Tevens orgaan van liet Nulsseniinarium voor Paeclajiogiek te Aiiisler<^am en
van de Vereeniging voor Paetlagogist li Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
te Groningen

Dra. W. J. Β1 a d e Γ g r ο e η. De school en de geestelijke volksgezondheid 65
A. K. Bot, Die komprehensiewe höerskool van Transvaal, Unie van

W. H. Β Γ O u w e r, Is het probleem van het „zittenblijven" onoplosbaar ? 25

Prof. Dr. M. J. Lange veld. Enkele praktische vragen bij de organi-
satie van centra voor de opvoeding tot internationaal begrip ... 17
Prof. Dr. M. J. Langeveld. Bij het overlijden van Dr. J. A. vor der

G. van Veelo, Ervaringen op een Engelse Grammar School . . 129
I. van der Velde, Over geschiedschrijving van opvoeding en

P. L. van Eek Jr., Heinrich Pestalozzi, Werke in acht Banden.
Gedenkausgabe zu seinem zweihundertsten Geburtstage. Heraus-

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Dr. C. Riemers, Het Gelukzalige Leven 63
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Dr. S. Strasser, Het Zielsbegrip, in de

della scuola moderna. Uit het Pools door L. Volpicelli en H. Mirecka 96
Prof. Dr. M. J. Lange veld. Wilhelm Hansen, Die Entwicklung

Prof. Dr. M. J. L a η g e ν e 1 d, Robert Heiss, Die Lehre vom Charakter.
Eine Einführung in die Probleme und Methoden der diagnostischen

Prof. Dr. M. J. Lange veld, Fritz Leisinger, Der elementare Fremd-
sprachunterricht in Volksschulen und Anschlussklassen weiter-

lassen. Eine Erörterung des padagogischen Grundproblems . . .160
Prof. Dr. M. J. Lange veld. Enige recente buitenlandse publicaties

Dr. H. Nieuwenhuis, B. J. Douwes, Gezond lager onderwijs.
Een halve eeuw vernieuwing. Critisch-opbouwende beschouwing

Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. F. W. Foerster, Karaktervorming. Een
boek voor ouders, onderwijzers en geestelijken, vertaald door Titia

Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. Maria Montessori, De Methode. De
ontdekking van het kind. Zesde gewijzigde druk van „De methode

Dr. H. Nieuwenhuis, Havelock Ellis, Psychologie van de sexen.
Vertaald door C. Houwaard en ingeleid door Prof. Dr. E. A. D. E.

Dr. H. Nieuwenhuis, Ernst Jucker, Sibiriens Wiilder raunen 382
Dr. H. Nieuwenhuis, René Descartes, Vertoog over de Methode 383
Dr. H. Nieuwenhuis, Fritz Künkel, Einführung in die Charakter-

I. van der Velde, Oranjeboek. Jaarlijkse uitgave van Uitgeverij en
Drukkerij Hollandia te Baarn, samengesteld door D. Wijnbeek 160

samengesteld door de Inspectie van het Lager Onderwijs
in de 3de Hoofdinspectie 1949.

In de tijd, dat Ballard en Burt in Londen inspecteurs waren,
verschenen er handige boekjes, in zakformaat, vol suggesties voor
hoofden en onderwijzers.

Dit is alweer dertig jaar geleden. Het voorbeeld werd elders
gevolgd. In Nederland stelde enige jaren voor de oorlog de Heer
Welling tezamen met de inspecteurs van de derde hoofdinspectie
een Leidraad samen, die oolc op vele scholen buiten deze hoofd-
inspectie richting gaf.

Na de tweede wereldoorlog oordeelde men in het Noorden een
nieuwe opzet nodig en al volgde men het oude spoor, deze nieuwe
Leidraad van de Heer Kleiterp, waaraan behalve door de in-
specteurs, de consulenten voor lichamelijke opvoeding, enige
musicologen, ook meegewerkt is door vijf en twintig onderwijzers
en schoolhoofden uit de hoofdinspectie, is op een enkel hoofdstuk
na (aardrijkskunde), geheel op nieuw geschreven.

Deze nieuwe leidraad omvat nu het gehele programma der
lagere school: hoofdstukken over het onderwijs in Natuur-
kunde, Zingen, Tekenen, Handwerken, Handenarbeid en
Lichamelijke Oefening werden opgenomen.

Zo is deze leidraad geworden een paedagogisch-didaktisch
vademecum voor het personeel. Een rijk boek. Het heeft geen
uitgesproken vernieuwingspretenties maar men zou een totaal
verkeerde indruk vestigen, indien men meende dat het zich een-
zijdig vastlegde op de klassikale oude school.

Speciaal het eerste hoofdstuk over het taalonderwijs hebben
wij met veel genoegen en instemming gelezen. In zijn Inleiding
zegt de Heer Kleiterp terecht, dat wanneer bij de behandeling
van de Ned. Taal de streektaal wordt betrokken, het Fries met
nadruk is uitgesloten.

Nog eens: terecht. Maar wat hier over het taalonderwijs ge-
schreven is kan zo direct worden overgenomen voor het friese
rnoedertaalonderwijs, althans voor de lagere klassen. Dat er in
dit boek geen aanwijzingen voorkomen voor het onderwijs in de
vreemde voertaal, wat het Nederlands in feite voor vele friese

kinderen is, is geen omissie. Uit ons eigen werk in Friesland weten
wij, dat de taaldidaktiek in Friessprekende gebieden de volle
aandacht van de inspectie heeft en te zijner tijd zal de Leidraad
wel rekening gaan houden met de resultaten van onderzoek en
experiment.

Voor zover ons bekend zijn deze gedachten over taalonderwijs
het eerst in het nederlandse taalgebied geformuleerd door
Dr. G. J. Nieuwenhuis en thans bespeurt men in de talrijke
taalmethodes die ons onderwijs„rijk" is, hier en daar wel eens
enige invloed van zijn werk.

Maar die is hier heel duidelijk aanwezig en, wanneer deze
wenken ter harte genomen worden, zal de onderwijzer voor de
klasse zich niet slaafs gebonden voelen aan de methodeboekjes
die over 't algemeen zo veel en véél te veel lesjes bevatten, dat
er voor goed, spontaan taalonderwijs geen mogelijkheid overblijft.

Wij zijn het met de samenstellers eens, dat een zogenaamde
opleidingsschool met de aangeboden suggesties voor een leerplan
kan volstaan. Leerlingen die het programma van deze Leidraad
hebben verwerkt weten wel iets meer, dan de middelbare school
bij toelating zelfs mag eisen. En opleiders mogen dan, om de
leerlingen enigszins te sturen in de richting van het examen, op
tijd werken b.v. zo nu en dan eens een stukje werk van vorige
examens laten maken, toetsnaalden zijn hier overbodig.

Men laat zich over het algemeen te veel intimideren door de
toelatingsexamens en realiseert zich niet dat ten slotte die hele
zaak dikwijls een farce lijkt. Tenslotte beslist de middelbare
school (die ook de eerste klassen maar al te graag voltallig ziet),
over de toelating. Van de beoordeling van de prestaties blijft
ons veel te veel onbekend.

Het best varen zij, die zonder met de examens rekening te
houden de voorgeschreven stof op een goede manier laten ver-
werken. Inderdaad: „Het is onze overtuiging, dat met het ge-
bodene en behandelde in de onderdelen Ned. Taal, Rekenen,
Aardrijkskunde en Geschiedenis ook de z.g. opleidingsscholen
kunnen volstaan. Vandaar dat wij geen onderscheid meenden
te moeten maken in scholen met algemeen en met „uitgebreid"
of „verzwaard" leerplan.

De beschouwingen over het rekenonderwijs houden stellig
rekening met de moderne inzichten. Wij dachten bij de verdeling
der leerstof over de zes klassen aan het voorwoord van Kleiterp
en hopen, dat het personeel der scholen, dat zich in de stof
gaat oriënteren voor een nieuw leerplan dat ook doet. Er zijn zo

veel variaties in onze lagere scholen, en die variaties vindt men
over het algemeen helemaal niet in de leerplans. Men moet voor
zijn eigen school een weloverwogen keuze doen.

„Tenslotte een enkel woord over de wijze van werken met de
Leidraad. Het is natuurlijk niet de bedoeling, dat zij woor-
delijk, voorzover enkele gedeelten ervan daartoe al aanleiding
kunnen geven, in het leerplan wordt opgenomen.

Nog minder, dat men in het leerplan, zoals tot onze niet ge-
ringe verwondering is geschied, volstaat met de aanduiding:
„Zie leidraad van de derde hoofdinspectie". Wij hopen en ver-
wachten, dat de leerkrachten de in de Leidraad opgenomen
raadgevingen zullen bestuderen en ze toetsen aan hetgeen zij ten
aanzien van stofbepaling, didactiek en methode lezen in de
diverse publicaties en aan hetgeen in bespreking is geweest op
de bijeenkomsten, die zij hebben bijgewoond".

De meeste Nederlanders, vrouwen en mannen, zouden al
zeer gebaat zijn, als zij, volwassen, de leerstof der lagere school
van het vierde leerjaar paraat hadden. Er zijn er honderd-
duizenden, om nu maar eens niet te overdrijven, die over deze
kennis op geen stukken na beschikken en die toch de lagere school
„met vrucht" hebben kunnen doorlopen. Ze behoeven nog niet
eens volwassen te zijn: ons eigen onderzoek bij leerlingen van
Nijverheidsscholen voor meisjes (Meded. 42 Nutsseminarium)
toont dat wel aan en met de jongens is het al niet veel beter (onder-
zoek miliciens).

Voor echte volksscholen is het nodig, dat veel van hetgeen
hier in de Leidraad wordt aangegeven in het leerplan niet voor-
komt. Men kan zich beter concentreren op een leerplan van ge-
ringer omvang om groter zekerheid van beklijving te verwerven.

Stellig is er thans, nu de leerplicht tot acht jaar is uitgebreid,
groter kans op fixatie van het allernoodzakelijkste der leerstof
en dus op groter beklijvingskracht van het geleerde. Maar of
dit ooit gelukken zal met zoveel van het taaiprogramma en van de
rekenstof, dat nimmer in het leven der kinderen tot enige functie
geraakt betwijfelen wij, op de goede grond der ervaring, ook nu
er een achtjarige leertijd is.

Daarom is het wenselijk dat het personeel van volksscholen
vooral zich beraadt op „stofbepaling, didaktiek en methode".
Ofschoon te hunner oriëntering, in ons land wel wat meer aan
beklijvingsonderzoekingen gedaan mocht worden. Of de hoofd-
inspecteur verwachten mag, dat men ook inderdaad zijn eigen
leerplan zal gaan opzetten, gebruik makende van deze voor-
treffelijke, doch uiteraard zeer algemene richtlijnen?

De Schoolbode, het orgaan van de afd. Groningen van de
N. O. V. klaagt in een hoofdartikel (November 1950): „Stelt
men belang in alle zaken, de school en het onderwijs betref-
fende?" Voelt men zich mede verantwoordelijk voor de gang van
zaken op school? „We horen zo wel eens iets over de weinige
bereidheid tot schoolvergaderen. We krijgen soms de indruk,
dat een gedeelte van de onderwijzers het wel goed vindt wat
het hoofd besluit...."

Denkt men dan aan de hierboven geciteerde passage „zie
leidraad van de derde hoofdinspectie", waarmee men van zijn
taak tot samenstelling van een eigen leerplan meent af te zijn,
dan vraagt men zich af hoe de frequentie wel mag zijn van die
onzakelijke nonchalante schoolattitude, waarbij hoofd en personeel
uit gemakzucht „afstand doen" van het meest essentiële van
hun taak als volksopvoeders, n.1. het geven van een eigen karakter
aan de school voor een bepaalde gemeenschap of voor een deel
daarvan.

In de beschouwingen over de zaakvakken zijn goede en bruik-
bare aanwijzingen voor volksscholen vooral, waar men zich
gauwer méér dan éen uur werkelijkheidsonderwijs zal durven
permitteren.

Dit minder omvangrijke boekje bevat suggesties voor het
V. G. L. O. en de 7de en 8ste klasse.

Centraal voor deze klassen zien de samenstellers het werkelijk-
heidsonderwijs, meer projectmatig onderwijs, dat men reeds in de
Leidraad voor G. L. O. aanbeval.

„Het voornaamste doel van het werkelijkheidsonderwijs is
de formele ontwikkeling van de leerling. De verwerking van
materiële kennis en de toepassing van vaardigheden verkregen uit
diverse leervakken vormen het middel, waardoor aan de ont-
plooiing van de persoonlijkheid de beste kansen worden gegeven".

Het geleerde van de L. S. wordt dus niet ff uitgebreid en her-
haald", zoals men dat dikwijls pleegde te noemen, doch hieraan
wordt nu duidelijk functie gegeven en daartoe gebruikt met het
„werkelijkheidsonderwijs" — elders projectonderwijs genoemd.

De introductie tot dit onderwijs is duidelijk genoeg en met
nadruk wordt er op gewezen, dat de plaats waar de school staat van
grote invloed moet zijn, niet alleen op de keuze, maar ook op de
wijze van verwerking der gekozen onderwerpen.

Een reeks „projecten" kan elke schoolmeester een goed idee
geven van de bedoeling: De Nederlander en zijn voeding, zijn

kleding, zijn woning, zijn inspanning, zijn ontspanning, zijn ver-
dediging (tegen het water en vreemde overheersing), zijn gods-
dienst.

Met matige fantasie en matig initiatief kan men deze opsom-
ming als springplank gebruiken. Er zit vering genoeg in de reeksen
suggesties en voorbeelden welke aan elk onderwerp zijn toege-
gevoegd.

Een onderwijzer met een V. G. L. O.groep is niet meer op
zich zelf aangewezen met deze aanwijzingen, al zal hij heel wat
hebben uit te zoeken voor het speciale onderwijs, dat beoogt al te
schrale resultaten van het G. L. O. wat op te halen.

Maar hoe de man met een groep V. G. L. O. kinderen (7de
en 8ste klas) er mee aan moet, als hij hoofd is van een twee of
driemansschool? Hij weet zich over 't algemeen best te redden.
Deze kleine plattelandsscholen staan dikwijls merkwaardig
genoeg op hoger peil dan zesmansscholen in een grote stad,
bezocht door kinderen van ongeveer dezelfde welstand.

Dat zal hij voor zover het werkelijkheidsonderwijs betreft
hier ook wel doen. Maar, de handenarbeid, het eenvoudige huis-
houdelijke onderricht? Koken, wasbehandeling, handwerken,
tezamen 10 uren speciaal onderricht voor de meisjes? Voor de
jongens hout en metaalarbeid — zes uur? En dan de eis: bevoegde
leerkrachten.

Wij hebben er geen idee van hoeveel leerlingen, buiten de
officiële V. G. L. O. school, hun zevende en achtste leerjaar in de
lagere school hebben door te brengen.

Mogen het er weinig zijn — over het hele land betreft het
echter duizenden kinderen — het kan de moeite waard zijn hier
te overwegen alle dispensatie t. a. v. de bevoegdheidseisen toe
te staan, ook t. a. v. de vreemde taal, het Engels, indien een leer-
kracht enigszins op de hoogte is van de taal en het zelf aandurft.

Doch dan nog, zhl deze handenarbeid op zulke scholen gegeven
kunnen worden? Er zijn — evenals voor de huishoudelijke
vakken — aparte lokalen voor nodig. Het schijnen ons onoplos-
bare problemen toe. Minder voor de echte V. G. L. O. scholen
met voldoende personeelsbezetting, die in het lopende N. O. V.
experiment soms zelfs gebruik kunnen maken van ambachts-
scholen voor jongens en nijverheidsscholen voor meisjes van een
andere „zuil", als voor scholen met een groep „7 en 8".

Daarvoor zou men plaatselijk — met terzijdestelling van elke
bevoegdheidseis — oplossingen kunnen vinden om te voorkomen,
dat de kinderen ten slotte toch te veel op het oude schoolwerk
aangewezen blijven.

Zal men voor drie of vier meisjes een lokaal met „granieten
aanrecht, gootsteen met kraan, voldoende gaskomforen of for-
niuzen veel bergruimte" inrichten? De vrij sobere, maar toch, als
men 't moet aanschaffen, uitgebreide inventaris: borden, messen
pannen, ketels, schalen, emmers, weegschalen, naaimachines,
vegers, luiwagens, strijkplanken, stofzuiger?

Toch zal men deze weinige kinderen groot onrecht aandoen,
door hun te onthouden, wat elders een groter gemeenschap ge-
makkelijker opbrengen kan.

Het zijn de kinderen, die zoals de Heer Feringa op de laatste
algemene vergadering van Volksonderwijs te Utrecht (Nov. 1950)
zeide er „in de meeste gevallen maar zo'n beetje bij bungelen".
Dat zijn er ten slotte toch nog vrij veel. „In Groningen, Friesland
en Drente zijn zeventien scholen voor V. G. L. O. en 914 klassen
waar de oudste leerlingen min of meer worden beziggehouden"
lezen wij in „Het Vrije Volk" van 27 Nov. Wij vermoeden dat de
cijfers der twee andere hoofdinspecties niet gunstiger zijn.

Feringa beveelt streekscholen aan als oplossing. Inderdaad zou
dit hier en daar nu al een grote verbetering kunnen betekenen.
Maar wanneer men op het platteland kon besluiten tot een
partiële toeneiging der zuilen naar elkaar in dit eigenaardige
schoolverband, dan pas zou men van een oplossing van dit
probleem kunnen gaan spreken.

De Leidraad doet niet minder dan men kan doen op paedago-
gisch-didactisch terrein en daarom is deze beschouwing zeker
geen critiek op de samenstellers van het boekje. Dat is goed ge-
noeg, in elk opzicht.

Dus, hoe eensgericht beide leidraden ook zijn, geschreven
door groepen deskundigen, die eikaars werk steunden — het
effect in de school zal niet gelijk kunnen zijn.

De Leidraad voor het V. G. L. O. kan in honderden scholen
niet tot Leidraad dienen, omdat op deze scholen geen voldoende
tijd beschikbaar kan zijn voor handenarbeid, handwerken en
huishoudelijk werk, mocht men er al in slagen de kinderen van
klas 7 en 8 projectmatig aan het werk te zetten met „werkelijk-
heidsonderwijs".

In een streek V. G. L. O. dus voor abituriënten van Pro-
testantse, Katholieke en Openbare scholen zou men voor vele
plattelandsgebieden waarschijnlijk tot een oplossing kunnen
komen. Doch hier ligt een terrein van initiatieven, dat zich ver
buiten de grenzen van het arbeidsveld der rijksinspectie bevindt.
En al schijnt dit terrein bezaaid te zijn met voetangels en klem-

men, toch zijn er reeds min of meer veilige enclaves. Wij
bezochten kortgeleden enige friese plattelandsscholen, waar
openbare en protestantse kinderen tegelijkertijd van één juffrouw
handwerkles kregen. In enige plaatsen, waar het V. G. L. O.
experiment van het Paed. centrum N. O. V. loopt, bezoeken
Protestantse en Katholieke kinderen neutrale inrichtingen voor
nijverheidsonderwijs, 't Schijnt dus te kunnen.

Naar aanleiding van: F. Reddingius—SaIo<
monson, Een weg tot Nietische. 319 p. Uitg.:
Servire, Den Haag, 1950. Prijs: geb. f7,90.

Op 25 Aug. l.I, werd de dag herdacht, die 50 jaar eerder
Nietzsche's sterfdag was. Mede naar aanleiding van dit feit
publiceerde Servire het boven deze regels genoemde boek. En
ik breng gaarne hulde aan de schrijfster voor deze waardige
bijdrage tot de herdenkings#viering. Haar boek is een van de
beste over Nietzsche, die mij onder ogen zijn gekomen. Het
getuigt van uiterst nauwkeurige en brede studie; het is uit<=<
stekend gedocumenteerd, en beter nog: het is met diepe
bewondering en grote liefde geschreven, en toch verbergt het
niets van Nietzsche's „tegenstrijdigheden, de onzedelijkheid,
de mateloosheid", waarop reeds de aankondiging op de om»
slag wijst. En het geeft ons in een uitvoerige Eerste Deel, dat
ruim een kwart van het hele werk beslaat, de psycho<»genese
van deze karaktertrekken op een, althans voor mij, geheel
nieuwe wijze. In weinig regels saamgevat ziet deze psycho<>
genese er aldus uit: Wanneer Nietzsche als vijfjarige jongen
zijn vader verloren heeft, wordt hij verder opgevoed door
moeder en zuster, grootmoeder en twee tantes. En hier ontf
wikkelen zich bindingen en ambivalenties, vooral naar de
kant van moeder en zuster, die op zijn levensloop een diep^
tragische invloed hebben geoefend.

uit in het versje, dat hij als veertienjarige dicht vóór zijn ver.»
trek naar de kostschool Schulpforta. Hij spreekt daarin van
de „ongeneeslijke wonden, die bloeden bij het scheiden",
maar ook van „de verte (die) niet in werkelijkheid kan
scheiden, wie elkaar liefhebben" (p. 20).

De desillusie kan moeilijk uitblijven. Vermoedelijk werkt
daartoe in hoge mate mede een angsti^trauma, dat hij reeds
als vijfiijarige ondergaat in de nacht, vóór dat hij zijn ge^
boortehuis gaat verlaten — dat dan het sterfhuis van zijn
vader is geworden. Toch blijft er tot zijn studententijd een
ongeschokte verhouding bestaan. Maar de beroepskeuze wordt
de eerste aanleiding tot ernstige botsing met zijn moeder. Zij
wil, dat hij, evenals vader en grootvader, predikant zal wor.^
den, en hij is verplicht haar te zeggen, dat hij twijfel begint
te voelen tegenover de traditionele Christelijkheid die zij mede
voor hem representeert. De breuk blijft, al wordt ze later ge^
camoufleerd. Maar de wond is nooit geheeld.

Nog ernstiger is, wat Hoofdstuk IV van dit Eerste Deel
noemt „de tragedie van '82/'83, de felle en verbitterde strijd van
de moeder en vooral van de zuster tegen zijn huwelijk met
Lou Salomé^), de enige mens, die misschien in staat zou
zijn geweest hem de rust te geven, die het uitbreken van de
steeds dreigende psychose zou hebben voorkomen.

Wie de bittere tragiek van dit leven meebelevend wil leren
verstaan, mag deze prachtige biografische schets van het Eerste
Deel niet ongelezen laten.

Deel II, De denkerssdichter, geeft dan de vier levensperioden
volgende op de afhankelijkheid van Schopenhauer en Wagner,
(die reeds in het Eerste Deel werd beschreven). Eerst de
positivistische periode onder invloed van Paul Rée, waarin
de eigen roeping en zelfstandigheid, maar daarmede ook de
eenzaamheid, nog niet ten volle worden beseft. Dan de twee
zo korte perioden van de hoogste productiviteit: die van
'81/'82 tot '84, waarin de Zarathustra neergeschreven wordt,
door de schrijfster gekarakteriseerd als Het volbrengen van
de roeping, en die van '84/'85 tot '87, onder de titel „Het rad,
der problemen. De roeping wordt onvermijdelijk noodlot".

O De lezers van Charlotte Bühlers Das Seelenleben des Jugendlichcn
zullen zich de talrijke aanhalingen herinneren uit de boeken, die Lou
Andreas—Salomé later voor meisjes in puberteit en adolescentie heeft
geschreven.

Tegen het einde van '88 voltrekt zich dan dit noodlot. In de
eerste dagen van '89 komt de doorbraak van de geestelijke
nacht, waarin Nietzsche tot 1900 blijft vegeteren.

Onder de titel: De grote Liefde, De grote Verachting, Het
hoogste Doel, geeft Deel III dan de nadere beschrijving en
analyse van de kwellende problemen die die productieve jaren
hebben vervuld, en de spanningen hebben opgevoerd tot een
hoogte, waarop de katastrofe onvermijdelijk wordt. De schr.
onderscheidt er vijf in de hoofdstukken: De strijd tegen het
Christendom, De Eeuwige Wederkeer, De wil tot macht, De
liefde tot het lot en Zarathustra's wekroep van de Übermensch.

Dit laatste hoofdstuk nu loopt uit op de leidende gedachte
van het gehele boek, de gedachte tot wier verkondiging het
eigenlijk geschreven werd, en die mij aanleiding gaf tot de
titel, die ik boven deze bladzijden plaatste.

Met de grote eerlijkheid en openheid, die ik in haar waar^
deer en bewonder, constateert de schrijfster op de laatste
bladzijde van haar boek:

„Het Übermenschiideaal is onbereikbaar en onwezenlijk ...
Maar de weg der zelfiopvoeding betekent voor enkeling en
gemeenschap: Evolutie.

Voor het contact met de buitenwereld kan hij ons geen
richtlijnen, geen raad geven — maar diep kan hij ingrijpen
in onze innerlijke werkelijkheid, grenzen verbrekend, sfeer
verwijdend... en tegelijk: een nieuwe gebondenheid gevend
door het ingeschakeld worden in de verantwoordelijkheid
van allen voor allen.

In deze zin kan Nietzsche de grote opvoeder worden, waar^^
voor zijn eigen woord geldt: Je ware opvoeders verraden je,
wat de ware oerstof van je Wezen is — iets dat volstrekt
niet opgevoed kan worden... je opvoeders kunnen niets
anders zijn dan je bevrijders.

Maar nog altijd is hij „onderweg naar de mensen en heeft
hen niet bereikt" — nog altijd gelden de woorden van Lou
Andreas Salomé: Het is als stond hij daar te midden van hen,
die hem het meest prijzen, als een vreemdeling, een kluizenaar
wiens voet in hun kring slechts verdwaalde en van wiens ver.»
hulde gestalte niemand het gewaad heeft afgenomen.

Ten dele zal hij eenzaam blijven... Alleen voor zoverre kan
zijn eenzaamheid worden opgeheven, als Zarathustra's weko
roep wordt verstaan en weerklank vindt."

en de mijne. Zij heeft mij niet tot Nietzsche als de opvoeder
der toekomst kunnen bekeren. Integendeel, ik meen juist mede
door de studie van haar boek duidelijker dan ooit te zien,
waarom zijn werk niet is het gloren van een nieuwe toekomst
voor de mensheid, waarvoor zijn vereerders en hijj^zelf in de
eerste plaats het houden, maar veeleer de sloti>episode van een
verleden, dat onherroepelijk voorbij is, wat er ook verder
van die mensheid moge worden.

Natuurlijk ontgaat het mij niet, dat dit verschil van waar^
dering en verwachting in laatste instantie heenwijst naar
existentiële beslissingen, die dieper gefundeerd zijn dan zuiver
„redelijke" argumentatie. Maar voor hen, voor wie die laatste
beslissing nog niet is gevallen, wil ik trachten rekenschap te
geven van mijn oordeel, al ware het slechts om hen te weer!»
houden energie en tijd te verspillen op een doolweg.

Mijn eerste bezwaar berust op mijn overtuiging, dat een
huis, dat tegen zichzelf verdeeld is, niet kan blijven bestaan,
veel minder nog het fundament kan worden van een toren,
die tot in de hemelen reikt.

Nietzsche's denken bevat twee volstrekt onverenigbare moi^
menteii, die hem beide toch zo hebben gefascineerd, dat hij
ze moeilijk kan en in geen geval meer wil loslaten, omdat hij
daarmee de zuil zou afbreken, waarop hij als kluizenaar en
martelaar wil leven. Ik bedoel de Ewige Wiederkehr en de
verwachting van de Übermensch.

Reeds het ontstaan van deze gedachte toont het psychotische
kenmerk van de overmatige emotie, die zelf^kritiek niet meer
toelaat. Zelf zegt hij hierover (p. 231): „Laat je van een ge^
dachte vertellen, die mij is verschenen als een gesternte en die
tot jou en tot iedereen zou willen meestralen, zoals alle licht
verlangt", en verder: „Onsterfelijk is het ogenblik waarin ik
de wederkeer#gedachte verwekte. Terwille van dit ogenblik
verdraag ik de wederkeer".

Nu is het reeds merkwaardig, dat hij, die in zijn geniale
werk over Die Geburt der Tragödie en het verschil van het
Dionysische en Apollinische in de Griekse religie, getoond
had een diep#begrijpend kenner van Griekse cultuur te zijn,
zich niet meer herinneren kan dat hij geenszins iets nieuws ge»
vonden heeft, maar met een nieuwe bezieling de antieke ge«»
dachte van de eeuwige kringloop weer opneemt, die hem, al
ware het slechts uit Aristoteles, lang bekend was.

Maar terecht wijst Mevr. Reddingius op de eigenlijke oor<»
sprong, als rij zegt (p. 232): „Nietzsche kende alleen dit alterf
natief: Wie niet aan de eeuwige kringloop gelooft, moet in
een willekeurig God geloven — want deze zou een bepaalde
bedoeling hebben en terwille van die bedoeling het totaal
nieuwe scheppen en den kringloop verbreken, en zij vervolgt:
„Zijn binding met de Eeuwigheid was verbroken door „den
dood van God" — die de schrikwekkende leegte van het Niets
had achtergelaten". Voor de thans levenden behoeft het echter
geen betoog meer, dat dit alternatief blind^eenzijdig en over^·
spannensiemotioneel is gesteld. Of wij al^of^niet behoren tot
hen, die hun geloofsvertrouwen stellen op een transcendente,
maar onpersoonlijke Macht, die zin geeft aan het mensenleven,
zuiver fenomenologisch sprekend mogen wij niet ontkennen,
dat de nieb«godsdienstige denkers der 20e eeuw leven uit een
andere hoop en een ander vertrouwen, dan waarmede in
Nietzsche's alternatief wordt gerekend.

Trouwens ook de schrijfster zelf moet erkennen (p. 233/4):
„Begrijpen wij door deze uitlegging iets beter, hoe Nietzsche
tot de Eeuwige Wederkeer kwam — zij wordt ons daardoor
niet geloofwaardig." En uit de brief aan Peter Gast van
14 Augustus '81 „zeer kort na de ontdekking", haalt zij elders
(p. 114, verg. ook p. 231) deze beschrijving door Nietzsche
zelf aan van de toestand waarin hij zich bevindt: „Ach, vriend,
soms heb ik het vermoeden, dat ik eigenlijk een hoogst ge*
vaarlijk leven leef, want ik behoor tot de machines die kunnen
springen. De intensiteiten van mijn gevoel doen mij huiveren
en lachen... reeds een paar maal kon ik mijn kamer niet ver<«
laten om de belachelijke reden, dat mijn ogen ontstoken
waren... waardoor? Ik had dan telkens de vorige dag op
mijn zwerftochten teveel geweend, geen sentimentele tranen —
maar tranen van geluk, waarbij ik zong en onzin sprak, ver<»
vuld van een blik in de verte als niemand anders heeft"

Maar het is nu eenmaal zo — gelijk een ieder kan bevestigen,
die uit de literatuur, of beter nog uit eigen beleving weet, wat
overspanning is — dat de waarheidxzoekende geest veiligs»
heidskleppen bezit, waardoor na zekere tijd die overspanning
onder controle en kritiek wordt gesteld. Nietzsche onder.»
scheidt zich van dezen, doordat die controle en kritiek blijven
ontbreken. Immers, wanneer hij daartoe nog in staat ware
geweest na "81, zou hij hebben ingezien, dat hij of de leer
van de eindeloze kringloop, óf die van de Evolutie — en dus

van de Uebermensch — moest laten varen. Want was die
kringloop houdbaar, dan was de Uebermensch slechts her^
haling van het reeds oneindig vele malen teiniet#gegane, het
spoorloosiverdwenene, maar ten eeuwig#herhaalden ondergang
gedoemde.

Het alternatief, waaruit geen impasse voor het gezonde
denken bestaat, ligt niet zo, als Nietzsche het meende te zien,
maar wordt slechts geschapen door de volstrekte onredelijki»
heid van de vereniging van eeuwige kringloop en hoger·*
stijgende toekomst.

Een ander voorbeeld van die gevoelsioverspanning, die het
denken stil doet staan, is de wijze, waarop hij het Christen^
dom bestrijdt. Dat hij — geboren in het midden der 19e eeuw
— niet zonder meer de traditioneel quasiiChristelijke opvati
tingen van zijn omgeving blijvend zonder twijfel kon άάπο
vaarden, is even begrijpelijk als het feit van de moeite en
kwelling van het los^breken uit die vertrouwde omgeving,
gerepresenteerd door zijn moeder en de piëteitseis van ge»
bondenheid aan vader en grootvader. Maar de echte waarheidi!
zoeker zou ook hier niet de kritiek over het hoofd hebben
gezien. Hij zou gegaan zijn naar de bron van het Christendom,
om te zien of er wel overeenstemming was tussen Christenheid
en Christendom. Aan die toets onderworpen, laat noch het
verwijt der kuddemoraal, noch dat der verachting van de licha#
melijkheid zich volhouden.

„Nietzsche verwerpt het Christendom o.a. om de splitsing
van geest en stof", zo lezen wij, p. 220. Maar de kenner van
Griekenland wist, dat de gedachte van het lichaam als de
„kerker der ziel" juist een echt#Griekse gedachte is. Alleen ...
hij wilde dit niet weten, en verdrong die wetenschap volgens
de regel van de „verwijdering" van lastige herinneringen, die
hijizelf het eerst heeft geformuleerd. En zo kon hij ook niet
kennis nemen van het feit, dat nu juist in de Bijbel niets wooro
komt van die „Verachting der lichamelijkheid", waartegen
Zarathustra terecht te velde trekt.

En ook hier geeft Mevr. Reddingius ons de juiste verklaring
van het ontstaan van deze bewustzijns#ver?nging. „Nergens
bestrijdt hij" — zo zegt ze op p. 211 — „het „ressentiment"
zo hartstochtelijk en genadeloos als in de Joodse en Christei*
lijke geloofsivoorstellingen en zedewetten en al wat daardoor
volgens hem is beïnvloed (o.a. socialisme en democratie).

Maar haat en wrok zijn slechts gidsen in het leven. Zij
voeren de mens op wegen, die hij niet overziet en wier mb>
einde hij zou hebben willen mijden. De afschuwelijkheden
van het Nazisme heeft Nietzsche zeker niet begeerd. Had hij
ze nog beleefd, dan zou hij zich er waarschijnlijk tegen ge«<
keerd hebben. Maar toch zegt Gerard Brom in zijn mooie
en beheerste boek over Nietzsche's Antichrist terecht in de
noot op p. 87: „Niet toevallig heeft Mussolini, aan wie Hitier
de volledige werken van Nietzsche schenken zou, eerst op
een congres in Genève en dan weer in een Italiaans blad de
ideeën van Nietzsche over Christus gehuldigd." Nietzsche's
leer over de Wille zur Macht, over de blonde Bestie, die de
élite der mensheid voorlopig representeren moet tegenover de
kuddemoraal van Christendom, socialisme en democratie heeft
school gemaakt, en in huiveringwekkende werkelijkheid om<»
gezet, wat in de dromen van de relatief rustige wereld vóór
1890 slechts een fascinerend, maar in de grond ongevaarlijk
gedachten#spel leek.

En hier raken we nu de kern van een hoofdstuk, dat in
het overigens zo doordachte en veelzijdige boek van Mevr.
Reddingius ongeschreven is gebleven: het ontbreken van liefde
tot den naaste bij Nietzsche, dat heel slecht gecamoufleerd
wordt achter zijn wek^roep tot Femsteniliebe.

Nietzsche kan niet de mensen liefhebben zoals ze werkelijk
zijn, in al hun zwakheid en gebrokenheid. Hij heeft alleen
Ideeën lief, de ideale mens, met wie hij in zijn droomwereld
kan verkeren.

Hij lijkt dan ook precies op die Hugo, de jonge communist,
dien Sartre zo magistraal in Les mains sales heeft beschreven.
En daartegenover in Hoederer den staatsman, die zich van zijn
verantwoordelijkheid, maar ook van de gebrokenheid van
het menselijk bestaan zo helder bewust is. In de grote derde
scène van het vijfde tableau stelt Sartre naaldscherp de
diagnose, als hij Hoederer tot Hugo laat zeggen: Tu n'aimes
pas les hommes, Hugo: Tu n'aimes que les principes. En dan
verloopt de uiteenzetting als volgt:

Alors pourquoi es^tu venu chez nous? Si on n'aime pas
les hommes on ne peut pas lutter pour eux.

Je suis entré au Parti paree que sa cause est juste et j'en
sortirai quand elle cessera de l'être. Quant aux hommes, ce
n'est pas ce qu'ils sont, qui m'intéresse mais ce qu'ils pouf
vront devenir.

Et moi, je les aime pour ce qu'il sont. Avec toutes leurs
saloperies et tous leurs vices. J'aime leurs voix et leurs mains
chaudes qui prennent et leur peau, la plus nue de toutes les
peaux, et leur regard inquiet et la lutte désespérée qu'ils
ménent chacun a son tour contre la mort et contre l'angoisse.
Pour moi, 9a compte un homme de plus ou de moins dans Ie
monde. C'est précieux. Toi, je te connais bien mon petit, tu
es un destructeur. Les hommes, tu les détestes parceque tu
te détestes toi#même; ta pureté ressemble a la mort et la
Révolution dont tu rèves n'est pas la nótre: tu ne veux pas
changer Ie monde, tu veux Ie faire sauter.

En reeds even te voren heeft hij over die begeerde pureté,
dit niet#willen#erkenn€n van de gebrokenheid van menselijk
bestaan, in deze woorden tot Hugo gesproken, waaraan de
titel van het gehele werk ontleend is:

Comme tu tiens a ta pureté, mon petit garsl Comme tu as
peur de te salir les mains... Moi j'ai les mains sales. JuSi<
qu'aux coudes. Je les ai piongés dans la merde et dans Ie
sang. Et puis après? Est#ce que tu t'imagines qu'on peut
gouverner innocemment?

En dat het Hoederer volledig ernst is met zijn liefde tot
de naaste, die zijn weg kruist, en van wien hij gaat houden
ondanks alle principiële verschillen, toont hij ten volle in
die eerste scène van het zesde tableau als Jessica, Hugo's
vrouw, Hoederer komt waarschuwen, dat Hugo dien ochtend
zijn revolver bij zich heeft gestoken om Hoederer te ver<»
moorden, en hem smeekt hem te laten ontwapenen, voordat
hij de kamer binnen komt.

Faite&ile désarmer tout doucement par Slick. II n'a qu'un
revolver. Si on Ie lui prend, c'est fini.

Pourquoi pas? Je veux Ie convaincre. II y a cinq minutes
de risques, par plus. S'il ne fait pas son coup ce matin, il ne
Ie fera jamais.

En Hoederer is consequent in daad en woord. Hij sterft...
en blijft toch overwinnaar.

Onze twintigste eeuw is een tijdperk van harde, ja gruwelijke
realiteit. Juist daarom hebben wij zo dringend behoefte aan
opvoeders als Hoederer en is Nietzsche's tijd voorbij. Want
hij is geen baanbreker geweest, maar de hekkensluiter van
een tijd, die voor heel lang, misschien voor goed, achter
ons ligt: de periode van het Duitse Idealisme, met zijn
zoeken naar den idealen mens in deze gebroken wereld. In
een bijzonder fijne korte schets van: Nietzsche, De Aristo^
cratische atheïst, heeft Dr. Lannoy O. M. Cap. ons zijn werk
laten zien i) als „de uitdrukking van een ideale wereld en een
idealen mens zoals Nietzsche in de concrete omstandigheden
van zijn persoonlijk leven deze droomde". En in het bijzonder
hoe Nietzsche in zijn derde levensfare tot zijn bestrijding
van de wetenschap en het intellect is gekomen: „Nietzsche
was immers tot het inzicht gekomen, dat de godsdienst ook
in de wetenschap voortleefde. Deze bracht den mens uiteind
delijk bij het transcendente: bij het object dat normerend
tegenover het subject staat en bij den Geest. Dit wilde
Nietzsche volstrekt vermijden en daarom keerde hij zijn in^i
tellectualisme om in antiiintellectualisme'O·

O In zijn bijdrage tot de bundel Hedendaagse visies op den Mens.
Gesprekken op Drakenburgh. Uitg.: Winants, Heerlen, p. 39.
=) t. a.p. p. 50.

En weer zien we, nu door Klages heen, de lijn lopen van
Nietzsche naar Hitier en de zijnen.

Wie duidelijk de tekenen onderkent van onze tijd kan
hem daarom niet meer als opvoeder aanvaarden, wat hij ook
als de grote „opruimer" van valse waarden moge betekend
hebben voor de generatie, die in het laatst der 19e eeuw werd
geboren. Vandaar ook, dat hij naar zijn diepste pogen ver<«
worpen moet worden door de huidige generatie van hen,
die met hem instemmen — schoon niet op zijn dogmatische
wijze — op het gebied van de godsdienst. Een tekenende uiU
drukking daarvan vinden wij in het November<inummer van
het orgaan van het Humanistisch Verbond, waar wij in een
herdenkingsartikel over Nietzsche van de hand van P. King
het volgende lezen: „De humanist zal Nietzsche's vaak een.*
zijdig standpunt inzake democratie, socialisme, vrouwenvraagi^
stuk en andere problemen zeker niet meer geheel onderschrijven.
Eén punt wil ik hier in het bijzonder naar jVoren brengen, nl.
het probleem „waarheid". Nietzsche heeft al het zoeken naar
boveniipersoonlijke, algemeen^geldige waarheden en normen
verdacht gemaakt. In het volgende gedichtje spot hij:

lm Norden — ich gesteh's mit Zaudem
Liebt ich ein Weibchen, alt zum Schaudern:
„Die Wahrheit" hiess dies alte Weib.

Nietzsche heeft volledig met deze „oude vrouw" gebroken.
Hij verwierp niet alleen de wijsbegeerte van Socrates, doch
tevens de gehele moderne philosophie sedert Kant... Hij
stond uiteindelijk wantrouwend tegenover ieder streven en
zoeken naar objectieve waarheden en normen. Deze scepsis
is vcK)r de mens, wiens geestelijke activiteit aangelegd is op
het zoeken naar waarheid onaanvaardbaar."

En iets verder: „De vraag rijst: Leefde ook in Nietzsche,
„de philosoof met de hamer", die zoveel oude waarden ver<«
brijzelde, niet een onstilbaar verlangen naar waarheid? Voor
wie zijn werk kent, is hier geen twijfel mogelijk. Juist door
het slopen van geestelijke bouwvallen, hoopte hij de weg
vrij te maken voor nieuwe mogelijkheden, voor een renais^
sance der Westerse cultuur."

Dat zal wel waar zijn. Maar het sloperswerk heeft in twee
wereldoorlogen en hun materiële en geestelijke gevolgen zijn
tijd gehad. Gaan wij er mee door, dan zullen wij zeker de

mensheid, wellicht alle leven op aarde, misschien onze aarde
zelf, slopen. Het Nihilisme, dat Nietzsche ons aanprees, moet
een einde nemen, op straffe van ondergang. Wdj moeten tot
herbouw en in menig opzicht tot nieuwbouw komen. En als
gids bij die arbeid kan de grote sloper uit de 19e eeuw ons
niet meer dienen.

ENKELE PRAKTISCHE VRAGEN BIJ DE
ORGANISATIE VAN CENTRA VOOR DE OPVOEDING
TOT INTERNATIONAAL BEGRIP

In een land als het onze, waar de belangstelling voor de buiten-
lander, het buitenlandse, de vreemde taal, de vreemde zeden en
gewoonten, enz. Zo vanzelfsprekend is, kan men de basis voor
een opvoeding tot internationaal begrip reeds daardoor gunstig
noemen. Niet een voortreffelijke didaktiek der moderne talen
of een verbreiding van verplichte talenstudie tot in brede lagen
van ons volksonderwijs, maar de sociale vanzelfsprekendheid
vreemde talen te kennen vormt m. i. de grondslag — en een alles-
zins te waarderen grondslag — van een houding tegenover de
vreemde taal en de vreemdeling die haar spreekt, welke openheid,
tegemoetkomendheid, levendige belangstelling toont. Als enig
anti-semitisme, als enig spoor van rassendiscriminatie in ons
land ooit bestaan heeft — schande over dit on-Nederlands
groepje van onwaardige uitzonderingen. Maar meer dan een uit-
zondering kan een dgl. groepje niet vormen.

In Nederland is de vreedzame vreemdeling een welkome gast,
die open deuren vindt en in elk gezin zijn plaats kan innemen.

Dat Nederland hierin een heel eigen bijdrage levert voor de
opvoeding tot internationaal begrip, behoeft geen betoog, ook
al spreken wij een kuituurtaai die geen wereldverkeerstaal is.
Toch zullen de landen, die een dergelijke wereldverkeerstaal
spreken een geheel andere bijdrage kunnen leveren, nl. het ver-
keer der vreemdelingen in de landstaal. Zo zou men in Engeland
en Amerika internationale scholen in een Engels kuituur- en
taaimilieu, in Frankrijk in een Frans kuituur- en taaimilieu

kunnen verwachten. Talrijk zijn in die landen dgl. centra echter
niet. Klaarblijkelijk gaat het leven van de grote kultuurlanden
te zeer op in de opvoeding tot eigen kuituurburgerschap dan
dat scholen zouden ontstaan, gesticht om er kinderen van allerlei
nationaliteiten waarlijk samen te laten leven. En zo zouden dan
de kleine landen, wier voertalen de grote kultuurtalen zijn, de
beste kansen maken, centra van opvoeding tot internationaal
begrip te stichten. Buiten twijfel heeft in dit opzicht Zwitserland
de oudste traditie.

In onze tijd zal men niet alleen nieuwe „experimenten" op
dit gebied moeten nemen en ondersteunen, maar ook het be-
staande moeten herzien naar de doelstellingen van deze tijd. Zo
zullen de nationale regeringen de eindexamens van dgl. inter-
nationale scholen moeten erkennen en desnoods afstand doen van
allerlei eindexamen-adat uit eigen land. Maar men zal, willen
fraaie vertogen over de opvoeding tot internationaal begrip meer
worden dan lege leuzen, van de nationale regeringen uit de
stichting, de instandhouding, de personeelsbezetting en het
schoolbezoek mogelijk moeten maken. Uiteraard vervalt de
stichting, wanneer het gaat om bestaande scholen, die zich in
hun doelstelling en inrichting op de huidige behoeften instellen.

Het zal, na de erkenning der eindexamens, allereerst nodig
zijn — en praktisch onmiddellijk uitvoerbaar — de rechts-
positie der leerkrachten zodanig te regelen, dat zij geen enkel
van de voor hen in hun vaderland geldende aan hun beroeps-
uitoefening verbonden rechten verspelen of tijdelijk inboeten,
wanneer zij buitenslands aan een dgl. school werkzaam zijn. Dit
is de conditio sine qua non voor het verkrijgen van een bekwame
staf van leerkrachten aan de scholen van dit afwijkend type. Een
regering, die meent mede te werken aan de Unesco, heeft hierin
een dmdelijke plicht. Unesco immers verlangt, dat de nationale
regeringen in deze aangelegenheid het initiatief nemen. En —
het schijnt wel, dat de nationale regeringen hunnerzijds wachten
tot Unesco het initiatief neemt. Zo blijft men dan op een dood
punt staan. Ik zie echter niet in, waarom aan onze immers toch
reeds onbeheersbare pensioenwet niet nog een K. B. toegevoegd
zou kunnen worden, waarbij een aantal met name te noemen
scholen beschouwd worden als erkende scholen in de zin dier
wet. Men kan dan door de Nederlandse inspektie laten uitmaken
of de bedoelde internationale scholen wel of niet serieus onderwijs
geven met een redelijk resultaat, zonder dat het Nederlandse eind-
examen of de Nederlandse school als prototype behoeft te gelden.

De Italiaanse regering heeft scholen in het buitenland in deze
zin erkend. Zij erkent van dgl. internationale scholen het eind-
examen; zij erkent de leraar en al zijn aanspraken: op het in
Italië gebruikelijke vaste grondsalaris, op anciënniteit, op pen-
sioen. Dgl. scholen zijn niet Italiaanse scholen maar inderdaad
buitenlandse stichtingen. De Nederlandse overheid kan zich
thans niet aan de plicht onttrekken, soortgelijke voorzieningen
te treffen. Zij zal eveneens de deviezen ter beschikking moeten
stellen voor de opvoeding van een aantal Nederlandse kinderen
aan scholen, waar de opvoeding tot internationaal begrip, een
centrale betekenis heeft. Zou men 1% der begroting van het
Ministerie van Onderwijs aan dit doel besteden dan deed men
reeds een veelvoud van wat men thans doet voor de opvoeding
tot internationaal begrip in internationaal verband, in een milieu
waar een of meer grote kultuurtalen voertaal zijn. Niet in een
milieu waar het eigene van ieder volk geëffaceerd wordt, maar
in een milieu dat het eigene eerbiedigt en zelfs verdiept maar:
in de veelzijdige wisselwerking met anderen, die ook het hunne
bijdragen door te zijn wat ze zijn. Een dgl. school kan en mag
principieel niet de school van één bepaald nationaal-school-
stelsel zijn, al kan ongetwijfeld elke school van een dgl. stelsel
wel enkele buitenlandse leerlingen assimileren. Dit laatste
is echter geen opvoeding tot internationaal begrip maar — als
gezegd: — assimilatie.

Wie niet los kan komen van zijn nationale schoolstelsel is een
slechte beoordelaar van een dgl. internationale school. Is hij
confessioneel protestant of katholiek dan zoekt hij overal de
Christelijke H.B.S. of het R.K. lyceum terug, zoals hij dat van
thuis kent en een samenleving van beide confessies lijkt hem
in elke gestalte een gruwel. Is hij een man van het openbaar
onderwijs dan rijzen hem de haren te berge als hij een ander
verschijnsel waarneemt. Denkt hij in een streng separatistisch
stelsel dan beziet hij de coïnstruktieve school met afkeuring;
is hij uit coïnstruktief Nederland afkomstig dan zal hij op een
jongensschool de meisjes, op een meisjesschool de jongens missen.
Komt hij uit de sfeer van Comte's Ecole de polytechnique dan
is er nooit wis- en natuurkunde genoeg, komt hij uit Amerika
dan ziet hij in Grieks een dwaasheid, in Latijn verloren tijd,
maar komt hij van de Nederlandse gymnasia dan is elk uur
Grieks of Latijn minder al een aanwijzing voor verval. Enz. enz.

Willen wij hier wat anders doen dan fraaie Unesco-leuzen
proclameren dan zullen we met begrip voor hetgeen een dgl.

school kan zijn, datgene moeten doen wat voor de hand hgt
en ... daarmee Unesco een handje helpen, of — wat belangrijker
is — in feite bijdragen tot de opvoeding tot internationaal
begrip.

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmami). Uitg.: De Katholieke Jeugdraad
voor Nederland. No. 7 (jrg. 17).

Dit nummer van Dux is voornamelijk gewijd aan het litteratuurpro*
bleem. Herman Divendal bespreekt het onderwerp „Katholieke Jeugd en
Katholieke Lectuurvoorziening". Drs. H. A. W. Beijer geeft in „Volks*
jeugd en Lectuur" enige beschouwingen op grond van waarnemingen te
Maastricht; men kan hier o. a. vinden, wat en hóe de jeugd leest. W. C.
Bijl schrijft over „Jeugd, lectuur en jeugdleider". De auteur, die de
leiding heeft van een groep jeugdigen van niet=katholieken huize in „Ons
Huis" te Rotterdam, vertelt op welke wijze hij beproeft de jeugd aan het
lezen te krijgen. Dr. Fortmann vervolgt zijn artikel uit het 6e nummer
over „Social Groupwork in de Verenigde Staten".

Dit nummer van „Dux" bevat enige uitstekende artikelen over beroep
en roeping (resp. van J. de Groot, Dr. J. A. Veraart, Jan van der
Putten en Dr. N. C. Perquin S. J.). — Dr. Fortmann vervolgt zijn reeks
artikelen over „Sociaal groepswerk in de Ver. Staten").

In deze aflevering staat de internationale gedachte, in het bijzonder
de jeugd en het internationale jeugdwerk in het middelpunt. In een
achttal artikelen van verschillende hand wordt dit vraagstuk hier belicht,
ep een uiterst degelijke en tegelijk prettigileesbare wijze.

Dit nummer begint helaas met het overlijdensbericht van de Redactrice
Mevr. J. Riemens—Reurslag. Mevr. Beernink—Trip geeft medische be'
schouwingen over allergische ziekten („Aardbeien"). P. S. Bakker, staf"
docent der CICSA te Amsterdam vertelt over de aard en vooruitzichten
van „Maatschappelijk" werk. Over „Jeugd en Film" vertelt H. Wielek.
Een artikel handelt over „Kinderen met concentratieostoringen" (geen
auteur vermeld). C. Wilkeshuis komt in zijn artikel ,,Het studerende
meisje" tot de slotsom, dat het geestelijke verschil tussen man en vrouw
grotendeels op culturele factoren moet berusten.

Dit nummer opent jnet enige artikelen ter nagedachtenis aan dc redactrioa
Dr. K. J. Riemens schrijft over „De grote Sprong van Lager naar Mid«
delbaar". Een uitvoerig artikel van Prof. M. A. van Bouwdijk Bastiaanse
handelt over „Hygiëne van de Zwangerschap". De medische rubriek bevat

beschouwingen van Mevr. Beernink—Trip over „de allerkleinsten op
warme dagen", en over bleekzucht. W. A. van Liefland Jr. schrijft
over „De Opvoeding van het afwijkende Kind". C. Wilkeshuis over
„Franse schoolmaitressen in Kampen".

Dit nummer bevat artikelen over „Aansluiting van Lager en Nijver^·
heidsonderwijs", een „Bezoek aan „Hulp voor Onbehuisden"", „Waar
zon en zeelucht wonderen doen" (W. K. van Loon), „Wellevendheid"
(door de wnd. red.) en „Tweetaligheid op de Friese scholen (C.
Wilkeshuis).

Een artikel over de 75e verjaardag van Prof. Kohnstamm opent dit
nummer. Voorts noemen we uit de inhoud: L. van Gelder, „Het gebruik
van rekentests bij het onder\vijs" (een voorzichtige aanbeveling). C. J.
Rol stelt de vraag „Een begin voor 4, 5 en 6?" (kleine taakjes voor
deze klassen als eerste stap op de weg naar onderwijsvernieuwing). D. van
Zuilekom schrijft over „Stillezen in de lagere leerjaren". A. Zurcher—
Groenveld over „Is de huidige didactiek in de kleuterscliool nog te
handhaven?"

Dr. W. Bordewijk geeft een artikel over „De onderwijzer en de pae'
dagogiek". Van Zuilekom en A. Zurcher—Groenveld vervolgen hun
artikelen uit no. 5. A. Arbman—Surriaans en E. G. Bos schrijven over
een belangstellingscentrum: „In en om de boerderij in de eerste klas."

Dr. W. Bordewijk schrijft over „De onderwijzer en de psychologie". —
L. van Gelder geeft een beschouwing over „Diagnotische rekentests",
die een goed hulpmiddel blijken te zijn bij het ontdekken van oefenings^
tekorten, en van rekendefecten. — D. van Zuilekom geeft een artikeltje
over „Stillezen in dc lagere leerjaren. — Mevr. Zurcher—Groenveld ver;·
volgt haar reeks: „Is dc huidige didactiek in de kleuterschool nog te
handhaven?" en heeft hier vooral het oog op de mozaiek, en het
Fröbeliaanse leermiddel van de ringen en stokjes.

Vorming buiten schoolverband. Documentatieblad. Uitg. v. h. Mini»
sterie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. No. 1 (jrg. 4).

Ook dit nummer bevat weer een schat van gegevens omtrent de op»
voedingsinrichtingen buiten de school.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 15 (jrg. 34).

In een belangwekkend artikel „Meningen over praktisch'godsdienstigc
opvoeding" zeggen Fr. E. en J. G. behartenswaardige dingen over de
noodzakelijkheid, dat het R. K. kind zijn eerste Communie ook werkelijk
als een godsdienstige gebeurtenis zal begrijpen, en over de Kindermis. —
In „Bedenkelijke reactie" trekt de redactie van leer tegen Rousseau. — Dirk

Andriessen heeft het over „Het Nut van de Studie". — De Zusters van
Liefde doen een beroep op meisjes en ouders om actieve kloosters, die
op het ogenblik door gebrek aan belangstelling te weinig zusters tellen,
door hun bereidwilligheid tot daadwerkelijke dienst, weer tot bloei te
brengen.

Het blad opent met een artikel „Ja, een kind kan de H. Mis verstaan",
overgenomen uit „Het Offer", en bedoeld als een reactie op de bijdrage
van Fr. E. en J. G. uit no. 15. — Titia den Hartogh vervolgt haar aardig
geschreven artikelenserie over „Machteld" (no. IX). — v. H. schrijft over
de „Psychologische studiedagen aan de Universiteit van Freiburg i.
Breisgau"; vooral de tests hebben een punt van bespreking uitgemaakt.
— A. Wolffenbuttel houdt een pleidooi voor een Katholieke visie op de
tijdperken van onze geschiedenis. — Han van Erde Dubois beklaagt
zich over het feit, dat Pater Wesseling er nog niet in geslaagd is, het
door hem ontstoken enthousiasme in de kringen der jongeren in vaste
banen te leiden („Nog steeds doolt de massa der jongeren").

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.:
Nijgh en Van Ditmar, Rotterdam. No. 20 (jrg. 3).

De redactie houdt in haar artikel „Hoe staat het met onze jeugd?"
een interessante beschouwing over de noodzakelijkheid, de stadsjeugd
ruimte en opvoeding te geven, en bespreekt de belangrijke resultaten,
die men op de Amsterdamse eilanden bereikt. — Deurman schrijft
over „De verhouding van Leraar en leerling op onze scholen voor het
V. H. en M. O." — „Huisvader" houdt een genoeglijk praatje over
„Schoolvriendjes". — A. L. v. H. geeft een artikel over „Lezen, lezen
en nog eens lezen". — M. G. S. vervolgt zijn beschouwingen over de
door hem ingestelde enquête onder een aantal jonge schoolkinderen
(„Onze leerlingen en wij" III). — H. v. d. B. schrijft over „de voorgc
stelde kweekschoolwet". — H. M. Bos over „Theoretische onderwijsver»
nieuwing en de practische toepassing" I.

Uit dit nummer stippen we aan: het slot van „Lezen, enz.", door
A. L. v. H(ul2en), en het tweede artikel over onderwijsvernieuwing door
H. M. Bos. Hij houdt een pleidooi voor het toepassen van nieuwe bc
ginselen om de karaktervormende waarde, die ze bezitten.

Dr. Kalsbeek schrijft over „De onderwijzersopleiding", en geeft de
νοοΓί en nadelen daarvan aan. — Huisvader stelt de vraag: „Goed of
fout?" naar aanleiding van dubieuze examenopgaven. — G. Schut houdt
een „Schriftuurlijke tuchtbeschouwing".

Ned. Tijdschrift voor de Psychologie (red. L. van der Horst en
G. Révész). Uitg.: Noord^Holl. Uitg.^Mij. Deel V, afl. 4.

Dr. J. H. van den Berg opent een critische beschouwing onder de
titel „Menselijk lichaam, menselijke beweging" op het werk van Prof.
Buytendijk „Algemene Theorie der menselijke houding en beweging.

enz.". — Van Dr. J. H. van der Hoop is de voordracht, gehouden voor
het Studium Generale te Amsterdam, „De betekenis der psychologie voor
mens en gemeenschap" afgedrukt. — H. Ouweleen schrijft over „SchooL·
cijfers, korte graphologische analyse en schriftelijk onderzoek bij de
voorselectie": hij noemt de resultaten van de korte grafologische analyse
over de gehele linie teleurstellend, zoekt hiervan de mogelijke oorzaken
op, en maant tot voorzichtigheid bij het gebruik van deze methode. —
Dr. J. Vies schrijft in zijn artikel „De Behn^RorschachiKeuzetest" over
een nieuw gebruik van de bekende Rorschachtests: men laat nl. de
proefpersonen de platen in een volgorde van aesthetische voorkeur
rangschikken. Deze volgorde bleek karakterologisch van betekenis tc zijn.

Bij de Firma W. P. van Stockum &. Zoon, Den Haag, verscheen „Het
Jeugdboek in de loop der eeuwen", door J. Riemens—Reurslag. Het is
een verblijdend verschijnsel, dat Mevr. Riemens de aandacht vestigt op
het jeugdboek, want men kan het ongetwijfeld het stiefkind der paedago^
giek noemen. Hiervan getuigt ook de uitvoerige litteratuurlijst, die de
schrijfster aan het eind van haar werk heeft toegevoegd: men vindt er
slechts enige weinige Nederlandse artikelen en boeken op dit gebied, cn
ik geloof, dat vrijwel niemand die kent, laat staan: leest. En toch acht
ik dc invloed van het jeugdboek zó groot, dat een weinig meer belang»
stelling van de zijde der opvoeders geen luxe zou zijn.

Mevrouw Riemens dan behandelt het jeugdboek vanuit een historisch
standpunt. „De loop der eeuwen" blijkt, wat het kinderboek aangaat,
niet zo heel lang tc zijn, want het expres voor de jeugd geschreven boek
kan slechts op een ouderdom van ongeveer twee eeuwen terugzien. Voor
die tijd behielpen de kinderen zich met de afdragertjes van de volwas»
senen: ridderverhalen, sprookjes, (stellig ook: de niet vermelde Heiligen»
levens, die tegenwoordig door de R. K. schrijver»illustrator Piet Broos
weer in aantrekkelijke vorm onder de jeugd worden gebracht), er waren
wiegeliedjes en baker» en kinderrijmen. Over deze oude litteratuur spreekt
Mevr. Riemens op onderhoudende wijze, en men merkt voortdurend, hoe»
zeer zij van deze dingen houdt. Tussen de tekst heeft ze uitstekende
illustraties laten afdrukken, cn men léést haar werk niet alleen met ge»
noegen, maar men bladert er ook graag in.

Het eigenlijke kinderboek begint zijn leven als een soort paedagogisch
vermaan. De volwassenen waren er blijkbaar steeds op uit, de kinderen
nuttige lessen in te prenten cn hen te doordringen van de waarde van
allerhande morele deugden, zoals beleefdheid, dankbaarheid, godsdienst-
zin, enz. Moraliserend, zij het dan ook in negatieve en daardoor in
komische zin, is Piet de Smeerpoes. En al deze figuren laat Mevr. Riemens
met een ernstig en schertsend woord de revue passeren.

Omstreeks het einde der negentiende eeuw werpt het sociale conflict
ook haar schaduw in de kinderlitteratuur. Nienke van Hichtum schildert
het ideale arbeidersgezin, en ook andere auteurs van kinderboeken tonen
hun belangstelling voor de kleine luyden. Buitendien schijnt het gewoonte
te worden, rijke jongelieden met de minder mooie rollen op te knappen,
en de minderiwelgestelden als toonbeelden van moraliteit te laten fun»
geren. (Jammer, dat Mevr. Riemens, die elders toch ook jeugdtijdschriften
noemt, niet even heeft gewezen op „Het Jonge Volkje", dat in gezin en
school zoveel heeft betekend). In het begin der twintigste eeuw begint!
men zich te bezinnen op de eisen, die men aan een goed kinderboek
moet stellen, en het blijkt, dat nog steeds de paedagogische strekking, in
het oog der volwassenen althans, de voorkeur verdient.

In de verdere voortgang van de twintigste eeuw zien we het opzettelijk»
paedagogische element in de jeugdboeken verdwijnen. Natuurlijk, men
zoekt ook nu nog naar opvoedende stof, en het is, dunkt mij, ten volle
verantwoord, dat ook nu nog morele criteria worden aangelegd, maar
men giet de moraal niet bewust over het hoofd van de kleine lezer uit,
doch verlegt die in het verhaal zelf. Het is nu niet zozeer een „praten*
óver", als een „in^aanrakingibrengenimet"; het boek wordt „psycho»
logisch".

Het hoofdstuk „Het Tegenwoordige Jeugdboek" bevat een overzicht
van allerlei enquêtes op het gebied van de jeugdlitteratuur, terwijl de
afdeling „Het Jeugdboek na 1945" een bont beeld geeft van het aandeel,
dat schrijvers, tekenaars, enz. enz. hebben in het ontstaan en het op de
markt en tot het publiek brengen van het kinderboek. We vinden hier
ook een beschouwing over „nieuwe richtlijnen". Volgens Mevr. Riemens
moet het jeugdboek een algemene taak hebben: „het moet het kind leren
lezen, het boek lief te hebben, en te gebruiken". Vervolgens dient het
boek — als het nog mogelijk is — de massajeugd houvast en achtergrond
te verschaffen en haar in de gemeenschap onder te brengen; tenslotte
moet het boek een voorpost vormen van de strijders en verdedigers van
onze Westeuropese cultuur.

Aan het slot vinden we een overzicht van de boeken, die na 1945
zijn verschenen en een „psychologisch verantwoorde" keuzelijst van
boeken voor verschillende leeftijden.

Misschien zal men niet op alle punten met de schrijfster kunnen mee··
gaan. Maar dit neemt niet weg, dat we haar dankbaar zijn voor dit boek,
dat ons in aantrekkelijke vorm kennis en inzicht verschaft, en dat niet
zal nalaten een Invloed ten goede uit te oefenen op de verdere ontwikken
llng van het kinderboek hier te lande.

BERICHT: Deze aflevering bevat 24 pagina's, terwijl de volgende 40
pagina's groot zal zijn, omdat hierin een uitgebreid artikel
„Is het probleem van het zittenblijven onoplosbaar?" door
W. H. Brouwer, opgenomen zal worden.

Toen de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
twee jaar geleden aan de Tweede Kamer mededeelde, dat het
aantal zittenblijvers en niet-geslaagden voor de eindexamens
jaarlijks 150 millioen kostte, schrikte hij daarmede ook een veel
wijdere kring van Nederlanders op, waaronder velen, die zich
gewoonlijk niet in de eerste plaats voor onderwijsproblemen
interesseren. Ook toen de Minister in antwoord op een gestelde
vraag deze opgave nader verklarend, het bedrag enigszins terug-
bracht en verschillende schrijvers in de pers het nog verder
wilden reduceren, bleef de indruk achter, dat naast het paeda-
gogische ook het economische aspect van dit probleem zeer
ernstig moet worden genoemd.

En voor de zoveelste keer komt de vraag op, of dit zittenblijven
een aan ons onderwijsstelsel inherente ongeneeslijke kwaal is,
of dat we mogen hopen, dat de zich steeds meer ontwikkelende
psychologische en paedagogische wetenschappen ons te eniger
tijd de weg zullen kunnen wijzen naar een goede therapie.

Ten einde een begin te kunnen maken met de beantwoording
van deze vraag, zal men eerst moeten trachten de oorzaak te vinden
van het zitten blijven.

Al naar men behoort tot het kamp der leerkrachten van de
middelbare of dat van de lagere school is men over het algemeen
geneigd de schuld te geven aan de selectie en aan onvoldoende
voorbereiding op de lagere school of aan het onderwijs op
de middelbare school.

Ook schrijvers, die niet tot de direct belanghebbenden horen,
doen hun keus uit deze oorzaken, die wel het meest voor de hand
liggen.

Prof. Dr. G. Révész, die in twee belangrijke studies „De over-
gang van het lager naar het middelbaar onderwijs" en „De
schifting van leerlingen voor de middelbare scholen en de resul-
taten op de hogere burgerscholen" onder meer de aandacht
gevestigd had op de ernst van dit probleem, kwam, wat de oorzaak
van het zittenblijven aangaat, tot een conclusie, aan welker juist-

Deze bijdrage zal worden opgenomen in een Mededeling van het
Nutsseminarium voor Paedagogiek.

heid sommigen tegenwoordig zijn gaan twijfelen. In de in 1927
verschenen tweede pubhcatie schreef hij na vier mogelijke oor-
zaken genoemd te hebben n.1. vooropleiding, selectie, programma
en eisen der H.B.S., onderwijsmethoden en schoolorganisatie
der H.B.S.:

„Mijn statistieken tonen aan, dat van het gehele aantal leer-
lingen, dat op de H.B.S. kwam, ongeveer 23 % reeds in de eerste
klasse bleef zitten, verder, dat het merendeel dezer leerlingen
de studie op de H.B.S. 5 j, c. weldra opgaf en zelfs, dat van deze
achtergebleven leerlingen nauwelijks meer dan 10 % eindexamen
deed. Dit bewijst, dat de ongunstige resultaten op de H.B.S. 5 j. c.
voor een groot deel aan het ontbreken van een juiste schiftings-
methode vallen toe te schrijven."

Ik acht het bewijs echter niet geleverd en zal trachten aan te
tonen, dat de hoofdschuldige elders gezocht moet worden.

Stel, dat inderdaad het zittenblijven voornamelijk veroorzaakt
werd door minder goede selectie, dan zou dit verschijnsel bij
veel betere selectie sterk moeten verminderen en dat komt mij voor
niet het geval te zijn. Het zeer gedetailleerde en overzichtelijke
verslag van de schoolloopbaan van alle leerlingen, die in 1930
werden toegelaten tot een school voor M.0. of V.H.0. op-
genomen in de statistieken van het V.H.M.O., uitgaven 1935
en 1938, geeft ons het voor ons betoog benodigde materiaal.
Ook voor de generatie 1931 zijn dergelijke lijsten gemaakt. We
beperken ons bij ons betoog tot één schooltype, waarvoor we,
vooral omdat hierover nog ander materiaal beschikbaar is, de
de 5 jarige H.B.S.-B kiezen. Voor de andere scholen voor M.0.
en V.H.0. zouden we echter analoge betogen kunnen houden.
De laatste jaren van deze schoolgeschiedenis zijn opgenomen in
het in 1946 verschenen deel van het rapport Onderwijsver-
nieuwing der Nederlandse Maatschappij voor Nijverheid en
Handel. Deze hele schoolgeschiedenis Hep juist vóór 1940 af,
zodat ze ons het laatst mogelijke niet door oorlogsinvloeden ver-
tekende beeld geeft van de schoolloopbaan van H.B.S.-leerlingen.

In 1930 kwamen 4062 leerlingen voor het eerst in de eerste
klas van de 5 jarige H.B.S.-B. Van elke 1000 gingen er in 1931
over naar de 2de klas van de zelfde of een andere H.B.S.-B 658.
Met voldoende rapport vertrokken naar een andere type school

voor V.H.M.0. 13 en verlieten er 20 het V.H.M.0. Voldoende
prestaties leverden dus 691 leerlingen. De resterende 309 moesten
doubleren op de eigen school of op een andere, of verlieten
het V.H.M.0.

Van de 1000 werden er dus 309, dat is 31 % uitgeschift. En
nu de 658, die overgingen. Die waren door eeri fijnere zeef gehaald,
voor de tweede maal geselecteerd, niet in een brugklasse, maar
door de leraren der H.B.S. in een vol jaar arbeid op hun school.

Van de 658 gingen er het volgend jaar 468 naar de derde klas,
171 doubleerden of vertrokken met een onvoldoende rapport;
er werden dus uitgeschift 26 % van de 658. De extra geselecteerde
groep bracht het er dus niet veel beter af dan de groep, die alleen
geselecteerd was met het toelatingsexamen tot de eerste klas.

De 468 die in 1932 zonder doubleren in de 3de klas kwamen en
die dus na het toelatingsexamen nog twee maal uitgezeefd waren,
bereikten niet allen zonder verder oponthoud de vierde klas.
Slechts 335 slaagden daarin; 104 van de 468 kregen onvoldoende
rapporten en moesten of van school of doubleren. 104, dat is
22 % van de 468.

Van de 335, die in 1933 zonder doubleren de 4de klas bereikten
waren er 242, die zonder struikelen in de 5de klas kwamen; 93
moesten wegens onvoldoende vorderingen de 4de klas overdoen
of van school gaan. 93, dat is bijna 28% van de 335. Achter-
eenvolgens moest van de kleiner wordende groepen van het
steeds fijner geselecteerde materiaal dus 31%, 26% ,22% en 28%
doubleren.

Van de 242, die de 5de klas zonder doubleren bereikten,
kregen er dan 211 zonder te worden afgewezen het einddiploma.
Ten slotte werd dus nog eens 31/242 der groep of 13% afgewezen.

Ik meen uit dit alles te mogen concluderen dat niet de onvol-
doende selectie bij de toelating de hoofdoorzaak was van de 23%
doublures in de eerste klas, die Prof. Rcvész vond, daar dit percen-
tage na herhaaldelijk doorgevoerde verdere selectie niet kleiner
werd.

Een tweede conclusie ligt zo zeer voor de hand, dat we deze
direct maar willen trekken, hoewel we ze eerst in een ander hoofd-
stuk zullen nodig hebben: een proefklas, waarbij de leerlingen
H.B.S. werk maken — in ons geval onder leiding van H.B.S.
leraren — is geen bruikbaar middel tegen de kwaal van het
zittenblijven.

Wat kan men met een proefklas meer bereiken dan met een
een proefjaar in een H.B.S. klas? Welnu van de 658 leerlingen,

die voor deze proef slaagden, behaalden er slechts 211 zonder
doubleren het einddiploma; dat is 32%; verder verlieten vóór de
4de klas 48 zonder onvoldoende vorderingen het V.H.M.O.; dat
is 7%. De rest moest doubleren.

Een ander argument heeft eveneens het karakter van een bewijs
uit het ongerijmde. De uitwerking hiervan zal ons wat langer
bezig houden. De leidende idee is hierbij het volgende: Indien
de selectie de hoofdoorzaak was van het zittenblijven, dan zou
verandering in de natuurlijke en kunstmatige selectie van leer-
lingen ook een grote invloed moeten hebben op het bevorderings-
percentage, hetgeen dan in de loop der geschiedenis zou moeten
zijn gebleken.

Het ligt immers voor de hand, dat in de geschiedenis van het
M.0. de selectie van het leerlingenmateriaal verschillende
wijzigingen heeft ondergaan. In zijn boek „75 jaar Middelbaar
Onderwijs, 1863-1938" geeft A. Bartels ons een goed en beknopt
overzicht van de geschiedenis, waaraan we hier het een en ander
ontlenen.

Thorbecke, de vader der H.B.S., achtte toelatingsexamens en
overgangsexamens verwerpelijk. Verder behoefden in den be-
ginne de leerlingen geen andere lessen te volgen dan zij wensten.

In 1872 zei hij hierover in de Tweede Kamer: „Hetgeen ik
niet wilde is ingeslopen; in de jongste jaren is de heerschappij
wederom gekomen aan een schools begrip van dwang, waardoor
het onderwijs, met name het middelbaar onderwijs, waarmede wij
nu te doen hebben, een soort van fabriek zou worden. Mijn ver-
klaarde mening was steeds, dat het genot van het onderwijs aan
de hogere burgerscholen vrij moet zijn gelijk aan de universi-
teiten."

Maar in 1873 komt op aandrang van de H.B.S. zelf het ver-
plichte toelatingsexamen voor de Rijks H.B.S., dat Nederlands,
Rekenen, Schrijven, Aardrijkskunde, Geschiedenis en Frans
omvatte.

In 1920 werd het toelatingsexamen practisch afgeschaft,
slechts een zeer klein aantal leerlingen werd nog na een examen
toegelaten. Dit is inmiddels, wegens de grote bezwaren welke
het M.0. en het V.H.0. er tegen in brachten, weer veranderd

bij K.B. van 7 Febr. 1928. Nu moeten alle leerlingen, die zich
aanmelden, weer examen doen. Het Frans is echter verdwenen
van het toelatingsexamenprogramma.

Verder hebben zich in de loop der jaren andere wijzigingen
voltrokken in de schoolbevolking.

In 1885 telde de H.B.S.-B in Nederland 3200 leerlingen, in
1920 waren er 17667, in 1937 was dit opgelopen tot 24207.
Klaarblijkelijk zijn dus heel andere bevolkingsgroepen tot de
H.B.S. doorgedrongen.

In 1885 bestond 1% der leerlingen uit meisjes, in 1937 wel 21%
en meisjesleerlingen, die naar de H.B.S.-B gaan, leveren ge-
middeld in de twee laagste klassen beter prestaties dan de jongens
volgens een nog te noemen artikel van Dr. Bolkestein.

Nu het onderwijs allengs meer gedifferentieerd is na de op-
richting van handelsscholen, middelbare meisjesscholen enz. kan
de leerling, die op een schooltype minder goed thuis hoort,
overgaan naar een ander soort, waardoor een selectiemogelijkheid
ontstaan is, die vroeger haast geheel ontbrak.

Ook in de studierechten verbonden aan het bezit van een eind-
diploma der H.B.S. is een belangrijke verandering gekomen.
Sinds 1917 geeft het B-diploma toelating tot de examens in de
faculteiten der geneeskunde en van de wis- en natuurkunde.
Enige jaren later verkregen bezitters van een H.B.S. diploma
toegang tot de universitaire examens voor Nederlands Indisch
Recht, Indologie en natuurkundige en sociale aardrijkskunde. Dit
alles heeft de waarde van dit diploma en de aantrekkelijkheid van
H.B.S.-studie sterk verhoogd en waarschijnlijk heel wat goede
leerlingen op de H.B.S.-B gebracht, die anders naar het gym-
nasium gegaan zouden zijn.

Al deze factoren hebben de natuurlijke en kunstmatige selectie
ongetwijfeld beïnvloed. Uit zich dat nu in de percentages zitten-
blijvers?

Om de juist gestelde vraag te beantwoorden, hebben we
statistisch materiaal verwerkt uit verschillende perioden van de
H.B.S.-geschiedenis.

Ten eerste de „Statistiek betreffende de 1ste H.B.S. met
5 jarige cursus te Rotterdam" van Ir. F. J. Vaes. Van deze statistiek
staat ons nu ook een tweede, zeer gewijzigde uitgaaf ten dienste.

Deze geeft een verslag van de schoolgeschiedenis van alle leer-
lingen, die de genoemde H.B.S. bezochten tussen 1865 en 1930,
het respectabele tijdsverloop van 65 jaar. Het is een enorm werk
geweest van bijna elk der leerlingen, waarover dit boek handelt,
op te geven, of hij de school regelmatig doorliep, of en zo ja in
welke klassen hij doubleerde, of hij zijn diploma verkreeg en om
bovendien nog zijn latere werkkring te vermelden.

Het boek geeft wel zeer waardevolle inlichtingen over een tijd,
toen de Afdeling Onderwijs-Statistiek van het Centraal Bureau
voor de Statistiek nog niet was opgericht.

Daarom is het interessant de uitkomsten van dit grote par-
ticuliere onderzoek, dat zich over een diepte van twee derde
eeuw uitstrekt te vergelijken met een door het Centraal Bureau
verricht werk, dat zich uitbreidt over alle scholen voor middelbaar
en voorbereidend hoger onderwijs, doch dat slechts één school-
generatie in beschouwing neemt. Volkomen overeenstemming
mogen we zeker niet verwachten, de cijfers van één school komen
immers nooit geheel overeen met het gemiddelde der cijfers van
alle scholen van hetzelfde type.

Wij hebben voor vergelijking de keuze uit twee generaties,
n.1. de leerlingen, die in 1930 voor het eerst de eerste klas be-
zochten en die, welke een jaar later op school kwamen. Het duurt
wel 11 jaar voor ook de laatste dezer leerlingen de school verlaten
heeft.

In de loop van ons betoog zullen we o.a. een beroep doen op
enkele gegevens, die voor de generatie 1930 direct in publicaties
van het Centraal Bureau voor Statistiek zijn opgenomen, doch
voor de daaropvolgende generatie niet, om welke reden we ter
vergelijking met het materiaal van Ir. Vaes de generatie 1930
hebben uitgekozen.

Ir. Vaes vermeldt de volledige loopbaan bij het middelbaar
of voorbereidend hoger onderwijs van allen, die sinds 1865 tot
1931 leerling waren van de 1ste Rotterdamse H.B.S. Ook d^t
gedeelte van hun schoolgeschiedenis, dat zich op een andere
school voor V.H.M.0. afspeelde.

Om de geschiedenis der generatie 1930 van alle leerlingen der
H.B.S.-B in Nederland op billijke wijze hiermede te kunnen
vergelijken moest ook daar afzonderlijk rekening worden gehouden
met de schoolgeschiedenis van leerlingen, die overgingen naar
een andere schoolsoort voor middelbaar of voorbereidend hoger
onderwijs.

Verder konden niet alle leerlingen der 1ste Rotterdamse H.B.S.
in deze vergelijking worden betrokken.

De — overigens niet talrijke — leerlingen, die pas in de tweede
klas of later op deze H.B.S. kwamen en die daarvóór niet als leer-
ling van een school voor V.H.M.0. waren ingeschreven moesten
natuurlijk vervallen.

In de jaren vóór 1879 kwam het wel eens voor, dat omtrent
enkele schooljaren tussen begin en eind geen gegevens bekend
waren. Daar het hier 39 leerlingen betrof, die inderdaad gemid-
deld meer dan twee maal gedoubleerd hadden, zou het buiten
beschouwing laten van deze groep het totale beeld enigszins
vervormd hebben. Daarom hebben we ze toch opgenomen en
elk dubieus geval van zitten blijven als zitten blijven aangerekend.
Daarentegen hebben we gevallen van dubbel doubleren in een
zelfde klas enkel gerekend. In totaal zijn zodoende op een materiaal
van 3610 leerlingen, die elk meerdere jaren op school bleven,
ongeveer 20 gevallen van zittenblijven te veel gerekend, wat een
te verwaarlozen aantal is.

Van het Rotterdamse materiaal hebben we niet meer opge-
nomen de leerlingen, die in of na de zomer van 1924 werden
toegelaten, omdat deze in Juli 1931 bij het afsluiten der statistiek
gedeeltelijk nog op school waren.

Vergelijken we nu de overblijvende 3610 leerlingen, die sinds
1865 werden toegelaten tot de eerste Rotterdamse H.B.S. (waarvan
plm. 40% vóór 1900) met de 4062 leerlingen, die in 1930 voor
het eerst in de eerste klas van een Nederlandse H.B.S.-B kwamen,
dan vinden we de volgende uitkomsten. (Zie tabel 1).

Volgens de statistiek (uitg. 1935 blz. 205) vertrokken na het
eerste jaar naar andere inrichtingen voor V.H.M.0. 52 leerlingen,
die de eerste klas daar doubleerden. In navolging van het Centraal
Bureau voor de Statistiek, aannemende, dat van deze leerlingen in
volgende jaren hetzelfde percentage bevorderd werd als op de
H.B.S., waartoe ze oorspronkelijk waren toegelaten en dat dit-
zelfde gold voor later vertrokken leerlingen, vermeerderde ik de
percentages, welke gevonden werden voor de leerlingen, die op
een H.B.S. met 5 j. c. bleven, met de zo gevonden correctie-
percentages.

Vergelijken we nu de twee kolommen getallen, dan worden we
getroffen door de grote overeenkomst.

Het heeft geen zin om nog in verdere details deze in het oog
lopende overeenstemming te vervolgen. Men ontkomt niet aan
de gedachte, dat alle veranderingen in twee derde eeuw, verande-
ringen ook in natuurlijke en kunstmatige selectie van leerlingen,
op de duur niet bij machte waren de percentages van zitten-

blijvers noemenswaard te wijzigen en dat deze percentages
grotendeels onafhankelijk van leerlingenselectie onderworpen
waren aan een eigen wetmatigheid.

Of zou het nog kunnen, dat deze overeenkomst tussen de
schoolloopbaan der tegenwoordige H.B.S. leerlingen en die van
zoveel generaties van leerlingen der enige H.B.S., waarover we zo
goed zijn ingelicht, aan het toeval moet worden toegeschreven?
Een zo vergaande overeenstemming tussen zulke grote groepen
leerlingen?

Dit lijkt wel uitgesloten. En de generatie, die we als ver-
gelijkingsmateriaal gebruikten, was er niet een, die zich daartoe
bij uitzondering goed leende. Daarop wijzen de geringe ver-
schillen tussen de percentages, die tot de tweede klas werden
bevorderd bij de generaties 1930, 1931, 1932, 1933, 1934 en 1935,
waarover de Statistiek, (uitg. 1938, blz. 122) ons inlicht. Ze zijn
achtereenvolgens 65.8 — 66.1 — 64.8 — 66.1 — 65.8.

Het overige materiaal, dat ons ter beschikking staat, geeft niet
zulke details, maar beperkt zich anderzijds niet tot één school.
In de nog volgende tabellen zijn ter vergelijking enige gegevens
verkregen uit het materiaal van Ir. Vaes opgenomen, waarbij
blijken kan, dat de percentages van zijn school ongeveer overeen-
komen met die van de andere.

Jammer genoeg gaat onze onderwijsstatistiek niet ver genoeg
terug om ons in staat te stellen na te gaan, of inderdaad de ge-
middelde bevorderingspercentages voor alle H.B.S.'en voort-
durend ongeveer gelijk gebleven zijn. De uitgaven van de afd.
Culturele Statistiek van het Centraal Bureau voor de Statistiek
beginnen met het jaar 1929/'30, de onderwijsverslagen kunnen
ons van het jaar 1919/1920 af aan de gezochte gegevens helpen.
Verder terug grijpt het materiaal van Dr. Bolkestein, dat cijfers
geeft over het tijdvak 1913 tot en met 1922, zonder opgaven over
de jaren afzonderlijk en dat slechts een deel der scholen betreft
n.1. „16 grote H.B.S.'en („Bevorderingsgetallen aan Hogere
Burgerscholen" in „De Opbouw" 6de jg. blz. 531—536).

Nog verder terug voert ons G. J. Buys in zijn Statistische
Beschouwingen opgenomen in de Berichten en Mededelingen
der Vereniging van Leraren, Tiende Reeks, December 1903,
blz. 224-274. Ons interesseert hiervan vooral een uitvoerig
verslag, dat over 1887/1902 van jaar tot jaar voor 37 H.B.S.'en
gezamenlijk de gemiddelde percentages geeft van toegelaten
leerlingen, van zittenblijvers (zonder vermelding der klasse) en
van de voor het eindexamen geslaagden.

Hierbij dient aangetekend, dat Buys enige correcties niet kon
aanbrengen, omdat hij van 16 scholen geen bericht had ont-
vangen betreffende overplaatsingen van de ene 5j. H.B.S. naar
de andere. Zijn getallen zijn dus minder exact, dan de decimalen
zouden doen vermoeden. Zijn gegevens vormen de hoofdinhoud
van tabel 2. Verder heb ik gegevens omtrent percentages zitten-
blijvers afgeleid uit het materiaal van Ir. Vaes. Daartoe heb ik
voor de jaren 1882 tot en met '86 de jaren 92 t/m. 96,1902 t/m. 1906,
1920 t/m. 1929 telkens bepaald de totaal bezetting van elk leer-
jaar en de resultaten van het onderwijs. Na b.v. bepaald te hebben
hoeveel leerlingen in 1882 de eerste klassen samen telden, tekende
ik aan, hoeveel leerlingen daarvan aan het eind van de cursus
met onvoldoende vorderingen het M.0. geheel verlieten, de
eerste klasse doubleerden op de 1ste H.B.S., of overgeplaatst

werden naar een andere M.S. en daar de eerste klas nog eens over
moesten doen. Leerlingen, die de school voor het eind van de
cursus verlieten, bleven geheel buiten beschouwing; ze werden
dus ook niet in de klassegrootte opgenomen.

Het zelfde werd ook voor de volgende klassen genoteerd. Van
elk der 25 aldus bewerkte jaren werd berekend welk percentage
niet bevorderd was naar het 2de, het 4de en het 5de leerjaar;
bovendien werd voor elk jaar nog het gemiddelde dezer vier
berekend, zodat er 150 percentages berekend werden. De aan-
tallen leerlingen liepen nog al uiteen. De grootste bezetting der
eerste klassen gezamenlijk was 128, het kleinste aantal leerlingen
der 4de klassen was 14. De percentages zijn naar boven of beneden
afgerond op hele getallen. (Een percentage berekend van een
klein aantal heeft natuurlijk voor ons doel minder waarde).
Bovendien werden telkens voor de hele periode van 5 of 10 jaar

de gemiddelden berekend. Enkele der gevonden bedragen zijn
opgenomen in tabel 2. Om de lezer niet nodeloos met cijfers te
vermoeien heb ik uit de gevonden tabellen alleen het voor mijn
betoog direct noodzakelijke laten afdrukken.

Het gemiddelde percentage zittenblijvers, dat tot 1900 vrij
constant is en zich slechts uiterst weinig verwijdert van een ge-
middelde van 22.65 schijnt omstreeks 1900 iets kleiner te worden
en tegen 1920 ongeveer 20 te bedragen.

In de jaarverslagen van het V.H.M.0. vond ik ongeveer aan-
sluitend op de in tabel 2 besproken jaren de volgende opgaven.

In de cursusjaren beginnend in 1929, '30, '31, '32, '33, '34
en '35 bedroegen blijkens de publicaties van het Centr. Bureau
voor Statistiek de gemiddelde percentages zittenblijvers op de
H.B.S.-B resp. 24.3 — 25.2 — 26.8 — 25.5 — 25.3 en 24.4.

Beide tabellen nog eens doorziend, merken we dus op, dat
vóór 1900 het zittenblijverspercentage een vrij constant gemiddel-
de toont van omstreeks 23, dat dit daarna wat daalt tot ongeveer
20, dan vanaf 1922 langzaam weer op loopt tot 23 in 1927 en
vervolgens na het herstel van het examen (echter zonder Frans)
"iet geringe variatie schommelt om een evenwichtsstand van 25.
We zagen, dat van het kleine groepje zoons uit de gegoede burger-
stand, die omstreeks 1880 de H.B.S. bevolkten, jaariijks 23 %

bleef zitten en dat een halve eeuw later van de brede schare jongens
en meisjes gedeeltelijk afkomstig uit heel andere milieus, op heel
andere wijze toegelaten en ademend in een heel ander geestelijk
klimaat eveneens 23%. Een heel andere selectie en het zelfde
percentage zittenblijvers; de in de loop der tijden opgetreden wijzigin-
gen in de selectie van H.B.S. leerlingen schijnen dus weinig invloed
te hebben gehad op het percentage zittenblijvers.

De vraag doet zich voor, welke factor dan de merkwaardige
constantie veroorzaakt in het gemiddelde percentage zitten-
blijvers. Welke machtige factor, onveranderlijk te midden van
al wat zich wijzigt, dringt jaar op jaar deze percentages binnen
de enge grenzen, die wij vonden? Het moet een invloed zijn, die
van jaar tot jaar de normen voor de beslissing omtrent overgaan
en zittenblijven in overeenstemming brengt met de gewijzigde
omstandigheden. Dat hier van een zodanige aanpassing sprake
moet zijn, lijkt ons duidelijk.

Indien men het kennen en kunnen der leerlingen van 1880
en van 1930 had kunnen meten met een objectieve onverander-
lijke maatstaf — zoals men b.v. hun lengte had kunnen bepalen
met een lengtemaat — dan zou men voor 1880 en 1930 door
verschil in leerstof en in schoolbevolking zeer verschillende
gemiddelden gevonden hebben. De stellig ongelijke prestaties
zijn echter even hoog gewaardeerd n.1. met „± 23% zitten-
blijven". Hieruit kunnen we dus concluderen, dat de bevor-
deringsmaatstaf in beide gevallen verschillend is.

Dit geloven we ook zonder sterke overtuigingsstukken wel,
maar we naderen het doel van ons betoog reeds dichter, als we
aantonen, dat ook in dezelfde tijd voor verschillende scholen
verschillende maatstaven gelden. Dit kan dunkt ons gedemon-
streerd worden aan het materiaal van Dr. Bolkestein. Uit zijn
cijfers heb ik de percentages zittenblijvers voor elke klas en de
percentages, die afgewezen werden bij het eindexamen, berekend
en in onderstaande tabel verenigd, waarbij ik de scholen rang-
schikte naar het gemiddelde percentage zittenblijvers. Elk getal
is het gemiddelde geldend voor 10 jaren n.1. 1913 tot en metl922.
De schoolnummers uit de tabel 1, 2 enz. corresponderen achter-
eenvolgens met de nummers 2, 1,8, 7,4, 12, 13, 6, 14, 3,16, 9, 11,
10, 15 en 5 uit het artikel in „De Opbouw".

minder. Wat ze na de eerste schifting heeft overgehouden, is
dus heel wat boven de nüddelmaat. Klaarblijkelijk is hier niet
met een ook voor andere scholen geldende objectieve maatstaf
gemeten, maar heeft een overtuiging, een principe, dat bij
directeur en leraarsvergadering overheerste, de beslissing be-
ïnvloed, n.l. de overtuiging, dat men naar de 2de klas flink streng
moet verhogen om verder behoorlijke resultaten te kunnen
verwachten. Deze overtuiging is een subjectieve factor, waarvan
de invloed bij No. 8 slecht ontkend kan worden. In de leiding
van No. 11 moeten we wel een tegengestelde gedragsregel ver-
onderstellen.

Niet in al de nummers van tabel 4 kunnen we even duidelijk de
werking van subjectieve factoren zien, maar na aandachtige
beschouwing van deze tabel kan men, dunkt ons, hun invloed
op beslissingen omtrent overgaan en zitten blijven moeilijk
loochenen. Dit verschil in „schoolpolitiek" viel ons ook op bij
3 Amsterdamse scholen vermeld in de 3de Mededeling van het
Nutsseminarium op blz. 111, welke scholen zeer verschillend
reageerden op de afschaffing van het toelatingsexamen, zoals
blijkt uit de volgende percentages niet bevorderde leerlingen.

Terwijl de 1ste school, die overigens reeds een vrij hoog
percentage zittenblijvers had, vrij onbewogen doorgaat, reageert
de 2de direct heftig met een abnormaal hoog percentage dat de
volgende jaren weer zakt, maar toch veel hoger ligt dan vóór de
afschaffing van het toelatingsexamen. Ook de 3de school verhoogt
het percentage, maar veel matiger en meer geleidelijk.

In al deze gevallen bij Dr. Bolkestein's materiaal en bij de 3
Amsterdamse H.B.S.'en kunnen we dus zien, dat directeuren en
leraren niet een soort paedagogische meetlat hanteren van vast-
gestelde onveranderlijke maat, om daarna slechts te constateren,
wat de uitkomst is, maar dat ze de maat zelf passend maken voor
de omstandigheden.

In tabel 2 zien we, dat het gemiddelde percentage der voor
het eindexamen afgewezenen, iets meer verandert dan het ge-

middeld percentage zittenblijvers; van 1882—1922 zien we als
laagste waarde 8, als hoogste 15,43 optreden. In tabel 3 varieert
het van 1920/29 tussen 9,6 en 16,3. De beslissing omtrent slagen
is niet zo volkomen in handen van het personeel als de beslissing
omtrent bevordering, daar gecommitteerden en centraal vast-
gestelde examenopgaven hun invloed doen gelden. Sinds 1920
is het percentage op het eindexamen afgewezen leerlingen vrij
geleidelijk opgelopen van 10,5% tot 19% in 1936. Waarschijnlijk
is daarmede tegelijk verschoven het percentage gezakten, dat nog
normaal, dat redelijk geacht wordt.

Tot zover is de verklaring, die wij vonden voor de constantie
van het percentage zittenblij vers eigenlijk vanzelf sprekend.
Aan het slot van zijn meermalen geciteerd artikel zegt Dr.
Bolkestein sprekende over de afschaffing van het toelatings-
examen in 1920:

„Dat door de betreurenswaardige maatregel, die de beslissing
over de toelating tot de hogere-burgerscholen aan die school
vrijwel geheel heeft ontnomen, het kennispeil en het ontwik-
kelingspeil van de leerlingen, die nu op de H.B.S. „aankomen"
zijn gedaald, is notoir. Maar wanneer nu aan enige school de
bevorderingspercentages van dit en volgende jaren, met name
in de eerste klassen, niet dalen beneden het gemiddelde van boven-
staande statistiek, mag uit dit feit alleen nog niet geconcludeerd
worden, dat dus de toestand niet zo erg is, vergeleken met vroegere
jaren. Het is immers uiterst moeilijk, met tal van onvoldoend
aangelegde leerlingen een klas op peil te houden: gemakkelijk
vermindert dan de maatstaf van beoordeling; een even groot
percentage van bevordering is nog geen bewijs van een even
begaafde of minder begaafde klasse". Deze laatste zinsnede halen
we zeer gaarne aan, omdat ze zo volkomen in ons betoog past.

Inderdaad, we zien herhaaldelijk een ongeveer gelijk bevor-
deringspercentage onder zeer verschillende omstandigheden,
die zeer verschillende klasseprestaties doen vermoeden. Dit kan
alleen, als de maatstaf niet constant gehouden is, maar als men
deze veranderd, dus verkleind of vergroot heeft al naar het peil
der klasse de gemiddelde klasseprestatie.

Dit geldt niet alleen voor de H.B.S., maar deze adaptie van de
maat aan de omstandigheden vindt men op alle schooltypen, die
dan ook alle een vrij grote constantie vertonen in het voor hun
speciale type geldende percentages zittenblijvers. Onderstaande
tabel (5), die we beperken tot enkele jaren, waarover het Centraal
Bureau voor Statistiek ons inlicht, (Uitgave 1935 BI. 55, Uit-
gave 1938 BI. 62/63) geeft hiervan een beeld.

^m. perc. zitten-
blijvers per school 26 25 24 23 23 23 23 22 20 20 20 19 19 18 18 16
Percentage afgewezen

Gem. voor 16 scholen	AUe H.B.S.'en in 1935 en 1936
25	25
25	24
18	23
20	29
20	25
8	20

School 8 Iaat gemiddeld 22% zitten, dat is slechts 2% meer dan
de 16 scholen samen gemiddeld niet bevorderen. Op het eind-
examen wordt 7% afgewezen, dat is ongeveer gelijk aan het voor
alle scholen samen geldende percentage, dat 8 bedraagt.

School 6 verschilt in deze opzichten niet veel van No. 8. Maar
welk een verschillende schoolpolitiek is er in die 10 jaar door
beiden gevoerd om hetzelfde doel te bereiken? No. 6 heeft in
alle klassen vrijwel het zelfde percentage laten zitten (23, 22,
23, 24), No. 8 daarentegen laat in de 1ste klas 31o/o zitten, in de
4de slechts 11%. En dit is niet een toevallige afwijking, die in een
bepaald jaar optreedt, maar een gemiddelde voor 10 achtereen-
volgende jaren. In No. 11 laat men de eerste klas wat vlotter
overgaan dan in de meeste andere scholen. In dat opzicht is ze
op twee na de gemakkelijkste. Maar in geen andere school
struikelen er zoveel bij de overgang naar de hoogste klas. Wellicht
houdt dit ook verband met het percentage gezakte candidaten
voor het eindexamen, dat op één na het hoogste is.

Bij het doorzien van de tabel, bedenken we, dat ze gemiddelden
van 10 jaren geeft, waardoor de verschillen in percentages niet
langer aan het toeval kunnen worden toegeschreven, maar
typerend geacht moeten worden voor de betreffende scholen.

En de vraag komt op: moest No. 8, die blijkens haar totaal
gemiddelde en blijkens het aantal geslaagden voor het eind-
diploma geen slecht figuur maakt in de groep van 16 scholen,
nu werkelijk 31%, laten zitten in de eerste klas? In de 2de klas
laat ze 5% minder zitten dan de andere, in de 4de klas zelfs 9%

Ook lager onderwijs en ulo tonen een vrij grote constantheid
van de percentages zittenblijvers, die in de jaren '29, '34 en
'46 voor de lagere school achtereenvolgens bedroegen 12.3 —
11.7 — 11.4 en voor het ulo 16.4 — 18—17.2.

Elke school heeft blijkbaar een vrij constant zittenblijvers-
percentage. Deze overeenkomst tussen alle scholen onderling
moeten we wel toeschrijven aan een voor alle geldende gemeen-
schappelijke factor. Nu verschillen deze scholen sterk van elkaar,
maar in één opzicht komen alle overeen: het zijn alle scholen
waar volgens het klassikale stelsel les gegeven wordt.

Men wil er dus alle leerlingen van een klas in dezelfde tijd
hetzelfde leren. Daarbij moet men zorgen, dat de meest intel-
ligente leerlingen óók profiteren van het onderwijs. Zou men
zich richten naar de slechtste leerlingen, dan zou de rest zich
vervelen, onordelijk worden, een tegenzin krijgen tegen de school.

Bovendien wil men „opschieten", dat geeft arbeidsvreugde en
voldoening aan leerlingen en leerkracht beide.

De goede leerlingen komen mee, als het hun niet al te gemak-
kelijk en vervelend wordt, de middelmatigen komen ook mee,
als ze tenminste hun best doen. Maar de minst intelligente of
slechtst voorbereide leerlingen of lui-middelmatige raken, ook
als ze op school wat extra geholpen worden, in de achterhoede.

Er moeten bij éen grote groep, die tegelijkertijd naar hetzelfde
doel vertrokken is, sommigen achteraan lopen, dat spreekt
vanzelf. Maar deze raken steeds méér achter en verliezen het
contact met het hoofdpeleton, als het tempo hun al te snel wordt.

Nu wordt bij het klassikaal stelsel het tempo 20 gekozen, dat
alleen de middelmaat en wie daar boven zijn, mee kunnen.
Anders zit er geen vaart in het werk, dan schiet men niet op
en gaan de besten „lummelen". Er moeten dus leerlingen achter
raken', zouden ze door extra inspanning bijblijven, dan gaat men
klaarblijkelijk voor de grote groep van middelmatige en goede
leerlingen niet vlug genoeg en versnelt men het tempo. En zo herstelt
zich het vertrouwde klassebeeld van een groep „itiiddelmatige"
leerlingen, aan de ene zijde geflankeerd door een klein aantal
„goede", aan de andere kant door enige „slechte". Aan het
eind van de cursus is dan in elke klas een troepje leerlingen,
die van de klassikale lessen niet profiteren kunnen, die er niet
meer „bij" kunnen, die als ze overgingen, de volgende klas
zouden ophouden en zelf haast niets zouden leren.

Dit verklaart wel, waarom zittenblijven van een aantal leer-
lingen een noodzakelijk gevolg is van een streng doorgevoerd
klassikaal stelsel. Maar het verklaart nog niet, waarom het ge-
middelde percentage zittenblijvers voor een bepaald schooltype
constant is en waarom deze constante percentages voor ver-
schillende schooltypen verschillend zijn.

We weten, dat leerstof en onderwijstempo zich voor elke
school in de loop der jaren hebben geregeld naar veranderingen
in de eisen — telkens weer opnieuw hebben aangepast aan het
prestatievermogen der middelmaat.

Het maakt daarbij een groot verschil, of verdere studie en
maatschappij zware eisen stellen aan een school; is dat het geval,
dan kan ze jaarlijks geen 89 % van haar leerlingen over de eind-
streep van het klasseprogram brengen, zoals de lagere school,
maar b.v. slechts 75 %, zoals de H.B.S.

Maar waarom blijft het op de H.B.S.-B bij 25 % zittenblijvers,
waarom geeft ze b.v. niet zonder meer toe aan de zware wis-
kunde-eisen, die het technisch hoger onderwijs aan voorbereidende
scholen zou willen stellen, ook al zouden daardoor veel meer
leerlingen moeten doubleren?

Zoals leerstofomvang en tempo van onderwijs niet beneden
een zeker peil mogen dalen, daar het onderwijs anders on-
interessant zou worden voor de goede leerlingen en verlummelen

van de tijd, verveling en tegenzin tegen het onderwijs zou ver-
oorzaken, zo mogen omvang der leerstof en leertempo niet te
hoog worden opgevoerd, daar dit bij te veel leerlingen een gevoel
van onmacht en tegenzin zou oproepen ,nog versterkt doordat
de kans op zittenblijven al te groot zou worden. Een toenemend
aantal ouders zou zich in zo'n geval ook gaan afvragen, of studie-
kosten en studiekansen wel in overeenstemming waren met
het voordeel, dat het bezit van het einddiploma beloofde.

En zo schijnt de H.B.S. reeds vrij spoedig te zijn gekomen
op een percentage zittenblijvers van omstreeks 23, waarin de
betrokken partijen — met enige tegenzin weliswaar — tenslotte
meestal berustten.

Hoe komt het eigenlijk, dat een bepaalde leerling blijft zitten?
Naar algemene opvatting, doordat hij te veel onvoldoende
rapportcijfers heeft. Die rapportcijfers zijn ontstaan uit cijfers
voor beurten in de klas, voor schriftelijk werk en voor proef-
werken. De leraar heeft beslist: dat is zes, dat is vijf, dat is acht,
dat is vier. Waarom noemt hij het ene werk zeer goed, het andere
net voldoende, onvoldoende of slecht? Omdat hij 'het — mis-
schien onbewust — vergelijkt met wat andere leerlingen van
de betreffende klas presteren. Een vrij opstel van een jongen uit
de eerste klas wordt anders gewaardeerd dan een van een leer-
ling der hoogste klasse.

De leraar met wat ervaring laat zich leiden door een herin-
nering aan de gemiddelde prestaties van vroegere klassen. Als
er parallelklassen zijn, helpen die mede de standaard van beoor-
deling te bepalen; geeft de leraar les op een andere school, dan
hebben alle overeenkomstige klassen er invloed op.

Indien de opgaven, waarvoor de leraar zijn klassen stelt,
met geringe verandering, die de moeilijkheid niet beïnvloedt,
herhaalbaar zijn en er gemakkelijk exact kan worden geconsta-
teerd, of de prestatie goed of fout is, zoals o.a. bij algebrawerk
het geval kan zijn, is de maatstaf vrij goed overdraagbaar in
1948 op de 16 klas uit hetzelfde jaar en later op de eerste klas
in 1950, ook op de eerste klas van een andere H.B.S.

Hoe moet nu echter bij het eerste gebruik reeds bepaald
worden welk cijfer iedere leerling toekomt? De leraar, die 10
sommen opgeeft en zegt: 10 goed is 10, 9 goed 9, 8 goed 8 enz.
merkt misschien, dat maar enkelen voldoende halen en haast
zich dan zijn norm te corrigeren, of hij zal straks heel wat minder
exact moeten uitmaken welke invloed elk onderdeel van zijn
vak op het rapportcijfer zal hebben. Meestal heeft hij trouwens,
door dagelijkse ervaring wetend wat de klas kan, de opgave
gemaakt in overeenstemming met het prestatievermogen der klas.

Men heeft wel beweerd, dat de cijfers op een vaste regelmatige
wijze over de klas verdeeld worden.

Zo schreef Dr. W. Lietzmann in zijn bekende werkje „Über
die Beurteilung der Leistungen in der Schule" in 1926: „Nu
zal ik direct boudweg voor de rapportcijfers het volgende pos-
tulaat vooropstellen; de verdeling der rapportcijfers moet zich
ongeveer richten naar de foutencurve van Gauss of iets minder
nauwkeurig naar de binominale verdelingscurve (pag. 52;
Leipzig B. G. Teubner).

Stel, dat we de cijfers 1, 2, 3, 4, 5 zouden geven, dan zouden
volgens deze regel in een klas van 16 leerlingen 1 leerling het
cijfer 1 en het cijfer 5 krijgen, 4 de cijfers 2 en 4 en 6 het cijfer 3.

Het is duidelijk, dat men, dit principe streng doorvoerend,
in een zeer goede klas dezelfde cijferverdeling zou krijgen als
in een zeer slechte.

Indien men dit beginsel algemeen zou aanvaarden, zou iedere
klas, van iedere school, elk jaar dezelfde bevorderingspercentages
te zien geven, tenzij de voorwaarden voor bevordering uitdruk-
kelijk veranderd werden.

Zo star en onveranderlijk heerst het echter niet over onze
rapportcijfers. Prof. Kohnstamm wees het dan ook in Med. 4
van het Nutsseminarium („Schoolcijfers en schoolgeschiktheid"),
Lietzmann aanhalende, zeer beslist af.

De meeste leraren zullen wel geen vast onveranderlijk systeem
van cijfergeven hebben en niet de methode volgen van de jonge
leraar, die me eens zei: „Ik heb nooit last met cijfergeven, ik
volg de wetenschappelijke methode", hetgeen hij op mijn ver-
Zoek nader preciseerde met: „ik kijk eerst alle proefwerken na
en tel de fouten; dan bepaal ik mijn cijfers zo, dat het klasse-
gemiddelde zes is". Hoe hij dan aan de vieren, zevens enz.
kwam, vertelde hij er niet bij en, jammer genoeg, ik heb er
niet naar geïnformeerd.

zorgen, dat de totale waardering der klasseprestatie niet al te
slecht of te uitbundig goed wordt. In Indonesië gold vóór de
laatste oorlog enige tijd de regel, dat een leraar van een middel-
bare school, die meer dan 20 % onvoldoende rapportcijfers
gaf aan een klas, de reden daarvan via de directeur moest toe-
lichten aan de inspectie. Zo kreeg een percentage onvoldoenden
groter dan 20 het stempel van iets abnormaals. Dit betekent,
dat men een klas van 30 leerlingen 6 onvoldoenden kon geven
zonder verdere toelichting aan de inspectie, maar dat 7 onvol-
doende cijfers een speciale uitleg vereisten. En zonder zich aan
een dergelijk voorschrift gebonden te achten, zullen de meeste
leraren tijdens het opmaken der rapportcijfers wel eens nagaan,
of er niet wat veel onvoldoende of hoge cijfers zijn.

Zo ontstaat een zekere norm met voor de meeste vakken
slechts kleine afwijkingen. Bij het ene vak komen onvoldoenden
veel vaker voor dan bij het andere. Een enkel vak, dat slechts
geringe invloed heeft op de overgang, geeft bijna geen onvol-
doenden. De ene leraar geeft lage cijfers, de andere hoge. Maar
laag en hoog binnen vrij enge grenzen. Allerlei toevalligheden,
zelfs het humeur tijdens het nakijken kunnen de cijfers iets
drukken of omhoog trekken; iets, niet veel. De schoolpolitiek,
concurrentie met andere scholen, recente ervaringen met het
eindexamen kunnen de beslissingen omtrent overgang en zitten
blijven in voor de leerling gunstige of ongunstige zin beïn-
vloeden; doch slechts in geringe mate. En al deze kleine af-
wijkingen omlaag en omhoog heffen elkaar in een voor alle scholen
geldend overzicht gewoonlijk op. Ze blijken uit de jaarcijfers
der scholen afzonderlijk en verdwijnen uit het verslag over de
prestaties der scholen van een zelfde type gezamenlijk. In dat
gemeenschappelijke verslag komt het van jaar tot jaar constante
„gemiddelde resultaat" der bepalingen van rapportcijfers en
beslissingen over aantal en aard der onvoldoenden, die niet meer
toelaatbaar zijn bij bevordering. Dit gemiddelde resultaat zou
hetzelfde geweest zijn, als b.v. voor elke H.B.S. het dwingend
voorschrift gegolden had om 25 % te laten zitten (wat natuurlijk
niet het geval is); in deze zin spreken we van de voor een bepaald
schooltype geldende norm, en zeggen we, dat „25 % zitten laten"
de norm is voor de H.B.S.-B; hij is onveranderlijk te midden
van alle wijzigingen in toelating schoolbevolking, eindexamen enz.

Alle meestal kleine afwijkingen van de norm, zoals die uit ons
materiaal bij het vergelijken der scholen afzonderlijk bleken,
beschouwen we dan als toevallige variaties op deze norm, vari-

aties veroorzaakt door toevallig betere of slechtere leerlingen,
leraren, omstandigheden enz., alles te sterk sprekend in een
klein aantal personen. Ongeveer 25 % blijft zitten, dat is de
norm voor de H.B.S.-B, zoals 18 % de norm is voor de eerste
beide overgangen in de M.M.S. en 15 % in de beide hogere,
zoals 25 % de norm is in de twee laagste gymnasiumklassen
en 22 %, 18 %, 19 % die van de hogere.

De betekenis van de H.B.S.-norm is, dat men met normale
bezetting van leerlingen en leraren onder gewone omstandigheden
er in slaagt een redelijk percentage leerlingen het einddiploma te
doen verwerven door elk jaar gemiddeld ongeveer het slechtste
kwart van de klas te laten zitten.

Wij pretenderen niet, volkomen originele denkbeelden te
brengen. In tegenstelling met de nog vrij algemeen gehuldigde
opvatting, dat gebrekkige selectie de oorzaak van het zitten-
blijven zou zijn, is bij sommigen onzer sinds jaren de idee ge-
groeid, dat de selectie betrekkelijk onschuldig is aan het vele
zittenblijven en dat de schuld gezocht moet worden bij het
streng doorgevoerde stelsel van klassikaal onderwijs.

Deze publicatie is nu een poging, om, door een bijzondere
gebruikmaking van statistisch materiaal ook anderen te over-
tuigen van de juistheid dezer afwijkende mening en om weer-
standen hiertegen te overwinnen door na te gaan, hoe deze
nieuwe opvattingen verenigbaar zijn met een tamelijk grote
vrijheid bij de beoordeling van leerlingenprestaties. Het verder
gelegen doel is daarbij natuurlijk om conclusies van practische
aard aanvaardbaar te maken.

Dat men op elke school met streng doorgevoerd klassikaal
stelsel jaarlijks een zeker gedeelte der klasse, dat achtergeraakt
is, moet laten zitten en dat dit aantal groter is naarmate de
school zwaarder eisen stelt, is een algemeen bekend feit. Dat de
beoordelingsmaatstaven niet de exactheid en constantheid hebben
van b.v. onze lengtematen eveneens. Reeds in 1923 wees Dr.
Bolkestein er op, dat men bij de beoordeling van leerprestaties
de maatstaf zelfs opzettelijk aanpast aan de gemiddelde prestaties
der klas. Ook dit zal door deskundigen niet ontkend worden.

In de in 1928 verschenen Mededeling 3 van het Nutssemi-
narium „De aansluiting tussen lager en middelbaar (gymnasiaal)
onderwijs" door G. van Veen en Ph. Kohnstamm, geven de
auteurs reeds een zekere grens van aanpassing aan.

„Een leraar, die met een klas werkt, heeft de neiging die klas
in te delen in vier groepen. Hij stelt zich in op de gemiddelde

prestaties en ziet een kwart der leerlingen boven en een kwart
onder de norm. De helft is in zijn ogen dus middelmatig. Boven
de middelmatigen ziet hij dixs een kwart als goed en onder de
middelmatigen een kwart als slecht. Ook al waren de leerlingen,
die hij kreeg beter of slechter geweest. Als niet b.v, door ver-
gelijking met parallelklassen, op andere wijze een norm door hem
werd vastgesteld, zou hij zich instellen op 't gemiddelde van deze
betere of slechtere klasse en hij zou even zo een kwart als goed
zien en een kwart als slecht, ook al waren de laatsten, omdat
de algemene norm hoger ligt beter dan de „slechte" groep aan
een andere school van gelijke aard.

Het kwart, dat bij de beweeglijke norm als „slecht" wordt
gezien, levert uiteraard de zittenblijvers in de eerste klas".

De laatste tijd zijn deze ideeën nogmaals naar voren gebracht
en op zeer interessante wijze uitvoerig uitgewerkt door Dr.
K. Posthumus in zijn boek „Levensgeheel en School", waarvan
ik de betreffende hoofdstukken speciaal ter lezing aanbeveel,
te meer, omdat ook hij de oplossing van het zittenblijvers-
probleem zoekt in onderwijsvernieuwing.

Hoewel de opvatting omtrent de veranderlijke maatstaven
niet nieuw en haast vanzelfsprekend is, heeft een al te over-
dreven formulering ervan ze voor menigeen minder goed aan-
vaardbaar gemaakt.

Bij vele leraren wekt het tegenzin, als iemand beweert: een
leraar geeft het slechtste kwart van de klas onvoldoende cijfers,
omdat hij de klas niet anders kan zien dan als een kwart onvol-
doende, de helft middelmatig, en een kwart goed. Naar mijn
mening is deze reactie volkomen gerechtvaardigd: zo gaat het
immers niet. Voor enkele vakken worden bijna geen onvoldoenden
gegeven en voor andere houden de H.B.S.-leraren zich „van zelf"
binnen vrij enge grenzen aan die norm, doch wijken er naar
behoefte van af, zodat ze elke waardering met een cijfer voelen
als een vrije beslissing en niet als het slaafs volgen van een precies
voorgeschreven gedragsregel, die ze in deze vorm zeker niet
zouden willen aanvaarden. We zagen op tabel 4, dat verschil-
lende H.B.S.'en op de lange duur toch nog enigermate afwijken
van de norm; 12 van de 16 scholen hadden een gemiddeld
percentage zittenblijvers tussen 18 en 23, terwijl de norm 20
was, één bleef 4 punten onder de norm en drie kwamen er resp.
4, 5 en 6 punten boven.

Om na te gaan hoe bewegelijk het bijzondere geval staat
tegenover de strakke algemene norm, heb ik van vele jaarklassen
der 1ste Rotterdamse H.B.S. uit het materiaal van Ir. Vaes nog
eens de gemiddelde percentages zittenblijvers bekeken, waarbij
we bedenken moeten, dat het hier percentages betreft van
aantallen tussen 14 en 128.

Van 100 percentages betreffende 1882 t/m '86, 1892 t/m '96,
1902 t/m '06, 1920 t/m '30 waren er 52 dus ruim de helft tussen

dus 26 gevallen waren 5 tot 10 punten van het gemiddelde
verwijderd. De overige 22 getallen verwijderden zich nog verder
van de 24 % norm. Het kleinste percentage was 10, het grootste
44. De gemiddelde afwijking van het gemiddelde 24 was 6.
Een percentage geldt voor b.v. de eerste klassen van 1882 ge-
zamenlijk enz., voor de afzonderlijke klassen is de bewegelijk-
heid dus waarschijnlijk nog groter geweest.

Wanneer van het zelfde materiaal bij elke klas de gemiddelden
van 5 jaar genomen worden, vallen er 10 binnen de grenzen

20 t/m 23, komen er 3 tussen 16 t/m 18, verder 3 op 27 en 28
en vallen er maar 4 boven de 30.

Als gemiddelde percentages voor de hele school telkens over
5 jaar gerekend vond ik 22, 23, 22, 28 en 30.

De norm wordt niet bewust geformuleerd, werkt enigszins
gevoelsmatig, laat veel speelruimte toe en treedt als veto op,
wanneer men over de schreef gaat met al te veel onvoldoenden
of met een onwaarschijnlijk mooie lijst.

IV. Gevolgen van de oriëntering op de middelmaat en van de ver-
anderlijke maatstaf.

Van de oriëntering op de middelmaat, niet alleen bij het
onderwijs maar ook bij het cijfers geven, is het meest voor de
hand liggende gevolg, dat strengere selectie weinig invloed zal
hebben op het zitten blijven.

Reeds jaren geleden lazen we de grappige geschiedenis van
een hypothetische klas, samengesteld uit werkelijk goede leer-
lingen n.l. leerlingen, die zonder doubleren de school doorlopen
hadden en juist voor hun eindexamen waren geslaagd. Door
een machtig tovenaar werd de tijd echter vijf jaar terug gezet
en werd deze keurbende als twaalfjarige jongens en meisjes,
^o van de lagere school komend, in één H.B.S. klasse verenigd.

Ze waren natuurlijk niet alle even goed en zo waren er, die achter
raakten en zitten bleven. Ten slotte bereikte slechts een klein
gedeelte zonder struikelen de eindstreep.

Dit is natuurlijk overdreven; maar als we nu eens in een
grote stad uit een zeer talrijke groep pas geslaagde leerlingen
het „beste" vijfde gedeelte uitzochten en die op een afzonderlijke
school onderbrachten, dan zou ook die school leerlingen laten
zitten.

In den beginne zou ieder verrukt zijn over de goede klas,
echt een klas, die niet treuzelt, een waarmee je flink kunt op-
schieten, of waarin je nog eens iets moeilijkers kunt behandelen.

Ongemerkt zou het tempo wat versneld worden en de leer-
stof iets in omvang toenemen.

Bij de repetities zouden „betrekkelijk weinig" onvoldoenden
vallen en aan het eind van het jaar zouden „haast alle" leerlingen
kunnen overgaan. Maar een paar zouden er toch wel blijven
zitten.

Er zou een soort super H.B.S. ontstaan, wat leerstof en tempo
aangaat, op hoger niveau dan de gewone H.B.S., maar als het
klassikale stelsel gehandhaafd werd, geen school zonder zitten-
blijven.

En als we nu over het hele land de selectie strenger gingen
maken, zodat b.v. maar 75 % van het tegenwoordige aantal
geslaagden zou worden toegelaten tot de eerste klas, dan zou
het eerste jaar de herinnering aan vorige klassen en de vroeger
aanvaarde beoordelingsnormen nog nawerken bij de beoor-
deling der klasseprestaties en zouden er minder leerlingen
blijven zitten dan gewoonlijk. Spoedig echter zouden leerstof,
tempo, eindexamen en prestatiebeoordeling zich aangepast
hebben aan de nieuwe toestand en zou het percentage zitten-
blijvers weer omstreeks 24 gekomen zijn, zoals immers sinds
de eerste jaren waarover we zijn ingelicht, telkens weer het
geval geweest is.

Ook de kansen van leerlingen, die in de eerste klas bleven
zitten, zouden door strengere selectie niet noemenswaard ver-
beterd worden. Een vergelijking van de tegenwoordige toestand
met die van vroegere jaren geeft wel geen bewijs voor de juist-
heid van deze conclusie, maar maakt ze toch zeker zeer plausibel.

Van de generatie 1930 bleef 23.9 % in de eerste klas zitten;
2.4 % van de generatie bereikte na doublering der eerste klas
met een jaar achterstand de vijfde; 2.6 % van de generatie
bereikte na doublering der 1ste klas met twee jaar achterstand
de vijfde.

Voor de 1ste Rotterdamse H.B.S. zijn deze percentages
achtereenvolgens: 22.4 %, 3.3 %, 2.8 %.

Alle verschillen in selectie in de loop van twee derde eeuw hebben
dus, ook wat de kansen der zittenblijvers uit de eerste klas betrof,
weinig invloed gehad.

We moeten zeker trachten de selectie te verbeteren. In het
bijzonder interesseert het ons in hoeverre met de tegenwoordig
gebruikte middelen een prognose voor het schoolsucces van elke
leerling afzonderlijk te geven is, welke indien niet onvoorziene
omstandigheden storend optreden, in zekere mate betrouwbaar
genoemd kan worden.

Verder zouden we willen weten, waar deze middelen te kort
schieten en hoe ze verbeterd kunnen worden. Reeds geruime
tijd zijn we bezig met een onderzoek in deze richting, waarover
we hierna het een en ander hopen te zeggen.

Dat het onderzoek, zoals het thans verricht wordt en dat
lang niet volmaakt is, er echter wel in slaagt de groep leerlingen
aan te wijzen, waarmee middelbaar en gymnasiaal onderwijs
kunnen werken, zoals moeilijke klassikale scholen nu eenmaal
altijd werken, daarvan zijn we overtuigd.

Deze overtuiging werd versterkt door de resultaten van
een onderzoek, dat we een paar jaar geleden verrichtten bij 156
leerlingen uit de eerste klassen van een lyceum en 350 leer-
lingen uit de eerste klassen van uloscholen.

Het was een zich over meerdere dagen uitstrekkend test-
onderzoek, waarbij we door middel van een stilleestest, reken-
werk, het memoreren van een aardrijkskundelesje, het lezen
van een kaart, het memoreren van vreemde woorden enz., iets
trachtten te vinden o. a. omtrent intelligentie, geheugen, snel-
heid van leren.

