HET VOORBEREIDEND ONDERWIJS IN ENGELAND

DOOR

J. H. GUNNING Wzn.

Board of Education. Report of the Con*
sultative Committee on Infant and Nursery
Schools. London, 1933. 2 s. 6 d. Nat. XXVI
i- 282 bl.

Dit is het derde van de reeds beroemde Hadowfverslagen
— van de Staatscommissie onder voorzitterschap van Sir W.
H. Hadow — en niet minder voortreffelijk en interessant
dan zijn beide voorgangers, die gewijd waren aan „The
Education of the Adolescent" (1926) en „The Primary
School" (1931). Zie Paed. Stud. Jrg. XI, bl. 1 e.v. en XIII,
bl. 32. Men weet niet, wat men meer bewonderen moet, den
rijken inhoud of de voortreffelijke dispositie en de over^*
zichtelijkheid. Een bloote inhoudsopgave kan daarvan reeds
eenig denkbeeld geven. Het eigenlijk Verslag (Report) is
verdeeld in 8 hoofdstukken bl. 1—172 en 1 hoofdstuk
„Samenvatting, gevolgtrekkingen en voorstellen (recommen^^
dations)" omvattende bl. 173—197, waarin de 122 paragrafen
van het Verslag in 105 zeer korte §§ wordt saamgeperst met
zeer rijkelijk gebruik van cursieven druk. Dit alles wordt
voorafgegaan door een „Inleiding", bl. XI—XXVI, waarin de
voornaamste punten, waarover 't verslag loopt, op zoo heldere
wijze worden in 't licht gesteld, dat reeds de lectuur hiervan
hoogst leerzaam is. Gevolgd wordt het verslag door 5 Bij^
lagen, bl. 198—272 en een Alphabetisch Register, bl. 273—
282. Terwijl nu op bl. III een inhoudsopgave van 't geheele
werk gegeven wordt, waarin het verslag alleen figureert als
' A Committee's Report", vinden wij op bl. V—X o. d.t.
„Analysis" een gedetailleerde inhoudsopgave van 't Verslag,
met niet alleen de titels der hoofdstukken en hunner onder^
afdeelingen (Parts and Sections) maar ook met korte inhouds^
pPgaaf van iedere paragraaf afzonderlijk. Op deze wijze is
t den lezer en gebruiker zeer gemakkelijk gemaakt in de over#
rij^ stof zijn weg te vinden.

Die acht hoofdstukken van 't eigenlijke verslag zijn verder
op bewonderenswaardige wijze uitgekozen en gerangschikt.

Paedagogische Studiën, XV. 1

't Eerste is geheel historisch; VI bevat de eigenlijke kleuters
schoolpaedagogiek, waarop de tusschenliggende hoofdstukken,
nl. II over de lichamelijke en III over de geestelijke opvoeding
tot op den leeftijd, IV over de grenzen en de orga:^
nisatie, V over geneeskundig toezicht en verzorging, moeten
voorbereiden; VII handelt over de leerkrachten en hun op^
leiding en VIII over de gebouwen en hun inrichting (voornl.
schoolbibliotheken). M.i. ware er veel over te zeggen geweest,
de beide laatstgenoemde hoofdstukken vóór VI te plaatsen,
maar dat is van ondergeschikt belang, evenals dat in VI,
zij 't dan ook in systematischer verband, veel voorkomt, wat
in II—V al uitvoeriger behandeld was.

Men ziet terstond, dat zoo'n engelsch Verslag heel wat
anders is dan een nederlandsch dito: het engelsche wil be«?
slist een handleiding zijn, en laat zich vergelijken met de
duitsche Richtlinien, die evenwel, zooals juist uit dit werk
overtuigend blijkt, hun vaderland eigenlijk veel meer in
Engeland hebben dan in Duitschland en hier „Suggestions"
genoemd worden. Vandaar zeker ook, dat men er niet meer
cijfermateriaal in vindt dan strikt noodig was; statistisch aans=
gelegde menschen zullen zich in dit opzicht zeker teleurgesteld
gevoelen; de Nederlanders onder hen mogen zich troosten
met 't feit, dat de 35 regels die in Appendix VI aan Nederf
land gewijd worden, geleverd zijn door prof. Methorst.

De, zooals gezegd, overrijke inhoud, van 't begin tot 't eind
van duitsche grondigheid verbonden met fransche klaarheid,
berust op 1. uitgebreide mondelinge en schriftelijke enquêtes,
2. persoonlijke informaties en wel a. door de leden van de
commissie zelf ingewonnen en b. aan de commissie door
bijzondere personen O persoonlijk verstrekt, o.a. door
dr. Montessori zelf!, 3. op wetenschappelijke studie en wel
a. van de commissie^leden zelf en b. van door hen geraad»«
pleegde mannen van wetenschap. Dit laatste geldt vooral voor
de Hfst. II en III, waarvoor de medewerking is ingeroepen
van prof. H. A. Harris, hoogleeraar in de klinische anatomie,
die ook aan 't Rapport over het L. O. had medegewerkt,
prof. Cyil Burt, hoogleeraar in de psychologie, en mevr. S.
Isaacs^), alle drie van de Universiteit van Londen, 't Memo^
randum van prof. Harris schijnt in de Appendix (28 bl.

1) Hun volledige lijst zie in Appendix I, blz. 198—214.

Die met haar echtgenoot jaren lang een eigen experimenteer?
kinderschool geleid heeft.

met litteratuuropgaaf — alleen engelsch — en afbeeldingen)
vrijwel compleet te zijn afgedrukt, zoodat Hfd. II daarmede
geheel parallel loopt. Van de bijdragen der beide anderen
wordt gezegd, dat zij in Hfdst. III verwerkt zijn en dat
Appendix III (772 bl.) slechts omvat wat daarin niet is op^
genomen. Dat is niet geheel juist; App. III vindt men
sterk verkort terug in de § 50 en 63, betiteld „Emotional
Development."

Voor de Bijlage III mogen wij wel heel dankbaar zijn: de
groote beteekenis van 't emotioneelc leven van 't kleine kind
wordt hier in zeer helder licht geplaatst en aangetoond, hoeveel
dus voor de geheele ontwikkeling van 't karakter afhangt
van de wijze waarop de opvoeder — in de eerste plaats de
ouders — met 't kleine kind omgaan. Deze gedeelten houden
zich niet aan de leeftijdsgrenzen van 2—7 j.; aan de 2 eerste
levensjaren wordt volle aandacht gewijd en anderzijds is
't l^f]. kind al reeds zoo gelijkend op het oudere, dat veel kon
en moest worden overgenomen uit 't vroegere Rapport omtrent
het L. O.. Hfd. IV, sluit hierbij aan met een warm pleidooi
voor continuïteit in het onderwijs van 5 tot 11.

Dit schijnt de geschikte plaats om een der hoofdtrekken
van 't Rapport uit een te zetten. Zeldzaam duidelijk wordt hier,
hoe de organisatie van de kinderopleiding bij een bepaald
volk en in een bepaald land 't resultaat is van twee factoren,
die wij kortheidshalve zullen aanduiden als Natuur en Wetf
geving, deze laatste evenwel te beschouwen als de nationale
exponent van de ontwikkeling der maatschappij. Deze twee
zijn 't vaak hopeloos oneens, maar streven toch altijd (met
minder of meer bewustzijn van laatstgenoemde zijde) naar
een modus vivendi. Dit wordt bevorderd door een gezond
en krachtig maatschappelijk leven aener^ en een soepele weU
geving anderzijds en belemmerd waar die ^ualiteiten ontbreken.
Engeland is in dit opzicht altijd zeer bevoorrecht geweest
— vooral in vergelijking met ons land, naar ik meen —
en dit blijkt ook hier. Gelijk sedert Rousseau en Fröbel ieder«»
een kon weten en thans wetenschappelijk tot in bizonderheden
vaststaat, vervalt de ontwikkelingstijd van den mensch in
duidelijk onderscheidbare perioden, die des te korter zijn,
naarmate zij dichter bij de geboorte liggen. Een duidelijke
insnijding ligt op ± 7^]. leeftijd, o.m. gekenmerkt door de
2e dentitie en in dit werk overal aangeduid als „the age of
seven plus." Vóór dien tijd worden i?ij alle volken de kiji^

deren van oudsher overgelaten aan 't gezin, speciaal aan de
moeders en aan de kinderkamer, en aan zich zelf. Economische
toestanden brengen daarin verandering, en wel met name
't opkomen der industrie in 't laatst der 18e en de eerste helft
der 19e eeuw, die ook kinderarbeid verlangde. Hiertegen,
komt de humaniteit in verzet en een der eerste en machtigste
reacties daartegen was de stichting der Infant Schools door
Robert Owen in 1816 te New Lanark in Schotland, 't begin
van een beweging, waaraan ook de namen van Lord Brougham,
Joseph Wilson, James Buchanan, Samuel Widerspin, David
Stow, de Mayo's e. a. verbonden zijn, in oorsprong zuiver
engelsch, geheel buiten Oberlin en Pestalozzi om. Dat was
en is bekend genoeg, maar niet zoo bekend is, meen ik, de
geweldige beteekenis, welke deze beweging voor de geheele
engelsche volksopvoeding heeft gekregen; mij althans is zij
eerst uit dit werk duidelijk geworden en wel voornamelijk
uit Hfdst. I, „Sketch of the History of the Development of
infant education as a distinct part of primary education in
England and Wales from the beginning of the 19th century
to the present time", een model van bondige wietenschap^
pelijkheid en wetenschappehjke bondigheid. Hieruit blijkt, dat
't eerst en belangrijkste gevolg van de door Owen gewekte
beweging dit was, dat bijna van stonde aan in Engeland —
en in Engeland alleen — de kleuterschool is aangezien en
erkend als een integreerend en onmisbaar en zelfstandig lid
van het geheel der georganiseerde volksopleiding. Onmid<*
dellijk vertoont zij zich en wordt zij erkend als „a relatively

independent department---- offering«a distinct course of

training and teaching for children below the age of seven"
(bl. 22). Zij draagt van den aanvang af 't zelfde karakter als
de scheppingen van Oberlin en Froebel, en onderscheidt zich
duidelijk van de beruchte, ook bij ons maar al te zeer bekende,
van ouds bestaande „matressenschooltjes", in Engeland „dame
schools" geheeten, anderdeels van de „primary schools", onze
„gewone lagere school", zijnde haar hoofddoel de kleuters in

O Het Rapport wijst daarop herhaaldelijk en met nadruk, reeds in
de Introduction bl. XIV. „Thus the publicy provided infant school
came into being as a peculiarly British Institution" en bl. 22: „Th.e
infant school in England and Wales (and it may be added in Scotland)
appears to have no exact parallel elsewhere." En 't mocht zoo spreken,
want 't geeft ons de bewijzen in overvloed van de juistheid dezer
bewering.

een lichamelijk en geestelijk gezonde omgeving te plaatsen
en hen daar naar den eisch van hun leeftijd aangenaam en
nuttig bezig te houden. Aan deze beweging was in 't begin
dier eeuw voorafgegaan die van Lancaster en Bell, beide
oorzaak en vrucht van een intens verhoogde belangstelling
in volksonderwijs; maar nu is 't zeer merkwaardig uit dit
rapport te vernemen, dat „the infant schools were from the
first better staffed than the day monitorial schools", (bl.
16), een gevolg daarvan, dat men al vroeg had ingezien, dat
de betrekking van onderwijzer aan die scholen „required
a special qualification and therefore special education" (bl.
18). De Pestalozzianen en dr. en mej. Mayo richtten reeds
1837 een vormschool op (bl. 10). Een ander zeer belangrijke
en gunstige factor, ook weer karakteristiek voor Engeland,
was de belangstelling en de bemoeienis van den staat, maar
zonder bepaalde wetgeving. Reeds 11 Juni 1816 mocht Owen
zijn denkbeelden uiteenzetten voor een Commissie uit het
Lagerhuis. In 1839 werd 't Committee of Council on
Education opgericht, dat in 1840 Regulatieven uitgaf, de
kleuterschool als afzonderlijk instituut erkende en tot
1861 jaarlijks Inspectieverslagen uitgaf. In 1854 werden met
staatshulp en onder staatstoezicht opleidingscursussen op^«
gericht en diploma's ingesteld; in 1857 werden bewaarschool^^
onderwijzeressen feitelijk in rang gelijk gesteld met hulponder:^
wijzers. In 1858 werd een staatscommissie voor 't geheele
L. O. benoemd, naar haar voorzitter de Newcastles=Commission
genaamd; in haar hoogst belangrijk rapport, verschenen 1861,
verklaart zij, dat de kleuterschool een zeer belangrijk onders«
deel van 't geheele mechanisme der volksontwikkeling uiU
maakt. Ook aan degelijke geschriften van bevoegde schrijvers
ontbrak 't aan den aanvang niet; merkwaardig is vooral 't
Rapport van mr. Baker van 1839 (bl. 13) en een artikel in
de Penny Encyclopaedia van 1841.

Dit alles wil nu evenwel niet zeggen, dat Engeland een
Eldorado van kleuteronderwijs was. In de eerste plaats was
— en is — 't aantal kinderen, dat deze scholen bezochten,
steeds opvallend gering; de „dame schools", slecht als zij
waren, behielden verreweg de overhand, minstens tot de
wetgevmg van 1870. Bovendien was er een sterke neiging
om de Infant School te beschouwen als den onderbouw van de
Primary School, waartoe medewerkte, dat ze meestal in 't
zelfde gebouw gevestigd was als de L.S.; de neiging om

de kleuterschool te modelleeren naar de L. S. bleef ook na
1870, toen de ideeën van Froebel in Engeland ingang be^
gönnen te vinden — waar zij in menig opzicht een wel toe^
bereiden bodem vonden — zeer sterk; evenals hier te lande
ontaardden de zgn. Froebelscholen maar al te licht en al
te vaak in een soort van elementaire drilscholen, waar de
„Froebelgaven" op zeer mechanische werden gehanteerd. Al
reeds echter sinds de dagen van Widerspin en Stow namen de
Infant Schools kinderen op van 2 jaar oud; de bedoeling was
immers juist een instituut te scheppen, wezenlijk onderscheiden
van de L.S. De drang naar een afzonderlijk instituut voor
zeer kleine kinderen, geheel verschillend van de L. S., bleef
dus levendig.

En nu kwam in 1870 de eerste engelsche L. O. wet. Hierbij
werd schoolplicht ingevoerd met het 5e levensjaar. Dat zou
in andere landen zeker tot gevolg hebben gehad, dat de
kleuterschool verdween, ingeslokt door de verplichte L. S.;
in Engeland evenwel had 't dit gevolg, dat de 2 eerste jaren
van den leerplichtigen leeftijd algemeen beschouwd en be^
handeld werden als een ander karakter dragend dan de latere
jaren. Ja, dit werd uitdrukkelijk van hooger hand vastgesteld:
't Committee van de le London School Board van 1871
stelde uitdrukkelijk voor: junior schools voor 5—7 en senior
schools voor 7—10, en dat de eerstgenoemde gemengd zouden
zijn en geleid door vrouwen. Ook de staatsverordeningen
op bouw en inrichting der lokalen erkenden dit onderscheid.

De Infant schools bleven dus bestaan en — zij bleven ook
kinderen van jonger leeftijd opnemen en ook dat was voorf
zien, ja in 1872 werd bepaald, dat subsidies zouden verleend
worden voor kinderen boven de 3 jaar.

Dit had nu weer een ander merkwaardig gevolg, n.1. dat
men er hoe langer hoe meer toe kwam die 2 of 3 eerste jaren
in de Infant School weder als een afzonderlijk instituut te
beschouwen, dat zijn eigen eischen stelt, zonder dat daarom
evenwel dit instituut buiten de overheidsbemoeiing of buiten
't kader van de algemeene volksschool werd gesteld. Meer en
meer kwam daarvoor de term „Nursery School" in gebruik,
zonder dat men daaraan 't begrip hechtte, dat op 't vasteland
door 't fransche woord „crèches" werd uitgedrukt. Deze
ontwikkeling, die in het Rapport duidelijk wordt geschetst, is
nog niet afgeloopen: achter de „Recommendations", die 't
Rapport besluiten, heeft het Commissielid my. Hawtrey ge^

legenheid gekregen een amendement voor te stellen en toe
te lichten, waarbij conclusie 74, de wenschelijkheid uitsprei
kende van algemeene invoering van Nursery Schools, niet
alleen wordt aangedikt, maar wordt voorgesteld, dat de
Nursery School ook de jaren 5—7 zal mogen annexeeren.

Het merkwaardigste van het geheele Rapport schijnt mij dit:
een wetgeving, die op een gegeven oogenblik, en wel in
't oog van vastelanders zeer laat, ingrijpt en een leerplichts=
leeftijd vaststelt, die op geen enkele physiologische of his^
torische basis berust en uit physiologisch standpunt bezien
zeker veel te laag is gesteld, en die toch een gezonde na^
tuurlijke ontwikkeling van een 40 jaar niet in de war stuurt,
maar juist versterkt en bevordert.

Natuurlijk zou er van dit hoogst belangrijk Rapport nog
zeer veel meer aan te halen zijn, dat algemeene belangstelling
verdient, maar daarvoor is geen ruimte meer over. Slechts
één punt zij nog even gereleveerd: voortdurend komt de
commissie terug op het hooge belang van den kleuterleeftijd
voor de geheele verdere ontwikkeling en op de dringende
noodzakelijkheid om daarom dien leeftijd onder behoorlijk
geneeskundig toezicht te plaatsen; ja, zij is niet ongeneigd de
Nursery School vooral hierom aan te bevelen, omdat zij
zoodanig toezicht vergemakkelijkt.

Ten slotte, wij hebben hierboven dit Rapport een „hands'
leiding" genoemd, 't Is evenwel veel meer dan dit: 't is beslist
een handboek, een handboek voor de lichamelijke en gees*'
telijke verzorging en opvoeding van kinderen onder den
leeftijd van „7 plus". Maar dan ook een handboek niet alleen
voor de onderwijzers(essen), maar ook voor de ouders. Het
stelt echter niet geringe eischen aan zijn lezers: slechts een
betrekkelijk klein percentage bewaarschoolonderwijzeressen en
een veel geringer percentage ouders zal in staat zijn er zonder
hulp van te profiteeren. Maar een allervoortreffelijkste leidraad
zou 't zijn voor leerkrachten aan vormscholen en opleidingsss
cursussen — voor ouders zoowel als voor onderwijzers(essen)
— en een practische raadgever voor (openbare en bizondere)
schoolbesturen.

Terwijl 't bizonderlijk mag aanbevolen worden aan be^
oefenaars der paedagogiek, inzonderheid van de kleinkinder^
paedagogiek. En wie er een populaire bewerking van zou
willen leveren, b.v. in 't Nederlandsch, zou stellig verdien^«
stelijk werk verrichten.

8

EEN SCHOT OVER AMERIKA

DOOR

P. A. DIELS.

O beautiful for pelgrim feet,
Whose stern, impassioned stress
A thoroughfare for freedom beat
Across the wilderness.
America! America!
God mend thine every flaw,
Confirm thy soul in self?controI,
Thy liberty in law.

Ais een Schot zijn boek over wat hij in Amerika zag en
ondervond laat voorafgaan door den lofzang „America the
Beautiful" van Katherine Lee Bates, waarvan het tweede cou^»
plet als motto boven dit stuk prijkt, dan kan men wel stellig
aannemen dat hij het in de Nieuwe Wereld goed gehad heeft.
En wanneer we daarbij weten, dat die Schot de ook hier te
lande bekende Prof. dr. William Boyd is, President van het
Educational Institute of Schotland (1920—'21), hoogleeraar
in de opvoedkunde te Glasgow, vooral gewaardeerd voor zijn
studies „Erom Locke to Montessori" en „Measuring Devices
in Composition, Spelling and Arithmetic", uitmuntend door
helderheid en werkelijkheidszin, dan is de verwachting ge#
rechtvaardigd dat zijn jongste werk: „America in School and
College" ons wat belangwekkends te zeggen heeft. Hij is
een jaar in de Ver. St, geweest, den meesten tijd als „Visiting
Professor of Education" aan de Columbia Universiteit te
New York en de rest aan de Ohio State University. Hij ging
er heen met het voornemen een open oog te hebben voor
wat Amerika hem zou aanbieden, wie een vreemd land wil
bezoeken om contact te krijgen met het diepere leven behoort
te gaan met een „wise passiveness and an appreciative mind",
schrijft hij (p. 237). En dit is hem waarschijnlijk gelukt,
want toen hij in Schotland terugkwam voelde hij zich een
vreemdeling in eigen land. Niet dat hij Schotland niet langer
als zijn vaderland beschouwde, maar hij zag alles met andere
oogen, „with a new detachment": het Schotsche staatsburger*»
schap, schrijft hij aan het eind van zijn boek, krijgt voor

0 Uitgave van The Educational Institute of Scotland. 46—47 Moray
Place, Edinburgh 240 bldz. 3 sh. 6 d.

hem zijn volste beteekenis over Groot^Brittanië heen in het
wereldburgerschap. „Nationalism has quite definitely broa««
dened out for me — more completely than ever before —
into internationalism, and internationalism into supernationa«»
lism", aldus Gunning's these over de verhouding van nation
nalisme tot internationalisme op uitnemende wijze illustreerend.

Boyd verkeerde in de gelukkige omstandigheid, dat hij zijn
gezin kon meenemen, zes paar Schotsche oogen hebben
Amerika aangekeken en van zes verschillende zijden is het
Amerikaansche leven en uiteraard vooral de Amerikaansche
opvoeding bestudeerd. Zijn dochter heeft in dien tijd een
graad gehaald in de lichamelijke opvoeding, zijn andere kinf
deren bezochten lagere scholen en bewaarscholen. Daardoor
kwam hij veel inniger in contact met het leven dan wanneer
hij alleen gegaan was. Maar bovenal moet de omgang met
de vooraanstaande figuren: Dewey, Kilpatrick e.a. hem veel
geleerd hebben.

Toch stelt zijn boek in eenige opzichten te leur. In de
eerste plaats is het wat oppervlakkig, oppervlakkiger dan prof.
Boyd in werkelijkheid is. Hij heeft zeer ernstige bezwaren
tegen de Amerikaansche levensfilosofie en de Amerikaansche
beschaving, zooals blijkt ... uit de inleiding van W. H,
Kilpatrick. De Amerikanen bespraken dikwijls met Boyd de
fundamenteele deugden en gebreken van hun land en spoedig
bleek het, dat hij meer te prijzen dan te laken had. Maar in
één opzicht bleef Boyd koppig: „In spite of all that I could
say he would cling to a residuum of his earlier idealistic
philosophy. I tried every turn and twist of argument and
expostulation that I could muster, but in vain. On this point
he was joined to his idol", schrijft Kilpatrick. Schotland wilde
zich niet aan Amerika overgeven.

Het is duidelijk dat men, blijkens deze verklaring, Boyd
heeft trachten te bekeeren tot de leer van het pragmatisme.
Zou het daarom niet beter zijn geweest als zijn boek een
duidelijk uitgesproken bestrijding van deze richting had bevat?
Vooral waar die onder leiding van Dewey en Kilpatrick zoo'n
enormen invloed op het onderwijs uitoefent? Natuurlijk lezen
we wel iets over het pragmatisme, maar we hadden iets meer
verwacht. En over de psychologische spruit: het behaviorisme
zwijgt hij geheel en al.

Ook wat hij schrijft over het Amerikaansche volk en zijn
levensprincipes is van weinig belang, daarover hebben Neder^

10

landers o. a. de Leidsche professor J. Huizinga ons beter
ingelicht, terwijl ook uit de Ver. Staten zelf het niet aan
waarschuwend critici heeft ontbroken-).

Daar staat tegenover, dat hij werkelijk aardige staaltjes uit
de practijk van het onderwijs mededeelt, die ons een duiden
lijker beeld geven van wat in de Nieuwe Wereld geschiedt,
dan vele algemeene boeken.

S;

Men kan de Amerikaansche school niet naar haar waarde
beoordeelen zonder rekening te houden met den inhaerenten
geest van Amerika, die door prof. Huizinga genoemd is den
geest van Dit, Hier en Straks, m. a. w. het pragmatisme.
William James, de grootmeester er van, noemde het in de
eerste plaats een methode om metaphysische discussies, die
anders oneindig zouden zijn, uit te maken. „Is the world one
or many, fated or free, material or spiritual?" De pragmatische
methode is te trachten elk dezer begrippen te toetsen aan de
respectieve practische consequenties. Welk verschil maakt het
in de practijk of de eene of andere opvatting de juiste is?
Indien er geen practisch verschil aan te wijzen is, dan betees«
kenen beide alternatieven hetzelfde en dan is alle discussie
onnoodig^). In de tweede plaats is pragmatisme een empirische
geesteshouding, afkeerig van abstractie, van verbale oplosi#
singen, van verkeerde a priori grondgedachten, van vast:?

staande stelregels, gesloten systemen____Het wendt zich tot

het concrete, feiten, handelingen®). Theorieën worden hulp^
middelen en geen antwoorden op raadsels. De pragmatische
methode kijkt niet naar „first things, principles, „categories",
supposed necessities", maar let op „last things, fruits, conses>
quences, facts".

De aanhangers van het pragmatisme zijn niet allen van
dezelfde meening; volgens Boyd schrijft men in Amerika
reeds over „The Thirteen Pragmatisms". Hij geeft de volgende
omschrijving:

„De wortels van de leer zijn in het Darwinisme te vinden,
Ze neemt het menschelijk leven (als alle leven) aan als een

1) Amerika levend

en denkend, H. D. Tjeenk W^illink 6*. Zoon,

Haarlem.

2) Zie Paed. Studiën XIH, blz. 11 e.v.

3) I.e. bldz. 85.

W. James, Pragmatism, blz. 45.
idem, blz. 51.

11

„going concern", zich steeds aanpassend aan de omstandige
heden. Men behoeft niet te vragen naar het doel van het leven,
als er een doel is wordt dit door groei bepaald. Buiten den
groei is er niets. We groeien steeds en wanneer we een stadium
van voltooiing bereikt hebben gaan we door naar het voU
gende — en het volgende — en het volgende. De levens<#
waarden komen in het groeien, niet in het bereiken; in het
steedsfworden, niet in het zijn. En zooals wij zijn, zoo is het
heelal, waaraan wij, als alle levende wezens, ons hebben aan
te passen. Het is geen vaststaande werkelijkheid. Er zijn geen
vaststaande dingen: slechts gebeurtenissen en handelingen.
(Daarom is een vast leerplan met bepaalde eischen voor
resultaten geheel verkeerd, want dit gaat uit van een statische
wereld en het doel statische persoonlijkheden te vormen).

Maar ofschoon het pragmatisme zijn oorsprong vond in de
biologie, kreeg het zijn belangrijkste denkbeelden van den
ingenieur. Het is de filosofie van den man, die de problemen,
van het gewone leven, zooals ze zich voordoen aanpakt en een
practische oplossing vindt door een combinatie van proef<«
nemingen en nadenken. In wezen is het een proefondervin«=
delijke wijze van denken, die de moeilijkheden van het
handelen zoekt te overkomen zonder buiten de naaste be^
hoeften van eiken dag te gaan. Van dit standpunt uit he^
schouwd is het leeren altijd een actief proces, een zaak der
onmiddellijke ervaring. We leeren letterlijk door te doen."

Hieruit volgt, dat, zooals Boyd reeds aanduidde, vaste
programma's in de scholen geen allereerste vereischte zijn.
Gevoegd bij het algemeene wantrouwen tegen de vormende
waarde van speciale vakken, zoodat voor het „leeren denken"
koken even belangrijk is als wiskunde b.v., komt men tot
een onderwijs ä la carte, dat het duidelijkst te constateeren is
in de high school.

i'f sje

«e

De high school is de middelbare school, vroeger van
14—18 jaar, thans meer en meer van 12—18 jaar en dikwijls
gesplitst in 3 jaar junior en 3 jaar senior high school. Hun
M.O. is, volgens de Amerikanen, een bewijs voor hun demof
cratischen zin. Het is toegankelijk voor iedereen: toelatings^
examens e. d. bestaan niet, schoolgeld is onbekend, meestal
worden ook nog de boeken verstrekt. De bevolking van
een high school is dus even gemengd als die der lagere scholen.
De groei der high school is verbazingwekkend: van 1890

12

tot 1930 nam het aantal leerlingen van 358.000 toe tot
4.900.000, het aantal leeraren van 16.000 tot 240.000. De
volking der Ver. St. verdubbelde in dien tijd. Natuurlijk
beschouwt broeder Jonathan deze cijfers met groote voU
doening: het aantal leerlingen der Amerikaansche high school
is meer dan dat van alle andere middelbare scholen der
wereld gezamenlijk!

„Het is prachtig", citeert Boyd een Europeesche bezoeker,
„maar het is geen onderwijs." Wat er aan ontbreekt werd
eenige jaren geleden door Dr. Learned aan de Carnegie
Foundation gerapporteerd:

1. De scholen zijn enorm groot. (Soms tot 7000 leerlingen
toe).

2. De leerlingen zijn bij de toelating niet geselecteerd.

3. Het leerplan is een touw van zand.

4. Het personeel is niet bekwaam.

Bij vergelijking blijkt de Amerikaansche M. O.^leerling twee
jaar bij zijn Europeesche tijdgenooten achter te zijn.

Boyd meent, dat hoewel de feiten niet tegengesproken
kunnen worden, ze niet bewijzen dat de high school op het
verkeerde pad is. Want de toestanden zijn te ongelijk om
vergeleken te kunnen worden. In de eerste plaats werkt de
high school met ongeschift leerlingenmateriaal, maar in de
tweede plaats is hier een diepgaand verschil in inzicht omtrent
het doel van de middelbare school in het oog te vatten. Er
wordt in Amerika minder waarde gehecht aan „academic
culture" dan aan „practical efficiency". Prof. Boyd vindt
dit heelemaal niet erg, juicht het zelfs toe. Hij benijdt de
Amerikanen omdat zij de kans hebben gehad wat van onze
cultuur af te schudden.

Het studieplan van de high school wordt beheerscht door
drie denkbeelden: 1. het credit hour, 2. kern;« en keuzevakken,
3. eenheidscursussen (unit courses).

Het credit hom is hoeveel tijd (in uren) aan een vak is
besteed per week in het kwartaal of halfjaar of jaar. 120
semester uren is dus gelijk aan den tijd besteed aan zeg
5 vakken gedurende een half jaar. Dat wordt dus per vak
24 semester uren. Loopt de cursus over 2 jaar dan moet
men in één vak 6 uur per week les krijgen. Natuurlijk zijn
er, gegeven het enorm aantal vakken der high school allerlei
combinaties mogelijk. Men zou een voldoend aantal credits
kunnen verzamelen door allerlei „gemakkelijke" en los van

13

elkaar staande vakken te „bestudeeren." Vandaar Dr. Learned's
qualificatie van het leerplan als een „touw van zand."

De kern= en keuzevakken, het denkbeeld hier te lande
voorgestaan door den heer G. Bolkestein, zijn in de highschool
niet onbekend. In de lagere klassen is het aantal kernvakken
grooter dan in de hoogere. Engelsch behoort steeds tot de
kernvakken.

De unit course wordt omschreven als volgt: „Een unit is
een cursus over een vak gedurende een jaar in een middelbare
school. Het schooljaar moet niet korter zijn dan 36 weken
van vijf lesuren van minstens 45 minuten, iedere week voor
dit vak. Ieder jaar moeten vier units behaald worden."

Al deze voor ons nogal ingewikkelde regelingen zijn vasts'
gesteld met het oog op de eischen voor verdere studie. De
toekomstige studenten zijn dus, al is het in zekere mate,
gedwongen door de toelatingseischen der hoogere scholen,
tot een beperkt gebruik van het a la carte menu.

♦ iÜ
>:c

„There is a blind spot in the philosophic eye of some
Amerikan thinkers which make them sceptical about unifying
ideas like America — and God," schrijft Boyd in zijn hoofd«»
stuk over de Amerikaansche school. De voorliefde voor
decentralisatie, die eiken Staat het recht geeft onderwijswetten
te maken en die o. a. ten gevolge heeft dat er 145.000 „School
Boards" (= locale onderwijsbesturen) zijn, wekt de ver^
wachting op, dat er veel verschil te constateeren zou zijti
tusschen de onderscheiden scholen. Toch is dit niet het geval.
Evenals de gebouwen in architectuur veel op elkaar lijken, zoo
is het ook met het werk der scholen: men kan dus terecht
spreken van de Amerikaansche school. Er is echter groot
verschil tusschen de plattelandsscholen (dikwijls één^ of twee>^
man (vrouw) schooltjes) en de stadsscholen. De eerste zijn
door allerlei omstandigheden (onbevoegd personeel, dikwijls
slechts voor één cursus benoemd, slechte huisvesting, on»»
geregeld schoolbezoek e. d.) wel heel slecht, zoodat men met
recht hier gebruiken kan het ietwat afgesleten woord probleem.
Jr^ ^^'^«isscholen zijn veel beter met hun „auditorium" (= aula),
bibliotheek, en andere onderdeelen, die werkelijk bij het
onderwijs ingelijfd zijn. Zoo hebben sommige groote scholen
den schoolpsycholoog, waartoe thans dikwijls onderwijzers
worden opgeleid, de „visiting" teacher" die het contact tus^

14

schen school en huis onderhoudt, etc. Enkele scholen, die
bekend staan als „progressive", meestal voor de beter ge^»
situeerden, ondernemen proeven op het gebied van het
„nieuwe". Van eenige van die scholen geeft Boyd bijzonders^
heden van de toepassing der project methode, etc. De ver^
houding tusschen onderwijzers en ouders is bijzonder goed:
de afstand tusschen beiden, die in Europa nogal groot is,
bestaat daar niet. Het onderwijzend personeel voelt, dat het
onderwijs rechtvaardiging moet vinden in de openbare
meening: hun positie hangt, daar de benoeming slechts voor
één jaar geldt, zeer van den indruk naar buiten af. Van
daar de moeite^ die de school zich getroost om de ouders
een denkbeeld te geven van wat er aan hun kinderen gedaan
wordt: voor iedereen is de school toegankelijk. De school
is een zaak, die onderwijs aan het publiek moet „verkoopen".
Of dit nu een voordeel is? Er zijn er, die, gegeven de bekende
vrijmoedigheid van het Amerikaansche kind dat naar onze
opvattingen nogal „bedorven" is, dezen toestand betreuren.
Ook Boyd is niet ingenomen met de groote toegevendheid
van den Amerikaanschen opvoeder voor de jeugd.

„Als een jongen geen meetkunde wil leeren," zei een Ameri«»
. kaansche vader tegen mij (Boyd), „dan zal hij het ook niet
/^ leeren." The question raised by this view has ^««reaching
issues in education." Want de „nieuwe" opvoeders betoogden
tegen B., dat het nutteloos was een kind tegen zijn zin te
onderwijzen. Bovendien is immers het leerplan volgens de
pragmatische leer iets vloeiends en niet een bepaalde geordende
hoeveelheid menschelijke ervaring die overgedragen moet
worden. Maar Boy beweerde, dat als de jongen op het oogen:«
blik geen meetkunde wilde leeren het de taak van den leeraar
was dat hij het wel wilde leeren. Dat hij er geen zin in had
was iets toevalligs. In ieder geval was meetkunde een van
de weinig vaststaande „things in life" die de jongen md^est
leeren als deel van zijn beschavingsuitrusting.

Well roared, brave lion!

*

Een zwak punt is de Amerikaansche zedelijke opvoeding.
„All over the continent morals are in flux, and parents and
and teachers are much perturbed by the growing scepticism
regarding the worthwhileness of being good, untill it pays
to be good", schrijft Boyd (bldz. 116) en iets verder: „Het

15

meest^ voor de hand liggende voor een Amerikaan is te
vragen: Why be good?"

Het blijkt ook nu weer uit Boyd's boek, dat de door^
dringing der pragmatische beginselen op alle gebied nood^
lottig zal zijn voor de toekomst der Amerikaansche jeugd
en ofschoon hij zich zeer gereserveerd en bedekt uitdrukt
lijkt hij mij dezelfde meening te zijn toegedaan als
prof. Huizinga ten onzent en prof. W. C. Bagley in
Amerika O- Als alles vloeit en in een overgang verkeert, welk
houvast zal dan de zedelijke opvoeding hebben? Uit wanhoop,
zou ik willen zeggen, grijpt men in de school naar het
opzettelijk moraaUonderricht: motto's, aanplakbiljetten, mora^
liseerende leesboekjes, zelfs wedstrijden. We lezen van een
prijsvraag voor een Children's Morality Code for Elementary
Schools, waarvan het met I 5000 bekroonde antwoord luidde:

1. â€žIk zal mijn tong beheerschen en geen gemeene woor^
den zeggen. Ik zal denken voor ik spreek. Ik zal de waarheid
zeggen en niets dan de waarheid.

2. Ik zal mij bedwingen en niet boos worden als menschen
of dingen mij onaangenaam zijn. Zelfs als ik verontwaardigd
ben over slechte en tegensprekende(?) verdachtmakingen, zal
ik mijn zelfbeheersching behouden.

3. Ik zal mijn gedachten beheerschen en zal geen dwaze
wensch een verstandig doeleinde laten verstoren.

4. Ik zal mijn handelingen beheerschen. Ik zal behoedzaam
en spaarzaam zijn en steeds het goede doen.

5. Ik zal het karakter van anderen niet besmeuren noch
belachelijk maken. Ik zal den eerbied voor mezelf behouden
en anderen helpen hetzelfde te doen."

Boyd vraagt zich af, wat zijn pragmatische vrienden wel
van deze Code zeggen. Ik kan hem wel vertellen, dat zijn
Hollandsche vrienden dit moraliseerend gedoe tamelijk vieux
]eu vinden en dat wij däär gelukkig overheen zijn, al zitten
we ook in ons land met de moeilijke kwastie van de zedelijke
opvoeding op de openbare school.

Zooals men weet is in de Ver. Staten de openbare, niet^
kerkelijke school vrijwel regel, al schijnen de Roomschs^Katho^
lieken in de laatste jaren veld te winnen. De colleges echter,
volgende op de high school, staan onder invloed van de
kerken. De moeilijkheden voor de openbare school worden

1) Zie Paed. Stud. XIII, blz. 11 e.v.

16

nog vermeerderd door de verschillende opvattingen in de
onderscheiden Staten over de plaats van den Bijbel in het
onderwijs, de evolutietheorie e. d. Ofschoon de meerderheid
van het Amerikaansche volk den Bijbel als een richtsnoer voor
geloof en leven neemt en de „fundamentalisten" grooten in^
vloed hebben, is de Bijbelkennis van de Amerikaansche jeugd
naar het oordeel van Boyd zeer gering: hij constateerde
„an ignorance of the Bible, profound beyond belief among
young people in America." Daartegen helpt niet wat men
in de meeste scholen doet: het zonder bespreking voorlezen
van een gedeelte bij het begin van den schooltijd. Dat is de
reden, waarom de Zondagsschool wordt gepropageerd. Op
moderne manier wordt deze georganiseerd, men kan in het
hoofdstuk „Religious education in America" daar aardige
bijzonderheden over lezen: er zijn er, die een „childtf=centred
teaching of religion" voorstaan.

Als „visiting" professor maakte prof. Boyd natuurlijk zeer
van nabij kennis met het hooger onderwijs. Het zou me
te ver voeren, en het ligt buiten mijn terrein, om de interessante
bijzonderheden uit zijn werkje hier mede te deelen. Dat hij
bepaald geestdriftig is over het peil van het H. O. kan ik
niet zeggen, al ziet hij natuurlijk de goede kanten niet voorbij.
De dissertaties zijn — wij kunnen het jaarlijks constateeren,
als het groote pakket proefschriften van Teachers College bij
ons binnenkomt, — vrijwel gelijk van bouw en meestal on^*
beteekenend van inhoud. En zoo is er veel meer aan te merken,
zooals trouwens Dr. Flexner in zijn Oxford^rede in 1928 reeds
had aangegeven. Ook Nederlandsche deskundigen zijn nogal
sceptisch gestemd. Zoo luidt een der stellingen waarop
dr. M. J. Freie, die onlangs te Groningen promoveerde: „Het
Amerikaansche onderwijs kan door zijn aard niet tot voor#
beeld gesteld worden aan het Europeesche onderwijs."

Het zou belangwekkend zijn te vernemen, of prof. Boyd's
ervaringen door haar gedeeld worden.

Uit elk goed geschreven boek spreekt de persoonlijkheid
van den schrijver. Uit het werkje van prof. Boyd leeren we
hem kennen als een beminnelijk en bekwaam zoon van het
Schotsche volk, dat in zijn nationale karaktertrekken zooveel
overeenkomst vertoont met het Nederlandsche.

17

ONDERZOEKINGEN OVER HET SPELLING^
ONDERWIJS IN AMERIKA,

DOOR

I. VAN DER VELDE.

Robert S. Thompson: The effectiveness of
modern spelling instruction.

Ina Craig Sartorius: Generalisation in spelling.

Claire Turner Zyve: An experimental study
of spelling methods.

William Henry Coleman: A critique of speU
ling vocabulary investigation.

Alle uitgaven van het Bureau of Publications,
Teachers College, Columbia University, New^s
York City.

Uit het grote aantal Amerikaanse taalpedagogiese disser:*
taties, die ons ter aankondiging en bespreking zijn toege^^
zonden O» hebben we bovengenoemd viertal afgezonderd, die
zich alle met het spellingvraagstuk bezighouden. Ze getuigen
van de levendige ambitie, beter misschien de verwoede lust
tot experimenteren, waarmee de Amerikanen ieder onderdeel
van het vak Taal te lijf gaan. Het aantal onderzoekingen
stijgt onrustbarend, het lijkt ons buitengesloten, dat iemand
zich op de hoogte kan stellen van de inhoud van deze over^
stelpende massa literatuur. Er zijn promovendi, die in hun
dissertaties bibliografieën vermelden van 209, zelfs van meer
dan 300 tietels, alleen al over het onderdeel spelling.

Zo nu en dan zijn er gepromoveerden, in wie momenten van
bezinning doorbreken. Dat zijn zij, in wie twijfel aan methode
en waarde van al deze experimenten ontwaakt. Zij overzien
het gehele afgewerkte terrein, streven naar samenvatting, tracht
ten bereikte definitieve resultaten vast te stellen en deze in
hun waarde voor de praktijk van het onderwijs te duiden. Tot
deze sceptici behoort Ina Craig Sartorius klaarblijkelik niet —
't is ons een raadsel, hoe iemand Doctor of Philosophy worden
kan aan de Columbia University na een waardeloos onderzoek,
dat haar tot Conclusions voert als onderstaande, die we
curiositeitshalve overnemen. Het lijkt ons toe, dat een derden
jaarskwekeling zich er voor zou generen, dergelike waarheden

1) Zie mede het artiekel: Bij Amerikaanse taalonderzoekingen, in
Paedagogische Studiën, December 1932.

