaching" wekelijks grocpcnconfcrcntics (colloquia
noemde ik zc elders) met dc assistenten. Dc mentor heeft telkens kortere
conferenties, die van groote beteekenis zijn.

Dc schrijver constateert, dat in dc opleiding in verschillende opzichten
groote overeenstemming bestaat tusschen dc leerarenopleiding aan dc
scholcn, die hij beschrijft cn die aan dc staatsinrichtingen. Dc grootste
zwakheid in de gchcclc organisatie van dc leerarenopleiding aan dc
liberal arts colleges is, dat cr tc weinig overleg plaats vindt over het
leerplan van dc medewerkende scholcn tusschen deze scholcn cn dc
colleges.

Terwijl hier in Nederland nog met de leerarenopleiding ccn begin
moet worden gemaakt, meent dc „American Association of Tcachcrs
Colleges", dat dc cischen verhoogd moeten worden. Dc schrijver mccni.
dat het op dc weg ligt van dc liberal arts colleges om in deze voor
«e gaan.

in 1919 dc eisch stelde, dat leeraren aan middelbare scholen practische
opleiding moesten hebben genoten; eerst na die tijd hebben de liberal
arts colleges deie ingevoerd. Hier in Nederland zal wcl de omgekeerde
weg moeten bewandeld worden.

Het laatste hoofdstuk van het proefschrift bevat een aantal adviezen
van dc hand van den schrijver, die de Iccrarcnoplciding behoorlijk tot
hun recht moeten doen komen. Enkele van dc interessantste zal ik ver»
melden. Er moet overeenstemming bestaan tusschcn de opleiding van de
liberal arts colleges en die aan dc staatsinstellingen. Verder moet er
dezelfde verhouding bestaan tusschen „college" en „practice school" als
tusschen ziekenhuis en medische hoogeschool gedurende het coassistent»
schap van de student. De assistent moet eerst waarnemen, langzamerhand
deelnemen aan het onderwijs en ten slotte zelfstandig les geven'). De
opleiding moet georganiseerd en geïnspecteerd worden door personen,
die in dit opzicht hun sporen hebben verdiend. De mentoren moeten
ccn deel van hun gewone arbeid in deze taak vinden; men kan niet
Verwachten, dat zij hun beste krachten geven „on a goodwill basis".

Natuurlijk moet voor goede wefcnschappclijkc opleiding elk liberal
arts college ccn „training school" hebben; heeft het college geen school
of scholen ter beschikking, dan moet men met openbare scholcn samen»
werken. De leeraren aan deze scholcn moeten in verband met hun
geschiktheid voor het opleiden van leeraren worden gekozen. De mede»
werkende mentoren cn dc directeuren van dc middelbare scholcn moeten
zoowel behooren tof dc staf van hef college als van hef leerarencorps
der middelbare school.

Nu en dan hoort men in ons land nog wel eens dc mcening ver»
kondigen, dat hef lecraarsambt eigenlijk nicf bestemd is voor dc knapste
studenten, tenzij dc financieele omstandigheden zc daartoe dwingen;
merkwaardigerwijze stelt de schrijver de cisch, daf de liberal arts colleges
erop moeten aandringen, daf reeds vroeg de keuze van hef lecraarsambt
Wordt gedaan; slechts die studenten mogen in aanmerking komen, die
'n intelligentie, gezondheid, persoonlijkheid en karakter boven dc middel»
'naaf uitsteken. Studenten, die fc weinig prestceren in hun vooropleiding
•noetcn van de Iccrarenloopbaan worden uitgesloten.

De eigenlijke practische opleiding moet voorafgegaan worden door
allerlei cursussen: inleiding op hef onderwijs»gcvcn, algemeene psycho»
'ogie, opvoedkundige psychologie enz.

Geen enkel student, die lecraar wil worden mag van dc opleiding
v^ijrdcn vrijgesteld.
De mentor moet dc meest aangewezen „superior and training teacher"
y.iin taak moef zoo geregeld zijn, daf hij zich behoorlijk aan dc
'eerarenopleiding kan wijden. Dc „director of practice teaching", gc»
^■""nlijk dc „professor of education" aan hef college moef minstens ccn»
•naai per week ccn conferentie met den mentor houden.
t)e schrijver eindigt zijn belangwekkende dissertatie met de opmerking,
colleges, die om ecn of andere reden geen dergelijke Iccrarcnoplciding
*|'nncn invoeren, niet meer mogen verklaren, daf zij leeraren voor de
"'•oefening van dit ambt opleiden.

Zie de beschrijving van mün proef in hef Mei» cn Juni-nummcr
l'acd. Stud. (Hn ook hiervoor bldz. 3(>4 e.v. - RcJ.).

Op één enkele zin van het werkje, waarvan de strekking door de
Nederlandsche tegenstanders der leerarenopleiding ter harte mag worden
genomen, wil ik nog wijzen:

„The psychology of the present day teaches us, that we learn best
when we do things as nearly as possible in their natural setting, but
it teaches us also that mere practice without a definite consciousness
of our weaknesses and a desire to improve is wasted effort. The only
means of establishing these psychological principles is to organize prac
tice'teaching under careful supervision." A. D. NATHANS.

G. Meima, Korte Inleiding in de Paeda-
gogiek voor Kweek- en Normaalscholen,
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Den
flaag, Batavia.

Allereerst een woord van warme hulde en waardcering voor de
heldere wijze, waarop verschillende onderwerpen, vooral in het onder' '
wijskundig gedeelte, zijn behandeld; voor de beknopte cn bondige om»
schrijving van verschillende begrippen; voor de grepen, voeling houdend
met de schoolpraktijk!

De schrijver wil inleiden in dc paedagogiek cn dat op beknopte
wijze. Daarom laat hij ccn werkje ontstaan van nog geen 50 pagina's.

De pacdagogische theorie is voor hen ccn vrij wel onbekend terrein.
Ecn harer hulpwetenschappen: dc psychologie is hun volstrekt onbekend.

Dc vraag, die hier beantwoord moet worden, is natuurlijk deze:
hoe moeten dc jongelui aanvankelijk met deze breede terreinen kennis
maken?

Door zc ci'cn bij dc talrijke verschijnselen en begrippen tc laten
stilstaan? Even, want het aantal beschikbare lesuren is klein.

Of door zc „rustig" te laten inwerken in ccn beperkter aantal onder«
werpen die dan voor hen het meest toegankelijk, het meest belangrijk,
het meest belangwekkend zijn?

Twee uitersten. De schrijver kiest het eerste standpunt. Dc overleden
leeraar in dc p.icdagogiek aan de Rijkskweekschool tc Haarlem, koos
indertijd het tweede. Waf trachffc Brocre op eenvoudige, sobere wijze
in dc Herbartiaansche opvoed« cn zielkunde in fc leiden!

Als openhartigheid mij dc bekentenis ontlokt, dat ik in dit opzicht
dichter bjj den Haarlemschcn docent dan bij mijn Groningschcn collega
sta, dan ben ik mc bewust — afgaande op dc in dc laatste jaren ver«
schenen pacdagogische werken voor onderwijzers in den dop cn in
het jmbt — zoo ongeveer alleen fc staan. Het velerlei wint het bü
hen van het veel.

Ik vraag mc af: waarom moet het paedagogisch progran» voor dc
beide eerste jaren zoo breed, zoo afmattend breed zijn? Is dat bc'
vorderlijk voor dc l)clangstclling? Voor dc helderheid van inzicht?
Voor dc verwerking van dc stof? Voor dc toepassing in dc praktijk?

Waarom moeten zc even raken aan dc methodiek van alle vakken
der lagere school? En als zc dan als leerlingen der "idc Kwcckschoolklassc
praktisch dc vragen mocfcn beantwoorden: hoe leer ik het kind Iczcn,
schrijven cn rekenen? hoe onderwijs ik dc Bijbclschc Geschiedenis? "
dan Iaat het bocksken in den steek.

Wanneer in de gehoorzalen van het hooger onderwijs de studeerende
jonge menschen in een wetenschap worden ingeleid, dan begint dat
onderwijs met de omschrijving van het vak, met afbakening van het
te verkennen terrein. Moet nu dezelfde weg gevolgd worden voor de
jongelui der eerste kweekschooljaren ? Wat mij betreft, ik had liever
den inhoud van pag. 6 en 18 aan het eind van het werkje gezien,
gesteld, dat reeds de beide jongste klassen met begrippen als empirische
en experimenteele psychologie moeten kennis maken.

Dat iemands paedagogiek afhankelijk is van zijn levensbeschouwing,
wordt geconstateerd, niet aangetoond op bl. 44. Een interessant paeda'
gogisch onderwerp voor de hoogste kweekschoolklasse en voor den
cursus voor de Hoofdacte. Niet voor één uur, maar voor eenige uren!
Op het Hoofdondcrwijzerscxamen blijkt niet zelden, dat de candidaten
in hun zelf gekozen lectuur nooit iets bespeurd hebben van het gods'
dienstig of wijsgccrig standpunt van de auteurs. Zou hct boekje wezenlijk
armer aan inhoud worden, wanneer die pagina met centcnaarszwaarte,
er bij een volgenden druk, dien schrijver cn uitgever van harte wordt
tocgewenscht, — wordt uitgelaten.

Het twee» of drickamcrstclscll 2 of 3 vermogens? De auteur kiest geen
partij. In het begin van dc uiteenzetting schijnt de dichotomie; bij dc
nadere uitwerking de trichotomie hct meest tc bekoren. Deze fout in
den bouw van het werkje worde hem vergeven!

Maar niet de armoede aan voorbeelden in hct zielkundig gedeelte.
Hoeveel duidelijker, aantrekkelijker en de zelfwerkzaamheid prikkelend
zou het voor de 14, 15'jarigen geweest zijn, wanneer telkens jnct ccn
paar sprekende voorbeelden begonnen was, om dan aan dc hand daarvan
hct ziclkinidig verschijnsel tc benaderen I

Na deze .ilgcmccnc opmerkingen mogen nog enkele van bijzonJcrcn
aard de aandacht vragen.

Gewaarwording cn waarneming worden nog onderscheiden, trots dc
identificatie daarvan in nieuwere psychologische thcorlirn.
Met den schrijver eerbiedig ik de in de omgangstaal gangbare ondcr>

Maar dan moeten gewaarwording cn waarneming ook nauwkeurig
borden omschreven. En dat is hct boekske niet gelukt. Als een gc«M.jr*
W'or./ing een onmiddellijke reactie op een prikkel wordt genoemd, kotnt
"Ct psychologisch karakter daarvan niet uit.

'■-n als een UM.irncmmg dc samenvatting is van gewaarwordingen
•"ct het in den geest aanwezige, — hrcngt dc definitie, vaag als zc is,
niet veel verder. -

vMet betrekking tot de voorstellingen worden dc menschen onder'
*cheidcn in ccn drietal typen: cen visueel, een auditief en ccn motorisch
(f^cticl) tvpc." -
'■•n naar den inhoud cn naar den vorm is op deze formulccring heel
aan tc merken. A slip of the penl Dc schrijver ziet dat even goed
^^ij. Aan hem wordt de correctie daarvan overgelaten!
.."egrippcn, oordeelen, besluiten. Logisch moge deze volgorde juist
f«" wcllicht. psychologisch allerminst. De traditie heeft hier haar
'"^•'öcd doen gelden. Zou wel ccn begrip zonder oordeelen gevormd
^■«fden? Al naderen deze heel vaak den drempel van hct bewustzijn,
l^e schrijver schaart zich bij die psychologen, die uit dc werkzaamheden

van het geheugen het zich toeëigenen van de leerstof uitschakelen. Dat is
zijn recht, maar dan mag de eigenschap „vlug" niet meer aan deze
functie worden toegekend. —

De vereenzelving van „verstand" en „rede" moge in de omgangstaal
toelaatbaar zijn, in de psychologie dekken deze begrippen elkaar niet.

Illusie en hallucinatie! Als nu eens een paar voorbeelden de vage
verklaringen, die daarvan gegeven worden, vervingen, wat zou dat het
inzicht daarin verhelderen!

De apperceptie! Wat wordt dit veelvuldig voorkomend verschijnsel
stiefmoederlijk bedeeld! Wat wordt daar weinig aandacht aan geschonken!

Laat het slot van deze recensie een aanbeveling zijn! Het boekske worde
gebruikt door alle Kweekschooldoccnten in dc opvoedkunde, mits ze
heel wat onderwerpen durven laten schrappen door dc jongelui!

D. Tiemcrsma, Wit doet de lagere school
met de begaafdheid van ieder kind? Uitgave
J. Muusses, Purmcrend. 100 bldz. f 1.25.

Eigenlijk weet ik niet goed, of ik bovenstaand geschrift wel met den
juisten titel heb aangekondigd. Immers op den buitenomslag staat: Het
eenheidskind, product van het klassikale stelsel. Een aardige teekening
van Jo Spier, den mond van een machine voorstellend, die ccn menigte
gelijke poppetjes uitwerpt, versiert dc band. Hct boekje is goed gedrukt,
hct papier kon wel beter zijn. Ecn prospectus vermeldt niet minder
dan acht stellingen, die men uitgewerkt kan vinden in deze nieuwste
paedagogische bijdrage. Ze luiden:

1. Er zijn achterlijke kinderen; er zijn normale kinderen; ook zijn er
begaafde kinderen.

2. Niet alleen de begaafde, ook de normale cn zelfs de achterlijke
kinderen hebben weer hun si')ecialc begaafdheid in dc ccn of andere
richting.

3. Voor hct achterlijke kind wordt op speciale scholen hiermee gelukkig
terdege rekening gehouden, maar „wat doel de gcu-onc /,. .S. met de
begaafdl\eiJ ran hct normale cn vooral met die v,)n /ic/ begaafde
kind?-

4. Het klassikale stelsel is ccn enorme rem voor dc lutiuirlijkc ont'
plooiing van ieders begaafdheid en moet, ah de vijand v,in het kind
zoowel als die ran den onderwifzer, zoo spoedig mogelijk verdwijnen.

5. In dc plaats hiervan dient tc komen dc school voor begaafdheids'
ontplooiing.

6. In dit nieuwe stelsel wordt dc klasscondcrwijzcr vakonderwijzer,
opdat hct kind profiteere van de speciale begaafdheid van ieder
der onderwijzers.

7. In hct nieuwe systeem past niet ccn school met 6 even grootc lokalen,
doch daar is hct gebouw verdeeld in 3 afdeelingen: dc werkzaal,
hct werklokaal en ccn leslokaal.

8. Ongeveer de helft van de schooltijd is het kind zelfstandig beïiP'
cn heeft niet de hulp van den onderwijzer noodig. Door de:*
kinderen in ccn groote wcrk:.ul tc vercenigen. opent het stels'
schitterende perspectieven voor den Minister van Onderwijs, om op
zijn Departement tc bezuinigen met behoud van alle voordeden-

Het is merkwaardig hoeveel menschen er rondloopen, die telkens weer
reeds lang ontdekte waarheden ontdekken en behoefte gevoelen dit als
zeer belangrijk rond te bazuinen. De schr., wiens goede bedoelingen op
elke bladzijde voor den dag komen, behoort tot die naïevelingen. Met
een beminnelijke gemakkelijkheid heeft hij verzuimd van de uitgebreide
literatuur over zijn onderwerp kennis te nemen: tenminste nergens
blijkt dat hij ernstige voorstudie heeft gemaakt. Al zijn aanvallen op
het klassikale onderwijs, soms in den oudbakken vorm van een gesprek
van een onderwijzeres en een vader of van een paedagoog van 1932 en een
koster van 1810 zijn reeds herhaalde malen en veel beter gezegd. Als ik
het goed gezien heb, bepleit hij een soort van aangelengd Dalton»
systeem, waardoor het mogelijk zal zijn om 360 (drie honderd zestig 1)

zeggen. Hef haalt nog niet bij Bell of Lancaster maar 't gaat toch al
aardig in die richting! Inderdaad worden hier den Minister van Onderwijs
schitterende perspectieven geopend.

Op details in te gaan is onbegonnen werk. Het geschrift is verward
cn onbekookt. Het spijt mc, dat ik deze harde woorden moet neer»
schrijven, want ik veronderstel, dat de schr. groote verwachtingen van
zijn voorslagen heeft. In ieder geval blijkt uit het boekje, dat hij met
animo deze pacdagogischc utopie geschreven heeft. Hetgeen hoop geeft
voor de toekomst, mits hij ernstig gaat studeeren.

Hen oogenblik heb ik gedacht, dat hef werkje cen mystificatie is.
Maar — dan zou prof. J. Watcrink toch nict ecn aanbevelend voorwoord
hebben geschrcven? I'. A. D.

