Mij: werd door de redactie de vraag voorgelegd of ik in
het begin van dit jaar 1936 een paedagogische verkenning
wilde ondernemen. Deze opdracht, want als zoodanig vatte
ik dit verzoek op, bracht mij aan het mijmeren. Is het
mogelijk een min of meer samenvattend beeld te geven van
den toestand der paedagogiek in deze dagen? Is er wat
nieuws te berichten? Kan men vooruitgang bespeuren?
O zeker, er is in enkele kringen bedrijvigheid genoeg en in
sommige landen hebben de persen druk werk om de paeda»
gogische copij in het licht te geven. Is dit een bewijs van
krachtig leven of van decadentie? Hoeveel van de millioenen
bladzijden die thans verschijnen, zullen over tien jaar, over
tien maanden over tien dagen nog waarde hebben? Detail»«
studies zijn er bij de vleet, buiten de kringen van het
onderwijs is de belangstelling vrij groot, maar waar blijven de
menschen die wat te zeggen hebben? Enkele leiders houden
het vaandel hoog: wie zal het van hen overnemen? Het
is een hachelijk ondernemen thans op paedagogische ver»
kenning uit te gaan: wat zal men zeggen als ik met leege
handen thuis kom met den dooddoener: „De tijden zijn
verward, de wereld is vol valsche leuzen, materieel en
geestelijk wordt onherstelbare schade aan de menschheid toe»
gebracht, wat de een als onbetwiste waarheid verkondigt,
wordt door den ander met hautaine minachting verworpen."

Zal het daarom maar niet beter zijn in een hoekje weg
te kruipen en te wachten op betere tijden?

Itvtusschen: het Huizinga'en zit in de lucht, ieder, en vooral
de paedagoog, voelt den druk van den dreigenden chaos. Is
het dan niet onze plicht te trachten den stand van zaken op
te maken, in ieder geval eens buiten onze eigen kring te
treden om te zien, hoe het met de paedagogiek in het alge»

Ziehier eenige gedachten, die bij het overdenken van het
onderwerp bij mij oprezen. Ze maakten de vervulling van
mijn opdracht niet gemakkelijker. De paedagogiek immers is

Mij werd door de redactie de vraag voorgelegd of ik in
het begin van dit jaar 1936 een paedagogische verkenning
wilde ondernemen. Deze opdracht, want als zoodanig vatte
ik dit verzoek op, bracht mij aan het mijmeren. Is het
mogelijk een min of meer samenvattend beeld te geven van
den toestand der paedagogiek in deze dagen? Is er wat
nieuws te berichten? Kan men vooruitgang bespeuren?
O zeker, er is in enkele kringen bedrijvigheid genoeg en in
sommige landen hebben de persen druk werk om de paeda?
gogische copij in het licht te geven. Is dit een bewijs van
krachtig leven of van decadentie? Hoeveel van de millioenen
bladzijden die thans verschijnen, zullen over tien jaar, over
tien maanden over tien dagen nog waarde hebben? Detail?
studies zijn er bij de vleet, buiten de kringen van het
onderwijs is de belangstelling vrij groot, maar waar blijven de
menschen die wat te zeggen hebben? Enkele leiders houden
het vaandel hoog: wie zal het van hen overnemen? Het
is een hachelijk ondernemen thans op paedagogische ver?
kenning uit te gaan: wat zal men zeggen als ik met leege
handen thuis kom met den dooddoener: „De tijden zijn
verward, de wereld is vol valsche leuzen, materieel en
geestelijk wordt onherstelbare schade aan de menschheid toe?
gebracht, wat de een als onbetwiste waarheid verkondigt,
wordt door den ander met hautaine minachting verworpen."

Zal het daarom maar niet beter zijn in een hoekje weg
te kruipen en te wachten op betere tijden?

Intusschen: het Huizinga'en zit in de lucht, ieder, en vooral
de paedagoog, voelt den druk van den dreigenden chaos. Is
het dan niet onze plicht te trachten den stand van zaken op
te maken, in ieder geval eens buiten onze eigen kring te
treden om te zien, hoe het met de paedagogiek in het alge?
meen gesteld is?

Ziehier eenige gedachten, die bij het overdenken van het
onderwerp bij mij oprezen. Ze maakten de vervulling van
mijn opdracht niet gemakkelijker. De paedagogiek immers is
Paedagogische Studiën, XVII. 1

te innig verbonden met het menschelijk leven, dan dat een
geweldige crisis als wij thans beleven, haar onberoerd zou
laten. En de paedagogen hebben in den strijd tegen de belagers
onzer geestelijke goederen een zeer bijzondere taak, nu de
eeuwige waarheden de massa's slechts met verduisterd licht
beschijnen. Het geloof in een voortstuwende wereldorde die
den mensch en de menschheid op hooger peil zal voeren,
verdwijnt, de waarde van de menschelijke persoonlijkheid
wordt ontkend en bijgezet in het mausoleum van verouderde
bijgeloovige begrippen, het devies „macht is recht!" staat op
menig vaandel te lezen, voor velen is het einde der wereld
nabij, de machten der duisternis rukken steeds nader op, er is
geen hoop meer op betere dagen ....

Moet een dergelijke defaitistische stemming het paedago»
gisch credo beheerschen? Dat is immers een onmogelijkheid.
De ware paedagoog is een eeuwige optimist, hij is ten nauwste
met de toekomst verbonden: men zal hem zijn idealisme nooit
kunnen ontnemen. Juist deze tijden dwingen hem tot heil»
zame zelfbezinning, tot het besef dat alleen de religie redding
kan brengen en dat het licht schijnt in de duisternis, al heeft
de duisternis er niet van geweten. Zooals Henriette Roland
Holst het uitdrukt:

„Van de stilte werden we losgerukt,
den weg naar d'inkeer hebben we vergeten:
Kinderen gelijk, wie 'n blinkend vod verrukt,
hebben w'om waan oude wijsheid versmeten.
De oude waarden, menschheid zwoer ze af,
maar zonder waarden kan de mensch niet leven,
dies heeft zij, valsche waarden zich verschreven
en al dit vrees'lijke is daarvoor de straf."

Er zijn teekenen, dat dit besef verrassend snel baan breekt.
Het erkennen van dezen alles beheerschenden factor zal ons
nieuwen moed schenken om ons werk met verdubbelden ijver
en met herboren toegewijdheid voort te zetten.

Daarom zal een paedagogische verkenningstocht gerecht»
vaardigd zijn, al zullen onze resultaten beneden de verwachting
blijven. Laat ik daarom probeeren, zoo mijmerde ik, aan
mijn opdracht te voldoen: mijn lastgevers weten wel, dat
ik maar een eenvoudig voetganger ben, die van den beganen
grond slechts enkele gedeelten van het paedagogische land
kan waarnemen. ^^^

Meer en meer wordt de paedagogiek, vooral de meer
beperkte onderwijspaedagogiek beïnvloed door de psycho»
logie. Tot op zekere hoogte is dit een gelukkig feit. Natuurlijk
ontsnappen de grondslagen van iedere opvoeding aan psy»
chologisch onderzoek. Maar zoodra we tot de uitvoering van
ons opvoedingsplan overgaan, spreekt de psychologie een
woord mee.

Ofschoon de R. K. paedagogen andere criteria stellen dan
de „neutrale", zal men bij practische kwesties van didactiek
eensgezind kunnen arbeiden. Het globalisatiebeginsel b.v.
heeft hier te lande nogal wat aanhang in R. K. kringen, maar
is toch geen specifiek R. K. principe, zooals blijkt uit de ver#
schenen leermethodes. Als het totaliteitsbeginsel aanvaard
wordt, geschiedt dit op paedalogische gronden. En wanneer
we in de toekomst zullen zien, dat het rekenonderwijs wordt
omgebogen, dan zal de rechtvaardiging van de koersver»
andering liggen in een juister inzicht in de structuur van
de kinderlijke psyche. Op dit gebied is samenwerking van
menschen van verschillende levensovertuiging zeer goed
mogelijk en uiterst gewenscht. Het belang van een nader
onderzoek van de toepassing van de Kinderpsychologie op
de didactiek is voor ieder gelijk. De intelligentie, de fantasie,
het leerproces, het geheugen, de aandacht enz. behooren
tot het gemeenschappelijk terrein. Wij, „neutralen", zien
met belangstelling naar het werk van prof. Waterink en
Fr. S. Rombouts en verheugen ons in de nauwlettende aan»
dacht, waarmede zij prof. Kohnstamm's onderzoek naar een
nieuwe didactiek volgen. Als de teekenen des tijds niet be»
driegen zal op dit gemeenschappelijk gebied samenwerking
kunnen komen.

Daarvoor zal men naast theoretische leiding de hulp der
practiseerende onderwijskrachten niet kunnen missen. Zij
immers hebben hun waarnemingsveld, de school, dagelijks bij de
hand en kunnen, mits zij animo voor het vak hebben, belang»
rijke bouwstoffen aanbrengen. De vraag rijst: hoe is het met
de paedagogische belangstelling in onderwijskringen gesteld?
Mijn voorloopige indruk is weinig gunstig, van het L. O.
kan getuigd worden, dat de malaise ontstellend is. Natuurlijk
zijn daarvoor verklaringen aan te voeren: het gevoel door een
onbarmhartige bureaucratie als een nummer behandeld te wor»
den, de onzekerheid der positie, de opleiding, de salarieering
zijn factoren die doodend werken op de belangstelling voor

dc paedagogiek. Een van de zwartste bladzijden van dezen tijd
zal door latere geschiedschrijvers gewijd moeten worden aan
het mechaniseeren, het nivelleeren van den mensch. Laat men
niet vergeten, dat de uitvoering van goed gefundeerde
onderwijsbeginselen levende persoonlijkheden eischt met
inzicht, liefde en belangstelling. Ook de eenvoudigste onder»
wijzer moet het besef meedragen, dat hij een „professional
man" is en geen ambachtsman, die een karweitje komt op»
knappen. Hier is voor de hoogere onderwijsleiding nog veel
te doen.

Is de paedagogiek in breede kringen nog niet populair, dan
moge de vraag gesteld worden of aan de paedagogiek zelf,
zooals zij thans in ons land naar voren treedt, wat ontbreekt.
Ik zal me onthouden hierop thans een antwoord te geven.
Het tentoonstellen van eigen tekortkomingen is een minder
prettige bezigheid; het vereischt vooral een hooge mate van
zelfkennis, die zoo uiterst moeilijk te verwerven is. Veel
van de tot ons gerichte verwijten spruiten voort uit onbekend»
heid met onze bedoelingen en met ons werk. Maar niet alle
aanmerkingen zijn ongegrond. Het is te betreuren, dat de
paedagogische critiek in ons kleine Nederland zoo weinig
beteekent, al is er misschien wel een verklaring voor te geven.
We moeten den moed hebben ook onze beste vrienden op
fouten te wijzen en met berusting aanmerkingen op ons eigen
werk verdragen.

Het zij mij vergund aan een recente uitgave een en ander
van het hierboven besprokene te illustreeren.

Meermalen heb ik mij een warm voorstander van het stille
lezen betoond, ook van den vorm zooals die in het Rapport»
Bolkestein wordt voorgestaan. Dat het stille lezen ook geïncor»
poreerd wordt bij vakken als rekenen, aardrijkskunde en
geschiedenis heeft mij maar matig kunnen bekoren, 't Gevaar,
dat hier een dosis parate kennis en de intelligentie in elkaar
verward zullen raken, is lang niet denkbeeldig. Het samen»
stellen van de opgaven is een zeer moeilijk werk en vereischt
meer didactisch flair en talent dan kennis van het bepaalde
vak. Verder komt de vraag naar voren of het eigenlijk wel
aanbeveling verdient langs den weg van een toelatings»examen
een nieuwe didactische richting te forceeren. De ondervinding
met de spelling»Marchant opgedaan heeft nog altijd een
bitteren nasmaak.

Deze gedachten kwamen bij: mij op, toen ik het Verslag
der Haagsche Toelatingscommissie 1935 O las. Zooals steeds is
het Haagsche verslag een belangwekkend document in de
eeuwige kwestie van den overgang van het L. O. naar het
M. O.; naast verschillende beschouwingen geeft het een aantal
statistieken, die voor vele belangstellenden groote waarde
hebben. We vinden verder opgenomen de opgaven van het
examen en over dit examenwerk heb ik mij verbaasd. Voor
Nederlandsch en Rekenen is het oer#ouderwetsch (waarmee
ik geen afkeuring bedoel), maar voor Geschiedenis en
Aardrijkskunde heeft men „gebolkesteind". Naast eenige
vragen naar parate kennis heeft men een stil^lezentest gegeven,
waarvan de bedoeling is „de intelligentie te toetsen" (blz. 6) en
waarvoor, naar de mededeeling der commissie groote instem»
ming betuigd werd zoowel uit de kringen van het L. O. als
van het M. O.

Ik kan me niet voorstellen, dat deze instemmingsbetuigingen
meer dan een beleefdheidsvorm waren. Men oordeele:

Voor het huis van een ambachtsman staan een paar flinke kerels. De
ene draagt een wijde broek; hij heeft grove schoenen en een dik baaien
wambuis aan en een ruige muts op het hoofd; hij kijkt wat somber voor
zich heen. Hij is groot en sterk. De andere is Üeiner, magerder, en in
het zwart gekleed; zijn hoed is breedgerand met spitse bol; zijn gezicht
staat vrolijk.

,,Nee, wat dan? Hebben de Hollanders weer gewonnen?"
„En of! Ze zijn de Theems opgevaren en hebben Engelse forten be»
schoten en vernield. En het mooist van al: Ze hebben het Engelse
admiraalsschip veroverd en mee naar het vaderland gebracht!" (1)
„Hoe weet je dat allemaal zo precies?"

„Ik heb het net gehoord van den bode op het stadhuis. Die moest
het afroepen, had de vroedschap (2) bevolen. De oorlog zal nu wel
gauw afgelopen zijn." (3)

„Dat is maar goed ook. Dan kunnen we weer varen. Misschien krijg
ik dan ook meer werk. (3A) Als de Staten»Gcneraal (4) of Jan de
Witt (5) nu maar weer niet tegen een ander gaan oorlog voeren!"

,iWel neen, mijn goeie man! De „Heren" (5A) weten immers ook
wel, dat er in vredestijd meer te verdienen valt dan wanneer er oorlog is."

„Alleen zullen ze misschien wat oorlogsschepen sturen om tegen de
Duinkerkers (5B) te vechten."

„Maar die doen ons toch niets meer, sinds Duinkerken door Frankrijk
veroverd isl"

„Och wat, die Fransen. Je zult eens zien, hoe gauw ze tegen ons
beginnen. (6) Die willen wat graag de Zuidelijke Nederlanden (7) ver»
overen."

Een deftig, in het zwart gekleed heer, met brede witte kraag; op zijn
schoenen zilveren gespen en met helder, witte zijden kousen aan, voegt
zich bij 't troepje, met de vraag:
„Hebben jullie gehoord van Pieter Harmsen?"
„Nee, wat is er met hem?"

„De schout heeft hem gevangen genomen, omdat hij met een breed
Oranjelint liep. (8A) Hij was net aangekomen met de vloot van de
Compagnie. (SB) Als je dan na zo'n lange reis om de Kaap in het
land komt, wil je wel eens laten zien, dat je Nederlander bent en hij
had Oranje aangedaan. Maar niks hoor, 't mocht niet. (8C) Ze hebben
hem netjes naar het stadhuis gebracht en nu zal hij wel gestraft worden
met . . . (9).

„Het lijkt wel de tijd van Alval" (9A) viel de langere, magere hem
in de rede.

Plotseling zwegen allen, want met zware, regelmatige stap kwam de
wacht voorbij en allen keken.

II. Beantwoord, nadat je het hele stuk gelezen hebt, de volgende
vragen. (Elke vraag hoort bij het woord of de zin, waarbij hetzelfde
nummer staat, dus b.v. vraag 1 bij „gebracht"). Je mag er het verhaal
op het andere blad bij raadplegen. Zet op het blad waarop je de vragen
beantwoordt eerst links je naam en rechts je examennummer.

Wie droeg die titel in de 19e eeuw?
Wanneer precies?
5A. Wie zouden hiermee bedoeld zijn?

6. Hoe lang heeft het nog geduurd, vóór de Fransen tegen ons be»
gönnen oorlog te voeren?

7. Aan welk land behoorden de Zuidelijke Nederlanden toen?
Waarvan maakten zij omstreeks 1820 deel uit?

En aan welk land behoorden zij omstreeks 1750?
8A. Hieruit kun je begrijpen, in welk tijdperk het gesprek gevoerd

Beantwoord nu nog de volgende twee vragen:
lOA. In welk jaar had dit gesprek plaats?
lOB. Tot welke partij behoorden blijkbaar de sprekers?

Met den besten wil van de wereld kan ik in verschillende
van deze vragen niet anders zien dan een onderzoek naar
parate kennis. Vergeefs heb ik mij afgevraagd welke waarde
vr. 3 A en 9 hebben. Intusschen zal de lezer zelf wel meerdere
ontsporingen hebben opgemerkt. Het spijt me de ijverige
commissie een minder aangenaam woord te moeten toevoegen,
maar heeft ze niet zelf gemerkt, dat ze van het rechte spoor
(de op blz. 6 van het Rapport geformuleerde doelstelling)
is afgeweken? De goede zaak van het stilleelezen is door
deze proefneming niet bevorderd. Want natuurlijk zullen de
Haagsche opleidingsscholen al druk bezig zijn met het drillen
in opgaven als deze en 't spreekt vanzelf, dat er lieve boekjes
zullen verschijnen met een keur van oefeningen om de twaalf?
jarige examen?candidaatjes „voor te bereiden".

Wij, voorstanders van het stille lezen, mogen wel bidden:
Verlos ons van onze vrienden.

Het verwijt, dat de Nederlandsche paedagogen een tekort
aan critisch inzicht toonen, is niet nieuw. Gunning heeft reeds
jaren lang getracht hen wakker te schudden en op te wekken
uit eigen oogen te zien. Het autoriteitsgeloof, bijna had ik
geschreven bijgeloof, is nog lang niet dood. Wij ontvangen
meermalen stukken, die van ijverige compilatie getuigen,
waarin de meeningen van allerlei belangrijke en onbelangrijke
paedagogen zijn samengelezen, maar waaruit de meening van
den schrijver?zelf niet blijkt. Men vergist zich als men meent,
dat onze voormannen door een aanhoudend critiek?loos
citeeren van hun werk zich gevleid voelen. Het beste com?
pliment, dat men hun maken kan, is een grondige beoor?
deeling van hun arbeid, zooals Stanley Hall in zijn „Con?
fessions of a psychologist" vermeldt. En van prof. Gunning
is bekend, dat hij;, in den tijd toen er nog vergelijkende
examens werden gehouden, onverbiddelijk werk afkeurde,
waarin slechts zijn eigen geschriften waren weergegeven. Het
kwam er, volgens hem, niet op aan, te weten, hoe Gunning
over de kwestie dacht, maar wat des examinandus' meening was.

de Duitsche paedagogiek. Dat die ons als leidsvrouw ontvallen
is — wie luistert gaarne naar een eensnarig instrument dat
slechts één toon voortbrengt — is een verheugend verschijnsel,
vooral ook omdat wij; den blik nu eens Westwaarts kunnen
richten. Daar zullen wij; meer geestelijke verwantschap vinden
dan in het Oosten. De ware synthese heeft in de oogen»
schijnlijk verbrokkelde Angelsaksische wereld krachtiger
voedselbodem dan in het door schijn»eenheid verscheurde
Duitschland.

Maar de Hemel behoede ons voor een toekomstige Engelsche
of Amerikaansche overheersching. Wij; moeten arbeiden aan
den opbouw van een Nederlandsche paedagogiek, die haar
wortels heeft in het Nederlandsche volkskarakter. De be»
schouwingen van Huizinga en Kohnstamm hebben den Neder»
landschen paedagoog iets te zeggen. Ze doen ons verschillende
facetten van ons nationaal geestesmerk zien .••we weten nu zoo
ongeveer welke deugden ons sieren en welke gebreken ons
ontsieren. Het is te hopen, dat de wetenschappelijke paeda»
gogiek zich eens zetten zal tot het trekken van consequenties
ten aanzien van een Nederlandsche opvoedingsgedachte. Stellig
zijn in de geschriften van Ligthart, Gunning en Casimir reeds
belangrijke bouwstoffen aanwezig, terwijl een nauwgezet on»
derzoek van de geschiedenis der methodiek in zijn ruimste
beteekenis heel veel echt»Nederlandsche kenmerken zou aan»
toonen. Nederland heeft op onderwijsgebied steeds een huma»
nistische zending te vervullen gehad, iets waarop wij terecht
trotsch kunnen zijn. Laten wij in dezen geest van het voor»
geslacht verder arbeiden.

En, zullen mijn lastgevers mij vragen, is dit alles nu een
paedagogische verkenning? Welke lijn loopt door uw stuk
heen? Het is een typisch beeld des tijds van deze in stukken
en brokken liggende wereld.

Inderdaad, deze critiek zou gegrond zijn. De titel zou veel
meer beloven, dan ik geven kan. En daarom heb ik dien
gewijzigd en trachten aan te duiden, wat deze bladzijden
behelzen, n.1. niets meer dan... mijmeringen. Als zoodanig
worden zij den welwillenden lezer aangeboden.

(Mededeling No. 30 van het Nutsseminarium voor Paedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam).

Van verscheidene zijden werd mij de wens uitgesproken
naar een overzicht van het werk van het Nutsseminarium
op het gebied van selectie en didaktiek, ten behoeve van
hen, die geen gelegenheid vinden om onze veelal lijvige ver»
handelingen in hun geheel te bestuderen. Gaarne voldoe ik
aan die wens, en dat niet alleen ten behoeve der zoeven
genoemde kategorie van lezers. Immers een experimentele
praktijk van nu welhaast veertig jaar heeft mij er geheel van
doordrongen, dat de experimentele onderzoeker, juist omdat
hij voor het onbekende staat en zich stap voor stap door
zijn vondsten moet laten leiden, altijd zig»zag»wegen gaat,
die hij had kunnen afkorten, als hij bij het begin maar over
zijn kennis van later had beschikt. Om dezelfde reden is de
beschrijving van groeiend en nog worstelend pogen altijd
breedvoeriger dan de uiteenzetting van het verworven inzicht,
al is de eerste weg voor den lezer, die zich niet reeds bij
voorbaat gewonnen geeft, meestal de meer overtuigende. Het
kan daarom zijn nut hebben — ook voor hem, die de weg
van het experiment geduldig heeft gevolgd — achteraf de
dan eerst mogelijke condensering te geven, al ware het slechts
om te vermijden, dat al de bomen het gezicht op het bos
beletten. Al kunnen dan ook de volgende bladzijden uit
den aard der zaak nooit de voorafgaande Mededelingen
vervangen, ik heb de hoop, dat zij ook voor de lezers dier
Mededelingen niet ondienstig zullen blijken en voor toe»
komstige lezers een goede Inleiding zullen kunnen vormen.

Desniettemin heb ik de chronologische volgorde bij mijn
uiteenzetting bewaard. Ik heb wel de vraag ernstig over»
wogen, of het niet beter ware een systematische uiteenzetting
te geven van het gehele vraagstuk, zoals ik het op het thans
bereikte standpunt zie, maar ik vrees, dat ik die taak niet

binnen het kader van een artikel — zelfs van een zeer omvang»
rijk artikel — zou kunnen volbrengen. Niet alleen zou mijn
uiteenzetting zich dus nog lang laten wachten, maar ze zou
bovendien juist weer niet bereiken, wat ik met de volgende
bladzijden beoog: een korte samenvatting te geven van hoofd»
punten ter oriëntering, vv^aaraan dus niet de eis van vv^eten»
schappelijke volledigheid mag worden gesteld. Wie zich een
zelfstandig oordeel over het hier besprokene wil vormen,
zal dus niet tegen de moeite mogen opzien zich in te w^erken
in de originele literatuur van de zijde der denkpsychologie
en der test»onderzoekingen, waarvan ons werk een synthese
tracht te geven.

Ik begin dus met ons uitgangspunt van een tiental jaren
geleden te schetsen, beschrijf dan de drie perioden, waarin
ons werk naar ik meen uiteenvalt, om te eindigen met een
zeer korte opmerking over de weg, die thans, naar ik meen,
voor ons ligt.

Van 7—12 Februari 1926 bezocht een Amsterdamse dele»
gatie, onder leiding van den toenmaligen Wethouder van
Onderwijs, Ed. Polak, Hamburg om een studie ter plaatse
te maken van het Hamburgse selectiestelsel voor Gymnasium
en H. B. S. De aanleiding was tweeledig. De publicaties van
Révész hadden de aandacht gevestigd op het grote aantal
der leerlingen, die de scholen van voortgezet onderwijs niet
ten einde kunnen volgen, en in de kringen van het M. O. was
groeiend verzet tegen het toelatingsstelsel, in 1920 door
Minister de Visser ingevoerd (toelating op verklaring, examen
alleen waar die ontbrak). Dat Hamburg werd gekozen als
plaats van studie, hing er mee samen, dat in deze plaats onder
medewerking van William Stern een selectie»methode was tot
stand gekomen, waarin aan de testpsychologie een plaats
werd toegekend, met veel groter bezonnenheid en kritiek, dan
dit elders, bijv. te Berlijn onder leiding van Moede en
Piorkowski was geschied, i)

Het denkbeeld om de psychologie in te schakelen bij de
oplossing van de selectie»moeilijkheden had van den aanvang

1) Moede—Piorkowski—Wolff. Die Berliner Begabtenschulen, ihre
Organisation und die experimentellen Methoden der Schülerauswahl.

af in mij een voorstander gevonden. O Immers mijn studie
over Parate Kennis had mij: duideHjk gemaakt, dat door
toetsing van de kennis van een candidaat, resp. door ver»
meerdering van de eisen, aan die kennis te stellen, het vraag»
stuk nooit opgelost zou kunnen worden. Want het was daar»
door evident voor mij, dat zuiver quantitatieve kennisvermeer»
dering, zonder qualitatieve wijziging van het denkproces door
het verwerven van hogere beheersings» en onderwijsvormen,
verwarrend in stede van verhelderend moest werken. Dat ik
daarmede de nog altijd nawerkende theorie van Herbart over
de „apperceptie" van nieuwe voorstellingen in het hart trof,
had ik echter toen nog niet bemerkt. Toch volgt deze conclusie
uit de genoemde theorie. Immers wanneer inderdaad de vast»
legging van een nieuwe voorstelling des te beter verzekerd is,
naarmate er meer appercipiërende voorstellingen reeds aan»
wezig waren, dan moet het voortschrijden van kennis te ge»
makkelijker worden, naar mate meer voorstellingen reeds
gewonnen zijn. Van hier uit gezien is het volkomen logisch,
ja waarschijnlijk de enige logische weg, om bij de toelating
tot een nieuw schooltype alleen te zien naar de hoeveelheid
aanwezige en direkt reproduceerbare kennis. Immers deze legt
dan niet alleen de noodzakelijke basis om op te bouwen; uit
de aangegeven gedachtengang vloeit voort, dat met die kennis
ook het opnemingsvermogen voor nieuwe kennis toeneemt.

Maar al doorzag ik dan ook niet, hoe fundamenteel mijn
opvatting van kennis verwerven afweek van de enige in het
verleden daarover uitgewerkte theorie, dat het vermogen om
kennis te verwerven niet zonder meer proportioneel kan zijn
met de reeds verworven kennis scheen mij moeilijk betwist»
baar. En nu was de nieuwe theorie der intelligentietests op»
getreden met de aanspraak, hier volkomen nieuwe wegen te
wijzen. Zelfs Stern, die nooit tot de die»hards der test»metho#
diek heeft behoord, schreef in 1925 -): „Begabungsdiagnose
ist nicht Kenntnisdiagnose und nicht Fertigkeitsdiagnose. Wir
wollen nicht feststellen, was die Kinder gelernt haben auf der
Schule, in der sie bisher waren, sondern wir wollen umge»
kehrt eigendich das Unerlernbare, das, was ihnen von der

0 Verg. het Rapport over De Aansluiting van Lager en Middelbaar
Onderwijs door de samenwerkende onderwijs-organisaties (1924) p. 40
en Conclusie 9.
■') Probleme der Schülerauslese, p. 34.

Hier werd dus beloofd, dat men een geheel nieuwe factor
in 't geding zou brengen. Pogingen om die te bepalen konden
mij slechts welkom zijn. Andererzijds was ik door mijn
vroeger werk — dat zich sedert mijn dissertatie bewogen
had om het vraagstuk van temperatuur? en drukmeting —
ervan doordrongen, dat nauwkeurige meting een uiterst
moeilijk probleem is, en dat de poging om intensiteiten in
de strikte zin des woords te willen meten, slechts op mis?
verstand kan berusten. Ik had over dit vraagstuk herhaaldelijk
met Stern van gedachten gewisseld^), en de meer kritische
houding door dezen — in vergelijking met verscheiden Duitse
en de meeste Amerikaanse onderzoekers — ingenomen, kon
mijn vertrouwen in zijn werk slechts doen toenemen. Ik ben
trouwens nog zeer dankbaar voor wat ik in 1926 te Hamburg
en voor en na dien uit het Hamburgse werk op dit gebied
heb geleerd. De drieledige methode, die ik er leerde kennen:
beoordeling door de L. S. aan de hand van een gedetailleerde
vragenlijst, proefklasse ter observatie, en intelligentieetests van
die proefklasse deel uitmakende, vormde het uitgangspunt van
onze eigen onderzoekingen.

Toch ben ik mij., zij het eerst jaren later, bewust geworden,
dat ik aan een van de belangrijkste dingen, die ik in 1926 te
Hamburg had kunnen leren, door een ongelukkig toeval of
wellicht een te kort verblijf ben voorbijgegaan. Ik bedoel de
principiële kritiek, die de begaafde leerlinge en assistente van
Stern, Martha Muchow, reeds een jaar eerder aan de Test?
psychologie had geoefend. In de Hamburger Arbeiten zur
Begabungsforschung, Nr. VI'^) wijst zij — gedeeltelijk in
kritiek op meningen, door haar leermeester uitgesproken —
op het „Dilemma, in das die Intelligenzforschung... durch
den Mangel an einem ausreichenden denkpsychologen Untere
bau geraten ..." Naar aanleiding daarvan stelt zij de eis: ,,Eine
Phänomenologie der Denkvorgänge, die, unter entwicklungse
psychologischen Gesichtspunkten angegriffen, auch eine ause
reichende Deskription der Denkvorgänge niederer Entwick?
lungsstufen zu liefern hätte, ist unbedingtes Erfordernis für

1) Zie mijn artikel: Über die Messung von Intensitäten und die
Eichung von Tests. Zsch. f. angew. Psych. 1921 p. 263—290.

eine erfolgreiche Weiterentwicklung der Begabungspsycho»
logie. Ihr Ausbau und ihre fruchtbare Fortführung über den
augenblicklich erreichten Zustand hinaus... ist nur Hand in
Hand mit einer rüstig fortschreitenden theoretisch#kinder»
psychologischen Forschungsarbeit möglich. Auch die Ent»
Scheidung der Frage, ob die Anwendung psychologischer
Begabungsprüfungsmethoden bei Schülerauslesen u. dgl. bei»
behalten und ausgebaut wird, hängt ganz davon ab, wie sehr
es der Testpsychologie gelingt, im engen Zusammenhang mit
der entwicklungspsychologischen und speziell der kindes»
psychologischen Forschung und unter Benutzung von deren
Ergebnissen ihre Methoden zu einem immer feineren, immer
zuverlässigeren Hilfsmittel der Diagnose und Prognose aus»
zugestalten. Je weniger sie dazu imstande sein wird, desto
mehr wird sie als wissenschaftlich»psychologische Methode in
Gefahr sein, in öder statistischer Arbeit zu versanden oder als
Mittel praktisch»psychologischer Kräfteverteilung in Schule
und Beruf im blossen geistlosen Schematismus zu erstarren."

Inderdaad, wanneer ik reeds in 1926 even duidelijk de nood»
zakelijkheid van een denkpsychologische analyse en fundering
had doorzien, zou een besparing van enige jaren zoeken en
van menige bladzijde in onze publicaties mogelijk zijn geweest.
Maar misschien heeft het toch ook zijn nut gehad, dat wij in
Amsterdam geheel onafhankelijk van Martha Muchow door
ons werk tot dezelfde conclusie zijn gedwongen. In elk geval
is daardoor onze overtuiging des te vaster komen te staan.

Gingen we dus geheel uit van de Hamburgse praktijk van
1926, die nog niet door de zoeven aangehaalde kritiek was
bevrucht, op één punt heb ik reeds toen welbewust een ietwat
andere werkwijze gevolgd dan Stern's Hamburgse Labora»
torium. Ik wist door een kwart eeuw laboratorium»ervaring
te goed, hoe groot de zuigkracht is van zuiver wetenschappe»
lijke, d. w. z. niet direkt in het leven zelf gewortelde probleem»
stellingen, om niet in de eerste plaats als medewerker een
man uit de praktijk van de school te verlangen. Tegen Stern's
advies besloot ik dus voor alles een medewerker uit de
onderwijs»pra&fy7: te zoeken. Ik meen, dat hier te mogen
zeggen, omdat ik zelfs nu nog geregeld te horen krijg, dat
ons werk te theoretisch georiënteerd is en niet genoeg verband
zocht met de praktijk. Maar mijn denkbeeld was toen nog
al te radicaal; zelfs Van Veen vroeg zich een weinig aarzelend
af — ik mag dat nu wel verklappen, nu alle twijfeling is

verdwenen — of er wel genoeg te onderzoeken zou vallen
om het volle leven van een aan een zware dagtaak gewenden
practicus te vullen. Zo duurde het nog twee jaar voor alle
weerstand overwonnen was, en de practicus zich met mij
geheel aan het werk van onderzoek kon gaan wijden.

§3. De jaren 1926—1929. Het werk van
Dr. T. Kuiper en de voorbereiding van
een nieuwe probleemstelling.

In dc eerste jaren kwam daarom dc nadruk bij ons experi»
mentele werk te liggen op de bestudering van de gangbare
intelligentie#test#methoden, waarbij Dr. T. Kuiper de belang»
rijkste medewerker van het Nutsseminarium werd. In Paed. St.

(P- heeft hij laten zien, wat hem, die als
student de gangbare verachting voor paedagogische studie
had gedeeld, in de praktijk had gedwongen zijn houding te
wijzigen: de kennismaking nl. met „die lange lijdensgeschiede»
nissen, zoals zc ons allen uit de ervaring bekend zijn". Door
het zijne bij te dragen tot verbetering der selectie wilde hij
èn de school èn de leerlingen helpen. Maar reeds zijn eerste
onderzoek, in Paed. Stud. van Dec. '27 gepubliceerd, deed
zien, dat die weg langer zou vallen, dan wij ons hadden
voorgesteld. Er bleek ongetwijfeld wel enige samenhang tussen
schoolkans en testoordeel, maar de „testknappe" en „test»
domme" leerlingen (d. w. z. zij, die bij de test een geheel
andere indruk maken, dan met het schooloordeel klopt) bleken
percentsgewijze talrijk genoeg om een tweede nauwkeuriger
en uitgebreider onderzoek noodzakelijk te maken.

Een van de problemen, die daarbij ter sprake kwamen, was
dat naar al of niet voldoende voorbereiding door de L. S.
Op ons toenmalig standpunt, waarbij intellektuele aanleg een
erfelijke factor was, die men bezat of niet bezat, maar die
niet door de school beïnvloed kon worden (zie boven, p. 11
het citaat van Stern) kon die gebrekkige voorbereiding alleen
aan de „kennisinventaris" liggen. Immers al geloofden wij
niet meer, dat zekere mate van kennis voldoende voorwaarde
was om te slagen op de M. S., dat men zich daar zonder
voldoende kennis»basis zou kunnen redden hadden wij nooit
aangenomen. Nu was juist deze zijde van het onderzoek
in Hamburg het minst op de voorgrond getreden; daarentegen
had men in de Angelsaksische landen van tests voor school»

prestaties (zogenaamde scholastic?tests) heel veel werk ge?
maakt. In 't bijzonder had Dr. Ballard ze warm aanbevolen
in zijn New Examiner. We besloten door toepassing van
dit hulpmiddel ons ervan te gaan vergewissen of wellicht
de afleverende scholen, — die in dat jaar nog volledige zeggen?
schap over de toelating hadden voor zover hun oordeel
gunstig luidde, — onder „voldoende voorbereiding" zeer ver?
schillende eisen verstonden. Het onderzoek, later in Mede?
deling 3 gepubliceerd, liet er geen twijfel over dat „vorderingen?
cijfers" voor Rekenen of Taal op verschillende scholen
allerminst vergelijkbare gegevens zijn. Het gemiddelde peil van
de school heeft geweldige invloed, in die zin dat de scholen
met hoger niveau aanmerkelijk strenger beoordelen dan die
met lager niveau.

Dat laat zich ook niet vermijden, want het schoolcijfer
heeft de taak den leerling en zijn ouders in te lichten omtrent
de positie van den leerling ten opzichte van het doel der
klasse, resp. van de school, waarin hij geplaatst is. Het zou
belachelijk zijn de overgrote meerderheid der leerlingen in
de zesde klasse van een volksschool „onvoldoende" te geven,
omdat men ze niet rijp acht voor een H. B. S., waarheen ze
in 't geheel niet willen gaan. Maar ter inlichting van de M. S.
omtrent de kleine minderheid, die dat wèl wil, moet men
natuurlijk een „reductietabel" gebruiken. En het is onmogelijk,
dat elke L. S. die op eigen gelegenheid opstelt. Vergelijking
der lagere scholen onderling, en overleg met de M. S. is daar?
voor noodzakelijk. Reeds om die reden was wijziging der
toelatingsregeling van 1920 onvermijdelijk. Toen deze echter
in Febr. 1928 tot stand kwam, bleek zij zuiver reactionair
te zijn; in stede van rekening te houden met de onder?
zoekingen, in binnen? en buitenland gaande, herstelde ze
eenvoudig de toestand van voor 1920, die blijkens de statis?
tieken wel iets, maar toch niet veel beter was geweest, dan
die der laatste jaren. /

Mededeling 1 van onze reeks, die in Juli '28 begon te
verschijnen, is dan ook aan een voorlopige bestrijding van dit
K. B. gewijd, toen het bleek dat ons uitvoerig Rapport over de
aaneensluiting eerst laat in het jaar voor publicatie gereed
zou zijn. Dit verscheen als onze Mededeling 3, zoeven reeds
genoemd. Het theoretische standpunt is daar nog het „uite
gangspunt", evenwel aangevuld met wat de studie van Ballard's
geschriften ons had geleerd. Dat was, behalve het zoeven

reeds besproken gebruik van schoIastic#tests voor het parate»
kennis»onderzoek, vooral de onmogelijkheid van een objectieve
opstel»beoordeJingEn juist dit opstel had het nieuwe
K. B. tot het meest belangrijke selectie»gegeven gemaakt; want
dat de oude rekenpuzzle's daarvoor niet deugden, was sinds
lang niet meer dubieus voor ons^). Evenwel doorzagen we
toen nog pas één van de beide grote bezwaren, die dit
opstel aankleven: de moeilijkheid der waardering; eerst
aanmerkelijk later zouden wij de diepere moeilijkheid gaan
zien, die ligt in het kinderlijk geheugen, speciaal van het
kinderlijk eidetisch geheugen, dat maakt, dat het min of
meer aesthetisch gekleurde opstel voor de prognose van
intellektueel vermogen zo weinig betekent. Maar op dat punt
zal ik in § 5 nog terugkomen.

Die prognose beheerste overigens de gedachtengang van
Med. 3 geheel, wat alleszins begrijpelijk is, omdat deze geboren
was uit een opdracht van den Wethouder juist omtrent
het selectie^vraagstuk. Didaktische opmerkingen omtrent de
L. S. worden dan ook slechts ter loops gemaakt. En
wat de M. S. betreft, al komt haar didaktiek ten opzichte
der juist geplaatste leerlingen op p. 47 even ter sprake, op
p. 120 wordt met nadruk gezegd: „Het aansluitingsvraagstuk
bedoelt niet: bouwstoffen te leveren voor hervorming der
M. S., maar leerlingen te selecteren, die passen in het kader
der bestaande M. S. Het eerstgenoemde probleem zou eerst
in veel wijder verband kunnen worden gesteld; het behoort
niet tot de taak, ons opgedragen."

Maar deze schijnbare vereenvoudiging, dubbel begrijpelijk
om den aard der opdracht, is gebleken in waarheid een
ernstige comphcatie te zijn geweest, zoals immers bij weten»
schappelijk»gecompliceerde onderzoekingen de schijnbaar kor»
tere weg zo dikwijls werkelijk een omweg blijkt te zijn. Immers
deze gedachtengang bracht ons er toe voorlopig het zeer moei»
lijke probleem van de „caesuur" (Med. 24, Hoofdstuk III,
§ 8) maar op de achtergrond te schuiven. Bij de intelligentie»
tests speelde het immers geen rol, (en kon het uit hun aard
moeilijk een rol spelen, gelijk ik later uit zal leggen) en de
statistische onderzoekingen van Revesz en Kuiper hadden af»
doende geleerd dat er reeds in de eerste klasse der M. S. een

25% a 30o/o ongeschikten in feite aangewezen werden; als
wij die nu maar konden herkennen vóór hun intrede in de
M. S. zou het aantal „lijdensgeschiedenissen" (zie het citaat
van Dr. Kuiper, boven p. 14) tot op de helft zijn gereduceerd.
Vandaar dat wij niet slechts in Med. 3, maar tot in Med. 23
en zelfs rudimentair nog in Med. 24 ons hebben laten leiden
door de gedachte: als wij maar een betrouwbare rangorde
hebben van de candidaten voor de M. S. zijn wij voorlopig
althans geholpen, want wij behoeven er dan maar het onderste
kwart af te knippen om ons probleem althans voor de helft
op te lossen. Voor de betrouwbaarheid van die rangorde, —
zij het dan ook met correcties voor ernstige tekorten aan parate
kennis en ernstige karaktermoeilijkheden, die de scholastic»-
tests, resp. het L. S.#oordeel, moesten helpen aanbrengen —,
hadden wij onze hoop op de intelligentie»groeps>tests gevestigd,
die immers bij de bepaling van „voldoende^onvoldoende" ook
geen andere criterium gebruikten dan het afknippen van die
25®/o. (Wie het peil bereikt, waarop 75®/o van zijn leeftijds»
genoten in hun prestaties blijken te staan, geldt als normaal:
I.Q. = 1.)

Dat op deze wegen geen werkelijke oplossing kon worden
bereikt, maar slechts een nood»constructie, en wel een nood»
constructie, die zelf ernstige gevaren met zich meebracht, heb
ik zelf reeds in Med. 4 op grond van het statistische onderzoek
van Van Mels en Bazendijk betoogd. Wanneer men ook op
de M. S. met die 25o/o aan 't schiften blijft — en dat men
het althans in de 2e klasse nog doet, toonden de cijfers van
het genoemde onderzoek — geeft verscherping van de toe»
latingsselectie met 25% natuurlijk niets. Ik heb dan ook
reeds daar (p. 12) met nadruk uitgesproken: „dat het toe»
latingsvraagstuk nooit kan worden opgelost zonder dat men
objectiveringsmethodcn — methoden van vergelijking van het
eigen oordeel van den leraar met dat van anderen — ter be»
schikking van de M. S. stelt, die zij nu mist." Maar voorshands
waren die „objectiveringsmethoden" op de achtergrond ge»
schoven door het schijnbaar actueler selectie»probleem; van»
daar, dat onze aandacht bleef geconcentreerd op de juiste
rangorde, d. w. z. een rangorde, die voldoende spreiding of
strooiing toelaat*) om het onderste kwart naar zijn intellek»
tuele aanleg met redelijke zekerheid te onderkennen.

Het was daarom een grote tegenslag, toen het voortschrijd
dende onderzoek van Dr. Kuiper steeds ernstiger twijfel aan
de betrouwbaarheid der test#rangorde deed rijzen en de
Psychotechnische Conferentie, in Sept. 1928 te Utrecht ge»
houden, de bevestiging dezer uitkomsten ook door de buiten»
landse onderzoekers bracht. In een „Corrigendum" bij onze
conclusie op p. 123 van Med. 3: „De intelligentietest is een
zeer waardevol hulpmiddel om mede te werken bij de op^
lossing van het aaneensluitingsprobleem. Op zichzelf genomen,
vermag ze echter de oplossing zeker niet te geven", werd
gewezen op de noodzakelijkheid van individueel onderzoek
langs andere lijnen, waaromtrent op bedoelde conferentie
eenstemmigheid had geheerst. Toch hadden wij toen nog niet
verwacht, dat het hernieuwde en uitgebreide onderzoek van
Dr. Kuiper zo teleurstellend zou zijn, als het na bewerking van
het volle materiaal in Med. 7 bleek. Ik citeer slechts één
zin 1): „Nagenoeg de helft van de leerlingen, die bij de Test
een jammerlijk figuur hebben gemaakt, is desniettemin be»
vorderd — een aantal van de „Testbesten" is blijven zitten."
Uitvoerig wordt nagegaan, wat dan toch door de test gemeten
kan worden als het niet de schoolgeschiktheid is. Heeft het
tempo groten invloed? Neen: „een snel Testonderzoek cor»
releert niets hoger met het oordeel naar intelligentie dan
wanneer men langzaam te werk gaat". (Corr. 0.44 tegen
0.45). Veranderingen van de waarderingswijze binnen de
groep»test»mogelijkheden heeft evenmin invloed. Maatschap»
pelijk succes schijnt ook niet met test»succes bijzonder nauw
te zijn verbonden^). Dat behoeft niet te verbazen, als wij
— om één greep uit vele te doen — bij de individuele be»
schrijving van een afwijkenden (testknappen) leerling horen.
,,Fokko was op de Testlijst No. 1. 't Verwondert mij niet.
Is in combinatie» en devinatie»vermogen zeker de eerste. Laat
bij 't vertalen van een Latijnschen zin (met vaak gebrekkige
kennis der gegevens) op 'n soort van Sherlock»Holmes»manier
de verschillende mogelijkheden langs zijn geest gaan, kiest dan
meestal met zekerheid die mogelijkheid, die een bestaanbare
gedachte aanbiedt. Heeft echter moeite met het nauwkeurig

Iceren en toepassen der vormleer. Dit is hem te veel peuter?
werk. Daaraan is zijn lagere plaats op mijn lijst te wijten."

Nauwkeurige kenners der detectivc?literatuur zullen hier
misschien een klein bezwaar voelen opkomen; zij zullen
geneigd zijn te zeggen, dat Fokko juist eerder op den „in?
tuïtieven" detective gelijk Reginald Fortune, Father Brown of
Philo Vance lijkt dan op den wetenschappelijk?systematischen
Sherlock Holmes. Maar overigens is de samenhang volkomen
duidelijk, en hij doet ook wel zien, waarop Fokko's maat?
schappelijke aspiratie's allicht zullen stranden. Als deze niet
leert zijn afkeer van „peuterwerk" te overwinnen, waar dat
noodzakelijk blijkt, zal hij de gevolgen daarvan ook in het
maatschappelijk leven merken. Maar tevens wordt duidelijk,
waarom Med. 7 op p. 35 en 36 toch wel van het belang
van de Test voor de diagnose (in tegenstelling met de
prognose) durft te spreken, want het is duidelijk, dat hier
de aandacht gevestigd wordt op belangrijke momenten in
Fokko's geestelijke houding.

Als wij toen reeds kritischer hadden gestaan omtrent de
grondstelling der test?psychologie (zie boven, p. 11 Stem's
uiting over das Unerlernbare), dat zij nl. een eens gegeven,
en dus onveranderlijke aanleg tot object lieeft, zouden wij
waarschijnlijk diagnose en prognose minder simplistisch
hebben gescheiden. Maar juist die onveranderlijkheid scheen
door Kuipers onderzoek weer nieuwe steun te hebben ont?
vangen. Het scheen zelfs zijn enige positieve uitkomst te
zijn^-" »Bij al deze onzekerheid is er één troost: met toeval
hebben we niet te doen. Het (testeerbaar) intellect is voor
elke leerling een vaste waarde, die door de jaren heen merk?
waardig constant blijft; uit tallooze onderzoekingen, vooral
in Amerika, is dit gebleken, en persoonlik heb ik hetzelfde
opgemerkt: als ik mijn eigen leerlingen, een jaar later, zelfs
met een andere serie, weer testeer, komen er nagenoeg gelijke
resultaten. De angst voor het feit, dat een leerling juist op
de dag van het onderzoek „niet in de stemming" zou zijn en
daardoor te laag worden genoteerd, blijft dus vrijwel
ongegrond."

Er is moeilijk beter bewijs te leveren voor de in de
inleiding uitgesproken mening omtrent de zig?zag?lijn bij zo
menig experimenteel onderzoek, dan deze uitspraak. Want juist

deze „ene troost" blijkt in het licht van dieper theoretische
en experimentele kennis een vergissing met bedenkelijk gevolg.
Zowel de beschouwing, die ik in de volgende § zal ont»
wikkelen, als de recente publicaties van Lammermann^) en
Selz 2) laten weinig twijfel over, dat de constantheid, waarvan
Kuiper spreekt, slechts het gevolg is van de constantheid der
onderwijsmethoden en misschien van enige andere milieu»
invloeden, die de belangstellingsrichting bepalen. Wijziging
daarin zou bijna zeker de discrepantie aanmerkelijk verminderd
hebben. D. w. z. als wij van de „fouten" der test»domme
leerlingen een denk»psychologische analyse hadden gemaakt en
de belangstelling dier leerlingen voor het vermijden van die
fouten hadden weten te winnen, zou het test»resultaat met
sprongen naar boven zijn gegaan. En als wij Fokko's belang»
stelling voor nauwkeurig werk hadden gewekt — misschien
zou het weglaten van niet strikt»onvermijdelijk „gepeuter"
daarbij een niet onbelangrijke rol hebben kunnen spelen —
zouden de schoolprestaties en het schooloordeel een heel stuk
dichter bij het test»oordeel zijn gekomen. Maar zover waren
wij bij lange na nog niet. Eigenlijk was er maar één vinger»
wijzing in de goede richting in Kuiper's onderzoek, en die
was moeilijk als zodanig herkenbaar: de volledige mislukking
nl. van de poging om een test voor „logies denken" (vgl. p. 6
en 9), te vinden, die zou toetsen wat het Haagse Rapport van
1928 onder punt 9 terecht als eis voor de M. S. stelt, nl.
„het maken van juiste gevolgtrekkingen uit enige gegevens
en het inzien van de onjuistheid van verkeerde gevolgtrek»
kingen." De volledig uiteenlopende waarderingen van „vijf
bekende psychologen" toonden wel, dat het systeem der proof»
fool»correctie, althans voor de „hogere" functies ook inder»
daad de consequentie met zich brengt, dat men dwazen als
correctoren moet doen optreden, althans om vaststaande resul»
taten te krijgen, en dat men naar andere probleemstellingen
en correctie»methoden moet zoeken, als men die oplossing niet
wenst. Want inderdaad, men kan toch Dr. Kuiper moeilijk
van onbetamelijke weetgierigheid betichten, als hij vraagt:

1) H. Lämmermann, Die Konstanz und die Uebbarkeit von Denk»
Leistungen, Zsch. f. Ang. Psych. 46, p. 3—87.

O. Selz, Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus. Ein Beitrag
zur Theorie der Intelligenz und ihrer erziehlichen Beeinflussung. Zsch.
f. Psych. 134 (1935) p. 236-301.

Ik ben vrij: uitvoerig op het onderzoek van Dr. Kuiper
ingegaan, want het blijkt niet de bekendheid te hebben ver»
worven, die het alleszins verdient. Onder de kritieken, die het
Rapport»Bolkestein heeft gevonden, kan men bijv. te midden
van belangrijke en behartigenswaarde opmerkingen ook de
klacht lezen, dat de Commissie niet uitvoerig toegelicht heeft,
waarom zij zelf geen intelligentie»groep»tests als oplossing van
het geschiktheids»vraagstuk heeft voorgesteld, en andererzijds
toch „op twee gedachten hinkt", omdat zij niet verbiedt, dat
anderen, die er misschien wel een bruikbaar diagnosticum in
zien, ze in hun onderzoek inschakelen. De lezer van Mede»
deling 7 — en naar "ik hoop ook die der voorgaande blad»
zijden, zij het dan in mindere mate — zal alle grondslagen
voor een antwoord op die klacht vinden. En de Commissie»
Bolkestein is klaarblijkelijk van de onderstelling uitgegaan
— of men haar dat als een fout moet aanmerken, laat ik
den lezer gaarne ter beoordeling — dat zij, die zich tot voor»
lichters van de publieke opinie wilden opwerpen, ook van
de nog niet zo bijzonder omvangrijke Nederlandse literatuur
over het testvraagstuk nota zouden hebben genomen. In elk
geval mag men dan thans een bestrijding, zo mogelijk weer»
legging van Dr. Kuiper's proeven verwachten. Want tot heden
is deze noch in de binnenlandse, noch in de buitenlandse
literatuur gegeven. De kritiek toch, door Dr. E. Weigl in de
Zsch. f. angew. Psych. Bd. 33, p. 492 erop geoefend, mag
als zodanig niet gelden; gelijk ik in Med. 15 heb aangetoond^),
berust zij op een onjuiste opvatting van de betekenis der
correlatierekening en van het begrip van „intensiteitsmeting".
Zij gaat er ten onrechte van uit, dat het begrip der voort»
schrijdende „benadering", dat ongetwijfeld voor echte metingen
geldig moet zijn, zonder meer op de zogenaamde intensiteits»
metingen zou kunnen worden overgedragen. Zij onderstelt
uit dien hoofde, dat de methoden van de bepaling van het
intelligentie»quotiënt uit de sfeer van het abnormalen»onder»
zoek en wellicht het psycho»technisch»onderzoek, zonder meer
op de selectie naar hogere geestelijke ontwikkelbaarheid moet
kunnen worden overgedragen. En zij laat na aan te tonen, dat.

wat niet alleen door Dr. Kuipers onderzoek maar ook door
die van Roloff en Lämmermann reeds toen alleszins dubieus
was geworden, toch in feite verwezenlijkbaar is, nl. het op»
stellen van wèl op de te bepalen functies toepasselijke en
massaal corrigeerbare tests. Maar ik mag bij dit punt in dit
bestek niet langer stilstaan en verwijs den lezer naar de
genoemde Mededeling, of — wanneer hij het vraagstuk der
Correlatierekening wat dieper in ogenschouw wil nemen —
naar het eerstdaags in de V.U.B, verschijnend boekje van Prof.
J. Tinbergen, Grondproblemen der Theoretische Statistiek.

Voor de stand van ons werk in de aanvang van '29 be»
tekenden de uitkomsten van Kuiper in elk geval, dat wij al
onze verwachtingen moesten bouwen op de uitkomst van
het experiment met de proefklassen, in Sept. '28 aan het
Barlaeus» en Vossiusgymnasium te Amsterdam genomen, i)
Of, dat wij anders een principiële revisie van ons theoretisch
uitgangspunt moesten tot stand brengen. Ik formuleer die beide
denkbeelden hier, in de geest van onze toenmalige probleem»
stelling, als een dilemma, als elkaar uitsluitende gevallen. Maar
inderdaad stonden zij niet tegenover, maar naast elkaar. Immers
waarom verwachtten wij, eigenlijk belangrijk meer van een
proefklasse, dan van een test»onderzoek of een parate»kennis»
onderzoek? Toch inderdaad — en dat begon langzamerhand
ook tot ons bewuste denken door te dringen — omdat wij
intuïtief waren gaan aannemen, dat noch een statisch kennis»
onderzoek, noch een statisch onderzoek van een onveranderlijke
aanlegsfactor de complexiteit der geestelijke verschijnselen kon
weergeven. Wat ons juist bij de proefklasse interesseerde, was
niet de bereikte kennis of een onveranderlijk aanleg»gegeven,
maar de groei van kennis en inzicht onder nauwkeurig waar»
neembare omstandigheden. Juist daarom zouden in de proef»
klasse naast intelligentie» en schoolvordèringentests de lessen
over nieuwe leerstof, en speciaal die over nieuwe leervakken
(Latijn, Frans, Wiskunde), bijgewoond door de „obser»
vatoren", zulk een belangrijke rol spelen. Niet meer het
hebben van kennis of vaardigheid (bijv. in het voldoen aan
eer bepaalde test»opdracht) stond op de voorgrond, maar
het verwerven van kennis en vaardigheid deed zijn intrede in
onze gezichtskring.

1) Zie Meded. 10, die eerst in 1930 kon worden gepubliceerd,
omdat de overgangscijfers van 1929 moesten worden afgewacht en
verwerkt.

En de uitwerking van ons materiaal toonde, dat wiji ditmaal
niet onjuist hadden gezien; de „observatie" bleek inderdaad
van de drie beoordeUngsmethoden de meest betrouwbare, ook
al liet de totaaluitkomst — mede door een onjuiste schatting
van de zittenblijvers op grond der reeds boven besproken
25% taxatie — nog allerlei onopgeloste problemen open, in
't bijzonder ten opzichte der nauwkeurige analyse van m#
dividuele afwijkingen.

Er waren twee andere gedachtelijnen, langs welke in '29
het vraagstuk van de kennis»verkrijging steeds meer aandacht
van ons ging eisen. De regeling voor de Midd. akten Paeda»
gogiek, in 1926 ingesteld, had de eerste B»candidaten onder de
hoorders van het Nutsseminarium gebracht. En voor' hen
moest ik een college over Didaktiek gaan geven, al had ik
in Persoonlijkheid in Wording (ook in '29 verschenen) ook
betoogd, „dat wij op het didaktische gebied het Socratische
standpunt niet of nauwelijks overwonnen hebben; bijkans
het eenige wat daar m. i. vast staat is ons niet»weten". Speciaal
het vraagstuk van de transfer, van de „vormende waarde" der
leervakken, die in een goed deel der Amerikaanse psycholo»
gische literatuur als een afgedaan sprookje werd behandeld,
eiste nauwgezet onderzoek. Want dat die massa»statistische
Amerikaanse onderzoekingen op de keper beschouwd wat
licht en dicht getimmerd waren, was mij door ons intelligentie»
onderzoek en door mijn analyse van de onderstellingen der
correlatie»rekening nu wel langzamerhand duidelijk geworden.
Met hoe grote schroom ik dit nieuwe veld ook betrad — de
aanhef van Med. 16, die ik zo even citeerde, getuigt er zeer
duidelijk van — de onderzoeker moest hier nu eenmaal
voort, omdat hij in personele unie leefde met den docent,
die zijn studenten niet met een kluitje in 't riet kon sturen.
Als hij niets wist, moest hij ten minste met redenen omkleed
kunnen aangeven wat hem ontbrak, en hij moest bovendien
de vak»literatuur grondig verwerken om na te gaan of die
geen middelen aangaf om het ontbrekende aan te vullen. Want
dat er niets dadelijk bruikbaars aanwezig was, was wel naar
behoren geconstateerd. Van dit zoeken en zich rekenschap
pven getuigt de eerste helft van Med. 16, die in Juli '29
in het Gunning»nummer van Paed. St. verscheen; in nog
niet veel verder gevorderde toestand begon ik mijn eerste
didaktiek»college in de cursus 1929—'30.

ondertussen Van Veen, mede gestimuleerd door het werk in
en over de proefklasse, tot hetzelfde vraagstuk gekomen.
Med. 81) legt daar getuigenis van af. Ik behoef maar twee
zinnen te citeren, om dat duidelijk te demonstreren. „Op«
voeding tot zelfstandig denken voor de kinderen, die aanleg
hebben — herkennen van de kinderen, die dezen aanleg
missen, ziedaar wat wij: juist met ons leesonderwijs moeten
trachten te bereiken" (p. 13). En: „Intusschen zal de lezer
gemerkt hebben, dat wij: in afwijking met het karakter onzer
vorige mededeelingen thans tot een rechtstreeksche en prin«
cipiëele kritiek op de didactiek der Lagere school komen. En
wij bedoelen nog meer dan kritiek: wij vragen steun, om "het
lezen tot het centrale vak van de Lagere school te maken"
(pag. 15).

Wat haar technische hulpmiddelen betreft, maakt deze eerste
publicatie over het stil«lezen nog geheel gebruik van de
traditionele test«methodiek. Zij werkt met de invul«test van
Ebbinghaus; zij wil daarmede ook fool«proof«correctie mogelijk
maken (Conclusie 6, p. 26). Maar zij gaat desondanks van
een principieel nieuw gezichtspunt uit. Immers ieder van de
open plaatsen moet ingevuld worden met nauwkeurige ge«
gevens, die de proefpersoon alleen maar kan ontlenen aan de
voor hem liggende tekst. Het is niet kennis, of losse in«
vallende gedachten, die de goede oplossing verzekeren; wat
onderzocht wordt is het gebruik, dat de proefpersoon maakt
van de middelen tot kennis«vernieuwing en kennis«opname,
die de tekst hem geeft.

Zo ongeveer was de stand van ons werk in het najaar van
1929; dat er nu geen spoor meer van de twijfel over kon
zijn, die ik op p. 13 releveerde, of dit werk wel genoeg inhield
om de dagtaak van een paar onderzoekers te vullen, zal wel
geen uitdrukkelijke verzekering behoeven.

De 20e Januari 1936 overleed te Kampen Prof. Dr. T. Hoekstra,
in leven hoogleraar aan de Theologische School aldaar. Met hem ging
iemand heen, die voor de wetenschap der paedagogiek, inzonderheid
in de kringen van het Bijzonder Onderwijs, van betekenis is geweest.

Tjeerd Hoekstra werd geboren op Urk, de 20e December 1880.
Na de lagere school doorlopen te hebben, bezocht hij het stedelijk
gymnasium te Kampen en werd in September 1899 ingeschreven als
student aan de T. S. aldaar. In Juni 1903 legde hij „cum laude" het
kandidaatsexamen af. Van Kampen ging hij naar Heidelberg, waar hij
„cum laude" in de philosophie promoveerde op een Kant'studie.

In 1906 werd hij predikant bij de Gereformeerde Kerk te Hazers*
woude en in 1908 te 's^Hertogenbosch, terwijl in 1913 een professoraat
in de ambtelijke vakken aan de T. S. werd aanvaard. Daar is hij van
betekenis geworden voor de paedagogiek en voor het onderwijs. Hij
hield zijn inaugurele rede over „De Psychologie der Religie en de
Ambtelijke Vakken". Hij heeft zich bij zijn onderwijs ten doel gesteld,
de ambtelijke vakken in verband te zetten met de hedendaagse psycho«
logie. Uiting daarvan is bijvoorbeeld zijn rede over „Pychologie en
Catechese". Ook voor het onderwijs publiceerde hij in „Onze Vacatures",
en in het orgaan voor het Gereformeerd Schoolverband. Het voor«
naamste daarvan werd in 1930 saamgevat in zijn „Paedagogische Psy«
chologie" (1930 J. H. Kok), een boek, waarop ik straks nog even hoop
terug te komen.

Zijn hoofdwerk is geworden zijn „Gereformeerde Homiletiek", een
werk, dat in de wereld der predikanten zeer wordt gewaardeerd en niet
nalaat op de opvoeding van ons volk grote invloed uit te oefenen.
Zeer veel Gereformeerde predikanten zijn door Prof. Hoekstra gevormd.
Ook werd zijn woord door heel ons land gewaardeerd op de grote
vergaderingen van Jongelings« en Meisjesverenigingen, op Schooldagen,
in winterlezingen en niet het minst in de vele preken, die Prof. Hoekstra
in heel ons land heeft gehouden.

Ook mag ik niet nalaten, hier te memoreren het werk door hem
verricht als Voorzitter van de Vereniging voor Christelijke Paedagogiek.
Node zullen we hem in deze kring missen. Ook denken we aan zijn
werk voor het Paed. Tijdschr., b.v. zijn artikelen over het Leerplan«
Lankamp.

Op psychologisch gebied nam hij een enigszins ander standpunt in
dan Prof. Dr. H. Bavinck. Deze was een uitgesproken voorstander
van de leer der twee vermogens: kennen en willen. Prof. Hoekstra
evenwel meent, dat we liever van drie functies moeten spreken. In zijn
Paedagogische Psychologie geeft hij daarvan uitvoerig rekenschap (zie
blz. 39 V.V.). Hij geeft daar toe, dat Prof. Bavinck in zijn strijd tegen
de sentimentaliteit van Rousseau en ook in zijn verzet tegen Tetens,
die het gevoel opvat als een vermogen van receptiviteit en passiviteit,
gelijk heeft. Hij kan evenwel niet meegaan, wanneer Prof. Bavinck
de emotionele acten wil onderbrengen bij het kenleven. „Aan de aesthe«

tischc emotie gaat het kennen vooraf — en is er dus van onderscheiden.
In de aesthetische waardeering gevoel ik onmiddellijk — en daarin
ben ik actief, niet passief — hoe de schilderij, de symphonie, het bouw»
werk mij aandoet. Zonder redeneering ervaar ik de emotie, heb ik
lust of onlust."

Dan gaat de schrijver verder: „En evenmin als een groep emoties
te herleiden is tot kenacten, evenmin zijn ze in te delen bij de strevingen.
Van een emotie kan een streving het gevolg zijn, zij kan er mee
gepaard gaan, maar zij is er wezenlijk van onderscheiden. In den
ootmoed, in het gevoel van ijdelheid, in den eerbied, in de hoogachting,
in het waarheidsgevoel, enz. is niets van een streving aanwezig. Het
is dan ook volstrekt met de werkelijkheid van het psychisch gebeuren
in strijd, wanneer de hartstochten, die krachtige, dominerende strevingen
zijn, met de aandoeningen, die uit samengestelde gevoelens zijn opge»
bouwd, op één lijn gesteld worden.

Als conclusie kunnen we dus vaststellen, dat in het psychisch leven
drie van elkaar wezenlijk onderscheiden soorten van verschijnselen zijn,
n.1. intellectueele, volitioneele en emotioneele verschijnselen."

Op een andere plaats zegt hij: „Het gevoelsleven omvat een van
kennen en streven wezenlijk onderscheiden groep van psychische acten,
waardoor het Ik onmiddellijk de dingen beoordeelt en ervaart, welken
indruk de objecten op ons maken, hoe ze ons aandoen, aangenaam of
onaangenaam. In de zóne van het emotioneele leven, die met het
zinlijke in verband staat, treffen we de animalische en de gewaar»
wordingsgevoelens aan, in de meer geestelijke sfeer o. a. de ethische,
aesthetische en religieuze gevoelens. De wereld des gemoeds is rijk
gespecifieerd, het aantal emoties is ontzaglijk groot."

En nog op een andere plaats: „Wij leeren dan den mensch kennen
in de drie ambten, waarin hij oorspronkelijk geschapen is.

Door de streeffunctie is hij een koning, die door zijn wil in gerechtig'
heid regeert.

Met deze enkele woorden meen ik ook op deze plaats de nagedachtenis
te mogen eren van den man, die in brede kringen van ons volk, ook
de eenvoudigen, met zielkundige vraagstukken in aanraking bracht en
een nog bredere kring over opvoedkundige vragen heeft doen nadenken.
Zijn woord was in de goede zin populair: het wortelde in een diepe,
weldoordachte levensovertuiging en vond de eenvoudige vorm, waardoor
het de minder ontwikkelden bereikte.

In theorie behoorden proeflessen een zeer integreerend onderdeel der
onderwijzersopleiding uit te maken. In werkelijkheid zijn zij in ons
gezegend vaderland, voorzoover althans mijn ondervinding als school»
opziener betreft, een schromelijk verwaarloosd aanhangsel, dat bitter

weinig oplevert, i) Wanneer men met eigen oogen aanschouwd heeft,
hoe zorgvuldig die in Duitschland worden voorbereid en hoe deskundig
beoordeeld, dan kan men het gevoel niet van zich zetten, dat wij in
dit opzicht nog zeer, zeer achterlijk zijn. Maar bijzonder sterk kreeg
ik dien indruk bij de lectuur van 't artikel van A. Vetter, „Charakter«
kundliche Begutachtung" in de Ztsch. f. ang. Psych, und Charakterkunde
van Juni 1935, waaromtrent ik hierachter onder 't hoofd „Tijdschriften"
nader berichten zal. Niet te verwonderen, want voor 't eerst worden hier
stelselmatig ook karaktereigenschappen bestudeerd en in rekening gebracht.
Maar de wijze waarop dit geschiedt, lijkt mij voorbeeldig voor de
wijze, waarop proeflessen moeten worden beoordeeld en ingericht,
en daarom acht ik 't nuttig en noodig er hier iets van mede te deelenf,
ten bate van allen, die met de practische opleiding belast zijn.

In de eerste plaats zij opgemerkt, dat de drie proeflessen niet
gerubriceerd werden naar 't onderwezen vak, maar naar den leervorm,
n.l. a. één in gesprekvorm, b. één in voordrachtvorm (behandeling
van een plaat) en c. een in den vorm van gemeenschappelijken arbeid.
De vraag, die de beoordeelaars zich voorlegden, was steeds deze: in
hoeverre geven de afgelegde proeven blijk van aanleg voor 't beroep
van onderwijzer? Nader uitgewerkt: bij a is de vraag: behandelt de p.p.
het onderwerp meer verhaIend«aanschouwelijk of meer objectief«doceerend?
Past zij zich aan bij 't begripsvermogen der 1.\.? Hoe weet zij 't gesprek
te leiden en zich van de deelneming der 1.1. te verzekeren? Gaat zij
methodisch te werk? Toont zij didactische bekwaamheid? Is er gevoels«
contact met de kinderen? Bij b, welke lessen zonder voorbereiding moesten
worden gegeven: is de p.p. slagvaardig? Weet zij direct aan te pakken?
Is zij spoedig georiënteerd? Welke motieven of karaktereigenschappen
kunnen haar keus van de plaat bepaald hebben? Geeft zij blijk van
phantasie, voorstellingsvermogen, spontaneïteit ? Weet zij de kinderen
te interesseeren? Wat leert de houding en 't gedrag der kinderen
omtrent de zelfbebeerscbing en 't vermogen om te leiden van de p.p.?
Bij c. Hier konden eensdeels de eigen handigheid der p.p., anderzijds
haar wijze van omgaan met de kinderen, inzonderheid met 't indivi«
dueele kindj m. a. w. technische aanleg en gemoedskwaliteiten, waar«
genomen worden. De hiervoor meer aangelegden konden daarbij vaak
een minder gunstigen, bij a. en b. gewekten indruk verbeteren.

Het zij mij vergund uit die ondervinding één, bijzonder kras,
staaltje mede te deelen. Op een ochtend vond ik in een loods achter een
openbare school, waarin, zooals destijds in Amsterdam vaak voorkwam,
een overtallige (eerste) klas gehuisvest was, een piepjong onderwijzeresje,
bezig met een schrijfles, waarvan 't arme kind niets terecht bracht. Ieder
barer woorden en gebaren verried haar hopelooze onbeholpenheid.
Het gelukte mij, met enkele raadgevingen haar op streek te helpen, waar«
voor ik met een dankbaren blik beloond werd. Natuurlijk informeerde
ik toen naar haar opleiding; die had zij genoten(?) aan een goed
befaamde kweekschool, die ik natuurlijk hier niet noemen mag, maar
een proefles in schrijven had zij nooit gegeven, noch ooit daaromtrent
eenige theoretische aanwijzing ontvangen! Een uitzonderingsgeval?
Mogelijk, maar zoo iets moest niet mogelijk zijn. Verg. mijn brochure:
Over het schrijfonderwijs en de Montessori«methode. Wolters, 1920.

De 16 karakterbeelden, die de schr. mededeelt, kunnen hier natuurlijk
niet in extenso worden medegedeeld en dat behoeft ook niet. Ik geef ze
sterk verkort en pik er uit bij voorkeur die zinsneden, die ons doen
zien, hoe bovengenoemde algemeene gezichtspunten geheel individueel
werden uitgewerkt. Van eenig schema is geen spoor te ontdekken, geen
twee dezer karakterbeelden lijken op elkaar. Duidelijk treedt hier
aan 't licht, hoe 't zeer verschillende eigenschappen of complexen van
eigenschappen zijn, die iemand als geschikt voor 't beroep doen ver«
schijnen, i)

Voorbeeld 1. Vr. Warm gevoelend, veel verantwoordelijkheidsbesef,
sociaal georiënteerd. 2) Denkt emotioneel en aanschouwelijk. Tracht ook
wel naar logische formuleering, maar dat lukt niet altijd. Fijne tact, goede
psychologische phantazie, snelle „Einfühlung". Zoekt echt als vrouw
toenadering tot de kinderen. Goed evenwicht tusschen gemoedelijkheid
en strenge methodiek.

2. M. Rustig, beheerscht, zakelijk. Zekere schuchterheid en onzelf«
standigheid als gevolgen van te verzorgde opvoeding. Onderwijs: doel«
bewust en helder, leidt de 1.1. methodisch tot 't einddoel, boeit ze daar^
door zonder gemeenzaamheid. Bekommert zich met goed gevolg om
minder begaafde 1.1.

3. M. Denkt zelfstandig en systematisch, drukt zich juist en helder
uit. Doelbewust met ethische fundeering, verbindt klaarheid met warmiie.
Zijn zelfgevoel staat onder zelfkritiek. Beheerscht de 1.1. met gemak
en heeft goed contact met hen. Lichte neiging tot dogmatische starheid.

4. M. Veelzijdig begaafd, maar nog onbepaald en zonder diepgang.
Bewegelijke, nog ongedisciplineerde geest. Warm, levendig, opgeruimd,
zelfingenomen; tekort aan zelfkritiek, phantazie en werkelijkheidszin.
Begrijpt de kinderen snel en beoordeelt ze goed.

Deze 4 werden alle goedgekeurd, de 2 volgenden niet wegens gebrek
aan innerlijk gehalte.

5. M. Oppervlakkig, zoowel van verstand als gemoed. Logisch denken
zwak, uitdrukking van gedachten mondeling en schriftelijk gebrekkig.
Zegt banaliteiten. Geen zelfkennis of zelfkritiek. Staat angstig aarzelend
tegenover 't leven. Spreekt onduidelijk, dwaalt af en vergeet de kinderen.
Methodisch«didaktische scholing zal wel niet veel bij hem uitrichten.

6. M. Inwendig hol, zonder reëele betrekking tot menschen en
dingen, wat hij onder een ijdele bedrijvigheid, die niet vrij is van
pedanterie en doctrinarisme, tracht te verbergen. Heeft geen juisten kijk
op de dingen. Beseft in zijn zelfingenomenheid niet, dat zijn kennis
maar napraterij is. Meent 't goed met de kinderen, maar is zelf nog
te onrijp. Zijn eenige, maar geringe kans, is dat hij de grenzen van
zijn persoonlijkheid leert kennen.

1) Op mijn colleges noemde ik dit: het compensatie^beginsel. Geen
docent is 100 o/^ goed; ieder, die als goed docent geboekt staat, dankt dit
aan zekere goede eigenschappen, die zekere minder goede of ontbrekende
compenseeren. Gelijk goede onderwijsresultaten worden met zeer ver«
schillende middelen verkregen.

7. Vr. Natuurlijke eenvoud, levendig temperament, maar instinctieve
zekerheid van gevoel. Denkt emotioneel»aanschouwelijk, dringt niet
door tot logische begripsvorming. Geestelijke belangstelling staat nog
onder den invloed der school. Smaak voor letterkunde en muziek; ge»
voelig voor indrukken van de menschen en van de natuur. Staat met
rustige zekerheid voor de klas. De les a. blijft zakelijk»aanschouwelijk.
Weet de kinderen te boeien en te leiden en beoordeelt ze juist. Paeda»
gogische en didaktische aanleg gaan op gelukkige wijze samen.

8. M. Jeugdig»doorzichtig, vatbaar voor indrukken, maar verwerkt
ze niet. Gebrek aan zin voor logica en abstractie. Liefhebberij voor
muziek, gymnastiek cn sport, vooral wandelen. Openhartig en onbevangen.
Aangeboren leiderstalenten. Sterk ontwikkeld eergevoel. Vertelt goed
en aanschouwelijk; passende vergelijkingen en goede vragen. Maar
brengt weinig stemming in zijn onderwijs en toont weinig organiseer^»
talent.

9. Vr. Verstand en gevoel staan op gespannen voet. Kan goed denken
en interesseert zich voor alle wetenschappelijke vakken, maar neigt
tot piekeren. Instinctmatige behoefte om invloed op anderen uit te
oefenen. Afwisselend bezonnen en studentikoos. Tracht door een in»
leidende vertelling de kinderen te winnen, maar praat over hun hoofden
heen. Onderwijst met temperament. Kan nog wel recht»groeien.

10. M. Ernstig, dichtgeknoopt, lijdt onder de armoede zijner ouders.
Voelt diep en neemt alles zwaar op. Weinig artistieke belangstelling
en behoefte of vermogen om zich innerlijk te verrijken; denkt over»
wegend zakelijk, prefereert dientengevolge wis» en natuurkunde. W.eet de
zelfwerkzaamheid der kinderen op te wekken en te gebruiken. Doceert
systematisch, organiseert goed, maar alles wordt gedempt door gemis aan
vroolijkheid.

11. M. Tracht zijn aangeboren levendigheid van gevoel rationeel te
temperen, maar slaagt slechts onvolkomen. Een gespleten natuur; strijdt
ietwat krampachtig tegen puberteitsmoeilijkheden en piëtistische invloeden;
worstelt om een eigen, nuchter»rationeele geloofsovertuiging; geen andere
geestelijke belangen. Heeft in den omgang moeite met zijn over»
gevoeligheid. Doceert met gemak en aanschouwelijkheid en methodisch,
maar overschat 't begripsvermogen der l.L Bij de werkverdeeling schiet
hij te kort, doordat hij niet tot de kinderen weet af te dalen. Vindt
hij innerlijke eenheid, dan kan hij slagen.

12. M. Spoedig verontrust; als zijn persoon of positie in 't spel is,
tracht hij zich te verschansen in voorbarige vastigheid. Denkt zakelijk,
zonder logische beheersching. Drukt zich schriftelijk gebrekkig uit. Terug»
houdend; ook gevoelloos? In de lessen a. en b. goede, doelbewuste
methodiek en zakelijkheid; geen persoonlijk contact met de kinderen.
Dictatoriale neigingen; moedigt 't initiatief der kinderen niet aan.
Kan nog wel beter worden.