Paedagogische Studiën, XV. 2

18

in een pedagogies opstel te brengen onder de ogen van z'n
leraar:

„Since it appears that many rules either apply to very
few cases or have a relatively large number of exceptions it
is suggested that such rules should be treated with caution____

Since a small number of rules are relatively easy to un^
derstand and have relatively few or no exceptions, it would
appear advisable to use primarily such rules, if any,..."

Experimenteel onderzoek moet dan de juistheid van deze
konklusies bevestigen!

Tot de twijfelaars behoren in zekere zin Claire Zyve,
Thompson en Coleman. Hieraan zal het feit niet vreemd zijn,
dat we te doen hebben met mensen van 36, 39 en 43 jaar,
mensen, die het Amerikaanse onderwijs in tal van functies,
zowel bij het lager als het middelbaar en hoger onderwijs
hebben gediend, eer ze de doctorsgraad verwierven. Uit hun
werk is 't mogelik enig inzicht te krijgen in de wanhopige
worsteling der Amerikaanse didaktici met het spellings^probleem,
dat in Engels#^sprekende landen nog zoveel gekompliceerder is
dan ten onzent. Mannen als Thorndike, Gates en Horn zijn
wegen gegaan, waaraan, voorzover mij bekend is, hier te lande
nog nooit is gedacht, waarvan men de mogelikheid vermoei
delik nog nooit overwogen heeft. Anderen hebben didaktiese
stelsels ontworpen, rationeel en intelligent in elkaar gezet, doch
die de vrijheid van de onderwijzer zozeer aan banden leggen
en de zelfscheppende krachten van het kind zozeer negeren,
dat ze voor de Nederlandse leerkracht onaanvaardbaar zijn.
Al wensen we uitdrukkelik op de voorgrond te stellen, dat
sterker gesystematiseerd spellingonderwijs ook hier te lande
een deel der klachten over slechte onderwijsresultaten naar
alle waarschijnlikheid zou doen verdwijnen.

Rice publiceerde in 1897 enkele kleine artiekelen: The
Futility of the Spelling Grind, waarin hij te velde trok tegen
de ontstellende wanverhouding, die bestond tussen de tijd
besteed aan spellingonderwijs en de verkregen resultaten. Hij
meende dat het mogelik was bij minder tijd te komen tot
betere resultaten, mits men het spellingonderwijs bevrijdde
van de stelselloosheid, waarmee het werd onderwezen, mits
men besloot tot het aanvaarden van een drilsysteem. Volgens
hem zouden vijftien minuten maksimaal dageliks aan de spelling
gewijd voldoende zijn. En volgens Thompson zijn er heden
weinig „efficient schools", waar meer dan een kwartier per

19

dag aan opzettelik spellingonderwijs besteed wordt. In Neder^
landse verhoudingen berekend, zou dit betekenen, dat op de
Lagere School van de vijf uur, die in doorsnee per week
en per klas aan Nederlandse Taal worden besteed, drie en
een half uur vrij zouden komen voor werkelik taalonderwijs.
Een ideaals^toestand, waarnaar we hoopvol blijven streven.

Het spreekt vanzelf, dat de propaganda voor een dviU
systeem onmiddellik de tegenhanger in het leven riep. In het»»
zelfde jaar 1897 nog begon Cornman een driejarig onderzoek
waarvan hij de resultaten publiceerde in een studie: Spelling
in the Elementary School. Geen dril, zelfs geen opzettelik
gesystematiseerd spellingonderwijs — alles overlaten aan
„incidental teaching". Voorkomen van fouten door voors»
schrijven, hulp vragen aan onderwijzer en woordenboek bij
twijfel, nauwkeurige correctie bij gemaakte fouten waren de
middelen, waarmee Cornman tot zuivere spelling trachtte te
komen en waarin hij, naar hij meende, slaagde.

Ruim tien jaar lang duurt de strijd tussen systeem en
vrijheid. Dan slaat de schaal door ten gunste van systeem:
„The literature abounds with plaints from laymen and
educators about the low estate into which spelling had fallen
under the relaxation of drill."

Na een tiental jaren van betrekkelike rust ontstond nieuwe
strijd over een nieuw metodies geschilpunt: de kwestie teste
study of studyetest.

Feitelik is dit geschil niets dan een kwestie van voorrang.
Zal men een bepaald aantal woorden met spellingmoeilike
heden eerst opgeven als diktee en daarna iedere leerling zetten
tot bestudering van zijn fouten (testestudy), of zal men
omgekeerd werken: eerst alle leerlingen alle woorden laten
instuderen en daarna onderzoeken in hoeverre ze deze woorden
naar de schriftvorm beheersen (studyetest)? Teoreties is de
testestudy metode superieur. Horn heeft de argumentenepro
kort en helder geformuleerd:

-----The indications are that efficiency in teaching spelling

IS to be increased by a specific attack on the individual
words to be learned. This is in line with the whole tendency
m modern experimental education, a tendency which has
been well outlined by Thorndike in his discussion of education
as the formation of specific bonds. In harmony with this
point of view the problem of spelling has been attacked;

20

first, by seeking to discover precisely the words which we
most frequently need to spell; second, by attempting to grade
these words scientifically; third, by attempting to discover
the most economical methods of learning them, and fourth, by
devising means by which progress in learning the words may
be measured."

Maar het experimenteel onderzoek heeft de teoretiese argus«
mentatie niet gesteund. Zowel Keener als Kilzer kwamen
tot het resultaat: lood om oud ijzer.

Eigenlik is deze — in zekere zin toch teleurstellende —
controverse tussen een gezonde, op gegronde argumenten
berustende redenering als die van Horn en de uitkomsten
van het onderzoek wel te verwachten. De Amerikaanse metode
van onderzoek kenmerkt zich door grofheid. Het gaat steeds
om totaals^sijfers — men negeert het materiaal, waarmee ge«=
werkt wordt. Nooit leest men bizonderheden over intellektuele
begaafdheid, over huiselike omstandigheden, over de sosiale
Schichtung der onderzochte leerlingen, noch over de redenen,
waarom men bepaalde woorden kiest of over de middelen
waarmee men hen vond.

Het gaat niet aan individuele aanleg uit te schakelen. Het
spreekt b.v. vanzelf, dat een sterk visueel aangelegd leerling
meer gebaat zal zijn bij de study=«test metode, al is teoreties
in het algemeen de test=fstudy metode efficiënter. Wanneer
hij met zijn sterk visueel geheugen enige malen aandachtig
de ter bestudering opgegeven woorden overgelezen heeft, hun
spesifieke moeilikheden heeft bestudeerd, zal hij ze kennen.
Juist spellen berust nu eenmaal op zien. Bij de test^sstudy
metode valt het voordeel van zijn visuele begaafdheid weg.
Maar waar het grootste deel van 'de leerlingen der Lagere
Scholen visueel aangelegd is — men zie de onderzoekingen
van Lay, Pedersen, Netschajeff^ —, berooft men de study«^
test metode van haar voornaamste steun. Ik meen, dat men
aldus de tegenstelling tussen argumentatie en experiment
grotendeels verklaren kan, maar zocht deze verklaring tever#
geefs bij de Amerikaanse spelling^spesialisten. Zolang men
in Amerika zweert bij het grote getal en zich beperkt tot
een massa^onderzoek zonder voldoende differentiatie, zal men
teleurstelling op teleurstelling ondervinden bij experimenteel
onderzoek op didakties gebied.

J) Lay: Führer durch den Rechtschreibunterricht, p. 102.

21

De negatie van de individuele voorkeur, aanleg en kapa^»
siteiten bij de leerlingen heeft groteren dan Keener en Kilzer
op wegen gevoerd, die vreemd lijken in Hollandse ogen.
Ik doel nu op de poging van Thorndike, Horn en Gates
tot samenstelling van woordlijsten, die de 1000, 5000 of
10000 „meest gebruikte" woorden bevatten. Deze lijsten vormen
dan de basis van het spellingonderwijs. Des te eerder kwamen
ze tot deze pogingen tot geestelike rationalisatie, toen er tijd
gevonden moest worden voor de vele nieuwe programpunten,
die een plaats eisten in het leerplan, toen het bleek, dat er
van transfer op spellingsgebied slechts sprake was voorzoover
het woorden van analoge woordvorm betrof en men dus het
individuele woord tot voorwerp van bestudering maken moest.

De grondgedachte, die Thorndike bracht tot het samenstellen
van The Teacher's Word Book O» Worn tot zn A Basic
Writing Vocabulary, Gates tot A Primary Reading Vocabulary
is — in't algemeen gezien — weer zeer aanvaardbaar. Als we
weten, welke b.v. 2000 woorden in de vrije uiting in brief,
krant, tijdschrift of boek het meest gebruikt worden, dan
kunnen we een massa zonden tegen de spelling vermijden,
door op de Lagere School alle aandacht en activiteit op deze
2000 te concentreeren. Als we weten, als we kónden weten.

En ook nu blijkt het weer onmogelik, een op zichzelf
juist en waardevol principe in praktiese toepassing te brengen.
Tal van vooraanstaande onderzoekers houden zich met dit
vraagstuk bezig: Thorndike, Horn, Gates noemden we reeds,
daarnaast Jones, Ayres, Cook en O'Shea e. a.

Hoe verheugend deze belangstelling van leidende profes^
soren in aangelegenheden van het Lager Onderwijs ook is
— uitredding brengen konden ze noch afzonderlik, noch
gezamenlik. Eenstemmigheid blijft verre — zelfs over de
principes, die de selectie der afzonderlike woorden beheersen,
wordt men het niet eens. Sommigen willen zich voor die
selectie baseren op het woordgebruik van volwassenen, anderen
op dat van kinderen, een derde groep zoekt een middenweg,
't Lijkt ongelooflik, dat men kinderen van 6—14 jaar de
woordenschat van volwassenen — (welk beschavingsmilieu —
welke leeftijd — welk beroep — welke persoonlike voor««
keuren — welke godsdienst — welke studie enz.) wil op^

O Hoewel Thorndike er de aandacht op vestigt, dat zijn lijst geen
spellinglijst is, wordt ze toch zeer veel als basis voor 't Spellingonderwijs
gebruikt.

'22

dringen: groter pedagogiese, didaktiese en kinderpsychologiese
fout kan men m. i. niet maken. Het onderwijs wordt een
karikatuur van een natuurlike ontwikkelingsgang. Deze
grenzenloze overschatting van de schoolse invloed is weer
typies Amerikaans — weer de niet^bewuste negatie van het
levende subjekt. En waar eenstemmigheid inzake de gronde
beginselen ontbreekt, geraakt men bij de uitwerking nog
verder uiteen.

„There is far from substantial agreement among leading
authorities upon either the specific words to be taught in
the elementary school or principles to be used in their
selection," zegt Thompson. En Coleman voegt er aan toe:
„Recent comparative tabulations of spelling curricula have
provided us with overwhelming evidence of the fact that
authorities are far from agreeing upon the words to be
taught in the elementary schools." Hij vond zelf 12781 vere
schillende woorden in een aantal spellingslijsten, die ieder
voor zich pretendeerden de 5000 meest belangrijke woorden te
bevatten.

Als men deze over 't algemeen voorzichtig geschreven dise
sertaties naleest, krijgt men het gevoel, dat het optimisme,
dat lange jaren de Amerikaanse onderzoekers bezielde, begint
te wankelen. Het geloof aan de zekerheid, dat men stellig
tot definitieve didaktiese aanwijzingen zou komen, verdwijnt.
Het feit, dat teorie en praktijk dikwels met elkaar in strijd
zijn, dat de onderzoekingen van verschillende geleerden tot met
elkaar strijdige resultaten voerden, heeft de ogen geopend
voor het bestaan van moeilikheden, die men niet verwachtte.

Bezinning — daarmee is het punt aangegeven, dat men
bereikt schijnt te hebben — tot ommekeer is men nog niet
gekomen.

Coleman stelt zelf een nieuwe lijst van 3000 „belangrijke"
woorden vast; Zyve ontwerpt een wekeliks werkplan, dat
volgens haar de voordelen van alle onderzochte metoden
kombineert en dat aldus luidt:

Monday: Teach half of the new words for the week,
using the lantern for presentation. Dictate the words just
taught in a list and reteach the ones missed.

â–  Tuesday: Teach the other half of the new words for the
week, using the lantern for presentation. Dictate the
words just taught in a list and reteach the ones missed.

23

Wednesday: Keep this day for systematic review of the
back weeks' words.

Thursday: Dictate sentences using the new words of the
week. Correct, using the lantern, and reteach the words
missed.

Friday: Dictate the words for the week in a list. Correct
with the lantern. Reteach the words missed.

Ongetwijfeld zal men met deze geregelde wijze van werken
en repeteren resultaten behalen — maar men snijdt, zoals we
zeiden, zowel hét initiatief van de onderwijzer als de invloed
van de scheppende krachten der leerlingen af — men steril«
liseert het spellingonderwijs, d.w.z. men plaatst het buiten
de dagelikse belevingen van het kind, schakelt beïnvloeding
door zijn persoonlike interesses en observaties uit. Monotoon
als de arbeid in een perfect gerationaliseerde fabriek, niet als
het werk in een levende gemeenschap, die de school is en ook
op dit gebied kan zijn. Veel verder dan Zyve komt Thompson
evenmin. En men blijft worstelen.

Toch leven er bij Coleman b.v. wel frisse en gezonde in#
zichten omtrent het spellingonderwijs. Maar het feit, dat
hij zo wanhopig ingeklemd zit tussen de muren van een jaren#
lange averechtse metodiek, maakt het hem klaarblijkelik on^
mogelik, een eigen weg te kiezen en oorspronkelike (be#
trekkelik altans) wegen te gaan. Interessant is wat hij schrijft
over de vorming van een „spellingconscience". Het zou inder^^
daad een zaak van buitengewoon gewicht zijn, als de Lagere
School er in slagen kon, bij haar leerlingen een „spelling^
conscience" te doen ontstaan, d.w.z. het diepgewortelde ver^«
langen, alles wat zij schrijven zuiver te houden van spelling««
fouten, wat dus betekent een bevrijding van onverschilligheid
en slordigheid, die eigenlik de grote oorzaken van de heersende
spelling»»ellende zijn. Coleman wil, dat er zich bij de leerlingen
een geestelike bereidheid ontwikkelt tot nauwkeurige bestu«»
dering van de vorm van ieder nieuw, onbekend woord. Het
schrijven zonder spellingfouten moet voor iedere leerling het
ideaal worden, waarnaar hij bij voortduring, ook in z'n
naschoolse perioden, streeft, gesterkt bij dit streven door
wat hij noemt: „spellingpride."

Er zit hier een uitnemend stukje speUingdidaktiek — uit^
nemend vooral om z'n vormende waarde. Het kweken van een

24

bepaalde habitus, het vormen van richtende krachten in het
kind is veel belangrijker dan de beste resultaten op het
gebied van spelling^dressuur — onmiddellijk met twee I's en
geenszins met sz. Alleen: men zal er slechts dan in slagen,
het kind deze habitus bij te brengen, als het gelukt het spelling^^
onderwijs te ontdoen van de loodzware verveling, waaronder
het nu lijdt, het te maken tot een levend en interessant stuk
leerstof. En dit zal slechts mogelik zijn, als men het baseert
op de individuele taalschat van de leerlingen, op He taalschat
van z'n onmiddellike omgeving. De onderwijzer kan door
takties verwijderen en toevoegen zorgen voor de ontwikkeling
van een samenhangend geheel, voldoende voor de eisen van
het dageiiks leven. Coleman's inzicht moge juist zijn, z'n
metode is 't niet, omdat ze te veel gebouwd is op receptiviteit,
passiviteit van de leerlingen: iedere week vast een aantal door
anderen verzamelde en gesystematiseerde woorden instuderen.

Zo zijn er meerdere plaatsen, waar een goed didakties en
psychologies inzicht aanwezig is. Dubbel jammer daarom,
dat Coleman gestrand is in de uitwerking van z'n beginselen:
een nieuwe vocabulary list ontwerpt bij de vele, die bestonden
en die het spellingonderwijs 'niet hebben kunnen redden.

KLEINE MEDEDEELINGEN.
NATUURWETENSCHAP EN BESCHAVING.

Naturwissenschaft und Bildung is de titel van een artikel van
M. Wagenschein in Die Erziehung (VIII. 5. 1933). In een vergadering
van duitsche natuuronderzoekers en artsen heeft Th. Litt onlangs, zonder
tegenspraak te ontmoeten, gezegd, dat tot de natuurwetenschappelijke
vorming noodzakelijk ook behoorde de kennis van de grenzen van het
natuurwetenschappelijk denken. Naar dezen maatstaf gemeten is de
Oberrealschule nog altijd geen werkelijke „Bildungsanstalt". Nu heeft
sehr, als leeraar aan een „vrije schoolgemeente" — t. w. de befaamide
Odenwaldschule — gedurende 9 jaren ervaringen opgedaan, als welke in
't stroeve mechanisme van een aan wetten, verordeningen en traditie ge?
bonden openbare (of crypto^openbare) school niet mogelijk zijn. De
groote hinderpaal voor de vormende werking van het natuurkundig
onderwijs is daar de overmaat van leerstof, vooral daar men deze tot
parate kennis wil maken, en dientengevolge noch de noodige rust en
kalmte noch 't noodige geestelijk contact met de 1.1. heeft. De inrichting
dier scholen, dat is den schr. juist door vergelijking duidelijk geworden,
maakt 't onmogelijk, datgene te bereiken, waarom 't eigenlijk alleen te
doen moest zijn, den 1.1. die geestelijke houding bij te brengen, die voor
wetenschappelijk natuuronderzoek noodig is. Zelfs niet met behulp van
„Arbeitsunterricht" ä la Kerschensteiner. Toen sehr, gelegenheid kreeg

25

met een groepje jongens en meisjes in alle rust en vrijheid te werken,
vielen hem twee dingen op: 1. groote belangstelling, zelfs bij de jongsten
C± 13 j.); 2. zijn eigen universiteitswijsheid kon hij niet gebruiken. Wie
eenmaal met kinderen gewerkt heeft, kan 't niet meer aanzien, hoe
haastig de leeraar in de lagere klassen pleegt heen te loopen over de
eenvoudigste verschijnselen, of de begrippen waarop 't inzicht in
de diepere vraagstukken later juist moet rusten. Aan de kinderen wordt
geen tijd gelaten zelf na te denken; en toch kunnen kinderen zoo
aardig nadenken en zulke typische, in den grond echt wetenschappelijke
vragen doen (waarvan schr. treffende voorbeelden mededeelt), als men
hun maar tijd en vrijmondigheid gunt en van 't kind geen onberispelijke
taalformuleeringen i) verlangt. Wie dat niet ondervonden heeft, kan het
niet begrijpen of gelooven, maar de gewone school biedt juist geen
gelegenheicl om dat te ondervinden. Kinderen staan feitelijk tegenover
die „eenvoudige" problemen — die ons, meergevorderden, slechts een«»
voudig schijnen — zóó als destijds de groote ontdekkers ervan. Natuurlijk
is 't dwaasheid de kinderen zgnd. alles zelf te laten vinden, maar „hun
gedachten moeten aan 't woord kunnen komen". Ons natuurkundig
onderwijs is meestal reeds, als 't in Tertia (onze le of 2e kl.) begint,
reeds te onkinderlijk; anderzijds kan een meer primitief, vóórsweten«
schaponderwijs gerust vroeger beginnen. In de hoogste klassen wordt
't inzicht in 't symbolisch karakter van de begrippen molecule, golf, aether,
electronen enz. verduisterd door te vroege vermathematiseering, welke
de sluitsteen der natuurwetenschappelijke begripsvorming behoorde te
zijn, die eerst dan aangelegd wordt, wanneer zij zich vanzelf aanbiedt,
omdat verdere verklaring zonder haar niet meer mogelijk is. (Ook dit
wordt met voorbeelden toegelicht). Die vervroeging lijkt tot exactheid
te voeren, maar kweekt in werkelijkheid oppervlakkigheid. De formule
is voor de physica ongeveer wat de machine voor 't handwerk is; maar
men begint 't ambachtsonderwijs niet met de machine, dat ware te ge^
vaarlijk! Bovendien ontneemt 'de machine den l.l. 't besef van „de
onverbiddelijkheid van het materiaal". Leerboeken en onderwijs stevenen
veel te veel in rechte lijn op de mathematische formuleering af. Ietwat
liefdevol kennisnemen van de geschiedenis der wetenschap zou krom««
mere wegen leeren — lees Ernst Max en de wel verouderde, maar toch
nog zoo aardige leesboeken van Tyndall. — De on«=, juister gezegd:
minder#mathematische behandeling stemt ook meer overeen met de
natuurlijke begaafdheid van vele l.l. In de vergadering van natuur*
onderzoekers te Salzburg in 1881 zeide E. Mach (U. d. rel. Bildungswert
der philol. u. math.^naturw. Unterrichtsfächer f. höh. Sch. Populärwiss.
Vorlesungen. 1923^: „Ik geloof, dat de voor hunne vorming toereikende
leerstof voor alle 1.1. eener M. S. zeer bescheiden van omvang is."
,.Ik ken niets vreeselijkers dan menschen, die te veel geleerd hebben.
Hoe nu echter verhooging van de vormende waarde en vermindering
der leerstof te vereenigen? M.i. door 't systematisch onderwijs, althans
t voor alle 1.1. gemeenschappelijke onderwijs, prijs te geven. Ik
ware tevreden, als iedere jongeling een paar wetenschappelijke ontdek^

O Wel kan het kind deze juist bij een onderwijs als de schr,
bepleit, gaandeweg leeren, beter zelfs, meent hij, dan bij 't opzettelijk
taalonderwijs.

26

kingen om zoo te zeggen mee doorleefd had." Heeft de ervaring der
sedert verloopen jaren hem ongelijk gegeven? Geenszins: de wan?
verhouding tusschen natuurwets'vorming en leerstofmassa is met de
vermeerdering van 't aantal lesuren O slechts nog grooter geworden.

Ernstiger is de bedenking, dat de ten slotte toch onmisbare systema?
tische samenhang in 't gedrang zou komen. Schr. beantwoordt haar
met een uittreksel uit de „Zielsetzung" van de Odenwaldschule van
't jaar 1931, die hierop neer komt, dat juist in 't vóór^wetenschappelijk
aanvangsonderwijs de meest opmerkelijke natuurverschijnselen grondig
en zelfwerkzaam bestudeerd worden. Daarop volgt dan 't zich verdiepen in
een onderdeel, waarbij de Oberrealschüler de mathematische hulpmid?
delen leeren gebruiken, terwijl de anderen 't nut daarvan slechts aan
eenige voorbeelden leeren erkennen. Deze stofbeperking maakt 't leeren
voor de 1.1. niet gemakkelijker, want zij maakt eerst de grootere geestelijke
inspanning van de verdieping mogelijk. Enkele opmerkingen over 't
onderwijs in Mathesis en Biologie besluiten het lezenswaardig artikel.

DE ELASTISCHE EENHEIDSSCHOOL.

5. Schwarz schrijft in Die Erziehung VIII. 5. (1933) over dit aan de
amerikaansche school met haar a la carte^leerplannen ontleende ideaal
van Paul Oestreich c.s,, de „entschiedene Schulreformer". Praktisch
toegepast hebben zij het echter nog nooit.

In Lübeck evenwel is daarmede een ernstige proef genomen. Men
begon met één school, de Oberrealschule am Dom, met 750 1.1. en 30
klassen, en wel in 1922; men was toen echter nog zeer sterk gekneveld
door de eischen van 't eindexamen. Wil de bewegingsvrijheid effect
sorteeren, dan moet zij reeds in Tertia beginnen. De overgangsjaren zijn
niet de tijd van beroepsvoorbereiding, maar van de zelftoetsing van aanleg
en neiging; hiervoor moet ruim baan gemaakt worden. Dus van
Untertertia af keuzevakken en vandaar uit ieder jaar meer, zoodat vele
vakken in de hoogste klassen, ten spijt van de bestaande vooroordeelen,
wegvallen. Men moet echter ook rekenschap houden met de onder?
scheidene vormingswaarde der verschillende vakken; 't nut van geschie=»
denis, aardrijkskunde, letterkunde (schr. zou ze „Rundungsfächer"
willen noemen), en eenigermate ook van physica en chemie, is veel subject
tiever gedifferentieerd dan dat van vreemde talen en wiskunde, 't Streven
om zooveel mogelijk geestelijk uniforme klassen te vormen, heeft nood?
zakelijkerwijze gevoerd tot de heerschende middelmatigheid. Deze over?
wegingen hadden moeten leiden tot een klassikalen cursus in eenige
hoofdvakken, en daarom heen gegroepeerd cursussen in keuzevakken.
Wat men aan de Domschool bereikte was dit: goedgevorderde l.l. werden
desverlangd vrijgesteld van één uur in elk der hoofdvakken, benevens ev.
in 't Engelsch, welke uren aan de zwakkeren ten goede kwamen. De
andere vakken werden keuzevakken, maar niet in alle klassen, doch
slechts voor enkele jaren, die voor de verschillende vakken verschillend
zijn. Zoodoende ontstaan interrupties in 't onderwijs, gelijk als aan onze

O die de sehr, overigens voor de Oberrealschule, maar ook voor
haar alleen, billijkt.

27

gymnasia in de Nat. Hist. In de hoogste klassen kreeg men bovendien
de keuze tusschen „groot" en „klein*Mathesis". De aldus ontstane op
Pg. 289 afgebeelde tabel van lesuren ziet er bont genoeg uit. 't Onderwijs
in de vreemde talen kon van wege de facultatief^werking uitgebreid
worden met Zweedsch, Spaansch en Russisch. — Men ziet, het heeft
veel van een ietwat verruimde toepassing van het plan*Bolkestein (zie
Jrg. XIV, bl. 19 V.V., afl. l); de bewegingsvrijheid was dan ook, zegt
de schr. nog zeer beperkt. Maar de 1.1. zijn er 10 jaar lang dankbaar voor
geweest en alle buitenlandsche bezoekers — ach, maar geen Nederlanders!
— hebben ze geprezen, vooral de Amerikanen Alexander en Parker in
hun boek over de huidige duitsche school. — Vollediger, maar toch
ook nog zeer onvolkomen, was de toepassing in de hoogste leerjaren
(5e tot 7e) van de algemeene L, S., waarmede in 1928 een begin is
gemaakt. Na de 4 jaren der „Grundschule" kunnen de ouders voor
hun kinderen onderwijs in de eerste vreemde taal, d. i. het Engelsch,
verlangen, en wel op eigen risico: de andere 1.1. hebben middelerwijl
Duitsch en Rekenen. Dit bevalt zeer goed. Na 1 j. worden de Engelsche
klassen weer gesplitst in H* en M^klassen, al naar mate zij 't leerplan
volgen van de Quinta der „Höhere" of van de „Mittelschule". In 't 7e
leerjaar krijgen de H*l.l. er bij Fransch of Zweedsch naar keuze en
Mathesis, de M*l.l. Mathesis volgens 't program der „Mittelschule".
Al dien tijd hebben de andere 1.1., de zgnd. „V(olks)züge", deels wat meer
les in de verplichte vakken, deels in de beginselen van natuur* en schei*
kunde en stereometrie; teekenen, handenarbeid, spreekonderricht, muziek
en biologie zijn vrij. De H* en M*l.l. kunnen naar de Tertia der over*
eenkomstige scholen overgeplaatst worden, als er daar nog plaats is,
wat evenwel in de „höhere Schulen" zelden 't geval is; de V*l.l. kunnen
nog 2 jaar vervolgonderwijs krijgen met Engelsch („Aufbaumittel*
schule"). Hoe onvolkomen deze regeling nog zij, zij brengt 't groote
voordeel mede, dat zij 't vormen van een werkelijke élite bevordert,
terwijl 't gesloten systeem der oude M. S. gedwongen is, de middelmatig'
heid- te benaderen (nl. zelfde opmerking als boven van dr. Wagen«»
schein. G.). En duurder is zij niet gebleken. Over de resultaten kan men
na 4 j. nog niet veel zeggen, maar toch is reeds gebleken, dat 1. de
vorderingen in de vreemde talen beter waren dan in de scholen met
oud klasseverband; 2. even goed, of iets minder (tengevolge van de
afkomst der 1.1.) in 't Duitsch en Geschiedenis; 3. middelmatige en
M««l.l. maakten na overplaatsing naar een „hoogere" school daar een
opmerkelijk goed figuur; 4. van inflatie der hoogere school was
geen sprake; 5. de in de volksschool blijvende V*1.L bevinden er zich
wèl bij; 6. de weg is gebaand tot belangrijke verbeteringen in de leer*
plannen; 7. na de elastische grondschool is de regionale verdeeling
der 1.1. veel gemakkelijker, omdat men ook in buitenwijken en kleinere
plaatsen cursussen kan inrichten. G.

ZUIVERE PSYCHOLOGIE.

Door het feit dan, dat vele psychologische onderzoekingen „ein^
gebettet" zijn in natuurwetenschap, is er een sterke associatie ontstaan
tusschen psychologie en een voor het psychologisch onderzoek dikwijls
noodzakelijke physische en physiologische techniek. Als men op grond

28

van deze associatie gedeelten der psychologie natuurwetenschappelijke
of physiologische psychologie wil noemen, dan kan men dit doen, maar
ten aanzien van de psychologie is het een onwezenlijke karakteriseering.
Voor den buitenstaander is het een gevaarlijke term, die leidt tot mis=»
verstand. En zoo kunnen wij dan bij gelegenheid constateeren, ook in ons
land, dat deze zoogenaamd natuurwetenschapeplijke psychologie wordt
veroordeeld, omdat de schrijver van het artikel doorassocieert op
een woord.

Elk psychologisch onderzoek, dat betrekking heeft op andere men?
schen, niet op ons zelf maar op anderen, zal altijd in zijn verschijnings?
vorm een physisch of physiologisch karakter hebben. Wij nemen dan
uitdrukkingsverschijnselen waar, meestal in verband met prikkels. Zoo'n
prikkel kan zijn een gesproken woord, en het uitdrukkingsverschijnsel
kan eveneens zijn een woord, en niemand zal dan spreken van physische
en physiologische realiteiten. Toch zijn zij het. Alle psychologische
kennis, die op anderen betrekking heeft of aan anderen is ontleend, zou
in zooverre kunnen worden genoemd physiologische psychologie. En
door het feit nu, dat bij het eene of andere onderzoek 'de prikkel der
luchtgolvingen van den woordklank wordt vervangen door een meer of
minder gecompliceerd apparaat, en een uitA-ukkingsverschijnsel, dat zich
onttrekt aan de gewone observatie, wordt nagegaan door middel van een
galvanometer en wat verder dan aan het registreeren vastzit, brengt
geen wezenlijke verandering in de casuspositie. Als wij afzien van onze
eigen onmiddellijk gegeven psychische ervaringen en van de intro?
spectieve methode, die alleen op eigen bewustzijnsleven kan worden
toegepast, dan zijn physische en physiologische werkelijkheden de alpha
en de omega voor het psychologische onderzoek. De alpha is dan de
prikkel, en de omega het uitdrukkingsverschijnsel, en als er bij het
psychologische onderzoek iets direct gemeten wordt, dan zijn zij het, die
worden gemeten. Of die alpha nu een physische lichtbron is met de
benoodigde apparaten om de lichtsterkte zeer geleidelijk te kunnen
varieeren en die (physische) variaties te kunnen meten dan wel een
geschreven of een gesproken woord, — of die omega bestaat in een
ademhalingscurve, of in een woord, in een heel verhaal, in een
physiognomisch of mimisch uitdrukkingsverschijnsel, het raakt immers
het wezen van de zaak niet. — Waarop hebben de andere letters van
het alphabet, de letters tusschen de alpha en de omega, betrekking? Dit
is de cardinale kwestie. Hebben zij alle uitsluitend betrekking op veran?
deringen in zintuigelijke organen, sensorische zenuwen, motorische
zenuwen, in het intracentrale zenuwstelsel? Zoo ja, dan is het onderzoek
een physiologisch onderzoek. Maar wanneer zij voor een deel betrekking
hebben, of voor een deel mede betrekking hebben op het bewustzijns?
leven van een ander, en wanneer het dan bij het onderzoek juist gaat
om dat bewustzijnsleven, dan hebben wij psychologie, en wel psycho?
logie, die geheel en al kan voldoen aan de idee eener zuivere
psychologie.

(Prof. dr. H. J. F. W. Brugmans in het Algemeen

Nederlandsch Tijdschrift voor Wijsbegeerte en Psycho-
logie van Jan. '34).

29

ZESJARIGE OPLEIDING VOOR HET M.O. EN V.H.O.?

Dr. Alma heeft geschreven: „Een hoogere leeftijd blijkt in het algemeen
geen voordeel te zijn. Bij de Gymnasia en Hoogere Burgerscholen kan
men opmerken, dat van de candidaten uit de zesde klasse der lagerie
school de 12== en van de candidaten uit de zevende klasse de 13sjarig.e
de beste slagingskansen hebben." (Aangehaald in Paed. Studiën door
Dr. A. D. Nathans in het nummer van Januari '34, pag. 363).

Heel vaak heb ik gemerkt, dat hieruit een verkeerde conclusie ge^
trokken wordt, niettegenstaande Dr. Alma zich zeer precies uitdrukt.
Ik meen, dat ook Dr. Nathans deze fout begaat in zijn studie in boven^
genoemd nummer van dit tijdschrift. Hij geeft een statistiekje en vervolgt
dan: „Uit deze gegevens blijkt de twaalfjarige leeftijd bij de toelating
tot het gymnasium de meest gunstige te zijn" en verwijst dan naar de
publicatie van Dr. Alma. Hier wordt m. i. vergeten, dat uit de zesde
klasse alleen de meest begaafde leerlingen toelating tot het M. O. en
V. H. O. vragen en het dus zeer begrijpelijk is, dat de zesjarige opleiding
betere resultaten kan boeken dan de zevenjarige. Alleen indien alk
leerlingen uit de zesde klasse examen deden, zou men misschien mogen
gaan vergelijken, maar in het noorden van ons land is de toestand geheel
anders. Om een voorbeeld te geven, neem ik een geval uit mijn omgeving.
Uit de zesde klasse van een school gaan vier leerlingen, die niet een
klasse hebben gedoubleerd en behooren tot de besten, naar het M. O.
en V. H. O. en gaan daar op het eind van het eerste studiejaar over. De
overige twintig leerlingen, de niet buitengewoon^begaafden, voor een
deel zelfs doubleerders, gaan uit de zevende klasse naar H. B. S. en Gym"
nasium en slagen daar niet voor 100 Vo- Dit laatste zal niemand vers
wonderen, maar daarmee is niets gezegd omtrent de voors en nadeelen
van de zess of zevenjarige opleiding.

Ik meen dit te moeten opmerken om te voorkomen, dat zich een
legende gaat vormen, welk gevaar m. i. niet denkbeeldig is.

P. EIBERGEN.

De bedoeling van dr. Alma en van dr. Nathans was aan te toonen,
dat een verplichte zevenjarige opleidingsschool niet noodzakelijk is
voor de begaafde leerlingen. De redactie.

TOPOGRAFIE OP HET TOELATINGSEXAMEN M.O.

Ten einde de samenwerking tusschen L. O. en M. O. te bevorderen
heeft de heer L. Cohen, redacteur van het tijdschrift voor het Onderwijs
in de Aardrijkskunde een voorloopige lijst van namen samengesteld,
bedoeld als maximum dat op het toelatingsexamen zal gevraagd worden.
Elke belangstellende kan op aanvrage gratis een exemplaar verkrijgen
en ops of aanmerkingen inzenden bij den heer L. Cohen, Vondellaan,
Aerdenhout.

TAALsONDERWIJS AAN OUDEREN.

De verschijning van het „Leerboek Nederlandsche Taal A 1", uitgegeven
voor het Instituut voor Arbeidersontwikkeling door de N. V. De
Arbeiderspers (Amsterdam 1933) verdient — naast mijn persoonlike
belangstelling als leider van een ontwikkelingskursus voor arbeiders, uit^

30

gaande van het R. K. Werklieden Verbond — een meer algemene aan?
dacht omdat:

1". door financiële achteruitgang van vele gezinnen, meer dan vroeger,
van zulke kursussen gebruik zal worden gemaakt;

2^'. het onderwijzers en taaipedagogen, even ongezocht als noodzakelik,
ertoe brengt het gangbare taalonderwijs — ook aan kinderen — nieuw
te toetsen op z'n didaktiek en metodiek.

Dit taalonderwijs aan volwassenen en bijna?volwassenen heeft z'n zeer
specifieke eisen: de jonge mensen verlangen een onderricht dat zo direkt
mogelik gericht wordt op de vervulling van hun levens? en praktijk?
behoeften. Kinderlik^schoolse lesjes, een overmaat van eentonige
oefeningen naar het resept van „één moeilikheid tegelijk" zijn grondig
ondeugdelik. In vergelijking met ons onderwijs aan kinderen verkeert
dit in zeer gunstige omstandigheden: werklust en werkernst mogen we
aanwezig veronderstellen, zodat ons „lesgeven" zich bepaalt tot leiding?'
geven: de leerlingen voelen zich autodidakt (een besef dat eigenlik al^tijd,
bij alle onderwijzen en op alle leeftijden, conditio sine qua isl). En
helemaal?niet jammer, dat er slechts één (avend?)uur voor les beschikbaar
is. Vooralniet wanneer het de ontwikkeling van een zo diep in de mens
verankerd vermogen als de taalfakulteit is, en dus het leven altijd?en?overal
de gelegenheden aanbiedt om het tot ontwikkeling te brengen.

Het belang van taaikuituur hoeft hier voor alle leeftijden van onfc»
wikkelings'^atbare mensen niet in den brede aangetoond: als zijnde
wisselwerkend complementair van alle soort van werkelike geestelike«'
vooruitgang. Goed Spreken, Lezen en Schrijven zijn voorwaarde ertoe èn
gevolg ervan. Het Taal„vak" is, afgezien van de kennis en het literair
genot die het schenken kan, een geestestraining bij?uitstek; daardoor de
hèlft van de „wereldverovering" die de intellektuele mens gemaakt heeft,
of maken zal.

Hoe zullen we nu, rekenend op de zelfwerkzaamheid, het „huis"werk
van de kursisten onze leergang inrichten?

Daar het Spreken èn als de wortel van een gezonde taalgroei is èn
maatschappelik van buitengewone betekenis, zal dit taal„onderdeel" van
elke les een integrerend deel uitmaken. Elke kursist houdt, om de beurt,
z'n speech van 5 tot 10 minuten, gevolgd door een zeer korte kritiek
op de taal?zijde ervan (kompositie, zinsbouw, woordenkeus, uitspraak,
houding). Wil elke leerling z'n beurt krijgen, dan mag de taalkursus
op z'n hoogst een tien ä twaalf deelnemers tellen: kan ieder in de
loop van het eerste kursusjaar (dat een „af" geheel zijn moet) een keer
of vijf optreden.

Naar belangrijkheid volgt op het Spreken het Schrijven (Stellen):
allerlei schriftelike mededelingen (brieven, artiekelen) dienen ze in
korrekte, zakelike en aangename vorm te kunnen doen. Evenmin als
voor het goed leren spreken is ook voor het schrijven veel teorie, taal^
kènnis, vereist, — de ontwikkeling van beide is voor negen?tiende zaak
van doèn, van oèfenen, van praktijk. Het „nulla dies sine linea" ge"
mitigeerd tot „geen week zonder schriftelik werk" is volstrekte voor*
waarde daartoe.

Bij dit Schrijven hoort ook het Spellen. Al is dit geen taal?aangelegen'
heid, de maatschappelike betekenis van een korrekte spelling is heel
groot. De hoofdregels (een twaalftal) moeten goed gekend en zó beheerst

31

worden dat de toepassing ervan automaties verloopt. De spelling van
afzonderlik*staande gevallen (moeilike woorden als „de voortvarendste
man, en vreemde^woorden als „categorie") komen occasioneel aan de
orde, o. a. bij de wekelikse bespreking van het auteurswerk en, worden
door de kursisten, onder de lektuur thuis, in een cahier genoteerd. Ook
aan een goede Interpunktie, aan de lees#tekens, wordt als de gelegenheid
zich voordoet, aandacht geschonken.

Ofschoon het Lezen „huis"werk is, zullen we toch elke les een kwartier
wijden aan beschaafd en (vooral) tekst^indringend lezen, en daarbij de
gelegenheid hebben allerlei van inhoud en vorm te verklaren. Het lees*
kwartiertje is er hoofdzakelik om tot studerend*lezen te stimuleren. En,
daar het lezen, voor ouderen, de faktor van taalgroei en denk* en taal*
kuituur is, zal elke kursist, zeker één boek per maand, toegewijd moeten
lezen. Om praktiese en estetiese redenen geve de leraar een lijstje van
aantrekkelike, aktuele, literaire werken die voor de leerlingen op geestelik
bereikbaar nivo liggen.

Als vaste programma*punten en lesuur*delen moeten we het Voor*
dragen en Literatuur*Bespreken missen, — altans het eerste jaar. Wèl
is de luister* en steloefening, het „Notulen"*maken van elke les, als
repetitie en als oefening in beknopt verslaan, z'n twee minuten waard.

Samengevat ziet ons program er dus a. v. uit:

Elke les begint met Notulen4ezen, dan volgt de Spreekbeurt, daarna
de bespreking van de grote en algemene fouten in het de vorige week
ingekomen stelwerk, en de laatste helft van de les is gewijd aan de
lezing en bespreking van een les uit het taalboek. Zolang er nog geen
goed boek was dat in zulke lessen voorzag, moest elke leraar zich in
dit opzicht maar zien te redden. Ook nu*nog is voor andere dan
„socialistiese" kursussen geen werkje daarvoor aanwezig. Er wordt —
in boven.staand verband — aan gewerkt om alzo een gewenste aanvulling
voor de taalles te krijgen. Thuis kunnen de leerlingen het proza*fragment
van écn of twee bladzijden eerst bestuderen, dat nu aan het ene dan aan
het andere vakterrein is ontleend. Sociale, ekonomiese, politieke, gods*l
dienstige, literaire, hygiëniese e. a. stukken wisselen er elkaar in af. i)
Na elk stuk volgen enkele studeer* en taalvragen; ook de spelling wordt
in de eerste 20 (van de 30) lessen sistematies behandeld. Onder elke
les volgen enkele opsteltietels („sollicitatiebrieven", „malaise", „bij de
kapper" enz. enz.) die kursist — en leider — tot losse leidraad kunnen
strekken. De laatste bladzij vermeldt de tietels van een 20*tal — vnl.
literaire — werken als: Jan Compagnie, Het Fregatschip Joh^. Maria,
De Laatste Cowboy, Weerlicht, De Herberg met het Hoefijzer, — alle
van resente datum; alsook enkele geschikte oudere werken: Max Havelaar
en Reinaert de Vos (vertaling).

Volgens zo'n sisteem werkend zullen de goéde leerlingen in een enkel
jaar ongetwijfeld prachtige vorderingen hebben gemaakt!
____A. J. SCHNEIDERS.

O Telkens met vermelding van het werk, opdat men zich tot het
geheel getrokken zal voelen.

