het werk van ovide decroly

DOOR

PH. KOHNSTAMM.

Voor de lezers van dit tijdschrift is Ovide Decroly geen
onbekende, mede dank zij de uitvoerige bijdragen van Mevr.
Philippi, aan wie vermoedelijk wel de eer toekomt het meest
gedaan te hebbhen voor het bekend worden zijner denkbeelden
in Nederland. Maar nu wij — te vroeg, helaas — dit werk
in zijn geheel kunnen overzien, oordeelde de -redactie het
wenschelijk te dezer plaatse nog eens in 't kort de slotsom
daarvan te trekken; mij persoonlijk is het een voorrecht ook
hier te mogen getuigen, hoeveel ik ervan heb geleerd. In een
drietal punten zal ik trachten tè omschrijven, wat mij er
het sterkst in heeft getroffen.

Voorop staat dan de plaats, die aan de waarneming wordt
toegekend in de Ermitage en andere scholen, die door haar
zijn geïnspireerd. In het laatste geschrift van zijn hand, dat
mij bekend is, het in het laatste voorjaar pas verschenen
boekje: Le calcul et la mesure au premier degré de l'école
Decroly i), vinden wij die plaats aldus omschreven : „De
oefening van de waarneming dient in 't algemeen ook voor
het rekenen als uitgangspunt: men vindt daarbij de gegevens
die uitgedrukt kunnen worden door de gangbare maten. Reeds
bij de oefening der waarneming geven deze aanleiding tot het
ontstaan van problemen en tot het zoeken van middelen
om ze door een bewerking, uit het hoofd of schriftelijk, op
te lossen. De oefening is in zulke gevallen hoofdelijk of
gezamenlijk, al naar mate de waarneming en het zoeken der
gegevens heeft plaats gehad door alle leerlingen of een enkel."

Men ziet, het gaat hier niet om een geïsoleerde zintuigss^
oefening, om het oefenen van het reukorgaan bijv. of den
tastzin, gelijk wij dat in het Montessori^materiaal zien neer*

O Delachaux et Niestlé, Paris — Genève 1932
1. c. p. 9.

Paedagogische Studiën, XIV. 1

gelegd. De waarneming staat niet op zichzelf, zij krijgt be?
teekenis doordat zij ingeweven is in een zinvol geheel.

En juist de meest „abstrakte" kennis, die der getallen, wordt
aldus beoefend; de rekenkunde als eenzijdig te?werkstellen
van het denken is door Decroly uit zijn school verbannen,
in de plaats daarvan laat hij de kinderen wegen en meten,
d. w. z. experimenteele natuurkunde beoefenen. Wel verre van
de natuurkunde „den nek om te draaien op de lagere school",
gelijk velen in Nederland nog noodzakelijk achten, geeft
Decroly haar een eereplaats reeds in de eerste klasse.

Daarmede is hij in overeenstemming met de opvatting, die
meer en meer ook in de natuurfilosofie en kennistheorie gaat
overwegen: ook de meest abstracte denk?gebieden kunnen
alleen dan met vrucht geopend worden als zij in voldoende
mate aanschouwelijk zijn gefundeerd. Reichenbach laat zich
in zijn mooie Philosophie der Raum?Zeitlehre als volgt daar?
over uit: „Waartoe zou de wiskunde aanschouwelijke beelden
gebruiken? Voor den inhoud harer stellingen, voor haar
logische conclusies heeft ze alleen den logischen kern van
deze elementen noodig — want daarin bestaat immers juist
de nauwkeurigheid van de wiskundige redeneering, dat zij
alleen de logisch formuleerbare eigenschappen der aanschou?
welijke realiteiten gebruikt. De aanschouwelijke beelden zijn
slechts hulpmiddelen van het denken, hooren tot het psy?
chische apparaat, dat de redeneering voltrekt, niet tot den
inhoud van de gedachte zelf. Niet op die beelden heeft het
denken betrekking, maar alleen op de logische struktuur, die
er in verwerkelijkt is. Maar juist deze functie wordt essentieel
vergemakkelijkt, als het denken op concrete voorwerpen wordt
toegepast. Terwijl hij zich met zijn aanschouwelijke dingen
bezighoudt, beoefent de wiskundige eigenlijk natuurkunde,
maar niet om het doel der natuurkunde zelf, maar om het
logische geraamte, dat door deze natuurkundige dingen door
het zintuigelijke beeld heen spreekt."

Misschien zal de een of andere lezer hier opmerken, dat dit
toch noch als praktijk, noch als theorie iets nieuws is. „Aan?
schouwing in het onderwijs", en in 't bijzonder in het reken?
onderwijs is toch heusch wel een oude bekende, maar één
met die wij niet altijd meer gaarne in 't openbaar worden

O Walter de Gruyter und Co., 1928. Berlin — Leipzig.

gezien, omdat zij zich wat gecompromitteerd heeft. Inderdaad
het is mij niet onbekend, dat de leuze „het onderwijs kan niet
aanschouwelijk genoeg zijn" groote verwoestingen in onze
school, en in 't bijzonder in het rekenonderwijs heeft aan?
gericht. Maar niets zou dan ook dwazer zijn, dan Decroly
tot een aanhanger dier leuze te maken. Wat hij beoogt —
en uitvoert — is integendeel het kind uit den chaos der
onoverzienlijke aanschouwelijke veelheid een uitweg te leeren
vinden naar de beheerschende hoogte der abstractie door het
als leiddraad een ook voor het kind zinvolle opdracht van
wegen en meten te geven. Het is juist het banen van dezen
weg wat den didacticus Decroly aan 't hart ligt. Daarom laat
hij de kinderen wegen en meten niet met abstracte groote?
menschen?maten?en?gewichten, maar met concrete dingen, die
in het kinderleven een rol spelen. Dus bijv. de lengte van
een band of touw of kamer niet in meters uitdrukken maar
in zóóveel handen of voeten van Fransje of Agnes (1. c. p. 49),
daarom wordt de muis of het kuiken, die juist geboren zijn,
niet gewogen met een koperen gewicht van honderd gram en
zijn onderdeelen, maar met kastanjes en boonen. Totdat bij
een der kinderen zelf de vraag rijst, of die maten nu onderling
wel alle in de juiste verhouding staan, of er zoo geen onnauw?
keurigheden worden begaan. Dan is het' oogenblik aan?
gebroken onze abstracte maten in te voeren, die dan niet meer
als iets vreemds en onnatuurlijks worden gevoeld. Onder?
tusschen is de overgang naar het rijk der gebroken getallen, —
een overgang, dien wij zoo zorgvuldig tot omstreeks het vierde
leerjaar plegen uit te stellen — reeds lang en op de meest
vanzelfsprekende wijze voltrokken.

Toevallig ben ik in de gelegenheid, door een onderzoek van
een van mijn leerlingen te illustreeren, waartoe ons stelsel van
maten en gewichten en breuken leeren, zonder maten en
gewichten te hanteeren, leidt. Mej. Boele van Hensbroeki,
leerares aan de Amersfoortsche huishoudschool komt tot de
volgende conclusie:

„Zooals uit de resultaten blijkt, is het werkelijk verbijsterend,
hoe gering kennis en begrip bij de meeste der jonge leer?
lingen is. Ik ben nu geheel opnieuw begonnen om hun de
maten'en gewichten te leeren.

Bij de jonge leerlingen, die 't 6de, 7de en zelfs 8ste leerjaar

O I.e. p. 56.

doorloopen hebben, is geen begrip aanwezig; wel een weten
van getallen in een bepaald verband.

Bijvoorbeeld: 1 pond = V2 kg
IV2 pond = IV4 kg

of:

1 pond = V2 kg
IV2 pond = IV4 kg.

Het is bij alles----de klok hooren luiden, maar niet weten,

waar de klepel hangt.

Zelfs het eigenhandig wegen — ieder persoonlijk — van
1 1 water en 1 dl water, in allerlei veelvouden, etc., bleek
voor velen wel een zekere oplossing te brengen, en ze kunnen
't ook wel onthouden — maar bij allerlei vragen merkte ik,
dat de quaestie niet echt begrepen was. Eerst toen gezocht
werd naar een aanknoopingspunt in eigen omgeving, toen
werden vorderingen gemaakt: de zuigflesch, waarmee broertje
of zusje de voeding toegediend krijgen, waarop gramver*
deeling is aangebracht, het medicijnfleschje, waaronder de
grammenmaat is te lezen, brachten licht in de duisternis. En
zelf trokken zij de conclusie, met deze woorden: „het gewicht
is precieserl", want bij 'n klein kindje en in een apotheek
komt het er op aan. En toen vonden ze 't niet meer gek om
water te wegen — want dat was de rem geweest tot begrip:
„je weegt water nu eenmaal nooit", dus waarom dan nu
ineens. Het was niet zinvol voor hen; ze konden zich niet
voorstellen, dat 1 1 water 1 kg weegt — want zooiets doe
je niet."

Het is juist hetzelfde verschijnsel, dat Kroh in zijn Psycho*
logie der Oberstufe aldus beschrijft: „Hinter dem rapiden
Abfall der Schulkenntnisse steckt, das darf man nicht übero
sehen, in vielen Fällen nicht nur Gleichgültigkeit, sondern
sogar eine Art Verdrängung, die durch die lange zurück*
gestaute Kritik hervorgerufen wird."

Die groote beteekenis van het passen van elken stap in het
leerproces in een zinvol verband heeft Decroly met een
vóór hem ontbrekende helderheid gezien. En hij heeft er met
al de overtuiging van den man van wetenschap, die gelooft
in de door hem ontdekte waarheid, de consequenties uiU
getrokken. Inderdaad, er is eenige moed voor noodig om
kinderen van zes jaar aan regelmatige observaties te zetten
van de gewichtstoename van een kuiken of aan de bepaling
van de lengte van een secondeslinger. (Chapitre XI van

Calcul et mesure)r Maar wie het voorrecht gehad heeft de
kinderen van de Ermitage met deze dingen bezig te zien,
heeft tevens wel de zekerheid gekregen, dat de aldus verworven
kennis niet aan verdringing wegens onbruikbaarheid zal ten
offer vallen.

Ongemerkt ben ik daarmede reeds aan het tweede punt
gekomen, waarop ik de aandacht wilde vestigen, dat is de
totaliteitS'gedachtQ, of in zijn eigen woorden de „function de
globalisation", die het denken beheerscht en die dus ook den
hoeksteen der didaktiek moet vormen. Inderdaad staat de
waarneming in de Decroly^school allerminst geïsoleerd. Zij
is, gelijk Mlle Hamaide ons in haar La méthode Decroly laat
zien slechts één schakel uit de onverbreekbare trits: Obser?
vation^Association^Expression, waarbij de expression zich weer
splitst in de expression abstracte, waarvan de taal, dus spreken,
schrijven en de expression concrète, waarvan de uitdrukkings?
bewegingen van de hand en het geheele lichaam de dragers zijn.

Hoe uit deze totaliteits#gedachte een nieuwe methodiek
van het aanvankelijk lezen en schrijven geboren is, behoef
ik voor de lezers van Paed. St. niet meer te ontwikkelen.
Mevr. Philippi heeft er uitvoerig bij stilgestaan en nog zeer
kort geleden heeft de heer Diels in zijn artikel „Naar een
nieuwe lees^methodiek" (Sept. '32) en in zijn aankondiging
van het werk van den heer P. G. Schreuder onder denzelfden
titel in Oct. '32, den voortgang van deze methodiek ook in
Nederland beschreven. Slechts twee opmerkingen wil ik mij
veroorloven. De eerste is deze, dat de techniek der globalisatie?
methode van lezen en schrijven getuigenis aflegt van den?
zelfden moed, hetzelfde vertrouwen in de waarde van juiste
wetenschappelijke inzichten, waarop ik zooeven bij het wegen
en meten reeds wees. Inderdaad, wie de eerste, volstrekt
chaotisch lijkende teeken? en schrijfproeven beschouwt, zooals
we ze in een Decroly?school kunnen observeeren of afgebeeld
vinden bijv. bij Mevr. Nanninga—Boon, p. 93, moet wel een
rotsvast vertrouwen bezitten in de juistheid van wetenschap?
pelijk inzicht om hier de spontane ontwikkeling niet te onder?
breken door van bovenaf opgelegde en geïsoleerd geoefende
groote?menschenvormen. Maar de uitkomst in de praktijk
heeft dit vertrouwen over de gansche lijn gerechtvaardigd.

Mijn tweede opmerking is deze, dat ons theoretisch inzicht
omgekeerd weer verrijkt en verdiept wordt door de ervaring
bij de proefnemingen, die we op grond van deze overwegingen

durven doen. Ik illustreer deze stelling door een voorbeeldje,
ontleend aan de juistgenoemde aankondiging van het werk
van den heer Schreuder, een voorbeeld dat mij levendig
getroffen heeft: „Bij ons op school was een ééneiïge tweeling.
De beide jongens. Jan en Toon geheten, leken buitengewoon
veel op elkaar. De leerlingen, die niets geen moeite hadden
met het leren onderscheiden en herkennen van de andere
namen, verwarden heel lang de geschreven namen Jan en Toon
met elkaar." Is dit niet buitengewoon instructief om te komen
tot een inzicht in de weergalooze gecompliceerdheid van het
waarnemingsproces? Zou eenig volwassene in staat zijn ge?
weest te vermoeden en zou iemand anders bereid zijn geweest
het te gelooven, dat die voor ons zoo volstrekt duidelijk
gedifferentieerde woordbeelden voor de ongeschoolde waar?
neming nog zóó weinig onderscheiden zijn, dat ze alleen door
de verbinding met een duidelijk verschillende beteekenis van
elkaar los gemaakt kunnen worden in de observatie? En
is er mooier bewijs denkbaar voor de stelling, die wij bij het
eerste punt bespraken, dat nl. „exacte waarnemingen" niet —
zooals de oude aanschouwelijkheidstheorie meende — een
vermogen op zichzelf is, maar alleen met „denken" vereenigd
in een zinvolle totaliteit tot ontwikkeling komen kan?

Het spreekt dan ook vanzelf, dat ook het derde punt uit
de methodiek van Decroly waarop ik nog de aandacht wil
vestigen, evenmin gescheiden kan worden van de voorgaande,
al dient het er wel van te worden onderscheiden. Ik bedoel
de uitwerking die Decroly gegeven heeft aan zijn denkbeeld
der centres d'intérêts, de gebieden van menschelijk handelen,
die de natuurlijke belangstelling van het kind hebben, als
zinvol geheel worden gezien en daarom richting gevend voor
den inhoud van alle onderwijs moeten zijn. Naar bekend is,
onderscheidt Decroly vier van zulke gebieden: de voeding,
de beschutting tegen klimaat?invloeden (woning, kleeding),
de verdediging tegen ziekte en gevaren en de arbeid. Wie de
Ermitage heeft gezien of de bekende school van Dr. Dalhem
in de Rue Haute te Brussel weet hoe zeer deze centres d'intérêts
den inhoud van het gangbare zaak?onderwijs hebben ge?
wijzigd en deze scholen van de bestaande leerboekjes hebben
geëmancipeerd.

Toch dient men hier m.i. wel te onderscheiden tusschen
de idee der belangstellings?gebieden zelf, die mij even goed
gefundeerd en dus even onverwoestbaar lijkt als die van

observation en globalisation en de bovengenoemde indeeling
in vieren. Het komt mij voor, dat deze uitwerking tot de
zwakkere, maar daarom ook gemakkelijk vervangbare gedeelten
van Decroly's denkbeelden behoort; z'ie ik het wél, dan stamt
zij uit een nauwe verbondenheid met de Fransche positivist
tischtsociologische school. Zeer belangrijke momenten van
het Tcinderlijk geestesleven komen er m. i. niet in tot hun
recht; het diepere emotioneele, o.a. het religieuze en nationale
moment dreigt hier ten opzichte van vitaliteits en hygiënische .
waarden te worden achtergesteld. 0£ m.a.w. de beleving van
het kind blijft te veel op het vitale niveau, bereikt te weinig
het humane en absolute. Als ik Decroly hier vergelijk met
zijn drie groote voorgangers op. het gebied der nauwkeurige
kinderstudie: Pestalozzi, Froebel, Montessori, dan schijnt hij
mij van dit viertal het minst paedagoog, het meest didacticus
te zijn geweest. De opmerking, die Gunning, in zijn bekend
W. B.^boekje in dezen zin over Montessori maakt — in
vergelijking met Pestalozzi en Froebel ongetwijfeld juist, maar
waarop voor Montessori's werk op zich zelf beschouwd m.i.
wel wat af te dingen valt — kan, zie ik het wel, voor Decroly
in vollen omvang worden gehandhaafd. Ook in een artikel,
aan zijn nagedachtenis gewijd, schroom ik niet dit op te
merken. Het is juist de grootheid van den echten onderzoeker
en experimentator, dat hij geen slaafsche navolging wil, en
de critiek niet slechts verontschuldigt, maar zoekt. Van Fröbel
is het bekend, dat hij geen Fröbelianen wenschte te vormen;
al heeft Decroly bij mijn weten hetzelfde nooit uitgesproken,
zijn werk getuigt van dezelfde gezindheid. Decrolianen zijn
er niet, en m.i. ook niet te wachten. Een zoo goed leerling
van Decroly als Dr. Dalhem is, toont dit metterdaad door
uit te spreken, dat hij wel de beginselen van Decroly toepast
en wetenschappelijk in zijn voetspoor gaat, maar juist daarom
geen Decroly^school in strikten zin wil voorstaan. Het bekende
woord van Windelband, den grooten historicus der wijs?
begeerte, „Kant verstehen heisst über ihn hinausgehen," mag
men ook op Decroly toepassen. Daarom acht ik het geen
gebrek aan piëteit, eer het tegendeel, op deze plaats ook aan
te geven, waar dit „hinausgehen" m.i. het eerste moet en
vermoedelijk zal geschieden. Maar als het zal geschieden in

1. c. p. 104.

â– 8

den zin van ware wetenschap, dat wil zeggen van groote
nauwkeurigheid en diepe bescheidenheid, dan zullen zij, die
dit werk voortzetten toch mogen getuigen leerlingen van
Ovide Decroly te zijn geweest en te zijn gebleven.

HET STIL-LEZEN 1)

DOOR

G. VAN VEEN.

Gaarne zou ik mij als voor u geheel onbekende even bij u
willen introduceeren. Gisteren bij de rondgang langs Gents
historische gebouwen hoorde ik van een van mijn Vlaamsche
kollega's de opmerking, dat Noord*Nederland was „het hoofd"
van onze Dietsche cultuur, maar daf in Vlaanderenland het
hart klopte. Dit is veelszins juist en als ik mij nu moiet
voorstellen, dan zou ik in analogie hiermee kunnen zeggen:
gisteren sprak in den persoon van haar directeur „het hoofd"
van het Nutsseminarium, maar in de afdeeling, aan mij toe*
vertrouwd, klopt het hart of, waar dit zeker nog te boud
gesproken is, gezien de weerstand, die het werk van het N, S.
nog altijd ondervindt, moet het hart gaan kloppen, willen
de instelling en de Nederlandsche paedagogiek zich in goedie'
harmonie ontwikkelen. Ik ben en wil vóór alles blijven man
van de practijk. Voor mij intusschen is de theorie onmisbaar
hulpmiddel, om de practijk te begrijpen. De critici van het
N.S. smalen graag en veel op het theoretisch gedoe, waarin
de instelling zich heet te verliezen. Zij weten dan echter niet,
dat het gewone werk van de gewone scholen de inrichting,
binnenstroomt in een kwantum als de gewone schoolmeester
nimmer onder de oogen krijgt. Samen met den Utrechtschen
onderwijsinspecteur Van der Hoeve experimenteert het N.S.
het laatste half jaar op het gebied van het taalonderwijs.
Ik heb in de laatste twee maanden 1200 opstellen nagekeken,;
op allerlei volksscholen gemaalct. Ik vermoed, dat dit aantal
door geen der aanwezige practici zal zijn overtroffen. AJs
loon voor deze arbeid zou ik dan echter graag de erkenning

O Rede gehouden te Gent op 23 Augustus 1932. (verkort).

vragen, dat ik niet heelemaal buiten de practijk van het
onderwijs leef.

Ik wil, alvorens tot de practijk van het stil?lezen over te
gaan, twee opmerkingen maken, één van algemeen psycho?
logische en één van sociologische trekking.

De eerste is deze, dat, zooals ieder religieuse bijeenkomst
pleegt aan te vangen met gebed, eigenlijk geen paedagogische
bijeenkomst geoorloofd zou moeten zijn, waarin men niet
begint met het begrip „Erlebnis" door te denken. Het woord
is van Dilthey. Het geeft een reactie op de mechanistische
associatie?psychologie, waaronder we gezucht hebben. D. paste
oorspronkelijk het begrip toe op religieuse beleving en
waar het zeker is, dat de echte beleving altijd een religieus
element heeft, omdat men op eenigerlei wijze steeds de band
met de levenstotaliteit voelt, heeft hij later deze beleving ook
erkend in andere actieve bewustzijnsopenbaringen. Beleving
is steeds daar, waar de vorm? en richtgevende kracht in die
kern onzer persoonlijkheid, die we onze ziel noemen, zich
actief en scheppend bemoeit met wat van buiten tot haar
komt.

Het is de moderne eisch bij het onderwijs, dat wij ons
rekenschap geven van de vraag, of wij aan deze beleving doen,
wat wij kunnen. Ik mag herinneren aan een artikeltje van mijn
hand in „Paed. Studiën" i). Een van mijn vrienden schreef
in een vervolgklasse de vraag op het bord: „Hoe heetten de
koningen van het oude Egypte?" Een kind schreef als ant?
woord „rhizoforen", een ander „toendra", een derde „hiero?
glyphen". De mondelinge les, daar ben ik zeker van, was
interessant genoeg geweest, maar als wrakhout dreven de
„Moeilijke woorden", in drie verschillende lessen op het
bord geschreven, in het kinderlijk bewustzijn rond. Hier was
een te kort geweest aan „Gestaltung", aan structuurvorming.
De kinderen hadden niet zelf in de stof gewerkt, de inhoud
hadden ze niet actief in eigen logische verbanden vastgelegd.

Deze gedachte plaats ik dus op de voorgrond, om daaraari
straks ons leesonderwijs te toetsen. Het kind moet steelds
actief ingrijpen in het gebodene, moet dat tot zijn eigendom
maken door ze in eigen gevoels? en denkstructuren te ver?
werken. Anders is de geest niet tot groei en bloei te brengen.

1) Jrg. X bldz. 394 e.v.

â– 10

De tweede opmerking is van sociologische aard. Onderwijs
is cultuuroverdracht en het onderwijs heeft dus in levend
contact te staan met de tijd. Hoe levendiger dat contact, hoe
sterker de sociale suggestie werkt, die onderwijzer en kin?
deren moet activeeren. Het oude Griekenland leefde onder
een sterke declameer? en leessuggestie. Men werd pas voor
vol aangezien, als men de heldendichten kende en die in
gezelschap op schoone wijze kon declameeren. Dat was spe?-
ciaal de taak der jongemannen, die tot dat doel in de bijeen?
komsten der ouderen moesten optreden. Gevolg was, dat
iedere jongen er zijn ziel en zaligheid op gezet had lezen
te leeren.

De plaats van het lezen in de Middeleeuwsche maat?
schappij was een andere. De kunst was alleen het deel van
de geletterden, die uit de zeer spaarzame geschreven boeken
luid op voorlazen aan de kring, die hen daarvoor riep. Niet
het declameeren uit het hoofd — het lezen was hier doel.

Met de Hfirvprming doet het lezen zijn intrede in het pro?
testantsche gezin. Het leesboek is de bijbel. Later komen daatf
andere godsdienstige geschriften bij. Er wordt luid gelezen
door het hoofd van het gezin — de anderen luisteren. Ook in
de scholen zijn van de boeken maar enkele exemplaren aan?
wezig. 's Avonds is het licht nog slecht.

De moderne tijd brengt een echte leescultuur. Boeken
worden door een verbeterde techniek spotgoedkoop. Het licht
wordt beter. De arbeid differentieert zich en met haar de
cultuur, de mensch specialiseert zich, zoodat ieder maar een
klein deel van het leesveld kan beheerschen. Het lezen wordt
nu stil?lezen. Volgens Starch neemt het stille?lezen 98 »/o van
de tijd, die de moderne mensch aan het lezen besteedt in
beslag. Ik zou denken, dat het nog meer is. Doel van het
lezen is in de eerste plaats snelle en juiste opname.

Sociologisch is nu van belang vast te stellen, dat ook wij'
onder een sterke sociale leessuggestie leven. Als wij de kini?
deren de middelen ter beschikking stellen, dan leeren ze het
lezen van zelf. De ervaring met een van mijn kinderen, die
met een minimum van hulp van een ouder, schoolgaan4
broertje, in korte tijd een viertal boekjes'van het aanvankelijk
leesonderwijs onder de knie had is voor mij een sterk bewijs
van de juistheid van mijn stelling. Ook aan de school van
Groeneweg te Amsterdam, lezen de kinderen vrijwel zonder
hulp in korte tijd, daarbij elkaar helpende. Ik ben overtuigd,

â– 11

dat de methode Decroly, nog meer op Erlebnis gericht dan,
de analytisch?synthetische, het de kinderen nog prettiger en
gemakkelijker zal maken. Ze vindt reeds op katholieke scholen
in Nederland toepassing.

De practijk van het gebruikelijke leesonderwijs rammelt
psychologisch aan alle kanten. Wij dwingen de kinderen in
luisterhouding met de oogen de tekst te volgen, die door
een hunner wordt gelezen. De luid^lezer leert op deze wijze
— denken wij — technisch lezen, de luisterkijkers zullen be?
grijpen en beleven.

Laat ons allereerst zien, hoe de techniek bij den luidlezer
verloopt. De Amerikaansche psychologen hebben met aller?
lei vernuftige toestellen gevonden, dat wie met zijn oogen
leest met een groote fixeerpauze begint aan het begin van
de regel en dan met 3 a 4 zeer kleine fixeerpauzen het eind
van de regel haalt. De Amerikanen vonden dat ooglezen
P/s maal zoo snel gaat als het luidlezen. Ze vonden nog
iets anders n.1. dat het begrijpen zich bindt aan het oogj.
De stem komt dus steeds achter het oog aan en het luid lezen
is daarom zoo moeilijk, omdat het een gecompliceerder functie
is dan het stil?lezen. De lezer moet steeds zijn oog remmen,
wat het begrijpen bemoeilijkt, hij moet het gelezene op de
juiste wijze verwoorden en daarin nog het juiste begrip uit?
drukken. Geen kleinigheid. Is de „eye?voyce?span" niet groot
genoeg, dan blijkt dat dadelijk uit de onjuiste toon in het
luidlezen en de leerling maakt fouten, leest b.v. lood in plaats
van dood, wat hem niet zou overkomen, als hij de beteekenis
had verwerkt. Dan volgen allerlei regressies (terugloopen van
de oogen), die de concentratie tegenhouden, zooals de aan?
dacht voor de eigen stem, die zoo raar klinkt in het stille
schoollokaal, afleidt van het denken. Het is duidelijk, wat
hier de eisch is eener goede methode. Het lezende kind moet
eerst eenige malen de tekst met de oogen hebben gelezen,
alzoo de tekst „stil" hebben doorgenomen en zich met de
tekst en de inhoud vertrouwd hebben gemaakt, voordat het
aan het luidlezen mag worden gezet. Maar wij, wij willen dat
niet, verbieden in de les vaak „vooruit" te lezen, vreezende,
dat ze zich nog meer zullen vervelen dan ze nu al doen.

Hoe staat het met de luisterende kinderen? Als ze zoo goed
mogelijk willen begrijpen, laten ze hun oogen vrij spel. Dan
hooren ze dus op regel 30 te zijn op 't moment dat de luid?

â– 12

lezer op regel 20 is. Maar dat dulden we niet — we zeggen
tegen het intelligente kind: „Piet, ga door". Piet weet het niet.
Piet krijgt straf — maar de heer of de dame, die onvoldoende
van psychologie weet, hoorde de strafregels te maken.

Maar (tweede geval): Piet is behalve intelligent ook nog
gehoorzaam. Hij zoekt een intelligent hulpmiddel, om aan
onze onredelijke eisch te voldoen. Hij remt zijn oog door
met de vinger bij te wijzen. Ons argusoog waakt, misschien
met behulp van een liniaaltje. „Hoe kinderachtig, schaam
je je niet?" Maar de vluggerd moet zijn oog remmen. Hij
vindt uit, dat het gaat, als hij mee mompelt. „Mond dicht"
decreteeren wij. Maar hij wil er bij blijven: nu gaat hij
geluidloos zijn lippen bewegen. M.a.w. hij cultiveert nood?
gedwongen zijn innerspeech. Maar, als wij psychologie ge?
studeerd hadden, zouden wij weten, dat deze innerspeech niet
alleen tempovertraging geeft, maar ook de aandachtconcen?
tratie tegenhoudt. Wij zouden dus ook voor elk uiterlijk
symptoom van innerspeech een standje moeten geven, doen dat
misschien ook wel.

Dus: (derde geval) Piet mag zijn oog niet volgen, Piet
mag zijn stem niet gebruiken en toch blijft Piet intelligent.
Hij laat het kijken varen en luistert alleen maar. Niet erg
interessant vindt hij en wij zijn het met hem eens — maar hij
luistert dan toch en misschien denkt hij na over wat hij
hoort. Tot onze stem hem opschrikt: „Piet gaat verder". Maar

Piet is de tekst kwijt____ zijn oogen waren niet bij het

geval. Piet krijgt wederom de straf, die een hoogere recht?
vaardigheid voor zijn paedagoog zou willen bestemmen.

En nu (vierde en laatste geval): Piet is aan 't eind van zijn
mogelijkheden en doet, wat intelligente menschen in zoo'n
geval doen: hij gaat in de politiek en doet alsof. Hij doet zijn
armen nog keuriger over mekaar, kijkt geweldig geïnteresseerd,
om niet gesnapt te worden en denkt over zijn plannen van na
vieren. Hij is tevreden en zijn meester is tevreden. Piet hoort
tot de jongens, die maar een heel enkele keer gesnapt worden^
ook, omdat Piet een bijzondere neus heeft voor beurtkansen,
waarvoor hij op zijn quivive is. Heeft hij de beurt gehad, dan
is Piet vrij en kan heerlijk gaan droomen.

Bij de behandeling van het leesprobleem onderscheiden wij
steeds scherp tusschen emotioneel lezen en het lezen, waarbij:
het begrijpen van het gelezene hoofddoel is. Deze twee eischen

â– 13

€en zeer verschillende methode en zijn ieder op zichzelf
belangrijk, ofschoon naar mijn meening de school aan geen
van beide recht laat wedervaren.

Het emotioneelc lezen vraagt 'gezamenlijke beleving. Hiet
moet gefundeerd zijn in de wet der collectieve psychologie,
die de Engelschen „law of fusion" noemen. In den menschi
als sociaal wezen worden gelijksoortige gevoelens zeer verv»
sterkt en verdiept, indien ze gezamenlijk doorleefd worden.
Daarom had men de kerkgang noodig voor de versterking der
religieuse gevoelens in de massa, daarom grijpen de tooneel.«
en concertzaal zoo diep in onze ontroering, die we op andere
wijze niet beleven. Het emotioneelc lezen dus moet gezamenlijk
geschieden. Hier is de klasse een eenheid. Maar nu luistert zij
alleen. De onderwijzer leest zelf voor zoo goed hij kan of als
een van de kinderen leest, dan dienen de hoogste eischen
te worden gesteld aan de voordracht. Deze dient vooraf te
zijn geprepareerd — eenige malen stiUgelezen — de inhoud
moet door den lezer volkomen zijn begrepen, anders sticht
hij ontreddering bij de luisteraars — eigenlijk dient hij reeds
een proeve van zijn kunst onder vier oogen te hebben afgelegd,
voor hij optreedt. „Durf je al?" zullen we hem vragen.
En nu geeft hij, wat hij kan. Als het een versje is, zal hijl
zelfs uit het hoofd declameeren. En we zullen op alles letten:
zuivere uitspraak, vooraf gecorrigeerd, tempo, stembuiging
en, waar gewenscht, zullen we hem tot mimiek en gebaar zien
te brengen. En de luisterende kinderen? Zij zullen kunst*
criticus zijn. Ze hebben een blaadje papier voor zich en mogen
aanmerkingen noteeren: een woord, dat niet goed werd uitge*
sproken, een intonatie, die niet deugde, het tempo, dat te snel
was enz. Zoo zullen we deze voordracht tot een gebeurtenis
maken voor hem, die haar houdt en voor hen, die haar hooren.

Ik heb dit alles zien doen en ervaren, wat dit emotioneelc
lezen zijn kan, als de onderwijzer zich daaraan wijdt. Sterk
is in mij een herinnering van een samenspraak uit Shakespeare's
Julius Caesar, waarbij de debutanten zich met primitieve
middelen zelf zoo'n beetje hadden gecostumeerd. De rede
van Antonius, uit de mond van een veertienjarige was een<i
voudig een meesterstuk.

Ik wil nog even wijzen op het groote sociale belang van
dit werk. Het is van de grootste beteekenis, dat wij de
kinderen goed en zuiver leeren spreken, hun leeren zich
correct en logisch mondeling uit te drukken. Het verlost

â– 14

hen van minderwaardigheidsgevoelens, waaronder de kleine
man anders levenslang blijft lijden. Want we vertellen mekaar
uit den treuren, dat iemands stand bepaald wordt door de
inhoud van zijn portemonnaie. Dat is hoogstens zoolang
't geval als hij zijn mond houdt. Maar een rijke proleet
blijft een proleet, al zou hij zich in een gouden lijkkist laten
begraven. En we herkennen hem als proleet tien seconden,
nadat hij zijn mond heeft opengedaan. En gezegde proleet,
als hij verlangens heeft ooit voor gentleman door te gaan,
zal den eenvoudigen, beschaafden mensch benijden, die overal,
waar hij verschijnt, zich mondeling legitimeeren kan in kringen,
waar geestelijke normen gelden.

Ik acht het een groote verdienste van het rapport „The
Teaching of English in England" van de Londensche Board
of Education op de buitengewone beteekenis van een goed
gebruik der moedertaal te hebben gewezen. De scholen staan
hier voor een geweldige taak in dienst der democratie —
want het is vooral een slordig en vulgair gebruik der taal,
die bijna steeds met een ongedisciplineerd denken gepaard
gaat, welke een onoverbrugbare klove vormt tusschen de
bevolkingsgroepen. Laten wij eerlijk zijn. We zijn allen demo?
craten en doordrongen van de gelijkwaardigheid aller menschen
— maar 't blijft voor ons allen een temptatie een medemensch
aan onze disch te hebben, die de conversatie voert in een
slaplippig stadsdialect met een woordkeuze, die wat al te
ver van 't algemeen beschaafd ligt en in een toon, die opbotst
tegen logische gedachte?ordening. En dit is geen stands?
vooroordeel. Dit is eenvoudig ergernis dat met geestelijke
waarden nonchalant wordt omgesprongen. Laat deze waar?
deering van de taal als sociaal bindmiddel ons er toe brengen
haar in de school al onze aandacht te wijden. Het is voor
de kinderen ook practisch heel wat meer waard, dat ze zuiver
spreken, wat hun dagelijks te pas komt, dan dat ze breuk=f
sommen maken, jaartallen en plaatsnamen kennen, die hun
nooit te pas komen.

Maar toch blijft het met begrip lezen van nog grooter waarde.
Omdat wie zelfstandig vaardig en juist gelezen stof kan
opnemen en verwerken de sleutel in zijn zak heeft voor alle
verdere ontwikkeling.

Wie goed kan lezen, kan letterlijk alles leeren; er is geen
veld van ontwikkeling, dat voor hem afgesloten is. Maar om

â– 15

daartoe te komen, is zelfstandige verwerking van de leesstof
door middel van het stiWezen eerste eisch.

Hoe sterk is de school in deze tot zelfbedrog vervallen. Het
Nutsseminarium heeft op velerlei wijze getoetst, wat de kin?
deren uit de hoogste klasse van eenvoudige stukjes stof hadden
begrepen, die men hun ter lezing had voorgelegd. In veel
gevallen waren de onderwijzers stom verbaasd, dat ze op,
de eenvoudige vragen het antwoord schuldig bleven. Het
weergeven van de inhoud aan de hand van aanteekeningen
was in veel gevallen zoo slecht, dat men moest concludeeren,
dat in het kinderlijk bewustzijn een volledige chaos heerschte.
Wij denken, als de kinderen met de armen over elkaar de
lezing van een eenvoudige tekst volgen, dat er nu iets in hen
gebeurt en dat zij de inhoud niet alleen kunnen opnemen,
maar ook opnemen. Maar als men bij de kinderen één voor
één nagaat, of zij zich juiste voorstellingen en begrippen
vormen (ik denk aan een speciaal geval: een doodeenvoudige
beschrijving van een eendenkooi), dan blijkt het hiermee
heelemaal niet in orde. Hier is noodig, dat de kinderen
individueel worden verplicht tot zelfwerkzaamheid en dat
wij de resultaten daarvan dan ook hoofdelijk gaan contro?
leeren. Dan ook pas wordt er gelezen onder natuurlijke
conditie. Want in het leven later, klapt ook geen drijver boven
den lezende met een zweep, moet de mensch uit zichzelf
zonder suggestieve hulpmiddelen van buiten af over belang?
stelling, initiatief en volharding beschikken, om in de zin
van 't gelezene door te dringen. De juiste leesattitude bij te
brengen ter verwerking van zakelijke stof is wel het eerste,
wat de school zal moeten leeren.

Ik was oorspronkelijk op psychologische gronden van
oordeel, dat het stille lezen in het midden van het vierde Icer^
jaar zou moeten beginnen. Daar begint de eye?voice?span zoo?
danig te worden, dat de leerling zich duidelijk op begrippen
instelt, daar krijgen we aanvankelijk een teruggang in de
leestechniek, die den onderwijzer vaak ergeren kan. In de
periode van deze schijnbare teruggang, welke in werkelijkheid
een mutatiesprong is in het geestelijke groeiproces, heb
Ik oors^onkehjk de gevoelige periode voor het stille?lezen
geziem De practijk van Groeneweg heeft mij echter bekeerd
ook het mzicht van den Utrechtschen onderwijsinspecteu^
Van der Hoeven. Ik zou dus ook voor de lagere klassen het
klassikale luidlezen willen beperken en principieel aan alle

â– 16

luidlezen een indi ldueele vooroefening via het stille lezen,
hoofdelijk gecontroleerd, vooraf willen laten gaan. Voor het
stille?lezen, waarbij ;de nadruk op het begrijpen van de tekst
valt, zou ik de aanvang nog steeds in het midden van het
vierde jaar wenschen.

De vraag, die de onderwijzer zich ten opzichte van deze
nieuwe vorm van lezen stelt, is: hoe houd ik mijn kinderen
actief en hoe controleer ik ze zonder onder de correctie
begraven te raken? Hier zijn allerlei oefeningsvormen mogelijk.
De eerste is de invulling. Men geeft een stukje tekst en laat
in de tekst nu en dan een woordje open, dat gemakkelijk is
in te vullen, als men de tekst Tieeft gevolgd. De openingen
zijn genummerd. De kinderen, allen met verschillende stukjes
bezig, schrijven op papiertjes de nummers met de woorden^
die er bij hooren. De controle is dan heel gemakkelijk:
voorbeelden van zulke oefeningen vindt men in Mededee?
lingen no. 8 van het Nutsseminarium. Het verdient aan?
beveling de afstand tusschen de invullingen steeds grooter
te nemen, opdat de kinderen niet te veel door de „valkuilen"
in de rustige opname van 't geheel worden gehinderd.