Het is hier niet de plaats nader op dit onderzoek in te gaan,
maar daar zo duidelijk het verschil bleek ttissen deze twee
groepen, de lyceumgroep en de ulogroep, wil ik er toch iets
van zeggen.

De lyceumgroep, toch met het gewone examen geselecteerd,
haalde voor een stilleestest met denkvragen gemiddeld ander-
half maal zoveel goede prestaties als de Ulogroep (het tempo

speelde hierbij geen rol). De geheugenprestaties waren beter;
een zelfde stukje leerden ze twee maal zo snel als de Ulogroep.

Een heel stel opgaven, grotendeels van quantitatieve aard,
waarbij de lyceumgroep de gewone klasseprestatie leverde,
met wat goed, veel voldoend en ook wat onvoldoend werk, lag
geheel boven het peil van verreweg het grootste deel der ulo-
leerlingen. Voor een billijke vergelijking moet natuurlijk reke-
ning gehouden worden met allerlei bijzondere gegevens omtrent
de bij het onderzoek betrokken scholen, maar de gevonden
verschillen waren zó groot, dat we ons ten volle gerechtigd
voelen tot de conclusie:

Het gewone examen met de verklaringen der schoolhoofden
splitst de H.B.S. groep ongeveer af van de Ulogroep.

Zelfs bij het gebruik van gemeenschappelijke opgaven voor
het toelatingsexamen zijn de scholen vrij eigen waarderings-
normen toe te passen, op verschillende gegevens omtrent de
candidaten het hoofdaccent te leggen en in het algemeen om
toe te laten, wie zij willen. Te strenge normen zouden de toe-
loop van leerlingen zeker verminderen en ongewenste ver-
kleining van het aantal eerste klassen kunnen veroorzaken, een
al te slappe beoordeling zou het klassepeil doen dalen en moeilijk-
heden geven bij onderwijs en eindexamen. Ieder laat dus toe,
zoveel als in verband met de eigen school gewenst wordt geacht.
Als een school, door onverwacht grote aangifte voor het toe-
latingsexamen eens twee maal zoveel candidaten moest afwijzen
als gewoonlijk, dan zou ze wel redelijk goede eerste klassen
krijgen en zouden er misschien in de eerste klas enkele leerlingen
minder blijven zitten, maar in volgende jaren zou het vrijwel
geen verschil meer maken.

In enkele plaatsen wil men de leerlingen der lagere school
door psychotechnische bureaux laten onderzoeken alvorens ze
toe te laten tot het middelbaar onderwijs.

De vraag, of men er zo in zal slagen de jongens en meisjes de
voor hen geschikte scholen aan te wijzen en van elke onderzochte
leerling afzonderlijk met enige kans op juistheid te kunnen
voorspellen, of hij zal horen tot de keurtroep, die, behoudens
onvoorziene omstandigheden zonder doubleren het door hem
begeerde einddiploma haalt, of hij een of twee maal zal moeten
doubleren, of dat hij geheel ongeschikt is voor de school van
zijn keuze, komt hier niet ter sprake. Dat zo het percentage

zittenblijvers op de H.B.S. veel kleiner zal worden, achten we
echter, zolang de H.B.S. het streng doorgevoerde klassikale
stelsel volgt, uitgesloten.

Ook van de brugklasse kunnen we, zoals we in het begin
reeds zeiden geen hulp verwachten tegen de kwaal van het
zittenblijven.

Het idee der brugklasse, waarover de laatste tijd weer veel
gesproken wordt, is niet nieuw. In hetzelfde verslag van de in
1903 gehouden algemene vergadering van de Vereniging van
Leraren aan inrichtingen van M. O., waaraan we de Statistische
Beschouwingen van Buys ontleenden, troffen we op pag. 110
het volgende voorstel aan: „Een voorbereidingsklasse aan de
middelbare school toegevoegd, waarin het onderwijs zoveel
mogelijk door klasseleraren wordt gegeven, verbindt lager en
middelbaar onderwijs".

In het begin heb ik reeds laten zien, dat de door een jaar H.B.S.
werk in de eerste H.B.S. klas zelf geselecteerde groep het volgend
jaar toch weer 26 % zittenblijvers heeft. Wat verwacht men dan
van een brugklas of een proefklas of experimenteerklas, of hoe
ze verder heten mogen. De selectie treft de schuld niet van
het grote, vaste percentage zittenblijvers.

Het enige middel ter bestrijding van het zittenblijven in een
klas, zou zijn de afschaffing van de klasse, die allen het zelfde
wil leren in de zelfde tijd.

We zagen reeds, dat Thorbecke eigenlijk ook het plan had
de keuze van de te volgen vakken aan de leerling over te laten.

In Amerika heeft men op de high-school het beginsel van
keuze van leervakken door de leerling algemeen toegepast.

Om in deze niet tot volkomen bandeloosheid te vervallen en
te zorgen, dat enkele vakken, waarin ieder toekomstig staats-
burger volstrekt enige scholing nodig heeft, niet in het gedrang
komen, heeft men enkele kernvakken voor allen verplicht gesteld
en bij de keixze de voorlichting door een leraar vereist en ook
wel verboden om midden in een halfjaarlijkse cursus over te
stappen op een ander vak.

middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, geheel werkende
volgens het principe der kern- en keuzevakken, is naar Neder-
landse opvattingen, dat de paar alom bekende einddiploma's
vervallen en vervangen worden door schoolverklaringen, die
vermelden, dat men die en die vakken gedurende zoveel se-
mesters met succes heeft gevolgd.

Voor de toelating tot verdere studie zou dit, dimkt me geen
onoverkomelijk beletsel zijn, maar velen van de abituriënten
der H.B.S. zoeken direct een werkkring en voor een werkgever
is het vooral bij overvloedig aanbod van werkkrachten zeer ge-
makkelijk uit de vele aanbiedingen een voorlopige selectie te
doen, gebaseerd op de overgelegde diploma's.

De jongens van de Ulo vallen af, want er zijn sollicitanten bij
met H.B.S.-diploma, die met diploma Α vallen af, want een
B-diploma is „moeilijker te halen". En zo kan het gebeuren,
dat b.v. voor kantoorwerk bij voorkeur benoemd wordt iemand
met een B-diploma, hoewel de A-klassen een betere opleiding
voor dit werk geven.

Over deze en dergelijke bezwaren zou men echter op den
duur wel heenstappen: men is er de laatste jaren aan gewoon
geraakt de dingen snel te zien veranderen en is, dunkt me, meer
dan vroeger bereid om vooroordelen op te geven. Daarbij dringt
het steeds dieper tot ons door, dat we moeten streven naar
groter efficiency, meer economisch gebruik van kracht, tijd en
geld bij al ons werk, ook bij het onderwijs.

Dat de Verenigde Staten van Amerika, waar het systeem der
kern- en keuzevakken reeds sedert zo vele jaren en zo algemeen
wordt toegepast bij het voortgezet onderwijs, ons in deze veel
kunnen leren, is zeker. Dat we echter het Amerikaanse stelsel
niet ongewijzigd zouden kunnen overplanten in Nederlandse
bodem, is even zeker. Bij de grote verschillen tussen de Ameri-
kaanse scholen onderling kan men overigens slecht spreken van
„de" Amerikaanse school.

Zeker zouden wij niet veel voelen voor een zo overdadig
grote pluriformiteit in leerprogramma's als in Amerika wel
voorgekomen is.

We zijn overtuigd, dat dit in principe zeer goede stelsel ook
in iets meer gematigde vorm kan worden toegepast; deskundigen
in Nederland zouden zeker in onderling overleg kunnen komen
tot het vaststellen van enkele voor bepaalde groepen geldende
„kernen", misschien ook van enkele combinaties van een paar
keuzevakken, waarnaast dan afzonderlijk de geheel vrije keuze-

vakken zouden komen. Indien overigens de regering te eniger
tijd stappen in deze richting zou overwegen, zou ze zeker een
onderzoek laten voorafgaan ter kennismaking met het Ameri-
kaanse stelsel en ter voorbereiding van een aanvaardbare eigen
Nederlandse vorm hiervoor en zou ongetwijfeld het kosten-
vraagstuk ernstig bekeken worden.

Hoe het stelsel in San Francisco werkt, daarover gaf Dr. S. C.
Bokhorst, directeur van een Amsterdamse H.B.S., ons zeer
interessante bijzonderheden in Paedagogische Studiën XXI
(van 1940) blz. 305/321. Hij had naast critiek ook waardering
voor deze school, die zonder de leerlingen te laten zitten, (en
zelfs zonder toelatingsexamen) toch veel bereikt.

Uit dit artikel, waarvan ik de lezing ten zeerste kan aan-
bevelen, haal ik ten slotte niet aan zijn critiek op het Amerikaanse,
maar die op het Nederlandse stelsel.

„Het is dikwijls bedroevend, als men de leerlingen van de
hoogste klassen onzer scholen ziet zwoegen op vele zware vakken,
die zij nu eenmaal nodig hebben om het eindexamen te presteren,
terwijl men te zelfder tijd weet, dat voor een groot deel van hen
veel van deze kennis voor hun later leven niet nodig is, dat veel
van het zo juist moeizaam verworvene met grote snelheid weer
zal verdwijnen, omdat het geen enkel punt van contact meer
heeft met de nieuwe werkzaamheden en dat veel tijd en energie,
die hier wordt gebruikt, beter besteed zou zijn ter verdieping
van de studie van andere onderwerpen, die dichter gelegen zijn
bij het terrein van hun toekomstig werk."

En zo eindig ik hier dit gedeelte van mijn beschouwingen
met de conclusie: Niet perfectionnering van psychotechnische
of andere selectiemiddelen, niet betere voorbereiding door het
lager onderwijs kan de kwaal van het zittenblijven bij het voort-
gezet onderwijs genezen, maar alleen vervanging van het streng
doorgevoerde klassikale stelsel door het systeem der kern- en
keuzevakken.

Daarbij zou de „zwakke" leerling verlost worden van de
nooit aflatende druk der overlading, zou hij opgelucht kunnen
herademen, bevrijd van het eeuwige gevoel te worden opgejaagd
en steeds te kort te schieten; dan zou de vlijtige leerling, die
het uitgebreide program maar nauwelijks kan volgen, weer

tijd krijgen voor gezonde ontspanning, dan zou er geen zitten-
blijver meer zijn, die ook zijn goede vakken moet overdoen en
die nooit door extra ijver het onverbiddelijk verloren jaar kan
inhalen, dan zouden nog vele andere dingen zich ten goede
kunnen wijzigen.

Misschien, dat zo ten slotte het land, zo ver dit kan, gespaard
zou worden voor het verlies, waarover de Minister sprak.

Bovenstaande titel van dit stukje werd gekozen in overeen-
stemmiog met die van het jongste boek van Prof. Waterink
waarvoor ik hier aandacht zou willen vragen.

In kort bestek wordt op een eenvoudige, duidelijke wijze
uiteengezet wat ieder onderwijzer behoort te weten ter vervulling
van zijn dagelijkse opgaaf in onderwijs en opvoeding, al bepaalt
de schrijver zich in hoofdzaak tot vragen van onderwijs. Er be-
staat in de Nederlandse literatuiu: weinig van hetgeen met deze
uitgave vergelijkbaar is. De onderwijzer, die zich voor een eerste
aanpak oriënteren wil, dient naar buitenlandse bron te grijpen.
En om deze reden verdient het werk van Waterink alle waar-
dering. Doordat de schrijver zijn stof gekruid heeft met tal van
voorbeelden, gelicht uit de praktijk van het dagelijks leven en
uit die van het schoolleven en de kinderkliniek, is het geheel
levendig en op menige plaats in hoge mate instructief.

Achtereenvolgens komen aan de orde: Hoe komt het kind op
school, hoofdlijnen van de ontwikkeling van het kind op school,
de groei van het kennende leven, de groei van het kind in de
gemeenschap en de ontplooiingsdrang van het kind.

De hoofdstukken voorafgaand aan het derde en die welke
hierop volgen acht ik het meest geslaagd. Ten aanzien van het
derde mogen enkele bezwaren niet onvermeld blijven. De schrijver

Prof. Dr. J. Waterink, De psychologie van het kind op de lagere school.
143 blz. Boekencentrum N.V. 's-Gravenhage 1950 voor het Christelijk
Paedagogisch Studiecentrum.

poogt in dit hoofdstuk en wel voornamelijk aan de hand van
bekende testvragen zijn lezers in te leiden in „verschillende
aspecten in de ontwikkeling van het „kennende leven" van het
kind". De schrijver zegt niet in staat te zijn om bij al deze be-
weringen, die hij zal moeten doen, telkens weer het bewijs te
leveren. Maar wat beweerd wordt, is getoetst aan meer dan
15000 normale kinderen, zodat — zoals de schrijver opmerkt —
er voldoende grond bestaat de bedoelde opvattingen hier weer
te geven. Nu zal aan dit laatste wel allerminst getwijfeld worden.
Anders ligt het echter met de vraag of de schrijver voldoende
gegevens verstrekt, niet om te aanvaarden wat hij zegt, maar
om te kunnen aannemen, dat wat hij zegt van voldoende be-
tekenis is voor het onderwijs aan het kind van de gewone lagere
school en voldoende duidelijk is voor de onderwijzers, die zijn
gegevens willen gebruiken ter toetsing van hun kinderen.

Er zijn kinderen, die om vier uur uit school komen en 's avonds
om zeven uur pas thuis zijn, ook al is de afstand maar een kwartier
gaans; in de regel zijn dat kinderen met een zeer zwakke tijdszin,
zegt Prof. Waterink. De onderwijzer zal hier ongetwijfeld de
vraag bij stellen: hoeveel kinderen op de ongeveer 15000 hebben
dit gebrek, m. a, w. hoeveel kans heb ik in mijn klasse om tegen
dit gebrek aan te lopen? Let wel: gebrek, want de onderwijzer
weet uit dagelijkse ervaring heel goed, dat er behalve een gebrek
andere oorzaken zijn van „te laat komen".

Slechts enige regels verder zegt de schrijver: Er zijn zesjarige
kinderen, die niet alleen een trap kunnen op- of aflopen. En al
weer moet de vraag rijzen: hoeveel van die gevallen van zo sterk
gestoorde ruimte-zin komt men tegen? Weliswaar verontschuldigt
de schrijver zich enkele malen door te wijzen op de slechts be-
perkte omvang van het boekje. Doch juist omdat alles zo beknopt
wordt weergegeven, is op te passen voor het wekken van mis-
verstand erg noodzakelijk. En dat uit dit boekje misverstand zal
ontstaan, is niet denkbeeldig.

Er zijn in de laatste tijd in Nederland pogingen ondernomen
om de onderwijzer in enige lessen, zelfs schriftelijke, in te leiden
in de testmethodiek en hem daardoor inzicht te geven in de
kinderlijke ontwikkeling, — pogingen die psychologisch onver-
antwoord en paèdagogisch onaanvaardbaar zijn. En ze zijn te
meer onaanvaardbaar vanwege de merkwaardige omstandigheid
dat het gebruik van de test en de daaraan veelal gekoppelde
berekening ter waardering van de prestatie's van de onderzochte
een eenvoudige handeling lijkt en een sterke overtuigingskracht

bezit, waardoor bij de onderwijzer gemakkelijk de gedachte
ontstaan kan van psychologisch goed toegerust te zijn.

„Het kind moet op deze leeftijd (6 jaar) — en dat is heel
belangrijk voor de vraag hoe het kind sociaal is aangepast —
een voldoend antwoord kunnen geven op vragen als deze: „Wat
moet je doen als het net begint te regenen op het ogenblik dat
je uit wilt gaan?" (Antwoord: „een parapluie meenemen", is vol-
doende). Nu mag toch wel worden aangenomen, dat b.v. de
kinderen in Haulerwijk voldoend sociaal aangepast kunnen zijn
zonder dat ze op 6-jarige leeftijd in staat zijn deze vrij lange
zin te beantwoorden. En de opmerking: „een kind bijvoorbeeld
van 12 jaar en zes maanden, dat geen fabels begrijpt en de toe-
passing van fabels dus niet kan maken, en dat niet de humor
van grapjes begrijpt, is in zijn persoonlijkheidsontwikkeling
stellig achter gebleven; zulk een kind noemen wij: „een tikje
infantiel"," zou nadere toelichting behoeven, ten eerste voor wat
betreft de over-nauwkeurige leeftijdsaanduiding en voorts voor
wat het onderzoek met fabels en grapjes in dit onderzoek in-
houdt, om niet te spreken over dat tikje infantiel-zijn.

De vraag op blz. 79 over een voetbalveld, waarop een porte-
monnaie verloren is, kan evenmin volledige waardering vinden.
De vraag is ontleend aan de Terman-test. In de oude uitgave
hiervan komt de vraag voor, zowel voor 8 als voor 12 jaar, doch
in beide gevallen is er sprake van een cirkelvormig veld. In
Terman and Merrill is de vraag bestemd voor 13-jarigen, doch
de vraag wordt zowel gesteld voor een cirkelvormig als voor
een ruitvormig veld en daarbij is aangegeven welke antwoorden
als goed en welke als fout moeten worden aangerekend. In de
Nederlandse bewerking van de Terman-test is de vraag bestemd
voor 13-jarigen; ze heeft betrekking op een cirkelvormig veld en
is voorzien van een scoring-table. Daarop is weer aangegeven
welke antwoorden goed en welke fout gerekend moeten worden.
Bij deze foutieve antwoorden zijn er heel wat, die in de Stanford-
revisie dezer test voor 8-jarigen nog acceptabel genoemd worden,
maar die voor 13-jarigen niet aanvaard kimnen worden. Wie
enigszins met deze test en haar toepassing bekend is, zal zich
afvragen, hoe Prof. Waterink de vraag voorgelegd wil zien en
hoe de antwoorden gewaardeerd dienen te worden. Wie hier
niets van af weet, zal fouten maken, d. w. z. zal zijn kinderen
verkeerd beoordelen.

dat men rekening moet houden met verschillende antwoorden,
die toch goed zijn. Hier is de paedagoog aan het woord, die met
verschillen rekening houdt. Maar de psycholoog in de schrijver
houdt zich aan het kind van 8 jaar, dat op die leeftijd „in staat
is zich doelmatig in de ruimte te oriënteren" en waarvan „de
ontwikkeling van zijn ruimte-zin is voltooid". Speciaal de laatste
opmerkingen roepen de neiging tot tegenspraak op en zij zullen
bovendien de onderwijzers voor antwoorden hunner kinderen
plaatsen, die zij niet op een tegenover dezen verantwoorde wijze
kunnen verwerken.

Tenslotte mag niet onvermeld blijven wat op blz. 93 aan test
wordt voorgelegd voor 13-jarigen.

„De wijzers van een klok wijzen de tijd aan. Maar men kan
zich voorstellen, dat, terwijl de onderlinge stand van de wijzers
gelijk blijft, de grote en de kleine wijzer met elkaar verwisseld
worden. Nu vraagt men bijvoorbeeld aan het kind: als het
precies kwart over negen is en we gaan dan die twee wijzers
omzwaaien, de kleine op de plaats van de grote en de grote cp
de plaats van de kleine, hoe laat is het dan? Als het kind dan zegt:
„kwart voor drieën", is het goed. Mogelijk is echter, dat hij
wat dieper op de dingen ingaat (en dat is zeer goed) en dat hij
zegt: „ja, het is eigenlijk veertien minuten voor drieën". Bepaald
voortreffelijk is het, wanneer de jongen zegt: „eigenlijk komt
precies kwart over negen omgewisseld nooit voor; U zou moeten
vragen: om veertien minuten over negen en dan zou ik zeggen:
het IS veertien minuten voor drieën". Dit laatste zal men echter
bij kinderen van dertien jaar uiterst zeldzaam en misschien nooit
aantreffen".

Het is te hopen, dat ieder onderwijzer, die dit leest de op-
merking maakt: „Hoe heb ik het nu? Voor en na is ons de laatste
jaren gezegd, dat dergelijke klokken- en ook kranensommen, uit
den boze zijn en nu wordt zo'n som ons hier als een opgave,
die een kind van dertien jaar moet kunnen oplossen, toch
weer voorgelegd." Bij testen is een aardige opgave, die het karakter
van een raadsel, een puzzle heeft, niet onaanvaardbaar. Voor het
onderwijs waar voor alles prijs gesteld wordt op het scheppen
van levensware situaties, verwerpen we deze soorten van op-
gaven. Maar het is bepaald ongeoorloofd het kind voor een
probleem te plaatsen, dat onoplosbaar is. Want er bestaat geen
klokkenstand „kwart over negen omgewisseld". En wanneer dan
een 13-jarige antwoordt: — en hierin kunnen we Prof. Waterink
volgen, — „eigenlijk komt precies kwart over negen omgewisseld

nooit voor," dan is dat een voortreffelijk antwoord. Maar als
deze jongen dan daaraan toevoegt: „U zou moeten vragen: om
veertien minuten over negen en dan zou ik zeggen: het is veertien
minuten voor drieën," dan vindt Prof. Waterink dit blijkbaar
ook voortreffelijk, althans zijn beoordeling van de jongen slaat
op een en dezelfde zin. Dit antwoord is echter fout en hieruit
blijkt dus dat de jongen in zijn eerste antwoord het probleem
doorziet en in het onmiddellijk daaropvolgende niet, dat wil
zeggen het probleem doorziet voor de klokkenstand kwart over
negen en niet in zijn algemeenheid, dat de omwisseling van
klokkenwijzers in zichzelf tegenstrijdig is. Een markant voorbeeld
van testkeuze en testtoepassing uit een, naar wij meenden,
voorbije tijd. En niet passend in dit boekje, waarin de schrijver
op vaak voortreffelijke wijze de onderwijzer inleidt in de moeilijk-
heden van zijn hoge ambt.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 17 (jrg. 34).

Twee artikelen, nl. één van RW. en een van A. Wolffenbuttel betuigen
instemming met de opmerking, die Fr. E. en JG. in het vorige nummer
hebben gemaakt naar aanleiding van de eerste Communie.— H. Goris schrijft
over de „Opvoedingsmogelijkheden van het Spel". — B. J. van der Peet pleit
in „Mozaïek" voor een toelatingsexamen voor de middelbare school, dat
minder let op de afzonderlijke vakken, maar integendeel meer verband legt
„tussen de verworvenheden op de onderscheiden vakgebieden". Een artikel,
dat stellig de overdenking waard is! — Titia den Hartogh vervolgt haar
artikelenreeks over „Machteld". — In de rubriek „Kwesties van den dag"
wordt de uitgave van de Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding en
Onderwijs in de aandacht aanbevolen.

De Christelijke School (red. E. H. Bos en D. J. Schoneveld). Uitg.: Nijgh
en Van Ditmar, Rotterdam. No. 23.

Uit dit nummer noemen we het artikel van K. Elzinga „Enkele indrukken
van het onderwijs in Noorwegen" (1): men krijgt daaruit de indruk, dat men
in Nederland van onze Scandinaafse vrienden nog wel het een en ander
kan leren. — Alleraardigst is het artikel van „Huisvader" over het onder-
werp „Na de vacantie". — A. de Jong verschaft een aantal gegevens over „De
Schoolraad voor scholen met de Bijbel". — H. M. Bos schrijft over
„Theoretische onderwijsvernieuwing en de practische toepassing" (111).

De redactie wijdt een artikeltje aan Prof. Casimir ter gelegenheid van zijn
eredoctoraat aan de Gentse Universiteit. — In de bijdrage „On ne badine pas
avec l'Amour" neemt de redactie stelling tegen de suggestie, door „De

Nieuwe School" gegeven, dat het algemeen vormend onderwijs aan de
V. G. L. O.-scholen aan ambachts- en huishoudscholen zou kurmen plaats-
vinden. — Joh. Tigchelaar schrijft over „Indrukken uit Madagascar". —
Leonard Roggeveen over het onderwerp „Hoe ontstaat een kinderboek?" —
K. Elzinga vervolgt zijn artikelen over het onderwijs in Noorwegen.

Dalton (red. L. Costers, e.a.). Uitg.: J. B. Wolters, Groningen. No. 5
(jrg. 2).

Uit dit kleine, maar belangrijke tijdschriftje noemen we allereerst het
artikel van P. van der Meulen „Coördinatie vh. Onderwijs in de West-
europese letterkunde aan de Dalton-HBS. te Den Haag". —De redactie
bespreekt de aansluiting LO-MO naar aanleiding van het rapport van de
Neutr. Bijz. Onderwijs, Dalton-vereniging en de Werkgemeenschap.

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann). Uitg.: De Katholieke Jeugdraad
voor Nederland.

Dr. Fortmann wijdt een artikel aan „Creative Dramatics", dz. vormen
van toneel, waarbij de handeling en de dialoog door de spelers zelf zijn ge-
maakt. Dit uitvoerige, van fraaie foto's voorziene artikel is van groot belang
voor ieder, die de jeugd het toneelspel wil doen beoefenen. — Mej. Cl.
Vinkenburg schrijft over „Leeszalen en Jeugdlectuurzorg".

Onderwijs en Opvoeding (red. F. Evers, enz.). Uitg.: Paed. Centrum van
de NOV. No. 8 (jrg. 1).

De redactieraad wijdt enige woorden aan het ere-doctoraat in de Paeda-
gogiek, verleend aan Maria Montessori en G. Bolkestein. — Prof. Stellwag
schrijft over „De onderwijzer en de sociologie": zij acht het terecht nodig,
dat de onderwijzer iets verstaat van de sociologie, omdat de maatschappelijke
groeperingen uitteraard van belang zijn voor de ontwikkeling van het kind.

— A. Groen houdt in zijn artikel „Over de belangrijkheid van observeren"
een pleidooi voor het gebruik van persoonslijsten voor de leerlingen der LS.

— J. A. Michels Scholten acht legpuzzles een uitstekend leermiddel bij het
lees- en taalonderwijs in de eerste klas (legpuzzles die door de Simplex-
fabriek te Aalst worden uitgegeven, en die paèdagogisch bedoeld en ver-
antwoord zijn). — H. J. Nuys laat „V. G. L. O.-klanken uit Winterswijk"
vernemen: hij schrijft over een geslaagde industrietentoonstelling, die in
Winterswijk door de leerlingen van de V. G. L. O.-school werd opgebouwd.

Vernieuwing van Onderwijs en Opvoeding (red. Ir. C. Boeke, enz.). Uitg.:
J. Muusses, Purmerend. No. 77 (jrg. 9).

C. I. Gunning schrijft over „Kleuters voor het Voetlicht" (een verslag
van de intern, conferentie van de „Nursery School-Association" in Bristol
en Londen). In het artikel „School en Toneel" door S. worden de paeda-
gogische voordelen en de moeilijkheden van het schooltoneel besproken.
•— W. A. van Liefland geeft een belangwekkende beschouwing over „Het
Buitengewoon Onderwijs en de Vernieuwing", en stelt vooral de verdiensten
van de eerste inspecteur Dr. Van Voorthuysen in het licht. — Van Mevr.
R. Joosten-Chotzen is een artikel „bij de 80ste verjaardag van Dr. Maria
Montessori, 31 Augustus 1950". — J. A. Delhez vertelt over de nieuwe
opvattingen inzake „Krankzinnigenverpleging en Opvoeding".

In jaargang XXIII, 189 en XXV, 58 van dit tijdschrift gaf ik 'n
korte aankondiging van twee Zwitserse Pestalozzi^uitgaven, bij gelegen*
heid van z'n 200e geboorteherdenking. Toen de eerste daarvan kompleet
was wijdde ik er 'n uitvoeriger bespreking aan (XXV, 246). Nu is ook
de tweede kompleet geworden. De titel luidt:

Heinrich Pestalozzi. Werke in acht Banden.
Gedenkausgabe zu seinem zweihundertsten Ge»
burtstage. Herausgegeben von Paul Baumgart»
ner. ErlenbachiZürich. RotapfeWerlag. (o. J.)

In dc Anhang van 't eerste deel wordt 'n algemene toelichting op
deze uitgaaf gegeven; waaraan 't volgende is ontleend. De uitgaaf be»
rust op de originele teksten van Pestalozzi's geschriften. Ze zijn on*
verkort weergegeven; alleen uit opstellen in 't Schweizerblatt en uit de
Reden moest natuurlijk 'n keus worden gedaan. De werken zijn achter»
eenvolgens in 'n Anhang ingeschakeld in de kronologisch^biografische
samenhang; terwijl er tevens Sach» und Worterkliirungen aan toegevoegd
zijn. Bij de vaststelling van de tekst is uitgegaan van twee gezichts·»
punten. Ten eerste moest elk woord van Pestalozzi gerespekteerd
worden; maar ten tweede moest de taaiaangelegenheid zo behandeld wor»
den dat de lezers er geen moeilijkheden door zouden ondervinden. Dit
in tegenstelling met de kritische Ausgabe, die de teksten letterlijke af»
drukt. Men weet dat Pestalozzi er tamelijk wild op losschreef. Hier nu
is alles in korrekte moderne spelling en interpunktie omgezet. Ook
al 't dubbelzinnige en uit taalkundig oogpunt dode is in deze uitgaaf
gekorrigeerd. Dit alles, om de lezer nodeloze moeilijkheden te besparen.
Wat echter aan de taalschat van de Zwitserse levende dialekten ont»
sprongen is, bleef bewaard. En, ondanks enkele onvermijdelijke sub»
jektiviteiten bij 'n dergelijke tekstbehandeling, bleef steeds op de voor»
grond staan, dat niets van 't persoonlijke en karakteristieke van Pestalozzi
verloren zou gaan. Zoals men ziet: ook hier 't streven om de werken
van Pestalozzi voor ieder toegankelijk te maken, en toch 'n dus niet
wetenschappelijke, maar volkomen betrouwbare uitgaaf te bezorgen.

Zoals ik vroeger al heb aangegeven, is deze uitgaaf kronologisch. De
werken zijn over de acht delen als volgt verdeeld. Deel I en II geven
Lienhard und Gertrud; deel III drukt Christoph und Else af; in deel IV
staan de geschriften uit de jaren 1765—1783; in V die uit 1792-1797;
in VI die uit 1798—1804; in deel VII en VIII die uit 1805—1826.

Onwillekeurig gaat men de beide uitgaven, van Rascher»Verlag (Ra)
en Rotapfel»Verlag (Ro) met elkaar vergelijken. De opvattingen die
aan beide ten grondslag liggen zijn ongeveer gelijk, alleen heeft Ra meer
archaïsche woorden behouden dan Ro. Die zijn daar dan in 'n register
verklaard. Wat de inhoud betreft, ook deze zijn in hoofdzaak gelijk.
De bekende en grote werken vindt men bij beiden. De keus uit 't
Schweizerblatt is verschillend; van de Reden heeft Ra er slechts twee,
Ro daarentegen zes. Van de kleinere geschriften komen er bij Ra twaalf
voor die niet in Ro staan, terwijl er bij Ro vijf zijn die bij Ra
ontbreken.

Wie voor zich persoonlijk een van beide uitgaven zou willen aan*
schaffen ,zal zich moeten beraden, of hij aan 'n groepering volgens de
aard van de werken (Ra), dan wel aan 'n kronologische volgorde (Ro)
de voorkeur geeft. In 'n openbare bibliotheek behoren m. i. beide uit*
gaven aanwezig tc zijn.

Hiermee zijn deze hoogst belangrijke „populaire" uitgaven van Pesta*
lozzi's werken aangekondigd; en is de in dit tijdschrift verschenen
serie „Pestalozzi in 1946" ten einde gekomen.

Prof. Dr. J. Nuttin, Psychoanalyse en Sphl·
iualistische Opvatting van de Mens. 239 p. Uitg.:
Het Spectrum, Utrecht. Prijs: f9,50.

In Paed. St. XXVI p. 328 heb ik het boek van Allers besproken over
de Psychoanalyse, en dat een teleurstelling genoemd, omdat het — bij
alle volkomen gerechtvaardigde kritiek op Freud en zijn leer — het grote
belang van Freud's baanbrekende werk toch geen recht doet wedervaren.

Het heeft mij daarom verheugd, in Paed. St. (27,256) een ander werk,
van R. K. zijde te kunnen aankondigen, dat op het speciale punt, dat erin
behandeld wordt, het schuldbewustzijn in Freud's leer, dat grote belang
duidehjk doet uitkomen. En nu mag ik een boek aankondigen van de
hand van de Redacteur der Leuvense Bibliotheek voor Psychologie, waar·»
toe ook de Λverken van Buytendijk (P. St. 26, 326), Chorus (P. St. 26,
103) en Snoeck over het schuldbewustzijn behoren, dat over de gehele
lijn van Freud's werk, bij alle ook m. i. onvermijdelijke kritiek, toch aan
de positieve waardering duidelijk de voorrang laat.

Het boek bestaat uit een Inleiding, Overzicht van de Psychoanalyse en
uit 4 hoofdstukken met een Slotbeschouwing en een Appendix over
Adler's leer. De hoofdstukken hebben tot titel De Psychoanalyse als
wetenschap en levensbeschouwing. De Psychoanalyse als therapeutische
methode, De Psychoanalyse als Psychologie van het onbewuste, en De
dynamische structuur der Persoonlijkheid.

In hoofdstuk II komen voornamelijk de nieuwe stromingen aan het
woord in psychoanalyse en psychotherapie, die hoe zeer ook profiterende
van Freud's baanbrekende gedachten, toch niet zijn blijven staan op het
orthodox^Freudiaanse standpunt. Een grote rol speelt daarbij de „Non»
directive", of „client'centered" therapy, die gedurende de oorlogsjaren
door de school van Carl Rogers van de Universiteit te Chicago is op«
gebouwd. Ik heb hierover reeds het een en ander gezegd in het Juni'
nummer van de Mededelingen der Vereniging voor Paedagoglek, en meen
daarheen voor dit punt tc mogen verwijzen.

Interessant zou het zijn in een uitvoerige vergelijking tc treden tussen
wat in hoofdstuk IV over de studie der Persoonlijkheid van psycho*
pathologisch en algemeen»psychologisch gezichtspunt wordt gezegd en
wat Dr. Pennock in zijn boek over Persoonlijkheid en Opvoeding (zie
Paed. St. 27, 370) te berde bracht van het standpunt der Thomistische wijs»
begeerte. Maar binnen het kader dezer aankondiging ontbreekt daartoe
tic plaats. Laat mij slechts constateren dat de onderscheiding van de
begrippen persoon en persoonlijkheid, waarop Dr. Pennock zo sterke
nadruk legt, hier geheel ontbreekt, hoewel er m. i. juist hier wel reden

geweest zou zijn er op in te gaan. Want in dit werk is er uiteraard telkens
sprake van personen, wier levensloop geenszins alleen of zelfs in de
eerste plaats een ontplooiing en integratie der persoonlijkheid betekent,
maar integendeel een tijdelijke of blijvende desintegratie en decadentie.

Het heeft mij een weinig verbaasd, dat in de vrij uitvoerige bibliografie
en het Register van Persoonsnamen namen als die van Van der Hoop
en Van der Horst en diens medewerkers ontbreken. Ik heb de indruk,
dat de blik van de Leuvense hoogleraar zelden naar het Noorden gericht
is geweest. Wellicht is het daardoor ook te verklaren dat de aankondiging
op de omslag dit boek een der eerste in onze taal noemt, die een positieve
bijdrage leveren tot een nieuwe waardebepaling van de psychoanalyse,
wat in een gestencilde prospectus van de uitgever nog aangroeit tot de
verklaring, dat de auteur „in de Nederlanden wel de eerste (is) die een
onbevooroordeelde ontmoeting der twee zienswijzen (psychoanalyse en
der spiritualistische opvatting van de mens) aangedurfd heeft".

Juist omdat ik grote bewondering heb voor dit helder en principieel
geschreven boek, dat ik niet aarzel een nieuwe verrijking der Leuvense
bibliotheek te noemen, betreur ik zulke ietwat opgeschroeide lof. Ook al
begrijp ik, dat men van uitgeverszijde zich niet strikt kan houden aan
ons oude spreekwoord, dat goede wijn (en die is hier zeker aanwezig)
geen krans behoeft, ik zou hier tocla met een kleine aanvulling willen
herinneren aan Talleyrand's woord: Surtout pas (trop) de zèle.

Dr. Felix Behrend, Grundlagen der ErziehungS'
und Bildungstheorie. Georg Westermann Verlag,
Braunschweig, 1949. 236 p.

Onze voor^oorlogse lezers zullen zich ongetwijfeld het zeer interessante
artikel van Dr. Behrend in Paed. St. XX p. 414 herinneren over Een
eindexamen, meer op vorming van den geest gericht, dan op parate kennis.
Thans biedt de schr. ons een boekje aan, dat m. i. het best gekenmerkt
kan worden als een korte inleiding in de Filosofie der Opvoeding, op
grond van in hoofdzaak historisch georienteerde overwegingen.

Na een Inleiding bespreekt hij in vier hoofdstukken achtereenvolgens
Erziehung, Fremdbildung, Vergleich von Erziehung und Fremdbildung,
Die Funktion der Schule.

Over elk van deze onderwerpen heeft hij ongetwijfeld belangrijke dingen
te zeggen. En het feit, dat hij, uit Duitsland door het Hitler^régime ver»
dreven, de Angelsaksische wereld in Engeland en Australië goed heeft
leren kennen, heeft zeer klaarblijkelijk verijkend en bevruchtend op zijn
denken gewerkt. !

Toch is, naar mijn smaak althans, dit werk al te dicht gebleven bij wat
de titel aankondigt, nl. een theorie, die te ver af blijft staan van het
concreet'persoonlijke en het individuele. Zo mis ik in de paragraaf Metho··
dik und Didaktik uit het derde hoofdstuk elke op de thans bekende
feiten gebaseerde beschouwing over het leerproces; de daarop volgende
paragraaf over Arbeitsschule und Arbeitsunterricht, bij Francke begin'
nende, voert ons over Semler en Hecker toch niet verder dan Kerschcnfi
steiner, en de dan volgende paragraaf over Staatsbürgerliche Erziehung
und staatsbürgerliche Bildung weet voor het meest dringende en dreigende

probleem van onze tijd ten slotte geen verder gaande raad te geven dan
deze: „Nun ist es das Charakteristikum unserer Zeit, dass man von
allgemein anerkannten politischen Ideeen nicht sprechen kann. Diese
Sachlage macht die staalsbürgerliche Erziehung in öffentlichen Schulen zur
Zeit in gewissem Umfang problematisch. Denn solange es keine communis
opinio gibt, haben die Schulen keine anerkannte Grundlage für die Wen»
tung bestimmter Ideeen. Er bleibt daher kaum chvas anderes übrig, als
die Hauptideeen unserer Zeit, Konservatismus, Liberalismus, Sozialismus
und Kommunismus zu erörtern und den Schülern die eigene Entscheidung
zu überlassen."

De schr. beëindigt zijn Voorrede met de hoop uit te spreken, dat zijn
boek moge bijdragen „zur Erhaltung der Denkweise Kants". Maar als ik
denk aan het duidelijk partijkiezen van Kant in de grote strijdvragen van
zijn tijd (Franse Revolutie), dan lijkt mij toch dat het denken van Kant
hier al te eenzijdig theoretisch is opgevat, en dat we te weinig merken
van het Primat der praktischen Vernunft, dat mij juist richtinggevend
lijkt voor Kants bedoelingen, en ook voor zijn invloed in zijn tijd.

Aan zijn voor de beoefenaar der paedagogiek belangrijke dissertatie van
het jaar 1942: Prolegomena tot een Lutherse paedagogiek, had de schr.
als stelling IV toegevoegd: Voor dc christelijke ethiek is een cudae»
monistisch moment essentieel. En het geschrift, waarvan ik de titel
boven deze regels plaatste, is in zekere zin een vervolg op die disscr··
tatie, nl. de nadere uitwerking van dc genoemde stelling. Immers haar
hoofddoel is: de ongegrondheid aan te tonen van de door zo vele Luther*
commentatoren verdedigde stelling (Nygren, Boehmer, Luthardt, Dittrich,
Holl, Ludwig) dat Luther's ethiek vrij geweest zou zijn van alle eudae'
'nonisme.

Daarmede raakt hij hetzelfde probleem aan, dat ik in § 25 van Per^
soonlijkheid in Wording ter sprake bracht, waar ik betoogde dat „Geluk"
Been mogelijk opvoedingsdoel kan worden genoemd. Schijnbaar komt
de schr. met deze opvatting in tegenspraak, wanneer hij zich (p. 45)
aansluit bij een uitspraak van Dc Bussy in een college over Eudac'
monisme: „De mens zoekt in zijn handelen altijd zelfbevrediging", en „in
deze richting de oplossing van het vraagstuk (der ethiek) wil zoeken".
Immers als het doel van alle menselijk handelen aldus houdbaar is
omschreven, zou toch de opvoeding er toe moeten dienen dit doel op
de beste wijze te bereiken.

Maar terecht zegt de schr. elders (p. 59): „Het is duidelijk, dat het
bij de overweging, of het eudaemonisme de werkelijkheid of althans een
stuk werkelijkheid vertegenwoordigt in het redelijk handelen, van groot
belang is, wat wij onder dc eudacmonie, dc gelukzaligheid verstaan, of
deze in uitwendige of innerlijke goederen, of ze in aardse of bovenaardse
goederen geacht wordt te bestaan, alsook, of de gelukzahgheid voor
"cn zelf of voor zovelen als mogelijk gezocht wordt."

Juist omdat dit laatste verschil (egoïsme of altruïsme) toch wel een
zeer belangrijke rol in psychologie en ethiek moet spelen, acht ik de

schr. dan ook onbillijk in het korte hoofdstuk over het Utilitarisme, bij
de bespreking van Bentham en Mill. Want hij maakt daar geen verschil
tussen hun leer en het uitsluitend op het eigen zelf gerichte hedonisme.
Hoeveel bezwaren men m. i. ook terecht moge hebben tegen de sim»
plistische theorie der utilitariërs, dat het hen juist om „het grootste;
aantal", dus om een democratische inrichting der maatschappij te doen is,
laat zich m. i. moeilijk betwisten.

En de noodzakelijkheid om met qualiteitsoweTschil scherp rekening te
houden bij alle gedrags^beoordeling heeft de schr. dan ook wel degelijk
ingezien. Wij-lezen bijv. op p. 21: „Het komt mij voor, dat schier
alle bestrijding van het eudaemonisme mank gaat aan het gebrek, dat
men de „gelukzaligheid" niet in haar meest verheven mogelijkheid ziet
Overal en altijd, waar en wanneer men aan wil tonen, dat een ander of
hoger motief dan de bewuste of intuïtieve begeerte naar gelukzaligheid
de handeling inspireert, is achter dat motief een streven naar nog hoger
vorm van gelukzaligheid aanwijsbaar of te vermoeden."

Maar hij vervalt m. i. in dezelfde fout, die hij hier anderen verwijt,
wanneer hij de zoeven geciteerde passage van p. 59 nu afsluit met de
woorden: „Zo wordt het eudaemonisme een vrijwel zwevend, maar ook
zeer veel omvattend en zuiver begrip." Inderdaad volledig „zwevend" en
uiterst „omvattend", maar juist daardoor in de hoogste mate onzuiver,
tot zinledig wordens toe.

Juist daarom heb ik op de genoemde plaats in Persoonlijkheid in
Wording gewaarschuwd tegen het aanvaarden van „geluk" als opvoe»
dingsdoel: „Immers zolang men niet vastgesteld heeft wat men met
„geluk" bedoelt, heeft het weinig zin het tot opvoedingsdoel te verheffen.
Nu is onze taal (en de verwante talen) zeer rijk aan woorden, die iets
soortgelijks als „geluk" uitdrukken. Men denke aan: welvaart, genot,
vreugde, zaligheid, plezier, blijdschap, lust." Ik wees er daar verder op,
dat door verwaarlozing van deze onderscheidingen dc oudere psychologie
en ethiek voor een groot deel een behandeling is gebleven van schijn»
problemen, cn dat eerst in de jongste tijd de fenomenologen, in 't bij»
zonder Scheler cn MacDougall zich verdienstelijk hebben gemaakt door
pogingen tot nauwkeurige afbakening.

In de taal van de niveau»vcrschillcn van het menselijk gedrag kan
men dit aldus uitdrukken: Alles komt er op aan, in welke verhoudingen
iemand zijn „geluk" zoekt op vitaal, humaan en „absoluut" niveau. Want
juist op Bijbels standpunt zijn „belevingen met positieven gevoelstoon"
volkomen geoorloofd cn dankbaar tc aanvaarden, mits in de rechte maat.
Vandaar dat leren echt cn diep „genieten" taak moet zijn van alle ware
opvoeding.

Nu heb ik echter smartelijk in dit bock elke poging tot verdere nauw»
keurige afweging cn afbakening gemist, ja zelfs het gebruik maken van
wat door dc genoemde cn andere voorgangers reeds is verkregen. Ik
moet dus tot mijn leedwezen constateren, dat ik hier geen bijdrage kan
vinden om de schijnproblemen door fenomenologische analyse cn signi»
fische onderscheiding in cchte en oplosbare problemen om te zetten.

Wanneer ik de taak van de school ten aanzien van de geestelijke
volksgezondheid moet gaan schetsen, zie ik mij voor een opgave
gesteld, die veel te omvangrijk is, om binnen het beschikbare
tijdsbestek volledig te behandelen. Zoals U zult bemerken, zal
ik mij genoodzaakt zien, zo nu en dan de noodklok te luiden
door kritiek te uiten op een instelling, die in ons volksbestaan
zo'n grote plaats inneemt; waarin zovele heilige htiisjes ver-
dedigd worden, waarbinnen zoveel strijd gestreden wordt, waar-
van het probleem „al of niet onderwijs-vernieuwing" slechts een
der facetten is. Wanneer ik deze kritiek geef, geschiedt dit vanuit
een ernstige verontrusting, geboren uit wat de ervaring met vele
schoolkinderen mij leerde; tevens vanuit een groeiend inzicht
ten aanzien van het feit, dat wij volwassenen, ondanks alle goed
bedoelde pogingen, nog zo weinig afweten van wat een kind is
en dat wij met onze maatschappelijke instellingen, waarin we de
kinderen willen opvoeden en onderwijzen en met onze methodi-
sche gezichtspunten nog veel verder van het kind zijn verwijderd,
dan wij wel menen, zodat wij het kind nog niet wezenlijk weten
te pakken. Als wij dan zien, dat onze benaderings- en be-
ïnvloedingspogingen niet gelukken, zeggen we al gauw, dat het
I/materiaal", in dit geval dus het kind niet meewerkt, onwillig
of ondeugdelijk is, zonder ons af te vragen, of onze kennis omtrent
het kind wel al voldoende is. Teneinde het kind goed te leren
kennen, behoeven wij ernstige kinderstudie en wij beleven thans
het tijdperk, waarin deze kinderstudie zich snel ontwikkelt. Het
onderwijsapparaat blijkt niet in staat dit ontwikkelingstempo bij
te houden.

Het begint in bredere kring door te dringen, dat de school iets
te maken heeft met de geestelijke gezondheid van onze jeugd en
dus van ons toekomstige volk. Vroeger zag men het terrein der
geestelijke hygiëne meer beperkt tot de abnormale en gederail-
leerde mens; thans vallen eigenlijk alle menselijke relaties onder
geestelijk-hygiënische beschouwing.

April 1950 een geheel schoolnummer aan de problemen, de school
betreffende, gewijd. Ik moge ermee volstaan alle belangstellenden
naar dat nummer te verwijzen en ik zou gaarne op eigen wijze
dit vraagstuk nog eens belichten.

In de kinderdiagnostische praktijk ben ik op allerlei vraag-
stukken gestuit, waarbij vooral de leermoeilijkheden bij dikwijls
in aanleg heel normale kinderen, mijn aandacht trokken. Al heel
gauw bleek bij nader onderzoek, dat de grove schifting, die wij
maken tussen: „achterlijken", „doxnmen" Cn ff knappen", vol-
strekt onvoldoende is. Er blijken zovele factoren te zijn, die de
ontwikkelingsgang van een kind ktmnen beïnvloeden, dat fijnere
differentiatie nodig zal zijn.

Nu is men tot deze nauwkeuriger differentiatie bereid. Het
aantal kinderen, dat bij de diverse instanties psychologisch en
psychiatrisch onderzocht wordt, neemt jaarlijks toe. Gewoonlijk
brengt men echter de kinderen eerst dan, wanneer zich reeds
moeilijkheden hebben voorgedaan.

In wezen zou er grote behoefte bestaan aan een uitgebreid en
verantwoord onderzoek onder de totale schoolbevolking. Dan zou
eerst duidelijk blijken, dat de school een veel te ongedifferentieerd
instituut is, om alle zich voordoende kindertypen op te vangen.
Ons onderwijs in zijn huidige vorm houdt geen rekening met de
verschillende aanlegsfactoren bij de schooljeugd.

Zo ik een voorlopige differentiatie zou moeten maken, dan zou
er duidelijk onderscheiden moeten worden tussen de zwak-
zinnigen, de schijndebielen, de zwakbegaafden, de dommen
en schijndommen, de ontwikkelingsvertraagden, de ontwikkelings-
gestoorden, de partieel gestoorden, de normalen, vluggen,
knappen, begaafden, hoogbegaafden. Alles wat niet direct met
de middelmaat meekan, volgt met grote moeite het onderwijs,
blijft zitten, wordt geëtiketteerd met „dom", „lui", „onwillig"
„psychopathisch", „ondeugend". De moeilijk lerende kinderen
passen zich dus niet aan bij het onderwijs. Als begeleidings-
verschijnselen vertonen ze, onbegrepen in hun structuur als ze
zijn, ook gedragsmoeilijkheden, waarvan men veelal dan de
oorzaken in een psychopathische aanleg of in een neurotische
ontwikkelingsgang zoekt. Dat in sommige gevallen dit juist is,
wil ik niet bestrijden. Echter ontwikkelt menig kind op zijn

') Een onderzoek, dat slechts door bevoegde psychologen zou mogen
geschieden, waarbij niet volstaan kan worden met het afnemen van
schriftelijke en klassikale tests.

leermoeilijkheden een neurose en is het dus van belang te onder-
zoeken, hoe oorzaak en gevolg zich onderling verhouden. Natuur-
lijk zijn er psychopathische en neurotische kinderen temidden
van de schoolbevolking; men moge echter bedenken, dat elk
kind, dat zich voor een te zware opgave gesteld ziet, compensatie
zoekt in allerlei gedragsvormen. De niet op de kinderontwikkeling
in haar verschillende facetten ingerichte school zal dus op een
grote groep van kinderen ,,psychopathiserend" of „neurotiserend"
werken.

Een grote rubriek van de „zwakkeren" onder de normale
kinderen, ontbeert de voor hen vereiste aanpak. Echter ook het
beter begaafde kind komt in de school op velerlei gebied te kort.
Hiertoe werken allerlei omstandigheden mee; niet in het minst
b.v. de grote klassen. Van der Heyden drukt het in het tijdschrift:
„Psychologische Achtergronden" no. 3 als volgt uit:

„Men spreekt en schrijft veel over Onderwijshervorming
„en Onderwijsvernieuwing, maar men houdt o. i. te weinig
„rekening met de begaafdheidsverschillen, die van nattire
„bestaan. Wij zullen in de toekomst ertoe moeten komen
„de schooltypen — met een ruime mogelijkheid tot over-
„plaatsing — zo te kiezen, dat het onderwijs is afgestemd
,,ορ de behoeften en mogelijkheden van de groepen met
„een verschillende aanlegstructuur; d. w. z. dat wij scholen
„moeten hebben, waar de grote groep der minder begaafden,
„die voor Buitengewoon Onderwijs nog net niet in aan-
„ merking komen, in een langzamer tempo die kennis ver-
„krijgen en die vorming onder-gaan, die nodig is voor hun
„latere maatschappelijke vorming en levenswijze. Het is
„psychologisch gezien een dwaasheid) onze hele school-
„jeugd te willen persen in 6 jaar in één lagere school met
„eenzelfde programma. Dat dit niet mogelijk is, bewijzen
„de resultaten van het onderwijs en het aantal zittenblijvers.
„Aan het leerprogramma van het lager onderwijs liggen
„opvattingen ten grondslag, die niet meer in overeenstem-
„ming zijn met de uitkomsten van het psychologisch onder-
„Zoek en met de nieuwere inzichten omtrent de sociaal-
„ psychologische structuur der maatsdiappij. In de tweede
„plaats zullen wij veel meer aandacht moeten besteden aan
„de vroegtijdige herkenning der werktuigelijke begaafdheid.
„Ons onderwijs is nog teveel gebaseerd op dc ontwikkeling
„van het leer-vermogen, terwijl op het ontwikkelen van de

„handvaardigheid en het aankweken van de zin tot ver-
„vaardigen veel te weinig aandacht wordt besteed. Bovendien
„missen wij in ons onderwijssysteem de mogelijkheid door
„een vrijere ketize en combinatie van vakken, onderricht
„te ontvangen, dat is afgestemd op de disharmoniën, die
„er bij velen, wat hun aanlegstructuur betreft, nu eenmaal
„bestaan. Er is reeds herhaaldelijk op gewezen, hoe on-
„economisch de selectie bij het onderwijs plaats vindt, nl.
„door „de straf" van het zittenblijven en de hiermee gepaard
„gaande noodzakelijkheid dezelfde leerstof nog eens te her-
„halen, ook al is deze ien dele goed verwerkt. Dat dit aan
„de karaktervorming en aan het opwekken der belangstelling
„niet ten goede komt, behoeft geen betoog."

Het is met opzet, dat ik deze aanhaling zo uitgebreid geef,
omdat deze ons midden in een der probleemgebieden, die ik zal
behandelen, voert.

„Het aantal leerlingen, dat precies op tijd is — dtis op
„de goede leeftijd in de goede klasse zit — maakt in het
„eerste jaar de overwegende meerderheid uit, maar schrom-
,,pelt door zitten blijven snel ineen tot 40% der totaal-
„bezetting in het 5de en 6de leerjaar. De groep met één
„of meer jaren achterstand groeit snel en regelmatig tot
„en met de vijfde klasse. In dat leerjaar verlaat al een
„respectabel aantal de school, zonder die voltooid te hebben,
„zodat de stijging in de 6de klasse slechts gering is."

Alvorens ik overga tot de bespreking der diverse kindertypen
in de school en de daarvoor zo noodzakelijke differentiatie in
ons onderwijs, is het nodig, eerst in het algemeen eens na te
gaan, welke eisen de school eigenlijk aan het kind stelt, nog af-
gezien van de bijzonderheden van de intellectuele aanleg of
ontwikkeling.

Het hoofdmotief, waarom wij een kind naar school laten gaan,
is gelegen in de noodzaak, dat het kind zich „de sleutels tot de
oiltuur" verovert, waardoor het in staat zal zijn op zijn beurt
cultuurdrager te worden. Deze sleutels heten: het a-b-c, en het
2 X 2 = 4, d. w. z.: het lezen, schrijven en rekenen. De school
heeft daarbij het hoofdaccent gelegd op de vorming van het
intellect.

De moderne gezichtspunten ten aanzien van het kind hebben
getracht o. m. duidelijk te maken, dat voor deze eenzijdigheid
aan het kind, dat toch ook zijn persoonlijkheid moet ontwikkelen,
schromelijk tekort wordt gedaan.

In onze schoolopvoeding is men in hoofdzaak uitgegaan van
de gedachte van het „opzettelijk Ieren"; het kind moet gaan
,,werken" cn niet ni£6r jj spelen" en daarmee heeft men
voor het opgroeiende kind een onnatuurlijke situatie geschapen.

Wij hebben in onze opvoedingsdenkbeelden veel te veel een
splitsing gemaakt tussen de lichamelijke en de geestelijke ont-
wikkeling van het kind en niet, of onvoldoende gezien, dat het
kind een groeiend organisme is, waarin motorische, psychische
en intellectuele facetten zich in nauwe relatie tot elkaar ont-
wikkelen. Een kind ontwikkelt niet zo maar afzonderlijk zijn
intellect — daaraan ligt mede de motorische ontwikkeling ten
grondslag; het kind rijpt als bio-psychische eenheid. In de
eerste levensjaren is dit het duidelijkst; in de latereontwikkelings-
phasen verliest men deze samenhang maar al te zeer uit het oog.

De motoriek speelt een uiterst belangrijke rol in de ontwikkelmg;
de bewegelijkheid van het kind betekent: groeiprikkel, doordat
de stofwisseling wordt aangezet, de bloedtoevoer naar hersenen
en andere vitale organen wordt bevorderd. Dit is nodig om deze
organen en het totale organisme tot optimale ontplooiing tc
brengen. Wat Margarett Ribble in haar boekje „De Rechten
van de Zuigeling" bepleit, nl. zorg voor goede zuurstofvoor-
ziening van de hersenen, geldt m. i. voor de gehele jeugdperiode.
Het zenuwstelsel vormt het substraat voor ons handelen, ons
denken, kortom voor onze aanpassing aan de eisen van ons
ievensmilieu. Eerste noodzaak is dus de gelegenheid te scheppen,
dit substraat voldoende ontwikkelingskansen te geven. Men zal
nuj tegenwerpen, dat dit een kwestie van lichamelijke hygiëne is.
Zeer zeker, maar dan als basis voor de geestelijke hygiëne. Wij
snoeten niet alleen eisen stellen aan goede voeding, kleding, huis-
vesting, frisse lucht, maar bovenal ook gelegenheid geven tot
veel beweging, tot uitleven van dc bewegingsdrang. Daarnaast
speelt de goede binding met ouders of verzorgers een grote rol
als voorwaarde voor een goede ontplooiing naar lichaam en ziel.

Tegenwoordig gaat een groot percentage kinderen reeds met
3 i 4 jaar naar de kleuterschool. Wie dc paedagogische vak-
bladen goed volgt, weel, dat er steeds meer stemmen zich ver-
heffen tegen de kleuter-zit- en -luisterschool. Men pleit voor
bewegingsvrijheid, vrij spel, werk met groot materiaal, naast

klein materiaal. De kleuter moet zeer zeker plakken, vouwen,
vormen leggen, maar ook klimmen, sjouwen, slepen, lopen, leren
springen. Zowel het een als het ander is voor de ontwikkeling
van belang. De kleuter leert in zijn spel, onopzettelijk en van
nature. Dit laten wij op slag veranderen bij de intrede in de
Lagere School. Hier wordt in 98 % van onze scholen het leren
dwang en wordt de vrije ontplooiing afgeremd.

Het kind, dat de school en de daarin vervatte gemeenschap
binnentreedt, wordt direct zwaar op de proef gesteld. Dit geldt
zowel voor de intrede in de kleuterschool als in de lagere school.
Ik moge dit als volgt schetsen:

Gesteld, een volwassene moet naar een vergadering of confe-
rentie, waar hij niemand kent. Dan zal deze volwassene, als hij
eerlijk is, moeten bekennen, dat hij er tegenop ziet. Bemerkt
hij een goede bekende, dan komt er iets meer van behagen in
hem naar boven en zal hij zich verheugd aansltiiten. In gewone
termen zou men zeggen: „hoe ongezellig om alleen te gaan".
Als de volwassene, die zijn reacties weet te beheersen en te ver-
bergen, dit reeds voelt, hoe moet het dan met het kind gesteld
zijn, dat zo vanuit de veiligheidssfeer van thuis wordt over-
gebracht in een groep van andere kinderen en wordt overgedragen
aan een wild-vreemde juffrouw? ,,Het moet er maar doorheen",
wordt er dan door de volwassene gedecreteerd. En zo goed en
zo kwaad als het gaat, gebeurt dit dan min of meer. Er kan zich
echter onder de oppervlakte van ogenschijnlijke aanpassing van
alles ontwikkelen: schoolangst, groepsangst, schuwheid voor
vreemden, met als gevolg, een remming van de totale ontwikkeling.

Een tweede eis, waaraan het kind moet kunnen voldoen is,
dat het moet kimnen opschieten met de juffrouw of meester.
Zulks niet voor een paar dagen, maar gedurende één of meer jaren.

Het is nu eenmaal zo, dat nooit alle juffrouwen met alle kinderen
overweg kunnen en omgekeerd. Er zijn primaire gevoelens van
aantrekking en afstoting, die volwassenen niet eens kunnen be-
heersen, Iaat staan kinderen. Het kind wordt nu vaak gedwongen
iets te volbrengen, wat menig volwassene niet kan: nl. overweg
kunnen met een hem eventueel onsympathieke juffrouw. Gesteld,
een volwassene heeft een hem onsympathieke chef, dan heeft
hij principieel de vrijheid van werkkring te veranderen. Het
kind heeft deze vrijheid niet en wordt daardoor tot een aanpassing
gedwongen, die ver boven zijn krachten kan gaan. En lukt het
dan niet, dan heet vaak het kind de schuldige en het wordt dan
gestraft. Dit brengt weer consequenties van afweer tegen de vol-

De eisen van sociale aanpassing, waaraan het kind moet voldoen,
behoeven dieper gaande studie dan tot nog toe het geval was en
ik meen, dat we met de oppervlakkige mening van ,,och kom,
een kind is plastisch genoeg en moet zich maar leren schikken",
moeten breken. Sedert de studie van de sociale en emotionele
ontwikkeling van het kind ons bewust heeft gemaakt, hoe be-
langrijk positieve emotionele bindingen zijn voor een evenwichtige
ontplooiing en tot welke ontladingen van onlust, aggressiviteit
en angst, een gevoel van onveiligheid een kind kan brengen,
zodat de gehele ontwikkeling daarbij verstoord kan worden,
moeten wij ons gaan bezinnen op de sociale aanpassingseisen,
die de school stelt en ons afvragen, of we zo maar mogen ver-
trouwen op instinctieve sociale aanpassing, die de mens als
sociaal wezen eigen zou zijn.

Komt het kind in de lagere school, dan geeft speciaal nog de
overgang van de spel- naar de werksfeer aanleiding tot moeizame
aanpassing. Dit geldt in het bijzonder voor de niet werk- en
schoolrijpen.

Ook aan de biologische ontwikkeling bezorgt de school nadelen.
Deze staan bekend onder de naam: schoolschadelijkheden en de
schoolhygiëne is erop uit deze tot een minimum te beperken.
In verband met de reeds door mij genoemde belangrijkheid van
een gezonde ontwikkeling van het totale organisme, voor de
slgehele, dus ook intellectuele ontwikkeling meen ik hier toch
nog een enkel woord over te moeten zeggen:

Een der belangrijkste voorwaarden voor een goed meekomen
op school, is een goede lichamelijke conditie. Wat gebeurt er
eigenlijk te dien aanzien in de scliool? Het kind wordt om te
beginnen beroofd van zijn bewegingsvrijheid, en dit vormt direct
een bedreiging van deze lichamelijke gezondheid. Er treedt een
reductie van bepaalde groeiprikkels op. Voorts brengt het af-
remmen van de bewegingsdrang spanningen te weeg, — ge-
woonlijk onlustspanningen, — die de voor het leren zo benodigde
concentratie benadelen. De tegennatuurlijke toestand van het
stilzitten geeft dikwijls een terugslag op de intellectuele prestaties
«n de algehele psychische gesteldheid.

Het opgesloten zijn in een ruimte met veel kinderen, het
pbogen zitten in de banken leveren nadeel op voor de adem-
haling, die wordt vervlakt en met min of meer onfrisse lucht
tevreden moet zijn. De wervelkolom wordt bedreigd met ver-
kromming, kortom het weerstandsvermogen wordt bedreigd.

Deze redenen en het feit, dat in kleuter- en schoolleeftijd de
motorische ontwikkeling, mede in verband met de rijping van
zintuigen, zenuwstelsel en evenwichtsorgaan sterk op de voor-
grond staat, doen de noodzaak van meer bewegingsvrijheid in
de school, meer spel en lichaamsoefening, dan tot nog toe het
geval is, naar voren komen. In onze school belasten wij de
kinderen maximaal met intellectuele activiteit, zonder het appa-
raat, dat deze activiteit moet opbrengen — de hersenen —
voldoende te voeden en te schragen. Onze school is ingesteld op
de intellectuele opvoeding, waarbij weliswaar rekening is ge-
houden met de in de schoolperiode natuurlijke leergierigheid
van het kind, maar waarbij teveel is vergeten, dat de bewegings-
behoefte een biologische betekenis heeft, doelmatig is en als
aangrijpingspunt zou moeten dienen voor de ontwikkeling, ook
de intellectuele ontwikkeling. De school zou zich dus ook moeten
bezinnen op een meer biologisch gericht leren, waarbij dan de
klove tussen kind en leerstof, spel en plicht, minder groot zou zijn.

Dit zou een op veel ruimer schaal invoeren betekenen van
bewegingsscholing (gymnastiek, spel, rhythmiek), van expressie-
vakken (dans, zang, mtiziek, tekenen en schilderen), van koppeling
van vakken (project-onderwijs), aankweken van handvaardigheid
(handenarbeid, huishoudonderwijs, naald- en sierkimst). In
gedachten zie ik de onderwijsmensen het hoofd schudden en
zeggen: „dan is er geen tijd meer voor de leervakken". Als
antwoord daarop meen ik te mogen poneren, dat in het htiidige,
klassikale systeem het kind teveel energie ongebrtükt laat of
moet verschieten in het afremmen van spontane activiteit en
impulsen, in het onderdrukken van onlustspanningen, die belang-
stelling en concentratie in de weg staan.

Het kind, dat zich aan het begin van de dag emodoneel en
motorisch heeft kunnen „ontladen", brengt daarna meer rust
en aandacht op voor het „werk", en schiet dan in enkele uren
intensief werken sneller op, dan in vijf uur onvruchtbare onge-
concentreerdheid. Spanning en onlust zoeken altijd ontlading.
Het kind wordt dan lastig, neigt tot aggressieve baldadigheid,
wanneer het tot het actieve type behoort. Het meer in-zichzelf
gekeerde kind droomt weg, zoekt troost in fantasie, dagdroom,
of duim. Volgens gangbare opvatting ligt dit dan aan het kind
terwijl ditzelfde kind bij ander schoolsysteem geen last zou geven
en zich positief zou kunnen ontwikkelen.

Wanneer ik thans het thema van de differentiatie weer opvat,
dan moeten we uitgaan van het feit, dat onze school kinderen

herbergt met InteUigentie-quotienten, variërend van 85 tot 160.
Er is dus een variatiebreedte van debihtasgrens tot hoogbegaafd-
heid. Al dezen lopen in dezelfde tred van gelijkluidend leerplan
en lesrooster.

Tot voor kort was de debilitasgrens nog op 75 gesteld. De laatste
jaren werd deze verhoogd tot 85. Hieruit spreekt duidelijk de
behoefte om een grotere groep dan voorheen uit het gewoon
lager onderwijs af te voeren, omdat ze aan de schooleisen niet
kan voldoen. De groep der zwakbegaafden zou (I.Q. 85 k 100)
momenteel reeds ± 35% van de schoolbevolking omvatten en
nog steeds in grootte toenemen. Eugenetici zouden beweren,
dat het gemiddelde verstandelijke peil van onze bevolking dalende
is. Dit zou mede te wijten zijn aan een daling van de qualiteit
van de erfelijke aanleg.

„Voor 59 % van de bevolking zou het gewone lager onder-
„wijs veel te zwaar zijn; 41 % slaagt er niet in de Lagere
„School te doorlopen. De toename van het aantal debielen
„zou aannemelijk zijn door het feit, dat hun kindertal 70 %
„boven het bevolkingsgemiddelde ligt. Slechts 20 % daarvan
„heeft een normaal intelligentieniveau".

Nu meen ik, dat we uiterst voorzichtig moeten zijn met de
getallen, die ons via statistische gegevens bereiken. Het begrip
debilitas is b.v. nog een vaag begrip. De intelligentieniveau's
worden gewonnen door middel van een intelligentie-meting; het
test-onderzoek moet deze meting verrichten en nu heeft de
foutieve mening postgevat, dat men daarmee de aanleg zou
benaderen. Op grond van eigen onderzoekingen meen ik dat de
grootste voorzichtigheid hier geboden is. In de eerste plaats
hebben lang niet alles tests de diagnostische waarde, die men
ervan verwacht. Voorts zijn er tengevolge van milieu- en ont-
wikkelingsfactoren een aantal zg. lagere intelligentieniveau's,
die bij goede hulp en goed milieu veel hoger blijken te zijn.
Wij moeten ons dus afvragen: welke sociale- en ontwikkelings-
factoren hebben naast de aanlegsfactoren invloed op het ver-
standelijk peil van onze schoolbevolking?

Allereerst speelt het huiselijk milieu een rol. Niemand zal
Willen ontkennen, dat in onze zoekende, van waarden losgeslagen
samenleving, menig kind een voor zijn ontwikkeling ongunstig
milieu heeft. Onze huidige schooljeugd werd geboren in oorlogs-

tijd te midden van onrust en spanning. De geestesgesteldheid
van de gemiddelde volwassene na de oorlog is er een van onrust,
angstige toekomstverwachting.

Voorts ontbreekt het de jeugd aan de voor haar ontwikkeling
20 broodnodige speelgelegenheid (de grote stad met het drukke
verkeer, de nauwe behiüzing, etc.). In het spel ontwikkelt het
kind zijn zintuigelijke en intellectuele functies op spontane wijze.
Komt het dan in de school, dan wacht de grote klas, het stil-
zitten, het luisteren. Er is dan te weinig aandacht mogelijk voor
het individuele kind en zijn ontwikkelingsbehoeften. Milieu-
factoren werken dus mede-bepalend op het niet-meekunnen, op
de ontwikkeling van het intellectuele aanpassingsvermogen.

Daarnaast zien we een verschuiving in de maatschappelijke
waardering en maatstaven. Er worden andere eisen gesteld aan
de mens, dan voorheen. Tenslotte worden de problemen bij een
zich moeizaam ontwikkelend kind eerder gevoeld en ook onder-
kend. Er vindt sneller dan voorheen afvoer plaats.

Vooral ten aanzien van het vraagstuk der zwakbegaafden mogen
we de verschuiving in maatschappelijke waardering niet uit-
schakelen. Het huidige arbeidsleven stelt hogere eisen; deze
kinderen vinden minder gemakkelijk werk, dan vroeger en boven-
dien leeft er bij de ouders de duidelijke wens hun kinderen zo
hoog mogelijk op de maatschappelijke ladder te zien. Kwamen
de zwakbegaafden vroeger al gauw in een dienstje of bij een baas,
tegenwoordig acht men dit gauw te min. Hier liggen problemen,
die de school eveneens onder het oog heeft te zien.

De kinderen, die werkelijk qua aanleg zwakbegaafd zijn,
vormen een ernstig probleem. In de eerste plaats moet de werke-
lijke zwakbegaafdheid door nauwkeurig psychologisch onderzoek
worden vastgesteld ^).

Voorts zullen andere opleidingsmaatregelen ten aanzien van
deze groep moeten worden genomen.

Het zwakbegaafde kind geniet onvolledig lager onderwijs in
onze huidige school en wordt zonder enige juiste voorbereiding
voor het maatschappelijk leven, dat hem wacht, in de maat-
schappij losgelaten.

De karakteristiek van dit kind vinden we als volgt beschreven
bij Luning Prak: ^)

') Dr. Th. Hart de Ruyter, Over Differentiatie tussen debilitas mentis
en rwakbegaafdheid.

„De eerste ernstige strtiikeling vindt bij dit mensentype al
„plaats op de lagere school. Een kind met een intelligentiequo-
„tient van omstreeks 80, heeft op zijn 10de verjaardag het
„verstandelijk niveau van 8 jaren en is dan ongeveer in staat
„de leerstof van twee klassen te beheersen. Dit betekent
„dus in de meeste gevallen, dat zulk een leerling herhaaldelijk
„moet doubleren. Het intellectueel plafond, waartoe dit
„kind kan stijgen, ligt zo ter hoogte van 10—11 jaar en veel
„meer dan de leerstof van 4 jaren gaat er ook bij 8 jaren
„schoolbezoek niet in^ al bereikt zo'n zwakbegaafde leerling
„nog wel eens de 5de of 6de klas. Tot het Ieren van een vak,
,,van een geschoold beroep, is hij zelden in staat. Zijn kost
„moet hij verdienen met ruw en ongeschoold werk, zoals
„landarbeid, transportwerk, een eenvoudig routinebaantje in
„de fabriek. In een maatschappij met primitiever hulp-
„middelen dan de onze, speelt de brute kracht en de lichame-
„lijke prestatie een grote rol. En in een feodale of agrarische
„samenleving was de handicap van dit mensenslag veel
„kleiner. Nu heeft de machine grotendeels de rol van de
„menselijke dommekracht overgenomen. Wie wel spieren
„heeft, maar weinig hersens, kan zich nog handhaven bij
„graven en spitten, ploegen en eggen, bij zwaar werk in de
„mijnen, bij lossen en laden, bij sjouwen en transporteren.
„In het steeds meer gemechaniseerde productie- en distri-
„butieproces speelt de lichamelijke kracht een steeds kleinere
„rol. En de tragedie dezer arbeiders is, dat hun economische
„waarde na het 20ste jaar niet meer stijgt. Zulk een minder-
„begaafde volwassene kan haast niets, wat een doorsnee
„jongen- of meisje van 15 jaar niet even goed of beter kan
„ verrichten.

„Het is dus geen wonder, dat de werkloosheid in hun
„gelederen vaak het ergste woedt.

„Voor meisjes en vrouwen is een verstandelijke achter-
„stand ook een belemmering voor de aanpassing op school,
„voor het werk in de maatschappij en dc taak als huisvrouw
„in een gezin. Toch vinden ze vaak iets makkelijker htm weg.
„Inmiers, een groot gedeelte van het huishoudelijk werk
„en van het vrouwenwerk als: boenen, schrobben, wassen,
„poetsen, verzorgen van kleinvee, etc. valt binnen het
„bereik van zwakbegaafde krachten. Anders wordt het,
„wanneer deze zwakbegaafde meisjes zelf huwen en met
„een klein inkomen de zorg voor vaak een groot gezin op

; „zich nemen. Dan schieten ze ernstig te kort in overleg en
„kimde, werken onpractisch, kunnen de kinderen niet be-
„hoorlijk opvoeden en leiden, de kleren niet tijdig en knap
„verstellen, geen goedkope en toch voedzame maaltijden
„bereiden.

„De intellectuele zwakte doortrekt voorts het hele bestaan.
„Bij jonge kinderen zien we als regel al laat en gebrekkig
„praten, laat lopen, trage sociale aanpassing. In de school
„vertoeven ze in een wereld, die niet voor hen is ingericht
„en in het minst niet op him behoeften is afgestemd. Zij
„oogsten veel standjes, onvoldoendes en verwijten, en dragen
„geringe vruchten van het theoretisch onderwijs mede.
,,Als ze de schoolbank hebben verlaten, lezen ze weinig
„meer en schrijven bijna nooit.

„Het beperkt verstand heeft als correlaat een zeer gebor-
„neerdè belangstelling. Interesse voor personen uit hun
„directe omgeving, voor de koe en de hond, voor de baas
„of de mevrouw, voor eigen directe belevenissen, is er nog
„wel, daartoe is de geestelijke energie toereikend. De vitale
„neigingen en instincten: honger, dorst, sexualiteit werken
„op volle kracht, maar de sociale en hogere tendenties
„blijven op rudimentaire peil.

„Politiek en kunst, literatuur en hygiëne, historie en
„wetenschap gaan hun vrijwel glad voorbij. Hun woorden-
„schat is beperkt tot een paar duizend woorden. Het licht
„der rede werpt maar zo nu en dan een straaltje in hun half-
„duistere geest en zij leven volgens instinct, traditie en
„routine. Hun gemis aan zelfkritiek is vaak roerend. Ze zijn
„uiterst suggestibel, zowel ten goede als ten kwade. Wie
„zich als hun leider opwerpt, kan door directe, persoonlijke
„suggestie hen in elke richting meeslepen."

Tot zover Liming Prak in zijn sombere schets van deze vrij
grote groep in onze samenleving. Ik zou daaraan nog het volgende
willen toevoegen:

De zwakbegaafde, die zich de stof van ten hoogste 4 ά 5 klassen
lagere school in veel langzamer tempo eigen maakt, leidt op school
een armelijk en ongelukkig bestaan. Hij blijft keer op keer zitten
en moet tot het 14de jaar worden meegesleept en bezig gehouden
met leerstof, die hem in 't minst niet interesseert, omdat hij deze
niet verwerken kan. Daarnaast leert hij in diezelfde school niets
productiefs. Derhalve is ver\'eling en onlust zijn deel. In plaats

van tot „cultuurmens" te worden, krijgt hij een tegenzin in
cidtutxr. Hij leest niet of nauwelijks, hij kan weinig of niets ver-
vaardigen en zo zoekt hij de verveling te verdrijven in passief
vertier. Dat, wat hij had moeten leren: een of ander handwerk,
het hanteren van hamer, zaag, bijl; de besteding in productieve
vorm van de vrije tijd, het voeren van zijn huishouding, dat leert
hij niet. De geestelijk lege, de man die met de handen impro-
ductief is, wordt de prae-werkeloze, de prae-criminele, de cultuur-
loze, die de straten, de bioscopen, de vermaakscentra zal be-
volken, die kinderen zal krijgen, aan welke hij geen milieu, geen
opvoeding kan bieden, zoals nodig.

En onze school talmt, draalt, theoretiseert en doet nog steeds
haar plicht niet, om voor deze 35 ^40% het roer om te gooien,
waarbij door goed gericht psychologisch onderzoek deze groep
wordt geschift en ondergebracht in afdelingen met langzamer
werktempo, met progressief onderwijs programma, met veel
handenarbeid, onderwijs in maatschappelijke kimdigheden, in
nijverheid en huisvlijt. Het vergt teveel tijd, om in het kader
van deze lezing een dergelijk schoolprogramma in extenso te
projecteren, maar een dergelijk schooltype zou prophylaxe zijn
tegen veel mislukking, die hoge kosten meebrengt voor vorming
buiten schoolverband, welke zich pijnigt met de vraag, hoe deze
ongrijpbaren te grijpen en te activeren. De school als „cultuur-
brengster" heeft hier in wezen de eerste taak. Dan moet het
afgelopen zijn met het zitten blijven, dan mogen ze niet meer
geëtiketteerd worden met „dom", „lui", „onwillig".

De gemiddelde zwakbegaafde is de door de school hopeloos
ontmoedigde. Ze konden er „met hun pet niet bij" en hebben
het voorgoed opgegeven ergens bij te kimnen.

Over de andere rubrieken zal ik kort zijn. Zij worden momenteel
"un of meer onderkend, zij het nog niet in voldoende mate.

De ontwikkelingsvertraagden, de niet school- en werkrijpen,
derailleren reeds direct bij het schoolbegin. Wat verstaan we
onder niet-schoolrijp-zijn en hoe ontstaat dit verschijnsel?

In het voorgaande bespraken we reeds, dat goed spelen voor
de ontwikkeling van het kind zo belangrijk is. Nu heeft menig
kind niet de volle gelegenheid gehad tot spel, hetzij door ongunstige
^ciale omstandigheden, hetzij door kinderziekten met wat
langdurige nasleep. Voorts kan foutieve opvoeding de oorzaak
^ijn. Het kind, dat in zijn spelontwikkcling gestoord wordt door
teveel bemoeienis van de ouderen, door teveel verbod, door
vormen van verwenning of verwaarlozing, neigt, al naar gelang

van zijn type, tot een opgeven van spelactiviteit, of tot aggressief
gedrag jegens de omgeving, waardoor het productieve spel
verstoord wordt.

De spelontwikkeling culmineert bij het kind in de zg. con-
structieve spelphase, die het kind moet passeren, om leer-rijp
te worden ten aanzien van de schoolstof. Naast de exogene
oorzaken, die de ontwikkeling kunnen vertragen, kunnen ook
endogene oorzaken een rol spelen, nl. een trage ontwikkehngsgang
van het gehele kinderlijke organisme, een lang blijven sluimeren
van de vermogens b.v.

Tot op heden heeft men foutievelijk verondersteld, dat een
onrijpheid in de school vanzelf wel zal bijtrekken. Dit is onjuist
gebleken. Het niet-schoolrijpe kind, dat b.v. aan de constructieve
spelphase nog niet toe was, waardoor vorm- en ruimte-bewustzijn
nog onvoldoende tot ontwikkeling zijn gekomen, ziet zich in de
school, waar het moet leren lezen (vormen en „gestalten" onder-
scheiden), schrijven (vormen nabootsen) en rekenen (denken in
verhoudingen), voor een veel te zware taak geplaatst. Het resultaat
is: onmiddellijke ontmoediging, terwijl de inhoud van het onder-
wijs direct de bevatting te boven gaat. Het kind voelt zich onge-
lukkig, dwaalt weg met de gedachten, vlucht in ziekte of in
fantasie; het wordt ongedurig of recalcitrant.

* Hier zien we gewoonlijk dan direct een toename van de ont-
wikkelingsvertraging intreden, die na veel tobben dikwijb eerst
in de latere jeugdjaren geheel overwonnen wordt.

De aanpak van dit soort kinderen in de school en thuis, is
gewoonlijk glad verkeerd. Men neigt ertoe deze kinderen te laten
voelen, dat ze achter zijn en niet meekunnen. (Er zijn toch ge-
vallen bekend, waar de juffrouw in de eerste klasse het bord
met een streep in tweeën verdeelt en aan de ene kant opschrijft
een rijtje met namen van de „knappe kinderen", aan de andere
kant een rijtje met namen van de „domme kinderen", waar-
schijnlijk in de veronderstelling, dat dit de „dommen" zal
stimuleren beter hun best te doen! Ze bereikt het tegendeel:
deze kinderen geven het op en worden ontmoedigd.)

Voorts tracht men de kinderen vooruit te helpen door extra
sommetjes te laten maken, extra met lezen lastig te vallen, wat
niets helpt. Want, als de fundamenten ontbreken, (hier de rijp-
heid der waarneming) is alle lezen en rekenen tevergeefs. Men
bereikt met extra belasting het tegendeel van wat men beoogt:
achteruitgang, in plaats van vooruitgang.

en werken ontstaan, die eenmaal gewekt, moeizaam te over-
winnen is. Vaak ontwikkelen kinderen op grond van deze tekorten
nog allerlei gedragsmoeilijkheden, die er niet zouden zijn, indien
de school in staat zou zijn de kinderen naar behoren op te vangen
en de spelphase wat te verlengen en zodoende de kleuter-
ontwikkeling te completeren.

Elke vorm van foutieve aanpak, waarbij ontwikkelingsstilstand
en gedragsmoeilijkheden dreigen, brengt schade met zich mee
voor dikwijls vele jaren, zo niet het gehele mensenleven. De
school kan het „schooltrauma", dat elk kind bij de intrede in
de school min of meer te verwerken krijgt, bij het niet-schoolrijpe
kind zodoende zozeer versterken, dat het bijkans ongeneeslijk
wordt. Dit kan voorkomen worden bij een goede selectie van de
kinderen bij de intrede in de school, waarna twee typen klassen
voor de kinderen openstaan: de leerklassen voor de schoolrijpen,
de ,,speel-leerklassen" voor de niet schoolrijpen.

Daar de mens tegenwoordig vele belangrijke jeugdjaren in de
school doorbrengt, en de jeugdperiode toch de levenshouding
van de volwassene grotendeels bepaalt, moet het belang van goed-
opvangen van de jeugd in de school niet onderschat worden als
basis voor de geestelijke gezondheid van de volwassene, School-
tegenzin sluit het kind af voor de opname van de cultuiu-goederen,
een onjuist behandelen van de niet-schoolrijpe, heeft tot resultaat
een schijnbaar-zwakbegaafde. Dit betekent dus, dat het onderwijs
de plicht heeft, de kinderen de juiste voor hen bereikbare stof
te bieden en met de juiste hulpmiddelen te ontwikkelen, zodat
2e de stof kunnen opnemen. Er moet bij het vinden van de hulp-
en leermiddelen veel meer worden uitgegaan van het biologisch
rupheidsniveau van het individuele kind, niet van het „theoretisch
gemiddelde". De kinderstudie en het exacte psychologisch onder-
dek, moet derhalve mede ten grondslag liggen aan schoolorganisatie
en didactiek. Wat voor dc ontwikkelingsvertraagden geldt, is in
"og sterkere mate van kracht voor dc kinderen met partiële
defecten als: de woordblinden, dc kinderen met rckenzwakte,
"ict constructieve apraxie, etc. Gedeeltelijk valt deze groep
samen met die in de vorige rubriek, nl. voor zover deze partiële
storingen bertisten op vertraagde ontwikkeling. Er is.echter een
groep, waarbij dc uitvalsvcrscliijnselcn berusten op een werkelijk
organisch deficit. Deze kinderen moeten tijdig worden onder-
gebracht in dc scholen voor kinderen met partiële defecten, die
".V gelukkig in groteren getale kunnen worden opgericht, dank
het nieuwe K.B. op het B.L.0. van December 1949.

Uit dit alles blijkt, dat de school het zonder de gespecialiseerde
schoolpsycholoog eigenlijk niet meer zal kimnen stellen.
Temeer, omdat er nog een ander vraagstuk belangrijk is, nl.
dat van het onderwijs, dat na het aflopen der lagere school moet
worden gevolgd. Het is een algemeen erkend euvel, dat meer
kinderen naar de Middelbare school en zelfs naar het Hoger
Onderwijs worden gestuurd, dan verantwoord is. En toch gaan
we vrolijk voort, tegen beter weten in, om zoveel mogelijk kinderen
klaar te stomen. Het gevolg van dit alles is het reeds meermalen
genoemde euvel van het zitten blijven, dat zo kostbaar is niet
alleen, maar zulke ongewenste psychische gevolgen kan hebben
voor de betrokkene. De vraag is: waar moeten we met al die
halve- en hele intellectuelen naar toe? Is er nog niet steeds sprake
van die overschatting van het intellect tegenover de arbeid met
de handen? Is het niet beter een goede behanger met een goed
stuk brood te zijn, dan een armelijke kantoorklerk?

Men vergeet de zo innige relatie tussen hand en intellect;
men vergeet, dat de hand mede het intellect ontwikkelt!

Er dreigt een tekort aan geschoolde vaklieden, een teveel aan
„half-intellectuelen", die bovendien nog rondlopen met het
minderwaardigheidsgevoel van aan hun te hoog gegrepen aspira-
ties niet te hebben kunnen voldoen!

Het meisje met middelmatige capaciteiten, dat zich met over-
matig hard werken door een gymnasium heen worstelt, wordt
in wezen naar lichaam en geest bedreigd.

Goede schoolkeuze is voorwaarde voor een gunstige ontplooiing
der beschikbare krachten. Met een variant op „de juiste man
op de juiste plaats", kunnen we hier zeggen: zet het kind op de
school, waarop het hoort en verg niet meer van zijn krachten,
dan het naar aanleg en rijpingsniveau kan opbrengen. De school-
psycholoog zal door steeds betere onderzoekingsmethoden deze
juiste plaatsing moeten helpen bevorderen en er zal een strijd
aangebonden moeten worden tegen misplaatste eerzucht der
ouders en de quantiteitseerzucht van lagere scholen, die per jaar
een zo hoog mogelijk percentage geslaagden wil afleveren.

Het is mij uit eigen ervaring gebleken, dat de schoolpsycholoog
nog een andere mooie taak in de school heeft: nl. de richtlijnen te

') De gespecialiseerde schoolpsycholoog zal een functionaris worden,
die wel een geheel aparte opleiding zal moeten genieten. Over de eisen,
waaraan een dergelijke opleiding moet voldoen, zal ik graag later elders
uitvoeriger refereren.

onderzoeken en aan te geven, voor de methoden volgens welke het
kind zich ontwikkelen kan. De „denkpsychologie" heeft, dank
zij de arbeid van het Nutsseminarium voor Paedagogiek in
Amsterdam, reeds haar invloed op de didactiek doen gelden.
Er is echter meer:

Wanneer b.v. een kind rekenen moet leren, moet er worden
nagegaan, of dit voor het betrokken kind motorisch, dan wel
visueel moet geschieden. Bij retardaties en leerstoringen (en elk
kind staat op elk moment aan het optreden daarvan bloot), is
ons gebleken, dat door middel van het ontwerpen van materiaal,
dat de achtergebleven en aan de leerstoring ten grondslag liggende
fimcties stimuleert, de achterstand gaandeweg opgeheven wordt,
doordat men dan de bodem bereidt, waarop het onderwijs wortel
kan schieten.

We staan in dit opzicht aan het begin van een nieuw terrein
voor research en ik meen, dat de onderwijsvernieuwing eerst
met medewerking van het op exacte basis verrichte en uitgebalan-
ceerde psychologisch en paèdagogisch onderzoek, werkelijk effi-
ciënt kan worden.

De vraag is, hoe al deze wensen te verwerkelijken en dan moge
ik pleiten voor de instelling van schoolpsychologische diensten,
naast de schoolartsendiensten, hoewel in nauwe samenwerking
daarmee. Deze diensten moeten de kinderen 3 X onderzoeken:

1. bij het schoolbegin voor bepaling van al of niet school-
rijpheid, debilitas, etc.,

De kinderdeskundigen zullen aan de Universiteit hun opleiding
nioeten genieten, waarbij de kinderstudie, het leren beheersen
van de experimenteel-psychologische methoden, de studie der
paedagogiek en psychopathologie van het hoogste belang is.

De schooI-psychologische diensten kunnen voorts niet bestaan
uit slechts één enkele functionaris, maar moeten naar gelang van
het aantal scholen in een gemeente tiit versclieidene deskundigen
^et hun assistenten bestaan, terwijl ook de jeugdpsychiaters
'n nauwe samenwerking moeten worden ingeschakeld. Kost-
baar, zal men zeggen. Is prophylaxe echter ooit te kostbaar?

') Als voorbeeld zweeft mij hier de Schoolpsychologische Dienst in
Kopenhagen voor ogen.

Het onderwijs zal ermee gebaat zijn, doordat de groepen homo-
gener worden; het zitten blijven (immers zo kostbaar) zal tot
een minimum ktmnen worden beperkt, menig mensenleven
gelukkiger zijn, terwijl het maatschappelijk probleem van de
met déraillement bedreigde jeugd, gereduceerd zal worden.

Een goede schoolorganisatie, die de door het onderzoek ge-
differentieerde jeugd op de juiste wijze opvangt, een verant-
woorde didactiek, een uitgaan van de structuur van het kind,
zijn hiertoe dringend nodig.

De lagere school moge binnen haar mtwen de speelleerklasse
opnemen, voor de nog-niet-rijpen. Ze moge ambachts- en huis-
houdklassen binnen haar muren bouwen, zodat zij zich splitsen
kan in leer- of opleidingsschool en ,,voorbereidende maatschappij-
school", die door haar progressief project-onderwijs arbeids-
vreugde brengt aan de zwakbegaafde en de vaardigheden, die
voor een maatschappelijke aanpassing nodig zijn.

Tenslotte moge een goede selectie voor school en beroep, naast
een meer „organisch gerichte" didactiek het kind te hulp komen.

Dit vergt ten slotte een totaal andere opleiding der leerkrachten,
dan thans het geval is.

Hoe eerder er voorzieningen worden getroffen, hoe beter. De
geestelijke volksgezondheid van de toekomst ligt grotendeels in
de handen van de school van heden.

Is de oudste uit een gezin, wat schoolprestaties betreft, in
gimstiger positie dan de jongeren door meer hulp van de ouders,
dan wel in minder gunstige positie, doordat de jongeren reeds
op schoolprestaties door de ouderen voorbereid worden?

Het hier te bespreken onderzoek wil een voorlopige bijdrage
leveren tot beantwoording van deze vraag. Vooropgesteld zij,
dat hier slechts een eerste greep wordt gedaan; bij de bespreking
zal blijken, dat op meerdere pimten een nauwkeuriger analyse
gewenst zou zijn.

Het vraagstuk, dat de betekenis behandelt van de plaats in
de leeftijdsrij voor de psychische ontwikkeling in het algemeen,
is zeer gecompliceerd. Mijn onderzoek betreft dan ook maar
enkele facetten van dit uitgebreide probleem.

Onderzocht werden de resultaten der 11. van het 4e, 5e en 6e
leerjaar van een school voor g.l.o. aan de rand van een grote stad.
Naar de indeling van Taussig kunnen we zeggen, dat 90 % van
de kinderen uit gezinnen komt, waarvan de vaders geschoolde
en halfgeschoolde arbeiders zijn, terwijl we de resterende 10 %
bij de ongeschoolde arbeiders of bij de ambtenaren en intellec-
tuelen vinden.

Het is duidelijk, dat deze getallen geen absolute conclusies
toe zullen laten; daarvoor zouden de aantallen pp. vele malen
zo groot moeten zijn. Om de 2 eerstgenoemde groepen zo zuiver
mogelijk te houden heb ik de enige kinderen in een afzonderlijke
groep ondergebracht. Aan de uitkomsten van de 8 enige kinderen
kunnen we zeker geen enkele conclusie verbinden. Het onder-
hoek zou aan waarde winnen, als de groep der jongeren gesplitst
was in afdelingen van kinderen, die naar het geboortenummer
tweede, derde enz. waren. Mijn materiaal liet deze splitsing
echter niet toe, daar de aantallen dan te gering zouden worden.
Ter vergelijking met de oudsten meende ik deze verzamelgroep
der jongeren wel te mogen gebruiken.

Bij de bespreking maken we onderscheid tussen de z.g. school-
vakken Lezen, Taal, Rekenen, Vad. Gesch., Aardrijkskunde en
de motorische vaardigheden Schrijven, Tekenen en Lich. Oef.

Als we ons vooraf de situatie van de oudste in het algemeen
"og even voor ogen trachten te stellen, kunnen we wijzen op
de mogelijkheid, dat de ouders bij hun eerstgeborene meer
fouten in de opvoeding zullen maken dan bij de volgende kinderen.
In sommige delen van ons land noemt men de oudste dan ook
wel de paedagogische broddellap. Vele ouders zullen bij hun

') Zie hierover Prof. Dr. M. J. Langeveld: Inl. tot de Studie der Paed.
Ps· van de Middelbare-schcolleeftijd, 3e dr., bl. 76 c. v.

eerste kind sterk het gevoel hebben de opvoeding in de puntjes
te moeten verzorgen, zullen daardoor te vaak ingrijpen, terwijl
bij de volgende kinderen het motto „laat n^aar gaan" meer zal
gelden. Ouders, die steeds ingrijpen, te veel steun geven, kunnen
moeilijk verwachten, dat hun kind zelfstandig wordt. Zij willen
iedere wens van het kind voorkomen; alles wordt voor het kind
door de ouders opgelost. Vaak ook hebben ouders bij hun eerste
kind een korter of langer tijd nodig om zich op de nieuwe toe-
stand in te stellen, nl. de situatie van het vader- of moederzijn.
Vooral bij de eerstgeborene is men wel eens te zeer overtuigd
van de volkomen htilpeloosheid van het kind. Geestelijk wordt
dan het proces van liefkozing te lang voortgezet. Voor het kind
is dan het appèl om de situatie van het kleinzijn te verlaten zeer
gering. Groot worden betekent voor zo'n kind het afstand doen
van een periode, die eigenlijk erg prettig en makkelijk is. Deze
kinderen zullen het leven niet als opgave gaan zien en dit zal
van betekenis zijn voor de gehele psychische ontwikkeling. Ook
voor de schoolvakken en motorische vaardigheden zal dit een
minder gunstige invloed hebben. Er zijn echter ook factoren,
die de vorderingen der oudsten stimuleren, zoals bij de be-
spreking van dit onderzoek zal blijken.

Om de prestaties voor de verschillende vakken te meten kan
men aan de 11. eenmaal werk opgeven en na beoordeling heeft
men dan de gegevens. Aan deze manier is het grote bezwaar
verbonden, dat de geluksfactor te groot is. Daarom leek het me
beter het gemiddelde te bepalen van de cijfers, die gedurende
een periode van ± 20 maanden door de 11. zijn behaald. Het
bovengenoemde bezwaar is dan geheel opgeheven. Wel zijn er
verschillende andere bedenkingen tegen deze schoolcijfers in te
brengen. Niet graag zou ik in alle opzichten het cijfer verdedigen.
Vooc de goede gang van zaken is het m. i. met onze grote klassen
echter wel nodig, dat de onderwijzer voor zichzelf aantekeningen
maakt over de prestaties van zijn 11. en als we daarvoor cijfers
gebruiken als waardemeters, lijkt me dit een practische oplossing
zonder de cijfers hoger aan te slaan dan „dat er wel wat voor te
zeggen is". Voor mijn onderzoek maakte ik van deze cijfers
gebruik. Naast het zo juist genoemde voordeel van de langere
periode, waarover de gegevens zich uitstrekken, is op deze manier
ook het subjectieve element, dat in ieder cijfer zit, vrij sterk
teruggedrongen, doordat meerdere onderwijzers aan het zo ont-
stane gemiddelde hebben meegewerkt. Deze leerkrachten, die

door hun langdurige samenwerking een team vormen, legden
bij de beoordeling der prestaties zoveel mogelijk gelijke maat-
staven aan.

In verband met de omvang van dit artikel zullen we hier alleen
bespreken de aantallen onvoldoende cijfers Nadat we voor
iedere 11. de gemiddelde cijfers hadden bepaald, kon de volgende
tabel worden opgesteld (alles wat beneden de 6 kwam, is als
onvoldoende gerekend):

In de betere resultaten van de oudsten zullen we de grotere
belangstelling van de ouders voor het onderwijs moeten veronder-
stellen en de stimulans, die van deze interesse uitgaat. Ook het
feit, dat de oudste tegenover de jongere zijn prestige heeft hoog
te houden, zoals in het reeds aangehaalde boek van Prof. Lange-
yeld wordt opgemerkt, zal zijn prestaties op school gunstig be-
ïnvloeden en zeker bij de z.g. „leervakken" geschiedenis en
aardrijkskimde. Dat we bij Taal ook een voorsprong der oudsten
krijgen ^), kan verklaard worden uit het feit, dat de ouders met
hun oudste kind het meeste redeneren en dit oefent het uit-
drukkingsvermogen in taal van het kind. Wel moet hierbij

_') Bij het onderzoek stelden we ook grafieken op van de gemiddelde
cijfers. De conclusies, welke we hieruit konden trekken, kwamen vrijwel
overeen met die van de tabellen uit dit artikel.

Verder lieten we de kinderen met tussenruimten van ong, een maand
Jïaast de gewone schoolopstellen zonder enige aanwijzing schriftelijk ook
iets vertellen over „Bij ons thuis", „Mijn broertjes en zusjes", „Voor ik
S morgens naar school ga". Zo kregen we in de gezinnen, die wc overigens
3lle drie jaar of langer kenden, vaak aardige kijkjes. Als deze opstellen niet
genoeg gegevens voor dit onderzoek bevatten, probeerden we door een praatje
de 11. onder vier ogen of door een gesprek met de ouders een beter
"ïZicht in de situatie te krijgen. Op deze manier trachtten we enigszins tot
εεη totaalbeeld der pp. te komen.

') De berekening der gemiddelden gaf hier zelfs het grootste verschil
gunste van de oudsten.

bedacht worden, dat vooral op een lagere school taalonderwijs
niet enkel oefening in het uitdrukken der gedachten is; ook het
zuiver schrijven vormt een belangrijk deel van het taalonderwijs.
Waarschijnlijk zou het verschil in taaiprestaties tussen oudsten
en jongeren nog meer in het voordeel van de eersten uitvallen,
wanneer taalonderwijs zuiver spreekonderwijs was.

De betere rekenprestaties zullen voor een groot deel te danken
zijn aan de grote accuratesse, — zo belangrijk voor cijferwerk —
welke we vaak bij oudste kinderen waarnemen. Een der oorzaken
van deze nauwkeurigheid zal zeker te vinden zijn in het steeds
op de vingers gekeken worden door de ouders.

Uit gesprekken met ouders is me meermalen gebleken, dat er
met de oudsten veel meer wordt meegeleerd dan met de jongeren.
Het nieuwtje van een schoolgaand kind te hebben is er af, wanneer
de jongeren op school komen en bovendien worden de werkzaam-
heden voor de ouders steeds groter met het opgroeien van meer
kinderen. Doordat vele ouders hun kinderen, die op de middel-
bare school gaan, niet kunnen helpen, zullen de oudsten op die
school wellicht niet de voorsprong hebben, welke bij dit onderzoek
naar voren komt. Bij het advies, dat de lagere school aan de ouders
moet geven over de verdere studie van htm kinderen, zal het
verstandig zijn hier enigszins rekening mee te houden.

Hieronder volgen de tabellen, waarin de resultaten van jongens
en meisjes afzonderlijk zijn aangegeven.

Verschillende interessante maar voor ons onderzoek van geen
belang zijnde concltisies zullen we in dit artikel buiten beschou-
vwng laten. In verband met ons onderwerp blijkt uit deze tabellen,
dat het verschil ttissen oudsten en jongeren bij de jongens groter
is dan bij de meisjes. Van de stamhouder worden de vorderingen
in de school door de ouders met groter aandacht gevolgd en
daardoor gestimuleerd dan die van de oudste dochter. In deze
gezinnen ligt de „studie" van de oudste zoon de ouders nader
aan het hart dan die van de oudste dochter. We kunnen hier
niet ieder vak afzonderlijk bespreken, alleen over Taal willen
we opmerken, dat het grote verschil in aantallen onvoldoendes
bij oudste jongens en oudste meisjes (7,6 % en 16,1 %) doet
veronderstellen, dat met de oudste jongen in de gezinnen meer
wordt gepraat dan met het oudste meisje. De vader trekt er
bv. op vrije Zaterdagmiddagen vaak met de oudste zoon op uit.
Dan zal het conversatievermogen van de oudste zoon zeker ge-
oefend worden. Voor de oudste dochter was de gelegenheid voor
deze oefening veel minder duidelijk aan te wijzen, zoals bleek
uit meerdere gesprekken. Deze laatste zal vooral in het be-
treffende maatschappelijke milieu meer voor huishoudelijke
arbeid worden ingeschakeld.

De invloed, die het milieu op het kind uitoefent, is o. a. af-
hankelijk van de aard en de samenstelling van dat milieu. Bij dit
onderzoek is het dus van belang de verschillende milieus na te
gaan. Door het vrij homogene sociale karakter van de gezinnen
hebben we enigszins een eenheid voor onze pp. Ook is het van
belang, hoe groot de gezinnen zijn. Daarom heb ik onderscheid
gemaakt tussen de zg. kleinere en grotere gezinnen. De kleinere
tellen 2 of 3 kinderen, de grotere 4 of meer. Dit onderscheid
Zou bij grotere aantallen pp. meer gedifferentieerd moeten zijn.

Het is eveneens van grote betekenis na te gaan, hoe lang de
oudste enig kind is geweest. Is dit gedurende een lange periode
het geval, dan zal deze oudste zeker de kenmerken dragen van
het enige kind, aannemende dat deze kenmerken bestaan. In
"^ijn indeling van kleinere en grotere gezinnen meende ik tevens
het onderscheid op te vangen tussen kinderen, die gedurende
3^4 jaar enig kind zijn geweest en hen, bij wie dit korter het
geval was. Bij een jongen van 11 jaar, die 3 of meer broertjes
of Zusjes heeft, mogen we aannemen, dat hij niet lang alleen is
geweest, terwijl dit bij een jongen van 11 jaar, met 1 of 2 broertjes
of Zusjes, doorgaans wel zo zal zijn.

De groep van 57 oudsten valt dan uiteen in:
35 oudsten uit gezinnen van 2 of 3 kinderen en
22 „ „ „ ,, 4 of meer kinderen.
Als we uit Tabel I de percentages van de oudsten nemen en
deze uiteen laten gaan in die van oudsten van 2 of 3 en oudsten
van 4 of meer, krijgen we:

Het verschil ten gunste van de oudsten uit de kleinere gezinnen
kunnen we toeschrijven aan de grotere zorg, die hier aan de
kinderen in het algemeen besteed kan worden en ook bij de
schoolzaken tot uiting komt. Ook moeten we hierbij rekening
houden met de mogelijkheid, die door meerdere onderzoekers
naar voren wordt gebracht, dat de spruiten uit kinderrijke ge-
zinnen minder inteUigent zouden zijn dan die uit kinderarme
gezinnen. De vraag, of dit ook geldt voor de eerstgeborenen uit
die gezinnen zou n. a. v. deze tabellen bevestigend beantwoord
kunnen worden.

Dat de taaiprestaties weinig verschil te zien geven, kan zijn
oorzaak vinden in het feit, dat in kleinere gezinnen door de
ouders wel meer met de oudsten wordt gepraat, maar daartegen-
over staat, dat de oudste in de grotere gezinnen meer met broertjes
en zusjes zal overleggen en een voorbeeld van zuiver spreken
zal willen geven. Door deze twee omstandigheden komen de
resultaten in uitdrukkingsvermogen dicht bij elkaar.

Een voor de hand liggende, maar buiten ons onderzoek vallende,
opmerking zou kimnen zijn, dat het met de gegevens uit Tabel IV
vóór ons nog geenszins is uitgemaakt, dat kinderen uit grotere
gezinnen voor de maatschappij minder nuttig zijn, of het minder
ver in de wereld brengen. Daarvoor spelen andere factoren dan
schoolprestaties mede een rol.

In „Het eenige kind" van Dr. D. Am. v. Krevelen vinden we
de volgende verdeling der motoriek: statische, vaardigheids- en
uitdrukkingsmotoriek in engere zin. Vooral de statische motoriek
is diep persoonlijk: een acteur herkent men vaak alleen al aan
zijn bewegingen en manier van lopen. De vaardigheidsmotoriek
zal het meest vatbaar zijn voor oefening, hoewel bv. iedere jong-
leur er toch ook weer zijn speciale aanpak op nahoudt. We mogen
echter aannemen, dat de vaardigheidsmotoriek door het milieu
beïnvloed wordt. Een jongen kan de vaardigheid om een bal
op te vangen vergroten door vaak met een bal te spelen.

Op gelijke wijze als bij de besproken schoolvakken heb ik van
dezelfde 145 11. de gemiddelde cijfers berekend van Schrijven
(detailmotoriek). Tekenen (middengrote motoriek) en Lich. Oef.
(grote motoriek). Deze verdeling van de motoriek gaf Prof.
Langeveld in een van zijn colleges. De volgende tabellen geven
de uitkomsten weer:

Bij schrijven zien we de oudsten een flinke voorsprong behalen
op de jongeren. De grotere accuratesse der oudsten zal hier
2:eker meespreken. De meisjes, niet alleen de oudste, brengen
het er in deze detailmotoriek veel beter af dan de jongens (verg.
standaardgroepen 28,9 % en 4,3 %). Het verschil tussen oudsten

Wat Tekenen betreft, hierbij moeten we op deze leeftijd der
11. niet te veel denken aan een schoonheidsuiting. Het resultaat
van de tekening is nog sterk afhankelijk van de vaardigheid van
de tekenaar. De oudste jongens tekenen veel beter dan de oudste
meisjes. De eersten, die zich vaak alleen moeten vermaken, als
de broertjes of zusjes nog te jong zijn, oefenen zich thuis vaak
in tekenen en handenarbeid, terwijl de oudste meisjes dan door
moeder aan het werk gezet worden.

Het cijfer voor Lich. Oef. drukt de vaardigheid uit voor ver-
richtingen in de gymnastiekzaal als ook prestaties in het spel,
terwijl eveneens rekening is gehouden met het al of niet behalen
van een zwemdiploma. Hierbij zijn dus zowel de statistische als
de vaardigheidsmotoriek van belang. De jongeren zijn nu ver
in het voordeel. Twee redenen kunnen we hiervoor aanvoeren:
in de eerste plaats zal bij de oudsten de invloed te merken zijn
van het in het begin van dit artikel aangeduide te lang vol-
gehouden proces van geesteUjke liefkozing door de ouders en
ook zal het jongere kind zijn vaardigheidsmotoriek meer oefenen
door het spelen op straat bv. terwijl de oudste jongen bood-
schappen voor zijn moeder doet en het oudste meisje huis-
houdelijke bezigheden aan de hand heeft.

In de volgende tabel zien we weer de percentages onvoldoendes
uit de kleinere en de grotere gezinnen.

De oudste uit het kleinere gezin schrijft slechter dan die uit
het grotere, terwijl hij bij de middengrote en de grote motoriek
aan de top gaat. Het minder goed schrijven van de oudste uit
het kleine gezin kan zijn oorzaak hebben in het feit, dat hij vrij
lang enig kind is geweest en meerdere onderzoekers noemen
onhandigheid een typisch kenmerk van het enige kind. Dat het
bij tekenen en lich. oef. deze achterstand heeft ingelopen door
meer oefening, waartoe de oudste uit een groot gezin veel minder

gelegenheid heeft, is uit de tabel af te lezen. Juist bij het begin
van het schrijfonderwijs op 6 è 7-jarige leeftijd zijn de kenmerken
van het enige kind nog het duidelijkst en van meerdere oefening
in schrijven in latere jaren door de oudste uit een klein gezin
bleek me bij navraag niets, terwijl de gelegenheid daartoe voor
tekenen en behendigheidsspelen wel was aan te wijzen.

Als we ons afvragen, of er tussen de „schoolvakken" en de
motorische vaardigheden verband bestaat, kunnen we zeggen,
dat de detailmotoriek in nauwe correlatie staat met de prestaties
bij de „schoolvakken". Deze laatste en de grote motoriek zijn
onafhankelijk van elkaar.

Samenvattend kunnen we voor deze 145 11. vaststellen, dat de
eerstgeborenen bij de „schoolvakken" en bij schrijven betere
resultaten bereiken dan de jongeren; bij de grote motoriek zijn
de laatstgenoemden in het voordeel.

De oudste kinderen uit kleinere gezinnen leveren betere presta-
ties dan die uit grotere gezinnen zowel bij de „schoolvakken"
als bij de motorische vaardigheden tekenen en lich. oef.; bij
schrijven heeft de eerstgeborene uit het kinderrijke gezin echter
een voorsprong.

Dit onderzoek moge opnieuw aangetoond hebben, hoe belang-
rijk het voor een onderwijzer is op dc hoogte te zijn van de
huiselijke omstandigheden zijner leerlingen. Dit komt niet alleen
de beoordeling van het werk ten goede, maar dan zal hem de
psychische structuur van zijn pupillen ook beter voor ogen staan,
waardoor hij met meer bekwaamheid de taak der opvoeding op
zich kan nemen.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 18 (jrg. 34).

„Enkele notities over opvoeding tot Misofferbeleving en Kerkelijk leven"
(Fr. E, V. d. Linde), en „Twee andere reacties" (D. te P. en Br. Ambrosius)
behandelen de vraag of de kinderen het Misoffer kunnen begrijpen en
beleven.

. A. Wolffenbuttel geeft in zijn art. „Twee keer de Tien Geboden" zijn
«deaal van godsdienstonderwijs, nl. goed vertellen. W. Laarakker pleit voor
voortgezette, vrije studie bij de onderwijzers, die in functie zijn.

Ad Latus schrijft over de opvoedkundige betekenis van het dansen van
een verhaal („Doven dansen een toekomst open?"). — Dr. H. M. M. Fort-
maan, Drs. Souren en Dr. Peters geven een uiteenzetting van een „Werk-
commissie voor film en jeugd".

Van de Missieschool voor Jonge Vrouwen, Ubbergen, is een artikel over
„Missie-ervaringen met Kinderen". — Fr. M. Ph. geeft een belangwekkende
beschouwing over „Jeugd en arbeidsleven".

L. Weldering geeft een beschouwing over „De Bijbelse geschiedenis op
de LS." — Drs. C. Schuitemaker over „Groepsintelligentie-onderzoek op
de LS." (het onderzoek werd ingesteld aan de hand van tests van Prof.
J. Th. Snijders).

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg. Nijgh &
Van Ditmar, Rotterdam. No. 1 (jrg. 4).

A. van Andel schrijft over schoolzaken in de staat Georgia (U.S.A.). —
K. Elzinga geeft „Enkele indrukken van het onderwijs in Noorwegen". —
L. Roggeveen vervolgt zijn serie: „Hoe ontstaat een Kinderboek?" —
H. Bos geeft het 3e vervolg-artikel van „Theoretische Onderwijsvernieuwing
en de practische toepassing".

K. Elzinga vervolgt zijn „Enkele indrukken v. h. onderwijs in Noor-
wegen". — Dr. J. Schoneveld vertelt over „Onderwijs in de Stzat Israël". —
H. geeft zijn mening over „Beroepskeus en de taak van de school"

A. van Andel geeft een artikel over „Visiting Teachers" in Georgia (zie
no. 1). — Joh. T. schrijft over „Het probleem van de aansluiting" (I). —
Aug. Weiss over „De betekenis van het spel- en bewegingselement voor
de didactiek van het muziekonderwijs".

A. van Andel schrijft over „Schoolfilms in Georgia". — Joh. behandelt
„Het probleem van de aansluiting" (II). — Jos. van Gemert Smitts Jr. pleit
in „Revolutie in de Methodiek?" voor geïllustreerde naslagweken en voor
Bilderbücher". — G. H. B. heeft het over „De belangstelling van het
schoolkind" (vergelijkende bespreking van „Children's Interest and what
they suggest for Education" van Jersild en Tasch). — K. Elzinga geeft
het slotart. (V) van „Enkele indrukken van het onderwijs in Noorwegen".

Inhoud: „Enkele notities nr. aanl. van de Daltonconferentie van 4 Nov.
1950" (W. Kahn-de Koningh); Coördinatie v. h. Onderwijs i. d. West-Eur,
letterk. a. d. Dalton-H.B.S. te 's Gravenhage" (Dr. P. van der Meulen);
„Opheffing der Vakkenscheiding" (L. Costers).

Dr. S. Strasser, Het Zielsbegrip, in de meta·
physiscbe en in de empirische psychologie. Uitg.:
W. Smulders, Nijmegen, 1950. 221 p.

Het Leerboek der Psychologie, dat mede mijn naam draagt, begint
met de volgende alinea: „De psychologie is langer dan de meeste andere
wetenschappen een onzelfstandig deel van de wijsbegeerte gebleven.
Eerst langs een moeizame weg, die in de beide laatste hoofdstukken van
dit boek uitvoerig zal worden nagegaan, heeft zij zich tot een zelf'
standige wetenschap ontwikkeld. Daarbij heeft het niet ontbroken aan
pogingen om de psychologie geheel los te maken van de wijsbegeerte; dat
deze pogingen moesten falen is een gevolg van het eigenaardige karakter
van de psychologie."

De lezer, die na kennisneming van wat het leerboek hierover verder
zegt, nog twijfelen mocht aan de noodzakelijkheid van dit falen, zal door
de nauwkeurige studie van het hier besproken bock niet alleen zijn
twijfel opgeheven voelen, maar tevens gezien hebben — veel uitvoeriger
dan het leerboek vermag — waarom andere dan empirische onderzoe*
kingen juist ten opzichte van de kern van het menselijk bestaan volstrekt
onafwijsbaar zijn.

Want dat de onderzoekingen naar streng fenomenologische analyse,
die wij hier leren kennen, niet in de empirische psychologie thuis horen,
en toch onmisbaar zijn voor de kennis van de mens als totaliteit, zal
ieder moeten toegeven, die hun zin heeft gepeild. De alles beheersende
stelling van dit boek laat zich, in een formulering, die we op p. 97
vinden, aldus weergeven: Mijn ziel is niet een feit onder feiten, zy is
juist datgene waarvoor de feiten feiten zijn. M. a. w. ik kan van iedere
bijzondere werkelijkheid abstractie maken, alleen mijn eigen e.xisfentie
kan ik niet doorstrepen. Wat ik ook moge denken, me voorstellen, phan»
taseren, steeds existeer ik samen met de voorgestelde, gedachte, gephanta»
seerdc objecten, als diegene aan wie deze werkelijkheden werkelijk „ver'
schijnen". Aan twee concrete voorbeelden is dit vroeger — in een critiek
op Beysens' bestrijding van Kant's agnostische zielsleer — heeft hij dit
reeds eerder (p. 54—5) toegelicht: „Nemen wc als bewustzijnstoestand
een pijngewaarwording. Deze sensatie is me als obejctief datum in de
innerlijke ervaring gegeven. Ik kan nu inderdaad dit gegeven verder ont«
leden. Ik kan b.v. vaststellen dat de pyn een zekere tijd duurt, dat ze
gelocaliseerd is in mijn vinger, dat ze soms een brandend, dan weer een
stekend karakter heeft. etc. En nu vragen wy: Is het feit dat ik pün
heb een ontledingsmoment precies zoals de duur, de localisatie, het
karakter van de pijnsensatie? Is het Ik niet veeleer een mogeiyksvoor*
Waarde voor soortgelijke belevingen überhaupt?"

Het tweede voorbeeld is de analyse van een denkact; als voorbeeld
Wordt genoemd de taak 137 in de t%vecde macht te verheffen. Iedere
'ezer kan zich die taak stellen, en dan zelf het antwoord vinden op dc
^"ag: „Is het wel zo dat we in deze analyse het Ik'bewustzijn als een
element ontmoeten naast de andere elementen, d. w. z. naast dc tocgc*
paste rekenmethode, naast de juiste en verkeerde cijfers ctc.?"

tussen het primaire ik of het Ik'in«mijniOorsprong dat ik nooit tot voor»
werp van introspectie kan maken, omdat het altijd aanwezig is, maar
niet als een bijzonder object, waarop ik mijn aandacht richten kan,
en het „persoonlijke of maatschappelijke ik", bijv. geconstitueerd door
feiten als dat ik middelgroot ben, een slecht tennisspeler, levendig van
karakter, of wel huisvader, burger van deze staat, voorzitter van gene
vereniging, bijzonderheden trouwens, die slechts onscherp in die van een
„persoonlijk" en een „maatschappelijk" Ik uiteenvallen.

De lezer, die kennis heeft genomen van De Sopper's boekje Wat is
Philosophie, dat ik aankondigde in Paed. St. XXVII p. 318 zal de hoofde
lijn van deze gedachtengang herkennen. Inderdaad is er menig punt van
overeenstemming, een bevestiging van de hoofdstelling, dat wij hier eerder
op wijsgerig, dan op empirischipsychologisch gebied zijn. Toch is er ook
een duidelijk verschil van opzet. Strasser's boek dringt met zijn analysen
veel dieper door in speciale problemen, bijv. onderzoekingen omtrent
de Phaenomenologie van het geïncarneerde Ik, op grond van een ordeleer
van het concrete, waaraan een groot deel van dit boek is gewijd. In
dit bestek kan ik hierop niet verder Ingaan.

Twee opmerkingen van meer algemene aard wil ik mij echter nog ver*
oorloven. Dat er echt wijsgerige, dus niet^^vakwetenschappelljke onder*
zoekingen over het Ik niet slechts mogelijk, maar noodzakelijk zijn acht
ik met de schr. onbetwistbaar. Of daaruit ook volgt of men van een
metaphysische psychologie, naast een empirische psychologie zal spreken,
hangt er van af of men de taak van een afgegrensde tak van wetenschap
voor oneindig houdt, gelijk elke cmpirische wetenschap uiteraard is, of
ook van „eindige wetenschappen" wil spreken. Want juist omdat we
hier te doen hebben met een zo scherp omschreven veld van onderzoek
schijnt mij de toepassing van deze fenomenologische methode niet weer
telkens opnieuw tot nieuwe vondsten te kunnen voeren. Trouwens, op
grond van mondelinge gedachtenwisseling met de schr. meen ik, dat wc
het ook op dit punt eens zijn.

Daarentegen divergeren onze opvattingen op een ander punt. In zijn
Voorwoord zegt de schr. „Wij vooronderstellen bij ons onderzoek be*
kendheid met de grote verschijnselen der Zijns*mctaphysica". Natuurlijk
is dat zijn volledig recht, dat zeker ik hem niet betwisten zal. Maar ik
heb de indruk, dat door de grondkatcgoric der substantialiteit in de
Thomistische en Neo»Thomistische wijsbegeerte hier toch een invloed zich
doet gelden, die voor mij niet overtuigend is. Ik denk bijv. aan consc
quenties, gelijk ze in § 8 van Hoofdstuk III over Het geestelijk Ik als
echte bewustzijnslnnerlijkheid getrokken worden. Wij lezen daar niet
slechts op grond van de boven genoemde fenomenologische analysen
bijv. „Als transcendentaal wezen coincidcer ik steeds op totale wijze met
mij zelf en ben ik toch tevens een ander ego". Ik meen dat wij om op
zuiver wijsgerig terrein te blijven hier achter „steeds" de restrictie zouden
moeten invoegen: zolang ik zelf existeer, m. a. w. dat het Ik, evenzeer
als het lichaam, op de aangegeven gronden niet als onvernietigbaar mag
worden beschouwd.

Het is duidelijk, dat hiermede theologische consequenties samen»
hangen, die echter op essentieel andere gronden berusten, dan de hier
ontvouwde. En ik acht het zeer waarschijnlijk, dat een geloofsverschil
tussen de schr. en mij de grond is van deze divergentie. Ph. K.

Η. Μ. Tideman en Μ. Kazemier, Onze meisjes.
Een psychologischipaedagogische studie over de
Meisjes onzer Nijverheidsscholen. 226 pg. Uitg.:
v/h A. Kemperman, Haarlem, Antwerpen,
Batavia, 1949. Prijs: f7.—.

Dit boek begint met een Voorwoord door Prof. Casimir en een „Recht='
vaardiging" door de schrijfsters. Zij zien haar publicatie als een pendant
van „Onze ambachtsschooljeugd en haar problemen" door C. de Galan.
En wel in dubbel opzicht. Handelt het boek van De Galan over jongens
en dat van de schrijfsters over meisjes, het eerste is tevens meer theo»
retisch en psycAo/ogischipaedagogisch gericht, terwijl het tweede meer
practisch georiënteerd is en meer het accent op de paedagogiek legt dan
op de psychologie.

Ik meen dat hier aan de aanstaande leraressen bij het Nijverheids»
onderwijs een waardevol studieboek geboden wordt. Dit is geen boek
om „te leren", wel om het te „bestuderen" cn om zich rustig te bezinnen
op de taak die wacht. Ook een boek om er onderling over te discussiëren
en het te gebruiken als vergelijkingsmateriaal als men zelf eenma-il voor
de klas staat.

Belangrijk vind ik, dat na een beschrijving van de „Puberteit" cn van
de „Algemene eigenschappen van de verschillende perioden" een hoofd»
stuk volgt over „De omgeving", ccn schildering cn critische bespreking
van het milieu waaruit de leerlingen komen.

Het hoofdstuk over „De intelligentie" beperkt zich niet tot een zuiver
theoretische bespreking, maar geeft ook talrijke voorbeelden van werk,
dat de bedoeling heeft de intelligentie te doen functioneren. Slechts een
enkele opmerking hierover. Naar aanleiding van een gehouden onderzoek
met groepstests, lezen wc op pg. 67. „Bezien wc dc rapporten, dan blijkt
dat de practijk vrijwel overeenkomt met de resultaten van dit onderzoek."
Maar nu is het toch vrijwel algemeen bekend, dat men hier met het
trekken van conclusies wel erg voorzichtig moet zijn, cn dat dc hoge
correlatie tussen tcstuitslag cn schoolprestatie nog niet veel zegt omtrent
de intclligcnticaan/cg. Immers beide, test cn school, doen ccn zeer sterk
beroep op het milieu, meten beide voor een goed deel het prestatieniveau
en dat dat bij beide onderzoeksmethoden klopt, is niet zo erg verwonder»
lijk, maar zegt verder ook niet veel.