32

boekbeoordeelingen.

J. H. Schaper, Een halve eeuw van strijd.
Eerste deel. Uitg.: J. B. Wolters' U.M. —
Groningen, Den Haag, Batavia. Prijs: geb.
f3,90. 262 blz.

Het is verheugend, dat ook onze Nederlandsche bekende mannen zich
meer en meer gedrongen gevoelen hun herinneringen te boek te stellen.
Daardoor toch wordt een schat van materiaal voor den toekomstigen
geschiedschrijver vastgelegd. Wat ons, paedagogen, belang inboezemt is
de ontM'ikkelingsgang van den auto?biografist en voornamelijk zijn jeugd?
jaren. In dit opzicht stelt het boek van den heer Schaper te leur. Hoogst?
waarschijnlijk viel dit deel van zijn leven buiten het kader van zijn
memoires, die immers een beeld willen geven van den „strijd", dien hij een
halve eeuw meegestreden heeft. Het boek begint met het jaar 1884, toen
de auteur zestien jaar oud was.

Is er dus voor ons betrekkelijk weinig van belang, dit neemt niet weg,
dat de figuur van dezen Groningschen politicus hier wel duidelijk naar
voren komt. Hij is nogal tevreden over het onderwijs dat hij in zijn jeugd
gehad heeft. Dat hij zijn moeder in liefde herdenkt is voor de zooveelste
keer een bewijs van den enormen invloed van de vrouw als opvoedster.
Men heeft aanmerkingen gemaakt op stijl, taal en bouw van dit boek.
Ik vind die critiek nogal kinderachtig: hij geeft zich immers nergens uit
als „schrijver". Men bewondere liever de openhartigheid en kordaatheid,
den moed en de geestkracht van dezen voortreffelijken Nederlander,
eigenschappen die stellig ook reeds in knop bij den jongen Schaper aan?
wezig waren. P. A. D.

Bihl. V. Bijb. Opv. I7e Jaargang. No. 5.

C. Kuiper, Psychopathische Kinderen.

Uitgave Drukkerij Stichting Hoenderloo.

Dat is een mooi nummertje. Duidelijk wordt omschreven, waardoor
"het psychopathische kind zich onderscheidt van het zwakzinnige. Waar bij
het laatstgenoemde het verstand in de allereerste plaats defect, abnor?
maal, krank is, zijn bij het psychopathische kind gevoel en wil in dc
allereerste plaats abnormaal. Deze kinderen hebben overdreven lust? en
onlustgevoelens: overdreven opgewektheid, fladderende aandacht, geen
ernst bij de arbeid, onttrekking aan de plicht, overal bezwaren zien,
gauw ontmoedigd zijn, tegen alles opzien enz.

Wat het wilsleven aangaat, onderscheidt de schrijver het actieve of het
heerschende type. Heel vaak ontwikkelt zich hieruit de beroepsmisdadiger.
Daarnaast komt dan voor het passieve, het slappe type. Dit kind loopt
groot gevaar voor prostitutie.

Waardevolle bladzijden wijdt de schrijver aan de opvoeding van het
psychopathische kind. Men leze zelf.

Gr. G. M.

33

democratie, dictatuur en OPVOEDINGO

DOOR

PH. KOHNSTAMM.
I.

§1. Tweeërlei „democratie".

Zeventien jaar geleden schreef ik, als slotwoord van mijn
brochure De Toekomst der Democratie en de Oorlog^) de
volgende woorden neer: „Voor de democratie, die meer is
dan een formeel beginsel, voor de democratie die met haar
gezindheid staat en maatschappij wil doordringen, zijn de
tijden heel wat minder gunstig, dan vrij algemeen wordt
ondersteld. Overal zien wij het recht ter zijde gesteld, de brute
kracht heerscht te land en ter zee. Niemand, geen mensch en
geen volk, leeft jaren ongestraft in die atmosfeer. Voor veel,
dat enkele maanden geleden nog onze hoogste verontwaar^
diging wekte, zijn wij afgestompt. Het nationale egoïsme
tiert weliger dan ooit, verder dan ooit zijn wij verwijderd van
een rechtsgemeenschap der volken. Overal weerklinkt, op
economische en op politieke gronden, de roep naar den dicf
tator, den sterken man. Die geestesgesteldheid, veel meer dan
wettelijke bepalingen, zal de politiek der toekomst beheers
schen, en daarom dreigt een periode van nog verscherpte
Realpolitik, van geweld naar buiten en onderdrukking der
minderheden naar binnen.

Niet onze oogen daarvoor te sluiten is onze plicht, maar
ondanks allen tegenstand te volharden bij ons ideaal: een
gemeenschap, die — gelijk Kant het heeft geformuleerd —
geen mensch bloot als middel voor de doeleinden van andere
menschen beschouwt, maar in eiken mensch de persoonlijkheid
eerbiedigt en haar vrije ontplooiing waarborgt en bevordert."

Waarom thans deze beschouwingen geopend in den onge«»
bruikelijken en in 't algemeen ongewenschten vorm van een
zelf^citaat? Ik heb daarvoor vier redenen. Vooreerst zie ik

O Ik tracht in het volgende saam te vatten den inhoud van twe«
lezingen, voor kort gehouden. De eerste, voor de Ver. v. Paedagogiek
op 26 Jan., droeg tot titel: Democratie en Opvoeding; de tweede, voor
den Psych. Studiekring, 13 Feb., was getiteld: Democratie en Dictatuur
van het standpunt van den psycholoog.

O j- Muusses, Purmerend.

Paedagogische Studiën, XV. 3

34

geen kans korter en overtuigender dan door deze aanhaling
te bewijzen, dat ik, schoon een warm aanhanger der demoe
cratie, nooit een blind aanhanger ben geweest, die de haar
dreigende gevaren dus niet kon onderkennen. Vervolgens
wil ik er de aandacht op vestigen, dat die gevaren toch
niet zóó onverwacht in de laatste paar jaren zijn opgekomen,
als menigeen, vooral onder de jeugd, zich thans voorstelt.
In de derde plaats wil ik er op wijzen, dat eigejnlijk iedere
generatie op nieuw de fundamenteele problemen vanmensche
heid en maatschappij opnieuw moet doordenken; wat nog
geen twintig jaar geleden werd geschreven is in onzen sterk
bewegelijken tijd alweer geheel uit het besef »der meesten
verdwenen, de sedert opgegroeiden hebben er nooit van
gehoord. Het trof me — juist ook in opmerkingen over de
beide lezingen, in de noot op de vorige pag. vermeld — dat
van de zeer fundamenteele besprekingen over ons probleem,
in het tijdschrift De Schakel, Orgaan van den Godsdienstig
Democratischen' Kring, onder Redactie van J. H. Gunning Wzn.,
Paul Scholten, M. J. A. Moltzer en mijzelf in 1916—1918
gepubliceerd O» vrijwel niets meer tot de huidige generatie is
doorgedrongen. Het blijkt dus noodig, telkens weer te here
halen, wat eens is gezegd. En ten slotte — last not least —
voert ons het boven herdrukte op de kortst mogelijke wijze
midden in de zaak, en gaat het recht af op het misverstand,
dat noodlottiger dan eenige andere dwaling haar dreigt te
verwarren tot onherkenbaar wordens toe.

In dit citaat wordt immers met alle mij bereikbare heldere
heid er op gewezen, dat wij scherp dienen te onderscheiden
tusschen de „democratie", die niets meer zijn wil dan een
formeel beginsel en de echte democratische gezindheid, die in
de laatste alinea met een beroep op Kant wordt geformuleerd.
Al zal ik ook thans, na zeventien jaren van eigen persoon^i
lijkheidsestudie, niet in de eerste plaats meer bij Kant aane
knoopen, de onderscheiding tusschen formeele „democratie"
en wezenlijk democratische gezindheid heeft in en door die
studie voor mij slechts aan overtuigende kracht gewonnen.

§2. Het meerderheidsbeginsel.

Men kan, juist om den samenhang van democratie en ope
voeding te begrijpen, die formeele „democratie" niet beter

1) Haarlem. De Erven Bohn.

35

omschrijven dan in een aantal opmerkingen, die mij kort
geleden bereikten. Ik geef ze, ter bekorting hier en daar in
eigen woorden, in het volgende weer: „Sedert de opkomst van
het Nat. Socialisme wordt de democratische gedachte, de
opvatting dat het rechtvaardig is dat de meerderheid leidt,
bestreden." ^ Weliswaar was de doeltreffendheid der demos«
cratie ook door het communisme problematiek geworden.
„Maar we hoorden niet veel over de vraag of de dictatuur
ook zedelijk te veroordeelen viel."

De schr. wil nu een bijdrage leveren ter beoordeeling van
deze, naar hij meent, vergeten zijde der quaestie door een
beroep te doen — en dit is inderdaad een origineele gedachte
— op de psychologie van het kinderspel.

„Als wij in onze kinderjaren het er onder elkaar niet
dadelijk over eens waren welk spelletje we zouden gaan doen,
en er werd gezegd: „de meeste stemmen gelden", dan onder^
wierpen we ons daaraan meestal. We vonden er wat billijks
in en 't hielp ons over een moeilijkheid heen natuurlijk.
Mogelijk hadden we nooit weer daaraan teruggedacht als de
huidige strijd er niet onwillekeurig toe leidde. Doen we dat,
dan valt er psychologisch toch wel 't een en ander bij op te
merken. En dan komen de vragen: P. Wanneer deden we het,
2". Wie deed de voorslag, 3°. Waarom werd de voorslag
gedaan, 4". Hoe ontstond de „meerderheid", Waren we
na afloop algemeen bevredigd door de keus."

Ten opzichte van de eerste vraag merkt de schrijver nu op:
„We aanvaardden deze oplossing zooals ik zei, als er geen een«»
stemmigheid heerschte, beter, als de meeningen nogal uiteen
liepen. Maar daarbij is nog van wat anders sprake. Er moest
ook een jongere ontbreken met voldoende overwicht. Want
als die er was, als één onder ons de sterkere persoonlijkheid

O Reeds deze aanhef is karakteristiek voor de suggestieve, de kritiek
uitschakelende propagandaf^kracht der genoemde beweging. Immers elke
historische bezinning zou den schrijver er aan herinnerd hebben, dat
het algemeen kiesrecht in ons land nog geen twintig jaar oud is, dat nu
veertig jaar geleden een uitbreiding van kieswet, verder gaande dan
de middenstand, alle politieke partijen in ons land deed splijten en dat
alle aanhangers van „regeering door het denkend deel der natie" zich
lang en fel verzet hebben tegen „allemanskiesrecht." Verder gaande
op spoor zou hij dan bemerkt hebben, dat er toen heel wat
principieeler debatten zijn gevoerd dan thans, en dat de anti^democratische
strooming, verre van te wachten op de verschijning van Ir. Mussert
terug reikt tot niemand minder dan Plato.

'i/

36

was, werd zijn gezag aanvaard, niet uit vrees of in een gevoel
van kleinheid, maar omdat hij je deed willen wat hij wou.
Dan had dus niemand behoefte aan „democratie"."

De schr. gaat dan verder in op de andere boven genoemde
vragen en tracht door de beantwoording ervan nader zijn
pleidooi voor het leidersprincipe te rechtvaardigen. Het is
voor ons doel niet noodig om hem daarbij in bijzonderheden
te volgen, omdat hij de essentieele punten van het tot stand
komen van menschelijke beslissingen niet gezien heeft. Maar
het voorgaande is voor ons doel wel van groot gewicht,
omdat het, scherp omlijnd, het dilemma stelt: Wat dient in
een gemeenschap de beslissing te geven, de keuze der meerdere
heid of de suggestieve kracht van----

Ja, wat moeten wij nu echter invullen? Is „de sterkere
persoonlijkheid" van den achtjarige, die meer houdt van
krijgertje spelen dan van hoepelen, en die die voorkeur op
zijn kornuiten weet over te dragen, niet wel een beetje een
groot woord, dat ons aarzelen doet? Is het misschien sympto:»
matisch, dat wij hier, om uit te maken door welke beginselen
de opbouw van een menscheni^maatschappij moet worden
bestuurd, naar de spelsfeer, de kinders^maatschappij, worden
verwezen? In elk geval doen wij misschien niet verkeerd door
de lijn nog ietwat verder door te trekken, en ter voorloopige
oriënteering omtrent de drijvende krachten in een gemeen^»
schap nog wat verder af te dalen beneden vol^menschelijk
niveau.

Meestal wordt zulk een vergelijking dan gericht op de eigene
aardigheden der zoogenaamde „staten^vormende" insecten:
mieren, bijen, wespen. Maar dat heeft een groot bezwaar. Hoe
nauwkeurig ook een aantal dierpsychologen de problemen
van het sociale leven op dit animale niveau hebben bestudeerd,
het is toch altijd een studie van sociale psychologie alleen
gebleven; de individueele krachten en verschillen bleven in
het duister om gemakkelijk begrijpelijke, maar moeilijk uit^
schakelbare motieven. We wenden ons dus liever om voor«»
lichting tot Schjelderup^Ebbe, die in jarenlange observatie is
doorgedrongen in de psychologie van den hoenderhof ').

Van het meerderheidsbeginsel is daar geen spoor te vinden.
Maar evenmin is er iets te vinden van den strijd van allen
tegen allen, die men op het voetspoor van sommige filosofen

O Zie zijn artikel Zsch. f. Psych. 88 p.

37

zou verwachten overal daar, waar een verdrag als grondslag
van staten^vorming wordt aangenomen. Een omstandigheid,

— het zij „tusschen haakjes" opgemerkt — die nog eens te
meer ons kan waarschuwen niet te gemakkelijk filosofische
en psychologische stelsels op te bouwen zonder naar de
empirische realiteit te kijken. Schjelderup^Ebbe noemt integen#=
deel als het meest vaststaande resultaat van zijn waarnemingen
en proefnemingen, dat het „leidersprincipe" volstrekt heers'
schend is. Natuurlijk is de groote aanleiding tot strijd onder
de hennen het voer. Als er wat te pikken valt en één kip is
er mee bezig, komt er zeer vaak een andere, die het ook wil
hebben. Men zou dan verwachten, dat er een gevecht zou
ontstaan, telkens weer. Maar die onderstelling is niet met de
feiten in overeenstemming. Ook zonder het meerderheids^
beginsel daartoe toe te passen, hebben de kippen een methode
ontwikkeld om „het vechten over te slaan". „Ich habe nämlich

— zegt Schjelderup^sEbbe — in über 1900 Fällen beobachtet,
dass, wenn von 2 Hennen A und B, die einige Zeit zusammen
gelebt haben, Henne A Henne B hackt, man nicht finden
wird, dass B die A hackt, sondern B weicht A aus und hat
Angst vor ihr. Allerdings zeigt sich, dass eine Henne B, die
von einer andern A schlecht behandelt worden ist, nach einiger
Zeit gegen A opponieren kann und sie zu hacken versucht...

Gewinnt B, so wird sie Despot werden ---- Meistens tritt

jedoch eine solche Opposition, wie die eben beschriebene
nicht ein, und einzelne Hennen machen jahrelang, ja ihr
ganzes Leben lang keinen Aufruhrversuch."

§3. De dictatuur in den hoenderhof.

Hoe kan men nu dit prevaleeren van het „leidersprincipe"
over het „meerderheidsbeginsel" in den hoenderhof verklaren?
Er vallen aanstonds twee verklaringswijzen als mogelijk op, een
naturalistische en een idealistische; misschien hebben beide
aanhangers onder mijn lezers. De naturalisten onder hen zullen
meenen, dat de physiek zwakkere ,.natuurlijk" zich schikt in
haar lot en, zelfs als zij zoo onverstandig zou zijn dat te
vergeten, door de bittere ervaring er „hards^snavelig" aan her»
innerd zou worden. De idealisten zullen misschien meenen,
dat het heel hooge, den mensch beschamende gevoelens zijn,
die zooveel kippen er toe brengen „liever gehakt te worden
dan te hakken".

38

Beide verklaringen stuiten echter af op de onverbiddelijke
feiten, die SchjelderupeEbbe onthult. Ziedaar de reden van
terugwijzing van het dierlijk idealisme: „Gibt es in einer
Hennenschar eine Henne, die alle anderen hackt, so hat das
Einfluss auf das Benehmen dieser Henne, indem sie nun
gewöhnlich nicht mehr besonders gehässig gegen die anderen

ist---- Im allgemeinen ist es nicht schwer, dem Benehmen

einer Henne anzusehen, dass sie fühlt, sie hat eine sichere
Stellung; und kaum je ist eine Schlägerei erbitterter, als wenn
zwei «^Hennen (hoofd der hierarchie) von zwei verschiedenen

Scharen aneinander geraten----Es zeigt sich (dagegen), dass

eine Henne die tief auf der Hackliste steht, durchweg graue
samer gegen die wenigen ist, die sie hacken kann, als eine
Henne, die hoch auf der Hackliste steht, gegenüber den
vielen ist, über die sie Despot ist. Eine typisches Beispiel
ist Henne Gr. in Hackliste Nr. 2, wo sie bloss eine Henne
(Hvg) hackte. Das Jahr darauf wurde Gr. in eine andere
Schar, die 11 Individuen zählte versetzt. Von diesem 11 hackte
sie 9 Stück. Tatsache war, dass Gr. früher sehr unangenehm
und garstig Hv2 gegenüber war; während Gr. sehr mässig
gegen alle die Hennen war, die sie in der neuen Schar
Gelegenheit zu hacken hatte."

Men behoeft geen Adleriaan te zijn, om in dit laatste anae
logie met zekere menschelijke gedragingen te vermoeden.
Reeds de bittere scherts in de bekende Duitsche vergelijking
van een „Vorgesetzten" en een wielrijder (nach oben macht
er einen Buckel, nach unten tritt er sehr heftig) is daartoe
voldoende. Ook behoeven wij niet dieper in het wezen van
deze tweeslachtigheid in te dringen, door te overwegen of
de verandering van Gr. tot stand is gekomen doordat ze haar
)tk Jjaltlust in de nieuwe situatie zoo ruimschoots bot kon vieren,
of omdat ze zooveel minder gel)a^werd, of omdat ze zich
zooveel beter kon voeden, of wel door twee of drie van deze
omstandigheden samen. Trouwens voor de beantwoording
dezer vragen zouden SchjelderupeEbbe's observaties en proeven
ook niet genoeg feitelijken grondslag verschaffen.

Wel moeten wij laten zien, waarom ook de naturalistische
verklaring niet opgaat. Het blijkt namelijk, dat volstrekt niet
altijd de fyziek sterkere de zwakkere Ji^ikt. En wel op twee
geheel verschillende wijzen. Vooreerst doordat de invloed
aangetoond kan worden van het milieu op den afloop van
den strijd, die over de Jiakrelatie beslist. Stel wij hebben

39

indertijd kip B uit haar gewone omgeving genomen en in
die van A gebracht; er heeft zich een strijd ontwikkeld,
waarbij A overwinnares bleef. Zoo is de hakverhouding
A—>B ontstaan. Nu brengt men B weer in haar oude oma
geving, laat haar daar gedurende eenige weken wennen, en
brengt thans A in die omgeving, vreemd voor A, vertrouwd
voor B. Dan ontstaat in den regel weer een strijd en wel een,
waarin wederom in den regel B wint, zoodat de hakrelatie
B—-)-A zich vestigt en bewaard blijft, zoolang de omgeving
constant blijft.

In de tweede plaats bestaan er volstrekt niet alleen hak^
relaties tusschen twee kippen. In bijna eiken toom komt
er ook wel een zoogenaamde „driehoeksj^verhouding" voor
E hakt F, F hakt G, G hakt E, alle drie worden gehakt door
A, B, C, D en ze hakken H, I, K enz. Juist om deze reden
begint het citaat van Schelderup^Ebbe in deze § met: „Gibt
es in einer Henneschar eine Henne, die alle anderen hackt",
want het is zeer goed mogelijk, dat niet één leidster, maar
een „drie^kipschap" aan het hoofd staat. Is het laatste niet het
geval, dan noemt Schjelderup^Ebbe (zooals verder op in het
citaat) deze uitzonderlijke draagster der macht: «fHenne. We
zien uit zijn aangehaalde mededeeling, dat de bevredigde
machtsfinstinkten der a^shen toch alleen zoolang den vrede
doen bewaren, als er geen mededingster in zicht is. En we
begrijpen nu, wat het beteekent, als Schjelderups^Ebbe tot deze
conclusie komt: Es gibt nicht zwei in derselben Gesellschaft
lebende Hennen die nicht genau wissen, wer von ihnen
„über" und wer „unter" ist. Und diese Rangordnung hängt
nicht so sehr von der Stärke der Hennen ab, als von der
Gewohnheit oder von gewissen Umständen bei dem ersten
Zusammentreffen der Hennen."

Maar als aldus zoowel de naturalistische als de idealistische
verklaringshypothese blijkt te falen, wat is dan de echte, rea<f
listische verklaring? Het komt me voor, dat zij daarin ligt,
dat de kippen^^maatschappij, die Schjelderup^^Ebbe beschrijft,
niet door positieve instincten en sentimenten, maar alleen door
negatieve wordt beheerscht. Er is dus geen samenbinding
van individuen tot grootere dan individueele macht. Waren

1) Of er ook vierhoeks=«v€rhouding€n en hooger bestaan, en hoe dan
de hak^relatie is bijv. tusschen A en C, B en D, vermeldt Schjelderup*

Ebbe niet.

40

die er geweest, dan had de waarnemer zoo iets moeten ops^
merken als wat Nietzsche den „slavenopstand in de moraal"
heeft genoemd, n.1. dat de zwakken zich vereenigen om de
sterkeren te overwinnen. Waaruit we tevens weer zien, dat
Nietzsche den verkeerden kant uit keek toen hij zijn machts^
en vitaliteits^ideaal onder de Ãœbermenschen zocht. Hij had
veeleer van menschelijk niveau den anderen kant moeten uiU
zien om het in de «s^hen verwezenlijkt te vinden. Inderdaad
regeert zij, zooals Schjelderup^Ebbe telkens weer betoogt,
haar toom door de tegenstelling: prestige—>krachtsverlamming#
doors^vrees. En die krachtsverlamming wordt niet opgeheven
door een positief, sociaal samenbindend gevoel of instinct.
Doordat er geen aaneensluiting der zwakken plaats vindt, blijft
de despotie onbeperkt. Maar toch niet daardoor alleen. Het is
althans zeer goed denkbaar, dat een kip zonder kuikens of
wier kuikens niet aangevallen worden, geen tegenweer biedt,
maar een kip die kuikens te verdedigen heeft, wel terug zou
hakken.

§4. Moderne Dictatuur geen Despotie.

Het zou om deze reden dan ook onbillijk en onjuist zijn
het leidersprincipe, zooals het in de moderne dictatuurfstroo*
mingen: communisme, fascisme, nationaal^socialisme leeft,
zonder meer te vergelijken met de dictatuur in den hoenderhof.
De oTsshen heerscht uitsluitend door de macht van negatieve
instincten in haar onderhoorigen, de moderne dictator moet
altijd, omdat hij met menschen te doen heeft, óók op positieve
instinkten rekenen. Het mag althans quaestieus geacht worden
of ooit een alleenheerschappij over menschen alleen op vrees
gebaseerd is geweest; wij weten te weinig met zekerheid af
van despoten en tyrannen in het verleden om met eenige be#
slistheid te spreken, maar vermoedelijk hebben zij toch altijd
naast vrees ook wel positieve gevoelens van aanhankelijkheid
en vertrouwen gewekt, al ware het slechts het vertrouwen op
bescherming tegen een buiten de groep staanden concurrent
of vijand. Doch hoe dit zij, zeker is het, dat de moderne
dictatuur niet uitsluitend op vrees^^gevoelens gebaseerd is, maar
integendeel met groote virtuositeit juist naast het aggressie=# en
vrees^instinkt dat van de samenbindende, groep^vormende, dus
van de sympathie^^gevoelens in haar dienst weet te stellen.
Daarop wees reeds de kinderspels^beschrijver in de woorden

41

die ik aanhaalde: „als één onder ons de sterkere persoonlijke
heid was, werd zijn gezag aanvaard, niet uit vrees of in een
gevoel van kleinheid, maar omdat hij je deed willen wat hij
wou." Het is inderdaad die wils=»suggestie, dat meeslepen in
de emotie van het „vergroote ik", die het warme en prettige
bewustzijn geeft van de spelsfeer. Ik wees daarop reeds in
Persoonlijkheid in Wording, § 52, en vestigde er tevens de
aandacht op, dat het heel jonge kind alleen individueel speelt,
terwijl het sociale spel eerst bij meer ontwikkelde sympathie#=
gevoelens kan beginnen.

Voor ieder nu, die de moderne dictatuur en haar uitwerf
kingen niet geheel bevooroordeeld bekijkt, is het duidelijk,
dat zij onbestaanbaar zou zijn zonder de sterke positieve
groepsfinstinkten, die zij opwekt. Uitsluitend zich op vrees:#
gevoelens baseerende zou zelfs de sterkste der sterke mannen
van het oogenblik zich geen dag kunnen handhaven. Vandaar
dat bijv. in Italië en Duitschland de persoonlijke gehechtheid
aan, ja de dweepende vereering van den Leider een zoo groote
rol speelt. Vandaar ook dat het absoluut^^monarchale stelsel
alleen dan niet in botsing komt met het moderne Leiders»«
beginsel, als de monarch zich volkomen effaceert; vandaar
eveneens het anders volstrekt onbegrijpelijke verschijnsel, dat
de Leider, aan het bewind gekomen, zich uitslooft om te
bewijzen dat hij eigenlijk geen Leider is, maar niets anders
doet dan den volkswil tot uiting te brengen. De merkwaardige
combinatie van Dictatuur en Volks^souvereiniteit, die met
name het Nationaal^Socialisme te zien geeft, schijnt mij inder»»
daad een novum in de geschiedenis der menschheid. Zonder
te letten op de bijkans magische kracht, waarmee de Leider
volksmassa's weet te suggereeren, terwijl hij, naar algemeen
verteld wordt, in klein gezelschap een schüchteren, ja be=»
deesden indruk maakt, zal men zeker de psychologie van
deze dictatuur niet begrijpen.

Maar toch zou men zelfs deze wonderbaarlijke suggestie«'
kracht overschatten, als men over het hoofd zag, dat naast
misschien boven de sympathieke gevoelens, waardoor zij de
massa samenbindt, de aggressies'gevoelens staan tegen den hui»
tenstaander, den minderwaardige, den slaaf, die er alleen maar
IS om den meerdere — dat is de eigen groep — te dienen. Met
name het nationaal=«socialisme heeft deze zijde der volksemoties
op inderdaad geniale, en tot dusver volstrekt ongekende wijze
met alle hulpmiddelen der moderne psycho^'techniek weten

42

te exploiteeren. Wie dat ontkent, zou zijn bestrijding kracht
moeten bijzetten, door zelf iets te produceeren, dat ook maar
in de verte vergeleken zou kunnen worden in meesleepende
suggestieve kracht op jonge Duitschers, opgegroeid in al de
misère van den naeoorlogstijd, met de volgende peroratie tot
hen, die een wereldebelofte inhoudt: „Ziet een marcheerenden
troep Duitsche jongelingen en erkent, waartoe ze door God
geschapen zijn! Krijgslieden zijn ze van aard, en Heerschen is

hun beroep----Aalmoezen geeft hun de staat in plaats van

wapenen! Welk een staat!----Kunt gij het uithouden, tot een

volk te behooren, dat schatplichtig is aan andere volkeren?
Kunt gij het uithouden, dat men medelijden met u heeft
inplaats van vrees? Alles kunt ge hebben, als gij den moed

hebt, uw bestemming te vervullen----Trotsche jongelingen

en een onderworpen volk — hoe hoort dat bijeen? In uw
bitterheid gist de toekomst. Uw trots moet door God beloond
worden met den Leider, die u tot heerschappij zal brengen
over de wijde landen, die tot uw heerschappij bestemd zijn.
Uw heerschappij, die weer glans en grootheid brengen moet
in deze duf geworden, aan geld en gemeenheid vervallen
wereld." O

Natuurlijk vallen den kritischen lezer wel enkele oneffen««
heden op in dit gloeiende betoog. Hij zal geneigd zijn te
vragen of het niet een wat wonderlijk Godsbegrip is — nog
wel in een boek, dat zich als een theologie aandient —
waarmee hier gewerkt wordt, dat van een God nl., die moet,
niet wat Hijzelf wil, maar wat hem voorgeschreven wordt.
Ook zal de bezonnen lezer geneigd zijn te meenen, dat het
juist voor een christelijk staatsman niet zoo ongepast zou
zijn als hij het verdragen kon, dat de wereld niet voor hem
sidderde. Maar als kritiek zouden die vragen toch geen hout
snijden. Want dit boek wendt zich immers niet tot kritische
en bezonnen lezers. En de hartstochten, die het wil doen
oplaaien weet het zeker uitnemend leiding te geven. De
combinatie van de samenbindende groepseaffekten en de vrees,
die men niet inboezemt, maar gezamenlijk inboezemen zal, is
met het oog op de hoorders en lezers, tot wie het zich richt,
inderdaad meesterlijk gekozen. Even zeker als wij hier niet in
de religieuze sfeer zijn, even zeker hebben wij het instinktiefe

O Wilhelm Stapel. Der Christliche Staatsman. Eine Theologie des
Nationalismus, p. 272.

43

vitale niveau, de sfeer van den hoenderhof, verre achter ons
gelaten.

En, schoon technisch minder volmaakt, zoo weten toch ook
de verwante dictatuurs^stroomingen een beroep te doen niet
alleen op vitale instinkten, maar ook op idealen en verlangens
uit de humane sfeer. Men begrijpt nog heel weinig van het
bolsjewisme, zoolang men meent, dat de kracht van zijn
dictatuur, naar zijn eigen materialistische theorie, wortelt in
de bevrediging van de behoefte aan economische goederen.
Het is het bewustzijn, drager te zijn van een nieuwe betere
maatschappij, dat de kleine communistische partij den moed
geeft over ontelbare millioenen in ongeschokte zelfverzekerds»
heid de minderheidsdictatuur uit te oefenen. Het is de leer
van het sacvo egoismo, van het dienen van het grootere
geheel van het Vaderland, van de wereld^zending van den
Romeinschen Caesar, dat den fascist de gewetensbezwaren doet
verdringen, die overal elders bij den mensch opkomen, die
een motieven^^complex als egoïstisch niet alleen heeft herkend,
maar zelfs openlijk heeft erkend en aangewezen.

§5. Het geweten als spel»«breker.

En daarmede zijn wij gekomen bij het verschil, dat de
volgroeide menschen^maatschappij vertoont niet alleen met
de sfeer van den hoenderhof, maar ook met die van het
kinderspel. Let wel, ik zeg de sfeer van het kinderspe/, niet
die van het kinder/even.

Bij het kinderspel zal het inderdaad vrijwel onverschillig
zijn of „de meeste stemmen gelden" in de keuze tusschen
krijgertje en hoepelen of knikkeren, dan wel de suggestieve
kracht van den leidenden jongen, die je „deed willen, wat
hij wou". Maar hoe nu, als de invloedrijke leider suggereert
den appelboom van boer Pietersen te gaan plunderen of de
ruiten van een leegstaand huis met katapulten stuk te schieten,
om van ergere dingen te zwijgen!^). Dat is zeker een aan=#
trekkelijke bezigheid, en de neiging tot opstandigheid vindt
bovendien een sterken rem in de valsche schaamte om een
„kleine" jongen te zijn en iets niet te durven of te mogen.

O Durch die Worte des Anführers: „Wer nicht mitmacht ist ein
reigling und geht nach Hause!" Hess sich eine Gruppe Jugendlicher zu
den gröbsten sexuellen Excessen verleiten (Sittlichkeitsvergehen an
höheren Schulen. Gutachten von W. Hoffmann und W. Stern. S. 24).

44

En toch zullen de meeste opvoeders en paedagogen — of
laat ik mij in dezen verwarden tijd veiligheidshalve maar be^
perken tot de overwegende meerderheid der Nederlandsche,
Britsche, Zwitsersche, Skandinavische en Amerikaansche —
vermoedelijk het er wel over eens zijn, dat het te hopen is, dat
op dit voorstel de spelsfeer breekt. D. w. z. dat althans een
van de jongens tegen alle suggestieve krachten in, zal zeggen:
„Dat mag ik niet en daarom doe ik er niet aan mee." Of
hij dat nu zegt tegen den Leider en diens supporters, of tegen
een meerderheidsbesluit doet er, het spreekt vanzelf, heel
weinig toe. Het verschil tusschen een meerderheidsdictatuur en
een minderheidsdictatuur is, zoodra het ernst wordt, volstrekt
irrelevant O- Waar het op aankomt is, dat er ten minste één
jongen is, die er rondweg voor uitkomt, dat er boven eiken
geliefden leider, en boven eiken collectieven groepswil een
Norm staat, waaraan de suggesties van leider of meerderheid
getoetst dienen te worden, alvorens zij voor ieder bindend

1) Dit is niet slechts een „theoretische" gevolgtrekking, maar simpele
en feitelijke werkelijkheid. Wie op de hoogte is van de wijze, waarop
in internationale vergaderingen beslist wordt, weet dat juist de ver*»
tegenwoordigers van landen met een democratische traditie — Groot?
Brittanic in 't bijzonder — tot het uiterste trachten meerderheidsbesluiten
te vermijden, waarbij een minderheid geforceerd wordt tot iets, dat zij
innerlijk niet kan verantwoorden. Nog dezer dagen brachten de
couranten een bericht onder het hoofd: Bewogen Lagerhuiszitting, ver^
meldende dat Mac Donald hernieuwde overweging had toegezegd van
een artikel, met 251 tegen 104 stemmen aangenomen, omdat hct bleek,
dat de minderheid bleef protesteeren en zich in haar minderhcids^recht
gekrenkt voelde. Het is trouwens algemeene usance in Engeland, dat
een Regecring heengaat aLs bijv. door den uitslag van eenige aanvullings?
verkiezingen haar moreel prestige is geschokt, ook al houdt zij nog een
ruime meerderheid in 't parlement.

Omgekeerd heb ik vaak gehoord van buitenlanders uit landen zonder
democratische traditie, hoe onbegrijpelijk voor hen ons Nederland.sche
streven was om ernstig rekening te houden met gewetensbezwaren, zelfs
van kleine minderheden, zooals dat uit onze verzekeringswetten, vaccine?
wet, dienstweigeringswet en vooral uit de schoolwetgeving blijkt. Ook
de bij ons ais vanzelfsprekend beschouwde houding van leden eener
parlementaire oppositie, dat zij „loyale" oppositie zijn en niet bijv.
obstructie voeren door stemming te vragen zoodra er kans is, dat er
geen „quorum" aanwezig zou zijn in de vergadering, wekt de grootste
verbazing in landen zonder democratische traditie. Men bezit daar niet
genoeg zelftucht om ook den politieken tegenstander in 't algemeen te
zien als een medewerker aan een gemeenschappelijke taak, men behandelt
hem eenvoudig als een vijand, tegen wien elk middel niet slechts ge?
oorloofd, maar zelfs plicht is.

45

kunnen worden verklaard. Doet hij dat echter, dan heeft hij
het beginsel der democratie uitgesproken.

Natuurlijk moeten wij niet verwachten, dat hij dat dadelijk
met volle bewustheid van zijn daad en met volledig inzicht
in haar wereldhistorische beteekenis zal doen. Ook de mensch»»
heid heeft heel lang noodig gehad, voor ze zich — en in welk
klein gedeelte — zoover boven de macht der groeps:#instinkten
heeft verheven. Of moet ik zeggen, voor zij daar zoover boven
uit is gevoerd? Op het verschil tusschen die beide zegswijzen,
op den historischen gang in deze gewetens»»vorming kom ik
aanstonds terug. Maar eerst dient systematisch de inhoud van
de uitgesproken stelling nog wat nader te worden toegelicht
en verdedigd.

Vermoedelijk zullen er toch onder mijn lezers zijn, die mijn
voorbeeld onbillijk en heelemaal niet ter zake vinden. Als een
jongen zich op de genoemde wijze verzet tegen leiders^invloed,
zal hij dat in 't algemeen wel doen, omdat zijn ouders het
door den leider aanbevolene verboden hebben. Hij handelt
dus op gezag, dat is juist het tegendeel van „democratie".
En in de tweede plaats zou ik niet mogen onderstellen, dat
de leider iets verkeerds zal suggereeren; juist omdat hij leiders»»
capaciteiten blijkt te hebben, moeten wij aannemen, dat wat
hij wil ook het goede is. Op elk van deze tegenwerpingen
moeten wij wat uitvoerig ingaan; zij raken inderdaad het
hart der quaestie.

Is het waar, dat gehoorzamen aan gezag altijd aanbevelens^
waardig is? Of zijn hier grenzen, en waar liggen ze dan?
Het is duidelijk, dat wij bij een zoeken naar een antwoord
niet in de spelsfeer en zelfs niet in de kindersfeer zullen
kunnen blijven. Maar het is toch goed eerst de overeenkomst
tusschen die spelsfeer en het handelen van volwassenen nog
een oogenblik nader te bekijken. Juist omdat spel spel is,
d.w.z. omdat het nog niet ligt „jenseits des Lustprincips",
omdat het nog niet aan hooger kategoriale normeering toe
IS dan het gemeenschappelijke genoegen, is het alleen van
beteekenis dat er gespeeld wordt en opgewekt, met groote
vitale energie, niet landerig gespeeld wordt. Wat er pspeeld
wordt doet er heel weinig toe. En wie, omdat hij zijn eigen,
^^'^.j^lljloorzetten, zich onttrekt aan de suggesties, die klaar»'
blijkehjk die energie richting geven en stimuleeren, is spel^
breker, handelt a^sociaal. Dat hij zich terecht op hoogere
normen zou beroepen om zijn tegenzin te rechtvaardigen.

46

dat het inderdaad tegen zijn „geweten" zou strijden als hij
meedeed en echt meedeed met hoepelen, terwijl hij zelf
liever krijgertje had gespeeld, of omgekeerd, zullen wel niet
veel jongens gelooven. En ook niet veel volwassenen, tenzij
ze door naturalistische theorieën zelf innerlijk zoo vertroebeld
zijn, dat ze niet meer weten wat het verschil is tusschen
eigenzinnigheid en een gewetens^beslissing.

Nu komen dit soort van collectieve besluiten, waarbij het
belangrijker is dat er iets besloten, dan wat er besloten wordt,
ook in de sociale en rechtsverhoudingen onder volwassenen
heel dikwijls voor. Het is belangrijk, dat er een verkeerse
regeling is; het is betrekkelijk onverschillig, al kan men er
lang over twisten — misschien kan men er ook zoo lang over
twisten omdat het objectief genomen zoo onbelangrijk is —
of rechts voorgaat, dan wel links. En de Nederlandsche
chauffeur, gewend rechts te houden, die in Londen zou weie
geren to keep to the left, omdat dit in strijd zou zijn met zijn
geweten, kan er op rekenen bij den Engelschen politierechter
geen geloof te vinden, maar die mengeling van humor en
strengheid, waarmede men ginds zoo goed weet querulanten
tot common sense terug te brengen.

En het is juist om dezelfde reden — zelfs als wij haast
hebben om naar den trein te komen en het dus moeilijk
kunnen gelooven, — belangrijker dat onze taxi een halve
minuut langer wacht, dan dat wij den kruisenden verkeerse
stroom eigenmachtig trachten stop te zetten. Vandaar dat
de verkeersagent de sterke man is, die onvoorwaardelijk
gehoorzaamheid verdient. Ten minste zoolang hij niet overe
duidelijk de grens van zijn bevoegdheid overschrijdt.

Maar hoe nu als een „sterke man" de suggestieve kracht
die uitgaat van de duizenden, die zich achter hem scharen,
wil gebruiken om als geestelijk verkeersagent op te treden?
Wel, ook dan zal men goed doen, niet als ordeeverstoorder
en spelbreker op te treden zoolang het niet gaat om „heilige"
goederen. De man, die verklaart dat het tegen zijn geweten
gaat een groeneenewitegestreept hemd te dragen in plaats van
een zwart, of het gebroken geweertje uit zijn knoopsgat
weg te laten, zal er niet op mogen rekenen, dat wij zijn
protest ernstig opvatten. Beteekent dat, dat de sterke man
nu ook gehoorzaamd moet worden, als hij mij wil voore
schrijven met wie ik al of niet mag trouwen, naar welke
beginselen de school zal ingericht zijn, waarnaar ik mijn

47

kinderen stuur, naar welke kerk ik al of niet zal gaan en
welke boeken ik al of niet zal lezen?

En hier beginnen nu de geesten in onzen tijd scherper dan
ooit te voren uiteen te gaan; althans dat uiteengaan begint zich
— door de unificatie van het wereldverkeer — duidelijker dan
ooit te manifesteeren. De groote meerderheid der huidige
menschheid zegt, dat ook dan de vitaal en suggestief minder
sterke zich maar moet richten naar den sterkere. Het moet nu
eens uit zijn met dat individualisme. De Leider beveelt en de
ander heeft te gehoorzamen, blindelings te gehoorzamen.

Een kleine minderheid, slechts een paar honderd millioen
menschen omvattende, is van de principieel tegenovergestelde
opvatting. Zij meent, dat als echte gewetensvragen in 't spel
komen, niet de sterkere vitaliteit, niet de sterkere wilskracht,
zelfs niet het sterkere Intellekt zijn zin moet doordrijven,
maar dat de sterkere juist ook in zelfbeheersching de sterkere
moet blijken en daarom het gewetensi«bezwaar van den zwak^
kere of de zwakkere groep niet alleen moet aanhooren, maar
zelfs eerbiedigen. Om die gedachte ook in het staatsbestuur
tot ordelijke uitvoering te brengen, hebben de volkeren, die
die minderheid samenstellen, in stede van het leiders^^principe
dat van de democratie tot grondslag van hun staatsbestuur
gekozen. Het is duidelijk, dat de „efficiency" van dat staats»«
bestuur daardoor ernstig zal leiden. Concentratiekampen, won«»
derolie«^kuren, G P Oe#rechtbanken werken veel sneller dan
argumenten. Waarom houden dan de volkeren aan zulk een
omslachtige en tijdroovende staatsinrichting vast? Het ant^
woord op die vraag brengt ons op het terrein van de tweede
groep van problemen, die, wier beslissing ieder mensch voor
zich zelf moet nemen, en niet aan andere menschen mag
overlaten.

§ 6. Creatuurssvergoding of Zondebesef?

Voor wien het menschelijk leven zich afspeelt uitsluitend op
vitaaUinstinktief niveau, voor dien kan het niet twijfelachtig
^yn, dat de dictatuur in de menschenmaatschappij evenals in
^n hoenderhof het eenige ordeningsprincipe dient te zijn.

andaar dat de theorie van het historisch materialisme zoo
wegbereidend gewerkt heeft voor de communistische dictatuur,
ik zeg uitdrukkelijk: de theorie; reeds op p. 43 heb ik erop
gewezen, dat in de praktijk der communistische beweging
Idealen een groote rol hebben gespeeld.

