TEVENS ORGAAN VAN HET NUTSSEMINARIUM VOOR
PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM, VAN DE VEREENIGING VOOR
PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS.UNIVERSITEIT TE
GRONINGEN EN VAN HET Dr. D. BOS^FONDS TE GRONINGEN

Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn., Dr. S. C. BOKHORST,
G. BOLKESTEIN, Prof. Dr. H. J. F. W. BRUGMANS. Prof.
R. CASIMIR, Drs. C. HARTOGH, W. G. VAN DE HULST,
Prof. Dr. PH. KOHNSTAMM, TH. LANCÉE, G. MEIMA,
Dr. T. S. G. MOELIA, L. DE PAEUW, Dr. K. J. RIEMENS,
Drs. W. H. TEN SELDAM, W. L. VAROSSIEAU,
G. VAN VEEN, S. DE VRIES Jzn.,
P. A. DIELS (TEVENS SECRETARIS)

Dr. W. F. de Groot, Algebraïsche propaedeuse op de lagere school
in verband met de aansluiting L. O. en M. O. (rekenen met

Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn., De kansen der opvoeding. .
Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn., Iets over do philosophische ])aeda

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, ïijd-stromingen en hun waardering 65
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Aanleg en milieu-invloed .... 138

Prof. Dr. V. J. Koningsberger, Gymnashim-ß, H. B. S.-ö B en
Lyceum als vooropleiding voor een natuurwetenschappelijke

J. Leest, Over liet onderwijs in schriftelijk taalgebruik . . . .262
Dr. M. Minnaert, De didaktiek der natuurkunde als studievak

Dr. B. Sijpkens, De vooropleiding voor een natuurwetenschappe-
lijke studie....................... . ■ .- 52

Prof. Dr. H. J. F. W. Brug mans en T. T. ten Have, Opmerk-
zaamheid on apperceptie bij kinderen in verband met den maat-

Dr. W. F. Stutter heim. Indische (Cultuurgeschiedenis III. De
, Islam en zijn komst In don Archipel ............... . . • 32U

geschiedenis van het eerste gemeenteonderwijs te Antwerpen. .«126
W. E. C. Timmermans, La France devant Tantiquité .... 31

Nog slechts weinige jaren geleden werd in Duitschland,
waar, zooals wij weten, alles en nog wat betheoretiseerd wordt,
een hevige strijd gevoerd om, of juister, voor wat men
noemde „de autonomie der paedagogiek". Hiermede was be#
doeld de wetenschappelijke autonomie, anders gezegd, men
streed voor de erkenning van de paedagogiek als een zelfä^
standige wetenschap, aan welke een gelijkwaardige plaats toeo
kwam, resp. ingeruimd moest worden in de statige en eerbied«
waardige rij der erkende wetenschappen. Dat die strijd ook
voor ons niet zonder belang was, moge blijken uit het feit,
dat gezaghebbende nederlandsche paedagogen zich, zij het
ook meer zijdelings, daarmede ingelaten en daarbij tegenover»
gestelde standpunten ingenomen hebben. Zoo gaf de hoog»
leeraar Hoogveld van de katholieke universiteit te Nijmegen
in het Tijdschrift voor Zielkunde en Opvoedingsleer XXIII
(1931) een uitgebreide studie over de hulpwetenschappen
der paedagogiek, o. d. t. „De wetenschappen rondom de pae»
dagogiek", waarbij hij zich uitdrukkelijk op het standpunt
stelt, „dat paedagogiek een „zelfstandige" wetenschap is" (bl.
48). Kohnstamm schijnt reeds door het feit, dat zijn „Schets
eener Christelijke Opvoedkunde" onder den titel van „Per»
soonlijkheid in Wording" het tweede deel uitmaakt van zijn
groot philosophisch werk „Schepper en Schepping. Een stelsel
van personalistische wijsbegeerte op bijbelschen grondslag",
aan te duiden, dat hij de paedagogiek beschouwt als een
onderdeel der wijsbegeerte, deze laatste voornamelijk opgevat
als levensleer, terwijl hij in dat tweede deel zelf bl. 23 en
32, als ik hem tenminste goed begrijp, de paedagogiek slechts
als wetenschap erkent in den vorm van een onderdeel der
algemeene „persoonswetenschap" of „persoonlijkheidsweten»
schap. Prof. Waterink van zijn kant, in zijn volumineus
werk: „Inleiding tot de theoretische Paedagogiek", noemt wel»
iswaar de paedagogiek absoluut afhankelijk van de wijs»
begeerte, maar alleen om den onverbrekelijken samenhang
Paedagogische Studiën. XVI. 1

tusschen opvoedingsleer en wereldbeschouwing: het is dan
ook, zegt hij bi. 389, de afhankelijkheid van de mondige
dochter ten opzichte van de moeder — een, naar het mij
voorkomt, historisch volkomen juist beeld. Vandaar dan ook,
dat hij een geheel hoofdstuk, het zesde, wijdt aan de vraag
naar de plaats van de paedagogiek in het wetenschappelijk
organisme" (lees: „de organisatie der wetenschappen") en
de overschietende 500 bladzijden van het werk vult met
het onderzoek naar hare verhouding tot haar zusteren.

Toen ter tijde, dat was dus vijf of zes jaar geleden, had
Ernst Krieck zich in Duitschland reeds opgewerkt tot een
geweldig Nirnrod der paedagogiek, krachtig in denken en
machtig in woorden, en een virtuoos in het opwekken van
tegenspraak. In de onderhavige kwestie nam hij een zeer
eigenaardige plaats in. In zijn „Philosophie der Erziehung",
3e uitg., 1925, verkort en meer populair toegelicht in zijn
„Grundriss der Erziehungswissenschaft" van 1927, trekt hij
een scherpe lijn tusschen paedagogiek en opvoedingsweten=
schap. De eerste is datgene, wat wij tot nog toe onder dien
naam gekend hebben, n.1. het min of meer systematisch
zoeken naar het antwoord op deze vraag: „Wat moet de
opvoeder doen, hoe moet hij het aanleggen, om zijn doel, de
opvoeding, het best te bereiken, resp. te benaderen?" Dat
is evenwel geen wetenschap, zegt hij, maar technologie, met
welke, op zichzelf niet onjuiste, benaming Krieck blijkbaar
niets anders bedoelt dan wat de vroegeren meenden, wanneer
zij betoogden, dat de paedagogiek wel een wetenschap was,
maar een practische wetenschap. Hierbij werd dus ondersteld,
dat de opvoeding een erkenbaar en definieerbaar doel heeft,
maar daarmede loopt, meent Krieck, deze paedagogiek ook on#
middellijk vast: immers, wie bepaalt dit doel? De paedagogiek
kan dat natuurlijk zelf niet doen, zij moet bij andere en
hoogere machten aanvragen, wat zij als doel der opvoeding
moet aannemen, in de eerste plaats bij religie en ethiek,
verder bij philosophie, politiek, de traditie, de beschavingsc
geschiedenis. Maar dan krijgt zij voortdurend zeer uiteen^
loopende antwoorden, die meest met elkaar in onverzoenlijken
strijd staan. Er schiet dus niets over dan dat hetzij iedere
werelds of levensbeschouwing zich haar eigen paedagogiek
of paedagogiekje construeert — wat dan ook de feitelijke
toestand is — of dat men probeert geheel zonder doel»'
stelling uit te komen, zooals een bepaalde moderne pae==

dagogische richting beproefd heeft met haar leer: „alles
van het kind uit", niets anders doen dan het kind zich vrij
laten ontwikkelen, slechts belemmeringen wegnemen, wat even»
zeer practisch onuitvoerbaar als theoretisch verkeerd is. Want
dit onderstelt dat er zoo iets bestaat als een natuurlijke
spontane zelfontwikkeling der menschelijke ziel, hetgeen, in»
dien het waar was — maar het is niet waar — het doodvonnis
zou beteekenen over alle paedagogiek. Bovendien wordt daar»
bij ondersteld, dat opvoeding is een inwerking van een enkelen
persoon, althans van individueele opvoeders, op individueele
opvoedelingen en ook dat is ten eenemale onjuist. Wat dus tot
nog toe onder den naam van paedagogiek aan den man is
gebracht, is een recht stumperig rondtasten in den blinde,
waarvoor Krieck, al gebruikt hij andere termen, blijkbaar de
diepste minachting heeft. Natuurlijk moet er een technologie
der opvoeding zijn, maar de wetenschappelijke basis daar»
voor moet eerst gelegd worden. Dit nu is de taak der
„Erziehungswissenschaft", welker uitvinder en grondlegger
Krieck zelf is. Deze Opvoedingswetenschap doet wat alle
waarachtige wetenschappen doen: zij vraagt niet: wat moet
zijn, maar zij onderzoekt wat is en wat geweest is en hoe
het eerste uit het laatste is ontstaan, en welke wetten
of wetmatigheden daarin zijn te ontdekken. Gelijk iedere
wetenschap tot onderwerp heeft een bepaalde groep van ver»
schijnselen, die zich aan onze waarneming voordoen hetzij
in de natuur hetzij in de menschenwereld, en zich onder
één bepaald gezichtspunt laten samenvatten, zoo ook de
Opvoedingswetenschap. Want dat er opgevoed wordt, dat
er overal en altijd, waar menschen samenwonen, opgevoed
wordt is een feit: welnu de Opvoedingswetenschap verzamelt
nauwkeurig, bij alle volken en in alle tijden, de verschijnselen
waarin dat opvoeden zich manifesteert, gaat na, of daar ge»
meenschappelijke trekken in te ontdekken zijn en hoopt zoo
te komen tot een inzicht in het wezen en de kracht der
opvoeding.

Ofschoon Krieck, als ik mij goed herinner, het in zijn
vroegere werken nergens uitdrukkelijk zegt — klaarblijkelijk,
omdat die vraag toen buiten het veld zijner beschouwingen
lag zoo is het dunkt mij, duidelijk en onbetwijfelbaar, dat
deze ..Opvoedingswetenschap" een geheel zelfstandige, auto»
nome wetenschap is, zoo zelfstandig en autonoom als een
wetenschap slechts kan zijn.

Welnu, dat is dezelfde man, die in zijn geruchtmakend
werk „Nationalpolitische Erziehung", dat in 1931 geschreven
en in 1932 uitgegeven is, in de voorrede tot de 14e uitgave,
van het jaar 1933, met bitteren hoon spreekt van een nog in
dat jaar door een beijersch katholiek ondernomen poging
om de „paedagogische autonomie" — tusschen aanhalings«
teekens — te redden; die er zich op beroemt al anderhalf
jaar te voren als noodig en komend verkondigd te hebben,
wat toen als onmogelijk uitgekreten werd, omdat het tot voor?
onderstelling had den „totalen" staat; en ziet, anderhalf jaar
later werd die reeds door Mittler verwezenlijkt! „Na weinig
meer dan een jaar is deze skepsis van mijn liberale critici
volkomen te schande gemaakt. Thans kan ieder oog zien, dat
ons geheele volksbestaan onder het primaat der politiek staat,
dat cie leer, in het eerste hoofdstuk van dat boek ontwikkeld,
de leer van de „Politische Wissenschaft", juist is, dat het
begrip van een autonome wetenschap überhaupt een ver#
sleten en totaal onbruikbaar geworden begrip is en „dat het
onwederlegbaar bewijs geleverd is — natuurlijk door mij,
Krieck — dat er niet slechts een wetenschap bestaat van het=
geen geweest en geworden is, maar ook van hetgeen nog
komen moet en in staat van wording verkeert. (BI. IV, met
groote, vette letters gedrukt). Van dat nieuwe inzicht maakt
hij dan ook onbeschroomd gebruik; het wachten op de resul^
taten der Erziehungswissenschaft, die immers eerst gereed
moest zijn, voordat men met de technologie — met de leer,
hoe men dan in praxi handelen moet — kon beginnen, heeft
geheel afgedaan; op het bestaande wordt ongezouten kritiek
uitgeoefend en op dictatorialen toon verkondigd, hoe het dan
wel zijn moet.

Ik stel opzettelijk de figuur van Krieck op den voorgrond,
niet alleen omdat hij m. i. werkelijk torenhoog uitsteekt boven
de meeste levende duitsche paedagogen, maar ook omdat men
hem inderdaad deze eer laten moet, dat hij niet pas eerst
nadat Hittler de teugels van het bewind in handen had ge#
nomen, tot het inzicht was gekomen, dat alle wetenschap, en
wel in de eerste plaats de paedagogiek, gelijkgeschakeld,
d. w. z. aan de politiek onderworpen moest worden. En wan«
neer hij dan ook in meergemelde voorrede van zichzelf
getuigt, dat zijn boeken even zoovele étappen beteekenen in
zijn innerlijke ontwikkeling en dat de laatste dwaling, die hij
afgezworen heeft, was het wangeloof aan de oude liberale

humaniteitsidee, dan is daar niets tegen in te brengen. Willen
wij er ons over verbazen, dat die ontwikkeling in zoo snel
tempo geschied is, dan is dat natuurlijk onze zaak.

Evenwel, het kon bij nader inzien wel eens blijken, dat
die metamorphose en bekeering volstrekt niet zoo snel ver»
loopen zijn en dat Krieck feitelijk al vóór 1925 de lijnen ge«»
trokken had, die slechts weinig verder behoefden te worden
doorgetrokken om tot het huidige resultaat te voeren. Het
eenige, waarover wij ons dan nog billijker wijze zouden
kunnen verbazen, is, dat die Erziehungswissenschaft, die in
1925 oogenschijnlijk nog moest gegrondvest worden, in 1931
al kant en klaar was, hoewel het niet blijkt, dat iemand
behalve Krieck zelf er in dien tusschentijd aan gearbeid heeft.
Maar ook die verbazing verdwijnt bij nader toezien zeer ras,
want wie de „Philosophie der Erziehung" en alle latere paeda^^
gogische werken van Krieck met aandacht en verstand leest,
ontwaart al spoedig en ziet op iedere bladzijde bevestigd, dat
voor Krieck's eigen gevoel die Erziehungswissenschaft al kant
en klaar in volwassen toestand uit zijn brein te voorschijn was
gekomen, gelijk Athene uit het hoofd van Zeus.

Hierdoor nu, en dat is zeer interessant, komt het geheele
geval in een ander licht te staan en zien wij het in veel
grooter verband. Al wat wij nu, hetzij met vrees en ver^«
bijstering, hetzij met verheugenis en enthousiasme, zien ge#
beuren, die groote geestelijke beroeringen en omwentelingen
met hun nasleep van politieke gevolgen, waarover de een
zich verblijdt en die den ander met angst en afgrijzen ver^
vullen, zijn slechts het eindresultaat van een lange onderf
grondsche voorbereiding, zijn de vruchten, die rijp afvallen
van een boom, waaraan zij gedurenden langen tijd gegroeid
zijn, de ontknooping van een geestelijk evolutieproces,
dat wij jaren lang hebben medegemaakt zonder er ons rekent
schap van te geven, maar welks aanvang dateert van lang vóór
den wereldoorlog, die slechts het rijp worden van het proces
geweldig verhaast heeft.

Ik kom daarop nog terug, maar nu is 't mijn taak aan
te toonen, dat werkelijk de Krieck van 1925 reeds was de
Krieck van 1932 in den dop. Vooraf echter nog een tweetal
opmerkingen.

In de eerste plaats deze: die Krieck is toch wel een echte
Duitscher. Ik bedoel daarmede nu niet zoo zeer dat wat
een Hollander gewoonlijk er mee meent, wanneer hij die

uitdrukking in den mond neemt, maar dit, dat door duitsche
geleerden Nederland gewoonlijk straal genegeerd wordt. Krieck
beschikt over een inderdaad eerbiedwaardigen schat van kennis
omtrent de cultuurtoestanden van tal van volken over den
ganschen aardbodem en van alle tijden, maar hij is zich niet
bewust, dat daar vlak over de grenzen aan de uitmonding
van den duitschen Rijn een zelfstandige cultuurstaat ligt met
een eigen cultuurleven, dat zelfs op de cultuur van het
nas'reformatorisch Noords en Oostduitschland een zeer grooten
invloed heeft uitgeoefend en hij is beter thuis bij de neger#
volken van midden^Afrika dan aan de boorden van den
Amstel. Trouwens Engeland telt ook niet veel mede; anders
had hij niet zinnen kunnen nederschrijven als deze: „De
moderne cultuurstaat heeft een openbaar schoolwezen ge<=
schapen op de basis van den algemeenen schoolplicht en ver»
strekt daarmede aan al zijn burgers een uniforme ontwik=<
keling, normen van kennen en kunnen, van zedelijkheid en
gezindheden, langs den weg van positieve paedagogische
inwerking. Zoo overmeestert („bewältigt") de staat de ver»
schillen van individualiteit, van geloofsbelijdenis, van maat»
schappelijken stand en beroepen, van afstamming en van be»
schavingspeil en (kneedt ze zamen) tot de hoogere staats»
burgerlijke eenheid", zinnen, die alleen waar zijn, wanneer
men voor „de (moderne) staat" leest: „de (moderne) duitsche
staat". En de tweede opmerking is deze, die evenwel, naar
ik uitdrukkelijk vermeld, niet alleen Krieck geldt, dat de
pleidooien van al die pleitbezorgers van de ultramoderne
hitderiaansche gelijkgeschakelde paedagogiek naar vorm en
inhoud beide wonderwel overeenstemmen met die van de
paedagogische woordvoerders der bolsejwieken van zeg 10 jaar
geleden; de overeenstemming is niet zelden woordelijk. En hier
zegge men niet: wanneer twee hetzelfde doen, of zeggen, is
het niet hetzelfde, maar men zegge: „les extrêmes se touchent".
Op het gebied van paedagogiek en organisatie van volks»
opvoeding en volksontwikkeling — en trouwens niet alleen
hier, maar wij moeten op ons eigen terrein blijven — voeren
Marxisme — want het Leninisme is niets anders dan onver»
vaard»consequent Marxisme — en fascisme tot precies dezelfde
consequenties en vrijwel dezelfde werkmethoden en gelijk
spraakgebruik.

Keeren wij nu tot de representatieve figuur van Krieck en
zijn Erziehungswissenschaft terug. Deze wetenschap, zoo leert

hij ons, moet als elke wetenschap een zeker uitgangspunt, een
noodzakelijke vooronderstelling hebben, en zij moet, als iedere
wetenschap, het aantal van die vooronderstellingen zoo klein
mogelijk trachten te maken, dus liefst tot één beperken. Welnu,
de Erziehungswissenschaft bewijst ook hiermede een echte
wetenschap te zijn, dat zij het af kan met één grondaxioma,
n.1. de eenheid van het menschengeslacht. Dat beteekent even»
wel niet alleen, dat trots alle verschillen van ras, volk en
individu, van plaats, tijd en stand, die Krieck allerminst
loochent, vaak zelfs met bekwaamheid schetst en uitspeelt,
menschen toch altijd en overal menschen zijn, dus in den
grond elkander gelijk, maar het beteekent in den mond
van Krieck vooral en eigenlijk dit, dat de geheele mensch»
heid één groote gemeenschap uitmaakt. Deze algemeene
menschengemeenschap is Krieck's gronddogma; dit wordt niet
gedemonstreerd, veel minder bewezen, het wordt eenvoudig
geponeerd. Die gemeenschap is het primaire; zij is niet
opgebouwd, noch samengesteld uit individuen, maar om»
gekeerd, de individueele mensch bestaat slechts in en door
de gemeenschap, is, om zoo te zeggen, daaruit afgeleid, daaruit
geabstraheerd. Dat zijn oude en bekende klanken, dat is
precies wat de oude duitsche Sozialpädagogik van vóór 1900,
bij monde van Bergmann, Natorp e tutti quanti verkondigd
en als uitgangspunt genomen had. Krieck, die immers geen
voorgangers wil hebben, kan dit wel niet geheel wegmof»
felen, maar verwijt die oude Sozialpädagogik, dat zij halver»
wege is blijven steken en ten slotte toch weer met individueele
opvoeders en dito opvoedelingen opereert. En inderdaad is hij
veel consequenter, veel radicaler. Die menschengemeenschap
is n.1. voor Krieck één groot organisme, dat als zoodanig
bepaalde levensfuncties uitoefent, die zich in bepaalde levens»
vormen openbaren. Zulke levensvormen zijn taal, godsdienst,
kunst, staat, recht enz. en daaronder behoort nu ook,
volkomen daarmede op één lijn staande, de opvoeding. De
opvoeding, zegt Krieck, en hij wordt niet moede deze formule
te herhalen, is een functie van de groote menschengemeen»
schap.

Nu wil ik even hierbij stilstaan om op te merken, dat ik
zelf ook altijd hetzelfde heb geleeraard en toch heel iets
anders. Steeds heb is op al mijn cursussen als een zeer ge»
wichtig punt op den voorgrond gesteld, dat overal waar
menschen met elkander verkceren en omgang hebben, zij

invloed op elkaar uitoefenen en dat onder die veelvuldige
inwerkingen van den eenen mensch of van de eene menschen=s
groep op anderen er zijn, die iets eigens vertoonen, zoodat
wij ze onder één hoofd kunnen samenvatten en mogen aan^
duiden als „paedagogische" inwerkingen. En ook hierin stem
ik met Krieck volkomen overeen, dat onder het begrip
opvoeding niet alleen vallen individueele en bewuste, op=»
zettelijke, paedagogische inwerkingen, maar net even goed
massale, onpersoonlijke en onopzettelijke, onbewuste en,
vooral niet te vergeten, ook ongewilde. En toch ligt er een
afgrond tusschen Krieck en mij. Want ten eerste is het
veel meer dan een verschil in woorden of formuleering of
men zegt: „de opvoeding is een functie der gemeenschap",
dan wel: „overal waar een gemeenschap van menschen aan=s
wezig is, daar wordt er opgevoed." In het eerste geval toch is
de gemeenschap het actieve subject, in het tweede zijn het
de actueele opvoeders. Nu weten wij reeds, dat Krieck juist
van die individueele opvoeders niets wil weten, tenzij dan,
zooals wij nog zullen zien, als subsidiaire helpers, onder«»
geschikte bijloopers en aanvullende functionarissen, terwijl
't mij onmogelijk is Krieck na te zeggen: „Die Gemein^
schaft zieht auf", tenzij dan dat ik dit mag vertalen met: „de
gemeenschap trekt, of nog liever: zuigt de nakomelingschap
tot haar eigen cultuurniveau op," gelijk trouwens Krieck zich
ook wel uitdrukt, bijv. Grundriss 28: „Die Gemeinschaft
zieht die Kinder /lerauf zu ihrer dermaligen Höhenlage."

Van het tweede fundamenteele verschil tusschen Krieck en
mij kan ik slechts met eenige terughouding spreken, omdat
op dit punt collega Kohnstamm het met Krieck eens is, althans
zeer verre met hem medegaat. Beiden meenen nl. dat er geen
enkele reden is om de bedoelde inwerkingen te beperken tot
die, welke door volwassenen op kinderen worden uitgeoefend.
Een mensch is immers nooit af, blijft steeds groeien, onder;«
gaat dus steeds invloeden, die op zijn ontwikkeling, op zijn
geestelijken groei, inwerken en deze zijn dus van volkomen
gelijken aard als die, welke wij op het oog hebben, wanneer
wij spreken van de opvoeding van kinderen door volwassenen.
Volgens mij echter is hier geen sprake van gelijkheid, maar
alleen van analogie; analogie evenwel beteekent niet gelijkheid,
maar gelijkenis, d.w.z. ongelijkheid. Volgens mij kan en mag
er van paedagogische inwerking alleen gesproken worden
daar, waar een rijpe, of althans rijpere, inwerkt op een onrijpe

of onrijpere en dat nog wel alleen dan, wanneer die inwerking
van zoodanigen aard is, dat zij haar invloed uitoefent op de
ontwikkeling van den onrijpe tot grootere rijpheid. Overal,
waar die verhouding van mondig tot onmondig, van — relatief
— rijp tot — relatief — onrijp niet bestaat, daar kan men
volgens mij slechts van opvoeding spreken bij wijze van
beeldspraak — een niet geheel onschuldige beeldspraak. Bijv.
wanneer men zegt: kinderen voeden even goed hun ouders
op als dezen hun kinderen, of wanneer men spreekt van de
opvoeding van volwassenen en zelfs van volksopvoeding. Ik
ben 't dus geheel eens met Mat. Cryns in het reeds genoemde
nummer van het Tijdschr. voor Zielk. en Opvd. leer, behalve
dat ik mij liever wat zachter uitdruk, als hij zegt: „Alleen
onmondigen kunnen in de ware beteekenis van het woord
worden opgevoed. En alle pogingen om onder het begrip
opvoeding de vorming en beïnvloeding van den mensch
überhaupt te vatten, meen ik te mogen disqualificeeren als
leege, tot niets dienstige, theoretische „Spielereien". Iets anders
is, dat de bedoelde verhouding partieel kan zijn; een jongere
kan in het een of ander opzicht heel goed de rijpere, de
meerdere zijn van een ouderen tijdgenoot en dan kan hij op
dat punt hem ook inderdaad helpen in zijn zelfontwikkeling,
maar dat verandert natuurlijk niets aan het wezen der zaak
en is voor de theoretische paedagogiek van geen belang.

Nu geloof ik evenwel, dat ook Kohnstamm niet met Krieck
meegaat, wanneer deze eenvoudig alle geestelijke inwerking
van mensch op mensch onder het begrip opvoeding brengt,
maar dat hij met mij de paedagogische inwerkingen van
andere inwerkingen onderscheidt en als een afzonderlijke
groep afscheidt. Dit is wel het punt van Krieck's leer, dat het
meest de aandacht heeft getrokken en de meeste kritiek heeft
uitgelokt; voortreffelijk en toch zeer kort zijn de bezwaren
daartegen uiteengezet door Mat. Grijns in het reeds aan#
gehaalde artikel. Terecht merkt deze op, dat Krieck's Opvoer
dingswetenschap zoodoende uitloopt op een maatschappijleer,
en dat hij zelf dit onbewust toegeeft, waar hij ergens deze
zijne wetenschap omschrijft als „Soziologie der Lebens»
formen." Waarmede „zij ophoudt een zelfstandige discipline
te^jn met eigen formeel object" (t. a. pl. bl. 19).

Dit laatste kan men blijkbaar ook zoo uitdrukken: wanneer
er altyd en overal opgevoed wordt, dan wordt er nooit en
nergens opgevoed. En dat is dan ook juist wat Krieck zege.

pralend beweert. Met ophef wijst hij op het feit, dat de
kinderen der primitieve volken veel sneller en veel zekerder
opgevoed worden dan de onzen, juist doordat zij volstrekt
heelemaal niet opgevoed worden. Immers juist dit bewijst
afdoende, dat de opvoeding een functie is van de gemeen»
schap, precies evenzoo als ademen een functie is van een
levend lichaam 1 Iets wat men ook wel bewust en kunstmatig
kan doen, maar dat men toch van nature en als regel en ook
veel beter onbewust vanzelf verricht. Daarom noemt Krieck
deze latente opvoeding, die de kinderen der primitieven met
zooveel succes genieten, de „functioneele" opvoeding, en het
is duidelijk, dat deze volgens hem eigenlijk alleen de eenige
ware door de natuur gegeven opvoeding is en dat al het
andere, alle opzettelijke opvoeding dus, welker aanwezigheid
in hoogere culturen hij natuurlijk niet kan loochenen, eigenlijk
menschelijk bijwerk en lapwerk is.

Wederom moet ik er nu op wijzen, dat wij hier bij een
punt zijn aangeland, waar ik het volkomen met Krieck eens
ben en toch heel iets anders leer. Want welke is dan de
uitwerking van die functioneele opvoeding? Zij is volgens
Krieck niets anders dan assimulatie, precies hetzelfde woord,
dat ik ook altijd hiervoor heb gebruikt. En evenals Krieck
heb ik er ook altijd op gewezen, dat deze assimulatie even
goed in het klein als in het groot plaats heeft, dat het een»
voudig een eigenschap, of, zullen we met Krieck zeggen,
een functie, is van iedere menschelijke gemeenschap, groep
of verbinding, klein of groot, samenlevend of niet, gezin of
familie, stam of natie, dorp of stad, club of vereeniging,
staat of kerkgenootschap, secte, coterie, partij of stand, of wat
ook, haar leden aan zich te assimileeren, niet omdat zij
dat zoo prettig of zoo noodzakelijk vindt, maar eenvoudig
omdat zij volgens haar wezen niet anders kan. Terecht leidt
Krieck hieruit af, dat, zelfs in een primitieve maatschappij,
maar eerst recht in een cultuurmaatschappij, ieder mensch
aan een aantal assimilaties onderworpen wordt, die elkaar
vaak doorkruisen en niet zelden met elkaar in tegenspraak
zijn en ik acht het een van de best geslaagde gedeelten van
zijn werk, waar hij uiteenzet, hoe desniettegenstaande toch
uit al die verschillende assimilaties één „einheitliche" opvoeding
moet worden opgebouwd en hoe dit ook, althans tot op zekere
hoogte, mogelijk is. Maar hier is nu juist het punt, waar
bij hem de individueele en opzettelijke opvoeder optreedt en

tevens het punt, waar hij noodzakelijkerwijze inconsequent
wordt. Want ten eerste kan hij niet loochenen, dat vele van die
groepen wel degelijk ontstaan, ja gemaakt worden, dus samen»
gesteld worden uit individueele menschen. Maar, zegt hij,
dan moeten zij ook juist er naar streven een werkelijke levens»
gemeenschap te worden en daarvoor hebben zij noodig, ja
wat? een georganiseerde opvoeding, beter gezegd, opleiding,
hunner leden. Als bijna volmaakt voorbèeld daarvan prijst
hij aan de middeleeuwsche gilden, met hun strenge opeenvolging
van drie trappen, volgens hem de trouwe weerspiegeling van
drie, in elke opvoeding te onderscheiden en te scheiden,
levensperioden, bij de gilden dus, zooals bekend, die van
leerling, gezel en meester. Hierin is ook weder veel waars
en het is inderdaad opmerkelijk, dat men die drie trappen
telkens terugvindt, zoo in de drie standen van Plato's staat:
de boeren en handwerkslui, de wachters en de heerschers —
die precies overeenkomen met wat W. Busch schertsender»
wijze noemde: der Nährstand, der Wehrstand und der Lehr»
stand — en bij dien middeleeuwschen bisschop uit de Xle
eeuw, die verklaarde „Genus humanum ab initio trifariam
divisum esse ... in oratoribus, agricultoribus, pugnatoribus", en
in het oude duitsche rijmpje: „Gott hat drei Stände geschaffen:
Bauern, Ritter und Pfaffen (= clerici, geleerden)". Maar juist
omdat deze en dergelijke verbanden, al mogen zij dan naar de
natuur gecopieerd zijn, geen werkelijke natuurlijke verbanden
zijn, kunnen zij menschelijke inwerking niet ontberen noch
om tot stand te komen, noch en veel minder om in stand
te blijven. Hiervoor zijn dus organisatoren noodig, school»
meesters en regenten, maar ten slotte zal er toch een opperste
regulator moeten zijn. En nu voelt gij reeds, waar dat nood»
zakelijkerwijze op uitloopt: dat is natuurlijk de staat.

Feitelijk is de overgang hier al gemaakt, maar wij moeten
bij dat begrip assimilatie nog even stilstaan. Daar deze n.1.
voor Krieck de natuurlijke functie is van de, en van iedere
menschengemeenschap, en de geheele opvoeding in haar op»
gaat, zoo is zij daarmede in zijn oogen ook volkomen gelegi»
timiseerd en hieruit trekt hij manmoedig de dan ook inderdaad
onvermijdelijke consequentie: „Alles wat niet strookt met
c grondwetten en de levensvoorwaarden van zulk een ge»
meenschap, dat wordt meedoogenloos onderdrukt, ook al
is et, zuiver menschelijk gesproken, van nog zoo groote
waarde. Trachten zulke menschen en zulke opvattingen zich

toch te handhaven en heeft de gemeenschap niet meer genoeg
„geweten" (= zelfbewustheid?) en kracht om de nakomelinge
schap te normaliseeren, dan is inderdaad voor haar het uur
aangebroken, waarop het zal moeten blijken, of zij nog wel
recht van bestaan heeft" (Ph. 19). Gij ziet het, hier is de
noodlottige wending al volkomen voltrokken : het individu
wordt meedoogenloos aan de gemeenschap opgeofferd. Of
wordt het eigenlijk wel opgeofferd? Het heeft immers nooit
eigenlijk bestaan! Dan wordt dus, strikt genomen, ook geen
enkel recht der persoonlijkheid gekrenkt; zij heeft immers
tegenover de gemeenschap nooit eenig recht bezeten!

Voor mij echter, evenals tachtig jaar geleden voor den
Herbartiaan G. Waitz, toen hij zijn mooie hoofdstuk over
„Die verborgenen Miterzieher" schreef, is die assimileerende
werking van elke groep of gemeenschap wel een onloochene
baar feit, maar dat beteekent alleen, dat de opvoeder, d. i. dus
de bewuste en opzettelijke opvoeder, daarmede terdege reke»
ning moet houden. Maar het beteekent allerminst, dat dit
een aanbiddellijke natuurtoestand en een onverdeelde zegening
is. Integendeel, volkomen erkennende, dat de mensch alleen
mensch wordt en alleen mensch is en blijven kan in de
gemeenschap met andere menschen, meenen wij toch, dat de
opvoeding ten slotte een inwerking is van individuen op
individuën, omdat de cellen van die gemeenschap zelfstandig»«
heden zijn, persoonlijkheden, menschen, naar Gods beeld ge#
schapen. Wij willen niet prijs geven wat vier eeuwen vóór
Christus reeds de groote heiden Socrates geleerd heeft, wiens
groote ontdekking en verdienste volgens het prachtige
boekje van Cornford: „Before and after Socrates", geweest
is, dat hij de menschelijke ziel ontdekt heeft en de menschheid
eens en voor altijd geleerd heeft, dat het bij de opvoeding
gaat om zijn ziel. En zulks des te minder, daar wij sindsdien
de goddelijke bevestiging en vervulling van dat woord hebben
ontvangen in Jezus' persoon cn leer. Wij gelooven en belijden,
dat Gods grootste wondermacht juist daarin openbaar is
geworden, dat Hij, zelf persoon zijnde, personen geschapen
heeft 2), die dus allen op Hem gelijken en toch geen van

1) Evenals bij Plato tusschen de Republiek en de Leges, zoo meesterlijk
geschetst door Allard Pierson in zijn „Oudere Tijdgenooten", 3e druk,
blz. 123 v.v.

O Dit is het thema van dat prachtige en hoogst suggestieve werk van
mijn vereerden oom cn leermeester, den theoloog prof. J. H. Gunning,
„Spinoza en de Idee der Persoonlijkheid."

allen geheel aan elkaar gelijk zijn, en daar wij ons als op^
voeders zijn mandatarissen weten, schuwen wij niets zoozeer
als aantasting van de goddelijke rechten der persoonlijkheid
en zien wij in die onvermijdelijke functioneele assimilatie
minstens evenzeer een gevaar als een voordeel. Voor Krieck
daarentegen, gelijk voor alle sociaal#paedagogen, maar hij
spreekt het met ronde woorden uit, zijn de individueele
opvoeders, wier bestaan, zooals wij zagen hij eigenlijk tegen
heug en meug erkennen en dulden moet, slechts de mandataris»
sen en zetbazen der gemeenschap, die immers uitsluitend en
alleen de eigenlijke opvoedster is en zijn zij dus verplicht die
natuurlijke en noodzakelijke en gezegende assimilatie, die op»
voeding genoemd wordt, maar die door het bestaan deels van
een groot aantal concurreerende levenskringen en deels ook
door het bestaan van een hooge uiterlijke cultuur, wel eens
wat in de war wordt gestuurd, zooveel mogelijk in de hand
te werken.

Ziet gij het wel, dat wij hier weder geheel bij de paedago»
gische gelijkschakeling zijn aangeland?

Toch is ook hier weder een element in, waarin ik het met
Krieck hartelijk eens ben en dat ik niet onvermeld wil laten.
Krieck ziet zeer goed in, dat wat die paedagogische zetbazen
dan eigenlijk te verrichten hebben, veel meer betrekking heeft
op het onderwijs en zijn organisatie dan op de eigenlijke opo
voeding. En daaruit volgt bij hem een zoo ruiterlijke er»
kenning van de ten slotte toch ondergeschikte beteekenis
van de school als in het „verschoolde" Duitschland — de
uitdrukking is van Spranger — maar zelden vernomen werd
of wordt. „De school," zegt hij in het laatste hoofdstuk van
zijn Grundriss, bl. 56, „kan nooit meer dan een deel der
opvoeding praesteeren en dit deel is nooit toereikend. De
school heeft tot taak de door de levensgemeenschappen en
haar partieele ondergemeenschappen tot stand gebrachte op.
voeding aan te vullen, te verhoogen en te volmaken. Maar
haar naastliggende en eigenlijke taak daarbij is de „Bildung" —
de geestelijke ontwikkeling, of, zooals Thorbecke het vertaalde,
de beschaving — d. i. het stelselmatig doorgeven van het in
de gemeenschap voorhanden cultuurgoed in het persoonlijk
bezit harer leden. Haar middel daartoe is echter het onderricht,
de onderwijzing. Dat nu deze vorming, wanneer zij van de
goede soort is en op de goede wijze bijgebracht wordt, ook
tot de zedelijke opvoeding, tot de normaliseering van het

karakter bijdraagt, is weliswaar een onafscheidelijk bijproduct
van de school, maar toch slechts een bijproduct."

Doch dit in het voorbijgaan. Eén punt bleef er nu nog
nader uit te werken. Het stond weliswaar reeds met alle duide»
lijkheid in de oudere werken, zoo aan het eind van den
Grundriss, bl. 79 in deze bewoordingen: „De moderne
kultuurstaat kan heelemaal niet bestaan zonder een staats»
burgertype op den grondslag van de algemeene en gemeen»
schappelijke volksontwikkeling. Hieruit volgt, dat de inrichting
en instandhouding van het openbare schoolwezen een levens»
vraag voor den staat is". Maar het denkbeeld, dat er slechts
één middel is om een behoorlijke samenwerking van al die
paedagogische kruiers en marskramers en hoogere ambtenaren
tot de gewenschte absolute assimilatie te verzekeren, of althans
te bevorderen, nl. dit, den Staat aan te stellen tot oppersten
paedagogischen zaakwaarnemer van de gemeenschap, dit denk»
beeld moest toch bij gelegenheid nog nader uitgewerkt
worden. Die gelegenheid vond Krieck, toen hij het derde Rijk
voelde naderen en dus is de titel en het thema van het nieuwe
boek: „nationalpolitische Erziehung".

Maar laat ons scherp toezien, anders mocht ons ontgaan,
dat inmiddels drie verschuivingen hebben plaats gehad. In
de eerste plaats deze: toen wij in den aanvang spraken van
de kwestie of de paedagogiek een zelfstandige wetenschap
was, hebben wij uitdrukkelijk opgemerkt, dat daarbij sprake
was van wetenschappelijke autonomie, dat het uitsluitend ging
om de vraag, of zij een eigen object en eigen methodes van
onderzoek heeft of slechts een onderdeel vormt van een of
meer andere wetenschappen, waaraan zij beide moest ont»'
leenen. Thans echter is de paedagogiek gemaakt tot een
dienares van de politiek en deze dienstbaarheid deelt zij met
alle andere wetenschappen. Vandaar dan ook, dat het eerste
hoofdstuk van dat boek, gelijk wij reeds opmerkten en zoo
aanstonds nader zullen zien, den titel draagt: „Politische
Wissenschaft".

En de tweede verschuiving is deze: eerst ging het om de
al of niet gebondenheid van de paedagogiek als wetenschap,
nu is het geworden: de gebondenheid van de opvoeding zelve
aan de almacht van den staat. Evenwel is van de oude vraag»
stelling dit overgebleven, dat men deze laatste gebondenheid
juist wil grondvesten op en motiveeren met de gebondenheid
van de opvoedingswetenschap. Een listige gedachte ligt hieraan

ten grondslag, maar juist zulk een, waarin het nationaal»
socialisme en het bolsjewisme precies hetzelfde lied unisono
zingen 1). nl. deze: gelukt het ons te bewijzen, dat de opvoe»
dingswetenschap aan de politiek onderworpen is, dan kunnen
wij ons het verdere betoog, dat de heele opvoeding staatszaak
is en aan den staat cadavergehoorzaamheid schuldig is, gerust
sparen en dan zijn alle dwangmaatregelen van den staat ten
opzichte van onderwijs en opvoeding van te voren gelegiti»
miseerd, een gevolgtrekking, die Krieck best kon gebruiken,
omdat hij zelf vroeger wel verkondigd had, dat in geestelijke
dingen alle dwang natuurlijk uit den booze was.

Maar wat spreek ik nog van Erziehungswissenschaft? Die
is immers allang op zij gezet! Jawel, en dat is de derde ver»
schuiving, die ik bedoelde en die ik feitelijk hierboven al
besproken heb: wanneer Krieck het nu heeft over de onder»
werping van de opvoeding onder de politiek, dan heeft hij
het onmiskenbaar niet meer over de Erziehungswissenschaft,
maar over de technologie, de vroeger zoo gesmade practische
paedagogiek.

Zijn betoog nu, dat deze, evenals elke andere wetenschap,
aan de politiek dienstbaar moet worden gemaakt, en dat
daarmede niet de idee „wetenschap" zelf wordt aangerand,
maar dat alleen het oude, versleten en verrotte verkeerde
begrip van wetenschap, dat de menschheid tot nog toe be»
goocheld had, definitief op zij wordt geschoven, komt in de
eerste plaats neer op dat wat wij ook bij de mindere goden,
die heden ten dage in Duitschland hetzelfde betoogen, terug»
vinden, het betoog n.1. dat een „vorausetzungslose" weten»
schap een fictie is. Elders heb ik reeds aangetoond^), dat
dit dezelfde dwaling is als wat ik voor de gronddwaling onzer
calvinistische medeburgers houd, wanneer zij zeggen, dat hun
universiteit voor haar geheele onderwijs rust op gerefor»
meerden grondslag. Zeer zeker is een voraussetzungslose
wetenschap een abstractie, maar . . . het geheele begrip weten»
schap zelve is een abstractie. Al zijn wij, niet het minst door
de Duitschers, ook nog zoo gewend aan en vertrouwd ge»
raakt met de personificaties „de wetenschap" of „de weten»
schappen", in concreto bestaat er geen wetenschap, maar
alleen menschen die wetenschap bezitten of beoefenen. Deze

menschen nu zijn inderdaad ook in de wijze, waarop zij de
wetenschap opvatten en beoefenen, onverbrekelijk gebonden
aan hun eigen persoonlijkheid in de eerste plaats, vervolgens
aan hun milieu, hun volk, hun tijd enz. enz. In dien zin
zijn er dus evenveel wetenschappen als er menschen zijn en
kan men met voeg en recht spreken van engelsche, fransche
en duitsche wetenschap, die elk hun nationale eigenaardige
heden vertoonen. Maar dit is wat de Duitschers zelf een
„Binsenwahrheit" noemen en wij, nog minder beleefd, een
waarheid als een koe, waarmede niets gewonnen is. Evene
gelijk als onze calvinistische vrienden zich naievelijk vergissen,
wanneer zij zich verbeelden wonder wat bereikt te hebben,
wanneer zij aangetoond hebben, dat een voraussetzungslose
wetenschap niet bestaat; immers daaruit volgt hoegenaamd
nog niet, dat er een calvinistische chemie of mathesis bestaat,
maar alleen, wat wij al wisten, dat er calvinistische en niete
calvinistische beoefenaren van die wetenschappen bestaan. En
dan bedoelden zij ten minste nog, dat iedere wetenschap
van zekere praemissen moet uitgaan, wat onweersprekelijk is,
maar thans gaat het om persoonlijke eigenaardigheden in de
beoefening van de wetenschap, en deze kunnen, ik herhaal
het, nooit gevonden worden in dat abstracte ding: „de
wetenschap", maar alleen in die concrete wezens, die wetene
schap beoefenen.

Maar Krieck heeft dan ook nog andere pijlen op zijn boog.
De waarde van de wetenschap, zegt hij, en daarmede ook hare
waardigheid, hangt af van haar nut. Dat zegt hij niet zoo
plompverloren, dat kleedt hij in een beetje deftiger stadhuise
woorden, maar toch is het zóó duidelijk, dat hij zelf niet
kan nalaten aan het slot van dat betoog uit te roepen: „wil
men dit Bildungspragmatisme noemen, aan zulke étiquettes is
niets gelegen." Wij kunnen hieromtrent met een gerust hart tot
de orde van den dag overgaan en komen dan tot Krieck's ant=
woord op de vraag, die hij zelf opwerpt, of op die wijze de
wetenschap niet vernederd wordt tot een dienstmaagd, een
veile slavin. Zijn eerste antwoord daarop luidt: ieder volk
heeft de regeering, die het verdient. Inderdaad een poovere
uitvlucht, en, vraagt gij terecht, wat heeft hier de regeering
te maken? Wij hebben het immers niet over regeering, maar
over opvoeding? Ja, gij en ik niet, maar Krieck wel. Want,
zegt hij in orakeltaal: de vraag van de wetenschap vangt aan
en eindigt bij het karakter van den mensch. Een van boven

gecommandeerde wetenschap heeft er altijd bestaan en de zoo»
genaamde „leervrijheid" was nooit anders dan een fictie — een
bewering die wij, na er een groot vraagteeken bij geplaatst te
hebben, voor rekening laten van Krieck. „Maar", zoo orakelt
hij dan verder: „ook met de fictie van een slappe neutraliteit
of met een dialectisch heen en weer schommelen komt de
wetenschap voortaan evenmin meer uit als het recht, de
economie, de staat en het maatschappelijk leven überhaupt.
Want: de methode der wetenschap is niets dan het spiegeli»
beeld van de regeeringsmethode."

Wat met die orakeltaal bedoeld wordt, wordt ons in het
volgende citaat wel duidelijk gemaakt. Ik geeft het betoog
verkort, maar ongeschonden weer: gelijk bij het vroegere ver»
brokkelde en verscheurde Duitschland een verbrokkelde, ver»
individualiseerde en daardoor schijnbaar autonome wetenschap
behoorde, zoo behoort nu tot het vereenigde en eenvormig
geregeerde Duitschland een éénvormige wetenschap. Gelijk
de politiek zich thans tot taak heeft gesteld van het duitsche
volk werkelijk een eenheid te maken, zoo is dit daarmede nu
evenzeer de taak der wetenschap' geworden, met het eenige
verschil, dat deze natuurlijk met eenigszins andere middelen
werkt dan de staat. Is dat niet aardig gevonden? .

Het volgende argument is dit: zoo'n neutrale, quasi auto»
nome wetenschap is alleen mogelijk, wanneer men de dingen
op grooten afstand beziet, anders uitgedrukt, wanneer men zich
aan de zonde van het historicisme overgeeft. De ware weten»
schap echter staat in het heden, in het werkelijke, ons om»;
ringende, pulseerende leven. Ook hierop antwoord ik: dat zit,
gelijk gij zelf feitelijk toegegeven hebt, niet in de wetenschap,
maar in den wetenschapbeoefenaar. En zou niet evengoed een
beoefenaar van de geschiedenis der Middeleeuwen of der
Oudheid met beide voeten in het heden kunnen staan en het
leven van zijn tijd zeer actief medeleven, en omgekeerd een
beoefenaar van modern strafrecht of van moderne staathuis»
houdkunde een in romantisch»historische droomen verzonken
theoreticus en utopist kunnen zijn? Is niet Krieck zelf, naar
luid van zijn eigen bekentenis, een volbloed Platonist, hij die
meergemelde voorrede van zijn boek sluit met deze merkwaar»
dige woorden: „So wird aus den deutschen Volke der — niet
eens „ein , maar „der" — platonische Zucht» und Erziehungs»
Staat auf der Grundlage eines rassisch»völkischen Weltbildes
und im Zusammenhang eines neu entstehenden Geschieht»

bildes errichtet werden." Of wij Hollanders hier het woord
„Zuchtstaat" zouden mogen vertalen door „Tuchtschool"?

Maar laat ons vooral niet hatelijk worden en voortgaan te
trachten Krieck, en met hem al zijn medestanders en volge»
lingen, volledig recht te doen wedervaren. Zijn volgend argu»
ment kunnen wij gelukkig inderdaad ten volle laten gelden,
maar . . . alleen voor zijn volk. Wat wij nu doen, zoo luidt
het verkort, dat is een noodlot, ons door den afloop van den
wereldoorlog opgelegd. Deze wikkelde ons in een ziekte»
proces van allerlei revoluties en toen die rijp waren kwam de
groote revolutie, de copernicaansche omkeering van het
duitsche volk van de verscheurdheid tot de eenheid. Dit is
evenwel in het wezen der zaak een gelegenheidsargument,
geen logisch bewijs voor de stelling, dat de periode der
autonome wetenschappen onherroepelijk is afgesloten om
plaats te maken voor die der aan het staatsbelang dienstbare
wetenschappen.

Maar wij moeten voortmaken. Het volgende argument gaat
uit van het modebegrip der totaliteit en leidt daaruit af, dat
de verschillende levensgebieden, staat, godsdienst, cultuur,
wetenschap, taal, economie, recht, maatschappij, opvoeding,
school enz. enz. in een onverbrekelijke wcderzijdsche be»
trekking staan, waarvan echter de aard door de tijdsomstandig»
heden nader bepaald wordt. Dit is dus feitelijk hetzelfde
argument als het vorige. Maar het mooie ervan is, dat hier»«
mede toch feitelijk het tijdelijk karakter van de heele Hittler»
riaansche beweging wordt erkend. Daaraan sluit zich een be»
schouwing over de verhouding van den staat tot den gods»
dienst, waarvan Krieck zich voorzichtigerwijze een beetje
afmaakt door te zeggen, dat zij nog niet beslist is. Maar wat
beteekent dit? Hij zegt 't in het volgende zelf; 't beteekent, dat
de beslissing niet ligt en niet kan liggen bij de religies zelve,
omdat tegenwoordig alles beheerscht wordt door de politiek.
Ook dus de opvoeding. Hier lezen wij weder met blijdschap
en stichting een verlossend en hartsterkend woord: „De
schoolmeesterswaan", zoo heet het, „dat door hervorming
der schoolmethoden de betere en volmaaktere menschheid ten
slotte in het leven wordt geroepen of, als dat te veel is, langs
dien weg ten minste aan het gemeenebest de daarvoor ge»
schikte staatsburgers kunnen geleverd worden, is vervlogen":
Was het maar waar, zuchten wij. Maar dit mooie woord moet
hier dienen om te komen tot de conclusie, dat, op dit oogenblik

althans alles aan de politiek moet worden ondergeschikt ge»
maakt, dus noodzakelijkerwijze ook alle wetenschap, die actief
aan het leven deelneemt.

Toch in de eerste plaats wel dit, dat voorzoover zij geldig»
heid hebben — en dat hebben zij zeker — zij die toch alleen
kunnen hebben voor het duitsche volk en zelfs voor dat niet
voor eeuwig en altoos; immers uitdrukkelijk worden deze
eischen door Krieck, en dat schijnt mij geen geringe ver»
dienste, afgeleid uit de eischen van den toestand van het
oogenblik, waarin het duitsche volk zich nu bevindt. Wan»
neer dus onze duitsche vrienden slechts hun aangeboren en
onoverwinnelijke zucht om van hun ideeën exportartikels te
maken met geforceerde dumping willen afzien, dan hebben
wij noch op hun redeneeringen, noch op de practische con»
sequenties, die zij meenen er uit te moeten trekken, iets aan
te merken. Als zij dan ook maar wilden ophouden om altijd
te jammeren over het verkeerd begrijpen van het buitenland.
Wat kan hun dat schelen, wanneer het buitenland hen hun
gang laat gaan!

Ik meen evenwel, dat wij bij dit negatieve resultaat niet
kunnen en niet mogen blijven staan. Wat hier openbaar
wordt, dat zijn ten slotte geestelijke bewegingen en beroe»
ringen, waarin wij ook betrokkeri-worden en zijn, en waar
tegenover wij ons niet vreemd mogen houden en ook niet
vreemd kunnen houden, dan tot onze eigen schade. Maar de
allereerste les, die wij, naar het mij voorkomt, daaruit voor
ons zelf moeten trekken, is deze, dat wij met alle kra,cht er
naar moeten streven als volk ons zelf te zijn. Want dat zijn
wij, dat is mijn heilige overtuiging, maar tevens mijn diepe
smart, veel te weinig. Ook in onze paedagogiek. Er wordt
thans gelukkig wel aan gearbeid, maar zelfs de fundamenten
zijn nog ternauwernood gelegd, voor een nationale, een neder»
landsche paedagogiek. En dat is ten slotte toch de eenige, dit
kunnen en moeten wij ons door de Duitschers laten zeggen,
waar wij iets aan hebben en iets mee kunnen uitvoeren.

De leer van 't noodzakelijk nationaal karakter van elke
concrete paedagogiek is op zich zelf juist, alleen de deductie
uit t begrip van den „totalen", alles als zijn goed recht voor
zich opeischenden, staat is onjuist. Eveneens is 't volmaakt
waar, dat dit nationaal»getint zijn niet alleen onvermijdelijk.

maar ook wenschelijk is en dus gecultiveerd moet worden,
maar 't is onwaar — althans zeker van paedagogisch standpunt
onwaar — dat dit moet geschieden wegens het belang, dat
de staat er bij heeft, maar om het kind te geven wat des kinds
is en hem toekomt. Een nederlandsch kind moet anders op#
gevoed worden dan een fransch, duitsch, engelsch of amerie
kaansch kind, eenvoudig omdat 't een nederlandsch, en niet
een fransch, duitsch, engelsch of amerikaansch kind is. O
Zal de leuze ,,vom Kinde aus"eenigen gezonden zin hebben,
dan zal 't toch wel deze moeten zijn, dat een der leidende
factoren bij de opvoeding moet zijn de gegeven geaardheid
van het kind. En daartoe behoort ook zijn nationaliteit. En
zelfs zijn ras, al huiveren wij terecht dit woord ook maar uit
te spreken, nu er naast onze deur een zoo schromelijk, wetens
schappelijk volkomen onzinnig, en practisch zoo heilloos mise
bruik van wordt gemaakt.

Met de waarheid, dat alle paedagogiek in concreto, en
eerst recht alle paedagogie, aan tijd en plaats, en mitsdien
sterk nationaal gebonden is, moeten wij dus ten volle en vrije
willig en welbewust ernst maken. Wij moeten deze waarheid
niet onder een korenmaat willen verstoppen, alleen omdat
onze buren haar op een duitschen kandelaar van zoo wane
smakelijk model hebben geplaatst. En wij mogen dit ook
gerust doen in het belang van ons volk, want dat is per slot
van rekening toch identisch met 't belang onzer kinderen.
Men verkondigt tegenwoordig allerwegen, dat de opvoeding
verbeterd moet worden opdat de volkeren weder gelukkig
zullen worden; ik wil er op wijzen, dat 't geluk onzer kinderen
in niet geringe mate afhankelijk is van 't geluk van ons en hun
volk. En ik denk daarbij niet zoozeer aan uiterlijken voore
spoed en natuurlijk nog minder aan politieke macht naar
buiten, maar aan innerlijke gezondheid van geest. Te behooren
tot een volk, dat geestelijk gezond is, en te weten, dat men
tot zulk een volk behoort, is een groot voorrecht en een groot
geluk. En het is ook een bron van persoonlijke energie. Gelijk
ieder kind de eer van zijn familie moet ophouden, zoo moet

') Zie voor uitvoeriger behandeling van dit thema mijn „Nationalisme
cn Internationalisme in de Opvoeding" in Jrg. 1932 van Het Kind
en „Over de paedagogische beteekenis van nationale herdenkingsdagen"
in dit tijdschrift XIV, 35 v.v.

2) maar in geen geval „alles vom Kinde aus." Vgl. mijn „De paeda*
gogische eisch van den tijd", bl. 16, dit tijdschrift Jrg. XII, 244.

ook ieder burger de eer van zijn volk ophouden. Maar dan
moet er ook een eer zijn om opgehouden te worden, m.a.w.
dan moet er in dat volk ook een gepast eergevoel leven.
Dit kan en mag alleen berusten op 't besef van ook
voor anderen iets waard te zijn en dit kan ,op zijn beurt zijn
rechtvaardiging alleen vinden in 't waarlijk zichzelf zijn. Aan
een volk, dat niet zichzelf is, dat geen eigen karakter vertoont,
heeft de gemeenschap der volken niets. De tegenwoordige
tijdsomstandigheden zijn ons daarbij zeer gunstig. In 't helaas
maar al te weinig harmonisch concert der volken doet Neder»
land een eigen geluid hooren, waarnaar geluisterd wordt.
De wereld heeft vertrouwen in onze redelijkheid, onze recht»
schapenheid, onze onbaatzuchtigheid, zij heeft eerbied voor
ons inzicht en onze practische bruikbaarheid. Elk der kinderen,
die thans vóór ons in de schoolbanken zitten, kunnen, wij
weten 't niet, eenmaal geroepen worden oj) die wijze Neder»
lands eer in den vreemde op te houden en de menschheid te
dienen.

Maar dan moet ons geheele onderwijs ook doortrokken
zijn van deze twee fundamenteele gevoelens: zelfrespect en
saamhoorigheidsbesef. Het feit, dat onze duitsche buren 't een
zoowel als 't ander zoo onmatig op de spits drijven, mag ons
niet blind maken voor 't onloochenbare feit, dat 't neder»
landsche volkskarakter op deze beide punten een pijnlijk en
noodlottig tekort vertoont. Hun, voor henzelf en voor ons zoo
gevaarlijke, overdrijvingen mogen ons geen oogenblik doen
vergeten, dat 't onze plicht als volksopvoeders is, ons manco te
helpen aanzuiveren. En om nu ook eenige practische conse»
quenties te trekken: voor 't aankweeken van nationaal zelf»
respect staan aan de school vooral ten dienste het onderwijs
in de vaderlandsche geschiedenis en dat in de moedertaal.
Vooral met deze laatste is 't echter bij ons allertreurigst ge»
steld. Een volk dat zichzelf respecteert, toont dat in de eerste
plaats door eerbied voor zijn geschiedenis en vooral voor zijn
taal. Immers „de taal is gansch het volk", in zijn taal ligt zijn
2iel; een volk dus, dat zijn taal niet eert, onteert zichzelf. In
dit opzicht neemt echter het nederlandsche volk in de rij der
cultuurvolken vermoedelijk de allerlaagste plaats in; ik althans
ken geen volk, primitieven zelfs niet uitgezonderd, dat zoo
weinig eerbied voor zijn eigen taal heeft als't nederlandsche en
als ik zeg dat ons volk zijn taal verslonst, dan ben ik mij bewust

een term te gebruiken, die eerder te zwak dan te sterk is i). Van
den rijkdom, de sonoriteit, 't uitdrukkings» en schakeerings»
vermogen onzer taal schijnen slechts weinigen nog besef te
hebben, in het dagelijksch leven althans laten wij stellig de
helft, zoo niet twee derden van onzen taalschat ongebruikt. En
dan verneemt onze jeugd op onze middelbare scholen van
den grooten Bilderdijk, wiens eenige eerzucht was „Hollands
taalschat uit te storten, niets dan dat", gewoonlijk niets anders,
dan dat zijn heele dichtwerk maar holle rhetorica was. -) God
vergeve hun wat zij, die dat doceeren, aan hun leerlingen en
aan hun volk misdoen. „Wie verlost ons van de spreektaal"
heeft te zijner tijd reeds Allard Pierson uitgeroepen, wat na=
tuurlijk een vox clamantis in deserto is gebleven; wij zijn
sedert dien steeds van kwaad tot erger vervallen, waaraan,
naar mijn heilige overtuiging, die naar ik meen op tastbare
feiten steunt, de „kollewijniaanse" beweging in hooge mate
medeplichtig is. Wat de Nederlander moet leeren begrijpen is,
dat de taal, voor 't minst de schrijf» en betoogtaal, een grande
dame is en niet een boerenmeid, waarmede men kermis gaat
houden.

En al onze, maar al te gerechtvaardigde, afkeer van „gelijk»
schakelingen", mag ons niet doen voorbijzien, dat versterking
van 't gemeenschapsgevoel een onafwijsbare eisch van den
tijd is. Hoeveel onrechtvaardigs er ook schuilt in de bittere
kritiek, die op onze voorgangers van twee, drie generaties
her wordt uitgeoefend, van al te ver gedreven individualisme
kunnen wij hen niet vrijpleiten. Maar wij, Nederlanders,
moeten daarbij ook steeds dit bedenken, dat een op de spits
gedreven individualisme ons in 't bloed zit, dat wij in dit
opzicht stellig een wereldrecord slaan, dat dus 't gevaar van
versplintering, van uit»een»vallen, voor ons veel en veel
grooter is dan 't tegenovergestelde van gelijkschakeling, alias
assimilatie, waarover wij 't zooeven hadden. Zelfs de gelijk»
schakeling heeft haar lichtzijden, die eerbied afdwingen, ja
tot navolging manen; zoo is de onderlinge hulpvaardigheid en
hulpverleening ongetwijfeld op dit oogenblik in Duitschland

1) Op akelige en werkelijk ontstellende wijze is dit onlangs bevestigd
door wat aan 't licht is gekomen omtrent de wijze waarop sommige volks«
onderwijzers, die n.b. voor de hoofdakte opkwamen, met onze schoone
moedertaal omspringen.

•-) Ik zou onzen heeren neo^Neerlandici wel willen vragen: ook zijn
prachtige hymne op de taal in zijn klein epos „De Dieren"?

grooter dan bij ons, al wil ik niet ontkennen, dat zij ook bij
ons reeds eerbiedwaardige afmetingen hebben aangenomen..

Nooit zullen begrippen als gelijkschakeling, totaliteit, ras»
zuiverheid, onvoorwaardelijke onderwerping, ook van alle
geestelijke machten, dus ook van de opvoeding, aan de al»
macht van den alles voor zich opeischenden staat bij ons het
laatste woord behouden. Dat verblijft hier altijd aan de onver»
vreemdbare en heilige rechten der persoonlijkheid. Maar juist,
omdat wij krachtens onzen volksaard daarop zoo gerust
kunnen zijn, hebben wij weinig reden ons daarop te verhoo»
vaardigen als op een volksdeugd, maar des te overvloediger
reden om ons te schamen over alles wat wij uit gebrek aan
saamhoorigheidheidsgevoel, uit gebrek aan nationaal eergevoel,
en, niet 't minst, uit pure slapperigheid, lijzerigheid en onver»
schilligheid, verzuimen en verslonsen. Daarvan zal voorwaar
geen import van luidruchtig uitheemsch fascisme ons afhelpen,
maar wel inkeer tot ons zeiven; hiertoe evenwel kan nauw»
gezette ontbolstering van de waarheden, die in overdrij»
vingen en eenzijdigheden als die van een Krieck en consorten
maar al te zeer schuil gaan, ons uitnemende diensten bewijzen.

GYMNASIUM»/?, H. B. S.»5 B EN LYCEUM ALS
VOOROPLEIDING VOOR EEN NATUURWETEN^
SCHAPPELIJKE STUDIE

Men hoort nog al eens de meening verkondigen, dat dte
H. B. S.»5 B een betere vóóropleiding zou geven voor de
studie in natuurwetenschappelijke richting dan het Gymna»
sium»^. Bovendien wordt door sommige gezaghebbende men»
schen de stelling verdedigd, dat de H. B. S. den leerlingen
lueer liefde voor de Natuur zou bijbrengen dan met de
gymnasiale opleiding het geval zou zijn, daar bij deze laatste
instellingen te veel aandacht aan de „humaniora" geschonken
zou worden, dan dat den leerlingen de gelegenheid zou
Segeven zich meer in het bizonder voor de exacte
vakken te interesseeren. Ik heb — zelf oud»gymnasiast
zijnde — deze opvatting steeds met overtuiging bestreden.

zonder echter, evenmin als de tegenpartij, over op cijfers
berustende argumenten te beschikken.

Dergelijk materiaal heb ik thans in handen gekregen, nu
ik beschik over het door mijn voorganger. Prof. Dr. F. A.
F. C. Went, in 1928 aangelegde en sedert dien bijgehouden
kaartregister betreffende alle studenten, die van genoemd
jaar af tot heden het eerste deel van het candidaatsexamen
medicijnen of veeartsenijkunde hebben afgelegd. Elke student
is op een kaart ingeschreven, waarop zijn vóóropleiding vere
meld staat, benevens de uitslag(en) van zijn tentamen(s) in
de algemeene plantkunde en de afloop van het examen (evene
tuëel van de examina, • indien dit één of meermalen zonder
succes werd afgelegd).

Het examen, waar het hier om gaat, is bij uitstek geschikt
om zich een oordeel over den invloed van de vóóropleiding
te vormen. In de eerste plaats omvat het alle drie voore
naamste richtingen der natuurwetenschappen: de natuurkunde,
de scheikunde en de biologische vakken. In de tweede plaats
wordt het normaliter reeds na het eerste studiejaar afgelegd,
waarbij de invloed van de vóóropleiding dus sterker tot
uiting zal komen dan bij de candidaatsexamens in de philoe
sophische faculteit zelf, waarbij de individueele vrijheid in
de inrichting van de studie een groote rol speelt, alsmede de
tijd, dien men over het examen gedaan heeft. En eindelijk
gaat het bij dit examen niet zoo zeer om groote feitenkennis,
als wel om een vertrouwd zijn met de voornaamste begrippen
en dat bij jongelieden, die niet uit eigen voorkeur natuur^
wetenschappen gaan studeeren, maar die eerst door dezen,
voor velen zuren, appel moeten heen bijten, voordat zij
tot hun eigenlijke studie worden toegelaten.

Sedert 1928 zijn 769 studenten, wier vóóropleiding bekend
en voor ons doel van belang is, voor het eerste deel van
genoemd candidaatsexamen geslaagd, waaronder een aantal
(286) eerst na een ééns» of meermalen herhaald examen. Deze
769 waren, wat hun vóóropleiding betreft, in volgorde van de
numerieke belangrijkheid, als volgt verdeeld: 477 kwamen van
een H. B. S.e5 B, 192 van een Gymnasiumey? en 100 van een
Lyceum. Deze laatsten waren precies voor de helft van de
gymnasiales en voor de helft van de H. B. S.^afdeeling af*
kofhstig. De sterk uiteenloopende aantallen van elke categorie
maken het noodzakelijk voor vergelijkingen relatieve cijfers
te gebruiken; in het volgende geef ik alles in procenten van

elke categorie, waarbij dus telkens 477, 192 en 100 (resp. 50
en 50) = 100 is gesteld.

In de eerste plaats heb ik mijn eigen vak in beschouwing
genomen en nagegaan, hoe de resultaten zijn geweest van
het eerste tentamen afgelegd in de algemeene plantkunde.
Daarbij worden cijfers gegeven, waarbij 5 „even voldoende"
voorstelt, 1 „uiterst slecht" en 10 „uitmuntend". Tusschen»
cijfers (bijv. 4—5), die in de buurt van 5 nogaleens voor»
komen, verdeelde ik over de aangrenzende volle cijfers. De
verdeeling der studenten over de behaalde cijfers is als volgt:

Hieruit komt (zie fig. 1) een opvallend hooger gemiddeld
cijfer te voorschijn voor ex<»gymnasiasten dan voor ex»H. B. S.»
ers. Het Lyceum, als geheel .beschouwd, sluit zich aan bij de
H. B.S. Nadere splitsing geeft echter wederom een hooger
cijfer aan voor de gymnasium»afdeeling; het is echter de
vraag, of het aantal (50) hier betrouwbaar groot genoeg is
om iets anders dan een zeer globalen indruk te geven (zie het
ontbreken der uitersten!). Daarom hecht ik aan deze splitsing
niet veel waarde.

Vervolgens ging ik na, hoe de uitslag van het afgelegde
examen was. Hieronder volgt in procenten het aantal stu»
denten, dat voor de eerste maal, voor twee, drie en vier malen
werd afgewezen, doch uiteindelijk toch slaagde.

botanie behaald, zijn dus niet tot dat vak beperkt, maar
gelden voor het geheele examen in het algemeen.

Nu zou het nog mogelijk zijn, dat bij de niet dadelijk
slagende ex#gymnasiasten grootere lacunes in hun kennis
zouden voorkomen dan bij oud#leerlingen van H. B. S.»en en
Lycea. In dat geval zou de termijn van afwijzing (3, 6, 9
en 12 maanden) voor hen langer moeten zijn dan gemiddeld
voor de andere categoriën. Ook dat heb ik dus nagegaan:

Ook uit de termijnen van afwijzing (zie fig. 3) blijkt aller»
minst dat ex»gymnasiasten in het nadeel ziju.

Tenslotte berust in hetzelfde kaartregister een aantal kaarten
van jongelieden, die er (nog) niet in slaagden, dit examen met
succes af te leggen. Dit aantal is niet geringer dan 131, waar»
onder zeker het grootste deel na herhaalde mislukte pogingen
de studie verder zal hebben opgegeven. Hieronder geef ik
hun verdeeling over de onderscheiden categoriën, zoowel in
absolute cijfers als in procenten omgerekend op de hierboven
vermelde aantallen geslaagden èn niet»geslaagden samen:

Opgemerkt moet worden, dat het ongunstige cijfer voor het
l^yceum hier wordt veroorzaakt door de resultaten door leer»
Jingen van twee bepaalde bizondere Lycea behaald.

UU alle hier gegeven cijfers blijkt, dat de leerlingen van
het Gymnasium»/? een gemiddeld beter resultaat bereiken dan
die van de H. B. S..5 B. Een aanwijzing in deze richting kwam

ook te voorschijn uit het veel kleiner cijfermateriaal, door
Dr. G. J. van Oordt (Vakblad voor Biologen, 10, 1932,
p. 159, 178) verkregen als resultaat van een zoölogische „test",
gehouden bij de eersteejaars studenten. De Lyceum#leerlingen
werden daarbij over die van het Gymnasiume/8 en H. B. S.e5 B
verdeeld, wat bij het kleine materiaal begrijpelijk, maar voor
onze vergelijking jammer is. Ik vat hieronder de voornaamste
cijfers en kansen nogmaals tabellarisch samen:

Men zou nu kunnen aanvoeren, dat het Gymnasiume/< betere
resultaten oplevert dan de H. B. S.f5 B, omdat de opleiding
een jaar langer duurt. Dit is inderdaad een argument dat
van invloed moet zijn, omdat de leerlingen gemiddeld een
jaar ouder zijn, wanneer zij aan de Universiteit aankomen.
Het kan het geconstateerde verschil echter niet geheel ver=>
klaren, omdat dat extraejaar is toe te schrijven aan de z.g.
klassieke opleiding en niet aan een langduriger onderwijs in
de exacte vakken.

Het staat aan terzake deskundigen de gegeven cijfers nader
te ontleden; zij geven naar mijn meening krachtig steun aan
de uitspraak van W. L. Varossieau (Paedagogische Studiën
14, 1933, p. 136), waar deze van de Gymnasiume/Jeopleiding
zegt: „Ze is waarschijnlijk de beste voorbereiding voor de
studie der natuurwetenschappen en der medicijnen, die we
thans hebben".

In het Psychological Bulletin van Oct. 1934 schrijft prof. J. B. Maller
een statistische analyse van de Amerikaansche en Europeesche psycholo-
gische publicaties in de jaren 1894—1933. Het volgende is daaraan
ontleend:

Het onderzoek is gebaseerd op de laatste veertig jaargangen van de
Psychological Index, een jaarlijks verschijnende opgave van psycholo^
gische publicaties. Het doel was na te gaan: 1. het verloop van het aantal
publicaties; 2. de geschiedenis van de verschillende onderzoekingsgebieden
der psychologie; 3. wat in dc loop der jaren in verschillende landen in
het centrum der belangstelling heeft gestaan i). Prof. M. geeft toe, dat het
onderzoek niet volledig is. Toch meent hij te mogen beweren, dat het
vrijwel juist den toestand aan het licht bracht.

Van 1894—1933 zijn in het licht gegeven 138.820 boeken en belangrijke
artikelen, d. i. per jaar ± 3470. Het aantal steeg vrijwel regelmatig van
1.312 in 1894 tot 6286 in 1933. Een uitzondering maken de oorlogsjaren
en 1932 en 1933 v.n. tengevolge van den achteruitgang in Duitsche uit^
gaven. In onderstaand staatje komt de verhouding in percenten tusschen
Engelsche (Am.), Fransche en Duitsche uitgaven uit:

In den loop der jaren is de studie van het denken, de opmerkzaam'
heid en het geheugen verminderd, sociale en paedagogische psychologie
toonden een vermeerdering van uitgaven. De laatste vier jaar stonden de
kinderpsychologie, dt algemeene psychiatrie, de individueele en de dieren»
psychologie bovenaan. Wat de nationale verschillen betreft is het grootst
aantal Amerikaansche publicaties gewijd aan de onderwerpen jeugd,
dieren, opvoeding en onderwijs. De Engelschen geven vooral aandacht
aan „industrial efficiency", dierenpsychologie. De Franschen aan hysterie
etc. De Duitschers aan psycho»analyse; jeugd, opvoeding en onderwijs.
__P. A. D.

O In dit verband citeert de sehr, de geestige opmerking van Bertrand
Russell in zijn Outline of Philosophy (p. 3), dat alle dieren zich juist
zóó gedragen, dat de wijsgeerige geloofsbelijdenis van den proefnemer
^evestigd wordt. En wat meer is: zij allen toonen de nationale eigen»
drukte*^" ^e door Amerikanen bestudeerde dieren loopen met veel
resultaat^" bereiken bij toeval het vereischte

Internationaal Bureau voor Opvoeding, uitgaande van
den Volkenbond. Perscommuniqué 97/R 548.

Zoals bekend, heeft men in Duitsland Landjahrheime ingesteld voor
leerlingen, die de 8 jaren van de lagere school hebben doorlopen en
dan een jaar onder toezicht van onderwijzers bij de boeren op het
land worden ingekwartierd om allerlei landelijke bezigheden te leren
verrichten en daardoor hoogstwaarschijnlijk liefde voor het buitenleven
zullen opvatten.

In Maart 1934 is het Ministerie van de Volksopvoeding in Duitsland
er mede begonnen. Het was een eerste proef en daarom moesten tal van
kwesties worden besproken en opgelost vóór men aan de arbeid kon.
Vooreerst moest er een voldoend aantal onderwijzers uitgezocht worden.
Van de 4000 candidaten werden er 1400 aangenomen. Ze moesten
sportief zijn, van zeer goede gezondheid en begaafd om tactisch en pae*
dagogisch te werk te gaan. Deze werden in 14 kampen gedurende een
maand getraind voor hun nieuwe taak. Dan moesten de kinderen uit»
gezocht worden tot een aantal van 22.000. Ook dit was een reuzentaak.
Eindelijk moesten de boeren uitgezocht worden, die zich hiervoor wilden
lenen en er ook geschikt voor waren. Dit was nog de zwaarste taak,
gezien de wantrouwendheid der landelijke bevolking tegenover de ste»
delingen. Alles trok voor de zomer aan het werk en na een maand
zat er gang in en discipline, vrijwillig op zich genomen discipline. De
proef is in vele opzichten geslaagd. Een groot getal kinderen verklaarde,
na afloop van het jaar buiten even naar de stad terug te willen gaan
om de ouders en verdere familieleden te bezoeken en dan weer zo
snel mogelijk naar het land terug te keren.

Aan alle Ministers van Onderwijs heeft het bureau een communiqué
gezonden over ervaringen in het Canton de Genève met een selectie»
methode voor het 6e leerjaar der lagere school, teneinde aan de
Middelbare Scholen behoorlijk begaafde leerlingen te kunnen afleveren.
Het Onderwijsdepartement in Genève heeft als zijn eerste taak gesteld
uit de normale 6e klassen alle leerlingen weg te laten, die niet regelmatig
het onderwijs in de vroegere klassen hebben kunnen volgen. Het heeft
daartoe gevormd klassen A voor normale en boven'normale leerlingen,
en klassen D voor benedemnormale leerlingen. Het onderwijs in klassen
A was voorbereiding voor de middelbare scholen met een in versneld
tempo grondiger gegeven onderwijs.

Het onderwijs in klassen D hoeft tot doel de aansluiting met het leven
en met de vakscholen te bevorderen. Dit systeem, dat alleen in de grote
scholen in de grotere plaatsen kan worden toegepast, is bij ons niet
onbekend, hoewel wij de overgang voor gewoon»normalen naar het
middelbaar onderwijs meer door brugklassen willen zien geschieden.
Ervaring heeft men nog niet. Het komt ook mij voor, dat de aan*
sluitingskwestie daarmede nog niet is opgelost.

W. F. C. Timmermans, La france devant
l'antiquité. (J. B. Wolters — Groningen,
Batavia, 1934).

Hoewel de schrijver het niet vermeldt, menen wij in dit werkje een
terugslag te mogen zien van de arbeid der commissie gevormd door de
groepen Classici en Mo(derne talen) G(eschiedenis) A(ardrijkskunde)
van het Genootschap van Leraren aan Nederlandse Gymnasia, die twee
jaar geleden de wenselijkheid van aansluiting tussen klassieke cn moderne
talen betoogde en voor een jaar haar rapport daarover uitbracht. Dit
beveelt wat Frans betreft overleg met de classici aan, indien een te
lezen werk daartoe aanleiding geeft, maar merkt op dat het stelselmatig
lezen van werken, die op de Oudheid betrekking hebben, wel een zeer
eenzijdig beeld van de Franse letterkunde zou geven.

Waarschijnlijk heeft de schrijver, als hij van dit bezwaar heeft kennis
genomen of het spontaan gevoeld heeft, het willen opheffen door niet
hele werken, maar bladzijden daaruit te kiezen, welke in de eerste plaats
de jeugd met klassieke opleiding worden voorgelegd. Dat men het ook
op de H.B. S. zal gebruiken, zal dunkt mij wel een vrome wens van
den schrijver blijven. Maar op Gymnasia en Lycea? Als supplement
op het geregelde literatuuronderwijs — als we de tijd hadden, gaarnel
Maar ik vraag mij toch af waar wij die vandaan moeten halen, met
onze twee uur per week, van de vierde klas af (daarvóór is van letter^
kunde wel nergens sprake). Met een globaal overzicht der letterkunde
aan de hand van teksten en het lezen van enkele hele werken is het
programma meer dan gevuld. En om hier de stof voor oefening in
het vertalen te gaan zoeken, daarvoor is het werk niet opgezet en
dan ook maar zeer ten dele geschikt.

In de schoolbibliotheek, ter wille van een enkelen bijzonder belang»
stellenden leerling, gunnen wij het gaarne een plaats, maar dat zal de
bedoeling van de uitgave wel niet zijn.

William Henry Fagerstrom, Mathematical
Facts and Processus Prerequisite to the
Study of the Calculus. Teachers College,
Columbia University. New«York. 1933.

Om te onderzoeken in hoeverre de lagere wiskunde gebruikt wordt
y de problemen der analyse, heeft de schrijver voor de vraagstukken
rek • * ^"^^'^''^^^nsche standaardwerk over Differentiaal" en Integraal«
eicening van Granville, Smith en Longley een statistiek gemaakt van de
dij ae oplossingen toegepaste stellingen en formules uit de elementaire
wiskunde. Zoo vindt hij bijvoorbeeld 793 voor het aantal malen, dat
een tactor buiten haakjes gebracht wordt, 46 ontbindingen volgens het

verschil van twee kwadraten, 22 toepassingen van de inhoudsformule
voor den cylinder, terwijl het oppervlak van een driehoek 28 keer optrad.
De stelling van Pythagoras werd 57 maal gebruikt, enz. Wezenlijk interes»
santé vraagstukken op dit gebied, zooals een onderzoek naar de denk=«
factoren, die bij de oplossing van een probleem een rol spelen, beschouwt
de schrijver meer als de taak van den psycholoog, dan die van den
wiskundige.

Recensent is van meening, dat de waarde van het onderzoek, waaraan
vier vakgenooten hebben deelgenomen, uiterst gering is, in de eerste
plaats al omdat de keuze van één enkel leerboek een groote mate van
willekeur meebrengt en een sterke afhankelijkheid van de toevallige
voorliefde of afkeer van de schrijvers van dat leerboek met betrekking
tot vraagstukken van een bepaald type. Echter, ook aan een dergelijke
statistiek, uitgebreid over een groot aantal leerboeken, kan ternauwernood
eenige beteekenis gehecht worden. De principiëele fout, gelegen in het
bepalen der frequentie van een theorema of formule als basis voor
conclusies omtrent het belang ervan, blijkt in het onderhavige geval al
zeer duidelijk, waar de schrijver opmerkt, dat slechts 10 stereometrie»
stellingen, die allen op inhouden of oppervlakken betrekking hebben,
toepassing vonden. De voorafgaande, blijkbaar niet expliciet in de vraag<
stukken optredende theorie, die nochtans voor het ontwikkelen van
stereometrisch inzicht vrijwel onmisbaar geacht kan worden, maakt aldus
den indruk van totaal overbodig te zijn.

Ondergeteekende acht een dergelijk onderzoek even nutteloos als een
analyse van Beethovens muziek, gebaseerd op het aantal halve noten,
kwart noten, enz. dat in een bepaalde sonate optreedt.

H. de Winter en J. J. de Winter, Moderne
HoutslöjJ. 2de druk. f2,90. P. Noordhoff
— Groningen.

Dit werk bevat 29 bladen met modellen voor lichten houtarbeid, 16
bladen voor speelgoed, 18 bladen met versieringsmotieven en 22 bladen
met zaagwerk.

Wie door kinderen of jonge meisjes den lichten houtarbeid wil laten
beoefenen, kan dit werk als een veiligen gids gebruiken, voorzoover de
keuze van de stof en de bewerking van de te maken voorwerpen betreft.
Wellicht zal hij enkele modellen weglaten, omdat ze antiek zijn of dat
heel gauw zullen worden, maar het overgroote deel is met smaak gekozen.

Het lijkt mij zeer juist gezien, dat er leiding gegeven wordt bij het
ontwerpen van een versiering, waardoor onze nuchtere Hollanders wat
op streek geholpen worden.

De samenstellers hebben er naar gestreefd bruikbare werkstukken te
laten maken; zij zijn daarin goed geslaagd en ook daarom durf ik deze
vier series, die in een stevige portefeuille afgeleverd worden, aanbevelen
aan hen, die naast de hun bekende methode ook eens wat anders willen

De ervaringen, die wij in het leven opdoen, zijn alle zeer
concrete gebeurtenissen. Zij hebben een oneindigen inhoud.
Althans bevatten zij veel meer dan wij aanstonds kunnen over»
zien en doorzien, vatten en omvatten. Vaak bemerken wij
pas achterna, indien wij een levendige herinnering hebben, en
die in stilte overpeinzen, wat er zoo al gebeurd is. Details
kunnen ons wel eens eerst lang na dato helderder voor oogen
staan. Dikwijls wordt de beteekenis van wat ons overkomen
is pas na verloop van eenigen tijd duidelijk. Niet aldus, dat
gevolgen zich niet dadelijk openbaren, maar op deze manier,
dat soms later ons een licht opgaat over de vraag, waarom
wijzelf en anderen zóó reageerden als wij reageerden.

De ervaring in haar geheel is een groot brok doorleefde
werkelijkheid, waarin allerhande en velerlei factoren door
elkander heen loopen en op elkander inwerken, waaraan dui»
zenderlei aspecten zijn, en waarin ook wij deel hebben en deel
zijn, waarin wijzelf, of althans stukken van onszelf, van ons
leven, voor een oogenblik in opgaan, zichzelf verliezen.

Nu hebben wij het wonderbaarlijk vermogen om, in de
herinnering, de ervaring nog eens te doorleven. Wij staan er
dan veel meer buiten: wij bekijken ze zonder onder te duiken
in het geheel, waaraan wij deel hadden. Wij zijn er dan geen
deel meer van. Wij stellen ons dan ook buiten dat vroegere
zelf. Ja, wanneer wij in de herinnering een ervaring over»
peinzen, stellen wij ons ook buiten de ervaring van het oogen»
blik, waarin wij leven. Wij zijn dan noch in de tegenwoordige,
noch in de vroegere ervaring. Wij hebben ons buiten onzelf en
ons eigen leven gesteld. Misschien is dat iets wat alleen men»
schen doen kunnen.

Er ligt een paradox in die mogelijkheid van zich buiten
zichzelf te stellen en zichzelf te observeeren. Ik geloof er
eigenlijk niet aan, dat er iets van ons of in ons is, dat zich
buiten onszelf zou kunnen stellen. Eerder zou ik willen

1) Voordracht te Groningen in dc Vereeniging voor Paedagogisch
Onderwijs, 20 februari 1934.

gelooven, dat hier een levensfunctie aan het werk is, die
bedoelt de verschillende perioden van ons leven tot een een»
heid samen te vatten, en dat, wanneer wij een verleden ervaring
nog eens doorloopen, "voor den geest halen", wij inderdaad
een proces beleven van beïnvloeding van het heden door het
voorbije, een confrontatie en compenetratie van diverse levens»
stukken ter synthese.

Deze synthese gaat over het heden naar de toekomst uit.
Met de herinnering, de reproductie, hangt nauw samen de
fantasie, de productie, de voorstelling van toekomstige er»
varing, eigenlijk van nog niet verwerkelijkte ervaringsmogelijk»
heden. Uit de ervaring van het verleden, uit onze herinnering,
„putten wif de lessen voor het heden" — neen, voor dat heden
komt een les te laat, — lessen voor de toekomst, zoo nabij
als meer verwijderd.

Wanneer wij staan tegenover een ervaring, tegenover een
zeer complexe totaliteit, dan komt het er voor ons op aan,
om daarin te onderscheiden eenerzijds de dingen, de regels,
de aspecten, die voor ons, voor de toekomst, van belang zijn,
die zooals wij zeggen het wezenlijke raken, en anderzijds de
bijkomstigheden die wij zonder schade, ja met nut vergeten
kunnen. Het onderscheidend vermogen waarmee wij dat doen,
of wel, dat zulks voor ons doet, is ons verstand. Uit het ineen»
gestrengelde geheel maakt het bepaalde trekken los. Het con»
centreert de aandacht en maakt ons bewust van verschillen
en overeenkomsten, het klassificeert en rangschikt, en het
maakt ons mogelijk bepaalde regelmatigheden, zich herhalende
en terugkeerende samenhangen vast te houden.

De zaak is, dat, om vroegere ervaring te confronteeren met
een tegenwoordige, of met in plan overwogen toekomstige,
wij niet noodig hebben de vroeger beleefde gebeurtenissen in
hun totaliteit in onze herinnering te reproduceeren. Een wille»
keurig rekensommetje is daarvan al een voorbeeld. Wanneer
Jantje beleefd heeft, dat hij, als hij drie knikkers heeft, en
van Piet nog eens drie erbij wint, er zes kan tellen, wanneer hij
beleefd heeft dat, toen hij van elk van drie ooms twee centen
kreeg, hij er zes had, en dat, toen er zes kinderen waren, ze
in twee rijen van drie en ook in drie rijen van twee konden
loopen, dan behoeft hij, wanneer er eens zes koekjes met twee
vriendjes te verdeelen zijn, niet aan al die vroegere ervaringen
terug te denken om te weten wat er nu gebeuren moet. Hij

kan uit dat vorige met zijn verstand onderscheiden en geleerd
hebben, dat 2x3 = 3x2 = 6, en direct met dien regel zijn nut
doen in plaats van met de herinnering aan de concrete erva#
ringen zelf. Hij houdt dan met zijn verstandelijk pheugen een
abstractie vast, voor toekomstig gebruik, die hij, uit de concrete
ervaringen gewonnen heeft.

Onze wetenschap is een verzameling van dergelijke abstrac»
ties, van destillatiepreparaten uit de concrete werkelijkheid,
abstracties, in figuurlijken zin geraamtes der ervaring, een
kader, dat onze verbeeldingskracht kan en heeft te vullen met
voorstellingsinhoud.

Zulke abstracties hebben wij noodig. Een ervai'ng in her»
innering volledig te reproduceeren, staat niet in onze macht.
Wanneer wij dat eenigermate willen doen, dan kunnen wij
niet de hulpmiddelen ontberen die ons verstand ons geeft
door ons met nadruk in te prenten de abstracte algemeen»
heden. Betrokken bij een motorongeluk op den weg, zal men
de situatie vastleggen in een paar lijnen op papier. Ter repro»
duceering hebben wij enkele hulplijnen noodig, zoowel ter
reproduceering voor onszelf als voor anderen. Dat ook het
woord zulk een abstractie is, en een abstractie aanduidt, en
onmisbaar is voor de mededeeling van ervaring, ieder weet
het maar al te wel. Het kan echter ook niet méér geven dan
een abstractie. Suggesties en ontroeringen, uitgaande van stem
en gebaar zijn iets anders.

Een vooorbeeld. Wij hebben een hamer leeren hanteeren.
Na veel tikken op onze eigen vingers, na veel kromgeslagen
spijkers, na veel richten der toekomstige handeling door de
vergelijking met de vorige ervaringen hebben wij dat spel
geleerd, spel van de goede aanpassing van afstandschatting
met de oogen aan de handwerking, spel van de juiste afwis»
seling van wil en spierbevelen met het loslaten en vieren van
de inertie. Wat kunnen wij daarvan aan een ander mede»
deelen? Vrijwel niets. Wij kunnen hem niet leeren afstand»
schatten. Hoogstens kunnen wij hem zich laten oefenen. Wij
kunnen hem voordoen hoe hij het werktuig heeft vast te
houden. Ook zulk een voordoen is, strikt genomen, reeds
abstractie. De eigenlijke ervaring kunnen wij den jongen niet
geven, die moet hij in eigen spieren en zenuwgestel, in zijn
eigen leven, vinden.

In het voorgaande is wel voldoende aangegeven de noode
zaak van de abstractie en van de analyse in elementen, wil
men uit concrete ervaringen iets vasthouden en dat aan andere
menschen mededeelen. Bij de mededeeling van kennis is de
analyse in abstracte elementen een noodzakelijk hulpmiddel.
Weinigen zijn zoo begaafd om een taal te leeren spreken en
verstaan direct, uit aanhooren en inevoelen, zonder de hulp
van abstracties, van grammaire, van regels — waarbij uitzone
deringen als bijzondere gevallen vaak overvloedig aanwezig
zijn. — Ook bij het onderwijs zullen wij dus de abstractie
niet kunnen vermijden, evenmin als wij woorden zullen kunnen
vermijden. Maar wij mogen niet gaan gelooven dat het de
woorden zijn, waarom het te doen is. Er moet een inhoud zijn.
Om het geraamte mag vleesch en bloed niet ontbreken. Met
name in de natuurkunde mag het onderwijs niet gericht zijn
op hetgeen men met formules, of zelfs met figuren op het
bord kan teekenen: wij moeten de verschijnselen zelf bekijken,
weliswaar ons bedienende van begrippen als hulpmiddelen,
maar niettemin de concrete voorvallen in de natuur als hoofde
zaak latende gelden.

Ik zou op een onderscheid nog de aandacht willen vestigen.
Ik bedoel, dat wanneer men het concrete op den voorgrond
wenscht te stellen, dit niet reeds wordt bereikt, wanneer men
alles wat in de les behandeld wordt, in een proef laat zien.
Natuurlijk moet men illustreeren, maar, een pure illustratie
is nog niet identiek met een behandeling van uit het concrete!
Een verhaal van woorden en formules en lijnen, geïllustreerd
met plaatjes en eventueel proeven, behoeft nog niet een bee
handeling te geven van uit het concrete.

Maar hier past het, over te gaan tot actueele aanwijzing
van wat ik bedoel O- Laat ons de beeldvorming in een spiegel
beschouwen. Iedereen kent die ervaring van in den spiegel
kijken, weet dat het is alsof er achter den spiegel iets staat. Het
onderwijs heeft m. i. niet ten doel, deze beeldvorming door
deductie uit regels van terugkaatsing van stralen z.g. te vere
klaren, neen, het moet het verschijnsel zelf bestudeeren. Wij
moeten trachten zooveel mogelijk, en wel zoo precies mogelijk,
daarvan te leeren kennen.

willen de plaats van dat beeld precies vaststellen. Wij nemen
een doorzichtige spiegel, een glasruit. Zetten die recht op
tafel, zetten er een kaars voor, en probeeren een tweede kaars
er zoodanig achter te zetten, dat deze in het beeld van de
eerste staat. Al aanstonds blijkt, dat er bij goed toezien twee
beelden zijn, — omdat de ruit twee spiegelende vlakken heeft.
Wij kiezen het voorste beeld. Hoe moeten wij ons overtuigen,
dat tweede.kaars en beeld eikaars plaats bedekken en niet
alleen maar in dezelfde richting gezien worden? Dan moeten
wij ons zijwaarts verplaatsen, en vaststellen dat er geen
parallax is.

Wanneer de twee kaarsen en de ruit gesteld staan en wij
kunnen er rustig om heen loopen, dan merkt een timmermans»
oog dadelijk op, dat de kaarsen even ver van de ruit staan,
en dat hun verbindingslijn loodrecht staat op de ruit. De
conclusie is snel getrokken. Wij kunnen beproeven ze door
meting op de proef te stellen. Hier zullen we last krijgen
met de omstandigheid, dat de ruit een zekere dikte heeft. Wij
kunnen het onderzoek voortzetten, en gaan meten hoe ver de
twee beelden van elkaar af staan, hoe dik de ruit is. We
kunnen dit ook tot later uitstellen, en ons eerst de nadere
consequenties van onze ontdekking duidelijk maken. We
zouden kunnen probeeren een ondoorzichtige spiegel te nemen,
trachten de plaats van een beeld toch objectief vast te stellen,
van een ander voorwerp, bijv. van een lange rechte naald die
boven den spiegel uitsteekt. Dat levert een uitbreiding van
de geldigheid van ons resultaat. Voorts kunnen we het ook
meetkundig gaan beschouwen, en eruit besluiten aangaande
den loop der lichtstralen: 1". dat de vlakke terugkaatsende
spiegel den spreidingshoek van naburige lichtstralen niet ver»
anderd heeft, 2". dat de hoeken van inval» cn terugkaatsing met
de loodlijn op den spiegel gelijk zijn, en in één vlak liggen.

Het volgende geval is de beeldvorming in een gekromden
spiegel, zeg in een hollen spiegel. Wij kiezen als spiegel een
bolvormig geblazen glasruit (penduleglas). Wij zetten er een
naald voor, en een tweede naald erachter, in het beeld van de
eerste. Het valt dadelijk op, dat de twee afstanden niet gelijk
zyn. De eerste conclusie hieruit kan zijn, dat de spreiding der
stralen bij de terugkaatsing veranderd wordt. Hoeveel? Is er

een wetmatig verband? Wij: moeten de afstanden varieeren.
Wij bepalen de stellen a en b der bij elkaar behoorende af»
standen. De spreidingen, d.i. de hoeken van naburige stralen

Het zal duidelijk zijn, dat bij zulk een behandelingswijze
ernaar gestreefd wordt, om de zaak zelf den leerlingen voor
oogen te stellen. De abstracties: lichtstraal en reflectiewet,
komen telkens aan het eind, en niet aan het begin.

Het begrip lichtstraal wordt gewonnen uit geheel andere
proeven. Daar bekijkt men bundels van zonlicht, of van
booglicht, zichtbaar door stofjes of rook. Zij zijn afkomstig
van lichtbronnen, waarin wij niet met het bloote oog kunnen
kijken. Het is een kunst op zichzelf, om in te zien dat deze
gelijksoortig zijn aan wat van gewone voorwerpen uitgaat.

Met een z.g. optische schijf kunnen we een bundel licht laten
invallen op, en terugkaatsen door een spiegel, wij kunnen de
hoeken meten. Dat is illustratie, illustratie van een abstracte
regel, het is opzettelijk bedacht, en het uitgangspunt is geweest
het reeds weten. Daarom hoort deze proef niet aan het begin,
maar aan het eind der vlakke»spiegel»proeven.

Een ander voorbeeld levert de wet van Archimedes, aane
gaande het schijnbare gewichtsverlies van ondergedompelde
lichamen. Hier is het de strijd der massa's, de drang naar
omlaag waar het om gaat, en het is de noodzaak om bij het
dalen een zekere massa water omhoog te persen, die maakt dat
het zinkende lichaam door een geringere kracht kan worden
opgehouden dan met zijn volle gewicht overeenkomt.

Wij zetten een maatglas op een balans, gedeeltelijk gevuld.
Wegen. Leggen er een massa naast op de schaal. Wegen de
som. Nu zal het geheel stellig niet méér kunnen wegen,
wanneer de massa in het water gehangen wordt en aan koord
en staafje steunt op den rand van het glas. Dit blijkt ook niet
het geval, wanneer wij bet probeeren. Maar het maatglas is
nu hooger gevuld. Een hooger gevuld glas op zichzelf is
zwaarder dan het lager gevulde. Dit blijkt ook waar te zijn,
wanneer het hooger gevuld zijn het gevolg is van verdringen
van water door een andere massa, die overigens afzonderlijk
opgehangen is. Welnu : bij de ophanging op den glasrand vond
ik, dat het glas op de balans drukte met de kracht van de
gewichten van glas en water plus lichaam. Nu zie ik, dat alleen
het hooger gevulde glas reeds drukt met het gewicht van het
oorspronkelijk glas en water plus het verdrongen water. Dus
kan door het koord heen slechts de kracht gewerkt hebben
van 't lichaamsgewicht min 't gewicht van het verdrongen
water.

Wanneer wij door aanschouwing en beschouwing van het
geval zelf al tot Archimedes' uitkomst gekomen zijn, kunnen wij
de bekende proef van 's Gravesande doen ter controle. Zou
men met het uitspreken van Archimedes' wet begonnen zijn
en daarna deze proef gedaan hebben, dan zou het een illustratie
geweest zijn, een opzettelijk bedachte en zeer fraaie illustratie,
maar het uitgangspunt zou niet gelegen hebben in de naïeve
onbevooroordeelde beschouwing van het concrete geval.

Het is zeer noodig, dat de rol van het verdrongen water op
den voorgrond komt. Immers, het is alsof men aan een hef#
boom aan den anderen kant een tegenmassa hangt, en nu ziet,

O Aan den arm cener balans hangen een cylindrisch emmertje en
daaronder een koperen cylinder, die het emmertje juist kan opvullen.
Underdompeling van den cylinder verstoort het evenwicht. Vulling van
het emmertje met water herstelt het evenwicht, zoodat het gewicht van
dit water gelijk is aan den opwaartschen druk op den ondergedompelden

dat het gewicht schijnbaar verminderd is. Ik mis in de
gangbare leerboeken het inzicht, van wat nu eigenlijk het
verdrongen water ermee te maken heeft, 't Zou immers best
kunnen dat Archimedes slechts een eenvoudige regel gaf ,om
't gewichtsverlies te kunnen berekenen, maar dat overigens
het verdrongen water er niet toe deed?

De gegeven voorbeelden zijn met andere te vermeerdei?en.
Het wezenlijke ligt in de voor oogen gestelde concreetheid
van het geval, en onze reactie daarop van nadenkend be»
schouwen en voordenkend fantaseeren, met ten slotte onze
bevestigend^oordeelende toetsing.

ALGEBRAISCHE PROPAEDEUSE OP DE LAGERE
SCHOOL IN VERBAND MET DE AANSLUITING
L.O. EN M.O. (REKENEN MET LETTERS) I

Wanneer men de wiskundeleerboeken der H. B. S. van heden
vergelijkt met die van een jaar of 30 geleden, kan men in
twee opzichten een verandering te bespeuren. Ten eerste treft
men in de tegenwoordige leerboeken onderwerpen aan die
men in de vroegere niet vond en ten tweede openbaart zich
in de methodiek een grotere behoefte aan scherpte. Wat
dit laatste punt betreft, lopen de verschillende leerboeken
nog sterk uiteen en gaat de eene schrijver stukken verder dan
de ander.

Bepalen wij ons voor ons doel alleen tot de algebra, dan
behoren tot die nieuwe onderwerpen: De reststelling, Ber»
noulliaans Bewijs, grafieken, onderzoek van functies en de
eerste beginselen der differentiaal en integraalrekening. Ook
de eisen voor het eindexamen zijn vooral voor het gymnasium
uitgebreid, o. a. met de analytische meetkunde.

Er is dus een algemene tendenz om onderwerpen, die aan»
vankelijk tot het terrein der universiteit behoorden in het
middelbaar en gymnasiaal onderwijs op te nemen. Dit streven
houdt natuurlijk verband met de zeer begrijpelijke behoefte
het onderwijs in overeenstemming te brengen met het mathe»
matische denken van de tijd. Wil echter, door dit over»
brengen van universitaire leerstof naar de H. B. S. en het

gymnasium het programma niet overladen worden, dan dient
daarmee gepaard te gaan een prijs geven van die onderwerpen
die, misschien op zichzelf wel interessant, in een te ver ver»
wijderd verband zijn komen te staan met het wiskundige
denken van deze tijd.

• Wijl kunnen maar niet onbegrensd doorgaan met nieuwe
onderwerpen en behandelingswijzen van de universiteit naar
de middelbare school over te hevelen, wanneer daar niet mee
gepaard gaat een opruimen van fossiele vormen. En dit
laatste nu valt de leraren zo moeilijk; het lukt hun niet om,
terwille van het opnemen van meer actuele onderwerpen,
het mes te zetten in de leerstof, waarmee zij zelf zijn opgei»
groeid en die zij ook jarenlang zelf hebben onderwezen.
Het is nog niet lang geleden, dat in een samenkomst van
wiskundeleraren een der aanwezigen aan de vergadering het
werk voorlegde van een examen in het buitenland, dat geacht
kon worden op dezelfde hoogte te staan als ons eindexamen
H. B. S. Hij wees erop, dat de vraagstukken voor stereometrie
op een veel lager plan stonden dan die, welke wij gewoon zijn
hier in Holland aan onze candidaten voor te zetten. Hier»
tegenover stond echter, dat de buitenlandse candidaten vraag»
stukken kregen op te lossen uit de differentiaal» en integraal»
rekening, iets wat voor ónze leerlingen onmogelijk is, omdat
deze onderwerpen niet voor de H.B.S. zijn voorgeschreven.
De achteruitgang in de beheersing der voor ons zo vertrouwde
elementaire leerstof werd door den betrokken docent ten
zeerste betreurd. Het kwam mij echter voor, dat dit ten
onrechte was, want opneming van het nieuwe brengt nu een»
maal vanzelf een terugdringen van het oude met zich mede,
dat is de prijs, die men er voor betalen moet en wanneer
men goed de balans opmaakt dan is er per saldo winst en
geen verlies.

Vernieuwing der leerstof brengt dus mede, dat oude leerstof
van het H. B. S.»programma dient te vervallen. Dit kan echter
nog op twee manieren gebeuren: de onderwerpen worden
niet meer onderwezen of ze nemen deel aan de algemene
opschuiving van boven naar beneden en worden aldus leerstof
van de lagere school. Die tweede mogelijkheid voert ons
naar het onderwerp van dit artikel, namelijk de vraag of en
m hoeverre een propaedeuse van de algebra op de lagere
school mogelijk is.

limiteerd nieuwe onderwerpen kunnen worden opgenomen,
zonder dat oude vervallen, evenmin is dat mogelijk bij de
lagere school. De eerste vraag, die ons dus heeft bezig te
houden is: Kan er voor die nieuwe onderwerpen ruimte
worden gemaakt? Zijn wellicht in het leerplan voor de reken»
kunde ook fossiele resten op te ruimen?

Inderdaad, die zijn er! De romansommen! Men vreze niet,
dat ik over dit troetelkind van het lager onderwijs, dat door
een voortdurende en bijzondere zorg van tientallen jaren
schier alle natuurlijkheid heeft verloren, zo zonder meer het
„la mort sans phrase" zal uitspreken.

Om te beginnen, wil ik gaarne verklaren, dat het geenszins
mijn bedoeling is alle beredeneersommen uit het lager onder»
wijs te bannen, mij is het alleen te doen dit onderdeel van
zijn uitwassen te zuiveren. Dit stelt ons al direct voor de
moeilijkheid: Wat zijn de uitwassen en wie zal dat moeten
beoordelen?

Of hiervoor de onderwijeers of de wiskundeleraren, die
door het jaarlijks terugkerende toelatingsexamen hun routine
onderhouden, hiervoor de geschikte personen zijn, betwijfel
ik. Ik geloof dat een commissie, waar naast een onderwijzer
en een leraar enige intellectuelen buiten het onderwijs zitting
hebben, goed werk zou kunnen doen. Van deze intellectuelen
wordt alleen verlangd, dat zij op de lagere school voor het
rekenen en op de H.B. S. voor de wiskunde tot de goede
leerlingen hebben behoord. Het kriterium of een beredeneer»
som ongeschikt is of niet, behoort te zijn of een niet»
geroutineerde intellectueel over zo'n vraagstuk moet piekeren
of niet. Is dit niet het geval, en weten zij het vraagstuk helder
uiteen te zetten en te verklaren, dan wordt het voor de
lagere school goedgekeurd. U kunt er zeker van zijn, dat
hiermee over een zeer groot aantal romansommen het vonnis
is geveld.

Laten wij ons afvragen, of het wel zin heeft om aan kin»
ren van de lagere scholen problemen voor te leggen, waarover
volwassen intellectuelen, soms ook niet ervaren leraren in de
wiskunde, zich het hoofd breken? De vaardigheid, die som»
mige leerlingen der lagere school in het oplossen dezer vraag»
stukken bereiken, kan alleen verkregen worden door dressuur
en africhterij; het wordteen handwerk, dat machinaal bedreven
wordt, wanneer men in de opgave maar het type herkent.

waartoe ze gerekend moet worden. Beleeft de candidaat de
vreugde van het „Aha»Erlebnis", dan is hij: er, zo niet, dan
is hij verloren, want hij weet bij ervaring, dat het hem nog
nooit gelukt is door eigen denken een vraagstuk op te lossen,
dat niet besproken en eindeloos herhaald is.

En nu zou deze dressuur nog te verdedigen zijn, wanneer
het óf een goede hersengymnastiek was óf wanneer men die
rekenvaardigheid in zijn latere leven nodig had. Wat het
tweede punt betreft zijn wij het vlugste klaar. Wie ter wereld
is Ooit een romanvraagstuk tegengekomen dan als puzzle in
een krant of tijdschrift? En als zodanig zijn die problemen
zeker niet van belang ontbloot. Bij gelegenheid werpt graag
de gehele familiekring zich op zulk een hersenkronkeling.
Maar het moet ook weer niet te dikwijls voorkomen, men
moet er zo eens tegen aanlopen en op dat ogenblik niets
beters te doen hebben.

Met het eerste punt, namelijk het romanvraagstuk als hersen»
gymnastiek zijn wij niet zo gauw klaar, omdat het zich op
pond van dit motief zo lang heeft gehandhaafd. Toch ben
ik van mening, dat dit motief onjuist is, omdat de geestelijke
vermogens der kinderen zo goed als niet worden geoefend
door leerstof die ver boven hun bevatting uitgaat en buiten
de sfeer hunner belangstelling ligt.

Hoe machinaal en gedachtenloos de kinderen de reken»
loopjes toepassen kan iedereen weten, die enige jaren het
toelatingsexamen heeft afgenomen. Ik weet wel, dat die erva»
ring mij voor jaren tot de stelling bracht: Kinderen van 12 jaar
zijn onexamineerbaar. Een moeilijke vraag, waarop ze afgericht
zijn, wordt met een radheid en vaardigheid beantwoord,
waar het gedachteloze dik opligt, terwijl de meest elementaire
vraag, niet liggende binnen het gewone kader, onbeantwoord
blijft. Dit is het gevolg, wanneer het onderwijs het eigen
denken der leerlingen niet op gang brengt en door een te
grote graad van moeilijkheid veel te sterk onder het teken der
nabootsing staat. Want zo is het feitelijk met het rekenonder»
wijs gesteld, men bootst een bepaald type in allerlei variaties
zo dikwijls na, dat men de handgreep vanzelf doet zonder
nadenken. Het gaat er dus maar om het type te herkennen.
Dat dit een leerling wel eens een moeilijk oogenblik kan be»
zorgen constateerde eens een rector, die bij het schriftelijk
toelatingsexamen surveilleerde. Met een benauwd gezicht vroeg
de candidaat hem: „Gaat dit vraagstuk net als de som met
de bomen?"

Natuurlijk zijn er wel leerlingen, maar dit zijn de uitzonde»
ringen, die bij het rekenen een zekere mate van zelfstandigheid
aan de dag leggen; de ervaring heeft mij geleerd, dat dit zo
goed als in alle gevallen een uiting is van een zeer goed in»
tellect. Het omgekeerde echter is niet waar. Voor enige jaren
deelde een bekend hoogleraar in de physica op een colloquium
mede, dat de rekensommen op de lagere school hem steeds
de grootste moeite hadden gegeven.

Nemen wij dus vereenvoudiging van het rekenonderwijs
aan, dan moet thans de vraag worden beantwoord, wat er in
de vrijgekomen tijd voor de al te gekunstelde romansommen
in de plaats moet komen. Zoals uit de titel blijkt, stel ik
voor: algebraïsche propaedeuse, rekenkunde met letters.

Mijn overtuiging, dat de lagere school een algebraïsche
propaedeuse moet geven, een denkbeeld, dat ik reeds jaren
voorstond, werd versterkt, toen ik in het Rapport»Bolkestein
las:

„Daarentegen heeft de Commissie gemeend op een ander punt — de
toelaatbaarheid van de in de wiskunde gangbare verkorte schrijfwijzen
— met het oog op een betere aaneensluiting van lagere en middelbare
school, wèl een bindend voorschrift te moeten geven. Waar de opgave
■Wiskundig gesproken het karakter draagt van één of meer lineaire
vergelijkingen, is het averechtse selectie, de candidaten — en daarmede
de lagere school — te dwingen gebruik te maken van zogenaamd
„rekenkundige methoden", waarvan de niet geringe moeilijkheid voor
de leerling in hoofdzaak hierin bestaat, dat hij zijn gebruik maken
van verkorte aanduidingen voor niet numeriek bekende grootheden
achteraf moet maskeren in een groot aantal woorden, 'die als rede=»
neringen gelden, maar inderdaad voor hem veelal niets dan geheugen»
prestaties zijn. Mathematisch geschoolden, die niet door het lager onder^
wijs met dit soort van „oplossingen" voortdurend in aanraking blijven,
plegen onder die voorwaarde moeilijk raad te weten met zulke sommen;
evenals bij de spelling schijnt het ons hier onjuist, aan een candidaat
voor de middelbare school een eis te stellen, waaraan de volwassen
intellectueel niet voldoet."

Deze passage bracht mij op het vermoeden, dat wellicht
nu de tijd rijp was om de invoering van rekenkunde met
letters op de lagere school te bepleiten.

Voorop staat, dat het niet mijn bedoeling is om reeds op
de lagere school te werken met de algebraïsche of wel
richtingsgetallen, het zijn rekenkundige dus tekenloze getallen.
Wij blijven dus in het gebied der rekenkunde, maar zullen ons
daarbij bedienen van de formule en de vergelijking. Bovendien

zullen wij ter wille der aanschouwelijkheid ook gebruik maken
van de grafische voorstelling en ter oefening in het werken
met letters enige aandacht schenken aan de meest elementaire
techniek.

Beginnen wij met wat Percy Nunn in zijn bekend handboek
„The Teaching of Algebra" aanduidt met „The Shorthand
of Algebra", algebra als kortschrift, waarbij mededelingen
van rekenkundige aard door een formule of een vergelijking
worden uitgedrukt. Hiervoor kunnen dienen de opgaven uit
§ 2 van het algebraboek van de Groot en de Jong, deel I.
Het zijn vragen als:

Breng de volgende mededelingen in vergelijking:
1- Vermeerdert men zeker getal met 6, dan krijgt men tweemaal dit getal.

3. Een boer heeft een zeker aantal koeien en tweemaal zoveel schapen,
samen 21 stuks, etc.

Deze opgaven zou men kunnen aanvullen met het in formule
brengen van kwantitatieve betrekkingen als: oppervlakte recht»
hoek == lengte X breedte, O - i X h; inhoud recht parallel»
opipedum = lengte X breedte X hoogte, l l x b X h.

Deze opgaven kunnen aangevuld worden met die van § 8,
de Groot en de Jong, deel I. Bijv.:

1. Iemand heeft ƒ 100.— op de spaarbank; ,elke maand bespaart hij f2.—.
Stel een formule op, die zijn bezit B voorstelt na n maanden.

2. Da barometerstand wordt voor elke 10 meter, die men stijgt, 1 mm
lager. Geef een formule voor de barometerstand op een hoogte van
h meter, als de barometer aan,het oppervlak op G mm staat.

3. Een rechthoek met een oppervlak van a cm- moet een breedte van
b cm hebben. Stel een formule voor de lengte 1 op.

4. Een getal heeft 3 cijfers; dat der honderdtallen is a, dat der tientallen
b, dat der eenheden c. Druk de waarde van het getal in a, b en c uit,

5. Hoeveel diagonalen kan men uit een hoekpunt van een n-hoek
trekken? Hoeveel in het geheel? etc.

Ook zijn geschikt de formules voor de oppervlakte van
een parallelogram, driehoek, trapezium en een vierhoek waar»
van de diagonalen loodrecht op elkaar staan.

De oppervlakte van een parallelogram laat men proefonder»
vindelijk afleiden uit die van een rechthoek. Het beste is,
dat iedere leerling een parallelogram knipt en de opdracht
krijgt dit parallelogram weer zo in tweeën te knippen, dat de
twee aldus verkregen delen op andere wijze aaneengevoegd een
rechthoek vormen. Heeft men voor de oppervlakte van het
parallelogram eenmaal gevonden O - h.b, dan moeten de leer»

lingen zelf weer proefondervindelijk en aan de hand der aane
schouwing de oppervlakte vinden van een driehoek. Staat
die eenmaal vast, dan kan langs logische weg de formule
worden afgeleid van een trapezium en een vierhoek waarvan
de diagonalen loodrecht op elkaar staan.

Incidenteel ontmoet men dan al zekere betrekkingen als
h (a + b) = ha + hb, die met eenvoudige rekenvoorbeelden
worden toegelicht.

Zijn de leerlingen wat vertrouwd geraakt met het uite
drukken van kwantitatieve betrekkingen door middel van
letters, dan ga men over tot het oplossen van eenvoudige
rekenvraagstukken door middel van vergelijkingen. Ook hiere
bijl is het aangewezen om de theorie aan eenvoudige problemen
te ontwikkelen. Bijvoorbeeld:

Als men bij: het tweevoud van een getal 15 optelt, krijgt
men 34 tot uitkomst. Welk getal was dat?

Stelt men het gevraagde x, dan komt men tot de vergelijking
2x -1- 15 = 34; 2x = 19; x = 972-

Het gaat er nu vooral om, dat de leerling zich goed duidelijk
maakt, wat de zin is van de manipulaties, die hij uitvoert.
Deze worden hem het duidelijkst, wanneer hij een vergelijking
leert zien als de gelijkheid van twee getallen, want dan is
het bijna vanzelfsprekend, dat men op de beide leden de
volgende bewerkingen mag toepassen:

2. Men mag beide leden met een zelfde getal vermenigvule
digen of door een zelfde getal delen. Na deze bewerkingen
behoudt men twee leden, die aan elkaar gelijk zijn.

Vermeerdert men een getal met 8, dan krijgt men zevene
maal zoveel als het derde deel ervan. Welk getal is dat?

. Men heeft hier dus drie van de geoorloofde bewerkingen
toegepast. Onbegrensd is het aantal rekenkundige vraagstuks
ken, dat aan de hand van zulke eenvoudige vergelijkingen
kan worden opgelost. (Zie § 4, deel 1, de Groot en de Jong).

Op een vergadering uitgaande van de Nederlandse Dalton^
vereniging gehouden in het gebouw der Nieuwe SchooU

vereniging in de Jan Luykenstraat te Amsterdam, heeft de
schrijver van dit artikel over het zelfde onderwerp gesproken.

Aan het einde van de discussies brachten de heren Bakkum
en Jonges, beide onderwijizers van de school van den heer
Vrij, verslag uit van het resultaat van het gebruik van letters
hij oplossing van vraagstukken, in de drie maanden dat ze
er mee bezig zijn en ze verklaarden zich tevreden over de
uitslag. Zij stelden aan de leden de hier onder afgedrukte
modellen van door de leerlingen gegeven oplossingen ter hand.
a. is de rekenkundige oplossing, b. de algebraïsche. Men ziet
hieruit duidelijk, dat de algebraïsche oplossing voorlopig
nog een sterk rekenkundige inslag heeft en dat het ineens
omzetten van de opgaaf in algebrataal een standpunt is, waar»
toe de leerlingen zich eerst langzamerhand moeten opwerken.
Bovendien laten de oplossingen van de algebraïsche verge»
lijkingen aan het eind duidelijk zien, dat aan de toepassing
van de bekende regels op de beide leden der vergelijking nog
een stadium voorafgaat, waarin de leerlingen zich bedienen
van meer rekenkundig georiënteerde oplossingsmethoden. Een
vergelijking als 3 x + 12 = 30 doet hen denken aan de uit
de rekenkunde bekende opgaaf .... + 12 = 30.

bak, die 100 1. meer kan bevatten is 4 m. diep en 25 dm breed.
Hoe lang is de tweede bak?

De inh. is echter 24.1 m'; de 10 x== 24,1.
diepte is dus (24,1 m^' : 10 m» x = 2,41.

van ƒ81.25. Hoeveel geldstukken van iedere soort heeft hij?
a. Waren het allemaal kwartjes b. Er zijn x kw.

III. Een aantal kersen wordt onder 15 jongens verdeeld. Waren er 3
jongens minder geweest, dan had elk 4 kersen meer ontvangen.
Hoeveel kersen waren er?

IV. A heeft ƒ 1500 uitstaan tegen 4 o/o. B / 2500 tegen 4V'2 Vo en C f 3500
tegen SVs "/o- D heeft zijn kap. uitgezet tegen 3 «/o en ontvangt
in een jaar evenveel rente als A, B en C samien in s/j jaaj. ffoe
groot is 't kap. van D?

a. Rente A = 4 X ƒ 15 = ƒ60. b. Kap. D = 100 x.
Rente B = 41, 2 X ƒ 25 -- Rente in 1 j. 3 x.

ƒ 100 van D.'s kap. brengt per
jaar op 3 X ƒ1 = ƒ3.
Het kap. van D is (ƒ 219 : ƒ 3)
X ƒ100 = ƒ73.00.

Grafieken. Om het element van de aanschouwing in het
rekenonderwijs wat meer tot zijn recht te laten komen, is
het zeer gewenst om een plaats in te ruimen voor het zo
instructieve onderdeel: de grafische voorstellingen.

Het komt mij voor, dat de eerste beginselen van dit onder?
werp in bijzondere mate voor de lagere school geschikt zijn,
meer nog dan voor de H. B. S. De paragrafen 44 tot en met
55 van hoofdstuk VII, deel I, Algebra van de Groot en

Op het gebied van de economie, handel en bevolking zijn
tal van onderwerpen en grootheden te bedenken wier ver»
andering met de tijd of met de plaats door een grafiek kan
worden verduidelijkt. Bovendien is het vooral voor leerlingen
der lagere school zeer instructief om eens het temperatuur»
verloop gedurende een dag grafisch voor te stellen, beschikt
men dan ook nog over de temperatuurlijn door een thermo»
staat op die dag geregistreerd, dan laten zich daar zeer leerzame
beschouwingen aan vastknopen over de betrouwbaarheid der
interpolatie. (Zie § 54, deel I, Algebra, de Groot en
de Jong).

Zeer geschikt is ook de lengte van de schaduw van een
stok in de loop van een dag op te meten, men krijgt dan
de volgende vragen:

4. Is de lengte der schaduw, die gij voor tijden, waarop niet is waar'
genomen, uit de grafiek kunt vinden, betrouwbaar?

Waar vindt gij, dat de interpolatie het betrouwbaarst is, bij die
temperatuurlijn of bij de schaduwlijn? Waarom?

Zulk een schaduwlijn moet op verschillende tijden van
het jaar getekend worden, bijiv. omstreeks half September,
December en Juni en gelet worden op het tijdstip van de
kleinste schaduwlengte.

Nog een geschikt voorbeeld is, de groei van een plant.
Percy Nunn neemt hiervoor de groei van een tulp. Om de
week meet men de lengte van de plant en zet die lengte op
gelijke afstanden als verticale lijnen uit. Men kan nu de
volgende vragen stellen:

1. Teken de lengte van de plant op elke dag in de onderstelling, dat
2ij in de loop van de week dagelijks evenveel groeit.

2. Denkt gij dat de plant op tussen gelegen dagen werkelijk 20 lang
geweest is als gij getekend hebt in de eerste vraag?

De beantwoording van vraag 3 brengt tot het inzicht, dat
men door de toppen der verticale lijnen, die de gemeten
lengten voorstellen, een vloeiend verlopende kromme moet
trekken.

Een zeer instructief probleem, dat zich bijzonder voor
grafische behandeling leent is het maken van een bakje met
zo groot mogelijke inhoud, uit een gegeven vierkant stuk

De onderwijzer geeft iedere leerling
een stuk stevig tekenpapier mee naar
huis, van een afmeting van bijv.
20 X 20 cm. Ieder krijgt de opdracht
daarvan een open bakje te plakken,
maar met verschillend opstaand randje.
Men begint bijv. met een randje van
een halve centimeter om zo opklim»
mend met een halve centimeter, negen»
tien bakjes te krijgen te beginnen met
met een platte doos en eindigende met een naaldenkoker
van 91/2 cm hoogte. De volgende dag brengen alle leerlingen
hun dozen rnee, die naast elkaar op tafel worden gezet in
volgorde van de grootte der opstaande rand.

Het effect is verrassend, zij zien daar duidelijk voor zich,
dat de inhoud eerst toeneemt, om daarna weer af te nemen,
iets wat geen leerling zou hebben voorspeld. Er moet dus
een breedte zijn waarvoor de inhoud van de open doos
zo groot mogelijk is. Deze breedte zal nu langs grafische
weg worden benaderd. Hiertoe wordt de inhoud van de 19
bakjes uitgerekend, waarbij men zich al dan niet kan bedienen
van de betrekking I - h (20 — Ih)'-. De inhouden worden
weer afgezet op verticale lijnen, op dezelfde afstand van
elkaar getekend, en door de toppen ervan wordt een vloeiend
verlopende kromme getrokken. De plaats van de verticaal
door de top geeft de breedte aan waarvan dc inhoud zo
groot mogelijk is.

Hoe dit vraagstuk zich laat variëren en welke vragen zijn
te stellen leert § 56 van Deel I, Algebra, de Groot en de Jong.
Men gaat hiermee zo ver als het bevattingsvermogen der
leerlingen reikt. Uit de grote gemakkelijkheid waarmee de
leerlingen uit de Ie klasse van de H. B. S. en het Gym»
nasium dit soort vraagstukken oplossen, durf ik wel de
gevolgtrekking te maken, dat zij ook niet voor de hoogste
klasse der lagere school te moeilijk zijn. Zeker ben ik er
van overtuigd, dat men over de belangstelling niet te klagen
zal hebben; indien er tijd voor gevonden kan worden kan

ook nog wat aandacht worden geschonken aan enige tech»
nische vaardigheid in het werken met letters. Wanneer men
hierbij niet te hoog grijpt, behoeft men het voor de moeilijk»
heid niet te laten. Ik bedoel oefeningen als de volgende:

Schrijf de volgende veeltermen als producten:
6a + 2, ay — by y. a' — a^ + a\ 6a^b — 4ab.

Eenvoudige opgaven over breuken, welke een directe toepassing zijn
van de volgende regels:

een zelfde getal deelt of met een zelfde getal vermenigvuldigt.
2. Men deelt een gedurig product door een getal, wanneer men de
factoren door dat getal deelt.
Enige voorbeelden:

Uit de rekenkunde is bekend, dat men de som of het verschil van twee
breuken tot één breuk kan verenigen, indien de noemers van die breuken
dezelfde zijn. Zijn de noemers der gegeven breuken niet aan elkaar gelijk,
dan maakt men de breuken gelijknamig door het kleinste gemene veelvoud
der noemers te zoeken.

1. Algebra als kortschrift. Het in formule brengen van mede»
delingen van rekenkundige aard.

4. Het oplossen der zogenaamde romansommen, gezuiverd
van de al te artificiele producten, door middel van ver»
gelijkingen.

Het is in het algemeen heel moeilijk de waarde van statistieken te
beoordeelen. Dat kan eigenlijk alleen de samensteller, die den aard
der verwerkte gegevens kent.

Daarom wil ik niet trachten de gegeven cijfers in het stuk van prof.
Koningsberger i) nader te ontleden, zooals de schr. verzoekt, maar toch
wel een enkele opmerking dienaangaande maken.

Bij tabel IV, die een eenigszins ongunstigen kijk geeft op de Lyceum^
resultaten, merkt hij op, „dat het ongunstige cijfer voor het Lyceum
hier wordt veroorzaakt door de resultaten door leerlingen van twee
bepaalde bijzondere Lycea behaald". Dit geeft mij aanleiding de vraag
te stellen of de over het geheel gunstige cijfers voor het Gymnasium
ook beïnvloed kunnen zijn door de resultaten van de leerlingen van
één of twee bijzonder goede gymnasia. Ik vermoed, dat van de 192
individuen, over 7 jaren verdeeld, dat is dus gemiddeld slechts 27 per
jaar, een heel groot percent afkomstig is van de beide gymnasia te
Utrecht. Prof. K.'s kaartsysteem geeft daarop heel gemakkelijk het ant=>
■woord en hij weet ook, hoe de beide gymnasia te Utrecht staan aange»
schreven. Bij het gemiddeld jaarcijfer van 27 zouden beide genoemde
inrichtingen de geheele statistiek voor de gymnasia kunnen behcerschen;
bij het gemiddelde jaarcijfer van 68, voor de H. B. S.'n is de invloed
van één of twee scholen natuurlijk veel geringer.

Maar, afgezien hiervan, zou ik eenige factoren willen noemen, die
de uitkomsten voor de H. B. S. nadeelig beïnvloeden en die met den
aard van het gegeven onderwijs niets uit te staan hebben.

In plaatsen waar het Gymnasium en H. B. S. naast elkaar bestaan,
weten vele ouders tot op het laatste oogenblik niet, waar ze hun
kinderen naar toe zullen sturen. Van dergelijke ouders, die bij d^e
inschrijving van candidaat^leerlingen nog eens komen praten, krijg ik
vrijwel jaarlijks te hooren: „het hoofd der school zegt, dat mijn jongen
best zal kunnen studeeren; moet hij dan niet naar het Gymnaisium?"

Deze opvatting stamt natuurlijk uit den tijd, toen het G. nog de
eenige inrichting van voorbereidend hooger onderwijs was; maar zc
werkt nog steeds. Het meerendeel der knappe jongens gaat naar liet G.

Dit blijkt ook heel duidelijk uit de staten van het toelatingse.xamen.
Jaarlijks doen er een flink aantal examen voor beide inrichtingen,
deels om een dubbele kans te hebben, deels om na de aangifte nog
tijd te hebben om de beslissing te nemen.

Van de candidaten, die voor beide inrichtingen slagen, kiezen dan
steeds, die met het beste praeadvies en het beste examen voor het
meerendeel het Gymnasium.

Een tweede punt is de milieukwiestie. De leerlingen van het G.
komen uit een gemiddeld beter milieu dan die van de H.B.S. Deze
ontegenzeggelijk gunstige factor, blijft aan de universiteit in even sterkcy
zoo niet in nog sterkere mate zijn invloed doen gelden.

Een derde punt, dat van misschien nóg meer invloed op de verkregen
statistieken is, is het volgende:

Tengevolge van de tijdsomstandigheden, zijn er in de laatste jaren,
en dat zijn juist de jaren waarover de statistiek loopt, een vrij groot
aantal jongens van de H. B. S. maar gaan studeeren, die dat niet hadden
moeten doen; ze zien op het oogenblik geen uitweg en zoeken op die
manier uitstel van executie. Een dergelijke categorie is er onder dei
abituriënten van het G. niet; deze zijn allen voorbestemd om naar
de Universiteit te gaan.

De drie besproken factoren, die alle buiten het eigenlijk onderwijs
staan, zijn m. i. niet voldoende om het nadeelig verschil voor de H. B. S.
te verklaren.

Als ik nu nog in rekening breng, de factor, die prof. K. zelf naar
voren brengt en die van veel meer invloed is dan prof. K. meent te
moeten aannemen, n.1. het feit, dat de cursusduur van het G. een jaar
langer is, zoodat de leerlingen gemiddeld (dai „gemiddeld" begrijp
niet) een jaar ouder zijn wanneer ze aan de Universiteit aankomen,
dan verwondert het mij dat het verschil niet veel grooter is en ben ik'
geneigd om aan te nemen, dat het H. B. S. onderwijs — qua talis —
zelfs een betere voorbereiding geeft.

Ter gelegenheid van de internationale tentoonstelling te Brussel zal een
internationaal onderwijscongres gehouden worden van 28 Juli—4 Aug.
1935. Uitvoerig programma met alle gewenschte inlichtingen te ver^»
krijgen bij den algemeenen secretaris, den heer Edgard Philippet, Boule»
vard Maurice Lemonnier 110, Brussel.

Kees Boeke, Kindergemeenschap. Erva'
ringen en perspectieven van „De Werk'
plaats" te Bilthoven. Met 29 ill. Utrecht.
Erven J. Bijleveld. 1934.

De herhaalde lezing van het werk van den heer Boeke heeft mijn
overtuiging versterkt, dat het een zeer belangrijk paedagogisch geschrift
is. Met groote bescheidenheid zet hij zijn denkbeelden uiteen en al zijn
ze natuurlijk niet alle oorspronkelijk, meer dan eens treft ons een
rake opmerking en origineele vondst. Men vindt in het boek van alles:
algemeene beschouwingen (hoofdst. II, III, XIV) en vooral veel detail»
gegevens. De laatste zijn met opzet in overvloed gegeven: den sehr,
valt het, naarmate hij ouder wordt, moeilijker over de „groote lijnen"
zoo maar zonder meer te schrijven of te spreken. „Het leven is als het
ware opgebouwd uit de zeer kleine en schijnbaar onbelangrijke dingen ...

Vooral bij opvoeding en onderwijs merken we telkens weer, hoe iets
vast zit op een schijnbaar zeer nietige kleinigheid," schrijft hij op blz. Ill
Hoe treffend juist is dit gezien en hoe komt dit woord van pas in onze
dagen, nu allerlei paedagogen van groot en klein kaliber stikvol groote
lijnen zitten, maar verzuimen de „kleinigheden" van de practijk aan te
geven waarmede toch alles staat en valt. Hiermede is natuurlijk niet
gezegd, dat de practische details primair zijn. „Niemand moet zich begeven
in opvoedend werk, die zich niet geestelijk verdiept heeft. Ja, ik wjil
verder gaan en zeggen: niemand behoort er in te staan, die niet religieus
leeft" (blz. 252). Wat Boeke dan onder dit religieuze verstaat zet hij in
het laatste hoofdstuk: „Geestelijke achtergrond" uiteen: hij predikt daar
een Neo^Christendom, dat heel ruim gedacht is.

Men zou Boeke kunnen onderbrengen bij de groep paedagogen, die het
vrijheidsvaandel hoog houden. Hij is echter practisch genoeg, om de
buitensporigheden der ultra's te verwerpen. „Wij ouderen moeten (of
ik wil liever zeggen: mógen) het zoo inrichten, dat de kinderen de
gelegenheid krijgen zich in zoo groot mogelijke vrijheid naar aard cn
aanleg te ontwikkelen, maar vanaf het begin moeten wij o,ns terdege
bewust zijn, dat wij dit alleen kunnen en mogen doen als wij voortdurend
hun daarbij de gelegenheid geven zich te ordenen en de innerlijke tucht
een eereplaats te geven, even belangrijk als de vrijheid zelve.... Wij
moeten tusschen twee klippen doorzeilen" (blz. 34). Als ieder weldenkend
mensch verafschuwt hij de afgodendienst der diploma's, die in ons land
zoo druk beoefend wordt: hij ziet echter ook in, dat, gegeven de huidigie
omstandigheden, de leerlingen geen dupen mogen worden van het

voor zijn school en geest^verwante inrichtingen in te stellen. Daarover
kan men uitvoerig in het boek lezen, evenals over de tallooze practische
details van het eigenlijke werk en de daarbij gebruikte leermiddelen,
die soms zeer vernuftig zijn samengesteld.