Op de bespreking van de verstandelijke aanleg cn ontwikkeling in
theorie cn practijk volgt: „Het gevoelsleven", ook weer met een sterk
practische inslag. Een waardevol hoofdstuk voor wie aan deze meisjes
onderwijs cn leiding zal moeten geven. liet lijkt me echter dat dc
schrijfsters met het onderscheid tussen sociale en ethische gevoelens ccn
"cctjc in dc knoop zitten, terwijl ze toch zeer duidelijk aansluiten bij dc
opvattingen van Spranger. Wie dit echter doet moet wel bedenken dat
ethiek volgens Spranger geen eigen waardegebied vertegenwoordigt,
•naar dat ccn ethisch oordeel slechts uiting geeft aan ccn conflict'situatie
op ccn der door hem genoemde waardegebieden. Elk waardegebied heeft
"^n ook zijn eigen ethiek. Het zou misschien dc moeite waard zijn als
dc schrijfsters hun materiaal bij ccn tweede druk nog eens vanuit boven»
staand gezichtspunt critisch licwcrkten.

Vol practische aanwijzingen staat ook het hoofdstuk over: „Gebreken
«n afwijkingen". Daarna volgen nog „Dc klas", „Lerares cn leerling" cn
««n literatuurlijst.

Dr. Susan Isaacs, Ouders vragen raad. 240 pg.
Uitg.: Born N.V.. Assen, 1950. Prijs: f5,90.

Dit boek, oorspronkelijk verschenen onder de titel: „Troubles of chit»
dren en parents", en vertaald door J. Ronge—Haslinghuis, bevat in de
vorm van vraag en antwoord de bespreking van een groot aantal concrete
moeilijkheden, die zich bij de opvoeding van kinderen kunnen voordoen,
waarbij de schrijfster steunend op haar wetenschappelijk inzicht en haar
rijke ervaring zo goed mogelijk antwoord tracht te geven.

Theodor Litt, Einleitung in die Philosophie.
Zweite verbesserte Auflage. Verlag Klett, Stutt*
gart. 1949, 272 blz.

Sedert in 1933 Litt's Einleitung in eerste druk verscheen, heeft dit boek
in ons land zijn bewonderaars gehad. Het gold als een moeilijke in'
leiding, maar het was een overwinning het gelezen te hebben. Het was
immers een inleiding voor hen die in het vak thuis wilden raken, een
s t u d i e'inleiding. Indertijd is het boek in dit tijdschrift door prof.
Kohnstamm uitvoerig besproken cn daar de nieuwe druk grotendeels een
herdruk is, mogen wij volstaan met de verheugende mededeling, dat dit
voortreffelijke boek thans weer te koop is.

Sergio Hessen, Difesa delta pedagogia. Uit
het Pools door L. Volpicelli. 37 p. Cax Editricc
„Avio", Roma 1950.

Van Sergius Hessen, in ons land enigszins bekend door zijn „Die
Padagogik der Montessori und ihre Schicksale" (1937) — een alleszins
verdienstelijke studie — is thans de Italiaanse vertaling verschenen van
een zeer beknopt kapittel uit de theoretische paedagogiek. De verhou»
ding tot de biologie, de sociologie en de filosofie komen ter sprake in
verband met de opleiding van onderwijzers en leraren.

Sergio Hessen, Struttura e conienuto dclla
scuola modema. Uit het Pools door L. Volpi»
celli en H. Mirecka. 282 p. Casa Editricc „Avio",
Roma 1950.

Als een „Principi della diddatica nuova" kondigt dc schrijver dit bock
aan, dat ongetwijfeld een belang%v€kkcnde studie over een aantal grond*
problemen der schoolorganisatie cn van daaruit bekeken didaktische
vragen biedt. Vooral de „scuola unica", de school van 3 tot 18 jaar met
zijn differentiatie naar binnen in niet — door afsplitsing — naar builen
ligt dc schr. na san het hart. De auteur moet een zeer intelligent man
zijn, want ondanks vaak zéér beperkte informatie, b.v. op psychologisch
gebied, toont hij herhaaldelijk uitstekende inzichten intuïtief te ont^
wikkelen.

Waarom een nieuwe didaktiek? — zal men vragen. Maar deze
vraag, evenals het poneren van de eis tot vernieuwing, voor-
onderstelt het bestaan ener didaktiek. En nu moet ik beginnen
met te zeggen, dat bij mijn weten zo'n didaktiek er niet is. De
vernieuwing zal er dus in bestaan, dat er een didaktiek gemaakt
wordt. En tevens, dat deze dan éi η omvattend vak zal betreffen,
n.1. geesteswetenschap.

Wanneer we zeggen dat deze didaktiek niet bestaat, dan be-
tekent dit niet, dat er in deze wetenschappen geen onderwijs
wordt gegeven, dat niet zijn neerslag heeft in subjectieve of
algemene ervaring, die men wel zou kunnen samenvatten met
het woord Didaktiek of onderwijsleer. Ook niet, dat op dit ge-
bied, speciaal op dat der levende talen, geen proefnemingen ten
aanzien van de methode zouden zijn gedaan. Men zou zelfs
kunnen zeggen, dat ieder boekje op zich zelf of een didaktiek is,
of een didaktiek mogelijk maakt.

Waarom ik hier niet van een didaktiek wil spreken, zelfs niet
bij een logisch zo gesloten geheel als b.v. de Latijnse grammatica,
die men vanuit een bepaald gezichtspunt zeker de grondslag
tot een didaktiek zou kunnen of willen noemen, vindt zijn oorzaak
hierin: deze grondslag ontleent aan andere principes zijn syste-
matiek dan aan zuiver didaktische, en wanneer een didaktische
ordening van de stof niet is voorafgegaan, dus ook in het ont-
worpen systeem de volgorde der onderwerpen niet heeft bepaald,
kan van een eigenlijke didaktiek geen sprake zijn.

α. Men kan zeer goed systematisch, en op grond van een
eeuwenoude traditie te werk gaan, zonder dat het didaktisch
probleem ooit zelfs maar gesteld is. b. En wordt het gesteld, en
uitgewerkt, dan is het meestal ten koste van de systematiek.

Dit is juist de moeilijkheid bij alle vernieuwingspogingen, dat,
wanneer het didaktisch probleem daagt, de bestaande, systematiek
verlaten wordt. Maar aangezien er dan wel in hoofdtrekken
principieel gehandeld wordt, maar de consequente doorvoering

') Dit artikel, gehouden als lezing op 14 Dec. 1950 voor de Vereni-
ging voor Kinderstudie, zal iets gewijzigd als een hoofdstuk worden
opgenomen in „Begane Wegen en Onbetreden Paden", dat bij J. B. Wolters'
Uitgeversmaatschappij N.V. ter perse is.

van het détail veel, om niet te zeggen alles te wensen overlaat,
is ook dan van didaktiek geen sprake.

Blijven we even bij ons eerste geval a: Terwille van de vereen-
voudiging en ter verduidelijking kunnen wij in zekere zin wel
van een didaktiek spreken, mits wij dit gebruik dan maar beperken
tot een vanuit welk gezichtspunt dan ook geordend materiaal,
dat wij de leerling ter hantering (memoriseren, bewerken, etc.)
voorleggen.

Zo is er b.v. een boek over de didaktiek van het Latijn, van
P. Dettweiler. Wat wordt nu in dit boek behandeld? Het geven
van regels, grotendeels door subjectieve ervaring tot stand
gekomen, op wélke wijze in de praktijk het best voldaan kan
worden aan de aan het leerprogramma, vooral ook het eind-
examen, gestelde eisen. Zó kan men inderdaad de zaak opvatten,
door namelijk als gegevens te nemen de eis, (het examen), en
de stof, die besloten ligt in het leerprogramma en bepaald wordt
door de exameneisen.

Wat nu te doen om deze gegevens door de leerling te laten
assimileren? Men kan zich op psychologische gronden beroepen,
b.v.: „het geheel is voor de delen", en daarop een didaktiek
opbouwen. Men kan zelfs uitgaan van het beginsel der natuurlijke
apperceptie-wijzen en de directe methode, maar principieel komt
alles op hetzelfde neer. Het gaat uiteindelijk om de voortzetting
van een traditioneel programma, waarvan de samenstelling aan
andere principes zijn oorsprong heeft te danken dan aan paeda-
gogisch-didaktische.

a. De immanente logische samenhang van de te onderwijzen
materie. Dit dient vooropgesteld: want de bestaande didaktiek
fundeert zich op het systeem, dat de neerslag is van de weten-
schappelijke ordening van het studiegebied in questie. Zo is de
ordening van het taalmateriaal de grammatica, van de geschiedenis
de ordening in de tijd, van de aardrijkskunde het topographisch
systeem of de ordening volgens sociographische of sociologische
ordeningscategorieën; voor de wiskunde de ontwikkeling van het
systeem op grond van de axiomata van Euclides etc. De stof
dezer gebieden is n.1. (voor sommige geldt dit sinds eeuwen)
geordend volgens de principes die het evoluerend denken er in
en er aan heeft ontwikkeld. Zo is de Latijnse grammatica het
resultaat van de eerste taalkundige reflecties der sophisten,
die hun afsluiting vonden in de kentheoretische en metaphysische

Op 5 Maart 1951 overleed
te Hilversum onze oud-voor-
zitter en mede-redactielid
Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn.,
in de leeftijd van 91 jaar.

Vanaf het begin van ons
tijdschrift in 1919 heeft hij
met grote zorgzaamheid, ijver
en bekwaamheid medegewerkt
en leiding gegeven.

Als uiting van waardering
voor zijn vele en goede arbeid
werd ter gelegenheid van zijn
zeventigste verjaardag in 1929
een apart Gunning-nummer
uitgegeven, waarin Prof. R.
Casimir „zijn persoon" en „zijn werk" heeft geschetst.

In 1934 overrompelde de redactie van „Losse Paedagogische
Studiën" hem met zijn „Autobiographie", oorspronkelijk ge-
schreven voor het derde deel van „Groei", door Mw. Riemens-
Reurslag.

Tot 1939, tot zijn tachtigste verjaardag, heeft hij het voor-
zitterschap van de redactie bekleed en node zagen wij hem de
leiding neerleggen. „Maar," zo schreven wij in het Julinummer
van de twintigste jaargang, „als medewerker en mede-redactielid
behoeven wij hem nog niet te missen." En hij bleef medewerken.

In 1949, kort voor zijn negentigste verjaardag, verzocht hij
zijn naam als redacteur van het tijdschrift te verwijderen, echter
„in alle stilte". Aan dit verzoek hebben wij voldaan, maar niet
dan nadat wij in de notulen der vergadering van 21 Juni onze
spijt hadden vastgelegd, dat wij aan dit heengaan geen enkel
woord mochten wijden.

Thans staan wij bij zijn laatste heengaan. Welke woorden
zullen wij thans gebruiken? Laten wij ook nu zwijgen, maar
mogen wijzen op en verwijzen naar „de persoon" en „zijn
werk", die beide zoveel zegen mochten doorgeven.

categorieën van Aristoteles en de Stoa (categorieën van zelf-
standigheid, van doen, van lijden, van relaties, van quantiteit,
van qualiteit), waardoor ze tot een gesloten en afgerond geheel
werden, waaronder iedere taalvorm kon worden gevat.

Zo bewerken wij „taal" nog steeds, ons soms wèl, soms niet
afvragend of deze categorieën ook inderdaad voor het verkrijgen
van taalbeheersing geschikte oriënteringspunten zijn.

b. Maar afgezien van de in elke wetenschap immanente logica
en de historische ontwikkeling daarvan, heeft de bestaande
didaktiek een tweede objectiviteit tegenover zich die zij in het
onderwijs probeert te integreren, n.1. een curriculum, een leer-
programma, waarvan de grondslag niet geleverd is door paeda-
gogische reflectie, maar dat weerspiegelt de politieke, eventueel
wereldbeschouwelijke ideologie, die kenmerkend is voor de tijd
waarin het leerprogramma ontstond.

Nu zal men de paedagogiek hiervan nooit helemaal los kunnen
denken, want de paedagogiek houdt zelf ten nauwste verband
met politicologie en wereldbeschouwing. Maar zij heeft daarnaast
toch altijd ook een doxocritische functie, tengevolge waarvan zij
als taak heeft voor feitelijk ieder tijdsmoment de vraag te stellen,
of de in het leerprogramma gereflecteerde ideologie, die altijd
uit het verleden stamt, hier en nu paedagogisch verantwoord is.
In deze zin is het bedoeld, als wij zeggen, dat het leerprogramma
als zodanig apaedagogisch is, d.w.z. uitgevoerd en in stand ge-
houden zonder sanctie der paedagogiek.

Er is echter een merkwaardige samenhang tussen deze eerste
en tweede objectiviteit die wij als paedagogen voor ons hebben,
want zoals de logische immanentie die elk wetenschappelijk
systeem eigen is, er naar tendeert dit wetenschappelijk terrein
als entiteit per se af te grenzen van de andere, zo realiseert ook
het curriculum een agglomeraat van naast elkaar staande, af-
gebakende, elkaar slechts toevallig rakende studievakken.

De eis tot oriëntering in het bestaande geheel van cultuur en
wetenschap leidde automatisch tot toevoeging van steeds weer
andere en nieuwe onderwerpen aan het bestaande programma.
Een ideologie, die algemene ontwikkeling onbestaanbaar acht
zonder oriëntering in de grootst mogelijke hoeveelheid weten-
schappen, kan niet anders dan steeds het programma uitbreiden,
naarmate het wetenschappelijk denken zich differentieert.

bonden als het onderwijs is aan dit tweeledig „tegenover", het
zich voor een eigen systematiek toch nog maar het beste thuis
voelt bij een op het associationisme berustende psychologie en
een Herbartiaanse paedagogiek. „Step by step" is altijd nog
uitdrukking van het streven, zij het langzaam aan, dan toch
verantwoord te gaan.

Na deze voorafgaande beschouwingen, die enigszins ten doel
hebben ons vertrouwd te maken met de gedachte van de af-
wezigheid van een paèdagogisch verantwoorde didaktiek, begeven
wij ons in ons eigenlijke onderwerp: een nieuwe didaktiek der
geesteswetenschappen.

Zoals het onderwerp geformuleerd is, houdt het reeds het
poneren van een nieuwe aanpak in: thans een aanpak, die een
paedagogische zijde er a priori mee in betrokken laat zijn.

„Nieuw" zal dan de betekenis inhouden van integrerend. Dit
in de eerste plaats. En wel integrerend ten aanzien van de vakken
die het geheel dezer wetenschappen uitmaken, als ook ten aan-
zien van de functie die zij tegenover de leerling moeten hebben.
En niet alleen integrerend op grond van een psychologisch ge-
fundeerde didaktiek, die als het enige juiste uitgangspunt het
didaktische en paedagogische principe zal erkennen, maar ook
met betrekking tot het opvoedingsdoel in zijn wijdste strekking,
wat beoogt de vorming van de mens als totaliteit, in de totaliteit
van wereld en leven.

Hiermee hebben we de grondslagen voor een nieuwe didaktiek
gelegd; ons rest nu de gedetailleerde uitwerking. Die uitwerking
zal echter gedeeltelijk de uitwerking en speciaal ook de fundering
der principes vereisen. In de fundering van deze principes als
onomstotelijk en onontkoombaar, ligt echter ten dele reeds de
uitwerking, ten dele ook de afbakening van het oude, en ook
weer de integrering van het oude in het nieuwe.

Op welke wijze wordt het principe der integrering voor ons
tot dwingende, onontkoombare eis? Welke didaktische conclusies
zijn dientengevolge evenzeer dwingend en onontkoombaar?

We zouden ons kunnen laten verleiden tot een bespiegeling
over oud en nieuw. Waarin onderscheidt het nieuwe zich van het
oude, en dit nieuwe van dit oude? Een schijnbaar banale phrase
geeft het antwoord: door het tijdsmoment. Verandering openbaart
zich met en door de tijd: de tijd maakt, wettigt de verandering.
In zekere zin zou men hier van evolutie kunnen spreken, van
ontwikkeling. Het nieuwe lag dus al in het oude, het zit er al in

besloten, het ontplooit zich er uit. Maar bij evolutie en ontwik-
keling zijn we nog te veel geneigd te denken aan continuïteit,
voortzetting in één richting, logisch causale samenhang, terwijl
het nieuwe meestal een reactie is op actie, een uitbalancering
van eenzijdige tijdstendenzen, door andere, niet minder eenzijdige;
een slingerbeweging, die historisch in de elkaar afwisselende tijd-
perken waar te nemen valt.

In deze zin zouden we het dus kunnen zeggen, dat het nieuwe
de negatie is van het oude, en we zouden de beginselen der
nieuwe didaktiek kunnen opstellen door de kenmerken van de
oude te nemen, maar elk te voorzien van een ontkennend praefix.
Dit is wat hartstochtelijke vernieuwingsmensen, hervormers, zo
vaak doen, waardoor zij weerstanden oproepen die de waarlijke
vernieuwing tegenhouden.

Toch is deze opvatting van vernieuwing onjuist en eenzijdig,
want vergeten wordt, dat „nieuw", phaenomenologisch geanaly-
seerd, méér is dan de continue, ééndimensionale voortzetting
langs de tijdslijn; ook niet de omkering van het oude, of de
negatie daarvan, behalve dan hierin, dat het niet het oude is.

Het nieuwe heeft de qualiteit van te zijn fris, creatief, ten aan-
zien van het oude; het is dynamisch, scheppend, hetzij doordat
het het oude in zich opneemt, als kern, en door de ontwikkeling
in alle richtingen het tot zijn volledige ontplooiing brengt, hetzij
doordat het nieuwe op de ruïnes van het oude tot eigen ont-
plooiing komt.

Hoe dan ook, het nieuwe, in zoverre het zich essentieel van het
oude onderscheidt, dankt deze essentiële differentiëring aan het
andere tijdsmoment, dat de oorzaak is van zijn realisering. De
creativiteit van het nieuwe dankt het aan de andere, de nieuwe tijd.

Het geheel van de „nieuwe" tijd, van het andere moment,
streeft er naar, in de vernieuwing aanzien te krijgen.

Maar dit zou nog niet rechtstreeks behoeven te betekenen,
dat als zodanig de opvoeding integrerend zou moeten zijn, zo
niet het karakter van het nieuwe tijdstip een van synthese en
algemene integrering was.

Waar ligt voor ons probleem het andere tijdstip, het nieuwe
moment, dat tegen de achtergrond van de voorafgaande momenten
zich als anders, als nieuw, als creatief openbaart?

Wie sprak van integrering, van integrerende opvoeding? Waar
was dat streven een reactie op?

Voldragen wil zeggen, dat de tendenzen, inhaerent aan een
bepaald tijdperk, zich zo volledig gerealiseerd hebben, dat voort-
gezette ontwikkeling in de door hen aangewezen richting géén
uitbreiding meer toelaat, dat in het gunstigste geval geen leven
of nieuwe bezieling meer mogelijk is, in het ongunstigste, dat zij
tot ondergang gedoemd, de door hen gerealiseerde cultuur tot
ondergang leiden.

Wanneer we in vogelvlucht, maar daarom niet minder scherp,
het verleden bezien, vanaf het ontstaan van het Westers denken,
tot op de huidige dag, liever nog tot het begin van de 20ste eeuw,
dan zien we daarin in toenemende mate een steeds bewuster en
met succes gekroond pogen van de denkende geest, om zich als
subject, als individu, als entiteit te poneren tegenover de buiten-
wereld, en die buitenwereld te veroveren, d.w.z. denkend te
verklaren, handelend te beheersen. Deze instelling, die voor ons,
moderne Westerlingen, niet meer dan vanzelfsprekend is, en de
enig mogelijke toelijkt, verliest haar direct karakter, als we denken
aan de instelling van het kleine kind, of de primitieve mens, die
zich zelf niet tegenover een objectieve, niet door hun persoonlijke
drift en affect gekleurde wereld kunnen afgrenzen, maar voor wie
de wereld een verlengstuk is van hun eigen lichamelijk en psychisch
zijn, die zij op dezelfde wijze als hun lichamelijkheid denken te
hanteren, en regeren, en waardoor zij in dezelfde mate als door
hun eigen drift- en gevoelsleven overmeesterd worden.

Wij kunnen de gang van de Westerse geestelijke ontwikkeling
niet anders zien dan als de poging van de zich van zijn eigen indi-
vidualiteit steeds meer bewust wordende mens tot steeds scherper
differentiëring van subject en object. Dit leidt tot het dualisme
van Nous en Aisthesis, Vorm en Stof, Geest en Lichaam, Mens
en Natuur, Rede en Intellect tegenover Drift- en Gevoelsleven,
een dualisme, dat echter in de eerst genoemde termen een hogere
zijnstrap aanduidt, een metaphysisch waarde-oordeel legt, dat
het beheersende, vormgevende, zich zelf bewuste beginsel niet
alleen tegenover, maar ook boven het redeloze stelt.

Zeer begrijpelijk is het, dat uit deze houding tegenover leven
en werkelijkheid een cultuur ontstond van de geest, die de
lichamelijkheid in ascese trachtte te loochenen, een idealisme, dat
in de lichamelijkheid de doorstraling van de idee aanschouwt,
en aldus tot meer positieve waardering komt. Minder begrijpelijk
hjkt op het eerste gezicht, dat ook het materialisme in deze
geesteshouding zijn oorsprong vindt.

de werkelijkheid, op grond van zijn eigen redelijke kracht de
wetmatigheid der natuur steeds algemener ervaart, is, geïmponeerd
door de onontkoombaarheid er van, niet langer in staat zich zelf
uit de algemene gedetermineerdheid te lichten, en, zoals het
zinnebeeld van zijn beheersing der natuurkrachten de machine
is, neemt hij de machine als zinnebeeld ter verklaring van zijn
eigen geestelijke processen.

Maar al te grif neemt de psychologie de methoden der natuur-
wetenschappen over op haar eigen gebied, ten einde het mecha-
nisch verloop der psychische processen te kunnen bestuderen.

Zoals de natuur een ding is geworden, of een collectie van
dingen, door mechanische krachten met elkaar in aanraking
gebracht, en pas als zodanig geschikt als object van onderzoek,
wordt ook het bewustzijn een voorwerp van bestudering, als het
zèlf geïsoleerd wordt, of als zijn inhouden als dingen geïsoleerd
worden.

En zo kunnen wij tot op het einde der 19e eeuw de logische
samenhang zien tussen Idealisme, Nationalisme, Formahsme,
Intellectualisme, Individualisme, Materialisme, Mechanisme,
Naturalisme; alle even zo vele aanduidingen van scheiding,
verbreking, verbrokkeling, uitdrukking van het isolement, waarin
de mens zich zelf tot nadere positiebepaling en afbakening ten
aanzien van Leven en Wereld heeft geplaatst.

Op het gebied van de psychologie, die haar natuurlijke, hoewel
ongeweten neerslag heeft op het gebied van het onderwijs, is het
om het even of een vermogens-psychologie, of een elementen-
psychologie heerst, de een afstammeling van Aristoteles, de
andere van Democritus, of zo men wil van Locke en Hume.

Partialiteit en abstractie is het beginsel dat levensopvatting
en wereldbeschouwing tot de 20e eeuw beheerst. Psychische ver-
mogens of functies, of bewustzijnsinhouden, zijn delen van het
psychische, die delen van het physische in bewerking nemen.
Een deel van een onderwijzer wendt zich tot een deel van een
leerling met een deel van een onderwerp.

Aldus kan men dan ook het onderwijs der 19e eeuw ken-
schetsen. Enerzijds heerst het beginsel van de formele vorming,
waarbij de vermogens der ziel op zich zelf geoefend heten te
worden, onverschillig met welk materiaal, of geschikt tot be-
heersing van welk materiaal dan ook — anderzijds zien we een
eenzijdige oriëntering aan de natuurwetenschappen, die mecha-
nische beoefening ook van de geesteswetenschappen vooronder-
stelt, die onderverdeeld worden in fragmenten, deze in nog

kleinere fragmenten, dienend als uitdrukking van elementen van
de stof, en voedsel voor het bewustzijn, dat uit deze elementen
zijn gehelen verondersteld wordt op te bouwen, zoals de natuur
het heelal.

Maar deze tijd is ten einde: onbegrijpelijk lijkt het ons, dat
de mensheid zich in deze eenzijdige benadering zo heeft kunnen
laten verstrikken, des te onbegrijpelijker, omdat wij de naweeën en
consequenties er van op de huidige dag duidelijk zien worden
en de funeste gevolgen steeds meer ondergaan. Tènzij de op-
voeding haar kans kan grijpen en krijgen, — civilisation is a race
between education and catastrophe. Het is te hopen dat education
hard genoeg loopt! Zij kan winnen, omdat haar de kaarten in
handen gespeeld worden.

De twintigste eeuw onderscheidt zich van de vroegere door het
aannemen van een houding, die men, wil men haar eren, syn-
thetisch, wil men dit niet, eclectisch kan noemen. De verschijn-
selen die zich voor een betiteling op de ene of op de andere wijze
lenen, zijn dezelfde. Zou zij eclectisch zijn, dan zou hier in zekere
zin onze decadentie in besloten liggen. Een ten ondergang ge-
doemde beschaving, die geen innerlijke kracht meer heeft tot
productie, kiest uit alle historische stelsels, zonder principiële
oriëntering uit, wat haar ligt. Maar synthetisch wil zeggen, eenheid
scheppend door een creatieve verzoening der tegenstellingen.
Hiermee zou ons tijdvak de aanvang worden van een tijd, waarin
de mens boven zich zelf, boven het tot nu toe bereikte uitrijst.
Dat deze scheppende synthese zich zal kunnen realiseren, daar-
voor is opvoeding nodig, en wel een nieuwe didaktiek der geestes-
wetenschappen.

Zal onderwijs vruchtbaar zijn, dan moet het wortelen in de
levende werkelijkheid die de Tijd is, de scheppende krachten
ervan aanvoelen, zich er door laten richten en die realiseren.

Welke zijn de scheppende krachten, werkzaam in het geestes-
leven van de 19e en 20e eeuw? Het keerpunt ligt reeds een eind
in de 19e eeuw, met het vitalistisch biologisme, de levensleer die
de continuïteit van de levensstroom in al zijn manifestaties als
stroom ziet, waarin alle onderbrekingen slechts die zijn van het
kunstmatig verdelend, scheiding aanbrengend verstand. Me-
chanische causaliteit is vreemd aan de scheppende energie die
het leven in steeds rijkere en steeds doelmatiger ontplooiing door-
geeft: een innerlijke drang tot verwezenlijking van de meest doel-

treffende vorm volgens inhaerent, in de soort-herinnering mee-
gedragen plan. Tussen instinct en intelligentie valt de scheiding
weg. Biologistische psychologen zullen Descartes' denkende
machine zijn concreet bestaan ontzeggen: er is een continuïteit,
vanaf het meest starre vastgelegde patroon in door herediteit
overgeleverde instinctieve gedragingen, tot aan de allerhoogste
scheppingen van de menselijke geest. Wel verre er van dat het
Hogere door deze verbintenis met het Lagere zou worden ge-
disqualificeerd, wordt het Lagere door de samenhang met het
Hogere veredeld. In elke instinct-handeling zijn momenten van
intelligentie, van creativiteit, van scheppende vormgeving, en de
mens kan slechts deze hoogte bereiken door de gewillige slavernij
van zijn automatismen, natuurlijke en geconditionneerde reflexen.
Slechts in de totaliteit van het leven, en niet er tegenover, is de
mens en zijn ontwikkeling te begrijpen.

Het woord „begrijpen" brengt ons in een andere psychologie,
die ons tevens de fundering der geesteswetenschappen ais
totaliteit en als domein sui generis zal doen ervaren. Vanuit de
totaliteit, in organische samenhang er mee verbonden, is het
individu begrijpelijk, vanuit de organische samenhang zijner
handelingen is iedere individuele handeling van dat individu
te begrijpen, aangezien individualiteit wil zeggen: totaliteits-
structuur. De begrijpende psychologie poneert geen causaal
verklaarbare samenhangen, waarbij de causaliteit, de tijdelijke
opeenvolging als uiterlijk bindmiddel fungeert, maar vanuit de
totaliteit der innerlijke samenhang begrijpelijke.

De geslotenheid van het systeem, waarin elk onderdeel vanuit
de totale achtergrond zin, betekenis, en waarde verkrijgt, maakt
iedere samenhang niet door uiterlijk-mechanische, maar door
intrinsieke, structurerende unificatie doorzichtelijk.

Aldus eist de totaliteit die gevormd wordt door de menselijke
geest of cultuur, een andere aanpak dan de natuur, die wij op
een bepaalde wijze naderen, als wij haar op een bepaalde wijze
willen leren kennen. Door de eenzijdigheid van deze benadering
werd het subject met het object vereenzelvigd, en dezelfde
benaderingswijze voor subjecten nagestreefd. Dilthey herstelde
letterlijk en principieel het subject in zijn waarde en waardigheid.
Het subject als drager van een waardesysteem realiseert waarden,
die slechts door verstaan van de zin, van de betekenis die zij
symboliseren door het proces van identificade, van waarde-
belevenis kunnen worden gegrepen. En dit is dus het principiële
punt waar het in een didaktiek der geesteswetenschappen om
zal gaan.

Maar niet alleen door Rickert, Dilthey en Spranger maar ook
van geheel andere zijde is de creatieve eenheid en de totaliteit van
het subject aangetoond. Zijn creativiteit, die tegelijk is vorm
geven en vorm ondergaan, bewees ons de Gestaltpsychologie.
Niet delen worden waargenomen, maar gehelen, die ontstaan door
scheppende synthese in de waarneming van het subject, die als
totaliteit een totaliteit waarneemt als gestructureerde eenheid;
maar tevens structureert de waargenomen eenheid de waar-
nemende structuur. Kohier, von Ehrenfels, Koffka, bewijzen een
andere continuïteit, dan de vitalistische biologen, die er echter
basis en voortzetting van is. Zij tonen aan dat in de perceptie, de
sensatie, de structuur aanwezig is van een vormend beginsel, dat
dus als integrerend moment aanwezig is, in de meest eenvoudige
sensatie, en dat anderzijds perceptie, aanschouwing, aanwezig is
in de hoogste en meest abstracte vorm van het denken.

Zo werd niet alleen de metaphysische tegenstelling subject-
object tot synthese gebracht, maar tevens ontstond synthese in
de aloude tegenstelling tussen nous en aisthesis, stoffelijkheid en
zinnelijkheid. In de totaliteit van de persoon, die zijn perceptie-
veld structueert, dus vormt, creëert, zijn de tegenstellingen tot
eenheid versmolten.

Niet alleen dat intelligentie en sensatie (resp. instinct) beide aan-
wezig zijn in elke intellectuele handeling, niet alleen intellectuele,
maar evenzeer conatieve en affectieve momenten werken bepalend
in op de structurering. De totaliteit van de persoon in al zijn
onderdelen bepaalt de omvang en inhoud der perceptie.

Maar, en dit is de synthese die de Gestaltpsychologie ons
brengt: de structuren die deze creatieve synthese tot stand brengt,
zijn niet louter subjectief bepaalde producten. Zij dragen objectieve
kenmerken die tot deze bepaalde structuur verlokken. Hier wordt
de hogere eenheid tot stand gebracht.

Eigenlijk zijn beide in een gemeenschappelijke structuur
betrokken. Het subject en object te samen vormen één beleefde,
geordende wereld. De wereld lokt tot deze ordening, de mens
volbrengt deze ordening. Maar deze geordende wereld lokt tot
nieuwe ordeningen.

Hier ligt de nooit eindigende taak van de geest tot stichten
van steeds nieuwere, zinvolle samenhangen, die die der wereld
zijn en van hem zelf. Maar omdat op deze wijze beide in een
hogere totaliteit opgaan, mens èn wereld, is een andere tegen-
stelling overbrugd. Er is hier niet sprake van eenzijdig be-
heersen, nóch van stof door vorm, nóch van vorm door stof.

niet dus van de tegenstelling van lijden en doen, niet van
gnostisch en pathisch, maar beide zijn altijd tegelijk vertegen-
woordigd, in één zelfde proces. Het intellectuele en het aesthe-
tische moment, denken en voelen, wordt door nieuwe synthese tot
hogere eenheid verbonden. Tegelijk ondergaan èn werken mens
en wereld.

Dit is een nieuw aspect van ons onderwijs, dat de geestes-
wetenschappen ons kunnen openbaren. De eenzijdige oriëntering
die de exacte vakken gaven, wordt overbrugd.

Gewenden zij de geest er aan, door het intellect geschapen
formules op dode werkelijkheid over te brengen, de psychologie
der structuren biedt mogelijkheid in het denken tot het voelen,
in het voelen tot het empathisch beleven te komen. Zij zal tevens
de eenzijdigheid der zuivere, exacte werkelijkheidsbenadering
aantonen, door deze te laten ervaren als een der wijzen waarop de
mens de werkelijkheid structureert en waarop zij zich van haar
kant voor deze structurering openstelt.

Niet alleen dat intellect en gevoel aldus in een nieuwere didak-
tiek der geesteswetenschappen tot integrering kunnen komen,
maar ook doordat de eenzijdigheid van het intellectualisme wordt
ervaren, wordt de individuele mens uit zijn isolement verlost,
waarin het intellectualisme hem als eenheid tegenover de werkelijk-
heid had geplaatst. Hij kan als totaliteit de eenheid van het leven
ondergaan. Hij hoeft zich niet langer tegenover, dus te weer te
stellen. Maar tevens vindt hij in de nieuw gevormde verbinding
de eenheid met de anderen terug, doordat in de gemeenschappelijke
waardebelevenis de kloof wordt overbrugd, die hem als indivi-
dualiteit tegenover de andere individualiteit had geplaatst. De
pathische instelling maakt de sympathische mogelijk. Deze brengt
de creativiteit in de gemeenschappelijke waardebelevenis en
waarde-expressie tot hogere vorm, en tot rijkere belevenis.

En op deze wijze kan een geestelijk-vitaal gebaseerd gemeen-
schapsgevoel zich ontwikkelen.

Vatten wij dit laatste nog even samen, om ons goed bewust te
worden, welke nieuwere tijdstendenzen een drang tot creatieve
synthese uitdrukken, en dus tot een herziening der geestes-
wetenschappelijke didaktiek en tot diepere integrering dwingen.

Het is dc vitalistische biologie geweest, die dc organische
eenheid der natuur voor het denken weer tot stand heeft gebracht,
in dc continuïteit van het cvokcrcnd principe. Hier zij met name
genoemd Bcrgson, met zijn begrippen van ëvolution créativc,

energie spirituelle, in zijn synthetische visie van het in elkaar
grijpen van instinct, intellect, en intuïtie.

Zijn belangrijke uiteenzetting in zijn: Les données immé-
diates de la conscience over de verschillen tussen de mathe-
matische en psychische tijd, dus tussen temps en durée, doen,
wanneer we de onafgebroken stroom van het bewustzijn in de
durée gerepresenteerd, releveren, ons de verbinding zien tussen
het Amerikaans pragmatisme, en instrumentalisme enerzijds,
anderzijds, wanneer wij onze aandacht vestigen op de qualitatieve
geaardheid der psychische (tijdelijke) processen tegenover de
mathematisch ruimtelijke, doen zij ons Dilthey in het geheel der
waardephilosophie, en Spranger's structuurpsychologie be-
grijpen.

Maar tevens vindt de theorie der continuïteit die het biologisch
vitalisme aanneemt tussen instinct en intellect, een bevestiging in
wat van totaal andere hoek uit als bijdrage geleverd werd tot
de theorie van het denken, begonnen in de Wurzburger school,
voortgezet door Franse denkers, Piaget, Wallon, Rey, Delacroix,
Meyerson, Spaier. Zij op hun beurt worden er ten dele door
gesteund, ten dele geven zij de uitwerking van Gestaltpsycho-
logische beginselen, evenals Stern's personalisme.

Maar zèlf staan zij in hun eindresultaat van: Gestructureerde
Werkelijkheid, niet ver af van de gronddenkbeelden van het
Amerikaans pragmatisme, dat men — hoe vreemd het moge
klinken — toch kan opvatten als een synthese van idealisme en
materialisme, in zijn leer van het denken als instrument, en zijn
wordende waarheid. En tengevolge van het relativisme en de
theorie der wisselwerking blijkt het Behaviorisme, dat een uit-
sluitend materiële oriëntering heeft, een hechte grondslag van een
idealistische, op gemeenschapszin zich richtende opvoedkunde.

dat de vitalistische biologie de synthese bracht tussen de tegen-
stellingen hoger — lager (mens en dier), de nieuwere denk-
psychologie tussen sensitivisme (materialisme) en idealisme, de
theorie der Gestalt tussen object en subject.

Het geheel is vóór de delen, is de tendenz die door het weten-
schappelijk denken van tegenwoordig loopt, cn de totalitcits-
gedachte als zodanig maakt geestelijk scheppende krachten vrij.

Het is ons dus duidelijk geworden dat dc drang tot synthese,
tot intcgrcring, ccn kenmerk vormt, zo niet nog van dc heden-
daagse mens, die dc gevolgen van ccn dcs-intcgrcrcnd denken

concreet voor zijn ogen ziet, als wel van de richting die de weten-
schappen inslaan. Dit geldt zelfs voor de natuurwetenschappen,
die in zake de materie een totaal ander beeld geven dan een eeuw
geleden; zelfs op dit gebied van het zuiver materiële is de tegen-
stelling materie en geest óf reeds opgeheven, óf het vinden daarvan
is niet ver meer. Alles tendeert op wetenschappelijk gebied naar
integrering, naar totaliteit, naar samenwerking. Dit laatste
beleven we thans ook politiek — hoe zeer betreurenswaardige
tegenstellingen een volkomen eenwording der mensheid in de
weg staan.

Het wil mij voorkomen, dat een opvoeding alleen maar die
naam verdient als zij zich in de werkelijkheid, dat is dus het
bereikte punt des tijds, fundeert, en zich oriënteert in de richting
van de scheppende evolutie, die zichtbaar wordt in dit punt.

En zo wordt het opstellen van een didaktiek der geestes-
wetenschappen betrekkelijk eenvoudig.

Immers, het integrerend beginsel, dat ze zal samenbundelen
is er; het is merkwaardig dat we dit zo lang over het hoofd zien,
ze als afzonderlijke vakken naast elkaar zetten, terwijl ze in
werkelijkheid niet anders zijn dan de manifestaties van datgene
wat de mens als vorm van zich zelf openbaart. Alle realiseren ze
waarde-gebieden, alle symboliseren ze typisch menselijke
functies en eigenschappen.

Alle bedienen zij zich als wetenschap van taal en van begrippen,
die geestelijke inhoud hebben. Wij kunnen hen alle zien als
neerslag van specifiek menselijke creativiteit, waardoor ze één
geheel, een eenheid vormen, welke manifestaties van die eigen
creativiteit, w^iir ook, of wanneer ook, beschouwd worden.
Hieraan kunnen we het didaktisch-integrerend principe voor
aardrijkskunde, literatuur, kunstgeschiedenis, linguïstiek ont-
lenen. Men noemt aardrijkskunde en geschiedenis te samen
„social sciences", wetenschappen van de vormen van menselijke
samenleving, en taal, literatuur en kunst zijn expressie van deze.
En zoals men voor het verleden beschavingskringen kan aan-
tonen, conglomeraten van verschillende volkeren, die met elkaar
samen één cultuur, één geschiedenis vormen, zo zijn er ook thans
volkerengroepen aan te wijzen, die naar organische eenheid
toegroeien, zoals ze uit een meer gemeenschappelijke rudimentaire
eenheid zich hebben ontwikkeld. Er is tussen deze niet alleen
een sociaal-economische, maar ook een cultuur-historische samen-
hang op te merken, dus niet alleen een van geschiedenis, maar
ook van taal.

Het is duidelijk geworden, waar ik heen wil: naar één didak-
tisch geheel der geesteswetenschappen, centrerend in één „unit",
één project: kennis van, en waardering der eigen cultuur, in
samenhang met die culturen, die met haar in nauwe historische,
culturele, oeconomische en politieke verbinding staan. De kennis
van deze eenheid van cultuur is niet een intellectuele kennis,
hoewel feiten-materiaal, en wel veel, onontbeerlijk is, maar een
die, doordat de in deze cultuur liggende waardesystemen ook
werkelijk doorleefd en in samenhang begrepen worden, tot
innerlijke vorming bijdraagt. Maar kennis en waardering, ook
invoelend begrip, is niet voldoende, omdat de mens van de
toekomst weer geroepen is zelf waarden te realiseren, en aan
de vorming der nieuwe wereld bewust mee te werken. In zoverre
is „integrerende opvoeding" een noodzakelijkheid.

Gedeeltelijk zullen wij kunnen aansluiten bij dat, wat door
opvoedkundige hervormers ons aan nieuwe methoden gedurende
de laatste 50 jaar geschonken is. Het is echter niet juist te willen
vasthouden aan hun methoden, maar wel aan hun principes.
De principes zijn bij allen dezelfde, het komt neer op innerlijke
doorleving en verwerking; alle kanten der kinderlijk (menselijke)
persoonlijkheid worden in het proces betrokken. Men kan ze
samenvatten in termen als deze: activiteit, zelfstandigheid; ver-
breken van het gesloten systeem in ruimtelijke en tijdelijke op-
stellingen, aansluiten bij de belangstellingssfeer der leerlingen;
overbrugging van de afstand tussen leerstof (het door de cultuur
bereikte niveau) en interesse; vorming der persoonlijkheid in
sociaal, ethisch en aesthetisch opzicht.

De uitvoering is dus niet zozeer kwestie van methode als wel
van principe. Wat opvalt in alle progressieve scholen is dit, dat wel
gezocht wordt naar wat de natuurlijke belangstelling der leer-
lingen heeft, maar dat men meer zoekt naar een psychologisch
aantrekkelijke wijze om de stof te laten assimileren, of naar
technisch-didaktische meer efficiente methoden, dan naar wer-
kelijke integrering. Er zijn en blijven „vakken", en deze allen
worden uiteindelijk bestudeerd op dezelfde wijze waarop ze overal
bestudeerd worden, zij het dan ook op kaarten, bladen etc.

Allereerst is nodig de ordening van het materiaal uit de thans
afzonderlijk naast elkaar staande wetenschappen, tot samen-
hangende eenheden, die een bestudering van de stof, over de

gehele linie mogelijk maken. Men kan de stof concentrisch
ordenen, of door hogere klassen nieuwe centra in het bestaande
geheel in laten passen.

Gymnasium en H.B.S. verschillen op dit gebied in de omvang
der kringen op geesteswetenschappelijk gebied. De cultuurkring
van de Oude Wereld moet op het Gymnasium in het geheel der
geesteswetenschappen worden opgenomen. Dit kkn, wanneer men
deze beschavingen leert zien als uitdrukking van de wijze waarop
de menselijke geest de steeds terugkerende problemen tracht op
te lossen, als b.v. de verschillende manieren waarop hij zijn op-
vatting over leven en werkelijkheid uitdrukking geeft. Wèt
drukken de Egyptische pvramiden uit, de Myceense koepel-
graven? Men moet leren deze totaliteiten als expressie van één
totaliteit te zien, n.1. van de cultuurvorm in questie van de
Egyptische of vóór-Griekse mens. Zo kan men de Middeleeuwse
mens, de mens der Rénaissance, de moderne mens in zijn typische
vormgeving, in zijn verschillende manifestaties leren zien. Niet
elk chronologisch feit is interessant, en het is niet nodig schakel
na schakel te leggen. Maar de conceptie van het geheel moet tot
een waarde-realisering in de leerling leiden. Als zodanig alleen
kunnen deze wetenschappen als wetenschappen van de geest
vormend zijn.

De ordening van de stof zal het belangrijkste punt vormen
voor de didaktiek. En omdat vanuit deze gezichtspunten zij nog
nooit geordend is, kunnen wij niet verder gaan en niet beginnen.
De leerboeken moeten dus gemaakt, geschreven worden. Er zal
nagegaan moeten worden, voor elk schooltype afzonderlijk, hoe
groot de omvang zal moeten zijn (ruimtelijk en tijdelijk) van de
te bestuderen kring. Wil men werkelijk de gehele wereld en de
gehele geschiedenis laten doorleven? Een omvattend project!!
Maar niet alles zal in dezelfde mate er in tot bestudering kunnen
komen. Wat verkiest men dus voor grondige bestudering, waarbij
de functie der talen een belangrijke rol zal spelen: Benelux,
West-Europese Unie, Atlantisch Pact, United Nations?

Ik geef met opzet deze voorbeelden, omdat de Middelbare
school mijns inziens, waar het het progressieve onderwijs betreft,
vastzit in deze moeilijkheid, hoe de interessensferen te vinden
voor deze leeftijd. Welnu, deze zijn niet meer gebonden, althans in
de hogere klassen, aan de pure aanschouwelijkheid, concreetheid.
De 3e of 4e klasser is wel in staat zich behoorlijk te bewegen op
verbaal-abstract niveau. Hij is echter geïnteresseerd in concrete,
reële situaties, en, dat zijn de politiek-sociale economische en

culturele vraagstukken van deze tijd. Bovendien moet de opvoeding
altijd nog dit realiseren: dat de mens in staat is actief deel te nemen
aan het politiek-sociale, economische en culturele leven van zijn
tijd. Daarvoor dient de voorbereiding op de Middelbare School.
Dus de „unit" moet steeds uitgaan van een terugvoeren naar
concrete problemen van deze tijd. Vanuit een hedendaags
concreet probleem wordt pas een historisch duidelijk, en niet
omgekeerd.

Het behoeft geen punt van discussie te vormen dat in tegen-
stelling met wat moderne methodiek wel probeert, gedrukt
aaneengesloten materiaal, dus lectuur, ter bestudering het beste
is, en ook het beste voorbereidt voor latere zelfstandige studie.
Dus boeken. Met die boeken kan dan wel weer gehanteerd worden,
er kan een fiche- of kaartsysteem worden gemaakt, doch de leerling
zal die bewerking moeten doen, die nodig is.

Want een van de pijlers van een moderne didaktiek der geestes-
wetenschappen is het denkend lezen. Deze techniek, door Kohn-
stamm uitgewerkt, bestaat hierin, dat door vragen naar aanleiding
van de stof een beter gericht lezen ontstaat. Die ordening moet
door de leraar eerst worden uitgedacht, en dan door de leerling tot
stand gebracht. De leraar moet dus vragen stellen, die de kern-
punten er uit halen en die releveren. Hier hebben we dus het
principe van de Gestalt in toepassing. Deze techniek moet voor
elk der genoemde geesteswetenschappen vóórondersteld worden.
Naast intensieve lectuur, dus grondige bestudering, en psycholo-
gische ordening van een bepaald gegeven (de les) moeten dan
extensieve lectuur, maar ook concrete ervaringen, de nodige
uitbreidingen van de horizon geven.

Deze techniek is dus van toepassing bij geschiedenis, aardrijks-
kunde en literatuur; op deze wijze brengen wij de talen in verband
met de sociale wetenschappen.

Maar het onderwijs in de talen kan zich hier niet toe beperken:
in zoverre staan zij dus iets buiten de kern, omdat de elementaire
beginselen bij het leren van een taal, zoals Morrison dit zo uit-
stekend uiteenzet, tot het science-type behoren. Hoe nu die talen
in de aanvang te geven? Vanzelfsprekend liever direct dan
indirect. Maar de directe methode eist veel meer van de leerkrach-
ten. En ook vind ik het niet zo'n ontzettend belangrijk punt,
mits het bovenstaande, de eenheid der wetenschappen, niet in
het gedrang komt. En dit is m.i. het geval, als men voortgaat op de
weg van de louter grammaticale, philologische taalbeoefening die
bij het Gymnasium alleen maar als uiteindelijke eis de vertaling

stelt. Zo iets van het hierbovengestelde doel, de integrering der
culturele waarden, afleidt, dan is het deze methode, die, con-
sequent doorgevoerd, niet eens meer het denkend verwerken,
laat staan dan de aesthetische appreciatie of identificatie mogelijk
maakt.

Vandaar, dat andere eisen moeten gesteld worden, zowel aan
het onderwijs als zodanig als aan de examens. Twee dingen
moeten goed onderscheiden worden: en wel de actieve, en de
passieve taalbeheersing. Beide richten zich op verschillende doel-
einden. Hun techniek is verschillend. Bij de passieve taalbe-
heersing gaat het ook weer om denkend leren lezen, dus dezelfde
vraagtechniek kan hier van pas zijn. Men moet echter de leerling
er toe brengen gehelen te lezen, en deze vragen dus stellen naar
aanleiding van grotere gehelen, en ook weer niet van fragmenten.
Bij de klassieken kunnen vertalingen in dit opzicht goede diensten
bewijzen bij dit extensieve lezen.

Daarnaast is er het intensieve lezen, het critisch verwerken en
doordenken van kleinere gehelen.

De taal dient tot expressie en communicatie van gevoelens en
gedachten. De samenhang taal en denken is zonder meer duidelijk
Door de taal wordt onze innerlijke, geestelijke groei pas mogelijk.
Maar de taal kan ook dienen niet ter onthulling, maar ter mas-
kering, niet tot openbaring, maar tot bedekking, niet tot orde,
maar tot chaos. Als het woord substituut wordt voor werkelijk-
heid, verliest het zijn functie van geleidbuis, waardoor het leven
komt, en wordt het een pover surrogaat van het leven zelf. Het
wordt dan onderdeel der „vleikunst", het tovert een schijn-
wereld. Het is merkwaardig, hoeveel existentiële misvattingen het
gevolg zijn van begripsmatige tekortkomingen.

Dus het kind „taal" te leren betekent, hem in staat te stellen
aan de strikken van het woord te ontsnappen, en structurering
en orde aan te brengen in zijn innerlijke wereld, wat geestelijke
vrijheid betekent. De gebruikelijke methoden doen hiervoor heel
weinig. De grammatica en stijloefeningen, die in feite kinderen
der antieke rhetorica zijn, helpen hem hier niet in. Niet alleen
voor Nederlands maar ook voor de vreemde talen is dit „Denkend
Lezen" zeer vruchtbaar. In de verschillende talen verschijnen
al wel reeds uitgaafjes, waarin na elk hoofdstuk vragen, die de
inhoud betreffen, zijn opgenomen. Alleen is nog niet altijd het
principe goed uitgevoerd, dat de vragen de innerlijke verwerking
moeten mogelijk maken. Zij zijn vaak nog te anecdotisch, of gaan
over wetenswaardigheden buiten het gelezene om.

Met deze techniek gaat men bij het onderwijs in de vreemde
talen de schadelijke gevolgen van het vertalen uit de weg, dat maar
al te veel aanleiding geeft tot de funeste taktiek van woordjes aan
elkaar rijgen, resp. substitueren. Wel is waar wordt bij de moderne
talen meer op direct lezen aangedrongen dan bij de klassieke,
maar ook op het gebied der klassieke letteren zou de leerling tot
een meer directe integratie kunnen komen als hij de omweg over
de vertaling niet hoefde te maken.

Waarom leidt deze techniek niet alleen tot betere resultaten,
onderwijstechnisch bezien, maar is zij ook op principiële
gronden aan te raden?

Omdat iets zeer essentiëels hier in het geding is: de intellec-
tueel-vormende invloed in en door de taal is van het grootste
paedagogisch belang. Niet alleen om de intellectuele vorming.
Maar de mens van heden moet gewapend zijn tegen de van alle
kanten op hem aanstormende propaganda. Hij moet de betekenis,
speciaal de gevoelswaarde, en de draagkracht der woorden die
gebruikt worden, leren beseffen, ook van die hij zelf gebruikt.
Hij moet gewapend worden tegen de sophistiek, die zowel zijn eigen
denken als dat van anderen eigen is. Op denkend lezen moet dus
het onderwijs, speciaal ook dat in het Nederlands, aansturen.

Een gezonde didaktiek zal dus door een juiste en Socratische
vraagtechniek dit denkend lezen kunnen oefenen.

Maar deze techniek die zich niet tot het onderwijs in één vak
beperkt, breidt zich uit tot alle geesteswetenschappen, en ver-
wezenlijkt daardoor iets, wat voor de geestelijke gezondheid van
de Europese en Amerikaanse moderne mens van het grootste
belang is, n.1. een houding van reserve en critiek tegenover de
stroom van op hem aanstormende mededelingen en leuzen; en
meer dan scepsis alleen, maar een geestelijke bewerking van het
materiaal door een proces van structurering en waardetoekenning.
Hoe belangrijk dit is, wordt ons duidelijk, als we opmerken hoe
niet alleen de massa, maar ook de intellectueel, als het niet zijn
specifieke studiegebied betreft, leeft van uit de naïeve over-
tuiging dat wat gedrukt staat, waar is.

Maar de consequenties zijn duidelijk. De techniek van de
examens moet ook die kant worden uitgestuurd. De essentiële
vraag die de examinator ten aanzien van de examinandus moet
stellen, is niet: „weet hij iets, of weet hij het niet", maar: „is
hij in staat positief, zelfstandig en verantwoord zijn mening te
bepalen ten aanzien van gedrukte mededelingen, die het studie-
gebied in questie raken".

Maar niet slechts voor intellectuele vorming en ontwikkeling
is de taaloefening in het geheel der geesteswetenschappen be-
langrijk, maar ook voor de sociale. De taal is een sociaal phaeno-
meen. Zij dient ter communicatie van onze gedachten. „De ander"
is in dit proces vóórondersteld. Taalbeoefening is dus een middel
om de eigen horizon te verruimen, om met de ander in com-
municatie te treden. Hiervoor komt speciaal de actieve taalbe-
heersing in aanmerking. Via de taal komen wij ook tot appreciatie
en begrip van het andere volk. Dit brengt ons van de sociale
vraagstelling tot de internationale, en ook weer in de concrete
politieke situatie van thans. Het is een onloochenbaar feit, dat
Nederland's internationale positie veranderd is. We kunnen niet
meer aan de kant gaan staan toekijken. Maar dit betekent, dat deze
veranderde constellatie zijn neerslag zal en moet hebben in
talloze aspecten van onze samenleving, en speciaal van het
onderwijs.

Dit betekent weer, dat speciaal aan het talenonderwijs het puur
intellectuahstisch en ook sectarisch karakter zal worden ontnomen.
Immers, terwijl vroegere generaties vreemde talen ter meerdere
ontwikkeling leerden, ter eigen individuele vorming, ligt thans
het aspect anders. De Nederlandse jeugd moet thans vreemde
talen leren uit economische noodzakelijkheid; vanuit de concrete
werkelijkheid wordt thans deze eis gesteld, niet alleen maar
vanuit het Bildungsideal.

Evenzo, zagen wij, stelt de concrete werkelijkheid thans ten
aanzien van de sociale wetenschappen andere eisen aan ons. De
oriëntering vanuit het geheel der geesteswetenschappen moet
meer zijn dan alleen een feitelijke oriëntering. De waardebeleving
zal hierin haar uitdrukking vinden, dat via de taal, de literatuur,
de sociologie, de historie, de toegang verschaft wordt tot een
samenhangend cultuurgebied van ons, en in culturele eenheid
met ons verbonden volkeren, waardoor het begrip voor en de
samenwerking met de andere naties extensief en intensief kan
worden verhoogd. Zo wordt de grondslag gelegd voor een inter-
culturele paedagogiek. In concreto wordt dit door de jeugd al
lang nagestreefd; we denken aan de internationale uitwisseling,
de jeugdbeweging, jeugdcorrespondentie. Van hieruit hebben we
ook weer de verbinding met het actueel interessegebied der
middelbare schooljeugd, en van hieruit kunnen we het onderwijs
• met moderne opvattingen ongezocht in overeenstemming
brengen.

niet alleen door het ontwerpen van een juiste vraagtechniek, en
het ontwerpen van samenhangende onderwijseenheden en pro-
jecten worden deze waarden werkelijk doorleefd en tot geestelijk
eigendom. De voorwaarde tot introceptie van de waardebelevenis
is niet alleen gelegen in de intellectuele verwerking ervan, maar
ook in de aesthetische en dramatische doorleving. Vandaar dat
we, als we tot bewuste sociale verantwoordelijkheid willen op-
voeden, we ook gelegenheid tot groepswerk moeten geven. Door
de gezamenlijke uitvoering wordt de problematiek helderder; dat
in progressieve scholen in extra-curriculaire werkzaamheden een
vooroefening gezien wordt tot een toekomstige civiele taak is
bekend.

Maar taalonderwijs zou zijn doel niet bereiken, althans niet
in dit wijdere aspect, als er geen gelegenheid gegeven zou worden
voor aesthetisch-creatieve expressie. Taal moet gesproken,
gedeclameerd worden. Men moet in de taal zich ook schrijvend
kunnen uitdrukken. De sociale wetenschappen leveren genoeg
aanknopingspunten op, zo dat de eenheid bewaard blijft.

In de declamatie, in het toneelspel, de opvoering, ligt de
mogelijkheid tot diepere integrering, die ook de vorming van het
gevoelsleven — in onze cultuur vaak zo schamel bedacht — ten
goede kan komen. Tevens leveren de opvoeringen prachtige
projecten voor gemeenschapsvorming en concreet-practische
oriëntering in de bestaande wereld. D.w.z. ook in de inter-
nationale wereld. En dus helpen zij mede het doel van het onder-
wijs in de moderne talen te bereiken, voor zover het de actieve
taalbeheersing betreft. De declamatie, het toneelstukje, eventueel
de vrije improvisatie, geven hier tal van mogelijkheden, juist door
de rol die gespeeld wordt. Het niveau van een door de klas ge-
ïmproviseerd stukje behoeft aesthetisch niet hoog te zijn maar
het feit dat men actief deelneemt maakt dat remmingen, juist op
het gebied van het spreken, wegvallen. En wanneer wij dan bij
rijpere ontwikkeling oorspronkelijke toneelstukjes, in verkorte
vorm, en later een inhoudsrijk klassiek of modern stuk geven, dan
bereiken we hiermee, dat hij die zich zelf hierin verliest, zich zelf
hervindt in de gemeenschappelijke aesthetische belevenis, op een
de individualiteit verbrekende en tevens verrijkende wijze. En
op deze wijze komt ook de individuele creatieve expressie op
gang.

Voor werkelijke integratie levert Griekenland nog steeds het
voorbeeld. En dat is het voorbeeld dat onze tijd nodig heeft, om

tot een opvoeding te komen, die inderdaad in besef van existen-
tieele verantwoordelijkheid in het leven zelf geworteld is.

Was bij de Griekse opvoeding de centrerende gedachte het
toekomstig burgerschap, in onze tijd dient dit te zijn de inter-
nationale eenheid waardoor de mens niet langer gezien wordt als
staatsburger, maar als wereldburger.

In elke beskaafde land is dit een van die grootste opvoed-
kundige vraagstukke by watter soort skoolonderwys die junior
adolessent, dit is die 13 tot 16 jarige seun of dogter, in die alge-
meen die meeste baat sal vind. Ondersoeke deur deskundige
kommissies versprei in die reël 'n mate van lig oor die vraagstuk
en wetenskaplik gefundeerde aanbevelings word partymaal ge-
maak, al moet, vanselfsprekend, orals rekening gehou word met
die historiese ontwikkeling van die eie skoolwese. Bestudering van
die onderskeie kommissie-verslae en van moderne lektuur op
hierdie gebied lei egter somtyds tot ingrypende beleidsvi^sigings.
Die komprehensiewe middelbare skool van Transvaal is o.a.
daaruit gebore. Voordat oor hierdie skooltipe nadere informasie
verskaf word, is dit vir Nederlandse lesers miskien nodig om
kortliks die Transvaalse onderwysadministrasie en organisasie te
verduidelik.

Met uitsondering van 'n betreklik klein aantal private skole
(omvattend slegs 7 persent van die totale skoolbevolking) word al
die skole deur die Provinsiale owerheid gestig, beheer en onderhou.
Hierdie staatskole is óf laer- óf middelbare skole, gewoonlik
hoërskole genoem. In die reël is die skeidslyn die eindpunt van
die sewejarige laerskoolkursus. Leerlinge is verplig om tot 16
jarige ouderdom die skool te besoek, sodat elkeen wat op sesjarige
leeftyd vir die eerste keer skool toe gekom het, onder normale
omstandighede ongeveer drie jaar middelbare onderwys moet
ontvang. Die volle middelbare kursus duur vyf jaar en die eind-
eksamen daarvan gee as reël toegang tot die Universiteite en tot die
Kolleges vir Onderwysersopleiding. Skematies kan die organisasie
soos volg voorgestel word:

Soos reeds gesê, is die skole staatskole, d.w.s. hulle word be-
heer deur die Transvaalse Onderwysdepartement. Elkeen van die
vier Provinsies van die Unie van Suid-Afrika het sy eie Onder-
wysdepartement; boonop is daar ook nog 'n Uniale Onderwys-
departement wat egter geen gesag oor die provinsiale skole uit-
oefen nie, maar hoofsaaklik belas is met beroepsonderwys dwars-
deur die Unie. Hierdie funksie gryp natuurlik diep in die provin-
siale middelbare onderwys in, maar 'n reëling is getref waardeur
die provinsiale en die uniale onderwysterreine min of meer
afgebaken is.

Na bostaande inligting volg tans 'n oorsig van wat Transvaal
bedoel en beoog met sy komprehensiewe hoërskool. Dit is,
kortliks gesê, 'n middelbare skool wat voorsiening moet maak
vir alle leerlinge wat, ditsy op grond van voldoende laerskool-
prestasies of op grond van ouderdom, daarheen oorgeplaas word.
Met ander woorde, daar is geen selektiewe basis vir oorplasing
na een of ander na-primêre skooltipe nie. Voorheen was dit so dat
alleen die eerste groep, dit is die „slim" kinders, toegang tot die
akademies georiënteerde middelbare skool gehad het en dat die
origes na 'n sogenoemde Junior Hoërskool moes gaan. Afskaffing

van die selektieve basis en als gevolg daarvan afskaffing van die
Junior Hoërskool, het natuurlik die karakter van die ou hoërskool
heeltemal gewysig. In die groot stede het nog wel 'n paar hoër-
skole oorgebly wat onveranderd voortgaan en dus alleen 'n
akademiese kursus aanbied, maar verreweg die groot meerderheid
van die 88 hoërskole in Transvaal het hulle by die nuwe beleid
aangepas.

Hoe is die komprehensiewe hoërskool met sy vyf leerjare
(Standerds VI tot X) georganiseer?

Voor die begin van die nuwe skooljaar ontvang die Hoof die
verslagkaarte van die leerlinge wat by sy skool ingeskryf sal moet
word. Hierdie kumulatiewe kaarte bevat allerlei gegewens wat
deur Hoofde van vorige skole ingevul is: naam, adres, geboorte-
datum, inteUigensie-kwosjent, peil in die belangrikste laerskool-
vakke, opmerkings oor gedrag, eventuele liggaamlike of geestelike
afwykings, huishke omstandighede, ens. Aangesien in die reël geen
leerling langer as tot die ouderdom van 13 plus in die laerskool
mag bly nie, vind die Hoof onder die verslagkaarte ook kaarte van
leerlinge wat nie in staat was om die laerskoolkursus bevredigend
te voltooi nie. Hulle moet hy in 'n spesiale aanpassingsklas plaas.
Dit is gewoonlik leerlinge met 'n I.K. van 80—95. (Vir kinders
met 'n nog laer I.K. word in afsonderhke skole of klasse by laer-
skole gesorg.) In die aanpassingsklas, wat klein gehou word,
ontvang die kinders meer indiwiduele onderrig, vernaamlik in die
vakke Afrikaans, Engels en rekene, maar verder neem hulle, saam
met die ander leerlinge, deel aan hout- en metaalwerk, huishoud-
kunde, skoolklubs, sport, ens. Alles wat hulle sou kan onderskei
van die verstandelik meer begaafde leerhnge word soveel moontlik
vermy en aan hulle word geleenthede gebied om te presteer in
handvaardighede, in stokperdjies en op die sportvelde met maats
van gelyke ouderdom. Hierin word 'n doeltreffende middel gesien
om hulle te laat ontdek dat hulle 'n self besit wat hulle kan respek-
teer. Ongetwyfeld word hierdeur die ontwikkeling van 'n minder-
waardigheidskompleks belemmer. Aangesien hulle intellektueel
nie in staat is om te matrikuleer nie, verlaat hulle die skool op
16 jarige ouderdom met 'n gesertifiseerde verklaring wat die
seuns toegang verleen tot vakleerlingskap in verskillende bedrywe
en die dogters tot opname in fabrieke waar van meisies gebruik
gemaak word in roetinewerk. Dat die beroepsvoorligtingsdiens
in een en ander 'n belangrike rol speel, is duidelik. Tot sover dan
oor die aanpassingsklas.

Die groot meerderheid van leerlinge wat hoërskool toe kom,
is natuurlik hulle wat die laerskoolkursus heeltemal afgeloop het
en in die eerste klas, dit is Std. VI, geplaas word. Hierdie Std. VI
is by uitstek die klas waarin die kind se aanleg in een of ander
hoofrigting ontdek behoort te word, 'n moeilike en verantwoor-
delike taak. Daarby sal die Hoof soos volg tewerk gaan:

(α) Hy sal die laerskoolprestasies op die leerling se verslagkaart
nagaan en dit korreleer met die I.K. In die meeste gevalle
kry hy hieruit 'n redelik betroubare aanduiding of die kind
die kapasiteite vir algehele voltooiing van een of andere
middelbare skoolkursus besit.·

(b) Teneinde hierdie verwagting nader te kontroleer, sal hy die
kind se vordering gedurende die hele jaar in Std. VI dophou
in nuwe vakke, d.w.s. vakke wat nie in die laerskool se leerplan
voorgekom het nie, soos byvoorbeeld 'n derde taal, matesis,
kuns, hout- en metaalwerk, huishoudkunde, landboukunde,
ens.

(c) Hy sal aan die vakonderwysers van sy skool (want in Std. VI
word klasonderrig deur vakonderrig vervang) opdrag gee om
aantekenings te hou van wat hulle uit prestasies of uit per-
soonlike gesprekke met die leerlinge omtrent hul aanleg en
ambisies opgemerk het, en hierdie aantekenings as 'n be-
langrike faktor beskou.

(d) Hy sal teen die einde van die skooljaar self met elke leerling
'n vraaggesprek voer en probeer uitvind waarheen spesiale
belangstellings strek.

Al hierdie faktore bymekaar sal 'n Hoof redelik in staat stel om
die verdere skoolopvoeding van die kind in die mees gewenste
rigting te stuur, mits die ouers daarmee instem.

Van Std. VII af begin die komprehensiewe karakter van die
hoërskool nader vorm aan te neem. Van hierdie stadium af is
daar duidelik twee hoofrigtings van studie; die een akademies,
d.w.s. omvattende 'n algemene kurrikulum wat ingerig is op
toelating tot die Universiteit; die ander meer prakties, d.w.s.
omvattende 'n kurrikulum wat hoofsaaklik 'n voorbereiding beoog

vir intrede in die maatskaplike lewe op 16, 17 of 18 jarige leeftyd.
Deur 'n juiste keuse van vakke is dit egter ook moontlik vir die
laaste om toegang tot die Universiteit te verwerf.

Die akademiese groep hoef nie noodwendig presies dieselfde
kurrikulum te volg nie. As die skool groot is, kan daar heelwat
variasie wees, byvoorbeeld in die keuse van 'n derde taal, van
natuurwetenskappe, van kunsvakke, ens. Sekere vakke, soos die
twee landstale, liggaamsopvoeding, godsdiensonderrig, ens.,
word egter as verpligte vakke vir almal beskou.

Aangesien die doel van hierdie artikel is om hoofsaaklik die
aandag te vestig op die skoolopvoeding van die groot gros van
leerlinge wat nie toegang tot die Universiteit soek nie, word nie
verder oor die leerplan van die akademiese groep uitgewy nie.

Geen hoërskool in Transvaal is groot genoeg om naas die aka-
demiese rigting ook nog alvier die praktiese rigtings aan te bied nie.
Van die vyf genoemde rigtings het die meeste hoërskole twee en
sommige drie. Volkome komprehensief is derhalwe nie een nie,
maar geen hoërskool is groter as omtrent 800 leerlinge nie en
bowendien moet in aanmerking geneem word dat die nuwe beleid
maar van resente datum is en derhalwe nog nie heeltemal op gang
is nie.

Soos reeds opgemerk, beoog die meer praktiese rigtings om
vernaamlik 'n voorbereiding te gee vir direkte opneming in die
stroom van die maatskaplike lewe. Verreweg die meeste leerlinge
verlaat tog op 16 jarige ouderdom die dagskool om in een of
ander beroep 'n toekomst te vind. Watter eiste stel die lewe aan
hierdie beginners? 'n Beknopte formulering daarvan kan as volg
gestel word:

(α) Sedelik, dit is dat die karakter van die adolessente so ge-
vorm moet wees dat hulle 'n basis van morele verantwoorde-
likheid sal besit.

(i>) Sosiaal, dit is dat hulle as toekomstige burgers 'n gemeen-
skapsin sal ontwikkel wat tot nut sal strek van die staat en die
samelewing.

(I) dat hulle in staat en gewillig moet wees om onder-
geskikte werksaamhede bevredigend te verrig;

(II) dat hulle bewus moet wees van 'n bepaalde beroeps-
neiging ooreenkomstig hul aanleg, sodat hulle geen
ekonomiese swerwers sal word nie;

(III) dat hulle ambisies moet hê om hulle verder in hul
beroepsrigting te bekwaam.

Uit bostaande is dit duidelik dat die skool geen komplete
beroepsvorming aan 16 jariges kan aanbied nie. Watter skool sou
in die moderne maatskappy hiertoe in staat wees! Maar in die
kommersiële, huishoudkundige en landboukundige rigtings word
die geleenthede verskaf om langer in die skool te bly as tot 16 jarige
ouderdom, en leerlinge wat daarvan gebruik maak, kan selfs
matrikuleer. Vir die meer gevorderde tegniese rigting kan die
Transvaalse hoërskool geen voorsiening maak nie, aangesien hier-
die tak van onderwys 'n Uniale saak is wat deur die Tegniese
Kolleges behartig word. Die tegniese rigting op die hoërskool is
derhalwe beperk tot voorberoepsonderwys en die betrokke seuns
word op die ouderdom van 15 plus aangeraai om na die Tegniese
Kolleges te gaan. In hierdie verband bestaan daar egter nog 'n
mate van oorvleueling omdat die Tegniese Kolleges ook jonger
leerlinge inskryf.

Die kurrikulum van die praktiese rigtings bevat sekere vakke wat
deur alle leerlinge geneem moet word, soos byvoorbeeld Afrikaans,
Engels, liggaamsopvoeding en godsdiensonderrig. Origens is daar
'n groot verskeidenheid van vakke. In dieselfde skool is klasse besig
met snel- en tikskrif, met hout- en metaalwerk, met 'n moderne
of 'n klassieke taal, met boekhou en bedryfsleer, met kunsvakke of
huishoudkunde, ens. Daar is periodes vir algemene kennis, vir
populêre natuurstudie, vir beroepsvoorligting, vir gesondheidsleer,
vir klubaktiwiteite. In die namiddag is daar rugby, voetbal,
tennis, krieket, korfbal, atletiek, ens., want die meeste hoërskole

beskik oor ruim aangelegde pragtige sportvelde; sommige het
selfs 'n eie swembad. Daar is leerlingverenigings, scouts of voor-
trekkerorganisasies, kadetafdelings, volkspele, konsertoefeninge,
voorbereidings vir kunswedstryde, ens. Baie skole besit 'n projek-
tor met toebehore en huur die 16 mm. rolprente teen 'n minimale
tarief van die regering se sentrale filmburo. Ook is daar 'n departe-
mentele skoolradiodiens. Verder beskik elke hoërskool oor 'n be-
hoorlike biblioteek met verhalende lektuur, naslaanwerke en tyd-
skrifte. Daarby is die geboue gewoonlik van 'n saai voorsien vir
gemeenskaplike opening met bybellees en gebed in die more,
en vir ander samekomste, o.a. met ouers.

So is die komprehensiewe hoërskool 'n gemeenskapsentrum vir
byna al die adolessente van die omgewing en in baie gevalle is daar
ook nog uitstekende koshuise vir inwonende leerlinge wat van ver
kom. Daar is geen standsverskil nie: die minister se dogter sit
langs 'n dogter van 'n spoorwegarbeider. Daar is geen verskil
tengevolge van 'n vroeë beroepskeuse nie: die toekomstige advo-
kaat en die toekomstige skrynwerker speel op dieselfde sport-
gronde. Daar is binne die skool die moontHkheid van verwisseling
van studierigting. Daar is een esprit de corps. Daar is eenheid by
alle differensiasie. Daar is gelykheid van status vir al die hoërskole:
in personeelvoorsiening, in salarisskale en in minimum kwalifika-
sies wat van onderwysers vereis word. Daar is geen toelatings-
eksamen tot die hoërskool nie, want soos reeds gesê, vind oor-
plasing uit die laerskool hoofsaaklik op grond van ouderdom plaas.
Daar is geen eksterne eksamens gedurende die kursus nie; alleen
aan die end van die vyfde jaar word 'n departementele eksamen
afgeneem, maar daarby oefen die skoolsyfers 'n belangrike in-
vloed uit. Daar is 'n groot vakkeuse en voorsiening van onderrig in
'n vak word gemaak sodra 'n minimum van vyftien leerlinge dit
wens.

Die komprehensiewe hoërskool van Transvaal is 'n nuwe onder-
neming in Suid-Afrika en nog in sy aanvangstadium sodat nog nie
op resultate gewys kan word nie. Maar dit is in elk geval 'n moedige
voorwaartse stap, gebore uit die gefundeerde oortuiging dat elke
kind reg het op middelbare onderwys en dat daardie onderwys nie
uitsluitlik tradisioneel moet wees nie, maar in die eerste plek
funksioneel, d.w.s. dat dit sal aanpas by die behoeftes van die
indiwiduele kind. Hierdie beleid is 'n vorm van demokrasie in die
skoolpraktyk; dit doen weg met die ou idee van skeiding van
leerlinge sodra hulle die na-primêre stadium bereik het.

Dat die uitgebreide differetisiasie vir elke skool ingewikkelde
organisasiemoeilikhede meebring, is te verstaan, maar dit is reeds
bewys dat hulle nie onoorkoomlik is nie. Die skoolhoofde is oor
die algemeen te seer met die nuwe beleid ingenome dan dat hulle
nie hartelik met die Departement se veldamptenare, dit is die
Inspektoraat, sou saamwerk om doeltreffende oplossings te vind
nie. Sekere belangrike aspekte van die onderskeie kurrikulums, van
aanleg- en bekwaamheidstoetse en van sertifisering sal deur 'n
spesiale departementele komitee nader ondersoek word en vir
hierdie doel verskillende onderwysinrigtings besoek, sowel in ons
land as oorsee. Inhoever sou Nederland deur inUgting en voorbeeld
hierin behulpsaam kan wees?

Dr. D. Arn. van Krevelen, De onhvikhclinss'
gang van het enige kind. 218 pg. Uitg.: J. Muus·»
ses, Purmercnd, 1948. Prijs: f8,50.

Op pg. 349 en 350 van de vijf«cn»twintigste jaargang van dit tijdschrift
besprak ik van Dr. Van Krevelen „Het enige kind", uitgegeven bij Erven
J. Bijleveld, Utrecht, en noemde dat een grondige en belangwekkende
studie. Hetzelfde kan van dit werk gezegd worden. De schrijver heeft er
naar gestreefd dit bock „lichter verteerbaar" te doen zijn dan het eerst"
genoemde en zijn probleem dus voor een (iets) groter publiek toegankelijk
te maken. Maar bovendien onderging de inhoud een belangrijke wijzi»
ging. Grote gedeelten werden weggelaten, en terwijl in „Het enige kind"
alleen de kleuterjaren besproken worden, geeft de schrijver hier dc ont'
wikkelingsgang van het enige kind van dc geboorte tot dc volwassenheid.
Wie zich voor het probleem van het enige kind interesseert, zal dit boek
niet kunnen negeren. Aan het eind vindt hij bovendien een literatuur^
lijst van 71 werken. H. N.

B. J. Douwes, Gezond lager onderwijs. Een
halve eeuw vernieuwing. Critisch=>opbouwcndc
beschouwing voor onderwijzers en ouders. 79 pg.
Uitg.: II. J. Paris, Amsterdam, 1950. Prijs: f2,25.

Wat moet men van dit boekje zeggen? De onderwijsvernieuwing van
de laatste halve eeuw leert men er niet uit kennen. Die wordt hierin alleen
maar mistekcnd. „Opbouwend" kan men dit geschrijf dan ook moeilijk
noemen. Slechts wat de heer Douwes deed, of meende te doen, om be^
paalde veranderingen in het onderwijs tc bevorderen of te keren schijnt
een maatstaf tc zijn, waaraan men dc waarde van pogingen om het onder^
wijs te vernieuwen, kan afmeten. In dit opzicht blijft de auteur zich zelf
in dit, zijn „Didactisch testament", getrouw. Laten wc er daarom maar
verder over zwijgen. H. N.

Dr. F. W. Foerster, Karaktervorming. Een
boek voor ouders, onderwijzers en geestelijken,
vertaald door Titia van der Tuuk. Vijfde druk.
Uitg.: N. V. Standaard Boekhandel, Antwerpen,
Brussel, Gent, Leuven, 1948. Prijs: f7,90.

Het is goed dat een dergelijk boek verkrijgbaar blijft en dat er blijk·»
baar nog lezers zijn, die zich in deze beschouwingen willen en kunnen
verdiepen.

Dr. Maria Montessori, De Methode. De ont»
dekking van het kind. Zesde gewijzigde druk
van „De methode Montessori, zelfopvoeding van
het jonge kind". Uitg.: Van Holkema en Wa»
rendorf N. V., Amsterdam, 1948. Prijs: f8,50.

Ook dit boek moet verkrijgbaar blijven, en het is dus zeer waardevol,
dat deze uitgave verschijnt. Het is nog steeds een belangrijk geschrift
van een belangrijke vrouw, een groot paedagoge. Psychologisch en
didactisch geeft het echter weinig steun meer, daar het in deze opzichten
toch wel erg „verouderd" is. En op deze grondslag aanstaande ondeni
wijzers en onderwijzeressen op te leiden, lijkt me beslist een gevaar. Zij
zullen waarschijnlijk in de overtuiging gaan leven, dat zij tot de pro»
gressieve leerkrachten behoren en later zeer moeilijk tot het inzicht
kunnen komen, dat dit slechts zeer ten dele juist is, nl. alleen wat de
verhouding onderwijzer^leerling of juister: opvoeder»opvoedeling betreft,
maar niet op het gebied der hedendaagse psychologische en didactische
theorie en practijk. En dat is toch eigenlijk wel heel erg.

Anna Freud, De psycho-analytische behandc
Zing van kinderen. 134 pg. Uitg.: De Spieghel,
Amsterdam, 1950. Prijs: f5,90.

Dit boek, dat oorspronkelijk verscheen onder de titel „The psycho»
analytical treatment of children", en dat vertaald werd door Reinsk de
Boer, is een verzameling van oudere en nieuwere publicaties van de
schrijfster. Men vindt er 4 lezingen uit 1926 met als titel: Inleiding tot
de techniek van de kinderanalyse, een congreslezing uit 1927: De theorie
van de kinderanalyse en een publicatie uit 1945: Indicaties voor kinder»
analyse.

Zij, die kennis willen maken met de psycho»analytische zienswijze om»
trent kinderen en de behandeling van hun psychische moeilijkheden vin»
den hier een heldere uiteenzetting en een goede gids. Het is rustig en
bezadigd geschreven en met besef van verantwoordelijkheidsgevol, zoals
o.a. uit de volgende citaten moge blijken: „Het schijnt dus (na vol»
brachte analyse) gevaarlijk om de verantwoordelijkheid voor het pas
bevrijde driftleven aan (het kind) over te laten. Het risico, dat het kind
opnieuw de weg naar de verdringing en de neurose zal worden opge^
dreven, is te groot" (pg. 71). „Het komt mij dus voor dat er slechts een

oplossing voor deze moeilijke situatie overblijft. De analyticus moet voor
zichzelf de vrijheid opeisen om het kind op dit belangrijke punt leiding
te geven, teneinde tot op zekere hoogte het resultaat van de analyse veilig
te kunnen stellen" (pg. 72). „Als de ouders van het kind iets door zijn
ziekte geleerd hebben... wordt het mogelijk om het analytische en het
opvoedende werk te verdelen tussen de analyticus en de huislijke om^
geving, of beter gezegd, er kan een samenwerking tot stand komen. De
opvoeding van het kind wordt dan ook niet onderbroken, wanneer de
analyse beëindigd wordt, maar wordt weer geheel en al rechtstreeks
door de analyticus aan de ouders overgedragen" (pg. 72 en 73).

Prof. R. Casimlr, Geschiedenis der opvoeding
en opvoedkunde. 265 pg. Uitg.: De Sikkel,
Antwerpen, 1949.

Een losse overdruk uit de bekende „Paedagogische Encyclopaedie" door
Prof. J. E. Verheyen en Prof. R. Caslmir. Een goed idee, deze studie
apart beschikbaar te stellen. Jammer, dat natuurlijk ook de beruchte af#
kortingen overgenomen moesten worden. II. N.

Dr. A. J. Westerman—Ilolstijn, Inleiding tot
dc ontwikkelingspsychologie. 201 pg. Uitg.: Erven
J. Bijleveld, Utrecht, 1949.

In het Voorwoord zegt dc schrijver: „... dat men dit boek ook tot
zekere hoogte als ccn derde deel kan beschouwen van (zijn) reeds vroeger
bij dc firma Bijleveld verschenen werken: „Grondbegrip der Psycho'
analyse" en „Leven cn Dood". In het eerste deel vindt men dan dc
beginselen der psychologie van het onbewuste, in het tweede deel een
studie over dc gTonddriften, in het derde deel... de ontwikkelingsstadia
van het bewuste beleven.

Zoals in zijn vorige werken, stelt dc schrijver zich ook hier op het
standpunt, dat de psyche gezien moet worden als een biologische functie.
Deze functie maakt ontogenctisch cn phylogcnctisch ccn evolutie door
en het is deze ontwikkeling, die hier als probleem gesteld wordt, en wel
in het bizondcr wat ccn aspect betreft, nl. de ontwikkeling van dc
werkelijkheidszin. Hiermede wordt tevens getracht voort tc bouwen op,
maar vooral ook ccn aanvulling te geven van dc psychoanalyse, want
deze „heeft zich veel minder moeite gegeven, de ontwikkeling van het
bewuste denken te vervolgen, al is ccn van de meest fundamentele onder'
zoekingen hierover „Ucbcr die Entwicklungsstufcn des Wirklichkcitssinncs"
door Fcrcnczi reeds vroeg gepubliceerd, op dc resultaten waarvan Freud
cn anderen vaak teruggrepen" (pg. 25).

Men kan het met het uitgangspunt van Dr. Westcrman Ilolstijn eens
zijn of niet, niet te ontkennen valt m. 1. dat hier een zeer belangrijk
aspect van dc menselijke ziel onderzocht wordt cn evenmin zal men na
lezing van zijn uiteenzettingen kunnen ontkennen dat hier ccn in«
dringende analyse gegeven wordt, die boeiend cn helder wordt weer»
gegeven.

zich vertoont bij de „uitgegroeide persoonHjkheid" nader te bepalen en
haar ontwikkeling te reconstrueren, wat nodig en mogelijk is omdat „in
de menselijke psyche te allen tijde vroegere psychische ontwikkelings»
stadia meefunctioneren, zowel manifest en bewust tussen of naast de
latere, hoger gelocaliseerde stadia, als onbewust of onbemerkt tegelijk
daarmee" (pg. 21). De „ontwikkelingspsychologie" heeft nu „tot taak de
herkomst van deze psychismen na te gaan, de struktuur der verschillende
ontwikkelingstrappen en hun genetische volgorde vast te stellen. Zij heeft
tevens na te gaan, welke rol deze stadia alsnog spelen, waarom of waar»
door zij hier sterker, daar minder duidelijk in aantal zijn" (pg. 21 en 22).

2. De vergelijking van dit gedrag met dat van het dier, oudere kin»
deren en volwassenen.

Met al deze gegevens dient dan ten slotte een synthese tot stand ge»
bracht te worden. Zowel bij de analyse als de synthese laat de schrijver
duidelijk een eigen geluid horen, en wel zeer bewust, al streeft hij daar»
naast zeker ook naar de best bereikbare objectiviteit. Ongetwijfeld zal hij
daarbij niet ieder in alle opzichten van zijn zienswijze overtuigen, maar
niemand behoeft dit boek zonder geestelijke winst uit handen te legge^.

Bernhard Bosch, Grundlagen des Erstlese-un-
lerrichts. Tweede, onveranderde druk. 157 pag.
Uitg.: Julius Nüttgens Angermund Bez., Düs»
seldorf, 1949.

In Paedagogische Studiën van Juni 1938 beoordeelden we de eerste
druk, destijds verschenen als ,,Beiheft zur Zeitschrift für angewandte
Psychologie und Charakterkunde". Bosch is voorstander van het globale
lezen. Sinds 1938 heeft het globale lezen zijn plaats veroverd, al is deze
plaats niet onaangevochten en al zijn de voorstanders het niet steeds over
de uitwerking eens. We herinneren aan de discussies in de laatste jaar»
gangen van dit tijdschrift.

Wie eigen inzichten, pro of contra, toetsen wil aan de inzichten van
een zeer deskundig man, leze dit boekje. Wij voor ons achten het ge»
vaarlijk na elf jaar een ongewijzigde herdruk in het licht te geven over
een onderwerp, dat nog zo zeer in studie is en dat nog voor zoveel
problemen stelt. Bij het doorbladeren stuitten we op opinies en formu»
leringen, die we elf jaar geleden wel, thans niet meer aanvaarden. Maar
critische lezing zal ongetwijfeld de blik op de problematiek van het
globaal lezen verhelderen.

Het is niet zo eenvoudig van de ervaring, opgedaan als leraar
aan een Engelse Grammar School, in beknopte vorm datgene mee
te delen, wat kenners van het Nederlandse V.H.M.0. kan in-
teresseren, zonder gevaar te lopen het beeld van het geheel te
misvormen. Vandaar, dat ik een uitvoerig, en naar ik hoop,
objectief rapport heb gemaakt van mijn leraarschap aan een
vooraanstaande Grammar School gedurende het Kersttrimester
in 1950. Dit rapport, dat gestencild is, heb ik de autoriteiten en
de onderwijspers ter beschikking gesteld.

Het eerste gedeelte ervan behandelt de academische zijde van
het Engelse middelbaar onderwijs, voor zover ik daar als leraar
Engels en Frans over kon oordelen. Het tweede gedeelte gaat
over de niet-academische zijde, waarbij dingen ter sprake komen,
die voor ieder opvoeder van de jeugd boven twaalf jaar, onver-
schillig welk vak hij doceert, van betekenis zijn.

Hoe groot het gevaar is, dat ik in de aanhef van dit artikel
noemde, blijkt uit een bespreking van het rapport in het Week-
blad voor Middelbare Scholen en Lycea van 9 Februari 1951.
De recensent citeert veelvuldig uit het eerste gedeelte ter onder-
steuning van zijn inderdaad juiste opvatting, dat het peil van de
kennis en de academische zelfwerkzaamheid van onze leerlingen,
althans voor één vak gunstig afsteken bij die van hun Engelse
lotgenoten, maar toch wordt daardoor de onjuiste indruk gewekt,
dat het rapport zou doen zien, dat het Engelse middelbaar onder-
wijs ons V.H.M.0. niet zoveel te vertellen heeft. De recensent
doet het voorkomen, zonder de opzet te hebben, alsof mijn
critiek op het onderwijs in één moderne taal aan leerlingen van
11 tot 16 jaar zonder meer toepasselijk zou zijn op het gehele
Grammar School onderwijs aan leerlingen van 11 tot 20. Hij
schenkt daarbij aan enkele zeer belangrijke punten onvoldoende
aandacht en ik veronderstel, dat door een bespreking van die
punten enkele opmerkelijke verschillen in de onderwijsstelsels
der beide landen naar voren zullen komen.

Ten eerste is de plaats, die het leren van een moderne taal in
Engeland inneemt, van geheel andere aard dan in ons land het
geval is. Voor een Engelsman is de kennis van zelfs één vreemde
taal een zekere luxe en dat het algemene peil, dat het onderwijs erin
bereikt, ongunsdg afsteekt bij het Nederlandse, behoeft dan ook

niet te bevreemden. Leerlingen, ouders en zelfs leraren vinden
dat niet zo erg. Toch moeten we met ons oordeel voorzichtig zijn,
want over het algemeen komen ook Nederlandse leerlingen met
Frans in de practijk minder goed voor de dag dan met Duits
of Engels, ondanks een groter aantal studiejaren. Het is vrijwel
ondoenlijk dit met cijfers, aan te tonen en evenmin is het mogelijk
door getallen of percentages het bewijs te leveren voor de ver-
onderstelling die bij het volgende punt zal worden geuit.

Dat tweede punt is, dat het eigenlijk Grammar School onder-
wijs niet volledig is met een vijfjarige cursus van het elfde tot het
zestiende jaar. Daarnè komt de Sixth Form, een naam, die geen
jaaraanduiding is, maar waarmee een middelbare kopschool
wordt bedoeld. De leerling kan daar 1, 2 of meer jaren in vertoeven
en zich specialiseren in een beperkt aantal vakken, gewoonlijk
vier of vijf, gekozen in overleg met de leraren en met het oog op
zijn verdere studie. Wanneer een leerling uit de Sixth Form een
moderne of een oude taal kiest, zal hij op zijn examen en na het
verlaten van de school zeker de kennis hebben, die hem in staat
stelt de taal voor verdere doeleinden te gebruiken. Eisen voor
verschillende examens te vergelijken is een buitengewoon moeilijke
zaak, maar in dit geval zijn de eisen van het Engelse examen
zeker niet lichter dan die voor Grieks op ons gymnasium alpha,
of voor Frans op ons H.B.S.-A examen. En nu ben ik van mening,
dat in verhouding het aantal Engelse leerlingen, dat zelfs voor een
„luxe" vak als Frans een kennis verwerft, vergelijkbaar met die
van onze eindexamen candidaten, niet noemenswaardig van dat
in Nederland zal verschillen. Een betere vergelijking zou echter
gemaakt kunnen worden in vakken, die in beide landen van even
groot belang zijn, zoals Latijn en wiskunde.

Om mijn mening meer aannemelijk te maken, wil ik aan het
slot van dit artikel enige cijfers bekijken. De gegevens ontleen ik
aan het verslag, dat de Minister van Onderwijs in 1950 aan het
Parlement aanbood en dat gepubliceerd is door His Majesty's
Stationery Office onder de titel „Education in 1949".

Een derde en wel zeer belangrijke kwestie is het percentage van
de leeftijdsgroep, dat de V.H.M.0. bevolking en de Grammar
School bevolking vormt. Voor Nederland is dit ongeveer 7%.
Het percentage voor Engeland is veel moeilijker te bepalen, door-
dat zovelen particuliere scholen bezoeken. Aan de hand van
gegevens uit „Education in 1949" kan het percentage voor de

leeftijdsgroep van 11 tot en met 15 jaar voor gesubsidieerde en
overige erkende scholen worden bepaald op ruim 21 %. Voor
de groep van 11 tot en met 16 jaar 19,3 %. Dit zijn percentages
van het totaal aantal kinderen in Engeland en Wales. Het aantal
Grammar School leerlingen uitgedrukt als percentage van het
totaal aantal schoolgaande kinderen boven 11 jaar wordt berekend
op 24 %. Al houden we rekening met de betrekkelijke waarde
van deze statistische gegevens, vast staat dat de Grammar School
bevolking procentueel 2 i 3 maal zo groot is als die van het V.H.M.0.
Natuurlijk is daardoor het algeheel peil van het Engelse Grammar
School onderwijs noodzakelijkerwijs lager dan van het V.H.M.0.
Desondanks schaadt dit de begaafde leerlingen niet en genieten
de minder begaafden van alle voordelen, academische en niet-
academische, die een Grammar School opvoeding geeft. Welke
dat zijn hoop ik later te bespreken.

Het is met een zekere trots, dat de Engelse leraren kunnen
constateren, dat hun school minder- en zeer begaafde leerlingen
naar een einddoel brengt. Tot hun genoegen zien ze, dat de be-
gaafden in aantal noch prestaties onderdoen voor de correspon-
derende groep in andere landen. Als men vraagt, hoe het mogelijk
is, dat dit in het Engelse middelbaar onderwijs wordt bereikt, is
het antwoord tweeledig en het brengt ons tot ons vierde punt.

De organisatie van het Engelse middelbare onderwijs is zo
dat „zittenblijven" niet bestaat.

α. De leerlingen van 11 tot 16 jaar worden in klassen ge-
gradeerd naar hun bekwaamheid. Men verwacht niet, dat alle
leerlingen van dezelfde leeftijd in staat zijn dezelfde stof met het
zelfde succes te verwerken en heeft daarom de verschillende
„streams". Een meer gedetailleerde beschrijving van dit systeem
vindt men in mijn artikelen in het Weekblad voor Gymnasiaal
en Middelbaar Onderwijs van 13 April 1949 tot 11 Mei 1949 en
Dr. H. H. Buzeman heeft in het Weekblad van 17 Januari 1951
een poging gewaagd dit systeem voor het Nederlandse V.H.M.0.
pasklaar te beschrijven. In de meeste Engelse scholen gaat dit
systeem hand in hand met dat van kern- en enkele keuzevakken.

b. De leerlingen boven de 16 jaar werken volkomen volgens
het systeem van kern- en keuzevakken, waarbij wel dient te worden
bedacht, dat er een ruime variatie kerncombinaües bestaat, bijv.
Latijn en Frans, wiskunde en natuurkunde, Frans en Duits,
Engels en geschiedenis, etc. Ook hierover heb ik uitvoeriger ge-
schreven in het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onder-
wijs van 29 November 1950.

teerde artikel van W. H. Brouwer in „Paedagogische Studiën"
van Februari 1951, waarin hij de mogelijkheid en de grote wense-
lijkheid aantoont om het „zittenblijven" op te lossen, zal het
verder nauwelijks nodig zijn, duidelijk te maken, wat het Engelse
middelbaar onderwijs ons in dit opzicht kan leren. Ik geloof dan
ook, dat hiermee het eerste deel van mijn eerdergenoemd rapport,
dat als basis dient voor dit artikel, voldoende is beschreven.

Mag ik dan nu overgaan te spreken over de waarde van het
Grammar School onderwijs voor begaafden zowel als minder
begaafden. Wat bindt hen? Het antwoord moet gezocht in het
niet-academisch werk, dat in de tweede helft van het eerder-
genoemde rapport wordt besproken.

We zijn gaan zien, dat een Grammar School iets weg heeft
van een gecombineerde V.H.M.O. en U.L.0. school. Als we
ons voor zouden stellen, dat een normale Engelse Grammar School
leerling geplaatst zou worden op een denkbeeldige Nederlandse
VH.M.O.-U.L.O. school, zouden we ons af kunnen vragen, hoe
het hem te moede zou zijn. Zelfs als hij in de voor hem geschikte
„stream" zou zijn terecht gekomen, zou hij er weinig gelukkig
zijn. Om dit te kunnen begrijpen, lijkt het me goed, duidelijk
uit te spreken, dat niet alleen in Engeland, doch ook in Neder-
land, het kenmerkende van een school juist ligt op dit niet-
academische terrein. De leerstof is in ons land vrijwel uniform
voor alle scholen, doch steeds meer gaat de overtuiging veld
winnen, dat de taak van het V.H.M.0. wijder is en veel Neder-
landse scholen leggen zich, de een meer de ander minder, toe
op wat genoemd wordt „buitenschools werk". Het is onlangs op-
nieuw gesuggereerd, dat hiermee propaganda wordt gemaakt voor
de school. Indien dat zo is, hoeft daar niet altijd misbruik in te
worden gezien. Inderdaad zal die V.H.M.O. school door haar
leerlingen gedurende hun verdere leven blijvend in ere worden
gehouden, die hun, op de leeftijd, dat ze daar het meest ont-
vankelijk voor waren, meer heeft gegeven, dan de kennis nodig
voor het eindexamen, of de karaktereigenschappen van ijver en
volharding, nodig om die kennis te vergaren. Met dit laatste wil
ik vooral zeggen, dat ook de minst z.g. progressieve school het
karakter helpt vormen, al is het dan op een niet veelzijdige wijze.
Hoe het zij, meer en meer typeert de „buitenschoolse activiteit"
tegenwoordig een school. De verschillen in deze activiteit zijn in
ons land meer quantitatief dan qualitatief. De ene school doet veel
meer dan de andere; van een qualitatieve competitiegeest tussen
scholen onderling is minder sprake.

In Engeland is dit verschil tussen school en school eer anders-
om. Elke school heeft bijna dezelfde niet-academische activiteiten.
Met opzet spreek ik nu niet van buitenschoolse activiteiten. Dit
werk vormt n.1. een essentieel onderdeel van het schoolleven
en van de taak van de leraar. Voor de uitvoering ervan zijn niet
zozeer nodig leraren, die zich bewust zijn van het vak dat ze
doceren, dan wel leraren, die zich bewust zijn dat zij kinderen
leiding moeten geven. Het is usance te glimlachen, als we ver-
nemen, dat een Engelse geschiedenisleraar zijn benoeming te
danken heeft aan zijn prestaties op het cricketveld, of een wis-
kundeleraar aan zijn muzikale gaven. In Engeland kan men die
glimlach nauwelijks begrijpen. Het is ook goed er op te wijzen,
dat de taak van een Engelse leraar, ondanks het feit, dat hij ge-
woonlijk niet meer dan 24 lesuren heeft, tijdrovender en ver-
moeiender is, dan van zijn Nederlandse collega. De Engelsman
heeft daardoor minder tijd voor bijverdiensten of eigen studie.
Hiermee hangt samen, dat de meest ervaren en bestudeerde leraren
in een school vooral belast worden met het academisch onderwijs
aan de Sixth Formers. Ook zijn zij vaak ouder en daardoor niet
meer zo goed in staat zich op het sportveld verdienstelijk te maken.

Ik wil geen uiteenzetting geven van het karaktervormende van
de niet-academische activiteiten en daardoor het terrein van de
praktijk verlaten. Eén duidelijke indruk, die ik van Engelse
Grammar Schools heb gekregen, is de geest van saamhorigheid,
die zij hun leerlingen bijbrengen, waardoor de leerling zich leert
zien als deel van een gemeenschap met de daaraan ontleende voor-
rechten en de daarvoor vereiste plichten en opofferingen. Dit
verklaart, waardoor de laag-gegradeerde leerling zich niet minder-
waardig voelt naast de geniale. Als hij zich door zwemmen, rugby,
handenarbeid of wat dan ook voor de school verdienstelijk kan
maken, is hij een leerling, die men niet zou willen missen. Natuur-
lijk ontstaat een schoolgemeenschap het gemakkelijkst in een
kostschool, waar men samen werkt, eet, speelt en slaapt. Ieder
onzer, die schoolreizen maakt, of werkweken (die een aanwijzing
zijn voor het tekortschieten van het gewone onderwijs) mee-
maakt, heeft daar iets van kunnen ervaren. Op een dagschool
zal men enkele mogelijkheden moeten missen, maar in Engeland
houdt men er nog heel wat over. De voornaamste daarvan wil
ik nu zo kort mogelijk noemen, waarbij ik me beperk tot wat ik
zag aan de school, waaraan ik werkte.

De aula. Deze vormde de kern van de school, waarop leraars-
kamer, directeurskamer, bibliotheek, kantoor en veel klasse-
lokalen uitkwamen, zowel gelijkvloers als op de galerij op de

Ie verdieping. Er was tussen de lessen een levendig verkeer en
ieder moest na of tussen de schooltijden wel getuige zijn van de
verschillende toneel- of muziekrepetities, die daar plaats vonden.
Ook de verschillende mededelingenborden toonden zelfs buiten-
staanders duidelijk de velerlei activiteiten.

Ochtendbijeenkomst. Elke dag begon de school in de aula met
bijna alle 760 leerlingen gemeenschappelijk. Er werd uit volle
borst gezongen. Er werd uit de bijbel gelezen en gebeden. Daarna
volgden zakelijke mededelingen. De nadruk werd vaak gelegd
op wat men wel of niet moest doen als lid van deze gemeenschap.
Zo ontstaat het gevoel, dat wat er omgaat in de school ieder raakt
en dat wat ieder doet de school raakt. Na mijn ervaring van deze
ochtendbijeenkomsten verbaas ik me er niet meer over, dat het
op Nederlandse scholen niet altijd zo gemakkelijk is de leerlingen
te doen gevoelen dat zij deel uitmaken van een natuurlijke ge-
meenschap.

Maaltijden. Het ligt in de bedoeling, dat binnenkort aan alle
leerlingen van middelbare scholen een warme maaltijd zal worden
verstrekt. Vrijwel alle scholen zijn reeds hiervoor ingericht en
tweederde van de schoolbevolking van de hier besproken school
maakte van deze gelegenheid gebruik tegen betaling van 6 d.
per maaltijd. Hoe men ook over deze maaltijden kan denken,
het is niet te ontkennen, dat „samen eten" bindt. Ook zit er
corvee aan vast en moet er geserveerd worden.

Sport. Een apart artikel zou nodig zijn om dit punt tot zijn
recht te laten komen. Als een school met zorg vijf rugby-ploegen,
drie hockey-ploegen, vijf cricket-teams, zwemploegen, tennis-
ploegen, groepen cross country lopers enz. enz. samenstelt in
verschillende leeftijdsgroepen, die de school, op een jaar vooruit
vastgestelde data, volgens een keurig gedrukt programma, ver-
tegenwoordigen in interscolaire competities; als er bovendien
wedstrijden zijn tussen de „houses" en individuele athletiek-
wedstrijden, zal men inzien, dat dit een organisatie en oefening
vereist, waar alle leerlingen en vrijwel alle leraren bij betrokken
worden. Wat de leerlingen betreft, zij zijn, behoudens lichamelijke
ongeschiktheid, verplicht een sport te beoefenen. Drie middagen
per week en Zaterdag 's-ochtends worden deze „games" gehouden.
Lower, middle en upperschool hebben n.l. elk hun eigen middag
voor training; de Zaterdagochtend is voor wedstrijden en de
zeer belangrijke wedstrijden zijn op Zaterdagmiddag.

Clubs en verenigingen. Er waren een 25-tal verschillende clubs
en verenigingen zoals debatteer-, aardrijkskunde-, natuurhisto-
rische-, muziek-, schaak-, film-, polyglotclub enz., die verdeeld

over de week, hun op de ochtendbijeenkomst aangekondigde
bijeenkomsten hielden, meestal tussen de ochtend- en de middag-
schooltijden, omdat toch bijna iedereen overbleef. Natuurlijk
kennen ook Nederlandse scholen verschillende clubs, maar hun
bestaan is op zichzelf nog niet voldoende om een gemeenschaps-
gedachte te bevorderen. Uit de aard der zaak werken zij vaak
naast elkaar of ontwikkelen ze zich soms tot coterieën.

Films. Tweemaal per week draaiden er tussen de ochtend-
en middagschooltijd films, aangevraagd van verschillende culturele
en andere instellingen door de onderdirecteur. Hiervoor waren
steeds honderden belangstellenden.

Prefecten. Prefecten en sub-prefecten handhaafden bij de
meeste niet-academische activiteiten de orde. Zij hebben werkelijk
gezag en recht om te straffen. Over het algemeen blijkt men in
Holland huiverig te zijn voor dit systeem, maar ik zou het willen
noemen de toetssteen van een ware schoolgemeenschap, evenals
in een goed gezin geluisterd zal worden naar de oudere kinderen.
Het feit, dat het gezag van de prefecten wordt aanvaard, bewijst,
dat de schoolgemeenschap reëel is. Natuurlijk zijn niet alle
jongere leerlingen, en vooral de behamels niet, altijd vol en-
thousiasme voor de prefecten. Dat is echter iets wat alle gezags-
dragers, leraren, politie en anderen, bij tijd en wijle overkomt.
De prefecten moeten met zorg worden gekozen en het komt
slechts zelden voor, dat hier vergissingen bij worden gemaakt.
Nogmaals, als de zaken in een gezin alleen goed gaan, wanneer
de ouders aanwezig zijn, is er toch iets niet in den haak. Evenzo
geldt, dat in een goede schoolgemeenschap het gezag gedeeltelijk
aan de leerlingen moet kunnen worden overgedragen.

Het ,,House"stelsel. De leerlingen worden ingedeeld in
„Houses", een naam ontleend aan de kostscholen, waar zij een
letterlijke betekenis heeft. Daar toch wonen 50 i 70 leerlingen
in één huis onder een „Housemaster", die met zijn gezin in-
wonend is. In een „House" bevinden zich leerlingen van zeer
verscheiden capaciteiten. De „Houses" zijn vooral van belang
voor de niet-academische activiteiten. Er zijn allerlei „House"-
competities. Doordat de „House"indeling ingrijpt in de klasse-
indeling, op een wijze dat in iedere klas vrijwel alle „Houses"
vertegenwoordigd zijn, is dit stelsel een prachtig middel om
de gemeenschapsgedachte tussen wel en weinig begaafden te
bevorderen.

Uniform. Een schooluniform, met het wapen van de school op
blazer en pet, is één van de vele dingen, die ons vreemd aandoen
en er zou breedvoerig gesproken kunnen worden over het voor

en tegen. Dat de schooleenheid er door bevorderd wordt, zal
echter geen betoog behoeven.

Alle tot nog toe genoemde punten behoren onafscheidelijk bij
de schoolopvoeding en kunnen onmogelijk met „buitenschools
werk" worden betiteld. Misschien zou dat, maar dan toch slechts
gedeeltelijk, kunnen voor de volgende facetten van het schoolleven.

Toneel, Het toneel speelt een zeer belangrijke rol in de school-
opvoeding. Het gaat er niet om eens per jaar een moeilijk stuk
op te voeren, hoewel dat wel het natuurlijk gevolg zal zijn, wanneer
het toneel de plaats inneemt die het toekomt. Er zijn klasse-
wedstrijden of „house"-wedstrijden, niet voor een publiek
bestaande uit ouders of belangstellenden, maar voor de overige
klassen of houses. De school kent een „toneelfeest", waar geen
buitenstaander bijkomt. Die dag vervallen de gewone lessen.
De leerlingen moeten n.1. doordrongen zijn van de ernst van
dit werk en het niet als een aardig bijkomstigheidje zien. Het
„feest" is tenslotte minder belangrijk dan de voorbereiding.
Iedere leerling moet er in betrokken worden: spelers, costumières,
electriciens, decorateurs, grimeurs, enz.

Orkest, Mag ik u het instrumentarium voorstellen: 52 violen,
2 viola's, 14 cello's, 4 bassen; 10 fluiten, 3 hobo's, 11 klarinetten,
4 fagotten, 12 trompetten, 4 franse horens, 2 trombones; trommels
en pauken. Een organisatie op zichzelf, bestaande uit drie groepen:
de senioren, de junioren en de beginners. De beginners krijgen,
als ze dat willen, een instrument van de school te leen en als ze
de smaak te pakken hebben gekregen, verruilen ze dat graag
voor een eigen instrument, gekregen als verjaardagscadeau. Ook
in de muziek krijgt op deze wijze de academisch laag gegradeerde
leerling de kans zich te ontplooien.

Elke dag is er na schooltijd één uur repetitie van één of meer der
onderdelen of groepen van het orkest en zo spoedig mogelijk is
er eens per week een gezamenlijke repetitie. Enkele keren per
jaar is er een schoolconcert voor ouders en vrienden tegen be-
taling van entré e. De opbrengst komt het instrumentarium ten
goede. Ook deze activiteit kost verscheidene leraren veel tijd en
geeft hun veel vreugde.

Koor. Tachtig jongens. Sopranen, alten, tenoren, bassen.
Dagelijkse repetities in groepen. Eens per week gezamenlijk.
De stemmen worden „ontdekt" tijdens de zanglessen in de
laagste klas. De 16 beste stemmen uit het koor vormen een ma-
drigaalgroep. Een uitvoering van koor, madrigaalgroep en jongens
solisten is van ontroerende schoonheid.

Wanneer koor en orkest aan een school eenmaal traditie zijn,
wordt het een grote eer gevonden van een of beide Ud te zijn.

Cadet Force. Een 200 jongens boven 14 jaar worden voor-
opgeleid in excerceren, verkennen, hanteren van wapenen, enz.
Ondanks vele pogingen door Engelse collega's aangewend, me
tot ander inzicht te brengen, kan ik deze instelling niet bewon-
deren. Paraatheid, stiptheid, gehoorzaamheid, flinkheid, corps-
geest en andere deugden worden er zeker door aangekweekt,
maar het middel staat me niet aan.

Bovenstaande was een summiere opsomming van kanten van
het schoolleven, die in het meermalen genoemde rapport uit-
voeriger worden besproken. Het zal duidelijk zijn geworden, dat
men het Engelse middelbare onderwijs niet mag beoordelen naar
de capriolen, die een doorsneeleerling maakt bij het manoevreren
met de Franse taal.

1. Het Engelse M.0. heeft een dubbele doelstelling, „in-
struction" en „education". Tussen beide bestaat een harmonische
samenhang, corresponderend met de aard van de leerlingen
heden en hun belangen in de toekomst.

2. Het Nederlandse M.0. (anders dan het V.H.0.) heeft een
dubbele doelstelling van andere aard, voorbereiding voor verdere
studie en voorbereiding voor het maatschappelijk leven. Het
legt daarbij het accent op intellectuele en materiële belangen.

3. De Nederlandse eindexameneisen bepalen de organisatie
van het onderwijs in de school vanaf de laagste klas en leiden tot
het systeem van „zittenblijven".

4. Het zou een stap terug zijn, als een nieuwe eindexamen-
regeling begaafde leerlingen de gelegenheid zou ontnemen een
volledig eindexamen H.B.S. of gymnasium af te leggen.

5. Het zou een stap vooruit zijn, als een nieuwe eindexamen-
regeling de eenmaal tot de school toegelaten leerlingen, voor wie
het volledige programma te zwaar is, behoudens uitzonderings-
gevallen, zou veroorloven het onderwijs aan de eigen school te
kunnen blijven genieten en hen te brengen tot een ander einddoel.
Daartoe zou een programma en een eindexamen in kern- en
keuzevakken nodig zijn. De schoolafdeling waaraan dit zou
kunnen gebeuren, zou kunnen heten afdeUng C.

te scheppen, door aanvullende examens bezitters van een diploma
C, onder bepaalde voorwaarden in de gelegenheid te stellen
het volledige H.B.S. of gymnasium diploma te halen.

7. De kosten van zo'n organisatievorm voor het V.H.M.0.
zouden meer gerechtvaardigd zijn, dan die, verbonden aan het
„zittenblijven".

8. De invoering van een H.B.S. of gymnasium C afdeling
kan, voor zover ik zie, geschieden zonder wijziging van de M.O.
of V.H.O.-wet en behoeft althans niet te wachten op een geheel
nieuwe wet op het V.H.M.0.

9. Het bestaan van een H.B.S. of gymnasium C afdeling zou
tot onbillijkheden leiden, als de toelating aan de verschillende
scholen te veel zou uiteenlopen. Er dient echter ook nu reeds
gestreefd te worden naar uniformiteit in de toelatingseisen.

Tot besluit lijkt het me nuttig aan voor- en tegenstanders
van wijzigingen en nieuwigheden voor te houden, dat bedacht
moet worden, dat er nooit een situatie zal ontstaan, waarmee
iemand of allen geheel bevredigd zullen zijn. Gelukkig niet.
Ook elk buitenlands stelsel is in beroering, getuige bijvoorbeeld,
wat John Leese, schrijver van „Personalities and power in English
Education" in 1950 zegt: „Today we have to face anew questions
relating to the place and purpose of schools in our national, and
indeed our international life".

Wat evenwel rotsvast staat, is, wat Sir Graham Balfour in
een van drie lezingen over onderwijsadministratie zei in 1931:
„Er bestaat onderwijsadministratie om de juiste leerlingen in
staat te stellen het juiste onderwijs te krijgen van de juiste leraren,
voor een prijs die binnen het bereik van de Staat ligt, onder
omstandigheden die de kinderen in staat zullen stellen het best
profijt te hebben van hun opleiding".

Het zou goed zijn ons Nederlandse V.H.M.0. aan de hand van
deze uitspraak te toetsen. Het feit, dat de liefde en de eerbied
voor de school in Engeland tot een traditie is geworden, die
ondanks deze „moderne" tijd, niets van haar inhoud verliest
en een sterk persoonlijke kant vertoont, zou er op kunnen wijzen,
dat het Engelse Grammar School onderwijs de toets met succes
kan doorstaan.

') Van dit diploma C zouden dan verschillende variëteiten bestaan,
zoals voorgesteld in het weekblad voor Gymnasiaal en M. O. van 1 Maart
1950 blz. 658/9.

De eerste tabel geeft de cijfers van aangemelde en geslaagde candidaten
voor alle erkende general certificate examinations. Deze worden afgelegd
na vijf jaar schoolonderwijs, dus wanneer de leerlingen 16 jaar oud zijn.

De volgende tabel geeft de cijfers voor het Higher School Certificate, na
de Sixth Form, dus op 17-jarige leeftijd of ouder.

Het totaal aantal kinderen in Engeland en Wales op 31 Dec. 1948 was naar
berekening van de Registrar-General voor de leeftijden 15 en 16 jaar res-
pectievelijk 532.000 en 559.000, gemiddeld dus 1.091.000 : 2= 545.500.
Hiervan slaagden volgens Tabel I voor Engels 66,185 of 12 %, voor Frans
48.246 of 8,8 %, voor scheikunde 13.977 of 2,6 %. Zij voldeden voor die
vakken aan de exameneisen van het thans vervallen General School Cer-
tificate. Deze eisen zijn te vergelijken (dit wil niet zeggen identiek) met de
toelatingseisen voor de 4e klas V.H.M.O. De cijfers en percentages voor
wiskunde en Latijn waren respectievelijk 51.717 of 9,3 % en 16.687 of 3,1 %.

Het aantal 16 a 17-jarigen, dat groep Α vormt, is dus 31.972 :1607 =
19,27 % van de gemiddelde corresponderende leeftijdsgroep.

Natuurlijk behaalden lang niet allen voor elk vak een voldoende cijfer,
misschien echter '/j van hen.

De vergelijkbare percentages voor de Engelse groep van 16-jarigen waren
per vak voor Engels, dat vrijwel iedereen doet, 12 %, voor Frans 8,8 %
voor scheikunde, wat de Mulo-candidaten niet doen, 2,6 %, voor wiskunde
9,3 % en voor Latijn, wat alleen de gymnasiasten doen, 3,1 %.

Aannemend: ten eerste dat 12 % het laagst mogelijke % is voor de gehele
groep Engelse geslaagde examinandi en 19,27 % het hoogst mogelijke voor
de gehele groep voldoende examinandi per vak van de Nederlandse groep A,
ten tweede, dat dit cijfer nauwkeuriger geschat is op Vs X 19,27 % = 15,42 %,
ten derde, dat de gemiddelde leeftijd van de Nederlandse groep iets hoger
ligt dan van de Engelse, kunnen we concluderen dat van een uitgesproken
verschil in „gediplomeerde" kennis van de moedertaal geen sprake is. Om
evenwel voor de andere vakken duidelijke conclusies te kunnen trekken,
zouden we de gegevens vak voor vak moeten vergelijken en het begrip
„voldoende kennis" in de twee landen moeten kunnen uitdrukken in cijfers.
Dit lijkt me onmogelijk en dus kan ik de veronderstelling, dat naar verhouding
het aantal Engelse leerlingen, dat voor de examenvakken op 16-j. leeftijd
eenzelfde kennis heeft verkregen als Nederlandse leerlingen van U.L.O. en
V.H.M.O. niet verder aannemelijk maken. Een absoluut bewijs is volstrekt
onmogelijk, omdat het begrip „voldoende" kennis geen absoluut vergelijkbaar
begrip is.

Wenden we ons nu tot de oudere leerlingen, de eigenlijke Grammar School
groep, die examen deed voor het thans vervallen Higher School Certificate.

Het totaal aantal 17- en 18-jarigen in Engeland op 31 Dec. 1948 wordt
berekend op respectievelijk 582.CC0 en 589.000, gemiddeld dus 585.5C0.
Daarvan slaagden volgens Tabel 11 voor Grieks 652 of 0,11 %, voor Frans
6.697 of 1,14 % en voor Scheikunde 8211 of 1,42 %. Zij voldeden aan eisen,
die zeker niet gemakkelijker zijn voor elk dier vakken dan gesteld op res-
pectievelijk de eindexamens Gymnasium B, HBS A, en Gymnasium Β of
HBS B. Voor Wiskunde en Latijn waren de Engelse cijfers respectievelijk
11.503 of 1,96 % en 3.075 of 0,52 %.

Voor Nederland kan volgens berekening van het Centraal Bureau voor de
Statistiek de gemiddelde leeftijd der V.H.M.O. eindexamencandidaten in
1950 gesteld worden op I8V12 jaar. Op 31 Dec. 1949 was deze groep dus
gemiddeld 18 jaar. En de totale groep 18-jarigen in Nederland op die datum
was 165.539.

In 1950 slaagden in totaal voor de zes V.H.M.O. school examens 9573
leerlingen. Deze vormen 9573 : 1655 = 5,78 % van de totale correspon-
derende leeftijdsgroep. Natuurlijk geldt ook voor hen, dat zij niet allen een

Grieks en Latijn zijn vergelijkbaar met Gymnasium Α (1), Wiskunde
en Scheikunde met Gymn. Β en HBS Β (2), Frans met HBS Α (3).

Het percentage van de totale corresponderende leeftijdsgroep
voor groep (1) is 1040 : 1655 = 0,63 %.
voor groe2 (2) (980 + 4197) : 1655 = 3,13 %,
voor groep (3) 2230 : 1655 = 1,35 %.

Deze percentages naast de Engelse geplaatst, geven dus het volgende
beeld (dè betekenis van de 3e kolom wordt hieronder verklaard):

Engeland HSC Nederland Nederland, omgerekend
17-j. en ouder 18-j. 7 m. gem. zoals verder beschreven

Ik wil niet nalaten de berekening ook van een andere kant te benaderen en
maak daarbij gebruik van een cijferstatistiek over de eindexamens V.H.M.O.
1950, gepubliceerd door het Ministerie van O. K. en W. Daarbij ga ik uit
van de alleen door gedetailleerde vergelijking') van examenopgaven en
hun waardering aannemelijk te maken premisse, dat:

a. slagen voor Grieks en Latijn H.S.C. of A/S correspondeert met de
bekwaamheid nodig om voor deze vakken het cijfer 7 of hoger te halen op
het examen Gymn. Α en 8 of hoger voor Gymn. B,

b. slagen voor Frans H.S.C. of A/S correspondeert met de bekwaamheid
nodig om voor dit vak 7 of hoger te halen voor H.B.S. A, M.M.S., H.D.S.
en 8 of hoger op H.B.S. B, Gymn. Α en B,

vgl. „Levende Talen" Juni 1951 voor zover de Moderne talen betreft.
') Higher School Certificate wordt vanaf 1951 vervangen door Advanced
of Scholarship level.

c. slagen voor Scheikunde en Wiskunde correspondeert met de bekwraam-
heid nodig om voor deze vakken 7 of hoger te halen op H.B.S. Β en Gymn. B.

Ik ben me volkomen bewust van allerlei bezwaren, die tegen deze premisse
kunnen worden ingebracht. Bij gebrek aan meer absolute gegevens wil ik
toch even doorredeneren en geef dan het volgende overzicht:

Als we de zo verkregen totalen weer uitdrukken in % van de totale corres-
ponderende leeftijdsgroep van 165.539 krijgen we:

De op deze wijze verkregen percentages zijn reeds geplaatst in de 3e kolom
van tabel III. Wanneer we van deze tabel de kolommen 2 en 3 vergelijken
met kolom 1 valt dus op, dat we, steunend op onze onvolmaakte gegevens,
alleen voor Grieks een duidelijk verschil in het voordeel van Nederland
kunnen constateren. Hierbij moet, evenmin als bij de andere vakken, het
leeftijdsverschil van ruim een jaar niet uit het oog worden verloren. Aan
de andere kant moet niet vergeten worden, dat de Nederlandse candidaten
steeds, behalve in de vergeleken vakken, ook geëxamineerd worden in
méér andere vakken dan hun Engelse lotgenoten.

Evenals voor de leeftijdsgroep van de ongeveer 16-jarigen het geval was,
stuiten we hier opnieuw op de onmogelijkheid om verder te gaan. Het
bewijs van de eerder gedane uitspraak, dat „in verhouding het aantal Engelse
leerlingen, dat zelfs voor een „luxe" vak als Frans, een kennis verwerft,
vergelijkbaar met die van onze eindexamen-candidaten, niet noemens-
waardig van dat in Nederland verschilt", is ook niet geleverd voor de leer-
lingen van 17 jaar en ouder. Evenmin voor Latijn, Scheikunde of Wiskunde.
Hoogstens is, ondanks herhaaldelijk gemaakt voorbehoud, het waarschijnlijke
ervan meer aannemelijk gemaakt. Mijn bedoeling met al deze cijfers is dan
ook geenszins om er een orthodoxie aan op te hangen. De meer deskundige
op statistisch gebied gebruike ze naar eigen goeddunken.

Dankbaar maak ik gebruik van het aanbod van Prof. Kohn-
stamm, in dit tijdschrift te reageren op zijn artikel van het Januari-
nummer: „Nietzsche als opvoeder?"

Het is dus aan mij, zijn vraag „Kan Nietzsche opvoeder zijn?"
te beantwoorden.

De eerste vraag zou ik willen beantwoorden met de woorden
van Zarathustra: „Ik ben een wet slechts voor de mijnen", dus:
„mijn woord geldt alleen voor hen, die mij liefhebben en zich
met mij verbonden voelen ....: „die mij volgen, omdat zij
zichzelf willen volgen .... omdat zij komen, vanwaar ik kwam.

Vanwaar komen zij ? .... Zij komen uit de verwondering, uit
de vertedering, uit de aanbidding — en tegelijk uit twijfel, ver-
twijfeling, verbijstering .... zij komen uit de spanning van een
tweespalt, die hun onverzoenlijk schijnt: verlossend ervaren van
de Eeuwigheid en zich beklemd voelen tussen de eigen grenzen.

Voor hen is Nietzsche de grensverbreker, want hij leert, dat
ons ware Zelf voor ons onkenbaar is: „Ons zelf, waarvan wij
weten: is ook dat niet slechts ver„beeld"ing buiten ons eigenlijk
zelf? Altijd raken wij alleen aan het beeld en niet aan ons zelf"
en: „Slechts enkele mensen zijn zich bewust, dat hun ware wezen
niet diep in hen ligt verborgen, maar onmetelijk hoog uitsteekt
boven wat zij kennen als zich zelf".®)

Hij leert ons, dat wij in onze tijdelijkheid deel hebben aan de
Eeuwigheid en maant ons: „het beeld van de Eeuwigheid af te
drukken op ons leven — dit leven — dit eeuwig leven".

In deze onbegrensdheid wijst Nietzsche ons geen weg, in-
tegendeel — hij zegt tot elk van ons „Er is in de wereld één
enkele weg, waar langs niemand anders dan jij kan gaan; vraag
niet, waarheen hij voert — ga hem". ^)

') Nietzsche's wekroep is niet gericht tot kinderen, maar tot hen, die
reeds enige geestelijke zelfstandigheid hebben bereikt.
') XII 375.