48

Maar deze idealen blijven altijd op humaan niveau. Er is
geen hooger maatstaf in deze gedachtenwereld dan een men^
schelijk ideaal en wel het communistische. Wat daarmee in
den medemensch in strijd komt, is onwaardig te bestaan; het
dient uitgeroeid te worden. Daarom dient ook de godsdienst
te worden vernietigd. Want hij maakt zelfstandige menschen,
die zich niet buigen voor den collectieven wil.

Op dit punt ontmoeten elkaar nu alle aanhangers der
dictatuur, hoe fel zij elkaar overigens bestrijden. Het indivi««
dueele geweten heeft geen rechten tegenover den mächtigeren
leidersfwil. Waarom niet? Omdat, meestal stilzwijgend, wordt
ondersteld dat de machtigere en sterkere óf zelf de Norm van
het goede is, óf althans die Norm beter kent en vollediger
tot werkelijkheid zal maken dan ieder ander. M. a. w. er
wordt aangenomen dat er een diepe kloof is tusschen twee
soorten van menschen, zij die bestemd zijn tot heerschen en
zij, die zich dienen te onderwerpen, omdat zij blind zijn voor
de hoogere doeleinden, die alleen de andere groep kent. Slechts
omtrent de indeeling der groepen, hun grootte en hun ken*
merkende eigenschappen, loopen de meeningen der verschild
lende aanhangers der dictatuur uiteen. Voor den een is het
een klassen^verschil, voor den ander een rassenverschil, voor
den derde een traditie van eeuwenoude kuituur.

Daarom zullen ook allen, voor wie een of ander kuituur««
ideaal de hoogste waarde representeert, altijd naar de dictatuur
overhellen. Hegel's leer, waar de Rede op den troon van 't
Heelal zit, leidt noodzakelijk tot de consequentie van den
totalen Staat, tegenover wien het individu geen recht heeft:
„Die Regierung ist die Erscheinung Gottes. Der Staat ist der
höchste Gebieter, alles Recht geht von ihm aus. Es gibt keine
Rechtspflicht des Staates, er hat nur die Pflicht sich selbst zu
erhalten." Men ziet, hoe onverbiddelijk deze gedachtenwereld
botst met die andere, dat God eenmaal in deze wereld ver-
schenen is.....en door de machthebbers in den staat is ge<

kruisigd onder de bijvalskreten van het volk.

En hiermede zijn wij aangeland op den meest beslissenden
tweesprong der overtuigingen. Is vitale of kultureeUhumane
waardij het eigenlijk beslissende in het menschenleven? Zoo
ja, dan dienen wij te kiezen voor de dictatuur; het doet er dan
heel weinig toe of het die is van de weinigen of de velen.

Of is het zoo, dat in laatste instantie ieder mensch en
iedere menschelijke instelling gemeten moet worden aan een

49

Norm, zóó hoog boven alle menschs»zijn uit, dat naar dien
maatstaf de verschillen tusschen menschen verdwijnen? Op
die vraag nu geeft de Bijbel een dubbel, maar niet een dubbel»«
zinnig antvs^oord. Hij zegt eenerzijds, dat de mensch, dat wil
dus zeggen, ieder mensch, geschapen is naar Gods beeld. Dat
er dus geen verschil van huidskleur of ras of kaste of stand
kan bestaan, die den eenen mensch tot gewetenloozen slaaf of
volgeling van den anderen kan maken. Het aan God, en
direkt aan God, verantwoordelijk zijn voor zijn.levenshouding
behoort tot het wezenlijke van den mensch, dat hem door geen
zich daartusschen schuivenden menschenwil kan worden ont»»
nomen. Te gehoorzamen heeft hij alleen aan een Gezag, voor
zoover het in zijn grenzen blijft; en aan alle menschelijk gezag,
dat van den Staat, van den bedrijfsleider of werkgever, van
ouders, ook aan dat van de kerk O. zijn grenzen gesteld.

En anderzijds leert de Bijbel, dat ieder mensch, wie hij
ook zij, niet slechts aan dwaling, maar aan zonde onderworpen
is. Het leidersprincipe is uitvloeisel van een optimistische
anthropologie. Wie het verdedigt neemt, bewust of onbewust,
aan, dat de mensch die in vitale energie, of fyzieke kracht, of
Intellekt, of suggestief vermogen of kunstenaarstalent, of in
welke andere menschelijke gave dan ook, boven zijn mede»«
menschen uitsteekt, daardoor beter of eigenlijk afdoende be^
veiligd zou kunnen worden tegen aanvechtingen van zonde
als: eigengerechtigheid, hoogmoed, eigenwijsheid. En in die
optimistische overtuiging meent het leidersprincipe daarom aan
zijn Leider den moreelen steun te kunnen onthouden, dien elk
mensch noodig heeft en noodig blijft hebben, dien van ver^
antwoording schuldig te zijn, niet alleen aan God, maar ook
aan menschen, voor het gebruik der macht, die in zijn handen
is gelegd. Hoe grooter die macht — en het leidersprincipe
wil juist die macht onbeperkt maken — hoe noodzakelijker
ook dat aan die verantwoordelijkheid wordt vastgehouden.
Het zijn sterke beenen, die de weelde kunnen dragen; de
weelde van een onverantwoordelijke machtspositie kan geen
mensch zich naar Bijbelsche anthropologie veroorloven. Van««
daar bijv. ook de eisch van publieke behartiging der publieke

O Ten onrechte meent de buitenstaander vaak, dat dit bijv. in de R. K.
kerk anders zou zijn. Het onfeilbare leergezag van den Paus, ex cathedra
sprekende, is wel degelijk aan grenzen gebonden; het is iets essentieel
anders dan het onbeperkte Iciders'beginsel der dictatuur. Maar hct ligt
niet op mijn weg, daarop nader in te gaan.

Paedagogische Studiën, XV. 4

50

zaak in de democratie. Ongetwijfeld kan men ongestoorder,
meer efficient, slagvaardiger en krachtiger organisatie krijgen
als de pers tot zwijgen wordt gebracht, of alleen mag meee
deelen, wat de Leider of zijn ondergeschikten hebben goede
gekeurd; maar wederom kan alleen de aanhanger van de
leer der natuurlijke goedheid van den mensch, althans van
den Ãœbermensch of genialen mensch, voorbijzien, dat voor
alle bederf, voortwoekerende in 't geheim, daardoor de weg
is gebaand.

Zoo kan men de leer omtrent den mensch, die voert tot
de afwijzing van elke dictatuur en de aanvaarding der demoe
cratie, samenvatten in deze drie stellingen, slechts schijnbaar
tegenstrijdig, maar wel zoodanig vervlochten en verweven dat
er de volle grootheid, maar ook de volle tragiek van mene
schenleven uit spreekt:

Ieder mensch heeft een geweten.

Geen mensch heeft een geweten, vrij van dwaling.

Geen mensch handelt altijd naar zijn geweten.

(Wordt vervolgd).

DE FILOSOFIESE PROPAEDEUSE BIJ HET
MIDDELBAAR ONDERWIJS IN
FRANKRIJK

DOOR

G. G. ELLERBROEK.

Inleiding.

Er is de laatste jaren herhaaldelik, welhaast onafgebroken,
kritiek uitgeoefend op het Middelbaar Onderwijs (waaronder
hier ook verstaan wordt het Voorbereidend Hoger). Het
vroegere ideaal der algemene ontwikkeling vindt nog slechts
weinig overtuigde voorstanders; er is een streven naar bee
perking, dat tot uiting komt op verschillende wijzen, maar
voorshands nog weinig effekt heeft gesorteerd; de eksamene
programma's zijn niet noemenswaard gewijzigd. Er is een
tekort aan verdieping; de leerlingen weten veel, maar diepere
bezinning op die kennis, die immers op zich zelf betrekkelik
weinig waarde heeft en slechts een middel moet zijn tot 'levense
inzicht, ontbreekt. Die onvoldaanheid spreekt zich uit in het

51

publiceren van nieuwe programmaats en het concipiëren van
nieuwe schooltypen, ook in het aansluiting zoeken bij de
maatschappij en het volle leven, en houdt verband met andere
inzichten en doelstellingen dan die onder welker invloed het
Middelbaar Onderwijs tot stand kwam, met het feit dat oolc
de leerling psychologies anders is dan vroeger, met nieuwere
wegen van psychologie en paedagogie. In laatste instantie is
zij een zoeken naar levensinzicht«=geven, een willen benaderen,
zij het ook gebrekkig en van verre (iets anders is natuurlik
ook niet mogelik) van de wijsheid die de mens gemeenlik
slechts in het latere leven opdoet, altans een willen aangeven
van de wegen die daarheen leiden. Een der middelen daartoe
is de wijsgerige propaedeuse. Men is in ons land, ook in de
latere jaren, huiverig geweest, haar een plaats te geven op het
leerplan der middelbare scholen, eensdeels omdat men vreest
voor een verzwaring van de reeds te uitgebreide leerstof (een
daarmee gepaard gaande besnoeiing der reeds bestaande pro^^
gramma's zou heel wat voeten in de aarde hebben), ander«=
deels omdat men haar te moeilik vindt en van het onderwijs
dus geen vruchten verwacht, evenredig aan de moeite en
kosten er aan besteed. Op deze beide punten wil ik hier
niet verder ingaan. Het kan echter zijn belang hebben, na
te gaan hoe deze zo belangrijke kwestie opgelost is in een
der landen waar de westerse beschaving hoog opbloeide, in
Frankrijk. In de volgende bladzijden zal een beschouwing
gegeven worden over de wijsgerige propaedeuse in het Franse
Middelbaar Onderwijs; het is niet onmogelik, dat daarin
direktieven te vinden zouden zijn voor een verdieping in ons
middelbaar onderwijs (waarmee natuurlik niet een klakkeloos
overnemen bedoeld is).

Daar met de term „Middelbaar Onderwijs" hier niet dit
onderwijs in engere zin bedoeld is, maar meer het onderricht
zoals dit gegeven wordt aan jonge mensen van een bepaalde
leeftijd, volgen ter precisering eerst een paar opmerkingen
over verschillende takken van onderwijs.

O Zoals men weet, wordt een wijsgerige propaedeuse gegeven aan
enkele scholen. Op de R. K. seminaria wordt een 2^jarige kursus gegeven
in wijsbegeerte, waarin o.a. logika, het kenkrities probleem, zielkunde,
algemene metafysica, ethiek en geschiedenis der wijsbegeerte worden
behandeld.^ In zijn brochure „De Concentratie'gedachte in het Middelbaar
Onderwijs" toont ook G. Bolkestein zich voorstander van dit onderwijs
(bl. 21-22).

52

Handelsonderwijs.

Het handelsonderwijs wordt gegeven als z.g. „enseignement
du premier degré", ongeveer overeenkomend met onze lagere
handelsscholen. Door hun leeftijd zowel als door de geringe
ontwikkeling die de leerlingen meebrengen, is op deze scholen
een filosofiese propaedeuse uitgesloten. Dat is evenzeer het
geval met de kursussen die in onderscheiden steden opleiden
voor lagere betrekkingen in het ekonomies leven als: boekf
houder, steno^^typist, sekretaris der direktie, e. a.

Daarnaast staat het z.g. „enseignement supérieur" dat het
best te vergelijken is met de Handelshogeschool en de handelss«
fakulteit. Het laat alleen leerlingen toe, die hun baccalauréat
hebben en dus een wijsgeerige propaedeuse achter de rug
hebben. Voor de „Ecole du Haut Enseignement Commercial
pour les jeunes filles" geldt sinds 1916 hetzelfde.

Vakscholen.

De vakscholen (industries, landbouwi^, huishoudscholen en
derg.) geven geen filosofies onderwijs; evenmin de opleidingss»
scholen voor onderwijzers.

Leraarsopleiding.

De akademiese graden die recht geven een plaats bij het
middelbaar onderwijs te ambiëren zijn „la licence d'enseig^
nement" en „l'agrégation". Voor het onderwijs aan vrouwelike
leerlingen bestaan bovendien nog twee wegen waarlangs de
toekomstige lerares haar doel kan bereiken, maar deze zijn
van beperkt belang. Daar voor deze opleiding het baccalauréat
noodzakelik is, heeft elke leraar bij het rniddelbaar onderwijs
een wijsgerige propaedeuse gehad.

Organisatie van het middelbaar onderwijs. O

Voor het eigenlike middelbaar onderwijs bestaan twee
soorten scholen, die overigens in karakter niet verschillen: de
„lycées" die staatsscholen zijn, de „colléges" die gemeentelik
zijn, maar waarvoor de Staat subsidie geeft.

Daarnaast bestaan nog „écoles libres", biezondere scholen
dus, waarvan verscheidene min of meer konfessioneel getint
zijn, ofschoon de wetgeving op dit punt vrij streng is. Sedert
de oorlog is hun aantal eer toe» dan afgenomen.

1) Voor een uitvoerige uiteenzetting van de organisatie van het onder»-
wijs in Frankrijk zij hier verwezen naar Paed. Studiën VII, bldz. 10 e. v.

53

Al deze scholen tellen 7 leerjaren en hebben filosofie als
leervak. Tot de 6e klas (la classe de première) gaan alle
leerlingen in hoofdzaak samen, behalve dat een gedeelte latijn
krijgt, een ander gedeelte niet. Na deze 6 jaar, die de z.g.
„premier degré du baccalauréat" vormen gaan de leerlingen
naar de classe de philosophie of naar de classe de mathématie
ques. In de eerste worden 8V/2 uur filosofie gegeven op een
totaal van 24 uren, in de twede 3 uren op een totaal van
25. Daar de leerlingen op ongeveer twaalfjarige leeftijd op
het lycée komen, is de leeftijd waarop de z.g. bifurcatie plaats
heeft gemiddeld 18; deze komt dus ongeveer overeen met
die van een eerstejaarsstudent bij ons. Na het baccalauréat
blijven vele leerlingen nog in de grote lycées (men weet,
dat een groot deel hunner leerlingen intern is) om zich voor
te bereiden voor speciale scholen. Zij, die zich daarvoor
voorbereiden, ontvangen nog extra lessen in filosofie. Dit
vervolgonderwijs, dat ongeveer een jaar duurt, gaat voor zover
het leidt naar de Ecole Normale Supérieure aanzienlik dieper
dan het wijsgerig onderwijs op de Middelbare School.

Doel.

Dr. André Cresson, een der meest bevoegden op dit gebied
in Frankrijk^), schrijft mij (en zijn woorden zijn zo eene
voudig en duidelik dat ik niet nalaten kan ze aan te halen):
„Het doel van ons onderwijs is zeer eenvoudig. Men bant alle
geleerdheid; deze wordt overgelaten aan de universiteiten. Men
stelt zich voor: 1". de jonge mensen op de hoogte te brengen
van de grote vraagstukken die het filosofies denken heeft
opgeworpen in de loop der tijden; hun de voornaamste
typen van oplossingen 2) te doen begrijpen, die door de
belangrijkste denkers voorgesteld zijn; 3". hun kritiese zin

André Cresson was gedurende meer dan 20 jaar als professeur de
philosophie werkzaam in verschillende steden en tans nog in Parijs, waar
hij eerst aan het Lycée Condorcet verbonden was en nu aan het Lycée
Louis le Grand een eervolle opdracht heeft. Hij heeft, schrijft hij mij,
in zijn veertigjarige praktijk bijna vier duizend leerlingen onder zijn
leiding gehad. Hij was zo vriendelik mij toe te staan enkele passages
uit zijn brieven te publiceren, waarvoor ik hem hier ten zeerste dank zeg.

Onderstreping van A. Cresson. Om een denkbeeld te krijgen van
wat hier onder deze woorden verstaan wordt, zie men het bewonderens^
waardig heldere en pedagogiese werkje van Cresson: Les systèmes phi'
losophiques. Eerlang verschijnt bij de Wereld«Bibliotheek een Neder««
landse vertaling van dit boek.

54

te wekken door hen op hun beurt te doen nadenken over de
voornaamste problemen en over de argumenten die de voor:«
standers der verschillende stelsels hebben gebezigd; 4". hun
te leren methodies te denken, hun ideeën te ordenen en ze
volkomen juist en duidelik weer te geven."

Deze vier punten vallen voor ons Hollanders in twee groepen
uiteen. De eerste twee hebben betrekking op de wijsbegeerte
als leervak. En hoe wenselik ik het ook vind, de jonge mensen
in te leiden in de hoogste problemen die de mensheid zich
stelt, teneinde hun op de leeftijd waarop die problemen zich
aan hen beginnen op te dringen, een richtsnoer te geven, de
aard van dit artikel laat niet toe daarop hier nader in te gaan.
Maar de laatste twee punten roepen onvermijdelik in ons
wakker veel waarin onze leerlingen te kort schieten, ook aan
de universiteit en de gedachte dringt zich op of daar niet, naast
een eis „an sich" een weg is om te komen tot meerdere ver»«
dieping en zelfkennis.^)

De leraar.

De verhouding van de filosofie^leraar tot zijn leerlingen
gaat juist door de aard van zijn onderwijs boven die van de
andere leraren uit^). Spreekt niet in hem de gerijpte mens
rechtstreeks tot de wordende mens, in de diepste, in de in
waarheid boven al het andere belangrijke problemen? Zijn
invloed vindt ook zijn weerslag in de literatuur. Ik wijs hier
op het oordeel van Barrès over zijn leermeester Bouteiller
te Nancy in de roman „Les Déracinés", ook op het aardige
boekje Alain professeur. En wat dezelfde Alain (d. i. Emile
Chartier) aangaat: als André Maurois in i^ouen aan de meesten
zijner leermeesters enkele regels wijdt en hun aandeel in zijn
geestelike vorming tracht aan te geven, eindigt hij de opsom««
ming met het korte, ontroerende woord: „A Chartier, pro»
fesseur de philosophie, je dois tout." Zulke woorden geven
veel te denken.

Men vergelijke hiermee verschillende desiderata naar voren gebracht
door de sprekers op het filosofies kongres te Amsterdam in Desember
1931. Zie: De wijsbegeerte in haar verhouding tot ons Hooger Onderwijs
door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm e. a. uitgegeven op gezag van de
Afdeeling Nederland der KantsGesellschaft. (Haarlem, de Erven F. Bohn
N.V. 1933).

2) De professeurs de philosophie hebben zich verenigd; hun groep
geeft echter geen eigen blad uit.

55

Nut.

Cresson oordeelt zeer gunstig over het filosofies onderwijs.
De leerlingen interesseren zich biezonder voor de problemen
die zij immers reeds zich zelf beginnen te stellen, maar waarin
zij meest tevergeefs leiding zoeken. Wanneer men hun vraagt
na te denken, zich rekenschap te geven en te oordelen, komen
al de moeilikheden van zelf naar boven; methodiese diskussie
leidt tot groter zelfkennis. Aardig zegt Cresson in één zijner
brieven mij: „zij (de leerlingen) hebben de indruk dat men
hen bevrijdt van het gewicht, dat hun vorige studie op hen
deed drukken." Ook moreel vindt hij het effekt buitengewoon;
de weerbarstigste leerlingen leren zelfdiscipline. „Men staat
voor een zeer dikwels buitengewoon snel totfrijpheids^komen
dat bijna onverwacht is." Sprekend over zijn oud^^leerlingen:
„Hoevelen van hen hebben mij gezegd, dat de classe de
philosophie hun had leren zien en denken (leur avait ouvert
l'esprit) en dat hun gerijpt:#zijn vandaar dateerde." En verder:
„Al mijn kollega's die enige ervaring hebben zullen u hetzelfde
zeggen. Geen onderwijs is in Frankrijk levender en vrucht^
dragender."

Over de wenselikheid van dit onderwijs heerst in Frankrijk
dan ook geen verschil van mening. Ik vond er nog een
zijdelings bewijs van toen ik in de lijvige bibliografie, bijeen^^
gebracht in het Centre national de Documentation pédagOf
gique (zetelend in het Musée pédagogique) slechts één artikel
vond genoemd, dat die wenselikheid besprak en dat dateerde
van 1894.

Daar ons Middelbaar Onderwijs dit onderwijs niet kent,
is het niet mogelik van schoolervaring te spreken. Maar zeer
zeker zullen velen met mij weten, dat als in of buiten de
school dergelike problemen ter sprake kwamen, de belangd
stelling nooit ontbrak, integendeel (voor een enigszins verwant
gebied, de sociale problemen, is dat bekend), dat de uren,
die wij èn onze oud^leerlingen ons het best herinneren die zijn,
waarin wij tot hen spraken als mens tot mens.

Les.

Het is een mooie, het is echter ook een buitengewoon
zware taak, de leerlingen in te leiden in de problemen van het

O Vergelijk wat Prof. Polak zeide op het filosofies kongres in
Amsterdam, in Desember 1931: als de gelegenheid er maar is, de nodige
belangstelling komt vanzelf.

56

menselik denken. Hier hangt alles van de docent af. Wat
de metode betreft, is men in Frankrijk vrij te handelen naar
eigen inzicht en voorkeur. Sommige leraren doceren en hun
lessen lijken op universitaire kolleges (wat natuurlik nog geen
afkeuring hoeft te betekenen; ook hier hangt alles van de man
af die voor de klas staat en niet de gehele les is een voor^
dracht); anderen trachten door vragen inzicht te wekken
volgens het sokratiese beginsel; weer anderen volgen een
metode die wisselt naar de aard van hun onderwerp. Vrees
dat in plaats van werkelik les te geven de filosofie^leraar een
diktaat geeft, behoeft niet te bestaan. Bij ministerieel ronds
schrijven van 26 September 1922 (dat nog verwijst naar een
instruktie van 1902, waarbij diktaatslessen bij het middelbaar
onderwijs verboden werden) wordt duidelik gezegd, dat het
dikteren van een kort overzicht vóór of van een korte samens
vatting nä de les volkomen goed te keuren is. „Maar in geen
geval mag de leraar zijn gehele les dikteren."^) En dan volgt
in de ministeriële aanschrijving een passage waarin zo juist
het verkeerde van uitsluitendsdikteren omschreven wordt, dat
ik aan de verleiding geen weerstand kan bieden, ze over te
nemen:

„ ... in talrijke klassen brengen de leerlingen het grootste
gedeelte van hun kostbare tijd door met werktuigelik bij het
dikteren honderden bladzijden vol te schrijven waarvan de
stof zich bevindt in de handboeken, die tot hun beschikking
staan. Deze leraren schieten aldus te kort in hun wezenlike
taak, n.1. het verstand wakker te roepen, de leerlingen door
herhaald ondervragen aan te sporen tot persoonlike studie
en nadenken, terwijl zij tegelijkertijd hun machtigste invloed
prijsgeven door zich niet door het gesproken woord aan te
passen bij de verschillende graad van begrip en intelligentie.

Deze metode heeft ernstige pedagogiese bezwaren: Langs
zame ontwikkeling van de les, vermoeidheid en verveling van
de leerlingen en vooral intellectuele passiviteit van een klasse,
die geheel bezig met het materiële werk van het schrijven
onmogelik de gedachten kan opnemen op het ogenblik waarop
ze uitgedrukt zijn noch de gang der gedachten volgen. De
gesproken^) les daarentegen waarbij het vrije en daardoor
levendige woord in al zijn schakeringen om zo te zeggen de
leerlingen het ontluiken van de filosofiese gedachte doet bijs

Kursivering van het ministerieel besluit.

57

wonen, is verreweg het beste middel om invloed te oefenen
op een klasse. Zij sluit elke andere metode uit. In het geval
dat na een eerste proefneming de leerlingen een gesproken
les niet zouden kunnen volgen en tegelijkertijd notities maken,
zal de leraar aan het begin van het jaar ze daarbij moeten
helpen en zich vervolgens door een vlugge maar geregelde
kontrole van hun schriften vergewissen dat zij zich hebben
aangepast bij deze pedagogiese metode."

Wat de les zelf aangaat is gestreefd naar een indeling die
pedagogies het beste verantwoord is. In de „classe de philoe
sophie" worden de 8V/2 uur als regel zo verdeeld, dat het
eerste halfjaar 8 uren, het twede 9 uren gegeven worden,
verdeeld over 4 lessen van 2 uur (in het twede halfjaar
komt daar één les van één uur bij); in de „classe de mathée
matique" is dat 1 les van 2 uur en 1 van 1 uur. Deze les van
twee uren bestaat in het algemeen uit twee gedeelten. Gedue
rende het eerste geeft de leraar meer bepaald les; het twede
dat korter is wordt gebruikt voor ondervragen, korrigeren en
bespreken van gemaakte opstellen, gezamelik lezen en verklaren
van filosofiese teksten. Meestal wordt na het eerste deel 5
minuten gepauseerd. Zoals gezegd, is de leraar in zijn metode
volkomen vrij; hem wordt slechts gevraagd, de belangstelling
van zijn leerlingen te wekken, hen te dwingen na te denken
^n hun ideeën juist weer te geven.

Uit het voorgaande krijgt men een indruk omtrent doel en
wezen van het onderwijs, dat ons bezig houdt. Om zijn omvang
te kennen staan ons drie middelen ter beschikking, die elkaar
aanvullen en het subjektieve element min of meer neutraliseren,
dat elk hunner op zich zelf genomen, bevat: het programma
dat voorgeschreven is op alle scholen, de bestaande leerboeken,
de eksameneopgaven.

Ik laat hier eerst de hoofdzaken van het programma volgen
van de Classe de philosophie (81/2 uur per week); plaatsgebrek
verbiedt mij meer dan het strikt noodzakelike te geven.

Examenprogramma.

I. VERPLICHT PROGRAMMA.

Inleiding: Algemeen karakter van de filosofie.

Psychologie.

Onderwerp van de psychologie. Aard der psychologiese feiten. —
Gewaarwordingen en voorstellingen. — Idee van voorwerp. — Associatie
van gedachten. — Abstractie en generalisatie. — Oordeel en redenering.

58

— Fysieke en zedelike genoegens en pijn. Emoties. Hartstochten. —
Instinkt. Gewoonte. Wil. — Bewustzijn, het onbewuste, de persoonlik^
heid. — Metafysiese problemen, die de psychologie stelt: de rede, de
vrijheid.

Logica.

De algemene werkwijze van de gedachte: intuitie en rechtstreekse
kennis, redenering en door redenering verworven kennis. Deductie en
inductie. Analyse en synthese. — Wetenschap en wetenschappelike geest. —
De mathematica: onderwerp en methode. — De exeperimentele wetens
schappen; ontdekking en kontrole der wetten. — Enkele voorbeelden
van de grote theorieën der hedendaagse fysica, chemie en biologie.

Moraal

Het zedelik probleem. Moraal en wetenschap. — Zedelik bewustzijn:
aard en waarde. — Plicht en recht. — Verantwoordelikheid. — De
voornaamste opvattingen van het zedelik leven. — Moraal en persoonlik
leven. Fysiek en geestelik leven. — Moraal en huiselik leven. De familie.

— De moraal en het economies leven. — Moraal en politiek leven.
Vrijheid en gelijkheid. De Staat. De wet. — Het vaderland. — De
mensheid. Plichten jegens de mens zonder rassenonderscheid.

Algemene filosofie; de grote metafysiese problemen.

Kennistheorieën. De beginselen van de rede. — Ruimte en tijd. Stof.
Leven. — Geest. Vrijheid. — God.

n. FAKULTATIEF PROGRAMMA.

Opmerkingen.

1. De leraar zal drie onderwerpen moeten kiezen uit het volgende
programma, dat enerzijds aanvullende problemen bevat, anderzijds een
lijst van wijsgerige schrijvers ter behandeling en verklaring.

2. De door de leraar gekozen artikelen kunnen alle drie teksten zijn.
Minstens een der drie moet een tekst zijn.

3. Wat de aanvullende problemen betreft, zullen er aan de behan*
deling van elk daarvan niet meer dan zes lessen gewijd mogen worden.

4. Een geschreven opgave van de behandelde tekst of teksten en, zo
nodig, van dc gekozen aanvullende problemen, met zeer beknopte aan*
duiding der bestudeerde punten, moet de eksaminator ter hand gesteld
worden door de kandidaat die zich aanmeldt voor het baccalauréat of
moet voorkomen in het livret scolaireO-

I. AANVULLENDE HOOFDSTUKKEN.

Geschiedenis der wijsbegeerte onder één der volgende vormen:

a. Algemeen overzicht, dat de opeenvolging en het onderling verband
der leerstelsels en der scholen aangeeft;

b. Historiese uiteenzetting of van een belangrijk probleem of van
een belangrijk leerstelsel of van een belangrijk tijdperk uit de wijsbegeerte.

2. Beginselen der experimentele psychologie. Bij voorbeeld: wat men
doet in een psychologies laboratorium; de tests.

1) Wie het Franse „livret scolaire" kent, zal begrijpen, dat ik dit
zeer gedetailleerde stuk niet vertaal met ons „rapport".

59

3. Beginselen der pathologiese psychologie.

4. Beginselen der aesthetica.

5. Beginselen der formele logica.

6. Beginselen der taalwetenschap. Bij voorbeeld: evolutie der talen,

7. Beginselen der sociologie.

II. FILOSOFIESE SCHRIJVERS.^)

Plato. Aristoteles. Epictetus. Marcus Aurelius. Lucretius. Descartes.
Pascal. Malebranche. Spinoza. Leibnitz. Berkeley. Hume. Condillac.
J. J. Rousseau. Kant. A. Comte. Renan. Cl. Bernard. Stuart Mill.
H. Spencer. Cournot.

Voor de classe de mathématiques geldt dat gedeelte van
voorgaand programma, dat logica en moraal omvat.

Het programma spreekt voor zichzelf. Een paar opmerkingen
mogen hier volstaan. In beide klassen wordt psychologie
onderwezen. Hier te lande kennen de R. K. seminaria die als
vak; overigens is zij nergens op het programma der middelbare
school gebracht. Wel is zij nodig voor kandidaat^onderwijzers
en hoofdonderwijzers; de wetgever heeft niet ingezien, dat
psychologie een wijdere betekenis heeft dan een hulpmiddel
bij pedagogiek te zijn.

Logica wordt onderwezen op de R. K. seminaria en komt
ook voor als urgent punt op het programma, opgemaakt door
de Afdeling Nederland der Kant:«Gesellschaft. De grote meta^»
fysiese problemen (waarmede Ovink oordeelde dat ieder
student bekend moest zijn) maken deel uit van het verplicht
programma.

Het hoofdstuk „Moraal" beslaat vrij veel plaats in het
programma. Men weet, dat in Frankrijk (evenals in België)
dit onderwijs steeds zeer in ere is geweest en reeds op de lagere
school stelselmatig wordt gegeven.

Het feit dat filosofiese teksten gelezen worden (in vertaling)
heeft als gevolg gehad, dat er een vrij uitgebreide literatuur
is gekomen, bestaande uit geannoteerde herdrukken van aller«»
lei schrijvers, waardoor men gemakkeliker dan hier te lande
kennis kan nemen van de teksten zelf die van belang zijn.

Examen.

Het baccalauréat wordt afgenomen door een kommissie
van hoogleraren en is dus geen schoolexamen. Men moet
mmstens zestien jaar zijn om er aan deel te nemen; verreweg

O In het programma worden de werken genoemd en wordt eventueel
aangegeven welk gedeelte gelezen moet worden.

60

de meeste leerlingen zijn natuurlijk ouder. Men geeft voor
filosofie drie onderwerpen ter keuze van de kandidaat. In
principe hebben deze drie onderwerpen betrekking op een
zelfde stof die behandeld is, b.v. psychologie of logica^). Bij
alle onderwerpen moet de kandidaat in zijn opstel voorbeelden
geven. Hij moet blijk geven van methodies inzicht en denken,
liefst van enig persoonlik denken; zodra hij dat doet, is het
doel bereikt; zoveel mogelik tracht men tegen te gaan, dat
de kandidaten van buiten geleerde stof neerschrijven. Wat
de eksamenopgaven betreft, er bestaan bundels opgaven die
in de handel zijn (zie bij leerboeken). Er is natuurlik geen
kwestie van hier alle opgaven te noemen of er enige nader
te behandelen. Ik laat hier een keuze volgen van de opgaven
uit de laatste jaren. Plaats van opgave en jaar laat ik, als
hier niet van belang, weg.

Filosofie in het algemeen: Invloed van de wijsbegeerte uit sociaal oog?
punt en in het biezonder haar sociale invloed in de laatste twee eeuwen.

— Filosofiese geest en wetenschappelike geest. — In grote trekken aan«»
tonen hoe de filosofiese onderzoekingen in de moderne tijd de voor?
uitgang der wetenschappen bevorderd hebben.

Psychologie: Het positivisme herleidt de psychologie tot biologie en
sociologie. Wat denkt gij van deze theorie? — Kan men het psychologies
leven bestuderen zonder zich te bekommeren om het lichaam? — Hoe
verklaart gij de nabootsing in het sociale leven? Wat zijn de voornaamste
vormen waarin zij zich openbaart? — De hartstochten. Ze definiëren,
rubriceren; tonen hoe ze gevormd worden. Zeg of men verantwoordelik
is voor wat men doet onder invloed van de hartstochten. — Kan en
moet men zorgen dat het gevoel bij de redenerende gedachte niet tussen"?
beide komt? — Hoeveel zinnen heeft de mens? — Wat is van
psychologies standpunt gezien het verband tussen gewaarwording en
voorstelling? — Ribot heeft gezegd, dat het geheugen in wezen biologies
en bij toeval psychologies is. Wat moet men van die bewering denken?

— Wat is vergeten? Speelt het een belangrijke rol in het psychologies
leven? — Verschillende typen van geheugen. — Verschil tussen dromen
en denken. Verschil tussen dromen en waken. — Wat denkt ge van deze
uitspraak van Binet: Het denken gaat ver boven de voorstelling uit.
Bij een gedachte die honderdduizend franc waard is, heeft men voor?
stellingen van een dubbeltje. — Verband tussen taal en gedachte. —
De oorzaken van het lachen. — In hoeverre kan men zeggen, dat men
geloven kan wat men wil? — Deze definitie van Wundt toelichten
en bespreken: de geest is een redenerend ding. — Over het finaliteits"
principe; oorsprong, rol in ons denken. — Wat is de wil? Is het een
apart vermogen of een psychologiese resultante? — Kan men alleen
met de psychologie een oplossing geven van het vrijheidsprobleem? —
De moderne theorieën over het bewustzijn. — Aard en rol van het
onbewuste in de psychologie.

O Zie bij: Facultatief programma, opmerking 4.

61

Logica: Verband van de logica met de psychologie en met de andere
delen der filosofie. — Watt is bewijzen? — Intuïtieve kennis en discursieve
kennis. — Men heeft gezegd dat een geleerde een twijfelaar is. Onder#
scheid de wetenschappelike twijfel van de twijfel der sceptici. — Geef
een juiste omschrijving van de wetenschappelike geest. — Wat is het
belang van de studie der wetenschappelike methodes? — De mathematiese
methode. — De definitie in de wetenschappen. — H. Poincaré verdeelde
de mathematici in dialectici en intuïtieven. Wat moet men daaronder
verstaan? — Wat is de rol der hypothese in de experimentele weten?
schappen? — De begrippen toeval en waarschijnlikheid. — Moet de
finaliteitsgedachte vreemd blijven aan de biologiese wetenschapepn ? —
Waarde en grenzen van het experimenteren in de psychologie. — Is
de geschiedenis een wetenschap? — Wat is de invloed geweest van
de historiese metode op de metode der andere wetenschappen? —
Inductie in de sociale wetenschappen. — De statistiek. Geef enkele
voorbeelden van interessante statistieken. Prakties of wetenschappelik nut.

Moraal: Verband tussen recht en plicht. — Kent de morele verant?
woordelikheid graden? — De positivistiese moraal. — Rol van de rede
in het zedelik leven. — Auguste Conté heeft gezegd, dat het individu
afgescheiden van de samenleving een abstraktie is. Licht deze gedachte
toe en pas haar toe op de moraal. — Moraal en geboortekrisis. —
Sociale waarde van de individuele eigendom. — Het recht om te straffen.
— Sociale moraal en het begrip ras. — Is de verdeling van de mensheid
in naties een hinderpaal voor de vooruitgang? —

Algemene filosofie: Wat is metafysica? — Argumenten van de
positivisten tegen de metafysici en omgekeerd? — Wat is scepticisme? —
De zekerheid; aard en kenmerken. — De begrippen ruimte en tijd. —
Hoe wordt ons geloof verklaard aan de objectieve werkelikheid van de
wereld buiten ons? — Geschiedenis van het ontologies bewijs. —

Leerboeken zijn er natuurlik vele; een geheel volledige lijst
hier te geven heeft weinig zin. De uitgebreide literatuur op
het gebied der pedagogiek laat ik geheel ter zijde, alsmede
natuurlik de gehele filosofiese literatuur, die voor schools
gebruik te diep gaat. Uiteraard zijn de boeken niet alle van.
gelijk gehalte; dat van Cuvillier staat in Frankrijk zeer gunstig
aangeschreven; ook die van Guillaume en Challaye zijn bee
kend Voor de classe de mathématiques zijn veelal handboeken
geschreven, die beknopter zijn dan voor de classe de
philosophie.

In onderstaande opsomming zijn de voornaamste leerboeken
genoemd. De teksten heb ik niet genoemd; het programma
geeft daaromtrent voldoende inzicht; evenmin de kleinere
leerboeken die slechts een geringer gedeelte der leerstof ome
vatten. De titels der twede groep wijzen de weg op het terrein
van het filosofies opstel. Ter kennismaking zijn aan te bevelen
voor groep a. b.v. het boek van Cuvillier, voor groep b. dat
van Sueur, herzien door Poirrier, dat ruim 400 opgaven uit

62

de laatste jaren omvat, gedeeltelik slechts genoemd, gedeeltelik
Voorzien van schema of geheel uitgewerkt als model.

Leerboeken.

a. Leerboeken.

Baudin, E. Cours de psychologie, 7e éd. 618 p. — Dez. Introduction
générale à la philosophie I. Qu'est-ce que la philosophie. — Bordet, L.
Manuel de philosophie. I. Psychologie et Métaphysique. — Esthétique.
II. Logique et morale. — Challaye, F. Philosophie scientifique et morale.
Dez. Psychologie et métaphysique. — Cuvillier, A. Manuel de philosophie.
I. Introduction générale et psychologie. XXXIV, 722 p. 90 fig. II.
Logique, morale, philosophie générale, 680 p., 83 fig. — Dorolle. Cours
de morale, 150 p. Dez. Cours de logique. 148 p. — Guillaume, P. et
G. H. Luquet. Manuel de philosophie. — Janet, Piéron et Lalo. Philos
Sophie I. Programme obligatoire. II. Questions complémentaires. Lahr,
S. J. Cours de philosophie. 2 vol. XII, 754 p., VII, 748 p. 26e éd.
Dez. Manuel de philosophie. X, 871 p. 3e. éd. (dit boek is een beknopte
uitgave van het vorige). — Malapert, P. Leçons de psychologie et de
philosophie. I. Psychologie. II Logique, morale, métaphysique. — Palhc
ries, F. La philosophie au baccalauréat. — Roussel, F. et Mlle M. L.
Roussel. Traité élémentaire de philosophie I. — Sueur, A. Nouveau
précis de philosophie. 336 p. 3. éd. — Thomas, P. F. Cours de philosophie.
9e. éd. —

b. Voorbereiding voor het opstel.

Annales du Baccalauréat, fase. 8: Dissertations philosophiques (série
Philosophie). — Id., fase. 9. Dissertations philosophiques (série Mathé"
matiques). — Challaye, F. La dissertation philosophique. — Leblond.
La dissertation philosophique au Baccalauréat. (Série Philosophie). —
Id. id. (Série mathématiques). — Lenoble, E. Recueil de compositions
philosophiques. 3e. éd. — Rayot, E. La composition de philosophie. —
Sueur, E. Plans et développements de dissertations philosophiques. 3e. éd.
par A. Poirrier.

KLEINE MEDEDEELINGEN.
ONDERWIJS IN SOVJETsRUSLAND.

SERGIUS HESSEN geeft in Die Erziehung VIII. 4 en 6 (1933) een overs
zieht van het schoolwezen in SovjetsRusland aan het einde van het 5sjarenplan.
Het is een vervolg van zijn artikel in Die Erziehung V. 11—12. (1930).
Vgl. ook het stuk in hetzelfde tijdschrift VI. 8. (1930), dat hier
in Jrg. XII, blz. 296 geëxerpeerd is. i) Hieruit hebben wij vernomen,
dat ook het onderwijs moest worden gelijkgeschakeld in het Ssjarenplan
van 1928. Dit was evenwel den linkervleugel der partij lang niet radicaal
genoeg; het voorzag eerst in 1933 socialistisch kleutersonderwijs voor
slechts 1.2 "/o der kinderen en algemeenen schoolplicht voor de L. S., en
liquidatie der oudere analphabeten tot 't 30e jaar; d. w. z. er zouden nog

1) en het artikel van Dr. Ph. J. Idenburg, „Schoolopvoeding in
SovjetsRusland". Stemmen des Tijds, XXII. 1933, 425 v.v.

63

20 millioen analphabeten overblijven. Mannen als de paedagogen
A. Pinkevitzch (zie h. b. XII, 296) en M. Pistrak, die 't oorspronkelijke
plan in bescherming hadden genomen, A. Kalaschnikoff, de vader
van de theorie, dat 't schoolwezen van ieder land wordt bepaald door
zijn economischen onderbouw, en prof. Blonsky zelf werden uitgekreten
als reactionnaire opportunisten, verkapte Menschewisten: in den com*
munistischen staat wordt immers omgekeerd de onderbouw bepaald door
de ideologie! Deze beweging ging gepaard met een radicale loochening
van de autonomie der volksontwikkeling. Als theoreticus der nieuwe
extreme Marx*Leninistische paedagogiek trad V. Schalgin op, die leerde,
dat de school, dat werktuig der kapitalisten, bezig was haar natuurlijken
dood te sterven; in een maatschappij, die niets is dan één groot, alle
sexen en leeftijden omvattend productie*apparaat, is daarvoor natuurlijk
geen plaats; alle kundigheden, tot lezen en schrijven toe, zijn hier
maar bijwerk bij het productie*proces. Zoo keerde de „absolutistische"
paedagogiek van 1923—6 (zie t. a. pl.) in versterkten vorm terug.