De tweede vorm zijn de eenvoudige vragen, waarbij moet
worden onderscheiden tusschen zulke, waarbij geïnformeerd
wordt naar gegevens, zooals ze in de tekst worden geboden
en zulke, die tot het trekken van conclusies uit die gegevens
nopen. Wat de eerste betreft, zal men versteld staan van de
nonchalante wijze, waarop vaak de kinderen lezen, zelfs als ze
de tekst voor zich mogen houden. Want ook deze vragen laten
zich op tweeërlei wijze gebruiken. Men kan de kinderen als
ze voor de vraag gesteld worden de gelegenheid geven nog
eens na te zoeken (velen, die het meenen te weten, maken er
geen gebruik van en schrijven maar raak) — men kan ook
als eisch stellen: de kinderen moeten na lezing weten, wat
er in staat en zonder tekst de vraag beantwoorden. Dit laatste
is natuurlijk veel moeilijker, eischt'een sterke concentratie en'
steunt op het geheugen. Om deze laatste zwaardere arbeid
voor te bereiden, wordt als hulpmiddel aangewend het maken
van aanteekeningen. De kinderen moeten leeren aanvoelen,
op welke feiten de gedachtengang steunt, ook wat essentieel
is in die gedachtengang zelf. Vooral op de overgangen in
het stuk, op de schakels in het betoog moet zich al doende
hun aandacht gaan richten en ze moeten dus geleidelijk leeren
noteeren, wat voor hen waardevol is. Aanvankelijk zijn die

â– 17

notities bij velen stuntelig en ondo«lrïi«ig, vindt men de
neiging om zuiver uit het geheugen te re^oduceeren terug in
het noteeren van zinswendingen, zelfs van heele zinnen, maar
ik ben overtuigd, dat in deze richting veel leerbaar is, dat thans
wordt verwaarloosd. En dan komt als bekroning van het
stille^lezen „ecn verslagopstel", een beknopte reconstructie van
het betoog aan de hand van zelfgemaakte aanteekeningen»
welke reconstructie ook mondeling kan worden gegeven.
Wanneer men dit aanvankelijk in de hoogste klasse probeert,
zal men er versteld van staan, als men geen mondelinge be*
handeling vooraf laat gaan, hoe weinig sommige kinderen
daarvan terecht brengen. Mijn medecorrectoren en ik hebben
menig vroolijk oogenblik gehad bij het voorlezen van dit
soort pennenvruchten. Toch ben ik overtuigd, dat het voor
vele kinderen leerbaar is.

Het is noodzakelijk, dat men zich realiseert, dat het stille*
lezen een ander doel en een andere methode heeft dan het
luidlezen. Bij het stiWezen gaat het om het snel en juist
opnemen van een stuk leesstof en het logisch en correct
kunnen weergeven daarvan. Hier dient dan ook het tempo
geleidelijk te worden opgevoerd, wat bij het luidlezen nieti
het geval is, zonder dat wij de kinderen daarom, door ze op
te jagen, onrustig mogen maken. Dit zou het resultaat juist
in gevaar brengen en de mechanische Tailormethode van de
Amerikaansche school kan ik dan ook niet bewonderen.

Ten slotte wil ik nog de wijze van waardeering van het ver*
slagopstel behandelen. Het Nutsseminarium zou gaarne mede*
werken aan een diepgaande hervorming van het leesonderwijs,
maar cen van zijn belangrijkste taken blijft voorshands te
zoeken naar de oplossing van het selectievraagstuk. Daarbij
is het geleidelijk tot het inzicht gekomen, dat niet de hoe*
veelheid parate kennis, die de kinderen van de school mees»
dragen, nict het statische weten alzoo een beslissende factor
is bij het verdere onderwijs, dat de kinderen zullen krijgen,
maar het geestelijk initiatief, dat ze ontwikkelen, het zèlf.«
denken, de denkdynamiek alzoo. En men heeft dus moeten;
zoeken naar een „Arbeitsprobe", waarin die denkdynamiek op
den voorgrond trad in een vorm en op een wijze, die nict
buiten de lagere*school*werkzaamheid viel. En de taak de
kinderen te leeren lezen en de inhoud van het gelezene weer
te geven, daarvan kan men moeilijk zeggen noch dat zij
Paedagogische Studiën, XIV. 2

â– 18

niet het werk van de L. S. in het hart raakt, althans zou moeten
raken, noch dat zij niet apelleert aan een kunnen, dat voor
verdere opleiding vóór alles van beteekenis is.

Zoo is dan het Nutsseminarium ook voor haar selectie?
probleem bij het verslagopstel terecht gekomen, als zijnde
van grooter beteekenis dan het examineeren van jaartallen,
plaatsnamen, clichésommen of wat het mechanisatiemenu der
L. S. nog meer heeft aan te bieden.

De poovere resultaten met het verslagopstel dwingen voor?
loopig tot groote voorzichtigheid. Het N. S. durft wèl zeggen,
dat een verslagopstel, dat goed gemaakt wordt, gunstige ver?
wachtingen omtrent een verdere schoolcarrière wettigt, het
durft niet zeggen, dat kinderen, die op dit terrein te kort
schieten de kunst van het stil?lezen en het weergeven van het
gelezene niet kunnen leeren op een wijze, dat ze voor verder
onderwijs geschikt zijn. In hoeverre systematische oefening
hier tot een beter resultaat zal voeren, valt natuurlijk af te
wachten.

Een belangrijke kwestie intusschen bleef de methode van
waardeering van de opstellen. Die is zeer moeilijk. Het is
bekend dat men daarmee ervaringen heeft, welke bewijzen,
dat de onderwijzer daarbij zeer subjectief te werk gaat.

Allerlei omstandigheden staan een objectieve beoordeeling
in de weg, als men lezende corrigeert. De een wordt sterk
beïnvloed door het schrift, een ander door taalfouten, dingen,
die niet de essentie van het denkwerk raken. Zelfs, als men
zich zgn. objectief instelt, blijkt de een het accent geheel
anders te leggen dan de ander. De een wil voor alles de feiten,
volledigheid — de ander is uiterst gevoelig voor kleine afwij?
kingen in de logische orde, een derde zoekt achter het opstel
immer naar aard en graad der „Erlebnis" bij den jeugdigen
schrijver.

Bij wijze van proef heeft het Nutsseminarium door drie
correctoren gelijktijdig laten waardeeren op het gehoor.
D.w.z. een van hen kreeg opdracht de opstellen alle in
de juiste toon te lezen, zoodanig, dat een zoo gunstig mogelijk
effect werd verkregen. Vooraf werd een twintigtal voor?
gelezen, opdat de correctoren een norm in zich konden op?,
bouwen. Afgesproken werd, toen voor goed werd begonnen,
dat ieder der correctoren telkens vooraf kennis zou nemen
van de aanteekeningen. Na de leziiig, waarbij uiteraard scherp
moest worden geluisterd (vooraf was de oorspronkelijke tekst

â– 19

van het opstel geanalyseerd en doorgesproken) noteerde iedere
corrector een cijfer. Als er verschil van beteekenis was (b.v.
2 of meer punten), dan had er gedachtenwisseling plaats.
Na deze gedachtenwisseling had ieder het recht zijn cijfer
definitief te bepalen. Als eindcijfer gold het derde deel van
de som der gegeven punten.

Deze correctie bleek buitengewoon interessant. De onderss
linge bespreking had tengevolge, dat het verschil in beoor<=
deelingsaccent geleidelijk verviel en dat waardeeringscijfers
spoedig in 't geheel niet meer afweken. Bij wijze van proef
werden aan 't eind nogmaals 20 opstellen doorgenomen, die
in het begin waren gecorrigeerd. Het resultaat was ver?
rassend. Slechts twee maal was er eenig verschil; eenmaal werd
een 8 een 9, eenmaal een 3 een 1, bewijs, dat de durf om
naar de uitersten te accentueeren was toegenomen.

Er was dus een groote stabiliteit in 't oordeel. Maar 't be?
langrijkste was, dat op deze wijze kritiseerende, de beoor?
deelaars elkaar tot het laatst toe actief hielden en hun zeker?
heid van oordeel en de fijnheid in hun nuanceeringen steeds
meer voelden toenemen. Ieder opstel werd zoodoende een
levend ding, waarin men het type van den schrijver herkende
en dat men met vaste hand zijn plaats kon wijzen in de rij.

Ik heb bij deze correctie?methode even uitvoerig stilge?
staan omdat ik daar, waar de onderwijzer in de hoogste
klasse oordeelen moet over de prestaties van zijn leerlingen,
er groot voordeel in zie, als deze een paar collega's er bij,
roept, om op de aangeduide wijze de opsteflen te beoordeelen.
Een interessanter cursus in practische kinderpsychologie kan,
men zich -moeilijk voorstellen.

VEREENVOUDIGING VAN HET MIDDELBAAR
ONDERWIJS

door

J. H. GUNNING Wzn.

G. Bolkestein, De concentratie-gedachte
in het Middelbaar onderwijs. Twee op«
stellen. J. B. Wolters, Groningen, Den
Haag, Batavia. 1932. 51 bl. fO,75.

Het eerste is een overdruk uit het tijdschrift „De Opbouw"
van Maart 1930. Het tweede is er aan toegevoegd, gedeeltelijk
als repliek op gemaakte tegenwerpingen, maar toch hoofd?

â– 20

zakelijk tot nadere toelichting en uitwerking. Herhalingen zijn
daardoor niet vermeden, ja, feitelijk is alles herhaling; immers
beide opstellen bevatten niets, wat de schr. niet reeds elders
verkondigd had. Dit is echter allerminst een reden om deze
brochure ongelezen te laten. Integendeel, zij is het lezen en
herdenken overwaard. Reeds om den mannelijken, kernachtigen
stijl, waarvan 't genot voor ouderwetsche menschen als onderg.
verhoogd wordt, doordat de schr. zich ditmaal niet van de
„vereenvoudigde" heeft bediend. Pittige uitspraken als: „Door
kennis alleen worden onze tegenwoordige behoeften niet meer
bevredigd." — „Elke synthese onderstelt verdieping, omdat
een synthese, die waarde zal hebben, vastheid behoeft" (bl. 8).
„Met „„geen uitgave is voor goed onderwijs te groot"" wint
men vergaderingsapplaus, maar geen vrucht voor de school"
(bl. 12). „Te dikwijls is het werk van deskundigen niet de
som, maar het verschil van hun bekwaamheid" (bl. 14). —
„Dwang tot beter worden maakt zoo weinig beter" (bl. 24). —
„Een groote vijand voor het onderwijs is de uniformeerende
bureaucratie" (bl. 42). — „Eenzijdige ontwikkeling kan al#
gemeener zijn dan veelzijdige" (bl. 47). — „Neutraliteit, echte
neutraliteit geeft een ont^geestelijkt onderwijs; men kan ze
slechts benaderen door oppervlakkigheid en inhoudloosheid.
— Elk neutraal onderwijs is voor de rijpende jeugd, die om
principes en daardoor leiding vraagt, waardeloos" (bl. 30/1),
treft men op schier iedere bladzijde aan.

Bovendien is de inhoud dien stijl waard. Het is verwon?
derlijk hoevele kwesties de schr. in dit kort bestek heeft weten
te behandelen zonder ooit van zijn onderwerp af te dwalen,
integendeel zich steeds inperkende, terwijl hij over elk van
die rake opmerkingen ten beste geeft; ik noem slechts: de
kwestie van afzonderlijk onderwijs voor meisjes (bl. 12, 18, 35
en 46), de kwestie van de „neutraliteit" (bl. 19 en 50), en
van het „Lyceum" (bl. 32/3), de beteekenis van Thorbecke's
wetgeving (bl. 6/7 en 29), het nut en de beteekenis van de
lichamelijke opvoeding (bl. 17 en 45) en van religieus onder?
wijs, wijsgeerige propaedeuse en aesthetische opvoeding (bl. 20
—23 en 45). De financeering van het onderwijs en de „gelijk?
stelling" (bl. 27/8), over de vrijheid van onderwijs (bl. 15,
29/30 en 41), de waarde van klassieke vorming (bl. 32), het
begrip „Middelbaar Onderwijs" en van den naam „Hoogere
Burgerschool (bl. 34 en 37), de aansluiting tusschen L. en
M.0. (bl. 37/8), enz.

â– 21

Het is dus een brochure, die te denken geeft. Al deze
onderwerpen groepeeren zich op natuurlijke wijze rondom de
beide hoofdthema's, die door de beide ondertitels, I. „Al*
gemeene ontwikkeling" (bl. 5—25) en II. „De Concentratie"
(bl. 26—51) duidelijk worden aangegeven. De schr. verheelt
allerminst, dat hij daarover reeds vroeger geschreven heeft,
verwijst veeleer zelf naar vroegere publicaties; maar behalve,
dat deze grootendeels in tijdschriften zijn verschenen, zoodat
men ze niet altijd bij de hand heeft, en dit bij mijn weten de
eerste maal is, dat de schr. ze in een afzonderlijke, opzettelijke,
uitgave behandelt, zoo zijn 't altemet zaken, waarvan hij met
Paulus tot zijn volk mag zeggen: „Dezelfde dingen aan u te
schrijven is mij niet verdrietig en het is u zeker."

Nader bezien zijn deze beide hoofdthema's weder onder*
geschikt aan ééne grondgedachte, die dus 't eigenlijke thema
van de brochure uitmaakt. Deze grondgedachte is het lieve*
lingsdenkbeeld van den schr., dat hij sinds jaar en dag niet
moede wordt te bepleiten en toe te lichten, nl. dat de bestaande
scholen: Gymnasium, H.B.S., Lyceum en Hoogere Handel*
school moeten worden vervangen door drie nieuwe, gelijk*
waardige schooltypen, overeenkomstig de eenige rationeele
indeeling van wetenschap en kennis, nl. als betrekking heb*
bende op den geest, de natuur en de maatschappij. Dus drie
schooltypen: een litteraire, een natuurwetenschappelijke en
een maatschappelijke school, die men zou kunnen aanduiden
als Lyceum A, B en C (bl. 12, 31 v.v.), alle drie ongesplitst
en tezamen uitmakende het „Voorbereidend Hooger Onder*
wijs", waarnaast het „Middelbaar Onderwijs", omvattende
a. de middelbare school voor meisjes en h. de „algemeene
middelbare school" (bl. 36/7).

Het is hier natuurlijk de plaats niet dit reorganisatie*schema
op zichzelf te bediscussieeren; dat 't logisch in elkaar zit, ziet
iedereen terstond, dat de schr. het uitnemend weet te ver*
dedigen, merken zijn lezers; dat 't niettemin nóg wel eenige
zwakke steeën vertoont, is niet moeilijk aan te toonen, maar
zou nog geen reden zijn om het te verwerpen, nademaal
geen enkel menschenwerk volmaakt en geen enkele onderwijs*
hervorming denkbaar is, die zuivere winst oplevert en waarbij;
ook niet iets verloren gaat. Maar hier hebben wij 't met de
uitwerking te doen, die de inhoud van de brochure uitmaakt.

Deze komt nu hierop neer: die drie schooltypen zijn slechts
denkbaar, althans slechts aanvaardbaar en wqnschelijk, wanneer

â– 22

men aan ieder een eigen karakter toekent en dit heeft wederom
slechts waarde, „wanneer men breekt met 't geloof aan de
„algemeene ontwikkeling", omdat deze slechts een algemeene
vervlakking brengt... en men het voor verstand, vorming en
karakter durft verwachten van een weloverwogen eenzijdig?
heid, daar noch het individu noch de gemeenschap gebaat
zijn bij een krachtelooze algemeenheid" (bl. 12) en „den moed
heeft den fetisj van de „algemeene ontwikkeling" weg te
werpen" (bl. 18).

Hoezeer ik ook daarmede instem, zoo kan ik toch mijn
teleurstelling niet onderdrukken over 't feit, dat de schr. dit
begrip van „algemeene ontwikkeling" niet wat meer onder de
loupe heeft genomen, zooals bijv. — er zij in alle bescheiden?
heid aan herinnerd — door mij is gedaan in mijn artikel
„Volksschool of Vakschool? Algemeen vormend onderwijs
of Beroepsopleiding", oorspronkelijk verschenen in 's schrijvers
eigen tijdschrift „De Opbouw", I (1919) en afgedrukt Verz.
Paed. Opst. N. R. nr. 7, bl. 143. Ik heb daar o. m. betoogd,
dat 't woord ,,algemeen" in die samenstelling allesbehalve
ondubbelzinnig is, maar minstens in drieërlei zin genomen
wordt. Intusschen is 't duidelijk dat 't hier genomen wordt in
den zin van „van alles wat, omdat 't later in 't leven te pas
kan komen" i), wat, gelijk de schr. terecht betoogt, moet
leiden, en ook geleid heeft, tot hopelooze oppervlakkigheid.
En ook — dit had er nog wel nadrukkelijker bijgezegd kunnen
zijn — tot hopelooze overlading en oververzadiging en — in
zooverre als 't doel bereikt werd, maar 't werd en wordt geluk?
kig meestal niet bereikt — tot een hopelooze éénvormigheid.

De schr. ziet in dit alles de onvermijdelijke en wrange
vrucht van het eenzijdig intellectualisme der XlXe eeuw, waar?
aan wij thans ontgroeid zijn, daarbij m.i. wel een beetje over
't hoofd ziende, dat 't aan rebellie van 't „gemoed" (vgl.
bl. 20) tegen 't intellectualisme nooit ontbroken heeft en deze
in de XlXe eeuw zelfs hoogtijden heeft gevierd als 't roman?
tisme, en dat de kritiek, de bittere kritiek op de overladen
polymathie der H. B.S. even oud is als die instelling zelf.
't Is echter volkomen juist, dat de geestelijke sfeer thans een
andere is dan de overheerschende in de vorige eeuw en dat
„de H. B. S. en ook 't gymnasium, dat te kwader uur haar

1) Behalve dan bl. 37 in de benoeming:,„de algemeene middelbare
school.

â– 23

invloed onderging, zich aan die nieuwe sfeer nog niet hebben
aangepast" en dat dus, „wanneer daarnaast aan andere dan
intellectueele waarden beteekenis wordt gehecht en men ook
het moreele effect van de oppervlakkigheid betreurt, men
noodzakelijkerwijze komt tot de verwerping van het systeem
van een groot aantal onsamenhangende, tot oppervlakkigheid
leidende leervakken" — de „vakseriën" van bl. 13 — en van
H.B.S. en gymnasium moet vragen: Concentratie en Ver-
dieping (bl. 8/9).

Concentratie en verdieping met hun noodzakelijke aan?
vulling: individualisatie, zijn de geneesmiddelen, de „richting?
geefsters van de vernieuwde middelbare school" (bl. 9 en 26).

Ziehier dan de groote forsche lijnen der aanbevolen her?
vorming, waarmede men slechts van harte instemmen kan.
Het valt echter m.i. niet te loochenen, dat de uitwerking
te leur stelt.

Want ten eerste: wat verstaat de schr. onder die begrippen?
Uitgewerkt is eigenlijk alleen de Concentratie?gedachte, waar?
naar dan ook de brochure betiteld is. Nu verstaat men in
de paedagogiek onder „Concentratie", verstond men althans
tot dusverre, iets anders, maar als we mekaar maar goed
begrijpen, kunnen we wel doorredeneeren op de basis van 't
begrip, dat Onze tegenwoordige leeraren van M. O. en V.H. O.
en ook onze schr. er aan hechten. Zij dan verstaan onder
„Concentratie" als strijdleus: vereenvoudiging, besnoeiing.
Deze is tweeledig en moet bestaan a. in vermindering van
het aantal — verplichte — leervakken en b. „in elk vak af?
zonderlijk inperking der uitgebreidheid, wegkapping van zeer
veel, dat alleen maar traditioneele of dogmatische waarde
bezit", „détailvermindering" (bl. 19, 47—49). De uitwerking
van punt b op laatstgenoemde plaats (zijnde 't 4e hoofdstuk
van 't 2e opstel) is beslist onvoldoende, reeds daarom, omdat
bijna alleen sprake is van quantitatieve besnoeiing, waardoor
de „verdieping" te kort komt; maar dat is overigens niet erg,
daar deze discussie in vakbladen thuishoort O- Wat echter

1) Dat er ook qualitatieve verschillen zijn, die veel gewichtiger zijn,
dat ook dezelfde stof er in de eene geestelijke sfeer heel anders uit kan
zien dan in een andere, blijve dus, hoe gewichtig ook, hier verder onbe?
sproken, omdat de schr. er niet bij stilstaat. De wijze, waarop hij bl. 33
van het vereenigen van klassen van verschillende schooltypen spreekt,
schijnt er op te wijzen, dat hij er ook niet veel voor voelt. Hij informeere
eens naar de ondervindingen, die men daarmede in Frankrijk — waar
men dit „amalgama" noemt — opgedaan heeft, vgl. Paed. Stud. IX, 391.

â– 24

punt a aangaat, zoo hinkt de brochure, zeer tot haar schade,
op twee, om niet te zeggen: op drie gedachten. Men kan nl.
de beoogde „concentratie": lees „inkrimping van vakken", op
twee manieren bewerkstelligen, óf door nieuwe schooltypen
in 't leven te roepen met minder vakken, óf door 't aantal
(verplichte) vakken aan de bestaande schooltypen te ver?
minderen. Het eerste is natuurlijk 's schrijvers ideaal: de 3
door hem gewenschte schooltypen zullen elk minder vakken
te doceeren hebben dan de bestaande en dat ligt in 't wezen
der zaak, want zij kunnen alleen dan een werkelijk eigen type
van school voorstellen, wanneer hun leerstof verschilt van
die van andere typen, en zich „concentreert" rondom een
bepaald „centrum" (bl. 11): geest, natuur of maatschappij.
Dit noemt de schr. bl. 37 „concentratie in het aantal en in
het type scholen" en uitdrukkelijk betoogt hij op bl. 45,
dat voor deze reeds „gecontingenteerde" scholen de straks te
bespreken scheiding in keuze? en kernvakken van onder=
geschikte beteekenis is (vgl. bl. 43) en bl. 46 rekent hij ons
zelf voor, dat de keuze in de twee hoogste klassen, de eenige
waarin zij zal plaats hebben, uiterst beperkt zal zijn.

Hieruit ontstaat, althans voor mijn gevoel, deze tegen?
strijdigheid, dat, terwijl wij door 't eerste opstel afgestemd
worden op 't denkbeeld, dat de „concentratie" iets op zichzelf
begeerlijks en van hooge en urgente beteekenis is, wij nu
geleid worden tot de gedachte, dat de door de schr. ge?
propageerde drie?deeling haar eigenlijk vrijwel overbodig zou
maken en zij vooral moet dienen om de bestaande scholen,
die voorloopig nog wel zullen blijven bestaan, minder on?
dragelijk te maken. Zou dit niet zijn oorzaak hierin vinden, dat
de schr., zooals hij ons (blz. 26) mededeelt, zijn oorspronkelijk
denkbeeld om tegenover het „algemeen?theoretisch betoog"
van zijn bestrijder, dr. Beth, „op gelijke wijze te antwoorden",
heeft laten varen voor de verlokking om „eerst ook practische
regelen uit te werken", hoewel hij zich bewust was zich
„daarmee veel meer bloot te geven"?

Hoe dit zij, zeker is 't, dat dit niet zijn bedoeling kan zijn
en dat juist die concentratie in den tweeden zin hem zoo na
aan 't hart ligt, dat hij daarvoor deze brochure heeft geschreven
en dat wij daaromtrent hier van hem 't meest kunnen leeren.
Dit handhaaf ik, ook waar ik nu overga tot 't vervullen van
mijn plicht als criticus door er op te wijzen, dat ook hier een
zekere onhelderheid is overgebleven; zelfs zou men kunnen

â– 25

spreken van wankelmoedigheid. Immers eensdeels wordt op
iedere plaats, waar daarvan gesproken wordt, meer geponeerd
dan uitgelegd, dat aan zoodanige concentratie de splitsing
van het leerplan in verplichte kern* en onverplichte kern*
vakken „inhaerent" is; het woord staat bl. 43, waar evenwel
weinige regels hooger, nadat de schr. de leerprogramma's van
zijn nieuwe schooltypen heeft medegedeeld, van die regeling
gesproken wordt als „zoo noodig gecompleteerd door een
stelsel van kernvakken en keuzevakken'] uitdrukkingen, die
de voorstelling wekken van iets bijkomstigs. Wie dan ook
hieromtrent grondiger wil worden ingelicht, zal wèl doen
het „Rapport van de Commissie voor doelmatige onderwijs*
organisatie, ingesteld door de Nederl. Mij. van Nijverheid
en Handel" te bestudeeren, waarvan de schr. t. a. pl. zegt,
dat hij 't niet roemen mag, omdat hij er zelf aan mee*
gewerkt heeft, maar dat wij wèl mogen roemen als op dit punt
zeker wel een product van den Bolkesteingeest.

Wij zijn thans aangeland bij een zeer gewichtig punt:
de schr. wil nl. niet alleen concentratie = inperking, hij wil
ook uitbreiding en juist in die uitbreiding zal blijkbaar die
„individualisatie" moeten bestaan, die hij bl. 9 e. e. als 't onmis*
baar complement aanduidt. Hij wil m. a. w. toch ook een zekere
„algemeene vorming", maar van een heel andere en veel betere
soort dan de door hem zoo terecht veroordeelde veelweterij;
hij wil den „compleeten mensch" van wijlen dr. de Visser
(bl. 23/4), een formuleering, die mij heel wat gelukkiger
lijkt, dan wat de schr. zelf er voor in de plaats wil stellen,
nl. „algemeene vorming" (bl. 24), want dat is evengoed als
„algemeene ontwikkeling" en het oudere Thorbeckiaansche
„algemeene beschaving", een vertaling van 't duitsche „all*
gemeine" of „Allgemein*Bildung", alleen maar minder fraai
Nederlandsch. Doch dat daargelaten: zeer terecht en op voor*
treffelijke wijze betoogt de schr., dat die „algemeene ontwikke*
ling" niet eens „algemeen" is, daar zij eenzijdig intellectualistisch
georiënteerd is en naar de kennismaat gemeten wordt, zoodat
gemoed en karakter, zeker niet minder essentieele bestanddeelen
van den mensch en voor de maatschappij van niet minder
belang, jammerlijk te kort komen; dat de middelbare school
dit meerdere ook kan en moet leveren, dat de tegenwoordige

1) Cursiveering van mij. — G.

â– 26

tijd dit terecht van haar eischt, kortom, dat die kern? en keuze?
vakken nog moeten worden aangevuld met religieus, wijsgeerig
en aesthetisch onderwijs en lichaamsoefening, door hem samen?
gebracht onder den naam van „facultatieve vakken" (bl. 15
25, 44/5). Terecht wordt er ook bl. 16 op gewezen, dat het
aanhangig wetsontwerp op het V. H. O. in artt. 20 en 21 in?
voering van die vakken op de bestaande scholen mogelijk
maakt.

Het is duidelijk, dat dit een allergewichtigst punt is. Maar
waarom die naam „facultatieve" vakken en waarin onder?
scheiden zich die van de keuzevakken? Om met het laatste
te beginnen: het verschil ligt hierin, dat de facultatieve vakken
niet, de keuzevakken wèl in de (voorgeschreven) leerprogram?
ma's voorkomen. De keuzevakken zijn eigenlijk ook verplicht,
alleen maar niet voor alle leerlingen: er bestaat van hen
evengoed een lijst en daaruit hebben de leerlingen een zeker
aantal te kiezen (bl. 30 en 44/5). De facultatieve vakken daar?
entegen behoeven noch door de school aangeboden, noch door
de leerlingen gevolgd te worden; dienomtrent heerscht het
„vrijheid blijheid".

Dat is in beginsel zeker heel mooi en theoretisch ook vol?
komen juist, maar hoe staat 't met de bestaansmogelijkheden,
die de schr. aan deze „facultatieve" vakken, die toch in zijn
gedachtengang een zoo gewichtige plaats zouden moeten in?
nemen, in praxi aanbiedt? Hierop valt dit te antwoorden:
in de eerste plaats zal er bedroefd weinig tijd voor over?
schieten: volgens bl. 44/5 zal 't aantal lesuren aan de gereor?
ganiseerde H. B. S. bedragen: in kl. I—III 30 uur kernvakken,
in IV—V 28 u. kernvakken + 4 verplichte uren uit de 9
keuzevakken, dus te zamen 32. Maar wat blijft er dan over
van wat bl. 17 gezegd was, nl. dat deze „vakken" niet zullen
komen „boven op den berg der andere, maar ter vervanging

van wat in het overige onderwijs____kan gemist worden"?

(Ik cursiveer. G.) In 't uitgewerkte schema vervangen zij niets,
dan alleen de 5 niet gekozen keuzevakken.

In de tweede plaats wil de schr. deze vakken van de al?
gemeene subsidieering uitsluiten (bl. 30 en 45). In dit verband
ontsnappen hem zelfs deze woorden: Het noodige kome voor
de publieke kassen, het bijkomstige voor de ouders en de
maatschappij. (Ik cursiveer. G.) Hoe nu? vragen wij ver?
baasd? Die leerstof, die de „algemeene ontwikkeling" tot
„algemeene vorming" moet verheffen, van welke 't afhangt

â– 27

of de „complete mensch" een kans krijgt, iets bijkomstigs?
Een particuliere liefhebberij, waarvoor wie ze begeert dan
ook maar zelf moet betalen? Is 't ook niet opmerkelijk, dat
terwijl al de andere kwesties in het tweede opstel een eigen
hoofdstuk krijgen, de „facultatieve" vakken 't moeten stellen
met 13 regels, op bl. 45 ingelascht in Hfdst. III, handelende
over Kern? en Keuzevakken? Krijgt men ook hier niet weder

— onwillekeurig en zeker lijnrecht tegen de bedoeling van
den schr. in, maar a qui la faute? — den indruk, dat toch
eigenlijk wat hem alleen na aan 't harte ligt is zijn geliefde
scholen?trias en al de rest „bijkomstig"?

En ziedaar nu mijn grief tegen de geheele brochure, dat
't eindresultaat zoo poover afsteekt bij den grootschen opzet

— wat ongetwijfeld de schuld is van 't tweede opstel, zie
hierboven — zoo zelfs, dat men zich geneigd voelt den
een?muis?barenden berg van Horatius er bij aan te halen.
Immers, laat ons nog even nagaan: de tegenwoordige H. B. S.,
zoo leert ons bl. 10, telt 17 vakken: de gereorganiseerde van
bl. 45 telt er 18, waaronder 9 — 5 4 verplichte keuzevakken.
De toekomstscholen van bl. 39 zullen er tellen: het A?
Lyceum: 13, het B? en OLyceum ieder 14, teweten kern?
vakken, waarbij dan toch altijd nog eenige keuzevakken komen
(zie boven): het tegenwoordige gymnasium telt er volgens
Art. 5 der H. 0.?wet 15. Zeker geen wereldschokkende ver?
schillen en allerminst een prineipieele en fundamenteele omver?
werping van 't stelsel van intellectualistische veelweterij. Ik
heb dan ook verleden jaar in een te Leeuwarden uitgesproken
rede, afgedrukt in het Weekblad voor G. en M.O. van 21
Sept. 1932, Jrg. XXIX, no. 3, betoogd, dat wat wij inderdaad
noodig hebben, is: groote, zeer groote bewegingsvrijheid,
niet alleen voor de school, maar ook voor de leerlingen en
dat men dus naar Amerikaansch voorbeeld de officieele leer?
plannen = de verplichte of kern?vakken tot een uiterst
minimum moet beperken en dat alle overige vakken niet
„keuze?", maar echte „facultatieve" vakken moesten zijn, alleen
in toom gehouden door eenige beperkende bepalingen.

Dat wil daarom niet zeggen, dat ik de voorstellen van den
schr. (en soortgelijke) verwerp; integendeel, ik ben bereid
ze terstond, en zelfs dankbaar, te aanvaarden, maar alleen
op afbetaling, d.w.z. onder uitdrukkelijke erkenning, dat
dit maar een eerste en een kleine stap is in de goede richting.

â– 28

Dit zoo zijnde, heb ik ook niets terug te nemen van wat
ik in den aanvang tot aanprijzing dezer brochure zeide. Het
is en blijft een mooi stuk werk, en dat zij tot kritiek uitlokt,
is slechts een aanbeveling te meer.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

DE PAEDAGOGISCHE BETEEKENIS VAN PROF. STEINMETZ.

Zeer vele onderwijzers, die door verdere studie, zich voor de Middelbare
akte Aardrijkskunde wilden bekwamen, en na 1921 vele a.s. studenten,
pas van H. B. S. of Gymnasium gekomen, hebben met eenigen schroom
de hooge stoep van het oude heerenhuis aan den Amstel beklommien,
waar ze spoedig in de studeerkamer van Prof. Steinmetz werden toe»
gelaten en direct getroffen werden door het enorme aantal boeken,
systematisch langs de wanden gerangschikt.

De eerste vraag, die den bezoeker meestal te beantwoorden werd voor=^
gelegd, was, waarom deze de studie der Aardrijkskunde gekozen had,
welke vraag gewoonlijk nog al wat verwarring stichtte en moeilijk te
beantwoorden bleek. Doch dan begon de prof. zelf te vertellen over deze
mooie studie, over de verschillende vakken ervan, zooals ethnologie,
sociographie, psychologie, enz. Als men afscheid nam, verliet men het huis
met een heel ander gevoel dan men het betreden had, en men verheugde
zich in den a.s. omgang met een geleerde, die met zooveel bezieling
over de studie sprak.

Zoo begonnen de colleges, en al spoedig bemerkte men, dat men hier
niet te doen had met een prof., die zijn studenten midden in de feiten
plofte, waarin ze zelf den weg moesten zoeken. Een inleidend college
leidde den beginneling langzamerhand naar de moeilijker materie. Hier
vernam men, dat wetenschap georganiseerde kennis is, door systematisch
zoeken te verkrijgen, dat de taken der wetenschap zijn: waarnemen,
voorafgegaan door ontdekken en gevolgd door beschrijving, waarna men
moet komen tot de ordening of klassificatie, om zoo de regelmatigheden
der verschijnselen te zoeken, waarbij men steeds van het eenvoudige moet
uitgaan, om het gecompliceerde te kunnen omvatten.

Wie Steinmetz' colleges volgt, moet onder den indruk komen van zijn
bezielende woorden, die prikkelen tot verwerving van kennis, waardoor
de sluimerende krachten van den mensch worden wakker geschud en
hem krachtiger maken in den levensstrijd en hem opheffen tot een hooger
niveau.' De begeesterende woorden voeden den hoorder op, doen
hem zien, dat kennis en kracht inderdaad de bronnen van een gezonde
maatschappij zijn. Deze kennis moet grondig en eerlijk zijn, de belang»
stelling moet naar alle zijden gericht worden. St. dwingt door zijn
voorbeeld de menschen zuiver te doen waarnemen, en daarbij de hoofd»
zaken van de bijzaken te doen onderscheiden. Zelf groote vijand van
holklinkende phrasen en deftigdoenerij, houdt hij zijn leerlingen voor
steeds door te dringen tot de kern der zaak. Zijn groote liefde voor
zijn medemenschen, die in al zijn gesprekken en colleges weer naar voren
komt, werkt stimuleerend, heft zijn hoorders op.

â– 29

St. tracht zijn leerlingen goed te leeren kennen en zoekt, daarom ook
buiten de collegebanken contact met hen. Zijn huis staat voor iedereen
open, daarnaast neemt hij actief deel aan het leven in de Amsterdamsche
Studentenvereeniging voor Soc. Geographie, en bevordert het onderlinge
contact van de studenten dier vereeniging. De prettige verhouding
tusschen docenten en genoemde faculteitsver. is in hoofdzaak zijn werk,
zonder dat hij daarbij voelbare leiding wenscht te geven, zijn doel is
enkele om bij te dragen in de vorming der studenten buiten de collegezaal.

Maar ook op andere wijze tracht hij de a.s. leeraren voor de Maat»
schappij geschikt te maken en wel door de seminaar^avonden en werk»
colleges, flier worden om de beurt door de M. O.^ers en studenten
opstellen gemaakt en voorgelezen, waarbij vaak scherpe kritiek wordt
uitgeoefend, zoowel door medestudenten als door den prof. zelf. Het
slachtoffer moet zich hierbij verdedigen, St. waakt voor te felle of
ongemotiveerde aanvallen, doch keurt daarentegen minder goede opstellen
of een slappe verdediging scherp af. Hij tracht zijn leerhngen de pro»
blemen te doen zien en hun het begrip bij te brengen, dat alle weten=«
schappelijk werk, pionierswerk is. Hij, die zelf over zoo'n groote kenniS
en belezenheid beschikt, weet immer weer de beperktheid van het
menschelijk weten aan te geven en daarbij aan te toonen, dat de blanken
door hun meerdere beschaving niet het recht hebben zich boven de andere
rassen verheven te voelen. Altijd weer dringt hij er op aan, toch eerst
goed zijn medemenschen te bestudeeren, alvorens een lichtvaardig oordeel
over hen uit te spreken. Omgekeerd is Steinmetz steeds fel van leer
getrokken tegen schijngeleerdheid, niet alleen van zijn leerlingen, maar
ook van vakgenooten en hij zou het heel wat gemakkelijker gehad hebben,
indien hij wat minder recht voor zijn meening was uitgekomen. Ook
houdt hij zijn leerlingen steeds voor oogen, dat onvolledigheid uit den
booze is en men een probleem steeds van alle kanten moet bezien om
hieruit een conclusie te trekken. In verschillende zijner werken geeft hij
het voorbeeld van de streng inductieve methode, zooals in zijn „Ethno»
logische Studien zur ersten Entwicklung der Strafe" (1892), „Endokan»
nibalismus" (1895), enz.

Daarentegen vindt hij het verfoeilijk om een groote groep verschijnselen
uit één gezichtspunt te verklaren; menschelijke dingen zijn zoo gecom»
pliceerd, dat dit onmogelijk is; m.a.w. Steinmetz tracht zijn leerlingen op
te leiden tot zelfstandige, critische, wetenschappelijke werkers.

De groote bekoring, die van Steinmetz' colleges uitgaat, is te danken
aan de boeiende, onderhoudende, geestige wijze, waarop hij deze geeft,
flij heeft een groot gevoel voor humor en weet door een enkele kwinkslag
zijn gehoor te doen schudden van lachen, welke variatie zoo'n prachtig
middel kan zijn tegen vermoeidheid, als gevolg van het opnemen van
veel feiten; het zuivert eveneens de atmosfeer, als door een heftig dispuut
de toestand wat gespannen is geworden.

St. is overtuigd, dat de natuurlijke aanleg veel meer beteekent dan het
milieu en daarom stelt hij rasverbetering hooger dan het beinvloeden van
het individu.

Dat hij aan volksopvoeding veel waarde hecht, blijkt uit zijn stimu»
leerend werk voor de Volksuniversiteit, waarvan hij, vanaf de oprichting,
de groote kracht is geweest, omdat hij de paedagogische waarde der
wetenschap begreep, die vruchtbaar gemaakt kon worden voor de intellect

â– 30

tueele en zedelijke opvoeding van een groot deel der bevolking. Vroeger
reeds heeft St. zeer veel gedaan aan het „beschavingsonderwijs aan vol«
wassenen", vooral bij de Leidsche arbeiders en heeft toen reeds naar
de goede methode daarvoor gezocht. Bierens de ffaan zegt in het
Steinmetznummer van Mensch en Maatschappij 1933, op blz. 29 e. v.,
„dat Steinmetz voor oogen stond het ideaal eener meest volkomen harnio«
nische ontwikkeling van den geest, het democratisch ideaal in zijn nobelste
gestalte. Hij wenschte opwekking der geestelijke belangstelling, levend
maken van hetgeen in de gemoederen sluimert, d. i. opvoeding, opvoeding
tot zelfontwikkeling".