13. M. Bekrompen en slappe natuur, maar met sterk sociaal gevoel,
doch niet opgewassen tegen zijn moeilijke levensomstandigheden. Zijn
intellect lijdt onder de onrijpheid van zijn persoonlijkheid. Zonder
bepaalde geestelijke belangstelling. In den omgang met de kinderen

onbeholpen, grijpt te hoog en bereikt daardoor weinig. Beoordeelt echter
zichzelf en de kinderen niet slecht, 't Ontbreekt hem aan innerlijken
aandrang.

14. M. Zoo iets als een ongevormde klomp; is zich van zijn inwendige
gespletenheid niet bewust. Denkt onkritisch en oppervlakkig, heeft geen
behoefte in 't wezen der zaak door te dringen. Vermoedens en onge»
gronde beweringen nemen de plaats in van intuïtief begrijpen. Geen
artistiek gevoel, in den omgang eerlijk en open. Onderwijs droog,
onhandig, zonder veel inhoud. Kan door goede leiding en strenge
zelfkritiek nog wel terecht komen.

15. M. Een gladakker, snel van begrip, maar oppervlakkig, praat'
zuchtig en aanmatigend. Hoewel hij zich boven de kinderen stelt, weet
hij ze wel te boeien; zijn onderwijs is leerzaam en systematisch. Heeft
voor zijn leeftijd al te veel onderwijsroutine en loopt daardoor groot
gevaar als opvoeder te kort te schieten.

16. M. Praat er maar op los, neemt oppervlakkig van alles kennis,
heeft geen bijzondere belangstelling, maar wel vermogen om in zich op
te nemen. Geen denk-tucht, geen zich ergens in verdiepen, leeft bij de
gunst van het oogenblik. Verwacht meer van zijn medemenschen dan
hij zelf voor ze over heeft. Vertelt goed, maar geeft geen stuur aan
't onderwijs; meer drukte dan diepgang, gebrekkige werkverdeeling. Kan
door strenge zelftucht nog gered worden.

Onlangs is in Frankrijk een wet afgekondigd, waarbij in den loop
van dit jaar een nieuwe organisatie der onderwijzersopleiding in werking
treedt. Zooals men lezen zal, is de noodzakelijke bezuiniging de hoofd'
reden van de wijziging. Het officiëele communiqué luidt als volgt:

Des nécessités financières impérieuses ont posé entre autres pro'
blêmes celui de la réorganisation de nos institutions scolaires, en
particulier, celle des écoles normales primaires.

La durée des études dans les écoles normales est actuellement de
trois années. Pendant ces trois années, les élèves-maitres et les élèves-
maîtresses suivent des cours d'enseignement général et sont en même
temps initiés à leur future profession. A la fin de chaque année d'études,
des séries d'épreuves dont l'ensemble constitue le brevet supérieur,
contrôlent leur travail. Mais la préparation du brevet supérieur, qui est
surtout un examen de culture générale, tient une trop grande place dans
les légitimes préoccupations des élèves et ne leur permet pas dc se
consacrer suffisamment à l'apprentissage de leur métier.

D'autre part, les épreuves du concours d'admission à l'école normale
sont communes avec les épreuves des examens du brevet élémentaire et
du brevet d'enseignement primaire supérieur; elles ne permettent pas
toujours d'apprécier les qualités et les aptitudes nécessaires aux élèves'
maîtres, futurs instituteurs et institutrices. En outre, cette communauté
des épreuves n'attire guère vers l'école normale que les candidats
élèves des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires.

Il a paru possible de procéder à une nouvelle organisation des écoles
normales primaires avec scolarité réduite de trois à deux ans. Cette

réduction, qui entraînera une économie pour le budget de l'Etat, a pour
conséquences nécessaires une modification des conditions de recrutement
des élèves^maîtres et des élèves^maîtresses et une réforme de l'enseigne*
ment donné dans les écoles normales.

Le Conseil supérieur de l'instruction publique sera appelé à statuer
sur les modalités de cette organisation dont voici les principales
caractéristiques :

Le concours d'admission sera ouvert aux candidats âgés de 18 ans au
31 décembre de l'année du concours, et pourvus soit du brevet supérieur,
soit du baccalauréat, soit du diplôme complémentaire d'études secondaires.
L'école normale serait, ainsi, ouverte aux élèves des lycées et collèges
comme aux élèves de l'enseignement primaire supérieur.

Il ne saurait être question d'ajouter aux titres de capacité exigés par
la loi pour exercer les fonctions d'instituteur d'autres titres. Mais il
importe de permettre l'accès de ces fonctions à tous les jeunes gens qui
ont reçu un enseignement du second degré autre que l'enseignement
secondaire ou primaire supérieur (écoles nationales professionnelles,
écoles pratiques de commerce et d'industrie, écoles nationales d'agriculture,
etc.) et de les admettre au concours d'entrée à l'école normale. A cet
effet, il sera organisé, au terme de leurs études spécialisées, un régime
spécial de préparation, qui leur permettra, en une année, de se présenter
au brevet supérieur, au baccalauréat ou au diplôme complémentaire
d'études secondaires, en leur accordant, le cas échéant, pour ces examens,
la dispense des épreuves auxquelles ils ont satisfait pour obtenir les
diplômes du second degré qu'ils possèdent.

De cette façon, tous les candidats au concours d'entrée seront dans
des conditions sensiblement égales pour faire valoir leurs aptitudes aux
fonctions d'instituteur.

Les études préparant au brevet supérieur seront réduites de trois à
deux ans et le programme de l'examen sera allégé de toutes les épreuves
proprement pédagogiques.

Les études à l'école normale seront plus spécialement professionnelles
et cette préparation professionnelle occupera deux années seulement,
pendant lesquelles les élèves«maîtres et les élèves*maîtresses recevront,
en même temps que des compléments de culture générale orientés versi
la profession d'instituteur, une formation théorique et pratique adaptéej
aux réalités de l'école primaire élémentaire: c'est ainsi qu'une juste place
sera assurée, pour les futurs instituteurs, à l'enseignement agricole et
au travail manuel, pour les futures institutrices, aux arts ménagers, à
l'hygiène et à la puériculture; les uns et les autres seront préparés par
des cours sur la législation rurale et sur l'organisation communale à la
mission qu'ils peuvent être appelés à exercer auprès des populations au
milieu desquelles ils vivront, et, en particulier, en qualité de secrétaire
de maire. Enfin la moitié environ du temps de leur scolarité obligatoire
sera réservée à leur formation proprement professionnelle, par un contact
étroit avec des élèves et des maîtres dans les classes des écoles d'applicai
tion. Ainsi, ils auront la possibiltié de remplir leur rôle social dans tous
les milieux et dans tous les postes où ils seront appelés à exercer leurs
fonctions. p. a. D.

Tijdens haar verblijf hier te land is prof. Charlotte Bühler voor de
N. R. C. geintervievi^d. Ze verklaarde o. a.:

„In Europa is niet bepaald een bloei in de kinderpsychologie waar te
nemen. Integendeel! Nu wat uit Duitschland komt zooveel minder in»
teressant is dan vroeger, en nu andere landen nog niet op een dergelijke
bloeiende kinderpsychologie, als in Duitschland heeft bestaan, kunnen
bogen, is de verdere ontwikkeling in Europa op dit gebied zelfs zeer in
gevaar gekomen. Belangrijk zijn alleen nog het instituut van Piaget in
Genève en het Wiener Institut. Verder is de situatie als volgt: aan den
eenen kant is Duitschland, waar niets en zeker niets van beteekenis wordt
gepraesteerd, en aan den anderen kant de landen, die deels zich pas
korten tijd met de kinderpsychologie bezig houden (zooals Engeland en
Scandinavië) en deels zich al altijd voor kinderpsychologie geïnteresseerd
hadden, zooals Nederland, Polen en Zwitserland. Maar deze landen
werken niet op die wijze samen als wel wenschelijk ware. Het groote werk
op dit gebied moeten wij echter verwachten van Amerika. Vooral op mijn
tweede reis daarheen heb ik kunnen zien, hoe geweldig daar de kinder»
psychologische instellingen ingericht en uitgerust zijn en volgens welk een
vast en scherp omlijnd programma daar gewerkt wordt.

Na de overwinning der eerste primitieve en mechanistische stadia be»
ginnen de Amerikanen iets heel bijzonders te praesteeren. Ik noem o. a.
de instituten van Iowa»City en van Stoddard, die zoo geweldig uitgerust
zijn en over zulke eminente medewerkers beschikken, dat zij het bekende
instituut van Gesell welhaast overvleugelen. Belangrijk is ook, dat in
Amerika de tendenz bestaat zuiver wetenschappelijk onderzoek met meer
practische problemen te verbinden, zoowel wat de ontwikkelingspsycho»
logie als wat de karakterologie betreft. Wel is waar is men in Amerika
ideeën»armer dan wij en bekijkt men de problemen ook primitiever. Maar
men werkt er hard en gaat er ook hard vooruit. Alles wijst er helaas
op, dat indien er niet in Europa meer samenwerking komt, de leidende
positie aan Amerika overgaat."

Op 17, 18 en 19 April a.s. worden te Gent Vlaamsche Philologen con»
gressen gehouden, samen met de andere Vlaamsche Wetenschappelijke
Congressen.

Van de afdeeling Opvoedkunde is Prof. Dr. Jan Gessler te Leuven,
Geldenaaksche Vest 84, voorzitter, bij wien nadere inlichtingen zijn te
verkrijgen.

(Mededeling No. 30 van het Nutsseminarium voor Paedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam).

§4. De jaren 1930—1933. Het nieuvve
inzicht in het wezen van intelligentie
en zijn consequenties.

Mededeling 16, waarvan ik het begin boven (p. 23) aan»
haalde, is in twee stukken met een tussenpoos van niet minder
dan een jaar verschenen. Die onderbreking is de enige van
deze aard in onze reeks; zij had haar goede grond in de
omstandigheden, die ik boven reeds ter sprake bracht. Wie
de beide helften met elkaar vergelijkt, zal getroffen worden
door een duidelijk verschil van houding. In de eerste helft
niets dan terrein»verkennen, het zoeken van enig houvast; in
de tweede de zekerheid dat men de sleutel voor een rijk en
voor de praktijk vruchtbaar veld van onderzoek thans ge»
vonden heeft. En deze overtuiging is in de sedert verlopen
jaren slechts versterkt, niet ondanks maar juist door alle
kritische overdenking en experimentele toetsing ervan. Immers
wat zes jaar geleden nog alleen door laboratorium»experi»
menten en waarnemingen aan psychologisch geschoolde proef»
personen scheen geschraagd te worden is thans midden in de
actuele onderwijs»praktijk gebracht. Ik meen mij niet aan
overschatting van ons werk schuldig te maken, als ik zijn
betekenis aldus omschrijf.

Wanneer ik thans weer mijn college»aantekeningen van die
eerste didaktiek»cursus 29/30 doorblader, verlevendigt zich
telkens weer mijn eerste indruk: Wat is er een prachtig,
baanbrekend werk gedaan door al die onderzoekers, die in
de laatste kwart eeuw de psychologie van het denken hebben
gegrondvest; maar wat is dit alles nog kunstmatig en wat is
het ver van de levens» en schoolpraktijk blijven staan. Van
de beide takken der psychologie, die zich gelijktijdig en
onafhankelijk»van»elkaar — op zichzelf reeds een hoogst merk»
waardig verschijnsel — met het Intellekt bezig hielden, is
Paedagogische Studiën, XVII. 3

de denkpsychologie van het juiste doel even ver ter ene zijde
gaan afwijken als de testpsychologie ter andere. Terwijl de eerste
zozeer gericht was op een juiste fenomenologie en theorie
van het denkproces, dat zij zich om practische toepassingen
niet bekommerde, was de andere zó rechtstreeks op de
praktijk gericht, dat zij zich geen tijd en moeite getroostte om
een behoorlijke theorie uit te werken. En zonder behoorlijke
theorie verliest elke experimentele werkwijze zich al snel —
gelijk Martha Muchow zo juist had opgemerkt — „in öder
statistischer Arbeit und im blossen geistlosen Schematismus."

Het ligt natuurlijk ver buiten het bestek van deze bladzijden,
de vele zig»zag4ijnen van het denkpsychologische onderzoek
der laatste kwarteeuw in details te beschrijven. Daarvoor
zou een dik boek nodig zijn. En het zou buiten ons onder»
werp vallen, dat zich immers niet verder dan het werk van
het Nutsseminarium uitstrekt. Ik kan mij dus hier bepalen tot
een uiteenzetting van de uitkomst: de nieuwe opvatting
van theoretische intelligentie, en ik ga daarbij, getrouw aan
het in § 1 aangegeven voornemen, weer retrospectief te werk,
d. w.z. ik beschrijf wat ik bedoel zo kort mogelijk van het
standpunt, waarop ik thans sta, en ga alleen ter nadere illustra»
tie op onderweg gebleken moeilijkheden of tegenwerpingen in.

Tracht ik dan nu die theoretische intelligentie zo goed
mogelijk te omschrijven dan moet ik dat aldus doen: Theore»
tische intelligentie is het vermogen om met behulp van de
in de loop der eeuwen door menselijke kuituur gevonden
doeltreffende schema's en abstracties zich naar eigen wens
of volgens opdracht in telkens meuwe aanschouwelijke
situaties te bewegen.

Al kan de volle betekenis van deze omschrijving alleen
worden beoordeeld door wie zelf denkpsychologisch is ge»
schoold, enkele punten zullen iederen lezer aanstonds op»
vallen. In de eerste plaats dit. Deze intelligentie is niet een
aanleg, die men heeft of niet heeft als een constante factor
(genotype, intelligentiequotiënt) of die zich op zijn hoogst
door innerlijke rijpingsprocessen ontwikkeld heeft (intelli»
gentie»leeftijd der test»psychologen, ontwikkelings»stadium van
Piaget). Zij is geen zuiver biologische kategorie, en kan daar»
om ook niet, in tegenstelling met genotype, door fenotype
omschreven worden. „Met behulp van de in de loop der
eeuwen door menselijke kuituur gevonden doeltreffende
schema's en abstracties", daarop valt de nadruk. Dat betekent

dat alle werkelijke en werkende — dus niet slechts#in»potentie»
aanwezige — theoretische intelligentie opzettelijke kuituur»
overdracht, dus onderwijs veronderstelt. Zij is dus nadrukkelijk
niet das Unerlembare, waarvan Stern (zie boven p. 11) spreekt;
zij is alleen daar — en kan dus ook alleen daar bepaald
worden — waar haar drager voldoende gelegenheid heeft
gehad zich die denkmiddelen eigen te maken; het is absurd
te verwachten dat hij in een kort mensenleven spontaan de
uitkomsten zou kunnen ontdekken, waaraan de gezamenlijke
arbeid der mensheid duizenden jaren heeft gewerkt. Dat
betekent natuurlijk niet, dat deze omschrijving de factor
„aanleg" zou miskennen of zelfs loochenen en dus de geest als
een tabula rasa zou aanzien, die men door „aanbrengen"
van abstracte ordeningsmiddelen nu ook tot elke intelligentie»
prestatie zou kunnen inrichten. Integendeel, twee niet op
elkaar reduceerbare gegevens zijn noodzakelijk: de beschikking
over de hulpmiddelen èn het oorspronkelijk vermogen om
ze te hanteren, of wil men om ze zich eigen te maken. (Die
laatste uitdrukkingen zijn niet verschillend, want het „eigen
maken" is reeds een hanteren, zoals de „beschikking" ook
nooit een statisch „weten", maar altijd een dynamisch „kunnen"
is). Verschil in aanleg betekent hier dus allereerst, dat de
ene geest zich tot een abstractieniveau kan verheffen, waar
voor den ander naar een zeer tekenende uitdrukking „het
denken stilstaat." Het kan, in de twede plaats, betekenen ver»
schil in aangetrokken worden wat betreft de soorf dier aanf
schouwelijke gegevenheden, waarvan de abstractie bij voorkeur
uitgaat. Ik druk mij wat die specifieke begaafdheid betreft,
niet opzet zeer vóórzichtig uit; ik meen nl. dat wij nog in
t geheel niet weten of zij als aanlegsfactor bestaat, terwijl wij
daaromtrent ten opzichte der algemene intelligentie m. i. niet
wel kunnen twijfelen.

De aanleg, die zelf een „blote mogelijkheid" is, is echter
alleen herkenbaar als hij zich heeft kunnen vormen tot een
werkelijkheid, en hij is alleen bepaalbaar dóórdat hij werkt.
Daaruit vloeien eigenaardige moeilijkheden en vingerwijzingen
voort voor de test»techniek. Allereerst, dat een geest, die
niet de gelegenheid heeft gekregen om zich de voor hem assi»
mileerbare hulpmiddelen voor het denken eigen te maken,
m een metastabiele toestand verkeert en daardoor den toe»
schouwer aan allerlei verrassingen blootstelt. Want hij kan
sommige dingen, om dan plotseling bij andere, voor de goed

toegeruste geest precies even eenvoudige, te kort te schieten.
Zulk een metastabiele, want half«toegeruste, intelligentie
maakt op den oppervlakkigen toeschouwer helemaal niet de
indruk van iets „dat je hebt of niet hebt", maar integendeel
van „iets, dat je op het ene ogenblik hebt en op het volgende
weer verliest." Men heeft er een ernstig bezwaar tegen het
rekenwerk van het Rapport^Bolkestein van gemaakt, dat het
zulke toestanden aan het licht bracht. Dat is alleszins be?
grijpelijk; de ervaringen met het door ons aangeboden werk?
tuig zijn voor de intelligentie?opvatting der oudere test?
psychologie even gevaarlijk als die met het kijken door een
verrekijker naar de Jupiter?manen voor de prae?Coperni?
kaanse astronomie en die met het kijken door een microscoop
naar een bacteriologisch praeparaat voor een aanhanger der
oudere ziektekunde. Men beweert, dat de tegenstanders van
Galileï dan ook steevast weigerden dat diabolische werktuig
te gebruiken en men heeft mij allerlei verhalen verteld van
plattelandsheelmeesters, die hetzelfde zouden gedaan hebben
ten opzichte van het microscoop. Ik weet niet of het waar is,
maar ik kan er mij best indenken; het is een hele emotie om
een geliefde theorie onder de macht der feiten te zien be?
zwijken. En ik kan, wie zich daaraan niet wil blootstellen,
dan ook geen andere raad geven, dan dit nieuwe instrument
maar te laten rusten.

Niettemin blijven de feiten feiten. En het is nu eenmaal een
feit, dat een metastabiele intelligentie voortdurend de meest

Leo en de overige testknappe en testdomme proefpersonen van
Dr. Kuiper 1). M. a. w. het selectie? en het didaktische pro?
bleem zijn niet meer afzonderlijke problemen. Alleen als
wij ons overtuigen kunnen, dat een proefpersoon het voor hejn
assimileerbare onderwijs heeft gehad (en dus een stabiele
intelligentie heeft) en hoe hij dientengevolge nieuw aange?
boden gegevens verwerkt, kunnen wij met enig vertrouwen
een prognose wagen, over wier omvang nog te spreken zal
zijn. 2)

Het verwerken van nieuw aangeboden kennis, daarop komt
het natuurlijk aan; dat het reproduceren van vroegere concrete
ervaring juist in die speciale concreetheid, dus ook het toe?

passen van bepaalde loopjes juist op diezelfde gegevens waar»
aan die loopjes geoefend waren, geen intelligentie»maatstaf kan
zijn, daarin had de oudere test»psychologie natuurlijk vol»
komen gelijk. In deze zin moeten wij natuurlijk tussen kennis=
en infe/Zigenh'e»onderzoek blijven onderscheiden. Maar dat
doet onze omschrijving dan ook juist, doordat zij als voor»
waarde stelt het gebruik maken van schema's en abstracties,
dus van algemene oriënteringsmiddelen, die op een geheel
onafzienbaar veld van concrete bijzonderheden toepasselijk
zijn. Dat iemand de weg van zijn huis naar zijn kantoor „wel
kan dromen", bewijst zijn intelligentie niet meer en niet minder
dan dat een ander, die na jaren in een vreemde stad terugkomt
waar hij eens is geweest, zich nog precies herinnert hoe hij
van het station naar zijn toenmalig hotel moet lopen. En
hetzelfde geldt ten opzichte van den schooljongen, die weet
in welke omgeving Surhuisterveen ligt of uit het hoofd kan
aangeven hoe laat men uit Roodeschool moet vertrekken om
te twaalf uur in Amsterdam te zijn. Wie echter niet in staat
is te leren om met behulp van een kaartje de weg te vinden
in een stad of een land, waar hij nooit geweest is, of te
leren met behulp van een spoorwegboekje, dat hij nooit
vroeger gezien heeft, zijn reisroute in zulk een land te bepalen,
heeft een bedenkelijk zwakke aanleg voor theoretische intel»
ligentie. En wie blijkt wel met een kaartje van Amsterdam en
Londen, maar niet met dat van Berlijn of Marseille te kunnen
werken, toont een metastabiliteit, die bewijst dat hij het niet tot
inzicht in het gebruik van een kaart heeft gebracht, en daar»
door op dit gebied zichzelf en anderen telkens voor wonder»
lijke verrassingen zal plaatsen.

Het is duidelijk, dat hiermede tevens het hele probleem
van „vormende waarde" en transfer in onze beschouwingen
wordt betrokken. Transfer heeft daar plaats, waar hulpmid»
delen van het denken, die aan bepaald aanschouwelijk ma»
teriaal zijn gewonnen, met inzicht overgebracht worden naar
en toegepast worden op aanschouwelijk materiaal van schijn»
baar zeer verschillend karakter. Hoe groter de spannings»
mogelijkheid van dat verschil is, des te waardevoller is de
beheersingsmogelijkheid die er door geboren wordt in de
praktijk, maar des te verder zal dan ook de abstractie moeten
gaan, die deze beheersing tot stand brengt en des te grooter
worden de eisen aan de intellektuele aanleg, die in staat
moet stellen deze abstractie»hoogte te bereiken. Dat transfer

alleen opzettelijk mogelijk is, en niet of slechts zeer gebrekkig
wordt bereikt (en dus weer tot allerlei metastabiliteits»ver»
schijnselen aanleiding geeft) waar zij aan spontaan reageren
of toeval wordt overgelaten, ligt reeds opgesloten in de
zoëven gecursiveerde woorden: met inzicht.

Daarmede is tevens reeds gezegd, waarom wij ons in Mede»
deling 24 en in de boven (p. 34) gegeven omschrijving beperkt
hebben tot theoretische intelligentie. De heer Diels heeft ge»
vraagd, i) of de door de schrijvers van Mededeling 24 opge»
worpen scheiding tussen practische en theoretische intelligentie
wel houdbaar is, wanneer wij toch met theoretische intelligentie
iets bedoelen, dat juist voor de practijk van het leven van
groot belang is. Laat mij er allereerst op mogen wijzen, dat
die onderscheiding, zomin als de namen van ons afkomstig
zijn; beide zijn overgenomen uit de oudere test»psychologie.
ik weet niet, of Otto Lipmann in zijn artikel van 1918,2) Über
Begriff und Erforschung der „natürlichen" Intelligenz de
eerste is, die haar heeft gemaakt. Maar in elk geval is ze
daar reeds te vinden geheel in de door ons bedoelde zin.
Sprekend is daarbij in 't bijzonder deze zin met zijn vooruit»
ziende restrictie: „Zweifellos kommt es bei fast allen Intel»
ligenzprüfungen, die zu praktischen Zwecken unternommen
werden — vielleicht sind nur diejenigen auszunehmen, die dem
„Aufstieg der Begabten" zugrunde zu legen sind — insbeson»
dere bei allen psychiatrischen, nicht so sehr auf die „wissen»
schaftliche" wie auf die „praktische" Intelligenz an, und so
erhebt sich die Forderung, die üblichen Intelligenzprüfungs»
methoden durch lebensnähere zu ergänzen." Ziet men nu in de
omvangrijke lijst, die Lipmann opstelt, na, wat hij bedoelt,
dan blijkt hij zich geheel geïnspireerd te hebben op Köhlers
Intelligenzprüfungen an Anthropoiden. D. w. z. hij laat niet
„geestelijke" hulpmiddelen, schema's en abstracties, met hun
algemeen»representerend karakter gebruiken, maar echte,
massief»concrete, lichamelijke werktuigen, zoals touwen, stok»
ken, kisten enz. die — zonder dat de proefpersoon rekenschap
behoeft te geven van haar gebruikswijze — een bepaald doel
helpen bereiken, waarin dat doel, evenals in dierproeven, ook
weer niet door een verbale opdracht, maar door een instinctief
„gedreven»worden" kan worden gesteld. In zijn verdere onder»

zoekingen, samen met Hellmuth Bogen, neergelegd in Naive
Physik, heeft Lipmann deze gedachte verder uitgewerkt.
Hij heeft laten zien, dat dit doeltreffend gebruik maken
van concrete werktuigen, de Fähigkeit zu intelligentem Han»
dein heel los verbonden is met wat hij noemt gnostische
Intelligenz — een term, die Stern dan in 1928 van hem heeft
overgenomen en die wij door theoretische intelligentie hebben
vertaald.

Lipmann en Bogen laten de discrepantie tussen „intelligentem
physischen Handeln" en „gnostischer Intelligenz" o.a. zien
door het zeer doeltreffende werktuig#gebruik van sommige
achterlijke proefpersonen, die hier verre uitsteken boven som»
mige andere proefpersonen, in logisch opzicht zeer begaafd,
maar die „de handen verkeerd staan." Men mag daaruit
échter niet afleiden, dat „handigheid" een vermoeden van
„achterlijkheid" zou rechtvaardigen! Evenmin mag men uit
het feit, dat men een groot kunstenaar en waarschijnlijk
ook een groot staatsman, in elk geval een machtig volksleider
kan worden met betrekkelijk geringe theoretische intelligentie,
de conclusie trekken óf dat dit beroepen voor achterlijken
zijn óf dat die theoretische intelligentie er dan blijkbaar
voor de levenspraktijk niet erg op aan komt. Het schijnt mij,
in tegenstelling met wat de heer Diels op p. 249 t.a.p. zegt^)
heel duidelijk, dat men voor sommige levensterreinen —
en ik meen, dat juist de genoemde daartoe behoren —
ook te veel en vooral te abstract kan denken. Dat remt de
aesthetisch»intuïtievé zekerheid van den kunstenaar en de
besluitvaardigheid en het suggestief vermogen van den volks»
leider.

Iets van die aard heeft reeds Frederik de Grote beseft,
toen hij aan den groten filosoof der Verlichting, Wolff,
schreef.- „Es kommt den Philosophen zu, Lehrer der Welt
und Leiter der Fürsten zu sein. Sie müssen consequent denken
nnd uns kommt es zu, consequent zu handeln. Sie müssen
erfinden, wir ausführen." Ik ben er zeker van dat hierin veel
meer reële mensenkennis schuilt, dan in Plato's veel geciteerd
woord, dat de wereld eerst goed bestuurd zal zijn als koningen
filosofen of filosofen koningen worden; ik ben integendeel

2) „Men kan moeilijk tegenwerpen, dat in al deze levensgebieden niet
gedacht behoeft te worden."

Maar ik zei zoeven „iets van die aard." Want het verschil
dat de Pruisische koning aangeeft omvat meer dan dat tussen
theoretische en practische intelligentie. „Erfinden" is iets
anders, dan wat wij door voldoende theoretische intelligentie
gewaarborgd achten. Creatieve intelligentie en a fortiori
scheppend genie op het gebied der wetenschap, d. w. z. iets
of veel toevoegen aan de schat van hulpmiddelen van het
denken, die de mensheid in haar historie heeft vergaderd,
is iets anders dan die hulpmiddelen te gebruiken voor de
doeleinden, waarvoor ze zijn gevonden. Alleen het laatste
is opgenomen in de omschrijving, boven gegeven van theore»
tische intelligentie. Het andere, het zelf scheppen, is opzet»
telijk buiten de omschrijving gehouden, want ik vermoed
dat het niet»leerbaar en zelfs nauwelijks voor prognose vatbaar
is. In elk geval ligt hier niet de taak van ons Voorbereidend
Hoger en zelfs niet van ons Hoger Onderwijs. Maar wel is
juist de behoorlijke — d. w. z. met de bestaande potentie
overeenstemmende — vorming der theoretische intelligentie
hoofddoel van alle „algemeen vormend" onderwijs, van de
Lagere school tot en met de Universiteit. En daarom ook
is doeltreffende schifting een van de hoofdvoorwaarden van
hun goed functioneren.

Gelukkig is die voorwaarde met goede benadering vervul»
baar, juist omdat het peil van theoretische intelligentie —
mits aan een geest niet in metastabiele, maar in stabiele vorm
— in belangrijke mate objectief bepaalbaar, dus „testeerbaar"
is. Men heeft mij ook gevraagd aan te geven, waarin toch het
verschil tussen testeerbare en niet»testeerbare intelligentie
bestaat. Gedeeltelijk is dat zoëven aangegeven. Een meta»
stabiele geest is slechts met grote vergissingskansen testeer»
baar; natuurlijk des te beter naarmate zijn onevenwichtigheden
beter door qualitatieve fouten»analyse worden blootgelegd.
Maar dit is geenszins de enige uitzondering, resp. belem»
mering. Creatieve en aesthetische qualiteiten, misschien in de
wortel onderling verwant, zijn althans naar ons huidig inzicht
niet testeerbaar, omdat de ermede bereikte prestaties niet
analyseerbaar zijn, maar alleen door een intuïtief waarde»
oorcleel worden getroffen. Hier geldt juist Ballards bezwaar
over de opstelwaardering i); daarop heeft ook betrekking.

wat op p. 39 en 42 van Med. 24 over de examen«=opgaven van
de C. E.E.B, wordt gezegd. Zeker is het dat bij; de echte
prestaties der theoretische intelligentie — die immers juist op
bewijsbare waarheid is gericht — het ideaal van objectiviteit
zeer veel dichter benaderbaar is dan elders, al zou ik niet graag
de taak op mij nemen den heer Diels ^ (of mijzelf) de onjuist?
heid van zijn stelling te bewijzen „dat het subjectieve element
niet (geheel) uit te bannen is. ^

En nu is juist —; gelijk ik reeds zeide — de vorming dier
theoretische intelligentie het hoofddoel (en dies de schifting
op deze grondslag voorwaarde) van het algemeen vormend
onderwijs. Het hoofddoel; ik beweer daarmee niet, dat het
nodig of ook maar wenselijk zou zijn, dat onze scholen van
„algemeenevormend" onderwijs zich daartoe uitsluitend be?
palen. Er zijn andere dingen in de vorming van den hare
monischen mens, die even belangrijk, misschien nog belange
rijker zijn; ik denk aan lichamelijke, aesthetische, godsdienstige
vorming. Maar het zou een wijziging in de gehele maatschape
pelijke structuur vereisen om die momenten doorslaggevend
te maken voor het slagen op de school. Discussie op dit
punt houd ik dus voorshands voor onvruchtbaar. Maar aane
vaardt men dit karakter van ons algemeenevormend onderwijs,
dan moet men er m. i. ook de consequentie uit trekken, dat
theoretische en niet aesthetische qualiteiten de doorslag moeten
geven bij toelating en verdere beoordeling. Daarmede kom ik
weer op het gebied der opstelquaestie, waarover ik in de
volgende § nog zal moeten spreken.

Ik meen met het voorgaande mij van de taak te hebben
gekweten om onze opvatting over „theoretische intelligentie"
te verduidelijken en tegenover geopperde bedenkingen te vere
dedigen. Ik kan nu iets korter zijn over de weg, waarlangs zij
werd verkregen. Daarbij dien ik allereerst een onverwacht
en onmisbaar bondgenoot en medewerker te noemen. In
het najaar van 1930 werden wij verrast door een bijdrage van
den gemeentelijken inspecteur van het L. O. te Utrecht voor
onze Mededelingen. Zij toonde zijn grote belangstelling voor
het taalonderwijs en gaf een verslag van zijn pogen om hier

Men zou hier m. i. wellicht een uitzondering mogen maken voor
de middelbare meisjes^school; maar dit punt moet ik laten rusten.
Mededeling 17, verschenen in 1931.

objectieve beoordelingsmaatstaven te vinden. Nu heeft al het
voorafgaande, speciaal wat reeds over stiUezen en zoeven
over het verschil tussen handelings#intelligentie (non»verbale
intelligentie) en theoretische intelligentie (intelligentie met
het woord als belangrijkste werktuig) is gezegd, naar ik hoop
voldoende duidelijk gemaakt, dat voor ons werk „taaionder»
wijs" en zijn verbetering in het middelpunt der aandacht moest
komen te staan en al het andere van uit dit oogpunt moest
worden bekeken. Er ontwikkelde zich dan ook al spoedig
een zeer nauwe samenwerking, die te vruchtbaarder kon zijn,
omdat B. en W. van Utrecht met wijd^vooruitziende blik
hun inspecteur opdroegen een belangrijk deel van zijn tijd in
dienst van dit onderzoek te stellen. Daardoor werd ons niet
alleen een zeer rijk arbeidsveld geopend, wij kregen tegelijker»
tijd een medewerker ter beschikking, zonder wien wij de
omvangrijke arbeid nooit zouden hebben volbracht, die nu
werd opgezet. Med. 23 is de eerste vrucht daarvan geweest;
ik ga er aanstonds uitvoeriger op in.

Eerst moet ik echter nog vermelden een ander arbeidsveld,
dat weliswaar niet zo intensief kon worden bewerkt, maar
dat van zeer grote waarde is geweest voor het herkennen van
de betekenis der opdracht voor intellektuele prestaties. Op
mijn derde*) didaktiek»college was ik weer tot de denk»
psychologische experimenten teruggekeerd. Een aantal proeven
met de medewerkers aan dit college — waarvan de uitkomsten
in Med. 22 zijn beschreven — toonden duidelijk aan, dat de
pngbare mening over de „denktypen", zoals ze bijv. ook
in het werk van Jaensch èn zijn leerlingen is neergelegd,
gewijzigd moet worden. Dezelfde proefpersoon kan, al naar
de opdracht en de dientengevolge aangenomen denk»houding,
op zeer verschillende wijze en in zeer verschillende niveaux
zich denkend bewegen. Eigenlijk is „denkend bewegen" een
pleonasme; als ten gevolge van gebrek aan zinvolle en aan»
vaarde opdracht het denken stil staat, is er geen denken meer.
Maar het is nu juist de eigenaardigheid der geschoolde intelli^
gentie, dat zij zich al naar de behoefte der aanvaarde opdracht

1) Het tweede, in de cursus 30/31, was eigenlijk geheel gewijd
geweest aan de doordenking van de mathematische grondslagen van cor»
relatie» en waarschijnlijkheidsrekening en hun toepassingen, in verband
daarmede ook aan een kritiek van Spearmans uitkomsten; helaas heeft
het mij aan tijd ontbroken om haar rijp te maken voor publicatie in
onze Mededelingen.

zowel naar en door hoge abstractie»niveaux, als door schema»
lagere en zuiver aanschouwelij;k»concrete herinneringen of
waarnemingen beweegt. Ten opzichte van het kinderlijk denken
rezen daaruit aanstonds twee problemen. Hoe vormen zich
die hogere, meer abstracte lagen in het kinderlijk denken?
En: welke betekenis heeft de opdracht voor het kinderlijk
denken? De eerste vraag kan beantwoord worden met behulp
van de techniek, die Kreezer and Dallenbach in hun mooie
artikel in The American Journal of Psychology O omtrent het
doorbreken van inzicht hebben ontwikkeld. Alweer moet
ik mij voor het bestek van dit artikel het genoegen ontzeggen
uitvoerig te beschrijven waarin hun werk — door de Gestalt»
psychologie gesuggereerd — zich onderscheidde van de mij
reeds vroeger bekende onderzoekingen over Begriffsbildung
uit de Würzburger school, bijv. die van de leerlingen van
Ach, maar ook van Bühler en Lindworsky. Voor hem, die
enigszins op dit gebied thuis is, wil ik alleen opmerken, dat
bijv. Ach onder de nawerking van de oude geheugen»onder»
zoekingen uit de 19e eeuw werkte met zinloze namen voor
een synthese van zinvolle qualiteiten. Anderen (Simoneit,
Fischer) probeerden het met namen van bekendheidsqualiteit
voor aanvankelijk geheel onbekende en dus zinloze voor»
werpen. Al moge het achteraf ook nog zo simpel schijnen,
Kreezer and Dallenberg waren bij mijn weten de eersten, die
experimenteel nagingen hoe zinvol woordmateriaal geordend
en samengevat wordt tot een abstractie onder een naam, die in
een taal van bekendheidsqualiteit reeds vertrouwd was ge=»
worden, maar nog niet in zijn abstraherende en generaliserende
betekenis was doorzien. Dat kon uit de aard der zaak het
best juist bij normale kinderen worden onderzocht. En zo
hadden de genoemde onderzoekers dan ook het doorbreken
van dit inzicht in de betekenis van Opposition, tegendeel»van,
nagegaan. Op 3 Feb. '32 besprak ik die proef op college;
reeds op 8 Febr. kon een der hoorders, Mej. A. C. v. d. Tuin,
"lij berichten, dat ze de uitkomst in haar Montessori»groep
geverifieerd en volledig bevestigd had gevonden. Wij gingen
toen aanstonds over tot een breder onderzoek, dat zich
ook is gaan uitstrekken over het formeel»logisch denken van
kinderen, waarover Med. 26 verslag heeft uitgebracht. Niet
alleen de alles»beheersende betekenis van de opdracht, maar

vooral ook de moeilijkheden voor het kind, gelegen in onze
volwasscnenobedoelingen met die opdracht — omdat wij die
bedoelingen altijd heel onvolledig uitdrukken en verzwijgen
wat voor ons „vanzelfsprekend", maar voor het kind allerminst
duidelijk is — traden daarbij zeer helder aan het licht.

Waarschijnlijk zou dat aanmerkelijk minder het geval zijn
geweest, wanneer niet door gelijktijdige onderzoekingen van
den heer A. F. A. van Makkelenberg juist op dit onderwerp
onze volle aandacht was gericht geweest. Als hoorder van het
didaktiekfcollege had hij de taak op zich genomen een stel
van tests te ontwerpen, die in nauwkeurige individuele be»
spreking met elk der kleine proefpersonen zouden worden
doorgewerkt. Zijn lijstje van 20 opdrachten zag er als volgt uit:

1. Schrijf je achternaam op de bovenste lijn aan de linker»
kant en zet er een kruisje achter.

2. Schrijf daaronder, dus op de volgende lijn, waar je
woont, maar laat het huisnummer weg.

6. Schrijf op de volgende regel de hoofdstad van Nederland,
maar laat op één na de laatste letter weg.

7. Schrijf op de volgende regel welke dag van de week
het overmorgen is, maar laat de eerste letter weg.

8. Zet achter die naam een klein vierkantje, daaromheen
een cirkeltje en daaromheen een driehoekje.

9. Schrijf op de volgende regel welke dag van de week
het gisteren was en zet twee streepjes onder de laatste
lettergreep.

11. Op de volgende regel schrijf je op hoe oud je bent.
Zet daar een driehoekje achter, daaromheen een vier»
kantje en daaromheen een cirkeltje.

12. Schrijf daaronder naast elkaar 3 woorden, die met een
b beginnen en daaronder naast elkaar 3 woorden, die
met een d beginnen en op een n eindigen.

13. Teeken op de volgende lijn een kringetje en zet daarin
het aantal woorden, dat je zoo juist moest bedenken.

14. Schrijf daaronder het woord „straatklinker" en onder»
streep de 3e, 6e, 9e en 12e letter.

15. Schrijl daarnaast het woord „kachelpijp" en zet onder
de 2e, 4e, 6e en 8e letter een kruisje.

16. Schrijf nu de getallen van 100—120 op en zet onder
de even getallen tot en met 110 een streepje en onder
de oneven getallen boven 110 een kruisje.

17. Teeken op de volgende regel een lijn, die begint op
de helft van het blad papier.

18. Schrijf daaronder een getal op, dat grooter is dan 12,
maar kleiner dan de helft van 50.

19. Schrijf op de volgende regel aan de rechterkant je
voornaam en zet daar twee streepjes boven.

Men ziet, dat wij — zoals trouwens ook bij het formele?
logica?onderzoek — nog rijkelijk ver in de kunstmatige
laboratoriumehouding van de oorspronkelijke denkpsychologie
stonden. Daarnaast had de heer van Makkelenberg een massa
testemateriaal met plaatjes voor kleure en vormeabstractie
bijeengebracht, die ik hier niet kan reproduceren.

Ik ben zeer dankbaar aan al deze proeven zelf te hebben
deelgenomen. Ik heb er ontzaglijk veel van geleerd, vooral
over de moeilijkheden, die wij volwassenen in onze onwetende
heid — en misschien ook in onze hooghartigheid — aan de
ontplooiing van het kinderlijk intellekt in de weg leggen,
door altijd maar te vooronderstellen, dat „het kind het mis"
heeft, terwijl de „fouten" vermoedelijk in de meerderheid der
gevallen daaraan liggen, dat wij ons dubbelzirmig en voor
het kind onduidelijk hebben uitgedrukt. Ik zeg „vermoedelijk
in de meerderheid der gevallen", omdat wie zich ondubbele
zinnig uitdrukt al spoedig merkt, of een kind nog niet
aan dc sprongemutatic toe is, die hij beoogt, en dus ook de
poging opgeeft om het kind daartoe te brengen. Maar wij
kunnen natuurlijk elk kind een willekeurig groot aantal fouten
laten maken door het telkens weer voor een soortgelijke
opgave te plaatsen, die het verkeerd beantwoordt, zonder dat
wij het tot het inzicht brengen, waarom zijn antwoord
fout is. 1)

De inzichten, in de proeven met mej. v. d. Tuin cn den heer
Van Makkelenberg verkregen, kwamen nu juist op tijd om te

O Verg. het reken^voorbeeld van Waterink, aangehaald in Med. 29.
P- 5. [Het Nijverheidsonderwijs voor Meisjes, 1 Jan. '36, p. 19.]

helpen bij de uitwerking van het omvangrijke onderzoek, te
Utrecht opgezet. Ik heb zoëven reeds gezegd, dat dit allereerst
ten doel had de uitvoerbaarheid van de denkbeelden, door
Van Veen over het stil»lezen ontwikkeld, nader te toetsen. Een
ding bleek al dadelijk: de invuloefening met de tekst er bij
— en anders verricht men geen intelligentie», maar een
geheugen»onderzoek —, waarbij men niets anders behoefde te
doen dan de tekst te volgen, bleek veel te gemakkelijk voor
de kinderen van een zesde of zevende klas. De kinderen
konden er niets meer van leren, ze kon dus ook niet dienen
om hun opnemings» en verwerkingsvermogen te toetsen. De
invultest, zoals Van Veen die oorspronkelijk had gedacht,
heeft dus alleen op aanmerkelijk lager niveau betekenis (Med,
23 p 68) maar is daar dan ook zeer goed bruikbaar. *)
Ook de beantwoording van vragen, waarbij alleen in de tekst
het antwoord behoeft opgemerkt te worden, en het aantekenen
op een kaartje van een route, die door nauwkeurig lezen uit
de tekst afgelezen kon worden, bleek nauwelijks meer moeilijk»
heden te bieden voor normale kinderen in de hoogste klassen
der L. S. Voor die kinderen is dit werk dus didactisch en
diagnostisch te gemakkelijk. (Med. 23, Hoofdstuk III, § 1, 3,
4). Maar een geheel andere uitslag kregen wij, toen aan de»
zelfde kinderen werd opgedragen, zelfstandig in een schema»
tekening te brengen wat in de voor hen liggende tekst in
woorden werd beschreven (t. a. p. § 2) of uit de voor hen
liggende tekst de hoofdpunten aan te tekenen en dan aan de
hand van deze zelf uitgezochte gegevens later, zonder tekst
naast zich, het beloop van het oorspronkelijke verhaal weer
op te bouwen (t.a.p. § 6 en 7). Hier blijkt de taak voor
zeer veel leerlingen te moeilijk; dat kan zijn, omdat ze aan
de grens van hun capaciteiten zijn gekomen, het is ook
mogelijk dat een veranderde didaktiek ze nog belangrijk
verder kan helpen; in elk geval staan we hier dus èn uit didak»
tisch èn uit diagnostisch en prognostisch oogpunt voor zeer
belangrijke beslissingen.

Dat wil natuurlijk in 't geheel niet zeggen, dat het in de
laatstgenoemde paragrafen van Med. 23 genoemde werk nu
in de vorm moest blijven, waarin een eerste proefneming het
had gebracht. Integendeel moest gebruik gemaakt worden
van de vingerwijzingen ter verbetering, die het gebruik ervan
had opgeleverd. Allereerst was gebleken, dat de sprong uit

de gebondenheid van de eerste werkstukken naar de zelf»
standige bewerking van het „verslag»opstel" te groot was;
hier moest hulp worden geboden. En dat kon geschieden
door de aandacht met nadruk te vestigen op de „knooppunten
van het opstel", op de „wissels", waardoor vaak „zoo argeloos
heengereden" werd. Daartoe moesten de vragen, die in de
meeste werkstukken van Med. 23 zuivere oriënteringsvragen
waren geweest, uitgewerkt worden in de richting, die vraag 1
en vraag 10 bij; Een Eendenkooi (Med. 23, p. 91 en 92)
aangaven.

In de tweede plaats had het onderzoek, in Med. 23 be»
schreven, met grote duidelijkheid bevestigd, wat de onderzoe»
kingen met mej. Van der Tuin en den heer Van Makkelenberg
aan het licht hadden gebracht: Er liggen zo grote verschillen
tussen volwassenen»taal en kindertaal, dat de uitkomsten van
schriftelijk werk alleen voor schoolvorderingen»tests — waar
het gaat om gemechaniseerde en dus ondubbelzinnig vast»
gelegde kennis — altijd voldoende nauwkeurige beoordeling
toelaten. Daarentegen eist een intelligentie»beoordeling in zeer
vele gevallen een aanvullend mondeling onderzoek.

Enhier rees nu een derde probleem: dat van de beoordelings»
maatstaven en de samenvatting van de beoordeling in één
definitieve uitkomst. Med. 23 had door de paragrafen over de
„Dynamiseering van de waardeering van het werk" en
„Tweeërlei waardeeringsschaal" laten zien, dat hier nog allerlei
niet volledig opgeloste moeilijkheden lagen; zij had tevens
de onjuistheid aangetoond van de opvatting, dat het vermogen
om kinderlijke prestaties juist te beoordelen een gave is, die
vanzelf komt met het ambt, of die zonder meer uit routine
Wordt geboren. Zeer ge^routineerde practici, met meer dan
een kwart eeuw praktijk bleken op dit gebied nog heel wat te
kunnen en te moeten leren. Daarom kon Mededeling 23 niet
op zichzelf blijven staan. Nog terwijl zij in bewerking was.
Waren wij aan een nieuw onderzoek begonnen, dat op al
deze punten helderder licht moest werpen. Op allerlei plaatsen
van Med. 23 (bijv. p. 34, 54, 196/7) wordt die voortzetting
dan ook reeds aangeduid. Maar de bespreking ervan behoort
thuis in de derde periode van ons onderzoek, die wij in een
ni^paragraaf bespreken. ^^^^^^ vervo/gi).

Wie uit het L. O., of uit het Kweekschoolleven zo eens
pardoes als leraar een Gymn. of H. B. S. binnenduikelt, heeft
heel wat keren ogenblikken van verbazing. En één van die
momenten beleeft hij, wanneer hij na onderzoek bemerkt,
dat hier het technisch apparaat, dat men gewend is te vinden
bij het L. O. volkomen ontbreekt. Geen algemene, noch een
bijzo ndere methodiek voor zijn vak of een ander, geen
algemene onderwijsleer en evenmin een speciale voor enig vak
afzonderlijk. Ongelofelijk.

Voor een oud L. O. man ongelofelijk prettig. Ongehinderd
door „methodische ballast" kan hij aan het werk trekken en
alles naar eigen inzicht zelfstandig inrichten, waarbij hij waar»
deert de grote vrijheid, die hem bij Gymn., H. B. S. en
Kweekscholen gelaten wordt. Immers de L. S. is „vermetho»
diekt" en allicht heeft hij een paar jaargangen van de Nieuwe
School in zijn kast staan. Maar redelijke overdenking brengt
hem toch ook weer tot de erkenning, dat hij dóór die
methodenstudie en dóór het bijwonen van lessen tot enig
inzicht in het lesgeven kwam en dat hij, nu hij na jaren een
eigen stijl van lesgeven veroverd heeft, er niet zo laag op
hoeft neer te zien.

En nu voor een academicus. Wel erg moeilijk. Een
sollicitante (doctoranda) ontvangt een week te voren een
wel omschreven opdracht voor een proefles. Barst voor de
klas in tranen uit en geeft te kennen, dat ze niet weet, hoe
onderwijs geven gaat en zich terug trekt.

Bijgewoond: Drs. A.: „Zeg, ik heb een klein baantje.
4 uur H.B.S. te Petersburg. Maar vertel me eens, lesgeven,
hoe doè je dat nu eigenlijk?"

Men ziet het, aan vermethodieking van het V. H. M. O.
zijn we nog niet toe. Dat hopen we over 50 jaar te bereiken.

En dat brengt van zelf de vraag naar voren: „Moeten al
de zaken, die bij het L.O. al dozijnen jaren bestaan niet
eens ingevoerd worden bij het V. H. M. O.? Moet er niet

Dit artikel is een nadere uitwerking van een zeer geconcentreerd
stuk in het Leidsche Universiteitsblad V« Jg. No. 9 — van 19 Jan. 1936.

Ieder onderwijsman vindt dat vanzelf sprekend, en men
kan wel zeggen, dat de noodzakelijkheid van een practische
lerarenopleiding steeds meer wordt ingezien, maar enige
uitingen van de laatste maanden bewijzen, dat argumenteren
tegenover buitenstaanders nog steeds nodig is.

De toestanden zijn immers sterk veranderd. Vroeger was
elk vak (klassieke vakken waarschijnlijk uitgezonderd) niet
zo uitgebreid als thans, wat vooral geldt voor de natuure
wetenschappen. De ontvangende scholen stelden niet zulke
hoge eisen, en daar bovendien het aantal vakken minder was,
had men den tijd. Kwam vroeger een academicus zonder enige
practische opleiding in school, dan was dat niet zo erg en
op den duur kwam het wel in orde. Al doende leert men.

Vreemd. In dien tijd liet men toch niet een chirurg al
snijdende wat ervaring opdoen. Er schijnen daartegen be?
zwaren geweest te zijn. Men gaf hem ook toen al kennis van
operatieve techniek van te voren, liet hem op lijken opereren
en operaties bijwonen. Maar vrijwel overal ontbreekt het
inzicht, dat onderwijs geven ook in het voortgezet onderwijs
«en vak is, met eigen techniek of technieken, een vak, dat
men verstaan moet en waarvoor men dus zorgvuldig moet
Worden opgeleid.

Want tegenwoordig stelt de academie steeds hoger eisen
aan de vóórontwikkeling van de studenten. De omvang van
veel vakken is ontzaglijk toegenomen niet alleen, maar de
problemen, die behandeld worden, zijn veel ingewikkelder
en de gedachtengangen vooral in de natuurwetenschappen
zijn moeilijker te volgen. Dat alles stelt veel hoger eisen aan
den leraar van het V. H. M. O., die om er aan te voldoen meer
vakman moet zijn dan vroeger.

Het verschijnsel is overigens algemeen. Voorheen ging de
vrouw van een ambtenaar B. B. of een employé onvoorbereid
naar Indië. Tegenwoordig zijn er cursussen. Toen verhuisde
de theoloog zo van de academie naar een kleine pastorie
tussen de boerenbevolking, maar thans geeft Prof. Dr. A.
van Veldhuizen een practicum in pastoraal werk en gaat
met zijn studenten den boer op. Er bestaat een methodiek voor
de catechisatie voor Hervormd en R. K. onderwijs en de
echtgenoten van dominé's nemen thans de verloofden van
theologen bij onderlinge schikking een maand in huis om

ze voor te bereiden op de speciale plaats, die een dominé's
vrouw in een dorpsgemeenschap inneemt.

Kan men inderdaad iemand voor zulk werk opleiden? Och
in de 16e eeuw was men van mening, dat men kinderen wel
kon leren optellen, aftrekken en vermenigvuldigen, maar delen
ging niet. Vroeger duurde lezen leren ruim 2 jaar. De ver»
beterde onderwijstechniek leert het in 6 maanden.

Een verbeterde onderwijstechniek, dat is waaraan het
V.H.M.O. in de eerste plaats behoefte heeft. Zij moet er
hoofdzakelijk komen door een verbeterde practische leraren=
opleiding.

Het zou al tijd worden een geschiedkundig overzicht op
te stellen over wat in ons land thans aan lerarenopleiding
wordt gedaan. Want het is alles zeer ingewikkeld en moeilijk
te onderscheiden. Iedere keer veranderen de omstandigheden,
en wie er over schrijft, heeft kans er al weer juist naast
te zijn. Er wordt in wilde verwarring in kranten en tijdschriften
over gedebatteerd, waarbij de tegenstanders langs elkaar heen
praten.

Aan verschillende Universiteiten b.v. te Utrecht is de leraren»
opleiding*) voor diverse vakken al jaren aan den gang,
al wordt dit dan in de bedoelde stukken ontkend. Later
verschenen in enige plaatsen van ons land (in Haarlem het
eerst) de Instituten, die voor hen, die de academie reeds
hadden verlaten (gepromoveerden en doctorandi) de gelegen»
heid open stelden te hospiteren en voordrachten van alge»'
menen aard bij te wonen. Verschillende factoren werkten tot
het ontstaan van deze Instituten mee: Geringachting voor
lerarenopleiding in bepaalde Universitaire kringen en het steeds
uitstellen van de regeling ervan, waarom het M. O. de zaak
ter hand wilde nemen. Tegenzin vroeger bij de studenten:
„Met een goed boek kom je een heel eind." De economische
nood van de jongeren: Enerzijds kon men ze helpen en
nuttig werk laten doen, dat voor hun toekomst grote waarde
had, anderzijds kon men ze er zachtkens toe brengen het
een en ander uit te voeren, waarvoor ze vroeger niet te vinden
waren. De Instituten zijn intussen met veel moeite en toe»
wijding tot stand gebracht en het is zonder twijfel, dat ze

voor hen, die de academie zonder enige opleiding verlieten,
van betekenis zijn geweest.

I. Een abnormale lerarenopleiding tijdens de studie aan de
academie — gevolgd tussen candidaats en doctoraal of even
na doctoraal — volledig.

II. Een normale lerarenopleiding — na afloop van de
studie aan de Universiteit (doctoraal examen»promotie) —
crisisopleiding — onvolledig — gevolgd door hen, die de
Universiteit verlaten hebben zonder opleiding en dat tekort
willen inhalen — extra»universitair.

De vraag is nu maar, welke van deze opleidingen gevolgd
moet worden door hen, die nog aan de Academie zijn en al
of niet doctoraal hebben gedaan. En dan kunnen de volgende
overwegingen gelden:

Tegen: Ie. de student bemoeit zich met 2 dingen gelijk,
zijn eigen wetenschappelijke opleiding en zijn practische voor»
bereiding.

2e. het is nog al inspannend. Helemaal niet erg. Mensen,
die in het onderwijs willen, moeten maar vroeg leren, dat
daar in 't algemeen veel meer gegeven moet worden, dan men
met redelijkheid eisen kan.

I. Het gebied, waaruit een student de onderwerpen voor
zijn doctoraal examen haalt, is vrijwel onbeperkt. Heeft er
opleiding tijdens studie (opZ. tijd. stud.} plaats dan kan hij
daarbij rekening houden met zaken, die later zijn onderwijs ten
goede zullen komen. Hij kan b.v. bepaalde onderwerpen
voor zijn examens kiezen, bepaalde technieken aanleren (zeg
voor een bioloog b.v. glasblazen of metaalbewerking — prae»
pareren — opzetten — practisch werk in een plantsoendienst
of kwekerij) — speciale excursies meemaken en daarbij ver»
zamelingen aanleggen — foto's en lantarenplaatjes maken —
connecties aanknopen — alles in verband met het onderwijs,
dat hij zal hebben te geven. Ook het volgen van bepaalde
colleges, die studenten anders niet lopen (voor een bioloog
b.v. wijsbegeerte, medische physiologie en hygiëne) moet
hieronder worden gerekend.

Bij opleiding na studie (opZ. na stud.) is dit alles on=
niogelijk. De student is dan gefixeerd in zijn opleiding.

2. Er is bij; opl. tijd. stud. een groter soepelheid. Voor
studenten in de natuurwetenschappen is dit van niet geringe
betekenis. Het komt voor, dat zij voor hun dissertatie experi»
menteel werk moeten doen, dat hen vrijwel de hele dag
aan het lab. bindt. In zulke gevallen kunnen zij hun op»
leiding (met inbegrip van het hospiteren) ontvangen vóór
het doctoraal examen. Groter vrijheid dus ook voor de stu»
denten, waarop zij zeer gesteld zijn.

De studie tot het doet. examen duurt thans meestal voor
de natuurwetenschappen al minstens 6, meest meer jaren. Het
proefschrift kost dan ook nog 1 of 2 jaar. Het lijkt mij
ongeoorloofd nu nog een extra opleiding te eisen van ver»
scheidene maanden tot een klein jaar. Bij opl. tijd. stud. wordt
de verlenging door de studenten zelf begroot op ongeveer
3 maanden en zij zullen daar zelf wel de beste kijk op
hebben. Om 2 en 3 zijn de natuurwetenschappelijke studenten
zelf voor opl. tijd. stud.

4. Een student kan bij opl. tijd. stud. merken, als hij
er enigen tijd mee bezig is geweest, dat het onderwijs geven
niet iets is, waarin hij: bevrediging zal vinden. Hij houdt
er mee op en kan zich op ander werk toeleggen. Een mis»
lukking op lateren leeftijd is dan uitgesloten. Dit is een groot
voordeel.

5. Onder normale omstandigheden is de Drs. direct na
zijn examen misschien in de gelegenheid enige uren les te
geven of in te vallen. Hij is dan daartoe voorbereid. Thans
is de kans zeker niet groot, maar men moet opleidingen maken
voor normale en niet voor abnormale omstandigheden.

6. Een leraar moet later niet alleen onderwijs geven, zo
in 't algemeen, maar hij moet dat doen in een bepaald vak.
Bij opl. tijd. stud. kan men van dat bepaalde vak uitgaan
en van daar uit op algemene zaken overgaan. Een inductieve
werkwijze dus volkomen in overeenstemming met de manier
van werken in de natuurwetenschappen. Men kan eerst aan
't werk gaan, alles laten groeien en dan pas later organiseren
en het gegroeide en goed bevondene fixeren. Er kan een
sterk verband tussen priv. docenten en studenten ontstaan
en als men naar de Kweekscholen kijkt, die men toch in vele
opzichten bij de leraarsopleiding als voorbeeld zal moeten
nemen, dan is niet onmogelijk het opkomen van een stevige
traditie, een sterk element in het onderwijs.

7. Er zal bij: o. tijd. s. misschien na enig experimenteren een
specifiek Nederlandse opleiding ontstaan, niet geïmporteerd
uit het buitenland en aangepast aan onze speciale omstandige
heden, waarbij de Universiteit de haar bij de wet opgedragen
taak volledig uitvoert.

Er is nog veel meer. Jaren geleden was er weinig verband
tussen Hoger en V. H. M. O. Men zag aan de Universiteiten
op het leraarsambt neer, dat men alleen ambieerde (een
enkele enthousiast uitgezonderd) als er niets anders was.
Geconcentreerd uitgedrukt: „Als ik failhet ga, dan ga ik
in het onderwijs." Het is mogelijk, dat door opl. tijd. stud.
de gezamenlijke studenten een andere kijk op het onderwijs
krijgen en er een sterker wederzijdse belangstelling ontstaat
tussen de beide takken van onderwijs.

Nu is er nog een punt, dat onder dit hoofd dient be?
handeld te worden en dat is de vermindering van eisen bij
de academische examens als gevolg van opl. tijd. stud. Het
spreekt van zelf dat de Faculteiten der Universiteiten zowel
voor de groep als voor de vakken afzonderlijk zelf maar
moeten uitmaken wat zij willen toestaan en de Studenten«
faculteiten wat zij willen vragen in dit opzicht. Maar ik mag
hier mijn inzicht wel uitspreken voor de biologie. Het geldt
allicht min of meer ook voor andere vakken. Voor ons vak
zou ik zo'n maatregel verderfelijk vinden, als volgt gemotie
veerd: Er zouden twee groepen van wetenschappelijk gee
vormden ontstaan, waarbij de leraren zouden achterstaan.
Het zou de waardering voor den leraar zeer verminderen
als hij een verkorte wetenschappelijke opleiding kreeg, die
al heel gauw als een minderwaardige zou worden gevoeld.
Wie weet zou het niet leiden tot de toestand, die een onzer
hoogleraren in een Amer. Un. vond. Hij wees een paar
studenten af, wegens onvoldoende wetenschappelijke kennis
en ontmoette ze later in het onderwijs, daar gekomen door
een paedagogische opleiding na het volgen van een cursus:
.,How to teach biology. How to teach chemics."

De biologieleraar moet niet minder, maar meer weten?
schappelijk werk doen dan een researchworker, want na zijn
studie verliest hij veel gauwer het verband met de academie.')

II. Lerarenopleiding na het verlaten van de academie door
middel van instituten.

Oorspronkelijk was deze bedoeld als hulp aan juist af»
gestudeerden zonder practische opleiding en om bezigheid
te verschaffen aan bevoegden, die zonder betrekking rond»
liepen. Ze kregen dan toch iets. De verwarring ontstond,
toen de Instituten zich ook gingen bemoeien met de studenten,
die nog aan de academie werken. Zo weigerden in Utrecht
Directeuren van V. H. M. O.»inrichtingen academische hospi»
tanten toe te laten, terwijl ze deze wel toelieten, als deze zich
tot het Instituut wendden, daar ze meenden door hun toe»
treden tot het Instituut alleen de belangen daarvan te moeten
bevorderen. Ook de Inspectie meende, de toelating van ge»
noemde hospitanten (doctorandi, nog aan de academie) alleen
te kunnen bevorderen, wanneer deze zich schikten naar het
Instituut. Dit zou een zuiver Universitaire opleiding wel
niet onmogelijk, gemaakt, maar dan toch zeer bemoeilijkt
hebben, want alleen aan het Gymn. werd voor de academische
hospitanten toegang verkregen. Tegen het toelaten van can»
didaten had niemand bezwaar, maar deze zouden niet mogen
les geven.

Al deze moeilijkheden ontstonden door de verwardheid
van de toestanden, waarbij men niet nauwkeurig inzag, hoe
de verhoudingen zich dienden te ontwikkelen.

De Instituten regelden alleen het hospiteren en het houden
van voordrachten van algemenen aard, eerst om de 14 dagen,
later tot een sterk verminderd aantal.

Voor de Instituten is iets te zeggen n.1. dat zij nä het volf
eindigen van de studie de aandacht volkomen concentreren
op de onderwijsvoorbereiding. Voor hen, die aan een disser»
tatie werken geldt dit natuurlijk in het geheel niet.

Maar een waardig aantal argumenten is aan te voeren
tegen de Instituten als algemene opleidingsinrichting voor nog
studerenden.

1. Dat de studietijd veel meer verlengd wordt, en dat die
door uitbreiding van het academisch rooster, tóch al zo
sterk verlengd is. Telkens komt er een vak, een vakje, een
college, een practicum bij. Zij zijn vol belangstelling en
waarderen de steeds verbeterde wetenschappelijke opleiding,
maar eens komt er naar hun mening een eind aan de ver=

lenging van de studie. Te meer waar verhoging van college»
gelden en het doorbetalen tot het doctoraal de studiekosten
hebben verzwaard.

2. Voor natuurphilosophen bestaan soms bezwaren met
het oog op experimenten. En in de tijden tussen academische
en schoolvacanties lieten de Instituten als regel geen hos»
pitanten toe.

3. De opl. na stud. gaat niet uit van de academie waardoor
de wetenschappelijke + de practische opleiding niet als één
geheel worden gezien, wat de studenten zeer wenselijk vinden.
Door hen wordt gevreesd, dat de opleiding volgens de In»
stituten langzamerhand in de plaats zal komen van de zuiver
academische. Men zie voor andere bezwaren hunnerzijds (b.v.
het gemis van een zekere vrijheid), bovengenoemd artikel. Tot
zover de mening der studenten.

4. Bij opl. na stud. zijn de a.s. leraren al verspreid en in
't algemeen niet meer in de gelegenheid colleges en practica
op de opleiding betrekking hebbende te volgen. De voor»
drachten behandelen algemene zaken en dit lijkt mij niet het
begin maar het eind. Algemeenheden geven om iemand tot
leraar op te leiden niet veel. Men moet met het bijzondere
vak beginnen, waarvoor hier geen speciale opleidingen zijn. Bij
opl. na stud. krijgt de a.s. leraar dus van het algemene waar»
schijnlijk relatief te veel en van het speciale zeker niet genoeg.

5. Bij opl. na stud. bestaat kans op een zekere massaregie
met bureaux, voorz., secretarissen, kaartsystemen, voorschriften,
kortom een van de academie afgezonderde organisatie waarin
niet het werk, maar de regelingen op den voorgrond treedt. En
verder is het de vraag, of men direct van bovenaf moet gaan
regelen en organiseren en zo het werk beïnvloeden, dan
wel het werk zich zelf zal laten ontwikkelen, zodat een
organisatievorm zich vanzelf aftekent, die men dan maar
heeft te accentueren.

Het behoeft niemand te verbazen, dat de Instituten, die
door litteratoren zijn ontworpen en misschien ook wel groten»
deels worden geleid, op de eerste deductieve wijze zijn aan
't werk getogen, met het gevolg, dat er wrijving met de levende
werkelijkheid ontstond en men dan ook vrij wat heeft moeten
wijzigen, terwijl de tweede wijze van werken de inductieve meer
overeenkomst met de gewone inductieve gedachtengangen
der wis» en natuurwetenschappelijk georiënteerden.

Zo is het ook al weer niet vreemd, dat er onder de litteraire
studenten minder bezwaar schijnt te bestaan tegen een opl.
na stud. volgens Instituten, terwijl de natuurphilosophen
er niets van moeten hebben, i)

In verband met verschillende ontwerpen van leraren»
opleiding wordt vaak een vergelijking gemaakt met Duitsland
en men is dan geneigd de daar geldende stage naar hier over
te brengen. Maar men vergeet, dat men in Duitsland met
semesters rekent, waar hier jaren gelden en dat men er veel
gauwer kan afstuderen. Met inbegrip van de stage kan men
er in 5 jaar voor sommige vakken de leraarsbevoegdheid
verwerven. Er is daarom geen grond, dit systeem hier na
te volgen.

Conclusie: de Instituten zijn als algemene leraarsopleiding
voor de Un. niet te accepteren, psychologisch onjuist (te
weinig vrijheid), in hun organisatie beginnen ze bij het ver»
keerde eind (van bovenaf) en in hun methode zijn ze verkeerd
georiënteerd (algemeenheden eerst).

Voor ik nu overga tot de thans bestaande leraarsopleidingen
tijd. stud. en de toekomstige ontwikkeling daarvan moet mij
eerst eens wat van 't hart. Een paar vragen over wat ik niet
■bqgïjijp.

Als een student aan de academie biologische colleges en
practica volgt, hoort hij op de eerste b.v. hoe men schimmels
en bacteriën behoort te kweken en in de laatste maakt hij zich
de handgrepen eigen, die nodig zijn om te zorgen, dat zijn
bacteriën zich prinsheerlijk ontwikkelen. Voeding, vocht, ver»
warming leert hij precies beheersen om zijn „pleegkinderen"
toch maar te vertroetelen. Zolang hij nu maar met „echte
biologische" technieken bezig is, die hij later in zijn beroep
meent te kunnen toepassen, is hij wetenschappelijk en doet
werk, dat zonder twijfel aan de academie thuis hoort.

46% der biologen „komt terecht" in het onderwijs en
dat zal de eerste jaren, als Indië zo slecht afneemt, nog wel
meer worden. Maar — zodra nu dezelfde student zich zou
gaan interesseren voor het onderwijs in de nat. hist. — een
belangrijke vorm van toegepaste biologie — en zich dan

de technieken (b.v. bordtekenen) voor deze toepassing moet
gaan eigen maken op een practicum, dan aarzelt hij. Wel
voedingsbodems en petrischalen, wel prepareren en microtoom»
snijden, dit is wetenschappelijk — maar niet je afgeven (en
ze lopen parallel), met sfeer scheppen en leslokalen, met
lessen prepareren en cijfers geven. Dat is niet wetenschappelijk
en al die rommel moet zo gauw mogelijk van de Universiteit.
Dit is evenzeer de mening van enige hoogleraren.

Ik verklaar het niet te begrijpen. Ik vind kindeten veel
mooier materiaal dan ratten, bacteriën, schimmels en wortelrot,
en ik vind, dat je er erg voorzichtig mee moet leren omgaan.
Bij Pilobolus en de rest komt het er op een ex. niet aan,
maar bij kinderen... De leraar draagt, maar dan wat minder,
zo iets als de verantwoordelijkheid van een medicus. Niet
hun gezondheid, maar wel een deel van het levensgeluk van
zijn leerlingen is van hem afhankelijk. En soms hun levensloop.

In het volgende zal nu, nadat dus enige algemene gezichts»
punten behandeld zijn, eerst meer sprake zijn van opleiding
van a.s. leraren in de biologie, waarbij overigens zich tal
van zaken zullen voordoen, die met meerdere of mindere
wijzigingen toepasselijk zijn op de andere natuurwetenschappen
lijke vakken of misschien zelfs op vele andere.

In Utrecht bestaat een Commissie voor de Lerarenopleiding
ingesteld door den Senaat. Deze zou voor de natuurweten^
schappelijke en de litteraire vakken de lerarenopleiding in uni»
versitair verband hebben te organiseren in de beide faculteiten.
Na besprekingen met het lid der Commissie, dat de biologie
vertegenwoordigt, zijn in de cursus 1933—'34 de colleges
methodiek en didactiek van het onderwijs in de natuurlijke
historie aangevangen. In den cursus 1935—'36 is daaraan toe»
gevoegd een practicum, terwijl gelegenheid tot hospiteren
gegeven 'is.

In Groningen is het verloop anders. Bij gelegenheid van
een voordracht, die ik daar heb gehouden, zijn er besprekingen
geweest over invoering van een lerarenopleiding voor biologen
aan de Groningsche Universiteit.

De Faculteit der Wis» en Natuurkunde heeft daarna de
opleiding als èèn geheel beschouwd en het volgende bekend
gemaakt in Der Clercke Cronike.

De Faculteit van Wis? en Natuurkunde maakt bekend, dat
zij overwogen heeft op welke wijze de aanstaande leeraren in
de wiskunde, natuurkunde, scheikunde, plantkunde en dier?
kunde kunnen worden voorbereid voor hun toekomstige
werkkring.

a. het volgen van een college Paedagogiek van Prof. Dr.
H. J. F. W. Brugmans. De hoogleeraar is bereid een
testimonium uit te reiken aan de studenten, die dat college
gevolgd hebben.

b. het volgen van een college didactiek te geven door Dr.
J. Ridder voor de studenten in de wiskunde, door Dr. P. A.
Okken voor de studenten in de natuurkunde en de scheikunde
en door den heer W. L. Varossieau voor de studenten in de
plantkunde en de dierkunde.

c. het hospiteeren aan een school voor middelbaar of
voorbereidend hooger, onderwijs, te regelen in overleg met
Dr. W. van den Ent, inspecteur van het gymnasiaal en middelk=
baar onderwijs. Als minimum meent de Faculteit te moeten
aanmerken het hospiteeren gedurende 3 maanden telkens 3
schooltijden per week.

Aan de studenten, die het testimonium van Prof. Brugmans
hebben verworven, met goed gevolg een tentamen in de
didactiek hebben afgelegd en minstens gedurende drie
maanden hebben gehospiteerd, wordt door de Faculteit een
schriftelijke verklaring uitgereikt, waarin een en. ander is
aangeteekend.

Voor de studenten met hoofdvak wiskunde en hoofdvak
natuurkunde, die de genoemde verklaring bij het doctoraal?
«xamen kunnen overleggen zullen de eischen voor de hijf
vakken verminderd worden.

Hoe nu de uitwerking van dit plan voor het algemeen
college paedagogiek en psychologie is, is mij natuurlijk niet

bekend. De speciale methodiek en didactiek der andere vakken
gaan eveneens volkomen buiten miji om, en ik geef hier alleen
weer, hoe het werk zich heeft ontwikkeld, wat de biologie
betreft en hoe ik mij; voorstel, dat het in de toekomst zal
uitgroeien.

Het college methodiek en didactiek van het onderwijs in
de biologie, het practicum en het hospiteren vormen naar
mijn inzicht één onverbrekelijk geheel waarin een logische
opbouw niet te miskennen valt. Het heeft tot doel zo nuchter
en zo practisch mogelijk de a.s. leraren zich zelf het vak
van het les geven en het lesgeven in het vak te laten eigen
maken. De allereerste functie toch van den leraar is onderwijs
geven. Doet hij; dit goed, dan komt er veel vanzelf in orde.
En nu lijkt mij één ding vast te staan. Men kan de studenten
in 3 groepen verdelen: één deel is van geboorte docent en
heeft weinig voorlichting nodig, ze kunnen ook wel zonder
enige opleiding beginnen. Het is intussen verkeerd te denken,
dalt iedere willekeurige student een geniaal leraar is. Een
ander deel is ongeschikt en leert het nooit en is door geen
enkele opleiding goed te maken. Maar de rest, en dat zal
omstreeks de helft zijn, wordt zonder opleiding na vallen en
opstaan een goed of een draaglijk leraar. Ze maken een
proeftijd door. De bedoeling van een opleiding in een speciaal
vak nu is, deze tijd van proefnemingen in het belang van
de kinderen, van de school en het hele onderwijs te bekorten,
dus energiebesparing, arbeidsversnelling. Ik ben ervan over»
tuigd, dat dit mogelijk is.

Wie hospitanten heeft gehad, weet dat ze in 't eerst in het
onderwijs weinig zien. Het college leert ze, waarop ze kunnen
letten en daarom ben ik het niet eens met de XlVe stelling
in de diss. van Dr. J. M. Offerijns: „Het zg. hospiteren is
voor den a.s. leraar de belangrijkste voorbereiding voor het
zelfstandig les geven." Zonder een voldoende voorbereiding
heeft het hospiteren geringe waarde. Aan het practicum
„bacteriën kweken" gaat een voorbespreking vooraf.

Het college heeft de aard van een werkcollege. Vragen
stellen is geoorloofd. De onderwerpen in de volgende be»
sprekingen te behandelen, worden, als ze daartoe geschikt
zijn, van te voren opgegeven en de studenten kunnen ze vooraf
uitwerken om dan later hun opvattingen te vergelijken met
het behandelde. Er zijn dan ook zeer oorspronkelijke stukken
werk ingeleverd. Het gegeven onderwijs is niet normatief.

Ieder leraar moet op den duur zijn eigen stijl trachten te
ontdekken. Toch zou bij langer voortbestaan van de opleiding
de vorming van een school en het ontstaan van een traditie
niet behoeven te worden uitgesloten.

Om de studenten te brengen in een zekere onderwijssfeer
wordt de cursus begonnen met het weergeven van enige
typische lessen in de verschillende klassen van telkens andere
scholen, zoals de docent zich dit gedacht heeft, een soort van
mondelinge lantaarnplaatjes over speciale onderwerpen. Tevens
komen ter sprake de daarbij behorende specifieke orde»
maatregelen.

De tweede helft van het jaar is gewijd aan het doorwerken
van allerlei onderwerpen als geheel gerangschikt. Ook hier
opgave van te voren. Verder ordemaatregelen.

De besprekingen vinden een eerste toepassing in het prac»
ticum, waarmee ik als gezegd in Utrecht voor deze cursus
ben begonnen. Het is bekend, dat hospitanten, die voor 't
eerst les geven vaak te veel aandacht besteden aan de stof,
die ze behandelen en daardoor de klas te veel uit het oog
verliezen. Het practicum dient als overgang naar en voor»
bereiding tot het hospiteren en les geven. Ook om de practi»
canten er in te oefenen een les goed voor te bereiden en de
ordening van de stof volkomen meester te zijn voor ze met hun
onderwijs beginnen. Om de beurt hebben ze namelijk een
les voor te bereiden en de uitwerking, zoals ze die zich hebben
gedacht voor te dragen voor docent en collega's, waarna er
ruim tijd gegeven wordt om van gedachten te wisselen. Het
practicum is zo een logische voorbereiding voor het hos»
piteren.

Verder hoort er toe het opstellen van proeven en de
aesthetische bordverzorging: schrijven en bordtekenen, het
laatste voor een biologieleraar zeer nodig.

Voor het hospiteren is het wenselijk de toestanden bij het
L. O. maar weer als voorbeeld te nemen, want in tegenstelling
met het V. H. M. O. is daar voor het grootste deel een zeer
behoorlijke practische opleiding. Vooral aan de oorspronke»
lijke Rijks Kweekscholen was de regeling vaak voortreffelijk.
Ze heeft tientallen van jaren gefunctioneerd en kan daardoor,
wat voor het onderwijs van zoveel belang is, op een hechte
traditie bogen.

Aan de meeste Kweeks. zijn Leers. verbonden, waarin de
nog niet bevoegde kwekelingen onder leiding van een onder»
wijzer komen en diens lessen bijwonen. Aan zo'n kwekeling
wordt tegenwoordig (ik wijs daarop nadrukkelijk voor de
analogie bij het M. O.) nimmer de verantwoordelijkheid voor
een hele klas gedurende dagen gegeven, maar wel mag hij om
zich te oefenen zo nu en dan eens een les geven.