In 1930/1 werd 't schoolbezoek door geforceerde middelen reusachtig
opgevoerd. Gelijk reeds vroeger vermeld (Die Erz. t. a. pl.) was in den
Nep.^'tijd gebleken, dat 't proletariaat noch gezind noch in staat was aan
de maatschappij de vereischte wetenschappelijke élite te leveren. Daarom
begon men in 1928 met een gedwongen mobilisatie: 't aantal 1.1. der
hoogere scholen werd van 25 "/o in 't laatste Nepjaar opgevoerd tot
50%, hier en daar zelfs tot 75 "/o; tevens werden de examens den
professoren afgenomen en aan bijzondere commissies opgedragen, de
studietijd tot 3 j. verkort. Elk spoor van autonomie der Universiteiten werd
uitgewischt. De „versmelting van de school met 't productieproces" werd
krachtig ter hand genomen, alle wetenschappelijke studie in regelrechte
beroepsopleiding veranderd. Zoo werd wat men in 1921 nog niet had
kunnen of durven volvoeren in 1931 doorgezet. De hoogste klassen der
tot nu toe 9* of 10*j. volksschool werden bij allerlei industrieele onder*
nemingen ingelijfd, onder directie van vertrouwde bolsjewistische bonzen.
De overschietende school, behield wel den algemeenen naam van
„polytechnische" school, maar werd verdeeld in 3 takken, voor fabrieks*,
landbouw* en andere opleiding. De Universiteiten werden opgelost in
vaak zeer kleine beroepsscholen, als voor landbouwwerktuigen, voor
automobielfabricatie, voor varkensteelt en derg. Zoo steeg 't aantal
„hoogescholen" van 151, met 191000 „studenten" in één jaar tot 537
met 272 000. De colleges werden afgeschaft, de docenten gedegradeerd tot
„leiders der leerbrigaden" van 7—10 studenten, die de helft van hun
arbeidstijd hebben te besteden aan productief werk in fabrieken enz.; zoo
konden ze meteen hun eigen brood verdienen en den staat kosten uitsparen.
In de L. S. keerde men tot de „complexmethode" van 1923 terug, doch meer
in den vorm der amerikaansche „project*methoden", waarop N. Krupskaja
Lenin's weduwe, reeds in 1924 gewezen had. In het 2e en 3e jaar van het
^"i- plan werd druk aan de uitwerking dezer methode gearbeid. In 1930
verschenen de leerplannen voor de fabriekschool, waarop die voor de
.}• ^olchosenschool en de 7*j. communale school moesten volgen. Maar
ZIJ hebben niet lang, nog geen vol jaar, geleefd. De verpolitiseering
â„¢ onderwijs werd nog veel straffer: men leeft immers in den tijd
van de klasse*mobilisatie, van den verscherpten klassestrijd! In feite'
beteekende dit de triomf van de Komsomols, de communistische jeugd*

64

vcreenigingen, Stalins hechtsten steun. De lust tot wereldverovering laaide
weer op, aangewakkerd door de misère in andere landen; dies werd het
geheele onderwijs vermilitariseerd. In alle hoogere scholen bestond reeds
een verplichte cursus in sociale politiek, waar „'t dialectisch materialisme"
onderwezen wordt; nu kwam er nog verplichte militaire opleiding bij,
zelfs reeds in de 7?j. L. S. De organisatie was volmaakt: iedere school was,
gelijk bij een tak van industrie, zoo ook ingelijfd bij een bepaalde leger?
afdeeling; er waren dus hoogescholen voor fabricatie van artillerie, tanks,
chemische wapenen, militaire geneeskunde enz.: de specialiteit der paeda?
gogische akademiën was de opleiding tot reserve?officier.

Quantitatief waren de resultaten van dezen tweejarigen veldtocht
1929—1931, phenomenaal, zonder wederga in de wereldgeschiedenis.
Uit den getallen?overvloed grijp ik eenige uit: stijging van 't aantal 1.1.
der 4?jarige grondschool ^/s, der 7?j. volksschool -/'s, der boerenjeugd?
scholen 300%, der studenten aan de hoogescholen 42%, in de arbeids?
faculteiten zelfs 135 Vo. der fabrieksjeugdscholen 121 der technische
scholen 152%; om ook enkele absolute getallen te geven: de bevolking
der kleuterscholen steeg van 104336 tot 331623 ('t aantal scholen van
2132 tot 5690), de bevolking der grondschool van ruim 8 tot 13 millioen
('t aantal scholen van 108658 tot 136026). Doch reeds de laatstgenoemde
getallen wijzen er op, dat de verbetering voornamelijk quantitatief was,
immers nam de schoolbevolking toe met 53 %, het aantal schoolgebouwen
slechts met 25 "/o- En nog stellen deze cijfers den toestand veel te
gunstig voor; men moet n.1. weten, dat 70% dier scholen nog uit den
czarentijd stammen; sommige scholen zijn 30 en meer jaar oud en
verkeeren in erbarmelijken toestand — ware krotten, volgens de plastische
beschrijvingen in de ambtelijke berichten — terwijl daarentegen in de
steden nog vele oudere schoolgebouwen voor andere doeleinden gebruikt
worden. Ten gevolge van dit nijpend gebrek aan ruimte worden de
leerlingen in 3 (soms zelfs 4) groepen verdeeld, die elkaar gedurende
den loop van den dag aflossen, zoodat de Regeering zich genoodzaakt
heeft gezien een gebod uit te vaardigen, dat na 9 uur 's avonds geen
school mag gehouden worden. En toch krijgt in doorsnee ieder schoolkind
in de Sovjet?Unie slechts over 5.83 M.^ (in de steden) of 4.63 M'^ (in
de dorpen) luchtruimte te beschikken, in plaats van de als normaal
voorgeschreven ruimten van 37 M®, resp. 23 M®.

Nog erger ziet 't er uit met 't onderwijzend personeel; natuurlijk,
want waar en hoe moest men de leerkrachten voor die millioenen in
2 jaar uit den grond stampen? Inspecteur Panfilov berekende, dat
men in 1931 75000 nieuwe leerkrachten noodig zou hebben gehad; de
opleidingsscholen leverden daarvan slechts 10 ä 11 "/o- De overige
plaatsen werden ingenomen door menschen, die slechts de 7*jarige L. S.
hadden bezocht en niet eens altijd hadden afgeloopen. In 't volgend
jaar werd 't nog erger en werden personen benoemd, die slechts de

jarige onderschool bezocht hadden, en niet maar bij uitzondering;
deze personen maakten 50 Vo, ja 80 o/o uit van de zomeropleidings"
cursussen, die men in der haast voor ze oprichtte en die natuurlijk niet
veel konden helpen. Velen hunner waren nog geen 17 jaar oud. Een
ander evident gevolg van dezen onderwijzersnood is de snelle promotie:
iedere hoogere school zuigt zooveel zij maar kan zgn. „leerkrachten"
van de lagere weg, zonder te vragen naar hun opleiding. Panfilov noem/t

65

dit vergoelijkend de toepassing van het echte bolsjewistische beginsel van 't
opvoeren van 't niveau 1 Ook van de radio wordt druk gebruik gemaakt
om die ongeleerde leerkrachten nog wat kennis bij te brengen.

Trots alles lijden de hoogere scholen, gelijk reeds vroeger werd
aangestipt (h. b. t. a. pl.) aan gebrek aan leerlingen; om hierin te
voorzien worden de eischen van toelating voortdurend verlaagd. Over
de geheele linie dus heeft de quantitatieve stijging een groote qualitatieve
daling ten gevolge gehad. Volgens een ambtelijk rapport van inspecteur
Bubnov konden in 't Dongebied slechts 4.1 "/o der 1.1. van de hoogste
klasse eener 4?j. dorpschool een eenvoudig dictée zonder fouten maken;
41.50/0 waren middelmatig, 54.4 0/0 geheel onvoldoende, 32% kon geen
enkelen zin zonder fout schrijven. Epstein, de plaatsvervanger van
Bubnov, getuigt van de fabrieksjeugdscholen, dat slechts 50% 't aller?
voornaamste, 't allereenvoudigste weet; van 662 abituriënten dier scholen

X

konden slechts 49 »/o de som ^ = 24 goed oplossen. Dientengevolge zijn

de vroeger van 't ministerie uitgaande ,,methodische brieven", ver?
gelijkbaar met de duitsche ,,Richtlinien", sinds 1931/2 vervangen door
voorschriften omtrent luchten en schoonhouden der lokalen, voeten?
vegen, handenwasschen, geen lessen na 9 uur, en derg.

Hierin spreekt zich nog een ander merkwaardig feit uit: 't radicaal
en welbewust overboord gooien der Marxistisch?Leninistische staats«^
paedagogiek. Hierover handelt § 3, Die Restauration der Lernschule.
Zooals boven vermeld, moest de school als zoodanig verdwijnen,
immers zich oplossen in 't allesomvattende productieproces. Daarmede
is bij dekreet van 5 Sept. 1931 radicaal gebroken. De leerplannen van
1930 werden daarbij plotseling, en nog wel bij 't begin van 't nieuwe
schooljaar, afgeschaft: de „projekt?methode", waarmede men in de
vroegere periode zoo gedweept had, werd gebrandmerkt als een groote
mislukking, als een voor Rusland onbruikbaar amerikaansche import;
de oude verdeelingen in vakken en klassen werden in eere hersteld enz.
Enkele mannen van de oude garde, d. o. beroemde namen, verzetten
zich, natuurlijk tevergeefs: zij werden uitgemaakt voor onverbeterlijke
Trotskyanen. De officieele woordvoerders echter, vooraan Lenin's weduwe
N. Krupskaja, die in den beginne nog een zwakke poging gedaan hadden
hun volte face te bemantelen en — voor de zooveelste maal — te
verklaren, dat nu eerst, of weer, 't echte Leninisme werd ingevoerd,
ontzagen zich niet op de meest schaamtelooze wijze smalend en schimpend
diezelfde theorieën en praktijken te verdoemen, die zij nog geen tien
jaar geleden hemelhoog geprezen en verordend hadden.

Volgens 't nieuwe leerplan van 31 Juli 1932 telt de 4?j. onderschool
10 vakken, de 3 volgende jaren 14 vakken, w.o. één vreemde taal,
chemie en krijgskunde! Alle vakken staan weer los van elkaar, ook de
Handenarbeid, die voorheen 't concentratievak was. 't Onderwijs in
de sociologie is, evenals de maatschappelijke werkzaamheden der kinc
d€ren, sterk ingekrompen. Leeren moeten de kinderen nu, veel leeren;
leeren is immers ook arbeid! Niet alleen de project^^methode, maar ook
de „brigadenmethode", d. w. z. de werkgemeenschappen, zijn verboden;
cijfers en rapporten, ja, overgangsexamens, in alle vakken voorgeschreven.
Zoo werd in de beide laatste jaren van 't S^jaren^plan 't geheele schoof
systeem van dat plan meedoogenloos afgebroken.

66

Natuurlijk deed dat alles zijn terugslag gevoelen aan de Universiteiten.
Ook hier geweldige stijging van de quantiteit op kosten der qualiteit.
Na 1930 steeg 't aantal hoogescholen van 151 tot 537, dat der
studeerenden van 191000 tot 272000. Daarvoor zouden jaarlijks minstens
1000 nieuwe /eerkrachten noodig zijn (afgezien van 't wetenschappelijk
onderzoek). Reeds in 1932 zag men zich genoodzaakt de oude „Univer*
siteiten" te herstellen, en nu telt Rusland er al weer 15 (alleen niet
in de Ukraine), althans in naam. Om 't gehalte der studenten te ver^
hoogen werden niet slechts de eischen van toelating verscherpt, maar
maandelijksche tentamina ingevoerd, en jaarlijksche examens; ook werd
de studietijd verlengd en de waarde van theoretische leervakken uit*'
drukkelijk erkend. Zelfs zullen de academische graden weder worden
ingevoerd en hun bezit vereischte zijn voor 't vervullen van een pro«*
fessoraat (waarnaar men in Rusland moet solliciteeren).

Dit alles beteekent een terugkeer tot de toestanden niet van vóór
't 5*jarenplan, niet tot die van den N. E. P.*tijd, maar tot de tijden van
vóór de Octoberrevolutie. En, merkwaardig, deze beweging wordt geleid
door de oude communistische garde — de N. E. P. stond onder den
invloed van de beste overgebleven elementen van 't oude Rusland —
die maling heeft aan paedagogiek, maar bang wordt voor de geesten
van arrogante onwetendheid en onbekwaamheid die zij opriep, en wordt
gesteund door de besten der jongere generatie, die de oude Czaristische
school niet gekend hebben, maar diep ontevreden zijn over de op*
leiding die de Marxistisch*Leninistische school haar gaf.

G.

DE PSYCHOLOGIE VAN HET TOONTREFFEN.

In Aflevering I, Zevende Jaargang, van „Moderne School", het
maandblad voor Opvoeding en Onderwijs onder leiding van J. E. Ver*
hagen, professor in Paedagogiek aan de Rijksuniversiteit te Gent, komt
onder bovenstaanden titel een zeer lezenswaardig artikel voor. Het is
een uitvoerige samenvatting van een proefschrift, waarop Dr. Alfons
Verbist promoveerde aan de Gentsche Universiteit tot Doctor in de
Paedagogische Wetenschappen. In November 1932 werd het bekroond
in de Universitaire wedstrijden.

De schrijver werd volgens zijn eigen woorden aangespoord tot zijn
arbeid door den ellendigen toestand van het zangonderwijs in de
Belgische scholen, waaromtrent hij het bekende woord van Huygens
citeert:

„Wie 't schriklijkst van mij swijght.
Heeft allerbest geseit."

Volgens schrijver blijft het zangonderwijs op de scholen een Sisyphus*
arbeid, omdat men op een dwaalspoor loopt bij de studie van het
toontreffen, m. a. w. omdat de methoden opgebouwd zijn op on*
psychologische grondslagen: n.1.: absoluut gehoor; toonafstanden en
aanschouwelijk zangonderwijs.

Deze 3 grondslagen worden afzonderlijk uitvoerig gekarakteriseerd
als psychologisch valsch.

Absoluut gehoor noemt schrijver op grond van verschillende proeft

67

nemingen een eigenschap, die de menschelijke geest mist. Toch wordt
in kringen van dilettanten met dit vermogen geweldig geschermd.

Met het begrip toonafstanden zijn de methodici volgens Dr. Verbist
blijven steken in de physische wereld, terwijl volgens hem de psychische
verwantschap van tonen een gansch andere is. Het echte psychisch
gebeuren bij het toontreffen vertoont geen meetkundige afstandss
begrippen; in het zieleleven gaat het om qualitatieve verwantschap en
functioneele betrekkingen en die zijn van een heel andere orde dan de
natuurverschijnselen der intervallen.

Aanschouwelijk zangonderwijs zou gemakkelijk te geven zijn volgens
de algemeen gevolgde methoden, omdat het klimmen en dalen der
melodie zoo mooi wordt weergegeven door de noten, die hooger
of lager worden geschreven.

Nadat de schrijver met elk der 3 genoemde valsche grondslagen
„gründlich" heeft afgerekend, begint zijn constructieve arbeid. Dan
zoekt hij naar de ware grondslagen, die hij ontdekt in de trits (laten wij
den muzikalen term: drieklank gebruiken):

qualiteit, periodiciteit en tonale samenhang.

Vanaf dit punt heb ik het opstel met steeds klimmende belangstelling
gelezen, totdat het me ten slotte leek als een openbaring van iets,
dat voor mij als dilettant beoefenaar van den zang heelemaal niet nieuw
was; maar dat ik nergens nog zoo klaar en duidelijk heb gelezen als in
dit proefschrift.

Bij de bespreking van het constructieve gedeelte van het proefschrift
mag ik met een paar voorbeelden aantoonen, hoe mijn eigen beleven
van het toontreffen geheel in overeenstemming is met de geponeerde
stellingen.

Qualiteit: Onder qualiteit van den toon verstaat de schrijver de
functioneele beteekenis van den toon in de gamma, het min of meer
verwant zijn met den grondtoon. Ieder dilettant zanger, die psychologisch
geen onbeschreven blad is — zal bij een en denzelfden toon geheel
verschillende zielsimpressies krijgen. Een voorbeeld moge mijn meening
toelichten.

De toon mi geeft mij in verschillende toonreeksen geheel andere
zielsindrukken, die zijn weer te geven in de volgende omschrijvingen:

a.: mi fa sol la si: rust, door geen enkele emotie verstoord;

b.: re mi fa sol la: een gewaarwording, nauwelijks boven den drempel

van het bewustzijn;

c.: do re mi fa sol: blijde verwachting van vreugde;

d.: si do re mi fa: ongeveer gelijk aan h;

e.: la si do re mi: ingehouden jubel.

Voor mij — en mogelijk voor velen — zijn de impressies onder a, c
en e van karakteriseerenden aard voor het heele beleven van het
zangstuk; het zijn de laddereigen kenmerken, opgesloten in de drie^
klanken. En het geheim van het toontreffen is de vaardigheid, om in de
intervallen, voorkomend in een muziekstuk, die verschillend getinte
drieklanken te onderscheiden.

Periodiciteit. De schrijver wijst op het terugkeeren van dezelfde
kwaliteit in opeenvolgende octaven. Omdat hij in het verdere verloop

68

van zijn opstel ook spreekt over het nut van transpositie, meen ik, dat
hij de periodiciteit ook wel opvat in verschillende grondtonen.

Tonale samenhang. De schrijver legt er den nadruk op, dat het tonaal
bewustzijn levendig gemaakt moet worden, door klare voorstellingen te
geven van de functioneele beteekenis der trappen van de gamma. Een
schriftelijk toonteeken is dus niet op te vatten als een eenheid, maar
als een trappenteeken ten opzichte van de tonica.

Ten slotte voert de schrijver in zijn studie'ook het begrip „Gestalte^
vorming" in; dus ook bij het toontreffen globalisatie van melodie.
Hij zegt hiervan o. a.:

„Met grond van redenen roemt Baudin den gehoorzin om zijn
„onovertroffen synthetische kracht; gelijktijdige geluiden, verwekt door
„een groote massa, versmelten in het gehoor tot een verward rumoer;"
(als ik deze uitspraak toepas op ultramoderne muziek met haar atonaliteit,
dan is de beoordeeling voor de moderne toonkunstscheppingen alles?
behalve vleiend, maar geheel in overeenstemming met mijn persoonlijk
psychologisch beleven van die muziek); „de honderden klanken van
„een orkest smelten samen tot een welluidend akkoord; de opeenvolgende
„tonen van een m^elodie worden verweven tot één muzikale lijn. Die
„strijdvraag, of we meerdere tonen tegelijk hooren, wordt door D:r. Carl
„Stumpf uitvoerig behandeld; voor de oplossing, zoo meenen we, dient
„verwezen naar de constructieve kracht onzer gehoorwaarneming; ge?
„hoorde tonen binden we samen tot accoorden en muzikale zinnen, wat
„bij de musici aanleiding geeft tot de terminologie: melodische „lijn",
„harmonische „architectuur" met „basis", „dominanten" en „arabesken".

„Het geheele muzikale gebeuren, dat een sterk ingeweven trias vertoont
„van rythme, melodie en harmonie, hoeven we ontegensprekelijk als
„een Gestalt op te vatten.

„Elk deel der drieëenheid is op zich zelf ook een Gestalt. Zoo is het
„rythme een tijdgestalte, het accoord een gestalt van gelijktijdige toon
„met een duidelijk erkenbare qualiteit, die niet te herleiden is tot de som
„der samenstellende tonen."

De schrijver eindigt met een „schepel" zangdidactiek en zangpaeda?
gogiek. De voornaamste didactische wenken zijn:

1. Een psychologisch georiënteerde zangcursus eerbiedigt den drang
naar globalisatie en oefent in het opvatten der melodie als geheel.

2. In tegenstelling met de theorie der toonafstanden worden niet de
kleinste intervallen eerst beoefend, maar schrijdt men voort in de
psychische orde.

3. De doelmatigste toonbenaming is die, waarbij een onverbreekbare
band ontstaat tusschen naam en qualiteit.

Dr. Verbist zal dus niet spreken van een lied in majeur, maar van
een do^mi^sol—lied, of een si?re»=fa—melodie.

4. Groot belang wordt gehecht aan het inwendig denken van tonen
door het schriftelijk laten weergeven van een voorgezongen melodischen
zin; door een muzikaal dictee.

De voornaamste paedagogische wenken zijn:

1. Mooie klankvorming en beschaafde uitspraak zijn hoofdzaak.

2. Er moet gelegenheid zijn, om scheppingsdrang te uiten (Ward*
methode).

3. Wees kieskeurig in Uw liederenschat.

4. Concentratie met andere vakken.

69

Enkele persoonlijke opmerkingen dringen naar voren. De studie van
Dr. Verbist heeft me sterk herinnerd aan de studie van Dr. Coleman:
A Children's symphony. (Zie Paed. Stud. Jrg. 13, Afl. 12). Mrs. Coleman
zegt, dat zij werd aangedreven tot haar studie "By a dissatisfaction with
current methods of music instruction". Zij zegt o. a.: "One of the secrets
of the great success of the Greeks in making music study universal and
vital was the fact that they kept their music and their instruments
simple." Op een andere plaats herinnert Mrs. Coleman aan de hooge
waarde van de oude Grieksche toonschalen. En is het streven van
Dr. Verbist naar qualiteit en tonale samenhang in wezen iets anders
dan de terugkeer tot de Jonische en Dorische schalen of tot de oude
Gregoriaansche tonen.

We hebben nu in Paedagogische Studiën een Amerikaansche baan?
breekster en een Belgisch nieuwlichter ingevoerd. Waar blijft de Hol?
lander, die volgens de beginselen van Dr. Verbist in onze scholen
een poging waagt, om het zangonderwijs te verbeteren?

Of is hier in Holland voor „dissatisfaction" geen reden?
Amersfoort, 4 Januari 1934. L. W. VAN LOON.

SCHOOLREIZEN IN HET BUITENLAND.

Iti een decreet van 7 Juni 1933 heeft de Minister van Onderwijs in
Pruisen verklaard bijzondere aandacht tc willen schenken aan de school?
reizen in den vreemde en de uitwisseling van leerlingen tusschen ver?'
schillende landen. Deze schoolreizen, zoowel in groepen onder leiding,
als van leerlingen afzonderlijk hebben sedert eenige jaren een groote
uitbreiding gekregen. Het is dus van belang de uitkomsten daarvan te
onderzoeken. Immers de reizen in den vreemde kunnen aanleiding
geven tot verkeerde voorstellingen, zoo zij onvoldoende voorbereid
zijn en zonder voldoende middelen worden ondernomen. Daarentegen
kunnen deze goed georganiseerde reizen veel bijdragen tot de nationale
opvoeding.

Daarom heeft de Minister besloten, dat de studiereizen en de uit?
wisseling van leerlingen en klassen in den vreemde alleen worden
ondernomen door leerlingen, die zulks reeds in hun eigen land hebben
ondernomen en een voldoende kennis van hun eigen land hebben en
een zekere rijpheid bezitten om in staat te zijn een ander land en volk
te leeren kennen en beoordeelen.

Uitnoodigingen van geheele klassen in groepen mogen alleen aan?
genomen indien het zeker is, dat een ongeveer even groot aantal leer^»
lingen uit den vreemde naar Duitschland komt.

Aan deze tochten mogen geen leerlingen meedoen, waarvan niet
zeker is, dat zij de regels, gesteld door „Deutsche Paedagogische
Auslandsstelle" stipt nakomen.

Van deze vermeld ik de volgende:

Er zijn twee soorten schoolreizen: 1. van groepen (klassen, scholen,
vereenigingen). Kinderen die elkaar kennen en die gedurende de geheele
reis bij elkaar blijven. 2. van kinderen die elkaar niet kennen, die
zamenlijk reizen maar ieder afzonderlijk de vacantie in het vreemde
land doorbrengen.

70

Het doel der schoolreizen is drievoudig: vermeerdering van kennis,
uitbreiding van den gezichtskring en ontspanning. Vereischten tot toe*
lating aan de reizen zijn: goede gezondheid en behoorlijke ontwikkeling,
nationaal besef. Het bijhouden van een reisdagboek is verplicht.

Haarlem. K. BRANTS.

PEDAGOGIEK EN POEZIE.

Hendrik Wester, de „schoolhervormer van de provincie Groningen",
zoals Rombouts hem noemt, kreeg reeds tijdens zijn leven, in 1807, van
de dichter Spandaw dit vleiende getuigenis:

Op de Afbeelding van H. Wester,

Eerbiedig in dit beeld, ó Nederlandsche jeugd!

Uw' leidsman op het spoor van wetenschap en deugd;
Die 't eermetaal verwierf, de roem is van zijn' stand.
En heel zijn leven wijdde aan God en 't vaderland.

Eenvoudig, als zijn stand, van glanS noch praal omgeven.

Zal zijn vereerde naam in dankbre harten leven.

Voor ons tegenwoordig geslacht van pedagogen is het jammer, dat
dit contact tussen pedagogiek en dichtkunst verloren is gegaan. Er zou,
met onze talrijke moderne hervormers, een schone — en omvangrijke —
dichtbundel kunnen ontstaan.

I. VAN DER VELDE.

boekbeoordeelingen.

E. R. Jaensch, Die Lage und die Auf*
gaben der Psychologie. Ihre Sendung in
der Deutschen Bewegung und an der Kultur*
wende. Joh. Ambr. Barth, Leipzig 1933.
126 p. M. 5,70.

Dit geschrift is een oratio pro domo in dubbelen zin. Het wil eener»»
zijds de psychologische rechtvaardiging geven van de „gelijkschakeling",
waarvan Gunning in Paed. St. van Oct. '33 de filosofische, kuituur*
historische en paedagogische zijde beschreef. In de tweede plaats wil
het een pleidooi houden voor het recht der psychologie ook in het
gelijkgeschakelde Duitschland. Naar de schr. zegt is de psychologie onder
het vorige regime, vooral aan de Pruisische Universiteiten niet tot haar
recht gekomen, omdat het behoorde tot „den hochschulpolitischen Zeit»-
gedanken der Aera des Ministeriums Becker die Psychologie tunlichst
zurückzudrängen und ihr bisheriges Forschungs» und Lehrgebiet, wo
irgend möglich, der Soziologie zu übertragen." De buitenlander kan
dat niet geheel beoordeelen, maar hij kan toch niet nalaten te overwegen,
dat het tevens de tijd was, toen Lipmann, Stern en Selz, Wiertheimer,
Koffka, Gelb en Goldstein, Lewin, Katz, Peters en W«rner den naam

71

„Duitsche psychologie" een wereldreputatie gaven. En of de nieuwe aera,
die de psychologie in dienst wil stellen der „Rassenkunde", een even
grooten indruk zal maken, is op zijn minst twijfelachtig. Want al moge
het waar zijn dat „die kämpferische Geisteshaltung der S.A. und S.S.
vielen Hochschullehrern nicht als etwas erscheinen (wird), wonach
sie sich erst umstellen müssten, sondern von vornherein als etwas ganz
Vertrautes, Kameradschaftliches, innerlich Verwandtes und Gleichgestimm««
tes" (p. 123), dat zal toch wel in hoofdzaak blijken te gelden voor
„deutsche" Hochschullehrer. Daaruit „eine Wehangelegenheit" te maken,
althans „den vordersten Sturmtrupp einer europäischen Bewegung" (p.
44) zal op grooter bezwaren stuiten, dan de sehr. o.a. in zijn buiten^*
gewoon zwakke bladzijden over rehgie en theologie (p. 73 seq) vermoedt.

Een ding zal de buitenlandsche psycholoog zeker wel met belangd
stelling, zij het dan ook smartelijke verbazing, uit dit geschrift leeren.
De bewustzijnssvernauwing in tijden van crisis, die Heymans twintig
jaar geleden constateerde, doet ook ontstaan zware amnesieën. Niet alleen
bij de mannen der practische politiek, die, aan 't bewind geraakt
blyken vergeten te zijn, hoe oorlogszuchtig zij tien jaren geleden nog
schreven. Maar ook - zij het dan in omgekeerde richting - bij de

geleerden, van wie men grootere „secundaire functie" zou hebben
verwacht.

Althans van de dankbaarheid, waarmede vijf jaar geleden de
schrijver ,^eim Hinscheiden Gustav Stresemans" van diens levenswerk
en vaii „Pan^EuropasGedanken" gewaagde, is in dit boek niets meer
te vinden. Maar laat ons niet onbillijk zijn. Als die gedachten uit*
gesproken waren, zou een van de laatste leerstoelen, waar in Duitschland
nog echte psychologie onderwezen wordt, vermoedelijk vacant zijn ge«
worden. Laten we dus liever hopen, dat dit zwijgen heenwijst, niet naar
opzettelijke verdringing, maar slechts naar de goed^Bijbelsche „voorzich"
tigheid der slangen" die als actueele deugd in Luther's land waardevoller*
IS dan de „oprechtheid der duiven". En laat ons hopen, dat het oudje
program der Typologie, in dienst van de „Verständigung der Völker
^nd Rassen" te werken en te voorkomen dat men, „aus Europa eine
individuahtätslose, etwa nur im Sinne des französichen „Raison"»'Begriffes
gleichmässig gestaltete Masse" zou maken, in de toekomst weer zal
opduiken. Voorloopig schijnt het helaas ter zijde te zijn gelegd, we^
iswaar minder in dienst der Rede, dan wel in dienst van de „kämpferische
Geisteshaltung der S. A. und S. S.". Ph. K.

Henri Bouchet, L'individualisation de
l'enseignement. Librairie Félix Alcan, Paris.
1933. 552 blz. 50 francs.

Prof. Ad Ferrière schreef het voorwoord. „A chaque epoque, sa
philosophie. A chaque excès, sa contrepartie. Les générations passées
ont connu les abus de l'autorité. Celle d'aujourd hu, - qui salit? -
les abus de la liberté ...zoo begint hij en verdedigt voor de zooveelste
keer de rechten van het e m ^^^^

b:

72

in ket kamp der geestelijke bevrijders van het kind en als een van dezen
.begroet hij den schrijver van dit omvangrijke werk.

Dr. Bouchet heeft zich tot taak gesteld een vijftal punten te be?
handelen: de verkeerde gevolgen van de verwaarloozing der kinderstudie,
een uiteenzetting van de paedologische beginselen, de toepassing hiervan
op het onderwijs, de resultaten van een juiste aanwending van de
nieuwere kinderpsychologische inzichten cn een overzicht van wat er in
de geheele wereld op het gebied der Nieuwe Opvoeding wordt gedaan.
Het gaat niet aan dit uitgebreide werk uitvoerig te bespreken: allerlei
onderwerpen worden (soms wel wat oppervlakkig), ter sprake gebracht
De waarde van het boek ligt voor ons voornamelijk in de mededeelingen
omtrent Fransche proefnemingen (Cousinet, Freinet, etc.) en toestanden
en vooral in de aanteekeningen en de biografie, samen 100 bladzijden,
die een schat van informaties bevatten. P. A. D.

H. G. Wood, The Book of Words. Their
Meaning, their Spelling, their Use, their
Pronunciation. James Nisbet and Co., Ltd.
— London W. 1.

Een soort van taalmethode voor kinderen van de lagere school, ge«^
baseerd op het volgende beginsel, dat wij hier verkort uit het voorbericht
overnemen: „Zonder woorden kunnen we niet hooren en begrijpen,
kunnen we niet schrijven, niet lezen, niet spreken. Het woord is de
onvermijdelijke, essentieele basis van alle onderwijs en heeft vier zijden:
de beteekenis, de spelling, het gebruik en de uitspraak." Ik hoop maar
niet, dat de mannen van de nieuwe taalbeweging zich te hevig aan
deze nogal gammele visie zullen ergeren. In vier deeltjes worden dan
systematisch alle moeilijkheden van de spelling en de uitspraak behandeld
volgens een vast schema. Voor ons taalonderwijs waardeloos. Maar
blijkens de snel op elkaar volgende herdrukken zijn er in Engeland
voor dergelijke kost nog liefhebbers. F, A. D.

Dr. Fritz Künkel. Karakterkunde van de
Jeugd. Theorie en Praktijk van het volwas'
sen worden. H. J. Paris — Amsterdam.
1933. 134 p. fl.40.

Een Nederlandsche vertaling van de Jugendcharakterkunde, naar wier
bespreking (Paed. St. XII, 375) ik den lezer verwijs voor wat den
inhoud betreft. De vertaling is, voor zoover ik na heb kunnen gaan,
goed verzorgd, zooals wij trouwens van het vertaalwerk van dezen
uitgever gewend zijn. Ph. K.;

Educational Yearbook of the International
Institute of Teachers College. Columbia
University 1933. Edited by I. L. Kandel,
M. A., Ph. D. Uitgave van het Bureau of
Publications Teachers College. New York
642 bldz.

In dit werk wordt een overzicht gegeven van den zending-sarbeid
voornamelijk op onderwijsgebied. Van Nederland wordt geen gewag
gemaakt. â€¢ . P. A. D.

73

DEMOCRATIE, DICTATUUR EN OPVOEDING

DOOR

PH. KOHNSTAMM.
IL

§ 7. Enkele grepen uit de geschiedenis van
echte en valsche „democratie".

Ik kan natuurlijk binnen het bestek van deze artikelen geen
uitvoerige beschrijving geven van de wijze waarop zij, die
min of meer bewust de bovenstaande beginselen aanvaard of
verworpen hebben, hun leer in historische werkelijkheid
hebben omgezet. Sommige punten, bijv. den samenhang van
de democratische gedachte met het streven naar verstands
houding tusschen de volkeren, heb ik in een onlangs verschenen
geschrift wat nader uiteengezet O- Ik mag den belangstellenden
lezer dus daarheen verwijzen. Hier wil ik trachten, met enkele
weinige grepen uit de geschiedenis, het gezegde nader toe te
lichten, om in de volgende paragraaf een aantal actueele ges
schriften te bespreken, die ons ook op het terrein der ops
voeding zullen voeren. Wie bij de beoordeeling van den
inhoud van een begrip in hoofdzaak etymologisch te werk
pleegt te gaan — daarbij vergetende, dat verba valent usu
(woorden krijgen hun beteekenis door het gebruik) — zal
altijd geneigd zijn allereerst te kijken naar Griekenland, in
't bijzonder naar Athene om te vinden wat „democratie" is.
'Hij zal tot zijn verwondering dan echter vinden, dat daar
juist ontbreekt wat toch onweersprekelijk tot de onmisbare
kenmerken der moderne democratie behoort: de erkenning,
dat ieder staatsburger medesdrager van rechten, niet alleen
van lasten en plichten is. In de plaats daarvan treedt daar een
selectieprincipe, dat juist door de felste bestrijders der mos
derne democratie wordt aanvaard. Ik beroep mij op een kenner
der geschiedenis als Eduard Meyer. In zijn Geschichte des
Altertums zegt hij, na te hebben gesproken over het voorstel
van Thrasyboulos om op uitgebreide schaal het burgerrecht
te verleenen:

1) Psychologie van het anti?Semitisme, ten Have 1934, § 10 en § 11.
Paedagogische Studiën, XV. 5

74

„Dit voorstel beteekende een volledige breuk met de door
Pericles ingevoerde politiek der radicale democratie; wanneer
men op dezen weg ware voortgegaan, had men ook nu nog
den Attischen Staat tot een van de volkrijkste en weerbaarste
van Griekenland kunnen maken. Maar daartegen verzetten
zich de conservatieven; men wilde niet dulden dat de poorten
der Atheensche burgerij, die meer dan eenige andere op de
zuiverheid van haar bloed trotsch was, geopend werd voor
al het twijfelachtige gepeupel, dat zich zou aanmelden. Opj;
nieuw bleek weer de enghartigheid van den Griekschen stadf
staat; men bleef ook in de toekomst bij Pericles' wet, dat alleen
burger kon zijn wie van vaders^^ en moederszijde van zuiver
attisch bloed was."

Zien we hier het principe van het bloed primeeren boven
de „rechten van den mensch", in de buitenlandsche politiek
zien we dezelfde loochening van een recht boven den Staat,
die we in § 6 van Hegel citeerden. Ik citeer weer Eduard
Meyer, ditmaal over een geschil tusschen Athene en het kleine
eiland Melos:

„Openlijk sprak Athene het uit, dat de vraag van het recht
het volkomen koud liet. Het wilde niet langer dulden, dat
binnen het bereik van zijn macht een kleine staat Athene
trotseerde en zich aanmatigde zijn onafhankelijkheid te hand^^
haven. Op de goden moesten de Meiiers zich niet beroepen.
Overal op aarde gold het recht van den sterkste en dat zelfde
denkbeeld immers lag ten grondslag aan de macht der goden
zelf."

Inderdaad bestaat dan ook het wezen der Atheensche „de^
mocratie" daarin, dat uit den jaarlijkschen cijns der „bonds'
genooten", uit den arbeid van vreemdelingen en slaven de
presentiegelden en andere emolumenten van de leden van
den „demos", de bovendrijvende kaste, betaald worden. Deze
zoogenaamde democratie is een minderheidsdictatuur, alleen
mogelijk in een slavenstaat.

Niemand heeft dat beter gezien dan Rousseau. In zijn
Contrat Social wendt hij zich met hartstocht tegen het par«=
lementaire stelsel. Immers daardoor wordt de macht in den
Staat niet door de burgers uitgeoefend, maar door afgevaar»?
digden — de tegenwoordig actueele uitdrukking luidt „poli^
tieke bonzen". Bij de Grieken was dit anders, daar liet men
(d.w.z. de bevoorrechte kaste) de slaven het werk doen
om zelf de privileges van den heerschenden stand uit te

75

oefenen. En hij gaat dan voort: „Hoe, de vrijheid zou zich
niet kunnen handhaven dan door den steun der slavernij?
Inderdaad raken deze uitersten wellicht elkaar. Al wat niet
tot den natuurstaat behoort heeft zijn bezwaren en de hm»
gerlijke maatschappij meer dan alle andere. Er zijn zoo onge»
lukkige toestanden, dat men eigen vrijheid niet kan bewaren
dan ten koste van die van een ander, m. a. w. de burger kan
niet volkomen vrij zijn tenzij de slaaf volkomen slaaf is. Gij,
moderne volkeren, hebt geen slaven, maar ge zijt zelf slaven.
Gij betaalt hun vrijheid met de Uwe. Gij kunt vrij stoffen
op dat verschil, ik vind er meer lafheid dan menschelijk««
heid in."

In de verdere uitwerking van zijn gedachte toont hij zich
dan ook een warm aanhanger van wat wij thans den totalen
of fascistischen staat zouden noemen. Gelijk de vrijheid der
slaven prijs gegeven moet worden ter wille van het belang der
gemeenschap, zoo moet ook hij die tot de klasse der over««
heerschers behoort elke persoonlijke meening opofferen,
afstand doen van elk persoonlijk recht, anders wordt de
gemeenschappelijke wil onbestaanbaar. Met name zijn daarom
politieke partijen in zijn idealen staat verboden, zij zouden
slechts meeningsverschillen aankweeken en de vorming van
den collectieven wil verlammen. Bovenal gevaarlijk is natuurlijk
de godsdienstvrijheid. De staat heeft de dogma's van den,
staatsgodsdienst vast te stellen; ieder heeft zich daaraan te
houden op straffe van verbanning of den dood.

Men ziet hoe zonderling de misvatting is, die juist Rousseau
in verbinding brengt met het ontstaan van wat wij thansi
democratie O plegen te noemen. Want juist dat, wat volgens
Rousseau den grondslag uitmaakt van den staat, de volkomen
rechteloosheid van den burger tegenover den staat, is naar
de grondwetten van de eerste moderne democratieën prin«»
cipieel onmogelijk. Een burger kan niet afstand doen van
al zijn rechten ten gunste van den staat of diens leiders;
immers daardoor zou hij een onzedelijke verbintenis aangaan,
die hem tot een gewetenlooze zou stempelen en die dus niet

1) Op de merkwaardige beteekenisveranderingen van dit woord, waarf
door het bijv. ook bij Kant als principieel onvereenigbaar met volkss'
vertegenwoordiging wordt gedefinieerd, kan ik in mijn bestek niet
verder ingaan.

76

rechtsgeldig kan zijn^). Uitdrukkelijk verklaart de constitutie
van New Hampshire van 1783: Among the natural rights
some are in their very nature unalienable, because no equie
valent can be given or received for them; of this kind are
the rights of conscience. En gelijksoortige bepalingen bevatten
de andere gelijktijdige grondwetten der Amerikaansche Staten.
Gaat men nu de geschiedenis van deze denkbeelden na, dan
komt men over het Calvinisme en Puritanisme van Groote
Britannië, Nederland en Genève naar den Bijbel, in 't bije
zonder het Oude Testament, zooals Dr. A. Kuyper in ons land
reeds zestig jaar geleden in zijn: Het Calvinisme, grondslag
en waarborg onzer constitutioneele vrijheden heeft betoogd.
Ik heb vroeger, o.a. in de Handelingen van de Vereeniging
voor Wijsbegeerte des Rechts van April 1925 op zijn voete
spoor de herkomst van deze gedachten teruggebracht tot
Israels Profeten. Een van de jongste boeken van Martin
Buber, das Königtum Gottes, heeft mij sedert overtuigd dat
wij nog verder kunnen opklimmen en de grondgedachte
waarop dit alles berust, reeds kunnen weervinden in het woord
van Gideon, dat wij in Richt. 8, 22 vinden vermeld. „Toen
zeiden de mannen van Israel tot Gideon: Heersch over ons,
zoo gij, als uw zoon en uws zoons zoon, dewijl gij ons van
der Midianieten hand verlost hebt. Maar Gideon zeide tot
hen. Ik zal over u niet heerschen, ook zal mijn zoon over u
niet heerschen; Jahwe zal over u heerschen."

Inderdaad, duidelijker en principieeler kan het leidersprine
cipe, de onverantwoordelijke macht in handen van een enkel
mensch of een groep van menschen over hun medeeschepselen
niet afgewezen worden dan in deze woorden. Het is duidelijk,
dat de dictatuur, alvorens zij als hoogste rechtsvorm erketid
kan worden, dezen geheelen gedachtengang uit een volk moet
uitroeien. Hoe zij dat in feite doet, moge toegelicht worden
met den aanhef van de plechtige verklaring, die op 25 Febr.
1.1. voorafging aan den eed „unverbrüchlicher Treue und

Alleen in zooverre kan men den Rousseau van het Contrat Social
een extreem individualist noemen, dat zijn willekeur aan geenerlei
zedelijke norm een grens vindt. Hij kan zichzelf tot slaaf maken van
den totalen staat, omdat er geen boven^menschelijk gezag is, dat hem
bindt. Men ziet hier weer de zelfvernietigende kracht van een enkel
beginsel, in logische consequentie volgehouden, zonder rekening te houden
met zijn polaire tegendeel.

77

unbedingten Gehorsams", door een millioen „politieke leiders"
aan Adolf Hitler gezworen.

„Wir wollen nicht ruhen und rasten, bis Deutschland und
sein Volk nationalsozialistisch geworden ist.

Wir erheben für unsere Weltanschauung den Anspruch auf
die absolute Totalität.

Wir glauben allein an unseren Führer und seine Idee und
können deshalb nicht dulden, dass neben ihm andere Führer
anderer Weltanschauungen ebenso den Anspruch erheben vom
Schicksal zur Führung dieses Volkes berufen zu sein.

Wir werden in allem und jedem dem Führer blind ge=
horchen."

Inderdaad, dit is de volkomen abdicatie van het eigen
menschszijn; hier maakt men zich tot blind werktuig van
een medesschepsel. En wel zeer terecht wordt in een andere
alinea van deze verklaring gesproken van den „sicheren Ins
stinkt", waardoor deze „leiders" geleid worden. Want tot
een zuiver instinktwezen maakt zich hier de mensch, die zijn
medemensch op Gods troon heeft geplaatst.