Kees Boeke geeft zich in zijn boek zooals hij is: een practische idealist
die zich met hart en ziel aan zijn werk geeft. Zijn levensbeschouwing zal
door velen verworpen worden, zijn onderwijsorganisatie niet algemeen
aanvaard. Toch verdient zijn pionierswerk de .landacht van alle paeda»
gogen, niet het minst van degenen, die door jarenlang routinewerk min
of meer versuft zijn. Ik geloof, dat zij graag naar Boeke zullen luisteren,
niet het minst door de sympathieke wijze, waarop hij over hen oordeelt
en het goede ook in het werk der traditioneele scholen weet te waar«
deeren. Niemand late dit boek ongelezen. P. A. D.

Het onderwijs in het Nederlands aan de
middelbare school. Rede, uitgesproken bij
de opening van het twintigste studiejaar
van de school voor taal» en letterkunde te
's»Gravcnhage de 15e September 1934 door
H. Godthelp. — P. Noordhoff N.V. 1934,
Groningen, Batavia. f0,75.

Van het belang van goed onderwijs in de moedertaal is iedere deskun»
dige binnen en buiten de school overtuigd. Dat voor zulk onderwijs te
weinig tijd beschikbaar is, stemt ieder ons toe. En dat de opvattingen van
het moedertaalonderwijs sterk uiteenlopen, weten de docenten maar al

wel. Wanneer nu een collega, geplaatst op een verantwoordelijke post,
belast als hij is met het vormen van leerkrachten in 't Nederlands, ons
uiteenzet, wat hij onder goed onderwijs verstaat, en hoe hij dat geeft,
dan is onze belangstelling ten zeerste gespannen. Maar teleurgesteld
heb ik het geschrift uit de hand gelegd.

Enkele stellingen klinken ouderwets degelijk: een belangwekkende
inhoud gaat vóór de vorm, de geestvormende waarde weegt zwaarder
dan de aesthetische (pag. 29), hoewel dit met faa/onderwijs als zodanig
weinig te maken heeft. — Meebouwen aan een rijke psychische ont'
plooiïng der leerlingen is het doel van het taalonderwijs zou ik kunnen
onderschrijven, al wens ik onder deze formulering niet mijn naam te
zetten. Maar bedenkelijk eenzijdig, wanbegrip vormend, acht ik een
taalonderwijs, waarbij alleen kunstenaarstaai — de taal in gedichten,
romans, toneelstukken — levende taal wordt genoemd, 's Heren Godthelps
taalonderwijs bestaat n.1. in het doen van ontdekkingstochten naar de
mensen, zoals ze zich door en in taal hebben geopenbaard; ze, dat zijn
de krachtig bewust levende persoonlijkheden, en dat blijken (of schijnen?)
uitsluitend woordkunstenaars te zijn, in 't bijzonder de tegenwoordige:
Du Perron e. a. De taal van advertenties, reclames, gemengde berichten,
(die plegen anders nog al eens „pakkend", „sensationeel" te zijn!) van
leerboeken, de taal der wetenschap is dood! „Daar is de overgeleverde
taal en zijn verstarring, alleen maar dienstdoende om verschijnselen te
registreren." Maar levende mensen gelijk Ter Braak, Greshoff e. a.
„schuiven"( ?) die overgeleverde taal. Wel voert de heer G., als een
andere Pluizer, zijn leerlingen door die muffe graven van overgeleverde,
„onpersoonlijke, onbelééfde, collectivistisch verstarde taal", opdat zij er
zich van „bevrijden, waar dit gewenst is, en zich er van bedienen, waar
't eveneens gewenst is"! — Men zou graag weten wanneer dat gewenst
is. Als men een leerboek wil schrijven, of een wetenschappelijk opstel?
En schrijft de heer G. volgens zijn oordeel levende of dode taal? Of
bestaat de „schuif"kunst in 't rijkelijke gebruik van accenten en absolute
superlatieven? — Uit de modellen, door hem in schema gegeven, worden
we tot onze spijt omtrent zijn iaa/ohderwijs niet nader ingelicht. Hij
gaat uit van De stoet der werkelozen, een sonnet van Richard de Cneudt.
Daarvan geeft hij een „psychisch=«taalkundige analyse", waaraan zijn
leerlingen van de eerste klasse af gewend zijn. De inhoud van 't gedicht
is als volgt: De dichter ziet op een kille regenachtige najaarsdag, terwijl
de blaren van de bomen vallen, een troep werkloze mannen zwijgend
en met strakke blik door de stad trekken. De laatste terzine luidt:

In vale verten hoor 'k de klokken zuchten,
cn tragisch groot onder de grauwe luchten
zie ik den stoet der werkelozen gaan.

t Is een gedicht, waarop verschillende derde^klassers zouden aanvallen
bij het zoeken naar een voordracht, 't Is door de mise^en^scene: de
vallende blaren in najaarsregen bij „zuchtende" klokken behoorlijk sen»
timenteel, dus heel genietbaar voor die leeftijd. Geen enkel kind, dat
toehchtmg nodig heeft.

Nu de analyse van den heer Godthelp: „In de laatste regel - Ik zie
den stoet der werkelozen gaan — ligt de aanleiding tot 't ontstaan van

't gedicht; de dichter neemt met z'n gezichtszintuig een beweging van iets
anders(?) waar. 't Subject ik richt z'n gezicht op 't object stoet, dat zelf
subject is van de beweging gaan. De grondslag is dus een gebeuren in de
ruimte, met een verhouding van aanschouwer tot aanschouwde.

„'t Zien in 't Ie couplet wordt al gauw verbonden met denken over
wat hij weet van de oorzaken daarvan (geen werk, geen brood); ook
blijkt al dadelijk uit de woordkeus (treurig»stil, strak van wee), dat de
schrijver niet neutraal staat tegenover wat hij ziet, maar dat hij z'n
ontroering, z'n medelijden, z'n droefheid over anderer leed openbaart;
dus de aanwezigheid van sociaal gevoel toont in de aanduiding van de
gemoedstoestand waarin hij komt door 't zien en denken.

„Bij een nadere ontleding blijkt dat de dichter in 't octaaf eerst de
stoet beschijft op één moment, 't moment van eerste zien, dan als gevolg
van dat zien 't denken over de oorzaken van de aanwezigheid van die
stoet daar op dat moment meedeelt en dan, logisch hiermfe samen-»
hangend, de verdere voortgang van de stoet beschrijft.... i

„Omdat( ?) hij in een kort gedicht, een Sonnet, véél zegt, van innerlijk
en uiterlijk gebeuren, bezigt hij veel scherpgekozen adjectieven, prae»
positie» en genitiefbepalingen: treurig»stille stoet, stoeren mannen, krui»
pend bloed; in de kracht der jaren, strak van wee" enz.

Ik durf niet verder over te nemen. Ik denk dat de lezers op de vraag
tot slot: Wat hebben mijn leerlingen nu gehad aan de analyse van dit
gedicht? met mij zullen antwoorden: „Een bitter beetje". Wat een onbe"
nullige opmerkingen. En vooral: wat een quasi»gewichtig verstandelijk
uitpluizen van een doodeenvoudig gedicht! Als de heer Godthelp ons
verzekert dat de leerlingen („en de ouders!") zijn lessen zo heerlijk
hebben gevonden, dan willen wij hem op zijn woord geloven, maar dan
heeft hij stellig andere lessen gegeven dan deze en dan beschikt hij
over persoonlijke eigenschappen, waardoor hij de kinderen boeit. Of
zouden de Haagse leerlingen zoveel verschillen van de Amsterdamse?

Na deze modelles weet ik nog altijd niet, wat de heer G. bedoelt met
taalonderwijs, op welke wijze hij „de taalkrachten activeert". Wil hij zijn
leerlingen, gelijk de heer Schneiders, tot dichten brengen of stelt hij zich
tevreden met de taal des dagelijksen levens? Hoe leert hij ze zich te
bevrijden van die „onpersoonlijke, onbeleefde, verstarde" taal? Voor
't antwoord op deze vraag had ik graag de uitweiding over literatuur"
onderwijs gemist. Ook zou dan de rede in overeenstemming zijn geweest
met de titel. Dat de heer G. geen onderscheid maakt tussen taal» en
literatuuronderwijs, is zijn goed recht, maar van practisch taalonderwijs
verneemt men niets anders dan: dat hij zijn leerlingen laat schrijven
over wat ze beleven.

Krijgen we dus niet te horen hoe de leerlingen de taal leren gebruiken,
van zijn onderwijs in literatuur weten wij alles, als wc vernemen, dat
hij, „helaas!" slechts tijd vindt voor het behandelen van Nederlandse
mensen en cultuurperioden. Hij zou zo graag met z'n leerlingen docu»
menten lezen uit alle culturen van alle eeuwen, om ze te behoeden voor
bekrompenheid en chauvinisme. Graag gaf hij heel wat uren, op de
H. B. S. besteedt, aan 't instampen van positieve kennis cadeau in de stel-
lige overtuiging dat het voor de leerlingen voor de practijk van hun latere
maatschappelijke occupatie van oneindig veel belang zou zijn, als ze

konden leren zien, hoe middeleeuws en modern tegelijk de beschrijving
is van de nederdaling van de Babylonische godin Isjtar in de onderwereld,
of als ze zagen hoe verrassend menselijk en van onze tijd de Pericles^rede
van Thucydides is.

De heer G. zou dus graag van zijn les een volledige volksuniversiteit
maken! En zelf gaat hij fel te keer tegen 't universiteitje^spelen van de
lexicologisten, van hen die hun leerlingen veel parate, practische kennis
willen bijbrengen! Meent hij nu in ernst, dat hij geen oppervlakkigheid
en grootdoenerij aankweekt? Van eigen oppervlakkigheid geeft hij een
doorslaand bewijs. Op pag. 33—34 vertelt hij, dat hij met zijn leerlingen
onderzocht heeft hoe verschillend de naief'vitale middeleeuwer, de a'
psychologische moralisten der 19e eeuw met hun eng bewustzijn en
schrijvers van de moderne tijd met hun ruimere psychologische bewust'
heid op dezelfde soort levensverschijnselen reageren. Dat is niet voor
de poes! Daar zou een doctorandus, gesteld dat hij dit probleem aandorst
in zijn overmoed, de nodige jaren werk aan hebben. Stel u gerust,
lezer! De uitslag staat voor den simplistisch denkenden heer G. van te
voren al vast, dus ook voor zijn leerlingen. De Middeleeuwer is naief en
schept intuïtief karakters. (Hoe dat te rijmen is met 's heren Godthelp's
interessante mededeling dat Reinaert de Prometheische verstandsmens{X)
is begrijp ik niet). De 19e eeuwse moralisten waren sentimentele aan^
stellerige sabbelaars, en de moderne kunstenaars zijn fijne psychologen!
En op grond van welke feiten komen de leerlingen tot die ontdekking?
(Want de heer G. gaat van de feiten uit!). Uit de lectuur van een paar
balladen; bijv.: Ik stond op hoge bergen, Bellamy's Roosje en Staring's
Het Vogelschieten, 't Is duidelijk, dat de jongelui van 16 ä 17 jaar na
zulk degelijk onderwijs de mensen van zeven eeuwen in hun zak
hebben! — Na '80, verzekert de heer G. zijn leerlingen, verdwijnen de
traditionele motieven, 't Is voor zijn gezag als literator te hopen, dat
ze later nooit een onderzoek instellen naar de oorspronkelijkheid van
't motief in het door G. bewonderde Het schip voer af, of van De
Kleine Johannes of van Mei, of van vele romans. Vraagt iemand
zijner leerlingen den heer G. of de waarde van een werk niet veel
meer ligt in de wijze van behandeling? Leert hij, die ze het algemeen
menselijke wil doen opmerken, zijn leerlingen niet, dat het aantal „oor«
spronkelijke" motieven niet zo heel groot is?

Het spijt me dat ik het zeggen moet, maar ik kan me niet onttrekken
aan den indruk, dat de heer G. aan 't etaleren is geweest van zijn
geleerdheid. Wat is het anders dan grootdoenerij, dat klagen over gebrek
aan tijd om diep door ie dringen in Gezelle, Gorter, Hem. R. Holst.
Leopold, Jacob de Haan, Carry van Bruggen. Karei van de Woestijne,
Couperus, Van Schendel, Vondel, Breero, Maerlant, om maar enkele
belangrijke mensen te noemen! — 't Is waar, het begrip diep is be»
trekkelijk en de heer G. houdt van superlatieven.

>, t Weten, 't instampen van namen en definities moeten overal bij
ons onderwijs vervangen worden door onderzoek en door 't werken
met de feiten", lees ik op pag. 45. Heel goed! Maar de heer G. beginne
dan met zich zelf te onderzoeken, vervolgens wat een kind kan bevatten,
wat de betekenis is van het onderwijs zijner collega's. Weest nüchteren
en waakt, zegt de bijbel. A. ZIJDERVELD.

Natuurkundige Proeven voor Leerlingen.
Rapport betreffende de invoering van het
practisch werken door leerlingen bij het
natuurkunde onderwijs aan Gymnasia,
Hogere Burgerscholen en Lycea, uitgebracht
in opdracht van het Bestuur der Neder'«
landsche Natuurkundige Vereeniging door
een commissie, bestaande uit vijf harer
leden, onder voorzitterschap van W.
Reindersma. Deel I. Uitg. J. B. Wolters
— Groningen, Batavia, 1934. f 1,90.

Het Natuurkunde-Practicum. Een verza»
meling leerlingenproeven voor het M.» en
V. H.»0., tevens hoofdstuk III van boven»
genoemd rapport, door W. Reindersma,
voorz., H. A. C. Dornier van der Gon,
secr., H. C. Burger, M. Minnaert en F.
Zernike. Deel I. Uitg. J. B. Wohers —
Groningen, Batavia, 1934. f 1,25.

Bovenstaande geschriften danken hun ontstaan aan de arbeid van de
commissie, die in 1928 onder voorzitterschap van prof. Dr. A. D. Fokker,
in opdracht van de Nederlandsche Natuurkundige Vereeniging, een
rapport heeft uitgebracht over „Het Onderwijs in de Natuurkunde aan
de Gymnasia, Hoogere Burgerscholen en Lycea".

In dat rapport, waarin op buitengewoon overzichtelijke wijze de
belangrijkste problemen, welke voor het natuurkunde onderwijs van
belang zijn, behandeld worden, werd o. a. de wens uitgesproken, dat
door de leerlingen zelf practisch gewerkt zou worden. Om nu de
docenten van dienst te zijn, die regelmatig practisch werken voor de
leerlingen willen invoeren, werd door de Nederlandsche Natuurkundige
Vereeniging een nieuwe commissie ingesteld, onder voorzitterschap van
Drs. W. Reindersma, met de opdracht om het practicumvraagstuk nader
te bezien en een lijst van proeven samen te stellen met nauwkeurige
opgave van de daarvoor benodigde hulpmiddelen. Het resultaat van
haar werk is neergelegd in bovengenoemd Rapport, terwijl voor de leer«
lingen daaruit een hoofdstuk apart als „Het NatuurkundcPracticum"
is uitgegeven.

Het wil mij voorkomen, dat het natuurkundeonderwijs in Nederland
ten zeerste gediend is door het rapport, dat de commissie Fokker heeft
uitgebracht. Zij toch stelde duidelijk in het licht, dat de natuurkunde op
de middelbare scholen in de eerste plaats als experimentele wetenschap
onderwezen moet worden. De weg, waarlangs de leerling bij het onderwijs
in de natuurkunde tot kennis komt, moet in wezen dezelfde zijn als
die, waarlangs de natuurkundige wetenschap voortgaat. Zij formuleerde
het inhoudsdoel van het natuurkunde onderwijs aldus: „Het doel van
het onderwijs in de natuurkunde bestaat in het aanbrengen van de kennis
der voornaamste natuurkundige verschijnselen en der wetten, waardoor
zij worden beheerst, op een wijze, die uit proefondervindelijke waar»
neming opklimt tot het natuurkundig begrip, om de uit zulk begrip
volgende conclusie's wederom aan het experiment te toetsen, zodat de
leerling ervaart hoe natuurkennis wordt verkregen en is verkregen. Het

moet leiden tot kennis van de belangrijkste theorieën, bekendheid met de
voornaamste toepassingen der natuurkunde in het dagelijks leven en in
de techniek, en inzicht in de historische ontwikkeling van enkele pro»
blemen". Dit doel wordt het best bereikt met inschakeling van de zelf»
werkzaamheid der leerlingen.

Indien in die geest het natuurkunde onderwijs gegeven wordt, kan
het niet ontaarden in tekenen en redeneren of in een soort wiskunde
onderwijs met natuurkundige ondergrond.

Echter was er in 1928 in Nederland geen leerboek voor natuurkunde,
waarin voldoende rekening gehouden werd met bovengenoemde doel»
stelling, gepaard aan zelfwerkzaamheid der leerlingen. Leerboeken, na
1928 verschenen, hebben wel rekening moeten houden met het rapport
Fokker. Bij de opgaven voor het schriftelijk eindexamen der hogere
burgerscholen moet men zich n.1. houden aan de onderwerpen, die
in dat rapport opgesomd zijn. Nu evenwel „Het Natuurkunde^Practicum"
als afzonderlijke handleiding verschenen is, wordt het den leraar gemak»
kelijk gemaakt om, met behoud van zijn leerboek, geleidelijk het practisch
werken in te voeren. Wel was dit natuurlijk steeds mogelijk. Maar, als
ieder alles weer opnieuw moet proberen, gaat ook veel tijd nodeloos
verloren en bij een volledige betrekking heeft een leraar tegenwoordig
heus geen ruime marge aan vrije tijd. Daarom is het ook zo te waar»i
deren, dat in de inleiding van „Natuurkundige proeven voor leerlingen",
welk rapport voor leraren bedoeld is, nauwkeurig de belangrijkste
hulpmiddelen voor de behandelde practicumproeven beschreven zijn.

In dit eerste deel worden een zestigtal proeven geboden over me»
chanica, vloeistoffen, gassen, warmte en geluid. Het is de bedoeling, dat
hieruit een keuze gedaan wordt. Toch zal menigeen, die het practisch
werken invoert, tot veranderingen komen en willicht ontstaan er ook
geheel nieuwe proeven. Als doel moet gesteld worden, dat zoveel
mogelijk ieder hoofdstuk der natuurkunde door een of meer eenvoudige
proeven toegelicht kan worden, die de kern van dat gedeelte onderstrepen.
Het spreekt vanzelf, dat de commissie zich aanbevolen houdt om met ver»
beteringen en nieuwe vondsten op de hoogte gesteld te worden.

Zo kan door de docenten gezamenlijk meegewerkt worden aan het
vernieuwen van de methode bij het natuurkunde onderwijs, waarbij
de leerlingen tot grotere zelfwerkzaamheid komen. De ervaring leert,
dat het zelf doen de belangstelling aanwakkert, wat het inzicht ten
goede komt. En de ontwikkeling van het waarnemingsvermogen zal
ieder leerling in zijn hele leven tot voordeel zijn.

Evenals het rapport Fokker zelf, zal ook het verschijnen van dit
rapport Reindersma, het Nederlandse natuurkunde onderwijs gunstig
beïnvloeden en door menig docent zal het verschijnen van het tweede
deel van „Het Natuurkunde practicum" met belangstelling tegemoet
gezien worden. Dr. P. BOSCH.

L. J. Allaart en A. v. d. Wijden, Eersi
lezen dan rekenen. J. B. Wolters' U.»M.,
Groningen, Batavia. 1935. fO.40.

Een serie vraagstukken geïnspireerd door het rapport»Bolkestein. Men
kent het type: een tamelijk uitvoerige tekst, vergezeld van een aantal
opgaven. Het boekje is te beschouwen als een reactie op de gebruikelijke

denkvraagstukken. Ongetwijfeld moeten de leerlingen de opgaven zeer
nauwkeurig lezen, teneinde de vragen te kunnen beantwoorden. Of ze
geschikt zijn voor het doel: oefenstof voor opleidingsscholen en U. L. O.,
zou eerst na uitgebreide proefnemingen uit te maken zijn. Misschien zou
blijken, dat de stof ontijdig is en beter geschikt voor oudere leerlingen.
Voor de lagere school, opleidingsscholen bestaan immers wettelijk niet,
komen deze vraagstukken te vroeg. P. A. D.

Sexueele Hervorming. Een reeks ge*
schriften van de Afdeeling Nederland van
den Wereldbond voor Sexueele Hervorming-
Amsterdam, N. V. Kosmos, z. j. f 0,75 per
stuk. Omvang 3 a 4 vel.

Deze reeks zal omvatten 13 geschriften, waarvan ons drie ter recensie
zijn toegezonden en wel: B. Premsela, Geboorteregeling, Dr. J. H. van
der Hoop, Homosexualiteit, Dr. J. Valkhoff, Het vraagstuk van de
Abortus Provocatus.

Uit de genoemde brochures, de titels der overige en de namen der
medewerkers kan men weinig opmaken omtrent de gemeenschappelijke
bedoelingen dezer hervormers; men krijgt veeleer de indruk, met vogels
van nogal diverse pluimage te doen te hebben. Zo wendt de eerst»
genoemde schrijver zich tegen het boek van de Wibauts, hoewel Mevr.
Wibaut zelf medewerkster en Dr. Wibaut Vice»voorzitter der Afdeling
is. Hij acht sexuele onthouding tot het huwelijk een ideaal, dat wilskracht
en zelftucht bevordert en omgekeerd daarmee te bereiken is. Hij acht
het daarom „een zeer ernstig nadeel" der anti»conceptionele middelen,
dat zij buiten»huwelijkse geslachtsgemeenschap in de hand werken, maar
acht het desniettemin niet op de weg van den arts te liggen voorlichting
te weigeren. Ik onderschrijf die conclusie, want de arts heeft een andere
taak dan de opvoeder, en zelfs deze kan niet aan volwassen merLsen de
verantwoordelijkheid voor hun daden ontnemen. A fortiori onderschrijf
ik schr.'s conclusie omtrent de houding van den arts tegenover wensen
tot geboortebeperking in het huwelijk, en de plicht der Universiteiten den
aanstaanden arts hieromtrent voor te lichten. Het heeft mij echter ver»
wonderd, hoewel de schr. op p. 35—40 uitvoerig over de door de encycliek
van 1930 toegelaten „periodieke" regeling spreekt, op p. 9 als de gods*
dienstige of theologische opvatting van dezen tijd de mening te vinden,
die vroeger inderdaad in Christelijken kring de allcen»heerscnde was.
De kentering in dit opzicht — getuige de Lambeth»conferentie 1930 en
de uitspraak van de Duitse Kerkenbond van 1932 — is hem blijkbaar
niet bekend.

Korter kan ik zijn over de tweede brochure, die van Dr. van der Hoop.
De lezers van P. St. kennen den schrijver en de modern'psychologische
opvatting der homo»sexualiteit als de fixatie van infantiele gedragingen
en het niet aandurven van de normale houding tegenover het andere
geslacht. Ik behoef dus niet meer te vermelden dan dat de schr., na een
nauwkeurig en objectief overzicht van de opvatting, die homo»sexualiteit
als een aanleg»quaestie, een gevolg van andere interne secretie ziet, daar
de psycho»theropeutische opvatting en behandeling tegenover stelt.

Nog korter kan ik zijn over de brochure van Dr. Valkhoff, omdat
zij niet de paedagogisch»ethische maar de strafrechtelijke zijde van het

vraagstuk belicht. Schr. houdt een pleidooi voor ingrijpende wijziging der
betreffende strafbepalingen, in deze zin dat niet strafbaar zal zijn
zwangerschapsverstoring in de eerste drie maanden verricht in een daartoe
erkend ziekenhuis door een specialist met goedvinden van de vrouw zelve.

B. Premsela, Geslachtelijke voorlichting
van de rijpere Jeugd. Amsterdam, Mulder
en Co. z. j. 166 p. f 1,35 ing., geb. f 1,90.

De schr. stelt zich in dit boek met nog wat groter nadruk dan in de
aangekondigde brochure op het standpunt van het monogame huwelijk.
Is onthouding tot het huwelijk gewenst? zo vraagt hij op p. 91. Zonder
enige aarzeling luidt zijn antwoord: „Ja". Hij wil dan ook zijn boek
door het geven van voorlichting, door het doen vermijden van prikkels
(alcohol, lectuur, film, sommige dansen) door het leren vergroten van
de weerstanden t. o. v. geslachtelijke prikkelbaarheid doen strekken om
dit ideaal hoog te houden. Daartoe kan het, althans wat jongens betreft,
in menig opzicht dienen; maar ik voel hier het sexuele probleem toch
te veel op zichzelf gesteld, te veel losgemaakt van het geheel ener
wereldbeschouwing dan dat het een boek als van Gray zou kunnen
vervangen. Voor meisjes, waarvoor de schr. het ook bestemd heeft,
acht ik het ongeschikt en zelfs niet zonder gevaar, omdat het de ab»
normale sexualiteit in de zin van den schr. zelf (onanie, geslachtsziekten)
een heel grote plaats geeft; voor meisjes lijkt mij het boek van Mevr.
V. Leeuwen verre te verkiezen. Ph. K.

De stichter van de Sufi<beweging, die in den laatsten tijd ook in ons
land meer van zich doet spreken, geeft ons zijn beschouwingen over
kindheid en opvoeding. Hij blijkt te staan op het standpunt van een
vrij rationele humaniteits»religie met een sterk optimistische anthro»
pologie. „Het pasgeboren kind brengt met zich de lucht van den Hemel.
In zijn uitdrukking, in zijn glimlach, zelfs in zijn geschrei hoort men
de melodie des Hemels. Het Sufi^standpunt is dat een kind een balling
van den Hemel is." Daarmede hangt samen, dat de kleutertijd (van
2—5 jaar) de beste gelegenheid biedt voor de godsdienstige opvoeding.
Ik vrees, dat daarbij niet voldoende met de nuchtere feiten wordt
gerekend. Laat mij een voorbeeld geven. Een kind stelt de vraag of
Sinterklaas bestaat? Nu zou het even onjuist zijn te zeggen dat hij
bestaat, als dat hij niet bestaat. De raad die de schr. geeft is het kind
aldus toe te spreken: „Onthoud goed, dat alles wat de geest bevatten kan,
bestaat. Wanneer dat niet het geval is in het gebied der lichamelijke
dingen (on the physical plane) dan toch in de sfeer van den geest.
Zeg daarom nooit, dat het niet bestaat. En zeg hem, die beweert dat
het niet bestaat, dat het in die sfeer er is." De schr. zegt, dat het kind,,
dat dezen uitleg hoort, sterk onder den indruk zal zijn en het zijn
hele leven zal onthouden (p. 41). Ik vrees, dat vele Nederlandse kinderen
zich heel weinig bevredigd zullen gevoelen. En zo is er heel veel meer
in dit boekje, dat mij, bij al zijn goede bedoelingen, toch weinig reëel
-aandoet. Ph. K.

Met dit deel wordt het grote werk over toegepaste karakterleer afge»
sloten. De lezer van Paed. St. vindt de bespreking der voorafgaande delen
in dit tijdschrift (IX p. 280—4, XI p. 128, XIII p. 101 en 218—20,
XIV p. 302). Het oorspronkelijk bedoelde zestal is evenwel niet zonder
verandering verschenen. In de plaats van Charakter, Arbeit und soziale
Lage is Charakter, Einzelmensch und Gruppe gekomen, terwijl het eerst'»
genoemde boek, zoals de voorrede van het nu verschenen aankondigt,
afzonderlijk, waarschijnlijk in twee delen als Charakterkunde der Stände
und Berufe en als Charakterologie der Evolution und der Revolution
zal verschijnen.

Moest ik naar aanleiding van het voorlaatste deel opmerken, dat we
hier meer den beschrijvenden socioloog dan den meebelevenden psycho»
therapeut horen, in dit laatste deel is — gelijk de titel reeds aangeeft —
de laatste weer in hoofdzaak aan het woord. En hij laat ons treffende
staaltjes uit die praktijk zelf zien. Bijzonder heeft mij gefrappeerd, dat
Künkel blijkbaar thans, evenals Melanie Klein (P. St. XIV p. 127),
speelgoed, vooral „grote dieren", bij de behandeling van kinderen gebruikt.
Het hoofdstuk. Das heilende Spiel, dat de geniezing van den zesjarigen
Erwin van nachtelijke angstaanvallen beschrijft, is zeer leerrijk. Maar
het is duidelijk, dat in deze vorm alleen de vakman de methode kan
en mag gebruiken. Dat deze trouwens ook wel fouten kan maken, en
dan door een groep jongens, te midden waarvan hij werkt, over de
ontstane moeilijkheid heengeholpen kan worden, toont het uitvoerig
beschreven geval (p. 60—74) van Oskar.

Wordt hier de ondersteuning van den psycho^theropeut door de sociale
groep overtuigend geschetst, de uitbreiding, die Künkel in de tweede
helft van dit boek aan de samenwerking wil geven, heeft hij voor mij
niet aannemelijk weten te maken. Hoe in de praktijk de Atem» und
Gymnastik»lehrerin met den spelleider, den musicus, den internist, den
endokrinoloog, den handenarbeider en den theoloog moet samenwerken,
is mij niet duidelijk en ik vind het jammer, dat deze beschrijving is
opgenomen; de lezer heeft het gevoel, dat een goede zaak door over»
drijving hier belachelijk wordt gemaakt.

Of moeten we haar opvatten als de tol, betaald aan zekere tijd»
stromingen? De Nederlandse lezer, die zich voor den sehr, persoonlijk
interesseert, zal in elk geval met genoegen bemerken, dat overigens
daarvan nog weinig aangeduid is in dit boek. Dat hij niet de alleen»
zaligmakende rassenleer aanvaardt, blijkt wel duidelijk reeds uit het
voorbericht, waar hij spreekt van de „germanisch»slawisch»romanische
Blutmischung des deutschen Volkes". Alleen zou men de vraag kunnen
opwerpen, in hoever een taalkundige indeling als germaans en romaans
met rasverschillen verband houdt. Ph. K.

Dr. F. Roels, Handhoek der Psychologie.
Deel I en II Algemeene Pyschologie. N. V.
Dekker en Van de Vegt, Utrecht—Nijmegen
1934. 299 en 332 p. f 10,50, geb. f 12,50.

De Utrechtse hoogleraar in de psychologie geeft ons de eerste twee
delen van een groot opgezet boek over de psychologie. In deel III en

IV zal de kinderpsychologie en jeugdpsychologie behandeld worden,
terwijl V en VI aan de criminele psychologie en de psychotechniek
zullen worden gewijd. In stede van de naam handboek zou ik aan Leer»
boek de voorkeur hebben gegeven; immers met het eerste woord zou ik
eerder verbinden een — door één auteur trouwens niet vervulbare taak
— inleiding in de volledige stand der problemen. Dat dit niet beoogd
wordt, blijkt reeds uit de spaarzame literatuur»vermelding; noten komen
in dit boek vrijwel niet voor; de prettige leesbaarheid, juist als leerboek,
wordt daardoor zeker verhoogd.

Nog een tweede opmerking zou ik aan de titel willen vastknopen-
Zou het niet juister zijn geweest van experimentele psychologie dan
van psychologie in het algemeen te spreken? In het hoofdstuk over taak
en methode der experimentele psychologie blijkt wel (p. 27 seq) dat
de sehr, geen sterk verschil wil maken tussen waarneming en experiment;
maar is de psychologie als geheel niet toch ook zeer veel verschuldigd
aan de klinische beschrijving, die men toch zeker niet onder het experi«»
ment kan brengen? Misschien hangt het hiermee samen, dat wat uit
de school van Freud (Jung en Adler inbegrepen) komt, opvallend
weinig wordt vermeld. Of is dit naar Deel III en IV overgebracht?

Ik zou echter bij den lezer door deze opmerkingen niet gaarne de
indruk wekken, alsof ik niet hartelijk dankbaar was voor wat de sehr,
ons biedt. Bijzonder waardevol acht ik de sterke nadruk gelegd op de
motoriek; terecht brengt de sehr, dit hoofdstuk in verband met zijn prin»
cipiele standpunt, dat even ver van een zuivere bewustzijns»psychologie
als van het Behaviorisme is verwijderd. Het eerste deel wordt behalve
door het reeds genoemde, gevuld door de behandeling der Gewaar»
wordingen en der Vormen der gewaarwordingen. (De sehr, voert voor
Gestalt»psychologen de gelukkig gekozen Nederlandse naam vorm»psycho»
logen in; dit is tevens een staaltje van zijn vlotte en rake Nederlandse
stijl). In deel II vinden wij, na een korte inleiding over Totaliteit cn
Structuur, de „hogere functies". Voorstellingen, Denken, Gevoel, Wil,
Opmerkzaamheid, Geheugen, behandeld. Ook een korte beschouwing over
het Getuigenis, die, dunkt me, systematisch nog beter in Deel V had
gepast. Wie de vele delen van publicaties uit het Utrechtse Laboratorium
kent, moet zich hier dankbaar bewust worden van de tucht — bijkans
had ik geschreven de wetenschappelijke ascese — die den sehr, er toe
gebracht heeft overal de grote lijn vast te houden, zich nergens te
verdiepen in de details, ook al zijn die hem door eigen werk cn dat
van zijn leerlingen vertrouwd en lief geworden. Zo is een werk ontstaan,
dat zeer bijzondere kwaliteiten als inleiding en overzicht bezit; ik zou
moeilijk uit de buitenlandse literatuur een daarmede vergelijkbaar boek
kunnen noemen. En ik verheug mij dan ook zeer, dat wij dit werk juist
in het Nederlands hebben zien verschijnen. Ph. K.

Dr. A. Zeddies, Wörterbuch der Psycho'
logie. 1. Siemens und Co. Bad Homburg.
164 p. M. 4.70.

De gedachte om een kort verklarend woordenboekje van psycholo»
gische termen te geven, is zeker gerechtvaardigd. Terecht zegt het voor»-
bericht, dat velen die psychologie beoefenen, daaraan behoefte hebben.
Maar de uitvoering toont tevens voor welk een moeilijke taak men
hier komt te staan. Zowel in de afgrenzing van het gebied, als in de

keuze der termen blijkt een objectieve leiddraad moeilijk te vinden.
Merkwaardig schijnt het mij, dat zo bekende termen uit de p.sycho^therapie
als Widerstand, Uebertragung, Ueber^Ich ontbreken. Maar ook bij de
bespreking der opgenomen termen blijkt het moeilijk „de contenter tout
Ie monde et son pére". Heeft de leerling, die iets van correlatie wil
nagaan, er veel aan als hij vermeld vindt: Korrelation, Wechselbeziehung;
korrelativ, wechselseitig bedingt, of als hij het bij Groos als zo belangrijk
optredende begrip van „sfeer" aldus aangeduid vindt: Sphäre, Bereich,
Gebiet?

Zonder ondankbaar te zijn, voor wat werd beoogd en geboden, meen
ik dus wel te moeten constateren, dat het gestelde probleem nog niet
is opgelost. Ph. K.

Dr. V. d'Espallier, Nieuwe Banen in het
onderwijs. Deel II. N. V. Standaard^Boek»
handel, Antwerpen, 1934, 414 p.

Dit deel geeft het vervolg van het in P. St. XV p. 166 aangekondigde
boek. Het behandelt het Moedertaalonderwijs met aanvankelijk lezen en
spellingonderwijs. Het Rekenen, de Levende Talen, de Lichamelijke Op»
voeding. Tekenen, Schrijven en Zangonderricht, geeft dan een kort over»
zicht over wat wij Buitengewoon Onderwijs plegen te noemen (in
Vlaanderen Bijzonder Onderwijs) om te eindigen met een korte be»
schouwing over Onderwijs en Zedelijke Vorming.

Opnieuw heeft mij getroffen, dat ik niet doorzie wat de psychologische
en algemeen»didaktische beginselen zijn, naar welke het programma is
opgemaakt. Voor hen, die straks in de praktijk voor tal van vragen van
onderwijs staan, schijnt mij het ene stuk te uitvoerig, het andere te
beknopt. Maar ik erken gaarne, dat ik mij ten opzichte van wat de
Vlaamse opleiding reeds bezit en vergt, gemakkelijk kan bedriegen.

Prof. Dr. A. H. Blaauw, De natuur'
filosofische faculteit en de hoogescholen
voor toegepaste wetenschap. Veenman, Wa»
geningen, 1934. 22 p. f0,40.

Schr. kant zich tegen het denkbeeld om de Hogescholen in nauwer
contact met de Universiteit te brengen. Naar zijn mening heeft de
toegepaste wetenschap der Hogescholen een gans andere taak dan de
Faculteit der Natuurwetenschap, die zich beperken moet tot de „vrij
weinigen, die veelal de meer leidende posities bij het onderzoek zullen;
bekleeden" en tot de leeraarsopleiding. In dit verband keert hij zich ook
tegen de bekende brochure van Kruyt. Ph. K.

Ds. G. J. Sirks, Huwelijk en Gezin. Uitg.
Vrijz. Chr. Jeugd Centrale, Utrecht 1934.
44 p. fO,45.

In de reeks Pinkster '33 verscheen als No. 9 deze korte brochure over
het gezin, zijn moeilijkheden in onzen tijd en zijn blijvende betekenis.
Goed geschreven en met veel kennis van vroegere en hedendaagse ver»
houdingen. Als overzicht over het gezins»vraagstuk zeer aanbevelens»
waardig. Ph. K.

Dr. H. Wolf, Nietzsche als Religieuze
Persoonlijkheid en andere Essays. A. W.
Sijthoff, Leiden, 1934, 211 p., f 3,25.

J. Schor, Deutschland auf dem Wege nach
Damaskus. Luzern, Vita=nova»Verlag, 1934,
70 p.

Nicolai Berdiajew, Wahrheit und Lüge
des Kommunismus. Luzern, Vita^nova»
Verlag, 1934, 137 p.

Dr. W. J. Aalders, De Nood des Tijds,
A. W. Sijthoff, Leiden, 1934, 168 p., f 1,90.

Het Levende Geloof. Kerstgedachten door
K. Vorrink. Uitgave S. D. A. P., 1934,15 p.

Onze redactie ontving de bovenstaande boeken en brochures
ter recensie, die ik onder een gezamenlijk opschrift wil be»
spreken. Want hoe ver zij ook in het standpunt en de
sympathieën der schrijvers uiteenlopen, zij trachten alle de
moeilijkheden van onze tijd te peilen en een weg naar een
gezonder en blijder samenleving te vinden.

Het meest optimistisch is Fritz Giese gestemd, de bekende
psycho»technicus. Want het staat voor hem vast, dat de richting
aangewezen, en de weg eigenlijk reeds gebaand is. Nationaal»
socialisme en fascisme zijn begonnen de wereldvisie van
Nietzsche tot vervulling te brengen. Hitier is tussen 1932 en
1933 drie keer in het Nietzsche»Archiv geweest, en op den
2 Nov. 1933 „schenkte Frau Elisabeth Förster»Nietzsche dem
Führer Nietzsches Degenstock zur Erinnerung". Maar er valt
toclï nog veel te doen „Kants Mission ist erfüllt, Nietzsches
Aufgabe erst im Werden". In de kern betekent dat voor
den schr. de ontplooiing van het dionysische type. Tot den
cultus daarvan behoort „die Beachtung alles vegetativ»ani»
malischen, des Wachstums wie der Fruchtbarkeit der Lebe»
wesen, gehört menschlich somit auch die Liebe — aber
phallisch, sinnlich, leiblich gemeint —, die Wollust, die

Sinnenlust und die so begründete Grausamkeit im Menschen."
Het is hieruit reeds duidelijk, dat de Nietzscheeopvatting van
den schr. sterk den nadruk legt op het antieChristelijke in
Nietzsches beschouwingen, op den wil tot de macht en de
tegenstelling tusschen kuddemoraal en heerser. Dat hij meent
desondanks een „Europese" politiek te kunnen voorstaan,
die Europa als een eenheid tegenover het kultuurloze Amerika
plaatst, berust vermoedelijk niet op nauwkeurige kennis van
WesteEuropa.

Wie ook maar een enkel geschrift van Dr. H. Wolf kent,
doorziet aanstonds, dat deze Giese op dezen weg niet volgen
kan. De humaniteitsidee en het humanisme, voor Giese allere
minst aantrekkelijk (vgl. p. 112'3) zijn het geestelijk vaderland
van dezen schrijver. Drie van de Essays zijn er uitdrukkelijk
aan gewijd: De verwachting van het rijk der vrijheid in het
Humanisme, De toekomst van het Humanisme en Just Havee
laar als denker, en iri de meeste andere is deze levensvisie de
achtergrond waarop getekend wordt. Het spreekt dus wel
vanzelf, dat de eerste en uitvoerigste essay, waarnaar het boek
is genoemd, een Nietzscheebeschouwing moet geven, diamee
traal tegenovergesteld aan de zoeven geciteerde. Dat er
althans naar het uiterlijke overeenkomst is tussen nationaale
socialisme en fascisme enerzijds en Nietzsche andererzijds
kan ook Dr. Wolf moeilijk ontkennen. „De verheerlijking
van het instinct, de brute machtbegeerte, de meedoogenloose
heid en de verachting van de massa, kortom zijn aristocratisch
individualisme worden door velen thans gretig aanvaard;
zijn antiedemocratische opvattingen worden klakkeloos overe
genomen en gedachteloos nagepraat" (p. 30). Maar hij meent
te kunnen aantonen, dat ondanks dien schijn „Nietzsche
niets gemeen heeft met die hedendaagsche dictatoren, die
leiders, die alleen met bruut geweld zich vermogen te hande
haven". Immers de ware Nietzsche is niet de Dionysose
vereerder, die is slechts een masker, dat afgelegd, of een
fase, die overwonnen moet worden. En die overwinning gelukt
eerst aan het slot van Nietzsches geestelijk leven: „In de
laatste maanden vóór het uitbreken van den waanzin snakt
de geheel vereenzaamde naar liefde, naar warmte, naar hee
vrijding èn verlossing uit zijn verlatenheid. Nietzsche ver-
deemoedigt zich^); hij komt tot het ontzettende inzicht, dat

hij door zijnen god Dionysos, gelijk Ariadne, is verlaten
en prijsgegeven aan het Niets. Hij ziet in Dionysos den beul,
die hèm als offer heeft gekozen."

Ondanks het feit, dat ik gaarne de beschouwing van
Dr. Wolf zou overnemen, heeft hij mij niet kunnen overtuigen.
Voor den oppervlakkigen beoordelaar — en ik maak er
allerminst aanspraak op een grondig Nietzsche^kenner te zijn
— schijnt de positie van Giese zeer veel sterker. Honderden
citaten kan de laatste aanvoeren tegen Dr. Wolf een enkel.
En ook al moet men deze niet tellen, maar wegen, een zwaar
gewicht werpen toc'h ook al de sympathiebetuigingen vóór
Nietzsche, die Giese aanhaalt, in de weegschaal. Als Dr. Wolf
gelijk heeft, dan zou men in elk geval meer dan 99% van
Nietzsche's geschriften als anti»Nietzscheaansch moeten karak»
teriseren. En zelfs wat Dr. Wolf aanhaalt lijkt mij meer op
een vitale inzinking van katastrofale diepte, dan op een prin»
cipiëel andere levensvisie.

Misschien kan het boek van Schor, dat ik in de derde plaats
noemde, iets van het raadsel der tegenstrijdigheid oplossen,
waarvoor de beide reeds genoemde ons plaatsen. Want ook
Schor's boek loopt uit op een Nietzsche^beschouwing in zijn
derde en uitvoerigste hoofdstuk: Das Geheimnis des deutschen
Antichristentums. Schor leidt Nietzsches opstandigheid en
haat tegen het Christendom af uit een mislukte Christelijke
opvoeding. „Nicht umsonst war er Grossneffe und Enkel
von Superintendenten, Sohn und geistiger Erbe eines pro»
testantischen Pfarrers. Sein Kampf gilt dem inneren Feind;
sein Widersacher war sein Doppelgänger; in seinem Feinde
erkennen wir — Nietzsche selbst."

Bedrieg ik mij, als ik tussen de regels doorlees, dat deze
woorden ook een zelfportret van den sehr, inhouden? En
alzo verklaren wat hij met de titel van zijn boek bedoelt?
Immers, terwijl dit boek onmiskenbaar van grote belang»
stelling, ja zelfs liefde voor het Christendom getuigt, toont
het aan de andere kant een m. i. niet billijke houding tegen»
over de kerkelijke vormen, in 't bijzonder van al wat Pro»
testants is. Dat er in het jaar waarin dit boek verschijnt,
een tot de diepte gaande geloofsstrijd binnen de Christelijke
Kerken wordt gestreden, wordt met geen woord aangeduid.
En het is mij dan ook niet duidelijk geworden, wat het
„Damaskus" is, dat de sehr, verwacht. Met Giese gemeen
heeft hij die voor ons Nederlanders zo merkwaardige geestes»

gesteldheid, die aan Duitslands Westgrens de wereld laat
eindigen; overigens schijnt hij mij zeer ver van Giese
verwijderd. Alleen op de allerlaatste bladzijde vertoont zich
de gedachte, dat er zo iets als een wereld#vervlochtenheid
bestaat, die tot uiting moet komen in poging tot overleg
en luisteren naar een ander. Maar het is niet de sehr., maar
een „Theologe, der von einer ökumenischen Weltkonferenz
der protestantischen Kirchen kam", die deze voor den sehr,
blijkbaar verrassende, naar mijn mening vanzelfsprekende
dingen zegt. En ik durf dan ook niet te zeggen of de „ont»
moeting", waarop de sehr, voor Duitschland rekent, dezelfde
is, die Paulus indertijd wachtte, dan wel die met een ge»
stalte, van uit den mens naar buiten geprojecteerd.

Wat de bekende Russische filosoof ons biedt, is veel
minder vaag omlijnd. Hij geeft ons de visie van den gelovige
der Russische Kerk op het bolsjewisme, dat naar zijn mening
een exclusief Russisch verschijnsel is. Ik zeide dat wij hier de
zienswijze vinden van den gelovige der Russische Kerk. Dat
sluit kritiek niet uit, maar in. Met grote felheid laakt de
sehr, het anti»sociale gedrag der heersende kulturele en kerke»
lijke kringen in de laatste eeuwen, zeer bijzonder in de 19e.
Hij vindt het eigenlijk vanzelfsprekend, dat ieder die zich
mede»verantwoordelijk acht voor zijn naaste, althans in de
laatstgenoemde eeuw socialist was. Zie ik het wel, dan is
hij hier plus Marxiste que Marx. Voor Marx is het kapita»
lisme, hoe zeer hij het ook haat, toch een noodzakelijke
schakel in de ontwikkelingsgang der mensheid. De klasseloze
maatschappij is eerst mogelijk, nadat het kapitalisme het
productieapparaat zo geweldig uitgebreid heeft als geen vroeger
productiestelsel ooit vermocht te doen. Maar hierin uit zich
dan ook de veel meer technisch»organisatorische geestes»
houding, die Berdiajew in zijn Aanhangsel over Mens en
Techniek bestrijdt. Zover als Gandhi, terug naar het tijdperk
voor de machine, gaat hij niet, maar er zit toch voor hem
klaarblijkelijk een grote bekoring in die gedachte. Ook daarin
toont hij te behoren tot dat Russische type, dat niet
rationeeWetenschappelijk wil denken, maar uit het offer en
de messiaansche visie van het einddoel wil leven. En van
hier uit laat hij ons ook het Russische atheïsme zien: „Der
russische Mensch ist nicht geneigt, den Uebergang vom
Christlichen Glauben zum aufklärerischen Rationalismus und
Skeptizismus zu vollziehen; eher wird er zu einem anderen

Glauben übergehen oder der Idolatrie verfallen. Die russischen
ideengläubigen Kommunisten sind keine Skeptiker, sondern
Fanatiker; darum können sie von den skeptischen West»
europäern kaum verstanden werden." Het doel waarop dit
nieuwe geloof zich richt is geen ander dan de verwezenlijking
van een rijk van vrede en geluk, waaruit — niet de zonde,
want die bestaat slechts in de verbeelding of ten gevolge van
verkeerde sociale toestanden, maar — alle kwaad geweken
is.. En zo kan Berdiajew dan ook zeggen dat de diepste zin
van het Russische atheïsme in deze paradox is saam te vatten:
„Gott leugnen, damit das Reich Gottes auf Erden verwirklicht
werde." i) Daaruit, in verbinding met het zoeven geciteerde,
kan de schr. dezer regels met enige voldoening constateren,
dat hij klaarblijkelijk niet tot de sceptische Westeuropeanen
behoort. Want, onafhankelijk van enige Russische bron heb
ik in mijn Psychologie van het ongeloof, § 5, van de „onge»
loofs"»propaganda in Rusland precies hetzelfde gezegd. Van
die propaganda wordt als kenmerk genoemd, dat zij „niet
theoretisch, maar sociaal (is) georiënteerd. Het hoogste goed,
dat haar leidt en waarin zij gelooft, is hier allerminst een
gansch onpersoonlijk gedachte Waarheid. Als heilig geldt
daar alleen de toekomstige verwezenlijking van menschelijke
gemeenschap. Wanneer eenmaal de concurrentie»strijd om
materieele goederen is uitgeschakeld, zal ongebroken harmonie
heerschen en de volstrekte ontplooiing van al het waardevolle
gewaarborgd zijn: ziedaar de simpele anthropologie en de
daarop gebouwde eschatologie van het bolsjewisme." Maar
wat daar slechts in weinige regels werd aangeduid, vindt de
lezer bij Berdiajew uitvoerig toegelicht en toegelicht tot in de
bijzonderheden der „ketterijen" („Mechanicisme" en „Machis»
me"), die van het alleen»zaligmakende Leninisme afwijken.

Ook al wil Berdiajew geen Westerling zijn, voor wien de
theorie boven het leven gaat, zijn stijl en betoog is die van
den geleerde, den filosoof. In zoverre brengt ons eerst het
vijfde der boven dit opstel genoemde boeken, werkelijk buiten
de sfeer „der lauwe Wester»stranden". Hier hebben we te
doen met een getuigenis, dat geen betoog wil zijn, maar aan»
klacht en roep tot ommekeer. Als journalist heeft de schr.
in dienst van een der grote Duitse dagbladen een groot stuk
van de wereld bereisd en hij bericht ons in welke gedaanten

de AntifChrist hem tegemoet is getreden. Merkwaardig scherp
weet hij soms het demonische in het misbruik van het
opzichzelf geoorloofde, ja bewonderingwekkende te typeren.
Zo, als hij een film beschrijft van Mozes en de Egyptische
prinses: „Ganz winzig, verschwindend winzig war das Käst»
chen, in dem Moses, der Führer der Juden und der Gesetz»
geber der Welt lag. Aber gross und schön waren die Brüste
und die Schenkel der Prinzessin und ihrer badenden Freun»
dinnen. Und da man die wunderbare Auffindung des Ge»
setzgebers der Menschen dazu verwandt hat, die schönen
Brüste und den schönen Rücken der ägyptischen Töchter
zu zeigen, hat man auch die Schönheit ihrer Brüste zerstört.
Und auch das was das Ziel des Anti»Christ. Es ist immer
sein Ziel — ein Wunder durch das andere zu entweihen.
Auch daran vermögen wir, ihn zu erkennen."

Op dezelfde wijze laat hij ons zien de valse romantiek
van den oorlog, de vaderlandsliefde, de techniek, de weten»
schap. En in 't bijzonder wendt hij zich tegen de overal,
geenszins alleen in het nationaal»socialistische Duitsland tot
uiting komende vooroordelen van volk en ras. Zo beschrijft
hij een commissiezitting in Genève omtrent maatregelen voor
de „kleurlingen". „Die farbigen Völker: das heisst in der
Sprache dieser Welt, jene Menschen, deren Haut nicht weiss
ist, sondern braun, schwarz, gelb oder rötlich. Und, obwohl
es doch Jedermann klar und sichtbar sein sollte, dass die
Farbe der menschlichen Haut genau so von Gott gewollt
ist, wie Er das menschliche Antlitz und die menschliche
Gestalt gewollt hat, glauben die Menschen doch, welcher
Farbe sie auch sein mögen, gerade durch ihre Farbe hätte
Gott sie ausgezeichnet vor den anderen Farben. Während es
doch klar geschrieben steht, dass Gott den Menschen nach
seinem Ebenbild geschaffen hat, den Menschen also, nicht
seine Farbe." En nu is het merkwaardige en evenwichtige
in zijn boek, dat hij nooit zonder meer voor één groep partij
kiest, maar ziet en erkent, hoe het gevaar aan beide zijden
huist. Bijv.: „In jener Commission der Farbigen aber sah
ich, dass nicht nur die Mächtigen hochmütig waren gegen
die Ohnmächtigen, sondern auch diese sich mit dem gleichen
Hochmut gegen die Mächtigen wehrten. Und man sah deutlich,
dass sie sich nicht vor allem als Menschen betrachteten, son»
dem als gefärbte Menschen. Auch verlangten sie vor allem
in allen ihren Reden und Entschliessungen weniger jene

Freiheiten, die eigentlich die menschliche Würde kennzeichnen,
als jene anderen unwürdigen Freiheiten, die sich nur die
Macht herausnimmt. Was sie verlangten und was sie auch
immer wiederholten, lautete: „Wir wollen Herren in unserem
Lande sein." Ja, Herren wollten sie sein, nichts Anderes. Und
in ihrem Lande. Anstatt zu sagen: in allen Ländern der Welt
wollen wir Menschen sein, sagten sie, in ihren Ländern
wollten sie Herren sein. Und daran erkannte ich, dass auch
unter ihnen der Antichrist schaltete."

Zelfs als men in twijfel verkeert — en herlezing van het
boek heeft dien twijfel eerder versterkt dan verzwakt — of de
figuur van den Anti^Christ in dit boek wel altijd in zijn diepte
wordt gezien, blijft het zeer ernstige vragen tot ons richten
en laat het tekortkomingen, en erger, waaraan wij gewend
dreigden te raken, herkennen als uitingen van een tijdsgeest
en tijdestromingen, waarmede geen compromis mag worden
gesloten.

Met deze laatste woorden zouden wij ook het boek van
Aalders kunnen karakteriseren. Hij behoort niet tot hen
„die geen vast punt (hebben), in deze wereld of daarbuiten"
(p. 22). En daarom kan hij, ondanks zijn grote zelfbeheersing
en zijn duidelijke pogen om te waarderen, zoveel dat mogelijk
is, niet nalaten scherpe demarcatielijnen te trekken. Typerend
is in dit opzicht zijn houding tegenover Nietzsche, op wien
hij vaak terugkomt. Ik vond hem — zonder naar volledigheid
te streven — tien maal genoemd in vrijwel alle hoofdstukken
van het boek O- Van de bovengenoemde auteurs zullen zeker
Dr. Wolf en Schor veel bezwaar hebben tegen de wijze,
waarop Aalders hem tot drager van een groot deel der tijde
stromingen maakt. In de descriptie, schoon niet in de waare
dering, zal Giese van zijn diametraal tegengesteld standpunt,
daar eerder mee kunnen meegaan.

O Voor het overzicht van het boek is het jammer, dat niet slechts
een register, maar zelfs een inhoudsopgave ontbreekt. Ik laat die daarom
hier volgen: I. Inleiding, II. Crisistijd p. 10, III. Stijlloosheid p. 24,
IV. Bodemloosheid p. 35, V. Decadentie p. 49, VI. Surrogaten p. 71,
VII. Parallellen p. 81, VIII. Koersverandering p. 89, IX. De uitweg
P- 102, X. Besluit p. 154. Mocht het boek, schoon het actuele tijdvragen
bespreekt, herdrukt worden dan dient deze hulp voor den lezer zeker
opgenomen. Tevens kan dan de vergissing van p. 66 worden hersteld,
waar Heine's slotregel van het gedicht Fragen (Zweiter Cyclus van Die
Nordsee) met een het origineel slechts ten dele treffende qualificatie aan
Faust in den mond wordt gelegd.

Daarom moet het boek van Aalders sterken tegenstand
wekken, allereerst bij: hen, die liever niet gestoord willen
worden in het vaste vertrouwen, dat de menselijke cultuur
dezen crisistijd, gelijk zo vele vroegere, wel te boven komt,
en die Aalders aldus (p. 155) beschrijft: „Er zijn er, die
meenen, dat de maatschappij het wel uithouden zal, ook zonder
dat er sprake is van een gezag, waaraan allen zich willen
onderwerpen, en die vertrouwen op den goeden wil en de
redelijkheid van de dragers der samenleving. Er zijn er, die
het gezin nog wel een goede kans geven, ook al ontbreekt
elke grondslag daarvoor in den vorm van een verplichting,
die onschendbaar is. Velen nemen nog de esthetische houding
aan, die het leven aanziet en waardeert. Anderen de intellec»
tueele houding, die het leven ontleedt en beoordeelt. Maar het
leven zelf, met zijn verantwoordelijkheid en ernst als laatste
grootheid, ontgaat hun. Zeer velen leven er op los, van de
hand op den tand. Het zal hun tijd nog wel duren en zoo
niet, dan zal men verder moeten zien." Dan zal hij onder
zijn tegenstanders ook vinden hen die onder den schijn van
„nieuwe zakelijkheid" zich voordoen alsof zij zich heel wel
bevinden in de eenzaamheid. Aalders neemt het bekende boek
van Frank Matzke — dat trouwens, dunkt me, reeds geheel
démodé is — als voorbeeld daarvan, dat hij m. i. terecht
qualificeert (p. 158) als een geforceerde vermenging van
romantiek en zakelijkheid, van jeugd en ouderdom, en dat
tenslotte slechts quasi#heroïsme is.

Het zou tegenover de lezers van Paed. St. bijna onheus zijn,
met enigen nadruk te zeggen, dat en waarom ik tot de
medestanders, niet tot deze of andere groepen van Aalders'
tegenstanders behoor. Vruchtbaarder lijkt het mij dan ook
uit te spreken, wat ik ondanks alle geestverwantschap toch
nog hier heb gemist. Aalders luidt de noodklok, die hij ook
heeft laten afbeelden op de omslag»tekening. En in verband
daarmede zegt hij op de laatste pag. van zijn boek: „Wij
moeten op de teekenen der tijden letten, volgens Jezus' ver»
maan. Daarom heb ik de noodklok durven luiden, omdat
zij ons roept uit de wereld tot haar Heer, van den mensch
tot God." Maar dit is toch nog slechts de halve waarheid.
Want zolang Hij ons niet afroept van deze aarde, roept Hij
ons slechts „uit" de wereld om ons toe te rusten tot onze
taak in de wereld. En nu is het juist die taak in de wereld,
waaromtrent ook zij, die oprecht en ernstig zouden willen

luisteren, in volstrekte verwarring zijn. Ik weet, hoe onmoge»
lijk het is, stelselmatig de grote lijn van een herbouw te geven,
in een zo sterke stroomversnelling in de tijd, als waarin
wij leven. Het einde van mijn schets: Hoe mijn Bijbelsch
personalisme ontstond, spreekt dat onomwonden uit. Maar wij
kunnen wel werken aan wat wij nog niet in een wetenschap^»
pelijk stelsel kunnen omschrijven. Bedrieg ik mij niet, dan uit
zich hier niet alleen een verschillende nuance in het escha»
tologische moment, maar ook een verschil in wetenschappelijke
geschooldheid en methode. De theoloog, althans de allereerst
historisch gevormde theoloog — ik wees daarop reeds in
Eltheto van Maart 1933 — onderscheidt zich van den meer
systematisch ingestelden paedagoog veelal door een verschil
in blikrichting, waardoor de laatstgenoemde in veel nauwer
verband komt met wat men „moderne mentaliteit" pleegt
te noemen. Ik ben bevreesd, dat Aalders' boek eigenlijk
alleen de reeds bekeerden zal bereiken. Het spreekt niet de
taal van hen, die buiten staan, het is meer pastoraal»behoudend,
dan als zendings#arbeid en zendings#getuigenis gedacht. Een
zendings»getuigenis immers moet niet alleen uit de wereld
tot bezinning roepen, het moet in en door die bezinning den
weg wijzen naar het nieuwe leven, en zo het leven stellen
in den dienst van God en dus van den Naaste. Maar die
tweede helft, die — zie ik het wel — de eerste voor de over««
grote meerderheid der tijdgenoten eerst aanvaardbaar, eerst
begrijpelijk zou maken, mis ik in Aalders' boek.

Hier biedt Ralph Sockman zich als gids aan. Hij is
overtuigd, dat hij de nieuwe zeden voor de nieuwe tijd
in hoofdzaak kan aangeven. En de opdracht van zijn boek
aan zijn dochtertje Betty „wier generatie de waarheid ervan
zal bewijzen" toont wel hoe ver die verzekerdheid gaat. Op
het ogenblik, waarop deze Hollandse vertaling verschijnt, ziet
het er echter reeds niet meer erg naar uit, dat die voorspelling
zal bewaarheid worden. Zelfs de vertaler van het boek, die
in de Voorrede getuigt dat „Sockman grondwerk verricht"
en dat „het verlangen aan dit voorbereidend grondwerk te
mogen doen, mij bewogen heeft tot de vertaling" moet o.a.
in zijn noten op de bldz. 42 en 44 er op wijzen, dat de
nationalistische en fascistische stromingen een aantrekkings»
kracht op de jeugd blijken te bezitten, waarvan de schr.
niet gedroomd heeft. En reeds thans kan men uit dit boek
zelf aantonen, dat het te optimistisch geoordeeld is wanneer

de Voorrede tevens zegt: „Het is dus geen rationalistische
vervlakking, die den sehr, er toe brengt, schijnbaar zoo
onmisbare begrippen als ,zonde', ,genade', ,persoonlijkheid
Gods' e. d. op te geven, maar meer wat ik zou noemen
zendingsplicht." In den strijd toch, die de sehr, wil voeren,
blijken die begrippen niet schijnbaar maar werkelijk onmisbaar.
Op p. 77 en 78 vinden wij een poging om Freud te weer»
leggen, aan wien wordt verweten, dat „wanneer ons bewust
handelen zoo wordt teruggebracht tot bijna niets, het oude
woord „geweten" eigenlijk ophoudt wat te beteekenen" en
dat „het geweten slechts wordt beschouwd als de slaaf van
een of ander instinct of de echo van een of andere prikkel."
Maar als de sehr, niet op populaire voorstellingen was af»
gegaan en de theorie had bestudeerd, die Freud in Das
Ich und das Es over het ontstaan van het geweten heeft
opgesteld, zou hij gezien hebben, dat het geweten in Freud's
latere ontwikkeling niet alleen een centrale plaats is gaan
innemen, maar ook, dat het enige, wat daaraan ontbreekt nu
juist is... het erkennen van de betekenis der begrippen
zonde en genade. Inderdaad een opvoedingspraktijk waarin het
feit van vergeving (die synthese van zonde en genade) geen
rol speelt, moet er wel toe komen om te ontwikkelen wat
Freud daar noemt „den harten grausamen Zug des gebiete»
rischen Sollens".

En zoals het op deze ene plaats is, zo vind ik het overal
in de centrale hoofdstukken van dit boek, of zij nu heeten De
„Zondaar" aan het verdwijnen, of Moderne Zondeval, Wat
voor een vrij mensch gezag heeft of Hoe de Rechtzinnigheid
moet worden aangevuld. Er is allerlei goede bedoeling, maar
zij blijft krachteloos omdat de gedachtenwereld van den
sehr, diep in zichzelf gespleten is. Wie een zendingstaak wil
vervullen kan niet eigenmachtig uit de boodschap, die hij
meegekregen heeft, de centrale en beheersende gedachten uit»
breken. Dat de sehr, dit toch nog poogt te doen, dat hij
ons hier opnieuw het „liberale" 19e eeuwse Jezusbeeld als
leidsman voorhoudt, in de ongeschokte overtuiging van dien
tijd, bewijst m. i. niet alleen dat hij zichzelf maar al te veel
gehouden heeft aan zijn raad: meer aandacht te wijden aan
Plutarchus' Levens van Beroemde Mannen dan aan het Nieuwe
Testament (p. 50), maar ook dat wat voor Amerika als
Morals of Tomorrow moge gelden, voor ons in Europa
reeds gaat worden de mode van den dag van gisteren.

Ik mag, aan het einde gekomen van de reeks geschriften,
die ik hier wil bespreken, als een bevestiging van die laatste
zinsnede wijzen op het laatste geschrift, klein van omvang,
maar zwaar van inhoud, wanneer men zich realiseert de
positie van den schrijver en van de lezers, tot wie het zich
in de eerste plaats richt. Met meer recht dan het boek van
Sockman zou het zich diens titel hebben mogen toeëigenen;
maar de schr. heeft een beteren gekozen. Het Levend Geloof,
Kerstgedachten door Koos Vorrink. En het titelblad vertoont,
evenals Aalders boek, de luidende klok; maar het is hier
niet de noodklok die wordt geluid, maar de Kerstklokken,
die ons spreken van een Koninkrijk van Gerechtigheid en
Vrede. „De Kerstklokken zullen luiden over de aarde naar
alle windstreken, onder alle volkeren van Noordpool tot
Zuidpool. Zij zullen oproepen allen die belast zijn en be#
laden om te horen verkondigen de heilsboodschap van het
Christendom. De heilsboodschap, die niet is van deze aarde...

Er is reden voor de mensheid onzer dagen zich te bezinnen
op hetgeen zij aan het Christendom dankt." (p. 3—4).

Het zijn voornamelijk twee waarheden, — ik ben indere
daad met den schr. overtuigd, dat het onomstotelijke waare
heden zijn — waartoe die bezinning hem heeft gevoerd. In
de eerste plaats deze, dat de heilsboodschap van het Christen?
dom, al beperkt zij zich zeker niet tot deze aarde, „toch ook
is van deze aarde!" (p. 9). En in de tweede plaats, dat wat
wij „de zin der Europese beschaving zelve" noemen juist
dat is, wat Christus over deze aarde heeft gezegd. Het moet
m.i. voor ieder onbevangen lezer duidelijk zijn, dat de door?
brekende macht van het vernieuwde heidendom een diepe
indruk op den schr. heeft gemaakt. Hij is zich gaan realiseren,
hoe zwak de greep is die de religie der humaniteit op den
duur op de mensheid heeft. Wie niet wil „buigen voor Gods
geboden, (zal ook niet) verstaan het woord: „Gij zijt allen
broeders en zusters" en dat andere: „Gij zijt kinderen van
enen Vader" (p. 4—5). Er zullen onder de critici van deze
brochure zijn — en ik verwacht veel en felle kritiek — die
op dien grond de echtheid der bezinning in twijfel zullen
trekken. Mij schijnt dat onbillijk en oneBijbelsch. „Aan hunne
vruchten zult Gij hen kennen." De schr. heeft den zin van
het heidendom aan zijn vruchten onderkend, dat wil geenszins
zeggen — en hij pretendeert dat ook volstrekt niet — dat hij

reeds den diepsten zin der Ciiristelijke boodschap zou verstaan.
Als theologische overdenking, als geloofsgetuigenis, zou het
dwaas zijn dit geschrift met het boek van Aalders te ver»
gelijken. Maar het vult aan, wat m. i. daar ontbreekt. Het
wil, terecht, lering trekken uit de crisis, waarin wij staan;
het is overtuigd dat deze crisis, zoals zij voor den sehr, een
veranderd inzicht heeft gebracht in de diepste grondslagen
van onze beschaving, anderen nieuwe inzichten heeft gegeven
in haar economische en sociale mogelijkheden. En op de
basis dier nieuwe inzichten doet hij een beroep op allen,
die uit willen gaan „van die eenvoudige waarheid, dat de
aarde groot en rijk genoeg is om voor allen te scheppen
dat minimum van welvaart en levenszekerheid, dat als basis
dient voor de ontplooiing van de mens als wezen naar Gods
beeld geschapen" (p. 13). En ook hier meen ik, dat hij in
het licht van deze overvloeds»crisis, zich beroept op een on»
omstotelijk feit.

Dat wil geenszins zeggen, dat er grote reden is voor
optimisme. Ik heb zoeven al gezegd, dat ik veel en felle
kritiek verwacht. Allereerst uit de kringen zelf, tot wie de
sehr, zich richt. Ja, ik hoop zelfs, dat die niet zal ontbreken.
Want deze brochure zou haar omzettende betekenis op de
geesten missen, als zij te gemakkelijk werd aanvaard. Toen
ik boven sprak van het grote gewicht dezer brochure, heb
ik tevens uitgesproken, dat de positie van den schrijver en
de kring, tot wie hij zich richt, mij die woorden in de pen
gaven. Ik ben zeker, de gedachten juist van dezen schrijver
niet verkeerd te verstaan, wanneer ik ze aldus beschouw
niet als een individuele uiting. Wanneer ze niets meer
waren dan louter persoonlijk getuigenis, zou men zich kunnen
verheugen, dat hier oude waarheden opnieuw scherp en nauw»
keurig worden uitgesproken, maar het zou dan dwaas zijn
te spreken van een kenterend getij. Dat kan men alleen doen
als althans een belangrijk deel van de groep, tot wie dit
geschrift zich richt, haar zin zal blijken te verstaan en bereid
zal zijn er naar te leven.

En ook dan dienen wij ons te hoeden voor voorbarig
optimisme. De ordening der maatschappelijke productie en
distributie, die volstrekt onmisbaar is geworden, is — omdat
zij psychische en geestelijke waarden zeer nauw betreft —
een oneindig veel moeilijker vraagstuk dan de technische
beheersing der productie, die de I9e eeuw heeft gebracht.

Er zal veel meer dan grote scherpzinnigheid voor de oplossing
worden geëist. Vóór alles zal het nodig zijn, dat men bereid
is ook in deze samenwerking niet te heersen over den ander,
maar dat men naar hem wil luisteren, gelijk men het om»
gekeerd van hem verwacht. En ook, dat men beseft, dat het
— in de wereld als geheel genomen — nog maar een kleine
minderheid is, die de zin van dit alles verstaat. Maar deze
broederlijke gezindheid kan immers niet blijven ontbreken,
zo men volledig ernst maakt met de gedachte van „Kerstmis,
het feest van Christus' geboorte" (p. 3).

In dien zin neem ik, aan het einde dezer beschouwingen,
het slotwoord over van deze brochure: „De heilsboodschap
van het christendom: Vrede op Aarde, in mensen een wel»
behagen, zij is ons in deze duistere tijd niet een vage belofte
of een onwezenlijk verlangen. Zij is een vlammenjd maan»
woord, dat verlangt waar te worden gemaakt door het inzetten
van onze beste en hoogste kracht."
Ecmelo, 29 Dec. 1934.

ALGEBRAISCHE PROPAEDEUSE OP DE LAGERE
SCHOOL IN VERBAND MET DE AANSLUITING
L.O. en M.O. (REKENEN MET LETTERS) II

Het verschil tussen de rekenkundige en de algebraïsche
oplossing zal nog aan enkele voorbeelden worden verdui»
delijkt.

Ik doe een willekeurige greep en volsta met een enkel
voorbeeld, ontleend aan de verzameling „Werken en denken"
van Ewouds en de Jongh.

1. Een vader is thans 4=maal zo oud als zijn zoon. Over
9 jaar verhouden zich hun leeftijden als 5: 2. Hoe oud zijn
beide nu?

De rekenkundige oplossing berust op het feit, dat het
verschil in de leeftijden tussen vader en zoon gelijk blijft,
ze verloopt als volgt: vader 1 = Vs X verschil

De rekenkundige oplossing komt dus hierop neer, dat
men eerst een andere onbekende, hier het verschil, uitrekent.
Het vinden van die andere onbekende is bij: de meeste reken»
kundige vraagstukken de grote moeilijkheid, waar volwassen
intellectuelen in het algemeen niets van terecht brengen, laat
staan kinderen van 11 en 12 jaar. De oplossingsmethode
wordt dan ook door den onderwijzer aan de kinderen ge»
geven, waarna de training volgt op een groot aantal gelijk»
soortige gevallen, totdat de handgreep volkomen, d. w. z.
mechanisch en automatisch, wordt beheerst.

Vergelijkt men met de rekenkundige oplossing, de alge^«
braïsche, dan springt hiervan niet alleen de grotere eenvoud,
maar ook de grotere natuurlijkheid in het oog.

dan de verkorte symbolische weergave van het essentiële van
het vraagstuk. Nadat dus het algebraïsche kortschrift ons
in staat heeft gesteld het probleem, ontdaan van zijn toe»
valligheden in vergelijking te brengen, geven ons enige — ook
voor de leerlingen gemakkelijk te begrijpen bewerkingen —
de verlangde oplossing.

2. A en B hebben samen f 16000—. A wint iöVo en B
wint 8 7o- Nu hebben ze samen f 17520.—. Hoeveel had ieder
eerst?

Bij de rekenkundige oplossing onderstelt men eerst, dat
A ook 87o wint. In dat geval zou de winst van A en B
tezamen bedragen 8 x 160 = f 1280. De winst bedraagt echter
in werkelijkheid / 1520, dat is dus /240 meer. Deze /240 is
is 27o van het kapitaal van A, dat dus ƒ12000 bedraagt.
De moeilijkheid van deze rekenkundige oplossing schuilt
hierin, dat men voorlopig aanneemt, dat het winstpercentage
van A evengroot is als van B. Deze onderstelling ligt geens»
zins voor de hand en het gaat er vooral om, dat wij goed
van dit feit doordrongen zijn.

Het gevoel van vanzelfsprekend, dat zij Jjebben, tot wier beroep het
hoort, dagelijks dergelijke problemen te behandelen en te bespreken,
berust niet op inzicht maar op routine, die in de geest vaste onver*'
anderlijke banen uitholt, waarlangs de gedachten, eenmaal op gang
gebracht, zich vanzelf bewegen als trams over rails. De wijze waarop

een routine^mens tot de oplossing van een hem bekend probleem komt,
doet mij altijd denken aan kortsluiting. De oplossing is er al, voordat de
geest nog gelegenheid heeft gehad zich zelf de verschillende vraagpunten
voor te leggen. De routine maakt dit overbodig, maar tevens belet zij
om een oordeel uit te spreken over wat niet en wat wel vanzelf«*
sprekend is-

Het volgende geval, dat ik voor vele jaren meemaakte, mogie nader
illustreren wat ik bedoel. Een zeer bekend buitenlands hoogleraar in de
physica, betoogde eens, dat wij leraren met onze vraagstukken^wiskunde
onze leerlingen een techniek bijbrachten, die niet alleen nutteloos was,
maar tevens weinig ertoe bijdroeg om het mathematische begrip te ont^i
wikkelen. Het gaat er bij jullie maar om, aldus de bedoelde hoogleraar,
dat de leerling in het opgegeven vraagstuk het juiste type herkent en
zich de daarbij behorende en door den leraar eerst voorgedane oplossings»
methode herinnert. Naar aanleiding van deze bewering maakte ik de
opmerking, dat er toch zeker wel vraagstukken zijn, waarvan de oplost
singsmethode geheel zelfstandig door de leerlingen kan worden gevonden
en waarvoor geen dressuur of africhting wordt vereist en ik gaf als voor»
beeld het volgende vraagstuk op te lossen:

Te bewijzen, dat twee driehoeken congruent zijn, wanneer zij gelijk
hebben de basis, een basisboek en de som der opstaande zijden.

Zeer tot mijn verwondering gebeurde niet, wat wij allen als vanzelf«-
sprekend aanvoelen, namelijk de éne opstaande zijde met de andere
verlengen. Bovendien kwam de oplossing helemaal niet zo vlug als ik
wel verwacht had. Deze viel intussen geheel anders uit, dan wij geslacht
op geslacht gewoon zijn aan de jeugd voor te zetten.

Uit dit geval valt voor ons leraren en onderwijzers dit te leren: De
neiging, die wij hebben om een bepaalde oplossingsmethode of een
onderdeel daarvan als vanzelfsprekend aan te zien, is een gevolg van de
geringe soepelheid en bewegelijkheid van onze eigen geest. De routine,
waartoe wij zelf zijn vervallen, heeft ons bewustzijn dermate vernauwd,
„eingeklammert", dat wij geen andere methode meer zien dan die,
waarmee onze voorvaderen reeds vertrouwd waren en deze dringt zich
zo automatisch naar voren, dat wij ons niet meer kunnen onttrekken
aan het gevoel van vanzelfsprekendheid.

Ik ben er zeker van niet te overdrijven, wanneer ik beweer, dat van
de tien keer, dat een onderwijzer of leraar in een klas zijn geliefkoosde
uitroep doet „dat spreekt toch vanzelf", hij er negen keer naaast is. Er
is maar heel weinig voor de onbevangen geest vanzelfsprekend.

Routine is een kwaad ding in ons onderwijs, die bovendien nog een
grote belemmering vormt voor vernieuwing en vooruitgang.

Keren wij na deze uitweiding weer terug naar ons reken?
vraagstuk en geven wij daarvan de algebraïsche oplossing.

Stelt men het kapitaal van A is 100 x, dan ontwikkelt zich
de algebraïsche vergelijking al lezende vanzelf.
De vergelijking luidt: 16000 + 'Vm X 100 x -[; Vioo (16000
100 x) = 17520, die weer door zeer eenvoudige en door?
zichtige manipulaties is op te lossen.

Ook komen er rekensommen voor, waarvan de oplossings»
methode in wezen reeds tot het terrein der algebraïsche ver»
gelijkingen behoort. Hiervan is het volgende vraagstuk een
voorbeeld:

Iemand gaf Vi van zijn geld en f 100.— uit en hield op
f50.— na 2^l2=maal zoveel over als hij uitgegeven had. Hoeveel
geld had hij aanvankelijk en hoeveel houdt hij over?

Stel hetgeen hij aanvankelijk had op fx. Zet men het
vraagstuk al lezende om in de taal der algebra, dan krijgt
men de volgende vergelijking:
X - OU X + 100) + 50 = 2V2 (V4 X + 100).

De rekenkundige oplossing verloopt essentieel op dezelfde
manier, alleen vervangt men de x door een andere letter en
het = teken wordt vervangen door „of". Men zegt dus:
Hetgeen hij overhoudt is dit óf dat; hiermee maakt men de
oplossing onoverzichtelijker dan wanneer men zich in de trant
der algebra bedient van de vergelijking dit = dat.

Een vraagstuk als het voorgaande laat zich weer zo
variëren, dat de rekenkundige oplossing zeer vlot verloopt,
als men maar eerst weet hoe men het moet aanpakken.

Iemand betaalt op zijn belastingbiljet eerst Va en f2.50,
daarna nog 25 "/o van de vest en blijft dan nog f 36.— schuldig.
Hoe groot ivas zijn aanslag?

De rekenkundige truc is hier, dat men terug werkt. 75'>/n
van de rest is namelijk /36. De rest is dus /48 óf 2/3 B —
2,50 (B = bedrag belastingbiljet) etc.

De algebraïsche oplossing, hoewel iets omslachtiger dan
de rekenkundige, wint het van de laatste weer door natuur.»
lijkheid.

Prof Kohnstamm maakt in Paedagogische Studiën XV,
577 e. v. de opmerking, dat het drillen op het rekenkundig
oplossen van romansommen bij de leerlingen een zekere
attitude kweekt, die geenszins bevorderlijk is voor de denk»
nauwkeurigheid, omdat bij vele van die vraagstukken zekere
essentiële zijden van het werkelijke leven worden verwaarloosd.

De bedoeling dezer woorden kan niet beter worden ver»
duidelijkt dan door de volgende proefneming van Walther
Poppelreuter, genomen met studenten en academisch gevorm»

denJ) Hij legde hen het volgende,probleem voor: Wanneer
10 arbeiders een werk in 30 uren kunnen voltooien, hoeveel
tijd hebben dan 100 arbeiders daarvoor nodig?

Op een enkele uitzondering na gai iedere proefpersoon,
nog bevangen in de romansom»attitude, de primitieve op#
lossing: „drie uur".

Beziet men deze kwestie echter kritisch, dan zal men moeten
toegeven dat het antwoord even onzinnig is als de vraag zelf;
dit springt direct in het oog, wanneer men het vraagstuk
aldus wijzigt: Wanneer 10 arbeiders een werk in 30 uren
kunnen voltooien, hoeveel tijd hebben dan één millioen ar»
beiders daarvoor nodig?

Volgens de schoolse oplossing van hierboven zou het ant»
woord luiden: ongeveer 1 seconde.

Poppelreuter trekt dan ook terecht de conclusie: „Die
meisten Menschen haben die Aufgabe gelöst, ohne überhaupt
etwas Konkretes bei der Sache sich zu denken, sondern
haben einfach nach einem gelernten Schulschema gerechnet".

Ziet hier nu de nawerking van het rekenonderwijs, dat
eerder de tendenz heeft om aan de geest zijn soepelheid en
bewegelijkheid te ontnemen, dan dat hij erdoor wordt ont»
wikkeld.

Later heeft Poppelreuter zijn vraag aldus gewijzigd: „Een
bekende opgaaf, die men in de schoolboekjes vinden kan,
luidt:

Als 10 arbeiders een werk in 30 uren doen, hoeveel tijd
hebben dan 100 arbeiders nodig?

Van de 100 academisch gevormde proefpersonen wist ruim
een derde „geen kritiek te geven."

Men ziet hieruit, welke een belemmering zulk een aan#
geleerde attitude zelfs nog jaren na de schooltijd oplevert
voor het onbevangen denken.

In „De Examenidioot" (uitgave Bondsdrukkerij „De Volharding"
Amsterdam 1929) wordt nogal stevige critiek uitgeoefend op de reken*
sommen voor het toelatingsexamen M. O. Wc lezen op blz. 35 o. a.:

„In Leeuwarden, voor de H. B. S. wilde men onderzoeken of de kin»
deren de volgende berekeningen konden maken:

Maar de examen»idioot fluisterde het arme kommissie»lid in: Ben je gek,
als de kinderen cijferen met tiendelige breuken hebben geleerd, dan is
daar niets aan. Neen, het moet aangekleed worden; doe hiet zo:

Een tafel is langs 3.25 M. en breed 1.30 M. Hoeveel personen kunnen
om die tafel zitten, als voor ieder 0.65 M. ruimte gerekend wordt?

En ziedaar nu weer de zuivere examen»idioterij. Wanneer zal een kind
deze som fout maken? Als het door de gekke aankleding van de som
zodanig in de war wordt gebracht, dat het niet voldoende meer bij z'n

het zich niet goed de situatie voorstelt, en daardoor de mensen maar
aan één lengte» en één breedte»kant zet. Maar als een kind zich
werkelik de situatie indenkt, dan moet het zich afvragen: hoe gaat dat
aan de hoeken? Zitten daar de mensen elkaar niet in den weg met
hun benen? En een pienter kind zal dan denken: zo iets moet d'r achter
zitten, want anders zou d'r helemaal ^liets aan zijn! En het zet aan

tafel wel rechthoekig is — alleen bij een ovale tafel is het vraagstuk
niet idioot.

Verder is een foutieve oplossing mogelik, die goedgekeurd zal worden:
dat het kind de omtrek van de tafel uitrekent, en daar eenvoudig
0.65 M. op deelt. Dan komt er het „goede" antwoord uit, doordat de
komponist van de som (bezield door de examen»idioot) z'n hersenen
op non».aktief had gezet. Want als die tafel nu eens 0.50 M. langer
eji -0.50' M. breder was geweest, dan zou het kind dat de omtrek door
0.65 M. deelt, gekomen zijn tot 3 personen meer, terwijl men er toch
werkelik geen 3 personen meer zetten kan. Tenzij men iemand aan twee
zijden tegelijk mag zetten, zo om 'n hoekje heen----

En laat het kind ook vooral niet het ongeluk hebben, te denken
om de poten van de tafel. Want dan zou het voor sekuriteit ook aan
de lengtezijde wel eens één persoon minder kunnen rekenen....

Wat blijkt dus de voorwaarde, die vervuld moet worden, opdat het
kind het „goede" antwoord vindt? Dat het maar helemaal niet z'n
verstand gebruikt, zich géén rekenschap geeft van de situatie, doch er
aan gewend is, dat een dergelijke opgave enkel en alleen maar een
gekke, ondoordachte manier is om de becijfering die men bedoelt, op
te geven. Dat het kind de korrektie aanbrengt: Nou ja, er is natuurlik
bedoeld: ----

We hebben hier z.g. „denkoefeningen" met het motto: „vooral niet
werkelik denken!"

Maar hoe ver de meest»bekwame en ervaren dresseur het zal brengen
met de voorbereiding van iets als het volgende vraagstuk, opgegeven te
Apeldoorn voor 't Gymnasium — is ons een raadsel:

Een hond achtervolgt een kat, die 31,74 M. van een boom en 225 c.M.
van den hond verwijderd is. De kat maakt per seconde 3 sprongen, eiK
van 69 c.M.; de hond 2 sprongen, elk van 11 dM. Zal de kat den boom

Zoo ja, hoever is dan de hond nog van den boom verwijderd? Na
hoeveel seconden zou de kat ingehaald zijn, als er geen boom had
gestaan?

Dit vraagstuk lijkt ons een bewijs voor de degeneratie welke in de
klassieke opvoeding is doorgevreten. Wij zouden de heuse klassikus wel
eens willen zien, die bij 't lezen van dit gedachtenloze, logika»vijandelike
proza niet een traan plengt, dat zulk een denkproleet als de examen^idioot
zich hier toont, tegenwoordig toch maar uit te maken zal bebb(en, of
een kind in de klassieken zal worden gekonfijt of niet.

Want voor wie enigermate redelik en ordelik denkt, voor wie gewend
is, zich rekenschap te geven van de zin der woorden die hij ''leest,
voor wie zich iets voorstelt bij het lezen — voor zo iemand is toch
letterlik alles aan dit vraagstuk even weerzinwekkend van primitief
barbarisme.

Daar is ten eerste de gekke manier van voortbewegen: zuiver en
alleen met sprongen, je ziet die twee mekanieken al aan de gang:
hup — hup — hup — na elke hup even wachten, want anders zou
de snelheid te groot worden, en de kat mag maar 2 M. per sekonde
afleggen, moet bij voorbeeld niet over de 8 K.M. per uur komen, want
dan zou het bijna snelwandelen worden! En de hond is een even malle
mekaniek, doet een sprong; wacht dan ook, lóópt geen millimeter,
totdat de halve sekonde om is, om daarna wéér een sprong te doen
en te wachten. Want in het brein van de examen«idioot is nu eenmaal
vastgesteld, dat het nog géén snelwandelen wordt.

Wat zegt u, dat het kind zich al die rarigheid niet behoeft voor
te stellen, dat het enkel maar een rare manier is van de komponist van
het vraagstuk, om te zeggen dat de kat per sekonde 2,07 M. en de hond
2.20 M. vordert? Maar dan onderzoekt men met dit vraagstuk: of een
kind het vermogen heeft om dc meest verbluffende idioten»verhaaltjes
langs zich heen te laten glijden, en alleen maar te kijken: met welke
cijfertjes heb ik te maken, .ils ik idioot gebazel lees?" Tot zover de Ex. I.

Dat het ook wel anders kan blijkt uit het pas verschenen werkje
van L. J. Allaart en A. v. d. Wijden: Eerst lezen dan rekenen (uitgave
J. B. Wolters, Groningen) waarvan wij hieronder bladz. 12 laten
afdrukken:

a. Hoeveel zou hij over het hele jaar '34 ontvangen hebben, indien
liij het 1 Maart direct verhuurd had?

15. Over het Hollands Diep wordt bij Willems» .——
dorp een vaste brug gebouwd. De rivier is
daar 1400 m breed. Aan de zuidzijde wordt

gedamd. Op de dijk daar komt het ene
uiteinde van de brug te rusten; op de dijk aan de noordzijde
het andere uiteinde.

De vaste brug zal bestaan uit 10 delen, die behalve aan de beide
uiteinden van de brug gedragen zullen worden door pijlers.
De brug wordt gebouwd 600 m ten westen van de spoorbrug en
komt 2,1 m hoger te liggen. De spoorbrug ligt 6,3 m boven
A. P. (Amsterdams Peil), hetgeen 5 m boven het dagelijks hoog»
water is.

B. De brug wordt 17 m breed. Aan weerszijden komt een pad voor
voetgangers en wielrijders ter breedte van 2,5 m. In het midden
komt ruimte voor 4 verkeersstroken.

Besluiten wij met een samenvatting te geven van de winst?
posten, die het onderwijs te boeken heeft bij de invoering
van de algebraïsche propaedeuse op de lagere school in de
zin als hiervoor is uiteengezet.

Ten eerste worden de leerlingen bevrijd van een dressuur
en africhting, die niet alleen in hun eigen ogen, maar ook
in werkelijkheid volkomen nutteloos is. Hiermee wordt
een grote ergernis uit het leven der kinderen weggenomen.
De vooropleiding in het abstraheren, gegeven door het in
formule of in vergelijking brengen van quantitatieve betrek?
kingen, vergemakkelijkt de aansluiting met het algebra?onder?
wijs op de middelbare school. De breuk, die er tussen de
lagere en middelbare school bestaat ten aanzien van het
wiskundeonderwijs, is in hoofdzaak het gevolg van het feit,
dat op de lagere school met veel moeite en zorg een attitude
is gekweekt, die de leerlingen op de H.B.S. weer zo gauw
mogelijk moeten afleren.

meetkundige voorstellingen leert den leerling reeds vroeg
de werkelijkheid wiskundig te bezien. Hy krijgt daardoor
van jongs af een juister denkbeeld der wiskunde dan door
de rekenpuzzles wordt opgewekt. Wordt door deze laatste
meer de indruk gewekt als zou de wiskunde een soort zwarte
kunst zijn, alleen van betekenis voor de beoefenaars ervan,
de grafiek en de algebraïsche formule voert tot het inzicht
dat de wiskunde bij uitstek het middel is om de quantitatieve
betrekkingen der werkelijkheid op beknopte, doelmatige en
ondubbelzinnige wijze weer te geven. Was men hier maar
meer van doordrongen, dan zou men zijn tijd niet verdoen
met het bijbrengen van methoden waarmee men buiten de
school zo goed als niets uitricht.

Van het grote belang der algebraïsche formule als het
uitdrukkingsmiddel bij uitstek tot het weergeven van quanti»
tatieve betrekkingen is Percy Nunn, de meer genoemde schriji»
ver van het handboek „The Teaching of Algebra", zo door»
drongen, dat hij reeds van den Jjeginne zijn leerhngen erin
opvoedt om zich hiervan in alle gevallen te bedienen. Hij
wijdt een afzonderlijk hoofdstuk aan „The Reading and Use
of Formulae". Velen van die formules zijn ontleend aan
Molesworth's Engineer's Pocket»Book.

Een houten balk, met rechthoekige doorsnede, wordt uit
het raam gestoken. Het gewicht, dat men aan het vrije uit'
einde hangen kan, zonder dat de balk breekt wordt aan'

b is de breedte van de balk, l de lengte, d de dikte (hoogte)
in inches. W is het gewicht in centenaars.

Deze formule stelt ons dus in staat om bij verschillende
afmetingen het grootste gewicht uit te rekenen, dat de balk
nog dragen kan. Men kan hier verschillende vragen stellen.
De allerbelangrijkste echter, die aan alle anderen heeft vooraf
te gaan is deze: Omschrijf, wat deze formule uitdrukt. Deze
formule geeft als het ware in kortschrift aan dat, wanneer
men bijv. de dikte van de balk 3 maal zo groot maakt, zij
9 maal zo sterk is en wanneer men de lengte bijv. 4 maal zo
groot maakt, zij aan het vrije uiteinde maar een gewicht kan
dragen dat V^e is van eerst, etc.

De leerlingen moeten volgens Percy Nunn van meet af
aan leren de taal der algebraïsche formules te verstaan;
zij moeten van jongsaf er in geoefend worden om het
algebraïsche kortschrift even gemakkelijk in gewone taal
om te zetten als een stenograaf zijn stenogram. Een waarom?
Omdat de toepasbaarheid der algebra, op allerlei gebieden
buiten de wiskunde juist in de formule is gelegen. Men
komt er dan ook hoe langer hoe meer toe, zich op allerlei
terreinen buiten de wiskunde van het algebraïsche kortschrift
te bedienen. Toch prefereren nog vele schrijvers de omslach»
tige omschrijving boven de beknopte en duidelijke formule,
niet omdat zij de voordelen ervan ontkennen, maar alleen
omdat zij van mening zijn dat het gebruik der wiskundige
formule de meeste lezers nog zal afschrikken.

Een grote aanbeveling voor de invoering van de algebraïsche
propaedeuse op de lagere school is gelegen in het feit, dat
die invoering geheel strookt met de eenvoudigste begrippen
van Efficiency.

In alle bedrijven is de eis des tijds efficiency. De regering
heeft zelfs een commissaris benoemd wiens taak het is om
voor de verschillende bedrijven, die onder haar ressorteren,
na te gaan of zij wel doelmatig genoeg functioneren en te
bevorderen dat de coëfficiënt van nuttig effect zo groot
mogelijk uitvalt. Waarom moet het onderwijs daarbuiten
vallen?

Wanneer men op alle gebieden van het menselijk handelen
er naar streeft om de beschikbare energie zo economisch
mogelijk te benutten, met welk recht onttrekt het onderwijs
zich dan aan dat streven en brengt zijn tijd zoek met het bij»
brencen van leerstof en methoden waarmee men in het maat»
schappelijk leven niets, hoegenaamd niets kan uitrichten?

Wat is voor het onderwijs efficiency? Een woord waarvan
3e kinderen de betekenis hebben te leren, maar op de school
niet beleven.

Ook wat betreft de zelfwerkzaamheid der leerlingen is er
winst te boeken, omdat hiervan des te meer sprake kan
zijn, naarmate de leerstof binnen de bevatting der leerlingen
ligt. Dit kan wel gezegd worden van het eerste begin der
algebra, mits eenvoudig opgezet, maar zeker niet van de
rekenkundige oplossing der romansommen. Hierbij berust het
initiatief en de leiding geheel bij den onderwijzer, met liet
gevolg, dat er van zelfwerkzaamheid, in de ware zin des

woords, geen sprake is. Hiervan kan alleen worden gesproken,
wanneer de leerling door eigen wil, eigen denken en eigen
Phantasie het doel leert zien en zichzelf tot dat doel de weg
leert banen. Ik geloof, dat het onnodig is om te betogen,
dat de romansommen hiertoe de minst geschikte leerstof is.
Zij liggen buiten de interessesfeer der kinderen, zij gaan,
rekenkundig opgelost, boven hun bevatting en hebben zich
te ver verwijderd van de problemen der werkelijkheid.

De hervorming van het lager onderwijs, zoals die hier is
gepropageerd, is natuurlijk alleen mogelijk, wanneer de onder?
wijzers ook in die richting worden opgeleid.

De heren Bouman en Van Zelm ijveren in hun brochure
Aansluiting Lager en Middelbaar Onderwijs etc. (uitgave
W. Versluys, Amsterdam), voor het zelfde als de opstellers
van het rapport Bolkestein, namelijk de bevordering van
het zelfstandige denken der leerlingen, waarvoor dressuur op
gekunstelde romanvraagstukken nu niet het juiste en geschikte
middel is. Zij gaan met ons accoord wanneer wij het lager
onderwijs hiervan willen zuiveren. Alleen willen zij er niet
aan, dat de leerlingen in de overgebleven vraagstukken zich
daar waar het vraagstuk er aanleiding toe geeft zullen bee
dienen van de eenvoudige hulpmiddelen die het menschelijke
denken in de loop der eeuwen heeft verschaft en die nu op
weg zijn gemeen goed te worden. Dit verzet doet mij denken
aan de tegenstand die de spoorwegen hebben ondervonden in
de tijd van de diligence. Zulk een tegenstand is nutteloos
omdat de vooruitgang en ontwikkeling toch zijn gang gaat
en dit geldt niet alleen op technisch gebied, doch ook op
dat der geestelijke wetenschappen. Ook daar is het vruchteloos
om zich te verzetten tegen de gestadige uitbreiding van de
toepassingen der hulpmiddelen die het menselijk denken zich
zelf heeft verschaft. De tegenstand kan het ontwikkelings? en
voortschrijdingsproces wel wat vertragen maar nooit tegen
houden. En evenals wij het nu vanzelf sprekend vinden dat
een ieder lezen, schrijven en rekenen kan, hetgeen voor een
honderd jaar nog geenszins het geval was, zo ligt de tijd niet
meer ver in het verschiet, dat het gebruik van de meest
elementaire algebratechniek gemeen goed zal zijn. Dat kan
nu eenmaal niet uitblijven.

En wanneer er thans een stroming is om de algebraïsche
hulpmiddelen die in hun wezen zo eenvoudig en zo doelmatig
zijn aan de leerlingen van de lagere school te verstrekken.

dan zie ik dit niet als een zucht of gril om het nu eens anders
te doen, maar als een moment dat het menschelijke denken in
zijn continue ontwikkeling heeft bereikt.

Het is niet de een of andere professor, of de een of andere
leraar die dit nieuwe wenst, evenmin als het voor meer
dan honderd jaar de een of andere technicus was die de
stoomboot of de trein wenste, het was de onpersoonlijke
ontwikkeling en voortgang zelf die deze eis stelde. En zo
draag ik in mij de overtuiging, dat de ontwikkeling van het
wiskundeonderwijs onherroepelijk zal gaan in de richting
die ik uiteen heb gezet, ook al had ik dit artikel niet
geschreven. De geest schrijdt voort ondanks onszelf, wij
kunnen alleen meegaan of achterblijven, maar van tegenhouden
is geen sprake, en daarom: „Wenn wir in der Zeit leben,
so müssen wir mit der Zeit fortschreiten."

Dr. de Kat Angelino, Directeur van Onderwijs in N. O. Indië, heeft
het noodig gevonden een circulaire aan de schoolcommissie te zenden,
die de moeite van het kennisnemen overwaard is.

„Het wangedrag van sommige jongelieden, zooals dat in den laatsten
tijd tot uiting is gekomen op verschillende plaatsen op Java en waarvan
het karakter varieert van kwajongensachtige baldadigheid tot misdadige;
uitspattingen, geeft reden tot ernstige bezorgdheid voor de toekomst.

De stemming van het publiek heeft zich geuit in tallooze kranten*
artikelen met titels als „Rijpende jeugd", „Misdadige jeugd", „ResuU
taten der moderne opvoeding" e. d. Al is de inhoud dezer artikelen
wellicht hier en daar niet van overdrijving vrij te pleiten toch valt niet
te ontkennen, dat bedoelde wandaden als symptomen van een men-
taliteit, die doet vreezen voor de toekomst ven een deel onzer /eugj.

Gedeeltelijk zijn deze wandaden bedreven door leerlingen van openbare
en particuliere scholen. Nu is het 'weliswaar in de eerste plaats d«)
plicht der ouders om het verkeerde in hun kinderen tegen te gaan
en in hen die eigenschappen te'ontwikkelen, welke hen later stempelen
tot goede burgers, toch rust ook op de school de plicht het hare hiertoe
bij te dragen.

Zoo valt ontwikkeling van verantwoordelijkheidsgevoel cn gemeen»
schapszin zeer zeker binnen het kader van hetgeen de school dient na
te streven.

maken van één geheel: hun school, en dat de misdragingen van één
hunner afbreuk doen aan den goeden naam der school, dan zouden bij
zulke misdragingen althans geen leerlingen betrokken zijn geweest.

Waar de school helaas niet op de jeugd in haar geheelen omv^S
een invloed ten goede kan uitoefenen, daar is het te meer noodzakelijk,
dat zij mede zal trachten een goeden burgerschapszin te ontwikkelen bij!
dat gedeelte der jeugd, dat aan haar zorgen is toevertrouwd.

De tijdsomstandigheden brengen mede, dat dit in meerdere mate dan
tot heden zal moeten geschieden.

De wijze, waarop de school aan de ouders de behulpzame hand kan
bieden inzake de zedelijke opvoeding hunner kinderen, meen ik gehee}
aan het beleid der schooldirecteuren te 'kunnen overlaten.

Daarnaast is echter een bescherming der goede elementen onder de
schooljeugd — welke gelukkig de overgroote meerderheid hunner mede»
leerlingen vormen, thans meer dan vroeger geboden.

Waar tot heden weinig gestraft werd wegens wangedrag buiten de
school, zal in de toekomst in 'dergelijke gevallen een scherpere correctie
dienen te worden toegepast en het 'is mijn nadrukkelijke wénsch, dat
den leerlingen worde medegedeeld, dat zij zich voortaan aan de strengste
straffen — ook algeheele verwijdering van de school — blootstellen,
indien hun gedrag aanleiding geeft tot klachten.

Ook bij a.s. overgangen zal het gedrag der leerlingen, zoowel in als
buiten de school, zwaarder dan tot nu toe dienen te wegen bij de
beantwoording der vraag of een niet' bevorderde leerling al dan niet
verwijderd dient te worden."

In de uitgave van Kant's werken van Casirer vindt men II 519
afgedrukt „Immanuel Kants Nachricht von der Einrichtung seiner Vor*
lesungen in dem Winterhalbjahre 1765—1766." Kant zegt daar:

„Van den leeraar mag men dus verwachten, dat hij van zijn leer*
lingcn in de eerste plaats tracht te maken verstandige menschen, dan
redelijke wezens en ten slotte geleerden. Deze methode heeft 't voordeel,
dat, wanneer de leerling, gelijk meestal 't geval is, de hoogste trap niet
bereikt, hij toch door 't onderricht gewonnen heeft, en zij 't ook al niet
voor de school, dan toch voor 't leven geoefender en wijzer is geworden.

Wanneer men echter de methode omkeert, dan vangt de leerling een
soort van redelijkheid op voordat nog zijn verstand behoorlijk gevormd
is en draagt met zich mede een geleende wetenschap, die hem niet
aangegroeid maar aangeplakt is, terwijl zijn gemoed even onvruchtbaar
blijft als ooit en bovendien door waanwijsheid nog veel meer
verdorven is. Dit is de reden, waarom, men zoo dikwijls geleerden
— lees: gestudeerden — aantreft, die weinig verstand toonen te bezitten
en waarom de academies meer warhoofden de wereld insturen dan
eenige andere stand in de maatschappij." G.

Van 30 Juni—7 Juli 1935 zal te Brussel het Vlle Internationaal
Congres voor lichamelijke opvoeding gehouden worden. Inlichtingen
te verkrijgen bij het algemeene secretariaat te Brussel, 29, Avenue
Victor Jacobs.

Op blz. 53, 3e alinea van boven (Paedagogische Studiën van 1 April)
is een zeer storende fout ingeslopen.

„De drie besproken factoren .... zijn m. i. niet voldoende", moet zijn:
„zijn m. i. wel voldoende."

A. M. MEERLOO. Leider en Geleide. Bijdrage tot de psychologie van
het leiderschap. Daar de sehr, het vraagstuk psychologisch»genetisch opvat,
is een groot gedeelte van zijn studie van paedagogisch belang. Hij ziet
het probleem als een onderdeel van 't vraagstuk van de verhouding van
den enkeling tot de groepsformatie, waarin hij zich beweegt, een ver»
houding dus, die men overal in de menschenmaatschappij terugvindt, in
kleine en in groote kringen, ook, en wel primair in 't gezin. Anders dan
bij het dier worden aan den mensch van 't uur zijner geboorte af aan de
driften en instincten, die hij met 't dier gemeen heeft, door opvoeding,
omgeving en eigen ervaring grenzen gesteld. Door gewenning, door
dressuur, wordt de bevrediging ook van zijn primitiefste behoeften ge»
regeld. Om in 't leven te blijven, heeft hij vaardigheden noodig, die bij
de geboorte nog niet ontwikkeld zijn, welker gebruik hij eerst nog moet
leeren en aanleeren, en wel onder leiding van zijn omgeving, zijn
opvoeders. De mensch is dus van nature aangewezen op gespecialiseerde
leiding, geïsoleerd gaat hij te gronde. Toch is hij niet alleen dressuur»
product. Zijn lange jeugd heeft hem nog iets anders geleerd: het spel.
Hierdoor bouwt het menschdier zich zijn eigen normen; het spel is
zelfleiding, het staat in dienst van 't eigen ik, het is de voorwaarde
voor de cultuur. Maar 't kan slechts gespeeld worden als 't physieke
leven in rust en in veiligheid verkeert. Is dit 't geval, dan wordt de
dwang van buiten, die de instincten reguleert, als een weldaad gevoeld.
In den veiligen huiselijken kring, in de regelmaat der lustvoldoenLng,
leert het kind zich wijden aan iets dat meer is dan lust en streving.
Van speciaal belang is hier volgens den sehr, de rol van den vader als
oppermachtig leider. Diens macht stijgt soms zoozeer, dat menigeen.

er zoo aan gewend raakt, dat hij er levenslang niet meer buiten kan,
maar altijd uitziet naar een soort vader, die alles voor hem regelt en
de verantwoordelijkheid voor zijn levenshouding van hem af neemt.
Ja, er is niemand, die niet bij tijden terug verlangt naar de veilige
huiselijke overheersching. Maar ook: een vader^tyran kweekt tyrannen^
vrees, voor 't geheele leven; laakbaar gedrag van den vader veroorzaakt
kritiseer« en oppositielust; verwenning baart aanmatiging en 't stellen van
eischen, op welker niet^bevrediging met driftbuien wordt gereageerd. In de
verhouding kind^vader wordt dus veel vastgelegd van de houding, die
de mensch later tegenover leiding en leiders zal innemen; zijn reacties
op de behandeling, die hij thuis ondervindt, zijn het voorspel van zijn
reacties in 't wijdere sociale leven. Hiermede maakt 't kind echter al
vroeg kennis. In die jaren worden dus de fundamenten van den machts*
wil gelegd, hetzij die in dienst gesteld wordt van 't eigen ik of van
een gemeenschappelijk belang en 't zijn altijd de eerste leiders, die
't karakter in een bepaalde richting stuwen. In deze relaties nu brengt
het spel een nieuwen factor: het persoonlijke voordeel gaat hier onder
in 't gemeenschappelijk genot. (Na zich over de ontwikkeling van de
geslachtsdrift in Freudiaanschen geest te hebben uitgelaten, vervolgt de
schr. aldus:) het zgnd. ambivalentiegevoel jegens den leider, dat karak*
teristiek is voor de puberteitsperiode, vinden wij ook in 't verdere leven
terug; latere leiders worden geïdentificeerd met vroegere: de leider wordt
vereerd, ja aangebeden, maar hij is ook de concurrent, wiens plaats
onbewust geambieerd wordt. Als de leider niet voldoet aan de ver«
wachting, als hij aan anderen te veel aandacht besteedt cn de genegenheid
niet voldoende beantwoordt, slaat de liefde om in haat en wordt de
volgeling de grootste vijand. In de jeugd wordt een zakelijke verhouding
tot de(n) hiderCs) nog niet bereikt. ■ G.

H. POSTMA. Methode ter bepaling van den invloed van een milieu*
factor. 1) Wat ons hier interesseert, is minder de methode van den
schrijver (arts^psychiater te Zeist, verbonden aan het Rijks»Opvoedings»
gesticht voor Meisjes aldaar en aan de Tuchtschool voor Meisjes te
Montfoort) dan de resultaten, waartoe zij hem gevoerd heeft. Deze
hebben, wat de sehr, de eerste zal zijn om toe te geven, slechts beperkte
waarde, niet alleen omdat 't aantal zijner nroefobjecten zeer klein is,
maar vooral omdat zij tot een zeer speciale categorie behooren, alleiï
van 't vrouwelijk gejlacht en allen mier of minder a> of anti=<sociaal,
velen min of meer gedegenereerd en allen uit de lagere lagen der maat*
schappij. Maar dit in 't oog gehouden, zijn zij dan toch nog interessant
genoeg. Schr. groepeert al zijn p.p. naar 2 beginselen, n.l. de gezinsgrootte
en 't geboortenummer; alle kinderen uit gezinnen met 1, 2, 3 .... tot
15 kinderen komen in dezelfde groep, en krijgen in die groep een volg«
nummer al naarmate zij 't Ie, 2e, 3e.. .. 15e kind zijn. Op die manier
kan ieder kind geplaatst worden in een van 120 kwadraatjes. Nu

O Vervolg van: „De samenstelling van 't gezin in verband met het
antisociaal gedrag van, het meisje", t. a. pl. VII, 3.

worden allen te zamen verdeeld in twee groepen, aangeduid als T en Ei,-
bevattende resp. de jongere en oudere helft der kinderen, die theoretisch
vrijwel dezelfde aangeboren kenmerken moesten vertoonen, wat bij
bij onderzoek ook juist, of althans zeer waarschijnlijk, bleek. Hieraan
ligt deze gedachte ten grondslag, dat het gezin een steeds veranderend
milieu is, dat dus hij zijn leden ook steeds zich wijzigende reacties
verwekt. In groote, en vooral in zeer groote gezinnen, groeien de
oudere kinderen op in den tijd, dat de economische toestand van 't gezin
't meest bedreigd is. Wat zien wij nu? Dat op 770 kinderen, wier beide
ouders nog in leven zijn, de T#groep 45 Vo uitmaakt van de E^groep ;
m. a. w. antisociaal gedrag komt meer dan 2 X zoo vaak voor bij de
ouderen dan bij de jongeren. Verdeden wij die 770 in 3 groepen, al
naar mate de veroordeeling geschiedde op grond van een grensdelict (a),
een ernstiger strafbaar feit (b) of een burgerrechtelijke beslissing (c),
dan omvat a 193, b 388, c 189 gevallen en 't percentage van T op E'
wordt voor a 33 voor b 41 »/o en voor c 68 »/o, 't geen wijst op
een toenemende desintegratie van 't gezin van a naar c. Dit wordt
bevestigd door de beschouwing der onvolledige gezinnen. Is de vadieir
overleden (160 gevallen) dan E : T = 100 : 106, de moeder (173 ge»
vallen), dan = 100 : 112, beide ouders (26 gevallen), dan = 100 : 173.6;
ouders gescheiden (72 gevallen, dan = 100 : 80. De desintegratie van
't gezin treft dus vooral de jongere kinderen. Hierdoor wordt ook de
gezinsvermeerdering tegengegaan: bij volledige gezinnen is de verhouding
tusschen de grootere gezinnen (7—15 kinderen) tot de kleinere als 100:41,
bij de onvolledige als 100:135 als de vader, en als 100:147 als de moeder
overleden is. De nadeelige gevolgen van de desintegratie komen vooral
aan 't licht bij de c^gevallen. Stelt men n.1. 't aantal groote gezinnen op
100, dan is dat der kleine

In de gezinnen der cgevallen vinden wij de slechtste verhoudingen,
zich vooral uitdrukkend in de hooge moedersterfte cn 't groot aantal
echtscheidingen.

Afgescheiden dus van den economischen factor, waarvan de beteekenis
onmiskenbaar is, is 't niet de kleinte van 't kleine gezin, die onsociaal

gedrag bevordert, maar de desintegreerende factoren, die den groei van
't gezin belemmerd hebben. Kort samenvattend kan men zeggen, dat
deze cijfers de meening versterken, dat elke afwijking van 't normale m
den toestand van 't gezin zich op de kinderen wreekt.

Dr. D. Herderschee, Achterlijke kinderen.
Uitgeversmaatschappij Haga, 's»Gravenhage,
1934. 113 blz.

Dit geschrift is, zoals de inleiding vermeldt, het eerste van een reeks
werken en studies welke verschijnen zullen onder de verzamelnaam
„Afwijkende kinderen". Aan zulk een gelegenheid tot publicatie van
uitvoeriger studies dan in de bestaande tijdschriften plegen te worden
opgenomen, is zo langzamerhand behoefte ontstaan. De leergangen voor
voortgezette vakstudie voor onderwijzers bij het onder^vijs aan achterlike
kinderen; het verleden jaar tot stand gekomen seminarie tot opleiding
van onderwijzers bij het buitengewoon onderwijs; het toenemend besef
van de waarde ener juiste en vroegtijdige opvoeding van de verschillende
vormen van afwijkende kinderen, ook in maatschappelik opzicht; de
wassende betekenis voor de biologie van de mens in het algemeen en voor
de erfelikheidsleer in het biezonder van de studie der buiten de grenzen
van het normale vallende varianten; het veldwinnen van de beoefening
der kindergeneeskunde en der preventieve opvoedkunde; dit alles recht»
vaardigt zeker de kloeke poging om tot uitgebreider publicatie'gelegenheid
te komen. De redactie van deze uitgave is in handen van de Leidse
professoren Carp (psychiatrie), v. Bemmelen (criminologie) en Casimir
(paedagogiek), dr. D. Herderschee, schoolarts bij het b. o. te Amsterdam
en P. H. Schreuder, hoofd ener school voor achterlike kinderen in den
Haag. „Dat bij een dergelijk plan van publicaties", schrijft de redactie in
haar inleidend woord, „de docenten van het Seminarium voor het
buitengewoon onderwijs en de redactie van het Tijdschrift voor buiten»
gewoon onderwijs elkander in de redactie van deze serie vonden, is van»
zelfsprekend." Dat de firma Haga, wier fonds sedert jaren voornamelik
op het gebied van het buitengewoon onderwijs ligt, deze uitgave aan
durft, strekt haar tot eer.

Dr. Herderschêes studie over Achterlijke kinderen vormt een waardig
begin. De schrijver heeft al meer dan 25 jaren op dit gebied gewerkt en
in tal van gewaardeerde publicaties in geneeskundige en opvoedkundige
' 1 de uitkomsten van zijn ervaringen en onderzoekingen neer»

opstellen terug in een samenvattend overzicht. De schr. heeft zich uit
en aard der zaak niet begeven op het terrein van het onderwijs, maar
overigens vindt men vrijwel alle grote vraagstukken van de verstandelike
mmder^vaard,ghe.d in dit boek aan de orde gesteld, in verband met
hun geneeskundige, biologiese. zielkundige, opvoedkundige en maat*

schappelike betekenis. Voor allen die, hetzij in hun gezin, hetzij in hun
dageliks werk, met achterlike kinderen en jonge mensen te maken
hebben, kan dit uitnemend geschrift van veel dienst zijn.

Een opmerking wil ik maken over het hoofdstuk over de voor»
schoolse leeftijd. Door vergelijking met de ontwikkelingsgang van het
normale kind wijst de schr. een aantal punten aan waarin achterstand
het vermoeden van achterlikheid wettigt. Deze methode is natuurlik
juist, doch het komt me voor dat de schr. ze niet steeds met de nodige
scherpte heeft toegepast. Zijn tijdsaanwijzingen zijn soms te vaag en geven
aan de ouders niet altijd voldoende houvast voor vergelijking. Ook
zou ik graag voor practies gébruik het hele schema der ontwikkelings»
vergelijking wat uitvoeriger opgezet wensen.

Het boek is een belangrijke aanwinst voor de vrij schaarse nederlandse
literatuur over het onderwerp.

„Dit boek is ontstaan" — aldus in het inleidend voorwoord van
Prof. Schrieke, den Directeur van Onderwijs 'en Eeredienst in Ned.*
Indië — „uit een antwoord op de in 1928 door mijn ambtsvoorganger,
den heer J. Hardeman, uitgeschreven prijsvraag voor de samenstelling
van een leerboek voor Indische Burgerschapskunde, ten gebruike als
handboek door de leerlingen van de kweekscholen voor onderwijzers,
die het later zullen medenemen als bronnenboek voor hun werlc in
de klasse." De geachte inleider vergeet liierbij helaas te vermelden,
dat het initiatief tot dez,e prijsvraag van den Indischen Onderwijsraad
is uitgegaan. De Indische Onderwijsraad is weliswaar dood, maar ook
een doode heeft rechten.

De oorsprong van dit lijvige handboek valt nog in den tijd, dat
de Indische Onderwijsraad, niet vermoedend, dat dra bezuinigingsdrift
een einde aan zijn bestaan zou maken, met gezag en met succes het
Indisch onderwijs diende.

Het Kweekschoolplan was den Volksraad ter behandeling aange*
boden, zonder dat de Onderwijsraad over de aan dit plan ten grondslag
liggende beginselen was gehoord. Onder den drang van de Indische
Volksvertegenwoordiging kreeg echter de Onderwijsraad opdracht, met
den meesten spoed van advies te dienen. Een keurig stuk werk is
toen onder ongunstige omstandigheden in zeer korten tijd tot stand
gebracht- De drijvende kracht en de man, die de groote lijnen aangaf,
was wijlen Dr. Nieuwenhuis.

Het plan van de kweekschool»opleiding was — binnen het voorge»
schreven kader — up to date. Onder de vakken vinden wij — injje»
deeld bij de Geschiedenis: „Burgerschapskunde" van Nederlandsch'Indic,
Op de belangrijkheid van dit vak is in de toelichting bij het programma
uitvoerig de nadruk gelegd.

heid werd gewezen, dat dit vak straks onderwezen zou worden, terwijl
het materiaal niet grijpbaar klaar lag, werd aan den Directeur van
Onderwijs het voorstel tot het uitschrijven van een prijsvraag voor
een handboek gedaan. .

Het bekroonde manuscript ligt als lijvig boek nu voor ons. V^or^
heeft het een grondige omwerking ondergaan en hier en daar zijn
ingrijpende wijzigingen aangebracht. Medewerking hiertoe verleenden een
drietal hoogleeraren van de Rechtshoogeschool te Batavia.

In 18 hoofdstukken — bij elk er van een goed verzorgde literatuurlijst
— heeft de samensteller met grooten ijver en te waardeeren nauwkeurig«
heid het geweldig uitgestrekt terrein bewerkt.

Bij een werk als 't onderhavige is men allicht geneigd, naar tekort«
komingen te gaan speuren. Dit zou echter onbillijk zijn tegenover den
man, die de lang niet gemakkelijke taak op zich genomen heeft, een
leesbare samenvatting te geven van het 'verspreid liggend materiaal en
zulks in systematischen vorm. Het spreekt van zelf, dat men hier en daar
iets mist en dat de bewerking van een of ander maatschappelijk verschijnsel
wel eens oneffenheden vertoont. Maar, niettemin.... waardeering ver«
dient het pogen en... . het resultaat.

Geheel afzien van het maken van 'kantteekeningen kunnen wij echter
niet. Wij doen dit, zonder af 'te dingen op de goede qualiteiten van
het boek.

De hoofdstukken „Godsdiensten" en „Kunst" zijn naar onze meening
ietwat stiefmoederlijk behandeld en velerlei in het kapittel „Westersche
Wetenschap" zouden wij gaarne anders zien geformuleerd. In verband
hiermede zij tevens opgemerkt, dat het hoofdstuk „Het Westen" te
schematisch is en de tegenstelling tot het „Oosten" niet is uitgewerkt en
zelfs niet eens aangeduid. Dit ware zeer gewenscht geweest en had goed
gekund, zonder polemisch te zijn. Noodzakelijk achten wij een goede
behandeling van deze tegenstelling, daar zij in het denken der Inlandscho
intellectueelen een zeer belangrijke plaats inneemt. En, niet alleen in
Indië, maar in geheel Oost«Azië geldt de antithese: het Westen is
materialistisch — het Oosten is het land van geestelijke waarden. Dc
jonge intellectueelen van Hindostan, Java, China en Japan zweren bij
dezen onzin. Nog onlangs — Alg. Handelsblad van 4 Jan. j.1. —
verklaarde de Japansche oud'minister Araki: „Wij kunnen nog steeds
profiteeren van het materialisme van het Westen, maar het Oosten
staat geestelijk bovenaan en Japan alleen kent de ware beschaving."

Wij missen ten slotte noode een hoofdstuk over de Visscherij. Wat dit
laatste betreft, herinneren wij er aan, dat visch een belangrijke rol
bij de volksvoeding speelt — een grootere rol dan vleesch en dat
vischvangst een belangrijke bron van volksinkomsten is. Bagan Si Api Api
is — dit is velen in Holland en ook in Indië onbekend — de eerste
visschersplaats van geheel de wereld.

Behalve voor de leerlingen van Indische kweekscholen — hiervoor
wordt wellicht te veel gegeven — kan dit boek nut hebben voor den
Nederlander, die straks in Indië een werkkring zal bekleeden en die zich
vooraf ten aanzien van het nieuwe milieu wil orienteeren.

teri quaestie, waarop wij nu niet kunnen ingaan, is of ten aanzien
h^KK ^"'■8<:rschapskunde zelf intusschen niet andere opvattingen zich
hebben doen gelden, sinds het plan werd opgevat een prijsvraag uit te

schrijven en de samensteller aan het werk ging, om het gewenschte
handboek samen te stellen.

De firma J. B. Wolters, die 'het werk onder ongunstige omstan^
digheden adopteerde, gaf het — anders was niet te verwachten — een
uitstekend verzorgd uiterlijk.

W. Kramer, Taalstudie en Stijloefening.
Eerste deeltje, 1934. Bij J. B. Wolters —
Groningen, Batavia.

Het eerste deeltje van Taalstudie en Stijloefening maakt een prettige,
ouderwets nuchtere, degelijke indruk met zijn oefeningen in waarneming
en woordgebruik, waarbij allereerst de gebieden der zintuiglijke waar»
neming: die van gezicht, gehoor, gevoel worden verkend. Geleidelijk
volgen hierop oefeningen tot het onderscheiden van betekenis» en
kleurverschil, dus oefeningen over synoniemen, gevoels« en stijlwaarde.
Ook het beschrijvingsopstel sluit zich hierbij aan, waarbij indeling, aan«
schouwelijkheid van uitdrukking, dode boekentaal en het levende juiste
woord al doende door de leerlingen worden opgemerkt, vermeden of
nagestreefd.

Niet alle oefeningen van den heer Kr. vind ik even gelukkig. Zo kan
ik niet dwepen met het in zinnen laten gebruiken van losse woorden,
met het invullen van woorden in losse zinnen. Ook betwijfel ik of
veel stadskinderen in beweging komen bij invulverhalen, of — beschrij»
vingen als: Het Polderland, e. a. Aan verschillende oefeningen is te
merken, dat de heer Kr. een buitenman is. De stadsdocent zoeke zelf
geschikte stukken; of make die. In elk geval biedt het boekje een
rijkdom van taalmateriaal, dat, oordeelkundig tot levende oefeningen voor
de klasse verwerkt, de leerlingen in het genieten en 't gebruik der taal
op de goede weg moet brengen.

Ik sprak van prettig ouderwets en dacht daarbij aan de serie Onze Taal
van Den Hertog en Lohr, vooral aan VB voor onze lagere — en
hogere! — klassen, cn aan Voortgezet taalonderwijs (I en II, voor de
enkelvoudige en samengestelde zin) van Den Hertog. Wat een rijkdom
van practische, de leerlingen prikkelende, oefeningen staan daar in! Onze
opvatting van taal en taalonderwijs moge zich gewijzigd hebben, de
methode, om uit te gaan van de levende taal en van taalgehelen, hebben
zij gevolgd cn belichaamd in een schat van oefeningen als tot heden
naar mijn mening nog niet is overtroffen. Vergeleken bij hun werk zijn
enkele hedendaagse taalocfeningenbundels, bijv. die van Middendorp cn
Metzlar, in geen enkel opzicht een vooruitgang te noemen. Zelfs het
boekje van den heer Kr. gaat niet uit boven Onze Taal VB in de
behandeling van synoniemen, tegenstellingen, beeldspraak, wat levendig»
heid van taal betreft. Als ideale oefeningen beschouw ik zulke, waarnaar
dc leerlingen grijpen cn die ze wensen te verstaan om de inhoud of die
het pakken door de vorm, zodat ze de moeilijkheden spelenderwijs op'
lossen of begerig zijn die opgelost te krijgen. Oefeningen van zo'n gehalte
ontmoet ik in de boekjes van Den Hertog en van Den Hertog en Lohr
nog altijd meer dan in de moderne. Het werkje van den heer Kramer
reken ik tot de goede van tegenwoordig. A. ZIJDERVELD.

De Redactie gevoelt de behoefte op deze plaats
uiting te geven aan de gevoelens van groote
^aardeering en toegenegenheid, die zij voor den
persoon en het werk van haar medelid koestert.

behoeven Kohnstamm's verdiensten hier niet
Uiteen te zetten. Onze lezers kennen hem door zijn
talrijke baanbrekende bijdragen in ons tijdschrift
en door zijj^ geschriften op velerlei terrein. In
eze dagen van gisting heeft de wetenschappelijke
opvoedkunde een uiterst belangrijke taak te ver^
'tullen: wij prijzen ons gelukkig, dat Kohnstamm
^yn groote gaven en stoere werkkracht in dienst
paedagogiek stelt. Met dankbaarheid zien we
^eeds thans terug op den omvangrijken arbeid
door hem, vaak onder moeilijke omstandigheden,

Wij bieden den jubilaris onze hartelijke gelukü
^enschen aan en hopen, dat op den 17 Juni zal
l^lijken hoezeer men zijn toewijding waardeert.

Voordracht, gehouden op Dinsdag 18 December j.l.
in den „Psychologische Studiekring"
te Amsterdam.

Het heeft me niet verwonderd, dat uit eenige onderwerpen,
die ik ter bespreking had voorgesteld, de keus van het Bestuur
uwer Vereeniging is gevallen op het biologische zielsbegrip.
Het onderwerp is actueel en tevens fundamenteel. Funda»
menteel ook zeer zeker, want een critische bespreking van
het biologische zielsbegrip plaatst ons voor de vraag, die
voor den psycholoog fundamenteel is, die naar het voorwerp
der psychologie.

Er is een tijd geweest — laten wij in gedachten een vijf en
twintig jaren teruggaan —, dat er voor mijn onderwerp van
hedenavond in een kring van psychologen niet veel belang»
stelling zou zijn. Ik denk aan den tijd, dat de moderne, de
empirische psychologie werd gekarakteriseerd als „die Psycho»
logie ohne Seele". De psychologie had met de ziel niet te
maken, en een verhandeling over een onderwerp als de biolo»
gische ziel zou dan tot inhoud hebben gehad een onderwerp
van louter historische beteekenis.

Tegenwoordig staat het er anders voor. Terecht of ten
onrechte? Wij zullen juist bij deze vraag stil staan. Ik zal
eerst het biologische zielsbegrip, in zijn primitieven en in zijn
actueelen vorm, schetsen, om daarna over te gaan tot een
critische bespreking.

Misschien is het beter om allereerst nog iets anders te doen.
William James wijst er op — ik meen, in een zijner kennis«
theoretisch georienteerde opstellen —, dat men als toehoorder
of als lezer den sjreker, eventueel den schrijver, zooveel
gemakkelijker of zooveel eerder zou hebben begrepen, als
hij eerst eens iets had gezegd over zijn eigen standpunt.
Nu volgt men hem stapje voor stapje in zijn exposé van het
onderwerp, men heeft te maken met het onderwerp en met des
sprekers visie op het onderwerp, en men doet zijn best, als
toehoorder van goeden wil, om het onderwerp te zien door
den bril van den spreker, opdat men hem in zijn uiteenzetting
goed zal begrijpen. Maar wat kost dat soms een moeite!

Langzamerhand krijgt men meer en meer gegevens, die in
staat stellen om te construeeren wat de spreker bezielt om het
onderwerp zóó te behandelen als hij het behandelt. Eindelijk
dan verstaat men hem, omdat men eindelijk zijn centrale
factor te pakken heeft. Wat zou alles gemakkelijker zijn
geweest, en wat zouden wij rustiger met hem zijn onderwerp
hebben bekeken, als wij niet hadden moeten tobben om zijn
gezichtspunt te vinden, als hij ons van te voren iets van
zijn gezichtspunt had verteld.

Welnu, ik wil d^n mededeelen, dat in mijn oog de ziel,
in welken begripsvorm dan ook, geen uitgangspunt kan zijn
voor de psychologie. Als het object van onderzoek voor de
psychologie zou ik in de eerste plaats willen noemen de
psychische inhouden. Het woord „psychische inhouden" kan
misverstand opwekken, doordat men ze wel eens te eng opvat.
Laat ik daarom ook het woord „psychische ervaringen" ge»
bruiken. Deze ervaringen zijn voorwerp der descriptieve psy»
chologie. Ook het constateeren van regelmatigheden, regel»
matigheden van coëxistentie of van successie, zou ik willen
rekenen tot de descriptieve psychologie. Maar het gaat dan
om coëxistentie of successie van ervaringen. Wat niet wordt
ervaren, kan geen voorwerp der descriptieve psychologie zijn.
Voor de descriptieve psychologie bestaat de ziel niet, en in
zooverre beaam ik de bekende uitspraak van Lange: de psy^
chologie is „Psychologie ohne Seele".

Verder weten wij echter ook, dat het voorwerp der psy«
chologie niet tot psychische inhouden of psychische ervaring
beperkt is, zoodat de psychologie ook te maken heeft met
andere werkelijkheden. Daar deze werkelijkheden niet gegeven
zijn, komen wij tot de kennis (of vermeende kennis) daarvan
op grond van redeneering. Ik denk nu aan „het psychisch
onbewuste" bijv., aan „geheugen", „associatie", enz. Deze
vverkelijkheden zijn niet gegeven, cm als de psycholoog van het
bestaan dezer werkelijkheden overtuigd is, dan rust op hem
de taak om dit oordeel te fundeeren. Als hij dat gedaan heeft,
dan — maar eerst ook dan — kunnen wij met hem meegaan,
als hij oordeelt: „ook die werkelijkheden zijn voor mijn
wetenschap voorwerp van onderzoek". Zij zijn dan voorwerp
voor de verklarende psychologie. Descriptie behoort echter
aan eventueele verklaring vooraf te gaan. Vandaar, dat ik
oordeel, dat althans in eerste instantie het voorwerp der psy»
chologie moet worden bepaald en beperkt tot werkelijkheden,

Wat nu het bestaan betreft van een werkelijkheid, die
door het woord „ziel" wordt aangeduid, zou ik als mijn
zienswijze het volgende willen geven. Het zielsbegrip (of
liever: de zielsbegrippen), en daarbij het woord „ziel", heeft
een lange geschiedenis achter zich. Wij mogen van een woord,
dat wij zelf niet vormen, maar niet iets maken. Daarom gaat
het niet aan het geheel onzer psychische ervaringen met
het woord „ziel" aan te duiden. — Als de ziel mocht
bestaan, dan bestaat zij niet voor de descriptieve psychologie,
maar voor de verklarende psychologie.

Maar is nu onze op empirie gebaseerde verklarende psycho?
logie eens en vooral „Psychologie ohne Seele"? Het wil me
voorkomen, dat het zeer dogmatisch zou zijn om deze vraag
met een „ja" te beantwoorden. Waarom wel „het onbewuste",
„het geheugen", „associatie", enz., en principieel niet: „de
ziel"? Het is de vraag of er gronden zijn voor deze verklaringse
hypothese. Maar het zou dogmatisch zijn, om te oordeelen:
„welke realiteiten de verklarende psychologie ook mag in?
voeren, de „ziel" is uitgesloten.

Met het oog op de verklarende psychologie vind ik het
oordeel, dat de wetenschappelijke psychologie "Psychologie
ohne Seele" zo^ moeten zijn, een vóór?oordeel.

Verder wil ik in dezen nog zeggen, dat ik noch op een
positivistische wijze aan de verklarende taak der psychologie
voorbij ga, noch „verklaren" op een positivistische wijze inter?
preteer. In mijn gedachtengang is er plaats voor de ziel, als
er gronden voor deze hypothese mochten blijken te zijn. Ik
hecht er aan deze mededeeling te doen, om al dadelijk te laten
uitkomen, dat mijn bezwaren tegen het biologische zielsbegrip
niet uitvloeisel zijn van principieel verzet tegen het zielsbegrip
„überhaupt" in de psychologie.

Wij beginnen de bespreking van het biologische zielsbegrip
door te letten op den primitieven vorm. De natuurmensch,
die nog in het geheel niet de neiging heeft om psychische
ervaringen te maken tot voorwerp van theoretische over?
denking, wordt gefrappeerd door twee groepen van ervaringen,
die hij met elkaar in verband brengt.