Steinmetz neemt gaarne nieuwe gedachten van anderen over, en weet
deze naar waarde te schatten. In al zijn werk toont hij, naast zijn
wetenschappelijke, ook zijn paedagogische gaven.

A. A. A. VERBRAECK.

AARDRIJKSKUNDIG INZICHT.

Wij danken de Redactie van dit maandblad, dat zij ons in de gelegenheid
stelt, terug te komen op de beschouwingen van Bradford in de 'Brit.
Journal of Educat. Psychology' (zie Paed. Studiën XIII, bldz. 374). Inder<=
daad komt B. tot een niet erg gunstige conclusie omtrent de vormende
waarde van de aardrijkskunde.

Het zij ons vergund, hier de tests weer te geven, waarop hij die ver^
oordeeling bouwt. Hij gaf ze in vier opeenvolgende klassen van een
Midd. School en het bleek hem, dat de resultaten in de hoogste klasse
vrijwel niet verschilden van die in de laagste. Doordat, zegt B., bij de
aardrijkskunde het verband blijkbaar 'pure associative or contingent' is.
Geven deze tests nu inderdaad aanleiding tot zoo'n conclusie? Hier
volgen de opgaven:

I. (5 min.). Gegeven worden 10 plaatsen. Zet een 1 voor de plaats,
die het dichtst bij Londen ligt, een 2 voor de dan volgende, enz.:
Kaapstad, Montreal, Vancouver, Berlijn, Gibraltar, Kaap Hoorn, Tasmanië,
Ceylon, Peking.

II. (5 min.). Nummer de volgende plaatsen in volgorde van het aantal
inwoners: Genua, Chicago, Suez, Colombo, Parijs, Melbourne, Dover,
Kaapstad, Winnepeg, Buenos Aires.

III. (10 min.). Hier volgen van 10 punten op aarde lengte en breedte.
Schrijf achter elk punt de naam van het werelddeel; daarachter die van
heiland, waarin je denkt, dat het punt ligt: 55° N, 7" W —40" N,
90° W — 5° Z, 25° O — 20° N, 155° W enz.

IV. (5 min.). Hier volgen de namen van 10 punten op aarde: Bergen,
Mogador, Congomond, Freetown, Oporto, Parijs, York, Kaapstad, Wal«
vischbaai, Kaap Frio (Port. O. Afr.). Schrijf achter het punt met de
hoogste gemiddelde zomertemperatuur een 1; plaats daarna de nummers
2—10 in de volgorde, zooals je je die denkt.

V. (5 min.). Doe daarna hetzelfde, wat betreft de jaarlijksche regenval:
Londen Cairo, Bombay, Singapore, Tokio, Bergen, Madrid, Buenos
Aires, Kaapstad, Winnipeg.

VI. (5 min.). De plaatsen A—J liggen alle bij de zeekust in hiet W.
van hun continent. De geogr. breedte is gegeven. Nummer ze in volgorde

â– 31

van de warmste zomers: A. 34° Z; B. N; C. 60° N; D. 1° Z;

E. 41° N; F. 221/2° Z; G. SVz" N; H. W N; I. 54° N; J. 18° Z.

De nrs. I, en III. eischen een nauwkeurige kaartvoorstelling, zelfs
van het graadnet op die kaart. Afgezien nog van het feit, dat deze
moeilijk is aan te brengen — de verhoudingen op al onze wereldkaarten
zyn onjuist — en evenzoo van het feit, dat deze kennis weinig nut
heeft — het graadnet is middel, geen doel — vragen wij ons af, wat de
intellectueele waarde hiervan is. Voor de beantwoording van deze
vragen is inzicht (.Beurteilungsvermögen theoretisch^praktischer Art', zegt
de Päd. Enz.) toch zeker niet noodig ... Waarvoor hebben onze atlassen
bovendien een register? 1)

Een vraag over tijdsverschil tusschen enkele gegeven plaatsen, of over
het voordeel van Mercatorprojectie — waarbij dan gerust de atlas gebruikt
mag worden — zou meer aan zijn doel beantwoord hebben.

Wij noodigen de lezers van dit blad uit, vraag II te beantwoorden.
Maar in vijf minuten! Was het niet beter geweest, b.v. eens te vragen,
waardoor Londen zoo'n groote stad geworden is? De geografische
factoren, die hier een rol spelen, worden op school zeker behandeld en
de hoogste klas zou er zeker meer van terecht brengen dan de laagste.

Nrs. IV, V en VI hebben betrekking op de natuurkundige aardrijks«
kunde; men mag verwachten, dat hier goede ,denkvragen' worden gesteld.
Maar in vijf minuten moeten de leerlingen van 10 plaatsen het klimaat
,construeeren', onderling vergelijken en dan nog de nummers sorteeren .. .

Dit kan misschien, als men deze dingen gememoriseerd heeft — wat
onmogelijk is — maar bovendien wil B. dit juist niet testen.
Een kind zal zich bij elke plaats moeten afvragen:

a. Ligging van de plaats t. o. v. de (thermische) aequator.

b. Hoogteligging. Loef« of lijzijde van het gebergte? (i. v. m. regenval).

c. Ligging t. o. v. de zee, waarbij dan weer de heerschende wind een
rol speelt. (Landwinden brengen extreme temperaturen en droogte).

d. Voor deze windconstructie is weer kennis van het windsysteem op
aarde noodig: passaten, subtropische maxima enz.

e. Daarbij komt dan nog de kwestie van de verschuiving van de
passaat, waardoor een plaats op 34 N.B. (test 6) zonder één isobaren«
kaart al heel moeilijk wordt te plaatsen.

f. Zeestroomen kan men ongeveer construeeren met behulp van het
windsysteem en de vorm der vastlanden; dit is noodig, want koude
zeestroomen sluiten b.v. regen af.

g. Ligging t. O. V. de land« en watermassa's: moesons!

Het zal duidelijk zijn, dat bij zooveel invloeden een cijfer voor
temperatuur en regenval niet te berekenen is. Inderdaad is het voorbeeld,
dat de Heer Diels overneemt uit Br. dus juist: een plaats X in de
tropen is daardoor heet; hooge ligging maakt X koel; ligging aan zee
tempert de uitersten. De Heer D. vond dit voorbeeld vermakelijk; ik kan
hem verzekeren, dat in elke derde klas van een M. S. deze kwestie ter
sprake komt bij Tosarf. Maar de man, die in dit blad eens z'n geestige
persiflage schreef over het ,nette Geldermalsem met drukke markten' zal
het met me eens zijn, dat het cijfer voor Tosari geen waarde heeft, maar

1) Ter vergelijking: Het kennen van de tonnage van alle zeeschepen is
toch geen waarborg voor het nautisch „kunnen" van een scheepskapitein?

â– 32

wel het inzicht in de bijzondere plaats, die het op Java inneemt. Ook in
sociaal opzicht. Want dat is toch eigenlijk de taak der geografie: aarde
èn mensch ... maar laten we ons beperken tot Bradford.

Wij hopen aangetoond te hebben, dat Br. door zijn vragen zeker niet
het inzicht heeft getest. Ook, dat in de aardrijkskunde wel inzicht bestaat.
Of deze te .testen' is? Daarvoor zou samenwerken tusschen deskundigen
op geografisch en paedagogisch^psychologisch gebied noodig zijn. Wij
geven den Heer Diels gaarne toe, dat bij het schriftelijk toelatingsexamen
voor de M. S. in Amsterdam het maken van een aantal „denkvragen"
niet meeviel — wat evenwel niet wegneemt, dat op de L. S. ook nog
wel iets beters is te doen, dan het laten leeren van tomografie i)- Wat
eigenlijk bij sommige M. 0.»leeraren wel een bijbedoeling was, toen ze
er voor pleitten, ook eens wat anders te vragen dan topografie.

__Drs. H. EGGINK.

NAAR EEN NIEUWE LEESMETHODIEK.

Naar aanleiding van wat ik in den vorigen jaargang bldz. 410 schreef
meent de heer H. L. Borgman te Stadskanaal, dat niet de heer
K. Ccurremans maar hij is de eerste is geweest die de globale lees»
methode in het Nederlandsch heeft toegepast. Ten bewijze hiervan zond
hij mij een „We'reldschooUuitgave", getiteld 1 ee.n een (1928). Het spijt
me, maar ik moet constateeren, dat de heer B. van de ideovisueele
methode niet veel begrepen heeft. De bedoeling van den heer B. is om in
een week (26 uurl) een boekje van 32 bladz. door te laten lezen door
kinderen die pas op school komen. „Woorden gehoord bij het rekenen:
een, vier, vijf, zes, tien, en af, min — worden op bord op hun
plaats in de rij geschreven. Of (en) ze worden op groote kartons
geschreven en geplaatst. Later worden deze woordjes uitgebreid met aaf,
ik, oom. Elk woord heeft zijn vaste plaats, dat de klank zegt, die dus
in veel gevallen het kind zelf doet lezen in plaats van het te veel voor?
zeggen. Meer voorzeggen dan 1 letter is fout." Deze passage uit het
voorbericht toont wel aan dat den heer B. een vaag globalisatie^denkbeeld
voor oogen stond, maar een leesmethode is dit boekje niet. Hetgeen de
schr. ons wel zal toegeven. P. A. D.

boekbeoordeeling.

W. G. van de Hulst, Prins Willem Vader
des Vaderlands. Uitgave D. A. Daamen's
U. M., 's»Gravenhage.
Een mooi boekje, dat op talentvolle wijze de moeilijke figuur van
Willem den Zwijger voor de kinderen der Christelijke scholen uitbeeldt.

P. A. D.

Er zijn nog — overigens flinke — onderwijzers, die een 50»tal
namen in Rusland leeren „omdat het M. O. die dingen vraagt" ... en
ook, omdat ze vroeger zelf zooveel topografie leerden! Wordt het geen
tijd, dat L. O. en M.. O. de kapen en baaien overboord gooien?

â– 33

IETS OVER DE PAEDAGOGISCHE BETEEKENIS VAN
NATIONALE HERDENKINGSDAGEN

door

J. H. GUNNING Wzn.

Leefden wij nog in de dagen der dubbele titels, dan zou ik
hier ongetwijfeld aan toevoegen: „of de geboortedag van
Prins Willem . I in de school". Want het is allerminst mijn
bedoeling te bemantelen, dat de aanstaande herdenking van
dien geboortedag voor de redactie de aanleiding was om
deze kwestie aan de orde te stellen; integendeel, zij zal mij
als zeer gewenscht illustratief voorbeeld dienen. Maar ander*
zijds is het toch onze bepaalde bedoeling, in overeenstemming
met het karakter van dit tijdschrift, het vraagstuk zelf in
't algemeen en zuiver als paedagogisch vraagstuk te be*
spreken.

Het gaat ditmaal, dit ziji uitdrukkelijk voorop gesteld, niet
om een feestviering, maar om een herdenking, zooals reeds
hieruit blijkt, dat men zich niet streng aan den datum van
25 April houdt, maar in verschillende plaatsen verschillende
dagen daarvoor kiest. Practisch maakt dit een groot verschil:
van een nationale betooging of iets wat daarop lijkt, is geen
sprake en de vraag: moet, zal onze school — resp. mijn
klasse — daaraan meedoen? treedt geheel op den achtergrond.
Al zal men natuurlijk aan inrichtingen, waar men nog eenigs*
zins prijs stelt op de eenheid der school, onderling overleg
plegen en allicht tot een afspraak komen, dit zal dan vrijwillig
geschieden; in 't algemeen gesproken is de klasse*orider*
wijzer vrij.

Des te meer zal hij er op gesteld zijn, zijn houding voor
zijn paedagogisch geweten te verantwoorden. Kan hij't daar*
voor verantwoorden, met zijn leerlingen hierover te spreken?
Kan hij 't verantwoorden erover te zwijgen? En als hij
spreken mag en moet, hoe moet hij dan spreken?

Voor deze vragen nu maakt 't geen of weinig verschil,
of 't een nationaal feest of een herdenking zal zijn, omdat in
beide gevallen het nationale op den voorgrond treedt

Of zou dat in dit geval kunnen worden uitgeschakeld?
Dat zal ongetwijfeld hier en daar worden beproefd, om
Paedagogische Studiën, XIV. 3

â– 34

zich uit een — o. i. denkbeeldige — impasse te redden. Willem
van Oranje zal dan worden voorgesteld, gehuldigd desnoods,
als een strijder, een edel strijder zelfs, voor gewetensvrijheid
en een voorvechter en beschermer der onderdrukte schamele
en kleine luyden.

Maar aan deze begrenzing kunnen wij niet meedoen. En
wel om een paedagogische reden.

Wij zeiden immers, dat wij, gelijk in ons tijdschrift alleen
toelaatbaar is, de kwestie geheel en uitsluitend als een paeda?
gogische wilden behandelen? Alle paedagogische kwesties nu
i draaien om het kind, de geheele paedagogiek is er om het
, kind en niet tot betere stalling en uitrusting van stokpaardjes
van volwassenen.

Maar dan is 't daarin ook, hier en overal, alleen de vraag:
wat heeft 't kind eraan? Welk profijt kan 't kind er van
hebben? Wat zal 't missen als 't hem onthouden wordt?

Dit zoo zijnde, gaat 't hier niet om den een of anderen
Prins van Oranje, die ergens in de wereldgeschiedenis een
niet onverdienstelijke rol heeft gespeeld, want die laat de
Nederlandsche kinderen koud als ijs; het gaat om onzen Prins
Willem, om onzen Wilhelmus van Nassouwe, den grondlegger
van ons volksbestaan. Alle natiën, inzonderheid de Duitschers,
hebben overvloedig reden dezen man te eeren, maar geen staat
tot hem in zulk een betrekking als de Nederlandsche, ja,
noch sterker, er zijn weinig voorbeelden in de wereldgeschie?
denis te vinden van een zoo innige binding van een natie aan
een persoon — nog wel van geboorte een vreemdeling —
als van de Nederlandsche natie aan Wilhelmus van Nassouwe.

Het gaat dus wel degelijk om het brengen van het nationale
element in de school.

Maar achter dit, door de aanstaande herdenking weder
actueel geworden, vraagstuk staan, als wij wel zien, deze twee
algemeenere, die natuurlijk nauw samenhangen: 1. in hoeverre
mogen wij de kinderen betrekken in het groote menschenleven,
dat toch immers buiten hun sfeer ligt? 2. Welke beteekenis
heeft het geschiedenis#onderwijs voor het jonge kind?

In de paedagogiek, zeiden wij, gaat alles om het kind. Wij
willen dit nu zóó formuleeren: het opperste gebod in de
paedagogie is: geef het kind, wat des kinds is — niet meer
en ... niet minder! Wij achten 't de glorie van de „nieuwe"
of „nieuwere" paedagogiek, dat 't haar vrijwel gelukt is, dit
tot een axioma te verheffen. In 't licht van dit axioma willen

â– 35

wij dus die beide vragen bezien; wij kunnen echter slechts
eenige opmerkingen daarover ten beste geven; meer gedoogt
ons bestek niet O-

1. Reeds door de formuleering onzer eerste vraag hebben
wij getracht te kennen te geven, dat wij 't ditmaal niet hebben
over de kwestie „School en Leven", „School and Society", alias,
over de levensvervreemding der school en de bestrijding
daarvan. Zeker, daarover zijn wij 't allemaal eens: de school
moet in nauw contact staan met het werkelijke leven, in veel
nauwer contact, want zij heeft dit maar al te veel verloren.
Maar dit beteekent niet, mag niet beteekenen, dat zij van haar
leerlingen kleine groote?menschjes moet maken. Haar kinderen
moeten kinderen blijven. Laissez mürer l'enfance dans l'enfant!

Zondigen wij nu niet daartegen, trekken wij het kind niet
in een hem vreemde sfeer, in de sfeer der volwassenen, wan?
neer wij hem betrekken in een nationale herdenking?

Dat kan natuurlijk gebeuren, en dan is 't ontegenzeggelijk
verkeerd. Maar het behoeft niet te gebeuren; ook hier geldt
't oude abusus non tollit usum^), want het is niet inhaerent
aan de zaak. Alles hangt ook hier af van de wijze waarop.

Laat ons toch oppassen niet te veel te theoretiseeren en te
dogmatiseerenl Alle kinderen groeien immers op in de sfeer
der volwassenen? "Wilden wij ze daaraan onttrekken, wij
zouden ze uit de wereld moeten wegnemen. Maar dan was
't met het opvoeden ook meteen uit. En is niet, op de keper
beschouwd, alle opvoeden altijd min of meer een opzettelijk
betrekken van de kinderen in de sfeer der volwassenen?

Geeft — en laat! — het kind wat des kinds is. Dat beteekent
in dit verband ongetwijfeld: laat het kind kind blijven, ook
waar gij het in de sfeer der volwassenen betrekt. Maar 't
beteekent zeer zeker ook: beknot en belemmer het kind niet
meer dan noodig is, waar het zichzelf daarin betrekt.

De redactie mag voor grondiger behandeling zeker wel verwijzen
naar de uitvoerige artikelen van haar medelid G. van Veen in Het Kind,
Jrg. 1931, „Rondom het Geschiedenis^onderwijs", gevolgd door dat
van schr. dezes over „Nationalisme en Internationalisme in de Op»
voeding". Alsmede naar het artikel van eerstgen. i,De Huldiging van
Willem van Oranje" in de Soc. Gids van Jan. 1933.

1) Het misbruik heft 't gebruik niet op; dat er van een goede zaak
misbruik wordt gemaakt, kan nimmer een motief zijn om het gebruik
ervan na te laten.

â– 36

Doet het kind dit dan? Ongetwijfeld! Het kind, die „per¹
soonlijkheid in wording", is een wonderlijk mengelmoes van
tegenstrijdigheden. Het leeft eensdeels, en aanvankelijk voor*
namelijk, in zijn eigen wereldje. Maar 't koestert, op zijn
manier, levendige belangstelling voor 't leven zijner omgeving,
het hunkert zelfs veelszins ernaar daaraan deel te nemen, en
het reageert zeer gevoelig daarop.

Men denke slechts aan het gezinsleven. Hoezeer voelt, min*
stens tot aan de puberteit, het (normale) kind zich lid van
het (normale) gezin en leeft het leven daarvan mede! Vaak
zelfs meer dan ons in onze wijsheid goed dunkt. Maar heeft
onze wijsheid altijd gelijk? Wie gevoelt niet deernis voor het
kind, dat maar al te zeer moet deelen in de nooden en smarten
van een onder allerlei beproevingen en ontberingen gebukt
gaand gezin? i) En toch, hoevelen is dit tot zegen geweest!
Wie 't niet gelooven wil, leze er Jan Ligtharts Jeugdherinne*
ringen maar eens op na^).

Nauwlijks minder dan dit medeleven met het gezin is voor
het (normale) kind een zeker medeleven met de natie iets
natuurlijks, vanzelfsprekends. Eenvoudig omdat het (nor*
male) kind als een nationaal bepaald en beperkt wezen ge*
boren wordt 3).

Bepaald en beperkt? Zeker, want ontegenzeggelijk ligt in het
nationaliteitsbegrip een zekere beperking. Een beperking, die
de ontwikkelde volwassene geroepen is te overwinnen, maar
voor het kind juist een dier beperkingen, die voor zijn leeftijd
volkomen natuurlijk en daarom ook noodig en heilzaam zijn.

Daarom niet wie nationaliteitssnaren in 't gemoed des kinds
laat medetrillen, rukt hem uit zijn eigen sfeer in die der
volwassenen, maar wie, in hoe kleine doseering ook — hem
internationalisme en kosmopolitisme tracht toe te dienen —
wat hij ook kan doen door bloote atrophieering van het
nationale

â– 37

Men kan 't ook zoo benaderen. Alle zedelijke gevoelens
ontwikkelen zich in 't gemeenschapsleven. Daarom behoort;
een verstandige verpleging van het gemeenschapsgevoel tot de
fundamenten der opvoeding. Maar dat kan en mag nergens
anders van uitgaan dan van de onmiddellijke omgeving des
kinds, dat moet altijd aanknoopen aan wat hem 't naast, 't
vertrouwdst, 't dierbaarst is. Dat is 't, wat Pestalozzi ons zoo
onnavolgbaar schoon geleerd heeft. Daarom is ook juist het
gezin het opvoedingsmilieu bij uitnemendheid. Maar op 't gezin
volgt onmiddellijk de natie.

Niet de school, dan alleen plaatselijk, ruimtelijk en tijdelijk.
Want het schoolmilieu is een door den mensch kunstmatig ge?
schapen milieu; de eerstvolgende natuurlijke levenskring om
het gezin heen is de natie

Maar dan heeft de school ook niet het recht het natuurlijke
nationale medeleven van het kind te besnoeien, veel minder ,
het te beduimelen. Het minste wat van haar gevorderd kan
en moet worden, is dat zij het natuurlijke nationale gemoeds?
leven van het kind eerbiedige.

Maar moet zij ook verder gaan? Moet zij 't ook mee helpen
ontwikkelen?

Ons dunkt, dat volledige voedselonttrekking onvereenigbaar
is met eerbiediging en dat 't kind dit ook als iets onna?
tuurlijks zal voelen, al kan 't er zich geen rekenschap van
geven. Evenw.el zoo eenvoudig is de kwestie niet, maar dit
brengt ons tot onze tweede vraag.

2. Want het is duidelijk, dat, wanneer de school zich niet
zonder aan fundamenteele paedagogische eischen te kort doen
kan bepalen tot een volkomen passieve — dusgenaamd „neu?
trale" — houding tegenover de natuurlijke nationale gevoelens
harer leerlingen, wanneer ook zij, in welke mate dan ook,
geroepen is die te voeden en te bevredigen, dat dan daarvoor
in de eerste plaats het geschiedenisonderwijs in aanmerking
komt®).

â– 38

Nu zijn er zeer ernstige, welgezinde en bekwame paedagogen
en schoolmannen geweest — en zij zijn er ongetwijfeld nog —
die meenen, dat geschiedenisonderwijs niet op de lagere school
thuisbehoort, omdat deze stof niet des kinds is.

Wij hebben eerbied voor die meening, maar wij achten haar
kinder?psychologisch onjuist en zouden het een ramp voor de
kinderen achten, wanneer zij de overhand kreeg.

Onder de weinige dingen, die wij in het Herbartianisme van
Ziller#Rein beamen en toejuichen, behoort de plaats die daarin
aan het sprookje wordt toegekend. Wij laten de motiveering,
de Kulturstufien^theorie, voor wat zij is, maar wij achten deze
didaktiek op zich zelf kinderpsychologisch volkomen juist
gezien. Wij staan hier weder voor zoo'n merkwaardige anti?
nomie in het kinderlijk gemoedsleven als boven werd aan?
gestipt. Het kind is ongetwijfeld een oogenblikswezen. Het
leeft in het heden. Althans zeker niet in de toekomst. Wij,
volwassenen, mogen in het kind vooral het toekomstwezen zien,
het normale kind vóór de puberteit leeft noch in noch voor
de toekomst, ook niet, wanneer 't verklaart tramconducteur
of vliegenier te willen worden; het gaat dan die rol spelen in
het heden, en dan is meestal ook de aardigheid er spoedig af.
Het ziet niet voorwaarts, maar om zich heen.

Ja, maar ook achterwaarts. Wel degelijk ook achterwaarts.
Zeker, het heeft nog geen behoorlijk tijdsbegrip; moderne
onderzoekingen maken 't zelfs waarschijnlijk, dat dit zich nog
belangrijk later ontwikkelt dan wij aannamen en zulks schijnt
tegen 't geschiedenisonderwijs op de L.S. te pleiten. Maar let
eens op, hoe gaarne het kind hoort vertellen van dingen, die
„lang geleden" gebeurd zijn.

Persoonlijk ben ik van meening, dat deze aantrekkingskracht
van het verleden haar oorsprong daarin vindt, dat 't kind nog
een primitief wezen is; immers 't soortgelijke trekt elkander
aan. Maar dit zij een discutabele meening; niet voor tegen?
spraak vatbaar is, dat het kind gaarne hoort vertellen, dat het
een impérieuze behoefte heeft aan vertelsels en verhalen, en
dat alle vertellingen en alle verhalen voor het kind een bizon?
dere charme krijgen, wanneer de stof aan deze twee eischen
voldoet: waar gebeurd en lang geleden gebeurd.

Indianenverhalen zijn ongetwijfeld heel mooi, maar zij
zouden veel minder mooi zijn, wanneer zij niet met de niet
geheel onwaarschijnlijke pretentie optraden van waar gebeurd

â– 39

te zijn — Indianen hebben immers bestaan — en ... wanneer
zij in het heden speelden!

Maar het avontuurlijke verhaal van de Batavieren, die in
holle boomstammen den Rijn komen afzakken en later tegen
de Romeinen in opstand O komen, is, goed verteld, niet
minder mooi dan een verhaal van Aimand of Cooper, en in
feite veel kinderlijker 2).

De openbare school heeft een zeer dringende reden om zich
deze „Gesinnungsstof" niet te laten ontnemen, omdat zij niet
beschikt over die prachtige van de orthodox#protestantsche en
de r.k. school: de Bijbelsche en de heiligen#verhalen^).

Edoch, de kinderlijke behoefte aan verhalen uit het grijs
verleden is wel een grondige, maar nog geen afdoende reden
om het geschiedenisonderwijs niet uit de L. S. te verbannen.
Want de opvoeding heeft slechts dan en slechts in zooverre
den plicht aan natuurlijke behoeften van het kind tegemoet te
komen als dit bevorderlijk is aan zijn zedelijken groei.

Maar als wij den kinderen de vaderlandsche geschiedenis
vertellen, dan doen wij ook nog wel iets meer dan alleen die
behoefte bevredigen. En dat meer is ongetwijfeld paedagogiseh.
Vooral, als wij 't zoo doen, dat de kinderen dat zelf niet
merken, wat in alle opzichten beter is. Het zijn juist die
paedagogische bijproducten, die voor de opvoeding, die de
school kan geven, zoo gewichtig zijn. Kortheidshalve stippen
wij slechts de voornaamste aan.

Doordat het geschiedenisonderwijs zich over meer dan één
jaar voortzet, leggen wij bij de kinderen de eerste kiemen van

1) De kwestie der histoire bataille kan natuurlijk in dit kort bestek
niet behandeld worden. Dat is ook niet noodig, want een verstandig
lezer vindt in 't hier gezegde genoeg om daaruit voor dit punt zijn
conclusies te trekken. En anders kan hij bij den heer Van Veen t. a. pl.
in de leer gaan.

Maar dan moet men 't kind ook verhalen geven en geen cultuur?
geschiedenis, allerminst praehistorische 1 Tenzij men er een Indianen»
of Batavierenverhaal van maakt. Maar dat is een gewaagde onderneming,
waartoe de gewone onderwijzer niet bevoegd is. Bovendien ontbreekt
daarin ten eenenmale het nationale element, d. w. z. de persoonlijke
betrekking tot het kind. E>e Batavieren gaan onzen kinderen wel wat
aan, de erflaters der kjökken-möddinger en der paalwoningen niet. Eri
k quoi bon?

3) Wat de Bijbelsche verhalen betreft is dit „niet" een „niet meer"
én een „nog niet", beide door eigen schuld.

â– 40

het begrip historische ontwikkeling. Het heden groeit lang*
zamerhand op uit het verleden Daaruit zal dan later rijpen
het besef, dat het heden wortelt in het verleden. Dit besef is
voor het geheele leven, zoowel het individueele als het
nationale, van het allergrootste belang. Vooral voor ons
Nederlanders.

Hetzelfde geldt voor het allernauwst daarmede samenhan*
gend tweede punt: de ontwikkeling van het saamhoorigheids*
gevoel, 't Nationaliteitsgevoel is immers niets dan een variant
van het saamhoorigheidsgevoel? Dat die niet buiten de kin*
derlijke sfeer ligt, hebben wij boven gezien. Het besef te
behooren tot een levensgemeenschap, en vooral tot een his*
torisch geworden levensgemeenschap, is een groote bron van
vruchtbare levenskracht.

Dit alles moet voor 't kind reëel, concreet zijn. Zeker, wij
komen daar aanstonds op. Maar eerst moeten wij het wan*
begrip bestrijden, dat deze dingen gaan boven de bevatting van
het kind. Want dat brengt ons tot het derde punt.

Heeft de lezer niet reeds opgemerkt, dat in 't bovenstaande
telkens de woorden „gemoed" en „gevoelens" voorkwamen?
Dan heeft hij zich ook ongetwijfeld herinnerd, dat wij God*
dank de tijden te boven zijn, dat men meende, dat de school
niets te maken had met het gemoedsleven van het kind.

Wat bedoelt men toch met dat woord „bevatting"? Dat
't kind niets van deze dingen begrijpt? Maar moet het school*
kind dan alles begrijpen? Niets doen dan begrijpen? En is
er dan alleen een begrijpen met 't verstand? Begrijpt het kind
niet, dat zijn moeder hem liefheeft, dat zijn welwillende en
rechtvaardige onderwijzer het wel met hem meent, wanneer
hij hem straft als hij straf verdiend heeft? En zou het kind
er werkelijk niets van voelen, ook al kan hij 't hoegenaamd
niet onder woorden brengen, ook al zou hij het waarschijnlijk
liiet begrijpen, wanneer de onderwijzer 't hem opzettelijk uit*
legde, maar zou hij niet voelen, als 't tafereel der geschiedenis
hem gaandeweg ontrold wordt, dat de weg der menschheid
altijd een lijdensweg is geweest en dat al de economische en
politieke voordeelen, die 't tegenwoordig geslacht geniet, be*

Weinig dingen van de oude schooldidaktiek waren zoo dwaas
en zoo verkeerd als „de ontwikkeling — de opzettelijke nog wel —
van het tijdsbegrip" (brr!) voorop te stellen.

â– 41

taald zijn met 't bloed en de tranen der voorvaderen? En zou
zijn gemoedsleven in later jaren niet armer zijn, wanneer hij
dat in zijn jeugd gemist had?

Het komt er maar op aan of 't mogelijk is, hem dit alles
voor te zetten in den eenigen vorm, waarin 't voor hem
genietbaar is — „binnen zijn bevatting valt", M. H. intellec?
tualisten! — in concreten vorm. Hetgeen in casu wil zeggen:
belichaamd in persoonlijkheden.

Dit nu is, en hiermede zij wij aan het vierde punt ge?
komen, juist bizonder gemakkelijk in het geschiedenisonder?
wijs, wanneer dit op de rechte manier gegeven wordt. Het
moet dan, gelijk wij immers reeds zagen, in den vorm van
verhalen gegeven worden, en in deze verhalen moeten de
personen, de „held" of de „helden" van het verhaal, vooral
handelen. Er moet iets met hen geheuren, er moet de
spanning zijn, hoe 't met hen zal afloopen. En zij moeten
den hoorder niet koud laten, zij moeten — als 't onvermij?
delijk is, ook antipathie, maar vooral — sympathie op?
wekken.

En bovenal, als 't eenigszins kan, bewondering. Want dat
beantwoordt aan een natuurlijke behoefte van het kinderhart,
en deze is door de wijze natuur juist in dat hart gelegd,
omdat er zoo'n belangrijke kracht in schuilt tot bevordering
van den zedelijken groei. Natuurlijk, mits de bewondering
op de juiste voorwerpen gericht wordt — anders kunnen de
gevolgen rampzalig zijn. Maar in de bewondering voor goede
en edele daden en personen ligt altijd min of meer reeds
het verlangen opgesloten hun na te streven.

Hierin ligt voor het geschiedenisonderwijs een heerlijke
opvoedende taak, die juist 't best vervuld wordt, wanneer
men 't niet opsmukt en alle rhetorica vermijdt. En hier nu
zijn wij Nederlanders wel uitnemend bevoorrecht, want onze
vaderlandsche geschiedenis is, paedagogisch?didaktisch gespro?
ken, een ware trouvaille.

En dat komt bizonderlijk uit op gedenkdagen. En gansch
zeer bizonderlijk, waar het geldt een figuur als onze Wilhelmus
van Nassouwe.

Het is niet toevallig of bijkomstig, dat ik hem nu reeds
tot driemaal toe met dezen naam aanduid. Wij moeten de
historische figuren voor onze kinderen doen leven. Wij moeten
gansch bizonderlijk de figuur van dien grooten strijder en lijder,
den martelaar voor geloofsvrijheid en volkenrecht, den grond?

â– 42

legger van ons volksbestaan, voor onze kinderen doen leven.
Wij kunnen dit nauwelijks beter doen, dan wanneer wij
hun het Wilhelmus leeren, waarvan zij allen voor het minst
den klank reeds kennen. Wij moeten dit lied echter plaatsen in
het licht van den tijd, waarin het gedicht werd, iets doen
voelen van den aangrijpend diepen achtergrond ervan. Maar
dat kan alleen, wanneer men niet één of twee, maar het
geheele Wilhelmus, alle vijftien coupletten, althans tot
hun kennis brengt. Want eigenlijk behoorde ieder Neder?
lander, die althans prijs stelt op dien naam, ze alle 15 uit
't hoofd te kennen. Voor 't minst behoorde geen Nederlandsche
school haar leerlingen van dit heerlijk lied, dat als volkslied
zijn weerga niet heeft, onkundig te laten.

Acht men dit een onmogelijkheid of een overdreven eisch,
welnu, als men dan maar in ieder geval er voor zorgt,
dat men deze figuur voor de kinderen doet leven.

Zij zou ons, zeiden wij in den aanvang, tot illustratief
voorbeeld dienen. Daartoe is zij immers uitnemend geschikt?
Zulke figuren behoeft men heusch niet op te hemelen, hun
levensgeschiedenis niet met sentementeele of pathetische rhe?
torica op te poetsen; juist sober verteld is zij des te aan?
grijpender.

En nu ten slotte: het schoolkind moet, in de overwegend
intellectualistische en dus kille atmosfeer, waarin wij het nog
altijd laten opgroeien, toch ook eens een enkele maal gelegen?
heid hebben warm te loopen. En in het dagelijksch eenerlei
van het schoolbedrijf, dat maar al te veel „door de vlakke
velden rijdt", heeft het recht op af en toe wat variatie, wat
hoogten en laagten, valleien en heuvels. Echter niet slechts
bloote afwisseling, door vertier buiten de schoolmuren, maar
ook door extra?verheffingen in het onderwijs zelf. Deze kan
men echter moeilijk kunstmatig scheppen en men moet dat
ook niet beproeven, omdat men dan o zoo gemakkelijk mis?
grijpt en onnatuurlijk wordt. Maar als zich dan de gelegenheid
ongezocht aanbiedt en dan nog wel zoo'n bizonder mooie
gelegenheid, dan is 't toch wel een heel erge paedagogische
misgreep, wanneer men zich die laat ontglippen of ze zelfs
moedwillig verzuimt!

â– 43

DE SCHOOL ALS SELECTIEF ORGAAN

DOOR

Dr. J. LUNING PRAK.

De school is ons allen bekend in meerdere functies. Als
instituut van kennisoverdracht, van opvoeding en onderwijs
wel in de eerste plaats. De behandeling der onderwijsbegrooting
herinnert ons aan haar plaats in de finantieele volkshuishouding.
De ontwikkeling van den schoolartsendienst geeft haar een rol
te vervullen in de hygiënische organisatie.

Maar de school heeft buitendien nog een selectorische
werking, die van het meest ingrijpend belang is voor individu
en gemeenschap, en waarop slechts zelden het volle licht wordt
geworpen. In waarheid is deze functie van zeef zoo onbemind,
dat we gerust mogen spreken over een Asschepoester temidden
der paedagogische onderwerpen. Doeleinden en programma's
van het onderwijs, organisatie van schooltypen, exameneischen,
verbetering en verfijning van leermiddelen en didactische
methoden worden intens overdacht en levendig bediscussieerd.
Maar de symptomen van de forsche selectie, die het heele
onderwijs doortrekt, in de eerste plaats wel zitten blijven
en zakken voor examens, zijn dermate met onlustgevoelens
verknoopt, dat ze op een bijna ongelooflijke wijze worden
genegeerd. Ik heb mij tot taak gesteld in dit artikel de meest
marquante verschijnselen op dit gebied in de gedachte terug
te roepen om tenslotte de vraag te overwegen of dit belangrijke
vraagstuk niet meer aandacht en studie waard is.

Getroffen door het feit, dat niet alleen ouders van eiken
graad van ontwikkeling maar ook het overgroote deel der
praktische paedagogen over onderwijsmogelijkheden en studie?
kansen merkwaardig optimistische verwachtingen koestert,
stelde ik kort geleden aan een pas afgestudeerd arts de volgende
vraag. „Gij hebt nu bijna 20 jaren lang onderwijs genoten
en met succes Uw studie voltooid. De selectorische werking
der scholen hebt gij in directe ervaring beleefd. Hoe hoog
taxeert gij de kans van 100 ongeselecteerde jongens om arts
te worden, om de H.B. S. af te loopen en om de Lagere
School te voltooien, indien financieele bezwaren e. d. waren
opgeheven? Concreter: stel dat iemand studiebeurzen wil geven
voor de eerste 100 jongens, die in 1933 zijn geboren, hoe
zal hij daarmee uitkomen?"

â– 44

De aldus geïnterpelleerde had blijkbaar een zeer bescheiden
oordeel over zijn eigen studiepraestaties en schatte, dat 50 arts
zouden kunnen worden, 65 de H.B.S. afloopen en 90 de
Lagere School.

Denzelfden middag was ik in de gelegenheid dezelfde vraag
te herhalen aan een zeer ervaren schoolhoofd, die de eerste
twee taxaties meende te moeten halveeren. Ik verzoek mijn
lezers om zelve dit raadsel ook eens te overwegen, onder
bijvoeging van de conditie, dat de Maecenas der studiebeurzen
een royaal man is en op een enkel échec, éénmaal blijven
zitten of zakken, de beurs niet zal intrekken; bij herhaald
doubleeren wel.

Om op deze vraag een beter gefundeerd antwoord te kunnen
geven moeten wij ons verdiepen in de statistiek.

Een der opvallende symptomen van de algemeene ver*
dringing dezer ietwat pijnlijke uitvalverschijnselen is wel dat
er geen algemeene statistiek van het zitten blijven bestaat.
Schoolverzuim, al of niet geoorloofd, wordt zorgvuldig ge*
registreerd, maar het zitten blijven niet. Er is wel een wet
op den leerplicht, maar geen wet op het overgaan.

Het Bureau voor de Onderwijsstatistiek, ijverig bezig tal
van lacunes in onze kennis der onderwijsverschijnselen aan
te vullen, heeft ook dit vraagstuk in studie genomen. Prof.
Methorst en dr. Idenburg waren zoo vriendelijk mij enkele
nog niet gepubliceerde cijfers ter beschikking te stellen. Zij
betreffen Noord* en Zuid*Holland en Gelderland, de andere
provincies zijn nog niet klaar. Maar die drie provincies om*
vatten al meer dan de helft der Nederlandsche schooljeugd.

In de eerste klasse der lagere school dan blijft 12 tot 15 "/o
der leerlingen zitten, terwijl ongeveer 1 "/o de eerste klasse
redoubleert. Het zittenblijven zakt dan in de volgende klassen
tot 10 a 12 "/o, het redoubleeren tot 0.3 "/o, waarbij men de
segregatie der zwakzinnigen even gedachtig moet zijn.

Deze betrekkelijk kleine amputaties per klasse hebben toch
een cumulatief effect van geenszins te onderschatten afme*
tingen, het effect n.1. dat nog niet de helft der schoolkinderen
de lagere school zonder zittenblijven doorkomt, een flink
percentage tweemaal of vaker blijft zitten en een zesde deel
de 6 klassen lager onderwijs niet voltooit, maar eerder de
school verlaat.