§ 8. Democratie en Volksopvoeding.

Ik heb in het voorgaande veel over democratie en dictatuur,
maar nog weinig over opvoeding gesproken, althans met
gebruikmaking van dat woord zelf. Want wie de stelling
kent, die de kern vormt van mijn Persoonlijkheid in Wording:
Het centrale probleem der opvoeding is dat der gewetenss
vorming, zal begrijpen dat in mijn gedachten het opvoedingss
probleem steeds aanwezig is gebleven.

En thans kan dan ook, na deze voorbereiding, de hoofds
strekking van mijn betoog als in één enkele mathematische
formule worden uitgedrukt:

Dictatuur: Democratie == Dressuur: Opvoeding
of ietwat uitgebreider geformuleerd: De dictatuur is een stelsel
van dressuur i) der massa om haar efficiency in de hand van
den leider of de leiders te verhoogen; de democratie is
een stelsel van volksopvoeding in en door de overtuiging,

O Voor wie dit te sterk mocht schijnen, citeer ik uit de Reformierte
Kirchenzeitung Nr. 8, 1934 het volgende: „Neben dem Vorwurf der

politischen Unzuverlässigkeit____ is nichts so verletzend als der Spott,

mit dem in diesen Kreisen die tiefe Gewissensnot ernster Menschen
abgetan wird. Gewissen? rief einer, wir haben einen einfacheren Weg:
Gehorsam und Disziplin]

78

dat ieder mensch een geweten bezit, en dus niet slechts als
zaak, als object in dienst van anderen, mag worden gebruikt.
• Deze twee beschouwingswijzen van den mensch laten zich
niet vereenigen. Het romantische personalisme, dat leeft van
den cultus der geniale persoonlijkheid, den grooten Leider,
dien het goddelijke eer bewijst, kan nooit vrede sluiten met
het Bijbelsche personalisme, gebaseerd op de gelijkheid van
alle menschen voor God en de direkte persoonlijke relatie
van ieder mensch tot God.

Dat heeft Adolf Hitler volkomen juist gevoeld toen hij op
den grooten partijdag te Neurenberg betoogde, dat het natio«»
naal«=socialisme niet slechts een politieke meening, maar een
wereldbeschouwing is: „Der Nationalsozialismus bekennt sich
zu einer heroischen Lehre der Wertung des Blutes, der Rasse
und der Persönlichkeit sowie der ewigen Auslesegesetze und
tritt somit bewusst in unüberbrückbare Gegensätze zur Welt^
anschauung der pazifistisch^internationalen Demokratie und
ihren Auswirkungen." Inderdaad, wie het wezenlijke van
den mensch bepaald acht door vitaal^instinktieve kategorien
als bloed, ras en „eeuwige" erfelijkheids:« en selectiewetten kan
in een stelsel, dat, zoowel in de nationale als de internationale
verhoudingen, naar overleg, verstandhouding ook met den
zwakkere streeft, slechts een onbegrijpelijke en verderfelijke
dwaling zien. Hij moet streven naar gelijk«« en gelijkvormigs«
heid; veelheid van wereldbeschouwing, van overtuigingen,
van idealen, kan slechts de Durchschlagkraft van het geheele
volk verminderen; inzonderheid is in dit opzicht gevaarlijk,
wie boven de instinktief^^vitale waarden andere, bijv. de hu:«
mane of de religieuze stelt.

Maar ook wie niet op instinktief««vitaal niveau het eigenlijke
„wezen" van den mensch ziet, maar in de verwerkelijking
van bepaalde „kultuur"«^idealen, moet in botsing komen met
de „democratische" overtuiging, dat de maatschappijinrichting
zóó behoort te zijn, dat met gewetensbezwaren ernstig rekening
wordt gehouden. Merkwaardig uit zich dit conflict in het
boek van Dr. P, Klinkenberg, Socialistiese opvoedings«» en
onderwijsdenkbeelden. Uitgaande van een bepaalde maaU
schappijs^beschouwing stelt de schr. in den aanvang van zijn
boek deze definitie op: „socialistiese opvoeding is opvoeding
op de basis der socialistiese maatschappij^beschouwing, met de
daaruit gededuceerde idee van de klassenstrijd als leidend
beginsel." Hij laat verder aan Oostenrijksche, Duitsche en

79

Russische voorbeelden zien hoe deze gedachte zich uitwerkt
en hoe zij bijv. in Rusland tot de verplichte atheistisch^
communistische staatsschool voert.

Maar wie nu zou verwachten, dat de schr., zelf socialist, ook
zou komen tot de conclusie, dat alle kinderen „gevormd"
moeten worden „op de basis der socialistiese maatschappijn
beschouwing", blijkt zich vergist te hebben. Na er op gewezen
te hebben dat alle dictatuur, de communistische zoowel als
de fascistische, moet komen tot een verplichte staatsschool in
haar geest, gaat Dr. Klinkenberg aldus voort: „In beide ge»
vallen: de verplichte confessioneele en de verplichte politieke
school, wordt aan de ouders het beschikkingsrecht over hun
kinderen, in zake opvoeding gedeeltelik, in zake onderwijs
geheel, ontnomen, op grond van het principe: dat het gewetens^
belang van het individu ondergeschikt moet zijn of worden
gemaakt aan het belang van de staat en zijn ideologieën. De
sociaal:«democraat nu, die als democraat^) elke dictatuur, ook
de overgangsdictatuur van het proletariaat, dus de overheers«
sing van een meerderheid door een minderheid verwerpt,
kan op die grond dan ook geen vrede hebben met de dictator
riaal verplichte politiekss(anti)ngodsdienstige staatsschool."

De bedoeling is duidelijk. Wie, als Dr. Klinkenberg in het
socialisme allereerst, zij het niet uitsluitend, een economisch
stelsel ziet, kan niet die economische waarde boven elke andere
doen prevaleeren. In het conflict der waarden: respekt voor
een absolute waarde, het geweten der ouders (dat de kinderen
aan de ouders allereerst behooren en niet allereerst aan den
staat is natuurlijk ook niet af te leiden uit een economisch
socialisme) en snelle doorvoering van een bepaald productief
stelsel, kiest hij dan ook, als democraat, voor het eerste^).

Aan die conclusie kan men niet ontkomen, tenzij men van
het socialisme een meer dan economische, en van de demon
cratie een minder dan „persoonlijke" waarde maakt. Zoo doet
Dr. B. van den Tempel Jzn. in zijn boek: Democratische
vrijheid en socialistisch recht. Onder verwaarloozing van alle

Ik cursiveer.

) Zie ook p. 181 I.e.: Voor de democratiese socialist zijn de rechts««
gronden van de biezondere school gelegen in het democraties beginsel der
geestelike vrijheid en in het (relatieve) beschikkingsrecht van de ouders
over hun kinderen. Dit sluit dus in, dat ouders het recht hebben,
om wat hun als absolute waarheid krachtbron in leven en sterven is,
ook aan hun kinderen in het leven mee te geven.

80

systematische en historische analyse maakt hij van „democras
tische vrijheid" de vrijheid der meerderheid om haar willekeur
aan de minderheid met alle machtsmiddelen van den staat
op te leggen. Het spreekt voor een Nederlander bijna vanzelf,
dat hem dit ideaal maar matig bekoort. Den werkelijken
inhoud der democratische gedachte wil hij in elk geval niet
missen. Daarom verlegt hij dien naar het socialisme: „De
eisch, dat ieder mensch moet strijden voor de ontwikkeling
en ontplooiing van elk der menschen en van de menschheid
in haar geheel, en de eisch van de gelijkheid, die beteekent,
dat de mogelijkheid tot deelname aan deze ontwikkeling en
ontplooiing in zoo gelijk mogelijke mate over de individuen
moet worden verdeeld, vormen tezamen den grondslag van
het geheel der socialistische rechtseischen"^). En iets verder:
„De vrijheid wordt door de socialisten steeds als middel ter
bereiking van een hooger doel begrepen. Dat doel is de onU
wikkeling en ontplooiing van de persoonlijkheid."^)

Men ziet, in wat hier als „socialistische rechtseischen" en als
het doel „der socialisten" wordt aangeduid, spelen de producties
verhoudingen geen direkte rol; zij kunnen alleen als middel
tot het hier aangegeven doel worden beschouwd en gewaars
deerd. Maar dit doel zelf wordt door tal van tegenstanders
van het socialisme gehuldigd; in wezen is dit doel geheel gelijk
aan een van de grondbeginselen van den Vrijz. Dem. Bond:
Wetgeving en regeeringsbeleid moeten er op gericht zijn de
maatschappelijke ontwikkelingsvoorwaarden voor allen gelijk
te maken; het is dan ook inderdaad dat, waarnaar de Wes^
tersche democratieën der laatste eeuw hebben gestreefd.

Er zijn, zie ik het wel, twee redenen, die voor Dr.
Klinkenberg de terminologie van zijn geestverwant onaans
nemelijk moeten maken. Vooreerst moet hij als historicus en
als Marxist wel onoverkomelijk bezwaar hebben tegen een
definitie van socialisme, die zoo geheel den samenhang met
de productiesverhoudingen loslaat. Zelfs ik, schoon geen hiss
toricus en geen Marxist, moet erkennen dat ik van Marx en
van de door hem gestichte beweging zooveel heb geleerd, dat
zulk een terminologie voor mij geheel onaanvaardbaar is.
Maar bovendien is Dr. Klinkenberg beoefenaar der paedas
gogiek, en hij schreef over opvoedingsvragen. Daardoor kon

1) l.c.p. 84.

2) l.c.p. 55.

81

het hem niet ontgaan, welk een tweesnijdend zwaard de leer van
den klassenstrijd is, hoe onontbeerlijk hij dien op grond van
een bepaalde maatschappijbeschouwing ook moge achten. En
zoo voelt hij zich verplicht voor uitwassen te waarschuwen O •
„Bij het intreden der puberteit ontwaakt de belangstelling voor
het groteemensenleven. Dan is het oogenblik gekomen, om op
de vele politiek = maatschappelijke vragen, die op de jeugd
aanstormen, principieëlesocialistiese antwoorden te geven,
zonder echter van de eerlike bedoelingen van politieke tegene
standers een caricatuur te maken of ze door honen te vere
kleinen. Niet de kapitalist, maar het kapitalisme moeten onze
kinderen leren haten. In de adolescentieeperiode kan het
bovenstaande aangevuld worden met opzettelijke gesprekken
over het socialisme en zijn problemen, om de kinderen crities
te maken tegenover het kapitalisties stelsel en zijn ideologieën.
Maar ook hierbij geldt de humanistiese eis: de kinderen met
eerbied te vervullen voor wat de kapitalistiese cultuur aan
onovergankelike waarden aan de mensheid heeft geschonken".
Behoef ik er nog op te wijzen, dat hier de opvoeder aan 't
woord is, niet de propagandist, die menschen wil dresseeren
op het door hem beoogde doel? Immers Dr. Klinkenberg is
natuurlijk veel te goed menschenkenner om niet te weten, dat
we op de door hem aangegeven wijze toch een deel van het
„élan" wegnemen, waarop roode en bruine terreur zijn gee
bouwd. Maar desondanks wil hij dien uiterlijk meer beloe
venden weg niet gaan, omdat hij als opvoeder noch de persoon
wil opofferen aan de gemeenschap, noch een gemeenschap
begeert, die een kudde zou zijn, en niet een werkelijke
gemeenschap, d. w. z. een verbinding van zichzelf besturende
personen.

Ook Dr. van den Tempel is wel even op dit probleem
gestooten, maar door gebrek aan psychologische en paedae
gogische verdieping van zijn onderwerp, heeft hij er zich veel
te gemakkelijk van afgemaakt^): „De nawerking van de daden,
die aan weerszijden ten tijde van vestiging van de dictatuur
zijn verricht, zal zich nog langen tijd in de geestesgesteldheid,
en dus ook in de handelingen van de regeerders en geree
geerden uiten. Verruwing en haat zullen den opbouw bemoeid
lijken." Neen niet bemoeilijken zullen de door een dictatuur

O 1. c. p. 169.
l.c. p. 175.

82

gewekte verruwing en haat den opbouw, dien Dr. van den
Tempel wenscht, den opbouw van een maatschappij, waarin
aan den gerechtigheidseisch is voldaan, door vrije, naar hun
geweten handelende personen; verruwing en haat zullen dien
opbouw volstrekt onmogelijk maken Zonder de middelen,
die de dictatuur principieel verwerpt en de gevaren, waarom
ze ze verwerpt, in den koop toe te nemen, kan men menschen

Ik wensch mij te houden binnen het bestek, door den titel aan=s
gegeven, en kan dus hier niet dieper ingaan op „socialistische" opvoeding,
die voor mij altijd beteekent opvoeding in en tot een productiewijzie
voor de gemeenschap. Toch kan ik niet nalaten in dit verband te wijzen
op de jongste, belangrijke rede van Roosevelt, voor de Nira<=conferentie
(5 Maart '34), waarin de samenhang tusschen democratische geestes*
houding en Planwirtschaft, ter wille van de gemeenschap en door de
gemeenschap geleid, met zooveel nadruk wordt uitgesproken. Na te
hebben gezegd, dat wat tot wederopbouw van het bedrijfsleven in de
V. S. is gedaan „noch communisme (is) noch fascisme, noch collecti*
visme, doch toepassing der goede democratische principes, die in Amerika
jarenlang in vergetelheid zijn geraakt, toen Amerika zich heeft laten
regeeren door belangengroepen," vraagt de president zich af hoe het
mogelijk zal zijn te komen tot een planmatig productiestelsel, zoo
ingericht, dat „niemand in de breede lagen der bevolking beneden
Amerikaansch peil behoeft te leven." Hij laat zien, dat dit alleen kan als
„niet de winst, doch de schepping van koopkracht als eerste en hoogste
gebod (van het productiestelsel) wordt beschouwd, omdat 90% van
het volk van salarissen en loonen leeft en de koopkracht van hen vitaal
is voor het geheele Amerikaansche bedrijfsleven." Psychologisch is
daarom het Nira*stelsel niet gebaseerd op „klassenstrijd", maar op
„samenwerking van werkgevers en werknemers ter eene zijde en van
distributeurs en consumenten ter andere zijde."

Inderdaad is, psychologisch geformuleerd, het groote verschil tusschen
de pogingen van Amerika om het kapitalisme te boven tc komen, en die
van Rusland, Italië en Duitschland, dat men in de laatstgenoemde
landen vertrouwt op de instinkten van den mensch, en in Amerika op
de mogelijkheid hem tot inzicht en verantwoordelijk handelen te brengen.
Wie zich daartegenover nog altijd beroept op de leeringen van het
Communistische Manifest, vergeet, dat dit geschreven werd in een maat*
schappij, waarin de overgroote meerderheid der bevolking — niet alleen
de industriearbeiders — van uitoefening der burgerrechten verstoken
was. De vraag of het in zulk een maatschappij onvermijdelijk was, den
„klassenstrijd" te prediken, zal wel nooit objectief en afdoende be*
antwoord kunnen worden; maar het schijnt mij niet twijfelachtig, dat
Roosevelt gelijk zal krijgen als hij zegt, dat men, in ecn land waar lange
jaren echt democratische beschouwing van den mensch heeft gegolden
en doorgewerkt, alleen daarop behoeft terug te grijpen om weer tot
een geordende samenleving te komen en niet „behoeft de proefnemingen
na te apen van andere landen, die niet onder een democratisch
regiem als het Amerikaansche leefden."

83

niet opvoeden, wier persoonssrechten men erkent. En als wij,
op grond van bepaalde geloofssovertuigingen, ondanks alle
gevaren, die het dwaas zou zijn te loochenen, toch volkss
opvoeding voorstaan en niet volksdressuur, zijn we bezig de
democratie voor te bereiden en niet de dictatuur. Daarmede
ben ik gekomen aan het laatste punt, dat ik in dit bestek wilde
behandelen.

§ 9. Opvoeding tot democratie.

Scherper zelfs dan Dr. Klinkenberg heeft een ander socialist
tisch schrijver over ons onderwerp dezen samenhang gezien, en
dit inzicht heeft hem er toe gevoerd, wat eerstgenoemde nog
heeft vermeden, met zooveel woorden het socialisme niet als
doel op zichzelf aan te duiden maar als middel ter verwezens
lijking der democratische gedachte. In het eerste deel van zijn
Handboek ten dienste van de vrije Jeugdvorming, zegt Koos
Vorrink : „Velen in de sociaalsdemokratie hebben de onders
scheiding tussen kommunisten en socialisten nooit anders
verstaan, dan als een verschil in waardering omtrent de deugs
delijkheid en nuttigheid van demokratiese middelen in de
proletariese strijd voor een overigens vrijwel gelijke doels
(stelling. Demokratie is in deze gedachtegang middel tot het

doel____In dit boek is demokratie niet begrepen en gewaars

deerd als de ideale wegbereidster voor het socialisme. Zij
grijpt verder en dieper. De demokratie is verstaan als de kerns
gedachte der westerse kuituur, waarvan in de historie telkens
male zooveel verwezenlikt werd, als de politieke en sociale
verhoudingen mogelik maakten. Socialisme is de verwezens
liking der demokratie op alle levensgebieden." Vgl. ook p. 65.
„In de gedachtegang van het demokratiese socialisme kan de
demokratie als zoodanig niet de rol vervullen van middel tot
het doel, een middel, dat men eventueel door een ander meer
belovend zou kunnen of mogen vervangen. De demokratie
is doel in zichzelf." De inhoud nu van die „kerngedachte
der westerse kuituur" wordt nader ontwikkeld op dezelfde
wijze, als ik dit in het in den aanhef geciteerde geschrift en
verder in § 7 heb gedaan, en terecht wordt daar deze conclusie
uit getrokken: „Het demokratiese socialisme wil het socis

1) l.c. p. 21.

2) l.c. p. 22.

84

alisme veroveren van qnder op en dus van binnen uit. Het
doet een beroep op de vrijheidswil, de drang naar gelijke
berechtigdheid, het verantwoordelikheidsgevoel van de enkele
mens. Hier reiken de demokratiese politikus en de moderne
opvoeder elkaar de hand."

Maar juist omdat Vorrink de verhouding van doel en
middel zooveel helderder doorzien heeft en daarom zooveel
scherper formuleert dan Klinkenberg, komen de accenten bij
hem in de uitwerking van zijn opvoedingsgedachten dan ook
aanmerkelijk anders te liggen dan bij den laatstgenoemde. Dat
blijkt in negatief en in positief opzicht. Terwijl bij Klinkenberg,
ondanks de gevaren die hij zich niet verheelt, de klassenstrijd
toch nog de schering blijft van zijn socialistische opvoeding,
bespeuren wij daarvan in het boek van Vorrink niets meer.
Behalve op de eene plaats, waar van den klassestrijd gezegd
wordt, dat hij „uiteindelik slechts zin (kan) hebben als middel
om de enkele mens uit de onderdrukte en uitgebuiten klasse
mèt de mens uit de klasse der heersers en uitbuiters te ben
vrijden" i) komen wij hem nergens meer tegen. Blijkbaar heeft
Vorrink aan het voorbeeld van het nationaalnsocialisme — dat
immers zijn rassenstrijdleer heeft overgenomen van zijn Marxisn
tischen tegenstander en zijn leermeester verre en verre heeft
overtroffen in demagogische kracht — leeren zien, wat de gen
volgen zijn van een „ongetemperden" klassenstrijd, en de
opzweeping der Instinkten, die er het gevolg van moet zijn.
Daarom nemen de centrale plaats in zijn opvoedingsgedachten
dan ook twee andere begrippen in, die in de plaats van bann
delooze kracht en hartstocht juist de beheersching daarvan
stellen: die van zelftucht en van eerbied voor den naaste. In
drieërlei opzicht, als „lichamelike, geestelike en zedelike tucht"
leeren we de eerste kennen; als eerbied voor de persoon van
den mensch in andere sociale omstandigheden, van een andere
generatie, van de andere sekse, leeren wij den eerbied kennen.

Ik behoef op dit alles hier niet uitvoerig in te gaan, maar
ik moet er op wijzen, dat alleen op deze drievoudige zelftucht
en dezen drievoudigen eerbied een democratische maatschappij,
gelijk zij in het bovenstaande werd omschreven, kan worden
gebouwd. Want het is wel gemakkelijk gezegd, dat staat
en maatschappij gericht moeten zijn op ontplooiing en eern
biediging van iederen mensch als gewetensdrager, maar het
is buitengewoon moeilijk, dien eisch in werkelijkheid om

85

te zetten. Wij hebben boven aan het einde van § 6 er reeds
op gewezen, dat het tot de kerngedachten van democratisch
inzicht behoort, dat geen mensch een geweten heeft, vrij
van dwaling, en dat geen mensch altijd naar zijn geweten
handelt. Maar hoe zullen wij dan in concreto uitmaken, of
een mensch, die zich op zijn geweten beroept om een hem
gegeven bevel te weerstaan, zich terecht daarop beroept. Tucht
en nog eens tucht is hier noodig, eerbied en nog eens
eerbied. Tucht van den enkeling of de minderheid, om niet
lichtvaardig het beroep te doen op gewetensbezwaren, om niet
eigenzinnigheid en koppigheid te verwarren met hooger Norm.
Tucht ook om gewillig en zonder ressentiment het offer
te dragen, dat nu eenmaal onontbeerlijk is als toetssteen van
de echtheid der bezwaren, waarop men zich beroept. Tucht
ook van de meerderheid of c.q. van hem, die een bepaalde
gezagsfunctie uitoefent, om niet eigen wil te verwarren met
den plicht zijn gezag te handhaven; tucht ook om het onvere
mij delijke offer niet zoo zwaar te maken, dat het geweten
van den ander dreigt te bezwijken. Eerbied van dengeen,
die eerbiediging van eigen diepste overtuiging vraagt voor de
rechten van het gezag en de noodzakelijkheid het te hande
haven; eerbied van den gezagsdrager voor een elk, die aan
zijn gezag is onderworpen.

Waar die tucht, die eerbied aan weerskanten niet aanwezig
zijn, is democratisch bestuur veroordeeld hopeloos te mise
lukken. En alleen in langzame opvoeding van generatie na
generatie kan dit peil bereikt worden. Zeker is een van de
redenen, dat wij in Middens en OosteEuropa het democratisch
systeem overal schipbreuk zien lijden, het gevolg ervan, dat
men een stelsel dat lange opvoeding eischt, heeft gemeend
bij revolutionair decreet te kunnen afkondigen voor volkeren,
die op lange na er niet rijp voor waren. Maar men mag
zich ook geen illusies erover maken, dat als het peil, waarop
democratisch bewind mogelijk is, eenmaal bereikt is, een
^%lijden niet meer mogelijk zou zijn. Juist de democraat kan
die optimistische anthropologie niet huldigen. Wij hebben
in § 6 uiteengezet, dat uit zulk een beschouwing van den
mensch als vanzelfsprekend de dictatuur of het leidersbeginsel
volgt. Wie daarentegen beseft, aan hoe groote verleiding
ieder mensch bloot staat en blijft blootstaan, kan zijn oogen
niet sluiten voor het gevaar, dat geheele generaties en volkeren

86

blijft bedreigen^). Voortdurende waakzaamheid, zelfkritiek,
zelftucht blijven noodig ook voor die volkeren, die reeds een
lange democratische traditie en opvoeding hebben ontvangen.
En helaas mogen wij de oogen allerminst sluiten voor de
feiten die ook in die landen juist onder den druk van
deze zware tijden zijn gebleken.

§ 10. De perspectieven der democratie.

Wanneer men dan ook in het licht der psychologische
analyse, die wij in het bovenstaande poogden te geven, een
prognose stelt voor de toekomst der democratie, zal die thans
zeker niet gunstiger kunnen luiden, dan het citaat, waarmede
ik deze artikelen opende. Integendeel wij moeten erkennen
dat de instinktieve basis van het democratische systeem, vers»
geleken met de dictatuur, zwak is. Sterke hartstochten werken
in de richting van de laatste, niet alleen negatieve als haat
en vrees, maar ook positieve als de bewondering voor den
soortgelijken leider, de drang in het „vergroote ik" zichzelf te
verheffen en als heerscher te gevoelen. Het is des te gemakke=«
lijker deze hartstochten als cement voor een groote volksmassa
te gebruiken, omdat de verdediging en de opbouw van de
dictatuur niet scrupuleus behoeft te geschieden. Het doel
heiligt daarbij immers de middelen. Maar de verdediger der
democratie kan niet onscrupuleus te werk gaan, op gevaar af
zijn diepste beginselen te verloochenen en de zaak, die hij
dienen wil, te schaden in plaats van haar te versterken. Men
vergelijke maar eens, hoe veel moeilijker het is, het onderling
vertrouwen van de verschillende deelen van een volk, of van
verschillende volkeren onder elkaar, op te bouwen dan met
allerlei sensatieberichten dat vertrouwen te ondermijnen en
de hartstochten van jalousie, vrees voor en afkeer van „den
andere" te exploiteeren.

En de tucht, die de dictatuur vraagt, is geen zelftucht, maar
slechts de dressuur, die reeds in het animale leven zoo gess
makkelijk te bereiken valt, de dressuur om den machtige
naar de oogen te zien en de daarbij opkomende afweer«»
instinkten niet in een gevaarlijken en vruchteloozen strijd

1) Verg. de opmerking van Roosevelt op p. 82 geciteerd over het
afglijden der Amerikaansche democratie naar een heerschappij van
belangengroepen.

87

tegen hem te uiten, maar ze af te reageeren op zwakkeren,
gelijk we dat in den hoenderhof reeds hebben gade geslagen.
De dictatuur behoeft de groote meerderheid ook niet voor
zelfstandige beslissingen, gewetensvragen te plaatsen; zij kan
de menschheid ontlasten van al die moeilijke en verantwoorden
lijke beslissingen; zij behoeft geen eerbied te vragen, slechts
onderwerping.

Welk een moeizame en langdurige opvoeding eischt daare
tegenover de democratie, zonder dat zij met zekerheid het
slagen van haar bemoeiingen kan voorspellen, ja terwijl zij
altijd weer bedacht er op moet zijn, juist als zij zichzelf
begrijpt, dat er diep in elke menschenziel een demon huist,
die haar werk tracht af te breken en ongedaan te maken.

Maar hoe irrationeel, liever hoe supraerationeel, dan ook
de verwachting van een uiteindelijke overwinning der demoe
cratische gedachte zij, de paedagoog kan haar niet opgeven
zonder zichzelf op te geven, zonder den zin van al zijn
handelen te verliezen. Als opvoeding gewetensvorming is, dan
kan zij alleen blijven bestaan in een sfeer, waarin aan ieder
mensch een vrije werkingssfeer toekomt, waarin hem een
speelruimte van vrije beslissingen wordt toegekend, waarvoor
hij verantwoordelijk is en waarin hij onvoorwaardelijk wordt
geëerbiedigd. Een gemeenschap, die naar het leidersprincipe
dit niet toelaat, vernietigt niet alleen het menschenebestaan in
hem, dien ze opzettelijk van zijn persoonezijn, van zijn mogelijke
heid tot verantwoordelijk handelen berooft, maar doordat ze
menschen leert andere menschen als hun objecten te gebruiken,
trekt ze ook deze machthebbers omlaag beneden menschene
peil; tegen de ontzaglijke verleiding van de onbeperkte macht
is nog nooit een mensch of menschengroep bestand gebleken.

Zoo heeft de opvoeder geen keuze. Wil hij het moeilijke
opvoedingswerk blijven verrichten, niet vervallen tot dressuur
van een kudde, waaraan diepere menschlijkheid vreemd gee
worden is, dan moet hij handelen, bewust of onbewust, uit
een democratisch geloof. Wel hem, zoo zijn bewuste leven,
zijn theorieën en inzichten, zijn handelen daarbij niet in den
weg staan, maar, voortvloeiend uit hetzelfde geloof, zijn wil
vermogen te sterken en doelbewust te richten.

NIJVERHEIDS^ EN HANDELSONDERWIJS IN
ENGELAND

DOOR

Dr. S. ELZINGA.

A. Abbott, C. B. E., Education for in'
dustry and commerce in England, London
1933, 228 pp.

In de laatste jaren is tegelijk met de vermindering der wels
vaart de belangstelling voor het vakonderwijs in Engeland
sterk toegenomen. Van 1926—1928 verschenen niet minder
dan vijf rapporten over dit onderwerp. In 1931 een "Final
report of the Committee on education for salesmanship". In
1928 gaf de "Board of education" als No. 64 van haar
„educational pamphlets" en met een inleiding van haar voors
zitter Lord Eustace Percy uit: "Education for industry und
commerce". Nu verscheen onlangs van den oudshoofdinspecs
teur van het technisch onderwijs A. Abbott het bovengenoemde
uitvoeriger werk onder vrijwel denzelfden titel, eveneens ins
geleid door Lord Percy.

De studie van den heer Abbott is ook voor den Nederlander
van belang. In de eerste plaats zal de groeiende belangstelling
voor de theoretische zijde van het voortgezet onderwijs zich
ook richten op de toestanden van dit onderwijs in het buitens
land. Verder zal het de aandacht trekken, dat tusschen de
ontwikkeling van dit onderwijs in Engeland en die in Neders
land vele punten van overeenkomst zijn op te merken. Ook —
en dit is wellicht het meest belangwekkend — zal men ondanks
vrijwel gelijke maatschappelijke ontwikkelingsvoorwaarden bes
paalde verschillen constateeren, die voornamelijk toegeschreven
moeten worden aan factoren, welke de levensomstandigheden
van volken in een bepaald staatkundig verband doen vers
schillen van die in andere staten. En ten slotte is het voor
Nederland instructief te zien, dat het buitenland verbetering
der slechte economische toestanden ook zoekt te verkrijgen
door een betere opleiding van het opkomend geslacht.

De heer Abbott beschrijft in zijn boek de historische onts
wikkeling van wat men in Engeland "technical education"
noemt. Hij verdeelt hierbij zijn overzicht in drie perioden,
n.1. die van 1825—1902, die van 1902—1933 en "the period
from 1933", waarin hij een toekomstbeeld ontwerpt. Ten slotte

89

voegt hij aan zijn werk een aanhangsel toe, waarin hij zeer
beknopt de ontwikkeling schetst van een school voor technisch
onderwijs te Londen.

Eigenlijk is het overzicht gescheiden in een tijdvak vóór
en één na 1902. Deze verdeeling ligt voor de hand. Ook voor
het technisch onderwijs toch was de "Educational Act" van
1902 van de grootste beteekenis. De schrijver laat zien, hoe de
industrieeele revolutie, waardoor Engeland economisch aan
de spits van Europa kwam te staan, de bedrijfsomstandigheden
zoodanig wijzigde, dat in de opleiding der jonge werkkrachten
op andere wijze moest worden voorzien. Het kleinbedrijf,
waarin de patroon aan deze opleiding eenige zorg kon be=
steden, werd geheel op den achtergrond gedrongen; de leider
van het bedrijf zou zich om de opleiding niet meer kunnen
bekommeren. Deze moest vóór de komst der werkkrachten
haar beslag krijgen of achterwege blijven. Dit laatste was voorn
loopig het geval. Zelfs moest het voorbeeld van Frankrijk,
België en Duitschland voor Engeland een prikkel tot navolging
vormen. Deze landen toch trachtten door beter onderwijs de
concurrentie van Engeland het hoofd te bieden. In Nederland
zou men deze juiste gedragslijn eerst veel later volgen.

De resultaten van het streven der genoemde staten bleken
bij de Parijsche tentoonstelling van 1867. Terwijl op de
Londensche tentoonstelling van 1851 de Britsche goederen
nog overal excelleerden, was dit in 1867 nog slechts zoo in
10 van de 90 gevallen. Algemeen schreef men dit in Engeland
aan het gebrekkige vaknonderwijs toe. Voor dit onderwijs
werd van staatswege vrijwel niets gedaan. Eerst in 1833 begon
de Staat een bijdrage voor volksonderwijs te geven.

Uit een rapport van 1858 blijkt, dat van de 4300000 kinn
deren er 2 000 000 geen school bezochten en 1000 000 een niet
gesubsidieerde en door niemand gecontroleerde school. De
overige scholen met 1 300 000 leerlingen stonden met kerkelijke
besturen in betrekking.

Het zou na de Parijsche tentoonstelling nog 20 jaar duren
eer door een commissoriaal onderzoek in verschillende landen
— door de leden der commissie op eigen kosten ingesteld —
bleek, hoe achterlijk het Engelsche vakonderwijs was. Het
stond naar de meening van den bekenden Dr. Lyon Playfair
te ver van de praktijk af.

In 1889 kwam eindelijk de "Technical Instruction Act"
en in 1890 de "Local Taxation Act" tot stand, waardoor het

Paedagogische Studiën, XV. 6

90

vakonderwijs althans eenigen financieelen steun ontving. In
1901 bedroeg het totaal bedrag van dezen steun £ 1.035.031.

De "Educational Act" van 1902 gaf aan de plaatselijke
autoriteiten zeer verstrekkende bevoegdheden, ook voor het
vakonderwijs. Tot dien tijd was dit onderwijs weinig meer
dan herhalings:« en voortgezet lager onderwijs. Het werd in
avondscholen door onderwijzers gegeven. Daarnaast bestonden
enkele "technical schools" voor leerlingen boven 16 jaar met
leerkrachten, die althans gedeeltelijk uitgebreider bevoegde
heden bezaten.

Bij het vakonderwijs werd slechts zeer weinig rekening ge#
houden met de behoeften van den handel. Slechts bij de
rekenlessen kon men hiervan iets bemerken.

Na 1902 breidde zich het vakonderwijs snel uit. Een be«=
langrijk schooltype werd de Trade school, die veel overeen»»
komst vertoont met de „école d'apprentissage" in Frankrijk
en met de ambachtsscholen in Nederland. Naast de Traden
schools bestonden, vooral te Londen, "Junior technical
schools" en verder de "Senior FulUtime technical schools".

Een onderdeel van de "technical education" is in Engeland
het handelsonderwijs, waarvoor echter eerst in de laatste jaren
belangstelling ontstaat. Wel werd reeds in 1887 in een rapport
van de "Associated Chamber of Commerce" geklaagd, dat
er voor het handelsonderwijs niets werd gedaan, doch na 50
jaar, schrijft de heer Abbott, kan deze klacht worden herhaald.

Onder de leiding van Lord Percy als voorzitter van den
"Board of education" is hierin eenige wijziging gekomen.
Hij stelde een commissie in onder voorzitterschap van Sir
Francis Goodenough om over den toestand van het handels^
onderwijs rapport uit te brengen. In deze commissie had de
heer Abbott als vertegenwoordiger van den Board of education
zitting.

Een prikkel tot meer belangstelling — door den schrijver
vreemd genoeg niet genoemd — zal ook gevormd hebben het
zeer goed geslaagde internationaal congres voor handelsonder^
wijs in 1932 te Londen gehouden, waarvoor de kroonprins
als "Royal Patron" een rede uitsprak, waarvan Lord Eustace
Percy beschermheer was en waarin Sir Francis Goodenough
als voorzitter van het "executive committee" een belangrijk
aandeel had.

I) = Minister van Onderwijs.

91

Voor de geringe belangstelling waren verschillende oorzaken.
Zoolang de commercieele welvaart voortduurde, meende men
in Engeland handelsonderwijs te kunnen ontberen. Verder
zijn vooral voor de leidende handelsfuncties karaktereigens
schappen als toewijding, eerlijkheid, zorgvuldigheid, zelfs
bedwang, verbeelding en de vaardigheid snel en juist menschen
te kunnen beoordeelen van grooter waarde dan handelsonders
wijs. Aan de ontwikkeling dezer karaktereigenschappen nu
werd, zoo meende men, bij het Engelsche onderwijs voldoende
aandacht besteed.

Over het hoofd werd gezien, dat goed ingericht handelst
onderwijs ten minste even goed de genoemde karaktereigens
schappen kan kweeken, terwijl tegelijkertijd een goede ops
leiding voor betrekkingen in den handel kan worden gegeven.

In Nederland is met vrijwel gelijke maatschappelijke bes
hoeften de opleiding voor het bedrijfsleven anders dan in
Engeland verloopen.

Sedert 1863 werd krachtens art. 13 der Middelbaarsonders
wijswet het onderwijs voor „aanstaande ambachtslieden en
landbouwers" gegeven in burgerdags en burgeravondscholen.
Over afzonderlijk handelsonderwijs werd in deze wet niet
gehandeld, daar hierin, naar de opvatting van den Minister,
de hoogere burgerscholen zouden voorzien.

Evenals in Engeland bleek de opleiding voor aanstaande
ambachtslieden en landbouwers te theoretisch; evenals daar
ontbrak een goede onderwijsstof. Bovendien waren de eischen
van het maatschappelijk leven te veelzijdig om onder de groep
„aanstaande ambachtslieden en landbouwers" samengevat te
kunnen worden. De burgerdagscholen, waarvan de onderwijss
vakken in de wet genoemd waren, kwamen niet tot ontwiks
keling, met de burgeravondscholen, waarmede dit niet het geval
was en die zich daardoor meer bij de maatschappelijke bes
hoeften konden aanpassen, ging het beter. Zoo werd in burger^»
avondscholen ook handelsonderwijs gegeven.

Nadat men in 1915 door een ontwerpwet op het vakf
onderwijs getracht had een verbetering in de opleiding voor
het bedrijfsleven te brengen, gelukte dit voorzoover het de
opleiding voor vele praktische beroepen betreft, in de Nijvers
heidsonderwijswet van 1919.

Een snelle opbloei van het nijverheidsonderwijs was hiervan
het gevolg.

92

Met het handelsonderwijs ging het anders. De dagscholen
ontwikkelden zich zoo goed mogelijk als hoogere burgere
scholen met gewijzigd leerplan krachtens art. 21 der Middele
baareonderwijswet, de avondscholen hadden een zelfstandige
ontwikkeling buiten de wet om. Een goede wettelijke regeling
van het handelsonderwijs bestaat in Nederland nog steeds niet;
een goed wetsontwerp hiervoor is dat op het voorbereidend
hooger en middelbaar onderwijs van 1932.

De heer Abbott heeft in zijn studie volstaan met het geven
van een overzicht der uiterlijke vormen, waarin het technische
onderwijs zich heeft ontwikkeld. Nu en dan verwijst hij naar
overeenkomstige en afwijkende vormen in het buitenland.
Hij heeft echter geen poging gewaagd om den lezer duidelijk
te maken, waardoor het vakonderwijs zich moest afscheiden
van het algemeen vormend voortgezet onderwijs en waar
hiervoor de grenzen behooren te liggen. Ook geeft hij nergens
een afbakening der grenzen van nijverheids^ en handelsondere
wijs, die in Nederland zoo duidelijk zichtbaar zijn. Waare
schijnlijk is het zeer elementair stadium, waarin het Engelsche
handelsonderwijs zich nog bevindt, hierop van invloed geweest.

In het hoofdstuk: "The period from 1933" ontwikkelt de
schrijver enkele gedachten over de richting, die de "secondary
school" en het technisch onderwijs naar zijn meening moeten
inslaan. De eerste zal moeten zijn "a more flexible instrument
for the common welfare". Voor het technisch onderwijs
wenscht hij een betere afbakening tusschen het algemeen
vormend en het vaktechnisch gedeelte, opdat het zal worden
"a more effective means of improving the national prosperity".

Het boek geeft een overzicht en heeft als zoodanig zijn
waarde. Dieper ingaan op een vraagpunt doet de schrijver
nergens, naar volledigheid streeft hij niet. In zijn onderdeel
"early history of technical education" verwijst hij b.v. niet
naar het bekende edict van 1536 van Hendrik VIII, dat in
de handwerkopleiding van leegloopende kinderen trachtte te
voorzien.

Het technisch onderwijs heeft in de verschillende landen
dezelfde algemeene ontwikkelingsfactoren.

In den loop der tijden heeft het voortgezet onderwijs zich
uitgebreid van een onderwijsinstituut voor enkelen tot een
opleidingsvorm voor groote maatschappelijke groepen. In vere

93

band met dezen nieuwen toestand, waarin zeer verschillende
sociale behoeften tot uiting kwamen, konden de onderwijst
stof en de aard van het gegeven onderwijs niet ongewijzigd
blijven. Uitgaande van de gedachte, dat voor een goede
handeling een goed begrip in verband met de te verrichten
handeling noodig is, heeft men gezocht naar onderwijs, dat
20U geven „kennis der tegenwoordige wereld" en „toepassing"
hiervan „op economische en technische diensten". (Memorie
van Toelichting Wetsontwerp 1863). Eerst in de 20ste eeuw
vond in Nederland het nijverheidsonderwijs den vorm
noodig voor de opleidingsbehoeften der bevolkingsgroepen,
die tot dit onderwijs kwamen. Het theoretisch onderwijs
werd bij dit onderricht ondergeschikt gemaakt aan de ben
oefening van handvaardigheid. Het minst is dit het geval bij
het onderwijs der middelbaar technische scholen, doch ook
daar wisselen op den rooster lessen in de beoefening van
handvaardigheid af met die in theoretische vorming.

Door deze juiste ontwikkeling is tevens een natuurlijke
scheiding ontstaan tusschen nijverheids^ en handelsonderwijs.
In den handel toch is handvaardigheid van zeer bijkomstige
beteekenis en van niet meer belang dan voor andere maatn
schappelijke beroepen bv. van notaris of ambtenaar bij het
Rijk, de provincie en de gemeente. Daarentegen is beoefening
van actieve taalbeheersching en inzicht in economische vern
houdingen met toepassing op practische diensten onmisbaar
voor den nationalen en internationalen handel.

Abbott's boek legt er getuigenis van af, dat Nederland
in de opleiding voor het bedrijfsleven niet bij Engeland in
de leer behoeft te gaan.

Wellicht toch in één opzicht n.1. in het besef, dat juist
in tijden van maatschappelijken achteruitgang de opleiding
voor de welvaartscheppende beroepen moet worden verbeterd.

Zelfs als men slechts acht slaat op de vruchten, die het
onderwijs in economischen zin voor een volk kan opleveren,
is het duidelijk, dat de productiviteit van een land in hooge
mate gesteund wordt door het ontwikkelingspeil der bevolking.
Een goed gegeven opleiding voor het bedrijfsleven ontwikkelt
het vermogen tot juist handelen. Het peil der materieele cultuur
wordt hierdoor verhoogd en de ontwikkelingsmogelijkheden
der geestelijke cultuur vergroot.

94

HET KIND IN HET WERK VAN VICTOR HUGO

DOOR

K. J. RIEMENS.

Naar aanleiding van: Dr. J. P. Chr. de
Boer, Victor Hugo et l'Enfant. H. J.
Dieben, Wassenaar.