Heeft de Kweeks. geen leerschool, dan worden de kweke»
lingen op gewone scholen ondergebracht, wat ook het geval
is bij particuliere kweekscholen, normaallessen en stoom»
cursussen, indien ze al wat aan practische opleiding doen.
Maar aan de R. Kweeks. te Haarlem werden de kwekelingen
vroeger opzettelijk ook naar de stadsscholen gezonden voor
precies de helft van het aantal „leerschooldagen". Hier is dus
overeenkomst met de opleiding bij het M. O. van thans.

Wat zou dus een parallel zijn voor de Universitaire op»
leiding van leraren? Dat aan de Academie een model Gymn.
en/of H.B.S. zou worden opgericht, speciaal bestemd voor
de lerarenopleiding. Men zou aan zo'n inrichting de beste
leraren moeten benoemen om modellessen te geven voor de
hospiterende studenten. Daar alle werk van deze bezoekers
stoornis geeft in het onderwijs, zouden de zeer goede leraren
dit verlies waarschijnlijk wel weer weten te neutraliseren.
Hier zou gewerkt kunnen worden in nauw verband met de
lessen aan de Universiteit, de hoogleraren in de paedagogiek
zouden hier een gelegenheid krijgen voor paedagogische
onderzoekingen en de privaat»docenten voor de speciale
methodiek de gelegenheid om misschien eens een les te geven
ten overstaan van enige studenten. Voor hen is het moeilijk
een klas te krijgen en een oplossing daarvoor is nog niet
gevonden, maar zou hierin kunnen liggen, dat een klas „ge»
huurd" wordt, zoals bij de Gymnastiekexamens.

Men zou dan ongeveer de verhoudingen krijgen als bij de
Academ. Ziekenhuizen, waarin hoogleraren en studenten op
deze wijze kunnen onderzoeken, werken en zich voorbereiden.
Er worden om minder belangrijke redenen scholen voor
V.H.M.O. gesticht.

Maar zover is het nog niet en de tegenwoordige toestand
is dus, dat de Universiteit moet trachten haar hospitanten
geplaatst te krijgen aan verschillende scholen voor V.H.M.O.
Dat zijn dus Gymn., H.B.S. 5B, H.B.S. 5A. Lycea Meisjes»
H. B. S. Er komen tegenwoordig steeds meer volledig be»

voegde leraren aan Kweeks. voor onderwijzers, die wel door
de wet onder het L. O. worden gerekend, maar in hun wezen
toch scholen voor M. O. zijn. En daar hier de opleiding tot
een traditie is geworden en dus zeker voortreffelijk verzorgd
mag heten, is het wenselijk dat de hospitanten ook deze
scholen bezoeken. Voor biologen moet men ook trachten
plaatsing te vinden aan Midd. Landbouws. waar ze, door de
instelling van het leerplan op de practijk heel wat kunnen
opdoen aan practisch onderwijs.

Bij een uitnemend kenner van de regelingen bij het
V. H. M. O. heb ik mij georiënteerd ten opzichte van wet
en verordening en vernomen, wat nu volgt. Toegang tot de
door hen bestuurde scholen kan door de gemeentebesturen
en de besturen van bijzondere scholen aan a.s. leraren worden
verleend. De hospitant moet persoonlijk voor de Rijksscholen
een adres op zegel richten tot den Minister van Ond., K.
en W. en dat indienen bij den Inspecteur V. H. M. O. van de
betrokken Inspectie, die het met zijn advies doorzendt. Toen
ik toelating vroeg voor a.s. leraren aan de R. Kweekschool
voor Ond. te Groningen werd een gelijke regeling gemaakt.
Hier moet het adres worden toegezonden aan den Inspecteur
der Onderwijzersopleiding. Aan bijzondere Kweeks. gaat de
toelating niet moeilijk.

Natuurlijk hebben de schoolbesturen van allerlei soort niet
zoveel bezwaren tegen de hospitanten, want het is ook in
hun belang dat de a.s. leraren ook practisch goed voorbereid
in hun scholen komen. Schoolbesturen van bijzondere scholen
zullen in 't algemeen graag studenten van hun eigen richting
ontvangen, waarmee men rekening kan houden.

Zijn nu alle bezwaren ten opzichte van de besturende in«
stanties uit den weg geruimd, dan dient men zich te wenden
tot de scholen. Hier kunnen moeilijkheden of liever mis«
verstanden zich voordoen. Bij de besprekingen ben ik er
van uitgegaan, dat de scholen in dit opzicht volkomen auto«
noom zijn en ook op ieder ogenblik even vrij blijven, kunnen
toelaten of weigeren of later weer weigeren. De Un. heeft in
de scholen niets te zeggen of te eisen, kan enkel toelating
vragen. Wanneer de Besturen verlof tot toelaten hebben ge«
geven kan niemand of niets een Rector, Directeur of Leraar
dwingen lessen bij te laten wonen. Er is geen enkel voor«
schrift. Ik vind dit zeer gelukkig. Want nu kunnen Dir. en
Leraren volkomen vrijwillig en dus waarschijnlijk met temeer

toewijding een belangrijk stuk sociaal werk doen. Dat zovelen
onder de tegenwoordige moeilijke omstandigheden zich bereid
verklaarden, het op zich te nemen is wel zeer verheugend en
zij verdienen daarvoor grote dank en bewondering.

Is men in alle opzichten vrij:, toch is het wenselijk dat men
daarbij consequent zij: Laat men hospitanten van een In'
stituut toe, dan is er toch geen reden studenten te weigeren,
die een academische opleiding wensen te volgen.

Wat de bevoegdheid der toe te laten hospitanten betreft is
de toestand niet gelijk. Een niet aangewezen Gymnasium is
volkomen vrij. Wat andere scholen aangaat (aangewezen
Gymn.) geldt, dat voor de aanstelling tot het geven van
onderwijs een wettelijke bevoegdheid nodig is. Men kan dus
doctorandi zo toelaten. De Instituten bemoeien zich met hen
alleen en niet met candidaten. De vraag is alleen maar of
het bijwonen van lessen en laten geven van een enkele les
door candidaten onder toezicht en verantwoordelijkheid van
een leraar een aanstelling is tot het geven van onderricht. Dat
is toch niet vol te houden.

Wil men een academische opleiding tijdens studie, dan
lijkt het mij, dat er geen bezwaar moet zijn tegen het toelaten
van candidaten, die in hun 5e of 6e jaar zijn en de theoretische
colleges voor de lerarenopleiding volgen. Dit is heel iets
anders, dan ze als invallers voor de klas te plaatsen. Men
vergelijke met de kwekelingen aan de Kweekscholen. Voor
de bovengenoemde R. Kweeksch. besliste de Minister dan
ook in dezen zin. Het zou vele natuurwetenschappelijke
studenten met het oog op hun experimenten de bewegings»
vrijheid geven, die ze daarvoor zo nodig hebben.

Van Dinsdag 14 April tot Donderdag 16 April 1936 zal aan de
Internationale School voor Wijsbegeerte te Amersfoort een studie»
conferentie plaats hebben over het onderwerp „Onderwijs in bijbelkennis
op de openbare lagere school".

Als inleiders zullen optreden:
Prof. Dr. C. A. Mennicke (Amersfoort): „De principiële kant van het
vraagstuk",

de heer H. Nijboer (Haarlem): „Practische ervaring inzake onderwijs
in bijbelkennis op de openbare school" (aan deze lezing is een
kleine tentoonstelling verbonden),
Prof. Dr. J. N. Bakhuizen v. d. Brink (Leiden): „Het vraagstuk van uit

godsdienstig standpunt beschouwd",
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm (Amsterdam—Utrecht): „Samenvattende be-
schouwing".

Na elke lezing, behalve na de openingsrede van Prof. Mennicke, zal
gelegenheid worden gegeven tot gcdachtenwisseling.

Volledige prospectus is te bekomen bij Prof. Mennicke, secretaris
der Int. School voor Wijsbegeerte, Amersfoort en bij G. van Veen,
Heerengracht 196, Amsterdam. Aanmelding voor deelname vóór 1 April.
De toewijzing der plaatsen geschiedt in volgorde van aanmelding.

Raymond Buyse, L'expérimentation en pé-
dagogie. Bruxelles, Maurice Lamertin. 1935.
468 p., 70 frs.

Eigenlijk had de titel moeten luiden: Les méthodes d'investigations dans
la Pédagogie technique, schrijft prof. Buyse in zijn voorbericht. Met
pedagogie technique bedoelt hij dan de didactiek. Het werk is het college,
dat hij sinds 1926 geeft voor het doctoraal examen in de paedagogiek aan
de Universiteit van Leuven. De schr. geeft blijk van grote belezenheid;
vooral in de Angelsaksische litteratuur is hij volkomen thuis. Dat hij!
het werk van prof. Kohnstamm niet vermeldt, is waarschijnlijk te wijten
aan het feit, dat het boek reeds in 1932 voltooid was, en eerst in
1935 gedrukt

De tendenz van zijn betoog is de noodzakelijkheid van experimenteele
onderzoekingen op didactisch gebied. Het derde deel (140 blz.) is in-
genomen door uitvoerige referaten van Amerikaansche, Engelsche en
enkele Belgische geschriften. De twee eerste deelen zijn meer theoretisch.
Dikwijls slaat de sehr, zijpaden in, die hem van de kern van zijn betoog
afleiden. Ofschoon dit voor zijn toehoorders allicht geen bezwaar is,
zou een beperking voor de lezers winst hebben beteekend. Intusschen
kunnen wij kennismaking met Buysse's werk aanbevelen, vooral omdat
daaruit blijkt, dat vraagstukken op didactisch gebied de internationale
belangstelling hebben. P. A. D.

(Mededeling No. 30 van het Nutsseminarium voor Paedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam).

Het nieuwe inzicht in het wezen der intelligentie en van
haar vorming, in de vorige paragraaf geschetst, eist een
nieuwe didaktische techniek. En als gevolg daarvan, en er
geheel van afhankelijk, een nieuwe techniek van de schifting.
Het tweede vraagstuk is een onderdeel, en niet het belang»
rijkste, van het eerste. Het is nodig, dat hier met nadruk
voorop te stellen, omdat een samenloop van omstandigheden
heeft gemaakt, dat onze bedoelingen in dit opzicht nog geens»
zins algemeen zijn begrepen.

Wanneer in ons land aan de didaktiek de eer werd gegeven,
die haar toekomt, ook ten opzichte van de inrichting van
ons onderwijs, zou het vanzelfsprekend zijn, dat nieuwe
didaktische inzichten langs de normale weg de school be»
reikten, d. w. z. dat deze inzichten na behoorlijke toetsing
ook een kans kregen in maatregelen van wetgevend en uit»
voerend karakter. Maar deze normale weg is in Nederland
versperd door de beruchte „huiver voor Staatspaedagogiek."
Zonder daarop hier verder in te gaan, constateer ik slechts,
dat de Staatsdidaktiek der vorige eeuw, die dientengevolge
in Nederland nog onbeperkt heerst, haar strategische punten
heeft in de examen»regelingen. Alleen door wijziging van
examens kan men in ons goede land enige armslag krijgen voor
het onderwijs aan de massa der schoolgaande kinderen....
die zelf die examens nooit zullen afleggen. Dat is zeker
een heel wonderlijke toestand, maar het feit ligt er toe.

Verbetering van het Toelatingsexamen voor de M. S. was
dus de enige weg om verbetering van het onderwijspeil der
L. S. aan de orde te stellen, en er in betrekkelijk brede kring
belangstelling voor te wekken. Het zag er in de zomer van '33
naar uit alsof de kansen daartoe uit onderwijspolitiek oogpunt

niet ongunstig stonden. En er was een tweede, nog meer
in de zaak zelf gelegen reden, die nauwkeurige bespreking van
het selectie»vraagstuk in het licht der boven besproken theorie
wenselijk maakte. Vrij wel gelijktijdig met Med. 23 was een
nieuw rapport der Haagse toelatingscommissie verschenen,
dat in wezen tot gelijksoortige uitkomsten kwam, maar in
verband met het verschil in plaatselijke toestanden ook hier
en daar afwijkingen vertoonde. Dat kon voedsel geven aan
de gedachte, alsof overeenstemming tussen deskundigen op
didaktisch en schoolorganisatorisch gebied toch een onbereik»
baar ideaal zou zijn. Klaarblijkelijk door dit gevaar bewogen,
sprak Dr. Luning Prak, in een aankondiging der beide ge»
noemde geschriften i) „de hoop uit, dat beide groepen van
onderzoekers den blik naar voren en naar achteren, naar links
en naar rechts zullen richten en ons spoedig zullen verblijden
met meer praktische en radicale voorstellen tot onderwijs»
verbetering. Anders dreigt het gevaar dat de onderwijspatiënt
zijn vertrouwen in deze dokters begint te verliezen."

Dat was —de uitkomst heeft het geleerd — een gelukkige
en vruchtbare gedachte, waarvoor ik den vader dier gedachte
gaarne de eer geef, die hem toekomt. Nog in dezelfde maand,
waarin het stuk van Dr. Prak verscheen, hadden de bespre»
kingen plaats, die leidden tot de vorming van de Commissie»
Bolkestein. Het zij aan latere geschiedschrijvers van ons onder»
wijs overgelaten om uit te maken of de onderwijspatiënt
vertrouwen heeft geput uit de overeenstemming, gebleken in
het consult van zijn geneesheren, immers op 't ogenblik laat
zich nog in 't geheel niet uitmaken of die patiënt niet behoort
tot het soort, dat zich ten slotte toch het sterkst aangetrokken
voelt tot „vlucht in de ziekte." Maar hoe dit zij, voor de
nauwkeurige diagnose van het geval is de consultatieve be»
handeling ongetwijfeld nuttig geweest. Althans wat mezelf
betreft erken ik gaarne, dat ik uit een langdurige en intensieve
commissoriale praktijk nauwelijks één geval zou weten te
noemen, waaraan ik zó veel te danken heb gehad voor de
toetsing en verdieping van mijn oordeel.

Men zal in het Rapport»Bolkestein de hoofdlijnen herkennen
van de boven omschreven denkbeelden, verscherpt en tot
helderheid gebracht door de noodzaak van wettelijke for»
mulering. Natuurlijk moest er echter voor gewaakt worden.

dat de vrijheid van de uitvoerders niet meer dan strikt nodig
werd beperkt. Men heeft bijv. de vraag gesteld, waarom het
Concept K. B. de oude testemethoden niet verbiedt, nu de
ontwerpers klaarblijkelijk van de bestaande tests geen heil
verwachten voor de selectie. Maar het is toch duidelijk, dat
het een gans ander ding is zich een wetenschappelijk gee
fundeerde overtuiging te vormen omtrent de ontbeedijkheid
van bepaalde methoden van onderzoek, of door wettelijke
bepalingen het gebruik daarvan, ook als aanvulling, te vere
bieden aan wie er wèl in geloven. Bovendien blijft het toch
mogelijk, dat de testepsychologie tot nu toe voor haar onope
losbare problemen in de toekomst vruchtbaar zal aanpakken.
Zij heeft èn voor de scheiding van abnormalen en normalen,
èn voor het vraagstuk der practische intelligentie (beroepse
keuze) ongetwijfeld gewichtige diensten bewezen; het is
a priori niet te zeggen of zij niet nog tot ontdekkingen zal
komen van gewicht ook voor de diagnose en prognose van
„theoretische" intelligentie, ook al is zij daarin tot heden niet
geslaagd. Om een voorbeeld te noemen: het is zeker niet
ondenkbaar, dat een geest van voldoende stabiliteit — in de
boven omschreven zin — reeds op twaalfjarige leeftijd en
voordat hij wiskundeeonderwijs heeft gehad, testeerbaar zou
zijn op speciale mathematische aanleg. Het behoeft geen betoog,
dat dit bijv. voor de keuze Gymnasium of H. B. S. een belange
rijke winst zou zijn. Want voorshands kunnen wij alleen
over de algemene intelligentie, dus het te bereiken abstractiee
peil een oordeel uitspreken, maar nog heel weinig zeggen over
de specifieke richting, waarin de begripsvorming zal gaan.
(Verg. boven p. 35).

Het is hier de plaats om iets meer te zeggen over de omvang
van de prognose, een vraagstuk, dat boven (p. 36) reeds
even aangestipt werd. Ik heb reeds gezegd, dat ik — in
elk geval in het huidig stadium van onze kennis — creatieve
intelligentie niet voor voorspelbaar houd. Het uitgaan boven
wat de mensheid in haar verleden heeft verzameld is iets
anders dan het zich eigen maken en het gebruiken van de
aanwezige schat van intellektuele hulpmiddelen. In theorie
zou het nu echter ook denkbaar zijn, dat men ook binnen de
grens van dat opnemen en verwerken nog onderscheid moest
maken. M. a. w., dat men voor een kind aan het einde van.
de schoolplichtige leeftijd wel voor een paar jaar een voore
spelling zou kunnen wagen, maar niet tot aan de volwassenheid

toe. Juist onze theorie, die aan het didaktische moment, de
betekenis der vorming in de verwerkelijking van de potentiële
aanleg, zo groot gewicht hecht, doet die vraag rijzen. In de
mij bekende feiten zie ik echter nergens O een aanwijzing dat
die mogelijkheid werkelijkheid zou zijn. Waar zich onver»
wachte tegenslagen voordoen, toont na'der onderzoek regel»
matig karakterologische oorzaken aan, terwijl omgekeerd een
voor den buitenstaander onverwachte verbetering altijd blijkt
te berusten op het wegvallen van karakterologische remmingen,
die voor den ingewijde even herkenbaar aanwezig waren
als de goede intellektuele aanleg althans bij niet al te grote
metastabiliteit en voldoend nauwkeurige fouten»analyse her»
kenbaar is.

Natuurlijk is dit inzicht voorshands meer van theoretisch
dan van direkt practisch gewicht. Wie alleen zekerheid wil
hebben of een bepaalde leerling een bepaalde school met
succes zal kunnen doorlopen, heeft er weinig aan te weten,
dat de intellektuele aanleg voldoende is, als allerlei karak»
terologische invloeden kunnen verhinderen dat die aanleg
tot zijn recht komt. Zolang de school dan ook alleen de
intellektuele vorming als haar taak ziet, zal zij niet alle intel»
lektueel geschikten tot haar einde kunnen voeren. En ook
als zij veel meer aandacht dan thans aan het moment der
karaktervorming zou besteden, zou zij in een aantal gevallen
volstrekt machteloos blijven o. a. daar waar het gezin niet mee»
maar tegenwerkt. Maar het is onbetwistbaar, dat voor een
gaan in deze richting, dat in zeer vele gevallen slagen kan, in
elk geval een nauwkeurige diagnose van den individuelen
leerling moet voorafgaan; een intellektueel begaafde leerling
met karakterologische remmingen te behandelen als een niet»
begaafde zonder remmingen is zeker onjuist, maar alleen
geheel andere diagnostische hulpmiddelen dan ons huidig
examen» en proefwerkstelsel toepast, kunnen die foutieve
behandeling voorkomen.

Met dit vraagstuk van de aanleg en zijn grenzen hangt een
tweede hoogst gewichtig probleem ten nauwste samen. Zou
het feit, dat iemand voldoende theoretische aanleg bezit om

1) De enige uitzondering vormt wellicht het bekende onderzoek van
De Graaf en Hazewinkel, Paed. St. V, p. 44 en 86, omtrent de meisjes,
die ruim voldoende zijn in de eerste klasse en in de 4e niet meer mee
kunnen. Hier is nader individueel onderzoek nodig.

analytische meetkunde te begrijpen of Tacitus te vertalen,
afhankelijk zijn van het aantal van hen, die in dezelfde stad
of hetzelfde land wonen en die dat niet kunnen? M. a. w.
zouden wij om die aanleg te bepalen een objectief, in de
leerstof en zijn vormen, verankerd onderzoek moeten instellen
of zou die bepaling ook mogelijk zijn langs den weg van
een vexgelijkend onderzoek? Ik vermoed, dat de meeste lezers
deze vragen heel wonderlijk vinden, omdat zij het vanzelf»
sprekend vinden, dat die „anderen" daarbij geen rol spelen.
Maar dan dienen zij zich toch duidelijk te maken, dat de
gangbare test»methoden principieel en de gangbare examen»
methode in feite op de tegengestelde stelling zijn gegronid.
Of iemand een I. Q. van 1,15 toekomt, dan wel een van 1
of van 0,85 hangt niet alleen en niet in de eerste plaats af van
zijn vermogen om zekere objectief aanwijsbare intellektuele
ttioeilijkheden te overwinnen, maar van het aantal van zijn
leeftijdsgenoten, die bepaalde tests met succes doorstaan en
die het niet kunnen. M. a.w. het test»onderzoek is door
zijn ijking altijd een vergelijkend onderzoek; als normaal
(I. Q. = 1) wordt beschouwd wie hetzelfde kan als 75°/q van
zijn leeftijdsgenoten, (althans zolang hij beneden 18 jaar
blijft). En al onze schoolcijfers zijn in wezen vergelijkende
cijfers.

Nu zou van uit een bepaald school»organisatorisch principe
deze handelwijze verdedigbaar zijn. Men zou aldus kunnen
redeneren. Middelbaar of voorbereidend hoger onderwijs kan
om finantiële redenen slechts aan een bepaald percentage,
bijv. a% der bevolking worden gegeven; bovendien is er
niet meer plaats in de intellektuele beroepen dan voor aVo
der bevolking cn het is paedagogisch onjuist iemands geest
verder te vormen, dan zijn aanstaande sociale werkzaamheid
eist. Stelt men zich op dat standpunt, dan is het natuurlijk
voldoende, dat men alle candidaten voor M. cn V. H. O. in
een juiste rangorde brengt (zie boven p. 17) en dan de
bovenste a7o toelaat.

Men moet zich duidelijk maken, dat aldus verreweg het
meeste psycho»technische onderzoek*) te werk gaat. Er is

Bij de vraag om advies bij beroepskeuze staat het principieel
Wel anders, maar hier moet natuurlijk toch de kans om geplaatst te
worden meestal de doorslag geven en daardoor moet men ook hier weer
vergelijkend gaan beoordelen.

een bepaald aantal plaatsen te bezetten; dat aantal is vastgesteld
onafhankelijk van aard en samenstelling der solliciterende
groep. Van deze neemt men nu het benodigde aantal van
boven af, maar men voelt zich in 't minst niet gebonden
om alle gesdhikten te nemen; alleen als men positief onge»
schikten zou moeten aanstellen, zou men in moeilijkheid ge»
raken, maar in de praktijk, en vooral de huidige praktijk,
heeft men van deze limiet geen last.

Maar geheel anders staat het bij het onderwijs, althans
wanneer men niet het school»organisatorische principe huldigt,
waarvan ik zoëven sprak. Dan laat men n.1. ieder toe, die het
doel van de school kan bereiken; hier staat het aantal plaatsen
niet vast, maar het is in theorie afhankelijk van het aantal
aanmeldingen van geschikte leerlingen; dat niet vergelijkender»
wijs is te bepalen.^) En daarmede zijn wij nu midden in een
uiterst moeilijk vraagstuk van onderzoekstechniek. Het is
nu niet meer voldoende een rangorde te bepalen voor de can»
didaten; ja de mooiste en nauwkeurigste rangorde helpt
ons helemaal niets als men niet weet, waar de caesuur moet
worden gelegd, de scheiding tussen geschikten en ongeschikten.
En als wij weten, waar die caesuur ligt, is het omgekeerd in
't geheel niet nodig ons het hoofd te breken over de juiste
rangorde aan weerszijden ervan. Het is denkbaar, dat men
de caesuur met alle gewenste scherpte zou kunnen bepalen,
terwijl het volslagen onmogelijk blijkt om een groep ge»
schikten of ongeschikten in een vaststaande rangorde te
brengen.

Mededeling 24 heeft zich nu in haar theoretische probleem»
stelling zowel als in haar practische uitwerking op het stand»
punt gesteld, dat het gaat om deze caesuur»bepaling, niet om
rangorcfe=bepaling. D. w. z. dit standpunt is gedurende de
bewerking bereikt; er zijn dus in het opgenomen materiaal,
ook in de toelichtende figuren, nog allerlei reminiscenties
van de vroegere opvatting te vinden. Enkele scherpzinnige
beoordelaars hebben dat duidelijk gezien, maar het is op»
merkelijk, hoe weinig dit fundamentele verschil met de gang»

1) Dit doel wordt ook bij de recrutering voor het B. L. O. vast»
gehouden; dat men hier wèl met test»psychologische criteria kan werken
is het gevolg ervan dat men hier te doen heeft met uitschifting van
abnormalen, waarbij de spreiding heel anders is dan bij normalen. Maar
ik kan daarop niet verder ingaan.

bare testepsychologische probleemstelling is opgemerkt juist
door die critici, die zich als voorlichters op het gebied der
testepsychologie aandienden.

Het zal, hoop ik, uit het voorgaande duidelijk zijn, dat de
nauwkeurige zakelijke analyse van de voorgelegde stof nu in
de plaats komt van het tellen en het zogenaamde meten. Het
gaat hier om die voorafgaande analyse van de logische struc?
tuur, die reeds in Med. 23 even voor de dag kwam en die ook
in Med. 25, het werk van den heer Palland, zo sterk naar voren
komt. Ja, bij dezen treedt zij nog meer op de voorgrond,
eensdeels omdat bij het werk van den heer Palland reeds ten
dele gebruik gemaakt kon worden van ervaring met Spaart
dc Vogels opgedaan, andererzijds omdat de heer Palland uit?
sluitend naar didactische gezichtspunten zijn stof mocht
kiezen. Hij kon dus meer zakelijke onderwerpen nemen, dan
voor selecticedoeleinden oirbaar zijn; en het zal wel geen
nader betoog behoeven dat de logische analyse te beter gelukt,
naar mate de stof meer het zakelijke karakter vertoont.

Met het prijsgeven van de rangorc?eeg^dachte ten gunste
der caesuuT- of groepsgedachte hangt ook samen, dat nu het
bij examens zo geliefde „middelen" zo al niet komt te ver?
vallen, dan toch in een geheel ander licht komt te staan. Een
typisch staaltje, hoe moeilijk het valt zich daarvan los te
maken, biedt de kritiek deswege op het Rapport?Bolkestein
geoefend, omdat het geen onderzoek naar parate kennis meer
voorschrijft voor leerlingen wier ongeschiktheid reeds ge?
bleken is. Zo geformuleerd, zal ieder het tegendeel onzinnig
vinden; dat desniettemin zo sterke aandrang is geoefend om
ieder candidaat aan het parate?kennis?onderzoek te doen deel?
nemen, vindt zijn motief natuurlijk in de wens om een tekort
aan algemeene intelligentie te doen compenseren door een zeer
hoog cijfer voor parate kennis, iets wat naar de mening der
Commissie?Bolkestein èn voor de opnemende school èn voor
den opgenomen leerling slechts schadelijke gevolgen kan
hebben.

Omgekeerd kan ook een beslist geschikte leerling zonder
zekere onmisbare kennis het onderwijs niet volgen; vandaar
dat ook de parate kennis niet alleen onderzocht moet worden,
maar ook zelf voldoende moet zijn of althans geen andere
lacunes mag tonen dan zodanige, die bij de gebleken alge?
mene intelligentie van den candidaat gemakkelijk aangevuld
kunnen worden.

En ziedaar nu tevens het beginsel, waardoor de gehele
techniek van deze methode van onderzoek geleid moet worden.
Moet een te kort, dat geconstateerd wordt, als definitief
worden aanvaard, of mag verwacht worden, dat het aange»
vuld zal kunnen worden en zo ja langs welken weg? Het is
aanstonds duidelijk, dat ook hier weer het didaktische
probleem en het selectie»probleem ineenvloeien; essentieel
wordt voor beide de mate van leerbaarheid. Wat dienen wij:
bijv. te concluderen uit het feit, dat een bepaalde candidaat bij
de analytische vragen bij een stuk leesstof een uitstekend
figuur maakt en volkomen te kort schiet bij het daarop
volgende synthetisch weergeven van de inhoud of omgekeerd?

Allereerst dient opgemerkt te worden, dat men in één
gegeven (een cijfer) niet grootheden van verschillende soort
moet verenigen. In een opstelcijfer bijv. verenigt men veelal
zijn mening over inhoud, „stijl" en spelling, drie zeker in hoge
mate van elkaar onafhankelijke gegevens. De samenvoeging
tot één cijfer is dus niets anders dan structuurverlies, het
uitwissen van wezenlijke verschillen. Opzettelijk stelde ik het
geval dan ook zo, dat bij een candidaat het synthetisch weer-
geven van de inhoud een andere indruk maakt dan de vragen»
analyse. Hier kunnen althans dezelfde geestelijke factoren
zich uiten. Maar het behoeft niet het geval te zijn. De
schijnbaar synthetisch»logische reconstructie kan ook op een
eidetisch ondersteund geheugen berusten (de zogenaamde.
Eloquenten van Langeveld), waardoor haar diagnostische
waarde voor „theoretische intelligentie" aan betekenis ver«*
liest. Als men maar één van de beide toetsen kan aanleggen,
zal men zeker de vragen moeten handhaven en niet het
opstel.

Het vloeit uit het voorgaande ook voort, dat men het
mondeling onderzoek, dat in Med. 24 zijn intrede in ons
werk doet, niet als een nieuw „cijfer" mag beschouwen,
waarvan men met het oude een middenwaarde bepaalt. Het
„mondeling" heeft een heel andere functie; het dient voor de
fouten»analyse, wanneer het schriftelijk daaromtrent onzeker»
heid laat. Onze proeven hebben ons geleerd, dat niet alles
wat wij als „fouten" plegen te beschouwen aldus mag worden
genoemd. Want het kind — en juist het intelligente kind —
twijfelt soms over dingen, die voor ons vanzelfsprekend
zijn, en omgekeerd ziet de geschoolde geest onduidelijkheden
en dubbelzinnigheden, die het kind niet opvallen. Misverstand

is dus niet altijd te vermijden. En de „fouten", die wij in
schriftelijk werk menen aan te treffen, kunnen daarom soms
blijken onverwachte gronden te hebben, die van scherpzinnig»
heid getuigen. Wanneer dus een of meer antwoorden in
't geheel niet in het beeld der andere passen, zal men door
mondeling onderzoek nader na moeten gaan, welke denk»
wegen dit kind volgt, en in het licht van de uitkomst eventueel
zijn eerste indruk geheel moeten herzien.

Iets soortgelijks geldt voor de leeftijd»factor. De test»
psychologie brengt hem in rekening volgens eenvoudige cijfer»
voorschriften; de huidige toelatingsregeling verbiedt er mede
rekening te houden. Het laatste is een directe consequentie
van de boven (p. 11) bestreden theorie der appercipiërende
voorstellingen. Volgens deze immers is het opnemen van
nieuwe kennis direct afhankelijk en alleen afhankelijk van de
reeds aanwezige voorstellingen; men moet dus uit prognostisch
oogpunt twee kinderen met gelijke kennis gelijkwaardig achten.
Volgens onze opvatting is zowel de ene als de andere weg
veel te simpl<istisch. Het is even onjuist om de leeftijd uit te
schakelen als over het hoofd te zien dat ongunstig sociaal
milieu of gezondheidstoestand een retarderende invloed
kunnen hebben geoefend. Daarom laat zich geen vaste formule
aangeven, hoe de leeftijd in rekening moet worden gebracht.
Men moet zich laten leiden door een diagnose van het
individueel geval.

Voert men daarentegen aan, dat aldus zware eisen aan den
beoordelaar worden gesteld, dan erkennen wij dat ten volle,
maar wij vermogen het niet als een bezwaar te zien, integen»
deel. Want dezelfde eisen gelden ook voor den docent; wie
niet in staat of niet bereid is tot een fouten»analyse in de
door ons bedoelde zin, is ook niet in staat of niet bereid
goed onderwijs te geven, want hij begrijpt niet waar de
moeilijkheden liggen en kan dus ook niet leren ze te over»
winnen. Ook om deze reden hebben wij in ons werk ver»
meden gebruik te maken van methoden, die alleen voor den
beroeps»psycholoog toegankelijk zouden zijn.

Langs deze weg zijn wij gekomen tot een beoordelings»
tableau en het gebruik daarvan, als in Hoofdst. V van Med. 24'
is beschreven en verder is uitgewerkt in het Rapport aan
B. en W. van Utrecht van de Commissie, omtrent wier
werk haar lid, de heer A. van de Water in de Berichten en

Mededelingen i) der Ver. van Directeuren van H. B. S. met
5#j. c. reeds een korte mededeling heeft gedaan. Met nadruk
wil ik in dit verband onderstrepen wat de heer Van de Water
t. a. p. p 5 ove.r de „verantwoordelijkheid der toelatings»
commissie" zegt. Het zal, naar ik hoop, uit de voorgaande
bladzijden duidelijk zijn geworden, dat een geschiktheids»
verklaring in de zoeven aangegeven zin niet beschouwd mag
worden als een lengtemeting van een milicien: wie langer
is dan zóveel cm. heeft de maat, de anderen worden afge»
wezen. In die zin trachtte ook de test»psychologie een
oplossing te geven. Op grond van onze onderzoekingen
houden wij die oplossing voor onmogelijk, omdat zij niet
rekent met de gecompliceerdheid van het geval. Wat wij
bedoelen is eerder vergelijkbaar met een medische keuring,
maar een, waarbij de keurende medicus tevens de behande»
lende arts blijft van den gekeurde. Anders uitgedrukt:
geschiktheids»verklaring van een school in abstracto is on»
mogelijk; men moet, behalve met den candidaat, rekening
houden met het karakter der opnemende school, en niet
alleen met de eisen, die deze stelt, maar ook met de daar
gevolgde werkwijze en de bereidheid om in te gaan op de
bij den candidaat gebleken tekortkomingen. Zoals de heer
Van de Water zo terecht zegt: „En laat zij hem toe, dan
neemt zij ook de verplichting op zich, zijn tekortkomingen
energisch en doelmatig te bestrijden."

Maar daartoe moet de opnemende school vóór alles die
tekortkomingen kennen; onze middelen van onderzoek hebben
in de eerste plaats de bedoeling haar daartoe in staat te
stellen. Vandaar ook de conclusie, die de heer Van de Water
zo terecht trekt^): „Ik meen daarom, dat zo veel mogelijk
leraren aan de beoordeling van dit examenwerk moeten deel»
nemen." Men ziet er tevens uit, hoe ver zij de plank mis»
sloegen, die meenden, dat het Rapport»Bolkestein zou moeten
leiden tot een centralisatie van de selectie en een uitschakelen
van zelfstandige en verantwoordelijke beslissingen der op»
nemende scholen. Wel zijn wij van mening, dat het gebruik»
maken van het nieuwe instrument niet aanstonds voor ieder
'duidelijk zal zijn en dat a priori het opstellen van nieuw

werk met de daarbij; behorende vragen in afzienbare tijd nog
grote moeilijkheid zal opleveren aan wie in de nieuwe ge?
dachten niet thuis is. Vandaar de belangrijke rol, die de
Centrale Commissie in het R.?B. speelt en moet spelen.

Slechts twee korte opmerkingen wil ik mij ten slotte nog
veroorloven. De eerste betreft het groepswerk, waarover
Med. 25 zo belangrijke gegevens bevat. Ik ben overtuigd, dat
wij hier aan het begin staan van nieuwe mogelijkheden in
de didaktiek. Zowel uit het oogpunt van de belangstelling
als van de overbrugging van de afstand tussen kinder? en
volwassenen?taal zal deze techniek nieuwe hulpmiddelen ver?
schaffen.

In de tweede plaats wil ik nog even wijzen op Hoofdst. IV
van Med. 24, het aardrijkskunde? en geschiedenis?werk, dat
tot nog toe weinig de aandacht heeft getrokken, behalve in
zoverre als men er een nodeloze verzwaring van het toe?
latings?e.xamen in bitreed. Maar men behoort dit werk te
bezien allereerst uit didaktische oogpunt. Het schijnt mij van
groot belang, dat het inzicht veld wint, dat aardrijkskunde en
geschiedenis niet de dorre geheugen?vakken zijn, waartoe
eenzijdige nadruk op topologische en chronologische veelheid
van gegevens (vaak louter verwarrende veelheid) ze stempelt.
Maar tevens betreden wij daarmede een veel wijder terrein dan
dat der L. S. De M. S. heeft niet minder dringende behoefte
aan vernieuwing van haar didaktiek als de L. S. Maar het
onderzoek is èn om de veelheid der vakken, èn om de ge?
compliceerdheid der denkvormen, onvergelijkelijk veel inge?
wikkelder en uitgebreider. Voorshands beschikken wij in
de hier bedoelde zin nog slechts over de twee dissertaties
van Dr. Langeveld en Dr. Funke.

Laat mij dit Verslag van tienjarige werkzaamheid eindigen
met het uitspreken van de hoop, dat over wederom tien jaren,
degeen, die dan verslag zal uitbrengen, zal mogen gewagen
van grote vorderingen in ons inzicht, ook ten opzichte van
de didaktiek bij het voortgezet onderwijs.

In de volgende bladzijden zal iets worden meegedeeld over
de werkzaamheid van H. Niebuur Eerf, als schoolopziener.
Hij was geboren in 1776 en overleed in 1859. Van beroep
was hij, als velen van z'n kollega's, predikant.

Vermelding verdient van hem 'n Redevoering over het aller'
grootst belang van eene echt godsdienstige vorming der jeugd
in de lagere scholen (Leeuwarden 1840). Daarover straks.
Bovendien is er nog 'n toespraak van hem; n.1. Het Gods=
bestuur zigtbaar in het vijftigjarig bestaan van het verbeterd
onderwijs in de lagere scholen van het vaderland (Leeuwarden
1852). 't Was de „Feestrede gedaan bij de opening der
zesendertigste vergadering der vier Onderwijzersgezelschappen
op den 13 Augustus 1851".

De rede begon met 'n overzicht van de voorbereidselen
tot de verbetering van 't onderwijs; o.a. de prijsvragen van
de Haarl. Maatsch. der wetenschappen en van 't Zeeuwsch
Genootschap; en handelde uitvoerig over Nieuwold. Daarna
ging de spr. de invoering van 't verbeterd onderwijs na;
de Nation. vergad., met de ingekomen stukken; v. d. Palm,
v. d. Ende; de drie schoolwetten i). En eindelijk sprak hij
over 't kon. besluit van 1815, waarbij 'n nieuwe organisatie
ten aanzièn van de schoolopzieners werd in 't leven ge#
roepen^).

Hij zelf werd toen ook benoemd. De toestanden in z'n
distrikt waren destijds nog zeer achterlijk: personeel, ge»
bouwen, leermiddelen waren grotendeels ongeschikt. Door
zijn toedoen was daarin verbetering gekomen.

Verder bevatte de rede 'n geschiedkundig overzicht; en
de spr. eindigde met nog eens aan Niewold te herinneren.

Als we van de schoolopziener Ferf niet meer hadden dan
deze niet heel belangrijke redevoering, dan zou er geen reden
bestaan om ons met hem bezig te houden. Maar van hem

1) Over dit alles schreef ik De wegbereiders en stichters van onze
nationale schoolwetgeving in „de Bode" van 1931/'32.

Van principiële, of ook maar van enigszins ingrijpende aard, was
deze reorganisatie niet; vgl. Handb. v. schoolopz. I, 224 vgg.

is in handschrift bewaard gebleven 'n „Memoriaalboek van
beantwoorde en verzondene stukken en afschriften enz. ge»
durende (de jaren 1816—1845) ten behoeve van den School»
opziener van het 4e district (van Friesland) H. N. Ferf". *).

We leren deze daaruit kennen als 'n ijverig, nauwgezet, en
gewetensvol schoolopziener. Als een, die de belangen van de
onderwijzers en van 't onderwijs, zo nodig met taaie vol»
harding, tegenover gemeentelijke en, bij voorkomende gelegen»
heden, ook tegenover de provinciale overheden voorstond en
verdedigde — waarbij hij, als 't moest, de autoriteit in Den
Haag erin mengde. Als een, die tegenover z'n onderwijzers
van 'n vaderlijke gezindheid blijk gaf: hij voelde zich als
hun oudere vriend — al kon hij, als de omstandigheden ertoe
leidden, de een»of»ander z'n misnoegen over iets onmiskenbaar
duidelijk maken; terwijl hij daarbij toch soms grote lank»
moedigheid toonde. In een woord: 'n man, die in de 43 jaren 2)
dat hij schoolopziener was, door z'n stage toewijding aan
dit ambt, 't onderwijs in z'n distrikt ongetwijfeld grote
diensten heeft bewezen.

De volgende biezonderheden zijn aan z'n Memoriaalboek
ontleend. Vooraf nog dit. De gewone werkzaamheden van
de schoolopziener bestonden in 't behandelen van ontslagen
en benoemingen van onderwijzers; 't met op» en aanmerkingen
terugzenden van ingekomen werk van de Schoolonderwijzers»
gezelschappen, in 't leiden van de vergaderingen van deze.

De eigenaar ervan, de heer F. M. Bos te Midlaren, was zo wel*
willend 't mij ter raadpleging beschikbaar te stellen, 't Memoriaalboek
is, helaas, niet in z'n geheel bewaard gebleven. Vooreerst ontbreken
de aantekeningen van 30/9 '25 tot 10/7 '26. Maar meer te betreuren is,
dat vanaf 9/1 '45 alles weg is; terwijl Ferf toch tot 1858 schoolopziener
is geweest. Behalve voor de kennis van 't schoolopzienerschap is deze
bron ook natuurlijk van belang voor die aangaande verschillende onder»
wijstoestanden en «verhoudingen uit die jaren. Ik herinner er hier even
aan, dat van de schoolopziener Hendrik Wester iets dergelijks bestaat
(over 1802—1806) — al is dit maar 'n „zakboekje"; vgl. Versluys,
Gesch. van de opv. en het ond. IV, 64 vgg.

't Is buitengewoon vreemd, dat van z'n ontslag geen melding
wordt gemaakt in de Bijdragen, terwijl dit met andere schoolopzieners
wel 't geval is. In 1857 {Bijdr. blz. 290) wordt nog eenmaal z'n naam
als schoolopziener vermeld. Aan 't eind van dat jaar staat in 'n lijst van
nieuw benoemde schoolopzieners, voor zijn distrikt: Mr. J. H. Beucker
Andreae te Leeuwarden. De reden van z'n ontslag is me dan ook niet
bekend; evenmin, of dat met enige plechtigheid in z'n distrikt heeft
plaats gehad.

en verslag uitbrengen van hun werkzaamheden; 't schrijven
van administratieve bescheiden betreffende 't aantal kinderen,
en over de onderwijzers; voorts deklaraties, tabellen, enz.
opmaken; verslagen uitbrengen over de toestand van scholen
en onderwijs; korrespondentie voeren met mede»schoolop»
zieners, en met de Kommissaris tot de zaken van 't m. en 1. o.
in Den Haag (in de eerste jaren v. d. Ende); schoolbezoeken,
en de daaraan verbonden gesprekken met de onderwijzers;
't eksamineren van onderwijzers, zowel voor 'n rang als bij
gelegenheid van 'n vakature; korrespondentie met gemeente»
lijke of kerkelijke besturen over verbeteringen, die ten behoeve
van 't onderwijs door hem wenselijk geacht werden.

Dit waren zo in 't algemeen de voornaamste werkzaamheden
die 'n schoolopziener in die jaren, dus ook Ferf, had te
verrichten 1). Vaak echter gebeurde 't, dat deze om de een»of»
andere reden geen vlot verloop hadden, of er zich bijkomstig»
heden voordeden.

Ferf moest b.v. herhaaldelijk de betrokken besturen (de
grietmannen) aanschrijven dat de schoolmeubelen hersteld, of
door betere vervangen moesten worden — waarbij hij dan
vaak aangaf, hoe ze moesten zijn. Ook, dat een schoolgebouw
— al of niet inklusief de onderwijzerswoning — herstelling
of vergroting behoefde, of wel door 'n nieuw moest worden
vervangen — ook in deze gevallen werden door hem wel
aanwijzingen gegeven, waarbij" hij vooral de nadruk legde op
'n hygiënische inrichting ervan. En de plannen moesten
volgens de wet vóór de uitvoering door hem worden goed»
gekeurd. Telkens kwam 't voor, dat hij onverschillige of
onwillige besturen moest dreigen, dat hij genoodzaakt zou
zijn 't ministerie in de zaak te betrekken. Vooral bij vakatures
drong hij dikwijls aan op 'n betere bezoldiging van de te
benoemen onderwijzer.

De onderwijzers te Kollumerland hadden Ferf bericht ge»
zonden over de ontbinding van hun Gezelschap. Ze hadden
dit gedaan, omdat 't provinciale bestuur z'n beloften te
hunnen opzichte, .wat hun salaris betrof, niet had gehouden,
't Antwoord van de schoolopziener (gedagtekend 8/2 '17) op
die mededeling is te uitvoerig om 't hier in z'n geheel op te

1) Toen de sekretaris van de prov. komm. v. ond., Visser, in Sept.
1826 overleden was, werd Ferf met de waarneming van 't sekretariaat
belast — wat duurde tot in April 1828.

nemen. Maar ik moet er toch iets uit aanhalen; vooral ook,
omdat 't zo tekenend is voor de verhouding tussen deze
autoriteit en z'n onderwijzers, om de vaderlijke en vertrouwen
lijke toon, die er ons uit tegenklinkt. Hij begint zijn brief
aldus 1):

Geachte Vrienden! Uwen brief v. den 23 Jan. 1.1. ontving ik... te
Leeuw waarhenen ik gereist was, om mijnen ouden doodzieken vader in
zijne jongste oogenblikken de laatste kinderlijke zorg te bewijzen. De
inhoud v. denzelven stemde mijne ziel tot eene hoogklimmende droefheid.

Hij schrijft dan verder, dat de kommissie van onderwijs
al zo lang voor hen gewerkt had; maar nog zonder resultaat,
't Was dus niet de schuld van de schoolopzieners, dat hun
lot nog niet verbeterd was. En hij deelde in vertrouwen mee
dat, als de pogingen niet spoedig zouden slagen, hij en nog
enkele leden dan stellig hun ontslag zouden nemen. Hij
bezwoer hen nu, op hun voornemen terugtekomen; en deelde
mee, dat hij graag nog eens met hen praten wilde. Hij
schreef ook dit:

Gij noemt u slaven^). Dat woord grieft mij. Als zoodanigen heb ik
u, meen ik, nimmer behandeld, maar wel als vrienden. Ik heb geene
strengheid uit geoefend. Ik heb alles niet om mijnen maar om uwent
wil gedaan.

Over deze aangelegenheid schreef Ferf 10/3 '17 aan
v. d. Ende. En aan de Onderwijzersgezelschappen gaf hij
12/4 '17 de raad, zich te wenden in „een Smeekschrift aan
den Koning uit hoofde van de geringe bezoldiging".

Later (2/7 '17) is 't Gezelschap Kollumerland weer opge?
richt, na 'n rede van de schoolopziener op de algemene
vergadering van de Gezelschappen.

Nog enkele andere mededelingen mogen hier volgen over
de verhouding van Ferf tot de Onderwijzersgezelschappen.
Van de schoolopziener uit 't 8e distrikt in Friesland ontving
hij eens (5/9 '25) 'n uitnodiging tot bijwoning van de feeste?
lijke herdenking (op 21/9) van de eerste oprichting van
Onderwijzersgezelschappen aldaar. De reden, waarom die uit?
nodiging hem gedaan werd was, dat hij „in de eerste jaren
van het bestaan derzelven aan derzelver regeling en uitbreiding
zoo veel deel had". Maar de dag na 't feest moest hij aan

In dit en volgende citaten laat ik de afkortingen, die Ferf zich
in z'n Memoriaalboek veroorloofde, maar staan.

De brief van de onderwijzers is in 't Mem.boek niet gekopieerd;
heb ik dus niet kunnen lezen — jammer genoeg! v. E.

z'n kollega tot z'n spijt berichten, dat hij verhinderd was
geweest, 't te komen bijwonen, ten gevolge van — 't is zo aardig
van stijl, en daarom citeer ik 't even — „eene ligte ongesteldh.
vergezeld met een woedende hoofdpijn en een zwaar op»
komende donderlücht, die zich hier in eenen vrij zwaren en
den morgen aanhoudenden regen ontlastte". Hij gaat dan
voort: „In den geest heb ik evenwel dit feest medegevierd en
mij in stilte verheugd over al het goede, dat door deze uwe
ond.gezelsch. is gesticht geworden en nog geschiedt". En hij
spreekt de hoop uit, dat die „pogingen verder gelukkig
mogen slagen ter handhaving en uitbreiding van dat ver»
beterd en doelmatig onderwijs, hetwelk helaas! nog al te
veel tegenwerking cn nog onlangs openlijke tegenkanting
onderging".

Later zou hij zelf feestvieren met z'n eigen Onderwijzers»
gezelschappen — maar daarover straks. Eerst nog iets over
enkele redevoeringen, door hem gehouden in deze Gezel»
schappen, 't Was gebruik, als voorzitter dit te doen bij
gelegenheid van de algemene vergadering, 't Mem.boek
vermeldt dan ook in de jaarverslagen aan de minister,
getrouw de onderwerpen die Ferf bij deze gelegenheden be»
handelde. Slechts bij uitzondering schreef hij er 'n korte
aanduiding over de inhoud bij. Zo sprak hij in 1829 „over dc
vreugde cn het lijden van den Onderwijzersstand". Deze
rede viel zo in de smaak, dat men de schoolopziener „een»
parig verzocht om dezelve in het een of ander maandwerk te
doen plaatsen, doch waaromtrent hij verkoos zijne vrijheid tc
houden". Gepubliceerd werd deze echter niet*).

In z'n verslag van 10/4 '39 gaf hij in 't kort de inhtoud
weer van z'n rede op dc alg. verg. in 1838 „over dc bereid»
willigh. van onderwijzers, om voor het welzijn der mensch»
heid, dc mocijelijkhcden, het lijden cn dc onaangenaamheden,
aan hunnen post verbonden, gelaten tc verdragen".

Ik trachtfc hen IcvcndiR Ic doen Rcvoelen, dat zij dit vcrpligt waren
jjn de godsdienst, die zij belijden; jjn dc menschheid, van welke zij
medeleden zijn, cn ijn hun eigen ifeluk; ten einde hen met blijmocd.
standv. in dc Kctrouwe waarncm. v. h. Rcwigt. post tc doen volharden,
zonder immer berouw tc hebben, dat zij juist dezen cn gccnen and. stand
in dc maatschappij hadden gekozen.

En 't volgend jaar sprak hij: (verslag 13/3 '40) „een hartelijk
woord" „tot geruststelling voor onderwijzers, welke moede»
loos klagen, dat zij vergeefs arbeiden".

Ik trachtte daardoor alle onderwijzers op nieuw met dien goeden geest
te bezielen, alle morrende klagten uit hun hart te verbannen en ze met
eene edele standvastigheid te doen volharden in de getrouwe volbrenging
van hunne moeijelijke, maar tevens hoogst gewigtige en verhevene taak.

En nu z'n feest. Op 17/9 '40 tekent hij aan: „Is plegtig
gevierd de 25ste vergadering der ond.gez. en is mij als blijk
van toegenegenheid door de onderwijzers een fraai bewerkt
zilveren Inkstel ten geschenke gegeven tot duurzame her»
innering aan dezen dag. Ik heb het plan om alles hiertoe
betrekkelijk in druk te geven en onthoude mij daarom hier
van meer in dit memoriaal aan te teekenen".

Z'n redevoering, toen gehouden, is inderdaad in druk ver»
schenen; en 'n eksemplaar ervan zond hij aan z'n ambtge»
noten in Nederland, aan de koning, aan de minister van
binnenl. zaken, en aan de Staten»generaal ¹). De titel — ik
vermeldde die al — luidde Redevoering van het allergrootst
belang van eene echt-godsdienstige vorming der jeugd in de
lagere scholen'^). De brochure, waarin deze is afgedrukt,
telt XII en 64 bladzijden, waarvan de rede zelf 40 bladzijden
in beslag neemt, 't Overige wordt ingenomen door 'n „Voor»
rede" en door 'n verslag van de feestviering met 't daarbij
gesprokene.

't Is 'n buitengewoon typerend boekje, 't Minst nog van
wege de redevoering — al is die natuurlijk karakteristiek
voor die tijd. Maar bovenal geeft 't bijwerk 'n onverdachte
kijk op de verhoudingen in die jaren, in 't biezonder op
de geest van schoolopziener, onderwijzers, en onderwijs. Wan»
neer wc ons in die sfeer trachten tc verplaatsen, dan voelen
wc eerst recht de enorme evolutie, die ons openbaar onderwijs
in dc eeuw die ons van Ferf en zijn onderwijzers scheidt,
heeft doorgemaakt. Wanneer ik hier 't woord evolutie
gebruik, dan wil ik daarmee geen waardebepaling aanduiden:
dus niet, dat 't nu zoveel beter is dan toen, cn ook niet,
dat 't toen beter was dan nu. Dc twee verschillende sferen
toch, passen natuurlijk volkomen in dc verschillende tijden.

en zijn dus als zodanig volkomen gelijkwaardig. Maar wel
gaapt er, voor ons gevoel, 'n afgrond tussen beide.

't Boekje is dan ook ten volle de lezing waard; en ik zal
hier, zo kort mogelijk, 't meest typerende naar voren brengen,
't Is door Ferf opgedragen aan z'n ambtgenoten in de prov.
kommissie van onderwijs in Friesland, aan de „zeer geachte
onderwijzers der jeugd" in z'n distrikt, aan z'n kinderen en
kleinkinderen, en ten slotte aan allen die prijs stelden op
„eene echt»godsdienstige vorming van het opkomend geslacht
in ons dierbaar Vaderland".

In de voorrede deelde hij mee, dat hem meermalen door
z'n ondeiwijzers verzocht was, z'n toespraken uittegeven.
Dat was echter nooit gebeurd, omdat hij vreesde voor te
weinig lezers en kopers. Hij had er echter over gedacht enige
te bundelen bij gelegenheid van dit jubileum; maar 't was
hem gebleken, dat er daarvoor weer teveel aan verbeterd
zou moeten worden. Vervolgens vertelde hij, dat op verzoek
van de onderwijzers, de gewone alg. verg. 'n maand was
uitgesteld, om gelegenheid te hebben de feestelijkheid voor
te bereiden. De 16e September was daarvoor vastgesteld; maar
toen de onderwijzers vernamen, dat hun schoolopziener de
volgende dag 64 jaar zou worden, werd de vergadering op
die dag bepaald. En lees nu 't volgende plan omtrent de
organisatie van de plechtigheid. Voor ons klinkt 't onge»
twijfeld naief — laten we echter bedenken, dat 't dit inderdaad
niet was: hier komen we al dadelijk in aanraking met die
andere -sfeerl

Men gaf mij te kennen, dat ik door de twee jongste Onderwijziers
uit mijn district van huis gehaald en naar de vergaderzaal geleid zoude
worden, waar ik dan de vier gezelschappen naar rang van zitting zoude
bijeen vinden; dat ik, daar gekomen, tot bewaring der goede orde vooral
niet met mijnen gewonen handdruk de leden moest begroeten dewijl
ik terstond door twee afgevaardigden ontvangen en met mijne komst
verwelkomd zoude worden; dat men daarop een lofzang aan God op»
staande zoude aanheffen, en mij daarna van mijne zitplaats naar het
spreekgestoelte geleiden.

Voorts werd hem verzocht, de gewone werkzaamheden zo
spoedig mogelijk aftedoen, om wat meer tijd voor de eigen»
lijke feestviering te hebben.

Op de bepaalde dag werd Ferf dus naar de plaats van
samenkomst geleid. „Niet weinig werd ik getroffen, toen

ik, niettegenstaande het ruw en ongunstig weder, zes en dertig
leden, in orde geschaard om de tafel, mij statig met eene stille
buiging zag begroeten", schreef hij. Na 'n kort toespraakje
van een van de onderwijzers, zong de vergadering „staande,
zacht en statig" 'n „Loflied aan God", in drie koepletten op
de wijze van psalm 84. 't Eerste koepiet laat ik hier volgen —
ook dat is 'n stukje sfeer.

Wij danken U, weldadig God!
Beschikker van der menschen lot!
Voor uwe liefde en zegeningen.
Gij hebt voor ons, tot nu, gespaard
Den leidsman ons zoo duur en waard.
Die vijf en twintig zonnekringen,
Met onverdroten lust en vreugd.
Zijn krachten wijdde aan 't heil der jeugd.

Daarop hield Ferf z'n redevoering. Achtereenvolgens ging
hij na, wat echt»godsdienstige vorming der jeugd is; hoe die
in de lagere scholen moet zijn ingericht; waarom die van
't allergrootste belang is, voor de onderwijzer zelf, voor
't vaderland, en voor de jeugd. Een citaat uit deze toespraak
laat ik hier volgen; en wel 'n periode uit 't tweede gedeelte
ervan, waar hij zich uit als voorstander van de openbare
school O-

Gij weet het met mij, onze lagere scholen zijn de echte kweekscholen
der liefde en der verdraagzaamheid, omdat zij open staan voor de
kinderen van alle leden der maatschappij, zonder onderscheid van gods»
dienst. Daarom noemen wij ze openbare scholen. Onze lagere scholen
zijn dus geene Calvinistische, geene Luthersche, geene Doopsgezinde,
geene Roomsche scholen; maar inrigtingen, om den jongen mensch tot
een verstandig, zedelijk en godsdienstig wezen te vormen. Dit kunnen
we mogelijk niet te dikwerf, niet te ernstig herhalen in onze dagen,
waarin op nieuw de kreet van vrijheid van onderwijs wijd en zijd
weergalmt, met het heische oogmerk, om het vuur dier oude godsdienst»
vete wederom aan te blazen, cn die rampzalige tijden in het leven terug

mensch gevormd wordt, en dat geene bijzondere godsdienstgevoelens den
drempel dezer gebouwen mogen betreden, dit maakt derzelver eigen»
dommelijk karakter, dit hare hooge waarde uit.

Zoals men ziet — hier is 'n punt waar de beide sferen: die
van 't openbare onderwijs toen en nu, elkaar raken.

Laat ik ten slotte nog vermelden, dat Ferf in z'n rede tot
tweemaal toe gelegenheid vond, aan de onderwijs» en opvoed»

kundige denkbeelden van Nieuwold te herinneren. Hier volgen
nu nog enkele biezonderheden van de feestviering. Zoals
we al gezien hebben, had Ferf met genoegen bemerkt, dat
er wel 36 leden van de vier Onderwijzersgezelschappen aan?
wezig waren. In 't verslag komt hij daarop nog eens terug,
met de meedeling erbij dat er dus slechts 6 afwezig waren,
van wie er een door ziekte verhinderd was te komen. Bij de
anderen waren er 'n paar, die „nog al verpligting" aan hem
hadden, en anders vrij trouw de alg. verg. bijwoonden. Hij
informeerde daarom eens naar de reden van hun afwezigheid.
En toen werd hem „in het oor gefluisterd" dat deze gezegd
hadden: „wij willen geen afgodetij met den schoolopziener
plegen". Hiermee nu was blijkbaar 'n gevoelige snaar, bij
Ferf getroffen; want in z'n verslag tekende hij hiertegen
onmiddellijk protest aan met woorden, waarmee hij zichzelf
zo juist kenschetste, dat ik ze hier laat volgen i).

Verwaardigt nu deze een en ander zich om dit geschrijf te lezen,
dan leze hij tevens deze mijne plegtige verkering, dat ik van niets
afkeeriger ben dan van zoodanige afgoderij, dat ik hiermede, als den
regtgeaarden Schoolopziener geheel onwaardig, meermalen den draak
gestoken heb, en dat ik echt Christelijke nederigheid, zeer wel bestaanbaar
met achting van zichzelven en prijsstelling op eenen goeden naam, voor
de ware en eenige eerkroon boude, die op het hoofd van eenen School?
opziener past. Ik ten minste legge bij dezen de openlijke en rondborstige
getuigenis van mijzelven af, dat ik gedurende die vijf en twintig ver=>
loopene jaren niet alleen in de getrouwe waarneming van mijnen post
veel ben te kort gekomen; maar ook, dat het mij ontbrak aan die uit»
gebreide en grondige kennis, in alle vakken van het lager onderwijs,
welke tot de rigtige vervulling in alle deelen volstrekt onontbeerlijk is.

Kan men beter bewijs verlangen voor 't feit, dat deze
schoolopziener zeer hoge eisen aan zichzelf stelde?

"Wij hebben al gelezen, welk geschenk hem bij die gelegen?
heid door z'n onderwijzers werd aangeboden. Dit geschiedde
door de oudste onderwijzer, onder 't uitspreken vati 'n toe?
passelijk vers van niet minder dan 9 zes?regelige koepletten.
Ferf bedankte „met een vreugdetraan in 't oog" met woorden
die „uit een vol hart stroomden", en „in gloeijende taal".
Maar wat hij zei, kon hij niet meer weergeven. Daarop
zongen de onderwijzers hem nog 'n lied toe, op de wijze
van psalm 134. Vervolgens „ontboezemde" een van de onder?
wijzers nog 'n honderdtal dichtregelen. Al dat gerijmel staat

in 't boekje afgedrukt. Er kwam trouwens onder de maaltijd
(die vooraf gegaan was door 't gebruik „van een kopje koffij
en een bittertje") nog heel wat rijm los. Want alle toasten
— en dat waren er 10 — waren in dichtmaat! Toen volgde
nog 'n slotspeech van een van de onderwijzers; en daarmee
was dit feest afgelopen.

Aardig is 't om te lezen, hoe Ferf in z'n verslag de gelegen»
heid waarneemt, zich aantesluiten bij de hulde die de
oudste onderwijzer van 't distrikt tijdens de maaltijd ten deel
viel. Hij vertelt daarbij hoe hij die onderwijzer voor 25 jaar
aantrof „in een armzalig hokje, onder een schuins afbellend
afdak, met drie deuren, waarvan de eerste naar een klein
woonkamertje, de tweede naar een ellendig en klein schoen»
makers»winkeltje en de derde naar buiten liep". Dit was
'n winterschool. Door toedoen van de schoolopziener werd
deze, na herhaalde mislukte pogingen, eindelijk in 'n vaste
veranderd. Daarna kwam er enige verbetering in de school»
meubelen. En ten slotte gelukte 't de schoolopziener, de oude
man nog met 'n nieuw schoolgebouw te verblijden. „En eene
wellust is het te zien, hoe deze oude Onderwijzer met een
blos op het gelaat, met zachtheid en kinderliefde, uit het
edel beginsel van verlichte godsdienstkennis, onderwijs geeft,
zoo veel zijn geringe vermogens en afnemende krachten dit
toelaten".

reactionnaire zijde benadeeld en ging sterk achteruit. — In zijn levens»
werk bedreigd, zocht Fröbel hulp bij invloedrijke personen. — De Hertog
van Meiningen was geneigd die hulp te verleenen en droeg hem op,
een plan te maken voor een volksopvoedingsinrichting, die te Helba bij
Meiningen tot stand zou komen. — Fröbel zette zich dadelijk aan het
werk, maakte een volledig plan en een aankondiging van de te openen
inrichting. —

En hierin vertoont zich voor onze verbaasde blikken een „doeschool",
een „werkplaats". —

De naam is al veelzeggend: een vo/fcs»opvoedingsinrichting zou het
zijn. Door de geldelijke ondersteuning van den Hertog kon het school»
geld aanmerkelijk lager zijn dan op dergelijke inrichtingen het geval was,
en zóó kon deze inrichting een gunstigen invloed hebben op des
Hertogs onderdanen, want dit voorbeeld zou op andere scholen worden
gevolgd. —

Het geheel zou in het teeken staan van de wisselwerking tusschen
denken en doen, opnemen en uitbeelden, kunnen en weten. — Er zou
van het zelf doen, zelf iets uitdenken en maken worden uitgegaan.
Daarom zou de dag worden verdeeld in 2 helften: de eene gewijd aan
onderwijs, aan theorie — de andere aan arbeid, aan praktijk. —

Het eerste zou in de morgen», het laatste in de middaguren plaats
hebben. In den morgen is de geest vrijer, 's namiddags meer afgemat,
zoodat hij door werk, door beweging weer nieuwe kracht moet opdoen.

Het werk zou bestaan uit alles, wat het landleven voor een grooten
familiekring meebrengt op het veld, in den tuin en in het bosch; ook
in het huis, waar zooveel noodig is. — Daarom zou geprobeerd worden
alles te maken, wat er noodig was voor een groot landmansgezin, voor
zoover jeugdige krachten onder beproefde leiding dit tot stand zouden
kunnen brengen, alles zooveel mogelijk in geregelde volgorde. —

„De ontwikkeling van het lichaam als werktuig van den geest wordt
daarmede in verband gebracht en ook het vrije spel. — Want onze
veeljarige ervaring heeft ons geleerd, dat de jorigen tweeërlei spelen
heeft: groote, gemeenschappelijke spelen, en andere, die eerder vrije
zelfwerkzaamheid genoemd kunnen worden, waarin hij „speelt", wat hem
bij het onderwijs heeft geïnteresseerd, waarvan hij dus houdt en wat
hij juist door zijn voorafgaand onderwijs kan uitbeelden.

Zóó zullen dus arbeid, onderwijs en spel een aaneengesloten geheel
vormen, dat in verband staat met het leven, en dat een hechte basis
kan worden voor een toekomstig harmonisch, actief, verstandig cn opge»
wekt leven. Vandaar de naam „voorbereidende opvoedingsinrichting". —
Van hun 7e tot hun 14e jaar konden de leerlingen er worden opge»
nomen; zij werden er voorbereid voor hun leven in de maatschappij, of
konden er de practische ontwikkeling verkrijgen, die zij op andere
scholen gemist hadden; ook werden zij er voorbereid voor hoogere
onderwijsinrichtingen. —

De hertog wilde zijn slot te Helba afstaan met de tuinen en velden
er om heen, wat een buitengewoon gunstige omstandigheid voor Fröbel
was. De ligging in een vruchtbaar dal, door lage met bosschen bedekte
bergen omgeven, was buitengewoon geschikt voor zijn school, ook door
een beek, die het dal doorstroomde en aan de jongens gelegenheid voor
baden en zwemmen en, als zij dichtgevroren was, voor schaatsenrijden

aanbood. — Deze sport zou Fröbel niet voor zijn leerlingen hebben
kunnen missen. —

Van af eenige hoogere bergen kon de omgeving uren ver als op een
landkaart overzien worden, en door de nabijheid van Eisenach en
andere uit vroeger tijd bekende plaatsen werd de belangstelling voor
de geschiedenis van het land opgewekt.

De nabijheid van Suhl, Schmalkalden en andere fabrieksplaatsen gaf
den leerlingen gelegenheid, eenig inzicht te krijgen in de bedrijven,
die daar werden beoefend. —

Wandelingen in de omgeving en kleine reizen werden ook als een
belangrijk middel tot ontwikkeling in het leerplan opgenomen en zouden
daarbij dienen, om de opgewektheid van den geest en de gezondheid
en kracht van het lichaam te verhoogen, die voor het gelukken van zulk
een gewichtig werk als deze opvoedingsinrichting zijn zou, onontbeerlijk
waren. —

„Zóó zou het mogelijk zijn, de leerlingen volgens hun aanleg en
krachten te ontwikkelen, hen — zooals Jezus het wilde — in de natuur
en in zichzelf God te leeren vinden, en hen door het leven, de geschie«»
denis en de openbaring Gods in Woord en Schrift, voor hun innerlijke
roeping te vormen, en daardoor hun vrede met zichzelf en met God in
alle levensverhoudingen te grondvesten." —

Aan de opvoedingsinrichting voor jongens van 7 tot 14 jaar zou een
inrichting voor de verzorging en leiding van moeder» of ouderlooze
kinderen van 3—6 jaar, meisjes en jongens, worden toegevoegd. —

De zorg daarvoor zou aan Fröbels vrouw en een jongen man, die
bijzondere voorliefde en begaafdheid voor dit werk bezat, worden op»
gedragen. — (Hierbij mag wel worden aangeteekend, dat Fröbel in later
jaren nooit jonge mannen, maar vrouwen voor de leiding van kleine
kinderen uitkoos).

De vakken, waarin onderwijs gegeven zou worden, waren die van de
tegenwoordige Lagere School, met dien verstande, dat ook godsdienst'
onderwijs er een deel van uitmaakte.

Verder dient vermeld te worden, dat aan vrij teekenen en figuren
teekenen in een netwerk van lijnen volgens eigen vinding een plaats
werd ingeruimd, dat er kleuroefeningen werden gehouden, de kennis
der omgeving werd beoefend, dat er behalve plant» en dierkunde ook
natuurkunde in de hoogste klassen werd onderwezen, en dat het ontstaan
van allerlei dingen, waaraan wij in het dagelijksch leven behoefte hebben,
werd verklaard, zoo mogelijk door eigen aanschouwing der leerlingen.

(Hier volgt het geheele, oorspronkelijke plan, echt Duitsch systematisch
uitgedaclit.)

a. zorg voor het benoodigde hout: hout hakken, hout zagen, hout
aandragen, b. schoonmaken van groente, c. snijden of op een andere
manier vervaardigen van houten keuken» en tafelgerei, d. vlechten van
stroomatjes voor de tafel. e. maken van stroomatten voor de kamers.

a. toezicht op de orde in huis. b. toezicht op de kleeding der leerlingen.
d. toezicht op het zich wasschen en op de netheid der leerlingen, e. toe»
zicht op hun spelen, f. toezicht op hun gereedschap.

a. innaaien van schrijf«, teeken« en andere schriften, b. liniëeren
daarvan, c. ruitjes teekenen op leien voor het schrijven en het uitdenken
van figuren, d. punten, aan griffels slijpen, e. veeren pennen versnijden.
ƒ. teekenen van figuren, enz. om als voorbeeld te kunnen dienen, g. aan«
leggen van systematische verzamelingen van natuurvoorwerpen voor het
onderwijs, h. vervaardigen van papieren en kartonnen doosjes voor die
voorwerpen.

a. toezicht op de orde in de leer« en schoolkamers en alles, wat
daarop betrekking heeft. b. uitdeelen en den prijs berekenen van de
leermiddelen, het schrijf« en het teekenmateriaal.

a. verrichten van bezigheden in den tuin. b. bijzondere zorg voor de
boomkweekerij. c. verrichten van werk op veld en akker. d. verzorging
van de sier« en potplanten, e. vlechten van stroomatten voor den tuin.
f. maken van wannen uit houtspaanders, g. vlechten van manden uit
wilgenteenen. h. maken van duiven« en hoendernesten, i. maken van
gereedschappen, stelen van schoffels, harken, enz.

a. zorg voor de duiven en kippen, b. zorg voor de kleine gereed«
schappen van het bedrijf, voornamelijk die voor den tuin. c. toezicht op
enkele onderdeden van het werk, b.v. de boomkweekerij, de sierplanten
en de tuintjes der leerlingen.

II. Tot instandhouding van het geheel door verkrijging van bijzondere
producten.

a. door de boomkweekerij. b. door de zorg voor en de vermenig«
vuldiging van de siergewassen, c. door het kweeken en verzamelen van
zaad. d. door het aanleggen van systematische verzamelingen van natuur«»
voorwerpen voor scholen en zelfwerkzaamheid, zonder en met verklaring.

B. Het maken van kunstvoorwerpen, deels ten gebruike van andere
onderwijsinrichtingen, deels voor het algemeen gebruik.

Opmerking: Bij al het volgende werk zal het bijzonder aan te bevelen
zijn, om de verschillende krachten der leerlingen, al naarmate ze sterk
of zwak zijn, doelmatig te benutten, ook om een arbeidsverdeeling in
te voeren; daardoor zal vooral de schoonheid en netheid van het werk
winnen en zal het een verhoogde kunstwaarde krijgen.

1. knippen van verschillende vormen. 2. prikken van plaatjes; 3. op
zichzelfstaande werkjes: a'. papiersnijden. b^. rangschikken van het

geknipte papier, c'. innaaien ervan. d^. liniëeren van schriften voor het
opplakken van verschillende figuren. 4. papiervlechten. 5. maken van
geometrische lichamen.

1. kartonnen doosjes. 2. sterren uit karton. 3. doosjes voor verzame*
melingen van mineralen. 4. pennendoosjes. 5. doosjes met en zonder
deksel. 6. pennenkokers. 7. servetbanden. 8. eenvoudige en meer samen*
gestelde naai» en werkdoozen, doozen voor vlinderverzamelingen, enz.
9. verschillende werk» en vruchtenmandjes.

1. snijden van legstokjes (voor spel en onderwijs). 2. splijten van
mozaïekplaatjes (spel). 3. maken van figuren van geweekte erwten en
stokjes (spel en onderwijs). 4. maken van geometrische lichamen uit
houten kubussen. 5. snijden van allerlei houten dingen voor anderen
om mee te spelen en van te leeren. a'. kleine schepen, b^. windmolens,
c'. watermolens, d^. stampmolens.

1. snijden van geometrische lichamen en kristalvormen. 2. boetseeren
van deelen der aardoppervlakte. 3. boetseeren in het algemeen.

1. van verschillende voorwerpen, om den leergang te illustreeren.
2. van natuurhistorische voorwerpen: a'^. steenen. b^. kevers, c'. vlinders.
dK planten, e'. mossen, /i. gewassen, g'. eieren, h^. opgezette vogels.

Als men bedenkt, dat dit plan meer dan .een eeuw geleden werd
uitgedacht, kan men aan Fröbel oorspronkelijkheid zeker niet ontzeggen.

Ieder, die Fröbels levensgeschiedenis kent, weet, dat het nooit tot de
uitvoering van dit plan gekomen is, maar dat zijn opvoedingsinrich*
tingen te Keilhau, Willisau cn Burgdorf getoond hebben, v/aartoe hij
practisch in staat was. J. M. TELDERS.

In „Die Erziehung" X. 8,Mei 1935, bespreekt Ed. Spranger onder het
niet bepaald uitlokkend opschrift „Werkbewusstsein und Massbewusstsein"
een werk van Hugo Kükelhaus, dat ook al, zooals Spranger zelf opmerkt,
een ietwat verbijsterenden titel draagt: „Urzahl und Gebärde", die door
den ondertitel „Grundzüge eines kommenden Massbewusstseins", er
niet veel duidelijker op wordt, dan alleen dat daarin doorschemert, dat de
schr. den oertijd met het heden wil verbinden, en dus, meent Spranger
een paedagogisch doel vervolgt. De gewrongen zinsneden, die Spranger
uit het werk aanhaalt, lokken evenmin tot nadere kennismaking uit,
maar Spranger verzekert ons, dat des schrijvers beweringen op degelijke
uitgebreide studie berusten en door talrijke welgekozen afbeeldingen
worden toegelicht.

't Gaat om de mysterieuse mathematiek, die den mensch aangeboren is,
hem van de dieren onderscheidt, cn zoowel bij de primitieven als
bij het kind zich reeds manifesteert, en bij denkers als Pythagoras en
Plato, bij kunstenaars als Lionardo en Dürer en bij vele anderen geleid
heeft tot een uitgebreide getalsymboliek, waarover Kükelhaus uitvoerig
handelt, en waarvan hij tracht de praktische beteekenis aan te toonen,
die zij voor het dagelijksch leven, en met name voor het handwerk,
heeft. Weshalve hij haar wil doen herleven. „De resultaten van de mathe»
matische natuurwetenschap hebben haar helpen verwoesten; langs den
omweg over deze geleerde mathematiek moet de symbolisch^evende
mathematiek als menschelijke uitdrukkingsvorm en scheppingskracht thans
weder heroverd worden." En dan vervolgt Spranger:

,,Den paedagogisch ontwikkelden lezer ontgaat het nietdat hij
hier in een geesteswereld binnengeleid wordt, waar ook Friedrich Fröbel
thuis was. En deze overeenkomst is niet toevallig. Fröbel ging uit
van nauwkeurige waarneming en verklaring van de natuur. Bovendien
was hem een zeker bouwkundig instinct aangeboren en hij kwam er
toe, als opvoeder het wezen des menschen van binnen uit te ontwikkelen,
volgens de eeuwige grondwetten van al 't bestaande, waaronder ook
voor hem de mathematische de algemeenste en meest oorspronkelijke
waren. De bestudeering der kristallen met hun regelmatig systeem van
assen opende zijn oogen voor het beginsel van ordening, dat de gansche
natuur beheerscht. Later belichaamde hij deze immanente mathematiek
der dingen in zijn zinrijke ,,gaven", en wel als een „wetmatigheid", die
„geleerd" kan worden in den omgang met deze figuren en vormen. De
meest uiteenloopende vormen van handvaardigheid en plastiek worden
in Fröbel's bezigheidsspelen tot hun eenvoudigste oervormen herleid.
Het meeste succes echter had de blokkendoos, die 't kind zonder eenigen
bijstand van schoolmeesters inwijdt in de grondbeginselen van meet»
kunde, . statica en dynamica en die het kind in staat stelt uit eigen
kracht „gebruiksvormen", „schoonheidsvormen" en „kennisvormen" uit
eenvoudige elementen te voorschijn te brengen; zij is, i. e. w. een gecom»
primeerd symbool van de scheppende natuur (natura naturans), althans
voor het gebied der anorganische oervormen."

Kükelhaus zelf is zich blijkbaar van deze overeenstemming niet bewust.
Maar een zinsnede als: „Niets kan ons zooveel waarheid openbaren
als de kinderlijke natuur. Voor het hoogmoedig verstand is dat een
bittere pil, en toch moet het leeren, het koninkrijk der kindsheid te
beschermen in plaats van het te benauwen. Hier is een ommekeer noodig",
ademt geheel Fröbel's geest en zou uit zijn pen kunnen zijn gevloeid,
't Zelfde geldt van het opschrift van zijn 3e hoofdstuk „Geselle des
Weltbaumeisters", waarin Kükelhaus het ontstaan der bouwgeometrie, de
geheime leeren van de oude bouwmeesters en de mathematische zijde
der aesthetica behandelt, en waarin, volgens Spranger weten en kunnen,
gevormde wijsheid en sterk actueel levensbewustzijn zich op zeldzame
wijze „verzwageren".