Duidelijk spreken in dezen de tabellen van de strooiing
der leeftijden over de klassen. In de L. 0.*statistiek van 1929

â– 45

Met den langen staart van erge achterblijvers hebben we in
dit verband weinig te maken. Het zijn wellicht zwakzinnigen
in plaatsen zonder Buitengewoon Lager Onderwijs of ver?
waarloosden. Negeeren we nu alle getallen beneden 300, zoo?
dat we met reëele en frequente onderwijsverschijnselen te doen
krijgen, dan blijkt, dat de eerste vier leerjaren elk 7 „jaar?
gangen" van leerlingen omvatten; dat de 10?jarige leerlingen
zich in 6 en de ll?jarige zich in 7 klassen bevinden.

Volgen we de groote begingroepen van jaar tot jaar, door
de massieve cijfers te volgen, dan zien we dat de 134000 zes?
jarigen in de eerste klasse slechts 58000 elfjarigen in de zesde
klasse tegenover zich vinden. Werkelijk slootje springen met
veel natte voeten. Al moeten we even aan geboortecijfers,
oorlog e. d. ook denken.

De jongste groep in de eerste klasse, die het zesde levens?
jaar nog niet heeft voltooid op den laatsten dag van 1929,
telt 8800 kinderen. Vijf jaar verder zijn er slechts 2900
tienjarigen.

1) Analoge overzichten van het onderwijs in al zijn geledingen vindt
men in het dezer dagen verschijnende „De School in Cijfers" door
dr. J. Luning Prak, uitg. J. B. Wolters.

â– 46

In de eerste klasse vinden we 7300 leerlingen van 8 jaar,
die dus ongeveer twee jaar vertraagd zijn. Deze groep zwelt
snel aan tot 26600 evenveel vertraagden in de zesde klasse.
De zevende mag om allerlei redenen niet meetellen.

Ter adstructie van dit betoog is een statistiek van het
onderwijs in één der groote steden wellicht nog dienstiger dan
een nationaal overzicht. Dank zij de relatief goede regeling van
het B. L.O. in Den Haag zijn de staarten van achterblijvers
hier minder formidabel, al strooien de leerlingen van elke
klasse zich toch nog over 5 of 6 leeftijdsjaren, ook als we
alleen getallen boven 30 meetellen.

Nog weer een andere groepeering van dezelfde cijferresul?
taten luidt: op de lagere school in ons land blijven ieder jaar
een 150000 kinderen zitten. Amerikanen plegen, als men
rekent dat een leerkracht 30 kinderen de leerstof van een jaar
in dien tijd bijbrengt en zittenblijven gelijkstelt met 1 of
jaar verlies, zoo iets om te rekenen in een nutteloozen
arbeid van 5000, althans 2500 leerkrachten. Maar dit gaat
te ver. Wel moet ik er nog op wijzen, dat deze distributie der
leerlingen van verschillende leeftijden over de diverse klassen
geheel asymmetrisch geschiedt. In het vierde, vijfde en zesde
leerjaar tel ik op een half millioen schoolkinderen 103 000,
die twee jaar of meer ten achter zijn geraakt. Hiertegenover
hebben slechts 214 leerlingen in dezelfde klassen twee jaar
voorsprong weten te bereiken. Het is dus precies 500 maal

â– 47

zoo gemakkelijk op een Nederlandsche school twee jaar achter
te rzJcen dan twee jaar voor te komen. De paedagogische op?
vattingen van het passieve leerproces, die dit schril contrast in
het leven riepen, behoef ik hier niet nader toe te lichten. Maar
de psychologie der individueele verschillen vraagt een nadere
motiveering en zet bij deze getallen een nadrukkelijk vraag?
teeken. In de vijfde klasse bereikt het aantal vertraagden zijn
maximum, omdat daar het voortijdig vertrek van de school
belangrijke afmetingen aanneemt. Dit maximum is dan gestegen
tot een vierde deel van alle leerlingen n.1.40 000 van de 160 000.

Van de leerlingen uit de hoogste klassen krijgt ± 40 "/o,
4 van de 10, voortgezet onderwijs; middelbaar en gymnasiaal
onderwijs 7 °/o, 1 op de 14. Van den plicht de schoolmortaliteit
bij het M. O. even breedvoerig uiteen te zetten mag ik mij
ontslagen achten. Aan dit onderdeel der onderwijsdifferentiatie
is de laatste jaren zooveel aandacht gewijd, dat ik kan volstaan
met zeer beknopt de conclusies mee te deelen. In de eerste
klasse dan der middelbare school blijft omstreeks een derde
deel der nieuwe leerlingen zitten, in de volgende klassen daalt
dit tot 20 "/o. Van de beginners behaalt 30 »/o den eindpaal
zonder doubleeren, en 20 «/o na 1 of 2 maal blijven zitten.
Van 10 beginners op H. B. S. of Gymnasium halen 3 het eind?
examen zonder struikelen, 2 na een of meermalen doubleeren,
en verlaten 5 de school zonder einddiploma.

Van de bezitters dezer einddiploma's betreedt de helft de
gehoorzalen der universiteiten en hoogescholen en van de
eerstejaarsstudenten behaalt mettertijd 60°/o den begeerden
graad.

Met deze tot mijn spijt zoo dorre cijferbasis hebben we
nu de steunpunten verkregen om ons raadsel althans approxi?
matief op te lossen.

Hoeveel van 100 ongeselecteerde jongens bereiken het eind
der L. S., hoeveel kunnen de H. B. S. afloopen en hoeveel
een academische studie volbrengen?

Het aantal, dat de lagere school voltooit, moeten we niet
veel hooger stellen dan 80. Voor verdere studie moeten we
daarvan volgens onze afspraak nog buitensluiten hen, die
al tweemaal of vaker bleven zitten, zoodat niet meer dan
70 in het strijdperk overblijven. Hierop 70/0 te nemen als
candidaten voor M. O. ware een te ongunstige taxatie, immers
een deel van het jeugdig intellect stroomt naar andere onder?

â– 48

wijsinrichtingen als kweekscholen, U. L. 0.#scholen, nijver*
heidsonderwijs of gaat direct het praktische leven in. Te groot
mogen we dit deel ook niet ramen als we bedenken dat op
de U. L. 0.*scholen slechts een vijfde deel der leerlingen den
cursus zonder stagnatie doorloopt, welk cijfer overigens met
allerlei restricties moet worden aanvaard. Op de ambachts*
scholen, wier bevolking ik zeer grondig heb leeren kennen,
is het aantal voor M. O. geschikte leerlingen nog beduidend
zeldzamer. Zooals men ook als regel aanneemt dat slechts
bijzondere uitblinkers op de Ambachtsschool in aanmerking
kunnen komen voor een middelbaar technische opleiding.
Wel dient er mee gerekend, dat aanzienlijk meer jongens dan
meisjes zich aanmelden voor middelbaar onderwijs.

Het aantal leerlingen voor H. B. S. en gymnasium kunnen
we dus niet anders dan schatten en ik stel U voor royaal te
taxeeren en in stede van de 7 "/o actueele 147o potentieele
eersteklassers te ramen. Dat geeft ons dan van 70 overblijvers
van den eersten wedloop met hindernissen precies 10, die op*
nieuw aan den start verschijnen.

Wie denkt aan de schoolbevolking van zgn. opleidings*
scholen is geneigd deze taxatie te laag te achten. Maar men
bedenke, dat er een veel grooter aantal scholen is, waar het
hoofd met den besten wil geen of slechts één leerling voor
het M. O. kan opgeven.

De oplossing van ons raadsel ligt nu voor het grijpen: 10
beginners geeft 5 eindexamens, als we het beëindigen der
studie wegens financieele bezwaren in ons hypothetisch geval
wegrekenen tegen het tweemaal doubleeren. Van 5 bezitters
van het eindddiploma voelen nog 3 de energie tot verdere
studie in zich, waarvan nog één in den loop der jaren afvalt.

Het antwoord op de oorspronkelijke vraagstelling is langs
dezen ruwen schattingsweg dus gebracht op twee artsen, 5
einddiploma's H.B.S. en ruim 80 jongens die de Lagere
School doorloopen. De overgang van L. O. naar M. O. en
van M.O. naar H.O. vormen de zwakke punten in dezen
keten. Wil iemand aannemelijk maken, dat IV2 of 3 een
juister éindcijfer is dan 2, dan heb ik daar vrede mee. Ik
tracht slechts door dit raadsel de oogen te openen voor de
ingrijpendheid van het zeefproces.

Als een argumentum ad hominem zij het mij vergund aan
te stippen, dat ik al tal van jaren werkzaam ben in een con*
Stellatie, als adviseur van een studiefonds nl., waar dit sprookje

â– 49

werkelijkheid is geworden en waar de eindresultaten totnutoe
zeker niet gunstiger zijn. Ook talrijke intelligentieproeven met
kinderen en volwassenen geven gelijksoortige uitkomsten.

Nu we langs dit ongeëffend pad een beter overzicht hebben
gekregen in de feitelijke selectieverschijnselen in de school,
duiken vanzelf drie vragen op.

A. Hoe komt het, dat deze forsche selectorische werking
ook voor ontwikkelde menschen met belangstelling in onder*
wijszaken meestal zoo volkomen blijft gecamoufleerd?

B. Wat zijn de oorzaken van deze selectie?

C. In hoeverre dienen wij deze krachtige onderwijsdifferen*
tiatie gelaten te accepteeren, in hoeverre is er reden andere
mogelijkheden te overwegen?

Het antwoord op de eerste vraag naar de camouflage der
selectie is betrekkelijk eenvoudig. Zooals gezegd is de ampu*
tatie per klasse gewoonlijk maar klein, althans bij het Lager
Onderwijs. Iedere klas biedt in wezen het schouwspel der
vergelijkende concurrentie, dat we overal in het leven ont*
moeten. Dat daarbij telkens een groepje uitvalt is niet meer
dan natuurlijk; het totaal aanzicht der klas blijft van het eene
jaar op het andere grootendeels gelijk en de knappere leer*
lingen trekken het meest de aandacht der leermeesters en
prenten zich het diepst in hun geest in, aangenaam geassocieerd
met succes. Dat zijn de kinderen, voor wie men als docent
eigenlijk zoo zijn best heeft gedaan, een sentiment dat ieder
kan meevoelen.

Draagkrachtiger is echter de volgende verklaringsgrond.
Al diegenen, die door hun beroep of wetenschap of belang*
stelling dit vraagstuk ook zouden kunnen entameeren, be*
hooren tot de schoolsuccessen. Voor de groote meerderheid
van hen, bij het onderwijs werkzaam, is immers een diploma
conditio sine qua non. Zij zijn geneigd hun eigen school*
ervaring als norm aan te nemen en te bescheiden zich zelf
als een positief selectieproduct te beschouwen. Strekken zij
hun rondschouw uit tot de ervaringen hunner school*
kameraden, dan is de kans weer verreweg het grootst, dat
de duidelijkste herinneringen zijn bewaard aan die mede*
scholieren, die gelijkelijk met hen het eind van den hinder*
nissenren hebben bereikt.

Daarbij komt nog de algemeen menschelijke tendentie, die
een oud schoolboekje aldus uitdrukt: ouden van dagen
plegen hunne jeugd te zien door den rooskleurigen nevel

Paedagogische Studiën, XIV. 4

â– 50

der verbeelding. Telkens weer komen ouders op mijn spreek?
uur me vertellen, dat in hun tijd niemand bleef zitten op
de H. B. S. en dat dit een nieuwmodische en duivelsche
uitvinding is.

En even zoovele oorzaken dringen ons allen tot het zoo
spoedig mogelijk vergeten van die zittenblijvers en uitvallers.

Hoe sterk onze natuurlijke neiging is, deze selectieverschijn?
seien te gunstig te kleuren, kan ik uit eigen ervaring demon?
streeren. Terwijl ik door persoonlijk interesse zoowel als door
de eischen van mijn beroep de selectie bij het M. O. reeds
jaren lang observeerde, bestudeerde en op bescheiden schaal
trachtte te verbeteren, heb ik mijzelven tot voor kort misleid
met de onhoudbare gedachte dat de differentiatie bij het L. O.
te Eindhoven, die mij goed bekend was, een te ongunstig
beeld gaf, doordat de immigratie der bevolking een deel der
aanpassingstekorten zou hebben veroorzaakt. Elders zou het
wel beter zijn, dacht ik. Maar al spoedig leerde mijn Haagsche
ervaring, hoezeer ik mij had verkeken, terwijl de landelijke
statistiek de deur dicht doet. Het doet mij dan ook genoegen
dit ernstig verzuim, dat zich tot mijn laatste publicaties uit?
strekt, althans ten deele te kunnen herstellen.

De vraag naar de oorzaken van selectie en differentiatie, in
de school twee zijden van hetzelfde vraagstuk, is ook niet
moeilijk te beantwoorden.

De rij der oorzaken is zeer lang: ziekte en andere redenen
van onregelmatig schoolbezoek, verhuizing, speciale defecten
van geheugen of aandacht, temperamentsbezwaren, tekort?
komingen van de school, sociale handicaps. Maar de groote
oorzaak is de natuurlijke differentiatie der gaven, het verschil
in aanleg en onderwijsvatbaarheid. Bij zeker drie kwart der
kinderen, die blijven zitten, kan men zeggen: deze leerling
gaat niet over, omdat hij of zij niet meekan. Het is niet
gelukt de leerstof in het cursusjaar meester te worden, en de
kans op het met succes verwerken van de volgende kennismoot
is gering.

En dat is ook de reden, dat men tegen het wezen dezer
selectie geen enkel principieel bezwaar kan koesteren. Zoowel
de individueele schakeering der verstandelijke gaven als de
differentiatie der maatschappelijke functies laten geen ander
principe toe. Over de wijze van uitvoering valt m.i. wel te
discussieeren.

De derde vraag zal ons wat langer bezig houden.

51

Past ons resignatie tegenover de huidige selectiewijze der
school of is er grond te denken, dat het ook anders en beter
zou kunnen?

Alvorens dit punt in oogenschouw te nemen, vestig ik de
aandacht er op, dat we hiermee een sprong moeten doen uit
het land der feiten in het land der wenschen. Wat ik totnutoe
trachtte duidelijk te maken, kan ieder zelve controleeren. De
statistische feiten zijn zonder eenige moeite te verifieeren, de
oorzaken van de spreiding der schoolresultaten zijn met be=
trekkelijk zeer eenvoudige psychologische hulpmiddelen vast
te stellen.

Kritiek op den bestaanden toestand en een daarbij aanslui?
tende therapie doen echter onvermijdelijkerwijze een beroep
op onze paedagogische idealen en hierbij is eensgezindheid
een wel kostbaar, maar zeldzaam goed. Ik schrijf dit met de
bijbedoeling, dat wie mijn wenschen en plannen niet aanvaard?
baar acht, daarmee niet de juistheid van de tot nu toe mee?
gedeelde feiten aangetast achte. Andere en betere voorstellen
zijn hoogelijk gewenscht, mits we gelijkelijk de realiteit der
selectieverschijnselen als uitgangspunt accepteeren.

Het gaat er dus om een oordeel te vellen of de wijze, waarop
de school haar taak als selectief orgaan vervult, aan redelijke
eischen voldoet, of dat verbetering mogelijk en gewenscht
is. Anders gezegd, is het selecteeren zooals dat nu in alle
scholen geschiedt, doeltreffend, efficiënt en humaan? We
mogen immers verlangen, dat met deze zeer ingrijpende maat?
regelen het beoogde doel ook werkelijk wordt bereikt, terwijl
iedereen natuurlijk gaarne zou zien, dat dit selectieproces zich
zonder al te groote energieverspilling voltrekt en tenslotte dat
het geschiedt op een menschelijke en milde wijze.

Binnen het schoolverband is het doel van het laten dou?
bleeren onder meer het bereiken van een zekere homogeniteit
der leerlingen, opdat het klassikale onderricht zoo vrucht?
dragend mogelijk zij. Dat dit maai: zeer ten deele lukt volgt
al uit het feit, dat het selecteeren nooit ophoudt. De amputatie
in de derde klasse bewerkt niet, dat de leerlingen de vierde
klasse nu alle onbelemmerd doorschrijden, maar aan het eind
blijkt weer een nieuwe amputatie noodig. En zoo gaat het
door, eventueel 20 jaar lang.

Duidelijker spreekt dat we met de meer exacte hulpmiddelen

â– 52

der intelligentietests in de normale schoolklas verschillen van
vier jaar in verstandelijken leeftijd aantreffen. Anders gezegd
in een vijfde klas vindt men meestal een leerling, die de ont?
wikkeling van de derde klas pas heeft bereikt, en een ander
die al op het peil der zevende klas is beland.
Ook met gewoon schoolwerk is dit feit zeer gemakkelijk te
constateeren. De natuurlijke spreiding der leercapaciteit is zoo
enorm groot, dat zelfs het meest hardhandige laten zitten de
verschillen op zijn best wat kleiner kan maken, zonder dat
een ook slechts matige homogeniteit wordt bereikt. Nu de
klassen weer grooter zullen worden stijgt de behoefte aan
een doeltreffende selectiewijze in evenredigheid.

Efficiënt zal wel niemand deze „natuurlijke" methode van
schoolselectie willen noemen. Het is een uiterst langdurig
procédé waarbij een geweldige energie wordt ontwikkeld om
per slot nog zeer vaak met een fiasco te eindigen. Leerlingen
en leermeesters beijveren zich om jarenlang tekorten aan in?
telligentie door hardnekkige dril en geheugendressuur te mas?
keeren, tot per slot het uitgestelde déraillement toch volgt.

Wat de humaniteit betreft, bevinden wij ons op een terrein
waar veel afhangt van de individueele reactiewijze en van de
imponderabilia van elk apart geval. Temperament, milieu,
aspiraties van het gezin e. d. bepalen in hoeverre men mag
spreken van geknakte levensvreugde. Niettemin wil ik deze
vage aanduiding verlevendigen door drie categorieën van
kinderen in de speciale aandacht mijner lezers aan te bevelen,
drie categorieën, waarvan men zich toch wel afvraagt of een
andere onderwijsorganisatie voor hen niet veel heilzamer zou
wezen.

In de eerste plaats die kinderen, welke een intellectueelen
achterstand vertoonen van 10—25 7o, anders gezegd die op
hun tiende jaar een of twee jaar ten achter zijn geraakt bij
hun leeftijdsgenooten. Deze kinderen komen, ook daar waar
scholen voor zwakzinnigen zijn, niet in aanmerking voor toe?
lating tot het B.L.0. En op de gewone scholen kunnen zij
niet mee. De groep, die tweemaal blijft zitten of de zes klassen
niet voltooit, bestaat grootendeels uit hen. Aangezien hun
verstandelijk tekort niet zoo in het oog loopt als van imbecillen
of debielen, deelen zij niet in de clementie, waarmee deze
ernstige graden van achterlijkheid gemeenlijk worden bejegend.
Ouders en leermeesters plegen hen te miskennen; zij heeten
lui, onwillig, willen niet opletten e. d. meer. Hun geestelijke

53

plasticiteit is nog juist voldoende om door sterke prikkels een
enkele maal tot een middelmatige praestatie te worden op*
gezweept, waaruit dan ten onrechte wordt geconcludeerd dat
Jan wel beter zou kunnen, als hij maar wou. In geval van
nood zien de meesten onzer wel kans den gang van ons rijwiel
voor een klein eindje tot 25 km per uur te vérsnellen, maar
wie daaruit concludeert tot capaciteiten om deel te nemen
aan een zesdaagschen wielerwedstrijd komt bedrogen uit.

Dit in de levenspraktijk telkens miskende intellectueele
tekort maakt niet alleen de schooische aanpassing onmogelijk,
maar is een voedingsbodem voor tal van conflicten in school
en gezin. De leerling wordt in zijn beleedigd zelfgevoel hals*
starrig, verliest het contact met zijn kameraden, tracht door
lichamelijk overwicht op jongere en kleinere klasgenooten zijn
insufficiëntie te compenseeren en zoo is het uitgangspunt voor
tal van moeilijkheden gegeven. Het komt mij voor dat hier een
punt van praktische samenwerking is gegeven voor psycholoog
en psychotherapeut, die nog teveel in gescheiden werelden leven.

Duidelijker dan een enkel voorbeeld spreekt wel dat aan
het Haagsche Consultatiebureau voor Moeilijke Kinderen,
genaamd Medisch*Paedagogisch Bureau, meer dan een kwart
der aangemelde kinderen in deze groep blijkt thuis te hooren.
Door sociale en psychiatrische behandeling, door medisch en
psychologisch advies is veelal een belangrijke verzachting der
moeilijkheden te bereiken, maar een goede oplossing van de
paedagogische puzzle kunnen we niet bedenken. Immers er
zijn geen scholen, die voor deze kinderen passen. In stede
van zulke volledige oplossingen moet men de ouders raden
hun verwachtingen lager te stellen, tevreden te zijn ook met het
kleinste succes en door spel en huiselijke bezigheid te ver*
goeden wat het kind op school tekort komt.

Het zwakzinnigenonderwijs is steeds gedragen door de over*
tuiging, dat de schepping dezer speciale scholen niet enkel
diende om leermeesters en leerlingen in de gewone klassen
te bevrijden van een lastigen hinderpaal, maar wel degelijk ook
geschiedde in het belang der zwakzinnigen zelve, die op deze
aan hun capaciteiten aangepaste scholen nog een harmonische
ontwikkeling zouden doormaken, op het bescheiden peil hunner
natuurlijke krachten.

Ik vermag niet in te zien, waarom deze laatste argumenten
plotseling bij het overschrijden van een zekeren intelligentie*
graad overboord moeten worden geworpen.

â– 54

Het gaat niet enkel om de schooische kennis, die in elk geval
gering zal blijven, maar vooral ook om de latere aanpassing
aan de maatschappij. Immers deze groep van achterlijke nor?
malen draagt zeer sterk bij tot de criminaliteit en andere
vormen van sociale onvolwaardigheid.

Op een wat hooger plan vinden we een analoge worsteling
bij de tweede categorie, de kinderen met een middelmatig
verstand, uit een gezin met verderstrekkende onderwijs?
aspiraties. Terwijl de ouders al in de toekomst blikken, welke
carrière de toekomstige jurist of ingenieur zal inslaan, prijkt
het eerste Kerstrapport op Gymnasium of H. B. S. met een
geduchte serie onvoldoenden. Versterkingstroepen worden
ontboden, in drie vakken wordt bijles toegediend en het heele
gezin zwoegt en slaaft aan het huiswerk.

Wanneer men zich in zulk een geval verplaatst, waar zooveel
goede wil en opofferingsgezindheid leidt tot een vaak zoo
poover resultaat, dan moet ik wel eens denken hoe heel anders
men zou optreden als men zulk een jongmensch in stede van
een confectiepak je, eens een onderwijspak naar maat mocht
aanmeten. Ongetwijfeld zou men dan het tempo vertragen, de
stof beperken en trachten een meer harmonisch en evenwichtig
geestelijk dieet voor te zetten. Maar de selectietaak der school
is zoo ernstig en moeilijk, dat contrabande als deze een bijna
ridiculen indruk maakt. Het eindexamen bepaalt het heele
levensplan der middelbare school, zooals het toelatingsexamen
dat der opleidingsscholen en daarom kunnen ook instituten als
toehoorders, kern? en keuzevakken niet recht wortel schieten.
Het lijkt dan wel of men de serieuze selectie zou willen ont?
zeilen. Terwijl toch geen volwassene er ook maar aan denkt
ooit iets anders te beoefenen dan kern? en keuzevakken of
aan hoogeschool of volksuniversiteit iets anders dan toe?
hoorder te worden.

Maar men kan geen twee heeren dienen en een pleidooi
voor zulk een meer natuurlijke opvoeding, zooals ieder die
zou geven aan een individueelen pupil, klinkt haast hersen?
schimmig in den grimmigen selectiestrijd.

Ook bij deze kinderen wordt zelden de juiste diagnose der
kwaal gesteld. Weer hoort men van luiheid en onwil, maar
nog vaker klinkt het: hij kan zich niet concentreeren.

Met die concentratie is het een vreemd geval. Zij is nl.

55

afhankelijk van de constellatie tusschen individu en object der
concentratie. Ik heb bv. zelve altijd ernstig last van dat gemis
aan concentratie als ik een poging doe een boekje over de
theorie van Einstein te lezen. De wiskundige apperceptiebasis
voor deze abstracte inzichten ontbreekt mij en na enkele
pagina's zet ik zoo'n boek maar weer in de kast, in de hoop
eens een frisschere bui te hebben. Die bui komt echter niet.
Wellicht is het enkelen mijner lezers evenzoo vergaan. In een
geheel analoog geval zitten in elke schoolklas de minder be?
gaafde leerlingen, die zich dan niet kunnen concentreeren. En
evenals bij de achterlijke normalen wordt uit het occasioneel
succes van straf of premie, van tallooze malen overhooren
of zeer energieke privaatlessen geconcludeerd, dat de leerling
toch eigenlijk best kan, als hij maar zou willen.

Waarmee ik natuurlijk niet onwil en luiheid naar het rijk
der fabeltjes wil verwijzen en ook niet mag verhelen, dat
mijn onuitgesproken vertolking der concentratieklachten als
.... daar heb je weer zoo'n stumper .... wel eens moet
worden gecorrigeerd: b.v. in het geval van een jeugdigen
hypomaan, een versterking van het sanguinische type uit
Heymans' temperamentenleer, wiens extreem primaire functie
en onbeheerschte bewegingsdrang realiter een tekort aan con?
centratie vormen, waaraan we echter weinig kunnen doen.

«! «I «I

Voor nog een derde categorie van leerlingen moet ik ver?
zoeken de diagnose luiheid en onwil te herzien, n.1. de be?
gaafden. Wij zagen reeds dat het voor de meer begaafde leer?
lingen maar eventjes 500 maal zoo moeilijk is twee school?
ronden op het hoofdpeloton uit te loopen als voor de minder
begaafden om twee ronden achter te geraken. En het een?
vormig klassikale onderwijs is m. i. voor deze categorie wel het
meest funest. Gedwongen hun tempo te regelen naar trager
geesten, deel te nemen aan steeds herhaalde oefeningen en dril,
dreigt voor hen zeer sterk het gevaar te verluieren, van
zelfoverschatting en andere bacillen, die de geestelijke hygiëne
belagen. Jammer genoeg is onze kennis der begaafde leerlingen
veel minder ver gevorderd dan b.v. van de zwakzinnigen en
ik moet dan in dit verband ook volstaan met de stelling, dat
een verzwaard en veelzijdiger en vrijer onderricht van be?
gaafden niet enkel in het belang dezer leerlingen zou zijn,
maar een slimme speculatie voor het algemeen welzijn. In

â– 56

mijn „School, Beroep en Aanleg" heb ik aan de begaafden
een heel hoofdstuk gewijd.

Ik memoreer slechts een woord van mijn vroegeren chef
Prof. dr. H. J. F. W. Brugmans: „Het is het belang van de
gemeenschap, dat talenten en begaafdheden (die nu onop?
gemerkt afsterven en verloren gaan) worden dienstbaar ge?
maakt. Er zal een tijd komen, waarin men den onze als zeer
primitief zal beschouwen, — onzen tijd, waarin men een
milligram radium weet af te scheiden uit kubieke meters van
ruw materiaal, maar waarin men de schatten van het mensche?
lijk kunnen eenvoudig opraapt, als zij zich toevallig voordoen,
zonder een poging te doen om ze op systematische wijze te
zoeken."

En ik geloof, dat door den arbeid van Terman e. a. dit tijd?
stip niet meer zoo onbereikbaar ver af is.

«c

In het kort wijs ik nog even op de belangen der speciale
talenten. Niet alleen de algemeen hoogbegaafden, ook de een?
zijdige talenten komen licht te kort bij een eenvormig klassikaal
onderricht.

Aan de behoeften van artistiek begaafden tegemoet te
komen, is wellicht niet onmogelijk maar moeilijk. Ik kan echter
niet goed inzien waarom ook het eenzijdig technisch talent
op onze scholen zoo'n zware dobber moet hebben. Dat Edison
als zwakzinnig en Fokker als een groote mislukking door de
school werden uitgestooten is een sterk staaltje van een drama,
dat men in het klein herhaaldelijk zich ziet afspelen.

' ::c S: «

Deze overwegingen, die met tal van bijkomstigheden en
illustraties zouden zijn te versterken, doen mij overhellen
tot de meening, dat er geen reden is ons gelaten bij de huidige
selectiewijzen neer te leggen. Om het verwijt te ontgaan slechts
afbrekende kritiek te leveren, verklaar ik dat men slechts be?
wondering kan koesteren voor die mannen en vrouwen, die
onder den handicap van zulke enorme moeilijkheden en aan
het systeem inhaerente bezwaren toch een veelal bewonderens?
waardig resultaat weten te bereiken. Ik vertrouw dat juist
die begaafde paedagogen het meest zullen profiteeren van
een organisatie van het onderwijs, waarbij hun talenten een
grootere bewegingsvrijheid wordt gegeven.

Hoe zou dat mogelijk zijn? Door een soepeler organisatie.

57

beginnend met een differentiatie in de klas, geleidelijk voort.*
schrijdend tot een betere classificatie per school, en wellicht
uitloopend op een samenwerking van meerdere scholen of de
oprichting van grootere scholen, waarbij gedifferentieerde leer*
gangen zich aanpassen aan de diverse begaafdheidsniveaux.
In „School, Beroep en Aanleg" heb ik dit vollediger kunnen
uiteenzetten.

Om hiertoe te geraken is het noodig, dat kennis van de
onderwijsverschijnselen en van de methoden der praktische
psychologie in ruimer kring doordringt.

Als een der ernstigste obstakels op den weg der onderwijs*
verbetering beschouw ik het feit, dat alle kennis van onder*
wijsverschijnselen op het oogenblik in parten is gespleten. In
heel Nederland zie ik geen kans twee dozijn deskundigen bij*
een te zoeken, die van b.v. vier uiteenloopende onderwijs*
typen praktische en theoretische kennis bezitten. Zeker, de
leeraar geworden onderwijzer kent twee soorten scholen goed.
Maar hoeveel paedagogen hebben praktische, levende ervaring
van b.v. H. B. S., L. S., vakonderwijs en B. L. O.? En door
deze partieele détailkennis worden o. a. aansluitingsvraag*
stukken steeds weer bekeken als een fout van de paedagogische
wederpartij of als een fatalistisch te aanvaarden kwaal.

Theoretische studie alleen blijkt ook niet zeer vruchtdragend.
Zelve was ik leeraar H. B. S., gesteund door studie in de wijs*
begeerte, psychologie en paedagogiek, maar desondanks be*
leefde ik mijn grootste en blijdste paedagogische schok later
bij de kennismaking met het Ambachtsschoolonderwijs. Hoe*
wel de studie der paedagogiek steeds meer aan het louter
verbalistische stadium ontgroeit en waardevolle elementen van
proefondervindelijke ervaring gaat bevatten, missen wij nog
in deze studie dien praktischen inslag, welke de opleiding van
medicus en ingenieur siert en in de latere beoefenaars dezer
wetenschappen zoo weldadig aandoet.

Hoeveel hoopvoller zou men de toekomst van het Neder*
landsche onderwijs tegemoetzien, indien slechts een 200 weten*
schappelijk en praktisch geschoolde paedagogen in vijf of
zes takken van onderwijs een stage van enkele weken of
maanden hadden doorloopen, zelve onderwijzend en onder*
zoekend, zooals de toekomstige arts zijn coassistentschappen
doormaakt. Moge althans spoedig de gelegenheid worden ge*
geven voor serieuze paedagogische studenten, van eiken leef*
tijd natuurlijk, met meerdere takken van onderwijs grondig
kennis te maken.

58

Geen ervaring is leerrijker naar mijn oordeel dan een vol?
ledig testonderzoek van de eerste klasse eener lagere school,
waar de verschijnselen nog in de oorspronkelijke ongereptheid
voorkomen. Ook het zwakzinnigenonderwijs is een dankbare
leerschool. Temeer waar de leerkrachten in deze laatste scholen
door studie en praktijk tot de meest deskundigen van het
onderwijscorps behooren. En tegenover de vele weldaden, die
de gemeenschap aan deze leerlingen bewijst, is het maar een
geringe tegenpraestatie, dat ernstige paedagogen van hen mogen
leeren. Een bezoek aan deze scholen wordt in het algemeen
trouwens eer als een feestelijkheid dan als een onpleizierige
inspectie opgevat. Ook voor de ingezetenen is zulk een contact
met een ruimer onderwijswereld heilzaam.

In de gemeentelijke inspecteurs van het onderwijs, die al
herhaaldelijk over een veelzijdiger kennis en ervaring be?
schikken door de afgeronde veelzijdigheid van hun arbeids?
veld, zie ik al prototypen van dit geschetste ideaal. In de jaren,
dat ik het voorrecht had te mogen samenwerken met wijlen dr.
E. Bonebakker, heeft het mij immer weer getroffen en bekoord,
hoe deze begaafde paedagoog in gelijke en sterke geestdrift
kon ontbranden zoowel voor het kleutertehuis als voor het
avondonderwijs aan volwassenen.

Indien op deze wijze in de hoofden van een aantal invloed?
rijke en verantwoordelijke onderwijsleiders de „logicadichte
schotten tusschen de onderwijscomplexen" zijn opgeruimd,
zal snel de dag naderen waarop de aanpassing der onderwijs?
belasting bij de individueele geaardheid der leerlingen vor?
deringen maakt langs andere dan de gebruikelijke wegen.

Het schijnt mij geenszins een onbereikbaar ideaal, dat op
school elk kind in zijn individueele eigenaardigheid wordt
bestudeerd en een daaraan aangepaste dosis onderwijs krijgt.

Wordt de zware selectietaak op deze wijze grootendeels
van de schouders van den praktischen paedagoog genomen
en vervangen door een preventieve, efficiënte en humane diffe?
rentiatie, die door de onderwijsmenschen zelve kan worden
verricht met behulp van een bescheiden psychologisch arsenaal
en een niet te uitvoerige studie, dan zal ook het onderwijs
ongekende mogelijkheden voor zich zien opengaan.

Ik verwijs naar een zeer illuster voorbeeld, de bestrijding
der zuigelingensterfte in de afgeloopen jaren van deze eeuw.
Door een prachtige coöperatie van onderzoekers en artsen,
moeders, vroedvrouwen, verpleegsters, en consultatiebureaux

59

heeft men tastende en zoekende, met het doel steeds voor
oogen, de mortaliteit der zuigelingen tot een vierde deel weten
te beperken, hoeveel dit cijfer per provincie en per plaats
ook moge varieeren.

Wanneer slechts een klein deel van de talenten en de energie,
nu besteed aan het polijsten en verfraaien van leerboeken
en didactische methodiek, van den ijver en het geduld, waar?
mee daarvoor ongeschikte leerlingen worden gedrild in voor
hen eigenlijk ontoegankelijke leerstof, wanneer slechts een
luttel deel dezer kostelijke krachten wordt vrijgemaakt voor
de studie van de onderwijsverschijnselen zelve en de psycho?
logische grondslagen daarvan, dan heb ik alle hoop, dat in
25 jaar ook de schoolmortaliteit tot de helft of minder zal
zijn teruggedrongen.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

ONDERWIJS IN VAKETHIEK OP DE OPLEIDINGSINRICHTINGEN
VOOR ONDERWIJZERS IN N.^AMERIKA.

De heer Theodore Day Martin schreef ter verkrijging van den graad
van doctor in de philosophic aan de Columbia^universiteit cen proefschrift
getiteld: Professional Ethies of Teachers.

Deze jonge doctor is 47 jaar oud; was leerling van een lagere zendings»
school en van een middelbare school te Salt Lake Utah. Hij volgde de
zomercursussen aan de universiteit van Utah in 1905 en 1906; Hamilton
college 1907—11; deed candidaats in 1911 en doctoraal 1912. Studeerde
daarna theologie 1912—15; aan de kweekschool van de Columbia»univer»
siteit 1915—17, en volgde den Zomercursus in 1928. Was onderdehand
onderwijzer aan een eenmansschool 1905—06, aan een groote school
1906—07, natuurkundig assistent aan het Hamilton College 1911—12
onderwijzer aan een jongensschool te New»York City 1916—17; deed
dienst als hospitaalsoldaat in het amerikaansche leger in Frankrijk. Was
leeraar aan een middelbare school 1919—20; directeur 1920—24; secretaris
van de paedagogische vereenigingen in Utah 1924—25 en Directeur van
de nationale onderwijzersvereenigingen 1925—heden. Een eerbiedwaardige
loopbaan in theoretische en practische vorming, met als bekroning een
doctorsbul.

Wij kennen niet het opzettelijk onderwijs in de ethiek aan onze
opleidingsinrichtingen; het vormt een onderdeel van de algemeene pae?
dagogiek en staat bij ons niet zoo in eere. Heel anders in de nieuw«
wereld. „During the past thirty years numerous codes of ethies for
teachers have been prepared by individuals, by classes in teacher training
institutions, and by local, state and national associations. The ideals of
men best project themselves into reality when cristalized in written do^
cuments. In every line of human activity a united written expression

60

of that which is best for the common good becomes a strong force for
progress. The mere expression clarifies the sentiment."

Wei erkent men dat „the mere formulation of codes of ethics will not
accomplish much, unless there is in some way implanted in every new
teacher a sense of individual responsibility for maintaining good pro«
fessional standards."

Natuurlijk moet de opleiding en het toezicht meewerken om de
stimulans daartoe te geven.

Er zijn wel zeer interessante hoofdstukken over het gedrag van den
onderwijzer ten opzichte van leerlingen, ouders en de gemeenschap.

Hoover (Herbert) drukte dit in algemeene termen aldus uit: „The
public school teacher cannot live apart; he cannot separate his teaching
from his daily walk and conversation. He lives among his pupils during
school hours and among them and their parents all the time. His
office, like that of a minister of religion, demands of him an exceptional
standard of conduct."

Merkwaardig zijn ook de overtredingen, waaraan velen zich schuldig
maken.

Een paar voorbeelden: ,,A teacher accepted the attentions of a high
schoolboy whom she was teaching.

A man teacher persisted in courting senior girls and taking them to
dances which lasted until the early hours of the morning.

The teacher was dismissed at the end of the year."

Ten slotte geef ik dit alphabet van gewenschte karaktertrekken van

TWENTSCH INSTITUUT VOOR OPVOEDINGSVRAAGSTUKKEN.

Op 27 Febr. '22 is te Enschede door prof. R. Casimir geopend het
Twentsch instituut voor opvoedingsvraagstukken. Het initiatief tot deze
stichting is uitgegaan van een studiekring, bestaande voor 't meerendeel
uit leerlingen en oud«leerlingen van prof. Casimir. Dit instituut wil de
gelegenheid scheppen voor allen, wier belangstelling uitgaat naar de
opvoeding van het kind, op de hoogte te blijven van de vele opvoed«
kundige problemen — en wil theorie en praktijk samenbrengen, niet
alleen voor bij het onderwijs betrokken personen, maar ook voorwerkers
op maatschappelijk gebied en zeker niet in 't minst voor ouders.

Naast eenige losse lezingavonden zal gegeven worden een werkcursus

61

in voortgezette paedagogische studie onder leiding van de hoogleeraren
R. Casimir, J. H. Gunning Wzn. en H. J. F. W. Brugmans, die zich
bereid hebben verklaard, hun medewerking te verkenen.