Kent men Victor Hugo nog in Nederland? Ik vrees, dat
zijn naam voor velen allereerst een sigarenmerk is. Bij de
meer ontwikkelden is de halfregel „Als 't kindje binnenkomt"
levend gebleven, dank zij het — hoe vaak sedert herhaalde?
— grapje van Hildebrand. De lezers van de Camera Obscura
kennen trouwens de hele vertaling van Lorsque l'enfant paraît,
en die van De Genestet — maar deze zijn ook wel heel zelds»
zaam geworden — onder de titel „Arme Visschers" Les
pauvres gens. In het oorspronkelik leest men op de middelbare
scholen Hernani en het Jean Valjeans^fragment van Les Misé"
rables, uit de schoolbibliotheek soms ook Notre=Dame de
Paris. Maar het Å“uvre van de grootmeester der 19e eeuwse
Franse letterkunde vormt een kleine bibliotheek: meer dan
60 jaar lang schreef hij bijna dageliks, vaak de hele dag.

Dr. de Boer bewijst in zijn degelike studie, dat hij het
heeft aangedurfd deze omvangrijke literaire nalatenschap, hc»
nevens een goed deel van de uitgebreide HugOï^literatuur,
nauwlettend door te lezen. En niet alleen een goed lezer toont
hij zich, maar ook een vlot schrijver, „versant le beau français
à pleines mains". Hoogst zelden verraadt een zinswending de
vreemdeling, zelden ook behoeft men een zin nog eens over
te lezen, omdat het verloop niet direct duidelik was. En in
de derde plaats: hij weet te waarderen en te bewonderen. Het
duidelikst blijkt dit uit de mooie bladzijden van zijn Con#
clusie, waarin hij tot mijn genoegen de restricties vergeet, die
het antis»clericalisme van Victor Hugo hem elders — mij
dunkt tot zijn eigen verdriet — wat al te vaak in de pen geeft.

Zo is het boek van Dr. de Boer voor mij een prettige
Kerstsslectuur geweest. Veel daaruit moet ik hier verder on^
besproken laten, om mij de vraag te stellen: Heeft het ook
iets tot de lezers van dit tijdschrift te zeggen?

In theoreties:^paedagogiese zin niet zo heel veel; terecht
merkt de schrijver op dat het werk van Victor Hugo aan
paedagogiese ideeën merkwaardig arm is: „Enkele kritieken

95

op het dwangsysteem van de middelbare scholen, een vaag
verlangen naar een toekomst, die de opvoeding beter zal
^^grijpen en waarin het jeugdig verstand zich vrij zal onts
wikkelen, enige, trouwens vrij gezonde, denkbeelden over de
meisjessopvoeding, ziedaar waartoe de paedagogiese denks
beelden van Victor Hugo zich beperken".

Ook verwachte men hier geen nauwkeurige kinderwaars
neming zoals later bij een Frapié of een Duhamel: het gebrek
aan psychologies begrip, dat Victor Hugo kenmerkt, komt
ook in zijn kinderportretten tot uiting; zelfs het meest ges
slaagde, Gavroche, de Parijse straatjongen, is een verzamels
type, geen individu.

Maar een belangrijke rol in het leven en dus in het werk
van Victor Hugo speelt de kwestie van het onderwijs. Niet
de Lancasterse schoolinrichting, waaraan hij, omdat dit nu
eenmaal de opgave was, op 17sjarige leeftijd een prijsdicht
wijdde, maar om er later de draak mee te steken O- Hoe
langer hoe meer bewust neemt hij stelling voor het drievoudig
karakter van het onderwijs: verplicht, neutraal, kosteloos voor
zover het het lager, neutraal en kosteloos voor zover het het
middelbaar onderwijs betreft. Ook na de Revolutie van 1848,
als velen terugdeinzen, durft hij de strijd daarvoor volhouden;
en als tans deze toestand in Frankrijk bestaat (en zich zelfs
prakties tot het hoger onderwijs heeft uitgestrekt), dan is dat
mede aan zijn strijd te danken.

Wat hem hierbij schraagt is zijn innige liefde voor het kind,
die hem in verzet brengt tegen kinderexploitatie en kinders
kwelling: een beeld als dat van de kinderarbeid in de katoens
spinnerijen of het kinderleven in de gevangenis laat hem niet
meer los. Aan het onderwijs deelt hij de grote sociale en
zedelike taak toe de armen te verheffen en het kwaad te
bestrijden, en zijn geloof in het uiteindelik volbrengen daarvan
blijft onverflauwd tot in zijn laatste levensjaren.

Wie het kind liefheeft kan niet anders dan de oorlog
haten. Victor Hugo deed het zoals hij haten kon, en in een
tijd van verdwazing, waarin pacifisme haast weer belachelik

O Ook in ons land heeft het stelsel omstreeks 1820 zijn aanhangers
gehad; zie o.a. J. Riemens—Reurslag en R. Ijzer, Groei I, blz. 229
en 309.

96

en aan sommigen misdadig lijkt, is het goed nog eens deze
slagveldimpressie te lezen:

Komt, moeders, en herkent uw kindren: ziet —
De mens blijft altijd kind voor wie hem zoogde —
Dit starre hoofd, dat een geweerschot kloofde,
Is 't blonde kopje dat voor u 't verschiet
Deed dagen van een stralendeblije morgen----

Waar liefde tot het kind de eerste paedagogiese eis is, daar
kan men de waarde, die het werk van deze kindervriend voor
de opvoeder heeft, niet licht te hoog aanslaan.

KLEINE MEDEDEELINGEN.

ONDERWIJZERSOPLEIDING IN ZWITSERLAND.

Kanton Genève.

Volgens de nieuwe bepalingen worden de leerkrachten voor het Lager
en Voorbereidend Lager Onderwijs, die hare middelbare studie achter
den rug hebben, gedurende 3 jaren aan een soort paedagogisch Semi<=
narium, verbonden aan de Universiteit, opgeleid voor het diploma L.
en V.L. O.

Deze 3 jaren worden aldus verdeeld:

le jaar practisch werken in de school; 2e jaar theoretisch#paedagogische
opleiding; 3e jaar practisch^paedagogische opleiding.

't Is van belang dat van tevoren vaststaat, dat de candidaat voor dezje
studie geschikt is en belangstelling heeft voor kinderen en de vereischte
physieke, intellectueele en moreele eigenschappen daarvoor bezit.

Zoo de candidaten ingeschreven willen worden voor het eerste#jaars?
werk in de school, moeten zij het einddiploma van een middelbare school
hebben en een bewijs dat zij in het laatste jaar met succes hebben deel«»
genomen aan een cursus voor lichamelijke opvoeding. Dan moeten zij
examen doen in a. voordracht, b. taal en stijl, c. een gesprek met leerlingen
eener lagere school, d. literatuur van de 17de, 18de, 19de of 20ste eeuw,
e. tekstverklaring, /. een les in reken? of wiskunde voor leerlingen eener
lagere school (3 sommen), g. muziek, lezen, zingen uit een lijst van
liederen, h. bordteekenen.

Zooals gezegd, brengen zij het eerste jaar in de school door; zij worden
tot het tweede studiejaar toegelaten op een testimonium, afgegeven door
een inspecteerende commissie, bestaande uit onderwijsautoriteiten met de
directeuren der scholen, waaraan practisch gewerkt is. Deze commissüe
gaat hen echter het geheele jaar na en beoordeelt o. a. de resultaten van
het practisch werk.

Die onvoldoende voor de practijk blijkt, wordt na een jaar verwijderd.

De theoretische studie van het tweede jaar omvat: Fransche taal, op*
voedkunde, zielkunde, algemeene en bijzondere methodiek, kinder?
bescherming. De practische studie van het derde jaar omvat: lesgeven
in de lagere scholen; Fransche taal en didactiek van de vakken der
voorbereidende en lagere school. —

Het practische werk wordt geleverd in leerscholen; de onderwijzers en

97

hoofden dier scholen rapporteeren over dit werk. Het practijk#examen
bestaat uit het schoolhouden in een klas eener leerschool, gedurende één
schooltijd. Op het diploma worden aangeteekend de cijfers van pae*
dagogiek en practijk.

Kanton Bazel.

Aan het reglement voor het onderwijzersexamen in Kanton Bazel (stad)
is het volgende ontleend:

Het onderzoek heeft tot doel na te gaan, of de candidaat den cursus
voor opleiding van onderwijzer aan de Cantonale kweekschool met succes
Keeft doorloopen en of hij bekwaam is theoretisch en practisch, onderwijs
te geven in de lagere school.

Dit onderzoek vindt plaats aan het einde van eiken cursus.
Tot het examen worden toegelaten de leerlingen der school, die de
lessen regelmatig hebben gevolgd en een bewijs kunnen overleggen
van eenige practische bekwaamheid, verkregen door 4 weken buiten en
2 weken in de stad onderwijs gegeven te hebben onder toezicht van een
door het onderwijsdepartement aangewezen onderwijzer.

De examens staan onder, leiding van 7 gecommitteerden. Zij omvatten
de vakken: Practijk van het lesgeven. Psychologie en Algemeene paeda*
gogiek. Geschiedenis van de paedagogiek, Algemeene en bijzondere
theorie van het lesgeven, Schoolhygiëne, Duitsch, Aardrijkskunde, Schrijven,
Teekenen, Handwerken en handenarbeid. Gezondheidsleer, Zang en
muziek (viool of piano).

Het examen is mondeling, schriftelijk en practisch. Mondelinge vakken
zijn: Duitsche taal, psychologie, historische paedagogiek, lichaamsoefe*
ningen en aardrijkskunde. Zij worden in groepen ondervraagd van 4—6
candidaten, gedurende een uur.

Schriftelijk wordt geëxamineerd in Duitsch en theorie van het lesgeven.
De candidaten hebben een ruime keuze van onderwerpen. Voor ieder
opstel wordt 3 uur tijd gegeven.

Voor de speciale methodiek had iedere candidaat aan het eind van
het derde kwartaal thuis een week*programma, voor twee vakken van
onderwijs te maken. Dit moet voor het examen ingeleverd worden.

Verder wordt er practisch geëxamineerd in schrijven, teekenen, lichaams*
oefeningen, zingen, muziek en handenarbeid (met handwerken).

Deze practische examens worden, wat het lesgeven betreft, afgelegd
in de beide laagste klassen eener lagere school en voor eigen werk in
de kweekschool.

Er worden cijfers gegeven van 1—6; 1—3 is onvoldoende, 4—6 is
voldoende.

Als het gemiddelde van alle cijfers beneden 4 is, wordt de candidaat
afgewezen — ook als hij onvoldoende heeft voor de practijk van het
lesgeven of meer dan één onvoldoende heeft in de paedagogiek of het
Duitsch of twee onvoldoenden in de overige vakken. De behaalde cijfers
worden op de diploma's aangeteekend.

De afgewezen candidaten mogen nog eenmaal het examen overdoen.
De gecommitteerden beslissen of zij van het onderzoek in één of meer
vakken kunnen worden vrijgesteld.
(Uit de onderwijspublicaties K. BRANTS.

van den Volkenbond.)

HET LEZEN EN HET LEESBOEK.

Van 22—26 Aug. 1932 werd aan de Rijksuniversiteit te Gent een
paedagogische studieweek gehouden onder leiding van den heer R.
Stautemas. Het centrale onderwerp was het lezen: de verschillende voor#
drachten, benevens een zeer uitgebreide bibliographie over het lezen
zijn in een boek verzameld, waarvan de uitgever niet vermeld wordt.
Waarschijnlijk is het te verkrijgen bij den heer R. Stautemas, Stroplaan
207, Gent. Prof. J. E. Verheyen behandelt het experimenteel onderzoek
van het lezen; K. Ceurremans: een ideo^visueele leesmethode; Th.
Saerens: enkele bevindingen over de ideo^'visueele methode; G. van Veen:
het stillezen; H. de Vos: leesboek en spreekkoor; D. Wouters: Uit de
geschiedenis van het kinderboek; A. Mussche: de vele facetten van een
leesboek; S. Stautemas: het leesboek als spiegel van moderne stroomingen
in de paedagogiek; prof. dr. Fr. Bauer: het leesboek en de letterkundige
initiatie.

Als aanhangsel volgt dan een 50 bladzijden bloemlezing uit paedago«
gische werken over het lezen.

Het verheugt me zeer, dat er zoo'n krachtig paedagogiseh leven in
Vlaanderen is, dat blijkens de mededeeling op het titelblad niet minder
dan 285 deelnemers de voordrachten volgden. Den heer Stautemas komt
een woord van hulde toe voor de groote zorg aan de waardevolle biblio»»
graphie besteed, waarin ik echter het werk van dr. G. J. Nieuwenhuis mis.

P. A. D.

TIJDSCHRIFTEN.

Journal de Psychologie. XXIX (1932) 7/8.

P. SOLLIER et J. DRABS, Le problème des aptitudes. De schr.s
beginnen met op te merken, dat er in de geheele wetenschappelijke
litteratuur geen behoorlijke omschrijving van 't begrip „aptitude" te
vinden is, wel vele staaltjes van verward en tegenstrijdig spraak^
gebruik, 't Beste wat er nog over geschreven is, is Claparède's „Comment
diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers" (1924), maar ook hij
maakt zich daaraan schuldig. Bij het psychotechnisch onderzoek ten
behoeve der beroepskeuze wordt telkens vergeten, dat „aanleg" nog geen
„geschiktheid" is en omgekeerd, maar dat ze onafhankelijk van elkaar
kunnen voorkomen. Nauwkeurig wordt dan onderzocht, wat de aanleg
wèl is en hoe hij zich onderscheidt van „neiging" of „geneigdheid"
(disposition), „geschiktheid" (capacité), „eigenschap" (propriété), „trek" of
„hang" (tendance) i) om dan te komen tot een definitie, die zich aldus laat
weergeven: aanleg is 't aangeboren vermogen om in de uitoefening van een
functie terstond en (of) op den duur een hoogeren trap van volmaaktheid
te bereiken dan wat de doorsnee^mensch onder dezelfde omstandigheden

O Het spreekt van zelf, dat de nederlandsche woorden de fransche
nooit precies dekken; ik meen echter, dat de door mij gekozen ver«*
talingen voldoende juist weergeven wat de schrs, blijkens hun uitvoerige
uiteenzettingen, bedoelen. G.

99

bereikt. Hoe die nu te onderscheiden? Drie criteria worden opgesteld:
de superioriteit bij de eerste uitoefening, dus zonder voorafgaande
oefening, 't vroegtijdig optreden van een bepaalde geschiktheid en de
aanhoudende groei en verbetering daarvan. Alleen de twee eersten kunnen
terstond geconstateerd worden, 't laatste alleen aan 't einde, terwijl men
altijd iu de onzekerheid verkeert, hoeveel aan oefening, hoeveel aan training
te wijten is, dus practisch nooit. Uit de definitie volgt, dat men niet kan
spreken van „verkregen" aanleg (aptitudes acquises).^) Ook 't bestaan
van algemeenen aanleg wordt op goede gronden ontkend; elke aanleg
is speciaal. Evenwel, iedere handeling vereischt 't in 't werk stellen van
een aantal verschillende functies; is nu 't aantal functies, waarin een
aanleg zich manifesteert, groot, dan moge 't geoorloofd zijn te spreken van
„aptitudes générales", waarmede dus niets meer wordt aangeduid
dan een quantitatieve uitgebreidheid. De aanleg openbaart zich meestal
óf in de kindsheid óf in de puberteit; in de eerste meer die van moto?
rischen, in de tweede die van sensorischen en intellectueelen aard; daarna
vaak nog die van wetenschappelijken en zedelijken aard, die soms eerst
op 50?j. leeftijd verschijnen. Want de datum van verschijning is allerminst
aan vaste ontwikkelingswetten gebonden, maar in hooge mate afhan?
kelijk van toevallige omstandigheden. Nooit openbaart iemand op een
bepaald tijdstip van zijn leven zijn geheelen aanleg. Daar de aanleg
lang latent kan blijven, is 't niet mogelijk te zeggen, wanneer hij op
z'n laatst verschijnen kan. Evenwel, zooveel kan men zeggen, dat een
organisme in een toestand kan geraken, die zijn verschijning niet meer
toelaat. Onderzoekingen als van Heydl op spoorwegambtenaren toonen
een met den leeftijd afnemenden aanleg.^) Oorzaken van 't verval?
Behalve aftakeling van 't organisme en van de functies zijner organen
schijnt er nog een derde te zijn: de automatiseering van praestaties
door oefening of dril en door gewenning (de routine), waardoor de
aanleg buiten werking gesteld en dus verdere verhooging van praestatie
afgesneden wordt. Evenwel niets bewijst, dat dan ook de aanleg zelf
verminderd is, en in ieder geval is deze verkleining niet toepasselijk
op niet?automatiseerbare praestaties. — Volle aandacht wordt door de
schr. gewijd aan 't merkwaardige, en vooral in de puberteit en de adoles?
centie lang niet zeldzame feit van stagnatie, regressie, verdwijning

Het is jammer, dat de schr.s, die terecht zooveel waarde hechten
aan nauwkeurig spraakgebruik, toch zichzelf tegenspreken, en wel op
een belangrijk punt, n.1. betreffende de ontwikkelingsvatbaarheid van
den aanleg. Men oordeele: bl. 509 „La perfectibilité est un des caractères
de l'aptitude"; bl. 505: „l'aptitude est naturelle, spontanée et ne se
modifie pas par l'exercice". Neemt men echter hierbij bl. 504: Défirii
et perfectible, tel nous paraît être le double caractère de l'acte corres'
pondant à une aptitude (cursiveering van mij, G.), dan wordt de be^»
doeling duidelijk. Niet de aanleg zelf is perfectiebei, maar alleen zijn
praestaties. Edoch, die perfectibiliteit zijner praestaties —dit willen
de schr.s zeggen — behoort tot 't wezen van den aanleg. G.

) „aptitude", zoo staat er, bl. 517. M. i. echter hadden de schr. volgens
hun eigen onderscheidingen, hier van „capacité" moeten spreken. „Maar",
zeggen ze, „'t maakt weinig verschil of 't de aanleg is, die afneemt of
de praestatie." Ja, practisch, maar ook theoretisch? G.

100

van een aanleg en zijn plaatsvervanging. Die vroeger zich vertoonende
aanleg was dus maar illusie; wat men daarvoor hield, was een lief^
hebberij, maar liefhebberij is geen aanleg en ook geen vertrouwbare
indicatie ervan. Stern en Adler hebben ook reeds opgemerkt, dat juist
't besef van gebrekkigen aanleg een prikkel kan zijn tot verhoogde
praestatie; natuurlijk verklaren zij 't op verschillende wijs; Stern uit de
lust of noodzakelijkheid om te overwinnen, Adler uit zijn super?
compensatie. Een psychotechnisch onderzoek van den aanleg moet dus
altijd beschouwd worden als slechts een voorloopig resultaat opleverende
en op gezette tijden worden herhaald. Daar een aanleg altijd moet
wachten op een gelegenheid om zich te openbaren is 't van belang zulke
gelegenheden te vermenigvuldigen. (Een der sterkste argumenten voor
de invoering van Handenarbeid op de L. S. G.). Iedere manifestatie
van aanleg is afhankelijk van den toestand, waarin 't organisme zich
op dat oogenblik bevindt; daarom is 't onmogelijk 't aandeel, dat de
erfelijkheid daarin heeft, te bepalen; de resulteerende geschiktheid
daarentegen is altijd verworven. Meetbaar is ook alleen de laatste;
wat men uitgeeft voor meting van aanleg houden de schrs. voor een
vergissing. Algemeene conclusie: psychotechnisch onderzoek van aanleg
kan slechts hoogst onzekere resultaten opleveren. — Hoe uit een geconsta?
teerden aanleg gevolgtrekkingen kunnen worden gemaakt omtrent verdere
ontwikkeling en eventueele praestaties hebben de schr.s (voor den mo"
torischen aanleg) experimenteel bestudeerd in hun „De la prevision
de la perfectibilité des aptitudes motrices". Revue du Travail. 1929 et 1930.

G.

Atenas. Revista de información y
orientation pedagogica. V, 35.

Blijkens inliggend afgestempeld papiertje werd dit tijdschrift ons —
fouteloos geadresseerd aan mij persoonlijk! — toegezonden door de
F(ederación de) A(migos de la) E(nsenanza) te Madrid met verzoek
om een ruilnummer. Terwijl wij dit verzoek aan den uitgever endosf
seeren, is 't ons een genoegen dit tijdschrift hier te introduceeren;.
Want al ken ik helaas geen Spaansch, een latinist begrijpt, als 't ten^
minste bekende onderwerpen betreft, er wel zooveel van, dat ik op mij
durf nemen 't aan te bevelen aan wie die taal wel machtig is. 't Lijkt in
menig opzicht op 't ons bekende „Pharus": 't is tegelijk streng katholiek en
objectief wetenschappelijk. Dwars door den spaanschen titel heen staat
in grieksche letters de vertaling: Athênê! Onder den titel staat, links in
't Grieksch, rechts in 't Spaansch, de text, die in onze Statenvertaling
luidt (Eph. 1:9—10): „Ons bekend gemaakt hebbende (nl. God) de
verborgenheid van Zijnen wil.... om wederom alles tot één te vergaderen
(eig.: onder één hoofd samen te brengen) in Christus." Vermoedelijk
verschijnt 't maandelijks, maar dat vind ik nergens aangegeven, evenmin
als de prijs: uitgeefster schijnt te zijn de fa. Luis Vives, Barcelona-
Madrid. Dit nummer telt 48 bl. 4^, klein gedrukt, ongerekend de talrijke
inseraten. Het vervalt in de volgende rubrieken. I. Verhandelingen op
z'n Engelsch aangeduid als „Editoriales"; hier vinden wij een verslag
van 't 2e Intern. Kath. Congres voor M. O. dat 31/7—5 8 j.1. in Den
Haag gehouden is, een bespreking van den vloed nieuwe school en

101

leerboeken, die de revolutie over Spanje uitstortte en waartegen de
katholieken zich blijkbaar te weer stellen; warm aangeprezen wordt een
spaansche vertaling van Fr. de Hovre's Paedagogische Wijsbegeerte.
Verder een voordracht, door den psychiater dr. Sufier, gehouden op
een conferentie der F. A. E. over „Erfelijkheid en Opvoeding", een
opstel van de leerares Felisa Ruiz de Zarate over „De verstandelijke
opvoeding en 't onderwijs in de mathesis", een van G. Asencio over
„De wijsgeerig=«zedelijke denkbeelden van Cicero". II. Uit andere tijd*
schriften: een artikel van (den inspecteur?) Santander tegen de neutrale
school. III. Van het Lager Onderwijs: een serie korte artikelen van prac*
tischen aard, een maandoverzicht w. o. bericht i) omtrent het „Moderne
Gymnasium" te Bogota in Columbia — een soort ,,Landerziehungsheim",
waaraan verbonden een Kindertuin; geen coëducatie, wel ernstige reli=»
gieuze opvoeding — en een artikel over Handenarbeid op school. IV. De
paedagogische Beweging, van louter inheemsch belang. V. Bibliographie.
Begint met een merkwaardige kritiek op Montessori naar aanleiding
van 't door 't Paedagogische Departement der Dublinsche Universiteit
uitgegeven: „The Montessori system of Education" 1932, merkwaardig
omdat haar geheele leer scherp wordt afgewezen als onchristelijk,
berustende op de leeringen van Lombroso, Haeckel, Giordano Bruno,
Molenschott, Darwin en Nietzsche. (Excusez du peul) Op 't congres in
Den Haag zou pater Barbera verklaard hebben, dat haar succes in Italië
• niet zeer groot was, maar dat 't gezonde gevoel van 't italiaansche volk
veel van haar fouten had verbeterd. Zeer geprezen wordt cen door de
firma L. Vives uitgegeven „Pedagogia general" van 440 bl. (1931).

Dat ook in Spanje reeds gedaltoniseerd wordt, blijkt uit 't verschijnen
van „Daltonizando la escuela" van Mej. Crespo, dat evenwel alleen
over plantkunde handelt. V. Revista de Revistas, behandelt meest buiten*
landsche tijdschriften. G.

Gezin en School. Maandblad voor Leeraren
en Ouders. 8e Jaargang. Uitgave van „De
Bunte", Aerdenhout.

Met belangstelling heb ik ook deze Jaargang van dit Maandschrift
gelezen. De meest verscheiden onderwerpen zijn weer aan de orde
geweest: De Hedendaagsche Jeugd. Politiek in de school. De les ov€r*=
hooren. Ouderavonden bij het M. O. Goed spreken. Het Trekseizoen
begint. Overlading. De vrije tijd onzer kinderen. — Men ziet het, ik
heb zoo maar een paar grepen gedaan, „elck wat wils." Het mooie
vind ik altijd, dat ook de stem der ouders nu en dan gehoord wordt.

Van harte verder aanbevolen.

Gr. G. M.

O Hier wordt in 't voorbijgaand Decroly geciteerd uit — een publicatie
van 't Columbiaansche ministerie van Onderwijs, getiteld, „El Doctor
Decroly en Colombia", van 1932.

2) Omtrent de z. i. halfslachtige houding van de nederlandsche
Katholieken tegenover Montessori zie men het voortreffelijke artikel
van den heer Bandel over de Montessoritentoonstelling te Amsterdam,
Juli 1933, in „Het Kind", 1933, nr. 18. G.

102

BOEKBEOORDEELINGEN.

Friedrich Nohenius: Materie, Psyche, Geist.

Uitg. Leipzig, Johann Ambrosius Barth.

Pr. 24 M. Geb. 25.80 M.

Dit volumineuse werk — 522 blz. — is een vervolg op het in 1927
verschenen boek „Die Gefühlswerte" van denzelfden schrijver. Den
inhoud, die voor een groot deel zuiver filosofisch, hier en daar ietwat
populair=«filosofisch, is, heeft de auteur verdeeld over 7 Hoofdstukken:
Begriff und Grenzen der Psychologie, Die Gefühlsvalenz, Bewußtsein,
Psychischer Ablauf, Denken und Erkennen, Leib und Seele, Der „Sinn".
Ieder van deze hoofdstukken is uiteraard weer in onderdeelen verdeeld
en ieder dier onderdeelen ondergaat een nieuwe splitsing, zooals men
dat in een grondige behandeling van zóó abstrakte stof bij een geleerd
Duitsch auteur verwacht. Een overzicht van den ganschen inhoud, met
niet meer dan aanduidingen der tallooze onderdeelen, zou een nummer
van Paed. St. vullen; we zullen dan ook in deze aankondiging ons
beperken tot één der hoofdstukken en we kiezen daarvoor het derde:
Bewußtsein, met als eerste indeeling: Was ist Bewußtsein? — Das
Unbewußte und wie ist es zu erkennen? — Die Beschaffenheit des
Bewußtseins. — Das Ich. — Die Formung des Psychischen. — Warum
existiert Bewußtsein?

Ik wil erkennen, dat ik met eenige spanning het antwoord op de
eerste vraag — Wat is bewustzijn — opsloeg, de crux voor zoovele auteurs
van leerboeken der psychologie! De satisfactie ontging me niet: „Bewußt.»
sein ist — Bewußtsein". Terecht zegt de auteur, dat voor het definieeren
van een verschijnsel, noodig is het kiezen van een standpunt buiten dat
verschijnsel, een vast punt, waarmee we het verschijnsel in eenigerlei
betrekking kunnen brengen. „Dan kunnen we als Archimedes de aarde
uit haar hengsels hchten." Maar tot den aard van het bewustzijn
behoort nu eenmaal, dat iedere poging om bij het vormen van een oordeel
buiten dat bewustzijn te treden, onmiddellijk zou moeten uitloopen op
een niets, op het verdwijnen van iedere mogelijkheid tot oordeelen en
van iedere mogelijkheid tot het vormen van een definitie. „Könnte ein
Wesen, dem das Bewußtsein fremd wäre, aus einer wie immer gearteten
Definition auch nur das Dürftigste entnehmen, wenn es — ohne Bewußt«
sein — zu „entnehmen" überhaupt in der Lage wäre?"

Ook de theorie van Herbart, volgens welke de „bewustzijnskwaliteit"
het resultaat was van samenwerking en strijd van de „Realen" kan
slechts beteekenis hebben voor hem, die zonder die omschrijving hct
bewustzijn reeds kent. Hetzelfde geldt van andere theorieën, „von der
durch den Pragmatismus verfochtenen Anschauung, daß das Bewußtsein
keine Sache, sondern eine Erlebnisordnung, eine äußere Beziehung
(James) sei oder von der Aussage: Bewußtsein sei ein „Verhalten" des
Leibes."

Men kan het dan ook rustig met den schrijver eens zijn, dat deze
definiëer#pogingen ons geen stap nader brengen tot een phenomeen als
dit. Wil men aan die pogingen eenige verdienste toeschrijven, het moge
dan deze zijn, dat andere nog minder bruikbare omschrijvingen hierdoor
terzijde werden geschoven, bijv. een voorstelling van het bewustzijn als
een soort doos, die telkens een anderen inhoud krijgt.

103

Men ziet, dat Dr. Noltenius voor zijn gedachten een pregnanten vorm
kiest, wat de uiteraard vrij zware lectuur van zijn werk niet weinig
verlicht.

Zooals men kan verwachten zoekt de schrijver den aard van het
bewustzijn nu te benaderen uit de waarneming van de zoog. bewustzijns?
verschijnselen. Maar wat men wellicht niet zou verwachten is, dat hij
zijn weg kiest door het „onbewuste" heen: „Wollen wir also das Bewust=»
sein erforschen, so müssen wir uns zuerst dem „Unbewußten" zuwenden,
um alsdann zu prüfen, wo und wie die Qualität des Bewußtseins zum
unbewußten Psychischen hinzutrete."

Het laatste deel van het werk — Der „Sinn" — is een kort begrip
van onderscheiden ten deele metaphysische en ten deele genetisch?
biologische beschouwingen, waarbij de schrijver zijn eigen standpunt
kiest en ons van die keuze een verklaring geeft. „Warum ist die Welt?
— Und warum sind wir? — Hat unser und der Welt Dasein Sinn?"
Dat zijn de vragen, die zich in dit deel van het werk naar voren dringen;
vragen, die — hoe men zich op den minder of meer vasten bodem van
eigen levens-^ en wereldbeschouwing daar tegenover stelle — behandeld
worden met een wetenschappelijke ernst en tegelijk in een frisschen vorm,
die ook den kritischen lezer boeit. De veelheid der problemen noopte
tot een al te summiere en daardoor wat hinderlijk onrustige behandeling:
Oorsprong en ontstaan van het leven, theorieën over het ontstaan der
soorten (scheppingstheorie, catastrofen?theorie, evolutie?theorie, mutatie=«
theorie, enz.), ontwikkelingsgang in de wereld der planten en in die der
dieren, de ontwikkelingsgang der Menschheid, somatisch en geestelijk, enz.
Het gedeelte, waarin de „afstammingstheorie" wordt behandeld — de
schrijver aanvaardt niet de scheppingshypothese — is niet zonder ver?
rassingen, was dat althans voor mij als leek niet. Verwantschap met
onze mede?primaten de anthropomorphe apen bestaat in zooverre dat we
mogelijk een gemeenschappelijken „stamvorm" hebben, maar van een
afstamming mag hier niet worden gesproken, veeleer — natuurlijk cum
grano salis — zou men mogen beweren, dat de aap van den mensch
afstamt. Wie nu behoefte heeft aan het terugvoeren van den mensche^
lijken stamboom naar de schemering der pre?menschelijke tijden, die
zal zijn biologische voorouders in rechte lijn moeten zoeken onder de
amphibiën, met name onder de kikkers. Om in een zoo ernstige zaak
als deze en tegenover een ernstig werk als dit, nu geen misverstand
te wekken: „Das soll nun nicht besagen, daß die Frösche Urahnen
des Menschen seien, sondern lediglich, daß der Mensch im Amphihiah
städium eine den heutigen Fröschen möglicherweise nicht unähnliche
Gestalt besassen haben dürfte."

Kennismaking met het werk van Dr. Fr. Noltenius, een boek, dat het
resultaat is van eenige jaren arbeid, bevelen we aan. Echter niet als
lektuur bij een kopje thee! Th. L.

Dr. W. M. van der Scheer, Nieuwere
inzichten in de behandeling van geestes»
ziekten. J. B. Wolters — Groningen, Den
Haag, Batavia. 1933. 185 p. f4.25.

De schr. is een der voormannen geweest in ons land van de actieve
therapie volgens Dr. H. Simon, die de verpleging van onrustige krank-'

104

zinnigen in geheel nieuwe banen heeft geleid. In mijn opstel: „De
psychiater als opvoeder" (Paed. St. IX p. 362) heb ik destijds de
belangstelling ook van de opvoeders van normalen voor de daarin neer?
gelegde gedachten gevraagd, en hun groote beteekenis voor alle op?
voeding uiteengezet. Het verheugt mij thans hier te kunnen wijzen op
dit werk, dat de geschiedenis sedert 1850 in 't kort beschrijft, en dan
uitvoerig laat zien, wat sedert 1921 is veranderd. Het spreekt vanzelf, dat
dit boek, dat ook allerlei over gestichts?administratie bevat, te speciaal
is voor de meeste leeraren en onderwijzers. En toch, hoeveel gulden
woorden zouden ook voor hen in die paragrafen over dood en levend
milieu, over belangengemeenschap, over opwindingsbuien en hun voor?
koming, over activiteit en eigenwaarde, en bovenal over opvoeding tot
verantwoordelijkheidsbesef van „den ander" en nog meer van onszelf,
te vinden zijn. Veel te citeeren geeft niet, want het is niet om recepten,
maar om de geheele Einstellung, de „houding" van arts en opvoeder te
doen. Toch kan ik niet nalaten, althans twee alinea's af te schrijven
(p. 127):

„Terecht ziet Starcke in de nieuwe richting een verandering, waardoor
ons geweten is wakker geschud en waardoor bij ons eigen verantwoord
delijkheidsgevoei wordt aangeklopt.

Vandaar dat wij altijd bij iedere opwinding op een afdeeling en
bij patiënten, de hand eerst in eigen boezem moeten steken, en ops
afvragen: zijn wij zelf door een of andere handeling, of door een of
andere nalatigheid ook schuldig?"

Hoeveel „Donkere schaduwen over het Schoolleven" (Paed. Stud. XIII,
p. 138) en vooral over onze Middelbare School zouden verdwijnen,
als de leeraar zich van zijn verantwoordelijkheid evenzeer bewust was,
als hij technisch evenzeer onderlegd en voorbereid was ais de moderne
psychiater. Zou het niet op den weg van schr. en uitgevers liggen,
een kort voor opvoeders bestemd uittreksel uit dit werk te geven?

Ph. K.

Kurt Gottschaidt. Der Aufbau des kind'
liehen Handelns. Beih. 68 Zsch. angew.
Psych. Leipzig. Joh. Ambr. Barth. 1933.
in p. M. 9.60.

De sehr., niet tevreden met de gangbare tests ter beoordeeling van
de intelligentie van zwakzinnigen, tracht op grond van gestalt^psycho*,
logische beschouwingen nieuwe wegen te vinden. Hij tracht daarom de
struktuur van de eenvoudige handeling en het werktuiggebruik nader
te bepalen door proeven, die voortkomen uit de methodiek van Köhler's
apen?onderzoekingen. Zoo vinden we een paragraaf over Schnur?
Verwendung, over het gebruik van stokken en de combinatie van touw
en stok. De resultaten worden in verband gebracht met de uit de
Gestalttheorie bekende beschouwingen over het breken van complexe
structuren en Figur?Grund?Wahrnehmung.

Het is moeiUjk een definitieve meening te vormen, als men zelf nog
niets van de proeven heeft kunnen herhalen; maar ongetwijfeld verdient
dit onderzoek de volle aandacht van allen, die zich met de psychologie
der motorische handeling bezig houden. Ph. K.

ï) Cursiveering van den sehr.

105

OVER DE DIDACTIEK DER GESCHIEDENIS BIJ HET
VOORTGEZET ONDERWIJS

DOOR

Dr. J. LEEST.

Een jaar of twaalf geleden woonde ik in Groningen een
lezing bij van Dr. J. S. Theissen over het geschiedenis^onder^
wijs aan Gymnasium en H. B. S. De spreker bleek voorstander
van de zgn. dicteermethode, waarbij de leeraar de geschiedenis
doceert, terwijl de leerlingen van het gesprokene dictaat maken. I ^
Dr. Th. verklaarde, dat deze methode zowel de leerlingen )
der hogere klassen als hemzelf uitstekend voldeed. y

Het zal wel grotendeels aan mijn eigenzinnigheid hebben ^
gelegen, dat het weldoordachte betoog van een zo gezag«»
hebbend historicus en docent mij niet kon overtuigen. Hoe
dit zij, ik volhardde bij mijn oude manier, die in hoofdzaak
bestond in het op de les voorlezen, verklaren en aanvullen van
een leerboek, — totdat de omstandigheden mij dwongen met
de door Dr. Th. aanbevolen methode een proef te nemen.

Ik moest n.1. in Gouda de geschiedenislessen voortzetten
van Dr. Hoogstra en deze was een zo overtuigd aanhanger
van genoemde methode geweest, dat hij de leerlingen zich niet
eens een leerboek had laten aanschaffen. Noodgedwongen
moest ik de doceers^methode nu ook wel toepassen. Ik ben
daar echter volstrekt niet rouwig om geweest. Eerst nu werden
mij de grote voordelen van de mondelinge behandeling zonder
leerboek op de les, volkomen duidelik. Tegelijkertijd evenwel
deden zich ook de bezwaren die ik al van het begin af tegen
Het dictaat^maken door de leerlingen had, in verscherpte vorm
gevoelen.

"Waarbij kwam, dat de gebreken die e/ke methode onvers j
mijdelik schenen aan te kleven, onverminderd bleven bestaan,
bijgevolg zag ik mij nu gedrongen een methode van geschie«»
denis^onderwijs te zoeken, die zo mogelik alle voordelen der
^Wde verenigde, maar de bezwaren er van vermeed en de
nioeilikheden oploste.

Het resultaat heb ik te midden van andere zaken uiteengezet
m de voordrachten over didactiek die ik in 1932/33 voor
Leidsche studenten hield; misschien is het niet te onbescheiden

het hier aan mijn confraters^geschiedenisdocenten ter over^*

Paedagogische Studiën. XV. ^

106

weging mede te delen, waarbij ik het oordeel over de waarde
van dat resultaat natuurlik aan hen moet „verblijven".

De primaire, meest directe weg tot kennis, die van de rechte
streekse waarneming der objecten, is bij de studie der geschiet
denis strikt genomen nooit mogelik. Zelfs als men al het
materiële waarvan de geschiedenis gewaagt, onder het bereik
van zijn zintuigen kon brengen, van bouwwerken en schepen,
klederdrachten en huisraad, werktuigen en wapens af tot de
documenten van gesloten verdragen of verleende privileges
toe, dan zou toch het historiese aan dat alles, de wijze van
ontstaan, de betekenis voor en de uitwerking op de ontwikt
keling der betrokken personen en volken er nog uit afgeleid,
geconcludeerd moeten worden.

Wel (of liever: juist daarom) moeten we de stoffelike
objecten waarover de geschiedenis spreekt en waaraan ze in
zekeren zin is te demonstreren, geregeld en zo ruim mogelik
aan de leerlingen tonen. Bijna alles wat een stad aan historiese
overblijfselen, wat een museum aan historiese merkwaardige
heden bezit, kan zo voor het onderwijs waarde krijgen.

En waar het authentieke niet kan vertoond worden, kan een
goede afbeelding, een facsimile, plaat of schets uitnemend van
dienst zijn.

Verblijdend is, dat naast de historiesngeografiese de platenn
atlas steeds algemener als een onmisbaar hulpmiddel van de
leraar wordt beschouwd.

Men late nooit aan de kinderlike, van bouwstoffen karig
voorziene verbeeldingskracht over, wat op een of andere wijze
aanschouwelik gemaakt kan worden.

Doch dit is, als gezegd, met lang niet alle begrippen die in
de geschiedenis gebruikt worden, mogelik, en zeker niet met
de belangrijkste, niet met het algemene, het geestelike, het
zuiver menselike.

Voor de mededeling van de eigenlike historie, van de ben
grippen, oordelen en verklaringen waaruit zij is samengesteld,
bestaat maar één middel: het woord, het symbool bij uitn
nemendheid van alles wat voorwerp van onze kennis kan zijn.
Al het andere dat naast het woord kan gebruikt worden, is
bij het histories onderwijs slechts hulpmiddel.

Al is nu het woord het hoofdinstrument, doorgaans het
enige en altijd het onmisbare, daarom is het, jammer genoeg,
nog volstrekt geen volmaakt, steeds doeltreffend instrument.

107

Zijn onvolmaaktheid komt daaruit voort, dat de ontvanger, in
ons geval de leerling, de zin, inhoud en waarde er van aan
zijn eigen bewustzijnsbezit moet ontlenen. De woorden die
tot hem komen, hebben voor hem alleen de betekenis, die
zijn psychiese ervaring er aan weet vast te knopen. Hoe dike
wijls die betekenis niet de bedoelde, de „juiste" is, weet ieder
docent die met zijn discipelen controlerend in contact blijft.

Nu is het gevaar voor dergelijk misverstand lang niet altijd
even groot. Het is het geringste bij het gesproken woord, dat '
door stembuiging, tempoe en accentverschillen en door de
gelaatsuitdrukking en de gebaren die het vergezellen, tal van
middelen bezit om tot de juiste opvatting te dwingen. Veel
groter is dat gevaar bij geschreven taal, die al deze steun mist,
die alleen uit dode, conventionele tekentjes bestaat, en alle
leven en inhoud van de lezer zelf moet ontvangen. En bovene
dien ontgaat aan de schrijver één onschatbaar voordeel dat
de spreker," die zich in de onmiddellike nabijheid van zijn
hoorders bevindt, wèl heeft: deze kan zich altijd ogenblikkelik
van de uitwerking zijner woorden vergewissen en kan dus
herhalen, verduideliken en nader uitleggen, waar dat nodig
schijnt.

Het zal wel geen tegenspraak ontmoeten, wanneer ik zeg,
dat de geschiedeniseleerling, die het bijna geheel van het uit
zijn aard gebrekkige woord hebben moet, nu ook het recht
heeft, dat woord in zijn volste, beste, meest doeltreffende
vorm te ontvangen, dat hij recht heeft op het levende, pere
soonlike, het met kracht van overtuiging en waar het pas
geeft, met de gloed der geestdrift gesproken woord, op het
woord dat schildert, pakt en meesleept, dat doet meeleven en
doorvoelen. Het is aan de jonge mensen te kort doen, als men
hen afscheept met de levenloze woordschimmen die zij in
een boek vinden.

Dat wij hen niet langs de koninklike weg, die der recht:«
streekse aanschouwing tot historiese kennis kunnen brengen,
kan men betreuren, maar niet veranderen; het is echter onze
^^ daarheen te leiden langs de beste weg die overe
blijft en in doeltreffendheid daarop volgt, dat is door de
methode der viva vox van de docent.