Eenerzijds zijn het ervaringen, die veeleer physiologische
te noemen zijn: slaap en dood. Dadelijk na het intreden van

den dood is er een groote verandering: het groote func»
tioneele verschil tusschen een levend wezen en een dood
lichaam. Voor de meeste menschen is niet het leven het
raadselachtige, maar de dood. De verwondering, de verbazing,
die ook den a»theoretischen mensch tot denken noopt, wordt
door het verschijnsel van den dood opgewekt, bij den on»
ontwikkelden mensch wellicht nog meer dan bij ons. — Dat
verder, bij oppervlakkige beschouwing, slaap en dood punten
van overeenstemming vertoonen, behoeft geen commentaar.
De analogie tusschen dood en slaap leeft in staande uitdruk»
kingen immers voort tot in onzen tijd.

De tweede groep is een groep van ervaringen, die wij als
psychische zouden classificeeren. Ik heb het oog op het
droomleven, visioenen, hallucinaties. De droomende is in
zijn droom bij gelegenheid verplaatst in een geheel andere,
vreemde omgeving, waar hij dramatis persona is: hij ziet,
hoort, hij heeft zijn aandoeningsleven, hij handelt. Toch wordt
het hem bij zijn ontwaken duidelijk, dat zijn lichaam de leger»
stede niet heeft verlaten. Aldus ontstaat de overtuiging, dat
de mensch een dubbel wezen is. Hij bestaat uit lichaam en
ziel. In den slaap verlaat de ziel het lichaam tijdelijk, bij
het intreden van den dood voor altijd. De ziel is veel
bewegelijker en lichter dan het lichaam, zij kan zich — naar
in het droomleven blijkt — gemakkelijk verplaatsen over
groote afstanden. En in den regel wordt ook aangenomen, dat
de ziel, na den dood van het lichaam, blijft bestaan.

Zoo worden dood en slaap dus verklaard door het uit»
treden van de ziel. En het is wel het droomleven, dat in dc
eerste plaats de „ervaringen" geeft, waardoor het bestaan'
van een wezen, los van het lichaam, wordt gewaarborgd. Wij
kunnen ons volkomen in dezen gedachtengang verplaatsen,
als wij denken aan onze eigen droomen, niet zooals wij er
tegenover staan als wij ontwaakt zijn, maar aan de droom»
ervaringen zelve.

De ziel wordt, dan verder, in den regel stoffelijk gedacht.
Dit „stoffelijk»zijn" zou ik niet willen opnemen als een
wezenlijk element in het biologische zielsbegrip. Later toch
wordt de ziel ook vaak gedacht als immaterieele „kracht".
Maar het is duidelijk — op grond van de boven geschetste
ervaringen, die tot het geloof in het bestaan der ziel hebben
geleid —, dat de ziel aanvankelijk stoffelijk wordt gedacht,
als een ijle, weinig weerstand biedende stof. De ziel heeft

bovendien, voor de aanvankelijke zienswijze, de vorm van het
lichaam. En in physische beschouwingen betreffende de
materie wordt ook de ziel betrokken. Als de Grieksche
atomisten zich het lichaam denken als een reusachtig samen»
stel van zeer kleine deeltjes, van atomen, dan zien wij, dat
ook de ziel wordt gedacht als een atomen»complex. Democritus
denkt hierbij dan aan vuuratomen, de kleinste en bewegelijkste
onder de atomen.

Bij het biologische zielsbegrip moet derhalve worden op»
gemerkt, dat de ziel heel vaak stoffelijk wordt gedacht. Een
wezenlijk kenmerk is het echter niet. Wanneer wij thans
trachten samen te vatten wat de kern is van de zienswijze, die
ik nu heb geschetst in haar primitieven vorm, dan zal in de
eerste plaats moeten worden gereleveerd, dat de ziel is het
levensprinciep. Van haar zijn afhankelijk de functies, waar»
door een levend lichaam van de doode materie wordt onder»
scheiden. Zoolang mensch en dier leven, heerschen in het
lichaam krachten, die zich uiten in de specifiek physiologische
processen, die zich vooral uiten in specifieke bewegingen. De
omschrijving dier bewegingen is niet zoo gemakkelijk. Maar
wij hebben thans nauwkeurige omschrijving ook niet noodig. Ik
kan volstaan met te wijzen op de meest karakteristieke dier
bewegingen: de handelingen met haar telisch karakter, haar
doelmatigheid ten aanzien van het in stand houden van
lichaam en leven. Dät is de ziel in de eerste plaats: levens»
princiep. Daarom heb ik dit zielsbegrip ook aangeduid als
„de ziel als biologisch princiep". — En dan komt er, in de
tweede plaats, bij, dat de ziel zich ook uit in de individueele
ervaringen, in pijngewaarwordingen, aandoeningen, waar»
nemingen, kortom in de psychische ervaringen.

Wordt deze biologische ziel als onsterfelijk gedacht? In den
primitieven vorm behoort een zeker onsterfelijkheidsgeloof
er bij. Er is een ander zielsbegrip, waarbij onsterfelijkheid (of
liever: eeuwigheid) een integreerend element is van het begrip.
Dat zielsbegrip pleeg ik aan te duiden door te spreken van
de axiologische ziel. Maar hier, bij de biologische ziel, staat
de zaak aldus. Als het aanvaarden van het biologische ziels»
begrip samengaat met onsterfelijkheidsgeloof (en dit samen»
gaan is er bij meer primitieve vormen, waarmede onder»
tusschen niet gezegd zal zijn: uitsluitend bij die primitieve
vormen), dan wordt de ziel, na het verlaten van het lichaam,
eigenlijk beschouwd als een ongelukkig wezen zonder kracht

en heerlijkheid. In de Grieksche literatuur, bij Homerus o. a.,
komt de zwakheid der zielen tot uiting, doordat men ze laat
piepen. En Achilles in den hades oordeelt, dat hij liever dag»
looner zou zijn onder de stralen der zon dan koning in dö
onderwereld. Voor de axiologische ziel daarentegen beteekent'
het afgestorven zijn van het lichaam een bevrijding. Als de
banden met het lichaam zijn verbroken, gaat de ziel haar
eigenlijke leven tegemoet. Hoe geheel anders voor de biolo»
gische ziel. Voor haar beteekent de scheiding van het lichaam
geen bevrijding; zonder het lichaam is zij niet veel meer.
Zij is als het ware buiten dienst, zonder taak. En voor een
minder primitieve zienswijze, voor Democritus bijv. of
Epïcurus, overleeft de ziel dan ook niet het stoffelijke lichaam.

Dat biologische zielsbegrip nu heeft een lang leven gehad
in de geschiedenis van het menschelijke denken, en het is nog
springlevend, zoowel in meer primitieve vormen als in veel
meer bezonnen concepties. De meer primitieve vormen be»
hoeven we trouwens niet te gaan zoeken in Centraal»Afrika
of in het hartje van Borneo. De meeste spiritisten hebben
het biologische zielsbegrip. Gewoonlijk niet heelemaal zuiver,
omdat de eeuwenlange Christelijke traditie met haar anders
georienteerd zielsbegrip zich meer of minder laat gelden. En
als beoefenaars der parapsychologie zich gedrongen gevoelen
om een zielshypothese in te voeren, dan is het ook weer de
veronderstelling, die betrekking heeft op een naar haar wezen
biologische ziel.

Thans hebben wij het biologische zielsbegrip in zijn pri»
mitieven en populairen vorm beschreven. Het wordt tijd om
over te gaan tot de meer bezonnen en wetenschappelijke
formuleering van dit zielsbegrip. Wij zien dus af van
bijkomstigheden, die afhankelijk zijn van voor»wetenschap»
pelijke „ervaring", en ook aan parapsychologische interpretatie,
die de wetenschap nog weinig heeft beïnvloed, gaan wij
voorbij. Wat houden wij dan over? Ik zou willen antwoorden:
in één begrip worden samengevat: a. de specifiek biologische
functies van stoffelijken aard, die wij als levensverschijnselen
plegen aan te duiden; b. de psychische verschijnselen; terwijl
dan c. (in den regel) zoowel ten aanzien van de lichamelijke
levensverschijnselen als ten aanzien van het psychische leven
gereleveerd wordt de telische functie. In verband met dit
laatste punt zult U misschien critisch vragen: „doelmatig ten

opzichte waarvan?" Wel, doelmatig ten opzichte van het
instandhouden van het leven zelf.

In dit zielsbegrip kunnen we dus drie elementen onder'
scheiden. Elementen: d.w.z. begripsinhouden. En laat ik
nadruk leggen op dat woord „onderscheiden". Wij moeten
vooral niet gescheiden voorstellen wat slechts onderscheiden
wordt. Om het meer positief te formuleeren: juist het karak?
teristieke van het biologische zielsbegrip is hierin gelegen, dat
deze drie inhouden samen geklonken zijn in het eene begrip.

Van dit zielsbegrip nu heb ik jaren geleden gezegd, dat de
hedendaagsche psychologie het niet heeft. De klassieke voor?
gangers toch der moderne psychologie zijn uitgegaan van
het bewustzijnsbegrip (van de psychische verschijnselen), niet
van het geschetste zielsbegrip. Bij hun zienswijze heb ik
me aangesloten, en sluit ik me nog aan, naar boven reeds
is gebleken. Maar heden ten dage zijn er psychologen — en
onder hen .psychologen van naam —, die er klaarblijkelijk
anders over denken. En hiermede is dan gezegd, dat ik
indertijd ten onrechte als afgedaan heb beschouwd een con*
ceptie, welke zoo levenskrachtig blijkt te zijn, dat zij op het
gebied der psychologie het terrein heeft heroverd. Ik zou bijna
willen zeggen, dat de menschen, die er zoo over denken
als ik, in een verdedigende positie zijn teruggedrongen.

Om den invloed van het biologische zielsbegrip op het
psychologische denken te illustreeren, zal ik bij een psycholoog
stilstaan, die zeer zeker niet de eerste de beste is, bij
McDougall, en wel bij de inleiding, welke hij geeft in zijn
bekend werk „An Outline of Psychology". McDougall heeft
een kijk op het voorwerp der psychologie, die al heel dicht
komt bij het aanvaarden van het biologische zielsbegrip. Ik
zeg „die al heel dicht komt bij", en dat klinkt wel vaag.
Ik kan moeilijk anders, daar McDougall zelf wat vaag is.

Op de vraag, wat de psychologie voor een wetenschap is,
geeft McDougall het volgende antwoord. De psychologie zal
ons moeten helpen aan een beter begrip van den menschelijken
aard, de menschelijke natuur. McDougall ziet in, dat dit geen
definitie is. Hij zegt zelf: eenerzijds is deze bepaling te ruim,
anderzijds te eng. Te eng: men denke aan dierenpsychologie.
Te ruim: psychologie valt toch niet samen met anthropologie.
Deze tekortkomingen laat hij echter niet zwaar wegen, omdat
hij een scherpe bepaling onmogelijk acht. Hij geeft een toe?
lichting op zijn onvolmaakte bepaling. Aan die toelichting

zullen wij alleen ontkenen de opmerking, dat de psychologie
van „de anthropologie in de meer algemeene beteekenis van
het woord" wordt onderscheiden doordat de psychologie zich
niet bezig houdt met den mensch als met een species „dier",
maar dat zij let op den mensch in zijn specifiek menschelijken
habitus. En dan wordt gewezen op de geestelijke vermogens.

Als de auteur zoo ver is gekomen, valt hij zich zelf als het
ware in de réde door de opmerking te plaatsen: „maar
waarom zullen we niet doen wat men vroeger placht te doen.
waarom zullen wij de psychologie niet bepalen als de weten»
schap van de ziel („mind"). En met hetgeen hij op die vraag
daar ter plaatse antwoordt, stem Ik in. Het begrip is vaag,
eerst na lange studie zal het begrip goed kunnen worden
gevormd, het is geen uitgangspunt.

Maar na deze uitspraak 'blijkt McDougall, eenige pagina's
verder, minder verzekerd. Daar zegt hij te moeten toegeven,
dat dc conceptie van een ziel of geest met zekere zeer fun»
damenteele vermogens een begrip is, waar wij niet heelemaal
buiten kunnen.

Dan gaat hij — altijd met het oog op de bepaling van het
voorwerp der psychologie — over tot critiek. Het blijkt ons,
dat hij van psychologie, gedefinieerd als „wetenschap van
het bewustzijn", niet wil weten. Het woord „bewustzijn"
acht hij een verderfelijk woord: het is zeer ongelukkig voor
de psychologie, dat dit woord algemeen in gebruik is gekomen.
Maar ook de bepaling van psychologie als „dc wetenschap
der individueele ervaring" vindt geen genade. Waarom niet?
Dat wordt eerst later duidelijk, als wij vernemen wat hij
positief wel wil.

Dan critiseert hij — en deze critiek is voor ons, in ons
verband, gewichtig, daar wij aldus komen te weten wat hij
in ieder geval bepaald niet wil — de opvatting van hen,
die oordeelen, dat „de ziel" het veld heeft moeten ruimen
voor „de hersenen", voor bepaalde gedeelten onzer hersen*
substantie en haar processen. In deze polemiek is McDougall
m. i. wat verward, doordat hij in een klein bestek te veel
aanpakt, maar bij zijn eindconclusie kan ik me geheel aan»
sluiten, als ik in plaats van „hersenen" „hersenverschijnselen"
(de physiologische hcvscnverschijnselen) mag zeggen.

En dan komt McDougall, onder het hoofd „aanvaardbare
hypothesen" tot deze conclusie. Wij moeten terug tot het
oudere woordgebruik, en weer kalm spreken van dc ziel („the

mind"). En — en nu komt de bepaling van zijn zielsbegrip
— wat de oudere psychologen hebben verstaan onder ziel
was „dat iets" (that something), dat zijn wezen, zijn aard,
zijn krachten en functies uit op twee manieren: a. door en
in de verschillende vormen der individueele ervaringen, en
b. door de verschillende vormen van lichamelijke activiteit,
welke wij kunnen samenvatten door te spreken van de gedra»
gingen van het individu. — Ik ben van meening (aldus
McDougall), dat wij geen beter woord kunnen vinden om
„dat iets" aan te duiden dan het ouderwetsche woord „ziel".

Als wij voorloopig nog even afzien van „that something",
en ons beperken tot de visie, dat samen met „de individueele
ervaringen" bepaalde vormen van lichamelijke activiteit hier
tot voorwerp van onderzoek worden gemaakt voor de psycho»
logie, dan zullen velen deze zienswijze aanvaarden, en wel
als een heel gewone. Zij zullen oordeelen, dat ieder psycholoog
bij de toepassing der zoogenaamde objectieve methoden toch
gebruik maakt van physiologische uitdrukkingsverschijnselen,
mimiek, pantomimiek, gedragingen. Zeker. Maar het gebruik
maken van physiologische uitdrukkingsverschijnselen is iets
anders dan ze inlijven bij de psychologie, dan oordeelen, dat
zij moeten worden gerekend te behooren tot de psychologie.
Dat er psychologische onderzoekingen zijn, waarbij de psy»
choloog op allerlei wijze met lichamelijke verschijnselen in
aanraking komt, dät wensch ik natuurlijk in 't geheel niet te
ontkennen. Maar daar gaat het niet om. Het is de vraag, of
bepaalde physiologische verschijnselen moeten worden op»
genomen bij de bepaling van het voorwerp der psychologie.
En dan zeg ik „neen", terwijl MoDougall het tegengestelde
poneert. Om eventueel misverstand te voorkomen zegt hij
nadrukkelijk, dat hij niet sympathiseert met psychologische
puristen, die alle physiologische feiten en physiologische
theorieën uit de psychologie zouden willen verbannen. Die
menschen (aldus McDougall) gaan uit van het gezichtspunt,
dat psychologie en physiologie twee scherp te onderscheiden
wetenschappen zijn, waarvan de feiten en de denkcategorieën
niet door elkaar gehaald zouden mogen worden, het zou
tot verwarring leiden.

Welnu, ik behoor tot die psychologische puristen, én ik
oordeel dan ook inderdaad, dat de opvatting van McDougall
gemakkelijk voert tot een heillooze verwarring, zoodra men

van descriptie overgaat tot verklaring. McDougall heeft weinig
sympathie voor deze puristen. Welnu, ik gevoel niets voor een
verklarende physiologie, hier en daar gelardeerd met psycho»
logie, of omgekeerd: verklarende psychologie met physiolo»
gische brokstukken er in. Het gaat hier inderdaad om eien
fundamenteel verschil in zake de bepaling van het object
der psychologie.

Ik geloof, dat ik thans aan de inleiding van McDougall
voldoende heb ontleend om U in staat te stellen met mij te
concludeeren, dat McDougall het biologische zielsbegrip in»
voert, en zelfs van dit zielsbegrip uitgaat bij zijn bepaling
van het object der psychologie. Bij hem ontmoeten wij dat
begrip in een gezuiverden vorm, zonder allerlei bijmengsels
van animistischen aard. Wij hebben bij McDougall de ziel
ontmoet als „een iets", dat zich uit in lichamelijke levens»
verschijnselen van bijzonderen aard (in bepaalde bewegingen),
en in de psychische ervaringen (in „individueele ervaringen",
in de terminologie van McDougall). Twee kenmerken van
het biologische zielsbegrip, zooals wij het tenslotte hebben
geformuleerd, zijn er dus reeds. En het derde is er eveneens.
Uitvoerig spreekt McDougall over den aard der bewegingen,
welke den psycholoog in zijn hoedanigheid van psycholoog
zullen moeten bezig houden. Bij al de kenmerken dier b&»
wegingen, welke hij geeft e,n bespreekt, zullen wij hier niet
stilstaan. Het essentieele is, dat op het doelmatige karakter
dier bewegingen wordt gewezc^n. Dat doelmatigheidskarakter
wordt dan afhankelijk gemaakt van „the mind", en zoo is het
duidelijk, dat wij ook het derde element van het biologische
zielsbegrip bij McDougall duidelijk aantreffen, dat der telische
werking der ziel, „telisch" allereerst ten aanzien van levens»
behoud.

Gelooft McDougall nu in het bestaan van deze ziel?
McDougall is een veel te voorzichtig onderzoeker om
dogmatisch uit te gaan van een werkelijkheid, die ons in de
ervaring niet gegeven is. De ziel is voor hem hypothese,
werkhypothese.

En met deze opmerking zijn wij gekomen op het terrein der
fijne onderscheidingen. McDougall zegt niet, dat het object
der psychologie de ziel is. Hoe zou een empirisch onder»
zoeker dat ook kunnen doen? De ziel is immers niet gegeven.
Maar hij bepaalt het object der psychologie door te wijzen

op den inhoud van dat zielsbegrip. Op de vraag of dat ziels»
begrip „waar" is, op de vraag derhalve, of dat zielsbegrip
overeenstemt met een naar inhoud correspondeerende realiteit
(de ziel zelve), wil hij niet dogmatisch „ja" zeggen. Daarom
spreekt hij van een veronderstelling, van een hypothese. En die
hypothese is dan in zijn oog een goede werkhypothese,
omdat hij den inhoud van het (biologische) zielsbegrip niet
ziet als een min of meer toevallige samenvatting van eenige
inhouden, maar als een geheel. Als een geheel, waaraan
weliswaar verschillende kanten zijn te onderscheiden, maar
dan toch als een geheel, dat een scheiding niet toelaat. Dat
geheel, dat is dan nu juist het object der psychologie.

McDougall is in dezen voor ons representant van een groote
groep van psychologen. Voor onze uiteenzetting hebben wij
McDougall genomen, daar hij onder de hedendaagsche psy»
chologen een der zeer bekenden is. Door stil te staan bij
zijn exposé heb ik althans aan één geval willen aantoonen
hetgeen ik heb beweerd. Velen zullen oordeelen, dat ik
hiermede een overbodig werk heb gedaan, en wel niet zoo»
zeer, omdat McDougall's theorie in ruimen kring bekend is,
als wel omdat deze kijk op zaken tegenwoordig zoo algemeen
is, dat het citeeren van bewijsmateriaal overbodig mag worden
geacht. Inderdaad, maar ik heb toch graag willen fundeeren
hetgeen ik heb gezegd. Overigens: ja, wij hebben hier een
zienswijze, welke, in haar wezenlijke trekken zeer verbreid en
ook al heel oud, thans weer modern is en „en vogue". Het is
de zienswijze van de meeste biologisch»georienteerde psycho»
logen. Het is de zienswijze ook van hen, die onder aristote»
lischen invloed staan. Daarbij krijgt zij dikwijls een gecom»
pliceerder inhoud doordat naast de naturalistische»biologische
factoren ook geestelijke»religieuse invloed zich laat gelden.
Dan is m. a. w. de inhoud van het biologische zielsbegrip
vermengd met elementen van het boven reeds even genoemde
axiologische zielsbegrip. Wij willen ons niet plaatsen voor die
complicatie. Laat het voldoende zijn er op te wijzen, dat
door die complicatie biologisch»georienteerden en theologisch»
georienteerden dikwijls hand in hand gaan om positie in te
nemen tegenover hen, die door McDougall zijn aangeduid als
psychologische puristen.

Onder de vele beroepseuvelen waaraan de leraareopvoeder
blootstaat, grijnst me als ergste dat der Vake Vergoding tegen.
Al heeft het de zeer loffelijke zijde, dat het onmiskenbaar
blijkgeeft van de beroepsliefde die hem als vakman bezielt,
van met en door zijn vak een apostolaat te vervullen, van een
grote beroepsdeugd dus, toch, het gebrek van deze deugd,
de gebreken van dit complex van deugden (kennis, liefde,
geduld, volharding) zijn gróter nog, als daar zijn:

verlies van het inzicht dat geen enkel van de schoolvakken
onmisbaar is, en dat geen enkel het vak is (uitgezonderd
misschien op de zuivere beroepsscholen);

verlies van een ruime blik op de Opvoeding, waarvoor het
vak middel is; miskenning van de waarheid dat ook het vak
zelf er niet mee gediend is dat de liefde er voor tot vake
vergoding verwordt. Noodzakelijk leidt het tot overvoering
met leerstof (die als stóf op de leerlingen liggen blijft), tot
de schijnekweek van vakmensen in miniatuur, en oefent het
een leereterreur op de discipelen uit. Het kan ook niet nalaten,
bij de meeste leerlingen een afkeer van het vak en hun ope
voeder te wekken, met de daaruit voortkomende teleur&tele
lingen van zijn ijver en bij de onderwijsresultaten bij zijn
leerlingen. Gezwegen nog van de antipathie van de collega's
die hij zich op de hals haalt.

Al deze gevolgen hebben hun diepste oorzaak in het zich
blind staren op het vak en het dientengevolge blind zijn voor
wat honderdvoudig belangrijker is: de mens, de groeiende
jonge mens, de leerling. Voor hem die leert voor het (rijpende)
Leven, en (helemaal) nog niet voor het Vak. Gelukkig, de
van apostolisch vuur brandende vakman die, als tegengif
voor zijn overmatige ijver, de blik ruim genoeg gehouden
heeft om bij tijd en wijle de grenzen van de enge vakkring
te overschrijden, en als mens, als belangstellend en deskundig
buitenstaander vrij en in groter verband en op afstand zijn
vak te zien, en zich te bezinnen op de juiste waarde ervan voor

Dit slechts even^aanstippen van een euvel dat waard is
er een boek aan te wijden, moge verontschuldigd worden
door de verklaring dat het nu volgend opstel zich beperken
zal tot één vak, neen, tot een vak»onderdeel. En, dit niet van
een vak als een van de vreemde»talen, van gymnastiek of
aardrijkskunde, maar van een zodanig dat we alleen organi»
satiehalve met deze term mogen aanduiden. Dat een gelegen»
heid tot ontwikkeling en vorming biedt die oneindig teerder
en kwetsbaarder is: de kunst, het inleiden in de nationale
literatuur; en daarvan nog wel het allerbrooste „onderdeel":
de Dichtkunst. Als elke bezigheid, als elke geestelijke bezig»
heid stelt het uiteraard zijn eigen voorwaarden om het
„machtig" te worden, en hoe meer liet „object" beroep doet op
de hoogste vermogens van de mens, en van de gehéle mens,
op het diepst» en intiemst»menselijke, op het mefc<de»ziel»
luisteren, des te talrijker en te noodzakelijker zijn de voor»
waarden waaraan de beoefening van een vak, de identificering
met het object, heeft te voldoen. Te zeldzamer dus ook
de omstandigheden en de tijden, dienstig om er zich met
vrucht aan te wijden.

Is dat „vak" en „object" de Literatuur, dan dient de
„docent" er pijnlijk nauwgezet mee rekening te houden, dat
voor een meevoelen, meeklinken, meedélen met het edelst»
menselijke daarin uitgedrukt, het voor hemzelf èn zijn leer»
lingen een volstrekte noodzakelijkheid is dat beider instelling
zuiver en geheel daarop gericht zijn. Wie het — ongetwijfeld
nuttige — vak Geschiedenis van de Letterkunde geeft, of de
Inhoud van Literaire Werken tot in de details verklaart, of
wel de Techniek van de Literatuur behandelt, die kan zich
vrijwel onder alle omstandigheden en op alle uren dus, met
zijn leerlingen daaraan overgeven en, nuttig werk doen. Alleen,
hij make zichzelf niet wijs, en wekke bij zijn leerlingen de
indruk niet, dat hij hun in de kunst inleidt! Op z'n best
zegt hij ze er iets óver, maar niet er van. De instellinjg moet
objectief zuiver zijn. — En wie als leraar er half „bij" is,
of — ander geval — er helemaal „in", maar er de leerlingen
slechts gedeeltelijk bij heeft, die zal zich toch niet mogen
vleien met de gedachte dat hij mens en kunst nader tot
elkander brengt: half er bij, is heel er buiten staan. Een les
in geografie of biologie wordt tot op de helft van z'n waarde
verminderd, het profijt van een slap letterkunde»uur is nihil,
zoniet negatief. Alle omgang met het hoge en fijnste die

grof, sleurig of alledaags geschiedt, is heiligschennend, en
werkt vergrovend op de mens: de paarlen wreken zich door
voor de zwijnen hun glans te verdoffen. Voor alle kunst»
beoefenen en kunstgenieten is een sterke concentratie van
ziel en zinnen het to be or not to be. Voor wie dit nog niet
onmiddellijk mocht gevoelen, zal de grote overeenkomst tussen
godsdienst en kunst verhelderend kunnen werken. Voor de
diepstgefundeerde menselijke behoeften, die mede zijn aller»
hoogste belangen zijn, is mèt de zuiverheid, de sterke algehele
overgave eerste en volstrekte eis.

Volgt niet uit deze — nog o zo oppervlakkige — bespie?«
geling de noodzakelijkheid het literatuuronderwijs te beperken?
het af te voeren van het schoolprogram om het elders mis»
schien te beoefenen: met een selecte groep, en onder min»»
ongunstige omstandigheden dan tussen de vakken door, of als
het rustig artistieke slot (het zevende uur) van de schooldag?
En een niet minder klemmender reden: de habitus van den
gemiddelden leraar, meer verstandelijk dan esthetisch. Hoe
weinigen zelfs onder hun die met schoonheidszin begaafd zijn,
zullen qua»leraar voldoende krachtig en ontwikkeld zijn om
dag»in dag»uit, met een poëtisch zo heterogeen gezelschap
als de confectie»klas is, enkele uren zich te kunnen wijden aan
een zo inspannende werkzaamheid? De proef op de som
kan ieder nemen die door contact met ontwikkelde buiten»
staanders de gelegenheid heeft om óver de schoolmuren heen
te zien. Als we alleen de gunstigste veronderstellingen hier
toelaten, dan blijkt hem, dat het „zaad" ofwel op de weg
gevallen is, waar het vertrapt werd of door de vogelen des
hemels opgepikt, ofwel terecht gekomen is midden tussen
de doornen en verstikt door de zorgen, rijkdommen en go»
nietigen des levens. Nogmaals, Hit zijn de gunstigste onder-»
stellingen. Want hoe dikwijls kan er van „opkomen" geen
sprake zijn, zelfs niet van „zaad"! Schrikbarend groot is het
getal van „hogere" volwassenen, die toch alle een „literatuur»
school" hebben doorlopen, en op z'n best nog wel 'ns na;ar
lectuur omkijken. Mijns inziens mag alleen reeds déze con»
statering a posteriori een overweging en aanwijzing zijn om
toch vooral matig en voorzichtig in ons literatuuronderwijs
te wezen.

Wat voor het geheel geldt, geldt in nog sterker mate voor
het deel: de Poëzie. Voor een onderwijzen, inleiden, inwijden,
een zich inléven 'in verzen heeft een willekeurig leraar, op

een willekeurig uur, met een willekeurige groep, een heel
hachelijke kans. En hoe toch is de werkelijkheid? Déze, dat
les aan les de leraar op de molen van zijn (historische)
bloemlezing afwisselend prozafragmenten en verzen maalt, een
bonte en lange reeks van 1200 tot Heden. Van artistiek in#
dringen, van — hoe gebrekkig ook — her^scheppen van beide
kunstvormen, geen sprake, waar de ganse literatuur in vogel»
vlucht moet overzien worden. Het weinigje dat aan werkelijk
kunstdoorvoelen en genieten nog mogelijk is, wordt door zo'n
methode (die geen methode is, daar ze met haar object geen
rekening houdt) bij voorbaat on»mogelijk.

Stellen we ons toch helder en blijvend voor de geest de
voorwaarden, die evenzovele moeilijkheden zijn om tot de
verborgen schoonheid van de poëzie door te dringen! Die
voorwaarden zijn talrijker dan de hiervoor reeds allemaal
opgesomde. Wie trachten wil te redden wat mogelijk is, die
moet met het apostolisch vuur van den kunstenaar en van den
opvoeder beide de ellendige tijdsmoeilijkheden als daar zijn:
materialisme, sportivisme, technocratie bestrijden en — althans
de duur van een uur — overwinnen. En, wederom althans
tijdelijk, de ongunstige schoolomstandigheden: de invloed
van de tijd en energie en (zeer vaak ook) schoonheid vretende
„exacte vakken" kunnen neutraliseren, een Herculestaak, waar»
voor hem voor het „hele" „vak" Nederlandse Taal en Letter»
kunde slechts luttele uren ten dienste staan!

Wat nu zullen wij leraren, die de hoge waarde van de
Poëzie, juist voor jonge mensen tussen zestien en twintig
inzien, kunnen doen om de geringe kans die de Poëzie uiter»
aard, uitertijd, en uitermiiieu krijgen kan, te baat te nemen?

Van allergrootste betekenis daarvoor lijkt me: nooit en
nimmer te'forceren. Forceren is b.v. systematisch een of meer
van de bestaande dikke bloemlezingen „doorwerken", literair»,
cultuur»historisch soms. Daarmee neemt men te veel, en te
weinig»deugdelijk, hooi op z'n (een verkeerde) vork. Zo'n wijze
van poëzie schenken negeert alle nauwlettend in acht te
nemen voorwaarden die het opnemen van poëzie als poëzie
bepalen. Voor een werkelijke literaire vorming heeft het zo
doornemen van vele honderden — goeddeels middelmatige —
verzen generlei waarde dan dat de jonge mensen er banaal»
gemeenzaam mee worden. Als voor één „vak" het non multa
sed multum geldt, dan toch zeker voor de studie en inleving
in poëzi'é. „Wordt eikenschors bij het pond gewogen, men

weegt kaneel bij 't lood" is eerst recht van toepassing op de
materie hier. Hoeveel dringender klemt het voor de ver»
strekking van een zo geconcentreerde geestelijke en geestrijke
„likeur" aan mensen die aan diepere innerlijke ervaring nog
een slechts zeer vage en incidentele behoefte gevoelen. Weer
dringt zich de (door diepe verwantschap) de overeenkomst
met het godsdienstig»beleven op: weinig is hier méér dan veel
— en gewoonte»vorming op déze gebieden, domein van de ziél,
is een buitengewoon delicaat werk, waarbij men nooit teveel
rekening kan houden met de noodzakelijke voorwaarden van
gedisponeerd»zijn, ontvankelijkheid, stemming, gezindheid.
„Beid uw tijd!" is het eerste en beste advies aan den poëzie»
„leraar". Zeer zeldzaam, ja, practisch fictief, zijn de momenten
waarop en leraar én klasse bereid zijn de poëzie te ontvangen.
Gelukkig echter, dat de mogelijkheid bestaat om door sug»
gestie een groot gedeelte van ons publiek onschadelijk te
maken, ondertussen de begaafden méé krijgend om mèt dezen
te gaan schatgraven. En, de rest? Die, Rest laten blijven:
laten dutten of het gewichtige huiswerk van woordjes»leren of
sommen»maken laten doen. Klassikaal onderwijs is nu»eenmaal
schipperen, en zeker hier, is het betere de vijand van het
goede.

Even belangrijk als het „wanneer" is voor de musisch»mense»
lijke vorming het „wat". ^C'e menen hieromtrent kort te
mogen zyn. cn samen te vatten: blijf voortdurend aan het
delven naar verzen die van voortreffelijk, „klassiek" gehalte
zijn, en die noch door hun taal noch ten gevolge van de
vreemde sfeer en de zeer bijzondere omstandigheden waar»
onder ze zijn ontstaan, een uitvoerige van de poëzie afleidende
verklaring vorderen. Algemeen» bekende en »erkende gedichten
hoeve men niet te mijden, maar zeer gewenst is het wel, om
dikwijls „nieuwe, frisse" gedichten, dus nog on»gerepte, aan
te bieden, 't Mag verder als aangenomen worden beschouwd,
dat rijmen, hoe aardig ook, wèl aan jonge leerlingen maar niet
aan oudere aangeboden worden,-en allerminst als kunst. Dezen
moeten leren voelen hoe wezensverschillend verzen»als»amuse»
ment en verzen»als»zielevoedsel zijn.

Al de voorgaande beperkingen in acht genomen, valt het
niet moeilijk er toe te besluiten, dat we voor ons poëzie»
onderwijs op H.B.S. en Gymnasium aan een 40 gedichten
reeds veel hebben. De bespreking, bewondering en herhaalde
vertolking ervan houdt geen tijd over als we ongeveer eens

per maand een uurtje aan poëzie wijden. Méér is alreeds
daarom af te keuren, omdat het schrijven, het spreken en het
„gewone" intellectuele lezen ook hun beurt in de twéé weke?
lijkse uren moet hebben. Om zichzelf en om het „herscheppen"
van de Poëzie, die ongetwijfeld de beheersing van de gewone
taal, alsook enig zèlf met het vormgeven in taal geworsteld
hebben voor?onderstelt. Aan onze keur van veertig verzen:
b.v. 6 uit de Middeleeuwen, 12 uit de Renaissance, 4 uit de
Romantiek, 10 van NaeTachtig, en een 8 uit de EigeneTijd,
hebben we meer dan voldoende. En tevens geeft het gekozen
„materiaal" . ruimschoots de gelegenheid om er, perifeer, de
evolutie van de poëzie aan te demonstreren.

Van zeker niet minder belang als het „wanneer" en het
„wat" is het „hoe". Hiervoor geeft het certificaat van Leraar
geen enkele, zo geen negatieve, waarborg. Dit „hoe" immers
is samen te vatten in het demonstreren van de schone eenheid
van inhoud en vorm, een esthetischetechnische, fijnspeurende
en ^proevende werkzaamheid, waartoe de leraar alle voorbe?
reiding heeft moeten missen. Waarvoor hij ook niet te rade
kan gaan bij zijn literaire standaardwerken. Een enkel voor?
beeld moge dit duidelijk maken:

Onder de uitverkoren verzen zullen waarschijnlijk het „Wil?
helmus" en „Scheeps?Praet" niet ontbreken. Welnu, een histo?
rische inleiding en de taalkundige verheldering van de teksten
zal den leerling eer het tégendeel van schoonheidsontroering
en literair genot verschaffen. Die verklaring zal in het belang
van de poëzie eer korter en minder „degelijk" kunnen wezen.
Daarentegen is het voor de essentie van het kunstwerk volstrekt
nodig, er bij het Wilhelmus het accent op te leggen dat het
eerste vers al dadelijk zo'n directe gestalteeoproeping van Dc
Zwijger is. En, hoe! Niet als vorst, stadhouder of graaf, maar
als Geus, Vaderlander, Man. Nü noemt hij (hijzelf) eenvou?
digweg z'n geslachtsnaam, en pas later als hij z'n leiderschap
bepleit, ook Prince van Oranje. Behalve door zijn directheid is
dit eerste vers nog merkwaardig en buitengewoon, doordat deze
regel (èn dus de naam!) de lengte van al de honderdtvvintig
verzen bepaalt. En, even opmerkelijk en wonderbaar, ook verti?
caal vervult deze naam (deze man) het gehele gedicht, daar elk
der vijftien strofen door de opvolgende letters van die naam
bepaald zijn, en daarmee de grote gestalte van den Prins
ten voeten uit geschapen is. — Bij de allegorie van Huygens
moet gevoeld worden hoe trocheeïsche maat, enjambement en

vrouwelijk rijm er de vermoeidheid van Prins Maurits uit»
drukken; en dat als Frederik Hendrik zèlf het woord neemt,
zijn durf en dadendrang uitkomen in herhaling, door assonantie
versterkt rijm, en onregelmatige regelbreuk. Van zulken aard
zijn de verklaringen die de interpretatie van poëzie behoeft.

Verstechnisch en »aesthetisch zijn het waardevolle vondsten,
als we in Gezelle's poëzie»top „Ego Flos" zien, dat het oude
germaanse halfvers nóg leeft. Dat G. de eerste strofen ge»
bouwd heeft: allitererend èn alternerend (jambisch). Dat de
volgende strofen alleen alternerend zijn, en dat G. tóch de
8»reg. strofebouw houdt, waar de 4»reg. alexandrijn de enig
verantwoorde is----

Zeer gewenst is het dat de leerlingen zo'n bundeltje bezitten.
Om er thuis de verzen in te lezen, voor de les voor te he*
reiden, en op de les ter beschikking te hebben. En, los daarin,
achteraan de commentaar, beknopt en zuiver»poëtisch. Wat
al kleinigheden! zal men mogelijk verzuchten. Ik heb er nog
méér te noemen. De hele uitvoering van het boekske moet
zeggen: ik ben geen gewoon»nuttig schoolboek, ik ben iets
zeer aparts, anders dan nuttig. Zie mijn papier, druk, omslag
of band, en lees mijn kolophon. Om tot de Poëzie te lokken,
mogen we geen enkel middel ongebruikt laten, en de ont»
schoolsing van zo'n werkje zij daartoe het allereerste middel.
En voor ons toch ook, wordt de waarde van een boek niet
door de tekst alleen bepaald 1

Ben 'k met m'n ontboezemingen van m'n thema „de Sober»
heid" afgeweken? 'k Geloof het niet, want 'k heb slechts
gesproken over Zuiverheid en Soberheid, en het een en het
ander zijn onafscheidelijk met elkaar verbonden. Het een dóór
het ander! En nogmaals acht 'k het gerechtvaardigd de parallel
met godsdienst, met bidden op de voorgrond te stellen, en
zeg — afziende van de inhoud van vele schone gedichten,
die gebed is — niemand minder dan Gezelle na: ,,dat Bidden
en Dichten (ook her»dichten) na den rechten eesch al dikwijls
deur malkander loopt".

Daarom, voor Uzelf, en meer nog voor Uwe Discipelen:
Era tres, sobrii estote, et vigilate!

Deze school bestaat ruim 10 jaar. De cursus duurt vier jaar. Er zijn
drie examens, twee voor Candidaats, een voor het Licentiaat, waarna men
toegelaten wordt tot de promotie op verdediging van een proefschrift met
3 stellingen. Voor de 3 eerste jaren is het programma nauwkeurig om»
schreven als volgt (het le cijfer geeft aan de uren p. w. gedurende het
eerste, het tweede die gedurende het tweede semester).

I. Metaphysica en Religie 2—2, Anatomie en Physiologie 2—2, Alge»
meene Biologie 2—0, Inleiding tot de beginselen der Psychologie 2—2,
beginselen der experimenteele Psychologie 0—3, Aanvullingen der exp.
Psychologie O—2, Individueele psychologie en tests mentaux 2—O, Demon»
straties daarbij 2—O, Algemeene methodologie en meth. van het M. O.
1—1, Organisatie van het L. O. 2—0, Paedagogische tests 0—2, Statistiek
0—1, Beginselen der opvoeding 0—1. Tezamen; 15—16.

II. Logica 3—0, Psychologie 2—0, Methoden der wetenschappelijke
psychologie l'/»—O, Psychologie van den kinder» en den puberteitsleeftijd
O—2, Experimenteele Paedagogiek O—1, Philosophische Psychologie O—1,
Psychologische statistiek 1—0, Psychiatrie en abnormale kinderen 1—0,
Kinderbescherming (wetgeving en praktijk) 0—1, Geschiedenis der Pae»
dagogiek 1—1, Bijzondere methodologie van het L. O. O—2, Staathuis»
houdkunde O—3, Geschiedenis der Paedagogiek, capita selecta O—1, voor»
drachten over Dierenpsychologie 0—1, Didactische oefeningen 2—0,
Practische oefeningen in experimenteele psychologie 4—0»), in indivi»
dueele psychologie 0—2, in psychologische statistiek 2—0. Tezamen
17'/2-15.

III. Ethiek 0—3, Natuurrecht 2—2, Psychologie 2—0, Psychologie van
den kinder» en den puberteitsleeftijd 0—2, Misdadige kinderen 1—0, Phi»
losophische Psychologie 0—1, Experimenteele Didaktiek 2—0, Geschiedenis
der Paedagogiek, capita selecta 0—1, Experimenteele Phonetiek 2—0.
Spraak» en gehoorstoornissen 0—1, Hygiene 2—2, Schoolrecht l'/o—O,
Praktische oefeningen in experimenteele psychologie 2—0, in individueele
en abnormale psychologie O—2, in didaktiek en schoolinspectie 2—0.
Tezamen I6V2—14.

Dit programma lijkt ons overladen en verbrokkeld en meer in de
breedte gaande dan in de diepte. De korte inhoudsopgave echter van de
7 dissertaties, waarop in Juli 1934 gepromoveerd werd (d. o. door 4
dames), wekt den indruk van echte wetenschappelijkheid.

Aan de school zijn verbonden een laboratorium voor experimenteele
psychologie en twee „seminaries", voor methodologie en voor paeda»
gogische psychologie. De namen der docenten worden niet medegedeeld.

») Eigenlijk twee cursussen elk van 2 u.; waarin 't verschil bestaat,
wordt niet aangegeven.

Van het Bureau International d'Education, Volkenbond, Genève, ver»
schenen in Februari weer enige mededelingen op onderwijsgebied over
verschillende landen.

I. No. 37/R. 601 geeft een uittreksel uit het leerplan van de lagere
scholen in Italië voor wat de omtrekvakken betreft: hygiëne, schei» en
natuurkunde, justitie en staatshuishouding.

Ie klas: Persoonlijke aantekeningen over den leerling (naam, voor»
naam, ouders enz.), huis, school en klas. Gedrag in school en buiten,
rapport met zijn ouders, zijn onderwijzers en vrienden. Levendige en
nauwkeurige beschrijving van de dagelijkse bezigheden van het op»
groeiende kind, dat gezond en sterk wil zijn; zindelijkheid van lichaam
en tanden; de maaltijden, de wandelingen, de spelen, enz. Dc kleren.
Dc wereld van het kind: beesten, planten en zaken, die het meest zijn
aandacht trekken. Een soort zaak»onderwijs, maar dan gericht op ook
nog andere dingen dan dit bij ons zaak»onderwijs het geval was.

5e klas: Enige voorbeelden van scheikundige verbindingen, enkel»
voudige en samengestelde lichamen, lucht en water. Opgaven over
de grond en de mijnen van het land. Enkele voorbeelden van beweging
en kracht en arbeid. Drijvende en zinkende lichamen. Opgaven over
de ontwikkeling van de handelsmarine. Luchtdruk en barometer; lucht»
ballons cn vliegmachines. Italiaanse vliegvelden en prestaties der vliegers.
Wat over warmte, licht, geluid, magnetisme, electriciteit. Beroepsziekten:
ongelukken, verzekering tegen ziekte en op het leven; bestrijding van
besmettelijke ziekten cn maatregelen ter bevordering der gezondheid; de
strijd tegen de tuberculose. Maatschappelijke hulpbetoon; bescherming van
moeder en kind. Rechten cn plichten van den burger; iets over de
politieke cn administratieve organen en over de justitie.

II. De vierde internationale conferentie voor onderwijsdoeleinden
te Genève zal dit jaar gehouden worden op 15 Juli e. v. Er zal
gesproken worden over de paedagogische bewegingen in 1934/35, over de
opleiding van lagere onderwijzers, van de leraren van middelbare scholen
en over de organisatiemogelijkheden van het onderwijs in zijn geheel.
Het bureau voor onderwijs en opvoeding van den Volkenbond treedt
hierbij als bemiddelaar op. Er is geen sprake van unificatie van het
onderwijs, maar wel van uitwisseling van ervaringen in venschillende
landen. Het vorig jaar waren 39 Gouvernementen vertegenwoordigd.

III. 105/R. 598 geeft mededelingen over het instituut van de handen»
arbeid te Warschau, de hoofdstad van Polen. Polen beschouwt de
handenarbeid als een onderwijsmethode en als voorbereiding voor
het leven. In 1915 werden er te Warschau reeds jaarcursussen gevormd
voor de opleiding van handenarbeidsonderwijzer en »leraar. In 1923
waren deze cursussen uitgegroeid tot meerjarige voor de vorming van
leraren aan kweekscholen, middelbare en mulo»scholen, zowel voor
manlijke als voor vrouwelijke leerkrachten. Voor lagere onderwijzers

zijn éénjarige cursussen. Het programma voor mannen omvat: hout*
arbeid, metaalarbeid, mandenmaken, cartonnage en boekbinden, instrument*
maken, werktekenen, beschrijvende meetkunde, versiering, methodiek.
Totaal aantal wekelijkse uren: 42; dat voor vrouwen: hetzelfde maar
zonder instrumentmaken; daarvoor in de plaats komen: knippen, naaien,
borduren, kleiarbeid, en weven; totaal 42 uren per week.

Op het programma van de éénjaarscursus voor onderwijzers, die
reeds in dienst zijn komen de volgende vakken: kennis van het
hedendaagse Polen (2 u.), methodiek van handenarbeid en tekenen (2 u.),
psychologie (2 u.), paedagogiek en didaktiek (2 u.), schoonheidsleer
van plastische vormen (2 u.), kennis van houtsoorten en metalen (2 u.),
beschrijvende meetkunde en vaktekenen (2 u.), perspectief (2 u.),
aquarel (2 u.), opstellen (4 u.), cartonnage en boekbinden (5 u.),
mandenmaken (2 u.), houtarbeid (8 u.), metaalarbeid (3 u.); totaal
44 uur per week.

Na de tweejarige cursus hebben de candidaten de bevoegdheid van
onderwijs geven in de lagere school en ook voor twee jaar op de
middelbare school en op de kweekscholen. Na die twee jaar van
praktijk moeten zij een examen doen aan de universiteit van Warschau
om het diploma van leraar in de handenarbeid aan middelbare
scholen te verkrijgen. Het handenarbeidsinstituut is ook belast met
het toezicht op de handenarbeid in het gehele land en met het goed*
keuren c. q. het ontwerpen van leerplannen voor handenarbeid, met
toezicht op de lokaliteiten en materialen en met het ontwerpen van
werkinstructies. Dank zij het instituut is er opgericht een vereniging
van vrienden van de handenarbeid, die een driemaandelijks tijdschrift
uitgeeft: De handenarbeid op de school.

De 7*jarige lagere scholen hebben achtereenvolgens 2—3—3—4—2—
4—4 uren handenarbeid; de 8»jarige middelbare scholen 2—4—4—2—
2—2—0—0 uren; het 8*jarig gymnasium: 2—4—4—0—0—0—0—0 uren; en
de 5*jarige kweekscholen: 2—4—2—0—1 uren per week. Het instituut zal
gaarne onderwijzers uit andere landen ontvangen om die in te wijden
in de werkmethoden. Het adres hiervoor is: Directeur van het instituut
voor handenarbeid — Warschau. Gorczewska 8.
Haarlem. K. BRANTS.

Het secretariaat van de Volkenbond te Genève gaf tot dusver een
driemaandelijkse „Recueil Pédagogique" uit. Een enkele maal werd in
„Paedagogische Studiën" op dit tijdschrift gewezen. Het Geneefse tijd*
schrift is gereorganiseerd. Tweemaal per jaar zal het nu verschijnen als
„Bulletin de l'enseignement de la Société des Nations". Het eerste nummer
is verschenen vóór enkele maanden. Voor wie wenst te verkrijgen „des
informations exactes sur l'activité de la S. D. S. sous une forme qui
permette leur utilisation immédiate dans l'enseignement", zal elk deel
bevatten „une série d'exposés sur divers aspects de la S. D. S. préparés
spécialements à l'intention des membres du corps enseignant et des per»
sonnes appeleés à diriger des groupes de jeunes".

Men ziet het: te Genève wordt de moed niet opgegeven. Er zullen er
allicht elders ook enigen zijn. Voor hen geldt deze aankondiging.

Dit eerste deel, groot 170 pagina's, bestaat uit twee gedeelten: artikelen
en officiële documenten. Er zijn onder de schrijvers der artikelen mannen
met bekende namen: Gilbert Murray en Jean Piaget, de eerste in zijn
hoedanigheid van voorzitter der C. I. C. I. (commission internationale de
cooperation intellectuelle), een functie, die eens onze Lorentz bekleedde;
de tweede als directeur du Bureau international d'Education. Murray
schrijft over „L'enseignement internationale ä l'heure actuelle", Piaget
vraagt: „Une Educadon pour la paix est^elle possible?" De artikelen
hebben déze verdienste der eerlijkheid, dat zij in mineur zijn gesteld.
De grondgedachte, dat het werk voor de vrede tussen de volken in de
eerste plaats te verrichten valt bij de opvoeding, is ongetwijfeld juist;
maar nergens meer dan hier behoort men doordrongen te zijn van „de
grenzen der opvoeding", de zeer nauwe soms.

Toch zullen daarom juist sommigen van een tijdschrift als dit willen
kennis nemen. Van Hogendorp ontwierp zijn schets van een Nederlandse
grondwet, toen de meerderheid zijner landgenoten twijfelde, of er ooit
nog van een Nederland sprake zou zijn. Waarom zou men niet bc'
studeren, wat er aan volkenbondswerk gedaan wordt en te doen valt,
ook in een tijd, dat de Volkenbond in schemering verkeert?

Bovendien is het eenzijdig, alle volkenbondswerk voorbij te zien, nu
de hoofdtaak dreigt te mislukken; er gaat nog velerlei werk om, buiten
dat voor oorlog en vrede. Zo bestaat te Genève, als deel van het grote
Volkenbondsgeheel, een Bureau international d'Education. Tot de vele
landen, die er bij aangesloten zijn, behoort Nederland nog niet; de
kosten aan het lidmaatschap verbonden, vormden een beletsel van toe«
treding. Dit Bureau doet belangrijk werk op het terrein der internationale
onderwijsdocumentatie. Van de derde conferende van dit Bureau geeft
het „Bulletin", dat hier besproken wordt, een verslag; wie zich inter'
nationaal oriënteren wil, vindt hierin aanwijzingen, die hem verder
kunnen brengen. Over de toelating tot de middelbare scholen in Europa
en daarbuiten bijv. gaf dit Bureau een boek uit van ruim 200 pagina's.
V^u^*^"™ "icn niet eerst een pro' en contra»debat over de

Volkenbond te beginnen, vóór men van zijn „Bulletin de iEnseignement"
gaat kennis nemen. De internationale gemeenschappelijke vragen van
onderwijs en opvoeding komen er in behandeling, buiten iedere oorlogs«
bewapening om. G. BOLKESTEIN.

In het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs van
8 Mei 1.1. (no. 36 van den 31cn jaargang) is opgenomen het verslag van
een proef met eenige opgaven voor Nederlandsch en Rekenen uit
het Rapport Bolkestein. Hieraan is het volgende ontleend:

In een vergadering van de Vereniging van Directeuren van H.B.S.en
en Rectoren van Lycea in de vier Noordelijke provinciën, in December
1934 gehouden, werd het Rapport»Bolkestein (in 't vervolg aangeduid
door R.B.) besproken en bij deze gelegenheid werd het denkbeeld
geopperd, om examenwerk als in genoemd rapport voorkomt, te laten

maken door een groot aantal leerlingen der eerste klassen van H.B.S.en,
om aldus te weten te komen, hoe deze kinderen zouden reageren
op dergelijk werk. Weliswaar zijn de omstandigheden enigszins anders
dan bij een gewoon toelatingsexamen, omdat de candidaten reeds
geselecteerd zijn en ook reeds enige maanden het onderwijs aan een
H.B.S. hebben gevolgd, maar de voorsteller meende toch te mogen
verwachten, dat uit de resultaten ten minste ongeveer zou kunnen
worden opgemaakt, of inderdaad het nieuwe systeem een belangrijke
verbetering zou brengen. Een andere mogelijkheid om materiaal te
verzamelen bestaat immers niet. Tevens zou kunnen blijken, of de
correctie en de beoordeling van het werk grote moeilijkheden mee»
brachten. De vergadering ging op het denkbeeld in en kort na de
Kerstvacantie werd de proef genomen.

Uitvoerig worden uiteengezet de werkwijze, het vaststellen van de
normen en de waardeeringscijfers en de resultaten, waarvoor wij zeer
tot onzen spijt wegens plaatsruimte de belangstellenden naar het Week»
blad moeten verwijzen. De conclusies luiden als volgt:

„Brengt nu het toelatingsexamen volgens het systeem R.B. een betere
selectie dan het vigerende, m. a. w. wordt het doel der commissie»
Bolkestein om de geschiktheid der candidaten beter te peilen dan tot nu
toe het geval was met dit onderzoek meer bereikt dan met het huidige
toelatingsexamen?

Wij geloven het niet. De resultaten wijzen er op, dat het voor
Nederlands vrijwel hetzelfde is, welke van de beide systemen men kiest;
de keuze van het systeem R.B. rechtvaardigt dus niet ée veel grotere
hoeveelheid correctiewerk, die aan dit systeem, vergeleken met het
huidige, verbonden is. Voor Rekenen menen wij geen verbetering te zien
in de schifting van de candidaten, zoals uit de tabellen blijkt."

a. Nederlands. Algemeen was men van oordeel, dat de nieuwe
methode geenszins de voorkeur verdiende boven de thans in gebruik
zijnde. Dat de vragen over een leesles schriftelijk in plaats van mondeling
beantwoord moesten worden en dat de vragen over de spraakkunst
voorafgegaan werden door inleidende vragen kon men eigenlijk niet als
iets nieuws en nog minder als iets beters accepteren. Bovendien: zou
ook dit soort werk niet vrij spoedig routinewerk worden? Met nadruk
werd er door één der scholen op gewezen, dat voor leerlingen van
het platteland dit werk op sommige punten (uitdrukkingen, begrippen)
uitgaat boven hun ontwikkeling. Opgemerkt werd, dat meerdere vragen
uit opgave a (stillezen) geen onderzoek instellen naar dc algemene
intelligentie maar veel meer gevoelsvragen zijn; uit den aard der zaak
zijn de antwoorden hierop al zeer moeilijk te waarderen door een
cijfer; het feit, dat deze opgave door de meeste leerlingen — ook door
vrij slechte — voldoende gemaakt werd, wijst er op, dat vele vragen
te gemakkelijk waren; in meerdere gevallen trouwens werd het antwoord
op een vraag gesuggereerd door de volgende vragen.

In tegenstelling met de in de vergadering der Centrale Commissie
geuite mening, waren sommige leraren van oordeel, dat de candidaten de
tekst te lang onder de ogen hadden gehad, waardoor zij in staat waren
veel ervan te reproduceren in het opstel.

Het geraken tot een enigszins gelijkvormige beoordeling werd be»
moeilijkt doordat er in 't geheel geen aanduiding gegeven was of de
vragen beantwoord moesten worden in eigen woorden of door aan»
haling uit de tekst, uitvoerig of beknopt. Dikwijls kon feitelijk de
candidaat met een „ja" of „neen".

Van alle kanten kwamen er klachten over de overstelpende correctie.
Per candidaat ± l'/i uur is van het goede te veel; deze opgave kan
men niet stellen aan docenten, die naast deze correctie toch ook hun
gewone schooltaak hebben te vervullen. De uitgesproken verwachting,
dat de correctie der latere werkstukken minder tijd zou vragen dan
die der eerste, bleek niet bevestigd te zijn: no. 34 eiste nog evenveel tijd
als no. 1.

Het is de subcommissie voor Nederlands niet gebleken, dat de nieuwe
methode een betere selectie zou geven dan de thans in gebruik zijnde.
Ook acht zij het een ernstig bezwaar, dat kinderen uit de grote steden
en die van het platteland voor dezelfde opgaven worden gesteld.

b. Rekenen. De in de vergadering der subcommissie voor Rekenen
tot uiting gekomen vrees, dat de lengte der opgaven voor vele kinderen
van ± 12 jaar een bezwaar zou opleveren, werd niet bewaarheid; de
candidaten bleken ook deze lange opgaven behoorlijk te kunnen lezen.
Het grote bezwaar der commissie was, dat de drie gekozen opgaven te
vlak waren om op grond hiervan een oordeel over het intellect van
den candidaat te kunnen uitspreken. Om dezelfde reden was ook het
vaststellen van een bevredigende norm bezwaarlijk. De commissie acht
opgaven, als tot dusverre gegeven, geschikter voor het doel. De scholen,
die zich hierover hebben uitgesproken, zijn het in dezen met de commissie
algemeen eens.

De tijd, nodig voor dc correctie, bleek nagenoeg dezelfde te zijn, als
die welke bij het gewone toelatingsexamen besteed wordt.

Tot mijn spijt moet ik zeggen, dat het jongste boek van den ook in
ons land welbekenden Engelsen schoolman mij heeft teleurgesteld. De
verhouding van Taal en Denken, mede in verband met dc theorie der
intelligentie heeft mij in de laatste zeven a acht jaar ik mag wel zeggen
dagelijks beziggehouden. Natuurlijk heb ik daarbij ook veel aandacht
geschonken aan het werk van Spearman; maar ik heb daarvan in mijn
publicaties nooit laten blijken, omd.\t ik daar zeer veel had gevonden
wat mij — vooral in zijn mathematische grondslagen — heel betwistbaar
voorkwam en heel weinig, dat mij vruchtbaar leek. En nu beloofde mij
de Voorrede van Ballards boek, dat dit mij de ogen zou openen. „No
one can read far in this book without seeing how much I owe to
Spearman's original mind and inspiring influence. In the appendix on
Neogenesis I make an attempt at explaining one of his contributions to
Psychology which has a special bearing on the subject under discussion",
(p. 9).

Maar in de Appendix heb ik niets meer gevonden, dan dat er twee
soorten van probleemstellingen zijn: Als men twee objecten van het
denken heeft kan men vragen naar hun betrekking (Eduction of Rela*
tions), en als men een betrekking heeft en een object dat daaronder past,
kan men vragen naar het (een) ander daarmede in die betrekking staande
object (Education of Correlates). Natuurlijk zie ik wel enige verwantschap
tussen deze stellingen en de nieuwere psychologie van het denken, die wij
aan de scholen van Külpe en Husserl danken (Ballard heeft daarvan
klaarblijkelijk nog geen kennis genomen; hij citeert althans alleen de
eigenlijke Gestaltpsychologen), maar het is mij even weinig duidelijk als
vóór mijn lectuur van Ballards boek, wat de formulering van Spearman
meer doet dan in uiterste abstractie heen te wijzen naar iets wat daar
tot voorwerp van nauwkeurig en concreet onderzoek wordt gemaakt.

En ik moet mij dan ook alvast aanmelden als de éne lezer, die door
zijn feitelijk bestaan de eerste boven geciteerde zinsnede van Ballard
omverwerpt. Ik heb helemaal geen samenhang kunnen vinden tussen de
Eduction of Relations and Correlates en de opmerkingen over grammatica,
stijl, woordschikking en zinsbouw, interpunctie enz., die Ballard in de
verschillende hoofdstukken van zijn boek geeft. Dat wil natuurlijk niet
zeggen, dat de lectuur dier hoofdstukken zelf onaangenaam of onvrucht*
baar zou zijn, Ballard is nooit vervelend; hij schrijft levendig, met veel
voorbeelden, hij heeft grote liefde voor zijn moedertaal en toont dat door
vorm en inhoud van elk zijner geschriften. Allerlei opmerkingen, die hy
maakt, zijn dan ook waard overdacht te worden, maar dan als losse
opmerkingen. Over het onderwerp, dat de titel in uitzicht stelt, en dat
mij nu juist om ons Nutsseminarium»werk — en trouwens ons gehele
onderwijs — 20 ter harte gaat: hoe kan taalonderwijs logisch»denken
leren, daarover heb ik, gelijk gezegd, in dit boek nauwelijks iets van
betekenis gevonden. Ph. K.

Dr. A. D. Nathans, De Opleiding van
Leraren. (J. B. Wolters — Groningen,
Batavia. 1935).

Het is ongetwijfeld een verblijdend verschijnsel, dat de paedagogische
vóór»opleiding van den a.s. docent bij ons Gymnasiaal en Middelbaar
Onderwijs steeds meer en in wijder kring de aandacht vraagt. Het
probleem is niet nieuw: jaren en jaren is op de noodzakelijkheid
van een praktische voorbereiding tot het leeraarsambt gewezen. Com*
missies hebben hieromtrent verslag uitgebracht, wij behoeven in dit
verband slechts de rapporten van de Commissies Symons en Muller
te noemen. Dat inmiddels het nieuwe Academische Statuut van 1920
de zaak nog urgenter heeft gemaakt, spreekt wel van zelf.

Niettegenstaande vele nuttige wenken en vertogen in zakelijke rap*
porten is er van een algemeene regeling nog geen sprake, al .dient
vermeld te worden dat enkele, min of meer op zich zelf staande pogingen
worden aangewend om verbetering in den toestand te brengen.

Dat Dr. Nathans ons zijn beschouwingen omtrent dit belangrijke
onderwijsprobleem heeft willen geven, verheugt ons, vooral omdat schr.
een man van de praktijk is, die zich gedurende vele jaren met onverv

droten ijver en energie als mentor aan de taak van de leeraars«
opleiding heeft gegeven. Ongetwijfeld zal Dr. N. heel wat moeilijkheden
hebben moeten overwinnen, ook veel geëxperimenteerd, veranderd cn
verbeterd moeten hebben, om te komen tot wat hij thans bereikt heeft.
Systematisch en zonder geleerddoenerij wordt het onderwerp behandeld.

Na een korte inleiding geeft schr. een overzicht van den toestand in
het buitenland, onmiddellijk gevolgd door een hoofdstuk over den
toestand in Nederland. Psychologisch zeer goed gezien, want, ofschoon
schr. het niet aandikt, of er in 't bijzonder de aandacht op vestigt,
treedt het contrast des te duidelijker en des te schrijnender naar voren^
wanneer geconstateerd moet worden dat landen als Luxemburg, Joego«
Slavië, Tsjechoslowakije, om slechts enkele te noemen — Dr. N. heeft
een uitgebreid onderzoek ingesteld en zich niet tevreden gesteld met
gegevens van slechts een klein aantal staten — ons op dit gebied zoo
ver voor zijn. Inderdaad, ons land dat op onderwijsgebied onder de
Europeesche landen toch waarlijk geen slecht figuur maakt, staat, wat de
paedagogische voor«opleiding van den a.s. leeraar betreft, beschamend
bij andere staten ten achter. En dat is des te meer te betreuren,
omdat ons land paedagogen van naam telt. Schr. releveert dan ook met
erkentelijkheid het werk van mannen als Kohnstamm, Casimir en Brug»
mans, hij maakt ook gewag van de didactische arbeid in universitair
verband in Amsterdam, Utrecht en Groningen, alsmede van de instelling
tot praktische vorming van leeraren onder leiding van den Inspecteur van
het Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, Dr. S. Elzinga. — (zie hoofd«
stuk: De Toestand in Nederland). Maar van een organisatorisch geheel
is nog geen sprake. —

In het hoofdstuk De Opleiding van Leraren in Universitair verband
betoogt Dr. N. dat de Universiteit voor de algeheele opleiding van den
a.s. docent behoort te zorgen. Evenals de Universiteit zich er mede belast
den medicus naast theoretische kennis ook praktische bij te brengen,
behoort deze instelling hetzelfde te doen voor zijn a.s. docenten, w.iarbij
niet vergeten moet worden dat een groot percentage van de studeerenden
zich vroeg of laat bij het onderwijs geplaatst zullen zien. Een enkele
opmerking moet ik hier maken, omdat schr. mij citeert (bl. 39). Wanneer
^ mij verklaar als voorstander van de paed.igogische opleiding na hét-
doctoraal examen, dan doe ik dit noodgedwongen. Ook ik zou deze
opleiding liever doen plaats vinden vóór het doctoraal examen, o. a. om
redenen van economische aard: we moeten de toch reieds vrij lange,
moeilijke en kostbare studie niet verlengen- Mijn bijna 10'jarige ervaring
op dit gebied heeft mij echter geleerd, dat de paedagogische voor«
opleiding zéér veel van den candidaat eischt — en ook zeer tijdroovend
is (ik denk hierbij aan het hospiteeren en alles wat daarmee verband
houdt: het bijwonen van een les kan den student een heele ocKtend
of middag kosten). Zal men de illusie: de paedagogische opleiding vóór
het doctoraat, willen verwezenlijken, dan zal de Universiteit conce,ssies
moet^ doen en de daarvoor noodige tijd beschikbaar moeten stellen.
Dit ^deelte van de studie mag niet „en bagatelle" behandeld worden:
het vak paedagogiek (plus natuurlijk de didactiek en methodiek van
het betreffende vak) moet tot verplicht bijvak voor het doctoraal
examen gepromoveerd worden. Als dit gedaan wordt, dan wil ik mij
geheel en zonder voorbehoud scharen aan den kant v. d. schr.

De positie van den mentor heeft eveneens Dr. N.'s aandacht.
Duidelijk wordt aangetoond welk een verantwoordelijke en omvangrijke
taak de mentor op zich neemt en het is dan ook goed dat hiervoor"
een afzonderlijk hoofdstuk wordt ingeruimd. Als eisch stelt schr. dat;
de mentor zich op de hoogte houdt van de moderne stroomingen in
de paedagogiek. Met den hospitant moet hij kwesties van praktischen
paedagogischen aard bespreken, zooals het probleem van orde houden,
huiswerk, „spieken", enz. Kortom, schr. toont aan, dat het ambt van
mentor geen sinecure is. Gaarne had ik gezien, dat nog een ander punt
naar voren was gebracht: de verhouding van den mentor tot den
hospitant. Hierover zegt Dr. N. niet veel, toch zal hij in zijn lange
praktijk wel ervaren hebben, dat hospitanten zich door weinig gunstige
prestaties gedeprimeerd voelen, of, wat ook, maar minder dikwijls
voorkomt, dat de candidaat een te hooge dunk van zijn eigen prestaties
heeft. Ook hier heeft de mentor een belangrijke ta^k te vervullen en
wordt er veel van zijn takt geëischt om het gewenschte resultaat te
bereiken.

In het hoofdstuk Uit de praktijk bespreekt schr. de gedragingen van
den debutant, de fouten die hij maakt: het lesgeven in te vlug of te
langzaam tempo, te geleerd, onduidelijk, te hard of te zacht spreken
onduidelijk op het bord schrijven, niet of te weinig controleeren of
de klasse hem heeft kunnen volgen, kortom allerlei kwesties die zich
in den beginne voordoen en ofschoon het hier meer in 't bijzonder het
vak physica betreft, is dit hoofdstuk om zijn algemeene strekking, zeer
zeker ook van praktisch nut voor niet'vakgenooten.

Uit Indrukken van de hospitanten blijkt niet alleen dat zij de zorg,
tijd en moeite aan hen besteed, weten te waardeeren, maar ook dat zij'
geprofiteerd hebben van de hun geboden gelegenheid om, eerst onder
leiding, daarna zelfstandig, les te geven.

Ziedaar in enkele woorden wat het boekje van Dr. N. ons geeft.
Wij hechten waarde aan deze publicatie, omdat hier een man van
ervaring aan het woord is. Wij kunnen veel praten over onderwijs
geven, maar het les geven zelf moet ons leeren of we inderdaad goede
docenten zijn, immers: „the proof of the pudding is in the eating".
Daarom zijn de op praktijk en ervaring gebaseerde gegevens en be*
schouwingen van den schr. van groot belang. Uit het feit dat prof.
Ornstein de uitgave van een voorrede heeft willen voorzien, hopen
we te mogen afleiden, dat men ook in universitaire kringen niet'onver»
schillig tegenover het probleem staat.

De vrees door Dr. N. geuit „dat wij in Nederland evenveel leeraren»
opleidingen krijgen als er Initiatoren zijn" (bl. 46) lijkt mij niet
ongegrond. Wij Nederlanders zijn een individualistisch volk, hetgeen
zich ook in het onderwijs openbaart. Dit kan zijn voordeden hebben
en kan er toe bijdragen het onderwijs frisch te houden, maar tegen al
te groote vrijheid moet gewaakt worden, want het gevaar is niet denk»-
beeldig dat „iedereen maar wat gaat doen". Het is te hopen dat uit al,
het geëxperimenteer van groepen en enkelingen iets goeds geboren>
wordt en dat degenen die geroepen zullen worden te modelleeren en
te organiseeren, er in zullen slagen uit de stukjes en brokjes een mooL
en hecht werk te maken, waarop wij trotsch kunnen zijn.

De ondertitel luidt: Een stilleesboekje voor opleidingsscholen en de
eerste leerjaren van voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs,
zevende leerjaren en laagste klassen van u. 1. o. scholen. Het bevat 23
prozastukken met vragen en opgaven. In de toelichting lezen we in
een „woord vooraf", dat het boekje in zeker opzicht iets nieuws brengt,
de onderwijzers en leeraren zijn niet gewoon met dit leermiddel te
werken. Natuurlijk niet, zou Nurks zeggen, want het is pas verschenen.
Maar waarschijnlijk bedoelen de schr. met dit soort leermiddel. Ik moet
den schr. de illusie ontnemen, dat ze met iets nieuws zijn gekomen.
Eenige kennis van de geschiedenis der methodiek zou hen weerhouden
hebben deze bewering neer te schrijven: hun genre is al heel oud en
still going strong in het buitenland en ook in ons land. Verder moet
ik voor den zooveelsten keer protest aanteekenen tegen de voorstelling,
alsof het stiWezen alleen dezen vorm kent. Het woord is van AngcU
saksischen oorsprong cn het denkbeeld is veel ruimer dan hier worcb:
beweerd. „Het stil'lezen is een oefening — dus een activiteit — ter
vergrooting der taalbeheersching" luidt hun eerste stelling. „Onder taal»
beheersching wordt ten onrechte in den vage allerlei verstaan, wat
daarmede of niets of slechts zijdelings iets te maken heeft. Bij voor»
keur ziet men er een zeker gemak van praten voor aan." Wie is die
men, die deze onzinnige meening voorstaat? Toch zeker niet de
talrijke bekwame werkers op het gebied van het taalonderwijs? Er zijn
in de inleiding nog meer aanvechtbare beweringen. „Over de funda»
mentaalste schema's, waarin wij zinnen bouwen, beschikt het kind reeds
bij het betreden der lagere school." (III). „Wie de ordcningsvormen der
taal, b.v. de schema's van zinsbouw, hoorbaar maakt door ze a. h. w.
met klinkende woorden op te vullen, spreekt nog niet in eigenlijken
zin" (IV).

De oefeningen zelf onderscheiden dc schr. in „emotioncele" cn
„zakelijke" stil»lccsocfcningcn. Verhaaltjes cn leerboekachtigc stukjes.
Ik heb rc met genoegen gelezen, de vragen zijn dikwijls scherpzinnig en
bijna altijd doordringend tot den zin van het gelczene. Een bezwaar
is de lengte van de prozastukken. Het ware m. i. beter geweest die
terug te brengen tot dc helft. Voorgangers als Rijpma en Schuringa
b.v. geven kortere stukjes.

In de inleiding geven de schr. wat ze „Korrektienormcn" noemen.
Wie meent, dat hierin dc verschillende varianten van de antwoorden op
de vragen gegeven worden, komt bedrogen uit. Elke goed beantwoorde,
vraag krijgt een cijfer, zoo dat tezamen 100 punten voor elk stuk
kunnen behaald worden. Doordat naar het oordeel van de schr. de
vragen van verschillend gewicht zijn, is het maximum voor elk antwoord
verschillend. Maar de cardinale kwestie, welk antwoord goed genoemd
mag worden — een zeer moeilijke zaak — laten ze in het midden.

Ten slotte moet ik mijn verwondering uitspreken, dat de taal van
de auteurs zelf niet zonder smetten is. In het eerste stuk b.v. vannacht
(m. z. dien nacht), cn bij dc vragen daarover: no. 5. „Hoe kwam 't,
dat de „mof" z'n maag zoo rammelde?" No. 8. „Wat is daarmee bedoeld,
dat slecht gevoede arbeiders duur zijn?" No. 10. „Kun je ook begrijpen,

waarom Hannes dat allemaal over het eten enz. zoo aan z'n baas vraagt?"
No. 18. „Wat is daarmee bedoeld, dat je denken zou dat 't 'm toe*
kwam?" Op bldz. 95 lees ik als vraag (22): „Zou de misdadiger, die
nu alleen in de auto was, 'm niet kunnen smeren?" Ik hoop maar
niet, dat de leerling in soortgelijke allergemeenzaamste taal antwoorden
zal. In de inleiding: „Hij gaf het werk in zijn eerste klassen steeds ter

als bovenstaande steeds ongaarne, omdat ik weet, hoe licht fouten in.
werkstukken kunnen insluipen. De auteurs gelieven ze te beschouwen als
blijk van belangstelling in hun werk. Bij een herziening mogie dan de
litteratuuropgave over het stiWezen, die zij aan het slot van hun inleiding
plaatsten, meer bevatten dan de enkele geschriften, die daar nu vermeld
zijn. ' P. A. D.

Hendrik van Tichelen. Vóór honderd jaar. Uit
en om de geschiedenis van het eerste gemeente-
onderwijs te Antwerpen. Met dokumentaire
illustratie naar archiefstukken, gr. 4°. 192 blzn.
tekst en 24 blzn. (ruim 50 prenten) dokum.
illustr. Antwerpen. J.—E. Buschmann, 1934.

De ijverige en bekwame Conservator van 't Stedel. Schoolmuseum te
Antwerpen heeft ons hiermee 'n mooi en belangrijk werk geschonken
dat, om 't maar dadelijk te zeggen, zeer zeker in onze wetenschappelijke
boekerijen aanwezig behoort te zijn. Zoals uit de ondertitel blijkt,
behandelt de schrijver 't eerste gemeenteonderwijs in de stad zijner
inwoning. Dat onderwijs viel voor 't grootste gedeelte samen met de
tijd, waarin Noord* en Zuidnederland onder een bewind verenigd
waren; de tijd ook, waarin door de schoolwet van 1806 't volks*
onderwijs bij ons werd opgebouwd, 't „verbeterd onderwijs" in onze
school z'n intrede deed. Vandaar dan ook, dat 't als vanzelf sprak,
dat V. Tichelen in z'n werk ook z'n blik naar 't noorden richtte, en
'n vergelijking maakte tussen geest en methode van de volkschool in Noord
en in Zuid, met name dan te Antwerpen.

Hij was daarbij zo fortuinlijk, dat hij voor die eerste, en lange tijd
enige gemeenteschool 'n zo belangrijk aantal dokumenten ter beschikking
heeft kunnen krijgen, dat hij ons tot in allerlei bizonderheden over
't ontstaan, de inrichting, de benodigdheden, de schoolmeesters van
die school heeft kunnen inlichten. En hij heeft dat gedaan op zeer
onderhoudende en leerzame wijze.

Eind 1818 werd door de gemeenteraad tot oprichting van deze school,
'n armenschool, besloten; cn in April 1819 werd deze geopend. Wc
hebben, met v. Tichelen, alle lof voor deze daad, waarvan 't initiatief
van den burgemeester was uitgegaan, 't Was overigens — vooral ook in
verband met de wet van 1806! — wel 'n eigenaardige gemeenteschool;
't geld ervoor was door middel van 'n inschrijving door particulieren
bijeengebracht. De lokaliteit, 'n voor 't doel verbouwde kapel, was en
bleef 't eigendom van 't „Bureel van Weldadigheid." De stad betaalde de
kosten van verbouwing en inrichting, verder ook 't traktement van de
onderwijzer, en de verwarming van 't lokaal; en vaardigde ook de
verordening voor de school uit. Maar in die verordening komen

artikels voor (8, 10, 12, 14), die de roomse geestelijkheid 'n niet
onbelangrijke invloed op de school verzekerden.

Belangrijk zijn de meedelingen, die de schrijver heeft kunnen doen
aangaande de verbouwing, om de kapel tot 't nieuwe doel geschikt te
maken; en vooral ook aangaande de hulp» en leermiddelen, die werden
aangeschaft. Dit alles maakt zeer zeker de indruk, dat men wat voor
de school overhad, er in zekere zin 'n model»school van wilde maken.
Voor die tijd was dat alles dan ook heel goed te noemen.

De school was ingericht, om er volgens Lancaster onderwijs te geven.
De onderwijzer stond daar alleen, slechts geholpen door de „monitors",
voor 300 leerlingen. Maar hij verdiende dan ook 't salaris van ruim 3
schoolmeesters van toen, t. w. 't enorme bedrag van 1200 hollandse
guldens. Van Tichelen beschrijft uitvoerig de Lancaster»methode, en ook,
hoe deze in de antwerpse school werd toegepast.

In 1825 werd er in 't zelfde gebouw 'n middagschool voor meisjes
geopend, die al dadelijk 130 leerlingen telde. Eerst in 1842 werd er voor
dit onderwijs van stadswege 'n hulponderwijzer aangesteld. Toen werd
trouwens ook de Lancastermethode verlaten.

In 'n tweede hoofdstuk bespreekt de schrijver 't antwerps genootschap
„Tot nut der jeugd", 'n soort van rederijkerskamer van schoolmeesters,
die echter ook belangrijke invloed oefende op 't onderwijs.

Vervolgens komt ter sprake 't werken van 't „Antwerpsch School»
onderwijzersgezelschap" in de jaren 1820—1834. En we denken daarbij
aan deze gezelschappen in Noordnederland. Er was verschil: de leden
van 't antwerpse waren, op een na, allen particuliere schoolhouders,
dus konkurrenten van mekaar — anders dan bij ons; en, ook in tegen»
stelling met onze gezelschappen, was 't streven van 't antwerpse gezelschap
bijna uitsluitend gericht op 't korrekt lezen en schrijven van 't nederlands,
en op 't omgaan met de nederlandse maten cn gewichten. Maar in
't algemeen gesproken verrichtte ook dit gezelschap 't methodische en
didaktische werk tot opbouw van de school. Alleen, dit was na de
afscheiding dadelijk uit: toen voelden de leden zich „vrij", en kwam
't eigenlijke roomse karakter van 't gezelschap duidelijk aan 't licht.
Maar vooral ook voelde men zich „vrij" van officieel verplichte
samenwerking, cn zou men 't met de vrijwillige gaan doen. Met dat
gevolg, dat dc praktische methodiek 't loodje moest leggen, cn spoedig
't hele gezelschap opdoekte.

't Orgaan van dit gezelschap waren dc NeJerl.mdschc Bydraegen,
'n naam gekozen in navolging van dc bekende (Nieuwe) Bijdragen,
die in 't Noorden verschenen, ten behoeve van de onderwijzers«
gezelschappen aldaar. ^ Uit wat de schrijver ervan meedeelt blijkt,
dat de beide tijdschriften heel veel overeenkomst hadden: naast dc
didaktiek, was er plaats voor berichten over examens, vacatures,
en kon men vernemen, welke schoolmeesters met boekgeschenken waren
vereerd. En ook die antwerpse Bydraegen overleefden de afscheiding
niet.

') 't Is onjuist, als v. Tichelen op blz. 103 schrijft, dat deze
gezelschappen die Bijdragen „lieten verschijnen". Deze toch waren
'n min»of»meer officieel tijdschrift, ter ontwikkeling en ook ter infor»
matie van de onderwijzers; die min»of»meer de verplichting hadden, er
kennis van te nemen.

Zo af«en»toe had van Tichelen al gelegenheid erop te wijzen, hoe groot
't verschil was op onderwijsgebied tussen Noord en Ziud. Dit laatste
toch was, tengevolge van z'n ongelukkige geschiedenis, in dit opzicht zeer
ten achter. In 'n afzonderlijk hoofdstuk laat hij dan nog eens zien, hoe
't in de jaren 1819—1826 bij de Noorderburen was. Hij doet dit aan
de hand van de jaargangen van 't (Nieuw) Algemeen magazijn voor
onderwijs en opvoeding, dat van 1819—1827 te Amsterdam verscheen-
Nu is 't enigzins vreemd, dat hij juist dit tijdschrift daarvoor gekozen
heeft, en niet de (Nieuwe) Bijdragen. Dan toch zou de vergelijking
met de antwerpse Bydraegen wat zuiverder zijn geweest. Ook dan zou al
voldoende gebleken zijn, dat deze laatste door de eerste werden over«
vleugeld. Maar nu heeft de schrijver de balans nog meer ten nadele van
Antwerpen laten doorslaan. Immers, dat Algemeen magazijn was door
'n aantal artikelen z'n tijd stellig vooruit; men zou 't de „Nieuwe
School" van die jaren kunnen noemen; veel denkbeelden eruit zijn zelfs
in onze dagen nog behartigenswaard. Hoe dit zij, de vergelijking is
gemaakt, en is ten slotte 'n zaak van de auteur zelf. Hij heeft m(et dat
hoofdstuk in elk geval belangstelling voor dit frisse tijdschrift gewekt.

En eindelijk bespreekt hij 't werkje van H. W. C. A. Visser, Verhandeling
over de volstrekt noodzakelijke kundigheden, enz., dat in 1820 als meit
goud bekroond antwoord op 'n prijsvraag van 't Nut verscheen, en
waarin ook de BelbLancasterse school in Engeland wordt beoordeeld.
Van Tichelen had hierbij wel even kunnen vermelden, dat over diei»
zelfde prijsvraag ook 'n antwoord was ingekomen van de bekende
onderwijzer P. K. Görlitz, dat door 't Nut met zilver werd bekroond,
en, eveneens in 1820, te Rotterdam werd uitgegeven.

Na 'n lijst van werken „die met nut geraadpleegd worden", volgen
dan de interessante „dokumentaire platen".

Rest me nog meetedelen, dat 't werk keurig is uitgevoerd, waarbij
me alleen de opmerking van 't 'hart moet, dat, in verband met 't zeer
kloeke formaat, ook de „goedkope"( 1) editie wel in band had mogen
zijn uitgegeven: 't eenvoudig omslag is in dit geval niet voldoende.

Ten slotte: voor wie belang stellen 'in de geschiedenis van school cn
onderwijs kan ik de kennismaking met dit werk van Van Tichelen
aanbevelen. P. L. VAN ECK Jr.

Mr. H. de Bie, De Christen en de
moderne beschouwing van verloving en
huwelijk. Uitgave Drukkerij Sdchting Hoen»
derloo. Bibliotheek v. Bijbelsche Opvoed«
kunde. 18e Jaargang. No. 5 en 6.

Dit is geen gemakkelijk onderwerp, vooral wanneer er over gie»
sproken moet worden voor de jongeren, zooals Mr. de Bie heeft
gedaan voor de Hervormde Jongeren te Rotterdam, waarvan dit deeltje
van de Bibliotheek dan het getrouwe verslag is. Het bevat een goed
gedocumenteerd betoog, waaruit duidelijk wordt, welke rampen kunnen
voortkomen uit de verbreiding en de toepassing van de moderne be«
schouwing over verloving en huwelijk. Het boekje wordt van harte
ter lezing aanbevolen.

Voordracht, gehouden op Dinsdag 18 December j.L
in den „Psychologische Studiekring"
te Amsterdam.

Wij gaan nu over tot de critiek op het biologische zielsf
begrip in zijn beteekenis voor de bepaling van het voorwerp
der psychologie.

In de eerste plaats zou ik er op willen wijzen, dat wij, door
als psycholoog op de een of andere wijze van het biologische
zielsbegrip uit te gaan, toch al heel eigenaardig beginnen.
Wij beginnen met een overschrijding van ons gebied. Licha»
melijke verschijnselen van bepaalden aard (we denken dan
nu aan die bewegingen, waardoor een levend wezen zich
onderscheidt van een dood ding) maken wij afhankelijk van
de ziel, die derhalve, ten aanzien van die lichamelijke ver««
schijnselen, „levenskracht" is. En nu stel ik de vraag: hebben
wij, als psychologen, het recht om de biologie, die zich met
de lichamelijke levensverschijnselen bezig houdt, een levens*
kracht op te dringen?

Wij weten, dat er in het kamp der biologen oneenigheid
is. Er zijn vele biologen geweest — en al zijn zij tegenwoordig
misschien veel geringer in aantal, zij bestaan nog altijd —,
die oordeelen, dat de stoffelijke levensverschijnselen verklaard
en begrepen zullen moeten worden van uit de krachten en
wetten, die ook heerschen in de doode natuur. Wij weten
ook, dat dit (tot nu) niet gelukt is, zelfs niet voor het
eenvoudigste organisme: de cel. Wij weten, vervolgens, dat
cr andere biologen zijn, die oordeelen, dat zij met de gewone
natuurkrachten, met physica en chemie, niet zullen uitkomen,
cn deze biologen zijn geneigd om een specifieke kracht aan
te nemen, een levenskracht. Zoo zijn de meeningen der
biologen verdeeld. Ik ben geneigd om te oordeelen, dat d'e
in de eerste plaats genoemde categorie van biologen metho»
disch»regulatief gelijk heeft, en dat verder deze groep van
biologen bestaat uit óf oppervlakkige óf zeer bezonnen
denkers. Die van de tweede categorie staan er m. i., als minder

oppervlakkig of als minder bezonnen, tusschen in.Ik kies
dus partij voor de eerstgenoemde groep en ben de meening
toegedaan, dat een levenskracht in de physiologie niet thuis
hoort. Daardoor sta ik tegenover die psychologen, die de
physiologie veeleer een levenskracht opdringen. Maar als
psycholoog tot psychologen sprekende zou ik willen vragen:
„Waarom zouden wij ons verliezen in dit pro en contra?"
Zijn wij als psycholoog superdeskundigen op biologisch
terrein? Waarom ons te mengen in wat een interne kwestie
is voor de biologen? Als wij het biologische zielsbegrip aan»
vaarden, doen wij dat, en dan kan ons in zake biologie o£
physiologie dilettantisme worden verweten.

En waarom zouden wij ons daaraan blootstellen? Wat
winnen wij er mee? Volgens mijn meening niets, integendeel,
wij verliezen er door. Wij beginnen immers op die manier
de bepaling onzer wetenschap door een beroep te doen op
een veronderstelling, een hypothese. Een psycho»physiologische
hypothese nog wel. En als dan — bij deze of gene gelegenheid
— de physiologische biologie zich met onze zaken gaat be»
moeien, dan zullen wij dat, op grond van hetgeen we zelf
hebben gedaan, niet kunnen disqualificeeren. — De psycho»
logie is aldus geen autonome wetenschap. Zij heeft haar
grensoverschrijding geboet door eigen zelfstandigheid op te
geven.

Kortom, U ziet waar ik heen ga: laat de bioloog, die de
lichamelijke levensverschijnselen onderzoekt, baas zijn in eigen
huis; laat de psycholoog zijn object van onderzoek zóó
bepalen, dat hij zich niet schuldig maakt aan grensover»
schrijding. Maar dan kunnen wij het biologische zielsbegrip
niet gebruiken.

Dat ik echter door de thans gegeven overwegingen van de
zaak nog niet af ben, daarvan ben ik volkomen overtuigd.
U zou me het volgende voor de voeten kunnen werpen:

1) Minder oppervlakkig; zij hebben besef van de ontoereikendheid
van het metaphysisch materialisme. Minder bezonnen; dat besef verhindert
hen om de beteekenis van het regulatieve materialisme voor het onder»
zoek, dat de wereld der stoffelijke verschijnselen tot voorwerp heeft, te
erkennen.

De lezer, die bij deze toelichting een nadere uiteenzetting wel gewenscht
acht, vindt deze op blz. 135 e. v.

Spreker verbreekt daar wat voor het biologische zielsbegrip
een geheel is, en hij meent daartoe het recht te kunnen ont>
leenen aan het bestaan van een paar speciale wetenschappen,
wier taak hij gaarne zóó wil bepalen, dat zij elkaar niet in het
vaarwater komen. Dat laatste is nu wel heel aardig, en door
het „Spezialistentum" te propageeren is hij zeer zeker paci^
fistisch werkzaam — hij is bang voor grensoverschrijding, en
den strijd, die daarvan het gevolg zal zijn —, maar het gaat
hier om ernstiger zaken. Als spreker aan den mensch onder»
scheidt de lichamelijke levensverschijnselen, die door A onder»
zocht zullen worden, en de psychische levensverschijnselen,
waarmee B zich zal bezig houden, nu dan kunnen — wat mij
betreft — en ß hun gang gaan, maar ik zou dan toch we)
willen opmerken, dat zoowel A als B éénzijdig te werk gaan,
dat de mensch ee^i psycho»physiplogische eenheid is, en ik
zou derhalve toch opnieuw de vraag willen stellen of dat
biologische zielsbegrip met het oog op „den mensch als
psychophysisch geheel" nu zoo volkomen verwerpelijk is.

Als iemand me dit zou zeggen, zou ik hem antwoorden, dat
ik zijn bezwaar begrijp. Ik ontken dan ook niet, dat de
mensch een psychophysiologisch geheel is. Ik zou alleen aan
mijn betoog het volgende willen toevoegen.

Speciale wetenschappen, ieder met haar brok of kant van
de werkelijkheid, leveren stukwerk. Daarom moet er een
wetenschap zijn, die al die stukken, welke de speciale weten»
schappen komen aandragen, ordent en vereenigt. Een geheel,
dat door de speciale wetenschappen, die haar stukje of kant
bestudeeren, als het ware verbrokkeld is, moet natuurlijk in
haar totaliteit door de wetenschap worden erkend. Deze
algemeene wetenschap, die zich bezig houdt met de wereld
als geheel (eventueel: met den mensch als geheel) is de
metaphysica.

Het zou me te ver voeren om de metaphysica als univer»
seele wetenschap te schetsen. Ik zou alleen willen zeggen, dat
een bijzondere wetenschap zich niet moet opwerpen tot meta»
physica. De physica heeft het indertijd gedaan, en we kregen
het materialisme met zijn eenzijdigheid. Laat een bijzondere
wetenschap haar resultaten geven aan den beoefenaar der
metaphysica, die deze resultaten dan in verband zal moeten
brengen met de resultaten, welke andere wetenschappen hem
hebben gebracht. Laten biologie, en vooral dan ook psycho»
logie — hoe belangrijk haar problemen ook mogen zijn —

niet vervallen in de fout, die de physica indertijd heeft geleid
tot het metaphysisch materialisme.

Ik verwijt vele biologen, physiologen, en ook psychologen
van onzen tijd, dat zij hun speciaal vak niet voldoende
onderscheiden van de metaphysica. Om hun vak principieel
goed te zien, daarvoor zouden zij moeten zijn óf minder
geborneerd óf meer geborneerd. Vroeger hadden wij de
biologen en physiologen, die meer geborneerd waren (de
meer gebomeerden zijn er trouwens nog wel), die materialist
waren, en m. i. kwam die beperktheid van blik, die gevolg was
van hun vakbeoefening, hun vak ten goede. Nu zijn zij
veelal minder geborneerd, minder eenzijdig (en dat vind ik
voor hen als mensch een gelukkig verschijnsel), maar in hun
visie op hun speciale wetenschap treden zij daardoor — om
het nu maar met een gewaagd beeld te zeggen — als een
rivier, die te veel water krijgt om te verwerlcen, buiten hun
oevers. Ik ben ervan overtuigd, dat meer metaphysica (in den
zin van bewust beoefende metaphysica) en vooral meer kennis»
tkeorie hen ertoe zou brengen om te erkennen, dat zij in
hun functie van bioloog of pliysioloog of psycholoog zich
hebben op te leggen zelfbeperking. Zonder die zelfbeperking
wordt de eene psycholoog metaphysicus (meestal dilettant»
metaphysicus), en een andere psychologist, zoodat in zijn oog
wetenschappelijke wijsbegeerte niets anders is dan psychologie.

Het biologische zielsbegrip leeft thans weer in de psycho»
logie, omdat metaphysische belangstelling meer leeft dan
vroeger. Over dit laatste verheug ik me. Maar omdat de
metaphysica moet steunen op de resultaten der bijzondere
wetenschappen, en niet omgekeerd (niet: de speciale weten»
schappen op metaphysische hypothesen of theorieën), kan
ik allerminst meegaan met hen, die het biologische zielsbegrip
ten grondslag leggen aan de psychologie.

Ook voor de menschen van het biologische zielsbegrip heeft
de psychologie tot voorwerp van onderzoek de psychische
inhouden, de psychische verschijnselen. Zij zien vervolgens
op hun wijze de taak der psychologie ruimer, maar dat de
psychische ervaringen ook behooren tot het object van onder»
zoek, dat zullen zij niet ontkennen. Welnu, psychische ervaring
staat tegenover andere (niet»psychische) ervaring. Het object
der psychologie bepalen zal daarom toch in ieder geval ook
wel moeten beteekenen: nagaan en defineeren wat psychische

ervaring is. En dat is mogelijk, maar het is een determinatio
door negatie, door buiten te sluiten, door het psychische
beleven af te grenzen van de physische ervaringen. Zoodra
men het met begrip van zaken heeft over de psychologie
denkt men niet meer aan psychoi»physisch neutrale objecten.
Ik kan me wel in gedachte verplaatsen op het standpunt, wa^
ik psychophysisch neutrale objecten zie. Maar dan ben ik
nog niet aan de onderscheiding van physica en psychologie
toe. Als ik dat standpunt inneem, dat aanvankelijke standpunt,
dan ben ik noch physicus noch psycholoog. Of liever gezegd:
ik heb dan geen idee van wat physische verschijnselen zijn,
of van wat psychische verschijnselen zijn.

Psychisch en physisch zijn correlatieve begrippen, polaire
begrippen zouden wij ook kunnen zeggen. Maar natuurlijk:
ik kan in gedachte deze onderscheiding wel weer opgeven,
en me terug verplaatsen op het aanvankelijke standpunt, dat
aan alle wetenschap is voorafgegaan. Het is een aardig'
fantasie#experiment. — En ook is het me wel mogelijk, om,
een standpunt in te nemen, waar ik de onderscheiding
„psychisch#physisch" behoud, maar het tegenstellingskarakter
dier onderscheiding wegdoezel door een metaphysische realiteit:
in te voeren, die zich zoowel physisch als psychisch uit.
Die metaphysische realiteit zou ik dan ook psychophysisch
neutraal kunnen noemen. En dan kan ik blijven spreken over
„physisch" en „psychisch", zonder aan die onderscheiding in
den grond der zaak veel beteekenis toe te kennen.

Dit laatste nu doen de psychologische representanten van
het biologische zielsbepip: zij onderscheiden wel psychisch
en physisch (physiologisch), maar zonder aan die onderschei»
ding voor de bepaling hunner wetenschap fundamenteele
beteekenis toe te kennen. Daaraan doen zij dan — volgens
mijn meening — verkeerd, maar dat neemt niet weg, dat zij
in hun visie heel goed te volgen zijn, zoodat wij hen (naar
het me voorkomt) volkomen kunnen begrijpen.

Zij redeneeren aldus. Aan den mensch kunnen wij onder»
scheiden de psychische /evensverschijnselen en de lichamelijke
/evensverschijnselen. Deze verschijnselen hebben gemeen, dat
het levensverschijnselen zijn. Als psycholoog heb ik te maken
met levensverschijnselen. En verder zijn wij er allemaal van
overtuigd — juist, als wij ons zonder theorieën en derhalve
onbevangen tegenover deze verschijnselen plaatsen —, dat er
een innig verband is tusschen psychische levensverschijnselen

en tal van physiologische levensverschijnselen. Wij zijn er
vast van overtuigd, dat onze handelingen (denk maar aan
de schrijfbewegingen van de hand) afhankelijk zijn van ons
voorstellingsleven, van onzen wil, kortom van ons psychisch
leven. Wij zijn er stellig van overtuigd, dat onze waarnemingen
afhankelijk zijn van voorafgaande veranderingen in het sene
sorisch zenuwstelsel. Tusschen de psychische en lichamelijke
verschijnselen is een innig verband. En wanneer wij dus onder
één begrip brengen („levensverschijnselen"), dan is dat geen
willekeurige begripsvorming. Dan vatten wij samen wat indev
daad ten nauwste met elkaar samenhangt.

Welk recht — aldus zou bijvoorbeeld McDougall kunnen
voortgaan —, welk recht met het oog op feiten heeft U om
ons verwijten te maken? Inderdaad, wij vatten psychische
verschijnselen en lichamelijke levensverschijnselen (en van
die laatste dan in het bijzonder die lichamelijke levensver?
schijnselen, die wij „handelingen", „gedragingen" noemen)
samen in één begrip. En zoo zijn wij gekomen tot wat U
het biologische zielsbegrip noemt. En U zegt dan, dat wij^
aldus een metaphysisch element aan onze empirische wetene
schap der psychologie ten grondslag gaan leggen. Goed, maar
laten wij constateeren, dat ik het niet heb gehad over de
onsterfelijkheid der ziel, of over de zelfstandigheid der ziel,
en dat ik haar bestaan een hypothese heb genoemd.

Het zwaartepunt van mijn betoog, aldus kunnen wij
McDougall laten voortgaan, is hierin gelegen, dat ik constateer,
dat de inhoud van dat zielsfeegrip op ervaringen berust. De
ervaringen, die ik zoo juist heb geschetst, bestaande in het
verschil tusschen dood en levend, en in de innige wissel?
werking tusschen psychische en lichamelijke levensverschijn?
seien. Het is geen wonder, dat de menschen altijd die qre
varingen hebben samengevat, en daa,rom is het biologische
zielsbegrip ook zoo oud. Met die ervaringen als uitgangspunt
hebben de menschen aanvankelijk natuurlijk gefantaseerd,
maar wij hebben geleerd om in de wetenschap onze fantasie
aan banden te leggen. Het zielsbegrip, zooals het zich in
den loop der tijden heeft voorgedaan, moet gezuiverd worden,
maar dat is bijzaak; de hoofdzaak is, dat het een ervaringS'
complex is, dat aan de conceptie van het biologische ziels?
begrip ten grondslag ligt. En in zooverre bevinden wij onsi
dan toch niet op het terrein der metaphysica, in zooverre
hebben wij het immers niet over een werkelijkheid, welke

in de ervaring niet gegeven is, welke als een diepere realiteit
ten grondslag zou liggen aan ervaringsverschijnselen, maar
wij hebben het over de ervaringen zelve.

Zoo zou McDougall kunnen spreken, en deze woorden
zullen bij velen weerklank vinden.

Nadat ik nu — naar ik meen en hoop — op een loyale
wijze den vertegenwoordiger van het biologische zielsbegrip
nog eens aan het woord heb laten komen, mag en moet ik
terugkomen op mijn critiek.

Het bezwaar, dat ik heb genoemd, is dan hierin gelegen, dat
het invoeren van het biologische zielsbegrip beteekent, dat
wij — als niet»bioloog — een keuze doen tusschen vitalisme
en het tegengestelde standpunt. Wij hebben dan partij gekozen
voor de „levenskracht".

Laat er ten opzichte van een woord als „levenskracht"
geen misverstand zijn. Als men oordeelt, dat het levende
organisme bij den huldigen stand der wetenschap niet ver»
klaard is uit de „doode natuur", heeft men gelijk, en als
men aan deze overdenking uiting wil geven door te spreken
van „levenskracht", dan kan dat een onschuldige term zijn.
Het is een onschuldige term, als men zich er van bewust is,
dat het een woord is, dat een tekort aan inzicht aanduidt.
Dat het als het ware is een algebraische x, passende bij een]
bepaald probleem. Dan weet men dat er door dat woord niets
is verklaard. „Levenskracht" staat dan op één lijn met woorden
als „geneeskracht", „voedingskracht", enz.

De vitalisten en neo^vitalisten verstaan echter onder levens»
kracht iets anders. Dat andere is moeilijk te definieeren. Otto
Liebmann zegt ervan: ein „rätselhaftes Plus", welches zum
Mechanismus und Chemismus hinzutritt". Het woord
„entelechie" wordt ook vaak gebruikt. Het is in ieder geval
een werkelijkheid, dat levensprinciep, en het wordt als on»
stoffelijk gedacht, het neemt geen ruimte in. Het werkt
vormend en reguleerend en is — volgens een bepaling van
Driesch — „die Individualitätskonstante des Organischen".
Kortom, deze levenskracht is biologische ziel.

En nu vind ik het — om het nogmaals te formulecren —
zeer ongewenscht om bij de bepaling der psychologie deze
hypothetische realiteit op te nemen. Laat de psychologie vrij
in haar verklaringshypothesen, laat de biologie eveneens vrij

in haar verklaringen, en laat dan de metaphysica het hax:^
moniseerende werk doen.

De psychologie kan gelukkig haar object van ondetzoek
bepalen zonder dat de vraag, of een levenskracht al dan niet
bestaat, voorafgaat. Zij is als autonome wetenschap niet
afhankelijk van een bepaald antwoord op die vraag.

Ten aanzien van de biologie zou ik er nog op kxmnen
wijzen, dat een „levensprinciep" voor den bioloog, die de
lichamelijke levensverschijnselen onderzoekt, toch wel een
zeer slechte werkhypothese beteekent. Immers, voor zoover
hij van deze hypothese gebruik maakt, zal hij de verklarende
oorzaak niet meer zoeken op het terrein der lichamelijke
verschijnselen. Maar nu zal het verklarende werk voor den
physioloog toch wel in de eerste plaats hierin gelegen zijn,
dat hij voor stoffelijke veranderingen in het lichaam zoekt
naar een stoffelijke oorzaak. Of hij die altijd zal vinden? Ik
zeg niet dogmatisch: fa. Maar zijn taak is om ze te zoeken en
te blijven zoeken. En ook als hij, op grond van zijn meta^
physische overdenkingen, van oordeel mocht zijn, dat hij,
in zijn verklarende physiologische werkzaamheid, wel eens
zou kunnen komen te staan voor een muur, dan zal hij toch
nog moeten zeggen: en als ik voor het een of andere ven»
schijnsel een stoffelijke verklaringsgrond niet kan vinden, dan
zal mettertijd misschien een ander gelukkiger zijn, wij (gene»
raties van physiologen) zullen ons lang moeten inspannen,
voordat wij het recht hebben om zoo'n muur onoverkomelijk
te gaan achten. — Deze man, die voor stoffelijke veran»
deringen stoffelijke oorzaken zoekt (en ze ook inderdaad dik»
wijls vindt), heeft een werkprogram. Maar hij, die een levens.»
princiep invoert (hij moge een meer of minder verdienstelijk
wijsgeer zijn), heeft aan het naarstig zoeken naar stoffelijke
oorzaken veeleer kwaad gedaan.

Hetgeen ik thans heb gezegd, wil ik voor de meer wijsgeerig
onderlegden abstract formuleeren. Van het metaphysische
materialisme ben ik een overtuigd tegenstander. De stoffelijke
wereld is als stoffelijke wereld voor me „verschijnsel", slechts
verschijnsel. Maar ten aanzien van die wereld der stoffelijke
verschijnselen denk ik materialistisch. Het materialisme is
voor me niet „waar", het is voor me een regulatief princiep,
een werkhypothese, en dan natuurlijk beperkt in haar to&>
passing tot de stoffelijke verschijningswereld. Maar dit be»
teekent, dat ik ook voor de stoffelijke /evensverschijnselen de

materialistische werkhypothese laat gelden. Hetgeen met andere
woorden wil zeggen, dat er ten aanzien van verklaring der,
stoffelijke levensverschijnselen in het systeem, dat ik als juist
aanvaard, geen plaats is voor een levenskracht.

Als wij ons rekenschap geven van wat „verklaren" beteekent,
dan zullen wij voor een verandering van lichamelijken aard
een lichamelijke oorzaak vragen. Of deze vraag, deze eisch,
altijd zal worden ingewilligd, dat is een andere kwestie. Maar
de eisch, het postulaat, is er, en daarom is voor de lichamelijke
wereld (de stoffelijke wereld) het materialisme althans „een
regulatief princiep".

Die geheele physische causale reeks is trouwens volgens
mijn overtuiging een reeks van pseudoecausaliteit. Maar deze
stelling zal ik niet uitwerken, dan kwamen wij geheel op het
terrein der metaphysica. Ik heb op het oogenblik een meer
practisch doel. Over de verschillende begrippen van „vere
klaren", over de al of niet gesloten physische causale reeks,
over de physische causale reeks als eventueel een reeks van
pseudoecausaal verband, kunnen wij hier niet verder spreken.
Ik heb slechts willen laten voelen wat er onder meer aan het
pro of contra in zake het vitalisme vastzit. En dan zou ik
willen vragen: moeten wij nu al die kwesties, die metae
physische en kennistheoretische kwesties zijn, onder het oog
hebben gezien, voordat wij kunnen overgaan tot de bepaling
van het voorwerp der psychologie? Ik antwoord hierop
„neen". De psychologen van het biologische zielsbegrip zouden
hierop „ja" moeten zeggen. Wat zij doen, is schijnbaar zoo
eenvoudig en licht, maar het is zwaar van kennistheoretische
en metaphysische beslissingen. Dat hun beslissingen de mijne
niet zijn, k^ ik, als in dezen onbelangrijk, daarlaten. Het
essentieele is, dat zij een speciale empirische wetenschap
baseeren op een beslissing van metapliysischen aard. En die
beslissing kunnen wij thans, ten slotte, in het kort formuleeren.

Zij gaan uit van de tegenstelling „doode cn levende natuur"
als van een fundamenteele tegenstelling. Voor de levende
natuur nemen zij een levensprinciep aan. De psychologie heeft
tot voorwerp van onderzoek een gedeelte van de levende
natuur, dat nu nader moet worden bepaald. Laten wij cr?»
kennen, dat die nadere bepaling verre van gemakkelijk is. Zij
zal ons worden gegeven in den vorm van een omschrijving,
die bezwaarlijk alleszins bevredigt, en daardoor uitlokt tot
critiek. Het gaat er echter niet in de eerste plaats om, of

die omschrijving meer of minder bevredigend uitvak. Het
voornaamste is, dat onze aandacht niet worde afgeleid van
het feit, dat het hier een nadere bepaling betreft, dat het hier
gaat om de „differentia specifica" (een „voor de psychologie"
nadere specificatie), en dat bij die omschrijving het levens»
princiep is vooropgezet.

Volgens mijn overtuiging zal de psychologie niet moeten
uitgaan van de tegenstelling doode en levende natuur. Het
gaat voor haar m. i. om een andere onderscheiding, die dan
in ons verband „tegenstelling" kan worden genoemd, om de
onderlinge afgrenzing van natuur eenerzijds (doode of levende
natuur, het is indifferent) en van de individueele ervaring (de
psychische ervaring) anderzijds.

Tot deze onderscheiding is een ieder gekomen, zij is gegrond
in bepaalde ervaringen. Voor het begrip betreffende het object
der psychologie komt het er nu maar op aan om na te gaan,
waarop deze onderscheiding, die een ieder maakt, berust.

Tot de bepaling van het object der psychologie komen
wij door haar object af te grenzen van dat der physica, der
natuurkunde in den ruimsten zin van het woord. Met deze
aanduiding moet ik hier volstaan, omdat de uitwerking zou
beteekenen de behandeling van een nieuw onderwerp, welke
ruimschoots plaatsruimte voor een nieuw artikel zou vragen.

Naar aanleiding van: Prof. Dr. Th. J.
Stomps, De mutatietheorie in hare betee»
kenis voor onze samenleving; W. Versluys,
Amsterdam, 1935; 31 p.

In zijn ons ter aänkondiging toegezonden rectorale rede
behandelt de schr. een vraagstuk, dat voor den opvoeder van
het uiterste gewicht is: de verhouding van door erfelijkheid
bepaalde aanleg en de door milieu»factoren, dus ook de
opvoeding, wijzigbare kanten van het individu. Als samen»
vatting van zijn standpunt mag men beschouwen de uitspraak
op p. 12: „Het moge onjuist te zijn, te zeggen: „Erfelijkheid
is alles, milieu is niets", als een paal boven water staat, dat

Het valt te betreuren, dat deze, zo wetenschappelijk als
maatschappelijk beschouwd, even gewichtige stelling door den
schr. zo weinig nauwkeurig omschreven en met argumenten
gestaafd wordt, wat de psychische eigenschappen betreft. Of
men moest de op gezag van den schr. inderdaad ex cathedra
verkondigde uitspraak, dat het werk van Freud en Adler
„volstrekt waardeloos" is, als argument laten gelden. In een
artikel in het Maart#nummer van Volksontwikkeling over
De Grenzen der Opvoeding heb ik de op feitenkermis ge#
baseerde opvattingen der huidige karakterologie tegenover
deze dogmatiek geplaatst. Ik zou kunnen volstaan met naar
die publicatie hier te verwijzen; maar ik wil van deze gelegen»
heid gebruik maken om nog een aanvulling te geven van het
daar medegedeelde, die in een noot op p. 180 reeds in het
vooruitzicht wordt gesteld.

Door een artikel in de Int. Zsch. für Individualpsychologie
(Heft 1, Jg. 1935) van de hand van Mevr. Hertha Orgler
werd mijn aandacht gevestigd op een aantal gevallen van
identieke, niet samen opgevoede tweelingen, ik ben thans
ook in de gelegenheid geweest van de oorspronkelijke publi»
caties in het Journal of Heredity kennis te nemen. Het
betreft zeven gevallen, beschreven door H. H. Newman
van de University of Chicago en een geval, beschreven door
H. J. Muller van de University of Texas. Deze zeven paren
leveren nu merkwaardig verschillende uitkomsten.

Het paar van Muller vertoont ten opzichte van de
intelligentie»test»resultaten grote overeenkomst; daarentegen
grote verschillen in emotioneel en volitionCel opzicht. „De
reacties van de tweelingen op al deze tests — behalve de
intelligentietests — zijn bijna doorlopend zo totaal verschillend,
dat dit ene geval genoeg is om aan te tonen, dat de resultaten
van zulke tests weinig of niets van de erfelijke grondslag
van de geestelijke structuur aanduiden. En toch wordt be»
weerd, dat de uitkomsten van zulke proeven aangetoond
hebben, dat ze duidelijk correleren met belangrijke kenmerken
in de sociale levenshouding en in het slagen in verschillende

O Journal of Heredity, deel 20, p. 47, 97, 153, deel 23 p. 3, 297, 369
en deel 24, p. 209.

soorten betrekkingen. Indien dan trekken als deze, blijkbaar
zo belangrijk en zo objectief omschreven, niet door erfelijk»
heid bepaald zijn, is het nog waarschijnlijker, dat vele van
de psychologische verschillen, zoals die gewoonlijk in stam»
bomen van den mens worden aangetoond, evenmin een
genetische basis hebben" (p. 442).

Deze waarschijnlijkheid wordt sterk verhoogd door het
feit, dat de waargenomen verschillen geheel passen bij de
verschillen van opvoedend milieu: „Vele verschillen in de
reacties van de tweelingen schenen bovendien te correleren
met uitgesproken verschillen in levenservaringen en »gewoon»
ten." (p. 444)^).

Hiermede in overeenstemming is het zevende paar van
Newman, twee jongens, I31/2 jaar oud, van elkaar gescheiden
toen ze een maand oud waren. Bij het intelligentie»onderzoek
halen zij ongeveer gelijk resultaat (both boys have had the
same amount of schooling). Het Will»Temperament»profile
toont daarentegen niet onbelangrijke verschillen: „Richard
heeft meer van de zelfkant van het leven gezien en is minder
beïnvloed door vrees en sexualiteit dan Raymond, die zelden
zijn tamelijk beschaafd en veilig tehuis verlaten heeft."
(1. c. p. 211). «).

In hoofdzaak komt hiermede ook het derde paar van
Newman overeen, twee jonge mannen, omstreeks 23 jaar
oud toen zij onderzocht werden, gescheiden op de leeftijd
van twee maanden. Zij hebben vrijwel hetzelfde intelligentie»

„The responses of the twins to all these tests — except the intel»
ligence tests — are so decisively different almost throughout, that this
one case is enough to show that the scores obtained in such tests indicate
little or nothing of the genetic basis of the psychic makeup. And yet
the results of such tests have, it is claimed, been shown to be correlated
distinctly with characteristics of importance in the conduct of life,
and in the successful holding of various types of positions. If, then,
traits apparently so important, and so objectively defined as these, are
not fixed by heredity, it is still more probable that many of the
psychological differences commonly shown in human pedigree charts
likewise have no genetic base." (p. 442).

„Many of the differences in responses of the twins seemed, more*
over, to be correlated with salient differences in their past experiences
and habits of life." (p. 444).

3) „Richard has seen more of the seamy side of life and is less
adversely affected by suggestions of fear and sex than is Raymond,
who has rarely been away from his rather refined and sheltered home."
(1. c. p. 211).

quotient, maar verschillen niet onbelangrijk in intellektuele
praestaties (educational age); ook de emotionele tests —
behalve de Pressy Test of Emotional Reaction — leveren
evenmin grote verschillen en toch maken beiden een geheel
verschillende indruk: „Het enige naar voren tredende verschil
is in hun algemene persoonlijkheid. Zoo tegengesteld is de
door hen op alle waarnemers gemaakte indruk, dat wij er van
het begin af sterk door getroffen werden. C. maakt de indruk
van meer statig, meer gereserveerd, meer zelfbeheerst te zijn,
minder vreesachtig, ervarener en minder vriendelijk. Hij glim#
lacht zelden, heeft een ernstiger uitdrukking in wenkbrauwen,
ogen en mond. Hij staat rechter op met ingetrokken kin en
de wenkbrauwen iets over de ogen getrokken. O. is in alle
opzichten het tegengestelde." (1. c. p. 165).^)

Een geheel ander beeld levert het eerste paar van Newman.
De schr. vat zijn resultaat aldus samen: „De algemene gevolg»
trekking is geoorloofd, dat in dit paar tweelingen verschillen
in milieu en opvoeding de oorzaak zijn van de belangrijk
grote verschillen in verstandelijke bekwaamheid en tevens
dat de zijden van hun temperament en hun gevoelsleven
ongewoon gelijk zijn gebleven." (1. c. p. 64).^)

Nog meer uitgesproken vinden we dit type in het tweede
geval van Newman, 27 jaar oud toen ze onderzocht werden,
van elkaar gescheiden met 18 maanden cn onbekend voor
elkaar gebleven tot op hun 21e jaar. De conclusie luidt:
„Deze tweelingen zijn in de grond gewijzigd door hun zeer
verschillende opvoeding. Bij iedere proef in geestelijke be»
kwaamheid, in z.g. aangeboren capaciteit of van vorderingen,
heeft G, die beter is opgevoed, het beste verstand. In tegen»
stelling tot het grote verschil in geestelijke bekwaamheid staat

') „The one outstanding difference is in their general personalities.
So opposite is the impression made by them upon all the observers that
we were forcibly struck by it from the beginning. C. impresses one as
more dignified, more reserved, more self»contained, more unafraid, more
experienced and less friendly. lie seldom smiles, has a more serious
expression about the brows, eyes and mouth. He stands more erectly
with chin held in and brows drawn down somewhat over his eyes. O. is
the opposite in all of these respects." (I.e.p. 165).

„The general conclusion might be that in this pair of twins dif'
ferences in environment and in training have been responsible for
bringing about a significandy great divergence in intellectual abilit>',
but that their temperamental or emotional traits have remained unusually
similar." (1. c. p. 64).

het feit, dat in alle proeven over gevoelsleven en temperament
de tweelingen de indruk maken, dat zij merkwaardig en in
ongewone mate gelijk zijn." (p. 104). ^

Weer een ander beeld biedt het vierde paar van Newman,
Mary and Mabel, bij het onderzoek 29 jaar oud, gescheiden
toen zij vijf maanden oud waren:

„Het geval in kwestie verschilt zeer van alle vorige gevallen
en wel daarin, dat zij in drieërlei opzicht sterk uiteenlopen:
zowel wat het intellect als het temperament betreft en ook
lichamelijk. Terwijl Mabel, het boerenmeisje, in de intel?
ligentietests zoveel lager gerangschikt is dan Mary (I. Q.
Stanford—Binet 88.5 tegen 106.2), maakt zij op degenen, die
kennis met haar maken, een beslist intelligente indruk. Toen
de tweelingen bij ons waren dachten zowel Dr. Lillie als
ik, dat Mabel de flinkste van beiden was. Zij nam altijd
de leiding en maakte de plannen. Zij was veel mededeelzamer
en nam het grootste aandeel in de conversatie. Zij scheen
haar zuster in alle opzichten te overheersen en maakte de
indruk de sterkste persoonlijkheid te zijn. Ongetwijfeld heeft
zij evenveel gezond verstand als Mary. Haar geest is echter
niet geoefend in het soort werk dat de intelligentieetests eisen.
De waarde van deze tests als maat voor geestelijke bekwaame
heid kan dus enigszins betwijfeld worden. Stellig toetsen
zij nauwkeuriger de gevolgen van oefening dan van aangeboren
begaafdheid." (l.c.p. 15)0-

„These tvvins have been profoundly modified by the very dif«
ferent educational careers. In every test of mental capacity, whether of
so-called native ability or of achievement, G., the more highly educated
twin, has distinctly the superior mind.... In contrast with the great
difference in mental power stands the fact that in all the tests of
emotional trails and of temperament the twins give the impression of
being remarkably and unusually similar." (p. 104).

„The present case differs sharply from all previous cases in that
they are strikingly different in all three respects: intellectually,
temperamentally and physically. While Mabel, the farm girl, on the basis
of the intelligence tests given, ranks so much lower than Mary
(I. Q. Stanford Binet 88.5 and 106.2), she makes an impression upon
those who meet her of being decidedly intelligent. When the t\vins
were with us, both Dr. Lillie and I thought that Mabel was the abler of
the two. She always took the lead and did the planning for the pair.
She seemed much more communicative and took the major share in
conversation. She seemed to dominate her sister in every way and
gave the impression of having the stronger personality. Certainly she

Een vierde type eindelijk vinden we in het vijfde en zesde
paar van Newman, waar de verschillen, door meetbare ge#
gevens vast te stellen bijna geheel in de lichamelijke conditie
hun oorzaak vinden. Ida heeft, misschien door gebrek aan
jodium in haar voeding, een krop»gezwel en het daarmee ge»
paarde myxoedeem, met de gevolgen daarvan:

„Zij kan niet meer dan een paar straatblokken lopen zonder
zich uitgeput te gevoelen en zij werd ziek toen ze een paar
trappen moest klimmen. Ada vertoont geen dezer symptomen
ofschoon ze heel wat ziekten van andere aard heeft gehad.
Zij is een veel sterker, actiever en energieker vrouw dan Ida."
(l.c.p.376r)

„Ada is een dominerender, zelfbewuster en strijdlustiger
soort mens, Ida is zachter en meer teruggetrokken. Ada nam
bij alle regelingen de leiding en beschouwt zichzelf als de
bekwaamste van de twee." ^

Ze hebben beiden heel weinig onderwijs gehad; in hun
intellektuele praestaties zijn ze bijna gelijk (Ada I. Q. 101.5,
Ida 93.7). „Beiden blijken intelligenter dan men van personen
met zo weinig onderwijs en uit zulk een ongelukkig vroeger
milieu zou verwachten." (1. c. p. 377).

Beide zijn zeer godsdienstig; (het is typerend voor het
karakterologische standpunt van Newman, dat met uitzon»
dering van Mary en Mabel, beide „brought up in a religious
environment", dit de enige mededeling is van godsdienstige
gezindheid, die hij geeft.

has as much „sense" as Mary, if \vc give that term its accepted usage.
Her mind, however, has not been trained to the kind of performance
required in intelligence tests. There may therefore be some ground
for skepticism as to the validity of these tests as measure? of mental
ability. Undoubtedly they test more accurately the effects of training
than of native endowment." (I.e. p. 15).

») „She cannot walk more than a block or two without feeling
exhausted, and she was made ill by having to climb one or two flights
of stairs. Ada has none of there symptoms, though she has had a
good deal of illness of other kinds. She is a much stronger, more active,
and more vigorous woman than Ida." (1. c. p. 376).

„Ada is a more dominant, assertive and militant sort of person;
Ida much more gentle and retiring. Ada took the lead in all arran»
gements and considers herself the more capable of the two."

„Both appear decidedly more intelligent than one would expect of
people with so little education and such an unfortunate early social
background." (1. c. p. 377).

Ook het vijfde paar van Newman vertoont allereerst phy»
sieke verschillen en de psychische schijnen daarvan afhan»
kelijk. „Over het algemeen ziet B er eventjes over de dertig
uit, terwijl D er bij de veertig uitziet, zelfs ouder dan haar
werkelijke leeftijd. D. is in de laatste jaren zeer duidelijk ver»
ouderd, zoals blijkt uit afb. 3, toen de tweelingen 34 jaar
waren en meer op elkaar leken dan nu." (1. c. p. 300).^)
Waarschijnlijk is dit verschil in gezondheidstoestand aan
de zeer zware levensomstandigheden van D. toe te schrijven.
Vermoedelijk zullen daarmede ook de betrekkelijk kleine
geconstateerde intelligentie» en karakterverschillen samen»
hangen.

B.'s optreden is veel zelfbewuster dan D.'s. Zij neemt de
leiding in alle zaken die de omgang met de medemensen
betreffen. In sommige opzichten schijnt ze een sterker karakter
te bezitten, maar D. heeft moed en energie in hoger mate
aan de dag gelegd." (1. c. p. 300). 2)

Tot zover de door Newman en Muller meegedeelde feiten
omtrent de verschillen en overeenkomsten, gebleken bij het
test»onderzoek. Een dieper gaande karakterologische beschrij»
ving en een analyse van de gezinnen, waarin de opvoeding
plaats had, ontbreekt. Maar wat meegedeeld wordt is m. i.
in elk geval voldoende om te constateren, dat:

l''. de speelruimte in fenotype bij hetzelfde genotype zeer
veel groter is dan Prof. Stomps zonder bewijsmateriaal als
vanzelfsprekend meende te mogen aannemen;

2". de door het z.g. intelligentiequotiënt gemeten „intel»
ligentie" geenszins uitsluitend op „aanleg" berust, maar iu
zeer duidelijke mate mee bepaald wordt door milieu»invloeden.
Het laatste is ook de conclusie, die Newman trekt. In het

„In general B looks hardly over thirty years old, while D looks
nearer forty, even older than her real age. B has aged most decidedly
during the last few years as is evidenced by Fig. 3 when the twins
were 34 years old and were much similar than they arc now."
(I.e. p. 300).

„There is about a difference in favor of B of six months in
educational age and in mental age (1. c. p. 301). B's behavior is much
more confident and self-reliant than D's. She takes the lead in all
social relations. In some respects she seems to possess a stronger
character, but D has shown courage and energy to a high degree."
{1. c. p. 300).

boven als feitelijke uitkomst omtrent het tweede paar meee
gedeelde vlecht hij de volgende verklarende beschouwing in:

„Ongetwijfeld bevordert oefening van het verstand de be?
kwaamheid van een individu om elk soort test met goed
gevolg te ondergaan, zelfs zulk een als de International Test,
waarin geen taal wordt gebruikt maar alleen graden van
snuggerheid en geestelijke pienterheid worden getest. In deze
test was G. even superieur boven E. als in de meeste van
die testen die een bepaalde vordering vooronderstellen. In de
Stanford Achievement Test en in de meer gevorderde Otis
Test waren de resultaten, zoals te verwachten was, het meest
verschillend ten gunste van de tweeling, die beter onderwijs
had genoten." O

Men zal dus wel de bewering van eenduidige bepaaldheid
van het op zekeren leeftijd (resp. bij volwassenheid) bereikte
intelligentiepeil door de erfelijke factoren moeten loslaten.
Daarmede is echter niet gezegd, dat men niet meer van
een door erfelijke factoren volledig bepaalde intellektueele
„aanleg" zou mogen spreken. Als men de metastabiliteits? resp.
verzadigingsetheorie van het intellekt aanvaardt, die ik onder?
stellenderwijs in mijn Utrechtse intreerede heb geopperd,
zou men kunnen vasthouden aan dc gedachte, dat door
erfelijke factoren een maximum van intellektuele ontplooiing
is bepaald, die nooit overschreden wordt, maar alleen wordt
bereikt bij gunstige omstandigheden. Geen van de gevallen
toch levert een voorbeeld van een paar, waarbij dc in betere
omstandigheden geplaatste desondanks een minder resultaat
behaalt. En ook omtrent de qualitatievc verschillen, die nog
binnen dezelfde erfelijke bepaaldheid zouden kunnen bestaan,
kunnen dc liier beschreven paren geen gegevens verschaffen.
Daartoe zou het nodig zijn, dat de milieux veel meer uiteen?
liepen — en in gunstigen zin uiteenliepen — dan hier het
geval was. Want men moet bij de beoordeling der beschreven
verschillen wel in het oog houden, dat de opvoedende ge?
zinnen in intellektuccl opzicht geenszins zeer ver uiteen staan.

Obviously, mental training improves the ability of an individual
to score well on any sort of test, even such an one as the International
Test in which no language is used and only degrees of brightness or
mental alertness are supposed to be tested. In this test G was .is
superior over E as in most of those tests involving achievement. In the
Stanford Achievement Test and in the somewhat advanced Otis test,
as might be expected, the scores of the twins were most different and
in favor of the more highly educated twin."

laat staan heel extreme gevallen vertegenwoordigen. En even»
min heeft men te doen met zeer begaafde tweelingen; trouwens
het is wel duidelijk, dat de kans zeer klein is, langs dezen
weg een voorbeeld te vinden van zeer begaafden, die gelegen»
heid hadden die begaafdheid ten volle, maar naar verschillende
richting te ontwikkelen.

Nog moeilijker valt het, een analoge conclusie omtrent
de karaktervorming te trekken. Immers wat wij „karakter"
noemen is zeker een nog veel rijker gestructureerde grootheid
dan het intellekt; en objectieve gegevens zijn er, zoo ooit,
zeker nog veel moeilijker te verkrijgen dan op het gebied
der intellektuele ontwikkeling. Om slechts een voorbeeld te
noemen: het schijnt zeer plausibel, dat er jaarlijks een groot
aantal mensen geboren worden, die — tenzij onze didaktische
mogelijkheden boven alle verwachting zouden groeien —
ook bij de beste scholing nooit hogere wiskunde of mathe»
matische fysica zullen kunnen leren, laat staan creatief op zo
abstracte gebieden zouden kunnen werken. Maar onze huidige
karakterologie laat — voor zover ik zien kan — in de verste
verte niet toe, dat we een even nauwkeurig omgrensd karak»
terologisch probleem zouden kunnen stellen om van de op»
lossing niet te spreken. En zelfs al konden we dat, dan zou
om voor de hand liggende redenen, iedere poging om op
dit gebied willekeurig verschillen in 't leven te roepen uit»
gesloten zijn. En de kans, dat onwillekeurig de'opvoedende
milieux extreem zouden verschillen, is natuurlijk excessief
klein. Hoe belangrijk dan ook de ons door Newman en Muller
verschafte gegevens zijn als afweer van een onderschatting
van opvoedingsmogelijkheden en opvoedingsfouten, het is
wel duidelijk, dat ook langs dezen weg de positieve grens»
afbakening der opvoedings»mogelijkheden niet met weten»
schappelijke zekerheid kan worden voltrokken.

„Een duitsche wetenschap bestaat niet, maar alleen een wetenschap,
die door Duitschers beoefend wordt. D. w. z. praedicaten als „duitsch",
„nationaalsocialistisch" enz. zijn niet toepasselijk op een leerstof of
een leervak, maar alleen op de menschen, welke deze wetenschap
beoefenen." (H. Opperman in dc Neue Jahrbücher für Wissenschaft
und Jugendbildung. X. 4. bl. 371 verg. in dit tijdschrift Jrg. XIV.
bl. 246). G.

Een belangrijke bijdrage tot deze brandende kwestie bevat de uit»
voerige studie van Franz Kramer en Ruth von der Leyen, „Entwicklungs»
verlaufe „anethischer, gemütloser" psychopathischer Kinder" in de Ztschr.
f. Kinderforschung 434 (1934) bl. 305—422. Wel is waar is het materiaal
beperkt; slechts 11 gevallen worden behandeld, 5 meisjes en 6 jongens,
d.O. 3 paar, 1 van twee broeders, 2 van broeder en zuster, maar zij
worden met een zeer groote, aan wijdloopigheid grenzende volledigheid
geschetst, dat de lezer zich van elk een duidelijk beeld vormen kan.
En dan ziet hij toch wel heel duidelijk, dat hij hier staat tegenover een
groep scherp omlijnde figuren, die reeds elk afzonderlijk, en des te
meer alle tezamen typologische beteekenis hebben, 't Zijn uitsluitend
zwaar psychopathische kinderen, van die soort, die door duitsche
geleerden als „anethisch" en „gemütlos" afgestempeld zijn en die vroeger
onder „moral insanity" gerubriceerd werden. Trots de onvermijdelijke
individueele verschillen komen zij in de hoofdtrekken merkwaardig
overeen. Zij kenmerken zich door een buitengewone lichamelijke, zoo»
wel als zedelijke gevoelloosheid en onaandoenlijkheid, onoverwinnelijke
en hoogst walgelijke smerigheid, fenominale vraatzucht, kras egotisme en
egoïsme, zich uitend in een volmaakt a»sociaal of antisociaal gedrag,
gemeene taal, onverbeterlijke leugenachtigheid, onoverwinnelijke steel»
en snoepzucht, praecoce onzedelijkheid, groote labiliteit — de meestal
onverschillige of doffe houding wisselt af met uitbarstingen van woede
— en bieden oogenschijnlijk aan de opvoeding de allerslechtste kansen.
Daarvoor staan zij dan ook geboekt: „Alle pogingen," zegt Kraepelin,
„om hun opvoeding in goede banen te leiden, blijven onvruchtbaar,
omdat de noodige aanknoopingspunten, liefde en eergevoel, ontbreken."
En Schröder: „De „anethische" is en blijft harteloos; resultaten zijn
van zijn opvoeding niet te verwachten, alle moeiten en kosten zijn
tevergeefsch." Zij worden vrijwel algemeen beschouwd als voorbestemd
voor de criminaliteit.

Welnu, van deze 11 louter zeer zware gevallen, wier levensloop van
kindsbeen af (2e of 4e levensjaar) tot hun intrede in de maatschappij
ons hier uitvoerig geschetst en gesignaliseerd wordt, is slechts één
bepaald mislukt. Dat de zedelijke en maatschappelijke toekomst van
de 10 overigen verzekerd is, daarvoor kan natuurlijk niet worden
ingestaan; een zekere labiliteit, een zeker gebrek aan weerstands»
vermogen, blijft hun eigen en kan hen licht ,tot speelbal der omstandig*
heden maken. Maar bij allen is de vooruitgang enorm, ja, zoo groot,
dat men zelfs van omkeer kan spreken. Wat mij persoonlijk 't meest
getroffen heeft, is deze aanvankelijk beslist weerzinwekkende wezens,
met wie niemand iets kon beginnen, die liefde evenmin vroegen als
gaven, te zien veranderen in aanhankelijke, liefde'zoekende en gevende,
dankbare, ja beminnelijke persoonlijkheden, en dat soms zelfs al zeer
spoedig, heel kort na de verwijdering uit het ongunstig milieu.

afkomstig uit een in zoowat elk, en vooral in paedagogisch opzicht, hoogst
ongunstig milieu.

Maar nu is 't merkwaardige dit, dat onmiskenbaar het milieu een
veel grooter rol speelt, dan de erfelijke belasting en deze laatste volstrekt
geen hinderpaal blijkt te zijn voor hervorming en steviging van het
karakter door een doelmatige opvoeding.