A. M. van de Laar Krafft. Hen Jcuadkcrk
— Dienst — Inrichting cn MethoJc. Assen,
Van Gorcum cn Co. 1932. f0,90.

Hit boekje sluit aan bij hef in Jrg. XII, bl. 407 door mij besproken
geschriftje van het echtpaar Van de Laar Krafft—Wu'naendfs van
R;esandf „Hen Wcst-IIill Kinderdienst" cn is geheel in denzelfdcn vorm
J'itgegcvcn. Het kondigt zich thans echter aan als nr. 3 van ccn „Serie
Handbockje.-i over Jeugd cn Godsdienst" o. d. t. „Rcligieusc Vorming"
}^aarvan als nr. 2 wordt aangekondigd „De dramatische Methode op de
^'•«ndagsschool". door A. Ban-Bruining. De schrijver, sinds 14 ja.ir
ieugdprcdikant te Koltcrdam, houdt zich aan de „ocrsinonkcUike"
vorm van dc Jeugdkerk, voor jongens, meisjes van 12 en 16 jaar,
'Ooals die 1920 is vastgesteld door dc „Vereeniging voor Gods»
dienstige N'orming", welke vereeniging — zonder veel succes — gepoogd
heeft wat eenheid le brengen in de tamelijk wild in dc hoogte schicicnde
nieuwe vormen van zondagsdiensten voor kinderen cn jeugd. Dc schr.

van die andere vormen in ons land cen korf overzicht, maar
onthoudt zich wijselijk van kritiek. Dientengevolge is hef. als practische
"•»ndleiding, bruikbaar voor elkeen, die met ernst dif werk onderncemf.
J-n aanbevelenswaardig ook. want alles wat dc heer v. d. L. Kr. hier
""fbrijft of aanbeveelt, berust niet alleen op rijke ervaring, maar o<
ernstige studie, zoodaf hier in ccn korf l>csfek veel geboden wordt,
"eze groeiende beweging — over wier oorsprong uit Hngcland v..
^•■oei hier te lande dc schr. ook ccnigc bijzonderheden mededeelt —
^■"dient ten zeerste dc aandacht van paedagogen en jeugdleiders. G.

Biologische Kalender voor 1933 door Chr.
la Roy. Uitg. Mij. C. Misset N.V., Doe»
finchem.

Met een toelichting van den auteur in den vorm eener afzonderlijke
brochure van 18 blz. Het is mij een waar genoegen, dezen prachtigen
kalender wederom aan te kondigen. De fraaie uitvoering is door verbeterde
techniek nog fraaier geworden, zoodat de 12 bladen, waarvan er 10 een
vogel en 2 een bloeiende plant voorstellen, aan hooge aesthetische eischen
voldoen. Op één na zijn de behandelde en geteekende vogels door den
auteur zelf gevangen en, na goede behandehng weder losgelaten. De
Toelichting beantwoordt aan 't doel van den schrijver, zèlf leeraar in
de biologie, zijn vak te populariseeren en liefde voor de natuur te wekken.

Lexikon der Pädagogik der Gegenwart.
Herder und Co. Freiburg, 1932. Zweiter
Band. 1498 kolom.

In Paed. Stud. XII p. 231 heb ik het eerste deel van dit Lexikon
besproken. Reeds thans ligt het tweede deel voor ons, dat het werk
voltooit. De t. a. p. uitgesproken gunstige indruk wordt door dit tweede
deel ten volle bevestigd. Men kan niet anders dan den redactieleider
Dr. J. Spieler en zijn staf van harte geluk wensehen met de voltooiing
van dit voortreffelijke werk. Een uitvoerig persoons» en zakcn«register,
meestal in een lexikon ontbrekende, vergemakkelijkt het gebruik in hooge
mate. Ph. K.

J. Aarts, Schoolrecht, Schoolstrijd, School-
wet in Nederland. Eerste gedeelte. R. K.
Jongensweeshuis, Tilburg, 1932. 88 p. f I.IO.

Als Nr. 62 van de Opvoedkundige brocburenreeks verschijnt dc eerste
helft van deze korte geschiedenis der onderwijswetgeving. Zij loopt tot
het jaar 1848. De schr. volgt, gelijk te verwachten, de bekende werken
van Witlox en Hentzen. Ook voor hen, die in beginsel vragen niet de
denkbeelden van deze autoriteiten deelen, is het daarom ccn betrouwbare
gids in feitelijke quacstics, cen handige hulp bij het naslaan daarvan cn
ccn gemakkelijk hanteerbaar overzicht over dc hoofdpunten der wettelijke
organisatie. Ph. K.

Bertrand Russell, l:diic.Uion .ind Ihc Social
Order. I.ondon, George Allen and Unwin
Ltd. 254 blz. 7 sh. 6 d.

Het is heel goed mogelijk, dat lezers van Russcll's nieuwste werk
zich zullen ergeren over dc oppervlakkigheid van zijn these, dat
eigendom dc wortel is van alle kwaad, ook in dc opvi>cding. Van dit
standpunt uit beschouwt hij vraagstukken als dc „negatieve" opvocdinR.
erfelijkheid, godsdienstige opvoeding, patriotismc ctc. etc. cn steek*
zijn sympathie voor Sovjct'Rusland niet onder stoelen of banken. M«'
dc meeste welwillendheid kan ik dit bock niet als zeer bclangryk bc'
schouwen, daarvoor is het tc vlot geschreven cn meer ccn serie causcriccn
van ccn gccstigen cn schcrpzinnigcn salon»communisf dan ccn crnsti|:®
studie. Intussehen zou dc schr. niet dc beroemde Bertrand Russell zU"
als hij niet veel rake opmerkingen, ook over dc communistische
maakte. P. A.

(Rapport uitgebracht door de Commissie inzake de Leeraarsopleiding
ingesteld door het Bestuur der Algemeene Vereeniging van Academisch
gevormde leeraren — 1932 — J. B. Wolters U.M. Groningen)

Na het Rapport der Commissie Sijmons dat der Commissie
Muller. De belangstelling in zake de leeraarsopleiding duurt
dus onverminderd voort. Zij is bijkans chronisch sedert dertig
jaar, kwam er maar eens een crisis 1 Derrig jaren geleden sprak
de Bevoegdheidscommissie het al onomwonden uit, dat een
toestand, waarbij opleiding tot het leeraarsambt ten eenen
male ontbreekt, niet langer geduld mocht worden. Er schijnt
evenwel veel geduld te kunnen worden door ons Departement
van Onderwijs, want er is in al die jaren niets, niets veranderd.

Waarom twee rapporten van leerarenorganisaties over cen*
zelfde ondersverp? Het eenige antwoord dat het rapport op
deze vraag geeft, luidt: „Het is kennelijk de bedoeling van
Uw bestuur geweest, de verschillende vakken en groepen van
vakken in de commissie te doen vertegenwoordigen door
docenten, zoowel bij het Hooger als bij het Voorbereidend
Hooger cn Middelbaar Onderwijs werkzaam. In dit opzicht
verschilde deze Commissie van voorgaande commissies, die
hetzelfde onderwerp in studie hadden genomen. Bij de bespre*
kingen en debatten kwam het vruchtbare van deze gedachte
=cer duidelijk uit."

Terwijl dc Commissie Sijmons uit vier hoogleeraren cn zes
(later zeven) leeraren doctores bestond, naast vier (later drie)
docenten zonder doctorstitel, bestond de Commissie Muller uit
niet minder dan elf professoren en slechts zeven (later zelfs
maar vijf) leeraren. Van hct beginsel, de verschillende vakken cn
«roepen van vakken door docenten zoowel bij het H. O. als
b'.! het V. H. en M.0. werkzaam tc doen vertegenwoordigen,
dus niet veel terecht gekomen. Dc verhouding van de
eerste groep tot dc beide laatsten mag veilig als 2 : 1 gesteld
Worden. Bij dc Commissie Sijmons was dit 2:5. De Com*
"missie Muller mag zonder dc andere leden tc kort te doen
^el als ccn profcssorcncommissic betiteld worden!

Welke redenen kan hct Bestuur der A. V. v. A. G. L. gehad
"ebben om de Commissie op een dusdanige wijze samen tc
/'jcJjgoRi\c/ic SttuUcn, XIn. 24

stellen? Zijn hoogleeraren q.q. bijzonder bevoegd tot het
vormen van een oordeel in zake de leeraarsopleiding? Beter
bevoegd dan andere groepen? In wier handen rust de tegen?
woordige leeraarsopleiding voor een groot deel, de opleiding
welke niet bevredigt? Is het niet juist bij de hoogleeraren?
Hebben zij als groep blijk gegeven van belangstelling in deze
zaak, van voortvarendheid om veranderingen aan te brengen?
Beschikken zij in het algemeen over ervaring als docenten
bij het V. H. en M. O.? Hebben zij zich ooit eenig denkbeeld
gevormd van de eischen, die aan een leeraar te stellen zijn?
Beschikken zij over kennis van didactiek, psychologie, pae?
dagogiek, waarmee zij toch zeker te maken zullen krijgen als
zij over de leeraarsopleiding willen oordeelen? Zijn onze
hoogleeraren in het algemeen niet uitstekende vakgeleerden
en stellen zij niet voor zich als hoogste begeerlijk goed hct
dienen der vrije wetenschap? Waarom zijn hooglccrarcn dan
zoo bijzonder bevoegd om over de Iceraarsoplciding tc oor?
deelen, zullen zij niet meer naar de wetenschap, dan naar den
mensch kijken? Waarom heeft het Bestuur voor dc wiskunde
drie hooglccrarcn cn ccn leeraar gekozen? Vanwege dc betec?
kcnis van hct vak? Maar waarom voor Grieksch cn Latijn
maar ccn van elke groep? Bezaten die drie hooglccrarcn in dc
wiskunde juist die bijzondere bekwaamheden in didactiek,
psychologie enz. welke in hct bijzonder bij het onderwijzen
van het meest abstracte vak, dat het verste van dc concreet?
denkende jeugd der laagste klassen afstaat, waar dc grond?
slagen gelegd worden, zoo broodnoodig zijn? Waarom was
in dc Commissie geen leeraar voor plant? cn dierkunde aan?
wczig? Hct Bestuur kon toch weten, dat zooals hct bestaan van
dc Vc Li Bi, artikelen in Paedagogische Studiën, hct Vakblad
voor Biologen, hct werk van Prof. Reinders, Prof. Jordan,
Prof. Buytendijk enz. bewijst, juist daar levendige belang¹
stelling bestond. Waarom zat geen cnkclc vrouw in deze
Commissie van achttien leden? Zijn deze, die zulk ccn belang*
rijk aandeel hebben aan hct onderwijs, niet bevoegd? Waarom
is geen inspecteur van hct V. I I. cn M.0. uitgcnoodigd? Zij
komen met meer leeraren in aanraking, dan wie ook; zijn
door hun ambt voortdurend gedwongen zich af tc vragen:
wat is nu ccn goed leeraar. Nog één vraag ovcr dc samen*
stelling der Commissie: waarom geen enkele hooglecraar in
dc Paedagogiek? Waar ccn van onze inspecteurs onlangs nog
op zoo hartelijke wijze hulde bracht aan dc grootc toewijding

van dezen, maar ook sprak van veel miskenning, die in ons
veelszins bekrompen land hun deel is moet dit voorbijgaan
als een zeer ernstige grief tegen de samenstelling der Com?
missie geuit worden. Het eenige wat ter verontschuldiging
van het Bestuur aangevoerd kan worden is: het wist niet wat
het deed. Het verwisselde paedagogiek met psychologie.

Heel goed heeft het Bestuur ingezien dat het voor de
waarde van het Rapport van zeer groote beteekenis is hoe
de Commissie, die het uitbrengt, is samengesteld. De vele
vragen die zooeven bij bestudeering van deze samenstelling
oprezen schijnen voor het Bestuur niet te hebben bestaan.

Wanneer er nu, zooals het Rapport opmerkt, geen eigenlijke
leeraarsopleiding bestaat, maar uitsluitend opgeleid wordt tot
wetenschapsman en niet tot docent, dan zou het voor de
hand gelegen hebben, dat de Commissie zich duidelijk had
gemaakt wat de verschillen zijn tusschen die twee typen.
Nergens blijkt dat zij kennisgenomen heeft van de literatuur,
die over dit onderwerp bestaat, noch Spranger'). noch
Kerschensteiner-), noch Schneider^) worden ge?
noemd. De Commissie doet alsof zij voor het eerst dit onder?
werp aansnijdt, of nog nergens ter wereld over deze vraag?
stukken is nagedacht, of zij van niemand iets leeren kan.")

Zeker kan het voordeelen meêbrengen een zaak geheel frisch aan
te pakken, maar zoo iets kan alleen dan iets waardevols
opleveren, wanneer de vraag zuiver gesteld is. Wanneer de
geesteshouding van een wetenschapsmensch een geheel andere
is, en ook een geheel andere moet zijn, dan van een docent,
dan zal bij de opleiding daarmeê terdege rekenschap gehouden
moeten worden. De docent ... zegt de keuze van dit woord
ook al niet genoeg. Leeraar en docent zijn dat sjTionymen?
Zijn aan een leeraar in het geheel geen andere eischen te
stellen dan dat hij een goed docent is? Een docent voor wie?
Is een goed docent voor studenten het ook altijd voor
twaalfjarigen?

Wanneer de uitkomsten van het rapport onbevredigend zijn,
dan komt dit allereerst doordat de Commissie verzuimd heeft
zich duidelijk te maken, welke eischen minstens aan een
goed leeraar te stellen zijn. Zij wil de opleiding tot weten»
schapsmensch cen beetje ombuigen, er iets aan toevoegen,
maar heeft zich niet duidelijk gemaakt, dat de geheele psy»
chische structuur van de twee typen, „de theoretische mensch",
zooals Spranger O hem noemt, en de „leeraar pur sang"
geheel verschillend zijn. De kern blijft in wezen ongeschonden,
het doel blijft opleiding tot geleerde. Het Rapport sluit zonder
meer aan bij de ervaring van eiken dag, dat de overgroote
meerderheid der leeraren bij gebrek aan wat anders, wat beters
in hun oog, leeraar is geworden en dat de meesten, bij de kans
op een zuiver wetenschappelijke betrekking aan ccn hoogeschool
of een wetenschappelijk instituut, zonder cenig leedwezen de
school den rug zouden tockccrcn. Natuurlijk zijn cr wel
leeraren, die nuchter genoeg, al vroeg begrepen, dat zij te»
Vreden moesten zijn met wat zij bereikten, maar hoe zelden
gaat die tevredenheid over in geestdrift voor hun beroep als
lecraar, hoeveel zijn lecraar met hart en ziel? Hun belang»
stelling gaat eigenlijk naar andere dingen uit, naar hun bij*
zonder studieonderwerp, naar cen bepaalde liefhebberij, nict
allereerst naar hun Iccraarschap. Zij voelen zich geestelijk
eerder verwant aan dc vakgeleerden dan aan de onderwijzers.
Wanneer zeer democratische leeraren, die zich verre boven
standsvooroordeelcn verheven wanen, zich zelf eens ernstig
onderzoeken zouden, zou wcl blijken, dat velen geen echte
leeraren zijn.

Het is hier de plaats niet om de verschillen tusschen den
theoretischen mcnsch cn den leeraar in den breede tc schetsen.