Deze zal, als hij aan de hoogste eisen beantwoordt, de
levende middelaar zijn tussen wat onze cultuur bezit aan
historiese kennis en de jonge mensen vóór hem. Een verheven
taak, die hij alleen kan vervullen, als hij naast gedegen kennis

108

en helder inzicht de „gave des woords" heeft. Zo'n ideale
geschiedenisleraar zal daarbij toch niet nalaten alle beschikt
bare hulpmiddelen aan te wenden tot verduideliking van
zijn woorden. Een voortreffelik popularisator zal hij zijn,
grondig en objectief genoeg om aan de eisen der wetenschap te
voldoen, en tegelijk eenvoudig en helder genoeg om door de
jongelui volkomen begrepen te worden.

Het verleden zal bij zo'n behandeling voor de leerlingen
een duidelike gestalte krijgen, zodat ze het in gespannen
belangstelling met hun leraar samen doorleven. Niet alleen
waar deze een strijd om vrijheid en recht schildert, maar
ook waar de schijnbaar dorste onderwerpen aan de orde zijn,
zoals regeringsvormen, sociale toestanden of verdragen. Overal
immers zal de ideale docent menselike motieven en doeleinden,
menselike deugden en fouten, menselik slagen en falen, in
één woord: het leven weten aan te wijzen en voor de jongde
mensen toegankelik te maken. Zij zullen den indruk krijgen,
dat zij bij dat alles persoonlik zijn betrokken.

De toepassing van twee regelen vooral maakt hem dit
mogelik. Ten eerste zal hij overal waar hij het schijnbaar
statiese moet bespreken, dit beschouwen als dynamies (wat
het in den ^rond ook altijd is), dus niets beschrijven door
opsomming van delen, zoals die naast elkaar bestonden, maar
alles beschouwen als resultaat van samens en tegenwerkende
historiese machten. Van een staatsregeling b.v. zal hij niet een
lijst geven van de betrokken machtsdragers, colleges en bes
voegdheden, maar hij zal verhalen, uit welke actie ze voorts
kwam en door welk streven en tegenstreven ze zo en niet
anders werd. En hij zal ze terstond zelf als een werkende
factor beschouwen, waardoor die en die gunstige of ons
gunstige veranderingen ontstonden.

Lessing maakt in zijn beroemde beschouwing van Homerus'
beschrijvingsmethode O enige opmerkingen, waarmee elke ges
schiedenisleraar zijn voordeel kan doen. Hij zegt o.a. „Ich
finde, Homer malt nichts als fortschreitende Handlungen,
und alle Körper, alle einzelne Dinge malt er nur durch ihren
Anteil an diesen Handlungen, gemeiniglich nur mit einem
Zuge." — „Will uns Homer zeigen, wie Agamemnon bekleidet
gewesen, so muss sich der König vor unsern Augen seine
völlige Kleidung Stück vor Stück umthun, das weiche Unters

0 Laokoon XVI.

109

kleid, den grossen Mantel, die schonen Halbstiefel, den
Degen; und so ist er fertig und ergreift das Scepter. Wir
sehen die Kleider, indem der Dichter die Handlung des
Bekleidens malt; ein anderer würde die Kleider bis auf die
geringste Franse gemalt haben, und von der Handlung hätten
wir nichts zu sehen bekommen."

Ten tweede: de docent die aan de hoogste eisen voldoet,
zal doordrongen zijn van het besef, dat alles wat van hisf
tories belang is, dit belang alleen ontleent aan zijn betekenis
voor de mens, voor zijn streven en ontwikkeling, voor zijn
geluk en ongeluk en dat wij en onze leerlingen de geschiedenis
pas goed begrijpen, als we in onszelf de reflex bespeuren van
de menselike wil, hoop en vrees, vreugde en leed, de menselike
geloofsmoed en zwakheid, liefde en haat, heerszucht en slaafSf
heid, die de onder^ en achtergrond van alle historiese gebeur««
tenissen vormt. De verhalen van bedoelde docent zullen nu
niet slechts relazen zijn van wat eenmaal is gebeurd, maar
tevens grepen in het volle mensenleven en dat dit altijd
interessant is, zal hem de gespannen aandacht van zijn jeugdig
gehoor telkens opnieuw bewijzen. Natuurlik zal hij in deze
dingen zijn fantasie de teugel moeten aanleggen en alleen
geven wat bewijsbaar of waarschijnlik is, maar gelukkig is
over de psychiese onder«= en achtergrond der feiten wel een
en ander bekend; zelfs waar uiteenlopende of diametraal
verschillende beschouwingen bestaan, zal hij die met zijn
leerlingen kunnen nagaan en trachten tot een bevredigende
opvatting te komen. Dusdoende blijft hij toch in de sfeer van
het echt menselike en buiten die van dodende positivistiese
nuchterheid.

Het is misschien niet overbodig te zeggen, dat ik mij de
volmaakte leraar volstrekt niet voorstel als iemand die steeds
alleen het woord voert; hij zal geregeld wisseU en samen«»
werking met zijn discipelen onderhouden, hun gelegenheid
geven tot oordelen, beoordelen en zelfs tot profeteren, tot
het leggen van verband, het trekken van conclusies en niet
mmder tot het maken van tegenwerpingen. Want hij zal
niet alleen op het behandelde zijn aandacht richten, maar
ook op hetgeen in de jeugdige geesten omgaat en daarmee
voortdurend in aanraking blijven.

Sommige dingen zijn er die hij, de volmaakte docent, die
WIJ ons voorstellen, zeker niet zal doen.

Het is wel niet denkbaar, dat hij afstand zou doen van

110

het voorrecht om de historie, die onder studie, lectuur en
nadenken in zijn geest een levende gestalte heeft aangenomen,
op de meest directe wijze tot zijn leerlingen te mogen brengen.
Hij zal in geen geval dulden, dat de geestelike communicatie
tussen hemzelf en zijn leerlingen, op welke manier dan ook,
wordt belemmerd. Zeker zal hij niet toelaten, dat een vreemde
met zijn wijze van voorstellen en zijn formuleringen zich
tussen hemzelf en de jonge mensen indringt, m.a.w. hij zal
van geen leerboek op de les willen weten.

De onderstelling, dat hij wèl zijn leerlingen hun historiese
kennis uit een leerboek zou laten opdoen, moet hem wel
ongerijmd en zelfs ietwat krenkend voorkomen.

Ongerijmd, want hij heeft toch niet zoveel tijd van zijn
leven aan de geschiedenisstudie gewijd en zich zoveel inn
spanning getroost tot het verkrijgen van kostbare, levende
kennis, teneinde, nu hij voor jonge mensen komt te staan,
die juist hunkeren naar zulke levende, het stempel van een
mens, een persoonlikheid dragende kennis, hen met de dood»
gedrukte woorden in een boek af te schepen, waarnaast
hoogstens een verklaring of aanvulling van hemzelf nog een
ondergeschikte plaats mogen innemen!

Ietwat krenkend, want zou het niet zijn: onrecht plegen
aan de jeugd, die recht heeft op het allerbeste, als hij ze iets
van minder kwaliteit in de handen stopte? En dan, zal hij
in weerwil van zijn (óók volmaakte) bescheidenheid menen,
een boekje met de jongelui lezen, wat moeilike woorden of
ongewone begrippen verklaren, eens een vroegere of latere
pagina opslaan en wat excerperen, dat kan met enige voorn
bereiding iedereen, tenminste iedere handige onderwijzer, zelfs
zonder hoofdakte, ook wel. „Neen", zal hij, naar mij voorn
komt, zeggen, „laat mij met de jonge mensen maar alleen en
stoor onze samenwerking niet. Laat in 's hemelsnaam kein
beschriebenes blatt zich inschuiven tussen de levende mens
voor de klasse en zijn levende discipelen".

Voor mij staat het vast: wij moeten de vivanvoxnmethode
toepassen en dat niet enkel omdat onze leerlingen recht hebben
op het beste dat wij ze geven kunnen, maar bovendien om
redenen van meer practiesen aard.

Eén zal ik er alvast noemen: bij de keuze van een methode
voor ons geschiedenisonderwijs moeten wij vooral bedenken,
dat dit onderwijs (afgezien dan van de Vaderlandsche Gen

111

schiedenis) voor de jongelui een eerste kennismaking betekent.
Als wij hen op Gymn. of H.B.S. voor ons krijgen, weten
alleen enkelen (door het Bijbels onderwijs) iets van de Oud^
heid, maar heeft vrijwel niet één enig denkbeeld van de M.id#«
deleeuwen of latere perioden. De eerste, en voor bijna allen
ook laatste, kennismaking met de geschiedenis moet nu wel
op zulk een manier plaats hebben, dat een minimale, maar
doorleefde en „houdbare" kennis van de hoofdzaken en een
helder inzicht in hun verband zijn verzekerd. Hierop bestaat
alleen kans, als onze lessen aan de hoogste eisen van levens
digheid, belangwekkendheid en grondigheid voldoen.

Of er geen bezwaren zijn in te brengen tegen de methode
van het levende woord? — Jawel! Maar ik ben overtuigd
dat ze alle zijn te ondervangen.

Nauweliks een bezwaar, maar toch wel een overweging die
aandacht verdient, is, dat zij van de docent zeer veel ver^t.
Hij moet zijn onderwerpen wel terdege onder de knie hebben;
ze niet alleen beheersen uit een wetenschappelik oogpunt,
zodat hij er desnoods over geëxamineerd zou kunnen worden,
maar speciaal wat betreft de vorm waarin hij zijn histories
weten moet brengen, om het voor de jonge mensen opneemt
en verteerbaar te maken. Inderdaad, velen die van de academie
in de school stappen, zullen zich niet direct aan deze methode
voor de hele geschiedenis durven wagen en de steun van
een leerboek op de les niet kunnen ontberen. Zij zullen dit
echter stellig als een gebrek beschouwen dat zij op den duur
moeten te boven komen.

Zou het nu niet nodig zijn, dat zij bij hun studie alvast
aandacht gaven aan de vraag, hoe zij de hoofdonderwerpen
der geschiedenis eenmaal voor jonge leerlingen zullen popue
lariseren? Zou het gevaar voor verkeerde voorstellingen en
onverdedigbare vereenvoudigingen, dat hierbij ontstaat, leiding
van de professoren bij dit voorbereidend werk niet hoogst
gewenst maken?

Als een werkelik bezwaar tegen de methode der viva vox
heb ik vroegen gevoeld de noodzakelikheid van het schriftelik
vastleggen der stof door de leerlingen. Ze moeten immers niet

K fil ^^ ^^^ ^^ onderwerpen inleven, maar ook de
hoofdzaken vasthouden. Hun geheugen is niet in staat dat
te doen zonder steun van een geschreven of gedrukte text.

Nu kan men wel, zoals Dr. Theissen aanbeval, de leerlingen,
althans die van de hogere klassen, onder het bespreken zelf

112

de nodige aantekeningen laten maken. Men bereikt dan, dat
zij het behandelde, doordat zij het zelf hebben „verslagen",,
gemakkeliker onthouden en geeft hun zelfs een oefening in
het dictaat^maken, een kunst, die hun later vaak zeer te
pas komt.

Deze voordelen wegen evenwel niet op tegen het zeer grote
nadeel, dat de aandacht van de leerlingen verdeeld moet
worden tussen luisteren naar het volgende en schrijven van
het voorafgegane (wat de methode voor de lagere klassen
zeker ongeschikt maakt) en dat van meeleven in hetgeen de
leraar vertelt en van actief deelnemen aan de bespreking weinig
sprake kan zijn.

Dan maar niet onder, doch na de behandeling laten opf
schrijven? Dit lijkt werkelik een goede handelwijze. De tijd
laat echter niet toe de stof eerst te behandelen en dan uitvoerig
te dicteren; de leraar zal dus van het besprokene een resumé
moeten geven, dat tegelijk zo kort en zo volledig mogelik is.
(Voor de leerlingen zal dat werk in de geringe beschikbare
tijd te moeilik zijn). Omdat het lang niet altijd gemakkelik is,
dit resumé practies samen te stellen, kan de leraar dat het
best van te voren doen, als hij zijn les prepareert.

Zo'n korte samenvatting in (niet al te draadloze) telegram«»
stijl heeft nog enige speciale voordelen.

Ieder die wel eens, voor een examen b.v., een boek of
artikel paraat moest hebben, weet aan hoe weinig — min of
meer losse — woorden, cijfers of andere tekens het geheugen
genoeg heeft om een lange en ingewikkelde gedachtenreeks
vast te houden. Wat men eenmaal helder begrepen en door^
dacht heeft — want dat is een voorwaarde — wordt weer
in bijzonderheden bewust, als men zich de kernwoorden weet
te herinneren. Wel is waar eist dat enige geheugen«» en denkf
oefening, maar het is niet zonder belang de jonge mensen
daartoe gelegenheid te geven.

Vervolgens krijgen zij bij onze manier een uitstekende
oefening in het formuleren van hun gedachten. Bekend is,
dat voor jonge (en ook wel oudere) leerlingen het bestuderen
van een paar bladzijden uit een leerboek meestal neerkomt
op zo woordelik mogelik memoriseren van de text, zodat
de leraar altijd maar weer, bij beurten en proefwerken op de
formuleringen van het boek wordt onthaald en vaak in 't
onzekere verkeert, of het goede begrip wel aanwezig is. Als
hij daarentegen na de bespreking van een onderwerp op de

113

les, waar de jongelui goed „bij" en „in" geweest zijn, een
korte, alle hoofdpunten bevattende synopsis laat leren en op
de volgende lessen het behandelde behoorlik samenhangend,
dus voor een groot deel met „eigen" woorden, laat weergeven,
dan kan hij ten eerste veel beter min juiste opvattingen .
ontdekken en geeft hij ten tweede een kostelike, ver van overn
bodige oefening in het spreken. Op grond van de vooraf^
gaande beschouwingen kan er nu weinig tegen zijn de korte
inhoud van de les aan het eind te dicteren. Maar allicht zal
menigeen vinden, dat één van de vele boekjes met beknopte
overzichten, zoals die van Dr. M. G. De Boer, Geerling en
De Geus, Dr. W. Heeze, Prof. Mr. J. Loosjes en anderen
zijn uitgegeven en die de feitelike gegevens min of meer uit»
voerig verschaffen, wel beschouwd evengoed zal kunnen
dienen. Immers, zij brengen door hun kroniekachtige kortn
heid het persoonlike in de behandeling van de docent niet
in gevaar en maken het opschrijven van vanouds bekende
feiten onnoodig. — En inderdaad zou ik tegen een dergelijke
oplossing niet veel hebben in te brengen, als ik niet overtuigd
was één uiterst gewichtige eis te moeten stellen aan de methode
van behandeling, waaraan noch door het gedicteerde resumé, «
noch door het overzicht in bedoelde boekjes wordt voldaan. \

Daarbij moeten wij wat uitvoeriger stilstaan.

De geschiedenis is te vergelijken bij een weefsel, dat uit
vele naast elkaar lopende draden bestaat, waarvan er telkens
twee of meer elkaar kruisen of in knopen zijn dooreen»»!
gestrengeld. Deze „kruispunten" en „knopen" zijn niet alleen
van belang voor de draden waardoor zij rechtstreeks worden
gevormd, maar moeten steeds worden beschouwd als e\e»
menten in het alle draden omvattend weefselpatroon.

Nu heeft een leerboek het onvermijdelik gebrek, dat het
altijd maar één „draad" tegelijk kan tonen. Elk boek bestaat
uit opeenvolgende pagina's, waarover van boven naar beneden
maar één gedachtedraad kan gespannen zijn. In een geschiet
denisboek kan, terwijl één nationale „draad" geweven wordt,
ten hoogste nu en dan een beweging naar een andere worden
gemaakt, die vroeger is gespannen (door een verwijzing),
maar het hele weefsel of het grootste deel er van tonen, dat
kunnen de opeenvolgende pagina's onmogelik. Het boek gaat j
nu met zijn uiteenzettingen langs één lijn (b.v. langs de '
geschiedenis van Engeland in de XVIIIe eeuw) tot zeker

114

knooppunt (b.v. 1793) en keert dan terug tot 1713 om daar
de Fransche geschiedenis op te vatten en die dan te vervolgen
tot b.v. 1789. Zo krijgen alle grote en een aantal kleinere
landen een beurt en het wordt ten slotte (het kan ook niet
anders) aan de leerling overgelaten om al die draden van
het hele weefsel naast elkander te spannen en dan maar te
zien, of het resultaat iets van een duidelik patroon vertoont.

Dat dit ver boven het vermogen gaat, ook van de beste
leerlingen, weet ieder docent. Zelfs een goed overzicht te
krijgen van één nationale geschiedenis in één periode valt hun
al moeilik, als daarvoor drie of meer pagina's worden gebruikt.

Dezelfde bezwaren gelden natuurlik voor de mondelinge
behandeling, met beknopte samenvatting, die wat volgorde
betreft op de wijze van een leerboek te werk gaat.

Zeker, er zijn leerboeken verschenen, die verklaren „vols
komen synchronistisch" te zijn ingericht. Doch dat bestaat
dan daarin, dat zij de draden niet over grote lengte, zoals
gebruikelik is, volgen, maar dat ze bij bijna iedere gelegenheid
van de éne op de andere draad overspringen en dus telkens
een kleiner stuk tonen dan men gewoon is. Met het onvers
mijdelik gevolg, dat een algemeen overzicht nog veel moeiliker
is te verkrijgen. Uit al die korte, telkens door een knoop
bijeengehouden stukjes een (om maar niet te zeggen „het")
patroon samen te stellen is voor de jongelui kortweg ons
mogelik. Dan nog maar liever een methode, die een aantal
nationale geschiedenissen gedurende zekere hoofdtijdvak na
elkaar afwerkt!

Het is nu eenmaal aan de techniese inrichting van het
boek, zoals wij dat kennen, inhaerent, dat het bij de lezer
slechts een, om zo te zeggen, ééndimensionale gedachtenreeks
wekt. Wat daarnaast mede van belang is, kan door het boek
nooit als een eveneens inzichzelf samenhangende reeks, maar
altijd slechts als een incident in of aanrakingspunt met de
eerste worden aangeduid.

Boek en cahier kunnen niet het gelijktijdig gebeurde, de
naast elkaar lopende en elkaar beïnvloedende toestandens en
feitenreeksen als een totaalbeeld door woordsymbolen aan
het oog van de leerlingen vertonen. Dit gebrek is heel ernstig.
Het maakt het overzien van de toestand in de wereld of in
Europa op elk gewenst tijdstip, onmogelik.

Vragen die een overzicht van het geheel op een bepaalde
tijd verlangen, gelden bij de leerlingen die een leerboek ges

115

bruiken, voor biezonder moeilik, omdat hun aandacht bij de
beantwoording onderscheiden draden moet aftasten, tot het
punt in kwestie is bereikt. Kunnen ze dat, dan worden ze
geacht hun geschiedenis uitstekend te kennen. Deze tope
praestatie is vrij zeldzaam, terwijl toch het overzien van al j
het gelijktijdige voor alle leerlingen zonder extra inspanning
mogelik moet zijn, zal er van inzicht in het verband en van
overzicht over het geheel sprake kunnen wezen.

Het synchronisties jaartallenboek, zoals de „Richtlijnen en
Richtpunten" van Ten Bouwhuis, trachtte in het gebrek te
voorzien. Het was inderdaad een grote verbetering en het
is door vele geschiedenisstudenten en ^docenten indertijd
terecht hartelik verwelkomd. Maar uit zijn aard liet het nu
toch nog het synchronisties verband achteraan komen, nadat
leerboek of het kort begrip der mondelinge lessen was bee
studeerd. Door het te gebruiken worden niet al dadelik bij
de eerste kennismaking de internationale gebeurtenissen als
zodanig gekenmerkt.

Legt men het wèl al terstond naast het leerboek of de
schets, dan ontstaat de moeilikheid, die voor de leerlingen
heel zwaar weegt, dat zij hun „les" moeten bestuderen uit
twee bronnen tegelijk. Het is bijna ieder uit eigen leerlingtijd
bekend, hoe gemakkelik daardoor verwarring ontstaat en hoe
ondoenlik het is, niet om zover te komen, dat men alle
vragen kan beantwoorden, maar om van de bestudeerde
periode een beeld te krijgen, dat werkelik een beheerst en
overzichtelik geheel is. Ik had intertijd een leerboek met
een doorlopend aanvullende „schets", en het resultaat in mijn
brein was altijd rommelig.

Een eis van doelmatigheid is, dat hetgeen de leerlingen
duurzaam als een geheel in het geheugen moeten houden,
op één papiervlak bijeen voor hun ogen verschijnt. De dwang
om in gedachten telkens van één pagina naar een andere (in
een ander boek of cahier) over te gaan en daarna weer naar
de eerste terug, verhindert het rustig memoriseren en het als
één geheel vasthouden van de bestudeerde stof. Vooral wane
neer jonge leerlingen zekere onderwerpen moeten leren, waare
mee ze pas voor de eerste maal in kennis zijn gebracht,
zoals di.e der Algemene Geschiedenis, moet een dergelijk hin
und her voorkomen worden.

Om tot het leerboek terug te keren, de eigenaardigheid, dat
het maar één gedachtenreeks tegelijk kan vervolgen, komt nog

116

op andere wijze uit. Lastig is het n.L voor een leerboek«»
schrijver om internationale gebeurtenissen een geschikte plaats
te geven, eenvoudig omdat hij in zijn ééndraadsj«verhaal er
niet de juiste plaats voor hééft. Moet de Honderdjarige
Oorlog als een specifiek Engelse of als een specifiek Franse
aangelegenheid besproken worden? De keus valt hier meest
op de Fransche geschiedenis als plaats van behandeling, maar
als men dan later in de Engelse er aan toe gekomen is, staat
men voor de moeilike keus: óf de zaak alleen van Engels
standpunt te bekijken, zodat de leerlingen de Engelse kant
maar tegen de vroeger gegeven Franse moeten aanplakken
en zien zo een beeld van het geheel te krijgen, óf de zaak met
enkele woorden en een verwijzing naar de voorafgegane Franse
geschiedenis af te doen, óf de behandeling daar gegeven, te
herhalen. Bevredigend is geen der drie manieren.

Het aantal voorbeelden van deze soort moeilikheid is ge^
makkelik te vermeerderen.

Een oplossing zou voor het hier besproken geval van de
Honderdjarige Oorlog gevonden zijn, als men de Engelse en
de Franse geschiedenis in twee kolommen naast elkaar gaf,
terwijl dan alle mededelingen die op beide landen betrekking
hadden, over de twee kolommen van links naar rechts door»»
liepen. Omdat evenwel nu eens Engeland en Frankrijk, dan
weer Frankrijk en Duitschland gemeenschappelike gebeurte«»
nissen beleven, zou het aantal parallelle kolommen tenminste
zo groot moeten zijn als het aantal grote landen waarvan de
geschiedenis vrijwel door de hele tijd van hun bestaan pleegt
nagegaan te worden.

Natuurlik is een leerboek met 6 a 8 kolommen van de text
als nu eenmaal de leerboeken geven, practies niet mogelik.

Hier komt evenwel een bovengemaakte opmerking een
oplossing aan de hand doen, die alle moeilikheden uit den
weg schijnt te ruimen. We hebben boven geconstateerd, dat
na de mondelinge behandeling memoriseren van de hoofd«»
zaken nodig is, doch dat daarvoor slechts een zeer beknopte
samenvatting wordt vereist. Welnu, dat beknopte resumé, dat
misschien slechts een tiende van de ruimte beslaat voor de
overeenkomstige behandeling in een boek nodig, kan men,
doordat het alleen korte zinnen en uitdrukkingen bevat, uit^
stekend in een kolom ter breedte van een derde of een vierde
pagina plaatsen.

Op deze manier te werk gaande heeft men aan de breedte

117

van twee gewone kwartospagina's naast elkaar genoeg voor
de parallel lopende nationale geschiedenissen en behoeft men
de gebeurtenissen van algemeen belang slechts éénmaal te vers
melden. Men kan de woorden daarvoor over alle of vers
scheiden kolommen laten doorlopen, zodat daaruit reeds de
algemeenheid blijkt. Gebeurtenissen waarbij twee of drie
landen betrokken zijn, kan men zo meestal noteren over de
breedte der twee of drie kolommen waarin zij tuis horen.
Liggen deze niet naast elkander, dan moeten elkaar aanvuls
lende mededelingen over de betrokken kolommen verdeeld
worden.

Daarbij behoort dan het volgende princiep zo streng mogelik
te worden toegepast: gelijktijdige gebeurtenissen vermelde men
op dezelfde hoogte.

Het springt in het oog, dat men het opschrijven van de
te memoriseren stof in deze vorm zeker niet aan de leerlingen
zelf kan overlaten. Elke nótitie moet nauwkeurig op zyn
plaats gesteld worden, omdat die plaats zelf betekenis voor
het begrijpen en onthouden heeft; ook moet men met de
ruimte zeer economies te werk gaan.

De dubbele pagina, waarop de parallellopende en dikwijls
samenvloeiende nationale geschiedenissen van zekere periode
zijn geprojecteerd, moet dus wel van te voren zijn gereed
gemaakt en al dadelijk tijdens de behandeling voor de leer««
lingen op het tafelblad liggen.

De proeven die ik genomen heb, eerst met gehektografeerde,
daarna met gedrukte samenvattingen i) mijner mondelinge
lessen als boven beschreven, gaven mij de overtuiging, dat
geen van de andere, vroeger door mij beproefde manieren zo
grote voordelen in zich verenigt en zo weinig bezwaren met
zich meebrengt.

Het grootste voordeel, dat ik nog op geen wijze had
kunnen bereiken, is, dat de jongelui bij de behandeling van
een onderwerp uit de geschiedenis van één of van een groep
landen, alles in de periode wat van die en de andere landen
reeds is besproken en ook wat gelijktijdig elders gebeurde,
nu op één vlak in overzichtelike vorm voor zich zien. De
u ^^^^ gespannen draden hebben ze alle voor ogen en
ook het wordende patroon waaraan op de les wordt verder

1) Een beperkt aantal exemplaren stel ik gaarne voor belangstellende
collega s ter beschikking.

118

geweven. Niet alleen 't gemeenschappelike en het causaal
verbondene in de geschiedenissen der gelijktijdig levende
natiën valt gemakkelik in het oog, maar ook het overeen«^
komstige en het verschillende. Allerlei verband, verschillen
en overeenkomsten kunnen door eenvoudige verbindingslijnen
in loodrechte, horizontale of schuine richting, aanschouwelik
worden gemaakt.

Dit alles ontvangt bij het bestuderen en overhoren van de
lessen opnieuw nadruk, zodat de gelegenheid om èn van
de nationale geschiedenissen in zekere periode èn van die
periode in haar geheel een duidelik, al het bestudeerde in
één gezichtsveld omvattend overzicht te krijgen, zo goed
mogelik wordt. Hetgeen nog weer daardoor wordt bevorderd,
dat van het behandelde telkens slechts een kleine hoeveelheid
text behoeft geleerd te worden, zodat men zonder bezwaar
voor iedere les ook een belangrijk gedeelte van het onmidn
dellik voorofgaande ter herhaling kan opgeven.

Een tweede voordeel van gewicht acht ik het volgende.
Als ten slotte het overzicht, dat zij gedurende verscheiden
weken bij bespreking en studie voor zich hebben, geheel hun
eigendom is geworden, kan zonder kans op verwarring hun
i kennis op allerlei punten door lectuur worden uitgebreid;
de nieuw verworven kennis hecht zich dan vanzelf aan de
termen en plaatsen van het zo bekende schema, dat de leer^»
lingen in gedachten voor zich zien. Zo kan men ook met
name uit de beschavingsgeschiedenis behandelen, wat men
nodig acht en dat z'n plaats geven te midden der andere
gebeurtenissen.

Ten derde bewaart men door de hier aanbevolen methode
'' te volgen, de leerlingen voor de verwarring waarmee het gelijk

raadplegen van verschillende kennisbronnen (leerboek, excerpt,
jaartallenboek, vragen en opgaven) hen als eerstbeginnenden
bedreigt; zij vinden alles wat zij van het behandelde moeten
onthouden en zoals zij dat moeten onthouden in gescom^
primeerde vorm op één dubbele pagina bijeen. Allerlei hulp*
boekjes worden zo overbodig, omdat hetgeen zij beogen, eenn
voudiger en doeltreffender is te bereiken.

Niet echter het leerboek. Meermalen zal het gebeuren, dat
de leerling b.v. bij latere repetities, de biezonderheden van
zeker feit niet meer helder voor de geest heeft; dan moet
hij daarvan gemakkelik een zo zakelik mogelike uiteenzetting
kunnen vinden. Ook zij, die één of meer lessen hebben

119

gemist, moeten de behandelde stof ergens kunnen nalezen.
Hieruit volgt, dat het voor de docent zaak is een boek te
kiezen, dat zich dicht bij zijn mondelinge behandeling aansluit
en dat ook in uitvoerigheid niet te veel daarvan verschilt.

Ten slotte is uit het vorige reeds gebleken, dat de hier
verdedigde methode als eis stelt, de historiese kennis aan de
leerlingen te brengen met het beste middel dat beschikbaar
is, met het levende woord van de docent; en omgekeerd
maakt eerst de viva^voxemethode een van meet af synchro=
nistiese geschiedenisbehandeling mogelik.

Gouda, April 1934.

STIJLVORMING

DOOR

W. KRAMER.

The Essentials of English Composition
by A. Howry Espenshade and Th. Jay
Gates, Professors of English Composition
in the Pennsylvania State College. Heath
and Comp. 1933.

Geen onderwijs wordt bij ons over het algemeen slechter
verzorgd dan dat in het stellen. „Het stelonderwijs verkeert —
naar 't mij voorkomt — nog in een chaotiese toestand. Zijn
we 't eigenlik al wel eens over de vraag, of stelonderNvijs
mogelik is? Zij voor wie 't kind de geboren dichter is, wiens
taalkundige ontwikkeling slechts gestoord wordt door het
ingrijpen van een „leider", zullen de vraag in ontkennende
zin beantwoorden", constateerde Dr. Zijderveld voor enkele
jaren Zo bepaalt men zich dan ook vrij algemeen tot oefee
ningen in het leren verstaan en gebruiken van woorden en
uitdrukkingen, liefst vreemde, in de meeste gangbare bune
deltjes „Stijloefeningen" zonder enig vast systeem door elkaar
gemengd, — en tot het nu en dan laten maken van een „opstel".
Dit laatste niet te vaak, want de jammerlike overlading met
werk door de beruchte vermenigvuldiging 30 X 30 maakt het
de leraar vrijwel onmogelik veel opstellen na te zien. Daarbij
komt het nog al te zeer verbreide fatalisme, dat wie aanleg
heeft tot stellen het vanzelf, wie geen aanleg heeft, het toch
nooit leert. In de hogere klassen is van een systematies stijU

O Levende Talen 1931, blz. 223.

120

onderwijs nog minder sprake, daar al de beschikbare tijd,
twee of een uur per klas, ingenomen wordt door lezen en
literatuurgeschiedenis. De veelgebruikte „stijlcursussen" be^
staan dan ook uit drie deeltjes, waarvan het laatste al voor
een groot deel gewijd is aan de bespreking der versvormen.

De gevolgen van een dergelijke verwaarlozing van wat het
voornaamste moest zijn in ons moedertaalonderwijs blijven
niet uit. Algemeen is de klacht over het toenemend gebrek
aan taalbeheersing bij de candidaten voor verschillende
examens, bij studenten en jongelui die zich aanmelden voor
betrekkingen.

In mijn lezing ter algemene vergadering van de Vereniging
van Leraren Levende Talen (Januarie '34) heb ik gewezen op
de vernieuwing van het stijlonderricht in Frankrijk en Duitse
land, waar de zorg voor de eigen taal in het middelpunt van
het onderwijs staat, in Engeland, dat sedert 1919 hierin gevolgd
is. Nu ligt voor mij het Amerikaanse boek, hierboven genoemd.
Een werk van 530 bladzijden over het wezenlike in de kunst
van het stellen, geschreven voor studenten van de Amerikaanse
„Colleges", dat zijn inrichtingen die ongeveer gelijk staan met
de twee hoogste klassen van onze gymnasia. Het geeft een door
twee mannen uit de praktijk met zorg samengestelde cursus
tot ontwikkeling van het stijlbesef en stijlvermogen, uitgaande
van grondige kennis der taal en van z'n mogelikheden, geleid
door een klaar doelbewust streven. Als zodanig staat het naast
werken als „Die Kunst des Schreibens" van Broder Christiansen
en Roustand's „La Composition française", bij alle nationaal
verschil uitgaande van hetzelfde beginsel: de kunst van het
schrijven wordt slechts verworven door gezette studie van z'n
grondbeginselen, en verstandig geleide, geregelde oefening.

Wel sterk worden we de achterstand in ons moedertaal«»
onderwijs bewust bij de studie van dit praktiese, op degelike
kennis gefundeerde boek.

„With truth it has been said that reading and writing
constitute a liberal education if one is taught what to read and
how to write", zo omschrijft het motto de betekenis van goed
moedertaalonderwijs. Onderwijs, dat gericht is op nauwkeurig,
duidelik en treffend spreken en schrijven, op oordeelkundig
lezen, op ontxsdkkeling van een critiese zin, die de eigen uit^
drukking leidt, en leert onderscheiden tussen het goed en het
slecht geschrevene. Middel bij uitnemendheid daartoe is „the

121

writing habit", d. i. de geregelde studie en beoefening van de
verschillende vormen der geschreven uitdrukking. Want bes
halve dat vaardigheid in het schrijven een eis is van het
praktiese leven, heeft het een buitengewoon vormende waarde:
„Few other studies", aldus de schrijvers, „stimulate into
vigorous activity so many faculties of the mind; composition
develops, strains and strengthens the intellect. Good writing
means, first of all, sound, knowledge and clear thinking. The
good writer must know his subject, not vaguely, but intimas
tely; he must get at all the pertinent facts; he must analyzje
them for himself, interpret them, and give them form in his
own mind. Good writing involves mastery always, mastery of
knowledge and of language. Thus the writer's observations
become more accurate, his sense of proportion more cultivated,
his insight into meaning more penetrating. Moreover, a des
veloping sense of precision and a growing clarity of intellect
stimulate in the writer a corresponding desire for adequate
communication — orderliness in presentation, discrimination
in the choice of word and phrase, elimination of confusing
and distracting crudities; in short, a sense of those qualities
that make the expression of thought effective. The earnest
student will find composition not only interesting in itself,
but also valuable in his other studies". Daarbij: „some pro*
ficiency in the art of writing is likely to bring with it an
increased power to read understandingly: to follow intellis
gently the orderly progress of superior minds, to appreciate
fine distinctions of thought and phrase, to experience fully
the intellectual and aesthetic pleasures of great literature."

Dit zijn bekende waarheden. Sprak niet de Buffon ze reeds
uit in zijn „Discours sur le style"? Maar ze verkrijgen hier
nieuwe waarde, doordat de schrijvers ze ten grondslag leggen
aan een weloverwogen leergang. De waarde erkennende van
een gemoderniseerde teorie der retorica, van stilistiese bes
schouwing van het literaire kunstwerk, van het crities onder»»
zoek van foutieve proeven, willen zij toch al deze werkwijzen
slechts dienstbaar maken aan een in hoofdzaak praktiese
metode, die het door gezette waarneming verworven inzicht
in onverdroten oefening omzet tot eigen kunnen: „The student
can acquire skill only by painstaking practice".

Zo wordt de heldere, zij het misschien weieens wat brede,
uiteenzetting hier steeds gevolgd door een rijkdom van voors
beelden en nuttige opgaven. Juistheid en klaarheid van uits

Paedagogische Studiën, XV. 8

122

drukking, natuurlijklieid en eenvoud, eenheid en ordelike
ontwikkeling in de mededeling staan als grondeigenschappen
van een goede stijl voorop. Verre houden zij zich van alle
gevaarlik geaesthetiseer, overtuigd dat schoonheid van stijl niet
anders is dan de onfeilbare trefzekerheid der taal. In dezen
stellen zij hun leerlingen ten voorbeeld de praktijk van William
Hazlitt: „As to my style, I thought little about it. I only used
the word which seemed to me to signify the idea I wanted
to convey, and I did not rest until I had got it. In seeking
for truth I sometimes found beauty".

Het is niet mogelik in het nauwe bestek van een aankon^
diging de volle rijkdom van dit boek te tonen. Alleen de
hoofdlijnen kunnen hier gegeven worden.

In de opvolging der vijf hoofddelen is de gang der behann
deling aanschouwelik: I. The whole Composition, II. The
paragraph. III. The sentence, IV. Words, V. Kinds of
Composition.

Een eerste beschouwing is gewijd aan de keuze van het
onderwerp. De drang naar het „vrije opstel", vrij naar keuze
en behandeling, ontstond aan het begin der eeuw uit afkeer
van de onnatuurlike verhandelingen over abstracte ondem
werpen, die tot dan van de nog jonge leerlingen geëist werden;
uit het inzicht, dat het kind slechts natuurlik kan schrijven
uit het eigen leven. Maar de ervaring leert, dat de spontane
uitingsdrang vooral bij de adolescent niet biezonder sterk is.
Zijn innerlik leven is nog te chaoties, en schuw om zich bloot
te geven. Zo draait de vrije keuze gewoonlik in een eng
kringetje van onderwerpen rond. En de leer: „schrijven leert
men al schrijvende" moge gelden voor geboren stilisten, voor
gewone leerlingen gaat zij niet op. Van hen eist het leven en
de verdere studie niét in de eerste plaats de lyriese ontboe««
zeming, maar bekwaamheid en vaardigheid de taal te beheersen
in z'n voornaamste stijlvormen: de beschrijving, het bericht,
het verslag, het verhaal, de brief, de wetenschappelike uiteen.«

zetting, het betoog----Daartoe is nodig voorlichting omtrent

de eisen van die stijlvormen, leiding bij hun beoefening. Een
werkelik opstel maken leert men niet al doende, zonder studie
van de architectuur van het opstel

1) Uit dit inzicht ontstonden in ons land de drie deeltjes „De
Techniek van het opstel" door Dr. A. Greebe. Wolters — Groningen.

123

De schrijvers van deze stijlcursus houden wel degelik in
het oog, dat het onderwerp voor het opstel moet gekozen
worden uit de ervaring, de kennis, de interesse^sfeer van de
leerling, — hun eerste opgave luidt: „Make a list of subjects
on which you would like to write" —, maar eisen dat dit dan
ook behandeld wordt naar de eis van de aard van het ondere
werp, met de ernst van studie en concentratie.

„The greatest thing a human soul ever does in this world
is to see something, and to tell in a plain way what it saijw",
het motto boven dit hoofdstuk, ontleend aan John Ruskin,
toont op hoe hoge waarde zij, evenals de Franse en Duitse
hervormers van het stijlonderwijs, de indringende, geconcene
treerde waarneming en het getrouw weergeven daarvan stellen.

Is het onderwerp gekozen, dan volgen de vragen van cons*
ceptie en compositie. Ze worden besproken in de hoofde
stukken: Unity, Coherence, Emphasis, The outline.

De eis der eenheid staat voorop: eenheid van opvatting en
doel, die het onderwerp uit een zeker oogpunt leert bee
schouwen, waardoor de perspectief in de behandeling bepaald
wordt; eenheid van stof, die dwingt tot schifting tussen het
wezenlike en het bijkomstige, en afdwalingen op zijpaden vere
mijdt; eenheid van stijl, die de wijze van uitdrukking en de
keus der woorden in harmonie brengt met de aard van het
onderwerp en het doel van z'n behandeling. Wie enige ervaring
heeft op het gebied van eindexameneopstellen, zal toestemmen
dat oefening in deze richting niet overbodig is.

Even nuttig zijn de wenken die de schrijvers geven bee
treffende de ordening, verbinding en indeling der gedachten,
omtrent de middelen om hoofdgedachten en hoofdpartijen
in verhaal of beschrijving te accentueren: de lichtverdeling in
de behandeling. De opgaven laten eerst de stijlkwaliteiten in
welgekozen voorbeelden opsporen om daarna eigen proeven
te eisen.

Is de indeling van een verhaal gegeven door de loop der
gebeurtenissen, komt het in de beschrijving aan op het onte
dekken van een centraal punt, van de overheersende trek,
waarom zich de details natuurlikerwijs concentreren —, moeie
liker is de compositie van het verstandelik betoog. Hier
is noodzakelik de analyse van het onderwerp, de logiese
ordening der gedachten naar hun gewicht en hun samenhang,
helderheid en argumentering. Hier doet zich de behoefte gee
voelen aan een voorbereidend schema. De opstelschets is in

124

discrediet geraakt door het misbruik dat een vroeger stijl«»
onderwijs er van maakte. We kennen de oude clichéfschetsen
waarin elk onderwerp moest worden gewrongen en meesten««
tijds werd dood gedrukt. We hebben ze leren verafschuwen
en — met het badwater hebben we het kind weggeworpen.
Er is toch een groot onderscheid tussen het van buiten dwin««
gend aangebrachte schema en de logiese ontleding en onU
wikkeling der gedachte, de scherpe denkoefening bij uitf
nemendheid. Terecht is dan ook door verschillende nieuwere
Duitse stilistici op de waarde, de noodzakelikheid van der««
gelijke oefeningen gewezen; ook in deze Amerikaanse hand«»
leiding zijn ze voorgeschreven en met zorg behandeld. Het zijn
de schema's die de gedachte niet overheersen en belemmeren
in z'n vrije ontplopiing, maar leiden en controleren; die
hoeden voor afdwalen op zijpaden, voor onevenredigheid in
bouw; die ruggegraat geven aan het betoog, maar dit vrij laten
zich te ontwikkelen tot een levend organisme. Zij geven de
vastheid en helderheid die onze „vrije opstellen" maar al te
hinderlik missen.

Een afzonderlik deel is, als we zagen, gewijd aan de „para^
graph", onze alinea. Het Engelse proza is bekend om z'n
overzichtelike bouw, z'n strenge lijn, verkregen door biezon^
dere zorg voor de alinea's en hun overgangen. De alinea is er
de hechtgevoegde eenheid in de gedachtenontwikkeling. Zo
bevat zij niet minder, maar ook niet meer dan de volledige
ontwikkeling van een enkele gedachte of op zichzelf staand
pnderdeel van het onderwerp. Niet alleen met het oog op de
samenstelling van het gehele opstel wordt de alinea in dit
boek in studie genomen, maar ook om zijnszelfs wil, als korte
proeve van gedachteontwikkeling, waarvoor immers dezelfde
stijlregels gelden als voor het grote geheel en waarin de stijU
procédé's (vergelijking, tegenstelling, bewijs, enz.) vaak te duif
deliker spreken. Bovendien: „It is true, that once the writer
has learned to write well««developed paragraphs and to vary
their pattern as the subject and the spirit demand, he has
learned to bring to the general outline of his thought the
vivifying substance that gives life and vigor to any compo«»
sition. The writer who has mastered the paragraph, who knows
how to make it coherent, emphatic, and alive, has gone a
long way toward mastering the art of writing well". Deze
Amerikaanse schrijvers hebben terecht ingezien, hoe verkeerd

125

het is het volledige opstel als de enige stijloefening te bes
schouwen, hoeveel nuttiger het is de stijlvormen en stijlmids
delen eerst in kort bestek te beoefenen: het opstel moet niet
metodies middel, maar doel zijn.