En dit treft te meer, omdat men volstrekt niet zeggen kan, dat deze
kinderen, na hun verwijdering uit 't slechte milieu, een consequente
supérieure opvoeding hebben genoten. Wel zijn zij allen jaren lang
geobserveerd en behandeld door die deskundigen, voor wie op het jongst
gehouden „Landelijk Congres voor Volksgezondheid en Kinderbescher*
ming" zoo veel lansen gebroken en voor wie zoo krachtig een paeda»
gogisch monopoUe (althans voor de observatie) is opgeëischt; wel zijn
zij alle jaren lang in speciale opvoedingsinternaten opgevoed. Maar hoe?
Den schrijvers zelve schijnt dit niet opgevallen te zijn of 't heeft hun
niet belangrijk toegeschenen, maar mij heeft 't zeer getroffen en mij
kwam het voor, dat hier onwillekeurig een groot gebrek der moderne
duitsche „Fürsorge^erziehung" wordt blootgelegd. Al deze kinderen zijn
nl. door vele handen gegaan, zijn achtereenvolgens door verschillende
autoriteiten onderzocht en gerubriceerd en hebben alle zonder uitzon'
dering achtereenvolgens korter of langer tijd in 4, 5 verschillende op'
voedingsinrichtingen vertoefd — d. o. blijkbaar ook minder geschikte
— telkens afwisselend met tijdelijke terugkeer naar het ouderlijk huis,
wat regelmatig allerjammerlijkste rechutes ten gevolge had.

Hoe uitvoerig de medegedeelde protocollen ook zijn, de motieven van
deze talrijke verplaatsingen blijven vrijwel in 't duister. Alleen ver»
nemen wij ettelijke malen, dat de verplaatsing geschiedt lijnrecht tegen
't advies van de een of andere autoriteit in. Met name de herhaalde
terugkeer in het ouderlijk huis schijnt volmaakt ongemotiveerd, want
't bloote verlangen van ouders en stiefouders, die hun volmaakt onver»
mogen om hun kind te begrijpen en op te voeden glansrijk bewezen
hebben, kan natuurlijk niet als motief gelden.

Bijzonder merkwaardig is 't geval van een jongen, die afwisselend
voor psychopaath en voor zwakzinnig wordt uitgemaakt, totdat hij ten
slotte — althans dat is mijn indruk en blijkbaar ook 't oordeel der
schrijvers, zie bl. 409 — dank zij de herhaalde verplaatsingen, waarbij
't eene gesticht hem aan 't andere toekaatst, zwakzinnig wordt. En dit
is juist het bovenbedoelde uitzonderingsgeval! Zijn broertje, die 't beter
getroffen heeft, kwam zelfs zeer goed terecht.

Het wil mij voorkomen, dat hieruit blijkt, dat de huidige duitsche
Fürsorge»erziehung lijdt aan hyper»organisatie, aan een overmaat van
inrichtingen, instanties, en vooral van ambtelijke bevoegdheden, die
op onverantwoordelijke wijze kunnen ingrijpen en dit ook veelvuldig
idoen. Ieder, die iets weet van de nederlandsche kinderwetgeving en
kinderbescherming, weet dat zulke wantoestanden — want dat woord
schijnt mij niet te kras — bij ons onmogelijk zijn. Maar ook weet ieder,
die ook maar even geneusd heeft in de „Heilpadagogik", hoezeer hier
het hollandsche spreekwoord toepasselijk is van de vele koks, die de
brei bederven.

waardiger en des te overtuigender. Al zijn zij dan ook door vele
handen gegaan, aan 't slechte milieu, waarin zij geboren zijn, aan
den verderfelijken invloed van hun volstrekt onbekwame ouders zijn
zij ontrukt en geplaatst in omgevingen, die dan toch in ieder geval
paedagogisch torenhoog boven 't ouderlijk milieu stonden. En dit
enkele feit bleek, trots allen handicap, voldoende om zeer verblijdende
resultaten te verkrijgen.

Het vernietigende oordeel van Kraepelin, Schröder e tutti quanti
zal moeten worden herzien en aan 't milieu, d. i. aan de opvoeding,
zal ten slotte toch tegenover de erfelijkheidsfactoren 't overwicht moeten
worden toegekend.

De geheele geschiedenis schijnt mij een bevestiging van wat ik
jaren geleden al verkondigd en dikwijls herhaald heb, n.1. dat het groote
verschil tusschen het normale en het abnormale kind hierin bestaat, dat
't eerste een matig slechte — en vaak zelfs een heelemaal slechte opvoeding
nog wel verdragen kan, er nog wel doorheengroeit, terwijl het laatste
daar niet tegen kan en als het niet vdjdig een geappropieerde opvoeding
krijgt, te gronde gaat. Wanneer 't anders was, wanneer elke paedago»
gische fout zich aan ieder kind, ook 't normale, wreekte, dan kwam
niemand terecht, want er bestaat geen opvoeding, waarin niet grove
fouten gemaakt worden. Is het dus een onweersprekelijk feit, dat vele
kinderen — en in zekeren zin alle — terecht komen trots hun
opvoeding, de geschiedenis der abnormalen leert ons, dat hieruit geen
conclusies moge getrokken worden tegen de onontbeerlijkheid en de
macht der opvoeding.

Ten slotte geef ik de conclusie, waartoe de schrijvers kwamen, in
hun eigen bewoordingen.

(Op één geval met ongunstigen afloop na, zie boven) „is 't verloop
in al die gevallen anders geweest. Na uit hun vroeger milieu verwijderd
en in een doelmatige paedagogische omgeving overgebracht te zijn, heeft
het gedrag der kinderen zich grondig gewijzigd. Bij 't eene kind met
merkwaardige snelheid, bij 't andere eerst op den langen duur en met
ontsporingen. Vraatzucht, afwezigheid van walging, smerigheid, brutale
houding tegenover de omgeving traden geheel op den achtergrond.
In de plaats van de onaandoenlijkheid trad in dc meeste gevallen een
meer of minder duidelijke overgevoeligheid en sensiviteit." (bl. 399).

„Zooals uit onze mcdcdcelingen blijkt, mag men den erfelijkheidsfactor
niet onderschatten, maar 't beslissende schijnt ons, dat wel een abnormale
aanleg aanwezig was, maar dat deze niet ondubbelzinnig en onher*
roepelijk tot a'sociaal gedrag voert. Niet de gevoelloosheid, 't ontbreken
van altruïstische gevoelens enz. zijn gegeven, maar de aanleg beteekent
slechts de mogelijkheid om onder bepaalde uit\vcndige omstandigheden
in een brutaal'egoïstisch gedrag te vervallen." G.

In hetzelfde nummer vinden wij een mededeling omtrent de werking
van de duitsche Sterilisatiewet — officieel gcheeten „Gesetz zur Ver*
hütung erbkranken Nachwuchses." Volgens § 3 dezer wet hebben de
leiders van Fürsorge'Erziehungsheime" het recht bij de betrokken

autoriteiten een voorstel in te dienen tot sterilisatie van hun verpleegden.
Een in Dcc. 1934 verschenen „Ausführungsverordnung" voegt daaraan
toe den plicht aangifte te doen van die verpleegden, die wegens „Erb«
krankheit" voor sterilisatie in aanmerking komen. Dit heeft reeds ten
gevolge dat vele ouders wantrouwig geworden zijn, en van opneming
in 't opvoedingsgesticht sterilisatie vreezen voor hun kinderen met name
voor de meisjes. Uit de mededeeling blijkt niet, dat die vrees ongegrond
is, want ten eerste wordt met nadruk gewezen op de groote verantwoor«
delijkheid voor den directeur, en ten tweede wordt opgemerkt, dat 't niet
gaat om enkele gevallen, maar een geheele categorie. Voorts wordt ge«
waagd van een eigenaardige moeilijkheid, die zich alweer vooral bij de
meisjes voordoet; men ducht nl. van de in de inrichting teruggekeerde
gesteriliseerden een nadeeligen invloed op hun medeverpleegden. 'tGeen
moeilijk iets anders beteekenen kan, dan dat de sterilisatie door 't ge«
steriliseerde meisje als een vrijbrief voor onzedelijkheid wordt beschouwd.

Wij nemen dit bericht hier op, omdat de kwestie van — vrijwillige
èn onvrijwillige — sterilisatie onmiskenbaar ook in ons land aan de
orde komt. Komt 't zoover, dan is 't te hopen, dat niet alleen Jura,
Eugenetica, en Medicijnen, maar ook Ethiek en Paedagogiek een woordje
zullen hebben mede te spreken.

Ook de recensie«afdeeling dezer aflevering behandelt veel litteratuur
over dit onderwerp. Hoewel daarbij alleen overtuigde voorstanders der
sterilisatie aan 't woord komen, vinden wij d. o. opmerkelijke uitspraken
als van O. Bumke (bl. 266): „Door steriliseering alleen laten noch
schazophrenie, noch zwakzinnigheid, noch epilepsie zich uitroeien. Naar
den huidigen stand der wetenschap zouden wij alle manisch'depressieven
niet kunnen uitroeien zonder daarbij de bijna of geheel gezonden en
in ieder geval de sociaabvolwaardigen van deze categorie uit de wereld
te helpen en wij zouden ons daarmede zoowat van al het schoone en
goede, van alle kleur en warmte, van zeer .veel geest en van alle frischheid
in ons leven berooven"; van R. Eetscher (bl. 268): „Alleen bij dominante
erfelijke ziekten bestaat theoretisch de mogelijkheid ze geheel uit te
roeien, maar practisch staan vele moeilijkheden in den weg. Bij recessieve
kwalen kan men alleen de „Merkmalsträger" vatten. Is een enkelvoudig
recessief merkteeken bij 1 "/o der bevolking aanwezig, zoo zou men
door steriliseering der dragers in ongeveer 300 jaar de frequentie tot
op "A kunnen verminderen." En van Burgdorfer (bl. 264): „Het belang«
rijkste echter is en blijft de religieus«zedelijke vernieuwing, die ons
weder tot de bronnen des levens terugvoert." G.

Voor de sectie'1. o. der Daltonvereeniging spraken onlangs de beeren
dr. W. F. de Groot en J. G. Bos over bovenstaand onderwerp.

De stellingen van den heer de Groot waren: 1. Het rekenonderwijs is
in verkeerde banen, (romansommen). 2. Rekenen bereidt niet voor tot
wiskundeonderwijs m. o. 3. Niet alle rekensommen zullen vervallen, alleen
uitwassen. 4. Korte opgaven voldoen beter dan romansommen. 5. De
vraagstukken van het Rapport Bolkestein zijn deels goed, deels af te
keuren. 6. Algebraïsche propaedeuse is meer effectief. 7. Algebraische
propaedeuse stelt niet te hooge eischen aan het kind.

1. De hervorming van het lager onderwijs is een laak van inwendige
levensvernieuwing, afhankelijk van de geestelijke cultuur en de be»
kwaamheid van de onderwijzers. 2. De methodiek der lagere school wordt
bepaald door den aard van het kind, toekomstige mogelijkheden en
plaatselijke schoolomstandigheden: de 1. s. is methodisch autonoom. 3. De
toelatingsexameneischen van het m. o. hebben geen gunstigen invloed
gehad op de ontwikkeling van het lager onderwijs. 4. Het rekenonderwijs
op de 1. s. heeft ten doel een voorbereiding te geven tot het logisch
denken in het algemeen, en het rekenkundig en meetkundig denken in
het bijzonder, — maar niet een speciale voorbereiding voor het wis»
kundeonderwijs op de middelbare school. 5. Eenvoudige oplossings»
sommen vormen, met toepassing van de rij der natuurlijke getallen, een
natuurlijke verbinding tusschen het concreet en het abstract denken, en
hebben als zoodanig een bijzondere psychologische beteekenis voor de
ontwikkeling van het denken. 6. Het afschaffen van romansommen, of
andere wijzigingen in het selectiesysteem voor de toelating tot het m. o.,
heeft geen overwegenden invloed op de didactiek der 1. s. 7. Het Rapport
Bolkestein bedoelt de 1. s. de gewenschte vrijheid te geven in de wijze
van oplossing van vraagstukken, maar het kan ook aanleiding geven tot
verzwaring van exameneischen en examenopleiding. 8. Wiskundige
propaedeuse op de 1. s. is geen onderwijs in algebra en meetkunde, maar
onderwijs ter ontwikkeling van de grondslagen van het wiskundig denken,
waartoe doelmatig ingericht rekenonderwijs ruimschoots gelegenheid biedt.
9. Voor eenvoudige vraagstukken, zooals in het Rapport Bolkestein als
voorbeeld zijn gegeven, is algebraïsche propaedeuse overbodig. 10. Naast
het toepassen van schema's en figuren is ook het werken met letters een
gebruikelijk hulpmiddel bij de verklaring van rekenkundige eigenschappen
en het oplossen van vraagstukken: het aandringen op „algebraïsche
propaedeuse" op de 1. s. is dus óf overbodig, óf ongewenscht.

II. BEUTLER. Der pädagogische Dienst am Grenzschulheim Boberhaus
in Löwenberg in Schlesien. Hoewel, merkwaardig genoeg, met geen
enkel woord daarnaar verwezen wordt, sluit deze mededeeling wonderwel
aan aan die van E. Lehmensick in hetzelfde tijdschrift (VIII. 3. 1932)
„Landschule und pädagogische Akademie", die ik in Jrg. XIV, bl. 298
geexcerpeerd heb. Ook ditmaal geldt 't een, goed systematisch voorbereid
en georganiseerd, verblijf van kweekelingen van een „paedagogische
Akademie", toekomstige landonderwijzers, van ± 16 dagen in een dorp.
Alleenlijk met dit verschil, dat toen de dorpsschoof op den voorgrond
stond, nu het dorps/even; waren toen de deelnemers geïnterneerd bij
dorpsschoolmeesters, nu bij boeren. Dc oorsprong is trouwens een andere:
van 't mij niet nader bekende „Boberhaus" (directeur Hans Dehmel)
uit wordt 't silezische dorpsleven stelselmatig bestudeerd door groepen
van studeerenden of jeugdleiders. In 1930 werden na zorgvuldig onder»
zoek 4 dorpen voor een „Dorfwoche" uitgekozen; in elk dorp werd een

groep van 15 man in boerengezinnen geïnterneerd, 's Ochtends moesten
dezen het geheele boerenwerk van het gezin medemaken, precies alsof
zij zelf lid van dat gezin waren; 's middags moesten zij in ^emeen=<
schappelijken arbeid met hun medecursisten en onder leiding hun
bevindingen en opmerkingen verwerken tot een wetenschappelijke studie
van 't dorpsleven; de avonden werden deels gebruikt voor voortzetting
van dezen wetenschappelijken arbeid, deels voor nauwere aanraking
met de bevolking door 't organiseeren van familiebijeenkomsten, feestjes
of derg. Dat was voor de cursisten hard, zeer hard werken, maar
't loonde zeer en daarom organiseerde 't volgend jaar de „Padago*
gischer Dienst" door bemiddeling van het Boberhaus een dergelijke
„Dorfwoche" speciaal voor toekomstige plattelandsschoolmeesters, en
wel voor 10 zorgvuldig uitgekozen candidaten. De tijd werd verlengd tot
3 weken, door bijvoeging van een aparte „Schulwoche". Het resultaat
was wederom in hooge mate bevredigend. Ja, als vanzelf ontwikkelden
zich daarnaast velerlei vertakkingen van dezen paedagogischen dienst,
die den schr. doen spreken van „ein ganzes System landschaftgebundencp
Erziehungsunternehmen", die elkaar aanvulden en bevruchtten. Als zoo*
danig noemt hij: loondienst van „Hitlerjugend" gedurende den oogst*
tijd, die evenzoo goed aan 't bestudeeren van 't hun vreemde dorpsleven
— zij kwamen uit andere deelen van Duitschland — gezet werd en
met een goed gevolg. In 't zelfde dorp werd in den winter een
„Dorfwoche" gehouden voor klasseonderwijzeressen: ook jonge bibliothe*
caressen uit Breslau deden mede. Als blijvend instituut organiseerde
't Boberhaus systematische interneeringen van zijn cursisten tot opleiding
van „Landhelfer", wat blijkbaar een officieel ambt is geworden en
vulde die aan met „Bauerntage", waarop de boeren naar 't Boberhaus
werden genoodigd. Zoo vestigt zich reeds een traditie van silesisch
folklore*onderzoek, die thans door de „Wissenschaftliche Akademikerhilfe
bei der Notgemeinschaft der deutschen Wissenschaft" verder ontwikkeld
wordt.

H. WENKE. Die pädagogische Lage in Deutschland. I. Die Neu*
gestaltung von Jugendrecht und „Jugendwohlfahrt". II. Verordnungen
über die Umgestaltung der Schullehrpläne. Ons interesseert hier alleen
dit tweede gedeelte, een overzicht bevattende van dc tot op dien datum
uitgevaardigde verordeningen, 't Rijksministerie vaardigde „Richtlinien"
uit voor de leerboeken der geschiedenis, het pruisische schreef voor
alle eindexamens voor: „Rassenkunde" cn „Vererbungskunde" als ver*
plichte vakken; 't thüringsche gaf voorschriften voor 't geheele onder*
wijs, 't badensche organiseerde de nieuwe „Grundschule" bij de wet.
Zeer belangrijk acht de schr. de nieuwe Hamburger verordeningen.
Deze stellen als algemeen doel voor de volksschool op: „an der
Wasserkante Menschen zu erziehen von nordischer Artung und deutscher
Volkheit, von hansischem Wagemut und festem Gottesglauben", enz. enz.
('t gaat noj; 7 regels lang zoo voort). Mitsdien is de hoofdkost:
Religion, Deutschkunde, Geschiedenis, Aardrijkskunde en Lebenskundc
(Biologie), maar in „Gesamtunterricht", zoodat bijv. ook gezondheidsleer
en bevolkingspolitiek er onder vallen, 't Onderwijs moet gegeven
worden op een manier, die straffe leiding van den onder\vijzer met
zelfwerkzaamheid van de 1.1. verbindt. In latere verordeningen worden
deze algemeene voorschriften meer in bijzonderheden uitgewerkt; hierbij

moet o.a. 't latijnsche letterschrift weder voor 't (zgnd.) duitsche wijken-
Denzelfden geest ademt een saksisch ministerieel decreet, waarbij de
Landesschule te Klotzsche — welk een echt^^duitsche naam!! — wordt
omgezet in een „Nationalpolitische Erziehungsanstalt", die jongens van
13 jaren zonder onderscheid van rang of stand tot „bewuste nationaal»
socialisten" zal moeten opkweeken. In Mei 1934 werd 't Rijksministerie
voor Wetenschap, Opvoeding i) en Volksontwikkeling ingesteld, tot
hoofd waarvan de pruisische minister van onderwijs, de heer Rust,
werd benoemd. G.

A. FAUVILLE. Etude dun enfant bien doué. Dit kind is zijn
leeftijd ver vooruit, ook lichamelijk. Op den leeftijd van lO'/s j.
was zijn Q. I. 163; zijn praestaties in teekenen en opstel, waarvan
staaltjes worden medegedeeld, staan nog veel hooger. Hij is 't eenige
kind van onbemiddelde ouders, wier financieele omstandigheden 't hebben
meegebracht, dat hij slechfs weinig en onregelmatig school heeft gegaan.
Trouwens er was nog een andere reden: toen eens zijn onderwijzer
— hij was toen 10 j. en zat in de 5de klasse — schamper opmerkte: „je
opstel is geen wonderwerk", nam zijn moeder hem van school af en
onderwees hem voortaan zelf. Lezen had hij zich zelf al geleerd, en
goed ook, voor hij 5 j. oud was. Hij heeft dus voor zijn intellectueele
ontwikkeling heel weinig aan de school te danken gehad. Bovendien
is 't een verlegen, schichtig kind, dat weinig spreekt en zich moeilijk
uit. Zijn grootste genoegen is, avontuurlijke verhalen te bedenken, waarin
hij zelf geen rol speelt. Aan sport doet hij weinig; bij 't spelen met
zijn makkers in de open lucht is hij druk. Zijn lievelingsvak is de
aardrijkskunde, dan komen teekenen, geschiedenis, natuurwetenschappen,
rekenen. Hij beweert, dat hij arts wil worden, omdat hij een neef heeft,
die dit beroep uitoefent. G.

Prof. Dr. H. J. F. W. Brugmans en
T. T. ten Have. Opmerkzaamheid en apper-
ceptie bij kinderen in verband met den
maatschappelijken stand hunner ouders. Een
quantitatief onderzoek. Meded. 15 van de
Dr. D. Bos'Sdchdng. J. B. Wolters, 1935.
98 p. fl.50.

Aan zes Groningse scholen, „wier bevolking zooveel mogelijk uit»
eenging naar stand" hebben de schr.'s test'onderzoekingen gedaan. Dc
opmerkzaamheid werd onderzocht met: een Bourdon»test van punt'
complexen, dezelfde met verzwaarde opdracht, een tachistoscopisch onder»

O Ja, „Erziehung", niet „Unterricht"; zou in Nederland een „Depan*
tement van Opvoeding" denkbaar zijn? Engeland's „Board of Education"
telt natuurlijk niet mede, aangezien Education hier „onderwijs" beteekent.

zoek met zinloze lettercombinaties, en een ordeningstest van getallen;
de apperceptie met: tachistoscopisch lezen van woorden, en het ordenen
van opeenvolgende plaatjes. Bij de berekeningen werden de resultaten
„geëgaliseerd" ten opzichte van enkele foutenbronnen, bijv.: dat sommige
scholen in September opnemen, andere in Maart; het verschil in aantal
van jongens en meisjes, enz. De uitkomst wijst aan dat de groep der t^vee
best^gesitueerde scholen voor alle tests hoger genoteerd staat dan die
der twee laagst^gesitueerde scholen. De verschillen in test«uitkomst
lopen van 5 % tot 30 "/o (percentage door middelen van de verschillen
per test: 15 "/o). Evenwel blijkt, dat de gemiddelde variatie binnen elke
school omstreeks 4 X zo groot is als die tussen de schoolgroepen.
Daaruit volgt dus (conclusie van den ree.) dat voor individuele prognose
de geconstateerde groepsverschillen zonder betekenis zijn.

Bij de bespreking der „concomitante factoren" der gevonden groeps«
verschillen wijzen de schr.'s er met prijzenswaardige nauwkeurigheid op,
dat hun onderzoek geen conclusie toelaat omtrent de vraag, of aanleg
dan wel gezinsmilieu „oorzaak" is der gevonden verschillen. Daarentegen
menen zij wel te kunnen volhouden, dat het schoolmilieu geen invloed
heeft gehad, ja zelfs dat de aangetoonde verschillen een bewijs zijn
„van „resistentie" ten aanzien van den nivelleerenden factor der school"
(P. 83).

Tegen deze stelling heb ik zeer ernstige bezwaren. Het is mij onbe»
grijpelijk, dat de schr.'s menen, dat „het ook geen nadere uiteenzetting
behoeft, dat de voor allen gelijke lagere school ook deze verschillen
niet in het leven heeft kunnen roepen" (p. 82). Ik meen integendeel,
dat vrijwel ieder onderwijsman ervan overtuigd is, dat — zelfs bij gelijk
programma op papier, waaromtrent niets wordt meegedeeld — het niveau
van een typische opleidingsschool en een uitgesproken „school van
minder gesitueerden" niet gelijk is. Bovendien bezitten wij het nauw»
keurige onderzoek van Van der Velde, waarbij gebleken is, dat voor
dezelfde welstandsgroep (inkomens tussen f 1000 en f 2500) het aantal
punten bij de Oortse test van omstreeks 45 voor die kinderen, die een
volksschool bezoeken, springt op 86 voor de leerlingen van een midden»
standsschool. Het is wel heel jammer, dat de schr.'s blijkbaar met dit
onderzoek niet bekend zijn geweest. Anders zouden zij zeker niet
voorbijgelopen zijn aan de voor de hand liggende vraag, of de 30 "/o
uit Beroepsgroep B, die met 70% uit Beroepsgroep C de bevolking der
Boteringeschool uitmaken, nu inderdaad in test'resultaat overeenkomen
met de 59 "/o dierzelfde Beroepsgroep, die met 41 "/o uit Beroepsgroep A
de bevolking der Zuiderdiep»school vormen. Let men op de zo markante
verschillen tussen deze twee scholen (de Boteringeschool staat voor
bijna alle tests nog beneden de Plantsoenschool, die tot de twee minst
gesitueerden behoort) dan is een ontkennend antwoord op die vraag
waarschijnlijk; maar natuurlijk blijft het, met het oog op de enorme
spreiding binnen elke school, mogelijk. Het ware zeer te wensen, dat
de schr.'s deze belangrijke gegevens nog publiceerden, of hun onder«
zoek in deze richting aanvulden.

Een ontkennend antwoord wordt bo%'endien plausibel gemaakt door
de eigen uitkomst der schr.'s betreffende de milieu'invloed, tenzij
de schr.'s slechts pour acquis de conscience neerschreven, dat zij
over aanleg cn milieu als „oorzaak" geen mening wilden vellen, en in hun

hart toch bij de eerstgenoemde alleen de oorzaak zoeken. Immers waarom
zou het gezins<milieu wel invloed oefenen op de hier onderzochte
prestaties van opmerkzaamheid en vlugheid van opvatting en het school»
milieu niet? Ik vrees, dat de schr.'s hier overmatige aandacht hebben ge»
schonken aan hun stelling, dat de hier onderzochte prestaties niets met
„kennis" hebben te doen. Immers de school heeft toch nog andere invloed
dan „kennis"»vermeerdering, al ware het slechts door de omgang en
wedstrijd met schoolkameraden; en zij zelf heeft toch — gelukkig — ook
nog wel iets van vormende kracht.

Maar bovendien is de stelling, dat de zuivere onderwijsinvloed der
school niets met deze testprestaties te maken zou hebben, in haar alge»
meenheid zeer aanvechtbaar. Voor de Bourdontest en de andere test met
zinloos materiaal ben ik weliswaar geneigd die onafhankelijkheid toe te
geven, o. a. op grond van Kindler's uitkomst van een negatieve correlatie
tussen Bourdon»test en intelligentie. Maar voor de beide tests met zinvol
materiaal en voor de ordeningstest geloof ik er, eerlijk gezegd, niets van.
En juist bij deze tests treden de belangrijke verschillen tussen de
scholen op, die zich handhaven in dc „gezuiverde" getallen, terwijl ze
voor de Bourdontests tot de helft worden gereduceerd. Trouwens ten
opzichte van test E (de snelle herkenning van 4, 5 en 6»lettergrepige
woorden) wordt op p. 28 ook door de schr.'s toegegeven, dat het „zeker
niet buitengesloten is, dat de kennisfactor (lees m. i. vormingsfactor)
mede in het spel is geweest" en ten opzichte der andere apperceptie»
proeven wordt ook op p. 80 aan die mogelijkheid gedacht, zonder dat
er nochtans verder op wordt ingegaan. Ook deze gedachtengang richt zich
dus m. i. rechtstreeks tegen de hoofdconclusie der schr.'s omtrent dc
„resistentie" van aanleg en milieu ten aanzien van de „nivellerende"
factor der school. Ph. K.

Dr. J. Waterink, Inleiding tot de theore-
tische paedagogiek. II. De Geschiedenis der
Paedagogiek. Tweede stuk. G. J. A. Ruys,
Zutphen 1934. p. 221—440, f3.—.

Van Waterink's groote werk is thans het tweede stuk over de Ge»
schiedenis verschenen, dat de Middeleeuwen behandelt volgens het reeds
bij de bespreking van het eerste stuk (P. St. XIV, p. 230) genoemde
plan. Het opent met een algemene beschouwing over De structuur van de
opvoeding in verband met leven en levensbeschouwing in dc Middel'
eeuwen, die van veel eigen studie en zelfstandige opvattingen getuigt.
In 't bijzonder heeft mij daarbij getroffen, dat de schr., naast zeer grote
waardering voor de kerk der Middeleeuwen — terecht wordt de nadruk
gelegd op het vele goede dier „donkere" eeuwen en op het voor alle
Christenen gemeenschappelijke, dat die tijd bevat — een zeer groot gevaar
signaleert in haar economische positie. Hij schetst haar (p. 252) als
„de machtigste groot'gocd»bezitter" tegen het einde der Middeleeuwen
„met allerlei persoonlijke banden verweven in (het opkomende) kapi»
talistisch systeem, dat zij zelfs tegen de excessen niet kon waken." En hij
trekt hier de lijn in door, die reeds aan het slot van het eerste stuk
bij de bespreking der kerk'organisatie werd aangegeven: „Zoo toch
dreigde voor de kerk al meer het gevaar, dat zij in de oogen van
haar leden, vooral van haar arme leden, een groot heer werd, wiens taak

het was zijn bezittingen te verdedigen en zooveel mogelijk aardsch
voordeel uit aardsche goederen te behalen."

Twee vragen zijn bij mij in verband daarmede gerezen: Hebben niet
juist de bedelorden met hun verplichte armoede een sterk tegenwicht op*
geworpen? En: hoe staat de schr. tegenover beschouwingen als die van
Max Weber, die juist een zoo nauw verband leggen tussen de geest
van het opkomende kapitalisme en de reformatorische ethiek? Over de
laatste vraag zal ons zeker het volgende stuk nader inlichten. Daar
(in verband met de opkomst van het gymnasium) zal ook pas de
Broederschap des Gemeenen Levens besproken worden, waaraan de
schr. zeer grote invloed toekent, in 't bijzonder ter verklaring van de
grote verschillen tussen Nederlandse en Duitse ontwikkeling. In verband
daarmede zijn ook lezenswaard zijn opmerkingen over de Ierse invloeden
in het begin der Middeleeuwen.

Uit de aard der zaak wordt het Humanisme nog slechts kort
besproken om reeds hier iets van het einde der Middeleeuwen te
tekenen. Uitnemend geslaagd lijken mij de bladzijden (§ 5 p. 244—251)
waarin Middeleeuwen, Humanisme en Reformatie wederzijds afgegrensd
worden naar hun vrijheids* en persoonlijkheidsopvatting.

Zeer interessant is ook hoofdstuk X over de Godsdienstige opvoeding,
die hij schetst, los van het schoolwezen: „In de Middeleeuwen had het
schoolwezen niet dien invloed, dien het in onzen tijd heeft." „Bij den
overgang van de Middeleeuwen naar den nieuwen tijd heeft de gods*
dienstige opvoeding in huis alle aandacht. Het is te betreuren, dat het
mooie in deze eeuw zoo dikwijls wordt voorbijgezien."

Eerst daarna komt de ontwikkeling in het schoolwezen ter sprake,
en vervolgens de Ridderopvoeding en de vorming van den geestelijken
stand met de oprichting der Universiteiten.

Een kort overzicht over de meningen over paedagogiek en didactiek in
de Middeleeuwen besluit dit boeiende stuk. Ph. K.

Aloys Wenzl, Theorie der Begaburtg. Ent*
wurf einer Intelligenzkunde. Fellx Meiner,
Leipzig, 1934. 142 p. M. 4.50, geb. M. 5.50.

Dit boek houdt zich bezig met de vragen, die sedert omstreeks zeven
jaar in het middelpunt van ons Nutsseminarium*werk staan. Het wil
een theorie geven van de intelligentie in haar veelvuldigheid als grondslag
o. a. voor de beoordeling van schooUpraestaties en de verwachtingen
daaromtrent. Ik heb het daarom met veel verwachting ter hand genomen.
Maar het stelt te leur omdat het te veel aan de schrijftafel geconstrueerd,
te weinig op de basis van nauwkeurige waarneming aan en proefneming
met kinderen is gebouwd. Hoewel dc schrijver Selz kent, is de betekenis
van diens Erziehbarkeit der Intelligenzleistungen niet tot hem doorv
gedrongen. Dientengevolge staat hij omtrent intelligentietests nog op het
standpunt, dat zij vooral los moeten zijn van schoolervaring cn liefst
„stom" moeten zijn, dus los ,van het gebruik der taal. En hoewel hij
Llndworsky even noemt, bouwt hij in 't geheel niet voort op de Bewusst*
seinsschichtung van diens leerlingen. De onderscheidingen, die hij maakt
tussen een K,*. een Kj* en een Ks'Begabung, waarvan de eerste op
aanschouwelijkheid, de tweede op abstractie, de derde op totaliteit is
ingesteld, doen niet voldoende recht wedervaren aan het onloochenbare

feit, dat niemand aanschouwing zonder abstractie of omgekeerd kan
hebben. Ik kan daarom niet zeggen, dat dit boek ons verder helpt aan
oplossing van het intelligentie^vraagstuk. Maar het heeft de verdienste,
dat de lezer althans enige indruk krijgt van de ingewikkeldheid en
veelheid der problemen, die hier liggen. In dezen weliswaar sterk be»
perkten zin kan ik het wel aanbevelen. Ph. K.

Enzyklopädisches Handbuch der Heil-
Pädagogik. Zweite, völlig neubearbeitete
Auflage. Carl Marhold Verlagbuchhand»
lung. Halle a. S. 1931-1934. Afl. 13-17.

Met de dubbeldikke aflevering 17 is dit omvangrijke standaardwerk
voltooid. De oorspronkelike opzet van een omvang van 'n 3000
kolommen is nog met ruim 400 kolommen overschreden. Men kan niet
nalaten een eresaluut te brengen aan de wetenschappelike zin, de grondig»
heid en de volharding waarvan dit werk getuigenis geeft. De nationaal»
socialistiese omwenteling, die tijdens het verschijnen dezer laatste vijf
afleveringen is voorgevallen, heeft in de behandeling der artikelen weinig,
in de staf der medewerkers nagenoeg géén verandering gebracht. Een
uitvoerig artikel over Sterilisierung bijv. is nog van de hand van de
overleden geneeskundige redacteur Dannemann, doch er is aan toe»
gevoegd de tekst van de hierop betrekking hebbende wet, het Gesetz
zur Verhütung erbkranken Nachwuchses vom 14. JuU 1933, 1 Jan. '34
in werking getreden.

De ongewone beknoptheid van sommige artikelen uit de twee laatste
afleveringen doet vermoeden dat de uitgever eindelik een uiterste grens
voor de uitdijende omvang heeft gesteld. Artikelen als van Stern over
Übung en over Zerstreutheit, van Henze over Vereinswesen im Ausland,
van Dannemann over Wunderkinder en over Zirkuläres Irresein zijn
gebleven beneden wat men van de behandeling van zulke belangrijke
onderwerpen gewend is. Wat echter niets afdoet aan het gunstige oordcel
dat we reeds enige malen over dit werk hebben uitgesproken. Het is
een schone vrucht van samenwerking tussen opvoedkundigen en genees»
kundigen cn met recht is men in de duitse ,,heilpädagogische" kringen
trots op dit hoogstaande werk. Het behoort tocgankelik te zijn voor
allen die bij de opvoeding cn dc behandeling van afwijkenden werkzaam
zijn of op enigerlei wijze voor de hierop betrekking hebbende vraag»
stukken belangstelling hebben.

Voor wie wil weten hoe dik cn hoe duur het werk ten slotte geworden
is, zij meegedeeld dat het 1700 artikelen en 2000 woordverklaringen bevat,
dat het 1712 groot octavo dichtbedrukte bladzijden groot is, in 2 kolom»
men gedrukt, en d^t de prijs is .81.30 Mk. in losse afleveringen en
in twee zware linnen banden 88 Mk. A. J. SCHREUDER.

Dr. V. D'EspalIier, Moderne Schoolboeken.
N. V. Standaard»Boekhandel. Antwerpen —
Brugge — Gent — Leuven. 1935. 96 bldz.
Prijs ?

De heer D'EspalIier is leeraar aan het „Hooger Instituut voor Op»
voeding" te Antwerpen, schrijver van het tweedeelig werk „Nieuwe Banen

in het Onderwijs." Laat ik beginnen met een aanmerking: de bouw van
het werkje kon volgens strakkere lijnen zijn opgezet. Overigens breng ik
den auteur hulde voor zijn oorspronkelijk denkbeeld het schoolboek tot
onderwerp van een studie te nemen. Hij merkt terecht op, dat behalve
in Amerika, de litteratuur over deze zaak schaarsch is. En toch is het
schoolboek een belangrijk, machtig onderdeel van het onderwijs: de
insider weet maar al te goed, dat dikwijls niet de onderwijzer of
leeraar, maar de leerboeken de richting, inhoud, aanbieding, kortom de
methodiek bepalen. Tot op zekere hoogte is daar niets op tegen; vooral
de lagere^schoolonderwijzer kan onmogelijk voor elk der vakken van het
programma een eigen schoolboekje, zij het in den vorm van dictaat,
aanteekeningen of anderzijds, samenstellen. Maar dan dient het school»
boek werkelijk goed te zijn: dat daaraan nogal wat ontbreekt, is bekend
genoeg en wie het nog niet wist, kan het in D'Espalliers boekje lezen.
In dit verband wijst hij op de niets zeggende kritieken die in onderwijs»
blaadjes in België (en in Nederland voeg ik er bij) slechts de onbenul»
ligheid of de onbevoegdheid van den bcoordeelaar demonstreeren. Daarbij
komt nog het kwaad van het plagiaat: een oorspronkelijk denkbeeld
vindt spoedig slierten navolgers en overschrijvers. Over allerlei kwesties
met het schoolboek samenhangend geeft de schr. een aardig overzicht,
leesbaar geschreven met kennis van zaken en subjectief genoeg, om hem
als een scherpzinnig man te kunnen waardeeren. Vooral de Ameri»
kaansche textbooks hadden zijn belangstelling, maar ook de Neder»
landsche blijkt hij goed te kennen. Hij onderscheidt 10 soorten: „den
catechismusvorm, den leidraad, de aide»mémoires, het oefenmateriaal, de
taken (Dalton), de naslagwerken, het bronnenboek, het leerleesboek,
de gemengde vormen, het Italiaansche eenheids»schoolboek." Over al
die genre's geeft hij uitvoerige détails: ik heb speciaal nagegaan wat hij
over de „werkboeken" schrijft en dat was uitstekend. „De banbliksems
van de extremisten trotseerend waag ik het er nochtans bij te voegen,
dat de beste onder de schoolboeken, dit soort, waarvan men er geen
dozijn maakt in een menschenleven, bijna alle gegroeid zijn uit een
jarenlange en niet bloot passieve ervaring, uit het dagelijksch piekeren
over schijnbaar onbelangrijke details, uit het mee» of tegenvallen van
sommige manieren van voorstellen, uit de correcties aangebracht door
verstandige en .... domme leerlingen", schrijft hij ongeveer aan het
slot (bladz. 91). Een waar woord, dat ook in Noord»Nederland wel eens
(jehoord mag worden. P. A. D.

In 1932 verscheen onder redactie van Lord Eustace Percy, oud»minister
van onderwijs, het eerste Engelsche Yearbook. De bedoeling was een
overzicht te geven van den stand van het onderwijs, v.n. in Engeland
en de Dominions, maar ook van andere landen. In de volgende jaren
werden de gegevens bijgewerkt, terwijl tevens het aantal algemeene onder»
werpen werd uitgebreid. De uitgave vertoont verwantschap met de
bekende sinds 1924 verschijnende Educational Yearbooks van Teachers
College, Columbia University. Het jaarboek 1935 is thans uitgegeven
onder redactie van Lord Eustace Percy, Sir Percy Nunn en Dover

Wilson, de beide laatsten hoogleeraren aan de Universiteit van Londen.
De uitbreiding der redactie geeft den nauwen band aan tusschen het
jaarboek en de wetenschappelijke opvoedkunde. Naast de zeer uitvoerige
statistische en andere administratieve gegevens bevat het nieuwe jaar»
boek hoofdstukken over de psychologische zijde van de kinderlijke ont»
wikkeling, de intelligentie» en de schoolvorderingentest, de opleiding tot
medicus, architect e. d., het onderwijs en de sociale crisis, enz. enz. flet
is een rijke bron van informaties op velerlei gebied, van waarde voor
de (in Nederland helaas weinig talrijke) belangstellenden in „comparative
education". De mededeelingen over Nederland zijn zeer summier, die
over Ned. Indië daarentegen tamelijk uitgebreid, waarbij o. a. geput is
uit werk van onze landgenooten Z. Stokvis en Dr. De Kat Angelino.

Modern Schools Handbook; edited by
Trevor Blewitt. London, Gollancs Ltd.,
1934; 5/»

Dit boek biedt heel wat meer dan de titel zou doen vermoeden en
verdient zeker een korte aankondiging in Paed. Studiën. De samensteller
beoogde in eerste instantie aan de ouders (in Engeland!), die voor hun
kind geen vrede konden hebben met de „gewone" scholen van het „oude
type", een handleiding te geven bij het zoeken naar nieuwe wegen.
Mitsdien verzocht hij de leiders van 21 „moderne" scholen zelf hun
onderwijs»inrichdng in een uitvoerige schets, die theorie zowel ak
praktijk geeft, te beschrijven.

Ongetwijfeld zal dit handboek voor veel ouders een goede gids kunnen
zijn. Maar de waarde van het boek als geheel gaat daar verre boven
uit. In handig formaat vindt de opvoedkundige, en ook de belangstellende
leek, hier alles bijeen wat hij graag zou willen weten omtrent de nieuwe*
schoobbeweging in Engeland. Zo is dit een waardevol studieboek
geworden.

Het is bekend hoe in Engeland het (lager en middelbaar) onderwijs
veel meer variaties aanwijst dan ten onzent het geval is. Er was geen
schoolstrijd die openbare zowel als bijzondere scholen (om tot eenheid
en ^,gelijkstelling" te komen III) wrong in eenzelfde keurslijf van strin»
gente wettelijke bepalingen. En de ouders vragen ginds niet in de
eerste plaats naar een diploma, dat de toegang tot de Universiteit
garandeert! De aanbidding van dc gedrukte bladzijde, van de boeken»
geleerdheid, nam daar nimmer de groteske vormen aan waar wij in ons

meer mogelijkheid om te experimenteren, om paedagogisch laboratorium»
werk te verichtcn. Daarbij ging het altijd in de eerste plaats om

De „editor" verzekert ons dat het moeilijk genoeg was tot zijn
keuze van 21 scholen „as representative as possible" te komen. Wij
geloven hem gaarne! In zijn voorwoord geeft hij drie kenmerken aan, die
al deze scholen typeren: een loslaten van veel oude conventionele
methoden; een streven om de leerlingen zo individuel mogelijk te be-
handelen; en een vast geloof dat er in de wereld iets veranderd is en

nog steeds veel verandert! Dat laatste kan de Hollandse schoolwereld zich
voor gezegd houden.

Na een „Introduction for Parents" van A. Williams»Ellis (waarin
zij uiteenzet waar de ouders bovenal op moeten letten wanneer zij op
zoek gaan naar een „goede" school voor hun kind, wat zij wel mogen
verlangen — en evenzeer wat zij niet mogen verlangen) volgt dan de
beschrijving van zeven „co»educational Schools to University Age",
vijf „Boy's Schools to University Age", vijf „Girl's Schools to University
Age" en vier „Junior and Preparatory Schools". Dus elk wat wils. Enkele
oude bekenden treffen wij hierbij aan (Bedales School, Abbotsholme
School); met nieuwe vrienden maken wij kennis.

Wat ons vooral moet treffen bij het doorbladeren van deze „prospecti"
is de geringe plaats toegekend aan het eigenlijke curriculum, de leerstof,
het lesprogramma. Uitvoerig echter beschrijft iedere referent hoe hij
de jeugdigen, aan zijn zorgen toevertrouwd, tracht op te voeden, te
vormen tot goede, nuttige, gelukkige mensen, tot leden van de grote
maatschappij. Hoe mager, hoe weinig zeggend zijn daarbij vergeleken
onze gebruikelijke Hollandse schoolprogramma's. Is dat alleen een
gevolg van onze bescheidenheid? Zeker is dat vele Engelse scholen,
van binnen gezien ons toch wel een ander beeld vertonen en heel
wat minder bieden dan deze essays doen verwachten. Gelukkig dat
omgekeerd vele Holl, scholen van binnen gezien hjeel wat meer bieden
dan alleen wat de magere, nuchtere programma's aanduiden. Ongetwijfeld!
kunnen beide volkeren hier veel van elkaar leren, veel van elkaar over*
nemen. Een ieder die onzerzijds daarmede een aanvang wil maken zal
met veel vrucht dit „Handbook" kunnen bestuderen!

Verslagboek der zevende R. K. Paedago-
gische Week van de R. K. Leergangen,
Tilburg, gehouden 21-23 Aug. 1933, f 1,50.

De R. K. Paed. Week (zie voor het 6e Verslag P. St. XIII, p. 140) was
ditmaal gewijd aan vragen der didaktiek. Ook nu moeten wij ons bepalen
tot een korte aanduiding van den inhoud. Na een korte Inleiding van
den secretaris M. J. Verhoeven en het Openingswoord van den Voorzitter
Mgr. Dr. Th. Goossens geeft P. Joannes een beschouwing over Didaktiek
en Katholieke beginselen. Dit overzicht is in hoofdzaak historisch; van
de nieuwere psychologie vinden we hier nog weinig gewag gemaakt. De
bijdrage van Prof. Raederscheidt: Die Stellung der Volksschule im
Bildungsganzen der Gegenwart, spreekt meer over het opvoedingsdoel
dan over de middelen. Dan treffen wij drie artikelen, aan het globalisatie*
beginsel gewijd. Prof. Rutten behandelt gegevens der psychologie met
betrekking tot het globalisaticbeginsel, Br. Denijs: Het Ganschheids»
standpunt en de Methodiek en Zr. Marie: Het Globalisatie»beginsel en
het Buit. Lager Ondenvijs. In elk dezer artikelen hebben wij te doen
met goede referaten over het behandelde terrein. Eindelijk geeft Dr.
Moorman in aansluiting aan het boek van Dr. Leest een voordracht
over Spreekonderwijs op de Middelbare School. Ph. K.

De stelselmatige uitbreiding van het schoolwezen begint in
alle Europeesche cultuurlanden tegen het eind der eeuw van
het rationalisme. Tot deze tijd bestond er wel een vrij goed
ontwikkeld systeem van hoogere scholen; daarnaast waren
er vele lagere scholen, die gewoonlijk heel weinig beteekenden,
de zorg hiervoor werd overgelaten aan de kerk en enkele
philanthropen. De patriarchale behartiging van het schoolwezen
door enkele protestantsche vorsten veranderde aan het geheel
niets. Pas bij de uitbreiding van het algemeen lager onderwijs
komen de groote nationale schoolsystemen tot stand, die
nog heden ten dage toonaangevend zijn. In de geschiedenis
doet het tijdperk der school zijn intrede, waarin deze de
geheele openbare opvoeding onbetwist beheerscht. Dit duurt
ongeveer 150 jaar en gaat in onze dagen langzamerhand in
een ander tijdperk over. Ongeveer in het midden van deze
periode, terwijl het groote werk nog lang niet voltooid is,
maakt zich het verlangen naar hervorming kenbaar. Het begin
van deze tijd der schoolhervorming valt, in de verschillende
landen samen met de opkomende overheersching van de
menschelijke geest door de techniek.

Even veelzijdig als de kritiek op de school zijn de voor»
stellen tot haar verbetering, de doorslaggevende idee van
de geheele beweging schuilt in de eisch der werkschool. Men
kan in bijzonderheden aan het ontstaan van deze idee aan»
toonen, dat het werk de beteekenis heeft die de staathuis»
houdkunde er aan hecht; reeds bij Pestalozzi oefende deze
nog jonge wetenschap een beslissende invloed op het paeda»
gogische denken uit. Een latere belichaming van het denkbeeld
is in het bijzonder de ecole active van het Fransche taal»
gebied, een poging, om de werkschool met de oude huma»
nistische school tot een geheel te vereenigen. De tweede helft
van deze tijd der schoolhervorming wordt door nieuwe ideeën
beheerscht, die eerst bij het onderricht in de kunstgeschiedenis

1) Dc vertaling van dit voor ons tijdschrift geschreven stuk is van
de hand van den heer R. van Delden, litt. cand.

ingang vinden. Verschillende oorzaken werken samen, om in
Europa deze irradoneele onderstroom weer aan de opper»
vlakte te brengen, die eerst in de vroege romantiek vaste
vorm gekregen heeft en een korte tijd door het zegevierende
liberalisme overheerscht werd. De philosophie van het leven
verzette zich tegen het positivisme, waaraan de werkschool haar
leuzen ontleend had, en levensscholen of scholen der levens=
gemeenschap werden later die scholen genoemd, welke het
irrationeele in de opvoeding tot zijn recht willen doen komen.
Al is deze leus ook vaag en voor verschillende uitleggingen
vatbaar, toch is de levensschool in vergelijking met de huma»
nistische en de werkschool een nieuw type. In haar bereikt
de schoolhervorming de laatste consequentie, die zij op haar
eigen gebied trekken kan.

Reeds lang kunnen wij het feit constateeren, dat alle alge»
meene paedagogische problemen vooral de school gelden. De
suprematie, die zij bezit, is zoo traditioneel en onbetwist, dat
wij deze nauwelijks nog als zoodanig aanvoelen. De tegen»
woordige schooltoestanden zullen wij echter alleen dan goed
begrijpen, wanneer wij ons van alle vooringenomenheid los»
maken en de school als een paedagogische inrichting van
een bijzonder karakter, als het ware van buitenaf probeeren te
beschouwen. Daartoe dwingt ons ook een ondervinding, die
wij in de periode der schoolhervorming altijd weer opdoen.
De consequente verdedigers van de werkschool zien evenals
die van de levensschool in deze inrichting iets van onbe»
grensde plasticiteit. Zij gaan uit van de onderstelling, dat de
school om zoo te zeggen de opvoedingsinrichting „an sich"
is, buiten welke niets belangrijks voor de opvoeding der
jeugd gebeuren kan. Ten slotte moesten zij echter allen inzien,
dat alle pogingen tot hervorming op bepaalde grenzen stootten,
welke grenzen zij niet overschrijden konden. Men moet zich
absoluut bewust zijn van de bijzondere individualiteit van
deze school, die men zoo maar niet kan veranderen.

Laat ik dit met eenige historische beschouwingen duidelijk
maken. Opgevoed werd er gedurende alle tijden en bij alle
volken. Echter het ontstaan van de paedagogie, zooals de
westersche beschaving die kent, is een historische gebeurtenis,
die slechts éénmaal heeft plaatsgevonden en wel in het Athene
der vijfde eeuw in de kring der sophisten. i) Het onderricht

der sophisten was een onderdeel van de geheele Attische
burgeropvoeding, die toen onder invloed der gewijzigde tijds?
omstandigheden haar einde tegemoet ging. Toonaangevend
voor de ontwikkehng der jeugd bleven de dichters, die reeds
in deze tijd in groot aanzien stonden, vooral Homerus,
Hesiodus en de oude wetgevers. Het middelpunt der op?
voeding was volgens de praktijk der sophisten het onderricht.
Het formeele doel was daarbij kennis der grammatica en
rhetorica bij te brengen. Deze opvoeding was niet gericht op
de praktijk des levens. Zij was bestemd voor de burgers van
de Attische republiek, de Polis, die zich als een smalle
scheidingsstrook tusschen de oude, door traditie beheerschte
patriciërsstaat en de komende bureaukratische monarchie als
een gemeenschap van burgerlijke vrijheid ontwikkeld had:
iedere vrije persoonlijkheid was daarin nog een volwaardig
burger, soldaat en mederegent. Deze opvoedingsmethode door
middel van klassieke schrijvers was op zichizelf goed gekozen,
want in hun werken werd op poëtische wijze het mjenschen?
type weergegeven, dat het meerendeel der Polis uitmaakte.
Maar op Salamis volgde Charonea, op Perikles Alexander, en
toen de Grieksche vrijheid voor de Hellenistische monar?
chieën geweken was, was ook de paedagogische situatie grondig
veranderd, zonder dat evenwel zij, die daarbij in dc eerste
plaats betrokken waren, dit feit in zijn geheele omvang
begrepen. Nu toonde de toestand, die gedurende de bloei?
periode van de Polis zich ontwikkeld had, zijn keerzijde.
Onder invloed van de opkomende philosophie ging de op?
voeding niet meer uit van het leven zooals het werkelijk was,;
maar zooals de dichters het zich voorstelden. Dat scheen nog
geen gevaren op te leveren, zoolang daarnaast nog een over?
eenkomstige werkelijkheid bestond, maar toen deze verdwenen
was, bleef alleen nog de poëtische kopie daarvan over. De
jeugdopvoeding behield haar oude vorm, maar werd beroofd
van haar politieke inhoud, aan welke zij haar werkelijk leven
te danken had. Ook de beste Romeinsche keizers konden,
aan die toestand niets veranderen, en zoo werd in de scholen
voor rhetorica nog eeuwenlang over de dood voor het vader?
land en over de vrijheid gedeclameerd, toen reeds lang in dc
werkelijke staat alleen nog Caesar telde met zijn beambten
en legioensoldaten. De beheersching van de beide wereldtalen
van die tijd en de vaardigheid in logische redenatie, die men
zich door de studie daarvan eigen maakte, had ook in de

late oudheid nog praktische waarde, maar de voorstelling
van de antieke mensch, zooals die bij de schrijvers leefdei,
was een ver verwijderd ideaal, aan welk de werkelijkheid
in geen enkel opzicht beantwoordde. Zoo ontstonden reeds
in de oudheid alle wezenlijke kenmerken van de humanistische
beschaving, die dan in de school bleven bestaan. Maar terwijl
het formalisme en het geringe contact met de bestaande
werkelijkheid aan den eenen kant de groote nadeelen van
dit opvoedingssysteem waren, boden zij aan den anderen
kant juist de mogelijkheid, dat dit systeem kon worden over»
geplant en weer kon ontluiken, zoodra de nooit geheel veri»
dwenen geest der antieke oudheid weer opleefde, terwijl
iedere poging, om de oude Attische en Spartaansche op»
voeding werkelijk te vernieuwen, had moeten mislukken. De
groote scholarchen, die de humanisten als een tweede generatie
opvolgden, brachten toen in groote lijnen het werk tot stand,
om volgens laat»antieke voorbeelden de nieuwe Latijnsche
school op te richten, en gaven haar de vaste vormen, die zij
nu nog heeft. Het was de taak van het rationalisme, om deze
hoogere school voorloopig theoretisch tot een algemeene
volksschool uit te breiden, en tegelijk de natuurwetenschappen
er in op te nemen. Dit nieuwe stadium in de geschiedenis
van het schoolwezen vindt zijn volledig programma in de
werken van Comenius. Hem treft weer het gewone lot der
humanisten. Hij is wereldsch en toch van het aardsche leven
afgewend. Hij, de groote balling, de zoon van een klein volk,
dat zoo juist zijn politieke zelfstandigheid voor eeuwen ver»
loren had, het hoofd van een ondergaande geloofsgemeen»
schap, kon met paedagogische denkbeelden slechts hand»
haven, als hij deze in een vaste en algemeene vorm wist in te
kleeden. Hij vereenigde in zijn programma de moedertaal
en het Latijn op één school, hij vereenigde het taalonderricht
met de feitenleer, de wetenschap met het geloof, en legde
deze school de taak op, de christenheid te hernieuwen en
vrede te stichten. De mogelijkheden, die deze school bij d|e
opvoeding biedt, zijn in het werk van Comenius consequent
nagegaan, en men kan zeggen, dat de grenzen van zijn systeem
met die van de school zelf samen vallen. Het baart daarom
geen verrassing, dat de school later langs dc weg, die hij
vooruitgezien had, ver voortgeschreden is en toch het alge»
meene doel der opvoeding, dat hij haar toegewezen had,
nooit ook maar bij benadering bereikt heeft. Comenius bleef

de groote theoreticus der school, totdat meer dan hondeivd
jaar na zijn dood Pestalozzi kwam, gedurende wiens leven de
glorietijd voor de school aanbrak, i)

Nu we haar geschiedenis kennen, kunnen we de algemeene
kenmerken der school vaststellen, waarbij we van den tegen»
woordigen toestand uitgaan. De school is in de eerste plaats
een instelling voor onderricht. Dat wil hier meer zeggen
dan zoo nu en dan eens een les geven, wat bij iedere vorm
van opvoeden voorkomt, terwijl dan daarnaast eigen onder»
vinding, zelfstandig leeren, gemeenschappelijke bezigheid, een
belangrijke plaats innemen. Hier vormt een stelselmatige,
gedurende alle tijden doorgevoerde wijze van lesgeven de
grondslag voor de geheele opvoeding. Leeraar en leerling
zijn door zuiver geestelijke banden met elkaar verbonden, niet
door natuurlijke banden, zooals die b.v. tusschen vader en
zoon bestaan in een familie, noch door een gemeenschappelijke
onderneming, zooals baas cn leerjongen. De leeraar is de
drager van een hoogere kennis, die de leerling van hem
moet ontvangen. In deze onderlinge verhouding zien wij nog
de nawerking van die tusschen priester en novice, welke zich
eerst langzamerhand van de religie heeft losgemaakt en
wereldlijk geworden is. In de jongste vormen van het tegen»
woordig leerplan kan men zien, dat de wereldlijke school
uit de tempelschool voortgekomen is. Meestal vormen een
geloofsbelijdenis, een bepaalde philosophische opvatting van
de geschiedenis of bepaalde maatschappelijke omgangsvormen
dc achtergrond van het onderricht; is dit niet het geval, dan
vormen toch de afzonderlijke vakken een gesloten geheel.
In het middelpunt van het onderricht staat het boek. In een
bepaald stadium van cultureele ontwikkeling berust iedere
hoogere cultuur op de overlevering van religieuze of philo»
sophische geschriften, die als heilig en noodzakelijk voor alle
tijden beschouwd worden. Zulke boeken, die niet een oÉ
ander gebied van zakelijke kennis bestrijken, maar een visie
van de wereld in religieuze, artistieke of wetenschappelijke
vorm geven, beheerschen nog heden ten dage grootendeels het
onderricht. Lezen, schrijven en vreemde talen werden oor«*

1) J. Jakubcc, Johann Amos Comcnius, Praag 1928 (in dc Engclschc
taal). I. Kvacala, Johann Amos Comcnius, Berlijn 1914, H. Stacdkc,
Die Entwicklung des cncyclopädischcn Bildungsgedankens und die
Pansophie des J. A. Comenius, Leipzig 1930.

spronkelijk niet voor praktische doeleinden geleerd, maar om
de heilige boeken toegankelijk te maken, en zoo komt het, dat
het taalonderricht nog heden de grootste plaats in onze scholen
inneemt. De voornaamste inhoud van het onderricht is een
algemeene leer van de wereld en de plaats van de mensch
daarin, en de leerling tracht zich deze toe te eigenen en tot
een richtsnoer voor zijn verdere leven te maken.

Beschouwen wij thans de school van sociologisch standpunt,
om te constateeren, aan welke eischen van de moderne maat»
schappij zij in wezen voldoen kan en aan welke niet. Ge»
durende eeuwen geven de Latijnsche scholen, vooral de pro»
testantsche, aan de geestelijke raadslieden van koningen en
volken hun opleiding, zooals hun voorgangsters in de oudheid
dit bij de philosophen gedaan hebben. Onder de leiding
der geestelijken behartigt daarnaast de volksschool de reli»
gieuze opvoeding van de massa's in de stad en op het land.
Langzamerhand gaat echter een groot gedeelte van hun invloed
ook in de nieuwere tijd op de philosophen over, die in dienste
van de absolute vorstenmacht en vervolgens van de op»
komende burgerstand de moderne politieke, juridische en
staatkundige systemen ontwerpen. Op hen volgt het leger van
beambten, rechters en schrijvers, die de groote verandering
van de feudale maatschappij in een burgerlijke doorvoeren.
Ook deze groep ontvangt haar principe op de oude Latijnsche
scholen. Ten slotte volgen als onderdeel der classes dirigeantes
de mannen der wetenschap, die het natuurwetenschappelijk
apparaat in dienst stellen van de moderne industrie, de land»
bouwkunde en de oorlogstechniek. Nu voor 't eerst ondergaat
de school, die sedert de oudheid in wezen niet veranderd is,
een uitbreiding. Naast de humanistische treedt de nieuwe
mathematisch»natuurwetenschappelijke vorm der hoogere
school naar voren, die het theoretisch grondbeginsel van de
oude onveranderd overneemt. Zoo worden ten slotte alle
groepen, die in de burgerlijke staat de heerschende klasse
vormen, op deze school opgeleid. Duidelijk waarneembaar
is haar rol in Frankrijk, waar alle resten van het feudalisme
volkomen opgeruimd werden en de burgers de onbeperkte
politieke macht overnemen. Hier wordt de school een der
voornaamste centra der binnenlandsche politiek; juristen, ge»
leerden en leeraren regeeren de staat, zelfs arbeidersleiders
zooals Jaurès zijn hier humanisten. In alle landen echter
doorloopen de hoogere standen niet alleen de hoogere school.

maar zij erkennen, dat zij een aanzienlijk deel van hun vorming
aan haar te danken hebben. Niettemin zijn er onder de heer?
schappij der school belangrijke enclaves, die zich aan haar
invloed onttrekken. Nemen wij tot grondslag voor ons oordeel
de laatste tijd voor de wereldoorlog, in welke de school zich
nog tot alles in staat achtte en alles van haar verwacht werd,
dan komen wij tot de ontdekking, dat twee belangrijke func?
tie's in de maatschappij slechts in geringe mate door haar
behartigd worden. De school, die bewust algemeene ontwik?
keling tracht bij te brengen, moet in het algemeen van
politieke en beroepsopleiding afstand doen. Alleen in een land
als Frankrijk, waar de politieke ideeën humanistisch zijn, kan
de school zonder bezwaar in de rechten en plichten van den
burger onderrichten i)- In de landen daarentegen, waar zooals
in Engeland en Duitschland nog aanzienlijke resten van aristo?
cratie en feudalisme overgebleven zijn, ontvangt de jeugd der
hoogere standen een gedeelte van haar karakterontwikkeling
en tegelijk daarmede haar politieke opleiding in bijzondere
standenscholen, die een corporatief karakter dragen. In beide
landen verschillen die in bijzonderheden en zij staan ook in
verschillend verband met de school. De arbeidersjeugd wordt
in al die landen volgens de van oudsher traditioneele wijze in
de bedrijven zelf vakkundig opgeleid. Daarnaast geven de
vakscholen met de overgeleverde onderwijsmethodes een alge?
meene inleiding in de beginselen van de staat en het beroep.

De school ontstaat dus uit een maatschappelijke toestand,
waarin óf de geestelijke leiding óf het uitoefenen van heer?
schappij over de menschen de belangrijkste functie is. Koningen
en philosophen, pausen en keizers vormden met hun gevolg
een eigen, van de rest der wereld afgescheiden groep, die
boven de bevrediging van de meest gewone verlangens ver?
heven is. Toen de burger in hun midden kwam, leerde hij
philosopheeren en dan ook regeeren, maar die wereld, die
eigenlijk de grondslag van zijn macht vormde, bleef nog lang
op de achtergrond, toen de industrie reeds dc geheele be?
staande constructie der maatschappij omverwierp 2). Toen
echter trad de industrie met haar oorzaken en gevolgen, met
de talrijke nieuwe eischen, die zij aan de mcnsch stelde, steeds

1) Vgl. uit de nieuwere tijd in het bijzonder P. Lapie, L'éducation,
morale dans les écoles françaises. (Revue pédagogique, d. 90, 1926, p. 103).
=) Vgl. Th. Veblen, The theory of the leisure class, London, 1924.

meer in het algemeen bewustzijn, en het overbrengen van de
kloof, die tusschen haar en de traditioneele school bestond,
is het eigenlijke doel der hervormers, die trachtten haar in
de wexkschool een nieuwe gedaante te geven. Het is hier niet
de plaats, om deze beweging ook maar in 't kort te beschrijven,
maar belangrijk voor onze gedachtengang is het, om het vev=
hand tusschen de werkschool en de industrie duidelijk voor
oogen te hebben. Haar eerste voorstanders, in 't bijzonder
Pestalozzi, gaan van de huisindustrie uit. Bij deze huisindustrie
wordt al van kinderarbeid gebruik gemaakt en hierop voort»
bouwend trachten zij te bereiken dat het werk achter het
spinnewiel en het weefgetouw een opvoedend karakter krijgt,
om de kinderen op een hooger geestelijk peil te brengen en
tegelijk de arbeidsprestatie's van het volk over 't geheel op
te voeren. Met de achteruitgang van de huisindustrie en het
verdringen van het handwerk door machine's, verdwijnt ook
deze vorm van werkschool. De volgende groep van werk»
paedagogen gaat van de kinderarbeid in de fabriek zelf uit.
De schoolgebouwen werden met de fabriek verbonden, de
dag werd aan werk en onderricht besteed. Maar wegens het
mechanische en geestdoodende karakter van fabrieksarbeid
moest het geheele streven van alle paedagogen en philantropen
zich tot doel stellen, de kinderarbeid in de fabriek zoo veel
mogelijk te beperken; een directe verbinding van de arbeid
met de school was dus op deze grondslag niet mogelijk. Het
werk van Robert Owen, de beroemde school van New
LanarkOi die van 1816—1823 bloeide, was derhalve geen
industrieschool, maar een volgens de beginselen van Rousseau
en diens navolgers opgezette volksschool voor de kinderen,
die in Owen's fabriek werkten. Owen deed zijn best, om
ook het leven van de arbeiders in de fabriek en daarbuiten
te hervormen volgens dezelfde philanthropische beginselen,
waarnaar hij zijn school ingericht had, en zoo schijnt hij ons
toch toe als een der meest beteekenende voorloopers der
werkschool, welker opvoedkundige ideeën nog lang niet vol»
doende uitgebuit zijn. Maar de hervorming van het indu»
striëele leven slaat in de daarop volgende tijd een andere weg
in, de fabrieken worden van het platte land naar de steden

2) K. Friedrich (d.i. Karl Biedermann), Die Erziehung zur Arbeit,
eine Forderung an die Schule- Leipzig 1852.

verplaatst, de kinderen blijven in het gezin, ook als zij
in de fabriek werken, de fabrieksarbeid van kinderen onder
14 jaar wordt afgeschaft. Van groot belang voor de toekomst
was de nieuwe stoot die de beweging uit de Noorsche
landen, vooral uit Zweden, ontving. In deze dunbevolkte
streken met weinig verkeer droeg de huisindustrie nog het
karakter van handenarbeid en kunst en diende voornamelijk
om in de huiselijke behoeften te voorzien. Handwerk en
volkskunst in deze eenvoudige vorm, die noch een groot
technisch apparaat, noch de samenwerking van velen ver»
eischten, kon men gemakkelijk aan het bestaande school»
onderwijs aansluiten, en zoo ontstaat de Slöjd, een soort van
arbeidsonderricht, die 't beste met de andere leervakken en hun
bedoeling te vereenigen is. Het jaar 1848 vestigde opnieuw de
aandacht op de werkschool. Nadien stijgt en daalt de beweging
in aanzien met het toenemen en afnemen van de macht der
arbeiders. De paedagogie stond over 't geheel genomen in
het teeken van het liberalisme. Het kende geen principieele
twijfel aan de school en het idealistisch karakter, dat zij aan»
genomen had, maar de verstandigsten onder zijn leiders zagen
de noodzakelijkheid in, haar opvoedende invloed op de hand»
arbeiders te vergrooten door werkonderricht er aan toe te
voegen. De werkschool, die eerst een zaak van enkele paeda»
gogen en psychologen geweest was, kreeg nu een meer
schooisch karakter. De voornaamste voorvechter van deze
soort van werkscholen in Duitschland en daarbuiten is
Kerschensteiner, wiens werkzaamheid van 1899 af ruim dertig
jaar omvat')- deze tijd ontstond het tegenwoordig nog
heerschende begrip der werkschool. De école active van den
paedagoog Ferrière uit Genève is weliswaar er aan verwant,
maar wijkt toch in belangrijke punten van haar af; daarop zal
ik nog terugkomen. Na de wereldoorlog ontstond verder een
nieuwe soort van werkschool, die met een verandering in de
toestand der industrie verband hield. De leidende paedagogen
van de Sovjetrepubliek richtten, geheel overeenkomstig het
karakter van hun staat, hun blikken op ideeën van Owen cn
andere socialisten en ontwierpen een programma, waarin het
onderwijs en de opvoeding in nauw verband met de ver»
schillende trappen van cultuur moesten plaats vinden, van de
meest primitieve vorm van landbouw en handenarbeid af tot

de moderne industrie toe. De werkschool veranderde hier»
door in de productieschool^). Ook in Duitschland werd deze
opvatting van tijd tot tijd verdedigd.

Het woord „werk" is verwarrend. Iedere stelselmatige bezig»
heid, die een zekere mate van inspanning vereischt, kan
volgens ons taalgebruik zoo genoemd worden, en in die zin
is gedurende alle tijden en op iedere wijze in de school ge»
werkt. De geschiedenis der werkschoolbeweging, zooals wij
die tot nu toe kennen, laat evenwel zien, dat deze opvatting
van werk aan de staathuishoudkunde ontleend is, en als wij
ons daaraan oriënteeren, dan wordt ons dit begrip duidelijker.

In tegenstelling met zuiver hersenwerk verlangt het werk
in deze beteekenis iets stoffelijks, waaraan het zich kan vol»
trekken, want dit geschiedt niet in een samenhang van abstracte
voorstellingen, maar in de stoffelijke realiteit, die het ver»
ändert. Bovendien ontstaat door het werk de maatschappij,
daar de werkende zich met zijn medemenschen moet ver»
eenigen, om zijn arbeid te kunnen volbrengen. Al deze ken»
merken van het werk nu, en dat is van paedagogisch standpunt
bezien het belangrijke, verwekken in de werkende mensch
een zekere innerlijke gesteldheid, die op een andere wijze niet
ontstaan kan.

Dat is de vraag, van welker beantwoording de beslissing
omtrent de werkschool afhangt. Het is vanzelfsprekend, dat
iedere scholing, die het kind op de een of andere wijze ont»
vangt, in de toekomst ook aan zijn werk ten goede komt.
Het gaat bij de werkschool echter uitsluitend om de directe
opleiding tot het werk zelf, en niet om de resultaten, die daar»
naast door ander onderricht verkregen worden. Het onder»
richt vormt het middelpunt der school. We spreken daarbij
wel van de leerstof, maar de eenige materie, die hier werkelijk
veranderd wordt, is de ziel van de leerling zelf. De leerstof,
van welke aard die ook is, wordt daarbij wel vervormd,
opdat de leerling daaraan zijn kennis opdoet, maar daarna
neemt zij haar oude vorm weer aan. Het onderricht verschilt
van het werk verder daarin, dat het zich geheel afspeelt in
de geest van de leerling en nergens daarbuiten tot een zakelijk

resultaat leidt. Het wereldbeeld, de wetenschappen en hun
resultaten, de kunstwerken, die het onderwerp van het onder»
wijs zijn, staan geheel op zich zelf, het onderricht voegt daar
niets aan toe, zijn doel is uitsluitend tot de leerling zelf
beperkt. Dientengevolge staat ook de studeerende als zoo»
danig alleen. Werk verbindt de mensch met zijnsgelijken,
studeeren isoleert hem. Het onderricht is op het individu
gericht, en dit keert zich bij het leeren in zich zelf.

Evenzeer echter als het onderricht van het werk verschilt,
onderscheidt zich de school van de werkplaats, en dit verschil
komt niet overeen met dat tusschen opleiding en beroeps»
bezigheid. Reeds in de prille jeugd onderscheiden zich de
handelingen, die tot het verwerven van nieuwe inzichten
dienen, van andere, die betrekking op het milieu van het
kind hebben. In de latere schooljaren treedt naast het onder»
richt in de regel ook de beroepsopleiding naar voren. En ook
dc volwassene leert nog en laat zich onderrichten, zoolang
de dorst naar kennis in hem nog niet geheel verdwenen is.
Maar als school en werk zoover van elkander verwijderd zijn,
als inderdaad het geval is, dan moesten ook de pogingen der
hervormers, om een werkschool van haar te maken een andere
uitwerking hebben dan die, welke zij verwacht hadden. Alles,
wat de beweging ongeveer in de laatste dertig jaar werkelijk
bereikte, wordt veel juister door de Fransche en Engelsche
begrippen „école active" resp. „activity school" uitgedrukt dan
door het Duitsche „Arbeitsschule", of het Nederlandsche
„werkschool". De Fransch—Engelsche uitdrukking duidt aan,
wat bereikt is, de Duitsch—Nederlandsche, wat men had
willen bereiken.

De methode van het onderricht stemt ten allen tijde overeen
met de voorstellingen, die de paedagogen zich van het
menschelijk inzicht gevormd hebben. De kennis, die als een
openbaring der godheid beschouwd wordt en in heilige boeken
staat, kan aan de leerling alleen autoritatief overgebracht
worden, doordat zij hem verteld of voorgelezen wordt. Gaat
de menschelijke geest er toe over, om de grondvormen van
het inzicht, die hem vooreerst als onveranderlijk en van
hoogere oorsprong toeschijnen, te analyseeren, dan neemt de
onderwijsmethode een uitgesproken logisch karakter aan.
Onder dit gezichtspunt wordt vooral de nadruk op talen en
wiskunde gelegd. Met de opkomst der natuurwetenschappen
ontstaat een andere opvatting over het wezen van het inzicht.

dat nu als de verstandelijke verwerking der ervaring in nauw
verband met deze beschouwd wordt. Deze opvatting, die
vooreerst nog sterk idealistische elementen bevat, wordt in
't vervolg door psychologische en sociologische onderzoekingen
dieper behandeld. De heftige strijd der philosophische scholen
in de vorige eeuw kan de overeenstemmingen in hun opvat»
tingen over de kennisleer niet camoufleeren. De groote
prestatie van de école active is nu deze, dat zij op deze grond»
slag een nieuwe onderrichtsleer ontwikkelt, waarbij de leerling
geen pasklaar gemaakte leerstof inpompt, maar zelf ervaringen
opdoet, en niet denkt volgens een logisch schema, maar vrij
en zelfstandig nadenkt over hetgeen hij ondervindt. Zoo gaat
de didaktiek met de veranderingen mee, die op het gebied
der kennisleer plaats grijpen. In overeenstemming met de
aansluiting van het onderricht aan eigen ervaring is het, dat
aan de school de beginselen van handenarbeid en tuinarbeid
als werkonderricht toegevoegd worden. Verder worden in
het selfgovernment van de leerling de politieke vormen der
democratie op de school toegepast.

Maar aan deze hervormingen zijn door de geaardheid der
school bepaalde grenzen opgelegd, die niet te verwijderen zijn.
De school omvat leeraren en leerlingen, bestaat dus niet uit
gelijkgerechtigden, zooals de burgerstand in de democratische
staat. In de verhouding tusschen leeraar en leerlingen speelt
de autoriteit, die aan het selfgovernment paal en perk stelt,
een groote rol. Het werkonderricht vermocht nergens een
zelfstandige positie in de school in te nemen, omdat het altijd
aan de belangen der wetenschappelijke vakken ondergeschikt
bleef, geheel overeenkomstig de grondbeginselen der school.
In de eerste plaats is de school overal gebonden aan een
rooster, die door een hooger streven gedicteerd wordt, en die
de grenzen, die de leerling zonder stelselmatige leiding zou
bereiken, aanzienlijk overschrijdt. Daarom wordt ook in de
école active voor de leerling het materiaal voor de ervaring,
die hij verwerven moet, met zorg klaargemaakt en zijn zelf»
standig werken staat voortdurend onder leiding en toezicht.
Een principieel bezwaar tegen de didaktiek der werkschool
ligt daarin niet opgesloten, omdat iedere vorm van opvoeding
zulke bestanddeelen van fiktie en spel bevat, maar men moet
inzien, dat zulk opvoedend spel nooit tot de volle realiteit
door te voeren is.

en verandert de werkelijkheid, naar welke de menschen zich
richten moeten, de school daarentegen behoort overeenkomstig
haar oorsprong tot het rijk van de geest, die zich waarnemend
en denkend een beeld van de wereld vormt. Werk is nood»
zaak, geest — vrijheid, het eerste is handelend, deze kon»
templatief. Werk vereenigt, geest isoleert. Daarom kan de
intellektueele mensch alleen met geestelijke onderwerpen, de
werkende stand alleen door het werk zelf opgevoed worden.

De leiding in de paedagogie berustte gedurende de af»
loopende periode geheel bij de vertegenwoordigers der school.
Zij trachtten de werkopleiding in de school op te nemen en
het nieuwe doel door een uitbreiding van de oude vorm te
bereiken. Een korrektie van dit idee is noodzakelijk. School'
vorming en werkopleiding hebben ieder hun bijzondere voor»
waarden en men moet ze bij de algeheele opbouw van het
openbare opvoedingswezen naast elkander organiseeren in»
plaats van ze te willen samensmelten. De school speelt daarbij
ook in de toekomst een leidende rol, omdat zij in haar
geschiedenis van twee duizend en vijfhonderd jaren het idee
der algemeene opvoeding heeft ontwikkeld, dat ook voor de
opvoeding van de werkende mensch fundamenteel is. De
werkopleiding zal overal aan de bestaande inrichtingen voor
werkonderricht en beroepsopleiding aangesloten worden. Hoe
algemeen het probleem ook is, zoo zal de oplossing toch van
de cultureele en politieke eigenaardigheden van ieder land
afzonderlijk afhangen. Onmiddellijk na de wereldoorlog heeft
Charles Andier een voorstel voor Frankrijk gedaan. Hij wil
aan een élite van arbeiders, zonder ze voortdurend van hun
werkplaatsen verwijderd te houden, een soort van hoogere
werkopleiding geven, tot welk doel de hoogere vakscholen
en de universiteiten moeten samenwerken. Voor deze opleiding
bezigt hij een uitdrukking, die karakteristiek is voor dc
Fransche toestanden, „humanisme travailliste" Hier wordt
dus voorgesteld, om de beroepsopleiding tenminste voor een
uitgelezen groep tot een algemeene werkopleiding te verheffen.
Dit idee zou echter, als men het in grootere omvang zou
willen verwezenlijken, in de eerste plaats ook naar beneden
moeten doorgevoerd worden en de beroepsopleiding ge»

1) Ch. AndIer, L'humanisme travailliste, Paris. Vgl. ook E. Herriot,
Créer, Paris 1925, en J. Wilbois, La nouvelle éducation française,
Paris 1922.

durende de leertijd moeten hervormen. Deze is tegenwoordig
geheel gespecialiseerd. Direct van de algemeen opvoedende
school komt de jonge man in den regel in een bijzondere
beroepsopleiding. In deze overgang schuilt nu, zooals de
bemoeiingen in de verschillende landen dat aantoonen, een
der belangrijkste problemen van de toekomstige school?
organisatie. School? en werkopleiding moeten hier door een
tusschenschakel met elkaar verbonden worden O- Misschien
zal de proefneming met het „Landjahr" voor de jeugd, die
de school verlaten heeft, zooals die tegenwoordig in Duitsch?
land gedaan wordt, in deze richting tot een resultaat leiden.
Het „Landjahr" kan aan de jongelieden, die later in de
industrie gaan, een breedere grondslag voor hun beroeps?
opleiding geven, doordat het hen met de beginselen van het
boeren? en handwerk vertrouwd maakt. Het is natuurlijk dui?
delijk, dat de opbouw van een georganiseerde werkopleiding
ten nauwste samenhangt met het bedrijf zelf. Het gaat daarbij
niet alleen om het opbrengen van de middelen door de ge?
meenschap en om organisatorische veranderingen bij de
werkzaamheid der jongeren, maar om veranderingen in de
opvattingen betreffende het bedrijf. De werkplaats, het land?
bouwbedrijf, de fabriek, die een zoo belangrijk aandeel in de
openbare opvoeding moeten hebben, moeten zelf van paeda?
gogische ideeën doordrongen worden. Opvoeding van de
werkende mensch in het werk zelf heeft tot voorwaarde, dat
dit in toenemende mate gehumaniseerd wordt.

Nemen wij de hier gegeven analyse der school aan, dan
kan haar verhouding tot de romantiek korter weergegeven
worden. Sedert het optreden van Nietzsche moet men van
een romantische paedagogie spreken, waarvan het systeem nog
altijd op een duidelijke voorstelling wacht. Haar kernbegrip
is het leven. Voor deze beweging, die gericht is tegen de ge?
weldige rationaliseering, die bij het ontstaan der moderne
maatschappij overal heeft plaatsgevonden, is het leven het
irrationeele zonder meer-). Haar aanhangers staan, in tegen?
stelling met de reformisten, die de werkschool verdedigen

') Vgl. Das neunte Schuljahr (met adviezen van Kerschensteiner,
Spranger e. a.). Jena 1929.

2) Vgl. E. Seillière, Introduction à la philosophie de l'impérialisme,
Paris 1911; van denzelfden schrijver verder: Le comte de Gobineau
et l'aryanisme historique, Paris 1903, Introduction; en: August Comte,
Paris 1924.

revolutionair tegenover de school. In bijzondere jeugdbonden
roepen zij eigen organen in dienst van de opvoeding in het
leven. De tijd, waarin onder de jonge generatie deze beweging,
die zich in alle landen van Europa doet gelden, ontstaan is,
kan men niet nauwkeurig vaststellen. Tusschen 1870 en 1890
overschrijdt het liberalisme van de klassieke tijd in Duitsche
land, Frankrijk, Engeland en Italië het hoogtepunt van zijn
macht, nieuwe bewegingen van nationalistische of sociaal?
revolutionaire richting komen in haar plaats. Omstreeks 1890
neemt de geschiedenis der Europeesche jeugdbeweging een
aanvang. Zij doorloopt achtereenvolgens verschillende vormen
van organisatie, van de revolutionaire kringen van de begintijd
via de groote democratisch georganiseerde jeugdvereenigingen
tot de organisatie van staatswege in de dictatoriaal geregeerde
landen, waar zij bevoorrechte organen tot de vorming van
politieke gezindheid worden. Zij tracht evenwel in alle
gedaanten bepaalde blijvende kenmerken te bewaren, onaf?
hankelijkheid tegenover de oudere generatie, levendige ge?
voelens cn politieke gezindheid. Dat bepaalt ook haar ver?
houding tot de school. De school doet in de laatste periode
van haar hervorming een reeks pogingen, om zich aan dc
romantische paedagogie aan te passen. De hervorming tot
kunstopvoeding, die van Engelsche sociale hervormers als
Ruskin uitgaat, toont romantische kenmerken. Het onderricht
in alle nationale vakken wordt ten zeerste door haar beïnvloed.
Verscheidene vormen der jeugdbeweging worden door de
school overgenomen en bij alle leerlingen tezamen in toe?
passing gebracht. Verder vormen „die Schulen der Lebens-
gemeinschaft", die na de wereldoorlog op verscheidene plaatsen
in Duitschland bij wijze van proefscholen opgericht werden,
een poging, om de school in haar geheel in dc geest van deze
beweging te hervormen'). De school doet ook hier, evenals
bij de werkschool, haar best, de eischen der nieuwe beweging
in haar eigen gebied op tc nemen en in zooverre te vervullen
als 't haar daar mogelijk toeschijnt. Maar ook hier blijkt het
onmogelijk te zijn, om het oude met het nieuwe tot één
geheel te vereenigen. Met de schoolinstelling is de leeraar
als de drager der traditie en autoriteit noodzakelijk verbonden,
daarom kan de jeugd daar het rijk der vrijheid niet vinden.

') Th. Glass, Die Entstehung der Hamburger Gemeinschaftsschulen
und die pädagogischen Aufgaben der Gegenwart. Berlin 1932.

dat zij zich ten allen tijde alleen door haar toevlucht tot de
eigen generatie te nemen, veroveren kan. Ook is de school
in haar wezen het gebied van de geest, in welks bereik men
alleen in overdrachtelijke zin van daden kan spreken. In haar
is dus een opvoeding tot een actieve houding tegenover het
leven niet mogelijk. Pogingen van deze aard leiden altijd weer
tot het internaat, maar dat is een verbinding van school en
„Jugendheim", en zijn bijzondere opvoedkundige mogelijk»
heden komen aan het „Heim" en niet aan de school toe. Om
deze reden kan zij wel tot het politieke leven geestelijk voor»
bereiden, maar zij kan niet direct daartoe opleiden. De levens»
philosophie, die uit oudere romantische wortels in de tweede
helft der negentiende eeuw opnieuw opkomt, staat in twee»
voudige tegenstelling tot de philosophie der rede, die als een
vernieuwing van de leer van Kant optreedt, en die van het
positivisme, waarin de oude empiristische richting der moderne
philosophie zich met de geest van het industrialisme verbindt.
Door deze tegenover»elkaar»stelling krijgt het voor vele uit»
leggingen vatbare begrip „leven" een bepaalde beteekenis. In
deze zin wordt dan bij de organisatie der openbare opvoeding
aan de school, als het gebied der ideeën, cn aan de werkplaats,
als de plaats der arbeid, de jeugdvereeniging als het levens»
gebied toegevoegd. Evenmin als het mogelijk bleek, de werk»
plaats met de school te doen samensmelten, kan ook de school
in de zin der jeugdbeweging hervormd worden.

De openbare opvoeding moet derhalve in de toekomst zoo
geregeld worden, dat daarin school, werkopleiding en jeugd'
leiding naast elkander staan. Het is met het wezen der laatste
geheel in overeenstemming, dat de leiding bij de jeugd zelf
berust. Deze drie grondvormen der opvoeding vormen één
geheel, oefenen dus een voortdurende invloed op elkander
uit, zonder van hun eigen taak afstand te doen. De school
doet van haar kant afstand van de suprematie, die haar op
het gebied der opvoeding zoolang ten deel viel. Daarvoor
wordt zij bevrijd van taken, die zij overeenkomstig haar
karakter toch niet vervullen kan, en kan zij zich geheel aan
haar eigenlijke doel geven.

Het gebeurt niet vaak, dat „de klas" als onderwerp voor
een roman genomen wordt, wel voor korte schetsen. Een
van de redenen is zeker deze, dat de intrigue nodig voor een
leesbare roman in dit onderwerp moeilijk gevonden kan
worden, zelfs wanneer men het met de klassieke definitie
van „roman" niet te nauw neemt. De afsluiting van een enigs»
zins spannend gebeuren is bij een klasse»leven moeilijk te
geven, zowel wat het eerste als wat het tweede deel van deze
term betrçft. En dan wordt weer het individu onderwerp,
in meer of minder nauw verband gezien met enige andere
individuen (het gegeven van zovele boeken voor de school»
gaande jeugd). In het hierboven genoemde werk van Richard
wordt die afsluiting verkregen, doordat het geheel zich afspeelt
in één leerjaar, het hoogste van een Franse middelbare school
en dus van nature zijn einde vindt in het eind»examen en het
vertrek der leerlingen; ook is er een psychologische afsluiting
in het leven van een der voornaamste personen die een
corresponderende handeling met zich meebrengt. In het boek
van Galzy is noch de eerste noch de laatste afronding tot een
geheel gezocht en is alleen een zeker rijpen van het inzicht
van de auteur (als lerares) oorzaak, dat men niet de indruk'
heeft, dat alles nog even goed 200 bladzijden door kon gaan.
Ook leven de verschillende klassen hier weinig voor ons (hoe
zou het overigens mogelijk zijn bij zo'n aantal?); intens leeft
echter de lerares die er voor staat.

Deze bezwaren mogen een bewijs zijn voor de boven»
genoemde reden, per slot van rekening zijn zij bijzaak. Hier
is hoofdzaak: de inhoud, fond en niet forme.

Het boek van Galzy is het oudste; het verscheen in 1924
en is blijkbaar wel zoveel gelezen, dat de firma Férenczi er
tien jaar later nog een goedkope uitgave van heeft durven
geven. Het is een aaneenschakeling van korte hoofdstukjes,
van een halve bladzijde tot een paar bladzijden, als beelden

van een film: herinneringen, geschreven in een sanatorium aan
zeel), aan ruim twee jaar les geven aan een middelbare
school voor jongens 2). De schrijfster vervangt als lerares een
collega die naar het front is gegaan en krijgt dadelijk voor
haar rekening 7 klassen van de 2e tot de 5e, tezamen 221
leerlingen; het hoogste aantal per klasse is 43 in een derde
klas. Zij geeft het eerste jaar aardrijkskunde en geschiedenis;
het tweede jaar heeft zij bovendien Franse taal en letterkunde,
maar haar klassen zijn beperkt tot een Ie, een 2e en een 4e.
De school ligt in Zuid»Frankrijk.

De waarde van het boek ligt voor ons voornamelijk in
de opmerkingen en overpeinzingen op paedagogisch en didac»
tisch gebied (van de letterkundige spreek ik hier niet). Er gaat
een zeer suggestieve invloed uit van dit boek dat overal pro»
blemen raakt, die ook ons paedagogen elke dag bezighouden,
en het meeleven met een Franse school doet beter voelen, hoe
men overal en ieder jaar en bij iedere leerling weer in hoofd»
zaak voor dezelfde vragen staat. Er ligt een frisheid over dit
alles, die onmiskenbaar boeit; enerzijds is zij de uiting van
een jonge vrouw die in vele opzichten nog zoekt naar de
oplossing van de problemen van elke dag; anderzijds heeft
hier een talentvol en gevoelig schrijfster de gave dieper te zien
en te voelen dan de oppervlakte en behoeden intuitie en
inzicht haar voor het weinig interessante modderen van een
beginnend „paedagoog".

Bijkans alle kleine en grote problemen, die ons middelbare»
schoolleven eigen zijn en vaak veel verder reiken, vinden wij
hier terug. Het kan niet de bedoeling zijn ze hier alle op
te sommen. Maar het feit dat ze alle komen bij deze lerares,
die, door haar verlangen naar waarheid en oprechtheid ge»
dreven, zich angstvallig afvraagt of zij met haar onderwijs, op
de goede weg is, die, nog niet door sjleur bevangen, alles
durft te peilen op zijn innerlijke waarde, maakt het boek tot
een van die geschriften, die den paedagoog»van»elken»dag weer
klaarder doen zien in zich zelf, die, op den keper beschouwd,
niets „nieuws" brengen, geen „oplossingen" geven en toch een
kostbare stimulans zijn. Trouwens, niet het vinden is vrucht»
baar, maar het zoeken. Zo komen hier dan na de eerste

Berck, vanwaar de schrijfster de stof meebracht voor een ander
boek: Les Allongés.

2) Precies: de kursussen 1915—1916 en 1916—1917 met nog t^vce
maanden van de volgende.

strubbelingen van de beginnelinge, wie „stilte" voorlopig het
belangrijkste probleem lijkt een korte maar felle aanklacht
tegen het gebrek aan paedagogische opleiding (hoofdstukje:
Lucidité; laatste regel: on a fait de moi un professeur. Qui
m'a appris à enseigner?), de eeuwige vraag naar het werkelijk
nut van geschiedenis^onderwijs, het gemis aan contact doordat
de klassen te groot zijn en te talrijk, een philippica tegen de
banale opstellen, die de klas levert en waarin alle persoonlijk
gevoel, alle zelfezien ten enen male ontbreekt (een kwestie,
die later nog eens weer fel naar voren komt en die samenhangt
met het systematisch stelonderwijs dat niet alleen voordelen
heeft), opmerkingen die verrassen door hun inzicht in innerlijk
leven :

„Les enfants n'ont pas une âme neuve. Ils n'ont pas d'âme
ou en ont peu. Tout en eux sommeille ou s'éveille si lentement
que rien ne les éblouit. J,ai été comme eux sans nul doute.
D'où vient que je m'attendais à trouver en eux ce qui n'y

beaucoup de temps et de réflexion pour s'étonner. De science
aussi. Ce n'est que lorsque notre raison a pénétré et expliqué
ce que nous pouvons saisir du monde qu'elle peut arriver à
l'admiration. L'ingénuité ne s'obtient en quelque sorte qu'après
un long travail d'adaptation. Elle est le dernier terme de
l'expérience, de l'expérience extérieure, mais aussi de l'expé?
rience intérieure. Il faut avoir beaucoup senti pour s'étonner
de sentir, beaucoup réfléchi pour remarquer avec admiration
les lois mystérieuses qui enchaînent nos pensées, beaucoup
vécu pour que la vie surprenne comme un prodigieux miracle,
beaucoup aimé pour arriver .n rómerveillement devant l'amour."
(p. 102-3).

Er is de reactie van de oorlog op de leerlingen (die uiterst
lezenswaard isl), het intellectueel en artistiek peil van vele
leerlingen die niet op de middelbare school horen, maar wier
ouders verlokt worden door het vooruitzicht van een „profes?
sion sans risque" (overschatting van intellectueel kunnen),
diep?indringende woorden over „servitude et grandeur univer?
sitaires", die misschien alleen zo geformuleerd konden worden
door iemand die èn door de uiterlijke levensvormen héénziet
èn nog niet geheel in het „vak" is opgegaan èn de scherpte
van blik van den buitenstaander heeft behouden; opmer?
kingen over het benaderen van het innerlijk der leerlingen en
hun individuele verschillen, over de stralenkrans van het

klassieken»onderwijs; een pleidooi voor een economische
school dat zeker even klemmend is als vele lange artikelen;
over jongens en meisjes in de vlegeljaren en de meerderheid
van de laatste. Hoe de jongens in de lagere klassen ongevoelig
zijn voor de tragiek van de dood (zeer lezenswaard is de
bovengenoemde beschrijving van de wijze, waarop vooral zij
op de oorlog reageren, die toch allen van nabij treft), voor
werkelijk medelijden en smart; hoe alleen de zich ontwikke»
lende erotiek hen enigszins ontvankelijk maakt voor de liefde
die een Racine beschrijft en ook de natuur op sommigen
inwerkt. Daar tussen door vindt men langere en kortere op»
merkingen en overdenkingen over alles en nog wat omtrent
de leerlingen, de docente zelf, kunst en leven. Dat alles is nooit
banaal, altijd lezenswaard, immer boeiend.

Het boek van Richard is in vele opzichten anders. Het ver»
scheen in 1932, en verkreeg de prijs de l'Enfance, uitgeloofd
door de Nouvelles Littéraires voor een werk dat in staat zou
zijn „de opvoeding te verbeteren door het werk van den
opvoeder en de psychologie van het kind in het licht te
stellen". Het is opgedragen aan „mes chers élèves d'autrefois
et d'hier" en omvat één leerjaar, drie kwartalen. Het is het
boek van een paedagoog; dat van Galzy was van een zoekster.
Het een sluit het ander niet uit, maar het accent valt hier
wel op deze beide woorden, wil men de beide boeken dui»
delijk karakteriseren ten opzichte van elkaar. De hoogste klas
telt 30 leerlingen van zestien jaar en ouder. De schrijver begint
met een korte toespraak, waarmee hij de hoogste klas ontvangt:
de nadruk zal in het komende jaar niet alleen op de boeken
vallen, maar evenzeer op den mens. En hij vraagt zijn nieuwe»
lingen op een hun verstrekt papiertje te willen schrijven: dc
schoolprijzen die zij behaald hebben, het boek dat de meeste
indruk op hen maakte, het kunstwerk dat hetzelfde deed,
de reisherinnering die hun het levendigst is bijgebleven. En dan
langzamerhand tekenen zich voor ons af de voornaamste per»
sonen uit dat wereldje dat een jaar zo bijeen blijft vóór uiteen
te vallen en wij leven dat jaar werkelijk zo intens mee, dat
wij ons de klas kunnen voorstellen als een van de vele die de
onze waren. De bespreking der opstellen, de moeilijke leerling,
de leraren»vergadering die voor de beslissing staat of een
leerling terug moet naar de vorige klas of niet, een paar van
buiten gekomen leerlingen die de klas dreigen te bederven, een
voetbalmatch, beleefdheid in de klas, voordracht en resumeren

van het gelezene, de bioscoop, een sterfgeval, moeilijkheden
buiten de school in het huisgezin, het sexuele probleem, de
voorbereiding van het examen, dat alles en meer dingen
beleven wij werkelijk. Daarbij komen kwesties die meer in het
bijzonder den leraar betreffen: de orde, de eeuwige vraag wat
er bij de leerlingen beklijft en bij hoeveel, teleurstelling en
troost. Er is een voorbeeld van een latijnse les die geen leraar
koud kan laten en velen ten zeerste zal boeien; er is een
Franse»litteratuurles (tegenstelling tussen Voltaire en Rous»
seau) waarbij de leerlingen als pleitbezorgers van de beide
partijen optreden, die ongemeen boeit en stellig iederen neer»
landicus wel iets te zeggen heeft, terwijl de toestand waarbij
dezelfde leraar Frans en Latijn geeft voor de litteratuur een
„samenwerking" veroorlooft, die wel ideaal mag heten. Vele
details uit het leven in en om de Franse school verlevendigen
nog het beeld, dat dit boek ons geeft van een jaar klasse»leven.

Zo zijn dit twee boeken van een soort, die zeldzaam is,
omdat ze méér dan schrijverstalent alléén vraagt. Zowel de
fijngevoelige schrijfster Galzy die sedert dien alweer in de
school stof vond voor een zuiver en aangrijpend boek als
de paedagoog Richard verdienen, dat hun werk gelezen wordt
naast de meer technische vakkundige werken. Want in beide
is zuiverheid, eerlijkheid, inzicht en oprecht zoeken van levende
mensen, dat prikkelt en doet denken en de beste stimulans is
voor goede paedagogiek; hun werk kan ons en onzen leer»
lingen slechts ten goede komen.

In het „Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs"
begint prof. dr. J. Waterink een serie artikelen over rekenen op
de lagere school. In het eerste stuk, verschenen in de aflevering van
Juli 1935 behandelt de schr. de vraag op welken leeftijd het reken*
onderwijs moet aanvangen. Vroeger Iccide men zoo goed als geen
rekenen op dc lagere school. Eerst in de 19e eeuw is het langzamerhand
gewoonte geworden om in de eerste klasse met het rekenonderwijs aan
te vangen. Is dc ontwikkeling van het kind op zesjarigen leeftijd zoo
ver gevorderd, dat men het kan leeren rekenen? vraagt prof. Watcrink.

„Het antwoord op deze vraag lijkt heel eenvoudig. Men kan zeggen:
honderd jaar lang heeft de school het gcda.in en bij de overgrootc
meerderheid der kinderen heeft de school er succes mee gehad, dus is
het mogelijk om in de eerste klasse met het rekenonderwijs te beginnen.

beginnen kan met het kind te leeren rekenen. Nu bewijst dat natuurlijk
nog niets. Immers, wanneer het iets zou bewijzen, zou moeten worden
aangetoond, dat bij dit leeren rekenen van de kinderen niet ontzaglijk
veel vruchtelooze arbeid geschiedt en zou tevens moeten worden be»
wezen, dat het later beginnen met het rekenonderwijs voor de vor»
deringen van het kind niet gewenscht is."

Een zekere kennis van de practische beteekenis van het gebruik
der getallen moet aan het eigenlijke rekenonderwijs voorafgaan. Het
kind moet door ervaring geleerd hebben, dat 7 meer is dan 3. Het
kind moet in het leven de orde der getallen hebben leeren kennen.
Het moet aan de voorwerpen waarmee het in aanraking komt geleerd
hebben, dat men aan een zeker aantal voorwerpen een ander aantal
kan toevoegen, er ook weer een aantal kan afnemen enz. En dat
telkens op zulk een wijze, dat er zekere vaste wetmatigheden zich
aan het kind openbaren.

Dit vermogen om met getallen te functioneeren is niet bij alle
kinderen op hetzelfde tijdstip aanwezig. Wel kan er eenig vertand
geconstateerd worden tusschen het I. Q. en de leeftijd waarop deze
rekenfunctie zich begirit te ontwikkelen. Volgens prof. Waterink begint
de rekengeschiktheid aanwezig te zijn tusschen den zevenden en den
achtsten . verjaardag. Hij komt tot deze conclusie op grond van op
uitgebreide schaal ondernomen proeven, die in een later artikel uitvoerig
zullen worden beschreven. In dit stuk geeft hij van een 25 tal kinderen
de gegevens: het I. Q. volgens de in prof. W.'s laboratorium gebruikelijke
tests en de opgave van den leeftijd van het kind, waarop het kind
geschikt was om met getallen te functioneeren.

„Deze leeftijd wordt uitgedrukt in twee cijfers. Het eerste cijfer is
het aantal levensjaren, het tweede cijfer het daarbij komende aantal
levensmaanden. 7.3 beteekent dus 7 jaar en 3 maanden. Halve maanden
zijn alleen dan geïndiceerd, wanneer het gevonden tijdperk lag tusschen
den tienden en twintigsten dag van een levensmaand. Beneden de
tien dagen hebben wij afgerond naar teneden, boven den twintigsten
dag afgerond naar boven.

Nadat de sehr, enkele gevallen (nos. 8, een buitengewoon intelligent
kind, 9, een slechte leerling, 21, een rekendebiel) heeft toegelicht
besluit hij:

„Uit deze en dergelijke gegevens kan in het algemeen de conclusie
getrokken worden, die reeds door anderen op verschillende wijzen
werd vastgesteld, dat omstreeks den leeftijd van 7Vä jaar bij de meeste
kinderen de periode ligt, waarin zij geschikt worden om met getallen
te functioneeren.

Eerst op dien leeftijd krijgen zij, wat men kan noemen, eenig inzicht
de beteekenis van het werken met getallen. Zij hebben dan in het
leven ervaren, dat men van objecten, die genomen worden onder
een gelijk praedicaat, de frequentie, waarmee dit object aanwezig is,
kan abstraheeren. Zoodoende heeft het getal, waardoor deze abstractie
wordt voorgesteld voor hen een zin gekregen.

De functie van optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en deelen hebben
zij in het leven leeren kennen. Weliswaar nog in kinderlijken vorm,
en op min of meer gebrekkige wijze, maar zij kunnen toch met getallen
iets doen. En eerst dan is het oogenblik aangebroken waarop zij
beginnen kunnen rekenonderwijs te ontvangen.

Wanneer men met kinderen van ± ä 8 jaar begint te rekenen,
komt men in drie maanden precies even ver als men in anderhalf jaar
komt met jongere kinderen.

Hieruit volgt natuurlijk de consequentie, dat het onverstandig van
de lagere school is, om met het rekenonderwijs reeds in de eerste klas
aan te vangen. Dit rekenonderwijs is dikwijls een marteling voor de
kinderen en het is in elk geval een onverantwoordelijke tijdverspilling.

Een object voor bezuiniging ligt hier ook zonder eenigen twijfel. Doch
daarover willen wij echter hier niet spreken.

In dit eerste artikel over de rekenmethodiek willen wij slechts con'
cludeeren, dat het rekenonderwijs niet beginnen moet vóór ongeveer
het midden van de tweede klas en ongestraft beginnen kan bij het begin
van de derde klas van de lagere school."

De door prof. Waterink aan de orde gestelde zaak is ook, zij het
op andere wijze, behandeld door den heer J. Hommes: „Geen opzettelijk
rekenonderwijs in het eerste leerjaar der lagere school." (Paed. Stud. VII,
bldz. 22 e. v.). Peter Sandiford vermeldt in zijn Educational Psychology
(bldz. 374 en 375) studies van Ballard, Taylor cn Haggerty over dit*
zelfde onderwerp. Zie ook Teaching the essentials of arithmetic^) van
Ballard (bldz. 52—69) cn Methods and results in arithmetic-) van
Larcombe. P. A. D.

Het fransche ministerie van onderwijs heeft j.1. November aan alle
middelbare scholen een circulaire gezonden, waarvan de volledige text
door 't Bureau International d'Education te Genève is gepubliceerd.
Het gaat over het onderwijs in het Latijn in de 3 eerste jaren van den

6«j. cursus. Sinds 10 jaar, lezen wij daar, arbeiden de leeraren aan de
verjonging van dat onderwijs. Dientengevolge ontstond de behoefte aan
aanschouwingsmiddelen, zooals bij 't onderwijs in de moderne talen al
lang in gebruik zijn. Teeken« en taalleeraren hebben nu gezamenlijk
wandplaten ontworpen, die in Juni in 't Musée pédagogique te Parijs
ten toon zullen worden gesteld. Zij zullen 1.50 M^. groot zijn, gekleurd,
artistiek uitgevoerd en scènes uit het antieke leven voorstellen, alsmede
landschappen, kleeding enz. Aan de hand hiervan zal de leeraar zijn
leerlingen een groot aantal latijnsche woorden in onderling verband
bijbrengen (dus: Comenius' Orbis Pictus aan den wand. G.). Als onder«
werpen worden aangekondigd: 1. het schoolleven. 2. akker», olie» en
wijnbouw, jacht en visscherij. 3. huiselijk leven, een maaltijd en ... een
begrafenis, aan de Via Appria of bij Pompei'. 4. openbare werken, wegen,
aquaducten (Pont»du»Gard): stichting eener colonie (Timgad bv.). 5. het
openbare leven; een volksredenaar, handelstraat in Pompei', baden.
6. het militaire leven, een kamp, een triumftocht. 7. het religieuse leven:
publieke en huiselijke offers. 8. Kunsten en spelen, de Aubulana in
't theater, rennen in 't Circus Maximus, gladiatoren in 't Coliseum. Verder
bevat de circulaire nog didactische raadgevingen.

't Geheel schijnt ons niet zoo nieuw als de fransche autoriteiten schijnen
te meenen. G.

IRMGARD INNECKEN. Was wird aus weiblichen Hilfsschulkindern?
Sluit natuurlijk aan bij de mededeelingen op bldz. 147 e. v. Betreft
61 vrouwen die thans 31—48 jaar oud zijn. 75.4 »/o worden geacht erfelijk
belast te zijn; zij werden verdeeld in I. zwaar (12), II. middelmatig (28)
en III. licht zwakzinnigen (21). Bij hun ontslag uit de school werden
ze in staat gesteld hun eigen brood te verdienen, van 22 werd dit
betwijfeld, van 9 onmogelijk geacht. Na 5 jaren bleken 37 = 61 Vo er
werkelijk toe in staat, 16 = 20 "/o slechts voorwaardelijk en 8 -- 13 "/o in
't geheel niet. 42 76 % verrichtten huiselijke diensten, waarvan 10 in
't ouderlijk huis, 30 als dienstboden. Van de zwaar zwakzinnigen zijn 6
spoedig getrouwd; en wel met normale mannen die hen steunden en hun
defect aanvulden')- 3 waren in een inrichting opgenomen, 2 in 't
armenhuis. Van de tweede groep waren 16 gehuwd; bij 5 was 't huwelijk
een totale mislukking, voor de anderen ook hier een uitredding en
behoud; de 12 anderen behooren bijna alle tot de voorwaardelijk ge»
slaagden. Deze groep toont groote verschillen, de derde is meer uniform;
18 werden als geheel, 3 als voorwaardelijk geslaagd aangemerkt; deze
waren alle gehuwd, maar 't huwelijk gaf hun niet voldoende steun; van
de 18 goedgeslaagden waren 15 gehuwd. Ecnigszins onwillig erkent de
schr. de groote waarde van 't huwelijk voor deze vrouwen. Eigenlijk
a»sociaal bleken slechts 3 van de 61. Hoewel de meisjes doorgaans uit
zeer groote families stamden (in doorsnee 6 ä 7 k.), was hun vrucht»

baarheid niet groot; 12 bleven kinderloos, 14 hadden slechts één kind,
11 2—4, 2 5 en 1 7, d. i. in doorsnee 3 ä 4. Van 10 wordt de levensloop
meer in bijzonderheden medegedeeld doch lang niet zoo uitvoerig als
in 't vorig artikel.

Dr. J. Waterink, Hoofdlijnen der Ziel'
kunde. Zomer en Keuning, Wageningen,
z. j. 263 p.

De schr. bedoelt voor studerenden en niet'Studerenden een beknopt
overzicht als eerste inleiding te geven. Daarin is hij ontegenzeggelijk ge»
slaagd; het boekje is helder geschreven en brengt de groote hoofdzaken
naar voren. Dat het modcrn»psychologisch georienteerd is behoeft bij
dezen auteur nauwelijks te worden verzekerd. Voor den deskundige biedt
het, naar de aard van zijn bedoeling, weinig verrassingen; toch ontbreken
ze niet geheel. In 't bijzonder denk ik daarbij aan de interessante be»
schouwingen (p. 142—146) over de psychologische zijde van het „over»
tuigd worden." Nieuw was voor mij ook de beschouwing over heterotropc
en heterotopc complexen (p. 184—188). Niet geheel duidelijk is mij
geworden welk standpunt de schr. inneemt ten opzichte van de grens
der verantwoordelijkheid. Op p. 159 lees ik: „Gelijk wij reeds zeiden
volgt onze verantwoordelijkheid voor ons wilsbesluit daaruit, dat wij
altijd willen ten gevolge van een zekere toestemming van ons „ik" in
de richting van onze daad en in de richting van ons doel". Daaruit volgt
m. i. dat, waar die toestemming ontbreekt, van verantwoordelijkheid en
dus ook van schuld geen sprake kan zijn. Voor „invallen", voor „dromen"
en andere half» en onderbewuste processen zou dus geen verantwoor-
delijkheid bestaan, althans geen andere, dan dat men — eenmaal ge»
waarschuwd — die onderbewuste neigingen ongewijzigd laat voort-
bestaan. Ikzelf ben geneigd de grens aldus te trekken, maar ik weet,
dat deze afbakening eerder steun vindt bij dc opvattingen van R.<
Katholieke, dan vart Protestantse theologen. En een andere formulering,
op p. 159, doet mij twijfelen of ik den schr. goed heb begrepen. Ik lees

handeling toe op zijn persoonlijke verantwoordelijkheid; hij heeft bewust
gewild (curs. van den schr.). Dit beteekent natuurlijk niet dat een mensch
ook niet verantwoordelijk is voor zijn begeerten en strevingen; ook
zondige begeerten stellen hem schuldig. Maar het is mogelijk door het

bewuste willen begeerten en strevingen te bestrijden." (Curs. als boven).
Is de mens nu toch verantwoordelijk voor dat, waaraan hij geen toe-
stemming verleent, en dat hij bestrijdt, zodra hij het zich bewust wordt
(en eerder kan hij het niet bestrijden) ? Het is duidelijk, dat het hier geen
louter theoretische quaestie geldt; voor de praktijk der opvoeding, in
't bijzonder van over»conscientieusen is deze zaak van groot en direkt
belang. Misschien vindt de schr. gelegenheid zijn mening bij een
herdruk — die ik het verdienstelijke boek gaarne toe wens — verder uit
te werken; nog liever echter zou het mij zijn als hij reeds eerder dit
belangrijke vraagstuk nader belichtte. Ph. K.

Dr. B. ter Haar Dzn., Catechetische
moeilijkheden en mogelijkheden. Bijdrage
tot de didactiek van het godsdienstonderwijs.
Van Gorcum en Comp., Assen, 1934. f 2.90.
163 p.

De schr., aan de lezers van P. St. reeds bekend als auteur van Heden»
daagsche Karakterkunde en als redacteur van Jeugd en Godsdienst, behandelt
in dit geschrift — dat oorspronkelijk als Leidse dissertatie verscheen —
een onderwerp, even belangrijk uit theologisch als uit paedagogisch»
psychologisch oogpunt. Wat de eerstgenoemde zijde betreft wil ik vol»
staan met den belangstellenden lezer te verwijzen naar een bespreking
van mijn hand in Jeugd en Godsdienst, mij hier tot de tweede zijde
beperkende.

De schr. geeft, na een theoretische uiteenzetting over de gebreken
van het huidige godsdienstonderwijs en de voorgestelde wegen ter ver»
betering, de beschrijving van een toepassing der Dalton»gedachte, door
hem in de praktijk beproefd. Overeenkomstig de aard van godsdienstige
vorming wordt echter slechts een deel van elk catechisatie»uur — zij
het naar tijd»maatstaf ook het grootste deel — aan individueel werk
besteed. De schr. geeft een overzicht van het schema van zijn stof»
indeling, van de taken en het gebruikte materiaal. Daarna bespreekt hij
voor» en nadelen dezer methode, waarbij de eerstgenoemde blijken verre
te overwegen. Dit wordt ook bevestigd door een enquête bij de leer»
lingen; merkwaardig genoeg geeft geen der meisjes de voorkeur aan de
oude methode, onder de jongens, die niet meer op school zijn, is er een
meerderheid vóór de oude methode, die echter met ongeregeld catechisatie»
bezoek blijkt samen te hangen.

Wie bedenkt, van hoe fundamentele betekenis, juist op reformatorisch
standpunt, het „leren lezen" van den Bijbel voor de godsdienstige
vorming is, moet Dr. ter Haar dankbaar zijn voor zijn pioniersarbeid.
Moge zijn boek de aandacht vinden, die het ruimschoots verdient.

Olive M. Jones, Uit den mond der
kinderen. Kemink en Zoon, Utrecht, z. j.
210 p. f 1.75.

De zogenaamde „groepbeweging" of Oxford movement — niet te ver»
warren met de 0.xford»movement in de Anglikaansche kerk uit het
midden der voorgaande eeuw — is onder de vele en velerlei opwekkings»
bewegingen van deze tijd voor zover ik kan beoordelen ongetwijfeld
degene, die het dichtst staat bij de huidige psychologische en psycho»

therapeutische inzichten. Tot zelfs in schijnbaar onbetekenende technische
details — ik denk aan het opschrijven der invallende gedachten, ook de
aanvankelijk zinloos schijnende en het aanknopen van het zelfonderzoek
daaraan in de dagelijkse ,,stille tijd" — vindt men overeenkomst. Reeds
om die reden verdient deze vorm van zielzorg voor den modernen
mens de aandacht van den paedagoog. A fortiori is dit het geval met het
hier genoemde boek, het eerste uit deze kring, dat zich speciaal met
kinderen, hun godsdienstige opvoeding en hun godsdienstonderwijs bezig
houdt. Gaarne vestig ik er dan ook hier de aandacht op.

De schr. — naar zij in het eerste hoofdstuk (p. 5) meedeelt — door
haar universitaire studie, die haar sterk onder de invloed brengt van het
Behaviorisme i), van godsdienstig leven vervreemd, gaat bij haar op»
voedingswerk onder moeilijke kinderen het probleem der godsdienstige
opvoeding zien. De kindervraag: „Naar welke kerk gaat UT, waarop
zij slechts een ontwijkend antwoord kan geven, maakt dit vraagstuk tot
een realiteit, en zij sluit zich aan bij de groepbeweging. Daardoor komt
zij in aanraking met tal van kinder»moeilijkheden, want het is — zoals
ik boven reeds aanduidde — vaste regel in elk huisgezin, dat tot de
Groep behoort, eens per dag een tijd van rustige zelfbezinning en zelf»
overgave te houden en daarbij de punten aan te tekenen, waar men beseft
verkeerd te hebben gehandeld en gedacht. Het eerste deel van het boek:
Ware verhalen over Geestelijke Ervaringen van kinderen, is vrijwel
geheel op deze ervaringen opgebouwd. Wie zelf niet tot de Groep
behoort, zal hier zeker menig vraagteken plaatsen, een ding moet echter,
dunkt me, ieder onbevooroordeeld lezer opvallen: de kloof tussen vol»
wassene en kind, die zo dikwijls bestaat, de zelfgenoegzaamheid en de
valse autoriteit, die zo dikwijls de omgang met kinderen bederft, is hier
volstrekt afwezig. Hier wordt werkelijk iets gerealiseerd van het ver*
dwijnen van menselijk „prestige" als men staat voor God. Het zou
natuurlijk onjuist zijn, op, deze getuigenissen alleen een uitspraak te
baseren; het zal moeten blijken of de Groepsbeweging dc kracht heeft,
ook op den duur deze vormen vast te houden en zuiver te bewaren,
maar de mogelijkheid van een diepgaande steun en hulp voor het
kinderleven schijnt mij hier zeker gegeven.

Het tweede deel van het boek: Hoe kinderen God leren kennen,
behandelt in zijn hoofdstukken: Zoals twee onderwijzeressen het ver»
tellen. Het nut van het verhaal. Over het van buiten leren van bijbel*
teksten, Enige aantekeningen over het leerplan en de methode, in hoofd»
zaak meer didaktische vragen. Ph. K.

Dr. A. H. Haentjens, Inleiding tot de
Dogmatiek. Van Gorcum en Comp., Assen,
1934, 182 p. f4,75. Bij intekening f3,75.

Als No. 14 van de Serie Het Handboek, waarvan ik in Paed. St. XV,
p. 370 het voorgaande deel aankondigde is thans de bovenstaande In»

1) Het origineel zegt (p. 44) „I then joyfully welcomed the psy»
chology of the behavioristic school, because it helped out my theory
that we would all be „good children" if people and circumstances did
not produce evil thinking and evil doing." De vertaling (p. 50), heeft
hier helaas de bedoeling niet begrepen; zij spreekt van „de psychologische
leer van de invloed van de omgeving."

leiding tot de Dogmatiek verschenen. Het bevat na inleidende beschou»
wingen over dogmatiek als wetenschap en een beknopt overzicht der
voornaamste dogmata en hun zin, een schetsmatigen opbouw der dog«
matiek, die verdeeld is in de leer aangaande God, de Schepping en de
Verlossing.

Ik heb mij niet kunnen ontrekken aan den indruk, dat dit boek
hinkt op twee gedachten. Het wil enerzijds iets geven van een filosofie
des geloofs op vrijzinnig standpunt, en dus niet een dogmengeschiedenis.
Maar in zijn wezen is het niet systematisch, maar historisch georienteerd.
Dat het geen dogmatiek is in den gewonen zin van het woord, blijkt wel
daaruit, dat de Kerk er eigenlijk geen plaats in vindt, maar waarom is
dan het gehele boek toch gebouwd op de indeling van het oude dogma?
Want feitelijk wordt bij elk onderdeel niet meer geboden dan een uit«
treksel der meningen daarover, met de nadruk op wat daarover in de
19e eeuw en speciaal van Vrijz. Prot, zijde is gezegd. Daardoor boet
het m. i. ook voor het Vrijz. Prot, godsdienstonderwijs veel van zijn
waarde in, en juist dit is het oogpunt, waardoor het voor de lezers van
Paed. St. het meest belangwekkend zou zijn. Ph. K.

Dr. G. Dieter, Experimentelle Beiträge zur
Typenkunde. Bd. II. Typische Denkformen
in ihrer Beziehung zur Grundstruktur der
Persönlichkeit. Leipzig, Job. Ambr. Barth,
1934. 233 p. M. 11.60.

Als Erg. Bd. 24 zur Zeitschr. f. angew. Psych, is het hier genoemde boek
verschenen, waarvan het eerste deel werd aangekondigd in Paed. Stud. X,
p. 266. De bedoelingen van dit onderzoek zijn in menig opzicht verwant
met de onderzoekingen, in de laatste jaren door het Nutsseminarium
gedaan. Als bezwaar, tegen de gangbare intelligentietests wordt aange»
voerd, dat zij te atomistisch cn quantificerend zijn. Men dient veel sterker
op de qualitatieve en typologische betekenis der antwoorden te letten. Des
te meer valt het op, dat de tests, die gebruikt worden, eigenlijk alle nog
aan de Methodensammlung van Stern en Wiegmann ontleend zijn. Wij
vonden proeven met een Masselon»test (driewoordentest) verschillende
analogietests, een ordeningstest naar verschillende principes, het ordenen
van woorden tot zinnen, een definitietest, het aangeven van den zin van
een spreekwoord en dergelijke. De proefpersonen zijn in hoofdzaak 18
jongens uit het 7e schooljaar van de leerschool van bet Päd. Sem. der
Univ. Tübingen.

Gedeeltelijk is het grote verschil in aanpak, ook in de verwerking, het
gevolg van het feit, dat aan de samenhang van dit onderzoek met didak«
tische vragen weinig aandacht wordt geschonken. En noch de vraag wat
denken is in pregnanten zin, noch die naar de betekenis der instructie
voor het logische denken, staat in 't middelpunt der aandacht. Van uit
de probleemstelling, die ons bezig heeft gehouden, zou men de hier
beschreven onderzoekingen eerder moeten qualificeren als een onderzoek
naar fantasie«typen, dan als een naar denk«typen. Ten opzichte van deze,
en de conclusies voor het persoonlijkheidstype, die er mee samenhangen,
verdient dit onderzoek echter zeker de aandacht. Ph. K.

Karl Bühler: Sprachtheorie. Die Darstel»
lungsfunktion der Sprache. Fischer — Jena,
1934. R.M. 21.50, geb.

Over de primordiale betekenis van het taalprobleem — of juister: van
de taalproblemen — hoeven we nauwelijks meer te spreken. Ieder weet,
hoezeer de taal conditio sine qua non is van alle geestelijke ontwikkeling
en van hoeveel betekenis zij blijft, ook däär waar denken en taal zich
reeds goeddeels van elkaar geëmancipeerd hebben. Hoe belangrijk de
vraag naar de structuur der taal dus geacht mag worden, vloeit uit het
voorgaande voort en behoeft niet om zichzelfswil afzonderlijk betoogd
te worden. Dat Bühler ons, na jaren van voorbereiding, dit boek schenkt,
vervult ons met dankbaarheid en bewondering. Wat Bühler wil? Kan
men ver over de 400 dichtbedrukte bladzijden in een kritiekje samen»
vatten? Of we het „met hem eens zijn"? In heel veel wel, in allerlei
niet. Ook dat valt in zo kort bestek niet te bespreken. Natuurlijk is dit
werk van groot belang voor taalleraren, waarom zou het minder be»
langrijk zijn voor de onderwijzers? Van het standpunt der kinder»
psychologie als genetische psychologie kan men hier telkens velerlei
vinden, dat v.in betekenis is. Zo b.v. een uitvoerige analyse der eenste
„brabbelwoorden". Hoewel Bühler niet in wezen alleen een taalpsycho»
logie geven wil, spreekt het vanzelf, dat hij toch overwegend zowel
daarop neerkomt als daarvan uitgaat. Wie dus taaltheoretisch kritiek
mocht hebben, kan taalpsychologisch altijd nog zoveel leren, dat het boek
alleen daarom al onze aandacht verdient. Dezelfde lezer echter zal ook
in het taaltheoretische stellig de leerling van Bühler kunnen blijven in
talloze aangelegenheden.

De hoofdzaak voor de paedagogisch geïnteresseerde lezer ligt echter
op het terrein, dat wij in de aanvang reeds aanwezen: de algemene
verheldering van zijn inzicht in de structuur der taal en haar uiterst
gecompliceerde vervlechting, waardoor ieder, die zich ooit met deze
vragen heeft beziggehouden, aanvankelijk a.h.w. verlamd wordt. Toch
kan men in de didactische problemen van onze tijd op verscheidene
gebieden geen stap meer doen, zolang men zich niet grondig op de
hoogte gesteld heeft van de funktie der taal in de menselijke psyche,
in het geestesleven in ruimeren zin. Dc taalpsychologische literatuur is
rijk aan beunhazerij en arm aan bijdragen of handboeken van kundige
auteurs. Men moet nog steeds uit talloze tijdschriftartikelen cn dgl. de
gegevens bijeenscharrelen. En dan is het altijd Bühler, Bühler en nog
eens Bühler, bij wien men terechtkomt. Nu een groot, samenvattend werk
te bezitten, is dus een vooruitgang van betekenis, óók voor de paedagogen.

Die Erziehungsanstalt Schnepfenthal 1784
—1934. Festschrift aus Anlaß des hundert»
fünfzigjährigen Bestehens der Anstalt, ge»
schrieben von Johannes Ludolf Müller.
Mit einem Geleitwort von Friedrich
Ausfeld. (Buchhandlung der Erziehungs»
anstalt Schnepfenthal. 1934).

Dit gedenkboek is 'n kloek 8° werk van 331 bladzijden geworden;
op zwaar papier gedrukt, en versierd met verscheidene portretten en

andere afbeeldingen, die op de instelling betrekking hebben, 'n Mooie
gekleurde reproductie van 'n portretschildering van de stichter door Carl
Buddeus prijkt tegenover 't titelblad.

Niet al die ruim 303 bladzijden bevatten leesbare tekst; dit is maar
't geval met 195, die gevolgd worden door 7 bladzijden Anmerkungen.
Verder komt dan 'n naam» en zaakregister van 3 bladzijden. De rest
van 't boek wordt gevuld met 'n lijst van de namen van alle leerlingen,
die in de IV2 eeuw 't instituut bezochten, 't Zijn er 2416; waarvan ook
weer 'n naamregister volgt. En ten slotte komt dan nog 'n lijst van de
namen van alle onderwijzers (280), die deze jeugd hebben opgevoed.
Zowel van leerlingen als van onderwijzers worden enige biezonderheden
vermeld; waaronder cok hun geboorteplaats.')

Na IV2 eeuw heeft zich de stichting van Salzmann dus gehandhaafd.
Wat meer zegt: ze heeft in wezen de sfeer en de bedoeling van haar
oorsprong bewaard; heeft zich alleen, voor zover nodig, aangepast aan
veranderde onderwijsomstandigheden. En zo ook aan de tegenwoordige
geest in Duitsland — of liever — dat is, volgens de schrijver van 't
gedenkboek, geen „aanpassen" geweest, maar was niet meer dan de
voortzetting van de oorspronkelijke geest, t. w. die „der preußischen
Aufklärung, gegründet von einem begeisterten Verehrer Friedrich des
Großen". Schnepfenthal is nooit afgeweken van 't ge'.oof van z'n stichter
„daß das deutsche Volk nur durch eine Erziehung gerettet werden kann,
die Verantwortung tragen und Ehre lieben gelehrt hat". Zo eindigt de
tekst van dit boek. Er zullen ook nog wel tegenstanders van de geest
van 't Derde Rijk zich met 'n zo omschreven opvoeding kunnen ver»
enigen, 't Is maar wat er achter de woorden staat!

't Gedenkschrift is 'n prettig geschreven boek geworden, dat voor wie
zich in Salzmann's leven cn werken verdiept heeft, waarschijnlijk niet
veel nieuws zal brengen; maar toch nog wel 'n enkele onbekende bic»
zonderheid geeft. Ook voor de verdere geschiedenis van 't instituut is
't natuurlijk van belang; al kunnen buitenstaanders gerust 't een»en»ander
overslaan van wat over enkele mindere goden wordt vermeld.

Er blijft nog genoeg van belang over. 'n Paar dingen mogen hier
worden aangestipt — waarbij ik me hoofdzakelijk zal bepalen tot de
tijd van Salzmann. In de eerste plaats is interessant 't ontwerp dat
Salzmann van 'n te stichten opvoedingsinrichting aan den hertog van
Gotha toezond, en 't antwoord waarin hem werd toegestaan 't bedoelde
instituut opterichten. Beide zijn in 't gedenkschrift in hun geheel
afgedrukt.

Toen Salzmann gestorven was schetste de voortreffelijke onderwijzer
cn opvoeder GutsMuths, vooral bekend om z'n ijveren voor lichamejijke
ontwikkeling, de betekenis van de overledene. Deze had, zoals hij
schreef, zich in Schnepfenthal 'n monument gesticht waarvan de op»
schriften z'n pedagogische geest vereeuwigen, 't Eerste wees erop, dat
Salzmann in „de schoot der natuur" z'n leerlingen meende te moeten

1) Zo telde ik 14 leerlingen uit ons land, en 1 uit Java cn 2 uit
West»Indië afkomstig. Maar of dit allen Nederlanders geweest zijn? Er
zijn erbij met minder nederlands klinkende namen, b.v. Ardesch, Lothes,
e. a. Maar Groote, van Limburg Stirum, Tollens zullen wel echte
Nederlanders geweest zijn!

opvoeden; 't tweede betrof de harmonische vorming van lichaam en
geest; 't derde had betrekking op 't bewaren van de individualiteit van
de kinderen; en 't vierde getuigde van de noodzakelijkheid, de leerlingen
goed en ordelijk werkzaam te doen zijn.

In 't hoofdstuk over de zedelijke opvoeding wordt natuurlijk ook
gesproken over de beloningen, in de vorm van vlijtkaartjes, met 'n
ordeteken in 't vooruitzicht. Hier wordt eraan herinnerd, dat Salzmann
zelf dit stelsel als „'n noodzakelijk kwaad" heeft gezien. En m. i. wordt
terecht de opmerking gemaakt, dat men hem in deze alleen rechtvaardig
kan beoordelen, als men z'n „Meritenwesen" opvat „als den Versuch
eines gütigen Menschen, der in scharfen Gegensatz zu der damals noch'
barbarischen Schulzucht seine Zöglinge freundlich behandelt".

We weten dat 't onderwijs in 't Schnepfenthal van Salzmann op 'n
hoge trap stond, in veel opzichten z'n tijd ver vooruit was: 't blijkt
ook uit 't korte hoofdstuk dat daaraan in dit gedenkboek is gewijd.
In latere jaren heeft men zich in dit opzicht, soms met opoffering van
menig waardevol eigens, aan 't openbare schoolwezen moeten aanpassen.
Maar een ding is gebleven: Schnepfenthal is nog altijd, naar de woorden
van z'n stichter, geen latijnse, geen franse, geen handelsschool, maar 'n
opvoedingsinrichting. Zo zit ook nu nog iedere leerling voor elk vak
in de klas, waarin hij volgens z'n vorderingen in dat vak thuishoort.
Dit is alleen mogelijk, doordat er ongeveer voor elke 8 leerlingen 'n
onderwijzer beschikbaar isl

De lichamelijke oefeningen waren van 't begin af n belangrijk onder»
deel van de opvoeding — waaraan vooral de naam van GutsMuths
verbonden blijft. Aardige illustraties, ontleend aan z'n Gymnastik (1793,
2e dr. 1804; deze laatste is in ons land bekend geworden door de
vertaling van Jan van Geuns, in 2 delen resp. in 1806 en 1812 ver»
schenen, die in 'n inleiding uitvoerig over Schnepfenthal schreef) ver»
sieren dit hoofdstuk.

Aardig is voorts 't hoofdstuk over de feesten en plechtigheden in
Schnepfenthal.

Ik moet 'r hierbij laten. Uitvoerig worden vervolgens de medewerkers
van Salzmann besproken — waaronder zeer interessante persoonlijk»
heden; alsook 't vrouwelijke element, 'n Korte behandeling van Salzmann
als volksopvoeder volgt dan. Vervolgens komt 'n herinnering aan de
gasten en bezoekers van Schnepfenthal. En in 't hoofdstuk „C. G.
Salimanns Tod" staat 'n uitvoerig citaat, 'n waardering van hem door
GutsMuths, die 't langst met hem had samengewerkt. Dan volgt de be»
handeling van Schnepfenthal onder de opvolgers van Salzmann.

The A. L. Geography WorhBooks.
Geography by Means of Journeys. —
Land. Water. Air. Arnold Son — Leeds.

Een boekje, waarvan mij de betekenis ontgaat. Het bevat kaarten,
waarop de grote ontdekkingsreizen zijn aangegeven: Columbus, enz.;
voor de 20ste eeuw de vliegtochten van Cobham, Miss Earhart e. a. Elke
tocht beslaat een aparte kaart. Daarbij spoorweg» en scheepvaart»routc»
kaartjes. En alles in duplo: op een blind kaartje kan door de leerling
hetzelfde nog eens verwerkt worden. II. EGGINK.

T. W. Powell. M. A., Europe, A rational
and suggestive testbook of geography for
pupils in secondary and primary schools.
Arnold & Son — Leeds.

De ondertitel van dit boekje doet iets verwachten — helaas valt
de inhoud erg tegen. De leerkaartjes zijn klein, bevatten veel topografie:
in Italië Mt. Corno, Commachio en dergelijke overbodige namen;
op de economische kaart van dit land tel ik alleen op Sardinië zes
producten. De tekst lijdt aan eenzelfde overvolledigheid en — wat
Nederland betreft — daarnaast aan onjuistheden. In elke alinea zijn er
meerdere aan te wijzen. Het boekje schijnt in Engeland veel gebruikt
te worden — is hier werk voor „Nederland in den Vreemde"?

Richard Wilson, Reading for Action.
London. Thomas Nelson and Sons Ltd.
4 deeltjes, z. j.

De dtel is misleidend. Deze serie leesboekjes voor de lagere school
bevat sprookjes, fantastische verhaaltjes, gedichten enz. Hier en daar
een enkel „zakelijk" lesje. Maar stof tot dramatiseeren geeft dit leesboek
niet meer dan andere. De teekeningen zijn goed en prachtig van kleur.
Voor samenstellers van Nederlandsche schoolleesboeken bevat de reeks
geen enkel nieuw denkbeeld.