Reeds wordt een cursus voor leiders van werkeloozenclubs gehouden,
welke groote belangstelling mag ondervinden. Voor dezen zomer staat
op het programma cen conferentie, waarschijnlijk te Barchem, onder
leiding van prof. R. Casimir. Tenslotte zal een aparte cursus gegeven
worden voor ouders en belangstellenden en eveneens hoopt men binnen,
korten tijd tot de oprichting van een medisch^paedagogisch informatie»
bureau te kunnen overgaan.

PAEDAGOGISCHE ZOMERCURSUSSEN 1933.

Het Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht organiseert een aantal
cursussen waaromtrent men nadere inlichtingen kan bekomen aan de
„Auslandsabteilung", Potsdamer Str. 120, Berlin W35.

TIJDSCHRIFTEN.

Beihefte zur Ztsch. f. angew. Psychologie
nr. 64. Untersuchungen zur Entwicklung
des Gedächtnisses, bei Knaben und Mädchen
von 6—18 Jahren. 1932.

Van meening zijnde dat aan de wijze waarop het geheugen zich in
de groeijaren ontwikkelt oog te weinig aandacht geschonken is, heeft
Charlotte Bühler drie harer leerlingen aan het werk gezet om dit
experimenteel te onderzoeken. Van deze onderzoekingen, die in deze
aflevering zeer uitvoerig worden weergegeven, kunnen hier slechts de
samenvattende resultaten worden medegedeeld.

I. In de inleiding „Zur Systematik des Gedächtnisses. Aufbau der
Untersuchungen", legt E. BRUNSWIK uit, wat de proefleiders verstaan
onder de door hen gevolgde „Methode der abstractiven Auswertung", nl.
dit: men kan een geheugenpraestatie niet zoo maar als goed of slecht, juist
of onjuist, aanmerken, maar moet dit naar deze 3 verschillende gezichts»
punten beoordeelen: 1. Maieriaa/. Materieel juist is zij, als zij ai/e elementen
der aangeboden stof bevat: bv. wanneer alle woorden van een gedicht
in 't geheugen aanwezig zijn. 2. Gestalte, formeel, wanneer de vormen
overeenstemmen, bijv. bij een gedicht maat en rijm. 3. beteekenis: wanneer
de inhoud zakelijk juist wordt weergegeven. In 't vervolg worden deze
drie steeds zorgvuldig onderscheiden en daarvoor afzonderlijke curven
geteekend.

II. Z. GOLDSCHNEiDER (Die Entwicklung des verbaUn Gedächtnisses
im Alter von 6 bis 18 Jahren) komt tot de volgende conclusies: 1. 't Ge»^
heugen ontwikkelt zich in deze jaren zeer snel. Het mechanische geheugen
bereikt een eerste hoogtepunt op 10 j. bij de M. op 11/12 j. bij de J.
2. Tusschen 12 en 14 treedt functie^wisseling in, d.w.z. dat het
mechanische geheugen plaats maakt voor het logische; waar zinrijke
verbindingen ontbreken (bijv. bij zinlooze lettergrepen), tracht de persoon

62

zelf ze er in te leggen. Deze wisseling gaat gepaard met een tijdelijke
inzinking en valt samen met de „negatieve phase". De M. vertoonen
op 15 j. weer een algemeenen stilstand. 3. Tusschen het hoogtepunt van
het mechanische en dat van het denkend geheugen op ± 13 j. ligt
een eerste hoogtepunt van 't geheugen voor den vorm (maat en rijm).
4. De functie is primair, de stof secundair; eerst overheerscht de neiging
tot mechanisch, dan die tot denkend aanleeren. Zinloos materiaal is
dus meer geschikt voor jongeren leeftijd (bl. 13: „de kleuters van 6—8
leerden de „chineesche" woorden met lust"). 5. In de praepuberteitsjaren
hebben de M. een voorsprong, zoowel wat 't onmiddellijk bijblijven als
't aanleeren betreft. De J. overvleugelen de M. in 't formeele onthouden
en 't zich vrij^^maken van 't associatie^mechanisme. Kort gezegd: de M.
leeren meer mechanisch, de J. meer structureel. 6. Er bestaat correlatie
in de ontwikkeling van het onmiddellijk bijblijven, het aanleeren en
het vergeten. Hier maakt echter de leerstof verschil: 't zinledige wordt
gemakkelijker!) vergeten dan 't zinrijke. M. leeren en vergeten lang»
zamer. 7. De correlatieberekeningen tusschen geheugenpraestaties en
schoolcijfers toonen aan, dat de cijfers door sommigen gegeven worden
voor de mechanische leervaardigheid, door anderen voor het denkend
leeren. Tusschen de geheugenpraestaties voor zinrijk en zinledig materiaal
bestaat een matige correlatie. 8. Conclusiën voor 't onderwijs: 't taal«
onderwijs moet niet naar later verschoven worden, want de tijden vóór
de functiewisseling zijn bijzonder geschikt voor vermeerdering van den
woordschat. Het onderwijs moet rekening houden met de inzinking
gedurende de wisseling en daarna geheel van karakter veranderen.

III. Zuster ELISE POLAK onderzocht „Die Entwicklung des gegen«
ständlich«anschaulichen Gedächtnisses im Alter von 6—18 J." in onder«
scheiding van het woord«geheugen. Onder voorbehoud, dat haar onderzoek
zeer onvolledig moest blijven, kwam zij tot- de volgende samenvatting.
2. De stof is secundair (= II. 4): 't geheugen voor kleuren, figuren en
bewegingen ontwikkelt zich evenwijdig. Daarentegen maken materiaal
(aangeboden stof), aanschouwingswijze (gestalte) en beteekenis groot
verschil. 3. De doorsneêpraestatie wordt in den regel reeds op ll«j.
leeftijd bereikt, en wel 't eerst die voor materiaal, dan voor de gestalte,
dan voor de beteekenis. Na dien tijd gaat de ontwikkeling minder snel.
4. 't Hoogtepunt ligt voor materiaal op 13«j. 1. voor J., op ll«j. 1. voor
M. Een tijdelijk hoogtepunt vindt men bij de J. op 10«, bij de M. op
1. Voor de gestalte: J. 15 j. M,. 14 j., vermoedelijk echter vah
't werkelijk maximum na de 18 j. Voor de beteekenis: J. op 14 en 17,
M. op 15, maar 't werkelijk maximum ligt vermoedelijk op 20 j.
Belangrijke veranderingen in 't psychophysisch systeem stempelen zich in
de ontwikkeling van het geheugen af door stilstand of achteruitgang.

6. De geslachtsverschillen laten zich niet in één formule samenvatten.

7. Heldere kleuren zijn bevoorrecht boven doffe; bij platen: voorstellingen

O Naar mijn bescheiding meening doet deze comparatief —, die toch
immers ook in de dagelijksche ervaring bevestiging vindt — wel wat af
van 't absolute of bijna absolute onderscheid, dat prof. Kohnstamm
Jrg. XI, bl. 139 stelt tusschen leeren met en zonder „inzicht". Op beider
weg ligt zoowel het beklijven als het vergeten, maar op verschillende
stations.

63

met zin en gevoelswaarde. 8. Naast 't vergeten is verwisseling de rijicste
bron van fouten. 9. De regel, dat de eerste aanbieding de beste resultaten
oplevert, geldt alleen dan, wanneer het aantal — niet ook de juistheid
en de rangorde — der onthouden onderwerpen in aanmerking wordt
genomen. 10. Een goed geheugen waarborgt nog niet een goed verstand.
Eerder omgekeerd, maar hooge begaafdheid ging toch nog in 20 »/o der
gevallen gepaard met een zwak geheugen.

IV. E. BRUNER bewerkt in „De Hauptlinien der Gedachtnisentwick»
lung" de resultaten van II en III. Zijn bijdrage is zeer rijk aan tabellen en
curven. Zijn conclusies luiden: 4.') 't geheugen voor 't materiaal bereikt
't eerst zijn hoogtepunt, dan dat voor den vorm, dan dat voor de
beteekenis; waaruit blijkt, dat men hier te doen heeft met drie afzon»
derlijke functies. 5 = II, 4. 6. In doorsnee onthouden de M. beter; de
M. hebben beter geheugen voor woorden, de J. voor vormen. Verder =
I, 5. De J. naderen meer tot 't schizothyme, de M. meer tot 't cyclothyme
type. De J. zijn meer formalistisch, analytisch, abstract, minder ge»
interesseerd voor den taalvorm, de M. zijn gevoeliger voor kleuren,
meer empirisch»realistisch, associatief, onmiddellijk op het ding georiën»
teerd. 9. Hoogere praestaties worden door retardeering bereikt; daarom
valt 't hooger liggend hoogtepunt der J. later dan dat der M.
10. Dienovereenkomstig bereikt het betere geheugen der M. later zijn
hoogtepunt dan dat der J. Bij beiden valt nog op 17/18 j. leeftijd wasdom
te constateeren. 11. In vergelijking met andere hoogere functies schijnt
't wel, dat 't geheugen met den leeftijd aan belangrijkheid verliest. In de
Drei»Stufen»theorie van K. Bühler — instinct, dressuur, intellect — is
't dan verwant met de middelste trap. ('t Geheel is blijkbaar een be»
vestiging van de bekende uitspraak van Stanley Hall (Adol. Pref.), die,
sinds ik haar Verz. Paed. Opst. I 244 liet afdrukken, nog al eens dikwijls
in onderwijskringen is aangehaald en besproken. G.). G.

BOEKBEOORDEELINGEN.

Recueil Pédagogique. (Uitgave van den
Volkenbond). Volume III, no. 2, Sept. 1932.

In het October»nummer van „Paedagogische Studiën" werd eenigszins
uitvoerig de „Recueil Pédagogique" van den Volkenbond aangekondigd,
en het Maartnummer»1932 er van besproken. Het volgende nummer — de
Recueil verschijnt tweemaal 's jaars — is van September 1932. Er wordt
één onderwerp in behandeld: „Ie désarmement moral . Uit zes ver»
schillende landen hebben schrijvers hierover hun woord gezegd; en hun
opstellen zijn hier verzameld.

In het tweede, officiëele, gedeehe van het tijdschrift vindt men de
rapporten van het „Comité pour le désarmement moral", en ver»
gaderingsverslagen van de C. I. C. I. (Commission internationale de
coopération intellectuelle) over hetzelfde onderwerp.

Wie in dit onderwerp belangstelt, vindt hier grondig behandelde en
overwogen gegroepeerde stof. Misschien hoort de lezer van deze weer
degelijke aflevering stil in zijn binnenste: „words, words, words" klinken,

i) 1—3 schetsen de methode van onderzoek.

64

Over moreele ontwapening wordt genoeg gesproken; der woorden zijn
genoeg gewisseld. Zou materieele ontwapening niet moreeier zijn? Maar
behoort deze thuis in een recueil pédagogique? zal gevraagd worden.
Deze angstige vraag duwt de paedagogie fluks tot het woordenrijk terug.

Er is in de aflevering een rapport — o, die rapporten! — van een
comité van „experts" — o, die experts! — voor het onderwijs over den
Volkenbond. Er wordt in vermeld, dat het comité kennis genomen heeft
van het initiatief, — uitgegaan van de Conferentie over het geschiedenis«
onderwijs, van 30 Juni tot 2 Juli 1932 in Den Haag gehouden — om
te komen tot een internationalen leidraad voor het geschiedenisonderwijs.
Het kan zijn nut hebben dit initiatief te vermelden, omdat deze onder«
wijsconferentie gehouden werd op dagen, waarvan men nagenoeg zeker
kon weten, dat geen onderwijsman ze voor vergaderingsbezoek kon
afstaan.

Het comité van experts heeft er echter wel kennis van genomen en
schrijft: „Sans pouvoir prendre une décision à ce sujet, la délégation
a été unanime à reconnaître qu'une pareille initiative méritait de retenir
toute l'attention."

Wie fluistert daar weer: „words, words, words." Maar in een Recueil
pédagogique meent men ze te mogen schrijven.

De paedagogiek zij er door gewaarschuwd.

Amsterdam. G. BOLKESTEIN.

Anweisung zu dem Testheft für die Test'
Stellung der Gutbegabten des 4. Schul'
jahres. Bearbeit von Johannes Burkersrode
und Mitarbeitern. Leipzig 1933. Verlag der
Dürr'schen Buchhandlung. R. M. 2,—.

In November 1932 heeft het Institut für experimentelle Pädagogik
und Psychologie van de Leipziger Lehrerverein een onderzoek ingesteld
naar den aanleg van de leerlingen der Leipziger scholen die toen in het
vierde leerjaar zaten. Het aantal bedroeg 7500. De uitkomsten kunnen
eerst over eenigen tijd worden medegedeeld, maar voorloopig heeft
men de instructies voor de leiders van het onderzoek benevens de
gebruikte tests en eenige voorloopige resultaten in het bovengenoemde
werkje gepubhceerd. Voor de ijking der tests had men 1351 leerlingen
onderzocht. De gebruikte proeven waren grootendeels ontleend aan
de uitvoerige test«literatuur. Ze hadden betrekking op het taalkundig«
logische vermogen (begripsonderscheiding en het ordenen van be«
grippen), het geheugen, het logisch«combineerend vermogen, het ver«
gelijkend waarnemen, het uitvoeren van een samengestelde opdracht,
de opmerkzaamheid, het aanvullen van getalrijen, den rekenkundigen
aanleg en het arbeidstempo.

Bij de verschijning van de definitieve uitkomsten hoop ik uitvoeriger
op dit onderzoek terug te komen. Te oordeelen naar wat thans wordt
medegedeeld is dit werk uitstekend samengesteld: het is veelzijdiger
dan de gebruikelijke Amerikaansche tests. Ik heb sterk den indruk,
dat men in Duitschland niet zoo kopschuw is voor deze soort belangrijke
onderzoekingen als bij ons.

P. A. D.

65

I. L. Kandel, M. A., Ph. D., Educational
Yearbook 1931. Uitgave van Bureau of
Publications, Teachers College, Columbia
University, New York City, 1932.

Dit Yearbook, het achtste deel van de reeks, behandelt het onderwijs
in de Koloniën: Belgisch Congo, Malakka, Tanganyika, Algiers, Marokko,
Syrië, Tunis etc. Het overzicht over het onderwijs in de Philippijnen,
Porto Rico en Ned. O.^Indië was reeds eerder verschenen. Voor de
belangstellenden in ,Koloniale paedagogiek" is het boek een rijke bron
van informatie. P-

Evarist en Eugenie Wouters, Frideke. Een
bijdrage tot kinderstudie (van 4 tot 7 jaar).
Uitg.: Willems, Brussel, 1932. 216 p.

De sehr., beide bij het onderwijs werkzaam, geven een aantal obser*
vaties en beschouwingen, ontleend aan .hun aanteekeningen over hun
meisje. Van de meeste publicaties van dezen aard onderscheidt deze zich,
doordat zij over een hoogeren leeftijd handelt, naast het huiselijk op»
voedingsmilieu ook de didactische quaesties (Teekenen, Lezen, Fransch
spreken. Opstellen enz.) behandelt en zoo nu en dan in een psycho»
logisch»paedagogische beschouwing over haar onderwerp treedt, bijv.
in de bladzijden over het lezen^leeren, waar op overeenstemming en
verschil met Decroly wordt gewezen, het vraagstuk der tweetaligheid enz.

Zoo is een boekje ontstaan, dat een bijzonder stempel heeft, waaruit
heel wat te leeren vah en dat ik gaarne aan alle beoefenaars der
paedagogiek aanbeveel.

Ph. K.

Dr. W. F. Stutterheim, Indische Cultuur^
geschiedenis II, Het Hindoeïsme in den
Archipel. — Groningen, Den Haag, Batavia
1932. J. B. Wolters. f 2.50.

Deze serie boekjes, waarvan het eerste reeds hier werd aangekondigd,
is bedoeld voor de A. M. S. in Indië. Ze zijn geschreven door iemand,
die uithoofde van functie en studieterrein daarvoor wel de meest
aangewezen persoon was. Na een korte, maar o.i. belangrijke inleiding
(over het cultuurbezit van de Javaan vóór den Hindoetijd) volgt die
beschrijving van de belangrijke Hindo6»periode. Behalve aan de zuivene
historie is aandacht besteed aan maatschappij, godsdienst, literatuur en
beeldende kunst.

Wij wenschen het boekje in veler handen; niet alleen van den ont»
wikkelden Hollander in de tropen (waar men a.h.w. struikelt over

„Hindoe"oudheden en---- gewoonlijk geen dikke boeken gaat be»

studeeren), maar ook van onzen Gymnasiast en H. B. S.er. En vooral
in handen van den docent, die met onze jeugd Indië moet behandelen
en die hieruit zal leeren, dat veel van zijn kennis over het Hindoeïsme
verouderd is.

H. EGGINK.

66

Ernst Dimnet, Die Kunst des Denkens.

Ein Buch für Jedermann. Freiburg i. Br.

Herder, 1932. 300 p. M. 3.40.

Wie op den naam van den uitgever, waar zooveel voortreffelijke
boeken verschenen zijn, ook hier een grondige behandeling van het
onderwerp verwacht, zal m. i. teleurgesteld worden. Ondanks den lof van
niemand minder dan Chesterton, naar het prospectus vermeld, heb ik
niet goed begrepen, voor welk soort van publiek deze vriendelijke en
goed bedoelde, maar weinig diepgaande causerie een verrijking zal
brengen. Ph. K.

Dr. P. Bierens de Haan, Misdadige kin-
deren. Van Loghum Slaterus' Uitg. Mij.,
Arnhem 1932. 175 p. f2,20.

Een boek, in den geest van dat van Prof. Carp, in Paed. St. XIII
p. 352 door mij aangekondigd; het onderscheidt zich echter door hiet
ontbreken van de individueele gevallen en het uitvoeriger bespreken van
de gangbare theoriën over misdadigheid. De uiting van een helderen
en bezonnen geest, die zeker een goede gids is voor de eerste kennis*
making met dit gebied vol voetangels en klemmen. Ph. K.

Erwin Wexberg, Arbeit und Gemein-
schaft. Hirzel, Leipzig 1932. p. 121.

De aan de lezers van Paed. St. welbekende volgeling van Adler geeft
beschouwingen over het probleem van arbeidsvreugde en afkeer van
den arbeid op grond van zijn klinische ervaring. Een volledige behan»
deling van het arbeidsprobleem mag men dus niet verwachten. Maar wat
gegeven wordt — in 't bijzonder ook de bespreking van individueele
gevallen — is, als altijd bij dezen schr., zeer de moeite waard. Ph. K.

Dr. Hans Engl, Die Kinderlesehalle.

Ein pädagogisches Problem. München. E.

Reinhardt. 104 p. M. 3.50.

Kinderleeszalen beginnen ook in ons land — in de hoofdstad dank zij
het werk van het Dept. Amsterdam van het Nut — meer en meer de
aandacht te vragen. Zij die zich met de techniek ervan bezig houden
zullen dankbaar zijn voor dit geschrift, oorspronkelijk een dissertatie,
waaróp de schr. te München promoveerde.

Na een korte historische en zakelijke inleiding bevat het opmerkingen
over organisatie, bibliotheek^technische vragen, keuze en gebruik 'der
boeken. Ph. K.

67

HET IDEE VAN DE „MIDDELBARE SCHOOL" VOOR

THORBECKE'S MIDDELBAAR ONDERWIJSWET.

Een bijdrage tot de Geschiedenis van het Middelbaar
Onderwijs hier te lande
DOOR
A. HALLEMA.

„Scholen moeten dienen als doorgangs?
huizen tot hoogere kringen der maatschappij
en niet als kunstmatig ingerichte kweek«
plaatsen van standsverschil."

Thorbecke's ideaal.

In het Franeker Gemeente?archief vond ik onlangs een
dossier met stukken, getiteld: „Oprigting eener Stads School
voor Middelbaar Onderwijs", van het jaar 1839. Aldus een
plan voor een Middelbare School, lang voordat Thorbecke
zijn verdienstelijke Wet op het Middelbaar Onderwijs ont?
wierp. Hoe men reeds in de eerste helft der 19de eeuw naar
middelen en wegen zocht, om een onderwijsinstituut te schep?
pen, dat meer gaf dan de zg. Fransche en kostscholen, beter
de practijk van het leven diende dan de Latijnsche scholen dier
dagen, een „missing link" zocht om de kloof tusschen de
lagere school en de universiteit eenigszins te overbruggen,
leert vooral een Rapport in dit dossier, uitgebracht door een
commissie van deskundigen in verband met de vraag naar
de middelen, om te voorzien in de behoeften van beter
algemeen vormend onderwijs voor de kinderen der burgerij,
waarover in den Raad dier gemeente lang en breed was
gedelibereerd.

Wij willen niet ontkennen, dat het geheel locaal gekleurd
is en dat de onderwijstoestanden hier in de eerste plaats een
plaatselijk karakter droegen, maar anderszins was Franeker in
onderwijskundig opzicht toen toch wel meer dan een gewoon
Friesch landstadje: zetel eener Universiteit, sedert 1815 tot
Rijksathenaeum verlaagd, waar verder een goede Latijnsche
school ter voorbereiding van die hoogeschool bestond, en
wijders een Fransche school, uitgaande van het „Nut", zoo?
mede goede lagere scholen, een voor burgerskinderen en een
voor de minder welgestelden, zoodat hier in een klein verband
al die inrichtingen van onderwijs waren bijeengebracht, waarin
een eeuw geleden de elementaire kennis zoowel als de weten?

Paedagogische Studiën, XIV. 5

68

schap der jeugd werd bijgebracht. En dat juist in een dergelijk
stadje met zijn tamelijk gevarieerd en behoorlijk geschakeerd
schoolprogramma de roep naar een „middelbare school" weer?
klonk, bewijst duidelijk, dat reeds toen aan de behoeften van
het practische leven door de bestaande inrichtingen van onder?
wijs niet kon worden voldaan en dat men de oplossing voor?
loopig plaatselijk zocht in de oprichting van een zg. tusschen?
school, die wel eenigszins te vergelijken is met onze huidige
H. B. S. met driejarigen cursus of het U. L. O.

Zoodoende levert dit Franeker rapport een interessante
bijdrage op ter inleiding van de geschiedenis van ons Middel?
baar Onderwijs, een geschiedenis die nog geschreven moet
worden. Ook leert men er uit, welk een zegenrijken invloed
de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen destijds op het
volksonderwijs en dat der burgerij ten dienste der levens?
practijk vermocht uit te oefenen. De namen der Rapporteurs,
Dr. Jelle Banga, practiseerend geneesheer, schrijver van
medische werken en van de geschiedenis der geneeskunde in
Nederland, Prof. dr. C. Mulder, hoogleeraar in de chemie,
pharmacie en aanverwante vakken aan het Rijksathenaeum
te Franeker en D. Feikema, graanhandelaar en bekend ver?
tegenwoordiger van den handelsstand ter plaatse, staan er
ons borg voor, dat hier mannen aan het woord waren, die
geregeld voeling hielden met het practische leven en zijn
behoeften, hun taak ernstig opvatten en alleszins deskundig
waren in de materie, die ze in hun Rapport behandelden.

Den aanvang van het „Rapport van de Commissie tot onder?
zoek van verbeteringen in het openbaar onderwijs binnen
Franeker" nemen we hier al vast in originali over. „De onder?
geteekenden, benoemd bij Raadsbesluit van den 2 April 1839
No. 31403," „ten einde te onderzoeken, welke behoeften bij
het onderwijs, zooverre daarin van Stadswege wordt of zou
behoren te worden voorzien, als nog bestaan, en welke de
geschiktste middelen zouden zijn om de dan gevondene ge?
breken te verhelpen en de gapingen aan te vullen,"" hebben
de eer van den uitslag hunner overwegingen te rapporteeren
als volgt.

Op het eerste punt: welke behoeften bij het onderwijs, zoo?
verre daarin van Stadswege wordt of zou behoren te worden
voorzien, als nog bestaan? kan zich Uwe Commissie in het
algemeen wel vereenigen met de gevoelens van de Missive van
Heeren Bestuurders van het Departement Franeker der Maat?

69

schappij tot Nut van 't Algemeen en alzoo het gebrek aan
volledig Middelbaar Onderwijs erkennen. Zij is bijzonder van
oordeel, dat er in de weinige uren, welke op de School des
Departement — de zg. Fransche School — aan het onderwijs
in de Fransche taal kunnen worden toegewijd, geen volledig
onderrigt mogelijk is en het bovenal aan oefening in het
spreken en in het behandelen van historische, geographische
en andere onderwerpen in die taal ontbreken moet.

Doch het is der Commissie bovendien voorgekomen, dat
de Nederduitsche School voor verbetering vatbaar is, omdat
bij het steeds vermeerderd getal leerlingen de tijd ontbreekt
om met de hoogere klassen geregelde taaloefeningen te houden,
bevattelijke zedekundige en andere werken te lezen of hen
in de rekenkunde zoo te bekwamen, dat zij gemakkelijk en
nauwkeurig de vereischte voorstellen kunnen oplossen. Zij
houdt het er derhalve voor, dat, zal het opvolgend middeh
haar onderwijs een gewenscht gevolg hebben, de hoogere
deelen van het lager onderwijs moeten verbeterd worden,
zoodat beide ééne reeks zullen vormen.

De Commissie is alweder overtuigd, dat het voor de op*
leiding der jeugd zeer wenschelijk was, om gelegenheid daar
te stellen tot het ontvangen van geregeld onderwijs in de
Teekenkunde en in de Muzijk. Het onderwijs in deze vakken,
door de Lectoren van 's Rijks Athenaeum gegeven, is, uit*
hoofde van de korte tijd, welke zij wekelijks hier vertoeven,
onvoldoende om in die behoefte geheel te voorzien.

Eindelijk houdt het de Commissie er voor, dat het onder*
wijs in de wiskundige wetenschappen aan de Latijnsche Scholen
voor verbetering vatbaar is en alzoo ook deze inrigting niet
geheel aan de hedendaagsche behoeften voldoet."

Wij mogen hierbij even aanteekenen, hoe het Fransch des*
tijds onder de moderne talen op de eerste plaats stond, in
verband waarmee voor de Franeker studenten reeds sedert
1595 een „onderwijzer in levende talen" was gevestigd, die —
het was toen Mr. Peter Somwell — ook aan particulieren
en burgerskinderen onderwijs in die taal gaf, hetzij privatim,
hetzij door een zg. Fransche school te openen. Bekwame onder*
wijzers in de Romaansche talen volgden hem op, als de
Parijzenaar, Louis Parent, die voor eigen risico te Franeker
Italiaansch en Spaansch onderwees, totdat hem in 1649 uit
de landskas een mager salaris werd toegekend. Hij en zijn
opvolgers De la Prix, Trouchin en Lemonon kregen ten

70

slotte ook den rang van buitengewoon hoogleeraar aan de
Franeker hoogeschool.

Doch toen in 1677 de Fransche soldaat Paterne Dieu, dit la
Boutonnière, zich verstoutte een privatissimum te openen
voor de Franeker studenten, zelfs beweerde dat de „officieele"
leeraar in het Franseh, Prof. Trouchin, een beunhaas in zijn
vak was en het Franseh niet zuiver sprak, duldde de Senaat
der Universiteit een dergelijke onedele concurrentie niet langer
en verboden de Gedeputeerde Staten den Franschen militair,
om Prof. Trouchin „door t'houden van collegien enige in?
dracht in sijn professie te doen, maer allene met private in?
stitutien" zich bezig te houden, namelijk „bij de huijsen om?
gaende, en dat maer een voor een, sonder meerdere te gelyck
te onderwijsen". Hij werd dus uitsluitend toegelaten tot
privaat?leeraar in het Franseh, evenals de theologische candi?
daat Franciscus Casparus Colsonius, die les gaf in Italiaansch
en Franseh. Dat zij hun broodje vonden in het kleine
Franeker, bewijst intusschen, dat van hun diensten door de
burgerij nog wel gebruik gemaakt werd.

Pieter Romar was in de eerste helft der 18de eeuw de
meest bekende academisch?onderwijzer in het Franseh en gaf
ook onderricht in die en andere talen aan de burgerij, wijl hij
van zijn tractement, f400,—, en 2 gld. per student voor 20
maandlessen, minvermogende studenten bovendien gratis, niet
kon rondkomen. Philippe Dorrée werd in dezen tijd — in
1754 — „taalmeester voor het Engelsch" aan de hoogeschool.
Doch zijn functie werd na zijn dood in 1781 open gehouden,
een bewijs dat de beteekenis van het Engelsch als leervak
toen nog niet voldoende werd beseft.

De Fransche kostschoolhouder te Leeuwarden, J. B. de
St. Laurent, die daar een armoedig bestaan had, was wat blij,
toen hij in 1781 naar Franeker werd geroepen, om daar op
een tractement van f300,— aan de studenten viermaal per
week les te geven in het Franseh. Tot deze lessen werden
alleen toegelaten de gestipendiëerde studiosi en wel in twee
ploegen; het eerste uur zij, die Latijn verstonden, het tweede
de niet klassiek geschoolden. De andere studenten konden
tegen betaling zijn lessen volgen, mits privatim en niet in
clubs, tegen het door de autoriteiten vastgestelde tarief van
4 stuivers per les. Ten slotte mocht hij te zijnen huize voor
de burgerskinderen een kostschool of Fransche school openen
en werd hem de persoonlijke titel van lector vereerd. Toen

71

St. Laurent in 1805 gepensioeneerd werd, volgde de Doops?
gezinde predikant hem voor de Fransche lessen aan de
academie op tegen een tractement van f 500,— en f 15,— college?
geld van eiken niet?gestipendiëerden student, die zijn lessen
volgde, doch hij mocht geen Engelsch, Duitsch of een andere
taal onderwijzen, „daar zijn radicale bestemming is gewijd
aan de Fransche taal".

In den tijd, waarin het Rapport werd opgesteld, waren de
autoriteiten zoo gelukkig geweest, den Heer J. H. Behrns
aan de academie te kunnen verbinden. Deze veelzijdig ont?
wikkelde man was vóór zijn komst te Franeker leeraar in
het Nederlandsch, Fransch, Engelsch en wiskundige vakken
geweest aan de Latijnsche school te Oldenzaal. Doch ook
zijn bevoegdheden waren beperkt, zijn salaris gering en slechts
het houden van de Fransche kostschool te Franeker, privaat?
lessen, het toekennen van een jaarlijksche gratificatie van
f200 gedurende 1835—'40, konden hem materieel staande
houden, totdat hij het in 1840 wat ruimer kreeg door een
nevenambt, dat van Schoolopziener in het district Franeker,
later Inspecteur van het lager onderwijs in Friesland. Zulke
drukbezette leeraren konden hun leervak(ken) voor een inrich?
ting van voortgezet lager en middelbaar onderwijs onmogelijk
behoorlijk verzorgen.

Met de lectoren in de „teekenkunst" en de „muziek" was het
in de 19de eeuw een ander geval. Die woonden meest in
Leeuwarden en kwamen alleen voor hun lessen aan de acade?
mie en particulieren een paar maal per week te Franeker.
In de 18de eeuw was dat niet het geval, toen in 1744 bijv.
de Franeker tegelschilder Pieter Idzerts Portier tot Landschaps?
teekenmeester aan de academie werd benoemd, om de leer?
lingen in de wiskundige vakken de begrippen van perspectief
en projectie, constructie van meetkundige figuren enz. bij
te brengen, desverlangd ook de alumni, kadets en onder?
officieren van de militie kosteloos te onderwijzen in het
teekenen van plans, schetsen en geometrische ontwerpen, een
en ander voor ... f 150,— tractement. Door zijn gewone be?
roep, het teekenen van zee? en landgezichten, het ontwerpen
van kaarten voor den waterstaat enz., kon hij zich financieel
handhaven en bleef de belangen der Hoogeschool dienen tot
zijn dood in 1781. Toen kwam voor deze functie in aan?
merking de koster van de Martini? of Groote Kerk, H. Hol?
lander, die na afgelegd examens in de teekenkunst benoemd

72

werd tot landschapsteekenmeester, om met die kunst ook de
„jonge jeugd" van de lagere scholen te dienen, blijkbaar
door „aparte collegiën".

In 1797 deed het Curatorium een verdienstelijk werk, door
Willem Bartel van den Kooi, vooral later zeer bekend als
portretschilder, te benoemen tot lector in de teekenkunst tegen
een salaris van f400,— en flOO,— voor modellen, terwijl hij
in de gebouwen der hoogeschool een apart vertrek kreeg voor
zijn vak, met toekenning van het recht een collegegeld van
f 18,— per persoon te kunnen vorderen. Door zijn prettig
onderwijs werden heel wat studenten er toe aangespoord, om
hiervan te profiteeren, zich onder zijn bekwame leiding theo?
retisch en practisch te oefenen naar modellen, aan de natuur
ontleend of nagebootst uit de overblijfselen der Grieksche
beeldhouwkunst. „Van dit onderwijs profiteren reeds 26
studerende jongelingen, en gelijk voor allen, zo is hetzelve
in 't bijzonder nuttig voor hen, die in de medicijnen studeren,"
schreef in 1799 de president?curator der academie aan het
Departementaal Bestuur. Door de opheffing der Friesche
Hoogeschool in 1811 werd echter ook Van der Kooi's teeken?
academie te Franeker vernietigd en werd hij genoodzaakt zich
te Leeuwarden als portretschilder te vestigen, waar hij zich
vervolgens een groote reputatie verwierf.

Toen in 1815 de hoogeschool als Rijksathenaeum verjongd
uit haar assche verrees, werd eerst een zekere Fock en spoedig
daarna Eelke Jelles Eelkama lector in de teekenkunde en
onderwijzer in dit vak aan de stadsscholen. Eelkema, bekend
bloem? en fruitschilder, die een tijdlang op kosten van den
Koning te Parijs had gestudeerd en gewerkt, was een
waardig opvolger van Van der Kooi en mocht als deze te
Leeuwarden blijven wonen. Volgens zijn instructie moest hij
wekelijks minstens twee dagen de studenten in zijn vak
onderwijzen, hetzij bij hen aan huis, hetzij in het lokaal van
de teekenschool. Natuurteekenen, hand? en rechtlijnig, ja
zelfs bouwkundig teekenen moest hij op verzoek zijner leer?
lingen onderwijzen. Daarbij kwamen dan nog de lessen in
perspectivisch en projectie?teekenen, teekenen van het antieke
model met wit en zwart krijt om het schaduwen te leeren,
theorie over het bouwkundig teekenen en onderwijs in het
elementair teekenen aan de schooljeugd der stadsscholen,
zoodat ook deze lector wel van alle markten thuis moest zijn.
En dat alles in een paar dagen per week! Het zal mijn lezers

73

dan ook duidelijk zijn, dat de deskundigen in hun Rapport
wel mochten schrijven, dat ook het teekenonderwijs aan de
scholen ter plaatse niet voldoende effect sorteerde.

Toen dit stuk werd opgesteld, was Eelkama, wien het
telkens heen en weer reizen van Leeuwarden naar Franeker
en terug op den duur te zwaar viel, reeds vervangen door
den lector Tjeerd Eernstman, leerling van Van der Kooi en
als deze beroepsschilder. Ook hij ging wekelijks naar Franeker
op en neer en bleef tot 1843, het jaar, waarin het athenaeum
werd opgeheven, den studenten en den leerlingen der stads*
scholen onderwijs in de teekenkunst geven.

Desgelijks moesten de muziekonderwijzers van 's Lands
academie, die er volgens haar programma immers voor zou
zorgen, dat de studenten „in alle behoorlycke vrije consten"
werden onderwezen, aanvankelijk te Franeker wonen, doch in
den tijd van het Rapport konden ook zij zich te Leeuwarden
vestigen, om van daaruit een paar maal per week te Franeker
te komen lesgeven aan studenten en leerlingen der stadsscholen,
zooals de elkaar opvolgende muziekonderwijzers Wedemeijer,
F. van Bree en J. H. Leurs deden. Hun onderwijs aan de
stadsscholen bestond uit lessen in solfège, gemeenschappelijken
koorzang, eenvoudige muziektheorie en elementaire harmonie*
leer. De eerste onder hen was misschien wel Johan Louis van
der Haer, die in 1685 op voorstel der curatoren door Ge*
deputeerde Staten werd benoemd tot „ordinaris musicant op
's Landts Academie tot Franeker, des, dat hij hem metter woon
tot Franeker zal moeten begeven ende sich altijt gereet holden
ten dienste vande studerende jeucht aldaer ende Lijeffhebbers
van de musijcke, waer voor hem toegelecht wort jaerlijcx
een tractement van twee ruiters appoincteerde paijen."

Wat deze muziekonderwijzer voor de kunstlievende jeugd
op de stadsscholen van zijn tijd heeft gedaan, weten we niet
bij gebrek aan gegevens, doch des te beter is dit bekend van
een zijner opvolgers, den stadsschoolmeester en organist
A. Hempenius, die in 1798 op een tractement van 250 gld.
werd aangesteld, om de jongelingen, volgens het „academisch
statuut" van dien tijd studeerende voor onderwijzer aan
's Lands hoogeschool te Franeker, te onderwijzen in schrijven,
zingen en pianospel. De studenten, die zulks verkozen, wijdde
hij in in de geheimen der muziektheorie, de jonge jeugd op
de stadsscholen leerde hij beschaafd zingen en aan sommigen
der meest begaafden het musiceeren op een of ander in*

74

strument. Toen in 1815 het Rijksathenaeum de plaats innam
der voormalige hoogeschool, was het tractement voor den
muziekonderwijzer voor deze inrichting echter te laag, — nl.
250 gld. —, om daarvan te Franeker te kunnen bestaan,
zoodat Hempenius' opvolgers zich te Leeuwarden vestigden
als privaatleeraren in de muziek, zang en theorie, waardoor
hun onderwijs aan de Franeker stadsscholen een te gering
aantal uren in beslag nam om vruchtdragend te kunnen zijn;
vandaar de klacht er over in het Rapport.

Laten wij thans na een wel ietwat langademige doch zeker
noodzakelijke uitweiding dit belangrijke stuk vervolgen, wijl
nu de beurt komt aan de pièce de résistance, het voorstel om
een middelbare school te stichten als schakel tusschen het
plaatselijke lager en hooger onderwijs. Wij citeeren daarom
nog even het volgende deel van het stuk, het technische punt
der kwestie.

„Op de tweede vraag: Welke zijn de geschiktste middelen
om de gevondene gebreken te verhelpen en de gapingen aan
te vullen? heeft de Commissie de eer voor te stellen: het
oprigten van eene bijzondere School voor onderwijs in de
Fransche, Hoogduitsche en Engelsche talen benevens dus^f
genaamd middelbaar wetenschappelijk onderrigt."

Ten einde evenwel zoodanige school goed tot stand te
brengen, oordeelde de Commissie, dat het bestaan van twee
Fransche scholen ondoelmatig en schadelijk zoude zijn. „Dit,
in verband gebragt met de noodzakelijkheid van uitgebreider
onderwijs op de Nederduitsche School, bragt het denkbeeld
tot rijpheid, om de Fransche School des Departements af
te schaffen de Onderwijzer van die School voortaan een
ruimer onderwijs in het Hollandsch, enz. aan te bevelen. De
Commissie heeft diensvolgens op dit punt eene conferentie
gehouden met Heeren Directeuren van meergemeld Departe?
ment en zij heeft het genoegen te rapporteeren, dat die Directie
zich met evengezegde Opinie geheel en al heeft vereenigd.
Heeren Directeuren evengemeld hebben welwillend op zich
genomen, om, „in gevalle onze voorstellen de goedkeuring
van UEd. Achtb. verkrijgen en alzoo bekrachtigd worden, met
den tegenwoordigen Onderwijzer te confereeren, ten einde
hem van het openbaar onderwijs in de Fransche taal afstand
te laten doen en aan zijne avondschool eene nieuwe inrigting
te geven."