Maar de zaak van de leeraarsopleiding blijft in de lucht
zweven, wanneer niet eenigszins duidelijk gemaakt is wat van
een leeraar gevraagd wordt. Natuurlijk dat hij zijn vak verstaat
Het zoo verstaat, dat hij hct behoorlijk onderwijzen kan. Een
vak verstaan is evenwel iets anders dan veel weten. Wanneer
zal de afgoderij van de veelheid eens voorbij zijn en meer
naar diepte van inzicht gevraagd worden? De ware leeraar is
een samengesteld type volgens Spranger5). Hij heeft het
vak dat hij tc ondcrwij zen heeft lief. Hij is zich dc beteekenis
cn dc schoonheid ervan bewust cn hij weet bij zijn leerlingen
geestdrift cr voor tc wekken. Anders dan de zuivere vak*
geleerde, is hij niet tevreden zoo hij geheel voor dc wetenschap
leven kan, neen, hij moet van zijn rijkdom uitdeden aan jonge
menschcn. Houdt hij zijn schat voor zich zelf, dan verarmt
hij. Daarom zien Spranger cn Kerschcnstcincr®) bij
hem hct sociale mcnschcntype het theoretische overhccrschen.
Heeft hij dc wetenschap om haarszclfs wil lief, evenzeer moet
hij zich geven aan menschcn in wording. Hij moet verbin*
dingslid zijn tusschcn de eeuwige waarden, die beslag op
zijn leven legden, cn jonge, onvolkomen mcnschcnkindcren.
In die kinderen ziet hij heerlijke mogelijkheden, die sluimeren,
cn hij wil zc wekken. Die kinderen wil hij niet maken tot
louter toekomstige beoefenaars van wetenschappen, meer in
hct bijzonder van hct vak, dat hij onderwijst, m.iar tot vol»
komen, gave mcnschcn. Daarom moet een leeraar oog hebben
voor hct algemeene, moet hij scherp dc betrekkelijkheid van
zijn eigen vak zien, mag hij geen spccialistcn*natuur zijn.
Daarom heeft Spranger gelijk als hij schrijft: „Wer dem
anderen z.B. nur Wissenschaft gibt, ohne von dem Glauben
beseelt zu sein, dasz er gerade damit sein ganres Wesen hebe,
der würde ich trotz seiner Sorge für den anderen immer noch
2u den Gelehrten und nicht zu den Paedagogen rcchncn."')
Wakker wil hij roepen alles wat daar sluimert aan verlangen naar
Waarheid, schoonheid, goedheid, heiligheid. Gave mcnschcn,
Been verminkten, vormen zijn ideaal. Dit zal hij alleen kunnen.
Wanneer hij zelf door deze waarden overweldigd is. Daarom
schuilt cr in iederen waren opvoeder ook iets van den acsthe*
J>schcn cn religieusen mensch, zooals ook uit dc onderzoc*
•dingen van Döring») bleek. Wat hij voor dc hem tocvcr*
trouwde kinderen wezen mag, is hij niet allereerst door zijn
•^«^nnis, maar door zijn hart. Zooals Pestalozzi aan hct eind
zijn leven getuigde: „Ich bin durch mein Herz, was ich

bin."®) Juist daarom, omdat hij niet alleen met zijn hoofd,
maar allereerst met zijn hart is bij wat hij doet, verdriet het
hem niet, elk jaar dezelfde elementaire stof te onderwijzen.
Want het zijn telkenmale weer andere kinderen met wie hij
samen den weg naar het doel weer opgaat. Kinderen die hem
noodig hebben, en die ook hem onontbeerlijk zijn; naar wie
hij aan het eind der vacantie weer verlangt. En die eenvoudige
stof, hij weet ze onmisbaar als oefenstof voor den jongen
geest. Telkens doorleeft hij met de jeugd de heerlijkheden
van het doorbreken van nieuwe inzichten, van nieuw kunnen;
maar ook de tegenslag en verdrietelijkheden van de stugge
stof, van den slappen wil of van den gebonden geest. Zijn hart
is evenzeer, neen nog meer, bij de leerlingen, die het moeielijk
hebben dan bij hen, die alles, naar het schijnt, aanwaait. Bij
hem is grooter vreugde over den eenen zondaar, die zich
bekeert, dan over de negen en negentig rechtvaardigen. Hij
poogt naar Jezus' woord het gekrookte riet niet te verbreken
en de rookende vlaswiek niet uit te blusschen.

Dat alles kan hij, omdat hij de gave van den humor bezit.
Humor is als het ware de toonaard waarin zijn leven gezet
is. Niet op alle slakken legt hij zout. Het kleine ziet hy als
klein, zonder den zin voor het groote te verliezen. Allc dingen
ziet hij sub specie actcrnitatis. Vcr van allc sarcasme, dat
doodt, kent hij dc heerlijke glimlach, die o, zooveel verstaat.

Wanneer zoo ongeveer de belangrijkste trekken van den
leeraar mogen geschetst zijn, dan zal naast de opleiding, die
zich op dc wetenschap richt, cen volwaardige plaats aan de
opleiding, die zich op den mcnsch in wording richt, geschonken
moeten worden. Wanneer deze maatstaf aan het rapport wordt
aangelegd, dan moet dc uitspr.iak herhaald worden, dat nog
steeds de vakgeleerde, zij 't dan ook de vakgeleerde, die les
geeft, voor oogen wordt gehouden, niet dc leeraar. Enkele
kruimkens vallen cr van de tafel voor dc hondekens, die als
levensdoel hct leeraarschap kiezen, maar de volle m.ialtijd
blijft voor dc priesters der zuivere, onbesmette wetenschap.

Bekend is de anecdotc, die vertelt, dat hct ant>voord in
Europa gegeven op de vraag: wat moet je kennen om John
latijn te leeren, luidde: dan moet jc latijn kennen; terwijl het
in Amerika luidde: dan moet je John kennen. Terwijl het hier
niet gaat om cen: of hct cen óf hct ander, maar om ccn:
het éen zoowel als het ander.

De commissie komt éénparig tot het besluit, dat de
„leerarenvorming" en opleiding ral moeten bestaan uit de
volgende deelen:

Zoo'n indeeling in drieën, als alle goede dingen, lijkt heel
mooi en staat wel aardig. Maar het komt op de uit\verking
aan, en dan blijkt, dat het onder II en III genoemde als een
soort van dessert moet dienen: studentenhaver, meer niet.
De drie wiskundeprofessoren hebben tegen het verplicht stellen
van sub II ernstige bezwaren, maar daarover later. Hoofdzaak
is de verdeeling. Hoe worden II cn III gewaardeerd? Naar
het beeld van de kruimkens. Het Rapport luidt: De aan*
staande docent volge gedurende ccn (rcgge :ccn 1)
academischen cursus ecn Pacdagogisch-Psy*
c h o 1 o g i s c h college van ccn (zegge cn schrijve c c n)
uur. Dat wil dus zeggen, dat gedurende de zeven of meer
jaren, die de studie duurt, van dc vclc duizenden uren aan
colleges cn practica besteed cr ongeveer 30 aan twee vakken,
met zulk cen geweldige omvang als psychologie en paedago*
giek, worden gewijd. Hier past maar ccn woord: belachelijk.
En dan wil men nog spreken van ccn doelbewuste weten*
schappelijke opleiding tot het lecraarsambt? Wetenschappelijk?
Wat kan er in 15 uren aan psychologie gegeven worden? Een
soort volksuniversitcitscursus over de puberteit. Is dat weten*
schappelijk werken? Zoodra de candidaat verder in de stof
2al willen dringen, zal hij bemerken, hoe volslagen vreem*
deling hij is op het gebied der psychologische methoden,
stelsels, enz. De ccnc hooglecraar in de psychologie heeft het
verstandigste gedaan wat hij in een commissie als deze doen
'«on: zwijgen. Wat zou zijn stem beteekenen naast de ernstige
be zwaren, die de professoren in een exact vak als de wiskunde,
tegen elke verplichte studie van de psychologie der pubertcits*
periode hebben? Ecn wiskundeleeraar hebbe verstand van
eij/ers; John behoeft hij niet tc kennen; neen, beter nog, kan
"ij volgens rijn methoden nict kennen. Het is dus zeer dc
Vraag of er zelfs zoo iets als John is — de mathesis houdc
2>ch ook nict bezig met wat „is"l

Dat de leeftijden op dc middelbare scholcn nict met cic
puberteitsperiode zonder meer kloppen, wordt voorbijgezien.

De praepuberteit bijv. er nog bij zou ook te veel worden. Laat
dan de puberteitsperiode maar in de lucht zweven! ¹)

En dan de paedagogiek 1 Daaraan mogen de overblijvende uren
besteed worden. Waarom ook meer? Is paedagogiek eigenlijk
wel een vak? De Heer Bolkestein schrijft: „Sterker, het
gymnasiaal en het middelbaar onderwijs heeft — hoe wel men
daar niet weet, waar het om gaat — voor deze studie dikwijls
slechts geringschatting, indien geen spot, over." Hoewel men
daar niet weet, waar het omgaat. Dat is het diep droevige, en
toch oordeelt men maar. Men? Neen, menschen die prat gaan
op hun wetenschappelijke vorming en dus zwijgen moesten als
hetgraf over dingen, waar zij geen greintje verstand van hebben.
Dan kunnen vragen gesteld worden als: wat is nu eigenlijk
paedagogiek? Het eenige wat dan te doen staat is dan bijv.
te antwoorden: wat is nu eigenlijk wiskunde? Paedagogiek,
wiskunde in een notedopl Waarom nemen de vragers en oor*
deelaars niet eens de Verslagen van het Nederlandsch Pae-
dagogisch Congres ter hand, of Persoonlijkheid in Wording
van Prof. Dr. Kohnstamm'®). Van een ernstige poging
van de Commissie om een programma voor dit gedeelte van
de opleiding samen te stellen is geen sprake. Waarom niet eens
over de grenzen gekeken? Valt daar voor ons niets te leeren?
Het is dan ook alleszins begrijpelijk dat voor zulke vakken
geen plaats op het examen is, hoogstens cen tentamen. Dc
wiskunde*hooglccrarcn zijn al boos genoeg dat het Acadc*
misch*Statuut zoo iets, als ccn examen in de paedagogiek als
bijvak naast wiskunde als hoofdvak, ooit toelaat. Is in dit
rapport niet eigenlijk in wezen alles bij het oude gebleven;
opleiding tot vakgeleerde, alleen franje er bij, voor wie, bij
gebrek aan beter, schoolfrik worden?

Gaan wij nu over tot de bespreking van het derde, het
didactisch»methodologisch gedeelte. Vergeleken met II rijst
dc waardcering met 100%, maar het blijft toch brokkenwerk.
Hier ziet de Commissie cen geleding als volgt, waardoor dc
theoretische voorbereiding cn ecn practische toepassing, als

1 OttoTumlir: merkt in zijn werk ovcr Jc pubcrtcit op: „Wir
dürfen uns überdies nicht auf die Reifezeit beschranken, sondern müftcn

Ganzen, nicht aus einem Teil lassen sich Zusammenhang. Aufbau, Glic
dcrung. Stufenfolge und Übergänge der geistigen Entwicklung verstehen."
Die Reifcjahre I. Leipzig, 1927'.

1. Oriëntatie over de vraag, op welke wijze
de aan de Universiteit verworven weten»
schappelijke vakkennis vruchtbaar gemaakt
kan worden voor het V. H. O. en het M. O.,
met demonstratie van de toepassing hiervan

Theoretisch ^ op bepaalde deelen der leerstof van Gym»
nasium. Lyceum of H. B,S. B.

3 B. Practische toepassing door den aanstaanden
Practisch docent van het boven sub 1, 2 en 3 A

Dc aanstaande docent moet gedurende twee
academische cursusurcn dc colleges of lessen
ovcr dc didactiek van hct vak (of van ccn der
vakken, bij voorkeur hct hoofdvak zijner latere
doe enten werkzaam heid) volgen cn zal zich
onder (zoo mogelijk dezelfde) leiding in dc
toepassing van hct hier bedoelde moeten b c»
kwamen.

Wanneer sub 1 nader beschouwd wordt, dan is gemakkelijk
in tc zien, dat voor dit „vruchtbaar maken" voor hct ondenvijs
aan middelbare scholen noodig is, kennis van dc denkgc*
woonten van dc jeugd dier scholen. Als dc nieuwere psycho»
logie ons ccn ding geleerd heeft, dan wcl dit, dat hct kind, ook
dc puber, niet is ccn volwassene in zak» of ander formaat,
maar ccn andersoortig wezen, dat anders dc dingen waarneemt,
ervaart, beleeft, dat ook anders denkt. Voor studie van dc
methodologie cn didactiek, zal zoo deze werkelijk, weten»
schappelijk, iets beteekent, ccn gedegen ondergrond van psy»
chologische kennis, in hct bijzonder van denkpsychologic,
noodig zijn. En deze grondslag wordt nergens gelegd. In
ondcr\vij&zakcn wordt veel nagepraat. Wie kent als leeraar
byv. wetenschappelijke onderzoekingen ovcr dc vormende
Waarde der verschillende vakken? Weinigen. Men gelooft in

de vormende waarde van zijn vak en daarmee basta. Degenen
die Georg Kerschensteiners^^) uiteenzettingen over
de denkoperaties bij het vertalen van een vers van Pindarus
en bij het uitvoeren van een natuurkundige proef kennen
en kunnen critiseeren, omdat zij voldoende weten van de
psychologische grondslagen van Dewey waarop Kerschen*
steiner voortbouwt, zijn te tellen. En toch, deze enkelen
alleen zouden den aanstaanden docent wegwijs kunnen maken.

De Commissie was eenstemmig van oordeel dat het sub 3 A
en 3B vermelde het meest belangrijke was. Dat is alleen
begrijpelijk wanneer men niet weet hoe sub 3A dilettanten*
werk blijft, zoolang het niet rust op de verwerkte kennis
van didactiek en methodenleer. Bevreemdend blijft, dat nergens
aandacht is geschonken aan een inleiding in schoolorganisatie*
leer. Nergens wordt onderzocht of wat de school biedt, wel
bij de psychische ontwikkeling der jeugd past. Waar komt
de candidaat in aanraking met vragen als: welke beteekenis
hebben de verschillende schooltypen; hoe is de samenhang
tusschen de verschillende vakken (concentratie bij het onder*
wijs); aansluiting L. O. en V. H. en M. O.; schoolwetgeving;
onderwijsorganisatie in andere landen. Is het weer niet
of toch vooral geen aandacht mag besteed worden aan het
eigenlijke ondervvijsberoep — of oogkleppen in de tredmolen
te verkiezen zijn, boven de ruime, frissche kijk op het geheel?

Met deze didactisch*methodologischc opleiding wil de Com*
missie een bij hct V. H. of M. O. werkzaam docent belasten,
die dan voor ccn dccl van zijn taak aan dc school ontheven
zou worden. Natuurlijk zou het toe te juichen zijn, zoo er voor de
verschillende vakken of vakgroepen lectoren benoemd werden,
om in de methodiek onderwijs te geven. Maar waar zal men
deze vandaan halen? Iedere goede leeraar, die door ondervinding
geleerd heeft, is nog geen kenner van wetenschappen als
didactiek en methodologie. Zoo iemand zou zeker evenveel
van deze vakken moeten weten als een bezitter van dc B*actc
in de paedagogiek. Dc academische leerkrachten cn academisch
gevormden mogen toch niet voor een middelbaar*actc bezitter
onderdoen? En deze zijn, volgens den Heer Bolkestein'^),
onder dc leerkrachten bij het V. II. cn M.0. met een kaarsje
te zoeken of op dc vingers van één hand te tellen. Zouden
zulke eischen niet gesteld worden, dan is er groote kans voor
allerlei kruiwagenwerk. Laten wij hopen, dat steeds meer
leeraren de werkelijke waarde gaan inzien van de studie van

deze onderdeelen. Tot nu toe hebben zij beschaamd de oogen
neer te slaan, voor de vclc collega's uit het L. O., die gc*
dreven door liefde tot hun beroep, dat werkelijk levens*
roeping werd, ernstige studie maakten van deze vakken. Ook
in de beoordeeling van dezulken blijkt, dat onkunde cn
hoogmoed meestal samengaan.

Bij dc drie gedeelten waaruit de leerarenvorming en *op*
leiding, volgens dc Commissie, zal hebben te bestaan wordt,
echt Hollandsch, alle wijsgcerige scholing gemist. Dit blijft
zeer te betreuren. Al is er op dc vraag: wat is wijsbegeerte nu
eigenlijk? ook maar nict zoo in drie woorden cen antwoord
te geven, cen ieder die eenige algemeene ontwikkeling bezit,
zal wcl zooveel weten, dat wijsbegeerte cn wereldbeschouwing
iets met elkaar tc maken hebben. Misschien vermoedt hij
ook, dat cr ecnig verband bestaat tusschen zijn waardeering
van personen, dingen en stelsels en zijn eigen, zich zelf niet
bewustgeworden, wereldbeschouwing en dat ook zijn handel*
wijze daarvan invloed ondervindt. Misschien ontdekt hij op
ccn goeden dag, dat hij al lang ccn dilettant was op wijsgcerig
gebied, zooals hij ook eens ontdekte zich tot nu toe gewoonlijk
van proza bediend tc hebben. Dat iemand, die jonge men*
schen den weg wil wijzen, die oordeelt over allerlei bij zijn
ondenvijs, niet naïef mag staan tegenover zijn eigen zienswijze,
spreekt vanzelf. Hij zal ontdekken hoezeer hij dogmatisch
gebonden was, zonder het tc weten; cn dat is het gevaarlijkst.
Overal om ons heen in het buitenland zien wij dan ook, dat
bij de doelbewuste Iccraarsoplciding de wijsbegeerte ecn uiterst
belangrijke plaats inneemt. Dc wijsbegeerte kan den leeraar
behoeden voor de „intellektuelle Verblödung", kan hem be*
vrijden van dc onjuiste perspectieven van den specialist
Max Siebourg'Ó wijst op dc bijzondere roeping van de
Philosophie, om het kenmerkende van de universitas litcrarum
'e onderstrepen. „Jeder Fachvcrtretcr .sollte sich über das
Allgemeinbildende, die philosophische Unterbauung und
Durchdringung .seines Wissensgebietes klar werden und sich
bemühen, es an der richtige Stelle herauszubringen. Sonst liegt
die Gefahr vor, daß eine Wissenschaft des Nichtwisscnswertcn
sich entwickelt. Die 1'hilosophic selbst wird im bcsondcrn
die geistige Lage der Gegenwart heran führen, ihre Kämpfe
Probleme klarlegen imd so der darnach hungernden
jURend im ihrem Ringen um eine Weltanschauung Helfer
sein müssen. Sonst geht sie zu den Quacksalbern. I:ine solche

richtig verstandene und dargebotene .Kulturphilosophie' wird
den künftigen Studienrat am ehesten mit vorbereiten für die
Forderungen, die Unterrichtsreformen an ihn erheben."