Op deze vraag weet ik alleen dit antwoord in zijn eigen taal:
„Je werkelijke opvoeders onthullen je, wat de ware oerstof van
je Wezen is — iets dat volstrekt niet opgevoed kan worden ....
je opvoeders kunnen niet anders zijn dan je bevrijders".

Voor mij ligt zijn opvoedende kracht hierin, dat hij ons con-
fronteert met dat verborgen zelf — die ondoorgrondelijke eigen
werkelijkheid, die als geheim naar onthulling .... als belofte
naar vervulling streeft.

Hij wijst op de eigen innerlijke wet, die de innerlijke wet van
al het levende en alle leven is: de nood der onvervuldheid wor-
stelend te weerstaan: „Het al-éne lijdt en projecteert tot genezing
de wil", η

Voor de mens is de eigen innerlijke wet: zoveel mogelijk de
belofte, die hij in zich draagt, te vervullen, zoveel mogelijk tot
zijn eigenlijke bestemming te komen.

Telkens herhaalt Nietzsche het woord van Pindarus: „Word
wie gij zijt" en altijd weer predikt hij de Zelf-verwerkelijking:
„Word altijd meer, wie gij zijt — beeldhouwer aan uw zelf!
Dan zult gij de herinnering bewaren aan uw goede ogenblikken
en hun samenhang vinden, de gouden keten van uw zelf".

Volkomen Zelf-bevrijding zou betekenen: tot leven komen
van Nietzsche's droombeeld, dat hij „Übermensch" noemt.

„Ach, gij mensen, in de steen [mens] slaapt een droombeeld —
de droom mijner dromen .... nu woedt mijn hamer meedogenloos
tegen de gevangenis van mijn droombeeld .... stil en ijl als
niets anders kwam tot mij de schoonheid van de Übermensch".

Prof. Kohnstamm zegt (bldz. 11/12): „Was Nietzsche nog tot
controle en kritiek in staat geweest, dan zou hij hebben ingezien,
dat hij óf de leer van de eindeloze kringloop óf die van de evolutie
— en dus van de Übermensch — moest laten varen."

Ik zou willen herhalen, wat ik schreef in mijn boek (bldz. 238):
„Alléén schijnbaar — niet werkelijk is de onverzoenbaarheid van
eeuwige kringloop en Evolutie: het leven brengt geen totaal
nieuwe (niet aan het verleden gebonden) vormen voort — maar
elke levensvorm draagt in zich zijn onvervulde beloften."

Daarom kon Nietzsche tegelijk de eeuwige gelijkvormigheid
voorstellen als onvermijdelijk noodlot en de verlossing uit die

gelijkvormigheid beloven: „De stroom stroomt altijd weer in
zichzelf uit en altijd weer duikt gij neer in dezelfde stroom als de-
zelfden" en: „Ik leer u de verlossing van de eeuwige stroom".

Hoe zou dat kunnen, wanneer de mens wordt gekend als
één der uitingsvormen, waarin een eeuwig Zijn zich als „Worden"
uitdrukt, — als drager van het alle Leven stuwend verlangen,
liefdevol uit te stromen: „lied van één die liefheeft"®) ....
„vanuit het onzichtbare bespeeld instrument". ^)

„Alle dingen zijn gedoopt aan de Bron der Eeuwigheid" laat
Nietzsche Zarathustra spreken en: „Het hart der aarde is van
goud" — want hij gelooft in een oer-liefdekracht, die in al het
levende naar ontplooiing streeft.

Vanuit dit geloof appelleert hij aan de mensen en dit is zijn
wekroep tot elk afzonderlijk: „Stel je in dienst van deze liefde-
kracht": „In de grote ontwikkelingsgang der geschiedenis moet
de oerwet doorbreken en het beste zegevieren: maar voorwaarde
is, dat de mens alle krachten inspant, de heerschappij van het
beste tot stand te brengen". ®)

.... De mens moet alle krachten inspannen — boven het
persoonlijke uit. De grote eis, die Nietzsche zichzelf heeft gesteld
was, wat hij noemde: „Streven naar ont-persoonlijking" ....
d.w.z.: naar altijd méér zich in dienst stellen van een boven-
persoonlijk deel. Meer dan eens bekent hij in brieven aan zijn
intiemste vrienden: „Ik ben nog niet genoeg ont-persoonlijkt".

De aphorismen 12 en 194 Wille zur Macht luiden: „De mens
heeft het geloof aan zijn waarde verloren, wanneer hij zich niet
betrokken weet in een zich voltrekkend gebeuren, dat in zijn
geheel eindeloos waardevol is" en „De intrede in het ware leven:
men redt zijn persoonlijk leven van de dood, door het algemene
leven te leven".

De mens,—klein in het heelal—klein in de grote ontwikkelings-
gang der geschiedenis .... en tóch: de mens verantwoordelijk
voor de eigen te vervullen belofte — voor de belofte van de
medemens — voor de belofte van de Eeuwigheid!

') en ') XII 369 (Een beschouwing van de Wederkeer-gedachte zou hier
te ver voeren).

het deemoedig bewustzijn van het eigen beperkte vermogen, de
taak waarvoor het Leven ons verantwoordelijk stelt, te volbrengen.

Hier leert Nietzsche ons de eigen kleinheid in onze verantwoor-
delijkheid tegenover de scheppende liefdekracht, die alle Leven
stuwt — maar hij kende nog een andere deemoed .... die van
de aanbidding.

Hierin ligt de tweespalt van zijn wezen en werk: uit waarheids-
drift de eigen intuïtie wantrouwen — zichzelf verbannen naar
„eenzame woestijnen .... al breekt daar het vererend hart"
.... vechten tegen het eigen diepste verlangen „te bidden, te
aanbidden, in eindeloos vertrouwen uit te rusten" zoals hij het
zelf uitdrukt in dat prachtig aphorisme (285) Fröhliche Wissen-
schaft: „Excelsior". Een ander aphorisme uit dit werk (125)
„Der Tolle Mensch" is noodkreet van een Godzoeker, die in en
buiten zichzelf de God, die in hem leefde, niet kan terugvinden en
uitschreeuwt: „Wij hebben God gedood — gij en ik. Wij zijn
allen zijn moordenaars".

In beide aphorismen staat tegenover dit onherstelbaar, door
niets te vergoeden verlies: de noodzaak voor ieder afzonderlijk
en allen samen: nu de volle verantwoordelijkheid op zich te
nemen — voor het Goddelijke in de mens.

Wanneer in het Zarathustra-hoofdstuk „Auszer Dienst"
Zarathustra zich goddeloos noemt, begrijpt de oude Paus „O
Zarathustra .... een God in je bekeerde je tot je Goddeloosheid"
en Zarathustra voelt hetzelfde als de oude Paus: „Wie God het
meest liefhad en bezat, heeft Hem nu ook het meest verloren".

Hier heeft Nietzsche zelf zijn gespletenheid erkend. Altijd
bleef hij zich verantwoordelijk voelen tegenover de „gestorven"
God, — altijd bleef hij „bidden en aanbidden". Hij bidt „Wanneer
Bron der Eeuwigheid, drinkt gij mijn ziel in u terug?" — hij
aanbidt de morgenhemel vóór zonsopgang: „Naar wie verlangde
mijn ziel in nachtelijk duister en op dwaalwegen? En als ik bergen
besteeg, wie zocht ik ooit, dan u alleen? .... En al mijn zwerven
en berg-bestijgen .... een pogen was het van de onbeholpene,

gebod van zijn „stilste uur" al gelooft hij het boven zijn kracht
.... en wanneer zijn noodlot van hem verlangt „dieper dan
ooit af te dalen in het leed, tot in zijn donkerste stroming"
antwoordt hij „Ik ben bereid". ^)----Hij weet dat alle Leven is:

') Zar. „Mittags" — „Vor Sonnenaufgang" — „Die Stillste Stunde" —
„Der Wsnderer".

opdracht-vervullen — dat er geen ander Leven bestaat dan:
„gehoorzamend Leven".

Jaspers erkent: „Nietzsche's getuigenis van zijn Goddeloosheid
verraadt een onuitsprekelijk leed .... Zijn Goddeloosheid is de
groeiende onrust van een God-zoeken, dat misschien zichzelf
niet meer begrijpt, (bldz. 386).

Men kan vragen: „Is een zo gespleten mens in staat, opvoeder
te zijn? En men kan verwijzen naar de al te menselijke Nietzsche,
die tot ons spreekt vanuit het door hem zelf zozeer veroordeelde
en gevreesde ressentiment — de pijn van eenzaamheid en mis-
kenning afreagend in felle onredelijkheid — waarbij de zich
reeds lang vóór 1889 aankondigende geestesziekte een factor
was, die niet mag worden onderschat.

Niemand kan ontkennen, dat ook deze Nietzsche bestaat.
Maar hoe heeft hij zichzelf in zijn al-te-menselijkheid bestreden
— in welke onverbrekelijke trouw heeft hij geworsteld om „alle
noodlotsbeschikkingen om te zetten in goud".

Het is de ernst en de trouw van zijn levensworsteling zelf,
waardoor ik hem als „opvoeder" leerde kennen.

.... Als opvoeder zie ik hem ook in de onbegrensdheid van
zijn waarheid-zoeken. Ik ben het niet eens met de bewering, dat
Nietzsche „uiteindelijk wantrouwend stond tegenover ieder
streven naar objectieve waarheden en normen". ^)

Ik zie zijn verlangen naar waarheid als een der diepste hem
stuwende krachten, ook al geloofde hij niet in een voor mensen
tastbare laatste waarheid. Wat hij rusteloos zocht, was „méér
waarheid" — „dieper onderscheiden van schijn en wezen". De
innerlijke noodzaak, elke verworven zekerheid prijs te geven om
dieper tot het wezen der levens-verschijningen door te dringen,
heeft hij soms als noodlot gevoeld. In aphorisme 309 Fröhliche
Wissenschaft noemt hij „de drang naar het ware, werkelijke, niet
schijnbare-maar zekere": „een duister en hartstochtelijk drijver"
en hij klaagt: „Ik zou willen uitrusten, maar hij laat het niet toe."
Ook Zarathustra's schaduw beschrijft dit uitputtend zwerven:
„.... moet ik altijd onderweg zijn, door iedere wind rond-
gewenteld .... dolend .... voortgedreven? O, aarde, gij werd mij
te rond .... te dikwijls waarlijk liep ik vlak achter de waarheid
aan ....".

Uit een herdenkingsartikel in „Mens en Wereld" van P. King — door
Prof. Kohnstamm aangehaald.

Niet2;sche heeft de moed gehad, deze zwerftocht tot het einde
van zijn bewuste leven voort te zetten. Jaspers zegt: „Hij verliet
elke veilige haven, om op open zee voor de Oneindigheid te staan."

Tegen de overgang van de positivistische periode naar die van
de Zarathustra-inspiratie, sprak hij tot de Oneindigheid:

Daarna heeft hij altijd dieper leren beseffen, dat de mens —
in de eindeloosheid geplaatst met zijn beperkt gezichtsvermogen —
wél horizon na horizon kan doorbreken, maar nooit een laatste
horizon bereiken .... want een laatste horizon zou een grens
zijn en er 'bestaat geen grens. Evenmin als het Leven in zijn
verschijnings-vormen ergens vast te houden is, kan de mens zich
vasthouden aan een voor hem bereikbare laatste waarheid ....
want evenals „Leven" is „Waarheid" voor de mens een vloeiend,
vervloeiend begrip .... hij kent slechts: „waarheid in wording"
.... „waarheid, die zich ontvouwt".

Dit wetend, v/aarschuwt Nietzsche: „Onze vermeende waar-
heden zijn gezichts-bedrog: wij plaatsen daar een woord, waar
onze onwetendheid begint, waar wij niet verder kunnen zien.
Het zijn horizon-lijnen van ons ervaren, maar geen waarheden."
En hij maant zichzelf: „Niet tot rust komen in een voor altijd
vastgestelde wereldbeschouwing — maar zich integendeel de
stimulans van het onoplosbaar raadsel niet laten ontnemen."

In al dit vervloeiende zoekt de mens het blijvende: „Wil tot
waarheid is slechts verlangen naar een wereld van het onver-
gankelijke."

Maar het ging Nietzsche niet alleen om te „erkennen" waarheid
.... hoofdzaak was hem waarheid-beleven .... beleven van het
Wezenlijke. Hij beschouwde (behalve in het begin van de posi-
tivistische periode) het denken als één der functies, waarmee het
Leven moet worden gediend en verklaarde zich bereid „de
Waarheid ten offer te brengen aan het Leven".

Wij moeten dit begrijpen als uiting van een geboren waarheid-
zoeker, een geboren ontleder, die met dit woord zichzelf voorhield:
maak met je ontleden het Leven niet stuk: „Geest is Leven, dat
in Leven snijdt" en „Waarachtig zijn — eist: vermetel wagen----

.... langdurig wantrouwen — het wrede neen — weerzin —
snijden in het levende".

.... Nietzsche heeft zichzelf „slagveld" genoemd en is slagveld
geweest: aanbidder en ontleder — door liefde tot de mensen
verteerd en volgens zijn eigen woord „lijdend aan de mens" om
de kloof tussen wat de mens is en zou kunnen zijn. Hij heeft
niet, zoals Prof. Kohnstamm zegt: het nihilisme aangeprezen,
maar het was tot het einde toe zijn streven, vanuit de diepste
ontkenning te komen tot de hoogste bevestiging. Hij heeft deze
strijd nooit opgegeven, zelfs niet in de vertwijfeling om eigen
machteloosheid en mislukking en wekt anderen tot eenzelfde
volharding: „Uw leven zij een honderdvoudig pogen: uw mis-
lukken evenzeer bewijs als uw slagen." Hij vraagt in aphorisme.
2. Wille zur Macht: „Wat betekent nihilisme?" en antwoordt
„Dat de waarden, die als de hoogste werden beschouwd, hun
waarde verliezen. Het doel ontbreekt en het antwoord op de vraag
„waartoe"?"

Nietzsche wil het nihilisme overwinnen door de mensen een
gemeenschappelijk doel te geven: „Wij moeten een doel hebben,
terwille waarvan wij allen elkander liefhebben" en: „De tijd is
voor de mens gekomen, zich zijn doel te stellen .... de kiem
van zijn hoogste verwachting te planten." Deze verwachting
is het tot leven komen van een hoger wezen, dan wij nu kennen
als mens — (door Nietzsche Übermensch genoemd) — maar
vervulling van de mens-belofte, zoals de vlinder tot leven komt
als verwerkelijking van wat de rups aan belofte inhield. En dit
is de verantwoordelijkheid van de mens: de eigen verborgen
mogelijkheden te vermoeden en te kunnen meewerken tot hun
bevrijding.

Is het mogelijk, het nihilisme meer rechtstreeks te bestrijden,
dan wanneer Nietzsche jonge mensen, die „kind en huwelijk"
verlangen wekt tot vol besef van hun verantwoordelijkheid:
„Ben je een mens, die zich een kind wensen mag? .... Boven
jezelf uit moet je bouwen .... maar eerst zelf gebouwd zijn,
rechthoekig naar lichaam en ziel. — Niet slechts „voortplanten"
moet je verlangen omhoog-planten" .... De

beste liefde is een fakkel, die naar hogere wegen licht geven moet
.... Boven uzelf uit moet gij leren liefhebben". ■·)

Prof. Kohnstamm zegt (bldz. 13) dat in mijn boek een hoofdstuk
over Nietzsche's gebrek aan mensenliefde ontbreekt. Mijn boek
zou volkomen zijn mislukt, wanneer daaruit niet zou blijken,
dat liefde tot de mensen een van zijn diepste drijfveren was.
Prof. Kohnstamm haalt Hoederer uit Sartre's „Les mains Sales"
als voorbeeld van mensenliefde aan. Het is voor mij onmogelijk,
deze dadenmens te vergelijken met Nietzsche, die zichzelf kende
als: „Wereldvreemd — voorbij-ijlend — zwervend" en door
anderen zo werd gekend.

Nietzsche met Hoederer vergelijkend, zou ik hoogstens kunnen
zeggen: „Hoederer had de mensen lief, zoals zij zijn — en in
Nietzsche was de spanning van een dubbele liefde — liefde voor
zijn droombeeld van een aan de mens ontstegen wezen — en
liefde voor de mens, zoals hij is." -

Het was zijn noodlot (zoals Bernouilli het uitdrukt) zijn goed-
heid niet te kunnen uitleven. Zijn kluizenaarschap was niet ge-
kozen; — eerste aanleiding was de ziekte, die een einde maakt
aan zijn professoraat. Daarna nam de taak, die hij wilde volbrengen
hem geheel in beslag. In 1882 scheen het korte tijd, of de een-
zaamheid zou worden verbroken, maar die verwachting werd
niet vervuld. Daarna was hij te kwetsbaar, te schuw, te zeer in
zichzelf teruggedreven voor het gewone samenzijn met anderen.
Maar zijn intiemste vrienden hebben zijn liefdevermogen er-
varen en de eenvoudige mensen, bij wie hij kamers had in
de wisselende woonplaatsen van zijn zwerversbestaan, spraken
van zijn goedheid. In Genua noemden zijn huisgenoten hem
„il Santo" (de heilige).

Hij heeft tot diepste ernst van verantwoordelijkheid willen
wekken en tot hoogste bezieling: „Ik wil u leren, mij na te zweven
in verre toekomsten." ^)

En wanneer hij kwam tot de waan der alleen-verantwoorde-
lijkheid — waardoor was het anders dan door zijn brandende
liefde en bezorgdheid voor de mensen?

Hij zelf heeft uitgesproken: „Ik heb de mensen lief en het
meest, wanneer ik deze drang weerstreef." ^) Hij wenste „het
menselijk bestaan iets van zijn hartbrekend en wreed karakter
te ontnemen."

heid alle menselijk willen en streven komt ondermijnen, spreekt
Zarathustra: „Ach, hoe moet ik mijn licht verder dragen zonder
dat het uitdooft in deze treurigheid. Verre werelden moet het
nog tot licht zijn en verste nachten." i) Wat ook aan de mens
valt te verachten: „Uit de liefde alleen mogen verachting en
waarschuwende vogel omhoog-stijgen — niet uit het moeras."

Voor de haat en wrokgevoelens, die hem kwelden, vond hij
verlossing in het ervaren van de hem doorstromende liefde-
kracht: „De grote Liefde wil niet vergelden — in de zee der
grote Liefde is de vergelding verdronken."

Zonnegloed, onuitputtelijk gevend, leven-wekkend, diepste
afgronden zegenend, — dat is Nietzsche's symbool voor de on-
uitputtelijk stromende Liefde.

Hij heeft de afgronden niet gevreesd en had toegang tot de
hoogten .... hij heeft ons voorgeleefd, wat hij in de „Genealogie
der Moral" (ΠΙ 10) heeft uitgesproken: „Wie ooit ergens een
nieuwe hemel bouwde, vond de macht daartoe eerst in de eigen
hel."

Hij bouwde zijn hemel van wat in elke vertwijfeling onuit-
roeibaar bleek: zijn geloof in het Leven „dat wil omhoog-streven
en stijgend zichzelf overwinnen" — zijn geloof in aller dingen
oorsprong, — „want alle dingen zijn gedoopt aan de Bron der
Eeuwigheid". Dit geloof deed hem het Leven liefhebben ook
in zijn onbegrijpelijkste en gruwelijkste problemen" en deze
liefde noemde hij „Amor Fati". Amor Fati is: het eigen, persoon-
lijk „ja" uitspreken in het eeuwig Ja" dat het Leven spreekt
— dwars door leed en vernietiging heen. Amor Fati is: Zich
deemoedig in dienst stellen van de eeuwige noodwendigheid,
die — onbereikbaar en onaantastbaar als een gesternte straalt
boven alle verglijdend leven. Tot haar bidt Nietzsche:

Een kort briefje van Julia Degand bracht — geheel onver-
wacht — het bericht „J'ai signé hier ma demière pièce comme
directrice de l'école. Voila. C'est fini."

Ja, we wisten, dat Julia Degand al enige jaren geleden de
pensioen,(gerechtigde" leeftijd bereikt had, maar bij figuren als
de hare ziet men meer de mens dan de ambtenaar en die mens
stond nog midden in het werk, dat werk vulde haar hele leven
en ze zou niets liever gewild hebben dan het nog enige tijd te
mogen voortzetten.

Nog geen twee maanden geleden bezochten we haar met een
groepje leerkrachten bij het B.O. en deze mensen, die toch weten,
wat overgave aan het kind betekent, waren zonder uitzonde-
ring diep onder de indruk van het werk van deze inderdaad
begenadigde opvoedster. Zó boeiend, zó actief, zó levend was
deze vrouw, dat geen 20-jarige het haar had kunnen verbeteren!

Met haar verlaat de laatste van het team, dat 50 jaar geleden
begon aan de opbouw van de „methode Decroly" de school.
Eerst — al 18 jaar geleden — Decroly zelf, daarna Alice Des-
coeudres. Juffrouw Monchamps en nu Julia Degand. En als
medewerkster was zij zeker wel de belangrijkste.

Als jong onderwijzeresje, zó van de normaalschool, komt ze —
nog geen 20 jaar oud — bij Decroly, als deze net z'n school be-
gonnen is en later moet ze bekennen, hoe ze in die tijd vaak angst
had, of ze wel zou kunnen voldoen aan de hoge idealen, waarvan
Decroly vervuld was, en waarvan ze op de normaalschool nooit
gehoord had. Van den beginne af aan pakt ze echter aan en eenmaal
opgenomen in het gezin Decroly, heeft ze niet alleen aan Decroly
zelf een grote steun, maar ook aan diens trouwe levensgezellin
en medewerkster. Mevr. Decroly. Ook toen hadden de afwijkende
kinderen leesmoeilijkheden en het doet ons nu even glimlachen,
als we in de dagboekbladen van Mevr, Decroly lezen, dat ze
letters van banket bakten om die o, zo vluchtige aandacht voor
de dorre letters maar een ogenblik op te vangen en te binden.
Avond aan avond worden alle schoolse moeilijkheden in de
huiselijke kring besproken en gezocht naar een wetenschappelijk
verantwoorde oplossing. Geleidelijk breidt dit werk zich uit, het
verdiept zich meer en meer en haast ongemerkt groeit hieruit
het „laboratorium Decroly". In deze eerste onderzoekingen heeft

ook Julia Degand een belangrijk aandeel en zonder ook maar
iets aan de uitzonderlijke kwaliteiten van Decroly te kort te doen,
moet geconstateerd worden, dat hij als psycholoog van origine
met deze geboren paedagoge een ideale twee-eenheid vormde.
Hun beider uiterst belangrijke publicaties over de psychologie
en de paedagogiek van het lezen — publicaties, die eigenlijk de
geboorte van het globale leesonderwijs aankondigden — leggen
daar getuigenis van af.

Dan verschijnen de eerste publicaties over de test Binet-Simon.
Decroly voorvoelt ogenblikkelijk het belang van deze nieuwe
methode en Decroly en Degand zijn de eersten, die deze toe-
passen en er een critische beschouwing — mei voorstellen tot
revisie — aan wijden.

Later, als de school zich uitbreidt en de normale jeugd z'n
eigen school vraagt, krijgt Julia Degand de leiding in de Rue
de l'Ermitage. Door de achtertuin zijn de beide scholen met
elkaar verbonden en de avondlijke besprekingen met het ge-
zamenlijke personeel houden het contact in stand. Wie haar
enthousiast artikel „Petite école" in de ,,Hommage" leest, zal
begrijpen, dat de successen en de faam van de Ermitage voor
een niet gering gedeelte ook weer mede aan haar te danken zijn.

Als in die tijd de jongste dochter van Decroly geboren wordt,
krijgt zij er een nieuwe taak bij: dag aan dag observeert zij de
lichamelijke en geestelijke groei van de kleine Suzanne en deze
observaties leveren mede het waardevolle materiaal, waaruit
later de „Etudes de psychogénèse" ontstaan. Een 14-tal be-
langrijke publicaties uit die eerste jaren dragen niet voor niets
de namen van Decroly en Degand.

Dan komen er jaren, dat de naam Degand niet meer gehoord
wordt, althans niet in Europa. Maar elders werkt zij voort om
de ideeën van de meester te verbreiden. Net voor het uitbreken
van de eerste wereldoorlog voldoet ze aan het verzoek van de
regering van Bolivia om daar mee te werken aan de reorganisatie
van het onderwijs en 10 jaar lang heeft ze de leiding van het
meisjeslyceum te Sucre. Dan volgen jaren van zwerven: studie-
reizen, adviezen, lezingen door Noord- en Zuid-Amerika en
verschillende Europese landen en in 1930 een opdracht van de
Spaanse regering in verband met de reorganisatie van het onder-
wijs aldaar, 't Zijn mooie en belangrijke jaren en met blijdschap
denkt ze nog altijd terug aan het contact met die vele jonge
mannen en vrouwen, die met inzet van hun gehele persoonlijk-
heid zich geven voor de opheffing van hun volk en — vaak

onder de meest primitieve omstandigheden — een doelmatige
en levensechte opvoeding weten te geven, die verre uitsteekt boven
veel routine en sleur in V/est-Europa. Dan,, na de plotselinge
dood van Decroly, voelt ze, dat haar taak nu ligt in de voort-
zetting van het werk van Decroly. Ze trekt terug naar Brussel
om daar — nog altijd met dezelfde overgave — weer voort te
gaan met dezelfde misdeelde kinderen, waarmee ze haar loopbaan
begon. Sedertdien verschijnen ook weer geregeld publicaties van
haar hand, vooral wat betreft de behandeling van lees- en reken-
moeilijkheden.

Aanstaande herfst zal het 50 jaar geleden zijn, dat Decroly —
kort daarop mét Julia Degand — begon en deze dag zal hopelijk
niet ongemerkt voorbijgaan. Haar wens die dag als directrice
van het instituut nog te mogen meemaken, is helaas niet vervuld;
hopen we dat ze op andere wijze nog vele jaren haar buitengewone
gaven in dienst van het afwijkende kind zal mogen blijven stellen!
In de ontwikkeling van de moderne paedagogiek — en in het
bijzonder van de orthopaedagogiek — heeft zij een aandeel gehad
als weinig anderen en ook de Nederlandse opvoeder brengt haar
daarvoor zijn oprechte dank.

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, enz.). Uitg. Kath. Jeugdraad voor
Neder land). No. 11 en 12 (jrg. 17).

In dit uitstekende nummer komen een zevental artikelen van verschillende
hand voor, die alle betrekking hebben op de Adloscentie. — Eén art. is
gewijd aan de ondergang van de katholieke jeugdbeweging in Hongarije.

Het Kind (red. Mevr. J. A. de Herder-Scherpenhuysen). Uitg. C. A. Spin
& Zoon, Amsterdam. No. 11 (jrg. 50).

G. Harmse schrijft over ff Kamperen voor kinderen". — Ina Hennink
over „Madama Campan.. opvoedster van meisjes. — C. Wilkeshuis over
Moderne Jeugd", en „Opmerkzaamheid".

Het is een sympathieke gedachte van de Redactie het nummer te openen
met een kleine bloemlezing „Kerstgedachten" van de overleden redactrice
Mevr. Riemens-Reurslag. — K. C. J. den Boer schrijft over „Jeugd-
bibliotheken". — Guus Betlem Jr. over „Het Poppenspel". — Mevr.
Beemink-Trip over „Bestrijding der Tuberculose".

Mededelingen v. d. Vereniging voor Paedagogiek (red. M. Meijer). Uitg.:
J. B. Wolters, Groningen. No. 9 (jrg. 9).

Dit nummer bevat vrijwel niets dan afdelingsnieuws en agenda's. —
Het winterprogramma van de afd. Haarlem e. O. verdient bestudering.

Onderwijs en Opvoeding (red. F. Evers, enz.)· Uitg.: Paed. Centr. v. d.
N. O. V. No. 8 (jrg. 1).

Uit dit nummer noemen we: A. Groen „Over de belangrijkheid van
observeren". — J. A. Michels Scholten „Speelgoed ten dienste van het
lees- en taalonderwijs in de aanvangsklassen". — H. J. Nuys „V.g.l.o.-
klanken uit Winterswijk" (tentoonstelling van de centr. v.g.l.o.-school te
Winterswijk).

S. de Jong schrijft over „R. Casimir". — Jac. A. Hazelaar over „De
onderwijzer en de aesthetica". — A. Groen vervolgt zijn art. over het
observeren der leerlingen. — H. Biesma-Mantz geeft een art. „Over
Rubriceer-oefeningen". — Het bestuur van het Paed. Centrum laat op-
gewekte „V.g.l.o.-klanken" horen.

Mevr. Prof. Stellwag schrijft over „De onderwijzer en de philosophie". —
M. M. Bosman-Schurink over „Sensorimotoriek en aanvankelijk lees-
onderwijs". — G. Klasen over „Parate kennis en dubbelrijen". — W. van
Amstel een nauw verwant artikel „Rekenen in de lagere leerjaren". —
K. Bos over „Het schoolsparen door de rijpere jeugd".

Psychologische Achtergronden (red. Dr. Ph. M. v. d. Heijden). Uitg.:
J. B. Wolters, Groningen. No. 9 (jrg. 2).

D. Horringa geeft een sociólogische studie „Emile Zola over Frankrijk's
ontvolking"; over grafologie handelen: Mr. Dr. L. Spanjaard („Enkele
opmerkingen over de wetenschappelijke grondslagen der grafologie" en
Dr. Ph. M. van der Heijden: „Grafoloog én Psycholoog?" — K. R. Grund-
feld schrijft over „Het effect van vrijwillige aanmelding bij de selectie van
bazen in de textiel-industrie".

Inhoud van dit nummer: Jhr. Ch. A. Rappard, „Personeelsbeleid en
arbeidsproductiviteit". — E. Wormer, „Splitsing van functies op grond
van intelligentie en karakterologische differentiatie". — A. de Graaf, „Het
paedagogisch resultaat van een tweetal psychologische adviezen".

In dit dubbelnummer geeft de redacteur een uitvoerig artikel over „Toe-
gepaste psychologie en haar maatschappelijke taak". — K. R. Grundfeld
schrijft over „De sociaal-psychologische achtergrond van het gebrek aan
jeugdige arbeidskrachten in de Twentse Textielindustrie". — Ch. A.
Rappard over „Enkele aspecten van de juistheid der personeelsbeoorde-
lingen".

Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie (red. Prof. Dr. L. van der
Horst en Prof. Dr. G. Révész. Deel IV afl. 5).

Uit dit nummer noemen we de bijdrage van Prof. Révész „Denken en
spreken", en „Menselijk lichaam en menselijke beweging" van Dr. J. H.
van den Berg (recensie van „Alg. Theorie der menselijke houding en be-
weging, enz." door Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk).

De redactie herdenkt de onlangs overleden psycholoog Dr. J. H. van
der Hoop. Van deze geleerde is het artikel: „Psychotherapie en Medische
Psychologie". — Prof. Dr. A. D. de Groot schrijft „Naar een crisis in de
toegepaste psychologie" waarin hij zijn bezorgdheid uitspreekt over de
huidige denkrichting en terminologie bij veel practiserende psychologen. —
J. V. Meim'nger geeft een bijdrage „Het begrip Grenssituatie" (bespreking
van dit begrip bij Jaspers).

Vernieuwing van Onderwijs en Opvoeding (red. Ir. C. Boeke, enz.). Uitg.:
J. Muusses, Purmerend. No. 78 (jrg. 9).

Dit nummer opent met de inl. van Mevr. Prof. Stellwag op de Zomer-
conferentie te Ommen „Het Onderwijs in Nederl. vergeleken met dat der
andere landen". — W. A. van Liefland schrijft over „Het Buitengewoon
Onderwijs en de Vernieuwing" (Π).

Kees Boeke schrijft over „De Dalton H.B.S. 25 jaar". — J. Ringrose
over „Geschiedenis op de onderbouw van de Middelbare School". —
P. M. van Hiele geeft in zijn vervolgartikel „Rekeiung en Verantwoording"
(nos. 78 en 79) zijn mening over de eisen, die men aan de moderne middel-
bare school zou willen stellen, en inhoeverre het niet-klassikale Montessori-
Lyceum daaraan voldoet.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 2 (jrg. 35).

Fr. S. R. geeft een belangwekkend artikel over „De taak van de school
en de Opvoedingsencychek". — Dirk Andriessen schrijft over „Een mini-
mum aan parate kennis" in verband met het onderwijs volgens de nieuwe
catechismus. — Jo Verstijnen vertelt over „Marianne", terwijl Titia den
Hartogh haar verhaal „Machteld" vervolgt.

Fr. S. R. geeft het vervolg van zijn artikel uit no. 2. — W. van de Pas,
de film-deskundige, schrijft over „Congressen over film en jeugd"; uit
„Kwesties van den dag" stippen wij aan: „Het M.U.L.O.-congres te
Utrecht" (verslag door Breezand), en „Eerste int. congres over problemen
der jeugdverwaarlozing te Salzburg" (door Fr. M. Ph., naar „Schweizer
Schule").

W. V. d. Pas geeft in zijn art. „Meebidden en meeleven met de Kerk"
belangwekkende historische meededelingen over de missalen. — Fr. S.
schrijft naar aanleiding van het congres te Lausanne, uitgaande van de
„Société pédagogique de la Suisse Romande" (onderwerp: Volksschool
en nieuwe opvoeding) een behartenswaardig artikel over ff Hedendaagse
jeugd en betere methodes".

ρ. F. van Overbeeke, Kenterend paedagO'
gische getij. 263 pg. Uitg.: Erven J. Bijleveld,
Utrecht, 1949.

Een eigenaardig boek, dat sterk doet denken aan „Hedendaags Paeda»
gogisch Réveil", van dezelfde schrijver en waaruit twee volledige hoofd»i
stukken: Klachten over de school en Paedagogische Idealen onveranderd
werden overgenomen.

In het eerste hoofdstuk: Kentering, bespreekt de schrijver de grote
veranderingen, die zich in onze eeuw voltrokken op wetenschappelijk en
wijsgerig gebied, en die niet zullen nalaten ook ons onderwijs te beïn"
vloeden.

En dan komt hoofdstuk IV: Kenterend getij, met een uitvoerige op»
somming van conferenties, scholings» en herscholingscursussen, vernieu»
wingsbijeenkomsten, oprichting van nieuwe vormingscentra, enz., ena En
dan denk je: wat moeten we daar nou mee? Wat heeft dit voor zin?
Maar als het boek een poos in je kast gestaan heeft, merk je, dat het
toch wel prettig is, dat je zo al deze gegevens bij de hand hebt. En
heel het gebeuren op het gebied van de onderwijsvernieuwing vervluchi'
tigt zo snel. Dan is het toch goed dat al deze activiteit in een beknopte
samenvatting vastgelegd wordt.

In het laatste hoofdstuk: Naar een integrale vernieuwing geeft de
schrijver zijn persoonlijke visie omtrent de mogelijkheden van onderwijs»
vernieuwing, naar tal van concrete uitwerkingen voor verschillende
onderdelen.

Aan het eind van een hoofdstuk of van een onderdeel daarvan vindt
men litteratuuropgaven.

Natuurlijk kan dit boek niet de bestudering van tal van publicaties
omtrent onderwijsvernieuwing vervangen. Maar dat wil het ook niet. Het
wil oriëntatie geven, belangstelling wekken en prikkelen tot nadere kennis»
making. Moge het in dit opzicht zijn steentje bijdragen.

Havelock Ellis, Psychologie van de sexen.
Vertaald door C. Houwaard en ingeleid door
Prof. Dr. E. A. D. E. Carp. 310 pg. Uitg.:
N.V. Internationale Uitg.»Mij. „Het Wereld»
venster", Amsterdam, 1949. Prijs: f 10,—, geb.
f 12,50.

De bekende sexuoloog Havelock Ellis, schrijver van de „Studies in the
Psychology of Sex", in 7 delen, biedt hierbij zijn lezers een samenvatting
van zijn hoofdwerk aan, dat bedoeld is als inleidende studie tot het
terrein der sexuele psychologie.

Een popularisering van zijn hoofdwerk kan men deze publicatie niet
noemen. Zij richt zich in de eerste plaats tot medische studenten, al is
ze zeker ook geschikt voor de ontwikkelde leek. Dat ook in deze meer
beknopte uitgave het wetenschappelijk gezichtspunt van behandeling van
de stof gehandhaafd bleef, blijkt o.a. uit het feit, dat de schrijver niet

zonder meer zijn eigen (subjectieve) mening geeft, maar aan zeer ver»
schillende zienswijzen recht laat wedervaren, om daarna zijn eigen visie
te formuleren.

In zijn inleidend woord schrijft Prof. Carp: „Havelock Ellis is posi»
tivist en beschouwt het sexuele vraagstuk als een biologisch probleem,
daarmee belangrijke facetten buiten beschouwing latend." Hoewel deze
typering ongetwijfeld juist is, mag daaruit toch niet. afgeleid worden, dat
men hier te doen heeft met een vitalistische beschouwingswijze zonder
meer. Integendeel, uit het hele werk blijkt dat de schrijver in zijn op»
vattingen gedragen wordt door wat men zou kunnen noemen een huma»
nistische moraal.

De volgende hoofdpunten komen aan de orde: De biologie van het
geslachtelijke. De geslachtsdrift in de jeugd, Sexuele afwijkingen, De
erotische symboliek, Homosexualiteit, Het huwelijk en De kunst der
liefde.

Het geheel ademt een ernstige, zakelijke en tevens milde geest. In
Engeland verschenen van dit werk reeds 12 drukken. Het zal ook in
Nederland zijn weg wel vinden.

Wilhelm Hansen, Die Entwicklung des kind·
licben Weltbildes. Kosel^Verlag, München 1949,
2e druk, 509 blz.

Dit zeer goede boek was sedert een tiental jaren uitverkocht. Destijds
was het het enige werk over ontwikkelingspsychologie, behalve C h a r»
lotte Bühler's Kindheil imd Jugend, dat de kinderpsychologie van
de geboorte tot aan het einde der lagere»schoolleeftijd behandelde. Het
was goed gedocumenteerd cn goed beeldend geschreven. Het is van de
Europese synthesen zeker de beste. Het is en blijft slechts ergerlijk, dat
een Duitser nog net als de gemiddelde Amerikaanse auteur vanzelf»
sprekend niet omkijkt naar iets wat niet in zijn taal geschreven is. De
unverfroren vanzelfsprekendheid, waarmee Hansen verklaart dat hij
de editie van 1938 nauwelijks kon herzien, omdat „die psychologische
Forschung in Deutschland... unter so ungünstigen Bcdingungen stand",
is uit een wetenschappelijk oogpunt schandelijk, uit een internationaal»
politiek oogpunt hoogst betreurenswaardig. De afstomping van het alleen»
maar»snappen, wat in je eigen kring en zijn denktrant past, schrijdt onge»
stoord verder. Dit is te betreurenswaardiger, omdat het hier een begaafd
auteur van een waardevol boek betreft.

Van Franstalige auteurs vindt men — natuurlijk — Piaget! Maar niets
recenters dan 19261 Zelfs het excuus, of het smoesje, van de isolering
van Duitsland is dus niet bruikbaar.

Natuurlijk behoorden uit het Franse taalgebied, naast Piaget, tenminste
verwerkt te zijn: Boutonnier, Chateau, Debesse, Loosli—Usteri, Ram»
bert etc. Van het Engelse taalgebied — afgezien van talrijke detailstudies
— zou men nauwelijks weten te kiezen uit de veelheid, maar om een
greep te doen: Evelyn Dewey, Gesell, Carmichael, Barker—Kounin—
Wright, Goodenough, Hurlock, Jersild, Brooks, Markey, Shirley, Cole,
Smithies, etc. etc.

Maar afgezien van deze fatale gebreken in oriëntatie en dientengevolge
in probleemrijkdom, is dit een alleszins aanbevelenswaardig boek.

Robert Heiss, Die Lehre vom Charakier. Eine
Einführung in die Probleme und Methoden der
diagnostischen Psychologie. De Gruyter &. Co.,
Berlijn, 1949. 2e durchgesehene u. erweiterie
Aufl. 240 blz. (Ie dr. 1936).

Dezelfde auteur gaf bij Covers (Hamburg) een boek over Die Deutung
der Handschrift uit.

De paedagoogifilosoof Wilhelm Flitner — tijdens het nazi'
regime terzijde geschoven — draagt tot het tweedelige werk Das Problem
der Gesetzlichkeit (Richard Meiner, Hamburg, 1949) in het eerste deel,
gewijd aan de geesteswetenschappen, een studie bij Vom Gesetz in der
Geschichte, Prof. Ρ 1 e s s η e r een over Aspekte sozialer Gesetzmaszigkeit,
terwijl Wenke schrijft Ueber Gesetz und Ordnung der Seele.

Minna Becker, Graphologie det Kinderschrift.
H. Ellermann, Hamburg, 1949. D. M. 12.50

Ook dit boek is nu dus weer te krijgen. Het is en blijft, ondan|ks
leemten, een „klassiek" voor zijn onderwerp, dat men niet dan tot zyn
schade ongelezen kan laten. M. J. L

Fritz Leisinger, Der elementare Fremdsprach·
unterricht in Volksschulen und Anschhissklas·
sen weiterführender Schulen. Giundhagen seiner
Methodik. Klett.Verlag, Stuttgart z. j. (1949?),
176 blz. D.M. 6.80.

Voor een deskundige bespreking is het hier thans niet de plaats. Het
gaat hier immers alleen om een aankondiging. Het boekje verdient
echter wel nadere aandacht, al is het slechts zeer ten dele van toe*
passing op Nederlandse toestanden. M. |. L.

Ernst Kretschmer, Psychotherapeutische Stu»
dien. Thieme Verlag, Stuttgart, 1949. 215 blz.
D.M. 13.50.

Dit boekje van de bekende psychopatholoog bevat o.a. een studie
over Puberale Retardierung und Neurose en een over Die Pubert'
tiitskrisen. M. J. L.

Ludwig Klages, Die grundlagen der Charak·
terkunde. 10. neubearb. Aufl., 254 blz. H. Bou'
vier, Bonn, 1949. D.M. 14.50.

Van deze beide onmisbare boeken is eveneens een herdruk verschenen.
Op karakterologisch terrein ligt ook de vlg. herdruk:

Erich Rothacker, Logik und Systetnalik der
Geisteswissenschaften. H. Bouvier & Co., Bonn,
1948. D.M.9.—.

Hoewel het nergens in of op het boek vermeld staat, is het hierboven
genoemde boek een herdruk van Rothacker's bijdragen tot het Hand»
buch der Philosophie van Bauemler en Schröter, destijds bij Oldenbourg
in München verschenen. Evenals zijn Einleitung in die Geiteswissen»
schaften (Mohr, Tübingen, 1930) is het thans herdrukte boek van veel
belang voor hen die de methodologie beoefenen, hetzij als filosofisch
bedrijf, hetzij als onderdeel van een noodzakelijke grondslag der alge»
mene didaktiek der geesteswetenschappen van die ener speciale didaktiek
van een geesteswetenschap. M. J. L.

Theodor Litt, Fiihren oder Wachsenlassen.
Eine Erörterung des padagogischen Grundpro·
blems. Vierte, durchgesehene und erweiterte
Auflage. Uitg.: Klett, Stuttgart 1949.

Alweer een waardevolle herdruk, die ons een waardevol werk van
een eerste»rangs auteur weer toegankelijk maakt. Het boekje zelf is in
paedagogische kringen ruimschoots bekend en behoeft geen bespreking
meer. Aan deze herdruk is echter nog een tweede „Anhang" toegevoegd
— na de eerste, voortreffelijke over Das IVesen des padagogischen
Denkens — en wel over Die Bedeutung der padagogischen Theorie für
die Ausbildung des Lehrers. Dit laatste was ons reeds bekend uit het in
de Russische zóne verschijnende maandblad „Padagogik" (I; Bln. 1947),
het verscheen toen Litt nog te Leipzig werkte en niet — gelijk thans het
geval is — te Bonn. De polemiek in het communistophile tijdschrift
was van een opvallende ondeskundigheid en onzakelijkheid, symptoma»
tisch voor de situatie. Wij zijn blij nu dit uitstekende artikel hier alge»
meen bereikbaar voor ons te hebben. M. J. L.

Oranjeboek. Jaarlijkse uitgave van Uitgeverij
en Drukkerij Hollandia te Baarn, samengesteld
door D. Wijnbeek.

Als eerste van een naar wij hopen lange reeks is verschenen: Juliana
Regina 1948—1949, een keur van foto's met bijbehorende tekst uit het
eerste regeringsjaar van H.M. Koningin Juliana. De bedoeling van deze
Oranjekroniek is jaarlijks in woord en beeld een overzicht te geven van
dc gebeurtenissen rond ons Koninklijk Gezin.

Als begindatum is genomen 1 September 1948. Elk deel zal in dc
toekomst worden afgesloten op Prinsjesdag, na de opening van de ge»
wone zitting der Staten»Generaal.

Het is duidelijk dat aldus een werk van grote historische waarde zal
ontstaan, dat inderdaad „het hart zal verkwikken van allen, die zich met
liefde en aanhankelijkheid rondom ons Vorstenhuis scharen".

De prijs van het boek is zeer laag gehouden. Het ligt binnen ieders
bereik. We bevelen het van ganser harte aan. Het is een kostelijk bezit.

S. L. VAN WIJK, Foof-Filmmetödoloog,
Filmdiens, Dept. van Onderwys, Kuns en Wetenskap.

Ons lewe vandag in 'n wêreld waarin haas op alle gebiede
ongeëwenaarde uitbreiding plaasvind. Hierdie uitbreiding bring
mee die skepping van nuwe velde van kennis om dit wat ontstaan
het, te kan omvat en bepaal en nuwe taalmiddele om dit wat
bereik is te kan beskrywe en omlyn.

In 'n verligte onderwysstelsel moet rekening gehou word met
enige aanwas van kennis; moet daar tred gehou word met uit-
breidings wat die menslike bestaan ten nouste raak en sy maat-
skaplike instellings ten seerste tref.

In so'n stelsel moet die onderwysers die noodsaaklikheid erken
van die opvoedeling voor te berei vir wat op hom wag. Vir die
doelbewuste paedagoog behoort dit eintlik 'n uitdaging te be-
teken wat aanvaar moet word. Hierdie aanwas van kennis, die
uitgebreider en voller leerplanne om af te handel in dieselfde
tydsbestek, onder sosiale omstandighede met 'n ongunstiger studie-
klimaat; dit alles moet hom dwing om hulpmiddele te soek wat
hom in staat sal stel om sy doel te bereik. Leermiddele moet
gevind word wat die leerlinge sal help om makliker te begryp,
langer te onthou, en deur besparing van energie meer op te neem
in 'n gegewe tydsbestek. In hierdie wedloop om tyd kan die op-
voedkundige geen belowender bondgenote vind nie as aan-
skouingsmiddels by die onderwys, en onder aanskouingsmiddels
geen doeltreffender hulpmiddels as goeie opvoedkundige films nie.

In Suid-Afrika word in toenemende mate besef dat die opvoed-
kundige films as hulpmiddel by die onderrig onontbeerlik is en dat
dit 'n belangrike plek behoort in te neem by die onderwys en
opvoeding van skoolgaandes, jeugdiges en volwassenes.

Hoewel indiwiduele onderwysers reeds voorheen gebruik ge-
maak het van die films by hulle onderrig, het die gebruik van
opvoedkundige films eers sedert Oktober 1937 'n amptelik en
georganiseerde inslag gekry met die stigting, deur die teens-
woordige Departement van Onderwys, Kuns en Wetenskap, van
'n sentrale filmoteek onder 'n eie bestuur te Pretoria. Hierdie
filmoteek moes voorlopig opgebou word met films uit lande van
Oorsee, hoofsaaklik van die V.S.A. en die Verenigde Koninkryk.
Die moeilikhede om geskikte films vir ons skole te vind, kan

'η mens maklik begryp as gedink word aan die verskille in taal,
agtergrond, benadering van probleme en uiteenlopende skool-
leerplanne van Suid-Afrika in vergelyking met die lande waar op-
voedkundige films geproduseer is. Gelukkig dat toentertyd hoof-
saaklik stomfilms geproduseer is en dat films met Engelse by-
skrifte verkry kon word. Hierdie totale afhanklikheid van die Oor-
sese filmmark sou voortduur tot 1947 en bestaan in 'n sekere mate
vandag nog.

Dit het al gou duidelik geword, met die snelle toename van die
ledetal, dat op een of ander tydstip daar tot desentralisasie van die
filmoteek oorgegaan sou moes word. Hierdie wenslikheid het
gouer werklikheid geword as wat verwag was en reeds aan die
begin van 1949 moes 'n filmoteek te Kaapstad geopen word.
Hierdie filmoteek bedien alle lede van Kaapland en Suidwes-
Afrika terwyl die filmoteek in Pretoria die oorblywende provinsies
sowel as die twee Rhodesiës bedien.

Die ledetal van die filmoteek het aangegroei tot ongeveer
eenduisendsewehonderd. Aangesien die lede bestaan uit univer-
siteite, normaalskole, tegniese skole, hoërskole, laerskole, staats-
departemente, hospitale, kerke, Christelike en ander verenigings;
organisasies vir die onderwys van volwassenes en federasies en
klubs wat werk van 'n opvoedkundige of nasionale aard verrig, kan
begryp word dat 'n wye gebied gedek word. Dit word bereken dat
ongeveer een kwart van die blanke en nie-blanke skoolbevolking
jaariiks die voordeel van filmonderwys geniet. Die uitgestrektheid
van Suid-Afrika in aanmerking geneem, is dit geen geringe
prestasie nie.

Die twee filmoteke huisves nou gesamentlik ongeveer twintig-
duisend films oor ongeveer tagtig verskillende onderwerpe. Die
groot meerderheid van hierdie films is klankfilms waarvan som-
mige in Afrikaans en Engels verklank is, ander net in Engels,
nog weer andere in verskillende naturelle-tale. Die beleid is om
alle films in albei amptelike tale (naamlik, Afrikaans en Engels)
beskikbaar te stel en alle geskikte films in soveel naturelle-tale
as wat prakties doeltreffend is. Aangesien heelwat opvoedkundige
films nog ingevoer word, kan hierdie beleid nie altyd konsekwent
deurgevoer word nie, want hoewel sommige groot produseerders
Oorsee bereid is om hulle films te voorsien van Afrikaanse klank-
bane, wat in Suid-Afrika deur Filmdiens vervaardig is, kan,
andere vanweë hulle tegniese onvermoë nie aan hierdie versoek
voldoen nie.

in stewige behouers oor die pos. Hoewel daar gepoog word om te
standardiseer op films van vierhonderd voet lengte, beslaan
sommige onderwerpe lengtes tot meer as tweeduisendvoet. Dis
onvermydelik in onderwerpe vir gevorderde studie, soos byvoor-
beeld in die medisyne, chemie en fisika, ens. Hierdie films moet
vir doeltreffendheid steeds in puik fisiese toestand verkeer, der-
halwe word elke film by terugkeer aan die filmoteek deur die
tegniese personeel teruggedraai, ondersoek en versorg as dit be-
skadig mag wees.

Die filmoteek sou egter onvolledig wees sonder 'n afdeling vir
filmstrokies. Daar is dan ook in elke filmoteek 'n afdeling van
ongeveer 3000, 35mm.-filmstrokies. Hierdie afdelings brei vinnig
uit om tred te hou met die steeds groeiende aanvraag. Die strokies-
film wen as leermiddel vinnig veld en vind entoesiastiese ge-
bruikers waar dit ook al bekend word.

Hierbo is melding gemaak van die haas onoorkomelike moeilik-
hede om geskikte films vir Suid-Afrikaanse omstandighede Oorsee
te vind. Hoewel sekere kennisgebiede internasionaal van aard is,
is daar andere wat 'n streng plaaslike kleur dra. Om hierdie
moeilikheid, onder andere, uit die weg te ruim, is begin 1947 'n
eie eenheid gestig vir die produksie van films. Hierdie eenheid brei
baie vinnig uit omdat dit nie alleenlik vir die filmoteek moet
produseer nie maar ook vir alle ander staatsdepartemente. Daar
benewens brei die aard van sy werksaamhede ook geweldig uit.
Waar dit eers net 16mm.-klankfilms produseer het, produseer dit
nou ook in 35mm., produseer dit 35mm.-strokiesfilms en is die
mikrofielafdeling verantwoordelik vir die maak van opnames van
alle Argiefstukke, belangrike staatsdokumente, waardevolle
biblioteekstukke, ens.

Die produksie-eenheid het reeds films in kleur en monokroom
produseer oor onderwerpe soos: Slange en hulle gewoontes;
Slange en hulle vergif; Die Spysvertering van herkouende diere;
Giftige plante; Nagana (die Tsetsievlieg); Die Forelle; Die Suid-
Afrikaanse Spoorweë; Naturelle-onderwys in Suid-Afrika; Die
Opleiding van doofstommes; Die Aktiwiteitsmetode en sy toe-
passing; Padveiligheid; Die Aardrykskunde van Suid-Afrika; Die
Onthulling van die Voortrekkermonument, en sulkes meer. Hier-
uit sal al dadelik blyk dat onderwerpe met 'n plaaslike kleur ver-
film word, terwyl die van meer algemene aard nog Oorsee aan-
gekoop word.

Films deur hierdie eenheid geproduseer, word in albei amptelike
tale verklank, terwyl films wat geskik is vir naturelle-gehore, soos

byvoorbeeld films oor gesondheid, landbou en veeteelt, behuising,
spesifiek die sosiale wetenskappe ens., ook in naturelle-tale ver-
klank word. Alle rasse het egter toegang tot alle films van die filmo-
teek en gevorderde naturellegehore maak ook gebruik van films
wat in tale ander as hulle eie verklank is.

Die opbou van 'n filmoteek van kosbare films en die skepping
van 'n durabele eenheid vir die produksie van opvoedkundige
films sou egter verlore arbeid en koste wees indien die films nie
ook sou beantwoord aan hulle doel nie, en nie doeltreffend sou
gebruik word nie. Derhalwe is daar ook aan Filmdiens, soos die hele
afdeling genoem word, 'n onder-afdeling wat verantwoordelik
daarvoor is dat films aan hulle doel beantwoord en dat lede ook
van die opvoedkundige films korrekte gebruik maak.

Dis geen geringe taak om die vereistes vir opvoedkundige films
te bepaal waar daar nog geen eenstemmigheid en klarigheid onder
opvoedkundiges van die wereld bereik is oor die opset van op-
voedkundige films nie. Daar bestaan nog verskille van mening oor
die lengte van sulke films, of hulle stom moet wees, net van
byklanke of wel ook van kommentaar voorsien moet wees, of hulle
net swart en wit moet wees of wel ook in kleur, of die benadering
streng konvensioneel moet wees en of 'n sekere mate van drama-
tisering deur animasie, en so meer, toelaatbaar is, ens. Maar by
wyse van proefneming en deur praktiese toepassing, word probeer
om vas te stel aan watter vereistes 'n opvoedkundige film moet be-
antwoord om vir Suid-Afrikaanse gebruik doeltreffend te wees.

Selfs die doeltreffendste opvoedkundige film is egter nutteloos
tensy dit korrek gebruik word. Met die doel voor oë besoek amp-
tenare, waaronder onderwysers met jarelange onderwysonder-
vinding en goed onderleg in die gebruik van aanskouingsmiddels,
gereeld alle dele van Suid-Afrika om voorligting te gee. Met sulke
geleenthede word alle nodige tegniese en leerapparaat meegeneem
en 'n volledige driedaagse kursus gehou. Op hierdie wyse word die
fakulteite van opvoedkunde aan alle universiteite, alle normaalskole
vir die opleiding van onderwysers en groepe van diensdoende
ondervirysers besoek. Daar word lesings gegee wat handel oor die
filosofie, die psigologie en die metodiek van die opvoedkundige
film; daar word demonstrasielesse met hoër- en laerskoolklasse
gegee; kursusgangers word ingewy in die geheimenisse van ver-
donkering, akoestiek, die tegniek van projeksie, die gebruik van
verskillende soorte projektors en hulle samestelling; versorging
en herstel; hulle doen praktiese werk, projekteer films, maak
skyfglasies, hanteer alle apparaat, en word naasteby alles byge-

bring wat betrekking het op die keuse en bestelling van films, die
hantering van apparaat en die gee van lesse met die film, strokies-
film en skyfglasies as hulpmiddels. Hierdie amptenare reis byvoor-
beeld 'n duisend myl in een rigting om die universiteite en onder-
wysers in die Suide van die Unie van Suid-Afrika te bearbei, en
nog meer myle om byvoorbeeld kursusse in die noorde van Suid-
wes-Afrika te hou.

Filmdiens sou egter nooit die reusetaak van voorligting te gee
aan die hele uitgestrekte Suid-Afrika alleen kon bemeester of
behartig nie. Derhalve is dit verblydend dat op velerlei wyse by-
gedra word deur beide die provinsiale onderwysdepartemente en
onderwysinrigtings om hierdie opvoedkundige taak te vergemaklik.
So het die Kaaplandse onderwysdepartement byvoorbeeld 'n In-
spekteur van Onderwys afgesonder om speciaal verantwoordelik
te wees'vir skoolradiolesse vir alle provinsies en filmonderwys in
Kaapland. Hierdie amptenaar beheer dus nie alleenlik die skool-
radiolesse wat deur die Suid-Afrikaanse Uitsaaikorporasie vir alle
provinsies uitgesaai word nie, maar organiseer ook vir filmonder-
wys binne die Kaapprovinsie. In die Transvaal is deur die Trans-
vaalse Onderwysdepartement 'n komitee van onderwysmanne in
die lewe geroep onder voorsitterskap van 'n Hoof-inspekteur van
Onderwys, wat belas is met alle sake rakende Audio-visuele
onderwys. In Natal en die Oranje-Vrystaat is nog geen spesifieke
amptenare afgesonder vir hierdie werk nie, maar dit geniet die
persoonlike belangstelling van beide die Direkteurs van Onderwys
en hulle Sekretarisse.

Hierdie vier provinsies dra daarbenewens jaariiks groot bedrae
by vir die aankoop en produksie van films vir die twee filmoteke.
Sonder hierdie milde bydraes sou die filmoteke beswaarlik vinnig
genoeg kon uitbrei om te kan voorsien in die behoeftes van alle
lede. Trouens die goeie samewerking van die provinsiale onder-
wysdepartemente en die Departement van Onderwys, Kuns en
Wetenskap, op hierdie gebied, word deur alle buitelandse be-
soekers geroem as 'n voorbeeld wat afgekyk en nagevolg behoort
te word.

Van die kant van Onderwysinrigtings word steeds meer gedoen
om onder andere ook filmonderwys te bevorder. Dit word allerweë
gevoel dat alle onderwysers wat afstudeer, onderleg behoort te wees
in die tegniek en metodiek van aanskouingsonderwys. Aan die
Fakulteit van Opvoedkunde aan die Universiteit van Pretoria
word byvoorbeeld, onder die entoesiastiese leiding van die Dekaan,
Prof. Dr. B. F. Nel en Dr. A. J. Groenewald 'n jaarkursus in

aanskouingsonderwys aan na-graadse student-onderwysers aan-
gebied. Aangesien Dr. Groenewald gepromoneer het op 'n dok-
torale proefskrif oor die stelkundige grondslag van Aanskouings-
onderwys is aan te neem dat daardie studente goed onderleg die
filmonderwyswêreld sal binnetree. Ook aan verskeie ander Univer-
siteite en Normaalskole word besondere aandag aan filmonderwys
geskenk, soos byvoorbeeld die Universiteit van Stellenbosch, waar
Prof. Ben Taute spesiale lesings oor die onderwerp gee, en die
Onderwyserskollege te Graaff-Reinet waar lesings gegee en interes-
sante projekte in verband met aanskouingsonderwys uitgewerk
word. Die entoesiasme waarmee amptenare van Filmdiens by alle
Universiteite en Normaalkolleges verwelkom en ontvang word vir
die hou van filmonderwyskursusse is waarborg dat wat hierdie
inrigtings betref filmonderwys van krag tot krag sal voortgaan.

'n Verblydende teken is dat soveel gevorderde studente' onder-
werpe oor aanskouingsonderwys, in die besonder filmonderwys,
kies vir referate, seminare en verhandelings. Hierdie akademiese
belangstelling beloof goed vir die toekoms. 'n Toekoms waarin nie
alleenlik net die onderwystaak ligter gemaak moet word nie, maar
ook die opvoeding breër en humaner behoort te word.

'n Blik op die kaart van Suidelik Afrika is genoeg om die ge-
weldige omvang te bepaal van die taak om filmonderwys na alle
skole en almal te bring. Om hierdie ideaal te verwesenlik is groot
geloof nodig in die waarde van die film as middel om te help
by die onderrig en opvoeding. Ja, is 'n klare toekomsblik nodig
om ten spyte van gebreke wat nog die opvoedkundige film aan-
kleef, ten spyte van die vooroordeel teen die onderwysfilm wat
nog in sekere gevestigde onderwyskringe heers, ten spyte van
'n ingewortelde lus om alle films as middels tot vermaak te betrag,
ten spyte van die onwil om die opvoedkundige film te erken as die
middel by uitstek om alle lae van die volkstruktuur, van die
geletterdstes tot die ongeletterdstes te raak, om ten spyte van dit
alles die geloof te behou en die goeie werk voort te sit.

Die opvoedkundige film het 'n stryd om te stry. Oral in die
wêreld waar vooruitstrewende onderwysmanne hierdie middel
wil gebruik om die onderwys te laat tred hou met die tempo van
ons snel-veranderende lewensomstandighede, word gestuit op
veelsoortige struikelblokke, dit sy finansieël, dit sy paedagogies,
dit sy sosiologies. Maar waar ook al verligte administrasies die
onderwys beheer, soos o.a. ook hier in Suid-Afrika, moet uit-
eindelik die doeltreffende opvoedkundige film beskikbaar wees
vir gebruik in alle inrigtings waar deeglike onderrig gegee en
met vrug opgevoed moet word.

Inleiding. Van oudsher is de school een instituut, waar kennis
en kundigheden van geslacht op geslacht worden
overgedragen en geconserveerd. In deze eeuw is een tweede
element naar voren gekomen: de school als instituut, waar de
kinderen zelfstandig en in groepsverband leren werken. De
huidige beweging op onderwijsgebied is er vooral op gericht, dit
element vorm te geven. Tot nu toe is echter nog weinig aandacht
geschonken aan een derde functie van de school, nl. het observeren
en determineren der leerlingen naar hun individuele gedragingen en
eigenschappen. Wel geschiedde dit occasioneel of werden in be-
perkte kring opzettelijke onderzoekingen verricht, vnl. ten be-
hoeve van de kinderpsychologie en de didactiek. De ontwikkeling
der wetenschap en de moderne scholing der leerkrachten maakt
het thans mogelijk dit observeren en determineren te zien als
een essentieel deel van de taak van de leerkracht. Het is daarbij
noodzakelijk een compromis te sluiten tussen wetenschap en
practijk van het schoolleven.

Het doel van het observeren der kinderen door de onderwijzer
(hieronder verstaan we ook: leraar) en het bijhouden van de
persoonslijsten is in de eerste plaats: het dienen van het indivi-
duele belang van het kind. De ingevulde lijsten geven het hoofd
der school (directeur) op overzichtelijke wijze de beschikking
over gegevens betreffende de gedragingen, de aanleg, het karakter,
het milieu, enz. der leerlingen. Tevens wordt daarmee een maat-
schappelijk belang gediend, omdat de methode de juiste keuze van
school en beroep helpt bevorderen. Ook voor de onderwijzer is de
methode der persoonslijsten (afgekort: M.P.L.) niet zonder
betekenis. Door de inrichting van de persoonslijst (P.L.) is de
onderwijzer gedwongen zijn observatie scherp te richten naar
de op het formulier vermelde factoren en daaruit eventueel con-
clusies te trekken. De M.P.L. zal de belangstelling voor de
psychische structuur van de leerling in het bijzonder en die voor
de psychologie in het algemeen bij de leerkrachten verhogen. ^)

1) Dit artikel sluit aan bij de „Methode der Persoonslijsten" door
F. Henneman, met medewerking van C. J. Rol; deze methode bestaat uit
een „Handleiding", een „Instructieblad bij de Persoonslijst" en een „Per-
soonslijst".

aangewezen als behorende tot de taak van de leerkracht, dan
heeft zij daarbij toch het oog gericht gehouden op de wissel-
werking tussen wetenschap en practijk. Op grond daarvan spreekt
zij dan ook van „de methode der wetenschappelijke paedagogie".
Het geldt hier dus slechts indirect het belang van het kind. Het
is echter een historische noodzakelijkheid, dat deze wijze van
observeren voorafging aan die in het directe individuele belang
van het kind, zoals die in onze methode wordt ontwikkeld. In-
tussen, die wisselwerking blijft bestaan en bij een ver doorgevoerde
toepassing der M.P.L. kan allicht ook de wetenschap van de resul-
taten gebruik maken.

Voor de P.L. dient een plaats ingeruimd te worden naast het
prestatieboekje (rapport van schoolvorderingen) en een eventueel
psychotechnisch rapport. De P.L. is de verwerking van de per-
soonlijke indruk, die de leerkracht heeft van zijn leerling, en zonder
anderen te kort te doen, kunnen we zeggen, dat de idee van deze
methode wordt gedragen door de paedagogiek van Kohnstamm.

niet nieuw; ook zijn reeds ver-
schillende soorten in gebruik of in gebruik geweest. Zo gaven
reeds in 1921 Dr. F. Roels en Dr. J. v. d. Spek een persoonslijst
in hun „Handleiding voor Psychologisch Onderzoek op de School ',
waarbij ook het testonderzoek werd ingeschakeld. Voor geestelijk
misdeelde kinderen werden persoonslijsten opgesteld door Prof.
Dr. Th. Rutten in samenwerking met Dr. G. Janssens en C. M.
V. Uden. De methode, die hier besproken wordt, is echter wel
nieuw, zowel naar opzet als naar vorm.

Alvorens echter over te gaan tot de behandeling van deze
methode, willen wij eerst in het kort meedelen, hoe zij is ontstaan.

In 1939/40 zijn door de schrijver van dit artikel enige onder-
zoekingen gedaan op testpsychologisch gebied aan de ambachts-
school te Zaandam. Dit was een voortzetting van het werk van
de hr. C. de Galan. Aan genoemde school waren zeer interes-
sante toestellen vervaardigd, zoals een reactie-meter, een schijven-
uitgever van Couvé en vele andere, die men o.a. beschreven vindt
in het „Handbuch Psychotechnischer Eignungsprüfungen' van

F. Giese. Ook waren tal van stencils aanwezig van schriftelijke
tests, zoals de Bourdontest, de découpageproef van Binet. Zo
werden gedurende een aantal middagen 15 leerlingen aan totaal
22 tests onderworpen. Prof. Dr. Ph. Kohnstamm en ook de hr.

resp. adjunct-directeur van het Nutsseminarium voor Paedagogiek,
een proefmiddag bij te wonen. Het doel was na te gaan, of het
mogelijk en de moeite waard was, alle leerlingen der school te
testen. Dit bleek nu in beide opzichten niet het geval te zijn.
Alleen het onderzoek van deze 15 jongens kostte met de verwerking
der gegevens ongeveer 30 uur. Voor alle leerlingen zou dat neer-
komen op de taak van een apart bezoldigde kracht. Aan de andere
kant was het onderzoek op zich zelf wel interessant, maar het
wettigde toch niet het trekken van conclusies van voldoende
zekerheid voor elk individueel geval. De lezer kent natuurlijk
de bezwaren van het testonderzoek; maar voor welke onverwachte
moeilijkheden men komt te staan bij de uitvoering, willen wij
nog aan een tweetal voorbeelden illustreren. De toestellen waren
vervaardigd door een uiterst bekwaam vakman — een aan de
school verbonden vakleraar —, maar wat het materiaal betreft,
was men aan prijs gebonden. Zo liep de reactie-meter sneller
bij warm weer, dan bij koud, doordat dan de smeerolie dunner
werd; en dit verschil vertroebelde de uitkomsten aanzienlijk. Bij
het onderzoek naar de secundaire functie met de schijf van
Wiersma waren weliswaar enkele verschillen te constateren bij
verschillende proefpersonen. Onderwierpen we echter dezelfde
pp. enige malen aan deze proef, dan toonden de uitkomsten
ook verschillen en deze waren dan van dezelfde orde als die bij
de pp.-en onderling; m. a. w. de uitslagen waren voor alle pp.-
en gelijk, zodat deze test zijn betekenis verloor. Duidelijke af-
wijkingen van de normale uitkomsten verkrijgt men pas voor
pp.-en, die min of meer psychopathisch zijn. In die gevallen is
dus zo'n test wel van betekenis. Bij een schoolonderzoek zou het
echter inefficiënt zijn, voor een enkel uitzonderingsgeval honder-
den overigens waardeloze proeven te nemen. Natuurlijk gaat het
hier alleen om de mogelijkheden op school; psychotechnische
laboratoria met een kostbaar instrumentarium vallen buiten
onze beschouwing. Bovendien vereist het moderne testonderzoek,
dat zich meer en meer beweegt in de richting van de „psycho-
diagnostiek", een uitgebreide speciale studie. Een bezwaar van
geheel andere aard is dit: zo'n onderzoek geschiedt door een
enkele leerkracht) de overige onderwijzers of leraren vinden dat
wel aardig, maar zijn toch ook bang, dat men misschien hun

') In het bijzonder heeft door de toepassing in de psycliiatrie een ver-
dieping plaats gehad van de testmethode. Vgl.: D. Rapaport, Diagnostic
Psychological Testing (the thecry, statistical evaluation and diagnostic appli-
cation of a battery of tests), 2 vols, Chicago, 1945/'46.

oordeel over de leerlingen ondergeschikt zal maken aan dat van
die ene met zijn „testerij". Dit gaf aanleiding naar een oplossing
te zoeken, waarbij alle onderwijzers werden ingeschakeld en zo
ontstond de methode der psychologische benadering van leerlingen.
Daarmee was tevens een geheel nieuwe koers genomen: we waren
overgegaan van de testmethode op de verwerking van de per-
soonlijke indruk, die de leerkracht van zijn leerling heeft. In
aanmerking nemend, dat het een geheel nieuw experiment was,
bleek dit systeem werkelijk uitvoerbaar en in de practijk uit-
stekend te voldoen.

In 1949 werden te Zaandam plannen gemaakt, om een zg.
„determineerklas" onder te brengen bij het openbaar U.L.O.
Dit plan omvatte naast de gewone selectiemiddelen van het
onderwijs ook een testonderzoek, o. a. volgens de series van
Luning Prak. De gemeentelijke inspecteur van het onderwijs, de
hr. C. J. Rol, vond het ook nuttig de methode der psychologische
benadering, die hem bekend was, hierbij in te schakelen. Het
oorspronkelijke formulier werd gewijzigd met het oog op dc
andere aard van het onderwijs. Ook nu bleek de methode te
voldoen. Dit was aanleiding voor de hr. Rol, het systeem in de
Sub-commissie (van de Leerplancommissie voor het V. G. L. O.-
experiment van de N. O. V.) voor de Persoonslijst en Prestatie-
kaart, onder voorzitterschap van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm,
ter tafel te brengen. In overleg met de hr. F. Evers, die
vooral de nadruk heeft gelegd op de beschrijving van concrete
gevallen, hebben wij ten slotte het oorspronkelijk ontwerp uit-
gebreid tot de Methode der Persoonslijsten.

het observeren van kinderen be-
staat een uitgebreide literatuur, terwijl ook in vele leerboeken
dit onderwerp min of meer uitvoerig behandeld wordt; vgl.
Prof. Dr. M. J. Langeveld: „Inleiding tot de Studie der Paeda-
gogische Psychologie" §§ 9 en 10; William Stern: „Psychologie
der Frühen Kindheit" II, 1; „waarneming" en „ontmoeting"
in de menselijke relatie vormen de objecten van de „Wijsgerige
Overdenkingen betreffende zielkunde cn opvoeding" door Prof.
Dr. H. Oldewelt. Men is echter in de school nog nimmer ge-
komen tot een methode van systematisch observeren der leerlingen.
In de bedrijfswereld kent men dit reeds: het observeren van het
personeel door een chef, baas of meester. Het doel is daar echter
een ander, dan dat wij voorstaan. De „merit rating" of „Arbeits-

bewertung" wordt in het bedrijf toegepast tot nadere vaststelling
van het individuele loon. Men zie o. a. „Punktbewertung", een
ook voor de paedagoog interessante publicatie van het Betriebs-
wissenschaftliches Institut an der Eidgenössischen Technischen
Hochschule in Zürich uit het jaar 1947. Zo gaat men bijv. nat
betrouwbaarheid, bereidwilligheid, correctheid, soberheid, zelf-
standig handelen, veelzijdigheid. Hoe men hier nu ook tegenover
staat, men zal moeten toegeven, dat aan zo'n systeem een uiterst
belangrijke principiële kwestie vastzit. Men maakt daarbij nl.
het loon niet langer uitsluitend afhankelijk van de arbeid, van
de prestatie dus, maar brengt ook de arbeider zelf, de mens,
de persoon dus in het geding. Dit principe willen wij met onze
methode nu ook in de school brengen. De O. kent natuurlijk zijn
leerlingen wel min of meer, maar bij bevordering, bij overgang
naar een ander schooltype, bij keuze van werkkring, wordt toch
practisch uitsluitend rekening gehouden met de schoolprestaties
van het kind, niet met zijn persoonlijke eigenschappen. Door
het ontbreken van een practische „schoolpsychologie" is de
toestand momenteel zo, dat steeds meer ouders naar psycho-
logische en medisch-opvoedkundige bureaux gaan. De school
stelt daar niets tegenover, verliest op dit gebied aan haar prestige
en heeft eenvoudig alle adviezen en rapporten van die instanties
te accepteren. Schetsen deze een leerling bijv. als zeer ijverig,
terwijl zijn onderwijzers het tegendeel beweren, dan geldt het
eerste oordeel als deskundig, het tweede als een lekenoordeel.
Nu is het volstrekt niet de bedoeling, de P.L. in de plaats van een
psychotechnisch rapport e. d. te stellen; maar wel hebben wij
er voor te zorgen, dat wij de schoolpsychologische beoordeling van
het kind nimmer geheel uit handen behoeven te geven.

Dat onderwijzers leken zijn op het gebied der zielkunde menen
wij te moeten bestrijden. Natuurlijk is het onmogelijk en ook
volstrekt niet nodig, dat elke onderwijzer een geleerde is op
paedagogisch en psychologisch gebied; maar het is iets heel
anders, of men daar net zo weinig thuis is als bijv. op medisch
terrein. Zo is het ook niet; daar zorgt de opleiding voor. Psycho-
logie en speciaal de paedagogische psychologie is een inhaerent
deel van de studie voor de onderwijzersakte; voor de O. is het
vakkennis. Een a.s. bankwerker krijgt ook vaktheorie, al wordt
hij geen ingenieur, en hij kan die kennis zeer goed gebruiken.

') Vgl. ook: M. L. Blum, Industrial Psychology and its Social Foun-
dations, New York, 1949.

De kennismaking met en de toepassing van de M. P. L. geven
fimctionele vi^aarde aan de studie der zielkunde door de O.: de
methode kan dienst doen als een „centre d'intérêt" voor dat
vak. De M. P. L. geeft de school medezeggingsschap op school-
psychologisch terrein.

Kohnstamm noemt de P. L. een handleiding voor de observator.
Zal dit observeren zo goed mogelijk tot zijn recht komen, dan
moet de inrichting van school en onderwijs aangepast zijn aan
de omgeving en de geestesgesteldheid van het kind, een omstandig-
heid, waarop vooral Montessori de aandacht heeft gevestigd.
Het is niet de bedoeling, dat de onderwijzers door onze methode
tot „psychologische verspieders" — om met de hr. G. van Veen
te spreken — worden. De O, moet zijn indrukken „mee naar
huis nemen" en daar verwerken en uitwerken. En naar onze
mening is dit wel het cardinale punt in het systeem: de O. moet
weliswaar psychologisch geschoold zijn, om zijn waarnemingen te
kunnen verrichten, maar hij observeert in zijn hoedanigheid van
paedagoog. We mogen dan ook zonder voorbehoud zeggen, dat
de M. P. L. volstrekt paèdagogisch is. Zij sluit geheel aan bij de
uitspraak van Langeveld: „Zo vindt de paedagogische psychologie
haar fundament in de fenomenologische analyse van de op-
voedingssituatie als een essentiële en existentiële situatie van het
kind" (Paed. St., Dec. 1950). In haar wezen en toepassing is
ze een opvoedingsmiddel. De P.L. verschaft de O. een overzicht
van de verschillende eigenschappen en omstandigheden be-
treffende de leerling, waarbij ook de observaties van andere
leerkrachten zijn verwerkt. Dit leidt tot een beter begrijpen van
de gehele persoonlijkheid van het kind en kan eventuele conflicten
voorkomen. De O. leert voorts niet alleen het resultaat van het
werk van de leerling bezien, doch ook de wijze, waarop hij werkt,
zijn gedrag en houding t, o. v. mede-klassegenoten bij groeps-
werk. Persoonslijst en Prestatieboekje vullen elkaar uitstekend
aan: zij vormen a. h. w. de exponenten van wat Kohnstamm
noemt de twee-eenheid „persoon-prestatie". „Er kan alleen sprake
zijn van oplossing door een synthese, waarin beide tot hun recht
komen, zij het dan ook, dat in een concreet geval het accent
altijd op één van beide momenten der twee-eenheid zal vallen"
(Persoonlijkheid in Wording, blz. 127).

Door de invoering van de M. P. L. kan de bespreking van
leerlingen in de schoolvergadering op een veel bredere basis ge-
schieden, dan vroeger het geval was. En hoezeer kunnen de
kinderen er bij gebaat zijn: denken we slechts aan die leerlingen,

welke op school, wat hun vorderingen aangaat een minder goed
figuur slaan en toch door voortreffelijke karaktereigenschappen
tot zeer bruikbare leden van onze samenleving kunnen opgroeien!

Wil een systeem van waarnemen, van vastleggen en verwerken
der gegevens doeltreffend zijn, dan moet het aan de volgende
eisen beantwoorden:

moet de leerkracht zien als een
wezenlijk onderdeel van zijn schooltaak. Hij dient zich helder
voor ogen te stellen, wat de methode tracht te bereiken. Dit
kan in het kort aldus omschreven worden:

a. We willen van elk schoolkind een zo goed mogelijk beeld ver-
krijgen van zijn persoonlijkheidsstructuur;

c. dit schema zodanig inrichten, dat vergelijking van de beoor-
delingen door verschillende onderwijzers van eenzelfde leer-
ling mogelijk is;

Wellicht zijn er lezers, die er de voorkeur aan zouden geven,
het geheel en al aan de O. over te laten, hoe deze zijn discipel
beschrijven zal. Zo'n persoonsbeschrijving in opstelvorm heeft
ongetwijfeld voordelen: een globale beschrijving van een globale
indruk. Practisch echter kunnen we daar met het oog op het
gestelde doel niet veel mee uitrichten. We zijn dan nl. niet in
staat tot het vergelijken volgens bovengenoemde punten c. en d.
En juist dit vergelijken is onontkoombaar, willen we iets met
de P.L.'s bereiken. De gang van zaken wordt nu als volgt: uit-
gaande van de globale indruk, die de O. van zijn pupil heeft,
wordt hij door middel van de P.L. gebracht tot „deglobalisatie"
— als we dit begrip, door Kohnstamm in de didactiek ingevoerd,
hier mogen gebruiken. Wat de vakken betreft, die ook op het
prestatieboekje (of rapport van schoolvorderingen) voorkomen,
dient opgemerkt, dat „aanleg" en ,, schoolvorderingen" twee

verschillende zaken zijn. Het is daarom zeer goed mogelijk,
dat de beoordeling op de P.L. en die op het prestatieboekje,
ook al zijn ze van eenzelfde O. afkomstig, uiteenlopen. Bij de
vaststelling van rapportcijfers e. d. is de leerkracht min of meer
gebonden aan de resultaten van proefwerk enz. Daarnaast echter
heeft hij dikwijls nog een indruk van het kind met betrekking tot
een bepaald vak, welke niet in de schoolcijfers is verdisconteerd.
Deze indruk kan gevestigd zijn door antwoorden, spontane
opmerkingen, enz. van het kind tijdens de les. Juist door het
feit, dat de O. bij de invulling van de P.L. vrij is, nl. niet direct
gebonden aan schoolresultaten, is het mogelijk, dat hij intuïtief
de leerling zeer dicht benadert.

Het subjectieve element in deze methode is natuurlijk ook
een nadeel; bovendien is niet iedere O. een goede mensenkenner.
De objectiviteit wordt nu bevorderd, door bij de toepassing
meerdere leerkrachten te betrekken. In de L. S. kan eenzelfde
leerling in de achtereenvolgende jaren door verschillende O.'s
beoordeeld worden, bij het voortgezet onderwijs kunnen gelijk-
tijdig enige vakleraren hetzelfde kind observeren. De mede-
werkers vullen de persoonslijsten onafhankelijk van elkaar in.
De medewerkers moeten naast de nodige levens- en schoolervaring
voldoende kennis bezitten van de zielkunde. De inrichting van
de P.L. is opzettelijk op een peil gehouden, dat theoretisch van
de gebruikers niet meer paedagogische en psychologische kennis
geëist wordt, dan krachtens hun onderwijsbevoegdheid verondersteld
mag worden hun eigendom te zijn.

Opdat de observaties rustig kunnen geschieden, is het nodig
dat de O. voor het invullen van de persoonslijsten enige maanden
de tijd krijgen. Ideaal zou zijn, als wekelijks een speciaal uur
op de lesrooster werd uitgetrokken voor het bijhouden van deze
lijsten, wat dan op school zou kunnen geschieden.

We wijzen er op, dat de P.L. de school niet verlaat, doch
onder berusting van het hoofd der school blijft. De conclusie gaat
in de vorm van een advies naar buiten. Speciaal moeten eigen-
schappen met morele kwaliteit (waarheidslievendheid, bijv.)

eigenlijk alleen voor intern gebruik dienen; althans is daarmee
omzichtigheid geboden. Het spreekt van zelf, dat de leerlingen
onkundig blijven van de inhoud der P.L.'s.

Belangrijk is ook, dat de leerlingen niet merken, dat er bijzonder
op hen gelet wordt: dan zou hun gedrag veranderen.

Het spreekt vanzelf, dat een keuze gedaan moest worden uit
de vele facetten der persoonlijkheid. Selectie, rubricering en rang-
schikking van de functies en factoren zijn zorgvuldig geschied,
waarbij zowel overwegingen van theoretische als van practische
aard hebben gegolden, terwijl er naar gestreefd is, een zo volledig
mogelijk beeld van de persoonlijkheid van de leerling te ver-
krijgen. De keuze der eigenschappen is mede gebonden aan het
feit, dat de beoordeling geschiedt in schoolverband, al is daarbij
ook aan huisbezoek gedacht. Het zo verkregen beeld blijft nood-
zakelijkerwijs een benadering van de jongen of het meisje als
leerling. De P.L. is zodanig ingericht, dat zij geschikt is voor
het gebruik zowel op scholen voor algemeen vormend onderwijs,
als op scholen voor vakonderwijs. Voor het meisjesonderwijs is
een afzonderlijke persoonslijst in voorbereiding, die echter slechts
in enkele onderdelen van de eerste verschilt. Hoewel zij ook te
gebruiken is voor andere leeftijdsgroepen, is de P.L. toch meer
speciaal bestemd voor leerlingen van 12 tot 16 jaar, mede in verband
met het feit, dat in deze jaren vooral de differentiatie plaats heeft.

Het gebruik van de persoonslijsten kan tevens een factor be-
tekenen in de „schoolopvoeding", zoals die in het gelijknamig artikel
van Dr. H. Nieuwenhuis (Paed. Studiën, Jan. 1948) is geschetst.

Inrichting van de Van bijzondere betekenis is de vorm,
Persoonslijst. waarin de uiteindelijke resultaten van de

observaties gegoten dienen te worden;
deze moet als een essentiëel onderdeel van de methode beschouwd
worden^). Hoofdzaak hierbij is: beperking en hanteerbaarheid.
De Persoonslijst is gedrukt op een dubbel gevouwen blad (zie
bijlage) en bevat de volgende rubrieken:

C. Beoordeling der Persoonlijkheid van het Kind naar
Concrete Gevallen (blad IV);

') Vgl.: A. E. Traxler, Techniques of Guidance (tests, records, and
counseling in a guidance program), New York, 1945; speciaal hfdst. VII
Appraisal of personal qualities, rating scales, anecdotal records and behavior
descriptions, en hfdst. XI Basic principles and main types of pupil personnel
records.

We meenden een scheiding te moeten maken tussen eigen-
schappen, waaraan men wel, en die waaraan men geen morele
kwaliteit kan toekennen, bijv. eerlijkheid tegenover temperament.
Natuurlijk zijn dergelijke scheidslijnen nooit scherp te trekken,
doch de lezer zal moeten toegeven, dat er uiteindelijk toch wel
verschillen bestaan. Bij de eigenschappen van de tweede soort,
die in rubriek Α zijn ondergebracht, is altijd een zekere gradering
en vergelijking mogelijk; bij die van de eerste soort niet, doch
dienen we ons daar te bepalen tot de beschrijving van concrete
gevallen (zie rubriek C). In rubriek Α kan uitsluitend sprake zijn
van een beoordeling en nimmer van een veroordeling. In rubriek
C daarentegen heeft men met gevallen te doen, waarbij men
wel degelijk tot een veroordeling kan komen, al spreekt men
deze ook niet uit.

Voorts zijn sensorische eigenschappen buiten beschouwing
gelaten, omdat deze feitelijk alleen met instrumenten zijn te
controleren („psychology of brass instruments"; vgl. Prof. Dr.
Ph. Kohnstamm: Existentialisme, Personalisme en Paedagogiek,
Paed. Studiën, Sept. 1946).

De rubrieken A, Β en C worden bij voorkeur door verschillende
O.'s ingevuld; voor de overige rubrieken is dat in het algemeen
niet nodig, maar kan de invulling geschieden door het hoofd
der school of de proefleider. Deze verenigt alle gegevens op een
eindformulier, dat overigens conform de andere formulieren is.
Op basis van de eindformulieren kan na een bespreking in de
schoolvergadering een advies opgesteld worden.

Rubriek Α (blad I). Met deze rubriek is beoogd, een zo goed
mogelijk exact-psychologisch beeld van de leer-
ling (het kind: K) te verkrijgen. Met „exact-psychologisch" is hier
bedoeld, dat elke gedachte aan „goed en kwaad" moet worden
uitgeschakeld. Hoewel het spraakgebruik toelaat, dat we van een
K. zeggen, dat het „slecht" rekent — al is het geen „slecht kind" —
zijn dergelijke uitdrukkingen hier zo veel mogelijk vermeden.
Gaf elke O. een beschrijving van zijn indrukken, dan zou men het
te verwerken materiaal haast niet kunnen overzien. Zowel het
vergelijken als het combineren van de gegevens, door verschillende

gemeentelijk inspecteur van het Onderwijs en leraar Paedagogiek Μ.Ο.Λ.
te Zaandam.

Enige wenken in het algemeen.
I. Alvorens over te gaan tot het bewerken van de P.L., leze men de

Handleiding goed na.
II. Men vuile uitsluitend datgene in, dat men denkt te kunnen invullen.

III. Men zorge er voor, dat de leerlingen onkundig blijven van de
inhoud der P.L.'s.

IV. Hoofddoel van de M.P.L. is het dienen van de belangen der leer-
lingen. Men houde dat steeds goed in het oog.

V. Men is bij de invulling van de P.L. volkomen vrij, niet gebonden
aan schoolresultaten van het K., noch aan het oordeel van anderen.

Waarderingsschaal ) 90—110: normaal > Intensiteitsklassen.
110—130: sterk i
130—150: zeer sterk )

Men plaatst op het formulier voor elke eigenschap van het K. een
..noot" onder het toe tc kennen cijfer. Zie Handleiding.

( 3-dimens. werk: b.v. het meubelmaken,
pract. aanleg . j 2-dimens. werk: b.v. het schilderen.

, ( concentratie: het verdiept zijn in zijn werk.
oplettendheid: het opletten bij de les.

^ werktempo: langzaam — snel werken.
.....^ inertie: volhardings-, doorzettingsvermogen.

Wanneer men een gedragsvorm bij het K. heeft waargenomen, streept
men deze aan in de daartoe bestemde kolom. In de lijst staan ook vormen,
die onderling weinig verschillen. Men streept alleen die vorm aan, welke
bij het K. sterk op de voorgrond treedt.

De P.L. moet steeds bij de hand liggen, opdat de observaties onmiddellijk
vastgelegd kunnen worden.

C. Beoordeling der persoonlijkheid van het kind naar concrete gevallen.
Zie o.a. het lijstje van eigenschappen in de Handleiding.

Grootte v/h. gezin aldus noteren: V -{- Μ 3 K.
Rangorde i/h. gezin: oudste kind is No. 1, enz.

Schoolverzuim wegens ziekte: veel, middelmatig, weinig (schatten)·
Hygiënische verzorging: onverzorgd, gewoon, goed verzorgd.
Lich.lengte en -gewicht: beneden, gelijk aan, boven de norm·

G. School en beroepskeuze.
Genoten onderwijs: b.v. 6 kl. L.S.
Doublures: b.v. 2 maal 5e leerjaar.

gemeentetiik inspecteur van het Onderwijs en leraar Paedagogiek M.O.A.
_ " Zaandam._Copyright T- B. Wolters. Groningen

Hierboven is afgedrukt Rubriek Α van de P.L. van een ULO-leerling; deze rubriek
's ingevuld door ccn onderwijzer, die les geeft in taal- cn zaakvakken en zang.

Opm.: Het aanbrengen van een gebroken lijn of curve langs de noten is zinloos: een
Curve kan slechts ccn functie voorstellen van één enkele grootheid.

Hierboven is afgedrukt Rubriek Α van de P.L. van dezelfde ULO-leerling; deze
rubriek is ingevuld door een onderwijzer, die les geeft in rekenen, exacte vakken en
tekenen.

Opm.: Op het eindformulier worden dan de noten van bovenstaand model in rood,
die van het model op blz. 14 in blauw overgenomen.

O.'s verstrekt, was dan vrijwel ondoenlijk. Eenvoudiger was het,
als de O. in enkele vastgestelde termen aangaf, of het K. een
bepaalde eigenschap in zwakken, normale of sterke mate bezit.
Voor een goed overzicht is het echter doeltreffend deze woorden
te vervangen door waarderingscijfers. Aan deze „cijfers" moet
men vooral niet de betekenis hechten van gewone getallen: zij
duiden een zekere rangorde of graad aan. Bij geen enkele psycho-
logische beoordehng toch ontkomt men aan het vergelijken van
de proefpersonen met elkaar. In welke mate het K. een bepaalde
eigenschap bezit, kan in een der volgende intensiteitsklassen
worden uitgedrukt: zeer zwak (ZZ); zwak (Z); normaal (N);
sterk (S); zeer sterk (ZS). Ten einde binnen elke van deze klassen
onderlinge vergelijking van verschillende leerlingen mogelijk te
maken, kan dan bovendien gebruik gemaakt worden van de
waarderingsschaal. Voor de door ons gebruikte schaal zie men
het bijgaand „Instructieblad". Daar is tevens in die gevallen,
waar door de beknopte aanduiding in rubriek Α de gebruiker
in het onzekere zou kunnen blijven, de betrokken factor door
een omschrijving, een vermelding van tegenstellingen of een
voorbeeld nader bepaald.

Wanneer men rubriek Α van de P.L. wil invullen, begint men
voor een bepaalde leerling met het bepalen van de intensiteits-
klassen van de beschouwde eigenschappen. Dit kan geschieden
aan de hand van een in de „Handleiding" opgenomen overzicht,
waarin elke eigenschap omschreven is naar haar verschijningsvorm
in de verschillende klassen Daarna kan men dan de eigenschap
nog nader waarderen door vergelijking van leerlingen, waarvoor
de eigenschap in dezelfde klasse valt. De opsomming van de
verschijningsvormen is natuurlijk niet volledig: de bedoeling is
hiermede enige richtlijnen te geven. Van een beschrijving voor
de normale klasse hebben we geheel afgezien. Aan de andere
kant bevat elke omschrijving altijd meer elementen dan de be-
trokken eigenschap; daaraan ontkomt men niet. Ook behoeft
een leerling niet alle vormen te vertonen, om een bepaalde eigen-
schap in een bepaalde mate te bezitten. Bij de beoordeling door
verschillende vakleraren kunnen verschillen optreden, die ver-
band houden met de aspecten van het speciale vak. Ter oriën-
tatie geven we hieronder bij wijze van voorbeeld de opsomming

') Vgl. W. H. ten Seldam: „Psychologische Hoofdstukken", blz. 518.
') Zie ook: I. v. d. Velde, „Gezinsverhoudingen en Schoolprestaties",
Paed. St., Febr. 1949.
Paedagogische Studiën, XXVIII. 12

2Z.: het K. onthoudt zeer weinig; heeft geen parate kennis; kan zijn les
er niet ir krijgen, al doet het K. zijn best er op; kan moeilijk
aardrijkskunde en geschiedenis leren.
Z.: kent de les wel, maar is deze spoedig weer vergeten; kan moeilijk

een versje van buiten leren.
S.: kent de les goed en weet deze na enige tijd nog behoorlijk te repro-
duceren; kan gemakkelijk woordjes en namen leren; kan gemakkelijk
een versje van buiten leren.
ZS.: citeert bijna woordelijk uit het boek; weet zich te herinneren, waar
een en ander staat; onthoudt ook goed de behandeling van een onder-
werp in zijn geheel; weet alle mogelijke zaken, die het K. lange tijd
geleden heeft gelezen of gehoord.

De vervolmaking van een dergelijke lijst van verschijnings-
vormen zou het object kunnen betekenen van een wetenschappe-
lijke opdracht binnen het kader der schoolpsychologie.

Men plaatst op het formulier voor elke eigenschap van het
K. een „noot" met rood potlood onder het toe te kennen „cijfer".
Zo'n noot heeft de vorm van een muzieknoot #. In de practijk
is gebleken, dat in het plaatsen van een noot, dus in de oriëntatie,
nog een element zit, dat de waardering meer relief geeft, dan het
uitsluitend opschrijven van een cijfer. In vele gevallen kan men
zich bepalen tot een schatting in tienvouden.

Men vuile echter uitsluitend datgene in, wat men meent te kunnen
invullen. Dikwijls spreekt het vanzelf, dat een vak open gelaten
wordt; zo zal een wiskunde-leraar bijv. de taalaanleg niet kunnen
waarderen. Wordt op een school geen handenarbeid beoefend,
dan kunnen vragen over motoriek open blijven; wordt geen les
gegeven in zang of muziek, dan blijft de eigenschap muzikaliteit
oningevuld, tenzij men daarover langs andere weg iets te weten
komt. Op het eindformulier worden de noten in verschillende
kleuren — voor elke O. een aparte kleur — overgenomen. Komt
men na een bespreking in de schoolvergadering tot een eindoordeel
over een bepaalde eigenschap van een bepaalde leerling, dan kan
men de „eindnoot" bijv. door een cirkeltje aangeven.

Rubriek Β (blad II—III). Wat het temperament en het gevoels-
leven aangaat, hier is vergelijking en
gradering veel moeilijker. Om aan de bezwaren, die in dit ver-
band van de zijde van het Paèdagogisch Centrum van de N.O.V.
zijn gerezen, te gemoet te komen, hebben we deze functies geen
plaats gegeven op blad I. De verschijningsvormen van deze

juncties, aanvankelijk bestemd voor de „Handleiding", zijn nu
als „Gedragsvormen van de leerling" in de P.L. opgenomen (zie
blad II en III). Heeft de O. een bepaalde gedragsvorm bij het
K. vi^aargenomen, dan streept hij deze aan in de daartoe bestemde
kolom. In de lijst staan ook vormen, die onderling weinig ver-
schillen. Men streept alleen die vorm aan, welke bij het K. sterk
op de voorgrond treedt. De P.L. moet derhalve steeds bij de hand
liggen, opdat de observaties onmiddellijk vastgelegd kunnen
worden. Onderaan blad III is ruimte opengelaten voor een korte
samenvatting dezer waarnemingen.

■■ De gedragingen van het K. kunnen voortvloeien uit innerlijke
factoren of ontstaan zijn uit invloeden van buiten. Wanneer de
gedragsvormen zich sterk wijzigen en niet in de natuur van het
K. liggen, kan dit wijzen op ongewenste verhoudingen, lichamelijke
of geestelijke stoornissen. Kunnen de oorzaken van de veranderin-
gen in het gedrag van het K. niet door de O. — eventueel in
samenwerking met de ouders — worden opgespoord, dan dient
men een specialist, hetzij schoolarts, psycholoog of psychiater, te
raadplegen.

zuiver psychologisch gehouden, hier gaat
het om de hele persoonlijkheid, om het karakter van het kind. De
beoordeling moet hier op geheel andere wijze geschieden. Zo
weten we al spoedig van een kind, of het stil is of druk, en kunnen
dat ook wel in een zekere graad uitdrukken (rubriek B); maar of het
eerlijk is of oneerlijk, blijkt pas, wanneer zich een concreet geval
voordoet, terwijl hier van „boven normaal" of „beneden normaal"
natuurlijk geen sprake meer is. Voor het moreel besef, het zedelijk
leven kan men geen generaliserende norm aanleggen. Daar moet
elke handeling of uiting op zich zelf beschouwd en gewaardeerd
worden. Noodzakelijkerwijs moet de O. zich hier beperken tot
de vermelding van die gevallen, welke van belang zijn voor de
opvoeding. We denken hierbij aan eigenschappen als: stand-
vastigheid, waarheidslievendheid, belangstelling, hulpvaardigheid,
sociale instelling, sexualiteit, zelfbeheersing, offervaardigheid,
initiatief, fantasie, organisatievermogen, en aan gedragingen bij
groepswerk.

Rubriek D (blad V). De gegevens betreffende woonplaats, ge-
boortedatum, grootte van het gezin, rang-
orde in het gezin (oudste kind is No 1, enz.) beroep van de vader,
vereniging, liefhebberijen, kunnen door de leerlingen in de klas

schriftelijk aan de proefleider verstrekt worden. Deze informatie
kan worden aangevuld en gecompleteerd door een persoonlijk
onderhoud en door huisbezoek. Bij de beantwoording der vragen
dient men enige leiding te geven. Aangezien bijv. practisch alle
jongens graag voetballen en zwemmen, moet men dergelijke lief-
hebberijen uitschakelen, indien het K. daar niet meer dan normaal
van houdt. Allerlei bijzondere gezinsomstandigheden van paeda-
gogisch belang, als: stiefvader, voogdij, kan men vermelden onder
„Bijzonderheden".

van eventuele psychische afwijkingen, als
stotteren en linkshandigheid. Vaak is het niet zo eenvoudig uit
te maken, of men met een psychische dan wel physiologische
anomalie te doen heeft (men vergelijke bijv. „woordblindheid
met „kleurenblindheid"). Ook stoornissen; die de gehele persoon-
lijkheid raken (bijv. sexuele afwijkingen, epilepsie) vermelde men
hier; deze kunnen echter ook in rubriek C aan de orde komen.
Specifiek lichamelijke gebreken (kreupelheid, slecht gezicht, enz.)
horen in rubriek F thuis. In min of meer ernstige gevallen dient men
ook hier al spoedig over te gaan tot het consulteren van een speciaUst.

Rubrieken F en G (blad VI). Aangaande de lichamelijke toe-
stand van het kind kan de O.
als leek zich geen gefundeerd oordeel vormen en moet hij zich
beperken tot enkele uiterlijke kenmerken.

De vragen over genoten onderwijs en beroepskeuze worden door
de leerlingen schriftelijk beantwoord (vergelijk rubriek D). Enige
nadere aanduidingen voor het invullen van deze beide rubrieken
vindt men op het „Instructieblad".

De P.L. was niet volledig, indien men daaraan geen conclusies
zou verbinden, die het mogelijk maken, adviezen aan ouders,
informaties aan andere inrichtingen van onderwijs, aan kantoren en
bedrijven, enz. te verstrekken. Deze adviezen worden op basis van
de eindformulieren (dus de volledig ingevulde P.L.'s) na een
bespreking in de schoolvergadering opgesteld. Het is noodzakelijk,
bij het geven van een advies te vermelden, dat dit onder groot
voorbehoud geschiedt. Daarnaast dienen dan het prestatieboekje
(of het gewone schoolrapport), een eventueel psychotechnisch en
een medisch rapport geraadpleegd te worden.

N. a. V. F. P. C. de Koekt De Kerk en de Volksschool, Uitg.:
M. Stenvert & Zoon, Meppel.

Vele belangstellenden in de geschiedenis van opvoeding en
onderwijs zouden, afgaande op de titel, een beschrijving ver-
wachten van de bemoeiingen der R. K. Kerk met het onderwijs
ni 1800, omdat voor hen de „volksschool" dateert vanaf „De
vestiging van het Staatsmonopolie", zoals Dr. Cassianus Hentzen
O. F. M. het uitdrukt in het eerste deel van zijn: „De politieke
geschiedenis van het Lager Onderwijs in Nederland". Voor hen
kan eigenlijk pas van volksschool en volksonderwijs in Nederland
gesproken worden na het moment, dat de Staat door de onderwijs-
wetten van 1801, 1803 en 1806 de zorg voor het onderwijs op
zich nam. Dit boek kan hen tot andere — en betere — gedachten
brengen. De schrijver toont voor ons gevoel duidelijk aan, dat
reeds in de Middeleeuwen meer onderwijsgelegenheid geboden
werd dan algemeen wordt verondersteld en dat toen reeds onder-
wijs in enigerlei vorm zodanige omvang had verkregen, dat
grote bevolkingsgroepen de zegeningen er van deelachtig werden.
En waar van de R. K. Kerk veelal het initiatief tot dit onderwijs
uitging, mag de schrijver ook voor de Middeleeuwen reeds
komen tot de combinatie Kerk en Volksschool.

De geschiedenis van het onderwijs voor 1800 wordt behandeld
in hoofdstuk 1—8, (blz. 9—200), de periode na 1800 in hoofd-
stuk 9—16 (blz. 201—424). Hoofdstuk 17: Vrijmetselarij en de
Volksschool in Nederland, lijkt ons min of meer overbodig; van
veel groter betekenis is hoofdstuk 18, dat handelt over de
pauselijke onderwijs-encycliek van 31 December 1929: Divini
illius Magistri. Het eerste gedeelte behandelt, na een inleidend
hoofdstuk over: Kind en school in de Middeleeuwen de ont-
wikkeling van klooster -, kapittel -, parochie - en stadsschool.
Humanisme en Volksschool, Reformatie en Volksschool. Het
tweede gedeelte heeft een sterke biografische inslag, het schetst
„Prominente figuren voor 1848", als Le Sage ten Broek, Van
Sasse van IJsselt, Monseigneur Dr. Th. Brouwer, voorts Mr.
Meylink, Joannes Zwijsen, Dr. Schaepman e.a. en verder de
arbeid der onderwijsgevende congregaties in Nederland.

Een werk als dit leidt en verleidt gemakkelijk tot een ver-
gelijking met het werk van Dr. J. Waterink'. „Inleiding tot de
theoretische paedagogiek", Deel II A. B.: „De geschiedenis der
paedagogiek", de Protestantse visie naast de Rooms-Katholieke.
Maar deze vergelijking werkt toch wel verwarrend, omdat beide
schrijvers sterk beïnvloed zijn door hun levensovertuiging en
daardoor tot sterk contrasterende standpunten komen. Is de
R. K. visie juist? Is de Protestantse juist? Zo geen van beide vol-
ledig juist zijn, hoe komen we d^n tot de juiste visie?

Het is natuurlijk niet de bedoeling van deze korte beschouwing,
beide werken aan een nauwgezette vergelijking te onderwerpen.
Daartoe zijn ze te verschillend van karakter. De Koek schreef
vooral voor onderwijsmensen en ontwikkelde leken, zijn boek
is dus noodzakelijkerwijze in min of meer populaire trant ge-
schreven, ziet veelal af van wetenschappelijke verantwoording,
terwijl Waterink's grote werk natuurlijk een zuiver vakweten-
schappelijk karakter draagt.

Voorzover De Koek in het eerste gedeelte algemene onderwijs-
geschiedenis schrijft, bevat het weinig nieuws. Ontstaan en ont-
wikkeling van klooster-, kapittel-, parochie- en stadsschool zijn
vele malen in grote en kleine binnen- en buitenlandse werken
beschreven. Van belang is wel, dat de schrijver duidelijk aan-
toont, dat de taak der Middeleeuwse school een gans andere
was dan die der tegenwoordige. Zij streefde inderdaad een ander
doel na: zij wilde leren bidden — leren dienen — leren biechten
(blz. 25). „In de religieuze opvoeding had de school een taak van
het allergrootste gewicht te vervullen, en in de eerste biecht
mocht men de afsluiting zien alsmede de vrucht van een goed
geslaagde huiselijke en schoolopvoeding". Wat de schrijver zegt
van de kloosterschool, dat zij niet mank ging „aan de hedendaagse
eenzijdigheid van zuiver intellectualistische vorming", mag bij
uitbreiding gezegd worden van het gehele Middeleeuwse onder-
wijs.

Aangenomen mag ook worden, dat het onderwijs in de diverse
schooltypen een veel groter omvang had dan vermoed wordt. De
bewijsvoering op p. 30, 31, 59, 66 is interessant en overtuigend.
Het aantal kloosters in de M.E. wordt geschat op 500 en een
klooster zonder school was „niet denkbaar". Kloosters van de
Observanten (Grauwbroeders, Barvoeters) b.v. waren gevestigd
te Alkmaar, Amersfoort, Amsterdam, Arnhem, Bergen op Zoom,
Bolsward, Boxtel, Breda, Buren, Delft, Deventer, Dordrecht,
Gorcum, Groningen, Haarlem, 's Hertogenbosch, Hulst,

Kampen, Leeuwarden, Leiderdorp, Lichtenberg, Maastricht,
Megen, Middelburg, Nijmegen, Roermond, Sluis, Venray,
Warnsveld, Weert. „Van 60 kapittelkerken staat het vrijwel vast,
dat zij in de 14e en 15e eeuw een eigen school bezaten. In Utrecht,
Maastricht, Deventer, Tiel, Arnhem, Zutfen, Hilvarenbeek,
St. Oedenrode en Thorn wijzen historische gegevens op het
bestaan van kapittelscholen in een veel ouder tijdperk". De
parochiescholen waren „algemeen verspreid in ons land". „Positief
weten wij, dat in tal van „historische" plaatsen als Dordrecht,
Leiden, Gouda, Alkmaar, Amsterdam, Kampen, Zwolle, Heusden,
Buren, Groenlo, Huissen, Sittard, Den Bosch, Maastricht enz.
enz., parochiescholen hebben bestaan". Het is begrijpelijk dat de
schrijver ook voor de M.E. van „volksonderwijs" durft spreken.
Waterink onderschrijft zijn opvatting (II Α ρ 319): „Juist is
echter, dat men, hoe dieper men op de geschiedenis in gaat,
ook hoe langer hoe meer tot de overtuiging komt, dat er op onder-
scheiden plaatsen gelegenheid moet hebben bestaan om onder-
wijs te ontvangen, ook op plaatsen waar men zulks niet zou hebben
verwacht".

We verkijken ons wel eens meer op de historie. Op het school-
wezen van het Frankrijk van voor de Franse Revolutie hebben
we een sombere kijk. Toch blijkt ook voor 1789 volksonderwijs,
althans in bepaalde delen van Frankrijk, vrij algemeen te zijn
geweest. Een Frans werkje: l'Instruction populaire dans Ie
Département de la Mayenne avant 1790 (ten Noorden van
Angers aan de Loire) vermeldt, dat in de 274 gemeenten van dit
Departement gevestigd waren 180 jongens- en 141 meisjes-
scholen, alle met name aangeduid. Over de kwaliteit van het
onderwijs kunnen we niet oordelen, maar dit aantal zullen velen
niet hebben verwacht.

Na doelstelling en omvang van het M.E. volksonderwijs be-
handelt De Koek de invloed van het Humanisme op de volks-
school. Grote gedeelten van dit hoofdstuk zijn overgenomen uit
Waterink, wat niet altijd blijkt. Dit leidt tot onjuiste conclusies en
merkwaardige tegenstrijdigheden.

Op blz. 76 schrijft De Koek: „Uit de algemene humanistische
gedachtengang, zich oriënterend op de eigen activiteit van het
individu, resulteerde deze fundamentele stelling: (en dan vet
gedrukt) eigen activiteit uit de persoonlijke individualiteit voort-
komend brengt de spontane ontplooiing mee van ons zuiver
menselijk wezen, dat iedere kennis op zijn practische mérites
toetste door het stellen van deze vraag: waartoe is datgene wat
ik weet nuttig?"

Ieder niet ter zake kundig lezer meent hier een eigen formulering
van De Koek voor zich te hebben, maar ze luidt bij Waterink:
(p. 453): „Deze gedachte: eigen activiteit uit de persoonlijke in-
dividualiteit voortkomend, die tot hoofddoel heeft de spontane
ontplooiing van onze persoonlijkheid, speciaal van ons zuiver
menselijk wezen, beheerst het optreden van het humanisme",
terwijl de slotvraag bij Waterink luidt (p. 452): „Waartoe dient
datgene wat ik weet?"

Daarna worden de pag. 455—456—457 vrijwel woordelijk uit
Waterink overgenomen, terwijl dit alleen blijkt t. a. v. de 2e alinea
op p. 457.

Nu doen zich in dit fragment de merkwaardige tegenstrijdig-
heden voor, waarop we boven doelden. Op p. 455 en 456 (Ie al.)
betoogt Waterink uitdrukkelijk, — het gaat hier om een uiterst
belangrijk probleem voor ieder belangstellende in de cultuur-
historie — ,>Het humanisme heeft geen nieuwe cultuurphase
ingeluid. Wij kunnen niet spreken over een door de levens-
beschouwing van de humanisten beheerste school. Wij hebben
geen humanistische cultuur. Daarvoor stonden de humanisten
te ver van het volk af. En toch heeft de radicale breuk met de
autoriteit Gods, die tenslotte in het humanisme tot uiting komt,
en het consequent naar voren schuiven van de mens als maat
aller dingen het begin betekend van een levensontwikkeling, die
uitloopt op de revolutie".

„Het humanisme heeft een nieuwe cultuurphase ingeluid. Wij
kunnen spreken van een door de levensschouwing van de huma-
nisten beheerste school. Wij hebben een humanistische cultuur,
al stonden de humanisten ver van het volk. En de radicale breuk
met veel gevestigde overtuigingen, die in het humanisme tot
uiting komt en het consequent naar voren schuiven van de mens,
als maat aller dingen, betekende het begin van een levens-
beschouwing, die uitloopt op revolutie".

En dan wordt het verdere gedeelte van p. 456 en p. 457 weer
vrijwel woordelijk overgenomen, hetgeen betekent dat midden
in het drie pagina's lange overgenomen betoog van Waterink een
volkomen tegengestelde conclusie wordt ingevoegd.

Tegen deze wijze van werken hebben wij toch wel ernstig
bezwaar. Als De Koek wellicht de Katholieke visie op het Huma-
nisme weergeeft (of is het zijn eigen?), dan dient dit niet te
geschieden in een zonder bronvermelding overgenomen betoog
van gans tegengestelde strekking.

Hoofdstuk 6: Reformatie en Volksschool bevat de „sterk
contrasterende standpunten", waarvan we op blz. 182 spraken. Het
gaat hier over de vraag of de reformatie de volksschool in en buiten
Nederland al dan niet gunstig heeft beïnvloed. Rombouts (His-
toriese Pedagogiek III blz. 115) meent van niet, gelijk bekend is;
Prof. Rogier schrijft: „op het volksonderwijs heeft de protestanti-
sering ongetwijfeld nadelig gewerkt"; de Koek sluit zich bij
Rombouts en Rogier aan. Waterink stelt zich tegenover hen (II Α
blz. 653-654): „En een eerlijke beoordeling der feiten moet
dwingen tot de erkentenis, dat er een geweldige stimulans voor
het onderwijs evengoed als voor de opvoeding in het algemeen
in ons land van het doorbreken der reformatie is uitgegaan".

Hier staat dus mening tegenover mening en wij zijn klaar-
blijkelijk nog ver van een algemeen aanvaardbaar en aanvaard
standpunt af. Wat jammer is. Maar misschien leveren beide
partijen voor een minder partij-gericht standpunt materiaal.

Voor ons ligt de waarde van het boek vooral in het tweede
gedeelte, waarin een aantal prominente figuren, strijders voor de
R.K. Volksschool, zeer uitvoerig worden behandeld. Nieuw voor
ons is het feit, dat J. G. Ie Sage ten Broek waarschijnlijk de eerste
Nederlander is geweest „die openlijk de vrijheid van onderwijs
als conditio sine qua non opeiste, zonder welke de godsdienst-
vrijheid een fictie is" (blz. 228). Hij drong reeds in 1822 aan op
eigen katholieke scholen. P. Oosterlee's Geschiedenis van het
Christelijk onderwijs begint met de stichting van de bewaarschool
op de Sint-Teunisplaats te Nijmegen, die „de bakermat (is) ge-
worden van alle „Christelijke scholen", uitgaande van een vrije
associatie" (t. a. p. blz. 2) in 1840. Maar is de strijd voor de
Protestants-Christelijke bijzondere school reeds eerder begonnen?

Zo blijkt De Kock's boek in tal van opzichten een belang-
rijke bijdrage tot de geschiedenis van de schoolstrijd onder
Katholieke belichting. Maar men moet dit boek niet be-
schouwen als een wetenschappelijk verantwoorde geschiedenis
van opvoeding en onderwijs. Daarvoor mist het te zeer de kijk op
de achtergronden. Het is ook trouwens niet de bedoehng geweest,
wetenschap te bedrijven, het boek is blijkens het voorwoord meer
speciaal geschreven voor het onderwijzend personeel en belang-
stellenden in het onderwijs.

Een boek als dit — en ook het grote werk van Waterink —
doet toch wel sterk het gemis gevoelen aan de voortzetting van
het werk van Dr. Schoengen·. Geschiedenis van het onderwijs in
Nederland. We zouden Gunning nog veel dankbaarder zijn

geweest dan we nu toch reeds zijn, als hij ons deze geschiedenis
had nagelaten. We hebben de indruk dat de geschiedenis van
opvoeding en onderwijs in Nederland noch op de universiteiten,
noch bij de opleiding voor de middelbare akte paedagogiek de
plaats krijgt die zij waard is. Mogen we in het boek van
De Koek, in de lezing van Dr. W. A. 't Hart: „Inleiding tot de
problematiek van een geschiedschrijving der paedagogiek" in
het boek van Dr. R. L. Plancke: „De historische paedagogiek
van België. Overzicht en bibliographie" eerste lichtpuntjes
zien?

Het Psychologisch Paedagogisch Instituut der R.K. Leergangen orga-
niseert dit jaar de 13de Paedagogische Week te Tilburg op 20, 21 en 22
Augustus a.s. Als algemeen onderwerp is gekozen „OPVOEDING en
ARBEID". Dit onderwerp zal in een achttal inleidingen worden behandeld.
Een uitgebreide tentoonstelling van leermiddelen wordt, gelijk gebruikelijk
is, aan dit Congres verbonden.

Deze wordt dit jaar gehouden van 16 tot en met 21 Juli op Woudschoten
bij Zeist. Het onderwerp is:

In een bespreking over het doel van de Werkgroep Ouders werd de
nadruk gelegd op het feit, dat er over het algemeen te wfeinig contact is
tussen ouders en leerkrachten. De schuld ligt aan weerszijden: vele ouders
weten te weinig van het werk in de school af; misschien ook ddérdoor
hebben veel leerkrachten de neiging, de ouders zoveel mogelijk buiten
het schoolleven te houden.

Dit probleem, nl.: hoe kan het contact tusschen school en gezin op het
gewenste niveau worden gebracht, leverde het plan voor de zomerconferentie.

Leerkrachten en ouders, mét of zonder hun kinderen kunnen 5 dagen
samenkomen in dit conferentieoord. In de ochtenduren kunnen allen:
ouderen zowel als kinderen, samen een z.g. centre d'intéret uitwerken,
via tekenen, vrij vormen, muziek, pantomime enz., onder leiding van leden
van de Werkgroep Aesthetische Vorming, zodat de ouders in de practijk

') Lezing gehouden voor de Vereniging voor paedagogisch onderwijs
aan de Rijksuniversiteit te Groningen 27 Februari 1950, uitgave J. B. Wolters'
U. M. Groningen, Djakarta 1950.
') Uitgave De Sikkel, Antwerpen 1950.

beleven, wat de vernieuwde school wil. Ook worden er biologie- en discussie-
groepen gevormd.

's Middags is men vrij: men kan rusten, wandelen, ook verder werken;
ook kunnen de ouders hun kinderen aan de zorg van meisjes van de school
van Maatschappelijk werk overlaten. Deze meisjes zorgen aan tafel en bij
het naar bed brengen ook voor de kleintjes, zodat de ouders onbezorgd
van hun vacantie kunnen genieten.

Woudschoten is een heerlijk conferentie-oord: het bijbehorende bos-
en heideterrein is ruim 50 hectare groot.

's Avonds worden er inleidingen gehouden, waarvoor al toezeggingen
zijn verkregen van Prof. Stellwag, Prof. Polak en Dr. Beets.

De kosten zijn voorlopig begroot op ƒ 27,50 voor volwassenen (niet
W.V.O.-leden / 2,50 méér) en ƒ 17,50 voor kinderen t/m 11 jaar.

Voor verdere inlichtingen zie men het Meinummer van Vernieuwing
van Opvoeding en Onderwijs.

Ons Eigen Blad (red. Fr. Rombouts). Uitg.: R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 5 (jrg. 35).

„Enkele eerste-klas-onderwijzers" schrijven over het probleem, hoe men
de belangstelling der ouders kan verkrijgen bij het enderwijs en de school-
opvoeding tot de Eerste Communie („Hoe de ouders te interesseren?"). —
Titia den Hartogh vertelt verder over „Machteld". — Fr. Leonius v. d.
Heijden schrijft over „Muziekopvoeding".

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.:
Nijgh & Van Ditmar N.V., Rotterdam). No. 5 (jrg. 4).

„Huisvader" breekt een lans voor een grotere invloed van de ouders
op schoolzaken („School vanuit het gezin bezien"; „Ouderinvloed"). —
S. V. geeft beschouwingen over „Vrijheid of dwang" I. — H. M. Bos
schrijft over „Theoretische onderwijsvernieuwing en de practische toe-
passing"; belangwekkend is de rubriek „Gesprekken met lezers", waar
een afkeuring van het moderne onderwijs door de „Centrale Modegids"
onder de loupe wordt genomen. „Voor de practijk" handelt over „Kik-
vorsen".

Dit nummer opent met een belangrijke beschouwing „De V.G.L.O.-
school een determineerschool?" (redactionneel). — H. M. Bos vervolgt
zijn artikel „Theoretische onderwijsvernieuwing" enz. Ook „Huisvader"
en S. V. geven het tweede deel van hun artikels uit het vorige nummer. —
Dr. A. van Hulzen geeft een cultuurhistorisch artikel over „De Maaltijd". —
G. B. H. over „Groen van Prinsterer en het geschiedenisonderwijs".

J. H. Kruizinga houdt in zijn artikel „Kinderen uiten zich", een be-
schouwing van deze tentoonstelling. — „Huisvader" geeft het derde ver-
volg van zijn art. over ouders en school. — J. H. schrijft „Voor de practijk"
over „Wormen".

W. R. geeft beschouwingen naar aanleiding van „Algemeen vormend
muziekonderwijs" door Willem Gehrels: hij vindt deze voor de Christe-
lijke scholen niet geheel geschikt. — Dr. A. van Hulzen geeft een cultuur-
historische verhandeUng over „De Krant". — De Heer H. Hoogwerf
brengt ons „Bij de broedende inlandse ooievaars in Artis".

Prof. K. Dijk bespreekt de vraag: „Hoe brengen wij ons schoolkind
tot de Bijbel?" — Dr. H. Schamhardt geeft een waarderend en tegelijk
waarschuwend artikel over „Vrije tijdbesteding in het derde miUeu". —
A. v. D. vertelt over „De Staat Israël" (I. „De Wording").

Dit nummer wijdt een „Memoriam" aan Mej. M. A. Michels. — P.
Bakkum schrijft over „Toepassing en verbreiding van de Daltonbeginselen".
— D. M. van Willigen over „Nieuwe vormen van schoolorganisatie".

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann, e.a.). Uitg.: „De Katholieke Jeugd-
raad voor Nederland"). No. 1 (jrg. 18).

Dit nummer is hoofdzakelijk gewijd aan het huwelijk. Het eerste, redac-
tionnele art. handelt over „Huwelijksvoorbereiding". — Over „Huwelijks-
keuze" schrijven J. P. Smet en Dr. Fortmann. — Over „De keuze van
een huwelijk" Drs. J. Dijkhuis. — Mej. M. C. Schouwenaars ontwikkelt
gedachten over „de ideële achtergrond van de Mater Amabalis School". —
Dit nummer bevat ook een uitvoerige schets van een bibliografie over
„Voorlichting", door R. Hosties S.J.

Dit gecombineerde nummer behandelt in een aantal uitstekende artikelen
„Geloven en geloofsopvoeding". Medewerkers aan dit mooie nummer
zijn: Dr. H. M. M. Fortmann, Dr. Nic. Perquin, Dr. P. Ellerbeck en
Mej. G. Hibbeln.

Vorming buiten Schoolverband (documentatieblad; Staatsdrukkerij en
Uitg.bedrijf, 's-Gravenhage). No. 5 (jrg. 4).

Evenals de voorgaande nummers bevat ook deze aflevering talrijke
belangrijke gegevens over Vrije Jeugdvorming, Jeugdzorg, enz.

Het Kind (red. J. A. de Herder-Scherpenhuysen). Uitg.: C. A. Spin &
Zoon, Amsterdam). No. 1 (jrg. 51).

Uit dit nummer noemen we: „Romantiek en Zelfwerkzaamheid" door
J. Dalmeijer Azn. — „Jeugd en Pohtie" van de redactrice. — „De dia-
loog van het Pessimisme" door C. Wilkeshuis. — De medische rubriek
van A. M. E. Beernink-Trip handelt over het kouvatten door kinderen.

No. 2 (jrg. 51) (red. J. A. de Herder-Scherpenhuysen en Dr. A. de
Vletter). Uitg.: De Stichting „Het Kind", Amsterdam).

Dit oude blad gaat een nieuwe koers: van redactie en uitgever is het
veranderd. Dit nummer bevat o. m. „Anton Pieck en het Kind" (redactie),
,,Kinderen in een woonschuit" door Beatrice Willing, „Tussen Mazelen
en Griep" door Mevr. Beemink-Trip, enz.

Mededelingen v. d. Vereniging voor Paedagogiek (red. M. Meijer). Uitg.:
J. B. Wolters, Groningen. No. 3 (jrg. 10).