Uit het gerapporteerde vloeit als van zelf voort, dat er

75

van Stadswege zal behoren te worden beroepen een bekwaam
Onderwijzer in bovengemelde talen en vakken, dewijl het
niet mogelijk is, zonder ondersteuning uit 's Stadskas de
School opgerigt te krijgen. — Zal de Onderwijzer in alle op?
zigten voldoen en een ordentelijk bestaan hebben voor zich
en de zijnen, dan behoort aan hem een jaarlijksch tractement
van f500,— benevens een SchooWocaal te worden verzekerd,
doch oordeelt de Commissie tevens, dat geene gelden voor
praemien of prijzen moeten worden toegestaan, houdende zij
derzelver uitdeeling na de examens in meer dan een opzigt
voor nadeeligi).

De bijzondere punten van de inrigting der School nader
overwegende, oordeelt de Commissie, dat de Schooltijd,
volgens het voorstel, op 7 uren daags kan bepaald blijven,
doch geeft in bedenking of bij een eventueel vast reglement
de 3 morgen?uren, ten minste voor de laagste klassen of
jongste kinderen, op 2 kunnen gereduceerd worden. Zij ver?
schilt overigens van Heeren Directeuren des Departements
in hunne missive, wat de opvolging en het verband van het
onderwijs aangaat. — Directeuren stellen de Fransche, Hoog?
duitsche en Engelsche talen, zoo het ons voorkomt, op ééne
lijn en willen het onderwijs in alle die talen als verpligtend
voor eiken leerling, beschouwd hebben. Naar het inzien van
Uwe Commissie zijn er veel meer kinderen, die behoefte aan
volledig onderwijs in het Fransch, dan die daaraan in het
Hoogduitsch of en vooral in het Engelsch hebben. In eerst'
gemelde taal zal daarom alle wetenschappelijk onderrigt, zoo
als in Geschiedenis, Geographie, Rekenkunde, enz. behoren
gegeven te worden.

Weshalve de Commissie voorstelt om de geheele dagschool
uitsluitend aan het onderwijs in de Fransche taal en weten?
schappelijk onderrigt te doen toewijden, terwijl de avonduren
tusschen het Hoogduitsch en Engelsch moeten verdeeld worden.
Het bezoeken van de avondschool moet derhalve ook niet
verpligtend zijn voor de dagscholieren, noch omgekeerd. Daar?
om houdt de Commissie eene splitsing van het schoolgeld
voor noodzakelijk en wenscht f30,— voor de dagschool en
f 20,— voor het bezoeken der avondschool bepaald te hebben.

1) Zelfs aan studenten der academie werden bij wijze van eervolle
onderscheiding in een of ander vak van wetenschap of kunst toen en
voorheen zulke premiën toegekend.

76

Het getal der kinderen zal in elke schooltijd niet boven de
20 mogen gaan en zullen zij boven de 10 jaren oud moeten
zijn. Om den Onderwijzer alle zijne krachten aan de School
te doen wijden en het voortrekken van kinderen, die privaat?
onderwijs genieten, boven anderen te vermijden, behoort aan
hem het geven van privaatonderrigt geheel te worden geïnter?
diceerd. — De beoefening der Nederduitsche taal, waarvan in
de Missive van Heeren Directeuren sprake is, mag zich niet
verder uitstrekken dan tot de zuiverheid van die taal in de
vertaalingen van de leerlingen, of moet altans niet ontaarden
in Hollandsche taaloefeningen door het maken van op?
stellen, enz.

Op deze fundamenteele beginsels meent de Commissie, zal
eene wel ingerigte school kunnen tot stand komen, en zij stelt
voor, dat er eene Commissie door den Raad benoemd worde,
om op die grondslagen een volledig Reglement voor de School
te vormen en aan den Raad ter approbatie aan te bieden. Deze
School?Commissie zou kunnen zaamgesteld worden uit twee
leden van den Raad en drie leden, buiten denzelven gekozen.
Zij zoude met het voortdurend beheer over de School belast
moeten worden en jaarlijksch van den stand en het nut dezer
inrigting verslag kunnen doen.

De Commissie zag evenwel in, dat, hoezeer de Stad aan
den eenen kant eene geldelijke opoffering zich zal moeten
getroosten, om eene nuttige inrigting tot stand te brengen,
aan den anderen kant de Stadskas zoo min mogelijk behoort
bezwaard te worden. Wij hebben diensvolgens ook over
dit punt met Directeuren van het Departement geconfereerd,
waarvan het resultaat is geweest, dat, na de oprigting van de
nieuwe school, van wege die Directie eene som van f 100,—
jaarlijks aan den Onderwijzer des Departements zal worden
verstrekt in mindering van hetgeen tot nu toe uit 's Stads kast
aan denzelven werd verleend. De Stad zal derhalve, volgens dit
voorstel, aan den tegenwoordigen Onderwijzer, als renumeratie
voor zijn geämplieerd Nederduitsch Onderwijs jaarlijks f140,—
toekennen, terwijl de toelage van f 60,— voor eventueel mathe?
matisch onderwijs zal blijven voortduren, met dien verstande
echter, dat met het vertrek of overlijden van den tegen?
woordigen onderwijzer geen ondersteuning van Stadswege
meer aan de Departementale School zal worden gegeven.

Het is der Commissie voorgekomen, dat op dit oogenblik
de Stad niet bezwaard mag worden met het bezoldigen van

77

onderwijzers in de Muzijk en Tekenkunst, doch zoude bij het
beroepen van eenen Onderwijzer voor de nieuwe School
welligt op bekwaamheid in die vakken kunnen gelet worden.
Ingevalle van vacature der Lectoraten in de Muzijk en Teeken?
kunst aan 's Rijks Athenaeum is het van zeer veel belang,
dat deze Vergadering zich tot Heeren Curatoren wende, met
verzoek, dat een nieuw te benoemen Lector mogte gelast
worden zich in deze Stad met der woon neder te zetten.

Eindelijk is de Commissie van oordeel, dat het benoemen
van een afzonderlijken Onderwijzer in de Wiskunde aan de
Latijnsche Scholen voor als nog niet kan geschieden, uithoofde
men bezwaarlijk boven de aan den Heer Bolland eenmaal toe?
gestane f60,— eene nieuwe som voor dat onderwijs uit de
stedelijke kas kan aanwijzen. Bij afsterven of vertrek van
gemelden onderwijzer zal, zoo de omstandigheden dit dan nog
mogten vorderen, de som van f60,— de grondslag van een
tractement voor eenen Onderwijzer in de Wiskunde behoren
te worden.

De Commissie eindigt haar rapport met de overtuiging,
dat, indien de School des Departements gewijzigd en eene
middelbare zal zijn opgerigt, hier ter stede eene opvolging van
onderwijs zal kunnen zijn, welke aller wenschen bevredigt.
Zoo als anderen voldoening kunnen vinden in het onderwijs
op de Armen? en Stadsschool, zullen weder anderen het op
de Departementale en Middelbare erlangen, terwijl zij, die nog
verder willen gaan of sommige talen meer opzettelijk be?
oefenen, daartoe bij den Lector des Athenaeums gelegenheid
vinden."

Voor dien tijd werd hier het model geleverd van de elkaar
opvolgende lagere volks? en burgerschool, middelbare en
hoogeschool en die middelbare school was wel niet onze
middelbare school, doch wel eenigermate een prototype van
de burgerdag? en avondschool, zooals die in art. 13 van de
Middelbaar Onderwijswet is beschreven en welk specimen uit
de wet gelicht is, als zijnde ook dit instituut al weer vervallen
bij de inwerkingtreding van de Wet van 4 October 1919
(St. 593, Nijverheidsonderwijswet).

Trouwens, nog in het jaar, waarin Thorbecke de Wet op
het M. O. moest verdedigen en de vele hem gedane vragen
naar aanleiding dezer nieuwe schepping had te beantwoorden,
stond het begrip „middelbaar onderwijs" geenszins vast. Het
was alles zoo nieuw en het moest nog zijn eigen plaats innemen

78

en die handhaven, al begrepen de insiders direct, dat het
nieuwe instituut moest dienen voor de cultureele vorming
van die jongelieden, welke geen wetenschappelijke loopbaan
zochten en toch wat breeder ontwikkeling wilden hebben dan
op de volks*, dag*, kost* of Fransche School werd gegeven.
Uit hen zouden voortkomen die mannen van de practijk als
fabrikanten, kooplieden, administratieve ambtenaren, bedrijfs*
leiders, enz., die geen wetenschappelijk onderwijs noodig
hadden voor hun arbeid of functie, doch van alles zoo maar
iets moesten weten.

Ja, van die Fransche scholen gesproken, op zichzelf weer
een prototype onzer huidige Ulo*school, Thorbecke wist eigen*
lijk zelf niet, in welk hokje hij die moest rangschikken. Leest
het in zijn Memorie van Beantwoording bij de in 1863 ver*
dedigde M. Onderwijswet: „Of de zoogenaamde fransche
scholen en dergelijke inrichtingen onder de middelbare of
lagere te rangschikken zijn, kan niet algemeen worden uit*
gemaakt; in elk bijzonder geval moet de aard en de omvang
van het onderwijs, dat er gegeven wordt, beslissen; voor zoo*
veel de grenzen tusschen lager en middelbaar onderwijs be*
treft, kan art. 1 der wet, regelende het lager onderwijs, tot
richtsnoer strekken." En in zijn rede merkte dezelfde Minister
op: „Er is tweederlei hoofdkenmerk van middelbaar onder*
wijs. Niet de vakken, waarin onderwijs gegeven wordt, maar
het verband waarin het onderwijs in die vakken gebracht
is en de bestemming van dat onderwijs. Een tweede kenmerk
zijn de acten van bekwaamheid, die verkregen moeten worden,"
om dat onderwijs te geven. Het eerste kenmerk vonden we
reeds eenigermate vastgelegd in het Franeker Rapport eener
Middelbare School; voor het tweede droeg het ontwerp nog
te veel een plaatselijk karakter, maar is niettemin van be*
teekenis om de practische doelstelling.

Uit de spoedig daarna gehouden beraadslagingen in den
Raad der stedelijke gemeente Franeker naar aanleiding van dit
Rapport blijkt toch, dat men ook in dit college algemeen over*
tuigd was van het groote nut van algemeen vormend en
voortgezet onderwijs ten dienste van de practijk van den
handel en de nijverheid. Verschillende besturen van landstadjes
en belanghebbenden in landbouwkringen hadden in den laatsten
tijd van „vader" Willems regeeringsperiode, den koopman*
koning, hun industrie, handel en andere bedrijven zien ont*
wikkelen en beseften de waarde van meer en beter onderwijs

79

voor de ontwikkeling en economische inrichting van hun
zaken. Ook in Franeker, dat altijd aan zijn hoogeschool een
rijkvloeiende bron van inkomsten had gehad, doch door het
verloopen van het Rijksathenaeum aldaar van het hooger
onderwijs weinig meer profiteerde, begreep men, dat met
het verloopen van het getij de bakens verzet worden. Wilden
de studenten er dan niet meer komen, zoo moesten de a.s.
kooplieden, fabrikanten en bedrijfsleiders maar beter en langer
schoolonderwijs ontvangen, om straks daarvan hun bedrijven
te doen profiteeren en een flinken, energieken en voor zijn
taak berekenden middenstand te scheppen.

Alleen, er was een „maar", het moest niet te veel geld kosten,
want men was nog niet gewoon aan het denkbeeld, dat de
openbare kassen het onderwijs dienen te bekostigen. Vroeger
had de kerk het gedaan en nu werd het voor een deel aan de
particulieren, de belanghebbenden zelf, i.e. de ouders van
schoolgaande kinderen en philanthropische of cultureele ge?
nootschappen als het „Nut" e. d. overgelaten. Dit gold vooral
ten aanzien van de uitgaven voor het uitgebreid lager onder?
wijs; de kosten voor het onderwijs in het Fransch zijn bijv.
jaren lang in vele plaatsen gedragen door de Departementen
aldaar, die vanwege de Maatschappijl tot Nut van het Algemeen
waren opgericht geworden.

Toen dan ook de kostenberekening voor de op te richten
„Middelbare School" een nog al hoog bedrag aanwees, bijna
dubbel zoo hoog als het jaarlijksch bedrag voor het gewoon
lager onderwijs, — ik noem hier geen cijfers, wijl niet bekend
is over hoeveel leerlingen de kosten van beide soorten van
onderwijs werden omgeslagen —, was dit voor den Raad
een overwegend bezwaar om de adviezen, in het Rapport
neergelegd, maar zonder meer op te volgen als wel gewenscht
werd, doch het voorloopig met een deel er van te probeeren.

Als gevolg van dié gedeeltelijke uitvoering der nieuwe
plannen creëerde de Raad toen een onderwijsinrichting, die het
college met den naam van Tusschenschool bestempelde en
die vrijwel overeenkwam met de ouderwetsche herhalings?
school met één vreemde taal als facultatief vak of het vervolg?
onderwijs op de avondschool van onzen tijd.

Die eene taal was natuurlijk hier het onontbeerlijke Fransch.
Meerdere leden van den Raad begrepen niet eens recht, waarom
de Commissie ook nog met Engelsch en Hoogduitsch op de
proppen was gekomen. Die talen waren misschien goed voor

80

scholen in groote havensteden of plaatsen aan de grenzen ge?
legen, wellicht ook wel voor de Friesche haven Harlingen,
waar sommige kooplieden relaties hadden met Britsche
handelskringen en zaken deden met Noorsche of Scandina?
vische houthandelaren, maar voor een te midden van een
landbouw? en veeteeltgebied gelegen landstadje als Franeker
hadden zulke talen toch geen waarde!! Men zag inzake onder?
wijs alles nog zoo plaatselijk begrensd, eenzijdig en weinig
cosmopolitisch! En vooral, het onderwijs moest zoo gauw
tastbare en materieele resultaten afwerpen. Daaraan was alles
onderworpen, daarnaar werd alles afgewogen. En zij, die er
over moesten oordeelen, hadden doorgaans zelf te weinig
of wel gebrekkig onderwijs genoten!

Maar Fransch was naar de mode, de hoftaal, de taal van
den ouden adel, van de héél deftige burgerij en wie geen
Latijn sprak en verstond als de geleerden, moest toch in elk
geval zijn Fransch kennen, ook soms in den handel, zoodat de
kennis hiervan ook nog lucratief kon zijn, althans handels?
waarde bezat. En doordat men juist voor dat vak een besten
onderwijzer bezat, wiens salaris voor een deel betaald werd
uit de fondsen van het „Nut", Duitsch en Engelsch eerst op
de tweede plaats kwamen, de wis? en natuurkundige weten?
schappen buiten de academische leergangen nog weinig waren
doorgedrongen in de lagere regionen van het onderwijs en
eerst in de tweede helft der 19de eeuw door haar hooge vlucht
meer populair zijn geworden, achtten de vroede vaderen van
Franeker het voldoende, om het plan der Commissie in dien
zin te wijzigen, dat de gewone leervakken van het „lager
onderwijs voor burgerskinderen" werden uitgebreid, zoowel
in kwaliteit als kwantiteit, door het aantal lesuren te vermeer?
deren, met een toeslag op het loon voor den onderwijzer als
compensatie, omdat van hem dan meer arbeid en kennis
zouden worden gevraagd. Ook de te gebruiken leerboeken
en leermiddelen dienden alsdan te worden aangevuld en
verbeterd. Verder moest er een nauwkeuriger schifting der
leerlingen plaats vinden, die de hoogere of „kop"klassen
wilden doormaken.

Op die wijze kon men den bouw van een geheel nieuwe
school nog een tijd lang tegenhouden, al moest ter vergrooting
van de zg. tusschenschool ook een lokaal bijgebouwd worden,
dat met het uitbreken van een kamerwoning annex aan de
bestaande burger? of triviale school op het Oud Kerkhof echter

81

gemakkelijk te bereiken was. De kosten daarvan zouden ten
deele gedekt worden uit verhooging der schoolgelden, welke
voor een ander deel ten bate van den onderwijzer kwamen.

Behalve de Raad opperde ook nog de schoolopziener zijn
bezwaren, die met de hierboven gereleveerde wel ten deele
overeenkwamen, doch ook speciaal de belangen van den aan
de Departementsschool werkzamen Franschen onderwijzer in
het geding betrokken. Voor dien functionaris zou de „daar?
stelling van de voorgestelde Middelbare School" een achteruit?
zetting, een vernedering zijn, welke hij niet verdiend had!
Een meer doorslaand argument vinden we echter in zijn
betoog, dat volgens zijn oordeel een Middelbare School voor
Franeker een te grootsche en dure schepping zou zijn, waar?
voor Leeuwarden als centrum van Friesland èn om zijn zielen?
aantal, èn als bestuursmiddelpunt èn om zijn situatie meer
geschikt zou zijn. Franeker had bovendien in de speciale leer?
krachten van het Athenaeum voldoende leeraren en onder?
wijzers voor aparte vakken, waarvan bij gebleken behoefte
dan maar meer gebruik moest worden gemaakt.

Summa summarum, men beschouwde in 't algemeen de
geheele onderneming van het nieuwe onderwijs?instituut als
een tè groote luxe, te weinig rendabel en niet van direct
practisch nut zijnde voor een kleine stad als Franeker met
weinig „achterland" voor leerlingen van buiten. Het idee
was nog niet voor verwerkelijking vatbaar of anders, de tijd
en de menschen waren er niet rijp voor. Het centrale punt
bij het thans uitgebreide, voortgezette onderwijs werd nu
in elk geval nog meer dan voorheen het Franseh, doordat
het de voertaal werd bij het onderwijs in de zaakvakken,
zoolang tenminste een ervaren en kundig onderwijzer daar?
mee belast werd! Want toen die eenige jaren later overleed,
verviel men voorloopig weer tot het oude grondplan ingevolge
de wet van 1806 met haar bekende maar ook niet zelden
beruchte bijzondere scholen der 2de klasse, waarvan de in?
stituten en Departementsscholen van het „Nut" zich zonder
uitzondering gunstig onderscheidden.

In elk geval meenen wij met de vertooning van het Franeker
proto? of autotype eener Middelbare School vóór de Middel?
bare Onderwijswet van Thorbecke een voorbeeld te hebben
geleverd, dat tevens als bewijs mag dienen, hoe in den loop
der 19de eeuw steeds meer en zelfs in kleine plaatsen dit soort
onderwijs als een cultureele behoefte, speciaal voor de midden?

82

moot der bevolking, werd gevoeld. Met het opkomen van
een meer afgescheiden middenklasse van handeldrijvenden
en fabriceerende of scheppende producenten kwam ook of
moest komen de Middelbare School in het maatschappelijk
verband, dat de groote Zwollenaar later zoo meesterlijk heeft
uitgestippeld en omlijnd, althans voor de behoeften van zijn
tijd en tijdgenooten.

Ginneken, December 1932.

NOGMAALS HET HUWELIJKSVRAAGSTUK

DOOR

PH. KOHNSTAMM.

Naar aanleiding van:

M. Wibaut—Bs. van Berlekom en Dr.
F. M. Wibaut, Wordend Huwelijk, Tweede
druk. Tjeenk Willink, Haarlem, 1932, 196 p.

Dr. F. M. Wibaut, Verboden Radiorede.
N.V. de Arbeiderspers, 1932. 16p. f0,15.

C. Pothuis—Smit en S. J. Pothuis, Zoo
kan het huwelijk worden. N.V. de Arbei*
derpers, Amsterdam 1932, 132 p. f 1,75.

Prof. R. Kuyper en De Redactie van de
Tijd, Wordend of Verwordend Huwelijk.
N. V. de Arbeiderspers. Amsterdam z. j. 82 p.

D. L. Daalder, Driehoekhuwelijken en
Vrije Verlovingen? J. Ploegsma, Zeist,
1932, 61 p.

Het boek van de Wibauts, waarvan de eerste druk werd
besproken in Paed. St. van Sept. 1932, p. 214—218, heeft een
stroom van kritiek ontketend. Op een deel daarvan geeft de
inleiding bij den tweeden druk in 50 klein gedrukte pag.
bescheid. Merkwaardig is daarin m.i. allereerst de afwijzing
van de hulp, den schr. door hun partijgenoot Prof. R. Kuyper
geboden, die o. a. wees op hun „voorbeeldig huwelijksgeluk".
Zij antwoorden daarop: „Onze partijgenoot houde ons ten
goede, dat wij deze zeker voortreffelijk bedoelde verdediging
van ons afschuiven. Zij is niet ter zake. Ter zake is wat wij
in ons boekje schreven, en niet onze onderstelde huwelijks*
verhouding of gezinsvreugde. Erger dan dit heeft Prof. R.
Kuyper het met ons gemaakt, wij nemen aan eveneens in
vriendelijke bedoeling, door zijn vergoelijking aan het adres

83

van Mr. Kropman, waar hij zegt: „Het (boek) propageert
niets. Het predikt alleen mildheid, bij de beoordeeling van
anderen." Ons boekje „propageert" wel degelijk. Het propa?
geert, zooals in den aanvang dezer inleiding nog wordt uiteen?
gezet, andere huwelijksverhoudingen, die gebouwd zijn op
de onbeperkte aanvaarding van de persoonlijkheid der vrouw,
in geen enkel opzicht achterstaand bij die van den man. Het
propageert volledige zelfbeschikking voor de vrouw in het
huwelijksleven, met name in het seksueele leven."

Ook de tegenstander moet den schr. dankbaar zijn voor deze
duidelijke verklaring, die opnieuw toont dat dit geschrift, ge?
worteld in de loochening van elke bestemming van den mensch,
in stede van socialistische veeleer extreem?individualistische
denkbeelden verkondigt.

Overigens bevat deze inleiding voor hem, die den eersten
druk met wetenschappelijk kritisch oog gelezen heeft, weinig
nieuws. Dat de schr. zonder eenig spoor van bewijs, tegen
alle beweringen van moderne diepte?psychologie in, beweren
„dat vele echtscheidingen hun oorzaak vinden in gemis aan
aanpassing op seksueel gebied" (p. 23), kan hem niet verbazen,
nadat hij uit den eersten druk geleerd heeft, dat het den sehr,
gelukt is die moderne psychologie zóó volledig aan zich te
laten voorbijgaan. De vraag of dat „gemis aan aanpassing"
niet veeleer symptoom dan wel oorzaak van de moeilijkheden
is, zou voor haar beantwoording een graven in de diepte ver?
eischen, waartoe de schr. blijkens hun geheele boek nu eenmaal
niet bereid en in staat zijn.

Hun boek wil diepe emoties afreageeren — vandaar het
propagandakarakter — het wil niet ons inzicht komen ver?
helderen. Daardoor worden ook pas de aan het wonder»
baarlijke grenzende inconsequenties in het denken van anders
zóó scherpzinnige menschen begrijpelijk. Bijv. dat thans de
„derde" uit de echtelijke woning uitgesloten wordt: „Tegen
het samen wonen zullen weinig huwelijken bestand zijn"
(p. 28). Dat daarmede de geheele jalouzietheorie, die de kern
uitmaakt van de argumentatie in het boek?zelf, wordt omver?
gestooten, kan ieder inzien, die objectief de feiten kan be?
kijken. Ook dat het toch moeilijk aangaat, de „andere" toe
te laten, omdat wij dienen „te denken aan de vele ongehuwde
vrouwen" (p. 29). Wellicht nog meer verbijsterend voor hem,
die niet door de complex?remmingen heenkijkt, is een mede?
deeling als die op p. 23—24, dat de „vrije verloving" zich

Paedagogische Studiën, XIV. 6

84

eigenlijk in geenerlei opzicht onderscheidt van het huwelijk:
„Wij zien bij een huwelijk zooals wij het wensehen, een vol?
ledig goed huwelijk dus, als geestelijk en als seksueel verkeer,
geen verschil in het liefdeleven dat dit biedt en wat verwacht
wordt in de „vrije verloving".

De lezer, die alleen let op de bewust geworden samen?
hangen, zal zich met de uiterste verbazing afvragen of hierop
nu de geheele, zoo grootsch opgezette hervorming uitloopt?
Waarom moeten dan die „vrije verlovingen" worden in?
gevoerd, als ze als twee druppels water gelijken op een
huwelijk? Is het alleen, om voor de consequentie te beveiligen,
dat men anders — bij onze huidige echtscheidingsprocedure
de facto — een paar maanden op echtscheiding moet wachten?
En waarom toch, als men „de anderen" ook wel staande
huwelijk alvast kan binnenhalen?

Inderdaad, logisch laat zich met dit geschrift niet veel be?
ginnen; psychologisch is het een des te merkwaardiger docu?
ment. Ik wees daarop reeds in mijn vorige bespreking en
ga er nu niet verder op in. Maar het zal den lezer nu wel
duidelijk zijn, dat het een ietwat hopelooze onderneming
schijnt, wanneer Daalder in het laatste der bovengenoemde
geschriften met al het apparaat van wijsbegeerte en psychologie
wil trachten vast te stellen „wat bij deze beide schrijvers de
beteekenis der „vaktermen" is en op welke axioma's het stelsel
is gebouwd" (p. 14). Dat de criticus in het boek van deze
leiders der socialistische gedachte geen socialisme kan vinden,
zal den lezer van mijn beoordeeling t. a. p. niet bevreemden.
Wie doorzien heeft, waarop het gekritiseerde boek psycholo?
gisch berust, zal het ook niet meer eens zijn met de volgende
zinsnede: „Maar wel zéér zonderling is het feit, dat in dit boek
nergens het woord geivefen voorkomt" (p. 27). Het schrijnende
en ontstellende van dit boek is juist, dat menschen die op
ander gebied zich van hun verantwoordelijkheden zoo duide?
lijk bewust zijn, hier „propaganda" beoefenen, nog veel minder
bezonken en bezonnen dan die van Lindsey.

Van de eerste voorwaarde voor schrijvers over het huwelijk,
die de heer Daalder aldus omschrijft „daarvoor is allereerst
noodig het inzicht, dat ieder huwelijk, juist door de sterke
polariteit, een zware opdracht inhoudt" (p. 50) is natuurlijk
in de uitlevingstheorie der Wibauts geen spoor te vinden.
Evenmin kunnen zij inzien, dat het „wordende huwelijk" dat
zij ons schetsen, door den heer Daalder terecht gequalificeerd

85

wordt als een „zichzelf zoeken (van) ieder der beide partijen
in geraffineerd egoïsme". Daarom zal de heer Daalder ook
bij de auteurs, die hij critiseert, op geenerlei begrip mogen
rekenen. Wie zelf vrij genoeg staat om huwelijksmoeilijkheden
met onbevangen blik psychologisch te kunnen doorgronden
zal hem echter voor menig trekje van fijne analyse dank?
baar zijn.

De kern van de zaak wordt echter m. i. nog beter dan
door den heer Daalder getroffen door een ander partijgenoot
van de gecritiseerde schrijvers. In Kentering i), het orgaan van
de sociaUstiese studentenbonden in Nederland en Vlaanderen
lees ik het volgende: „Wie op dit gebied werkelik belangrijke
dingen wir zeggen (en vooral schrijven!) moet deskundige
jijn! Het is een bezwaar van veel van de boeken over
het huwelijk, die tegenwoordig verschijnen, dat zij langs de
gewichtigste problemen heenglijden. Het boek der Wibauts
is daar niet aan ontkomen. En wij hopen, dat na het aan?
gekondigde antwoord hierop van het echtpaar Pothuis—Smit
de overige, voor het schrijven van zo'n boek wellicht in aan?
nierking komende echtparen of eenlingen, in en buiten onze
beweging, zich de moeite zullen sparen. Ondanks alle goede
bedoelingen moeten we dit blijven zien als: dilettantisme!
En daarvoor is de verhouding tussen man en vrouw waarlik
te kostbaar. Is zij niet fundamenteel voor alle menselik leven?"

Aan het slot van mijn aankondiging van den eersten druk
(t.a.p. p- 218) heb ik mijn vertrouwen uitgesproken, dat de
jeugd minder gemakkelijk deze „propaganda" zou accepteeren,
dan veelal wordt verwacht. Het verheugt mij, dat ik juist ten
opzichte van de socialistische jeugd klaarblijkelijk niet ver?
keerd heb gezien.

De lezer zal het mij, naar ik vermoed dan ook niet euvel
duiden, dat ik ten opzichte van het tweede en vierde der
boven opgesomde geschriften volsta met het noemen van de
titels. Wat het boek van het echtpaar Pothuis betreft, ik
Ican niet ontkennen, dat de criticus in Kentering, de heer Jan
F. de Jongh, niet onjuist had gezien in zijn verwachting, dat
het voor den kenner van dit gebied niets nieuws zou brengen.
Maar het schijnt mij te begrijpen en te waardeeren, dat het
echtpaar Pothuis den schijn niet wilde doen opkomen, alsof
de meening van het echtpaar Wibaut als die van hun partij?

1) 9e jaargang, Nr. 1, p. 18.

86

genooten in 't algemeen mocht worden aangezien. Vooral na
de aanvankelijke houding van het Volk was dat gevaar groot.
En waar dit tweede op bijkans elke bladzijde toont, dat zijn
auteurs wèl beseffen een hoe kostbare en teere zaak het levens?
lange monogame huwelijk is, juist als basis voor de nieuwe
maatschappij, waarnaar wij uitzien, acht ik het niet slechts
verklaarbaar, maar ook gelukkig, dat zij hun protest niet
wilden verzwijgen.

Maar voor de toekomst van de huwelijksliteratuur èn van
het huwelijk vereenig ik me overigens gaarne met den wensch
van dep heer De Jongh.

HET ONDERWIJS IN VREEMDE TALEN EN
DE PSYCHOLOGIE

DOOR
K. J. RIEMENS.

Naar aanleiding van:

The Psychology of Foreign Language
Study by H. R. Huse (Chapel Hill,' The
University of North Carolina Press, 1931).

An Analytical Bibliography of Modern
Language Teaching, 1927—1932, compiled by
Algernon Coleman (The University of Chi»
cago Press, 1932).

De titel van het eerste werk klinkt als een blijde belofte,
zo tenminste heb ik die gelezen. Eindelik, dacht ik, zal de
psycholoog ons vertellen wat er precies gebeurt bij het leren
van een vreemde taal, en wat dus theoretics altans de beste
manier moet zijn om die te onderwijzen.

Een blik op de inhoud stemde mij al wat skepties; de
eerste twee afdelingen — meer dan de helft van het boek —
bleken louter refererend te zijn: een overzicht van de proeven,
die omtrent allerlei speciale kwesties gedaan zijn, en van de
gangbare opvattingen omtrent verschillende punten. In de
eerste afdeling zijn, ten dele altans, laboratorium?psychologen
aan het woord, die twee methoden door nauwkeurige
registratie bij proefpersonen trachten te vergelijken. Blijkens
schrijvers onderzoek hebben die proeven echter nog weinig
houvast gegeven, en bijna stereotiep klinkt zijn conclusie:
„largely inconclusive", volstrekt niet beslissend. Nagenoeg het
tnige positieve, dat ik in de samenvatting vind, is de waarde

87

van de associatie voor het onthouden, maar deze waarheid,
die heus geen nieuwe ontdekking is, blijkt ook nog lang geen
definitieve toepassingen te hebben opgeleverd: „De mate
waarin leerlingen van een bepaalde leeftijd spontaan associaties
vormen en het effect van opzettelike associaties biedt een
vruchtbaar veld van onderzoek" (blz. 76).

In de tweede afdeling zijn het meer de theoretici, die door
redenering de psychologiese basis van het onderwijs trachten
te leggen. Maar hier blijken er haast evenveel meningen als
schrijvers te zijn, ten dele doordat de termen waarvan deze
zich bedienen geen scherp^omlijnde begrippen uitdrukken.
Wat heeft men b.v. aan de veroordeling van „de grammaticale
methode" ten behoeve van „de leesmethode", wanneer men
niet precies weet wat onder elk verstaan wordt en ook allerlei
gemengde vormen mogelik zijn? Een andere moeilikheid is
het ontbreken van vaste normen voor de meting der resultaten;
men maakt het zich toch al te gemakkelik wanneer men na
gebruik van een „grammaticale" methode in de ene klas en
ecn „lees"methode in de andere uitsluitend de leesvaardigheid
gaat vergelijken om te concluderen ten gunste van de lees?
methode.

Negatief over de hele linie, dat is wel de eindindruk van
de beide eerste afdelingen. Natuurlik mogen wij dit resultaat
de schrijver allerminst kwalik nemen, wij kunnen slechts zijn
\ oorzichtigheid bewonderen, — en wellicht verwachten dat
hij de baan vrij heeft willen maken voor de ontwikkeling van
eigen inzichten. Maar hier worden wiji dan weer teleurgesteld,
want die blijven uit op een enkel na, waarop ik aanstonds
terugkom. De schrijver komt niet verder dan deze twee
grondstellingen;

1. De teksten voor beginners moeten bestaan uit uit?
drukkingseenheden (woorden, uitdrukkingen, zinnen) gerang?
schikt naar hun belangrijkheid, die gemeten kan worden aan
de frequentie waarmee zij voorkomen.

2. De waarde van een bepaalde manier van aanbieding
hangt af van de besparing van inspanning die zij geeft, welke
voor ieder soort materiaal experimenteel kan worden bepaald.

Waarbij wij opmerken dat dit laatste nog niets meer is dan
een uitgangspunt voor mogelik psychologies onderzoek, geens?
zins een resultaat dat al bereikt is, terwijl het eerste slechts
ten volle geldt als het onderwijs bestemd is om zeer elemen?
tair te blijven.

88

Een wetenschappelike fundering der taalpaedagogiek is tot
nog toe onmogelik geweesit, zegt de schrijver (blz. 160), om*
dat de psycholoog uit de literatuur over het onderwerp geen
zekerheid kan krijgen omtrent de speciale functies, welke de
taalleraren zouden willen ontleden, oefenen of meten. Indien
de schrijver bedoelt dat de taalleraren de speciale functies met
in de psychologie gebruikelike termen zouden moeten aan*
wijzen, dan vraagt hij van hen eerst zelf psychologen te
worden. Bedoelt hij dat de doeleinden door verschillende
paedagogen verschillend gesteld worden, dan houde hij in het
oog dat het begrip „leren van een taal" de verwerving van
velerlei vaardigheid insluit en het accent op de ene school
volkomen terecht anders gelegd zal worden dan op de andere.
Liever dan te wachten op een nooit intredende overeenstem*
ming trachte de psycholoog dus, wanneer hij precisering ver*
langt, te bepalen welke speciale functies voor een bepaald
doel vereist worden, m. a. w. hoe wij ons in een bepaald
geval de werking van de geest moeten voorstellen.

Dat kennis hiervan nodig is, is begrepen door een paar
andere schrijvers, wier werk (Pillsbury, W. B. and Meader,
C. L., The Psychology of Language. New York: Macmillan,
1928) ik onder no. 52 geresumeerd vind in de bovengenoemde
bibliografie van Coleman: Hoe komen woorden in het bewust*
zijn, hoe wekken deze andere dan woordvoorstellingen, hoe
ontstaan voorstellingen en hoe wekken deze woorden als
beelden daarvoor, hoe worden de spraakbewegingen door
voorstellingen opgeroepen, en hoe brengt een hoorder of lezer
woorden die hij hoort of ziet tot woorden of gedachten van
zich zelf over? Helaas, de referent laat op deze vragenreeks
volgen: dit eenvoudige, scherp#omlijnde plan wordt niet ge*
volgd... En toch kan pas de beantwoording van deze en
daarmee samenhangende fundamentele vragen ons over het
stadium van het werken op goed geluk heenbrengen. Ik doe
het iedere keer weer anders, hoor ik vaak van collega's en
wil ik zelf ook wel verklaren, maar wij bewijzen daarmee
dat ons de vaste grond onder de voeten ontbreekt en wij met
de tot nog toe verkregen resultaten niet tevreden zijn. Wij
doen het niet zo heel veel anders dan onze voorgangers uit
vroegere eeuwen, durf ik daar nog wel bij zeggen, en wij
bewijzen daarmee dat onze vooruitgang niet heel groot is.

En dat niettegenstaande het werk van Coleman 570 nummers
telt... 570 boeken of artikelen in 6 jaar tijds! Over bepaalde

89

onderdelen is daar wel wat uit te halen, maar moet het daarbij
blijven? Huse meent dat de methode uit proeven in alle
onderdelen moet worden opgebouwd. Zeker om voorbeelden
daarvan te geven besluit zijn boekl met enkele, die hij op zijn
huisgenoten met onzin?woorden heeft genomen. Veel ver?
rassends leverden zij niet op, maar op één punt legt hij sterk
de nadruk: geheel onbekende woorden worden veel gemak?
keliker los dan in combinatie met elkaar geleerd. Op het eerste
gezicht lijkt deze ontdekking (die hij trouwens nader bevestigd
wil zien) al onze begrippen over associatie — ook door
schrijver zelf boven aangehaald — omver te werpen. Bij
nadere beschouwing blijkt echter, dat het geval niets tegen het
leren van woorden in een samenhangende tekst bewijst. Immers
waren bij het onderzoek alle woorden volkomen onbekend,
en dat geval doet zich natuurlik in een echte tekst nooit voor,
integendeel plaatsen wij daar het nieuwe woord in een om?
geving van bekende. Waaruit wij kunnen zien hoe voorzichtig
bij de interpretatie van dergelijke proeven moet worden te
werk gegaan.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

EEN ZILVEREN JUBILEUM.

Het Paedagogiseh tijdschrift voor het Christelijk onderwijs bestaat 25
jaar. De redactie heeft dit feit herdacht met een „herdenkingsnummer"
van een kleine honderd bladzijden, waarin bijdragen zijn verzameld van
prof. T. Hoekstra, mr. J. Terpstra, dr. H. Colijn, prof. J. R. Slotemaker
de Bruine, J. Hobma, dr. K. Dijk, prof. W. J. Aalders, prof. Noordtzij,
A. Grünweller, prof. J. Waterink, L. van Klinken, dr. A. Kuypers en
D. Wouters.

De bijdrage van prof. Waterink geeft een overzicht van „de ont»
wikkeling van de structuur der paedagogiek gedurende de laatste kwart?
eeuw", dr. Kuypers behandelt „de groei der paedagogische psychologie",
L. van Klinken schrijft over „het lezen en het leesboek op de Christelijke
school in de laatste 25 jaren", D. Wouters, de redacteur^secretaris, draagt
een historische bijdrage (over het Kinderboek) bij.

De redactie van Paedagogische Studiën wenscht het Paedagogiseh tijd»
schrift geluk met dit zilveren jubileum.

WAARDEERINGSCIJEERS.

De literatuur over de betrekkelijke waarde der waardeeringscijfers is
verrijkt met den uitslag van een enquête van de heeren C. van den Pol
en G. M. de Jongh Schiffer opgenomen in het Weekblad voor Gymn.

90

en M. O. van 22 Maart 1933. Ze zonden aan hun collega's leeraren in
de scheikunde het werk toe van drie candidaten met het verzoek dit te
willen waardeeren. De opgave bestond uit vier stellen vragen, waarvan
twee verplicht waren en een naar keuze uit de twee overige beantwoord
mocht worden.

Het resultaat van de enquête bevestigt de uitkomsten van vroegere
onderzoekingen O- De cijfers liepen sterk uiteen. De schr. geven een tabel
van de toegekende waardeeringen, waarnaar wij moeten verwijzen. Ze
meenen, dat hun enquête pleit voor het afschaffen van het schooleind»
examen:

„Wanneer er een Wet der Compensatie mocht gelden, bijvoorbeeld
luidende: Als een aantal deskundige ontwikkelde menschen een gegeven
iets tot in onderdeelen beoordeelen, dan kunnen hun waardeeringen voor
de onderdeelen belangrijk verschillen, maar hun eindoordeel streeft naar
een gemiddelde, dan zouden deze verschillen minder verontrustend zijn.