Hartelijk toe te juichen valt, dat de Commissie de bevoegd?
heid om onderwijs te geven niet meer alleen laat berusten
op het diploma van het doctoraal examen. Dat is een stap in
de goede richting, daarmee is dan ook in beginsel erkend, dat
aan een leeraar andere eischen te stellen zijn, dan aan een
vakgeleerde. Daarnaast vraagt zij een testimonium van een
paedagogisch?psychologisch tentamen en een didactisch testi?
monium. De bezwaren boven geopperd gingen tegen de on?
evenwichtige waardeering der drie groepen. Zeker, een deel
der Commissie ziet in de voorgestelde eischen slechts een
minimum, en gelooft verstandig te doen met dit minimum
voorloopig laag te stellen. Hoe zal evenwel ooit het belang
ingezien worden van iets dat zoo weinig eischt? Er had
getracht moeten worden vast te stellen, wat volkomen billijk
was om van een leeraar, die waarlijk „leeraar" wil zijn, te
vragen. Dat kon deze Commissie van Frofessoren?vakgeleerden
niet, want daartoe was zij niet bevoegd. Daartoe hadden zeker
de hoogleerarcn in de paedagogiek mede moeten werken.

Dat zulk een Commissie geen ter zake kundig oordeel kan
uitspreken, wordt duidelijk geïllustreerd door de nota cn de
memorie van de drie hoogleerarcn in de wiskunde, voor wie het
Rapport nog veel tc ver gaat. Als reeds vermeld, hebben zij
ernstige bezwaren tegen een paedagogisch*psychologischc vor?
ming van den leeraar. Op welke gronden? Op de volgende,
naar zij meenen:

„1". De studie zal aanmerkelijke verzwaring ondergaan.
Dc tijd noodig voor dc bovengenoemde practisch?didactische
oefeningen, die men niet zal willen prijsgeven, dreigt de studie
aanmerkelijk te verlengen. En aan vermindering der weten?
schappelijke opleiding kan niet worden gedacht.

2'. Het is te vreezen, dat het ondoenlijk zal blijken tc
vermijden dat het onderricht in de paedagogiek en dc psycho?
logie ontaardt in geschiedenis dier vakken."

Laten wij deze gronden nuchter cn exact onderzoeken.
Geven de Hccren ergens ccnig bewijs voor hun gronden?
Wat is het punt waar het bij sub 1 omgaat? Vaderlijke bc?
zorgdheid voor verzwaring van de taak der studenten? Vrees
dat dc studie te lang zal duren? Zeker; maar ook hier: in

cauda venenum!¹) „Aan vermindering der wetenschappelijke
opleiding kan niet worden gedacht." Waarom niet? Klagen de
directeuren en de inspecteurs, dat de doctorandi en doctores,
die de professoren afleveren, niet genoeg weten? Zijn de
uitkomsten van de eindexamens bedroevend, omdat de leeraren
te weinig in kennis boven hun leerlingen staan? Nergens een
schijn van bewijs. Kan het niet zijn, dat de hoogleeraren meenen
niets te kunnen laten vallen, omdat zij steeds in het oog houden
de opleiding tot vakgeleerde, cn zich niet of te weinig hebben
afgevraagd, wat cen doelbewust opgeleid leeraar nooclig heeft?
Een antwoord op deze vraag zou ook alleen mogelijk zijn,
wanneer zij beschikten over voldoende kennis van de psycho*
logische cn didactische vragen, die eerst gesteld dienen te
worden. Wanneer wij de leeraarsopleiding in zekeren zin
evenwijdig mogen denken met die tot arts, dan kan er geen
bezwaar tegen zijn om de opleiding even lang te laten duren,
cn bij een zuiver theoretische opleiding, die evenwel nimmer
vergeet, dat zij den grondslag moet leggen voor wat later volgt,
een opleiding laten aansluiten te vergelijken met die voor het
scmi*arts en artsexamen. Wanneer de professoren in de wis*
kunde, cn ook in de andere vakken, genoegen namen met den
tijd in de aangrenzende landen voor de zuiver theoretische op*
leiding vereischt (in Duitschland 4 jaar), dan zou er zeker nog
tijd overblijven voor de paedagogisch*psychologisch*didactische
opleiding. Wanneer bij dc theoretische opleiding meer gelet
W'ordt op hct multum, op het inzicht cn hct hanteeren van
wetenschappelijke methoden, dan op het multa, dat hct didac*
tisch materialisme verheerlijkt, zal dit zeker mogelijk zijn.
Het zal uit dc lengte of uit de breedte moeten. Vergeleken
met hct buitenland is hier ccn schromelijk cn schandelijk tekort
in dat gedeelte van de leeraarsopleiding, waarin de leera.ir zich
kenmerkend onderscheidt van een zuiver vakgeleerde, ccn ver*
sekcringswiskundigc of ccn sterrekundigc. De andere, algemeen
Wetenschappelijke, zijde is wel in orde: „Dc sub*commissie
•neent dan ook, dat de universiteiten reeds voldoende vak*
kennis bijbrengen." Het verschil van meening gaat er over
of dit rccds „dc geschiktheid waarborgt" tot goed lesgeven.

1 Wonderlijke jamenloop, dat terwyl dit .irtikel Ier perse was,
]■ Dijksterhuis met deze woorden zyn artikel in de eerste
«'cvcrinK van den negenden jaargang van lïuclides over hct Rapport
Muller betitelde. Men leze het vernietigende oordeel waartoe hij inzake
e voorstellen van de wiskundehoogleeraren komt.

Uit hun tweede bezwaar spreekt teedere liefde voor de
psychologie en paedagogiek, hoogachting voor de waarde van
die vakken. Zij zijn immers bevreesd, dat deze ontaarden
zullen, hun hooge roeping ontrouw zullen worden, door dat
niets anders gegeven zou worden, dan de geschiedenis dier
vakken. Nu zou er voor de kennis van de geschiedenis der
paedagogiek, en ook wel der psychologie, even goed een lans
te breken zijn als voor kennis van de geschiedenis der wis*
kunde bij wiskunde*docenten. Deze kennis zal evenwel eerst
dan waarlijk iets beteekenen, als reeds een zeer behoorlijk
stuk wiskunde verteerd is. Dit zal wel ongeveer even zoo
gelden voor de kennis van de geschiedenis der opvoed* en
zielkunde. In beide gevallen zal daarnevens behoorlijke wijs*
geerige kennis een vereischte zijn. Maar zeker, geen geschie*
denis der paedagogiek in de eerste plaats. Niet alleen omdat
dit vak niet behoorlijk onderwezen zou kunnen worden zonder
kennis dier vakken zelf, maar ook omdat er belangrijker werk
te doen is. Toe te juichen zou het echter zijn wanneer de
toekomstige docenten zich lieten bezielen door den geest van
cen Heinrich Pestalozzi of van cen Fredcrick
Sandcrson van Oundlc, waarover H. G. Wells zijn
„Geschiedenis van een groot schoolmeester" schreef. Vanwaar
cchtcr die vrees, waardoor is zij gewettigd? Het zal ondoenlijk
blijken die ontaarding te vermijden? Waarom dan toch? Is
ergens in ons land het paedagogiekonderwijs aan dc univer*
siteiten werkelijk zoo ontaard? Nergens weer een spoor van
cen bewijs. De inspecteur, die het paedagogiekonderwijs bij
eigen aanschouwing kent, brengt openlijk hulde. Deze lieeren
schijnen alleen bezorgdheid te kennen. Van hen kan toch niet
gelden, wat het door hen onderteckende rapport op blz. 14
belijdt: „Slechts onkunde kan hier voor cen, het maar laten
bij het oude pleiten"?

In een memorie zetten de wiskunde*hoogleeraren, dat alles
nog eens nader uiteen. De leeraar moet enkel opgeleid worden
tot ccn doorgever, bijbrenger, van wetenschappelijke kennis
cn hiervoor zijn alleen voldoende kennis cn besef van en
geestdrift voor zijn eigen vak noodig. Welk een prachtige
atomistische schoolopvattingl Fcnige waardemeter de kennis
van jc eigen vak; daaraan wordt alles gemetenI Da.ir het peil
zoo hoog mogelijk opvoeren! Dc Icer.iar heeft zich niet te
beschouwen als deel van een eensgezind organisch geheel,
dat elkaar respecteert, dat ruimte laat voor andere vakken.

voor anders gestructureerde geesten. Wie kent zc nict de
collega's, die cr de zweep overleggen en alleen maar vragen
of hun koppel, als straks het e.\amen komt, blijk zal geven de
ingestudeerde kunstjes te kennen? Wie heeft nooit in zijn
leven geleerden ontmoet, van hoogcr of lager graad, die
alles aan een mcnsch enkel afmaten, naar zijn kennis? Hoe
ver, mijlen ver, zijn wij hier van Sanderson, de Head*
master van dc Publicschool tc Oundlc (het zou onbeleefd
zijn te veronderstellen, dat een lezer van dit tijdschrift, in
ieder geval ccn docent bij het V. H. cn M. O. niet wist, hoe
in Engeland het M. O. georganiseerd is) verwijderd, die in
zijn rede tc Bradford voor tc.xtielfabrikantcn zeide: „Het is
ccn van de hoofdzaken van een goede school, cr op toe te
zien, dat geen enkele jongen of meisje aan de aandacht ont*
snapt cn dat hun ieder persoonlijk clkc mogelijkheid tot zijn
ontwikkeling geboden wordt. Wij mogen niemand verstooten,
wij mogen onze zwakke broeders nict weg zenden, — neen,
wij moeten ze op school houden, wij moeten tc weten komen,
welk soort van werk hen past, zoodat ook zij vooruit komen,
zelfvertrouwen krijgen en hun leven kunnen liefhebben." Dat
ideaal zal zonder schooircörganisatic nict gaan. Stemmen daar*
toe zijn in ons land zelden van hooglcerarcn uitgegaan, al zijn
er bijzonder loffelijke uitzonderingen als Prof. Buytendijk
cn Prof. Jordan (in geen commissie voor Iccraarsoplciding
zitting hebbende). „Of de school voor de leerlingen een bron
van vreugde zal zijn, hangt alleen af van de kennis cn de geest*
drift van den leeraar voor zijn vak", luidt dc memorie. Hoe
simpel zijn dc dingen toch in dit waarlijk wetenschappelijk
licht! Daar ligt cen leerboek voor gymnasia, lycea en H.B.S.,
geschreven door cen kundig en geestdriftig doctor, 386 blad*
zijden dik '*). Zijn kennis en geestdrift brengen hen zoo ver,
dat hij met volslagen minachting der programma's van dc
scholen, waarvoor zijn bock bedoeld is, op blz. 1 (dus zeker
voor dc eerste klasse) spreekt over de verschillende „levens*
milieux", „atmospherische druk", „geographische breedte"; op
olz. 2 over „Hromeliaceeën", „Nematoden", „Becrdicrtjcs"; op
hlz. 6 over „glycose", „fructose", „cellulose" en „xylose", over
"ct „chemisch veel minder ingewikkelde zetmeel", op blz. 7 over:
..bepaalde atoomverhoudingen", „glycerine" en „vetzuren",
..energetische waarde", op blz. 8 „oxybiose", „intramolcculairc
omzetting" enz. enz. alles zonder nadere toelichting. Voor een
e'nd»e.\amcnklassc cen mooi boek; maar hoe dan met die 386,

vaak in klein type gedrukte bladzijden? Toch voldoet deze
schrijver aan deze eenige eischen, en is volgens de wet volledig
bevoegd om op 11* of 12?jarigen te expefimenteeren. Neen,
toch niet de eenige eischen — ook wordt er naar karakter ge*
vraagd. Maar de sub#commissie decreteert: daaraan kan een
paedagogisch^didaktische opleiding niets veranderen. Niets 1 Dat
deugd leerbaar zou zijn is door intellectualistische geesten wel
eens beweerd, ook bestaat de opvatting dat het karakter te
wijzigen zou zijn. Hier doemt de spraakverwarring van tem*
perament en karakter opl Wanneer karakter te wijzigen zou
zijn, iets waarmee nauw de vraag naar zedelijke opvoeding
samenhangt, dan zal dit zeker eerder het geval zijn door de
studie in de paedagogiek en didaktiek, die ons onze fouten,
die meestal o"^' een grondslag van karakterfouten stoelen,
kunnen doen zien, dan door de studie van een abstract vak, al
is de waarde daarvan, ook voor de vorming van ons karakter,
niet gering tc achten.

Kenmerkend voor hct oordeel van deze sub*commissic is
ook de reden waarom zij tegen hct opnemen van paedagogiek
als examenvak bij het doctoraal is. Zij redeneert aldus: „dat er
dan naast het hoofdvak slechts één wetenschappelijk bijvak
wordt verlangd, en, ingeval van een uitgebreid hoofdvak, geen
enkel zoodanig bijvak wordt verlangd, waardoor de weten*
schappelijke specialiseering van den aanstaanden leeraar verder
gaat dan voor zijn onderwijs gewenscht is." Het gaat er dus
eigenlijk om, dat paedagogiek geen wetenschap is volgens deze
sub*commissic. Van eenige uiteenzetting bijv. met de para*
graphen in K oh n s t a m m s: „Persoonlijkheid in wording"
die handelen over paedagogiek als wetenschap, is geen sprake.
Zouden op hen de woorden van Wells van toepassing zijn,
dat wcl eens alles, waar men geen verstand van heeft, d.in ook
maar meteen geen wetenschap is? In zekeren zin kunnen zij
toegesproken worden met de woorden van Mcphistopheles:

„Daran erkenn' ich den gelehrten Herrn 1
Was ihr nicht tastet, steht euch meilenfeni.
Was ihr nicht faßt, das fehlt euch ganz und gar.
Was ihr nicht rechnet, glaubt ihr, sei nicht wahr,
Was ihr ni:ht wägt, hat für cuch kein Gewicht,
Was ihr nicht münzt, das, meint ihr, gelte nicht."