In dit nummer vinden we o.m. het vervolg II van „Het Nieuwe Engelse
opvoedingssysteem in de p-actijk" door J. van der Worp.

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, enz.). Uitg.: Paed. Centrum
van de N.O.V.. No. 1 (jrg. 2).

Over beroepskeuze schrijft M. C. J. Scheffer „Van de school naar het
leven". — A. S. C. Eysvogel geeft een belangwekkende beschouwing over
de arbeid van „De school-sociale werkster". — C. M. Sluiters vertelt in
zijn art. „De werkwoordsvormen" van de methode, die hij aan zijn school
toepast om de kinderen deze schrijfwijze te leren.

L. van Gelder schrijft over „Leerplanstudie". — K. van Driel geeft
beschouwingen over „De sociale taak van de onderwijzer", en meent,
niet ten onrechte, dat er hier nog wel het een en ander te wen en over-
blijft. — J. P. Klerks geeft een belangwekkend verslag over tekeningen
van maskers naar aanleiding van een klassikale bespreking van „Het Car-
naval". De reproducties geven een goed beeld van het interessante «-esul-
taat. — P. Bron en J. D. Brinksma voeren een open correspondentie naar
aanleiding van het verloop der onderwijsvernieuwing.

Psychologische Achtergronden (red. Dr. Ph. M. v. d. Heijden). Uitg.:
J. B. Wolters, Groningen, No. 13.

Dit interessante tijdschrift bevat hoofdzakelijk artikelen van psycho-
technisch karakter. — Dr. Ph. M. v. d. Heijden en E. Wormer geven
een verslag van hun bevindingen bij „Een fotoserie van gelaatsuitdrukkingen
als projectietest bij het psychodiagnotisch onderzoek". — Dr. S. J. Vies
schrijft „Over de persoonlijkheidsstructuur van toneelspelers" (hulpmiddel:
de Behn-Rorschach-test). — K. R. Grünfeld behandelt de vraag: „Beant-
woordt de psychologische selectie van leerlingen in de textielindustrie
aan haar doel?" Hij beantwoordt haar bevestigend. — Jhr. Ch. A. Rappard
bespreekt in zijn „Miscellania" enige problemen, die met de psycho-
techniek samenhangen.

Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (red. Ir. C. Boeke, e.a.). Uitg.:
J, Muusses, Purmerend. No. 80 (jrg. 9).

Uit dit nummer noemen wij: Ina van Blaaderen „Materiaalonderzoek
en de her-ontdekking van het eigen beeldend vermogen", J. H. Ringrose
„Geschiedenis op de onderbouw van de Middelbare School", W. Dol
„Montessori-opvoeding in de practijk".

Enige artikelen zijn gewijd aan het zilveren feest van „De werkplaats". —
Drs. P. M. van Hiele heeft een lezing gehouden over „Het leerboek en
de docent bij het Wiskunde-onderwijs" (in dit no. afgedrukt). — J. Hi
Ringrose meent, dat we met onze speelfilms voor jongeren „Op de goede
weg" zijn.

Br. van den M.-W. schrijft over „Actualiteiten"; eveneens over „Het
bewegings-, arbeids- en uitdrukkingsbeginsel in de nieuwere opvoeding". —
We vinden voorts een artikel „De vrije tekst", door J. Haccuria en over-
genomen uit Educ. Popul. Hier wordt een pleidooi gehouden voor teksten,
die door kinderen geheel vrij, dus ook op een door henzelf gekozen ogen-
blik werden geproduceerd.

Bertrand Russell, De menselijke kennis. Haar om-
vang en beperkingen. 509 p. Uitg.: Servire,
's-Gravenhage. Prijs geb. f 10,90.

Dit boek van de grote mathematicus geeft aanmerkelijk minder dan dc
titel belooft. Immers tot de „omvang" van menselijke kennis behoren toch
naast de natuurwetenschappen ook de geesteswetenschappen. IVIaar verreweg
het grootste deel daarvan komt niet aan de orde. Wie Russell's werk enigs-
zins kent, begrijpt, dat hij alles wat op theologie betrekking heeft, niet zal
behandelen, en de vele malen dat dc Nederlandse vertaling over geloof"
spreekt, hebben dan ook alle betrekking op „belief" en niet op „faith".
Het zou dus juister zijn geweest als de vertaler hier een ander woord, bijv.
„mening" had gebruikt. Ernstiger is het, dat het hele probleem van de „ex-
istentiële beslissingen", die in dc huidige filosofie ν ijwel algemeen erkend
worden als het fundament te vormen van alle wetenschap cn wijsbegeerte,
nergens scherp naar voren komt, behalve in zulke ongeanalyseerde uit-
latingen als de Inleiding geeft, waar we lezen, dat dc schr. het „nuchtere,
wetenschappelijke gezonde verstand" als grondslag van zijn denken aan-
vaardt en daarom „het solipsisme, behalve in een extreme vorm, waarin het
nooit is bepleit, (als) een onlogisch tussenstation tu.ssen de fragmentarische
wereld der feitelijke gegevens cn dc volledige wereld der wetenschap", ver-
werpt, ten verwerping, die trouwens in de huidige stand der filosofie»
m.i. zeer terecht, vrij algemeen wordt aanvaard. Eveneens wordt het cog-
nitieve moment in alle ethische cn aesthetische begripsvorming cn in
rechtswetensclup over het hoofd gezien. Het verschil tussen icWd
zijn wordt niet aangeroerd.

Maar misschien is het weglaten van geesteswetenschappelijke problemen
toch nog beter dan een behandeling ervan, zoals hier de taalwctcnscluP
ondergaat. Ik denk bijv. aan de definitie (p. 249) van „ccn woord" als cc
groep van overeenkomende geluiden, die alle dezelfde, of bijna ^
betekenis bezitten, of de „gelijkheid van structuur van geluidsgolven

gehoorsgewaanvordingen". En ook de psychologie der dieren wordt behan-
deld op een wijze, die geen kenner van deze wetenschap zal onderschrijven.
Een enkel staaltje: „Wanneer een dier de gewoonte heeft om in tegenwoordig-
heid van een Α zich te gedragen op een wijze, waarop het zich vóór het
verwerven dier gewoonte gedroeg in tegenwoordigheid van een B, dan zal ik
zeggen, dat het dier gelooft in de algemene stelling „elk geval (of bijna elk
geval) van Α wordt gevolgd (of vergezeld) van een geval van B".

In scherpe tegenstelling nu van deze fantasierijke uitstappen naar het hem
vreemde terrein, staat wat de schr. te bieden heeft op het mathematische en
een groot deel van het fysische gebied. Deel V over waarschijnlijkheid is een
uitstekende en ook voor niet-mathematici zeer leesbare uiteenzetting over
waarschijnlijkheid in wiskundige zin, dus met quantitatieve waarschijnlijk-
heden op frequenties berustende (zoals von Mises en Reichenbach dit
opvatten) en daarnaast het essentieel verschillende begrip van „intensiteit
van geloofwaardigheid", zoals Keynes terecht heeft betoogd, waarbij dus
alleen van „groter" of „kleiner" graad van waarschijnlijkheid kan worden
gesproken, cn waar waarschijnlijkheidsre/ccning dus niet toepasselijk is.

Even belangrijk is voor degeen, die deze uiteenzettingen volgen kan, wat
Deel VI onder de titel „Postulaten voor wetenschappelijke gevolgtrekkingen"
leert over Causaliteit. Met genoegen heb ik in zijn behandeling van „Causale
lijnen", de „vezelstructuur van het causalit itsveld" herkend, die in mijn
vrije Wil 6f Determinisme een zo grote rol speelt, ter vervanging van dc on-
zinnige leer van de „conditio sine qua non" cn de „gelijke waardering"
dezer (ontelbare) voorwaarden, ongeacht dc orde van grootte van hun in-
vloed. Dat de schr. een open oog heeft voor de beperktheid van de differen-
tiaal-vergelijkingen (p. 448), die in dc klassieke mechanica tot de „wereld-
formule" van het determinisme voeren, spreekt voor deze mathematicus
Vanzelf.

Toch kijkt ook dc fysicus sonis vreemd op van wat hij hier te lezen krijgt,
ïo viranneer (p. 478) dc zee wordt voorgesteld als realiter bestaande uit
"Waterdruppels", en daarop het begrip van „individu" wordt toegepast,
terwijl toch juist voor dc macrostructuur van ccn vloeistofhocvcclheid
®«enticel is, dat zij niet uit afzonderlijke individuen bestaat, gelijk een volk
"" personen, een stad uit huizen, cn ccn diersoort uit exemplaren, maar een
omogcen continuuni vormt zonder scheidingsvl-ikkcn.

l^ijn slotsom is: Voor de kritische lezer, die reeds voor ccn belangrijk
thuis is in de behandelde stof, valt hier veel te leren en tc waarderen.
'Jv. over „kennis, die dc ervaring tc boven gaat" § 4 van Deel VI cn Ovcr-
van dc postulaten cn De gevolgen van het empirisme § 9 cn § 10 van
^^"jfJc Deel, tevens dc slotparagrafen van het boek. Maar voor dcgecn, die
^^rhchting zoekt op ccn hem niet zeer vertrouwd terrein een onbetrouw-
gids, in het bijzonder voor dc beginners.

fa. L. C. G. Malmbcrg tc 's Ilcrtogcnlwsch verschijnen „Uer-
ZJf" ^clfcomrèk", onder redactie van Zr M. Alfons, lerares pacda-
KORiek cn Mcj. S. van der Stok, iioofd ener school. Dc eerste scr.c voor het
on^ is bestemd voor dc vakken Nederlandse taal en rekenen. Zi)

kaarten en couverten, eveneens voldoende voor 6 leerlingen. De prijs per
stel, inclusief handleiding, is / 12,50. Bijgevoegd is nog een controle-map
(J 0,60).

De handleiding is beknopt; zij telt slechts 16 pag. De schrijfsters tonen
achtereenvolgens aan, dat individualisering noodzakelijk, mogelijk en ge-
makkelijk is. Van de noodzakelijkheid zijn meerderen overtuigd dan van de
mogelijkheid en gemakkelijkheid, maar het is een verdienste van de schrijfsters,
dat zij met deze eenvoudige individuele leermiddelen de bezwaarden tege-
moet komen, mede door nauwkeurige aanwijzingen te geven voor het ge-
bruik der leermiddelen.

De „taalkaarten" bestaan uit de onderdelen Al—2 „Ding en naam";
Β 1—2—3 „Plaatjes met zinnen"; C1—2—3 „Woorden ordenen"; D 1—2—3
„Zinnen maken". In feite hebben we hier te doen met leg- en rangschik-r
spelletjes met instructieve strekking. Er zit logische gang in de opklimming
der moeilijkheden en speciaal de onderdelen C en D doen een beroep op
de kinderlijke intelligentie. De onderschriften zijn tevens een steun voor
het leren lezen.

Prof. Dr. R. L. Plancke, De Historische paeda-
gogiek van België. Overzicht en Bibliographie.
Antwerpen 1950. De Sikkel. 135 p. f6,90.

Bovenstaand (nuttig) overzicht is verschenen als nr. 2 van de „Bijdragen
tot de Paedagogiek", uitgegeven door het Hoger Instituut voor opvoed-^
kundige wetenschappen, verbonden aan de Universiteit van Gent en wel
ter gelegenheid van het 60-jarig bestaan (1890—1950) van de cursus in
de geschiedenis der opvoedkunde aan de Belgische universiteiten. De
schrijver beschouwt het als een „inleiding tot een uitvoerige studie over de
historische paedagogiek van België". En als zodanig geeft het een overzicht
van de voornaamste in België verschenen werken betreffende dc geschiedenis
van onderwijs, opvoedkunde, didactiek. Het is o. i. meer „bronnenboek"
dan „inleiding tot", in de zin althans waarin wij spreken van „inleiding".

Als bronnenboek maakt het een voortreffelijke indruk. Het is met grote
accuratesse bewerkt. Een buitenlander kan geen oordeel vellen over de
volledigheid, maar men krijgt het gevoel dat c' weinig belangrijks aan
kennis en speurzin van Prof. Plancke is ontsnapt.

In het eerste gedeelte (blz. 11—56) worden de voornaamste Belgische
publicaties besproken; in het tweede gedeelte volgt dc bibliographie, waarbij
vooral de buitengewoon ruime plaats opvalt, besteed aan de plaatselijke
onderwijsgeschicdcnis. Van vele tientallen dorpen en kleinere steden
„onderwijsgeschiedenis" geschreven, van Aarlen, Ath, Ackcl en Adinkcrkc,
van Anderlecht en Avcrbode enz.

Een soortgelijk verzamelwerk ontbreekt in Nederland. Mi.sschicn zou het
Schoolmuseum ons aan een zo volledige bibliographie kunnen helpen. En
evenals Plancke zich afvraagt: „Wanneer komt nu het grote werk over de
geschiedenis van opvoeding cn onderwijs in België?", kunnen wij de vraag
stellen: „Wanneer komt het voor Nederland?"

BERICHT: Het ligt in dc bedoeling zo mogelijk een gecombinccf^
Juli Aug.-nummcr tc laten verschijnen.

„Jan Arend" — menige vriend noemde hem bij zijn beide
voornamen — werd op 14 Maart 1880 te Loosdrecht geboren.
14 Maart zou voor zijn talrijke vrienden en zijn talloze oud-
leerlingen een „nationale" feestdag worden, waarop zij allen hun
trouwe verbondenheid, hun dankbaarheid, hun vriendschap on-
verholen konden tonen. De post maakte er op zijn verjaardag
een extra-bestelling van om hem zijn brieven thuis te brengen.
Onvergetelijk zal hij voor deze velen zijn als mens, als vriend,
als opvoeder en als — briefschrijver. Als briefschrijver — want
wie kon brieven schrijven zoals hij? Ieder die ze ooit ontving,
bewaarde ze.

Jan Arend bezocht het gymnasium te Utrecht en te Doetinchem,
werd in 1900 student in de Nederlandse Letteren aan de Rijks-
universiteit te Utrecht en promoveerde daar in 1908 op een
bekend geworden proefschrift over De Aanspreekvormen in het
Nederlands. Inmiddeld was hij in 1907 leraar geworden aan het
gymnasium tc Alkmaar, van 1909 tot 1913 oefende hij hetzelfde
fmbt uit aan het gymnasium tc Haarlem, waarna hij een zestal
jaren directeur was van de Gemeentelijke Bibliotheek te Rotter-
dam. Daarna begon zijn grote loopbaan. Het begon heel eenvoudig:
Vrienden riepen hem terug in dc onderwijswereld cn hij werd
>n 1919 rector van het nieuw gestichte Baarns Lyceum, „Het pad
der rechtvaardigen is gelijk dc morgenglans", dat werd de zin-
spreuk die hij koos voor het wapen der school. Ze weerspiegelt
^'jn vroomheid, zijn levensernst, zijn intentie. Ze bevat een eis:
L^^^st dan rechtvaardig"; niet in het klein-formcle maar in het
ehartigcn van Gods wet. Niet in het klcin-formelc, want niets
^ek hem onbeduidender dan het geruzie, het elkaar bevitten en
J»ngen en vastzetten, dat zo'n grote plaats inneemt in het buiten-
^Γκ van 's mensen sociaal leven. Maar niettemin: hoe nauw-
voor zichzelf, hoe stipt cn tegelijk: hoe volmaakt onpedant,
hem op zijn doodsbed zagen, kunnen het bijna martiale
an die verstilde gestalte onmogelijk vergeten. Een gestalte, die
^ diepste trekken van zijn wezen onvcrtrocbcld zichtbaar maakte,
had kleinheid, alle winstbejag van zich gedaan

^ sprak. Driftig en zwaarmoedig — „als Mozes" moest hij
'aten welgevallen —, maar zich haastende voor ieder dc
^"'dagogische Studiin. XXVIH,

minste te zijn zonder een spoor van serviliteit. Een buitengewoon
luisteraar, geduldig tot de laatste druppel van het harteleed;
nederig bereid voor ieder verdriet al leek het anderen onaan-
zienlijk — tegelijk een man die moed wist te geven, die in bij-
zondere mate de gave van het eenvoudige w^oord bezat, die nooit
brak, nooit vernielde waar hij boos was en die maar al te vaak
gelijk had in een diepere zin, wanneer zijn drift hem vatbaar
maakte voor kritiek.

Wat een opvoeder! wat een zeldzaam kostbaar mens om in
je leven ontmoet te hebben en om aan te groeien. Wat een schok-
schouderende onwil toonde hij, waar men hem openlijk prees of
verheerlijkte; wat een zachte, inilde — vaak schuwe — spot voor
allen die hem of anderen in zijn bijzijn dachten te vleien.

Geen groter ezel dan wie hem voor naïef hield. Hij dacht van
niemand kwaad, omdat hij trouw was aan ieders diepste mogelijk-
heden ten goede, en anderer falen — hoe realistisch ook opge-
merkt — telde hij amper, omdat hij wist waar hun hart naar zocht
in zijn beste ogenblikken. Zo oog in oog met de werkelijkheid
in al haar van God verlatenheid — opstandig daardoor en tegelijk
diep in vrede — leeft zelden een mens. Zo ontdaan van ijdelheid
en vulgaire berekening kan alleen worden, wie zich voortdurend
openlegt voor God om Hem het open boek te laten nakijken.

Zo heeft hij voor zijn kinderen gestaan. Ik bedoel: al zijn
kinderen, die aan hem hun opvoeding dankten. Onvergetelijk
voor hen allen, omdat niemand het vergeten kan hoe een mens
er uit ziet zoals God hem bedoeld heeft.

Tot de waarlijk groten van hart heeft hij behoord. Zeker: af-
werend zou hij zijn hand opheffen, wanneer men hem dat zeggen
kon. Afwerend, omdat hij zich iedere schijn van zelfverheffing
steeds placht te benemen. Want hij mat zich altijd in ddt on-
middellijke opzien tot zijn Heer en hij wist, hoe onbelangrijk
de lof van mensen dan is. Maar: kunnen wij hem anders zien
dan in een verhouding tot God die van een eenvoud en trans-
parantie was, welke getuigen van de volstrekte echtheid van zijn
geloof? Daarom: tot de grote namelozen behoort hij, omdat wij
mensen geen middelen kennen om het goud van het hart tc
munten en te bewaren anders dan door het door tc geven aan
anderen. Maar er zal toch een monument zijn in al die harten
en daarna zal het onbekend worden aan welk vuur zij hun vlam
ontstaken. En: er zullen zijn brieven blijven.

De jongens, die nergens deugen wilden en die hij allereerst
tot de zijnen rekende, zullen het nog weten. De meisjes, die h«)

in allerlei groot en klein verdriet hielp aan hernieuwd zelfrespekt
en zelfvertrouwen, zij zullen het niet vergeten. Maar daarna
wordt hij opgenomen in het onzichtbaar lichaam der liefde, dat
de mensheid bijeen hield in alle verscheurdheid. Dan zal men
zich op hem gaan bezinnen, zal men zich een beeld willen vormen
van het onbeeldbare, ongrijpbare van alles wat uit, door en tot
zijn liefde gediend heeft.

Dan zal men een Vor der Hake-archief maken en men zal
zijn boekjes toespraken herlezen en het niet meer ten volle
kunnen vatten.

11 Mei 1951 süerf hij. 's Ochtends in zijn nieuwe school nog,
regelende en besprekende wat te doen was, maar reeds gewaar-
schuwd. Hij heeft zijn uur vooruit geweten en, opdat hij niemand
tot last zou zijn, was in elke plicht voorzien. Het afscheid was
een handdruk, even rustig en hartelijk, maar ook even vanzelf-
sprekend als altijd. Hij ontsliep in vrede een enkel uur daarna.

Uw uitnodiging om ter gelegenheid van het eerste lustrum
van „Persoon en Gemeenschap" dc „feestrede" te houden,
Zoals Uw secretaris het heeft uitgedrukt, heb ik met graagte
aanvaard. Ten eerste omdat zij een bewijs van vertrouwen.
Voorlopig nog een ongemotiveerd vertrouwen, was in het Noord-
Nederlandse lid der redactie. Ten tweede, omdat mij daardoor
gelegenheid geboden werd een aantal goede vrienden weer
^ zien en, naar ik hoop, een aantal nieuwe vrienden tc maken.
En ten derde, omdat ik sinds jaren op verschillende gronden
overtuigd ben van de noodzakelijkheid van internationale con-
J^cten. En waar zouden die noodzakelijker — cn intensiever —
kunnen zijn dan tussen hen, die ener tale zijn, tot ene cultuur

Naar een inleiding, gehouden tc Antwerpen op 22 April 1951 ter
van het eerste lustrum van „Persoon cn Gemeenschap ,
wschrift voor Opvoeding en Onderwijs, Antwerpen.

als leidende dienaren, of als dienende leiders, zoals U wilt, van
onze Zuid- en Noordnederlandse jeugd.

Bene-lux: dat het een goed licht moge zijn dat over deze
feestelijke bijeenkomst schijnt.

In de titel van de inleiding die ik dan voor U mag houden,
heb ik getracht onze verbondenheid te demonstreren. Het eerste
gedeelte is de naam van het jubilerende Belgische tijdschrift.
Deze koppeling is echter meer dan een naam, zij is een beginsel,
beter nog: een combinatie van beginselen, van beginselen die
ook in Nederland grondslagen zijn voor alle opvoedende arbeid.
Sterker dan in vroegere perioden leven deze beginselen thans
in Nederland, omdat zij zo innig gebonden zijn aan wat in het
tweede deel van de titel genoemd is: „de Nederlandse onderwijs-
vernieuwing".

Is zij een louter didactisch verschijnsel, streeft zij uitsluitend
naar nieuwere onderwijsvormen, of tracht zij door deze nieuwere
onderwijsvormen heen te bouwen aan de persoonlijkheid van
het Nederlandse kind? Prof. Gielen, hoogleraar in de paeda-
gogiek aan de Katholieke universiteit van Nijmegen, betoogt in
zijn inaugurele rede: „Beginsel en feit", dat de vernieuwing
onder bepaalde invloeden, „hoe langer hoe meer naar een exclu-
sieve didactische hervorming ging neigen." Persoonlijk menen
wij dat Prof. Gielen de hervormingsbeweging in het Neder-
landse lager onderwijs te eenzijdig en te beperkt ziet; zij is naar
ons gevoelen, en zij wil dit ook nadrukkelijk zijn, èn paeda-
gogisch èn didactisch, misschien zelfs vooral paedagogisch, omdat
zij modern-didactisch is. Voor wij echter nader het karakter van
de Nederlandse onderwijsvernieuwing schetsen, dienen enige
beschouwingen te worden gewijd aan een tweetal andere punten.
We komen dan tot een indeling in drieën.

I. Welke waarden kent men in Nederland toe aan dc begrippen-
combinatie Persoon en Gemeenschap?

II. Welke zijn de oorsprongen van dc Nederlandse onderwijs-
vernieuwing en in hoeverre is zij in haar oorsprongen reeds
gericht op de relatie Persoon en Gemeenschap?

III. Hoe openbaart zich het beginsel Persoon cn Gemeen-
schap in de practijk van de Nederlandse onderwijsvernieuwing»

Ι. Naast het begrippenpaar: Persoon en Gemeenschap duikt
onmiddellijk een verwant begrippenpaar op met een gelijk tweede
hd: Individu en Gemeenschap, een combinatie die vermoedelijk
veelvuldiger voorkomt. De begrippen Persoon en Individu be-
horen niet tot dezelfde tak van wetenschap. Het begrip Persoon
rekenen we voorlopig meer tot het gebied van de paedagogiek,
het begrip Individu meer tot het gebied der sociologie. Voor
velen is de verhouding tussen persoon en gemeenschap zelfs
het hoofdprobleem der paedagogiek, zoals voor velen ook de
verhouding tussen individu en gemeenschap het hoofdprobleem
der sociologie is. De laatste steUing wordt minder aangevochten
dan de eerste: naar de overtuiging van onze religieuze land-
genoten hgt het hoofdprobleem der opvoeding stelhg anders.

Maar als Persoon een der centrale begrippen der paedagogiek
is en Individu een der centrale begrippen der sociologie, dan
zou het begrip Individu gesubordineerd moeten zijn aan het
begrip Persoon, omdat de sociologie toch beschouwd wordt als
een hulpwetenschap der paedagogiek. Het begrip Persoon zal
dan ook het naar inhoud rijkere moeten zijn. Is dit zo?

De letterlijke betekenis van het woord individu is bekend.
Het gaat terug op het Latijnse: in-dividuum, liet onverdeelbare.
Het kan in deze zin vergeleken worden met het Griekse a-tomos,
dat ook het niet (meer) te verdelen zijnde aanduidt. Individuum
en atomos zijn beide benamingen voor een begrensde kleinste
eenheid. OnmiddelHjk wordt nu duidelijk waarom het begrip
individu zich minder eigent voor gebruik in de paedagogiek.
De betekenis die wij het woord toekennen, dekt zich niet met
ile letterlijke. Het individu, zoals wij het individu kennen in zijn
"lenselijk op-zich-ze!f-st.ian, in zijn menselijke eigen-heid, is
evenmin „ondcelb.iar", als dc atoom ondeelbaar bleek tc zijn.
Wat wij individu noemen, dc afzonderlijke mens, maar dan de
afzonderlijke mens in zijn totaliteit, is geestelijk cn lichamelijk
^en uiterst samengesteld wezen, ccn uiterst gecompliceerd ge-
structureerd geheel.

Deze waarlieid geldt in dc natuurwetenschappen, te denken
aan haar onderdeel physiologic, — in dc sociale weten-
schappen, in dc sociologie, — in dc geesteswetenschappen, dus

h.nar onderdeel psychologie. Vrijwel steeds betreffen de onder-
zoekingen op beide laatstgenoemde gebieden bepaalde geeste-
hjke aspecten. Het is derhalve begrijpelijk dat men èn in dc
sociale en in dc gecstcswctcnsciiappen tegen het gebruik van het
^oord individu ernstige bezw.ircn heeft als aanduidmg van dc

afzonderlijke mens. De socioloog Von Wiese zou willen dat „het
domme, lelijke en overbodige woord individu, uit alle talen der
aarde met gloeiende ijzers (werd) uitgebrand." ^)

Gelukkig heeft de wetenschap weerstand geboden aan deze haast
onwetenschappelijke verontwaardiging. Zij heeft het woord gehand-
haafd en het is ons, die paedagogiek en psychologie beoefenen,
in een samenstelling zeer bekend. We denken direct aan die
richting in de psychologie, die zich Individual-psychologie noemt.

We weten: de Individual-psychologie is gegrondvest door
Alfred Adler. Voor Adler was het grondbegrip der psychologie
de eenheid en eigen aard der persoonlijkheid. Alle krachten in
de mens richten zich op één doel; kent men het nagestreefde
doel, het ideaal dat gerealiseerd moet worden, dan zijn ook alle
afzonderlijke uitingen te begrijpen.

Het begrip „eenheid" ligt bij Adler dus wel zeer centraal.
Maar een „Ideinste ondeelbare eenheid" is het individu toch bij
hem ook niet meer: hij erkent immers in de mens diversiteit
van krachten, al zijn zij ook convergent gericht.

In het begin hebben we de term individu gesteld naast en
tegenover de term persoon. Wat leert het onderzoek naar de
betekenis en aanwending van dit begrip?

Ons woord persoon gaat terug op het Latijnse „persona",
dat naast mens ook masker betekent. Deze laatste betekenis is
achter de eerste verdwenen, maar zij is voor ons betoog merk-
waardig en belangrijk. Wat wil een masker eigenlijk: verbergen
of accentueren?

Incidenteel verbergt het, men denke aan een bal-masqué, maar
in wezen accentueert het, brengt het het bijzondere in de ge-
fingeerde mens tot versterkte en verhevigde uitdrukking, men
denke aan de carnavalsdagen. Het bedoelt de aanwezigheid te
suggereren van een ander persoon dan de drager. Dr. Groene-
wegcn ziet in het masker de zin van een persoonlijkheid ge-
concentreerd verbeeld. De werking van het masker wordt nog
versterkt, doordat de persoon die het draagt, deze verbeelde
persoonlijkheid in en door zijn handelingen en gedragingen
uiterlijk intenser doet leven.

') Dr. A. Gijzen: „Individu en Gemeenschap", blz. 7.
') Dr. H. Y. Groenewegen: „Het functioneel aspect van de persoonlij'''
heid". Nederlands tijdschrift voor psychologie 1949, blz. 389 e.v.

Want in wezen heeft het masker een sociale functie, de drager
wil duidelijk de gemeenschap waarin hij optreedt, beïnvloeden.
Men kan dus in het masker, de persona, zien een naar haar
wezenstrekken gecomprimeerde persoonlijkheid in haar inwerking
op de omgeving. Persoon en gemeenschap liggen hier wel dicht
bij elkaar.

Het begrip persoon hebben we aanvankelijk geplaatst in de
sfeer der paedagogiek tegenover het begrip individu, dat we
onder de sociologie rangschikten. Het is echter wellicht juister
het begrip persoon onder te brengen in de wijsbegeerte, een
der grondwetenschappen der paedagogiek. Kohnstamm behandelt
dit begrip dan ook niet in het tweede deel van zijn „Schepper
en Schepping", niet dus in zijn „Persoonlijkheid in wording",
waarin hij zijn paedagogiek schetst, doch in het eerste deel:
„Het Waarheidsprobleem", dat de filosofische grondslagen be-
handelt >).

Het mag als bekend worden verondersteld dat Kohnstamm
zijn persoonsbegrip ontwikkelt uitgaande van de definitie, die
William Stern van „Person" geeft in zijn „Person und Sache".

Stern zegt: „Eine Person ist ein solches Existierendes, das,
trotz der Vielheit der Teile, eine reale, eigenarüge und eigen-
V'ertige Einheit bildet, und als solche, trotz der Vielheit der
Teilfunktionen, eine einheitliche, zielstrebige Selbsttatigkeit voll-
bringt."

Kohnstamm definieert: „Een persoon is een bestaand wezen,
'lat ondanks de veelheid der delen, een reële, eigenaardige en
Zedelijke eenheid vormt cn als zodanig, ondanks de veelheid
Zijner deelfuncties, spontaan cn naar een doel gericht handelt."

Voor een uitvoerige vergelijking mogen wc verwijzen naar dc
desbetreffende paragraaf in „Het Waarheidsprobleem"; wij
"lenen hier te kunnen volstaan met het aanduiden der meest
"Wrkante punten van overeenkomst cn verschil.

Kohnstamm stelt tegenover Stern de spontaneïteit en de
zedelijke eenheid op de voorgrond. Hieruit blijkt, dat voor hem,
meer dan voor Stern, Persoon een waardebegrip is.

Een vergelijking van Kohnstamm's definitie met Adler's
begrip van persoonlijkheid levert gedeeltelijk overeenkomstige
resultaten. Ook bij Adler vinden we de eenheid en de doel-
gerichtheid, maar evenmin als Stern vat Adler de eenheid op
als een zedelijke eenheid. Kohnstamm legt nu eenmaal sterk de
nadruk op de zedelijke momenten. Duidelijk stelt de paedagoog
Kohnstamm zich naast — èn tegenover — de filosoof — psycho-
loog Stern en de psycholoog Adler. Kohnstamm, grondlegger
van het Nederlandse personalisme, bindt zich voor zijn definitie
van Persoon aan de eis van zedelijke eenheid en het zal ons als
paedagogen niet moeilijk vallen hem op deze weg te volgen.
Deze eis van zèdelijke eenheid lijkt ons het meest karakteristieke
moment in de Nederlandse beschouwing van Persoon.

Persoon, dit is thans duidelijk, is voor ons een wijder en rijker
begrip dan individu; het begrip individu is in dat van persoon
geïncorporeerd; het omgekeerde is onmogelijk.

In het bovenstaande hebben we enkele malen het woord
persoonlijkheid gebruikt. Dit geschiedde niet zonder opzet. Wij
kunnen voor onze verdere beschouwingen niet bij het begrip
persoon blijven staan. Wat zedelijk is, laat zich het best ver-
klaren door het woord te betrekken op bepaalde personen, die
juist door het bezit van bepaalde zedelijke kwaliteiten uitrijzen
tot persoonlijkheden.

Maar ook in het engere verband van ons onderwerp moeten
wij dit begrip persoonlijkheid nader onderzoeken. Wij hebben
ontkend, dat de Nederlandse onderwijsvernieuwing uitsluitend
didactische hervorming beoogde en haar, naast didactische,
eigenlijk boven didactische, paedagogische tendenties toege-
schreven. Deze paedagogische tendenties richten zich op per-
soonlijkheidsvorming. Wij moeten ons dus duidelijk voor ogen
stellen wat onder persoonlijkheid is te verstaan,

individuen Seienden und der erfolgreichsten Anpassung an das
universal Gegebene bei gröszt möglicher Freiheit der eigenen
Entscheidung" '),

') Aangehaald door Dr. H. Oldewelt in: „Wijsgerige overdenkingen
betreffende zielkunde en opvoeding", blz, 74,

persoon, onmiddellijk zijn opgevallen dat bij Jung het zedelijk
moment voor het persoonlijkheid-zijn ontbreekt. Desondanks
blijft zijn definitie toch bruikbaar voor paedagogische doel-
stellingen, juist in verband met het onderwerp.

In de paedagogische denkwereld zijn de termen individuele
en sociale opvoeding schering en inslag. Te veel worden zij
naar ons gevoelen, naist elkaar gezet, te veel gezien als gescheiden-
heden, inplaats van als elkaar aanvullende aspecten van de ene,
ondeelbare opvoeding. De moderne psychologie ziet de mens
als een psycho-physische eenheid; de moderne paedagogiek, die
Zich op deze psycho-physische eenheid richt, is zelve een eenheid.
Met deze restrictie zijn wij bereid de termen individuele en
sociale opvoeding te gebruiken.

Welnu: terugziende op Jung's omschrijving blijken nu de
sub 3 en 2 genoemde momenten te doelen op dc individuele
en op de sociale opvoeding. Slechts een gerijpt en tot volwaardig-
heid uitgegroeid individu bezit een zo groot mogelijke innerlijke
vrijheid tot zelfstandige beslissing; slechts hij is sociaal opge-
voed, bij wie de aanpassing aan mens en wereld tot in menselijk-
bereikbare volkomenheid is geslaagd. Maar tegelijk is duidelijk
geworden dat hierin belangrijke doelstellingen gelegen zijn voor
iedere paèdagogisch gerichte onderwijsvernieuwing, dus ook voor
dc Nederlandse.

Men stelt de termen persoonlijkheid en karakter vaak op één
hjn. O. i. ten onrechte. Beide termen beogen wel is waar een
synthese te geven van alle psychologische gegevens van dc
•Menselijke persoon. Maar karakter is meer een samenvattende
aanduiding van bepaalde kenmerken, volgens Heymans „het ge-
neel der neigingen in hun onderlinge stcrkteverhouding". De
^erm karakter geeft dus meer aan ccn bepaald Zijn. De term
Karakter heeft iets statisch.

persoonlijkheid echter wordt meer dc nadruk gelegd op
geestelijk vrij cn zelfstandig handelen. De persoonlijkheid
°«ient invloed uit, zij heeft ccn functie in de samenleving. Als
^^^^l^is zij meer dynamisch.

De waardering van een karakter ligt tussen twee oordelen:
het absoluut negatieve en het absoluut positieve; de persoonlijk-
heid wordt alleen positief gewaardeerd. Persoonlijkheid benadert
meer het meest-wezenlijke in de mens; wij zeggen: hij heèft
karakter, maar: hij is een persoonlijkheid. In sociologisch en
tegehjk paedagogisch verband gezien bezit de persoonlijkheid
een zeker soort leiderschap. Zij is in feite gesteld boven, in ex-
treme gevallen zelfs buiten de gemeenschap. Zij kan de massa
der kleine individuahteiten richten en binden en hen opheffen
tot een sociaal geheel. Het dynamische moment komt duidelijk
tot uiting.

Behalve het reeds genoemde artikel van onze Dr. Groenewegen
is een studie van Uw Prof. Nuttin, daarbij weer aansluitend
aan onze Prof. Révész, van betekenis Nuttin wijst op de
algemeen menselijke drang om hogere potentiahteiten in zich-
zelf te verwerkelijken, een drang die reeds aanwezig is in het
kind en die gericht en gesterkt wordt door de identificatie met
persoonlij kheidsidealen, gekozen uit de omgeving.

Bij Groenewegen komt meer het sociale moment uit Jung's
definitie naar voren, bij Nuttin meer het individuele.

Thans nog een enkel woord over Gemeenschap. Dr. C. A.
Mennicke zegt in zijn „Sociale Paedagogie" (blz. 15), dat de
sociale paedagogie er naar streeft „het individu geschikt te
maken voor het meeleven in de gemeenschap". Maar wat hebben
we onder „gemeenschap" te verstaan? Bedoelt Mennicke het
geheel der menselijke samenleving, d. i. de maatschappij of be-
doelt hij de staat?

Sinds de 17e en 18e eeuw komen deze termen naast elkaar
voor. Locke spreekt van Society en Government, Rousseau van
Société en Gouvernement -). Voor beiden is de maatschappij
(society — société) in tijd en logica het eerdere, dc staat (govcrn-
ment — gouvernement) in tijd en logica het latere. Bij primitieve
stammen vinden we wel een maatschappij, niet een staat.

Uitvoerig behoeven we overigens op het probleem: opvoeding
voor de maatschappij of opvoeding voor de staat niet in te gaan-
In de Westeuropese landen is van opvoeding voor dc staat

') Dr. J. Nuttin: „De dynamische structuur der persoonhjkheid cn de
psycho-analyse". Nederlands Tijdschrift voor Psychologie 1949, blz. 167 e-V;

') Zie P. Barth: „Gcschichte der Erziehung in soziologischer un
geistesgeschichtlicher Beleuchtung," blz. 2—3.

weinig sprake, wij voeden allereerst op tot geschiktheid voor de
samenleving zoals West-Europa die kent, met inachtneming van
de rechtsnormen door de staat gesteld.

Mennicke spreekt van: geschiktmaking voor het samenleven
in de gemeenschap. Mogen we wel spreken van „de" gemeen-
schap? Is „de" gemeenschap een constante of een variabele
grootheid? Zij is duidelijk het laatste. Er is nu eenmaal een
maatschappelijke ontwikkeling en de opvoedingsidealen wisselen
met de maatschappijvormen. Het opvoedingsideaal voor de Middel-
eeuwen was een ander dan het is voor onze tijd. Men kan derhalve
alleen spreken van opvoeding voor „de" gemeenschap als men
daarmede bedoelt de gemeenschap, zoals die zich in de eigen
tijd voordoet.

Een verdere beperking is in verband met ons onderwerp nood-
zakelijk. De jeugd komt niet met „de" gemeenschap, de mense-
lijke samenleving in haar volle omvang, in aanraking, slechts met
enkele van de concreet voorstelbare groepen: gezin, buurt- of
dorpsgemeenschap, kerkgemeenschap, volk of van de abstracties:
kerkgenootschap, staat, die in haar bestaan.

In de sociologie is men gewoon deze groepen en abstracties
3an te duiden als „sociale eenheden" '). Voor ons is het dus van
overwegend belang de sociale eenheden te kennen, waarmee onze
jeugd in aanraking komt. Van sociale eenheden gaan krachten
uit, waardoor menselijke gedragingen worden bepaald. De sociale
eenheid werkt dus normatief. Het is derhalve plicht binnen de
sociale eenheden waarmede het kind in aanraking komt, situaties
^e scheppen, waardoor dc „hogere potentialiteiten" ook in het
''•"d, waarvan Nuttin sprak, inderdaad worden geactualiseerd.

De school scheppe deze situaties op haar terrein. „Haar
terrein" beperkt zich in onze gedachtengang niet tot de vier
banden van het lokaal of de buitenmuren van het gebouw, het
Ofttvat naast de schoolgemeenschap ook gezin-, buurt-, dorps-,
^«arkgemeenschap, volk. Wc vatten „gemeenschap" dus op als
J^t geheel van die normatief werkende sociale eenheden, waar-
öinnen het kind opgroeit.

is wisselwerking tussen persoon cn gemeenschap. Wc
"toeten de persoon, i. c. het kind, niet zien als passief de norma-
'^ve kracht van dc sociale eenheden ondergaande. De persoon,
het kind treedt tegenover dc sociale eenheden zeker

ook actief op en wel in deze zin, dat het de bouwstoffen levert
voor nieuwe geestelijke gemeenschapswaarden, wier totale nor-
matieve kracht hij dan weer ondergaat. Een gezond, open, even-
wichtig kind bouwt mede aan een gezonde, open, evenwichtige
kinderlijke samenleving en gedijt in deze gedeeltelijk zelf ge-
schapen samenleving het best.

Welke waarden kent men in Nederland aan de begrips-
combinatie Persoon en Gemeenschap toe?

De Persoon, zoals die zich uit en openbaart in de persoonlijk-
heid, wordt naar Nuttin gekenmerkt door sterke dynamische
kwaliteiten, bovenal door een sterke drang tot verwezenlijking
van de hogere mogelijkheden, die in hem aanwezig zijn. Volgens
Jung bezit hij vrijheid tot zelfstandige beslissing en is hij in zijn
aanpassing aan zijn wereld geslaagd. Groenewegen schrijft hem
het leider- en „richter"schap als sociale functie toe, een functie
die tot uiting komt in de gemeenschap, die opgevat wordt als
een totaliteit van sociale eenheden. Voor Kohnstamm is de
Persoon bovenal een ethische eenheid.

Vernieuwd onderwijs zal gekenmerkt moeten worden door
een sterke dynamische bewogenheid. Het zal aan het kind zijn
eigen hogere potentialiteiten moeten openbaren niet alleen, maar
ook gelegenheden moeten scheppen, waarin het deze potentiali-
teiten kan verwezenlijken. Het kind moet opgevoed worden tot
zelfstandig besluiten in vrijheid, dus onder eigen verantwoordelijk-
heid. Vernieuwd onderwijs moet het kind helpen bij de aan-
passing aan zijn wereld, bij zijn inbouw in de sociale eenheden,
waarin het opgroeit. Het moet leren voor zijn gemeenschaps-
genoten verantwoordelijkheid te dragen, maar tevens, als geslaagd
in zijn aanpassing, accepteren dat anderen verantwoordelijkheid
dragen voor hem.

Aldus gezien, mag men onderwijsvernieuwing toch niet zien
als een louter didactisch verschijnsel. Zij wordt juist gekenmerkt
door een streven, haar didactiek te bepalen naar het hierboven
omschreven paedagogische doel.

Welke zijn de oorsprongen der Nederlandse onderwijsver-
nieuwing en in hoeverre is zij in haar oorsprongen gericht op
de relatie Persoon en Gemeenschap?

Π. De Nederlandse onderwijsvernieuwing is in feite van zeer
jonge datum. Het Montessori-onderwijs kreeg in het tweede
decennium van deze eeuw vaste voet, het Daltononderwijs in
het derde. Maar het aantal Montessori- en Dalton-scholen bleef
zeer beperkt en het Nederlandse onderwijzerscorps als geheel
nam tegenover de nieuwe onderwijsstromingen een in hoofdzaak
negatieve houding aan.

De onderwijsvernieuwing is in Nederland moeilijk aangeslagen.
Het Nederlandse volk is conservatief van aanleg en het onder-
wijzerscorps heeft deel aan deze mentaliteit. Er zijn meer oor-
zaken aan te geven voor dit moeilijk wortel schieten. Het tekort
aan wetenschappelijke opleiding veroorzaakte een tekort aan
geestelijke beweeglijkheid, de vakbeweging had niet steeds een
juist begrip van haar taak, het Ministerie van Onderwijs, Kunsten
en Wetenschappen lange jaren een uitsluitend financieel gerichte
belangstelling.

Eigenlijk is de vernieuwingsbeweging niet veel ouder dan
15 jaar. We kunnen deze 15 jaar in drie perioden van ongeveer
gelijke duur verdelen. In de vijf vooroorlogse jaren werd de grote
stoot tot vernieuwing gegeven door het rijksschooltoezicht in
de Noordelijke hoofdinspectie door de toenmalige hoofdinspecteur
helling en zijn naaste medewerkers. De vijf oorlogsjaren waren
natuurlijk jaren van stilstand. De vijf na-oorlogse jaren brachten
opleving, een wending in dubbele zin: veel conservatisme in
onderwijzerskringen bleek gebroken, er kwam meer openheid
van geest in het corps. Voorts ging de leiding over van het rijks-
schooltoezicht naar dc vakorganisaties, wat naast onmiskenbare
voordelen ook zijn nadelen heeft. Helaas wordt zij momenteel
haar verdere ontwikkeling geremd door de bekende econo-
"i'sche en financiële moeilijkheden.

Welke invloeden hebben dc beweging tot vernieuwing van
"et Nederlandse onderwijs gewekt? Er zijn natuurlijk eco-
nomische, sociale, geestelijke invloeden aan te geven, doch wc
^'llen voor het moment volstaan met het noemen van enkele
"amen op paèdagogisch gebied. Deze namen liggen gedeeltelijk
°P nationaal, gedeeltelijk op internationaal terrein. Voor Neder-
land noemen we Ligthart, Rombouts, Boeke cn Kohnstamm, voor
"et buitenland Montessori, Miss Parkhurst, Dewèy en Decroly.

Ligthart heeft tc vroeg gesproken en is misverstaan, Rom-
is vooral dc onvermoeide theoretische voorlichter in
Katholieke kringen, Bockc is sterk internationaal gericht en zijn
^nvloed is in Nederland thans nog gering, Kohnstamm blijft
ooralsnog dc belangrijkste figuur.

De internationale invloeden zijn in Nederland in nationale
zin verwerkt. De Nederlandse onderwijzer is te zelfstandig en
te critisch denkend om buitenlandse voorbeelden critiekloos over
te nemen.

De groei naar de onderwijsvernieuwing, naar de beginjaren
rond 1935, blijkt duidelijk uit het volgende overzicht.

Ligthart, Scheepstra en Walstra publiceren in 1905 hun
nieuwe methode: „Het volle leven". Ligthart sterft in 1916.

In 1916 verschijnt de vertaUng van Montessori's eerste grote
werk: „De methode Montessori".

In 1923 bestudeert de commissie Bigot-Diels-Kohnstamm op
verzoek van het hoofdbestuur van de Maatschappij tot Nut van
't Algemeen het Daltononderwijs in Engeland.

In 1929 verschijnt Kohnstamm's: „Persoonlijkheid in Wor-
ding" en de vertaling van John Dewey's „School and Society"
onder de titel „School en Maatschappij".

In 1931 publiceert Mevr. C. Philippi-Siewerts van Reesema
haar werkje over Decroly: „Uit en over de werken van Prof.
Dr. Ovide Decroly", de eerste meer uitvoerige kennismaking
met Uw grote psycholoog en paedagoog.

In 1937—1938 verschijnen dan de beide Leidraden der Noorde-
hjke hoofdinspectie.

Daartussen door verschijnen onder Kohnstamm's leiding de
talrijke studies van het Nutsseminarium voor Paedagogiek, ook
die van zijn eigen hand. Voorts de vele publicaties in de Katho-
lieke: „Opvoedkundige Brochurenreeks" onder leiding van Frater
Rombouts. Een Protestants-Christelijke brochurenreeks: „Ver-
dieping en belijning" heeft weinig invloed uitgeoefend; ook zij
kwam te vroeg.

Zijn deze vernieuwers didactisch of paedagogisch gericht?
Wil men een onderverdeling, dan zou men Ligthart en Mon-
tessori als didactici kunnen laten gelden, doch Miss Parkhurst,
Dewey, Decroly, Boeke en Kohnstamm zijn didactici en sociaal-
paedagogen beide. Alleen reeds door deze verdeling wordt
duidelijk, dat het probleem Persoon èn Gemeenschap in de
Nederlandse onderwijsvernieuwing een rol moet spelen. Maar
het is wenselijk deze alleen op namen steunende gevolgtrekking
nader toe te lichten.

Nemen we allereerst Ligthart. Is Ligthart wel uitsluitend of
vooral didacticus, al is zijn naam voor velen voornamelijk ge-

bonden aan een momenteel vrijwel vergeten en vrijwel nimmer
naar de inzichten der schrijvers toegepaste methode voor zaak-
onderwijs? Laten we niet vergeten dat die methode „Het volle
Leven'' heette. Ligthart is naar ons gevoelen meer sociaal-paedagoog
geweest dan veelal wordt gemeend. Ligthart (en Scheepstra, die
in dit verband niet ongenoemd mag blijven) zijn vooral de
paedagogen geweest van de liefdevolle sfeer: de huiselijke sfeer,
de sfeer in de school, de sfeer in de buurt- en dorpsgemeenschap.
De kinderen uit hun boekjes worden gebed in een sfeer van
activiteit en genegenheid, die weer activiteit en genegenheid
wekt èn de bereidheid: „veel voor anderen te wezen". Men
mag niet blind zijn voor de kracht, waardoor zij door de persoon
heen het gemeenschapsleven wensen te beïnvloeden.

Ook Montessori mag men niet uitsluitend zien als de pio-
nierster van de individualistische opvoeding, waarvoor zij bij
velen geldt. Paedagogisch acht zij het, naar Gunning ^), een
hoofdtaak der opvoeding: „het kind te plaatsen in een passend
milieu, waar het zijn natuurlijke gaven op natuurlijke wijze,
zoveel mogelijk door zelfontwikkeling, dus zonder vreemde hulp,
kan ontplooien." Men kan met deze principe-omschrijving
accoord gaan, maar er zijn latere uitlatingen van Montessori, die
een verbreding van haar paedagogisch standpunt bewijzen. Wij
kunnen b.v. wijzen op passages uit haar lezingen op het Inter-
nationaal Montessori Congres, in 1937 gehouden in Kopenhagen
onder het motto: Opvoeding tot vrede. Montessori spreekt daar
van „een opgevoede mensheid", en ziet één einddoel voor de
opvoeding die door deze nieuwe mensheid wordt voorbereid: de
verheffing'van het kind èn de verheffing van de maatschappij.

Kohnstamm heeft als didacticus het onderwijs sterk beïnvloed
door voort te bouwen op de resultaten der denkpsychologie, als
paedagoog is hij bovenal de man der gewetensvorming. Ge-
wetensvorming is het kernpunt van zijn paedagogiek. Zelf zegt
hij in zijn: „Persoonlijkheid in Wording": „Want het centrale
probleem der opvoeding is dat der gewetensvorming" ^).

Nu zou het onjuist zijn op grond van deze probleemstelling
in Kohnstamm vooral de paedagoog te zien, wie allereerst de
individuele opvoeding ter harte gaat. Zijn werk als geheel wijst
duidelijk in andere richting. Maar zelfs als men bij zijn gewetens-

') Dr. J. H. Gunning Wzn.: „De studie der Paedagogiek in Nederland
1898—1938", blz. 67.
η t.a.p. blz. 61.

vorming blijft staan is al duidelijk dat hij zijn doelstelling ook
richt op vorming voor de gemeenschap. Geweten, voor het
Nederlands een betrekkelijk jong woord, het dateert uit de 16e
eeuw, is overgenomen deels naar het Latijnse con scientia =
mede weting. De oorspronkelijke betekenis van het Nederlandse
voorvoegsel ge- is waarschijnlijk „samen, bijeen". Reeds in zijn
oorsprong dus overschrijdt „ge-weten" individuele grenzen. In
oudere verwante vormen is ook reeds de betekenis „zedelijk
bewustzijn" aanwezig. Het geweten functionneert immers zo
niet alleen, dan toch zeker overwegend in de gemeenschap. De
volledig geïsoleerde mens wordt zelden voor een gewetens-
conflict, een gewetensbeslissing geplaatst. Vorming van het
geweten houdt noodzakelijk in vorming van de geschiktheid tot
samenleven met anderen, al kan de gewetensbeslissing ook leiden
tot een volledige breuk met wat in de samenleving nog aan-
vaardbaar wordt geacht. Ook reeds alleen als paedagoog van de
gewetensvorming kan men Kohnstamm sociaal-paedagoog noemen.

Miss Parkhurst, de grondlegster van het Daltononderwijs, is
meer dan de ontwerpster van het takenstelsel. Drie principes
geeft zij in hoofdstuk II: „The Plan in Principle" van haar
boek: „Education on the Dalton Plan" aan als basis voor haar
werk: Freedom — Responsibility — Co-operation. Vooral het
derde principe wijst op de sociale grondslag van haar werk.
Samenwerking tussen de leerlingen moet worden bevorderd.
Alleen wie het geluk van samenwerking zelve ervaren heeft, zijn
krachten heeft voelen groeien in en door die samenwerking, zal
als gemeenschapsmens bewust naar samenwerking blijven streven.
Vandaar dat zij John Dewey citeert : „The object of a demo-
cratie education is not merely to make an individual an intelli-
gent participator in the life of his immediate group, but to
bring the various groups into such constant interaction that no
individual, no economic group, could presume to live independ-
ently of others." Voor Dewey is de opvoeding in de school een
voorbereiding voor het maatschappelijk leven en werken. De
school is voor hem vooral een plaats van gemeenschappelijke
activiteit, een werkgemeenschap. Werkelijke kennis van de dingen
krijgt men door ze te gebruiken, van de mensen door met hen
samen te werken aan een taak^).

gemèenschap" heet zijn boek. Doel van de opvoeding is voor
hem „de vrije ontplooiing van de enkeling tot innerlijk gebonden
hd van de gemeenschap". SteUig een der beste definities, die,
het religieuze moment buiten beschouwing gelaten, van opvoe-
ding zijn gegeven. Persoon en Gemeenschap komen hier in
zuivere relatie tot hun recht. En moet ik U veel zeggen van
Decroly, de man die ook de bewondering en de hefde bezit van
zovele Nederlanders? Van Liefland heeft in onze serie „Moderne
Onderwijssystemen" een boek over hem geschreven, dat van
deze bewondering en van deze liefde getuigt. In het hoofdstuk:
„School en samenleving" plaatst hij als motto:

„L'enfant est un être social, l'école doit donc être con9u de
telle sorte qu'elle favorise l'éclosion et l'épanouissement des ten-
dances sociales latentes de l'individu."

Een waarheid en een credo. Het is het credo dat wij allen
onderschrijven, die in de vorming van de persoon en in zijn
opvoeding tot gemeenschapszin en gemeenschapsplicht een der
voornaamste paedagogische taken der school zien.

Naast deze practische vernieuwers zijn er vele theoretische
vernieuwers geweest. Enkelen zullen we in het 3e gedeelte ont-
moeten. Aan voorlichting heeft het niet ontbroken. Hoe heeft
nu de Nederlandse onderwijzer op deze voorhchting gereageerd?

III. We hebben er op gewezen dat in Nederland de onderwijs-
vernieuwing moeilijk is aangeslagen. Het zou dus begrijpelijk
kunnen zijn, dat er iemand onder U was die zou vragen: Heèft
de Nederlandse onderwijzer wel gereageerd?

Hier dreigt een misverstand. De Nederlandse onderwijzer
wordt bij zijn, gelukkig verminderende, betrekkelijk grote on-
aandoenlijkheid t.a.v. nieuwe denkbeelden op paedagogisch en
didactisch gebied en een, eveneens gelukkig verminderend,
tekort aan vakstudie gekenmerkt door twee grote deugden, die
in ons verband van even grote betekenis zijn:

Hij bezit een sterke, verstandige liefde voor het kind;
hij bezit een levendig sociaal gevoel.

De inwerking der nieuwe ideeën kon daardoor niet zonder
resultaat blijven. Juist het bezit van deze twee deugden is het
geweest, waardoor de strijders voor een vernieuwd onderwijs
nimmer aan het welslagen van hun pogen hebben getwijfeld.
Sterke en verstandige liefde voor het kind leidt steeds tot een
verdiepte zorg voor de persoonlijkheid van het kind; een leven-
dig sociaal gevoel bij de onderwijzer leidt tot strijd voor sociale
Paedagogische Stadiën, XXVIII. 14

verbeteringen en voor een gelukkiger kinderleven in een gecorri-
geerde maatschappij.

Zij spreekt derhalve niet van aesthetische ontwikkeling, of-
schoon men naar de huidige inzichten geen harmonisch ont-
wikkelde persoonlijkheid is en niet volledig aan het gemeen-
schapsleven kan deelnemen, als men niet tot op zekere hoogte
aesthetisch is ontwikkeld, d.w.z. Zo mogelijk zelf iets presteren
kan en in ieder geval enigermate tot aesthetisch waarderen gerijpt.

Waardoor kenmerkt zich nu de Nederlandse onderwijsver-
nieuwing en hoe beïnvloedt zij rechtstreeks:

1. De Nederlandse school is vooralsnog klassikale school.
Onder invloed echter van de reeds eerder genoemde hervormers
is het klassikale verband doorbroken en ontwikkelt zij zich in
een richting, die, de Montessorischolen buiten beschouwing
latend, in Nederland wel „soepel klasseverband" genoemd wordt
en die een variërende mate van individualisatie toelaat.

Deze „variërende mate van individualisatie" ligt tussen twee
polen. Het grootst is zij o.i. bij die Daltonscholen waar de
individuele taken, de groepstaken en de z.g. vrije arbeid in de
uren, die gewonnen zijn door de taken af te maken in minder
dan de daarvoor uitgétrokken tijd, een ruime plaats innemen.
Hier zijn de leerlingen binnen ruime grenzen „eigen baas",
delen zij hun werktijden zelfstandig in, stellen zij zelfstandig de
volgorde der onderdelen vast, maken zelfstandig gebruik van de
aanwezige hulpmiddelen, komen zelfstandig tot een verdeling
der werkzaamheden onder de leden der groep.

Geringer is de individualisatie, waar uitsluitend klassikale
taken worden opgelegd. De vrijheid beperkt zich hier tot indeling
van tijd en taak, en, waar dit toegelaten is, tot onderlinge raad-
pleging.

Beperkter is de individuele vrijheid nog weer daar, waar het
klassikale stelsel in wezen gehandhaafd blijft, doch waar min of
meer incidenteel de leerlingen vrij gelaten worden. Zo komen
we b.v. tot geïndividualiseerd rekenen in klasse VI, soms ook
reeds in lagere klassen, tot het vrije opstel bij het moedertaal-

onderwijs, tot het eigen plaatjes- en aantekenschrift bij geschie-
denis, aardrijkskunde en natuurkennis.

De mogelijkheden tot al deze vormen van individualisatie zijn
na de oorlog vergroot doordat de leermiddelen meer aangepast
worden aan individuele behoeften en mogelijkheden.

Dit gehele streven tot individualisatie is bedoeld als middel
tot vrijmaking van de jeugdige persoonlijkheid uit bindingen van
wat genoemd wordt, didactisch materialisme en groei-belem-
merende uniformiteit. Het gaat hier dus om de toepassing van
een fundamenteel principe: de natuurlijke ontwikkeling in vrijheid.

Dit principe vindt meer en meer toepassing zowel op het
gebied van de verstandelijke als van de aesthetische en lichame-
lijke ontwikkeling.

Op verstandelijk gebied komt men meer tegemoet aan de
natuurlijke belangstelling van de kinderen voor de wereld waarin
zij leven, maakt men meer gebruik van hun spontane impulsen
tot handelen en onderzoeken.

Op aesthetisch gebied tracht men te komen tot creatieve arbeid
op de grondslag van de spontane expressie in kleur en vorm
bij tekenen, schilderen, boetseren, in toon en rhythme bij muziek
en bewegingsspel, in zegging en mimiek bij toneelspel.

Op het gebied van de lichamelijke ontwikkeling begint men
de vrije beweging in lopen, springen, dansen, gebaseerd op het
natuurlijke rhythme van het lichaam meer te waarderen.

Uit deze opmerkingen blijkt duidelijk, dat de Nederlandse
school een breder terrein begint te bestrijken. De grote zorg
wordt nu te voorkomen, dat het onderwijs in diepte verliest wat
het in breedte wint. Een tweede, meer didactisch principe nu
tracht het evenwicht te herstellen.

Meer en meer wordt een beroep gedaan op het inzicht in
plaats van op het geheugen. In dit streven kan men alleen
slagen als de plaats die het moedertaalonderwijs inneemt in het
leergeheel, wordt uitgebreid.

De tijd dat het geheugen werd gezien als gelijkwaardig aan
het verstand, als, zoals Langeveld het uitdrukt, een vicariërende
functie, is practisch voorbij. Men heeft begrip gekregen voor de
gevaren van een ontwikkeling, berustend op het geheugen. Een
dergelijke ontwikkeling draagt slechts in zeer geringe mate bij
tot de vorming van de persoonlijkheid. Tussen affectiviteit en
intellectualiteit blijft een hiaat; de verbindende gevoelens, rustend
op handelen geleid door inzicht, ontbreken. Het streven naar
encyclopaedisme is nog sterk, maar het wordt als een gevaar

herkend en bestreden. Ook in dit opzicht hebben Dewey, Decroly
en vooral ook de denkpsychologische school van Selz de Neder-
landse school grote diensten bewezen.

De tijd is voorbij dat het geschiedenisonderwijs als doelstelling
had het leren van lange reeksen jaartallen, het aardrijkskunde-
onderwijs het leren van vele honderden namen van werelddelen,
landen en hoofdsteden, oceanen, zeeën, golven en baaien, kapen
en landengten, rivieren en kanalen, gebergten met passen en
hoogste toppen, steden en dorpen enz. Bij geschiedenis streeft
men naar het bijbrengen van inzicht in causale en chronologische
samenhangen en het sterker beleven van de eigen tijd; bij aard-
rijkskunde naar enig inzicht in natuurkundige en economische
aardrijkskunde en naar vaardigheid in het hanteren van registers
en andere hulpbronnen. Aldus wordt het geheugen ontlast, het
denken gestimuleerd.

Maar zal het kind leren denken, dan dient het de beschikking
te hebben over het werktuig, waarmee het denkt, de taal. Tot
voor kort was „moedertaalonderwijs" niet veel meer dan onder-
wijs in zuiver schrijven. We hebben nu, dank zij vooral Karl
Bühler, een andere opvatting, die als volgt kan worden om-
schreven:

a. Een taalbeheersing die toelaat dat de innerlijke belevingen
zo zuiver mogelijk in woorden worden weergegeven;

b. een taalbeheersing die een reactie van anderen overeen-
komstig onze bedoelingen mogelijk maakt. Aan ons appèl be-
antwoorden dan ogenblikkelijke en toekomstige gedragingen van
anderen;

c. een taalbeheersing die ons geestelijk niet bindt aan het
hier en nu, doch ook geestelijk contact mogelijk maakt met het
naar plaats en tijd verwijderde.

Men begint te beseffen dat alle taalgebruik behoort te liggen
onder een bewust gevoel van verantwoordelijkheid. De grote
taak van het moedertaalonderwijs is het kweken van een taai-
geweten, zoals de grote taak van de opvoeding kweken van een
geweten is. Zo kan men de taal-(spraak-)opvoeding zien als een
onderdeel van de persoonlijkheidsvorming in haar geheel.

Voor de vernieuwing van het moedertaalonderwijs hebben de
Nederlanders Van Ginneken en Nieuwenhuis hun grote ver-
diensten. Maar we gedenken ook in dankbaarheid Hildebrand
en Weisgerber, Brunot, Bühler, Ballard en vele anderen.

Door de grotere natuurlijkheid van en vrijheid in het onder-
wijs enerzijds, door meer een beroep te doen op inzicht dan op
geheugen en door te streven naar een moedertaalonderwijs op
Bühler's principes anderzijds, wordt het mogelijk te komen tot
een nauwere aansluiting van het onderwijs aan de wereld waarin
het kind leeft. Men heeft, vooral onder invloed van Decroly,
daarbij meer oog gekregen voor de natuurlijke samenhangen
der schoolse leerstof. Onder invloed van deze gedachten is de
Nederlandse onderwijzer zich in vrij sterke mate gaan toeleggen
op onderwijs volgens belangstellingscentra, Decroly's centres
d'intérêt. In de beweging voor onderwijsvernieuwing is dit wel
een der meest populaire elementen.

Helaas dreigt bij dit onderdeel, dat juist door zijn directe
aansluiting met het werkelijke leven zo verfrissend zou kunnen
werken, gevaar van verschoolsing. Niet de eigen spontane belang-
stellingen van het kind voor de eigen belevenissen, maar de
bedachte belangstellingspunten van de volwassene worden vaak
tot centrum. De onderwijzer stelt te veel vast waarin het kind
belang behoort te stellen. De vrijheid dreigt te verstikken, voor
zij levenwekkend geworden is. Een belangrijk onderdeel der
vernieuwing dreigt nu reeds vast te lopen, naar Gunning's woord
te vermethodieken, omdat men de geest van Decroly niet begreep.
Ter verontschuldiging dient gezegd te worden: voor spontaan
handelen, voor spontane onderzoekingen zijn de klassen veelal
te groot. Maar men dient waakzaam te blijven om te voorkomen,
dat rijpende vruchten verloren gaan.

Men voelt: de basis van het Nederlandse onderwijsstelsel is
aangetast. De onderwijzer begint afstand te doen van zijn rol
als enige middelaar tussen kind en kennis. Hij begint te begrijpen,
dat ten slotte het kind zich zelf moet leren. Hij durft iets van
zijn verantwoordelijkheid over te dragen aan het kind. En het
Nederlandse kind aanvaardt die verantwoordelijkheid gaarne. Het
duidelijkst bewijs hiervoor is de veldwinnende Dalton-gedachte.
We zeggen met opzet: Dalton-gedachte. Het Daltonstelsel, zoals
Miss Parkhurst dat schiep, met taken, vakonderwijzers, vak-
lokalen, omvangrijke administratie, heeft bij het lager onderwijs
in Nederland weinig ingang gevonden. Maar het meest wezen-
lijke onderdeel van Miss Parkhurst' schepping is toch wel de
»,taak". Werken met taken is momenteel in Nederland even
populair als werken met belangstellingscentra en — wordt door
hetzelfde gevaar van verschoolsing bedreigd. Gedrukte taken
2:ijn in feite leerboekjes in andere vorm. De taak behoort aange-

past te worden aan de capaciteiten van de klasse in haar geheel
en die der leerlingen afzonderlijk, derhalve door de onderwijzer
zelve te worden ontworpen.

Maar evenzeer als het Nederlandse kind de „methode" (helaas!)
der belangstellingscentra dankbaar aanvaardt — het is nimmer
verwend — even dankbaar accepteert het de taak „methode".
Het wordt nu althans enigermate gewend aan het werken onder
eigen verantwoordelijkheid. Miss Parkhurst's derde principe, dat
der Responsibility.

Wat betekenen nu deze vernieuwingstendenties in het Neder-
landse onderwijs voor de persoonlijkheidsvorming van het Neder-
landse kind, ideahter gezien? Het is gebleken dat de kinderen
in „vernieuwingsscholen" arbeiden met veel sterker, vooral veel
natuurhjker arbeidsvreugde, omdat hun geestelijke en lichame-
lijke activiteitsdrangen een meer natuurlijke bevrediging vinden
en omdat de eigen vrije belangstelling van het kind meer richt-
snoer en leidraad wordt. Arbeiden met vreugde leidt tot lichame-
lijke en geestelijke inspanning. De krachten groeien en het besef
rijpt, iets te kunnen en iets te kunnen bereiken. Zelfgevoel en
zelfvertrouwen worden versterkt, het niveau der persoonlijkheid
stijgt. Dit alles is zedelijke winst.

Intellectuele winst wordt verworven door de vele gelegen-
heden tot mondehnge en schriftelijke expressie, waartoe het ver-
nieuwde onderwijs leidt. Het uitdrukkings- en uitbeeldings-
vermogen, het vermogen te zeggen wat gezegd moet worden
en dat in een goede en begrijpelijke vorm, worden gescherpt.
Het kind wordt zich meer bewust van zijn eigen aanleg, zijn
zelfkennis verdiept zich, het legt meer en intensiever contacten,
zijn handelingsbereidheid wordt groter, het komt ruimer en
opener, meer bevrijd te staan in de wereld.

De dynamische bewogenheid, waarin het kind leeft en waar-
mee het zich uitleeft, wordt sterker. Het ruimere en rijker ver-
takte arbeidsterrein openbaart meer potentiahteiten en verschaft
meer mogelijkheden tot actualisering. Het meer bevrijd-staan in
de wereld maakt verantwoord besluiten in vrijheid mogelijk en
waarschijnlijk.

Al deze tendenties leiden tot opbouw ener sterkere persoonlijk-
heid. Men dient evenwel te bedenken dat dit alles, gelijk gezegd.

idealiter is gezien. De practijk blijft beneden deze mogelijkheden.
Tot zover over de Persoon. En nu: Gemeenschap.

2. Kent de Nederlandse school een werken in gemeenschap,
de „co-operation" van Dewey en Miss Parkhurst? Zij kent dit
zeker. We hebben deze arbeidsvorm reeds met een enkel woord
aangeduid toen we spraken van groepstaken. Het wordt in de
moderne school meer en meer gebruikelijk groepen leerlingen
met bepaalde taken te belasten, hen zelf zich een taak te laten
stellen, onder een aangewezen of zelf-verkozen leider. Bakkum
schrijft hierover in „Dalton", het officiële orgaan van de Neder-
landse Daltonvereniging Hij onderscheidt twee vormen:

α. Groepswerk, waarbij enkele leerlingen te zamen aan één
onderwerp werken, maar waarbij ieder van hen een bepaald
onderdeel meer speciaal voor zijn (haar) rekening neemt.

b. Groepswerk, waarbij de leerlingen van een groep tegelijk
aan hetzelfde onderwerp of onderdeel bezig zijn (onderling is de
keuze hiervan bepaald) en waarover zij samen overleg plegen,
elkaar terechtwijzen, overhoren enz.

Vooral bij de tweede categorie komt naar zijn oordeel veel
meer de sociale kant van het groepswerk naar voren, als men
leerlingen van verschillende aanleg en sterkte te zamen brengt.
Terecht beschouwt hij deze hulp als een van de mooiste zijden
van het gemeenschapsleven in de Daltonschool.

Juist door in de school een sfeer te scheppen die het welslagen
van de arbeid bevordert, wordt voor die arbeid eerbied gewekt
en wordt arbeid ervaren als een natuurlijke plicht voor een ieder.
Speciale betekenis in sociale zin hecht men in Nederland ook
aan handenarbeid in de school. De maatschappelijke afstand
tussen hoofd- en handarbeider is in Nederland groot; het zijn
twee klassen met gering onderling contact. Door nu in de school
het „vak" handenarbeid, maar dan vooral bedoeld als leervorm,
een ruime plaats te geven, hoopt men de eerbied voor de arbeid
ook uit te breiden tot eerbied voor het werk der handen en via
dit werk tot hen die het volvoeren. Handenarbeid wordt meer
en meer integrerend deel van de schoolgemeenschap als tuin-
arbeid, waaronder begrepen schoonhouden en onderhouden van
het tuingereedschap, het zelf vervaardigen van leermiddelen, het
vervaardigen van speelgoed voor de kleinen, het schoonhouden
van lokalen en het verrichten van kleine reparaties in en aan het

schoolgebouw enz. Het kind leert aldus arbeiden voor de school-
gemeenschap en het aanvaarden van leiding bij deze arbeid,
leiding van de onderwijzer of van de aangewezen of uitverkoren
medeleerling. Het leert zich schikken en zich ondergeschikt te
maken; het aanvaardt het bestaan van sociale verplichtingen.

Er zijn meer voorbeelden te geven van dit streven de school
in sociale richting te sturen, vooral waar het oudere leerlingen
geldt. In een les, geschreven voor leerlingen van het Voortgezet
Gewoon Lager Onderwijs, Uw vierde graad, onze VII en VIII
leerjaren, lezen we:

Omstreeks het jaar 1935 was er in ons land grote werkloosheid.
Honderdduizenden mensen konden nergens werk vinden. Zij
waren niet te lui om te werken, maar er was eenvoudig geen
plaats in de fabrieken en op de kantoren. Ze kregen dus ook
geen loon. Moesten ze dan verhongeren? Nee, dat niet. Wekelijks
konden ze een bedrag aan „steun" gaan halen, dat de regering
beschikbaar stelde. Maar dat bedrag was erg laag. En al was het
hoog geweest, het is voor een flinke vent of flinke vrouw ver-
schrikkelijk om van geld te moeten leven dat door anderen is
verdiend en zelf week-in, week-uit, vergeefs te moeten zoeken
naar werk. De schrijver Jan Mens die zelf in die dagen als
meubelmaker werkloos is geweest, vertelt er van in een van
zijn boeken.

Hier is weer een van de bindingen van de school aan het
sociale leven, niet alleen bedoeld om de leerlingen in te lichten
omtrent een bepaalde gemeenschapstaak: zorg voor werkelozen,
doch ook met een duidelijk opvoedkundige strekking: „Het is
voor een flinke vent of fhnke vrouw verschrikkelijk om van geld
te moeten leven dat door anderen is verdiend."

Men voelt, hoe hier weer achter schuilt een der hoofdtendenties
van de gehele Nederlandse onderwijsvernieuwing, waarop we
reeds vaker wezen: het leren dragen van verantwoordelijkheid,
binnen menselijke grenzen, voor het eigen lot, een verantwoorde-
lijkheid die de ontwikkelde persoonlijkheid in een redelijke
gemeenschap ook gaarne draagt.

Persoon en Gemeenschap. We herinneren aan de wissel-
werking die tussen persoon en gemeenschap bestaat: de persoon

levert de bouwstoffen voor nieuwe geestelijke gemeenschaps-
waarden, maar ondergaat haar normatieve kracht. Deze wissel-
werking vinden we duidelijk terug in de sociale eenheid,
waarin de geestelijke en zedelijke groei van het kind voor
een belangrijk gedeelte plaats vindt, in de klas (groep) en in
de school. We doelen nu ook op het probleem van orde en
tucht, de houding van het kind in zijn schoolse gemeenschap.
De Nederlandse onderwijsvernieuwing propageert een soepeler,
vrijer orde, die trouwens deel van haar wezen is. Maar „vrije"
orde is onbestaanbaar zonder van binnen uit gegroeide tucht.
Zelftucht moet bij het kind worden tot een natuurlijke levens-
houding. De kinderen moeten hun vrijheid leren gebruiken en
genieten met erkenning van de belangen van anderen. Zij moeten
leren bij te dragen tot de rust in en van hun klasse, groep en
school, te waken tegen verstoring. Zij moeten zich individueel
verantwoordelijk leren voelen voor de rust in en de eenheid van
de gemeenschap, waarin zij verkeren en die door hen zelf wordt
opgebouwd. Omgekeerd zal het kind deze rust en eenheid in
dankbaarheid aanvaarden, omdat zij zijn persoonlijke arbeid
mogelijk maken en vergemakkelijken. Dat in de Nederlandse
school „vrije" orde tot anarchie en bandeloosheid zou leiden,
is uitgesloten. De liefde van de Nederlandse onderwijzer voor
het kind is een verstandige liefde, een liefde zonder sentimen-
taliteit. Het kind moet weten wat gehoorzaamheid is. Gehoor-
zaamheid mag gevraagd worden, alleen reeds omdat zij diep
wortelt in de psyche van het kind. Maar — en dit weet of leert
de Nederlandse onderwijzer — zij mag nimmer meer zijn dan
voorwaarde, niet worden tot doel. Voorwaarde, voor wei-geslaagde
gemeenschappelijke arbeid.

We willen het bij deze beschouwingen laten. Als wij in onze
Nederlandse scholen kinderlijke persoonlijkheden trachten te
vormen, dan worden wij bij deze arbeid mede gericht door ons
gemeenschapsideaal. Wij hebben, als gij, schrikkelijke jaren
achter ons, de botsing tussen twee politieke ideologieën, die
tussen de democratische en de autoritaire staatsidee. In deze
strijd heeft de democratische staatsidee overwonnen. Dit feit is
van fundamentele betekenis voor de opvoeding. De overwinning
der democratie betekent, dat opvoeding van het individu weer
mogelijk wordt, omdat de eerbied voor de menselijke persoon-
lijkheid is hersteld.

nimmer harmonisch ontwikkeld, volgroeid mag heten, als zij in
zich zelf besloten blijft. Een van haar meest wezenlijke functies
richt zich op het bevorderen van het leven en de bloei van de
gemeenschap, waarin zij zich ontwikkeld heeft en waarzonder
zij zich niet had kunnen ontwikkelen. Persoon en gemeenschap
zijn niet gescheiden te denken.

De Nederlandse onderwijsvernieuwing, hoezeer nog verkerend
in een eerste stadium van ontwikkeling, weet zich haar taak
gesteld. Zij bezint zich op haar metaphysische, psychologische
en sociologische achtergronden en op haar didactische grond-
slagen en weet, dat zij niet kan slagen als zij niet Persoon en
Gemeenschap beide dient, overeenkomstig eeuwige beginselen
van opvoedkundige arbeid en de specifieke eisen van de tijd
waarin zij rijpt.

■ Een verblijf bij onze Zuiderburen is altijd weer een vreugde
en een geestelijke verfrissing en onze deelname aan de „Week
van paedagogische voorlichting en volmaking" te Brussel leverde
opnieuw het overtuigend bewijs van de juistheid van deze alge-
mene regel. Onze Nederlandse delegatie — bestaande uit drie
leerkrachten, resp. uit het Openbaar, Prot. Christelijk en R.-
Katholiek gewoon lager onderwijs, één uit het Openbaar buiten-
gewoon en één uit het Bijzonder kweekschoolonderwijs — was
ditmaal bovendien de gast van het Ministerie van Openbaar
Onderwijs en de Belgen hebben zich wel op eminente wijze van
hun gastheerplichten gekweten.

De „Paedagogische Weken" worden sedert de bevrijding één-
maal per jaar door het Ministerie van Openbaar Onderwijs ge-
organiseerd en het toenemend aantal leerkrachten, dat hieraan
deelneemt, bewijst hoezeer deze gelegenheid tot verbreding en
verdieping van de vakkennis en tot gedachtewisseling over de
vele problemen, die zich in de praktijk van het onderwijs voor-
doen, op prijs wordt gesteld. Werden de vorige weken alleen in
Brussel gehouden, dit jaar was het aantal gegadigden zo groot.

dat niet alleen in Brussel, waar ruim 400 Franse én Vlaamse
deelnemers verenigd waren, maar ook in Blankenberge en Doornik
nog bijeenkomsten moesten worden georganiseerd, de eerste uit-
sluitend voor Vlaamse, de tweede uitsluitend voor Waalse deel-
nemers. Het onderwerp was echter voor allen hetzelfde, en het
waren voor een deel ook dezelfde sprekers en spreeksters, die
op de verschillende vergaderingen de besprekingen inleidden.

De „Weken" zijn in de eerste plaats bedoeld voor de leden
van het onderwijzend personeel der lagere gemeentescholen
en voor de leden der Inspectie van het lager onderwijs. De
leerkrachten bij het bijzonder onderwijs — die van de z.g.n.
„aangenomen" en „aanneembare" scholen — worden alleen
toegelaten, voorzover de beschikbare plaatsruimte toereikend is.

De kosten van deelneming worden door de congressisten
zelf gedragen. Deze bedroegen voor de gehele week: extern:
50 fr.; met inbegrip van de maaltijden: 250 fr.; met logies én
maaltijden: 475 fr.. De Belgische deelnemers kregen hun reis-
kosten echter vergoed.

Het Brusselse congres werd gehouden in het grote complex
Openbare scholen met Nederlands als voertaal aan de Karei
Bogaerdstraat te Laken, een complex, dat — vóór de oorlog
begonnen — nog steeds niet geheel voltooid is. Intussen biedt
het op het ogenblik al plaats voor een 1000 leerlingen en omvat
in de eerste plaats een normaalschool, die opleidt voor kleuter-
onderwijzeressen, onderwijzeressen bij het gew. lag. ond. en
regentessen, dat zijn leraressen voor de lagere klassen van de
middelbare school Ten behoeve van de practische vorming van
deze leerlingen zijn aan de school een kleuterschool en een g.l.s.
verbonden. In een andere vleugel van het gebouw is bovendien
nog een grote Middelbare school met Atheneumafdeling onder-
gebracht, een scholencomplex dus, als in ons land, voorzover
mij bekend, niet voorkomt. Van deze 1000 leerlingen — alle
meisjes, behalve in de kleuterafdeling, waar tevens jongens
Worden opgenomen — zijn er ± 300 intern en dit maakte het
gebouw wel uitermate geschikt voor dit congres, want daardoor

konden de deelnemers van buiten — w.o. ook de buitenlandse
delegaties — hier , nu de meisjes met Paasvacantie waren, tevens
gehuisvest worden.

Voor vele Franse en Belgische collega's betekende dit een zekere
herbeleving van hun jeugdjaren „in het pensionaat", voor mij
persoonlijk was het echter een geheel nieuwe belevenis. Onwille-
keurig dwong zich de vergelijking op met ons kosthuisleven op
de Haarlemse Kweekschool van een 40 jaar terug, een periode,
die nu al weer tot het verleden behoort. Maar wat een oneindig
verschil tussen deze twee werelden en wat moeten het toch ook
een verschillende mensen zijn, die in en door deze levensgemeen-
schappen werden en worden gevormd.

Het congres was verdeeld in een Vlaamse en een Waalse sectie
en behalve bij de maaltijden en het logies bleven deze beide
steeds gescheiden, zelfs bij de meeste excursies. Ook nu weer
bleek, hoezeer deze rampzahge scheiding de Belgen verdeelt. Dit
kwam al dadelijk tot uiting, toen op de gemeensch^pelijke
openingsbijeenkomst de kabinetschef van de Minister de ver-
korte vertahng van zijn begroetingsrede in inderdaad niet onbe-
rispelijk Nederlands voorlas. Felle verontwaardiging bij de Vla-
mingen, die o.a. geuit werd door één der sprekers, die dit op-
treden qualificeerde als „pour les Flamands k la même chose",
daarmee een bittere herinnering oproepende aan de eerste wereld-
oorlog, toen Franse officieren hun opdrachten en bevelen voor
de Vlamingen blijkbaar „vertaalden" met deze woorden.

De Vlaamse sectie, waar wij bij waren ingedeeld, stond onder
leiding van de Heer Jan Peeters, Inspecteur-generaal van het
Vlaamse onderwijs. De „Week" was ditmaal gewijd aan het lees-
onderwijs en de eerste dag werd besteed aan een uiteenzetting
van de wetenschappelijke grondslagen, waarop dit onderwijs dient
te berusten. Dit was toevertrouwd aan de Heer Segers en de titel
van zijn inleiding: „De physiologie en de psychologie van het
lezen" wees er reeds op, dat hij zich niet zou beperken tot het
uitsluitend psychologische aspect van het vraagstuk. Het valt te
betreuren, dat de tijd voor deze zeer belangrijke voordracht
aanzienlijk bekort werd door de openingsformaliteiten en de
spreker enkele gedeelten moest overslaan. Juist in de loop van
de besprekingen gedurende de volgende dagen bleek hoezeer
wetenschappelijke fundering en begripsbepaling nodig zijn: her-
haaldelijk toch werd met dezelfde woorden over heel verschillende
zaken gesproken.

voordrachten te geven en we zullen ons beperken tot enkele op-
merkingen over het gesprokene, en dan vooral tegen de achtergrond
van de moeilijkheden, die zich op dit gebied ook in ons land voor-
doen. De Heer Segers, leerling en vertrouwd medewerker van
Decroly, verdedigde het globale leesonderwijs, niet alleen op grond
van de bekende overwegingen van Decroly en Degand, maar ook
op grond van eigen onderzoekingen, welke laatste in het algemeen
tot de conclusie leidden, dat het vooral de factor belangstelling —
spontane, echte belangstelling — is, die bij het globale leesonder-
richt gewicht in de schaal legt. Naast de vele en grote voordelen,
die spreker in de globale methode zag, was hij toch niet blind
voor de gevaren, die een bepaalde, éénzijdige toepassing met zich
mee kan brengen en hij vroeg dan ook wel degelijk een kritische
instelling van de leerkracht, een instelling, die een zorgvuldige
bestudering van de materie vraagt. Voor het overige moge ik
verwijzen naar het reeds eerder in deze kolommen aanbevolen
standaardwerk van de inleider; „La psychologie de la lecture"

De tweede dag was gewijd aan de praktijk van het aanvankelijk
leesonderwijs en het was zeker een goede gedachte geweest hier
twee zeer uiteenlopende wijzen van werken naast en tegenover
elkaar te stellen: een spontane, intuïtieve toepassing van de glo-
bale methode, ontdaan van elke gewichtigdoenerij en daarnaast
het zakelijke relaas van een meer principiële toepassing volgens
de beginselen van Decroly. De vergadering liet niet de minste
twijfel aan haar voorkeur, maar daar moet dadelijk aan toege-
voegd worden, dat deze voorkeur voor een zeer belangrijk deel —
zo niet geheel — bepaald werd door de persoon van de inleider
en inleidster. De eerste, de Heer Delefortrie, een eenvoudige,
toegewijde schoolmeester, hoofd van een klein schooltje in het
Vlaamse land, die met warmte en liefde en een flinke dosis humor
sprak van zijn kinderen en zijn werk, de tweede Mej. Moniez,
kantonnale opzienster en van onmiskenbaar Franse afkomst, die
haar rede in gebrekkig uitgesproken en niet zelden verkeerd ge-
accentueerd Nederlands voorlas, een bijkomstigheid, die al dade-
lijk de wrevel van vele Vlaamse toehoorders wekte. In haar rede,
die weinig persoonlijks had, vertelde Mej. Moniez van haar
ervaringen in de school van Mej. Hamaïde, ccn ff rijkeluisschooltje",
waarvan het milieu de meeste toehoorders bovendien volkomen
vreemd was. Inderdaad geen gelukkige verdedigster voor Decroly,
al konden haar argumenten bij zorgvuldige afweging beter de

toets der kritiek doorstaan dan die van haar voorganger. Per-
soonlijk heb ik het voorrecht gehad meerdere malen de school
van Mej. Hamaïde te mogen bezoeken en mij kunnen overtuigen
van de prachtige resultaten, die zij hier — evenals vroeger op
de „Ermitage" — wist te bereiken. Trouwens, wie Mej. Hamaïde
vóór de oorlog in Utrecht heeft horen spreken, zal dat zeker niet
verwonderen.

Wat de onbevangen toehoorder echter getroffen moet hebben,
dat is de enorme verscheidenheid in toepassing, die het globale
beginsel toelaat, ook al ging de eerste inleider wel eens over de
schreef van het wetenschappelijk verantwoorde.

De Heer Delefortrie begon een 15-tal jaren geleden met glo-
baal lezen, meer op aandrang van de inspectie en als gevolg van
het nieuwe leerplan dan uit overtuiging. In z'n hart kon hij
eigenlijk niet begrijpen, dat het mogelijk was te leren lezen zonder
de letters te kennen. Toen hij echter eenmaal „besloten was de
sprong te wagen", gaf hij er zich ten volle aan. Met uiterste
zorg ontwierp hij een kort verhaaltje, dat een eenvoudig voor-
val weergaf, zoals elk van zijn kinderen uit zijn dorp dat elke
dag zou kunnen beleven: het relaas van Rik, die in het donker
te bed ligt en dan schrikt van de groene, lichtende ogen van de kat.

Het lesje staat op het bord en wordt dadelijk in zijn geheel
voorgelezen, terwijl de juffrouw de woorden een voor een aan-
wijst. Dit wordt enkele malen herhaald en weldra gaan de kin-
deren meelezen. Kennen ze het lesje dan uit het hoofd? Neen,
want dit meelezen lukt niet zonder het bord. Als ze het hele
lesje kennen, worden de woordgroepen omgezet en daaruit nieuwe
zinnen en andere verhaaltjes gemaakt. Door kleine veranderingen
in de gekende woorden worden ook nieuwe woorden gevormd,
bijv. Rik smijt, Paul smijt. Rik en Paul smijten. Het nieuwe
woord smijten leest ieder vanzelf en het wordt al gauw een sport
de woorden „andere koppen, staarten en buikjes" te geven.
Van de eerste dag af aan zijn de kinderen druk doende met
lezen; zoals de spreker zelf opmerkt: „we dropen van het glo-
bale lezen". Dit lezen wordt de kinderen echter niet makkelijk
gemaakt: afbeeldingen en plaatjes bijv. zijn uit den boze, want
ze leiden de aandacht af van het woordbeeld en daarop moet alles
gericht zijn. Op het woordbeeld en.... op het contact met het
werkelijke leven. „Lezen," zegt spreker, „is geen verklanken van
woorden. We grijpen door de klanken heen naar de betekenis;
onder de tekens ligt een mededeling, een vraag, een stuk ziele-
leven. Dat is het wat de kinderen er uit moeten halen en daarom

moet alles ontleend zijn aan het eigen milieu." „Vermijdt alle
kunstmatige leermiddelen: geen kartonnetjes, geen kaartjes, geen
plankjes, smijt ze allemaal de deur uit!" „Voor het lezen leren
wordt dan ook geen enkel boekje gebruikt. Als ge wilt leren
globaal lezen uit een boekje loopt het vast en zeker verkeerd."

Pas later, als de kinderen de kunst van het lezen machtig zijn,
komen de boekjes. Maar niet om „mooi" te leren lezen door
eindeloos herhalen, maar om de inhoud op te nemen. „Is een
lesje eenmaal goed gelezen, — dat is dus begrepen, — dan kunnen
we het niet nog eens lezen en begrijpen. Wordt een lesje klassi-
kaal 3, 4 of 5 maal gelezen, dan zijn het alleen de durvers, die —
de meester trotserend — het wagen op de volgende bladzijde te
kijken, die écht lezen."

Horen we deze uitspraken, dan bevreemdt het, dat iemand die
zózeer oog heeft voor het levende, het dynamische in het onderwijs
15 jaar lang vasthoudt aan één en hetzelfde „lesje" als uitgangs-
punt van zijn lees- en milieuonderricht. Al voelt hij zelf blijkbaar
iets van dit bezwaar, als hij met de hem eigen humor vertelt,
hoe één van zijn oud-leerlingen hem dezer dagen aanhield met
de vraag: „En meester, slaapt Rik nog altijd?"

Al zouden we niet alle uitspraken van de Heer Delefortrie
tot de onze willen maken, er is in dit werk heel veel moois en
zeker heel veel aantrekkelijks.

En de resultaten? Door enkele sprekers werd betoogd, dat
lezen leren vooral gezien moet worden als een groeiproces, als
een rijping, waaraan niets geforceerd kan worden. Persoonlijk
ben ik het hier volkomen mee eens, maar uit de vergadering
kwam heel veel verzet tegen deze opvatting. Dat is goed voor
kinderen van diplomaten en andere rijkeluiskinderen, zo be-
toogde men. Die hebben geen haast. Het volkskind echter moet
zijn schooljaren uitbuiten, dat heeft de tijd niet en wij zullen
wel degelijk resultaten in de techniek moeten forceren, omdat
de ouders hun kind anders van de school afnemen en over-
plaatsen naar een school, waar het volgens de oude a, b, c-methode
eerder uit een boekje leert lezen.

Ook in ons land kennen we deze argumenten en in de onder-
linge concurrentiestrijd tussen de scholen worden ze zelfs met
succes als wapens gebruikt. Het zou struisvogelpolitiek zijn dit
te ontkennen, maar op den duur zullen vele ouders toch leren
inzien, dat een schijnliare achterstand uiteindelijk kan verkeren
in een grote voorsprong en op het eindresultaat komt het toch
aan. Maar voor deze ongeduldige ouders — én leerkrachten —

behoeft het globale lezen geen bezwaar te zijn. Integendeel! De
resultaten van deze collega tonen dit aan, want op het einde
van het eerste kwartaal kunnen al zijn leerhngen werkelijk lezen,
d.w.z. ze kunnen elk lesje — onverschillig lengte en samen-
stelling — lezen, mits de tekst begrijpelijk is. Dit laatste is de
enige voorwaarde, overigens een volkomen logische en aanvaard-
bare voorwaarde.

Spreker gaf daarna een kleine demonstratie en reeksen uit-
slagen van leestests met zijn leerlingen, uitslagen, die aantoonden,
dat de kinderen op deze manier niet alleen vlugger leerden lezen,
maar over het algemeen ook heel goed begrepen, wat zij lazen.
Bij een mondeling betoog zijn dergelijke cijfers over het algemeen
moeilijk op hun juiste waarde te beoordelen en persoonlijk ben
ik ook geen bewonderaar van dit streven naar vlugheid. Maar in
alle geval werd hiermede aangetoond, dat het globale lezen niet
onvermijdelijk minder vlug tot resultaten leidt en het betoog
van de Heer Delefortrie wekte ook daarom grote belangstelling.

Natuurlijk kwam ook de vraag naar voren, hoe en wanneer
de afzonderlijke letters geleerd worden, de vraag, die in onze
Nederlandse literatuur meer dan één andere het probleem van
het globale lezen beheerst. „Daar maken we ons niets druk over,"
was het antwoord van de Heer Delefortrie. Na korte tijd blijken
alle kinderen de letters zonder opzettelijke oefening in de gaten
te hebben. De spreker onderzocht dit door een woordje als „bal"
te laten lezen. Dan veegt hij de 1 weg. „Wat staat er nu?"
»Ba."

De één antwoordt bé en heeft dat waarschijnlijk thuis of van
een kameraadje geleerd. Een ander zegt be, met toonloze e.
Weer anderen persen de lippen op elkaar in de b-stand, maar
zonder geluid te geven. Ze kijken half lachend, half verlegen en
weten blijkbaar met het geval geen raad, maar..,, het letter-
begrip is er!

Zo zouden we nog heel wat uit dit betoog kunnen aanhalen,
maar het bovenstaande typeert voldoende de strekking. Om
feitelijkheden, om details gaat het hier trouwens niet en dat was
het ook niet, waardoor deze spreker zózeer zijn gehoor wist te
boeien, dat zijn inleiding tot een van de hoogtepunten van het
congres werd.

Deze belangstelling trof veeleer de persoon van de spreker.
Zo goed als in ons land ontbreekt ook in België bij een groot
deel van de leerkrachten nog altijd het vertrouwen in de prac-

tische uitvoerbaarheid van al deze „nieuwlichterij". Dat is alle-
maal heel mooi op papier en misschien uitvoerbaar in uitzon-
derlijk gunstige omstandigheden, zo oordeelt men; voor de door-
sneeonderwijzer moet het uitlopen op teleurstelling en mislukking.
Maar hier stond nu zo'n doorsneeonderwijzer en met een grote
klas doodgewone arbeiderskinderen had hij het niet alleen klaar-
gespeeld, maar nog prachtige resultaten behaald ook. En met een
bevrediging in dit eigen werk als nimmer te voren.

Het belang van deze getuigenis lag voor mij voor een groot
deel in het feit, dat deze collega de durf had gehad te breken met
het oude en vertrouwen te stellen in eigen capaciteiten én in de
zelfwerkzaamheid van het kind. Een vertrouwen, dat in het bij-
zonder onze Nederlandse schoolmeesters zozeer ontbreekt, ge-
wend als ze zijn vóór alles „dé methodische weg" te volgen,
daarbij vergetende dat hun methodische weg vaak lijnrecht in-
gaat tegen de psychogenese van het kind, dat dan meer leert
ondanks dan dank zij „de" methode. Het is dit vertrouwen, dat
de onderwijzer in de eerste plaats behoeft en het is daarom, dat
ik het waag zoveel aandacht te vragen voor dit van alle weten-
schap gespeende betoog. Aan wetenschappelijke rechtvaardiging
van het globalisatieprincipe heeft het waarachtig niet ontbroken
en het wordt nu hard tijd, dat er eens wat gedadn wordt. Zelfs
al zouden daar fouten bij gemaakt worden, want het is toch ook
bij onderwijs en opvoeding zo, dat men beter een fout in eigen
werk kan maken, dan gedachteloos dat van andere copiëren.

Makkelijk is het niet, dat nieuwe, voor geen van ons allen.
En ik moet dan denken aan de bekentenis van Alice Descoeudres,
toen zij — nu al weer twintig jaar geleden — schreef: „Hoe
vaak ben ik, wanneer ik nieuwe wegen wilde inslaan, daarvan
door schoolse overwegingen teruggehouden of teruggevoerd tot
de oude beproefde paden!"

Dat vasthouden aan het oude, we kennen het allen en tijdens
de gedachtewisselingen in Brussel kwam het steeds weer —
openlijk of bedekt — naar voren. Op zeker ogenblik kreeg ik
?elfs het gevoel, of niet bij een deel van de leerkrachten een
latent lijdelijk verzet aanwezig was tegen alles wat nieuw is en
^at hun zou kunnen wegdringen van die oude, beproefde paden.
Dat was toen een opponent meende te kunnen aantonen, dat de
niethode Hoogeveen met zijn leesplaat toch ook uitging van het
ïnilieu van het kind en door daar het „normaalwoord met zins-
betekenis" uit te halen, eigenlijk de best denkbare globale me-
thode was! Wij kennen dat geluid in ons land ook: hebben we

zelfs niet al jarenlang een „globale methode", die — natuurlijk
gebaseerd op Decroly — deze geniale gedachte nog verder
uitwerkt en er kans toe ziet met behulp van nieuwe namen voor
de kat en de hond en de kikvors e.d. zomaar elke willekeurige
letter en elke willekeurige lettergreep de betekenis van een zin
te geven! De faam van deze vondst was blijkbaar nog niet tot
België doorgedrongen, want van alle kanten kwamen de instem-
mingen met deze Hoogeveenverering: het was a.h.w. een bevrij-
ding, dat men het verlossende woord gevonden had om het oude
vertrouwde zodanig te rehabiliteren, dat men het met goed fatsoen
als up to date kon handhaven.

Ongetwijfeld heeft de dwang van 1936, toen het nieuwe leer-
plan zonder voldoende voorbereiding in werking trad, mede
deze weerstand gewekt en daarom is het een goede gedachte
geweest na de oorlogsjaren, die ook voor de Belgen jaren van
stilstand — en dus van achteruitgang — waren, deze „Paeda-
gogische Weken" te houden om grote groepen van leerkrachten
meer vertrouwd te maken met de grondgedachten van het nieuwe.

In een persoonlijk onderhoud met de Heer Inspecteur Generaal
had ik gelegenheid deze over een en ander zijn mening te vragen.
De Heer Peeters was van oordeel, dat het leerplan inderdaad hoge,
zeer hoge eisen aan de leerkrachten stelde, maar, zo zei hij „ik
ben er in alle objectiviteit van overtuigd, dat we nu stukken
verder zijn dan in 1945." Een herziening van het leerplan is in
voorbereiding; het zal wat meer aangepast worden aan de be-
hoeften van het ogenblik, maar de beginselen van 1936 zullen
zeker niet worden aangetast en in het bijzonder zal de nadruk
blijven liggen op de grote waarde van de milieustudie als uit-
gangspunt voor het onderwijs.

Onder de leerkrachten is een enquête ingesteld, en het blijkt
dat hun bezwaren zich voor een zeer belangrijk deel richten
tegen het vage van het huidige leerplan. Getracht zal worden
hieraan tegemoet te komen door enkele onderdelen duidelijker
te omschrijven en door elders door voorbeelden de bedoeling
van bepaalde gedachten scherper in het licht te stellen. Ook in
dit opzicht ziet men dus in België eenzelfde tendenz als ten
onzent: immers ook hier vraagt men niet om leidende principes,
maar om exacte aanwijzingen, liefst in de vorm van uitgewerkte
handleidingen en methodes. In België tracht men dan ook naast
de nieuwe methoden, die op allerlei gebied verschijnen, de oude
methodes aan te passen aan de nieuwe opvattingen. „De invoe-
ring van het nieuwe leerplan heeft de handboekenplaag niet

noemenswaard bestreden, nog minder bezworen," zo meent de
Heer Peeters. Dit was wel degelijk een van de bedoelingen van
de Heren Roels en Jeunehomme, de beide auteurs van dit leer-
plan. Ook de nieuwe Inspectie betreurt deze mislukking, maar
zolang men niet tot staatspaedagogiek wil vervallen kan in deze
niets verboden of van bovenaf opgelegd worden en blijft de
enige weg het wekken van beter inzicht bij de leerkrachten.
Anderzijds zullen ook de normaalscholen het hunne hiertoe
hebben bij te dragen door vooral aandacht te schenken aan de
eigenlijke vakopleiding — de stielvorming — van de toekomstige
leerkracht.

De Heer Peeters ziet o. a. in de schooldrukkerij een deugdelijk
wapen ter bestrijding en ter vervanging van de boekjes. Ook dit
onderwerp kwam op het congres ter sprake en het bleek, dat
België ons in dit opzicht — vooral wat de Waalse scholen be-
treft — veel voor is.

Een ander middel om de onderwijzer te dwingen zich te be-
zinnen op zijn dagelijkse taak in de klasse ziet men in België
in het z.g.n. klassedagboek, dat voor iedere leerkracht verplicht
is. Dit noodzaakt de onderwijzer elke dag opnieuw te voren een
werkplan op te maken en bij de tamelijk menigvuldige bezoeken
van de Rijksinspecteurs wordt dit dagboek door hen gecontro-
leerd en afgetekend. De onderwijzer is niet verplicht onder alle
omstandigheden dit vooropgezette werkplan uit te voeren: zijn
er belangrijke incidentele gebeurtenissen, dan mogen — eigenlijk
moéten — deze aan de orde gesteld worden. Maar ook hiervan
moet dan in het dagboek aantekening gehouden worden. Naast
dit voor het hele land verplichte dagboek eisen sommige ge-
meenten ook nog van iedere leerkracht een gedetailleerd week-
plan, sommige — o.a. de gemeente Gent — zelfs een dito
maandplan. Inderdaad kan dit de leerkracht dwingen tot bezin-
ning op zijn werk en in de besprekingen werd dit dagboek
telkens genoemd. Maar ook dit kan m.i. moeilijk van bovenaf
opgelegd worden. In België is het in een andere tijd zo gegroeid
en voorzover mij gebleken is, wordt dit door de leerkrachten
vrij algemeen als nuttig en wenselijk aanvaard. De pogingen in
deze richting indertijd in ons land ondernomen — o.a. te Am-
sterdam — ondervonden echter zo weinig medewerking van de
zijde van de leerkrachten, dat ze blijkbaar niet zijn voortgezet.

De verdere inleidingen betroffen nog het stillezen — zwijgend
lezen, zoals men het liever noemde — en de waarde van het kinder-
boek. Vooral dit laatste onderwerp, dat door de Heer Jan Peeters

— zelf een bekend en erkend kinderschrijver — werd ingeleid, was
zeer belangrijk en boeide van het begin tot het einde, zowel door
zijn uitvoerige documentatie als door zijn enthousiaste voordracht.
Plaatsruimte laat niet toe dieper op dit onderwerp in te gaan:
alleen zij vermeld dat de inleider niet alleen pleitte voor veel en
goede kinderboeken in de school, maar ook voor de noodzaak,
dat de klassebibliotheek tot een wezenlijk eigen bezit van de
klasse wordt, een bezit, dat de kinderen zo spoedig mogelijk
zelf moeten leren beheren en dat daartoe steeds tot hun beschik-
king staat. Dit laatste kan o.a. door in de klasse een rustig lees-
boekje in te richten, waar de leerlingen zich met een boek kunnen
terugtrekken, als ze klaar zijn met een of andere opdracht of taak.

Inderdaad ligt hier een belangrijk stuk sociale opvoeding en
als de school het kind zover weet te brengen, dat het zich een
goed boek weet te kiezen en daarvan weet te genieten, dan heeft
het leesonderwijs zo niet aan alle, dan toch aan een van zijn
voornaamste opgaven voldaan.

Er zijn van die woorden, die onder een bepaalde situatie in-
slaan, een tijdlang geesten en harten bezighouden, om al gauw
hun fascinerende kracht te verliezen en niet meer dan een verveeld
schouderophalen of nauwlijks onderdrukt geeuwen tot gevolg te
hebben. Zo is het m. i. met het woord: onderwijsvernieuwing ge-
gaan. Velen die in de oorlogsjaren meenden, dat de vrede of de
toestand die als zodanig moet gelden, „een nieuwe lente en een
nieuw geluid" zou brengen, droomden van een geheel nieuw
onderwijs, dat dus op essentiële punten van het vorige zou ver-
schillen. Ze ontwierpen (op papier) nieuwe scholen, nieuwe
regelingen en nieuwe methodes, en moesten al gauw tot de pijn-
lijke ontdekking komen, dat hun hooggestemde idealen niet ver-
wezenlijkt werden. Nog niet verwezenlijkt werden, zeggen de
optimisten. Nu hebben deze vernieuwers mijn volle sympathie:
zij bewaren het onderwijs voor verstarring, en vormen een

') Lezing gehouden op 3 Maart 1951 voor dc leerlingen van de School
voor Taal- en Letterkunde.

Zij zijn altijd nieuw. Elk jaar komt er een schare twaalfjarigen
op onze middelbare scholen, stotend, stoeiend en aan elkaar
plukkend, sommigen brave zwoegers, anderen zonder belang-
stelling voor énig onderwerp, dat buiten voetballen, de bioscoop,
de beeldroman en de bonte Dinsdagavondtrein ligt. Hoewel ik,
in 't bijzonder van de laatstgenoemde, een bij uitstek eminente
cultuurprestatie, niets onvriendelijks wil zeggen, moeten we toch
constateren, dat onze scholen ook op andere gebieden van de
menselijke geest interesse willen wekken.

Nu wil het mij voorkomen, dat de meeste vernieuwers hun
belangstelling vooral op het derde punt gericht hebben. Inderdaad
is ons onderwijs verintellectualiseerd, inderdaad worden er nog
steeds heel wat kinderen verschroeid op de Molocharmen van
het beeld der algemene ontwikkeling, inderdaad behoeft de
tegenwoordige regeling dringend verandering. Het aantal van de
plannen groeit nog steeds, verschillende die in de vakbladen
zijn gepubliceerd, andere die binnen de docentenkamers blijven.
Voortreffelijk. Als u zoudt menen, dat ik aan die plannen een
nieuw zou willen toevoegen, zó gedurfd en origineel van opzet,
dat daarmee alle bestaande moeilijkheden omtrent aansluiting
L.O. en M.O., zitten blijven, spieken enz. met één slag zouden
worden weggenomen, moet ik U teleurstellen. Of ik van een betere,
soepeler wettelijke regeling dan niets verwacht? Ongetwijfeld.
Maar de zolders van de deftige herenhuizen aan de Prinsesse-
gracht, waarin ons Ministerie van Onderwijs is gehuisvest,
kraken reeds van de wetsontwerpen en zaakkundige adviezen,
die daar zijn opgeborgen. Wat al gehouden vergaderingen,
zwaarwichtige discussies, zorgvuldig opgestelde memoranda,
decennia lang. Neen, ik verwacht het niet in de eerste plaats
van wettelijke voorzieningen: als we daarop moeten wachten,
zullen velen onzer wel vóór dit tijdstip gepensionneerd zijn.

De beste vernieuwingsvoorschriften blijven zonder nuttig
effect, als ze geen geschikte voedingsbodem vinden. Misschien
kent U 't verhaal over Prof. Hartmann, vroeger classicus aan de
Leidse universiteit. Deze hoogleraar was tegen nieuwigheden op

technisch gebied, verzette zich ahhans tegen electrisch licht in
zijn huis. Tijdens een van z'n vacantiereizen werd het toch aan-
gelegd. „Nu professor, hoe bevalt 't electrisch licht?" vroeg
men hem kort daarna. „O prima", was 't antwoord, „'t is heel
gemakkelijk om de lucifers voor de petroleumlamp te vinden".
Deze geschiedenis zou symbolisch kunnen zijn voor sommige
leraren. Plus ga change, plus 9a reste la même chose. Dat zulke
leraren voortreffelijke kennisbij brengers kunnen zijn, staat buiten
kijf. Of ze geschikt zijn als geestelijke leidslieden in onze zich
snel veranderende tijd, is een tweede kwestie.

Daarom wilde ik niet beginnen bij de vernieuwing van school-
organisatie — hoe gewenst die ook is — of van methode, maar
bij onszelf. Wij, de leraren, moeten vernieuwd worden. Deze
uitspraak kan ik toepassen op ons docentencorps als geheel, en
op onszelf als enkelingen. Beginnen we bij het eerste. Misschien
denkt een enkele van U glimlachend aan het gebruik, dat op een
van de eilanden in de Stille Zuidzee voorkomt. Elk jaar worden
de oudste bewoners gedwongen, in de hoogste kokospalmen te
klimmen. De jongelui schudden dan de boom zó lang onder de
kreet: De vrucht is rijp, de vrucht is rijp, tot er een naar beneden
valt. Die wordt opgegeten. Wie kans ziet, in de top te blijven
zitten, mag nog een jaar leven.

Nu ligt het me ver, een dergelijke gewelddadige selectie van
ons lerarencorps voor te stellen, niet alleen omdat de Betuwse
kersebomen te weinig valhoogte bieden, maar ook omdat ik
aan de doeltreffendheid van deze methode niet geloof. Een
collectieve vernieuwing is wellicht ook langs minder revolution-
naire weg te verkrijgen.

Voorop ga een goede selectie. Of de psychodiagnose — die
méér omvat dan alleen een psychotechnisch onderzoek — hierbij
in de toekomst goede diensten kan bewijzen, moeten we afwachten.

Is er via de opleiding op de lange duur niet een zekere ver-
nieuwing mogelijk? Zou deze niet het geestelijk klimaat kunnen
voorbereiden, waarin de vernieuwingsplant kan gedijen? On-
getwijfeld.

Wat de universiteit in deze richting doet — of nalaat — kunt
U 't beste horen uit de woorden van twee academische docenten.

In een posthuum verschenen artikel zegt Prof. van der Leeuw:
„Sommige faculteiten handhaven met grote hardnekkigheid
haar „wetenschappelijk" peil, ook wanneer dat met de opleiding
niets tc maken heeft cn deze slechts in dc weg staat. Zo worden tc
onzent a.s. leraren nog steeds opgeleid tot philologen of historici.

Een „vakopleiding", die met een vak alleen in de strikt weten-
schappelijke, van elke samenhang met de maatschappij gespeende
te maken heeft. De universiteit m. a. w. is niet van onze tijd,
maar van minstens drie: school der geleerdheid, vakschool en
utility-inrichting."

„Maar ze zijn geenszins utility-inrichtingen en nog lang niet
vakscholen, maar worden nog steeds geregeerd door een weten-
schapsbegrip, dat in essentie reeds lang voorbij is, maar waaraan
ieder, van de philoloog tot de physicus, zich angstvallig vast-
klampt, uit vrees geheel te loor te gaan. Het is dat van de „science
pour la science". En wij gaan rustig voort, fabrikanten chemisch
of anders op te leiden zonder aan hun fabriek d. w. z. het mensen-
complex, waarmee zij te maken hebben, de minste aandacht te
schenken" Tot zover Prof. van der Leeuw. Ik zou de laatste
zin in zijn geest ook als volgt kunnen lezen: we gaan rustig voort,
leraren op te leiden, zonder aan hun leerlingen, d. w. z. het
mensencomplex, waarmee zij te maken hebben, de minste aan-
dacht te schenken.

Het oordeel van Prof. Langeveld hoogleraar aan de universiteit
in Utrecht, komt ongeveer met dat van Prof. van der Leeuw over-
een. In een recente publicatie zegt hij het volgende: „De leraar
kreeg en krijgt een soort universitaire opleiding, die een voor-
bereiding op een zelfstandige verhouding tot het kulturele en
sociale leven niet alleen niet nastreefde, maar zelfs beneden
haar waardigheid achtte, ofwel ze als automatische vrucht van
haar puur-positivistische kennisvermeerdering postuleerde.

De universiteiten — of althans en met name de faculteiten van
de letteren en wijsbegeerte — verzetten zich tegen de gedachte,
een leraarsopleiding te moeten inrichten. Het versterkt de over-
tuiging dergenen die menen, dat de universiteit in 't geheel niet
de plaats is, waar leraren opgeleid moeten worden, maar dat deze
geschieden moet aan andere instituten". In dit verband noemt
Prof. Langeveld de R.K. Leergangen in Tilburg en onze school.
„2e zijn", zo zegt hij, „geen middelbare-akten-cursussen in de
gewone zin van het woord: ze zijn sohde en permanente studie-
centra met een eigen gestalte en met gebleken verantwoordelijk-
heidsgevoel. Als de universiteiten dan bezwaren zien in dc
emancipatie van dgl. instituten, omdat ze onvoldoende garantie
Zouden bieden voor een „wetenschappelijk niveau", laten ze dan

') Wending. Jiniuri 1951 blz. 607. ') t.a.p. blz. 610.
") Verkenning en verdieping - Purmerend 1950 blz. 219.

aan die „niet zo bar wetenschappelijke opleidingsinstituten" de
taak maar overlaten, waarvoor ze zichzelf te deftig en de weten-
schap te hoog vinden, en laten ze dan maar voluit en ongehinderd
wetenschappelijk wezen".

Tot zover Prof. Langeveld. Omdat onze school hier zelf enigs-
zins partij in 't geding is, wilde ik op deze controverse niet verder
ingaan, maar heb U alleen laten horen, dat ook van universitaire
zijde een zekere onbevredigdheid met de huidige toestand begint
op te komen. Hier is het mijn doel, over de leraar in functie te
spreken, in 't bijzonder over hem, die wat langer voor de klas
staat. Ook voor de jongeren onder U is het misschien weldadig
eens te horen, hoe een ouder collega zoals ik nog dagelijks voor
allerlei moeilijkheden staat. Ik spreek dus niet over collectieve,
maar over individuele vernieuwing.

Hoe is de zaak op 't ogenblik? De leraar, die op theoretische
wijze is voorbereid voor zijn taak, maar met wiens practische
opleiding nagenoeg geen rekening is gehouden, komt voor een
troep schooljongens, die in de voor indrukken ontvankelijkste
periode van hun leven hebben kennis gemaakt met honger, kou
en duisternis, met slavernij en doodsgevaar. Zulk een kudde
krijgt hij onder zijn hoede. Als hij wat ouder is, wanneer zijn jeugd,
zoals bij mij, ligt vóór de eerste wereldoorlog, het tijdvak van de
burgerlijke zekerheden, en als hij geestelijk niet is meegegroeid,
meeveranderd is, zal hij moeite hebben, met deze jeugd levend
contact te krijgen.

Wat dan? Hij kan toch niet omgebakken worden tot een na-
oorlogs product, kan niet zoals Starings Annette een verjongings-
kuur doormaken met al de fatale mogelijkheden daarmee ver-
bonden? Neen. Maar hij moet vernieuwd worden of zich ver-
nieuwen.

Ons beroep is zo veilig : we hebben een salaris, al is 't niet
hoog, we kunnen niet ontslagen worden, wanneer we 'tniet Μ
te bont maken. Of we studeren voor onze lessen of elk jaar de-
zelfde plaat afdraaien — niemand die er zich om bekommert.
En na veertig jaar van hele, halve of kwart plichtsbetrachting
krijgen we pensioen. Maatschappelijk risico dragen we niet —
daarom zijn we menigmaal niet ondernemingslustig, te weinig
vitaal, of staan we naast het eigenlijke leven, 't Gevaar van ons
werk is, dat we routinemensen worden, die, zeker, ons werk

redelijk doen, met de regelmatigheid van een uurwerk, maar
dat we afstompen voor de kinderen. Dat we 't waakzame oog ver-
liezen voor de moeilijkheden van iedere leerling apart. Dat we
alleen een grauwe beweeglijke massa voor ons zien, maar ons
niet bewust blijven van de onherhaalbaarheid, de „Einmaligheit",
van ieder kind afzonderlijk. We krijgen routine met onze leer-
boekjes, routine met onze leergewoonten. Critiek horen we
evenmin als waardering. Als de kinderen ons critiseren, wordt
dit gequalificeerd als brutaliteit en leggen we de schreeuwers
met een machtwoord het zwijgen op, onze zelfcritiek slaapt in en
daarmee onze zelfherziening, die toch elke dag weer nodig is.
We verliezen de spanning uit ons leven. De rek gaat er uit.
Elastiek wordt dan weggegooid, maar wij blijven in functie, wij
blijven omgaan met kinderen, voor wie het hele leven nog span-
ning is, een slingeren tussen de uitersten, een groot, boeiend,
spannend, misschien gevaarlijk avontuur. Voor ons is dit avontuur-
lijke er al lang af — misschien hebben we door gebrek aan levens-
moed het nooit recht aangedurfd. En we hebben soms de euvele
moed, met een zekere hooghartigheid te spotten met die over-
spannen jeugddromen. In zijn Marginalia spreekt Dirk Coster
over de levenden en de levenlozen. Zou hij met de laatsten
misschien de mensen bedoelen, die biologisch weliswaar nog
bestaan, maar wier spanningloos leven elke veerkracht mist?

Een van de belangrijkste is de godsdienstige. Daardoor kan
dagelijks ons leven vernieuwd worden. Het kan gevoed worden
uit een onzichtbare krachtbron, die onuitputtelijk is.

Een tweede is ons gezin. U houdt me ten goede, dat ik dit in
de eerste plaats zie van de zijde van de man. De opvoeding, die
een vader door zijn kinderen krijgt, is voor de eerste uitermate
heilzaam, hoewel niet zelden pijnlijk. Voorwaarde is, dat hij die
opvoeding accepteert. Als de vader het subject, het kind object
van de opvoeding is, moet die bijna zeker mislukken. Omgekeerd
evengoed. Maar er moet de voortdurende wisselwerking zijn van
subject en object; vader en kind zijn afwisselend beide. Hij
moet open staan voor de lessen, die z'n kinderen hem geven.
Of hij zich dan door een eigenwijs knulletje, dat zijn naam draagt,
moet laten kapittelen? Natuurlijk niet. Laat ik een klein voor-
beeld geven. Verscheidene jaren geleden was er thuis van een

of andere versnapering voor mij niets meer over. Ik was daarover
wat ontstemd en liet dat helaas ook merken. Zo'n beetje de ge-
krenkte, die moppert: O, julhe hebt alles opgegeten. M'n vijf-
jarig dochtertje zei: Wat gek .... voor een vader! Met andere
woorden: een klein kind mag zo iets doen, een vader moest boven
dergelijke kleinigheden staan, van die wordt een behoorlijk
niveau verwacht.

Op school heb ik, als ik bijna over een strohalm struikelde,
me dikwijls voorgehouden: Wat gek — van een leraar! Ik moet
toch niet op 't zelfde niveau staan als mijn leerhngen.

Wanneer een vader z'n eigen kinderen in de klas heeft — wat
zowel voor- als nadelen meebrengt — moet hij strikt onder-
scheiden, wat hem als vader en wat hem als leraar ter ore komt.
Ziet hij daartoe geen kans, dan verbeurt hij 't vertrouwen van
zijn eigen kind en maakt diens positie in de klas onmogelijk.
Over de moeilijkheden met z'n collega's, die heel groot kunnen
zijn, spreek ik nu niet, omdat die niet bij ons onderwerp behoren.
Maar de onbarmhartig rake critiek van zijn kroost kan hem een
goede stimulans voor zelfcorrectie zijn.

Daar vertel ik in de les een mopje, dat al 15 jaar lang proef-
houdend is gebleken, 't Is niet kersvers — toegegeven — maar
't komt met de regelmatigheid van dorre blaren in de herfst
altijd precies te pas bij deze les — wat is er dus tegen het nog eens
te lanceren, vindt U niet? Je moet je les toch interessant maken?
En daar zit op de achterste bank mijn 14-jarige zoon, schudt
meewarig z'n hoofd, en maakt een gebaar met z'n duim als het
publiek in de Romeinse arena, wanneer er een gladiator moest
afgemaakt worden. Zó ontstellend weinig respect voor een geestig-
heid van zó eerbiedwaardige leeftijd!

Aan tafel thuis hoor ik: „Nou, Paps, als je niets anders weet
dan zulke melige mopjes, kan je beter niets zeggen. En dan moet
je vooral de klas niet rondkijken om te wachten of er misschien
iemand lacht". U ziet — niet alleen de voorraad geestigheden
moet van tijd tot tijd vernieuwd worden, maar de onuitgesproken
wens naar een stil applaus is ook ongepast. Och ja — denk ik —
ben ik zó zeer m'n eigen schooljongenstijd vergeten? We hadden
een leraar, paedagogisch een prul — ik vind dat ik 't honderdmaal
beter doe dan hij — van wie wij precies 't zelfde zeiden als m'n
zoon nu van mij. Jongens uit hogere klassen — we woonden in een
internaat, waren dus 24 uur per etmaal bij elkaar — hadden ons
een preciese lijst van de flauwiteiten gegeven, en de hoofdstukken,
waarbij ze successievelijk werden gedebiteerd. Zodra de leraar

't begin had gezegd — we konden meestal de pointe niet afwachten
— geraakte de klas in daverende feeststemming. Iedereen was blij,
in de ongelooflijk saaie les een verzetje te vinden. Op één na —
de jongen naast me, die in ernstig nadenken verzonken, strak zat
te kijken tot de klas was uitgejoeld. Dan sprong hij op met de
kreet: Nee maar, wat een leuke mop — ik had hem niet zo gauw
begrepen — sloeg zich op z'n dijen, lachte luidkeels, en zweepte
de klas op tot nieuw enthousiasme. Nee — 't is nog zo gek niet,
eigen kinderen in de klas te hebben voor je vernieuwing als leraar.
Eén ding is daarvoor onmisbaar: de leraar moet zich willen ver-
anderen, als dit nodig is. Wanneer hij de bourgeois satisfait,
l'homme arrivé is, de man die het weet, en nu zijn object, de
klas, wel zal modelleren naar zijn ideën, dan is de toestand bij
voorbaat uitzichtloos. Hij moet niet alleen subject, maar bij
tijd en wijle ook object willen zijn.

Deze situatie is er vanzelf in 't sport- en clubleven. Wanneer
we met voetballen, tennissen of hockeyen onze man staan, en
zonder een èl te mal figuur te slaan, kunnen meedoen, des te
beter. Slaan we een mal figuur, dan is dat ook helemaal niet erg,
wanneer we dat maar sportief weten te „nemen", en niet bij zulk
een — totaal misplaatste — gelegenheid de docent uithangen. Een
sportieve houding, niet alleen bij actieve sportbeoefening, maar
vooral ook bij ons gedrag in de klas, wordt stilzwijgend — en
terecht — van ons geëist. De kinderen waarderen het enorm,
als we belangstelling tonen voor het clubleven. Als we op hun
vergaderingen komen, als medewerker of toeschouwer aanwezig
zijn bij een tennismatch, een gezellig deelgenoot zijn bij een trip,
zien ze, dat wij interesse hebben voor de dingen, die hun het
naaste liggen omdat het de dingen zijn, die zij zelf doen. Vijf en
dertig uur per week moeten zij zich verdiepen in de dingen die
óns interesseren; laten wij enkele uren per maand eens afdalen —
of misschien opstijgen — in hun belangstellingswereld.

Over de wisselwerking tussen subject en object nog het volgende:
Een chirurg, die een patiënt opereert, is het subject, en de zieke
is het object. Daar wórdt iets mee gedaan, voor z'n bestwil, om
een klassieke uitdrukking te gebruiken, maar hij is passief. Zo
is het met een klas niet. Een leraar doet iets met een klas, maar
omgekeerd ook een klas met een leraar. We moeten ons hierin
niet maar noodgedwongen schikken, maar het echt ook willen.
In 't begin gaat dat nog: op ieder leraar maken de eerste klassen,
die hij aan een school had, de meeste indruk; daarvan kent hij —
ook jaren later — nog ieder kind. Later wordt het dikwijls een in

elkaar vloeiende massa, waarvan hij zich slechts enkelen herinnert,
en ook die niet meer in de samenhang van hun jaargang.