Maar tot welke uitersten men zou komen, als die compenseerende
werking door omstandigheden niet mocht optreden, kan blijken door
samenvatting van alle laagste en alle hoogste cijfers aan den candidaat
No. 1 voor onderdeelen van vragen toegekend. Volgens de meest pessi»
mistische oordeelen zou hij een berekend eindcijfer van 3,4 en volgens
de meest optimistische van 10— ontvangen. En die hoogste en laagste
cijfers zijn geenszins aan bepaalde beoordeelaars ontleend. Wanneer wij
ons bepalen tot de cijfers, toegekend door de soliede middenstanders, door
degenen, die aan No. 1 een eindcijfer 7 toekenden, komen wij tot de
mogelijke eindcijfers 8,7 en 4,8." P. A. D.

CIJFERS BETREKKING HEBBENDE OP DE OPLEIDING,
DE PRACTISCHE ERVARING EN HET SALARIS VAN
SCHOOLHOOFDEN IN AMERIKA.

Een uitgave van het departement van onderwijs te Washington geeft
omtrent het bovengenoemde eigenaardige cijfers. De beantwoording van
een drietal vragen: Wat voor opleiding heeft het lagere schoolhoofd
gehad in de Vereenigde Staten; hoeveel jaar practische ervaring en wat
verdient hij jaarlijks? En daarbij dan in aanmerking genomen het verschil
in positie op het platteland en in de groote steden.

Opleiding. Eenige jaren geleden was het nog de gewoonte een goed
onderwijzer van de lagere school met veeljarige ervaring te promoveeren
tot hoofd. Deze praktijk is aan het verdwijnen. Het schooltoezicht en de
besturende autoriteiten zijn van meening dat een schoolhoofd niet alleen
lange ervaring in de praktijk moet hebben, moet ook dat hij breedere
studie moet gemaakt hebben aan de opleidingsinrichtingen verbonden aan
de hoogescholen. De eisch voor een positie als hoofd is vier jaar studie
plus een jaar preparatie voor een academische graad.

In percenten uitgedrukt voldoen daaraan gemiddeld 60 »/o van de
mannen en 31 "k van de vrouwen. Op 't land ± 40 "/o, in dc steden
± 77% van de mannen en 16 "/o en 36 "/o van de vrouwen.

Die academische studiën waren voor 45,90/0 gevolgd aan bijzondere
universiteiten en 44,1 »/o aan staatsinstellingen.

1) Paed. Stud. V, 274; VI, 79; IX, 297.

91

Van de in functie zijnde hoofden hadden op het platteland ruim
30 »/o 5—9«jarige ervaring als gemiddelde, in de groote steden v^ras dat
gemiddelde 25—29 jaar voor ruim 17 «/o-

Op 't land hadden de meeste hoofden ervaring van 1, 2, 3 of 4 school«
systemen; in de groote steden had het grootste procent (44,35) slechts
één schoolsysteem meegemaakt.

Wat de leeftijden betreft was op 't platteland en de kleine steden de
gemiddelde leeftijd voor ± 151/0 — 30—34 jaar; voor de middelgroote
plaatsen 40—49 voor 13 Vo en voor de groote steden 50—54 voor 16 »/o-
De gemiddelde leeftijd voor geheel 't land is .40—44. Op 't land is
't aantal getrouwde vrouwen 15,1 »/o; dat der ongetrouwde 84,9 »/o;
en dat der ongetrouwde mannen 20 »/o. Het gemiddeld salaris bij 1—10
dienstjaren is op 't land d- $1180 of f3950; in de steden ± $1929
of f 4822,50.

Op 't platteland wordt in 39,5 »/o van de gevallen minder dan 9
maanden gewerkt, in de kleinere plaatsen (in 51 »/o) 9 maanden en in de
steden in 55,7 "/o van de gevallen 10 maanden. Gemiddeld wordt cr maar
voor 1/2 Vo 11 maanden gewerkt.

11,2 Vo is het gemiddeld verloop van hen, die het onderwijs verlieten;
en 39,5 Vo van hen, die naar een andere school vertrokken.

K. BRANTS.

TIJDSCHRIFTEN.

Pharus. XXII, 1931. 12.

J. DOLCH. Fehlerkunde. Schr. was juist l>ezig met het corrigeeren van
egyptisch schoolwerk toen hij de tweede uitgaaf van de geschriften van
Weimer in handen kreeg. Voorzooveel ik weet, zijn deze in ons Tijdschrift
nog niet besproken. Prof. Dr. H. Weimer, directeur van de Academie te
Frankfort a. M., is volgens Schr. de grondlegger van de wetenschappelijke
studie der fouten van scholieren. Voorgangers had hij in O. Korn. U. d.
Rechenleistung u. Rechenfehler. Ztsch. f. ang. Ps. XXV. 1925, P. Rauschburg.
Die Lese« und Schreibestörungen des Kindesalters. 1928 en J. Seeman. Die
Rechenfehler. Päd. Magazin, nr. 1352, 1931. Maar Weimer begon bij
Klinkhardt te Leipzig een geheele reeks van „Schriften zur Fehlerkunde"
uit te geven, waarvan de studie van prof. A. Kiessling, „Die Bedingungen
der Fehlsamkeit", 1925, het tweede deel uitmaakte. De thans in 2en, ver«
beterden druk verschenen geschriften van Weimer zelf, „Psychologie der
Fehler", 1929 en „Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung", 1931, vormen
het eerste en derde deel. In het eerstgenoemde werk zoekt W. eerst het
begrip „fout" vast te stellen en af te grenzen tegen dat van „dwaling"
of „vergissing"; hij verdeelt de fouten naar hun oorsprong in soorten.
Ervaren schoolmannen vinden hier menigen goeden bekende terug. In
het tweede werk worden uit het gewonnen inzicht eischen voor de
praktijk afgeleid. De geschiedenis van het probleem sedert 1900 wordt
nagegaan, de invloed van het groepwerk geschetst, de behandeling van
fouten in schriftelijk werk getoetst. Veel belangrijker dan de herstelling
van een fout door correctie is het gezamenlijk met den leerling of met de
klasse opsporen van haar oorzaak en natuur. Een grammaticale fout moet
niet door vijf« of twintigmaal overschrijven, maar door vergelijking en

X

92

instudeering van gelijke of gelijksoortige voorbeelden overwonnen worden.
En vooral niet de fout herhalen, nazeggen 1 waarschuwt W. (wat mij uit
het hart gegrepen is. G.). Deze en dergelijke practische raadgevingen
vinden wij bij Weimer wetenschappelijk^psychologisch afgeleid.

O. ABEL. Quellenbüchlein. De titel is blijkbaar een pluralis. De schr.
bespreekt met groote ingenomenheid de in de collectie „Lesehefte zur
Deutschkunde und Geschichte" versehenen nummers „Vom Geist des
Mittelalters" en „Deutsche Mystiker" (Aschendorf 1930), leesboekjes, die
ten doel hebben de leerhngen in den geest, en vooral in den eigenaar«»
digen vromen geest der Middeleeuwen in te leiden, en de „Lateinische
Märtyrerakten und Märtyrerbriefe" van dr. Kütten, versehenen in de
Aschendorfer Lesehefte zur Samlung lat. u. gr. Klassiker, welke volgens
hem een voelbare leemte aanvullen, altemaal uitgaven, die blijkbaar ook
voor onze gymnasia zeer bruikbaar en nuttig zouden zijn, ja m.i. de
aandacht van alle historisch«literarisch geïnteresseerden verdienen. Van de
overige door hem besproken duitsche leerboeken voor de klassieke talen
vermeld ik alleen nog Benedicti Regula Monachorum, ed. Kuckhoff. met
commentaar.

In de „Bücherschau" recenseert Dr. J. DOLCH de op instigatie van
Aloys Fischer geschreven dissertatie van Dr. A. Stonner. „Das pädago»
gische Verstehen. Eine pad. wissensch. Studie auf Grund einer Umfrage.
Leipzig. Klinckhardt. 1931." Het tegenwoordig veel gebruikte, maar ook
misbruikte, psychologische modewoord wordt hier wetenschappelijk toe»
gelicht. G.

Ztschr. f. Psychologie. 125. 1/2. 1932.

Aan de recensie van het werk van H. DÜKER, Psychologische Unter»
suchungen über freie und zwangsläufiger Arbeit. Experimentelle Beiträge
zur Willens» und Arbeitspsychologie. Ergänzungs»Band der Ztsch. f.
Psychologie, Leipzig, Band 1931 (XI. 160. M. 9,60, geb. 12) ontleen ik
't volgende, waaruit wel blijkt, dat dit werk de aandacht ook van prak*
tische paedagogen verdient: „De voornaamste resultaten van deze onder»
zoekingen laten zich aldus samenvatten: de arbeidspraestatie is bij ge»
dwongen») arbeid zoowel quantitatief als qualitatief veel beter, en dat,
terwijl 't energieverbruik geringer is. „Vrije" arbeid loopt ten slotte uit
op volkomen uitputting: „gedwongen" voert hoogstens tot verveling. De
verklaring wordt hierin gezocht, dat bij „vrijen" arbeid een aanzienlijk
deel der beschikbare energie verbruikt wordt om aan den gang te blijven
en snel te vorderen. Een bevestiging van deze experimenteele resultaten —
die verkregen zijn met personen van allerlei geslacht, leeftijd en aanleg
en betrekking hadden op arbeid van 10 min. tot 6 uur toe — wordt
hierin gezien, 1) dat vrije arbeid altijd beter uitvalt, wanneer niet vrije
maar dwangarbeid voorafgegaan is en 2) dat wilszwakke leerlingen, die in
vrijen arbeid slechts zeer weinig praesteerden, door dwang tot 't niveau
van den vrijen arbeid van normalen kunnen worden opgevoerd. Uit
alles blijkt, dat naast de physiologische factoren de wilsfactoren een
overwegende rol spelen." G.

1) „zwangsläufig" beteekent hier, dat 't arbeidstempo door 't geryth»
miseerd»mecbanisch aanbieden der leerstof — welke bestond in eenvoudige
rekensommetjes — bepaald is.

93

BOEKBEOORDEELINGEN.

A. Adolf, Overzicht van het onderwijs
in Handenarbeid bij het Algemeen Vormend
onderwijs. Noordhoff, Groningen, Batavia.
237 bl. f3,25, geb. f3,90.
De schr., ons allen welbekend door zijn origineele voorstellen tot
hervorming van het teekenonderwijs en het in verband brengen daarvan
met handenarbeid, kondigt zich hier aan als „Ambtenaar voor den
Handenarbeid bij het Departement van Onderwijs en Eeredienst". Dat
wekt eigenaardige en niet louter aangename gevoelens op. Daar wij hier
in Nederland nooit van een dergelijken ambtenaar gehoord hebben en
zoowel 't woord „Eeredienst" als de naam „Adolf" naar Duitschland
schijnen te wijzen, denken we eerst aan een uit het Duitsch vertaald werk.
Maar neen, die „ambtenaar" en dat „Departement" blijken te Batavia
thuis te behooren; voor de zooveelste maal hebben wij dus weder met
smart en schaamte te constateeren, hoe ver de kolonie het moederland in
organisatie en ambtelijke voorlichting van het onderwijs vooruit is. De
schr. betracht groote bescheidenheid in de aankondiging van zijn werk.
Het is bestemd voor hen, die in Indië de akte van L. O. of de overeen«
komstige aanteekening willen behalen. Het wil evenwel geenszins als
een volledig studieboek aangezien worden, noch bestaande goede hand«
leidingen en studiewerken vervangen; wèl daarheen verwijzen, want het
boek eindigt met een alphabetische „Litteratuuropgave van geraadpleegde
en aanbevolen werken en artikelen", die niet minder dan 86 nummers

bevatO-

Het werk vervalt in 5 onderdeelen, waarvan evenwel alleen de middelste
eigen titels of ondertitels hebben, waarover straks. Het laatste deel, bl.
132—235, dus meer dan de helft, hier uiterlijk ingedeeld bij § 3. „Handen«
arbeid als dienstverrichting", geeft al de speciale Indische leerplannen
en examenregelingen in extenso, benevens een uitgewerkt Ontwerp«
Leerplan voor een 7«j. school met 1 u. p. w., en per klas, van den schr.
zelf, alles voortgegaan door de Leerplannen voor Onderwijs en Handen«
arbeid van Fröbel (van 1829, voor Helba) en van D. Been.

Bl. 35—131 omvat het practisch«technische gedeelte (geïllustreerd) onder
de titels: A. Toegepaste of paedagogische handenarbeid (Papier, Zand,
Klei). 2. Handenarbeid als leervak. 3. Handenarbeid als dienstverrichting,
waaruit wij het tot ons genoegen leeren, dat de schr. den H.A. wil èn

1) Deze lijst gaat helaas aan groote euvelen^ mank. Ten eerste is
absoluut niet in te zien, welke overwegingen bij 't al of niet opnemen
hebben voorgezeten. Wanneer men bijv. wil nagaan, waar de sehr, zijn
kennis van Fröbel vandaan haalt, dan vindt men geen spoor van een
antwoord. Evenzeer ontbreekt elke toelichting van de waarde en betee«
kenis der opgesomde geschriften. Idem omtrent hun herkomst, behalve
bij twee tijdschriftartikelen van den sehr. zelf. Zoo vindt men b.v.
't bekende werk van dr. De Vletter alleen aangeduid als volgt:
Ker[s]chensteiner. Dr. G. De Komende school en vind ik van mijzelf:
Gunning: Dr. J. H. Verzwaring?, waarvan ik een flauw vermoeden heb,
dat 't de titel is van een ergens door mij uitgesproken rede, maar
zeker ben ik er niet van en waar ik 't zou moeten zoeken, weet ik
zelf absoluut niet.

94

als leervorm èn als leervak, en dat hij 't begrip niet beperkt tot slöjd
of huisvlijt of knutselen, maar daaronder ook rekent teekenen, aan«=
leggen en onderhouden van een schooltuin, het vervaardigen van een»'
voudige toestellen voor Zwccdsche gymnastiek, en voorts een aantal in
de school te verrichten bezigheden, die Montessori „esersizi di vita
prattica" zou noemen, als 't luiden van de schoolbel, welke bl. 115/6
ten getale van 36 worden geregistreerd.

Het eerste deel is dat, wat ons hier 't meest interesseert, het theoretische.
Het omvat Ie, onder den weinig passenden titel van Geschiedenis van het
onderwijs in H.A., eenige korte aanteekeningen omtrent uitspraken van
Otto Salomon, Rabelais, Comenius, Locke, Francke, Rousseau, Basedow,
Salzmann, Pestalozzi, Fröbel, Herbart, Steiner, Ligthart, Montessori,
Dewey en Kerschensteiner, die blijkbaar op examenbehoeften zijn inge»
steld. Dan volgt: De geschiedenis van den H.A. in Nederland; 4 bl.
grootendeels jaartallen. Vrijwel naar dezelfde chronologische methode
bewerkt is de Geschiedenis van het onderwijs in H.A. in Ned.»Indië
(bl. 22—27), dat vele gegevens bevat, die weinigen hier te lande bekend
zullen zijn. Dan volgt — voorzoover ik heb kunnen ontdekken, zonder
nadere toelichting — een schematisch „overzicht van het onderwijs in
Handenarbeid door R. Adolf" — juister gezegd een systematische opsom»
ming van alle mogelijke technieken — dat bl. 29 en 30 beslaat en m. i.
beter in 't technisch gedeelte thuis hoorde. Ten slotte: „De Aard van het
onderwijs in H.A." en „De voordeelen van den H.A." (een opsomming
van 21 nummers), bl. 30—34 beslaande.

Uit dit zakelijk overzicht moge blijken, dat wij dit met groote vlijt
en zaakkennis samengestelde werk geen onrecht aandoen, als wij 't
karakteriseeren als uitsluitend en doeltreffend ingesteld op de behoeften
van candidaten voor de akte r L. O. in Ned.»Indië. G.

Dr. J. M. Rombouts, Karakteropbouw.

J. Ploegsma, Zeist, 1932. 259 p. f3,—

Bedrieg ik mij niet, dan is de schr. — dien men niet verwarre met
den bekenden R. K. paedagoog Frater S. Rombouts — bezig zich te
ontwikkelen van een meer positivistische naar een meer idealistische
levensbeschouwing. Althans wanneer ik mijn recensie van een vroeger
werk van hem (Paed. St. X, p. 274) vergelijk met paragrafen in dit
boek als die over Zelfbevrediging, Het individueel»hoogere ik. Het sociaal»
hoogere Ik, treffen mij uitdrukkingen, die ik in het oudere werk niet zou
verwacht hebben. Heeft de studie van Künkel daartoe meegewerkt? Ik
zou het vermoeden naar aanleiding van de „duivelsche kringloop" en
„duivelsche cirkelgang", die dunkt me met diens Teufelskreise wel in
nauw verband staan.

Op de positivistische herkomst wijst de m. i. relatief te uitvoerige
natuurwetenschappelijke inleiding. De schr. heeft mij bijv. niet kunnen
overtuigen, dat in een karakterkunde van dezen omvang een § over
den invloed van de zon op de aarde op haar plaats is. En de andere-
overwegingen van dit hoofdstuk (niet veel minder dan een derde deel
van het geheele boek) hadden m. i. aanmerkelijk kunnen worden bekort.

Op dit inleidend hoofdstuk volgt er een over Temperament en
Begaafdheid en Aangeboren karakter, dan twee over Verkregen karakter
(Houding en gedrag en innerlijk karakter) en karaktertypen. Men ziet.

95

dat de typologie, die bijv. in het boek van ter Haar (Paed. St. XIII,
p. 102) vrijwel het geheele boek vult, hier tot een veel bescheidener plaats
is teruggebracht. Daardoor krijgt het een veel algemeener aard en leent
het zich m. i. zeer goed tot een eerste overzicht van het geheele gebied.

Ph. K.

Dr. Ir. W. F. Gisolf, De resultaten van
het onderwijs in de eerste vier studiejaren
van de Gouv. H.B.S. met 5'j. c. te Ban'
doeng in de schooljaren 1928/1929/1959/1931
eenerzijds en het schooljaar 1951/1932
anderzijds.

De schrijver van dit werkje, dat uitgegeven is door de H. B. S.»Com»
missie (Commissie van Toezicht) te Bandoeng, wijst er in de eerste plaats
op. dat door de invoering van de nieuwe beteekenis van het cijfer vijf
de normen van bevordering herzien moesten worden; daarnaast was
het volgens de schrijver gewenscht te onderzoeken, of het nieuwe cijfer
vijf met de omliggende cijfers door alle docenten juist gehanteerd is. Ge»
noemde herziening is ook de oorzaak, dat de 5de klasse niet is verwerkt.
Hoewel voorgeschreven was, dat de invoering van de nieuwe vijf geen
verzwaring der eischen met zich mocht brengen, was het aantal onvol*
doenden, dat voor de jaren 1929 tot en met I93I gemiddeld 9,62 »/o
bedroeg, in 1932, waarin de vijf als onvoldoende werd beschouwd,
gestegen tot 13,45%. Aan de hand van een groot aantal tabellen en
grafische voorstellingen licht de schrijver de veranderingen toe, die in 1932
zijn opgetreden. Uit gesprekken met de docenten bleken de moeiÜjk»
heden, die de nieuwe vijf opleverde. De schrijver wijst vooral op de
natuurkunde, maar ook bij de wiskunde en de talen doet zich hetzelfde
verschijnsel voor. Als men het cijfer gaat bepalen naar het aantal
fouten, komt men allicht op de oude vijf terecht, zoodat dit cijfer (en de
cijfers in de omgeving daarvan) een niet juiste beteekenis krijgt. Om
daaraan tegemoet te komen liet de schrijver de leeraren de rapportcijfers
tot op halven nauwkeurig invullen op de rapportstaten; op het
rapport wordt SVz dan tot een 6 afgerond. Dit is wcl een bewijs, voor
welke moeilijkheden de directeur en de leeraren door deze plotselinge
verandering in de beteekenis van het cijfer vijf werden geplaatst. Zooals
de toestand nu is, zegt de schrijver terecht, heeft de maatregel van do
nieuvve vijf een verarming van de vroegere cijferschaal ten gevolge gehad;
de differentiatie van de cijfers is verminderd; het cijfer zes verbergt te
veel verschillende gegevens in zich. Aan een uitvoerig overzicht der
verschillende vakken wordt een en ander nog eens toegelicht.

Ondanks de nieuwe norm is het percentage der leerlingen, dat in 1932
bevorderd werd, ongeveer gelijk aan dat in de vorige jaren.

De schrijver maakt hier en daar nog interessante en belangrijke op»
merkingen. De leerlingen stellen b.v. heel veel belang in planten en
dieren, die men in Indië volop kan bestudeeren. Het is merkwaardig,
dat de Indische jeugd, vooral de inheemsche en Chineesche, groote
belangstelling toont voor geschiedenis. Zij schijnt meer aanleg te hebben
voor de exacte vakken dan voor de talen. De moeilijkheden met de talen
hangen natuurlijk sterk samen met de geringe routine in het gebruiken
van het zuivere Nederlandsch.

De schrijver acht overgang naar het vroegere staatsexamen gewenscht.
Ook zou hij invoering van een mondeling examen in mechanica en boek*

96

houden willen bepleiten. Hij wijst op het feit, dat candidaten slagen,
waarvan men het nimmer verwacht had, terwijl betere worden afgewezen.
De norm, dat reglementair geslaagd is hij, die gemiddeld zes en geen
cijfer lager dan vijf heeft, is volgens de schrijver onhandel« en
onhoudbaar.

Van groote waarde wordt het werkje o. a. hierdoor, dat de schrijver
het noodig oordeelt, een lans te breken voor de Indische leerlingen, die
naar Holland gaan. Er bestaat volgens de schrijver door onbekendheid
met de specifieke invloeden van het Indische klimaat op het gestel van
de Indische leerling veel misverstand aangaande het peil van het Middel«
baar Onderwijs. Daardoor ondergaan deze leerlingen in Holland aan«
gekomen dikwijls een grievende behandeling. Ook bij de bespreking 'der
moderne talen wijst de schrijver op de moeilijkheden voor het Indische
kind. De puberteitsbezwaren hebben in Indië een ernstiger vorm dan
hier. In Indië staat men dikwijls voor problemen, die men in Holland
niet kent. In Indië wordt zeker niet minder hard gewerkt dan in
Holland. Integendeel! Als een Indische jongen in Holland komt, herstelt
zich het evenwicht in het lichaam langzaam en met een weinig geduld
kan men de jongens een groote dienst bewijzen. Ik kan niet beter doen
dan het betoog van de schrijver in het voorbericht steunen, waar deze
zegt, dat de Indische leerling aanspraak heeft op een hartelijke en liefde«
volle ontvangst in Holland. Het is ook mijn overtuiging, dat onze
houding tegenover de jongelui welwillend moet zijn, dat wij hen moeten
aanmoedigen, daar zij anders zoo licht vervallen tot moedeloosheid, die
de bron is van zooveel kwaad voor de psychische gesteldheid van het
individu. A. D. NATHANS.

Joop, door Martha de Vries. Bussum —
Van Dishoeck. 1932. f 2,50 geb.

Mej. Martha de Vries, hoofd eener gemeentelijke kleuterschool te
's«Gravenhage, heeft zich als schrijfster bekend gemaakt door haar twee
bundels schetsen „Mijn Kleuters" getiteld, die oorspronkelijk in- „Het
Kind" zijn verschenen, en waarvan de eerste reeds een tweeden druk
beleefde, de tweede door mijn mede«redacteur v. d. H. in Jrg. VII, bl. 96
vrij koel beoordeeld werd, al erkende hij, dat er „hier en daar — ook
voor vakmenschen — fijn«intuïtief geziene waarheden van het kinderziele«
leven" in schuilen, wat toch m.i. geen geringe lofspraak is. In ieder
geval bleek er onmiskenbaar uit, dat Martha de Vries haar kleuters met
liefdevolle belangstelling gadeslaat en door haar artistiek temperament
gedreven wordt althans te trachten ze ten voeten uit naar 't leven te
schilderen. Daar dit laatste in den tot nog toe door haar gebezigden
vo'rm van korte schetsjes niet op een haar zelf bevredigende wijze ge«
schieden kon, heeft zij van de langdurige werkeloosheid, waartoe ziekte
haar dwong, gebruik gemaakt om thans een geheel boekdeel aan één
enkelen jongen te wijden, wiens ontwikkeling, niet slechts op school maar
ook thuis en haast nog meer buitenshuis wij gedurende een jaar mede«i
maken. Om die hoofdfiguren groepeeren zich anderen, een aantal mede«
leerlingetjes, Joop's vader en moeder en broertjes en vooral zijn schattige
juffrouw, die stellig de tweede hoofdpersoon is, en die men niet kan
nalaten lief te hebben om de groote liefde, die zij Joop bewijst. Tot
hem voelt zij zich aangetrokken, omdat hij haar liefde voor de natuur
deelt. Maar hij is een problematische natuur, een geboren vagabond en
droomer, bij buien ook een erge stijf« en driftkop, maar met een goed

97

en rein hart. Misschien zal de heer v. d. H. ook dit werk „litterair niet
sterk, niet overtuigend" oordeelen, misschien echter zal ook hij vinden,
dat Martha de Vries er niet op achteruit is gegaan, en dat in 't algemeen-
de problematiek van zulk een karakter goed is weergegeven. Ook zal nie«»
mand kunnen ontkennen, dat zij prettig schrijft, levendig schildert en zich
vrij weet te houden van die tergende uitvoerigheid, die den lezer niets
sparende uitpluizerij, die zoo menig werk van nederlandsche schrijvers
zoo dikwijls tot een zware geduldproef maakt. G

Govert Grazer, Rekenmetodiek en nw
derne psychologie. Uitgave R. K. Jongens»
weeshuis, Tilburg. 1933.

Het werkje, verschenen als no. 68 der Opvoedkundige Brochurenreeks
onder redactie van Fr. S. Rombouts, kan tot op zekere hoogte beschouwd
worden als tegenhanger van de vroeger uitgegeven brochure „Lees«
metodiek en moderne psychologie". De heer Govert Grazer (ik ver«
moed, dat Fr. Rombouts hem van nabij kent) keert zich tegen „het
mechanische drilprincipe", het gedachtenlooze machinalisme, dat thans
in het rekenonderwijs hoogtij viert tot schade van de leerlingen. „Het
mechanies intrechteren van levenloze sijfer« en getalassociaties is psy«
chologies even veroordelenswaardig en noodlottig als het onbegrepen
leren af klepperen van de Katechismustekst: het is dressuur, geen ont«
wikkeling van verstandelike vermogens en daarmee vanzelf geen levens«
bevordering van redelike kinderen Gods". Het is duidelijk welke richting
de schr. hier op het oog heeft: hij deed nuttig werk de moderne
inzichten tegen deze kwalijk begrepen leeringen van Stanley Hall e.d.
te zetten. Uiteraard houdt hij zich v.n. bezig met het aanbrengen van
het getalsbegrip etc. in de eerste leerjaren der lagere school en wat hij'
daarover zegt is, zooal niet nieuw, voor menigeen verhelderend. Het
ware te wenschen, dat onze a.s. onderwijzeressen in plaats van allerlei
geleerdheid, die hun slechts schaadt, deze kwestie eens grondig leerden
kennnen. Over de andere onderwerpen uit de psychologie van het
rekenonderwijs: de grootere getallen, de breuken en last not least het z.g^
toegepaste rekenen met de denkvraagstukken benevens de kwestie der
vormende waarde handelt de schr. slechts kort. Ik mag hem zeker wel
den raad geven ook deze kanten eens uitvoerig te bekijken. Misschien,
zou hij daarbij kunnen gebruiken, wat ik indertijd (Paed. Stud. IX,
bldz. 103 e v.) over de „eenvoudige" denkvraagstukken schreef.

P. A. D.

Walter Guyer, Pestalozzi. Frauenfeld u.

Leipzig. Huber & Co. 8». 287 blz. Geb.

R.M. 5,60.

Dit is 'n „eenvoudig" boek. Niet in die zin, dat men 't in enkele
verloren ogenblikken eens zou kunnen doornemen. Integendeel; 't vraagt
'n ernstig zich erin verdiepen, 'n rustige bestudering. En die is uitermate
lonend: we zien dan voor ons 't beeld van Pestalozzi, als 'n zuivere:
gesloten eenheid. Met slechts eenmaal — tussen de jaren 1785 en 1804 —
tengevolge van bittere ervaringen en wrede ontgoocheling — 'n inzin«
king, 'n afdwalen van de oorspronkelike, en daarna weer opnieuw tot
volle zuiverheid gevoerde Iedee. De kluizenaar op de Neuhof schreef
deze neer in z'n Abendstunde, als vierendertig jarig man; en na
'n uiterlik leven van worsteling en tegenslag, stelde de tachtigjarige

98

nog altijd kluizenaar, en opnieuw op dezelfde Neuhof, haar weer te
boek in z'n Schwanengesang. En nu toont ons de schrijver, waarbij
hij voor z'n doel tal van citaten uit Pestalozzi's werken bezigt i), deze
ledee: om „die irrende Menschheit", die „in ferne Weite wallet", door
middel van de „nächste Beziehung" te vormen „zur sehenden Liebe." In
deze korte bespreking kan ik hierop verder niet ingaan. Laat men
't boek lezen.

Maar op één ding moet ik, in 't biezonder voor pedagogiek stu?
derenden, hier nog even de aandacht vestigen. Men kan trachten de
didaktiek van Pestalozzi ten volle te waarderen, en heeft dat ten
onzent wel gedaan, en doet 't nog. Toch vergeet men daarbij, geloof ik,
teveel, dat dit slechts 'n historiese waardering kan zijn. De hoofdzaak,
de reden dat Pestalozzi als opvoeder is voor alle tijden — die is
gelegen in z'n hier vermelde ledee; en deze wordt nog maar al te
weinig gekend. En daarom beveel ik de bestudering van dit boek dringend
aan. De schrijver zegt 't zo juist (blz. 98): „Es ist ein Verhängnis
für das Verständnis Pestalozzis gewesen, daß man fast durchwegs von
den in ihrer Anwendung und oft auch in de Richtigheit überlebten
methodischen Unterrichtsfragen aus den Weg zu ihm suchte, daß man
seine Idee und ihre Entwicklung rein am chronologischen Faden seines
Lebens aufreihte, daß man aus der Einstellung philosophischer Schulen
heraus seinen Begriff der Anschauung, der Spontaneität usw. in den
Vordergrund rückte und damit die schlichte Größe, den hellen Kern
seiner Lehre unnötig verdunkelte und dem Verständnis erschwerte".

En omdat dit boek op dierekte wijze die kern voor ons belicht,
noemde ik 't 'n „eenvoudig" boek. P. L. VAN ECK Jr.

Drs. J. Karsten, Deutschland. Ueberset»
zungs» und Uebungsbuch. 2 dln. ä f 1,25
(geb. f 1,50). 134 en 143 bl. J. B. Wolters,
Groningen, Den Haag, Batavia. 1932.

De titel van het eerste deel moet worden aangevuld met: „mit idioma=»
tischen und grammatischen Bemerkungen, Fragen und Aufgaben", die van
het tweede met: „mit grammatischen Fragen und Aufgaben nebst 91
Examenaufgaben". De boekjes zijn bestemd voor de hoogere klassen van
het M. O. (in den ruimsten zin) en zijn met enkele plaatjes verlucht.
In het Voorbericht geeft de schr. rekenschap van de beginselen, waardoor
hij zich bij de samenstelling heeft laten leiden en geeft hij aanwijzingen
omtrent 't gebruik. Ik geloof bijna, dat de lange titels den aard dezer
boekjes nog duidelijker aangeven: wij hebben hier te doen met een zeer
enge verbinding van lectuur en grammatica (incl. phraseologie), een wel
wat kwestieus onderwijsmiddel, dat 't gevaar medebrengt, dat op deze
wijze beide te kort komen. Uit 't feit, dat van het 2e deeltje 91 bl. — dat
is 2/3 van het geheel — ingenomen worden door de 91 — alle authentieke —
examenopgaven mag zeker wel worden afgeleid, dat het werkje vooral
voor examinandi bestemd is. G.

O Jammer dat hij hierbij wel de naam van 't werk vermeldt, maar
niet de bladzij van de uitgaaf, waar 't citaat is te vinden. Enkele
malen konstateerde ik onverklaarbare afwijkingen — wel niet van over?
wegend belang — in citaten.

99

DE WEG VAN HET STIL?LEZEN

DOOR

P. A. DIELS.

De weg van het stiWezen is „ein Weg zurück". En wel
naar de tijden toen de onderwijsmechanisatie, zooals die thans
hoogtij viert, nog niet zoozeer doel dan wel middel was,
toen „de ontwikkeling der verstandelijke vermogens" of wel
de formeele vorming een eerbiedwaardig gedeelte van de
geloofsbelijdenis onzer paedagogen vormde, toen de Neder?
landsche lagere?schoolmethodiek gegrondvest en opgebouwd
werd door Den Hertog en Lohr, Jan Versluys, Zemike en
zoovele anderen. Het heeft in de ontwikkeling der ideeën
gelegen, dat hierop een sterke reactie is gevolgd, vooral toen
de mindere goden het onderwijs met hun waanzinnig
„vermethodieken" onveilig maakten en de persoonlijkheid van
den onderwijzer trachtten te knechten met hun papieren voor?
schriften. We hebben toen den tijd gekend, dat de methode
(in naam) in discrediet raakte en dat menig jongeling, bezield
met heilig vuur en de woorden van Gunning indachtig, meende
dat hij met zijn intuïtie, een stukje krijt en een paar present?
exemplaren (die hij heimelijk inkeek) voldoende toegerust
was om zijn werk te verrichten.

Ik geloof, dat in dien tijd door sommigen heel goed onder?
wijs is gegeven van uit hun eigen persoonlijkheid. Als ik
mijn eigen herinneringen raadpleeg en mijn oude schrifturen
opsla, kom ik weer onder de bekoring van den geestdrift, die
ons toen bezielde. Het ideaal van den vrijen werker, arbeidend,

levend uit zijn eigen ik, niet?gebonden aan voorschriften----

men moest wel een mummie zijn om daar niet warrn voor te
loopen. En allen, die werkelijk toendertijd deze dingen be?
leefd hebben, zijn, denk ik wel eens, voorgoed met dien
vrijheidsbacil ingeënt.

Wat heeft de terugslag op de heerschappij der methodiek
ons gebracht? Zijn de onderwijzers nu grootendeels onaf?
hankelijke mannen, die hun werk verrichten uit innerlijken
drang; die hun eigen persoonlijke methodes opbouwen naar
eigen temperament, visie en overtuiging? De ingewijde weet
wel beter. Nog nimmer hebben de „boekjes" zulk een over?
heerschende plaats gehad als thans, nu het de glorie van een
schoolmeestersbestaan schijnt te wezen om een bladzijde verder
Paedagogische Studiën, XIV. 7

100

in een rekenboek te zijn gevorderd dan zijn buurman. Ons
onderwijs is vrijwel gemechaniseerd, vooral in de groote steden,
waar een rigoureus systeem van leerplannen, instructies, voor*
geschreven methodes en allerhand onbevoegd inmengen den
onderwijzer tot ongeschoolde kracht en de leerlingen tot dood
materiaal dreigt te verlagen. Meer en meer beperkt zich b.v.
het moedertaalonderwijs tot wat dressuur in spellings*techniek
afgewisseld door het min of meer komische „navertellen van
een voorgelezen verhaaltje", het z.g. Stoorvogelen, waarmede
men dan zijn offer aan wat buiten het taaloefeningen*gedril
ligt, meent gebracht te hebben. Aan „stijloefeningen" zooals
we die b.v. vinden in het uitstekende werk van v. d. Blink en
Lancée, een moderne Den Hertog en Lohr, wordt bitter weinig
gedaan. Het stiWezen wordt zeer wantrouwend aangestaard,
pogingen als die van mej. Meyers om voor de laagste klassen
wat ontwikkelend materiaal te geven, worden met hoongelach
ontvangen. Van de oude idealen is weinig meer. overgebleven
en de oude voortrekkers zullen, dunkt me, met diepe teleur*
stelling de resultaten van hun propaganda beschouwen.

Misschien verzucht de lezer: „excusez du peu" en meent,
dat ik overdrijf. Indien dit zoo is, bevind ik mij in het goede
gezelschap van de heeren A. H. van der Hoeve, Ph. Kohn'
stamm en G. van Veen, die in hun zoo juist verschenen studie:
De lagere school en het stiMezen i) o. m. schrijven, dat „we
het leerproces statisch hebben gemaakt door het tot een leer*
procédé te maken met parate kennis als doel" (bldz. 28), dat
de „over*mechanisatie welhaast bevriezend op het kinderlijke
denken schijnt te werken" (bldz. 29); die zich afvragen „wat
moet er van een democratie terecht komen, die niet op hechter
grondslagen 2) rust." „Wie het wel meent met de volks*
opvoeding," lezen we verder (bldz. 195), „kan niet blind
blijven voor de waarheid, dat in de school de schoone schijn
een kostbaar altaar heeft, maar dat die school in de eerste
geestelijke behoefte van ons volk, dat lezend moet kunnen op*
nemen en verwerken en zijn gedachten mondeling en schrifte*
lijk moet leeren uitdrukken — een vermogen, dat niet boven
de krachten ligt van den normalen mensch — te kort schiet.
Te kort schiet op een wijze, die, ware ze niet vatbaar voor

O Mededeeling no. 23 van het Nutsseminarium voor paedagogiek aan
de Universiteit van Amsterdam. Uitgave J. B. Wolters. 1933.
2) "dan de tegenwoordige onderwijsresultaten.

101

correctie, onverbiddelijk een vonnis zou beteekenen voor onze
democratische staatsinstellingen, welke zich alleen kunnen hand#
haven, als zij kunnen rekenen op burgers, die geleerd hebben,
op een behoorlijk niveau zelfstandig te denken.

Als de Staat zal kunnen rekenen op het verantwoordelijk?
heidsgevoel zijner burgers, geen kans wil loopen, dat ze aan
allerlei psychosen ten offer vallen, dan moet de denkdynamiek
onzer leerlingen worden ontwikkeld, dan moeten ze leeren op
eigen oordeel te vertrouwen, ook al weten we heel goed, dat
hun denken op een basis van beheerschte kennis moet steunen,
waarvoor ook dressuur tot op zekére hoogte onmisbaar is."

De schr. hebben een onderzoek ingesteld naar het zelf?
standig verwerken van leerstof door leerlingen der hoogste
klassen van lagere scholen in de gemeente Utrecht. De resul?
taten van dit onderzoek hebben hen tot de sombere uitspraken,
hierboven weergegeven, gebracht. Ik vermoed, dat onder?
zoekingen op andere gebieden, b.v. op dat van het reken?
onderwijs en het andere deel van het taalonderwijs ook al niet
beter zullen uitvallen. Er zou dus een algemeen gebrek ge?
constateerd kunnen worden, dat m.i. het beste zou worden
samengevat in deze bewoordingen: „Het lager onderwijs heeft
te weinig oog voor het groote belang van ontwikkelend onder?
wijs, m.a.w. het verwaarloost de formeele vorming."

Deze stelling bedoelt natuurlijk niet de goede bedoelingen
en de plichtsbetrachting van het onderwijzerscorps verdacht
te maken, zooals reeds een enkele heetgebakerde criticus heeft
te kennen gegeven. Integendeel. Ook de schr. van de te be?
spreken studie zeggen uitdrukkelijk (bldz. 32):

„Wij verklaren gaarne, met groot respect ve'-vuld te zijn
voor de energie, welke door onderwijzers en kinderen op de
scholen wordt ontwikkeld. We zijn van oordeel, dat het parate
weten een meer dan voldoende hoogte heeft bereikt en ver?>
bazen ons telkens weer, dat de onderwijzer er in slaagt, dank
zij een inspanning, die op zich zelf recht heeft op groote waar?
deering, zijn pupillen over de heele linie tot dit uiterlijke
resultaat te brengen. Maar we vinden het weinig minder dan
tragisch, als wij ons tot nuchter oordeelen zetten over de
innerlijke beteekenis van dit resultaat."