Arthur Lichtenstein, Can attitudes be
taught? John Hopkins Press, Baltimore,
1934. d. 1.25, 89 p.

Wie afgaande op den titel een onderzoek verwacht naar de moge»
lijkheid bepaalde gedragingen in feite aan te kweken, dus" een onder»
zoek naar „leren handelen" zal zich teleurgesteld voelen. Onderzocht
wordt veeleer of een oordeel vah voorkeur gewijzigd wordt door een
Course of Study en of dezelfde Course het theoretische oordeel wijzigt.
Als voorbeeld van het eerste is gekozen „preference for a walk in the
open to a moving picture show". Als voorbeeld van het laatste „general
scientificness and open»minded»ness.

Ook tegen de tests, waarmede deze opzet gecontroleerd wordt bestaan
grote bezwaren. Het gehele onderzoek is dus m. i. weinig geslaagd.

E. Lobet, A propos de l'Orientation pro-
fessionclle. Bruxelles, Lamertin. 1934. 6 frs.
47 p.

Een populaire uiteenzetting van het vraagstuk der voorlichting bij
beroepskeuze en der plaatsingbureaux, die geen nieuwe gezichtspunten
opent. Ph. K.

De schoolvorderingen kunnen beschouwd worden als een
voornaam rendement van het onderwijs. Er zijn tijden geweest,
dat men zich bepaalde tot het constateeren van den stand van
zaken, zonder zich af te vragen welke oorzaken aan het ver»
schil tusschen de prestaties van verschillende leerlingen ten
grondslag lagen. Nog minder deed men pogingen om de
toestanden, die de minder gunstige resultaten beïnvloedden
te verbeteren. Wie geen vorderingen maakte was dom of lui
of onverschillig: de eenige remedie tegen deze euvelen bestond
in het hanteeren van de wapenen der barbaren. Strenge
straffen, onzinnige belooningen zouden de kwantiteit zoowel
als de quantiteit van het schoolwerk opvoeren, meende men.
Deze opvatting heeft een taai leven gehad en eigenlijk wordt
ze, soms openlijk, maar meestal verborgen, nog in ruime
kringen gehuldigd. Ons onzinnig stelsel van cijfers en rap»
porten, waartegen Gunning al zoo lange jaren tevergeefs
gestreden heeft, hoort in deze periode van wat ik parlementair
maar onderwijskunde zal noemen, thuis. Bekend is de boutade
van, ik meen Heine, dat het verschil tusschen de regelmatige
en de onregelmatige werkwoorden dit was, dat men bij het
leeren van de laatste veel meer ransel kreeg dan bij het leeren
van de eerste.

Later ontdekte men, dat een andere didactiek verbetering
zou kunnen brengen. Als men rekening hield met den aard
van het kind, de eischen van de leerstof cn de rol van den
onderwijzer in het leerproces, zou de gelukzalige periode
aanbreken, dat allen alles konden leeren! Dat was het begin
van de nieuwere onderwijsmethodiek, die onder den bezie»
lenden invloed van het Herbartianisme tot ongekenden bloei
kwam. Er is geweldig op Herbart en zijn volgelingen ge»
scholden en ongetwijfeld hebben de lilliputters, de doorge»
fourneerde Hollandsche methodiekers, dien blaam dubbel en
dwars verdiend, doordat zij een abstract beginsel en een psy»
chologische werkhypothese als basis van hun didactiek aan»
namen. Toch is in dien tijd een hoogst verdienstelijk en laat
ik er bijvoegen hoogst noodzakelijk, werk gedaan waarvan
wij nu nog de vruchten plukken. Laat men toch niet vergeten,
dat de Herbartiaansche methodiekers in de positie verkeerden

van de eerste kolonisten in Amerika b.v. Zij moesten het
oerwoud van overleveringen en ruwe ervaring omkappen en
den bodem ontginnen. Dat wij thans anders oordeelen en,
over meer exacte gegevens beschikkend, andere wegen inslaan,
geeft ons nog niet het recht smalend neer te zien op de
pioniers der didactiek en ons op de borst te kloppen, dat
wij het toch maar heerlijk ver gebracht hebben. Bij nauw««
lettende analyse kan men in de modernste didactische voor»
slagen Herbartiaansche stemmen onderscheiden. Het „leeren
denken" b.v. is naar mijn meening nauw verwant aan de
leertrappen uit de Herbart#Zillersche school.

Intusschen bleek het met de verbeterde didactiek toch ook
nog niet gewonnen. De schoolvorderingen verbeterden inder»
daad: er werden resultaten — en dat met groote aantallen —
bereikt, die vroeger onmogelijk zouden geacht zijn, en die
men later niet meer gezien heeft. Maar de resultaten waren
meer schijn dan wezen. Nog was de ware aanpassing aan de
kinderlijke psyche niet gevonden: het befaamde „gemiddelde
kind", die onvindbare Pimpernel, beheerschte het onderwijs:
de overschatting van het kinderlijk verstand, die allerlei on#
tijdigheden in het onderwijs introduceerde, was een ernstig
euvel. Stanley Hall moest na Rousseau weer het kind ont«
dekken, het onlogische wezen, dat drie kwart fantasie is.
Eilieve, ziet nu eens in onze dagen weer de propaganda voor
het z.g. logische onderwijs. O, Herbart redivivus! Ik kan me
niet voorstellen, dat de ervaringen uit de Herbartiaansche
periode sommigen onzer moderne didactici onbekend zijn:
hoe is het dan mogelijk, dat men in naam van het „leeren
denken" kinderen van 10 ä 11 jaar problemen voorlegt als:
„Waarom is het zoo gunstig gelegen Frankrijk geen handels»
staat van den eersten rang geworden?" of „Waarom heeft
Oostenrijk meer met het buitenland te maken dan Hongarije?"
— onderwerpen, die misschien geschikt zijn als studieobjecten
op de hoogeschool, maar die op de lagere school aanleiding
geven tot een verfoeilijke verbalistische napraterij. „Wij
moeten de onderwijskwesties bezien met het oog op de leer»
lingen en niet onder den gezichtshoek van uit de programma's
en de reglementen", zegt de auteur van het hierachter te ver»
melden boek O- En vooral niet van uit het standpunt van een

1) Marie Kaczynska, Succès scolaire et intelligence. Delacheux et
NiestIc S. A. Neuchatel. 1935, bldz. 128.

psychologische theorie, die als werkhypothese misschien in
bepaalde gevallen haar nut kan hebben, maar steeds de priori?
teit dient af te staan aan de werkelijkheid van het levende
kind. De schoolvorderingen, om bij ons onderwerp te blijven,
bieden ons een zeer samengesteld vraagstuk aan; eigenlijk
gezegd komt het neer op een synthese tusschen de aanpassing
van het kind aan de school en de aanpassing van de school
aan het kind. En vooral het laatste is het centrale probleem
van alle didactiek. Je kan een paard wel naar het water
brengen, maar je kan het niet laten drinken, zegt een Engelsch
spreelcwoord en als men meent, dat men door oefeningen in
het leeren denken rijpe peren kan plukken in de lente, zal
men bedrogen uitkomen. Alles heeft een optimum tijd: het
lagereeschoolkind is nog geen logisch wezen, zooals de practijk
van den dag ieder oogenblik bewijst^). Wil men de school?
vorderingen verbeteren, dan dient men de didactiek te baseeren
op den kinderlijken aard.

Het is verwonderlijk, hoe stellig sommige stuurlui aan den
wal het universeele middel tegen slechte onderwijsresultaten
aanprijzen. In een onzer dagbladen las ik b.v. (van een
„medewerker" nog wel): „De leermethode bij ons lager
onderwijs is nu eenmaal ingesteld op het verzamelen van
zooveel parate kennis. Dit is niet alleen het geval in het vijfde

Hij (de leerling) heeft op de lagere school nimmer het „hoe"
en het „waarom" van de dingen leeren kennen: hij heeft nooit
achter de verschijnselen leeren zien." Deze onzinnige aanklacht
wordt dan besloten met het aanprijzen van de richting, die
het Rapport?Bolkestein voor de selectie der a.s. JM. 0.?leer?
lingen wil inslaan! De groote hoop, die op gevorderden
leeftijd evenmin het „hoe" en het „waarom" der dingen
kent, die ook niet achter de verschijnselen kan zien (wat
wonder, wie kan dat wel?), verbaast zich over de botzinnig?
heid van de practische paedagogen, die het eenvoudig ver?
tikken zoo'n eenvoudige methode om de jeugd haar hersenen
te laten gebruiken, toe te passen! Dr. de Groot bepleit, zooals
men heeft kunnen lezen een algebraïsche propaedeuse op
de lagere school o.a. met het argument, dat de middelbare

) V.->ndaar het groote belang van het door prof. Kohnstamm be»
gönnen onderzoek naar de Kinderlijke logica.
2) Paed. Studiën van 1 April, bldz. 40.

school te veel te doen heeft omdat de hoogescholen een deel
van de wiskunde hebben afgeschoven op het M. O. Ik heb
mij over deze argumentatie verbaasd en ben tot troost nog
eens gaan nalezen wat Rousseau, Stanley Hall, Ligthart en
Gunning over de ontijdigheid hebben geschreven. Het reken»
onderwijs wordt onveilig gemaakt door „denkvraagstukken"
en niemand zal zich meer dan schrijver dezes verheugen als
deze antiekiteit op den didaktischen rommelzolder wordt
gezet. Maar zie nu, hoe deze romansommen in lijviger vorm
weer verrijzen in de ellenlange vraagstukken uit de zooge»
naamde denkend»lezend»rekenende richting. Bartjes zal zich
in zijn graf verkneuteren, denk ik! En als ik dan lees^), dat
de kinderen gerust langen tijd met één som kunnen worstelen
en tobben en dat dit geen bezwaar is, vraag ik mezelf af;
„Hoe komen ze er bij? Where is your control?" Is het te
verdedigen het schoolkind op een dergelijke wijze te kwellen?
Claparède zei eens: „Le tort de l'enfant est peut»être d'être
trop docile, d'accepter trop facilement ce traitement contre
nature. L'animal ne se laisse pas faire; quand on lui demande
ce qu'il ne peut pas donner, il se débat, ou bien il refuse
obstinément de rien savoir; et finalement, force est bien de

Inderdaad het kind is te goedaardig om zich op geweld»
dadige wijze tegen zijn geestelijke vivisectie te verzetten. Des
te zwaarder rust op de practische paedagogen de verplichting
het kind te beschermen, de natuur te volgen en de bekoringen
der mythologische verzinsels te weerstaan. De lagere school
moet den moed hebben uit eigen oogen te zien: ze heeft een
bepaalde opdracht te vervullen, die door de wijsheid van den
wetgever ruimte geeft voor behoorlijk didactische vrijheid.
En daarom, broeders paedagogen, als men u met een „be»
grippen» en namenlijst" voor de aardrijkskunde aan boord
komt, of als men u wil dwingen het lagere»schoolkind te
doen verkillen in een sfeer van fantasieloos „denken", of als
men u een stukje algebra of meetkunde op het dak wil schuiven,
dan zult gij vasthouden aan de paedagogische geloofs»
belijdenis, dat de eigen»aard van het kind ons voornaamste
richtsnoer is. Hetgeen tevens beteekent, dat wij onverpoosd de

kinderlijke psyche moeten bestudeeren en kennis dienen te
nemen van de resultaten van wat wetenschappelijke onder»
zoekers vinden.

Een van de meest urgente onderwerpen is de schoolloop»
baan, het al of niet slagen in de school. De statistische gegevens
van de laatste jaren geven duidelijk aan, dat het aantal mis»
lukkingen op de lagere school ontstellend is. Hier helpt geen
lieve moederen: er is wat loos. Waaraan ligt het, dat de
school, hier zoowel als in het buitenland, slechts een gedeel»
telijk succes kan boeken? Ligt het aan de „intelligentie", de
karaktereigenschappen, het milieu, de gezondheid der leer»
lingen? Is het waar, dat de slechtste leerlingen dikwijls het
beste in hun leven slagen en dat de goede leerlingen soms
mislukken of in elk geval slechts matig aan de verwachtingen
beantwoorden? Is de school wel aangepast aan het kind, niet
het abstracte „gemiddelde" kind van het klassikale onderwijs,
maar het levende kind van vleesch en bloed? Stuiten we bij
het onderzoek op factoren, die niet te verbeteren zijn of zijn
er didactische of organische maatregelen te nemen die het kind
en de school verder brengen? Hebben de onderwijskrachten
voldoende paedagogische bekwaamheid? Is de hoofdleiding
van het onderwijs wel in handen van ter zake kundigen? Het
aantal van dergelijke vragen zou nog met ettelijke te vermeer»
deren zijn. Het is duidelijk, dat een onderzoek naar den
stand van zaken hoogst noodzakelijk is, en tevens, dat slechts
psychologisch geschoolde paedagogen daarmee belast dienen
te worden. Of paedagogisch geschoolde psychologen. Het
getal van deze werkers is in ons land uiterst gering, waar»
schijnlijk door het feit, dat slechts weinigen zich de weelde
kunnen veroorloven zich aan dezen weinig lucratieven arbeid
te wijden. Vergelijkingen met het buitenland zijn in ons land
alleen dan getapt, indien ze ten voordeele van Nederland
uitvallen. En daarom zal ik over dit punt niet verder uit»
weiden en slechts opmerken, dat in ons goede vaderland
allerlei gratuite beweringen kunnen geuit worden, zonder dat
ze aan den kaak gesteld worden. Men meent b.v., dat een
verbetering, of liever een verandering, in de didactiek het
intellectueele peil der leerlingen zal verhoogen, men slaat de
handen in elkaar van verbazing als een ondernemend journalist
aan het groote publik vragen stelt over parate kennis en
daarop treurige antwoorden krijgt, men heft een krijgs»
geschreeuw op, als de school een weinig parate kennis muur»

stemmen moesten luisteren en doen, wat die goedmeenende
naïve buitenstaanders ons voorhouden, het onderwijs zou
nog groter janboel worden dan het thans, volgens sommigen,
reeds is. Laten wij liever luisteren naar wat inderdaad des»
kundigen ons te zeggen hebben.

Een van deze is Dr. Marie Kaczynska, schoolpsychologe
te Warschau, die in het op bladz. 194 genoemde werk op
grond van haar onderzoekingen een beschouwing geeft over
de schoolvorderingen in verband met de intelligentie.

Prof. Ed. Claparède schreef het voorwoord. Het is zon»
derling, zegt hij, dat de geweldige menschelijke machine die
het onderwijs is, dag in, dag uit, bijna zonder ophouden
voortwerkt, zonder dat er een ernstig onderzoek naar de
resultaten wordt ingesteld. Natuurlijk wordt overal -op de
wereld geëxamineerd, geïnspecteeerd, geanalyseerd, maar een
onderzoek naar de leerlingen zelf, naar hun intellectueele
bekwaamheid, hun aanleg, hun milieu geschiedt slechts spo»
radisch. Het verband tusschen schoolvorderingen en intelli»
gentie — het onderwerp dezer studie — is nog niet duidelijk.
Er schijnt iets te haperen: niet altijd zijn de beste scholieren
de meest intelligente, er zijn immers tallooze factoren, die
een „normale" verhouding kunnen beïnvloeden. Volgens de
onderzoekingen van mevr. Kaczynska bedraagt de correlatie
tusschen de schoolvorderingen en de intelligentie 0,695, van
de begaafden zijn 43 ° o beneden het peil, dat hun intelligentie»
quotient zou doen verwachten, 57 "/q van de minder begaafden
hebben betere schoolvorderingen dan hun 1. Q. zou aan»
duiden. Deze gegevens geven duidelijk aan dat de school»
vorderingen van meer factoren afhankelijk zijn dan van de
intelligentie alleen of dat „intelligentie" iets anders is, dan
wat door „intelligentietests" wordt bepaald, een feit dat ieder
als vanzelfsprekend zal onderstrepen. Het vraagstuk is, vooral
in Amerika op groote schaal onderzocht. In haar hoofd»
stuk 1 („Historique") doet de schr. daar verslag van. Ze
vermeldt daar o. a. een werk van Ch. John, Educational
achievement in relation to intelligence^), die o.a. de volgende

correlatie#coefficienten geeft met betrekking tot de school»
vorderingen: intelligentie 0,68, geestelijke rijpheid 0,66,
mondeling uitdrukken 0,63, persoonlijkheid 0,625, vlijt en
arbeidsgewoonten 0,60, lichamelijke gesteldheid 0,38, ge»
regeld schoolbezoek 0,24, huiswerk 0,19, paedagogische be»
kwaamheid van den onderwijzer 0,045, schoolgeld 0,02 O-
Natuurlijk zijn deze zoo solied uitziende cijfers aan critiek
onderhevig, de quantitieve methoden, in Amerika zoo geliefd,
beginnen op hun fundamenten te waggelen. Mevr. K. maakt
er aanmerking op, dat zoo weinig aandacht is geschonken
aan het huiselijk milieu. In haar onderzoek heeft zij deze
belangrijke factor terdege in aanmerking genomen, zooals
blijken zal.

Het onderzoek van mevr. K. liep over 1046 kinderen van
7—15 jaar, leerlingen van 14 scholen in verschillende buurten
van Warschau. Het bestond uit een quantitatief (v.n. statis»
tisch) en een qualitatief en individueel gedeelte.

I. Het eerste omvatte een intelligentie» en een school»
vorderingenonderzoek van alle kinderen, benevens een medisch
medisch onderzoek onderzoek en een onderzoek naar de
huiselijke omgeving van 138 kinderen. De gebruikte intel»
ligentie»test was een gewijzigde De Sanctis»test voor kinderen
van 4—9 jaar en een andere die ontleend was aan tests o. a.
van Burt. De schr. geeft slechts zeer summier eenige reken»
schap voor het gebruiken van dit test»materiaal. Ze begeeft
zich opzettelijk niet in de discussies omtrent den aard van de
„intelligentie". De verbale tests zijn het meest in overeen»
stemming met de tegenwoordige onderwijspractijk. „Je ne
m'intéresse dans celle étude qu'à la forme de l'intelligence
qui se manifeste à l'école et qui est nécessaire à l'écolier pour
progresser dans cette étude" (p. 42).

De schoolvorderingen#tests waren: één voor stillezen (model
Haggerty) -), een voor spellen en tvvee voor rekenen (cijferen
en vraagstukken) Het huiselijk milieu werd onderzocht

1) De commentaar op de lage corr. coëf. voor huiswerk etc. zal ik
wegens plaatsgebrek achterwege moeten laten.

2) Dc Haggerty test bestaat uit het afmaken van een onvoltooide
teckening volgens aanwijzingen, het onderstrepen van het belangrijkste
woord in een gelezen passage, een ja—neen test enz. Dr. K. gebruikte
de twee eerste genre's.

Er zou gemakkelijk critiek te leveren zijn op de keuze van de
schoolvorderingentests in dit onderzoek gebruikt. Daar ze echter slechts
als vergelijkend materiaal dienst deden, doet critiek hier weinig ter zake.

II. Het individueel onderzoek liep over IIO leerlingen
van een school waaraan dr. K. sinds verscheidene jaren als
psychologe verbonden is. Ze kende de kinderen, kon ze
gadeslaan in hun omgang met anderen, deed huisbezoek,
onderzocht hun intelligentie en zoo noodig ook hun geheugen,
fantazie etc. Het oordeel over de schoolvorderingen geschiedde
door de onderwijzers. In dit verband geeft dr. K. een be»
schouwing over de voor» en nadeelen van de schoolvorde»
ringentest en het onderwijzersoordeel, (bldz. 32 e.v.). Kort»
heidshalve vermeld ik haar conclusie, dat de schoolvor»
deringentest iets anders toetst dan de onderwijzers, de eerste
onderzoekt het weten (kurmen) op een bepaald tijdstip, de
laatste de vorderingen.

Zooals in studies als de hier besprokene gebruikelijk is
worden in uitgebreide statistieken het resultaat van het onder»
zoek gedetailleerd weergegeven. Daaruit blijkt ten opzichte
van het massale test»onderzoek (1046 1.1.), dat er een nauwe
correlatie bestaat (0.688) tusschen „intelligentie" en school»
vorderingen. Geen enkele leerling met een I. Q. beneden 80
had voldoende in de schoolvorderingen, terwijl de begaafden
met een I. Q. boven 120 minstens voldoende hadden. Ter»
zelfder tijd blijkt, dat er andere factoren behalve de intelli»
gentie, invloed uitoefenen op de resultaten van het schoolwerk
en wel dat zij de prestaties der begaafden in ongunstigen en
die der minderbegaafden in gunstigen zin beïnvloeden. De
jongens zijn gevoeliger voor deze afwijkingen dan de meisjes.
Naarmate de leerlingen ouder worden zakt het intelligentiepeil
zoowel als dat der schoolvorderingen. Dit kan verklaard
worden doordat de lagere school op ongeveer ll»jarigen
leeftijd zijn beste leerlingen afstaat aan het M. O., maar ook
de geringe aanpassing van de school aan de leerlingen draagt
daarvan de schuld. Een van de overzichten uit het werk moge
sommige dezer opmerkingen illustreeren.

Het percentage hetere en slechtere resultaten ten opzichte
van het gemiddelde^).

1) Tot goed begrip van deze tabel het volgende:
Met het gemiddelde bedoelt mevr. K. een I. Q. van 109—90 en een
S. Q. (schoolvorderingenquotient) ook van 109—90. In de „tableaus de
corrclation" (p. 46 e. v.) vinden we b.v. dat er 60 tienjarige jongens
onderzocht zijn. Daarvan hadden 29 een I. Q. boven 110 (48,4 "/o),
3 een I. Q. beneden 90 (SVo)- Wat de schoolvorderingen betreft hadden
26 een S. Q. boven 110 (43,3 Vo) en 4 een S. Q. (6,7 <Vo) beneden 110.
Voor de 73 meisjes van 10 jaar zijn de uitkomsten:

De vet gedrukte cijfers geven de resultaten aan van de overeenkomstige
uitkomsten betreffende intelligentie en schoolvorderingenonderzoek.

Een afzonderlijk onderzoek naar het verband tusschen
schoolvorderingen en milieu bij kinderen van 7 à 8 jaar gaf
tot uitkomst, dat er zeer zeker een nauw verband is tusschen
intelligentie en schoolvorderingen, maar dat deze laatste
(evenals tot op zekere hoogte de „intelligentie") weer af»
hangen van het milieu; vooral bij oudere leerlingen.

In het derde gedeelte van het boek: „Recherches en pro»
fondeur" vinden we, zooals gezegd, een poging om de oorzaak
of oorzaken van het verschil in intelligentie en schoolvorde»
ringen langs individueelen weg quahtatief op te sporen (zie
hierboven). Van de 235 leerlingen der onderzochte school
hadden 37 (15%) een I. Q. van meer dan 120: 13 jongens
(13,3%) en 24 meisjes (17,5%). Van de 37 leerlingen werkten
13 (35%) beneden hun intellectueel peil, dit geldt meer voor
de jongens dan voor de meisjes. Deze 13 zijn weer door de
schr. afzonderlijk onderzocht, ze geeft van elk een „portrait
individuel", interessante lectuur, waarnaar ik helaas moet ver»
wijzen. De gegevens leiden er toe de oorzaken van de dis»
crepantie toe te schrijven aan de behoefte aan lichamelijke
beweging (vooral bij de jongens), een zwakke gezondheid of
lichamelijk gebrek, slechte huiselijke omstandigheden, gebrek
aan plichtsbesef, verkeerde arbeidsgewoonten en daardoor
overlading.

Op dezelfde wijze werden de goede, de zwakke en de on»
geschikte leerlingen onderzocht. In alle gevallen, waarin een
verschil tusschen intelligentie en schoolwerk te constateeren
was, kon men dezelfde oorzaken als bovengenoemd aanwijzen.

Ze constateert, zooals reeds is aangegeven, een sprekend
verband tusschen schoolvorderingen en intelligentie, maar
tevens, zij het in mindere mate, tusschen de resultaten van het
schoolwerk en het huiselijk milieu. De gezondheidstoestand
van den leerling schijnt zijn vorderingen niet noemenswaard
te schaden. Verder zijn sommige karaktereigenschappen : nauw»
keurigheid, regelmaat van werken, enz. in een woord arbeids»
methode voor het welslagen onontbeerlijk. En vooral ook
plichtsbesef. „Parmi les jeunes élèves qui travaillaient bien, il
y en avait aussi auxquels il n'était pas besoin de rappeler
leurs devoirs. C'étaient surtout des fillettes. Mais il y en avait
d'autres, plus particulièrement des garçons, qui étaient bien

surveillés à la maison." Een opmerking die met de ervaringen
der practijk geheel overeenstemt. Men kan nog van meening
verschillen hoe dat plichtsbesef bij te brengen. De school is
beter aangepast aan de psychologie der jongens dan aan die
der meisjes. De minderbegaafden loopen gevaar ontmoedigd
te worden, doordat ze voor een te zware taak gesteld worden,
vandaar de zucht zich op ander terrein te willen onderscheiden
enz. (Adler). De kinderen der gewone lagere scholen hebben
thans niet dezelfde „forces vitales" als die uit vroegere pe»
rioden. Ze worden verkeerd opgevoed in het gezin, waar
dikwijls verslagenheid, luiheid, oneenigheid heerschen, waarin
de morele atmosfeer ongezond is. Het eerste schooljaar is
van buitengewone beteekenis voor de verdere loopbaan van
het kind in school. De schr. bepleit een houding ten opzichte
van het kind, zooals Ligthart al voor zoovele jaren met
talent en succes heeft gepropageerd. Daarom is de rol van
den onderwijzer in het schoolleven van zooveel gewicht. „II
faudrait que l'école fût jugée non seulement au degré des
résultats scolaires atteints, mais encore selon la satisfaction
intime des élèves et leur adaptation normale au travail et à
la vie scolaire." En met buitengewone ingenomenheid besluit
ze met een peroratie op de noodzakelijke liefde voor het kind,
die elke opvoeder als allereerste artikel van zijn geloofs»
belijdenis dient te onderschrijven. „Aimer l'enfant, alpha et
oméga de l'art de l'éducation", zooals Claparède in 1934
schreef. We mogen in alle bescheidenheid mevr. Kaczynska
wijzen op onzen Jan Ligthart, die dezelfde gedachte als lei»
dend motief van zijn levenswerk nam.

De indruk, die deze studie achterlaat, is de samengesteld»
heid van het probleem. De programma's van de scholen
richten zich uit zich uit den aard naar den gemiddelden
leerling en tenzij de onderwijzers zich daarvan helder bewust
zijn en de noodige paedagogische bekwaamheid (handigheid)
hebben, wordt aan de begaafden en de zwakken onrecht
gedaan. De bijzondere soorten aanleg, waarop de school
weinig of geen beroep kan, wil of mag doen, komen niet
uit: vandaar de opzienbare gevallen, dat slechte leerlingen
later toch zoo goed in het leven slagen, al moeten we er aan
toevoegen, dat die gevallen niet zoo talrijk zijn als het groote
publiek wel meent. Anderzijds vragen wij ons bij herhaling af:
„Waar blijven toch onze beste leerlingen, d. w. z. zij die het
meeste succes op school hadden?" Mijn ervaring is, dat die

meestal goede staatsburgers worden, trouwe uitvoerders van
wat hun voorgeschreven is, maar zonder een schijntje origi»
naliteit. Geen wonder, want de beste leerling is de ideaal»
gemiddelde leerling. Of een andere organisatie door betere
differentieering verbetering kan brengen, ook b.v. in het over»
gaan van de eene klasse naar de andere, is nog niet zeker.
Verder blijkt uit den grooten invloed van het milieu, dat de
deterministen, die de „intelligentie", welke die ook zij, als
allesbeslissende onveranderlijke factor aannemen, ook volgens
deze studie ongelijk hebben i). Merkwaardig genoeg spreekt
de schr. in het geheel niet over verbeterde leermethoden, die
toch ook in Polen nog niet volmaakt zullen zijn. Ik kan uit
gebrek aan gegevens niet over deze zaak uitweiden, het
stilzwijgen dat over deze kwestie bewaard wordt, doet mij
vermoeden, dat het onderzoek naar een betere didactiek bij
ons verder gevorderd is, dan daar te lande. Maar daar missen
ze ook een persoonlijkheid als onzen Kohnstamm, van wien
het overbelaste lager onderwijs met zijn groote klassen juist
op dit gebied nog zooveel te wachten is.

Nu de opleiding der aanstaande leraren van verschillende
zijden ter hand genomen wordt en het onderwerp is van
vele besprekingen, is het wellicht wenselijk de aandacht te
vestigen op het belang van een college in de bijzondere
didaktiek. Voor wat de natuurkunde betreft, wordt een der»
gelijk college door mij sedert 1931 aan de Utrechtse univer»
siteit gegeven; de behandeling van de stof geschiedt in t^vee
jaar, zodat ik nu de ervaring van twee volledige cyclussen heb
verkregen.

De tegenstanders van de lerarenopleiding voelen natuurlijk
niets voor zulk een „studievak". Zij zouden op z'n hoogst

1) Zie hierbij het stuk van prof. dr. Ph. Kohnstamm: „Aanleg en
milieu", op bldz. 138.

nog kunnen aannemen dat de aanstaande leraar enige prak#
tische oefening krijgt in het lesgeven vóór de klasse, maar zij
ontkennen elk rechtstreeks nut van colleges in de pedagogiek,
„Daaraan valt niets te leren". In het nieuwe opleidingsplan
van Dr. Elzinga wordt wel een college in de algemene psy»
chologie en pedagogiek voorzien, maar de bijzondere didaktiek
van het eigen vak is daar voorlopig niet in opgenomen.
Toch komt het mij voor, dat naast het zo gewichtige praktische
lesgeven juist deze bijzondere didaktiek een grote betekenis
in de voorbereiding van de leraar zal moeten krijgen. Mis»
schien gelukt het mij het best dit aan te tonen, door een korte
opsomming te geven van wat ik in deze twee jaar met onze
studenten behandel (1 uur in de week).

Ik begin met een woord van opwekking en aanvuring: de
rol van den leraar in de maatschappij, de adel van het beroep,
de bijzondere bekoring van het middelbaar onderwijs, de
liefde tot het kind, het leraarsambt als roeping. Daarna
bespreek ik de betekenis van het onderwijs in de natuurkunde,
vooral aan de hand van Kerschensteiner's merkwaardig boek:
„Wesen und Wert des Naturwissenschaftlichen Unterrichts",
en van het werk van den Amerikaan Mann; het is toch wel
van belang dat een leraar die zijn gehele leven lang een
bepaald vak zal doceren, zich rekenschap gegeven heeft van
de betekenis van dit vak voor het leven. Wie eerlijk het doel
van het onderwijs heeft erkend, komt vanzelf tot het inzicht
dat diepe wijzigingen in onze didaktische methodes nodig
zijn. De fundamentele beginselen der hervormingsbeweging
van de laatste 30 jaar worden één voor één besproken en
met bepaalde voorbeelden toegelicht: 1. de gevoelsontroering
als drijfveer voor het denken; 2. de natuurkunde is te onder»
wijzen als een voorbeeld van induktieve natuurwetenschap;
3. de praktische oefeningen moeten het hoofdbestanddeel van
het onderwijs uitmaken.

Drie vormen van e.xperimenteren worden nu uitvoerig be»
handeld: de leerlingenproeven; de waaronemingen in de open
lucht; de demonstratieproef. Laat ik kortheidshalve alleen
meedelen hoe het eerste en het laatste dezer drie onderwerpen
ontwikkeld wordt. Nadat de grote betekenis der leerlingen»
proeven naar voren is gebracht, tracht ik mijn toehoorders in

te prenten dat de invoering en ontwikkeling daarvan de taak
is van het nu opkomende geslacht; de taak waaraan zij allen
hebben mee te werken! Nu wordt alles besproken wat voor
de praktische uitwerking belang heeft. Zullen we het prak»
tikum op vrije middagen houden, het verplicht stellen of
fakultatief, of het liever in de gang der gewone lessen in»
schakelen? Welke onderwerpen zullen we behandelen (quan»
titatief of qualitatief, dilemma»problemen of oefeningen in
„natuurverklaring")? Wat is het belangrijkste: nauwkeurig»
heid of natuurkundig inzicht? Op welke ouderdom zijn de
leerlingen rijp voor die methode? Hoeveel tijd kost het
praktische werk? Hoeveel geld? Welke firma's zijn de beste
voor de aanschaffing der toestellen? Hoe lang en hoe breed
moet het werklokaal zijn, hoe hoog de tafels, waar en hoe
bergt men de toestellen op, zitten de leerlingen of staan ze?
Hoe is de gang van de praktische les en hoe verhoudt ze
zich tot demonstratieproef en theoretisch onderwijs? — Men
ziet het, uitgaande van algemene gezichtspunten zijn we tot
de bespreking van zeer praktische vragen gekomen. Tenslotte
worden enkele uitgekozen voorbeelden gegeven van methodes
die in 't bijzonder voor de leerlingenproeven uitgewerkt zijn,
zoals b.v. de speldenmethode van Hahn.

Voor wat de demonstratieproef betreft, stellen we vooreerst
de vraag, in welke gevallen zij de voorkeur verdient boven de
leerlingenproef, en in welke gevallen niet. De demonstratie»
proef moet aan heel wat eisen voldoen wil ze werkelijk goed
zijn"; we bespreken die, en vragen ons af hoe de praktische
voorbereiding van zulk een proef te geschieden heeft. Zoals
we daareven het werk»laboratorium beschreven, komt nu de
inrichting van het klasselokaal in behandeling. Een bijzondere
vermelding krijgt de groep der ,,Freihandversuche". Ver»
volgens worden de enkele gevaarlijke demonstratieproeven
opgesomd en afzonderlijk besproken. De projectie, als alge»
meen hulpmiddel bij demonstratieproeven, krijgt een uitvoerige
behandeling, daar vele studenten aan het eind hunner
studie nog nooit met een projectielamp hebben omgegaan!
We leren eerst lantarenplaatjes maken en projecteren, dan
physische proeven; voor het onderwijs der optica oefenen we
ons in het verkrijgen van een enkel lichtpunt, een evenwijdige
bundel, een lintvormige lichtband, een spectrum; tenslotte
komen ter sprake: schaduwprojectie, episkopie, horizontale
projectie, stroboskopische belichting, projecteren van licht»

zwakke verschijnselen. De behandeling van de demonstratie»
proef wordt voortgezet door de bespreking van sommige
algemene hulpmiddelen die in een aantal gebieden van de
natuurkunde te gebruiken zijn; ik kies bijvoorbeeld het pre»
cisiestatief van Volkmann, de glimlichtlamp, enz.

Hoe nu de leerlingenproeven, de demonstratieproeven en
het werk in de open lucht te verbinden zijn met het theore»
tische gedeelte van het onderwijs, hoe dat alles ineengrijpt —
daarover is het heel moeilijk algemene aanwijzingen te geven.
Als mijn toehoorders zijn gaan voelen dat de opbouw van een
goede les te vergelijken is met het vorm geven aan een kunst»
werk, dan ben ik voorlopig tevreden; en als ik ze ook nog
heb kunnen doordringen van de overtuiging, dat helderheid
en duidelijkheid wel zeer gewenst zijn, maar toch nog minder
belangrijk dan geestdrift en liefde tot het vak — dan is
inderdaad een grondslag voor verder werk gelegd. Hierbij
sluit nu een bespreking aan van de minder belangrijke
hulpmiddelen bij het natuurkunde»onderwijs. Het leerboek
(voornaamste buitenlandse en Nederlandse leerboeken). Het
vraagstuk en het huiswerk. De tekening op het bord en de
wandplaten. De keuze der lantarenplaatjes en eventueel films.
De samenstelling der natuurkundige schoolbibliotheek.

De leraar in de natuurkunde dient zijn vak te zien, niet als
een afgesloten geheel, maar te midden van het gehele onder»
wijs. Daarom wordt op verscheidene onzer bijeenkomsten
besproken hoe de betrekkingen tussen de natuurkunde en
haar grenswetenschappen in het onderwijs tot uiting kunnen
komen. In het bijzonder wordt het gebruik en misbruik der
wiskunde bij het onderwijs der natuurkunde behandeld, dc
grafische voorstellingen, de wenselijkheid van de differentiaal»
en integraalrekening. Natuurlijk wordt de gcdachtenwisseling
over de positie der mechanica hier in het kort weergegeven.
De betrekkingen tot de geschiedenis brengen ons tot de vraag,
of een historische gang in het onderwijs der natuurkunde
doelmatig is. En de aanknopingspunten met de psychologie
geven ons gelegenheid op dc kennistheoretische beschou»
wingen te wijzen, tot dewelke dc beoefening onzer weten»
schap leidt.

Het slot van dit eerste jaar wordt gevormd door een reeks
lezingen over enkele grote opvoedkundigen uit de moderne
tijd, en de wijze waarop zij zich het onderwijs der natuur»
wetenschappen en vooral der natuurkunde hebben gedacht.

Voorop komt Ligthart (hoeveel leraren kennen de betekenis
van Nederland's grootsten opvoedkundige?). Dan Kerschen?
steiner, Montessori, het Daltoneplan, de productieschool van
Blonski.

Ik moet hier aan toevoegen, dat bij elk onderwerp enige
literatuur opgegeven wordt: alleen die werken die van rechte
streeks belang zijn voor den leraareinedeepraktijk. Een kleine,
maar zorgvuldige uitgezochte verzameling staat ter beschikking
van belangstellende toehoorders. Bovendien hebben we een
bijna volledige verzameling van de Nederlandse leerboeken.

De bedoeling is, dat we in de loop van dit tweede jaar het
gehele onderwijsprogramma voor de natuurkunde bespreken.
We vragen ons vooreerst af hoe een ideaal onderwijs?
programma er naar onze opvatting zou moeten uitzien. Er^
is veel voor te zeggen, de physica reeds op de lagere school
te beginnen; bij het middelbaar en voorbereidend H. O. is
een leergang in twee ronden thans vrij algemeen als wenselijk
beschouwd. We geven ons rekenschap van de redenen die
daarvoor pleiten, en van de gevolgen die een dergelijke wije
ziging met zich zou brengen. Wat is de doelmatige verdeling
van de stof tussen de twee ronden, en de beste volgorde
binnen elke ronde? Verschillende antwoorden zijn hier
mogelijk, maar het is goed samen het vóór en het tegen van
elke oplossing te overwegen.

Dit jaar willen we echter niet teveel over wenselijkheden
praten, maar vooral laten zien wat er met de bestaande toe?
stand te bereiken valt. Bij elk der voornaamste onderwerpen
van de schoolnatuurkunde wordt nu besproken:

1. Iets van de geschiedkundige achtergrond, de betekenis
van dit stuk wetenschap in het geheel der natuurkunde en
der menselijke beschaving.

2. De moeilijkheden die bij het onderwijzen van die stof
komen opduiken, en die meest altijd daardoor ontstaan, dat
we 't zelf niet geheel en al begrepen hadden, In vele gevallen
moeten we de samenhang met de „hogere physica" gaan
opsporen.

3. De voornaamste demonstratieproeven en leerlingene
proeven die op dit onderwerp betrekking hebben, met enkele
der voorzorgen welke men nemen moet om die proeven te
doen slagen.

Meestal kom ik niet met de gehele stof klaar. Wat hindert
het? Als de aanstaande leraar aan drie kwart van de onder^
wijsstof heeft gezien, hoe aardig en belangwekkend het lesi«
geven zijn kan, als hij er de smaak van te pakken heeft
gekregen, en ook gemerkt heeft hoeveel voorbereiding een
goede les vergt, zal hij het laatste kwart bij zichzelf ook wel
baas kunnen.

Ik wil de wijze van behandelen verduidelijken door twee
willekeurige onderwerpen te kiezen, en te laten zien, wat daar
zo al aan te bespreken valt.

We hebben het over de gassen. Welk een prachtig thema
voor een les! Herinner U, dat de eerste ontdekkingen over
de gassen in de 16e eeuw even sensationeel, even wonden»
baarlijk schenen als later de proeven met Röntgenstralen,
radioactiviteit of andere onzichtbare en onvatbare dingen! De
figuur en het werk van Otto von Guericke wordt naar voren
gebracht. De verbazing die de mensheid in die tijd gevoeld
heeft, moeten onze leerlingen op hun beurt beleven! Enkele
zeer eenvoudige leerlingenproeven vormen een geschikte in»
leiding. Nu komen verscheidene demonstratieproeven met
luchtpomp en barometer, die bijna geheel volgens de hist»
torische ontwikkelingsgang der natuurkunde op elkaar kunnen
volgen, en die het wezen der induktieve methode prachtig
doen uitkomen. De kwantitatieve bekroning is de wet van
Boyle, die weer als leerlingenproef te behandelen is: we
kunnen dit doen met de buis van Melde, of (zoals sedert een
paar jaar ontdekt is) met een gewone fietspomp.

Het is goed, zich rekenschap te geven van de begrips*
moeilijkheden van het onderwerp. Als ik alle reetjes en
spleetjes van mijn kamer volmaakt dicht stop, wordt de
barometerzuil dan nog door de drukking van de dampkring
gedragen? — Glimlacht niet, beste toehoorders; we kunnen
het wel moeilijker maken: ik geef u het probleem van de
idubbelbarometer van Auzout op, en wil eens zien of de
gewone wetten van de atmosferische drukking wel zo simpel
zijn als u vermeent!

Modern onderwijs over de gassen moet ook iets van de
aërodynamica brengen. Het verschil tussen laminaire en tur»
bulente beweging, de stroomlijnen en hoe men ze zichtbaar
maakt, de krachten die op een vliegtuig werken en hoe men
ze in de windtunnel meet, — het zijn allemaal onderwerpen

die voor de techniek en het dagelijkse leven van het grootste
belang zijn. Onze studenten kunnen de differentiaalverge»
lijkingen der hydro» en aërodynamica vlot opschrijven, en
er sommen over maken, maar hoe zulk een verschijnsel nu
aanschouwelijk te denken is, of door een eenvoudig proefje
duidelijk te maken, — daar moeten ze nog een hele boel van
leren. Ik geloof zelfs dat wij allen nog heel wat denkarbeid
te verrichten hebben, vóór we de nieuw^ontdekte hoofd»
stukken der natuurkunde op heldere wijze overzien!

Bij wijze van tweede voorbeeld kies ik het begin der
elektriciteitsleer. Vooreerst stellen we ons de vraag, of een
behandeling der elektrostatika eigenlijk wel zin heeft. In 1850
was dit onderwerp het hoofdbestanddeel van het hoofdstuk
elektriciteit; in 1900 zou een vooruitstrevend leraar lust gehad
hebben die gehele verouderde rommel overboord te gooien;
maar ziet, juist in de laatste jaren krijgt de elektrostatika een
nieuwe betekenis door de atoomphysica, de radioaktieve me»
tingen, de fotocel, enz. De behandeling der elektrostatika
is dus onontbeerlijk, maar wij zullen trachten deze onderwijs»
stof op wetenschappelijk juistere wijze te bespreken dan het
vroeger geschiedde, en ons meer tot de grote lijnen te be»
perken. — Nu komt de vraag van de eenheden. We maken
twee tabelletjes op, het ene bevat de oude c.g.s.»eenheden;
het tweede, de praktische eenheden, zoals ze door Lehmann,
Mie, Pohl, Tomaschek tot een volledig stelsel zijn ontwikkeld.
Vóór» en nadelen van beide stelsels worden besproken, we
overwinnen onze verouderde denkgewoonten en leren inzien
dat het tweede stelsel zowel wetenschappelijk als didaktisch
alle voordelen heeft. Dit belet ons echter niet, te overwegen
hoe de c.g.s. eenheden in het onderwijs in te leiden zijn, als
men ze wil onderwijzen; de experimentele verduidelijking
welke door Grimsehl is voorgesteld verwerft ons aller bijval,
en wij zouden haar gaarne tot de elektrostatika uitgebreid zien.

De proeven die ter inleiding in de elektrostatika dienen, zijn
in het algemeen niet moeilijk. Toch is het goed de verschil»
lende soorten elektroskopen van trapsgewijs opklimmende
gevoeligheid te kennen, en te weten hoe men met een goud»
blad»elektroskoop moet omgaan om de blaadjes niet te
scheuren; er is ook allerlei te vertellen over isolatorenmate»
riaal, electriseermachines, enz. — Maar er zijn denkmoeilijk»
heden. Ik houd bijvoorbeeld een proefballetje tegen de

binnenkant van een geladen beker van Faraday, en breng het
daarna tegen de knop van een elektroskoop: geen uitslag.
Maar ik houd een geleidende draad met zijn ene uiteinde
tegen de binnenkant van de beker, met zijn andere uiteinde
tegen de knop van de elektroskoop: uitslag!

Tenslotte vragen we ons af welke leerlingenproeven hier te
doen zijn. De bespreking van de waarde van kwalitatieve
proeven, die vorig jaar gehouden is, vindt hier een konkrete
toepassing. Maar er zijn ook kwantitatieve proeven uit te
voeren: als onze elektroskoop een verdeelde schaal heeft,
kunnen we die proefondervindelijk ijken (eerst relatief, dan
ook absoluut); daarmee zijn dan capaciteiten en dielektrische
konstanten te meten.

Door deze korte samenvatting en deze enkele voorbeelden
kan men zich ongeveer een denkbeeld vormen van de voore
naamste onderwerpen die in ons didaktisch college behandeld
worden. Om niet te zeer in een blote opsomming te vervallen,
heb ik alleen de hoofdzaken opgenoemd, zodat men uit het
ontbreken van een aantal punten niet zonder meer tot one
volledigheid mag besluiten. Het zal wel duidelijk geworden
zijn, dat er stof genoeg is voor een tweejaarlijks college,
eigenlijk stof teveel. Zóveel, dat het aantal praktische demon?
straties en oefeningen van de studenten zelf uitermate beperkt
is moeten worden, en dat er ook te weinig tijd is voor
pedachtenwisseling; ik hoop in het vervolg middelen te vinden
om aan dit bezwaar tegemoet te komen. Het is echter niet
zó erg als het lijkt, omdat de toehoorders, althans voor zover
zij physici zijn, doorkneed zijn in het e.xperimenteren, en de
uitleggingen die men geeft onmiddellijk in praktische voor?
schriften weten te vertalen.

Heeft nu deze kursus nut? Men kan antwoorden, dat veel
der genoemde onderwerpen ook te vinden zijn in voortref?
felijke boeken, en dat de jonge leraar zich daar heel goed
zelf kan inwerken. Hetzelfde kan echter gezegd worden van
elk universitair college; met evenveel? of met even weinig
recht. Want het boek, dat systematisch en volledig moet zijn,
brengt teveel; het college geeft een snelle oriëntering, die
door de levendigheid van het gesproken woord meer het
menselijke in ons treft, en beter aan de toehoorders kan aan?
gepast worden. Ik zou ook graag vernemen, of er veel aan?
staande leraren zijn die, vóór ze in de praktijk van het

onderwijs kwamen, de hier behandelde stof al bij zichzelf
hadden doorgewerkt. Overigens loochen ik, dat het juiste
inzicht van deze onderwerpen wel door eigen gezond verstand
en eigen ervaring verkregen kunnen worden: evenmin als
iemand op eigen houtje de natuurkunde kan ontdekken! Het
leren kennen van de resultaten van de ervaring en het denken
van anderen, leidt tot energiebesparing en wekt ons op tot
persoonlijk werk.

Voor onze studenten, die gewoon zijn aan het denken over
konkrete dingen, en een hekel hebben aan alle onzakelijkheid,
is het dóórdringen in de pedagogiek zeer moeilijk; de ervaring
bewijst dat ze algemeen pedagogische colleges in het algemeen
weinig waarderen. Het komt mij voor dat een cursus in de
bijzondere didaktiek van hun eigen vak de beste brug vormt,
om ze via de techniek^didaktische vraagstukken tot het be»
studeren der psychologische en pedagogische theorieën en
methodes te brengen.

Ik heb wel eens de vrees horen uiten, dat het opleiden van
de aanstaande leraren door oudere collega's voor gevolg
zou hebben, het frisse, onbevangen initiatief der jonge gene»
ratie te doden en de overheersing van de oude sleur te
verzekeren. Het is inderdaad waar, dat het aantal vooruit»
strevende leraren altijd gering is, veel te gering voor het
aantal op te leiden jongeren, zodat het later niet mogelijk
zal zijn bij de aanwijzing der mentoren alleen de beste leraren
uit te kiezen. Maar dit bezwaar is niet zo erg meer, als ervoor
gezorgd wordt dat de student in het didaktische college een
stralend beeld krijgt van wat we met de moderne richting
in het onderwijs beogen, ook al zou geen van ons het in de
huidige omstandigheden volledig kunnen doorvoeren. Hij zal
dan in staat zijn, groot nut te trekken uit de leiding van een
niet met zijn tijd meegaanden, doch ervaren ouderen leraar,
zonder het idealisme te verliezen en de moed tot opstandig»
heid. Degene die de didaktische cursus geeft, heeft dus de
moeilijke taak, voldoende objektief te blijven, over allerlei
onderwerpen het vóór en het tegen te laten horen, en toch
zijn toehoorders voor hun gehele leven te doordringen van
de geest der moderne methodes, die te doen voelen als een
stuk van hun eigen ziel.

In het didaktische college zoals ik het opvat, is er een
gedeelte waarmee elk hoogleraar zich moet kunnen verenigen,
ook al stond hij nog zo onbegrijpend tegenover al wat de

leraarsopleiding betreft. De beroemde mathematikus Felix
Klein, die de basis heeft gelegd voor de opbloei van Göt#
tingen als wiskundig centrum, gaf aan zijn stuenten vóór ze
de universiteit verlieten een college, geheten: „Elementar»
mathematik vom höheren Standpunkte aus". Zoals hij zelf
uiteenzet, was het zijn doel, hun te laten zien welk verband
er bestaat tussen al de fraaie universitaire wiskunde en de
elementaire stof die ze bij het middelbaar onderwijs zouden
hebben te onderwijzen. Zulk een college goed te geven, lijkt
mij een prachtige taak; voor de natuurkunde was Ehrenfest
de man die ze op onnavolgbare wijze kon volbrengen.

Aan enkele onzer universiteiten worden reeds voor ver»
schillende vakken colleges in de bijzondere didaktiek gegeven.
Ik zou hier de wens willen uitdrukken, dat deze groep colleges
zo spoedig mogelijk volledig worde uitgebouwd: daar ont»
breekt nog heel wat aan! Verder, dat de nodige didaktische
hulpmiddelen ter beschikking worden gesteld, en dat van dé
zijde der hoogleraren oprechte waardering en aanmoe»
diging worden geschonken. Tenslotte, dat deze colleges de
hun toekomende plaats zullen vinden in het opleidingsstelsel
voor aanstaande leraren, dat aan 't groeien is, en waaraan
naar mijn overtuiging noch de universiteit alleen, noch de
onderwijsmensen alleen, maar slechts beide in samenwerking
een doeltreffende ontwikkeling kunnen geven.

Als nr. 39 van de „Publications du Bureau international
d'éducation" te Genève is verschenen Le travail par équipes
à l'école O- 't Is het resultaat van een gehouden onderzoek.
Ten gevolge van de grondige behandeling van de uitvoerige
en gedokumenteerde op de uitgebreide vragenlijst ontvangen
antwoorden, is er een zeer belangrijk werk ontstaan. Belangrijk
vooral hierom, omdat het de praktijk weergeeft van een
„methode" — als men wil — die door een aantal gewone
schoolmeesters uit verschillende landen met animo en met
bevredigende resultaten wordt toegepast.

bedoeling, tot bestudering er van optewekken. De inhoud
bestaat uit een Étude générale basée sur l'enquête van
A. Jakiel, gevolgd door enige algemene Remarques psy
chologiques sur le travail par équipes van J. Piaget. Als
bijlagen komen dan nog twee besprekingen: Le travail par
équipes d'après le plan d'Iena, door P. Petersen, en La
méthode Cousinet (1920), door R. Cousinet.

Hier zal alleen wat vermeld worden uit het rapport naar
aanleiding van de ingekomen antwoorden op de vragenlijst.

In een woord»vooraf wordt erop gewezen, dat na het
„self#government" op het gebied van de zedelijke opvoeding
nu deze gedachte ook met betrekking tot de intellektuele
toepassing vindt. Dit gebeurt op verschillende manieren in
verschillende landen. Maar er is weinig van bekend, waardoor
een beoordeling ervan door de mannen van de praktijk achter»
wege is gebleven. Toch is het zeer gewenst, dat deze methode
aan 't oordeel van de schoolmannen wordt onderworpen.
Vandaar deze publikatie — die een bijdrage wil zijn tot een
vergelijkende hedendaagse pedagogie.

Op de verzonden vragenlijst — waarover straks — zijn 187
antwoorden uit 27 landen ingekomen. (Ons land is er
niet bij).

Er wordt verder opgemerkt, dat bij alle verscheidenheid,
de antwoorden toch op de essentiële punten overeenstemmen.
Bij de samenstelling van het rapport is natuurlijk de meest
mogelijke objektiviteit betracht. Doordat de groepsarbeid een
levend iets is, was het niet mogelijk de details ervan in
regels of voorschriften te omschrijven. Dit was dan ook
allerminst de bedoeling. De gegevens die het rapport bevat,
geven de mening weer van de schrijvers: de lezers mogen
er hun conclusies uittrekken.

Van de uitvoerige vragenlijst geef ik hier alleen de indeling.
De eerste hoofdafdeling betreft het groepswerk, en houdt zich
achtereenvolgens bezig met: wat onder groepsarbeid is te
verstaan (met 5 detailvragen), hoe de groepen worden ge»
vormd (10 vragen), de kinderen waarmee gewerkt wordt
(7 vr.), de verhoudingen tussen de leden van dc groep
(5 vr.), de verhoudingen tussen de groepen (6 vr.). De
tweede hoofdafdeling gaat over de indeling van 't werk in
verband met de vakken (met 2 onderafd.). De derde vraagt
antwoord op de vraag, hoe men tot de toepassing van de
groepsarbeid is gekomen (met 2 onderafd.). De vierde houdt

zich bezig met de resultaten van dat werk: met het oog op
de verworven kennis, de ontwikkeling van het denken, de
zedelijke opvoeding; waarop dan nog een tweetal algemene
vragen volgen.

't Rapport behandelt in de eerste plaats de vraag, hoe de
onderwijzers tot de toepassing van de groepsarbeid zijn ge?
komen. Deze methode is niet geheel nieuw: al tegen het eind
van de vorige eeuw zijn er sporen van aantewijzen. Maar
de tegenwoordige nieuwere toepassing dateert toch eerst van
1922. De invoering ervan werd veroorzaakt door theoretische
studies (een groot aantal auteurs daarvan worden vermeld),
door eigen waarnemingen betreffende het sociale leven van de
kinderen, en betreffende hun werk. En het zijn vooral de
eenman#scholen, die de toepassing van de methode hebben
begunstigd.

Dan wordt nagegaan, wat het voornaamste doel was, dat
men met de groepsarbeid hoopte te bereiken, en wel onder«
scheidenlijk op sociaal, intellektueel, en moreel gebied.

In de tweede plaats wordt de vorming van de groepen
in ogenschouw genomen. Er zijn er, die gevormd worden
bij het begin van het jaar, andere bij het begin van iedere
les, wcQT andere alleen met het oog op een speciaal onder?
werp, bizondere werkzaamheden. Voorts heeft de groeps?
vorming op drie verschillende manieren plaats: door de
onderwijzer, ten gevolge van een suggestie van de onderwijzer,
vrij en spontaan door de leerlingen zelf.

Hierbij wordt opgemerkt, dat de grote meerderheid (80%)
van dc medewerkers zich ervoor verklaarde, dat de leerlingen
vrij zouden zijn, zich spontaan naar hun voorkeur te groe?
peren; gelijk ze dat bij hun spelen doen. De onderwijzer zou
daarbij alleen een toeziende en korrigerende rol moeten ver?
vullen.

Nu volgt het een?en?andcr met betrekking tot de leider (chef)
van een groep: zijn verkiezing, de duur van zijn functie, aan
welke eisen hij moet kunnen voldoen, het misbruik dat hij
van zijn positie zou kunnen maken, of hij door de kinderen
erkend wordt.

Een belangrijke zaak bij de groepsarbeid is de coëducatie.
De vraag aangaande het al?of?nict wenselijke in dit geval wordt
niet opzettelijk behandeld. Wel geven verschillende ant?

woorden daarover inlichtingen. Van de 187 antwoorden be»
troffen er slechts 64 gevallen van coïnstructie. En van deze
64 hadden 45 inzenders gemengde groepen, en 19 groepen
van één sekse. Kinderen van 10 tot 12 jaar vormden haast
altijd gemengde groepen — wat voor kinderen van 12 tot
15 of 16 jaar uitzondering was. Over 't algemeen was men
van mening, dat de sekse geen rol speelt voor de groeps»
arbeid. Meer verdeeld worden de meningen over de vraag,
of de coëducatie de groepsarbeid vergemakkelijkt.

Een andere gewichtige kwestie is die van de samenwerking
in groepen door kinderen uit verschillend sociaal milieu. Ook
hier waren de meningen zeer verschillend, vaak tegengesteld.

Uitvoerig wordt er vervolgens gehandeld over de mogelijk»
heden voor de kinderen, om van groep te verwisselen, en
over de bestaansduur van de groepen.

Uit de ingekomen opmerkingen aangaande de rol die de
leeftijd van de kinderen bij de groepsarbeid speelt, worden
de volgende conclusies getrokken. Vanaf de 10»jarige leeftijd
kan deze werkmethode doorlopend worden toegepast; bij
jongere kinderen occasioneel, voor zekere werkjes, of als
blijkt dat er bij de leerlingen 't verlangen bestaat een arbeid
gemeenschappelijk te verrichten. Zo kan dan de latere groeps»
arbeid worden voorbereid. Van 15 tot 18 jaar kan de methode
voor alle vakken worden toegepast, maar moet dan afge»
wisseld worden door individuele arbeid.

Over het funktioneren van de groepen kan ik hier alleen
vermelden dat het werk óf wordt voorgeschreven, óf door
de leerlingen gekozen, óf gesuggereerd door de onderwijzer.
Een combinatie van deze gevallen komt ook voor. Voor
het overige wordt hier in bizonderheden afgedaald die, hoe
interessant ook, zich niet voor een kort overzicht lenen.

Interessant is vervolgens het hoofdstuk over de invloed van
de groepsarbeid op de „moeilijke kinderen". Uit de ant»
woorden komen drie beschouwingen te voorschijn: er zijn
onderwijzers die feiten noemen waaruit blijkt, dat deze
methode aan de kinderen geen gelegenheid biedt hun gebreken
te tonen, of dat ze die daardoor kwijtraken; anderen
daarentegen geloven niet aan deze invloed, en treden preven»
tief tegen de gebreken op; terwijl er ook zijn die menen,
dat de gebreken door de methode worden begunsdgd.

De overgrote meerderheid van de korrespondenten is van
mening, dat de groepsarbeid een methode is, die overeenkomt
met de „arbeidschool" (école active), en die de voornaamste
kenmerken daarvan verwezenlijkt.

Nu de resultaten. De meningen hierover zijn verdeeld:
64 o/„ verklaren dat de leerlingen er meer en beter kennis door
opdoen dan door een andere methode; 290/0 menen dat in
dit opzicht de groepsarbeid gelijkstaat met welke andere
methode ook — mits de kontrole goed is: voor sommige
vakken zijn de resultaten beter, voor andere gelijk, voor
weer andere minder — dit hangt van de leerlingen af; 3%
zeggen dat de leerlingen er minder kennis door opdoen, maar
de kennis die ze verkrijgen is van beter gehalte. (4% kon
geen vergelijking maken, omdat deze alleen de groepsarbeid
kenden.)

Ten slotte wordt nagegaan, wat deze methode voor de
onderwijzers betekent. In het begin kwamen er natuurlijk
allerlei moeilijkheden voor, en viel er een kritieke periode
doortemaken. Maar 95,1 °/o verklaren met de methode
doortegaan. De anderen willen enkele wijzigingen aan»
brengen. Volgens 176 antwoorden schijnt het systeem voor
de kinderen voordelig, voor de onderwijzers persoonlijk
onvoordelig te zijn. In 11 gevallen acht men deze methode
in dat opzicht gelijk met elke andere. Maar algemeen erkent
men de voordelen van de methode voor de onderwijzer,
met het oog op het goede dat ze heeft voor de kinderen.

Hiermede is dit werk in vogelvlucht beschouwd: de grote
lijnen zijn daardoor wel zichtbaar geworden.

Maar voor dc beschouwing van de vele belangwekkende
bizonderheden zal men ertoe moeten afdalen. Het bock is
het ongetwijfeld waard.

Ter gelegenheid van den 70sten verjaardig van Dr. Jac. P. Thijssc
is een speciaal nummer van het tijdschrift „De Levende Natuur" ver»
schenen, mooi uitgevoerd en overvloedig geïllustreerd. Het is een boek
geworden van meer dan 200 bladzijden met talrijke artikelen op biologisch
gebied. De groote cultureele arbeid door Heimans en Thijsse aangevat
en na Heimans' dood door Thijsse voortgezet, wordt in een aantal
bijdragen naar behooren geschetst. Wij veroorloven ons uit een stuk

van prof. dr. A. H. Blaauw het volgende aan te halen, omdat het ook
paedagogische beteekenis heeft:

„Wij, die 12 a 16 jaar waren, toen „De Levende Natuur" verscheen
en toen mèt haar „Van Vlinders, Bloemen en Vogels", „In Sloot en Plas",
„Door het Rietland" en de andere rijke boeken van deze serie hun
bekoorlijken inhoud over ons uitstortten — wij zijn wel bevoorrecht
geweest in dien tijd onze jeugd te hebten gehad! Velen uit die periode
kozen na jaren van natuurliefhebberij — in den besten zin des woords
— de studie van de natuur als hun levenstaak; maar het is zeer de
vraag of dezulken even tevreden en gelukkig met die keuze zijn gebleven
als met hun liefde voor de natuur in hun jongere jaren. Want het is
een gevaarlijk ding de liefhebberij, de sport, de boeiende afleiding, de
poëtische vrije studie te „promoveeren" tot levensdoel en »betrekking met
alle proza en zware eischen, die er dan aan verbonden raken. Menigeen,
die zijn liefhebberij»studie tot zijn vak heeft gemaakt, in onderwijs of
onderzoek, is daarmee de noodzakelijke afleiding en sport naast den
plicht kwijtgeraakt. En het vereischt veel kracht en levenskunst om
dan naast de natuurstudie, als dagelijksche plicht en vak, ook de liefde
voor de natuur en de poëzie in die natuurstudie ongerept en frisch te
handhaven. Bij die kentering en dien strijd is niet de levende Natuur
het schuldige element, want waar is wat een Engelsch dichter heeft
gezegd, dat „de Natuur nooit het hart bedroog, dat haar zijn liefde
schonk". Maar het zijn de maatschappelijke harde eischen en plichten,
die wijzelf hebben willen vereenigen in onze dagelijksche taak met
onze liefde voor de Natuur en haar wonderen. Dit geeft bij menigeen
een conflict cn nu is het de levenskunst deze contrasten, die zich later
in het maatschappelijke leven steeds sterker doen gevoelen, toch in
een harmonisch geheel tot elkaar te brengen; noch het een, noch het
ander van ons afwerpcend; noch de maatschappij en haar eischen ver»
waarloozend, waarin we toch allen geroepen zijn, noch de bekoring cn
de bevrijdende atmosfeer van dc Natuur vergetend of verbannend uit
ons leven.

Toen ik ruim 15 jaar geleden een onzer natuurvrienden trachtte te
verlokken tot samenwerking in hei laboratorium, wees hij die betrekking
van de hand, omdat hij „niet kon scheiden van de romantische natuur»
studie". Het heeft toen nog verscheiden jaren geduurd voor ikzelf ten
volle besefte, hoe begrijpelijk en hoe juist deze overweging van den
vriend der natuur was geweest. De dagelijksche eischen van een labo»
ratorium en liet al te voortdurende nadenken over conclusies en
botanische of technische vragen kan den onderzoeker al te zeer ver»
vreemden van de heilzame aanraking met de volle natuur, de ontvan»
kelijkheid doen verliezen voor de bekoring van het gebeuren in de
natuur om hem heen. Ook schijnt menigeen, die in enkele problemen
van de natuurwetenschap jarenlang iets dieper tracht door te dringen,
een zekere vrees te krijgen voor een iets meer oppervlakkige, eer^voudiger
beschouwing of beschrijving van dc natuur als geheel.

En toch behoeft het een het ander niet buiten te sluiten; integendeel
zal het levendig houden van „natuurliefhebberij", de afleiding door
eenvoudige buitenstudie, het onderhouden van het „romantische" cn
bekorende contact met de natuur, den geest verfrisschen voor de zwaar»
dere eischen van diepgaand onderzoek. Wij moeten overtuigd raken.

dat die wereld van excursiewonderen, die ons in jongere jaren zoo
machtige bekoorde en boeide, geen „verloren tooverland" behoeft te
worden zooals een wijs geworden vriend uit de schooljaren mij later
meende te moeten verklaren. Het gevaar daarvoor is bij laboratorium»
arbeid, bij de eischen der maatschappij, bij de overschatting van de
geestelijke waarde der techniek wel groot — en tegenwoordig meer
dan ooit. Maar te meer is het daarom noodig onszelf — en onze
jeugd vooral — te blijven voorhouden, dat dit immer ons omringende en
wisselende maar onveranderlijk»blijvende tooverland ons allen en die
na ons komen, als een onuitputtelijke bron van wijsheid en wonderen,
van blijdschap en schoonheid, zal omringen. De wegen daarheen staan
voor ieder open, die zijn hoofd en zijn hart er voor open stelt. Te
vertellen, hoe wij dat wel eens verloren gewaande tooverland herwonnen,
daartoe zal ik misschien later nog wel eens komen. Het ligt gelukkig
overal, voor den een hier, voor den ander ginds.

Toch ontbreekt dok in het laboratorium»onderzoek allerminst het
element van schoonheid, noch de spanning van het zoeken naar niet»
geweten dingen, noch de bewondering voor de gevonden vormen en
voor den achtergrond der dingen, waar men immer weer staart in een
wereld vol nieuwe geheimen. Hier laat de natuur meer dan ooit ons
de diepte van de schepping gevoelen, terwijl tegelijk diezelfde natuur
ons innerlijk drijft en in staat stelt in de constructie van die schepping
verder door te dringen, ondanks tal van moeilijkheden. De natuurlijke
drang in den mensch om meer te weten cn te begrijpen zou hem
drijven op een al te zwaren weg wanneer hij niet tegelijk geboeid werd
door de schoonheid in de natuur, door eerbied voor de levensverschijn»
seien, door bewondering voor het Bouwwerk." P. A. D.

De Minister voor Opvoeding Rust heeft in een beschikking eenige
algemeene richtlijnen gegeven voor de toelating tot het voortgezet onder»
wijs in Duitschland. De Reichsjugend»Pressedienst (Nr. 80, 1935) deelt
hieromtrent het volgende mede:

„Die Forderung, daß die höhere Schule nach dem Grundsatz der
Auslese aufzubauen sei, ist alt; doch der Schritt von der Theorie zur
Praxis fehlte bislang. Dicke Bücher über die Schülerauslese wurden
geschrieben, Statistiken aller Art entstanden.

Die Experimente des amerikanischen Professors Dr. Paul Monroe
vom International Institute in New»York bildeten die Grundlagen
für ein Ausleseverfahren, das besonders der bekannte Pädagoge Dr. Otto
Bobertag durch wertvolle Schriften für die deutschen Verhältnisse einrieb»
tete. Aber Bobertag und seine Nachfolger blieben im Intellektualismus
stecken, auch wenn ihre Begabungs» und Leistungsprüfungen sich nach
den Bedürfnissen des praktischen Lebens in anerkennenswerter Weise
richteten.

Nun hat Reichserziehungsminister Rust durch einen Erlaß, der die
Schülerauslese an höheren Schulen zum Gegenstand hat, den letzten

entscheidenden Schritt getan: Die höhere Schule soll durch die Qualität
ihrer Schüler zu einer Lebensschule werden, soll nach dem Willen des
Führers und Reichskanzlers „den körperlich, charakterlich und geistig
besonders gut veranlagten Teil der deutschen Jugend so erziehen, daß
er fähig wird, später in gehobenen oder führenden Stellen unser poli»
tisches, kulturelles und wirtschaftliches Volksleben maßgebend mit»
zugestalten".

Mit dieser Forderung ist jede Einseitigkeit ausgeschaltet: Körper, Geist
und Charakter sind gleichmäßig berücksichtigt, sie erhalten ihre Bedeutung
im Dienst für das Volksganze. Eine ständige Prüfung wird dafür zu
sorgen haben, daß die für diese große Aufgabe Ungeeigneten von der
höheren Schule ausgeschieden werden.

Rassenpolitische Rücksichten sind für dieses Ausleseverfahren maß»
gebend. Gewß bedeutet die Tatsache, daß Jugendliche, die mit sch\veren
Leiden und Erbkrankheiten behaftet sind, von dem Besuch der höheren
Schulen grundsätzlich ausgeschlossen sind, eine gewisse Härte für den
einzelnen; aber diese Härte wird zur Notwendigkeit im Hinblick auf
die Volksgesündheit. Pflege de^ Starken wird in den Aufgabenkreis der
höheren Schule mit unerbittlicher Strenge einbezogen. Wer es verschmäht,
im Dienste für die Gemeinschaft seine körperliche Leistungsfähigkeit
zu pflegen und zu steigern, hat hinfort in der höheren Schule keinen
Platz mehr. Reichminister Rust hat die letzte Folgerung gezogen: Die
Leibesübungen haben im Betrieb der höheren Schule eine ausschlag»
gebende Bedeutung. Nur wer seinen Körper in der Gewalt hat, wer ihn
abgehärtet und gestählt hat, wird die Aufgaben erfüllen können, die
ihm das harte Leben stellt! Körperliche Tüchtigkeit wird Vorbedingung
für die Wehrhaftigkeit, unter deren Zwang die deutsche Jugend steht.

Üieser verpflichtende Gedanke der völkischen Gemeinschaft bestimmt
auch die charakterliche Auslese auf der höheren Schule. Zusammenleben
in der schulischen Kameradschaft, die nicht nur zwischen Schüler und
Mitschüler, sondern auch zwischen Schüler und Lehrer besteht, verlangt
Zucht und Ordnung. Wer forgesetzt gegen Kameradschaftlichkeit und
Gemeinschaftssin verstößt, darf in Zukunft nicht mehr den Vorzug
für sich in Anspruch nahmen, eine höhere Schule zu besuchen.

Nur wer körperlich und charakterlich gefestigt ist, wird der wissen»
schaftlichen Aufgabe der höheren Schule gerecht werden. Körper,
Charakter und Geist beinflussen sich gegenseitig. Wissenschaft ist nicht
um ihrer selbst willen da; es kommt darauf an, wie sie sich auswirkt.
In diesem Sinn ist der Satz des Erlasses zu deuten: „Entscheidend für
die geistige Auslese ist nicht die Summe angelernten Wissensstoffes, son»
dem die geistige Gesamtreife."

Rücksichtslose Folgerichtigkeit kennzeichnet den nauesten Erlaß des
Reichserziehungsministers. Die höhere Schule mit ihrem eindeutigen
Ausleseprinzip beugt sich den Notwendigkeiten des völkischen Staates.
Man hatte der höheren Schule immer und immer wieder den Vorwurf
gemacht, sie sei Standesschule. In Zukunft wird sie eine Schule harter
Pflichten sein; Nicht mehr der Geldbeutel des Vaters entscheidet, sondern
einzig und allein die körperliche, charakterliche und geistige Leistung des
Schülers."

B. G. Palland, Een intelligentie'onderzoek
op een tiental Amsterdamse scholen. Mede»
deeling no. 25 van het Nutsseminarium voor
paedagogiek aan de Universiteit van Am»
sterdam. — J. B. Wolters' U.M. 1935.
100 blz. f 1,75.

Dit boekje is tegelijk verschenen met een zeer omvangrijke studie van
A. H. van der Hoeve, Dr. Ph. Kohnstamm en G. van Veen, die ge»
deeltelijk de grondslagen van de beschouwingen van den heer Palland
behandelt. Daar ik eerstdaags op deze Mededeeling No. 24 uitvoerig
terugkom, zal ik me thans bepalen tot een korte bespreking van boven»
genoemd werk, dat tot in bijzonderheden toe dezelfde terminologie bezigt
als het andere.

le. Welke zijn de resultaten van enige denktests bij Amsterdamse
kinderen, mede in verband met sociaal milieu en leeftijd?

2e. Welke invloed heeft de vorm, waarin de leesstof wordt gegeven,
op de prestaties der leerlingen? Zal een artikel, dat interessant gemaakt
wordt, doordat het in de vorm van een verhaal gegoten wordt, tot betere
denkprestaties in staat stellen dan zuiver zakelijke leessstof?

3e. Zijn de leerlingen van de zesde "klas der lagere school in staat,
om uit een emotioneel concreet gegeven, het algemeen geldige, 't abstracte
te onderkennen? Geeft dit ons tevens een nieuw middel om de intel»
ligentie van het kind te onderzoeken?

4c. Zullen de prestaties beter worden, als we 't werk opgeven aan
kleine groepen leerlingen, die 't onderling bediscussiëren en daarna
formuleren?

5e. Kunnen de protocollen dezer discussies ons enig inzicht geven
in de logische denkgang van 't kind, in de wijze waarop het een klein
probleem tot oplossing brengt? Kunnen ze ons tevens leren, welke
fouten wij volwassenen maken, bij onze vraagstelling?

6e. Hoe zullen de resultaten van een stuk „rekenwerk" correleren
met de resultaten van de overige denktests? (Hierbij werd rekenwerk
gekozen, dat niets gemeen heeft met de bekende beredeneerde vraag»
stukjes, dat niet mechanisch kan worden opgelost, doch dat beschouwd
kan worden als denkoefening).

7e. Is het mogelijk ons zaakonderwijs zodanig in te richten, dat het
dienstbaar wordt gemaakt aan het zelfstandig leren denken?"

Zooals men ziet gaat deze doelomschrijving over den grens van een
intelligentie»ondcrzoek 1) heen, maar daarover zullen we niet kibbelen.
Dc gebruikte werkmethode is aldus: over een stukje proza worden vragen
gesteld, eerst een aantal die uit het stukje zelf beantwoord kunnen

1) De schr. geeft geen nadere omschrijving van „intelligentie". Ik
neem aan, dat hij bedoelt de „theoretische" intelligentie zooals Med. 24
die omschrijft.

worden, vervolgens een aantal, die logisch inzicht vereischen. Eindelijk
moeten de leerlingen een opstel maken, over het proazstukje, dat door
den schr. beschouwd wordt als „de synthefische weergave van datgene
wat langs analytischen weg was verworven." Op die wijze wordt dan'
het geheugen^element, dat zoo'n groote rol speelde in het „verslagopstel"
uitgeschakeld, hoopt de schr. Of dit gelukt is? Ik twijfel nog steeds,
maar zal in mijn bespreking van Med. 24, die deze kwestie uitvoerig
behandelt, ook dit punt onder de oogen zien.

De sehr, propageert een uitbreiding van het stille lezen ook op het
gebied van het zaakonderwijs. Hij is gelukkig niet blind voor de gevaren
die een elimineering van het woord van den onderwijzer met zich mee»
brengen. Voorshands ligt de taak van het stille lezen m. i. meer bij de
toepassing dan bij de aaribieding van de leerstof.

Bij zijn onderzoek gebruikte de heer P. twee werkstukken: een zakelijk
(leerboekachtig) stukje proza: „Hoe men zout verkrijgt" en een
emotioneel»zakeIijk stukje (in verhaaltrant): „Vloeibare schatten in den
grond" (over de aardolie). Eerlijk gezegd kan ik ze maar matig waar»
deeren. In onze leerleesboeken treft men er betere aan, maar ik geef
dadelijk toe, dat de schr. voor een zeer lastige opgave geplaatst was.
Een leelijke zin met nogal wat stoplappen staat in het tweede werkstuk:
„Boeren op 't land hadden gemerkt, dat er kleurige olievHezen op 't water
dreven en nu had Vader lang gestudeerd en tenslotte een plaats aan»
gewezen, waar hij dacht, dat er wel eens aardolie in den grond kon zijn."
Ik geloof niet, dat de eisch te zwaar is dat werkstukken die het logisch
inzicht moeten toetsen, zelf logisch zijn: de logica van dezen zin is niet
sterk. De parate kennis is geheel uitgeschakeld, lezen we. Maar is het
woord klok in de beteekenis van domper een bekend woord bij de
Amsterdamsche kindertjes cn weten zij allen wat een bijproduct is? Over
één zin heb ik langen tijd nagedacht en nog weet ik het waarom niet.
In het stukje over het zout lees ik: „Helaas zijn de vervoerkosten"
(van het zout van Overijscl) „nog zoo hoog, dat 't zout daardoor te
duur wordt en 't buitenlandsche zout veel goedkoper is." Over die ver»
voerkosten (te water? te land?) wordt verder niets verteld. Vrage,
waarom zijn de vervoerkosten van Overijselsch zout voor Nederland
hooger dan voor buitcnlandsch? Of zijn er andere factoren (uitvoer»
premie's van de zoutwinnende landen) in het spel?

Eenigszins eigenaardig doet de critieklooze uiteenzetting van de theorie
der Bewusztscinsschichtung (blz. 16 cn 17) aan. Hier had Herbart wel
mogen vermeld worden. Zeer interessant daarentegen zijn de daarop
volgende opmerkingen over verschillen in taaluiting tusschen kinderen
uit „sociaal achterlijk" en „betere milieu's." „Het sociale milieu moet
geweldigen invloed uitoefenen," lezen wc. Volkomen juist. Maar hoe
is dit te rijmen met conclusie 17 en 18 uit dc samenvatting aan het eind:
„De prestaties zijn eenigszins afhankelijk van 't sociale milieu. Het school»
type beïnvloedt de prestaties echter sterker dan 't sociale milieu.
Hier blijkt sterk, dat er sprake is van Erziehbarkeit der Intelligenz«
leistungen." Wat het laatste betreft, de mogelijkheid om door opzettelijke
vorming het intclligentie»peil te verhoogen, blijkt uit deze studie niet
zeer duidelijk. De vraag is door een vergelijking met het gezins»inkomen
alleen niet op te lossen. Hoogstwaarschijnlijk is het vertrouwen in
opvoedingsmogelijkheden meer een geloof, dan een op feitelijke gegevens

gebaseerde realiteit. Maar dit zou ons in deze bespreking te ver van huis
brengen; het vraagstuk is tamelijk gecompliceerd.

Een afzonderlijk hoofdstuk behandelt de „correctie^principes". Daar
deze identiek zijn met die in Med. 24 zal ik die thans niet bespreken.
Mijn wantrouwen jegens het stelsel van drie correctoren voor eenzelfde
stuk werk is nog niet geweken, afgescheiden van de vraag of het
practisch is. Er zijn immers bij de schoolprestaties zooveel factoren
betrokken, dat een beoordeeling bijna onmogelijk is. De „objectieve"
maatstaven van den heer P. lijken me nog niet objectief genoeg toe.

Ten slotte mogen we dan nog vermelden een aardige proefneming
van den schr. met groepswerk. Dezelfde werkstukken werden opgegeven
aan groepen van drie leerlingen van een vijfde leerjaar. De antwoorden
werden na onderlinge bespreking vastgesteld. Men zou kunnen opmerken,
dat het verslag van deze proef een hors d'oeuvre is met betrekking tot
het onderwerp van de studie. Toch is deze oorspronkelijke arbeid niet
zonder belang: gaarne had ik vernomen wie dc „protocollen" ( ^ ver» .
slagen) van het groepswerk had opgenomen cn hoe dit geschied is.'Jj^l}^
Voor belangstellenden in den groepsarbeid in de ScliTrol~~wijs ik nög ,—'
op het hiervoor door den heer Van Eek besproken werk van Albin
Jakiel (blz. 213).

Ofschoon ik, blijkens het bovenstaande, hier en darr mijn bedenkingen
heb, moet ik aan het eind van deze bespreking mijn waardeering
uitspreken voor het vele moeizame werk door den auteur verricht.
Het is geen peuleschillctje de vele gegevens (een paar duizend stuks werk)
zoo nauwgezet te verwerken. Dat zijn oogst op het gebied van dc stil»
lezenmethodiek nog wat schraal is, zal hij mij wel willen iocgeven.
Degenen, die in het onderwerp belangstellen kan ik kennismaking
met deze „mededeeling" aanraden. P. A. D.

H. Dcman, Het Kind en de Adolescent in
de psychoanalyse; Antwerpen, dc Sikkel,
1934. f2.50. 150 p.

De schr. is klaarblijkelijk orthodo.x'Freudiaan, al deelt hij in zijn
slotwoord mede, dat de psychoanalyse een wetenschap'in'wording is;
van de daarbij passende voorzichtigheid merken wij weinig in zijn ge'
schrift. Hij geeft de gangbare Freudiaanse beschouwingen met de
daarbij gebruikelijke onderstreping en over^waardering van het sexuele
moment. Zo heet het, dat onanie tussen het 3c cn 6e levensjaar bij alle
jongens cn bij zeer veel meisjes voorkomt en zelfs dat het „een veeg
teeken" is als zij bij den jongen adolescent ontbreekt.

Dr. J. H. van der Hoop heeft het boekje van een Inleiding voorzien,
waarin hij dc hoop uitspreekt, dat het waarheid, openhardgheid cn
vertrouwen in de opvoeding, zoowel in België als in Nederland zal
bevorderen. Dat wens ik natuurlijk ook, maar de kans lijkt mij niet erg
groot; ik kan ook niet goed zien in welke leemte dit boekje moet voor'
zien. De geschriften van m'inder extreme psycho'analytici (ik denk aan
Schneider's Psychoanalyse und Pädagogik of aan Fricdjung's Fehl'
erziehung) lijken mij daartoe zeer veel geschikter.

Ook dit boekje is afkomstig uit de Groepbeweging, waarvan ik
op blz. 186 sprak. De schr., Gereformeerd predikant te Arnhem,
tracht ons iets te laten zien van de psychologische tekorten in
het huidige kerkelijke leven. Juist als predikant heeft hij daaronder
geleden. Spreken over reële zielservaringen, over het innerlijke leven
met zijn strijd en nederlaag, zijn idealen en teleurstellingen, werd als
„subjectivistisch" veroordeeld. Daardoor groeide een gevoel van een»
zaamheid en minderwaardigheid. „Ongeveer niemand denkt er aan, om
zielszorg te geven aan den predikant." Totdat de ontmoeting met een
gemeentelid hem doet breken — naar hij zelf zegt — „met dat soort van
objectiviteit, dat de menschen totaal van elkaar afsluit, en elkaar maskers
leert voorhouden".

Hij laat ons dan verder zien, hoe de Groepbeweging hem geholpen
heeft om gestalte en uitdrukking te geven aan dit nieuwe inzicht.

A. Herbert Gray, Menschen. Een boek
over onze dagelijksche moeilijkheden. H. J.
Paris, Amsterdam, 1934, 167 p.

Dr. Gray, de schrijver van: Men, women and God, een van de beste
boeken over het sexuele vraagstuk, die mij bekend zijn, geeft ons hier
een aanvulling over de daar behandelde problemen uit de rijke schat
zijner ervaring. Het boek bestaat uit drie delen: Over het religieuse leven,
zijn phasen en moeilijkheden; Over het se.Kuele leven en enkele van zijn
problemen; Speciaal voor predikanten. Het laatste stuk, dat trouwens
maar kort is, zou dus strikt genomen niet in dit tijdschrift genoemd
behoeven te worden, ware het niet, dat ook daarin allerlei voorkomt,
dat andere opvoeders ook wel mogen bedenken.

Er is één bladzijde in het boek, die mij in strijd schijnt met de gehele
gedachtengang, en ook met wat Gray in zijn vroegere boek heeft
geleerd. Ik bedoel die (p. 124) over „geestelijke driehoeksverhoudingen".
Wat de sehr, daarover zegt heeft op mij geenszins overtuigend gewerkt;
ik vrees dat hij hier in een idealisme, dat hem anders niet eigen is, de
reële verhoudingen en zelfs dc normen uit het oog heeft verloren. Maar
met deze uitzondering kan ik het boek warm aanbevelen. Ph. K.

S. Stemerding, Karikaturen van Opvoe»
ding. No. 2 van de Eibl. v. Bijbelsche
Opvoedkunde (19e jaarg.). Drukkerij Stich»
ting Hoenderloo.

Precies een onderwerp voor Stemerding, die wel meer „gekickt" heeft.
Op teere, maar toch ook niet sparende wijze wordt aan vele ouders
duidelijk gemaakt, welke fouten ze bij de opvoeding hunner kinderen
maken: lust in machtsvertoon, een streven om het kind te dienen, een
begeerte om het kind vrij te laten, in alles toe te geven, de toeleg, om
altijd grappen te maken, de overdrijving in het godsdienstige; alleen de
opsomming van deze onderwerpen prikkelt tot de lezing van het boekske.
Gr. G. M.

Misschien vergis ik mij, misschien speelt de ijdelheid mij
parten, want ik heb dezen titel zelf uitgevonden, maar ik
verbeeld mij, dat 't een suggestieve titel is, dien ik aan deze
openingsvoordracht gegeven heb, een titel, die aanstonds te
denken geeft. In ieder geval was dat mijn bedoeling. Het
is mijn vaste overtuiging, dat er over de opvoeding niets
nieuws te zeggen valt. Er is al zoo ontzaglijk veel over ge?
sproken en geschreven, eeuwen lang, door een oneindig aantal
menschen, waaronder ook wel beunhazen en kwakzalvers,
zeker, maar daarnaar behoeft niemand te luisteren en zij
worden spoedig vergeten, maar er waren er ook onder, die
tot de allervoortreffelijkste exemplaren van 't genus mensch
behoorden, ja, men kan 't bijna omkeeren en zeggen: alle
eminente geesten hebben 't over de opvoeding gehad. En dan
is dit voor 't minst waar van godsdienststichters en wijs?
geeren, cn die zijn toch zeker niet de eersten de besten. En
wat zij gezegd hebben cn wat er nog steeds van gezegd
wordt, 't draait alles zoowat om 't zelfde. Ten slotte is op?
voeding altijd en overal hetzelfde. Men kan er een aantal
theorieën over opstellen, met 't resultaat, dat men 't over
een aantal punten meer of minder, en vaak diametraal blijkt
oneens te zijn, maar als men dan die punten optelt, blijkt hun
aantal niet zeer groot te zijn. En als men de argumenten wat
nader bekijkt, die op elk dier punten pro en contra voor?
gebracht worden cn zijn, dan ontwaart men spoedig, dat
't altijd weer dezelfde argumenten zijn. Zoodat hier zoo
ergens toepasselijk is het woord van den Prediker (I. 9)
„Er is niets nieuws onder de zon". En zal er ook niet zijn!
„Hetgeen er geweest is, hetzelve zal er zijn en hetgeen er
gedaan — voeg bij: cn gezegd — is, hetzelve zal er gedaan
— en gezegd — worden."

Het eenige wat nieuw cn altijd weer nieuw is, dat is
de inkleeding. Nu is dat volstrekt niet een onbeLingrijke zaak.
' Integendeel, op de inkleeding komt altijd veel, soms bijna
alles aan. Gedachte en inkleeding kunnen nooit van elkander

1) Voordracht gehouden bij de opening van den tweeden cursus van
het Twentsch Instituut voor Opvoedingsvraagstukken. 1934—1935.

gescheiden worden, want wij; kennen geen gedachten, dan
die in een bepaalden vorm zijn gekleed. Maar een en dezelfde
gedachte kan in honderd en duizend verschillende vormen
worden gekleed. En bij dingen als de opvoeding, die van
alle tijden, alle rassen en volken zijn, die eenvoudig altijd
op de orde van den dag staan, moet de inkleeding ook voort»
durend wisselen. Het woord „moeten" wordt hier in den
dubbelen zin gebruikt, dien het in dit opzicht zooveel ge»
lukkiger Duitsch onderscheidt als „müssen" en „sollen": het
„moet" zoo zijn, omdat het telkens weer andere menschen
zijn, die er over spreken en onder telkens weer andere om»
standigheden, en 't „moet" zoo zijn, omdat de inkleeding het
eenige middel is om zoo'n oude, eeuwig nieuwe zaak jong
en frisch te houden door haar aan de behoeften en den
smaak van den tijd aan te passen. Behalve dat geeft de in»
kleeding bovendien hem, die de kunst verstaat, het middel
aan de hand om den inhoud van wat hij te zeggen heeft
bij de hoorders aan te bevelen en hen daarvoor meer toe»
gankelijk te maken. En dat is wederom geen onbelangrijke
zaak, waar 't iets geldt van zoo algemeen belang als de
opvoeding.

Met opvoeding hebben wij allen te maken, of wc willen
of niet, eenvoudig omdat wij menschen zijn en in een
menschenmaatschappij leven. En daarom zijn wij ook wel
gedwongen er onze gedachten althans nu en dan mede
bezig te houden, er over na te denken. Maar denken is geen
gemakkelijk werk. Denken is een tweegesprek houden met
zichzelf, waarbij men zichzelf vragen stelt en daarop een
antwoord zoekt, waarbij men zich neer kan leggen. De groote
moeilijkheid cn de groote kunst daarbij is niet het zoeken en
het vinden van antwoorden, maar 't opwerpen van de juiste
vragen en zulks in de juiste volgorde, zoodat steeds iedere
nieuwe vraag voortspruit uit 't antwoord, dat op de vorige
vraag gegeven werd. De groote moeilijkheid, ik herhaal het,
zit niet in 't zoeken en vinden van een antwoord, want daar
kan men erg 't handje mee lichten, daar kan men zich, als
men wil, gemakkelijk genoeg van afmaken, en dat doet de
doorsnee»mensch dan ook regelmatig, want de doorsneemensch
is een luiwammes in folio, ik bedoel natuurlijk in het geeste»
lijke. Maar met de vragen kan men 't handje niet lichten, men
kan alleen trachten ze te ontwijken, wat maar al te vaak
gelukt, maar toch lang niet altijd. Vele vragen laten zich

niet afwijzen, ze dringen zich op, ze melden zich telkens weer
aan, totdat zij gehoor vinden, zelfs nog op 't sterfbed, als
't voor antwoorden al te laat is. De denkende mensch is
echter hij, die niet wacht, totdat de vragen zich aanmelden,
laat staan zich opdringen, maar die ze zichzelf stelt, die
uit wat hij om zich heen ziet en in zichzelf voelt gebeuren
de vraag of de vragen, die daarin verstopt zitten, als 't ware
weet te ontleden.

Hoeveel moeilijker en gewichtiger 't vragen is dan 't ant»
woorden, dat kan men zien voor de rechtbank. Heeft de
rechter eenmaal een vraag gesteld, dan is hij voor een oogen»
blik de leiding kwijt, dan hebben de aangeklaagde en zijn
verdediger binnen zekere grenzen vrij spel om alles aan den
man -te brengen wat in hun kraam te pas komt, wat zich maar
eenigszins onder 't begrip „antwoord" op die vraag of, zooals
men dan graag zegt, „toelichting daarop" laat onderbrengen.
Zij komen eerst weder onder de tucht van den rechter,
wanneer deze hun een nieuwe vraag stelt. En of het onder»
zoek eenig resultaat zal hebben, dat hangt grootendeels af
van des rechters kunst van vragen. Eveneens is 't ondervragen
der getuigen voor de verdedigers het groote middel om
getuigen ä décharge in 't zonnetje te plaatsen en getuigen
a charge lam te slaan.

Even wil ik mij hier een digressie veroorloven, deels om
Uw aandacht wat op te frisschen, deels om U te doen zien,
dat ik feitelijk heel dicht bij mijn onderwerp gebleven ben.
Ik zal 't vanavond heelemaal niet, en ik zal 't op mijn heelen
cursus slechts weinig en incidenteel hebben over 't onderwijs;
daarom wil ik hier even de opmerking inlasschen, dat alles
wat ik hier van 't vragen»stellen en 't beantwoorden gezegd
heb, van directe toepassing is op en van 't allergrootste belang
voor 't onderwijs, ja goed beschouwd, 't kernpunt raakt
der geheele didaktiek. Ook hier is 't vragen oneindig veel
belangrijker dan 't antwoorden. Of 't antwoord, dat het kind
geeft, juist of onjuist is, is op zichzelf beschouwd van veel
geringer beteekenis dan of de onderwijzer de juiste vraag
had gesteld en zulks in den meest passenden vorm.

De onderwijzer heeft echter nog een hoogere taak dan zelf
de juiste vragen te stellen in den meest passenden vorm. Hij
moet nl. zijn leerlingen gaandeweg de kunst bijbrengen om
zelf vragen te stellen en zelf 't antwoord te zoeken. En ook
voor hen is 't eerste èn veel moeilijker èn veel gewichtiger.

't Probleem te zien, dat in de dingen schuilt, ziedaar 't eigen?
lijke wat de kinderen moeten leeren. De nieuwere didaktiek,
vooral de amerikaansche, maar ook de duitsche van wijlen
Hugo Gandig, is daarmede op 't rechte spoor en heeft al
vele goede vruchten afgeworpen.

Maar hiermede heeft mijn digressie zelf mij op mijn a?propos
teruggebracht. Het denken, zeide ik, is een tweegesprek
met zichzelf, waarbij de groote kunst is, de juiste vragen
en deze in de juiste volgorde te vinden. In het wezen
der zaak is dat ook zoo en is 't denken ten slotte altijd een
gesprek met zichzelf. Maar in de praktijk des levens is 'tzeer
dikwijls een gesprek met een ander, en die ander kan daarbij
even goed de rol van vrager als die van antwoorder overnemen.
In 't geval van een redenaar, een conférencier, neemt hij zelfs
de beide rollen voor zijn rekening. Het is in dit geval duidelijk,
dat, wanneer de hoorder, die niet ingeslapen is of zich laat
afleiden, niets anders doet, dan eenvoudig passief luisteren,
er bij hem van geen denken sprake is; hij moet 't gehoorde
in zich opnemen en verwerken, hij moet er over na?denken,
en zoo blijkt 't waar te zijn, dat 't denken ten slotte toch
altijd is en blijft een gesprek met zichzelf. Maar 't is een
zeer gelukkige omstandigheid, dat meestal de rollen verdeeld
worden; 't zoo uiterst moeilijke werk van 't denken wordt
er niet weinig door verlicht, de zoo uiterst moeilijke kunst
wordt op die wijze leerbaar, ja, misschien kan zij wel op
geen andere wijze geleerd worden (uitzonderingsmenschen als
bijv. de straks nog te noemen Pascal blijven natuurlijk buiten
beschouwing). De plicht van den redenaar, die weet en voelt
dat 't zijn roeping is zijn gehoor geestelijk althans iets rijker
naar huis te laten gaan dan 't gekomen was, is hiermede
duidelijk aangewezen: hij moet vragen stellen, vragen op?
werpen, maar vooral vragen doen rijzen, vragen doen ver?
moeden.

Nu begrijpt gij, hoop ik, ook, wat ik met een suggestieven
titel bedoel en waarom ik meen, dat de door mij gekozene
werkelijk zoo mag heeten. Ik had even goed kunnen nemen:
de macht der opvoeding, of: de grenzen der opvoeding, of
iets dergelijks, want daar zal ik 't feitelijk over hebben.
Maar, vergis ik mij niet, dan zou een dergelijke titel, welken
't zeker niet aan afgezaagdheid ontbreekt, uiterst geschikt
geweest zijn al dadelijk van te voren bij U een zekere passieve
stemming te wekken. Maar dat was juist wat op een avond als

deze vóór alle dingen moest vermeden worden. Het woord
„kans" daarentegen heeft een goede kans om aanstonds een
soort van prikkeling, een lust tot tegenspraak te wekken,
't Kan gemakkelijk, nog voordat de redenaar één woord
gesproken heeft, aanleiding geven tot een zelfgesprek van
den toehoorder, dat ongeveer aldus zou kunnen verloopen:
„Kansen? Kansen? Nu ja, als gij 't zoo noemen wilt, na»
tuurlijk, de opvoeding brengt allerlei kansen mee, goede en
kwade kansen. Maar toch bevalt dat woord mij niet. Ten
eerste zegt 't eigenlijk niets, althans niets bizonders. Op»
voeden is altijd een zeker soort van handeling en heeft dus
met alle andere menschelijke handelingen gemeen, dat 't
allerlei kansen loopt, goede en kwade. Dat behoeft ge ons
dus waarlijk niet te vertellen, en wat hebben wij daaraan?
Of wilt gij ons soms een overzicht geven van de goede
en de kwade kansen en die dan tegenover elkaar afwegen?
Daar zouden wij alleen van leeren, of wij u tot de optimisten
of de pessimisten moeten rekenen, want gij weet even goed
als wij, dat niemand dat in 't algemeen van „de" opvoeding
kan zeggen, maar hoogstens alleen van één bepaalde op»
voeding, indien ook maar van zulk eene."

Inderdaad, waarde toehoorderes of toehoorder, dat weet ik
minstens even goed als gij. Maar nu heb ik U toch al aardig
gebracht, waar ik U hebben wilde. Of is 't niet zoo, heb ik
niet reeds in uw geest tusschen die twee woorden „opvoeding"
en „kansen", of juister tusschen de twee begrippen, die zij
vertegenwoordigen, een nauwer cn inniger verband gelegd
dan tot nog toe bij u 't geval was? Ik meen dit met eenige
stelligheid van de mecsten, zoo niet allen, te mogen aan»
nemen, omdat ik mij niet herinner in de zeer uitgebreide litte»
ratuur over opvoeding ooit dit verband opzettelijk gelegd,
laat staan opzettelijk behandeld te hebben gezien. Verstaat
mij wel, ik ding niets af op en smokkel niets weg van wat
ik boven gezegd heb, dat er op 't stuk van opvoeding absoluut
niets te zeggen valt, wat al niet vele malen eerder gezegd is.
Maar ik handhaaf ook ten volle wat ik gezegd heb van de
beteekenis en 't gewicht van de inkleeding.

Dat is dus de inkleeding van heden avond: de opvoeding
wordt ten tooneele gevoerd in 't gewaad van een Kans. Neen,
zoo kan men zich niet uitdrukken, dat voelt ieder terstond;
daar zal iets bij moeten, maar wat?

Willen wij 't daarmede eens probeeren? Dan zijn wij ten
minste dadelijk midden in de problematiek. Dus, stellen
wij de vraag:

Laten we 't nog een beetje duidelijker, nog een beetje
krasser zeggen: Is de opvoeding soms een hazardspel? dan
voelen wij nog beter 't stuitende, dat reeds in deze vraagstelling
schuilt.

Niet waar, het klinkt zeer oneerbiedig. Maar toch, wat
is meer, het leven of de opvoeding voor het leven? En
is niet het leven van ouds vergeleken met een dobbelspel?

De opvoeding kan nooit zekerder zijn dan 't leven zelf,
en hoe onzeker 't leven is en van hoeveel onberekenbare
kansen het afhankelijk is, dat hebben wij in deze laatste maan»
den en dagen weder op tragische en ontroerende wijze aan
verbijsterende voorbeelden geleerd. In de M. E. vond men
overal afgebeeld de zoogenaamde doodendansen, waardoor
de mensch dagelijks er aan herinnerd werd, dat de dood
telkens op de meest onverwachte oogenblikken tusschen beide
treedt. Daarbij wordt de dood ook dikwijls afgebeeld als
met een mensch dobbelende. Zouden die doodendansen, waar»
van er nog verscheidene over zijn, voor ons alleen nog maar
artistieke of historische waarde hebben?

Om mij echter te dekken tegen 't verwijt, dat de samen»
koppeling van twee zulke heterogene begrippen als „op»
voeding" en „dobbelspel" een aanranding is van de waardig»
heid der eerste en gebrandmerkt moet worden, op zijn hardst
als een blasphemie en op zijn zachtst als een misplaatste
aardigheid, wil ik als getuige oproepen de schim van den
grooten Pascal, een der diepzinnigste geesten en tevens een
der heiligste menschen, die ooit geleefd hebben.

Kent gij den beroemden „pari" van Pascal uit 't tweede
deel van zijn „Pensées" in de tradirioneele uitgaaf? O Pascal
heeft 't daar over iets nog veel hoogers en heiligers dan de
opvoeding, ja, zelfs dan 't leven: hij heeft 't over 't geloof
aan God. Daarvoor, zegt hij, kan men geen redelijke gronden
aanvoeren; men kan dus niemand met klemmende rede»
neeringen dwingen om in God te gelooven, men kan alleen
betoogen, dat men veel betere kansen heeft, als men wèl,

') In dc wetenschappelijke uitgaaf van Michaut, naar 't oorspronkelijke
handschrift van Pascal, vindt men de plaats onder nr. 6, bl. 6. Ik ver*
taal daaruit.

dan als men niet in Hem gelooft. Maar 't is een kans, een
pure weddenschap, niets meer. En dan schroomt hij niet zelfs
de uitdrukking „Kruis of munt" te gebruiken. Hij fingeert
een gesprek met een overtuigd ongeloovige. Eerst houdt hij
hem voor, dat men heel goed kan gelooven aan 't bestaan
van iets, waarvan men niets weet en waarvan men zich met
geen mogelijkheid een voorstelling kan maken, bv. 't getal
„oneindig". Dat getal moet bestaan, maar wij weten er niets
van, dan alleen, dat 't noch even noch oneven kan zijn en
toch is 't een getal. „Nu zegt gij, dat wij niet in staat zijn
te weten of God al of niet bestaat. Evenwel is 't zeker, dat
Hij óf bestaat óf niet bestaat, een derde mogelijkheid is
er niet. Naar welke zijde zullen wij nu overhellen? De rede
kan ons daarbij niet helpen: er is een oneindig chaos, dat
ons scheidt, en aan 't uiterste einde van dien oneindigen af»
stand wordt er een spel gespeeld: „Kruis of munt, wat wed
je?" Logisch kunt gij noch 't een noch 't ander doen; voor
de Rede kunt gij geen van beide keuzen rechtvaardigen. Beticht
dus niet hen van onoprechtheid, die een keuze hebben gedaan,
want gij weet er niets van af."

„Dat zal ik ook niet doen," antwoordt de ongeloovige, „maar
ik zal ze laken, niet om de keuze, die zij gedaan hebben,
maar omdat zij een keuze gedaan hebben. In dit opzicht
zijn beide, zoowel hij die „kruis" als hij die „munt" gewed
heeft, even schuldig, 't Eenige juiste standpunt is heelemaal
niet te wedden."

„Ongetwijfeld," antwoordt Pascal, „maar gewed moet er
toch worden. Dat hangt niet van uw vrijen wil af: gij zit
in 't schuitje." Enz.

Gij hoort het. Pascal schroomt niet de meest gemeenzame
woorden en uitdrukkingen te gebruiken tot inkleeding van
de meest verheven gedachten over de heiligste en teerste
onderwerpen. En nu weet ik wel, dat ik geen Pascal ben
en dat quod licet Jovi non licet bovi, maar toch meen ik
door dit citaat, dat ik niet met de haren er bij gesleept heb,
maar dat mij voortdurend, toen ik mij op deze voordracht
voorbereidde, door 't hoofd speelde, bewerkt te hebben,
dat gij mij zult toegeven, dat 't mogelijk moet zijn in vollen
ernst en met diepen eerbied van de opvoeding te spreken
als van een hazardspel.

Daarmede wordt nl. dit uitgesproken, en dat is de groote
beteekenis van deze inkleeding, dat de opvoeding een waag«

stuk is. Elke opvoeding is een hachelijke onderneming, waarbij
allerlei kansen geloopen worden, goede en kwade, en wie
weet? misschien veel meer kwade dan goede.

Wie weet? Want wat weten wij er eigenlijk van? Zou
Pascal ook hier niet gelijk hebben, met zijn: „je weet er
niets van"? Dat is immers 't eigenaardige, 't wezen van een
kans, dat wij de uitkomst niet in onze hand hebben en niet
weten, hoe zij zal uitvallen, omdat zij, de uitkomst, behalve
van een klein aantal factoren, die wij kennen en een nog veel
kleiner aantal, dat wij kunnen kiezen of naar onze hand zetten,
afhangt van een veel grooter aantal factoren, die wij niet
kennen of, zoo wij ze ook al kennen, waarover wij niets te
zeggen hebben en van een aantal gebeurlijkheden, waarvan
wij heelemaal niets weten, omdat zij in den schoot der toe?
komst verborgen liggen.

En zou Pascal hier ook niet gelijk hebben met zijn:
„maar je zit in 't schuitje"? Ja en neen, want hier gaat ook
deze vergelijking mank. Een kansspel is 't wel, maar 't is
geen wedden: „wat zal 't zijn, kruis of munt?" En dat wij
in 't schuitje zitten, is wel zeer waar, maar beteekent niet,
dat wij er niet uit kunnen voordat wij gewed hebben, 't zij
op kruis of op munt, maar alleen, dat wij de zeilen moeten
hijschen en de roeiriemen opnemen in 't vaste geloof, dat
't in ieder geval „munt" zal zijn.

Daarover straks nog meer, eerst nog dit. Wat is 't nut
van dit inzicht, dat de opvoeding een heilig kansspel is?
Dit, dat 't den opvoeder ootmoedig maakt, dat 't hem waar?
schuwt voor en pantsert tegen die zonde, die volgens de
oude Grieken de eigenlijke menschenzonde is, die door
de goden altijd gestraft wordt, de hybris, de overmoed of
zelfverheffing. De opvoeder moet niet te veel verwachten
van de opvoeding en hij moet vooral niet te veel verwachten
van zichzelf. Omtrent de vraag, hoeveel of hoe weinig wij van
de opvoeding te verwachten hebben') gaan de meeningen
wijd uiteen, van 't eene uiterste naar het andere, van 't „de
opvoeding vermag alles, alles hangt van de opvoeding af"
tot „de opvoeding vermag niets, 't is altijd toch maar de
moriaan geschuurd" toe. Maar zij schommelen ook periodiek
heen en weer. In de geschiedenis der opvoeding kan men

1) Vergelijk bij bet volgende: Prof. Dr. J. Waterink, „Erfelijkheid en
Opvoeding." Referaat voor de 20e Wetenschappelijke Samenkomst der
Vrije Universiteit op 3 Juli 1935.

duidelijk aanwijzen, hoe op een periode, die geneigd is aan de
groote macht, ja aan de almacht der opvoeding te gelooven
altijd een periode volgt, die van die macht zeer gering denkt.
Zoo was men in de periode der Aufklärung, vooral tegen haar
einde, op 't laatst der 18e eeuw, zeer geneigd de beteekenis der
opvoeding te overschatten, ja gezaghebbende figuren als Hel»
velius en Kant^ proclameerden vrijwel haar almacht. In den
loop der 19e eeuw daarentegen, vooral in het derde kwartaal
daarvan, wordt de tegenovergestelde leer gepredikt: een gezag»
hebbend woordvoerder vond zij b.v. in Schopenhauer. De
mechanistische natuuropvatting en de overheersching van 't
evolutiebegrip, de verkondiging van leerstukken als de strijd
om 't bestaan en het overleven van de meest geschikten, waren
nu juist niet geschikt 't aanzien der opvoeding te verhoogen.
Maar vooral werd daaraan afbreuk gedaan door de toen
opkomende erfelijkheidsleer en 't in verband daarmede ver»
schijnende geruchtmakende boek van Lombroso, L'uomo
delinquente. Dat eigenlijk daarmede in strijd was de geweldige
moeite, die men zich gaf om 't onderwijs op te voeren en
tevens algemeen toegankelijk te maken, daarvan gaf men
zich geen rekenschap. Maar wel voerde 't imperialisme der
school, vooral in 't laatste kwartaal dier eeuw en in Duitsch»
land, het eldorado der schoolpotentaten, tot een hevige reactie
ter bescherming van het kind, welke reactie het kind voorstelde
als het mishandelde slachtoffer der school, de emancipatie
van het kind in haar vaandel schreef, ja hem tot Zijne Majesteit
Het Kind uitriep cn leerde, dat dc beste manier van opvoeden
was heelemaal niet op te voeden maar het kind met rust te
laten. Een beweging, waaraan wel altijd de namen van twee
vrouwen — welke sexe hiermede voor 't eerst in 't toernooiveld
der paedagogiek verscheen — verbonden zullen blijven, ik
bedoel natuurlijk Ellen Key en Maria Montessori. Hier wordt
niet zoozeer dc macht der opvoeding ontkend als wel haar
recht, wat overigens practisch vrijwel op 't zelfde neerkomt
cn feitelijk een terugkeer is tot, een wederopleving van de
„negatieve" opvoeding van Rousseau uit den jare 1762 —wiens
Emile evenwel, in welks inleiding deze leer verkondigd wordt,
één doorloopend protest daartegen is, want daarin wordt een
zeer straffe opvoeding aanbevolen en ontzaglijk veel van

1) Zoo wordt tenminste algemeen aangenomen cn verkondigd. Of
't geheel juist is, betwijfel ik en hoop ik spoedig te bespreken.

die opvoeding verwacht. Maar dit in 't voorbijgaan: in onzen
tijd beleven wij nu weder een sterke reactie in tegenover»
gestelden zin en graviteeren wij weer aardig naar de almacht
der opvoeding. Vooral na den noodlottigen wereldoorlog
steekt deze reactie het hoofd op en verkondigt met veel bom»
barie, dat 't heil, ja de redding der menschheid afhangt aan
een verbeterde opvoeding, in welker macht zij dus blijkbaar
gelooft. Dat zij dit tot stand hoopt te brengen door middel
van internationale congressen schijnt mij niet te pleiten voor
haar zin voor de werkelijkheid. Van veel meer belang acht
ik het dan ook, dat van wetenschappelijke zijde zich een
sterke reactie doet gelden daarvan tegen de erfelijkheidsleer
of liever tegen de averechtsche voorstelling en de geheel
ongewettigde gevolgtrekkingen daaruit, waaraan in het laatst
der vorige eeuw niet 't minst zich het leekenpubliek had
schuldig gemaakt. Juist de ernstige en ijverige moderne onder»
zoekingen omtrent de erfelijkheid, de studiën en leeringen
van mannen als Weissmann en Mendel hebben tot het inzicht
gevoerd: Ie. dat erfelijkheid nooit meer beteekent dan een
kans, 2e. dat men streng onderscheiden moet tusschen „erfelijk"
en „aangeboren" en 3e. dat 't uiterst moeilijk is in een
bepaald individu, een bepaald karakter, een bepaalden levens»
loop, de erfelijke en de milieu»factoren te onderscheiden
en uit elkaar te halen en dat, als men dit doet, 't telkens
en telkens weer blijkt, dat heel veel, dat men voor overgeërfd
of aangeboren had aangezien en ook werkelijk op goede
gronden daarvan kon gehouden worden, feitelijk aan milieu»
invloeden moest worden toegeschreven of althans met even
goed recht kon toegeschreven worden, 't geen natuurlijk
voldoende is om den erfelijkheidsfactor volmaakt onzeker
te maken. Ja de reactie tegen 't voormalige imperialisme
der erfelijkheidsleer is in onze dagen zoo sterk geworden,
dat men begonnen is aan den opbouw van een geheel nieuwen
tak van wetenschap onder een eigen naam, de Milieu»wissen»
schaft van Busemann en consorten.

Aangezien de opvoeding over erfelijkheidsfactoren niets te
zeggen heeft, maar haar taak bijna geheel opgaat in 't scheppen
of fatsoeneeren van een milieu, mag deze reactie ongetwijfeld
als een bewijs worden aangemerkt, dat men ook in de weten»
schap weder graviteert naar 't geloof in de macht der op»

1) Vergelijk: Prof. Kohnstamm, „Aanleg en Milieu»invloed." Hier»
boven bl. 138 v. v.

voeding, zij 't ook niet meer haar almacht, dan toch haar
overwegende beteekenis.

Dat is natuurlijk voor paedagogen en schoolmeesters een
buitenkansje, dat misschien er toe zal bijdragen de werkeloos»
heid onder hen te verminderen, maar dan is toch de her»
innering, dat de opvoeder ootmoedig moet blijven, omdat
de opvoeding ten slotte een hazardspel is, zij 't ook een hoog
ernstige en heilige onderneming, in onze dagen zeker een
woord van pas. En dan is 't van groot belang in 't volle licht
te stellen, dat de opvoeding ten slotte toch altijd maar kans»
werk blijft, want dan is 't gedaan met alle geloof, ook 't meest
getemperd geloof, aan de almacht der opvoeding.

Ik heb 't altijd zoo mooi gevonden, dat Rousseau, die toch
waarlijk geen geringen dunk van zichzelven had en 't onder»
nam een handboek van de volmaakte opvoeding te schrijven,
op een der eerste bladzijden van dat boek deze ootmoedige
waarschuwing plaatste :

„Sitot que l'éducation est un art, il est presque impossible
qu'elle réussisse, puisque le concours nécessaire à son succès
ne dépend de personne. Tout ce qu'on peut faire à force
de soins est d'approcher plus ou moins du but: mais il faut
du bonheur pour l'atteindre."

„II faut du bonheur pour l'atteindre": de opvoeding heeft
kansen, ook vele goede, maar als zij slaagt, is 't een altijd
een soort buitenkansje. De religieuze mensch drukt dat nog
anders uit: „aan Gods zegen is alles gelegen." Volkomen
toepasselijk is hier 't woord van Paulus (1 Cor. 3:7): „Zoo
is dan noch hij die plant iets, noch hij die nat maakt, maar
God, die den wasdom geeft." Dat zeide de man, die van
zichzelf naar waarheid en in alle bescheidenheid getuigen
mocht, dat hij overvloediger gearbeid had dan alle andere
evangeliepredikers te zamen. En tot de taak van den opvoeder
behoort nog niet eens het planten, maar alleen het nat»maken
en voorts een beetje graven en spitten, een beetje voorzichtig
wieden en snoeien, soms ook wel eens een verplanten, en
overigens zorgen voor behoorlijken toevoer van lucht en
zonneschijn. Maar God is 't die den wasdom geeft. Alle op»
voedingswerk, iedere opvoedingsdaad is een kansspel, dat
wil zeggen, religieus uitgedrukt: geschiedt op hoop van zegen.
Eigenlijk is daarom de opvoeding een werk, dat alleen biddend
ondernomen kan worden.

„Maar dit wordt ons" — 't zij mij vergund mij te bedienen
van de klank? en zinrijke taal onzer vaderen, zooals wij die
vinden in het prachtig Avondmaalsformulier onzer N. H.
Kerk — „dit wordt ons, zeer geliefde broeders en zusters, niet
voorgehouden om de verslagen harten der geloovigen klein?
moedig te maken, alsof niemand tot deze dingen gaan mocht
dan die zonder zonde ware". Ootmoedig, zeiden wij, moet
het nieuwe inzicht den opvoeder maken, ootmoedig, maar
geenszins kleinmoedig, en allerminst zorgeloos of onverschillig.
Wij zeiden 't imrners reeds, dat wij in 't schuitje zitten —
en dat doen wij, want met de opvoeding heeft eenvoudig
ieder volwassene te maken en te stellen, of hij wil of niet —
beteekent niet, dat wij ons maar op den wind en de stroomen
moeten laten afdrijven, maar dat wij de handen moeten uit?
steken en stevig aanpakken. „Op hoop van zegen" moet 't
werk ondernomen worden, zeker, maar er moet dan ook
gewerkt worden en hard en ernstig ook.

Wij hebben dan ook tot dusverre eerst de helft onzer taak
volbracht. Wij gingen uit van de samenstelling „kansspel",
maar er is nog een andere samenstelling in omloop en die
moeten wij ook onder de loupe nemen, nl. de samenstelling
„kansrekening". Kansen, zoo demonstreerden wij, moeten ge»
waagd worden, daar is nu eenmaal niets aan te doen, maar
kansen kunnen ook betekend en op grond daarvan ook
verbeterd worden. Hier laat Pascal's „pari" ons geheel in
den steek en herneemt de door hem in een hoek geduwde
Rede haar rechten.

Inderdaad, kansen kunnen met behulp van 't verstand en
de Rede berekend worden. Wanneer dit op wetenschappelijke
wijze geschiedt, met gebruikmaking van de waarschijnlijk?
heidsleer, dan kan daarmede zelfs een opmerkelijke graad
van zekerheid verkregen worden: daarop berusten alle assu?
rantie?maatschappijen. Weliswaar, laat ons dit niet vergeten,
blijft voor den individueelen deelnemer zijn kans altijd toch
maar een kans: hij kan lang leven of kort, een ongeval krijgen
of niet, zijn huis kan in brand geraken of niet, daar weet
hij niets van en aan deze onzekerheid verandert zijn deel?
neming aan de assurantie niet 't allergeringste. De verkregen
zekerheid is dan ook meer een algemeene: de ervaring heeft
geleerd, dat als de assurantiemaatschappijen hun berekeningen
goed gemaakt hebben, zij meestal heel aardig daarmee uit?
komen. Er is dan toch een zeer bevredigende graad van
zekerheid bereikt.

Inzake de opvoeding is dat niet mogelijk. Hier moet een
andere vergelijking ons dienst doen en wel, schrikt niet, die
met den oorlog. Gelijk ik U hoop te bewijzen bestaat er een
groote overeenkomst tusschen de krijgskunde en de paeda»
gogiek en kan de laatste van de eerste veel leeren. Niet omdat
de opvoeding een soort van oorlog is, „de eeuwige oorlog
tusschen ouderdom en jeugd," waarvan de groote Stanley
Hall gewaagt, maar omdat de oorlog ook een kansspel is,
maar een, waarbij de kansen op 't allerzorgvuldigst berekend
worden met 't doel om ze zoo gunstig mogelijk te maken.
Dat begint al heel vroeg in de geschiedenis van de mensche»
lijke beschaving. Zelfs Jezus, de Vredevorst, spreekt al bij
wijze van gelijkenis, dus als van iets heel gewoons, van een
koning, die alvorens in den oorlog te gaan eerst nederzit en
zijn kansen berekent (Luk. 14, 31). En dat weten wij allen
ook wel, hoe zorgvuldig en angstvallig de generale staven
der groote mogendheden jaren en jaren te voren hun krijgs»
plannen opmaken, 't geen niets anders is dan kansberekening.
Want een kansspel blijft 't ten slotte toch altijd; de groote
fout van den duitschen generalen staf is 't geweest — niet
alleen in 1914 maar ook bij vroegere gelegenheden, zonder
dat die ondervinding hen evenwel wijzer heeft gemaakt — dat
zij zich verbeeldden, dat hun kansberekeningen hun zekerheid
verschaften en mislukking vrijwel uitsloten. Alle groote veld»
heeren zijn geweldige kansrekenaars geweest; zij vertrouwden
op hun inzicht, hun genie, hun berekeningen, maar altijd toch
't meest op hun gesternte, wetende, dat ten slotte 't toeval
beslist, 't Luisterrijkste voorbeeld is Napoleon. Zijn bereke»
ningen waren ongelooflijk nauwkeurig. Toen hij in 1805 den
veldtocht tegen Oostenrijk ondernam, die met de zegepraal van
Austerlitz eindigde, was alles en alles maanden en maanden
te voren tot in de puntjes uitgewerkt en alles klopte prachtig.
Toen hij in Beyeren aangekomen, vernam, welke verkeerde
positie zijn tegenstander generaal Muck had ingenomen,
rekte hij zich uit, zoodat 't scheen alsof hij langer werd dan
hij was en riep uit: „alors je Ie tiens". En inderdaad kon hij
eenige dagen later zegevierend aan zijn vrouw melden, dat
hij de geheele oostenrijksche armee vernietigd had zonder
een schot te lossen. Alleen door manoeuvreeren. Toch bood
ook deze veldtocht, en met name de slag bij Austerlitz zelf,
nog bewijzen genoeg van de macht van 't toeval. Ook bij
Waterloo had Napoleon zijn maatregelen meesterlijk genomen.

maar zijn ster had hem begeven; hij verloor 't spel, omdat
zijn eene onderbevelhebber, Ney, zich te streng aan zijn
orders hield en de andere, Grouchy, niet streng genoeg.

Ja, de oorlog is en blijft een kansspel en ieder strateeg weet,
dat hij ten slotte de beslissing aan 't toeval moet overlaten,
dat maar al te vaak al zijn berekeningen te schande maakt.
Maar brengt hem dit er ook toe, nu maar alles aan 't toeval
over te laten? Integendeel, al zijn streven is er op gericht,
zoo min mogelijk aan 't toeval over te laten en zijn kansen
zoo goed mogelijk te maken. Daarvoor dienen al die uit»
gebreide en intensieve voorbereidingen, daartoe dient ook,
wat ik in dit verband met bizonderen nadruk onderstreep, de
strategiek. Die studie heeft ook dit met die der paedagogiek
gemeen, dat zij voor een goed deel historisch is. Juist de
grootste strategen hebben 't ijverigst de krijgsgeschiedenis
bestudeerd met 't doel om van hun groote voorgangers te
leeren, hun de kunst af te kijken en van hun ervaringen te
profiteeren.

Al die arbeid is nooit te vergeefsch en als de zege behaald
wordt, is 't nooit alleen aan 't toeval te wijten, maar altijd
ook in meerdere mate aan de grondigheid en doelmatigheid
der voorbereidingen, aan de kennis, 't inzicht, en den moed
der handelende personen. Precies zoo is 't hier: de opvoeding
richt altijd iets uit. Reeds Plato was tot de overtuiging ge^
komen, dat een volkomen vruchtelooze opvoeding niet be»
staat. Maar evenals, blijkens de meeningsverschillen onder
de militaire geschiedschrijvers, 't nooit precies uit te maken
is, welk aandeel in den einduitslag 't toeval gehad heeft en
welk 't aandeel was van overleg en kennis, zoo, en in nog
veel sterkere mate, is 't ook in de opvoeding. Niet alleen, dat
wij in ieder concreet geval van 't resultaat volkomen onzeker
zijn en altijd eerst na den uitslag daarover kunnen oordeelen,
maar in geen enkel geval is 't mogelijk, zelfs binnen ruime
grenzen, 't aandeel te bepalen, dat deze drie factoren: de
erfelijke aanleg van den opvoedeling, 't beleid van den op»
voeder en de omstandigheden, daarin gehad hebben.

Zoo goed en noodzakelijk 't dus is zich steeds voor den
geest te houden, dat alle opvoeding slechts kansen biedt,
niet minder goed en noodzakelijk is 't steeds er van door»
drongen te zijn, dat zij kansen aanbiedt. En dat 't de taak
en de dure plicht van den opvoeder is, die kansen niet onge»
bruikt te laten, de goede kansen te vermeerderen en zoo

mogelijk nog beter te maken, de kwade kansen zooveel
mogelijk te elimineeren. Hoeveel of hoe weinig hij daarmede
bereikt, zijn verantwoordelijkheid voor 't gebruik, dat hij
aldus van de kansen maakt, wordt er geen snars kleiner of
grooter door: die verantwoordelijkheid, waarmede hij staat
of valt, is onafhankelijk van de uitkomst der kansen, staat
daar geheel buiten. Daartoe reduceert zich ten slotte 't geheele
werk van den opvoeder: de goede kansen gebruiken en
versterken. Maar dit minimum omvat ontzaglijk veel: daar»
voor is noodig ernstige voorbereiding, incluis ernstige studie,
onvermoeide harde arbeid, voortdurende waakzaamheid, en
vooral een altijd gereedstaande bereidwilligheid om de lessen
der ervaring, de vaak zoo teleurstellende en beschamende
lessen der ervaring, aan te nemen en er zijn voordeel mede te
doen. De ergste vijand van den opvoeder, zoowel als van den
strateeg is de eigenwijsheid: de zooeven genoemde Muck is
niet de eenige geweest, die 't uitsluitend aan zijn eigenwijsheid
te danken had, dat hij in den val liep.

Deze overwegingen moeten ons ook sceptisch, althans voor»
zichtig en behoedzaam maken tegenover veel nieuwe paeda»
gogische wijsheid, die zich als onfeilbaar aan ons wil op»
dringen. In 's hemelsnaam, hoedt U voor de formule en
wantrouwt haar steeds. Ik zeg niet: hoedt U voor de grauwe
theorie en acht haar gering; integendeel, ik vermaan: houdt de
theorie m hooge waarde, evenals de strateeg doet. Maar dit
zeg ik U: hoedt U voor de formule. Panaceeën bestaan niet
in de opvoeding. De paedagogiek kan nooit in een formule
worden saamgevat, eenvoudig reeds daarom, omdat 't een
kansspel is. Ik denk hier natuurlijk aan mannen als Adler
en Künkel, die tegenwoordig zoo veel opgang maken en wier
wezenlijke verdiensten ik niet gaarne zou willen ontkennen
of kleineeren, maar die mij met werkelijke angst vervullen,
wanneer ik zie, hoe zij letterlijk alles onder één formule, hun
formule, willen brengen. Waarmede zij velen misleiden, waar»
schijnlijk in dc eerste plaats zichzelf. Ontegenzeggelijk heeft
de Individualpsychologie vele successen op haar credit te
boeken, maar wat bewijst dat, als ten slotte toch alles kanswerk
is? En wat nog erger is: met de stukken kan worden aan»
getoond, dat de heeren individualpsychologen, en wel Adler
en Künkel in hoogst eigen persoon niet in dc laatste plaats,
wanneer nog al eens de kansen zich tegen hen keerden en
de feiten hun geen gelijk gaven, daarop de oude uitvlucht

toepasten: tant pis pour les faits. Wie in zake de opvoeding
met de formule werkt, herinnert maar al te vaak aan wijlen
Sequah, die de menschen met muziek genas van de rheumatiek,
onfeilbaar, voorzeker, nl. zoolang als 't duurde en uitge»
zonderd de gevallen, waarin 't niet hielp.

Laten wij ons toch vooral geen eenvoudige voorstelling
van de opvoeding maken. Een onderneming, waarin zoo vele
en zoo velerlei kansen een zoo groote rol spelen, kan on»
mogelijk een eenvoudige zaak zijn.

Maar wederom roep ik 't U toe: deze dingen worden U
■niet voorgehouden om Uw verslagene harten kleinmoedig
of ook maar wankelmoedig te maken. Dat zij verre van mij,
want 't eerste wat gij noodig hebt, is juist moed, geen over»
moed, maar echte moed. Deze is altijd bescheiden maar ook
altijd goedsmoeds. De ware moed is een kwestie van geloof
en hoop, vooral van geloof. Ook hier is de liefde de meeste
van de trits geloof, hoop en liefde, maar zij staat niet vooraan:
zij moet worden voorafgegaan door en berusten op geloof.
Gij moet gelooven, dat de opvoeding een voldoend aantal
behoorlijk goede kansen biedt en daarom willen wij ten
besluite nog eens samen nagaan, of wij daaromtrent eenige
zekerheid kunnen verkrijgen en zoo ja, welke.

Nu heb ik mij in den aanvang door U laten tegemoet
voeren, dat men de kansen van de opvoeding niet in 't alge»
meen beoordeelen kan, maar alleen die van een bepaalde
opvoeding, en ik heb dat toen gereedelijk toegestemd. Maar
ik heb dat toen alleen gedaan, omdat ik haast had verder
te komen en mij op dat oogenblik door die opmerking niet
kon laten ophouden. Thans echter moet ik die instemming
terugnemen, want 't is veeleer juist andersom. De kansen
van een bepaalde opvoeding te berekenen is uiterst moeilijk,
ja onmogelijk, juist om de rol, die de onberekenbare en on»
voorzienbare toevalligheden in het individueele leven spelen.
Maar in de algemeenheid wordt hun rol belangrijk ingekort
cn dat de opvoeding in 't algemeen gesproken niet zoo heel
slechte kansen biedt, dat leert een blik om ons heen. Immers,
hoe zou de menschheid er wel uitzien, als 't anders ware?
De menschheid bestaat toch niet alleen uit mislukkingen?
Zeker, 't is nu geen tijd om de species mensch te ver»
heerlijken: dat wezen heeft in den laatsten tijd vooral veel
meer aanleiding gegeven om kwaad dan om goed van hem
te spreken. Maar laat ons niet vergeten, dat daarbij de nood»

lottige werking van de „psychologie de la foule" een groote
rol speelt; één voor één genomen zijn de menschen toch
niet allemaal fielten en schurken, bedriegers en huichelaars.
Er is op de markt des levens toch ook nog heel veel moois
en goeds, veel liefdewerk, veel hulpvaardigheid, menschen?
liefde, offervaardigheid enz. te verkrijgen en dat wel gratis.
Hoe kwam Plato aan zijn overtuiging, dat geen enkele op?
voeding heelemaal onvruchtbaar was? Immers, omdat hij
haar uitwerkingen om zich heen gezien had 1 En toch was Plato
allesbehalve een oppervlakkig optimist en allerminst een on?
voorwaardelijk bewonderaar van de zeden en instellingen
van zijn vaderland. Als wij ons een denkbeeld willen vormen
hoe de menschheid er uit zou zien, wanneer er in 't geheel
niet of alleen slecht opgevoed werd, of wanneer ook de
beste opvoeding niets uitrichtte, dan hebben wij slechts de
blikken te wenden naar de verwaarloosde en misdadige jeugd,
aan wier verbetering heden ten dage terecht zooveel ten koste
wordt gelegd. Misschien 90% van de geheele bevolking,
die onze openbare en particuliere opvoedingsgestichten vult,
en misschien nog meer, blijken slachtoffers te zijn van een
slechte of gebrekkige opvoeding. En de tegenproef is, dat er
met deze kinderen, zelfs als 't al een heel eind met hen heen
is — en de meesten komen daar niet voordat 't al een heel
eind met hen heen is — door een verbeterde opvoeding
dikwijls — O zeker niet altijd, maar misschien toch vaker
dan gij denkt — nog zoo verwonderlijk veel te bereiken
valt. Dat kunt gij mij wel op mijn woord gelooven, want
ik heb als lid van 't „Algemeen College van Toezicht, Bijstand
en Advies, op 't Rijks?, Tucht? cn Opvoedingswezen" sinds
meer dan 30 j. heel wat gestichten bezocht, ook in 't buiten?
land cn van honderden cn honderden gevallen tot in de
kleinste bizonderheden kennis genomen: de tallooze fiches
die ons College in zijn archief opgezameld heeft, vormen in
dat opzicht een bewijsmateriaal van onschatbare waarde. Maar
gij kunt er ook en nog beter zelf op uitgaaan, en gij behoeft
daarvoor niet ver te gaan, want opvoedingsgestichten cn
gezinnen, die regecrinp? en voogdijkinderen opnemen, vindt
gc tegenwoordig over 't geheele land verspreid en overal wordt
gij met heuschheid ontvangen en worden U bereidwillig alle
gewenschte inlichtingen verschaft. Trouwens allicht zijt gij

zelf lid van de een of andere vereeniging voor Kinderzorg of
Kinderbescherming en dan weet gij deze dingen ook uit eigen
ervaring.

't Zelfde kan gezegd worden ten opzichte van 't achterlijke
en zwakzinnige kind, bij 't welk intellectueele en moreele
defecten zoo gemakkelijk samenvloeien en elkaar wederkeerig
verergeren. Onze gezegende scholen „voor buitengewoon
onderwijs", zooals een tactvolle menschlievendheid ze ge»
doopt heeft, leveren overvloedige bewijzen, hoeveel er nog
van deze gehandicapte kinderen terecht kan gebracht worden.
Alevel, dat de opvoeding een kanswerk is, dat ziet gij
ook hier wel met bijzondere. duidelijkheid, maar dan ook,
hoe noodig 't is, de kansen zorgvuldig te berekenen, 'tgeen
ook inhoudt dat men vooral niet met deze kinderen moet
trachten te bereiken wat voor hen krachtens hun defecten
nu eenmaal onbereikbaar is, maar ook, hoeveel bereikt kan
worden, als men deze en de andere vereischte voorzorgen
in acht neemt. Iets wat trouwens evengoed van de opvoeding
van het normale kind kan gezegd worden, want daar geldt
't evenzeer, valt alleen maar niet zoo in 't oog.