Het ideaal van den leeraar blijft voor deze sub*commissic,
dus eigenlijk samenvallen met dat van den vakgeleerde, van

den wetenschapsmensch, zooals zij die verstaan. Vandaar hun
hooghouden van de wetenschappelijke specialisatie, waarin zij
lijnrecht komen te staan tegenover een paedagogische autoriteit
van den rang van Eduard Spranger, die schrijft: „Es
gibt nur einen entschiedenen Gegensatz zum gebildeten
Menschen: das ist nicht etsva der unliterarische (denn Bildung
ist nicht ausschließlich literarische Bildung) sondern der bloße
Spezialist, der mit uneröffneten Augen an seiner Scholle haftet
und sich ewig im Kreise seiner engen Routine dreht." ")

Achter dit alles zit ook nog een andere vrees bij de sub*
commissie en bij vele anderen, ook bij leeraren bij het V. H. ai
M. O. „dat er verplaatsing van zwaartepunt zal plaats vinden,
van de zijde der zuivere „wetenschappelijke" vorming, (zooals
zij die verstaat), naar die van de paedagogiek, waardoor de
weg tot het leeraarschap zal worden geopen 1 voor hen, van
wie voor de wetenschappelijke vorming der leerlingen weinig
valt te verwachten. Dus concurrentie*vrces, verscholen achter
bezorgdheid voor de wetenschappelijke vorming der leerlingen.
Deze vorming is ook het een en het al, andere vorming komt
niet in aanmerking, blijft in iedere geval buiten beschouwing
bij de leeraarsopleiding. Er wordt gevreesd, dat het wetenschap*
pelijke peil van den gemiddelden leeraar zal dalen en de scholen
voor M. O. en V. H.0. dientengevolge hct eenig wezenlijke
kenmerk zullen verliezen, dat hen van U. L. 0.*scholen onder*
scheidt. Dat de tegenwoordige scholen van M.0. cn V. H.O.,
evenals die van U. L, O., allereerst alle drie scholen zijn
voor jeugd van 12 jaar cn ouder, cn dat dc docenten aan die
onderwijsinrichtingen gelijkwaardig moeten zijn in hun op*
leiding tot opvoeders van menschen in wording, die maar
voor o, zoo'n klein gedeelte vakgeleerden zullen worden, maar
allen hun leven zullen hebben tc stellen in dienst van de
menschheid van morgen, wordt vergeten 1

Eigenlijk wil deze sub*commissic de zaak laten zooals zij
is. „Gelegenheid om colleges in paedagogiek tc volgen", zegt
de memorie „bestaat rccds". Wat wil men meer? Dat is genoeg.
1 ijd om ze tc volgen wordt echter den studenten niet gelaten.
D.it kan niet vanwege de z.g.n. wetenschappelijke opleiding.
„Wat dc verkrijging van praktische vaardigheid in het geven
van ondmvijs betreft, het ordelijk voordragen eener weten*
schappelijke stof is een cisch die reeds op dc thans bestaande
colloquia gesteld wordt; daar oefenen reeds thans (hoe heerlijk
ver zijn wc al!) dc studenten zich in het geven van ccn
IWilagoghchc StuJicn. XIII. 25

heldere uiteenzetting". Hoe schitterend wordt hier gelijk
gesteld „het ordelijk voordragen van een wetenschappelijke
stof" voor professoren, assistenten, doctorandi cn ouderejaars,
met het bijbrengen van elementaire denkgewoonten, met het
geheel anders leeren denken van twaalfjarigen en wat ouderen.
Daar voor is toch zou men zeggen, kennis noodig van John?
Wie dat niet inziet kan een knap vakgeleerde zijn, maar kan
niet dienst doen als leeraar, ook al is zijn wetenschappelijke
vorming prima, prima.

Samenvattend kan het oordeel dus luiden: Ten eerste,
het Bestuur, dat de Commissie uitnoodigde, was zelf niet
voldoende op de hoogte van de zaak waar het omging, zoodat
het door de eigenaardige samenstelling der Commissie, reeds
van den aanvang af een ter zake kundig rapport vrijwel
onmogelijk maakte.

Ten tweede de Commissie, die het onderwerp in studie
nam, heeft verzuimd kennis te nemen van en voordeel te
doen met wat reeds door anderen bereikt was. Zij kon dit
misschien ook niet omdat haar de noodige kennis van pae?
dagogiek, psychologie en didactiek, over de beteekenis, waar*
van zij een oordeel moest uitspreken, ten deele ontbrak.

Ten derde de Commissie heeft zich niet duidelijk ge*
maakt, waarin een leeraar van een vakgeleerde verschilt, heeft
niet vastgesteld, wat van een leeraar minimaal geëischt moet
worden, cn ook het geheele vraagstuk der schoolorganisatie
buiten beschouwing gelaten, ccn vraagstuk, dat zoo nauw met
de werkkring van den leeraar samenhangt.

Alles in alles, ook al wordt een .schuchtere poging gcda.in om
tot een doelbewuste leeraarsopleiding te komen, is het rapport
als geheel getuige van cen behoudzieken geest, die niet uit dc
nood van het heden geboren, zoekt naar iets werkelijk nieuws.
Van onvoldaanheid met de opleiding, zooals zij nu is, valt
weinig tc bespeuren. Het stuur nu eens werkelijk omgooien,
cen verandering van de koers van vakgeleerde naar leeraar*
opvoeder, daarvan is geen sprake.

Vergelijking met Duitschland mag het verschil nog eens
duidelijk aan den dag doen treden. Daar acht semesters theo*
retische studie aan dc Universiteit in twee hoofdvakken (om
vooral geen specialisten te kwecken) en één bijvak cn voor
allen verplichte studie in de wijsbegeerte. Na het examen is

men Studienreferendar en wordt toegevoegd aan een der
„Bezirksseminare" voor de practische opleiding, die twee jaren
duurt. Het eerste jaar nog zuiver passief, studie van paedago*
giek, psychologie, bijwonen van lessen aan verschillende typen
van scholen, óók van L. O., zoodat een overzicht wordt
verkregen over het geheele onderwijsapparaat. Het tsveede jaar
óók actief, maar daarnaast blijven de colleges. De Studien*
referendar zal behalve een scriptie over een paedagogisch*
didactisch onderwerp, hvee „Lehrproben" hebben te doorstaan
en ten slotte een mondeling examen hebben af te leggen voor
een Prüfungsausschuß, die voor drie jaren benoemd wordt.
Slaagt de candidaat voor deze „paedagogische Prüfung", dan
is hij de Studien*assessor en kan tot leeraar benoemd worden.
Natuurlijk speelt het advies, dat de directeur van het semina*
rium, naar aanleiding van de lessen, die door den candidaat
in het laatste jaar gegeven zijn, een belangrijke rol.

Tot nu toe zijn wij het eenige land in Europa, dat geen
doelbewuste leeraarsopleiding kent. Dertig jaar geleden,
meende een door de Regeering benoemde Commissie, dat dit
niet langer geduld mocht worden, wij wachten en wachten ...
Tot hoe lang? Een ding mogen wij evenwel nooit, en dat is
vertwijfelen aan de hooge roeping van het leeraarsambt en aan
de noodzakelijkheid, dat de opleiding daartoe zoo volkomen
mogelijk dient tc zijnl

») Bolkestein, G., Middelba.tr onderw^szaken, III. Studie van
paedagogiek. De Opbouw. Hc Jg. 1932.
') Spranger, L, Gedanken über Lehrerbildung, Leipzig 1920.
') Kerschensteiner, G., Die Seele des liriiehers und das Problem
der Lehrerbildung, Leipzig 1930\

') S c h n e i d c r, F., Erzieher und Lehrer. Wesen, Gcschichtc, Metho*
dologic. Aufgaben und wichtige Ergebnisse der BcmfspsychologIc des
Volksschullehrers, des Shidicnratcs, des Berufs» und nandelsschullehrers,
I'adcrborn 1928 (met veel li(erahiur).
') Spranger. E., Lebensformen, Halle 1927«.
') Lebensformen.
') Die Seele cn:.
') Lebensformen.

*) Döring. W. O., Untersuchungen zur Psychologie des Lehrers.
Leipzig 1925, cn Psychologie des Lehrers in Emil Saupe: Einführung
'" die neuere Psychologie. Osterwieck 19282. \
•) Rede an sein Haus am 12. Januar 1818.
') Studie van Paedagogiek.

") Zie ook Nohl, H. und Pal lat, L., Handbuch der Paedagogik,
Langensalza 1928—1930, waarvan tot nu toe verschenen Bd. II—V, en
Paedagogischer Lexikon onder redactie van Hermann Schwartz,
Bielefeld 1928—1931, vier deelen.

Max S i e b o u r g. Die Ausbildung der Lehrer der höheren
Schulen an der Universität, Die Erziehung. Bd. VI. 1930—'31.

Schuurmans Stekhoven, J. H., Leerboek der Dierkunde,
Utrecht, 1932.
") Haarlem, 1929.
»■) Kultur und Erziehung, 1925^

Hct is te vcnvachtcn, dat ons zangonderwijs, tot heden sterk
georiënteerd naar de Duitsche school, na verloop van tijd
zich zal richten naar de nieuwere methoden, die ons van
over den Atlantischen Oceaan bereiken.

De methode Ward — door de ontwerpster Miss Ward
bij haar Europeesche tournee in 1928 o.a. gedemonstreerd
in Utrecht bij gelegenheid van de Gregoriusfeesten — heeft
vooral in R. K. kringen veel toepassing gevonden. De be»
zoekers dier demonstratie in Utrecht kregen indertijd een hoog
idee van de bereikte resultaten. Toch waren de verwachtingen
eenigszins pessimistisch gestemd ten opzichte van de school»
praktijk. Men beschouwde het geleverde als goed voor de
concertzaal, verkregen door geweldige oefening, maar onbe»
reikbaar voor de school.

Sedert heb ik in enkele .scholen de Ward»methode zien
volgen met verbluffende resultaten, vooral wat betreft stem»
vorming, reinheid van toon, adembeheersching, toonzekerheid
cn compositie. Persoonlijk onderzoek in het toontreffen ovcr»
troffen verre mijn verwachtingen.

c d c c I f g a bes | c d c f 1 g. f. |
werden door een vijfde klas van de vingers afgezongen zonder
eenige aarzeling bij de kleine septime bcs»c.

resultaten van de Ward#methode. Geen wonder, dat ik
met belangstelling begon te bladeren in het Amerikaansche
proefschrift:

De eerste regels van de inleiding, geschreven door den
directeur Newlon van de Lincoln school of Teachers College,
die door hun Amerikaanschen toon van zelfgenoegzaamheid
een ander misschien hadden afgeschrikt, waren voor mij
slechts een versterking van den nieuwsgierigheidsprikkel. Ik
kan niet nalaten, deze echt Amerikaansche inleiding over te
schrijven:

"For the first time in the history of music a group of
"children in an elementary school under the guidance and with
"the assistance of an artist teacher, has written and played a
"symphony composed after the classic symphony pattern,
"using many instruments which they made with their own
"hands, and other simple ones appropriate to their composition.

"The execution of this project is a brilliant example of the
"kind of experimentation which is breaking down the nar»
"rowness of much of conventional practice in the school and
"introducing in its place new experiences rich in educational
"values."

a group of children has written and played a symphony,
using instruments, made with their own hands.

Compositie, muziek, handenarbeid,
cen combinatie voor nieuwlichters, om ervan tc genieten.

De schrijfster bekent, dat haar proef cen gevolg is van
ontevredenheid met de gebruikte methoden voor muziek»
onderwijs en dat zij daarom pogingen heeft aangewend, om
natuurlijke hulpmiddelen tc vinden voor dc muzikale ontwik»
kcling der kinderen. Aan de hand der historie tracht zij te
bewijzen, hoe de muziek — in de oudheid een hoofdvak bij
de jeugdvorming — door de verschillende stroomingen lang»
zamerhand gekomen is buiten de sfeer der school. Zeer terecht

') „A Children's Symphony as developed in the re.itive music classes
of Lincoln school of Teachers college" by Satis N. Coleman. Published
by "llfCiii ol I'ul)lication$ of Teachers College, Columbia University,
tor Lincoln School of Teachers College New York City. 1931.

zegt zij o.a.: „Had de muziek zich langzamer ontwikkeld en
zonder onderbreking in de opgaande lijn vanaf den tijd van
Pythagoras, dan zouden de menschen haar ontwikkeling beter
hebben kunnen bijhouden; maar zooals de muziek zich ont?
wikkelde, ging het te dikwijls boven hunne bevatting, en
slechts in het bereik van de enkele begaafden." En tenslotte
kwam the foodight star; de muziek werd een beroep, de
menschen luisterden met begrijpende of voorgewende aan?
dacht, maar ze zongen en musiceerden niet meer.

„De muziek was van haar natuurlijke roeping als draagster
van leven, gezondheid, vreugde en schoonheid gedegenereerd
tot een werktuig van commercialisme, professionalisme en
exploitatie."

De schrijfster herhaalt dan haar ervaringen met het doen
vervaardigen van eenvoudige muziekinstrumenten door school?
kinderen. Deze proefnemingen vielen in de jaren 1915 tot 1918.
Ik kan niet nalaten, enkele van haar conclusies te vertalen:

1. Proefnemingen in het maken en het gebruik van ccn?
voudige instrumenten dragen veel bij tot dc belangstelling
der kinderen in de muziek; zij brengen de kinderen in eeni
nauwere betrekking tot die kunst, en geven leven aan de
muzikale proeven.

2. Het maken van en het gebruik van eenvoudige muziek?
instrumenten verschaft cen gelegenheid voor muzikale oefening
aan vele kinderen, die daarvan anders verstoken zouden
blijven. Wetenschappelijke tests toonen aan, dat kinderen ver?
schillend begaafd zijn met muzikale vermogens en muzikaal
gevoel.

3. Het maken cn het bespelen van eenvoudige instrumenten
strekt tot het wekken van belangstelling in de gcluidsleer en
andere wetenschappelijke vraagstukken.

4. Het maken van eenvoudige instrumenten prikkelt het
muzikale scheppingsvermogen. Het kind realiseert, dat iedereen,
die een instrument kan maken, op dat instrument ook ecn
melodie kan scheppen.

5. Het maken van ecn eenvoudig instrument oefent het
kind in het beoordeelen van de toonkwalitcit cn bevordert
den schoonheidszin.

Interessant is het te vernemen, dat het plan om zelf cen
symphonie te maken spontaan is opgekomen, toen in den

cursus 1927/28 in de zesde klas een der kinderen vertelde, dit
het 's avonds door de radio Beethovens „Zevende" gehoord
had. Er ontspon zich een leergesprek in vragen als: „Wat is
ecn symphonic?" „Waarin verschilt ze van andere orkest*
nummers?" En dan zegt Mrs. Coleman in een oogenblik van
enthousiasme, dat zij wel eens een symphonic zal maken, als
de kinderen zorgen voor het melodische materiaal. Dat was
de vrucht van cen levenwekkend contact tusschen cen cnthou*
siaste kunstenares cn ecn ontvankelijke klas.

En van dien dag regende het thema's, ingeleverd op kladjes
papier. In cnkclc dagen had Mrs. Coleman 75 thema's in ont*
vangst tc nemen. Daar stond ze voor de moeilijke keuze, om
de melodieën te analysccrcn, tc combinccren en tot ccn geheel
tc verNverken.

Wic het boek van Mrs. Coleman in handen krijgt, zal
zich met mij verbazen over de mooie muzikale zinnen, die
sommige kinderen gevonden hebben. Dc schrijfster geeft een
ll*tal staaltjes van thema's in majeur cn in mineur, met triolen
en andere rythmische versieringen cn modulaties. Bedenken
we daarbij, dat deze motieven afkomstig zijn van kinderen
tusschen 10 cn 12 jaar, dan kunnen wc niet anders dan hooge
bewondering hebben voor dc kunstenares, die den muzikalcn
scheppingsdrang van ccn klas kinderen tot zulke productiviteit
heeft weten tc brengen.

Dit geheel werd op geniale wijze door Mrs. Coleman gecom*
poncerd tot ccn symphonic, maar zoodanig, dat dc motieven
der kinderen het hoofdbestanddeel vormen, terwijl haar tech*
nische vaardigheid uitkomt in het verwerken van de gegevens
door tcgenmclodiccn cn het componeeren van ontbrekende
verbindingen. Dc partituur, in haar geheel opgenomen in het
boek, beslaat 85 bladen druks. Ze bestaat uit: I Allegro,
II Andante, III Menuetto, IV Rondo.

Dc symphonic werd ingestudeerd met 137 kinderen, jongens
en meisjes uit de dubbele klassen 4. 5. 6 der elementary school.
Op echt Amerikaansche wijze wordt verhaald, dat het intelli*
gentie quotiënt van dc kinderen der 4dc klas liep van 91 tol
183, gemiddeld 118, die van de 5de klas gemiddeld 117, van dc
6de klas 117. Dc kinderen waren ook onderzocht volgens 6
Seashore tests of musical sensitivity. Die van dc 5de klas
bereikten de punten 38 tot 94, gemiddeld 67 plus; die van
de 6de klassen kwamen op 26 tot 91, gemiddeld 64 plus. (Als
norm wordt opgegeven 50).

Natuurlijk moesten dc kinderen na afloop op Amerikaansche
wijze uitgebreide vragenlijsten beantwoorden. Ook dc ouders
werden daarvoor in dc gelegenheid gesteld.

Hct zou mc tc ver voeren, om hieruit grepen tc doen, hoewel
het zeer interessant studiemateriaal zou kunnen opleveren %'oor
belangstellenden. Eén uitzondering zou ik willen maken voor
ccn uittreksel uit ccn brief van ecn jongen uit dc 6dc klas
aan Mrs. Coleman.

Deze jongen (die in dc muziekles den onmuzikaal klin*
kenden bijnaam "class oyster" droeg) schreef o.a.:

I never really liked music before you came and taught
our class. I always thought it was n't worth while studying
because I couldn't do anything with it. When you started
with the stories about the African natives, I began to take
noticc. When wc made our drums I wanted to take up the
next step which was marimbas. The tnimpcts wc made meant
a lot for me because now I can play the bugle. The fiddles
we made out of cigar boxes I was greatly interested in.

Eindelijk eenige vragen, door de schrijfster gesteld en be?
antvvoord in het hoofdstuk: Questions that may arise.