Maar — aanvaardt een leraar, die twintig, dertig jaar voor de
klas staat, die wisselwerking nog? En toch is ze nodig, om het
aantal paedagogische blunders enigszins te reduceren (ze geheel
te voorkomen is onmogelijk). Wie een fa9ade van eigen vol-
maaktheid opricht, en zich daarachter veilig en onaantastbaar
voelt, maakt elke vernieuwing van zichzelf daardoor onmogelijk.
De diepste reden van deze perfectiefa9ade is de angst —
we durven het avontuur van de dagelijkse wisselwerking niet aan,
omdat die er ons toe noopt, ons zelf permanent te herzien. Als
ik over die wisselwerking spreek, kan ik misschien 't beste be-
ginnen met een zeer moeilijk en teer onderwerp, dat toch m. i.
in dit verband niet geheel ongenoemd mag blijven, omdat het
samenhangt met de diepste lagen van onze persoonlijkheid, nl.
de sexueel-erotische. Wij leraren moeten levende mensen zijn,
geen mummies. Mensen van vlees en bloed, die een warme
persoonlijke verhouding hebben tot onze leerlingen. Maar niet
te warm, niet te persoonlijk. We moeten aan de ene kant in kunnen
gaan op ieders eigen moeilijkheden, het moet voor ieder kind
zijn alsof we voor hem alleen klaar staan, en tegelijk moet er
een zekere onpersoonlijke liefde zijn, die voldoende distantie
bewaart. Ons leraarsscheepje loopt gevaar, te pletter te stoten
op de harde klippen van de Scylla, maar ook om verzwolgen
te worden door de kokende golven van de Charybdis. De ver-
houding leraar-leerling is een vertrouwenskwestie, even goed
als die van een arts tot z'n patienten, van een geestelijke tot z'n
catechisanten. En daarom is ze zo mooi en zo moeilijk. Nu kunnen
we, zonder zelfverheffing, maar met grote blijdschap constateren,
dat het Nederlandse lerarencorps (even goed als dat van artsen
en geestelijken) zich dit vertrouwen ten volle waardig toont. De
verhouding is vrolijk, natuurlijk, zuiver, zakelijk in de beste zin
van het woord. Bij sport en schoolvoorstellingen, bij werkweek
en kamperen kunnen de leraren als mentoren optreden, zonder
dat dit de juiste verhouding ook maar enigszins schaadt. En de
weinige verdrietige uitzonderingen kunnen slechts deze regel
bevestigen.

Toch geloof ik, dat in deze richting voor ons, leraren, althans
voor velen van ons, gevaren liggen en dat deze gezonde verhouding
er niet altijd vanzelf is, maar door veel strijd verkregen wordt.

Zoeven sprak ik over een onpersoonlijke vriendschap —
inderdaad lijkt dit een contradictio in adjecto. Maar wanneer wij

een hl te sterke voorkeur b.v. voor een van de grotere meisjes
bij ons zelf constateren, wanneer onze rondfladderende gedachten
zich met haar meer dan normaal bezig houden, onze fantasiën
daaromheen zweven, en wij niet graag zouden willen, dat deze
op een wit scherm geprojecteerd werden, dan is dit een aan-
maning voor ons, voorzichtig te zijn. We kunnen 29 kinderen van
onze klas gerust apart helpen, na schooltijd of thuis, alleen de
30ste niet: we weten dat zelf wel. Hoe schikken we de om-
standigheden? Of iemand een verkeerde stap doet, „valt",
als ik dat woord mag gebruiken — och, daar kan hij mis-
schien weinig aan doen. Maar wèl had hij in zijn macht, de
omstandigheden zó te leiden, dat ze die „val" mogelijk maakten
en begunstigden. Ik weet niet precies, wat de bede: Leid ons
niet in verzoeking, betekent, maar ik vertaal het zo: Breng ons
niet tegen onze wil in een situatie, waartegen we geestelijk niet
zijn opgewassen. Maar als we die situatie zelf scheppen?

Ze kan volkomen onverwacht komen: als een rector een snikkend
meisje bij zich kpjgt en hij haar wil troosten, is dat voortreffelijk,
maar laat hij de schrijftafel er tussen laten — ook rectoren zijn
niet onkwetsbaar.

Bij het bovenstaande heb ik gedacht aan de verhouding van
de leraren tot de oudere meisjes. Er zijn ook andere spanningen
mogelijk. Er zijn leraren met een latente homosexuele inslag,
waaraan ze om religieuze, sociale of morele redenen geen practisch
gevolg geven. Het zijn meestal zedelijk nauwgezette mensen, voor
wie echter het nauw contact met bepaalde jongens een gevaar
betekent. Zulke collega's kunnen een zeer heilzame invloed uit-
oefenen, als ze hun contact ook in hun fantasie geheel zuiver
houden. Maar grote voorzichtigheid, vooral bij kamperen, is
voor hen vereist. En laten ze in de klas de jongens niet boven de
meisjes voortrekken.

Weer een andere situatie is de half moederlijke verhouding
van een oudere lerares tot bepaalde grotere jongens, die van haar
kant soms ietwat dweepachtige vormen kan aannemen. De leer-
lingen staan gauw klaar, dit „bespottelijk" of „idioot" te vinden.
Wie in dit opzicht niet geheel vrij uit ging, is dit op later leeftijd
meestal „vergeten". Nietzsche, psycholoog bij uitstek, heeft
lang voor Freud deze verdringing aldus geformuleerd: „Dit heb
ik gedaan, zegt mijn geheugen. Dat kèn ik niet gedaan hebben,
zegt mijn trots. En het geheugen geeft toe".

Het bovenstaande zeg ik niet, om op Freudiaanse wijze
overal naar sexuele beweegredenen te zoeken, maar Nietzsche

heeft geen ongehjk als hij zegt, dat de sexualiteit wortelt
tot in de diepste lagen van onze persoonlijkheid. De ver-
houding tot onze leerlingen moet niet erotisch geladen zijn.
Ze is dat ook meestal niet, en daardoor is een ongedwongen
hartelijkheid mogelijk. Het beste is het m. i., als onze bijzondere
zorg en attentie uitgaat naar die kinderen, die zulke zorg op dat
moment 't meeste nodig hebben. Dat zijn meestal niet de ge-
tapten, de vlotte of artistieke jongens en de charmante meisjes,
maar de muurbloempjes bij de dans des levens. Als we daarvan
eens extra notitie nemen, belonen ze dat met een schat van
dankbaarheid, al zijn ze meestal te onhandig en te schuchter om
die te uiten. Hun klasgenoten echter zullen onze onbaatzuchtige
voorkeur als rechtvaardigheid qualificeren.

Tot een goede omgang met onze leerlingen behoort niet alleen
de zuiverheid, maar ook onderlinge openhartigheid.

Wij leraren maken meestal van ons hart geen moordkuil. We
waarderen en critiseren ambtshalve de hele dag. In het boek van
Stanley Jones: Opnieuw langs de Indische heirweg, las ik, welke
regels hij in de Ashram stelt aan zijn huisgenoten. Wie daar
op het punt staat een ander te critiseren, moet zich afvragen:

Waar zal onze critiek over 't algemeen wel zijn — 'k wil het
althans hopen. Noodzakelijk? In vele gevallen bereiken we met
zwijgen meer. Maar vriendelijk? Is het niet dikwijls 't afreageren
van een onprettige stemming? (Onze leerlingen zeggen meer juist
dan beleefd: hij heeft weer een pé bui!). Kwetsen we de kinderen
niet dikwijls, bedoeld of onbedoeld? Krassen we hun nooit over
hun ziel? Gaat er bij onze woorden bij hen iets dicht of iets open?
Alleen in 't laatste geval is de critiek verlossend. Wanneer we ons
aanwennen, vóór we een opmerking maken, ons eerst af te vragen
of die aan bovengenoemde criteria voldoet, komen we tot de
beschamende ontdekking, dat dit negen van de tien maal niet het
geval is. Het zal er ons toe brengen, onze opmerkingen te ver-
Zwijgen. 't Resultaat is verrassend gunstig voor de klassesfeer.
U moet niet denken, dat het aantal onregelmatigheden daardoor
toeneemt — juist het tegendeel. Eventuele kleine spanningen
verdwijnen door een lichte humor, die in de les nooit geheel
mag ontbreken. Nu is een leraar ook maar een mens en heeft niet
altijd zijn tong geheel in toom. 't Kan voorkomen, dat een on-

beheerstheid van zijn kant plotseling een kloof openbaart, waar-
van hij evenmin iets heeft vermoed als een bergbeklimmer, die in
een gletscherspleet stapt.

In klas V van ons gym zit een meisje, dat blijkbaar of aan
Duits óf aan mij een hekel heeft. (Die twee dingen gaan dikwijls
samen: man lernt nur von einem, den man liebt, zegt Goethe).
'k Heb nooit veel notitie van haar genomen, ze let slecht op,
leest moeizaam, doet soms wat wonderlijk, maar zonder dat dit
m'n speciale opmerkzaamheid opwekte (Fout van mij!). Toen
ik bij een bepaalde gelegenheid haar critiseerde, gaf ze me een
brutale mond, waarop ik, zeer ontstemd, een paar scherpe op-
merkingen plaatste. Op 't eind van de schooltijd komt ze naar me
toe en vraagt me om excuus, dat ze zich zo zeer heeft laten gaan.
Ik zeg: nu, dan is de zaak volkomen in orde en wil haar een
hand geven. Maar daar kwam ik aan 't verkeerde kantoor. „Als
U maar weet, dat ik U haat. Ik verfoei U". 'k Vraag haar, of
ik ook mag weten, hoe dat gekomen is. „Heb ik je wel eens kwaad
gedaan, onbillijk behandeld?" „Nee", is 't antwoord, „dat niet.
Maar van 't eerste ogenbhk dat U de klas binnenkwam en Uw
tas neersmeet (een van m'n hebbelijkheden!) dacht ik: nee, met die
man zal ik het nóóit kunnen vinden. En U hebt aan mij ook een
hekel. Ik weet wel, dat ik niet goed lees, maar als ik dan klaar ben,
bromt U iets en laat expres (dit was onjuist!) iemand lezen, die
het prachtig doet. En dan kan ik niets meer. Daaraan heb ik
ook m'n onvoldoende te danken. Probeert U nu maar niet vrien-
delijk te zijn om het weer goed te krijgen, want zo Is het en zo
blijft het".

Waarde vrienden, ik kan U verzekeren dat dit gesprek op een
portaal, waar telkens iemand voorbijging, voor mij helemaal niet
prettig was. Ik had nooit gedacht, dat ik zoveel affecten bij
kinderen, waar ik weinig notitie van genomen had, kon oproepen.
Want dit was de oorzaak, en haar onhebbelijk gedrag dat ze
zelf erkende, was een onbewuste, maar volkomen geslaagde poging
van haar kant, mij te dwingen m'n attentie op haar te richten.
Ze gaf me in haar woede-requisitoir meteen een — overigens ver-
bluffend juist — exposé, welke leerlingen in die klas me in-
teresseerden en welke ik „de moeite niet waard vond".

'k Vroeg haar nog: Maar als je dan zo ongunstig over me denkt,
waarom durf je dan dat alles tegen me te zeggen? Kan ik dat niet
op de een of andere manier tegen je gebruiken? Nee, was 't ant-
woord. Dit doet U niet. Ik weet wel dat ik het kan zeggen.

Tja — zo was het afscheid. Daar sta je met je goeie gedrag. Nu
ben je 30 jaar aan een zelfde school, meent dat je je best doet de
kinderen een beetje te begrijpen, een gewoon menselijke belang-
stelling voor hen te koesteren en daar word je afgemaakt door een
nest van 16 of 17 jaar. Ik heb er een paar heel onprettige dagen
door gehad. Want inderdaad had ze gedeeltelijk gelijk (zoals
kinderen haast nooit 100% ongelijk tegen ons hebben), al was de
vorm van haar critiek niet bepaald voorzichtig en vriendelijk.
Inderdaad had ik in die klas verschillende leerlingen 'n beetje
als „quantité négligeable" beschouwd. Het zou een verhaal apart
zijn als ik wilde vertellen, hoe dit geval geheel in orde is gekomen.
Zonder moraliseren of op 't gevoel werken, zonder énig gesprek,
zonder extra attentie, maar wel door de uiterste behoedzaamheid
en een voortdurend op m'n qui-vive zijn van mijn kant. In de
klas heeft er niemand — voor zover ik weet — iets van gemerkt,
't Heeft, denk ik, acht maanden geduurd. En toen hebben m'n
vijandin en ik er eens hartelijk om gelachen en wisten we van
weerskanten, dat er geen enkel spoor van de vroegere verwijdering
over was. De moraal voor mij: Kijk niet over bepaalde kinderen
heen. Er is niets hatelijker voor een kind dan niet gezien te worden.
Neem desnoods weinig notitie van een charmant meisje (die
krijgt toch al attenties genoeg, en 't is niet nodig, dat de leraar
óók nog z'n wierook op haar altaar offert) of van een zeer kunst-
zinnige of sportieve jongen. Maar kijk speciaal naar de „stillen
in de lande" en de onbegaafde zwoegers, de moeizaam voort-
strompelenden. Wij geplaagde schoolmeesters in overvolle
klassen kijken soms 2/3 van de klas niet aan — dat sukkelt wel mee,
of niet mee. We hebben al moeite genoeg in 't begin de namen te
onthouden, vooral in klassen waar je 1 of 2 uur per week komt,
laat staan dat ieder van die soms 300 kinderen een wordend mens
is voor ons. En dat is het toch.

We kunnen dus van de kinderen veel leren voor onze dage-
lijkse omgang met hen, maar kunnen we ook iets leren van de
manier, waarop zij de leerstof aanpakken? Dit klinkt haast
ongelooflijk. Ze doen dit immers op de manier, die wij hun voor-
schrijven. Ja — en de beroemde heuristische methode dan?
Ik heb die eens als volgt horen verklaren. Op enorme grasvlakten
in Amerika zwerven — of zwierven — grote kudden halfwilde
runderen. Ruiters met zwepen drijven de dieren binnen een om-
heining, die steeds nauwer wordt en ten slotte op de slachtplaats
uitkomt. De koeien vinden heuristisch de weg naar het abattoir.

Zó gaat het ook veelal in onze scholen. Maar kan het ook anders?
Kan de zelfwerkzaamheid van de leerlingen voor ons onderwijs
een vernieuwend element bevatten? We spreken dus over de
beroemde zelfwerkzaamheid. Een schijnbaar onbetekenend voor-
val heeft me van de noodzakelijkheid daarvan dieper overtuigd
dan alle theoretische verhandelingen. Het is als volgt. Vele jaren
geleden koesterde ik het loffelijke voornemen, te leren duiken.
Ik was een paar maal zó pijnlijk plat op het water gevallen, dat ik
degelijke lessen prefereerde boven een toevallig advies van een
belangstellend of medelijdend toeschouwer. Als U nu verwacht
te horen, dat ik me tot een patent duiker heb ontwikkeld, moet
ik U helaas teleurstellen. Na enkele lessen hield ik er mee op
en 'k heb ze nooit hervat. Toch heb ik er wel iets van geleerd.
De morgen na m'n eerste duikles kwam ik op school en zei:
Jongens, is me dat een teleurstelling geweest gisterenmiddag.
Ik wilde leren duiken, ging naar de zwemmeester en verwachtte,
dat die me een stoel zou presenteren met de woorden: „Uit-
stekend, meneer Schouten. Hier, neemt U plaats. Ik zal het U
voordoen". Maar nee hoor. Hij nam een stoel, ik stond in bad-
costuum op de springplank en moest volgens zijn aanwijzingen
het water in schieten. Curieus, zoveel als die man zonder één
overbodig woord je leert. Kom dan eens op school, daar gaat het
juist omgekeerd. De leraar duikt voor, één keer, twee keer,
honderd keer, en de leerlingen kijken verveeld, passief of ge-
amuseerd toe. Hij staat enthousiast les te geven, maakt zich
waarschijnlijk doodmoe — en de jongens? Die doen niets.

Onderwijs is: het zich bevinden in een toestand van onder-
wezen worden. De pogingen van Montessori- en Daltonscholen
zijn grotendeels uit het streven ontstaan, de praatschool tot een
doeschool te maken. Natuurlijk bedoel ik niet, dat de doeschool,
de werkplaats, noemt Kees Boeken haar, een vinding van de
laatste tijd zou zijn. Toen ik ongeveer een halve eeuw geleden bij
mijn vader in de klas zat, moest deze (hij had drie afdelingen voor
zijn rekening) telkens twee groepen aan 't werk zetten, vóór hij
met de les aan de derde kon beginnen. De zelfwerkzaamheid
was een noodzakelijk — en heilzaam — gevolg van de omstandig-
heden. Onze inrichtingen voor middelbaar onderwijs zijn heus
Paedagogische Studiën, XXVIII. 16

niet alleen hoor- en praatscholen, vooral niet voor de exacte
vakken. Voor ons, taalleraren echter, is het gevaar niet denkbeeldig,
dat we ons door een gedeeltelijk benijdenswaardige geestdrift
verleiden, veel te veel te praten en de jongens veel te weinig
te laten doen. Ook in de hogere klassen. Daar vooral. Ik kan,
wat de practische uitwerking betreft, daarvan natuurlijk alleen
over mijn eigen lessen wat zeggen — voor elk vak is dit ver-
schillend.

In V en VI gymnasium is 't mijn gewoonte, enkele toneel-
stukken in de klas te laten spelen, als „Leseprobe", dus de kinderen
staan met 't boek in de hand voor de klas. Ze zijn èn aan het
meesterwerk van de dichter èn aan hun klasgenoten verplicht,
hun uiterste best te doen. Enkele weken vóór ik begin, worden
de rollen verdeeld (meestal geef ik daarvoor de opdracht aan twee
prominente leden van onze toneelclub, omdat die 't beste de
capaciteiten van hun Pappenheimers kennen), en als ieder met
de voorbereiding klaar is en ik een vrij uitvoerige inleiding op
het stuk gegeven heb, kunnen we beginnen. Ik zelf ga achter in
de klas zitten, bij het pubhek.

'k Heb wel eens van collega's gehoord, die zelf zo'n stuk in
z'n geheel voorlezen. Ze verbeelden zich, dat het dan beter gaat.
Kom, niet zoveel zelfoverschatting! Dacht U nu heus, dat U
evenveel charme in Uw voordracht en in Uw gerimpelde gezicht
kon leggen bij het uitbeelden van Roxane in Cyrano, van Fran-
ziska in Minna von Barnhelm of van Julia in Shakespeares liefdes-
drama, als een meisje van 17 of 18? Kom nou. Die doet het on-
eindig beter dan wij. En ik verzeker U, dat de kinderen voor
elkaar onverbiddelijke beoordelaars zijn. Ook soms qualiteiten
tonen, die we nooit opgemerkt hadden. Ik moest een „Jeanne
d'Are" hebben voor het spelen van de titelrol in Schillers Jungfrau.
De bruikbare krachten uit de klas waren in 't vorige stuk al aan
de beurt gekomen en vormden dus nu het publiek. Er was nog
één meisje, dat in aanmerking kwam, maar sedert mensen-
heugenis volkomen onverstaanbaar sprak. Haar gefluister bracht
ieder docent tot wanhoop. Ik vroeg haar, of ze die rol aandurfde
en verzweeg m'n bezwaren niet. Nu, ze wilde het wel eens proberen.
Ze deed het uitmuntend, haar stem schalde door het lokaal,
al die maanden; ook in het hoest- en proestseizoen bleef haar
stem prima. Later hoorde ik van haar moeder, dat ze thuis (groot
doktershuis) boven stond te oefenen, en wel zó geestdriftig,
dat het een paar kamers verder te horen was. En later? Later sprak
ze weer volkomen onverstaanbaar, en wie prijs op een antwoord

stelde, moest het ver gebracht hebben in de kunst van liplezen.
Waarom ik zulk een stuk laat spelen? Natuurlijk om tal van
practische redenen: uitspraak, dictie, levendigheid, enz. maar
om nog een andere reden. Wat beschouw ik als mijn taak? Om
een verbinding tot stand te brengen tussen Schiller en de klas.
Schiller heeft iets tot elk jong gemoed te zeggen, vindt juist bij de
jeugd weerklank, brengt bij hen een snaar aan het trillen. (In
de bezettingsjaren werd Schillers „Wilhelm Teil" haast tot een
Hollands-nationale demonstratie!). Moet ik nu over Schiller
praten? Ongetwijfeld — dat ook. Maar het enorme nadeel is,
dat dan niet Schiller spreekt, maar Schouten. En het is mijn doel.
Schiller met de klas te verbinden. Natuurlijk moeten daarvoor
bepaalde historische moeilijkheden eerst verklaard worden,
moet inzicht ontstaan in zijn gedachtenwereld en taalgebruik,
maar verder houd ik me zoveel mogelijk aan het consigne: Zwijg.
Laat Schiller spreken. Als een meisje de prachtige afscheids-
monoloog van de Jungfrau voordraagt, als een jongen de elegische
klacht van Melchtal uitsnikt, als de twee koninginnen in Maria
Stuart vol haat tegenover elkaar staan — stoor dan niet. Hang
niet de schoolmeester uit met woordjes of zo, behalve als een
kleine interruptie tot juist verstaan van de tekst onvoorwaardelijk
nodig is. Van vele oud-leerlingen heb ik de verzekering gekregen,
dat deze „lessen" tot hun aangenaamste herinneringen behoorden.
Waren het dan lessen? Nee, feitelijk niet. Anders waren ze nooit
zo prettig geweest. Waar dit contact tussen de dichter (en dit
kan natuurlijk even goed bij de lectuur van een novelle) en de
klas gelegd is, is ons hoogste doel bereikt: we zijn overbodig
geworden. Het „orde" probleem is daarbij vanzelf opgelost;
als iedereen het druk heeft met de les, is er vanzelf geen wanorde
mogelijk. En voor onszelf wordt een sttik, dat we misschien
tientallen keren gelezen hebben zeer nieuw door de onverbruikte,
vaak originele manier, waarop de kinderen het aanpakken.

Totnogtoe heb ik voornamelijk gesproken over vernieuwing
door omgang met mensen. Kan die ook niet gestimuleerd worden
door boeken? Ongetwijfeld.

De leraar moet ook na zijn doctoraal of Β examen blijven
studeren. Een ieder, die niet geestelijk op pensioen leeft, is en
blijft student, zegt Prof. v. d. Leeuw. ^)

Ik mag dan ook wel de nadruk leggen op het bijhouden van de
contemporaine literatuur, en uit lange ervaring kan ik U verzekeren

dat dit eeti zeer omvangrijke taak is. Vroeger deed ik het altijd
zó, dat ik elke grote vacantie van een bepaald modern schrijver on-
geveer het hele oeuvre las, en ook, zo mogelijk, enige boeken óver
hem, tot ik een vrij scherp omlijnd beeld van deze auteur had ver-
kregen. De essentiële punten noteerde ik, en zo heb ik in de loop
van de jaren een aardige collectie verzameld. Ongetwijfeld
schuilt in de keus van de schrijvers een zeker subjectief element,
maar langzamerhand raken we langs deze weg toch georiënteerd
over dit gehele onderdeel van ons studievak. Ik heb onvoorwaar-
delijke eerbied voor de klassieken, en zij nemen bij mijn onderwijs
een grote plaats in, maar zowel de probleemstelling als de vorm
moet eerst dicht bij de leerlingen worden gebracht, voor deze
hun iets zegt. Tijdgenoten behandelen actuele vragen in de taal,
die ons vertrouwd is. Van onze belezenheid en tact hangt het
af, hiervan de geschikte capita uit te kiezen. Of de leerlingen dan
allen zoveel lezen? Neen, de meesten hebben er geen tijd of geen
belangstelling voor. Maar, speciaal op een gymnasium, zijn er in
elke klas nog vrij veel, die bijzondere belangstelling koesteren
voor een bepaald schrijver en ons advies daarover vragen. Zeer
gewenst is het, dat ook de schoolbibliotheek voortdurend ver-
nieuwd wordt, natuurlijk onder onze leiding — wij moeten
daarin een deskundige gids zijn en er slag van hebben, voor iedere
leerling iets passends uit te pikken.

Of de meer filologisch geïnteresseerden onder ons dan niet de
studie van hun voorkeur mogen beoefenen? Ongetwijfeld, maar
met 't oog op de school mogen ze de letterkunde van de 20ste
eeuw niet vergeten. Niet alleen de leerlingen, maar ook de collega's
zullen hen nog wel eens voorlichting vragen over een of ander
boek. Waarschijnlijk niet over Racine, Goethe of Shakespeare,
maar over een werk, dat nu in 't centrum van de belangstelling
staat. We behoeven en mogen geen slaven van het actuele
worden, maar mogen het evenmin negeren. Het is immers een
onbetwistbaar feit, dat we nu leven, al is dat niet steeds een onver-
deeld genoegen en voelen we het misschien allesbehalve als een
voorrecht. Geregelde studie zal vanzelf ons onderwijs verfrissen.
Ik ben ook voor m'n lessen aan het gymnasium altijd dankbaar er
voor geweest, dat mijn docentschap aan de School voor Taai-
en Letterkunde mij tot studeren dwong en nog steeds dwingt.
Iets daarvan sijpelt altijd door naar het gewone middelbaar
onderwijs, al is de manier om de stof te behandelen, natuurlijk
anders. Een leraar, die de behoefte aan mededeling heeft — en
dit is een onmisbare voorwaarde, om een goed docent te zijn —

zal vanzèlf wel eens over studieobjecten spreken, waarmee hij
zich kort tevoren intensief heeft bezig gehouden. Ik mag na deze
opmerking toch niet nalaten, op een gevaar te wijzen. Er zijn
leraren, die eigenlijk de levensstijl en de interessenwereld van
de geleerde willen continueren, en elk uur voor de klas als ver-
loren voor hun studie beschouwen. Die mogen niet vergeten,
dat de school no. 1, no. 2 en no. 3 is, en de studie daarna pas
komt. In dit plichtenconflict bevinden zich velen van U. U wilt
U geheel geven aan Uw schoolwerk en óók geheel aan Uw studie,
en zo mogelijk, ook een beetje aan uw gezin. Ik kan U verzekeren,
dat ik voor deze uiterst moeilijke situatie, die in wezen onop-
losbaar is, volledig begrip heb. Daarom is het zo gewenst, géén
leraar te worden vóór U de volledige bevoegdheid hebt. Natuurlijk
weet ik, dat vele Α bezitters, niet zelden op verzoek, hun vaste
betrekking bij het L.0. of U.L.O. opgeven, om leraar aan een
middelbare school te worden, waar ze met ontslag worden be-
dreigd, als ze de Β akte niet halen. Ik ben blij, dat de overheid
door een beurzenstelsel reeds enigszins deze moeilijkheden
verzacht en koester de hoop, dat ze dit steeds meer zal doen.
Maar wie klaar is, ik bedoel, wie zijn B-diploma heeft, moet,
nu bevrijd van examendwang, de geestelijke verfrissing van ge-
regelde studie als noodzakelijk beschouwen. Het zou uiterst
gewenst zijn, dat iedere leraar na tien dienstjaren met behoud van
salaris een half jaar verlof kreeg, dat aan verplichte wetenschap-
pelijke studie moest worden gewijd, maar ik denk niet, dat
dergelijke desiderata onder de huidige economische omstandig-
heden kans op verwezenlijking hebben. Een leraar moet dus z'n
onderwijs verfrissen. Voor ons, taalleraren, is een van de wegen
daartoe de volgende. Voor de beginselen van de grammatica is
daarvoor weinig speelruimte. Hoeveel we moeten onderwijzen?
2o weinig mogelijk, maar dit gedeelte moet dan ook het on-
vervreemdbaar eigendom van de leerling worden. Ik geloof, dat
ieder van ons rekenschap moet kunnen geven van elk onderdeel
van de leerstof, waaróm hij dit onderwijst. Wie bij zichzelf
ontdekt, dat het ballast is, die meegesleept wordt door traditie
of bijgeloof, is verplicht, die onmiddellijk over boord te werpen.

Heb wel eens gesproken over de culturele betekenis, die de Opster-
landse Compagnonsvaart in onze scholen heeft. Er zijn nog heel
^at van die vaarten, ook in onze schoolboekjes, die zonder gevaar
kunnen gedempt worden. Laten we het dan zo gauw mogelijk

doen. Die Opsterlandse Compagnonsvaart is natuurlijk geen op-
merking aan 't adres van onze collega voor aardrijkskunde, en
evenmin bestemd voor hen, die de opgaven voor de toelatings-
examens samenstellen. Gelukkig blijkt daarin het streven, steeds
minder te vragen naar de „weetjes", en wel een onderzoek in te
stellen naar begrip en algemene geschiktheid voor de studie.
Ik bedoel veel eerder ons leraren, die door de jarenlange ver-
trouwdheid met de stof de critische blik verloren hebben voor
wat al of niet noodzakelijk is. Een collega voor Engels, die aan
een eindexamencandidaat voor de H.B.S. kwalijk neemt, dat hij
de namen van de schaakstukken in 't Engels niet weet, zou m. i.
zijn Opsterlandse Compagnonsvaart moeten dempen.

Zijn er twee collega's aan een school voor eenzelfde vak, dan
moeten ze over elk detail van de stof overleg plegen. Α mag niet
eisen, wat door Β overbodig wordt geacht.

Om economische redenen is het gewenst, niet zonder dwingende
noodzaak van grammatica-methode te veranderen. Met lectuur
hebben we meer speelruimte. Ik zelf lees nooit in twee opeen-
volgende jaren 't zelfde leesboek: voor de zittenblijvers is dat
gedeelte van de stof dus geheel nieuw. Bij ons onderwijs in litera-
tuur hebben we, practisch gesproken, volkomen vrijheid. Van
enige volledigheid kan toch geen sprake zijn: we blijven steeds
op capita selecta aangewezen, en kunnen dus in V enVI totaal
verschillende onderwerpen behandelen in twee opeenvolgende
jaren. Voor ons zelf is dit veel animerender dan het permanente
doorstamelen van steeds maar hetzelfde boek. Waarom zouden
we, als we dit jaar Aart van der Leeuw in 't middelpunt plaatsen,
't volgend jaar niet Guido Gezelle nemen? Het is voor ons een
welkome gelegenheid, tot eigen studie te worden gedwongen,
die ons onderwijs direct ten goede komt. Het is tevens een
nuttig experiment, te zien in hoeverre een bepaald toneelstuk of
novelle of schrijver het in een klas „doet", en of gymnasium
Α of B, of H.B.S. Α of Β daarop verschillend reageren. Ik verzeker
U, dat deze ontdekkingen altijd weer boeiend en leerrijk zijn:
misschien bemerken we, dat we zelf nog niet diep genoeg in de
schrijver zijn ingedrongen, om kort, eenvoudig en boeiend hem
de kinderen nader te brengen.

Zoeven sprak ik van onderwijs aan een gymnasium en H.B.S.
tegelijk, of eventueel aan een lyceum. Ik geloof, dat ook dit ons
voor eenzijdigheid kan bewaren. Een classicus, die ik gekend
heb, sprak steeds zeer denigrerend over de „Burgerschool" en
oordeelde, dat het lyceum in de hel was uitgebroed, hoewel

hij van deze scholen nooit anders dan de buitenmuren had gezien.
Als ik U echter vertel, dat hij van z'n 11de tot z'n 65ste jaar op
het gymnasium was geweest, met alleen een onderbreking van een
zestal jaren, die hij in de collegezaal of op z'n studeerkamer had
doorgebracht, wordt een dergelijke bewustzijnsvernauwing wel
verklaarbaar.

Wérkelijke belangstelling voor ons ambt als leraar, dus ook voor
de theoretische en practische paedagogisch-psychologische zijde
er van, zal ook een stimulerende invloed hebben op onze collega's,
speciaal op de jongeren, en het niveau van de gesprekken in de
leraarskamer ten goede komen. Een gedeelte van die studie zal
plaats moeten hebben in de vacantie. Want die hebben we nodig.

Ik behoor niet tot de categorie, die de schooltijd beschouwt
als de onaangenaamste onderbreking van de vacantie, en wil ook
niet beweren, dat onze arbeid zó inspannend is, als zou een kleine
drie maanden het minimum van de ons toekomende vrije tijd zijn.
Er zijn zakenlui, die langer en harder werken. Die vacantie
hebben we echter nodig, om berekend te blijven voor onze taak,
voor onze rust, die veelal zal bestaan in afwisseling van arbeid.
Zoeven zei ik reeds, dat ze voor ons de mogelijkheid van studie
en lectuur schept. Wie een moderne taal onderwijst, heeft verder
telkens een niet te kort verblijf in het land van zijn studievak nodig,
om de fijne puntjes, die van uitspraak en vaardigheid wat af-
gesleten zijn, bij te slijpen. Maar niet alléén daarom. Wij hebben
in deze periode na de tweede wereldoorlog zeer bijzonder de
taak, aan onze kinderen te leren, de draagkracht van de woorden
te beseffen, wat in deze tijd van schreeuwerige propaganda en
ontstellende devaluatie van het woord van uitzonderlijk belang
is. Misschien zouden we dit nog thuis kunnen leren. Als we
Frans, Duits of Engels onderwijzen, moeten we echter zelf
op de hoogte blijven van de veranderende culturele structuur
van deze landen, we moeten proberen, onze leerlingen meer
begrip voor de mentahteit en moeilijkheden van een ander
volk bij te brengen, wat heus nog niet tot een nationaal minder-
waardigheidscomplex behoeft te leiden, (dit is nl. in ons kleine
Holland waarschijnlijker dan een op de spits gedreven chauvi-
nisme). Door jeugdcorrespondentie, uitwissehng van jongelui,
internationale kampen, de radio zien ze zelf het practisch belang
van de taal als communicatiemiddel — de grenzen tussen de
West-Europese landen worden steeds meer vervaagd, (over
Oost-Europa waag ik in dit verband niet te spreken, voornamelijk
uit onkunde). Een groot deel van de opvoeding tot jonge Europe-

anen valt ons ten deel, en we kunnen dit niet behoorlijk vervullen,
als het levend contact met het volk, waarvan we de taal onderwijzen,
verloren gaat. Helaas maakt ons nauwlijks toereikend salaris
het ons vrijwel onmogelijk, elke zomer als betalend toerist naar
het buitenland te gaan. Door woningruil of logeren bij vrienden
in de vreemde is hier nog wel meer te bereiken dan thans reeds
geschiedt. We mogen niet vergeten, dat de jongere generatie meer
internationaal gezind is dan wij, mensen voor de tweede of voor
de eerste wereldoorlog, die leefden in de veilige beslotenheid van
de neutrale natie. Het behoort ook tot onze taak, de onderlinge
samenhang van de culturele stromingen in Europa te bespreken.
Misschien openen een leestafel, debatingclub, schoolkrant of
leerlingenbibliotheek ons hierin bepaalde mogelijkheden. En
verder is onze vacantie nodig om iets geheel anders te doen,
om ons schoolmeesterspakje aan de kapstok te hangen en te
genieten van zee en bos, van lucht en water, en vooral, zoals
Paul Keiler het eens zei, Ferien vom Ich te krijgen — weldadig,
verfrissend en vernieuwend. Ieder zal dit op verschillende
manieren trachten te bereiken, door retraite of door bergtochten,
door 't bezoek van kunstschatten of door kamperen — nódig
is het echter voor ons allen.

Want we mogen één ding niet vergeten: als we léraar willen
zijn, moeten we in de eerste plaats méns worden. Prof. Langeveld
spreekt in een lezing over het: V.H.M.O. uit een oogpunt van
geestelijke hygiëne over de speciale beroepssituatie van de leraar.
„Hij leeft in kinderland en is een volwassene", aldus Langeveld.
„Voor de ouders van de dochter is de leraar geen man, voor de
ouders van de zoon is de lerares geen vrouw: zij leven tussen de
geslachten. Hoe moet een niet rustig en gaaf uitgerijpte, veel-
zijdig gestimuleerde natuur hier dodelijk vermoeid van worden,
zó, dat ze pijn in de rug krijgen van het geestelijk gebukt gaan.
Hoe moet men hier kunnen snakken naar een levensgebied meer
appellerend aan de volle masculine kracht, expansiviteit, veel-
vormigheid". Tot zover Prof. Langeveld, die m. i. zich hier
schuldig maakt aan ongeoorloofd generaliseren. Een leraar hoeft
helemaal geen pijn in de rug krijgen van het geestelijk gebukt gaan,
want hij moet rechtop blijven staan, als een sterk, volwassen
mens, die, omdat hij zèlf een vaste basis heeft, van daaruit zijn
leerlingen een sterke hand kan geven. Dan behoeft hij ook niet
te lijden onder een zekere onvolwaardigheid als man. Want hij

móet een man zijn. Dit is niet alleen een biologische kwestie.
U kent allen het apostolisch woord: „Toen ik een kind was,
sprak ik als een kind, was ik gezind als een kind, overleide ik
als een kind, maar wanneer ik een man geworden ben, zo heb
ik te niet gedaan hetgeen eens kinds was". Hébben we dat inder-
daad? Volgens Prof. Huizinga komt het grootste deel van de mens
niet boven de heerschappij van puberteitsvoorstellingen uit en
ik geloof, dat hij gelijk heeft. Iemand kan intellectueel een zeer
grote hoogte bereikt hebben, „zeergeleerd" of zelfs „hooggeleerd"
heten, en wat z'n gevoelsleven aangaat nog op een zeer kinderlijke
trap staan. Het is heus niet waar, dat de chronologische leeftijd
noodzakelijk een overeenkomstige emotionele of sociale leeftijd
betekent.

Hoe kunnen we psychische onrijpheid constateren? Bij ons
zelf uiterst moeilijk. Ik verzeker U echter, dat een klas in zeer
korte tijd dit onfeilbaar doorziet, ook zonder wetenschappelijke
tests. Daarvoor hebben ze hun eigen onderzoekingsmethode,
wreed en doeltreffend.

We kunnen gefixeerd zijn aan een ontwikkelingsstadium, dat
we reeds lang gepasseerd moesten zijn, we kunnen er ook in
terugvallen, en ik zou de stagnatie of de terugval niet tot het
sexuele gebied willen beperken, zoals Freud doet, maar op onze
gehele karakterstructuur willen toepassen. In elk geval is het
onze onafwijsbare plicht, door te stoten naar of te worstelen om
een hoger gedragsniveau. Infantiele volwassenen zijn voor leraar
ongeschikt. Ik ga op al de problemen van de volwassenheid hier
niet verder in.Maar ik ben het van harte met Fontane eens,
als hij van de hoofdpersoon uit een van zijn romans zegt: hij
was het grootste, wat we kunnen zijn, een man en een kind.
Helemaal een man, die onwrikbaar staat, helemaal een kind, met
al de frisheid, onverbruiktheid, het openstaan voor het nieuwe,
met de heilige lichtzinnigheid, het vreemde vertrouwen, waarmee
we de toekomst tegemoet gaan. We zijn zulke vermoeide, gedesil-
lusioneerde, angstige mensen. We verstaan de kunst zo slecht,
als onverbruikt mens door het leven te gaan. We kennen niet
meer de rebellie tegen de axioma's, hebben ons aangepast aan de
postulaten van de gezamenlijkheid. En we staan te midden van
onze leerlingen, in een losgeslagen, nihilistische tijd. Nihilisme
betekent, zegt Nietzsche, dat de hoogste waarden hun waarde

verliezen. „Onze hele Europese cultuur, zo schreef hij in 1889,
beweegt zich met een marteling van spanning, die elk decennium
groeit, als 't ware naar een catastrophe toe, onrustig, met geweld,
als een stroom die naar het einde snelt, die zich niet meer bezint,
die vreest zich te bezinnen". Meen niet, dat onze leerlingen zelfs
in hun relatief behoede milieu, hier niets van merken. Ze weten,
dat ze in een bezeten wereld leven. En ze weten niet beter of het
hoort zo.

Welke wonderlijke paradox moeten wij nu leren? We moeten
ons gestadig vernieuwen, en tóch onze vastheid niet verliezen.

Onze vastheid moet het product zijn van dagelijkse strijd,
dus dagelijkse verandering. Als onze kinderen bij ons komen,
zoekende naar vastheid, verlangen ze van ons niet een paar af-
tandse axioma's te horen die voor ons ook geen levend bezit
meer zijn, maar een vastheid, die ondanks alles standhoudt.

Maar hoe is het met ons, leraren, wetenschappelijk gevormde
mensen? Wij gaan er prat op, objectief te zijn, we willen elke
richting volkomen tot haar recht laten komen, aan ieder het volle
pond geven, we stellen er vaak een eer in, gèèn standpunt te
hebben. We komen niet verder dan een voorzichtig tegen elkaar
afwegen van de verschillende principes, en concluderen, dat
voor elk van die steekhoudende argumenten zijn aan te voeren.
En dit is naar mijn mening ook onze plicht. Ik persoonlijk heb
het als een compliment opgevat, toen een uiterst beperkt op-
gevoede jongen me eens zei: „Door U heb ik geleerd, dat er
verschillende meningen over een bepaalde vraag bestaansrecht
kunnen hebben". Het is juist de vloek van de tegenwoordige tijd,
dat een groot deel van de mensheid gekluisterd is aan standaard-
meningen, waarvan het onder geen voorwaarde mag afwijken.
Meningen, die niet door persoonlijke strijd zijn verkregen, maar
die van boven zijn opgelegd. Het is niet alleen onze plicht, aan
onze leerlingen eerbied in te boezemen voor de mening van
anderen, maar ook hun ogen te openen voor de relatieve of ge-
deeltelijke juistheid, althans het bestaansrecht daarvan. Hiertoe
behoort niet een starre afwijzing, maar een ons-er-voor-open-
stellen, en daarna een positie kiezen ten opzichte van al het nieuwe.
Dat is de ene kant. Maar de andere, de minstens even dwingende
is deze, dat we niet mogen verzinken in het drijfzand van een

volkomen relativisme. We moeten op een vast punt staan, niet
om vandaar banvloeken naar andersdenkenden te slingeren, of
onze leerlingen met een paar beschimmelde principes of versteende
dogma's af te schepen, maar een vast punt, van waaruit we alle
vraagstukken trachten te benaderen. Dat is nu meer nodig dan
ooit, omdat we leven in een crisis van zekerheden, die daardoor
ook een crisis van normen is geworden. In zijn Steppenwolf zegt
Hermann Hesse Elke tijd, elke cultuur, elke zede en traditie
heeft haar stijl, heeft de bij haar passende tere en harde, mooie en
wrede kanten, houdt bepaalde moeilijkheden voor vanzelfsprekend,
aanvaardt bepaalde kwalen geduldig. Tot werkelijk lijden, tot
een hel wordt het menselijk leven slechts daar, waar twee tijden,
twee culturen en religies dwars door elkaar heen lopen. Een mens
uit de Oudheid, die in de middeleeuwen had moeten leven, zou
daaraan jammerlijk gestikt zijn, evenals een wilde zou moeten
stikken te midden van onze civilisatie. Er zijn nu tijden, waar een
ganse generatie zo tussen twee tijden, tussen twee levensstijlen
in raakt, dat ze daarmee elke natuurlijkheid, zede, geborgenheid
en onschuld verliest". Tot zover Hesse. Hij bedoelt met die
periode onze decennia. Het is onze taak, mèè te gaan met onze
tijd, en tóch onze vastheid niet te verliezen. Welke vastheid dit
zal zijn, is niet meer discutabel, omdat dit een vraag is van
levensovertuiging. In die vastheid, die dagelijks wankelt en
dagelijks opnieuw veroverd moet worden, kunnen we in dagelijkse
strijd en dagelijkse vernieuwing een steun zijn voor onze leer-
hngen.

Nu ik aan 't eind ben, mag ik niet nalaten, voor een misverstand
te waarschuwen, 't Was allerminst m'n bedoehng, een bepaald
vernieuwingsrecept te geven, de voorbeelden — vergeef me,
dat ik ze alleen uit de hoogste klassen heb genomen — 't heeft
een persoonlijke reden, nl. dat ik al verscheidene jaren geen
12 en 13-jarigen meer gehad heb — dienden alleen daartoe, te
laten zien hoe ik met veel struikelen en vallen zelf mijn weg
tracht te vinden. Ieder docent behoeft niet te gaan toneelspelen
met z'n klas — misschien komt daar bij hem niets van terecht,
en bereikt hij brillante resultaten met een procédé, dat bij mij
tot mislukking is gedoemd. Elke imitatie is uit de boze — ieder
moet handelen volgens zijn eigen persoonlijkheid.

goed, met die veranderende tijd heb ik niets nodig, waarvoor
zou ik me vernieuwen of vernieuwd worden? Laat me toch met
rust. Voor wie zó denkt, heb ik nog een mooie geschiedenis tot
slot. U kent misschien de oude legende van de Zeven Slapers
van Efeze? Ze zochten tijdens de vervolgingen van Diocletianus
een toevlucht in een grot, sliepen in en kwamen driehonderd
jaar later, toen het Christendom overal heerste, er weer uit. Ze
zijn heilig verklaard. En dkt na driehonderd jaar slapen. Wel-
licht, dat dit verhaal troostende perspectieven opent voor anti-
vernieuwers.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg.: R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 6 (jrg. 35).

Over de brandende kwestie van de Kindermis schrijven Br. Hyginus en
Fr. Rombouts „Dus toch maar sturen?" — A. Janmaat vraagt „Is het zo?"
zulks naar aanleiding van het geluwde enthousiasme voor de vernieuwing. —
in „Kwesties van den Dag" geeft Ad Latus een wel wat heel sombere kijk
op de jeugdbladen („'t Gedeelde kwaad is dubbel kwaad"). — Aug. A.
Boudens bepleit in „Ouders en School" een groter aandeel van de ouders
in de zaken van onderwijs.

L. G. Weldering geeft een belangwekkend artikel over „Bijbelse geschie-
denis op de Lagere School" (V; het boek Job). — Ad Latus houdt be-
schouwingen over „Boekenoogst op de Jeugdmarkt" en ook hier treft ons
weer de sombere toon. — Van Zr. Paula Maria is een uitmuntend artikel
over „De dans als: levensuiting, enz." — Böckling schrijft over het vak
Nederlandse Taal („De grootste vijand van de Nederl. Taal is de Lagere
School". — in „Kwesties van den Dag" vinden we o.a. een herdenkings-
artikel bij het overlijden van Prof. Dr. J. H. Gunning.

Dit nummer opent met een overdruk van enige artikelen van wijlen
Prof. Gunning; B. J. van der Peet, dir R.K. Kweekschool te Eindhoven
vraagt om steun en waardering voor het kweekschoolonderwijs, dat z.i.
nog niet op een behoorlijk wetenschappelijk peil staat. — J. B. te T. meent,
dat er tegenwoordig bij het onderwijs niet voldoende zuinigheid wordt
betracht, aangezien er veel nieuwe, misschien goede, maar toch vrij over-
bodige uitgaven verschijnen („Te veel van het goede"). — Fr. Andreo
bespreekt uitvoerig „Twee aanwinsten voor het onderwijs in plant- en
dierkunde". — In „Kwesties van den Dag" schrijft Breezand over „Visiting
Teachers", en hij waarschuwt tegen te grote bemoeiing van de school
met de gezinszaken.

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg. Nijgh &
Van Ditmar, Rotterdam).

Joh. Tigchelaar pleit in Geestelijke armoede „voor een wat ruimer blik"
bij het onderwijs. — Prof. Dr. K. Dijk vervolgt zijn art. „Hoe brengen
we het Schoolkind tot de Bijbel?" (door vertellen). — Ds. Van Griethuysen
heeft het over het godsdienstonderwijs op de Belgische scholen. A. L. van
Hulzen geeft een art. „Van jeugd en jeugdlectuur".

Prof. Van Dijk en A. L. van Hulzen vervolgen hun art. uit no. 10. —
Joh. Tigchelaar schrijft over ff Zakgeld en zakgeldbesteding" (nr. aanl.
van het desbetreffende boekje van J. Diederick). — Jos. van Gemert Smits Jr.
houdt in „School en beroepskeus" een pleidooi voor het schooladvies door
bespreking en bibhotheek. — H. Dam schrijft „Over het Rekenonderwijs
op de Lagere School" (de huidige didactiek van het vak stelt de ontwik-
keling van het denken voorop).

Prof. Van Dijk, A. L. van Hulzen en Dam vervolgen hun art. uit no. 11. —
A. J. de Jong schrijft in „Tekenen" over de methode van Greeven en Jung-
schleyer „Tekenen is een Wereldtaal". — J. Mooyaart geeft een beschouwing
over „Het kind in de gezinsconstellatie" (het enige, jongste, oudste kind, enz.)

Dr. Langedijk opent een artikelenserie over Mr. Groen van Prinsterer
eh het onderwijs. — Prof. Dijk, A. L. van Hulzen en H. Dam vervolgen
hun artt. uit no. 12.

Dit als steeds voortreffelijke blad wijdt een geheel nummer aan het
vraagstuk van de dans. Hier wordt de dans niet „zonder meer" veroordeeld,
maar de positieve zijden van deze kunst- en levensuiting worden in een
aantal uitstekende artikelen naar voren gebracht.

Het Kind (red. J. A. de Herder—Scherpenhuysen en Dr. A. de Vletter).
Uitg. Stichting „Het Kind".

Uit dit nummer willen we noemen: „In de moeilijke jaren", door D,V. —
>,De opleiding tot lerares bij het Landbouwhuishoudonderwijs, enz."
<loor J, Y. —W. — De medische rubriek van Mevr. Beernink-Trip handelt
over „Het eerste kindje". — Voorts bevat het no. nog verscheiden historische
bijdragen, en een herdenking van de betekenis van de onlangs overleden
Prof, Gunning voor de volksontwikkeling (door Dr. C. P, Gunning),

Door de stijging van papier- en drukkosten verschijnt de jeugdkrant
van het I,V,I.O. in het vervolg slechts 1 maal per maand, maar in een iets
groter omvang dan vroeger, — De inhoud van dit tijdschrijft voor de jeugd
handhaaft zich op het oorspronkelijke, hoge peil.

Lexikon der Pddagogik, in 3 Banden, Heraus-
geber und Schriftleiter Heinrich KJeinert, Dr.
Phil. Vorsteher der Oberabteilung der stad-
sischen Madchenschule Bern, Prasident der
Redaktion-komission, u. a. Verlag A. Francke
AG. Bern. (Importeur: Meulenhof en Co N.V.,
Amsterdam) Band I, 806 pg. Prijs ƒ 63,60.

Van deze Lexikon der Padagogik, in 3 Banden is thans de eerste band
verschenen. Het ligt in de bedoeling in de loop van 1951 de tweede en
derde band uit te geven.

De eerste en tweede band zullen het systematische deel omvatten, res-
pectievelijk van de letters Α—J en Κ—Ζ, terwijl de derde band tot inhoud
zal hebben:

Geschichte der Padagogik, Biographieën in alphabetischer Reihenfolge,
Darstellungen der Erziehungsweisen einzelner Staaten.

„Der Lexikon wendet sich nicht nur an Fachleuten sondem an alle,
denen erzieherische, unterrichtliche und schulorganisatorische Fragen am
Herzen liegen".

„Das vorliegende werk gibt Aufschlusz über die Grundbegriffe und
Probleme der Padagogik. Fragen der Philosophie und Rehgion, Psychologie
und Psychiatrie, Hygiene und Fürsorge usw. werden nur insofern berück-
sichtigt, als sie für wissenschaft und Praxis der Erziehung von Bedeutung
sind. Besonders eingehende Darstellung erfuhren die methodischen Anhegen.
Die schulorganisatorischen Probleme sind zumeist durch Beispiele aus dem
Schulwesen der scheizerische Kantone erlautert".

De thans voor ons hggende „eerste band" is een welverzorgde, prettig
hanteerbare uitgave, waaraan ruim 300 personen en instellingen mede-
werkten, voor het overgrote deel allen Zwitsers, doch ook buitenlanders
met een erkende reputatie onder vakgenoten. De artikelen bij de trefwoorden
zijn alle ondertekend en bevatten vele ruime, doch niet te overvloedige
literatuuropgaven. Jammer echter, dat zij zich zo goed als geheel tot Duitse
en Franse publicaties beperken; Amerikaanse en Engelse komen slechts
sporadisch voor. De tekst is duidelijk en begrijpelijk, zodat dit werk inderdaad
zich tot een ruime kring van paedagogische geïnteresseerden richt. Wel
blijkt dat de redactie, mede gezien de aard van haar literatuuropgaven,
daarbij vooral denkt aan een West-Europese kring van gebruikers, die tevens
een sterk West-Europees gerichte belangstelling heeft, al ontbreken onder
de trefwoorden de namen van paedagogen en psychologen uit andere landen
en werelddelen niet. Waarschijnlijk zal echter de „derde band" hier vol-
doende compensatie kunnen bieden. In elk geval mag met veel belangstelling
de voltooiing van deze welverzorgde en verantwoorde uitgave tegemoet
gezien worden. H. N.

J. B. Ubink, Het testament van mijn jeugd.
De school aan de Houbrakenstraat. 244 pg. Uitg·!
J. B. Wolters - Groningen, Djakarta, 1950.
Prijs ƒ 3,90.

In het „Ten Geleide" vermeldt Gilles van Hees dat dit boek verscheneti
is als huldiging van de onderwijzer-litterator Jan Ubink. Het eerste deel

verscheen ongeveer 40 jaar geleden, als uiting van een jong onderwijzer,
die zijn kweekschooljaren herdenkt en daarvan afscheidt neemt; het tweede
deel verschijnt eerst thans, en geeft de kijk van hoofd der school, of Uever
van een hoofd-van-een-school-uit-een-armoe-buurt aan het eind van zijn
loopbaan.

Het eerste deel bevat gevoehge schetsen, niet zonder weemoed geschreven;
het tweede deel een rake typering van het gehele schoolbedrijf in en met
een paupermilieu: eerlijk en zuiver en gevoelvol beschreven. Het toont
echter tevens hoe, ondanks allerlei goede bedoelingen, dit schoolbedrijf
uiterst onpsychologisch en onmaatschappelijk functioneerde. En men kan het
dus gebruiken als een pleidooi voor de noodzakelijkheid van onderwijs-
vernieuwing. Maar als zodanig werd het niet geschreven en daarom wordt
het hier alleen beoordeeld als wat het heeft willen zijn: een gevoelige, leven-
dige, rake weergave van een tijd- en milieubeeld. En als zodanig betuig ik
het gaaroa mijn hulde. pj^ jvj.

Joh. Tigchelaar, Godsdienstige opvoeding in de
puberteit, 111 pagina's. Uitg.: J. B. Wohers -
Groningen, Djakarta, 1950. Prijs /2,25.

„Eertijds maakte dit boek deel uit van de serie: Moderne Opvoeding en
Wereldbeschouwing, uitgegeven door de firma H. Meulenhoff te Amsterdam.
Deze serie is na de oorlog niet voortgezet", aldus de aanvang van het „Voor-
bericht". Het lijkt me een goede daad dat thans deze studie verschenen is in
«Losse Paedagogische Studiën" onder redactie van de professoren Kohn-
stamm en Langeveld. Ze is thans weer voor ieder belangstellende gemakkelijk
toegankelijk. H. N.

Dr. B. M. v. d. Heyden, Nazi-Mentaliteit en
Geestelijke Volksgezondheid. Uitg.: J. B. Wolters
Uitg. Mi;,. N.V., Groningen-Djakarta 1949. 256 p.
Prijs: geb. f 5,75.

Dit boek bestrijkt een veel groter gebied, dan men uit de titel zou opmaken.
En het hoofdprobleem dat er in behandeld wordt verdient de grootste aan-
dacht, ook wanneer sociale ziekteverschijnselen, gelijk het nationaal-
socialisme er eens was, zich in dezelfde of analoge vorm nooit zouden her-
halen. Dat hoofdprobleem is nl. de vraag in hoeverre onze gehele cultuur
bedreigd wordt door de omstandigheid, dat in het algemeen de hogere
culturele lagen in onze Westerse maatschappij en in 't bijzonder in Nederland
®en duidelijk verschil in kinderaantal vertonen met de lagere.

Een van de zeer vele grafieken, die in dit boek de gedachtengang ver-
duidelijken, drukt ieder verantwoordelijk lezer dit probleem zeer nadrukkelijk
op het hart. In fig. 37 zien wij de ontwikkeling van de samenstelling van een
bevolking, uit twee groepen bestaande, waarvan de ene 10 en de andere
geboorten per jaar heeft en beide 15 sterfgevallen. Wanneer bij het begin
beide groepen even talrijk zijn is na 30 jaar de tweede gestegen tot 58.1%,
60 jaar tot 67.5%, na 100 jaar tot 82.4% en „na 140 jaar heeft de groep
het grootste geboorteaantal de andere groep volledig verdrongen".

pe kritische lezer zal nu echter opmerken, dat in deze formulering een
^ekere tendentie te bespeuren valt. Dat een gesloten bevolkingsgroep, waarvan
sterftecijfer anderhalf maal het geboortecijfer is, na zekere tijd uitsterft

is evident. Van een „verdringing" 'door een andere groep kan men hier
eigenlijk niet spreken. Want zij zou ook uitsterven als die andere groep
in 't geheel niet aanwezig was.

Het cultuur-gevaar, dat op deze wijze aangekondigd wordt, berust op drie
onderstellingen: a. dat in onze huidige maatschappij zulke gesloten groepen
bestaan; b. dat zij ondanks de zeer grote sociale verschuivingen, die wij
beleven, zullen blijven bestaan; c. dat de bekwaamheid naar verschillende
richtingen in zeer overwegende mate een quaestie is van onveranderlijke
erfelijke aanleg, en niet van millieu-omstandigheden, in de eerste plaats
opvoeding en onderwijs.

Speciaal deze laatste onderstelling wordt nu bij de toelichting van deze
figuur (p. 147) uitgesproken als een bewezen feit in deze woorden: „Uit
psychologische en sociologische onderzoekingen blijkt, dat de geestelijke
ontwikkelingsmogelijkheden van de mens een erfelijk karakter dragen, dat
zij veel minder afhankelijk zijn van milieu-factoren als werd verondersteld."
Maar deze uitspraak is toch moeilijk in overeenstemming te brengen met tal
van andere plaatsen in het boek, waar aan opvoedingsmethoden en op-
voedingsfouten een overwegende invloed op de gehele persoonlijkheids-
structuur wordt toegekend.

En bij de bespreking van de betekenis, die aan deze structuur van maat-
schappelijke opbouw toekomt, zijn de formuleringen van de schr. zeer veel
voorzichtiger dan op de plaats (p. 147), die ik zoeven citeerde. In de
eerste plaats dient er dan op gewezen te worden, dat hij geenszins lijdt aan
de overschatting van de waarde van het I. Q. die na de eerste wereldoorlog
opkwam en nu nog maar al te vaak gepropageerd wordt. Zo lezen wij op
p. 64: „Thans weten wij, dank zij het psycho-diagnostisch onderzoek naar
de aanleg-structuur, dat het zg. intelligentie-quotient slechts één der
factoren vormt, die van prognostische waarde zijn voor de scholing in al-
gemene zin". En deze uitspraak wordt in de volgende bladzijde toegelicht
door het geval van een chemicus, die met zijn I. Q. van ±111 nauwelijks
geacht zou worden tot universitaire studie geschikt te zijn, maar dank zij
een voortreffelijke persoonlijkheidsstructuur een uitstekend figuur maakt
in een leiding-gevende functie in de chemische industrie.

Typische voorbeelden van school-mislukkingen door moeilijke huiselijke
omstandigheden wijzen in dezelfde richting. Het is mij daarom niet duidelijk,
waarom op een andere plaats in het boek zo veel heil verwacht wordt van een
psycho-technisch onderzoek dat alle kinderen zouden moeten ondergaan.
En ook de zeer grote invloed, die van uit de ondervonden opvoedings-
fouten hebben gewerkt op het ontstaan van de Nazi-Mentaliteit, in het
bijzonder bij enkele der leidende figuren als Hitier zelf, Goering, Goebbels,
Streicher is m. i. niet geheel in evenwicht met de op andere plaatsen in
het boek sterk beklemtoonde overwegende invloed van de erfelijke aanleg·

Wat geenszins wegneemt, dat juist deze biografische bijzonderheden in
hoofdstuk X en XI zeer lezenswaardig zijn. Ph. K·

In de vorige aflevering staat op blz. 192 als prijs vermeld van „Leer-
middelen met zelfcontrole", uitgave fa. L. C. G. Malmberg te 's-HertogeO-
bosch, f 12,50. Men gelieve hiervoor te lezen f 2,50.

Op 19 Juli 1951 heeft Prof. Dr. Th. Rutten, Minister van On-
derwijs, Kunsten en Wetenschappen, een „Nota betreffende
onderwijsvoorzieningen" gericht aan de Voorzitter van de Tweede
Kamer der Staten-Generaal.

Deze nota wordt door de Minister gezien als een inlossen
van de belofte, gedaan in de Troonrede, uitgesproken bij de aan-
vang van het zittingsjaar 1950—1951, waar gezegd wordt, dat
„aan de Staten-Generaal zal worden voorgelegd een nota
betreffende het geheel van onderwijsvoorzieningen, die voor de
toekomst van onze jeugd en met het oog op de behoeften van
onze maatschappij wenselijk zijn." Zij wordt echter tevens
beschouwd als een antwoord „op de uitnodiging, vervat in de
motie van orde, op 2 Dec. 1949 aangenomen door de Tweede
Kamer der Staten-Generaal." En zij wordt kort, maar krachtig
en duidelijk gekenschetst in de beide volgende zinnen: „Een
leidraad voor een geleidelijke (re)organisatie van ons onderwijs-
stelsel wordt in deze nota voorgesteld. Die leidraad is opgesteld
vanuit een onderwijskundig gezichtspunt."

De minister „verwacht en hoopt, dat deze schets zal leiden
tot besprekingen in de Staten-Generaal en daarbuiten. Die
besprekingen zullen voor toekomstige wettelijke regelingen
betreffende het onderwijs ongetwijfeld vruchtbaar zijn."

Ik vermoed, dat er weinig wensen van minister Rutten zijn,
Waarvan met zo grote stelligheid gezegd kan worden, dat zij
ongetwijfeld in vervulling zullen gaan, als deze.

Het is nauwelijks denkbaar, dat niet iedere organisatie die,
εη elk orgaan, dat met onderwijs en opvoeding te maken heeft,
aan dit belangrijke stuk werk grote aandacht zal besteden, het
zijn leden en lezers zal voorleggen, het op de voet volgend
of samenvattend zal bespreken, speciaal aandacht bestedend aan

.. ') Uit deze motie, die reeds eerder in Paed. Stud. ter sprake kwam
vJrg. XXVII, pg. 330), zij hier slechts het volgende in herinnering gebracht:
"De Kamer, . . nodigt de regering uit met inachtneming van de vrijheid
^an onderwijs te geraken tot een wetenschappelijk verantwoord plan van

dat gedeelte dat voor eigen kring het meest direct van belang
is, hier instemmend, daar eigen zienswijze naar voren brengend.

Daar de lezers van Paed. Studiën zeker wel bijna allen een of
meer vakbladen op het terrein van onderwijs en opvoeding
onder ogen krijgen en daarmee min of meer gespecialiseerde
beschouwingen, lijkt het me gewenst hier niet deze weg in te
slaan, maar juist de aandacht te vragen voor de reeds geciteerde
hoofdstrekking van de nota in questie, nl. te willen zijn een leidraad
voor een geleidelijke {re)organisatie van ons onderwijsstelsel ge-
schreven vanuit een onderwijskundig gezichtspunt en na te gaan
welke waarde zij als zodanig heeft.

Men zou kunnen vragen: Wat is meer vanzelfsprekend dan
deze hoofdstrekking en wat meer voor de hand liggend dan het
genoemde gezichtspunt? Ja, als er een één-éénduidig verband
zou bestaan tussen de werkelijkheid, speciaal die op het gebied
van onderwijsontwikkeling en -wetgeving èn wetenschappelijk-
paedagogisch inzicht, dan zou deze vanzelfsprekendheid inder-
daad — vanzelfsprekend zijn, maar helaas zijn de historie en
de feiten daar om het tegendeel te bewijzen. Ieder ter zake
kundige weet maar al te goed dat ons onderwijs-in-zijn-geheel
geen gebouw is dat architectonisch en ftmctioneel een eenheid
vormt, maar een complex van bouwsels waaraan in de loop
der tijden tal van bijgebouwen zijn toegevoegd, en waarin men
allerlei tussentijdse vertimmeringen en partiële moderniseringen
heeft aangebracht, om het zich uitbreidende en ontwikkelende
„bedrijf" zo goed mogelijk een onderdak te bieden en te laten
draaien.

Wel heeft het in de twintigste eeuw niet ontbroken aan po-
gingen om tot een meer radicale en doeltreffender algemene
verbouwing te komen en een modernisering van het gehele bedrijf
— de nota wijst daar met nadruk op — maar verder dan een
pogen is het helaas nooit gekomen.

Thans wordt het opnieuw geprobeerd en het is zeer te hopen
dat deze keer positieve resultaten bereikt zullen worden. Voor-
namelijk om tweeërlei redenen.

In de eerste plaats om de poging qua talis. Ons onderwijs
als onderwijs, d. w. z. als didactische en paedagogische activiteit
is ten opzichte van de ontwikkeling van de wetenschappelijke
inzichten op het gebied van paedagogiek en psychologie, met
name de kinder- en jeugdpsychologie, en de maatschappelijke
ontwikkeling zo veel ten achter geraakt, dat elke ernstige, van
verantwoordelijkheidsgevoel getuigende poging om deze dis-

crepantie te overbruggen, reeds daarom alleen ten volle belang-
stelling en waardering verdient. Het is zeer te wensen dat bij
de komende besprekingen in en buiten 's lands vergaderzaal
dit gezichtspunt steeds in gedachten moge blijven. Laat men
toch steeds voor ogen houden, bij alle eventuele andere opvat-
tingen en inzichten die men zal kunnen hebben ten opzichte
van allerlei onderdelen, desnoods ten opzichte van de poging in
haar geheel, dat hier althans eindelijk weer een mogelijkheid
opdoemt, dat ons land in het bezit komt van een onderwijs, dat
een weldoordacht samenhangend geheel vormt, een onderwijs-
stekel, en dat behalve organisatorisch, ook didactisch, paedago-
gisch en zelfs economisch verantwoord zal kunnen zijn, wat van
het vigerende onderwijs stellig niet gezegd kan worden. Wat
men ook zou willen veranderen in deze „leidraad", laat men de
poging als zodanig vasthouden, want het gaat hier om een zaak
van ideëel-cultureel, maar niet minder nuchter-zakelijk en prac-
tisch nauwelijks te overschatten waarde. Het gaat om een zeer
wezenlijk stuk vorming en opvoeding van het nederlandse volk
in zijn geheel, dat van groot belang kan zijn voor de plaats en
de betekenis van dat volk te midden van de West-Europese
cultuur, de economie daarbij inbegrepen.

En dit laatste spreekt nog sterker wanneer we onze aandacht
niet alleen richten op de poging-qua-talis tot hervorming van ons
onderwijs, maar bovendien op de inhoud van deze poging;
de tweede reden waarom wij aller ernstige belangstelling meenden
te mogen vragen voor deze „leidraad".

Deze inhoud wordt in de eerste plaats gekarakteriseerd door
de boven reeds geciteerde uitspraak, dat deze „leidraad is op-
gesteld vanuit onderwijskundig gezichtspunt". En dus ook de
in deze leidraad voorgestelde (re)organisatie van ons onderwijs-
stelsel. En dat is iets, wat broodnodig is!

Wil dit dan zeggen, dat men vroeger het onderwijs niet vanuit
onderwijskundig standpunt heeft opgebouwd en ingericht?
Natuurlijk heeft men dat wel gedaan. Maar dat was dan toch
altijd vanuit het onderwijskundig inzicht van de desbetreffende
tijd. Niemand kan trouwens ooit meer verlangen. Ook van zijn
eigen tijd niet. Maar diit kan en mag en moet men dan ook
verlangen, nl. dat de opbouw en inrichting geschiedt volgens
de inzichten van de eigen tijd: inzichten op paedagogisch,
psychologisch, sociologisch en didactisch terrein.En eigenlijk ook,
ja, in zeker opzicht zelfs in de eerste plaats, op religieus en wijs-
gerig terrein, maar de betekenis van deze inzichten, of liever

belevingen, is bezvi^aarlijk in wettelijke regelingen vast te leggen,
en de nota geeft in dit opzicht dan ook, zeer terecht, geen nadere
aanduidingen.

De eerstgenoemde tereinen van wetenschap worden echter
met nadruk genoemd en getracht wordt vanuit de ontwikkelings-
gang van deze wetenschappen en het door hen thans bereikte
stadium, èn de evolutie van het maatschappelijk leven, het onder-
wijs zo te hervormen, dat het in wezenlijke zin modern, d. w. z.
op de hoogte van zijn tijd, genoemd zal kunnen worden.

Het is niet mijn bedoeling hier een critische paraphrase te
geven van al de concrete voorstellen tot hervorming waartoe
deze leidraad komt. Dat zal de lezer allicht zelf doen, of in andere
bladen onder het oog krijgen. Hier wil ik aannemen, dat het
in deze nota voorgestelde, min of meer gewijzigd, in wettelijke
voorschriften wordt vastgelegd en dan tot practische resultaten
voert. En dan de vraag stellen: „Wat zal dit tot gevolgen hebbenV

Natuurlijk in de eerste plaats: concrete veranderingen in ons
onderwijs als stelsel, in de contacten en verhoudingen der
onderdelen, veranderingen in lesrooster, enz. enz. Maar dat
lijkt me toch niet het belangrijkste!

Van veel groter waarde dunkt me, dat als deze nota tot practi-
sche realisering komt, dat dan een krachtige opbloei van geeste-
lijke activiteit op het gehele terrein van het onderwijs noodzakelijk
het gevolg zal moeten zijn. Dan zal een diepere bezinning op
het dagelijks werk in de school niet kunnen uitblijven en zullen
steeds groter groepen betrokken worden in het zoeken naar
nieuwe wegen en middelen om het onderwijs wetenschappelijk
en maatschappelijk zo goed mogelijk te doen zijn. Het experiment,
dat met het herstel van het V.G.L.O., voor 't eerst op enigszins
grote schaal zijn intrede deed in ons onderwijs, zal in omvang
en waarde kunnen en moeten toenemen; het teamwork — kenmerk
van onze tijd op practisch en theoretisch gebied overal buiten
het onderwijs — zal ook hier verder kunnen doordringen. En
dit alles zal de ontwikkeling van de persoonlijkheid van leer-
kracht en leerling slechts ten goede kunnen komen; waarmee
een van de meest doeltreffende middelen ter hand genomen wordt
tot bevordering van de opbouw van een werkelijk democratische
samenleving en dus het beste middel tot bestrijding van de steeds
sterkere dreigende „Vermassung" met de daaraan wezens-nood-

Zie: „Een nieuwe phase in ons onderwijs" door ondergetekende,
Paed. Stud., jrg. XXVII, pg. 322 e. v.

zakelijk verbonden „dictatuur". En tenslotte zou dit alles er
toe kunnen leiden, dat het „onderwijs" in de algemene belang-
stelling en waardering een groter plaats zou kunnen innemen,
dan tot nu toe het geval geweest is, en door de grotere belang-
steUing en waardering weer meer kan doen.

Is het overdreven bovenstaande verreikende gevolgtrekkingen
en zwaarwichtige algemene overwegingen af te leiden uit het
verschijnen van een toch-niet-wereldschokkende-„nota betreffen-
de onderwijsvoorzieningen"?

1. Op pg. 3 van de nota staat het simpele zinnetje: Het
opvoedende element heeft in het onderwijs een grotere plaats gekregen.
Wie hier ernst mee maakt, ontkomt niet aan een grondige her-
ziening van didactiek en methodiek, van lesrooster, leerplan,
schoolorganisatie, en dus niet aan bezinning, verdieping, aan een
sterker bewust handelen, aan zelfopvoeding, enz. enz. En van
dit alles is de waarde voor kind, volwassene en samenleving
nauwelijks te overschatten. Eenmaal in gang gezet werkt dit proces
als een keten van atoomsplitsingen: er komt steeds meer energie
beschikbaar. En iets meer dynamiek kan ons onderwijs wel ge-
beruiken.

Op pg. 4 wordt gezegd, dat „de ervaring en de jeugdpsychologie
leren, dat de ontwikkeling van de jonge mens verloopt in phasen,
die elk haar eigen psychologische kenmerken vertonen". Dit
is natuurlijk geen verrassend-nieuw geluid. Maar laat men het
in de nota voorgestelde eens tot realiteit trachten te maken. Dan
Zal men zien wat daaraan vast zit.

Een van de gevolgen wordt in de nota zelf zeer kort aangeduid.
Ook al in zo'n simpel zinnetje. „Het is niet verantwoord vóór
de eerste caesuur (7e levensjaar) reeds te klemtoon te leggen
op de verstandelijke vorming." Welk een verandering in de
opbouw van het eerste leerjaar van de lagere school vloeit hier
uit voort, als men dit inzicht in practijk gaat brengen! En welk
een bergketen van verzet zal er rijzen. Waar blijft de glorie van:
»>En bij ons rekenen ze al in de eerste klas tot 100." En hoe brengen
^e al onze onderwijzeressen mitsgaders de betrokken hoofden
Van scholen, en niet-te-vergeten de ouders, tot het inzicht, dat
dat „rekenen-tot-honderd", nooit rekenen geweest is, maar
alleen maar het toepassen van mechanisch geleerde kunstjes, die

niet alleen het eigenlijke rekenonderwijs nooit hebben bevorderd,
maar het integendeel slechts hebben belemmerd. Welk een
geestelijke activiteit zal nodig zijn om de oude vastgeroeste
instelling te doorbreken! En dit kan alleen weer door de leer-
krachten zelf een andere geestelijke habitus bij te brengen, de
aanstaande leerkrachten anders op te leiden, en vele autoriteiten
tot het hanteren van andere waardemaatstaven te bewegen,
dan waarmee ze reeds jaren gewend geweest zijn te werken.
Ook hier weer: welk een verandering in persoonlijke instelhng
bij de leerkrachten en leerlingen, welk een verandering in didac-
tiek en methodiek.

3. „Daarom is enige infiltratie van de techniek in het algemeen
vormend onderwijs, meer in het bijzonder in het algemeen
vormend voortgezet onderwijs, zeker voor de mannelijke jeugd,
noodzakelijk geworden. Ondergetekende beraadt zich nog op
de wijze waarop en de mate waarin die infiltratie in de leerplan
van de onderscheiden schooltypen kan worden verwezenlijkt."
(pg. 5).

Het laatste is begrijpelijk. Men kan niet in een eerste ontwerp
alle détails kant en klaar presenteren. Maar laat men de hoofd-
gedachte eens vasthouden en tot de een-of-andere-vorm-van-
uitvoering doen komen. Welke vorm, dat lijkt me secundair.
Hoofdzaak is dat men het probeert. De onderwijskundige en de
maatschappelijke gevolgen zullen enorm zijn. Hoeveel leerlingen,
die nu ten onrechte een toekomst trachten op te bouwen langs
een zuiver theoretische schoolopleiding, zullen de smaak van
en waardering voor de handen-arbeid op deze wijze leren kennen
en misschien nog terechter tijd van koers veranderen? Tot
geluk van henzelf, hun ouders, en de maatschappij? En zal de
waardering van „witte-boord" en „overall" niet gezonder kunnen
worden?

4. „Uit de wijze, waarop opdrachten, al dan niet in groeps-
verband, worden uitgevoerd, zijn waardevolle aanwijzingen te
verkrijgen betreffende de aanleg der leerlingen voor voortgezet
onderwijs." (pg. 9).

5. „Het euvel van het blijven zitten zal, behalve door het
vormen van groepen met homogene begaafdheid en het geven
van aan hun intelligentie aangepast onderwijs, wellicht mede
kunnen worden bestreden door een systeem van bevordering per
vak in plaats van per klasse." (pg. 9).

6. „Het huiswerk voor de leerlingen van de school voor
basisonderwijs dient in alle zes leerjaren zeer beperkt te blijven;
in de lagere klassen mag het niet of uiterst zeldzaam worden
gegeven en dan nog moet het van zeer geringe omvang zijn;
ook in hogere klassen moet het in het algemeen zeer beperkt
blijven." (pg. 9).

Laten deze 6 punten voldoende mogen zijn. Het zou niet veel
moeite kosten er nog 6, even belangrijke uitspraken aan toe te
voegen. En commentaar lijkt me, na wat naar aanleiding van de
eerste drie gezegd is, overbodig. Slechts dit nog. Welk een
andere instelling van ouders, leerkrachten en autoriteiten zal
de vervulling van punt 6 vragen! Welk een taak dit ingekankerde
kwaad van het huiswerk en de demagogie en het zelfbedrog,
die er mee bedreven worden uit te roeien. Welk een zegen voor
kind en gezin als het lukt. En welk een winst voor het onderwijs:
want maar al te vaak heeft het opgegeven huiswerk nauwelijks
enige waarde voor een werkelijke geestelijke ontwikkeling. En
tot welk een bezinning op het werk noopt ook deze verandering
weer, zoals trouwens omgekeerd eerst een diepere bezinning
de afschaffing of in elk geval een uiterste beperking van het
huiswerk mogelijk zal maken.

Neen, ik geloof dat de „dikke woorden" die ik gebruikte om
de betekenis voor school en maatschappij te schetsen, van deze
nota als-ze-tot-een-of-andere-vorm-van-realisering komt, niet in
het minst overdreven genoemd kunnen worden.

En daarom heb ik slechts één wens, één vurige wens: laten
allen, die hier invloed kunnen uitoefenen, bij alle critiek die ze
mogen hebben, bij alle andere inzichten en opvattingen, die in
hen mogen leven, en waarvoor zij zullen willen strijden, dit
ene voor ogen houden: laten we komen tot de daad!
Laat de onderwijsvernieuwing, die in allerlei geledingen van ons
onderwijs worstelt om gestalte te krijgen, een steun en stimulans
mogen ontvangen vanuit ons hoogste besturend college. Het zal
een wei-daad zijn, geestelijk-cultureel, maar ook economisch-
practisch, voor ons gehele volk.

Zendt de zaaiers, de velden zijn rijp om te bebouwen! Want
zonder deze komt de oogst zeker niet, ook al is het God, die de
wasdom geeft.

Het is het eenvoudigste deze algemeen didactische kenmerken
in het negatieve te geven. De critische litteratuur over de huidige
didactiek is zo uitbreid, dat we willen volstaan met een korte
samenvatting.

1 Het onderwijs is te weinig individualiserend. Aan alle leer-
lingen worden dezelfde eisen gesteld. De leerstof wordt voor alle
kinderen bepaald door het aan een fictieve middelmatige leerling
gestelde einddoel. Om bij de kinderen zo gelijk mogelijke resul-
taten te bereiken worden er veel mondelinge lessen gegeven; de
onderwijzer legt uit, hij verklaart en stelt zich daarbij steeds in
op de denkbeeldige zwak-middelmatige leerling. „Lastig" zijn
bij dit systeem de achterblijvers en de vluggen. Fouten zijn hierbij
als muizen in een korenveld: ze moeten verdelgd worden. Symp-
tomen van deze neiging tot uniformering zijn de z.g. eenheids-
school en het Algemeen Leerplan, zoals dat in vele grote Gemeen-
ten vigeert.

Bij de gangbare didactiek wordt een leerling niet getaxeerd op
zijn intrinsieke waarde, doch veeleer op zijn bruikbaarheid in het
gevolgde systeem, zoals een fabrieksarbeider getaxeerd wordt op
zijn waarde als arbeidskracht.

2. Het onderwijs is te weinig activerend. Doordat de gewone
schoolboekjes op een bepaalde denkbeeldige middelmaat zijn
ingesteld, zijn ze voor een groot deel der kinderen te moeilijk,
dan dat ze door hen vlot verwerkt kunnen worden. Door deze
zwakke leerlingen is er voortdurend tijdnood: daarom delen de
leerkrachten maar mede, wat de kinderen moeten weten en doen
ze vóór, wat de kinderen moeten nadoen. In onze meeste scholen
is het kind als regel passief, receptief en reproductief.

3. Het onderwijs is te verbalistisch en te mechanisch. Hier hebben
we de veel gehoorde klacht over het doen memoriseren van te
veel feiten, zonder enig verband te leggen met het leven en zonder
rekening te houden met de belangstelling van het kind. Het gaat
te veel om „weten" i.p.v. om inzicht. De vragen zijn geen denk-
opdrachten, maar examenvragen.

zijn, zij is dit zeker nog van vele ouders. En die ouders zoeken in
Nederland nu eenmaal zelf uit wat de „beste" school is.

4. Het onderwijs is te intellectualistisch. De ontwikkeling van
het gevoel en de vorming van de wil staan op de achtergrond.
Lichamelijke oefening, handenarbeid e.d. genieten vooral waar-
dering als middelen om het „werken" te variëren en daardoor
indirect bij te dragen tot verbetering van de leerprestaties.

5. De gebruikelijke didactiek houdt te weinig rekening met de
uitkomsten van de Kinderpsychologie.

Hoewel de Vermogens-, de Voorstellings- en de Gewoonte-
psychologie algemeen als overwonnen standpunten beschouwd
worden, werken een aantal consequenties van deze verouderde
psychologieën in onze didactiekopvattingen nog steeds na. En
ondanks de fundamentele verschillen droegen ze alle drie in
meerdere of mindere mate het hunne bij tot de genoemde ken-
merken der traditionele didactiek.

De Vermogenspsychologie voerde tot de eis: heel veel oefening.
Nog steeds laat men op vele „volksscholen" de kinderen een 150
jaartallen en een 2 k 3000 geografische namen leren, terwijl de
leerkrachten wel weten hoe weinig er van deze kennis beklijft.
Zou hier niet onbewust de aan de Vermogenspsychologie in-
haerente opvatting van de vormende waarde der leerstof tot uiting
komen?

Als men, zoals de Voorstellingspsychologie doet, de geestes-
werkzaamheid versimpelt tot een reproduceren van voorstellingen
en wanneer alle normale kinderen deze voorstellingen, die door
aanschouwing en oefening moeten associëren, kunnen opnemen,
komt het er op aan bij de passieve leerlingen zo veel mogelijk
van deze actieve voorstellingen „aan te brengen" en komen we
via de Formalstufen en de Vielseitigkeit des Interesses in de
verbalistische inpompschool van het begin dezer eeuw.

De Gewoontepsychologie moge dan aan het motorische priori-
teit boven het sensorische toekennen, de eis van „learning by
doing" voert in de practijk maar al te vaak tot een vorm van didac-
tiek, die na verwant is aan een verbalistische dressuur.

De parate kennis wordt beschouwd als middel i.p.v. als doel.
Vaste verankering ervan is nodig en die kan slechts bereikt
worden, wanneer de L.S. haar eisen in deze tot een minimum

beperkt. Eerder dan door mechanisch memoriseren moet de
parate kermis het eigendom worden der leerlingen door func-
tionele oefening. Reeds in 1930 kon Prof. Révész aantonen, dat
ook bij het Rekenen, dat toen nog als het denkvak bij uitnemend-
heid gold, het teren en vertrouwen op parate kennis de grond-
fout was en dat de traditionele didactiek ook hier neerkwam op
dressuur, mechanisatie en schematiserende oefening.^)

De school moet vooral aan de kinderen leren hulpmiddelen te
gebruiken voor het opzoeken van wat ze niet (meer) weten. Daar-
naast moet het kind gebracht worden tot geestelijke zelftucht,
bv. het leren controleren van gevonden antwoorden.

Vertrouwdheid met sleutelbegrippen is belangrijker dan het
kennen van veel feiten.

Dat leren denken één van de voornaamste taken der moderne
L.S. moet zijn, behoeft na de vele publicaties van het Nuts-
seminarium hier niet nog eens betoogd te worden.

er blijven kinderen zitten. Het is niet zonder betekenis, dat het
overslaan van een klas, hoewel het onderwijs op de middelmaat is
gericht, tot de zeer hoge uitzonderingen behoort. Ook in scholen,
waar het doubleren in het geheel niet of vrijwel niet wordt toe-
gepast, selecteert het onderwijs de leerlingen in goede, middel-
matige en slechte. Of dit nu tot uitdrukking komt in cijfers,
woordrapporten of in het aantal verwerkte taken en de aan die
verwerking bestede tijd, is in dit verband van weinig betekenis.

Dat het aansluitingsprobleem een kwestie is, die het L.O. niet
aangaat, zoals o.a. door K. van der Graaf betoogd is, ^) gaat o.i.
te ver. Als paedagogische instelling zal de L.S. steeds bij de aan-
sluiting betrokken willen zijn. Dat de beoordeling der leerlingen
met het oog op hun geschiktheid tot het volgen van theoretisch
gericht voortgezet onderwijs, weinig bevredigend is, is een com-
munis opinio.

De spreiding der prestaties, zoals die thans op de L.S. optreedt,
is zodanig, dat wel de kennelijk-ongeschikten (hetzij dan voor
V.O., hetzij voor bevordering), doch niet de uiteindelijk evenzeer-

^) „Prüfung der rechnerischen Fahigkeit und Fertigkeit an Schülern der
höchsten Klasse der Grundschule".

ongeschikten naar voren komen. Wanneer we van willekeurige
klassen de cijfers voor bepaalde of alle prestaties rangschikken,
krijgen we altijd een benadering van de Gaussische verdeling. We
blijven dus steeds ver van de in Mededeling 24 van het Nuts-
seminarium beschreven „ideale selectieve kromme". Het zal
weinig tegenspraak ontmoeten, wanneer we zeggen, dat een der-
gelijke spreiding der cijfers o.a. het gevolg is van de welwillende
gezindheid èn de voorzichtige aard der leerkrachten. Ze maken
van een 3 graag een 4 en geven liever een 7 dan een 8. Maar
toch rijst daarna nog de vraag of de spreiding der prestaties
niet mede een gevolg is van de algemeen didactische grondsl^en
van het onderwijs. Op grond van de volgende overwegingen
menen wij het antwoord in bevestigende zin te kunnen geven:

De instelling op de middelmatige leerlingen biedt de meer
begaafden weinig kansen om te tonen wat zij eigenlijk zouden
kunnen presteren. Noch onze leerplannen, noch onze school-
boekjes houden rekening met de grote verschillen in capaciteiten
der kinderen en hierin ligt een geweldige hinderpaal op de weg
naar meer individualisatie bij ons onderwijs. De spanwijdte
tussen goede en slechte prestaties kan door de uniformerings-
tendenz nooit groot worden.

De huidige didactiek begunstigt de kinderen met een rustige
aard, die vaak juist door hun geringe wezenlijke belangstelling
een „gleichschwebendes Interesse" opbrengen. De kinderen
worden niet principieel voortdurend voor problemen gesteld,
op hun activiteit wordt te weinig een beroep gedaan. „Iets nieuws"
wordt voorgedaan. De werkelijk intelligente kinderen moeten
daarbij stil zitten en zwijgen — „zij weten het immers toch wel."
Deze levendige intelligente kinderen geloven zelf spoedig, dat
hun verveling het gevolg is van hun toch-wel-begrijpen, en wan-
neer dat niet het geval is, leveren zij de middelmatige prestaties,
die de leerkracht doen verzuchten: „Ik geloof, dat Jan veel meer
20U kunnen bereiken, als hij maar wilde".

De waardering van veel parate kennis begunstigt de vlijtige,
de plichtsgetrouwe, de dociele leerlingen en die met een goed
geheugen, terwijl de goede het gevaar lopen als zodanig niet op
te vallen.

deren kunnen in school de eenvoudigste vraagstukjes niet op-
lossen, terwijl diezelfde problemen hun in het „volle leven" na
weinige toepassingen geen moeite meer kosten. Men denke aan
de snelheid en de accuratesse waarmee sommige boeren en vele
winkeliers allerlei berekeningen uit het hoofd maken.

Het maken van bepaalde schoolse oefeningen in het zuiver
schrijven vereist een speciale feeling, die weinig garantie biedt
voor het fouüoos schrijven van brieven, opstellen e.d. Anno
Domini 1950 verscheen er bij een grote uitgeverij nog een boekje,
waarin oefeningen voorkomen met zinnen als:

In de bibliot(h)eek van de burge(r) meester ving^ men een boek
over de Goer^se en Overflak(k)^se steden en dorpen.

niets anders dan het vastleggen van associaties tussen voorstelhngen.
Wanneer deze bewerking bij de zwakke broeders en zusters de
eerste keer niet slaagt, dan moeten zij dezelfde oefening nog maar
eens overdoen. De meer begaafde kinderen krijgen niet de kans
nog meer op de middelmatigen en de zwakken uit te lopen.

Ons op de middelmatigen gerichte klassikale onderwijs be-
werkt dus, dat enerzijds de tragen opgejaagd worden, anderzijds
de vluggen tot stilzitten (de z.g. „gepaste bezigheden") gedoemd
worden. Dit aan allen opdringen van een fictief, normaal, middel-
matig tempo draagt er wederom toe bij om de prestaties Gaussisch
te spreiden en ..... te verwringen. Het remmen van de vluggen
heeft even weinig zin als het opjagen van de tragen.

We zijn er ons volkomen van bewust, dat we hierboven een
min of meer caricaturale beschrijving gaven van de „traditionele"
.school. Er zijn heel wat scholen, waar de oude didactiek op vele
punten doorbroken is. En dan is er altijd nog de grote betekenis
van de man of de vrouw voor de klas als persoonlijkheid. In de
paedagogische verhouding kind-volwassene komt de didactiek
pas op de tweede plaats.

Al nemen wij dus aan, dat de spreiding der prestaties verband
houdt met de algemeen didactische vooronderstellingen van het
onderwijs, dan volgt daar nog geenszins uit, dat bij een andere
didactiek ook een andere selectie zal optreden. Van onze poging
om op dit probleem een eerste, voorlopig antwoord te geven,
zij het volgende een beknopt verslag.

Prins en Bouma toonden aan, dat het mogelijk is de prestaties
van de leerlingen aanzienlijk te verbeteren door hun betere werk-,
leer- en denkmethoden bij te brengen. Wij gingen na, of enkele
der genoemde onderzoekingen enig uitsluitsel zouden kunnen
geven in verband met onze vraagstelling.

Herrmaim concludeert, dat de goede en de slechte leerlingen bij
beide door hem vergeleken methoden even veel (weinig) presteren
en dat de middelmatigen het meest profiteren van dressuur
(„Die Fahigkeit zu selbstandigem Lemen und die natürlichen
Lernweisen zur Zeit der Volksschulreife", pag. 138).

De getallen, die T. Bouma geeft op pag. 22 van zijn „Geschie-
denis-didactiek en Denkpsychologie", kunnen, wat de resultaten
van de lessen I en IV betreft als volgt worden gegroepeerd:

De gemiddelden drukken percentages goede antwoorden uit.
De groepenindeling is gebaseerd op de gemiddelde variatie, die

Het lijkt niet onwaarschijnlijk, dat een op denkpsychologische
grondslagen berustende didactiek enigszins scherper selecteert
dan een Herbartiaanse.

Om de aanwijzing, die uit deze en andere onderzoekingen in
verband met onze probleemstelling naar voren komt, nader te
toetsen, namen we een aantal proeven in onze eigen school,
waarvan we er hier onder enkele zullen bespreken.

We behandelden steeds gelijksoortige stof telkens op twee
verschillende manieren:
Α — op de traditionele
Β — op een min of meer „moderne".
Na iedere proef toetsten we de ..... parate kennis. We deden
dit op grond van de volgende overwegingen:

α — de resultaten van beide delen (A en B) van iedere proef
moeten vergelijkbaar zijn

b — het is zeer moeilijk, zo niet onmogelijk, het verworven
inzicht te scheiden van het reeds eerder aanwezige

c — moderne didactiek moge dan inzicht boven weten stellen
goed onderwijs moet toch ook een bepaalde hoeveelheid parate
kennis aanbrengen.

d — dat methode Β het inzicht meer vergroot dan methode
Α is reeds meermalen aangetoond, maar het blijft mogelijk, dat
zij te weinig parate kennis aanbrengt.

We verzamelden 100 willekeurige „moeilijke" woorden, die
niet in het taalboekje van de 4e klas onzer school voorkomen.
Om deze 100 woorden in twee ongeveer even moeilijke groepen
te kurmen verdelen, dicteerden we ze in twee groepen aan de
leerlingen van de klassen 5 Α — 6 Α (eindonderwijs), 5 Β — 6 Β
(opleidingsklassen). Naar het aantal keren, dat ze verkeerd ge-
schreven werden, verdeelden we ze in twee even moeilijke groepen
van 50 woorden.

Deze twee reeksen (A en B) lieten we daarna in de 4e klas
tegelijkertijd behandelen en wel aldus:

Op 5/6, 15/6, 26/6 en 6/7 1950 moesten de leerlingen resp.
12 — 12 — 13 — 13 woorden (als groep telkens even zwaar)
van reeks A, na verklaring van de betekenis, 10 X overschrijven,
welk „werkstuk" telkens met een cijfer gehonoreerd werd. Op
15/7 werden de 50 woorden van reeks Α in een andere volgorde
als „proefwerk" gedicteerd.

De woorden van reeks Β werden in de periode 5/6 — 8/7 1950
stuk voor stuk (1 per schooltijd) aangeboden. Ieder woord kwam
op het bord. Het werd goed uitgesproken, ontbonden, nage-
schreven en nagesproken, er werd gevraagd naar de betekenis,
naar woorden, die net zo geschreven worden enz. Kortom:
de kinderen waren met ieder woord 5 i 10 minuten actief bezig.

In tegenstelling tot wat wij verwacht hadden, was het resultaat
bij de actieve methode slechter dan dat bij de mechanische. Het
gemiddeld percentage goed geschreven woorden daalde van 58,1
tot 54,2. De gemiddelde variatie bedroeg resp. 17,3 en 18,8
De resultaten kunnen als volgt gegroepeerd worden:

Bij een vorm van meer actief verwerken presteren volgens deze
tabel de goede leerlingen iets meer, de slechte iets minder. De
caesuur ttissen goeden en slechten is bij de Β methode iets
duidelijker. De dresseermethode schijnt de resultaten meer te
nivelleren en de slechte leerlingen te begunstigen.

Met dezelfde 4e klas behandelden we op twee manieren na
elkaar België en Frankrijk. Deze kinderen hadden heel Nederland
„gehad".

Eerst werd een globaal overzicht van Europa gegeven. Daarna
kregen de kinderen een „proefwerk" over Nederland om gewend
te raken aan de manier van vragen, die na de behandeling van de
beide landen zou worden toegepast.

De behandeling van België geschiedde op de traditionele wijze.
De leerlingen kregen een gestencilde les. Met behulp van een
blad kaartvragen, door huiswerk, mondelinge exercitie en over-
horen werd de topografie er in „gestampt". Na bespreking
werden de „wetenswaardigheden" op dezelfde wijze aangedres-
seerd. Tien dagen na de laatste les kregen de leerlingen 50 test-
vragen zonder kaart te beantwoorden. Daarbij werd vraag voor

Daarna werd Frankrijk op een moderner wijze behandeld.
Na een wegwijs maken op de kaart en in de les, kregen de leer-
lingen 21 opdrachten uit te werken op gestencilde omtrek-
kaartjes. Ze werden opgewekt om plaatjes van Frankrijk mee te
nemen. Die werden op de prikborden verzameld of in de werk-
boekjes geplakt. Deze werkboekjes werden ook nog geïllustreerd
met schetskaartjes, grafieken en schema's. Enkele kinderen, die
in Frankrijk geweest waren, hielden een „causerie". Van klei
werden enkele maquettes gemaakt en enkele films werden ver-
toond. Huiswerk werd niet opgegeven. Tien dagen na de laatste
les kregen de kinderen wederom 50 testvragen te beantwoorden op
dezelfde wijze als na de behandehng van België.

Het gemiddelde percentage goed beantwoorde vragen daalde
van 49 tot 48,3. De resultaten zijn niet bepaald fraai, maar de
schoolbevolking is zeer gemengd. Naast vrij veel zeer intelligente
kinderen, zijn er bijna even veel, die aan de grenzen der debihteit
huizen.

De gemiddelde variatie bedroeg resp. 19,3 en 23,1. We kunnen
de resultaten weer als volgt groeperen:

Ook hier treedt weer dezelfde tendenz naar voren: bij een vorm
van meer actieve didactiek, die tevens een beroep doet op het
inzicht en het denkvermogen, schijnen de goeden meer, de middel-
matigen ongeveer even veel en de zwakken beduidend minder
feiten te onthouden.

Deze proef namen we, evenals de volgende, in het begin van het
schooljaar 1950/'51.

In de 4e klas lieten we achtereenvolgens Groningen en Friesland
behandelen. Van beide provincies kregen de leerlingen een on-
geveer even uitgebreide, gestencilde les. Aan de bespreking van
Groningen ging een korte herhaling van het in de 3e klas van
Nederland geleerde vooraf.

Groningen werd op volkomen „ouderwetse" wijze behandeld:
memoriseren van namen, verklaring van en toelichting op de
„bijzonderheden", regelmatig huiswerk en overhoren. Drie weken
na de laatste les kregen de kinderen 40 testvragen te beantwoorden
op de wijze als bij Proef II besproken.

Daarna werd Friesland „modern" behandeld. Na het één keer
opzoeken en aanwijzen van de eilanden, wateren, delen en plaatsen
(even veel als bij Groningen), werkten de kinderen 20 opdrachten
uit. Dit geschiedde in een apart cahier. Alle leerlingen hadden
daarbij de beschikking over een doortrekkaartje, zodat het tekenen
der kaartjes niet veel tijd vergde. De les werd terwijl de kinderen
werkten en tekenden, voor zover nodig toegelicht. Verzamelde
plaatjes werden in het met blanco papier doorschoten schrift
geplakt. Drie weken na de laatste les kregen de kinderen 50
testvragen te beantwoorden.

Het gemiddelde percentage goede antwoorden bedroeg resp.
57,8 en 63,3. Dat het gemiddelde gestegen is, moet zeker mede
worden toegeschreven aan het feit, dat tijdens de laatste les over
Friesland gelegenheid gegeven werd om het schrift en de les
goed over te lezen. We deden dit, omdat we menen, dat ook bij
een nieuwe didactiek gememoriseerd moet worden.

Wanneer we de resultaten weer op de gewone wijze rang-
schikken krijgen we het volgende overzicht:

Van een andere spreiding is hier geen sprake. Aanvankelijk
meenden we het relatief goede resultaat van de test over Friesland
toe te moeten schrijven aan de mogelijkheid om de les nog eens
over te lezen. Pas later bleek ons, dat de vragen over het verband
ttissen bodem en bestaansmiddel, die zowel bij de Ie als de 2e
test verscheidene keren voorkwamen, bij de tweede vragenserie
aanzienlijk beter beantwoord waren. Door de meerdere oefening
in dit soort vragen was de 2e test dus gemakkelijker dan de Ie

Een proef met Vaderlandse Geschiedenis vond plaats in de
5 Β klas onzer school. Hierin zitten de leerlingen, die na het door-
lopen van de 4e klas door htm ouders bestemd zijn voor het
V.H.M.O.

In de 4e klas hadden deze kinderen een globaal overzicht ge-
had van de Vad. Gesch. tot de Gouden Eeuw.

In September lieten we daar de tijd tot 900 behandelen aan de
hand van een echt leerboekje met afzonderlijk bijbehorend
vragen boekje (F. J. Schmit: „Vaderlandse Geschiedenis voor
de L.S.", 1946^). De onderwijzer vertelde op de gewone wijze
n. a. V. platen en kaarten. De kinderen mochten luisteren en
kregen regelmatig huiswerk, dat voortdurend overhoord werd.
Een week na de laatste les kregen de kinderen 50 testvragen te
beantwoorden.

In October werden in dezelfde klas de Middeleeuwen op een
actieve manier bestudeerd. De kinderen kregen een met blanco
papier doorschoten cahier, waarin ze opdrachten en schema's
uitwerkten, kaartjes tekenden, termen groepeerden, plaatjes
plakten en opstelletjes maakten. Ze hadden een bibliotheekje van
30 verschillende boekjes tot hun beschikking en moesten over
enkele lessen daaruit vragen beantwoorden, die appelleerden aan
hun inzicht. In plaats van de vertelling van de onderwijzer werden
er korte, zakelijke toelichtingen en verklaringen gegeven. Huis-
werk werd niet opgegeven. Gedurende 4 weken werden er telkens
3 lessen van uur aan dit tijdvak besteed. Na de schooltijd
bleven vaak vele leerlingen nog enige tijd doortekenen en inpik-
ken. Een week na de laatste les gaven we weer 50 testvragen te
beantwoorden. Het waren zuiver feitvragen — we wilden immers
gelijksoortige grootheden kunnen vergelijken. Alleen lieten we
het vragen naar de nauwkeurige jaartallen achterwege, daar het
niet waarschijnlijk is, dat veel kinderen die a. h. w. „van zelf"

zullen onthouden. Gedurende de laatste les kregen de leerlingen
3 kwartier gelegenheid om het werkschrift goed door te lezen.

Het gemiddeld percentage goede antwoorden bedroeg resp.
85,1 en 78,2. De gemiddelde variatie was bij A: 10,5, bij B: 11,6.
De resultaten kunnen weer als volgt gegroepeerd worden:

Uit deze tabel kan wederom geconcludeerd worden, dat bij
een meer actieve, meer op zelfstandig verwerken gerichte didac-
tiek, de goede leerlingen ongeveer even veel, de middelmatige en
de zwakke leerlingen niet onbeduidend minder parate kennis
verwerven.

Op vrijwel dezelfde wijze behandelden we in de 6 Β klas na
de Zomervacantie in September de periode 1650—1702, een tijd-
perk vol jaartallen, veldslagen, zeegevechten, verdragen, vredes
enz., dat bij geen admissie-examen wordt overgeslagen. Ook hier
viel naast de vertelHng het accent vooral op memoriseren en
overhoren, terwijl de activiteit der kinderen zich beperkte tot
reproduceren en opzeggen. Twee weken na de laatste les gaven
we een proefwerk van 50 kennisvragen over deze periode.

In de maand October behandelden we, op de wijze als bij de
vorige proef beschreven, de achttiende eeuw. Ook voor dit tijd-
vak moesten we meer dan 15 uur aan Geschiedenis besteden,
terwijl de tragen vaak na de schooltijd moesten blijven doorwerken.
Na de laatste les kregen de leerlingen | uur gelegenheid hun
werkschrift nog eens door te kijken. Twee weken daarna gaven
we op de bekende manier 50 testvragen.

Het gemiddelde percentage goede antwoorden daalde van 83,5
tot 74,4, de gemiddelde variatie steeg van 6,7 tot 9,7.

Ook bij deze proef kunnen we weer constateren, dat de oude
didactiek met haar instamp- en drilmethodes de zwakke en
middelmatige leerlingen minder duidelijk doet uitkomen, dus
hen begunstigt. Het blijkt uit de volgende tabel:

Met dezelfde klas (het was toen dus nog 5 B) hadden we in
Juni Azië behandeld volgens de traditionele manier van de
Opleidingsschool. Als leerboekje gebruikten de kinderen een
werkje, waarin de namen en bijzonderheden a. h. w. voor het
inprenten gegroepeerd zijn (F. J. Schmit: „Aardrijkskunde voor
de L.S." 3e deeltje, 1938). Tien dagen na de laatste les kregen
de kinderen weer de gewone 50 testvragen.

Na de Zomervacantie behandelden we Afrika op de „B manier".
Het overhoren geschiedde 10 dagen nadat de kinderen gelegenheid
hadden gekregen hun werkschrift over te lezen.

Het gemiddelde daalde van 81,7 tot 81, de gemiddelde variatie
steeg van 7,4 tot 7,8.

Ook volgens deze cijfers neemt de afstand tussen de uiterste
groepen (goeden en slechten) iets toe bij een vorm van nieuwe
didactiek, de caesuur wordt iets scherper. Het drillen en laten
memoriseren camoufleert de zwakte der zwakken.

Er moet nog worden opgemerkt, dat ook voor de behandeling
van Azië veel minder tijd nodig was dan voor die van Afrika.

In totaal namen we een 15 tal dergelijke proeven. Enige
waren te breed opgezet om op één school, waar men werkt onder
de druk van het Toelatingsexamen, goed genomen te worden.
Bij een enkele proef bleken we het denkvermogen der kinderen
te hebben overschat en aan enkele andere meenden we tenslotte
niet veel waarde te mogen toekennen.

Op grond van de uitslagen van de hier boven beschreven
proeven geloven we te mogen zeggen, dat bij een moderner
algemeen didactische opzet van het onderwijs — althans wat
het verwerven van parate kennis betreft — een enigszins andere
spreiding der resultaten optreedt. De goede leerlingen presteren
ongeveer hetzelfde, de middelmatige iets, de zwakke niet on-
beduidend minder dan bij een op Herbartiaanse leest geschoeide
didactiek. Er treedt een scherper caesuur op tussen goede en
slechte leerlingen.

Bij onze berekeningen zijn de groepen niet constant gehouden.
Het ging ons immers niet om de individuele verschillen in reactie
op de didactische opzet.

Ter illustratie geven we hier nog een recapitulatie van de
verschillende tabellen:

Het totaal van de gemiddelde percentages der goeden nam
dus toe met 1,06, dat der middelmatigen daalde met 1,65 en dat
der slechten met 6,16.

De verschillen lijken niet zo groot, maar wij achten het veel-
zeggend, dat de prestaties wat het beklijven der feiten betreft, bij
de goeden zonder geheugendril even goed zijn als bij toepassing
der dresseertechniek. En of de „uilen" nu 20 of 30 % (en wie
weet na hoe korte tijd O %!) der feiten onthouden, is voor hen
zelf niet erg en voor de selectie alleen maar verhelderend.

Dat toepassing van methodes, die gebaseerd zijn op de kinder-
lijke activiteit en voortdurend een beroep doen op het inzicht en
het denkvermogen en die aan parate kennis een heel andere
functie toekennen, veel meer tijd vergen — zeker voor zover het
de zaakvakken betreft — cela va sans dire. Eens te meer blijkt
hieruit de noodzaak om:

Ie — De te memoriseren stof drastisch te besnoeien. Nog
steeds worden in onze scholen te veel jaartallen en geografische
namen geleerd.

2e — De school het vereiste didactische materiaal te verschaffen.
We denken bijvoorbeeld aan:
a — doortrekkaartjes

b — verzamelingen plaatjes (de Firma Noordhoff heeft in deze
richting de eerste stap gezet).

d — verzamelingen opdrachten, waaruit de leerkrachten kunnen
kiezen naar de behoeften van hun klas. Niet ieder is vernuftig en
deskundig genoeg om zelf voldoende geschikt materiaal te be-
denken. Wel geven de werkboekjes, die thans in groten getale
verschijnen, heel wat van dergelijke opdrachten, maar die kunnen
op een even funeste wijze worden gebruikt als eertijds de z.g.
leerleesboekjes.

In het Nederlands Tijdschrift voor de psychologie en haar
grensgebieden, aflevering 4, 1951, komt een programma voor
voor de opleiding der leerkrachten aan de Nederlandse blinden-
instituten van de hand van Prof. Révész, die, zoals deze daarin
vermeldt, door de Voorzitter van de Stichting „het Neder-
landse Blindenwezen", is aangezocht een dergelijk programma
uit te werken.

De opleiding van leerkrachten voor of bij het buitengewoon
onderwijs kan hier te lande nog niet ten volle voldoening geven.
Weliswaar is er aan de onderwijzers bij het onderwijs aan zwak-
zinnigen gedurende vele jaren door middel van Zaterdagmiddag-
cursussen een bevredigende voorlichting gegeven. Maar juist
door dat beslag leggen op de Zaterdagmiddag doen deze cursussen
wel sterk denken aan hoofdakte-cursussen, waarop van de cur-
sisten, nadat zij hun werkweek hebben afgesloten, gevraagd
wordt zich op deze middagen verder theoretisch te bekwamen.
En op hetgeen ter instructie van de onderwijzers bij de andere
takken van buitengewoon onderwijs wordt gedaan, kunnen even-
eens aanmerkingen worden gemaakt, al mag daarbij niet vergeten
worden als verontschuldiging te vermelden, dat voor enkele takken
het aantal in aanmerking komende cursisten wel bijzonder klein
is. Het moet daarom tot voldoening stemmen, dat voor de blinden-
onderwijzers getracht wordt een opleiding in het leven te roepen.

Ongetwijfeld zullen deze onderwijzers met belangstelling een
programma in zijn ontvouwing volgen, nu dit komt van iemand,
die hun opleiding en wat zij in een na-opleiding nodig hebben
om daarmede op hun beurt anderen op verantwoorde wijze te
kunnen leiden, niet, of althans onvoldoende kent. Prof. Révész
is, zijn ontwerp samenstellende, niet in het een of ander grens-
gebied gebleven, maar hij heeft zich in een naburig land gewaagd.
Dit brengt altijd gevaren mede als men het zonder reisgids doet:
men loopt dan immers kans verdwaald te geraken. Welnu, de
samensteller was het spoor bijster, toen hij meende, dat behalve
enige centrale vraagstukken der paedagogiek, de gehele didactiek
met inbegrip van de behandeling van tien schoolse vakken.

vermeerderd met die van vreemde talen, de meetkunde, de as-
tronomie en de kosmologie, voorts de beroepsopleiding met
behandeling van elk der beroepen, waarvoor in de instituten
wordt opgeleid, als telefonist, typist, pianostemmer, muziek-
leraar, spraakleraar, masseur, enz. enz., in totaal zo'n twintigtal,
met nog de behandeling van de scholen voor slechtzienden —
in 2 maal 22 uur verantwoord zouden zijn te geven. Dan is men
ZÓ de kluts kwijt, dat zelfs de helderschijnende middagzon geen
heroriëntatie vermag te geven. Immers: enige kennis van de
moderne didactiek is reeds voldoende om in te zien, dat dit
aantal uren nauwelijks toereikend is voor bijv. een inleiding in
lees- en taalonderwijs. En het is dan ook reeds hierom, dat van
dit ontwerp niet veel kwaads te vrezen valt. Want ieder onder-
wijzer zal door zijn gezond verstand en zijn reeds verkregen
kennis van zaken deze opleiding verwerpen en zo zal de wal
dit op drift geraakte schip wel keren.

Ware het slechts bij deze ontsporing gebleven, dan zou het
verkwisting zijn er, op welke wijze dan ook, op in te gaan.

Maar er is meer op te merken dan een overbelasting en on-
evenwichtigheid; er is misvatting over datgene wat de blinden-
onderwijzer, en ieder onderwijzer trouwens, aan opleiding nodig
heeft, er is misvatting bovenal over hetgeen het kind voor zijn
vorming behoeft.

Het programma in zijn geheel overziende, valt het op, dat
Prof. Révész verzuimt om in zijn ontwerp de paedagogiek
op te nemen en daar, waar hij er toch niet geheel aan voorbijgaat,
dit vak toch wel op een hoogst merkwaardige wijze inlast. Men
zie maar eens de indeling: een historische inleiding, blinden-
psychologie, blindendidactiek, blindensociologie, de onderwijzers-
opleiding. Hierin ontbreekt voor de paedagoog de paedagogiek.
Of men leze de inleidende toehchting: „De opleiding van bhnden-
onderwijzers heeft ten doel theoretisch en practisch geschoolde
leerkrachten te vormen, die geestelijk en zedelijk in staat zijn,
de ontwikkeling van blinde kinderen volgens bepaalde sociaal-
paedagogische principes en didactische richtlijnen te leiden, en
hen tot nuttige leden der maatschappij te maken". Zeker, de
blinden zullen volgens bepaalde sociaal-paedagogische principes
moeten worden geleid. Maar ook volgens individueel-paedago-
gische. Want ten eerste liggen dertig vruchtbare arbeidsjaren
achter ons, waarin de gedachte van de individuele behandeling
allerwege ingang vond. In de paragraaf over blindenpsychologie

komen onderwerpen voor als: de ontwikkelingsgang van blinde
kinderen in vergelijking met die van volzinnige, voorstellings-
en fantasiewereld der blinden, gevoels- en wilsleven, psychische
conflicten, die hun oorsprong in het blindzijn hebben, het sexuele
leven, enz. Moeten de paedagogen, die straks deze cursus volgen,
dan niet meer worden voorgelicht over de wijze, waarop een blind
kind ten aanzien van zijn eigenaardigheden en zijn moeilijkheden
moet worden geleid?

Maar er is een tweede. Deze leiding is, zoals gezegd, enerzijds
afhankelijk van hetgeen het kind aan bijzondere gesteldheid
heeft, doch zij wordt anderzijds door de opvoeder ontleend aan
zijn levens- en wereldbeschouwing, die zijn handelen, en dus
ook het handelen met het kind, bepaalt. Deze levens- en wereld-
beschouwing ontleent hij niet aan de maatschappelijke orde,
zodat de maatschappelijk-paedagogische principes niet de richt-
lijnen kunnen zijn voor zijn opvoedend handelen.

Nu kan men tegenwerpen, dat in de paragraaf, genoemd
blindendidactiek, toch wel duidelijk onder punt 2 staat vermeld:
Opvoeding en schohng van de leerplichtige blinde kinderen onder
inachtneming van de eigenaardigheden, die uit het blindzijn
voortvloeien (opvoeding in het gezin en in het internaat). Het
moet een kniesoor zijn, die hieraan de vraag verbindt, of alleen
leerplichtige kinderen moeten worden opgevoed en geschoold.
Maar de onderwijzer, die zich er mede verenigen kan, dat de
opvoeding van blinde kinderen een stukje didactiek is, dat moet
in zijn vak toch wel een domoor zijn.

Laat dit genoeg zijn: er blijft voor de lezer en voor de aanstaande
cursist nog ruim voldoende aan te merken over.

„Is het waar dat een aanzienlijk deel van de opgroeiende jeugd in Neder-
land niet meer lezen kan, omdat zij de bereidheid tot geestelijk verwerken
en het concentratievermogen daartoe niet in voldoende mate opbrengt?

Wordt overal wel voldoende beseft dat het boek een belangrijke factor
is in de opvoeding, zowel in school, als in de Jeugdvorming buiten school?

Deze en andere vragen dit probleem betreffend zullen op bovenstaand
congres worden besproken.

De volgende sprekers hebben zich bereid verklaard een lezing te houden
als inleiding van de discussie:

Voor het onderwijs: de heer D. L. Daalder en de heer W. G. van de
Hulst; voor de jeugdvorming: de heer Gabriël Smit, voor de Bibliotheek
mej. J. R. Wolff. Van uitgeverszijde is men nog in overleg over een spreker.

Een Landelijke Commissie is samengesteld uit vertegenwoordigers van
Bibliotheek, Onderwijs en Jeugdvorming Buiten Schoolverband uit de
organisaties van de verschillende richtingen.
Voor de voorbereiding van dit congres werken dus samen:
het Studie-centrum voor Jeugdbibliotheken, onderafdeling van de
Centrale Vereniging van Openbare Leeszalen en Bibliotheken, en van de
Ned. Vereniging van Bibliothecarissen,
de Stichting voor jeugdlektuur
de Vereniging van Chr. Onderwijzers
de Unie van Chr. Onderwijzers
de Ned, Onderwijzers Vereniging
het Kathoheke Onderwijzers Verbond

de Nederlandse Jeugdgemeenschap, in de afvaardiging van de Moderne
Jeugdraad, de Hervormde Jeugdraad en de Katholieke Jeugdraad, en van
de Nederlandse Bond van Volkshuizen
het Gereformeerd Jeugd-centrum
de Propaganda Commissie van het Ned. Boek.

Het congres zal worden gehouden 2—3 November 1951 in het Museum
voor het Onderwijs te 's-Gravenhage. De tentoonstelhng „Boek en Jeugd"
zal van 3 tot en met 17 November geopend zijn in de Openbare Leeszaal
en Bibliotheek te 's-Gravenhage.

Dit no, begint met een herdenking van Prof, Gunning, — Voorts vinden
we een jaarverslag van het Paed. Centrum, — Een vervolgartikel van
K, van Driel over „De Sociale taak van de onderwijzer". — R, Corporaal
ziet „Losser klasseverband als oplossing van het zittenblijversprobleem". —
M, Gerretsen vertelt van de „kruidenierswinkel", die ze in haar klas heeft
opgebouwd. — J. Glerum schrijft over „Groepswerk in de vglo.-klas",
waar leerlingen de haven van lerseke en „een nieuw dorp" maakten.

In dit nummer vinden we wederom een serie belangwekkende artikelen:
„Problemen van het links zijn" door Dra. Wilha. Bladergroen (pleidooi
voor een „omleiding" in het 7e of 8ste levensjaar). — „Rijping en vorming"

door Drs. L. v. Gelder. — „De Meeuwendoos", een hulpmiddel bij het
rekenonderwijs door F. A. van Riet. — „Onze jeugd tekent" door A. Boerma
(nr. aanl. van een tentoonstelling van die naam te Rotterdam). — J. Brinks-
ma, „Boekbespreking", nl. „De psych. v. h. kind op de lagere school"
door Prof. Dr. J. Waterink.

Ned. Tijdschr. voor de Psychologie (red. L. van der Horst en G. Révész).
Uitg. N.V. Noord-Hollandsche Uitg. Mij, Amsterdam.

Van zeer groot belang voor de bezinning op paed. vraagstukken lijken
mij de artt.: Prof. Dr. H. C. Rümke: „Psychiatrie en Maatschappij". —
Prof. Dr. A. D. de Groot „Oorlogsinvloeden op het intelligentieniveau
van de jeugd", en dat van Dr. S. J. Vies en Dr. J. Groen over een onder-
zoek naar de persoonlijkheidsstructuur bij jeugdige asthma-patienten.

Dr. H. G. van der Waals en Dr. A. Hutter schrijven over de verhouding
van psychoanalyse en moraal. — Dr. H. Hirschfeld over „De rol van sexu-
aliteit en sublimering". — Van Dr. Jac. van Dael en J. de Groot zijn ar-
tikelen over „Bedrijfskeuringen" (inleidingen gehouden op een vergadering
van N.I.P.P.).

Vernieuwing van Onderwijs en Opvoeding (red. Ir. C. Boeke, enz.). Uitg.
J. Muusses, Purmerend).

Uit dit nummer van dit gevarieerde en frisse tijdschrijft noemen we:
Dr. G. Bolkestein „Een nieuwe doelstelling van het Hoger Onderwijs"
(nl. de geestelijke en zedelijke vorming der studenten, het bevorderen van
hun maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef; inzicht in de geestelijke
grondslagen van de Ned. cultuur). — A. Zurcher—Groenveld schrijft
over: „De Kwaliteit" van de kleuteronderwijzeres. — H. Jordan hekelt
de „Vernieuwings-mode", en Dien Bos geeft een interessant artikel over
„Een kleuterklas in de Eilanden".

In dit nummer vinden we o.m. een artikel van A.C.V. over „Vernieuwings-
kansen bij het U.L.O." (ze zijn volgens de schrijver hier groot). — Annie
J. L. Dijk schrijft over ff Heroriëntering van ons opvoedingsdoel" (nl. de
vrijheid van de autonome persoonlijkheid van het kind). — Voorts vrij
uitvoerige verslagen van conferenties, e.d.

Dr. Bemard Delfgauw, Beknopte Geschiedenis der
Wijsbegeerte, I. N.V. Internationale Uitgeversmij
Het Wereldvenster, Amsterdam, 1950, 160 p.

Dit boekje van de Amsterdamse Privaat-docent in Existentiephilosophie,
ingeleid door Prof. Dr. H. de Vos van Groningen, bevat de eerste helft
(Oudheid en Middeleeuwen) van een handboek „bestemd als eerste in-
leiding voor studenten en voor hen, die zich door zelfstudie met de wijs-
begeerte enigszins vertrouwd willen maken. De eisen aan zulk een geschrift
te stellen, somt Prof. Sassen in een aanbevelingaldus op: beperkt van omvang,
wetenschappelijk verantwoord, overzichtelijk en duidelijk. En hij voegt er
aan toe, dat het boek van Dr. Delfgauw ten volle aan deze eisen voldoet.

Ik onderschrijf dit oordeel gaarne. In het bijzonder verheug ik me over
de behandeling van de Middeleeuwse wijsbegeerte, die voor de lezer uit
niet-R.K. kring bijzondere moeilijkheden biedt. Op bijzonder heldere wijze
wordt samenhang en verschil tussen de twee hoofdrichtingen onderling en
met het Neo-Platonisme uiteengezet, en voor elk der beide richtingen in 9
stelhngen samengevat (p. 106). Het lijkt me voor onze lezers de moeite
waard ze hier naast elkaar te vermelden.

Het moeilijke punt 7 wordt (p. 132) door een uiteenzetting van de
Thomistische opvatting nader verduidelijkt. Voor Thomas is de samen-
stelling uit bestaan en wezen een eerste vorm van samenstelling uit act
(vervulhng) en potentie (aanleg). De Schepper is zuivere act, de engelen

zijn samengesteld uit bestaan en wezen; bij hen dus geen onderscheid
van stof en vorm. Daar echter de stof het individuerend beginsel is, is
iedere engel van eigen soort. Eerst in de stoffelijke wezens treedts de samen-
stelling op uit vorm (act) en stof (potentie), waardoor het mogelijk wordt
dat in verschillende individuen één zelfde soort verwerkelijkt wordt.

Duidelijk laat de keimer der existentiefilosofie ons hier zien, hoe oud
het begrippenpaar existence-essence is, dat in het bijzonder bij Sartre
een 20 grote rol speelt, maar met een geheel andere relatieve waarde-beoor-
dehng dan de primaat bij Sartre van existence boven essence.

Ook andere, nog zeer actuele strijdpunten worden voor de niet-R.K.
aanmerkelijk verduidelijkt, bijv. dat tussen Karl Barth en de R.K. theologie
over de zijns-analogie van Schepper en Schepping en in het bijzonder
van God en mens (p. 131) en dat van de drie „wegen" voor de Gods-
bewijzen, op grond van de participatie-gedachte uit het Neo-Platonisme
afkomstig (p. 137). Ik erken dan ook gaarne, hier nog heel wat verheldering
te hebben gevonden en beveel onze lezers kennismaking met deze korte
iiJeiding gaarne aan. Ph. K.

Dr. Bernard Delfgaauw, Wat is Existentialisme?
Tweede, volledig omgewerkte druk, Noord-Hol-
landsche Uitgevers Mij, Amsterdam, 1950, 102 p.
Prijs:/3,75. ·

Het Voorwoord geeft nadere bijzonderheden over de omwerking, die
het titelblad reeds aankondigt. De hoofdstukken over Sartre en Kierkegaard
zijn weinig veranderd; alleen is het opschrift bij de laatstgenoemde van
Hoofdstuk I gewijzigd in Inleiding, om de inleidende bedoeling ervan,
die sommige critici ontgaan was, te onderstrepen. Het hoofdstuk over
Martin Heidegger diende herzien te worden door zijn na-oorlogse publi-
caties. Het hoofdstuk over Marcel bevredigde de schr. niet, „omdat Marcel's
grondgedachten niet scherp genoeg getekend waren en onze uiteenzetting
misschien ten onrechte eerder een theologie dan een wijsbegeerte deed
vermoeden". En bij Jaspers vielen natuurlijk ook de meer belangrijke na-
oorlogse publicaties te behandelen.