Wilden wij nu van de individueele kansen van de indivi»
dueele opvoedingen spreken, dan zouden wij een onnoemelijk
aantal bijzondere gevallen ten tooneele moeten voeren en
dat is natuurlijk een onbegonnen werk. Beter en doelmatiger
is 't, U daarvoor naar uw eigen ervaringen te verwijzen. Ziet
zorgvuldig om U en niet minder in U en gij zult ongetwijfeld,
ja ook wel overal 't kansspel ontmoeten en vele bedroevende
en onverklaarbare teleurstellingen tegenkomen, maar toch ook
ongetwijfeld vele schoone vruchten aantreffen, die van den
boom der opvoeding geplukt zijn.

Milieuverbetering en milieuversterking, daarop komt eigen»
lijk alles neer wat de opvoeding kan doen en wat zij dan
ook doen moet, met inspanning van alle krachten cn ten
koste, als 't moet, van dc grootste opofferingen. Dan kan
men zeker zijn, dat de goede kansen een goede kans zullen
krijgen. Ziedaar de conclusie, waartoe onze beschouwingen van
dezen avond ons geleid hebben, een conclusie, die zeker niet
door nieuwheid uitblinkt, maar dat heb ik U van te voren
gezegd.

Hierbij zou ik 't dus kunnen laten, maar ik heb nog
iets op 't hart, dat ik hoop zoo te kunnen formuleeren, dat

't geen misverstand wekt en niemand aanstoot geeft. Zooals
gij bemerkt hebt, was ons geheele betoog één doorloopende
waarschuwing tegen geringschatting, ja dat ook, maar toch
vooral tegen overschatting van de opvoeding en in verband
daarmede tegen de zelfoverschatting van den opvoeder,
't Refrein was voortdurend, dat 't werk in allen ootmoed moet
worden verricht, in 't steeds levendig gehouden bewustzijn,
dat wel de goede kansen moeten worden aangegrepen, op»
gespoprd en versterkt, maar dat een kans toch altijd een
kans blijft.

Aan die overschatting en zelfoverschatting nu zijn vooral
blootgesteld de onderwijzers, tot nog toe bijna de eenigen,
die zich ernstig met paedagogiek. inlaten, wat evenwel nog
iets anders is als examen doen in de paedagogiek. Hun vooral
moet voorgehouden worden, dat zij niet slechts van de op»
voeding in 't algemeen, maar ook en vooral van de opvoeding,
die zij zelf aan hun leerlingen verschaffen, niet te hooge
gedachten moeten koesteren. Hoezeer zij daartoe geneigd
zijn, moge de volgende historische herinnering U bewijzen,
resp. in 't geheugen terugroepen. Misschien herinnert gij U
of hebt gij gehoord van 't beruchte „Es ist nicht wahr"»
manifest van 93 duitsche professoren uit 't begin van den
wereldoorlog, waarin deze hooggeleerde heeren de wereld toe»
bulderden, dat er geen woord van waar was van al de
gruwelen, die men den duitschen legers in België ten laste
legde. Dat heeft toen zoo'n sensatie verwekt, dat zoo goed
als geheel onopgemerkt is gebleven een manifest van geheel
dezelfde strekking van een aantal duitsche onderwijzers»
vereenigingen, vertegenwoordigende, ik weet niet meer hoeveel,
tienduizenden duitsche onderwijzers, waarin deze bodemlooze
naïviteit voorkwam: „wat men van onze jongens daar in
België vertelt, kan niet waar zijn, want zij zijn bij ons op
school geweest en daar hebben wij ze anders geleerd." Laat ons
niet te hard lachen, want denkt ieder schoolmeester in zijn
hart niet een beetje evenzoo? Is dit nu dat geloof in de
goede kansen der opvoeding over welks onmisbaarheid ik
boven gesproken heb? Neen, dat is 't niet, want hier wordt
vergeten, ten eerste, dat de onmiddellijke resultaten der op»
voeding op zichzelf nog geen den geringsten waarborg op»
leveren voor haar latere en definitieve uitwerkingen, omdat
die middelerwijl door God weet hoeveel tegenwerkingen
doorkruist kunnen worden. En 2e. dat onderwijzen geen op»

voeden is en dat men met 't onderwijs alleen nog heelemaal
niet aan 't opvoeden toe is. Zeer zeker moet de onderwijzer
opvoeder zijn, maar men moet niet zeggen, dat hij 't óók
moet zijn, want de opvoeding is niet iets dat op 't onderwijs
aan» of bijgeplakt kan worden. Met onderwijzen zelf valt
hoegenaamd niets op te voeden: noch de leerstof, noch
de methodiek dragen op zichzelf iets tot de opvoeding bij.
Toch is de school een opvoedingsinrichting par excellence
en is de onderwijzer een opvoeder par excellence, maar geen
van beiden primair en geen van beiden vrijwillig. De op»
voeding is altijd bij 't onderwijs een onvermijdelijk bij»
product, omdat men geen kinderen kan onderwijzen zonder
omgang, contact met ze te hebben en men geen omgang,
geen contact met kinderen kan hebben zonder opvoedkundige
werkingen op hen uit te oefenen. Maar die zitten niet in
't onderwijs zelf noch in de methodiek, noch in 't mooie
schoolvertrek of de kleine klas of in welke andere uiterlijke
omstandigheid ook, maar uitsluitend en alleen in de wijze
waarop de onderwijzer zich al onderwijzende aan de kinderen
vertoont, zich tegenover hen gedraagt en met hen omgaat,
d. w. z. in zijn persoonlijkheid. Een goede les in rekenkunde
of aardrijkskunde, die niet meer is dan een goed stuk onder»
wijs, is een voortreffelijk stuk opvoedingswerk, niet omdat
de stof zoo belangrijk of interessant of omdat de methodiek
zoo goed was of omdat de kinderen de stof zoo gewillig
opnamen, maar omdat een goed gegeven les een practische les
is in die allergewichtigste kunst, die alle menschen moesten
kennen en die de minsten verstaan, nl. om wat je ook doet,
goed te doen en wel zoo goed mogelijk, elk naar de mate
zijner krachten, gaven en gelegenheden.

Bovendien bedenke ieder onderwijzer, dat hij qua onder»
wijzer ongetwijfeld, zooals ik reeds zeide, opvoeder is, maar
toch nooit meer dan tijdelijk remplacent»opvoeder. De eigen»
lijke opvoeders zijn alleen de ouders, met inbegrip hoogstens
van de pleegouders. Dat moeten trouwens niet alleen onder»
wijzers in 't oog houden, maar ook alle anderen, die in 't
een of ander liefdewerk zich inlaten met de opvoeding van
andermans kinderen. Zij moeten weten, dat, al doen zij nog
zoo hun best, hun kansen toch altijd slechter staan dan die
der natuurlijke opvoeders. Ook daarvoor zou ik U uit mijn
ervaringen als lid van 't Algemeen College tal van treffende
bewijzen kunnen leveren.

Van de school de verbetering, ja de redding der mensch?
heid te verwachten is eerst recht een utopie en niet eens
een onschuldige. Want wanneer de school in de opvoeding
meer wil presteeren dan haar aard en wezen toelaten en
wanneer zij in de maatschappij meer wil beteekenen dan
zij werkelijk beteekent — en dat doet zij in onzen tijd zeer
zeker en niet zuinig ook en daarin wordt zij van alle kanten
gestijfd — dan doet zij meer kwaad dan goed.

Natuurlijk is dit geen reden om niet te blijven ijveren
voor verbetering van onderwijs en school, noch om in de
school niet met alle krachten en allen ernst te trachten zoo
goed mogelijke opvoeders te zijn. „Maar door de genade
die mij gegeven is" — het zijn weder woorden van Paulus,
die ik aanhaal, en gij vindt ze in dat prachtige 12e hoofdstuk
van zijn brief aan de Romeinen — „zeg ik een iegelijk, die
onder U is, dat hij niet wijs zij zoo boven 't geen men behoort
wijs te zijn, maar dat hij wijs zij tot matigheid, gelijk als
God een iegelijk de mate des geloofs gedeeld heeft."

„Bescheidenheit ist eine Zier, doch weiter kommt man
ohne ihr" en „Nur die Lumpen sind bescheiden" zijn twee
bekende, ook bij ons veel aangehaalde spreuken, ten opzichte
waarvan men 't als een geluk mag aanmerken, dat wij Neder?
landers tegenwoordig allerminst in een stemming verkeeren
om op een duitsch kompas te varen. Want als men ze
ernstig neemt, zijn 't allerleugenachtigste en allerverderfelijkste
spreuken, vooral, dat mogen de uiteenzettingen van dezen
avond U klaar hebben gemaakt, voor opvoeders, die waarlijk
opvoeders willen zijn cn zich zoowel van de zwaarte als van
de grenzen hunner verantwoordelijkheid bewust zijn. Hun
roepen wij in 't bijzonder toe, wat vriend Paulus zijn
Filippensen op 't hart drukte: „Uw bescheidenheid zij allen
menschen bekend."

Het Nutsseminarium voor Paedagogiek heeft meermalen
bhjk gegeven (o.a. in Med. No. 8 en No. 23) het stil?
lezen als een belangrijke didactische kwestie te beschouwen

') Verg. mijn beschouwingen over „De gebiedsuitbreiding" en De
machtsuitbreiding der school" in den bundel „De wordende Mensch"
(Ploegsma, 1928) blz. 160—166.

en ook de Commissie»Bolkestein heeft blijkens haar Rapport
deze meening gedeeld. Voor en na heb ik deze publicaties O
besproken en mij verheugd, dat de onderzoekingen naar de
grondslagen en de practische belichaming voortgingen. Het
spreekt bijna vanzelf, dat ik tegen onderdeelen van de aan»
bevolen werkmethoden bedenkingen had — wanneer zijn
twee paedagogen het met elkaar eens? — maar met de hoofd»
zaak: het pleidooi voor die zijde van het silent reading,
welke het denken ontwikkelt, stemde ik met overtuiging in.
De heillooze propaganda sinds jaar en dag gevoerd voor een
suffe routine»„methodiek", die de kinderlijke intelligentie
door een slaperige mechanisatie liet verschrompelen, was als
weerslag op het ultra»Herbartianisme te begrijpen, echter
niet te verontschuldigen. Vooruitziende geesten zagen in, dat
het onderwijs andere wegen moest inslaan wilde het inderdaad
„ontwikkelend" zijn. Een terugkeer tot de vetpotten van
Herbart zou al te simplistisch zijn geweest. Vandaar, dat een
vernieuwing van het onderwijs langs anderen weg aangepakt
moest worden: het stille lezen bleek een geschikt breekijzer
om den muur van onverschilligheid voor vitale kwesties door
te stooten. Ik zal niet herhalen hoe de practische voorslagen
en uitwerkingen zich in den loop der jaren ontwikkeld hebben:
als auteur van een serie stil»lees»oefeningen past mij zekere
terughouding; ik beperk me hier tot het uiten van mijn
voldoening, dat de meeningen van hen, die zich met deze
zaak bezighouden en die oorspronkelijk nogal uiteenliepen,
zich meer en meer naderen.

Evenwel ontbrak aan de nieuwe didactische strooming een
theoretische fundeering, op reëele exacte gegevens rustend.
In deze leemte tracht een recente uitgave van het Nutssemina»
rium te voorzien: Med. No. 24: StiMeesstof als denkmaleriaal
en denkmaatstaf. Een onderzoek aangaande de vorming cn
toetsing van „theoretische intelligentie" door A. H. van der
Hoeve, Dr. Ph. Kohnstamm en G. van Veen (uitgave J. B.
Wolters). Meer dan eens komen de vorige hierboven ge»
noemde „Mededeelingen" en het Rapport»Bolkestein in dit
nieuwe werk ter sprake: op verschillende plaatsen geven de
schr. rekenschap van hun veranderd inzicht in sommige vraag»
punten en houden rekening met opmerkingen over hun

Pacd. Stud. Jrg. X, blz. 324 e.v.; Jrg. XIV, blz. 99 e.v., blz. XV.
blz. 216. Zie ook Op paedagogische verkenning, 2e druk, blz. 147—167.

vroegeren arbeid. Het bestreken terrein is uitgebreider dan
het vroeger onderzochte en geeft den niet deskundigen lezer
eenige moeilijkheid door het groote aantal onderwerpen, dat
de auteurs in hun beschouwingen betrekken. Men bedenke
echter, dat hier geen „practische" paedagogiek gegeven wordt,
die panklaar voor het opbakken gereed staat, maar een
theoretisch vóór#onderzoek, dat voor den opbouw eener ge»
wijzigde didactiek noodzakelijk is. Dat de schr. niet terug»
geschrikt zijn voor zoo'n omvangrijken arbeid, is een eere»
saluut waard: deze „Mededeeling" zou m.m. ook in het
buitenland een goed figuur maken. De volgende bladzijden
bedoelen een poging te zijn om door bespreking van enkele
punten, mee te werken om tot klaarheid te komen.

Het boek is verdeeld in 6 hoofdstukken: I Wetenschappe»
lijke grondslag, II en III Beschouwingen over twee werk»
stukken (Ned. Taal), IV Idem over werkstukken op het
gebied der aardrijkskunde en geschiedenis, V Proeve van
individueele behandeling, VI Conclusies en perspectieven.

In de Inleiding wordt gesproken over de moeilijkheid om
het werk van „drie auteurs, die ieder een eigen zelfstandig
aandeel in een geschrift hebben gehad, te vereenigen tot een
publicatie uit één stuk". Die moeilijkheid is, wat terminologie,
hanteering der begrippen e. d. betreft, vrijwel opgelost. De
bouw van het werk heeft echter toch wel eenigszins onder
de gevolgen van de drieledige samenwerking geleden: her»
halingen ontbreken niet en vooral de hoofdstukken II—V
konden zonder bezwaar besnoeid zijn. Het is niet noodig
alles te zeggen: een goed verstaander heeft geen vloed van
woorden en argumenten noodig. Natuurlijk is het te waar»
deeren, dat de auteurs hun gegevens ter tafel brengen en ons
getuige doen zijn van hun overwegingen alvorens in een detail»
kwestie een beslissing te nemen. Maar ik vrees, dat veel lezers
moeite zullen hebben in deze hoofdstukken hoofd» van bij»
zaken te scheiden.

Het eerste hoofdstuk dan behandelt den wetenschappe»
lijken grondslag, dus de theoretische fundeering van het
stil»lezen. Ik zal me bepalen bij een drietal te berde gebrachte
belangrijke punten: de „theoretische intelligentie", de beoor»
deeling van het werk der proefpersonen en de „Erziehbarkeit

der Intelligenzleistungen" d.i. de mogelijkheid om door
vorming het intelligentiepeil te verhoogen. ^

Het doel van het werk wordt gekenschetst door wat wij
in het begin (blz. 5) lezen:

„Met de bewerking en publicatie van de in de hier volgende bladzijden
besproken onderzoekingen wordt naar de overtuiging der schrijvers de
eerste periode van de onderzoekingen van het Nutsseminarium op het
veld der didaktiek afgesloten, en naar wij hopen een nieuwe geopend."

„De nieuwe periode, waarvan in de eerste alinea dezer Mededeeling
sprake was, zouden we nu willen kenschetsen als ontstaan door het
doorbreken van het inzicht in de volle draagwijdte van de stelling, dat
intelligentie^onderzoekingen niet meer mogen plaats hebben met één van
twee onafhankelijke methoden, dus langs de wegen óf van de intelligentie«
test óf van de denk«psychologie, maar dat bij den huidigen stand van
het vraagstuk alleen een nieuwe methode toelaatbaar is, die de grond«
gedachten dier beide methoden in zich vereenigt en hun gebleken
fouten en tekortkomingen weet te vermijden."

„Als wij trachten de gedachten uit de intelligentie'test«onderzoekingen
en de denkpsychologische experimenten tot een werkelijke eenheid te
verbinden, moeten wij er ons rekenschap van geven, waartoe de nieuwe
methode wel, waartoe zij naar haar aard vermoedelijk niet kan dienen."

Zooals bekend is zijn er weinig begrippen, die onbepaalder
zijn dan het begrip „intelligentie". De schr. hebben behoefte
gevoeld een scheiding te maken tusschen „practische of han#
delingsintelligentie" (b.v. die welke onderzocht wordt door de
Amerikaansche Legertests) en de „theoretische intelligentie".
De laatste nu willen de schr. met hun stiUleestests onder»
zoeken. Ze schrijven op bldz. 9 in dit verband een passage,
die dit als volgt nader omschrijft:

„Wij constateeren daarom met nadruk, dat wij in het geheel niet weten
of de volgende onderzoekingen van nut kunnen zijn voor het onderzoek
der „practische intelligentie", zooals dc bedrijfs»psychotechnicus dit noodig
heeft, of het bureau van beroepskeuze. Misschien zal een proefpersoon,
die niets terecht brengt van onze tests, een uitnemend figuur maken op
een ambachts«school, als effektenmakelaar op de beurs, op een conser«
vatorium voor muziek of de Rijksacademie voor Beeldende Kunsten.
Misschien zou Rembrandt zelf, zonder zich te verwaardigen één ervan
nauwkeurig te lezen, laat staan de vragen te beantwoorden, onze lees»

O Het is jammer, dat de sehr, hiervoor geen Nederlandsche equivalente
term geven. Er is al sinds onheuglijke tijden veel te veel EHiitsch in onze
paedagogiek binnengeslopen. Zou verstandelijke vorming niet voorloopig
kunnen dienen?

tests alleen maar geïllustreerd hebben met een paar krabbels, meer waard
dan al de duizenden vellen, die door onze handen gingen. Een on»
intelligent gedrag zou dat zeker niet geweest zijn, maar het zou slechts
in heel ver verwijderd verband staan met de vorming en toetsing van
die intelligentie, die wij op het oog hebben."

Tot op zekere hoogte zou deze uitlating misverstand kunnen
wekken. Want als inderdaad succes in het leven (in de
nijverheid, kunst of handel) mogelijk is bij personen, die de
stileleestests onvoldoende maken, blijft de vraag: voor welke
menschen dan de theoretische intelligentie wel van belang
is. Men kan moeilijk tegenwerpen, dat in al deze levense
gebieden niet gedacht behoeft te worden. M. a.w. is de
door de schr. opgeworpen scheiding tusschen practische en
theoretische intelligentie wel houdbaar?

Maar dit is de bedoeling van de hierboven geciteerde pas?
sage niet. De door hen genoemde theoretische intelligentie
is van bijzonderen aard en beteekenis voor het onderwijs
en wel v.n. voor het M. O. eiV.H. O. De practische of han?
delings#intelligentie, lezen we op blz. 9, staat daarnaast, „omdat
daarbij het resultaat bereikt wordt zonder denken, en zelfs
zonder bewustheid" (blz. 9). M. a. w. hier wordt bedoeld het
beperkte terrein te behandelen, waarop de theoretische in?
telligentie van belang is. Zooals de schr. op blz. 11 mededeelen
zouden andere vormen: animaalevitale, intuïtief practische
en scheppende kunstenaarseintelligentie bij een algemeene be?
spreking van het geheele gebied der intelligentie zeer zeker
onder de oogen moeten gezien worden, maar dit lag niet
in den opzet van het werk, dat, blijkens het voorbericht, een
na^re toelichting van het RapportfBolkestein is.

DiFbrengt ons op de vraag, wat het werk onder "theoretische
intelligentie verstaat.

„Wij bedoelen met „theoretische intelligentie" volstrekt niet iets, dat
alleen beteekenis zou hebben voor den aanstaanden geleerde, en nog
veel minder iets dat zich alleen in de school en niet in het volle maat»
schappelijke leven zou doen gelden. Wij bedoelen integendeel .il die
vormen van intelligent gedrag, waarbij de begeerte niet intuïtief zich
omzet in daad, zonder bewustheid der middelen en nadenken daarover
maar waar integendeel het verlangde doel alleen bereikt kan worden
(bh loT nauwkeurig en dus geduldig nadenken"

Iets verder (blz 12) lezen we, dat met intelligentie bedoeld
wordt de blijvende gigenaardigheid van een persoon en niet
alleen de oogenbhkkelijke van een prestatie.

De theoretische intelligentie toont vier kanten of „mo»
menten": de erfelijke aanleg, de ontwikkeling der intelligentie
d.w.2. de evolutie (c.q. de involutie) van den erfelijken
aanleg door onopzettelijk werkende factoren, de vorming
of scholing der intelligentie door met opzet werkende factoren
(onderwijs b.v.) en de belangstelling, als het richting gevende
en de moeilijkheden overwinnende moment der intelligentie.
In den term belangstelling vatten de schr. samen „de emoti»
oneeWolitioneele krachten, zonder welke de intelligentie noch
gevormd kan worden, noch toepassing kan vinden." Dit vierde
moment, zal naar ik vermoed, in de komende tijden weer sterk
de aandacht van de paedagogen vragen. De Herbartiaansche
leer der alzijdige gelijkzwevende belangstelling is sinds lang
niet meer houdbaar, maar daarmee is niet gezegd dat thans,
in 1935, de belangstelling geen belangstelling meer waard is.
De nieuwe didactiek zal, zij het dan van geheel ander psycho»
logisch standpunt, dit „vierde intelligentie»moment" terdege
onder de loupe moeten nemen. Wij mogen den schr. dankbaar
zijn, dat dit punt nadrukkelijk naa^ voren hebben gebracht.

Een interessant gedeelte uit het eerste hoofdstuk is § 4:
„De stand van het intelligentieprobleem omstreeks 1928",
waarin tot mijn vreugde een krachtig betoog wordt geleverd
voor de belangrijkheid van de opzettelijke vorming, in het
bijzonder door het onderwijs. Het zou ons te ver voeren deze
paragraaf hier nader te bespreken: den belangstellende moge
ik naar het boek zelf verwijzen.

De tweede hier te bespreken kwestie is de beoordeeling der
geleverde prestaties. De moeilijkheid is het subjectieve element.
Is het practisch mogelijk tot een objectieve beoordeeling te
komen? Zoodra men mechanische intelligentic»tests gebruikt,
die „foolproof" zijn, kan men oogenschijnlijk de fouten tellen
en zich wijs maken, dat men het subjectieve heeft uitgescha»
keld. Maar 't is duidelijk, dat hierbij slechts van een verplaat»
sing sprake is. Inderdaad kan men bij de toepassing van een
massale foolproof»test b.v., de goede reacties optellen —
er is immers slechts éen juist antwoord op elk onderdeel
der tests mogelijk. Men zou natuurlijk de testvragen zelf
kunnen wegen en ze afzonderlijk met een hooger of lager
maximum kunnen accentueeren. Maar wie beslist waar het
accent zal gelegd worden en hoe groot moet dit zijn? Moet

men dit bij voorbaat reeds vaststellen, zooals b.v. de heer
Palland dit gedaan heeft O of moet men de beoordeeling
uitstellen totdat men alle werk gecorrigeerd heeft en zich dan
richten naar een gemiddelde, zoodat de curve van Gauss min
of meer benaderd wordt? M. a. w. is er een objectiviteit
achter (of boven) het werk mogelijk, of is de relativiteit der
dingen ook in de beoordeeling onvermijdelijk? De heer
Palland gaat, in navolging van de methode van het Nuts»
seminarium, met een anderen corrector eerst de opgaven
„analyseeren": „we zochten de kern, de quintessence van
het artikel en stelden vast, welke principieele punten nood»
zakelijk in hun juist verband moesten worden behandeld."
Het zal wel aan mij; liggen, maar ook deze methode lijkt me
subjectief. Natuurlijk weten drie menschen meer dan één
(als het tenminste deskundigen zijn die midden in de onder»
wijspractijk staan en een onafhankelijk oordeel hebben, zoodat
niet één van hen als leider de anderen hun oordeel min of
meer suggereert), maar met dat al, het blijft een subjectieve
handelswijze. Daarbij komt, dat al dat praten, overleggen,
discussieeren in „commissies" te veel tijd kost, hetgeen al
dadelijk een onoverkomelijk bezwaar voor de werkelijkheid
der practijk is; voor speciale doeleinden zou dit bezwaar
natuurlijk niet gelden. De absolute betrouwbaarheid of ob»
jectiviteit van de beoordeeling is een hersenschim. Gelukkig
is dit geen ramp. Want zelfs bij de vergelijkende methode
van beoordeeling is een juist oordeel heel goed mogelijk, als
men zijn eischen maar niet onbereikbaar hoog opvoert. Of
een leerling voor een stuk werk een acht of een negen krijgt
is een tamelijk indifferente kwestie, maar 't onderscheid
tusschen onvoldoende en voldoende, dat in sommige gevallen
(bij examens e. d.) noodlottig kan zijn is, als de beoordeeling
door deskundigen geschiedt, een vrijwel vaststaande zaak,
zooals ieder examinator wel uit ervaring zal weten. Ondanks"
de diepgaande beschouwingen van theoretischen aard in de
§§ 7 en 8 over de wet van Gauss en het vraagstuk der'
correcte correctie etc., welker waarde ik als onbevoegde niel
kan beoordeelen, ben ik, ook door deze Mededeeling in mijn
meening versterkt, dat het subjectieve element niet uit te
bannen is.

Ik zal trachten dit aan de hand van het boek zelf nader
toe te lichten. In de hoofdstukken II, III en IV wordt de
werkmethode uiteengezet. Met prijzenswaardige openhartig»
heid en mededeelzaamheid geven de schr. ons uitvoerige
gegevens. De structuur van een werkstuk („Spaart de vogels")
wordt op bladz. 60 als volgt nader omschreven: „Teneinde in
de gelegenheid te zijn èn de werking der verschillende denk»
functies afzonderlijk te kunnen toetsen èn aan de proef:
den inhoud van een stuk leesstof weergeven, de noodige
vooroefeningen te laten voorafgaan, zijn alle proeven, waarbij
een beroep wordt gedaan onderscheidenlijk op het vermogen
tot oriënteering, ordening en combinatie, samengetrokken op
de bewerking van éénzelfde stuk leesstof. We hebben daartoe
genomen het verhaal: „Spaart de vogels" door een onzer
samengesteld, en de proef op de volgende wijze ingericht:
wij lieten eerst de tekst in haar geheel doorlezen, daarna —
een dag later — met de tekst erbij een aantal vragen beant»
woorden. Nog weer een dag later moesten de leerlingen voor
de stukken, waarin het verhaal is ingedeeld, passende op»
schriften zoeken; ook bij deze opdracht bleef de tekst ter
beschikking van de leerlingen. Op den vierden dag volgde
de opdracht: met eigen woorden zelfstandig den inhoud weer»
geven van het voornaamste stuk van het verhaal: deel 3,
4 en 5." Later werden sommige proefpersonen nog nader
mondeling onderzocht. De „protocollen" (= verslagen) van
dit individueele onderzoek vindt men in Hoofdstuk V.

Welnu, mij interesseerde in verband met de subjectiviteit
der beoordeeling, hoe de beoordeeling der vragen geschiedde.
Welken objectieven maatstaf gebruikte men er bij? Ik heb
dien niet kunnen vinden. Wel vinden we uiteenzettingen
over een „gradatie in vieren", waarbij dus het antwoord
met O, 1, 2 of 3 kon beloond worden, en op blz. 114
een verantwoording van die cijfers, maar de „correctoren"
beslissen dan toch cn niemand zal beweren, dat een drietal
(of een drieduizendtal) beoordeelaars het altijd bij het rechte
eind, in objectieven zin dan, hebben. De duimstok, waarmee
gemeten wordt, is het oordeel van de(n) corrector(cn).

Nu wil ik hiermede allerminst beweren, dat de beoordeeling
van het werk, zooals ons dit in extenso gegeven wordt*).

') Zou de behandeling van de hoofdstukken II en III niet een
prachtig onderwerp zijn voor een cursus in practische onderwijskunst?

verkeerd is geweest. Bijna altijd was ik het wel met het
oordeel eens, maar dit zegt natuurlijk in het verband met
bovenstaand betoog, niet veel. De moeilijkheid bij het beoor»
deelen van een antwoord op een (mondelinge of schriftelijke)
leesvraag is, dat zulk een vraag dikwijls meer dan één ant»
woord toelaat. De schr. meenen (blz. 111), dat hun vragen
van het gewone type afwijken. Ik geloof, dat ze zich ver»
gissen. Sinds jaar en dag hebben de goede onderwijizers zich
op het stellen van denkvragen bij de leesles toegelegd. Ze
verlangen heusch niet altijd een „eenduidig bepaald" ant»
woord. Of dit vragen nu mondeling of schriftelijk gebeurt,
maakt geen principieel verschil, maar practisch toch wel.
Zeer juist is de opmerking op blz. 113, dat de antwoorden
den eigen denkgang van het kind toonen. Juist de o. i.
verkeerde antwoorden van het kind geven ons inzicht in zijn
gedachtengang. Onze Engelsche collega's vermaken elkaar nog
al eens met zulke antwoorden — „howlers" — in hun pers
te publiceeren. Behalve als vulling van den moppentrommel
hebben ze ook paedagogische waarde, want dikwijls blijkt
bij nadere beschouwing, dat het antwoord volgens de kinder»
lijke redeneering volkomen juist is.

„We gaan bij ons heele werk uit van de onderstelling om»
trent de Erziehbarkeit der Intelligenzleistungen", schrijven
de auteurs op blz. 48. We weten, dat een der auteurs, prof.
Kohnstamm blijkens zijn vorige publicaties deze „onder»
stelling" met kracht heeft verdedigd en op haar psychologische
waarde heeft onderzocht, zich daarbij aansluitende bij de
onderzoekingen van Selz e. a. Dit uiterst moeilijk probleem,
voor de opvoeding van eminente beteekenis, is echter zoo
samengeweven met allerlei kwesties omtrent de overdracht
e. d., dat het nog wel geruimen tijd zal duren eer de weten»
schappelijke psychologische onderzoekingen voltooid zijn.
Intusschen verhindert dit de practijkmenschen niet om deze
Erziehbarkeit als geloofsbelijdenis te aanvaarden. Elk waar»
achtig paedagoog is een eeuwige optimist, die maar altijd
blijft hopen en zich van harte verheugt wanneer de voort»
schrijdende wetenschap zijn intuïtief geloof komt steunen.
Vandaar, dat deze belangrijke studie een prikkel kan geven
aan het werk van de tot nu toe weinige practische didactici,
die hun intuïtie willen steunen door een theoretischen onder»

bouw. Dit wil niet zeggen, dat het werk bedoeld is als
„handleiding" voor a.s. methodenschrijvers. Het is, ook wat
de „Erziehbarkeit der Intelligenzleistungen" betreft, een uit?
gebreide verkenning van een belangrijk terrein.

Hiermede zijn enkele belangrijke gedeelten uit de studie
besproken. Er blijft nog te vermelden een aantal uit de vele
niet gememoreerde beschouwingen, die den lezer moge prik?
kelen het werk zelf ter hand te nemen, waarbij ik mij tevens
hier en daar een opmerking zal veroorloven. De werkstukken
op het gebied der aardrijkskunde en geschiedenis, die ik
wegens plaatsgebrek links heb moeten laten liggen, zijn een
nadere critische beschouwing zeer waard, vooral als ze bezien
worden met het oog op de parate kennis. Het verwondert mij,
dat wij niets lezen omtrent de resultaten van de opdracht
om passende opschriften boven de stukken van het verhaal
te plaatsen, ongeveer hetzelfde wat de moderne journalistiek
beoogt met de hoofdjes of „headlines". Eigenlijk gezegd is
dit een soort van „précis writing", een stijloefening in de
Angelsaksische stijlboekjes vrij algemeen en ook bij ons niet
onbekend. In verband hiermee spijt het me, dat ook het
critisch lezen niet in de beschouwingen is betrokken. De
schrijvers bepleiten op bldz. 10 het belang dat elke democratie
heeft bij het leeren denken. Maar naar mijn meening is het
critisch denken daar een zeer voornaam bestanddeel van, juist
om dezelfde reden. Waarschijnlijk zal de toekomst ons wel
verdere uitbreiding van het stillezen brengen.

Verder kunnen de tallooze critici van het Rapport?
Bolkestein, dat tot op zekere hoogte als een geheel met deze
studie te beschouwen is, in het boek een antwoord op hun
bezwaren lezen. Zoo doen de schr. mij de eer aan in te gaan
op de opmerkingen, die ik indertijd maakte over de ver?
waarloozing van de phantasie, over het geheugenelement in
het „verslagopstel", over de subjectiviteit in de beoordeeling
enz. Begrijpelijkerwijze ga ik thans weer niet op hun gewaar?
deerde antwoorden in: met dankbaarheid mag ik constateeren,
dat ze in sommige opzichten mijn bezwaren hebben erkend.
Ze hopen mij in Halfweg te ontmoeten. Ik hoop het, en als
de voorteekenen niet bedriegen zal dit niet lang meer duren.

Een andere criticus dr. J. L. Prak, die zich heftig over
de stil?lees?tests enz. heeft uitgelaten, wordt nogal krachtig
te woord gestaan. De schr. hebben hem gesommeerd de
zakelijke gegevens te verschaffen voor zijn bewering, dat

de Amerikaansche tests met hun foolproof correctie de selectie
voor het M.O. zouden kunnen bepalen. Natuurlijk meng
ik mij niet in dezen broederstrijd, de lezer weet wat er aan
de hand is en kan op bldz. 246 e.v. de uitdaging van de
auteurs lezen. Het woord is dus nu aan den heer Prak.

En wat is nu de eindindruk die deze nieuwe Nutspublicatie
achterlaat? Dat het een belangrijk boek is, moge blijken uit
de uitvoerige beschouwingen hierboven uiteengezet. Dat het
eerlijk werk is, waarin de schr. ons deelgenoot maken van
hun tegenslagen en onderlinge besprekingen, leert zelfs een
eerste oppervlakkige lezing. De grootste waarde echter is m.i.
het prikkelende in vorm en inhoud, waardoor het den lezer
zet voor een stilleesoefening naar den trant door hen zoo
krachtig voorgestaan en die tevens het door mij bepleite
critische lezen bevordert.

Dr. Nila B. Smith, A historical analysis
of American reading instruction. Uitgave
Silver, Budget en Co, New York. 310 blz.
Prijs?

De geschiedenis van de methodiek voor de verschillende leervakken
'leeft in ons land niet veel beoefenaars, hetgeen om meer dan één
reden te betreuren valt. In de eerste plaats omdat dc tegenwoordige
didactische richtingen steunen op wat in het verleden is gevonden en
ten tweede omdat meer dan eens als „nieuw" wordt aanbevolen, wat
reeds lang in zwang is geweest, zoodat het ncgeeren van de onder»
vindingen onzer voorgangers ons berooft van waardevolle aanduidingen.
De geschiedenis van het leesonderwijs wordt nog het minst verwaarloosd.
Naast de uitgebreide en grondige monografie van L. J. Göbelbecher,
Entwicklungsgeschichte des ersten Leseunterrichts (1933) >). die voor»
namelijk het Duitsche leesonderwijs behandelt, is thans bovengenoemd
Amerikaansch werk verschenen. De schr. verdeelt de historie van het
Amerikaansche leesonderwijs in vijf perioden: de godsdienstige, de
nationaal»moraliseerende, de Pestalozziaansche, de litteraire en de prac»
tische. In dit laatste deel behandelt ze het stille lezen. Een aantal hoofd»
stukken omtrent de tegenwoordige en toekomstige methoden besluit het
boek „De geschiedenis van het Amerikaansche leesonderwijs is voor
den beoefenaar zeer bekorend. Zij is een verhaal van oude leesboeken

schoollokaal naar de rommelkamers
trokken. H.erm wordt weerspiegeld de veranderende godsdienstige, eco»

nomische en politieke instellingen van een groeiend en vooruitgaand
volk. Zij geeft blijk van den vooruitgang der psychologie..., van steeds
toenemende pogingen om de wetenschap op het onderwijs toe te passen",
lezen we (blz. 1). Ofschoon het boek voor ons niet veel van belang
brengt — uitgezonderd de geschiedenis van het begin en de opkomst
van het stille4ezen — is het voor liefhebbers van vergelijkende
methodenstudie wel interessant.

Dr. Ruth Griffiths, Imagination in early
Childhood. Uitgave: Kegan Paul, London.
1935. 367 bldz. 12 sh. 6 d.

Phantasie is een der kostelijkste zijden van den menschelijken geest.
De schrijfster van bovengenoemde monographic noemt haar de weer»
spiegeling van het emotioneele leven, wanneer de primitieve wijze van
uiting (door handelen e. d.) niet mogelijk is. Ze heeft haar wortels in
het onbewuste en heeft een reinigende functie. Maar ook voor de intel»
lectueele ontwikkeling is de phantasie van groote waarde. Alle leeren
hangt af van „emotional interest". Sommigen zien de phantasie als een
soort spel dat voorbereidt voor het later leven, anderen beschouwen
haar als een vlucht uit de werkelijkheid: het compensatiedenkbeeld.
Dit zijn enkele gedachten uit het boek, dat grootendeels een beschrijving
is van een onderzoek naar de phantasie bij 5» ä 6»jarige kinderen.
Onderzocht werden 30 Londensche en 20 Australische kinderen met
behulp van wat de schr. noemt „een nieuwe techniek": een klinische
methode aangevuld door verschillende tests, zij het dat deze niet
opzettelijk werden aangewend. De kinderen kwamen één voor één bij
de onderzoekster in een voor het doel beschikbaar gesteld schoollokaal:
ze mochten vrij vertellen wat hun voor den geest kwam, vrij teekenen,
als ze daar zin in hadden. Ook kregen ze nog een Rorschach'test (inkt»
vlekken»proef) en mochten eindelijk vertellen, wat ze zagen, als ze de
handen voor hun gesloten oogen hielden. Ook konden degenen, die
den vorigen nacht gedroomd hadden, daarvan mededeeling doen. Alles
wat de kinderen zeiden, werd nauwkeurig door de proefleidster op»
geteekend.

De hoeveelheid materiaal aldus verkregen was natuurlijk zeer groot
en moeilijk te bewerken. Zooals de sehr, opmerkt is de eerste indruk
van de verslagen chaotisch, vooral door het feit, dat de jonge kinderen
van den hak op den tak springen. De lezing van de beschouwingen van
dr. Griffiths heeft mij niet de overtuiging gegeven, dat ze over de
details heen heeft kunnen (of willen) zien. Een stevige uiteenzetting
van het wezen der phantasie met haar vergroeiingen in andere geestelijke
gebieden zou aan het begin van dit boek zeer gewenscht zijn geweest.
De beschouwingen op bldz. 9 e. v. zijn daarvoor te summier. Maar erkend
moet worden, dat de schr. een uiterst moeilijk terrein heeft durven
onderzoeken.

Naar aanleiding van F. Bordewijk: Bint.
Roman van een Zender. De Gemeenschap,
Utrecht 1934, 131 p. f 1,90.

Over Bordewijks boek is reeds veel geschreven, vooral over
zijn stijl. Dat is zeer begrijpelijk. Die stijl heeft al de quali»
teiten van een zeer pakkende film, van de „muurkranten"
der Sowjets en van de propaganda van Göbbels. Het is felle
sensatie onder de schijn van „nieuwe zakelijkheid". En onze
tijd zoekt die vereniging. Maar voor Paed. St. komt natuurlijk
niet die aesthetische zijde van het boek, maar zijn psycho»
logische symptoom»waarde in aanmerking. En ook die is
zeer groot.

De hoofdpersoon van het boek, een neuroticus, die zijn
vlucht#houdingen voor zich en zijn overdonderbare omgeving
door vertoon van kracht tracht te bemantelen, is bij; uitstek
scherp en van nabij waargenomen. Wanneer ik zeg neuroticus
bedoel ik niet, dat Bordewijk hem zó voorstelt; de roman
is niet psychologisch bedoeld; hij geeft alleen de feiten; maar
die zijn voor den psychologisch geschoolde niet miskenbaar.
Ik denk bijv. aan de wijze, waarop de Bree zich heen tracht
te zetten over zijn angst voor zijn sexuele minderwaardigheid.
Vier maal in dit korte boek krijgen wij daarover te horen.
De meest typische plaats is wel deze: „Zijn bewondering
van To Delorm was er een van man tot vrouw. Hij voelde
dat heel goed. Het bestaan kon toch wel beter zijn dan op
zoo een kamer vol rook. Maar met To Delorm toch niet.
Hij gooide de theorie van zijn a»scxualiteit mijlen ver weg.
Maar met To Delorm zou hij toch nooit trouwen. Als hij
haar vroeg te trouwen zou ze hem zien aankomen! En
hij haar!"

Hier is de ambivalentie in weinige woorden meesterlijk
getekend: de neiging die er is, de theoretische ontkenning
van het te kort, en de handige uitvlucht, die het gevaar van
binding en verantwoordelijkheid meteen afsnijdt. Een normale
man houdt er natuurlijk geen a»sexualiteitstheorieën op na.
Maar van Bree is er zó vol van, dat hij zich zelfs onmiddellijk
erop betrapt, als hij de verslenste werkster van de school op
de trap tegenkomt.

Even scherp treedt de tuchteloosheid, de volkomen onbe?
heerstheid van dezen wouldebeegeweldenaar aan de dag. Als
hij een schoolreisje maakt met de helft van zijn klas in
Vlaanderen en twee jongens, niet bestand tegen de teleur?
stelling van een reisplan^bekorting, er vroeg op uittrekken
om toch nog dat end te fietsen, wordt hij als waanzinnig van
angst. Hij droomt de jongens, zonder geld of bagage ver?
trokken, al op weg naar de Middellandse zee; hij verliest alle
proporties uit het oog. En hij weet in weinige ogenblikken
de gehele troep die bij hem gebleven is, in zijn dolle onbe?
heerstheid mee te slepen.

Toen vloekte hij nog harder. Want zooiets zou met Bint
zèlf nooit zijn gebeurd. Of maakten die twee verrekkelingen
zoo maar een tochtje van een paar uur? Uitgesloten. Ze waren
weg, weg, weg. En de anderen wisten ervan.

Maar dit was onjuist. Ze kwamen ongelooflijk snel omlaag,
razend als de Bree, scheldend, tierend. De waard kwam er
bij, maar verdween weer heel gauw. Ze hadden intusschen
van der Karbargenbok afgedroogd. Zijn snavel zat vol vlekken.
En het deed de Bree in zijn woede goed. Niet om hun daad
tegen den gier, maar om hun woede. Die twee hadden ge?
zondigd tegen de saamhorigheid. Ze verwoordden dat niet,
ze voelden het zoo aan, ze waren buiten zichzelf."

Zo gaat de beschrijving nog enige bladzijden voort. En het
treffendeactuele is, dat deze geestelijke zwakkeling zichzelf
tussen al zijn vloeken moed inspreekt met „Tucht, stalen
tucht, geen inquisitie", dat hij de saamhorigheid, die hij vol?
maakt stukgeslagen heeft, toch nog als voorwendsel gebruikt
om zich „uit te leven" met zijn striemende rietje.

Dat deze man, zelf sadist, er een genoegen in schept, de
leerlingen, die zijn zonderlinge directeur hem toevertrouwt,
op vrijwel dierlijk peil te brengen en zich daarin verkneukelt,
kan dan ook niet verwonderen. Hij laat hen uitpakken over
een oud?collega. „Ze bedachten zotheden en scheldwoorden,
gespeend van alle geestigheid. Zij waren puur wreed. De
Bree liet hen begaan. Hij had hen nooit zoo algemeen vroolijk
gezien."

De irrealiteit van dezen quasi?realist wordt door den schr.
hier en daar scherp belicht. Bijv. p. 44: „De hel (zo noemt
hij een van zijn klassen) ging een loggen gang door het werk.
Hier wou de Bree niet slapen, maar hij wou droomen, weg?

droomen in het werkelijke. Het was zijn gevaar." Of op
p. 106: „Als de Bree diep in zijn hart keek was hij fan#
tastisch en romantisch."

Dezen de Bree nu, den held — althans den hoofdpersoon
— van het boek, plaatst de schr. op een burgerschool, waar»
van de directeur, naar wien het boek heet, hem gedurende
een jaar toestaat naar zijn lusten te leven. Met dien directeur
heeft de schr. m.i. een veel minder gelukkige greep gedaan
dan met de Bree. Deze is naar het leven getekend; zulke
mensen zijn er, vooral in onze verwilderde tijd, en ons
wonderlijk systeem van ieder die een doctoraal»examen in
bepaalde vakken heeft afgelegd, zonder verder onderzoek
of leiding los te laten op jonge mensen, geeft geen waarborg,
dat men ze niet zelfs in de leraarskamers onzer scholen zal
tegenkomen. Maar dat een directeur schooltoestanden als hier
beschreven niet alleen zou dulden, maar ze zelfs jaren lang
zou aankweken zonder dat inspectie en gemeentebestuur
zouden ingrijpen acht ik voorshands nog niet reëel. Men
oordele zelf. Niet genoeg dat deze „directeur" — ik wees er
terloops even op — een slet in de school haalt als werkster,
om zodoende een concierge, die hem niet bevalt en dien hij
toch niet aandurft, uit school te werken, opzettelijk drijft
hij een leerling tot zelfmoord door dc vervalsing der rapport»
cijfers. Althans ik weet geen andere naam voor de wijze,
waarop — met principiële uitschakeling van iedere morele
verantwoordelijkheid — het dubbele doel bereikt wordt, dezen
jongen te verwijderen en dan tevens het verzet te breken,
dat zich tegen die mishandeling zal opdoen. Ziehier het plan.

„Ik verwacht na de vacantie moeilijkheden. Het is niet
onmogelijk, ... het is mogelijk ... het is waarschijnlijk dat
de leerling van Beek zelfmoord zal beproeven, misschien
zal plegen. Fléau stookt al lang onrust. Ik wil hem van school
hebben. Ik heb geen steun van den wethouder. Fléau zijn
vader is een aanzienlijk burger hier. Als van Beek sterft
krijgen wij ernstig verzet. Het verzet zal ons helpen de school
te zuiveren. Het zal een laatste en grondige zuivering zijn."
En dit fraaie plan staat in dienst van zijn ideaal. „Ik wil een
kweek van reuzen kweeken, niet wetenschappelijk, maar maat»
schappelijk." Deze leeghoofdige rcuzen»machines zullen dan
de nieuwe Nederlandse gemeenschap vormen.

en geen werkelijkheid. En ik weiger dan ook te geloven, dat
de opdracht van het boek: Aan mijn Rector en zijn staf, enige
gelijkenis bedoelt aan te duiden. Trouwens die opdracht, met
haar dubbelzinnige uitleg»mogelijkheid, brengt den recensent
in de verleiding onbescheiden vragen te stellen. Maar ik bied
aan die verleiding weerstand. Ik bepaal mij tot het boek, dat
zoals het daar ligt publiek domein is.

Tot dit publieke domein nu behoort ook de weerklank,
die dit boek heeft gewekt, een weerklank, die ik nog ernstiger
waarschuwingssymptoom acht dan het boek zelf. Dat zal geen
nader betoog behoeven voor zover het de uitgesproken
sympathiebetuigingen met het hier geschetste systeem betreft.
Ze zijn trouwens, voor zover mij bekend, noch naar aantal,
noch naar paedagogisch gehalte van betekenis. Maar niet
zeldzaam en wel van betekenis zijn de beoordelingen die het
hier schuilende gevaar niet zien, misschien niet willen of niet
kunnen zien om de stijlqualiteiten, op wier effekt ik in de
aanhef reeds wees. Men gaat dan het boek vergoelijken, de
scherpe punten er af vijlen, het toch als „goed bedoeld" voor»
stellen. De meest geliefkoosde verontschuldiging is dan, dat
het slot van het boek zelf het systeem veroordeelt. Bint,
de „directeur" gaat heen, omdat de zelfmoord van van Beek
hem toch niet zo onbewogen laat als hij eerst had berekend.

Maar bij die vergoelijkende „kritiek" ziet men dan over
't hoofd, dat het boek zelf met nadruk die uitleg afsnijdt.
Bint moge dan slachtoffer zijn geworden — evenals van Beek
zelf cn een aantal „ouderwetse" leerlingen — het nieuwe
systeem zal zegevieren. Luister maar naar deze bespiegeling:
„Verder, verder keek de Bree cn dacht aan de klasse 4D, nu
5C, als het gaafste werk van Bint. Bint zou het niet afleveren.
Anderen namen deze reuzekweek over. Bint was opeens te
zwak geworden. Bint en zwak! Toch begreep de Bree. Hij
was zoo luciede, hij begreep alles. Bint was zwakker dan zijn
systeem geweest. Hij had de ijzeren consequentie van zijn
systeem niet kunnen verdragen. Hij was niet zoo doorijzerd
als hij deed voorkomen. Hij had niets laten merken. Toch
waren er symptomen geweest, een eenzaam broeden in zijn
kamer, een flauw wankelend evenwicht. Het was om den
dood van van Beek. Twijfel, wroeging? Neen, geen twijfel,
geen wroeging, een legaat van kracht aan anderen. Bint koos
tusschen Bint en Bint zijn systeem. Bint werd oud, ging heen,
het systeem was modern, bleef jong, bleef."

De bedoeling is dus duidelijk. Trouwens in een interview
(zie Weekbl. G. en M. O., 17 April 1935, p. 940) heeft de
schr. deze bedoeling nog eens met volle nadruk uitgesproken:
„Bint faalt persoonlijk: het systeem is sterker dan Bint.
Maar dit doet aan het systeem op zich zelf nietiS af. Dit
falen drukt alleen uit, dat de leraren zo goed als de leer»
lingen opgevoed moeten worden." Men make zich van het
in deze geestesgesteldheid liggende gevaar ook niet af met het
argument, dat ik zelf dien de Bree toch als een neuroticus,
een geestelijken zwakkeling heb gequalificeerd, en de soep
wel niet zo heet zal worden gegeten als ze is opgediend.

In een tijd, waarin het lot van gehele volkeren, straks
wellicht van de gehele wereld, door theorieën wordt beheerst,
die vroegere geslachten niet minder als duidelijk pathologisch
zouden hebben gevoeld dan dit boek, dient men zich niet
in slaap te laten wiegen; men zou — gelijk elders — onzacht
kunnen worden opgeschrikt.

En het is een feit, dat onze onderwijs»wetgeving — gefor»
muleerd in een tijd, die bij alle onrust cn verslapping van
echte autoriteit, toch nog onvergelijkelijk veel sterker hou»
vasten had dan de onze — aan de verwezenlijking van het
systeem»Bint niets in de weg legt. Althans voor het bijzonder
onderwijs. Het openbaar onderwijs is — ook voor het
M. O. niet slechts door traditie maar ook door uitdruk»
kelijke wetsbepaHng als bij het L.O. — nog gebonden aan
Van der Brugghen's omschrijving van „Christelijke en maat»
schappelijke deugden"; maar geen wetsbepaling en geen toe»
zicht vermag op dit ogenblik waarborgen te geven tegen de
omzetting van de Bree's dromen in werkelijkheid bij het
bijzonder onderwijs. Op grond van de bestaande bepalingen
mag dit immers even goed principieel anti»Christelijk als
Christelijk worden ingericht. Het is wettelijk volkomen „los»
bändig", zó losbandig, als dit boek van zich uitlevende wreed»
heid eist. Zullen wij daartegenover uitsluitend blijven ver»
trouwen op de bezonnenheid van Nederlandse volksaard?
Of zouden wij met dit gestrande schip voor ogen de bakens
onzer onderwijswetgeving moeten gaan verzetten, nu het-
geestelijk getij om ons heen zó snel verloopt?

Het zou een zeer moeilijke taak zijn! Het is heel gemakkelijk
aan elke groep, hoe willekeurig saamgelezen ook, het recht
van schoolstichting, bij het L.O. zelfs dat van staats»finan»
ciering toe te staan. Uiterst moeilijk daarentegen is de formu»

lering van opvoedingseisen, die zich dekken met het zedelijk
bewustzijn, dat nog leeft in Nederland als erfdeel van zijn
verleden, zij het ook een erfdeel, waarop wij ons in de periode
van het individualisme al te weinig hebben bezonnen.

Als deze „Zender" de behoefte zou wekken aan bezinning
op de gevaren van deze tijd, zou eenmaal te meer het kwaad
ten goede zijn geleid.

Naar aanleiding van A. Turnbull,
M. A., English Composition. London,
W. en R. Chambers Ltd., 1935.

Het is altijd interessant te vernemen, hoe men in andere
landen de moeilijkheden ziet en aanpakt, waarmee ook wij
te kampen hebben.

In Duitsland en Frankrijk, Amerika en Engeland heeft
men in de laatste tijd grote aandacht geschonken aan de
vraag: Hoe zal men de jonge mensen er toe brengen hun
moedertaal schriftelijk goed te gebruiken? — een vraag, die
al jarenlang ook bij ons aan de orde is. Trouwens, geen
docent in de landstaal ontkomt er aan ze te stellen en ze
door zijn practijk op de een of andere wijze te beantwoorden.

Ook te onzent zullen de meeste leraren verklaren, dat zij
met de resultaten van hun taalonderwijs verre van tevreden
zijn, terwijl de klachten van hoogleraren, patroons, redac»
teuren en van wie ook maar in de gelegenheid zijn die resul»
taten te beoordelen, eer toe» dan afnemen. Een schrale troost
is het te vernemen, dat het elders al niet beter is en b.v. van
een Engelse firma de verklaring te lezen: „it is a great surprise
and disappointment to us to find that our young employees
are so hopelessly deficient in their command of English"
(The teaching of English in England, pg. 72).

Spannen de leraren zich niet genoeg in? Het is bij mijn
weten nooit beweerd. Wel, dat zij hun inspanning over te

Besteden de leerlingen misschien geen tijd en inspanning
genoeg aan hun taak? Men hoort het meermalen. Indien
het juist is, richt dit verwijt zich tegen de gevolgde methode,
tegen het onderwijsprogram en — maar dat is individueel —
tegen de discipline. Stellig zal de methode in 't algemeen
nog voor verbetering vatbaar zijn: tweede oorzaak.

Of — derde mogelijkheid ter verklaring van vele klachten —
zijn de verwachtingen ook te hoog? Verlangt men meer dan
de best geoefende en ontwikkelde 17? a 20?jarigen bij middel?
matige aanleg kunnen praesteren? Zeker is, dat voor allerlei
meer speciaal (b.v. wetenschappelijk, administratief, journali?
stiek) taalgebruik een vrij lange oefening in de practijk
onmisbaar is en dat de school nooit meer dan een behoorlijke
algemene voorbereiding daartoe geven kan.

Daar in de gegeven omstandigheden een — met het oog
op het moedertaalonderwijs — grondig verbeterde school?
organisatie nog wel een tijdje een pium votum zal blijven,
schijnt het enige dat voorshands iets kan uitwerken, ver?
betering van de methode te zijn.

Wie kennis neemt van wat in ons onderwijswereldje over
doel en methode van het stelonderwijs ten beste wordt ge?
geven, krijgt niet bepaald de indruk van grote eenstemmigheid.
De eenheid in hoofdgedachten, die men als noodzakelijk,
tenminste bij autoriteiten, leraren cn onderwijzers zou mogen
verwachten, is zelfs in deze beperkte kringen ver te zoeken.
Om nu van „deskundigen" bij eindexamens en complete
buitenstaanders maar te zwijgen..

Dc uiteenlopende meningen schijnen mij tot twee hoofd'
richtingen teruggebracht te moeten worden; bij elk van beide
dienen we even stil te staan.

Aan de eene kant is er een groep — hoe groot is niet na
te gaan — die men subjectivisten zou kunnen noemen. Een
ietwat radicaal vertegenwoordiger daarvan zou als volgt kunnen
redeneren:

Het is een levensbehoefte van de mens, en zeker van
de opgroeiende mens, aan wat in zijn binnenste leeft uiting
te geven door gebaar, daad en woord. Bij het moedertaal
onderwijs moet het kind worden aangemoedigd zich natuurlijk
en ongedwongen in woorden te uiten, in 't begin alleen in

gesproken, later ook in geschreven woorden. De opvoeder
moet trachten, alles wat daarbij, belemmerend kan werken,
als schuchterheid, wantrouwen, critiekvrees en vooral valse
schaamte uit de weg te ruimen. Vrij en frank moet het
kind leren uitzeggen, wat zijn hart vervult, wat hem interes»
seert, wat hem bang maakt of blij.

Het spreekt vanzelf, dat de opvoeder geen nieuwe, vooral
geen kunstmatige belemmeringen aan de uitingsdrang van
zijn pupil in de weg mag leggen. Daarom is het uit den boze
het kind bij zijn spreken of schrijven te dwingen om, behalve
aan de bewustzijnsinhoud die om uiting vraagt, ook nog
aan taal», spel» en stijlregels te denken. Wie dat deed, zou
niet alleen een veel te zware eis stellen, maar zou de hoofd»
zaak, de vrije zielsuiting, totaal onmogelijk maken. De leerling
moet zich concentreren op wat hij eigenlijk zeggen wil, op
zijn ware bedoeling en de daarvoor passende woorden en
laat hij er dan gerust op los schrijven, als hetgeen hij te
voorschijn brengt maar echt gemeend en werkelijk gevoeld
is. Zo als het alles in hem opkomt is het waarschijnlijk het
best, al was 't enkel om de spontaniteit. Achteraf, bij 't over»
lezen, moeten taal, spelling en punctuatie hun deel krijgen —
maar onder de acte van het stellen zelf mogen deze de aan»
dacht niet in beslag nemen.

De docent moet dan wel het geschrevene beoordelen; hij
zij echter angstvallig in het veroordelen. „Goed" moet hij
rekenen, wat zuivere uitdrukking is van iets doorleefds, wat
echt is — „verkeerd" wat pose, aanstellerij of napraterij is.
Het kan niet ontkend worden, dat hij waar en vals moeilijk
zal kunnen onderscheiden. Daarvoor moest hij feitelijk in
de ziel van dc jonge schrijver kunnen lezen; meer nog:
wat hij daar las, moest hij bovendien juist kunnen uitleggen.
En dit zou hem zeker alleen gelukken, wanneer hij van
hetzelfde psychische type was als de leerling; want hoe zou
b.v. een phlegmaticus zuiver kunnen doorvoelen, wat in de ziel
van een sanguinicus omgaat?

Uiterst zelden veroordelen dus, en bij enigszins belangrijke
verschillen, nooit zonder dat de leerling zijn bedoeling monde»
ling heeft mogen verduidelijken. Pas als deze zelf tot inzicht
van het minder juiste van zijn woorden of- zinswendingen
is gekomen, mag hetgeen eenmaal met overtuiging geschreven
is, worden afgekeurd.

wijze vooruit? — dan is 't antwoord: al doende zullen
ze leren, 't Genot van ongedwongen uit te zeggen, wat
hun op 't hart ligt, zal hen gemakkelijk weer naar de pen
doen grijpen en ook de lof en waardering van de begrijpende
leraar, te zamen met zijn vriendelijke raad zullen sterke
stuwkrachten naar hoger zijn.

Langs deze weg kan men hopen de jonge mensen zo ver
te brengen, dat zij in staat zijn, alles wat zij in gedachten
helder voor zich zien, wat zij met inzicht weten en sterk
gevoelen, zijn uitdrukking te geven in adaquate taalvormen.
Eventuele artistieke talenten krijgen zo de beste kans en
waar bizonder talent ontbreekt, zal toch een persoonlijke,
zuivere stijl bereikt kunnen worden.

De hoogste functie van de mens is scheppend werkzaam te
zijn, eigen wezen in zijn werk tot uitdrukking te brengen;
de school kan de jonge mensen niet beter daartoe voor»
bereiden en opleiden dan langs de weg van het vrije stellen.

Hoe overtuigend deze redenering van subjectivistische zijde
ook klinke, velen onder de docenten en de overgrote meerder»
heid der buitenstaanders stemmen er maar zeer ten dele of
in 't geheel niet mee in. Zij gaan uit van een geheel ander
beginsel, dat men het objectivistisch'sociale kan noemen. In
wat scherpe vorm zou hun opvatting als volgt weergegeven
kunnen worden.

Wat moeten wij met de jongelui op school doen? Moeten
wij ze volgens een of ander mystiek recept tot geestelijke
rijpheid, tot hoger menselijkheid of waartoe dan ook brengen?
Of moeten wij ze eenvoudig voorbereiden voor hun latere
taak in de samenleving? — Acht men werkelijk ongedwongen
uitstorting van het gemoed om een of andere reden nood»
zakelijk? Best! Laat ze dan dagboek houden of corresponderen
met zielsverwanten! Kwaad kan dat allicht niet. Maar aan
hetgeen ze zo leren hebben ze later in de strijd om het
bestaan, in 't verkeer met onbekenden, superieuren of autori»
teiten al bitter weinig. In de maatschappij zullen ze heel
wat anders nodig hebben; trouwens, de staat en de ouders,
die aan de docenten hun taak hebben opgedragen, verwachten
ook iets heel anders. Zij eisen, dat onze abituriënten in staat
zullen zijn een beleefde, duidelijk gestelde brief te schrijven,
een goed leesbaar, ordelijk en juist verslag op te stellen,
hun belang, hun overtuiging in een klemmend betoog ook

schriftelijk te verdedigen, een advertentie, een telegram te
redigeren en te beantwoorden — kortom van hun taal een
behoorlijk en doeltreffend gebruik te maken in de verschil»
lende gevallen die het leven hun te behandelen zal geven.
Dat moeten wij, docenten, ze leren en stellen wij ons een
ander, desnoods hoger doel waarvoor wij het lagere, practische
verwaarlozen, dan worden wij ontrouw aan onze plicht en
onze lastgevers zullen op goede gronden verklaren, dat zij
met hetgeen wij praesteren, bekocht zijn. Zij nemen het ons
terecht kwalijk als een jonge man, die wij met een mooi cijfer
voor Nederlands zijn einddiploma hebben gegeven, zijn eerste
sollicitatie al ziet mislukken, omdat hij geen brief zonder
grove fouten kan schrijven!

En ook de gediplomeerde jonge mensen zelf! Zullen zij
ons met onze mooie theorieën over persoonlijke, losse en
cliché»vrije stijl niet bitter verwensen, als zij tot hun schade
ondervinden, dat zij van het practisch gebruik der taal in het
maatschappelijk leven nog ongeveer alles hebben te leren?
Als zij zien, dat een keurig napratend, conventionele frasen
en vormen beheersend leeghoofd veel gemakkelijker aan de
slag komt dan zijzelf? Of wanneer zij, student geworden
geen nuchter zakelijk rapport over een reeks proeven of
onpartijdig verslag van een bijeenkomst kunnen opstellen!

Al moge nu het aanleren van de schrijfconventies uit
verschillende kringen der samenleving voor de vorming der
jeugd geen morele, artistieke of humanitaire waarde hebben,
ze te kennen is even noodzakelijk als vertrouwdheid met
velerlei andere conventies, met omgangsvormen, vergaderings»
gewoonten en dergelijke.

Inderdaad, de twee hoofdrichtingen als hier geschetst, staan
lijnrecht tegenover elkaar.

De eerste richting, die we de subjectivistische noemden,
tracht aan de ideale ontwikkelingseisen van het subject te
voldoen — de tweede, de objectivistischKSociale, wil de leer*
lingen van het objectief gegeven woord» en vormenmateriaal
op de hoogte brengen en ze in het algemeen aanvaarde gebruik
daarvan oefenen.

De eerste methode leert vóór alles te vragen: Hoe zeg ik
zo zuiver mogelijk, wat ik hoorde, zag, doorleefde? De
tweede bekommert zich allereerst om de indruk die het ge»
schrevene op de lezer maken zal en vraagt: Zal hij mijn

bedoeling begrijpen, zal ik hem hiermee zo inlichten, bezig?
houden, influenceren als ik verlang? Hoe moet ik met het
oog daarop mijn woorden kiezen, mijn zinnen en zinscom?
plexen samenstellen? Wat moet ik terwille van de beoogde
indruk vermijden?

De subjectivistische richting zal uitsluitend gebruik willen
maken van taal die persoonlijk weldoorvoeld en doordacht
bezit van de schrijver is en daardoor spontaan in hem
opwelt — taal dus die volkomen past bij zijn ontwikkelings?
trap, ervaring en stemming. De objectivistisch?sociale zal er
naar streven zich van woordvoorraad, frasen en zinswen?
dingen, maar ook van de beelden en vergelijkingen die de
algemene taal als bouwstof biedt, te bedienen, al naar dat
't onderwerp en de gelegenheid het meebrengt.

De consequente aanhanger van de eerste opvatting zal zijn
correcties tot een minimum beperken, die van de tweede zal
onbeschroomd afkeuren en verbeteren wat zijns inziens strijdt
met het gangbare taalgebruik.

Navolging zal de eerste verafschuwen, de tweede zal gaarne
van stijlvoorbeelden tot opwekking van en zelfs als richtsnoer
voor zijn leerlingen gebruik maken.

Geheel zuiver en consequent zullen beide typen onder de
leraren wel niet voorkomen. Wie in volkomen vrije uiting
zijn ideaal ziet, zal toch bij zijn correctie tot op zekere hoogte
rekening moeten houden met traditie en conventie. Wie zich
geroepen acht aan de maatschappelijke eisen te voldoen, zal
vrijheid, losheid cn oorspronkelijkheid die daarmee niet in
strijd komen, toch waarderen. De hoofdtendentie van het
stijlondcrwijs der meeste docenten zal echter duidelijk óf
subjectivistisch of objectivistisch?sociaal zijn.

Hoe is 't nu mogelijk, dat over een schijnbaar zo eenvoudige
taak als het schriftelijk leren gebruiken der moedertaal zo
uiteenlopende beschouwingen bestaan?

Enerzijds is de taal het onmisbare instrument tot ontplooiing
van de individuele zielskrachten, tot ordening cn hantering
van elks geestelijk bezit en een belangrijk middel waarvan
de scheppende mensengeest zich bedient voor vele zijner
hoogste uitingen. Anderzijds is de taal het hoofdmiddel tot
onderling verkeer, tot regeling der menselijke verhoudingen
en tot het vastleggen der resultaten van onderzoek cn'
nadenken.

Dat velen bij hun taalbeschouwing en bij hun onderwijs
meer aandacht aan de subjectieve, anderen meer aan de ob jee»
tieve kant der taal besteden, is niet verwonderlijk. Hetgeen
niet wegneemt, dat eenzijdigheid bij het onderwijs dient te
worden vermeden. Een methode is nodig volgens welke wij
naar de Paulinische raad het ene doen en het andere niet
nalaten.

In hoeverre een methode die zich aandient, hierin slaagt
en hoe zij zich tot de besproken hoofdrichtingen verhoudt,
is een belangrijk criterium voor haar beoordeling.

Bovenstaande beschouwingen werden bij mij opgeroepen
door de lectuur van een merkwaardig boekje: English Com»
position, a systematic course by A. Turnbull, M. A. (W.
R. Chambers Ltd., London, 1935). Voor zover mij bekend,
bestaat er in onze taal geen werkje dat er mee te vergelijken
is. Ook, maar niet alleen, daarom is het de aandacht der
Nederlandse collega's ten volle waard.

De schrijver is „formerly H. M. Inspector of Schools",
blijkbaar een man van veel ervaring. Hij was lid van de com»
missie door het Schotse Education Department ingesteld om
te overwegen, hoe het peil van de Leaving certificate Exami»
nation Papers, wat betreft English composition, kon worden
verhoogd. Daarna hield hij op uitnodiging van de B. B. C.
voor scholen twee reeksen radio»causeriecn over het stellen.
Vele teachers (onderwijzers en leraren) drongen op publi»
catie aan en een zeer vermeerderde uitgave der „talks" zagen
het licht; zij vullen het boekje, dat nu onze aandacht vraagt.

De heer Turnbull heeft het oorspronkelijke denkbeeld
gehad een aantal opstellen van leerlingen, juist zo als ze
werden ingeleverd (behalve dat de spelfouten zijn verbeterd)
voor zijn publiek te bespreken; hij wijst de verdiensten er in
aan, behandelt uitvoerig de fouten en gebreken en knoopt
een reeks raadgevingen daaraan vast. Hij gaat hierbij syste»
matisch te werk; na elk opstel komen opmerkingen over
Ie het schema, 2e de paragrafen (alinea's), 3e de zinnen en
4e de woorden, alles ruim met voorbeelden toegelicht.
Dezelfde volgorde wordt vastgehouden bij de talrijke oefe»
ningen, die elke bespreking besluiten. Na 10 zulke capita die
elk ongeveer 20 bladzijden beslaan, komt een 11e over Letter
writing en een slothoofdstuk met Tests.

zonder twijfel een first rate teacher, een man met een helder
hoofd, die precies weet waarop hij aanstuurt en in scherpe
en concrete vorm aan zijn discipelen duidelijk maakt, wat ze
hebben te doen en wat te vermijden.

Bij welke van de twee boven uitgestippelde richtingen hoort
hij, thuis? Als gezegd, is deze vraag voor de beoordeling van
zijn methode van beslissende betekenis.

De schrijver schaart zich met overtuiging in het gelid der
objectivistisch#sociaal gerichte stijldocenten. „Met overtuiging"
is misschien te veel gezegd. Want zijn boekje wekt onder de
lezing het aan zekerheid grenzende vermoeden, dat hij het
zich met de theoretische bestudering van het probleem der
stijlvorming en met de vragen van psychologischen aard die
daaruit rijzen, volstrekt niet moeilijk heeft gemaakt.

Zijn ietwat beperkte doel, de jongelui een goed geordend,
aangenaam leesbaar opstel te leren schrijven, heeft voor hem
als volkomen self»evident gegolden en hij stuurt daar dan
ook zonder lastige critische overwegingen rechtstreeks op af.
Echt Engels, vat hij het doel, waar naast hij niets anders ziet,
in 't oog en neemt zijn krachtige en naar alle schijn afdoende
maatregelen.

De voor velen penibele vraag: waarover zullen we de leer»
lingen laten schrijven? bestaat voor hem niet. Ze moeten eerst
natuurlijk verhaaltjes navertellen, ook gedeeltelijk zelf be=>
denken, zo 't te pas komt met hulp van persoonlijke herinne»
ringen, en daarna verhalend#beschrijvende opstellen maken;
een betoog en brieven sluiten de rij. De titels der be»
sproken opstellen zijn achtereenvolgens: 1. David and Goliath
(Narrativcostory known), 2. Bonnie Prince Charlie (idem),

4. The Winning Try (idem), 5. Caught in the Act (Narrative»'
original story, part of first sentence but no title given),

7. A Dog's Day (Narrative»description of a series of
incidents), 8. A Snowstorm (Narrative»description), 9.
Linlithgow Palace (Description), 10. If you had to be an
animal, which animal would you prefer to be, and whv?
(Argument).

Enkele van deze onderwerpen schijnen meer bij de sub»
jectivistische uitingsmethode thuis te behoren; de criteria
van beoordeling zijn evenwel niet die van innerlijke waarheid
en persoonlijke uitdrukkingsvorm, maar van aangename lees»

baarheid; er wordt alleen nagegaan, of het effect op de
lezer aan de verwachting zal beantwoorden.

Duidelijk spreekt de man van de objectivistisch#sociale
richting uit zijn critische opmerkingen en zijn raadgevingen.
De uitvoerige en in zijn soort voortreffelijke discussie van
het eerste opstel vat de heer Turnbull als volgt samen: This
has been a long lesson, and, it may be, a difficult one. You
should read it through again and again until you feel you
have mastered it, for it is the key to the whole course, and,
indeed, to the whole art of composition. It may help you
to gain this mastery if we sum up the chief things to be
learned from this lesson as follows:

Elk volgend opstel toetst de schrijver aan deze eisen en
voegt aan de lijst telkens nieuwe toe. Het is de moeite waard
de voornaamste hier over te nemen.

It is a good idea not to repeat the same word. — Beware
of what a famous modern auther, Mr. H. G. Wells, calls
'the besetting sin of verbal repetitions'.

It is the word describing the special action which you
should always try to use (niet „going", „coming", als
„sailing", „flying", „cycling" enz. kan gebruikt worden).

(Bij „no less a personage":) This method of stating things
negatively can often be used to lend great emphasis to a
statement. Its occasional use for the sake of emphasis or
variety in your written work is well worth cultivating.

The beginning of your composition is a most important
part. You should try to catch the interest of your reader
at once.

One useful method of varying the form of your sentences
is to make full use of both the active and passive voices of
verbs. Your choice, however, should be deliberate, enz. —
In all cases of doubt, however, use the active rather than
the passive voice.

(Bij „He was after the diamonds":) Allowable m speech
or even in a familiar letter, such an expression should be

Remember that the smooth progress of a story depends
mainly on the skilful linking up of the paragraphs.

(Here) you will find still another method of introducing
variety, namely, the use of direct speech.

(Bij „Off went the rabbit":) It (n.l. „inversion") is a
simple device, and there is no reason why you should not
use it freely in your compositions.

The best writers are never content with describing what
they see. They call up the five watch dogs — seeing, hearing,
smelling, tasting, feeling — and use as many of them as
they can.

It is always a good plan to call upon the senses in the
same order as they were appealed to by the scene or object
being described.

Wat de heer Turnbull het meest ter harte gaat, zal uit
deze lange lijst van voorschriften duidelijk zijn. In overeen?
stemming met zijn standpunt is wel het ontbreken van de
eis, dat het geschrevene de schrijver zelf volkomen moet
bevredigen, dat hij dc overtuiging moet krijgen: dat is nu
precies wat ik zeggen wilde. Eigenaardig is, dat het geciteerde
stukje uit Barrie's Sentimental Tommy (pg. 50) wèl in die
richting wijst (een jongen bleef midden in een prijs?opstel
steken, omdat hij niet het woord kon vinden dat zijn be?
doeling volkomen precies weergaf), maar dat Turnbull onbe?
wust bij zijn opvatting blijft, dat the right word is wat
objectief, naar de eis van verhaal en taalgebruik, het enig
goede is. "

Het schijnt mij toe, dat men de voorschriften en wenken
aan de leerlingen m zake het stellen in drie groepen moet
verdelen.

der gedachten op het papier voorafgaat: op het vinden en
rangschikken van de stof, de gelegenheid, de impulsen tot
schrijven, het vooropgezette doel.

De tweede groep van adviezen betreft het stellen, het
componeren, het opschrijven zelf: waarop de aandacht moet
geconcentreerd zijn, hoe men zich tegenover de binnenvallende
woorden verhouden moet.

Dat Mr. Turnbull aan dit alles veel opmerkzaamheid
schenkt, kan niet gezegd worden; alleen het schema krijgt
ten volle zijn deel.

Bijna alles verwacht hij van een derde groep van voor»
schriften, n.1. die zich bezighouden met de correctie achteraf
van het geschrevene: met de verdeling van het opstel in
alinea's, de onderlinge verbinding van deze, het variëren en
samenweven der zinnen, het wegwerken van herhalingen, het
vervangen van te algemene of te platte woorden door de
juiste, enz. Hij hoopt te bereiken, dat al deze correcties
ten slotte door geregelde toepassing onnodig zullen worden,
d. w. z. dat ze zich eindelijk zullen laten gelden, voordat
de leerling zijn woorden op papier zet.

Deze moet zover komen dat hij al dadelijk bij de eerste
formulering van zijn gedachten let op al de condities van
orde, duidelijkheid, afwisseling, samenhang en aangename
leesbaarheid, zodat hij als eenmaal Van der Palm kan zeggen:
Ik behoef op het papier weinig of niets te verbeteren,
want ik streep door „in mijn hoofd".

Mr. Turnbull vraagt zich niet af, hoe de kinderen zo
ver gekomen zijn, dat ze zijn boekje met vrucht kunnen
gebruiken. Toch is juist de wijze waarop zij tot hun aller»
eerste stelproeven gebracht zijn, van doorslag»gevend belang.
Wanneer zij het ongelukkige denkbeeld opvatten, dat zij
iets moeten leveren „net als in een boek" cn wanneer dat door
verkeerde critiek geregeld wordt versterkt, dan is volslagen
gebrek aan zelfvertrouwen het gevolg.

Indien daarentegen met het stellen op natuurlijke wijze,
ik bedoel zoals de natuur der zaak eist, wordt begonnen,
dan is de houding van het kind ook vanzelf de juiste.

De natuur van de eenvoudigste schriftelijke mededeling is,
dat ze de plaats inneemt van de mondelinge, ingeval deze
door omstandigheden niet mogelijk is: wat het kind aan een
toevallig afwezige zou willen zeggen, late men precies zo

opschrijven. Van dit eenvoudigste geval, dat nog geen enkele
redactiemoeilijkheid oplevert, kan het kind, al pratend op
papier worden gebracht, tot het neerschrijven van_ allerlei,
dat hij ongezocht aan vader, moeder of kameraadje plee^
te vertellen. Heeft men de kinderen zover, dat zij werkelijk
hun hart uitstorten op het papier, dan is de grootste stap
gedaan.

Bij het verdere onderwijs moet nu met bizondere zorg
worden gewaakt, dat de onbevangen vrijmoedigheid van de
jonge schrijvers niet weer verloren gaat.

De natuurlijke geestelijke groei van het kind, het talrijker
en ingewikkelder worden van de relaties tot anderen ver»
schaffen telkens nieuwe gelegenheden tot schriftelijke ge»
dachtenuiting. In de onderwerpen waarover geschreven wordt
zal dus een opklimming komen, die aan de geestelijke groei
beantwoordt.

Het eerste stadium van het stellen is de „strikt vertrouwe»
lijke" uiting tegenover personen waarmee het kind dagelijks
intiem omgaat. Hier is nog innig contact en bijna volkomen
overeenstemming met de spontaan gesproken taal. Van diffe»
rentiatie is eigenlijk nog geen sprake.

Deze moet geleidelijk en voorzichtig worden aangebracht
in het tweede stadium, dat de één of twee hoogste leerjaren
van de lagere school omvat. Rechtstreekse voortzetting van
het eerste, het briefjes schrijven, is het brief»opstel: het verhaal,
de beschrijving geheel gericht aan een correspondent maar
zonder de kenmerken van de briefvorm, als aanspraak en
ondertekening, dus het vrije opstel bij uitnemendheid.

Differentiëring ontstaat in het werk, als één of meer bij»
overwegingen in aanmerking genomen moeten worden, als
de steller b.v. moet zorgen „beleefd" te zijn, omdat hij zich
tot iemand richt met wie hij minder of in 't geheel niet
bekend is. Hier blijft ook het „beleefde" spreken richtsnoer.
Bij dit soort briefjes vangt de meer rechtstreekse voorbe»
reiding aan voor het later maatschappelijk verkeer door middel
van de taal. Voor het eerst wordt nu uitdrukkelijk met de
wensen en opvattingen van de lezer rekening gehouden.

't Is duidelijk dat het werk door nieuwe consideraties
die de leerling m acht moet nemen, langzamerhand inge»
wikkelder wordt; ik denk aan de noodzakelijkheid de lezer
omtrent een voorval dat hem geheel onbekend is, volledig
in te lichten, een verkeerde opvatting zijnerzijds te bestrijden

en dgl. Tot het eind van Gymnasium of H.B.S. zijn zulke
oefeningen naast de geheel vrije opstellen op hun plaats.

Alleen door het steeds onderhouden contact met het
spreken in overeenkomstige gevallen en de zeer geleidelijke
verzwaring van de taken kan de oorspronkelijke onbevangen»
heid bewaard blijven.

Natuurlijk kan bij deze „leergang" geen sprake zijn van
eerst verhalen navertellen, dan verhalende beschrijvingen geven
enz. De te behandelen stof wordt geheel bepaald door de
belangstelling, leeftijd en omstandigheden van de leerling
en zal dus zeer gevariëerd zijn.

Een gemeenschappelijke trek van de onderwerpen die de
jongelui tot hun 13e a 15e jaar verkiezen en aankunnen,
is, dat zij zich bepalen tot uiterlijkheden, tot wat voor
ieder getuige van het verhaalde of beschrevene waarneembaar
was. in de dagen der puberteit, als de aandacht van de
jonge mens zich meer gaat richten op eigen lichaam en geest,
kan men verwachten en verlangen, dat de opstellen die niet
aan een bepaalde opdracht zijn gebonden, in toenemende
mate blijken van het innerlijke leven van de schrijvers zullen
bevatten.

Opnieuw dreigt hier gevaar voor de onbeschroomde en
vrije uiting; met veel tact en voorzichtigheid moet de docent
terughoudendheid en valse schaamte trachten te overwinnen.
Als de gewoonte van vrijmoedige gedachtenuiting bij de
jongelui van 't begin af aan bestaan heeft, zal dat meestal
mogelijk blijken; anders is het dubbel moeilijk.

Beide tot nu toe besproken varianten van het school»stellen,
het geheel vrije en het aan bepaalde te voren gestelde conditie
gebondene, worden door persoonlijke factoren beheerst: geheel
door gesteldheid en behoeften van de schrijver of ten dele
ook door de in aanmerking te nemen eigenaardigheden en
eisen van de lezer.

Wanneer nu in de puberteitsperiode theoretische belang»
stelling ontstaat, vooral bij de jongens, is de tijd daar, om
de eerste proeven van zuiver zakelijke stijl te laten schrijven,
waarbij persoonlijke indrukken, verlangens, meningen van
de steller en ook bijzondere consideratie ten opzichte van
de toekomstige lezer zich niet mogen laten gelden, en waarbij
de enige vraag die te pas komt, luidt: Wat is zuiverö
werkelijkheid? Kortere en langere beschrijvingen, definities,
bewijsvoeringen en tegen»betogen komen zo aan de orde.

Voor dit zakelijke genre is nodig: de jeugd interesserende
kenmaterie, waarvan, wat eigenlijk jammer is, de lessen m de
moedertaal al zeer weinig opleveren. Plant» en dierkunde
in de eerste plaats, maar dan ook aardrijkskunde en geschie»
denis geven veel meer gelegenheid om de leerlingen in het
objectief zo zuiver mogelijk weergeven van het waargenomene
of verklaarde te oefenen. Wanneer de docenten van die en
andere materiële vakken bij; schriftelijk werk de correctheid
van definitie, beschrijving en redenering eisen die terwille
van de vakstudie zelf onmisbaar is, dan bevorderen zij op
zeer te waarderen wijze de vaardigheid der leerlingen in
objectief zuiver taalgebruik.

Is dit te veel van hen gevergd? Neen! Elk specialist
moet de eigen uitdrukkingsvormen van zijn vak beheersen
en elk beschaafd en gestudeerd mens in behoorlijke mate de
algemene taal; en de „vakleraren" zijn immers beide! Verder
is altijd wel de leraar in de moedertaal bereid over weinig
voorkomende twijfelgevallen zijn oordeel te geven.

Breder uitwerking van deze gedachten over het stelonderwijs
lijkt mij niet nodig. Zij bevatten het m. i. juiste antwoord
op de boven gerezen vraag, hoe de leraar zich heeft te stellen
tegenover de twee methodische hoofdrichtingen, de subjecti»
vistische en de objectivistisch»sociale.

Zeer zeker, wat hier is uitgestippeld, is a long, long way!
Om daarlangs iets goeds te bereiken zou de leraar ontzagliik
veel moeten laten schrijven, — in 't bizondcr door de middel»
matigen en zwakken, — waarschijnlijk wel enige malen zoveel
als tot nu toe gewoonte is. Het schrijven van de eigen taal
als uitdrukkingsoefening zou op een H. B. S. cn een Gym»
nasium even geregeld en even druk in practijk gebracht
moeten worden, als het oplossen van wiskundige vraagstukken
en het vertalen; geen week, geen dag bijna zonder steltaak!
Van de voortreffelijke Goudse oud»leraar Van den Bosch,
de man van Taal en Letteren, wordt door zijn oud»leerlingen
nog verteld, dat hij ze in de richting van het vrije stellen
verwonderlijk ver wist te brengen; „maar", volgt er dan
altijd, „hij zat eeuwig te corrigeren, zelfs in de trein".

Niemand zal beweren, dat zo iets van de leraren gevergd
kan worden, al zouden ook de leerlingen zonder bezwaar
veel meer tijd en inspanning aan het stellen kunnen besteden.
Vele uren in grote klassen en te weinig uren in iedere klas, —
men kent de bezwaren.

Een manier om tenminste nog iets te bereiken kan men
wel uit Mr. Turnbull's boekje leren: hij laat zijn hoofdregels
zo onvermoeid op telkens weer andere stof toepassen, dat
ze de leerlingen wel tot een tweede natuur moeten worden.
Tot het volgen van zijn methode om een stukje proza (van
anderen en dan ook van henzelf) te critiseren worden zij even
systematisch en streng gedwongen als bij: algebra tot het
toepassen van de methoden ter oplossing van vergelijkingen.
In dit opzicht kan menig docent zijn voordeel met het
Engelse boekje doen. Tussen het herhaald geven van zekere
wenken, — die toch bij een volgende gelegenheid weer ver?
geten blijken — en het dwingen tot welbewuste stelsel?
matige toepassing daarvan, is wel een grote afstand.

Twee bedenkingen rijzen onder de lectuur van Mr.
Turnbull's boekje, die de wens, dat er voor onze scholen
ook eens zo iets geschreven zou worden, niet laten opkomen.

De eerste is deze. Is het voor een leerling wel heel vrucht«
baar de fouten en gebreken in 't werk van een ander jong?
mens zo uitvoerig na te gaan? Aan vele er van maakt hij
zich nooit schuldig, aan vele andere, die er toevallig niet in
voorkomen, echter wèl. Heel wat meer schijnt de critisering
en bespreking van 's leerlings eigen werk te beloven; daarbij
worden zijn eigen verkeerde stelgewoonten direct getroffen
en iedere opmerking kan rechtstreeks verbetering brengen.
Dit klemt te meer daar, zoals boven is opgemerkt, de ge?
legenheid tot werkelijk voldoende oefening in 't schrijven, op
school ontbreekt. Zeker zijn er enkele verkeerdheden die vrij
algemeen voorkomen, maar die kan men in de klasse bij
bespreking van de gecorrigeerde stijlproeven laten voorafgaan
en wel zo, dat een groot deel der jongelui zich de aanmer?
kingen persoonlijk moeten aantrekken. Maar de eigenlijke
behandeling van zulk individueel werk als brieven en opstellen
moet zoveel mogelijk individueel plaats hebben. Voor elke
vaak gepleegde stijlzonde spreke men met de klasse een
bepaald correctieteken af; als dan de docent alleen maar
door die tekens de plaats en soort van een gebrek aangewezen
heeft, moet de leerling zelf nagaan in welk opzicht hij daar
tegen een algemeen voorschrift heeft gezondigd en hoe de
fout kan worden verbeterd. Uitleg en raad van 's leraars zijde
komen pas als ze bepaald onmisbaar blijken.

Het boekje geeft in ieder hoofdstuk de bespreking van een
opstel ongeveer zoals elk leraar in de moedertaal die zijn
vak theoretisch en practisch behoorlijk verstaat, na iedere
ingeleverde stijlproeve (van een bepaalde soort) in de klas
houdt. Dergelijke voorbeeldige besprekingen kunnen voor
een pas beginnend, voor een slecht (of niet) opgeleid docent
veel nut hebben, doch het is kortweg dwaasheid ze te boek
te stellen met het doel ze dan op school door leerlingen
onder leiding van hun leraar te doen bestuderen. Welk een
brevet van het somberste onvermogen geeft de leraar zich,
als hij tot zo iets zijn toevlucht neemt! Mr. Turnbull treft
hier geen verwijt: hij hield zijn radiolezingen en zij waren
in hun soort uitstekend. Maar wat te denken van de teachers
wier numerous requests volgens het voorbericht de publicatie
uidokten? — Laten we hen niet te hard vallen: heeft men
bij ons niet evengoed boekjes met de strekking de docent
het werk uit de hand te nemen en hem tot een tussenhandelaar
van twijfelachtige onmisbaarheid te verlagen?

Er zou nog heel wat te zeggen zijn over en tegen Mr.
Turnbulls theoretische opvattingen in zake stilistiek.

Daar is allereerst zijn onderscheiding van „loose" en
„periodic" sentences (bij de eerste soort staat het werkwoord
dicht bij het begin en wordt gevolgd door een willekeurig
te verlengen reeks bepalingen; bij de tweede soort komen
deze vooraan en vormen onderwerp en werkwoord de afsluis»
ting); hij ziet daarin een belangrijk middel tot varicring van
de zinsvormen.

Verder geeft hij de (natuurlijk beste) raad, woorden te
kiezen „that exactly express your meaning", wat dan blijkt
neer te komen op de aanbeveling van „special" in plaats van
„general" terms (een objectivistische cis waar men subjecti»
vistischc mocht verwachten!).

Evenmin kan ik nalaten te protesteren, als hij schrijft over
„inversion": „It is a simple device and there is no reason
why you should not use it freely in your compositions".

Zonderling is ook, dat hij zo uitvoerig het gebruik van
de komma bespreekt (wèl voor continuative, niet voor
restrictive clauses), maar over de meestal verwaarloosde
dubbele punt, de kommapunt en de aanhalingstekens niets
zegt.

same meaning" moet misschien verontschuldigd worden uit
een streven naar kortheid, maar kan niet door de beugel.

Kras is, wat wij, vinden op pg. 192 in zake ondergeschikte
zinnen: „In this sentence the clause (as we rode along) is
clearly of less importance than the principal clause. That
is why we call it a subordinate clause".

En ten slotte lijkt mij een enormiteit Mr. Turnbull's mening,
dat „very familiar words, slang expressions should be avoided
in serious writing". Hij schijnt dus nog niet in te zien,
dat een woord op zichzelf nooit af te keuren is, maar dat
men het ten hoogste in zeker verband misplaatst kan noemen,
een oordeel dat met seriousness niemendal heeft uit te staan.

Zo zijn er nogal enige dingen, die onder ons reeds lang
volkomen zekerheid hebben, doch waar men aan de overzij
van de German Ocean nog niet aan toe blijkt te zijn,
indien tenminste Mr. Turnbull, M. A. en formerly Inspector
of Schools als een goede representant mag gelden.

Bizondere lof verdient de schrijver voor de oefeningen die
hij op elke der opstel^besprekingen laat volgen; hier toont
zich vooral zijn practische begaafdheid als docent.

Het treft in de eerste plaats aangenaam, dat hij zo goed als
niet met taalgruis, met losse woorden en uitdrukkingen werkt;
geregeld verbindt hij zijn opgaven aan hele opstellen, vrij
lange passages of tenminste volledige zinnen. Geen oefeningen
geeft hij die de achterlijke opvatting in de hand kunnen
werken, als zou de betekenis van een woord statisch en in
hoofdzaak onveranderlijk zijn; nergens: wat is het tegenge»
stelde van . ... ? Ook geen halve cliche's die aangevuld
moeten worden met een „passend" zelfst. naamw., bijv.
naamw. of werkw.

Verscheidene oefeningen komen natuurlijk ook bij ons voor
en behoeven niet apart genoemd te worden. Van alle kan
men zeggen, dat zij, is eenmaal richting en doel van het
stelonderwijs in de geest van de schrijver aanvaard, voors»
treffelijk gekozen zijn. Ik noem er hier enkele, die m. i. wel
aandacht verdienen.

Lange zinnen in kortere splitsen; korte, stoterige zinnen
tot langere, gladlopende verbinden.

Bij een aantal beginzinnen van opstellen zeggen, of zij
voldoende de aandacht van de lezer spannen.

Bij een gegeven begin? en eindalinea een middenstuk van
drie of meer paragrafen schrijven.

Van een aantal paragrafen zeggen, welke wèl en welke niet
één onderwerp behandelt.

Zinnen verbeteren, waarin het onvolt. deelwoord op geen
of op het verkeerde woord slaat.

Zinnen opnieuw schrijven, zodat bepalingen en bijzinnen
zo dicht mogelijk bij het bepaalde woord komen te staan.

Uit een aantal adjectieven het éne kiezen, dat zekere om?
schreven kwaliteit het best uitdrukt.

Het hoofdstuk „Tests" verlangt een critiek tc schrijven
op enige gegeven opstellen volgens het bij dc besprekingen
door dc auteur gegeven voorbeeld.

In het algemeen kan men van het Engelse boekje niet
zeggen, dat het nieuw licht werpt op het probleem van het
stelonderwijs of zelfs, dat het theoretisch op de hoogte is
van de tijd; wel verdient het belangstelling als toonbeeld van
efficiency bij dat onderwijs.

Na hetgeen in ons land over de kwestie van het stellen
op school is gezegd, kunnen wij niet meer tevreden zijn met
het aanbrengen van zekere schrijversvaardighedcn waardoor
een genoeglijk leesbaar verhaaltje of beschrijving is samen
te stellen. Wij hebben voor persoonlijkheid en oorspronke?
lijkheid ook in het taalgebruik zoveel waardering leren op?
vatten, dat wij thans in het aanmoedigen en behouden daarvan
wel een van onze eerste plichten zien.

Alleen dringt zich de vraag op, of wij daarbij aan de
dingen van lager orde, als aan de eenvoudige eisen van
schrijftechniek wel de aandacht en inspanning geven die er
aan toekomt en of wij; niet, door dat systematischer en met
meer dwingende aandrang te doen, in onze beperkte tijd
meer dan tot dusver zouden bereiken.

Tot slot een opmerking over de spelling, al valt die feitelijk
buiten het onderwerp. Mr. Turnbull noemt enige malen de
woorden die in de opstellen verkeerd gespeld waren (er waren
fouten in disappointed, fugitive, beginning, horror»stricken);
hij prijst en stelt ten voorbeeld de jongelui die correct
schreven: midday, challenged, loosed („not easy words"),
decided, preparation, central, destination, continued, baize,
represent, prompt, ovation, elected, fielded, resuming,
spectacle, eluding, received, revelry, off, wrenching, listened,
dreadful, suspense, attic, valuable, diamonds, stealthily,
intention, immediately, explanation, neighbourhood.

Moraal: wee de jeugd, welker vaderen spellingvereenvou»
diging te lang uitstelden!
Gouda, Sept. 1935.

De geheele aflevering van de Zeitschrift für angewandte Psychologie
47, 3/4 (1934) wordt ingenomen door een studie van W. Lottmann over
„Schulleistung und Lebensleistung ehemaliger Gymnasialabiturienten",
waarbij zijn leermeester, prof. Günther Just een inleiding heeft geschreven,
waarin hij er aan herinnert, dat hij reeds in 1932 op een merkwaardige
leemte in de wetenschappelijke kinderstudie gewezen heeft. Dat schoolbe»
kwaamheid en levensbekwaamheid niet identisch zijn en dat schoolsucces
geen levenssucces waarborgt en ontstentenis van 'teerste 't laatste niet uit*
sluit, is menigmaal beweerd en wordt vrij algemeen aangenomen; zelfs
is er een duidelijke overhelling naar de meening, dat de meeste groote
mannen slechte scholieren zijn geweest en dat de meeste schitterende
scholieren in 't leven erg zijn tegengevallen. Hiervoor kan men zelfs
vrijwat litteratuur aanhalen. Maar wetenschappelijk is de correlatie tus*
schen schoolpraestatie en levenspraestatie nog nooit onderzocht. En
toch is dit een centraal probleem, dat vooral in een tijd, die zich erg
druk maakt met eugenetiek, van eminent practisch belang is. Er zijn
wel aanloopjes genomen, maar 't is gemakkelijk aan te toonen, dat
hierbij 't individueeUemotioneele clement altijd een groot woord mee
gesproken heeft.

Toen Just op deze leemte de aandacht vestigde, kon hij reeds mede
deelen, dat een allereerste poging tot wetenschappelijke oplossing van het

probleem door een zijner leerlingen ondernomen was. Van meer dan een
allereerste poging kan uit den aard der zaak geen sprake zijn. Het
probleem is even uitgebreid, als ingewikkeld; de talrijke, grootendeels
niet te elimineeren moeilijkheden, die het onderzoek belemmeren, worden
waarlijk door Just en Lottmann niet miskend, integendeel, zij worden
door den laatste zoo eerlijk en zoo uitvoerig geschetst, dat wij den
belangstellenden zoowel als den sceptischen lezer daarnaar kunnen —
en kortheidshalve ook moeten — verwijzen. Wij willen hier slechts de
twee hoofdmoeilijkheden aanstippen; wat is onder schoolsucces, resp.
levenssucces eigenlijk te verstaan en naar welke criteria moeten deze
grootheden worden afgemeten, om ze te kunnen vergelijken? Het is
duidelijk, dat een belangrijke mate van willekeur daarbij onvermijdelijk is.
Anderzijds heerscht er ook weer groote armoede aan gegevens. Men ziet
zich bij al dergelijke onderzoekingen wel haast gedwongen, om gebruik
te maken, zelfs om hoofdzakelijk gebruik te maken van schoolrapporten
en »cijfers. Lottmann toont zich ten volle bewust van alles wat tegen de
objectieve waarde daarvan in te brengen is; dat hij ze toch gebruikt,
verdedigt hij niet zoozeer met de onvermijdelijkheid, alswel met de
ontegenzeggelijk juiste opmerking, dat zij voor massale onderzoekingen,
waarbij slechts doorsneê'waarden berekend worden, wel degelijk bruikbaar
zijn gebleken. Dc vraag is dus nu, of hier werkelijk massale gegevens ver»
werkt zijn. Gedeeltelijk wel: de onderzoeking is ondernomen, omdat men
kon beschikken over 't volledig rapportenmateriaal van twee (huma»
nistische) gymnasia, een te Berlijn en één in een provinciestadje van
West»Duitschland, die zich over den geheelen schooltijd uitstrekten en
ook de beoordeelingen van de leeraren over aanleg en vlijt der 1.1.
bevatten. Daarbij hadden zij betrekking op personen, die vóór den oorlog
hadden schoolgegaan, en dus eensdeels als normale sujetten konden
worden beschouwd, anderdeels nu allang in 't volle leven stonden. Voor
dc Berlijnsche school beschikte men over de gegevens van de jaren
1885—1914, voor de andere over die van 1902—1914. Zij hadden betrek-
king op 665 + 272 -- 937 abituriënten. Hiervan bleken echter 197
niet meer in leven of op te sporen, zoodat 538 -f- 198 -= 736 overbleven.
Aan deze personen werden zeer uitvoerige vraaglijsten gezonden, die
natuurlijk niet alle ingevuld terugkwamen; in West»Duitschland nam
zelfs een geheele corporatie van r. k. theologen 't besluit, ze niet te
beantwoorden!

Maar hoe staat 't nu met 't opsporen en bepalen van 't levenssucces?
Het is duidelijk, dat hier de grootste moeilijkheid ligt. Hier moest de
onderzoeker dan ook wel — althans voorloopig en in 't volle besef,
dat zijn onderzoekingen heel wat latere aanvullingen noodig hebben —
van dc nood een deugd maken. Hij bepaalde zich nl. er toe, na te gaan
welk ambt of beroep de betrokken personen thans in de maatschappij
bcklccden en hen te vragen, of zij dit vrijwillig en overeenkomstig
hun neiging gekozen hadden. (Dit laatste bleek bij de overgroote
meerderheid 't geval te zijn geweest). Deze beroepen werden nu in cate»
gorieën ingedeeld, onder benamingen, waarvoor zeer vaak geen neder»
landsche equivalenten kunnen worden gegeven, zoodat ik ze onvertaald
moet laten. De rubrieken schijnen niet ongelukkig gekozen; immers voor
enkele worden gedetailleerde opgaven verschaft, d. w. z. wordt nauwkeurig
opgegeven, welke ambten en beroepen daaronder in werkelijkheid be»

grepen waren cn in welke frequentie. En dan blijkt dat binnen deze
groepen geen noemenswaarde verschillen optraden. Maar 't ongeluk wil,
dat sommige groepen maar door een zeer gering aantal personen ver*
tegenwoordigd zijn: met betrekking tot deze is 't dus moeilijk gevolg'
trekkingen te maken en hebben procentberekeningen weinig waarde,
omstandigheden waarop de schr. uitdrukkelijk en waarschuwend de

aandacht vestigt. Een paar, juist nog al belangrijke groepen, waren
alleen te Berlijn vertegenwoordigd; dat schijnt mij niet zoo erg, want,
al vertoonen sommige groepen wel merkbare afwijkingen (die zeer
nauwgezet opgegeven en graphisch voorgesteld worden), zij schijnen mij,
als onpartijdig toeschouwer, verrassend en verblijdend gering. Maar
wel heerscht er groot verschil in de relatieve beroepskeuze, waaruit
ongetwijfeld moet worden afgeleid, dat sterke locale invloeden in
't spel waren. Wanneer bv. Berlijn op 538 p. p. 5 r.k. geestelijken levert
en 30 protestantsche en 't W. D.«gymnasium op 198: 54 en O, dan is
't duidelijk, dat dit in een zeer sterk katholieke streek moet liggen.
Hoewel ik, om zoowel 't geduld van den lezer als van 't papier te
sparen, van de overtalrijke en minutieuse cijfers en tabellen, die de
schr. geeft, liever niets wil mededeelen dan willekeurige grepen te doen,
zoo moet ik toch om niet al te onvolledig te worden, die groepen
(in hun duitsche benamingen) en hun frequentie mededeelen, en er
bijvoegen 't door den schr. op een vernuftige, maar nog al wijdloopige
manier berekende intellectmiveau bij 't eindexamen (zie hiernaast).

Hieruit blijkt: de groepen II, XIV, XV, XVIIfo en XVIII behooren
tot de bestbegaafden (volgens schoolmaatstaf dan altijd).

De lezer moge zelf hier uit naar voren halen, wat opvallend en (of)
leerzaam is: wij stippen slechts aan, dat 't resultaat, dat de medici uit
de middelmatige, protestantsche geestelijken (en burgemeesters?) uit de
minstbegaafden gerecruteerd worden, volgens den schr. reeds van elders
bekend was en ook door na«oorlogsche onderzoekingen bevestigd wordt.

Naar de schr. zelf opmerkt, kunnen deze resultaten echter slechts voor
de groepen XIV, XV, XVIIZ), III en XIII als volkomen betrouwbaar,
cn voor de groepen XII en XI, XVIIa met redelijke waarschijnlijkheid
en voor II, XVIII, XXI en XX nog met eenige waarschijnlijkheid als
vaststaand aangemerkt worden. Voor de andere groepen is óf de fre'
quentie te gering 6f de fluctuatie te groot.

Uit de medegedeelde gegevens omtrent de beoordcelingen der leeraren
kreeg ik den indruk, dat deze in 't algemeen de neiging hebben om de
capaciteiten hunner leerlingen te onderschatten. Ik heb zoo'n vermoeden,
dat in hun onderbewustzijn 't refrein luidt: ze kunnen toch in geen
geval zoo knap zijn als ik (of als wij), i)

In de vraaglijsten werden ook vragen gesteld, die ten doel hadden, te
doen uitkomen hoe, volgens hun herinnering, de psychische instelling
der p. p. tijdens hun schooltijd was geweest ten opzichte van de school
in 't algemeen, van bepaalde klassen en van de verschillende vakken.

') Misschien werken daar ook overwegingen mede als deze: „als ze niet
meer praesteeren, is 't mijn schuld niet." Of: „als ze toch nog zooveel
praesteeren, is dit mijn verdienste." Of ook: „laat niemand denken, dat
ik mijn eigen leerlingen oppoets." Edoch, de psychologie van den
leeraar ligt nog in de windselen.

Hieruit blijkt, dat over 't algemeen de houding tegenover de school niet
onwelwillend was, maar wat met groote, haast zou ik zeggen, schrik*
barende duidelijkheid blijkt, dat is de groote invloed dien de per*
soonlijkheid van de leeraren — niet hun knapheid, al veel meer hun didac*
tische bekwaamheid, maar bovenal hun paedagogische tact — uitoefent,
't Is daarom wel jammer, dat nergens is na te gaan of de gunstige of
ongunstige oordeelvellingen dezelfde of verschillende leeraren betreffen;
immers de gegevens loopen over een groot aantal jaren. Wij weten dus
niet, in hoeverre die oordeelen subjectief waren, anders gezegd, in hoeveel
gevallen en in welke mate de schuld bij de 1.1. lag; maar in ieder geval
staat dit vast: of de leeraar den leerlingen sympathiek is of niet, is van
zeer groote beteekenis voor 't resultaat van zijn onderwijs. Dit treft te
meer, omdat hier uitsluitend mannelijke leerlingen aan 't woord zijn.

„Schulbegabung und Schulwilligkeit müssen zusammentreten," zegt de
schr. in zijn Conclusie, „damit den schulischen Anforderungen Genüge
geleistet werden kann."

Dit is alles zeer interessant en gewichtig en rechtvaardigt reeds zoowel
de door den schr. aangewende enorme moeite en arbeidskracht als
't ernstig bestudeeren van zijn verhandeling. Vraagt men evenwel, wat
dit onderzoek nu oplevert voor de eigenlijke vraag, waarvoor 't onder*
nomen werd, dan vinden wij niet veel meer dan 't volgende:

a. Het humanistisch gymnasium is minder geschikt voor de technisch
en practisch aangelegden.

b. Het is bijzonder geschikt voor, het geeft precies wat zij noodig
hebben, aan de toekomstige professoren en academisch gevormde docenten
in de letterkundige en natuurkundige fakulteiten, alsmede — maar dit
kan alleen voor 't westduitsch gymnasium aangenomen worden — voor
de a.s. r. k. theologen.

Dit laatste kan men ook omkeeren en zeggen, het gymnasium heeft een
groote neiging om docenten te kweeken in de daar onderwezen vakken.
Dit doet dan ook Just in zijn inleiding. Immers, zoo zegt hij, men kan
toch niet zoo maar onderstellen, dat een arts of een ingenieur per se
minder begaafd is dan een docent, evenmin als men 't omgekeerde
stellen mag. Er zijn dus verschillende vormen van intelligentie en 't gym*
nasium is niet voor die alle gelijkelijk geschikt. Hierbij is echter ook de
uit vroegere onderzoekingen reeds bekende erfelijkheid der „Schul*
begabung" in het spel.

Pikant is zeker, dat 't gymnasium, naar 't schijnt, een goede voorschool
is voor journalisten en bereid is aan dit beroep sommige zijner meest*
belovende leerlingen af te staan. G.

William Stern, Allgemeine Psychologie auf
personalistischer Grundlage. Erste Lieferung.
Martinus Nijhoff, Haag 1935. 364 p. f7,20.

Van de reeds lang verwachte Psychologie van Stern is thans de eerste
aflevering verschenen; het boek zal door een ongeveer even grote tweede
aflevering voltooid worden. Dit eerste stuk valt in drie hoofddelen uiteen:
1». Grundriss, die een algemene inleiding geeft in methode, materiaal
en indeling der psychologie; 2». Sinneswahrnehmung; 3». Gedächtnis.

Het tweede stuk zal dan handelen over Het denken, de fantasie, den
Wil en de Emotie. Het valt moeilijk thans reeds een mening uit te
spreken over het gebodene, omdat het overzicht over het geheel nog
ontbreekt. Ik bepaal me dus tot één zeer centraal punt, de omschrijving
van het begrip persoon. Tegenover Person und Sache vinden wij hier
een duidelijk verschil. De omschrijving luidt nu (p. 98): Die Person ist
eine individuelle, eigenartige Ganzheit, welche zielstrebig wirkt, selbst«
bezogen und weltoffen ist, lebt und erlebt. Hier is dus de grens tegen*
over het anorganische en vegetatieve bestaan, die ik in de vroegere
omschrijving gemist heb (Waarheidsprobleem § 101) thans duidelijk
getrokken. En ook de grens die mensch en dier scheidt, schijnt aangegeven
in het Erleben, naast het Leben. Maar ietwat verder wordt gezegd dat
dit kenmerk facultatief is. Nu is het dat natuurlijk ook bij de mens
in die zin, dat — niet alleen bij de zuigeling — beleving slechts potentieel
gegeven kan zijn. Maar zo schijnt het toch weer niet bedoeld. Want
wij lezen uitdrukkelijk op p. 102 dat „der Person«Begriff im oben
difinierten Sinn auch auf jedes tierische Individuum anwendbar ist".
Toch schijnt de gehele opzet niet bedoeld te zijn als een „algemene
psychologie", die ook uitvoerig ingaat op vragen van dier*psychologie
en vergelijkende psychologie. Althans dit eerste stuk trekt de grens*
scheiding tussen vitale en humane laag vrij scherp en schijnt een verder
ingaan op de zuiver animale sfeer niet in uitzicht te stellen. Maar het
zal beter zijn daarop na verschijning van het voltooiende deel terug te
komen. Ph. K.

L. Slock, Handboek i'an de Pedagogische
Zielkunde, ten dienste van het Lager en
het Middelbaar normaalonderwijs. In het
Nederlandsche bewerkt door Fons van Hoof.
De Sikkel, Antwerpen. Twee deelen. 1934,
1935. 294 en 327 p.

Het waren wonderlijke en ten dele tegenstrijdige gedachten, die door
mij heengingen bij het doorbladeren — want ik mag mij niet den tijd
nemen tot het gezet en nauwkeurig lezen en overdenken van de meer
dan 600 p. druks — van dit boek. Allereerst een vraag: Is dit mogelijk?
Wordt hier van de zestienjarigen, waarvoor althans het eerste deel be*
stemd is, niet het onmogelijke gevergd? Kunnen zij genoeg tijd, energie
en aandacht vinden in het eerste jaar van de lagere normaalscholen
om te voldoen aan de vetgedrukte instructie, die Hoofdstuk I opent:
Dit hoofdstuk moet gij vooral begrijpen, niet van buiten leeren?

Dan een conclusie: Maar als dit geen hersenschim is — en het is
immers geen studeerkamer»outsider, maar de Inspecteur van het Normaal*
onderwijs zelf, die dit boek heeft geschreven — dan moet cr daarginds,
in dat verre en vreemde land, inderdaad zoo iets bestaan als een vak-
opleiding voor onderwijzers. Men moet daar reeds voor vele jaren
beseft hebben, wat voor drie kwart of meer van onze Kamerleden — zie
de lijdensgeschiedenis van het aanhangige Kweekschoolontwerp, dat de
eerste scTiuchtere poging doet om iets, wat ten minste zal kunnen gaan
lijken op een vakopleiding, in Nederland te introduceren — nog een
boek met zeven zegls is: dat psychologie en pedagogiek niet een
snufje en een grapje zijn aan de buitenkant van de onderwijzersopleiding,
maar het centrale vak, waarom al het andere moet zijn gegroepeerd.

Een tweede conclusie. Dit boek is niet alleen geschreven door een
Inspecteur, het is ook — zooals het Voorbericht meldt — „bestemd voor
allen, inspecteurs, aspirant4nspecteurs, leeraars en onderwijzers — die
belang stellen in de beweging ter vernieuwing van de pedagogiek".
Daar in dat verre land schijnt men dus ook „van hoger hand" de
meening te hebben, dat een onderwijs^inspecteur niet is een administratief
en controlerend ambtenaar, maar dat hij allereerst stimulerend, helpend,
voorlichtend moet optreden — en dus ook door de regeling van zijn
werk gelegenheid moet hebben zich daartoe voor te bereiden en op
de hoogte te houden; dat hij gelegenheid moet hebben dikke boeken
te lezen ... en zelfs een enkele van het corps om ze te schrijven.
Däär vreest men dus niet voor het spook der Staatspaedagogiek, dat
dreigend in Nederland ieder tegemoet treedt, die meent dat een onderwijs»
organisatie evenals iedere andere organisatie een activerend centrum
behoeft, en door die dreiging dan ook bewerkt dat wij een Staatsdidaktiek
hebben, die er voor zorgt, dat geen nieuwlichterij onze wel»ommuurde
schooltuintjes komt binnendringen. „Zoo wat in de meeste landen hebben
pedagogen de onderwijsmethodes vernieuwd op den grondslag der
globalisatie", zoo lees ik op p. 151. En ik glimlach, . . . wat pijnlijk
en wat vermoeid. En ik vraag mij af, welk percentage van de Neder^i
landse onderwijzers zich ernstig bezig houdt met zulke vragen als
globalisatie en of het enigen zin zou hebben als ze het deden, zolang
principieel in ons land de invloed der pedagogen op de onderwijs»
»methoden wordt geweerd.

„Slechts een handboek voor beginnelingen" noemt zich dit leerboek,
„meer van pedagogischen dan van streng wetenschappelijken aard". Dat
zal wel waar zijn. En het zal ook wel waar zijn, dat wie dit boek heeft
doorgewerkt nog geen goed onderwijzer behoeft te zijn. Maar als onder
daartoe bekwame leiding — cn die wordt overal ondersteld — inder»
daad begrijpend is gelezen en bestudeerd, is er ten minste een grondslag
gelegd, waarop kan worden voortgebouwd. Met hem, die dit boek zich
tot eigendom heeft gemaakt, kan men in vaktaal praten over zijn vak.

Natuurlijk zeg ik daarmede niet, dat ik het „eens" ben met iedere
bladzijde, dat ik zelf niet sommige dingen anders zou hebben behandeld
of een andere keus zou hebben gedaan. Maar dat alles is bijzaak tegen»
over het feit, dat het klaarblijkelijk mogelijk is voor iemand, die door»
kneed is in de praktijk van het kweekschooUonderwijs, om eisen
als die hier worden gesteld voor normaal»vcrvulbaar te houden bij de
opleiding van eiken onderwijzer.

Fons van Hoof heeft de moeilijke taak der vertaling verdienstelijk
vervuld. Invoering van een bock als dit aan Nederlandse kweekscholen
zal zeker moeten wachten, totdat wij de vijfjarige kweekschool bezitten
— cn hoe ver zijn wij daarvan nog verwijderd? Maar in de kleine
kring der beoefenaars der pedagogiek zal dit boek zeker vrienden
vinden. Ph. K.

Dit kleine boek — de aulavoordrachten bevattende, die de schr. van
25—29 Maart II. te Groningen gehouden heeft — behoort tot de moei»
lijkstc lectuur, die mij onder ogen gekomen is. Ondanks lezing cn her»

lezing van allerlei gedeelten durf ik niet te zeggen, dat ik de eigenlijke
bedoeling doorgrond. Het is daarom slechts met schroom, dat ik er
hier enkele opmerkingen over maak; door de nood gedwongenr want
ik acht andererzijds deze publicatie te belangrijk om haar in dit tijdschrift
te negeren.

De sehr, gaat uit van de situatie der filosofie, naar zijn mening door
Kierkegaard en Nietzsche geschapen. Zij zijn naar zijn mening de eerste
geheel moderne en waarlijk consequente filosofen, die daardoor stuk»
geslagen hebben al wat aan hen voorafging. Maar niet om te vernietigen,
maar om op te bouwen. Dat kan echter niet geschieden in de vorm
van het systeem; de oergronden van het Zijn, dat wat hier Existentie
wordt genoemd, overtreffen alle Redelijkheid. En ook hen volgen kan
de latere denker niet; zij zijn de uitzonderingen, op die men steeds
het oog moet houden, maar die men niet mag trachten na te bootsen.
Wir philosophieren, ohne Ausnahme zu sein, im Bhck auf die Ausnahme.
En iets verder: Dass wir Kierkegaard und Nietzsche das Neue durch
die Möglichkeit der tiefsten Grundlegung verdanken und ihnen doch
in wesentlichen Entscheidungen nicht folgen, das macht die Schwierigkeit
unserer philosophischen Situation (p. 94—95).

Wat de schr. nu zelf als positieve opbouw in de tweede, derde en
vierde lezing geeft, past in zooverre bij dit voornemen, dat het, voor mij
althans, geen herkenbare samenhang met filosofemen van Kierkegaard
en Nietzsche vertoont. Tenzij men zegt, dat een denken over de diepste
lotsbepaaldheid van den mensch, een denken dus, dat meer is dan
kennistheorie en geschiedenis der filosofie, tegenover de anti»metafysische
school'wijsbegeerte der 19e eeuw reeds verwantschap met hen beteekent.
In de eerste dezer drie lezingen wordt nu dc sfeer, waarin menschenleven
zich afspeelt, als drievoudig getekend. Dasein, Bewusstsein überhaupt
en Geist. Zij zijn het Umgreifende waarin wij'zelven staan. Het Dasein
heeft dc mensch gemeen met het dier, in het Bewusstsein überhaupt
transcendeert hij het dierlijke en komt tot het algcmcen»rcdelijke, in
de Geist wordt weer het bewijsbare overschreden; hij heeft tot inhoud,
wat niet meer voorwerp van het weten is, maar Idee blijft. Daar hangt
het mee samen, dat in de volgende voordracht, met de titel Wahrheit
als Mitteilbarkeit ieder dezer sferen haar eigen kenwijze met haar
grenzen krijgt toegewezen. Pragmatische bruikbaarheid kenmerkt het
denken over Dasein, dwingende evidentie dat over Bewusstsein über»
haupt, in leven gefundeerde overtuiging het denken op het niveau van
de Geest.

De lezer van mijn Schepper en Schepping zal zich vermoedelijk telkens
herinnerd voelen aan ontologische en kennistheoretische beschouwingen,
die daar voorkomen. Datzelfde geldt ook in hoge mate ten opzichte
van de veelheid der waarheidsvormcn, die toch geen opheffing der
waarheid zijn wil, die de schr. in de vierde voordracht aan de orde stelt.

En toch is hier alles anders, dan ik het heb gezien en beschreven.
Bedrieg ik mij niet zeer, dan ligt dat verschil daarin, dat, ondanks alle
eerlijke poging om den ander te begrijpen, de humanistische grond»
overtuiging van den schr. hem belet de mogelijkheid van niet»humanis»
tische filosofie te erkennen. Zijn humanisme is dieper, tragischer gefun»
deerd dan al wat hem voorafging; daardoor begrijpt het iets van de
betekenis van Autoriteit. En toch wil het een zuiver autonoom»menselijk
filosoferen zijn. Het erkent zichzelf als Geloof, en tracht ondanks alle

kritiek van zijn waarheidseis zichzelf als het alleen ware geloof te bewijzen.
Angesichts von Religion und Gottlosigkeit lebt der Philosophierende
aus eigenem Glauben (curs. van den sehr.).

Hier ligt nu naar ik meen ook de oorsprong van de rol, die aan
Kierkegaard en Nietzsche wordt toegekend. Nietzsche wordt gezien als
de vertegenwoordiger van het een, Kierkegaard als die van het ander.
En daardoor is de plaats bepaald, die hier voor de filosofie wordt open»
gehouden. Ik heb overwegend bezwaar tegen deze beschrijving, althans
wat Kierkegaard betreft. Maar het zou het kader dezer aankondiging
verre overtreffen daarop in te gaan. Wanneer zij den lezer duidelijk
heeft gemaakt dat hier met geweldige problemen wordt geworsteld door
een man die een origineel denker is van grote kracht, heeft zij haar
doel bereikt. Ph. K.

Elias A. Bond, The professional treat-
ment of the subject matter of arithmetic
for teacher-training institutions. Bureau of
publications. Teachers College. Columbia
University. New York City.

Teachers College, de paedagogische faculteit van de Columbia Univer»
sity, zendt ons geregeld de dissertaties van haar gepromoveerden. Heel
dikwijls stellen deze geschriften ons teleur: de onderwerpen zijn dan
of onbeteekenend of nogal ver verwijderd van wat wij onder paedagogiek
rangschikken. Prof. William Boyd, die een jaar „visiting professor" in
Amerika is geweest komt tot dezelfde conclusie als onze landgenoot
prof. Huizinga, wat het lage gehalte der proefschriften betreft. Toch zijn
er nu en dan wel eenige onder het groote aantal, die ook voor ons
van belang kunnen zijn: hetzij door den inhoud of door een oorspronke»
lijke inkleeding. Een van die weinige dissertaties is het bovengenoemde
werk. De schr. is „professor of mathematics" aan de Washington State
Normal School en promoveerde toen hij 61 jaar oud was. Het thema
van zijn proefschrift is: welke rekenleerstof moet onderwezen worden
aan de a.s. onderwijzers? Hij verdedigt de stelling, dat een juist inzicht
in omvang en structuur van het rekenonderwijs in de lagere school
voor onderwijzers hoogst noodzakelijk is met het oog op hun toekomstig
werk. De toenemende overlading van het Kweekschoolprogramma met
allerlei hoogst interessante, maar voor het toekomstig beroep minder
noodzakelijke leervakken is schadelijk. Hij sluit zich daarbij aan bij
prof. W. C. Bagley, een van de oorspronkelijkste Amerikaansche paeda»
gogen. Het boek van dr. Bond nu is een minitieuze behandeling van
de onderscheiden onderdeden van het rekenonderwijs: een soort van
uitgebreide handleiding en toelichting dus. Wij kennen dit uit de jaren,
toen onze onderwijzers nog geducht op hun methodisch»didactische taak
werden voorbereid. Of dit thans nog geschiedt, is mij niet bekend; in
Amerika is, blijkens dit werk, de methodiek»studie in het gedrang. Het
gevolg is natuurlijk, dat het onderwijzen aan dc hand van de text»books,
leerboekjes, gebeurt, een verschijnsel ook in ons land niet zeldzaam.

De aanvallen op het gymnasiaal onderwijs, zowel van
practici als van theoretici, mogen een tijdlang ophouden, met
stellige zekerheid kan men er op rekenen dat zij steeds weer
hernieuwd zullen worden. Tonen de laatste tijd mannen van
kennis en ervaring niet met een overstelpend feitenmateriaal
aan dat het onderwijs op het gymnasium als zijnde de „school
van het woord" in vele gevallen verspeelde moeite en nutteloze
tijdverspilling moet zijn, en wijzen louter#theoretici (taals=
radicalisten) er niet op, ook met een overstelpende hoeveel«»
heid feiten, dat op het gymnasium veel gedoceerd wordt wat
(taalkundig#wetenschappelijk) niet verantwoord is? Men on»>
derschatte de kracht van deze aanvallen niet.

Immers te ontkennen valt niet, dat veelal met verouderde
methoden gewerkt wordt en van onjuiste vooronderstellingen
uitgegaan, en dat men vaak in een (ten opzichte van de puber)
verkeerde gedachtenwereld leeft.

Toch kan dit niet de voornaamste kracht geven aan geo
noemde aanvallen. Er is niets, geen daad, geen onderneming,
of zij heeft naast een goede een slechte zijde. En bij het
onderwijs hangt zoveel af van de persoon van den docent,
dat zelfs verouderde methodes het kunnen doen.

Van veel meer belang is het feit, dat de plaats die het gym=»
nasium in de cultuur inneemt totaal andere is dan vroeger,
en vooral dat men er niet meer zo in gelooft.

Terwijl vorige geslachten zich richtten naar de maatschap»
pelijke ordeningen als recht, staat, familie, huwelijk, school,
opvoeding, kerk en godsdienst, en door die objectieve orde»
ningen het persoonlijk leven lieten bepalen, worden thans die
ordeningen vanuit de mens, het subject bepaald, beoordeeld,
gewaardeerd. Zo tast de twijfel alles aan, niet het minst de
school. In de dagen van Scaliger bestond er een groeiend
geloof in de louterende werking der klassieke schrijvers
zonder meer. Zelfs Cobet kon zich nog de weelde veroorloven
te smalen op archaeologie, historische wetenschap en philo»

>) Dit opstel bevat in grote trekken gegevens, die het uitgangspunt
vormden van een bespreking in een kring van docenten aan het Tiels
gymnasium.

Sophie. Thans kunnen wij dit niet meer, doch zouden het ook
niet meer willen. Het ideaal van een harmonisch Griekendom,
waarmee die klassieke schrijvers vanzelf ons in aanraking
brachten, is ons (door onszelf) ontnomen. En er is meer. Wat
vroeger vanzelf sprak, het schrijven en vaak spreken van
Latijn, behoort thans tot de uitzonderingen. De kennis der
klassieke oudheid is achteruitgegaan, de belangstelling ver»
flauwd. En hiervan moet de diepere oorzaak gezocht worden
in een algemene crisis die bezig is zich te voltrekken.

Deze crisis kan teruggevoerd worden tot een tweespalt
tussen denken en doen. De correlatie die er behoort te zijn
tussen gedachte en daad wordt losser, ja wordt zelfs ver»
broken, en zo ontstaat er reflexie en scepsis, een gerechtvaar«»
digde twijfel aan de zin en waarde van al ons handelen. Deze
verscheurdheid ondermijnt de ganse cultuur, zeer in het bie»
zonder school en opvoeding. Alle onderwijs is echter uit den
aard der zaak constanter en daardoor conservatiever dan de
snel wisselende en steeds veranderende samenleving en cul»
tuur. Indien nu de kloof tussen school en maatschappij groter
wordt, neemt het gevaar voor dor intellectualisme en schema»
tisme toe. De school immers met haar eigen leven, eigen
normen en eigen wetten moet de scepsis afweren, kan geen
twijfel dulden, en wordt zo noodgedwongen een prooi van het
dorre begrip. Intellectualisme is theorie zonder correctie, spel
zonder ernst of al te bloedige ernst zonder spel. En doordat
alzo de geweldige wijzigingen in ons cultuurleven licht aan
de school voorbijgaan, nemen de klachten toe en worden
de aanvallen gevaarlijker.

En daarom: indien al onze leerboeken verouderd zijn, het
programma te abstract is, het doel niet altijd even duidelijk,
zou toch dit alles geen rol van betekenis spelen, wanneer het niet
ging om een principieel andere oriëntering ten opzichte van
de cultuur. Het gaat ten slotte niet om wat meer of minder
ballast, niet bijvoorbeeld om de afschaffing van de Latijnse
thema op het eindexamen, al was dit een noodzakelijke con»
sequentie, wat wij vóór alles nodig hebben is na te gaan:
wat vraagt de cultuur thans van de school, in 't biezonder van
het gymnasium?

Het antwoord is veelvoudig. Zoveel hoofden zoveel zinnen
is een noodzakelijk gevolg juist van de crisis die zich voltrekt.
En het is dan ook stellig een hachelijke onderneming richt;»
lijnen te willen trekken en aanwijzingen te willen geven.

Maar is het zover bezijden de waarheid als wij constateren
dat beweeglijkheid en zakelijkheid (praktische nuchterheid)
moderne eisen zijn, die ook aan het onderwijs gesteld worden
en mogen worden?

Het z.g. genetisch taalonderricht O komt tegemoet aan de
eis der beweeglijkheid, doch is te theoretisch om ook nog met
de eis der zakelijkheid te kunnen rekenen. Dit laatste geschiedt
wanneer het taalonderricht niet slechts historisch is (waarbij
dus vooral op de wording van de taal wordt gelet), maar
organisch d. w. z. alle taalverschijnselen in een veel wijder
verband plaatst. Dit sluit aan bij wat het gymnasium reeds
is en in de toekomst steeds meer zal worden: de kultuuf
historische school bij uitnemendheid. D. w.z. het is een
school die haar leerlingen niet wat uitwendige feiten opdist en
van buiten laat leren of hun een niet#zelfverworven beeld
van oudheid en middeleeuwen opdringt, doch die hen door
geduldige arbeid aan enkele van de grootste geesten (Homerus,
Plato, Tacitus, Vergilius) zelf zich (hoe gering ook) een
inzicht laat vormen over die oudheid.

Wie de kultuurkrisis van onze dagen bewust wil meemaken
(en dat is een eis van praktijk), moet gevormd zijn tot kuituur»
historisch inzicht. Daarvoor is het gymnasium de aangewezen
school. Geen uitgebreide kennis van de schrijvers of wat
historische „achtergrond" is het wat in de eerste plaats nodig
is. Geen uitbreiding, doch verdieping van de stof moet beoogd
worden. Wij menen dat dit te verkrijgen is door te leren zien
achter de taal, de kuituur erdoor te laten spreken, en te leren
speuren naar het in iedere taal werkend levensgevoel.

2'*. positief door een methode aan te wenden, welke geheel
past in het kader van de kultuurhistorische opleiding die het
gymnasium behoort te geven.

Ad 1): Mechanisch is onwillekeurig ieder onderricht van
een taal, dat gericht is op (praktisch) spreken cn schrijven,

>) Fr. Muller, La Linguistique et rEnseignement du Latin. Phonctiquc
et Morphologie. Overgedrukt uit Revue des études latines. Paris 1924
besproken door J. W. Bierma in „Weekblad voor gymn. cn middclb'
onderw." Mei 1924, bl. 1242 v.v.

op de taal als middel om z'n gedachten te uiten, niet op de
taal als objekt van onderzoek met het doel door te dringen
in de kuituur en de geestesgesteldheid van anderen. Een werk=
tuigelijk leren van woorden en grammaticale regels is dan
gewenst, zonderdat men vraagt naar historische achtergrond
of redelijk verband. Om Frans te kunnen spreken of schrijven
behoef ik niet te weten waarom „valoir" tegelijk „waard zijn"
en „verschaffen" betekent. Vanuit dat praktisch gezichtspunt
zou dergelijke wetenschap zelfs hinderlijk zijn. Voor de
vorming van de mens gelden andere regels en is het een on»
misbare eis dat hij leert vragen. Bij het doceren van de oude
talen dienen wij bewust op die vorming het oog gericht te
houden, en tot vragen aan te zetten.

Ook verbeteringen moeten worden nagestreefd vanuit dat
gezichtspunt. Waarom heeft men er b.v. nog steeds bezwaren
tegen, Woltjer's geniale indeling der substantiva in conso»
nantstammen en vocaalstammen en deze weer in onderver»
delingen, over te nemen in plaats van de zinloze indeling in
1ste, 2de, 3de enz. declinatie? Gegronde bezwaren kunnen er
o. i. niet tegen ingebracht worden en uit ervaring weten wij
welk een voordeel deze indeling voor het inzicht in de struc»
tuur der zelfstandige naamwoorden oplevert. Leren wij vol»
gens de te veel gebruikte methode de substantiva, dan is voor
een geruime tijd de weg versperd tot het klare besef van de
regelmaat van de taal.

Eenzelfde bezwaar geldt de gewone wijze van „woordjes»
leren", een methode die al te veel remmend werkt. Men moet
nu eenmaal in den beginne dicteren: „dit woord betekent
dat". Maar men zorge ervoor dat de leerlingen zo spoedig
mogelijk iets ervan gaan verstaan, dan een woord niet een
betekenis heeft doch een functie. Het feit van de soms kolom»
menlange ,,betekenis"»aanduidingen in de woordenboeken kan
dankbaar aangewend worden om erop te wijzen dat een woord
vaak verschillende betekenissen tegelijk heeft, en door ons met
onze verschillende gevoelens en zo andere kuituur nu eens zo
en dan weer zus vertaald wordt. Zo vertalen wij ff'i-o? b.v. met
vreemdeling, gast, huurling, d. w. z. het fungeert nu eens om
het gast»zijn, dan weer om het huurling»zijn uit te drukken,
doch het gaat in beide gevallen om het vreemdeling^zijn,
d. w. z. de verhouding tot niet»volks» of niet»stamgenoten, en
dat hoort de Griek er toch wel allereerst in.

woordjes leren is eis van geestelijke economie. Het inzicht
in het woord als functie is voor de vorming niet minder
waardevol dan het inzicht in het logisch karakter van de gram?
matica. Het vervloeiende in het menselijk bewustzijn is geen
geringer wonder dan de vastheid van zijn logische bouwsels.
Het groeiend inzicht in het mysterie van ons mens?zijn wordt
gedood als wij grammatica leren enkel uit Stegmann, en van
woorden slechts rijen „betekenissen" kennen, of (bij Homerus)
Warren en Slijper, buiten de lectuur om, als zinloze abstractie
mechanisch kunnen memoreren.

Dan is het stellig gevvenster dat wij, zij het met voorzichtig?
heid, wijzen op het gebrekkige en somtijds foutieve van de
grammatica, en eerlijk erkennen dat wat bijvoorbeeld over
het geslacht van „dies" pzegd wordt, voortgekomen is uit het
brein van een grammaticus, doch niet in de levende taal ge?
vonden wordt.

Wellicht is dergelijke kennis voor het kunnen „lezen" van
schrijvers niet van nut, wel voor een beter verstaan van het
lenige van de menselijke taal, die altijd weer de door ons
gestelde grenzen verbreekt. Iets van onze verbazing kunnen
wij ook op de leerlingen overbrengen, als wij ons wèl interes?
seren voor de vraag waarom valoir waard zijn en verschaffen
„betekent", en ons afvragen of deze laatste betekenis misschien
ontstaan is uit het causatief gebruik = doen waard zijn- Wij
kunnen dan b.v. vergelijken met het Nederlandse hangen, dat
voor zelf hangen en voor doen hangen gebruikt wordt.

Ad 2): Maar hiermee hebben wij de grenzen der gram?
matica overschreden en komen tot ons tweede punt, onze
positieve taak: de taalvergelijking.

Het taalonderwijs kan geconcentreerd worden om drie pro»
blemencomplexen: a. psychologische problemen, b. historische,
c. philosophische. Van een scheiding kan bij deze onderschei?
ding geen sprake zijn, in de praktijk vervloeien de grenzen.