Vergis ik mij niet, dan wordt de apostel der Duitschers, die in 754
door de Friezen bij Dokkum doodgeslagen werd, in onze lees» en leer»
boeken en »boekjes nog altijd Bonifaciiis genoemd. Dit is echter een
jongere verhaspeling van zijn waren naam: Bonifatius. Deze had twee
oorzaken, ten eerste de omstandigheid dat in later Latijn de letters ti
en Cl, wanneer zij gevolgd werden door een tweeden klinker, op
dezelfde wijze werden uitgesproken, en ten tweede, omdat men meende,
dat de naam „wel»doener" beteckende, nl. afgeleid van bonus, „goed" en
facere „doen". Indien echter deze afleiding juist ware, dan zou de naam
Beneficius hebben moeten luiden. Nog dwazer is de waanwijsheid van
eenige nieuwere encyclopaedieën, die, wetende, dat de naam ,,Bonifatius"
moet geschreven worden, verklaren, dat dit komt, de een: van honum
en fateri („bekennen"), de andere van bonum en fari („zeggen"). In
werkelijkheid komt de naam van bonus en fatum „lot", en is blijkbaar
gemaakt naar 't model van den zeer gebruikelijken griekschen naam
Eutychius, afgeleid van eutyches „gelukkig", dat zelf weer is samengesteld
uit eu „goed" of „wel" en tyche „geluk", „fortuin", „lot". In 't geval
van den apostel zal 't wel een verlatiniseering zijn van zijn angelsak»
sischen naam „Winfried", waarvan het eerste gedeelte ook „geluk" beduidt.

Zooals bekend is, hebben een aantal pausen dien naam gedragen.
Dezen hebben niet alleen oorkonden nagelaten, die des noods nog
vervalscht konden zijn, maar ook grafmonumenten met inscripties, die
niet vervalscht kunnen worden. Welnu, tot en met Bonifatius VI, t 890,
hebben alle grafschriften de schrijfwijze met t. Van Bonifatius VII is
geen monument over; eerst 400 jaar later neemt weder een Paus dezen
naam aan en zelfs nog in de inscripties van dezen Paus, Bonifatius
VIII, 1389—1404, overweegt de goede oude schrijfwijze, en zij is de
eenige in het latijnsche gedicht, dat deze Paus op het grafmonument
van zijn voorganger Bonifatius IV heeft laten aanbrengen. In hand»
schriften komt de schrijfwijze met c reeds sedert de 9e eeuw nu en dan
voor, zelfs reeds een heel enkele maal in de 8e, maar algemeener wordt
zij eerst sedert de 13e eeuw.

De juistheid en authcntie van de schrijfwijze Bonifatius zijn dus
boven allen twijfel verheven. Dit was trouwens den geleerden reeds
lang bekend, maar is onlangs nog weer eens met nieuwe argumenten
gestaafd door prof. Chr. Hülsen in 't tijdschrift „Rheinisches Museum",
LXXXI, 2 (1932), 187, die op een oud»romeinsch grafschrift den pendant
„malifatius" ontdekte. G.

O Dit stukje heb ik eenigen tijd geleden doen opnemen in 't orgaan
der M. U. L. 0.»vereeniging. Daar er geen de geringste aandacht aan
geschonken is, veroorloof ik mij het nog eens te publiceeren.

2) Dit blijkt uit de sedert de 11e eeuw in handschriften voorkomende
schrijfwijzen Bonefactius, Benefactus en Benefattus.

Maar 't is bittere ernst, want het gaat om Kinderzielen en
Kinderleed. Het volgende is 't slot van een stukje „Kerstrapport"
van Anne de Vries in het Kerstnummer van het Algemeen Weekblad
voor Christendom en Cultuur van 20 Dec. 1935. Meester moet cijfers
geven. Voor Bijbelschc Geschiedenis. Bijbelsche Geschiedenis is
immers een leervak. Plotseling wordt hem dat te gortig.

„Hij springt van zijn kruk, smijt de lijst in de kast, kijkt op zijn
horloge. Nog tien minuten.

De ruggen vliegen recht, de ogen schitteren. — „Hal" zegt de klas.
Maar een enkele is wat ongerust. „Meester, heb ik dan al een cijfer?"

„Stil maar", zwaait meester af, „wij zijn klaar. Jullie hebt altijd goed
geluisterd, je hebt allemaal een cijfer, een zeven of een acht of een
negen."

En als ze een kwartier genoten hebben en de meester de lijst weer
voor de dag haalt voor de repetitie«rekenles, en de nog oningevulde
onder B.G. ziet, als hem dan nog even een gevoel van onrust besluipt,
dan ziet hij plotseling Christus, den Meester, voor zijn discipelen, hen
lerende en ondervragende, met een puntenlijst in de hand. „Petrus, een
negen. Levi, nou, een zes kan 't net halen ...."

Maar de meester zegt niets meer. Hij schrijft met een vrolijk hart
vijf repetitiesommen op bord." G.

Behandeld worden de volgende algemene onderwerpen:
De Wijsgerige Grondslagen der Wetenschap.

De belangrijkste Theoretische Vraagstukken der verschillende Weten'
schapstakken.

Het verband van de Wetenschappelijke Arbeid met de maatschappelijke
Situatie van deze Tijd.

Dr. Goedewaagen (het begrip cultuur in de belangrijkste wijsgerige
opvattingen van deze tijd).

Dr. Bierens de Haan (wijsgerige grondslagen der ethica).
Dr. van Senden (de godsdienst als wijsgerig probleem).
Prof. Buitendijk (het probleem van het leven).

Prof. Plessner (Wandlungstendenzen im geistigen Leben der Gegenwart).
Prof. Jordan (biologische grondslagen van het maatschappelijk leven).
Dr. Kruyt (sociologische karakteristiek van het Nederlandse volk).
Prof. Mennicke (sociale en paedagogische psychologie).

Verder zijn de volgende sprekers gevraagd:
Prof. Eddington, Cambridge, (de belangrijkste theoretische problemen

der moderne natuurkunde).
Prof. André Siegfried, Paris, (sociologische karakteristiek van deze tijd).
Dr. Valk (de economische situatie van deze tijd).

Uit het verband blijkt voldoende, dat op Blz. 51 van het voorgaand
nummer in het artikel over Lerarenopleiding,

regel 5 v. boven: I. een a = normale leraren opleiding tijdens de
studie de studie gelezen moet worden:

regel 8 v. boven: II. een normale lerarenopleiding — na afloop van
de studie — moet natuurlijk gelezen worden:

Met dit O. r. van Dr. H. Brunnengräber te München i. W. staande
katholieke tijdschrift zijn thans versmolten „Schule und Erziehung",
de „Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik", „Pharus" en de
„Katholische Privatschule"; tevens is 't van drie«, tweemaandelijksch
geworden. Dat dezelfde ruime geest als in het betreurde „Pharus" hier
den toon aangeeft, moge blijken uit 't feit, dat deze nieuwe jaargang
opent met studies over Dilthey's paedagogiek (naar aanleiding van het
onlangs verschenen 9e deel zijner Ges. Schriften, bevattend zijn „Päda<
gogik, Geschichte und System, bewerkt door O. G. Bollnow) O van
G. MORGENSTERN en over „R. M. Rilkes Bildungsidee und ihre
Ueberwindung durch Stefan George" van R. M. RETTENSTEIN. Zooais
men weet is Dilthey's verhandeling „Ueber die Möglichkeit einer
allgemein gültigen pädagogischen Wissenschaft" in de Kon. Pr. Akademie
van 1888 het voorwerp van veel discussie geweest; geen wonder, want
Dilthey laat den lezer vrijwel in 't onzekere of hij aan die mogelijkheid
gelooft of niet. Duidelijk en beslist is hij alleen in zijn afwijzing van

O Ook besproken, in een afzonderlijk artikel, in De Neue Jahrb. X.
1934, 6 door W. Döring, (bl 481—491) in gematigd nat. soc. geest.

de toen bestaande paedagogische systemen, die hij bestempelt als late
nakomelingen van de XVIIIe^eeuwsche „Aufklärung". De vraag is nu,
of zijn later verschenen paed, geschriften hieromtrent meer licht ver*
spreiden, anders uitgedrukt, of Dilthey als een voorlooper van een
algemeene „Erziehungswissenschaft ä la Krieck" (verg. h. b. bl. 2) kan
beschouwd worden. Bollnow, in navolging van Röhl, die een afzonder*
lijke uitgave van de bedoelde verhandeling bezorgde, meent van wel;
schr. bestrijdt dit. Hij geeft toe, dat als Dilthey de lijnen van zijn
kritiek doorgetrokken had, hij gekomen zou zijn tot een groote nationale
politieke paedagogiek, die als een voortzetting van die van Plato en
Aristoteleszou kunnen aangemerkt worden. (Dat zou dan toch in
ieder geval een normatieve paedagogiek georden zijn. G.). Maar dat
heeft Dilthey juist nagelaten: hij heeft 't overeenkomstig zijn geheele
geesteshouding niet verder gebracht dan tot de idee van de paedagogiek
als een conservatief georiënteerde historische geesteswetenschap. Toch
wilde ook Dilthey uit deze historische paedagogiek regelen voor 't han*
delen afleiden, maar geen algemeen geldige zedelijke, die zelf altijd
't inhaerente uitgangspunt vormen, maar alleen voor „ein technisches
System der Erziehung, das als Bildungs* und Unterrichtssystem einen
Kulturkreis regiert," dus voor de organisatie van onderwijs, volks*
ontwikkeling en derg. voor een bepaald volk in een bepaalde cultuur*
periode. Het denkbeeld van een autonome paedagogiek was Dilthey
klaarblijkelijk geheel vreemd; de paedagogiek is hem voornamelijk toe*
gepaste "sociologie, die uit historische voorstudiën de kennis tracht te
putten, in welke richting zijn in een bepaald geval moet werken om de
best mogelijke resultaten te verkrijgen. Dit althans schijnt mij de con*
clusie, die uit dit wel interessant, maar weinig doorzichtige en moeilijk;
te lezen artikel valt af te leiden.

Interessant is ongetwijfeld ook 't artikel over Rilke en George. Rilke
predikte een absoluut passieve onderwerping aan een volmaakt immanent
gedachten God, een doodsmystiek, die niet alleen met de christelijke
niets gemeen heeft, maar zich zelfs vijandig tegenover haar stelt (en
duidelijk Boeddhistische trekken vertoont). Toch predikt hij de heerlijk*
heid van den arbeid, maar ook deze arbeid is gewillige onderwerping
aan 't gestelde lot. Hij isoleert den mensch volkomen en zou nog liever
zien, dat een opvoeder een persoonlijkheid in twee, elkaar vijandige
menschen splitste, dan dat hij twee persoonlijkheden aan elkaar assimi*
leerde. Deze leeringen hadden grooten invloed op de jeugd. In laatst*
genoemd punt staat George, bij overigens zeer veel overeenkomst, lijnrecht
tegenover Rilke. Hij is geworden de prediker van 't straf georganiseerde
gemeenschapsleven. Zijn eveneens immanente God is de „völkische Gott".
Deze roept den mensch op tot 't schoone, heroische handelen, strijden,
scheppen. Maar in 't strengste tucht*verband: menschwording is buiten
't volk*verband niet mogelijk. Die „völkische Gott" wijst ook den
„Führer" aan, die tevens de eigenlijke opvoeder is. Verheerlijkt Rilke

In plaats van dezen noemt Bollnow zelf telkens Schleiermacher,
zeker niet zonder reden, daar 't toch bekend genoeg is, welke groote
beteekenis Schleiermacher voor Dilthey gehad heeft.

het lijden en dientengevolge ook den lijder, George veroordeelt alle
medelijden, alle consideratie, alle toegeeflijkheid als gevaarlijke zwak»
heid. Vrijheid, gelijkheid en volksopvoeding zijn zoowel voor Rilke
als voor George ledige woorden, maar om geheel tegenovergestelde
redenen. Men wint echter niets, wanneer men Rilkle verruilt voor
George. Deze predikt wel objectiviteit, maar feitelijk is zijn systeem
precies even subjectief als dat van Rilke. Want waarin verschilt het?
In niets anders dan in hemzelf. De ware oplossing geeft alleen het
Christendom. Het stuk eindigt met een aanprijzing van de veel te weinig
gekende paedagogische denkbeelden van den romanticus Fr. Schlegel,
een convertiet waarover de schr. handelde in een artikel in „Kultur»
leben an der Saar", XI. 6. 1935, 3.

A. VOLKMER. Zur Psychologie und Schulpraxis wortkundlicher
Beobachtungen in der abschliessenden Volksschule. Pleit voor opzet»
telijke, zij 't ook meest occasioneele, bestudeering van de woordkunde
der moedertaal in de hoogste klasse der volksschool door voortdurende
observatie, en wel hoofdzakelijk langs deze wegen: 1. door vergelijking
van de gouwspraak met het „algemeen beschaafd" en de litteraire taal.
2. door 't doen opmerken van de gevoelswaarde, die vele woorden reeds
op zichzelf bezitten. 3. door 't oefenen in 't subsumeeren onder een hooger
begrip (bv. hamer, zaag en schaaf zijn...). Hierin ligt dikwijls een
hoogere beteekenis, ja een geloofsbelijdenis (bv. ziekten, teleurstellingen,
verliezen, misgewas zijn ...). 4. door 't opsporen van de oorspronkelijke
zintuiglijke beteekenis der woorden (bv. 't oog laten vallen op). 5. door
etymologische opmerkingen. Hij verklaart uitdrukkelijk zich alleen op
waarnemingen uit zijn eigen jarenlange praktijk te willen beroepen, die
hem altijd veel voldoening heeft gegeven, daar althans de betere leerlingen
groote belangsteUing toonen. Een voorbeeld hiervan, vallende onder
nr. 4. Op een schoolwandeling hadden de 1.1. een gesprek van den
meester met de moeder van een hunner bijgewoond. Deze had gezegd:
„Alles was wahr ist: fleissig ist die Anne, aber es fällt ihr halt das
Lernen noch recht schwer." Dat wekte de kritiek van een der jongeren;
de vrouw, beweerde hij, had moeten beginnen met ,,zwar". Waarop de
meester kon antwoorden, dat heeft zij ook gedaan, want ,,zwar", dat
vroeger „ze Wahre" luidde, is niets dan een saamgeperst: „alles was
wahr ist". — Het wil mij voorkomen, dat hier op een zeer gewichtig
onderdeel van het taalonderwijs wordt gewezen, dat, voorzoover mij
bekend, bij ons zelfs nog nooit in discussie is geweest.

FR. SCHNEIDER. Die Selbsterziehung. Schr. signaleert hier een z. i.
zeer ten onrechte sterk verwaarloosd hoofdstuk uit de paedagogiek. In
de meeste hand» en woordenboeken (bv. van Rein) komt 't heelemaal

O Als schoolopziener heb ik er althans nooit iets van gemerkt. Wel
heb ik eens zelf in een dorpsschool een taalles overgenomen en daarbij
een gedichtje van Löveling behandeld, dat werkelijk dichtwaarde bezat.
Ik zeide toen: een dichter drukt zich veelal anders en mooier uit dan
wij in 't dagelijksch leven, en liet toen de 11. regel voor regel opsporen
wat daar van hooger stijl te vinden was. Ik vermeld dit, omdat ik
toen diezelfde ondervinding heb opgedaan als Volkmer: de belang»
stelling was zeer groot en de resultaten zeer bevredigend. G.

niet voor of wordt kort afgehandeld. Toch is 't een belangrijk hoofdstuk.
Immers iedereen erkent, dat 't doel der opvoeding is, de zelfopvoeding
van den opvoedeling. Maar dan moet de opvoeder toch weten wat dit
is, en daarom moet hij ze ook zelf ,gepraktizeerd hebben. Schr. onder»
zoekt dan verder of de moderne uitbreiding van 't begrip „opvoeding",
zoodat ook de onbewuste, onopzettelijke en indirecte daaronder valt, ook
op de zelfopvoeding toepasselijk is, en beantwoordt deze vraag beves»
tigend: menigeen voedt zichzelf onwillekeurig op doordat hij ernstig een
zeker doel najaagt, bv. om in aanzien te komen. Daarentegen passen
twee andere uitbreidingen hier niet, t. w. 't begrip van collectieve
opvoeding en opvoeding door 't milieu; immers zelfopvoeding blijkt
bij nadere beschouwing ten slotte toch altijd opvoeding te zijn van
het individu door het individu zelf. Dit kant zich tegen Busemann,
die in een artikel in de Ztschr. f. päd. Ps. 1925 't begrip „collectieve
zelfopvoeding" heeft ingevoerd, daarmede bedoelende de clubs en
kransjes, die praepubescenten en pubescenten dikwijls stichten met een
ethisch doel. Het artikel wil doen uitkomen, dat de wetenschappelijke
bestudeering der zelfopvoeding eigenlijk nog pas beginnen moet, maar
zich toch reeds aankondigt. Ten slotte wordt uitvoerig nagegaan waar
studiemateriaal te vinden is, waarbij inzonderheid gewezen wordt op
boeken over wilsvorming (maar hier ontbreekt merkwaardigerwijze Payot)
en over ascese.

De „Rundschau" brengt een „In Memoriam" van A. Henn gewijd
aan den verleden jaar overleden M. Roloff, den samensteller van het
bekende verdienstelijke r. k. „Lexikon der Pädagogiek". Wij vernemen
daar dat hij, vóór zijn overgang tot het Katholicisme, welke 1899 te
Rome plaats vond, huisleeraar is geweest in de Berlijnsche hofwereld
en vervolgens directeur eener duitsche school in Caïro en van 't College
Mullyfarmham in Ierland. G,

P. A. Hoogwerf en Johan Janssen, Alge-
mene en Bizondere Zielkunde voor Kweek'
school en Hoofdacte. Uitg.: J. Muusses,
1935, Purmerend. 666 blz. f4,90.

De schr. hebben getracht „om de gehele psychologie, zowel die voor
kweekschool als voor hoofdacte in één boek samen te vatten". Het gevolg
is geweest, dat zij een zeer uitvoerig leerboek hebben geschreven, dat
voor het kweekschoolonderwijs stellig te uitvoerig is en waaraan ook
hoofdacte»candidaten hun handen vol zullen hebben. Tenzij de examens
een ruime keuze van capita»selecta veroorloven. Als ik me niet vergis
stemmen de schr. met deze opvatting in. Het werk is helder en over»
zichtelijk en op de hoogte van den tijd, het geeft in de vragen en aan»
teekeningen een schat van details ter illustratie van het behandelde. De
formuleering van den titel behoeft verbetering.

De commissie, die het Rapport»Bolkestein samenstelde,
heeft haar taak ruim opgevat, daar ze de oplossing van het
bekende vraagstuk der aansluiting mede heeft trachten te
bereiken door aanwijzingen te geven ter verbetering van het
voorbereidend M. O.

Het is al weer gebleken, dat de medewerkers aan de her»
vorming van Tiet 1. o. niet uitsluitend moeten worden gezocht
binnen de muren van de lagere school, al spreekt het van zelf,
dat de lagere»schoolhervorming als zodanig alleen kan worden
tot stand gebracht door leerkrachten van het l.o. zelf. Om
voor het 1. o. dan ook enig resultaat van betekenis te krijgen,
moet er meer gebeuren, dan de commissie bij machte was
te doen.

Toch heeft men kunnen opmerken, dat er van het R.»B.
een zekere invloed is uitgegaan op de 1. s., doordat het een
ontwerp bevat van onderzoek naar de geschiktheid van de
leerlingen der 1. s. voor de toelating tot het M. O. Daar de
beoordeling van deze geschiktheid tevens inhoudt: een be»
oordeling van de resultaten van het 1. o. en er van de methode
van onderzoek onvermijdelijk een suggestieve invloed uitgaat
op de methode van voorbereiding, zal men op de 1. s. ver»
anderingen zien plaats hebben, waarvan men de oorsprong
ongetwijfeld moet zoeken in de strekking van het R.»B. Of
deze veranderingen in alle opzichten verbeteringen zullen
worden, valt te betwijfelen: de 1.s. is meer dan een voor»
bereidingsinstituut voor het M. O. en ze mag haar algemeen
belang niet uit het oog verliezen ter wille van een bijzonder
doel.

Zowel de lagere school, als de middelbare school en de
hogeschool hebben ieder haar eigen taak te vervullen. Terwijl
de groeiende eenheid in de gehele organisatie van het volks»
onderwijs aan elk der onderdelen de plicht oplegt, om rekening,
te houden met elkaar, ontwikkelt zich tegelijkertijd de behoefte
aan zelfbepaling der afzonderlijke eigen belangen.

In deze onderlinge verhouding heeft zich het lagere te
schikken naar het hogere, of liever het voorgaande naar het

volgende en het 1. o. heeft, voor zover het geen eindonderwijs
geeft, zijn eigen doel niet te bepalen, al zal het altijd rekening
hebben te houden met twee belangrijke beginselen: 1°. de
aard van het kind, en 2°. de uit ervaring erkende mogelijk»
heden.

De „opleidingsschool" moet zich iets laten voorschrijven,
omdat ze moet voldoen aan „toelatingseisen"; maar ze is
tegelijk verplicht er voor te waken, dat het onderwijs door
deze voorgeschreven taak niet in verkeerde banen wordt geleid.
Een methode, die niet voldoende rekening houdt met de
kinderlijke aard, is voor geen enkel kind werkelijk ontwik»
kelend. Een kind, dat later naar het M. O. zal overgaan, krijgt
door een on»kinderlijke methode geen doelmatige opleiding
voor de M. S., ook al heeft die methode naar het uiterlijk
de schijn, dat ze speciaal gericht is op de toelating tot het
M. O. Een opleidingsschool, die zich te veel laat beheersen
door examenopgaven, geeft geen goede opleiding.

Dat men van de 1. s. iets anders verwacht dan tot dusver,
blijkt wel uit het artikel van Dr. W. F. de Groot in de
Paedagogische studiën van Mei 1935: Algebraïsche Propae»
deuse op de lagere school in verband met de aansluiting
1.0, en m. o. (Rekenen met letters) en uit hetgeen Prof. Dr.
Ph. Kohnstamm in de Losse Paedagogische studiën over het»
zelfde onderwerp heeft geschreven. Al zou het concept K. B.
nooit officiëel worden afgekondigd, dan heeft het voor het
rekenonderwijs op de 1. s. zijn voornaamste werk al gedaan,
omdat het oordeel van mannen met een dergelijke autoriteit
op het gebied van onderwijs een zedelijke steun is voor
degenen, die hun methodiek in de aangegeven richting wensen
te herzien.

Vooral nu de heer De Groot, een voorman in daadwerke»
lijke schoolhervorming van het M. O., na een lang niet malse,
doch grotendeels gerechtvaardigde critiek op het 1. o. in
bijzonderheden is getreden van de methodiek van het reken»
onderwijs, is het begrijpelijk, dat zich ook uit de kringen van
het Lo. stemmen laten horen, waaruit men kan vernemen,
hoe er over de nieuwe plannen wordt gedacht.

5. De vraagstukken van het Rapport»Bolkestein zijn deels
goed, deels af te keuren.

1. Algebra als kortschrift. Het in formule brengen van
mededelingen van rekenkundigen aard.

4. Het oplossen der zogenaamde romansommen, gezuiverd
van de al te artificiele producten, door middel van
vergelijkingen.

Een van de redenen, waarom de aanstaande leerlingen der
H.B.S. aldus moeten worden voorbereid is volgens Dr. De
Groot de volgende:

„Vernieuwing van leerstof (op de H. B. S.) brengt dus
mede, dat oude leerstof van het H. B. S.»programma dient
te vervallen. Dit kan echter nog op twee manieren gebeuren:
de onderwerpen worden niet meer onderwezen, of ze nemen
deel aan de algemene opschuiving van boven naar beneden
en worden aldus leerstof van de 1. s."

We kunnen de wenselijkheid van dat verschijnsel niet be»
oordelen; inderdaad schijnt men de mogelijkheid van ver»
schuiving te moeten veronderstellen, waar het blijkt, dat
kinderen van verschillend beschavingsmilieu verschillend
denken. Of men hier te doen heeft met een verschuiving van
denkfunctie, een evolutieverschijnsel, of van denkverschijn'
selen, dus een technisch»historisch verschijnsel, lijkt ons een
open vraag van academischen aard. In elk geval geeft over»
lading geen verhoging van cultuur, noch enige waardevolle
verstandsontwikkeling.

Bovendien zijn „fossielen" uit het M.O. eens en voor
goed dood, en het l.o. zal er geen adem meer in kunnen
blazen. Al wenst Dr. De Groot ons geen levenloze leerstof
te geven: wie meent, dat men van het M. O. afgeschoven

leerstof in het 1. o. zou kunnen overnemen, dient wel zeer
kritisch te zijn in zijn keuze.

Maar ook de motieven, waarop ons levende leerstof ter
overname wordt aanbevolen, komen ons niet aannemelijk voor:

1°. het m. O. moet zijn aandacht en tijd kunnen besteden
aan onderwerpen, die van het h. o. zijn of zullen worden
overgenomen;

2". die leerstof is voor kinderen van de hoogste klas der
1. s. niet te moeilijk.

In de eerste plaats is uit de gemakkelijkheid, waarmee de
leerlingen der Ie klas van de H. B. S. dit soort vraagstukken
oplossen een heel andere conclusie te trekken, dan de mogelijk»
heid van verschuiving naar de 1. s., en wel deze: dat de moei'
lijkheden, die zich bij de algebra voordoen, niet tevoorschijn
komen bij de inleiding van dit vak, maar laier.

Die moeilijkheden zullen dus op de H. B. S. blijven, en niet
worden voorkomen, door de inleiding te verplaatsen naar de
1. s. Het vervolg schijnt dus elementen te bevatten, die door
sommige leerlingen bij de behandeling der inleiding niet, of
niet voldoende worden verwerkt. Die moeilijkheden schijnen
dus voort te komen óf uit een onvoldoende methodiek, óf
uit een onvoldoende selectie, en ook de beste algebraïsche
propaedeuse op de 1. s. kan daarin niet voorzien. Want niet
alleen de leerstof, ook de methode kan fossiel zijn. En wat
betekent vernieuwing van leerstof bij een verouderde leer»
wijze? Dat de zaak op de oude voet wordt voortgezet! Dit
geldt zowel het 1. o. als het m. o.

Prof. Mannoury spreekt van het kwaad, gesticht door al
te onsignifies, d. i. onpaedagogisch wiskundeonderwijs, dat
de zin voor zelfcritiek dikwijls onherstelbaar schade doet
lijden en dan een chronische denkslordigheid veroorzaakt,
die al heel spoedig verdere vooruitgang op het smalle pad der
mathesis absoluut onmogelijk maakt.

Prof. Kohnstamm meent, dat deze critiek evenzeer geldt
voor het psychologisch en logisch slecht gefundeerde reken»
onderwijs van de 1. s., doch hij verwacht van een hervorming
van het 1. o. dan alleen succes voor het m. o., als niet alleen
de 1.s. zich didaktisch herziet, maar ook de m.s. Akkoord!

Indien de m. s. van boven af overladen wordt, dan moet
men de daaruitvoortvloeiende moeilijkheden niet trachten op
te lossen door afschuiving van leerstof naar beneden, maar
door een ingrijpende, inwendige herziening. De hervorming

van het 1. o. behoeft daarop evenwel niet te wachten, en we
hebben te overwegen, of et leetstof is over te nemen, die aan
de leetlingen van de l.s. kan wotden gegeven op een wijze,
die voor hen ontwikkelende waarde heeft.

Het eigenaardige karakter van het 1. o. is, dat het de alge?
mene beginperiode vormt van de gehele schoolontwikkeling,
zodat het aan speciale, en tegelijk algemene eisen moet vol?
doen, waarmee ook de opleidingsschool wel degelijk rekening
heeft te houden.

Een opleidingsschool, die ontijdig begint op te leiden is
een paedagogisch onding, al moet men ook wel in het oog
houden, dat het gewone 1. o. met haar zogenaamd eindronder?
wijs soms minder kinderlijk is dan het opleidingsonderwijs.
Vraagstukken over renteniersbelangen, handelszaken en land?
bouwkwesties mogen uit het leven gegrepen zijn, met het
kinderleven hebben ze vaak weinig te maken, of het moest
zijn door toevallige omstandigheden van milieu. Een lange
broek is geen kinderkleding. Theoretische kwesties, die binnen
het bereik van het kinderlijk intellect liggen, passen beter aan
bij hun natuur dan maatschappelijke vraagstukken. De voor?
bereiding voor het toelatingsexamen behoeft dus niet te ont?
aarden in een onkinderlijke opdrijving en het R.?B. verdient
wat dat betreft in zijn bedoelingen niets dan lof. 't Zijn vooral
bijzonderheden, waarover de meningen verschillen.

Wat het rekenen betreft moeten vooral de lange beredeneer?
sommen, de beruchte romansommen het ontgelden. In het
kort komt de kritiek hierop neer:

a. het oplossen van romansommen i) is een kwestie van
dressuur en heeft weinig didaktische waarde;

b. vraagstukken van dien aard zijn ongeschikt als selectie?
middel, omdat ze voor een intelligentieonderzoek weinig
dienst kunnen doen;

c. dit soort rekenonderwijs is geen voldoende voorbereiding
voor het wiskundeonderwijs.

De toelichting van deze stellingen is gewoonlijk nog
scherper dan de inhoud zelf en het zal niet alle onderwijzers
gemakkelijk vallen om zulk een kritiek te aanvaarden over
een deel van hun arbeid, die ze met zoveel zorg en misschien
ook overtuiging hebben verricht. Inderdaad geschiedt de af?

In het R.»B. worden meer de romanoplossingen, dan de roman-
opgaven bekritiseerd.

braak van de waarde der oplossingssommen zo hartgrondig,
dat er met het fossiel ook levende delen dreigen te worden
afgesneden, — en dat moet worden voorkomen.

Men vergist zich in sommige opzichten wel enigszins in
het oordeel en de stemming, die er in het 1. o. heersen, alsmede
in de omstandigheden, waaronder daar moet worden gewerkt.

„Ook een aantal begrippen en problemen uit meetkunde
(»oppervlakte en inhouden) en natuurkunde (maten en ge»
wichten) komen ter sprake, maar wederom zó, dat de enige
weg om kinderen daarmede werkelijk vertrouwd te maken
— n.1. ze zelf aan het meten en wegen te zetten, gelijk
Decroly's boekje Le Calcul et la Mesure au premier degré,
het zo kostelijk beschrijft — zorgvuldig wordt vermeden."
(Prof. Kohnstamm) *).

van zuiver quantitatieve relaties, dat zij op identieke wijze op
de schijnbaar meest uiteenlopende gebieden voor de dag
komen. Maar dit fundamentele inzicht — waarvan men zich
telkens weer met verwondering afvraagt, wat betekenisvoller
is, de practische bruikbaarheid of de theoretische belangrijk»
heid? — wordt voor de leerlingen verborgen gehouden. *)
Prof. Kohnstamm.

„En de algebra — logisch de onmiddellijke uitbreiding
van onze vier hoofdbewerkingen, toegepast op positieve gehele
getallen en breuken — is immers het enige gebied van quan»
titatievc relaties, waarop de leerlingen bij het „Rekenen" niei
mogen overgaan". *) Prof. Kohnstamm.

„Instede van het kind de hulp te geven, die het behoeft,
d. w. z. het te leren zich bevrijden van de overstelpende veel»
heid van aanschouwelijke gegevens en het de weg naar
abstractie te banen door hulpmiddelen te zijner beschikking
te stellen, die de geschiedenis van het denken ons heeft doen
vinden, verzwijgt de school hem die middelen niet alleen,
maar verbiedt ze hem ze te gebruiken, als gelukkig toeval
of hulp van anderen ze hem mocht hebben verschaft. *)"
Prof. Kohnstamm.

Uit deze woorden klinkt een temperamentvolle belang»
stelling, die sympathiek aandoet, ofschoon het in het verband
waarin ze worden gebruikt de indruk maakt, dat ze uitdruk»
kelijk gelden voor de 1. s. en niet zijn bedoeld voor de school

in het algemeen. Prof. Kohnstamm grijpt diep in de zaak en
haalt zelfs Decroly aan. Nu is er in de laatste jaren naast
Ligthart geen schoolhervormer geweest van zo'n aandoenlijke
natuurlijkheid als deze, een natuurlijkheid, welke in de naaste
toekomst op de 1. s. met haar grote klassen en zuinige om»
standigheden helaas niet is te bereiken. Is het volgen van de
methode van Decroly gewoonlijk niet een navolgen in de
verte, een profanatie bijna? Gelukkig, dat men hier en daar
op de 1. s. tenminste een ernstig streven kan bespeuren om
met de ideeën van Decroly in het klassikale systeem nog
iets tot stand te brengen, maar zou de poort ook worden ge»
opend als de geest van Decroly toegang vroeg tot de H.B.S.?
Het verwijt, dat die natuurlijke weg zorgvuldig wordt ver=
meden vatten we dan ook op als een aanklacht tegen de toe»
standen bij het onderwijs in het algemeen en niet alleen tegen
het l.o. Er is misschien gebrek aan initiatief te constateren,
maar er wordt stellig ook heel wat initiatief langzamerhand
gedoofd. Wie in de praktijk staat, weet dat.

Hier en daar zou men uit de kritiek kunnen opmaken, alsof
de 1. s. de verkorte oplossing van vraagstukken heeft ver»
boden. Dat er aan de zogenaamde „beredeneerde oplossing"
in de onderwijzersopleiding en dus ook op de 1. s. jarenlang
een overdreven waarde is gehecht, is waar, maar toen ongeveer
8 jaar geleden een hoofd van een l.s* te 's»Gravenhage op
een gecombineerde vergadering van leerkrachten van het m. o.
en het 1. o. de verkorte oplossing van vraagstukken voorstond,
kreeg hij van geen enkele zijde bijval! Als er een stilzwijgend
overeengekomen „verbodsbepaling" heeft gegolden, of nog
geldt, tegen het gebruik van letters of andere afkortingen
in de oplossing van vraagstukken, dan is het niet onmogelijk,
dat deze is ontstaan onder suggestie van vroegere gebruiken
in de opleiding van onderwijzers, maar er was ook geen onder»
wijzer, die de moed had om zijn leerlingen de verkorte
oplossing te leren toepassen, uit vrees, dat zijn examen»
candidaten een onvoldoende zouden krijgen voor rekenen;
het is niet uit paedagogische overwegingen, dat de 1. s. zoveel
tijd heeft besteed aan die kwellende sommen; de laatste
rekenboekjes waren gevuld met verzamelingen van toelatings»
examens, die door de commissies der middelbare scholen
waren vastgesteld. Niet de 1. s. is de vader van „De Examen»
idioot"! „Maar wel de moeder", is er gezegd. En dat moet
erkend worden. Ook de 1. s. heeft dit mismaakt geestesproduct
vertroeteld als een normaal type.

Zullen nu dus de oplossingssommen van het examen»
programma en van het leerplan der 1. s. v^^orden afgevoerd?
Geen sprake van. Logisch en psychologisch vormen ze een
onmisbaar hulpmiddel bij de ontwikkeling van het reken»
kundig denken der kinderen en geheel onafhankelijk van het
toelatingsexamen voor de H. B. S. en van het wiskunde»
onderwijs op de M. S. zal dit hulpmiddel bij het lager onder»
wijs zijn diensten moeten bewijzen trots alles, wat er gezegd
wordt over de betekenis van het rekenonderwijs voor de m. s.

Het is hier niet de plaats om een uitvoerige uiteenzetting
te geven van de psychologie van het rekenkundig denken,
maar een analyse daarvan geeft de volgende onderdelen:

2°. het denken met getalbegrippen in onderling verband,
het werken met cijfergetallen.

5". het toepassen van getallen in het onderling verband van
dingen (quantitatieve verhoudingen).

6°. het logisch redeneren bij het opnemen en weergeven
van het rekenkundig denken.

Zonder toelichting is het duidelijk, dat we bij het oplossen
van vraagstukken de punten 4, 5 en 6 omvatten, terwijl punten
1, 2 en 3 daarbij onmisbaar zijn.

In acht genomen de merkwaardige rol, die het getalbegrip
met zijn onweerlegbare zekerheid en geheimzinnige regelmaat
in het denken vervult, is het begrijpelijk, dat de bewuste
toepassing van het getalbegrip in een bepaald stadium van
ontwikkeling en beschaving als vanzelf naar voren komt. Het
is dan ook alleen de gekunsteldheid in de rekenmethodiek,
waardoor de bezwaren zijn ontstaan. Eenvoudig rekenen is
een zeer natuurlijke, onmisbare denkvorm.

Het wil ons dan ook voorkomen, dat men de oorsprong
van onze rekenkundige vraagstukken niet moet zoeken in de
Romeinse geschiedenis en in de Middeleeuwen; al worden ze
daar misschien in de geschiedenis van onze beschaving voor
het eerst waargenomen: ze komen er niet vandaan. Eenvoudige
rekensommen zijn uitingen van een universeel denkverschijnsel,
waaraan de historie alleen een tijdelijke vorm geeft in overeen»
stemming met de cultuur van een bepaalde tijd. Daarom
kunnen we ons nu vermaken met de inkleding van sommen

uit de rekenboekjes der 16e en 17e eeuw, en misschien ook
om de denkfoefjes, waarmee ze moeten worden opgelost, —
maar wie weet, welke indruk de vraagstukken uit het R.eB.
nog eens zullen maken op ons nageslacht?

Eenvoudige rekenkundige vraagstukken zijn dus een na?
tuurlijk hulpmiddel bij het onderwijs, en als ze hier werden
afgeschaft, dan zouden ze uit Amerika weer worden in?
gevoerd. (Zie de gewijzigde Amerikaanse legertests, Kinder?
studie, deel V.)

Tegen eenvoudige vraagstukken gaat de critiek dan ook
niet. „Het is er n.l. ver vandaan, dat ik van alle in onze
rekenboekjes en bij: de toelatingsexamens voorkomende
sommen de zoëven geschetste, voor het denken fnuikende
gevolgen zou verwachten." (Prof. Kohnstamm, blz. 63).

„Niet alle rekensommen zullen vervallen, alleen de uit?
wassen." (Dr. De Groot).

Nadat Prof. Kohnstamm heeft opgemerkt, dat kinderen, die
honderden sommen over kapitaal en rente hadden uitgerekend,
geen flauw "besef hadden op welke wijze iemand, die een
kapitaaltje bezit, daaruit enig jaarlijks inkomen kon trekken,
schrijft hij verder:

„Desnoods kan men m. i. aan deze sommen nog toevoegen
die van het „omgekeerde" type, waarbij niet het beginpunt,
maar het eindpunt der redenering als cijfer gegeven is, en
men van hier uit zonder trucs kan redeneren, voortdurend
in bekende cijfers denkende. Dus bijv. een getal wordt met
3 vermeerderd, de uitkomst door 7 gedeeld; het quotiënt met
6 verminderd levert 29. Hoe groot is dat getal?"

Ook wordt een som niet afgekeurd, indien het probleem
als zodanig geen levensprobleem is. Bijv.:

Een vader is thans 4?maal zo oud als zijn zoon. Over
9 jaar verhouden zich hun leeftijden als 5 : 2. Hoe oud
zijn beide nu?

Uit dit voorbeeld blijkt, dat de wiskundige waarde meer
gewicht in de schaal legt dan het gemis aan praktische waarde,
m.a.w. de inkleding der vraagstukken behoeft volgens Dr.
De Groot niet altijd in overeenstemming te zijn met praktische
levensomstandigheden, — een standpunt, dat we geheel kunnen
delen, omdat bij de opleiding voor het M. O. niet in de
eerste plaats rekening moet worden gehouden met de realiteit
der omgeving, als wel met een kinderlijke voorbereiding tot
het theoretisch denken, waarin men met kinderen van 12 jaar

Veertig jaar geleden ongeveer werd een soortgelijk vraags»
stuk opgegeven op een onderwijzersexamen in Groningen,
natuurlijk met het oogmerk om bij de oplossing gebruik te
maken van het „standvastig verschil". En de laatste jaren
behoort ditzelfde vraagstuk tot een der bekende „examen»
foefjes»typen", waarin kinderen van 12 jaar moeten worden
gedresseerd. Als Dr. De Groot dit vraagstuk behoudt, dan
acht hij het dus geschikt om door 1. s.»leerlingen algebraïsch
opgelost te worden, d. w. z. zonder foefjes, maar met letters.
En het is o. a. door zulke sommen, dat er aanleiding is gegeven
tot het volgende:

„De vaardigheid, die sommige leerlingen der lagere school
in het oplossen dezer vraagstukken bereiken, kan alleen ver»
kregen worden door dressuur en africhterij; het wordt een
handwerk, dat machinaal bedreven wordt." (Dr. De Groot.)

„Het kind memoriseert eenvoudig de voorgedragen op»
lossing voor elk der gangbare typen en cliché's." (Prof.
Kohnstamm).

Doordat deze kritiek ih veel opzichten juist is, en vooral
door de opleidende onderwijzers sterk wordt beaamd, kan
er iets goeds uit voortvloeien.

„Wordt dit concept K. B. ingevoerd, dan zal daarmee dus
met één slag het L. O. verlost zijn van de dril der oplossings»
typen, gelijk het N. I. O. G.»Rapport met zoveel aandrang
vraagt", meent Prof. Kohnstamm.

Verder hebben we hier niet te doen met een gevolg van
gebrekkige opleiding alleen, ook niet met een afzonderlijk
geval, maar met een vastgewortelde algemene opvatting, of
liever met een diep ingevreten traditie, waaraan ons hele onder»
wijs lijdt, n.1. gemechaniseerde opdrijving en opgedreven
mechanisatie.

Bovendien zullen de beredeneersommen nooit van het leer»
plan der 1. s. verdwijnen en moeten ze daarvan ook niet
verdwijnen, omdat ze positief didaktische waarde hebben.

onafhankelijk van een speciale vorm van oplossing, en. zonder
dat er sprake is van examendressuur, intellectuele selectie
of algebraïsche propaedeuse.

Het oordeel over de opvoedkundige w^aarde van het be»
redeneerd oplossen van eenvoudige vraagstukken is ver»
troebeld door het feit, dat dit didactisch hulpmiddel door
onvoldoend psychologisch inzicht is gebruikt als selectie»
middel, waarna de examendressuur er een paedagogisch onding
van heeft gemaakt.

Dat we hier te doen hebben met een „handwerk", dat een
kind van 12 jaar „eenvoudig memoriseren" kan, is zeer de
vraag. Zo iets zullen praktisch ingewijden nooit zeggen.

In het R.»B. kan men zelfs lezen: „ook zeer weinig intellec»
tueel begaafden op de 1. s. kan dressuur leren, de oplossing
dezer sommen op de vereiste wijze neer te schrijven."

We hopen niet, dat deze uitspraak officiëel zal worden
bekrachtigd, want ze is geheel in strijd met de ervaring:'
beredeneersommen eisen een denktechniek, waar „weinig in»
tellectueel begaafden" nooit aan toe komen, al is daarmee
niet gezegd, dat kinderen, die hierin gedresseerd zijn, aanleg
zouden hebben voor wiskunde; maar kinderen, die in staat
zijn om met enige gemakkelijkheid zulke vraagstukken goed
beredeneerd op te lossen, behoren tot de intellectueel be»
gaafden. Of deze begaafdheid van algemene aard is, is een
andere kwestie, want er zijn kinderen, die niet best kunnen
rekenen, doch in ander opzicht tot de intellectueel begaafden
moeten wórden gerekend.

Voor we nu evenwel in nadere bijzonderheden treden,
moeten we misverstand trachten te voorkomen aangaande
de waardering van het zogenaamd technisch denken.

Het denken ontwikkelt zich in verschillende denkvormen,
die alle hun werktuigelijke kant hebben, en daarom oefening
en herhaling eisen, waarbij geheugen en routine een grote
rol spelen. Het gevaar hierbij is, dat men misleid kan worden
door het merkwaardige verschijnsel der opdrijving, d.i. de
opvoering tot topprestaties, die momenteel het normaal ver»
mogen te boven gaan. Voor veel kinderen is de examen»
opleiding het opdrijven tot topprestaties, waarna gewoonlijk
een inzinking volgt, soms beneden het normale. Daarentegen
is routine een onmisbaar hulpmiddel, zonder hetwelk het
oorspronkelijk denken zich niet kan ontwikkelen.

typen vraagstukken kan onderscheiden, onthouden, en in
volledige oplossingen weergeven, dan is zo'n kind gezegend
met een meer dan normale aanleg, — al is het geen speciaal
wiskundige aanleg —, waarvan een nuttig gebruik gemaakt
had kunnen worden. De bezwaren moeten zich dan ook
niet richten tegen het feit, dat kinderen deze typen hebben
ontdekt en onderscheiden, maar tegen de bedrieglijke methode,
om de typen in te pompen — een verfoeilijke dressuur,
waartoe de inrichting van het examen aanleiding geeft.

Juist het oplossen van eenvoudige vraagstukken kan zowel
intellectuele als zedelijke bevrediging geven, als men maar
zorgt, dat de opgegeven taak binnen het vermogen van het
kind ligt, zodat het zelfstandig ontdekkingen kan doen en
zelfstandig orde kan scheppen in zijn eigen denken. Daar het
rekenwerk zo gemakkelijk in onderdelen is te verdelen, zou
het zoveel aanleiding kunnen geven tot zelfcontrole en arbeids»
vreugde; mede op aandrang van de ouders ontaardt het nu
gewoonlijk in een martelende opdrijving tot exameneisen. Niet
in de sommen zit de fout, maar in het gebruik, dat men
er van maakt. Zolang het eigenbelang gelegenheid heeft, zich
zo sterk te laten gelden en bij het toelatingsexamen voor het
M.O. instructiemiddelen van het l.o. dienst moeten doen als
selectiemiddelen of omgekeerd, zal een K. B. weinig veran»
dering brengen in de methodiek van het 1. o. en de zuiverheid
der selectie.

Nu de kwestie van de waarde en de vorm der oplossingen.
Het is niet onmogelijk, dat de weerstand tegen de algebraïsche
oplossingsvorm is te zoeken in een zekere schoolmeesterij of
andere bekrompenheid, maar we zijn er van overtuigd, dat
de „voorstanders" zich zeer vergissen in de omvang en de
betekenis van het verzet, dat ze menen op te merken, en dat
hun agressie, die als voortstuwende kracht wordt bedoeld
en ook gewaardeerd, ten slotte niet die gevolgen zal hebben,
welke men er van verwacht.

Veel onderwijzers verwachten, dat het R.»B., ook zonder
tot K. B. te zijn verheven, wel zoveel invloed zal hebben
op de toekomstige examencommissies, dat ze zich verlost
achten van de dwang der beredeneerde oplossing. Waarom
zou een usance, onder overeenkomstige dwaling ontstaan,
niet kunnen worden afgeschaft zonder regeringsbesluit? Wat
dat betreft behoeven de voorstanders geen open deuren in te

trappen. Over gebrek aan volgzaamheid kunnen de examen?
commissies trouwens niet klagen; de kinderen worden altijd
overladen met examenwerk van het voorafgaand jaar, hoe
het ook mag zijn. Nog was het R.?B. niet overal door?
gedrongen, of er verschenen romansommen van een omvang,
die we tot dusver in onze rekenboeken niet hadden aan?
getroffen. Het toelatingsexamen heeft meer druk uitgeoefend
op het 1.0., dan omgekeerd! „Waar maak je je toch druk
over; als de kinderen op hun handen moeten lopen, om de
h.b. s. binnen te komen, zal ik ze dat wel leren!" Wordt er
op de l.s. wel genoeg gewerkt uit eigen hoofd en hart?

Op de l.s. zal men de „verkorte oplossing" met vreugde
begroeten, evenwel niet, omdat die lange redeneringen zo
schadelijk zijn voor het denken, zoals wordt beweerd, maar
omdat de methodiek daardoor van een zekere eenzijdigheid
wordt verlost, — al moeten we ons voor een nieuwe een«
zijdigheid in acht nemen.

Onwaarschijnlijk lijkt het ons, dat ook het denken van
academisch gevormde personen nog belemmerd zou worden
door een 1. s. — attitude. Is het niet een algemeen verschijnsel,
dat milieu, routine, inertie en attitude samen het vrije denken
belemmeren? Het komt omgekeerd immers ook voor, dat
academisch gevormden zich het hoofd breken over wiskundige
formules, om een vraag te beantwoorden, die rekenkundig
eenvoudig kan worden opgelost? Denk maar eens aan het
verhaal van de vlieg en de twee wielrijders. Misschien zijn
hierbij nog ander psychische remmingen te veronderstellen
dan de genoemde, maar dat door het beredeneerd oplossen
van vraagstukken het beginnende abstracte denken grondig
wordt afgeleerd, met een voor het denken fnuikende gevolgen
(Prof. Kohnstamm) komt ons overdreven voor en psycho?
logisch niet bewezen.

Abstractie is een relatief begrip, dat zowel kwalitatief als
gradueel nader kan worden bepaald. Zo is de stelling: een
som wordt met een getal vermenigvuldigd, als men de termen
afzonderlijk met dit getal vermenigvuldigt en de komende
producten samentelt", algemener van - inhoud, en wat dat
betreft abstracter dan de formule a X (b c + d) = ab +
ac + ad, welke men een algemeen voorbeeld in aanschouwe?
lijke voorstelling zou kunnen noemen. Maar als aanschouwe'
lijke voorstelling en ook als bijzonder geval — per slot van

rekening is het maar één enkel voorbeeld uit vele — in een
vorm, die uit cijfervoorbeelden is geabstraheerd, is deze for»
mule weer abstracter dan 5 X (16 + 4+3) = 80 + 20 H-15 = 115.

„Abstractieproces is de naam voor dat geestesproces, waarbij
van een uit minstens twee gedeelten bestaande entiteit het
eene gedeelte los van het andere wordt beschouwd."*)

De meer of mindere waarde voor het abstracte denken bij
gebruik van letters of woorden, formule of taal, achten we
een open vraag. Hoe dikwijls gebruiken we op de 1. s. geen
letters, om een algemene waarheid „aanschouwelijk" voor te
stellen, en aanschouwelijkheid is geen abstractie.

Voor de ontwikkeling van het denken in het algemeen —
en daarmee houdt de 1. s. zich in de eerste plaats bezig, ook
bij het rekenen — kennen we aan het gebruik van de taal
een hogere waarde toe dan aan de algebraïsche formule, hoe»
wel de overtuigende, overweldigende, ja zelfs geheimzinnige
waarheidskracht der getallen tot de wonderen van het geestelijk
leven mag worden gerekend, terwijl getallen zonder werkelijk»
heid en zonder woorden toch alleen maar geabstraheerde
waarheid vertegenwoordigen.

Het gebruik van goede, schone en logische taal behoort,
impressief zowel als expressief tot de • hoogste vorm van
beschaving.

De taal is het onmisbare element bij alle zakelijke en geeste»
lijke ontwikkeling: ook de onmiddellijke ervaring wordt eerst
dan een volledig beschikbaar element in het geestelijk leven,
wanneer ze bevestigd en weergegeven kan worden in zuivere taal.

„Wij bezitten ongetwijfeld heel veel betrouwbare kennis,
kennis, die een veilig fundament voor ons handelen geeft,
en die dus in zekeren zin kennis der waarheid, of ware kennis
mag heten, zonder, dat we die in woorden kunnen uiten. Ja
bijna elk handelen onderstelt zulke kennis, die wij in ver»
schillende vormen als intuïtie, tact, flair kunnen aanduiden,
En toch moeten wij erkennen, dat deze kennis nog niet de
ware kennis is, zolang het hierbij blijft."

„Wij kunnen de allereenvoudigste constatering van een feit
niet tot stand brengen zonder woorden. Wij moeten gebruik
maken van de woorden, die de taal ons aanbiedt."

„In dien zin onderstelt dus al ons denken, ook reeds het
allereenvoudigste, de taal, is het vastgeketend aan haar gebruik

en moet het veronderstellen dat de taal, wat het te zeggen
heeft, juist uitdrukt en weergeeft."

„De Waarheid kunnen we slechts uitdrukken in een vol»
maakte taal en de volmaakte taal kunnen we slechts vormen
als we de Waarheid kennen." i)

De taal is in het menselijk geestelijk verkeer het voornaamste
voertuig van gedachten, ook bij het rekenonderwijs op de
1. s., al laat zich hierbij een tweede factor gelden met zulk
een waarheidskracht, dat de taal daarbij tijdelijk gedurig op
de achtergrond raakt, en wel: de natuurlijke rij der getallen.

Daardoor spreekt ook bij het rekenonderwijs de taal een
didaktisch belangrijke rol, bij het oplossen van vraagstukken
in drieërlei opzicht:

Ferf was 'n groot bewonderaar van wat hij noemde „de
leerwijze van Nieuwold en Pestalozzi". Hij ijverde er dan
ook voor, dat deze algemeen in de provincie zou worden
toegepast. Bij gelegenheid van 'n algemene vergadering van
de Onderwijzersgezelschappen (22/7 '18) hield hij er 'n rede»
voering over. In z'n ijrver eiste hij die zelfs wel bij eksamens.
Maar hiermee ging hij te ver; zodat hij ten slotte 'n schrijven
kreeg (23/11 '20) van v. d. Ende, waarin deze hem verzocht
„om voortaan in de aankondigingen voor de Bijdragen geene
leerwijze van Nieuwold en Pestalozzi te willen noemen als
nog niet gesaisonneerd".

In 1822 ondervond Ferf weer moeilijkheden bij 'n onder»
wijzersbenoeming te Kollum. Na 't volgens de wet gehouden
vergelijkend eksamen, werd door de daartoe aangewezen kom»
missie — bestaande uit grietman en enkele ingezetenen — de

O Schepper en Schepping. Het Waarheidsprobleem. Deel I. Blz. 42, 43.
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm.

blijkens de resultaten van dit eksamen meest geschikte onder»
wijzer niet gekozen. De keus was gevallen op 'n protégé
van de schoolopziener v. Swinderen. Ferf protesteerde; maar
ook de goeverneur van de provincie wilde de gekozene. Toen
protesteerde Ferf bij de minister, met 't gevolg dat nummer
één van 't eksamen werd benoemd. Maar — de goeverneur
werkte tegen; zodat Ferf weer protesteerde, bij deze en bij
de minister, waarbij hij met ontslagneming dreigde, 't Resultaat
was echter, dat de minister de benoeming introk. Om nu
echter te trachten beide partijen tevreden te stellen, werd
'n andere onderwijzer ('n derde dus) benoemd. Maar Ferf
protesteerde nogmaals, omdat ook deze benoeming niet
't resultaat van 't gehouden eksamen weerspiegelde, 't Gevolg
was eindelijk, dat er 'n nieuw eksamen zou worden uitge»
schreven, te houden in tegenwoordigheid van de goeverneur.
Hiertegenover eiste nu Ferf ook de tegenwoordigheid van
de sekretaris van de schoolkommissie (toenmaals Visser).
Zo werd ten slotte 't eksamen gehouden; waarna de volgens
dit eksamen geschiktste ook werd benoemd. ('tWas 'n vierde
onderwijzer, die de betrekking nu kreeg). Ferf had dus
z'n zin: aan de wet was — zij 't dan ook eerst in tweede
instantie — voldaan.

Dergelijke gevallen — 't benoemen van 'n onderwijzer in
afwijking van de resultaten van 't eksamen — kreeg hij nog
herhaaldelijk in z'n schoolopzienersleven te behandelen; en
altijd nam hij dezelfde houding daartegen aan: 't handhaven
van de wet met strikte onpartijdigheid.

Er bestonden in die jaren op 't platteland hier en daar nog
„winterscholen". De naam geeft voldoende hun karakter weer.
Ze werden vaak gehouden in zeer slechte lokaliteiten:
'n schuur, 'n ouwe stal, e. d.; en door onderwijzers die
zomers de boeren op 't land hadden geholpen, en 's winters
hun kinderen leerden, dikwijls voor 'n middagmaal dat ze bij
de belanghebbenden om beurten mochten verorberen. Welnu;
telkens als 't te pas kwam, drong Ferf ten sterkste aan op
afschaffing van deze scholen — „die pest voor alle doelm.
onderwijs der jeugd", zoals hij ze in 'n schrijven aan de
grietman van Kollumerland (8/4 '18) betitelde — en op
stichting van 'n vaste school daarvoor in de plaats.

Er waren trouwens nog andere misstanden te bestrijden.
In 'n bericht aan de sekretaris van de kommissie van onder»
wijs (6/12 '16) schreef Ferf o.a.:

Ik zal, vrees ik, met mijnen Grietman ook eene harde noot moeten
kraken. Ik heb eergisteren per gerucht gehoord, dat te Eestrum eenen
Sekle Edsges Westerhof zich tot schoolonderwijzer heeft opgeworpen en
airede school houdt, schoon hij geen rang heeft en mijne toestemming
niet heeft kunnen bekomen. Deze domme vent wordt gerugsteund door
den Grietman, die hem veldwachter gemaakt heeft. Ik ga er eens onder»
zoek naar doen en als ik de zaak dus bevinde, waaraan ik niet twijfel,
dan zal ik hem terstond het schoolhouden verbieden, maar als hij daaraan
geen gehoor geeft, dat wel het geval worden zal, wat dan?i). Er
woont een dom dweepziek gemeen, er staat eene school als een bargen»
hok 2), dat zoo zal omvallen en er moet een nieuw gebouw komen,
of ik ga mij hooger beklagen en helpt dit niet, dan —

't Volgend jaar kwam dat schoolgebouw weer aan de orde;
en de schoolopziener beschreef 't toen (31/7 '17) aldus:

Te Eestrum is een oud vierkant gebouw met een gat in het midden het
welk voor schoorsteen dient, welks muren men met de hand gemakkelijk
kan omver stoten. Het licht komt hierin door drie vier kleine looden
venstertjes, die weinig licht kunnen geven. Banken zijn zeer gebrekkig,
een klein oud tafeltje. Andere schoolmeubelen zijn er niet: De balken
zijn zoo laag, dat men gebukt gaan moet om zijn hoofd niet deerlijk
te stooten. Het geheel gelijkt naar een varkenskot, ja is beneden hetzelve
in waarde. Niemand kan hierin onderwijs geven.

'n Dergelijk geval deed zich o.a. ook te Lutjewoude voor.
Na 'n bezoek aan de school aldaar (29/9 '18), gaf hij aan de
grietman van Kollumerland z'n spijt te kennen

dan men aan de school, een donker en akelig zwijnenhok, voor het
onderwijs geheel ongeschikt, geene verbetering had gemaakt, welke
verbetering aldaar zeer gemakk. kan geschieden, als men het achterste
gedeelte der woning tot eene school maakt en de stallen voor het vee
däär waar nu de zoogenoemde school zich bevindt.

Door heel z'n leven als schoolopziener heeft hij, vaak met
taaie vasthoudendheid tegenover onwillige gemeentebesturen,
de stichting van nieuwe schoolgebouwen bevorderd.

Nog 'n enkel voorbeeld van z'n acht geven op de toestand
van de schoolgebouwen uit 'n hygiënisch oogpunt. Naar
aanleiding van 'n onderzoek naar de gezondheid van de
kinderen in verband met de bekrompenheid en de slechte
inrichting van de schoolvertrekken, schreef hij aan de sekre?
taris van de kommissie van onderwijs (1/8 '18) o.a., dat hij

dikw. in den winter de kind. vreessei. [had] hooren hoesten v. wege
de benaauwde lucht, die de ademhaling belettede of hen in sommige
bokking hammen (sic!) het lot van het rookvleesch zag ondergaan of

') Inderdaad heeft die Westerhof de school die hele winter waar»
genomen, blijkens 'n bericht van 4/4 '17. v. E.

Hierboven vermeldde ik al, dat Ferf vooral bij 'n vakature
z'n invloed aanwendde, om 'n wat beter salaris van de ge»
meentebesturen lostekrijgen. Maar ook meer in 't algemeen gaf
hij daarover z'n mening te kennen. Zo schreef hij in z'n verslag
aan de minister over de toestand van school en onderwijs
(9/11 '18) ook dit: „Ik verwonderde mij telkens over de ge»
trouwe waarn. van h. (t. w. de onderwijzers)post v. wege de
geringe aanmoed. Gering zeer gering is toch derz. bezoldiging
en inkomsten in het algemeen". Dan noemde hij de bedragen:
't maximum dat gegeven werd was 200 gld,, en dat kregen
slechts enkelen *); er waren er ook van 26 en 30 gld. + 6 st.
p. week schoolgeld. En nog eens moest hem uit de pen:
„Inderdaad zeer treurig en beschreijensw. is het lot van ver»
scheidene meesters, daar niemand van zijn school kan leven ...
Ik weet waarl. niet, hoe m. onderwijzer nog lust en moed
behoudt".

In 'n later verslag aan de minister (21/1 '19) over de werlo»
zaamheden van de Onderwijzersgezelschappen moest hij klagen
over enkele onderwijzers, die weinig ijver betoonden. Maar
dan liet hij volgen:

Tot verschoning der min ijverige leden mag ik evenwel niet verzwijgen
de ontmoed. omstand. waaronder velen mijner onderw. zuchten, hebbende
een kleiner inkomen dan een arbeider en slootslatter')• Ik twijfel dus
geen oogenblik, of de zoo lang gehoopte maar nu zekere verwachting
der verbeter, v. hun lot zal hen uit die moedeloosh. opbeuren en nieuw
leven aan het schoolwezen in Vriesland geven.

't Ging toen echter al evenzo als 't nadien altijd zou gaan.
En dus moest Ferf 't volgend jaar in z'n verslag over de
Onderwijzersgezelschappen (31/1 '20) weer schrijven over de

geringe bezoldiging mijner onderw.; en de tot nog toe vruchteloos
afgeloopene hoop op de verbetering v. h. lot. Eene teleurstelling, welke
hun den moed bijna doet verliezen, omdat zij deswege gedurende zoo
vele jaren de stelligste beloften hadden ontvangen.

Ferf kreeg gedurende z'n loopbaan nog al eens gevallen te
behandelen, dat 'n onderwijzer — 't zij door z'n gedragingen,
't zij door gebrek aan lust of geschiktheid tot z'n beroep.

2) Later (24/12 '18) stelde hij aan de sekretaris van de onderwijs»
kommissie voor, om te ijveren voor 'n minimum van 300 gld.

't zij ook door ouderdom — eigenlijk voor ontslag in aan»
merking kwam. Dit nu had in die tijd, als de onderwijzer
maar — laten we zeggen — genoeg onverschilligheid toonde,
soms nogal veel voeten in de aard. 'n Paar voorbeelden.
Van 1821 tot 1826 trachtte Ferf tevergeefs om 'n onderwijzer
te Giekerk, die in alle opzichten voor z'n werk ongeschikt
was, weg te krijgen, 't Zelfde was 't geval met een teRinsuma»
geest. De zaak liep hier vanaf 1829; in 1833 was de onder»
wijzer er nog; en de schoolopziener wilde hem toen voor
6 weken schorsen. In 1837 werd die onderwijz.er gepensioneerd.

Dit laatste was dikwijls 'n oplossing, waar Ferf moeite
voor deed, als 't 'n ziekelijke of oude onderwijzer betrof.
Ook nam hij bij ongeschiktheid dikwijls z'n toevlucht tot
de benoeming van 'n ondermeester; gewoonlijk op kosten
van de onderwijzer, die dan zelf zich met de schoolzaken
niet meer mocht bemoeien.

Vaak ook kreeg 'n onderwijzer, aan wiens ijver en toe»
wijding wel wat ontbrak, 'n vermanende of waarschuwende
brief. Soms deed de schoolopziener dit in enkele zinnen af;
soms ook was hij meer uitvoeriger. Waarschijnlijk zal dit
voor 'n groot deel wel verband gehouden hebben met de
persoonlijkheid van de onderwijzer die 't aanging. Hoe Ferf
als vermanend schoolopziener kon zijn, moge blijken uit
wat hier volgt uit 'n zeer uitvoerige brief aan de onderwijzer
te Augustijnsga (3/3 '38). Deze had 'n nieuwe school; maar
de toestand was daar niettemin allertreurigst: 't gebouw zag
er van binnen onzindelijk uit, terwijl 't halve huisraad uit
de onderwijzerswoning („waschtobbe, beezem, kinder (of
kak)stoel, vuurkorf, stapel morsig linnen en kleederen") erin
werd aangetroffen. Ook 't onderwijs zelf, en de houding
van de leerlingen lieten alles te wensen over. Voorts was er
vlak naast de school 'n hooiberg — want de man was meer
boer dan onderwijzer. Ferf schreef nu, dat die hooiberg, met
't oog op brandgevaar, dadelijk weg moes^t; en zelf moest de
man z'n boerewerk laten, en zich meer toeleggen op z'n onder»
wijzersberoep. Gebeurde dit, dan zou hij — Ferf — trachten
verbetering in z'n financiële omstandigheden te krijgen.
Inderdaad bepleitte de schoolopziener dan ook bij 't grietenij»
bestuur, om de onderwijzer schadeloos te stellen, als deze
z'n boerderij zou afschaffen — „dewijl hij wegens z. gering
inkomen tot onderhoud v. z. zwaar huisgezin eene boerderij
heeft begonnen, het welk onder andere redenen eenen nadee»

ligen invloed op geheel z. onderwijs en.... de zindel. der
school schijnt uit te oefenen".

Maar nu nog iets uit de brief aan die onderwijzer; 't epistel
is overigens waard in z'n geheel te worden gelezen. Hier volgt
't begin.

Niets is mij aangenamer in m. gewigt. betrekk. dan wanneer ik de
onderwijz. in mijn D. h. belangr. post met lust, ijver en getrouwh. zie
uitoefenen, en goede orde, onafgebrokene werkz., doelm. onderwijs en
daaruit voortvl. vorder, in kennis, beschav., deugd en goede zeden met
neth. en zindel. in eene school mag waarnemen. Dit is wellust voor mijn
hart. En — niets is daarom mij meer onaangenaam en bedroevend, dan
wanneer ik, het tegendeel aanschouwende bij mijne schoolbez., vermanen
en berispen moet. Men heeft mij in dit laatste opzigt wel eens (en mogel.
niet ten onregte) beschuldigd v. eene al te groote zachth. en gezegd: ik
zoude, indien ik in uwe pl. ware de onderw. and. narijden.

Hij wees er nu op, dat hij hem met die zachtheid altijd
had behandeld; gaf daarna 'n opsomming van z'n grieven;
en vervolgde dan:

Vriend Nieuwstral Ik mag als uw waar vriend niet langer zwijgen
en wil trachten uw lot te verbeteren, als gij m. raad zult opvolg, mr
daartoe zal moed en standv. vereischt worden, en — bezit gij die
niet, dan zoudt gij best doen, om uw post neer te leggen en boer te
worden.

Ik herhaal het nog eens, dubbel onaangen. was het mij zoo tot u
te spreken, mr het belang der jeugd, uw voordeel en genoegen drongen
mij tot deze rondborst. taal, die ik hoop, dat gij mij niet ten kwade z.
duiden, omdat ik met m. eigene oogen mij overtuigd heb, dat de klagten
der ingez. helaas! al te gegrond zijn, om niet door mij gehoord te wden
en u om de in werking brenging v. mijnen raad hartelijk verzocht te
hebben.

Ferf kreeg ook wel eens klachten over 'n onderwijzer in
diens kerkelijke funktie (koster, voorzanger); maar hij ant»
woordde dan altijd, dat hij als schoolopziener, alleen met de
onderwijzer te maken had. Al kwam 't niettemin voor, dat
hij zo'n onderwijzer toch 'n klein episteltje stuurde, 'n Enkel
— vermakelijk — geval kan hier volstaan.

Een onderwijzer, die in z'n kwaliteit van koster (niet van
Ferf) doop» en lidmaatschapskaarten moest wegbrengen, had
dit geweigerd met 't volgende briefje.

Ik bedank vriendelijk voor de eer, om uwen knecht te zijn, in vroegeje
tijden placht een predikant den schoolonderwijzer wel te gebieden, iets
voor hem te doen, maar, Gode zij dank! die tijden der onwetendheid

zijn voorbij, onze Stand begint thans het Edele van haar bestaan te
gevoelen Hl ten Berge.

Ferf maakte deze onderwijzer 'n standje over dit „zot en
verwaand briefje" *)» en over de „stomme taalfouten" die Ferf
zelf erin had onderstreept, 't Had bij de predikanten de
ronde gedaan, en zo had ook hij er kennis van gekregen.
„Ik bloosde toen ik dit briefje hoorde lezen en toen den
naam ten Berge vernam. Punct". Zo luidde de laatste zin
van 't standje (4/10 '23).

Deze onderwijzer was toen nog niet zo lang geleden be»
noemd; blijkens 'n aantekening van Ferf van 28/5 '28. Op
die datum toch kreeg de schoolopziener van ten Berge
n brief, waarin deze hem z'n vertrek naar Nieuw Scheemda
berichtte „met dankzegging voor de hulp hem verleend en
den brief dien ik hem voor 5V2 jaar bij de aanvaarding v. z.
post schreef en die hem tot leidsman gediend had te Kollum
en ook nu in z. nieuwen post hoopte hij zoude besturen
in z. post, enz. enz.".

Daar straks was sprake van de aanstelling van 'n onder»
meester, als de onderwijzer z'n post niet naar behoren waar»
nam. Dit betrof dus natuurlijk uitzonderingen. De normale
aanstelling van 'n ondermeester werd, vooral na 1820, lang»
zamerhand 'n eis aan de gemeente»besturen door 'n resolutie
van Provinciale Staten, als 't aantal leerlingen voor de onder»
wijzer meer dan 70 was. En zo wees dan ook de schoolop»
ziener meermalen op die wenselijkheid, soms wel, soms niet
met sukses. Zo had b.v. Achtkarspelen 'n ondermeester ge»
weigerd. Naar aanleiding hiervan schreef Ferf (2/3 '40)
'n brief, om 't grietenijbestuur 't belang van deze aanstelling
te doen gevoelen. Hij zei daarin o. a., dat naar zijn overtuiging,

gegrond op eene veeljar. ondervinding, de bekwaamste en meest ijver,
onderwijzer, die aan alle kinder. gedur. de schooluren eene onafgebrokene
werkz. zal verschaffen, welke het verbeterd onderwijs v. hem vordert,
«n vorderen moet, zal z. werk rijpe vruchten opleveren, met geene
jnogel. a. zulk een groot aantal leerl. [t. w. meer dan 70, v. E.], bij magte
IS dat doelmatig onderwijs te kunnen mededeelen.

O In verband met dit „verwaand" is 't volgende niet onaardig. Ferf
kreeg eens (22/1 '24), met 't oog op 'n vakature, van 'n kollega 'n aan*
beveling over 'n onderwijzer. Daarin werd deze geschetst „als een
jongeling van eenen lieven bedaarden braven en zeer zedigen inborst,
ïi'et besmet met kosteraal pedantisme [ik kursiveer, v. E.], het welk mij
^yne phijsiognomie ook zoude leeren. Ook dit heb ik zoo bevonden" —
tekende F. in z'n mem, bk. op.

Na hulde te hebben gebracht voor de grote sommen, die
besteed waren ten behoeve van de schoolgebouwen, schreef hij:

Uw E A zullen ook met mij erkennen, dat het inwendige als de groote
hoofdzaak, aan het uitwendige behoort te beantwoorden, en dat een
schoon Schoolgebouw en een daarin gegeven slecht onderwijs geene
heilzame gevolgen voor het opkomend geslacht zal nalaten.

De schoolopziener pleitte in dit geval tevergeefs: Acht»
karspelen bleef weigerachtig.

'n Geschilpunt tussen schoolopziener en grietman deed zich
nogal eens voor bij de oproeping van sollicitanten voor
'n vakante betrekking; n.1. als de laatste in de oproeping wilde
zetten: onderwijzers van de 2e of 3e rang, terwijl Ferf
alleen 2e rangers wilde hebben. Hij verdedigde deze opvatting
altijd als volgt. Volgens de wet van 1806 gaven „getuig»
schriften van den tweeden en des noods van den derden rang
alleen regt naar scholen van den tweeden rang" te solliciteren.
Daarin stond dus des noods;'^n dit gold begrijpelijkerwijze
voor de eerste jaren na 1806. Maar als er „geen nood" was,
dan moesten die van de 3e rang niet opgeroepen worden. En
zo was 't in zijn jaren.

Nog 'n aangelegenheid die de schoolopziener last bezorgde,
was de vaccinatie. Vaak toch gebeurde 't dat onderwijzers
kinderen plaatsten zonder „pokkebriefje". Gewoonlijk kwam
dit uit nalatigheid of onverschilligheid voort; 'n enkele maal
ook wel wegens „gemoedsbezwaren" van de onderwijzer tegen
de vaccinatie. Aanschrijvingen van Ferf bleven in al zulke
gevallen natuurlijk niet achterwege.

'n Zaak waarover Ferf zich van harte verheugde, was de
oprichting van 't weduwenfonds voor onderwijzers in Fries»
land. Dit kon hij; 29/2 '36 in z'n Memoriaalboek aantekenen,
't Bericht daarvan verzond hij aan alle onderwijzers in z'n
distrikt. 't Begin van deze omzendbrief luidde:

Eindelijk zal dan eene zaak van het grootste belang voor uwe huis»
selijke betrekkingen, met name de oprigting van een weduwenfonds voor
de onderwijzers in Friesland tot stand komen. Eene zaak, waarop ik
met mijn medeleden zoo dikwerf ten ernstigste heb aangedrongen en
ook mijne pogingen aanwendde. Ik heb het onuitsprekelijk genoegen de
nevensgaande Missive der Comm., zoo even ontvangen en daarop be»
trekkelijk, U te doen toekomen.

Laat me nu nog 'n paar staaltjes mogen geven van de
goede pedagogische intuïtie van deze schoolopziener. De
sekretaris van de prov. komm. v. onderwijs zond hem 11/8 '23

'n afschrift van de „aanwijizing tot regeling van het kinderfeest
op den 18 Novemb. waartoe door aanleiding der Plaatsel.
Schoolcomm. te Leeuw, eene commissie was benoemd" —
met 'n verzoek eventuele aanmerkingen daarop te willen
inzenden, 't Betrof hier 'n jaarlijks terugkerend kinderfeest.
Ferf antwoordde, dat hij op de bepalingen als zodanig geen
aaimierkingen had;

doch ik meende, dat de Prov. Comm. v. ond. miet opzet alle bepal.
wilde achterlaten, ten einde de onderw. niet a. banden te leggen, welke
het feest, vergun mij deze uitdr., ontfeesten zouden. Vrijheid, jaarl.
verscheid, in de wijze der inrigting en afwisseling, zoo dat alles niet alsi
een uurwerk afloopt, z. volgens mijn gevoel hier regt feestelijk en geven
a. het feest eenen soort v. nieuwh. bij de jaarlijksche herhaling.

Die bepalingen werden verdedigd met 't oog op ongeregeld«
heden die in 1821 zouden hebben plaats gehad. Maar F. wist
daar niet van, en zag achter dat aansturen op 'n reglement
(hoewel hij anders „liefst het beste van (z)ijne medem."
dacht) 'n soort van dwarsdrijverij „om eene oude vete tegen
de Prov. Schoolc. te wreken". En dan vervolgt hij:

Veel, ja mogel. alles hangt hier v. den goeden wil en v. den geest
af, die den onderw. of Bestuurders v. zulk een feest bezielt. Waar dezen
ontbreken, daar zullen wel alle bepal. hun doel missen. Niets is dan
gemakkelijker, dan om zulk een feest, het welk honderd, v. kind. vieren,
eene pest voor de jeugd en voor de rust der ingezet, te doen worden.

Onder de tabellarische opgaven die de schoolopziener over
't onderwijs moest inleveren, waren er ook, waarbij hij moest
invullen op hoeveel scholen „goed", „matig", en „slecht"
onderwijs werd gegeven. Daarbij nu schreef hij eens (26/3 '25)
o.a. de volgende opmerking:

Er is veel betrekkelijk in het beoordeelen v. slecht, matig en goed
onderwijs. Ik zoek wel bij voortduur het onderwijs v. Nieuw, en
Pestalozzi in te voeren, doch kan daarom niet daar het onderwijs slecht
noemen, waar men niet in alles deze leerwijzen volgt en bij de tegenw.
nieuwere wijziging is onderwijs, dat men te voren goed noemde, nu
Vooral niet meer dan middelmatig. Ik heb dus hierin mijn individueel
oordeel gevolgd.

Nog even moet ik melding maken van 'n toespraak, door
Ferf gehouden (9/6 '37), toen de koning Leeuwarden bezocht.
Ferf deed dit, als waarnemend voorzitter van de kommissie
"Van onderwijs. Hij wees bij die gelegenheid op de vooruit«
gang op onderwijsgebied: de aanvankelijke tegenkanting tegen

't nieuwe kon als geëindigd beschouwd worden, en de school»
gebouwen waren nieuw of vernieuwd. En hij uitte als wens;
de instelling van 'n schoolfonds voor de betaling van de
schoolgelden voor de onvermogenden.

Ten slotte nog één trek van de schoolopziener Ferf. Hij
was 'n voorstander van de openbare school. We weten dat
al uit z'n redevoering bij gelegenheid van 't jubileum. Maar
toch is 't misschien juister te zeggen: van de wet van 1806,
zoals hij die in z'n functie hielp uitvoeren. En hij was dat,
zoals velen met hem in die dagen, op grond van z'n prote»
stantse geloofsovertuiging — om niet te zeggen: van z'n
antipapistische gevoelens, 'n Sterk bewijs daarvoor is 't hier
volgend citaat: 't is de enigste geheel»op#zich#zelf»staande ont»
boezeming uit heel z'n memoriaalboek. Tekenend lijkt me
ook, dat hij hier wel spreekt over de roomsgezinden, maar
niet over Groen van Prinsterer. 't Jaar 1841 begint hij aldus:

Nog nimmer begon ik een nieuw jaar onder donkerder uitzigten
voor het Schoolwezen, dan dit het welk ik nu ben ingetreden. Terstond
na de aanvaarding der regering door den koning, Willem II verhief
zich de luide kreet: vrijheid van onderwijs bij eene menigte petitien der
Roomschgezinden, op aanblazing van Paus en Jesuiten schijnt zijne Maj.
bewogen te hebben tot het benoemen eener Staatscommissie ter herziening
en wijziging der wet op het onderwijs. Eene voordragt deswege zal nu
door de regering aan de Staten Gen. worden gedaan. Met bekommering
zien alle weldenkende vrienden van het verbeterd onderwijs de toekomst
te gemoet. God behoede ons vrije vaderland voor de vernietiging eener
wet, die gedurende meer dan 34 jaren zulke heerlijke vruchten heeft
voortgebragt en keere den slag af, die tot godsdiensthaat en vervolging
den weg zoude openen! Er heerscht een kwade geest in Europa, maar
het oog op God, die uit het schijnbaar kwaad wezenlijk goed kan
daarstellen en nimmer toelaat, dat het licht door de duisternis over»
wonnen wordt. Dit is mijne bemoediging in den stilstand ja achter»
uitgang van ware verlichting en godsdienst.