1. Waarom dat gezeur (bother) met al dat instrumentale
werk? Zou de samenzang niet dezelfde waarde hebben, en
gemakkelijker te bereiken?

2. Wie betaalt het materiaal, dat gebruikt wordt voor de
instrumenten, en wat gebeurt er met de instrumenten later?

3. Hoe grijpt het instudeeren van een symphonie in het
gewone schoolprogram in? Is er niet veel tijd voor noodig?

4. Zal het gebruik van deze eenvoudige en ruwe instru?
menten den standaard van toonkwaliteit, dien kinderen toch
ook aanleggen, niet omlaag halen? Zullen zij niet toegeeflijker
zijn, als ze ruwe onmuzikale geluiden hooren?

5. Is het geen tijdverspilling, om met kinderen hun eigen
oorspronkelijke composities in tc studeeren? Of die van
andere kinderen?

Op al cleze vragen geeft de schrijfster uitvoerige ant?
woorden, die ik niet zal herhalen. Ik vlei mij met de zekerheid,
dat belangstellenden, die naar aanleiding van deze beoordeeling
kennis zullen nemen van het interessante werk, zeer voldaan
zullen zijn over de beantwoording.

Tot slot nog ccn paar aanhalingen uit dc inleiding, die ik
als muziekliefhebber gaarne onderschrijf.

De critische lezer moge sceptisch staan tegenover het aandeel,
dat de kinderen gehad hebben in dc compositie van de sym?
phonie. Niemand zal maar cen oogenblik hebben kunnen ver?
wachten, dat zulk een proefneming zou kunnen worden ge?
nomen onafhankelijk van een scheppende kunstenares. Het
aandeel van dc scheppende onderwijzeres kan niet hoog getuieg
aangeslagen worden. Maar in al haar experimenteel werk in
de Lincoln School heeft Mrs. Coleman ernaar gestreefd, om
situaties te geven, waarin het individu een gelegenheid vindt
voor maximale zelf?cxprcssie cn voor het cultiveercn van zijn
eigen musicalc vermogens. Het is alleen maar de vraag, of
andere onderwijzers aan andere scholen deze resultaten zullen
kunnen bereiken. Mrs. Coleman heeft aangetoond, dat kin?
deren van ver uiteenloopende muzikale begaafdheid deel

Gifted teachers (ook in Holland) will be inspired by this
achievement.
Amersfoort, 1 October 1932.

Naar aanleiding van wat ik op bldz. 220 van dezen jaargang mededeelde
omtrent de toepassing van de beginselen der Gestalt'psychologie op de
methodiek van het aanvankelijk leesonderwijs zendt de heer K. Ceurrc
mans, directeur der Rijksnormaalschool voor onderwijzers te Blanken*
berge (België) mij zijn beknopte handleiding: Globale, visueele lees'
metbode, in 1929 reeds verschenen bij „De Sikkel", Antwerpen.

In veel opzichten vertoont dit werk overeenkomst met de nieuwe
methode „Echt Lezen" van M. C. Versteeg (zie bldz. 305 van dezen jrg.).
Het materiaal bestaat uit een reeks van 11 zinnen in onderling verband,
10 losse zinnen cn een reeks losse woordjes, benevens uit drie leesboekjes.
Het schrijven is met het lezen verbonden.

Als apart onderdeel wordt ook hct „zwijgend lezen" geregeld beoefend
in den vorm van opdrachten e. d.

Met deze methode worden volgens mededeeling van den auteur vet'
tassende resultaten bereikt in de bü de Rijksnormaalschool bchoorcndc
Leerschool.

Voor zoover mij bekend, heeft dus de heer Ccurremans voor hct eerst
dc globale leesmethode in het Nedcrlandsch toegepast.

Alfred Laub, Seelenabgründe, Fehlent-
wicklung und Heilbehandlung des Chf
rakters in Erziehung und Scibslerziehung.
I-rciburg, Herder, 1932. 192 p. M 3.60.

In doel en opzet kan dit boekje in menig opzicht vergeleken worden
met dat van Carp, voor kort door mij in Paed. St. aangekondigd. Met
onderscheidt zich daarvan doordat het niet uit de medische praktijk, maar
uit de pastorale is gegroeid. Niet alleen liggen de gevallen daardoor
anders, maar ook dc uitdrukkingswijze is karakteristiek verschillend. Niet
altijd heeft dc schr. cen ietwat stichtenden of prekcnden neventoon weten
te vermijden. Althans voor mijn taalgevoel zyn zinsneden als dc volgende
niet wel acceptabel: Wohl wohnt im Getauften der Christ, die Christin,
doch neben „Christian" und „Christiana" immer auch noch „Adam" und
„Eva". Bisweilen meint Christian in einer Sachc allein entschieden zu
haben, indes Adam im Vcrstcckc — er lernte Vcrsteckcnspiclcn schon im
Paradies — sich ins Fäustchen lacht als der eigentliche Drahtzieher

oder Souffleur. Christian bleibt in diesen Augenblicken einfach der
Hampelmann."

Maar ziet men af van deze bezwaren, die toch ook alleen den vorm
betreffen, dan mag men dankbaar zijn voor de vele typische gevallen,
die hier worden geboden. Voor hen, die meenen dat de R. K. kerk een
organisatie bezit, die in alle opzichten volmaakt is, zal het tevens leerrijk
zyn te bemerken, op welke weerstanden de schr. veelal nog stoot, ook
bij ambtgenooten, en hoe zeer hij cen tc kort aan voorbereiding bij velen
onder hen beklaagt. Het hoofddoel van zijn publicatie: te doen zien dat
de zielzorger niet onwetend mag bleven van de grondbeginselen van
moderne psycho'therapie, heeft hij met die uiteenzettingen ongetwijfeld
bereikt.

A. F. J. Portieljc en R. Joosten—Chotzcn,
De Natuur in de Amsterdamsche Mon-
tcssori'school. De Nederlandsche Keur*
boekerij, Amsterdam, 1932. 62 p. f 1.25.

In dc inleiding van zyn Seelenleben des Kindes haalt Karl Groos cen
uitspraak van Stumpf aan, die den naam van scientia amabilis, „bemin*
nclijke wetenschap" door Linnaeus aan dc botanie gegeven, voor de
kinderstudie opeischt nu de plantkunde haar niet meer verdient, „deren
Verfrcter nicht mehr mit der Trommel aufs Feld spazieren, sondern die
„Kinder des Feldes" . . . mit Rotations' und Schüttclmaschinen, ver»
kehrter Aufhängung, Erhitzung und Erkältung, Dunkelarrest oder elck'
frischem I.ichl statt des lieben Sonnenlichts bearbeiten."

Het boekje, dat thans voor mij ligt, zou zich in dubbelen zin met
den aan Linnaeus ontleenden naam mogen tooien want het is cen
bijdrage, tegelijk tot kinderstudie en die studie van de natuur, wier
verlies Stumpf betreurt cn die haar bekoring vond in de vereeniging van
intellcktueele en aesthetische momenten.

De Ned. Montessorivcrecniging heeft zeer w(js gedaan, dc uitgave van
dit boekje te steunen, en daardoor ook de mooie uitvoering met de
bekoorlijke illustraties voor geringen pr(js mogelyk tc maken. Immers
cen beter aanbeveling voor dc Montcssori'school, die zich m. i. hier
van h.ur allerbeste zijde doet kennen. Iaat zich moeilijk denken. In cen
korte inleiding geeft Prof. H. J. Jordan aan, volgens welk beginsel
natuurstudie van dezen aard moet zyn gebouwd; de wyzc van technische
uitwerking bcschrüft Dr. Portieljc in een eerste opstel, daarna beschryft
Mevr. Joosten ons welken invloed de Natuur»5fudic er in 't byzonder
de schooltuin op het geheel der scliool heeft. Een reeks van opstellen
geeft, met de illustraties, die alle aan kinderfcekcningen van kinderen van
9—12 jaar zyn ontleend, ecn kykjc op de resultaten. Deze illustraties
i(in wel ecn duidciyk bewüs, dat aan de Montcssori'school in haar
huidigen vorm nict meer het vcrwgt mag worden gemaakt, dat zü
dc kinderen fixeert op de bekende inlegfigurcn van het voorbereidend
materiaal.

Het zou byzondcr bclangryk zyn te weten of onderwas als hier
bcschrcvcn alleen onder exceptioneel gunstige omstandigheden van per»
soncci cn school'inrichting mogelyk is. Voor mededechngen omtrent
ervaringen op dit gebied houdt ik my zeer aanbevolen.

Julius Bahnsen, Beiträge zur Charakter-
ologie. 2 Bde. Uitg.: J. A. Barth, Leipzig.
470 en 386 p. R.M. 21.

In ieder boek over karakterleer pleegt melding gemaakt te worden van
Bahnsen's boek, in 1865 verschenen, als een voorlooper der moderne
karakterologie. Het is teekenend voor de belangstelling in dezen tak
der psychologie, dat thans, na 65 jaar, de behoefte aan een tweeden
druk zoo sterk werd gevoeld, dat ondanks de uiterst ongunstige tijds«
omstandigheden de uitgever dezen stap heeft durven ondernemen. Dr. J.
Rudert heeft het werk van een inleiding voorzien en met toevoegingen
aangevuld uit het hand^exemplaar van den auteur, waaraan hij tot zijn
dood in 1881 heeft gewerkt.

De kennismaking met deze uitgave heeft bij mij niet den twijfel
weggenomen of zulk een onverkorte herdruk van het volumineuse werk
gerechtvaardigd mag heeten in een tijd, waarin vele hedendaagsche auteurs
geen uitgever kunnen vinden. Wanneer zelfs de bewerker en inleider
van de ruim 200 pag. van het eerste deel, die „die Imputabilitätsfrage und
das Modificabilitätsproblem" behandelen, getuigt: „so viel Wertvolles auch
dieser Teil des Werkes enthält, ist cr doch im ganzen so wenig abgc«
klärt, dass Bahnsen selbst ihn einem Gang durch sumpfiges Gelände
vergleichen konnte", moet toch wel de vraag rijzen of niet ccn belangrijk
verkorte uitgave haar doel, den lezer tot het origineel te brengen, beter
zou hebben bereikt. Ik vrees, dat in onzen overdrukken tijd, die al deze
problemen zoo veel scherper heeft Iccrcn behandelen, slechts betrekkelijk
weinigen den „Bliek beharrlicher und liebevoller Vertiefung" zullen
vinden, die noodig is om heen te zien over de zeer groote breed'
sprakighcid cn het gebrek in strakheid van opzet van Bahnsen's werk.

Enzyklopädisches Handbuch der Heil'
Pädagogik. Zweite, völlig ncubcarbcitctc
Auflage. Carl Marhold Vcrlagbuchhandlung.
Halle a. S. I93I-I932. Afl. 8-12.

Opnieuw zijn vijf afleveringen van dit omvangrijke standaardwerk
verschenen, lopende van Jugendwohlfartspflcgc tot Schwachc auf höheren
Schulen; van kol. 1345 tot kol. 2304, dus ongeveer 200 kol. per aflevering;
het werk zal waarschijnlijk 16 afl. groot worden, zodat men hieruit
enigszins dc omvang kan opmaken. Dc Ic druk telde bijna 2000
kolommen, de 2c druk zal cr meer dan 3000 hebben. Vergelijking met
dc eerste druk doet zicn, dat het „volledig omgewerkt" geen grootspraak
is. Vrijwel alle artikelen hcblKn iKlangrijkc wijziging ondergaan, dc
meeste zijn zelfs geheel nieuw geschreven cn vclc nieuwe zijn cr bij
gekomen. Men kan dan ook van dit werk getuigen, dat dc grote vooruit»
gang van dc laatste kwarteeuw op dit gebied, zowel wetenschappelik
als practics, cr uitdrukking in heeft gevonden.

Het begrip „Heilpädagogik" is in ruime zin opgevat, zodat ook veel
van wat tot dc grond' cn dc hulpwetenschappen van dc opvoedingsleer
der afwijkingen behoort, in dit werk behandelt wordt. Zo treft men ook
in deze vijf afleveringen wederom naast ccn groot aantal onderwerpen
uit de onderwijs* cn dc opvoedingsleer, die terecht dc hoofdinhoud
blijven vormen, onderwerpen aan uit dc algemene zielkunde, dc kinder»
zielkunde zowel van normale als van afwijkende kinderen, dc geestelike

gezondheidsleer, de kindergeneeskunde, de kinderpsychiatrie, dc levens'
leer, de maatschappijleer, de rechtswetenschap, de zedelcer. Voor de
geschiedenis van deze tak van opvoeding zijn belangrijk de talrijke
biografiese bijdragen van dc hand van Kirmssc, deskundige bij uitstek
op dit gebied. Van de Nederlanders behandelt hij in afl. 8 Van
Koetsveld; ik mis hier Kingma. Het is goed gezien, dat alleen niet meer
in leven zijnden bespreken worden.

Een groot verlies heeft de redactie geleden, doordat ccn van dc drie
geneeskundige leden, prof. dr. A. Dannemann, deze zomer is overleden.
Danncmann was ecn zeer geziene pcrsoonlikhcid in de duitse „heiU
padagogicsc" kringen. Reeds in 1906, toen hij als lesgever optrad aan de
eerste flink aangepakte leergang voor onderwijzers, artsen en gccstclikcn
werkzaam aan scholen cn inrichtingen voor zwak zinnigen, n.1. die te
Glessen onder leiding van prof. Sommer, trak hij dc aandacht door
zijn uitstekend lesgeven cn door zijn begrip van wat voor dc weten?
schappclikc opbouw van hct zw.ikzinnigcnondcrwijs van belang is.
Toen dan ook Schober, schoolhoofd in Posen, cn Schulze, ondcrwyzcr
in Halle, hun denkbeeld van ccn encyclopcdics handboek gingen uit?
werken, werd hct slagen van hct plan zeer bevorderd, doordat zc
Danncmann bereid vonden als geneeskundig medewerker op tc treden.
Door zijn begrijpend verstaan naar beide zijden heeft Danncmann cr
veel toe bijgedragen, dat dc onaangename strijd tussen onderwijsmensen
en artsen, die in Duitsland in dc laatste tien jaren der vorige en dc
eerste tien dezer eeuw dc gemoederen verbitterde en zijn hoogtepunt
vond in hct bcledigingsproccs tussen Trüpcr en Wcygandt, uitgelopen
op ccn veroordeling van dc laatste — dat deze strijd zo goed als geheel
geluwd is, en er een verblijdende samenwerking voor in dc plaats is
gekomen. Deze nieuwe uitgave van hct Enzyklopädisches Handbuch
getuigt van deze samenwerking. Zoals trouwens de eerste uitgave (van
1911) a.in het zuiveren van dc dampkring cn hct afbakenen van juiste
verhoudingen toenmaals heeft mcdegewerkf.

De uitvoering van het werk is fraai, drukfouten ontbreken nagenoeg
geheel. Als ecn bezwaar kan aangevoerd worden, dat velen der mede
werkers zich bij de literatuuropgave tot duitse bronnen beperken, ook in
gevallen, waarin werken in andere talen voor ccn voortgezette studie over
het onderwerp onontbcerlik zijn.

Pcsljlozzi'SluJicn; herausgegeben von
Artur Buchenau, Eduard Spranger, Hans
Stettbacher. Band 3. Berlin und Leipzig.
Walter de Gruyter & Co. 1932. 8». 183 blzn.

Dc verschijning van 't derde deel van dc:c belangwekkende uitgaaf is
al heel spoedig op die van 't twede gevolgd ')■ "t Hevat slechts 'n tweetal
leerzame en interessante studies over twee PcstAlozzi'problcmcn. 't Eerste
sluk is In samenwerking geschreven door Gottfried Glöckner en Theodor
Wiget»). cn heeft tot onderwerp „Pädagogische Umoricnticrung

') Zie m'n a.inkondiging hiervan, op blz. 171 van dit tijdschrift.
') Schrijver van PaUlozzi tiiui llcrlmt (Dresden 1891 u. '92),
Gniiullmicn Jcr lirzichuiifslc/ne Pestalozzis (Leipzig 1914), Pestalozzi,
liine liinführtmi; in seine Lehre und seine Werke (Traucnfcld 1920).

Pestalozzis?" 't Twede is van Karl Giering, en behandelt „Lavater und
der junge Pestalozzi. Ihre persönlichen und gedanklichen Beziehungen
bis 1782".