Ten opzichte van één daarvan, de Philosophische Glaube, moet ik op
een zeer belangrijke punt met de schr. van mening verschillen. Zeer terecht
zegt hij (p. 62) dat „Jaspers twee mogelijke levenshoudingen (ziet), die
bij alle verwantschap toch onherleidbaar zijn, zodat men de ene of de
andere moet kiezen nl. de wijsgerige of de godsdienstige levenshouding."
Maar als hij daarop laat volgen: „Een godsdienstige wijsbegeerte is der-
halve een contradictio in terminis", begaat hij een m.i. door de titel van
Jaspers' boek begrijpelijke, maar met de inhoud niet strokende vergissing.
In mijn Voorbericht voor de Hollandse vertaling heb ik dan ook juist de
tegengestelde mening uitgesproken, nl. dat voor Jaspers aan elke wijsbegeerte
een existentiële (dus een geloofs-) beslissing ten grondslag moet liggen,
dat deze echter mogelijk is, zowel in Christelijke als in Humanistische
geest. Daar op dit punt vaker meningsverschillen rijzen, heb ik mij tot de
enige gewend, die hierover een authentieke uitspraak kan geven, nl. Jaspers
zelf. En zijn antwoord bevestigt mijn onderstelling.

Ten opzichte van Sartre kan ik voor een groot deel met Dr. Delfgaauw
instemmen, maar ook hier is een belangrijk punt van verschil. Ik meen.

dat de figuur van Hoederer uit Les mains sales wraarover ik onlangs in
ander verband in Paed. Studiën sprak (Jan. 1951 p. 13 vlg.) een geheel ander
licht werpt op Sartre's uiteindelijke bedoelingen, dan wat Dr. D. ons tekent.
Ik vind het daarom heel jammer, dat juist dit geschrift in de opsomming
van Sartre's werken wel genoemd wordt, maar blijkbaar bij het schetsen
van Sartre's beeld nauwelijks of niet heeft meegeteld, als tegenstelling van
de indruk bijv. van La Nausée en Huis Clos. Ph. K.

Prof. Dr. J. Peters C. s. s. R. en anderen, Heden-
daagse visies op den Mens, Uitgeverij Winants,
Heerlen z.j., 240 p. Prijs: Geb. ƒ 5,90.

Dit boekje bevat, behalve een Inleiding en Slotbeschouwing van de
redacteur een elftal schetsen van werk en leven van belangrijke auteurs,
schetsen die oorspronkelijk voordrachten zijn geweest in een conferentie
van 5 tot 10 Sept. '49 gehouden op de R.K. Volkshogeschool Draken-
burgh te Baarn. Besproken worden: Kierkegaard door Gabriël Smit;
Nietzsche door Dr. Chr. Larmoy, O. M. Cap.; Dostojewski door Dr. J.
van Heugten S.J., Rilke door Dr. K. J. Hahn; Heidegger door Dr. B. M. J.
Delfgaauw; Sartre door Prof. Dr. H. Robbers S.J.; Jaspers tweemaal,
door Dr. J. L. Springer en Prof. Dr. H. Robbers; Claudel door Dr. B. M.
Boerebach; Marcel door Prof. Peters; Blondel door Prof. Dr. J. Nota.

Binnen het kader van een recensie is het niet mogelijk van elk dezer
korte schetsen de lezer weer een verkort beeld te geven. Mijn warme in-
genomenheid met deze schets van Nietzsche heb ik reeds uitgesproken
in mijn artikel Nietzsche als Opvoeder. Die over Dostojewski slaagt er
eveneens uitstekend in birmen weinige bladzijden diens tragiek en
gespletenheid tot een levende uitdrukking te brengen. Niet overal kan ik
dezelfde instemming betuigen. Wanneer bijv. Gabriël Smit de tragiek van
Kierkegaards leven toeschrijft aan de tragiek der Reformatie, nl. haar in-
dividualistische hoogmoed, meen ik te mogen protesteren niet slechts in
naam der Reformatie, maar ook van een nauwkeurige fenomenologische
analyse. In Robbers' schets van Sartre, mis ik — evenals in die van Delf-
gaauw in zijn boekje over Existentialisme (Verg. pag. 286) het rekening
houden met het m.i. zo belangrijke Les Mains Sales (zie eveneens mijn
artikel Nietzsche als Opvoeder). Maar ik kan mij geheel verenigen met
de slotwoorden van zijn stuk over Jaspers, als hij zijn hoogachting uit
„voor de ernst, waarmede de philosophie van Jaspers als een wekroep
voor velen in de huidige tijd de aandacht naar transcendentie richt".

Voor de niet-R.-Katholieke lezer zij in het algemeen aanbevolen de
lectuur van de drie schetsen over Claudel, Marcel en Blondel, die onge-
twijfeld ten onzent door niet R.-Katholieken nog veel te weinig worden
gekend. Ph. K.

Dr. L. N. H. Bunt, The development of the
ideas of number and quantity according to Piaget,
Losse paedagogische Studiën, Wolters, Groningen,
1950 of 1951, 39 blz.

Aan de orde wordt het gesteld het probleem, op welke leeftijd het kind
practisch begrip krijgt van de natuurlijke getallen. Het tutuurlijk getal
wordt gezien als een constante, die aan een verzameling voorwerpen toe-

gekend wordt. Voordat het kind begrip van natuurhjke getallen kan krijgen,
moet het begrip rijpen, dat een hoeveelheid materie inderdaad als constant
beschouwd kan worden. Het probleem van het constant zijn van een hoe-
veelheid materie is dan ook in deze publicatie het centrale probleem. Dit
probleem wordt achtereenvolgens besproken met betrekking tot continue
en discrete hoeveelheden. Van elk willen we hier één voorbeeld aanhalen
en dit van commentaar voorzien.

Twee congruente glazen Aj en Aj bevatten een gelijke hoeveelheid vloei-
stof. Verder is L een veel smaller en hoger glas. „On pouring the liquid
[from Aa] into the narrow glass L, these children think the quantity has
increased; and to the question how high the liquid will come when it is
poured back again into the original glass Aj, their answer is that this will
come higher than in A," (blz. 10). P. concludeert, dat de kinderen dus
van het constant zijn van de hoeveelheid nog niet doordrongen zijn. Zij
zullen dit besef eerst ten volle krijgen, zodra zij in staat zijn in te zien,
dat ondanks de vormverandering de inhoud hetzelfde gebleven is. De
kinderen moeten dus twee grootheden (i.c. inhouden) kunnen vergelijken,
die van twee parameters afhangen (i.c. hoogte en doorsnede van de vloei-
stofkolom). P. noemt dit het vermogen „relaties te vermenigvuldigen".
Hij concludeert: zodra kinderen dit vermogen in voldoende mate bezitten,
zullen zij ook inzien, dat hoeveelheid materie een constante is. Tegen de
volgorde van deze conclusie richt zich de kritiek van de schrijver. Zijn
argumenten zijn helder gesteld en overtuigend. Gaarne zou ik er nog iets
aan willen toevoegen.

Als in het bovengenoemde experiment het kind zegt, dat er na het óver-
schenken meer vloeistof is, dan bewijst het in staat te zijn „relaties te ver-
menigvuldigen". Immers zonder deze bekwaamheid was een vergelijken
niet mogelijk. Alleen het vermogen blijkt nog gebrekkig te zijn. Als het
kind daarna schat, hoe hoog de vloeistof na terugschenken zal komen, dan
bewijst het reeds inzicht te hebben in het constant zijn van de hoeveel-
heid materie. Immers als deze niet impliciet door het kind gepostuleerd
wordt, dan heeft het geen zin te schatten, hoe hoog de vloeistof zal komen
te staan. Maar ook dit inzicht is blijkbaar nog onvoldoende ontwikkeld.
Zou het kind het inzicht in vermenigvuldigen van relaties volledig missen,
dan was een belemmering weggenomen om de eerste vraag (is er nog even
veel?) goed te beantwoorden. Mist het kind het inzicht in het constant
zijn van de hoeveelheid materie, dan is moeilijk in te zien, welke zin het
«net de gestelde vragen zal verbinden.

Dat het kind argwanend staat tegenover het constant zijn van de hoeveel-
heid materie, is niet te verwonderen. Het heeft de capriolen van melk waar-
genomen, als deze dreigde over te koken, heeft gade geslagen, dat lucifers
verbranden, suiker oplost, heeft eieren klutsen of room kloppen gezien,
gespeeld met elastiek en kauwgom. Waarom zou er met vloeistof ook niet
iets geks kunnen gebeuren? Dat het verder geen relaties naar behoren kan
vermenigvuldigen, behoeft stellig geen verbazing te wekken. Dat kunnen
volwassenen ook niet perfect! Het gaat er hier dan ook niet om, wat het
kind het eerst leert: relaties vermenigvuldigen of het constant zijn van de
hoeveelheid materie inzien. Maar het pat er om op welke wijze beide
inzichten zich gemeenschappelijk ontwikkelen. Tot deze conclusie komt
ook de schrijver.

dat het kind constateert, dat twee glazen gelijke inhoud hebben. Dit kan
voor hem alleen nog maar betekenen, dat er even veel in kan. Maar wat
zou dit „even veel" voor betekenis kunnen hebben, als het inzicht in het
constant zijn van de materie volledig afwezig was? De opvatting, dat het
vermenigvuldigen van relaties primair zou zijn, is dus onhoudbaar.

Het tweede voorbeeld betreft de opgave een hoeveelheid voorwerpen
af te zonderen van gelijk aantal als een gegeven hoeveelheid. Zes voorwerpen
worden op een rij gelegd. Het kind moet daar een rij van even veel voor-
werpen onder leggen. Het legt er een rij onder van acht voorwerpen. Deze
rij is even lang, maar de afstanden tussen de voorwerpen zijn kleiner. Het
merkt zijn fout, maakt de afstanden gelijk, maar nu wordt de rij te lang.
De twee voorwerpen, die te veel zijn, worden daarna verwijderd (blz. 34).

Ook hier is sprake van vermenigvuldigen van relaties. De beide para-
meters zijn de lengte van de rij en de afstand tussen twee opeenvolgende
voorwerpen. Het „vermenigvuldigen" (in arithmetische termen eigenlijk:
delen) blijkt onoverkomelijke moeilijkheden op te leveren. Dus maakt het
kind eerst de lengten gelijk en heeft zo één parameter geëlimineerd. Daarna
wordt de aandacht alleen op de andere parameter gericht. Deze wordt
dan geëhmineerd door de afstanden gelijk te maken (de eerst eliminatie
wordt daarbij dus ongedaan gemaakt). Dan springt plots in het oog, hoe
het probleem opgelost moet worden: de twee voorwerpen, die uitsteken,
wegnemen. De gelijkheid van de hoeveelheden is dus op zodanige wijze
tot stand gebracht, dat het vermenigvuldigen van relaties niet hoeft plaats
te hebben. Uit dit voorbeeld blijkt duidelijk, dat het kunnen vermenig-
vuldigen van relaties niet beschouwd mag worden als noodzakelijke voor-
waarde voor het verkrijgen van het inzicht, dat de hoeveelheid materie
constant is.

De argumenten van de schrijver verschillen enigszins van het hier boven
meegedeelde. Wie belangsteUing voor het onderhavige probleem heeft,
raad ik ten sterkste aan deze pubhcatie zorgvuldig te lezen. In beknopte
vorm is de schrijver er in geslaagd het probleem zeer duidelijk uiteen te
zetten en in zijn kritiek de te grote snelheid, waarme P. zijn conclusies
trekt, te doen blijken.

Prof. Dr. M. J. Langeveld, Inleiding tot de
studie der paedagogische psychologie van de
middelbare schoolleeftijd, vierde, opnieuw her-
ziene druk, 471 pg. Uitg.: J. B. Wolters, -
Groningen, Djakarta, 1950. Prijs ƒ 10,40.

Het is niet meer nodig dit boek bij onze lezerskring in te leiden. Slechts
even kurmen we de aandacht vestigen op het feit, dat in 1937 de eerste druk
druk verscheen, in 1943 de tweede, in 1946 de derde en thans de vierde.
En er rijst een eigenaardige vraag: Zou de belangstelling voor vragen van
onderwijs en opvoeding, in het bizonder betreffende de middelbare school-
leeftijd dan toch groter zijn dan vaak vermoed en beweerd wordt?

In een brief aan Treitschke, waarin Ludwig von Beethoven
ons iets meedeek over zijn instelling tijdens het componeren,
schrijft hij: „Naar mijn gewone manier van componeren, zelfs
voor instrumentale muziek, heb ik steeds het geheel voor ogen."

Vergelijken we deze uitspraak van Von Beethoven met de be-
schrijvingen van de soms ondraaglijke spanningen, die de schep-
pingen van muzikale meesterwerken, als Chopin's zesde prelude
en Handel's „Opstanding" voorafgingen en tijdens de compositie
vergezelden, dan is het steeds een bepaalde eenheid, die dc be-
roering bracht, en differentiëring zocht tijdens de uitwerking.

De wordingsgeschiedenis van meesterwerken van andere takken
der kunst geven hetzelfde beeld te zien.

Uit genoemde brief van Beethoven en in Chopin's gesprekken
met de kunstschilder Eugène Delacroix, blijkt ons, dat deze
meesters de psychologen een honderd jaar vooruit waren, en ook
zij stemden ons tot ernstig nadenken, toen we hun ervaringen
toetsten aan het sleurbestaan van het leven van alle dag in onze
school-praktijk, waarin na uren van veel gepieker, gepas en ge-
meet, netjes, als een klein mozaïekje ons rooster van lesuren
ontstond. Alle vakken, die de wet voorschreef, van a t/m k plus
r, werden listig op een kwartiersafstand nauwkeurig naast elkaar
geplaatst, en de trots op het schoolmeesterschap rees ten top,
als we de kinderen netjes en gedwee, als goed afgerichte sol-
daatjes, keurig in gelid op dat mozaïek konden laten exerceren.

Bij het overdenken van het onderwerp „Mogelijkheden en
Moeilijkheden bij het werken met Leerstofkernen" kwamen ons
onwillekeurig deze dingen in de gedachten. Wat niet zo vreemd
is, omdat in beide gevallen sprake is van een eenheid, van waaruit
gewerkt wordt. Immers ook bij het begrip leerstofkern, is er
sprake van een eenheid; het centrum van die eenheid wordt
gevormd door de kern, die rondom uit zal stralen tot in het
diepst van de vakken waarin we te onderwijzen hebben.

Maar is de associatie leerstofkern-componist toch niet wat
vreemd? Want bij de laatste is er sprake van een inspiratie, een
bezieling, soms van een Goddelijke ingeving. Is dat dan ook zo,
als er sprake is van leestofkernen?

Als de leerstofkern goed gekozen is, kan er in sommige ge-
vallen zeker sprake zijn van: inspiratie. Het duidelijkst kan dit
belicht worden door ons eerst te bepalen tot de jongste leer-
lingen der lagere school; tot die leerlingen, die nog in de sprookjes-
leeftijd verkeren, en waarin de illusionistische fantasie nog haar
voorname rol speelt. Het begrip leerstofkem valt in deze periode
voor een belangrijk deel samen met het begrip belangstellings-
centrum. Vooral, waar het de niet opzettelijk aangebrachte belang-
stelling betreft, en waar dus gezocht wordt naar centra, die in
de belangstelling van het kind stónden, in tegenstelling met die,
welke in de belangstelling van het kind geplaatst werden.

Op een gegeven moment b.v. zijn de leerlingen vervuld van
herfstgedachten, kleuren, kastanjes, vallende bladeren. Worden
deze gedachten in de school gebracht, dan zal ons onderwijs in
de diverse vakken gebouwd worden rond de kern: Kastanjes,
vallende bladeren enz., wat zo bezielend kan werken, dat de
lessen door de kinderen met groot enthousiasme gevolgd en uit-
gewerkt worden.

Bij de leerlingen is dan sprake van bezieling. En bij de onder-
wijzer? Wel door de fijne wisselwerking tussen onderwijzer-
leerling, die leidt tot een natuurlijke symbiose op beider werk-
terrein, worden in dergelijke momenten de poorten wagenwijd
geopend naar de vorm van lesgeven, die voor d^t tijdperk voor
zijn klas de enig juiste zal zijn.

Het werken met leesstofkernen leidt tot groter contact met
het kind, en tot groter behoefte naar studies over dat kind.

Voor een school met gecombineerde klassen brengt het werken
met leerstof kernen bovendien nog een andere consequentie
mede: nl. nieuwe mogelijkheden tot combinatie van leerjaren.
Want, omdat het leven der kinderen van 6, 7, 8 jaar zich nog in
hoofdzaak beweegt binnen de driehoek; sprookje-spel-dieren en
bloemen uit eigen kleine omgeving, menen we verantwoord te
zijn, bij ons klasse-gesprek en enkele expressie vakken deze leer-
lingen bij elkaar te nemen. Bovendien werkt dit, bij het uit-
werken der lessen, het onderling overleg plegen in de hand.
Met verschillen in ontwikkeling wordt bij het uitwerken der
lessen volkomen rekening gehouden.

Mogen hier de grondlesjes volgen die de leerHngen na een
klassegesprek over: de herfst — hebben uit te werken.

Tweede leerjaar.
Bekijk de tekeningen.

If			Φ
	Lente	Herfst	Herfst

Teken na en zet op de juiste plaats,
in bloei

vrucht (kastanje)
bolster (leeg)
blad

De kastanjeboom kan heel (groot, klein)
worden, en krijgt dan een (dikke, dunne)
stam. De kastanjeboom is een (reus,
dwerg) onder de bomen. Als de boom
bloeit in (het voor- jaar, het najaar) is
het net of hij vol zit met witte kaarsen.
In de herfst worden de (vruchten, bloe-
men) rijp. Om de (bloem, vrucht) zit
een dikke schil. Zo'n dikke schil heet
de ....

Nu zijn er ook veel ....
Ze zijn maar (groot, klein).
De meeste paddestoelen zijn vergiftig.
Je mag ze dus niet ....

takken

bladeren

hoed

vogels

steel

3a. Lees aandachtig.

In de tuin staan nog enkele mooie bloemen:
herfstasters, dahlia's, zonnebloemen. In de boomgaard is men
bezig met het plukken van appels en peren.

b. Teken na, kleur en schrijf op de plaats der stippellijntjes
het goede woord (zie de cursief gedrukte woorden in de
opgave 3a).

% φ

2. In^jde Herfst wordt het al weer (warmer,
kouder). We krijgen warmer .... aan.

De kleuren
bladeren ....
Het worden nu herfst-
bladeren, en de kleu-
ren, die ze krijgen zijn

druk

drukker dan
hard

harder dan
warm

kouder dan
meer dan
weinig
vroeg

vroeger dan

In de herfst hebben de boeren het
In de herfst hebben de boeren het ....
...; in de winter.
Vorige maand was het ....
Nu is het .... .... vorige maand.
Het wordt 's avonds .... donker.
Moeder staat 's morgens .... op .... ik.
's Zomers zie je maar .... paddestoelen.
In de herfst zie je .... paddestoelen ....
in de zomer.

Natuurlijk werd er in het eerste leerjaar gewerkt met kastanjes,
werden ze nagemaakt van klei, werd het versje geleerd over het
domme vliegje, en werden tijdens het spelen de kinderen ver-
deeld in paddestoelen en kabouters (een soort van boompje ver-
wisselen). Gelezen werd over de kastanjes uit Ot en Sien. Dit
voorbeeld zal duidelijk gemaakt hebben, dat bij het werken met
leerstofkernen, het door grote mensen listig in elkaar gezette
rooster van lesuren, plaats moet maken voor een leerstofcomplex,
dat alle gepaste en nuttige kundigheden, in zich absorbeert als-
het-ware.

Uit het bovenstaande konden we bovendien reeds opmerken,
dat de gang van zaken bij het werken met leerstofkernen een vol-
komen natuurlijke is, waarom het de groepsarbeid bevordert.
Straks komen we hier nader op terug. Het werken met leerstof-

kernen overtuigt ons er tevens van, dat de leerling de situaties
zal doorzien, wat zeer bevorderlijk zal zijn voor goed reken-
onderwijs, en niet het minst voor goed taalonderwijs. De taai-
werving kan onder de minst gedwongen, dus onder de gezondste
omstandigheden plaatsvinden. In vergelijking met lessen uit
boeken, die taal en lezen als afzonderlijke vakken zien, staan de
lessen bij het gebruik van leerstofkernen vaak op een hoger plan,
ze kunnen dat, omdat het kind bij de stof geïnteresseerd is, en
telkens blijkt dan, tot hoeveel het kind, ook de kleuter in staat
is. Door deze belangstelling kan de werving der taal in zijn onder-
delen luisteren, spreken, lezen en stellen onder frisse ongedwon-
gen, levendige omstandigheden plaats vinden, waardoor het
onderwerp, dat aan de orde was doorzien kon worden, en des te
scherper zal dan het vermogen functionneren om achter de taal
het werkelijke te zien, dat door de taal in symbolen aan ons wordt
voorgesteld.

Door werken met leerstofkernen werd het ons duidelijk hoe
nauw de zaakvakken verbonden zijn met het taalonderwijs. Want
zodra we boven het direct aanschouwelijke uitgaan, moeten we
gebruik maken van symbolen. De meest gebruikte symbolen
zijn die der taal. Bij het onderwijs maken we van de taal gebruik
als aanvulling bij allerlei aanschouwelijke situaties. Zodra de
situaties buiten de familiare omgeving liggen en vaktermen ver-
eisen, komen we automatisch tot de zaakvakken. Het werken met
leerstofkernen heeft ons doen inzien, dat taal, in de gemeenschap
der leervakken geen mede-lid is, maar er boven staat, middelaar,
presbyter is. Voor de kleine school, is deze ontwikkeling wel zeer
belangrijk, omdat taal, als afzonderlijk vak daardoor eigenlijk
komt te vervallen.

Als eerste voorbeeld een les voor een leerling met een intelli-
gentieleeftijd van plus minus 11 jaar, als de ontginningen
aan de orde zijn. Opgemerkt dient al vast te worden, dat we
hier het begrip „leerstofkern" dicht benaderen, in tegenstelhng
met zoeven, toen leerstofkern en belangstelhngscentnmi over
elkaar heenschoven.

Een klassegesprek over ontginningen, al dan niet vergezeld of
gevolgd door handenarbeid gaat vooraf. Daarna volgt de leesles:

Ja, ook Bertus had van de nieuwe boerderij gehoord. Op een
middag ging hij er eens naar kijken. Hij vond de weg van-zelf,
want over de vlakte zag je wel op een uur afstand de boerderij
liggen, midden in de ontgonnen velden, 't Is vandaag een mooie
zomerdag, 't is heet, de zon brandt de weg is stoffig. Bertus
heeft het warm, doch alles heeft hij ervoor over om de nieuwe
boerderij te zien.

Aan weerskanten van de weg staat de rogge, en terwijl hij
aan de ene kant van het paadje langs de rogge loopt, slaat hij
met zijn hand tegen de halmen, en laat de gladde halmen door
zijn hand glijden. Soms houdt hij een rogge-aar vast. Een enkele
keer staat hij erbij stil, glijdt voorzichtig met zijn hand langs de
aar, duwt de hand neer, zodat de aar opengaat en aan zijn hand
steekt. Hij maakt de groene korrels bloot, en knijpt er één open.
Het zijn zware, schone, stevige korrels.

Vlak langs de weg staat de rogge dun, en is daar minder hoog,
maar naar 't midden van de akker buigen zich al de aren door
de zwaarte der korrels daar beginnen de aren al geel te worden.
Waar de weg wat hoger is, staat hij even stil en kijkt over de
aren.

Als hij weer doorloopt, gaat het weer langs hetzelfde paadje,
met aan weerszijden niets dan rogge.

Hoe lang al? Een kwartier, misschien wel een half uur! Ha,
maar ineens is het uit. Hier houdt de rogge op, en ziet hij
weiland met koeien. En daar, achter een groot ijzeren hek ligt
een lang, laag gebouw. Aan de voorkant een woonhuis en achter
de stallen!

De grond, waar de nieuv/e boerderij op gebouwd werd, is
nu vruchtbaar, vroeger onvruchtbaar. Dit weet ik door het
lezen van het woord .... (Een les over ontginningen ging
vooraf. Schoolfilm en projectie-onderwijs kunnen hier voor
de kleine school onschatbare diensten bewijzen. Is de school
heel klein, dan neemt de hele school aan zo'n les deel).

3. Andere graansoorten zijn:
Tarwe (op klei verbouwd; de meeste tarwe-
soorten hebben geen kafnaalden).
Gerst (lange kafnaalden).

Tarwe, rogge, Groningen, Veluwe, Friesland, Noord-Lim-
burg, Midden- en Oosten van Noord-Brabant, Zeeland.

Bertus is .... weg .... de nieuwe boerderij. Hij is een arme
Brabantse jongen, die .... de zandgronden woont. Doch
waar de nieuwe boerderij gebouwd is, heeft men de grond
ontgonnen, en .... de boerderijen liggen de velden ....

hoog op, sommigen steken tot .... zijn hoofd uit. Onder
het lopen slaat hij soms de hand .... de halmen en laat
ze .... zijn hand glijden. Als hij een korrel .... zijn kafjes
ontdoet, merkt hij .... de groene kleur, dat het graan nog
niet rijp is. Maar toch, het zijn zal grote en zware korrels,
die hij .... zijn hand houdt.

Ik .... de plant vast. Als ik mijn hand omlaag ...., ....
het aan mijn hand. Soms .... ik in een aar; dan .... er
een graankorrel uit.

4. Teken na. Kleur de weg, waarop Bertus liep, bruin.
Op de plaats der stippellijntjes:

Een kaart van een stuk zandgrond
óf een gebied in Zeeland
óf een ontgonnen gebied.

Nauw wordt handenarbeid betrokken in het leerproces. Het
doorzoeken van tijdschriften, het uitknippen van, op het onder-
werp betrekking hebbende artikeltjes, plaatjes, reclame materiaal.
Het geheel kan worden ingeplakt en verwerkt tot een „boek"
met als titel „ontginningen". Hoge eisen stellen de kinderen aan
zichzelf en aan elkaar om dat zo mooi mogelijk te doen, wat
leiden kan tot groter artisticiteit. Er wordt bij geïllustreerd en
er moet een begeleidende tekst bijgeschreven worden. Vooral dit
laatste kan leiden tot groepswerk op hoger plan, omdat de kin-
deren zich aan het opstellen maken zetten, terwijl onderhng uit-
gemaakt behoort te worden, welke gedeelten, welke zinnen de
beste zijn. Het is onze ervaring dat ook kinderen opgevoed kunnen
worden tot een zekere objectiviteit t.o.v. eigen werk. Natuurlijk
spelen bij deze dingen de persoon van de leerkracht en de klasse-
sfeer een belangrijke rol in 't algemeen. En het vak rekenen
behoeft in een goed voorbereide les niet stiefmoederlijk behan-
deld te worden. Het ontvangt zijn plaats in het geheel, dat zich
rondom de kern uitbreidde. Er zijn wel aardige boekjes, die we
best kunnen gebruiken. Uit „Rekenen naar de practijk" door
Goote^) ontleenden we de volgende opgaven:

1. Op de akker van boer Louwerse staat de rogge zwaar en
goudgeel. Per ha wordt er 9000 kg geoogst, het stro mee-
gerekend. De opp. van de akker is 3 ha. Bereken de opbrengst.

2. De rogge wordt gedorst. 40% is korrel. 60% is stro. Hoe-
veel kg rogge levert die akker? Hoeveel stro?

3. De rogge wordt gemalen tot meel. Van 100 kg rogge, krijgt
men 70 kg meel. Hoeveel % van het roggegewicht wordt
dus meel? enz.

Verder het berekenen van de opp. van sommige akkers met
behulp van streekkaarten enz.

Het zal U bij vergelijking van de lessen over kastanjes-vallende
bladeren enz., met de les over de nieuwe boerderij, duidelijk
zijn geworden, dat we in het eerste geval het belangstellings-
centrum tot leerstofkern maakten, en in het tweede geval de
leerstofkern tot belangstellingscentrum gemaakt werd. In het
eerste geval was het kind meer subject bij de keuze, in het
laatste geval was het meer object. Natuurlijk kan ook in de
hogere leerjaren in bepaalde gevallen de subjectiviteit van het
kind domineren: b.v. bij een gebeurtenis van nationaal belang,
bij het bouwen van een brug, na of voor een schoolreisje of

excursie. Maar tóch zal in vele gevallen in de hogere leerjaren,
de „leerstofkern" primair zijn, omdat de leerlingen toch over
hun milieu heen, uit moeten kunnen zien naar de wereld.

Bij de keuze der leerstofkernen behoren we ons er echter steeds
nauwkeurig rekenschap van te geven, dat ook voor de hogere
leerjaren, het milieu van het grootste belang blijft voor de actieve
waarneming.

Uit practisch elk zaakvak zijn leerstofkernen te kiezen. De
keuze van dit soort leerstofkernen wordt dus bepaald door het
inzicht van de onderwijzer. Uit het gebied Aardrijkskunde en
Kennis der Natuur, die dikwijls ook onderling nauw met elkaar
in contact staan, is de keus al heel groot. Doch ook een vak
als Geschiedenis leent zich ertoe. Soms is de Geschiedenis te
betrekken bij Aardrijkskunde, zoals bij de geschiedenis van een
plaats, een polder, een kanaal, een terp. Maar de leerstofkern
kan meestal gekozen worden uit het rijke gebied der geschiedenis
zelf. Vooropgesteld moet worden, dat voor de lagere school de
goede vertelling bij de geschiedenisles natuurlijk de hoofdzaak
blijft vormen. Doch op voltallige scholen, waar men een leer-
jaar in groepen laat werken, doch zeker op de kleine scholen,
zal het nuttig en dikwijls zelfs noodzakelijk zijn, om de leer-
lingen de stof zèlf te laten verwerken. Uitgangspunt kan dan
geen dor leerleesboek zijn, maar een mooi boeiend verhaal, dat
voldoet aan wat we willen noemen, emotie-eisen, aan literair-
aesthetische eisen, en last not least — aan het reuzengroot oprijzen
van het in de vertelling behandelde tot een overheersend geheel.

„Majesteit!" stamelde Kist, die van verbazing totaal in de war
was en niet wist, wat hij zeggen moest.

„Majesteit?" klonk het terug. Aan het vreemde accent kon
men duidelijk horen, dat de spreker een vreemdeling was. „Hier
geen Majesteit is. Ik ben Pieter Michaelof, van beroep timmer-
man en kom hier om de scheepsbouw te leren. Ik heb U hier
laten komen, om U te zeggen, dat ik bij U mijn intrek zal nemen,"
was het antwoord van de vreemdeling....

In de .... eeuw bezaten wij meer schepen
dan alle andere landen van Europa samen.
Alleen Holland bezat al meer dan 10000 ....
De schepen werden gebruikt voor de ...
de .... en de ....

Opgave Α.
Vul in:

schepen

handel

zeilden

zeventiende

visserij

Nederlandse

zeeën

zeevaart

De schepen, die naar .... voeren waren het grootst. Maar
alle schepen waren in de 17e eeuw nog stoom/zeilschepen.
In die tijd bestonden er nog geen .... schepen. De reizen
duurden daarom veel langer/korter dan tegenwoordig, en
was het varen gevaarlijker/minder gevaarlijk. De schepen
waren gemaakt van ....

b. Geef de plaats, waar
Csaar Peter de Grote
enige tijd verblijf hield,
aan door een rode stip.

Als men tegenwoordig uit een dikke
boomstam planken wil zagen, gebruikt
men (molens, machines).
In de 17e eeuw kenden de mensen nog
geen ...., maar wel ....
Om veel schepen te maken waren ook
veel planken nodig. In de buurt van
Zaandam zullen dus veel .... zijn ge-
weest.

Een inwoner van Rusland is een ....
Een inwoner van Holland is een ....
Een inwoner van Duitsland is een ....
Een inwoner van Spanje is een ....

c. Peter de Grote sprak de Hollandse woorden wat vreemd
uit. Dat kwam, omdat hij geen .... was.

Csaar Peter de Grote sprak (slecht, vrij goed) Hollands.
Die les heb je (vrij goed, goed) gemaakt.

Csaar Peter de Grote verbleef in Zaandam, l^j^jj^j.
Daar was veel industrie. jom a

Csaar Peter de Grote beijverde zich om zijn land vooruit
te brengen. Hij trachtte in andere landen zoveel mogelijk
te leren. Ook aan ons land bracht de Csaar een bezoek. In
die tijd was Amsterdam de voornaamste handelsstad van
Europa. Daar werden grote pakhuizen gebouwd; en de

handelskantoren waren wereldberoemd. Ook de industrie
bloeide in Holland. In de Zaanstreek bijvoorbeeld trof men
grote scheepstimmerwerven aan. Vooral die scheepstimmer-
werven trokken de belangstelling van de Csaar.

Ook de handel op de Oostzee was zeer voornaam:
In het jaar 1600 voeren in totaal (dus van alle landen bij-
elkaar) 4300 schepen door de Sont. Hiervan waren 2300
Nederlandse schepen.

Van elk 100 tal schepen waren er dus .... Nederlandse.
In het jaar 1615 voeren door de Sont in totaal 5000 schepen.
Hiervan waren 3400 Nederlandse schepen.
Van elk 100 tal schepen waren er .... Nederlandse.
Het Nederlands aandeel bedroeg .... %

We zijn ons bewust hier en daar te beknopt te zijn geweest,
maar dit gebied is zó rijk, dat het eigenlijk stof biedt voor een
Paedagogische Studiën, XXVIII. 20

reeks van inleidingen. In ieder geval kwamen enkele belangrijke
mogelijkheden van het werken met leerstofkernen naar voren,
waarvan we resumeren:

3. De leerhngen kunnen de situaties doorzien, kunnen ge-
zamenlijk praten, conclusies maken, de taal krijgt de plaats,
die haar toekomt, allemaal factoren die de ontwikkeling van
het denken zullen bevorderen, terwijl tevens uit voorbeelden
van lessen gebleken zal zijn, dat waar een steek af wordt
genomen naar de diepte, men als vanzelfsprekend tot een
goede] oplossing zal geraken betreffende een gezonde be-
perking der encyclopaedische kennis.

Maar als het werken met leerstofkernen dan zoveel vóór heeft,
moeten we er dan maar niet dadelijk en radicaal mee beginnen?
Staan er dan zoveel moeilijkheden in de weg, om daartoe te ge-
raken? Vergeet U bij de beantwoording van deze vraag niet, dat
we leven in een tijdperk van overgang. Hier is geen sprake van
revolutie, maar van evolutie. Met kennis van zaken en met gezond
verstand zullen we het jonge moeten enten op het bestaande.
Ten plattelande nog meer dan in de stad misschien.

Daarbij komt, dat we geen ijzer met handen kunnen breken,
want wat in een overgangstijdperk te verwachten is — de middelen,
die we tot onze beschikking hebben, zijn nog zeer beperkt. Terwijl
we streven naar het volmaakte mogen we ons niet laten ont-
moedigen door de gedachte, dat ideaal nog niet bereikt te hebben,
maar 't is voldoende, als we blijmoedig en met dankbaarheid ver-
vuld — onze weg gaan, omdat we mee kunnen bouwen naar
het komende toe.

Soms ziet men het bestaande leerplan als een onoverkomelijk
bezwaar om te werken met leerstofkernen.

M.i. zeer ten onrechte. Want men vergeet daarbij, dat het
oude leerplan zich oriënteert naar een abstract gemiddelde! En
het vak, dat meestal als grootste sta-in-de-weg wordt aangegeven,
is het vak rekenen.

Maar ook voor het vak rekenen geeft het leerplan niet méér
dan een norm. Het is toch wel zeer onbillijk, om van ά1 de kin-
deren met dezelfde kalenderleeftijd, hetzelfde te eisen. Geen kind
is er, dat precies gelijk aan een ander is, waarom het zeer is af
te keuren om de vorderingen der leerlingen te waarderen, in
vergelijk met een van bovenaf opgelegd abstract gemiddelde.

Zeer zeker geldt dit voor het kind op de lagere school, waar men
uitsluitend behoort te streven naar de hoogste prestaties van dat
kind, binnen de perken van zijn vermogen. Die hoogste pres-
taties zijn dèn te bereiken, waimeer er gewerkt wordt met een
kinderpsychologisch verantwoorde werkwijze; de werkwijze van
de onderwijzer wordt dan niet leerplanmatig, maar kan dan be-
rusten in het vertrouwen op de — bij ieder levend wezen aan-
geboren ontwikkelingsdrang. Waar gewerkt wordt met goed ge-
kozen leerstofkernen, wordt gewerkt met ambitie, belangstelling
en dikwijls met overgave.

Waar men gebonden is aan een verouderd leerplan, behoeft
ook het vak rekenen geen aanleiding te geven tot het scheppen
van onnatuurlijk onderwijs, een onprettige klassesfeer, en minder-
waardigheidscomplexen. Mits men het kind geen abstract ge-
middelde opdringt.

Voor ons zelf maken we van tijd tot tijd een overzicht, om te
berekenen hoe de vorderingen van het ogenblik zich verhouden
met het abstract gemiddelde, dat het leerplan aangeeft. Hier-
onder volgt zo'n overzichtje voor het vak rekenen in verkorte
vorm.

Leerjaar I

Leerjaar II

Hogere leerjaren

We dwingen de moeilijkheden niet op, maar laten rekenen op
het niveau, waar de leerlingen met de nodige inspanning minstens
een voldoende kunnen krijgen.

Het overzichtje wil U ervan overtuigen, dat men zich niet
te zenuwachtig behoeft te maken, als we met een bepaalde groep,
een boekje maar niet uitgeworsteld kunnen krijgen.

Het rustig vertrouwen in de leerling, in het leven, in de aan-
geboren drang tot zelfontplooiing, maakt ook bij de leerkracht
veel remmende werkingen ongedaan, waardoor hij zelf, als be-
stuurder van zijn klas, ongeremd, de grootst mogelijke activiteit
kan ontwikkelen.

Geeft het leerplan niet méér dan een abstract gemiddelde,
houdt het daar dan bij. Het werken met leerstof kernen maakt
zowel bij leerlingen als bij leerkrachten voldoende remmingen
ongedaan, om het onderwijs op een zo hoog mogelijk plan te
brengen.

Het is ons nog niet mogelijk te voldoen aan de eis, dat ons
onderwijs volkomen in overeenstemming zou zijn met de normen,
die ons inzicht en onze wens, aan het onderwijs stellen. Dikwijls
zal de tijd ons ontbreken en zullen we onze toevlucht moeten
zoeken bij binnen het bereik zijnde middelen.

En als de gedachte bij ons op zou komen, dat onze prestaties
misschien te gering zouden zijn?

Dan zal ook ons schoolwerk doortrokken worden van de vol-
heid, die een dichter^) aldus beschreef:

Laat het leven U doordringen.
Wees vandaag alleen in 't nu.
En het lied, dat gij zult zingen,
Is een brug van God naar U.

Men kan het vraagstuk van de geestelijke grondslag van de
openbare school op twee verschillende manieren benaderen.
In de eerste plaats vanuit de historische ontwikkeling. Men
vraagt dan naar de oorsprong van de openbare school, gaat haar
ontwikkeling door de loop der tijden na, en de invloeden: gods-
dienstige, wijsgerige, sociale, economische, politieke, enz., die
op deze ontwikkeling gewerkt hebben, om ten slotte uit te komen
bij de situatie, zoals die thans is. In de tweede plaats echter is
het mogelijk uit te gaan van de huidige situatie en te vragen:
Wat leeft er onder de mensen, die zeggen, dat zij voorstanders
van de openbare school zijn? Wat denken zij van de geestelijke
grondslag van hun school, of denken zij daar in 't geheel niet
over? Of vinden zij misschien dat openbare school en geestelijke
grondslag elkander uitsluiten? Het spreekt vanzelf dat het beeld,
dat ontstaat door een antwoord op bovenstaande vragen te zoeken,
zeer verhelderd zal worden, wanneer men het tegen een historische
achtergrond plaatst, maar die blijft in het geheel dan toch secundair.

Het lijkt me nu het best hier uit te gaan van de tweede mogelijk-
heid, daar toch vooral de nood van onze tijd en de actuele
problematiek van onze dagen de redenen zijn het genoemde
probleem aan de orde te stellen.

Ik begin dan met er op te wijzen, dat onder de voorstanders
van de openbare school meer en meer belangstelling komt voor
het vraagstuk van de geestelijke grondslag van hun school.

Dit lijkt me een belangrijk verschijnsel. Het wijst er op dat
men behoefte heeft aan bezinning en verdieping. Maar bovendien,
met het zoeken naar of met de bewustwording van een geestelijke
grondslag wordt het principieel pas mogelijk over die grondslag
te discussiëren. Daarnaast moet men, om de grondslag vast
te stellen, gaan vergelijken met grondslagen van niet-openbare
scholen en dus ook van die grondslagen nader kennis nemen.

') Uitwerking der aantekeningen voor een rede, gehouden op 31 Augustus
1951 op „De Horst", Driebergen, op liet Eerste Hervormd Paedagogisch
Symposion. Wij zullen in ons volgend nummer nader ingaan op het
daar besprokene (Red.).

En dit laatste maakt een discussie niet alleen principieel, maar
ook practisch mogelijk. Hoe meer de voorstanders van de openbare
school zich gaan verdiepen in het geestelijk fundament van
hun school, des te meer zullen zij behoefte gevoelen aan en ook
bereid zijn tot een gesprek met voorstanders van niet-openbare
scholen. Het lijkt me dan ook dat allen, die bij het onderwijs
betrokken zijn of daarvoor belangstelling koesteren, deze bewust-
wording alleen maar met vreugde kunnen begroeten, en goed
zullen doen, haar zo open en onbevangen mogelijk tegemoet
te treden, met de volle bereidheid om te luisteren. Dit vergroot
slechts de kans, dat men van de kant van de openbare school,
zoals die thans reilt en zeilt, ook naar anderen zal willen luisteren.

Dat behoefte aan bezinning onder de voorstanders van de
openbare school juist in onze dagen tot uiting komt, is natuurlijk
niet toevallig. Wij leven in een tijd waarin het optimisme van
het eind van de 19e eeuw weinig steun meer vindt. Twee wereld-
oorlogen, met daartussen een geweldige crisisperiode op econo-
misch gebied, en daarbij de mogelijkheid van een derde, nog
verschrikkelijker wereldbrand in het verschiet, hebben toch
niet nagelaten in zeer grote groepen, die leefden in het besef
van: „wie wir 's so herrlich weit gebracht", het gevoel van
zekerheid te ondermijnen. Er is in velen, die meenden, in een of
andere politieke ideologie, of zelfs alleen maar in een voor hen
practisch voldoende levenszekerheid, genoeg houvast te vinden,
een gevoel van onbehagen wakker geworden. En dit noopt
hen tot bezinning; bezinning in het algemeen, bezinning ook
op de grondslagen van opvoeding en onderwijs.

Zij vragen dus ook naar de geestelijke grondslag van de openbare
school, waarvan zij tot nu toe voorstander waren. En dan stuiten
zij op een moeilijkheid. De Rooms-Katholieke school kan haar
grondslag vrij gemakkelijk aanduiden en omschrijven. De
Protestants-Christelijke school kan dit in principe ook, ook al
stuit zij bij de concretisering van die grondslag wel op moeilijk-
heden. Maar haar uiteindelijke grondslag vindt zij toch in het
evangelie, de Blijde Boodschap van God, gebracht door Jeztis
Christus.

Maar nu de openbare school. Zij wil een school zijn voor alle
kinderen van de Nederlandse volksgemeenschap. Maar daaronder
zijn er, die uit gezinnen komen, waar men uit het evangelie
wil leven, en andere, die uit gezinnen komen, waar men dit
beslist niet wil. En toch willen de voorstanders een school,
waar de ouders van beide groepen hun kinderen zonder bezwaar

heen kunnen zenden. Dat dit een moeilijk probleem is, blijkt
maar al te duidelijk uit de geschiedenis van ons onderwijs.
Velen vonden, en vinden nog, dat hier geen bevredigende
oplossing mogelijk is. Vooral van de kant van de gezinnen, die
uit het evangelie willen leven, zag men onoverkomelijke bezwaren
en velen verlangden, en verlangen nog, scholen waarbij de geest
van opvoeding en onderwijs zoveel mogelijk in overeenstemming
is met die van het gezin. Anderen echter bleven toch vast houden
aan de gedachte van één school voor allen. In de practijk is het
nu zo gegaan, dat men de moeilijkheden, die daarbij rezen,
heeft trachten op te lossen door de vraag naar de geestelijke
basis van de school meer en meer naar de achtergrond te dringen.
En zo naderde de praktijk langzamerhand het begrip van de
„neutrale" school, waarbij tevens dit begrip door bepaalde
groepen van voor- en tegenstanders van de openbare school
meer en meer gepropageerd werd. Balangrijk is hierbij op te
merken, dat deze ontwikkelingsgang in de hand gewerkt werd,
doordat voor zeer velen in ons volk de geestelijke achtergrond
van het leven steeds minder ging betekenen; het bekende
symptoom van de geestelijke vervlakking op elk gebied, dat
hier verder buiten beschouwing gelaten wordt. De geestelijke
grondslag vervluchtigde en werd daarmee ongrijpbaar.

Ik geloof dat dit gevaar voor de bijzondere school, met name de
confessionele school, nauwelijks aanwezig is. Daar liggen de
moeilijkheden m.i. eerder naar de andere kant: de kans op
verstarring van de geestelijke grondslag. En hoe meer bij de
openbare school de vervluchtiging intreedt en bij de confessionele
school de verstarring, des te moeilijker wordt het wederzijds
contact. Hoe meer echter de confessionele school er in slaagt
haar geestelijke grondslag tot een stroom van levend water te
maken, en hoe meer de openbare school weer grond onder
de voeten krijgt, des te beter zal een „gesprek" mogelijk zijn.
Waarbij natuurlijk de principiële verschillen als zodanig ge-
handhaafd blijven.

Er komt echter, zoals ik in het begin van dit referaat al
meedeelde, een kentering in dit opzicht onder de voorstanders
van de openbare school. Zij worden zich meer en meer bewust
dat opvoeding en onderwijs niet mogelijk zijn zonder een geeste-
lijke grondslag. En zij trachten deze grondslag vast te stellen.
Maar nu komen de verschillende groeperingen, die de openbare
school bevolken, weer duidelijker naar voren. En dit geeft
spanningen, die overal in den lande merkbaar worden. En toch

tracht men vast te houden aan het ideaal: een school, die voor
zoveel mogelijk ouders aanvaardbaar is.

Bij de poging zich te bezinnen op de geestelijke grondslag
van het leven, en dus van opvoeding en onderwijs, tekenen zich
twee hoofdstromingen af. De ene groep wil trachten te leven
van uit het evangelie, de andere uit die wereld- en levens-
beschouwing, die het best met de term „humanisme" aangeduid
kan worden. Bij beide groepen zijn vele schakeringen mogelijk
en aanwezig. Maar zoals voor de „christenen" van verschillende
richting de gemeenschappelijke basis in het evangelie gevonden
wordt, kan van de verschillende verschijningsvormen van het
humanisme gezegd worden dat zij een gemeenschappelijke
grond vinden in een geloof aan objectieve geestelijke waarden;
waarden dus, die de mens heeft te erkennen, en die hij niet naar
subjectieve willekeur zelf kan vast stellen. Ik noem hier „slechts"
eerlijkheid, trouw, rechtvaardigheid, naastenliefde, deemoed.

Het lijkt me moeilijk te betwisten dat dit „humanisme",
zoals het in ons land thans organisatorisch gestalte heeft gekregen
in „Het humanistisch verbond", een geloof is. Men kan toch
niemand bewijzen, dat hij naastenliefde behoort te erkennen
als richtsnoer voor zijn handelen. Noch eerlijkheid. Tenzij
men afdaalt op het niveau van: „eerlijk duurt het langst", waarbij
we echter nauwelijks meer met eerlijkheid in diepere zin te
maken hebben, maar met een vrij banaal utilisme. Hier liggen
echter nog vele open vragen.

Sommigen onder de humanisten zullen t. a. v. de erkenning
van objectieve geestelijke waarden liever spreken van een
„aangeboren verlangen naar" deze geestelijke waarden, dan van
„een geloof in". Doch daarmee komen zij voor deze problematiek
te staan: hoe komt het dat de mens in concreto maar al te vaak
dit aangeboren verlangen niet volgt? Een vraag analoog aan die
van de christen, hoe de zonde in de wereld is gekomen. Hoewel
men ongetwijfeld een open oog heeft voor deze vraag lijkt het
mij toch, dat het humanisme — althans in ons land in onze
tijd — deze problematiek nog nauwelijks aangesneden heeft.
Toch dunkt me hier een diepere bezinning uiterst noodzakelijk
en onontkoombaar. En misschien ligt hier een mogelijkheid
voor een gesprek tussen christenen en humanisten.

Hoe sterker de geestelijke bewustwording bij beide genoemde
groepen van de openbare school plaats vindt, des te groter
worden de spanningen en dus te dringender de noodzaak te
zoeken naar een gemeenschappelijk platform, wanneer men

tenminste een gemeenschappelijke school voor beide groeperingen
wil handhaven. En dit wordt door hen van grote waarde geacht,
in het bijzonder met het oog op het zeer reële gevaar, dat het
Nederlandse volk in verschillende groeperingen dreigt uiteen
te vallen, die elkander geestelijk en cultureel nauwelijks meer
kunnen verstaan en waarderen.

Nu worden de genoemde geestelijke waarden zowel door
christenen als humanisten erkend, benevens het ethos — de
zedelijke levenshouding — die uit deze erkenning voortvloeit.
De laatste fundering van deze geestelijke waarden is echter bij
beide groepen verschillend.

De voorstanders van de openbare school menen nu, dat de
school — met name de lagere school — een voldoende basis
voor opvoeding en onderwijs vindt in de gemeenschappelijk
erkende geestelijke waarden en het daaruit voortvloeiend ethos.
De bewustmaking van de nadere fundering van deze waarden
zien zij als de taak van het gezin en de organen, die door het
gezin daarvoor erkend worden.

Van de dienaren van het openbaar onderwijs — met name de
leerkrachten — wordt als gevolg van dit standpunt een restrictie
gevraagd, nl. in de school niet te trachten doelbewust vanuit
eigen diepste levensgrond de leerlingen, die hen zijn toevertrouwd,
te beïnvloeden. Een zelfbeperking dus, die men noodzakelijk
acht met het oog op de divergentie in levens- en wereld-
beschouwing in ons volk. De invloed, die van hun persoonlijk-zijn
uitgaat, is vanzelfsprekend nooit te keren, en van niemand
kan gevraagd worden hiernaar te streven. Ook zal men de eigen
diepste levensgrond niet behoeven te verzwijgen als de situatie
dit met zich mee brengt, maar een doelbewuste en systematische
beïnvloeding zal hier vermeden moeten worden, althans tijdens
het wettelijk voorgeschreven onderwijs. Dit geldt zowel voor
christenen als humanisten.

Zeer waarschijnlijk zullen de verschillende leeftijdsphasen
van de leerlingen, zoals we die kennen in ons lager, middel-
baar en hoger onderwijs hier verschillende situaties mogelijk
maken.

De opvoeding in het lager onderwijs zal — op enkele uit-
zonderingen na — gedragen kunnen worden door het boven-
genoemde ethos; op de middelbare school zal de bezinning op
dit ethos — de ethiek, en haar grondslagen: de godsdienstige
overtuiging of levens- en wereldbeschouwing — zeker ter sprake
gebracht kunnen worden. En hetzelfde geldt a fortiori voor

het hoger onderwijs. Echter ook hier zal voor het „audi et alteram
partem" plaats moeten zijn.

Het is mogelijk dat er in het Nederlandse volk ouders zijn,
die zich met bovengenoemd ethos niet kunnen verenigen, niet
omdat ze dit als basis voor de school onvoldoende vinden,
maar omdat zij het er principieel niet mee eens zijn. Het is namelijk
denkbaar dat men naastenliefde als vorm van menselijk gedrag
verwerpt, en daarvoor het recht van de sterkste wil laten gelden.
Elke dictatuur komt vroeger of later krachtens haar wezen tot
deze houding. Wie deze zienswijze tot de zijne meent te moeten
maken, zal zich op de beschreven openbare school niet thuis
gevoelen, maar plaatst zich daarmee naar mijn mening ook buiten
de traditionele Nederlandse cultuurgemeenschap, die in wezen
toch nog steeds gevoed wordt uit de beide grote geestesstromingen:
christendom en humanisme. En waar nergens meer, ook bij de
diepste boring, iets van een gemeenschappelijke wortel ge-
vonden wordt, daar is alle geestelijke gemeenschap onmogelijk
geworden. Hier eindigt onvermijdelijk elk „gesprek" (Pour
discuter il faut être d'accord). Echter behouden zelfs aanhangers
van een dergelijke, van de historisch gegroeide Nederlandse
culturele traditie afwijkende opvatting het recht een school naar
eigen inzicht op te richten. Daarnaast kent ons volk grote groepen,
die niet principiëel vijandig staan tegenover de beschreven
geestelijke inhoud van de openbare school, maar deze ten enenmale
onvoldoende vinden als grondslag voor het onderwijs. Zij hebben
de vrijheid scholen op te richten waar ook de laatste grondslag
van hun leven medebepalend is voor vorm en inhoud van het
onderwijs, zodat geestelijke grondslag en geestelijke inhoud
in een één-éénduidig verband staan.

Ook hier zullen de verschillende leeftijdsphasen van de leer-
lingen weer verschillen in opvattingen bij de hier bedoelde
ouders mogelijk maken. Wat deze b.v. ten aanzien van de lagere
school beslist noodzakelijk vinden, behoeven zij — naar eigen
opvatting — niet meer te laten gelden t. a. v. middelbaar of hoger
onderwijs. Hier heeft ieder het recht en de plicht volgens eigen
geweten te beslissen.

Bij de openbare school zal het genoemde één-éénduidige
verband niet mogelijk zijn. Zij is de school die uiteindelijk steunt
op tweeërlei geestelijke grondslag: christendom en humanisme,
maar wier practische arbeid — zowel t. a. v. opvoeding als van
onderwijs — gedragen wordt door de gemeenschappelijke
geestelijke inhoud van beide, en, wat de lagere school betreft.

vooral door het daaruit voortvloeiend ethos. In hoeverre deze
school toekomstmogelijkheden bezit en in welke mate, zal van
zeer vele factoren afhankelijk zijn. Toenemende bewustwording
van de eigen geestelijke grondslag van haar voorstanders zal
ongetwijfeld de interne spanningen doen groeien, aan de andere
kant de mogelijkheid tot een zinvolle en vruchtdragende discussie
bevorderen. Maar dit geldt m. i. zowel binnen de kring van het
openbaar onderwijs als voor de groepen daar biüten, en naar ik
hoop, ook voor de kring van het openbaar en het bijzonder onder-
wijs gezamenlijk.

Het zou mijns inziens van het grootste belang zijn als er
tussen de verschillende groeperingen onder de voorstanders
van het openbaar onderwijs en tussen de voorstanders van
openbaar en bijzonder onderwijs een werkelijk „gesprek" tot
stand zou kunnen komen. Dit is essentieel iets anders dan een
contact zoeken op grond van eigen belangen. In een „gesprek"
gaat het er immers om de „ander" als subject te zien en te
waarderen, en zijn standpunt — juist in zijn verschil met het
eigene — volkomen ernstig te nemen. Hier liggen mijns inziens
in de dagelijkse praktijk van het leven altijd vele voetangels
en klemmen. Het is zo algemeen menselijk de „ander" niet geheel
voor „vol" aan te zien, maar als iemand die door ons nog
„bijgevuld" of „opnieuw gevuld" moet worden. Of, wat minstens
even erg is, men beziet het standpimt van de ander niet vanuit
diens uitgangspunt, maar vanuit het eigen, waardoor men het
vreemde standpunt nooit in wezen kan leren kennen, noch als
het — nu eenmaal — andere kan erkennen. Het resultaat van
deze houding is zo goed als zeker geen „gesprek" maar een
geïrriteerd worden van de „ander", waarop we zelf dan weer
dikwijls met geërgerd-zijn antwoorden. Subjectief blijft ieder
natuurlijk altijd overtuigd, dat het eigen standpunt te verkiezen
valt boven dat van de ander — elke ernstige keuze sluit dit in —
maar objectief vormt dit geen basis voor een gesprek, tenzij het
om een principiëel debat gaat, hoewel ook dan nog de bereidheid
om ernstig te „luisteren" naar de ander een conditio sine qua
non is voor een werkelijke discussie. Het principiële debat zal
zeker gevoerd moeten worden, maar daarnaast zal getracht
moeten worden om elkanders standpunt te leren kennen zonder
meer en na te gaan, in hoeverre men — met acceptering van de
verschillende zienswijzen-zo-als-ze-nu-eenmaal-op-een-gegeven-
tijdstip-zijn — tot wederzijdse waardering en samen-werken kan
komen. De „Christen" dient daartoe de „Humanist" als

„Humanist", de „Humanist" de „Christen" als „Christen"
te accepteren, en niet als iemand die nog maar „onvolledig
Christen", respectievelijk „onvolledig Humanist" is. Deze houding
lijkt mij de enig mogelijke om tot een werkelijk vruchtbaar
gesprek te komen en van groot belang zowel voor de verhouding
tussen de groepen binnen het openbaar onderwijs, als voor
die tussen openbaar en bijzonder onderwijs, als ook voor die
tussen de verschillende groeperingen binnen het bijzonder
onderwijs. Als wij dit in ons land meer en meer zouden kunnen
bereiken, zou dit mijns inziens een weldaad voor onze samen-
leving zijn. Deze houding heeft niets te maken met een ver-
doezehng van principiële verschillen inzake de onderscheiden
standpunten betreffende godsdienstige overtuiging of levens-
en wereldbeschouwing, in tegendeel; maar zij zou wel de onder-
linge strijd kunnen beperken tot die plaats en tijd en dat niveau
waar hij zinvol en vruchtbaar kan zijn, en daarnaast kunnen
leiden tot een vruchtbare samenwerking op grote gebieden in
onze cultuur, met name op het terrein van opvoeding en onderwijs.
Dit lijkt me, gezien de geestelijke grondslag en inhoud van de hier
besproken stromingen, zeker mogelijk, zowel binnen als buiten
de openbare school, en het zou het Nederlandse kind ten zegen
zijn. En daar gaat het hier toch om.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg. No. 9 (jrg. 35).

Uit dit nummer noemen wij: „Betekenis van de H. Jean Bapt. de la
Salie voor ons allen" (naar een art. van W. J. Battersby in „La nouvelle
Revue Pédagogique"); Govert Grazer ontzenuwt in zijn art. „Hoe staat
het met ons leesonderwijs?" enige bezwaren, die in het Onderwijsverslag
1948 tegen de globale leesmethode zijn geuit; in de rubriek „Kwesties
van den dag" vonden we een art. van Zr. Ludovico over „Gezinswerk
op een vglo. school"; fr. S. R. waarschuwt in „Testen en examineren"
voor ondeskundig gedoe op dit terrein.

P. Gervasius schrijft over „Paus Pius X als kindervriend"; Ad Latus
toont zich in zijn bijdrage „Het beest in de frontlinie" uiterst ongerust
over caricaturale dierenafbeeldingen, die men in jeugdlitteratuur van minder
allooi vindt; Govert Grazer bespreekt de oordelen van het Onderwijs-
verslag 1948 over het voortgezet lezen („Hoe staat het met ons leesonder-
wijs?"); Aug. A. Bodens geeft enige aspecten van de tegenwoordige „Ver-

schuiving in de gezagsverhoudingen" (nl. in het gezin en in de school);
in „Kwesties van den dag" wordt o.m. het probleem „School en gezin,
onderwijs en opvoeding" aan de orde gesteld (door fr. S. R.?).

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.
Nijgh & Van Ditmar, Rotterdam. No. 14 (jrg. 4).

Over het gevaar van het liften in het buitenland handelt het redactioneel
artikel „400.000 en nog wat"; A. de Jong Ezn. schrijft over „Mr. Guil-
laume Groen van Prinsterer", Dr. D. Langedijk over „Mr. G. Groen van
Prinsterer en het onderwijs".

De redactie opent met een beschouwing „Kinderen naar musea". K. D.
handelt over de vraag: „Hoe brengen we ons schoolkind tot de Bijbel?"
(nl. door te vertellen); Dr. Langedijk vervolgt zijn art. uit no. 14; H.
V. d. B. bespreekt het probleem „Concentratie van Kweekscholen?";
A. de Jong wekt op tot gezamenlijk werken voor de Bijz. Chr. school:
„Haak in!"; Huisvader geeft levenswijsheid over „Examens".

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen. No. 6 (jrg. 5).

Een bespreking van dit tijdschrift, dat ook voor Nederland van belang
is (in de redactie zit ook een Nederlander, nl. 1. van der Velde), vindt
in deze rubriek in het vervolg geregeld plaats. R. Mercy houdt een warm
pleidooi voor „De Moedertaalschool": in het centrum staat het onder-
wijs in de moedertaal, de leerkrachten moeten hierbij degelijke leiding en
voorlichting hebben. — R. Halconruy geeft in „L'enseignement normal en
Équateur", een uitvoerig overzicht van de onderwijzersopleiding in Equador.
Paul Bollengier spreekt met warmte over „Eerbied voor 's Kinds Geestes-
leven"; K. C. Lambert-Anema van de „Werkplaats" te Bilthoven schrijft
over „Kinderen met beperkt Gezichtsvermogen" (1. Het schoolorganisa-
torisch probleem). Een „audio-visual-kroniek" van TD. geeft nieuw over
film en school. — In de afdeling „Klassepractijk" vinden we een bijdrage
van A. Vermeulen „Rondom de programma-herziening van het Lager
Onderwijs", waarin middelen worden aangegeven, om de opvoeding (vn.
de gemeenschapsopvoeding) op de L.S. tot haar recht te doen komen.
Een uitvoerige aardrijkskundige kroniek handelt over „De landbouw-
economische streken van België" (J. van den Branden).

De redactie geeft een art. (afdruk van een referaat) „de algemeen-
paedagogische grondslag van de Nationale School": het houdt een plei-
dooi in voor een school, die niet door de politiek beheerst en geleid wordt.
I. van de Velde geeft een artikel „Persoon en gemeenschap in de Neder-
landse Onderwijsvernieuwing". — Dr. M. Wens en Dr. W. de Coster
bespreken het „Jubileum in de Werkplaats-kindergemeenschap te Bilt-
hoven", en wijzen hier in het bijzonder op de eigenaardige plaats, die Ir.
C. Boeke in het Nederlandse onderwijs inneemt. Voorts een informerend
art. „Schoolreizen langs de jeugdherbergen", de „Audio-Visual aid kroniek",
en nog enige kleine bijdragen, w.o. uitvoerige boekbesprekingen.

Het Kind (red. J. A. de Herder-Scherpenhuysen en Dr. A. de Vletter).
Uitg. Stichting „Het Kind". No. 5 örg- 51).

Uit dit nummer noemen we „Fhtsen uit het Gezinsleven" (Mevr. De
Herder); D. V. bespreekt in het art. „Andere wegen dan die van nummer
4" de positieve ontwikkelingsmogelijkheden, die het goede gezin biedt
voor de jongelui in de puberteit, door gemeenschappelijke bespreking van
problemen; A. H. schrijft over jokken; de „Medische rubriek" (onder
Mevr. A. M. E. Beernink Trip) handelt over het probleem „Hoeveel slaap
hebben onze kinderen nodig?"; Dr. W. Bladergroen schrijft over „Wan-
dehngen door kinderland"; C. Wilkeshuis over „Onze Jeugd en de plant-
soenen"; voorts nog enige kleine bijdragen.

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg e.a.). Uitg. Paed. Centrum
van de NOV. No. 5 (jrg. 2).

C. Bevelander schrijft over „De onderwijzer in de klassikale school",
en toont daarin waardering voor de „klassikale onderwijzer". — A. Groen
geeft practische wenken betreffende „Spreekmoeilijkheden bij kinderen". —
P. Post schrijft over wandplaten in de school: „Wat hangen wij aan de
wand?" — G. J. Wilterdink bespreekt onder de rubriek „Vglo-klanken"
de kern „Helpt elkander". — Van J. D. Brinksma is een recensie van
M. Knoop „Leren studeren".

Encyclopaedisch Handboek van het Moderne
Denken, onder redactie van Dr. W. Banning, Dr.
C. J. van der Klaauw, Dr. H. A. Kramers, Dr. H. J.
Pos, Dr. K. F. Proost, Dr. J. B. Ubbink. Derde,
geheel herziene druk. Van Loghum Slaterus, N.V.
Arnhem, 1950, 831 p. Prijs: Geb. /26,50.

Onze Redactie ontving van de uitgevers „ter bespreking in Paedagogische
Studiën" dit lijvige boekdeel, dat zich echter door zijn aard en omvang
niet wel leent tot meer dan een aankondiging. En aan die wens voldoe ik
gaarne, want er valt hier veel te prijzen. Reeds aanstonds, dat er voordat
de alfabetisch gerangschikte trefwoorden beginnen, de redacteuren van
de verschillende rubrieken mededeling doen van de wijze, waarop zij hun
artikelen hebben opgezet. Zo zien wij dus de opzet voor Theologie en die
voor Sociale Wetenschappen toegelicht door Banning. Philosophie, Psycho-
logie en Ethiek door Pos, Aesthetica door Proost, Biologie door Van der
Klaauw en Exacte Natuurwetenschappen door Ubbink. Het Voorbericht
bij deze derde druk deelt ons verder mede, dat „niet alleen vrijwel alle
artikelen zijn herschreven of gerevideerd, het boek bestrijkt thans veel
meer gebieden dan de vorige drukken deden, met name mogen hier de
sociale wetenschappen genoemd worden".

Zeer belangrijk voor de gebruiker acht ik ook de opneming van een
register van woorden, die niet in het Handboek afzonderlijk genoemd
zijn, met verwijzing naar de artikelen, waarin zij behandeld worden. Voor

volgende drukken zou ik vsfillen aanbevelen hieraan toe te voegen een naar
de medewerkers alphabetisch geordend Register van de artikelen, die ieder
van hen geschreven heeft, althans voor zover deze zich niet bepalen tot
enkele regels woord-omschrijving, maar zoals de meerderheid der artikelen
doen, een uitvoerige behandeling van de problematiek geven.

Opvoeding en Onderwijs zijn in goede handen bij Prof. Langeveld.
Onder diens bijdragen valt ook een zeer uitvoerig, negen bladzijden vullend
artikel over Ontwikkelingspsychologie. Wel is het heel jammer, dat hem
niet ook de didaktiek is opgedragen. Onder dit trefwoord vinden we thans
alleen een bijdrage van Dr. Proost, van een halve bladzijde, die uitsluitend
handelt over Leerdichten als Van Maerlant, of Vondels Hekeldichten, of
romans van didactische strekking. Ook in het twee pag. tellend artikel
over Psychologie vonden wij niets over de Psychologie van het Denken.
Waar nu juist de hele onderwijs-vernieuwing gebaseerd is op deze nieuwe
takken van wetenschap, behoeft een volgende druk op deze punten belang-
rijke aanvulling.

Vergelijkt men de opzet van dit Handboek met het gebruik, dat van
alfabetisch geordende Woordenboeken en Ecyclopaedieën gemaakt pleegt
te worden, dan kan men zeggen, dat die opzet het midden houdt tussen
wat daar meestal geboden wordt tot snelle oriëntering omtrent feitelijke
bibliografische gegevens en de opzet van de Ensie, die alles wat op één
bepaalde tak van informatie betrekking heeft, systematisch tot een geheel
verenigt. Dientengevolge zal de lezer, evenals in de Ensie, hier tal van ar-
tikelen vinden, waarin hij zich rustig en geconcentreerd wil verdiepen.
Wellicht zou dit belangrijke voordeel in een volgende druk nog versterkt
kunnen worden, wanneer naast de Register-uitbreiding die ik boven noemde,
ook nog een Register werd toegevoegd, gerangschikt naar een systematische
indeling van de geboden stof naar de verschillende gebieden van weten-
schap en kunst, met vermelding van de tot elk gebied behorende uit-
voerige artikelen. Ph. K.

Het is verheugend, dat de paedagogiek zich wetenschappelijk niet dood
blijkt te laten maken. Alle onkunde, onwil, vijandschap ten spijt blijft zij
haar kleine schare van getrouwen houden. De oogst is klein en wijst op een
enorm gebrek aan arbeidskrachten, maar er is een oogst.

Theodor Litt heeft, evenals van verscheidene andere werken, ook van
zijn Fiihren oder Wachsenlassen een nieuwe en enigszins uitgebreide editie
uitgegeven bij Klett, Stuttgart 1949. Bij dezelfde uitgever verscheen zojuist
(1950) vanAlbertReble: Theodor Litt, in de serie: Gedanken führender
Padagogen. In dezelfde serie schreef Waldemar Scheibe over Herder,
Elisabeth Meyn-von Westenholz over Helene Lange. Flitner publiceerde
eveneens zeer onlangs (Dec. 1950) de geheel herziene uitgave van zijn vroeger
(1933) bij Hirt verschenen Systematische Padagogik thans onder de titel
van Allgemeine Padagogik, eveneens bij Klett. Men behoort Litt, Reble,
Plitner uiteraard ernstig te bestuderen, wanneer men dat nog niet
gedaan heeft, om te profiteren van deze uitstekende auteurs, die de tijden
en de nazi's getrotseerd hebben. Ernstige aandacht verdient ook Spranger's
leerling Otto Dürr met zijn boekje: Probleme der Cesinnungsbildung,

uitgegeven bij de naar Heidelberg verhuisde Quelle & Meyer (1950). Van
r.k. zijde verscheen Friedrich Schneider's Einführung in die Er-
ziehungswissenschaft mit besonderer Berücksichtigung der Lehre von Erziehen
und Unterrichten bij Pustet (Graz-Salzburg-Wenen 1948). Het boek is
stellig lezenswaard, hoewel het breedsprakig en gewichtig niet zelden aan
de problematiek voorbijgaat en zo in wezen zich de zaak te makkelijk maakt.

René Le Senne, de auteur van een voortreffelijke Traité de moral général
en van een onbeduidende maar veel verkochte Traité de Caractérologie
heeft een serie gestart, die ons helaas terugvoert tot de primitieve voor-
stadia der karakterkunde in de zgn. speciale psychologie van Heymans en
Wiersma. Gaston Berger's Traité pratique d'analyse du caractère,
André Le Gall's Caractérologie des enfants et des adolescents ά l'usage des
parents et des éducateurs en Paul Griéger's l'Intelligence et Veducation
intellectuelle. Investigations caractérologiques (alle drie Presses Universitaires
de France in 1950) zijn geen van drieën op de hoogte der problematiek
van onze tijd. Ze zijn merkwaardig onaangeroerd gebleven door de voor-
treffelijke Franse psychologische hteratuur, die er ook bestaat, en ge-
schreven van uit een onoverbrugbare afstand tot concrete paedagogische
problematiek.

De Rousseau-studie heeft, na Schinz, niet zo'n prachtig hulpmiddel ont-
vangen als Jean S énelier's Bibliographie générale des ceuvres du J.-J.
Rousseau (P. U. F. 1950). De voor de filosofie der geesteswetenschappen
steeds belangrijker blijkende Herder — weer was het Theodor Litt die
hem uitgroef — heeft een fraaie voorstudie gekregen in Hannsjörg A.
Salmony's: Die Philosophie des jungen Herder (Vineta, Zürich 1949).

H. van Praag, De zin der opvoeding, Grond-
slagen van een personalistische paedagogiek,
187 pg. Uitg.: De erven F. Bohn, N.V., Haarlem,
1950. Prijs ƒ 3,90.

In de „Volkuniversiteitsbibliotheek" onder redactie van de Vereniging
V. U. B., tweede reeks, verscheen als no. 30 bovenstaande studie. In het
„Voorbericht" van de hand van prof. Kohnstamm schrijft deze o. a., dat
hij bij het lezen der drukproeven van dit boekje telkens weer gelegenheid
heeft gehad, bij zijn leerling in de leer te mogen gaan. „Er staat heel veel
voor mij in, uit de grote schat van belezenheid van de auteur, wat voor mij
nieuw was. En allerlei wat ik getracht heb te formuleren, vond ik hier in
verbeterde en verrijkte vorm terug".

Dit is een recensie op zichzelf en misschien voor menige lezer van „Paeda-
gogische Studiën" een afdoende beoordeling.

Gemakkelijke lectuur is dit boekje zeker niet en een erg grote lezerskring
zal het wel niet bereiken, maar wie zich de moeite getroost in de inhoud
door te dringen, zal zijn arbeid zeker beloond vinden. De schrijver verrast
dikwijls door een zeer aparte kijk op allerlei problemen en prikkelt de lezer
voortdurend tot een nadere bezinning op eigen standpunt. Als theoretische
doordenking levert zijn studie zeker een belangrijke bijdrage tot de weten-
schappelijke paedagogiek. „De weg terug" naar de practijk blijft echter een
opgave voor de lezer, en deze weg zal ondanks het hoofdstuk; „Compen-
dium der opvoeding", lang en moeilijk blijken te zijn. H. N.

De aanrakingspunten tussen de school en de psychologische
wetenschap worden langzamerhand groter in aantal. In de periode
van 1930 tot 1940 is dit contact vooral van didactische aard ge-
weest. De onderzoekingen van het Nutsseminarium voor de
Paedagogiek te Amsterdam zijn van grote waarde gebleken voor
het verkrijgen van een diepgaand inzicht in de structuur van het
denken van de oudere leerlingen van de L.S. Ik denk daarbij
nog niet in de eerste plaats aan de resultaten van deze onder-
zoekingen. Deze blijven uiteraard beperkt tot de groepen, die
onderzocht zijn. Doch van groter belang is, dat door Prof. Kohn-
stamm en zijn medewerkers een werkmethode is uitgewerkt, die
bruikbaar is gebleken voor het onderzoek van het leerproces op
verschillende onderwijsinrichtingen.

Wie enigszins op de hoogte is van de moeilijkheden, die bij
elke researcharbeid in de school optreden, zal niet verbaasd zijn,
dat deze onderzoekingsmethode slechts op enkele gebieden is
toegepast. Welk een rijk veld van onderzoekingen ligt nog braak
op· het gebied van het M.0. Wanneer men zich een ogenblik
tracht te realiseren hoeveel werkkracht, tijd en geld beschikbaar
zal moeten zijn om een bescheiden onderzoek te doen naar de
psychologische structuur van het denken van het opgroeiende
kind bij de ontmoeting van zovele nieuwe vakken en de ontwikke-
hng van dit denken gedurende de schoolloopbaan te volgen, zal
men kunnen begrijpen hoeveel arbeid nog verzet moet worden
voor een verantwoorde didactiek op te bouwen is.

Doch het didactisch onderzoek is slechts een aspect van het
contact van de psychologie met de school. In de laatste jaren
ontwikkelt zich een nieuwe tak binnen de psychologie, die ge-
richt is op de oplossing van paedagogische en didactische pro-
blemen binnen de school: de schoolpsychologie. Het zou in
historisch opzicht onjuist zijn wanneer we het ontstaan van deze
schoolpsychologie niet veel vroeger dateerden. Niet alleen kunnen
vele onderzoekingen uit de nu verouderde experimentele paeda-
gogiek, zoals door Meumann, Ley, e.a. werd beoefend, onder
de schoolpsychologie gerekend worden, ook in Amerika, Enge-
land, Zwitserland en Denemarken bestaat reeds gedurende vele
jaren een schoolpsychologische praktijk. Ook in Nederland hebben
de M.O.B.'s zich steeds met de schoolproblemen bezig gehouden.

In het Jubileumboekje van de Nederlandse Federatie: Het moei-
lijke Kind, naar aanleiding van de tienjarige praktijk, beschrijft
Dr. Tibout de bemoeienissen van het M.O.B. bij: „Moeilijk-
heden in de school".

In dit beknopte overzicht krijgen we reeds enigermate een
inzicht in de aard van de problemen, waar de schoolpsychologie
zich mee bezighoudt. „Onder de moeilijkheden, waarvoor hulp
wordt gevraagd, nemen een grote plaats in al of niet schijnbare,
intellectuele defecten, verder wangedrag, dat storend is voor
anderen en in mindere mate karakterstoornissen, die psycho-
logisch gezien ernstiger zijn — ofschoon naar buiten minder
hinderlijk" pag. 55. Van de leermoeilijkheden in engere zin
noemt Dr. Tibout nog de intelligentiebeperkingen en de speciale
stoornissen. In een uitvoerige publicatie van dezelfde hand blijkt
dat de schoolpsychologische bemoeiingen van de M.O.B.'s zich
in deze richting verder ontwikkeld hebben, waarbij ook aandacht
gewijd wordt aan problemen van de didactische psychologie,
waaronder wij voorlopig al die moeilijkheden rangschikken, die
kinderen ondervinden bij het aanleren van de gewone school-
vakken. Hier is reeds duidelijk de invloed merkbaar van de buiten-
landse praktijk, voornamelijk in Amerika, waar onder de naam
van remedial teaching een belangrijk stuk didactisch psycholo-
gische arbeid verricht is

Het is zeer moeilijk, zonder tal van acüviteiten op dit gebied
te miskennen, de ontwikkeling van de schoolpsychologische
praktijk in Nederland na 1945 in enkele woorden te kenschetsen.
Er zijn reeds in het Westen en in het Zuiden van ons land een
aantal functionarissen als schoolpsycholoog aangesteld, terwijl
ook binnenkort in het midden van ons land een dergelijke functie
gecreëerd wordt. Over de werkzaamheden van deze schoolpsy-
chologen is nog weinig bekend. Enerzijds heeft hun arbeid veel
overeenkomst met het werk van de M.O.B.'s, maar anderszijds
liggen er voor hen tal van meer gespecialiseerde taken, vooral
op het gebied van de keuze van leerlingen voor speciale school-
typen en het onderzoek van kinderen met bijzondere didactische
moeilijkheden. Daarnaast houden zich verschillende instituten
verbonden aan de Universiteiten van Amsterdam, Utrecht, Nij-
megen en Groningen bezig met schoolpsychologische problemen,
soms gericht op het onderzoek van individuele gevallen, soms

') Dr. P. H. C. Tibout: Over het onderzoek en de behandeling van
kinderen met afwijkend gedrag, pag. 151.

meer gericht op onderzoek van groepen van leerlingen bijv. in
verband met de selectie voor het M.O. In verschillende plaatsen
zijn ook de contacten tussen het M.O.B. en de school versterkt.
Ongetwijfeld bestaan er tal van andere vormen van samen-
werking tussen de school en practiserende psychologen, doch
daarover ontbreken nog de gegevens.

Teneinde de omvang en de aard van de schoolpsychologische
bemoeienissen nader te kunnen beschrijven, wil ik in het volgende
een aantal voorbeelden uit de schoolpsychologische praktijk ne-
men, waardoor beter dan door het geven van een abstracte defi-
nitie de verhouding van de schoolpsychologie en de school weer-
gegeven kan worden. Uiteraard van de zaak zullen we dan aan-
dacht moeten schenken aan de verhouding ttissen psychologie
en paedagogiek.

Als eerste voorbeeld van de verschillende werkzaamheden van
de schoolpsycholoog kies ik het onderzoek naar de intelligentie.
In en buiten de school bestaat daar steeds een levendige belang-
stelling voor. De twee problemen, die geleid hebben tot de bloei
van het intelligentieonderzoek, de selectie tussen normaal be-
gaafden en debielen en de selectie van de begaafden staan nog
steeds in het middelpunt van de belangstelling. Ten aanzien van
het onderzoek naar de debiliteit kunnen we opmerken, dat het
inzicht veld wint, dat debiliteit niet uitsluitend als een intelligentie-
deficit beschouwd mag worden, maar dat debiliteit een persoon-
lijkheidsbeeld is, waarin het intelligentiemoment slechts een aspect
vertegenwoordigt. In aansluiting op onze inleiding brengen we
hier in herinnering, dat juist de onvoldaanheid over het gebrui-
kelijk intelligentieonderzoek, aanleiding is geweest tot het onder-
Zoek naar de diagnostische waarde van het stillezen bij de selectie
van de begaafden.

Sinds enige jaren is ook de aandacht voor de positie van dc
Zwakbegaafden toegenomen, zodat nu een derde probleem op
het gebied van het intelligentieonderzoek om een oplossing vraagt.
Indien we over practische hulpmiddelen konden beschikken om
de intelligentieniveaux van de kinderen op verschillende tijd-
stippen van hun schoolloopbaan te bepalen, zouden we in staat
?ijn om tijdig te selecteren, zodat elk kind het voor hem passende
onderwijs zou kunnen ontvangen.

Wie een dergelijke selectie van een schoolbevolking wil gaan
uitvoeren moet evenwel overtuigd zijn van de betrouwbaarheid
van zijn hulpmiddelen, want de gevolgen voor het kind zijn ver-
strekkend. Een massaal onderzoek kan alleen geschieden door

zogenaamde groepstests. Ik heb de indruk, dat de pogingen om
een betrouwbare groepstest samen te stellen niet gelukkig zijn
uitgevallen. Welke prognostische waarde kan men toekennen aan
een intelligentietest, die practisch de stand van de schoolont-
wikkeling aangeeft, terwijl uit het klinisch onderzoek alleszins
duidelijk gebleken is, dat schoolkennis en intelligentie in indivi-
duele gevallen in het geheel niet behoeven te correleren?

Bij het B.L.0. is sedert jaren de Herderschree-Binet test in
gebruik. Ook hier bestaat een zekere ongerustheid over de waarde
van de test en zoekt men naar allerlei andere methoden om meer
zekerheid te hebben voor de indicatie van debiliteit. En deze
Binet wordt dan nog altijd individueel toegepast. Wie meent dat
het mogelijk zal zijn door massaal onderzoek selectief te kunnen
onderscheiden, is wel al te optimistisch over de betrouwbaarheid
van zijn hulpmiddelen.

Is het vertrouwen in het I.Q. dan zo diep geworteld dat men
bereid zou zijn over deze bezwaren heen te stappen? Of berust
dit verlangen naar afdoende selectie misschien op een theore-
tische opvatting van de intelligentie, die de intelligentie als een
autonome factor in de persoonlijkheid beschouwt? Maar is een
psychologie, waarin de quantitatieve bepaling van de intelligentie
hetzij als integrerend bestanddeel van een atomistische theorie,
hetzij als ecclecticistisch relict van een verouderde vermogens-
theorie, nog ongeschokt bewaard is gebleven, na twintig jaren
denkpsychologisch en fenemenologisch onderzoek, wel bruikbaar
in een paedagogisch milieu als de school?

Ook de clinische methode maakt gebruik van intelligentie-
tests, waarmede een I.Q. bepaald wordt. Maar elke keer, nadat
ik op de voorgeschreven wijze 66Π ff getal" heb berekend, ben ik
verbaasd over de verschillende betekenis, die dit resultaat heeft
voor de gehele persoonlijkheid van het kind.

Bij een tweeling noteerde ik J. met een I.Q. 107 en P. met
een I.Q. 110, een minimaal deviatie om een geheel verschillende
prognose te stellen. Toch was P. (110) belangrijk intelligenter
dan J., terwijl diens schoolvorderingen beter op peil waren.

Welke betekenis heeft het intelligentieniveau van 107 voor J.?
Toch niet meer dan een momentopname in een ontwikkeling,
die in dit geval (het uiterlijk milieu is hier gelijk!) bepaald werd
door emotionele remmingen, ontstaan door de verschillende
behandeling van P. en J. door hun ouders. Terwijl J., harmonisch
ontwikkeld, alle activiteit kon ontplooien in het schoolmilieu,
zodat zijn schoolresultaten alleszins bevredigend zijn, werkt P.

ver onder zijn capaciteiten, waardoor de voor de structuur van
de intelligentie zo belangrijke scholing niet tot haar recht heeft
kunnen komen.

Vergelijken we nu eens twee kinderen met een belangrijk ver-
schil in intelligentie nl. M. met 80 en K. met 103. Beide kinderen
hebben hun schoolonderwijs verkregen in een school voor indi-
vidueel onderwijs. Terwijl dit voor het meisje M. een perfect
paedagogisch milieu is geweest, waarin zij tot een gaaf, zij het
intellectueel beperkt, psychisch gezond kind is opgegroeid, is
K. in dit milieu volkomen verloren gegaan. Zijn schoolkennis is
chaotisch, zijn denken verward, emotioneel is hij onvolgroeid.
Ongevormd en ongeschoold staat hij hulpeloos tegenover een
vijandige wereld, die hij niet beheersen kan. Toch beschouwt
men M. (80) als een grensgeval, waarvoor de aanwijzing voor
B.L.0. niet zonder grond zou zijn. Ik kan niet anders dan con-
stateren, dat het voor dit kind een zegen geweest is, niet op een
B.L.O.school geplaatst te zijn, doch als volwaardig kind in een
normaal milieu de kans gekregen te hebben op te groeien tot
een bruikbaar mens.

Het lijkt mij, dat met deze enkele gevallen wel voldoende ge-
demonstreerd is, dat mijn opvatting van het schoolpsychologisch
onderzoek niet in de richting van massale selectie gaat ^). Dit
onderzoek van het individuele geval is niet alleen wetenschap-
pelijk beter verantwoord, het lijkt mij, dat ook de school daaraan
in de eerste plaats behoefte heeft').

In de laatste jaren bestaat de tendens om een groter aantal
kinderen af te zonderen van het normale schoolmiheu en te
plaatsen in speciale klassen. Het heeft mij verbaasd, dat daarbij
de bezwaren tegen deze isolering van kinderen uit het normale
milieu niet geuit zijn. De aard van deze selectie is zeer verschillend.
Enerzijds selecteert men naar duidelijke physiologische tekorten.

') Vergelijk de veranderde opvattingen over het selectievraagstuk in de
psychotechniek. Jhr. Dr. D. J. van Lennep in: Psychotechniek als kompas
voor het beroep; pag. 14. „De psychologisch proefsituatie is niet langer
een beantwoorden van onpersoonlijke vragen, maar een ontmoeting van
de ene mens met de andere mens."

Het gestelde probleem hangt ten nauwste samen met de omvang
van de groep kinderen, die aan de zorg van de schoolpsycholoog worden
toevertrouwd. Men vergelijke de overeenkomstige probleemstelling bij
F. S. Livie-Noble in: The Schoolpsychologist, waarin hij op pag. 44
schrijft: „The type of man or woman I have in mind could be appointed
as visiting psychologist to three or four schools, and find time to serve
them adequately if they were within reasonable proximity."

b.v. gebrekkigen, anderszijds naar sociale gestoordheid (Μ,Ο.Κ.).
Daarnaast bestaat de groep van kinderen met leermoeilijkheden.
Wie hier van partiële defecten spreekt, moet zich wel bewust
zijn, dat deze aanduiding kan benisten op een atomistische op-
vatting van de psychologie en dat, indien deze slechts gebruikt
wordt als een voorlopige benadering van een nog nader te ana-
lyseren verschijnsel, het samenbrengen van deze gestoorden op
z'n minst een vooruitlopen is ten aanzien van de theoretische
fundering.

Eenzelfde selectiezucht als op het intelligentiegebied tot uiting
kwam, dreigt ook hier de taak van de schoolpsycholoog aan te
tasten. De schoolpsycholoog krijgt de opdracht om met steeds
snellere en meer afdoende diagnostische middelen de school-
bevolking te zuiveren van alles, wat buiten de norm staat. Het
is hier niet de plaats om over onderwijsvernieuwing te schrijven,
maar ik vraag mij wel af, hoeveel van onderwijsvernieuwing
begrepen wordt, indien men de huidige klassikale school als een
„normaal" opvoedingsmilieu voor het schoolkind gaat beschou-
wen. Heeft men enig inzicht in het verloop van leermoeilijk-
heden bij het meer individueel onderwijs? Zijn de moeilijkheden
van de zelfde aard, of zou hier weer een andere „norm" aan-
gelegd moeten worden?

De werkwijze van de schoolpsycholoog wordt wel eens ver-
geleken met die van de schoolarts. Het is mogelijk, dat de over-
heid van de schoolarts niet meer verlangt, dan een voorlopige
selectie in normale en afwijkende kinderen. Ook de schoolpsycho-
loog zou dan geen andere taak hebben, dan deze selctie, het eti-
ketteren van de afwijkingen en de verdere arbeid over te laten
aan de specialisten. Het lijkt mij, dat een goede schoolarts een
hogere opvatting van zijn taak heeft, al zal hij de hulp van
specialisten nooit versmaden. Deze hogere opvatting uit zich in
de zorg voor de lichamelijke gezondheid, zodat door samen-
werking van arts, school en gezin, alle maatregelen overwogen
worden, die de lichamelijke gezondheid van het kind kunnen
waarborgen.

Indien we in deze zin de taak van de schoolpsycholoog nader
willen aanduiden, stuiten we op een principieel probleem. Wat
doet de psycholoog, die zijn dossier onder de arm neemt en het
gezin of de school binnenstapt om „alle maatregelen te over-
wegen, die de psychische gezondheid van het kind kunnen waar-
borgen?" Hij stapt, als we de beeldspraak handhaven, uit de
psychologie in de paedagogiek. Het was maar een beeld en daar-

door onjuist. Want de schoolpsycholoog kan zijn dossier niet
samenstellen als hij geen paèdagogisch psycholoog is. Het kind,
dat hij onderzoekt is niet een psychologisch te classificeren X
met de aanlegsfactoren Y en Z, maar hij treedt met een kind
in een persoonlijke relatie, die in haar wezen paèdagogisch is.

Wie het voorrecht heeft gehad om het onderwijs in vrijwel
al zijn vertakkingen actief te hebben doorleefd, heeft waarschijn-
lijk bijzondere moeite om zich in te denken in een vorm van
ontmoeting van volwassene en kind, die niet paèdagogisch ge-
oriënteerd is. Elke testsituatie in de kinderpsychologische praktijk
is een omgangsvorm, die gericht is op de ontdekking van het
fenemenologische wereldbeeld, waarin het kind leeft In dit
wereldje is een groep van volwassenen van het grootste belang
voor het kind, nl. zijn opvoeders, want die geven het kind de
mogelijkheid om opgevoed te worden. Aan hen geeft hij zijn
vertrouwen, voor hen staat het kind open. Uit zuiver onderzoeks-
technisch oogpunt zal de schoolpsycholoog zich daarom opvoeder
moeten weten en als zodanig met het kind aan het werk gaan.

Doch dit is misschien nog niet principieel scherp genoeg ge-
steld. De taak van de schoolpsycholoog is inhaerent aan de op-
voeding. Zijn probleemstelling ontleent hij aan de paedagogiek,
want de vraag is niet alleen: „Hoe is dit kind?" maar vooral,
dringend door de school en het gezin gesteld: „Op welke wijze
moeten we verder met dit kind?" En dit verder is steeds gericht
op de ontplooiing van het kind tot zijn bestemming, zijn zelf-
standige plaats als mens in het sociale geheel. De schoolpsycholoog
is in deze ontwikkeling van het kind, slechts een schakel, misschien
slechts een tijdelijke toevallige ontmoeting voor het kind, maar
van doorslaggevende betekenis voor het verdere verloop in die
gevallen, waarin school en gezin zijn hulp dringend nodig hebben.
In dit paèdagogisch veld kan de schoolpsycholoog niet plotseling
verschijnen als een technicus (van de ziel) zonder de paedago-
gische verantwoording, die zijn werk pas vruchtbaar kan maken,
te aanvaarden.

Deze paèdagogisch psychologische houding moet niet alleen
theoretisch verwerkt zijn. Deze zal ook door practisch begrip
voor de opvoedingssituaties in school en gezin gesteund moeten
worden. Het is niet zo wonderlijk, dat deze theoretische be-
schouwing gekoppeld is aan het onderzoek van kinderen met

specifieke leerstoornissen. Want juist deze leerstoornissen zijn
veelal verweven met tal van paedagogische en didactische te-
korten. Bij het diagnostiseren van een leesstoornis moet men toch
de fasenontwikkehng van het leren lezen, de methode van leren
lezen, de schoolsituatie en het persoonlij kheidsbeeld van het kind
tegen elkaar afwegen om de onderbroken ontwikkehngslijn geheel
te kunnen volgen.

Ik acht een dergelijke diagnostiek alleen mogelijk indien de
schoolpsycholoog de school inderdaad kent. Nog sterker wordt
deze eis, indien we denken aan de behandeling van het kind.
Ook in de gespecialiseerde klassen zal de schoolpsycholoog zijn
didactisch-psychologisch advies moeten geven. Op welke wijze
zal dit kunnen geschieden, als hij b.v. met de methode-Hoogeveen
alleen op zijn 6e jaar en met de globale methode in het geheel
niet heeft kennis gemaakt.

Het zwaartepunt van de schoolpsychologische activiteit ligt
m.i. niet in de selectie, maar in de verzorging van het school-
kind. Bij deze verzorging denkt men aan de behandelingsvormen,
zoals deze bij de behandeling van het gestoorde kind ontwikkeld
zijn. Behalve de psychotherapie in engere zin vinden we daar
het Case-work, de speltherapie, de groepstherapie, de paedago-
gische beïnvloeding en de remedial teaching (de didactisch-
psychologische behandeling).

Over de therapeutische werkzaamheden van de psycholoog zijn
de meningen nog sterk verdeeld. Terwijl de paedagogen (waarmee
ik vooral de gespecialiseerde onderwijskrachten bedoel) de paeda-
gogische behandeling als hun natuurlijk terrein beschouwen,
bestaat anderszijds de opvatting de overige behandelingswijzen
aan medische specialisten toe te wijzen. Uiteraard distancieer ik
mij van elke gedachte om de psycholoog te laten werken op een
gebied, waar hij onbevoegd is. Maar ook dan blijft er voor de
schoolpsycholoog een ruim terrein van paedagogisch-psycholo-
gische verzorging over, waarbij hij of zelf de behandeling op
zich neemt, of leiding geeft aan de hulpbiedende onderwijzer.
Daarnaast is een nauwe samenwerking met de M.O.B.'s e.d.
van het grootste belang voor de beoordeling of een psycho-
therapeutische ofwel een didactisch psychologische behandeling
gewenst is.

T.P. is een van de vele slachtoffers van de oorlogssituatie, die
in hun pubertaire ontwikkeling geremd zijn door concentratie-
kamp, gemiste schoolaansluiting en gehandicapt door abnormale

gezinsverhoudingen, de normale aanpassing aan het leven niet
meer kunnen opbrengen. In dit geval was de innerlijke passivi-
teit samenhangend met een te autoritair optreden van de vader
een bijzondere moeilijkheid voor de jongen om de goede aan-
sluiting in de paar jaren, ^die hem nog resten, voor hij in mili-
taire dienst moest, te bereiken.

Gedurende een half jaar heeft deze jongen z.g. zijn huiswerk
bij mij gemaakt, waarbij echter een groot deel van de tijd besteed
werd aan gesprekken over zijn toekomstplannen, over zijn kamp-
belevenissen, over de verhouding tot zijn ouders, de keuze van
zijn vrienden, over het indelen van zijn werk, over leren studeren,
etc. Na deze periode was de jongen in staat zijn besluit te nemen.
Hij koos een technische studierichting en werkt daar nu zeer
actief en met gunstige resultaten. De behandeling verliep gunstig
door het gebruikmaken van de paedagogische mogelijkheden, die
door het psychologisch onderzoek waren gevonden.

De schoolpsycholoog zal meestal niet de gelegenheid hebben
om zelf de gehele behandeling in handen te nemen. Hij is dan
aangewezen op de hulp van de onderwijzer of een speciale „men-
tor". Ook van de belangstellende onderwijzer mag men niet ver-
langen, dat hij de middelen beheerst, die nodig zijn om een kind
met specifieke moeilijkheden op weg te helpen. Het is dan de
taak van de schoolpsycholoog om, in nauwe samenwerking met
de onderwijzer, de te volgen weg uit te stippelen.

Ik denk daarbij b.v. aan een geval van anorthographie met
overeenkomstige moeilijkheden op het gebied van het mechanisch
rekenen. De onderwijzer kan uiteraard weinig beginnen met de
aanwijzing van de tekorten in de intellectuele structuur, die ge-
noemde verschijnselen veroorzaken. Een psychologisch rapport,
dat slechts constateert, wekt hij hem de reactie: „Dat wist ik
ook!" hetgeen de waardering voor de schoolpsycholoog, die zijn
nut voor de school ook bewijzen moet, niet doet verhogen. Alleen
wanneer met het psychisch beeld ook de richting van de te
volgen weg wordt aangegeven, kunnen schoolpsycholoog en
onderwijzer elkaar begrijpen.

Het is misschien nu mogelijk een antwoord te geven op onze
vraag, wat is schoolpsychologie? Ik heb dit antwoord trachten
te vinden, door uit te gaan van de werkzaamheden van de school-
psycholoog. We hebben gezien, dat hij schoolkinderen onderzoekt,
die moeilijkheden hebben of in de school moeilijkheden geven.
Daarna houdt hij zich bezig met de behandeling of geeft hij
leiding aan de onderwijzer, die het kind onder zijn hoede heeft.

Het uitgangspunt voor zijn werkzaamheden is het kind en het
doel is de zelfstandigheid van dit kind.

Bij het onderzoek is de clinische methode, die gericht is op
de fenemenologische analyse van de kind-wereld-situatie, ge-
bruikt, terwijl de behandeling aansluit bij de normale levens-
situatie van het kind, zowel in het gezin als in de school.

Het is duidelijk dat in deze richting nog zeer veel arbeid te
verrichten is, voordat de grenzen van de schoolpsychologische
activiteit te bepalen zijn. Zorgvuldig individueel onderzoek, ver-
dieping van de diagnostiek, nauwkeurige beschrijving van de
gevolgde therapieën, publicatie van de ervaringen zijn de meest
nodige werkzaamheden in het huidige stadium. Wanneer men
school en maatschappij grotere beloften doet, dan in deze fase
van het onderzoek te bereiken is, wordt de instelling van de
schoolpsychologische verzorging een teleurstelling voor de school
èn de schoolpsycholoog.

Aan het einde van de grote vacantie op 30 en 31 Aug. werd op
„de Horst" te Driebergen het eerste Hervormde Paedagogische
Symposion gehouden. Het initiatief was genomen door de Her-
vormde Raad voor Kerk en School. De oorspronkelijke bedoeling
was, dat ik als deelnemer mijn indrukken van dit eerste symposion
zou weergeven voor de lezers van Paedagogische Studiën. Maar
hoe is het met een „indruk" gesteld? Die is toch altijd min of
meer subjectief en laat althans de mogelijkheid van een andere

Toen wij in het vorige nummer (p. 309) aankondigden, in dit nummer
nader in te gaan op de discussies op het eerste Hervormd Paedagogische
Symposion, hadden wij daarbij in de eerste plaats de paedagogische betekenis
op het oog van deze ontmoeting tussen voorstanders van het openbaar en
van het Bijzonder onderwijs. In het artikel, dat wij hier plaatsen, heeft de
schr. minder daarop, dan op de theologische zijde van deze ontmoeting
de nadruk gelegd. Maar hij geeft zoveel stof tot overdenking ook aan alle
opvoeders en opvoedkundigen, dat wij het onze lezers zeker niet zouden willen
onthouden. Wij hopen nu echter in volgende nummers ook de opvoedkun-
dige zijde nog nader te belichten, mede in verband met een aantal andere
pubhcaties, reeds verschenen of birmen kort te verwachten. (Red.)

en gelijkwaardige visie open. Men geeft een „indruk" zozeer
van uit zijn eigen geschiedenis, dat deze vorm toch niet zo ge-
schikt is om de afwezigen en zo objectief mogelijk beeld te ver-
schaffen, hoogstens kunnen de aanwezigen mijn indruk toetsen
aan de hunne om zo tot meerdere objectiviteit te komen.

Daarnaast was ik er niet helemaal van overtuigd, dat alle lezers
van dit tijdschrift precies op de hoogte zouden zijn van wat er in de
laatste jaren gaande is in de verhouding tussen Kerk en school. Het
een met het ander maakte, dat ik de formulering in de titel van dit
opstel verkoos boven die van: „Indrukken van .... enz." Nu is
de karakterisering van de verhouding tussen Kerk en school als
„in gesprek met" misschien alreeds een subjectieve indruk. Maar
voor degenen, die al enige jaren in „de nieuwe koers" van de
Ned. Hervormde Kerk hebben meegevaren is de term „inge-
sprek met" toch méér dan een subjectieve indruk, want „spreken
met", althans pogen „te spreken met" de moderne wereld is een
nieuwe gedragswijze van de Kerk. Dat haar deze „techniek" nog
niet altijd goed afgaat is billijk, het eist leer-tijd. In zekere zin is
het bovengenoemde Symposion een oefen-school geweest in
„het gesprek met". Maar dit is dan een indruk, die ik zoveel
mogelijk zal proberen te beredeneren. Het is mijn allereerste
indruk, dat „spreken met" een uiterst moeizame bezigheid is.
Het blijkt telkens weer, dat wij — d.w.z. de Kerk en de school —
met termen, woorden opereren, die zó zwaar historisch belast
en somtijds zó affectief geladen zijn of waren, dat het misverstand
herhaaldelijk op de loer ligt. Daarbij komt dan nog het eveneens
menselijke: „How can I hear, what you are saying, when what
you are is thundering in my ears", hetgeen elk principieel gesprek
bemoeilijkt. Kerk en school hebben ieder een uiterlijke verschij-
ningsvorm, met al hun fouten, onvolkomenheden van elk mensen-
werk. Gelukkig was dit niet de sfeer op de Horst, integendeel
daar was een grote openheid en een trachten zich met elkaar te
verstaan, met op de achtergrond een diepe bewogenheid van uit
de Kerk en vanuit de school.

De Kerk tracht dus een gesprek aan te knopen met de school,
met de Openbare, zowel als met de Bijzondere, Protestants-
Christelijke school.

Van beide zijden is gevraagd: vanuit welke pretentie doet zij dat?
En waarom zo opeens? Als dat zo doorgaat, verstoort zij hier de
schoolvrede en daar de status quo, menen sommigen. Inderdaad:
de Kerk tracht de school van nu iets te zeggen, en hier vindt zij
openheid, daar geslotenheid, ergens anders argwaan, ook niet

helemaal openlijke tegenwerking. Zo wordt „de nieuwe koers"
van de Ned. Hervormde Kerk goedkeurend, afkeurend, argwa-
nend en critisch bekeken.

Als wij de ontwikkeling van de Kerk vanaf de Reformatie
nagaan, is de „nieuwe koers", of de „Abrahamietische tocht",
zoals Prof. Kraemer het ergens formuleerde, van de zomer van
1940. Toen werd door de Algemene Synode de commissie van
Kerkelijk overleg ingesteld. Hier lag de aanvang van de zelf-
bezinning van de Hed. Herv. Kerk op haar wezen en op haar
opdracht.

Daarvoor waren ook reeds reorganisatie pogingen gedaan,
maar zij waren aldoor op niets uitgelopen. Gewoonlijk wordt
1816 als het fatale jaartal genoemd, maar wij kunnen in dit bestek
niet verder hierop ingaan. Slechts één ding: wij kennen allemaal
wel onze „Vaderlandse Geschiedenis", hebben wij uit die ge-
schiedenis de indruk, dat de Kerk zich in de Gouden Eeuw en de
daaropvolgende van haar taak gekweten heeft jegens de toenmalige
wereld? Laten wij dan maar aannemen, dat de regeling van 1816
enigszins de houding van de Kerk verklaart in de 19e eeuw.
In ieder geval was het besef levendig geworden, dat de Kerk met
haar boodschap en haar opdracht in een totaal andere wereld
staat, dan in de tijd der Reformatie. Tegenover de uitdaging,
die lag in de snelle geestelijke en maatschappelijke veranderingen
der 19e en 20e eeuw, heeft zij, door welke oorzaken dan ook,
haar houding niet kunnen bepalen. Maar nu wil zij zich in ieder
geval als Kerk in de wereld gedragen en van uit haar profetische
functie vat zij het „gesprek" op met de wereld. Wat houdt die
profetische taak, dat gesprek in? Niet meer, maar ook niet minder:
het leven van de mensen van de verschillende maatschappelijke
instellingen, de politiek, het economisch bestel, de school, de
sport, de radio, de televisie, kortom alle menselijke levensvormen
in het licht van het Evangelie te plaatsen. Het werkterrein van de
Kerk omvat dus vele, al te vele gebieden. Ze alle te overzien is
een onmogelijke taak, vandaar dat de Kerk zich bedient van ver-
schillende Raden, die ieder een bepaald gebied toegewezen krijgen.
Zo is er de Hervormde Raad voor „Kerk en School", die recht-
streeks ressorteert onder de Synode, en die namens de Kerk het
gesprek voert met de school. Dat gesprek stuit in ons land op
eigenaardige moeilijkheden, omdat wij in de eerste plaats tal van
levensvormen, instellingen en organisities kennen met het adjectief
„Christelijk". En alle levensvormen, instellingen, organisaties,
die dit adjectief niet voeren, zijn „niet-christelijk", of men zegt

liever „neutraal" of „algemeen". Zo vindt de Kerk in de „christe-
lijke" sector de Protestants-Christelijke school en in de „niet-
christelijke" sector de Openbare school. De historische ontwikke-
ling van dit bestel mogen wij bekend veronderstellen.

Nu is een kenmerk van het historisch gegroeide, dat het ont-
zettend taai is, het is geneigd tot zelf-genoegzaamheid, men spreekt
graag van „historisch recht". Een werkelijk gesprek met een zelf-
genoegzame is een uitermate moeilijke zaak, de zelfgenoegzame
houdt meer van de monoloog, dan van de dialoog. De dialoog is
een gevaar voor de zekerheid en het historisch recht. De Kerk
stuit natuurlijk ook op deze moeilijkheid. Maar de moeilijkheid
wordt des te groter, naar mate de Kerk zich opmaakt om waarlijk
Kerk te zijn. Zij moet de wereld ergeren en irriteren, zoals het
Evangelie ook een aanstoot was. De geseculariseerde wereld laat
zich niet zomaar door de Kerk gezeggen.

De reformatorische theologie van deze tijd heeft zich dus tot
taak gesteld, het wezen van de Bijbelse openbaring, het woord
Gods en de Kerk opnieuw aan het licht te brengen. Dat is eigenlijk
niets nieuws, het ligt in het begrip Reformatie opgesloten. In de
vervulling van die taak stuit zij op de religieuse behoeften van de
mens. Ik bedoel, dat in ieder mens, de drang, de behoefte leeft
naar een geborgenheid, naar een heil. Deze behoefte komt bij de
heidenen uit bij de goden, bij de atheïst in een of andere meta-
physica. De religiositeit, de religieuse behoefte, is een zuiver
menselijke aangelegenheid, behoort tot zijn creatuurlijkheid en
heeft voorlopig niets van doen met het levende Woord Gods,
met het Evangelie, (zie bijv. Deut. 18 : 9—14 en Jes. 1 :13,14 en
ook de opwekking van Paulus om het Evangelie vast te houden.
1 Cor. 15 : 1, 2). In de rehgieuse sfeer is geloven een menselijke
handeling. Daarover heeft Rümke het bijvoorbeeld, in zijn
boekje: „Karakter en aanleg in verband met het ongeloof"^),
waarin hij ongeloof dan ook een ontwikkelingsstoornis noemt.
Geloven in Bijbelse zin is niet een menselijke prestatie, maar het
is God, die geloof schenkt. Instructief is het voorval in de buurt van
Cesaréa Filippi, waar Jezus een gesprek voert met de discipelen
over de vraag, wie hij eigenlijk is. De een zei dit en de ander dat,
maar Simon Petrus antwoordde: „Gij zijt de Zoon van de levende
God." Jezus antwoordde en zeide: Zalig zijt gij, Simon Barjona,
want vlees en bloed heeft u dat niet geopenbaard, maar mijn vader.

') Dr. H. C. Rümke, Karakter en aanleg in verband met het ongeloof,
ten Have, A'dam.

die in de hemelen is." Hoe ver, hoe hoog, hoe diep de religieuse
mens transcendeert, hij vindt nooit het levende woord Gods in
Jezus Christtis. Hij vindt misschien wel een profeet, of een
Christus Idee. Tenslotte blijkt de laatste Niets te zijn^). Dit
is echter niet alleen de situatie van de niet-christenen of
van de onkerkelijken of de buiten-kerkelijken. Deze tendentie
of deze religiositeit gaat dwars door alles heen, dus ook door
de Kerk. Zodra de mens het Evangelie gaat hanteren bestaat
aldoor het gevaar, dat Het terecht komt in de sfeer van de
religietise behoeften en de religie. Niemand is daar helemaal
vrij van.

Vele trouwe en brave christenen zijn het uit verlegenheid,
omdat er om een of andere reden geen andere mogelijkheid tot
bevrediging van hun religieuse behoeften in de buurt was. De
religieuse mens heeft altijd de neiging om het Evangelie naar zich
toe te halen en te fatsoeneren naar zijn religieuse behoeften.
Zo wordt het Evangelie „neergehaald" en komt in de sfeer van de
metaphysica, in de sfeer van levens- en wereldbeschouwing te
liggen. Zij maakt dan op dezelfde wijze een absoluutheidsaanspraak
als de andere levens- en wereldbeschouwingen, die meestal op
„-isme" eindigen. De absoluutheidsaanspraak van het Evangelie
geldt de enkeling, maar vanuit de enkeling, niet voor de anderen,
in tegenstelling met iedere idealistische metaphysica. In plaats
van de mens dus vrij te maken, zoals het Evangelie doet,
maakt de „christelijkheid" onvrij. Alle christelijke verenigingen
en instellingen ontwikkelen licht de religiositeit. Allerlei levens-
houdingen, inzichten op politiek-economisch gebied, opvattingen
over de school worden als geloofsgehoorzaamheid verstaan en
bevestigd. De leuze vervangt het levende Woord Gods: „God,
Nederland en Oranje," „in het isolement ligt onze kracht."
Ik ontken niet het bestaansrecht van al deze dingen, ik wil er
alleen maar op wijzen, dat in al deze vormen het gevaar ligt
van de verkering van de evangelische vrijheid in een gesecula-
riseerde dogmatiek. In deze sfeer van de religiositeit bewaart men
ook graag een veilige afstand met de Kerk, die stelt maar lastige,
zelfs ongepaste vragen.

■) Vgl. ook het bekende aphorisme van Nietzsche: „Das gröszte
neuere Ereignis — dasz Gott tot ist, dasz der Glaube an den Christ-
lichen Gott unglaubwürdig ist — beginnt bereits seine ersten Schatten
über Europa zu werfen". Als deze uitspraak betrekking heeft op de
Platonisch-idealistische interpretatie van het Evangehe, dan heeft hij vol-
komen gelijk.

Het religieus versluierde Christendom verschijnt vanuit zijn
ontkerstende vorm op het toneel als een levens- en w^ereldbeschou-
wing naast de andere. Waarom zou men dan ook niet evengoed
anthroposoof kunnen zijn, of humanist? Waarom zou het be-
staansrecht van de Christelijke school niet gelijkwaardig zijn aan dat
van de Openbare School. En omgekeerd. Wij zien dan ook de
poging om voor de Openbare School een gelijkwaardige „geestelijke
grondslag" te formuleren; die een beetje steviger schijnt dan art. 42,
dat er tot nu toe voor doorgaat.

Om hieruit vandaan te komen, zullen wij terug moeten: het
Bijbelse „geloof" kan niet overgeleverd worden, van geslacht tot
geslacht, heeft geen traditie. Waar het geloof van de oorsprong in
het Woord losgemaakt wordt, en dat gebeurt onvermijdelijk in
de traditie, ontstaat even onvermijdelijk een of ander „-isme".
Katholicisme, Protestantisme. En door al deze vormen wordt het
ongeloof geprikkeld zich eveneens wereldbeschouwelijk te for-
meren, partijen en tegenpartijen te vormen en strijdbaar te
reageren. Daarom faalt het officiële Christendom ook tegenover het
nihilisme, onkerkelijkheid (welk een liefdeloze term!), humanisme
communisme en welke er nog meer wezen mogen. Let wel: ik
heb niets tegen een levens- en wereldbeschouwing, zelfs niet
tegen een christelijke, zo die er is Zij is een geschikt reddings-
vlot in de aanvankelijke schipbreuk, die het leven nu eenmaal is.

Waarom deze uitwijding? Omdat de school midden in de
krachtsvelden staat; omdat elke levens- en wereldbeschouwing
interesse voor opvoeding en onderwijs móet hebben, vanuit haar
drift tot zelfbehoud. De Kerk moet dat ook hebben, maar niet
vanuit haar drift tot zelfbehoud, zoals wel ten onrechte gemeend
wordt, maar vanuit haar opdracht. Temidden daarvan staat ook
de Kerk, maar ook er tegenóver. Wat moet zij doen? Zij kèn niet
een ruimte in de wereld met een valse onderscheiding — vanuit
het Evangelie gezien — van geloof en ongeloof afgrenzen, zij k^n
niet wereldbeschouwelijke grenzen erkennen.

Haar taak is slechts op te komen vóór het geloof tegen iedere
usurpatie van voorrang van een levens- en wereldbeschouwing.
Dit is vaak pijnlijk en wordt niet overal en altijd begrepen, zowel
binnen de christelijkheid als daarbuiten. Zodra de drift tot
zelfbehoud geprikkeld wordt, komen de affecten.

') Zoals wij op 't ogenblik bezig zijn met een Bijbels verantwoorde
anthropologie, is er misschien ook wel een Bijbels verantwoorde levens-
en wereldbeschouwing mogelijk, alleen betwijfel ik of die nu al bestaat.

Van deze problemen is ook niet te scheiden de belichting van
het Evangelie op de opvoedingshandeling. De juiste scheiding van
en onderscheiding van Kerk en wereld stuit alle opvoedkundige
mogelijkheden uit. Geloof, wedergeboorte, vernieuwing vallen
buiten de paedagogische doelstreving van de mens. In de stricte be-
tekenis kunnen „het Evangelie" of zelfs „de Christen" geen op-
voedingsdoel of ideaal zijn. Let wel, ik zeg niet, dat alle opvoeding
tevergeefs is. Zij ligt in de creatuurlijke sfeer. Tot de wereld behoort
de noodwendigheid om op te voeden en om opgevoed te worden. De
mens kan zonder opgevoed te worden, niet wezenlijk mens zijn
in deze wereld. Wij moeten iets voor elkaar doen, waardoor het
menselijke mogelijk blijft als een zijn in de wereld. Zo wordt on-
derwijs tot opvoeden, omdat daarmee de vrije relatie van de mens
in en tegenover de gegevens van de wereld mogelijk wordt.
Maar opvoeding blijft een noodmaatregel en wij moeten scherp
uitgangspunt en doelstelling uit elkaar houden. De christen doet
mee aan het opvoedings werk in een nieuwe gehoorzaamheid,
hij doet het niet anders en zeker niet bij voorbaat beter. Hij is
misschien nuchterder, omdat hij een „homme averti" is, nl. om de
opvoeding niet religieus te laden en om de christelijke bijdrage
niet te zien, als iets, dat in het paedagogische veld toetreedt.

De Kerk tracht dus het gesprek aan te knopen met de Prot-
Christelijke en met de Openbare school. Hoever is zij daarmee
gevorderd? Op welk niveau zij gekomen is t. o. v. de Prot-
Christelijke school kan men het beste gewaar worden in het tijd-
schrift Wending van September 1950, in het artikel van Prof.
van Niftrik: „De fundering van het Christelijk onderwijs",
oorspronkelijk de rede, die hij gehouden heeft voor de jaarver-
gadering van de Herv. Raad voor Kerk en School te Utrecht in
het voorjaar van 1950.

In de Openbare School heeft de Kerk een eigen, zelfs officiële
deur, n.1. art. 26 der L.O. wet, door welk artikel de Kerk de moge-
lijkheid gegeven wordt om het godsdienst onderwijs te geven, in de
schoollokalen, die „onder voorwaarden, door burgemeester en
wethouder na overleg met de inspecteur te bepalen, zo nodig
verwarmd en verlicht, kosteloos voor dit godsdienstonderwijs
beschikbaar gesteld worden", aldus het 2e lid van genoemd
artikel.

>) Wending, Maandblad voor Evangelie en Cultuur, jaargang 5,
September 1950, Nr. 7, uitg. Boekencentrum, 's-Gravenhage.

schijn wekt alsof de Ned. Herv. Kerk hier alleen optreedt, het is
voluit: de federatie van I. K. O. S. en N. P. B. In het I. K. O. S.,
het inter-kerkelijk overleg in schoolz^ken, zijn alle Kerken ver-
enigd, die gebruik hebben gemaakt van art. 26 en wel: de Ned.
Hervormde Kerk, de Doopsgezinde Societeit, de Remonstrantse
Broederschap, het Evangelisch Lutherse en Hersteld Evange-
lisch Lutherse Kerkgenootschap. Met de N. P. B., die als een
niet-kerkelijke instelling, organisatorisch niet in het 1. K. O. S.
past, is de activiteit van de Federatie er op gericht, het bijbel-
onderricht te intensiveren, door de leerkrachten zelf in dit onder-
richt te betrekken. De Ned. Herv. Kerk is in dit werk één van
het team. Tot een werkelijk gesprek met de Openbare school is
de Kerk dus (nog) niet gekomen.

Deze lange en eigenlijk nog te korte uiteenzetting was nodig
om het in het begin genoemde symposion naar waarde te kunnen
schatten. Bovendien, ik zou mijn indruk weergeven, maar de mens
krijgt indrukken nu eenmaal op een achtergrond, die men heeft,
naarmate de achtergrond verschilt, verschilt de indruk, die men
ontvangt. Deze achtergrond heeft men in de loop der jaren ver-
worven i. c. in de sfeer van het Gemeente-opbouwwerk. Psycho-
logisch gezegd: die wordt bepaald door aanleg, rijpheid en ge-
vormdheid. De objectiviteit van de indruk valt binnen deze grenzen.

Het programma van het „Symposion", misschien beter gezegd
„studie-conferentie" was natuurlijk veel te omvangrijk. Wij zouden
oorspronkelijk ter sprake brengen: de theologische grondlijnen
van de opvoeding, de christelijke school en de openbare school
als opvoedingsmiddelen. Wij dachten zelfs ook nog terecht te
komen bij enkele didactische consequenties. De laatste hebben wij
moeten laten varen, niet alleen, omdat de Heer Evers, verhinderd
was zijn nota te behandelen. De grondlijnen en de beide scholen
bleken al op zoveel tijd en energie beslag te leggen, dat er nauwe-
lijks iets afgeronds tot stand is gekomen. En dit is al een eerste
indruk: het gesprek is een techniek, die ons niet zomaar aange-
waaid komt, maar eist inspanningsbereidheid tot luisteren haast
nog meer dan tot spreken. Er lag ook een geweldig brok training
in, die zeker de mogelijkheid van transfer in eventuele volgende
studie-conferenties in zich bergt. Wij hebben dus heel wat
formele vorming opgedaan, maar ook materiele vorming, om deze
schoolse termen te gebruiken.

Er waren twee brandpunten: een christelijke opvoedkunde en
de school. Zonder critische vraagstelling van de philosophie is
geen opvoedkunde mogelijk, zonder theologie, dus zonder be-

trekking met de openbaring Gods in Christus is geen christelijke
opvoedkunde mogelijk. Het was Prof. van Niftrik, die de theolo-
gische grondlijnen voor de opvoeding trok. In de theologische
bezinning is met het oog op de opvoedkunde de opbouw van een
christelijke anthropologie weer centraal. Maar die dogmatische
anthropologie zal steeds in gesprek moeten blijven met de wijs-
gerige anthropologie, omdat het bedrijf van de dogmatiek een
menselijk bedrijf is, in de sfeer van de relativiteit en de zondigheid
van alle cultuurarbeid staat. „Het spreekt dan ook vanzelf, dat de
„christelijke" paedagogie steeds in gesprek zal blijven met allerlei
andere paedagogieën met een ander uitgangspunt en een andere
ondergrond. Wij kunnen onmogelijk menen, dat onze mening zich
tot die der anderen verhoudt als het licht tot de duisternis.
De merkwaardige herontdekkingen in de existentiephilosophie
maken het voor de anthropologie en paedagogie dringend geboden
zich met deze philosophie bezig te houden.

Een dogmatiek, een anthropologie, een paedagogiek, die zó
werkelijk in gesprek zijn, kutmen zich niet gevoelen en gedragen
als platonische ideeën, die in een tijdeloze, eeuwige onverander-
lijkheid er alleen maar zijn om de werkelijkheid te beheersen en te
stempelen zónder door die werkelijkheid beïnvloed en bepaald te
worden. Het staat te vrezen, dat er in ons vaderland door vele
christenen en theologen nog op platonische wijze over de dog-
matiek, de anthropologie in de paedagogie wordt gedacht. Dat
alle kennis, ook de theologische kennis slechts inadeaquaat is,
opgenomen in het proces der historische ontwikkeling, wordt
hier niet voldoende bedacht. Men meent in zijn dogmatisch,
anthropologisch, paedagogisch stelsel de waarheid gegrepen te
hebben. Gesprek met anderen heeft dan weinig zin meer: men
kan dan niets meer leren hoogstens kan men de anderen tot het
eigen inzicht bekeren. Er ontstaat een fanatieke handhaving der
eigen waarheid."

Aldus, de nota van Prof. van Niftrik. Laat dit niet alleen gezegd
zijn tot „de vele christen en theologen in ons vaderland", fnaar
ook tot de niet-christenen en de niet-idealistische wijsgeren in ons
vaderland, voor zover zij zich althans scherpe onderscheidingen
bewust zijn.

Uit dit citaat blijkt toch wel overduidelijk, hoezeer de „dialoog"
een constitutieve categorie in „de nieuwe koers" is, en door en
door Bijbels is.

De eigenlijke theologische grondlijnen kwamen op de studie-
conferentie in gecomprimeerde, tè gecomprimeerde vorm ter

sprake. De niet-theologisch geschoolde had hier dan ook behoorlijk
moeite mee. De oriëntatie is dringend geboden, want in het rand-
gebied: de anthropologie ontmoeten de paedagoog en de theoloog
elkaar. Het „gesprek" in deze sfeer lijkt voor de niet-theoloog
voorlopig nog uitermate moeilijk, waarschijnlijk, omdat zich tot nu
toe te weinig van zijn anthropologische vooronderstellingen
bewust is. Misschien in de practijk van de school nog meer dan in
de theorie. Voor de geïnteresseerde moge ik verwijzen naar de
publicatie van Prof. van Niftrik: Zie, de Mens, waarin men de
„schets" kan vinden, welker „grondlijnen" ter studie-conferentie
lagen.

Belangrijk zijn de consequenties te onderstrepen, die uit de
theologische grondlijnen voorvloeien voor het probleem: Christe-
lijk en Openbaar onderwijs. „De opvoeding maakt ons op school
tot ménsen, niet tot Christenen. De Kerk predikt de verzoening.
Opvoeding hoort thuis in de orde der Schepping. De school is niet
een verlenging van de Kerk. De Kerk hoort thuis in de orde der
verzoening. De school in de orde der schepping. De school kan
hoogstens leiden tot de drempel der Kerk. Het is misbruik van de
doopbelofte, als men daaruit dwingend besluit tot de Christelijke
school."