Hiermee ben ik aan 't eind gekomen van wat ik me had
voorgesteld: om aan de hand van z'n Memoriaalboek Ferf
als schoolopziener te doen leren kennen. Veel waardering is
hem als zodanig niet ten deel gevallen, 't Belangrijkste was
wel de hulde die hem, zoals we gezien hebben, gebracht
werd bij gelegenheid van 't 25»jarig jubileum van de Onder»
wijzersgezelschappen in z'n distrikt. Van dien aard vermeldt
't mem.bk. overigens niets. Ja toch. Op 18/1 '23 vond ik
genoteerd: „Kwam bij mij de vrouw van G. E. Schaapman,
gewezen onderwijzer te Hardegarijp, doch door mijne pogingen
wegens zijn ongelukkigen toestand gepensioneerd met 200

guldens, mij een hand vol geld (want dat was het letterlijk,
zonder dat ik de som kan bepalen) aanbiedende voor mijne
bewezene diensten, hetwelk ik, hoewel bij herhaling mij aange»
boden weigerde met het antwoord: ik heb niets dan mijn
pligt gedaan". Idyllischer was 't volgende geval — maar
daarmee houden dan ook, tenminste volgens 't mem.bk., de
bewijzen van waardering op. Bij 18/10 '33 schreef Ferf: „Een
brief van R. Velstra thans ond. te Lekkum inhoudende dank»
betuiging voor het gegeven onderrigt en begeleidende een
klein geschenk v. een korf zoete ventjes".

Tegenover dit weinige zoets stond — we hebben daarvan
staaltjes leren kennen — veel zuurs! Maar Ferf was — zoals
hij zichzelf tekende in 'n schrijven (10/2 '25) aan de nieuwe
„administrateur" voor 't onderwijs — „gewoon om (aan de
opv. en 't ond. der jeugd) in stilte en zonder gedruisjch,
onder miskenning en laster, met standvastigen ijver en den
besten wil (z)ijne geringe krachten en vermogens toe te
wijden".

En zo is hij geweest, waarlijk in alle stilte — eerst nu, uit
z'n Memoriaalboek hebben we dat ervaren — 'n mooi voor»
beeld van 'n schoolopziener, werkende aan de opbouw van
ons nationaal onderwijs.

In de vierde aflevering van de zestiende jaargang van „Paedagogische
Studiën" kondigde ik het eerste nummer aan van het „Bulletin de
1'enseignement de la Société des Nations". Dit „bulletin" zal jaarlijks
verschijnen; het tweede nummer kwam in December 1935. Ook dit tweede
nummer bestaat uit twee gedeelten: artikelen en officiële verslagen.
Onder de eerste zijn er van de hand van bekende Volkenbonds^onder»
wijsexperts, die men dikwijls te Genève ontmoet: den Engelsman Gilbert
Murray, fijnzinnig graecus, den Spanjaard José Castillejo, hoogleraar in
het Romeins recht, en Jean Piaget, dien wij allen kennen. Intellectuelje
samenwerking en onderwijs in de beginselen van de Volkenbond zijn
de hoofdonderwerpen, die hen in deze artikelen bezighouden. Maar over
alle hangen de wolken van het laatste jaar: weinig blijkt er nog doorge»
drongen van de voorgestane beginselen bij de jeugd in de grote landen.

De officiële verslagen brengen er ook een van de vergaderingen —
Voor de tweede maal — van het „Comité consultatif" voor het onderwijs
van de Volkenbond; 10 en 11 Juli 1935 te Genève. Ik had het genoegen
deze vergaderingen als vertegenwoordiger van Nederland op uitnodiging
Van de Volkenbond bij te wonen. Aan de vier vergaderingen, elk met

eigen onderwerp, bewaar ik leerzame herinneringen: men krijgt er inzicht
in het onderwijswerk van de Volkenbond, zelfs in het eigenaardig
karakter van het gehele, ook politieke, werk van de Bond. De eetste
kennismaking met de genoemde vergaderingen werkte enigszins ver=»
warrend; niet zo spoedig gevoelt men zich thuis in al die comité's en
commissies met op elkaar gelijkende namen. Ze te kunnen uiteenhouden,
met hun speciale doeleinden cn in hun onderlinge afhankelijkheid, is —
zoals een der Volkenbondsambtenaren mij zei — „toute une science".
Professor Gilbert Murray presideerde in het Engels, deze taal en verder
Frans, Italiaans en Duits waren de toegestane talen; de bondstolken
vertaalden alles onmiddellijk na het gesprokene, onberispelijk naar
inhoud en vorm, in het Frans. Onder de tien leden, die het „Comité
Consultatif" telde, ontmoette ik, behalve den voorzitter en den genoemden
Castillcjo, ook Bouglé, directeur „de l'Ecole normale supérieure" te Parijs
en Alfred Zimmern, classicus, hoogleraar in de internationale betrek»!
kingen te Oxford. Hoofdschotel van de besprekingen was de vraag, hoe
de beginselen van de Volksbond naar voren gebracht kunnen worden
bij het onderwijs in de geschiedenis, de aardrijkskunde, de levende talen.
De besprekingen werden samengevat in resoluties, aan welker redactie,
veel zorg werd besteed om zoveel mogelijk allen te bevredigen, typisch
Volkenbondswerk. Maar de vraag bleef daarna bij me: wat zal het
practisch effect zijn? Men vreest wel eens, — als men één ogenblik het
vergaderen zich als een kunst denkt — dat het gaat om „l'art pour l'art".
Andere onderwerpen waren: studiereizen van leraren om andere landen
te leren kennen, met het Volkenbondsdocl voor ogen; de taak van
bibliotheken voor de verspreiding van Volkenbondslectuur; ook deze
besprekingen eindigden in resoluties. Nu en dan meende ik er op te
moeten wijzen, hoe al dit werk vooral gold voor de grofe staten,
voor welke het zo nodig bleek, meer dan voor de kleine staten, paci»'
fistisch uit zichzelf; ik kon niet bemerken, dat men dit ad rem vond.
Een andere resolutie stelde de behoefte vast aan een nieuw te bewerken
handboek over het werk van de Volkenbond naar de jongste gegevens;
deze taak is uitgevoerd: reeds in het begin van dit jaar verscheen voor
het onderwijs als publicatie van de Volkenbond een boek van ± 250
pagina's: La Société des Nations, ses fins, ses moyens, son oeuvre
(Genève 1935). Ik beveel dit helder en overzichtelijk geschreven werk
ter lezing aan, in de eerste plaats aan hen, die alleen op de mislakkingen
van de Bond op politiek gebied zien en niet weten van zijn ander werk.
Hen kan dit boek inlichten, waarin het werk van de Bond verdeeld
wordt in vijf delen: œuvre politique, administrative, juridique, tech'
nique, humanitaire; de meesten weten zo weinig van de vier laatste delen.

Om dezelfde reden beveel ik het gehele genoemde „Bulletin de l'Enseigne»
ment de la S. D. N." in de belangstelling aan. Zijn verslagen verwijzen
weer naar ander internationaal onderwijswerk. Er bestaat te Genève ook
een „Bureau International d'Education" Het kwam in de zomer van
1935 enkele dagen later bijeen; het Bureau heeft een eigen orgaan, maar in
het besproken „Bulletin" vindt men reeds een uitvoerig en deskundig
verslag van het verhandelde; mij interesseerde bijv. een onderwerp als
„La formation professionelle du personnel enseignant secondaire." In
Nederland weet men zo weinig, wat er over de grenzen op onderwijs»*
gebied voorvalt. Waartoe ook? zeggen de velen; „wir haben es so

herrlich weit gebracht". De ontevredenen zijn immers onruststokers, of
„Streber" of erger! Het buitenland moge hun leren, dat de meeste
recente onderwijsvraagstukken infernationaal zijn; dit wijst op een
algemene oorzaak. Zo zal men zien, dat bij de „beroepsopleiding van
leraren" te Genève dezelfde quaesties ter sprak kwamen als te ....
hier kunnen enige Nederlandse stedenamen volgen. Wat men soms als
„nieuw licht" schuwt, staat elders reeds hoger aan de hemel.

De kennisneming met het „Bulletin de l'enseignement de la S. D. N."
is vooral ook daarom van belang.

W. FLINTNER. Die Lehre vom Schicksal und Aufgabe des Menschen.
Een diepzinnig artikel Het wil niet een zoodanige „leer" brengen, maar
alleen de noodzakelijkheid ervan betoogen. Feitelijk handelt het over
de kwestie of formuleerbare, en dus bewuste of althans ieder oogenblik
in 't bewustzijn oproepbare, levensregelen in de opvoeding gemist kunnen
worden. Schr. ontkent dit. Hij acht zelfs dat wat hij „levensleer" noemt
t middenpunt van het opvoedingswerk. Deze „levensleer" heeft, tot
haar eenvoudigsten vorm herleid, deze dubbele taak: den mensch 't
besef bij te brengen van wat hem in 't leven te wachten staat („Schick«
sal") en van wat hij, in zulke omstandigheden geplaatst, doen moet
(„Aufgabe"). Zonder voorbehoud erkent de sehr, dat 't goede karakter
t goede doet zonder bewustzijn, zonder overleg, „vanzelf", „maar",
zegt hij, „daaraan ligt toch altijd een weten ten gronde, immers, als
de mensch zijn gedrag tegenover zichzelf en anderen verantwoorden kan,
dan kan hij dus ook zijn motieven onder woorden brengen, 't Geheele
artikel is nu verder gewijd aan 't betoog, dat de moderne opvoeding
zulk een middelpunt niet, juister: niet meer heeft cn hoe dit komt.
Zij heeft er alleen nog maar fragmenten van over, van welke 't belang«
rijkste is de leer van het Christendom. Daarvan is — weliswaar niet een
zeker aantal individuen en kleinere levensgemeenschappen, maar wel —
de moderne maatschappij, de geheel vertechniekte moderne samenleving,
en mitsdien ook de overgroote meerderheid der individuen, totaal
vervreemd. De bijbelsche waarheden zijn nog even versch en geldig als
toen zij verkondigd werden, en hun overgeleverde inkleeding is nog
volkomen voldoende voor 't innerlijke leven, het leven in het rijk der
Waarheid, dat niet van deze wereld is, maar de rechtstreeksche betrek«
J^ing op en band met de maatschappij en het volksleven, die destijds
bestonden en nog lang nawerkten, zijn in den loop der 19e eeuw geheel
Verloren gegaan. Zoo is de christelijke leer een afzonderlijke heilswaarheid
geworden, en niet de zuurdeesem, die alles doortrekt. Het kost de
•noderne paedagogiek moeite dit toe te geven. Daarvoor is zij zich te
^eel bewust van haar groote veroveringen op de rationalistische
'noraalpaedagogiek der 18e eeuw, die zij aan Rousseau en nog veel meer
aan Pestalozzi te danken heeft; diens „Abenstunde" en vooral zijn brief
over Stans zijn „de groote documenten" van de nieuwere opvatting,
Volgens welke de persoonlijke innerlijke ervaring aan de leer moet vooraf«

gaan, wil deze werkelijk levenskracht bezitten. Hieruit volgt, dat de
mensch slechts kan leeren te leven in een geordenden levenskring, waarin
een zedelijke atmosfeer heerscht en aan welks, meest ongeschreven,
ordeningen hij zich moet onderwerpen. De „regel" is altijd abstractie,
maar zij wordt concreet, wanneer eigen ervaring de toepasselijkheid ervan
aan 't licht brengt. Dit is ook de zin van Goethe's paedagogischen
roman Wilhelm Meister; zijn „pädagogische Provinz" zegt de schr. O
brengt geheel de Pestalozzische leermethode in toepassing. De held.
Wilhelm Meister, is al lang lid van een gemeenschap, voordat hij haar
ordeningen leert kennen, die hem, zonder dat hij 't wist, geleid hebben
bij zijn streven om zijn eigen persoonlijkheid te vormen; en nadat hij
geleerd heeft er mee in te stemmen, wordt hij 't leven ingezonden
om ze in toepassing te brengen. Niet dit dus was 't bezwaar tegen de
oude deugdenpaedagogiek, dat zij regelen opstelde, maar dat zij dit op
een verkeerde wijze deed. Ook Nietzsche's aanvallen op de moraal
waren in werkelijkheid slechts een strijd om de ware beteekenis van de
plichten, al hebben zij een gansche jeugdgeneratie van de wijs gebracht,
welke, onder zijn invloed en die van Rilke en George, alle spreuken»
wijsheid en citatengebruik hartgrondig verfoeide als uit den tijd — wat
zij ook inderdaad waren, wanneer hun slechts individueel»subjectieve
geldigheid gelaten wordt. Wie onzer zijn grootouders nog goed gekend
heeft, heeft nog een generatie gekend — de schr. denkt hier alleen
aan protestantsche kringen — voor wie bijbelcitaten en gezangverzen
nog een werkelijke, diep in 't leven ingrijpende en superindividueele
beteekenis hadden, een norm, waarnaar gehandeld en geoordeeld moest
worden, 't Moderne antimoralisme was, bij de gegeven totaal gewijzigde
maatschappelijke toestanden, een historische noodzakelijkheid en een on»
vermijdelijke reactie. Waarheid, zoo heette 't, is voor 't individu alleen
wat hij zelf als zoodanig veroverd heeft; dus mag men hem geen regels, en
vooral geen regeltjes, op den weg meegeven. Maar 't leven en de behoeften
der menschelijke natuur zijn sterker: immers ziet men de moderne jeugd
zich weder organiseeren in allerlei organisaties, als die van Stefan George,
de Padvinderij en derg., waar de „regel" weder springlevend wordt. Zulke
gemeenschappen onderrichten hun leden; hier wordt dus de regel weder
leer en mag dat ook zijn, omdat hij ervaren wordt. Ten onrechte be»
roept 't antimoralisme zich op Goethe's woord: „der Handelnde ist immer
gewissenlos", want dit wil niets anders zeggen, dan dat de gezonde, nor»
male mensch bij de daad heel en alleen handeling is, terwijl de ge-
spleten mensch over de daad piekert inplaats van haar te volvoeren.
Maar het gezonde karakter kan dit geheel in de daad opgaan juist doen,
omdat het van de daemonie der driften, der dierlijke natuur niets te
vreezen heeft en het gepaste, het rechte, het gebod geheel in zich
opgenomen heeft, m. a. w. wanneer het zich in overeenstemming gevoelt
met de algemeene zedewet, onverschillig of 't zich op dat oogenblik
daarvan klaar bewust is of niet Hier is dus wel degelijk een weten
voorhanden van wat betamelijk is en wat niet, en dit weten is ook een
beschutting tegen de verrassingen van het lot. Dit grondbeginsel van
de klassieke paedagogiek van een Schiller, een Fichte, een Hegel, even

„terecht", voeg ik erbij, want merkwaardigerwijze verbeeldde zich
Goethe een groot tegenstander van Pestalozzi te zijn en stelde hij diens
grooten concurrent, von Pellenberg, zeer verre boven hem. — G.

duidelijk aanwijsbaar bij Scheler, N. Hartmann, E. Spranger, A. Gohlen,
is echter alleen in de Landerziehungsheime in toepassing gebracht. De
gewone school en 't dito ouderhuis weten er niets van. Dat is een groot
tnanco. Ongetwijfeld, wetenschap en kunst zijn zelfstandige levens*
gebieden, die niet geschapen zijn om er zedelessen aan te ontleenen
en die daarvoor ook niet mogen misbruikt worden. Maar dat neemt niet
weg, dat van beide wel degelijk zedelijke invloeden emaneeren, wat
schr. vervolgens in bijzonderheden, voor natuurkunde, biologie (t. w.
de moderne) wiskunde, geschiedenis, dichtkunst, muziek en beeldende
kunsten aantoont, 't Wordt tijd dit weder in te zien. De tegenwoordige
opvoedingspraktijk dobbert tusschen twee verkeerde opvattingen heen
en weer; eenerzijds verheerlijkt zij de zelfstandigheid der wetenschap
en organiseert op dien grond het schoolonderwijs als geleerdenkweek,
anderzijds stelt zij de studie in den dienst van de techniek, van economie
en staatkunde, en noemt dat „levenswaarheid". Wat de school haar
leerlingen aan wetenschap geeft, bestaat louter uit oriënteering, afbeelding,
bericht; de waarheid en degelijkheid daarvan kunnen alleen door de
(echte) wetenschap gegarandeerd worden en deze kan dat alleen doen
wanneer zij onafhankelijk blijft, maar zelf vormen zij geen wetenschap*
pelijk onderwijs en moeten scherp daarvan onderscheiden worden, reeds
in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs.

Ook de kunst geeft, indirect, levensleer, niet echter de ultra»indivi*
dualistische, volmaakt subjectieve kunst, die eerst in de 19e eeuw ontstaan
is: deze is voor 't leven even onvruchtbaar als alle tendentieuze kunst.
Wat dus hier met „levensleer" bedoeld wordt, is een naam voor een
categorie, die velerlei omvat. De centrale wetgeving voor het innerlijke
leven is vervat in de christelijke leer. Goed waarneembaar zijn de
levensregelen, die den maatschappelijken omgang en 't verkeer be*
heerschen. Als richtsnoeren voor kinderen en voor nieuwelingen, als
een communis opinio over wat stoort en wat roem brengt, leven deze
regels in den mond van alle leden. Hetzelfde geldt voor den militairen
stand en hier zien wij 't onderricht al veel duidelijker optreden. Jeugd*
vereenigingen, in 't bijzonder de Padvinderijen, scherpen hun levens*
regels uitdrukkelijk hun leden in en wel in bepaalde, duidelijke
formuleeringen. Een goed geordende school heeft haar ongeschreven
levenswetten, onderhoudt met bewustzijn een bepaalden geestGilden
en andere werkgemeenschappen zoeken er ijverig naar 2). Ook de moderne
al^staat formuleert zijn zedelijke grondbegrippen: alleen 't moderne
gezin schijnt nog 't verst hiervan verwijderd. Kan men nu niet al die
bijzondere levensregelen tot een algemeene levensleer vereenigen? Dat
is 't constante streven geweest der geheele na*Socratische philosophie,
van Stoa, Epicurus, Epictetus, van dichters en geschiedschrijvers, van alle
belijders van het humaniteits*ideaal. De grondgedachte van dit rationa*
listisch pogen is 't geloof in de persoonlijke zedelijke autonomie en
het voortleven van den persoon in zijn werken. De wetenschappelijke
paedagogiek heeft van den aanvang, d.i. al van Rousseau af, er naar
gestreefd den mensch innerlijk onafhankelijk te maken van de levens*
omstandigheden, m. a. w. hem de ware levenskunst te leeren. Deze
kunst moet de mensch in zichzelf aanleeren en ontwikkelen, hij moet

niet slechts tot de waarheid geleid worden, maar hij moet de zegenende
waarheid zelf beleven. Beter dan Rousseau zag 'Pestalozzi in, dat deze
algemeene levenskunst geen abstractie mag zijn, maar dat zij slechts het
algemeene tot uiting brengt dat in ieder concreet geval steekt. Derhalve
kan de levenskunst ten allen tijde ook concreet geformuleerd worden
en de opvoeding kan (en moet) aan iedere concrete levensbetrekking,
als moederskind, overheid<onderdaan, beroep en ambt, aan de heer»
sehende zeden aanknoopen en zich daarbij aan de algemeene levenswet
oriënteeren. Pestalozzi's levensleer is algemeen toepasselijk, want zij is
niets ander dan de omlijsting voor 't concrete leeren, dat aan de
concrete levensverhoudingen aanknoopt. Zij moet geleerd worden volgens
de boveh geschetste methode, waarbij in 't gemeenschapsleven de ervaring
van de wetmatigheid voorafgaat aan de formuleering van den regel,
maar deze regel wederkeerig ook weer 't gemeenschapsleven ordent,
bevestigt en tot een opvoedingsinstituut maakt. „Beter kan men de ver»
houding tusschen opvoeding en wereldsche levensleer niet omschrijven."

H. WENKE. Die pädagogische Lage in Deutschland. Wij stippen aan:
het ministerie van onderwijs, ontstaan uit vereeniging van 't rijks» en
het Pruisische ministerie, heet thans „Reichsministerium für Wissenschaft,
Erziehung (n. b.) und Volksbildung". Dus: opvoeding is staataan»
gelegenheid! Anderzijds: het ministerie is verdeeld in 5 „Aemter",
daaronder een afzonderlijk „Amt für Erziehung" en een „für Körperliche
Erziehung", 't Eerstgenoemde telt 5 afdeelingen voor vijf verschillende
soorten van scholen! „Erziehung" is hier dus feitelijk = „Unterricht";
het woord heeft in 't officiëele Duitschland dezelfde beteekenis ge»
kregen, die 't engelsche „education" al lang had. — Het lidmaatschap
van een universitair „Kameradschaftshaus" voor studenten is van ver»
plicht vrijwillig geworden. — De na de revolutie ingevoerde „Ouderen»
commissies" zijn afgeschaft en vervangen door obligatorische „Schul»
gemeinden", waarvan, behalve het onderwijzend personeel en de ouders
der schoolgaande kinderen, ook een door de „Hitlerjugend" van het
ressort aangewezen „Jugendführer" lid is. Deze vormt met het hoofd
der school en 2 tot 5 door dezen laatste in overleg met den plaatselijken
leider der N. S. D. A. P. aangewezen vertegenwoordigers der ouders het
bestuur der schoolgemeente: als lid van dit bestuur heeten de afgevaar»
digden „Jugendwalter". Zij kunnen bij gebleken ongeschiktheid door
't Rijksschooltoezicht afgezet worden. — Het doel is duidelijk: nauwe en
gecontroleerde verbinding van de school met de organen van 't nationaal»
socialisme. — Meer en meer worden Jeugdherbergen beschikbaar gesteld
als „Schullandheime".

T. C. FISCHER. Gleichzeitigkeit des Vergangenen. Onder dezen, aan
Kierkegaard ontleenden titel, geeft de schr. een uitvoerige, warm aan»
bevelende bespreking van de „Historisch»Kritische Gesamtausgabe" van
Nietzsche's Werken en Correspondentie, waarvan verschenen zijn Bd. I
(1854-1861) 1835, Bd. II (1861—1864) 1934.

R. WINDERLICH. Erzieherische Aufgabe des Unterrichts. Van 't
chemisch onderwijs kan niet minder karaktervormende kracht uitgaan
dan van andere natuur» en wiskundige vakken wegens haar veelvuldige
betrekkingen met 't werkelijke leven en de eischen, die het practisch werk
aan de deelnemers stelt. Een warm geschreven stukje. G.

Ph. Kohnstamm, Het Ongeloof en de
Natuurwetenschap. Amsterdam, 1935. 84 pag.
No. 6 in de serie geschriften „Psychologie
van het Ongeloof", onder redactie van
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm.

Geschriften van Kohnstamm zijn altijd interessant, door de veelzijdige
kennis waarvan deze schrijver blijk geeft. Dit geschrift getuigt daarvan
in bijzondere mate, want zoowel in de natuurwetenschap als in de
theologie mag men de schrijver een man noemen, die het vak beheerscht.
Deze nuttige combinatie bewijst ■ zijn kracht in het eerste hoofdstuk,
waarin wordt aangetoond, dat een onvoldoende kennis van de mathema«
tische theorie der statistiek vele sociologen tot onjuiste conclusies
heeft geleid betreffende het gedetermineerd zijn van menschelijk gedrag
en in het laatste hoofdstuk, waarin de schrijver in staat is, om aan te
geven welke tekortkomingen de theologie zich tegenover de natuur«
wetenschappen te verwijten heeft. In dit kleine boekje wordt heel veel
stof behandeld. Nadat het eerste hoofdstuk over „Natuurwet, deter«
minisme en geloof", heeft gehandeld, volgt het tweede met „Humanistische
religie en Natuurwetenschap." Het derde hoofdstuk behandelt dan: „De
levenshouding der techniek en haar consequenties", en het vierde en
laatste hoofdstuk gaat over: „Theologie en Natuurwetenschap".

De voornaamste oorzaak van de moeite die theologen en fysici hebben
om elkaar te begrijpen, is, volgens Kohnstamm gelegen in het feit, dat
de natuurwetenschap in direct contact is en blijft met de natuur, die
door middel van het experiment onze vragen beantwoordt en aan die
experimenten moeten alle theoriën en beschouwingen worden getoetst. De
natuuronderzoeker erkent de autoriteit van een werkelijkheid, buiten de
menschelijken geest gelegen en onderwerpt zich daaraan. Dat maakt
hem schuw tegenover menschelijke beschouwingen, theoriën en be«
weringen op gebieden als die der theologie, die voor een experimenteele
toetsing aan een objectieve werkelijkheid minder toegankelijk zijn.
Ook de religie is een ervaringsgebied, maar met de religieuse ervaring'
kan slechts weinig geëxperimenteerd worden. Wel kan ze getoetst
worden aan de groote geloovigen als Augustinus, Thomas, Franciscus,
Luther en Calvijn, maar deze moeten worden bestudeerd, niet als weten«
schappelijke geleerden, maar naar de wijzen en de zuiverheid waarop
hun geloof zich heeft geuit en dat is een kant van den mensch
waartegenover de natuurwetenschap vreemd staat.

De theologie heeft veelal de beteekenis van de experimenteele toetsing
in de natuurwetenschap niet begrepen, en te veel waarde gehecht aan
theoriën en beschouwingen, die zij soms nog bleef verdedigen wanneer
ze door de fysici zelf reeds weer verlaten waren, hetgeen het vertrouwen
der laatstgenoemden in de theologie heeft ondermijnd. In de theologie
heeft O. a. de invloed van Grieksche filosofie aanleiding gegeven tot een
onbijbelsche natuur« en schriftbeschouwing, die de kloof tusschen geloof
en natuurwetenschap, heeft verdiept. Ook is er verschil in aard. De
natuurwetenschap leeft bij den dag, de theologie rekent met eeuwen
en verandert daardoor haar taalgebruik maar uiterst langzaam, terwijl de
natuurwetenschap haar woordenschat telkens vernieuwt.

Daardoor spreekt de theologie een taal die voor den natuuronderzoeker
in vele gevallen onbegrijpelijk is cn tot misverstanden aanleiding geeft,
die op hun beurt natuuronderzoeker en theoloog uiteen drijven.

Al zou men het aan den titel niet zeggen, dit boekje behandelt ook
de verhouding tusschen ongeloof en techniek. Kohnstamm meent echter
dat de techniek hier niet gemist kan worden, omdat ze een dochter of
toepassing van natuurwetenschap zou zijn. Deze opvatting, die ik meende
dat nu toch wel overwonnen was, is even onjuist als de bewering dat de
gesproken taal een toepassing van de filologie zou zijn. Intusschen, er
is wel reden, niet om de techniek, maar de technische wetenschap, in het
geding te betrekken omdat hier groote verwantschap met natuur*
wetenschap is.

Ook dit hoofdstuk is in vele opzichten verdienstelijk. Belangwekkend
zijn de tegenstrijdige conclusies betreffende de techniek, waartoe de vita*
hstische religie van een Spengler en een Klages leiden en de verdere
tegenstrijdige gevoelens waartoe de techniek aanleiding is geworden,
al werkten het overzicht daarvan meer als illustratie van de verwarde
oordeelen omtrent de techniek, dan dat hier het verband tusschen
religie en techniek duidelijker door wordt.

Op de plaats waar Kohnstamm een mijner geschriften noemt, lokt hij
mij tot een verdediging uit. Op pag. 58 leest men: „Wij stellen dus de
vraag — die hij (Dr. Korevaar) als niet*psycholoog niet behoefde op te
werpen — welke psychische krachten kunnen wij aanwijzen, die de aan
de overheersching der techniek inhaerente gevaren kunnen overwinnen?"
En daarmee wekt de schrijver den indruk, dat hetgeen hij nu laat
volgen, in mijn geschrift niet te vinden ware. Hij wijst op de eigen*
aardigheid dat iedere doelstelling, ieder waardegebied in den natuur*
lijken mensch de neiging heeft zich uit te breiden, te woekeren ten
koste van de harmonie der totaliteit en hier had hij niet mogen
verzuimen om Hardensett te noemen, die juist hierop in zijn aanval op
Spranger en in zijn creatie van de „Technische mensch", met groote
nadruk heeft gewezen. Kohnstamm wijst dan verder op de opbouwende
kracht die van de techniek uitgaat, bestaande uit een oefening in verant*
woordelijkheidsgevoel en discipline. Dit alles is ook in mijn geschrift
te vinden, maar daarmee is de door Kohnstamm gestelde vraag, juist
uit een psychologisch oogpunt nog slechts zeer onvoldoende beantwoord.
Een beter antwoord geeft hij niet.

Moet hier het psychologisch argument niet veeleer geheel anders luiden
en zou men niet, denkende aan de psychologische karaktergenezing, de
tegenkracht moeten zoeken in het bewust maken van het complex,
waaraan de patiënt, in casu de menschheid lijdt. Als men in breede
kringen de overtuiging kan wekken dat technisch denken, in onze
maatschappij, gebieden overheerscht, waar deze denkwijze geen geldig*
heid bezit, dan treedt de genezing automatisch in.

Wij wenschen dit, in vele opzichten belangwekkende boekje, in
handen van vele natuuronderzoekers cn theologen. Het zal hen onge*
twijfeld nader tot elkaar kunnen brengen.

Het is voorwaar niet zonder reden dat Nederland zich
opmaakt om op den 12en dezer maand den 400sten terugkeer
van den sterfdag van een zijner beroemdste zonen te her»
denken. Erasmus toch behoort tot die niet zeer talrijke Neder»
landers, die een eigen en onbetwiste plaats in de wereld»
geschiedenis innemen. Zijn ook allen 't er over eens, dat hij
niet een indrukwekkende, laat staan een heroische verschijning
kan genoemd worden, niemand zal ontkennen, dat geen
beschavingsgeschiedenis van Europa kan geschreven worden,
in welke hem geen rol wordt toebedeeld, omdat hij zelf een
stuk van die geschiedenis met onuitwischbare letteren heeft
geschreven. Ja, hij is misschien de eenige Nederlander, die
reeds gedurende zijn leven door een aanzienlijk en toon»
aangevend deel der beschaafde menschheid als eerste, als
leidsman en aanvoerder, erkend werd, wiens aanzien en gezag,
zelfs door zijn vijanden, die velen waren, niet in twijfel
konden worden getrokken.

Toch wordt zijn beteekenis juist daardoor op eigenaardige
wijze ingeperkt door het feit, dat hij voor alles een repraesen»
tatieve figuur is. Want zijn mondiale beteekenis ontleent hij
aan het feit, dat hij de levende repraesentant en aanvoerder
is geweest van een machtige cultuurbeweging.

Ieder weet, dat hiermede het Humanisme bedoeld is. Smalen
op het Humanisme is tegenwoordig wéér eens — want het
is meer voorgekomen — aan de orde, is bon ton. Maar dat
verandert niets aan het feit, dat dit woord de naam is voor
een allerbelangrijkste episode in de geschiedenis van de
nienschheid. En meer dan een episode, want zijn nawer»
kingen zijn onuitroeibaar.

Erasmus is noch de stichter, noch de grootste, en oogen»
schijnlijk ook niet de invloedrijkste figuur van het Humanisme
geweest. Hij behoorde reeds tot de derde of vierde generatie.
In elke provincie van dat groote rijk van het Humanisme
ontmoeten wij grooteren dan hij. Maar geen een zoo re»
Praesentatief.

vertegenwoordiger van het Humanisme is geweest, dan moeten
wij terstond erbij voegen „ten Noorden der Alpen". Maar
dit is een beperking, die juist zijn beteekenis verhoogt.
En zulks gansch bijzonderlijk voor ons Nederlanders.

Wij weten thans, dat het Humanisme ten Noorden der
Alpen een gansch ander gelaat vertoont dan het italiaansche,
waaruit het gesproten was. En wel, dat het zich gunstig daar?
van onderscheidde voornamelijk in drie opzichten, ten eerste
door zijn vroom, beslist christelijk karakter en, nauw daarmede
samenhangend, ten tweede door de respectabiliteit van zijn
voornaamste woordvoerders en ten derde door zijn beteekenis
voor het maatschappelijk leven.

En wij weten ook, wat alle hardnekkigheid en annexatie?
zucht van duitsche geleerden, die altijd maar van het duitsche
humanisme spreken, evenmin kunnen verbloemen als ver?
kroppen, dat het deze eigenschappen dankte aan het feit,
dat zijn eerste en voornaamste banierdragers Nederlanders zijn
geweest, allen min of meer doortrokken van den geest van
dat typisch nederlandsch Reveil, de „Devotio moderna" van
de Broeders des Gemeenen Levens.

Op voortreffelijke wijze is dat uiteengezet in het mooie
boek van prof. J. Lindeboom, die ook de juiste benaming
ervoor gevonden heeft: „Het Bijbelsch Humanisme in Neder?
land" 1) en met wel wat al te groote uitbundigheid door den
nederlandschen Amerikaan Albert Hijma „The Christian
Renaissance. A History of the Devotio Moderna" 1924.
Ik wil daarom hier het oordeel weergeven van een nuchter
oordeelend engelsch geleerde. In zijn „History of western
Education" (1921) schrijft William Boyd^»): „Het was in

1) 1913: Zie ook diens „Erasmus. Onderzoek naar zijn theologisch en
godsdienstig gemoedsbestaan", 1909, alsmede de feestgave van dit jaar, de
brochure: „Erasmus van Rotterdam." De daar gegeven karakterschets
is voortreffelijk.

Zijn kennis van Erasmus' denkbeelden over opvoeding en onderwijs
schijnt hij alleen te ontleenen aan de monographic van W. H. Woodward
„Erasmus Concerning Education". 1904. In Engeland is, zooals bekend,
de belangstelling voor Erasmus zeer levendig, en niet zonder reden,
gezien de bijzondere betrekking van Erasmus tot dit land. Nadat reeds
vroeger de bekende geschiedschrijver J. A. Eroude in 1896 een werk
van 388 bladzijden gewijd had aan „Life and Letters of Erasmus", danken
wij thans aan den levensarbeid van P. C. Allen het standaardwerk
Opus Epistolarum Des. Erasmi Rotterodami, benevens twee bundels
studiën, zie J. Huizinga, Erasmus. Opdracht.

de Nederlanden, dat de noordsche renaissance haar eerste
tehuis vond. De vrije steden van Holland en Vlaanderen,
bestuurd door een krachtige, door industrie en handel ver»
rijkte, burgerij, vertoonden meer dan eenig ander deel van
Europa de algemeene trekken der italiaansche steden en ston»
den dus het meest open voor daarvan uitgaande invloeden
en waren het meest geschikt om de beweging verder voort te
zetten langs zelfstandige lijnen van ontwikkeling. Reeds in
de 13e eeuw overtreffen zij de omliggende landen door hun
stadsscholen en wanneer in de 15e eeuw de Renaissance»
beweging haar invloed op het intellectueele leven in Noord»
Europa begint uit te oefenen, zijn het de nederlandsche
scholen, die haar het hartelijkst verwelkomen. Hier was de
weg voor onderwijshervorming gebaand door het ontstaan
van een merkwaardig soort van scholen onder leiding van
een nieuwe religieuze gemeenschap, genaamd de Broeders van
het Gemeene Leven." (bl. 178). Na dan de beteekenis van
Alexander Hegius en zijn school in het licht gesteld te
hebben, vervolgt hij bl. 181 aldus: „De beginselen, die mannen
als Hegius bij hun practische pogingen hebben geïnspireerd
om het Humanisme tot basis der opvoeding te maken werden
in helder licht geplaatst door Desiderius Erasmus, den meest
beroemden letterkundige en de meest vooraanstaanden theore»
ticus der opvoedkunde van het begin der 14e eeuw."

Zeer waardeerend en historisch juist is ook het oordeel
van den Amerikaan Paul Monroe in zijn „Textbook of the
History of Education", bl. 361, die van het noordsche Hu»
manisme, dat hij in Erasmus als verpersoonlijkt ziet, zegt,
dat het zich van het italiaansche onderscheidt door zijn
minder geprononceerd individualisme en door zijn breede
sociale en godsdienstige belangstelling. „Zijn geheele leven
lang heeft Erasmus gevochten tegen de misbruiken in Kerk
en Staat, voortspruitende uit onkunde en zelfzucht, maar
ook tegen alle bekrompenheid van de nieuwe leer in de
letteren, in de opvoeding, in den godsdienst, in de be»
schouwing der natuur en in de waardeering van de geleerdheid
voor het dagelijksch leven" (bl. 363, verg. 379 v.v.).

Zeer billijk is het oordeel van dien ruimhartigen katholiek
Otto Willmann in zijn „Didaktik als Bildungslehre", L hfd.
VII, die ook fijntjes opmerkt, dat het streven van het noordsche
humanisme om de nieuwe geleerdheid door de verbetering

der scholen dienstbaar te maken aan de algemeene ontwik»
keling zich (na het optreden der Hervorming) bij de
Lutheranen meer richtte op den dienst der kerk en bij de
gereformeerden meer op de „Vorbildung der Jugend für
das Gemeinwesen und für die Gelehrten»republik". (P, 329).

Reeds de vader van het nederlandsch Humanisme, tot
wien Erasmus zelf met diepen eerbied opzag, de Groninger
Rudolf Agricola, rekende, ook hierin door Erasmus gevolgd,
't onder de eerste en duurste plichten der Regeeringen om
goed toe te zien op de aanstelling van bekwame en bevoegde
docenten en op de inrichting der scholen.

Hierin dankt dan ook Erasmus zijn plaats in de geschiedenis
der paedagogiek. Want de zeer vlijtige en zeer betrouwbare
Glökner zegt in zijn „Das Ideal der Bildung und Erziehung
bei Erasmus von Rotterdam" (1889, bl. 7) meer dan hij ver»
antwoorden kan, wanneer hij meent, dat „Erasmus' paedago»
gische gedachten algemeen en met recht wegens hun zelf»
standigheid en oorspronkelijkheid geprezen worden." Ik
althans beken, dat ik ifltegendeel in dit opzicht geen spoor
van oorspronkelijkheid bij hem ontdekt heb, maar ook niet
van eenig haken daarnaar. Daarvoor was hij immers veel
te zeer overtuigd van de voortreffelijkheid der Ouden, bij
wie alle wijsheid te vinden was en speciaal wat opleiding en
onderwijs betreft is hij een veel te goed humanist om niet
evenals al zijn gildebroeders te zweren bij hun paedagogischen
afgod Quinctilianus, dien hij aanhoudend citeert, meest onder
zijn gentielnaam Eabius, en getrouwelijk navolgt. En ik ben
het volkomen eens met Boyd, dat op paedagogisch gebied
zijn jongere tijdgenoot, de katholiek Vives hem in origina»
liteit overtreft. Het is heel wat steviger kost, die ons in
zijn hoofdwerk „De disciplinis" van 1533 (om alleen dit te
noemen) wordt voorgezet dan ergens bij den meer journa»
listiek aangelegden Erasmus te vinden is. En ik weet ook
niet recht of ik den door Monroe aangehaalden prof. Jebb,
anders geen verachtelijk getuige, mag gelooven, die Erasmus
niet alleen „den meest schitterende en hoogstgestemde" noemt
„van alle geleerden, die de schoolgeleerdheid gepopulariseerd
hebben", maar ook beweert, dat hij den langstdurenden in»
vloed heeft uitgeoefend over de wijdste uitgestrektheid." Die
invloed is dan toch in ieder geval, dunkt mij, meer indirect
dan direct geweest. Want, nog eens, althans op het gebied
der paedagogiek, het eenige, waarover ik mag meespreken.

berust Erasmus' beteekenis, voorzoover ik zien kan, niet op
hetgeen hij zelf te boek heeft gesteld, maar op de groote
beteekenis van het noordsche Humanisme, welks meest vol»
maakte repraesentant hij geweest is.

Hef spreekt echter vanzelf, dat Erasmus niet die plaats in de
humanistische beweging zou ingenomen hebben, die hij daar
ingenomen heeft, als hij niet Erasmus ware geweest. Meer
misschien dan ook dan zijn gedachten over onderwijs en op»
voeding, interesseert ons zijn eigenaardige persoonlijkheid,
die ons evenwel telkens schijnt te ontsnappen juist als wij
meenden haar gegrepen te hebben. Er zijn daaromtrent heel
wat oordeelvellingen in omloop, waarin oppervlakkigheid en
kwaadwilligheid om den voorrang strijden en die de een ge»
troost den ander napraat zonder zich de moeite te geven
ze te verifieeren. Zelfs bij soliede geleerden vinden wij
oordeelvellingen die van partijdigheid en misvatting niet vrij
te pleiten zijn. Het heeft Erasmus nu eenmaal onherstelbaar
geschaad, dat hij niet van het wereldtooneel is afgetreden
voordat de Hervorming losbarstte, die Hervorming, aan wel»
ker voorbereiding hij zonder het te weten of te willen zelf
zoo duchtig had medegewerkt, dat de bittere teleurstelling van
Luther en de zijnen, toen het tot hen doordrong, dat zij
het zonder hem zouden moeten stellen, alleszins begrijpelijk
is. Het heeft hem nu eenmaal onherstelbaar geschaad, dat hij
in de geschiedenis zoo dicht in de buurt, en ten slotte zelfs
lijnrecht tegenover den geweldigen Luther is komen te staan,
die nu eenmaal van geheel ander hout gesneden was.
Maar het schaadt hem ook nog steeds, dat tot op heden
mannen van ontwijfelbare geleerdheid zich vergenoegen met
op het oordeel van anderen af te gaan,'de feiten naar hun(
eigen inzicht ordineerende zonder op te gaan naar de bron
zelf, gelijk toch billijk ware bij hem, die meer dan iemand
anders ernst heeft gemaakt met de echt humanistische leuze
„Ad fontes": terug naar de bronnen! Waar haalt anders
een man als Leser in zijn „Das Paedagogische Problem", I
(1923, bl. 85) het oordeel vandaan: „Freilich eine wichtige

0 Typisch komt dit uit in het hoogst onbillijke oordeel van
von Raumer, I 91: „Der unglückliche Mann hatte kein Vaterland, keine
Kirche, er hatte nichts, wofür er sich hätte aufopfern mögen. So ward er
selbstsüchtig, furchtsam, zweideutig. Es fehlt ihm die Liebe. Kein Wunder,
dass er mit dem aufrichtigen, tapfern Luther, diesem treuen, liebevollen
Seelsorger seiner Deutschen (siel), dass er mit diesem völlig zerfiel."

die sittliche Persönlichkeit fehlt", waarvan ieder woord ge?
logen is. i) Is het ook wel heelemaal juist, wat prof. Huizinga
beweert, bl. 104 en 212, dat de tijd en de geschiedenis vol?
komen terecht uit alle werken van Erasmus alleen aan de
Lof der Zotheid en aan de Colloquia — en eigenlijk alleen aan
het eerstgenoemde werk — de onsterfelijkheid hebben toe?
gekend? Is het ook wel geraden. Erasmus' persoonlijkheid
vooral te willen leeren kennen uit zijn brieven? Is het te stout
te beweren, dat hij nergens minder oprecht is dan in zijn,
meestal voor openbaarmaking bestemde, brieven? (Huizinga,
130, v.v.). Ik voor mij heb den indruk, dat hij zich misschien
het meest geeft in de Colloquia, „waarin hij spontaan zoo?
veel van zijn innigste overtuiging heeft blootgelegd" (Hui?
zinga bl. 174, zie vooral ook bl. 213). Ja, die Colloquia!
"Wat zijn daarover al niet wijze hoofden geschud!-) Dat
zij de tijdgenooten, die de toespelingen zooveel beter konden
vatten en onder wie zich zoovelen bevonden, die de passende
schoen wel konden aantrekken, ergerden, is begrijpelijk, maar
gaat ons niet verder aan. Het ongeluk echter wil, dat zij als
schoolboek zijn gebruikt en door Erasmus daarvoor ook
zelf al bestemd schijnen te zijn, terwijl zij ons met reden
nergens minder geschikt voor lijken. Zelfs als lectuur voor
meer gevorderde gymnasiasten zijn zij voor ons alleen na
zorgvuldige schifting bruikbaar. Maar onze verbazing stijgt
ten top, wanneer wij lezen, dat Erasmus in 1522 dit werk
opdroeg aan zijn toen zesjarig petekind. Erasmius Proben,
en in de opdracht van 1524 aan dat toen achtjarige kind
schrijft: „Het zou heel erg zijn, wanneer dit boekje, dat
zoovelen èn tot betere latinisten èn tot betere menschen heeft
gemaakt, door uw schuld niet hetzelfde nut afwierp, voor

1) Niet heel veel beter maakt hij het op bl. 77, waar het van Erasmus
heet: „Die Tätigkeit des Intellektes ist Selbstzweck geworden: der
Intellekt spielt" en op bl. 87: „Die italienische Renaissance ist nicht
nur überhaupt ursprünglicher als die deutsche, sondern aus diesem
Grunde auch pädagogisch reichhaltiger". Misschien dan de duitsche, maar
ook dan de nederlandsche? (Zie hierboven bij Monroe).

2) Wat Versluys, Gesch. van de Opvoeding en het Onderwijs II,
52 (1878) daarover heeft, is woordelijk vertaald uit von Raumer I 90 v.

zijt ingetreden, die meer dan eenige andere geschikt is om de
zaden der geleerdheid en der vroomheid in zich op te nemen.
Zorg dus dat deze samenspraken in waarheid de uwe mogen
genoemd worden." Wanneer dan ook iemand mocht beweren,
dat Erasmus de kinderen niet gekend heeft, ik zal de laatste
zijn om hem tegen te spreken.

Maar men bedenke deze drie dingen, ten eerste, dat Erasmus
ook in dit opzicht een goed humanist, d. w. z. een min
of meer verblind aanbidder der Oudheid was, dat hij niet
tot den kinderleeftijd vermocht af te dalen. Wat men telkens
bij het bestudeeren der Oudheid over het hoofd ziet is,
dat verreweg het grootste deel van wat zij ons op paedagogisch
en verwant gebied heeft nagelaten, niet de kindsheid geldt,
maar de adolescentie, zelfs nog niet eens de pubescentie.
Ten tweede moet men in aanmerking nemen, dat zeer veel
wat ons thans onwelvoeglijk lijkt, toen zonder blikken of
blozen gedicht, gelezen en genoten werd, niets verwonderlijk
voor wie weet, hoe afhankelijk fatsoensbegrippen zijn van
de mode. Onzen vromen vader Cats geven wij ook niet meer
onzen dochterkens in handen, maar nog onze grootouders
en ouders zouden zich doodgeërgerd hebben aan de promis»
cuïteit en ongegeneerdheid onzer huidige sportfondsen» en
zonnebaden. Wie Erasmus' zelfverdediging leest van de wat
hun onderwerpen betreft meest bedenkelijke samenspraken,
kan m. i. niet betwijfelen, dat hij ook daarin zich van geen
andere dan van streng zedelijke bedoelingen bewust is ge»
weest. Andere tijden andere zeden en terecht heeft men
opgemerkt dat de tijd, die hoegenaamd geen bezwaar had
tegen den heelen Terentius en den heelen Plautus als school»
lectuur moeilijk bezwaar kon hebben tegen de Colloquia
Neen frivool zijn de Colloquia allerminst; in strekking en
wezen zijn zij streng moreel. Eindelijk houde men in het
oog hun wordingsgeschiedenis (Huizinga, 212 v.v.). Oor»
spronkelijk heetten zij „Formulae" en waren ook inderdaad
niets anders dan een verzameling gevarieerde formuleeringen

O Ik herinner mij eens ergens gelezen te hebben van een prijs, ergens
op een Nederlandsch gymnasium in de 18e eeuw aan een scholier uit»
gereikt en bestaande in: Petronii Satyricon!! Overigens hebben de
humanisten veel betere Colloquia Scholaria voortgebracht, o. m. de reeds
genoemde Vives.

van allerlei in het dagelijksch leven te pas komende uitdruk»
kingen in goed Latijn, i) Als zoodanig was het werkje wel
degelijk bestemd voor de latijnleerende jeugd en even nuttig
als onschuldig. Langzamerhand dijde het uit en ten slotte
besloegen de oorspronkelijke Formulae slechts een zeer klein
gedeelte van het geheele werk, dat nu ook naar zijn hoofd»
inhoud den titel van „Colloquia" kreeg.

In deze Colloquia nu geeft zich Erasmus geheel. Alles wat
hij aan zijn medemenschen kwijt wil zijn, tot hun leeting
en verbetering, heeft hij daarin uitgestort. Zeker, humor,
spot en zelfs satire en sarcasme, ontbreken niet, maar nemen
zij er werkelijk een breede plaats in? Is het doorloopend
„amusante" lectuur zooals het Encomion Moriae? Ik meen
allerminst, eerder is het langdradig te noemen. Maar in
hoofdzaak en hoofdtoon vind ik het een doodernstig boek
en van strekking van het begin tot het eind diep zedelijk.
Met uitzondering dan van de Formulae zelf natuurlijk.

Daarbij bedenke men, dat Erasmus voor alles Christen wil
zijn. Zijn christendom is wel sterk moraliseerend, maar zijn
moraal is dan ook geheel christelijk en zeer speciaal bijbelsch.
Het Christendom staat in alle opzichten boven het Heiden»
dom, ook waar dit in zijn gunstigste licht wordt beschouwd
en herhaaldelijk vinden wij zinnen in enthymemavorm als
deze: wanneer die Ouden het al zoo ver gebracht hadden,
wat moet dan niet van ons Christenen verwacht en geëischt
worden?

Beter dan frivoliteit begrijp ik, dat men Erasmus lafheid
en wankelbaarheid heeft ten laste gelegd en zeer gemotiveerd
schijnt mij Huizinga's verzuchting: „de wijze waarop Erasmus
altijd een slag om den arm tracht te houden werkt op
ons irriteerend" (bl. 174). Toch geloof ik, dat ook hier de
schijn bedriegt. Karakterloos noemen wij wie aan zijn eigen
karakter ontrouw is. Erasmus echter is, voorzoover ik zien
kan, levenslang zijn eigen karakter getrouw gebleven en
heeft zich altijd hardnekkig verzet tegen elke poging om
hem daarvan te doen afwijken. Dat karakter — het moge
ons sympathiek zijn of niet — bracht nu eenmaal mede een

Het aanleggen van zulke verzamelingen is levenslang een lief»
hebberij geweest van Erasmus; het begon al met zijn beroemde Adagia
en zijn Copia rerum et verborum. Het woord „formulae" komt om de
haverklap voor in zijn didactische verhandelingen.

ingekankerden afkeer tegen uitersten en overdrijvingen.
„Nequid nimis" is een van de meest geliefde van zijn aan
de Oudheid ontleende lijfspreuken. Hij weet maar al te
goed, hoe gemakkelijk alle goede dingen bij den mensch in
hun tegendeel omslaan, wanneer zij tot het uiterste worden
doorgevoerd. Hij heeft nu eenmaal een aangeboren gave om
de beide kanten van een zaak tegelijk te zien. Men zou
niet zonder reden kunnen zeggen, dat ook deze deugd bij
hem zelf te ver gaat en dat hij levenslang een zekeren onwil
heeft getoond om bij zijn woord genomen te worden. Maar
aan den anderen kant: hoe zacht en billijk maakt hem dat;
ook weer in zijn oordeel! Ja, zacht en billijk! In alle boeken
en boekjes kan men lezen van Erasmus' bittere verguizing
van het monnikendom en van alles wat daarmede samen»
hangt en inderdaad, men krijgt vaak den indruk, dat de
monniken, en speciaal de bedelmonniken, zijn bêtes noires
waren. Maar daargelaten, dat er toch meer dan overvloedige
reden was om de ingeslopen misbruiken en misstanden te
bestrijden, wat moeilijk anders kon gebeuren dan door ze
aan de kaak te stellen (waar tusschen haakjes heel veel moed
toe noodig was!): hoe voordeelig laat hij bijv. in de samen»
spraak „Ptochoplousioi sive Franciscani" vier eerlijke en ge»
moedelijke Franciskaners uitkomen zonder met één enkel
woord aan te duiden, dat zij slechts hooge uitzonderingen
waren? Hoe sympathiek is de Karthuizer geteekend in zijn
gesprek met zijn broeder, den soldaat! Zeker, hij heeft niet
veel op met het kloosterleven (hij had er zelf te veel van
ondervonden), maar wanneer iemand uit volle overtuiging
de beloften aflegt, heeft hij er niets op tegen; alleen maar,
uit volle overtuiging, dat kan z.i. niet geschieden op jeugdigen
leeftijd en mag niet geschieden in een bevlieging. Dit kinderen
op te leggen is niet veel beter dan een misdaad, maar ook
een minderjarige, die tegen den wil zijner ouders dezen weg
kiest, al voelt hij ook nog zooveel roeping, handelt tegen
Gods gebod. Vandaar ook zijn verdraagzaamheid. In de

Uit talloos velen één typisch citaat: „Nooit heb ik mij kunnen
vereenigen met het oordeel van hen, die uit ergernis over menschelijke
onvolmaaktheden bestaande insteUingen maar kortweg willen afschaffen:
de kloosters moeten worden opgeheven, omdat in sommige de ware
vroomheid zoek is, de kerkelijke waardigheden, omdat sommigen on»
waardig leven. Evenzoo wordt over de scholen vonnis gestreken, omdat
het onderwijs velen niet naar den smaak is. Alsof het vaststond dat
wat men er voor in de plaats wil stellen feilloos 'of voor verbastering
gevrijwaard zou zijn." (De Pron. I. 919. B).

samenspraak „Inquisitie de fide" laat hij een door den'ban?
vloek getroffen ketter (I, 728B; volgens 905 A een Lutheraan)
tegenover een ietwat angstvallig katholiek een volkomen
orthodoxe geloofsbelijdenis afleggen. Hoe mild en verschoo?
nend is zijn spot over de politiseerende vrouwkens in den
„Senatulus", vergeleken bijv. bij de Ecclesiazousai van
Aristophanes! Onverbiddelijk echter is hij om waarheid en
schijn, echt en onecht te onderscheiden. De waarde der dingen
zit niet in de dingen zelf, maar in het gebruik dat de mensch
ervan maakt, en de waarde der menschelijke handelingen niet
in die handelingen zelve, maar in den geest en de bedoeling,
waarmede zij verricht worden.

Dit bepaalt ook zijn veel gegispte houding tegenover de
Kerk en later tegenover de Hervorming. In Lindeboom's
„Erasmus" kan men bladzijden vol lezen met tegenstrijdige
uitspraken omtrent het wezen en het gezag der Kerk; toch
zijn ze alle even eerlijk gemeend en even consequente uit?
vloeisels van zijn standpunt — dat immers ook het standpunt
was geweest van geen mindere dan Augustinus — dat in geloofs?
zaken naast den Bijbel ook aan de traditie en aan de uit?
spraken der Kerk zelfstandig gezag toekomt en er ten slotte
geen zaligheid is buiten de Kerk. Dit standpunt heeft hij
levenslang tegenover alle verzoekingen en bedreigingen, tegen?
over allen smaad en verguizing ook, volgehouden. Zich bij
Luther aansluiten kon hij eenvoudig niet zonder zichzelf on?
trouw te worden. Ik ben het dan ook volkomen eens met het
oordeel van Antoon Vloemans in zijn mooie studie over
Erasmus in zijn gelijknamig tijdschrift (IV, 1, 27): „dit moet
met alle kracht tegen de traditioneele karakterverkleining van
Erasmus worden ingebracht: aan werkelijken moed en gees?
telijke dapperheid heeft het dezen zwakken mensch geen
oogenblik in zijn leven ontbroken."

En hoe zou iemand, die niet den moed zijner overtuiging
had, die niet het bewustzijn had altijd aan de innerlijke
stem in hemzelf gehoorzaam te zijn geweest, het uitgehouden
hebben in zoo groote eenzaamheid? Want met al zijn con?
nexies, een eenzame is Erasmus levenslang geweest. Hoe ook
geëerd en gevleid, feitelijk paste hij niet in zijn tijd, maar was
hij veeleer een voorlooper avant la lettre van de Aufklärung.

Maar welk een troost en kracht, welk een schat van blij?
moedigheid heeft deze eenzame geput uit zijn geliefde „bonae
litterae", hoe sterkend en troostrijk is de omgang met de Ouden
levenslang voor hem geweest! En den naam van een volmaakt

humanist te zijn had hij waarlijk niet gestolen. Haast nog
bewonderenswaardiger dan zijn fabelachtig geheugen en zijn
phenomenale belezenheid is zijn onvergelijkelijke arbeidzaam»
heid, die huisde in zoo zwak lichaam. En aan dat Eras»
miaansch Humanisme hebben niet alleen de philologie en de
theologie, maar heeft de geheele wereld, hebben ook wij zoo
ontzaglijk veel te danken, o. m., maar niet in de laatste plaats,
ons gymnasiaal onderwijs.

Ons bestek laat niet toe hier op Erasmus' denkbeelden
over opvoeding en onderwijs nader in te gaan. Het ontbreekt
niet aan algemeen toegankelijke lectuur daarover en een wer»
kelijk dieper erop ingaan zou heel wat plaatsruimte vergen
en ligt ook blijkens het bovenstaande niet in onze bedoeling.
In zekeren zin is de geheele Erasmus paedagogisch, maar
speciaal heeft hij zijn denkbeelden daaromtrent uiteengezet in
de volgende werken:

Als zijn hoofdwerk op dit gebied wordt algemeen het eerst»
genoemde geschrift aangemerkt^), niet geheel ten onrechte,
maar ook niet heelemaal terecht. Misschien is hij nergens zoo
afhankelijk van QuinctiHanus als juist hier. Dezelfde gedachten

O Geëxcerpeerd door mej. A. W. de Jongh in haar dissertatie Erasmus'
Denkbeelden over Staat en Regeering. Utrecht. 1927. 2e hoofdstuk.

Het meest verspreide werk van Erasmus, wat heel wat zeggen 'wil
bij iemand, wiens werken hun drukken vaak bij honderden telden.

O Vertaald door dr. Zijderveld in (Riemens^Reurslag) Groei, II,
bl. 37. Behalve aan Quinctilianus ontleent hij, als alle humanisten ook
het een en ander aan het aan Plutarchus toegeschreven werkje „Over
de opvoeding van kinderen" en ook aan andere oude schrijvers, maar
dikwijls nam hij zijn citaten over uit het groote opvoedkundige werk van
den italiaanschen humanist Mapheus Vegius (1406—1458), Dc Edu=<
catione liberororum et eorum claris moribus.

Vertahngen van de Lof der Zotheid en van sommige Colloquia zijn
opgenomen in De Wereldbibliotheek.

vindt men in de andere geschriften terug en soms beter. In het
bij uitstek korte, maar goed geschreven tractaat „De Ratione
Studii" vindt men bijv. voortreffelijke aanwijzingen over de
eischen aan een goed docent te stellen, waaruit blijkt, dat men
te dien tijde meer aandacht wijdde aan de opleiding van
docenten in de oude talen dan thans in zeker hoogbeschaafd
landje veelal nog het geval is. Uiterst belangrijk en aangenaam
om te lezen is het eerste gedeelte van den Dialogus de Pronun»
tiatione, een geschrift, dat, zooals bekend, van grooten invloed
is geweest op de uitspraak van het Grieksch bij de modernen,
maar dat alvorens op zijn eigenlijke thema te komen uitvoerig
over kwesties van opvoeding en opleiding handelt. En van
bizonder paedagogische beteekenis is ook de groote dialogus,
die tot titel draagt „Ciceronianus", waaromtrent ik kortheids»
halve verwijs naar Huizinga, 231 v.v.

Op enkele saillante punten wil ik toch nog even wijzen.
Haast nog meer dan zijn antieke voorgangers hecht Erasmus
overdreven waarde aan deze twee dingen: de macht, of laat
ons maar zeggen de almacht, der opvoeding en aan vroeg
beginnen. Wat het eerste betreft, mij althans zijn daaromtrent
geen sterker uitdrukkingen bekend dan die van Erasmus: „Als
de natuur U een zoon schenkt, geeft zij u niets dan een
onbewerkte massa. Van boomen kan men misschien zeggen,
dat zij geboren worden, zij het dan ook dat zij onvruchtbaar
en wild zijn, evenzoo van paarden, al zijn ze dan ook
onbruikbaar, maar menschen, geloof mij, worden niet ge»
boren, maar gevormd." Evenals de geheele Oudheid op voet»
spoor der Sophisten onderscheidt hij in alle opvoeding deze
drie factoren, natuur (d.i. aanleg), rede of leer en oefening
(of zorg). Maar ook op het tweede punt overtroeft hij nog
Quinctilianus en wil het onderwijs, — natuurlijk in Latijn
en Grieksch — liefst al op 3, 4 j. leeftijd laten beginnen.

Bijzondere vermelding verdient zijn aanbeveling van aan»
schouwelijk onderwijs (I. 510,2) ver. De Rat. St. 1. 522 D).
Hij bepleit het gebruik van prenteboeken en wandplaten en
neemt dan als voorbeeld een plaat, waarop een olifant staat
afgebeeld, om wiens voorste poten zich een slang slingert.

Zie daarover de dissertatie van mijn zoon dr. C. P. Gunning.
De Sophistis Graeciae Praeceptoribus (Amsterdam, 1915). Appendix:
De sophistarum triade paedagogica.

2) Het is algemeen gebruikelijk de werken van Erasmus op deze wijze
te citeeren uit de groote Leidsche uitgaaf van 1703, in tien folianten.

De nieuwe voorstelling valt in den smaak van den leerling,
maar wat moet nu de leeraar doen? Hij vertelt, dat dit
groote beest in het Grieksch „elephas" heet en in het Latijn
evenzoo, of ook wel elephantus. Hij wijst hem den snuit, in
het Grieksch „proboskis" geheeten, in het Latijn „manus",
omdat het dier zich daarvan als van een hand bedient. Hij
leert hun, dat het dier niet zooals wij door den mond ademt
maar door zijn snuit; hij wijst hun de beide uitstekende
tanden en vertelt hun dat daarvan het ivoor gemaakt wordt,
dat bij rijkelui zoo in trek is. Tegelijk toont hij hun een
ivoren kam. Dan legt hij hun uit, dat er in Indië werkelijk
zulke groote slangen bestaan. „Dracon" is een woord, dat
het Latijn en het Grieksch gemeen hebben, maar dan „bij
ons" — d. w. z. in het Latijn — anders verbogen wordt dan in
het Grieksch. Hij vertelt erbij dat tusschen olifant en slang
een onophoudelijke verwoede krijg gevoerd wordt, en is
de leerling bijzonder weetgierig, dan kunnen hierbij nog
allerlei wetenswaardige bijzonderheden bijgevoegd worden.
Dit als staaltje van een 16e eeuwsche les in aanschouwelijk
zaakonderwijs. Men herkent ook den voorlooper van Comenius.

Merkwaardig ook zijn aanbeveling van het spelend leeren.
Ook hier is Quinctilianus zijn voorbeeld, maar terwijl deze
het nut van spelend leeren zeer povertjes verklaart, geeft
Erasmus er een psychologische verklaring van, die er zijn
mag en die haast uit Rousseau vertaald lijkt. „Het spelen is
aan den kinderleeftijd eigen en in de voorstelling der kin»
deren is het spel ook werkelijk spel en geen arbeid. Nu is
in iedere zaak de voornaamste bron van tegenzin gelegen
in de voorstelling. Het is dus een wijze beschikking der
natuur, dat zij den kinderen deze onthouden heeft om aldus
hun tekort aan krachten te vergoeden. Maar dan is het ook
de taak van den onderwijzer op alle mogelijke verstandige
manier zulke onnoodige voorstellingen te vermijden en te
weren en aan de studie het karakter te geven van een spel
(„studioque lusus personam inducere," uitdrukkingen, aan het
tooneel ontleend).

Zoo ware natuurlijk nog veel, veel meer aan te halen.
Mogen deze uit den aard der zaak zeer onvolledige en haastig
op papier geworpen opmerkingen iets bijdragen tot betere
waardeering van dezen grooten Nederlander, ook als voor»
ganger op het gebied van opvoeding en onderwijs, in zijn
vaderland!

William Stern. Allgemeine Psychologie
auf personalistischer Grundlage. Martinus
Nijhoff, Haag 1935, XXVIII en 831 p.

Het grote boek van Stern, waarvan ik de Erste Lieferung in
Paed. St. van Nov. '35 (p. 284) aankondigde, ligt thans
voltooid voor ons. Allereerst past, dunkt me, een gelukwens
aan den schr., dat hij ondanks de nood van de tijd (de voor?
rede is getekend zur Zeit Duke University, Durham N. C.)
geslaagd is in dit werk van grote concentratie; maar dan
ook een woord van hulde aan den Nederlandsen uitgever, die
de uitgave aandurfde, toen zijn Duitse collega zich moest
terugtrekken.

Het werk valt uiteen in zes hoofddelen, onderverdeeld in
samen 31 hoofdstukken; daaraan is toegevoegd een uitvoerige
bibliografie en een zaak? en naamregister. De zes hoofddelen
zijn: een Grundriss, die een algemene indeling geeft in
methode, materiaal en indeling der psychologie, en voorts de
behandeling der zes gebieden van Zintuigelijke waarneming.
Geheugen, Denken, Willen, Gevoel. Men ziet, dat hier, on?
danks de ondertitel, in hoofdzaak vastgehouden is aan de
oudere driedeling der functies, waarbij dan echter in de
plaats van één stuk over de „voorstellingen" weer een drie?
deling is gekomen. Zo kan een grote mate van continuïteit
met de oudere psychologie worden bewaard. Dat is ten dele
bewuste bedoeling. De Voorrede zegt daaromtrent: „Seit den
letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts hat sich die Psycho?
logie völlig geändert. Aber nun besteht die Gefahr, dass mit
dem Abrücken von den Betrachtungsweisen jener Zeit auch
die wertvollen Errungenschaften, die wir ihr zu danken haben,
übersehen und vergessen werden. Hier hat gerade ein älterer
Psychologe, dessen Anfänge noch unter dem unmittelbaren
Eindruck jener Epoche gestanden hatten, die Pflicht, für die
wünschenswerte Kontinuität zu sorgen, und Lebensfähiges
aus ihr in die weitere Entwicklung der Wissenschaft überzu?
leiten." Dat is zeer waar; ongetwijfeld is wetenschap niet
weer een telkens ab ovo beginnen; het is dringend nood?

zakelijk, dat men met bewustheid aanknoopt aan de resultaten
en het feitenmateriaal, door vroegere geslachten veroverd.
En waarschijnlijk is van de nog levenden niemand zo zeer
in staat als Stern om ons deze dienst te verrichten door het
oudere materiaal, zonder het geweld aan te doen, te ziften
en het voor ons waardevolle te ordenen naar nieuwere
gezichtspunten.

Toch geloof ik, dat nog andere, en diepere momenten
hebben medegewerkt om dit boek veel „behoudender" te
maken, dan men afgaande op de ondertitel en Stern's verder
werk verwacht zou hebben. In zijn Studien zur Person»
wissenschaft, Erster Teil, die ik indertijd aankondigde in Paed.
St. XI p. 378, heeft Stern een tweede deel, de Personalis»
tische Psychologie in uitzicht gesteld. Thans lezen wij in het
Voorbericht van dit boek, dat deze „ursprünglich beabsich»
tigte Band infolge der veränderten Verhältnisse nicht mehr
geschrieben werden (wird). An seine Stelle tritt das vor»
liegende Buch". Ik durf geen gissingen te wagen over wat deze
woorden slechts vaag doen vermoeden. Liever wil ik aan drie
kenmerken, die mij sterk getroffen hebben, doen zien waarom
inderdaad wat dit boek geeft, hoe groot zijn rijkdom ook
moge zijn, toch niet als Personalistische Psychologie kan
gelden.

Nergens treft men een bespreking aan van wat de persoon
in haar diepste beslissingen leidt. De woorden geweten, norm.
God, religie, zedelijk oordeel ontbreken in het register; onder
„verantwoordelijkheid" wordt naar één enkele plaats ver»
wezen. Nu is het natuurlijk allerminst mijn bedoeling, het
verschil tussen een normatieve beschouwing en een descrip»
tieve uit te wissen. De psychologie moet niet trachten tussen
haar werk door een ethiek te geven. Maar een fenomenolo»
gische beschrijving van wat met de boven genoemde woorden
als bewustzijnsinhoud wordt bedoeld, zou m.i. in een Per»
sonalistische Psychologie niet mogen ontbreken. Misschien
is het wijze zelfbeperking, die Stern doet afzien van een
hoofdstuk over godsdienstpsychologie, maar een psychologie
die voorbij gaat aan het „verschijnsel van den godsdienst"
(ik formuleer nu opzettelijk niet in theologische taal) kan
zich m.i. niet als „algemeen" aanduiden.

In de tweede plaats heeft mij getroffen hoe afwijzend dit
boek staat tegen de gehele diepte»psychologie. Natuurlijk
wordt zij hier en daar genoemd, bijv. p. 50—54, en in 't

bijzonder in de noot op p. 285, waar de schrijver van de
psycho#analyse zegt: „Es ist in ihr auch — wenn man die
Entwicklung über ein Menschenalter hin verfolgt — langsam
aber deutlich eine Abwendung von der Mechanistik der
ersten Freud'schen Thesen und eine Annäherung an per»
sonalistische Auffassungen erkennbar". Maar met dit inzicht
valt m. i. in 't geheel niet te rijmen het verwijt op p. 53, dat
de dieptepsychologie in haar concrete werk niet alleen alle
motieven naar het vitale gebied verlegt, maar bovendien „eine
einzelne Triebart auf den Tron erhebt". Men mag dit na
Das Ich und das Es zelfs van Freud niet meer zeggen, laat
staan van alle diepte#psychologen. En het geweten dat wij in
dit boek te vergeefs zochten, speelt een belangrijke rol in
Freuds nieuwere beschouwingen, en bij een aantal van zijn
leerlingen. Is het door deze omstandigheid, of om ander'e
redenen, dat aan de karakterologie, die men toch in 't een»
trum van een Personalistische Psychologie had verwacht,
slechts twee van de drie paragrafen van het hoofdstuk over
Willensdispositionen gewijd worden? Bij het opmaken der
bibliografie is den schr. klaarblijkelijk gebleken, dat in dit
opzicht zijn schema te eng was; hij heeft naast de zes hoofd»
delen een zevende geplaatst, dat de Charakterologie en Typen»
lehre behandelt. Maar in de tekst vindt men nergens bijeen,
wat m. i. juist in een Psychologie der Person in samenhang
moest worden behandeld. Het temperament bijv. wordt be»
sproken in een van de hoofdstukken over het Gevoel, als
Rüstungsdisposition. Maar er blijkt eigenlijk niet, hoe nu de
eenheid is van wat hier besproken wordt, met Wil en
Karakter.

Een soortgelijke scheiding van wat juist uit personalistisch
oogpunt bijeen besproken moest worden, zie ik — dit als
derde opmerking — in de bespreking van intelligentie en
denken. Het boek is opgedragen aan de nagedachtenis van
Martha Muchow, maar het komt nergens tegemoet aan haar
ver vooruitziende eis van nu 10 jaar geleden, dat Intelligenz»
forschung en Denkpsychologie niet meer als gescheiden ge»
bieden mogen worden behandeld*). Wat hier in het 17e
hoofdstuk onder de titel Denkdispositionen bei Mensch und
Tier in de paragraaf Grade und Arten der menschlichen
Intelligenz wordt besproken is in 't geheel niet in verband

gebracht met de Denkpsychologie, waaraan het 15e hoofdstuk
is gewijd. En voorts is het leerproces in het derde hoofddeel
onder Gedächtnis besproken en dan ook alleen als Erwerb
und Besitz von Kenntnissen, dus zuiver als parate kennis
behandeld, terwijl de Oefening in een derde hoofddeel, dat van
Streben, Handeln, Leisten, wordt besproken. Hier mis ik
de personalistische eenheid geheel; en ik heb zeer ernstige
bedenkingen tegen de wijze waarop in het hoofdstuk Denk»
psychologie het werk der Würzburgers wordt besproken.
Wij lezen bijv. op p. 389. „Da die Methodik der Würzburger
Schule sich eben auf Denkexperimente und die dabei ge»
machten Selbstbeobachtungen stützt, hat sie es ausschliesslich
mit dem reaktiven Denken zu tun. Ja das „Denken auf
Kommando" tritt hier in noch reinerer Form auf als ander»
wärts, weil die experimentelle Situation lediglich „Denken
überhaupt" fordert, aber in keiner Weise Gebiet und spezi»
fischen Inhalt der Denkaufgaben aus der lebendigen Person/»
Welt»Beziehung zu rechtfertigen vermag. Die Denkimperative
sind — und bleiben — äusserlich und personfremd; keine
der spontanen Einstellungen, Interesse und Bedürfnisse, die
sonst Denkantriebe für bestimmte Themen liefern sind hier
wirksam."

Misschien mag men met een zeker recht dit verwijt richten
tegen de Suchmethode van Ach en zijn leerlingen, die het
toepassen van aanvankelijk zinloze klanken als namen op
nogal inhoud»arme begrippen nagaan. Maar het geldt al
dadelijk in 't geheel niet voor Bühlers eerste onderzoek over
Verstehen von Gedanken, waarin hij met grote zorgvuldig»
heid aforismen en stellingen uitzocht, die zijn proefpersonen
„liggen". Hij kiest daarom heel andere voorbeelden bij Külpe
dan bij Dürr, omdat den laatste heel andere dingen interes»
seerden dan den eerste. Hoe zou het trouwens mogelijk zijn,
door simpele woord»associatie in de dieptepsychologie com»
plexen te vinden, die de gehele persoon in beroering houden,
wanneer het „denken op commando" zo persoon»vreemd zou
verlopen. De lezer van Paed. Stud. die geen andere literatuur
bij de hand heeft, kan zich trouwens reeds uit mijn Mede»
deling over denken en leren denken (bijv. Paed. St. XIII,
P. 250) overtuigen, dat zelfs schijnbaar zeer abstracte op»
drachten sterk persoonlijk gekleurde reacties uitlokken.

In de aangehaalde passage zie ik bovendien een volledige
miskenning van de betekenis der opdracht voor het werkelijke
Paedagooische Studiën. xvii. 10

denken en de overschatting van wat er — als creatief denken
— zonder opdracht tot stand komt, zelfs bij: den man van
wetenschap. JVlaar een volledige ontwikkeling van deze be?
zwaren zou het bestek van deze aankondiging overschrijden.

En in geen geval zou ik die aankondiging willen beëindigen
met een woord van kritiek. Want bij allerlei bezwaar is toch
mijn totale indruk vóór alles een van dankbaarheid, dat wij
dit werk mochten ontvangen. Bij de bespreking van de Alge?
meene Psychologie van Roels (Paed. St. XVI p. 63) heb ik
gezegd, dat ik „moeilijk uit de buitenlandse literatuur een
daarmede vergelijkbaar boek (zou) kunnen noemen". Inder«
daad, de nieuwere psychologie heeft zich zo snel ontwikkeld,
dat de samenvattende literatuur ten achter is gebleven bij
die voortschrijding. Stern's boek is minder breed van opzet
dan wat Roels bedoelt; door zijn beperking alleen tot de
Algemeene Psychologie heeft Stern dit deel veel diepgaander
kunnen weergeven. Zijn boek komt daarom, mede door zijn
uitgebreide literatuur, veel dichter bij een „handboek". En als
zodanig bezit het zeer uitnemende qualiteiten. Ik twijfel er
dan ook niet aan, dat het zal gaan behoren tot de steeds weer
geraadpleegde standaard«werken van onze wetenschap. Maar
juist daarom stelde ik er prijs op aan te geven, op welke
speciale gebieden deze overigens zo betrouwbare gids ons
m.i. niet geheel veilig kan leiden.

Het doel van het R.«B. in aanmerking genomen is het
begrijpelijk, dat men bij de bespreking van de verkorte op«
lossingen minder gedacht heeft aan de instructieve dan aan de
selectieve waarde. Maar wat moet er al niet door de kinder«
hersenen zijn verwerkt voor ze tot dat eindresultaat zijn ge«
komen, en wat moet de onderwijzer al niet hebben doorstaan,
voor dat hij de beste zijner leerlingen zover heeft gebracht
Tijdens deze ontwikkeling, die het product is van een levende
samenwerking tussen kinderen en onderwijzer, kan de laatste
ervaringen opdoen, die occasionele experimenten van psycho«
logen en examinatoren niet kunnen geven.

Er zijn vraagstukken, die uit den aard der zaak aanleiding
geven tot een verkorte oplossing, zodat men trots de redeneer»
dwang altijd al heeft gebruik gemaakt van afkortingen, letters
en andere voor de hand liggende schematische voorstellingen,
die dan overgezet worden in redeneringen. Iedereen zal er
zich over verheugen, dat men in zulke gevallen tenminste
de vrijheid krijgt, om de kinderen hun eigen denkvv^ijze te
laten volgen. De beredeneerde oplossing staat in koninklijke
waardigheid en waarheid evenwel niet ten achter bij de
schematische.

Dat het gerede schema van wiskundige symbolen voor den
wiskundige, ook zelfs voor den kleinen wiskundige van de 1. s.
op het eerste gezicht doorzichtiger is dan de beredeneerde
oplossing is niet te ontkennen, maar als weergave van het
bezig zijnde denken is de klemmende waarheidskracht van
klinkklare logica niet minder sterk dan het wiskundig schema,
dat in zijn afgetrokkenheid iets mist van het onmiddellijk
verband met de werkelijkheid; en bij de waardering van deze
materie moeten we trachten het kinderlijk denken zoveel
mogelijk te benaderen, en tot zijn recht te laten komen.

Waar het R.»B. zich begeeft op het gebied van de didaktiek,
nemen we de vrijheid er op te wijzen, dat het ontleden van
het eindresultaat heel wat anders is, als het beoordelen van
de daaraan voorafgaande arbeid.

Er waren twee jongens in dezelfde klas van een opleidings»
school, twee verschillende karaktertypen, waarvan de één
een zekere aanleg vertoonde tot zakelijkheid (sic.), terwijl
de andere meer bespiegelend was aangelegd, maar beide met
zin voor logica.