't Woord „hineininterpretieren" heeft, als ik 't wel heb, veelal 'n
min gunstige gevoelswaarde. Maar als de werken, waarin de grote geesten
der mensheid hun gedachten en gevoelens hebben neergelegd, door diepe
denkers en bekwame geherden worden besproken en gekommentaricerd
— ook dan zou sprake kunnen zijn van 'n „hineininterpretieren"; maar
van een, dat 't gevolg is van de veelzijdigheid van 't genie en de per*
soonlike vizie van z'n kommentator. En dan kiest de belangstellende
partij voor de cen^of^andere vizie — of hij kiest geen partij; maar komt
in beide gevallen onweerstaanbaar onder de indruk van de ontzaglike
rijkdom aan geestelik goed en geestelike inspiratie, die uitgaan van
van 't genie dat 't betreft.

Deze overweging heeft betrekking op de eerst genoemde studie. In
1927 verscheen 't schitterende werk van Friedrich Delekat Johann
Heinrich Pestalozzi: der Mensch, der Philosoph und der Erzieher; waarin
op diepgaande wijze 'n eigen kijk op Pestalozzi's ontwikkelingsgang tot
uiting kwam. Hierin zag deze schrijver 'n „pädagogische Umorienticrung"
plaats grijpen, zich in 't biezonder manifesterend in principiëelc ver*
schillen tussen „Wie Gertrud" en „Ansichten und Erfahrungen". De
schrijvers nu van 't bewuste artiekel menen 't aan de grote betekenis van
't bock van Delekat verschuldigd te zijn, hun afwijkende mening enigzins
uitvoerig te moeten toelichten, en de juistheid ervan aantonen, 't Spreekt
vanzelf, dat ik in deze korte aankondiging dit probleem niet verder
kan uiteenzetten.

Dit is ook 't geval met de inhoud van 't twcde artiekel uit deze
bundel. De schrijver gaat daarin na, op welke wijze Pestalozzi cn Lavater,
dierckt en indierckt, met elkaar in verbinding hebben gestaan. Hij heeft
daarbij natuurlik alle aanleiding hun verschil in persoonlikheid en in
levens» cn wereldbeschouwing te doen uitkomen: Lavater, „der ich»
bezogene", cn Pestalozzi, „der gcmeinschaftsverbundene Mcnsch". 't Is
ongetwijfeld 'n belangrijke studie over de wederzijdse verhouding tussen
deze beide mannen. P. L. VAN ECK Jr.

Dr. W. F. de Groot en Dr. C. de Jong.
Leerboek der trigonometrie. J. B. Wolters —
Groningen, Den Haag, Batavia.

In de voorstellen, die den laatsten lijd gedaan worden, om het
onderwijs in de verschillende vakken Ie verbeteren, streeft men ernaar
dc leerstof of de wijze van behandeling te herzien. Daarbij wordt ge»
woonlijk niet veel aandacht geschonken aan ccn zeer belangrijke oorzaak
van onbevredigende onderwijsresultaten: het feit, dat hct gemiddelde
intellect van dc schoolbevolking (om het zachtjes te zeggen) niet in
volmaakte overeenstemming is met het niveau van het leerprogramma.
Deze kwestie speelt volgens mij cen rol bij hct door dc schrijvers
van bovengenoemd leerboek in hun voorbericht gesignaleerde euvel van
het wiskundeonderwijs, dat „de leerlingen met de mathematische symbolen
en hunne onderlinge betrekkingen werken, zonder cen heldere voor*
stelling tc heblKn van den inhoud ervan". Ook het door hen gegispte
„binnensluipen van gekunstelde vraagstukken", hetwelk volgen» deze

schrijvers tot (tijdelijke) schrapping der goniometrische vergelijkingen uit
het eindexamen der H. B. Scholen geleid heeft en het „bijna niet te ont»
warren kluwen van formules" waarin de examenopgaven van de bol»
driehoeksmeting naar hun meening ontaard waren, moeten in verband
hiermede beschouwd worden.

Immers, door opeenstapeling van moeilijkheden van gelijken aard,
wordt meestal in slechts geringe mate een verzwaring van de eischen
veroorzaakt, daar het steeds verder borduren volgens dezelfde thema's
de mogelijkheid schept van dressuur, die een niet onaanzienlijke ver»
hchting teweegbrengen kan en leidt tot jongleeren met symbolen zonder
besef van den inhoud. Uit een wetenschappelijk oogpunt is het laatste
natuurlijk afkeurenswaardig. Het streven van de schrijvers om met een»
voudiger hulpmiddelen (weinig theorie en minder formules) te laten
werken, ten einde helderder inzicht te bereiken, verdient daarom waar»
deering. Men zij er zich echter van bewust, dat deze door de schrijvers
voorgestane i'creenvoudiging voor minder bevattelijken cen yerzwaring
kan beteekenen.

Tot zoover de pacdagogischc vragen, waartoe het vcrschijncn van
dit boekje aanleiding geeft, vragen, die slechts bevredigend beantwoord
kunnen worden, indien de cxamencischen en het leerprogramma eener»
zijds, het intcllectueclc peil der schoolbevolking anderzijds in over*
eenstemming zijn gebracht. Thans nog cnkclc opmerkingen over dc
wijze, waarop de schrijvers hun taak volvoerd hebben.

Dc goniometrie is met de trigonometrie samengevlochten tot ccn geheel,
zoodat bijvoorbeeld de formule voor sin (x -f y) uit dc projectic»
eigenschap cn den sinusrcgcl van den driehoek wordt afgeleid. Bij dc
berekening van dc cicmcnfcn van ccn driehoek worden de tangensrcgcl
en de formules van Mollweide weggelaten; de formule voor dc tangens
van den halven hoek wordt langs planimctrischcn weg uit den straal
van den aangeschreven cirkel gevonden. Van deze veranderingen lijkt
mü de afleiding van cos (x |-y) gekunsteld en eenvoudiger met behulp
van complementaire hoeken te verkrijgen. Zeer toe te juichen is het
hoofdstukje over dc inleiding fof dc boldriehoeksmefing met de kosmo»
grafische toepassingen. De schrijvers komen hier fcgemoet aan een door
velen gevoelde leemte in het tegenwoordige onderwysprogramma. Hef is
zeer gewenscht, daf de inhoud van dit hoofdstuk fof de erkende leerstof
van zoowel middelbaar als gymnasiaal onderwijs B zal gaan behooren.

Kesumcerende waardeer ik dif boekje als ccn bclangryke poging om het
onderwijs in trigonometrie, deels door vereenvoudiging, deels door foc»
voeging van leerstof, die in hef kader van hef geheel past, op hoogcr
peil fc brengen. M. J. BELINFANTK.

Het eerste deel iKhandelf geschriften van dc Katholieke paedagogen:
Fcnélon, dc la Salie, Overberg, Aucr, Lindworsky en dc cncvcliek van
Paus Pius X „Divini illius Magistri" (1929).

Hel derde deel is gewijd aan Valcooch, Franckc, Bavinck, Habcrlin cn
Gunning, wier gcschriftcn beschouwd worden van protcsfanfsch»chris»
feiyk standpunt. Dc heer A. Janse bespreekt cen werkje van Jacobus
Koelman, een Nederlandsch zcvcnficndc'cctiwsch piëtist, vrijwel onbekend

in de geschiedenis der paedagogiek. Ik hoop niet, dat men voort zal gaan
telkens weer nieuwe paedagogen te ontdekken. De hoofdactccandidaten
hebben het al moeilijk genoeg. Waarom moet nu naast Francke nog dezen
predikant een eereplaats krijgen?

De inleiding van deel I is van prof. dr. Ferd. Sassen, die van deel III
van prof. J. Waterink. p. A. D.

Dr. Reinhard Kynast, Problemgeschichte
der Pädagogik. 1932. Junker und Dunnhaupt
Verlag. 366 bldz.

De bedoeling van deze geschiedenis der opvoeding is de paedagogische
vraagstukken in hun ontsvikkeling in verband met de cultuur'historie
te behandelen. Het denkbeeld is, zooal niet nieuw, aantrekkelijk. Het is
jammer, dat de schr. niet verder dan Duitschland heeft gekeken: het
is een echt Duitsch werk met het vermoeiende van de grondigheid. De
personen der paedagogen worden slechts in zooverre besproken als
noodzakelijk is voor het goed verstaan. De titel belooft meer dan het
boek geeft: de schr. begint bij de Germanen in de Middeleeuwen cn
Iaat dus de Oudheid buiten beschouwing. De stijl is tamelijk stroef,
cen namen» en zaakregister ontbreekt. P. A. D.

Jugenderinnerungen von Jan Ligthart.
Aus dem Holländischen übertragen von
Dr. Wilhelm Henss. Hermanh Bohlaus
Nachfolger. Weimar 1932.

Nadat het vorige jaar in de seric Pädagogik des Auslands eenige
stukken uit Jan Ligthart's werken onder den titel van Pädagogiks des
vollen Lebens in de vertaling van dr. Wilhelm Henss versehenen waren,
zijn thans door de goede zorgen van denzelfden vertaler de Jeugdhcrin»
neringen voor Duitsche lezers toegankelijk gemaakt. p. A. D.

G. J. A. Mulder, Inleiding tol Je aard'
rijkskunde (Algemeene Aardrijkskunde;
Europa). 1932. J. B. Wolters — Groningen,
Den Haag, Batavia. Prijs f 1,70.

In dit tijdschrift werd reeds ccn deeltje uit deze serie aangckondigtL
Dezelfde goede eigenschappen kunnen wc ook hier noemen. Dc aard
van dc stof bracht mee, dat aan zelfwerkzaamheid ccn nog grootere
plaats kon worden ingeruimd. Het ware tc wensehen, dat alle collega's
Mulders methode van kaartlezen navolgden! Aardig is ook het ween»
kaartje: naast ccn model worden gegevens verstrekt (voor ccn dag later)
om zelf zoo'n kaartje tc „construcercn". Wij doen dit reeds jaren cn
kunnen het zeer aanbevelen: a. h. w. spelenderwijs maken dc leerlingen
kennis met isobaren, isothermen, Buys Ballot, gradiënt cnz. cn dc belang'
stelling voor het wccrbcricht in de dagbladen zal cr door groeien.

Als ik schr. goed begrijp, is dit deeltje bedoeld voor dc eerste klas.
Is het daarvoor niet wat moeilijk? Problemen als chemische vcrwccring.
„zomcrdroge" cn „zomervochtigc" subtropen kunnen o. i. beter wachten,
tot dc leerling wat meer aan natuur» cn scheikunde gedaan heeft.

Ik kan mc voorstellen, dat dit boekje als herhaling voor het examen
zeer goed dienst zal doen. H. EGGINK.

Gymnasium			H. B. S.
1 medicijnen . .	14j. 4- 6m.	= 2011.	1 ingenieur . .	51j. + 2m.	= 5311.
2 rechten . . .	16 „ -r 1 .,	= 17	2 onderwijs . .	11 ,. + 7	= 18 ..
3 ingenieur . .	12..+ 1 .,	= 13 .,	3 medicijnen . .	9 ,. + 8 .,	= 17 ..
4 predikant . .	9„ + 0 „	= 9 „	4 zeedienst . .	16.. + 0 „	= 16 „
5 letteren enz .	3.,+ 5 ..	= 8 ,.	5 vliegdienst . .	7., + 0 ..	= 7 „
6 studie ex acte			6l mil. dienst
vakken	2 „ + 1 .,	= 3 „	te lande	8 „ + 0 .,	= 8,.
U. L 0.			Schoolvereeniging
1 onderwijs . .	16 j. + 30 m.	= 4611.	1 ingenieur . .	21 j. + Om.	= 2111.
2 kantoor . . .	6.,-^ 12 ..	= 18 ..	2 onderwijs . .	1 ,. + 17 ..	= 18 ..
3 zeedienst . .	8 „ + 0 ..	= 8 ..	3 medicijnen . .	5,. + 4 ,.	= 9 ..
4 gymnastiek . .	6 .. ^ 1 ..	= 7 „	4 verpleegster	0,. 4- 7 ,.	= 7 ..
5 ingenieur . .	6.. + 0 .,	= 6..	5 huisvrouw . .	0.. + 7 ..	= 7..
6 verpleegster	0., + 6 ..	= 6 ,.	6 zeedienst . .	6. + 0 ,.	= 6 ..
O. L S.	no. 11		O. ƒ.. 5. no. 4
1 onderwijs . .	5j. + 29 m.	-3211.	1 naaister . . .	Oj. + 31 m,	= 3111.
2 dienstbode . .	0..+ 21	-21 ..	2 dienstbode . .	0.. + 25 ..	^ 25 ..
3 timmerman . .	18..+ 0 ..	= 18 ..	3 fabrieksarbeider	20.. -i- 0 ..	20 ..
4 boer (tuinder).	11 ,.+ 0 ..	■= 11 ..	4 onderwijs . .	1 .. + 18 ..	19 ..
5 winkelbedrijf .	1 .. - 10 .,	11 .,	.5 bakker . . .	15., + 0 ..	15
6 auto en			6 winkelbed. enz.	0.. + 13 ..	- 13 ..
motorvak	11 .. H- 0 ..	=■ 11 ..		0.. + 13 ..
		Pynackcr

Ingenieur	Zeedienst	Tuinder
12 V,		0%
29 .		O»«
6«„		5V,
29 •/„
2',o	6«.	9',.
0'.	4«o	3«.
T « . 0	4%	31 •„

School	Leef« tijd	Geslacht	Wat wil je later het liefst worden?	Waarom?	Wat is het beroep van je vader?
H.B.S.	16	Jongen	Indoloog.	Om mee te kunnen werken tot de ontwik» keling van tot nog toe niet of weinig be« schaafden.	Kapitein mil. adm. B. D.
Gymn.	17	Jongen	Dominee.	Omdat ik de prediking van het Evangelie mooi vind. Juist daarom, om« dat het aan den armen zondaar vrije genade	Mr. schilder.
H.B. S.				brengt.
H.B. S.	17	Jongen	Leider van ccn of	Om tc streven naar	Hoofd van
		Jongen	andere politieke	inlernalionaaihcid. Te	de Rekening«
			partij.	streven naar Wereld»	Courant.
			partij.	vrede, naar billijke ver« deeling van het ka»
Cymn.				pitaal.
Cymn.	19	Jongen	Ik moet worden.	Omdat God mij geroe»	Handel in
		Jongen	niet omdat ik 't van nature zou kunnen bcgccren, noch omdat ccnig mcnsch het wi , zcndelini;.	pen heeft hef Evangelie Zijner genade uit tc dragen onder dc hei» dcncn.	appelen, groenten cn fruit.