Een voorbeeld moge onze bedoeling verduidelijken. Het
Griekse dóov „betekent" boomstam, timmerhout, balk, schip,
lansschacht, lans, leger en strijd of slag. Nu liggen de beteke?
nissen boomstam en balk vlak naast elkaar. Dit kan men
ook zeggen ten opzichte van de betekenis „timmerhout". En
toch is dit reeds een belangrijke stap n.l. die van het concrete
enkele, (deze boom, deze balk) tot het abstrakte, algemene!
Door van tijd tot tijd op iets dergelijks te wijzen brengt de

docent de leerling ongemerkt in aanraking met belangrijke
logische en psychologische problemen n.1. met de vraag be»
treffende de verhouding van het algemene tot het biezondere,
of met het wonder van de groei van het menselijk bewustzijn
(bij een kind, bij een volk, dat zich langzamerhand losmaakt
van het enkele konkrete voorwerp).

Het feit dat dógv ook gebruikt wordt voor schip of lans
geeft historisch perspectief. De oudste schepen en werp»
wapenen waren natuurlijk van hout in tegenstelling tot de
latere van metaal.

Bij de overgang van lans tot lansdrager en van lansdrager
tot verzameling lansdragers = leger hebben wij misschien
te doen met het bekende taalverschijnsel waarbij het deel
het geheel is of het geheel het deel (pars pro toto of totum
pro parte). Men heeft dit willen v^erklaren als van magische
oorsprong: zoals b.v. het haar staat voor de drager van het
haar (vgl. medaillon met haar van een dierbare dode), staat
de lans voor de drager van de lans. Daarnaast speelt, met
name voor de overgang van lansdrager naar leger en van
leger naar strijd, ongetwijfeld ook het algemene psycho»
logische verschijnsel van associatie een rol, en voor die van
lansdrager naar leger ook de aanschouwing.

Het woord èógv geeft een rijkdom van perspectieven die
natuurlijk bij de meeste woorden niet gevonden wordt. Het
is trouwens ook niet doenlijk bij ieder woord zo uitvoerig
stil te staan. Van tijd tot tijd is het slechts mogelijk en
geoorloofd. Er wordt echter dit grote voordeel behaald,
dat de leerling haast spelenderwijs vertrouwd raakt met zeer
uiteenlopende begrippen en zijn horizon zich verruimt.

Andere woorden brengen ons door hun betekenis meer in
aanraking met één bepaald probleemgebied. Van historisch
belang (d. w. z. Griekse en Romeinse cultuur illustrerend)
zijn bijvoorbeeld het Latijnse ambitus of barbarus en het
Griekse juovoix^. Het kan niet toevallig zijn dat ambitus
dat oorspronkelijk het rondgaan en dan in 't biezonder het
solliciterend rondgaan betekent, later gebruikt wordt voor
omkoperij. Het bekleden van een ambt was den Romein wel
ettelijke duizenden waard. Men kon zich immers na afloop
van de ambtstijd in de provincie tienvoudig schadeloos>»
stellen. Op de kolonisatiepolitiek der Romeinen werpt zo'n
woord een schel licht. Niet minder merkwaardig is het
gebruik dat de Romeinen van het Griekse Pagflaoog maakten.

Door den Griek wordt ermee aangeduid iedere niet#Griek,
ook de Romein. De Romein verstaat eronder alle niet»Ro»
meinen behalve de Griek. Hij; heeft er niet aan gedacht de
superioriteit van de Griekse cultuur in twijfel te trekken.
Zulk een woord demonstreert wel duidelijk de verhouding
tussen beide culturen, welke in vele opzichten doet denken
aan de verhouding Amerika#Europa.

Aangaande de ongecompliceerdheid der (oorspronkelijke)
Griekse cultuur geeft een woord als fiovaiw) duidelijke
aanwijzingen. Zoals het woord (pdóoo(pog oorspronkelijk aan»
duidt een ieder die naar wijsheid of wetenschap streeft,
waarbij er van onze specialisering in natuur» en geestes»
wetenschap nog geen sprake is, zo wijst novaixi] heen naar
een tijd toen muziek, zang en dichtkunst nog ongescheiden
één waren. Wij kunnen hier dunkt ons het best vergelijken
met onze liedjeszangerskunst; de liedjeszanger immers dicht,
componeert èn zingt. Die kunst staat thans op zichzelf; de
moderne ontwikkeling vertoont ver doorgevoerde differen»
tiatie. Maar zou, indien de scheiding tussen muziek, zang en
dichtkunst zich niet voltrokken had, ieder van deze zich zo
vrij en ongehinderd hebben kunnen ontwikkelen als dit inder»
daad gebeurd is?

Op psychologisch terrein brengen ons woorden als desidero
en 7io{>éM waarvan de twee „betekenissen", „missen" en
„verlangen" innerlijke samenhang vertonen: men verlangt naar
dat waarvan men het gemis voelt.

tekenissen „navolgen, bewonderen, prijzen, benijden" de
menselijke verlangens en teleurstellingen treffend illustreert.
„Navolgen en bewonderen" gaan onmiddellijk op de grond»
betekenis terug: men volgt niet na (d. w. z. een navolgen uit
keuze) wat men niet bewondert. Wat men nu bewonderend
navolgt prijst men licht. Zeer gemakkelijk komt evenwel
de terugslag: als de krachten tekort schieten is er plaats
voor jaloezie, een eigenschap van zwakke karakters; nijd en
afgunst zijn stille belijdenissen van onmacht. IJver en naijver
grenzen aan elkaar. Zo schuilt in het woord de een»

Op wijsgerig gebied liggen pogingen om bepaalde woord»
betekenissen uit de aanschouwing te verklaren of b.v. uit de
praktische doelstellingen van het menselijk leven. Voor het
clement der aanschouwing in de woordbetekenis liggen dc

voorbeelden voor het grijpen; niet altijd echter is dit even
doorzichtig. De betekenis van altus, „hoog" en „diep", is
slechts in een berglandschap te verstaan, waar wat nu eens
hoog voor ons is, straks diep onder ons ligt. Zo ook is de
betekenisreeks van nitor (klimmen, steunen, zich inspannen)
slechts voor een bergbeklimmer, met inspanning van alle
krachten steunend op zijn stok, denkbaar. De aanschouwing
echter wordt doorkruist door de praktische doelstelling. Bij,
bepaalde Indianenstammen is er eenzelfde woord voor
„dansen" en „werken"; beide immers beogen (het dansen
langs magische weg) de verzorging van het dagelijkse leven.
Een van de Bantoestammen in Afrika heeft een woord lima
of rima dat zowel zaaien als schoffelen betekent, eenvoudig
omdat de stam voor beide werkzaamheden een even grote
minachting heeft; zelf zijn zij koeherders en eren slechts het
weiden der beesten.

Iets dergelijks vinden wij ook in de oudheid: het Griekse
evyojimi is „bidden" en „pochen", omdat een Grieks gebed
een lofrede op eigen voortreffelijkheid bevat (verg. Ilias I
37 sq.). Het verschillend gebruik van zulke woorden wordt
door de praktijk bepaald.

Van niet minder belang echter dan de woordbetekenis
(aan welke een heel onderdeel der linguisdek, n.1. de se»
mantiek of semasiologie is gewijH) is de vertaling van de
tekst. Wij kunnen hier de „verbanden" nog veel verder
leggen, al blijft strenge keuze en beperking noodzakelijk
en het vertalen hoofdzaak. Wij moeten die verbanden steeds
steelsgewijs leggen zonder al te veel materiaal overhoop
te halen.

Een belangrijk element hierbij zijn de beelden. Iedere taal
zit er vol van: zij hangen nauw samen met een bepaalde
cultuur. Beelden aan de jacht ontleend bijvoorbeeld (door
Plato voortdurend gebruikt, Phaedo 66 A e. a.) spraken tot
de Grieken veel meer dan tot ons die de jacht slechts
kennen gebonden aan jachtactes en vergunningen. Wij kunnen
het Grieks nooit horen als een Griek en dienen dit steeds
te bedenken. Wij moeten zoveel mogelijk trachten een beeld
uit de ene taal over te brengen in een beeld uit de andere
taal; maar daarbij zullen wij telkens weer op beelden stuiten
die wij in onze taal niet kunnen weergeven, en maar al te
vaak gedwongen worden tot een louter „redelijke" vertaling,

die slechts op de inhoud van een zin let, niet op de uit?
drukkingsvorm. Wanneer men b.v. bellum accendere, inplaats
van met „de oorlog doen ontbranden" vertaalt met „tot de oorlog
aanzetten", gaat hierbij het beeld van „aansteken" verloren.

Zeer veel vertalingen in bekende schoolcommentaren zon?
digen door te grote „redelijkheid". Voor subjicere ignem
vindt men soms de vertaling „aansteken", waardoor het
„vuur onder iets leggen", een gewone manier van aansteken,
verloren gaat. Door ingewikkelde Latijnse zinnen door vereen?
voudigde Nederlandse weer te geven verwijdert men zich te
vaak van de oorspronkelijke tekst.

Bovendien wordt door zulk een vertaling op te geven de
gemakzucht der leerlingen in de hand gewerkt en de zelf?
werkzaamheid gedood. Onze taak is vooral het vernuft van
de leerling te prikkelen, wij mogen voor hen het werk niet
doen. Een zeZ/gevonden onbeholpen vertaling is waardevoller
dan een mechanisch gememoreerde fraailopende.

Door het zelfzoeken leren de leerlingen het problematische
van een taal doorzien en begrijpen dat iedere taal niets anders
is dan een grootse worsteling van de menselijke geest met
onhandelbare stof. De taal, enerzijds, is geen geringer wonder
dan het schilderstuk of het beeldhouwwerk, dat door den
kunstenaar gaaf en harmonisch uit zeer nietig materiaal ver?
vaardigd is. Anderzijds stuiten wij bij iedere poging tot ver?
talen op de beperktheid van de menselijke geest. Een over?
zetting b.v. van „potestas" in Aen. X 19 door „machthebber"
is proza, geen poezie. De vertaling van formido Aen. XII750
door „touw" (v. d. Vliet) doet aan de concretisering van
„schrik" zoals de dichter die zag, geweld aan. ^X^anneer ,,tot
pullulât atra colubris" Aen. VII329 vertaald wordt met „zij
wemelde van zovele adders" in plaats van met „donker drei?
gend ontsproten aan haar zovele adders" dan is het beeld van
de boom met de vele takken geheel verdrongen. Bij tal van
verklaringen zal steeds onzekerheid blijven bestaan: is bij
„volvere casus" (rampen doorstaan) te denken aan het voort?
wentelen van een zware last (Mehler bij. Aen. 19), of aan het
loswikkelen van een draad (v. d. Vliet bij Aen. X61 revolvere
casus)? Laten wij toch niet alleen onze eigen vertalingen
goedvinden, maar er rond voor uitkomen dat onze fraai?
klinkende „redelijke" vertalingen geen „vertalingen" zijn. Is
er groter goed denkbaar dan naast de glorie van het kunnen
het aan te moeten durven met de menselijke zwakheid?

Zoals bij het vertalen enkele centrale kwesties telkens terug»
keren, zo heeft ook iedere schrijver telkens terugkerende
biezonderheden, die bij het organisch karakter van ons onder»
wijs niet verwaarloosd mogen worden. Geen auteur valt met
zijn taaleigen zo maar uit de lucht. In alles zit een deel vai)
alles, heeft Anaxagoras gezegd. Zo houdt in de literatuur alles
met alles verband. Bij het doceren van het Grieks zullen wij
altijd weer wijzen op het verschil en de overeenkomsten tussen
de Griekse dialecten onderling en de dialecten in 't algemeen,
bij 't Latijn zullen wij wellicht meer dan op de woordafleiding
op de grammaticale vormen en de stijleigenaardigheden letten.
Tacitus bijvoorbeeld gaat niet willekeurig te werk. Zijn ge»
bruik van de dativus bij de handelende persoon is een uit»
bneiding van het classiek gebruik van de dativus bij de gerun»
divumconstructie. Wij kunnen telkens van een matig gebruik
van een bepaald taalverschijnsel bij de classieke schrijvers
Cicero en Caesar, de lijn via Livius doortrekken naar een
veelvuldig gebruik ervan bij Tacitus. Ook treft men bij
Tacitus graecismen aan (pugnare pugnam e. a.), een ver»
schijnsel dat verklaard wordt door de invloed van het Grieks
in Tacitus' dagen, en te vergelijken is met de tweetaligheid
van bepaalde cultuurkringen in ons eigen land.

Door op genoemde twee punten telkens opnieuw te wijzen,
gaat men zien dat Tacitus op velerlei wijze vastzit aan zijn
tijd en zijn cultuur. Maar ook bredere parallellen zijn mo»
gelijk, b.v. met de moderne literatuur. Een van de meest
opvallende dingen is dat en Tacitus èn moderne schrijvers
typisch primitieve taaleigenaardigheiden vertonen (parataxis,
weglaten van voegwoorden, gebruik van de infinivus')). Wat
hiervan de oorzaak is cn of hier ook verschil is ondanks
overeenkomst, dit zijn vragen die hoogst voorzichtig moeten
worden gedaan en behandeld. Vermoedens, mits gegrond,

') Leo Spitzer, Zu Charles Peguy's Stil in „Vom Geist neuer Literatur'
forschung." Festschrift für Oskar Walzel, zegt naar aanl. van het citaat:
C'est un retour en arrière, une repercussion en arrière, une repercussion
remontante, reportée cn arrière, reversible, réversée, reportée sur tout
ce que nous avions dit (uit „Notre Jeunesse 1910): „Wir sind bei den
Klassenpräfixen oder „reminders" der Bantusprachen angelangt: fast jedes
Wort eines Satzes muss von dieser Grundidee einen Wiederschein an sich
tragen — ein bemerkenswertes Beispiel für das Zusammentreffen eines

kunnen geoorloofd zijn, fantasie, mits beheerst, behoeft niet
misplaatst te zijn.

Stof voor fantasie en spel biedt een punt dat ik ten slotte
nog wil noemen: de uitspraak. Wij hebben helaas geen
dictafoon die ons de stem van Pericles of van Cicero laat
horen Hoe, nauwkeurig, de Griekse of Latijnse uitspraak
was, is ons onbekend, en zal ons onbekend blijven. Maar er
is toch wel één ding dat wij met vergelijkingen uit eigen taal
O.i. kunnen demonstreren: het verband tussen uitspraak en
schrijfwijze (wat b.v. van het Frans niet meer gezegd kan
worden) in 't biezonder in het Grieks. Uit de strijd om „ver»
eenvoudigde spelling" blijkt duidelijk dat, moge ook de uit»
spraak vloeiend zijn, de schrijfwijze zich slechts uiterst moeilijk
wijzigt.

Het is bekend dat in onze eigen taal een j of w vaak wèl
gesproken, doch niet geschreven wordt. De schrijfwijze „zee"
levert een meervoud „zee»en", doch wij zeggen zee»j»en, en
de Amsterdammer spreekt ook het enkelvoud duidelijk met
een j uit: zeej. Iets dergelijks kent het Grieks. Voor een
woord als nólii; neemt men wel twee stammen aan, een op »i
en een op »e (verg. Sormani's grammatica); in werkelijkheid
is dat natuurlijk polej geweest, dat soms met gewijzigde uit»
spraak poli» luidde en soms de e behield. Nu is de gesloten
e lang ( = eej). De volle stam kan dus geweest zijn polej,
wat nólrjog als genitivus mogelijk maakt, naast JióXio? uitgaande
van de z.g. nultrap of verzwakte uitspraak nóh. De vorm
TióXtjog werd dan regelmatig door metathesis in het Attisch
tióAïco? 2). Op eenzelfde wijze kan begrijpelijk gemaakt worden
waarom in het praesens x>.vim (spreek uit klawo) wordt ge»
schreven, doch in de aoristus êxXavaa. Deze laatste schrijfwijze
was noodzakelijk om de wau te behouden, in het praesens
sprak men die wau zonderdat deze geschreven werd vanzelf
uit, in de aoristus niet (daar zou het ExXaoa geworden zijn).

D. C. Hesseling, „Dood cn levend Latijn" in Vragen des Tijds
1905 II, bl. 61: „Wat wij een welluidend Latijns vers noemen (zou)
misschien in de oren van een Romein volstrekt niet welluidend hebben
geklonken."

') Aan een locativus te denken lijkt ons zo gezien niet nodig, verg.
F. Sommer, Sprachgeschichtlichen Erläuterungen für den griechischen
Unterricht, 2te Aufl. (1919) S. 58.

uitweidingen. Ook de vocalische n, een verschijnsel waar het
Grieks door beheerst wordt, vindt parallellen in eigen om»
geving. In Overijsel bijvoorbeeld zegt men loop'n (met sterke
vocalisering), de affectatie van den Hagenaar levert lopa. De
Romein zei wellicht meer deek'm (tien), de Griek affecteerde
tot dekä. Trachten wij het Grieks niet enkel te lezen, doch
hoe gebrekkig ook, ook een weinig te horen, dan wordt deze
taal meer levend en het contact met het heden groter. De
abstractie die als vanzelf een taal aankleeft die slechts gelezen
wordt, wordt zo verbroken.

Kant zegt ergens: „Die Natur organisiert die Materie nicht
bloss zu Körpern, sondern auch diese wiederum zu Kor»
porationen, die nun auch ihrerseits ihre wechselseitige Zweck»
Verhältnisse haben (eines um des andern Willen da ist) ...
Nichts ist hier bloss mechanisch, sondern hat einen tertius
interveniens. Alles ist organisch im Weltganzen und zum
Behuf desselben."!)

Zo kan ook ons taalonderwijs zin krijgen en perspectief,
zelfs of misschien juist in de deining der cultuur. En daar was
het ons om te doen.

(Prof. dr.) Ernst Otto heeft in 1933 bij de Gruyter te
Berlijn een „Allgemeine Unterrichtslehre" doen verschijnen.
In den 9en jaargang van „Die Erziehung" is dit werk onder
„Litteraturbericht" kritisch besproken. Naar aanleiding daarvan
verzocht de redactie den schrijver van de hoofdgedachten
zijner paedagogiek in een artikel een overzicht te geven. Hier»
aan voldeed hij met een artikel in Jrg. X. 2 (Nov. 1934), dat
den veel te engen titel „Zur Theorie des Unterrichts; Tatsachen
und Problemen" draagt. Het is in werkelijkheid een bondige
uiteenzetting van de psychologisch»philosophische grondslagen

zijner didaktiek. Zij komen mij belangrijk genoeg voor om
te trachtten haar hier in nederlandsch gewaad weer te geven.
Het altijd tot 't abstracte neigende philosophische Duitsch
in concreet, algemeen verstaanbaar Nederlandsch weer te
geven, is geen kleinigheid, maar, mij dunkt, wel een „loonende"
arbeid, zoowel voor den bewerker als voor zijn landgenooten.

Ernst is idealist; hij gaat uit van 't begrip „geest". Hij
wil echter niets weten van Hegel's „objektiven Geist", die
tegenwoordig in Duitschland weder opgeld doet. Aangezien
„alle kuituur een zelfverwerkelijking van den geest is", kan
de geest zich alleen „subjectiveerend" openbaren. Uit 't feit
evenwel, dat door die verwerkelijking kuituur ontstaat, volgt,
dat wij ook van een „geobjectiveevden" geest kunnen spreken.
Doch alleen de gesubjectiveerde geest is levend; de objecti»
veeringen van den geest zijn opzichzelf genomen dood en
worden eerst door den geestelijken mensch levend gemaakt. —
Geschiedt die levendmaking opzettelijk en min of meer syste»
matisch op een bepaald cultuurdoel gericht, dan spreken wij
van „onderwijs".

Mitsdien zijn de wezenlijke eigenschappen van den geest
de uitgangspunten van een werkelijk wetenschappelijke
didaktiek. Van die eigenschappen noemt E. er twee, die hij
in omgekeerde volgorde behandelt: de objectiviteit (want
daarvan mag men wel spreken) en de „Drang nach Aus»
gliederung".

1. Met die „Ausgliederung" wordt bedoeld de den geest
eigen drang naar differentieering, die gepaard gaat met den
drang naar totaliteit. In zijn uitwerking heet die drang „ont»
wikkeling", en daarmede is gezegd, dat hij altijd op een zeker
doel gericht is. Men vindt hem in de gansche natuur terug,
en men zou dit 't natuurlijke zelfonderricht van planten,
dieren cn menschen kunnen noemen. Door opzettelijk „onder»
richt" kan dit binnen zekere grenzen worden uitgebreid.
M. a. w. in alle organismen zijn natuurlijke, op bepaalde doel»
einden gerichte krachten werkzaam. En deze doeleinden zijn,
zooals gezegd, eensdeels menigvuldigheid, anderzijds behoud
en bevestiging van eigen wezen.

Het is dus onjuist een scherpe tegenstelling te maken
tusschen mechanisme en vitalisme; 't physicochemisme is een
kunstmatig praeparaat, waaruit het op»een»doel»gericht»zijn
verwijderd is. Want er is geen beweging zonder richting.
Wel heeft de exakte bioloog gelijk, dat de natuur niet uit

twee begrippen: causaliteit èn teleologie te verklaren is. Maar
die eenige krachtbron der natuur, 't chemisme, treedt nooit
op zonder dien anderen component van 't leven: de spontane
doelerichting.

Sinds Pestalozzi zoekt men de grondslagen eener algemeene
paedagogiek in de oerkrachten van den menschelijken geest.
Dat verplicht tot een diepgaande bestudeering van de soorten
en de rangorde der verschillende „richtingen", waarin het
kuituurleven zich nu eenmaal splitst. Wij zien terstond, dat
alle maatschappelijk handelen deels op theoretisch inzicht
berust, deels op practische vaardigheid; vrage: wat is dan de
waardeverhouding tusschen die twee? Die is blijkbaar niet
zoo heel eenvoudig. Men kan wel (en moet ook) het zichzelf?
op?een?doel?richten van den geest „wil" noemen en dus
't theoretisch inzicht nader omschrijven als „wil tot waarheid"
en 't practisch handelen als „wil tot krachtsbesparing", maar
waar blijft dan 't aesthetische element, waar 't religieuze?
Dit laatste kan niet bloot 't hoogste, maar moet 't alles?
omvattende zijn. 't Aesthetische streven zal ook wel een „wil"
moeten zijn, althans een verlangen. Ieder kunstenaar worstelt
om een wereldverklaring, weliswaar niet in abstracte be?
grippen, maar in aanschouwelijke symbolen. Dan zijn weten?
schap en kunst ten slotte loten van één stam. Evenwel slechts
in zooverre als het theoretische zielsverlangen van den kunste?
naar ook een zoeken naar levenswijsheid is; zijn practisch
werken is en blijft onderworpen aan de economische wetten
van alle voortbrenging.

Van al deze werkzaamheden van den geest tot bepaling van
„waarden" zijn nu wel te onderscheiden de psychophysische
functies van waarneming, voorstelling cn denken, in welke
de werking van ons verstand zich differentieert. Hun is vol?
strekt geen verlangen („Sehnsucht") eigen; zij ontkenen
veeleer hun richting aan de geestelijke krachten. Ook de
natuurlijke driften zijn op?een?bcpaald?doel gerichte krachten,
gewoonlijk „instincten" genoemd, uit het onbewuste opstij?
gende en daarbij gelokaliseerde rustverstoringen (voorbeeld:
't chemisme der gcslachtsklieren). De geestelijke waardebepa?
lingen daarentegen zijn niet gelokaliseerd, maar belevenissen
van de geheele persoonlijkheid.

Daar alle onderwijs slechts gedijen kan, wanneer het ge?
baseerd is op de grondkrachten der menschelijke natuur,
zoo moeten uit 't voorgaande de paedagogische eischen voor
de didaktiek worden afgeleid.

a. 't Is de taak der opvoeding de natuurlijke driften en
instincten zóó te verzorgen, dat zij; zich gehoorzaam voegen
onder den zelfbewusten wil der volgroeide persoonlijkheid.
Evenzoo behoort 't aankweeken van een krachtig, weerbaar
en lenig lichaam tot de hoogste plichten van het opvoedend
onderwijs — gelijk dit nader in Ernst's „Allgemeine Erzieh»
ungslehre" wordt uiteengezet.

b. Wat men onder „formale Bildung" heeft te verstaan,
n.1. gansch algemeen de oefening van 't verstandig denken,
van het geheugen en ten slotte ook van de opmerkzaamheid
en van de handvaardigheid, dat is heelemaal geen „Bildung",
maar „Schulung", want dat bepaalt zich tot de verbetering
van bepaalde functies en omvat niet den geheelen mensch in
de totaliteit van zijn geestelijk wezen. Daarmede wordt aller»
minst afbreuk gedaan aan de onontbeerlijkheid van de for»
meele functie»oefeningen, van de materieele vermeerdering van
(betrouwbaar) weten en kunnen, die altijd de roem der
(duitsche) school is geweest en dat ook blijven moet, ja,
thans noodiger is dan ooit. Maar dit lagere „leeren" mag niet
't hoogere „leeren" verduisteren, waardoor

c. de geestelijke krachten ontwikkeld worden. De nieuwere
psychologie ontkent de mogelijkheid van opzettelijke ver»
hooging der doelbewuste wilskracht, daar men een richting
niet versterken kan. Maar wel kan men trachten aan de
geestelijke krachten de goede richting te geven, naar de mate
van ieders geestelijke vatbaarheid. De eerste zorg moet dus
zijn de oefening der functies organisch in te lijven in den
geestelijken groei der persoonlijkheid. Maar verder zal de
differentiatie van den menschelijken geest niet beperkt mogen
blijven binnen de grenzen van individueele mogelijkheden,
maar zich leeren invoegen in de superindividueele gemeen»
schappen van gezin, volk en maatschappij.

Tweede eisch: Streven naar totaliteit. Wij staan voor 'tonge»
lukkige feit, dat de integratie van ons kultuurleven 't ge»
forceerde tempo van de differentieering der menschelijke
krachten niet heeft kunnen bijhouden. Vandaar overal ont»
binding, „emancipatie", verbrokkeling. In de school: de
veelheid der afzonderlijke „vakken", in 't maatschappelijke,
nationale cn internationale leven overal een zelfzuchtig indi»
vidualisme. En daartegenover krampachtige averechtsche of
geïsoleerde en daarom hopelooze pogingen tot verbetering.

tot „hervorming", onder mode#strijdleuzen als „concentratie",
„vereenvoudiging", „eenheidsschool", „Gesamtunterricht" en
dergelijke, elk op zichzelf een v^^are rattenkoning van pro»
blemen, die weder met andere verward is. Een wetenschap»
pelijke didaktiek, die zich niet tot de school alleen beperkt,
moet al die conflicten tusschen de feitelijke verbrokkeling
van 't geheele cultureele, economische en politieke leven en
het ondoofbaar verlangen naar eenheid en totaliteit, naspeuren
en op een waarlijk „metaphysische" concentratie van alle
geestelijke krachten aansturen.

Derde eisch: Beroepsopleiding. Onze gewone lagere school
is een afdruk der hoogere. Onze geheele schoolorganisatie
staat in het teeken van „kennis is macht". Dus moest de
volksschool wel een „leer"school zijn. Dat al die duizenden
en millioenen menschen, die toch eens met hun practische
bezigheden hun medemenschen zouden moeten dienen, veel
meer hadden aan een „werk"»school, die rekening hield met
hun bijzondere gaven en neigingen, daaraan dacht men niet O-

Thans, in de eeuw der algemeene werkeloosheid, krijgt
de beroepsopleiding bizondere beteekenis. Daar de directe
opleiding voor een bepaald beroep, in de schifting der leer»
lingen naar hun toekomstig beroep, op de G. L. S. nog niet of
nauwelijks mogelijk is, zal men zich moeten beperken tot
de meest fundamenteele differentieeringen en dus in de
allereerste plaats onderscheid maken tusschen de meer intellec»
tueel en de meer technisch aangelegden. Maar wat te verstaan
onder „intellect", wat onder „vaardigheid"? Dat kan in geen
geval quantitadef bepaald worden; beslissen kan ten slotte
alleen de beroepsleider, die een levend mensch, en niet een
afgewerkt ding, bij verantwoordelijken arbeid gadeslaat en
diens werkproeven qualitatief weet te beoordeelen met ge»
bruikmaking van zijn inzicht in de gezindheid en het karakter
der handelende personen^).

2. De tweede grondeigenschap van den geest, zijn objecti»
viteit^), beïnvloedt den mensch op tweeërlei wijze, als

O Hoezeer een bijna van den aanvang af ontspoord Pestalozzianisme
daaraan schuld had, tot groote ergernis van Goethe, kan men nalezen
in mijn hierboven bl. 245 aangehaald artikel bl. 184. G.

2) Dat is wel heel wat anders dan de cijfergeverij, een quantitatieve
(mis)handeling par excellence, die evenwel ook reeds het test»onderzoek
heeft aangegrepen. G.

persoonlijke aansporing („Aufforderung") en als boven»
persoonlijke eisch („Forderung"), die in elkander grijpen en
overeenkomen.

a. Ieder kuituurproduct, al is 't maar een potlood of een
hefboom, richt tot den mensch de persoonlijke uitnoodiging:
pak mij en gebruik mij. Evenzoo prikkelt een theoretisch
probleem tot 't opsporen van de oplossing, of 't nu een kruis»
woordenraadsel geldt of een wetenschappelijke kwestie. Deze
reactie van 't subject op 't object kan echter alleen dan ver»
wacht worden, wanneer de gesubjectiveerde en de geobjecti»
veerde geest unisono gestemd zijn, d. w. z. wanneer het voor»
werp „spreekt" tot den mensch en de mensch gedisponeerd
is om te hooren en te antwoorden.

Nu is 't een biologisch»geestelijk feit, dat elke zoodanige
reactie met lustgevoel verbonden is, ook wanneer 't initiatief
van een ander persoon uitgaat en zelfs wanneer de reageerende
persoon den zin der handeling niet begrijpt of zelfs niet be»
grijpen kan. Dit voor de geheele ontwikkeling der psycho»
physische organen zoo gewichtig vermaak in de oefening
van functies i). met name van de denk»functies 2), alsmede
in de training van weten en kunnen, kan men gevoegelijk
als „functie»lust" aanduiden. Voorts is 't een feit, dat dit
vermaak door 't gladde verloop van dat „leeren" met behulp
der differentieering verhoogd wordt. Hoe meer van de
beschikbare oplettendheid aan de vrije functic»oefening be»
steed wordt, des te vlotter en zekerder verloopt de oefening,
zoowel als de sensorische cn motorische training, cn des te
grooter is dienovereenkomstig ook 't vermaak.

b. Maar bovendien stelt alle theoretische bezinning, zoowel
als alle practische voortbrenging, aan haar voorwerp den
bovenpersoonlijken eisch, 't werk zoo volmaakt mogelijk af
te leveren, zoodat 't eensdeels aan de cischen van 't werk zelf
anderdeels aan de behoeften van dc(n) verbruiker(s) beant»
woordt. Dit beteekent, dat zij den arbeider een plicht, een

') 't Is dc groote verdienste van Montessori, dat zij, schoon klaar»
blijkelijk onbewust, dezen „functiclust" in 't zonnetje heeft gezet; 't is
haar groote zwakheid, dat zij 't geheele onderwijs, ook 't hoogere cn
zelfs 't religieuze, goedschiks of kwaadschiks in den vorm van functie»
oefeningen tracht te dringen. G.

2) Hier ware, dunkt mij, een zekere leeftijdsgrens als terminus a quo
niet overbodig geweest. G.

verantwoordelijkheid^) opleggen. Een dergelijke verantwoor»
delijke verrichting, die tevens een „Ausrichtung" (zie boven)
van den geest is, noemt Ernst, in tegenstelling met 't onverant»
woordelijk „spel", een „Leistung", waarvoor wij dus met
collega Kohnstamm „praestatie" zullen zeggen. Ook hiervoor
moeten de gesubjectiveerde en de geobjectiveerde geest
unisono werken.

Ook zulk een uit plichtsbesef geboren en daardoor ge»
dragen „praestatie" gaat met lustgevoel gepaard en wel des te
meer naar mate de spontaneïteit grooter is^). Ook hier stijgt
de vreugde met 't succes en werkt wederom aansporend
op de praestatie terug®).

Ons geheele cultuurleven wordt beheerscht door twee
polaire tendenzen, die zich in twee tegenovergestelde wereld»
beschouwingen afspiegelen en die wij vooreerst even afzon»
derlijk moeten beschouwen: de drang naar vrije ontwikkeling
der eigen persoonlijkheid en de roeping tot verantwoordelijke
praestaties in maatschappelijk verband. Op ieder gebied des
levens zien wij die twee strevingen, om de eigen persoonlijk»
heid te ontplooien en zich zelfverloochenend in een grooter
verband in te voegen, met elkaar in strijd: Goethes leven en
wezen is daarvan een luisterrijk voorbeeld. Sedert de dagen
der Sophisten en van Socrates botsen deze polaire machten
van 't gemeenschapsleven op elkaar, in de verschillendste
vormen, maar altijd met hartstocht, tot in alle eeuwigheid!
De eene heeft tot grondslag de behoefte aan persoonlijke
vrijheid en gelijkheid, ook en vooral op 't gebied van
't denken. De vrijheid, en daarmede 't geluk, van den enkeling
schijnen 't best gewaarborgd door een verstandige ordening,
door recht en zede. Formeele en materieele scholing, weten
en kunnen, zullen zoowel den individueelen welstand als
den algemeenen vooruitgang der menschheid waarborgen.

De andere geesteshouding is van peuterig denken afkeerig
en wendt zich tot de irrationeele krachten. Zij hecht aan en

Geen beter middel alweer om dat even noodige als heilzame
persoonlijke verantwoordelijkheidsgevoel te denatureeren en te dooden,
dan die quantitatieve cijfergeverij, die den persoonlijken band tusschen
den werker, 't werk en deszelfs bestemming afsnijdt. G.

Inderdaad zoo is 't; in de vreugde over eigen welgeslaagd werk ligt
de hoogste en tevens de weldadigste belooning, die alweer door de
cijfergeverij geheel vertroebeld en ontwijd wordt. Men moet hier kiezen
of deelen: You can't have both, zou Thomas Arnold gezegd hebben. G.

gelooft in intuïtie. Ook in de wetenschap zoekt zij, naar
normatieve richtlijnen, daar een onbevooroordeeld inzicht nu
eenmaal niet mogelijk is. In de plaats der vrijheid treedt de
vrijwillige onderwerping aan ordening, aan de gemeenschap
en aan haar leider(s). De staat is dan niet meer de georgani?
seerde belangenecoördinatie, maar de gemeenschappelijke taak
van 't geheele volk.

Evenwel, polen zijn geen onverzoenlijke tegenstellingen.
Spanningen kunnen en moeten verzoend worden. In staat en
school. Alle beschaafde volken zijn democratisch, d.w.z,
verlangen aandeel van 't volk aan het staatsbestuur, 't Tegen?
overgestelde van democratie is echter noch collectivisme, noch
fascisme, noch nationaalsocialisme — polen van de demo?
cratie — maar alleen het souvereine absolutisme. De polaire
isolaties der democratie zijn de liberale partijenstaat en de
autoritaire éénheidsstaat, hun extreme verbastering 't des?
potisme van één of van een groep, hun steeds nagestreefde,
nimmer geheel bereikte verzoening, een aristocratische demo?
cratie. Overal en altijd 't probleem: kosmopolitisme en
nationalisme, humaniteit en zelfhandhaving met elkaar in
overeenstemming te brengen.

Iets dergelijks ziet men op 't gebied van het onderwijs.
Afwisselend worden verlangd: de uniforme cenheidsschool en
de individueel gedifferentieerde school, alleen onderwijs of
alleen opvoeding i), humanistische of realistische vorming,
confessioneele en neutrale scholen. Daarbij komen de pro?
blemen die aangeduid worden door de leuzen meisjes?
onderwijs, plattelandsscholen, beroepsscholen, universiteit,
volksontwikkeling, algemeene arbeidsdienst enz., met hun ver?
schillende, elkander kruisende, nuanceeringen, waarvan men
den weergalm kan terugvinden in zoo menig schoolprogram
en zelfs in discussies over 't onderwijs in vreemde talen. Dus
ook hier een voortdurende worsteling om organisatie, har?
moniseering, zonder ooit een blijvend resultaat.

Aan de andere zijde volgt uit 't bovengezegde onweer?
sprekelijk, dat niets voordeeliger en weldadiger voor het
onderwijs kan zijn dan vrije bewegingsruimte voor de oor?
spronkelijke krachten van den menschelijken geest. Maar

1) Volgens den schr. zelf een toespeling op de ..Erziehungswissen-
schaft' van den evenwel niet met name genoemden, Krieck, verg. hier-
boven mijn artikel „Paedagogische Spanningen in dezen tijd", hierboven
bldz. 2, v.v. G.

tusschen den drang naar vrije ontwikkeling en de nood»
zakelijkheid van verantwoordelijke maatschappelijke bezigheid
zal altijd een hevige spanning heerschen. Men zou de geheele
geschiedenis der paedagogiek onder dit gezichtspunt kunnen
plaatsen: hier de voorvechters van t gezag, daar de hervormers
met hun geroep om meer vrijheid — tot op de „speelschool"
van den kleuter toe. Hier ligt het groote probleem, hoe de
vroolijke ongedw^ongenheid van het kinderspel over te
hevelen in de blijdschap van de volbrachte verantwoordelijke
praestatie

Uit zijn praemissen meent nu Ernst te kunnen afleiden,
dat voor de organisatie van het onderwijs, dat is de didaktiek,
twee mogelijkheden openstaan.

Ten eerste moet in al die gevallen, waar 't onderwerp
tot den mensch „spreekt" (zie boven), aan de natuurlijke
spontane reactie van het kind de vrije loop gelaten worden.
Dit heeft plaats, wanneer het kind, dat immers naar bezigheid
verlangt, zich in vrijheid en dus met lust kan oefenen en
trainen, onder leiding van de(n) onderwijzer(es), die vragen
stelt en wegen wijst. Hoe meer de opmerkzaamheid door de
bezigheid geabsorbeerd wordt, des te grooter het lustgevoel,
dat 't beleven van psychophysische functies vergezelt^). Dit
soort onderwijs is vooral op zijn plaats in de lagere klassen
Toch is de leerling hierbij nog altijd niet meer dan reactief,
daar alle aansporing uitgaat van het voorwerp, al of niet op
initiatief van den onderwijzer^); hoe groot en levendig ook
de bedrijvigheid daarbij wordt, 't is en blijft „Schulung",
geen „Bildung" (zie boven).

Gansch anders, wanneer de leerling zich spontaan tot het
voorwerp richt, het ondervraagt in een gesprek, waaraan de
geheele klasse deelneemt, in den groepsarbeid, bij het stillezen

O Heeft Montessori dit probleem opgelost, zooals haar volgelingen,
nog meer misschien dan zij zelf, met zooveel luidruchtige zekerheid
verkondigen? Ontegenzeggelijk heeft zij zeer belangrijke bijdragen tot
de oplossing geleverd. G.

3) cn nog beter in de kleuterschool. Dit, al of niet opzettelijk, te
ignoreeren, heeft mij altijd de groote fout toegeschenen zoowel van
Montessori als van de Montessorianen. G.

*) Deze laatste schakelt Montessori wel geheel uit, maar blijft dan ook
blind voor 't feit, dat de uitnoodiging, die van 't voorwerp uitgaat en die
zij sterk accentueert, strikt genomen eigen initiatief voor 't kind uitsluit.
Zoodat de vraag gewettigd is, of dit „überhaupt" wel bestaat. G.

of ander eenzaam werk op school of in huis. Vooral wanneer
hij dit doet in een gevoel van verantwoordelijkheid tegen»
over 't onderwerp en nog meer tegenover de levensgemeen»
schap der school Deze spontane vorming van den geest,
waarin persoonlijke en bovenpersoonlijke vormgeving elkaar
de hand reiken, zou Ernst „Leistungsunterricht" willen
noemen.

Het ware probleem, nog eens, is de jeugd van de spontane
bezigheid in 't spel over te leiden tot de verantwoordelijke
praestatie in de gemeenschap, in gezin, volk, staat en mensch»
heid, op grond van eigen degelijke bekwaamheid. Meer en
beters kan ook de werkelijke „levensschool" ons niet geven.

Ik ben altijd van meening geweest en heb overal waar ik
kon, verkondigd, dat 't Fröbel is geweest, die 't eerst, beter
nog dan zijn voorganger en gedeeltelijk ook zijn leermeester
Pestalozzi, het probleem, dat door de woorden „onderwijs"
en „school" gekarakteriseerd wordt, zóó gezien heeft als Ernst
't hier in zijn slotwoorden formuleert en ook zoo belangrijke
stappen tot oplossing daarvan gedaan, dat wij nog altijd van
hem te leeren hebben. Terecht is Ernst zoo verstandig, niet
te zeggen, dat de school tusschen de twee „mogelijkheden",
die hij hier opnoemt, moet kiezen. Maar waarom vermijdt
hij te zeggen, dat uit zijn eigen praemissen, uit zijn geheele
voorafgaande redeneering volgt, dat de school beide mogelijk»
heden moet e.xploiteeren? Blijkbaar omdat hij niet kan nalaten
de tweede, die hij ook chronologisch later stelt, hooger aan
te slaan dan de eerste, zooveel hooger, als hij „Bildung"
meer acht dan „Schulung". In zekeren zin terecht, maar
daarmede begeeft hij zich, en brengt hij ieder, die hem blinde»
lings zou willen volgen, toch op een glad hellend vlak, aan
welks benedeneinde de oude, ouderwetsche, innerlijk onver»
beterlijke „leer"»school ligt, met als wrange vrucht de intel»
lectueele overvoeding.

Daarom mogen wij niet vnn dit onderwerp sfscheid nemen
zonder den nadruk er op gelegd te hebben, dat deze beide,

') Waarachter bovendien de levensgemeenschap der maatschappij
ligt. Wanneer de eerste van de tweede wordt losgemaakt, wanneer de
dc'tweede niet steeds de rccele, doorwerkende onder» en achtergrond
der eerste uitmaakt, dan raken wij toch, ook met Ernst, de levens»
vreemde bibelebonschc school, waar alles bibclebonsch is, niet kwijt G.

door Ernst overigens zoo voortreffelijk geschetste onderwijs»
vormen, niet alleen na, maar ook naast, of nog beter door
elkander noodig zijn (al kan natuurlijk met de jaren
't zwaartepunt wel wat verschuiven) en in zooverre gelijk»
waardig zijn.

Op p. 261 regel 23—25 van het artikel van Prof. Kohnstamm:
„Een schip op 't strand" staan de volgende woorden: „Het openbaar
onderwijs is — ook voor het M. O. niet slechts door traditie, maar
ook door uitdrukkelijke wetsbepaling als bij het L. O." — enz.

Oorspronkelijk had daar het tegendeel gestaan, nl. — „zij het ook
voor het M. O. slechts door traditie, niet door uitdrukkelijke wets»
bepaling als bij het L. O. —". Door een misverstand omtrent den
inhoud van de — moeilijk toegankelijke — Wet van 25 April 1879
zijn deze woorden gewijzigd. Immers die wet verklaart het tweede en
derde lid van Art. 33 der wet L. O. van 1878 (het tegenwoordige
art. 42 der L. 0.»wet) ook toepasselijk voor het M. O. Bij de wijziging
werd abusievelijk aangenomen, dat ook het eerste lid van dat artikel,
waarin de christelijke en maatschappelijke deugden worden genoemd,
daaronder was begrepen. Dit is echter niet het geval. De oorspronkelijke
lezing dient dus te worden hersteld.

Wie een werkelijke onderwijshervorming nastreeft, moet zich voor
alle dingen vrij maken van alle overschatting der school, een ziekte.

') In dezelfde aflevering van „Die Erziehung" als waarin het boven
door mij besproken artikel van Ernst Otto, en voortreffelijk daaraan
aansluitend, vond ik een artikel van E. Hönsch over „Praktische Lehre
für alle Berufe"; a.inheffende met een ontboezeming, zoo raak, zoo
toepasselijk, dat ik meende haar, trots haar duitschen inslag, als citaat
in dit tijdschrift te moeten doen opnemen. Jammer genoeg wordt de
sehr, in de uitwerking van zijn voorstellen, die hij zelf „ongewoon"
noemt, aan zijn beginselen geheel ontrouw; menoordeele: de toekomstige
ambachtsman zal op ± 13 j. leeftijd een „leerling"examen moeten af»
leggen, dat hem den toegang verleent tot een „meester"»school, waar
hij op 25 j. leeftijd (sic) een diploma als „meester" kan behalen. —
Dat wij hier hard denzelfden weg opgaan, daarvan een staaltje. Ver»
leden jaar heeft de regeering, trots dringende deskundige tegenspraak,
goedgevonden te bepalen, dat een akte voor leerares aan een Nijver»
heidsschool (de akte N zóóveel) slechts na 3»j. opleiding kan worden

waaraan de EKiitschers zoozeer leden, dat zij „Schulung" met „Bildung"
en „opvoeding" verwisselden, met 't gevolg, dat de werkelijke bekwaam-
heid steeds minder, 't diploma steeds meer en ten slotte alles gold. De
ware opvoeder van een volk echter is het volle leven, de onmiddellijke
aanraking met dingen en menschen, met natuur en cultuur. (Dat wordt
nu anders en naar die veranderde opvattingen moet ook de school hen»
vormd worden). In de achter ons liggende jaren werd 't steeds dui«
delijker, dat ons schoolwezen een gevaarlijke verschuiving doorgemaakt
had. In plaats van zooveel vóór- en algemeene opleiding is 't practische
geoefendheid („Ausbildung"), die wij noodig hebben. Bij de nog altijd
heerschende vóór-opleiding wordt den jongen mensch de wereld alleen
maar op papier voorgesteld, maar daarbij bedenkelijk vroeg. Tot zijn
19e, ja tot zijn 25e jaar, komt hij niet van de schoolbank af, komt hij
nooit aan 't praktische leven in beroep en volk toe. Maar een levens-
krachtige jeugd verlangt ernaar voor iets meer dan een bloot theoretische
taak gesteld te worden, voor een levensdoel, dat haar nooit tastbaar ge-
noeg kan worden voorgesteld cn dat zelfs een niet meer van 't leven
vervreemde („lebensnahe") school haar slechts indirekt kan vertoonen.
Maar wij noodzaken juist onze beste jeugdige elementen, buiten te
wachten en maken daardoor het eigenlijke leven voor hen tot een won-
derlijk, evenzeer verlokkend als griezelig, avontuur, romantisch op*
gesierd of angstwekkend misvormd, voordat zij hun aandeel door
loongevenden arbeid verdiend hebben. Verloopt de geheele puberteit en
de geleidelijke vestiging in de maatschappij nog geheel binnen dc staketsels
van een buiten 't eigenlijk leven staande huis- of schoolopvoeding, dan
is maar al te vaak 't gevolg dit, dat de jonge mensch met onwezenlijke,
maar reeds te diep verankerde opvattingen en verwachtingen naar buiten
treedt, zoodat hij niet meer in staat is de tegenstrijdigheid tusschen de
wereld in cn buiten hem uit eigen kracht te overwinnen. Die woord*
helden om dc groene tafel, die weifelaars en knorrepotten, die juist in
akademische kringen nog altyd talrijk zijn cn een gevaar opleveren
voor het gezonde leven der natie, zijn de rechtstreckschc producten van
de bestaande schoolorganisaties cn voorschriften. Zoo wordt 't heer-
schende stelsel van een algemeene opleiding een gevaar niet alleen voor
de opgeleiden zelf, maar niet minder voor de maatschappij. Ten eerste,
omdat inzonderheid de hoogere beroepen niet die opleiding krijgen, die

verkregen, waaraan evenwel moet voorafgaan, 't halen van een huis-
houdschool-diploma, waarvoor een 2-jarige opleiding verplicht is. Dus
5 jaar minstens voor 't behalen van een onnoozele Nijverheidsakte 1 In
Duitschland komt op dit oogenblik geen jong meisje meer aan de beurt
ook voor de slechtst bezoldigde betrekking, die niet 5 of meer diploma's
of akten in haar zak heeft: bij ons mag men 't doen met een akte,
maar met minstens vijf jaar voorbereiding. Lood om oud ijzer; alleen is
't nederlandsche lood nog heel wat eenzijdiger dan 't duitsche oud-ijzer.

N.B. In een naschrift tracht de redactie bij monde van W. Flitner
deze „omwegen" niet alleen goed te praten, wat haar tegenover de
overdrijvingen van den heer Ilönsch niet moeilijk valt, maar zelfs te
verheerlijken. Tantae molis est paedagogisch conservatisme ook maar een
duimbreed te verzetten. G.

een vruchtdragende arbeidsvreugde en een maximale praestatie voor de
gemeenschap kan waarborgen, en ten tweede, omdat hun opleiding hun
reeds vroeg de verbindingen met de middelbare en lagere standen van
hun volk afsnijdt, die later noch zakelijk noch persoonlijk weder
worden aangeknoopt. Want 't is nog altijd zoo, dat men, met geringe
uitzonderingen, voor de hoogere beroepen regelmatig personen aanstelt,
die de talrijke bezigheden, die hun ondergeschikten hebben te ver«
richten, nooit zelf of slechts zeer oppervlakkig bij de hand hebben
gehad. Terwijl toch alleen 't dienen van onderop dat overwicht waar«
borgt, dat overtuigt eer 't beveelt. G.

Prof. Cyril Burt wijdt in zijn onlangs verschenen werk, The subnormal
mind (Oxford University Press, London, 1935), een hoofdstuk aan de
zwakke leerlingen (the dull or backward), waaraan het volgende is
ontleend:

Er is geen scherpe scheiding tusschen achterlijken en normalen en
de grensgevallen zijn het lastigste. De meeste gevallen betreffen kinderen,
wier aangeboren intelligentie even boven de toelatingseischen der scholen
voor buitengewoon onderwijs ligt, maar wier vorderingen niet veel
uitsteken boven die van het achterlijke kind. Meestal zijn zij twee of drie
klassen achter bij hun tijdgenooten. Ze behooren niet thuis op de
school voor buitengewoon onderwijs, maar ook niet op „normale"
scholen. De vraag is ook in ons land urgent: Wat moet er voor die
kinderen gedaan worden? Ze maar telkens laten zitten is onbillijk. Maar
het is begrijpelijk, dat de onderwijzers geen raad met hen weten,
vooral wanneer de klassen groot zijn en er dus van individueel
onderwijs niet veel kan komen.

Prof. B. deelt mede, dat zijn onderzoekingen in Londen uitwijzen, dat
er 10 "/o zwakke leerlingen zijn in den zin zooals hij die opvat, n.l. die
twee of meer jaar in hun schoolcarriere achter zijn. Ook het in 1932
ondernomen Schotsche onderzoek') geeft betreffende deze kwestie ge«
gevens, waaruit B. berekent, dat het aantal zwakken op Schotsche
scholen 15 a 16 "/o bedraagt. Hoe het in ons land staat, zou allicht met
behulp van de uitstekende Nederlandsche onderwijsstatistiek wel na te
gaan zijn. Ik vermoed, dat de uitkomsten niet veel van die van
prof. Burt verschillen zullen. Uitvoerig geeft hij aan, welke oorzaken
den achterstand kunnen veroorzaken (schoolverzuim, onvoldoend onder«
wijs, verkeerde selectie bij overgang, lichamelijke toestand, tekort aan
intelligentie, slecht geheugen). Over het geheugen schrijft hij: (p. 142):

„Het meest fundamenteele cn misschien het meest voorkomende is
een onvoldoende „long«distance«mechanical memory." Heel veel van
het schoolwerk eischt een vermogen om mechanische associaties tusschen
willekeurige en abstracte symbolen te vormen zooals cijfers, letters of
klanken en ze gedurende langen tijd vast te houden. Sommige kinderen

0 Zie het rapport: „The intelligence of Scottish children." Paed.
Stud. XIV, blz. 267.

schijnen heel vlug hun tafels te leeren en ze voor de volgende les te
onthouden. Toch is na een week datgene wat zij eens wisten, verdwenen,
als een momentopname die niet gefixeerd is. Onderwijs is een opbouwend
proces en het is noodzakelijk, dat het kind onthoudt wat het geleerd
heeft, niet alleen voor een paar uur, maar voor zijn geheele schoolleven.
Als het niet de eerste beginselen van elk vak onthoudt, is het on*
mogelijk, een bovenbouw van verdere kennis op te bouwen. De nadeelen
van een zwak geheugen komen in het bijzonder voor den dag in het
eerste begin der formeele lessen: lezen, spellen, rekenen. Wanneer een
kind over deze periode heengeholpen wordt, kan de achterstand
verdwijnen.

Allicht kan een wenk voor de practische diagnose nuttig zijn. Als de
„short*distancc*memory" zwak is, is het „long*distance»geheugen" bijna
altijd ook zwak, daarom geven de „short*distance" geheugentests die
voorkomen in de Binet*schaal (herhalen van getallen, lettergrepen e. d.)
een waardevolle aanduiding voor zwakheden in het „long^distance"
geheugen. Het omgekeerde is echter niet waar: een kind kan heel goed
voldoen in de proeven over het „short*distance" geheugen en geheel

Burt is van meening, dat oefening het geheugen niet verbetert: het is
geen spier die door dagelijksche geestelijke gymnastiek versterkt kan
worden. Maar al kan het geheugen niet verbeterd worden, we kunnen
het kind wel leeren het beste gebruik te maken van het beetje geheugen,
dat het heeft.

Als oplossing van de moeilijke kwestie van het onderwijs aan zwakke
leerlingen beveelt prof. Burt aan het vormen van aparte klassen c.q.
scholen. Het ideale systeem van schoolorganisatie acht hij een drievoud.ig
parallel'systeem: klassen voor zwakken, vluggen en normalen, zooiets
als het bekende Mannheimer of Delftsche stelsel.

Dc Commissie ter formulering van een voorstel tot wettelijke regeling
der toelating tot de eerste klasse ener II. B. S. met 5*j. cursus (Com*
missie'Bolkestein) heeft zich in haar vergadering van 4 Oct. 1.1. bezig
gehouden met de sedert het verschijnen van haar Rapport geoefende
critiek op de grondslagen daarvan en de bezwaren tegen de in dat
rapport voorgestelde regeling. Als uitkomst van die bespreking zou
zij gaarne het navolgende ter kennis van belangstellenden brengen:
1». Dc Commissie heeft aandacht geschonken aan de critiek op
haar werk, vervat in het Verslag van het onderzoek ingesteld door de
Vereniging van Directeuren van H. B. S.'cn en Rectoren van Lycea
in de 4 Noordelijke Provinciën. Dc Commissie verenigt zich met dc
bezwaren tegen de daarbij gevolgde werkwijze, reeds gepubliceerd door
haar medelid Prof. Ph. Kohnstamm in het Weekblad voor G en M O
van 5 Juni 1935.

Ten gerieve van hen, die het genoemde artikel niet ter beschikking
hebben, vermelden wij hier de korte omschrijving dier bezwaren:

„Ten eerste heeft de Commissie een stuk met vragen, geschreven
voor een ongcsclectecrde L. S.'klassc, met de uitdrukkelijke bedoeling.

dat ook de zwakste leerling er niet door ontmoedigd, maar geactiveerd
zou worden, zonder enige wijziging van beoordelingsmaatstaf voorgelegd
aan reeds geselecteerde leerlingen.

Ten tweede heeft zij dit gedaan bij leerlingen van een leeftijd, die
gemiddeld negen maanden hoger ligt, dan waarop het toelatingsexamen
valt, en heeft zij met dit verschil, tegen het uitdrukkelijke voorschrift
van Art. 14 van het ontwerp^K. B., niet rekening gehouden.

Ten derde heeft zij niet rekening gehouden met het voorschrift van
mondeling onderzoek ter verklaring van schijnbare afwijkingen.

Ten vierde heeft zij niet rekening gehouden met de „werkgewoonten",
waarvan het Rapport in 't algemeen, en Art. 14 in 't bijzonder, met
nadruk spreekt, en kon zij bij haar werkwijze niet rekening houden met
het L. S.»oordeeI, waaraan het Rapport»Bolkestein in 't algemeen als
factor van beoordeling grote waarde hecht.

Ten vijfde heeft zij een formule ontworpen, waarin allerlei zeer
verschillende gegevens door elkaar worden gerekend om automatisch
een „voldoende" of „onvoldoende" uitslag te becijferen, terwijl het
Rapport»Bolkestein met nadruk in § 6 der Toelichtende Nota tegen
zulk een handelwijze waarschuwt.

Kortom, van wat bedoeld is als een qualitatief en individueel
onderzoek heeft zij een quantitatief en massaal onderzoek gemaakt. Des«
ondanks kan zij (zie haar Tabel II, Weekblad, p. 1028) tot gelijke
correlatie tussen Toelatingsexamen enerzijds en Proefwerk»Bolkestein
anderzijds met de schoolrapportcijfers alleen komen door uitschakeling
van het meest essentiële deel van dit proefwerk, de vragen omtrent het
opgegeven leesstuk."

Onze Commissie acht het in dit verband ook van gewicht, dat een
van de leden, op wier werk het genoemde verslag voor een belangrijk
deel berust, de heer B. II. Peteri, voorzitter der sub'commissie voor het
Nederlands, tot de conclusie gekomen is, dat de opdracht, verstrekt aan
de beide sub^commissies, onjuist gesteld was, daar vakdjfers verlangd
werden in plaats van een intelligentie'oordeel. In de Alg. Verg. van
de A. V. M. O. op 30 Aug. 1.1. te Nijmegen gehouden, heeft de heer
Peteri reeds van deze zienswijze doen blijken. Hij heeft sinds ti>cgezegd,
een uiteenzetting te willen opstellen en publiceren van zijn bevindingen,
die zich in alle hoofdzaken dekken met die ervaringen van de leden
onzer Commissie, die ons tot de publicatie onzer Bijlagen hebben
geleid. Hij heeft verder in de vergadering te Nijmegen in uitzicht
gesteld een voorstel aan de Provinciale Vereniging van Leraren aan
H. B. S.*en in Friesland, om bij de eerstvolgende toelatingsexamens een
nieuwe proef te nemen met opgaven en beoordelingswijzen als door ons
bedoeld, daarbij blijvende binnen de grenzen van het huidige Koninklijk
Besluit.

Al ontveinst onze Commissie zich niet de moeilijkheden hiermede
verbonden — immers het huidige K. B. baseert de uitslag juist uitsluitend
op vakcijfers en laat niet toe, zoals Art. 14 b en c van ons concept
uitdrukkelijk voorschrijft, het in aanmerking nemen van algemene
intelligentie en werkgewoonten — zij is overtuigd, dat ieder ernstig
voorbereid onderzoek, dat tracht de bovengenoemde eisen te realiseren,
de zaak zelve ten goede moet komen.

2". Tot de opbouwende critiek, in de voorgaande regels bedoeld,
kan onze Commissie helaas niet rekenen de bewering, dat haar werk niet

zou deugen omdat „de keuze van betrouwbare tests slechts kan worden
toevertrouwd aan doorknede experts op dat terrein" of de haar uit de
hoogte verstrekte inlichting, dat tests van de soort, die Binet heeft
geïntroduceerd, vóór het gebruik moet worden geijkt. Wie slechts een
vluchtige blik heeft geslagen in de omstreeks 500 bldz. die ons medelid
Ten Seldam in zijn Psychologische Hoofdstukken aan het uiteenzetten
der test'methodiek heeft besteed, of de reeks van publicaties heeft
gevolgd, die ons medelid Kohnstamm, sedert het verschijnen van zijn
bijdrage Ueber die Messung von Intensitäten und die Eichung van Tests
in de Zsch. f. angew. Psych, van 1921, speciaal aan het vraagstuk der
ijking heeft gewijd, kan moeilijk een glimlach onderdrukken bij de
gedachte, dat het onze Commissie ten enen male ontbroken zou hebben
aan de meest elementaire voorlichting op dit gebied. Wie voorts
bedenkt dat enkele onzer leden ambtshalve zich gedurende de laatste
zeven jaren vrijwel dagelijks met het vraagstuk der intelligentiebeoordeling
hebben bezig gehouden, vraagt zich met enige verwondering af, hoe-
lang experts dan wel doorkneed zullen moeten worden, voordat zij
het rec^t krijgen als hun overtuiging uit te spreken, dat de aansluiting
van het L. en M. O. op andere basis zal moeten worden gezocht, dan
op die der massale Amerikaanse tests, die met een geheel ander doel
werden ontworpen cn die reeds op de Internationale psycho'technischc
conferentie te Utrecht in 1928 gehouden (zie Mededeling 24 Nuts»
seminarium p. 5) algemeen als ontoereikend voor de oplossing van het
aaneensluitingsproblcem werden beschouwd. Overigens heeft ons Rapport
(zie p. 34) uitdrukkelijk de mogelijkheid opengelaten, dat Toclatings»
commissies, die zulks zouden wensen, van dit hulpmiddel gebruik
kunnen maken. Voor het fundamentele verschil tussen de door ons
bedoelde qualitaticvc fouten»analyse en quantitatieve tests, die als ver»
gelijkend examen „ijking" vragen, verwijzen wij verder naar Mededeling
24 van het Nutsseminarium cn de daar geciteerde binnen» cn buitenlandse
literatuur. Ernstige discussie over dc wetenschappelijke grondslag van
ons werk achten wij alleen mogelijk op de basis van enige vertrouwdheid
althans met de hoofdfeiten in die literatuur bijeengebracht.

3". Het vraaptuk van de „ijking" cn van de „onveranderlijkheid
van maatstaven" is in het bijzonder ter sprake gebracht in verband
met het door ons aanbevolen rekenwerk cn enkele proefnemingen
daarmede, zonder behoorlijke voorbereiding gepubliceerd. Bij dit onder»
werp dient reeds voor een summiere bespreking tweeërlei scherp te
worden gescheiden: a. De wijze van correctie van het door ons voor*
gestelde werk cn b. Het peil der eisen, die de M. S. redelijkerwijze kan
en dus moet stellen.

Omtrent punt a merken wij het volgende op. Ons werk is nergens,
behalve bij het parate»kennis»onderzoek, bedoeld voor fool»proof»
correctie; wie het met het „domme optlood" gaat corrigeren, zal
telkens bedrogen uitkomen. Het heeft integendeel overal de bedoeling
dc denkgang van den leerling individueel zo nauwkeurig mogelijk te
leren kennen om zowel zijn prestaties als de soort van zijn tekort»
komingen vast te stellen. Daarom leert de beoordelaar uit de dwalingen
cn afwijkingen van een candidaat het meest, speciaal met het oog op
de leiding, die deze leerling, eenmaal toegelaten, zal moeten krijgen.
Op p. 35 heeft ons Rapport er met nadruk tegen gewaarschuwd door
eenvoudige optelling der partiële uitkomsten langs mechanische weg

een eindbeslissing te forceren. Hoe men met zulke gegevens wèl kan
werken bij de zeer verantwoordelijke beslissingen, die een Toelatings»
commissie heeft te nemen, kan niet — bij wijze van recept — in weinige
regels worden saamgevat. Men moet zich door eigen aanschouwing aan
concrete voorbeelden daarin inwerken; die taak kan niemand worden
afgenomen, maar zij kan worden vergemakkelijkt door de publicatie van
goed gekozen voorbeelden, die zich dus niet tot mededeling van „uit=«
komsten" mogen bepalen. Wij hopen, dat binnen niet te lange tijd enkele
onzer medelieden in deze geest een deel van hun materiaal van reken»
werk algemeen toegankelijk zullen kunnen maken. Overigens wijzen
wij er ook hier opnieuw op, dat ons Rapport (p. 28 vlg.) zowel het
aangeven van modellen van werk, als de adviezen omtrent het gebruik
en de beoordeling daarvan, uitdrukkelijk als taak der in te stellen
Centrale Commissie van Advies heeft omschreven, zonder welk orgaan
van uitvoering wij een behoorlijke regeling uitgesloten achten.

b. Een gans andere zaak dan die der correctie betreft de klacht,
die ons van een aantal opleidingsscholen bereikte, dat „de leerlingen
der L. S. geestelijk niet rijp (zijn) voor het rekenwerk, zoals de Commissie
dat als voorbeeld gegeven heeft". In deze algemeenheid moet onze
Commissie deze uitspraak in strijd noemen met de ervaringen, door haar
leden elders opgedaan. Maar zij erkent de juistheid der opmerking in
zoverre, dat de huidige rekenprogramma's de leerlingen maar al te vaak
in een attitude brengen, die hen ongeschikt maakt voor de inderdaad zeer
gemakkelijke bewerkingen, die in de grote meerderheid der gekozen
voorbeelden worden gevraagd. Typisch is in dit opzicht de vergelijking
met het taalwerk, waarbij vaak eenzelfde leerling blijk geeft van veel
meer vernuftig nadenken dan bij het rekenwerk, omdat hij bij het eerste
inderdaad denkt, terwijl hij bij het laatste gewend is in zijn geheugen
het type van oplossing te zoeken, dat hij hier moet toepassen. Maar al
acht onze Commissie dit tekort van het huidig rekenonderwijs te be»
treuren, het zou zeker volstrekt onjuist zijn er de leerlingen de dupe
van te laten worden. Daarom heeft onze Commissie dan ook als haar
overtuiging uitgesproken, dat men hier slechts zeer geleidelijk te werk
zal moeten gaan. Bindende voorschriften te dezen opzichte komen
in haar ontwerp dan ook nergens voor.

4". Betroffen de voorgaande opmerkingen in hoofdzaak de weten»
schappelijke grondslag van ons rapport, een vijftal andere bezwaren
zijn van meer organisatorische aard. Allereerst dat van de zucht naar
uniformiteit, die onze Commissie zou bezielen. Nu wordt in dit opzicht
ons Rapport dikwijls verkeerd voorgesteld. Wanneer bijv. Dr. Jensema
zegt in zijn rede te Nijmegen (Verslag Weekbl. p. 101): „Het K. B.
maakt niet alleen het werk centraal, het wil ook de beoordeling
uniform", toont hij op dit punt het Rapport niet nauwkeurig te hebben
gelezen. Want in art. 14 en 16 staat juist het tegenovergestelde omtrent
de beoordeling. Een beslissing, die in zo hoge mate als de door ons
voorgestelde, rekening houdt met mondeling onderzoek, kan trouwens
reeds om deze reden niet geheel uniform worden. Hoe zeer, naar onze
mening, bij gelijk schriftelijk werk de beoordeling nog kan verschillen
blijkt op p. 29, waar zelfs op de mogelijkheid wordt gewezen om het»
zelfde werk voor verschillende typen van scholen te gebruiken, onder
verandering van maatstaven en beoordelingsnormen. Art. 11 geeft alleen
de inspectie repressief — wanneer n.l. uit de uitkomsten blijkt, dat een

school bij de beoordeling de hand heeft gelicht met de in het algemeen
belang te stellen eisen — het recht daar de betrokken besturen na-
drukkelijk op te wijzen, een maatregel die o. i. door niemand kan
worden gewraakt. Wat het maken van het werk betreft, is onze Commissie
inderdaad van mening, dat in de eerste tijd het aantal van hen, die werk
van gelijk peil als dat der Centrale Commissie zouden willen maken,
niet zo heel groot zal blijken. Want men moet zich met grote intensiteit
met dit soort van onderzoek hebben bezig gehouden, voordat men
zich geheel opgewassen gevoelt tegen de taak het werk en vooral de
daarbij horende vragen te ontwerpen.

Toch zou de Commissie niets minder wensen, dan hinderpalen
leggen op de weg van zich ontwikkelend initiatief ten deze. En het
is haar gebleken, dat door sommigen Art. 10 van haar ontwerp in die
zin wordt uitgelegd, alsof n.1. de Minister óf voor alle Rijksscholen
gezamenlijk óf in 't geheel niet de regel zou moeten stellen, dat werk
der Centrale Commissie zou worden gebruikt, en insgelijk in dc analoge
gevallen van gemeentelijke en bijzondere scholen. De Commissie heeft
dat daar niet bedoeld en is overtuigd, dat de tekst niet tot deze
uideg dwingt. Voor zover hier echter werkelijk onduidelijkheid wordt
gevoeld, zou zij gaarne een redactiewijziging») tot verduidelijking harer-
zijds ondersteunen.

5». Als ernstigste van alle geopperde bezwaren heeft de Commissie
gevoeld het argument, te harer kennis gebracht dat wegens het ontbreken
van psychologische scholing bij het overgrote deel der leraren het rapport
in afzienbare tijd niet in werking kan worden gesteld. De Commissie
erkent, dat — wanneer men aanstonds een maximum-rendement zou
willen verlangen — dit argument klemmend moet worden genoemd;
een maximum-rendement op de door haar aangegeven weg eist inderdaad,
dat ook aan de psychologische scholing van den docent aandacht wordt
besteed. Maar de Commissie heeft zich nooit voorgesteld, dat dit maximum
aanstonds zou worden bereikt, en zij blijft overtuigd, dat het ge-
opperde bezwaar de eisen van speciale psychologische scholing voor
dc uitvoering tc hoog aanslaat cn daarom dc bestaande toestand te
donker schetst. Een belangrijke vooruitgang vergeleken bij de geldende
regeling acht zij reeds aanstonds mogelijk en zij heeft een volstrekt
vertrouwen, dat in het Nederlandse leraren-corps het aantal der nieuw-
lichters, dat op onbezonnen wijze de nieuwe bepalingen zal hanteren,
zó gering zal blijken, dat zij nooit een Toelatingscommissie tot onberaden
stappen zullen kunnen brengen. Wel erkent de Commissie ten volle,
dat hier een belangrijke taak van voorlichting cn studie, ook voor
dc leraren-organisaties, kan liggen, in de geest van het reeds onder
1" besprokene.

6". Daarentegen is de Commissie niet overtuigd kunnen worden van
dc waarde van het argument, dat de termijn tussen eerste cn tweede
onderzoek de candidaten ernstig zou kunnen schaden. Zij verwijst ten

O Die redactiewijziging zou naar de mening der Commissie niet
verder behoeven te gaan dan de schrapping van het woordje „de" voor
„Rijks hogere burgerscholen" cn „gemeentelijke" in regel 1 cn 2 van
alinea 2 van art. 10 en de inlassing van „een of meer van" tussen het
en die in regel 4 van genoemde alinea.

deze naar wat haar medelid Verdenius in Nijmegen (Verslag p. 97)
daarover heeft opgemerkt.

7". Wel moet erkend worden, dat het door haar voorgestelde geschikt»
heidsonderzoek per candidaat veel meer tijd kost dan een zuiver kennis»
onderzoek of een onderzoek met massa»tests zou vragen. Uit zijn
ervaring op dit gebied deelde ons medelid, de heer Ten Seldam, mede,
dat hij gemiddeld 7 minuten per candidaat nodig had gehad voor de
correctie van zulke tests en de bepaling van het I. Q. op grond daarvan.
Onze Commissie erkent volmondig, dat de door haar voorgestelde werk»
wijze de concurrentie op dit punt in de verste verte niet kan doorstaan.
Maar zij acht het toelatingsexamen voor den betrokken leerling, en
voor de school van zo groot belang, dat de meerdere duur van het
examen alleszins gerechtvaardigd is. Trouwens door de ontlasting, die
de wering van ongeschikte leerlingen cn de tijdsbesparing, die een
juistere prognose voor de wèl toegelaten leerlingen zal brengen, zal
naar de mening der Commissie die meerdere duur ruimschoots terug»
gewonnen worden.

8». De Commissie heeft ook kennis genomen van de mening, dat
het Rapport onaannemelijk zou zijn speciaal voor kleinere plaatsen wegens
de deelneming van leerkrachten van het L.O. Men heeft haar in over»
weging gegeven, aan die leden in de Toelatingscommissie slechts een
adviserende stem te geven, mede om de belangenverschillen, die er juist
in kleinere plaatsen tussen afleverende scholen bestaan. Wat dit laatste
betreft zou een zitting»nemen als adviserend lid klaarblijkelijk het
bezwaar niet opheffen; daarentegen zou deze wijziging het doel, dat dc
Commissie voortdurend voor ogen heeft gehouden, in ernstig gevaar
brengen. Want ook bij de meest ideale regelingen op papier, ook bij de
grootst mogelijke aansluiting van de leerstof, zal een bevredigende
toestand alleen te verkrijgen zijn, doordat ook en vooral de leerkrachten
zich „aansluiten". En die samenwerking moet juist bereikt worden
door het gezamenlijk vervullen van een taak, waarvoor men gelijkelijk
verantwoordelijkheid draagt. In de — toch zeker zeldzame gevallen —
waar ondanks die gemeenschappelijk gedragen verantwoordelijkheid
onderlinge concurrentie het oordeel van de leerkrachten der L. S. zou
blijven vertroebelen, zal trouwens deze omstandigheid nooit het oordeel
van de meerderheid der Toelatingscommissie in de ene of andere
richting kunnen bepalen.

N. Toussaint, Bilinguisme et Education.
Bruxelles, Maurice Lamertin. 1935. 297 p.
frs. 35.—.

De schr. bakent eerst zijn probleem af. Wat hij onder Bilinguisme
blijkt te verstaan is niet de tweetaligheid in de opvoeding in 't algemeen.

maar het bilinguisme scolaire, de voertaalquaestie in het onderwijs. Verre*
weg het grootste deel van het boek (p. 32—249) wordt besteed aan een
overzicht van de stand van dit probleem in de meeste Europese landen en
van de daar bestaande literatuur. Ook ons land wordt, maar heel in het
kort, besproken. Zeer te betreuren acht ik het, dat geen der Nederlandse
zegslieden van den schr. hem gewezen heeft op het grote gewicht der
voertaalquaestie in Ned. Indië en het belangrijke werk, dat Nieuwenhuis
daar heeft verricht. Ik vond ten minste diens naam alleen maar heel
even vermeld in het overzicht van het werk van Hentz, die Nieuwenhuis
natuurlijk uit zijn verblijf in Holland kent. Maar wat Hentz behandelt
is eigenlijk helemaal niet meer alleen het bilinguisme scolaire.

In zijn vierde hoofdstuk geeft de schr. dan de resultaten van een
enquête cn van test*bepalingen bij Waalse en Vlaamse kinderen,
die in hun eigen en in de vreemde voertaal onderwijs hebben gehad.
Het zal wel niet verwonderen, dat hij tot de conclusie komt, dat voor
het jonge kind de moedertaal voertaal van het onderwijs behoort te
zijn: „Nous avons trouvé qu'après un an d'études, l'acquis des élèves
monolingues équivalait au double, ou peu s'en faut, de celui des
bilingues" (p. 294). Bij zijn wens, dat men waar eenigszins mogelijk
ieder kind in de L. S.'leeftijd onderwijs geeft met de moedertaal als
voertaal kunnen wij ons van harte aansluiten. Ph. K.

Dr. A. Liebcrt, Philosophie des Unter-
richtes. Verlag für Recht und Gesellschaft,
Zürich 1935. 372 p. Zw. fr. 25.-.

De ook in Nederland wel»bekende vroegere secretaris der Kant»
gescllschaft, thans hoogleraar te Belgrado, geeft ons in dit bock zijn
didaktiek. Hij wil dit doen van het standpunt van het kritische en
dialektische idealisme, zoals hij dat in Plato en Kant vertegenwoordigd
acht. Inderdaad is het streven om zich bij Kant aan te sluiten merkbaar
tot in dc opzet van de Inleiding, waar wij de twee filosofische hoofd»
vragen gesteld vinden. Wie ist Didaktik als Wissenschaft überhaupt
möglich? cn Wie ist der Unterricht überhaupt möglich?

De schr. heeft mij niet kunnen overtuigen, dat deze opzet vruchtbaar
is. Zeer node heb ik gemist een psychologisch onderzoek wat nu
eigenlijk leren en onderwijzen is. Niemand zal meer dan ik geneigd
zijn toe tc geven: Die Heranziehung einer Weltanschauung ist einfach
ein Gebot für den Unterricht (p. 10), maar zonder kennis van de feiten,
alleen uit de norm der wereldbeschouwing kan men geen onderwijslcer
deduceren. Inderdaad krijgt men, bladzijde na bladzijde omslaande, de
indruk, dat onderwijs een zaak is, die men bespreken kan buiten enige
beschouwing van het kind cn het kinderlijke of jeugdige denken om.

En wat daarvoor in dc plaats wordt gesteld: beschouwingen over de
„filosofische didaktiek" van wiskunde, natuurkunde, biologie, geschiedenis,
behoort m. i. allereerst door den vakman te worden behandeld. Niemand
zal den schr. verwijten, dat hij niet vakman is op al die gebieden, maar
door er wel over tc schrijven stelt hij zich bloot aan déraillementen,
gelijk dat over het ruimte»probleem op p. 296: „Wie kann aus unendlich
Kleinem ein bestimmter realer Körper, ein Körper von einer bestimmten
Grösse, aufgebaut werden? Dazu würden doch auch unendlich viele

solcher unendlich kleinen Teile nicht ausreichen." Hier wordt gewerkt
met een „oneindigheids"»begrip, dat de wiskunde reeds lang achter
zich heeft gelaten, en dat dan ook in een didaktiek der wiskunde
hoogstens als afschrikwekkend voorbeeld aandacht verdient.

Ik kan dan ook niet inzien, dat de studie der didaktiek wezenlijk is
bevorderd door dit werk, ondanks de vele juiste opmerkingen, die
het bevat. Ph. K.

Gert H. Theunissen, Revolution und
Jugend. Vita Nova Verlag, Luzern, 1935.
59 p.

„Revolutie" is voor den schr. de geest van de autonomie van den
mensch, met de Fransche revolutie begonnen, maar uit individualisme
in collectivisme omgeslagen. Hij laat zien hoe de jeugd daardoor wordt
meegesleept en er zich toch door bedrogen ziet. Het Humanisme ver«'
loochent zichzelf; de geestelijke waarden worden vernietigd. Uit het
bankroet van het Humanisme rijst de grote wereldvraag: Principieel
vitalistische Levensaanbidding of terug uit de secularisatie naar het
Christendom.

Dat deze gedachten door den sehr, in groten strijd veroverd zijn
blijkt wel uit den wat zwaren, moeizamen stijl, zijn worsteling om zijn
gedachten te formuleeren. Daardoor is de lectuur van het overigens
zeer aanbevelenswaardige boekje inspannender dan m.i. nodig ware
geweest. Ph. K.

Dr. W. F. Stutterheim, Indische cultuur-
geschiedenis III. De Islam en zijn komst
in den Archipel. Uitg. J. B. Wolters —
Groningen, Batavia, 1935. Prijs f2,25.

Dat de Islam in ons Indië in de eerste plaats een godsdienst bracht en
niet — zoals het Hindoeïsme — een cultuur, wordt in dit werkje van
140 pag. uitvoerig uiteengezet. Hoewel bedoeld voor de Indische A. M. S.
lijkt ons dit werkje zeer gewenst in de bibliotheek van onze Middelbare
School. Niet alleen voor de leerling. Ook de docent zal hier in be»
knopte vorm allerlei onderwerpen behandeld vinden, die hij bij zijn
onderwijs ter sprake brengt. Het boekje zal hem in staat stellen deze
onderwerpen, waarvoor gewoonlijk bij de klas wel belangstelling bestaat,
nog eens weer op te frissen en aan de hand van Stutterheims gegevens
zijn betoog te verduidelijken. H. EGGINK.

Alb. van der Hoogt en G. A. Waldkötter,
36 Internationale verkeersborden voor de
school. Uitg. P. Noordhoff N.V. Groningen,
Batavia. In portefeuille f 3,50.

Het zal velen een openbaring zijn, dat er 36 verkeersborden bestaan.
De bedoeling van deze uitgave is de kinderen van de lagere school
met die borden vertrouwd te maken. Ze bestaat uit 36 platen in porte»
feuille. Mits occasioneel behandeld, kan de serie goede diensten bij het
verkeersonderwijs bewijzen. P. A. D.

Het artikel van dr. Buisman, in de vorige aflevering 9
onder bovenstaanden titel verschenen, heb ik met zoo hijf
zonder groot genoegen gelezen, dat ik mij: niet kan weer»
houden daaraan uiting te geven door 't plaatsen van eenige
kantteekeningen. Oorspronkelijk was 't mijn bedoeling, die
tegelijk met het artikel te doen verschijnen, maar daarvoor
bleek de tijd te kort. Dat de lezer nu, wil hij deze kant»
teekeningen recht vatten, eigenlijk wel gedwongen wordt,
(evenals ik), het artikel nog eens over te lezen, acht ik
louter voordeel.

Juist als classicus en oud»rector heeft 't mij uitermate
verheugd, dat een classicus en rector van een nederlandsch
gymnasium den weg naar ons tijdschrift heeft gevonden, in
welks redactie ik de eenige classicus ben en niet eens als
zoodanig sta ingeschreven. Het beteekent immers ook, dat
ons tijdschrift den weg naar een nederlandsch gymnasium weet
te vinden. Beide feiten acht ik van groot gewicht en teekenen
des tijds.

Want dit ben ik al dadelijk met dr. B. eens, dat wij deze
dingen moeten zien in het licht van de crisisperiode-), die
wij doormaken, onzeker wat uit dien brouwketel blijvends
te voorschijn zal komen, en dat de vraag, of en welke rol
het gymnasium in de zich uit dezen chaos loswikkelende
cultuur zal hebben te vervullen, niet van ondergeschikt be»
lang is. Op die wijze is er ook iets meer kans, dat de door
dr. B. gepropageerde denkbeelden eindelijk eens zullen door»
dringen.

Want nieuw zijn ze niet, gelukkig niet. Ze zijn al vaker
verkondigd cn ook in ons land al veel vroeger dan dr. B.
schijnt aan te nemen. Als ik van mijzelf mag spreken: gelijk
ik in mijn hier verschenen autobiographie heb medegedeeld,
ben ik al in 1874/5, als leerling van de 3e klasse van het
toen nog vijf klassen tellende gymnasium in dc eerste be»
ginsclen der taalwetenschap ingewijd, door onzen leeraar in

'i) Op welke dr. B. blijkbaar vrijwel denzelfden kijk heeft als prof.
Iluizinga. ,

het Latijn, den lateren hoogleeraar dr. J. S. Speyer, bij wien
ik ook eenige jaren later aan de Universiteit colleges over
Sanskriet en linguïstiek heb mogen volgen, en was 't zijn
onderwijs en zijn invloed, die mij voor de philologie gewonnen
hebben, daar zij een perspectief voor mij openden, dat mij
met geestdrift vervulde. Onder hem leerden wij reeds, zoo
wij anders daarvoor vatbaar waren — maar in dien gezegenden
tijd werd ons niets met de duimschroeven van repetities,
cijfers en rapporten opgedrongen; en toch leerden wijl Onge»
looflijk niet waar? — leerden wij reeds de taal zelf kermen „als
object van onderzoek met 't doel door te dringen in de
cultuur en de geestesgesteldheid van anderen" (292) O en „te
zien achter de taal" 2) (291). Niet Woltjer Sr., zooals dr. B.
't onwillekeurig doet voorkomen (292), maar Speyer is op
dat gebied de pionnier geweest en ik vond zijn Latijnsche
Grammatica vrij wat „genialer" dan die van Woltjer, want
zij was eerste#handsfwerk, terwijl Woltjer, wat hij zelf nooit
verbloemd heeft, evenals Van Leeuwen, van huis uit geen
linguïst was. Ik heb 't geheel uitsterven van Speyer's gram»
matica dan ook altijd slecht kunnen verkroppen. Die van
Woltjer is er beter afgekomen, die leeft ten minste nog voort
in de vergemakkelijkte bewerking van zijn zoon — die mij
evenwel eens in vertrouwen influisterde, dat deze vergemak»
kelijking toch nog te moeilijk was voor... de docenten!

Ik zelf heb dan ook immer, ik kon niet anders, de decli»
naties, ja maar ook de conjugaties, gedoceerd naar de stammen»
theorie en ook de geslachtsregels, die alleen op die wijze
rationeel worden, in onmiddellijk verband daarmede gebracht,
en ik heb ook met Prinses Juliana de boeken van Woltjer Jr.
gebruikt. Maar ik heb ook nooit kunnen begrijpen, waarom

O deze tusschen haakjes geplaatste cijfers duiden dc bladzijden aan,
waar de citaten uit dr. B.'s verhandeling te vinden zijn.

Op zijn bijbehoorend themaboek zou ik dat epitheton eerder toe»
passen. Dat was inderdaad een meesterlijke zet en hier was werkelijk
hij de pionnier. (Verg. mijn artikel „Grammatica en Lectuur" in mijn
Verz. Paed. Opstellen IP, bl. 6 en 7). Geniaal was Woltjer's greep
om te beginnen met consul en cadaver.

*) Ik heb indertijd Woltjer's grammatica in het Museum gerecenseerd
en natuurlijk aanbevolen, waarop hij mij schreef: „gij wilt haar nog
radicaler: gij hebt gelijk." Maar om bovenstaande reden durfde hij niet
verder te gaan.

men nog altijd de dwaasheid handhaaft van bij het opzeggen
der „tijden" van het latijnsche verbum den infinitivus achter»
aan te plaatsen en de niet minder zotte volgorde der 4 con»
jugaties. Want dit is toch overmatig duidelijk: 1. dat men
voor de volledige conjugatie van een latijnsch werkwoord
drie stamvormen moet kennen, en niet vier, t. w. den praesens»,
den perfectum» en den supinumstam, maar dat de infinitivus
noodig is, omdat de Ie persoon niet voldoende is om de
conjugatie te herkennen; maar dan behooren deze twee
ook onafscheidelijk bij elkaar. En 2. dat de zgn. „eerste"
conjugatie al bijster ongeschikt is om voorop te gaan, aan»
gezien zij de eenige is, welker eerste persoon niet den zuiveren
stam laat zien en de eenige, die in den conj. praes. een samen»
trekking heeft, waarin de stamvocaal voor het oog der 1.1.
verdwijnt. 2)

Een noodzakelijke consequentie van dit standpunt is echter
m.i. dat men met Latijn en Grieksch tegelijk begint, wat
helaas op het gymnasium van hooger hand onmogelijk wordt
gemaakt, maar het veel te weinig gewaardeerd praerogatief is
van het Lyceum. Ik kan uit ervaring verzekeren, dat dit
de zaken niet moeilijker, maar gemakkelijker, en bovendien
interessanter maakt. Hoeveel doorzichtiger worden zoowel

') men oordeelc: video, vidcre, — creo, creare; audio, audire — vario,
variare; fugio, fugere — fugo, fugarc; pendo, pendere — pendeo, pendcre;
labo labare — labor, labi; morior, mori — molior, moliri, cn:.

O Ik begon daarom altijd met de csfammcn, de zgnd. tweede, die
't meest doorzichtig is. Wegens 't futurum op «bo, moeten daaraan dc
a-stammen aansluiten. Dan kwamen dc i'Stammen, waarbij ik uitdrukkelijk
vermeldde, dat de oudste, ook nog voorkomende, vormen wel degelijk
audibam cn audibo waren; dan kon ik meteen uideggen, dat Icg-êham
een analogieformatie was. Dat vormt den overgang tot de consonant'
stammen (bij wie voor 't eerst de inf. pr. pass. op verschijnt), met en
zonder bindvocaal, dus incluis fero, fers, fert; sum, es, est, volo, vis.
vult. Men kan op die wijze 95% der conjugatie door de II. zelf laten
vinden. Allerdwaast is natuurlijk de onderscheiding tusschen „regelmatige"
cn „onregelmatige" werkwoorden, die dan ook reeds voor een groot
deel uit onze schoolgrammatica's verdwenen is, want vroeger golden alleen
de werkwoorden met fest en saprinen op -vi en -turn met voorafgaande
lange vocaal als „regelmatig". — Dwaas is ook de onderscheiding van 5,
resp. 3 deelmaties; er zijn er in beide talen maar twee, één voor dc
O» en a'stammen en één voor de i» en consonantstammen; de latijnsche
5e is een mengsel, maar niet 't eenige voorbeeld van vermenging (zie
dc declinatie van qui(s). — Dwaas is 't ook dc verbuiging der adjectiva
van die der substantiva te scheiden. Enzoovoortsl

de latijnsche als de grieksche declinaties, wanneer men de
gelijknamige stammen, bv. de overeenkomstige muta?stammen,
naast elkaar plaatst! Hoe wonderlijk stemmen de regels voor
het neutrum overeen! Hoe leerrijk is de vergelijking van
genus en yévog, van fvuctus en lyßvg, van lac en ydXa, van
aliud en aUo[ Hoe aardig — en gemakkelijk! — is 't, te
laten zien, dat si(e)m en eh]v volkomen identisch zijn, evenals
videro eneidcö, wat later weer helpt voor 't verklaren van de
syntaxis van den conj. aor. in het Grieksch en het gebruik van
den inf. pf. bij de latijnsche dichters. Dit zijn maar enkele
grepen uit de honderden, die men, al doceerend, dagelijks
ontmoet.

Hartelijk eens ben ik 't ook — hoe kan het anders? —
met wat dr. B. zegt over „beteekenis" en „functie" (292, v.).
Alleenlijk bediende ik mij van een ietwat andere terminologie,
die ik mij veroorloof voor juister te houden, al neem ik
den term „functie" gaarne over. Ik liet altijd een scherp
onderscheid maken tusschen „beteekenis" en „vertaling" en
prentte mijn 11. in, dat een woord natuurlijk niet meer dan
één „beteekenis" heeft, maar wel verschillende vertalingen
toelaat, resp. vereischt, wat geheel afhangt van den samen?
hang en het spraakgebruik der taal, waarin overgezetwordt,
die in vele gevallen afwijkt van, en met name andere beeld?
spraken (vgl. bl. 296) gebruikt als die, waaruit vertaald
wordt. De voorbeelden van dr. B. kunnen alle tot toelichting
dienen, te beginnen met het eerste: immers het is duidelijk,
dat valoir (292) in ,,ceci vaut trois francs" precies dezelfde
„beteekenis" heeft als in: ,,cela me valait une verte répriman=
de" -), maar geheel anders „vertaald" moet worden. Bizonder
leerrijk zijn in dat opzicht de voorzetsels. Het latijnsche ab
„beteekent" NOOIT „door", maar de handelende persoon in
het passivum wordt in de verschillende talen door zeer
verschillende beeldspraken weergegeven; volgens de latijnsche,
duitsche, italiaansche en verouderd?nederlandsche opvatting

O dit is geen germanisme! Zie Mattli. 1, 23, Mark. 5, 41; 15, 22
en 34, Joh. 1, 39. Hand. 4, 36; 9, 36; 13, 8; 43, 9, Hebr. 9, 36; 13, 8.

en feitelijk ook dezelfde constructie. Dat de overgeleverde onder»
scheiding tusschen „transitieve" en „intransitieve" werkwoorden er naast
is, weet dr. B. natuurlijk beter dan ik.

„Ik ben een kind van God bemind" en derg.; in „van allen
verlaten" schemert de opvatting „van — af" door.

gaat de handeling van den handelenden persoon uit, volgens
de grieksche komt zij als 't ware onder hem vandaan, onder
zijn druk of invloed (maar bij het ngóg e. gen. der tragici
komt zij uit zijn onmiddellijke nabijheid); volgens de
engelsche is zij bij hem te vinden en volgens de gewone
nederlandsche en de fransche is hij het instrument, wat hij
volgens de latijnsche juist nooit is. In: „zich terugtrekken",
„sich zurückziehen", „se retirer" hebben wij bij geheel ver»
schillend etymon dezelfde beeldspraak; maar al vertalen wij
„se recipere" ook duizendmaal door „zich terugtrekken",
nooit heeft „capere" de „beteekenis" van „trekken" »)• Alweder
slechts enkele grepen uit honderden.

Dat de woorden „historisch perspectief openen" (294) en
vele eenvoudig niet kunnen begrepen worden dan uit hun
samenhang met de cultuur (292, 295 v.v.) is iets, dat zich zoo
vanzelf opdringt, dat zelfs de meest verstokte en vermummiede
classicus er niet van af kon blijven; niemand heeft zeker ooit
geleerd dat nubere den dativus „regeert"( I?), zonder er bij
te vertellen, dat 't eigenlijk „sluieren" beteekent; zelfs zal hij
daarbij wel meestal ook aan nubes herinnerd hebben. Zelfs onze
oude rector Kappeyne van de Copello, die toch nog een per»
soonlijk leerling was geweest van Bake (zijn schoonvader)
en van Cobet en die van linguïstiek absoluut geen kaas ge»
geten had, wist ons meesterlijk den historischen, cultureelen
en philosophischen achtergrond van zoo menig woord te
onthullen. (Maar hij behoefde ons ook geen cijfers te geven!)

Van ganscher harte onderschrijf ik ook dr. B.'s kritiek op
de al te „redelijke" verklaringen, die men den 1.1. aan de hand
doet, een reden, tusschen twee haakjes, waarom ik, met heel
enkele uitzonderingen, op school nooit gecommentarieerde

O desidero (295) „beteekent" noch „missen" noch „verhingen", maar
uitsluitend „'t gemis van iemand of iets gevoelen of beseffen", waaruit
beide „vertalingen" naar gelang van omstandigheden ontspringen. '-Tr
^ragêgyro-. de dativus auctoris bij Tacitus (298) is niet ontleend aan dc
«crundivum»constructie, maar de uitbreiding van een gebruik van den
dat. comm. dat reeds bij Cicero voorkomt (ja zelfs al bij Plautus (Kühner
Ausf. Gr. II, § 76, pg. 239). Dit behoort dus thuis in den zin, dié
bij Dr.B. volgt. „Pugnare pugnam" (298) is zeker geen graecisme, maar een
gewone acc. etymologicus, die trouwens niets anders is dan een objects»
accusativus. (Zulke dingen vindt men reeds bij Schmalz, zie ook de vorige
noot). Overigens zijn Tacitus' werkelijke graecismen volgens mij vooral
aan den invloed van Vergilius toe te schrijven.

uitgaven gebruikt heb, waaruit de 1.1. gewoonlijk alleen die
„redelijke", of liever „gereede", vertalingen opvisschen, terwijl
men het zakelijke, waar 't op aankomt, hun toch zelf moet
uitleggen. Inderdaad is „een ze//gevonden onbeholpen ver»
taling waardevoIler(?) dan een mechanisch geleerde gememo»
reerde fraailoopende" (297, al is deze zin nu juist geen
fraai Nederlandsch): groote waarde echter heeft het gemeen=
schappelijk worstelen van docent en 11. om de beste, d. w. z.
de minst slechte vertaling. En misschien komen zij dan samen
wel eens tot de zeer „waardevolle" conclusie, dat vertalen
eigenlijk onmogelijk is, vooral en zeker waar 't een waarachtig
kunstwerk geldt.

Een zeer belangrijke zaak, door dr. B. alleen met betrekking
tot de uitspraak behandeld (299), is 't m. i. de 1.1. erop te
wijzen, dat dezelfde verschijnselen in de verschillende talen
voorkomen, maar zeer dikwijls in andere gevallen. Dit betreft
zoowel de etymologie als vooral de syntaxis: rhotacisme
hebben wij b.v. in verliezen»verloor; de zgnd. gen. epexegiticus
of appositionalis wordt (waarop nooit gewezen wordt) vooral
geijruikt in beeldspraak — en in dat geval stemmen Latijn en
Nederlandsch volmaakt overeen (de deugd der ingetogen»
heid, virtus continentiae, de band der vriendschap, viculum
amicitiae O — niaar anders gebruikt 't Latijn (en het Fransch)
hem juist waar wij hem niet gebruiken, arbor fici, nomen
Titi, la ville de Paris. De abl. (gen.) abs. is niets dan een
absolute participiaal»constructie, zooals ze in het Engelsch en
Nederlandsch, maar vooral in het Fransch om de havet'
klap voorkomen, met 't eenige onderscheid, dat de moderne
talen er geen zichtbaar casusteeken voor hebben.®)

Het mooiste van dr. B.'s artikel vind ik zijn inleiding met
haar echt philosophischen inslag. Waar die bij een docent
aanwezig is, wat op 't gymnasium eigenlijk altijd 't geval
behoorde te zijn, daar zullen de hoofdzaken van wat dr. B.
nastreeft altijd min of meer bereikt worden, zij 't ook onder
verschillende vormen.

Daarom is de toestand ook geenszins hopeloos, wat, geloof
ik, ook dr. B.'s meening is. Philosophische bezinning en.

') Een prachtig voorbeeld is dit snaaksche van Fr. van Eden: „Toen
vond hij den hond der teleurstelling in den pot zijner verwachtingen."

2) Tout bien considéré; alles wel beschouwd; weer en weder die»
nende; dit zoo zijnde; gegeven t^vee lijnen en een hoek_____ enz.

in nauw verband daarmede, psychologische belangstelling en
inzicht, zijn tegenwoordig veel algemeener verspreid dan 40,
50 jaar geleden, ook in Nederland, ook — haast had ik
geschreven „zelfs" — bij leeraren aan gymnasia. Maar ook
in 't verleden heeft 't daar nooit ontbroken aan docenten,
wier onderwijs werkte als 't zout, waarmede de spijzen
smakelijk gemaakt worden. Het is meen ik, goed ook daarop
te wijzen en wel om de reden, die ik reeds in mijn boven
aangehaald, van 1898 dateerend, artikel „Grammatica en Lec#
tuur", heb aangeduid, nl. om onzen tegenstanders geen
wapenen in de hand te geven, die maar al te zeer geneigd zijn
ons, klassieke philologen, als onverbeterlijke nachtvlinders voor
te stellen, die van moderne taalwetenschap geen flauw begrip
hebben, en dat ook niet kunnen hebben, omdat zij er niet
van gediend zijn, zoodat er niets met hen te beginnen is.
Onnoemelijke schade is, naar mijn vaste overtuiging, aan de
zaak van het gymnasium en de klassieke opleiding in Neder»
land toegebracht door den onmatigen Cv^óg (295) van vele
Neerlandici, die met luidruchtige aanmatiging het monopolie
van 't juiste begrip van wat taal eigenlijk is en hoe zij ge»
doceerd moet worden (ofschoon geen twee hunner daarover
eenstemmig denken!) voor zich en hun vakgenooten op»
eischten en als criterium liefst nog 't aanhangen van de nieuwe
spelling opstelden I In zooverre is 't zeker van goede beteekenis,
dat dr. B. deze spelling volgt. Maar dat daargelaten: zijn stuk
is er een, dat ons weder 't hart onder den riem steekt en dat
hebben wij tusschenbeiden wel noodig. Want dat 't neder»
landsch gymnasium in de verdrukking verkeert en dat waarlijk
niet alleen of in de eerste plaats door eigen schuld, is on»
loochenbaar.

Er is de laatste jaren zo veel gesproken en geschreven over
het onderwerp „stiUlezen", allerlei artikelen in dit tijdschrift
en elders hebben dit ongetwijfeld zeer belangrijke onderdeel
van het leesonderwijs zo zeer op de voorgrond geplaatst, dat

het mij niet ongewenst voorkomt ook enige aandacht te vragen
voor het m.i. evenzeer belangrijke „hardopelezen", „luid?
lezen", „voorlezen", of hoe men deze vorm van lezen noemen
wil. Het is wel opmerkelijk, dat juist over dit hardop?lezen
in de paedagogische literatuur zo weinig te vinden is, en het
is te vrezen, dat naarmate de zoeklichten der paedagogische
belangstelling scherper gericht worden op het stil?lezen de
schaduw, waarin zich deze andere leesvorm geplaatst vindt,
des te donkerder zal worden.

De verklaring van dit verschil in belangstelling ligt wel
enigszins voor de hand. Het stillezen, als een middel tot
toetsing en oefening van het intellekt, baant de weg tot het
verwerven en onderhouden van kennis in zovele leervakken,
dat het geheel past in ons zo sterk intellektueelegeorienteerd
onderwijsstelsel. Bij de propaganda voor het stillezen wordt
dan ook zeer de nadruk gelegd op de betekenis, die deze
vorm van lezen heeft voor de intellektuele ontwikkeling.

Het zou m.i. te betreuren zijn, indien nu ook al bij het
leesonderwijs het zwaartepunt geheel in deze richting zou
worden verschoven. Wordt er in zaken van onderwijs niet
te dikwijls vergeten, dat er nog andere waarden bestaan
naast de intellektuele ontwikkeling? Wordt bijvoorbeeld
bij ons huidig onderwijssysteem niet te weinig aandacht be?
steed aan het gesproken woord? Is daarin het aesthetisch
en kunstzinnig element niet al te zeer in de verdrukking
geraakt? En is het niet daarom, dat een onderdeel van het
onderwijs, dat stellig in staat is dit element te versterken
en dat dienstbaar te maken is aan de ontwikkeling van
het gesproken woord, nimmer naar de achtergrond mag
worden gedrongen door bij het leesonderwijs het accent al
te zeer te verleggen?

Indien ik dan ook op het ogenblik opkom voor het luid*
lezen, dan is dit volstrekt niet, omdat ik tegen het stillezen,
maar alleen omdat ik vóór het hardopelezen ben. De grote
betekenis van de eerste leesvorm erken ik gaarne; het zij mij
echter vergund voor de tweede meer belangstelling te vragen.

Stilelezen en luidelezen zijn in wezen geheel verschillend
en beogen ook een verschillend doel, iets wat naar ik meen
niet steeds voldoende wordt gerealiseerd. Het is misschien
wenselijk dit even te verduidelijken:

Bij het stiUlezen zijn feitelijk slechts twee personen be?
trokken: schrijver en lezer; bij het hardopelezen daarentegen

drie: schrijver, lezer en toehoorder. In tegenstelling met het
StiWezen, dat alleen een opnemen is, een rechtstreekse over»
dracht van de gedachten van den schrijver op den lezer,
bedoelt het hardop»lezen het overdragen van de gedachten van
den schrijver via den lezer aan een derden persoon, den toe»
hoorder, die hier feitelijk de hoofdpersoon is geworden.
Immers zonder toehoorder heeft het hardop»lezen zijn zin
verloren, indien althans niet de lezer tevens als hoorder op»
treedt, zoals wel eens zal gebeuren, als hij zelf van de klank»
schoonheid van de taal wil genieten.

Terwijl dus bij het stiWezen voor den lezer de opneming
van het gelezene einddoel is, betekent deze opneming bij
het hardop»lezen slechts een tussenstadium; de overdracht
van lezer op toehoorder is hierbij einddoel.

Men zou ook kunnen zeggen: Bij het stil»lezen gaat het
uitsluitend om de belangen van den lezer. Bij het hardop»lezen
gaat het echter om de belangen van den toehoorder. Hij mag
eisen, dat het gelezene klaar en duidelijk tot hem komt in
zuiver gesproken nederlands, dat hem het opnemen gemak»
kelijk en aangenaam wordt gemaakt en dat hij van de inhoud,
de vorm en het taalschoon kan genieten. Daarnaast kan nog
de schrijver eisen, dat zijn werk de weergave vindt, waarop
het recht heeft. De lezer echter kan geen rechten doen gelden.
Hij heeft zich geheel in dienst te stellen van den toehoorder.

Het komt mij voor, dat deze laatste bij het leesonderwijs
maar al tc zeer wordt vergeten, deze toehoorder, want het
gaat hier tenslotte om zijn belangen. En het is daarom voor
dien toehoorder, dat ik een lans wil breken. Immers de
wereld is vol toehoorders. In onze collegezalen, rechtszalen,
kerken, vergaderzalen, — overal zijn toehoorders. En deze
kring heeft zich dc laatste jaren nog tot in het oneindige uit»
gebreid nu ook onze huiskamers, dank zij dc radio, vol toe»
hoorders zitten.

Hoe moeilijk wordt het den toehoorder dikwijls gemaakt.
Men denke eens aan de vele saaie, eentonige lezingen, waarbij
men zachtjes indommelt, aan onverstaanbare pleidooien, uit»
gegalmde preken, toespraken en redevoeringen, die hoe be»
langwekkend ook wat inhoud betreft, toch grotendeels aan
den toehoorder voorbijgaan, omdat de voordracht zelfs niet
aan elementaire eisen voldoet. Is het niet opmerkelijk, dat de
tekst, die de spreker zelf te voren heeft neergeschreven, die
dus zijn eigen taal is, die zijn eigen gedachten of gevoelens

vertolkt, die uit zijn eigen pen of uit zijn eigen hart komt,
toch dikwijls zo gebrekkig wordt voorgedragen, dat zij zelfs
aanvankelijk belangstellende toehoorders niet vermag te
boeien? Het is wellicht tal van luisteraars niet eens precies
bewust, waardoor een lezing of voordracht hem niet bevalt.
Zij vinden de inhoud saai, de compositie verward, terwijl het
veel meer de eentonige en onduidelijke voordracht is, die
schuld is aan dit oordeel.

Dagelijks kunnen wij ook door de radio ditzelfde op»
merken en daarbij bovendien constateren, hoe slecht en
onbeschaafd meermalen de uitspraak van het nederlands
is. Hoe dikwijls gebeurt het niet, dat een radiospreker zijn
tekst zo enerverend slecht voorleest, dat wij na enige tijd
het volgen maar liever opgeven. En hoe prettig doet het aan,
als wij daarna de stem horen van iemand, die in mooi, zuiver,
goed gearticuleerd nederlands op een rustige, natuurlijke,
gemakkelijk te volgen en boeiende wijze zijn onderwerp weet
voor te dragen.

Goed leesonderwijs zou aan de genoemde bezwaren voor
een groot deel kunnen tegemoetkomen. Ik zou niet willen
beweren, dat in onze scholen in het algemeen niet genoeg
tijd wordt besteed aan het hardop»lezen, maar wel dat deze
lessen niet voldoende dienstbaar worden gemaakt aan het
bereiken van bovengesteld doel. Vele dezer lessen zijn
eigenlijk verkapte lessen in het stil#lezen. De opmerkingen,
die gemaakt worden, de vragen, die gesteld worden naar
aanleiding van het gelezene, dienen hoofdzakelijk tot tekst»
verklaring en verruiming van woordenschat, zij behandelen
soms ook grammaticale kwesties of houden zich bezig met
stijl en taaleigen van den schrijver, — met het lezen zelf en
de eisen, die daaraan te stellen zijn, houden zij over het
algemeen te weinig verband.

De misvatting omtrent de bedoeling van de leesles blijkt
bijvoorbeeld uit het feit, dat daarbij meestentijds de toe»
hoorders ontbreken. Geëist wordt, dat de leerlingen in het
leesboek de tekst volgen, dat zij dus meelezen. Meelezen en
goed luisterp gaan nooit samen. Eventuele opmerl^gen over
de wijze van lezen hebben daardoor voor de andere leerlingen
nauwelijks waarde. Ook wordt op deze wijze den leerling»lezer
het meest natuurlijke en voor de hand liggende hulpmiddel
bij het lezen onthouden en wel de wetenschap, dat er toe»
hoorders zijn, die hij duidelijk moet maken, wat hij leest, en

die hij heeft te boeien. Men sluit al van te voren uit, dat de
gedachte bij den lezer opkomt: begrijpen ze wel wat ik lees
en luisteren ze naar me. En dit toch zou de eerste eis moeten
zijn, waaraan moet worden voldaan. Bovendien ontbreekt
door het gemis aan toehoorders de natuurlijke controle. Ten»
slotte leert men wellicht het meest van het horen lezen en de
daarover gemaakte opmerkingen.

Uit mijn eigen schooltijd herinner ik mij bijvoorbeeld, dat
in onze klas een meisje zat, dat op een bijzonder prettige en
natuurlijke wijze voorlas en daardoor nogal eens een wat
langere beurt kreeg. Toen eens een der andere meisjes daarna
moest verder gaan en niet wist, waar zij beginnen moest.
Verweerde zij zich tegen de gemaakte aanmerking daarover
door te zeggen: „maar als ik meelees, kan ik helemaal niet
luisteren en zij leest het juist zo mooi".

Ik ben er trouwens van overtuigd, dat er bij dit meelezen
noch van lezen, noch van luisteren sprake is, omdat men niet
kan lezen, terwijl men luistert en niet kan luisteren, terwijl
men leest.

Dat er bij het leesonderwijs niet veel veranderd is, blijkt
mij jaarlijks weer bij gesprekken met aankomende leerlingen
op de Toneelschool, waarvan de meesten een of andere Mid»
delbare School, enkelen ook een Kweekschool of U. L. O.»
School hebben doorlopen. Zij maken over het algemeen
dezelfde opmerkingen en uiten dezelfde klachten over het
genoten leesonderwijs, waarvan de gegrondheid trouwens bij
het jaarlijks afgenomen toelatingsexamen duidelijk blijkt. Aan
alle examinandi wordt daarbij een betrekkelijk eenvoudig
stuk proza ter voorlezing gegeven. Men zou mogen ver»
wachten, dat jonge mensen, die een dergelijke loopbaan
kiezen bij uitstek goede lezers zijn. Dit is over het algemeen
niet het geval. Wat een saaie, eentonige leesdreun hebben de
meesten, hoe onzuiver wordt dikwijls de taal gesproken, hoe
slecht is bovenal de articulatie. En hoe onecht wordt de toon,
hoe onnatuurlijk, vol pathos en vals sentiment, zodra het te
lezen proza gedachten of gevoelens omvat, die het hart moeten
treffen. Aan begrip ontbreekt het den leerling meestal niet;
de stijl, de geest, waarin het gelezene staat, blijkt hij bij nader
onderzoek ook wel te doorvoelen, doch het vermogen dit
begrip op de toehoorders over te brengen ontbreekt hem ten
enenmale. Slechts een enkele onder hen heeft een aardige,
frisse, natuurlijke toon, waarnaar de toehoorder met genoegen

luistert, zonder gehinderd te worden door storende eigen»
aardigheden of slechte uitspraak. En toch zou dit ook voor
de anderen niet zo moeilijk te bereiken zijn geweest. Want
het blijkt steeds weer opnieuw, dat in betrekkelijk korte tijd
deze schoolse leesdreun, deze slechte aanwendsels zijn af te
leren, waardoor vanzelf de zuiverheid van toon te voorschijn
komt en een gezonde basis wordt gelegd voor de versterking
van het expressievermogen.

Bij bespreking van deze aangelegenheid met personen uit
de onderwijswereld wordt wel eens de opmerking gehoord,
dat de resultaten van het leesonderwijs weliswaar niet bevre»
digend zijn, maar dat het bereiken van betere uitkomsten niet
wel mogelijk is, omdat het werkelijk goed „lezen" een kwestie
van individuele aanleg zou zijn, in zekere zin een kunst»
uiting, waaraan nu eenmaal niet zo heel veel te doen is en
waarmee de school zich toch bezwaarlijk kan bezighouden.
Maar dit is een volkomen verkeerd inzicht. Goed lezen en
spreken is stellig niet een kunst en het behoort ook niet als
zodanig te worden beschouwd. „Aller Kunst musz das
Handwerk vorausgehen", zegt Goethe. Voordragen is een
kunst, maar goed lezen en spreken is het vak, dat aan deze
kunst voorafgaat. Het opmerkelijke nu is, dat vele leerlingen,
die op school de naam hebben van goed te lezen in werkelijk»
heid aan het voordragen slaan en dat zij dus een „kunst"
gaan beoefenen zonder feitelijk het „vak" te kennen. Hetzelfde
merkt men dan ook op bij zovele dilettant»voordragers. Op
dit gebied valt een bedenkelijke wansmaak en een opmer»
kelijk gebrek aan kritiek te constateren. Vals pathos, gezwollen
rhetoriek, machteloos gedeclameer zijn het onkruid, dat welig
groeit op de ongecultiveerde akker van het expressievermogen.

Stellig wordt dus niet van de school verlangd een stap in
de richting van kunstbeoefening. Maar waar dus het lees»
onderwijs op de scholen hierdoor aan een zekere grens
gebonden is, een grens, die zich intussen beter laat aanvoelen
dan nader omschrijven, daar mag toch aan de andere kant
deze grens ook niet al te eng worden getrokken en de leesles
alleen worden beschouwd als te dienen tot het verwerven van
een vlotte leestechniek.

In de leesles moet de basis gelegd worden voor de vorming
en de verbetering van het mondeling expressievermogen en
tot meer zelfs. De goede leesles moet den leerling bewust
doen worden de kracht en de schoonheid van de gesproken

taal. Wil men bij het lezen — en ik heb hierbij het oog
op het stil voor zich zelf lezen van literair proza en
poezie — ten volle genieten van de taal, dan dient men deze
niet alleen te zien, maar ook als het ware te horen. Daartoe
moet ontwikkeld worden het gevoel voor de klankwaarde van
ieder woord, voor de klankwaarde van iedere zin. En hierbij
bedoel ik niet alleen de aesthetische waardering, maar ook
het begrip van de betekenis, de noodwendigheid en de kracht
van het woord, van de zin. Er moet dus bij de leesles alles
op gezet worden om de klankwaarde, de stijl, de betekenis,
de kracht van het gelezene tot zijn recht te doen komen.

Er is echter meer. Om goed te lezen moet men de tekst
klaar en duidelijk uit elkaar halen, hoofdzin van bijzin of
tussenzin onderscheiden, de betekenis van leestekens en voeg»
woorden snel en scherp aanvoelen. Bien lire, c'est bien ponc»
tuer, zegt Legouvé ')• Het leesonderwijs moet er op gericht
zijn om het uit elkaar halen van de tekst aan de hand van
leestekens en andere indicaties te automatiseren. Bij het
hardop»lezen moet de lezer bovendien voortdurend letten op
de stilistische eigenaard van lectuur, hij moet deze snel en
zuiver kunnen aanvoelen en zich aanpassen aan de stijl, aan
het rythme van verschillende schrijvers. Dit alles kan niet
nalaten zijn gevoel voor srijl en taal te helpen ontwikkelen
en dus van invloed te zijn ook op zijn schriftelijk expressie»
vermogen.

Hoewel dus het leesonderwijs stellig een veel wijdere strek»
king heeft dan het aanleren van een behoorlijke leestechniek,
het spreekt wel van zelf, dat deze laatste steeds als grondslag
en uitgangspunt van al het andere dient te worden beschouwd
en dat daarop slechts zeer geleidelijk en in harmonie met de
gehele geestelijke groei van den leerling kan worden voort»
gebouwd.

Van de jongere lezers is uit den aard der zaak niet meer
te verlangen dan dat zij op een eenvoudige, natuurlijke, klare
en duidelijke wijze lezen en daarbij goed gearticuleerd, zuiver
en gemakkelijk verstaanbaar spreken. Dit te bereiken zal
dikwijls reeds moeilijk genoeg zijn.

wat door J. H. Swildensmeer dan 150 jaar geleden daar?
over werd geschreven als 5e leesregel in het Vaderlandsch
A?B?Boek:

„Men moet aangenaam leezen; dat is, niet te hard en niet
„te stil; niet te schielyk en niet te langzaam; niet slaaperig,
„niet binnensmonds, niet eentoonig, niet zingend; maar op?
„gewekt; met een klaare stem, levendig, en met dien nadruk
„en die veranderingen van toon, welke met de aard der zaaken,
„die men leest, overeenkoomen. „Met één woord, men moet
„zo leezen gelyk men natuurlyk spreekt." Anders is immers
„de toon van vraagen, anders die van vertellen, anders die van
„zich verwonderen, anders die van gebieden, anders die van

„De onaangenaamheid in het leezen ontstaat uit verschillende
„oorzaaken. Ik zal slechts de twee volgende hier noemen:

„1. daar uit dat men duidelyk meent te leezen, wanneer
„men alle lettergreepen en elk woord min of meer even lang
„of nadruklyk uitspreekt. Aldus leest men doorgaans in de
„Kerken en in meest alle onze Kinderschoolen. Doch zulk een
„leezing strydt geheel en al tegen den aart van onze taal. Geen
„mensch spreekt immers zo.

„2. daar uit, dat men meest alle woorden en zindeelen
„op den zelfden toon uitspreekt, of wel met eene altyd gelyke
„verheffing of daaling, zonder op de zin der woorden tc
„letten; waardoor dan ook de geheele leezing eene soort van
„eentoonig en walgelyk gezang wordt, zonder nadruk, zonder
„gevoel en dus min of meer zonder verstaanbaarheid."

„Men moet, hoe hard men ook leeze, evenwel altyd die
„veranderingen van toon hebben, die men in de dagelyksche
„samenleeving heeft, waardoor men natuurlyk spreekt."

Aan de oudere lezers cn ik denk hierbij vooral aan hen,
die voortgezet onderwijs genieten, kunnen naast deze elemen?
taire eisen geleidelijk hogere gesteld worden. Getracht moet
worden bij deze leerlingen in gelijk tempo met hun algemeen
geestelijke groei en met de ontwikkeling van hun inzicht in
taal en stijl het expressievermogen te verruimen. Zij dienen
zich daarbij bewust te worden van de middelen, waarover
dit expressievermogen beschikt; de accentuatie, de modulatie,
de toonhoogte en de zinsmelodie, het tempo en de nuancering

') Vaderlandsch A»B»Boek voor de Nederlandsche Jeugd, te Am»
sterdam bij W. Holtrop. 1781.

Het spreekt vanzelf, dat het nimmer de bedoeling kan zijn
over dit alles theorieles te gaan geven, want zo ergens dan
is hier alle theorie grauw. Bedoelde begrippen behoren den
leerling door de praktijk te worden bijgebracht. Men zal uit
de aard der zaak wel eens met de leerlingen over deze onder»
werpen spreken en hen bijvoorbeeld opmerkzaam maken op
het effect van accent en modulatie door hen te laten zien
hoeveel verschillende betekenissen eenzelfde zin kan krijgen
door verplaatsing van accent of door verandering van
modulatie. Hoe bijvoorbeeld aan een zo eenvoudig zinnetje
als: nam dit meisje die appel? alleen al door middel van het
accent vijf verschillende betekenissen kan worden gegeven:
nam dit meisje die appel, of kreeg ze die? nam dit meisje
die appel of dat andere meisje? enz. Men zal misschien wel
eens doen horen, hoe het gehele karakter van eenzelfde zin
kan veranderen door wijziging van modulatie, hoe deze daar»
door vragend, bevelend, verwonderd, misprijzend, veront»
waardigd klinken kan. Zo zal men ook de leerlingen er op
attent kunnen maken, hoe men alleen door verschil in tempo,
zonder bijzondere accentuering en verandering van toonhoogte
duidelijk een hoofdzin kan doen uitkomen tegenover bijzin
of tussenzin. En hoe men ditzelfde ook bereiken kan door
nuancering van pauzes.

Maar tenslotte zal men het uitsluitend van de praktische
oefening moeten hebben, van het geven van het goede voor»
beeld, van het voortdurend wijzen op gemaakte fouten, vooral
ook van het doen „horen" hiervan door dc foutieve zin na
te zeggen, van het luisteren naar elkaar. Persoonlijk heb ik
de snelste resultaten gezien door het herhalen van dc gemaakte
fout. Immers de lezer hoort aanvankelijk bijna nooit zijn
eigen fouten en wordt hierop pas attent gemaakt door het
nazeggen daarvan door een ander.

Opzettelijk getheoretiseer is ook daarom te vermijden, om»
dat dit dikwijls schadelijk is aan het treffen van een spontane,
natuurlijke toon. En het behouden of verkrijgen daarvan is
toch wel het allerbelangrijkste. Om dezelfde reden moet men
bij het geven van een voorbeeld teneinde een bedoeling te
verduidelijken alle opzettelijke overdrijving vermijden. Op»
zettelijkheid en geforceerdheid van toon zijn dikwijls het
resultaat van tc nadrukkelijk gegeven lessen.

Het enige, waarop wèl voortdurend gewezen mag en moet
worden, is het belang van een goede indeling der pauzes, waar»
bij dan de ademhaling zich vanzelfsprekend moet aansluiten.

Naast deze min of meer technische bemerkingen treden
er voor de rijpere leerlingen factoren op van diepere betekenis.
Zij moeten zich bewust worden, dat zij zich rechtstreeks tot
den toehoorder hebben te richten, dat zij al lezende den
schrijver als het ware personifiëren, dat zij den toehoorder de
indruk hebben te geven, dat het de schrijver is, die zich
tot hen richt, alsof de woorden, de gedachten op het moment
zelf ontstaan.

Een volgende stap is, dat de lezer moet trachten, zich zo
in de tekst in te leven, zich daarvoor zo te interesseren, dat
bij hem de wens opkomt om ook den toehoorder met zijn
interesse te overtuigen, te boeien, mee te slepen. Deze behoefte
om den toehoorder voor zijn tekst te winnen brengt bij den
lezer vanzelf een zekere spanning te weeg, die hem doet
zoeken naar de middelen om dit doel te bereiken, mid»
delen, die dan dikwijls spontaan gevonden worden en diepte,
warmte, kleur aan het gelezene geven.

Het is zoals Herman Robbers*) zegt: „Lezende moet ge
U inspannen, lezende moet ge medewerken — ik herhaal:
niet met Uw intellect alleen, maar met al Uw zinnen en al
Uw ziel." Dit alleen is waarlijk lezen!

Maar het is duidelijk, dat we hiermee dan ook genaderd
zijn tot de boven reeds genoemde grens tussen lezen en voor»
dragen. Ik weet zeer goed, dat zeker niet alle leerlingen deze
grens zullen kunnen bereiken, maar ik ben er evenzeer van
overtuigd, dat bij goed geleid leesonderwijs dit althans voor
velen mogelijk zal blijken. Maar dan zal ook degene, die
dit onderwijs heeft te geven, hiervoor evenzeer boven de
materie, die hij onderwijst, moeten staan, als dit voor andere
vakken van onderwijs het geval is. Hij zal zijn expressie»
vermogen terdege moeten hebben ontwikkeld, een zeer ge»
oefend oor moeten bezitten en een gevoelig onderscheidings»
vermogen en smaak moeten hebben gecultiveerd.

Dit alles waait in den regel iemand maar niet zo aan. Ook
hiervoor is studie, in ieder geval bewustwording nodig. Het
wil mij voorkomen, dat over de moeilijkheden van dit vak
wel eens wat te lichtvaardig wordt geoordeeld. Dat men

dikwijls deze moeilijkheden zelfs niet kent en ziet. Het is bij
de opleiding van de a.s. onderwijzers en evenzeer bij die van
de a.s. leraren, dat hieraan de aandacht moet worden besteed,
die het onderwerp verdient. Nu de laatste tijd meer dan
vroeger het geval was bij de academische opleiding der
leraren aandacht wordt besteed aan de paedagogiek, aan de
algemene en de speciale didactiek van het leervak, vooral ook
aan de practische oefening door middel van hospiteren, etc.
— kortom aan de directe voorbereiding voor de praktijk van
het onderwijs, mag stellig verlangd worden, dat deze aandacht
ook ten goede komt aan de oefening van het mondeling
expressievermogen.

Van grote betekenis voor dit mondeling expressievermogen
is nog de uitspraak. Het is een verheugend feit, dat hieraan
de laatste tijd — gesteund door de verklaringen in de Troon»
rede — in de pers en in tijdschriften meer aandacht wordt
besteed. Een goede uitspraak hangt ten nauwste samen met
goed lezen. Teneinde niet misverstaan te worden wil ik hierbij
opmerken, dat het in dit verband niet gaat om de tegenstelling
tussen de zuiver nederlandse, de algemeen beschaafde uitspraak
en het dialektisch spreken, maar om de tegenstelling tussen
goed»gearticuleerd, zuiver, duidelijk spreken en ongearticu»
leerd, slap, slordig, nonchalant, onduidelijk spreken. Over
de dialecten en de wenselijkheid van behoud daarvan kan
tenslotte verschillend geoordeeld worden, de slordige, ongear»
ticuleerde, onbeschaafde uitspraak zal wel bij niemand ver»
dediging vinden.

De aandacht, die op de scholen aan de uitspraak besteed
wordt, is stellig onvoldoende te achten, als men deze bijvoor»
beeld vergelijkt met de aandacht, die aan het zuiver schrijven
wordt gegeven. Men zou mogen verwachten, dat goed spreken
en goed spellen althans als gelijkwaardig zouden worden
beschouwd. Maar ook hier zien wij bij het onderwijs een
onderschatting van het mondeling tegenover het schriftelijk
expressievermogen.

En toch: een slordige, ongearticuleerde uitspraak wekt de
indruk van een slechte opvoeding, bestempeld iemand met
het etikel onbeschaafd. Ik zou in dit verband niet willen
pleiten voor een apart spreekonderwijs op de scholen, hoe
wenselijk dit misschien ook zou zijn. Ik weet maar al te 'goed,
dat daarvoor op het overladen lesrooster thans geen plaats
Paedagogische Studiën, XVI. 22

kan worden ingeruimd. Maar dan is ook de leesles de aan?
gewezen gelegenheid tot verbetering van de uitspraak. Indien
daarop van het aanvankelijk leesonderwijs af voortdurend
wordt gelet, door het verbeteren van fouten, door het tegen?
over elkander plaatsen van de verkeerde en de goede uit?
spraak zal men stellig tot verrassende resultaten komen. Deze
zullen afhangen van overtuiging en toewijding voor de goede
zaak, van kennis van dit onderwerp, van de eigen zuivere
uitspraak en bovenal van het bezit van een gevoelig en
geoefend gehoor.

Indien ik hierboven het goed recht van het hardop?lezen
heb trachten te bepleiten en daarbij enkele opmerkingen heb
gemaakt over de daaraan te stellen eisen, dan is dit dus niet
alleen terwille van dit lezen zelf, maar vooral, omdat m.i.
goed hardop?lezen de beste vooroefening is voor goed spreken
en omdat daarom dit onderwijs van bijzonder belang te
achten is voor allen, die later een ambt zullen bekleden,
waarbij veel en goed spreken een grote factor uitmaakt: voor
de toekomstige predikanten en advocaten, voor de aanstaande
docenten, onderwijzers, leraren, professoren, voor de latere
verenigingsleiders en politici, en tenslotte... ook voor al hun
toehoorders.

Prof. Kohnstamm heeft in het April?nummer 1932 van dit
tijdschrift in een artikel onder het opschrift „Bijbelkennis
en Openbaar onderwijs" zowel de schoolboekjes „Bijbel?
fragmenten" van wijlen G. Flipsc ') als mijn catechisatieboekjes
„Lezen en Verstaan"-) breedvoerig besproken. Daarbij ook
de methode, in dit laatste werkje toegepast, aan een critische
bespreking onderworpen. Hieruit moge ik enkele woorden
aanhalen, omdat ik thans in de gelegenheid ben hierop in
te gaan.

Uitg. Weesinrichting, Neerbosch, 4 deeltjes, resp. 56, 100, 80.
88 bl., 1930-1935.

Zo schrijft Pro/. Dr. Ph. Kohnstamm op bl. 43v van ge»
noemde jaargang van dit blad:

„Didaktisch heb ik aanvankelijk een ernstig bezwaar tegen het
gebodene niet kunnen onderdrukken in zooverre dat de verwijzingen
naar nauwkeurig aangegeven Bijbelverzen, die de auteur achter elk
van zijn Vragen plaatst, een groot deel van de bedoeling te niet
zou doen, die de titel uitdrukt. Op deze wijze — zoo schreef ik
den auteur — bereikt gij niet een werkelijk zoeken en vinden, maar
op zijn hoogst een „mechanisch opzoeken". Daartegenover beval ik
aan de methode van het „verslag»opstel", die haar sporen proef»
ondervindelijk, zij het op ander terrein, reeds heeft verdiend."

Tot zover Prof. KohnstammHet is mij thans te doen
om het laatstgenoemde, de meèiode van het verslagopstel.
Toch mag ik in het voorbijgaan wel even iets opmerken over
de verwijsplaatsen achter de vragen, waartegen Prof. Kohn»
stamm bezwaar koesterde, doch die blijkbaar, volgens erken»
ning in ditzelfde artikel, vanwege de methodische achterstand
in het catechetisch onderwijs, nog niet geheel gemist konden
worden. In de verdere deeltjes en de latere drukken van mijn
catechisatieboekje heb ik aan de vragen met verwijsplaatsen
er enige zonder deze toegevoegd, terwijl ik in mijn leerboekjes
voor het voortgezet onderwijs, thans in bewerking, en bij de
fa. J. B. Wolters ter perse, deze verwijsplaatsen geheel heb
laten vervallen. Ik heb goede hoop dat op deze wijze de wens
van Prof. Kohnstamm toch nog in vervulling mag gaan, n.1.
dat hij den sprong van „mechanisch opzoeken" naar „lezend
verstaan" in dit onderwijs nog zou mogen beleven (bl. 44).

Deze zomer heb ik de gelegenheid, met een kleine groep
leerlingen een proef te nemen met de methode van het
verslagopstel, dankbaar aangegrepen. Door bijkomende om»
standigheden is deze proef, zeer tot mijn spijt, niet geheel tot
zijn recht gekomen: de leerlingen hadden, vanwege de zomer»
dag, niet altijd voldoende tijd voor het werk beschikbaar.
Maar, voorzover de proef werkelijk genomen is, is deze m. i.
ook geheel geslaagd. En, ofschoon men bij een proef, op
zulk een kleine schaal genomen, niet te voorzichtig kan zijn
met zijn conclusies, cn ze dus met groot voorbehoud worden
gegeven, toch lijkt het mij gewettigd cn van betekenis erover
tc schrijven, juist opdat hiermee zal worden voortgegaan,

De klas bestond uit 10 leerlingen, waarvan 4 meisjes, alle
tussen 15 en 20 jaar, uit godsdienstig belangstellende ge»
zinnen, en zelf ook kerkelijk meelevend, doch uit eenvoudige
kring, en zonder meer schoolontwikkeling dan de lagere school
en een enkele vervolgcursus te hebben afgelopen.

Als stof was gekozen: Onze Kerk (de Ned. Herv. Kerk).
In 9 lessen werd gesproken over: 1. Vorming. 2. Hervorming.
3. Hervormde Kerk. 4. De richtingen. 5. De tegenwoordige
toestand. 6. De Kerkorde. 7. Verhouding tot de Geref.
Kerken (Afscheiding en Doleantie). 8. Idem tot de overige,
kleinere, kerkgenootschappen (Luth., Doopsg., Rem., e. a.).
9. De Eredienst.

Zelf behandelde ik deze stof, doordat ik in vrije voordracht,
van enkele aantekeningen, het onderwerp voor hen uiteen»
zette, nu en dan afgewisseld door het voorlezen van een citaat
uit een eenvoudig studieboek, ook van de hand van niet»
geestverwanten. Waar nodig gaf ik enkele namen, jaartallen,
schema's en tabellen op het wandbord.

Ondertussen zaten de leerlingen te luisteren, en naar eigen
goedvinden aantekeningen te maken van wat ze hoorden en
zagen. Met belangstelling werd er geluisterd, de potloden
waren ijverig in de weer, en soms werd met een vraag ge»
interrumpeerd.

Deze aantekeningen, natuurlijk met de nodige taalfouten,
toonden dat men toch in belangrijke opzichten de stof in
zich had opgenomen, en ook de zin ervan had verstaan.
Duidelijker nog bleken deze eigenschappen in de opstellen,
die (voorzover de tijd het toeliet) thuis naar de aantekeningen
werden gemaakt.

De bedoeling van deze cursus, naar stof en methode, was,
hun de nodige kennis hiervan bij te brengen, maar dit niet
slaafs, zodat het onverteerd werd overgenomen, doch zo,
dat de leerling zelf had te horen, wat er gezegd werd, hieruit
had te horen, wat hij begreep, en wat hem van belang bleek,
hieruit het voornaamste kort op te schrijven, cn dit zelf»
standig in een opstel te verwerken, waaruit bleek, in hoeverre
hij de stof meester was, en deze inderdaad had verwerkt, cn
zich eigen had gemaakt.

Ik geef graag toe, dat het, voor weinig ontwikkelde leer»
lingen, een vrij zware proef was. Maar ze hebben zich uit»

stekend gehouden, hadden er zelf schik in, en begrepen, dat
ze hier iets aan konden hebben, omdat het niet alleen hun
kennis vermeerderde, maar vooral hun inzicht verdiepte. Het
dwong hen zich critisch rekenschap te geven van het gehoorde.
Daarom juist die citaten, vooral ook van niet^geestverwanten.
Ze kregen zo inzicht en verschillende kijk op dezelfde zaak.
B.v. hoe men vanuit de Geref. Kerken de Herv. Kerk be»
schouwt, en tevens, wat men hierbij over het hoofd ziet.