Zonder voorbereiding in een of ander speciale richting —
de kinderen werden zoveel mogelijk vrij gelaten — kwamen
ze, geheel zelfstandig werkende, tot de volgende oplossingen,
die letterlijk uit hun schriften zijn overgenomen.

a. De som van product, vermenigvuldigtal en vermenig»
vuldiger is 3599. De vermenigvuldiger is 15. Bereken het
product.

Oplossing. De som van product, vermenigvuldigtal
en vermenigvuldiger is 3599. De vermenigvuldiger is
15. Dan is het product en het vermenigvuldigtal 3599
— 15 = 3584.

vermenigvuldiger X het vermenigvuldigtal of 15 X het
vermenigvuldigtal. Die 3584 bestaat uit 15 X het ver»
menigvuldigtal + het vermenigvuldigtal of 16 X het
vermenigvuldigtal.

Dan is het vermenigvuldigtal 3584 : 16 = 224.
Dan was het product 3584 — 224 = 3360.

b. Als men een getal met een derde»deel vermeerdert en
de uitkomst deelt door 3, dan is het quotiënt 4-J^ minder
dan de helft van het getal. Welk getal is dat?

Leerling b beschouwde de oplossing als een cijfersom, en
trok daarom, zoals hij: dat bij het cijferen had geleerd, een
lijn midden over de bladzijde, om rechts daarvan zijn be»
rekeningen te maken.

Zijn dit beide geen prachtige voorbeelden van kinderlijke
logica, zó zuiver van opzet, dat iedere onderwijzer er van
moet smullen.

De beredenering a zou men een onder onnodige omhaal
van woorden gecamoufleerde algebraïsche oplossing kunnen
noemen, maar inderdaad is het dit niet! Deze redenering bevat
een bijna volledige weergave van een rekenkundige gedachten»
gang, en als de oplossing werkelijk algebraïsch was geweest,
dan zou daaraan ontbroken hebben de veelzeggende vraag:
„waaruit bestaat het product?", de grondslag van de gehele
oplossing; de gedachte, die voorafgaat aan het stellen van de
onbekende. Het stellen van de onbekende is het begin van
de algebraïsche oplossing, maar niet van het denken, dat aan
de oplossing voorafgaat, doch het einde daarvan.

De taalvormige vraag: „waaruit bestaat het product?" is
psychologisch toch heel wat anders als het denken van
Pr. = V X Vt., of a = p X q!

het stellen van de onbekende, — en algebraïsche propaedeuse
der 1. s. is dan ook geen algebra.

Zo'n beredeneerde oplossing mag dan in de examenzaal
als overbodige franje worden beschouwd, voor een kind
in de 1. s. is het dat niet altijd, en dus voor een onderwijzer
ook niet. We stemmen gaarne toe, dat er niet veel kinderen
gevonden zullen worden, die het uit zich zelf tot zulk een
zuivere logica brengen, maar men kan er toch zo ongeveer
uit afleiden, wat men op de 1. s. mag eisen, al moet men wel
bedenken, dat er voor de vele middelmatigen geen groter
ellende is, dan altijd maar weer te worden vergeleken met de
meestbegaafden, en niet te worden beoordeeld volgens een
eigen maatstaf. Vooral bij rekenen is het verschil in aanleg
zeer ongelijk.

Deze twee voorbeelden beschouwen we als twee typen
van denkwijzen, waarvan de een niet hoger staat dan de
andere, maar alleen anders is. Toch zullen uit didaktische
overwegingen ook die leerlingen, welke zich gemakkelijk van
letters bedienen, genoodzaakt moeten worden, om zich in
woorden rekenschap te 'geven van hun gedachten. Uit dit
mooie voorbeeld (&), dat zonder voorschrift is ontstaan,
zou men dat misschien niet vermoeden, maar een onderwijzer
weet maar al te goed, dat de basis van het kinderlijk denken
wordt prijsgegeven, als het „verklarend verband" met de wer»
kelijkheid wordt losgelaten. En als een kind eenmaal vast»
gelopen is in formalisme, zoals f + f = T of , dan hoort
men de verzuchting: „'k had nog liever, dat het helemaal niets
wist!"

De geringschatting van de beredeneerde oplossing mag uit
overwegingen van selectie en de psychologie der wiskunde
gerechtvaardigd zijn — we tvvijfelen er aan óf het zo is — bij
de instructie, ook in het rekenen als algebraïsche propaedeuse,
behoudt het redeneren over en het beredeneren van eenvouJzge
vraagstukken haar onverminderde didaktische waarde, omdat
een kind een kind is, en geen verkleining van een volwassene.

In de eerste plaats: dat Dr. De Groot, Prof. Dr.
Kohnstamm en anderen, groot gelijk hebben, als ze beweren,
dat kinderen van de lagere school geoefend kunnen worden
in het gebruik van letters. Ze hebben de 1. s. een weldaad
bewezen, door hierop de nadruk te leggen, en vooral de
opleidingsscholen van een drukkende last verlost. En dat

kinderen, die het eerste wiskundeeonderwijs op de m. s. goed
kunnen volgen, op de 1. s. kunnen worden ingeleid in „alge?
braïsche propaedeuse", behoeft geen betoog. Maar het is zaak,
om de aldus bevrijde 1. s. niet met een nieuwe last te bezwaren,
en daarvoor bestaat gevaar, omdat volgens Prof. Dr. Schuh
een scherpe scheiding tussen rekenen en algebra niet is te
maken 1). Wat uit wiskundige overwegingen niet mogelijk
is, moeten wij onderwijzers uit didaktische overwegingen met
beslistheid doen, omdat onbepaaldheid verwarring veroore
zaakt, en in dit geval ongemerkt aanleiding zal geven tot een
ongewenste overbelasting niet alleen van de opleidingsschool,
maar ook van de gewone 1. s., een overbelasting, die aan de
kwaliteit van het 1. o. geen goed doet, en een hervorming in
de goede richting in de weg staat.

De algebraïsche ongeoefendheid van leerling b blijkt trefe
fend, o.a. uit de eenvoud van de berekening a + 3a = lla.
Dat is geen algebra van en voor de M. S., maar een sprekend
voorbeeld van de uitspraak van Dr. De Groot: „Niets spreekt
van zelf." Voor onervarenen op het gebied van de praktijk
van het lager onderwijs is het niet gemakkelijk, om vertrouwd
te raken met die frappante primitiviteit in het kinderlijk
denken. Uit verschillende bewoordingen menen we te mogen
opmaken, dat men zich de overgang van primitieve behoefte
aan realiteit naar systematische toepassing van het abstract
denken wel wat al te eenvoudig voorstelt.

Deze leerling loste geen vergelijking op met één onbekende,
hij overzag de formule niet, maar dacht aan het getal a in
verhouding tot andere getallen, en ging aan het tekenen. De
onbekende verhuisde niet naar het eerste lid, en ook het negae
tieve getal werd handig vermeden.

Naar het uiterlijk mag deze vorm er uit zien als een wis?
kundig wetenschappelijke formule, inderdaad is het voor den
leerling der 1. s. een aanschouwelijke votm van rekenkundig
denken, een met behulp van letters geformuleerde reken?
kundige redenering. Ditzelfde denkinstrument wordt op de
l.s. en de m.s. verschillend gebruikt, evenals meer denk?
middelen. De 1. s.eleerling maakt met zijn passer mooie, regel?
matige figuren en geniet van het wonder der harmonische
vormen, de m. s.?leerling daarentegen gebruikt de passer, om

Leerboek der Elementaire Theoretische Rekenkunde. Ie Deel. In«
leiding. Dr. Fred. Schuh. Blz. XXIV.

deze harmonie logisch te bewijzen, ook al werd deze vol»
maakte schoonheid aesthetisch intuïtief reeds als onmiddellijk
bewezen aanvaard. Men moet deze natuurlijke, misschien wel
bovennatuurlijke voorbereiding der wetenschap niet verstoren
door wetenschap, omdat men daardoor de wezenlijke cultuur
niet bevordert, maar belemmert.

Overtuigd, dat het onderscheid tussen rekenen en algebra
wetenschappelijk niet nauwkeurig is te bepalen, zullen we nu
toch uit signifisch paedagogische overwegingen enkele grenzen
nauwkeuriger trachten aan te geven.

„De onbekende" speelt in de algebra een grote rol. Bij het
rekenenonderwijs hoort men vaak: wat word er gevraagd? —
ook een onbekende! Deze onbekende wordt evenwel aan»
gewezen door de vraag zelf, terwijl het in de algebra kan
gebeuren, dat de onbekende door logische redenering moet
worden opgediept uit het verband tussen de gegevens, zodat
de algebraïcus vraagt: hoe kom ik aan de onbekende?

De kleine rekenaar zegt: „dit weet ik, dat weet ik niet", —
de onbekende is dus in zekeren zin gesteld — „hoeveel is
dat?" Is bij deze overwegingen een eenvoudige formule toe
te passen, dan spreken we van een rekenkundige vergelijking,
omdat we haar op rekenkundige wijze kunnen oplossen. Bij
„moeilijke" sommen kan het gebeuren, dat een kind zich door
denken een nieuw gegeven moet verschaffen.

De algebraïcus werkt zijn formule uit tot een eenvoudige
gelijkheid, zonder zich voorlopig te bekommeren om de wer»
keltjkheid, waarna hij ten slotte na een afgetrokken, abstracte
redenering, door zijn antwoord tot de werkelijkheid terugkeert.

Een kind van de 1. s. tracht de getallen en hun betrek»
kingen zo lang mogelijk aan de werkelijkheid te verbinden,
omdat zo daaraan juist hun waarde en onderling verband
ontlenen; de rekenkundige redeneerwijze staat dus ten nauwste
in verband met de werkelijkheid, en wordt daarmee ook
verklaard. De opeenvolgende regels van een verkorte reken»
kundige oplossing kunnen dus worden geverifieerd aan de
realiteit, en in zinnen worden uitgewerkt.

Of in ons voorbeeld de leerling ook niet formalistisch
abstract heeft gewerkt? Er zijn altijd enkele begaafden, die
bewijzen, dat ze aanleg hebben voor algebra, maar daardoor
mag de methodiek der 1. s. niet worden beheerst.

Het gebruik van letters of andere afkortingen bewijst dus
nog niet, dat we te doen hebben met algebra.

Als een getal met 7 wordt vermeerderd krijgt men 25. Welk
getal is dat? In een formule uitgedrukt is dat a 7 25 a =..,
of zoals het in ons eerste rekenboekje staat .. + 7 = 25. Vul
inl Deze a is geen algebraïsche letter, maar de plaatsver^
vangster voor een getalwaarde, die nog niet is bepaald; een
subsitutie dus. En al is substitueren ook een belangrijke functie
in de algebra, in dit geval behoort het tot de rekenkunde.
Het is dan ook niet de formule zelf, die dit onderscheid
bepaalt, maar de psychologisch didactische betekenis, welke
het gebruik van de letter heeft voor het denken.

In de algebra is de letter een symbool, een teken voor een
algemene waarde, een begrip van andere orde, dan de waar»
neembare voorstelling in de formule, welke waarde na een
formele logica ten slotte weer wordt omgezet tot werkelijkheid.

In de rekenkunde der 1. s. wordt de letter gebruikt als
plaatsvervanger voor een begrip, een woord, als een ander
teken voor een gestelde grootheid, waarvan de getalwaarde
moet worden bepaald; het verband tussen letter en begrip is
hier dus meer onmiddellijk associatief.

en ook het cijfergetal een symbool noemen, maar we hebben
ter onderscheiding van een en ander verschil gemaakt tussen
symbool en teken: een symbool werkt transferatief, een teken
substitutief.

Gebruiken we dus een teken in plaats van een woord, dan
noemen we dat: rekenkundig substitueren; tussen de berede»
neerde en de verkorte oplossing is het verschil dus niet zo
groot als tussen de beredeneerde oplossing en de algebraïsche,
en de praktijk moet dit verschil nader uitwijzen.

Door een goed gebruik van de verkorte oplossing zal deze
wel meer ingang vinden dan voorheen, maar wie de kinderen
tot zover moet opleiden, zal altijd weer terugkomen op een
taalvormige redenering zowel bij de voorbereidende ver=
klaring als bij het onderzoek naar inzicht! Wie dit uit over»
wegingen van efficiency nalaat, neemt het onderscheid tussen
economie en psychologie niet voldoende in acht.

Maar een bepaalde schrijfwijze wordt voor het toelatings»
examen niet voorgeschreven, en tot dusver hebben we gelukkig
een officiëel voorschrift aangaande de didaktiek van het 1. o.
nog niet te vrezen. Daar is nog steeds meer vrijheid nodig,
ook in de methodiek van het rekenen!

veel de gedachte doen ontstaan, dat bij; het rekenen maar één
weg kan worden gevolgd. Krachtens onze ervaring op het
gebied der analyse van fouten menen we te mogen zeggen:
geen twee kinderen rekenen gelijk. We zijn er van overtuigd,
dat bij een som als 28 + 25 door geen twee kinderen het?
zelfde wordt gedacht, zelfs niet, wanneer ze de som op
„dezelfde manier" uitrekenen.

„In de meeste derde klassen vindt men leerlingen, die
verstandelijk in de eerste klas thuis horen, en andere, die
volgens hun verstandelijke ontwikkeling de lessen in het
vijfde leerjaar kunnen volgen. Leerlingen, die beter in de
tweede of in de vierde klas passen, zijn er in de derde klas
voor het oprapen. Hoe komt dit? Wel, de psychologie der
individuele verschillen is nog niet in de onderwijspraktijk
doorgedrongen." (Dr. J. Luning Prak. De psychologie van
het Rekenen.) Ofschoon de rekenkundige denkwetten een
algemeen geldende waarheidskracht bevatten en men daaruit
een zekere gelijkheid van denkverrichting zou veronderstellen,
moet een onderwijzer altijd rekening houden met de didak?
tische grondwaarheid: het kan ook anders en als er één
oorzaak is, waardoor de psychologisch individuele verschillen
verborgen blijven, dan is het de mechanische opdrijving. Het
verschil in aanleg is veel groter, dan de uniforme resultaten
doen vermoeden.

Wie zijn taak ruim opvat, laat dan ook geen persoonlijke
voorkeur gelden, en zal, evengoed als van andere schematische
voorstellingen, ook van letters gebruik maken als de natuur?
lijkste zaak van de wereld. Rekenen met letters is op de l.s.
dan ook een gewoon verschijnsel en geroutineerde opleiders,
die niet uit sleur of uit gebrek aan zelfstandigheid verslaafd
zijn geraakt aan rekenboeken met oneindige reeksen van op?
lossingsvraagstukken, zullen op eigen initiatief gebruik hebben
gemaakt van oudere en nieuwere rekenboeken, waarin de
thans als „modern" beschouwde rekenmethode als vanzelf?
sprekend is toegepast.

Als voorbeeld laten we hier een paar opgaven volgen uit
zulke leerboekjes, bestemd voor de l.s. Oud nieuws dus!

Hier is het gevaar voor formalistische overdrijving al heel
groot, maar om een denkbeeld te geven van de bedoeling van
deze opgaven, dient te worden vermeld, dat bij no.'s 3, 4 en 5
werd gevraagd: „lees deze som als een vraagstuk!" Ziedaar
het verschil met algebra. Nu het rekenen met letters van
„hogerhand" wordt aanbevolen, zal hierin wel wat meer
systeem ontstaan. Dat is goed. Maar uit enkele uitingen in
de onderwijsbladen blijkt helaas, dat — trots de opvattingen
van Prof. Kohnstamm, die de kostelijke methode van Decroly
heeft aanbevolen, en trots de bedoelingen van Dr. De Groot,
die op zo'n talentvolle wijze de methodiek der algebra heeft
hervormd — de traditionele examendressuur zal worden
voortgezet „met letters", op een wijze, die aan de voorbereid
ding tot de wiskunde niet veel zal verbeteren en de ver»
scherping der selectie bemoeilijkt, doordat het opleidings»
onderwijs een concurrentiestrijd in examenresultaten zal blijven.

Zolang de afvraagbare, te voren aangebrachte kennis, moet
gebruikt worden als maatstaf van ontwikkeling der denk»
functies, zal het examen de 1. s. niet vrij maken, maar be»
lemmeren. De psychologen hebben tot dusver nog niet kunnen
vaststellen, wat bij I2»"jarige kinderen de elementen zijn van
hel toekomstig wiskundig denken, noch de methode van
onderzoek, om deze elementen te bepalen. Toch zijn we er
van overtuigd, dat door het rekenen met letters, en de vrijheid
tot het gebruik der verkorte oplossingen iets wordt bereikt,
vooral ter bepaling van de geschiktheid voor algebra in de
Ie klas der M. S.

„Immers dat de speciale algebra»geschiktheid in hoge mate
zal overeenkomen met geschiktheid voor het boven geschetste
examen, mag op goede gronden uiterst waarschijnlijk worden
genoemd; het onderwijs in de algebra is immers niet meer

ingaan tegen wat de L. S. heeft gedaan, maar onmiddellijk
daarop voortbouwen. Bij de meetkunde is het nog niet zo
zeker, dat zij naast de algemene theoretische intelligentie niet
nog een speciale geschiktheid zou vereisen, die door de in het
concept K. B. opgenomen toetsingsmiddelen nog niet zou
worden blootgelegd, zoals dat trouwens ook voor andere
eerst op de H. B. S. beginnende vakken zou kunnen gelden.
Waarschijnlijk acht ik dit niet, maar volledige zekerheid kan
eerst de ervaring geven.

Om al deze redenen mogen wij dus een definitieve en af»
doende „oplossing" van het aansluitingsvraagstuk ook van
de deskundige toepassing van het concept K. B. niet ver»
wachten." (Prof. Dr. Kohnstamm.)

In de eerste plaats hebben we eerbied voor de voorzichtig»
heid in deze woorden uitgesproken. Maar als de psycholoog
zegt: ik weet het niet, en de wiskundeleraar: ik doe het niet,
dan zegt de onderwijzer: ik weet het wel, en ik doe het zo,
niet omdat hij zo eigenwijs is, maar omdat hij moet.

Wij zijn te vergelijken met chauffeurs, die veiliger met een
wagen naar het bestemde doel rijden, dan de ingenieur, die
hem heeft ontworpen. Een chauffeur kent zijn wagen en zijn
weg door dagelkse ervaring.

Daarom zorgen we ook voor de voorbereiding tot de meet»
kunde, al weten de psychologen niet, wat dat is, en al vragen
de examinatoren er niet naar.

Zo zorgen we ook naar ons beste weten voor de voor»
bereiding tot de algebra, al zal onze algebraïsche propaedeuse
niet kunnen zijn, zoals Dr. De Groot zich die voorstelt.

Zijn voorbeelden van algebraïsche oplossingen zijn voor ons
geen aannemelijke leerstof voor het 1. o. We verzetten ons er
tegen, dat leerlingen van de 1. s. worden gemeten met een
maatstaf van het m. o., ook al achten we het een klein kunstje,
oni enkele van de besten daartoe op te voeren. Wat wij
evenwel als voorbeeld gaven (zie blz. 17) is rechtstreeks voort»
gekomen uit de 1. s., — en dat is wel heel wat anders.

Lager onderwijs is nu eenmaal geen M. O., en het mag
nooit in imitatie daarvan ontaarden. Nooit zal het eerste
gedeelte uit het algebraboek overgenomen'worden op de 1. s.,
^ant dat zou miskenning zijn van de aard der ontwikkeling
van de kinderen der 1. s., — zelfs niet, al zijn er op die blad»
2yden enkele sommen te vinden, die gemakkelijker lijken, dan

de door ons aangehaalde voorbeelden uit de 1. s. Onze letter»
sommen hebben een ander doel en dus een andere betekenis
voor het denken dan de inleidende algebrasommen.

Onze kinderen zijn anders, wij doen wat anders, en wij
doen het ook anders dan op de M. S.; en als we dat goed
doen, dan bereiden we onze kinderen goed voor op het M. O.

De psychologie heeft nog niet voldoende gegevens verschaft
om de geschiktheid voor het m. o. wetenschappelijk te kunnen
bepalen. Men zoekt naar nieuwe methoden van onderzoek
en voorbereiding. Trots deze wetenschappelijke onzekerheid
gaan we met levensvertrouwende verzekerdheid verder, over»
tuigd dat ook bij de voorbereiding der wiskunde de intuïtie
nog altijd een grote rol speelt.

De nieuwe rekenboeken zullen er wel anders uit gaan zien,
maar ze zullen geen vraagstukken bevatten zoals Dr. De Groot
o.a. als voorbeeld geeft: Hoeveel diagonalen kan men uit
een hoekpunt van een n»hoek trekken? Hoeveel in het geheel?

En verder: „indien er tijd voor gevonden kan worden kan
ook nog wat aandacht worden geschonken aan enige tech»
nische vaardigheid in het werken met letters. Ik bedoel
oefeningen als de volgende:

Ziehier, wat we nu juist niet moeten hebben. Zó bedoeld,
zeggen we hartgrondig: geen algebraïsche propaedeuse op
de 1. s., want ze geeft aanleiding tot een geestdodende op»
drijving in een onbegrepen techniek.

De vraag, wat weet dat kind? is nu eenmaal gemakkelijker
te beantwoorden, dan wat kan dat kind?, om niet te spreken
van wat zal dat kind kunnen? — waar het toch eigenlijk op
aan komt. Vandaar de krasse uitspraak van Dr. De Groot:
twaalfjarige kinderen zijn onexamineerbaar.

En toch zal er moeten worden geoefend, onderzocht en
vergelijken: geëxerceerd, geëxamineerd en geselecteerd, daar»
aan is nu eenmaal niet te ontkomen, maar om in deze werk»
zaamheden niet verward te raken, zal een duidelijk onder»
scheid gemaakt dienen te worden tussen:

Als men in aanmerking neemt, dat er in de psychoetechniek
tests worden gebruikt, die hun waarde geheel verliezen, wan«
neer de proefpersoon met de bedoeling er van bekend is,
en dat bij sommige tests de resultaten ongetwijfeld kunnen
worden verhoogd door training, dan spreekt het van zelf, dat
het opleidingsonderwijs ontaardt in een opdrijving tot resule
taten, doordat het examen, dat een functieeonderzoek moest
zijn, een onderzoek naar resultaten is geworden. 9

Is er een vindingrijke examencommissie, die iets nieuws
heeft bedacht, dan verschijnen er het volgend jaar nieuwe
leerboekjes: selectiemiddelen worden als instructiemiddelen
gebruikt, en omgekeerd. Ziedaar een oorzaak van veel ellende.

Zolang men op de 1. s. geen ruggegraat genoeg heeft om
zich te houden aan een eigen methodiek, zolang men geen
selectiemethode kan vinden op grond van zuivere functie«
onderzoek, zal het examen een gissing blijven, — en het
eigenbelang doet de rest!

Prof. Kohnstamm en Dr. De Groot hebben nuttige wenken
gegeven. Omgezet in de praktijk der l.s. betekenen deze o.a.,
dat er weer meer aandacht besteed moet worden aan een in^
leiding tot het begrip der eigenschappen van de rekenkundige
hoofdbewerkingen, welke laierhaar toepassing zullen vinden
in de algebra.

a (b c + d) = ab + ac + ad
kunnen niet begrepen worden zonder kennis van de hoofde
eigenschappen. De kinderen der l.s. leren deze dagelijks toee
passen en voor aanstaande leerlingen aan het m. o. lijkt het ons
niet te moeilijk en zeer gewenst, om in woorden te formue
leren, hoe een vorm als 71- X (24 — 16) kan worden uitgee
rekend, en hieraan uitdrukking te geven in een rekenkundige
eigenschap.

O Bijv. Het onderzoek naar de snelheid van beslissing, bij het kiezen
Van kaarten, voorzien van stippen met verschillende kleuren. (Utrecht).

willen aanbevelen, menen we toch wel, dat men in niet te
samengestelde vormen een betere test vindt, dan in een serie
kleine sommetjes, wat betreft: de kennis der hoofdbewerkingen.
Bijv. U X (7i -f 5i - : 22i - 3f.
Van veel waarde achten we ook eenvoudige substitutie»
opgaven als:

Een meer systematisch gebruik van letters, ook bij het op»
lossen van vraagstukken achten we zeer zeker mogelijk en
gewenst. De voorbereiding der algebra op de 1. s. zouden
we aldus willen omschrijven:

4. Toepassing van de eigenschappen der hoofdbewerkingen
en haar onderling verband.

We zijn dankbaar, als de 1. s. verlost wordt van dodende
dressuur, mechanische opdrijverij en quasi»philosofische reken»
methodiek, en zullen er ons over verheugen indien ook op
de opleidingsscholen een levende, natuurlijke rekenmethode
zal kunnen worden gevolgd, met behulp van letters en andere
schema's, die het zelfstandig rekenen der kinderen bevordert.

Algebraïsche propaedeuse, op de wijze door Dr. De Groot
aangegeven, achten we verwerpelijk, omdat deze aanleiding
geeft tot nieuw formalisme, dat een wezenlijke hervorming
van het 1. o. in de weg staat. Er is geen behoefte aan ver^
meerdering, die geen verbetering meebrengt, al zal er ten
behoeve van de intensiviteit van ons onderwijs met minder
moeite nog wel meer kunnen worden bereikt. Alleen door
inwendige verandering zal een scherpere selectie en meer
sociale efficiency kunnen worden verkregen, hoewel die niet
altijd, met instemming zal worden aanvaard. Ook hier staan
eigenbelang en sociale verbetering elkaar in de weg.

We hebben de zedelijke steun nodig van mannen als
Dr. De Groot en de Commissie»Bolkestein om een K. B. te

krijgen voor het lager onderwijs, waarbij aan de 1. s. als
zelfstandig levend organisme in het geheel van ons volks»
onderwijs meer vrijheid wordt verleend in de indeling en de
regeling van de dagelijkse arbeid, — om over de grootte
van de klassen maar niet te spreken.

1. De hervorming van het lager onderwijs is een zaak van
inwendige levensvernieuwing, afhankelijk van de geeste»
lijke cultuur en de bekwaamheid van de onderwijzers.

2. De methodiek der lagere school wordt bepaald door de
aard van het kind, toekomstige mogelijkheden en plaat»
selijke schoolomstandigheden: de 1. s. is methodisch
autonoom.

3. De toelatingsexameneisen van het M. O. hebben geen
gunstige invloed gehad op de ontwikkeling van het lager
onderwijs.

4. Het rekenonderwijs op de 1. s. heeft ten doel een voor»
bereiding te geven tot het logisch denken in het algemeen,
en het rekenkundig en meetkundig denken in het bij»
zonder, — maar niet een speciale voorbereiding voor
het wiskundeonderwijs op de M. S.

5. Eenvoudige oplossingssommen vormen, met toepassing
van de rij der natuurlijke getallen, een natuurlijke ver»
binding tussen het concreet en het abstract denken, en
hebben als zodanig een bijzondere psychologische be»
tekenis voor de ontwikkeling van het denken.

6. Het afschaffen van romansommen, of andere wijzigingen
in het selectiesysteem voor de toelating tot het M. O.,
heeft geen overwegende invloed op de didactiek der 1. s.

7. Het Rapport»Bolkestein bedoelt de 1. s. de gewenste vrij»
heid te geven in de wijze van oplossing van vraagstukken,
maar het kan ook aanleiding geven tot verzwaring van
exameneisen en examenopleiding.

8. Wiskundige propaedeuse op de 1. s. is geen onderwijs
in algebra en meetkunde, maar onderwijs ter ontwikkeling
van de grondslagen van het wiskundig denken, waartoe
doelmatig ingericht rekenonderwijs ruimschoots gelegen»
heid biedt.

Bolkestein als voorbeeld zijn gegeven, is speciale alge»
braïsche propaedeuse overbodig.

10. Naast het toepassen van schema's en figuren is ook het
werken met letters een • gebruikelijk hulpmiddel bij de
verklaring van rekenkundige eigenschappen en het op»
lossen van vraagstukken: het aandringen op „algebraïsche
propaedeuse" op de 1. s. is dus óf overbodig, óf onge»
wenst.

A. BUSEMANN. Jugend and Selbstbildnis. Kommentaar bij 24 zelf»
portretten van een begaafd meisje, loopende van haar 12e tot haar
19e jaar. Misschien haalt de geleerde schr. er wel wat al te veel uit,
maar onmiskenbaar is hier een ontwikkelingsgang. En daar van 't zelfde
meisje uit denzelfden tijd dagboeken voorhanden zijn, kan geconstateerd
worden, dat zich hierin de psychophysische ontwikkeling afspiegelt.
Maar nog iets anders is onmiskenbaar; terecht merkt de schr. op, dat
wie zonder er meer van te weten, de afbeeldingen 8—17, loopende van
14 j. tot 16 j. vergelijkt met de overige, zoowel daarvoor als daarna,
stellig zou meenen met twee verschillende individuen te doen te hebben,
die zelfs tot een verschillend type behooren. Daarom waarschuwt hij niet te
haastig te zijn met 't onderbrengen van een onvolwassen individu bij
een bepaald type en ziet in deze gegevens een bevestiging van wat hij
reeds in 1926 in de Ztschr. f. päd. Ps. verkondigde, n.1. dat de ontwikke»
lingsphasen van den wordenden mensch verschillen vertoonen, die even
groot zijn als de typologische verschillen bij volwassenen.

K. SALLER. Eugenetische Erhebung bei Landskindern II. Ueber den
sozialen Aufbau der Landbevölkerung und ihre Beziehungen zu soci»
alen Schichtung in städtischen höheren Schulen. Van dit uitvoerig stuk,
met zijn vele tabellen en graphieken, dat niet in de laatste plaats moet
dienen ter ondersteuning van des schrijvers theorie, dat er evengoed
„sociale" als „geographische rassen" bestaan, deelen zij alleen den slotzin
mede, die hij gespatieerd liet afdrukken: „De plattelandsbevolking en
de boerenstand zijn tegenwoordig veelal volstrekt niet meer de bronwel
onzer volkskracht, waarvoor men ze lang heeft gehouden en in sommige
kringen nog houdt. Willen ze 't weer worden, dan moeten ook hier de
verhoudingen op velerlei gebied een grondige verandering ondergaan."
(Waaraan wij alleen willen toevoegen, dat de oorzaak blijkens deze onder»
zoekingen niet zoozeer is de zuigkracht der stad als wel de zuigkracht
van 't voortgezet en hooger onderwijs, 't hoogste wat blijkbaar moderne
ouders van alle standen voor hun kinderen begeeren en ten koste van
alles najagen.

En nog dit: in de Januari»aflevering van „Mensch en Maatschappij"
bespreekt F. Schrijver een werkje van M. Lundberg, deel uitmakende
van een serie door G. Just uitgegeven eugenetische brochures, getiteld:

„Bevölkerungsfragen. Bauerntum und Rassenhygiene" en spreekt uit eigen
ervaring zijn volle instemming met Lundberg uit, wanneer deze er op
wijst, dat ook de plattelandsbevolking haar dessous heeft,, dat in zijn
vaderland Zweden de eigenlijke boerenstand slechts 1/4 der plattelands»
bevolking uitmaakt en dat ook deze vele degeneratieverschijnselen ver»
toont „sodass die Zahl der überwiegend erbgesunden Bauern in
Schweden nur einige Hunderttausende betragen mag. In andern Ländern
dürften mehr oder weniger ähnliche Verhältnisse bestehen" G.).

Dit tijdschrift heeft met ingang van 1935 op dezelfde summiere wijze
zijn oude redactie, waaraan het zijn ontstaan te danken had, zien ver»
vangen door een nieuwe, bestaande uit de heeren Otto Kleman en
Philipp Lersch als in Juli 1933 de Ztschr. f. päd. Psychologie, zie Jrg.
XV bl. 252^). In hun „Zur Einführung" deelen deze heeren alleen mede,
dat en waarom de titel is uitgebreid met de woorden „und Charakter^»
kunde".

DOROTHEA RAUSCHING. Die geistige Welt der sechsjährigen
in Kindergarten. Observaties op 6 leerlingen van een kleuterschool te
Hamburg gedurende een geheelen winter. Onder „geistige Welt" verstaat
de schr. het inbegrip van alles wat 't 6»j. kind van zijn omgeving
en zijn bevindingen heeft opgenomen, voorzoover dit aanwijsbaar is;
gevoel, aandrift, wil zijn dus even belangrijk als 't intellect. Er werd
niet opzettelijk geëxperimenteerd, maar de kinderen werden in hun
gewone doen zorgvuldig gadegeslagen en de observaties werden onop»
gemerkt geprotocolleerd. Wij halen uit 't omvangrijke artikel slechts
enkele opmerkingen aan, die ons' toeschijnen bijzondere aandacht te
verdienen. In de bewuste kleuterschool neemt het georganiseerde spel,
naar de beginselen van Fröbel, dus onderscheiden in „bewegingsspelen"
en „spelen met materiaal", een ruime plaats in. Het materiaal is zeer
rijk en omvat veel meer dan de Fröbelgaven; 't is ondergebracht, in
twee afzonderlijke lokalen, door de kinderen „Handwerkzimmer" en
„Bauzimmer" gedoopt Een derde lokaal bevat uitsluitend Montessori»
materiaal. De kinderen zijn volmaakt vrij in de keuze zoowel van 't
lokaal als van wat zij er willen uitvoeren: in 't Montessorilokaal worden
zij dus niet verplicht het Montessori»materiaal volgens de voorschriften
van dr. Montessori alleen als „leermiddel" te gebruiken, maar kunnen
er naar welgevallen mee „spelen". Desniettemin is 't Montessorilokaal
bij lange na niet zoo in trek als 't Fröbellokaal en vertoeven de
bezoekers er altijd veel korter en schijnen 't materiaal — waarvan zij
ook slechts een gedeelte plegen te gebruiken — meer als een zekere
aanvulling van het Fröbelmatcriaal te beschouwen. Bij voorkeur zijn
t de fantasie»arme, minder productieve kinderen, die dit lokaal bezoeken.
Het vrije bewegingsspel is inderdaad, zooals Fröbel meende, een spiegel
van 't zielclevcn van 't kind: het geeft daarin weer, wat 't waargenomen
of zich voorgesteld heeft, maar alleen wanneer en zooals 't zich in
zijn geest afspiegelt. De spelen zijn dus sterk individueel gedifferentieerd:
t karakter en de neigingen van 't kind komen daarin tot uiting. De
belangstelling voor het technische is bij de jongeren zeer groot, maar

bepaalt zich bijna uitsluitend tot de moderne verkeersmiddelen. Van
nadenken over den oorzakelijken samenhang der dingen vinden zich
reeds sporen. Bevestigd wordt wat ik op grond van eigen waarnemingen
altijd beweerd heb: 5» ä 6»jarige kinderen rekenen reeds op zichzelf
en op hun eigen manier en wel ook, zoo niet hoofdzakelijk, met onbe*
noemde getallen, de aanvangsklasse der L. S. leert ze in dit opzicht
meer af dan aan. Bij de minder begaafden bepaalt 't zich vaak tot
tellen, maar voor tellen heerscht dan ook soms een ware rage. Hoogst
merkwaardig is, dat sommige kinderen ook met de lO^tallen tellen,
20, 30 enz. tot 100; ja een meisje van 5;10—6;3 jaar, zegt: „mijn
broer is 30 jaar, 70 jaar, 100 jaar", en zet haar kameraden tot
spelletjes met getallen aan. Fröbel^materiaal is voor deze liefhebberij
bevorderlijk, dat van Montessori niet. (Voortgezette onbevoordeelde
obversaties betreffende het natuurlijke spontane rekenen van kinderen
tusschen 4 en 6 zijn dringend noodig. G.) Veel geringer is, zooals
ook Ch. Bühler heeft opgemerkt, de belangstelling voor letters, lezen en
schrijven. Ongetwijfeld kan men reeds jonge kinderen er toe krijgen —
de schr. ziet in den teekenlust der kinderen een bewijs, dat het begrip
voor de beteekenis van een symbool reeds aanwezig is — maar van een
vroegtijdige natuurlijke behoefte eraan bleek hier althans niets. Wel
van experimenten met de taal; hun onvoldoende taalbeheersching en
«materiaal zit velen kinderen dwars. Anderzijds worden eenige aardige
staaltjes van kinderlijke dichtkunst medegedeeld, maar dit zijn altijd
variaties op bekende hedjes. Voor 't komische bleken de kinderen
veel gevoeliger dan de schr. gedacht had: in 't voorbijgaan kritiseert
zij de theorieën daaromtrent van Elli Herzfeld en Fr^ Frager in
't zelfde tijdschrift, Jrg. 34 (1930); reeds van 5 j. af, meent zij, is
voor kinderen evenals voor volwassen het komische = het ongerijmde,
het onwaarschijnlijke, het niet«in«de«situatie«passende. De kinderen werken
gaarne en met ijver aan een taak, die zij zichzelf gesteld hebben, vooral
in groepverband, maar in tegenspraak met Ch. Bühler, ziet de schr.
daarin geen openbaring van eenig bepaald p/;c/its«besef; dit duikt alleen
op tegenover spelbrekers, op wier overtredingen de kinderen meest
heftig reageeren. Kinderen zijn meer geneigd tot kritiseeren dan tot
prijzen; de kritiek der meisjes is uiterst subjectief. De aesthetische
waardeering daarentegen is bij de meisjes veel meer ontwikkeld dan
bij de jongens, met dien verstande evenwel, dat ook hier geconstateerd
wordt, dat de mooie kleur meer boeit dan de schoone vorm. In 't
welgevallen aan rhythme schuilt vermoedelijk een lichamelijk element.
Conclusie: 't geestesleven van den kleuter staat nog zeer sterk onder
den onmiddellijken invloed der omgeving; zijn leven is activiteit, en die
activiteit is bijna altijd reactie. In den kindertuin vragen de kinderen
weinig en meest slechts om door de volwassenen hun eigen meening
te hooren bevestigen. G.

A. VETTER. Charakterkundhche Begutachtung. Want dit behandelt de
vraag of een experimenteele keuring van 't karakter met 't oog op be«
roepskeuze mogelijk is. Deze vraag is in Duitschland actueel, omdat men

er ernstig aan denkt een dergelijke keuring voor hoogere beroepen en
wel reeds aan 't begin der opleiding daarvan (dus als eisch van toelating
tot de Universiteit en de hoogere vakscholen) van hoogerhand in te
voeren. Ja, voor de „Reichswehr" is daarmede reeds een begin gemaakt.
De schr., verbonden aan het psychologisch instituut der technische
hoogeschool te Dresden (dir. G. Koffka), heeft reeds in 1932/33 mede»
gewerkt aan zulk een onderzoek van 170 kweekebngen van het Paed.
Instituut (Kweekschool) te Dresden. Zijn medewerker daarbij, Ph. Kersch,
heeft nog over andere experimenten bericht in het tijdschrift „Die
höhere Schule", 1935: (Praktische Wege einer charakterologischen Auslese
für das höhere Lehramt" en „Das Problem einer char. Auslese f. d.
höh. Lehramt"). Over dergelijke experimenten te Leipzig schrijft prof.
Volkelt in de „Reichszeitung der deutschen Erzieher" 1935 („Grund«
sätzliches zur Auslese von Schülern und Hochschülern"). In zijn inleiding
motiveert schr. 't nut en de noodzakelijkheid van dergelijke onder«
zoekingen op grond van practische en theoretische overwegingen. Die
hoofdgedachte is natuurlijk, dat men den geheelen mensch, nog beter:
de geheele persoonlijkheid, in aanmerking moet nemen. Uitdrukkelijk
betoogt hij, dat de kennis daarvan slechts een intuïtieve kan zijn
(waarvoor dus niet iedereen aangelegd is!), maar dit sluit wetenschap«
pelijk onderzoek allerminst uit; integendeel, de laatste is onontbeerlijk
hulpmiddel voor de eerste, 't Is echter eerst de nieuwere psychologie,
die daartoe in staat stelt. Schr. onderscheidt daarin stroomen of rieh«
tingen, en toont aan, hoe de moderne „Charakterkunde" met elk
dezer haar voordeel doet, zonder er zich aan te binden. De door deze
inleiding gewekte verwachting, dat wij hier de demonstratie van een
streng«wetenschappelijk karakteronderzoek zullen krijgen, wordt echter
niet vervuld, 't Geheele onderzoek staat in 't teeken van de „Berufs«
eignung", in casu voor 't ambt van onderwijzer, 't Charakteronderzoek
is en blijft onderdeel van het onderzoek naar de beroepsgeschiktheid, i)
In de geestelijke portretten die ons hierbij — overigens met meesterhand
— van de p.p. geschilderd worden, spelen begaafdheid (ook zuiver
intellectueele) en zekere vaardigheden minstens even groote rol als'
karaktereigenschappen. Op 't standpunt eener totaliteitspsychologie is
daar ook niets tegen in te brengen, en 't doet niets af aan de waarde
van het feit, dat hier volle ernst gemaakt wordt met den eisch, dat
karaktereigenschappen, — en volgens schr. vormt 't gemoed 't centrum
van het karakter — ten volle zullen meetellen. Het onderzoek verliep
nu aldus: Eerst kregen de p.p. 5 schriftelijke werkstukken in te leveren,
en wel a. beknopte uiteenzetting van de strekking van 3 fabels;
b. 2 korte opstellen over een abstract en concreet onderwerp, zonder
voorbereiding te maken; c. 't weergeven van den gedachtengang van
philosophisclien text; d. rapport uit te brengen over een geval van
jeugdige criminaliteit, met schets van 't karakter, de ontwikkeling, de
mate van schuld van den delinquent, de gebreken van zijn opvoeding
en zijn kans op en de middelen tot herstel; e. vrij opstel over een

') De eindresultaten worden aangeboden als proeven van een prae-
advies („Gutachten") door een instituut van wetenschappelijke psy««
chologie uitgebracht aan de onderwijsautoriteit, die over de toelating
tot het ambt beslist.

uit een voorgelegde verzameling te kiezen gekleurde afbeelding van een
schilderij. De zorgvuldige beoordeeling van deze schrifturen door den
onderzoekenden psycholoog cn een medewerkend paedagoog gaf een
voorloopig beeld van de persoonlijkheid. Opgaaf b en d bleken 't meest
op te leveren. De medegedeelde proeven van beoordeeling zijn bewon»
derenswaardig. Hierop volgden 3 proeflessen: a. in gesprekvorm over
een uit een aantal voorgelegde te kiezen onderwerp; b. bespreking
van een plaat, naar keuze, maar zonder voorbereiding; c. een les in
handenarbeid, waarbij de onderwijzer met zijn 1.1. meewerkt. — De wijze
waarop deze proeflessen door de proefleiders beoordeeld werden, schijnt
mij zoo voorbeeldig en zoo leerrijk voor onze inheemsche opleidings»
inrichtingen, waar de proeflessen, dat zal ieder ingewijde mij toegeven,
een aanhangsel zijn, dat bedroefd weinig oplevert, dat ik er een „Kleine
Mededeeling" aan heb gewijd. (Zie hiervoor afl. 1 Maart 1936,
blz. 26). — Daarop volgde dan een gesprek onder 4, of liever,
onder 6 oogen, dat van de zijde der proefleiders op grond van de reeds
verzamelde gegevens zorgvuldig was voorbereid en doelbewust werd
geleid en waar dan de definitieve „intuïtieve" kennis werd opgedaan.
Het formuleeren van 180 „Gutachten" moet ten slotte een reuzenarbeid
geweest zijn; ik heb reeds te kennen gegeven, dat de medegedeelde
proeven alle bewondering waardig zijn. Wanneer de beide proefleiders
't niet geheel eens werden, werd beider oordeel in het Gutachten
opgenomen, 't eene als psychologische, 't andere als paedagogische
karakterschets. Hieruit blijkt, wat van te voren te verwachten was,
gegeven 't standpunt van den schr. en de inrichting van 't onderzoekl,
dat 't resultaat sterk subjectief gekleurd moet zijn. Een ander bezwaar,
door den sehr, allerminst verheeld, is, dat deze jongelui nog in den
overgangsleeftijd waren, zoodat eigenlijk nog niet met zekerheid kon
gezegd worden, wat er van hen terecht zou komen. Schr. overweegt
echter zeer nauwgezet hun goede en kwade kansen, en verdeelt natuurlijk
ten slotte zijn p.p. in 3 groepen, die met beslist goede, met twijfel»
achtige en met beslist slechte kansen. Bij vergelijking met de cijfers,
die deze jongelui ten slotte bij hun onderwijzersexamen verkregen,
bleek, dat alleen de uitersten overeenstemden, een resultaat, dat de
schr. nog al gelaten opneemt. Zelf heeft hij van 80 van de 170, die hij
nader kende of kon nagaan, uitvoerige karakterbeelden ontworpen,
waarvan hij eenige staaltjes ten beste geeft. (Zie blz. 28 in de rubriek
„Tijdschriften"). Wat mij daarin getroffen heeft, maar toch eigenlijk heel
natuurlijk is, dat is 't gebrek aan zelfkennis en de daarmede gepaard
gaande neiging tot zelfoverschatting en de zucht om zichzelf in 't
zonnetje te zetten, die bij velen aan den dag,kwam. Ook de typische
schoolmeesterkwaal, de eigenwijsheid, vertoonde zich reeds; of die als
een teeken van beroepsgeschiktheid mag worden aangemerkt?

H. WENKE. Die pädagogische Lage in Deutschland. (Vervolg).
25 Maart 1935 zijn nieuwe bepalingen omtrent de toelating tot de
höhere Schulen (die, zooals men weet in Duitschland 9 klassen tellen)
afgekondigd. Niet toegelaten mogen worden: wie ongeneeslijk ziek

of met erfelijke ziekten belast is; wie zich door zijn gedrag onwaardig
heeft getoond. Voor de selectie is niet de som van vergaarde kennis
maar de geestelijke rijpheid beslissend. Meisjes worden op jongens»
scholen alleen toegelaten waar afzonderlijke meisjesscholen ontbreken.
De toelating geschiedt op schriftelijk getuigschrift i) der „Grundschule"
en een schriftelijk, mondeling en lichamelijk onderzoek aan de op»
nemende school. Wie in sexta (de onderste klasse) zitten blijft, wordt
verwijderd, wanneer de directeur, de betrokken leeraren gehoord, hem,
ongeschikt acht, mag zich echter later nog eens, maar niet voordat
3 jaren verstreken zijn, aanmelden voor Untertertia (de 4e klasse).
Zeer scherpe selectie wordt uitgeoefend bij den overgang naar de
„Oberstufe", die de 3 hoogste leerjaren omvat; zittenblijvers in de
daaraan voorafgaande klasse worden in den regel niet toegelaten. Steeds
moet de geheele persoonlijkheid in aanmerking genomen worden, zoodat
karaktereigenschappen (bijv. „hervorragende Führereigenschaften") een
intellectueel minus kunnen compenseeren — maar niet omgekeerd!
Deze bepalingen zijn vastgesteld „in enger Zusammenarbeit mit dem
rassenpolitischen Amt der N. S. D. A. P." Tevens zijn de bepahngen
omtrent de toelating tot de hoogescholen herzien. Hierover handelt ook:

W. HARTNACKE. Zu einigen Fragen aus Anlass der Sächsischen
Vergleichungsprüfungen, waaruit blijkt, dat men in Saksen experimenteert
met een aanvullend vergelijkend eindexamen, wat dus sterk gaat lijken
op den befaamden „numerus clausus". Hier sluit goed bij aan:

E. SPRANGER, Wilhelm von Humboldt. Rede bij de herdenking van
zijn lOOen sterfdag, 19 Mei 1935, een kort, maar bizonder mooi, diep
gevoeld woord van den grooten Humboldtkenner. Met korte, zekere
trekken schetst hij hem als (achtereenvolgens) humanist, patriot en
christen.

SERGIUS HESSEN, Sittliche Erziehung, met veel litteratuur, vooral
verwijzingen naar andere geschriften van den schr., met name zijn
„Grundlagen der Pädagogik"^). De nieuwere paedagogiek leert bij
monde van Paul Natorp, John Dewey en Gi. Gentile (om slechts dezen
te noemen), dat de zedelijke opvoeding de eigenlijke opvoeding is.
Zedelijkheid kan echter niet onderwezen, maar alleen metterdaad be»
tracht worden. Scheler (Der Formalismus) heeft ons geleerd, dat zij
nooit, zelfs niet onbewust als (zelfstandig) doel eener handeling mag
gesteld worden; 't doel der zedelijke opvoeding is dan ook niet zedelijk»
heid, maar de zedelijke persoonlijkheid. (En passant verdedigt de schr.
de „liberaarvhumanistische opvatting als volstrekt niet eenzijdig in»
dividualistisch.) Met Flitner (Systematische Pädagogik, 1933) e. a. onder»
scheidt hij daarin 3 lagen, de biologische, de sociale en de geestelijke;
dc eerste behandelt den mensch als soort»wezen, de tweede als maat»
schappelijk wezen, de derde als cultuurwezen. Op elk dezer trappen gaat

Verscheen in 't Russisch in 1923, en omgewerkt in 't Poolsch in
1931, in 't Servisch in 1933 en 't Bulgaarsch in 1934.

't dus feitelijk om de invoeging in een gemeenschapsordening, maar op
de hoogste treedt toch ook zeer duidelijk de persoonlijkheid naar voren,
als manifestatie van den objectieven Geest (Hegel), waar de „Bildung"
dezelfde rol speelt als dc voortplanting op de eerste (Nicolai Hartmann).
Wetenschap en kunst kunnen zich slechts voortplanten in een persoonlijk»
heid, die 't oude in zich heeft opgenomen om er zich van los te maken
en 't uit zichzelf nieuw te doen geboren worden. „Niet in Xenophon,
maar in Socrates leeft Plato voort." (Dit alles herinnert sterk aan 't
Jezus»woord, Joh. 12, 24—25. G.). Dit blijft zelfs waar op 't standpunt
der Sozialpädagogik (Gentile, Kerschensteiner). Maar de opvoeder heeft
een bijzonder charisma noodig om dit in zijn 1.1. op te wekken. Zulk een
geboren opvoederspersoonlijkheid schetst Dostojewski in den persoon
van Aljoscha van „De Gebroeders Karamasow", zulk een was ook
Grundtvig; de paedagogiek kan slechts op zulke persoonlijkheden wijzen.
Het hoogste doel der opvoeding is eigenlijk 't Godsrijk (zelfs Kant
sprak van een „Reich der Zwecke" of „der Geister"), dus een geestelijke
zielengemeenschap: dit ligt dus hooger dan 't cultuurdoel en is in zijn
wezen daarvan onafhankelijk. Maar dit persoonlijkheidsideaal is nu ook
niet meer het liberaal»humanistische, want het is organisch gedacht.
Organische ordening vindt men op elk der 3 bovengenoemde trappen,
maar op de biologische is 't nog te mechanistisch; ook nog op de sociale,
omdat hier het machtsbeginsel heerscht. Anderzijds is de mensch ook
op de hoogste trap altijd nog min of meer cijnsbaar aan 'tmechanische;
eerst in 't rijk der volmaakte liefde zou de menschelijke persoonlijkheid
waarlijk vrij, wijl gebonden, zijn. „Hier heeft de dood zijn prikkel
verloren en wordt ook de onsterfelijkheid vervolmaakt, als opstanding."
De laatste §, een aanhangsel, is een kniebuiging voor 't nationaal»
socialisme: de 3 lagen loopen practisch in elkander, dus behoort „het
volk" — overigens een gecompliceerd probleem! — ook tot de hoogste.

H. WENKE, Die pädagogische Lage in Deutschland. De vloed van
verordeningen, decreten en regelingen op onderwijsgebied, die de macht»
hebbers in Berlijn, en in hun gevolg de mindere goden in dc kleinere
hoofdsteden, van maand tot maand uitgieten, is, blijkens deze rubriek,
met het woord „zondvloed" nog maar zwak omschreven. Wie echter ook
maar even in dit doolhof dwaalt — verdwaalt — bemerkt heel spoedig,
dat zij alle één gemeenschappelijk streven vertoonen, dat zich slechts
nu wat meer dan wat minder radicaal of brutaal uit: de quasi»ambtelijke
instanties van de Hitlerpartij overal in den vorm van medezeggenschap
de hoogste zeggenschap over school en opvoeding te verzekeren, dikwijle
met geraffineerde middelen. Op merkwaardige wijze wordt dit streven
doorkruist door den financiëelen nood: met kwalijk bemantelde sophismen
wordt de handhaving van 't hooge schoolgeld aan de hoogere scholen —
in Pruissen 240 R.M. p. j., in Baden, Beieren en Brunswijk 200 R.M.,
in Anhalt 220 en in Wurtemberg 120—100, alles niet progressief —
verdedigd als selectiemiddel, nog wel onder den schoonen naam van
„Begabenförderung", waarop als correctief alleen wordt toegepast een
kleine vermeerdering der vrije plaatsen. Zeer uitvoerig zijn de maat»
regelen tot disciplineering der studenten, die voor het gansche Rijk gelden.

W. FLITNER und H. WINDEHILDE JANNASCH bespreken kritisch
de Lietz»biographie van diens laatsten en trouwsten medewerker Andreesen.
Tegen laatstgenoemde, die Andreesen beschuldigt niet aan dc dissenti»

eerende medewerkers van Lietz recht te hebben laten wedervaren, ver*
dedigt deze zich. Het blijkt wel, dat 't laatste woord over de markante
persoonlijkheid van den schepper der Landerziehungsheime nog niet
gezegd is.

G. SCHMIDT—ROHR, Sprachnot ist Volksnot, Ein Litteraturbericht.
zeer leerzaam voor de strijders voor verbeterd onderwijs in de moedertaal
ten onzent. G.

J. RECHTMANN, Humanismus und Nationalismus en J. KIRCHHOFF,
Der deutsche Humanismus und Rudolf Agricola (naar aanleiding van
diens 450en sterfdag), twee voortreffelijke, moedige, op goede historische
gegevens berustende verdedigingen van het humanisme, zoowel van
nationaal als van christelijk standpunt uit, in onzen tijd waarlijk geen
overdaad, de laatste helaas ontsierd door de ongegeneerde, zoo typisch
duitsche, onhebbelijkheid om alles wat hun aanstaat voor duitsch te ver*
klaren. Niet alleen Agricola zelf, die inderdaad veel in Duitschland ver»
keerd heeft, maar toch geen Duitscher was, maar ook Geert Groote en
Thomas ä Kempis, ja de geheele beweging der Deutio Moderna van de
Broeders des gemeenen Levens worden, mir nichts, dir nichts, als duitsch,
zelfs als oerduitsch afgestempeld en als zoodanig verheerlijkt.

Op de omslag van de laatste aflevering staat een kleine jongen met
een viool afgebeeld. Hij heeft juist de laatste tonen laten wegsterven:
het lied is uit. Dat is ook de titel van het laatste stukje. De Redactie
deelt daarin mee, dat de uitgave van het blad door gemis aan voldoende
steun moet worden gestaakt: het lied is uit. Van verschillende kanten is
daarover reeds leed betuigd en ik wil mij daarbij aansluiten. Het blad
had een eigenaardig karakter. Het werd gelezen, of moest althans ge»
lezen worden, in een kring van ouders, die hun kinderen op de Middel»
bare School hebben. Daardoor werd de stem der ouders uit deze meer
intellectuele kringen nog wel eens gehoord. Hier behoefden de leraren
niet alleen te geven, neen, zij kregen ook nog wel eens wat. Daarom
is het wel jammer, dat deze periodiek voortaan zwijgt. Deze 10e Jaargang
legt er weer getuigenis van af, dat ouders en leeraren bij het M. O. nog
wel wat met elkaar te praten hebben. Er is nog niet een volledig verstaan
en waarderen van elkaar.

Aan de Redactie onze dank voor wat er gepresteerd werd en voor
de regelmatige toezending van het ook technisch keurig verzorgde blad.

Het nieuwe Nederlandse Proza in No'
vellen, verzameld door H. Godthelp cn
A. F. Mlrande. Uitg.: J. B. Wolters' U. M.
— Groningen, Batavia. 1935. I en II ing.
f 1,—, geb. f 1,25; III ing. f 1,10, geb. f 1,75.

De samenstellers hebben de drie bundeltjes als een concentrisch geheel
gedacht, want zij menen, dat een concentrische behandeling van de
literatuur in de drie hoogste klassen van de middelbare school 't vrucht»
baarst is.

Deze beginselverklaring bevalt me. Al jarenlang heb ik dit denkbeeld
bij monde en in geschrifte voorgestaan en me herhaaldelijk verwonderd,
waarom toch altijd weer in de verschijnende bloemlezingen de historische
volgorde in acht genomen was. De poging der heren Godthelp en
Mirande is bescheiden: ze hebben zich beperkt tot de literatuur na '80,
maar de stap is tenminste gedaan.

Maar is 't eigenlijk wel waar, dat tot heden niemand de graad van
moeilijkheid heeft laten overwegen boven die der historische volgorde?
In de bloemlezingen voor de eerste en tweede klassen van H. B. S. en
Gymnasium zijn al vele jaren lang proza en poëzie opgenomen uit
verschillende eeuwen. De Raaf en Griss in Een Nieuwe Bundel I en II,
Mej. Nijland, Acket, Van den Bosch in hun respectieve gedichten»
verzamelingen voor de lagere klassen zijn enkele voorbeelden, die me
onmiddellijk invallen. Zo gauw echter het serieuze letterkundige onderwijs
begint — misschien op enkele H. B. S.»en reeds in de derde klasse —
krijgen de leerlingen boeken in handen, waarin de literatuur historisch
geordend is, 't zij men begint met de 18e eeuw, of met de M. E. In de
3e klasse maakt men de poëzie van Staring „af" en de Camera Obscura,
wellicht ook de gedichten van De Genestet, en die hebben in de hogere
klassen dan niets meer te vertellen: die kent men.

Misschien merkt iemand op: stel dan zelf een concentrische bloemlezing
samen, i. p. v. te hakken op andermans werk!

Daartoe heeft mij altijd de prikkel ontbroken. Ook heb ik er steeds
tegen opgezien om me jaar in jaar uit gebonden te voelen aan dezelfde
stof. Want, nietwaar, men voelt zich tegenover den uitgever ook verplicht
het boek, dat men zelf heeft gemaakt, te gebruiken. En niet alleen de
klassen vragen in verschillende jaren verschillende stof, maar zelf blijft
men ook niet dezelfde: als levende mensen groeien en rijpen wij al
werkende met de leerlingen mee. Voor mij is de ideale toestand het
beschikken over een verscheidenheid van bloemlezingen, de toestand,
die men aan grote scholen heeft na een lange periode, gedurende welke
de gemeente de leermiddelen verschafte. Maar als de ouders de boeken
moeten betalen, is men natuurlijk beperkt in zijn leermiddelen. Men
is als docent al blij, als de leerlingen één inhoudrijk boek tot hun be»
schikking hebben.

Hier sta ik voor de vraag, hoe de heren Godthelp en Mirande in
Den Haag het stellen met de leermiddelen voor het literatuuronderwijs.
Als zij voor de 3e, 4e en 5e klasse resp. het Ie, 2e en 3e deel hunner
bloemlezing op de boekenlijst hebben geplaatst, wat kunnen zij dan
nog doen aanschaffen voor de behandeling der oudere literatuur en voor

die der poëzie? Want zij zullen toch niet volstaan met het lezen van de
door hen verzamelde novellen?

Het komt mij voor, dat zij zich practisch de weg hebben versperd
tot het variëren van het letterkundig programma, want hun bedoeling
is blijkbaar, dat de gekozen novellen in de klasse onder leiding van den
docent worden gelezen. De meeste zijn trouwens ook te moeilijk voor
den leerhng zonder leiding. Dit laatste is geen verwijt! Integendeel, ik
juich het toe, dat onze jongelui gedwongen worden stil te staan bij de
lectuur, zich rekenschap te geven van het gelezene. Dat is noodzakelijk,
als wij onze taak wensen te volbrengen, die volgens de samenstellers —
en ik ben 't in dit opzicht geheel met hen eens — hierin bestaat, dat
wij onze leerlingen tot geestelijk bewuster levende mensen maken, geeste»
lijke energieën in hen wakker roepen, „door hen met velerlei mensen —
in taal in contact te brengen".

Nieuwe zakelijkheid in 't onderwijs? Noem het zo voor mijn part,
maar erken dat het een belangrijk deel van het literatuuronderwijs is.
Evenwel, het is slechts een déél van onze taak, en het proza slechts een
deel van de literatuur. Zeker, de prozakunst behoort ook tot de schone
kunsten sedert een paar eeuwen, maar de poëzie mogen wij toch niet
verwaarlozen. En hoe vindt men tijd tot het behandelen van gedichten?
En welke boeken staan de leerlingen hiervoor ten dienste?

En nu de aard van de verzamelde novellen. Of de geestelijke bewust»
wording onzer leerlingen krachtiger en sneller wordt bevorderd door
met ze door te dringen in de literatuur van schrijvers na 1880, gelijk de
samenstellers zeggen, is voor mij de vraag. Als onze jongelui zich
werkelijk zo verwant voelen aan de huidige kunstenaars, waarom grijpen
ze dan niet naar de moderne literatuur? Neen, de jongelui doen als
de volwassen grote hoop: ze lezen de modeboeken — als ze lezen!
Slechts heel enkelen zijn zulke geestelijke diepgangers, dat ze — op een
wenk van den docent of van een ouder — zich wagen aan een „zwaarder"
boek, 't zij van een tijdgenoot, 't zij van een vroegeren dichter of
schrijver. En naar mijn ervaring grijpen dezulken eer naar Van Eeden,
Vondel, Mevr. Bosboom, Goethe, dan naar Streuvels, Walschap, Vest»
dijk, Slauerhoff. Zelfs de poëzie van Mevr. Roland Holst is niet' zo
algemeen gelezen als men — gezien de belangstelling van jeugdgroepen
— zou wensen. Enkele jongens en meer meisjes kennen wel een paar
romans van Helman, maar Werumeus Buning, Nijhoff, A. Roland Holst
kennen de meesten niet eens bij name.

't Is niet meer zo als in de tijd, waarvan Van Deyssel getuigt, dat
de werken der jonge '80»ers op vele stille kamers werden gelezen. Gorter,
Kloos hebben buiten de school niet meer de belangstellingssfeer, waarin
ze vroeger werden genoten, en geen der hedendaagse kunstenaars heeft
hun plaats ingenomen.

En als wij hun werk voorzetten aan onze leerlingen, happen ze dan?
Naar mijn ervaring blijven de meesten lauw bij de openbaringen der
jongeren, gelijk die o. a. in Costers Nieuwe Geluiden zijn verzameld.
Er zijn tal van stukken uit de oudere literatuur, waarmee ik meer kan
bereiken. Wel zijn ze onder de indruk te brengen van Aart v. d. Leeuw,
Arthur van Schendel; hun werken komen dan ook bij de voordrachten
aan de orde.

novellen in de hogere klassen menige belangstellende lezer zullen vinden.
Voor de 3e—4e klasse uitstekend geschikt lijkt me uit de le bundel
Te voet naar de groote stad van Carry van Bruggen, maar niet De
verzoeking van Couperus. Dat de duivel schoonheid wil in de hel, dat
de kunstenaar als dienaar der schoonheid onaantastbaar is voor den
Boze, het dienen der kunst ontzondigt, zou ik wel in een vijfde en zesde
klasse kunnen brengen, maar zeker niet in een derde of vierde. Ook
Najaar van. Aart v. d. Leeuw zou ik te „hoog" achten voor een derde.

Of 't gelukken zou een 4e of 5e klasse te boeien met een stuk
beschrijvingskunst als Emants' Een dag in Benares betwijfel ik. Zelf zie
ik bij 't lezen niet duidelijk wat hij schildert. — Nadat ik bij de lectuur
van Prins' Sint»Margareta literair^voelende 6e klassers mijns ondanks
aan 't gruwen heb gebracht, zou ik die schets nooit in een schoolbundel
voor welke klasse ook opnemen. — De tijd, besteed aan de lectuur van
de beschrijving van een R. K. eredienst vind ik vermorst; ik zou mijn
leerhngen liever zo'n dienst doen bijwonen. Ook is de Indische religieuze
wereld hun — en de meeste docenten — te onbekend, dan dat een
novelle, die daarin speelt, met vrucht zou kunnen gelezen worden.

Het best geslaagd lijkt mij de derde bundel: in Het eind van 't lied
(van Slauerhoff); De achtste reis van Sindbad (door Brûlez), Ivo de
Geus (door Van Eekhout) en Rationalisatie (door Van Randwijk) hebben
de hoogste^klassers een goede verscheidenheid van kunst en levens»
aspecten.

Bij het overdenken van de inhoud der drie bundels vraag ik mij af,
wat de samenstellers hebben bedoeld met de fout van ons onderwijs, dat
wij eisen stellen aan onze leerlingen, terwijl zij „het recht hebben hun
voorwaarden te noemen". Zelf hebben de samenstellers immers de eis
gesteld, dat de novellen behoorlijk moeilijk moeten zijn en blijkbaar '
niet vooraf het oordeel der leerlingen gevraagd. Ik vermoed, als ze dat
hadden gedaan, dat verschillende novellen in de verzameling zouden
ontbreken. Me dunkt, dat de heren Godthelp en Mirande als verlichte
despoten zelf bepaald hebben, wat voor hun leerlingen geschikt en ge»
wenst is. Mocht dat zo wezen, dan hebben ze m. i. verstandig gehandeld.
Vóór twintig, vijf en twintig jaar zijn bloemlezingen verschenen, wier
samenstellers de inhoud vooraf in de klasse hadden getoetst. Ik heb
nooit veel vertrouwen gehad in zo'n waarmerk: men kan de leerlingen
gemakkelijk iets laten zeggen en hun criteria zijn vaak zo „onbekookt",
dat de docent dit werk in eigen hand dient te houden. Natuurlijk wordt
voorondersteld, dat hij zich heeft verdiept in de geestelijke gesteldheid
zijner leerlingen.

F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde,
Van kindertaal tot moedertaal. Tweede ge»
deelte: Naar de moedertaal. Uitgave: J. B.
Wolters' Uitg.»Mij., N. V. — Groningen,
Batavia.

Het gebeurt niet dikwijls, dat een nieuwe methode voor eenig leervak
van de lagere school oorspronkelijke kenmerken toont. De navolging op

het gebied der schooluitgaven is ontstellend, tenminste in ons land, al
zullen de toestanden in het buitenland wel weinig beter zijn. Indien dan
ernstig werk verschijnt, blijk gevende van gedecideerde beginselen, met
talent en vakkennis uitgewerkt, verdient het de ernstige belangstelling
van ieder, wien het belang der school ter harte gaat.

Zulk werk vinden we in bovengenoemde taalmethode. Het doel, de
beheersching van de moedertaal zoowel schriftelijk als mondeling, is het
ideaal dat reeds dikwijls is nagestreefd. Dikwijls worden dan het zuiver»
schrijven en de spraakkunst eenerzijds en het stellen anderzijds, ge»
scheiden. Ook deze uitwerking levert goede resultaten. De moeilijkheid
beide kanten van het moedertaalonderwijs tot een synthese te brengen,
is echter door de auteurs zeer gelukkig opgelost. Ik heb groote be»
wondering voor het talent en de volharding der schr. voor het in
practijk brengen van hun beginselen. Ze geven blijk dc litteratuur van
de psychologie en de methodiek uitstekend te kennen: verschillende
elementen, die in de Nederlandsche en de buitenlandsche methoden
verspreid lagen hebben zij met succes in hun werk geïncorporeerd. De
methode gaat uit van het totaliteits»bcginsel: hier naar z.g. belang»
stellingscentra (centres d'intcrct) zooals b.v. Ligthart reeds gebruikte
vóór Decroly aan den horizon verscheen. Kern van iedere les is een
stuk proza, als grondslag van het taalonderwijs. De „spraakkunst"
hebben zij in een drietal los van de methode staande oefeningboekjes
behandeld.

Een algemeene opmerking: De methode eischt heel veel van den
onderwijzer, zoowel wat zijn kennis en inzicht als wat zijn beroepsliefde
betreft. En ook van het cultureele en intellectueele peil van de leer»
lingen. Vooral de hoogere deeltjes zijn voor de volksscholen aan den
moeilijken kant. Maar nu in de toekomst hopelijk aan de alleenheer»
schappij van het rekenen een eind zal komen, zal deze methode een
practisch en vormend moedertaalonderwijs mogelijk maken.

Jean Frickx, Etude sur lorganisation de
l'enseignement spécial a Bruxelles. Bruxelles
1934. Maurice Lamertin. 175 blz.

Een uitvoerige en belangwekkende studie over de ontwikkeling en de
huidige staat van het onderwijs aan achterlike kinderen in Brussel.

De gang van de ontwikkeling van deze tak van onderwijs leert m. i.
vooral hoe het niet moet. Men begon er zo goed, dank zij de uit»
muntende voorlichting van dc bekwame schoolarts dr. J. de Moor: op
1 Mei 1897 werd een zelfstandige school voor achterlike jongens
geopend met 8 klassen en ruim 300 leerlingen. Maar bij dit goede begin is
het gebleven. Alle verdere uitbreiding is geschied volgens het stelsel van
bijklassen aan gewone scholen, en in de loop van het schooljaar 1913/14
werd ook deze eerste en enige afzonderlike school opgeheven cn de
bevolking er van verdeeld over bijklassen aan gewone lagere scholen.
Sedert 1914 is het aantal dezer klassen vrij regelmatig gedaald en ook de
bevolking ervan is zeer sterk gedaald, van 1000 tot ± 600 en dit in
weerwil van de toeneming der bevolking door inlijving van buiten»
gemeenten. Tot op het huidige ogenblik is dit stelsel van bijklassen aan

gewone scholen te Brussel gehandhaafd, en het grootste gedeelte van
het geschrift van Frickx is dan ook gewijd aan een beschrijving van
de organisatie er van.

Voor zover mij bekend is Brussel de enige stad van betekenis waar
dit stelsel zich zo lang heeft kunnen handhaven en deswege heeft
bestudering van de toestanden daar zijn waarde. Toch is ook in Brussel
onder de drang der paedagogiese noodzaak al een bres in het oude
stelsel geschoten: aan school 10 met twintig klassen heeft men naast de
gewone klassen een volledig stel evenwijdige klassen voor minder»
begaafden en achterblijvers en tevens een volledig stel klassen voor
de achterlike kinderen met 6 leerjaren, waarvan de beide laatste in
hoofdzaak voor practiese handenarbeid zijn bestemd. Dat begint dus al
aardig te lijken op een afzonderlik georganiseerde school voor achterliken.
Deze school 10 is tot nog toe echter de enige van dien aard.

Wanneer ik nu Frickx' beschrijving van de huidige Brusselse orga»
nisatie vergelijk met mijn nog steeds levendige herinneringen aan de
oorspronkehke zelfstandige school aan de Nieuwe Graanmarkt dan
komt de verzuchting bij mij op: de oude wijn was beter.

Een bonte verzameling van 24 artikelen, waarvan de meeste onverdeeld
in 4 of meer §§ met afzonderlijke titels. Herdrukken? Van Dagblad»
feuilletons? Men kan slechts vermoeden, want er staat niets van aan»
gegeven.In zijn voorrede zegt F. dat hij door deze verzameling uit
te geven heeft willen medewerken aan de groote synfhese»beweging van
onzen tijd en karakteriseert hij haar als „Anregungen zur Synthese von
Traditions»pädagogik und moderner Pädagogik". Met die moderne
paedagogiek is echter stellig niet de heerschende, gelijkgeschakelde staats»
paedagogiek van het derde Rijk bedoeld, want uit menige bladzijde blijkt,
dat F. daar zeer polemisch tegenover staat, gelijk trouwens tegenover het
geheele régime. Het boek is daardoor wel wat erg duitsch»georiënteerd.
Foerster's prestige is echter nog zoo groot, dat, zooals wij uit goede bron
vernemen, reeds vertahngen in het engelsch, het italiaansch en het poolsch
op komst zijn, en er ernstig onderhandeld wordt over een nederlandsche
bewerking. Er zal dus nog wel gelegenheid zijn op dit boek terug te
komen. G.

') Voor een uitvoerige beschrijving van deze uitstekende school en de
beginselen waarop ze gebouwd was, moge ik verwijzen naar het verslag
dat ik aan het gemeentebestuur van Den Haag heb uitgebracht van een
bezoek in 1901 aan de scholen voor a. k. te Rotterdam, Antwerpen en
Brussel, ter voorbereiding van het onderwijs aan a.k. in Den Haag,
opgenomen in het Vaktijdschrift voor Onderwijzers, 6e Jrg. (1903).
Groningen, J. B. Wolters.

Sedert vond ik vermeld, dat de stukken afkomstig zijn uit een door
Foerster geredigeerd tijdschrift, naar ik meen getiteld „Geist".

C. Tielrooy—de Gruyter, Marianne ou le
français par enchantement. Uitg.: H. D.
Tjeenk Willink en Zoon, N. V., Haarlem.
1936. 56 bl. f0,75.

Een alleraardigst boekje, tintelend van geest, dat men van 't begin
tot 't eind met het grootste genoegen doorleest. Een ideaal van een leer»
boekje. Ik ken helaas niet het bij dezelfde uitgevers verschenen „English
Phrases and Catchwords" van dr. G. Nolst Trenité, waarvan dit boekje
het pendant moet zijn, maar ik kan mij niet voorstellen, dat de uitgevers
een betere keuze konden gedaan hebben. Wie nog niet geleerd heeft,
het Fransch lief te hebben, kan het hier leeren. Daarom vertel ik niets
van den inhoud en vermeld alleen, dat alle stukjes in dialoogvorm ge»
schreven zijn. Maar doet 't niet weldadig aan, de bekwame schrijfster
in haar „Ter begeleiding" (het eenige Nederlandsch, dat in 't werkje
voorkomt) te hooren verklaren, dat zij „door het schrijven van dit boekje
een onbegrensde bewondering (heeft) gekregen voor goede schoolboek»
schrijvers"? Tintelend van geest is ook het inleidend woord van prof.
Guilhou „Aux personnages de ce livre". Vergis ik mij, of heft hij even
waarschuwend den vinger op, wanneer hij de verwachting uitspreekt,
dat dit boekje „échappera au grave danger qui menace tous les manuels
de conversation: celui de se laisser guider aveuglement par ce que
j'appellerai la superstition de la lingue parlée"?, een woord naar mijn hart.

Dr. K. van der Heyde, Latijnse Gram'
matica I, Vormleer. Uitg. J. B. Wolters,
Groningen, Batavia, 1936. 208 bl. f2,—
(f2,25).

„Schrijver dezes", heet het in de voorrede, „is een overtuigd voorstander
van het toepassen der gegevens van de moderne taalwetenschap bij het
onderwijs der (sic!) klassieke talen, wanneer dit het inzicht verdiept en
dus de stof vereenvoudigt. Dit is nu m. i. bij de Latijnse vormleer —
anders dan b.v. bij de Griekse — slechts bij hoge uitzondering het geval.
Ik heb dan ook de linguïstiek zorgvuldig uit mijn grammatica gebannen."
De cursiveering is van mij; wie mijn artikel over „Organisch onderwijs"
in den vorigen jaargang, bl. 321 v.v. gelezen heeft, begrijpt dat ik 't met
het eerste deel dezer aanhaling evenzeer eens ben als ik 't radicaal oneens
ben met het tweede, en misschien zal hij 't met mij onverklaarbaar
vinden hoe 't een met 't ander te rijmen is. Inderdaad is de schr.
in zijn uitbanning van de linguïstiek zoo „zorgvuldig" te werk gegaan,
dat hij er in geslaagd is een door»en»door ouderwetsche schoolgram»
matica samen te stellen, die natuurlijk met alle door mij in genoemd
artikel aanbevolen en alle dergelijke vernieuwingsvoorstellen in lijnrechten
strijd verkeert. Is men echter, het goed recht van den schr. op zijn eigen
standpunt erkennend, daarover heen, dan moet men ook erkennen, dat
hij een zeer practisch schoolboek geleverd heeft, dat op elke bladzijde den
ervaren docent verraadt cn als zoodanig onvoorwaardelijke aanbeveling
verdient. Bizonderlijk mag aangestipt worden, dat van typographische
hulpmiddelen een zeer verstandig en vruchtbaar gebruik is gemaakt.

Slechts begrijp ik niet, hoe men de ouderwetschigheid zoo ver kan drijven
om in de paradigmata alle praeterita (perf., plqpf. en fut. ex.) steeds
weer opnieuw volledig af te drukken, terwijl toch in 't gansche Latijn
alle praeterita zonder eenige uitzondering op dezelfde wijze geconjugeerd
worden, zoodat wie één kent, ze alle kent. Waarom dit dan den 1.1. niet
eenvoudig gezegd?

Ook dc distributie der stof verdient m. i. uit didactisch oogpunt allen;
lof, met uitzondering van het zonderling allegaartje, dat „Aanhangsel 11"
heet, waar alles staat non suo loco. Ik kan deze methode, die men ook
in Sormani's Grieksche grammatica terugvindt, niet,bewonderen.

Voor bijzonderheden, die trouwens slechts van ondergeschikt belang
zijn, is 't hier de plaats niet. Slechts voor ééne — ik beken 't, een hobby
van mij; en de linguistiek heeft er niets mee te maken — zij mij een
uitzondering vergund. Het is niet waar, al staat 't ook hardnekkig in alle,
ook nieuwerwetsche, grammatica's, gelijk hier op bl. 90, dat quis 't zelfde
beteekent als aliquis en dit achter si enz. vervangt. Als dat waar was, dan
heeft noch Cicero noch Caesar Latijn gekend. De waarheid is, dat 't echte
latijnsche indefinitum alleen quis is, dat enclitisch i) is en evenals alle
latijnsche encliticae bij voorkeur achter bepaalde woorden staat (in dit
geval achter 't rijtje si enz., evenwel volstrekt niet alleen daarachter, heel
graag bijv. ook achter verba), en dat aliquis overal staat waar 't staan
moet — dus ook onbekommerd achter si enz., — omdat 't een eigen
beteekenis heeft, nl. deze: „toch altijd nog wel één (of iets)"-). Dezelfde
beteekenis heeft ali' natuurlijk in aliquantum, aliquando (dat in
sommige schoolboeken nog altijd met quondam verward wordt), enz.