		INHOUD. Blz. Dr. L. Alma, Zes- of zeven-klassige voorbereiding voor het gym- nasium? ......................... 273 K. Brants, Amerikaansche onderwijs-circulaires........ 155 R- Ca sim ir, Onze Onderwijsstatistiek............ 321 Dr. B. M. van Dalfsen, Rapportcijfers als statistisch materiaal 260 Prof. Dr. 0. Decroly \�Ow JfiJkiX a^. Kdf^^ryywy X. . 241 P- A. Diels, Prof. Bagley op het oorlogspad......... 11 P- A. Diels, Daltoniana................... 145 P- A. Diels, Naar een nieuwe leesmethodiek 1......... 220 Ir. C. van Droog e, Een enqu�te over den beroepswensoli. . . 177 Drs. H. C. Funke, Het rapport Muller............ 385 Dr. G. C. Gerrits, Beslissingsnormen voor het eindexamen der hoogere burgerscholen................... 45 $ Dr. C. P. G unning, Het dansvraagstuk........... 251 Dr. C. P. Gunning, In Memoriam Cecil Reddie B. Sc, Ph. D. 353 O., In Memoriam Dr. E. Bonebakker............. 92 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Bijbelkennis en Openbaar Onderwijs 33 Prof. Dr. Ph. K ohnstamm, Een Nederlandsch stelsel van op- voedkunde ........................ 80 Prof. Dr. Pli. K ohnstamm, Het werk van E. R. Jaensch en zijn beteekenis voor paedagogiek en didaktiek.......... 105 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Het probleem van de moderne vrouw en het huwelijk...................... 209 "rof. Dr. Ph. Kohnstamm, Over �Denken" en �Leeren Denken", ¹ 241, II......................... 284 Prof. D_r _pil Kohnstamm, Rectificatie .......... 339 � ^J- Langeveld Jr., Praktiese psychologie, I 89, II 110, III 165, . ^IV 200, V........................ 229 ^Van Loon, Het rekenen en de onderwijsinspecteur in Amerika . ₁₆



		IV Blz. L. W. van Loon, �Leerarenopleiding" in Amerika......370 L. W. van Loon, Handenarbeid en Muziek.........404 Gr. Mei ma, Een kleine enqu�te over straffen......... 6 Dr. A. D. Nathans, Leerarenopleiding, I 65, 113, II.....364 K. J. Eiemens, Bladerend in liet boek van Vaes.......133 J. M. Telders, Het �Institut f�r V�lkerpadagogik" in Mainz . 161 G. van Veen, Aansluiting van het Lager en Middelbaar onderwijs 83 I. van der Velde, Overeenkomst tussen schoolsijfers en intelli- gentietest.........................150 I. van der Velde, Bij Amerikaanse taaionderzoekingen. . . . 332 Dr. A. de Vletter, Prof. Dr. Georg Kerschensteiner..... 1 Dr. A. Z ij d e r v e 1 d, Het literatuuronderwijs in syntheties verband met het gymnasiale leerplan................305 KLEINE MEDEDEELINGEN. Aanvankelijk leesonderwijs..................235 K. Brants, Tweejaarlijksch Verslag van onderwijs en opvoeding in de U. S. A........................233 K. Brants, Statistiek van de onderwijzersopleiding in de Ver- eenigde Staten.......................340 De studie van Paedagogiek..................64 P. A. D., Verhouding tusschen lezen en rekenen........22 P. A. D., De Paedagogiek op het Hoofdacte-examen......263 P. A. D., Naar een nieuwe Leesmethodiek...........263 P. A. D., Loopend schrift en blokschrift...........341 P. A. D., Oorzaken van het �zittenblijven"..........342 P. A. D., Het rekenen in de practijk des levens........343 P. A. D., Aardrijkskundig �Inzicht".............374 P. A. D., Naar een nieuwe leesmethodiek...........410 Examen schoolopziener in Belgi�...............375 G., �Aphorismen zur Wertpadagogik".............136 G., Aanvulling........................298 Ph. K., Amerikaansche studieresultaten, III........ . 23 H. Marwitz, De aardrijkskunde op de kweekscholen.....60 Pedagogische Studienwochen.................⁶⁴ Paedagogische studieweek te Gent..............1<*8 Eed., 1882�1932.............. .......³⁴⁰



		V Blz. Cecil Reddie Memorial Fund.................376 A. J. Schneiders, Kinderpo�zie..............94 A. J. Schneiders, Les idees en marche?..........95 Gr. van Veen, Het Dansrapport en de Paedagogiek......294 I. van der Velde, Middeleeuwse pedagogiek.........96 TIJDSCHRIFTEN. P. A. D., Opvoeding, I, 3 (Nov, 1931)............ 30 Gr., Pharus, XXI (1930), 7/8................. 27 G-, The American Journal of Psychology, XLIII (1931) 3 ... 235 G-, Pharus, XXII (1931) 5/6................. 266 ^ph- K., Zeitschrift f�r Psychologie 122, 3 (1931)........ 204 Pb. K., Predikant en Dokter................ 205 &� M., Gezin en School................... 30 A. Z., Onze Taaltuin..................... 267 BOEKBEOORDEELINGEN. J. Aarts, Schoolrecht, Schoolstrijd, Schoolwet in Nederland . . 384 Dorothy S. Ainsworth, The History of Physical Education in Colleges for Women...................173 Julius Bahnsen, Beitrage zur Charakterologie........412 0. L. van Balen en P. Som meling, Bedrijf en Leven. School - wandplaten........................240 Jacob I. Baugher, Organization and Adrninistration of practice- teaching in privately endowed colleges of liberal arts.....377 Bericht �ber den f�nften Kongress f�r Heilpadagogik in K�ln, 7�10 Oktober 1930....................175 Alida Bijlhouwer, De lichamelijke opvoeding in Amerika. . 237 1. C. de Boone�Swartwolt en J. Riemens�Reurslag, Het Rosarium.......................207 N. Braunshausen, Au seuil de la Psychologie exp�rimentale 208 L. Brouwers S. J., Het Juiste Woord. Beteekenis-Woordenboek der Nederlandsche Taal..................98 J- Brummelkamp en Dr. J. J. Fahrenfort, Werkboekje bij Land- en Volkenkunde voor de M. S., I, Europa, II, De Wereld- deelen..........................32



		VI BIz. Prof. Dr. F. J. J. Buy ten dijk, Bildung der Jugend durch leben- diges Tun........................168 Prof. Dr. F. J. J. B u y t e n d ij k, Het uitdrukkingskarakter van de menschelijke gestalte en de lichamelijke opvoeding......347 Prof. Dr. F. J. J. Buy ten dijk, Het spel van mensch en dier, als openbaring van levensdriften................348 E. A. D. E. Carp, Het misdadige kind in psychologisch opzicht 352 J. C. Co et zee, Verstandsmeting...............176 D. L. Daalder, Feminisme en Nieuw-feminisme.......96 H. Deman en A. de Saeger, Intelligentieschaal voor Vlaamse Kinderen.........................208 C. P. Dijksterhuis und J. Zuid weg, Deutsche Gedichte f�r die unteren Klassen....................272 C. E. Dudley, Deductive Exercises in Geography.......144 Educational Yearbook of the International lnstitute of Teachers College, Columbia University, 1930.............31 Enzyklopadisches Handbuch der Heilpadagogik......30, 412 H. H. Go o d acre, Practical Mapreading cards........144 Ir. G. H. M. de Groot, Het Nijverheidsonderwijs in nieuwe banen 208 Dr. W. F. deGrooten Dr. C. d e J o n g, Leerboek der Trigonometrie 414 B. ter Haar Dzn., Hedendaagsche Karakterkunde '......102 Dr. Ch. F. Ilaje, Taalschut. Schrijf weer Nederlandsch .... 303 Dr. Wilhelm Henss, Jugenderinnerungen van Jan Ligtliart. . 416 Susan Isaacs, M. A., D. Sc, The Children we teacli .... 176 A. Jager en A. Janse, aa bee cee dee. Een nieuwe methode voor het aanvankelijk lezen...................302 Dr. Mathilde Kelchner, Schuld und S�hne im Urteil jugend - licher Arbeiter und Arbeiterinnen..............173 Jac. van der Klei en J. B. Ubink., Plet Ruischende Woud VII en VIII.......................32 J. G. Kobus, J. van der Worp, J. C. Rinner en P. A. Hoog- werf, Pedagogische geschriften..............., 302 Elsa Kohier, Karl Reininger, Ingeborg Hamburg, Entwicklungsgemasser Schaffensunterricht. Ein Beitrag zur Klarung des Arbeitsschulgedankens..............240 Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Aanschouwing en abstractie als momenten van �leeren denken"..............268 W. Kramer, Het literaire kunstwerk.............272



		VII BIz. Prof. Dr. O. Kr oh, Psychologie der Oberstufe, Beitrag zur Reform der Bildungsarbeit.....................269 E. K�nkel, Karakter, Groei en Opvoeding..........101 P- K�nkel, Grundz�ge der politischen Charakterkunde . . . .101 Lr. Reinhard Kynast, Problemgeschichte der Padagogik . . 416 A. M. van de Laar Krafft, Een Jeugdkerk � Dienst, � Inrich- ting en Methode.....................383 AlfredLaub, Seelenabgr�nde, Fehlentwicklung und Heilbehand- lung des Charakters in Erziehung und Selbsterziehung .... 410 Dr. J. Leest, Het voortgezet onderwijs in de moedertaal. . . . 344 Lexikon der Padagogik der Gegenwart.............384 Litt�rature enfantine et Collaboration internationale (Children's Books and International Goodwill).............351 L organisation de 1'instruction publique dans 53 pays......350 Lr. H. Lottig, Hamburger Zwillingsstudien.........172 Luinge en Stegeman, Kaart van Europa. Grooto Wereldkaart 176 Lr. J. Luning Prak, School, Beroep, Aanleg........299 Lr. J. Luning Prak en J. L. F. II. Meertens, Tests voor ver- standelijke ontwikkeling op de lagere school.........300 G. Mei ma, Korte Inleiding in de Paedagogiek voor Kweek- en Normaalscholen......................380 R- Meur er and J. Kuylman, Interesting English......351 M. L. Middelhoek, A. Middelhoek en A. Duyser, Oog en Hand. Moderne Teekenmethode voor do lagere school.....143 ^J- A. M�rzer Bruyns, De Natie..............141 ' J- A. Mulder, Inleiding tot de aardrijkskunde.......416 Paedagogischo Bibliotheek, opgericht door .1. Versluys, Deel VIII 207 Pedagogische geschriften I en III...............415 Pestalozzi-studien....................171, 413 A. F. J. Portielj e en R. Joosten�Chotzen, De Natuur in de Amsterdamsche Montessorie-school.............411 Margarete Eada, Das reifende Proletarier-Madchen.....172 Pecueil P�dagogique.....................270 Report of the Consultative Committee on The Primary School . 32 � Riemens-Reurslag, Nieuwe Zakelijkheid in de Opvoeding 298 Dr. E. Rijpma exi J. J. Hendriks, Overzicht van de economische ontwikkelingsgang der volken................351 Pr. S. Rombouts, Opvoedkundige Brochurenreeks no. 59 en 61 206



		VIII Blz. R. J. R o m e ij n, Grepen uit de Practijk...........348 ^C h r. 1 e R o y, Ons Teekenuurtje. Volledige leergang voor het teekenen op de lagere school....................104 Chr. Ie Roy, Biologische Kalender voor 1933.........384 Robert R. Kusk, Research in Education..........350 Bertrand Russell, Education and the Social Order.....384 Lic. Dr. L. Schlinck, Emotionale Gotteserlebnisse......139 Dr. W. Schohaus, Donkere Schaduwen over het Schoolleven . 138 Herbert Sch�nebaum, Pestalozzi.............170 J. A. Sellenraad, Massapsychologie en Karaktervorming . . . 207 Jackson Roger Sharman, Physical Education Facilities for the Public Accredited High School-; of Alabama.........174 Henry Smith, Mental Arithmetic and Intelligence Tests. . . . 104 Herbert Spencer, On Education..............176 E. G. R. Taylor, Synthetic Maps, Series 6 (N. America) . . . 144 The practical parts of Lancaster's Improvements and Bell's Experi- ment ...........................300 D. Tiemersma, Wat doet de lagere school met de begaafdheid van ieder kind?......................382 M. D. Vermon, M. A., The experimental study of reading . . . 239 Verslag der 6e R. K. Paedagogische Week...........140 M. C. Versteeg, Echt Lezen. Eer. leesmethodiek op de grondslag van de Gestaltpsychologre.................303 Dr. C. G. N. de Vooys, Geschiedenis van de Nederlandse taal 103 Er win Wexberg, Sorgenkinder...............101 Dr. H. Wolf, Inleiding in de Wijsbegeerte..........205 RobertFitzgibbonYoung, Comenius and the Indians of New England.........................174 Zal ik medicus worden¹? Serie �Wat zal ik worden!"......352

Naam	Aantal	punten	Rangordenummer
Naam	Intellig.	School»	Intellig.	School»
	test	sijfers')	test	sijfers
Antje	43	16	16	19
Jilles	70	29»	4	2-3
Gerrit	59	28	11-12	5-6
.lan B.	49	28	14	5-6
Stoffel	68	29»	6	2-3
Catie	57	21	13	14
.Jan F.	31	18»	18-19	16
Bcrtus	31	17	18-19	17-18
Annie	60	23»	10	12-13
Barend	66	24	7	10-11
Nico	61	26	9	8
Arie	69	19	5	15
Ali	44	23»	15	12-13
Tjipke	111	29	1	4
Marie	79	31	3	1
Greta	62	25»	8	9
Dina	59	24	11-12	10-11
Klaas	85	27	2	7
Jansjc	39	17	17	17-18

School	1. Aantal mann, leerlingen	11. Aantal mannelijke leerlingen dat als beroepswensch het beroep van hun vader opgaven	111. De getallen van groep II uitgedrukt in " o van groep I
Gymnasium . .	99	20	20',
M.n.s. . . .	175	37	21«;.
U.LO. School .	107	11	10».
Schoolvcrccn. .	71	25	35 •/.
Op.LSch.No.11	116	17	15';.
Op.I.. Sch.No.4	115	16	ir.
Pynacker . . .	53	27	5...

	6 jaar	7 jaar	8 jaar	9 jaar	lOjaar	llja.u	12 jaar
Ideëel.....	12'/,	0'/.	OV.	0'/.	OV.	OV.	0'/.
Practisch ....	25	13	20	0	25	0	0
Romantisch . . ,	3	0	5	0	0	4	0
Wetenschappelijk .	0	0	0	0	15	9	25
Liefde tot de natuur	0	0	0	12	10	9	25
Sport.....	0	0	0	0	5	0	0
Voorb. van anderen	12	12	20	12	0	4	0
Moederlijk instinct	20	0	5	12	5	12	0
Neutraal ....	9	50	45	12	25	41	50
üeen reden, wel een
wensch.....	12	18	0	20	5	4	0
Geen wensch . .	9	7	5	32	10	17	0
Totaal.....	100»/.	100 •/.	100 •/.	100 •/.	100	llOO'/,	100'/.

1. Nummer en Diploma.	2. Klasse L. S.	3. Leeftijd.	4. Leeftijd V. d. ged.	5. Leeftijd V. d. afgew.	6. In welke klassen afgew.?	7. Hoe waren de rapp. in de voorafg. kl.?
1. B.	6	13	19		nooit
2. A.	6	11	17		nooit
3. A.	6	12	18		nooit
4. B.	6	12	18		nooit
5. B.	6	12	18		nooit
6. A.	5	12	18		nooit
7. A.	6	12	18		nooit
8. A.	6	11	17		nooit
9. B.	6	11	17		nooit
10. A.	6	11	17		nooit
11. A.	6	11	17		nooit
12. A.	6	13	19		nooit
13. B.	6	11	17		nooit
14. A.	6	12	18		nooit
15. B.	6	12	18		nooit
16. A.	6	11	17		nooit
17. B.	6	11	17		nooit
18. A.	6	11	17		nooit
19. A.	6	11	17		nooit
20. B.	6	12	18		nooit
21. A.	6	11	17		nooit
22. A.	6	12	18		nooit
23. B.	6	11	17		nooit
24. B.	6	12	18		nooit
25. A.	6	11	17		nooit
26. A.	6	12	19		3	:w.ik
27. B.	6	11	18		5 (door
					ziekte)	zeer goed
28. A.	6	12	19		4	Roed, beli. wisk.
29. B.	6	13	20		5	goed, beh. gr.
30. A.	6	12	19		3	t.imelijk, wisk. zwak
31. A.	6	11	18		3	leer zwak
32. B.	6	11	18		3	goed
33. B.	6	12		18	6 ('31)	goed in I, daarna af»
						gezakt
34. A.	6	11		17	6 (-31)	middelmatig
35. B.	6	12		18	6 (-3!)	I, II. 111 goed. IV. V
						tamelijk
36. B.	6	12		20	2. 4. 6( 31)	zwak
37. B.	6	12	19		2	zwak
38. A.	6	11	18		2	zwak

1. Nummer en		2. Klasse	3. Leeftijd.	4 Leeftijtl	.s. Leeftijd V. d. afgew.	6. In welke	7. Hoe waren de rapp. in de
Diploma.		L. S.	3. Leeftijd.	V, d. gesl.	.s. Leeftijd V. d. afgew.	klassen affiew.?	vooraf^, kl.?
39.	A.	6	12	21		3 4. 5	steeds zwak
4C.	A.	6	12	20		1.4	I ziekte, 11 en 111 zwak
41.	B.	6	12	20		5, 6 ('30)	0. T. zwak
42.	B.	6	12		20	5. 6(.30)cn 6C31)	goed tot IV
43.	A.	6	13	21		1. 4	gewoon, ziekte
44.	A.	6	12	20		4, 6 ('30)	middelmatig
45.	B.	6	12		20	3. 5. 6 ('31)	goed, heil. wisk.
46.	B.	6	12		19	3. 6 (•31)	zwak
47.	B.	7	12	18		nooit
48.	A.	7	12	18		nooit
49.	A.	7	13	19		nooit
50.	A.	7	13	19		nooit
51.	A.	7	12	19		4	goed
52.	B.	7	13	21		5. 6 ('30)	goed, beh. Latijn
53.	A.	7	12	19		4	1 behoorlijk, 11 cn III zwak
54.	B.	7	12	20		5. 6 (•30)	zwak
55.	A.	7	12	19		4	goed
56.	A.	7	13	20		4	middelmatig
57.	B.	7	13	20		6 (-30)	zwak
58.	B.	7	12		19	.5. 6 ('31)	zwak
59.	H.	7	12	19		4	O. T. zwak
60.	A.	7	12		20	4. 6 (•30) cn6C31)	I cn II behoorlijk, veel ziek

	I	II	III
Leeftijd 6 ä 7 jaar	17	18	29
8 ä 9 ,.	23.5	23	28,5
10 ä 11 „	27	34	26
12 ä 14 „	32,5	25	16,5