Ik meen, dat de vraag, in de titel van dit opstel gesteld,
met het bovenstaande reeds in bevestigende zin beantwoord
is. Al zal hierbij nog nader onder de ogen moeten worden
gezien, in hoeverre dit antwoord geldt, en aan wat voor be»
palingen deze bevestiging nog moet worden gebonden.

Het godsdienstonderwijs in de Ned. Herv. Kerk omvat,
volgens art. 1 van het desbetreffende reglement dezer Kerk,
het onderricht in het Bijbellezen, in de Bijbelse en kerkelijke
geschiedenis, en in de Christelijke geloofs» en zedeleer.

Men zou deze vakken kunnen onderscheiden in letter»
kundige, historische en systematische. Deze onderscheiding
betreft natuurlijk alleen de vorm, niet het wezen. Letterkundig
staat hier dus niet in tegenstelling met theologisch, maar ter
nadere bepaling hiervan. Evenzo de beide andere genoemde
qualificaties.

Voor welke van deze vakken is de voorgestelde methode
nu bruikbaar? Niet voor de letterkundige, het Bijbellezen.
Omdat dit niet geschiedt bij wijze van illustratie van
het gehouden betoog, zodat dit laatste de hoofdzaak vormt,
maar omdat juist de Bijbel hier de bron is, waarvan het
betoog het illustratief hulpmiddel is. Hiervoor zal dus de
methode, gevolgd in mijn „Lezen en Verstaan", met dank»
bare gebruikmaking van de verbetering, door Prof. Kohn»
stamm voorgesteld, voor zover deze mogelijk is, moeten worden
gehandhaafd.

Ook niet voor de systematische vakken: GeloofS' en Zede
leer. Zeker niet, waar deze streng kerkelijk worden gegeven,
dus aan de hand van een der belijdenisgeschriften (b.v. Ned!
Geloofsbelijdenis, Heid. Catechismus, Kort Begrip, of litur»
gische formulieren). Hier vormt wederom het letterkundige,
de litterair gefixeerde bron, de hoofdlijn. Maar, naar ik meen,'
ook niet, waar deze vakken, in vrijere vorm, als „geloofsleer"
meer individualistisch, worden gegeven. Omdat hier een prac»

tisch bezwaar in den regel zal overheersen, n.l. dat zulke be?
handeling van deze stof voor leerlingen, die geen systematisch
denken gewoon zijn, te weinig houvast biedt.

Blijven over de historische vakken, de Bijbelse en de
kerkelijke geschiedenis. Nu staat de Bijbelse geschiedenis in
nauw verband met de Bijbel. Daarom verdient het m. i. de
voorkeur deze, voor oudere leerlingen, te combineren met
het Bijbellezen. Hier vervalt dus ook de methode van het
verslagopstel. En jongere leerlingen, van de leeftijd der lagere
school* zijn voor deze methode stellig nog niet rijp. Zodat
daarmee practisch de gehele Bijbelse geschiedenis wegvalt
als debiet voor deze methode.

Zo blijft alleen over de kerkelijke geschiedenis. En hier
meen ik, dat juist het verslageopstel zijn grote kansen heeft.
Op dit terrein werd bovengenoemde, geslaagde, proef ge?
nomen. Op dit terrein wordt juist nog naar een goede methode
gezocht, die zelfstandig leert verwerken.

Hier is de lerenelezen methode van Lezen en Verstaan
niet toe te passen, om de eenvoudige reden, dat we hier niet
uit kunnen gaan van een vaste, gefixeerde bron, die normatief
is. Hier wordt steeds nog gevraagd naar een goede methode,
een doelmatige handleiding. Meermalen is mij reeds gevraagd
een handleiding samen te stellen voor de kerkgeschiedenis,
zoals ik het voor het Bijbels onderwijs mocht geven. Maar
de gewijzigde stof vraagt om een gewijzigde methode. Ik
heb goede hoop, dat deze in het verslag^opstel zal kunnen
worden gevonden.

In de kerkgeschiedenis heeft men niet een gefixeerde letter*
kundige bron, die men de leerlingen in handen kan geven,
heeft men wel voldoende zakelijk materiaal, dat betrekkelijk
gemakkelijk excerpeerbaar is. Op dit terrein lijkt mij genoemde
methode mogelijk en bruikbaar.

Echter niet in alle gevallen. De klassen zullen niet te groot
mogen zijn. Omdat voldoende contact tussen docent en eiken
leerling nodig blijkt. De leerlingen niet al te jong, omdat
anders de taak te zwaar wordt. De ontwikkeling niet minder
dan in bovengenoemde proef, al bleek dit reeds voldoende.

Ik vraag me af, of deze methode niet, naast de kerkelijke
catechisaties, vooral ook voor het godsdienstonderwijs op
onderwijsinrichtingen geschikt zal blijken te zijn. Hier is men
aan zelfstandige arbeid gewend. Hier kent men deze methode
reeds door gebruik in andere vakken. Hier wordt het mecha?

nische van buiten leren wel het meest verfoeid. Hier is zelf»
werkzaamheid wel het meeste nodig. Hier wordt het gebruik
van deze methode gesteund door dat in andere vakken, en
geeft het op zijn beurt hieraan weer steun.

De voordelen van de „individuele werkmethode", zoals
die door Dr. ter Haar*) op het godsdienstonderwijs wordt
toegepast, vooral van de individuele zelfwerkzaamheid der
leerlingen, worden hierin aangetroffen. Het voornaamste na»
deel hiervan, dat van te weinig rechtstreeks persoonlijk contact
tussen docent en leerling, is hier uitgeschakeld.

Mochten deze vermoedens in voortgezette proefnemingen
juist, en de methode dus doelmatig blijken, dan zullen, voor
algemene toepassing, nog enige leermiddelen gewenst zijn.
Een naslawerkje voor den leerling, b.v. alphabetisch, als
woordenboekje ingericht, vooral zeer beknopt te houden!
En een meer uitvoerige handleiding voor den docent, met
veel aanwijzingen van allerlei litteratuur, voor eigen oriëntatie
en ter citering op de les. Ten slotte enige leerplannen en
schema's van behandeling.

Nog èèn vraag dient gesteld. Is er geen innerlijke samenhang
tussen stof en methode? Stellig^). En is een methode, bruik»
baar voor het profane onderwijs, dan zo maar over te nemen
voor het godsdienstonderwijs? Of doet men daarmee de
zo geheel andersoortige stof ook geweld aan? Deze mogelijk»
heid moet men stellig onder de ogen zien. Hierop heb ik
genoemde methode ernstig onderzocht, maar, voor het vak
l<erkgeschiedenis, geen enkel bezwaar kunnen vinden. Het is
niet onmogelijk, dat dit er toch is, en pas bij voortgezet onder»
zoek zal blijken. Dan moeten we onze methode opgeven of
wijzigen. Maar zolang in dit opzicht geen wezenlijke bezwaren
aan den dag treden, kan men zonder principieel bezwaar deze
methode gebruiken.

■ Ik hoop zeer, dat deze proef door andere wordt gevolgd,
en dat ook daarbij dezelfde gunstige resultaten, zonder ge»
gronde bezwaren, zullen worden bereikt.

O Dr. B. ter Haar, „Catechetische moeilijkheden en mogelijkheden",
Uitg. Van Gorcum &. Comp. Assen, 1934, bi. 100 vv.

«) Vgl. b. V. Th. Heckel, „Zur Methodik des Evang. Religionsunter*
richtes", Kaiser»VerIag, München, 1930, 115 S. passim.

Om misverstand te voorkomen, stel ik er prijs op bij deze verwijzing
naar mijn artikel van April '32 de volgende kant-tekening te plaatsen.
Wij (d. w. z. het Nutsseminarium en zijn medewerkers) hebben sedert
dien voor het werk, waarbij wij in onze onderzoekingen het eerst het
verslagopstel invoerden: de vorming en toetsing van de „theoretische
intelligentie" van kinderen van 12- a 13-jarigen leeftijd, verbeteringen
ingevoerd met de „analytische" vragen en de opstel-reconstructie, niet
aan de hand der eigen aantekeningen der kinderen. Ook hebben wij
het voorlezen of voordragen van de stof, vervangen door het lezen door
de kinderen zelf, die de tekst, althans bij de vragen-beantwoording, ter
beschikking moeten blijven houden. Mededeling 24 geeft daarvan op
menige plaats rekenschap. (Zie het Register onder Verslagopstel).

Het schijnt mij daarom niet overbodig er uitdrukkelijk op te wijzen,
dat de motieven, die bij deze wijziging voorzaten, bij de proef van
Ds. ten Have niet gelden. Hij heeft te doen met leerlingen van 15—20
jaar. En hij heeft niet allereerst te doen met „vorming en toetsing van
theoretische intelligentie", maar met godsdienstonderwijs, waarin het emo-
tionele element — naar wel geen nader betoog behoeft — een geheel
andere rol speelt. Reeds om deze reden, de noodzakelijkheid der gevoels-
overdracht, is het levende woord van den docent hier geheel onmisbaar,
wat natuurlijk niet zeggen wil, dat ook het stil-lczen hier niet soms op
zijn plaats kan zijn. Maar daarbij komt dan nog het belangrijke leeftijds-
verschil. Wat voor de vorming der „theoretische" intelligentie van 12- of
13-jarigen nog verbeteringen behoeft, kan voor veel-ouderen een van
de noodzakelijke vormen van onderwijs blijken. Dit geldt in 't bijzonder
voor hen, die zich voorbereiden voor het Hoger Onderwijs, waar de
mondelinge voordracht, om redenen waarop ik thans niet behoef in te
gaan, onmisbaar zal blijven.

Wij betreden hier het nog vrijwel onontgonnen terrein van de denk-
psychologische analyse van het M. cn V. H. O. Juist daarom acht ik de
proef van Ds. ten Have voor dat onderwijs van veel wijder strekking
dan het terrein, waarop hij haar in het godsdienstonderwijs speciaal toe-
past. En het zou mij zeer verheugen, wanneer lezers van dit tijdschrift,
die bij het M. O. of V. H. O. werkzaam zijn, zich door de lezing van
zijn mededeling opgewekt zouden voelen om te overwegen, in hoeverre
ook op hun gebied deze methode zou kunnen worden gevolgd. Wij
bezitten bijv. thans het nieuwe boek van Van den Ent en Stavermann,
Dc Kern, dat zich aandient als Leesboek. Het uiterst sobere Voorbericht
licht ons echter niet volledig in over de wijze van gebruik. Het komt
mij aanvankelijk voor, dat ook voor een deel van de hier geboden stof
de methode van het verslag-opstel bruikbaar zou zijn. Daarnaast zou een
onderzoek — ook voor de Universiteit en het onderwijs aan vol-
wassenen — van betekenis zijn, om na te gaan in welke mate een voor-
gelezen tekst zich in didaktisch vermogen onderscheidt van een impro-
visatie, hetzij dan ten gunste of ten ongunste. Ik moet erkennen, dat

ik zelf — ondanks bijna dertigjarige ervaring als docent en als spreker
in vergaderingen, — hierover nog niet veel meer bezit dan vage indrukken.
En ik meen uit het volledig ontbreken van literatuur op dit punt O te
mogen afleiden, dat ook anderen het hierin nog niet veel verder hebben
gebracht.

OVER DE DIDACTIEK VAN DE ONVOLTOOID
TEGENWOORDIGE EN VERLEDEN TIJD VAN HET
ZWAKKE WERKWOORD.

Er is bijna geen ander gebied in onze geschreven taal, dat ons
zoveel moeite en zorgen biedt als de schrijfwijze der in de titel ge»
noemde werkwoorden. Op zich zelf genomen is dat niets bijzonders,
ware het niet, dat er een grote teleurstelling bestaat over de resuU
taten van die moeite en zorgen. Deze teleurstelling beperkt zich niet
alleen tot onze eigen kring, maar valt ook daarbuiten te constateren.
Nu de spelling Marchant een voor het onderwijs aanmerkelijke ver»
lichting betekent, kan dit probleem in al het licht geplaatst worden, dat
het uit de aard van zijn moeilijkheid toekomt. Een moeilijkheid, die
dadelijk uiteenvalt in die voor de leerlingen en die voor den onder»
wijzer i.c. de didactiek. In een school waar het onderwijs meer geïndi»
vidualiseerd en op zelfwerkzaamheid is gericht, wordt het probleem veel
scherper gevoeld dan in de klassikale school. In de laatste vallen immers
de individuele verschillen in de periferie van de belangstelling cn het
gevaar van dril met schijnresultaten ligt hier veel nader.

Op grond van bovengenoemde bezwaren — die nog verder uitgewerkt
zullen worden — komen we tot de volgende vraagstelling:

Hoe moeten wc in het licht van dc nieuwere denkpsychologie de
didactiek van de bovengenoemde leerstof inrichten?

Tot nadere uitwerking der bezwaren, en tot duidelijker demonstratie
van dc eigenaardige moeilijkheden, gaan wij in grote trekken de lijn
na, die tot nu toe gevolgd werd.

Wij beginnen met de onvolt. teg. tijd in de 4e klasse, dus met leerlingen
van 9 a 10 jaar. Naar analogie van een werkw. als „lopen", waar de
uitgangen — vooropgesteld, dat de 1.1. beschaafd Nederlands kunnen
spreken — gehoord kunnen worden, zijn de 1.1. in staat — na veel
oefening — de redenering: „stam t" en de handeling uit te voeren.
Doordat het geen algemeen geldende regel is, komen er nog lang t's op
plaatsen, waar zij niet horen. Er ontstaat op de duur een bedding, die
afgewandeld kan worden en waar deze ondieper wordt of vervaagt,
kan het analogieleuninkje gegrepen worden om weer in het rechte spoor
te komen. Bij sommigen is het leuninkje bij tijden in geen velden of

1) Een eerste poging, niet wat de voordracht, maar het tekst»lezen betreft,
schijnt mij te zijn het boek van S. Etiene, Expériences d'Analyse textuelle'
en vue de l'explication littéraire. Travaux d'élèves. Liège, 1935, waarop
ik in dit verband de aandacht zou willen vestigen.

wegen te bekennen en ze verdwalen. De leerkracht zet ze weer bij
de leuning of brengt ze op het goede pad. Afgezien van de ontsporingen
zo nu en dan, gelukt het om een klas een invuloefening met weinig
of geen fouten te laten maken. Met de uitgangen van de onvolt.
verl. tijd gaat het evenzo.

Zitten beide tijden er goed „in", dan komt het grote experiment: een
oefening met de tijden door elkaar! Dan gaat het pas goed mis,
en in de 5e en 6e klas van onze opleidingsscholen hebben wij nog
danig werk om uit deze chaos een toonbare kosmos te krijgen.
Slechts door een intensieve training tegen de examentijd weten we het
tot een behoorlijk peil op te werken.

Het eigenlijke probleem begint zich dus duidelijk te openbaren in
de oefeningen met beide tijden door elkaar. De leerling schijnt hier
voor een situatie te staan, waar hij geen uitweg weet en het lijkt of
velen door „gissen en missen" hier trachten uit te komen. De zaak schijnt
te gecompliceerd en ze hebben, of kennen geen middelen om de
moeilijkheid op te lossen. Het is ook inderdaad een moeilijke gang voor
het kind, als we nagaan wat nodig is, voordat de uitgang neer»
gezet kan worden:

Bovendien hebben we altijd gewild — zij het onbewust, want we
wisten niet beter — dat dit proces vanuit het abstracte geleid zou worden,
zij het dan ook, dat de schijn gered werd, door eerst de regel z.g. door
inductie te laten vinden uit enkele voorbeelden.

Bij individuele bespreking van de fouten bleek herhaaldelijk, dat er
maar weinigen in staat zijn deze redenering in abstracto uit te voeren.
Vooral de begrippen onvolt. tegenw. tijd en. onvolt. verl. tijd schijnen
lang leeg te blijven.

Het komt mij voor, dat de moeilijkheden — die voor velen van
blijvende aard zijn — voor een deel ontstaan, doordat wij het geheel te
veel vanuit ons abstracte denken geprojecteerd hebben, zonder dat
wij rekening hebben gehouden met een mogelijk andere denkwijze
van het kind. Het is juist hier, dat de denkpsychologische onderzoe*
kingen van Lindworski en zijn medewerkers verhelderend kunnen werken.
Zij onderscheiden drie niveaux of Schichten in het denken. De onderste
schicht omvat het aanschouwelijke, genomen in de ruimste zin: visueel,
motorisch, auditief of combinaties daarvan. Daarboven liggen de
Schichten, waarin de relaties tussen de aanschouwelijke objecten meer
op de voorgrond treden en het aanschouwelijke concrete meer en meer
terugtreedt en geschematiseerd wordt. De bovenste Schicht omvat het
zuiver aanschouwelijke, het abstracte denken. Het is deze bovenste
Schicht, die de aanschouwelijke veelheid van de onderste Schichten
ordent, de overzichtelijkheid der begrippen en de doelgerichtheid van
het denken waarborgt.')

O Over Denken en leren Denken, door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm.
Paed. Stud. Oct. '32, pag. 244/245.

ook voor de taalregels geldt. Zonder de concrete beleving blijven zij lege
vaten, waarmee onze leerlingen niets weten aan te vangen, vooral
als wij nog nalaten ze te leren, hóé zij ze moeten vullen. „En alle
denkfouten, vergissingen en voorbarige generalisaties berusten in. laatste
instantie hierop, dat het verband tussen de „hogere" en de „lagere" lagen
niet voldoende functionneert. Het schematische en onaanschouwelijke
denken is onontbeerlijk, om snel, maar vooral veel omvattend te denken,
maar het voert ons aan alle kanten tot verkeerde resultaten, wanneer
het niet op alle twijfelachtige punten door het aanschouwelijke wordt
geverifieerd en gecontroleerd, d. w. z. zodra wij de aanschouwelijke basis
onzer geheralisatie's overschrijden." ') Het is nu duidelijk, dat onze, voor
het kind moeilijke taalregels, niet voldoende functionneren. Zij hebben bij
hen niet die „ordenende kracht", die zij in ons bewustzijn hebben, omdat
zij bij hen geen kristallisatie zijn van belevingen. Ook niet in die gevallen,
waarin de 1.1. de regels of de gang z.g. kunnen formuleren, want
aan formuleren zijn we pas toe als het geheel door ons heengegaan is.
Dit verklaart het verschijnsel, dat er 1.1. zijn, die de regels wel z.g.
kennen en het toch verkeerd kunnen uitvoeren; het verband met de
concrete situatie is dan zoek of liever: is er nooit geweest.

De didactische conclusie, die wij er uit moeten trekken is: de taalregel
is niet het begin, maar moet het eind worden van het proces. De
vraag is nu: hoe vullen wij de onderste lagen, die de fundamenten
zijn van de abstracte regel? En verder, al zijn de bouwmaterialen
aanwezig er zal ook gebouwd moeten worden en dat gaat niet zonder
een plan, een methode. Het lijkt me niet te betwijfelen, dat er in het
hele proces sprake is van „denken" in de zin, die Prof. Kohnstamm er
aan hecht in de omschrijving: „het leren kennen en begrijpend hanteren
van categoriale ordeningssystemen, waardoor een onsamenhangende
veelheid van aanschouwelijke gegevenheden geordend en beheersbaar
wordt"

Voor ons probleem geldt nu een systeem, dat door de l.I. in verband
met hun psychische ontwikkeling begrepen wordt cn dicht genoeg staat
bij het concreet aanschouwelijke.

Het waren deze theoretische beschouwingen en het „aan den lijve"
voelen van dc moeilijkheden, die aanleiding gaven tot de vraagstelling
in het begin van dit opstel en tot het aanvaarden — als de voorlopige
oplossing — van het volgende leermiddel:

Twee donkere kartonnen kaarten van ■ 50 X 50 cm, die voor de klas
gehangen kunnen worden.

II	ONVOLT. VERL. TIJD
E.V.	1	ik leerde	baadde	rustte
	2	jij leertfe	baadde	rustte
	3	hij leerde	baadcfe	rustte
M.V.	1	wij leerden	baadden	rustten
	2	u leerde	baadde	rustte
	3	zij leerden	baadden	rustten

I	ONVOLT. TEGENW. TIJD
E.V.	1	ik leer	baad	rust
	2	jij Icerf	baadt	rust
	3	hij leert	baadt	rust
M.V.	1	wij leren	baden	rusten
	2	u leerf	baadt	rust
	3	zij leren	baden	rusten

De rest is wit. Het geheel maakt dus, dat de stammen sterk naar voren
komen en een scherpe tegenstelling vormen met de kleuren der uitgangen.

De gang van zaken en de consequentie's laten zich — naar het mij
voorkomt — het beste illustreren met een concreet voorbeeld.

De leerling moet, vóór hij invult, zijn pen neerleggen, terwijl hij
tot zover bezig is over tc schrijven, en dit laatste vereist relatief
geen grote geestelijke inspanning. Door dit onderbreken krijgt hij
minder kans om in een meer of minder gemakzuchtige attitude van de
geest op de gis of zo ongeveer een uitgang neer te zetten. Hij moet
gaan denken, hij zoekt de kern op en moet afwegen op welke kaart
de kern „past" of „thuishoort". Bij de vele gelegenheden tot individueel
contact met de 1.1. kwamen in deze kaartdeterminatie m. i. heel merk»
waardige dingen aan het licht. Het duurde altijd even vóór het antwoord
kwam. Het bleek, dat ze nagingen in welke sfeer de kern thuishoorde.
Het begrip „tijd" kwam niet in hem op. Het antwoord was in 't begin
steevast: „de rode kaart" of „de blauwe kaart", of „de eerste kaart"
of „de tweede kaart". Nu pas, na ongeveer 2 maanden werken, komen
er, die de termen „tegenw." en „verl. tijd" gebruiken. Bij hen is nu
een oververzadigde toestand in de concreet aanschouwelijke laag opge»
treden en is een sprong naar een hoger niveau gemaakt. Zij hebben
bovendien de kaart ook niet meer nodig, dan in twijfelgevallen, dus
tot verificatie. Voor mijn gevoel zijn hierdoor vele moeilijkheden, die
ontstaan door deze abstracte taalkundige begrippen, opgelost. Door het
telkens zich verplaatsen in de tijdssfeer hebben de begrippen inhoud
gekregen.

Als nu dus de kern volledig gedetermineerd is, moet dc uitgang in
de daarbij behorende kleur ingevuld worden. Ook hier valt het accent
op de beleving door dc inschakeling van het visuele door de opvallende
kleur en van het motorische. Dit eist meer van de persoonlijkheid op,
dan het doorgaan met inkt.

Tenslotte is het geheel een bepaalde methode om het „uitgangs»
probleem" op tc lossen. Hier komen we terecht in de vraagstelling van
Selz: „Als ik de meest doeltreffende oplossingsmethode voor zekere intel'
lectuelc operatics heb gevonden, kan ik dan met behulp daarvan proef»
personen, die uit zichzelf niet geslaagd waren die methoden te ontdekken,
inzicht geven in die methode, zodat ze ze voortaan ook kunnen han»
teren?" En die wordt thans op grond van een reeks onderzoekingen:

Über die Erziehbarheit von Intelligenzleistungen, bevestigend beant»
woord. Onder één beding weliswaar, de aangeboden oplossingsmethoden
moeten adequaat zijn aan het ontwikkelingsstadium van de geest, die ze
zal hanteren

Door de aanschouwelijke momenten is aan deze voorwaarde voldaan.
Het is dan ook duidelijk, dat na ^verloop van tijd het gehele proces
naar hogere regionen zal moeten verhuizen. Het geheel heeft dus
een voorlopig karakter, maar de sprong naar boven zal niet eerder
plaats hebben of de geest moet er rijp voor zijn, en die zal voor ieder
verschillend zijn. Tijd en geduldige observatie zullen uitmaken of en
wanneer de sprong gemaakt is. Het controlemiddel is betrekkelijk ge»
makkelijk: zijn er 1.1. die geen enkele fout meer maken met de kleuren,
dan wordt aan hen toegestaan, verder zonder kleuren te werken. Vter«'
vallen zij weer tot teveel fouten, dan moeten ze weer naar de kleuren
terug.

Tenslotte nog een enkel woord over de kaarten; zij zijn uitgevoerd in
tekenletters en blokschrift en cr is zorg gedragen voor een behoorlijke
vlakverdeling. Als wij onze leermiddelen ook esthetisch goed verzorgen,
zijn zij — voor degenen, die er vatbaar voor zijn — een grotere steun
in de opbouw van de aanschouwelijke laag.

Prof. dr. OTTO ERNST. Zur theorie des Unterrichts Tatsachen und
Problemen. Zie 't artikel bl. 300.

H. WENKE. Die pädagogische Lage in Deutschland. (Voortzetting).
Studentenschaft und Hochschule. Dc nieuw benoemde minister Feichert
heeft door een reeks decreten 't studentenleven nieuw geregeld. Voortaan
zal ieder student zijn twee eerste semesters in een erkend „Kamerad»
schaftshaus" wonen en wel in dezelfde plaats, en het insigne van dat
huis dragen. Deze maatregel is door de nieuwe nat. soc. studenten*
vereenigingen zelf uitgelokt en heeft dan ook een onverbloemd politiek
doel. Een andere verordening verkondigt de noodzakelijk voor de samen»
werking van nat. soc. professoren met de dito studenten om negatief
de oude Universiteit met haar „liberale" studicmethoden afbreuk te*
doen en positief den opbouw van de nieuwe deutsche „Landschaften"
te bestudeeren. Recruten moeten ijverig opgespoord worden onder de
„Jungarbeiterschaft" in nauw contact met de „Hitlerjugend" in den ver*
plichten Arbeidsdienst. Hierbij maatregelen tot straffe centralisatie, die
wij maar overslaan. Zeker moet daartoe ook dienen die instelling van
een „Hochschulkommission" der N. S. D. A. P. die in de volgende §
uitvoerig geschetst wordt. Verder zullen in 't vervolg alle academische
eindexamens en al aanstonds die voor dc juristen zich veel enger moeten

1) Prof. Dr. Ph. Kohnstamm. „Abstractie als momenten van leren
denken". J. B. Wolters. 1932.

aansluiten aan de staatsexamens, die, zooals men weet, in Duitschland
voor toelating tot een staatsbetrekking vereischt zijn, welke staats«
examens inmiddels zelf ook grondig gereorganiseerd worden. Ook hier
wordt „Gemeinschaftserziehung" voorgeschreven — duidelijke aanwij»
zingen van terugkeer tot middeleeuwse toestanden, met dien verstande,
dat de Staat nu de rol overneemt, die destijds de Kerk speelde. Typisch
is ook dit: voor toelating tot 't staats^ambtenaarsexamen werd van
oudsher gevorderd een bewijs van een „ordnungsmäßige" universitaire
studie van minstens 6 semesters; aan dit „minstens 6" is nu toegevoegd
„en hoogstens 10"! Dat lijkt nog zoo gek niet. Ten slotte cijfers die
bewijzen, dat de maatregelen tot beperking der studenten doel beginnen
te treffen: de achteruitgang bedraagt van 1933 op 1934: 17.3%, en
wel 15.6% mannl. en 26.5% vr. De hoofdoorzaak is evenwel niet zoo«
zeer verminderde toevoer als wel vermeerderde afvoer; waarbij de ver»
plichte arbeidsdienst zijn invloed doet gelden. Bovendien: Paschen 1933
bedroeg het aantal abituriënten 43000, van welke slechts 37.6% werkelijk
zijn gaan studeeren, hoewel voor hen toenmaals nog geen beperkende
bepalingen bestonden. Paschen 1934 waren er bijna evenveel abituriënten,
van welke 48.37 "/o tot de hoogescholen werden toegelaten. Verder werden
in 1934 de verplichte „Staatsjugendtag" en 't verplichte „Landjahr" in
Pruisen algemeen ingevoerd, 't „Landjahr" duurt 8 maanden, van 16/4
tot 16/12. De resultaten zijn tot dusverre zeer bevredigend, hoewel geheel
nieuwe wegen bewandeld moesten worden. — In Würtemberg is nu
ook, naar Pruisisch voorbeeld, de onderwijzersopleiding overgebracht
naar een bizondere hoogeschool, waartoe 't zgnd. „Reife^Zeugnis" toe'
gang verleend, zoodat nu alleen nog Beieren a.m de oude kweekscholen
(„Seminarien") vasthoudt.

W. HASTNACKE. Neues zur Frage des Erfolges der verschiedenen
Schulgattungen. Schr. heeft al vroeger betoogd, dat men de vormende
waarde van verschillende opleidingsscholen niet berekenen kan naar de
praestades hunner voormalige leerlingen aan de Universiteit en nieuwere
onderzoekingen bevestigen dit. Men krijgt nl. gansch andere resultaten
al naar mate men de volledige abiturientengroepen met elkaar vergelijkt
of enkele leden daarvan. In Saksen hebben tot het door de regeering
aan de hoogescholen beschikbaar gestelde plaatsen, waarvoor vergelijkende
examens (van een nieuwe en volgens sehr, veel betere soort) gehouden
zijn het humanistische gymnasium 67% geleverd, de Oberrealschule
32 % en de „Aufbauschulen" 36 %. Berekent men echter welk per*
centage de toegelatenen uitmaakten van degenen, die zich voor een
hoogeschool aangemeld hadden, dan is dit voor 't humanistisch gym'
nasium 85%, voor het Realgymnasium 79 o/», voor de Oberrealschule
82% en voor de Deutsche Oberschule 84%. De latere praestaties der
verschillende groepen aan de hoogeschool loopen niet erg uiteen,
't Humanistische gymnasium is bevoorrecht: Ie door de selectie der
ouders, die bij voorkeur „knappe" kinderen daarheen zenden, 2e doordat
blijkbaar de lagere en de middenklassen hier een grootere zeefkracht
bezitten dan de overeenkomstige klassen der andere scholen.

FR. BLATTNER. Herder und der Erziehungswille der Gegenwart,
bespreking van M. Redckez, Humanität, Volkstum, Christentum in der
Erziehung. De figuur van Herder wordt naar voren gehaald en in
't zonlicht gezet ten betoog, dat de hartstochtelijke nat. soc. propaganda

in haar onhistorischen ijver ten onrechte de liberalistische „humaniteit"
voor schuldig verklaart aan de „Volksverwoesting". Aan Herder wordt
gedemonstreerd dat de verschillende punten van aanklacht tegen het
klassieke duitsche idealisme: grenzenloos individualisme en mystieke
menschenvergoding geen steek houden, 't Zelfde kan trouwens ook aan
Goethe, Schiller, Fichte, Humboldt en Schleiermacher gedemonstreerd
worden. G.

Harold Moore Byram, Some Problems
in the Provision of Professional Education
for College Teachers (Teachers College,
Columbia ^University, 1933).

Wetenschap is internationaal en kent geen grenzen. Dat neemt niet
weg, dat elk land zijn eigen cachet op een wetenschappelijk werk drukt.
Zoo zal men in een Duitsche dissertatie als slot^effect zelden de
„Zusammenfassung" missen, die meestal zeer systematisch in beknopten
vorm een recapitulatie van het gebodene geeft. De Amerikaan met zijn
nuchtere, prozaïsche business»geest houdt veel van statistieken, tabellen
en cijfers. En het werk van Harold Moore Byram is in dit opzicht echt
Amerikaansch, waarmee wij niet bedoelen te zeggen, dat wij de waarde
van statistische gegevens willen onderschatten of miskennen. Maar
men kan ook te veel van het goede krijgen. Byram overstelpt ons met
een geweldig quantum dor cijfer*materiaal, waarin men dreigt te ver»
drinken, zoodat er veel goede wil voor noodig is het werk door te
worstelen. Veel erger is echter, dat men door die eindelooze tabellen
en cijferreeksen gaat vergeten waar de schr. het over heeft en wat hij
feitelijk beoogt. Doel van zijn omvangrijken arbeid is geweest: na te gaan
hoe de paedagogische opleiding is voor den a.s. docent bij het Middelbaar
Onderwijs, wat er aan mankeert en hoe die opleiding eventueel verbeterd
zou kunnen worden. Tc dien einde heeft hij bij vele onderwijs»inrich»
tingen informatie ingewonnen en het resultaat van zijn onderzoek in
zijn boek vastgelegd. Als zoodanig verdient het de belangstelling
van allen die zich voor de paedagogische opleiding van den dooent
intercsscercn. Maar de groote fout is — en dat is tevens mijn grootste
bezwaar — dat cr veel te weinig commentaar geleverd wordt op het
statistisch materiaal. Sehr, heeft blijkbaar zijn kracht gezocht in het
vergaren van vele gegevens, die ons, gezien de respectabele namen,
alleszins betrouwbaar voorkomen, en wij willen hem graag hulde brengen
voor zijn nauwgezette en zéér tijdroovende arbeid. Had hij ons echter
de helft van zijn feiten»materiaal geboden, en daarnaast op onder»
houdende, smakelijke wijze zijn conclusies, op grond van de verstrekte
gegevens, uiteengezet, dan zouden wij zijn werk zonder voorbehoud
kunnen prijzen.

Ondertusschen wordt ons uit Byram's onderzoek wel duidelijk dat
men zich in sommige onderwijscentra in Amerika groote moeite geeft
het belangrijke probleem van de paedagogische voor»opleiding van den
a.s. docent tot een bevredigende oplossing te brengen en, verblijdend
verschijnsel, dat men in breederen kring meer aandacht aan het onderwerp

gaat wijden. Tusschen de jaren 1919 en 1931 werden niet minder dan
zes groote commissies in het leven geroepen „for the purpose of studying
college teaching and its improvement" (zie bl. 5), die terecht tot de
voor de hand liggende conclusie kwamen, dat, waar de advocaat, de
dokter, de predikant wél een min of meer pracdsche voor»opleiding
tot hun ambt krijgen, een docent daarvoor óók, en zeker niet in de
laatste plaats, in de termen valt. Van het bereikte resultaat in Amerika
moeten wij ons evenwel geen verkeerde of overdreven voorstelling
maken. Want, ofschoon dat in Byram's werk te vinden is, weten wij
uit goede bron, dat er nog steeds veel verdeeldheid heerscht en dat
er van éénheid nog geen sprake is: sommige Staten stellen de paeda»
gogische vooropleiding als absolute eisch en verlangen dan ook een
diploma, andere stellen het bezit van een onderwijs»certificaat wel is
waar op prijs, maar eischen het niet, terwijl er ook nog Staten zijn, die
onverschillig tegenover het probleem staan.

Byram's werk, dat ons alleszins betrouwbaar voorkomt, kan als referaat
uitstekende diensten bewijzen. Voor den lezer is het in zoover een
openbaring dat hij er uit kan concludeeren dat men in Amerika in
't .algemeen gesproken, meer belangstelling heeft voor de practische
vorming van den a.s. docent bij het Middelbaar Onderwijs dan men
geneigd is aan te nemen. Maar het stemt ons ook tot nadenken, want
wanneer wij de zeer uitgebreide bibliographie aan het eind van het boek
doorlezen (zie bl. 189—196) en dan beseffen hoe ontzaggelijk veel reeds
over het onderwerp is geschreven, dan moeten wij, tot ons leedwezen,
erkennen, dat van het vele getheoretiseer in de praktijk nog slechts
weinig in daden is omgezet!

F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde,
Van kindertaal tot moedertaal. Eerste ge»
deelte: Globale methode voor hel aanvan-
kelijk leesonderwijs en het schrijven. Bij
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1935.

De heeren Evers, Kuitert en van der Velde hebben een grootsch werk
opgevat: het samenstellen van een methode voor het taalonderwijs op de
lagere school van het eerste tot en met het zevende leerjaar. Hiervan
is thans het eerste gedeelte, een leesmethode, verschenen. Ze omvat drie
leesboekjes, 16 leeskartons, schrijfkartons, 16 leesplaten en een hand»
leiding, en is uitgevoerd volgens de beginselen der globaliteit. Een
oordeel over de methode is moeilijk te geven: of het aanvankelijk lees»
onderwijs en vooral het voortgezet lezen de voordeden zal plukken,
die de schr. verwachten, kan alleen door de practijk worden uitgemaakt.
Voorloopig kunnen we alleen oordeelen over het werk, dat voor ons
ligt. En dan kunnen we verklaren, dat de schr. het globalisatie»denkbeeld
verdienstelijk hebben uitgewerkt en naar Nederlandschen aard buiten»
sporigheden ä la Kern hebben vermeden. Ook in het materiaal, dat
in sommige globale methodes nogal omvangrijk is, hebben zij zich
weten te beperken.

I>e handleiding is een goed geschreven werk; het eerste gedeelte,
de theoretische basis is een mooie moderne monografie over het aan»
vankelijk leesonderwijs. In het tweede gedeelte: de leergang worden
nadere practische toelichtingen en oefeningen gegeven. P. A. D.

In de laatste bestuursvergadering van de Nederlandse
Daltonvereniging werd besloten, dat ik op de bijeenkomst
van heden het woord zou voeren over een onderwerp, dat
tot titel zou dragen:

Deze titel, die ik intussen gewijzigd heb, omdat ik mij
niet tot de Daltonmethode beperk, werd mij ingegeven, door
de vele onjuiste voorstellingen en onware beweringen over
de ontwikkeling der Daltonmethode, die ik te lezen en te
horen kreeg.

Het is alleszins begrijpelijk, dat in de stemming die hier»
door vanzelf wordt gewekt, de behoefte ontstaat om tegenover
die uit de lucht gegrepen beweringen, welke alle nuances
aannemen, welke er gelegen zijn tussen praatjes en laster, de
werkelijkheid naar voren te brengen. En toch moet ik
erkennen, dat die behoefte allengs verflauwt naar mate ik
meer en meer doordrongen word van het onmiskenbare feit,
dat scepticisme, behoudzucht, onwelwillende kritiek, ja zelfs
verdachtmaking nu eenmaal de verschijnselen zijn, die elk
streven naar vernieuwing en verbetering begeleiden, menselijke
houdingen, die in dc grond van de zaak worden geboren uit
onverschilligheid en gemakzucht.

Zo valt het, om eens een voorbeeld aan te halen uit mijn
bloemlezing van enormiteiten, die ten aanzien van de Dalton»
methode worden gedebiteerd, een rector van een gymnasium
heel wat gemakkelijker om voor een vereniging van huis»
moeders te verkondigen, dat de pogingen om door de Dalton»
methode en de montcssori»bcginselcn verbetering in ons
onderwijs te brengen geheel mislukt zijn, dan om zich eerst
eens persoonlijk van de toepassing dier methoden op de
betrokken scholen op de hoogte te stellen.

Even gemakkelijk als ongepast is het wanneer iemand, die
volslagen onverschillig staat tegenover ieder probleem van
paedagogiek cn didactiek de stelling durft verkondigen, dat
de Daltonmethode afkeuring verdient.

Juist is intussen de bewering van een ander, dat van een
triomftocht der Daltonmethode bij; het middelbaar onderwijs
hier in Holland voorshands geen sprake is. Alleen zou be?
doelde persoon aan deze bewering wat meer waarheidsgehalte
hebben kunnen verlenen, wanneer hij ze vergezeld had doen
gaan van een verklaring van dit feit. En in de allereerste plaats
zou weer nodig zijn, dat hij zich zelf op de hoogte kwam
stellen van de wijze, waarop in de Dalton H. B. S. wordt
gewerkt. Maar het merkwaardige is nu, dat dit zelden of
nooit gebeurt. De belangstelling, die de Dalton H. B. S.
ondervindt, komt behalve van de zijde van het buitenland,
van de vele ouders, die naar vernieuwing van het onderwijs
streven en ook wel van de vertegenwoordigers van het
bijzonder onderwijs. Van belangstelling bij het openbaar
onderwijs wordt men sporadisch iets gewaar.

Doch genoeg hiervan. Zij, die de Daltonmethode tot ont?
wikkeling brengen en bereid gevonden worden om zich al
die inspanning en opoffering te getroosten, die nu eenmaal
gevorderd worden, wanneer men voor de verouderende en
verouderde onderwijsmethoden nieuwere in de plaats stelt,
moeten zich goed duidelijk maken, dat zij voorlopig alleen
staan en voor hun belangrijke taak geen andere opwekking
hebben dan het onwankelbaar geloof in hun zaak, die niet
een zaak is van nu, maar nog veel meer van de toekomst. Want
zij, die op het ogenblik onderwijs geven volgens de Dalton?
methode, werken met een stelsel, dat nog in staat van wording
en ontwikkeling is, en welks voltooiing in een zeker niet al
te nabije toekomst ligt. Al het nieuwe op geestelijk gebied
voltrekt zich nu eenmaal in een langzaam tempo, met zeven?
mijlslaarzen richt men niets uit en aan dit tempo is ook de
practische uitwerking van de nieuwe onderwijsbeginselen en
methoden gebonden. Want veranderde methoden vragen een
veranderde geest.

Het is dan ook de grote betekenis van nieuwe proef?
nemingen op onderwijsgebied, als het arbeidsonderwijs, de
Daltonmethode, het Montessorionderwijs enz., dat zij het
belangrijke, maar zich zo moeizaam voltrekkende proces van
de vernieuwing van de geest in ons onderwijs op gang brengt,
het is om het zo eens uit te drukken hun katalytische werking,
die voor het geestelijke vernieuwingsproces van zo'n groot
belang is.

worden de pioniers vaak voor bijna onoverkomelijke moeilijk»
heden geplaatst, die hen soms nopen om met grotere of
kleinere amplitudo af te wijken van de richting, die hun
als juist voor de geest staat.

En dan zijn er nog de uiterlijke resultaten van het onderwijs,
waarnaar de buitenwacht eenzijdig en dus ten onrechte de
waarde der methode afmeet, en nog wel met normen en
maatstaven, die passen bij het oude ongewijzigde onderwijs»
stelsel. Van al de moeilijkheden, die dit meebrengt voor den
onderwijsman, die van het gangbare pad afwijkt, heeft het
gilde der kritikasters niet het flauwste besef, het zijn de
moeilijkheden die voortvloeien uit het feit, dat men het nieuwe
brengt waar de oude gedachten nog leven.

Een nieuw paedagogisch beginsel of didactisch principe
uit te spreken is niet zo heel moeilijk, ze te verdedigen en
te propageren vereist reeds heel wat meer, ze in practijk te
brengen is verreweg het allermoeiHjkste; vandaar de be»
trekkelijke eenvormigheid in de opvoedings» en onderwijs»
methoden ondanks de veelsoortigheid der opvattingen. Dit
heeft toch ook weer zijn goede zijde, want was de practijk
even eenvoudig als het lanceren van denkbeelden, dan geleek
ons onderwijs op een kaleidoscoop, waarvan de kleurschake»
ringen wisselden in het tempo, waarin die bedenksels ontstaan
en weer door nieuwe worden vervangen. Van de zo nodige
rust in ons onderwijs zou geen sprake meer zijn. Het zijn
vooral de ouders, welke intussen van dc „perikelen" van
het leraarschap maar weinig vermoeden, die zeer vindingrijk
zijn, waar het betreft oplossingen aan de hand te doen voor
dc moeilijke opvoedings» en onderwijsproblemen waarvoor
wij gesteld zijn. En zo wordt dan de man van de practijk,
die zich tot taak heeft gesteld om mede te werken aan de
hervorming der onderwijsmethoden en deze aan de nieuwere
paedagogische inzichten aan te passen, genoodzaakt om aan
de ene kant aan te sporen en aan de andere kant te remmen.
Een zeer ondankbaar manoeuvreren, waarbij men het beide
partijen, die vaak onbegrepen tegenover elkaar staan, maar
weinig naar de zin kan maken. De ouders beseffen te weinig,
dat men in het onderwijs met paedagogische ideeën alleen
niets uitricht.

Voordat de docent tot de verwezenlijking daarvan kan
overgaan, moet hij eerst thuis zijn in de techniek van het
doceren en het orde houden. Wanneer hij geen meester is

van het terrein, wanneer hij om welke reden dan ook geen
contact heeft met de jeugd, wanneer deze niet van hem
gediend is, dan faalt hij ondanks alle goede bedoelingen.
Wanneer dan ook een aankomend docent bij zijn intrede
in de practijk mijn raad vraagt, dan tracht ik hem steeds
te doordringen van het feit, dat het voorshands alleen om
hem zelf en zijn positie in de klas gaat. Zorg dat de klas
doet wat gij wilt, zorg dat ze U volgt. Wanneer gij daar
eenmaal volkomen zeker van bent, dan kunt ge een aanvang
maken met de verwerkelijking van uw persoonlijke paedago»
gische en didactische inzichten.

Talrijk zijn de voorbeelden van jonge leraren en ook van
jonge onderwijsinstellingen, die ondanks hun betere opvat»
tingen van opvoeding en onderwijs mislukten of een zeer
moeilijke begintijd doormaakten, omdat zij met dit nuchtere
feit geen of niet voldoende rekening hielden.

Maar nu komt het grote verschil in de opvatting van heden
en die van vroeger, namelijk dat de leraar, die zich bewust
is van zijn doceertalent en zich zeker voelt in de techniek
van het orde houden er nog lang niet is, maar thans kan
gaan beginnen met de vraag hoe hij zijn hoge en heilige
plichten van leraar en opvoeder het best vervullen kan. Goede
orde en goed doceren zijn geen terminus ad quem maar een
initium a quo.

Nu kan de jonge docent met zijn levenswerk beginnen,
dat zo belangrijk en veelomvattend is, dat het de gehele
persoon opeist. Om dit met mij mee te voelen moet men bij
de vervulling van zijn taak iets in zich hebben van het
enthousiasme van Jan Flemming uit het toneelstuk van Otto
Ernst, getiteld: Flachsmann als Erzieher, die in volle over»
tuiging uitroept: „Höheres als Schulmeister gibt es nicht".

Wanneer men mij vraagt wat de oorzaken zijn van de
naar veler opvatting minder bevredigende resultaten van het
onderwijs, zou ik van didactisch standpunt bezien de drie
volgende punten naar voren willen brengen.

Ten tweede, de mening dat het overdragen van leerstof geen
overwegende problemen geeft; hiervoor wende men zich tot
de bestaande leerboeken en ten derde de opvatting, dat de
klas uit twee categorieën van leerlingen bestaat, namelijk de
dommen en de niet»dommen met als maatstaf het rapport»
cijfer voor het betrokken vak. De opvattingen der laatste

jaren, die met dit simplistische inzicht de strijd hebben aan?
gebonden zijn de volgende:

Ten eerste, dat de leraar met goede orde en doceertalent
er nog geenszins is, doch dat hiermee slechts de noodzakelijke
voorwaarde is vervuld om een aanvang te maken met de
didactiek van zijn vak. Dat dit een probleem is van zulk een
dynamisch karakter, dat hij: steeds vervuld moet blijven van
het gevoel, dat het altijd nog beter kan en dat hij met
Pestalozzische moed bereid moet zijn, om ook al is hij in
het onderwijs vergrijsd, voortdurend zijn methode te herzien.

Ten tweede de opvatting, dat de onderwijsmethoden niet
haar aanknopingspunt moeten hebben in de leerstof en de
bestaande leerboeken, die nog veel te veel de studeerkamer
en de collegezaal verraden, maar in de geestesgesteldheid en
de psyche van de jeugd. Geen „Universitatsersatz".

Ten derde het inzicht, dat de verdeling van de leerlingen
in dommen en niet^dommen een uitvloeisel is van de ver?
keerde houding, die de docent tegenover hen aanneemt, door
ze te veel als jeugdige volwassenen te beschouwen en niet
als wezens met een geheel eigen psyche en geestesgesteldheid
en op vele dingen anders reagerende, dan wij.

Hij wiens aandacht in de practijk van zijn onderwijs op
laatstgenoemd feit gevallan is, zal wel hebben ervaren, dat
dom in een bepaald vak ook weleens wijst op een geestes«
gesteldheid met een sterk persoonlijk stempel, terwijl school»
knapheid meer dan eens wijst op een intellectuele volgzaam«
heid, zonder kritiek of smaak. De leerlingen, die zeer gevoelig
zijn voor de wijze, waarop hun de leerstof wordt toegediend
zijn in het algemeen niet slechter dan die omnivoren, die
ter wille van het mooie rapport alles slikken en verwerken.
Ik houd wel van de leerling, die tegen een bepaalde leerstof
of methode neen durft zeggen.

Men behoeft niet te vrezen, dat deze min of meer bolsje?
wistische uiting van enige invloed zal zijn op de houding
der leerlingen, want er zijn er maar bitter weinig, die zich
bewust zijn van de remmende werking, die op hun geestelijke
ontwikkeling en ontplooiing wordt uitgeoefend door het in?
pompen van leerstof cn het zich onderwerpen aan onderwijs?
methoden, die niet van hun natuur zijn.

Er is intussen, ik wees cr hiervoor reeds op, een zekere
kentering waar te nemen, doordat het psychologische moment

De leerling, zijn geestesgesteldheid en zijn psyche gaan
een rol spelen bij het opmaken van het leerplan en de onder»
wijsmethoden, hij wordt bij deze aangelegenheid niet meer
geheel als „oneindig kleine grootheid" verwaarloosd.

Arbeidsonderwijs, Daltonmethode, Montessorionderwijs en
wat er nog meer aan nieuwere methoden bestaat en ge»
probeerd wordt hebben alle deze centrale gedachte tot uit»
gangspunt. Wat deze psychologische inslag van het onderwijs
inhoudt en welke consequenties er aan verbonden zijn beseft
alleen hij, die inderdaad met een dezer nieuwe onderwijs»
methoden een aanvang heeft gemaakt. Nemen wij als voorbeeld
de Daltonmethode.

Hoe de organisatie van zo'n school er uitziet, is in een
paar woorden te vertellen. De klasselokalen zijn vervangen
door vaklokalen en de twee uren na de pauze wordt geen
les gegeven, maar werken de leerlingen aan taken, die eens
per week worden opgegeven. De leraren zijn in hun lokaal
aanwezig om hulp te verlenen, waar dat nodig is. De conse»
quenties van deze organisatie, die practisch gesproken iedere
H. B. S. direct kan overnemen, zijn echter van buitengewoon
veel belang.

Een van de allerbelangrijkste gevolgen is wel, dat het cellulaire
karakter der school is opgeheven en dat ze in de Daltonuren
is omgezet in één samenhangend intellectueel bedrijf, waarvan
voor een ieder, den bezoeker, de leerling, den leraar en den
leider de gang en de werking is waar te nemen.

Begrippen als zelfwerkzaamheid, initiatief, spontaniteit,
coöperatie en zelftucht, allemaal begrippen uit de heden»
daagse opvoedkunde, verliezen hun abstractie en krijgen door
de verworven ervaring niet alleen leven en inhoud, maar tevens
hun beperking en begrenzing.

Een proefneming met de Daltonmethode, die gedurende
twee uren van de dag van de school een glazen huis maakt,
waarvan alle inwoners het gebeuren kunnen gadeslaan en
beoordelen, bevordert het inzicht omtrent het bruikbare zowel
van de oude als van de nieuwe opvattingen. Voor de
practijk van het onderwijs gaat het juist om dat inzicht, dat
men zich echter niet in zijn werkkamer verwerft, maar alleen
door middel van proefnemingen.

mijn collega's aan te dringen om toch, zij het dan ook in
gematigde vorm, met de Daltonmethode een aanvang te maken,
grondt in mijn overtuiging, mij door de ervaring geschonken,
dat de Daltonmethode bij uitstek geschikt is om nieuwe
mogelijkheden in didactiek en methodiek aan de practijk
te toetsen.

De leider van een school behoeft niet bang te zijn, dat
hij te ver van huis raakt, hij heeft het zelf in handen, hoe ver
hij met de doorvoering gaan wil en wat zijn leerlingen betreft
behoeft hij ook geen zorg te hebben, dat de resultaten van
het eindexamen minder zijn dan die van de klassikaal op»
geleiden. Hieromtrent hebben wij een zeer gunstige vijfjarige
ervaring.

En daarom roep ik weer mijn collega's toe, maak een
aanvang met een onderwijsorganisatie gebaseerd op losser
klasseverband. Het zal U stellen voor vele onverwachte en
belangrijke problemen en voeren tot onderling overleg en
gemeenschappelijke gedachtenwisseling, waaruit langzamerhand
die eenheid van geest en opvatting moet geboren worden,
waaraan ons onderwijs met zijn sterk atomistisch karakter,
zo dringend behoefte heeft.

Een proefneming met de Daltonmethode betekent, door»
drongen worden van de wetenschap, dat er in ons middelbaar
onderwijs nog zeer veel te doen valt, deze wetenschap dringt
zich dagelijks gedurende de twee vrije werkuren aan ons op,
men aanschouwwt het goede cn het verkeerde in ons onder»
wijs en zijn methoden met eigen ogen. Op een klassikale
school blijven zij te veel verscholen binnen de muren van
het klasselokaal en de wanden van de werkkamer der leerlingen
thuis, men bespeurt ze alleen aan hun uitwerking.

Schenken wij bijvoorbeeld eens onze aandacht aan het
begrip der zelfwerkzaamheid, dat een van de beginselen is,
die de Daltonmethode vooropstelt. De ervaring leert, dat
wil dit beginsel ook bij de Daltonmethode geen ijdele leuze
blijven, het nodig zal zijn, dat de docenten en hun onderwijs»
methoden wijzigen én komen tot een herziening der bestaande
leerboeken, die in het algemeen niet op de zelfwerkzaamheid
der leerlingen zijn ingesteld; men zal moeten komen tot een
hergroepering der leerstof, terwijl de redactie zich heeft te
richten naar en aan te passen aan de zich van klasse 1 tot
klasse 5 sterk veranderende geestesgesteldheid en bevattelijk»
heid der leerlingen. De leerboeken richten zich tot de leerlingen

der 1ste klasse met dezelfde wetenschappelijke of quasi»
wetenschappelijke taal als tot die der hogere klassen. Zij zijn
dan ook voor de leerlingen der laagste klassen meestal on»
genietbaar en veroorzaken een verbalisme, waaraan velen
gedurende hun gehele schooltijd niet meer ontkomen.

Mij is één leerboek bekend, dat in z'n opzet het geestelijke
rijpingsproces van de leerling tracht te volgen, dat is het
geschiedenisboek van Dr. A. de Vletter. Of het leerboek als
geslaagd moet worden beschouwd kan alleen de practijk
leren, dat kan ik niet zo zonder meer beoordelen, maar in
elk geval trof mij in dit leerboek, dat het de geschiedenis
op kinderlijke wijze aanvangt en rekening houdt met dit
belangrijke feit, dat het kind van twaalf jaar nog niet leeft
in de wereld van het „worden", maar van het „zijn", dat het
nog niet vraagt naar verklaringen maar de feiten en het
gebeuren als zodanig aanvaardt, mits ze maar voedsel geven
aan zijn phantasie, op zijn verbeelding werken en stof leveren
voor kinderlijke bezigheid. In het leerboek van Dr. de Vletter
wordt vooral in de aanvang een groot beroep gedaan op de
activiteit der leerlingen niet zozeer de geestelijke zelfwerk»
zaamheid die wij leraren, aldus Dr. de Vletter, natuurlijk
steeds als ideaal stellen, maar de gewone, echt kinderlijke
zucht naar bezig»zijn, schrijven, plakken, tekenen, verzamelen.

Op deze manier werkend, naar eigen smaak en belang»
stelling en drijfkracht, illustrerend, verzamelend en aanvullend,
stapelen de leerlingen hun historisch materiaal op; het ver»
krijgen van inzicht in het historisch gewordene en wordende
wordt tot de hogere leerjaren uitgesteld.

* Bovendien acht ik het zeer goed gezien dat in het boek
de verklaringen van de gebezigde historische termen zijn
opgenomen. Dat de docent zonder deze verklaringen over
de hoofden van vele zijner leerlingen heenpraat is mij uit tal
van treffende voorbeelden bekend.

Hoewel de leerlingen van een eerste klasse H. B. S. nog te
jong zijn voor het zien van historisch verband en er ook
nog niet naar vragen, moet toch een aanvang worden gemaakt
met het leren zien cn begrijpen van de samenhang cn de
orde der dingen. Hiervoor kunnen in de lagere klassen bij
uitstek dienen dc biologie en de wiskunde. Niemand zal
ontkennen, dat het verband tussen dc elementen van een
driehoek in zijn aard eenvoudiger is dan de samenhang van
historische verschijnselen. De moeilijkheden, die dc leerlingen

vooral bij het begin met de wiskunde ondervinden zijn dan
ook alleen het gevolg hiervan, dat men te abstract en te
axiomatisch aanvangt en van het kind verlangt, dat het be#
wijzen en verklaringen zal geven van mathematische betrek»
kingen en stellingen, die voor hem vanzelfsprekend zijn.

Verlegt men bij zijn onderwijsmethode ook hier het aan»
knopingspunt van het wetenschappelijk ingestelde leerboek
naar de kinderlijke geestesgesteldheid, d. w. z. dat men lang»
zaam aan opklimt van het concrete en aanschouwelijke naar
het abstracte en niet waarneembare, van het bijzondere naar
het algemene, van de constructie naar de redenering, dan
verdwijnen vele van de bekende moeilijkheden en ervaart
men, dat wiskunde niet alleen de gemiddelde leerling geen
moeilijkheden geeft, maar dat hij er zich met groot plezier
aan wijdt.

Ik spreek natuurlijk over leerlingen, die over de nodige
capaciteiten beschikken, welke voor het volgen van middelbaar
onderwijs ondersteld moeten worden. Want dit wil ik in
dit verband nog eens met nadruk naar voren brengen, dat
ik met de vernieuwing van ons onderwijs geenszins beoog
de leerlingen de weg naar het eindexamen te vergemakkelijken,
ik beoog er alleen mee, het onderwijs effectvoller te maken
voor hen, die het verdienen en dat zijn er naar mijn ervaring
heel wat minder dan thans de II. B. S. bezoeken. Laten wij
toch vooral niet vergeten, dat de H. B. S. de vooropleiding
vormt van hen, die óf later gaan studeren óf van hen, die in
de toekomst een leidende positie ambiëren. Het is een ge»
biedende cis van het algemeen belang, dat de H. B. S. door
het stellen van behoorlijke eisen al diegenen weert, die hier»
voor de vereiste hoedanigheden van hoofd en karakter niet
bezitten. Zij kiezen een eenvoudiger opleiding.

Behalve een goed gevormd kader van leiders en gestu»
deerden heeft de maatschappij ook nodig mensen, die weten
te volgen cn plichtsgetrouw en correct hun opdrachten ver»
vullen.

Keren wij weer terug naar de didactiek cn schenken wij
onze aandacht aan een mzt de geschiedenis aanverwant vak,
n.1. de aardrijkskunde, waarvan mij voorlopig alleen het
onderwijs in de lagere klassen interesseert.

Zij, die mij al meermalen over dit onderwerp hebben horen
spreken, hebben allicht bij zichzelf dc opmerking gemaakt,
dat ik wel weer zal aankomen met het bekende stokpaardje
van dc vrije opstellen in dit vak.

Inderdaad is dit zo. Wanneer ik daar nu wederom uw
aandacht voor vraag, dan is dit niet omdat ik van mening
ben, dat dit systeem, zoals het bij ons in werking is, vol?
maakt is, geenszins. Ik zie beter dan wie ook de tekort?
komingen, maar toch laat ik niet na er steeds weer de aandacht
op te vestigen, omdat het mij door de feiten ervan heeft
overtuigd, hoe sterk de drang'is bij het kind om iets te
scheppen, zelf iets tot stand te brengen, kortom iets van
zich zelf te geven.

Dat de leerlingen graag iets zelf doen wist ik reeds voor?
dien, maar het bewustzijn van de grote paedagogische waarde
van deze drang en van de wijze, waarop deze drang als
waardevol moment in ons onderwijs kan worden opgenomen,
heb ik pas na en door deze proefneming gekregen. Ik zou
deze stelling willen uitspreken dat in ons onderwijs waar
mogelijk de gelegenheid moet worden geopend tot vrije
geestelijke werkzaamheid; hierin ligt voor ons onderwijs een
groot moment van vormende waarde. Ze is bovendien een
vanzelfsprekend uitvloeisel van de psychologische oriëntering
in het onderwijs, omdat die mogelijkheid van vrije geeste?
lijke arbeid eerst recht haar aanknopingspunt heeft in de
kinderlijke neiging om uiting en vorm te willen geven aan
hetgeen hem of haar innerlijk beweegt. En een van de hulp?
middelen daarbij is het zogenaamde vrije opstel, waarvoor
de vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, natuurlijke historie
en Nederlands zich bij uitstek lenen.

Deze vakken moeten ter wille van de vormende kracht,
die er in deze uitingspogingen en proeven van vormgeving
gelegen is, deze neiging aanmoedigen en bevorderen. Het vele
doceren en daarmee gepaard gaande memoriseren doet deze
natuurlijke neiging atrofiëren. Het verdrijft de leerling uit zijn
eigen gedachtenwereld, het vervreemdt hem van zijn eigen be?
levenissen, en inplaats van de ontwikkelende bezigheid hieraan
uiting cn vorm te geven met haar accent van activiteit, treedt
het opnemen en weergeven, met zijn moment van passiviteit,
omdat de juiste vorm van buitenaf gegeven wordt.

De tyrannie der leerstof, gevolg van de encyclopaedischc
opvatting van algemene ontwikkeling, heeft onze onderwijs?
methoden afgedreven van de weg, die door de natuur cn de
geaardheid van het kind van zelf wordt aangewezen. Het
resultaat is dan ook, dat een leerling met een diploma van
de H. B. S. zeer vaak faalt waar het geldt om hetzij schriftelijk.

hetzij mondeling aan een mening of gedachte de vereiste
vorm te geven en om een regelmatig samenhangend verslag
op te stellen van een gebeurtenis of een goede samenvatting
te geven van iets, wat hij gehoord of gelezen heeft.

Men begrijpe mij goed, het gaat er niet om, om litteratoren
of redenaars te kweken, deze worden geboren maar niet
gemaakt, het gaat er alleen om, die hoogst nodige doch zo
moeilijke techniek, zich zowel schriftelijk als mondeling goed
uit te drukken, bij te brengen en smaak te ontwikkelen voor
een passende en correcte vorm.

Deze techniek laat zich door voortdurende oefening leren,
maar daarvoor is nodig, dat men de gelegenheid krijgt om
met de eigen belevenissen, de eigen gedachte en de eigen
vormgeving te worstelen. Deze laatste wordt in niet geringe
mate geschaad door het voortdurend hangen aan de gedachten
en woorden van anderen.

Men hoort weieens de klacht, dat de Hollandse intellectueel
zich vaak zo moeilijk en dan nog slordig en onbeholpen uit»
drukt. De verklaring van dit verschijnsel is zeer eenvoudig,
hij heeft op de school veel te weinig de gelegenheid gehad
zich in die techniek te oefenen.

Er is gelukkig een zekere kentering waar te nemen. Ik
geloof zelfs, dat er reeds een vereniging is gesticht tot ver»
zorging van de Nederlandse taal.

Een van onze schrijvers die voor een betere verzorging van
de moedertaal voortdurend op de bres staat is Jan Greshof,
waarvan ik enige juiste en rake beweringen zal aanhalen:

„In een paar onnozele uren, aldus Jan Greshof, moeten de
tovenaars, die leraren in het Nederlands zijn, de kinderen, die
met een minimale kennis van de lagere school komen, leren
lezen, orthografiëren, stellen, spreken, benevens hen op de
hoogte brengen van de hoofdperioden der litteratuur, liefst
in verband met de geestelijke wereldstromingen. Het spreekt
van zelf, dat zelfs de grootste toewijding, het driftigste
enthousiasme niet in staat zijn om het onmogelijke mogelijk
te maken. Het gevolg hiervan is, dat de Nederlandse jonge»
lieden naar de universiteit of het leven ingestuurd worden
met een zeer elementaire, in elk geval onvoldoende kennis
van hun eigen expressiemiddelen. Het worden dus mensen,
die het machtigste instrument, dat de mens bezit, de taal, niet
of zeer onvoldoende beheersen".

Ook Greshof maakt de opmerking, dat het er niet om gaat
om van onze H. B. S.'ers litteratoren te maken.

„Ik bedoel alleen, zo gaat hij voort, dat zij zich in hun
eigen taal gemakkelijk, zuiver en elegant moeten kunnen uit»
drukken naar aanleiding van een reeks onderwerpen, die op
een behoorlijk intellectuele hoogte gehouden worden. Zolang
men niet inziet, dat een grondige theoretische en practische
kennis van de eigen taal het beginsel van alle wijsheid en dus
van alle onderwijs is, zal de H. B. S. voortgaan met kunst»
matig eenzijdig klaargestoomde jongelieden zonder algemeen
menselijke beschaving of cultuur af te leveren in een ver»
bijsterend aantal. Wat behoorde de basis van het middelbaar
onderwijs te zijn? De leer en de behandeling van de Neder»
landse taal. Zonder de kennis van die taal, zonder een innig
vertrouwd zijn met de uitingen van die taal, zonder een
gemakkelijk en vrij gebruik van die taal is het niet mogelijk
om een volleerd mens in welk intellectueel vak dan ook te
worden. Denken, lezen, schrijven en spreken... als men deze
combinatie niet in de perfectie beheerst, is alle technische
kennis, alle wetenschappelijke specialisatie onvolmaakt. Want:
Wat is au fond kennis als men de macht om die te formu«»
leren mist?"

Boven alle opgaven ter vertaling staat argeloos gedrukt
„Vertaal in goed Nederlands". Wanneer men werkelijk aan
die eis zou vasthouden, haalde geen tiende gedeelte der
candidaten een voldoende. Bij het mondeling examen nemen
wij het naarste gestotter voor lief, indien maar blijkt, dat de
candidaat zijn weetje weet. Of hij het onder woorden kan
brengen is volgens de traditie van ons onderwijs zonder enig
belang.

En hiermee heeft Greshof een van de grootste tekort»
komingen van ons middelbaar onderwijs aangeroerd namelijk
de verwaarlozing van de vorm. En toch wat doet men met
een gedachte, een idee, met kennis en wetenschap wanneer
men daaraan niet de goede vorm weet te geven. Dit vermogen,
dat men zich niet zonder voortdurende training eigen maakt
is meer waard dan welke weetjes ook.

Jan Greshof zoekt verbetering in een vergroting van het
aantal wekelijkse lesuren in het Nederlands. Maar daarmee
alleen komt men er nog niet. Met een vermeerdering van het
aantal lesuren dient samen te gaan de medewerking van
alle leraren in de overige vakken. De zorg voor de Neder»

landse taal komt niet alleen voor rekening van den vakleraar,
zij is een taak van de gehele school. Het moet tot gewoonte
worden, dat de leerlingen ook buiten de uren Nederlands
vervuld zijn van de dringende noodzakelijkheid hun moeder?
taal goed te verzorgen en er niet maar op los te schrijven.
Dit laatste wordt nog maar al te veel in de hand gewerkt door
de aard der proefwerken der zogenaamde leervakken. Ik moet
hier onwillekeurig denken aan mijn vroegere proefwerken in
geschiedenis, aardrijkskunde, litteratuur, economie en andere
vakken. Deze proefwerken gaven aanleiding tot een ware
wedloop in het snelschrijven. Van een zelf formuleren ener
gedachte, van het geven van een zelf opgestelde samenvatting
was geen sprake, men liet machinaal en gedachtenloos de
zinnen van het boek of het dictaat uit zijn pen vloeien. Je
reinste verbalisme. Proefwerken, die dit karakter dragen en
ik weet, dat het nog voorkomt, maken de leerlingen dom,
evenals het gememoriseer en ingepomp wat aan zulke proef?
werken voorafgaat. Geef daarom werk met de mogelijkheid
van vrije geestelijke arbeid, werk waarvan de waarde niet
wordt afgemeten met de ellemaat, maar naar de inhoud, de
vorm en het persoonlijk karakter daarvan.

Wanneer men bij de zogenaamde leervakken kiest tussen
vrije geestelijke arbeid en het laten vastleggen van de leer?
stof, dan betekent dit, dat men een keuze doet tussen een
methode, die de geest oefent en vormt en op een natuurlijke
wijze kennis verschaft, en een methode, die zich van de
vormende en ontwikkelende waarde niets aantrekt, maar
waarbij alleen de aandacht is gericht op het verschaffen van
een zekere schijnkennis, die o zo gauw weer vervliegt.

Het terugdringen van de leerstof ter wille van een meer
vormende onderwijsmethode, kan met de wet en het Koninklijk
besluit in de hand zeer gemakkelijk gebeuren. Het is hier
niet de wet, die enige belemmering in de weg legt, die
belemmering ligt in ons zelf, het is de schoolmeester in ons,
leraren, die het o zo jammer vindt, wanneer de leerlingen
niet dit of dat hebben gehad en in hun geheugen hebben
vastgelegd.

En toch, hoe weinig richten wij met onze schoolse kennis,
voorzover daar nog iets van is blijven hangen, uit.

Het gaat in het middelbaar onderwijs niet in de eerste
plaats om de kennis cn de feiten, maar om de waarde en
dc betekenis van de geestelijke arbeid, waartoe zij voor dc

leerling aanleiding gaven. Wij; hebben de aandacht van de
leerstof af te wenden en te richten naar de wijze, waarop
de leerlingen hun intellectuele arbeid verrichten. Een tekort
aan kennis wordt gemakkelijk aangevuld, van ondeugdelijke
werkwijzen heeft men zijn gehele leven last.

Geestelijke arbeid met belangstelling en zelfvergetenheid
verricht, heeft een waarde in zichzelf en de betekenis der
leerstof is gelegen in het feit, dat zij tot die arbeid de aan»
leiding was, wat die leerstof was is van secundair belang.

In goede arbeid schuilen, onafhankelijk van het onderwerp,
behalve factoren van geestelijke vorming ook allerlei elementen
van karaktervorming: vlijt, nauwkeurigheid, netheid, geduld,
zelfvertrouwen en zelfvergetenheid, objectiviteit en waar»
heidszin.

Maar opdat de genoemde elementen van karaktervorming,
welke in alle goede arbeid besloten liggen, voldoende tot
hun recht komen is ook nodig, dat de zin en de betekenis
van die arbeid door de leerlingen wordt begrepen. Hij moet
bij die arbeid het gevoel hebben van noodzakelijkheid, hij
moet om het zo eens uit te drukken het gevoel hebben, dat
hij zijn eigen werkgever is en niet, zoals maar al te vaak
gebeurt, een werknemer tegen wil en dank, die verleerd heeft
naar de zin en de betekenis van het opgedragen werk te
vragen.

De leerling moet idee krijgen van de logica der onderwijs»
methode en van de wijze, waarop zij voortschrijdt. Hij moet
er begrip van krijgen, dat die wijze van voortschrijden niet
iets willekeurigs is, maar dat de richting door de aard der
leerstof zelf wordt aangegeven. Hij moet begrijpen, dat het
thema, dat de leraar op een bepaald uur behandelt, ook
krachtens het wezen van het onderwerp aan de orde is.
Hij moet niet als een blinde voortstrompelen naar een on»
bekend doel.

Laat ik mijn bedoeling met een voorbeeld toelichten. De
klasse heeft zich beziggehouden met de stelling van
Pythagoras. Nu gaat het erom, dat de klasse zich goed bewust
maakt van de inhoud van de stelling, van haar draagkracht
en van de meetkundige kwesties, die nu logisch aan de orde
zijn. Hierbij zal natuurlijk de klasse niet in haar geheel tot
een en dezelfde opvatting komen. In gemeenschappelijk over»
leg wordt het programma voor de volgende weken vastgesteld.
Dit opnemen van de leerlingen bij het opstellen van het

programma, hun een rol toebedelen bij de techniek van het
onderwijs, heeft dit grote voordeel, dat de leerlingen bij hun
arbeid niet uitsluitend het gevoel krijgen, door iemand, die
het beter weet, voortgetrokken te worden naar een voor
hen onzichtbaar eindpunt, maar dat zij zich bewust worden
slechts leiding te krijgen bij het voortgaan in een richting,
die niets willekeurigs heeft, maar die door de leerstof zelf
wordt aangegeven. Zonder deze bewustwording zal onder de
les vaak de vraag bij de leerling opkomen „wat wil dat nu
allemaal", ik herinner mij dit nog heel goed uit mijn eigen
H. B. S.»tijd.

Het spreekt vanzelf, dat de taak van den leraar aldus op#
gevat levendiger wordt, maar tegelijkertijd ook zwaarder. Want
het is heel wat gemakkelijker van de klasse te verlangen,
dat ze ons kritiekloos volgt en dat ze onze vragen beant»
woordt, dan dat wij omgekeerd de vragen en de opmerkingen
peilen, die wij vrij uit de boezem der klasse laten oprijzen.
En toch moet dit moment, veel meer dan gebruikelijk is,
in het onderwijs worden opgenomen, willen de leerlingen
iets meer worden dan recipiënten van andermans gedachten,
woordstudenten, slaven van vreemde gedachten en meningen.

Elke onderwijsmethode, die haar aanknopingspunten legt
in de geestesgesteldheid en de psyche van de jeugd en ook
aan haar het woord laat, veronderstelt om te beginnen, dat
de leraar een meester is in zijn vak. In ons land met zijn
soliede opleidingen en zware examens mag men wel algemeen
aannemen, dat aan deze voorwaarde is voldaan. Daarnaast
echter eist het vermogen om zich in anderer gedachten tc
verplaatsen een veel grotere bewegelijkheid en soepelheid
van de geest, dan wanneer men steeds in zijn eigen categoriën
denkt en alleen van de klas verlangt cn verwacht, dat zij
zich overgeeft en volgt. Alleen stelt men zich bij dc laatste
methode met heel veel schijn tevreden.

Met de opneming van een psychologisch element in ons
onderwijs bevordert men dus, dat de leerling inzicht en begrip
krijgt van de betekenis van zijn arbeid en de gevolgde werk»
wijze. Deze bewustwording verhoogt de arbeidsvreugde cn
bevordert bij de leerling de bereidheid om zich heen te zetten
over de natuurlijke tegenzin zich aan de vele kleine onaan»
zienlijke werkzaamheden te geven, zonder dewelke men echter
nooit tot gefundeerde kennis en inzicht komt.

methode te maken heeft, dan is het antwoord hierop, dat
dank zij de Daltonmethode, welke gedurende de vrije werk»
uren een kijk geeft op het schoolleven in al zijn uitingen,
onze aandacht zo voortdurend op die didactische en paeda»
gogische problemen wordt gevestigd, dat ze ons niet meer
loslaten. Men neemt niet slechts de resultaten van het werken
waar in de vorm van rapportcijfers, men neemt het werken
zelf waar. De vele ongezochte gelegenheden om onder het
werk eens een gesprek aan te knopen met een leerling, een
docent of een groep van leerlingen, de vele directe uitingen
van het schoolleven gedurende de vrije werkuren, vullen
onze paedagogische opvattingen en meningen met een rijker
ervaringsinhoud dan ooit in de klassikale school, waarin het
leven meer binnen de cel van de klasse blijft opgesloten,
mogelijk is.

Veel van wat bij ons aan nieuwe paedagogische denkbeelden
en mogelijkheden voor de geest schemert openbaart gedurende
de twee Daltonuren zijn noodzakelijkheid, zijn toepasbaarheid
en zijn grenzen.

Alle wensen, verlangens, strevingen en denkbeelden op dit
gebied verliezen hun abstract karakter, zij krijgen inhoud en
leven. Wij worden erdoor gegrepen en kunnen niet anders
dan ons er blijvend mee bezig houden.

Het is de grote verdienste der Daltonmethode, dat ze een
ieder, die daar met overtuiging aan doet vanzelf tot een daad»
werkelijke bevorderaar maakt van de vernieuwing van het
onderwijs.

De nieuwe oriëntering in de didactiek, waarbij de leerstof
min of meer naar de achtergrond wordt verschoven en de
leerling benevens zijn methode van werken meer op de voor»
grond treden, zal tengevolge hebben, dat veel van de gewone
leerstof, dat slechts traditionele waarde heeft overboord wordt
geworpen, terwijl het aldus gezuiverde kennismateriaal, wat
de groepering en de volgorde der onderdelen betreft allicht
een grondige herziening zal moeten ondergaan. Hier ligt een
belangrijke taak voor de vakleraren.

Bovendien zal het feit, dat hogere eisen zullen worden
gesteld aan de uitvoering van het werk en dat voor de leerling
de gelegenheid zal worden geopend om zich wat langer bezig
te houden met en te verdiepen in onderwerpen, die zijn
belangstelling hebben, noodzakelijk leiden tot de invoering
van kern» en keuzevakken. Ik heb hier reeds zo vaak een

pleidooi voor gehouden, dat ik meen thans met enige algemene
opmerkingen te kunnen volstaan.

Mijn onderw^ijservaring heeft mij de bevestiging geleverd
van de stelling, dat concentratie van de aandacht op een
beperkt onderw^ijsprogramma meer vorming en ontwikkeling
van geest en karakter schenkt, dan een verdeling der aandacht
over veel en veelsoortige leerstof.

De geestelijke functies, die iemand voortdurend oefent bij
het zich veroveren van inzicht in een bepaald begrensd gebied,
stellen hem ook in staat om, indien hij er voor geplaatst wordt
op ander gebied problemen te stellen, ze vorm te geven en
aan de oplossing ervan mede te werken. Natuurlijk moeten
die problemen in overeenstemming zijn met onze aard en
aanleg en liggen binnen de grenzen onzer belangstelling. De
geest, die voortdurend gedwongen wordt van het een naar
het ander te fladderen krijgt geen diepte. Zij, die les hebben
gegeven op de H. B. S. en het gymnasium, het liefst op het
nog niet ver#H. B. S.»te gymnasium, uit de tijd voor de
reorganisatie van 1919, weten bij ervaring, hoe verschillend
op deze onderwijsinstellingen de geesteshouding is van de
leerlingen der hogere klassen.

De H. B. S.»er van de vierde klasse is in het algemeen
schools, bereid om alles zonder veel kritiek of tegenspraak
te leren wat hem wordt opgedragen, zijn enige, inderdaad
niet geringe zorg is, dat de constellatie van zijn rapportcijfers
geen gevaar biedt voor de overgang.

De houding van dc gymnasiast uit de hogere klassen is
minder schools, hij heeft meer kritiek en geeft zich veel
moeilijker aan hetgeen hem niet interesseert, maar tegenover
hetgeen hem wel interesseert, neemt hij een veel zelfstandiger
cn wetenschappelijker houding aan. Zijn houding tegenover
de leerstof is niet alleen opnemend cn passief, hij neemt met
zijn geest er actief aan deel, hij heeft initiatief en hij stelt
zich problemen. Ik herinner mij nog levendig uit de tijd, toen
ik op het gymnasium wiskunde en cosmografie doceerde, de
klassikale discussies en besprekingen over dc vaak originele
problemen, die de leerlingen zichzelf naar aanleiding van de
leerstof hadden gesteld en dat waren niet alleen dc leerlingen
der bêta»afdeling, maar evengoed die der alfa»klassen.

Zo herinner ik mij het volgende probleem van een vrouwe»
lijke alfa»leerling. Ik had te bestuderen gegeven de stereo»
metrische stelling: Wanneer een lijn evenwijdig is aan twee

andere, zijn deze ook onderling evenwijdig. Ik kan mij, aldus
bedoelde leerling, onmogelijk het tegendeel van die stelling
voorstellen en geloof ook niet, dat iemand dat kan; waarom
moet die waarheid dan nog bewezen worden? Het was een
leerling, die zeer zwak was in de techniek der wiskunde, maar
die blijkbaar toch niet gedachteloos en passief de les leerde,
die opgegeven was.

De H. B. S.eer, ook al is hij van betere aanleg, komt in
het algemeen veel minder tot die zelfstandige en kritische
houding tegenover het hem opgedragen werk. Hij komt daar
eenvoudig niet toe, omdat hij door de overladenheid van het
programma nu eenmaal geen tijd kan vinden om zich eens
rustig in een probleem te verdiepen; dat voorrecht kent hij
niet. Zijn waarachtige dorst naar kennis en inzicht is gedood,
hem is de eetlust door overvoeding bedorven.

Hij moet voort, voort, alles moet zijn beurt hebben en er
zijn zoveel vakken, waarvan hij iets weten moet. En toch,
wat doet hij met al die opgelegde kennis in het latere leven.

Zij is voor het bijzondere geval, waarvoor wij ze zouden
willen aanwenden, even onbruikbaar als de wiskundige for?
mules, wanneer wij geplaatst worden voor een willekeurig niet
voor die formules pasklaar gemaakt probleem.

Waar het om gaat is, dat men in een nieuwe situatie ge?
plaatst, het vermogen bezit om problemen te zien, aan deze
problemen de gepaste vorm te geven en dat men in staat is
om het materiaal, vereist voor de oplossing van die problemen,
op te sporen en te verzamelen.

Dus nogmaals: terugdringen van de hoeveelheid leerstof
en het aantal leervakken, opdat met meer begrip, kritiek,
belangstelling en toewijding en de nodige rust kan worden
gewerkt en de arbeid het gewenste gevolg heeft voor de
vorming van geest en karakter. Want hetzij men de H. B. S.
benut als praeuniversitaire opleiding hetzij als voorschool
voor zijn intrede in de maatschappij — beide vereisen geest
en karakter, bij beide gaat het om de innerlijke structuur.

In een zeer lezenswaardig artikel in „Stemmen des Tijds"
wijst de schrijver Dr. Philip Idenburg op het tweeledige
karakter van het middelbaar onderwijs namelijk, dat het eens?
deels maatschappijschool en anderdeels school voor voor?
bereidend hoger onderwijs is. Hij ziet hierin een verklaring
van het verschijnsel, dat de leerlingen, die van onze hogere
burgerscholen komen wellicht over voldoende kennis be?

schikken, maar dat hun geesteHjke vorming hen niet steeds
voor het hoger onderwijs praedisponeert. Het komt mij voor,
dat de geachte schrijver hierin volkomen gelijk heeft; de op»
lossing van dit vraagstuk is intussen nogal eenvoudig. Men
oriëntere het onderwijs van de wiskundige H. B. S. sterk naar
de praeuniversitaire opleiding; want de psychische en intellec«»
tuele voorwaarden, waaraan iemand heeft te voldoen, die gaat
studeren, verschillen die wel essentiëel van de voorwaarden,
waaraan iemand heeft te voldoen die het voornemen heeft
om zich op te werken tot een leidende positie in de maat»
schappij? Voor beide toch heeft men nodig een goed gescherpt
oordeel, een zuiver gevoel voor hoofd» en bijzaken, initiatief
tot het stellen van problemen en het vermogen om zich daarop
te concentreren. Of men met deze geestelijke kwaliteiten
uitgerust de studie of de maatschappij kiest wordt meer
bepaald door het temperament, het karakter, de belangstelling
en ook wel door de finantiële omstandigheden. De opleiding
voor de vele functies in de maatschappij, waarvoor een zekere
onderlegdheid en oriëntering voldoende is om de opgelegde
taak naar behoren te vervullen late men over aan de vele
eenvoudiger schooltypen. H. B. S. en gymnasium blijven
bestemd voor de meer begaafden, dit zijn de scholen voor
de weinigen.

Dat dc feiten zich niet overeenkomstig deze opvatting
hebben ontwikkeld, is algemeen bekend en niet het minst
merkbaar aan zijn ongunstige gevolgen.

Bijna niet te stuiten is de drang der ouders om hun kinderen
met geweld tc onderwerpen aan de moeilijkste opleiding, veelal
tot teleurstelling voor hen zelf, tot verdriet der kinderen en
tot schade van de gymnasium» en H. B. S.»opleiding, welke
door deze invasie van ongeschikten, in de gemeenschap lang
niet die belangrijke rol vervult, waartoe zij geroepen is en
waartoe zij ook zeker in staat zou zijn, wanneer zij alleen de
geschikten kreeg.

Nog geen 50 7o van het aantal leerlingen, dat tot de H.B.S.
wordt toegelaten, behaalt in 5 of 6 jaren het einddiploma,
en houdt men bij zijn beoordeling ook nog rekening met de
kwaliteit van het einddiploma, dan slaat dit percentage nog
vele punten naar beneden.

Ik herinner mij nog goed uit de eerste jaren van mijn loop»
baan aan het Haagse Gymnasium de geweldige vlucht, die
de klassieke opleiding toen nam. Men besloot tot de oprichting

van een tweede gymnasium, een besluit, dat ik nooit in mijn
hart heb toegejuicht, omdat ik sterk het vermoeden had, dat
door deze sterke aanwas de mooie klassieke vorming groot
gevaar liep aan waarde en betekenis in te boeten. Vooral bij
de hogere opleidingen verwarre men toch niet de bloei met
de groei. Ik krijg sterk de overtuiging, dat de loop der feiten
mijn vermoeden heeft bevestigd.

Zoals toen ben ik nog steeds een warm voorstander van
de klassieke vorming, maar alleen voor hen, die er krachtens
hun aanleg en studiezin ook inderdaad voor bestemd zijn,
maar dit aantal bedraagt misschien niet een derde deel van
de schare, die zich thans door het gymnasium heenwurmt
om het begeerde getuigschrift, waaraan nu eenmaal zoveel
rechten verbonden zijn, te verwerven.

Ik houd deze boutade geenszins om een verwijt te doen
aan de ouders of om te wijzen op hun onverstand. Het
grootbrengen van kinderen in deze economisch zo ongunstige
tijden en in een maatschappij waar vaak voor de eenvou»
digste betrekking, waarvoor men met de kennis van rekenen,
schrijven en lezen al voldoende zou zijn uitgerust, reeds een
einddiploma H. B. S. wordt gevraagd, is al zenuwslopend
genoeg.

En nu kan men wel preken, dat het geluk per slot van
rekening toch niet schuilt in de maatschappelijke positie of
in het materiële profijt van onze arbeid, dat wij het toekomstig
geluk van onze kinderen ook niet smeden kunnen en wij
wat vertrouwen hebben moeten en dat het er in dc grond
van de zaak meer om gaat of wij in staat zijn om aan onze
omstandigheden, hoe die ook zijn, wat geluk cn zegen te
ontworstelen, de ouders zullen zich desondanks laten leiden
door meer nuchtere en practische overwegingen. En wie zal
het ze in deze moeilijke tijden kwalijk nemen.

Het zuiver houden van het karakter van H. B. S. cn gym»
nasium blijft voorlopig een zorg van deze instituten zelf, die,
hoe hard het ook moge klinken, door een scherpe selectie cn
door het stellen van die hoge eisen, welke met dit karakter
in overeenstemming zijn, al diegenen moeten trachten tc weren,
die cr niet thuishoren.

Bij de sanering en hernieuwing van het H. B. S.»ondcrwijs,
moet ook enige aandacht geschonken worden aan de plaats

die de meisjes op de gemengde H. B. S.s=en innemen, en waar
zij in de loop der jaren burgerrecht hebben verkregen, al
geldt dan ook weer hier hetzelfde bezwaar als bij de jongens,
van het grote aantal.

Het is een feit, dat het aan geen der partijen ten goede
komt, noch aan de goede gang van ons onderwijs, dat onze
zogenaamde gemengde H. B. S.»en in de grond van de zaak
jongens»H. B. S.#en zijn, waarop meisjes worden toegelaten.

Met de ervaring, dat de geestelijke en psychische geaardheid
en de instelling van het meisje een andere is dan die van den
jongen, wordt zo goed als geen rekening gehouden. Zowel wat
de intellectuele belangstelling, het werktempo, de werkkracht
en het uithoudingsvermogen betreft, wordt van het meisje
verlangd, dat zij zich naar de jongens richt. Zo heeft een
vijfjarige ervaring, vooral weer gedurende de Daltonuren op»
gedaan, mij versterkt in de overtuiging, dat de vakken natuur»
kunde, scheikunde, werktuigkunde en ook wel de wiskunde,
doch dit laatste vak in iets mindere mate dan de eerste drie,
in het algemeen genomen niet de belangstelling der meisjes
hebben. Met braafheid, toewijding en aandoenlijke ijver,
altemaal hoedanigheden, waarin de meisjes de jongens verre»
weg de baas zijn, werpen zij zich, niet zelden ten koste hunner
gezondheid en zenuwen, op die zware vakken, maar hun ziel,
hun hart, hun liefde staan er volkomen buiten. Dank zij deze
ijver zijn voldoende cn meer dan voldoende cijfers in deze
vakken op het rapport en de eindexamenlijst, zonder dat van
inzicht cn begrip sprake is, geen zeldzaamheid in het school»
leven der meisjes.

Wanneer ik dat geworstel der meisjes waarneem met die
bij uitstek mannelijke vakken, dan word ik altijd weer versterkt
in mijn overtuiging, dat door die geforceerde gelijkmaking
van wat naar de natuur verschillend is, de meisjes in niet
geringe mate de dupe worden.

Aanvaardt men deze stelling, dan oriëntcre men het onder»
wijs van de meisjes meer naar het gevoel, het insdnctieve en
de intuïtie, wat vanzelf een verschuiving meebrengt naar het
litteraire en artistieke, terwijl het onderwijs aan de jongens
meer het accent zal dragen van beredeneerd inzicht, strenge
logica, en het technische. Deze onderscheiding beoogt geenszins

een grenslijn te trekken tussen het lagere en het hogere, tussen
het minderwaardige en het meerwaardige. Ze tracht alleen
uitdrukking te geven aan de andersgeaardheid in geestelijk en
psychisch opzicht van man en vrouw. Dat de economische
omstandigheden en de maatschappelijke inrichting de vrouw
vaak dwingen de grens te forceren, doet niets aan dit natuur?
lijke verschil af. Dat er uitzonderingen zijn is mij ook bekend.

De vraag rijst natuurlijk of dit verschil tussen den jongen
en het meisje in geestelijke en psychische geaardheid de zo
heilzame coëducatie niet in gevaar brengt. Dit gevaar behoeft
niet te bestaan, wanneer de coïnstructie maar de nodige soepel?
heid en differentiatiemogelijkheid bezit.

Voor het begaafde meisje, dat een opleiding volgens de
H. B. S. B. verlangt, maar dat met dat al toch niet ontkomt
aan het hierboven aangegeven onderscheid in geestelijke en
psychische gesteldheid met den begaafden jongen, zou al
heel wat verlichting worden gegeven door de invoering van
kern? en keuzevakken, waardoor zij in de gelegenheid zou
worden gesteld om te volstaan met een eenvoudiger programma
in de natuurwetenschappen om zich in de vrijgekomen tijd
wat meer te geven aan talenstudie, litteratuur en geschiedenis.

Ik ben mij bewust hier een onderwerp te hebben aan?
geroerd, dat verre van eenvoudig is en waarover het laatste
woord nog niet is gesproken. Om te beginnen wordt de
noodzakelijkheid van het instituut van kern? en keuzevakken
nog niet algemeen erkend en voor zover dit wel het geval
is, heersen omtrent de uitvoering ervan nog de meest uiteen?
lopende opvattingen, waarbij behalve overwegingen van onder?
wijskundige aard ook finantiële factoren een niet geringe rol
spelen.

Met deze wirwar van opvattingen en zienswijzen is niet
van den wetgever te verwachten, dat hij regelen zal geven,
die een ieder zullen bevredigen. Op de vierde Internationale
onderwijsconferentie te Genève heeft de Duitse vertegen?
woordiger de opmerking gemaakt, dat de wetgever eerst in
vaste regelen kan neerleggen, wat zich aan nieuwe denkbeelden
in de practijk van waarde heeft getoond. Deze opvatting
stemt geheel overeen met mijn opmerking neergeschreven in
een artikel in „De Opbouw" onder de titel „De Wet en
de vernieuwing van het Middelbaar en Gymnasiaal Onder?
wijs", dat wij leraren met onze experimenten moeten trachten
de wet voor te zijn, opdat deze voor de toekomst de richt?

lijnen kan vastleggen, waarin de practijk van het vernieuwde
onderwijs zich reeds beweegt. Wil hiervan sprake zijn, dan
zou de wet aan scholen, waarvan de staf en de leiding tot
overeenstemming zijn gekomen omtrent een nieuwe regeling
van het programma, de gelegenheid moeten geven om hier»
mede te experimenteren. Alles natuurlijk onder soliede waar»
borgen, dat de nieuwe opleiding minstens gelijkwaardig is
met de oude. Langs deze weg zouden proefnemingen kunnen
worden genomen met het instituut van kern» en keuzevakken.
Hiertegen zal de opmerking worden gemaakt, dat alhoewel
er van gelijkwaardigheid der einddiploma's sprake kan zijn,
de candidaten, wat hun kennis van de verschillende leervakken
betreft, min of meer uiteen zullen lopen. Ik acht dit uiteen»^
lopen niet van het geringste belang, omdat het in de grond
van de zaak niet zozeer om de leerstof gaat, dan wel om de
geestelijke vorming, die het bezig zijn met de leerstof heeft
gegeven. Bovendien verbeelde men zich niet, dat thans, nu
de programma's voor het eindexamen voor alle H. B. S.»en
hetzelfde zijn, er betreffende de kennis en de beheersing
der leerstof wel gelijkwaardigheid in de diploma's bestaat.

Scholen dus, die nieuwere onderwijsbanen willen betreden
en waar in het lerarencorps en bij de leiding een communis
opinio heerst omtrent de uitvoering daarvan, stelle men in
de gelegenheid om met een weloverdacht programma af»
wijkende van het bestaande te experimenteren.

Deze mogelijkheid zou voor de onderwijsautoriteiten, die
zulke experimenten hebben te beoordelen en er hun sanctie
aan hebben te verlenen, de gelegenheid bieden om behalve een
administratieve en controlerende ook nog een leidende functie
te vervullen.

Wat minder administratieve zorg en wat meer tijd en ge»
legenheid voor de onderwijsautoriteiten om zich met de gang
van het onderwijs zelf bezig te houden zou zeer ten goede
komen aan de ontwikkeling der nieuwere onderwijsgedachten,
waarvan de uitvoerbaarheid en de waarde alleen in en door
de practijk kunnen worden getoetst.

Het experiment met de Daltonmethode heeft mij geleerd,
dat de betekenis van zulk een proefneming het directe voor»
deel, dat men er. voor het onderwijs van verwacht, verre
overschrijdt.

De betekenis is vooral hierin gelegen, dat een ingrijpend
experiment de aandacht van het gehele lerarencorps en den

leider voortdurend op de didactische en paedagogische pro»
blemen gevestigd houdt, en tot geregelde besprekingen en
gedachtenwisselingen aanleiding geeft. Het lerarencorps zoals
reeds is opgemerkt verliest daardoor vanzelf zijn atomistisch
karakter en zal op de duur door die voortdurende samen»
werking tot een eenheid van opvatting komen over de algemene
en leidende beginselen.

Ik hoop van harte, dat mijn pleidooi om meer met de
moderne opvattingen in onderwijs en opvoeding te e.xperimen»
teren, niet zonder resultaat zal blijven. Laat ik thans nog enige
vragen beantwoorden, die meer dan eens over het Dalton»
experiment worden gesteld.

Beginnen wij met de practische vraag of aan de invoering
der Daltonmethode geen bezwaren verbonden zijn met het
oog op het eindexamen. De resultaten, die wij aan de hand
van deze methode in de laatste 5 jaren hebben bereikt geven
op deze vraag een zeer gunstig antwoord. Het vorige jaar
nog slaagden er 35 van de 37 candidaten. Toch wist de laster»
tong aan dit mooie resultaat nog een ongunstige interpretatie
te geven, maar dit was zo uit de lucht gegrepen dat wij er
geen aandacht aan schenken zullen.

Aan hen, die van mening zijn, dat de waarde der Dalton»
methode eigenlijk is af te meten naar het succes in de maat»
schappelijke werkkring of in de studie, kan ik het volgende
meedelen.

De abituriënten der Dalton»H. B. S. doen voor zover zij
zijn gaan studeren over het algemeen goed en op tijd hun
examens, een uitzondering op deze regel is een grote zeld»
zaamheid.

Zij, die de maatschappij ingingen voldoen uitstekend op
de plaats, waar zij gesteld zijn, verscheidene trekken zelfs
de aandacht bij hun superieuren door hun zelfstandigheid
en initiatief.

Door het contact, dat ik met mijn oudleerlingen onderhoud,
staan mij een tachtigtal brieven ter beschikking, waarin zij
mij op de hoogte houden van het verloop hunner studie
en van de promotie die zij in hun werkkring maken. Tevens
spreken zij er hun oordeel in uit over de schooltijd, die
zij op de Dalton»H. B. S. hebben doorgebracht.

Over het eerste heb ik U reeds ingelicht en wat het tweede
betreft namelijk het oordeel der leerlingen zelf over de Dalton»

methode bezorgde één mijner oudleerlingen mij de volgende
samenvatting van de inhoud der brieven:

„De leerlingen, aan wie na hun eindexamen een oordeel
over hun schooltijd en het gevolgde systeem was gevraagd,
waren allen zonder uitzondering enthousiast over hun prettige
schooltijd en de goede geest, die er altijd zowel onder de
leerlingen van verschillende klassen, als tussen leraren en
leerlingen, door het persoonlijk contact onder de Daltonuren
heerste.

In het bijzonder werd dit opgemerkt door die leerlingen,
die niet hun gehele H. B. S.otijd op de Daltonschool hadden
doorgebracht en die dus goed het verschil hadden kunnen
opmerken tussen de klassikale methode en het Dalton»systeem.

Vooral wordt de Daltonmethode gewaardeerd, omdat men
zijn tijd meer naar behoefte kan verdelen. Ook voor leerlingen
met matige capaciteiten bleek, volgens hun brieven, het Dalton»
systeem een uitkomst te zijn, daar het hen in staat stelde de
stof in een langzamer tempo onafhankelijk van hun klasse»
genoten te verwerken, terwijl tevens de onderwerpen, die hun
na de klassikale bespreking nog niet duidelijk waren, nog eens
onder de Daltonuren afzonderlijk met den leraar doorgenomen
konden worden."

„De Daltonmethode heeft mij een heerlijke schooltijd
bezorgd. Je loopt de vreselijke verveling mis van de klassikale
lessen, waar je allemaal tegelijk hetzelfde moet doen of laten,
terwijl je aandacht al lang op iets anders bepaald is.

Bij de Daltonmethode heb je een overzicht over wat je
in een week moet presteren en dan heb je grote voldoening
als alles behoorlijk is afgedaan.

Je kunt je eigen tempo bepalen met werken, er zijn dagen,
dat het werk erg vlot, dan kan je ook doorwerken in een
bepaald vak, zolang als je wilt. Ook zijn er dagen dat je
niet hard werken kunt; dan is er niet het benauwende gevoel,
dat al het werk die dag afmoet. Je weet, het komt later
wel terecht.

Ook is er veel nauwer contact tussen leraren en leerlingen,
omdat je met alle vragen direct tot hen kan komen cn die
persoonlijk met hen kan bespreken."

kant de leerlingen, die blij; zijn iets langzamer te kunnen
werken dan het gemiddelde van de klas, terwijl aan de andere
kant de meer begaafde leerlingen heel wat saaie vervelende
uurtjes mislopen, doordat zij: onder de Daltonuren steeds
door kunnen werken en op de voor hen interessante onder«
werpen dieper kunnen ingaan.

Niet alleen de leerlingen, die pas eindexamen gedaan hebben
laten zich zo gunstig over het systeem uit, maar ook hun,
die geruime tijd van school zijn, blijven de prettige her«
inneringen uit hun schooltijd levendig.

Bij hen kunnen wij ook nagaan, welke voordelen het Dalton«
systeem bij hun verdere studie opgeleverd heeft.

Van degenen, die zijn gaan studeren hebben vooral in
het eerste jaar de meesten de indruk zelfstandiger te zijn dan
hun medestudenten. Velen schrijven, dat zij er eerder dan de
anderen toe kwamen iets aan hun professoren te vragen, over
hetgeen hun nog niet duidelijk was.

Zij schrijven dit toe aan het Daltonsysteem, dat hen immers
op school ook al in de gelegenheid stelde met hun moeilijk«
heden naar de betreffende leraren te gaan.

Ook merkten zij op, dat zij in de eerste tijd geen moeite
ondervonden bij het indelen van de stof, evenmin als bij het
maken van een goed overzichtelijk dictaat van het essentiële
van een gehouden college.

Zij, die naar Delft gingen hadden allen dezelfde ervaring,
dat de overgang van de H. B. S. naar de Hogeschool niet
merkbaar was.

Vooral de tijd, die in de Daltonuren en daarbuiten was
besteed aan het doen van leerlingenproeven in de vakken
natuur« en scheikunde bleek zeer veel nut te hebben op«
geleverd.

In geen der leerlingenbrieven komt de opmerking voor,
dat ze in de hoogste klassen moesten werken, dat ze blauw
zagen, om in te halen, wat ze aan stof in de eerste klassen
hadden gemist. En toch las ik deze opmerking over de Dalton«
methode in het verslag van een lezing van een docent over
een paedagogisch«psychologisch onderwerp. Zelfs werd nog
brutaalweg ingevoegd „naar gebleken is"! Als er mij, die het
beoordelen kan, iets gebleken is, dan is het dit, dat de leer«
lingen in geen enkel vak achter zijn, wat de stofbeheersing
betreft, in sommige vakken wel voor; o. a. is dit ontegen«
zeggelijk het geval met de wiskunde, waar het tempo door

de zelfwerkzaamheid blijkbaar van zelf wordt versneld. Ook
wordt in de brieven de kritiek niet gespaard en gewezen op
mogelijke verbeteringen.

Het feitenmateriaal, door mijn 5»jarige ervaring met de
Daltonmethode opgeleverd, toont dus aan, dat wat de geeste»
lijke vorming betreft, deze methode ook inderdaad oplevert,
wat ze pretendeert te geven, namelijk een betere ontwikkeling
der intellectuele gaven en een meer zelfstandige en onafhanke»
lijke geesteshouding. Behalve de geestelijke vorming en ont»
wikkeling heeft de school in de opvoeding nog een andere
taak te vervullen, die ik de ethische zou willen noemen,
namelijk de ontwikkeling en de vorming van het karakter.
Bij het beantwoorden van de vraag of hiervoor een gedalto»
niseerde school een betere gelegenheid vormt dan de klassikale,
heeft men zich duidelijk te maken, dat er wat betreft de
zedelijke vorming even goed een beginsel van zelfwerkzaam»
heid geldt als in het onderwijs. Dat wil zeggen, dat het
karakter en de zedelijke wil niet beter gevormd worden, dan
wanneer de leerlingen ook in hun handelen en optreden een
zekere mate van vrijheid cn zelfstandigheid wordt toegestaan
en het is zo zonder meer duidelijk dat een gcdaltoniseerde
school hiertoe meer de gelegenheid biedt dan een klassikale.

In de klasse, waar dc leraar de leiding en de verantwoorde»
lijkheid heeft, komen de leerlingen niet boven de laagste
graad van gehoorzaamheid uit, dit is een zich onderwerpen
aan uiterlijk cn opgelegd gezag. Wat er in een klas gebeurt,
wanneer de persoon, aan wien het gezag is opgedragen de
nodige kracht mist om dit tc handhaven weten wij allen.
Maar dit herinnert ons er juist aan, dat er van zclf»disciplinc,
van een gehoorzaamheid dus die van binnen uitkomt nog
geen sprake is. Deze hogere graad van gehoorzaamheid, deze
zelftucht, kan alleen in vrijheid ontwikkeld worden, daar»
voor is nodig, dat men in de gelegenheid wordt gesteld om
zelfstandig zijn houding te bepalen en de gevolgen van zijn
handelen cn optreden voor eigen verantwoording te nemen.
Die vrijheid genieten de leerlingen in hoge mate gedurende
de zogenaamde vrije of Daltonuren. Zij zijn dan binnen
redelijke grenzen vrij om te gaan waarheen zij willen en zijn,
in zoverre zij niet in de vaklokalen zitten, aan het directe
toezicht van directeur en leraren onttrokken. Die twee uren
na de pauze zijn bij uitstek geschikt om de leerlingen te

leren zichzelf te regeren en te beheersen, hun subjectieve
neigingen te onderdrukken en hun gedragingen te richten
naar objectief geldende normen. De kern van alle moraal,
n.1. dat men anderen heeft te ontzien, wordt tot een levend
inzicht, omdat de leerlingen practisch ervaren, dat dit vrije
leven gedurende de Daltonuren, waar kinderen van alle klassen
en verschillende leeftijd voortdurend op enigerlei wijze met
elkaar te maken krijgen, zonder erkenning van dit beginsel
onmogelijk is.

Zo groeit dus ook zelfwerkzaamheid tot zelfstandigheid
namelijk in goede en redelijke gedragingen.

Wij, die nu een vijftal jaren met de Daltonmethode werken,
weten uit ervaring, dat die zelfstandige houding, die goede
vorm in de gedragingen niet uit de hemel komt vallen, daar
moet hard en terdege aan gewerkt worden. Maar juist dit feit,
dat het niet van zelf gaat, dat van een ernstige training sprake
is, leert ons, dat de school hier een belangrijke taak heeft te
vervullen, waarin zij met geen mogelijkheid volgens het uit»
sluitend klassikale stelsel slagen kan.

Het beeld van de goed gedisciplineerde stil zittende klas,
mag een verrukkelijke aanblik bieden voor den schoolmeester
van de oude stempel, den opvoeder, met een ruimer paeda»
gogisch beginsel dan „hoe minder last, hoe beter", bevredigt
die aanblik niet. In de goed gedisciplineerde klas worden
vaak mijnen gelegd die elders exploderen.

Blijkt cr van die training, die de Daltonmethode geeft in
goede en zelfstandige gedragingen ook werkelijk iets buiten
de school?

Inderdaad. Bij gemeenschappelijke jeugdreizen, zoals bij»
voorbeeld dit jaar de reis naar Noorwegen met de Tarakan,
behoren de leerlingen der Dalton»H. B. S. tot de categorie met
het rustige en zelfstandige gedrag cn de actieve medewerking.

Ik heb geen apart soort kinderen, wanneer deze dus wat
zelftucht cn sociaalgevoel aan de dag leggen, dan is dat omdat
de Daltonmethode hen hierin op natuurlijke onopzettelijke
wijze heeft geoefend cn getraind. Zij springen niet meer uit
dc band, wanneer zij losgelaten worden, zoals dat zo vaak
het geval is met kinderen, die te veel in het gareel zijn ge»
houden en met de hun plotseling geschonken vrijheid geen
raad weten.

Een tweede voordeel van de vrije uren op een gedaltoni»
seerde H. B. S. houdt verband met het feit, dat deze de jeugd

in haar moeüijkste jaren, namelijk de puberteitsjaren, onder
haar hoede heeft. De ervaring heeft mij geleerd, dat men de
geestelijke en psychische ontwikkeling, die zich in deze periode
vaak zo moeilijk voltrekt niet beter bevordert en bespoedigt,
dan wanneer men de jeugd zoveel als dat maar enigszins
mogelijk is aan zichzelf overlaat en zo min mogelijk ingrijpt.
Het behoeft geen nadere toelichting, dat de vrijheid gedurende
de Dalton#uren toegestaan, de toepassing van dit beginsel
buitengewoon ten goede komt. Ik durf gerust uit te spreken,
dat het voor de leerlingen in hun moeilijke overgangsjaren
een weldaad en een zegen is, wanneer zij enige uren van de
dag zich zelf kunnen zijn en niet onder directe controle staan.

Het neemt heel wat onaangename spanningen weg en brengt
de leerlingen innerlijk tot rust, precies het tegenovergestelde
als bij het eenzijdig klassikale systeem, waar men vaak een
uiterlijke rust en gelatenheid waarneemt, terwijl het innerlijk
niet zonder zijn belevenissen en spanningen is.

Het is een feit, dat de kinderen zonder uitzondering op
de vrije uren zijn gesteld en zeker niet — dit leert de ervaring
— om zich nu eens te buiten te gaan. Ze zijn natuurlijk
niet altijd gelijk, ze hebben ook hun drukke dagen, maar
dat is niet erg, wij zijn ook niet altijd gelijk.

Ook wil ik nog wijzen op het feit, dat de school door
de vrije uren, wanneer ze het karakter draagt van een grote
werkgemeenschap, tot eenheid komt en er een geest van samen»
horigheid wordt gekweekt, die aan de school zijn bijzondere
sfeer geeft. Deze sfeer, die, evenals dit in een gezin het
geval is, het bindende element vormt, kan op een klassikale
school door het cellulaire karakter ervan niet worden gekweekt.
Maar kinderen hebben min of meer bewust behoefte aan
die sfeer, en zo ziet men het dan gebeuren, dat de leerlingen
ter bevrediging van hun behoefte aan eenheid en aansluiting
naast de school een vereniging oprichten in de hoop daar te
vinden wat zij op school missen.

De ideale toestand is echter, dat er geen verenigingsleven
naast de school gevormd wordt, maar dat de school zelf die
vereniging is: de geest op een gedaltoniseerde school ont»
wikkelt zich onmiskenbaar in de richting van dit ideaal.

Ten slotte moet ik nog een vraag bespreken, die nogal
eens gesteld wordt: namelijk of dat vrije bewegen van de
jongens en meisjes in de Daltonuren geen aanleiding geeft
tot ongewenste verhoudingen.

Ik kan U niet zeggen hoe gelukkig ik ben te kunnen ver»
klaren, dat ook in dit opzicht de ontwikkeling der feiten in
volledige overeenstemming is met mijn inzicht en verwachting.

Ga met een grote groep jongens en meisjes voor enige dagen
naar buiten, geef ze volledige vrijheid van beweging, laat ze
genieten van zonneschijn, licht en lucht, en ge behoeft niet
te vrezen voor datgene wat op die leeftijd mogelijk en bee
grijpelijk zou zijn. In die ervaring ligt een aanwijzing om ook
wat vrijheid, vreugde en zonneschijn in de school te brengen.
Dit zijn de drie dingen die de jongens en meisjes in hun
moeilijke puberteitsjaren hard nodig hebben.

Men vergeet veel te veel met wat voor innerlijke moeilijke
heden en spanningen die worsteling om het ikebewustzijn
vaak gepaard gaat. Wij opvoeders denken daar te weinig
aan, omdat de kinderen deze innerlijke strijd, die zo vaak
gepaard gaat met gevoelens van verlatenheid en melancholie,
izo wonderlijk goed achter een uiterlijke schijn weten te
verbergen.

Daarom is steunverlenen door een nauwer contact van
ons ouderen met de jongeren vaak zo buitengewoon moeilijk
en slechts aan enkelen, in zeer bijzondere gevallen gegeven.

Wij kunnen niet beter doen, dan in dc school zelf die
voorwaarde te scheppen, waardoor die gevoelens en spanningen
enigermate worden geneutraliseerd en weggereageerd cn die
voorwaarden zijn: een zekere mate van bewegingsvrijheid zo
wel geestelijk als lichamelijk.

Dit is nodig, opdat dc jeugd niet haar toevlucht neemt tot
voor haar schadelijke surrogaten.

En weer herhaal ik, het gaat er bij onze opvoedingstaak
niet om het zo in te richten, dat wij van de jeugd zo min
mogelijk last hebben, dan wel, dat wij haar zoveel mogelijk
bij het moeilijke en ingewikkelde rijpingsproces van lichaam
en geest een steun cn een hulp zijn. Hierbij kunnen wij niet
alleen volstaan met het gemoedelijke woord en dc vaderlijke
raadgeving; hiervoor is ook nodig, dat wij veel van haar
kunnen velen en verdragen waar het betreft uitingen, die ons
wat moeite en last bezorgen.

Bij het rechtzetten van averechtse denkbeelden en opvat?
tingen over de Daltonmethodc, moet ik ook nog de vraag
behandelen die mij voor enige maanden in Rotterdam werd
gesteld. Is het waar, zo werd mij gevraagd, dat de Haagse

Dalton#H. B. S. een fiasco is en dat het Daltonsysteem in
Engeland heeft afgedaan?

Dit dwaze bericht werd verspreid door het hoofd van een
lagere school te Rotterdam. Over het eerste gedeelte van deze
uit de lucht gegrepen bewering behoef ik na het voorgaande
niet meer te spreken en voor zover betreft het tweede gedeelte
heb ik mij gewend tot het secretariaat van The Dalton
Association in Engeland.

I can assure you that the schools adopting the Daltonplan
are increasing every day and that the pulDlishers of the books
of assignments say, that they have never had such a large
demand for any of their publications.

The demand for expupils of Daltonschools is enormous.
Employers insist on engaging boys from such schools and
refuse to have those from others.

They say that the Dalton scholar is full of initiative and
does not wait to be told what to do next but uses his own
intelligence."

Een ervaring die geheel overeenstemt met die van onze
oudleerlingen, welke een maatschappelijke werkkring vervullen.

„In the Society of Arts Examination there were seventeen
successful! candidates drawn from the British Army and of
these 17, thirteen were recruits from an Army school which
was run on Dalton lines."

Met deze beschouwingen heb ik de waarheid omtrent de
Daltonmethode zowel hier als in Engeland gesteld tegenover
de verzinsels, die worden rondgestrooid.

Besluiten wij deze paedagogische beschouwingen, met een
uit de aard der zaak zeer summiere uiteenzetting van het
verband tussen school en maatschappij.

Voor het eerste gedeelte van de hierna volgende beschou»
wingen verwijs ik hen, die in deze materie meer belangstellen
naar het hierboven reeds aangehaalde artikel van Dr. Idenburg:
Het Middelbaar onderwijs en de veranderende Maatschappij
in Stemmen des Tijds, 24e Jaargang, aflevering 6 en 7.

De H. B. S. zoals wij die kennen is in zijn gehele structuur
een geesteskind van het materialisme cn naturalisme van het
laatst der vorige eeuw.

Zij had meer tot taak om het individu voor de maatschappen
lijke strijd uit te rusten, dan zich te wijden aan de geestelijke
en morele vorming der jonge mensen.

Deze moesten zo goed mogelijk worden uitgerust om aan
de algemene wedloop om materiële welstand en verrijking
met succes te kunnen deelnemen.

Wij herinneren ons allen nog goed de economische wel»
vaart, die door het particulier initiatief gesteund door de
geweldige hulpmiddelen der techniek in de jaren voor de
wereldoorlog werden bereikt. Uit het particulier initiatief,
door de heersende liberale gedachte de vrije loop gelaten,
werd de concurrentiestrijd geboren, die aan de ene kant den
ondernemer tot de grootste krachtsinspanning dwong, zijn
ondernemingsgeest aanwakkerde, maar aan de andere kant
de belangen van het geheel vaak uit het oog deed verliezen
of op het tweede plan terugdrong.

In de jaren voor de oorlog is hard gewerkt en veel tot
stand gebracht, vooral voor de moderne industrialisatie en de
intensivering der producten, maar men werkte in hoofdzaak
voor zichzelf, voor het materiële profijt. Men maakte, geheel
geabsorbeerd door de grote kansen, die het economische leven,
zo rijk aan allerlei mogelijkheden, bood, geen onderscheid,
om het eens met Duitse termen aan te duiden, tussen „Gewinn"
en „Erfolg" van de arbeid. Het ligt voor de hand dat in deze
economisch zo zorgvolle tijden dit onderscheid weer meer tot
bewustzijn komt.

Men ziet dan ook, dat het vrije spel van het particulier
initiatief wordt vervangen door een meer organische ordening
van het economische en maatschappelijk leven, dat de con»
currentie moet plaats maken voor coöperatie en dat zich
tegenover het individualisme de gemeenschapszin gaat ont»
wikkelen.

Bij de overweging van de vraag hoe de school zich bij de
verschuiving der maatschappelijke ideologieën heeft aan te
sluiten, bedenke men, dat de school in haar tegenwoordige
structuur zoals Idenburg terecht opmerkt, meer gelijkt op een
collectiviteit dan op een gemeenschap. Wil men dus het aan»
kweken van de gemeenschapszin en de coöperatie mede op»
nemen als een der doelstellingen van het middelbaar onderwijs,
dan zal hiermee een wijziging in de organisatie gepaard moeten
gaan.

Hierbij hebben wij ons van den beginne goed duidelijk
te maken, dat dit ideëele doel op een H. B. S., waar voor»
namelijk hoofdarbeid wordt verricht, slechts ten dele kan
worden nagestreefd. Want intellectuele arbeid biedt veel

De Landerziehungsheime in Duitsland ruimen dan ook
juist ter wille van de coöperatieve arbeid aan lichamelijk werk
in allerlei vorm een ruime plaats in. Gezamenlijk verricht men
werk in de tuin en op het land, gezamenlijk brengt men her»
stellingen en vernieuwingen aan het gebouw aan en toezicht
en administratie worden in handen van de leerlingen gelegd.

Aldus werkt ieder, hetzij afzonderlijk of in groepsverband,
voor het geheel, waarvoor hij zich van zelf verantwoordelijk
gaat voelen.

Het is natuurlijk uitgesloten, dat men aan de gewone
H. B. S., waar de leerlingen slechts enige uren van de dag
bijeen zijn voor overwegend intellectuele arbeid dit gemeen»
schapskarakter geven kan. Aan die onmogelijkheid hebben
dan ook de Landerziehungsheime hun onstaan te danken.

Dit neemt echter niet weg, dat een zekere verschuiving
van de collectiviteit, die de klassikale school kenmerkt, naar
de gemeenschap verkregen kan worden door het klassikale ver»
band losser te maken.

Dat dit door het Daltonsysteem op ongezochte wijze te ver»
krijgen is, behoef ik na de voorgaande uiteenzettingen niet
verder toe te lichten.

De twee vrije werkuren bieden voortdurend de gelegen»
heid tot het ontwikkelen van sociale deugden en tot het aan»
kweken van gevoel en verantwoordelijkheid voor het geheel.

Het feit, dat deze houding niet vanzelf ontstaat, maar in»
tegendeel echter vaak met veel moeite en last allengs wordt
aangekweekt, wij moeten daar hard aan werken, leert ons,
hoe nodig het is zulk een leerschool op de H. B. S. mogelijk
te maken.

Neemt men het aankweken van gemeenschapszin cn sociale
deugden mede op onder de doelstellingen van ons Middelbaar
Onderwijs, dan komt men nog maar ten dele tegemoet aan
dc geestelijke stromingen, die zich in onze veranderende maat»
schappij baanbreken.

Ik heb hierbij het oog op die onderstroom in onze technisch,
economisch en materialistisch georiënteerde samenleving, die
zich voortdurend door flitsen van een nieuw opkomend
geestelijk leven kenbaar maakt.

Men neemt in ons maatschappelijke leven een sterke drang
waar om zich los te maken van de aardgebondenheid, waarin
men door de naturalistische beschouwingswijze en de econo»

mische en technische ontwikkeling is gevangen geraakt. Men
begint weer aandacht te krijgen voor de problemen, die zich
verheffen boven het tijdelijke, het zicht? en tastbare.

Eén ding is zeker, schrijft de verslaggever van het Vaderland
naar aanleiding van de bijeenkomsten van de „Oxfordgroep"
te Genève, dat blijkbaar de mensheid meer openstaat voor
geestelijke dingen, — mits ze maar op de juiste wijze gebracht
worden —, dan menigeen in zelfvoldane wijsheid wellicht denkt.

We zullen ons in de oorzaak van dit verschijnsel niet
verder verdiepen, maar zeker is het, dat die metaphysische
drang door de H. B. S. niet wordt gekweekt of bevorderd.

Het sterk rationalistisch accent van dit onderwijs leidt meer
tot verstandelijke voorlichting over de problemen van de
zicht? en tastbare wereld, dan dat het de aandacht vraagt voor
de geheimenissen die daar achter schuilen. Deze eenzijdigheid
heeft een geestelijke onbevredigdheid veroorzaakt, waarop
de culturele en geestelijke crisis dezer dagen, met haar sterk
sprekend verlangen naar levensverdieping en religieuze be?
zinning voor een niet gering deel de reactie is.

De H. B. S. schenke dus ook aandacht aan de ethische en
religieuze problemen, waarmee de mens zich in zijn geestelijke
ontwikkeling door alle eeuwen heen heeft beziggehouden.

Charlotte Bühler, onder wier leiding dit bock werd bewerkt, geeft
in een Inleiding de volgende aanduiding van zijn bedoeling: „Die
Erziehungswissenschaft hat die Gesichtspunkte aufzustellen, nach denen
erzogen werden soll. Man sollte eigentlich erwarten, dass der Pädagoge,
der der Erziehung Richtlinien gibt, sich auch um das kümmert, was
faktisch in der Erziehung geschieht. Eine solche Tatsachenuntersuchung,
sagen wir z.B. eine Art Bestandaufnahme der in der Pra.xis wirklich vor*
kommenden Erziehungsvorgänge und Erziehungsmittel finden wir jedoch
in der Pädagogik fast nirgends." In deze leemte moet nu dit onderzoek
voorzien.

Drie methoden worden gebruikt. Observatie van kinderen in hun
natuurlijke levenssituatie in het gezin; Aantekeningen van moeders.
Een rondvraag bij moeders cn opvoeders. Op grond daarvan geeft de
schr. beschouwingen over onderwerpen als: De opvattingen der moeders
over beloning en straf; ontwikkeling van het begrip voor beloning
en straf; aanleiding tot en doel, soorten van beloning cn straf enz.

Maar we krijgen dit alles zuiver descriptief, van buiten af gezien. Aan
het onderzoek gaat geen nauwkeurige fenomenologie en analyse vooraf;
dressuurmaatregelen en gewetensvorming worden niet scherp gescheiden;
de betekenis der vergiffenis in verband met de straf wordt niet nagegaan.
Kortom er gaat aan dit bijeenbrengen van feitenmateriaal geen theore*
tische bezinning vooraf. Ook blijkt niet of het onderzoek nu moet dienen
om ons de reële maar foutieve praktijken te leren kennen om zodoende
een grondslag te leggen voor de opvoeding der huidige en toekomstige
moeders, dan wel of de schr. de norm in de „objectieve descriptie"
meent te vinden.

Wie dan ook de uitkomst van dit vlijtige onderzoek vergelijkt met
wat Käthe Stern in haar hoofdstuk Willensbildung (in Wille, Phantasie
und Werkgestalhing, Leipzig 1933) over praktijk en theorie der straf
zegt, zal zich teleurgesteld voelen, dat hij door dit nieuwe onderzoek
niets verder is gekomen. Blijkbaar heeft de sehr, het werk van Käthe
Stern niet gekend; het wordt in het literatuur'overzicht ook niet
genoemd.

Dr. Fr. de Hovre, Paedagogische Denkers
van onzen Tijd. Bloemlezing. N. V. Stand*
aard boekhandel, Brussel. L. C. G. Malmberg,
VHertogenbosch. 1936, 576 blz. f2,40 ing.

België vertoont in de laatste jaren een toenemende bedrijvigheid op
paedagogisch gebied. Een van de belangrijke centra van het opvoedkundig
leven is de kring van het Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift onder
leiding van Dr. de Hovre en Dr. A. Decoene. In iedere aflevering wordt
een hoofdartikel geplaatst, gewijd aan een hedendaagsch paedagoog
(met portret), met eenige bladzijden uit zijn werk.

Het bovenstaand boek is volgens dit schema opgebouwd. De pae*
dagogen zijn gerangschikt volgens de landen: Amerika, Duitschland,
Engeland, Frankrijk, Nederland, Italië. België wordt deels onder het
Fransche, deels onder het Nederlandsche taalgebied gegeven. Het denk*
beeld van een dergelijke bloemlezing is toe te juichen, vooral als
de lezers er toe gebracht worden tot de werken zelf van de auteurs
te komen. Van Nederland zijn opgenomen: Gunning, Buytendijk,
Ligthart, Hoogveld, Kohnstamm, Roels, Rombouts cn van Ginneken.
Natuurlijk is de keuze van de schrijvers en van proeven van hun werk
iet of wat subjectief, maar dit is hier van weinig belang. De portretten
zouden iemand aan het mijmeren doen slaan: de populaire voorstelling
van het uiterlijk van een paedagoog blijkt verkeerd te zijn. Bagley ziet
er uit als een dichter uit den romantiektijd, Krieck als een gewikst
z.-ikenman, Ballard heeft veel weg van Galsworthy, Fcrrière is sprekend
een revolutionnairc idealist.

Merkwaardig is de groote aandacht aan Amerika geschonken. Trouwens
ook uit het VL Opv. Tijdschrift blijkt voortdurend, dat men zich terdege
op de hoogte houdt van wat v.n. in de U. S. A. wordt gepubliceerd.
Een recent werk van prof. Buysse van de Leuvensche Universiteit is
voor een groot deel gebaseerd op Amerikaansche onderzoekingen.

Ik wensch den samensteller veel succes toe, hetgeen, gezien ook den
buitengewonen lagen prijs, wel niet zal uitblijven. P. A. D.

Hans Reiner, Das Phänomen des Glaw
hens. Niemeyer, Halle, 1934. 256 p. M. 8.—.

Op de basis van Heideggers filosofie geeft de schr. ons een fenome»
nologie van wat hij onder „geloof" verstaat. En dat is tweeërlei. In de
meest algemene zin is het die ongeschokte houding van vertrouwen
tegenover de werkelijkheid, waarop alle natuurlijke leven berust. Maar
de angst over de afwijking van die werkelijkheid van het ideaal (hetzij
een egoïstisch of gemeenschapsideaal) kan tot vertwijfeling voeren. En
als dan door die vertwijfeling weer een vertrouwen in den zin van leven
en werkelijkheid heenbreekt, spreekt de schr. van religieus geloof, dat
hij met godsdienstig geloof vereenzelvigt. Men ziet dat hier de problemen
behandeld worden, die ik in het eerste hoofdstuk van mijn Inleiding
tot de psychologie van het ongeloof heb besproken. Aan het daar in
het tweede hoofdstuk behandelde komt de schr. niet toe. Hij kent wel
„schuld", maar niet het Bijbelsche besef van „zonde", en dus ook niet
de verzoening, die het centrale van Christelijk geloof uitmaakt. Ph. K.

P. G. Schreuder, Dc stem van het geweten
en de stem van God. No. 1 van de negen«
tiende jaargang van de Bibliotheek voor
Bijb. Opv. Drukkerij Hoenderloo.

Dat is een mooi, teer boekje. Duidelijk komt er in uit, dat de stem
van het natuurlijk geweten voor de mens nog geen veilige gids is in
dit leven. Naast die stem, als uiting van de drang tot zelfbeoordeling
moet worden gehoord de stem Gods, zoals die ook tot het kind komt,
door Gods Woord, door het leven van de opvoeders, door gebeurtenissen
in eigen leven, door wat ze ontmoeten op hun levensweg, door het
gebed. Vooral van betekenis vind ik, wat de schrijver zegt van het
saamleven met de kinderen van jongs af en van de innige toon, die
we in het gebedsleven van de kinderen hebben te brengen.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
H.B.S..5B . . . .	_	1.1	3.0	11.5	30.6	26 4	18.0	6.5	2.5	0.4
Gymnasiumsß ....	—	0.5	2.1	6.2	20.8	239	28.7	12.5	3.7	1.6
Lyceum: totaal . . .	—	—	3.0	14.0	30.0	27.0	14.0	7.0	5.0
: Afd. H. B.S.	-	. —	6.0	22.0	34.0	24.0	4.0	8.0	2.0	-
: Afd. Gymn.	-	—	-	6.0	26.0	30.0	24.0	6.0	8.0	-

% afgewezen voor:	eerste maal				tweede maal			derde maal
% afgewezen voor:	3mnd.	6innd.	9mnd.	12mnd.	3mnd	6mnd.	9mnd.	3tnnd.	6mnd.	9mnd.
H.B.S..5B . .	19.7	14.0	6.3	1.5	10.0	2.1	0.9	0.9	0.4	0.1
Gymnasiuin>p .	13.0	12.0	2.1	1.5	5.2	0.5	0.5	0.5	-	-
Lyceum . . .	18.0	11.0	3.0	1.0	4.0	4.0	1.0	2.0	—	—

	aantal	(in Vo berekend op)	7o
H.B.S.»5B........	94	(477 + 94)	16.5
Gymnasiums^.......	13	(192 + 13)	6.3
Lyceum: totaal.......	24	(100 + 24)	19.2
„ : Afd. H. B. S.....	17	( 50 + 17)	25.4
: Afd. Gymn. . . . ,	7	( 50 + 7)	12.3

	Gymna. sium.ß	H.B.S. 5 B	Lyceum
	Gymna. sium.ß	H.B.S. 5 B	Totaal	Gymn.. Afd.	H.B.S.» Afd.
% onvoldoende tentamen algemeene plantkunde .	8.8	15.6	17.0	6.0	28.0
gemiddeld cijfer voor algemeene plantkunde . . .	6.29	5.74	5.76	6.22	5.30 ;
gemiddeld cijfer zoölogische \| praktische kennis	5.11	4.69	-	-	—
„test" van Van Oordt . . / theoretische kennis	5.88	4.95	—	—	—
% kans om voor de eerste maal te slagen . . .	71.4	58.5	67.0	—	—
% kans op mislukking van de studie.....	6.3	16.5	19.2	12.3	25.4

	Beide ouders in leven	Vad er overl.	Moeder overl.	Beide overl.	Ouders gescheiden	Onechte en erkende k.	In totaal
f	74.5	14.7	6.6	0.7	1.2	2.3	259
b. in % i	67.8	13.3	9.4	0.7	3,7	5.1	572
l	43.5	10.6	23.5	4.6	11.1	6.7	434

	Eng.	Fr.	D.
1924—1933	43	7	28
1914-1923	58	8	20
1904—1913	26	16	42
1894-1903	30	26	23

	a	b	c
Volledig gezin......	32	47	39		770
Vader overleden.....	137	111	158	op	160	gevallen
Moeder overleden ....	70	111	191		173

eener	lagere school."
		Leeftijd waarop ge< schiktheid tot rekenen			Leeftijd waarop ge' schiktheid tot rekenen
Nummer	I. Q..	Leeftijd waarop ge< schiktheid tot rekenen	Nummer	I. Q,	Leeftijd waarop ge' schiktheid tot rekenen
Nummer	I. Q..	voor het eerst kon wor* den geconstateerd.	Nummer	I. Q,	voor het eerst kon wor» den geconstateerd.
1.	1.05	7.5.	14.	1,08	7.4.
2.	0,97	7.10.	15.	±1.-	7.8.
3.	±1.-	7.6.	16.	0,90	8.1.
4.	0,94	7.11	17.	±1.-	7.61/2.
5.	1,22	6.8.	18.	0,95	7.81/2.
6.	1,09	7.6.	19.	1,04	7.6Vi.
7.	1,16	7.V2.	20.	1,08	7.31/2.
8.	1,42(1)	6.2.(1)	21.	0,84	?
9.	0,82	8.9.	22.		7.6.
10.	1.05	7.51/2.	23.	±1.-	7.5.
11.	±1.-	7.5.	24.	1,08	7.4.
12.	±1.—	7.7\'->.	25.	1,04	7.5.
13.	±1,-

	Prognose der school			Levensvatbaarheid na 5 j.			Levensdeugdelijkheid
	geheel	voorw.	niet	geheel	voorw.	niet	geheel	voorw.	niet
I 12	1	4	7	2	3	7	_	7	5
II 28	9	17	2	15	12	—	4	18	6
III 21	20	1	-	20	1	1	18	3
	30	22	9	37	16	8

73 0 U I-)	Resultaten	Totaal Intell. Schoolv.		Jongens Intell. Schoolv.		Meisjes Intell. Schoolv.
10	Beter dan het gem.	42,5	34,7	48,4	43,3	37,5	26,0
	Slechter „ „ „	3,9	3,3	5,0	6,7	2,7	0
11	Beter dan het gem.	32,3	31,5	33,0	36,2	31,7	26,8
	Slechter „ „	15,2	7,7	17,0	10,4	13,4	4,9
12	Beter dan het gem.	26,0	29,7	26,1	27,3	26,0	32,0
	Slechter......	27,5	17,9	25,1	15,9	30,0	20,0
13	Beter dan het gem.	17,6	19,6	23,6	13,9	11,5	25,2
	Slechter ......	27,2	18,7	23,6	16,7	30,8	20,7
14	Beter dan het gem.	6,2	9,6	9,0	9,0	3,4	10,1
	Slechter „ „ „	36,9	22,8	40,3	25,3	33,6	20,3
15	Beter dan het gem.	0	0	0	0	0	0
	Slechter „ „ „	42,6	31,8	38,6	29,6	46,6	34,0

	"Intelligentie,,					Aantal
	boven 120	119-110	109-90	89-80	79-70	Aantal
£. boven 120 j. S) 119-120 J 1 109-90 "H 89-80 § 79-70	5 5 2	1 4 9	4 41	2 0	0	6 13 54 0 0
£. boven 120 j. S) 119-120 J 1 109-90 "H 89-80 § 79-70	12	14	45	2	0	73