Feho, De Heilige Thomas More. Staats'
man. Martelaar. Met voorwoord van Dr. M.
J. Verhoeven. Henri Bergmans, Tilburg.
95 p.

Naar aanleiding van de heilig»verklaring van More op 19 Mei 1935
geeft de schr. deze korte levensschets. In een tijd als de onze, waar
geloofsvervolging, die wij waanden ver achter ons te hggen, weer realiteit
om ons heen is geworden, moet het relaas van moedigen, tot het einde
volgehouden geloofsstrijd dubbel tot ons spreken. Meer beoogt dit boekje
niet. De Utopia wordt er slechts heel kort in besproken; ik acht mij
niet bevoegd om te beoordelen of de schr. haar socialistische tendens
niet onderschat. Maar mijn twijfel op dit punt heeft hij niet kunnen
wegnemen. Ph. K.

') Evenals 't nederlandsche indefiniete „wat" en 't duitsche „wer",
„was", „wie".

2) Volkomen juist reeds in Freund's Wörterbuch (18341) I. 204, ahquis
giebt an, dass ein solcher Gegenstand wohl existiere, dass aber auf
seine Individualität (lees: Qualität oder Quantität) nichts ankomme:
gleichviel aus welcher Gattung er sei, wenn er nur einer und nicht
keiner ist.

A. L. Constandse, Arische Cultuur of
Pruisendom. Antwerpen. Uitg. de Jongh,
1935. f0,80. 90 p.

Als No. 7—10 der Populaire Reeks verscheen de bovengenoemde
brochure. Zij geeft een overzicht van de nationaal-socialistische rassen»
ideologie en laat dan zien dat het begrip Arisch in 't geheel geen ras»
samenhang, maar een taal»samenhang betekent. Dat in geen geval de
herkomst der Arische kuituur aan het legendaire „Noordse ras"
te danken is, wordt duidelijk aangetoond. Het hoofdstuk over Duitse
Cultuur of Pruisendom laat echter niet zien, hoe de schr. zich het laatste
ontstaan denkt. Al zal men op allerlei plaatsen vraagtekens kunnen
zetten, als eerste introductie in het „Arische probleem" is het vlot ge»
schreven boekje wel aan te bevelen. Ph. K.

Otto Willmann, Didaktiek. Bewerkt door
G. Simeons en Fr. de Hovre. 4e deel. Vor»
mingsarbeid en Vormingswezen. Malm»
berg's Paed. Bibliotheek, Den Bosch 1935.
303 p.

Van de Nederlandse bewerking van Willmanns uitvoerig handboek
verscheen het vierde deel. De daaraan voorafgaande delen heb ik niet
ontvangen; daarheen wordt hier in de Inleiding verwezen. Ik kan
daarom niet met voldoende grond de beginselen beoordelen, die de
keuze en de bewerking dezer Nederlandsche uitgave, ruim een halve
eeuw na het verschijnen van het origineel, hebben geleid; ik meen dus
met deze korte verwijzing voor onze lezers te moeten volstaan.

I. Nauta en Drs. A. J. van Houwelingen
Rijkhoek: Van landen en volken. Aard»
rijkskundige lectuur voor voortgezet en
middelbaar onderwijs. Uitgave: P. Noord»
hoff — Groningen. Prijs; f 1,50.

Dit boekje van ruim 160 pag. geeft leesstof voor Europa en de Wereld»
delen. Over het algemeen zijn de hoofdstukken kort gehouden; het wil
ons evenwel voorkomen, dat de Heren Nauta en Rijkhoek er in ge»
slaagd zijn, hun stof goed te kiezen. Namen van auteurs als van
Bemmelen, Mechanicus, Forbes, Septon e. a. garanderen ons een niet
te lichte en vaak interessante, daarbij persoonlijke lectuur. Dat ook
de literaire waarde van belang wordt geacht voor onze schooljeugd, blijkt
uit auteursnamen als den Doolaard, Rutten en van Bemmelen. Wat de
keuze der onderwerpen betreft: het lijkt ons goed gezien, wat meer
aandacht te besteden aan de Poollanden en aan Palestina, aan gods»
diensten en aan volkenkunde. Dit zijn juist onderwerpen, die in onze
leerboeken uit den aard der zaak zeer beknopt moeten worden afgedaan.

Tenslotte nog één technische opmerking: zou het niet handig zijn de
hoofdstukken in de tekst te nummeren, zoals dat reeds in de inhouds»
opgave werd gedaan?

Die Gefährdung des Christentums durch
Rassenwahn und Judenverfolgung. Vita
Nova Verlag, Luzern, 1935. 70 p.

De Vita Nova Verlag, die klaarblijkelijk de tradities der Duitse
kuituur van vóór 1933 tracht voort te zetten, — zie mijn aankondiging
van andere er verschenen publicaties — brengt van zeer verschillende
zijden uitingen over het joodse vraagstuk, waarvan de strekking reeds
uit de titel blijkt. Een aantal, in de oecumenische beweging vooraan»
staande mannen en vrouwen hebben er aan meegewerkt. Ik noem Nikolai
Berdiajew met een bijdrage Nationalismus und Vielgötterei, den be»
kenden deken van St. Paul's Cathedral W. R. Inge, Zur Rassentheorie
in Deutschland, den bisschop van Debreczen Desider Balthazar, Christen»
tum, Rassenwahn, Judenverfolgung, den in Y M C A»kring zeer bekenden
Praagsen bioloog Prof. Radi Philosophie der Rassentheorieën. Tot mijn
leedwezen miste ik naast deze en Zwitserse, Schotse, Zweedse, Russische
bijdragen een Nederlandse.

Vooral zij, die het anti»semitisme als een onafwendbaar fatum be»
schouwen — in sommige Zionistische kringen en geschriften vindt men
die gedachte — mogen dit boekje niet ongelezen laten. Ph. K.

De sehr, heeft bij 192 plattelandsschoolkinderen de I. Q. volgens de
gewijzigde Binet»schaal bepaald. Hij vindt een achterstand van 15 % met
stadskinderen. De meisjes zijn iets voor bij de jongens.

Hij splitst de tests in ontwikkelings» en aanleg»tests. Tot de eerste
rekent hij het nazeggen van cijfers en het nazeggen van lettergrepen; tot
de tweede „waarbij de ervaring, milieu enz. geen belangrijke factor mogen
zijn" alle andere, bijv. beschrijven en verklaren van een plaatje, het
vinden van hoger soortbegrip, het verklaren van abstracte begrippen.
Dat deze mening in lijnrechte strijd is met de resultaten der denk»
psychologie heeft hij niet bemerkt; trouwens zijn literatuur»overzicht
vermeldt noch Nederlandse, noch buitenlandse publicaties op dit gebied.
Pogingen om onderwijs»invloeden te elimineren, zoals in het grote
onderzoek van het Cent. Bureau voor de Statistiek zijn niet gedaan;
langs statistische weg zouden zij bij het kleine hier onderzochte aantal
ook nauwelijks mogelijk zijn geweest. Ph. K.

Bibliotheek voor Bijbelsche Opvoedkunde.
19e Jaargang, No. 6. Uitg. Drukkerij Stich»
ting Hoenderloo.

De schrijver is er zeer goed in geslaagd, in deze 16 bladzijden ons te
doen gevoelen, van welke betekenis voor opvoeding en onderwijs de
concentratie van onze geest is. De onderwijzer moet al zijn aandacht
concentreren op zijn werk, dan kan het hem ook gelukken, de kinderen
er toe te brengen, hun aandacht te concentreren.

Dit is een zeer geslaagd slotnummer van de 19e Jaargang. Men abon«
neert zich voor 90 cent op deze waardevolle serie.

De bizondere wetenschappen, dus alle met uitzondering
van de drie algemeene: de philosophie, de wiskunde en de
logica, stammen van de philosophie of van de praktijk af,
enkele ook van de school. Tot de laatsten behoort de
Geographie als wetenschap, want de reizen en ontdekkings»
tochten hadden eeuwen lang geen wetenschappelijk doel, zoo»
min als landbouw en handel, die later toch heel veel stof
voor wetenschap leverden. De orientatie in de ruimte werd
overigens wel altijd voor de praktijk van beteekenis geacht;.
Iemand behoeft niet te weten, wie en wat zijn grootvader
was, maar zijn buren moet hij kennen.

De Geographie heeft, ook na de groote gedachten en ont»
dekkingen der Grieken en Arabieren van Marco»Polo af,
de geweldige taak van deze voorgangers voortgezet d.i. de
registratie en ordening van al wat, in het tijdvak der groote
ontdekkingen en daarna, ons van het aardoppervlak bekend
werd. De geograaf interesseerde zich voor al dat nieuwe,
voor het land met zijn hoofdtrekken: bergen, rivieren, kli»
maat, voor planten, dieren, menschen, het uiterlijk der laatsten
en hun zeden, hun rijkdommen, hun godsdienst, voor alles
wat hij in eigen land ook belangrijk vond; vooral de karto«»
grafen vervulden een belangrijke taak. De samenvattende
geleerde kon dit alles nog wel overzien, aan begrijpen en
verklaren dacht hij zelden, hij had het al druk genoeg. Maar
dat oppervlakkige zwelgen kon niet eeuwig duren. Het ver»
zamelen zelf van nieuwe feiten werd, naarmate men verder
in de nieuwe gebieden doordrong, steeds moeilijker; de eischen
van de praktijk namen in alle richtingen toe: navigatie, door»
dringen in het binnenland, verkrijgen der handelswaren, ge»
bruiken van de bewoners, halen van slaven, bekeeringen, die
weer taalkennis vereischten. Het zoeken en het verkrijgen
van dit alles gaf ook stof aan menige wetenschap. En vooral:
de wetenschap breidde zich uit door deze verrijking op
alle gebied, door de meerdere vrijheid, die zij in Europa
verkreeg, door de toenemende behoefte aan al hare resultaten.
Niet alleen de kennis nam reusachtig toe, maar wat nog
Paedagogische Studiën, XVII. 12

belangrijker is: de mensch stond na de middeleeuwen lang»
zamerhand anders tegenover de wereld. Hij mocht en hij
wilde haar begrijpen en daarom zoo diep mogelijk in haar
doordringen. De werkwijzen en de methoden der wetenschap
werden steeds beter, meer verfijnd, de kritische geest breidde
zich over alles uit. De philosophie, de dialektische en speku»
latieve redeneeringen moesten plaats maken voor de positieve
methoden van onderzoek: voor systematische waarneming,
proefneming en vergelijking. De aardrijkskunde begon allengs
in dit streven te deelen.

'Men ondervond toen steeds meer en onweerlegbaar, dat
het voor ieder onmogelijk was, op straffe van minder en
slechter resultaten, over het heele gebied mee te werken.
Alle vooruitgang in de wetenschap gaat gepaard met splitsing,
arbeidsverdeeling, wat niet wegneemt, dat vergelijking der
resultaten, „hinüberleuchten" van het eene in het andere gebied
zeer nuttig kan wezen, en evenzeer reusachtige synthesen als
b.v. die van H. Spencer of het combineeren van disparate
studiën als door W. Wundt. Het gejammer over het spe»
cialiseeren toont onkunde van de feiten eenerzijds en van de
onverbiddelijke eischen van alle onderzoek anderzijds aan.
Ik zou overigens het bestaansrecht van dwaallichten in de
wetenschappen niet geheel willen ontkennen, zoo zij ten»
minste licht geven en niet maar motten blijken te zijn. Het
elegante, ware dilettantisme behoort tot de verfijnde, voor»
name genietingen, in de wetenschap hoort het niet thuis.
De tijden, dat men in de wetenschap wat tot stand kon
brengen met gezond verstand en vlijt zonder meer, zijn voor»
bij," voor alle wetenschappelijk werk wordt nu heel wat meer
verlangd. De deugdelijke bevoegdheid eischt bizondere voor»
bereiding; een andere voor de studie van water en steenen
als voor die van menschen en volken, natuurlijk ook de
noodige bizondere kennis, die voor ieder vak weer geheel
anders is, en die steeds zwaarder taak oplegt, zelfs in onder»
deelen. Dan: aanleg die weer zoo geheel verschillend moet
zijn, en de algemeene eischen van intelligentie, fantazie, inven»
tiviteit, voor oceanen als voor volken onmisbaar; bekwaam'
heid in de methoden en handgrepen van het vak, van maximaal
belang in het eene van minimaal in het andere, het eene eischt
handigheid, het andere omgangstakt, en eindelijk lust en
geweten voor alle studie onmisbaar. Dit alles betreft de
wetenschap, dus het werk der hoofdpersonen aan de univer»

siteit: de docenten, dat zijn, vooral in ons land en in vele
vakken, de haast eenige werkers in de wetenschap.

Reeds vroeg is de Geographie een schoolvak geworden,
en wel een allegaartje van wetenswaardigheden betreffende de
landen die men buiten het eigene langzamerhand leerde kennen,
en zij is dit nog heel lang, tot het midden der 19e eeuw
gebleven. Het geschiedenis»onderwijs bleef uitgaan van de
Vaderlandsche Geschiedenis, al werd, vooral in de kleinere
landen, ook aandacht gegeven aan die der buren en natuurlijk
aan die der klassieke Oudheid. De groote rest van de wereld
werd over het hoofd gezien, zelfs in de Universiteiten: dus
niet alleen de andere werelddeelen, maar ook Oost» en Zuid»
Oost»Europa. Een bekend historicus zeide mij: dat de Rus»
sische Geschiedenis voor Nederland alleen belang had om
Peter den Grooten en diens verblijf hier; dit werd gezegd
na 1917!

De eerste groote splitsing in de aardrijkskundige wetenschap
had plaats in de tweede helft der 19e eeuw, vooral door
het China»werk van Von Richthofen, maar tegelijk door
den geweldigen vooruitgang in al de physische wetenschappen,
waardoor hare onderdeelen op aardrijkskundig gebied zich
ook weer in omvang, diepte en beteekenis versterkten. De
algemeene Physische Geografie O splitste zich dan in Bodem»
kunde, Geomorphologie (of het onderzoek naar de vormen
van het aardoppervlak, wel te onderscheiden van de Geologie),
Hydrographie en Climatologie; hun beteekenis behoef ik hier
niet uiteentezetten, daar zij betr. al oude, wel gevestigde weten»
schappen zijn, en ook omdat ik, voorzoover het noodig mocht
zijn, hiertoe uit den aard der zaak niet de rechte man ben.

Naast het land zelf werd in de leerboeken altijd wel gelet
op wat in de verschillende landen zich bevindt: planten, dieren,
menschen. 2) Het spreekt vanzelf, dat de alles wetende geo»
graaph, op ieder van deze gebieden maar weinig kon weten,

-) Kenschetsend is wel voor de eenheids-geographie het groote werk
in vier deelen van A. Hettner „Vergleichende Länderkunde" 1935, waarin
behandeld worden: I. de geologie, de geschiedenis der aarde, het ont»
staan van land en zee, de algemeene bouw van het aardoppervlak, bouw
en hoofdvormen der vaste landen, II. de morphologic, III. de wateren
der kontinenten en de klimaten, IV. planten, dieren en anthropologic,
geographic.

op geen enkel terrein aktief kon heeten. Resultaten kon hij
overal verzamelen, maar deskundig meewerken, onderzoeken,
nergens.

Nu een algemeen woord over de opleiding der studenten.
Alle wetenschappen stellen hieraan zeer verschillende eischen.
De groote moeilijkheid ligt niet zoozeer in de aanwijzing der
gewenschte vakken maar in hunne beperking; de student moet
niet alle mogelijke vakken leeren kennen, wier kennis hij later
wel eens zou kunnen gebruiken, want voor vele studiën gaan
die mogelijkheden al zeer ver, en dan zou een algemeen lexicon
in 20 deelen, een Winkler Prins, een Brockhaus het ware
leerboek zijn. Ik heb een student gekend, wiens ideaal het
was in alle faculteiten te promoveeren; er is niets uit hem
geworden. „Non omnes omnia"! Neen, alleen het noodigste
moet geëischt worden, de zeer sterken van geest en lichaam
kunnen zich dan zelf meer opleggen, maar zonder examen
of een bedriegelijke nabootsing ervan in tentamen of getuig?
schrift. Vooral ook hoede men zich voor de dwaze inbeelding,
dat, wanneer vak a een zeer noodige hulpwetenschap mag
heeten en geëischt worden, dit daarom ook zou gelden voor
het hulpvak b van dat hulpvak a, enzoovoort tot in de 5e of
6e macht: schijngrondigheid! Zoodoende blijft voor het eigen
hoofdvak en zijn direkte hulpvakken geen tijd over, geen tijd
en geen lust, ook niet voor de zoo zeer gewenschte vrije
studie, sport en beschavend genieten. Wie anders denkt,
maakt van iedere studie een rommelzoo van oppervlakkige,
schooische kennis.

Het Academisch Statuut van 1921 is met het gezegde in
overeenstemming en wel in Rubr. XII § 71—76, al is later
de Geschiedenis te veel op den voorgrond geschoven bij de
studie voor de Sociale Geographie, trouwens alleen uit prak?
tische gronden. Wie Physiographie (Physische Geographie)
tot vak koos, moet ook Geologie en Mineralogie studeeren
als van groot belang voor de Geomorphologie, Acad. Statuut
rubriek VII § 71, 2, maar alleen voor het candidaats?examen
verplicht, voor het doctoraal zelfs bij de keuzevakken niet
genoemd.

De student, die Sociale Aardrijkskunde gekozen heeft, moet
Natuurkundige Aardrijkskunde voor het candidaats?examen
studeeren (volgens § 75, 4), de Geologie echter wordt voor
geen van zijn beide examens genoemd. Landbeschrijving komt
onder de eischen voor beide doctorale examens voor, § 72, 4

en § 76, 5. Het Statuut spreekt dus zeer duidelijk: Geologie
aan den student der Soc. Geogr. op eenigerlei wijze opleggen,
is in strijd met het Statuut.

Ik merkte reeds op, dat de Geschiedenis in de studie der
Sociale Aardrijkskunde een te groote plaats verkreeg bij de
wijziging van het Statuut in 1930: art. 75 en 76. De Staat»
huishoudkunde is nu niet meer dan een keuzevak bij het
doctoraal examen, art 8 § 76, b, en art. 10, b. Dat de Psycho»
logie indertijd reeds op wonderbare wijze uit het wetsontwerp
is weggegleden, behoeven wij eigenlijk niet te betreuren, hoe»
zeer de Speciale Psychologie of Karakterologie een onmisbare
hulp bij alle sociale studie moet wezen. In allen gevalle kan
de student in de Sociale Aardrijkskunde, die zijn vak ernstig
neemt, er wel, vóór en na het doctoraal examen, tijd voor
vinden. Men bedenke steeds, dat voor de goede studenten de
studie hier niet eindigt, maar eerder begint.

Het opdringen van het eigen vak door een docent kan geen
kwaad, als het maar alleen geschiedt door zijn boeiend onder»
wijs, waarbij het nut van dit hulpvak voor het gekozene
hoofdvak den student onweerlegbaar duidelijk wordt, maar
van dwang door een opgelegd examen of tentamen, hoe goed
ook verborgen door het woord testimonium, mag geen sprake
wezen, 't Zou knoeien met de wet zijn! Het gevolg van dezen
dwang zou voor het onderwijs fataal zijn, de beide richtingen
der Aardrijkskunde loopen toch al zoo zeer gevaar van over»
lading en versnippering.

Vooral het voor het doctoraal examen voorgeschrevene vak.
Landbeschrijving, waarvan de authentieke bedoeling was een
ideale voorbereiding van den student voor zijn onderwijs op
de middelbare school te geven, aangevuld met de inleiding
in de praktijk door een goed en ervaren leeraar, kan zeer nuttig
werken. —

De splitsing der eenheidsgeographie bestond eerst eigenlijk
daarin, dat het physisch deel met groote sprongen vooruit»
ging, zich weer in eenige physische wetenschappen splitste
en aan het geheel zijn stempel gaf. De rest bleef bij het oude.

Ratzel heeft, ondanks zijn Amerika»werk, zijn „Politische
Geographie" en „Anthropogeographie", zijn zeer aardig
boekje over Duitschland, hierin niet veel verandering gebracht.
De physische vakken met hunne eveneens zoo hoog ontwik»
kelde hulpvakken stempelden de heele Geographie, de topo»
graphische leerstof kon hier natuurlijk niet tegen op. Van de

sociale hulpvakken wisten de geographen van dien tijd (zelfs
von Richthofenl) niet veel, de middelbare scholen gaven ook
maar een minimum hiervan ten beste. Het bleef eigenlijk bij
topographie, die een schoolvak is en geen wetenschap kan
wezen, met een heel nuttig statistiek sausje, meer niet.

Nu is dit, in de geographische wetenschap in het algemeen,
wel zeer veranderd, maar in de organisatie van het onderwijs
aan de universiteiten nog lang niet volledig en ook niet overal
erkend. De leerboeken toonen het nog wel aan. Verschillende
wetenschappen hebben zich echter door het belang van hun
werk aanzien verworven en tevens getoond, dat zij deel moeten
uitmaken van de algemeene sociaal#geographische wetenschap,
bv. de Volkenkunde. De nieuwe aera werd voor ons land
door het Academisch Statuut van 1921 geopend.

Erkend worden nu de volgende kernvakken: Sociale Geo»
graphie of wel Sonographie, Volkenkunde (beschrijvend:
Ethnographie, vergelijkend»verklarend: Ethnologie), Land»
beschrijving, Oekonomische, en Politieke Geographie. Geen
geographische vakken, die echter wel tot de opleiding van den
student volgens het Statuut rubriek VII § 71—76 meewerken,
en wel voor den socialen geograaph zijn: Geschiedenis en
Sociologie, voor den physischen geograaph: geologie en mine»
ralogie, plant» en dierkunde en een reeks van keuzevakken. —

De oudere Geographie ging prat op hare verklaring van de
menschelijke verschijnselen in den ruimsten zin. Hare hoofd»
stelling was, dat dit alles uitvloeisel was van het landschap of
van de natuur in het algemeen: van klimaat, bodem enz.
En zeker, de natuur in Westelijk N. Amerika vertoont groote
verschillen met die van het Oosten en deze verschillen oefenen
hun invloed op allerlei menschelijke en sociale toestanden uit;
de Prairie Indianen, en die van de N. W. kuststreken leefden
heel anders dan die van het Oosten, niemand spreekt het
tegen, maar: precies diezelfde natuur heeft toch ook Indianen,
pelsjagers en de techniek, wetenschap en kuituur der huidige
Amerikanen gezien. De mijnvelden van Oost en Centraal Azië
lagen alle eeuwen braak, tot vóór weinige jaren door de
oekonomische en politieke drijfkrachten van Sowjet Rusland
een geweldige mijnbouw en industrie ontstond, terwijl het
klimaat hetzelfde blééf. Oceaan en lucht dezelfden, maar het
stoomschip verving het zeilschip, en het luchtschip bereikte
de stratosfeer.

determinisme vergat men den mensch. Ja, tenslotte is alles
op aarde uit die aarde te verklaren, maar alleen tenslotte, en
de menschen, de maatschappij en de kuituur eenmaal gew^orden
vormden een zéér machtigen tusschenfactor. De geographen
van de oude school waren trotsch op hun universeelen, mate»
rieelen dooddoener en zochten niet verder. Ze herhaalden
maar steeds hun liedje van het landschap.

In hun verklaring van sociale^) verschijnselen werd nog
een andere principieele fout steeds weer gemaakt. Hun kennis
van wat zij uit die natuur verklaren wilden, was steeds uiter»
mate gering. Wie de werking van "het hart wil verklaren of
zijn eventueele afwijkingen, moet toch zeker niet alleen dit,
maar ook en vooral het heele verdere lichaam zoo goed
mogelijk kennen. De geographen wisten echter alleen, dat uit
de natuur alles te verklaren valt, en van het betreffende volk
wisten zij zoo goed als niets. Waarom zouden zij ook? de
universeele sleutel was in hun handen. De omgekeerde weg
moest gevolgd worden: de volken en maatschappijen moesten
zoo wijd en zoo diep mogelijk bestudeerd worden en dan
eerst konden verklarings»hypothesen een kans van slagen
hebben. En hierbij moest niet het oude refrein: de natuur,
per sé gekozen worden, maar alleen op grond van de ver»
kregen kennis in het algemeen en van het bizondere geval
de waarschijnlijkste hypothese, welke dan ook. Men moest
het voorbeeld der natuurwetenschappen volgen in hunne
methoden, maar daarenboven de menschen in hun zieleleven
en hunne maatschappijen en kuituren door en door leeren
kennen, en met hen als hoofdfactoren rekening houden, dus
de hulp der psychische en sociale wetenschappen gretig aan»
vaarden.

Het voorwerp van de Sociale Geographie of Sociographie y'
is dus de volken in hun verscheidenheid, in alles wat ze van ''
elkander onderscheidt.

Voor deze studie lijkt mij de naam Sociographie de beste,
niet dat deze woordvorming ideaal is, maar het woord Socio=
logie was toen ook in Nederland zoowat doorgedrongen, en
de tegenstelling „graphie" en „logie" was zeer gelukkig. In
ons land is Sociographie nu niet meer geheel vreemd, in
Duitschland wordt dit woord, nu en dan al gebruikt. Veel
belovend prae»sociographisch werk is al in de vorige eeuw

door Duitschers geleverd, sedert niet zoo heel veel meer.
De Duitschers zitten te vast aan de sociologische bespiege?
lingen. Tönnies kon er zich nooit van losmaken i) en
hun meest positieve man, Alfred Rühl, hoe sociographisch
ook in zijn denken, was nu eenmaal professor in de „Wirt?
schaftsgeographie". Hij heeft echter uitnemende onder?
zoekingen in deze richting gedaan, die reeds hierdoor van
de andere, dikke boeken op dit gebied afweken, dat zij
problemen zochten en stelden, en grondige, speciale arbeid
om de oplossing te vinden en hare juistheid te bewijzen aller«
minst schuwde. Zijn voorgangers deden dit niet, zij spraken
vanzelfesprekendheden uit en bewezen nooit, wat dan ook
onnoodig was: klimaat of bodem verklaarde alles van te
voren al!

Het lijkt mij gewenscht het een en ander van de Sociale
Geographie (of de Sonographie) te bespreken alvorens het
andere geographische kernvak, de Volkenkunde te behandelen.^)

In Nederland zijn eenige zeer verdienstelijke zoogenaamde
Sociogrammen verschenen, maar men meene vooral niet, dat
de regionale Sociographie, de beschrijvende studie van dorpen,
steden enz., het geheele gebied dezer wetenschap uitmaakt.
Verre van dien: beschrijving is ook hier, zooals in iedere
wetenschap niet het einddoel, maar het ontdekken van regel'
matigheden in de beschreven verschijnselen. Een analoog
geval vinden wij in de Speciale Psychologie of de Karakter«
ologie, die regelmatigheden zoekt en vaststelt in de konkreet
beschreven menschelijke karakters.

De Sociographie gaat nu reeds verschillende richtingen uit;
misschien is het beter te zeggen, dat zij zich verschillende
taken stelt. Ik zal ze, zoover ze me nu duidelijk schijnen,,
noemen. In de eerste plaats dan de synthetisch«beschrijvende,
d.w.z. het sociographisch onderzoek van één geheel, grooter
of kleiner: dorp, stad, streek of land. 't Spreekt vanzelf, dat
't niet essentieel is of die studie een klein gebied in alle op«
zichten behandelt of van een grooter geheel maar enkele
punten, zoolang slechts de samenhang van alle trekken van
het geheel, erkend en aangetoond wordt. Als mooi voorbeeld

Brockhaus, laatste uitg., XVII onder Sociographie, is niet geheel
juist, ik heb mij nooit bij Tönnies aangesloten.

1) Verg. eenige opstellen in mijn Gesammelte kleinere Schriften zur
Ethnologie u. Soziologie, III, 1935: 96 seq., 143 seq., 473 seq.

reken ik Seebohm Rowntree's, „Land and Labour, lessons
from Belgium", om slechts een enkel te noemen.

Analytische behandeling is die, welke een enkelen trek
onderzoekt, natuurlijk ook weer met een open oog voor de
samenhangen van dien trek met het sociale geheel; zeer vele
mooie studies behooren tot dit type; als voorbeelden wijs
ik op Rühl's studiën over den „Wirtschaftsgeist" en Kruyt's
„Onkerkelijkheid in Nederland". Als Vergelijkende Socio»
graphie reken ik mijn publicaties over de Nationaliteiten in
Europa. Van Historische Sociographie weet ik eigenlijk nog
geen goed voorbeeld te noemen.

Ik sprak boven over sonographisch denken. Wat is hier»
onder te verstaan? In de eerste plaats: de vaste overtuiging, dat
alle sociale verschijnselen in een bepaald volk en op een
bepaald tijdstip samenhangen, dat dus in beginsel de eene
groep van verschijnselen niet waarlijk bestudeerd, beschreven,
en verklaard kan worden, zonder al de andere groepen. Het
spreekt echter haast vanzelf, dat dit beginsel alleen erkend
hoeft te worden, zóó dat bij een gegeven onderzoek men
bereid is het toe te passen, maar dat niet altijd en niet door
ieder het geheele complex van sociale verschijnselen in alle
deelen beschreven en onderzocht behoeft te worden. Anatomie
en physiologie geven hier afdoende voorbeelden. De eenheid
van het organisme verlangt altijd synthetische behandeling,
maar de onverbiddelijke noodzaak der praktische arbeids»
verdeeling bij ieder wezenlijk onderzoek stelt ook hare
eischen. i)

Waardoor onderscheiden zich nu Sociologie en Sociographie
van elkaar? Beide behandelen de menschelijke samenleving,
dat hebben zij gemeen, maar de socioloog onderzoekt ze
zonder op hunne onderscheidende bizonderheden te letten,
dé sociograaph daarentegen maakt juist die tot het voorwerp
van zijn onderzoek. De menschheid ook van ééne hoogte
is niet samengesteld uit gelijke en gelijkvormige maatschap»
pijen, integendeel, geen twee zijn er die zich niet van elkaar
onderscheiden, maar de socioloog negeert die verschillen en
de sociograaph werkt net omgekeerd, hem interesseeren juist

G. Heymans heeft reeds in zijn dissertatie aangetoond, hoe ter»
wille van het onderzoek tijdelijke abstractie noodzakelijk is: de oekonoom
behandeld niet den geheelen mensch met al zijn behoeften en motieven,
maar alleen den produceerenden.

die verschillen. Algemeene en Speciale Psychologie, Anatomie
en Anthropologie bieden Analogieën.

Wanneer w^ij mogen aannemen, dat de menschheid een
zekeren ontwikkelingsgang heeft doorgemaakt, — en dat kan
nauwelijks betwijfeld worden — dan kunnen wij evenmin
miskennen, dat die ontwikkeling heel wat halten, zeer ver»
schillend tempo, allerlei ongelijke trekken en tallooze bizonder»
heden en uitwijkingen vertoont, van den beginne tot nu toe.
Hier is het, dat wij onze verklaringshypothesen vooral aan de
physische afwijkingen van allerlei aard in het aardoppervlak
zullen ontleenen. Reeds daarom kunnen wij onze Sociographie
als eene geographische wetenschap beschouwen. Maar natuur»
lijk kunnen wij de toestanden dier volken toch niet alleen
door de trekken der landschappen ook in hunne détails ver»
klaren. Hun geschiedenis, hun samenstelling, hun psychische
aard en vermogens, de bizondere persoonlijkheden die zich
boven de massa verheffen en haar in hooge mate beïnvloeden,
en eindelijk de zeer ongelijke resultanten van dit alles, en hunne
inwerkingen en reacties, heel dit ingewikkeld en oneindig
verscheiden complex is het voorwerp der Sociographie.

Er is wel gelijkenis tusschen haar en de Geschiedenis en
vooral de Oekonomische en de Kuituurgeschiedenis, maar
toch ook de Politieke: uit haar leeren wij de wording der
volken en staten, de beweging van ons objekt in den tijd:
dynamisch. En vooral kunnen wij niet buiten de Oekonomie
in al hare richtingen. Veel hebben deze vakken met de
Sociographie gemeen; zij alle zijn immers sociale weten»
schappen i. r. z., maar de laatste bezit toch een zeer bizondere
eigen taak en karakter. Zij is aktueel, konkreet, synthetisch
in beginsel: zij beschouwt alle zijden eener sociale eenheid
op een gegeven oogenblik in al hare samenhangen. Dit nu
doen noch Geschiedenis, noch Oekonomie, noch Sociologie.

De Geschiedenis blijft altijd iets subjectiefs, iets willekeurigs
behouden; de oudere omdat haar materiaal al grootendeels
onkontroleerbaar is samengesteld; dit dokument bleef over,
dal niet, en de nieuwere eveneens, nu door den overstelpenden
rijkdom der bronnen de keuze haast onmogelijk objectief kan
zijn. Dit is onvermijdelijk, hoe voorbeeldig kritisch die
bronnen ook beschouwd en gekeurd worden. Zij beschrijft
alleen en zij bewijst nooit, tenminste niet de noodzakelijkheid
der samenhangen en van den gang der zaken. Daarom is zij
steeds subjektief, ardstiek, staat de schildering steeds hoog aan»

geschreven — heerlijke, zeer noodige en nuttige lektuur. Maar
ook wetenschap? Hare beste mannen vergelijken niet, wat toch
alleen tot werkelijke resultaten kon voeren; hare conclusie is:
zoo is het gegaan! en niet: zoo moest het gaan. Vergelijkende
Geschiedenis bestaat nog niet! Ed. Meyer ontdekt in de
oude geschiedenis van Voor#Azië regelmatigheden, hij erkent
ze, maar blijft gevangen in de traditie, en noemt deze regel»
matigheden... Anthropologie! Max Weber heeft, als ik mij
niet vergis, elders nooit die bewondering gevonden als in
Duitschland, misschien ook wel omdat hij toch wel zeer naar
de abstrakte en spekulatieve behandeling overhelde.

De Sociologie moet een speciale ervaringswetenschap zijn*),
en daartoe moet zij geheel op de Sociographie steunen, die niet
zoo licht in fantastiek, dialektiek etc. vervallen zal. Het laat
zich aanzien, dat de Amerikanen hierin een zeer gewenschten
steun geven zullen, nu zij ook aan de Sociographie behoefte
gaan gevoelen^). Uitnemend ging W. E. Burghardt Du Bois
met zijn „The Philadelphia Negro" reeds in 1899 voor. Soro»
kin in zijn „Rural»urban Sociology" is hier een grootsch
voorbeeld van. Het groote verzamelwerk van Couch „Culture
in the South" is van die richting een uitnemend voorbeeld;
het werk van Lynd was reeds een hoogst interessante poging
om een type van steden sociographisch vastteleggen. Ik kan
niet nalaten hier die eerbiedwaardige poging om voor geheel
de Vereenigde Staten dit zelfde te doen, te noemen, nl. „Recent
Social Trends in the United States" van 1933. In Engeland
betraden Carr»Saunders en zijn medewerker Caradog Jones
denzelfden weg. In Frankrijk verdienden al veel vroeger het
werk van Le Play's school en van Joly zeker lof. Ik noemde hier
slechts eenige bizonder uitmuntende of „anregende" moderne
werken, zeer vele andere konden nog genoemd worden, van
Duitsche onderzoekers of van Italiaansche, en wanneer ik met
groote dankbaarheid en erkenning aan de prae»sociographische
studies wilde herinneren, zou er geen einde aan komen.

Onze jeugdige Sociographie heeft al twee loten verkregen,
maar daar deze vóór hare geboorte ontstonden, is het beter ze

Verg. Steinmetz „Die Soziologie als positive Spezialwissenschaft"
in „Soziologie von heute", herausg. v. R. Thurnwald, 1932: 93—103.
„Gesamm. kl. Schriften", III; 340 seq.

zusters van haar te noemen: de Oekonomische en de Politieke
Geographie. De eerste v^^as niet lang geleden nauwelijks een
wetenschap te noemen; zij stelde geen problemen, deed geen
werkelijke onderzoekingen, stelde geen nieuwe feiten of samen?
hangen vast. Zij was tevreden met dunne of dikke leerboeken,
vol van min of meer leerrijke feiten. Zoo zijn de Engelsche
en de Duitsche boeken nog in de laatste jaren, de Ameri?
kaansche zeker al lang veel beter, zooals Russell Smith en
Bowman. Een nieuwen weg slaan hier twee mannen in, een
Duitscher en een Amerikaan, Alfred Rühl en Zimmermann.
De eerste is in den zomer van dit jaar gestorven, een zeer groot
verlies voor deze tak van onze wetenschap. Hij schreef, toen
hij zijn geomorphologische periode als medewerker van Davis
achter den rug had, verscheidene uiterst „anregende" werken,
waarvan ik eenige wil noemen: „Wirtschaftsgeist" van de
Arabische en Berbersche bevolking van Algerie, hetzelfde
over Spanje en over Amerika, „Das Standortsproblem in der
Landwirtschaftsgeographie (das Neuland Ost?Australien)", en
„Zur Frage der internationalen Arbeitsteilung", dit laatste
bevat een zeer waardevolle en uitvoerige studie over den in«
voer der Vereenigde Staten. Ik meen te mogen zeggen, dat hij
een voltooid manuscript over de beginselen der oekonomische
geographic en hare leidende gedachten naliet. Laten wij hopen,
dat dit spoedig in druk verschijnen zal. Zimmermann heeft
een uitnemend, groot „textbook" geschreven, met den titel van
„World Resources and Industries" 1933, dat zich in alle
opzichten van andere leerboeken op dit gebied in hooge mate
onderscheidt, en verdient in Europa meer bekend te worden.

De nog niet zoo talrijke Nederlandsche sociographen,
hebben de verscheidenheid in allerlei opzichten, die er
tusschen de Nederlandsche plaatsen en streken bestaat, zoo
groot bevonden, dat zij zich hiertoe bepaalden. Is dat in
alle landen het geval, of zal het bij onderzoek zoo blijken?
ook bij de grootere steden? Men beweert, dat in de Ver?
eenigde Staten de eenvormigheid hierin zeer groot is. Mis?
schien gaf dit aan den Heer en Mevrouw Lynd den moed
om te trachten de „Middletown" samenvattend te studeeren
en de resultaten hiervan uit te geven in een zeer interessant
boek met dien titel en den subtitel „a study in contemporary
American Culture", Ie druk 1925; zes onderwerpen worden
erin behandeld en wel: 1. levensonderhoud, 2. huis en huis?
houding, huwelijk, kinderen enz., 3. opvoeding, 4. gebruik

van vrijen tijd, 5. godsdienstig leven, 6. gemeenscKapsleven.
Alle hoofdstukken bevatten verschillende onderdeden, en wel
zoo, dat de subtitel te wijd genomen blijkt te zijn, het boek
dichter bij een kompleet sociogram der Amerikaansche middel»
steden komt te staan. Ik kan er hier niet verder op ingaan,
alleen dit: het ware te wenschen, dat een paar Nederlandsche
sociographen hetzelfde voor ons land eens aanpakten.

Op het gebied der Politieke Geographie is, naar mijn oor»
deel, sedert Ratzel's bekende „Politische Geographie", le ed.
1897, wetenschappelijk niet veel gewerkt; systeemzucht doet
hier vergeten, dat het systeem wel kroon op veel onderzoek,
maar niet aanvang van beginnend werk moet zijn. Dix' „Poli»
tische Geographie" is zeer onbevredigend, ook Haushofer's
„Geopolitik", waarvan niet alleen de titel misleidend is; die
boeken bevatten wel aardige feiten en opmerkingen, maar
geen eigenlijk, laat staan, streng onderzoek. Ik zou aan Bow»
mans „The new world" de voorkeur geven.

Het ligt voor de hand, dat voor de zeer verschillende rich»
tingen, waarin zich de sociograaph en de ethnograaph willen
bewegen, ook een in sommige opzichten verschillende voorbe»
reiding en nadere inwerking verlangd wordt, zooals dat in alle
wetenschappen het geval is; zelfs de literatuur over een bepaald
punt wordt al spoedig zoo groot, dat, wil men niet bij algemeen»
heden blijven, voor hare verzameling en studie niet geringe
arbeid geëischt wordt. De groote moeilijkheid voor alle speciale
sociographische waarneming is het verschil in taal; moeilijk is
het reeds in eigen land de scheidsmuren van de vreemd klin»
kende dialekten te overwinnen of die van de verschillen tus»
schen stad en land, beschaafd en onbeschaafd; waar de ons nog
meer bekende vreemde talen gesproken worden, nemen die
moeilijkheden zelfs al spoedig zeer toe. En toch: de ethno»
graaph en de sociograaph moeten de levende spreektaal van
het volksdeel dat zij onderzoeken, actief en passief volledig
meester zijn, op straffe van onbekend met het werkelijke
volksleven te blijven, nooit intiem te kunnen worden. Reeds
in Europa wordt de scheidsmuur van de taal zoo groot, dat
het onmogelijk is, er meer dan een enkele te overklimmen, zelfs
voor hem die het taaitalent uitnefnend bezit. De Russische
volkstaal te beheerschen, d. i. te spreken en te verstaan, of bv.
de Turksche, zal maar aan heel weinige West»Europeanen
gegeven zijn, maar het hoeft ook niet: in den kring aangewezen

door taal en taalwetenschap is voor den sociograaph nog
haast oneindig veel te doen.

Slechts een woord over de persoonlijke gaven die de
sociograaph moet bezitten. Ook deze zijn in de verschillende
takken van het vak zeer verschillend. Bij den ethnograaph en
den ontdekkingsreiziger traden zij vroeger al zeer op den voor»
grond, nu niet meer zoo; taalonderzoekers kunnen ze soms
evenmin ontberen. Ik som ze maar ineen rijtje op: moed, ge»
hardheid, onbevooroordeeldheid, objectiviteit, eerlijkheid, takt,
menschenkennis enz.

Voor den sociograaph zal altijd de waarneming bij het direkte
onderzoek op den voorgrond staan, maar de raadpleging der
statistiek, der literatuur, der officieele dokumenten mag waar»
lijk niet ontbreken.

Een kort woord over de belangrijke vraag, of een socio»
graphisch onderzoek alleen op grond van literatuur meer
beteekenis dan popularisatie en onderwijs kan bereiken? Of is
het eigen bezoek van het vreemde land de onverbiddelijke
voorwaarde van alle werk, de eigen waarneming per sé de
beste? Zonder intieme taalkennis is men eigenlijk wel op die
literatuur aangewezen, daar een bezoek anders toch maar zeer
beperkte waarde kan hebben, die wel toeneemt naar mate het
materiaal meer stoffelijk en uiterlijk is, daarentegen snel af»
neemt, wanneer het onderzoek meer innerlijke verschijnselen;
de menschen, hun leven, hun sociale en geestelijke toestanden
betreft. Heeft Geschiedenis waarde? Natuurlijk wel! Moet
zij zich beperken tot Archaeologie? Natuurlijk niet! Moet
de historicus alleen vertellen wat hij zelf hoorde en zag?
Moet dit ook gelden voor de statistische gegevens? voor
alle niet zelf»opgemaakte dokumenten, akten enz.? Waartoe
zouden de werken over eenig gebied dienen, wanneer toch
alleen het eigen bezoek geldt? Op waarneming berust al onze
sonographische kennis, zeker, maar: niet alleen of juist op
mijn of uw eigen waarneming. — Het hangt geheel er van
af, of de nieuwe bezoeker begaafder waarnemer is dan zijn
voorgangers, voor zijn werk beter voorbereid, in beter om»
standigheden tot waarneming verkeert bv. door langer verblijf,
meer taalkennis, meer objektiviteit, takt, persoonlijke eigen»
schappen, later periode enz. Is dit niet het geval, dan baat het
niets of na dertig beschrijvers de nieuwe waarnemer als
eenendertigste optreedt, heelemaal niets! Zijn de genoemde
voorwaarden niet vervuld, dan is de- waarde van „het eigen

bezoek" een bijgeloof. Een uitstapje van eenige weken naar
eenig land kan heel prettig en gezond zijn, ook al heeft men
voorgangers die men niet kan verbeteren, het kan zelfs wat
meer kleur aan een les of voordracht geven en vooral meer...
zelfvertrouwen, zij het ook ongerechtvaardigd, — maar verder
niet. Een grondige studie door een bevoegden vakman van
de beste bestaande literatuur zal noodzakelijk groote weten»
schappelijke waarde bezitten. Ware het omgekeerd, dan zouden
drukkunst, schrift, alle mededeeling zelfs, nutteloos, alle
proeven waardeloos voor anderen zijn. Alleen eigen ervaring
geldig! Een wel wat ver reikende gevolgtrekking, maar logisch.
De mensch onderscheidt zich van het dier, doordat hij in staat
is van anderer ervaring gebruik te maken, en de beschaafde
en wetenschappelijke mensch in nog veel hooger mate.

Wij hebben tot nu toe twee, zeer gewichtige Geographische
wetenschappen niet besproken, en wel de Ethnographie en de
Ethnologie, namen, die in onze en in de Duitsche taal kunnen
vereenigd worden tot dien van Volkenkunde Deze weten»
schappen ontleenen hun groot gewicht en hun aantrekkelijk»
heid daaraan, dat er nog vele menschen leven of kort geleden
leefden, die wij tot de Natuurvolken mogen rekenen, en ook
omdat de Halfkultuurvolken, die nog altijd talrijk zijn, voor
een zeer groot deel van hun denken en kunnen tot hen
behooren, en dat de Kultuurvolken zelfs, vooral op het gebied
van moraal, godsdienst, folklore zonder die Volkenkunde
niet te begrijpen zouden zijn. Maar er bestaan nog meerdere
gronden, waarom de Volkenkunde zeker niet uit onze uni»
versiteiten noch uit den kring der Sociale en allerminst uit
dien der Geographische Wetenschappen mag verdwijnen. De
Ethnographie niet, omdat die massa van nog levende of nog
door ons waargenomen volken en volkjes het museum der
menschheid zoo zeer verruimen, als door niets anders bereikt
wordt.

Dit ontzaggelijk groote getal van kleine groepen in alle
mogelijke variaties van natuurlijke omstandigheden, van ras,
van beschavingshoogte, biedt bizonder gunstige voorwaarden
voor positieve, psychologische, sociographische en sociaal»
psychologische vergelijkingen en onderzoekingen. Door den
grooten afstand tusschen hen en ons, wordt ons een geheel

O Engelschen en Amerikanen spreken van „Anthropology" een aan«
toonbaar verkeerde naam, die tot veel fouten aanleiding geeft.

ander inzicht gegeven in ons zelve en in onze maatschappij.
Kuituurgeschiedenis zonder Volkenkunde is een huis zonder
benedenverdiepingen.

Het is wel duidelijk en dan ook erkend, dat koloniale
mogendheden, niet buiten een grondige studie hunner verre
onderdanen in afgelegen landen kunnen, en daar ook onze
tropische eilanden bewoond zijn door hoogere Natuur« en
Halfkultuurvolken, is het wel onze plicht en ons belang hun
studie vooral niet te verwaarloozen.

Wij moeten ons nu nog bezig houden met een hoogst
belangrijk probleem, dat wel gedurende de crisis meer dan
anders zich opdringt, maar eigenlijk ook daarbuiten aandacht
verdient. Het probleem is dit: is het goed, dat de afgestu«
deerde sociograaph (sociale geograaf) op geen anderen werk«
kring aangewezen is dan op het onderwijs? Moet hij per se,
ondanks anderen aanleg en neiging, leeraar worden, en als
hij in het onderwijs in langen tijd geen aanstelling vindt,
moet hij dan stil wachten tot er een open plaats opdaagt?
Of een postje aannemen, dat niets met zijn hoogere opleiding
te maken heeft? Wie voor leeraarschap niets gevoelt, zou
dan, ook in betere tijden, zich aan deze wetenschappen met zoo
veel wijdere taak dan alleen het onderwijzen van de jeugd,
niet mogen wijden! In waarheid is hiervoor geen enkele
reden, maar in de praktijk is het er niet ver van verwijderd.
De oorzaak hiervan is wel, dat de Geographische weten«
schappen, zooals zij zich nu ontwikkeld hebben, nog jong
en weinig bekend zijn: onbekend maakt onbemind en on«
geacht, maar en dit is erger: iedereen meent ze van de lagere
school af al heel goed te kennen: eigennamen van buiten
leeren!

De sociograaph, — en wij mogen aannemen, dat het Neder«
landsch Statuut hem wel een juiste, zij het ook geen ideale
opleiding mogelijk maakt, de rest hangt van hemzelven in de
eerste plaats en in de tweede van de docenten af — is van-
wege zijn intensieve studie der konkrete sociale werkelijkheid,
voor vele praktische sociale taken hier en in Indië meer dan
anderen berekend. Zeker meer dan de juristen, die van de
werkelijkheid zoover zij niet in aanraking met de wet brengt,
al heel weinig vernemen, hoezeer belangrijk hun taak verder
moge zijn, wat geen betoog behoeft. De ingenieurs, die tegen«
woordig, zooals vroeger de zeeofficieren, voor alle mogelijke
taken bevoegd geacht worden, al moge hun opleiding zuiver

natuurwetenschappelijk en technisch geweest zijn, missen alle
of haast alle sociale kennis.

Mocht aan de opleiding der Sociographen alias Sociale
Geographen aan de Universiteit een of ander vak ontbreken,
b.v. Oekonomie, zoo kan dit aangevuld worden, en bovendien:
de praktijk brengt den goed aangelegden en grondig voor»
bereiden wel waar hij wezen moet: de grondslag is gelegd!
Met het doctoraal examen of de promotie eindigt de
studie niet!

Het sociale werk van allerlei aard in Nederland en in Indië,
zal, buiten het onderwijs, het ideale arbeidsveld voor den
sociograaph moeten worden, en hij zal er het best voor
berekend zijn.

Eenigen hebben hierin reeds een min of meer praktisch
werk gevonden. Wanneer het arbeidsveld der geographen
naar de kant der praktijk uitgebreid zal zijn, dan zullen allengs
ook meer personen, die zich niet tot het onderwijs als levens»
taak, maar wel tot deze studie aangetrokken gevoelen, zich
aan onze wetenschap wijden. En dit zal, naar ik meen, op de
geheele studie een nuttigen invloed uitoefenen.

Een leraar in de geschiedenis noemde de aardrijkskunde
eens het vak der toekomst. Ik vond het te mooi om waar te
zijn. Stellig is aardrijkskunde immers niet het vak van het
ogenblik, nu het op verschillende onderwijsinrichtingen een
zeer bescheiden plaats inneemt en op andere in sommige
klassen niet eens onderwezen wordt. Eer is aardrijkskunde de
Assepoes onder haar zusteren. Nu is het waar, dat ook Asse»
poes een schone toekomst tegemoet ging. En zo konden som»
migen van ons zich misschien opwerken tot het optimisme in
een vak mèt een toekomst les te geven. En waarlijk, het begint
er op te lijken, alsof die toekomst wel eens de dag van
morgen of overmorgen kon zijn. De belangstelling voor
Paedagogische Studiën, xvii. 13

geografische en volkenkundige zaken groeit immers met de
dag. Er is geen tijd, die zo gevraagd heeft naar kennis van
andere landen als de onze. Krant en radio overstelpen ons met
nieuws over vreemde landen en volken. Geen bioscoop ver»
zuimt journalen te draaien en ons kilometers wereldnieuws in
beeld voor te zetten: beelden van vreemde landen, volken,
gebruiken, gebeurtenissen, steden, landschappen, fabrieken,
stuwdammen, bergen, havens, werven trekken voorbij, 't Is
alles vluchtig, oppervlakkig, een enkele maal verkeerd of ten»
dentieus, maar daarom toch niet zonder nut. Ik zag onlangs
een kamelentransport in Abessinië langs een karavaanpad. Het
lichtte beter dan een bladzijdenlange beschrijving de ontzag»
lijke terreinmoeilijkheden toe, waarmede de Italianen te kampen
hebben gehad.

Met de vraag naar kennis van andere landen en volken
bedoel ik echter niet het verlangen, om naar een aantal prent»
jes te zitten kijken. Dit verlangen ligt dieper. De wereld
wordt steeds meer een eenheid; elk volk leeft steeds minder
zijn eigen door anderen onberoerd bestaan, elk volk wordt
steeds meer in het wereldgebeuren betrokken en heeft er
daarom belang bij met de wereldgebeurtenissen op de hoogte
te zijn.

Zelfs de bevolkingsrubber leverende inlanders van Sumatra,
van wie velen niets anders van de wereld kennen dan een
rivierstrook met wat oerwoud, zijn in de productie voor de
wereldmarkt betrokken geworden en gevoelen mede de ups
and downs van de grootindustrie en de wereldhandel. Maar
ze hebben van conjuncturen weinig begrip en velen hunner
wijten de lagere prijzen aan bedriegerijen van den Chinesen
opkoper, tegen wien ze niet op kunnen, zoals de wevers in
Gerhardt Hauptmann's stuk in het huis van den werkgever
de meubels kort en klein sloegen, omdat ze niet begrepen,
dat het Engeland's machinale productie was, die hun bestaan
ondermijnde. Zie daarnaast de wevers in Twente. Ik heb dit
jaar enige van hun vakbladen gelezen en zeer troffen mij
daarin de, uiteenzettingen over de internationale toestand in
bet textielbedrijf. Duidelijk werd de opkomst van de katoen»
nijverheid in Zuid» en Oost»Azië besproken en de moeilijk»
heden, die daaruit voor onze Twentse industrie voortvloeiden.
Zo kregen de Twentse arbeiders begrip van de sociale om»
standigheden, waaronder de Aziatische industrie werkte, de
lonen, de werktijden, de arbeiders, de organisatie, de sociale

voorzieningen en eveneens kregen ze begrip van de moeilijk?
heden, waaraan de Nederlandse industrie het hoofd heeft te
bieden en van de offers, die van henzelve gevraagd werden.
Het is iets anders offers te moeten brengen, indien men de
oorzaken begrijpt, dan wanneer men aan een willekeurig in?
grijpen van persoonlijke machten gelooft. Uit „Het Textiele
arbeidersblad", orgaan van de Christelijke bond „Unitas",
van 12 Febr. 1936 citeer ik deze uitspraak: „Wanneer wij de
blik achterwaarts richten, dan menen wij, vooral in het laatste
jaar, te hebben zien groeien een algemeen besef, dat het met
de wereld misloopt, indien de volkeren elkaar niet meer en
beter leren verstaan."

Dit voorbeeld illustreert, dat kennis van andere landen en
volken niet alleen nuttig is voor leidende personen, of voor
hen die naar het buitenland trekken, maar voor het gehele
volk. De crisis, die in 1929 in Amerika begon, liet spoedig
gevoelen, dat de welvaart van het ene land met duizend
schakels in die van het andere grijpt. De industrialisatie van
Japan maakt in Nederland duizenden mensen werkloos. Het
dichter worden der bevolkingen, het toeëigenen van de Wes?
terse wetenschap en techniek door de halfcultuurvolken, de
verplaatsingen in het productieproces die daarvan het gevolg
zijn, dit alles zal in de volgende jaren hoe langer hoe meer aan
de orde van de dag zijn. Ze zullen voor het Nederlandse volk
niet alleen van theoretische betekenis, ze zullen voor ons een
bestaanskwestie zijn. Het is daarom, dat de toekomst, die aan
de Aardrijkskunde voorspeld was, tot heden is geworden.
Want dat zulke levensvragen voor ons volk behandeld, onder?
wezen moeten worden, daarmede zal ieder het eens zijn.

Daarom is het gewenst, dat de sociale aardrijkskunde op het
programma geplaatst wordt van vak= en ambachtsscholen.
De kinderen der lagere scholen zijn te jong om de genoemde
sociaal?geografische problemen te begrijpen. Ze zijn echter
van evident belang ook voor de arbeidersklasse. De leiders der
vakbonden gebruiken de kolommen van hun weekbladen reeds,
om hun leden in deze zaken voor te lichten. Deze voorlichting
kan grondiger, veelzijdiger en systematischer gebeuren, indien
ze op de vak? en ambachtsscholen geschiedt, die voor een
groot deel der opgroeiende arbeidersjeugd het enige onderwijs
geven, dat ze na de lagere school genieten. Dan profiteren daar?
van bredere groepen dan wanneer die voorlichting aan het
inzicht en het initiatief van enkele verstandige bestuurders van

vakbonden overgelaten wordt. Ik ben ook overtuigd, dat zulk
een goed onderwezen, van economische en sociaal»geogra»
fische problemen op de hoogte zijnde arbeidersklasse rede»
lijker en minder voor wilde eisen en leuzen vatbaar is dan
een onontwikkelde massa. In dit opzicht kunnen de toestanden
in Spanje tot lering strekken.

Tot nu toe is er, voor zover mij bekend is, nog te weinig
op gewezen, dat de aardrijkskunde ook bij die takken van
voortgezet onderwijs een plaats verdient^ waar ze deze tot
nu toe niet heeft gehad, in de eerste plaats het vak» en am»
bachtsonderwijs. Daarom zij het mij vergund daarop de aan»
dacht te vestigen. O

Is sociaal»geografisch onderwijs voor de arbeidersklasse
noodzakelijk, voor de andere klassen der bevolking is het dat
nog meer. In de eerste plaats om bevrediging van de zuiver
theoretische belangstelling in andere volken, ter oriëntatie in
de tegenwoordige wereld. Alleen deze belangstelling al is
voldoende reden haar een ruime plaats in het onderwijs te
geven. In dit opzicht is de aardrijkskunde de tweelingzuster
van de geschiedenis, zij het dan, dat de historie als wetenschap
ouder is, meer traditie heeft en hoger in aanzien staat dan
de geografie. De geschiedenis, in elk geval zoals ze op de
Middelbare Scholen onderwezen wordt, beperkt zich echter
na de Oudheid in hoofdzaak tot de West»Europese cultuur»
kring. Dit ligt voor de hand, omdat de grote geestelijke
bewegingen, die zich in Nederland voltrokken hebben, onder»
delen zijn van de stromingen en gebeurtenissen in deze be»
schavingsgemeenschap. Met de volken buiten deze gemeen»
schap houdt de geschiedenis zich weinig bezig en met de
halfcultuurvolken en natuurvolken zo goed als in het geheel
niet. Toch is de kennis van deze laatste volken voor den
modernen mens evenzeer noodzakelijk als de studie van Perzen,
Grieken en Romeinen. Volgens veler opvatting wordt boven»
dien aan de staatkunde en de oorlogen van de Grieken meer
aandacht besteed dan deze verdienen. Hun „Kleinstaaterei"
was weinig verheffend, in politiek opzicht heeft de mensheid
weinig van hen te leren. Hun cultuurontwikkeling, hun weten»

O Na het schrijven van dit artikel lees ik in de dagbladen, dat de
minister het plan heeft, de driejarige ambachtsscholen om te zetten
in tweejarige. De invoering van de sociale aardrijkskunde op het leerplan
dier scholen zal daardoor buitengewoon veel moeilijker worden; deze
verandering betreuren wij, óók om deze reden, ten zeerste.

schap en vooral hun kunst is het, die hen voor altijd een
plaats onder de leermeesters der mensheid gegeven heeft. Aan
de klassieke oudheid gaat echter een goed stuk beschavingso
geschiedenis vooraf. Het lijkt voor onze leerlingen, of Grieken
en Romeinen uit zichzelve de toppen der cultuur hebben be»
reikt en nooit op de schouders van voorgangers gestaan hebben.
Op de cultuurontwikkeling in de tienduizenden jaren, die aan
de Grieken voorafgingen, wordt licht geworpen door de
ethnologie, de studie van de natuur» en de halfcultuurvolken.
Welk een openbaring is het voor onze leerlingen, welk een
heel andere kijk krijgen ze op menselijke voorstellingen en
gevoelens indien wij b.v. het animisme behandelen en zij
kennis maken met de begrippen der primitieven over zielen
en demonen, het hiernamaals; toverij, amuletten, talismannen
en fetisjisme; en met de survivals in onze en vooral in de
Middeleeuwse maatschappij met haar geloof aan toverij en
haar heksenvervolgingen. Er is wel eens betwijfeld, of deze
volkenkundige onderwerpen tot de leerstof voor de Middel»
bare School behoorden en of ze binnen het begrip der leerlingen
zouden liggen. De heer H. Th. Fischer, tegenwoordig hoog»
leraar te Utrecht, heeft in 1929 reeds een krachtig woord ge»
sproken ter rechtvaardiging van dit onderwijs, dat vooral door
de oudere leerlingen met onverdeelde aandacht gevolgd wordt
en dat voor een goed begrip van het geestelijk leven der vele
natuur» en halfcultuurvolken onontbeerlijk is. Het is daarom
niet te begrijpen, dat de Gymnasia afwijzend staan tegenover
het verzoek om het geografisch, en dan speciaal het volken»
kundig onderwijs in de hoogste klassen der gymnasia met deze
leerstof aan te vullen, die tot de humaniora behoort als geen
ander vak. Het kan niet anders, dan dat de meerderheid der
adviserende en beslissende instanties geen begrip heeft van
de ethnologie, de vergelijkende volkenkunde, die nog niet zo
lang in Nederland gedoceerd is en die door het Academisch
Statuut op zo gelukkige wijze in de studie der aardrijkskunde
is ingeschakeld. De betekenis van dit onderwijs gaat ver uit
boven dat in de geografie van het Middellandse»zeegebied.
Dit laatste is niet zonder waarde, omdat de leerlingen begrip
krijgen van het schouwtoneel, waar de gebeurtenissen der
Oudheid zich afspeelden. Zonder iets te weten van de natuur
van de landen om het oostelijke bekken der Middellandse
Zee, de betekenis van het klimaat, o. a. in Noord»Afrika en
Voor»Azië zullen vele zaken onbegrepen blijven. In zoverre

het gymnasium een eigen betekenis, een doel in zichzelve,
dat ver boven deze hulpwerkzaamheid uitgaat, omdat haar
onderdeel, de ethnologie een eigen licht werpt op de geeste»
lijke ontwikkeling der mensheid, ook van ons voorgeslacht,
ook van Grieken en Romeinen. Voor het verstaan der men»
selijke samenleving is de kennis van de lagere stadiën der cul»
tuurontwikkeling van niet minder belang dan kennis van de
hoogste. „Jedes Sein wird nur durch sein Werden erkannt."
Daarom is onderwijs in de volkenkunde in de hoogste klassen
van het Gyonnasium meer in overeenstemming met het karakter
dezer instelling dan verschillende tegenstanders bevroeden.
Wij kunnen volkomen treden in het verlangen het humanis»
tisch karakter der Gymnasia te handhaven. Dit zal echter
door de ethnologie eer versterkt dan verzwakt worden.

Afgezien van het feit, dat de studie der natuur» en half»
cultuurvolken beter inzicht geeft in de beschavingsgeschiedenis
der mensheid, is zij ook van belang, omdat er nog steeds vele
natuur» en halfcultuurvolken zijn en daarom kennis van hen
ook van grote practische betekenis moet worden geacht. En
is het onredelijk te verlangen, dat men in Nederland, tot welk
rijk vijftig millioen Mohammedanen behoren, op de scholen
over de Islam en de Mohammedaanse wereld ingelicht wordt?
Ik acht mij er van ontslagen op het gewicht van volkenkundig
onderwijs over Indië op de middelbare school en het gym»
nasium te wijzen. Dit is door Mr. Zeldenrust reeds op voor»
treffelijke wijze gedaan. Ik wil slechts op twee kleine feitjes
wijzen, die karakteristiek zijn voor de verandering in de waar»
dering van kennis der koloniën gedurende de laatste jaren.
Het was omstreeks 1917, dat ik een cursus van de Amster»
damse Volksuniversiteit volgde van den heer D. Fock, oud»
minister van koloniën en later gouverneur»generaal van Indië.
De heer Fock was een goed spreker, hij had zich uitstekend
voorbereid, verlevendigde zijn voordrachten met persoonlijke

welk aantal later nog slonk. Zo groot was toen de belang»
stelling in Amsterdam voor Indië. Dat hier dringend ver»
betering nodig was, werd o. a. beseft door het Comité voor
Indische Leergangen, dat in 1929 een commissie instelde onder
voorzitterschap van den heer G. Bolkestein. Deze commissie
wees er op, dat de grote betekenis van de Overzeese Gewesten

bij het onderwijs niet voldoende tot zijn recht komt en dat
door uitbreiding en omzetting van uren, zowel op het Gym»
nasium als op de H. B. S.»B daarin verbetering gebracht dient
te worden. En nu in Engeland.

Ook in dit land werd, niet minder dan hier, geklaagd
over het ontbreken van belangstelling voor de Indische delen
van het Rijk. In 1930 verscheen echter het rapport der
Commissie»Simon over Brits»Indië, waarvan het eerste deel
veel van een sociale geografie heeft. Dit werd door het grote
publiek bij duizenden exemplaren gekocht. In Engeland is
de belangstelling voor de overzeese gebiedsdelen blijkbaar
bezig te ontwaken, eindelijk! Engeland heeft echter aan den
lijve gevoeld, hoe zijn welvaart voor een deel bepaald wordt
door zijn Indische onderdanen. Is het dan voor de Engelsen,
vooral voor hen, die in Brits»Indië een betrekking gaan ver»
vullen, niet van het grootste gewicht de maatschappelijke
structuur, de godsdienstige tegenstellingen, het kastenwezen,
de rechtsbegrippen in dit land te kennen? En wanneer dit zo
is, moet dan het Engelse aardrijkskunde»onderwijs daaraan
niet zijn aangepast? De school is er toch in de eerste plaats
om voor te bereiden voor de maatschappij. Vooral in onze
tijd, nu de volken meer dan ooit op elkaar zijn aangewezen en
niettemin de onderlinge verhoudingen in vele opzichten toe»
gespitst worden, is het onderwijs in deze materie van het
hoogste belang, helaas waarschijnlijk van nog groter gewicht
dan het onderwijs in het werk van de Volkenbond.

Wat ik hierboven van Engeland opmerkte, is voor Neder»
land niet minder gewenst. De tijd is al lang voorbij, dat als
bestuurders naar Indië de minder knappe koppen gestuurd
konden worden. Het is bijna zover als met Eritrea: daarheen
werden vroeger de slechtste Italiaanse ambtenaren gezonden,
voor straf, en daarheen gaat nu de élite. Of het in Indië
reeds zo is, dat er de besten van onze afgestudeerden vereist
worden, is moeilijk te beoordelen. Nu is het gymnasium de
voorbereidende school voor vele van de geestelijke leiders van
ons volk. Het krijgt een deel der intelligentste leerlingen, en
behoort daarom ook zijn aandeel te leveren aan ons bestuurs»
kader in Indië. In de toekomst zal dit kader voor steeds moei»
lijker problemen komen te staan, waarvoor de besten nauwelijks
goed genoeg zullen blijken. Daarom is het te betreuren, dat
het gymnasium, dat ook de mannen voor dit kader moet
leveren, voor hun sociaal»geografische en volkenkundige op»
leiding niet beter is toegerust.

Men acht de kennis van het Middellandse zeegebied nuttig,
omdat het tot beter begrip van de antieke wereld voert.
Waarom weigert men dan de Aardrijkskunde voldoende plaats
in de 5e en 6e klasse, om de leerlingen voor te bereiden
op de geografische, economische, volkenkundige en politieke
problemen in de tegenwoordige maatschappij. Landen als
Canada, Mexico, Argentinië, China, Japan, Noord?Afrika,
Australië, Voorelndië, wat betekenen ze in het geschiedenis'
onderwijs! En terecht, want wij hebben in de twintig eeuwen
onzer geschiedenis met deze landen weinig te maken gehad.
Invloed op onze maatschappij, op onze beschaving hebben
ze niet uitgeoefend. Doch wat treden ze de laatste tijd op de
voorgrond. Overal kraakt de wereld om ons heen; nieuwe
landen vragen de aandacht, gaan een rol spelen, komen tot
macht, worden een gevaar voor de oude rijken. Geen wonder,
dat in de pers de laatste maanden gewezen werd op de wene
selijkheid, op de school contemporaine geschiedenis te geven.
Het besef, dat kennis van landen en volken van deze tijd
noodzakelijk is, breekt op vele plaatsen door. Echter nog niet
het begrip, dat deze taak voor de sociale en politieke geografie
is weggelegd. Bij aardrijkskunde denken velen nog steeds aan
het leren van eindeloze rijen namen. Ook bij onze autorie
teiten is deze opvatting lang niet zeldzaam. En op grond van
dit verkeerd begrip wordt aan de aardrijkskunde plaats in de
hogere klassen van het gymnasium geweigerd. Toch geloven
wij, dat ook hier een kentering is te bespeuren en een ver?»
betering niet onmogelijk zal blijken. Gelukkig! Onze gym?
nasiasten worden voorbeeldig ingelicht over de moeilijkheden
van het Romeinse Rijk met de opdringende, krachtige Ger?
manen. Zijn ze even vertrouwd met de problemen van ónze
tijd? Wordt hun evengoed de bedreiging van West?Europa,
van Nederland en Engeland, door Oost?Azië gedoceerd; het
overnemen van de Westerse techniek en wetenschap door
het Oosten, de machtsverschuivingen die daarvan het gevolg
zijn? Ik vrees wel eens, dat ons Gymnasium klassieker wil zijn
dan de klassieken zelve. Verdiepten Grieken en Romeinen
zich ook zo in de studie van hun voorgeslacht? Of bestonjd
er in hun tijd een levendige belangstelling voor alle volken
rondom de Oude Wereldzee? Sommige historici nemen de
taak, die de aardrijkskundigen niet toevertrouwd werd, over.
Ik ken collega's in de geschiedenis, die over trusts, industriali«»
satie, rassenvraagstukken spreken. We zijn er hun erkentelijk

voor, dat zij het belang dezer vraagstukken inzien, maar toch
achten wij deze annexaties ongewenst. We zien ook den
historicus Dr. Jan Romein over „Grondstoffen en Politiek"
schrijven. Hij wijst op de rol, die katoen en petroleum, rubber
en staal in de wereld spelen, welk een geweldige invloed ze
op de politiek uitoefenen, welk belang ze dus voor ieder
mens hebben. Zei Curzon niet, dat de Wereldoorlog gewonnen
was op stromen van olie? Inderdaad is het baar materialistisch,
een botsing van krachten, die voor fijnere geesten weinig ver»

het leven. Daarom moeten deze economisch» en sociaal»geogra»
fische problemen op de school behandeld worden en dan niet
door historici maar door geografen.

Lloyd George is tijdens de vredesonderhandelingen in 1919
de risée geweest van vele bladen om zijn schrikbarend tekort
aan geografische kennis, 't Is waar, dat hij zijn opleiding niet
op een gymnasium had genoten. Maar zijn onze diplomaten
beter onderlegd? Een goede sociaal»geografische en volken»
kundige voorbereiding is echter niet alleen gewenst voor a.s.
diplomaten, consuls en Indische ambtenaren; er zijn veel
breder groepen, die daarvan profiteren. Vele juristen gaan
later niet in de advocatuur, maar zoeken een werkkring als
secretaris van handelslichamen, verenigingen of maatschap»
pijen, waarin sociaal»geografische kennis van groot nut zou
zijn. Hetzelfde geldt voor hen, die economie, sociologie of
theologie gaan studeren. Voor al deze categorieën is de
waarde van een flinke hoeveelheid goed geordende kennis van
sociale verhoudingen, van godsdiensten, van productie»landen,
van industrialisatie, van de strijd om grondstoffen, niet gering.
Daarbij sluit het onderwijs in de volkenkunde harmonisch
aan: primitieve godsdiensten, lagere maatschappijvormen, ar»
beidsverdeling der sexen, de slavernij in Afrika, het stenen
tijdperk der Australiërs, om slechts enkele onderwerpen te
noemen. Op zulk een fundament van methodisch aangebrachte
kennis kan de universiteit vruchtbaar verder bouwen. De taak
van middelbare school en gymnasium is zeker in de eerste
plaats het aanbrengen van veel concrete kennis en inzicht, voor
zover dit mogelijk is in verband met de leeftijd der leerlingen.
Aanbrengen van dieper inzicht in de maatschappelijke verhou»
dingen is voor de Universiteit weggelegd, die dan op het werk
der Middelbare school kan steunen.

bereiding voor brede groepen van studerenden is de conclusie
van de „Leerplancommissie voor het Onderwijs in de Aard»
rijkskunde" die voor het gymnasium een urentabel van zes
maal twee vraagt, volkomen gerechtvaardigd. Het ene uur
wis» en natuurkundige aardrijkskunde in de 5e klasse betekent
niets voor de door ons gevraagde sociaal»geografische scholing.

Wij achten het door sommigen geopperde denkbeeld, om
het aantal aardrijkskunde»uren in de lagere klassen uit te
breiden onjuist. In de eerste plaats hierom:

De collega's van de exacte vakken wijzen herhaaldelijk
op de waarde van een regelmatige, methodische, jarenlange
scholing van het denken der leerlingen door de wis» en
natuurkundige vakken. Is echter alleen een regelmatige trai»
ning nodig voor de wiskundige vakken, niet voor de sociale?
Zijn sociale problemen zoveel minder samengesteld, zoveel
gemakkelijker op te lossen, dat het werken hiermee zonder
schade enige jaren achtereen onderbroken mag worden. Ik
geloof eerder het omgekeerde. Belangstelling voor sociale
problemen, als emi» en immigratie, groot» en klein»grondbezit,
de verplaatsing der textielindustrie van het Westen naar
het Oosten, de daaruit voortvloeiende loonsverlagingen, de
arbeidsconflicten, de werkloosheid, beschermingsmaatregelen
en contingenteringen, zulke vraagstukken spreken meer tot
de oudere leerlingen, de gevolgen leven meer voor hen, ze
voelen de betekenis veel meer aan, het is geen lesje meer, niet
meer een paar feiten, die ze gemakkelijk uit het hoofd kunnen
leren en weer vergeten, maar het verheldert hun blik op de
maatschappij; het is een element van hun kijk op de wereld.
En daarom moeten de sociale vakken in de hogere klassen
onderwezen worden: dan pas gaan ze leven in hun wijde ver»
takking. Men kan natuurlijk van mening zijn: jawel, dat is
alles zeer nuttige kennis, maar die doet men later in het volle
leven wel op. Tegen deze opvatting moeten wij krachtig
stelling nemen. Als men meent, dat het volle leven de leer»
school der mensheid behoort te zijn, kan men sommige vakken
wel geheel overboord zetten, vooral de sociale. Wij zouden
dan de prachtige toestand krijgen, dat de wiskundige en
natuurwetenschappelijke vakken een prima opleiding geven
voor de leiders in het productie»proces, en dat degenen, die
maatschappelijke problemen op te lossen krijgen, volkomen
onvoorbereid, als volslagen dilettanten, voor hun taak zouden
komen te staan. De school dient juist, om de leerlingen goed

voorbereid in het practische leven te zetten, op de hoogte
van vele moeilijkheden die hen wachten, waarvoor niet zomaar
met behulp van krant en radio een oplossing gevonden kan
worden. Anders volgen blunders en tegenslagen, die waar»
schijnlijk vermeden kunnen worden. In deze voorbereiding
komt de sociale geografie een plaats toe, die haar tot nu toe
ten onrechte is onthouden.

Een ander argument heeft de heer L. Cohen in het „Tijd»
schrift voor het Onderwijs in de Aardrijkskunde" besproken.
Hij wijst er op, dat A»candidaten geen medicijnen of schei»
kunde, B»candidaten geen Frans of Geschiedenis mogen gaan
studeren, ofschoon zij in de vijfde en zesde klasse samen 5
uren in het laatste vak krijgen. Daarentegen wordt hun wel
de bevoegdheid toegekend Aardrijkskunde te gaan studeren,
die in de vijfde klasse één uur en in de zesde klasse in het
geheel niet onderwezen wordt. Ook wie biologie wil studeren,
krijgt in de vijfde en zesde klasse een flink aantal uren (5)
in natuurlijke historie en moet er eindexamen in afleggen.
Voor deze vakken acht men blijkbaar een solide grondslag,
niet het minst in de hogere klassen gelegd, als voorbereiding
voor de universitaire studie onontbeerlijk. Maar voor Aard»
rijkskunde geldt blijkbaar deze overweging niet. Voor dit
vak is geen eindexamen en geen onderwijs in de hoogste
klasse nodig. De geringschatting voor dit vak blijkt wel bi»
zonder kras uit de regeling der B»afdeling, die de natuur»
wetenschappen een groter plaats inruimde. Hier worden aan
de aanstaande medici, biologen, etc. in de hoogste klasse
drie uren geschiedenis onderwezen en geen enkel uur aard»
rijkskunde. Het is nog de vraag of deze B»leerlingen aan
drie uren sociale aardrijkskunde en volkenkunde in de hoogste
klasse èn voor hun vorming èn voor de praktijk van het leven
niet meer gehad zouden hebben dan aan drie uren geschiedenis.
Maar al deze uren voor het éne vak te bestemmen en geen
enkel voor het ander, is in het geheel geen vraag. Voor iedere
onbevooroordeelde is het duidelijk, dat verbetering der gym»
nasiale opleiding door uitbreiding der sociale geografie en
volkenkunde tot de hoogste klassen, dringend gewenst is. Wij
achten de conclusie van de „Leerplancommissie voor het
Onderwijs in de Aardrijkskunde", die voor het gymnasium
een urentabel van zes maal twee vraagt, volkomen gerecht»
vaardigd. Het ene uur wis» en natuurkundige aardrijkskunde in
de vijfde klasse, dat reeds volkomen ontoereikend is om deze

beide takken der Aardrijkskunde tot haar recht te doen komen,
betekent natuurlijk voor de door ons gevraagde sociaal^geogra»
fische en volkenkundige scholing niets.

Wij stellen ook hierom op aardrijkskunde in de hoogste
klassen prijs, wijl het elimineren van dit vak in de hoogste
klasse en bij het eindexamen de aardrijkskunde uit de belang»
stelling der leerlingen zo al niet doet verdwijnen, dan toch
naar het tweede plan doet verhuizen, juist op het ogenblik dat
zij moeten beslissen, in welk vak zij hun studie zullen voort»
zetten. Indien goed aardrijkskunde»onderwijs door uitstekende
docenten een eis van deze tijd genoemd mag worden, dan
moet dit vak voor hen, die op het punt staan aan de Univer»
siteit te gaan studeren, niet officieel tot de minderwaardige
gestempeld worden.