Men heeft wel gemeend, dat de Kerk hiermee de christelijke
school gedésavoueerd, zelfs wel verraden heeft. Het tegendeel is
natuurlijk waar, de Kerk verheugt zich van ganser harte over het
geen er in de Christelijke scholen gedaan wordt om de kinderen in
aanraking te brengen met het Evangelie. Maar zij bezitten daarvan
niet het monopolie. Er bestaat geen één-éénduidig verband tussen
de doopbelofte en de opvoedkundige handeling: „zijn kinderen
naar de christelijk school sturen". De ouders kunnen wel op grond
van de doopbelofte hun kinderen naar de christelijke school sturen,
maar omgekeerd kan men niet-„bewijzen", dat de ouders, die
hun kinderen naar een andere school sturen, nu on-christelijk
handelen. Nog minder kan men hun „mate van geloof" aan deze
handeling afwegen. Aan de derde doopvraag kan ook buiten de

1. Belijdt gij, dat onze kinderen, hoewel in zonden ontvangen en
geboren, in Christus geheiligd zijn?

2. Belijdt gij, dat het woord van God, samen gevat in de geloofs-
belijdenis, de waarachtige en volmaakte leer der zaligheid is?

3. Belooft gij dit kind in genoemde leer naar uw vermogen te onder-
wijzen of tc doen onderwijzen?

school om voldaan worden, formeel ook op de openbare school via
art. 26, zoals wij reeds gezien hebben. De ouders kurmen het
zelf ter hand nemen en er zijn er niet weinigen, die dit laatste de
juiste oplossing achten, in de doopbelofte staat deze mogelijkheid
zelfs voorop.

De andere pool, de andere partner, de school kwam aan
het woord bij monde van de Heer J. W. van Hulst, directeur
van de Hervormde Kweekschool, uit Amsterdam, Prof. Kohn-
stamm en Dr. H. Nieuwenhuis, de leider van het Paedagogisch
centrum van de Gemeente 's-Gravenhage, welk Centrum voor
èlle richtingen werkt. De Heer van Hulst getuigde, hoe hij op
grond van de doopbelofte zijn kinderen naar de christelijke school
zond, hetgeen, zoals wij zoeven gezien hebben even juist, of liever
even verantwoord is, als om het niet te doen. De Heer van Hulst
wees er bovendien op, dat de christelijke school wil helpen om
haar leerlingen een bijbels verantwoorde levenshouding te doen
vinden in de moderne wereld. De onmisbare voorwaarde is de
Verkondiging tot kern te maken van het gehele bijbelse onderwijs.
Hij denkt er dus niet over, dit uitsluitend aan het gezin over te
laten. Hij is er blijkbaar van overtuigd, dat de school hierin ook
een taak heeft. Hij staat hierin m. i. sterk: de bedoeling van de
school is toch de kinderen leren zich te oriënteren in de wereld
en wij kunnen de waarderende houding niet anders dan opzettelijk
d.i. onnatuurlijk er buiten houden. Voor het voortgezet onderwijs
geldt dit in nog sterkere mate dan voor het lager onderwijs.

De Heer van Hulst beriep zich dus bij zijn keuze niet op de
paedagogische wenselijkheid van de continuïteit van de sfeer en
opvattingen in het gezin en in de school, al heeft deze gedachte
op de achtergrond misschien wel meegespeeld bij de keuze.
Wij zijn hier blijkbaar in het paedagogische veld aangekomen en
hebben dat van de theologie verlaten. En het was vooral op paeda-
gogische gronden, dat Prof. Kohnstamm de voorkeur gaf aan de
Openbare School, n.1. om het kind te wennen aan en te leren om-
gaan met „andersdenkenden". Hij acht dit van buitengewoon
groot belang met het oog op de grote heterogeniteit van het
Nederlandse volk. Wij Nederlanders moeten nu eenmaal samen-
leven en samen-werken met mensen, die van een ander geloof zijn,
een andere levens- en wereldbeschouwing hebben. Prof. Kohn-
stamm wees er nogmaals op, dat in ons land de schoolkeuze niet
binnen de verantwoordelijkheid van Kerk ligt, noch binnen die
van de Staat, maar binnen de verantwoordelijkheid van de ouders,
een verworvenheid van de vorige eeuw. Door de Staat is het recht

der ouders gewaarborgd sedert de grondwetsherziening, van 1848,
de Kerk acht het onderrecht Bijbels verantwoord. Het beeld van
de Nederlandse samenleving heeft zich echter in deze eeuw grondig
gewijzigd, vooral in de grote steden. Door sociologische en sociaal-
psychologische oorzaken functionneert de verantwoordelijkheid
bij de brede massa der ouders niet meer, zoals in de vorige eeuw.
Dit heeft weer tengevolge, dat de beide schooltypes vaak in de
sociaal-psychologische sfeer van propaganda, slagzinnen en leuzen
komen te liggen. Er zijn tal van christelijke scholen, waarvan het
kleinste deel der leerlingen afkomstig is van belijdende lidmaten
van de Kerk. De Kerk zou dit verschijnsel toe kunnen juichen,
er komen daardoor kinderen in aanraking met het Evangelie, die
anders niet in deze mogelijkheid zouden verkeren. Het recente
onderzoek te Spijkenisse kon echter wel eens symptomatisch
zijn! Met deze publicatie kunnen wij tevens aantonen, hoe ernstig
de Kerk de tegenwoordige wereld neemt. Verkenning ook van de
sociologische situatie is een voorwaarde om haar houding te
bepalen tegenover de wereld, vermoedens en meningen worden
vervangen door wetenschappelijk onderzoek.

Om op het recht der ouder terug te komen: wij zullen er in
toenemende mate rekening mee moeten houden, dat vooral in de
grote steden de brede massa der ouders niet uitsluitend op
„principiële" gronden de school voor hun kinderen kiest. De
onderscheidingen ontleend aan het wereldbeeld van de 19e eeuw
verliezen steeds meer hun zin in de tweede helft van deze eeuw.
Wat zal morgen het antwoord van de Kerk op deze uitdaging zijn?
Alweer een onderwerp voor een gesprek tussen Kerk en school.
Het wereldbeeld van de 19e eeuw bracht ons de „christelijke en
maatschappelijke deugden". Behoudens een wijziging in de
volgorde in 1857 — voordien stond er „maatschappelijke en
christelijke deugden" — heeft deze formule een eerbiedwaardige
staat van dienst van anderhalve eeuw. Er zijn er weinigen, die de
formule bevredigend vinden, maar er is nog geen andere gevonden.
Dr. Nieuwenhuis nam geheel onvoorbereid op zich zijn inzichten
over de geestelijke grondslag van de openbare school te ontvouwen.
Hij legde zijn ideeën vast in een gelijknamig artikel in Paedago-
gische Studiën van vorige maand. Ik mag de lezer daarnaar wel
verwijzen. Tot een diepgaand gesprek tussen Kerk en school

') Zie, Sociologisch Bulletin van het Sociologisch Instituut van Kerk
en Wereld, 5e jaarg, no. 2. A. v. d. Ban, Pastorale Sociographie van Spijke-
nisse (Z.H.) bldz. 48.

kon het tijdens de studie conferentie niet komen, omdat wij niet
over de gedrukte tekst konden beschikken. En ook, omdat deze
materie nog volslagen nieuw is. Dit blijkt wel uit Dr. Nieuwenhuis'
gedachtengang: „onder de voorstanders komt meer en meer (curs.
van mij) belangstelling voor het vraagstuk van de geestelijke
grondslag van hun school" ^). Even daarvoor stelt Dr. N. vragen-
derwijs de mogelijkheid, dat de openbare school misschien géén
geestelijke grondslag heeft. Hij neemt aan dat zij er wèl een heeft,
en wel één geestelijke grondslag en niet twee of drie, althans meer
dan één. De openbare school heeft dus een geestelijke grondslag,
evenals de Protestants-Christelijke school die vindt in het Evan-
gelie, al stuit zij bij de concretisering van die grondslag wel op
moeilijkheden ^). „Maar nu de openbare school. Zij wil een
school zijn voor alle kinderen van de Nederlandse volksgemeen-
schap. Maar daaronder zijn er, die uitgezinnen komen, waar men
uit het evangelie wil leven, (curs. van mij), en andere, die uit
gezinnen komen, waar men dit beslist niet wil" Nu zou ik
zeggen, die ouders, die, uit het Evangelie willen leven, sturen
hun kinderen dus blijkbaar ook op grond daarvan naar de openbare
school. Ik zou tot de conclusie komen: één van de geestelijke
grondslagen van de openbare school is dus blijkbaar het Evangelie.
Nu wil ik geen aanmerking maken op de gelijkstelling „Evangelie"
en „geestelijke grondslag". Voor de christen is de laatste relatie
n.1. een persoonlijke en niet een zakelijke. Het „Evangelie" =
„Persoon" en „geestelijke grondslag" = „zaak".

Dr. Nieuwenhuis kijkt nu naar het humanisme en meent, dat
zijn laatste grond ligt in „objectieve geestelijke waarden" ^). De
laatste relatie is daar, als ik de term „objectieve waarden" goed
begrijp een zakelijke. Er worden er enkele genoemd: eerlijkheid,
trouw, rechtvaardigheid, naastenliefde, deemoed. Dit hoogste
platform van het humanisme zou ook de christen als een platform,
zij het een lagere dan het Evangelie, kunnen aanvaarden. Dat meen
ik nu sterk te moeten betwijfelen. De objectieve waarden worden
nader aangeduid door: eerlijkheid, trouw, rechtvaardigheid,
naastenliefde, deemoed ®). Ik heb het gevoel, dat wij hier aan-
geland zijn bij de beruchte „christelijke en maatschappelijke
deugden", en deze als geestelijke grondslag van de openbare
school acceptabel te maken. Ik heb niets tegen die deugden, of
objectieve waarden, maar vanuit christelijk standpunt vind ik
ze toch ook niet zo geweldig. Ik vind ze ook niet bij uitstek „chris-

telijk", maar gewoon creatuurlij k. Alleen een pathologisch stelsel
kan beweren, dat wij niet eerlijk moeten zijn, maar oneerlijk;
niet trouw, maar ontrouw, enz. Nu zal men misschien Zeggen, dat
communisme en nationaal-socialisme dus misschien pathologische
stelsels zijn? Zij worden toch vaak voorgedragen als stelsels, die de
Umwertung aller Werte prediken. Ik meen ook, dat zij uitgaan van
een onhoudbare, pathologische anthropologie en daarom kunnen
zij hun zaak slechts met geweld overeind houden.

Er zit nog meer achter: in „objectieve waarden", „ethos" meen
ik een idealistische interpretatie van het menselijk leven te her-
kennen. Ik denk onwillekeurig — vooral als we de lijn doortrekken
naar het terrein van opvoeding en onderwijs — aan die paedago-
gische stroming, die wij in de historische paedagodiek met
„cultuurpaedagogiek,, plegen aan te duiden en welker idealistische
afkomst onmiskenbaar is.

Nu wil ik gaarne het humanisme zijn „geloof aan", of „zijn
verlangen naar" objectieve geestelijke waarden laten. Ook, dat
het die objectieve waarden „geestelijke grondslag" noemt, ook,
dat het deswege zijn kinderen naar de openbare school stuurt.
Maar ik heb een vermoeden, dat de christen i. c. de Kerk met dit
„gesprek" ontzettend veel moeite zal hebben en ils zij elkaar kun-
nen vinden, dan moeten wij m. i. rekening houden met de mogelijk-
heid, dat de openbare school evenveel geestelijke grondslagen
heeft als er levens- en wereldbeschouwelijke groepen zich thuis
voelen. Nogmaals: ik zou een indruk geven. Het komt mij dan ook
voor, dat de geestelijke grondslag nooit een vruchtbaar onderwerp
kan zijn van een „gesprek". De Kerk móet de geestelijke grondslag
van het humanisme afwijzen, omdat zij zich móet beroepen op
Jezus Christus en Die heeft niets te maken met ff objectieve
geestelijke waarden", noch met „christelijke deugden", als het
er op aankomt,

Dc geestelijke grondslag van de openbare school kan geen onder-
werp zijn van gesprek tussen de Kerk en de school, maar wel
het doel, van de opvoeding en het onderwijs in de openbare school.

Want de lagere school kan nooit een algemeen, of volledig
of uiteindelijk of totaaldoel nastreven — om met prof. Langeveld
te spreken — maar wel een voorlopig doel, of misschien een on-
volledig doel 1). De verschillende geestelijke grondslagen zouden

Zie Dr. M. J. Langeveld, Beknopte theoretische paedagogiek, uitg.
Wolters, le dr, § 26, bldz. 59. e.v.

zich misschien in een gemeenschappelijke doelstelling kunnen
vinden. Het gesprek wordt dus overgebracht naar de „paeda-
gogische sfeer". Ik denk hier aan het analogon in de poUtieke
sfeer, waar in bijvoorbeeld de Partij van de Arbeid verschillende
geestelijke grondslagen elkaar ontmoeten en samen optrekken.
Wij noemen dit verschijnsel na de oorlog „de doorbraak"

Zo zie ik in de openbare school ook de mogelijkheid van een
„doorbraak" eerder, dan een bezinning op ccn ff grootste geestelijke
gemene deler."

Een doorbraak naar een gemeenschappelijk, voorlopig opvoe-
dingsdoel. Dan kan iedere groep blijven, die zij is, ook de Kerk,
ook het Humanisme. Dan zou het bekende art. 26. ook een vol-
komen verantwoorde paedagogische zin krijgen.

Ik pretendeer helemaal niet een nieuw perspectief te openen,
integendeel, ik kan verwijzen naar de vernieuwingsbeweging
in het huishoudonderwijs. Het merkwaardige verschil met het
lager onderwijs is, dat de beruchte„drie zuilen": neutraal,
Prot. Christelijk en Katholiek ook elkaar gevonden hebben in
één centrum; de z.g. „Paediap": Alle drie verenigen zich rondom
de doelstelling van het primaire meisjes nijverheidsonderwijs,
uit het bekende studie-rapport van de „Commissie Kohnstamm".
„De brede menigte van meisjes, die bij de huidige inrichting van
het onderwijs geen U.L.O., M.0. of V.H.0. ontvangen, op de
grondslag van het G.L.0. die kennis bij te brengen, bij haar dat
inzicht en die gevoelens te wekken, en die vaardigheden te kweken,
die voor haar algemene vrouwelijke vorming in alle levenson-
standigheden onmisbaar zijn en voor zover dat op deze leeftijd
reeds wenselijk en mogelijk is" Deze formulering is, meen ik,
van Prof. Kohnstamm, de voorzitter van de commissie, die het
rapport samenstelde. Wij werken reeds een 3 tal jaren aan en in
de vernieuwing van het nijverheids onderwijs voor meisjes
rondom deze doelstelling, iedere „richting" van uit en met
behoud van haar eigen „geestelijke grondslag". Zouden wij
hierin niet een voorbeeld kunnen vinden voor het probleem:
„Openbare School", misschien zelfs op den duur voor het gehele
Lager Onderwijs?

D.i. m.i. niet iets volslagen nieuws, ik ken tal van lieden, die in
de dertiger jaren bijvoorbeeld Anti-Revolutionnair stemden, maar die
qua wereldbeschouwing er helemaal niet thuis behoorden.

Algemeen Vormend Nijverheidsonderwijs voor meisjes, studie Rapport
over doelstelUng, organisatie, leerstof, methoden en hulpmiddelen, door de
Commissie tot voorbereiding van goede onderwijsmethoden voor het pri-
maire nijverheidsonderwijs voor meisjes, bldz. 49.

Men zou kunnen zeggen: wij hébben toch een doelstelling,
art. 42! Jawel, maar die is, zoals al eerder opgemerkt is, 150 jaar
oud. Opvoeding en onderwijs spelen zich af in de wereld en zijn van
de wereld, de doelstelling moet zich wijzigen met de wijzigingen
van die wereld. Of zouden wij kunnen menen er nog wel een
volgende 150 jaar mee toe te kunnen? Zou het idealistische
denken over deze problematiek zó hardnekkig zijn?

Achter elke paedagogische doelstelling ligt een mens-beeld,
een anthropologie verborgen, ook achter het voorstel van Dr.
Nieuwenhuis, misschien achter beide dezelfde. De Kerk zal zich
de vraag naar de Bijbelse houdbaarheid moeten stellen. Ik heb de
indruk, dat het mens-beeld achter art. 42 niet houdbaar is.

Ik heb alweer de indruk, dat, als wij het gesprek op het niveau
van de doelstelling gaan voeren, er een werkelijke dialoog ontstaat.
Want om beurten monologiseren is nog geen gesprek.

Waar het in de diepste betekenis om gaat in het gesprek, kan
ik niet beter zeggen, dan Prof. van Niftrik in zijn nota nl.:

„De humaniteit van ons mens-zijn bestaat (in de tweede plaats)
hierin, dat men met elkander spreekt. Het gaat nu om de humane
zin van het oor. Bij de eerste categorie (nl. waarin de één de ander
in de ogen ziet) ging het om de openheid voor elkander. Nü
moet de grens ook overschreden worden; nu moet men elkander
ook bereiken. Humaniteit als ontmoeting moet tot een taai-
gebeuren worden. Daartoe moet het ik zich kunnen uitspreken.
Het ik moet ook bereid zijn de ander zich te laten uitspreken.
Bovendien spreekt het ik niet alleen zichzelf uit, maar spreekt
ook de ander aan, terwijl ook het ik naar het aanspreken van de
ander moet luisteren en dus bereid moet zijn om aangesproken te
wórden. Samenvattend kunnen wij zeggen, dat door de humane
zin van de taal, van de menselijke-mond en van het menselijke oor,
alles ervan afhangt, dat de mens en de medemens met elkander
spreken en naar elkander luisteren —, dat dus het uitspreken en
het danspreken wederkerig is."

Het gesprek is de mens niet gegeven als een vogel het zingen,
maar het vereist verzorging, opvoeding, oefening. Wij zijn dus
telkens op het punt de dialoog te verliezen in de monoloog. Zo
kunnen wij het symposion op Kerk en Wereld zien als een oefening
in het gesprek tussen Kerk en School. Degenen, die het mee-
gemaakt hebben, zullen zich ongetwijfeld innerlijk verrijkt voelen.
In het vervolg zal blijken, of er ook inderdaad „transfer" zal plaats
hebben. Dan kan het gesprek tussen Kerk en School niet anders
dan tot heil van de school strekken.

ENKELE OPMERKINGEN NAAR AANLEIDING VAN
DE KRITIEK OP HET PROGRAMMA VOOR DE OP-
LEIDING DER LEERKRACHTEN VAN DE BLINDEN-
INSTITUTEN

De reactie van Prof. van Houte op het programma voor de
opleiding van leerkrachten van de Nederlandse Blindeninstituten
vs^ijkt door haar agressieve en persoonlijke toon en door de onzake-
lijkheid af van de vorm, die in de wetenschappelijke wereld
gebruikelijk is. Zijn uiteenzettingen wekken de indruk, alsof het
hem niet zozeer om de blinden en een beter onderricht ging,
dan wel daarom, mijn incompetentie in het blindenwezen aan te
tonen.

Hiertoe heeft hij onze voorstellen onjuist geïnterpreteerd, b.v.
waar hij insinueert, dat wij de gehele didactiek wat betreft de
schoolse vakken èn de beroepsopleiding in 2 maal 22 uren willen
laten behandelen en dat wij de individueel-paedagogische prin-
cipes van de opleiding willen achterstellen bij de sociaal-paeda-
gogische. De ernst van de zaak weerhoudt mij ervan op deze
belachelijke bezwaren in te gaan. Prof. van Houte heeft er zich
geen rekenschap van gegeven, dat het hier slechts om een voorstel
gaat, waarbij aan de docenten de vrije hand gelaten wordt uit de
totale leerstof een keuze te doen, en deze op hun geschiktheid in de
cursus te beproeven. Pas na uitgebreid, voorbereidend practisch
werk kan een definitief programma opgesteld worden, dat een
uitvoerige weergave van de leerstof en de didactische middelen
zal omvatten.

Een afwijzende critiek op een programma, dat slechts in grote
lijnen gegeven is, is alleen dan te rechtvaardigen, als er nieuwe
gezichtspunten aan verbonden zijn, of zeer principiële bezwaren
te berde worden gebracht. Daarvan is echter bij Prof. van Houte
geen sprake. Als hij het niet met onze voorstellen eens is, had hij
het initiatief moeten nemen, om ons programma door een beter te
vervangen of aan te vullen, niet echter te proberen het aanzien
van een onderzoeker, die onpartijdig en onbaatzuchtig reeds
tientallen jaren door zijn geschriften de blindengemeenschap
dient, te ondermijnen. Vast staat, dat ik de Blindenwetenschap
met nieuwe inzichten heb verrijkt, dat mijn publicaties, die hierop
betrekking hebben, o.a. het in 1950 in Londen verschenen boek

„Psychology and Art of the Bhnd", de algemene waardering van
Psychologen, Blindenpaed^ogen en Ophthalmologen van ver-
schillende landen hebben gevonden. Daartegenover ontbreken
tot nu toe wetenschappelijke publicaties op dit gebied van de
hand van mijn strenge criticus.

Wat hem zo geprikkeld heeft is, dat ik mij volgens zijn mening
„in een naburig land gewaagd" heb; dit vindt hij erg gevaarlijk:
„men loopt dan immers kans verdwaald te geraken". Mijn ant-
woord is: het is geheel overbodig mij ervoor te waarschuwen het
gebied der Paedagogiek te betreden. Waar ik in de uiteenliggendste
grensgebieden, als de Physiologie, Biologie, Neurologie, ja zelfs
in de Linguïstiek en de Muziekwetenschap nog nooit verdwaald
geraakt ben, kan ik ook in de Paedagogiek mijn weg wel vinden.
De gehele vraagstelling heeft hier echter geen zin, omdat ik bij
de opstelling van het programma het gebied der Paedagogiek,
zelfs dat der Blindenpaedagogiek, niet betreden heb. Anderzijds
ligt de Psychologie zelf niet zover van de Paedagogiek, dat het voor
de Psycholoog onoverkomelijke moeilijkheden met zich mee zou
brengen, inzichten in de problematiek der Paedagogiek te winnen.
Prof. van Houte moest zelf weten, dat de Paedagogiek in de laatste
50 jaar juist van de Psychologie de sterkste stoten tot verdere
ontwikkeling ontving, zodat men zonder overdrijving hiervan
kan spreken als van een nieuw tijdperk in de paedagogische
wetenschap. Ik mag hier volstaan met het noemen van enkele
Psychologen, die in de psychologisch georiënteerde Paedagogiek,
de zgn. paedagogische Psychologie, een grote naam verkregen
hebben, als Binet, Claparède, Piaget, Wallon, Heymans, Burt,
Macy, Stanley Hall, Terman, Thorndike, Sigvard, Katz, Ras-
mussen, Ebbinghaus, Meumann, Bühler, Messer, W. Stern, etc.
Men kan ook op de omstandigheid wijzen, dat het in de ver-
schillende Europese en Amerikaanse landen zeer vaak voor-
komt, dat de paedagogische colleges aan Psychologen toever-
trouwd worden (zoals ook in Groningen), en niet omgekeerd.
Ten slotte zij nog vermeld, dat er onder mijn eigen weten-
schappelijke publicaties talrijke bijdragen zijn, die juist in paeda-
gogische kringen belangstelling gewekt hebben, en wel diegene,
die op problemen der L.S., M.S. en Hoge Scholen betrekking
hebben, en gedeeltelijk in de „Paedagogische Studiën" gepubhceerd
werden.

Op grond van dit alles mag Prof. van Houte mij met een gerust
geweten een „vrije wandelkaart" voor het gebied der Paedagogiek
afgeven.

Het verwondert mij, dat Prof. van Houte, inplaats van zich te
verheugen, dat de opleiding der leerkrachten aan de blinden-
instituten eindelijk ernstig overwogen wordt, en dat een aan-
tal bekwame mannen der wetenschap en deskundigen in het
blindenonderricht hun werkkracht voor dit doel ter beschikking
willen stellen, probeert het plan te doorkruisen en de cursisten
tegen de leergang in te nemen. Ik geloof echter dat hij daarbij
een misrekening gemaakt heeft; vijandige, onjuiste en onzakelijke
aanvallen missen meestal hun doel.

Gaarne wil ik voldoen aan het verzoek der redactie om
op het wederwoord van Prof. Révész een laatste woord te
schrijven.

a. Prof. Révész heeft mij door zijn antwoord een grote dienst
bewezen. Ik ben van mening, dat hij zich op paèdagogisch terrein
bewogen heeft; men leze daartoe het programma. Maar mijn ge-
achte tegenstander, die daarvan blijkbaar weet heeft op de Ie bldz.
— hij wil daar de individueel-paedagogische principes niet
achterstellen bij de sociaal-paedagogische — weet dan, naar het
schijnt, nog niet, wat hij zeggen gaat op de 2e, waar hij opmerkt,
dat hij het gebied der paedagogiek niet betreden heeft. Of, — hij is
op die bldz. vergeten, wat hij even tevoren heeft opgemerkt en wat
in zijn programma tot uitdrukking is gebracht. Ik vat het nu maar
aldus op, dat Prof. Révész het omstreden gebied betreden heeft, en
zich daar wat misdragen heeft. En houdt hij toch vol, dat hij er
niet was, welnu dan is het niet minder erg. Want in de Neder-
landse onderwijzersopleiding zal, als ik het wel zie, de paedagogiek
voorlopig nog niet worden losgelaten.

b. Uit niets blijkt, dat dit een programma is, dat nog op zijn ge-
schiktheid in een cursus beproefd moet worden en dat nog uit-
gebreid, voorbereidend practisch werk vereist. Dit is ook niet te
rijmen met de aanvangsdatum (Oct. 1951) en met het over twee
jaar te houden examen, nog wel in tegenwoordigheid van een
Rijksgecommiteerde.

c. Ik meen niet, maar weet stellig, dat ik met geen enkel woord
de verdiensten van Prof. Révész heb aangetast. Dat Prof. Révész

niettemin meent zijn verdiensten tegenover mij uitvoerig in het
licht te moeten stellen, is dan ook niet logisch. En de psycholo-
gische grond ervan ontgaat me, tenzij ik de direct voor de hand
liggende zou kiezen, welke me evenwel te simpel is.

d. Prof. Révész tekent de verwantschap tussen psychologie en
paedagogiek. En hij noemt ter illustratie een reeks van namen. Hij
wijst ook op Groningen. Er zou over die verwantschap heel wat
te zeggen zijn. Maar korter dan het zijn oud-collega-psycholoog,
thans Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, doet
in de toelichting op de Rijksbegroting 1952, bldz. 20, artikel 190,
kan ik het niet. Men leest daar: „Een gewone hoogleraar in de
opvoedkunde. Dat deze universiteit" (d.i. Groningen v. H.)
„geen leerstoel in dit vak bezit, moet als een ernstige leemte
worden aangemerkt".

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Ronibouts)._ Uitg.: R. K. Jongensweeshuis.
No. 11 (jrg. 35).

In dit nummer vinden we o. a. een uit het Amerikaans vertaald artikel
van Gk)dfrey Poage: „Ook gij zult roepingen ontdekken", P. A. M. Eliëns
pleit in „Schoolhygiënische of schoolpsychologische dienst?" voor een
schoolpsych. dienst, die ressorteert onder de school of schoolvereniging, en
uitteraard nauw zal moeten samenwerken met de schoolartsendienst.
Fr. E. van der Linde bespreekt de tentoonstelling „Kinderen uiten zich"
(in Den Haag gehouden),

Br, Albinus van Lier schrijft over „De waardering van de wetenschappe-
lijke waarde van de onderwijzersopleiding" (hij acht die waarde niet gering);
F, de Koek bespreekt de as, „Katholieke Encyclopaedie voor opvoeding
onderwijs"; A, van Tongeren bepleit een ruimere en verstandige toepassing
van het groepenbeginsel in de school „Richtingen in het Groepssysteem".

Fr. M, Philippus pleit in „Caveant Consulesl" voor een schoolpsycho-
logische dienst, die ook op het gebied van onderwijsdifferentiatie in verband
met de aanlegstructuren der leerlingen, nuttig werkzaam zou kunnen zijn.
— Fr, Rombouts wijst in zijn art. „De woekerende versnippering" op de
overvloed van bladen en blaadjes, die er op het gebied van het onderwijs
verschijnen. — C. Schuitemaker geeft zijn mening over „Groepsintelligentie-
onderzoek op de Lagere School".

De Christelijke School (red. E. H. Bos en Dr. J. Schoneveld). Uitg.: Nijgh
& Van Ditmar, Rotterdam).

Uit dit nummer vermelden we: „Schoolmeubilair"; „Vrije-tijdsbeste-
ding in Schoolverband" door J. R. Houtman (een pleidooi, om de leraren
bij het M.O. actief deel te doen nemen aan het verenigingsleven van de
school). — D. A. Vleugel schrijft over „Vlinders op reis" (natuurkundig). —
T. van der Kooy Dzn. over „Psychologie der Seksen". — J. H. Kruizinga
begint een interessante serie: „Kinderen spelen het jaar rond".

Het schoolmeubel wordt weer ter sprake gebracht („In de bank of op
de stoel en aan de tafel"). — J. H. Kruizinga komt met het tweede artikel
over het kinderspel.

Kruizinga besluit zijn serie over het kinderspel. — G. Braak Hekke schrijft
over Jaspers en onze tijd (I) en over Psychologie en waarden (I). — „De
Toverkracht der waardering" door W. wil opwekken tot het betonen van wat
meer waardering voor het werk van leerkrachten en leerhngen op onze
scholen. — Joh. T. schrijft over „Het vrije Protestantse onderwijs in
Frankrijk".

J. H. Kruizinga wijdt een artikel aan Harriet Beecher Stowe, — Braak
Hekke vervolgt zijn beschouwingen over „Jaspers en onze tijd", en over
„Psychologie en waarden", (zie no. 18). — D. v. Dordt toont zich bezorgd
over de achteruitgang van het bijz. chr. onderwijs („Naar aanl. van No.
7437 van het Centraal Bureau voor de Statistiek"). — J. Hoogwerf vertelt
over de Koekoek.

Een nummer, dat uitsluitend over de kleding handelt. Het belangrijke
probleem van de menselijke kleding wordt hier op een degelijke en frisse
wijze van de meest verschillende zijden belicht. Foto's en tekeningen ver-
luchten de tekst.

Dit nummer doet ons een bhk slaan op het geloofsleven der R. Katholieken
in Amerika. Twee Amerikaanse geestelijken, Sister Jacqueline E. S. M.,
en Sister Mary Reginald schreven resp.: „Vorming tot internationaal
KathoUek leiderschap", en „De taak van de oud-leerlingen der colleges
in het lekenapostolaat van de Confraternity of Christian Doctrine". —
Voorts is er een art. over „Jeugd en staat in de Oostelijke zone van Duits-
land, en een van Michel van der Plas „Het lezen van de Heihge Schrift
in groepsverband".

Dr. Η. R. Wijngaarden, Hoofdproblemen der
volwassenheid. 263 pg. Uitg.: Erven J. Bijleveld,
Utrecht, 1950. Prijs: ƒ 6,90.

In het eerste hoofdstuk bespreekt de schrijver de verhouding tussen
„voorwetenschappelijk uitgangspunt en wetenschappelijke psychologie" en
komt daar tot de conclusie dat het niet mogelijk is in het algemeen weten-
schap en metaphysica te scheiden, noch in het bizonder psychologie en
metaphysica. Jung's standpunt dat voor de psychologie „die psychische
Tatsachlichkeit genügt", acht hij onthoudbaar, en dus ook de uitspraak
dat „de waarheidsvraag onbeantwoordbaar is en op psychologisch gebied
irrelevant". „De leugen is een onomstotelijke psychische reahteit; om de
leugen echter als zodanig te kunnen herkennen, heeft men de maatstaf van
de waarheid nodig. De werkelijkheid kan zulk een maatstaf niet leveren,
juist omdat leugen en waarheid even werkelijk zijn" (pg. 15). En „de psycho-
logie heeft inderdaad niet de waarheidsvraag als object, maar de psyche;
zij onderzoekt echter niet de werkelijkheid van het psychische, maar de waar-
heid daarvan". En deze waarheid wordt de mens geopenbaard door de levende
God in Christus. Dit is een geloofsstandpunt — zeker — maar „Glaube
ist nicht Meinung oder Anschauung, sondern Gehorsam". En dit geloofs-
standpunt — als ieder ander geloofsstandpunt — bepaalt het wetenschappelijk
standpunt en dus het psychologisch standpunt.

Vanuit dit uitgangspunt volgt dan in het tweede hoofdstuk een „Be-
schouwing van de mens". Een belangrijk hoofdstuk, helder geschreven en
met een duidelijk eigen standpunt, waaruit men graag veel zou citeren.

Ik beperk me slechts tot een enkele uitspraak: „God drukt zijn beeld uit
in de totaliteit van de mens, aan wien nous, psyche en soma eigen zijn",
(pg. 35). Na de zondeval blijft het psychosomatisch materiaal van de mens
van gelijke aard; ook het verband tussen psyche, soma en het ik blijft bestaan,
maar de harmonie is verloren gegaan, en deze verbrokkeling kan ook het ik,
de psyche en de soma aantasten. Bij een rijpe en evenwichtige persoonlijk-
heid is deze aantasting tot een minimum beperkt, zodat zij formeel een
sterkere gelijkenis vertoont met het beeld Gods dan de onuitgegroeide of
verwrongen persoonlijkheid, maar indien zij zich niet in het geloof geeft aan
de ware God, kan zij materieel de volkomen negatie van het beeld Gods zijn.
En omgekeerd, het herstel van het beeld Gods, kan zich voltrekken in een
onuitgegroeide verwrongen persoonlijkheid.

Op deze basis volgen dan beschouwingen over o. a.: „Drift en Geest".
„Rede en Zede", „Beeld Gods en zonde", „De mens een goddelijk wezen?",
„Zondeval en Bewustwording" en „Goed en Kwaad: polariteit en tegen-
stelling".

Het zal duidelijk zijn dat op deze wijze van een z.g. louter objectieve,
empirische psychologie niet veel overblijft, wat echter niet wil zeggen
dat de schrijver verder niet naar een maximum aan bereikbare objectiviteit
op empirische grondslag blijft streven.

Vervolgens wordt nader vastgesteld wat de schrijver onder „volwassenheid"
verstaat, waarbij dit begrip gebonden wordt aan de periode tussen 18 en 42
jaar en afgegrensd wordt tegen de rijping·, de kennismaking met de buiten-
en binnenwereld (O—18 jaar) en de rijpheid', de bezinning op buiten- en
binnenwereld (42—55 jaar), als de aanvaarding van buiten en binnenwereld.

Deze volwassenheid wordt dan nader bekeken vanuit de vraagstelling:
„Voor welke levensopgaven en -problemen de mens in het tijdperk der
volwassenheid gesteld wordt". Het blijken er een viertal te zijn: 1. De aan-
vaarding van zichzelf. 2. De aanvaarding van de anderen (De gemeenschap).
3. De aanvaarding van de ander (Liefde en huwelijk). 4. De aanvaarding van
een zin des levens.

Ook in deze uiteenzettingen verrast de schrijver dikwijls door een zeer eigen
kijk op allerlei problemen. Het heeft weinig zin hieruit enkele uitspraken te
citeren. Men leze deze hoofdstukken en het gehele boek zelf. Of men het
met de auteur eens zal kuimen zijn of niet, zijn beschouwingen bieden veel
stof tot nadenken, en vooral een waardevolle bijdrage tot de kennis en de
problematiek van de, nog maar al te weinig beschreven, periode der vol-
wassenheid. H. N.

C. Wilkeshuis, Psychologie voor de Nijverheids-
akten, 180 pg. Uitg.: A. Kemperman, Haarlem,
Antwerpen, Djakarta, 1950. Prijs: ing./4,50,
geb. ƒ 5,50.

In het „Voorwoord" zegt de schrijver dat dit boek blijkens de titel ge-
schreven is voor Nijverheidsakten. „De werkjes die bij de opleidingscursussen
gebruikt worden, behandelen óf de psychologie uit een louter theoretisch
gezichtspunt, óf ze zijn bedoeld voor het L. O., en dragen van deze be-
stemming dan ook duidelijke sporen. Het lijkt me gewenst dat een boek, wil
het voor het Nijverheidsonderwijs van betekenis zijn, zich richt op de bij-
zondere problemen die er hier en bij het bedrijfsleven liggen".

In de „Inleiding" wordt dit standpunt herhaald: „Wij hebben ons bij het
schrijven van dit boek door bovenstaande practische gezichtspunten laten
leiden. Het bevat geen psychologie in vogelvlucht en laat allerlei problemen,
die de psycholoog misschien sterk, maar de man van de practijk slechts
matig interesseren, geheel of gedeeltelijk in de schaduw. Door de nadruk te
leggen op de practische kant van de zaak, wil dit boek de N.O.-leraren iets
geven, dat voor hen in schoollokaal en werkplaats van nut kan zijn, en dat
allicht daardoor bij hen de belangstelling voor de psychologie kan wakker
maken".

Zo'n „Voorwoord" en „Inleiding" wekken je belangstelling op. En ik ben
vol hoop gaan lezen. Helaas, ik ben erg teleurgesteld. Wat Wilkeshuis hier
geeft is juist wel en wederom een helder en vlot geschreven „psychologie
in vogelvlucht" met hier en daar een kleine verduidelijking uit de practijk
van het nijverheidsonderwijs. En dat het „in schoollokaal en werkplaats
van nut kan zijn" moet ik ernstig betwijfelen. Het schijnt moeilijk te zijn
de alleen-maar-analytische instelling der vorige eeuw kwijt te raken en
boven de psychologie uit tot een „personalistiek" te komen. En dat is wat we
nodig hebben, en niet wij in het algemeen, maar in het bizonder zij, die met
kinderen of pubers dagelijks moeten omgaan en hen moeten onderwijzen en
opvoeden. Het gaat om het contact met mensen-in-ontwikkehng, en niet
om wandelende dragers van voorstellingen, gevoelens en strevingen en
zoveel andere min of meer interessante zaken. Dat vraagt echter wel een ge-
heel andere aanpak. In zijn soort is dit zeker een goed boek, maar deze soort
zouden we toch langzamerhand moeten zien kwijt te raken. Maar dat is een
zeer moeilijke opgave. H. N.

§ 1. De Nutsvolksschool voor beeldende kunsten.
Tezamen met het Stedelijk Museum der gemeente Amsterdam
gaf het Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de amsterdamse
universiteit het nederlandse publiek de gelegenheid kennis te
maken met modern teken- en schilderwerk van franse school-
kinderen. Deze tentoonstelling „Kind en Kunst" in het Stede-
lijk Museum, trok vele duizenden bezoekers (Dec.—Jan.,
1948—'49), waaronder verscheidenen die zich enigszins mis-
prijzend over het gebodene uitlieten. De grote meerderheid
echter was vol bewondering; de beoordelingen in de pers, meestal
geschreven door kunstzinnige deskundigen, waren zeer bevre-
digend en zelfs kwamen in de onderwijskundige vakbladen enige
gunstige recensies, hetgeen een onverwachte meevaller was
voor de initiatiefnemers, als men denkt aan de welwillendheid,
waarmede recensenten in deze periodieken de gebruikelijke
onderwijsmethoden voor het tekenen plegen te verwelkomen.

De expositie vroeg wel enige toelichting: velen vroegen zich
af, hoe deze tekeningen ontstaan waren, hoe men in die franse
scholen werkte, hoe het mogelijk was door kinderen zulke teke-
ningen en schilderstukken te laten maken, waarbij er waren van
15 m^ oppervlakte?

Dat waren vragen van onderwijzers en leraren, doch kunste-.
naars daarentegen waren geïmponeerd door de argeloze omgeving,
de kinderlijke trouvailles in de ruimtebeelding, de verrassende
kleuren en bovenal de grote bekoring die van het geheel uitging.

Wij verzochten tezamen met de directie van het Stedelijk
Museum Mad. Vige Langevin en M. Jean Lombard elk een
voordracht over het geëxposeerde te houden en gaven beide
lezingen uit als no. 2 van de reeks Paedagogische Monographieën
en voegden daaraan toe een beschouwing over het tekenonderwijs
in Nederland van de schrijver van dit artikel.

Deze critiek op het tekenonderwijs in onze scholen, eigenlijk
een pleidooi voor de vrije expressie eindigde als volgt:

„Proeven elders zijn nauw verwant en aangepast aan na-
tionale cultuurvormen. De waarde van het buitenlands ex-
periment is daardoor voor ons maar betrekkelijk.

Wij zullen in ons eigen milieu met zijn bijzondere cultuur-
kwaliteiten moeten komen tot een volksschool voor beeldende
Paedagogische Studiën, XXVIII. 23

kunsten, indien wij willen te weten komen welke mogelijk-
heden er in onze kinderen schuilen en nu verloren gaan,
omdat we er niet naar omzien.

Op deze proefschool behoeft men niet alleen begaafden
toe te laten. Als wij aard en omvang der creatieve potenties
onzer kinderen willen leren kennen, dan moet men zich bij
dit onderzoek niet beperken tot een groep kinderen, die ons
niet inlichten kan omtrent de jeugd in het algemeen. En hoe
belangrijk het vinden van opvallende begaafdheden zal blijken
te zijn — het aanwijzen van de creatieve mogelijkheden bij
de gehele jeugd, betreft een algemener volksbelang.

Op deze wijze zal men de onderwijswereld wellicht kunnen
overtuigen van de waarde die scheppend werk voor de gees-
telijke groei onzer kinderen bezit en van de onwaarde van
copie, schema en ongevraagde perspectief".

Deze wens ging in vervulling ongeveer gelijktijdig met de
verschijning V3n ff Kinderlijke expressie in deze tijd". Het
Hoofdbestuur der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen nam
de taak op zich, zulk een „Volksschool voor Beeldende Kunsten"
te stichten en met financiele hulp van het Prins Bernhardfonds,
de Mtiseumkring en het Departement Amsterdam is het Hoofd-
bestuur er in geslaagd zich van deze taak te kwijten. De directie
der Stedelijke Musea van Amsterdam stelde een goed ingericht
lokaal in het Museum Paulus Potterstraat tot onze beschikking,
terwijl Mevrouw Ina Van Blaaderen en de Heer Ad Pieters
bereid werden gevonden als leiders op te treden.

Door tussenkomst van de voorzitter van de amsterdamse
ouderraad werden ongeveer veertig leerlingen van twee openbare
scholen in de stad Amsterdam (een uit „Zuid" en een uit de
stadswijk ten westen van de Ferdinand Bolstraat) kosteloos
tot deze experimenteerschool toegelaten. Bij de keuze der leer-
lingen werd niet op specifieke begaafdheid voor tekenen gelet,
terwijl door de keuze der scholen spreiding over zeer gevarieerde
welstandsmilieus werd bereikt.

De kinderen werden in twee groepen verdeeld, een Woensdag-
groep en een Zaterdaggroep, met dien verstande dat in elke groep
een ongeveer gelijk aantal leerlingen van elke school werd op-
genomen. De leeftijd varieerde van 8—11 jaar en er waren even-
veel meisjes als jongens.

Het werk werd aangevangen in October 1949 en thans in Juli
1951 is over de resultaten wel het een en ander mede te delen,
hoewel het experiment nog niet als beëindigd beschouwd wordt.

Hoewel reeds vrij spoedig na de opening der school in het
Museum door belangstellenden verzocht werd de arbeid der
kinderen te mogen gadeslaan, werd besloten aan deze verzoeken
geen gevolg te geven. Een paedagogische proefneming behoeft
rust, zowel docenten als leerlingen moeten zich langzaam aan
kunnen inwerken in de juiste instelling op hun arbeid en deze
vooral in den beginne elk moment kunnen wijzigen als dit nodig
blijkt. Daarvoor is vrijheid en rust nodig. Gedurende deze twee
jaren is vrijwel niemand bij de lessen geweest dan steller dezes,
die daardoor in staat was de ontwikkelingsgang tot in bijzonder-
heden te volgen.

De tentoonstelling „Kind en Kunst" en de verhandelingen
van Langevin en Lombard hadden echter in wijder kring belang-
stelling gewekt voor de verzorging der kinderlijke expressie.
Deze interesse was zeer sterk bij een groep onderwijzers, leraren
en kunstenaars, leden van de New Education Fellowship (de
Werkgemeenschap voor Onderwijsvernieuwing) die zich om-
streeks deze tijd verenigden tot 6cn ff Groep Aesthetische
vorming".

Door een gelukkige omstandigheid kreeg deze W.V.O.-groep
in Mei 1950 de beschikking over „De Werkschuit", een vrij
groot, fraai ingericht atelier met woning, gebouwd op een grote
zolderschuit. Deze drijvende „Volksschool voor Beeldende
Kunsten" koos ligplaats in de Amstel tegenover Carré, waar zij
op dit ogenblik nog ligt, hoewel het oorspronkelijk de bedoeling
was, dat het schip propagandatochten door het land zou maken.

In de besturen van de Nutsschool, voorzitter Prof. Dr. I. C.
van Houte en van de Werkschuit, voorzitter Dr. G. Bolkestein
bestond de kern uit dezelfde deskundigen, waaronder de Di-
recties van het Stedelijk Museum en van het Nutsseminarium.
Hierdoor was een werkverdeling mogelijk.

Terwijl men in de Nutsschool in het Museum feitelijk een
stuk research-werk verrichtte, een onderzoek dat tot doel had
na te gaan „welke creatieve mogelijkheden er in onze kinderen
schuilen en thans op school verloren gaan", was het doel der
Werkschuit meer propagandistisch. Op de Werkschuit ontving
men groepen kinderen die, tegen geringe betaling, lessen konden
volgen in allerlei expressievormen.

Een docent der Nutsvolksschool, de Heer Ad Pieters werd
schuitleider, terwijl het secretariaat werd verzorgd voor Mevrouw
Ina van Blaaderen. Zij, maar ook verscheidene andere leden der
aesthetische werkgroep gaven lessen op de schuit, die gedurende
de korte tijd van haar bestaan zowel in onderwijskringen als
daarbuiten grote bekendheid kreeg.

De nadruk viel in de Nutsschool op het onderzoek, op de
Werkschuit werd de opvoeding tot de vrije uiting meer aan het
publiek voorgelegd. Ondanks dit verschillend karakter ver-
toonden beide instituten veel gemeenschappelijks en profi-
teerden van eikaars ervaringen.

In de tweede tentoonstelling van modern kinderschilder- en
tekenwerk, in Dec.-Jan. 1950—'51 wederom door het Nuts-
seminarium, het Stedelijk Museum en nu ook door de Werk-
schuit opgezet onder de naam „Kinderen uiten zich" was de
kern van het tentoongestelde werk afkomstig van de Nutsvolks-
school en van de Werkschuit. Er was echter eveneens veel werk
van scholen, die inmiddels tot vrijer expressievormen waren
overgegaan en hieronder nam het werk der pupillen van een
groot doofstommeninstituut een belangrijke plaats in. Op de
expositie van '48, Kind en Kunst waren slechts 31 tekeningen
van nederlandse kinderen te zien; op de tentoonstelling van
'50, Kinderen uiten zich, was de kern nederlands en vormden

enige inzendingen uit het buitenland (Engeland, Frankrijk,
België) de peripherie. Hierbij mag opgemerkt worden, dat de
uitstekende belgische inzending, voornamelijk werk ontstaan
onder leiding van de begaafde onderwijzer J. Bal te Gent, feitelijk
reeds een gevolg was van de propaganda door de Werkschuit
gevoerd: de Belgen waren namelijk enige malen overgekomen
om de werkwijze op de Werkschuit te bestuderen.

De invloed van de tentoonstelling „Kinderen uiten zich" is
Veel groter geweest dan de initiatiefnemende organisaties ver-
wachtten. Ruim tienduizend bezoekers kwamen uit alle delen
des lands en grote groepen onderwijzers, studenten en leraren
Werden rondgeleid door de docenten van de Nutsvolksschool en
de Werkschuit. Deze rondleidingen en de daaraan verbonden
uiteenzettingen voerden niet zelden tot groepsgesprekken in de
Vergaderzaal van het Stedelijk Museum en een der gevolgen
hiervan was, dat de tentoonstelhng in het voorjaar '51 naar
Arnhem en Den Haag ging, in welke plaatsen het bezoek en de
belangstelling al even groot waren als in de hoofdstad. De werk-
wijze en de resultaten van de nieuwe aanpak werden uitvoerig
besproken in een tentoonstellingsgids „Kinderen uiten zich".
Dit

boekje, met grote zorg samengesteld, zeer rijk geïllustreerd
met prachtige foto's van Henny Henriet (Mevrouw Klaasse—

Henriet) en schone kleurreproducties van kinderhjke schilder-
werkjes werd door duizenden gekocht en bracht velen in nauwer
contact met deze ingrijpende factor in de landelijke onder-
wijsvernieuwing.

Deze uitgave van de firma Muusses bereikte een internationaal
peil; zij kan vergeleken worden met de beste publicaties uit het
buitenland op dit gebied. Wij zijn de Heer Muusses erkentelijk
voor de toestemming dit artikel ^) te verluchten met enige wel-
sprekende uitingen der leerlingen van Nutsvolksschool en
Werkschuit. Wij kozen daartoe enige verkleinde reproducties
van tekeningen en linoleumsneden. In de Mededeling ter zake
hopen wij enige gekleurde reproducties van schilderwerk te
kunnen opnemen.

Zowel het boekje als de tentoonstelling zelf hadden een vrij
sterk polemisch karakter. Ten onrechte werd dit karakter door
sommige bezoekers opgevat als een boosaardige agressie van
persoonlijke aard. Deze interpretatie was een vergissing; zeker
werd in woord en in expositionele termen fors en duidelijk
stelling genomen tegen methoden en werkwijzen, die naar ons
oordeel de expressieve, creatieve vermogens der jeugd verstikken,
inderdaad doden of langzaam aan doen versterven. En wij zijn
nog steeds van mening dat protesten, ook in deze vorm, in de
nederlandse onderwijswereld zeer wenselijk zijn, al achten wij
het inderdaad mogelijk dat groter elegantie in de vorm betracht
zou kunnen worden, zonder dat aan scherpte ook maar iets
behoeft te worden ingeboet.

Scherp, zéér scherp dienen dez^ afwijkingen, deze critieken
wel te zijn, wil men de nederlandse onderwijzer en de nederlandse
leraar wekken tot belangstelling voor de problemen, waarvan
te velen het bestaan nog niet eens vermoeden. En dat geldt
stellig niet alleen voor de expressievakken: evenzeer zou men
op deze wijze wijd gerespecteerde reken- en taalmethodes kunnen
waarderen.

Het protest der avant-garde in het Stedelijk Museum zou
meer doeltreffend zijn geweest, indien men de resultaten van
de zo uiteenlopende methodieken voor tekenen, schilderen en
vormen met klei tegenover elkaar gesteld had. Het effect zou
stellig leerzamer geweest zijn; daarbij zou diepergaand commen-
taar mogelijk geworden zijn.

') Dit artikel is de „Inleiding" van een mededeling van het Nutssemi-
narium welke vermoedelijk dit jaar verschijnt.

Of ,men echter op deze wijze vrij gebleven zou zijn van de
„vlammende" protesten der auteurs en der uitgevers wagen
wij te betwijfelen. Auteurs en uitgevers van tekenmethoden
zijn gewend aan recensies in de meest welwillende bewoordingen
gesteld en deze recensies in de grote vakbladen werken als slaap-
middelen op de volksopvoeders van lager en middelbaar onderwijs.

Deze beeldende manier van voorhchting door expositie van
tegenstellingen zou stellig objectiever genoemd mogen worden.
Of zij minder explosief van werking zou zijn, is de vraag nog.
Men stelle zich zo'n gruwelkamer voor, waarin 40 ^ 45 copieën
van een middeleeuwse hellebaard, van wapenschilden of melk-
kannen tezamen met de platenseries met critisch oog bekeken
kunnen worden, of wel de 40 boomtypen of 40 aquaria met de-
Zelfde visjes en ranken waterpest, zeeën vol scheepjes met bol-
lende zeilen, waarop dezelfde eendjes zwemmen of er boven
vliegen, drooglijnen met de was er aan — of copieën van Walt
Disney's guitige schepsels, Donald Duck, Mickey Mouse en
Popeye de Sailorman — zo, fris van de prentbriefkaart.

Men moet enigszins thuis zijn in de mogelijkheden van de
kinderlijke expressie en de merites van teken- en schilderwerk
van jonge kinderen en dit van hun werk kunnen aflezen om
tot een juist oordeel te kunnen komen. Bezit men die kennis
niet of hebben scolaire tradities het oog doen sluiten voor de
schoonheid, die dat argeloze naieve werk van jonge kinderen
nu eenmaal heeft, dan maken ook héél grote paedagogen dikwijls
inderdaad onvergeeflijke fouten. Zo schreef Dr. Maria Montessori
eertijds in haar „The advanced Method Π" op p. 304:

„The hideous drawings which are exhibited in the common
„schools, as „free drawings", „characteristic" of childhood,
are not found among our children. These horrible daubs
so carefully collected, observed and catalogued by modern
psychologists as „documents of the infant mind" are nothing
but monstrous expressions of intellectual lawlessness; they
show only that the eye of their child is uneducated, the hand
inert, the mind insensible alike to the beautiful and to the
ugly, blind to the true as well as to .the false. Like most do-
cuments collected by psychologists who study the children of
our schools they reveal not the soul, but the errors of the
soul; and these drawings, with their monstrous deformities,
show simply what the uneducated being is like."

Wij zijn er zeker van, dat de grote wijze vrouw deze woorden
thans niet meer onderschrijft; het tekenwerk van verschillende
scholen, die haar naam dragen is van het moderne standpunt
bezien thans zeer aanvaardbaar.

: Daarom heeft de critiek van P. van Duyvendijk op de reproducties
van kindertekeningen in „Kinderlijke Expressie in deze tijd"
weinig verontrustends. Als Van Duyvendijk, wiens verleden jaar
verschenen tekenmethode zonder veel moeite een plaatsje vond
bij het veelbesproken rode kruis, op de hoop veroordeelde teken-
methoden der tentoonstelling „Kinderen uiten zich", als Van
Duyvendijk de putto's en engelen van Giotto met dezelfde scherpe
schoolmeestersblik onderzocht, zou zijn oordeel maar weinig
gunstiger kunnen zijn. En verondersteld, dat hem onbekend
was, dat dit wonder in de schilderkunst in de late middeleeuwen
Italië verrukte met zijn kunstwerken dan zou hij Giotto eveneens
de raad gegeven hebben, eerst eens wat tekenles te nemen. En
om een kunstenaar van deze tijd als voorbeeld te nemen: Hendrik
Chabot zou vermoedelijk hetzelfde advies gekregen hebben.

Kinderen van zeven, acht jaar hebben geen oog voor en geen
weet van proporties en aan perspectief zijn ze nog lang niet toe.
Het zou dwaas zijn hen hier over iets te leren, afgezien nog van
het feit, dat het optische verschijnsel dat men perspectief noemt,
elke kunstenaar die zich zelf wil zijn voor moeilijkheden stelt,
die nagenoeg nooit overwonnen worden als men zich door deze
wetmatigheid laat kooien.

De middeleeuwse frescoschilder beschikte over beperkte
kleurmiddelen, kende de bouw der menselijke gestalte niet door
wetenschappelijke studie, hij beschikte over slechts zeer ele-
mentaire kennis der perspectief, problemen van het clair-obscuur
waren nog niet aan de orde. En toch is zijn fresco een onover-
troffen wonder van uitdrukking zijner geestelijke visie op de
grondslagen van het leven. Vol dynamiek, rhythme, rijk aan
verheven suggesties. Maar na hem kwamen blinde generaties,
die vele van zijn fresco's wegwerkten met zakelijke witkalk.

Nu zijn veel kinderen in hun argeloze naïeve tekening voor-
treffelijk en misschien ook wel onnavolgbaar in hun expres-
sieve lijnen, hun subtiele suggesties, hun prachtige vondsten tot
ruimtebeelding en compositie en hun natuurlijk kleurbesef.

§ 5. Vrije expressie contra conditionnering op schemata.
In '49 schreven wij in fy Kinderhjke expressie":

„Het schijnt ons toe, dat het niet wel doenlijk is, zeker niet
succesvol de leerkrachten der lagere school aan te moedigen
in deze nieuwe richting te gaan werken.

Welhcht ook de meesten van hen niet, die door aanleg en
voorkeur een plaats zochten aan progressieve scholen. Onze
leerkrachten zijn in hun expressie zo gebonden opgeleid en
in hun psychologische oriëntatie zo beperkt en tenslotte zo
vastgezet in de zeer begrensde mogelijkheden der heden-
daagse methodiek, dat er vermoedelijk iets anders gebeuren
moet, om komende geslachten eerlijker expressiekansen te geven.

Terecht zal men in de onderwijswereld iets meer vragen,
dan een critische beschouwing over ons tekenonderwijs, al
wordt deze voorafgegaan door een tweetal uiteenzettingen van
zeer moderne tekenleraren als Mad. Langevin en M. Lombard."

In de Nutsvolksschool begonnen wij dus niet met onderwijzers,
omdat wij de beïnvloeding van het gangbare schoolse tekenen
zo veel mogelijk wensten te weren. De massa's tekeningen af-
komstig ook van vernieuwingsscholen, die wij hadden te be-
oordelen voor de eerste tentoonstelling „Kind en Kunst" hadden
ons doen inzien, dat er ten aanzien van de vrije expressie ook
op progressieve scholen nog veel te wensen overbleef. Daarom
trachtten wij tot een doorbraak te komen met behulp van twee
jonge kunstenaars, voor wie de lagere school slechts een jeugd-
herinnering was. De inzending van het tekenklasje van Mevrouw
Ina van Blaaderen voor „Kind en Kunst" was opvallend goed
geweest en wij vonden deze begaafde illustratrice bereid het
experiment tezamen met de kunstschilder Ad Pieters te beginnen.
Ad Pieters had voor ons reeds geslaagd inleidend werk verricht
in zijn atelier op de Herengracht met kinderen uit de omgeving
van zijn woning, het Waterlooplein. Beide docenten hadden
gemakkelijk en prettig contact met kinderen.

Onze docenten waren voldoende theoretisch onderlegd en
gedurende de twee jaren, dat wij tezamen in het Stedelijk Museum
arbeidden, konden wij vaststellen dat zij ook in de practische
leiding aan onze verwachtingen voldeden.

Tot zover gelukte het ons schoolse invloeden uit te schakelen.
De kinderen zelf echter brachten ze mee. En daaraan bleek
voorlopig niets te veranderen. Op hun scholen werden verschil-
lende methoden toegepast. Sommige leerkrachten gaven hun

tekenlessen overeenkomstig de richdijnen van de tekenleraren
De Ven en Smit, gemeentelijke adviseurs voor de vernieuwing
van het tekenonderwijs op de amsterdamse scholen. Hun methode
lijkt sterk op de leerwijze van Richard Rothe. Men leert de
kinderen eenvoudige schema's van bomen, paddestoelen, ka-
bouters, mensen, huizen, vogels, vissen en componeert van deze
elementen eenvoudige kleurige tafereeltjes waarin men de met
potlood getekende figuren scherper afgrenst tegen het milieu
door de contouren te laten overtrekken met inkt.

Anderen gebruikten zo nu en dan nog platen van Zwier en
Jansma of soortgelijke methodes of wel zij lieten „leuke" prent-
briefkaarten na tekenen. Zelfs kregen we een tekening van een
der leerlingen in handen, die geconstrueerd was door op een
vel geruit papier lijnen te trekken, zoals in het voorbeeld was
aangegeven.

Het „stigmatische tekenen" van vele jaren her, blijkt hier
en daar nog in zwang te zijn. Op school was vrije expressie een
onbekende zaak. Vooral oudere kinderen waren soms moeilijk
tot een eigen tekening te brengen. Hun schoolse instelling en
dus hun instelling op de Nutsschool was geheel bepaald door
het klassikale onderwijs. Zelf werken is voor onze kinderen in
het algemeen een moeilijke zaak. Zij zijn gedresseerd op het maken
van een stukje werk, hetzij een taalles of een stel sommen, een
opstel naar aanleiding van een verhaaltje.

Dit werk is door dikwijls grondige bespreking en analyse
door de onderwijzer vooraf betrekkelijk eenvoudig, veel initiatief
is niet nodig. De opdracht tot het werk komt pas na een min of
meer intense voorbereiding en dit is ook het geval bij het tekenen,
tenzij men er zich met een Jantje van Leiden van afmaakt door
prentbriefkaarten te laten copiëren.

Met deze instelling kwamen de kinderen ook op de les en
het heeft de docenten heel wat moeite gekost de kinderen tot
eigen, zij het eenvoudig werk te brengen. Deze moeite bleef hen
gespaard bij later aangenomen leerlingen (om „vacatures" aan
te vullen), welke Montessorischolen bezochten. Ontegenzeggelijk
onderscheidden de Montessorileerlingen zich van de kinderen
der klassikale scholen door zelfstandiger aanpak van hun werk,
ook door een groter mate van persoonlijk karakter, dat hun werk
droeg.

Het zuiver klassikale systeem, met zijn reeksen leerboekjes,
min of meer grondige stofbehandeling, gevolgd door een op-
dracht met correctie, conditionneert de kinderen op een aldus
bepaalde leerinstelling, die voor velen de diepere lagen van
hun persoonlijkheid volkomen onberoerd laat. Hierdoor is de
paedagogische waarde van onze klassikale school betrekkelijk
gering. Zij appelleert nooit aan de gehele persoonlijke aanleg.
Kinderen, die zich zelf heel goed zouden kunnen redden en de
meest normale kunnen dat, krijgen daarvoor eenvoudig geen
kans. De school is met haar bedriegelijke prestatie-dressuur altijd
ver boven de maat van het kind gericht. Niet alleen met haar
staartdelingen, breukenfratserijen en zinsontledingen, maar ook
met de fraaie tekeningen; de inventies van tekenmeesters, waar-
van onze jeugd nog steeds te goeder trouw de copieën als eigen
werk mee naar huis mag nemen.

De school schaamt zich voor het zuiver kinderlijke werk. Zij
tracht daarom de schijn op te voeren. Zij slaagt daarin bijzonder
goed. De schaarse beklijvingsonderzoekingen van volwassenen
hebben weinig invloed. Zij zouden de school uit de diepe rust
hebben kunnen wekken, doch in feite heeft men de alarmklok
maar een enkele maal geluid — al was en is het klokketouw
binnen de greep van elke serieuze enquetecommissie Hoeveel

') Mededeling 42 van het Nutsseminarium bepaalt zich tot het kennen
en kunnen van het meisje van 12 tot 14 jaar.

het werk van de school eigenlijk waard is, is misschien wat moei-
lijk te zeggen. Maar dat de resultaten van het onderwijs sterk
overschat worden is wel heel zeker. Wat is er aan reëel bouwwerk
achter die schone fafaden van schijnkennis, van onbenullige
weetjes, die geen funcde hebben in het leven? Wat resteert er
van al dat werk aan de hand van lange series taalboeken van het
„zuiver" schrijven? Wat beklijft er van rekenstof, na de honderd-
duizenden oefeningen jaren achtereen, begonnen in de driftige
haast van de aanvangsklasse, voortgezet in oneindige reeksen
cijfersommen en de uitermate moeilijke herleidingen van het
metriek stelsel?

Wat betekent het ten slotte, om ons tot het tekenen te bepalen,
als kinderen geleerd hebben een plaatje na te tekenen, als ze
enige vormschema's hebben veroverd? Hebben ze oog en hand
geoefend? Letterlijk betekent dit werk niets; het is op z'n best
een ontspanning.

Een heel belangrijke zaak is het, dat de docenten van de Nuts-
volksschool er in geslaagd zijn, bij de kinderen het besef te
wekken, wat eerlijk eigen werk is. Daar is, voor de kinderen toch
een zeker onderscheidingsvermogen voor nodig en vrij scherpe
Zelfcritiek.

Sommigen leidden a.h.w. een dubbel leven. Op school volgden
zij de traditie van de klas, tekenden plaatjes na of leerden schema's.
Kinderen weten zich soms gemakkelijk te schikken. Een enkele
echter, die „les" wilde hebben en, overeenkomstig de gebrui-
kelijke leerinstelling onderwezen wilde worden, bleef weg. Deze
kinderen hebben wij teleurgesteld.

Het conditionneringsverschijnsel werd niet aangetroffen bij
technieken, die in de scholen onbekend zijn. Wij zouden b.v.
bij het vormen met klei dezelfde moeilijkheden hebben kunnen
ervaren. Het tegelwerk en de bekende series, die men voor
kleiarbeid nog al eens gebruikt, zou de kinderen hebben kunnen
binden. Zij zouden dan met een bepaalde instelling: „zo moet je
kleien en niet anders" op de museumschool gekomen zijn.

Op de scholen, die ons kinderen zonden, werd niet gewerkt
met klei, zodat de kinderen tegenover dit materieel volkomen
onbevangen stonden.

Met klei zullen bij voorkeur drieafmetelijke figuren: mensen,
dieren of dingen gevormd worden. Planiplastiek, dat is meer
tekenend werken met kleislierten, kwam niet voor. Vermoedelijk
omdat het mozaïekwerk ongeveer gelijktijdig werd aangeboden.
Goede tekenaars komen wel eens tot een soort basrelief, opgezet
met lange „wormen" en dan wat bijgewerkt. Zij worden'dan
gericht door hun tekenvaardigheid. Naar het ons voorkomt, is
het tegenovergestelde vaker het geval, de plastiek beïnvloedt
dan het tekenen.

Men meent, dat de verschillende stadia (krabbelen, schema's,
silhouet, natuurlijke vorm) die het kind bij het spontaan tekenen
heet te doorlopen, ook op te merken zijn bij het vrije vormen
met klei en plasticine (Rouma). Het trekken van deze parallellen
is een moeilijke zaak, vooral als men bedenkt dat de veel be-
schreven overgangen van het intellectueel naar het visueel rea-
lisme via de periode van het silhouet niet zo wetmatig vaststaan
als sommige auteurs het ons voorstellen. Daarvoor zijn er te
veel uitzonderingen. In elk geval kunnen wij constateren, dat
in het vormen met klei veel vroeger dan bij de tekening een
streven naar natuurlijke vormgeving op te merken is. Dit is
niet aUeen een gevolg van de eigenaardige mogelijkheden van
het materiaal.

er de vorm uit; meestal inderdaad de aanvankelijk gewenste.
Kinderen zien, spelenderwijs de klei vervormend, er echter
soms plotseling een geheel andere gestalte in, die hun initiatief
dan wijzigt. Hun expressiedrang is, als ze de klei vervormen,
reëler en als ze, in hun expressie, meer naar werkelijkheids-
vormen streven dan naar meer schematische abstracties, dan
zal klei of plasticine hen meer liggen. Zulke kinderen zullen het
accent van hun uiting verleggen van het tekenen en schilderen
naar het vrije vormen. Hun beeldingsdrift, hun expressiedrang
streeft naar proportionele harmonie. Er zijn geen equivalenten
van vertekeningen en accentverschuivingen als bij het tekenen
en schilderen. Als er weglatingen zijn in het plastiek, dan zijn
dit gevolgen van een beperkter technisch kunnen.

De kinderen konden er dus nog niets van toen ze voor 't eerst
voor een klomp klei zaten. Zij werkten, na een periode van
kennismaking met de klei, meestal volkomen vrij.

Zij maakten burchten, vestingwallen, waarin reflecties van
de op school geleerde geschiedenisles gemakkelijk op te merken
waren. De meesten kwamen daarna tot dier- en mensvormen,
een enkele keer zagen we bakjes en schotels.

In hun mens- en diervormen kwam hun eigenaardige be-
hoefte tot vormen duidelijk uit. De oudere jongens (11—12 j.)
maakten vrouwelijke torso's, die zij niet tekenden. Hoewel hier
milieu-invloeden kunnen zijn, door de geëxposeerde beelden in
het museum, is het waarschijnlijker dat hier psychobiologische
factoren werkten, voorboden van marmelijke rijping en aandacht
voor de vrouwelijke figuur. Deze meer statische figuren, vrije
vormingen, maakten nu en dan plaats voor meer dynamische
masculine plastieken. Ook door de jongeren werd hier goed
werk gemaakt.

Boksende, worstelende mannen: een paar jongens namen de
gewenste posities in, daarna imiteerde een ieder ze voor zich-
zelf en vormde dan in klei zijn figuren.

Dit „zich invoelen in de vorm" was een bepaald onderdeel
van het werk — de kinderen zagen zo, in zich zelf, hun model en
projecteerden dit in klei.

De vorm der figuren heeft nagenoeg juiste proporties. Let
men op het ontbreken der details, dan zou men de figuren mis-
schien schematisch willen noemen. Dat zijn ze echter niet. Het
zijn schetsmatige gehelen, die in de eerste plaats de beweging
en de wisselwerking willen aanduiden. Het was een poging der
docenten om het statische, die het aanvankelijke kleiwerk vaak
had in rustige burchten en andere bouwsels en in staande figuren,
plaats te laten maken voor het gebaar, het dynamische. Deze
poging slaagde; er ontstonden groepen gebarende figuren, die
in een goede sprekende relatie tot elkaar stonden. Bij het vuist-
gevecht is het positieve, de activiteit bij de aanvaller en de on-
macht bij de getroffene goed uitgebeeld. Ook de krachtsin-
spanning bij de worstelenden. Dit beelden van het leven in de
figuren in een zekere dialektiek der vormen met positieve en
negatieve accenten werd later in vreedzamer relaties uitgebeeld:
Moeder en kind, merrie en veulen en andere diergroepen.

De kinderen brachten ook actie in de dierfiguren: springende
katten, knielende kamelen, andere dieren, lopend en vechtend.

Door de kleiarbeid kwamen verschillende kinderen tot rijper,
meer doorgewerkte en bezonnen tekenprestaties. Zij hadden
bij deze expressie eigen werk geleverd en daardoor was, althans
bij sommigen de gebondenheid aan schema's en tekenmaniertjes
verdwenen. Er was bij het kleiwerk een speciale spontane vrije
instelling geweest die zij continueerden bij hun tekenen. Hier
was dus transfer mogelijk en op deze wijze opvoeding tot eigen
vrije expressie.

§ 8. Het werk van de kunstenaar bij de heropleiding.
Toen in het voorjaar van 1950 in Het Paedagogische Centrum
van de Nederlandse Onderwijzersvereniging voorbereidingen
getroffen werden voor het uitgebreide experiment met het
V.G.L.0. (voortgezet gewoon lager onderwijs) konden wij de
aandacht vestigen op docenten van de „Werkschuit". Het stand-
punt dat het Paed. Centrum t.a.v. de expressievakken ging in-
nemen bleek overeen te stemmen met het onze. Wij hadden
tevoren reeds gelegenheid gehad onze inzichten voor de cur-
sisten van de N.O.V. vernieuwingscursus uiteen te zetten in
„De Muzen in de School", de 20ste les van deze schriftelijke
cursus.

Voor dit V.G.L.O.-experiment werden voor tekenen, schilderen
en kleiwerk onze docenten van de Nutsvolksschool voor Beel-
dende Kunsten geëngageerd, tezamen met enige andere mede-
werkers van de Werkschuit. Hun taak was gedurende de maan-
delijkse bijeenkomsten niet alleen voorhchting te geven, doch
ook practisch met de vrij grote groepen leerkrachten van het
V.G.L.O. te werken. De bijeenkomsten werden in volkshoge-
scholen en jeugdherbergen gehouden (weekends) zodat er enige
uren aan de werkstukken besteed konden worden. Deze werk-
stukken hielden gewoonlijk verband met de leskernen, die in
het raam van het V.G.L.O.-experiment aan de scholen, welke
er aan meewerkten (ongeveer 80) werden toegezonden.

Men deed bij deze vernieuwingspoging merkwaardige er-
varingen op. Wij schreven in „De Muzen in de School":

„Er zijn onderwijzers, die menen niet te kunnen schilderen
of boetseren. Elk onderwijzer kan in een uur, anderhalf uur,
een schilderstukje maken met plakkaatverf van welk onder-
werp dan ook, zo uit de voorstelling. Velen zijn geremd en
onvrij, hebben papiervrees. Daardoor kunnen ze het niet. Wie
zich ontdoet van die remmen presteert wat".

De prettige gemoedelijke sfeer, die ontstaat als men enige
dagen genoeglijk bij elkaar is, tezamen arbeidend naar een doel,
dat inspirerend werkt, werkt de remmende invloeden los.

Men durft, heeft geen vrees voor spot of critiek en blijkt meer
te kunnen dan men tevoren zou hebben toegegeven. Op deze
bijeenkomsten hebben verschillende groepen deelnemers samen-
gewerkt aan grote schilderijen op de wijze van Langevin en Lom-
bard en zij bereikten iets dat hen en ons een gevoel van vreugde
en voldoening geven mag.

Wij hebben op de tentoonsteihng van V.G.L.O.-werk (Dec.
1950 Ned. Paed. Centrum Amsterdam-Prinsengracht) goed werk
gezien, kinderhjk soms in vormgeving en daarom zo eerlijk en
echt. Maar er was in deze eenvoudige figuratie ook expressie
van diepe beleving en ontroering waardoor het geheel zich op
een ander niveau dan dat van kinderen bevond.

Het was werk van zich vernieuwende onderwijzers, die bezig
waren zich los te breken van slechte tradities. De verslagen der
docenten van deze vernieuwingscursus waren bemoedigend. Zij
slaagden er inderdaad in hun verlegenheid, hun papiervrees te
doen verdwijnen; ook oudere schoolhoofden met tientallen jaren
ervaring schakelden zich om. Op deze wijze kunnen gedurende het
afgelopen schooljaar vele scholen in de goede richting gestuwd zijn.

Wij zijn begonnen met de vernieuwing der expressie te ver-
werkelijken, door enige kunstenaars voor deze arbeid mede-
werking te vragen. Zij bewezen, dat kinderen tot andere pres-
taties in staat zijn en het was onze taak de paedagogische waarde
van vrije expressie aan te wijzen tegenover de waardeloosheid
van het tekenen naar schema's en het natekenen.

Wij kunnen echter niet verwachten, en het is goed dit hier
duidelijk te zeggen, dat vaklieden-kunstenaars de expressionele
vorming bij voortduring op de lagere scholen zouden kunnen
verzorgen. Dit is uitgesloten en niet alleen om financiele redenen
of omdat er welhcht nooit voldoende krachten beschikbaar
zouden zijn. Er zijn onderwijskundige bezwaren tegen opname
van kunstenaars in de schoolpersonelen. De expressie in het
algemeen is zo onmisbaar in de vorming der persoonlijkheid
en in het leerproces dat de zorg daarvoor alleen tot zijn recht
kan komen als zij wordt toevertrouwd aan de goed opgeleide
onderwijzer. En al zullen wij in de komende jaren nog menig-
maal een beroep hebben te doen op de weinige paedagogisch
ingestelde kunstenaars die zich hiervoor beschikbaar stellen,
wij hopen dat hun arbeid zich zal gaan toespitsen op de her-
opleiding van de onderwijzer. Dat dit kan, dat zij het kunnen en
dat de onderwijzer voor die heropleiding ontvankelijk is, is
wel bewezen in het V.G.L.O,-experiment van de N.O,V. onder
leiding van de kunstenaarsdocenten van de Nutsvolksschool en
de Werkschuit.

Het werk op de Nutsvolksschool en op de Werkschuit in-
spireerde velen, die er op tentoonstellingen, werkgroepen.

lezingen kennis van namen, tot navolging, tot toepassing in
de eigen school. Die toepassing is moeilijk, vooral wanneer de
voorlichting van zeer korte duur was, en niet zo intens als het
geval is b.v. bij het V.G.L.O.-experiment. Het was daarom
van belang dat het aantal docenten der Werkschuit inmiddels
groter geworden was en door deze Stichting cursussen in andere
plaatsen konden worden gegeven. De Werkschuit zelve zal
voorlopig wel in de Amstel blijven liggen.

Tochten door het land, die wij aanvankelijk beraamden,
brengen veel onkosten (sleeploon, havengelden) met zich mede,
die tenslotte toch door de ontvangende gemeenten gedragen
moeten worden. Dit is tot nu toe een bezwaar gebleken. Ge-
durende de korte tijd van z'n bestaan is echter de zo mobiel
gedachte Werkschuit een betrekkelijk vast punt geworden voor
Amsterdam en z'n naaste omgeving en heeft voor het grootste
centrum van het land alle krachten nodig.

In de kunstschilderes Mevrouw Stien Eelsingh te Staphorst
vonden wij een medewerkster, waarvan wij voor het Noorden
des lands veel mogen verwachten. Haar arbeid in het Hopmans-
huis te Zwolle was van dien aard dat wij haar gaarne in de kring
onzer medewerkers opnamen.

Op een tentoonstelling in het Hopmanshuis, waar ook teken-
werk uit Amsterdam en Gent aanwezig was, bleek dat haar werk
met enkele zeer jonge kinderen op hetzelfde niveau stond.

Mevrouw Eelsingh was tot deze „schilderlessen" gekomen door
de tekeningen van haar dochtertje.

Met medewerking van het Departement Zwolle der Maat-
schappij tot Nut van 't Algemeen kon zij haar werk beginnen
op de Nutsschool aldaar. Mevrouw Eelsingh vond in het hoofd
en de leerkrachten van deze lagere school ernstige medewerkers
en na een jaar arbeid met onderwijzers en kinderen meent zij
thans dat zij haar taak daar kan beëindigen. De leerkrachten
nemen haar taak over en passen vrije expressie toe in het geheel
van het onderwijs. Verschillende Nutsdepartementen hebben
thans zulk werk aan hun lagere scholen in voorbereiding of
trachten te komen tot opzichzelf staande Nutsvolksscholen.

Op de jaarvergadering van de Maatschappij tot Nut van
't Algemeen werden voordrachten gehouden over Aesthetische Vor-
ming voor kinderen en volwassenen door de Hoogleraar-Directeur
van het Nutsseminarium Prof. Van Houte en door Jos. de Gruyter,
terwijl speciaal voor dit congres een tentoonstelling in het Stedelijk
Museum van werkstukken uit de Nutsvolksschool was georgani-

seerd. Dit congres zal vermoedelijk de activiteiten der Nuts-
departementen in deze richting stimuleren. Bij de correctie van
dit artikel blijkt dit vermoeden zekerheid geworden te zijn.

Het werk aan de aesthetische vorming van kind en volwassene
heeft de Maatschappij zich overigens een eeuw geleden tot
taak gesteld. Toen trachtte zij geschikte tekenmethoden te vinden
voor de lagere schooljeugd.

De „Handleiding voor het klassikaal onderrigt in het tekenen,
ten gebruike van onderwijzers in de Volksschool" van Plaatzer
van de Huil werd in 1860 door de Maatschappij tot Nut van
't Algemeen uitgegeven.

Deze methode van honderd jaar geleden wortelt nog in een
middeleeuwse voedingsbodem: de ideeën omtrent het teken-
onderwijs van Leonardo da Vind, een zuiver synthetische leer-
methode, blijken, hoe zou het anders gekund hebben, nog levens-
vatbaarheid te bezitten. Voor de draad en blokmodellen dezer
methode, in deze tijd nog druk gebruikt, door de auteur over-
genomen van de parijse tekenmeesters Dupuis werd nog een
plaatsje gereserveerd bij de „Schandpaal" op de tentoonstelling
„Kinderen uiten zich" van 1950—'51.

Met alle respect overigens voor de ondernemende voorgangers
van Langevin en Lombard.

De groei van de arbeid aan de aesthetische vorming der neder-
landse jeugd blijft niet beperkt tot de instituten en departe-
menten van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, De Werk-
schuit en de experimenten welke ressorteren onder het Paeda-
gogisch Centrum van de N..O.V.

Op de dit jaar (1951) in Zwolle gehouden Jaarvergadering
van Pro Juventute spraken wij over de diagnostische waarde
van de kinderlijke uiting en gaf Stien Eelsingh een toelichting
bij een vrij uitgebreide tentoonstelling van teken- en schilder-
werk gemaakt onder haar leiding door pupillen van Pro Juven-
tute te Zwolle. Dit werk van de moeilijkste kinderen uit onze
samenleving sprak duidelijke taal tot de aanwezige juristen,
kinderrechters en maatschappelijke werkers.

Dat de vrije expressie hoge therapeutische waarde bezit kon
uit het aanwezige materiaal overtuigend worden aangetoond.
Stellig zullen ook deze besprekingen van kinderrechters en leiders
van de uit het spoor gelopen jeugd leiden tot practische toepassing').

') Thans, September '51 blijken sommige directeuren van opleidings-
scholen tot maatschappelijke werkers, van weeshuizen deze vrije expressie-
vormen op hun instituten te willen invoeren. De Werkschuit verleent
ook hier assistentie.

In particuliere gestichten wordt aan de expressie, naar wij
vermoeden, nog te weinig of soms zelfs geen aandacht geschonken,
hoewel wij uit eigen ervaring slechts het leven op een, zij het
zeer grote, stichting met honderden pupillen leerden kennen.

Een bescheiden poging onzerzijds met een begaafd meisje,
zwaar gehandicapt door ernstige psychische defecten, leed daar
schipbreuk door volkomen gebrek aan interesse en inzicht bij
de opvoedkundige ambtenaressen der stichting. Uit de teke-
ningen van dit kind konden wij een diagnose stellen, die vrijwel
eensluidend was met het psychiatrisch rapport; tevens was hier
een zijde der persoonlijkheid getroffen waardoor meer succes-
vol paedagogisch contact voor de hand lag, dan daarvoor het
geval was.

Van de rijksadviseur der werkkampen, de Heer J. Jonges,
waarin jeugdige delinquenten worden verpleegd, ontvingen wij
informaties, die er op wijzen dat men in deze inrichtingen, in
tegenstelling tot de eerder genoemde groep, grote aandacht
schenkt aan de vrije expressie en schilderen, tekenen en vrij
vormen uit plasdsch of waardeloos materiaal.

Wij hebben goede gronden voor de verwachting dat, waar
de verenigingen Pro Juventute invloed kunnen uitoefenen men
deze gelegenheden niet ongebruikt zal laten voorbijgaan.

Daarvoor demonstreerde de zwolse resultaten te duidelijk de
waarde der vrije beeldende uiting voor de paedagogische arbeid
aan moeilijke, als misdadig beoordeelde Idnderen. Echter zal
ook hier — evenals in de schoolwereld — heropleiding der
opvoedkundige ambtenaren wenselijk en meestal noodzakelijk
blijken. De Werkschuit vindt hier thans reeds een taak.

Ons overzicht van de ontwikkeling der vernieuwing van de
aesthetische vorming na de wereldoorlog zou — wat de actieve,
expressionele zijde van die vernieuwing betreft — onvolledig
zijn als wij geen melding maakten van de prijzenswaardige
initiatieven, op sommige kleuterscholen.

Vermoedelijk is in deze belangrijke scholen de drang zich te
heroriënteren minstens zo sterk als bij het lager onderwijs.
De kweekscholen voor kleuterleidsters kunnen zich naar het
schijnt gemakkelijker vernieuwen dan de kweekscholen voor
onderwijzers dit kunnen en is dit groter regenererend vermogen
wellicht mede te danken aan het feit, dat de personelen dier
scholen voornamelijk uit dames bestaan?

Van betekenis is het, dat men in de kleuterschool steeds meer
neigt naar vrij vormen, vrij schilderen en tekenen en men staat
versteld soms van de prachtige naieve creaties, die kleuters in
hun onbevangen argeloosheid soms maken. Dit is geen beeld-
spraak, geen stijlbloempje en geen overdrijving.

Toen men de wanden van nieuw-ingerichte Medisch-opvoed-
kundig bureau te Leiden te versieren had koos men daartoe
(natuurlijk geselecteerde) „kleuterschilderstukken" van vrij groot
formaat. Deze versiering achter glas en met een passende
sobere omlijsting, voldoet beter dan welk ander schilderij ook,
dat men er zou kunnen ophangen.

In deze kleuterschilderwerkjes is zeker dat „nescio quid" van
de kunst aanwezig, waarover de Italiaanse barokschrijvers het
hebben. Dat maakt ook dit kinderwerk interessant, het zijn in
dat M.O.B. gebouw bhkvangers, men kijkt er steeds weer en
graag naar. Wij hebben in verscheidene kleuterscholen, meer
in onze grote steden dan daar buiten met voldoening gecon-
stateerd, dat men de kinderen met lijmverf of gouache het schil-
deren op kleine ezeltjes of muurborden. En dat het serieuze
aandacht heeft, blijkt uit de opmerkingen die men nu en dan
door de leidsters hoort maken over het werk van hun leerlingen,
opmerkingen die doen denken aan de arbeid van Rose Alschuler
en haar medewerkster Bertha Hattwick in hun rflpport ff Painting
and Personality".

Natuurlijk gebeurt het helemaal niet en nog lang niet overal —
maar wij menen dat de vrije expressie in de kleuterschool op
dit moment frequenter is dan in de lagere school. Het is te be-
treuren, dat de eerste klasse der lagere school in dit opzicht soms,
meestentijds zelfs, zo scherp contrasteert met de kleuterscholen.

Er zou zo veel tijd aan besteed kunnen worden — werkelijk wij
zijn goed op de hoogte met het kennen en kunnen van lagere school-
leerlingen uit alle bevolkingsgroepen, kennen evengoed als wie ook
de verantwoordelijkheid en zo, en hebben die verantwoordelijk-
heid tientallen jaren met onbezorgde opgeruimdheid gedragen.

Met al dat zenuwslopende gejaag en gejacht in de eerste klasse
bekomt de kleuter geestelijke plunje „op de groei gemaakt",
want goed past 't hem pas na een jaar of drie.

Evenwel, er is kans, dat men de eerste klas kleuter op kinder-
lijker wijze gaat onderwijzen nu het Paed. Centrum van de
N.O.V. het onderwijs in klasse I op de helling tracht te zetten
wederom met assistentie van de docenten der Nutsvolksschool
en der Werkschuit voor de expressionele zijde van dit onderwijs.

Terwijl wij dit overzicht beëindigen, is nog niet in bijzonder-
heden bekend hoe de aesthetische vorming der onderwijzers op
de nieuwe kweekschool zal zijn.

In het orgaan van de Ned, Ver, voor Tekenonderwijs en in
Paedagogische Studiën verschenen naar ons oordeel goed ge-
documenteerde critieken op het ministeriële ontwerp en het
schijnt althans zeker te zijn, dat de akte tekenen l.o, blijft bestaan.
Een maatregel die winst kan betekenen. Indien er elk jaar een
paar honderd modern geëxamineerde en dus modern opgeleide
tekenmeesters de lagere school binnentreden en in de lagere
school blijven, dan kunnen zij voor de expressionele kant van
de opvoeding en het onderwijs een kerngroep vormen van domi-
nerende invloed. Dan zal er echter ook aan deze opleiding en
dus in de eerste plaats aan het examenprogramma iets moeten
worden veranderd. Doch wij zouden in de toekomst met ons
onderwijs niet veel verder komen dan nu het geval is, wanneer
niet voor elke onderwijzer het aesthetisch kunnen door de kweek-
school op het peil gebracht werd, waarnaar om een voorbeeld
te noemen, de Werkschuit thans bij het hervormingswerk streeft
ook in al de experimenten waarbij dit instituut zo langzaam aan
betrokken is geraakt.

Het ontwerp laat voldoende „ruimte" voor een behoorlijke
aesthetische vorming, maar hier ligt tevens de grote moeilijkheid.

Wanneer men niet in de K.B.'s de zaak tot in bijzonderheden
regelt en exameneisen niet nauwkeurig omschrijft, zo, dat er
niet alleen „ruimte" is, maar dat er door duidelijkheid, ge-
detailleerdheid geen andere, dan de bedoelde interpretatie
gegeven kan worden, dan kan de bekende vaagheid in algemeen-
heden excuses genoeg opleveren voor wellicht weinig doel-
treffende aanpassing der vormingsarbeid op de kweekscholen
aan het nieuwe plan.

Want er zal heel wat moeten veranderen aan de kweekscholen,
willen deze inderdaad de komende jaren onderwijzers afleveren
die enigszins bekend zijn met de aesthetische vorming en haar
zo belangrijke positie in de persoonsontplooiing. Ook bij de
jongste afleveringen stuit men vaak op een ontstellende afwezig-
heid van begrip, van inzicht, van enige theoretische kennis, van
eigen kunnen en van initiatief. Er zijn enkele kweekscholen,
die met hun abituriënten voor de dag kunnen komen maar het
zijn er helaas maar zeer enkele.

eerste opzet van de vernieuwing typeert de situatie. Wij be-
schouwen dit echter als een noodmaatregel. Wij menen, dat
de opvoeding en het onderwijs op de lagere school alleen
door de onderwijzers aan die school geleid behoort te worden
en er geen vakonderwijzers thuishoren, niet voor tekenen, niet
voor handenarbeid, niet voor muziek en niet voor de lichamelijke
opvoeding.

De onderwijzer der lagere school heeft tot taak ons cultuur-
bezit, voor zover dit mogelijk is, in de lagere schoolleeftijd over
te dragen op het schoolkind door de natuurlijke lichamelijke en
geestelijke ontwikkelingstendenzen te leiden, de natuurlijke
behoefte van het kind, zich aan het rijke leven aan te passen te
bevredigen. Daartoe hoort hij onze cultuur te kennen, haar
wordingsgeschiedenis en haar wezen en functie in deze tijd.

Op het ogenblik verdoet men zijn tijd aan voortijdige dressuur
in technieken, met resultaten ver onder de maat. En men houdt
dat vol, met een verbijsterende halsstarrigheid zonder enige
aandacht voor de uitkomsten van moeizaam onderzoek. En waar
men serieus vernieuwt, heeft men te eenzijdig de aandacht
gericht op de didactiek, te weinig op de opvoeding.

Aan de critische beschouwing van de leerstof zelf is nog zo
goed als niets gedaan in ons land en men laat, wat dit betreft,
methodeschrijvers de vrije hand, die, te oppervlakkig en vooral
ook te commercieel georiënteerd, de traditionele stof in con-
ventionele porties plegen op te dienen, naar het uiterlijk soms
wat bijgelapt, maar in wezen toch de oude kost.

In dit onderwijsmilieu worden de kwekelingen gevormd. Al
slaagt men er in de aesthetische vorming op de kweekscholen op
de juiste wijze ingevoerd te krijgen door weloverwogen team-
work van teken- en boetseerleraar, historicus, paedagoog en neer-
landicus — wat heel wat voeten in de aarde zal hebben — dan
zou het reële effect tot ver beneden redelijke verwachting blijven,
als de practische vorming op moderne leerscholen niet stevige
grond aan de theoretische oriëntering aan de eigen prestaties
gaf, de kwekelingen niet bezielde met een overtuigingskracht
tot de daad zelf.

N.a.v. Paedagogica Belgica 1. Uitgave van
het Hoger Instituut voor Opvoedkundige
Wetenschappen, verbonden aan de Rijks-
universiteit te Gent, 1951, uitgegeven door
R. L, Plancke, Professor aan de Universiteit
aldaar. 102 blz. Prijs 100 fr.

Ieder studerende ervaart de moeilijkheid aan den lijve: „bij-
blijven" zelfs op het eigen beperkt, meer gespecialiseerd studie-
terrein wordt langzamerhand zo al niet onmogelijk, dan toch wel
uiterst moeilijk. Het aantal publicaties dat op eigen of verwant
terrein verschijnt, dat direct of indirect van betekenis is voor de
onderwerpen waaraan men in het bijzonder zijn aandacht schenkt,
is zo talrijk, dat het gevaar van verdwalen zeer reëel is. Massa-
productie vraagt om ordening, ook massaproductie op geestelijk
gebied. Vandaar dat iedere poging die tracht de onoverzienbare
hoeveelheid publicaties, ook op het gebied van opvoeding en
onderwijs, overzienbaar en tegelijk overzichtelijk te maken, de
welwillende aandacht dient te hebben van een ieder die van een
dergelijk initiatief profijt kan trekken. We begroeten bovenge-
noemde uitgave daarom met warmte, misschien nog meer om
het streven dan om de inhoud. De inhoud is natuurlijk in de
eerste plaats van belang voor onze zuiderburen, maar het initiatief
is toch wel zeer navolgenswaard.

A. De in 1950 in België verschenen boeken en brochures op
het gebied van opvoeding en onderwijs. Professor Plancke beperkt
zich niet tot een opsomming van schrijvers, titels, uitgevers en
omvang, de boeken en brochures worden ingeleid met een samen-
vatting van de inhoud in beide landstalen, samengesteld door de
schrijvers zelf. Buitendien is er gestreefd naar een overzichtelijke
indeling.

Eerst worden genoemd de verschillende uitgaven van het
Belgische Ministerie van Openbaar Onderwijs, daarna komen.

provinciegewijs, een aantal uitgaven met een meer regionaal
karakter. Zo voor Antwerpen:

Het hoofdstukje: Geschiedenis der Opvoeding vermeldt een
drietal uitgaven; veel omvangrijker zijn natuurlijk de rubrieken
over de Theorie der opvoeding en over de Bijzondere didactiek.
We zien in dit laatste hoofdstuk wat er verschenen is op het gebied
der levende talen, der natuurwetenschappen, van geschiedenis en
milieustudie. Eén uitgave op het gebied der aesthetische opvoeding
wordt vermeld: A. Eggermont: L'Education esthétique.

C geeft de verschenen artikels, voorzover zij een wetenschap-
pelijk karakter dragen en ten minste vijf pagina's omvatten.
Hier weer de indeling die we bij A: „Boeken en brochures" aan-
troffen; eerst artikelen ingedeeld naar land en (Belgische) provin-
cies; daarna artikelen over de Theorie der opvoeding, vervolgens
weer over de Bijzondere didactiek: Taalonderwijs in het algemeen;
spraakkunst, opstel, stijl, moedertaal, levende talen, dode talen;
natuurwetenschappen, biologie, wiskunde, rekenkunde, meet-
kunde ; geschiedenis, tekenen en schilderen, muziek, internationaal
onderwijs, handenarbeid, belangstellingscentra, studie van het
milieu.

Het is duidelijk dat snelle oriëntatie thans mogelijk is. De ganse
productie van 1950 is overzichtelijk ingedeeld. De belangen van
studerenden zijn hierdoor zeker gediend.

In het tweede hoofdstuk wordt het bibliographisch gedeelte
dat we hierboven bespraken, aangevuld door een artikel van
Plancke over de boeken en artikels, in 1950 verschenen, die ge-
wijd zijn aan de geschiedenis van de Belgische opvoedkunde.
Vakgenoten hebben toegezegd in volgende jaren „een status
questionis" van de Belgische onderzoekingen op hun speciaal
gebied te verzorgen.

In zijn slotwoord geeft Plancke zijn oordeel over de in 1950
verschenen studies; er is zeker sprake van vooruitgang: „l'histoire
purement politique et anecdotique perd, sauf dans quelques
articles ά caractère local, du terrain en faveur d'une étude plus
approfondie de l'histoire de l'éducation et de la pédagogie."

In de eerste plaats wordt een overzicht gegeven van het weten-
schappelijk leven aan de Universiteiten van Brussel, Gent, Luik,
Leuven en aan het Belgisch centrum voor de studie van de ge-
schiedenis der opvoedkunde. Aan de Gentse Universiteit heerst
grote activiteit; uitvoerig wordt melding gemaakt van de studie-
dagen gewijd aan het probleem van het technisch onderwijs.
Er zijn 9 referaten gehouden, door Belgische, Franse en ook door
Nederlandse deskundigen, t.w. door Prof. Schermerhorn en
door de Heer van den Hoek, inspecteur van het N.0. Luik
organiseerde „Journées d'éducation et d'orientation profession-
nelle." Voorts treffen we aan berichten betreffende onderzoe-
kingen die gaande zijn, over benoemingen, over wetenschappelijke
onderscheidingen enz.

In het tweede gedeelte worden vermeld de verschenen proef-
schriften, „dissertadons doctorales" en „Mémoires de hcence".
Er verschenen twee proefschriften voor de doctorstitel: te Gent
dat van W, de Coster: „Het probleem van de wiskundige be-
gaafdheid in het Middelbaar Onderwijs", te Leuven dat van
Th. Leloir: „Initiation pratique è l'observation des tout-petits
dans la familie. Contribution ά la pédagogie familiale." Het aantal
licentiaatsverhandelingen is veel groter; het zijn er 20 in totaal.
Ze behandelen onderwerpen uit de geschiedenis van opvoeding en
onderwijs, beschrijven testonderzoekingen, bespreken didactische
problemen, stellen vraagstukken uit de jeugdbeweging aan de
orde enz. De schrijvers zelf geven resume's, weer in beide lands-
talen.

„Paedagogica Belgica" is een uiterst nuttig boekje. Het ver-
zamelt, het rubriceert, het licht toe, alles zonder pretentie. Het
houdt de Belgische paedagogen volkomen op de hoogte en zal
in de loop der jaren steeds meer worden een onmisbaar hulp-
middel bij de vakstudie, een licht voor de voet dat gaarne ge-
volgd wordt.

Het is jammer dat wij in Nederland het zonder deze steun
moeten stellen. Maar door samenwerking van Universiteiten en
uitgevers moet toch ook hier een dergelijk practisch naslagwerkje
tot stand kunnen komen. Mogen we dit denkbeeld in overweging
geven?

Het Kind (red. Mevr. J. A. de Herder-Scherpenhuysen en Dr. A. de
Vletter). Uitg.: Stichting „Het Kind".

Mevr. De Herder geeft een beschouwing over „Sexuele voorhchting",
— C. Wilkeshuis schrijft over „Overopvoeding". — Mevr, Beernink-Trip
bespreekt de vraag „Moet het wiegeldnd wol dragen?", en laat de ver-
schillende oogafwijkingen de revue passeren („De premie op de vlijt").
Een belangwekkende rubriek is: „Flitsen uit het Gezinsleven", waar kleine
moeilijkheden bij de opvoeding in het kort worden besproken.

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg e. a.). Uitg.: Paed. Centrum,
van de Nov.).

Uit dit nummer noemen we: Joh. Luijendijk „De onderwijzer in de
Vernieuwingsschool", „Persoonslijsten" (door de redactieraad), en „Me-
thode der persoonslijsten", door F. Heimeman en C. J. Rol. — F. Evers
schrijft in de rubriek „V.G.L.O.-klanken" over „Onze tentoonstelling". —
F. A. van Riet komt met een modern hulpmiddel voor het rekenonderwijs
„De Wisselaar". — Dr. W. Bordewijk bespreekt het boek van C. Wilkeshuis
„Psychologie voor de Nijverheidakten".

G. Klasen schrijft over „De onderwijzer in de nieuwe school"; — J. Khp-
huis geeft beschouwingen over de analogiemethode bij het schrijven van
„De Werkwoordsvormen" (hierbij enige opmerkingen van P. F. van Over-
beeke). — F. A. van Riet komt met een m'euw leermiddel „Het tafelbord". —
M. G. Prins laat kinderen uit de eerste klas een persoonlijk dagboekje bij-
houden en illustreren. („Ons dagboek"). — F. Evers schrijft verder over de
tentoonstelling van het V.G.L.O. — J. Brinksma bespreekt de nieuwe druk
van S. Freud: „Inleiding tot de psycho-analyse".

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e. a.). Uitg.: „Ontwikkeling",
Antwerpen.

Dr. M. Wens en Dr. W. de Coster beschouwen „Het bewegings-, arbeids-
en uitdrukkingsbeginsel in de nieuwere Opvoeding", Mevr. Ir. K. C. Lam-
bert-Anema brengt dit beginsel in verband met de opvoeding van de kleuter,
terwijl J. W. F. A. Kuiper het ziet in het geheel van de paedagogiek van
Rudolf Steiner. — C. F. Freinet geeft een inleiding tot „Les techniques
Freinet", terwijl L. Mawet schrijft over „Education populaire et la réalisation
des techniques Freinet".

Dit nummer is voor een belangrijk deel gewijd aan het taalonderwijs. —
Fr. Closset geeft beschouwingen „Over tekst en uitleg". Ze betreffen de
vreemde talen. — G. Vannes schrijft over „Moderne talen — passieve en

actieve vreemde — talenkennis". — J. Decleyre neemt de klassieke talen
onder de loupe: „Is het onderwijs in het Latijn en Grieks cultureel vormend?"
— Over het gebruik van de film in school handelt T. Decaigny: „Possibilités
et limites de la projection fixe".

R. Merecy geeft in zijn artikels „Reformitis" critiek op verscheiden
onderwijshervormingen. In het eerste van deze reeks beziet hij het middel-
baar normaalonderwijs met het oog op de hervormingsplannen, die men bij
onze Zuiderburen op dit punt schijnt te koesteren. — H. van Tichelen
bespreekt in „Boeken over Kinderlektuur" de litteratuurgeschiedenissen,
van Mevrouw Riemens-Reurslag en D. L. Daalder. — Over de internationale
conferentie van universiteiten, die van 4—9 Dec. 1950 te Nizza werd ge-
houden schrijft R. Halconruy in zijn art. ..Conférence intern, des Univer-
sités". — P. Bollengier geeft een paedagogische bijdrage: „Eerbied voor
's kinds geweten".

Ned. Tijdschrift voor Psychologie (red. Prof. Dr. L. van der Horst, enz.).
Uitg,: N,V, Noord-Holl. Uitg.mij, Amsterdam.

Prof. Dr. J. Th, Snijders schrijft over „De eenheid der psychologie",
Dr, A. L. Janse de Jonge over „Anthropologische facetten van het Ik-
probleem", F. L. K. Zeldenrust over „Ontiek, ontologiek en ontologie
in de psychiatrie", — Dr, J, Luning Prak heeft zijn bezwaren tegen een
gelijknamig art. van Prof, Dr, A. D. de Groot (in Dl. VI, afl. 1) hier uit-
voerig uiteengezet („Oorlogsinvloeden op het intelligentieniveau van de
jeugd"). Prof. De Groot antwoordt in een „naschrift".

P. Gervasius schrijft in het art. „Uit de school van Dr. Poppe, katechismus
cn liturgie" over de moeilijkheden, die verbonden zijn aan het onderwijs
in de katechismus, die een „logisch leersysteem" is, en de liturgie, d. i. de
aanschouwelijke vorm, waarin de Kerk haar boodschap tot de wereld brengt.
Hij wijst op twee werkjes, nl. van Dr. Poppe en van een zekere A. M. D, G,
die een oplossing van de moeilijkheid hebben gevonden door de gods-
dienstige opvoeding te laten aansluiten bij de liturgie van het kerkelijk
jaar. — Fr. Andreo Vinken schrijft over „Een kryptophoor-imitatie met
een verlengstuk," Hij is van mening, dat de onderwijzer, ook op grond van
zijn op de kweekschool opgedane vooropleiding, toegang tot de Universiteit
zou moeten hebben, — F, H. Hermans geeft een artikel over „De Gulden
Middenweg", Groepswerk in de practijk op de L, S, Hij geeft een nieuwe
mogelijkheid van het groepswerk door het invoeren van extra-taken voor
de vlugge leerlingen.

Bückling geeft een artikel „Wat is dat eigenlijk voor een beroep,,, ,
onderwijzer?"( hij is van oordeel, dat de onderwijzers in het algemeen
cultureel stellig niet achterstaan bij mensen met een m. o.-opleiding. (Zie

ook art. van Vinken in no. 14). — B. J. van der Peet geeft in zijn art. „Is
een goede theorie de beste praktijk?" als zijn mening te kennen, dat bij
de onderwijzersopleiding het accent niet eenzijdig op het practische gedeelte
mag worden gelegd (hij is een warme voorstander van een behoorlijke
theoretische fundering.) — Fr. S. Rombouts bespreekt in een uitvoerig
artikel „Het werken met belangstellingscentra" verschillende nieuwe
uitgaven op dit gebied. Hij komt tot de slotsom dat veel van deze werkjes
voortreffelijk aan hun doel beantwoorden, maar dat het gevaar blijft dreigen,
dat ze in de plaats van de levende leerkracht treden. — A. Barten bespreekt
uitvoerig „Maatschappijschool voor Jongetis op katholieke grondslag",
naar doel en leerstof.

Ernst Jucker, Sibiriens Wdlder ramen, 263 pg.,
Uitg.: Paul Haupt, Bern 1951. Prijs: fr. 12.—.

De lezer van „Paedagogische Studiën" zal begrijpen dat ik aanvankelijk
van mening was het bovengenoemde boek in dit tijdschrift niet te moeten
bespreken. Na lezing ben ik van dit voornemen teruggekomen. Aan het
woord is hier een Zwitser, die 16 jaar lang „Direktor der sibirischen Volks-
schulwesens und Seminars — an dem russische Bauern und Arbeitersöhne,
mongolische buddhistische Burjaten, schamanistische Tungusen, Tartar-
Schorzen und mohammedanische Kirgisen zu Lehrern herangebildet
wurden", was. Op zijn verre inspectiereizen leerde hij land en volk, en hun
problemen, speciaal ook hun onderwijsproblemen kennen. Wel, er zal sinds
het verblijf van de auteur in Tomsk (120.000 inwoners), dat zo ongeveer van
1912—1928 geweest moet zijn, wel het een en ander veranderd zijn, maar
ook zo blijft het de moeite waard van zijn mededelingen kennis te nemen.

1. De schoolreis naar Moskou die hij met zijn kwekelingen (26 jongens
en 14 meisjes) onderneemt. Vijf dagen en ruchten vraagt de heenreis met
de trein, daarna volgen acht dagen met bezichtiging van de stad en haar
culturele instellingen, en tenslotte weer vijf dagen terugreis.

2. Een driedaags verblijf in Biisk, in het voorland van het Altai-gebergte,
waar uit vele en verre dorpen afgevaardigden komen, om hun wensen te uiten.

Eén, uit een zeer afgelegen gehucht, vraagt een onderwijzer of onder-
wijzeres te zenden.

„Er soll bei uns nicht hungern! Viel Geld wird er nicht bekommen, aber
hungern scll er nicht."

De directeur—en—inspecteur belooft iemand te zenden, zodra er een ge-
schikte kracht klaar is.;

„Ich danke dir. Sobald du berichtest, holen wir den Lehrer in Tomsk
selber ab."

„Das macht nicht, wir holen ihn". Hier spreekt de angst, dat de leer-
kracht onderweg door een rijker dorp afgekocht wordt.

Aan het eind van het schooljaar wordt een pas afgestudeerde onderwijzeres
bereid gevonden te gaan. Na een jaar komt de directeur op inspectie. Hij
vindt een school met zestig leerlingen, die te paard uit een wijde omtrek
bijeen komen. En 's avonds zijn er cursussen voor volwassenen. Natuurlijk
werd er geroeid met de riemen die men had, maar ook hier schrompelt snel
een grote afstand in tijd en ruimte tot een minimum ineen. jj^

René Descartes, Vertoog over de Methode,
140 pg. Uitg.: Wereldbibliotheek N.V., Amster-
dam — Antwerpen, 1950. Prijs geb. ƒ 3.—.

In Nederlandse vertaling, verzorgd door Helena C. Pos, en met een In-
leiding door Prof. Dr. H. J. Pos, verscheen deze studie in 1937. Thans ver-
scheen een tweede uitgave naar aanleiding van de driehonderdjarige her-
denking van de sterfdag van Descartes. „De „Inleiding" is aangevuld, de
vertaling op enige plaatsen verbeterd". jkj

Fritz Künkel, Einführung in die Charakter-
kunde, Elfte Aauflage, 203 pg. Uitg.: S. Hirzel,
Zürich, 1950. Prijs: geb. ƒ 9,35.

De firma Meulenhof en Co. te Amsterdam heeft gemeend dit boek hier
te lande wederom te moeten importeren. Dit verheugt me zeer. Het is een
onveranderde herdruk van de eerste uitgave in 1928, maar het heeft nog steeds
veel tot ons allen te zeggen. p^

Het Onderwijs in Nederland, Verslag over het
jaar 1949. Uitgave van het Ministerie van O. K.
en W., 's Gravenhage, 1950.

Nadat in December 1949 een gecombineerd verslag over het Onderwijs in
Nederland met betrekking tot de jaren 1944, 1945 en 1946 is verschenen,
is thans dat over het jaar 1947 gepubliceerd, terwijl het in de bedoeling ligt
ook dat over 1948 nog in de loop van dit jaar uit te geven.

Het Verslag over het jaar 1947 is weer een omvangrijk (582 pg. -f register)
en gedegen stuk werk. Het heeft weinig zin de inhoud in zijn geheel hier te
bespreken. Maar ieder die zich voor onderwijszaken interesseert, vindt ook
in dit deel weer een schat van gegevens. Voor hen die in de praktijk werkzaam
zijn, speciaal bij het Lager- en Kleuteronderwijs, vormen vooral de
„verslagen" van de verschillende hoofdinspecteurs en inspecteur een
interessant bronnenmateriaal. H. N.

J. L. Arndt, Sexuologisch inzicht. Een bijdrage
tot het begrip van sexuele moeilijkheden en af-
wijkingen, 125 pg. Uitg.: H. E. Stenfert Kroese N.V.
Leiden, 1951. Prijs geb. /7,40.

Het „voorwoord" begint aldus: In dit boek, dat zich tot artsen, juristen,
paedagogen en maatschappelijke werkers richt, wordt een poging gedaan
om langs sobere lijnen een inzicht te verschaffen in de genese van sexuele
aberraties."

Voor hen, die met diepte-psychologische inzichten niet geheel onbekend
zijn, maar die toch anderzijds ook niet tot een diepgaande vak-studie willen

of kunnen komen, biedt dit boek een goede aanvulling van hun bij eerste
benadering verworven kennis.

De auteur baseert zich in hoofdzaak op „de visie van Freud op de ont-
wikkeling van het sexuele", maar laat toch op verschillende plaatsen een
eigen geluid horen. Na een kort overzicht van „de sexuele ontwikkelings-
stadia" volgt een beschouwing over: „Stoornissen in de normale sexuele
ontwikkeling", waarbij een eenvoudig schema, waarin de verschillende
afwijkingen in verband gebracht worden met de normale ontwikkelings-
stadia, een goede steun biedt voor het verwerven van een eerste inzicht.
Het zou echter m.i. van veel belang zijn als achter in het boek een lijst
zou worden opgenomen, waarin de verschillende vaktermen kort om-
schreven werden, juist omdat het boek zich niet alleen richt tot artsen,
maar ook tot „juristen, paedagogen en maatschappelijke werkers".

In het volgende hoofdstuk geeft de auteur een „indeling in ziekengroepen",
waarvan hij zelf zegt, dat hij „zich bewust (is) van het feit, dat een nomen-
clatuur, zoals hierboven aangegeven werd, een strenge critiek niet zal kunnen
doorstaan" (pg. 29), maar die m.i. ten opzichte van het doel waarvoor
zij gebezigd wordt ten volle verantwoord is en zeker verhelderend werkt.

Daarna worden dan in een drietal hoofdstukken verschillende afwijkingen
beknopt maar duidelijk uiteengezet, waarbij er de nadruk op wordt gelegd,
dat het niet gerechtvaardigd is, de met deze afwijkingen behepte personen
met minachting te beschouwen of tegemoet te treden, anderszijds doet de
auteur geen poging de afwijkingen zelf te rechtvaardigen, zodat de dragers
een zeker recht op „uitleven" zouden bezitten, maar zij worden gezien
als ziekte-verschijnselen, die als zodanig genezing behoeven; een genezing
echter, die alleen tot stand kan komen door een begrijpende, maar daarom
nog niet alles-goedpratende houding van de medemens, in casu de behan-
delende psychotherapeut.

Met een zelfstandige beschouwing omtrent de „Onanie" wordt het boek
besloten, waarin dezelfde ruime, maar niet te-ruime zienswijze tot uiting
komt. H. N.

Susan Isaacs, De kleuterjaren. De geestelijke ont-
wikkeling van het kind van de geboorte tot 6 jaar.
144 pg. Uitg.: Born, Assen 1951. Prijs geb. /3,90.

Dit werk is een vertaling door Margrit de Sablonière van het boek van
Susan Isaacs, dat oorspronkelijk verscheen onder de titel: The nursery
years. Mw. O. van Andel-Ripke schreef er een voorwoord bij, terwijl zij
tevens de tekst van enkele, meestal critische voetnoten voorzag.

Het is m. i. een goede daad geweest dit boek toegankelijk te maken voor
een grote kring van Nederlandse belangstellenden. Het is in eenvoudige
taal geschreven en behandelt een groot aantal dagelijkse, althans zeer veel-
vuldig en vrij algemeen voorkomende moeilijkheden, gebaseerd op een
rijke ervaring en een wetenschappelijk geschoold waarnemen. Wanneer de
interpretatie nu en dan wat al te dogmatisch-Freudiaans dreigt te worden,
wijst de inleidster van het boek op de mogelijkheid van een andere ver-
klaring, of maant op z'n minst tot een critische instelling.

Voor ouders en allen die met de opvoeding van het jonge kind te maken
hebben een boek dat veel verheldering en steun kan geven.

	1914 t/m '19	1921 t/m '26	1921 t/m '23	1924 t/m '26
1ste H.B.S.	29.3	29.3	28	30.6
2de H.B.S.	20.3	36.3	42.3	30.3
3de H.B.S.	14	20.3	19.6	21

Oudsten :	57,	waarvan	26 jongens en	31	meisjes,
Jongeren :	80,	t>	46 „ „	34	>t
Enigen :	8,	>f	4 ^ tt »	4	»
Standaardgroep:	145	>1	76 „	69	)t

Jongens en meisjes	Schrijven	Tekenen	Lich. Oef.	Motoriek
Oudsten van
2 of 3 (35)	8,5 %	11,4%	14,2 %	11.4%
Oudsten van
4 of meer (22)	4,5 %	18,1 %	22,7 %	15,1 %
Alle oudste
j. en m. (57)	7 %	14 %	17,5 %	12,8 %

M) 60 7 1					0 1	1 1 0 120 1 1		1 1 1 ;o 110 i:	1 )0
Theoretische aanleg									geheugen
									taalaanleg
	1								rekenaanleg
	1								zaakvakken
	1		—			—-—			vaktekenen
	1		—			—-—		- --	exacte vakken
								- --	denken
Aesthetische aanleg	1								verbale expressie
	1					— —			tekenen, boetseren
	1					— —		1	muzikaliteit
'^factische aanleg									aanpak
									accuratesse
									3-dlmenslonaal werk
									2-dlmensionaal werk
Motoriek									handigheid
		-- -							twcehandlghcid
	—								trefzekerheid
	—								handvasthcld
Opmerkzaamheid				—				—	concentratie
Opmerkzaamheid				—				—	oplettendheid
Actie	--								werktempo inertie
Actie	--								werktempo inertie
■^«actie							-—	1	IJver
■^«actie							-—		gehoorzaamheid

1. Het K. is teruggetrokken .		24. toont weinig medegevoel .
		25. is gevoelig voor een goed
3. kan lange tijd onbeweeglijk zitten........
		26. kan niet tegen een standje .
4. komt nooit uit de plooi . .		27. is zeer gevoelig.....
5. is onverstoorbaar ....		28, reageert overdreven, huilt gauw en komt moeilijk tot bedaren .......
6. wordt bijna niet opgemerkt
7. is stil, praat weinig . . .		29. is spoedig op zijn tenen ge- trapt ........
8. kan enige tijd stil zitten . .
9. is levendig, druk ....		30. schaamt zich dadelijk . . .
10. is zeer druk......		31. is zeer oppervlakkig . . .
11. is levenslustig.....		32. aanmerkingen maken geen blijvende indruk op het K. .
12. praat voortdurend ....
		33. kent geen problemen . . .
13. is zeer beweeglijk ....
		34. leeft aan de buitenkant van de dingen.......
14. kan zijn armen en benen niet stil houden......
		35. neemt zijn schooltaak ge- makkelijk op......
15. zit steeds te draaien . . .
16. is opvliegend.....		36. blijft niet lang bij hetzelfde
17. is vermoeiend voor zijn om- geving ........
		37. neemt zijn taak serieus op .
18. is koud, ongevoelig . . .		38. denkt na over verschillende onderwerpen......
19. geeft weinig om een standje of een pluimpje ....
		39. is zwaartillend.....
20. kwelt dieren......		40. is zeer ernstig.....
21. is een plaag voor zijn om- geving ........		41. wordt geheel in beslag ge- nomen door een probleem .
22. is onverschillig.....		42. is „oud" voor zijn leeftijd .
23. toont nooit enige schaamte .		43. lacht niet gauw.....

7]		1ste	Graad I
8		2de	Graad II
9		3de	Std. I
10	Laerskool	4de	Std. II
11		5de	Std. III
12		6de	Std. IV
13.		7de	Std. V
14		8ste	Std. VI
15		9de	Std. VII
16	Hoërskool	10de	Std. VIII1)
17		11de	Std. IX
18		12de	Std. X

44. aanmerkingen maken een blijvende indruk op het K. .		57. durft overal het woord te voeren ........
45. durft aan niets te beginnen		58. voelt zich superieur boven anderen .......
46. heeft een sterk minderwaar- digheidsgevoel .....
		59. bemoeit zich niet met an- deren ........
47. denkt, dat het alles verkeerd zal doen .......
		60. trekt zich niets van anderen aan.........

		61. laat zich gemakkelijk op sleeptouw nemen ....
49. gevoelt zich dadelijk schul- dig .........
		62. wordt boos, wanneer het zijn zin niet krijgt.....
50. begint telkens met een ze- ker optimisme, maar verliest spoedig de moed ....
		63. zoekt contact met anderen .
51. denkt al gauw zijn werk niet aan te kunnen.....		64. neemt dikwijls de leiding .
		65. doet graag mee met pretjes .
52. demonstreert in handelen en houding zelfvertrouwen . .		66. is altijd bereid anderen te helpen........
53. is zeker van zijn zaak . .
		67. doet graag karweitjes cn boodschappen .....
54. heeft een overdreven gevoel van eigenwaarde ....
		68. is een geboren leider . . .
55. is zelfverzekerd.....		69. is de „klasse-clown" . . .
56. denkt alles te kunnen doen .		70. is de riséc van de klas . .
Samenvatting		•

Genoten onderwijs........	j

Voorkeur voor bepaald materiaal . .
Wat zou je graag willen worden? . . \|
Waarom?...........
Bijzonderheden.........
Conclusies en advies aan de ouders (of ontvangende school)......
Datum:	Leerkracht:
Directeur/Hoofd der School:

5	) 60 7 1		9 80 9 1	9 lÓo 1		1 0 120 η 1		ι I 10 MO ι; I	10
Theoretische aanleg						i	ψ		geheugen
							φ		taalaanleg
									rekenaanleg
						φ			zaakvakken
									vaktekenen
									exacte vakken
									denken
Aesthetische aanleg							i		verbale expressie
									tekenen, boetseren
								Φ	muzikaliteit
Practische aanleg				i	ρ				aanpak
	1				i	r			accuratesse
		1		1					3-d!mensionaal werk
		1		1					2-dimensionaal werk
Motoriek				1					handigheid
				1					twcehandighcid
									trefzekerheid
				i					handvastheid
Opmerkzaamheid									concentratie
Opmerkzaamheid						Φ			oplettendheid
Actie									werktempo
Actie				é	>				inertie
Reactie	1							I	ijver
Reactie							φ		gehoorzaamheid

5	1 D 60 7 1	1 ) 80 S		) 100 I		1 1 0 120 1	1 1 iO 1·	io i:	>0
Theoretische aanleg									geheugen
		1							taalaanleg
									rekenaanleg
									zaakvakken
									vaktekenen
									exacte vakken
			i	ψ					denken
Aesthetische aanleg		1							verbale expressie
		^ 1							tekenen, boetseren
									muzikaliteit
Practische aanleg				0					aanpak
					0				accuratesse
									3-dimensionaal werk
									2-dimensionaal werk
Motoriek		i	ψ						handigheid
									tweehandigheid
									trefzekerheid
									handvastheid
Opmerkzaamheid				i	f				concentratie
Opmerkzaamheid									oplettendheid
Actie						φ 1			werktempo
Actie				φ		1			Inertie
ReacUe									Ijver
ReacUe					*				gehoorzaamheid

Groep		Les I			Les IV		ω Ë rj α ω ί
Groep	3 1	u 2 1 4) ·α ü\|	•ο η ι	α	Τ3 1 ·3	•ο α ΰ	ω Ë rj α ω ί
Goeden	9	73,3		7	88,14		14,81
			19,33			20,14
Middelm,	14	54		14	68		14
			21			21,29
Slechten	5	33		7	46,71		13,71

Groepen		Reeks Α			Reeks Β
Groepen	3 c ^	i-3 ü:§ 'ë	X) <	2 c ^	ω 2 ι "ω ω -ο	Τ3 .ΙΛ <
Goeden	8	81		5	84,8		+ 3,8
			24,6			26,2	+ 1,6
Middelm.	14	56,4		15	58,6		+ 2,2
			30			35,5	+ 5,5
Slechten	5	26,4		7	23,1		-3,3

Groepen		België			Frankrijk		3 υ ί2 >
Groepen	2 1	u ■α	τ) η 4-1	I	•ο 'ë	Τ) Β J2 <	3 υ ί2 >
Goeden	7	77,7		6	83,3		+ 5,6
			24,7			30,2	+ 5,5
Middelm.	15	53		17	53,1		-I- 0,1
			36,8			46	+ 9,2
Slechten	8	16,2		7	7,1		-9,1

Groepen		Oudste tijd			Middeleeuwen		•s i2 >
Groepen	1 ^	(U •O <3\|	•α <	1	&) •O	•O 1	•s i2 >
Goeden	3	66,6		4	94,5		-2,1
			7,8			14,4	+ 6,6
Middelm.	12	88,8		11	80,1		-8,7
			30,2			30,8	+ 0,6
Slechten	3	58,6		3	49,3		-9,3

		1650—1702			1702—1798
Groepen	u <	0 -O ε	Ό § <	rt Ö 1	-ë	Ό 1	1 ί2 ^
Goeden	4	94	9,8	5	90	14,9	— 4 + 5,1
Middelm.	14	84,2	13,7	12	75,1	17,9	-9,1 + 4,2
Slechten	4	70,5		5	57,2		— 13,3

Groepen		Azië			Afrika		3 υ ë >
Groepen	« <	ω T3 • "3 Ü? ε	13 S 4-> <	"rt	-ö	T3 Β	3 υ ë >
Goeden	5	93,6		5	93,2		-0,4
			12,2			10,9	-1,3
Middelm.	13	81,4		13	82,3		+ 0,9
			14,4			20,3	+ 5,9
Slechten	4	67		4	62		— 5

Hef aanbal Neder/andse schepen, daf door de Sonf ging he'f'jaar
1580 i^go im /600




/6οβ lóio
/6οβ lóio
ibi^
ibi^		looo schepen
		looo schepen

6 leeft.		7	) ♦	voor	14
1	tt	8	J ·	voor	14
2	»	7	j·	achter	10
1	»	7	j.	voor	20
2	tt	8	J*	voor	20
1	»	9	J*	achter	30
1	tt	9	)*	voor	9
1	tt	11	)*	achter	32
2	tt	11	J»	achter	32
1	tt	11	)*	voor	9
1	tt	11	J·	achter	40
1	tt	11	j»	voor	9
1	tt	12		achter	30
1	tt	13	J·	achter	40
1	tt	12		gelijk
1	tt	13	J»	gelijk
1	tt	14	J»	voor	30