Het is waarschijnlijk nuttig deze verklaring voorop te zetten.
Immers, de bespreking van belangrijke diepgaande kwesties
als hier aangesneden worden, moet, om het woord van één
der auteurs te gebruiken, „gehouden worden in een zakelijke

102

sfeer". Wij weten allen hoe moeilijk dit, juist op onderwijs?
gebied, is.

•Ic * *

Zooals ik reeds eerder (Paed. St. X, bldz. 324) uiteen heb
gezet is het stihlezen, althans de term, van Amerikaanschen
oorsprong. De literatuur er over is zeer uitgebreid en van
zeer verscheiden belang. ^ De meest bekende serie leesboeken
voot silenthreading, die van Stone, geeft de voornaamste
vormen in zeer aantrekkelijke uitwerking. Het accent wordt
in Amerika meestal gelegd op het vlugge lezen en begrijpen,
zoo bestaat een der onderdeelen in het oefenen in „skimming":
het snel doorvliegen van een krant b.v. om het voornaamste
nieuws in korten tijd op te nemen. Van Amerika uit is het
ingevoerd in Engeland met verplaatsing van het accent: niet
de vlugheid maar het goed begrijpen is daar hoofdzaak. In
een Schotsch werkje vond ik hoofdzakelijk oefeningen zooals
wij ze hier te lande ook wel kennen en vooral gekend hebben:
het samenvatten van den inhoud van een stuk proza of poëzie,
het onderverdeelen, het beantwoorden van vragen etc. Eigen?
lijk gezegd dus, de behandeling van een leesles zooals die
mondeling geschieden moet. In zooverre is er dus weinig
nieuws onder de zon.

In ons land is voor het opzettelijke stille lezen nog weinig
gedaan. De heer Van Veen heeft een aantal jaren geleden een
pleidooi geleverd in zijn brochure Plaats en beteekenis van het
stihlezen in onze lagere scholen, waarbij hij een stil?lezen?test
propageerde van de Stanford Achievement soort. Verder zijn
nog een aantal werkboekjes verschenen, die weer andere
genre's oefeningen gaven. Intusschen blijkt de kwestie wel
de belangstelling te hebben. En geen wonder. Want wie zich
tot de studie van het stille lezen zet, bemerkt weldra, dat
hierbij een centraal onderwerp betrokken is, n.1. het gebruik
en de ontwikkeling der intelligentie. Zoodat veel van wat het
intélligentie?onderzoek als test gebruikt ook in het stil?lezen?
materiaal kan opgenomen worden. Om begrijpelijke redenen
kan ik op dit punt niet nader ingaan en wil slechts nadrukke?
lijk wijzen op het innige verband tusschen de uitkomsten der
intelligentie?proeven en der stil?lezen?tests. Afgezien van alle
andere redenen is daarom het stelselmatig gebruik van stil?

Het is jammer dat de auteurs hiervan geen overzicht hebben
opgenomen.

103

lezen?oefeningen een uitstekende verstands^scherping. En of?
schoon het vreemd moge klinken: men kan een groot deel
van het stil?lezen ook mondeling doen, zooals de scherpzinnige
lezer waarschijnlijk reeds heeft opgemerkt.

De werkstukken bij het Utrechtsche onderzoek gebruikt,
waren van vierderlei aard:

1. een stuk proza met vragen over den inhoud;

2. een kaartje, waarop een beschreven route moest aan?
gegeven worden;

3. het ordenen van zinnen;

4. een „verslagopstel".

Van 1, 2 en 4 waren ieder 2 opgaven, zoodat in totaal
7 opgaven door de p.p. werden gemaakt. Omtrent de vele
voorbereidende proeven deelen de auteurs zeer interessante
bijzonderheden mede, waarnaar ik kortheidshalve moet ver?
wijzen. Op sommige van hun resultaten kom ik hieronder
terug.

Bij nadere beschouwing blijkt van de werkstukken één
van een origineel genre te zijn, n.l. het „verslagopstel"; de
eerste, tweede en derde zijn ontleend aan de literatuur over
het stil?lezen. Waarmede echter niet gezegd is, dat de in?
.kleeding van de werkstukken niet alleraardigst is. Wie wel
eens opgaven van dit soort heeft trachten samen te stellen,
weet, hoe moeilijk dit werk is te ontwerpen en gaarne breng
ik den auteurs hulde voor hun frisschen arbeid. Alleen zou
ik de vraag willen stellen of de opgaven niet te lang zijn
(waren).

Zooals gezegd is het „verslagopstel" een opgave van een
geheel nieuw genre en daarom lijkt het mij gewenscht deze
zaak meer uitvoerig te bespreken, ook al omdat de ont?
werper, de heer Van Veen, bij onderscheiden gelegenheden
o.a. bij de schifting der candidaten voor het M.O. reeds de
voordeelen er van heeft bepleit.

De gang van een „verslagopstel" is als volgt:

De kinderen krijgen een stuk emotioneel (verhalend) of
zakelijk proza voor zich. Ze lezen dit eenigen tijd stil: een
kwartier of 20 minuten, krijgen dan nog tijd om aanteeke?
ningen te maken. Vervolgens wordt de tekst weggenomen. Ze
houden dus de aanteekeningen over en reconstrueeren met
behulp daarvan weer het stuk. Van Veen acht, ook blijkens
deze studie, deze opgave van zeer groot belang. Op bldz. 58
lezen we: „Zij (d.z. de verslagopstellen) vormen het eindpunt

104

in ons onderzoek. Wij stelden toch als doel, dat kinderen een
stuk leesstof goed kunnen opnemen, verwerken en weergeven,
omdat we dit van alles, wat de school leert, het belangrijkst
achten."

De schr. hebben te Utrecht zoowel een verhaaltje als een
stuk zakelijk proza als verslagopstel opgegeven. Zooals te
verwachten was viel het laatste tegen. Et pour cause. Het
voorgelegde stuk was te lang en te moeilijk. Men vergete
niet, dat de p.p. lagere^schoolleerlingen waren van ± 12 jaar.
Het zou interessant zijn de proef te nemen met volwassenen,
b.v. met onze Hollandsche kiezers 1

De lezer oordeele:

DE BEETWORTELSUIKER.

Een van de meest winstgevende producten van den landbouw was
tot voor korten tijd de suikerbiet. Helaas is ook daarin verandering
gekomen, doordat de marktprijzen van de bieten ten gevolge van te
grooten aanvoer zeer sterk zijn gedaald. De boeren kunnen nu vaak
hun onkosten niet goedmaken.

De verbouw van suikerbieten op het vasteland van Europa duurt nog
betrekkelijk kort. Hij is een gevolg van de politiek van Napoleon. Deze
wilde n.L den Engelschen handel en daarmee de Engelsch welvaart
vernietigen. Een van de producten uit de koloniën, dat in alle landen
van Europa gretig aftrek vond, was de rietsuiker. Napoleon verbood
met zijn Continentaal Stelsel kort en goed den invoer van Engelsche
handelsartikelen, maar begreep natuurlijk zeer goed, dat hij de bevolking
niet maar zonder meer de rietsuiker kon afnemen.

Er moest iets anders voor in de plaats komen, want met den bijen*
honing, dien de bevolking, voor zij de rietsuiker kende, had gebruikt, zou
zij geen genoegen meer nemen.

Napoleon had daarbij geluk. Reeds de heele achttiende eeuw waren
de Duitscher scheikundigen bezig geweest een zoetstof te zoeken, die de
rietsuiker zou kunnen vervangen. In 1747 hield reeds een Duitsch
geleerde een voordracht, waarin hij meedeelde, dat men een nieuwe
bietensoort gevonden had, die hetzellÉde suikergehalte had als het suiker*
riet. In 1753 werd op een proefveld bij Berlijn aan het telen van dez«
suikerbiet begonnen. Een latere proefnemer, Karl .Achard, vroeg aan de
Pruisische regeering geldelijken steun, maar deze werd geweigerd, omdat
men geen vertrouwen in de zaak had. Koning Friedrich Wilhelm III
evenwel zag de waarde van de uitvinding beter in en op bevel van den
koning werd uit de schatkist een jaarlijksche bijdrage uitgekeerd, om
de proef te kunnen doorzetten.

In 1808 bouwde Achard in Silezië de eerste suikerfabriek en alles
zou prachtig zijn gegaan, als het volk nu maar beetwortelsuiker had
willen koopen. Jammer genoeg wou men dat niet! Welk mensch wilde
nu „nagemaakte" suiker eten! Neen hoor, men hield het met de „echte",
met de rietsuiker!

105

En zoo zou de heele proefneming toch nog mislukt zijn, als niet in
1806 Napoleon zijn Continentaal Stelsel had uitgevaardigd, waarbij de
invoer van Engelsche rietsuiker verboden werd. Toen was men blij, dat
men bietsuiker kon krijgen en vond die al spoedig even lekker als de
rietsuiker.

Sedert heeft de beetwortelsuiker de rietsuiker op de markt overvleugeld.
Vooral ook, doordat men er in slaagde het suikergehalte van de biet
sterk te verhoogen. De bieten van Achard bevatten 2»/» suiker, die van
tegenwoordig 18 "/q. Geen klein verschill

Onze boeren behoeven dan ook niet bang te zijn, dat de beetwortel*
suiker weer verdwijnen zal. Ze moeten maar hopen op betere tijden
d.w.z. hoogere prijzen.

De leerlingen hadden de tekst gedurende 20 minuten voor zich en
kregen dan nog 10 minuten om daaruit aanteekeningen te maken.

De vraag is nu naar de psychologische en paedagogische
geloofsbrieven van het zakelijk verslagopstel. Op welke
geestelijke functies wordt hier in de eerste plaats een beroep
gedaan? Naar mijn meening in de eerste plaats op het ge*
heugen, hetgeen al heel sterk blijkt uit een bijgevoegd opstel
van een p.p., dat door de correctoren met het hoogste cijfer
werd beloond n.1. 10. Hier volgt het:

DE BEETWORTELSUIKER. (10)

Een van de meestwinstgevende producten van de landbouw was tot
voor korten tyd de suikerbiet. Helaas is daar ook verandering in gekomen
door dat de marktprijzen tengevolge van de veel te grooten aanvoer sterk
gedaald zijn. Vele boeren kunnen 't tekort dat zij hier door gekregen
hebben niet meer dekken.

De verbouw v. d. suikerbieten is een gevolg van de politiek van
Napoleon. Een van de dingen, waarvan Engeland in Europa een grooten
afnemer had, was de rietsuiker. Napoleon verbood in 't Continentaal
Stelsel alle handel met Engeland, maar hij begreep dat hij de volkeren
toch niet zonder suiker kon laten zitten. Met honing zooals vroeger
zouden zij geen genoegen nemen. Doch 't lot was Napoleon gunstig. In
1747 reeds verhaalde een Duitsch geleerde reeds, dat 't gelukt was een
bietensoort te kweken die een evengroot gehalte aan suiker bevatte als
't suikerriet. Maar men geloofde hem niet. In 1753 bebouwde Karl
Achard cen proefveld bij Berlijn met suikerbieten. Hij vroeg een gel*
delijke ondersteuning aan den staat doch kreeg niets. Koning Eriedrich
Wilhem III begreep 't echter beter en gaf den Staat bevel om een
deel van de schatkist aan Achard uit te deelen. In 1801 bouwde dezfe
een suikerfabriek in Silezië. Alles ging heel goed doch de bevolking
wilde geen bietsuiker eten. Verbeeld je „nagemaakte" suiker te eten,
neen hoor, zij hielden 't met de „echte" met de rietsuiker. Maar toen
er geen rietsuiker was, waren zij blij dat zij bietsuiker hadden, want
deze smaakte net zoo als de rietsuiker. En tegenwoordig wordt er veel
bietsuiker gevraagd omdat men 't suikergehalte verhoogd heeft.

In Achard's tijd was 't 2% tegenwoordig 18 "/oJ een mooi verschil.
Thans hoopen de boeren dat er een beteren tijd zal komen m. a. w. dat
zij er meer geld voor krijgen.

106

Vergelijking leert treffend, dat geheele zinnen of brok?
stukken letterlijk zijn overgenomen. Naast het geheugen moet
het zakelijk verslagopstel een beroep doen op lógische func?
ties, zooals de auteurs (bldz.77) schrijven.^) Gebeurt dit in
dit verslagopstel? En is het kinderpsychologisch juist mèt zulk
werk het ontwakend logisch begrip te oefenen of te toetsen?
"Wordt het onderwijs niet nog meer in den intellectualistischen
hoek gedreven? Is het mogelijk een methodiek op te bouwen
met het verslagopstel als kroon op het werk?

Zooveel sympathie ik heb met de overige werkstukken,
zoo sceptisch sta ik tegenover het verslagopstel. Een commissie
van M. U. L.O.?onderwijzers die een rapport heeft samen?
gesteld over het opstel als examenopgave, schrijft over het
zakelijk verslagopstel :

„Maar ook vond men het zeer de vraag, of dit opstel zoo'n
juist beeld geeft van het verstandelijk vermogen der candi?
daten, van hun geschiktheid tot snelle scheiding van hoofd? en
bijzaken, van een onmiddellijk voelen, waar het om gaat.

Er zijn candidaten, die een sterk geheugen hebben. Na
eenige keeren een stuk gelezen te hebben, kunnen ze het
vrijwel woordelijk opzeggen en dus ook schriftelijk weergeven.
Dit vermogen heeft met intellect niets te maken."

En last not least: waar blijven de auditieven?

Het schijnt me voorshands toe, dat het zakelijke verslag?
opstel buiten den kring van de lagere school hoort. Misschien
kan het bij het voortgezet onderwijs dienst bewijzen, maar
de uitingen van het U. L. O. onderwijs zijn niet zeer be?
moedigend.

« «t *

In het eerste hoofdstuk deelen de schr. mede, wat de
aanleiding, het doel en de opzet van het onderzoek was. De
heer van Veen was langen tijd secretaris van de Centrale
Commissie in zake de schifting en toelating der candidaten
voor het M. O. en V. H. O. te Amsterdam. Als zoodanig
heeft hij in 1930 nagegaan, „in hoeverre en in welke mate
er overeenstemming was tusschen

a.. de cijfers, welke de candidaten in de schoolverklaring

„Maar het werd ons duidelijk, dat de proef (één van de oorspron?
kelijke ontwerpen) noch aljs oefening, noch .als toetsing der logische
functie, welke wij met stiUleesstof in ^hoogste instantie nastreven,
dienen kon." (curs. van mij P. A. D.).

2) Ons M. U. L. 0.»blad van 4 April 1933.

107

voor de vakken Rekenen en Nederlandsch meebrachten eener*
zijds en de cijfers voor Wiskunde en Nederlandsch op het
eerste Kerstrapport van de Middelbare School anderzijds;

h. de cijfers, welke de candidaten bij het toelatingsexamen
voor de vakken Rekenen en Nederlandsch hadden gekregen
en bovengenoemd Kerstrapport."

Het toeval wil, dat gelijktijdig met de hier besproken studie
verschenen is het verslag van de Haagsche Toelatingscommissie
over 1932, waarin we een belangrijke nota vinden van den
heer Th. A. Verdenius over dezelfde kwestie. Wat ons in
dit verband interesseert is de vraag of de visie der lagere
school op haar candidaten overeenstemt met de resultaten
van de toegelatenen in de eerste klas van het M. O. Van Veen
komt tot de conclusie, dat het toelatingsexamen beter diffe*
rentieert dan de „verklaring" der lagere school en dat het
cijfer voor Rekenen vrijwel waardeloos is. „De wiskunde*
leeraar kan van de lijst voor het toelatingsexamen even goed
het cijfer voor Nederlandsch nemen als voor Rekenen. Hij
komt daar net even ver mee." De heer Verdenius vond, „dat
het oordeel van de lagere school ten aanzien van de geschikt*
heid voor wiskunde*onderwijs betrouwbaarder (of wil men
minder onbetrouwbaar) is dan het examen", terwijl een nader
onderzoek van het lid der Commissie, den heer Tuininga,
ten opzichte van de Nederlandsche taal een soortgelijk resul*
taat geeft. De Haagsche Commissie komt tot de overtuiging,
dat de oplossing van het aansluitingsvraagstuk ligt in de
richting van afzonderlijke opleidingsscholen, van Veen, meent,
dat er „een nauwkeurig onderzoek van het kinderlijke denk*
proces met behulp van moderne denkpsychologische metho*
den" moet voorafgaan. Het feit nu, dat het cijfer voor
Ned. Taal zooveel beter overeenstemt met de rapportcijfers
dan dat voor Rekenen, is een bewijs te meer van de groote
waarde van goed moedertaalonderwijs. En daarom bepleit hij
ander examenwerk en via het examen ook ander materiaal
voor het moedertaalonderwijs. Men kan van meening ver*
schillen of het toelatingsexamen voor het M.t). de hefboom
moet zijn om de lagere school te hervormen, invloed zal
het altijd wel uitoefenen. Ziehier hoe de schr. de nieuwe
leerstof verdedigt:

„Wij bedoelen heelemaal geen „erge" dingen. Eigenlijk staat ons als
ideale Arbeitsprobe — ideaal omdat ze de essentie raakt van een aanleg,
waarop de Middelbare School steeds weer een beroep zal moeten doen —

108

voor de geest een stukje leesstof, waarover wat vragen kunnen worden
gedaan, of (en) dat men met eigen woorden laat navertellen. In zeer
veel gevallen laten de leerlingen ons daarbij nu hopeloos in de steek...
Dat, zouden we denken, moeten ze toch altijd kunnen en onder alle
omstandigheden en het moet toch ook mogelijk zijn daarover rustig en
verstandig met ze te praten.

Met dit soort werk komt het examen ook in het kader eener gezonde
sociale ontwikkeling. Men herinnere zich, wat we hierboven zeiden
omtrent de beteekenis van de taalbeheersching mondeling en schriftelijk,
zuiver en correct, voor het individu en de invloed daarvan op de vrijheid
en zuiverheid van 't menschelijk denken en het onderling maatschappelijk
verkeer. Dit is een vermogen, dat in ieder, rijk of arm, verdient ont«
wikkeld te worden, om hem in staat te stellen zich geestelijk en materieel
tot waarde te brengen.

Een school, die zich op deze kant van 't examen zou instellen, houdt
ook op, de kinderen te dupeeren, voor wie het Lager Onderwijs eind«
onderwijs is. Want dit is van belang voor alle kinderen: de ontwikkeling
van deze denkdynamiek houdt haar waarde in alle levenskringen, opent
voor het individu alle mogelijkheden, wat de mechanisatie niet doet. Hoe
velen, op wie, dank zij vormgebreken in het leverde werk, thans geen
aandacht valt, zullen bij deze methode hun werkelijke vermogens kunnen
toonen en belanden op plaatsen, waarop, ze recht hebben en waarvan
ze nu blijven verstoken; hoevelen ook, die nu vlotte naäpers blijken,
zullen bewijs geven uit eigen kracht maar heel weinig aan te kunnen en
voor een martelgang door het Middelbaar Onderwijs worden bewaard I
Wij zouden juist in 't belang van 't Lager Onderwijs willen pleiten
voor een vrijer initiatief van de examencommissie. Dit hoeft groote
voorzichtigheid en reserve bij de conclusie in de overgangstijd niet uit
te sluiten.

Wij hebben nog een zeer zakelijke reden, dat we deze kant op willen,
waar de zelfstandige taalbeheersching van de kinderen zal worden
getoetst. Niet alleen, dat we de psychologen aan onze zijde hebben, die
nog immer de intelligentietests, welke op 't taalvermogen van de leer*
lingen zijn gebaseerd, de doelmatigste hebben gevonden, ook onze
practijk heeft uitgewezen, dat voor intelligentiebepaling het terrein van
het taalonderwijs de beste uitkomsten levert."

Waarmede dus de schr. tot dezelfde conclusie komen als
die ik hiervoor (bldz. 102) uitsprak, n.1. dat de stiWezen?
oefening een sterk beroep doet op de intelligentie.

* .1! »

Men zal, hoop ik, al begrepen hebben, dat ik deze studie
een belangrijk stuk werk acht en de kennismaking en bestu?
deering van alle onderwijskrachten overwaard. Er zijn tallooze
beschouwingen in te vinden, welke voor menigeen die weinig
of niet met de materie vertrouwd is, een openbaring kunnen
zijn. De zeer uitvoerige mededeeling van alles wat met de
voorbereiding der proeven en de uitwerking der resultaten

109

in verband staat (soms naar mijn gevoel wat te uitvoerig,
geen détail wordt ons gespaard) maakt het tot een van de
beste studies op dit gebied. Zoo kan men alleraardigste
bijzonderheden lezen over de correctie der werkstukken, over
het verband tusschen de resultaten en het sociale milieu, over
de diagnostische waarde van sommige proeven enz. enz. De
schr. hebben een uiterst moeilijke opgave met talent volbracht
en stellig zal het onderwijs met dankbaarheid van hun arbeid
profiteeren.

Alleen----we zijn er nog lang niet. Het stiWezen is een

terrein waarop nog veel gewerkt moet worden. Mogelijk
zullen de auteurs bij voortgezette studie tot andere vormen
van hun opdrachten komen en daarbij aanduidingen kunnen
geven tot den opbouw van een stil?lezen?methodiek, die naar
mijn ervaring een buitengewoon moeilijke arbeid is. Daarbij
zouden zij ook aandacht kunnen schenken aan andere gees»
telijke functies, behalve de „intelligentie", die in hun proeven
in de verdrukking zijn gekomen: de phantasie b.v. En eindelijk
zou de taalbeheersching in syntax en woordenschat stellig
ook om haar rechten in het stiWezen komen.
. Ten slotte eenige opmerkingen van minder belang, maar
die de propaganda voor hun uitstekende denkbeelden ten
goede kunnen komen. In de eerste plaats zouden sommige ge?
dachten in wat eenvoudiger vorm kunnen gegoten en het
gebruik van overbodige vreemde woorden vermeden worden.
Daarbij aansluitend schuwe men het gevaarlijke pad der beeld?
spraak. "Wij allen zetten gaarne op ^zijn tijd eenige stilistische
bloempjes buiten, er zijn echter passages, .die waarschijnlijk den
auteurs in hun geestdrift ontsnapt zijn, maar die door hun lyriek
hun (en onze) zaak kwaad kunnen doen. Zoo ergens in

1) Een voorbeeld (p. 33).

„Zoodra we echter het probleem zien als een aansluitingsprobleem,
dan is er continuïteit van beweging. Dan wordt het voorbereidende
onderwijs tot het magere beekje, dat opborrelt uit de bron der men?
schelijke activiteit; dan wordt de lagere school de beek, die uit tallooze,
vaak ongekende bijstroompjes welke uit het „milieu"landschap komen
aanvlieten, wordt gevoed; dan geldt het, voor de middelbare school het
water op te vangen, voorzoover het niet langs andere delta«armen zee«
waarts gaat; het water in een sterke bewegingsstroom verder te leiden,
zijn doel tegemoet, frischheid en vruchtbaarheid brengende aan de
landen, die het door trekt en leven en beweging in het groote bekken
der vrije maatschappij, waarin het zich uit te storten geroepen is.

Deze aansluiting is dan een organische ordening, waarbij het leven

110

de paedagogiek, dan dienen we op dit gebied met beide
voeten op den bodem der werkelijkheid te staan en bovenal
ons te vergenoegen met de constateering der feiten, waartegen
alle polemiek of ontboezeming tevergeefs is. Het gros van
het menschdom is nu eenmaal niet „intelligent", zooals de
verstandsproeven en nu weer de stiWezen^onderzoekingen
duidelijk hebben aangetoond en ik twijfel er aan of een ver*
beterde onderwijstechniek dit gebrek zou kunnen wegnemen.
Natuurlijk is dit geen reden om niet met ijver naar verbetering
in de huidige schoolmethodiek te streven. Men hoede zich
echter voor overdrijving, anders vergaat het ons als de zoeker
van Mathias Kemp:

„Waarom ik bij dolen en denken zoo weinig vreugde vond?
Ik staarde te vaak naar de sterren en zag te zelden den grond."

COEDUCATIE

DOOR

J. H. GUNNING Wzn.i)

De term stamt uit Amerika en is in internationaal gebruik
(De Duitschers schrijven „Koedukation" of spreken van „ge*
meinsame Erziehung"). Dientengevolge verstaat men daaronder
algemeen „gemeenschappelijk(e) onderwijs(scholen) voor jon*
gens en meisjes", want in het Engelsch beteekent „education"
ook, ja overwegend, „onderwijs". Terecht heeft men dan
ook opgemerkt, dat men beter deed van „coïnstructie" te
spreken (7) of „coënseignement" (3). Inderdaad heeft men te
doen met twee problemen; men kan voorstander zijn van
gemeenschappelijke opvoeding van J. en M. en toch tegen*

en zijn bewegingswetten zorgvuldig worden ontzien en gehoed, waarbij
de gang van het water van ,de bron uit in zijn vrije loop zoo conscien»
tieus mogelijk wordt nagegaan, zonderdat het door een stelsel van sluizen
en stuwen wordt gedenatureerd en gedemoraliseerd, bijna zouden we
zeggen gedegenereerd. En met de omzetting van het woord aaneensluiting
tot aansluiting drukken we dan tenslotte uit, dat het vraagstuk voor
ons niet meer met statische methoden oplosbaar lijkt, dat wij dynamische
methoden hebben te zoeken en daarbij de dynamiek in het school*
organisme zooveel mogelijk de vrije loop moeten laten, opdat het
Middelbaar Onderwijs ook een dynamisch karakter kan krijgen."

O Oorspronkelijk bestemd voor het „Encyclopaedisch Handboek van
het moderne denken."

Ill

Stander van de „gemengde" school, en omg. Het is echter
even bezwaarlijk de beide problemen uit elkaar te houden
als tegen het bestaande spraakgebruik in te gaan, want op?
voeding en onderwijs zijn nooit zuiver te scheiden en de
school moet in de moderne maatschappij nu eenmaal een goed
deel der opvoeding voor haar rekening nemen. Bedenkt men
evenwel 1. dat het onderscheid der geslachten eerst met de
puberteit duidelijk begint te spreken en 2. dat op de dagschool
toch altijd het onderwijs domineert, dan begrijpt men ter?
stond, dat het vraagstuk der C. in de praktijk er vooral een is
voor de middelbare en hoogere scholen en voor internaten.
Het eerste punt verklaart ook, waarom de term uit Amerika
stamt. "Want de gemengde lagere school heeft men steeds overal
gehad, waar de omstandigheden, biz. financieele overwegingen,
er toe dwongen, m.n. op het platteland. Dit is zoo waar,
dat zelfs in het principieel van C. afkeerige Pruisen in 1913
65 "/o der L. S. gemengd waren (2) terwijl ook daar, trots alle
officieele tegenwerking, na den oorlog de C. bij het L. O.
zeer is toegenomen (4) en in Frankrijk de toelating der vrouw
tot Sorbonne in Collége de France een noodmaatregel geacht
werd (3), terwijl omgekeerd in Amsterdam nog omstr. 1870
de scholen des te minder gemengd waren, naarmate het school?
geld hooger was (6). De voorstelling, dat de voorsprong van
Amerika reeds van den tijd der eerste kolonisatie dateert (11,
14, overgenomen 7), is echter geheel onhistorisch. In Amerika
heerschten tot op de fransche revolutie dezelfde opvattingen
en toestanden als in de europeesche moederlanden; van alle
voortgezet en hooger onderwijs waren de vrouwen — indivi?
dueele uitzonderingen daargelaten — practisch, en vaak ook
formeel, uitgesloten. Hun lager onderwijs werd tot een
minimum beperkt, waartoe volgens zeer velen schrijven al niet
meer behoorde (5, vgl. het art. Colonial Period en Cumberley,
Public Education in the U. S. (1919), 188 en Earle, Chüd
Life in colonial days (1899), Ch. I"V). De vrouw was immers
een geheel ander wezen met een geheel andere levensbestem?
ming als de man en hem ondergeschikt, een opvatting, die
misschien haar scherpste uitdrukking heeft gevonden in juist
dat boek, dat de geboorteklok is geweest van de geheele mo?
derne paedagogiek, de Emile van Rousseau van 1762. Ook in
Amerika duurde het tot den aanvang der 19e eeuw eer hierin
grondige en blijvende verandering kwam. Maar deze ging
hier veel sneller voorwaarts dan in het oude Europa, omdat

112

zij al een lange voorgeschiedenis had gehad van omstr. 1750
af. Het kenmerkende was de verdringing van de oude „gram?
mar" of „latijnsche school" door een nieuw type M. S. zonder
oude talen, destijds „academy" genaamd (thans „high school")
en waartoe de meisjes wèl werden toegelaten, 't zij op afzon?
derlijke „female academies" hetzij op gemengde. Deze inrich?
tingen nu namen van 1820 af een groote vlucht en dit
bevorderde zeer de reeds in de vorige eeuw begonnen om?
zetting der G. L. S. in een gemengde, i) een beweging, die ten
slotte in onze dagen geleid heeft tot een niet onbedenkelijke
„feminisatie" der school, zoodat 90 "/o der J. tot hun 18e j.
alleen door vrouwen onderwezen worden en het aantal M. op
gemengde school tot dat der J. staat als 572 : 4. Ongemengde
scholen vindt men haast alleen nog bij het bijzonder onderwijs
en daar voorn, bij de R. K. Hoofdzaak was dus de practische
en royale erkenning, reeds in 1820, toen nog niemand in
Europa daaraan dacht, van het recht der vrouw op dezelfde
ontwikkelingsgelegenheden als de man. Toch is de C. in
Europa niet uit Amerika overgewaaid, veel minder overge?
plant, maar toen hier het getheoreliseer erover begon, wat hier,
evenals in Amerika, eerst volgde na de invoering, was het
begrijpelijk, dat men algemeen de oogen wendde naar Amerika.
Evenmin is het juist, dat de invoering is geschied via de Skan?
dinavische landen, incl. Finland, al hebben zij een zekeren
voorsprong gehad (maar niet grooter dan Nederland) en al
mag Palmgren's invloed (z. h. o.) niet miskend worden. De
C. is in Europa spontaan ontstaan uit precies dezelfde oor?
zaken als in Amerika, alleen 60 ä 80 jaar later. De overwegend
protestantsche en germaansche landen gingen daarbij voor en
maakten weinig bezwaar; de overwegend romaansche en ka?
tholieke zijn ook thans nog óf beslist weigerachtig óf tegen?
stribbelend, maar dit laatste geldt zelfs nog van het moderne
Pruisen (4). In geen land ter wereld echter, Amerika niet
uitgezonderd, of 't moest Zwitserland zijn, is de ommekeer
zoo snel en radicaal geweest en had zij zoo geheel zonder
ophef en bijna zonder tegenwerking plaats als in Nederland,
een feit, dat in de buitenlandsche litteratuur steeds genegeerd
wordt. Ook hier beschouwde men nog langen tijd de ongerf

O De naar Oberlin genoemde in 1828 door Hernhutters in Ohio
gestichte Universiteit was de eerste om vrouwen toe te laten: de
eerste vrouwelijke promotie had daar in 1841 plaats.

113

mengde school, ook de lagere, als de normale en de meest
fatsoenlijke; ong. 1880 komt daarin haast plotseling ver?
andering en sedert hebben de ouders hun voorliefde voor
de gemengde school, althans de L. zoo duidelijk aan den dag
gelegd, dat van 1900 af het aantal ongemengde scholen in
snel tempo afnam, eerst bij het openbaar onderwijs, en ten
slotte, min of meer schoorvoetend, zelfs bij het katholieke.
Op 1 Jan. '28 waren van de O.L.S. 94% gemengd, van de
biz. 61, 16%, w.o. 540 29»/o R.K. totaal: 77Vo- (Bij het
U.L.0. waren deze getallen 91,6%, 55,2% w.o. 49 19,2%
R. K. en 68 %). Voorafgegaan was daaraan de invasie der L. S.
door vrouwelijke leerkrachten; reeds in 1878 bedroeg het
percentage vr. leerkrachten 31,3%, in 1913 bijna 40 7o. op 1
Jan. 1928: (vakonderwijzers en vacatures niet medegerekend)
45,4 7o. of, als men de hoofden, onder wie veel minder vr.
voorkomen, niet mederekent: bijna 50 7o. zoodat wij blijkbaar
amerikaansche toestanden tegemoet gaan. In de middelbare
school verschijnen de meisjes, eenvoudig doordat zij zich
aanmelden en worden toegelaten, op de H. B. S. reeds in 1871,
op de gymnasia van ong. 1880 af.

Hier neemt hun aantal snel toe; in 1898 bedroeg het reeds
bijna 20%, in 1913, 311/2%, in 1928, ruim 41%; op 8 gym?
nasia 50 % of meer. De 39 openbare gymnasia of lycea en 16
bijzondere, w.o. één R. K. zijn gemengd; er zijn twee openbare
Lycea v. M. van recenten datum (wat op een kentering wijst)
3 christelijke en 13 R. K. jongensscholen en 4 R. K. meisjes?
scholen. Veel geringer is de frequentie bij de H.B.S., wat
ten deele daaraan toe te schrijven is, dat hier veel meer afzonder?
lijke inrichtingen v. M. bestaan; op de H.B.S. 5?j. c. bedroeg
het perc. M. op 1 Jan. '28 nog slechts 21,8 % en blijkbaar is
het dalende (in 1921 was het nog 24,2 7o)- Meer tegenstand
ondervond de toelating der vrouw tot de Universiteit; men
herinnert zich welk een strijd Aletta Jacobs daarvoor heeft
moeten strijden. Maar ook hier was de tegenstand ras ge?
broken: het percentage, in 1898 nog slechts 4,1 «/o, was in
1923 reeds 22,1%. Thans is het aan de openbare Univer?
siteiten 217o, aan de Technische H. S. echter slechts 4 %, aan
de Vrije Universiteit 30/0, maar aan de katholieke reeds 19,2%.

Het is duidelijk, dat de opbloei der gemengde school slechts
een episode is uit die groote cultureele ontwikkeling, die de
geheele 19e eeuw vervulde en in de onze haar beslag kreeg-
de bewustwordmg der vrouw en haar aanspraken op gelijke

114

levenscondities met den man, aanspraken, die feitelijk 'al
erkend waren in de amerikaansche Declaration of Indepen*
dence van 1776 en de fransche Déclaration des droits de
rhonune van 1789, gelijk reeds 18 eeuwen te voren door
het oudste Christendom. Dit zelfbewustzijn, deze zucht naar
gelijkstelling, maakte, dat de afzonderlijke onderwijsinrich*
tingen, die men haar allengs aanbood, niet of slechts op
afbetaling aanvaard werden; zij droegen nog te veel den
stempel van minderwaardigheid; en bovendien, zij gaven niet
dezelfde rechten en boden niet dezelfde maatschappelijke
kansen, wat te meer gewicht in de schaal legde, naar mate
de vrouw meer den weg naar zelfstandige broodwinning werd
opgedreven, terwijl tegelijkertijd de diplomajacht reusachtig
toenam. Aan dezen dubbelen eisch: volkomen gelijkwaardig*
heid en gelijke maatschappelijke rechten, voldeed alleen de
jongensschool en die gold het dus te veroveren, — een van*
zelfsprekende uitzondering vormde alleen het vakonderwijs,
thans nijverheidsonderwijs genazfmd; dit is altijd gescheiden
geweest en zal dat ook wel blijven. Maar overigens was de
toestand deze, dat er geen nieuwe onderwijsvormen werden
geschapen, maar de M. eenvoudig plaats namen naast de J.
in de scholen, die alleen voor de J. geschapen waren, zonder
dat er iets wezenlijks aan werd veranderd. Voor de L.S. gaf
dit geen ernstige moeilijkheid, behoudens den puzzle van de
extra belasting der M. door het onderwijs in de yr. hand*
werken, en, merkwaardig genoeg voor het H. O. ook niet.
Des temeer voor het daartusschen liggende. En hiermede zijn
wij gekomen aan de theoretische bezwaren, die, zooals gezegd,
eerst opdoken na de invoering der C. en tevens teruggekeerd
tot het onderscheid tusschen de coëducatie i. e. z. en de
coïnstructie.

Beginnen wij met de laatste. De diepgaande psychische ver*
schillen tusschen man en vrouw, die niemand loochenen kan,
brengen weliswaar niet mede intellectueele minderwaardigheid
der vrouw — dat was een door de feiten spoedig glansrijk
weerlegde tegenwerping — maar wel, dat op dezelfde leerstof,
door dezelfde personen aangeboden, door de vr. leerlingen
heel anders gereageerd wordt dan door de mnl., terwijl boven*
dien de natuurlijke aanleg voor verscheidene vakken bij de

O Daarom was ook Alex. Vinck een groot en actief voorstander van
hooger onderwijs voor vrouwen (15, 4).

115

twee geslachten niet gelijk is. Daarop had men niet gerekend,
maar 't sprong zelfs den meest overtuigden voorstanders in
het oog. Voor de L. S. bleek dit bezwaar niet onoverkomelijk
(al zou 't zeker in het belang der M. zijn, als er meer rekening
mee werd gehouden) en bij het H. O. werd het getemperd,
omdat men 1. daar toch ten slotte studeeren kan zooals men
wil en 2. altijd slechts een élite daaraan deelneemt. Voor bet
M. O. echter is het kortweg onoverkomelijk en alleen te onder?
vangen door het klassikaal verband geheel op te heffen en te
vervangen door individueel onderwijs (16, 283). Dit ligt ook
hieraan: onze scholen zijn gebaseerd op de onderstelling, dat de
geestelijke ontwikkeling van den jongen mensch van jaar tot
jaar voortschrijdt. Dat is natuurlijk juist, maar deze voortgang
is geen gelijkmatige; er komen tijden in voor van versneld
of verlangzaamd tempo en deze komen juist vooral voor de
in de onderhavige levensperiode, cn wat het ergst is, zij vallen
bij de J. en M. op verschillende tijdstippen. Het eerste gevolg
dag~.van is het bekende feit, dat tusschen de 12 en 16 de M.

jongens een tijdlang 1 of 2 jaar vooruit zijn; een tweede,
dat de M. in die jaren veel meer door het onderwijs worden
aangegrepen dan de J. Op dit alles werd bovendien nu een
schel licht geworpen door de sinds 1900 zich snel ontwikke?
lende wetenschappelijke bestudeering juist van dezen leeftijd
(11). Het lijdt dan ook geen twijfel, en geen struisvogel? of
eenige andere politiek kan daar aan iets veranderen, dat de
geforceerde coïnstructie in deze jaren groote physische en
psychische gevaren medebrengt, ook voor de J. maar vooral
voor de M. En het is geen wonder, dat men de grootste
tegenstanders dezer coïnstructie vindt onder de meest gezag?
hebbende hygiënisten, paedologen en paedagogen (10, 11, 12,
8, 37/8 en 43/4, 13, 500—7 en 521—4). O

Intusschen, het zou kunnen zijn, dat de voordeelen der
coëducatie zoo groot waren, dat men de nadeelen der coïn?
structie op den koop toe zou moeten nemen of zijn toevlucht
nemen tot coëducatie zonder coïnstructie, wat b.v. in een
internaat mogelijk is. In ieder geval, uit theoretisch en prin?
cipieel oogpunt is het vraagstuk der coëducatie veel belang?
rijker dan dat der coïnstructie. Hier wordt de strijd der