Vóór het tegenwoordig geldend Academisch Statuut in 1921
werd ingevoerd, was de studie voor de Aardrijkskunde reeds
enige tijd zodanig georganiseerd, dat ze voor de opleiding in
geen enkel ander vak behoefde onder te doen, integendeel:
voor verscheidene een voorbeeld kon zijn. Zo heeft de nieuwe
tijd, die naar meer en betere aardrijkskunde vraagt, ook de
opleiding geschapen, die de mensen voortbrengt, welke die
betere aardrijkskunde kunnen geven. Het Hoger Onderwijs
heeft zijn plicht ten opzichte van de Aardrijkskunde verstaan.
Zal het Gymnasium dit ook doen?

Van het onderwijs op de H. B. S. wil ik niet veel zeggen.
De aardrijkskunde neemt op de H. B. S.»A een behoorlijke
plaats in. Op de H. B. S.»B zagen wij echter gaarne een uit»
breiding in de hogere klassen. Reeds in gewone omstandig»
heden is oriëntatie omtrent de buitenwereld noodzakelijk;
naarmate echter de concurrentie voor andere landen zich
heviger doet gevoelen en de kansen dus kleiner worden, is
kennis en bestudering van alle mogelijkheden der buitenlandse
markt te meer gewenst. Betekent dit, dat de middelbare school
hierin leiding zou kunnen geven? Neen, dat ligt buiten haar
vermogen en buiten haar bedoeling. Maar wel kan de Middel»
bare School haar leerlingen economisch de ogen openen voor
het gewicht van koloniën en buitenland. Wij wensen aller»
minst van de Middelbare School een beroepskweekschool te
maken, maar wij kunnen de geest openen voor het gewicht der
economische verschijnselen. Wij rusten uit met kennis van
producten, verkeerswegen, afzetgebieden, economische toe»
standen, en wat misschien nog belangrijker is: van mensen,

zeden, gewoonten. Dat alles zal degenen, die er op uit trekken;
handelaars, technici, ingenieurs, van dienst zijn. De leraren
in de Aardrijkskunde prepareren voor de strijd; de strijd zelve
voeren zij niet en kunnen er dus geen leiding in geven. Maar
de Middelbare School geeft geestelijke training; wij zaaien
niet, doch wij ploegen. In dit opzicht hebben de Duitsers in
de vooreoorlogse jaren ons misschien, en de Engelsen zeker,
de loef afgestoken. Toen 1870 nog niet lang achter de rug
was, zei men, dat de Duitse schoolmeester de oorlog van '70
had gewonnen. Met meer recht zou men mogen beweren, dat
de Duitse schoolmeester een groot deel van de wereldmarkt
voor Duitsland had gewonnen en dat op de vlijt en de kennis
van den Duitser zijn succes in de wereld berustte, wat trou?
wens in verschillende rapporten over het terugdringen van de
Engelse handel door de Engelsen zelve is toegegeven. Dat
tekort aan kennis werd door hen zozeer beseft, dat nog in de
oorlogsjaren leerplicht in Engeland werd ingevoerd. De op?
voeding en het onderwijs vormen in de eerste plaats een
geestelijke voorbereiding voor de strijd om het bestaan. Het
kapitaal, daarin belegd, brengt op de duur zeker zijn rente op,
vooral voor een klein, dicht bevolkt land als het onze, dat
steeds op een intensief verkeer met het buitenland aangewezen
zal zijn. Dat echter in die voorbereiding de sociale geografie
een belangrijke taak heeft te vervullen, wordt helaas nog door
te weinig autoriteiten beseft.

Er is in de laatste dertig jaar veel veranderd in de aardrijks?
kunde; dit geldt niet alleen voor de verschillende onderdelen
der sociale geografie, doch tevens, en zeker niet in mindere
mate, voor de physische aardrijkskunde. Naast de geophysica
S.S., de meteorologie, de klimatologie en de oceanografie heeft
de geomorfologie zijn intree in de rij der physisch?geografische
wetenschappen gedaan. Mede doordat de meeste geologen aan?
vankelijk nog al skeptisch tegenover deze jonge wetenschap

stonden, werd de geomorfologie in den beginne vrijwel uit»
sluitend door geografen beoefend. Deze toestand behoort op
het ogenblik nagenoeg tot het verleden; zowel geologen als
geomorfologen hebben ingezien, dat de twee wetenschappen
elkander op vele punten kunnen aanvullen, zonder dat de haar
eigene probleemstelling verloren behoeft te gaan. In het
bijzonder in de morfotektoniek kunnen beide wetenschappen,
gesteund door geophysische hulpmiddelen, eendrachtig samen»
werken om een inzicht te krijgen in het bewegingsrhytme dat
bepaalde gebieden, hetzij gebergten, hetzij bekkenlandschappen,
in jongeren tijd hebben doorgemaakt. Uitgaande van de over»
tuiging, dat de leerstof voor de natuurwetenschappen op de
middelbare school min of meer een afspiegeling moet zijn van
wat er in de zuivere wetenschap omgaat, althans daarbij niet
al te ver achter mag staan, dient er in de vierde klas van de
H. B. S. B, die voorzover het de aardrijkskunde betreft, geheel
aan de natuurkundige is gewijd, een en ander besproken te
worden uit de geophysica, de geologie, de geomorfologie, de
oceanografie, de metereologie en de klimatologie. Terecht wijst
Dr. Fahrenfort er op*), dat al eist het programma een bij»
zondere aandacht voor de hydrosfeer en de atmosfeer, dit
geenszins insluit, dat de lithosfeer moet worden verwaarloosd.
Is dus enerzijds een enigermate evenredige verdeling der
physisch»geografische vakken in het vierde leerjaar gewenst,
anderzijds moet de docent zich beperkingen opleggen, daar de
beschikbare tijd (1 uur p. week) voor deze groep van vakken
v/el zeer schaarsch is toegemeten. Het wordt hier dus aan de
docent overgelaten een keuze te doen uit de veelheid van
onderwerpen. Ik acht het echter absoluut onjuist, dat deze
keuze soms leidt tot algehele verwaarlozing van een of meer
hoofdonderdelen.

Gelukkig staat tegenover het nadeel van de beperkte tijd
in de 4de klas, het voordeel, dat men in de drie laagste klassen
veel voorbereidend werk kan doen. Zonder tekort te doen
aan de eenheid van de te behandelen leerstof, dus zonder in
een overdreven behandeling van buitennissige onderwerpen
te vervallen, heeft de docent bij de bespreking van Europa in

1) Dr. J. J. Fahrenfort: „De waarde van het aardrijkskundig onder*
wijs voor jonge mensen", blz. 218—219, — Verslag van de eerste
nederlandse Geografendag, Tijdschrift Onderwijs Aardrijkskunde, 1935,
blz. 169-224.

de eerste, de overige werelddelen in de tweede en van Neder?
land en Indië in de derde klas telkenmale ongezocht de ge?
legenheid om verschillende opvattingen en begrippen uit de
natuurkundige aardrijkskunde naar voren te brengen i). Wan?
neer dit stelselmatig geschiedt, kan de docent, wanneer de
leerlingen in de 4de klas zijn aangeland, reeds bouwen op
een vrij vasten bodem van physisch?geografische kennis. Hij
kan dan over de bekende feiten wat meer heenlopen, om de
volle tijd te besteden aan onderwerpen, die nog in het geheel
niet, of slechts zeer onvolledig aan de orde kwamen.

In de eerste klas is vanzelfsprekend de allergrootste eenvoud
gewenst. Bij leerlingen, die pas van de lagere school afkwamen,
loopt men gauw de kans te hoog te grijpen. Doch met inacht?
neming der gewenste eenvoud, kan men toch reeds beginnen
met verschillende punten aan te roeren. Als stelregel neme
men steeds aan, dat de eenvoud in de voorstelling der feiten
zo min mogelijk de juistheid van het begrip mag schaden. Bij
jonge leerlingen komt men er gauw toe, de leerstof door
plastische voorstellingen te verduidelijken. Om de stof te doen
leven kan men dgl. beelden en gelijkenissen niet ontberen.
Bij het gebruik ervan moet men echter zowel zich zelf, als de
leerlingen scherp controleren, opdat het aangewende beeld
geen scheve voorstelling van zaken in het leven roepe. Juist
scheve voorstellingen en verwrongen begrippen blijken in hef
geheugen van kinderen (en volwassenen!) een zeer taai leven
te bezitten. Ieder docent met enige ervaring en zelfkritiek weet
daarvan te getuigen. Dat men in de lagere klassen, bij gebrek
aan physische kennis bij de leerlingen dikwijls onvolledig
moet blijven, is een vanzelfsprekende omstandigheid. Onvol?
ledigheid behoeft echter nog geen onjuistheid te zijn; zonder
steeds de achtergrond geheel te belichten, kan men zelfs bij
zeer jonge leerlingen een belangstelling voor bepaalde feiten

O Dit kan geschieden zonder achteruitstelling van de sociaalgeogra«
fische zijde van ons vak en zonder dat men in tijdnood behoeft te
geraken. Er kan, dunkt me, veel tijd gewonnen worden voor betere
dingen door het veelal zinloze tekenen van kaartjes achterwege te laten.
Van het blauw kleuren van zeeën is nog nooit iemand wijzer geworden.
Een beperkt aantal namen van plaatsen etc. kan ook nog wel op
andere manier geleerd worden. Een verstandig gebruik van werkboeken
kan hier veel nut hebben. Welke waarde het doelmatig gebruik van
de atlas kan hebben, toont ons de Heer M. Wiegersma in z'n vrijwel
gelijknamig artikel (Tijdschr. Ond. Aardr., 1933, blz. 49—58), al zullen
vele collega's het natuurlijk weer anders doen.

In de eerste klas houd ik de behandeling van het klimaat
zeer eenvoudig. Van het mediterrane klimaat moeten alleen
de hoofdkenmerken onthouden worden, daar eerst een jaar
later, bij He bespreking van Noord»Afrika, de feiten in hun
ouderlingen samenhang nader belicht kunnen worden. Bij de
behandeling van de invloed van een gebergte op een klimaat
of bij verschillen tussen land» en zeeklimaat kan reeds be»
gonnen worden iets te verklaren: o.a. door op de invloed der
bewolking op de temperatuur te wijzen. Men kan daar aan»
sluiten bij hetgeen ieder kind uit eigen ervaring weet, n.1. dat
's winters vorstperioden slechts bij helder weer (oosten wind)
bestendigd blijven, terwijl 's zomers de temperatuur bij be»
wolkte weersgesteldheid overdag nooit zo hoog pleegt te
worden als bij helderen hemel het geval is. Terloops kan men
wijzen op enkele soorten wolken.

In de tweede klas staat de docent voor de niet geringe taak
om de klimaten der verschillende werelddelen te moeten be»
spreken op een tijdstip, dat de leerlingen nog niets van natuur»
kunde gehad hebben. Vroeger kregen we reeds op de lagere
school een en ander van kwikbarometers, thermometers, lucht»
pomp, brandspuit etc. Als men nu daarnaar informeert bij de
H.B.S.»ers of gymnasiasten uit de lagere klassen, dan bemerkt
men dat 90 o/o daarvan nog nooit iets gehoord heeft. Wil men
dus de behandeling van het klimaat niet volkomen in de
lucht laten zweven, dan is men verplicht iets te vertellen van
thermometers, kwikbarometers, aneroïden etc., terwijl men
tevens de betreffende toestellen moet demonstreren. De tijd
laat niet toe, daar erg diep op in te gaan; in formules behoeft
men natuurlijk ook niet te vervallen, doch men moet niet over
de wet van Buys Ballot, over luchtdruk, windrichting etc,
spreken, zonder de leerlingen althans enig houvast te geven.
Zelfs al heeft men iets van de werking van genoemde instru»
menten gedemonstreerd, dan nog blijven er genoeg moeilijk»
heden voor de leerlingen (en de docent?) over. Tegenover
de zeer talrijke moeilijkheden biedt de huidige methode van
het aardrijkskundig onderwijs op de middelbare scholen het
niet te onderschatten voordeel, dat bij de bespreking der ver»
schillende continenten en hun onderdelen telkens weer dezelfde
kwesties terugkeren, zodat de leerlingen, ook de zwakkeren

onder hen, tenslotte met de lang niet gemakkelijke materie
vertrouwd raken. Door vragen te stellen waarop slechts
een kort en concreet antwoord mogelijk is, kan men de
leerlingen over vele moeilijkheden heen helpen, terwijl de
docent tevens de gelegenheid heeft te controleren of ook de
finesses, voor zover als mogelijk, begrepen zijn en de leerling
in staat is zijn kennis ook op andere gebieden toe te passen.
Men stelle de vragen echter zo, dat de leerling niet op een
dwaalspoor geleid wordt. (Onlangs kreeg ik een overigens
heel aardig atlas#werkboekje ter beoordeling, waar enkele
vragen zo gesteld waren, dat bij het antwoord het accent
kennelijk op de verkeerde plaats moest vallen.) De mij be»
kende leerboeken, waarin de werelddelen behandeld worden,
geven meestal overzichtelijke kaartjes, waarin windrichting,
regenval etc. op duidelijke wijze is weergegeven. Deze zijn
gemakkelijk na te schetsen en er is een uitstekende controle
om te zien of de tekst over het klimaat niet alleen uit het
hoofd geleerd, maar ook begrepen is, door bij een proefwerk
het geschrevene door een schetskaartje te laten verduidelijken.

In de derde klas komen nog het klimaat van Nederland en
dat van Indië ter sprake, terwijl tenslotte in de 4de klas de
kroon op het werk gezet kan worden. Doch de natuurkundige
aardrijkskunde in de lagere klassen beperkt zich geenszins
uitsluitend tot klimaatsvraagstukken; ook op velerlei ander
terrein kan voorbereidend werk voor de 4de klas gedaan
worden. Bij Europa kan men reeds iets vertellen van enkele
kustvormen en waarom zou bij Oceanie (2de klas) de koraal»
vorming niet even goed besproken kunnen worden als in de
4de klas. Eveneens kan men reeds in de eerste klas wijzen op
de diepe bekkens in de Middellandsche Zee, die door ver»
zakking van den bodem zijn ontstaan, om dan bij b.v. Australië
(2de klas) over transgressie» en ingressiezeeën te gaan spreken
en dat in de derde klas bij Indië (Soendaplat enz.) nog uit
te breiden.

Bij de behandeling van den bodem van Nederland kan
men reeds aardig wat geologische begrippen invoeren, terwijl
bij Indië vulkanen, gebergtevorming en aardbevingen ter

O Zeer goede voorbeelden hiervan geeft de heer H. L. van fiarreveld
in z'n „vragen over natuurkundige aardrijkskunde" (Tijdschrift voor
het onderwijs in de aardrijkskunde 1936, aflevering 5, blz. 113—118).
Een deel dezer vragen zijn ook in de tweede klas van de H. B. S. te
gebruiken.

sprake moeten komen. Hoe boeiend en interessant zijn deze
en talloze andere onderwerpen niet te maken. De meeste leer»
boeken houden met deze mogelijkheden, die desgewenst
nog door enkele aantekeningen kunnen worden uitgebreid,
voldoende rekening. Men late deze zo waardevolle propae»
deuse tot de natuurkundige aardrijkskunde vooral niet ver»
schrompelen tot een uit het hoofd leren van enkele definities
of zinsneden, die voor de leerlingen hun realiteit, en van na»
tuurwetenschappelijk standpunt bezien, hun vasten ondergrond
missen. Terecht zegt hier Dr. Fahrenfort in z'n reeds ge»
noemde rede: „De physische geografie geeft aanleiding tot
vragen, voor welker beantwoording goed nadenken vereist
wordt. Ze staat hierin niet achter bij de natuurkunde"
(blz. 218—219). Ook in de lagere klassen kan het natuur»
kundig gedeelte der aardrijkskunde een toetssteen zijn op de
verstandelijke vermogens der leerlingen.

Wanneer de 4de klas van de H. B. S. B bereikt is, kan dus
de kennis der leerlingen, wat betreft sommige onderdelen der
physische geografie, reeds vrij groot zijn. Daarin schuilt het
gevaar, zoals terecht in de inleiding van een veel gebruikt
leerboek gezegd wordt, dat de belangstelling zou kunnen af»
nemen, doordat de docent noodzakelijkerwijze nogal eens in
herhaling moet treden. Behalve door de persoonlijke eigen»
schappen van de docent, kan op verschillende manieren aan
dit bezwaar tegemoet gekomen worden. In genoemd leerboek
meent men deze moeilijkheid o. a. te hebben opgelost door het
inlassen van interessante citaten. Tevens kan een groot aantal
nieuwe, dus voor de leerling onbekende, illustraties (of licht»
beelden) steeds weer opnieuw de belangstelling prikkelen. Bij
dit laatste denk ik vooral aan die soort onderwerpen, waarvan
de meeste nederlandse leerlingen uit de aard der zaak weinig
gezien hebben of in hun verder leven ooit te zien zullen
krijgen, zoals gebergtevorming, vulkanisme, aardbevingen e. d.
De voornaamste prikkel tot vernieuwde aandacht voor de phys.
aardrijkskunde in het vierde leerjaar moet echter liggen in het
hogere niveau, waarop het onderwijs daar gegeven wordt, in
vergelijking tot de reeds bekende leerstof. Niet alleen moet
men hier de vroeger reeds occasioneel behandelde onder»
werpen nu meer systematisch bespreken, doch tevens dient,
waar mogelijk, dieper op de theoretische achtergrond der
dingen ingegaan te worden. Een nauwe aansluiting bij de
natuurkundige kennis der leerlingen schijnt me hier gewenst

te zijni). Men moet er vooral voor waken, dat definities en
begrippen, die in de natuurkundeles op exacte wijze geleerd
zijn, bij de behandeling van physisch»geografische onder»
werpen zouden kunnen verwateren. Evenals de meer physisch»
geografisch georiënteerde docent de plicht heeft, zich ook
tenvolle in de sociaalgeografische kant van z'n leerstof in te
werken, heeft omgekeerd de leraar, wiens wetenschappelijke
belangstelling meer naar de sociale aardrijkskunde uitgaat, de
taak zijn lessen in de natuurkundige aardrijkskunde een be»
hoorlijk exacte grondslag te geven. Men kan de goede naam
van de aardrijkskunde geen groter afbreuk doen, dan door
juist aan deze exacte basis der phys. geografie te gaan tornen.
Zowel bij universitaire als bij middelbare schoolleerboeken
neemt men wel eens het standpunt in, dat de aandacht meer
op het geografische dan op het physische gedeelte van het
vak moet worden gericht. Het moge tot betrekkelijke hoogte
juist zijn, dat men de aardrijkskundige zijde niet mag verwaar»
lozen, door er al te veel natuurkunde van te maken; anderzijds
moet er echter opgewezen worden, dat het geografische
element nooit goed tot zijn recht kan komen, wanneer er aan
de exacte verklaring van een verschijnsel al te veel hapert. In
een vroeger verschenen artikel, getiteld „Zelfcritiek. Voor»
stellen" 2) citeert de heer van Harreveld een uitspraak van den
heer Schuiling uit 1900, waarin gezegd wordt, dat de Nat.
Aardr. in Nederland te veel natuurkunde en te weinig aard»
rijkskunde is. Hij sluit zich bij deze uitspraak aan en ver»
v^ondert er zich over, dat er een leerboek bestaat, waarin zelfs
de werking van barometer en thermometer verklaard wordt.
Terzelfder plaatse waarschuwt de heer v. H. tegen de ver»
meerdering van schijnkennis, om iets verder de mening uit te
spreken dat we niet buiten de elementaire begrippen uit de
meteorologie kunnen. Tenslotte is hij nog de overtuiging toe»
gedaan, dat het niet de taak van het onderwijs in de Nat.
Aardr. is om b.v. de meteorologie zèlf te bespreken, maar dat
de docent zich in hoofdzaak moet beperken tot b.v. de invloed
van de atmosfeer op het voorkomen van het land en het be»

') Men leze hierover de belangwekkende beschouwingen van den
heer M. Wiegersma, die ik in vele opzichten kan onderschrijven
(„Nieuwe leerboeken voor natuurkundige aardrijkskunde", Tijdschr.
Onderwijs Aardrijkskunde 1933, blz. 121-122).

drijf der mensen. Als de heer v. Harreveld, inzake deze
kwesties, nog op hetzelfde standpunt staat als in 1931, zal
hij waarschijnlijk mijn methode om in de 2de klas de baro»
meter en de thermometer te behandelen, verwerpelijk vinden.
Wij streven echter beiden naar hetzelfde doel n.1.: „kweek
geen schijnkennis". Schijnkennis kweekt men echter in hoge
mate aan, als men in de 2de klas over depressies, Buys Ballot
e. d. spreekt, zonder dat de leerling ook maar het geringste
inzicht in de betrokken onderdelen der natuurkunde heeft.
Schijnkennis kweekt men eveneens weer aan, door in de
4de klas de natuurkundige aardrijkskunde los van de physica
en andere hulpwetenschappen te laten gedijen.

Waarom zou men bij de behandeling van de straling van
aarde en zon niet aansluiten bij de reeds aan de leerlingen
bekende stralingswetten; waarom zou men de kennis hiervan
zelfs niet wat uitbreiden? Als men over relatieve en absolute
vochtigheid spreekt, waarom dan de natuurkunde er niet bij»
gehaald? Hoe kan men temperatuur en agregatietoestand van
de aardkern bespreken, zonder een beroep te doen op de
kennis der leerlingen omtrent de kritische temperatuur
enz. enz.1 Men vervalle toch vooral niet in het aardige natuur»
kundig aardrijkskundig verhaaltje, maar... zonder exacte
inhoud!

Terecht wijst de heer van Harreveld er op, dat ook aan de
kennis van de docent, omtrent de hulpwetenschappen, een
einde komt. Zo stelt hij de vraag: Wie durft het aan, de
colloïdchemie te behandelen omdat het voor het begrijpen
der verweringsverschijnselen nodig is? Inderdaad ligt hier
een grote moeilijkheid voor wetenschappen als de natuur»
kundige aardrijkskunde. Niet alleen, dat de onderdelen van
het vak zelf al reeds heel ver uit elkaar liggen i), maar
bovendien wordt bij de steeds grotere diepgang der speciale

In zijn redevoering op dc vergadering van de Leerplancommissie
te Utrecht in het jaar 1930, getiteld „De betekenis der geografische
vakken als wetenschappen", zei Prof. Steinmetz zeer terecht: „De phy«'

„schillende takken, wier beoefenaars in waarheid niet meer van elkanders
„werk op de hoogte zijn, noch er kennis van nemen, laat staan op
„elkanders gebied onderzoekingen doen. Dit zijn feiten die we erkennen
„moeten." (Tijdschr. Ond. Aardr. 1930, blz. 170). In denzelfden zin
liet zich Prof. Oestreich en ook weer Prof. Steinmetz op den eersten
Geografendag uit (zie de reeds genoemde verslagen).

onderzoekingen een steeds grotere kennis van bepaalde onder?
delen der hulpwetenschappen geëischt! Wie overziet dit nog?
Niemand! Het proces van de specialisering der wetenschap gaat
steeds voort, en dit brengt mee, dat niet alleen de leek totaal
vervreemd is van de wetenschap, maar ook de docenten aan
dit vervreemdingsproces ten offer vallen. Om hieraan, voore
zover het de physische geografie betreft, enigszins te ont?
komen, is het zeker wel geweest, dat de inspecteur van het
M. O., de heer Bolkestein herhaaldelijk de wens uitsprak dat
ook dit onderdeel der aardrijkskunde z'n ervaren beoefenaars
onder de docenten zou mogen vinden.

Ook in andere wetenschappen schijnt de leerstof van de
middelbare school zich soms van de zuivere wetenschap te
vervreemden. Zo wijst Prof. Baas Becking er in het biologie?
nummer van „Paedagogische Studiën" op i), dat het biologie?
onderwijs op de middelbare school op sommige punten dertig
jaar ten achter is. Hij wijst daar tevens bij herhaling op het
feit, dat de maatschappelijke betekenis van verschillende bio?
logische vraagstukken meer naar voren moet worden gebracht.

We kunnen ons hier onmiddellijk afvragen, hoe staat het
in dit opzicht met de natuurkundige aardrijkskunde? Wat het
laatste punt betreft, geloof ik, dat men nu niet bepaald be?
vreesd behoeft te zijn, dat de aardrijkskunde in Nederland op
het ogenblik te weinig maatschappelijk is.

Ook in verband met de natuurkundige aardrijkskunde (kli?
maat, bodem, etc.) wordt in de leerboeken voor geografie
herhaaldelijk op de maatschappelijke kant der vraagstukken
gewezen. De vragen, die de heer Harreveld opstelde, wijzen
gedeeltelijk in dezelfde richting. Diens stelling echter, dat
men zich in hoofdzaak moet bepalen tot het toepassen van
de resultaten van b.v. de meteorologie op het bedrijf der
mensen kan ik, althans voor het vierde leerjaar van de
H. B. S. B niet aanvaarden. Hoe eenvoudig men de behan?
deling van de physische aardrijkskunde ook moge houden,
men bespreke ieder onderdeel op zich zelf en geve het, wat het
toekomt. Het is bovendien, van natuurwetenschappelijk stand?
bezien, hoogst bedenkelijk, wanneer men b.v. de klimaatkennis
van de leerling gaat verdisconteren in een aantal vragen over
het kweken van koffie, tarwe of een andere plant in bepaalde
streken. Een klimaat is een klimaat en dient eerst ten volle

als zodanig behandeld te zijn, alvorens men op z'n gevolgen
voor bodem, plantengroei enz. inga.

Wat de eerste opmerking van Prof. Baas Becking en de
overeenkomstige vraag voor de natuurkundige aardrijkskunde,
betreft, daarop kan ik slechts een zeer onvolkomen antwoord
geven. Prof. Baas Becking deed als gecommitteerde bij eind»
examens veel ervaring op, die mij ten enenmale ontbreekt.
Ik kan dus slechts afgaan op wat er in de meest gebruikte
leerboeken behandeld wordt, doch ben er geenszins zeker van,
dat, wat daarin staat, in de klas steeds ten volle tot z'n recht
komt.

We beschikken in ons land over verschillende goede boeken.
Er wordt in onze tijd ernstig aan de verbetering van het peil
van het aardrijkskundig onderwijs gewerkt en ook de meeste
leerboeken dragen de sporen, dat ze met zorg zijn samen»
gesteld. Grove fouten en sterk verouderde opvattingen treft
men in de leerboeken, dus betrekkelijk zelden aan, zoals de
heer M. Wiegersma nog voor enkele jaren aantoonde 2). Ook
bij leerboeken, die met zorg zijn samengesteld en die dus niet
haastig in elkaar zijn gezet, maken sommige gedeelten niet»
temin de indruk van een kwijnend kasplantje, doordat de
auteurs blijkbaar hun kennis uit een of ander academisch
leerboek putten en derhalve niet „aus vollem schöpfen"
konden schrijven.

Is dit enerzijds, in verband met de veelzijdigheid en steeds
toenemende specialisering van de nat. aardr. volkomen be»
grijpelijk, anderzijds is het een bron van veel halve onjuist»
heden, onscherpe definities, dubieuze uitspraken enz. Boven»
dien mist men bij vele leerboeken voor nat. aardr. het zo
aardige persoonlijke karakter, dat men bij enkele nieuwere
boeken voor de lagere klassen aantreft.

1) In sommige leerboeken voor Nat. Aardr. wordt een gedeelte
aan de biosfeer gewijd. Het komt me voor, dat men dit gedeelte achter»
wege zou kunnen laten; zuivere planten» en dierengeografie behoort tot
de biologische en niet tot de phys. geograf. wetenschappen, en de
opsomming van bepaalde karakterplanten etc., die voor de kenschetsing
van een landschapstype noodzakelijk is, geschiedde reeds in de lagere
klassen, zodat men hier gevoegelijk op terug kan grijpen.

2) De redactie van het „Tijdschrift voor het onderwijs in de
aardrijkskunde" nam voor enkele jaren het gelukkige initiatief om den
heer Wiegersma te verzoeken een kritische beschouwing over de meest
gebruikte leerboeken voor nat. aardr. te willen geven. Het resultaat
hiervan was een tweetal artikelen in T. O. A. (1933, blz. 121—128 en
145—155), waarnaar hier verwezen wordt.

Veel houterigheid in de uitdrukkingswijze en vele halve
onjuistheden zouden vermeden kunnen worden door voor
ieder onderdeel een deskundige te verzoeken het manuskript
eens kritisch door te lezen, alvorens het naar den drukker
gaat. Voor het gedeelte over de atmosfeer wordt dit soms
gedaan, doch ook voor de lithosfeer is dit een dringende
noodzakelijkheid: men leze in sommige leerboeken maar eens
de definities van erosie, denudatie, plooiingsgebergten of de
verklaring van U» en V»vormige rivierdalen, doorbraakdalen
etc., om hiervan overtuigd te geraken.

Bij de vraag of leerboeken al of niet op de hoogte van den
tijd zijn, moet men verder steeds in het oog houden, dat
noodzakelijkerwijze het eenvoudige eerst besproken moet
worden, alvorens men tot meer ingewikkelde kwesties en
interessante theorieën kan overgaan. Eenvoud en exactheid
zijn de eerste voorwaarden waaraan een leerboek voor de
nat. aardr. heeft te voldoen. In dit opzicht is een leerboek
voor nat. ardr. geheel te vergelijken met een voor natuur»
kunde. Is eenmaal een zekere kennis bij de leerlingen ver»
kregen, dan kan men er toe overgaan om de leerstof wat meer
relief te geven door een korte en duidelijke behandeling van
een of andere theorie. De contractiehypothese, de theorie van
Wegener en voor de weerkunde de poolfronttheorie van
Bjerkness hebben voor intelligente leerlingen, net zo goed als
voor ouderen, een zekere aantrekkelijkheid door de frappante
wijze, waarop bepaalde groepen van feiten worden gecombi»
neerd. Hiervan kan de docent profiteren. Wanneer hij boven»
dien in staat is op deze theorieën enkele punten van kritiek
te doen horen, heeft hij tevens bereikt, dat de leerling het
inzicht krijï)> dat ook in de wetenschap vele dingen slechts een
zeer betrekkelijke waarde hebben. Als men dit even kan laten
voelen, is er reeds veel gewonnen, ook al kan men op tech»
nische kwesties vanzelfsprekend nauwelijks ingaan.

De mij bekende leerboeken behandelen gewoonlijk iets van
de aardkern, de lithosfeer, de oceanografie, en de atmosfeer.
Het stukje over de aardkern bepaalt zich meestal tot het
opsommen van wat feiten en het noemen van een enkele
opvatting. Men zou wensen, dat hier eens wat meer aangegeven
werd, hoe men tot de kennis dier feiten gekomen is. Van de
lithosfeer is het geologisch gedeelte gewoonlijk het best ver»
zorgd. Bijna zonder uitzondering echter komt de geomorfo»
logie er veel te mager af. Er is hierover in kort bestek nog

wel iets meer te zeggen, dan in de meeste leerboeken het geval
is. Bij hoofdstukken als gebergtevorming kunnen juist de
geologische en geomorfologische kennis op gelukkige wijze
gecombineerd worden. Wat is boeiender dan in 't kort de
ontwikkeling van een middelgebergte of een hooggebergte
(Alpen etc.) te schetsen. In vrijwel geen één boek is dit echter
behoorlijk te vinden. Wat moet een leerling wel voor een
verward inzicht krijgen, wanneer bij de bouw der aardkorst
de dekbladen van de alpen besproken worden, om een dertig»
tal bladzijden verder te lezen, dat er in de oostalpen nog resten
van schiervlakten aanwezig zijn. Hier is nog veel te verbeteren.

Ook de oceanografie is meestal niet de sterkste zijde van
het leerboek voor natuurkundige aardrijkskunde, terwijl ten»
slotte aan de weer» en klimaatkunde de meeste zorg wordt
besteed. Mits men er voor wake, dat de definities en begrippen
scherp gesteld worden, geloof ik dat onze leerboeken niet al
te zeer achter zijn.

Terecht waarschuwt de heer Wiegersma in z'n reeds ge»
noemde kritische bespreking der leerboeken tegen een al te
enthousiast citeren van dusdanige theorieën, die in de weten»
schappelijke wereld zelf, nog niet voldoende bezonken zijn.
Op het altaar der nieuwigheden offere men slechts met mate.

Het is bij de huidige veelzijdigheid der phys. geografie niet
te verwonderen, dat zelfs degenen, die zich op het zuiver
wetenschappelijk gebied van één der onderdelen bewegen, in
de andere delen minder thuis zijn. Hoe deze onderdelen zich
in de toekomst zullen ontwikkelen, met betrekking tot de
middelbare school, zal door een uitwisseling van gedachten
tussen academische en H. B. S.»docenten bepaald moeten
worden. Vreemd doet het daarom aan, een leek hierover een
oordeel te horen uitspreken. In het reeds genoemde biologie»
nummer van „Paedagogische Studiën" schrijft de heer
Varossieau het volgende: „De natuurkundige aardrijkskunde
is voorlopig nog geen echte natuurwetenschap en zeker is
ze dit niet voor het voortgezet onderwijs. Ze is en moet
voorlopig blijven, (ondanks de geophysica) een in hoofdzaak
descriptieve wetenschap en ze staat op dezelfde plaats als de
biologie jaren geleden. Haar ontbreekt het experiment (curs.
van mij. — B.). Deze woorden getuigen wel ten enen male
van een totale onbekendheid met wat er op het ogenblik in
de nat. aardr. omgaat en met de grote vlucht, die verschil»
lende takken dezer wetenschap de laatste twee decennia ge»
nomen hebben.

Het descriptieve, waarop de heer Varossieau doelt, slaat
vermoedelijk op de geomorfologie, doch juist in dit vak is de
laatste twintig jaar wel heel veel veranderd. Dat van deze ver?
andering nog niet genoeg op de middelbare school is door?
gedrongen, kan ik de heer V. toegeven, doch in dit opzicht
verschilt de nat. aardr. blijkbaar niet veel van 'de biologie, die
te oordelen naar de in hetzelfde tijdschrift afgedrukte rede
van Prof. Baas Becking eveneens een grote achterstand heeft
in te halen.

Toen in 1931 het rapport der leerplancommissie voor het
onderwijs in de aardrijkskunde i) verscheen werd daarin voor
de H. B. S. B gepleit voor 2 uren aardrijkskunde p. week in
het 4de leerjaar. Daarbij stelde de subecommissie voor, 1 uur
p. w. te gebruiken voor de physische geografie Dit verschilt
dus niet van de bestaande toestand. Inderdaad geloof ik, dat
daarmee kan worden volstaan; indien in de drie laagste
klassen het nodige voorbereidende werk wordt gedaan en
het uur in de vierde klas goed wordt besteed, kan de leere
lingen een voldoende hoeveelheid kennis der physische aarde
rijkskunde worden bijgebracht.

Wanneer het onderwijs in de nat. aardr. in het vierde leere
jaar op behoorlijke wijze wordt gegeven, past het volkomen
in het kader van de H. B. S. B, als school, waar de exacte
wetenschappen overheersen.

Het zou ten zeerste te betreuren zijn, wanneer bij de vere
schuiving der vakken, die op het ogenblik op de H.B.S. B
gaande is®), de natuurkundige aardrijkskunde uit de hogere
klassen zouden moeten verdwijnen. Met de natuurkunde en de
cosmografie vormt de physische aardrijkskunde een zeer gee
slaagde combinatie, wier betekenis voor de verruiming van
het inzicht en de scherping van het verstand der leerlingen
moeilijk kan worden overschat.

2) Slechts één lid van de subcommissie voor de H.B.S. B was voor
2 uur p. w. nat. aardr. in de vierde klas.

O Zoals bekend is, werd de mechanica examenvak, terwijl de cos»
mografie van de 4de naar de 5de klas ging. De aardrijkskunde, de
geschiedenis en de economie bleven slechts examenvak voor dié leer«
lingen, wier kennis in het vijfde leerjaar onvoldoende was.

Elk leervak heeft zijn eigenaardige moeilijkheden en eigen
bekoring. Voor den onderwijzer der lagere school, die een
ondoenlijk aantal vakken te onderwijzen heeft, zijn de
moeilijkheden dikwijls zoo groot, dat de bekoring verdwijnt.
Vooral is dit het geval met de vakken die buiten de 3 R's
liggen: ik heb me dikwijls afgevraagd, waar toch de ideale
mensch te vinden is, die het geheele menu van het leerplan
tot in alle onderdeelen aantrekkelijk vindt: de vereeniging
van gaven en belangstelling hiertoe noodig, is uiterst zeldzaam.
De moeilijkheden spruiten v.n. voort uit de botsing tusschen
de eischen van het vak, de kinderlijke psyche en de geestelijke
gesteldheid en houding (attitude) van den onderwijzer. Het
valt niet moeilijk een programma op papier te zetten dat wel»
gf-vallen vindt in de oogen der vakspecialisten. Iets anders
is het, dit schoone bouwplan uit te voeren. Vandaar, dat het
lagere»school»onderwijs in de allereerste en allervoornaamste
plaats dient te worden georganiseerd uit kinderpsychologisch
oogpunt. Aldus is het verklaarbaar, dat de geschiedenis der
methodiek het verhaal is van een worsteling tusschen de vak»
eischen en de door de psychologie geboden grenzen. Het
rekenonderwijs is hiervan wel een sprekend voorbeeld. Hoe»
veel .talentvolle methodiekers hebben niet gevoelig het hoofd
gestooten bij de verwezenlijking van hun theoretische voor»
stellen. Op gevaar af, sommigen in het harnas te jagen, zou
men met een variatie op een bekend gezegde kunnen beweren:
indien de eischen der vakspecialisten in strijd komen met de
kinderlijke natuur, tant pis pour les spécialistes!

Uit dit gezichtspunt dienen wij ook het aardrijkskunde»
onderwijs te beschouwen.

Onze Amerikaansche vakgenooten hebben sinds eenige tien»
tallen jaren een nieuw onderdeel der theorie van de metho»
diek op den voorgrond gebracht n.1. de psychologie der
leervakken. De elementen er van waren ook in onze vader»
landsche methodiek te vinden, echter niet zoo nadrukkelijk

omgrensd als de Amerikanen dit doen. In de eerste plaats
tracht men van elk vak de psychologische grondslagen te be»
palen om die dan te toetsen aan de in zwang zijnde methoden:
een soort van kritische methodiek dus. Zoo is er reeds een
uitgebreide literatuur over het lezen, het schrijven, het rekenen,
die naast veel waardevolle gegevens ook veel onbelangrijks
behelst. Over de psychologie van het aardrijkskunde»onder»
wijs is niet veel gepubliceerd: mij althans is, behoudens
artikelen over detailkwesties geen eenigszins samenvattend
werk over dit onderwerp bekend. Toch zou het de moeite
loonen iets in die richting te ondernemen, al zal het resultaat
slechts van voorloopigen aard zijn. De prealabele kwestie is
de aard en de omvang van de leerstof. Geen vak heeft uit»
gebreider terrein dan de aardrijkskunde. Voor de lagere school
althans is het een verzameling van bijzonderheden uit de
topografie, sociologie, ethografie, technologie, geologie, klima»
tologie, waterbouwkunde, landbouw, veeteelt, handel, verkeer
enz. enz., een oogenschijnlijk hopeloos ratjetoe, waarin zonder
accentueering het belangrijke en het onbelangrijke een plaats
kan vinden. Het is niet gemakkelijk op dit gebied een vaste
lijn te trekken. De oudere methodiek deed dit voornamelijk
door de topografie in het middelpunt te plaatsen: z.g. „kapen»
kunde" en die plaatsbeschrijvingen op te luisteren met allerlei
„interessante" bijzonderheden omtrent inwonertal, oude ge»
bouwen, markten enz. enz. Knollendam was evenzeer de ver»
melding waard als Rotterdam, en Uitdam mocht naast Edam
en Zwammerdam niet ontbreken. De hoogte van de heuvels
was iets geweldigs, als aardrijkskundig feit tenminste. Toen
kwam de periode van het beschrijven der natuurlijke land»
schappen, wat m. i. een achteruitgang was voor kinderpsycho»
logisch»juist onderwijs. En zoo al meer. In de laatste jaren
loopt het glorietijdperk van deze „weetjes" ten einde, of»
schoon er nog genoeg naïeve zielen rondloopen, die meenen,
dal een „stevige" portie topografie een uitstekende uitrusting
is voor het toelatingsexamen voor het M.O. Maar in het
algemeen tracht men de parate kennis te beperken. De
nieuwere methoden bevatten een minimum van namen. Er
is een streven den mensch in zijn werken en streven in het
middelpunt te plaatsen. Het is belangrijker te weten waar onze
dagelijksche levensbehoeften vandaan komen dan hoe de in»
hammen van de Spaansche kust heeten. De aardrijkskunde
moet niet de vergaarbak zijn, waar iedere wetenschap zijn

Het feit, dat het aardrijkskunde»onderwijs zooveel facetten
vertoont, is mede een der oorzaken van de betrekkelijke popu»
lariteit van het vak, zoowel bij leerlingen als bij onderwijzers.
Een andere oorzaak is het beroep dat dit vak doet op twee
functies, die in de lagere»schoolperiode krachtig werken:
het geheugen en de fantazie. De oudste methoden bestonden
grootendeels in het memoriseeren van risten namen en of»
schoon wij thans een andere gang voorstaan, hadden onze
voorgangers, psychologisch gezien, het nog zoo kwaad niet
uitgedacht. De jeugd schept een sportief genoegen in ge»
heugenwerk en 't zou dwaasheid zijn dit te verbannen, al
wenschen wij het nu in een grooter kader te sluiten. En dit
geldt ook voor de fantazie, de kostelijkste gave van den
mensch, die ook den eenvoudigsten van geest nader tot het
allerhoogste brengt. Er is betreffende de fantazie, de ver»
beelding of Imagination veel misverstand, zooals wel uit
Montessori's onbegrijpelijke negeering blijkt. Want natuurlijk
wordt met fantazie niet bedoeld het warhoofdige geestesspel
van den uit zijn evenwicht geslagen fantast, maar de onver»
klaarde „chemische" werking van den geest, die in het
scheppen zijn hoogste triomf viert. Gelukkig hebben de
didactici dat steeds begrepen, getuige de rijke collectie Neder»
landsche hulpmiddelen (kaarten, platen, lichtbeelden enz. enz.)
die ons onderwijs reeds rijk is. We zouden in die richting
wat verder kunnen gaan en veel meer de oude en nieuwe
reisverhalen kunnen exploiteeren. In dit opzicht is er voor
de lagere school nog wat te doen.

Een twistpunt is reeds dikwijls geweest (en is het in onze
dagen nog) in hoeverre de aardrijkskundige leerstof aan»
leiding kan geven tot denken, logisch of causaal. Tot nu toe
zijn de voorslagen niet overtuigend. De aard van de lagere»
school»aardrijkskunde verzet zich er tegen. Natuurlijk kunnen
we „aantoonen" waarom Rotterdam een belangrijke haven»
stad is geworden of begrijpelijk maken, dat Amsterdam een
wereldmarkt voor tabak is. Maar eigenlijk is dit gecamou»
fleerd mededeelen en riekt naar den mutserd van den z.g.
heuristischen leervorm. Het ontstaan van industrieplaatsen als
Eindhoven of Enschede is niet door nadenken te verklaren.
Ik weet wel, .dat vakspecialisten meenen, dat logische en
causale verbanden in ruime mate op het aardrijkskundig ge»

bied aan te wijzen zijn. De vraag is echter of de kindertjes
der lagere school die kunnen opsporen. Zoo herinner ik
mij een lijst van naar ik meen honderd „denkvragen", op»
gesteld door twee bekende deskundigen. Het bleek, dat slechts
enkele ervan werkelijke denkprobleempjes waren. Zelfs een
zoo appetijtelijk vraagje als: „waarom ligt Hoofddorp lager
dan Haarlem?" is in wezen niet meer dan een verkapt onder?
zoek naar parate kennis.

Een van de axioma's van de algemeene methodiek was (en
is nog steeds): „Begin met het dichtst?bij?zijnde". En een
ander, niet minder eerbiedwaardig beginsel luidde: „Het
eenvoudige gaat voor het samengestelde." Volgens den eersten
stelregel moet men dus methodisch met de omgeving be?
ginnen: het huis of de school, de straat, dan de stad, dan de
provincie, dan het land, dan het werelddeel, dan de wereld
om te eindigen met het heelal. Maar volgens den tweeden
regel dient men met de globe te beginnen en de Amster?
damsche kinderen niet in hun derde schooljaar lastig te vallen
met die ontzettend groote en ingewikkelde en meestal on?
duidelijke kaart van Amsterdam. De slakkengang van den
synthetischen leergang, die dank zij Rousseau's propaganda,
nog altijd de heerschende is in de Nederlandsche scholen,
heeft in onze dagen geen bestaansrecht meer. Het is dwaas?
heid, dat negen? ä tienjarige kinderen, die door conversatie,
radio, dagelijks hooren van Indië, Abessynië, China, Japan,
New York, Duitschland enz. enz. eerst in het vijfde of
zesde leerjaar mogen weten, waar dit alles in de wereld
te vinden is. Wel mogen ze meebazelen over het ontstaan
van het hoogveen~öï~ He~pr5'ducten van het löss. Ik heb
"nooit kunnen begrijpen, dat de globe voor klïïdërèn zoo
moeilijk is of dat er allerlei misvattingen ontstaan als men
dc aardbol als uitgangspunt neemt (n'en déplaise Jean
Jacques). Ook heb ik nooit kunnen begrijpen, dat orthodoxe
voorstanders van den synthetischen mijl?op?zeven de leer?
lingen een atlas ter hand durven stellen, waarin ze allerlei niet
behandelde landen enz. kunnen vinden. Naar mijn ervaring
moet het aardrijkskundeeonderwijs zich meer internationaal
oriënteeren en vooral de leerlingen leeren een kaart te lezen.
De methode behoort het gebruik van den adas te stimuleeren:
vandaar, dat het leeren van aardrijkskunde uit afzonderlijke
leerboekjes uit den booze is. Ieder weet wel uit eigen ervaring.

dat dan de atlas gesloten blijft. De laatste twintig jaar hebben,
wat dit betreft, verbetering gebracht. De tekst#naast»kaart
methoden van Prop, van Hees en Nieuwhof etc. waren
een groote stap in de goede richting. Maar de juiste oplossing
van deze moeilijkheid is een combinatie van leer» en werk»
boek, dat het intens gebruik van den atlas tot een nood»
zakelijkheid maakt. En als daarbij nog tegemoet gekomen
kan worden aan den drang der kinderen tot zelfwerkzaamheid,
door het kleuren en invullen van schetskaartjes etc. het beant»
woorden van vragen en het raadplegen van algemeene hoofd»
stukjes die als „bronnenmateriaal" dienen, zou naar mijn
overtuiging de juiste methode gevonden zijn. Een poging
in die richting zijn de door Bakkum c.s. in het licht gegeven
Aardrijkskundige Leer» en Werkschriften.

F. Künkel, Grundzüge der praktischen
Seelenheilkunde. Hippokrates«Verlag. Stutt»
gart, 1935. 168 p. M. 6.75.

In dit boek, geschreven voor den geneesheer in de praktijk en den
student in de medicijnen, geeft de sehr, een samenvatting van de
meeste zijner andere werken. Hij tracht, terecht, de eenzijdigheid der
dieptepsychologische scholen te vermijden en wil bewust bij haar drie
grondleggers aansluiten. Ook vermijdt hij de eenzijdigheid, die vroegere
geschriften wel eens betrachtten ten opzichte der erfelijke en lichamelijke
factoren. Wie het hoofdstuk over Vererbung und Erziehung gelezen
heeft, zal moeilijk kunnen volhouden, dat K. de persoon alleen uit
miheu»invIoeden wil opbouwen. Van de in ons land herhaaldelijk uit»
gesproken bewering over K.'s „gelijkschakeling" heb ik geen bewijzen
gevonden. Wat wij lezen op p. 148 over de ontwikkeling van een patiënt
van „starke völkische Neigungen" en Deutschgläukeit tot de Stufe waar
den patiënt „langsam aufgeht, was Christus sei und dass er von der
unerbittlichen Wirklichheit Gottes bisher nichts gewusst habe", wijst
eerder in tegengestelde richting.

Ik heb bij besprekingen van Künkels werk herhaaldelijk gezegd, dat
de opvoeder het meeste leren kan van de beschrijving der individuele
gevallen. In de Krisenbriefe, waarvan thans de Hollandse vertaling voor
ons ligt, geeft de schr. een 24»tal van zulke gevallen onder de vier
rubrieken Opvoeding, Liefde, Beroep, Werkloosheid. Het zijn natuurlijk

lichte gevallen, want de analyse komt in enkele brieven tot stand, en
ze zijn — zoals het voorbericht ons meedeelt — met opzet zo gekozen,
dat ze de mogelijkheid van succes het duidelijkst lieten herkennen. Men
dient bij de beoordeling er dan ook wèl rekening mee te houden, dat,
naar de eerlijke meedeling van het voorbericht, het aantal onsuccesvolle
correspondenties van den schr. zich tot dit soort verhoudt als drie tot één.
De gedachte aan een universale geneesmethode zou trouwens al heel
weinig passen bij Künkel's „nonische" opvattingen. Maar juist de op»
voeder en onderwijzer heeft — veel meer dan de medicus — met de
lichte gevallen te doen, want eigenlijk behoren allen er toe, met wie hij
omgaat, en hij zelf in de eerste plaats. Daarom kunnen wij, als wij eerlijk
zijn tegenover onszelf, er altijd weer wat uit leren.

Dr. A. Dory, Das Milieu und die Psy
chologie des Schifferkinds in seiner
Eigenart. Kösel und Pustet, München, 1935.
135 p. M. 3.—.

Als Erstes Heft van een reeks Beiträge zur Erziehungswissenschaft geeft
de sehr., pastoor in Ruhrort en Alg. Voorzitter van de Rijn»schippersbond
St. Nikolaus de uitkomsten van een enquête in schippersgezinnen en
van zijn persoonlijke ervaringen. Voor vergelijking met Nederlandse
schipperstoestanden dient men in aanmerking te nemen, dat hij veelal
met een schippers-aristocratie te doen heeft, vooral bij de Partikulieren
(er zijn tal van Hollandse termen in zijn taal), de eigenaars van grote
Rijnaken, die zelf schipper zijn. Toch zijn ook daar natuurlijk de moeilijk»
heden aanwezig ten opzichte van het onderwijs. Wat dit laatste punt
betreft vermeldt hij ten opzichte van de Hollandse gezinnen — die hij'
vaak tegenkomt en waarover hij in 't algemeen vol lof is — alleen het
ontbreken van leerplichtbepalingen. Met onze pogingen om positief het
onderwijs aan schipperskinderen tc regelen, is hij klaarblijkelijk niet
bekend. Hij slaagt er m. i. goed in de eigenaardige sociale en psycho»
logische omstandigheden te beschrijven, die de wereld aan boord,
afgesloten van de buitenwereld, bepalen.

Else Croner, Die Psyche der weiblichen
Jugend. Sechste, umgearbeitete und erwei»
terte Auflage. Langensalza, Hermann Beyer
und Söhne, 105 p. M. 2.25.

Het prospectus van deze nieuwe druk vermeldt, dat vroegere
drukken ook in het buitenland vertaald en gelezen werden. Of dit ook
het geval zal zijn met de nieuwe druk, die volgens de voorrede staat
„im Einklang mit dem tiefen Erleben der grossen Zeit" van de „natio»
nalen Aufschwung, Umbruch und Sieg" zal de tijd moeten leren.

De „bewerking" gaat inderdaad vrij diep. Typerend is, dat het ge»
hele hoofdstuk over Das junge Mädchen im Beruf uit de tegen»
woordige tijd in de verleden tijd is overgebracht Of eigenlijk niet
het gehele hoofdstuk, de citaten van W. Stern, Liepmann (zoals in
een ander hoofdstuk die van Förster) zijn natuurlijk geschrapt.

Het hoofdstuk das junge Mädchen gegenüber den grossen Mensch»
heitsfragen wordt thans ingeluid door Das rassische Problem. In het
hoofdstuk over das religiöse Problem vernemen wij: „Heute lebt das
junge Mädchen Religion, d.h. die Religion ist zu einer das Leben
durchströmenden Macht geworden. Auch hier hat das Dritte Reich neue
Erlebnisgrundlagen geschaffen." Dit is ongetwijfeld juist; voor het jonge
meisje, dat meeleeft in de zware strijd der Protestantse Belijdeniskerk
of der R. K. Kerk zal ongetwijfeld deze tijd een gans onverwachte
verdieping brengen. Of de schr. echter deze verdieping op het oog
heeft, dan wel de zuigkracht van het nieuwe heidendom, vergeet zij
te vermelden.

Waldemar Gurian, Der Kampf um die
Kirche im dritten Reich. Vita Nova Verlag.
Luzern, 1936. 120 p. Zw. fr. 3.25.

Behoort dit boek nog wel tot degene, die in Paed. St. behoren
aangekondigd te worden? zo werd op de redactie»vergadering gevraagd,
waar dit boek als „ingekomen" werd opgenoemd. Nu ik het gelezen
heb, durf ik die vraag met een volmondig „Ja" te beantwoorden. Ik meen
zelfs, dat wie een duidelijk inzicht wil hebben in de geweldige strijd der
wereldbeschouwingen, waarvan wij getuige zijn, niet licht een beter gids
op dit terrein kan vinden. Inderdaad, ik heb heel wat gelezen over de
strijd daarginds, maar nergens heb ik zo duidelijk en met zoveel klem
van argumenten betoogd gezien, dat het „positive Christentum", waarop
het nationaal»socialisme zich beroept „praktisch eine anti»christliche
Diesseitsreligion mit Blut und Ehre als Zentralwerten ist" (p. 46). Het is
in overeenstemming met dit inzicht in de diepste betekenis van de
inzet van de strijd, dat de schr. — vermoedelijk zelf Rooms»Katholiek —
zijn voorkeur voor één van de twee strijdende kerken nauwelijks doet
uitkomen. En zo ziet hij in de uitspraken van de Synode te Barmen
een duidelijk antwoord „auf Kardinal Faulhabers Silvesterappell 1933
an die gläubigen Protestanten: „Wie befehlen es Gott, was dies für das
Verhältnis der Kirchen untereinander bedeuten mag."

Dr. W. J. de Haas, Psycho-Analyse. H. J.
Paris — Amsterdam, 1935. 232 p., fl. 2.90.

De schr. geeft een beschrijving van de ontwikkeling van Freud's leer
en daarna enige Critische Beschouwingen over de Psycho»analyse als
Psychologie en als Psycho»therapie. Hij doet dit met objectiviteit en
kennis van zaken en vermijdt de hartstochtelijkheid van voor» of tegen»
stander, wat op dit gebied nog als vrij zeldzame verdienste mag gelden.
Ik heb echter niet kunnen merken, dat hij nieuwe gezichtspunten heeft
ontdekt. En zijn uiteenzetting, hoewel aanzienlijk veel uitvoeriger, geeft
naar het mij voorkomt geen beteren kijk dan Schneider's veel kleinere
boekje Psycho»analyse und Pädagogik, dat daarentegen door een reeks
van Analysen schwieriger pädagogischer Situationen den lezer veel
concreter inlicht. Ph. K.

Ter inleiding schijnen mij eenige opmerkingen van meer
algemeenen aard, die de strekking hebben het onderwerp
in den lijst van den tijd te plaatsen, niet ondienstig. Schools
hervorming is tegenwoordig wel bizonderlijk aan de orde
van den dag, maar heeft eigenlijk altijd op de agenda der
menschheid gestaan, zoolang er een beschaafde maatschappij
bestaat. Want de school is ongeveer even oud als deze en
zoolang zij bestaat, is zij onderworpen geweest aan de critiek
der ontevredenheid. Maar de maat en het karakter dier critiek
loopen bij de verschillende volken in de verschillende peri?
oden hunner ontwikkeling verbazend ver uiteen. Soms heerscht
er een zelfgenoegzaamheid, die de critiek der weinige onte?
vredenen nauwelijks aan het woord laat komen, dan weer
wordt er letterlijk niets aan de school heel gelaten. Nu eens
betreft het onderdeden, meest een of meer vakken van onder?
wijs — zoo is er een tijd geweest, dat het onderwijs in heit
Latijn aan hevige critiek bloot stond, natuurlijk een tijd,
toen het Latijn nog verplichte leerstof was voor ieder, die
een beetje hooger op wilde. De groote woordvoerders dier
critiek waren toen Wolfgang Ratke of Ratichius, die van
1571—1635 en Johann Amos Comenius, die van 1592—1670
leefde, maar juist het voorbeeld van deze twee bekende
figuren uit de geschiedenis der paedagogiek toont duidelijk
dat zulk een critiek zelden bij het onderdeel, waarvan zij
uitging, staan blijft, maar de neiging heeft zich tot het geheele
onderwijs, ja tot de geheele opvoeding uit te breiden en dat
het dit streven is, hetwelk die hervormers befaamd gemaakt
heeft. Niet echter bij hun tijdgenooten, maar bij het nageslacht.
Natuurlijk, want het is duidelijk, dat zoowel de critiek op een
bepaald leervak als op de geheele school alleen dan kans van
slagen heeft, wanneer dat leervak algemeen gedoceerd wordt
en wanneer de school een algemeen instituut is. Omdat in
de dagen van Ratke en Comenius het Latijn een algemeen
leervak was, hebben hun tijdgenooten vrij veel aandacht ge?
schonken aan op hun critiek op de methodiek van dat vak,

maar voor de rest heeft men hen vrijwel laten praten en de
plaats, die zij in de geschiedenis der paedagogiek innemen,
staat in geen verhouding tot de plaats, die zij in de werkelijke
geschiedenis van school en opvoeding beslaan. Vooral geldt
dit van Comenius, van wiens pogingen om het geheele school»
wezen, plus de opvoeding, te hervormen niets, maar dan ook
niets, terecht is gekomen en die als paedagoog eerst na 1850
beroemd is geworden, nadat Karl Georg von Raumer, de
grondlegger van de wetenschappelijke geschiedenis der paeda»
gogiek, hem als zoodanig opgegraven en in het zonnetje
gezet had.

En wat de school aangaat, dit betreft een punt, waarop ik
met bizonderen nadruk de aandacht vestig. De school beslaat
tegenwoordig een hoogst belangrijke plaats in de maatschappij.
In het leven van het kind is zij tot een domineerend element
geworden; vaak, en met name in ons land, is zij de inzet geweest
van politieken partijstrijd en hoeveel gewicht de moderne maat»
schappij haar toekent, kan men het best afmeten aan de milli»
oenen die zij verslindt. Deze toestand, waarin wij geboren en
opgegroeid zijn en die ons nu vanzelfsprekend schijnt, is
echter zeer jong. Hij dateert eerst van Pestalozzi, d.w.z. van
het begin der 19de eeuw. Men kan zich van het verschil in dit
opzicht tusschen heden en thans moeilijk een overdreven
voorstelling maken; ik moge hiervoor verwijzen naar mijn
studie over de „Gebiedsuitbreiding" en de „Machtsuitbreiding"
der (moderne) school, die opgenomen is in het verzamelwerk
„De wordende Mensch" (Ploegsma, 1928) en intusschen den
lezer verzoeken zich goed in te prenten, dat een algemeene
campagne voor schoolhervorming alleen mogelijk is in een
maatschappij, waarin de school een zeer ruime en belangrijke
plaats inneemt.

Er moet echter altijd nog iets bijkomen, nl. een zekere alge»
meene ontevredenheid met den bestaanden toestand. Als die
er niet is, richten ook de felste en bekwaamste individueele
schoolhervormers niet veel uit; is die er wel, dan hebben zij
secuur succes. Want het schijnt een algemeen en onuitroeibaar
geloof te zijn — ofschoon volgens mij, maar dat is nu niet
aan de orde, een bijgeloof — dat elke verbetering van het
menschdom bij de jeugd moet beginnen, dat is dus in een
maatschappij als de onJze, practisch bij de school. Het optreden
van Pestalozzi beteekent, zooals ik reeds aanstipte, een keer»
punt in de ontwikkeling van school en onderwijs; de alge»

meene volksschool der 19de eeuw hebben wij daaraan te
danken en gedurende die gansche eeuw heeft de lagere school
onder zijn invloed gestaan. Maar het motief van zijn optreden
was oorspronkelijk uitsluitend van socialen aard; wat hem
dreef, was deernis met den allertreurigsten toestand van de
plattelands^bevolking in zijn vaderland, die in groote armoede
en verwildering leefde, omdat, tot zijn bittere verontwaar»
diging, de machthebbers in de steden haar uit zelfzucht alle
onderwijs onthielden onder het ellendig voorwendsel, dat zij
er toch niet vatbaar voor was. En dat hij nog tijdens zijn
leven een wereldvermaardheid verkreeg als ware hij de Messias
der nieuwe opvoeding, lag voor een niet gering gedeelte
daaraan, dat Duitschland door Napoleon onder den voet
geloopen was en een groepje leidende mannen in Berlijn,
vooraan de vurige Fichte, luidkeels verkondigden, dat herstel
alleen mogelijk was door verbeterd algemeen volksonderwijs
volgens de denkbeelden van Pestalozzi en het niet bij woorden
lieten. En anderzijds, terwijl gedurende de geheele 19de eeuw
de duitsche school door de geheele wereld, en niet het minst
door de Duitschers zelf, bewonderd werd, en men overal
trachtte haar na te doen, vooral in Nederland en Amerika,
stond zij in Duitschland zelf voortdurend aan de vinnigste
aanvallen bloot, zonder dat die iets uitwerkten; immers het
ging Duitschland voor den wind, en had niet de duitsche
schoolmeester de slagen bij Königgrätz en Sédan gewonnen?
Thans echter wordt in Duitschland met koortsachtigen ijver
aan een radicale hervorming der school gewerkt. En Engeland,
het conservatieve en zelfgenoegzame Engeland, is reeds midden
in den oorlog begonnen met een grondige hervorming van
zijn geheele onderwijssysteem. Maar Nederland, dat bijna
zonder kleerscheuren uit den oorlog is gekomen blijft, qua
volk tenminste, onaandoenlijk en maakt zich alleen warm over
confessioneele en financieele vragen.

In het licht van deze inleidende beschouwingen willen wij
nu trachten de Montessoribeweging te bezien. Want dit is
m.i. het eenige middel om uit dat zeer samengesteld ver»
schijnsel althans eenigermate wijs te worden zonder diepe
studie en uitvoerige uiteenzettingen. Het succes van Montes»
sori is eenvoudig fenomenaal en grenst aan het wonder»
baarlijke, te meer daar het niet op haar dood gewacht
heeft. Het is zonder voorbeeld in de geschiedenis der paeda»
gogiek en overtreft nog verre dat van Pestalozzi, althans

voor zooverre wij nu kunnen zien, want hoe diep en hoe lang
de nawerking zal zijn kan eerst de toekomst onthullen. Gerust
kunnen wij hier spreken van een wereldsucces. Na lange jaren
van voorbereidende studie en proefnemingen opende zij, den
6den Januari 1907, haar eerste „Casa dei Bambini", Kinder»
huis, in Rome. In 1910 verscheen haar eerste werk hierover
getiteld: De methode van de wetenschappelijke paedagogiek
toegepast op de kinderopvoeding in de Case dei Bambini.
In de voorrede der derde, geheel omgewerkte, uitgaaf van
1926 (in de Nederlandsche vertaling de vijfde!) deelt zij mede,
dat het boek inmiddels vertaald is in het Engelsch, Fransch
en Duitsch, in het Castiliaansch, Nederlandsch, Zweedsch,
Roemeensch, Poolsch, en Russisch, Portugeesch, Japansch en
Chineesch, Arabisch en Hindoesch, enz. wat in al die landen
en nog vele andere tot het oprichten van Montessorischolen
geleid heeft. In de mij toegankelijke italiaansche, engelsche en
nederlandsche vertalingen vind ik foto's (die niet liegen!)
van Montessorischolen in Rome, Milaan, Napels, Londen,
Kensington, Hawker, Cromer, Sunderland (Engeland),
Glasgow, Parijs, Barcelona, Berlijn, Weenen, San Fransisco,
Tarryton (Amerika), den Haag, Amsterdam, Rotterdam,
's»Hertogenbosch, Nigeria (W. Afrika), Peking, en Leningrad
en dat is natuurlijk maar een kleine bloemlezing. De oudste
dezer scholen dateeren reeds van 1911; in enkele jaren heeft
deze beweging dus de geheele wereld veroverd, althans zich
overal genesteld en wortel geschoten. Zelfs als men in aan»
merking neemt, dat een dergelijke verspreiding alleen bij het
moderne wereldverkeer met al zijn technische hulpmiddelen
mogelijk, en dus in Pestalozzis tijd onmogelijk was, dan nog
is en blijft zij fenomenaal en zonder voorbeeld of wederga in
de geschiedenis. Dit verplicht ons de oorzaken op te sporen.

Ongetwijfeld hebben het toeval en allerlei bijomstandig»
heden een handje geholpen. Zoo was het een heel gelukkig
toeval, dat de eerste Case dei Bambini de aandacht trokken
van een amerikaansche toeriste, zekere Mevr. Tosier, die,
opgetogen over wat zij gezien had, een geestdriftig verslag
daarvan gaf in een veelgelezen amerikaansch Magazine, dat
reeds in Jan. 1912 door onze „Wetenschappelijke Bladen"
werd overgenomen, waaraan o. a. ik mijn eerste kennismaking
met het Montessoriverschijnsel heb te danken gehad. Daar
tegelijkertijd ook in Engeland een paar artikelen verschenen,
was Montessori plotseling in de geheele engelsch sprekende

wereld een soort curiositeit geworden, vanwaar het slechts
één stap was tot de wereldvermaardheid. Een krachtig
medewerkende bijomstandigheid was voorts, dat haar op?
treden viel in een tijd, dat de moderne vrouwen?emancipatie
over de geheele linie gezegevierd had, dat zij dus kon
optreden en werken in een maatschappij, die aan de vrouw
geen enkele belemmering in den weg legt om zich althans
op geestelijk gebied zooveel te laten gelden als zijzelve kan
en wil. Vrouwen zijn te allen tijde de beste propagandisten
geweest voor wereldhervormers; de vrouw schijnt niet of
veel minder die eigenaardige bevrediging te kennen, die het
bloote overleggen en bestudeeren den man vaak in zoo hooge
mate schenkt, dat hij er bij blijft staan; bij de vrouw drijft
het inzicht veel onmiddellijker, en vooral ook veel radicaler,
tot handelen, tot aanpakken, en als zij eenmaal gelanceerd is,
weet zij van geen bedenkingen of twijfelingen. Montessori,
zelf vrouw, een gestudeerde vrouw, de eerste vrouwelijke
medicinae doctor in Italië en in de geschiedenis de eerste
vrouwelijke paedagoge, deed als het ware instinctmatig een
beroep op de vrouwelijke natuur zoodat haar aanhang overal
ter wereld voor het overgroote deel uit vrouwen bestaat. En
dat niet alleen, maar zij zette ook welbewust de vrouw aan
het werk, want nergens spreekt zij van mannelijke leerkrachten,
maar uitsluitend van vrouwelijke, door haar „leidsters" ge?
noemd, omdat zij de kinderen veel meer moeten leiden dan
onderwijzen; mannen :kan zij blijkbaar in de school heelemaal
niet gebruiken, die zijn te critisch, te lastig en vooral veel te
dom: van kinderen begrijpen zij gewoonlijk geen zier.

Maar ook die onmisbare voorwaarde voor het succes, die
wij zooeven opgespoord hebben, een zekere algemeene maat?
schappelijke malaise, ontbrak niet. In dit verband zij opge?
merkt, dat het eerste optreden van Montessori als school?
hervormster bij haar, evenals bij Pestalozzi uit sociale motieven
ontsproot. In haar jonge jaren was Montessori een overtuigde
socialiste. Na haar promotie in de medicijnen tot assistente
benoemd aan een psychiatrische kliniek te Rome, kwam zij
in aanraking met idiote en achterlijke kinderen en begon zich
voor hun lot levendig te interesseeren. Zij vatte haar taak
geweldig ernstig O op en bestudeerde jaren lang de werken van

O Zie voor het volgende o. m. Mevr. C. Philippi Siewertsz van
Reesema „Voorloopers van Montessori", dit Tijdschrift, 5e Jrg. bl. 72,
110, 142 en R. J. Fynne, Montessori and her Inspirers, .1924.

twee beroemde fransche geleerden, Itard en Séguin, die zich
in het begin en 't midden der 19de eeuw met het onderwijs
van zulke kinderen hadden beziggehouden en als de groote
pioniers op dit gebied zijn te beschouwen. Zij begon nu ook
zelf met dat onderwijs en met cursussen voor onderwijzers,
waarbij zij een dankbaar en handig gebruik maakte van een
aantal door Séguin bedachte leermiddelen en verassende resul»
taten bereikte. Dat was in 1899 en 1900. Spoedig echter legde zij
dat practisch werk neder om verder te studeeren, terwijl telkens
de vraag bij haar oprees: als met deze methodes en leermid»
delen zoo goede resultaten te bereiken zijn met zwakzinnige,
wat zou dan niet met normale kinderen te bereiken zijn? Tot
daden kwam het echter niet; hier moest weder het toeval te
hulp komen en dat geschiedde eerst 6 jaar later, in 1906. Te
Rome heerschten nl., na een periode van woeste bouwspecu»
latie, inzake de volkshuisvesting ontzettende misstanden. Een
philanthroop, de heer Edoardo Talamo, stichtte een vereeniging
cn deze vereeniging kocht een aantal leegstaande flat»woningen
op en liet deze geheel verbouwen naar de behoeften van
arbeidersgezinnen en naar de eischen der hygiëne. De huurders
werden verplicht hun woningen goed te onderhouden, en
opdat de huismoeders daarvoor dc vrije hand zouden hebben,
bedacht Talamo om in zoo'n huurcomplex een localiteit af
te zonderen voor kinderbewaarplaats en hij had de gelukkige
gedachte, Dr. Montessori om raad te vragen, hoe die localiteit
moest worden ingericht en hoe de kinderen — en dat waren
natuurlijk niet#schoolplichtige kinderen — daar moesten bezig
gehouden worden. Deze zag nu haar kans schoon en zoo
ontstond de eerste Casa dei Bambini, die, gelijk gezegd, den
6den Jan. 1907 geopend werd, onmiddellijk gevolgd door
een tweede, bij welker opening, den 7den April van hetzelfde
jaar, Montessori een uitvoerige rede hield, die in de eerste
drukken van haar boek in extenso is opgenomen, maar in den
laatsten, van 1926, is weggelaten. Dit is niet geschied, omdat
de verhouding met Talamo reeds in 1911 afgebroken en van
de oorspronkelijke Case dei Bambini niet veel overgebleven
was; Montessori heeft vellen vol laten herdrukken die niet
minder hun actueele waarde verloren hadden. Neen, dit
schrappen van een geheel hoofdstuk had een bizondere reden.
Die redevoering nl. was ruim zooveel sociaal van inhoud en
strekking als paedagogisch, en niet alleen sociaal, maar beslist
socialistisch. Uitdrukkelijk en uitvoerig wordt hier gepleit

voor „de socialisatie der opvoeding". De arbeidersbevolking
is aan allerlei ellende ten prooi, omdat zij in een toestand van
slavernij verkeert. Maar het uur der bevrijding is aangebroken.
Geen weldadigheid is hier noodig, maar vrijmaking. Daartoe
behoort nu ook de socialiseering van hét gezin en de eerste
stap in die richting is de oprichting der romeinsche Kinder»
huizen. Daar kunnen en zullen de kinderen oneindig veel
beter, immers wetenschappelijk en hygiënisch, verzorgd en
opgevoed worden dan zelfs goedgesitueerde moeders ver»
mogen. „Hier ligt de feitelijke oplossing van vraagstukken van
het feminisme, die velen onoplosbaar schenen." „Wat zal er van
het huisgezin worden," vroeg men, „als de vrouw er zich uit
verwijdert?" „Wel, het huis zelf wordt gesocialiseerd en neemt
de vroegere functies van de vrouw over"; (44 = 46) i). En uit»
drukkelijk wordt er bijgevoegd, dat dit slechts een onderdeel
is van de algemeene socialiseering, die de gansche maatschappij
noodig heeft en die daar gelukkig ook reeds een aanvang heeft
genomen.

Let wel, ik oefen hier geen critiek, ik vermeld slechts, doch
constateer daarbij twee feiten: 1. dat Montessori sedert dien
zoo veranderd is, dat zij in 1926 dat hoofdstuk niet meer kon
laten herdrukken en het stilzwijgend schrapte, terwijl zij
bovendien uit het geheele werk elke uitdrukking verwijderde,
die nog naar socialisme riekte Van overtuigd socialiste was
zij inmiddels een devoot katholieke geworden, die den 22sten
November 1918 van paus Benedictus XV den eigenhandig
geschreven apostolischen zegen ontvangen had, die thans de
voorrede van haar boek versiert. 2. constateer ik den innigen
samenhang wederom van deze schoolhervormingsbeweging met
sociale toestanden. Onder de eerste aanhangers en propagan»
disten van Montessori bevonden zich dan ook veel socialisten
en zelfs communisten en anarchisten en hier en daar is dat
nog het geval, niettegenstaande de groote inwendige omwen»
teling, die Montessori inmiddels heeft doorgemaakt. Het is
algemeen bekend, dat de Montessorimethode haar zegetocht
in de wereld begonnen is onder de leus: de vrijmaking van
het kind. De populaire opvatdng van de Montessorischool
was aanvankelijk deze: dit is de school, waar de kinderen

O Het eerste cijfer geeft de bladzijde aan van het oorspronkelijke
italiaansche werk, het tweede die van de nederlandsche vertaling.

Zie de bespreking van den derden druk door Mevr. Prins—
Werker in het tijdschrift „Montessori Opvoeding", Jrg. XII, afl. 8.

volkomen vrij zijn om te doen en te laten wat zij willen, en
nog altijd is die populaire opvatting niet geheel uitgestorven,
hoewel zij van den aanvang af, gelijk ik in mijn Montessori»
boekje van 1915 duidelijk heb uiteengezet onjuist was. Maar
Montessori had er zelf alle aanleiding toe gegeven, dat men
het oude probleem van de vrijheid in de opvoeding — want
het is een oud probleem — nu in een licht bezag, dat min of
meer socialistisch gekleurd was. En het is haar ook niet gelukt
alle sporen van de oorspronkelijke socialistische strekking uit
te wisschen. De eerste nog door haar zelf ingerichte Case dei
Bambini waren bestemd om de kinderen den geheelen dag te
huisvesten, zoodat zij in de ouderlijke woning niet veel meer
te doen hadden dan te slapen en te ontbijten; het waren wat
men in Frankrijk noemt: semi»internaten. Daarom behoorde
er ook een keuken bij, en deze is zelfs een zeer belangrijk
bestanddeel van het geheele systeem, en het boek bevatte
dan ook een zeer uitvoerig hoofdstuk over de voeding van
kinderen, dat in de eerste nederlandsche uitgaven wijselijk is
weggelaten maar door Montessori in den laatsten druk wel
is omgewerkt, maar niet geschrapt Die keuken ook over»
boord te gooien ging daarom niet aan en dus slooft zij zich
nu uit te bewijzen, dat zoo'n schoolkeuken ook heel nuttig
en noodig is voor kinderen uit de hoogere standen. Onze
Montessorischolen hebben nu ook wel keukentjes, maar ieder»
een zal toegeven, dat zij geen semi»internaten zijn.

Het is trouwens ook in ander opzicht eigenaardig geloopen
met die Montessori»scholen. Die engelsche en amerikaansche
toeristen, die de Case dei Bambini te Rome als een curiositeit
bezochten, waren noch proletariërs noch socialisten noch
philanthropen, maar lichtontvlambare aanzienlijke dames, die
aan hun eigen kinderen dachten, zooals ook natuurlijk en ook
plichtmatig was. Een der eerste en ijverigste propagandisten
was een amerikaansche moeder, Mevr. Dorothy Canfield Fisher,
wier met groote stijlvaardigheid, enthoesiasme en kennis van
zaken geschreven boeken, die ook in het Nederlandsch ver»
taald zijn^), reeds van 1914 dateeren en niet op de school,
maar geheel op het huisgezin georiënteerd zijn. Het gevolg

1) J. H. Gunning Wzn., Dr. Maria Montessori. De italiaansche
onderwijshervormster. Een Schets, 1915, bl. 96 v.v.

evenwel was, dat de Montessorischool terstond in de gratie
en in de mode kwam bij aanzienlijke dames en derzelver
dochters, een ongelooflijk groot buitenkansje uit propagan»
distisch oogpunt. Dikwijls heb ik mijzelf afgevraagd, wat er
met Fröbel zou gebeurd zijn, als hij dezelfde kansen had
gehad. Weliswaar was zijn ijverigste propagandiste — na zijn
dood wel te verstaan — een adellijke dame, baronesse von
Marentholtz, en in Nederland werd haar taak ook door een
dame overgenomen. Mevr. Elize van Calcar. Maar het publiek
heeft in de Fröbelschool altijd hardnekkig gezien een soort
weldadigheidsinstituut voor de lagere standen en doet dit
eigenlijk nog. Fröbel zelf wilde vooral jonge meisjes tot
moeders opvoeden, maar hij en zijn volgelingen hebben het
nooit verder kunnen brengen dan tot het kweeken van meer
of minder bekwame, of onbekwame, schoolmatressen. Ik zelf,
van der jeugd af een warm bewonderaar van Fröbel en vast
overtuigd, dat het werken in een kleuterschool voor ieder
jong meisje een allervoortreffelijkst stuk opleiding zou zijn
voor haar toekomst als vrouw en moeder, ik heb mijn eigen
dochter, toen zij de H.B.S. had afgeloopen, als secondante
in een Fröbelschool geplaatst en haar bij Haanstra, den onvol=«
prezen directeur van de Leidsche Kweekschool voor Bewaar»
schoolonderwijzeressen, de hoofdacte laten halen. Ik deed dit
in de hoop, dat, als dit eene schaap maar over den dam was,
er wel meer zouden volgen, te meer, daar ik toch op onder»
wijsgebied in Nederland een zekere bekendheid genoot. De
navolging bepaalde zich echter tot één nichtje, die het echter
na een half jaar weer opgaf, was dus nul. In Nederland mocht
en mag een meisje van goeden huize wel leerares worden, en
desnoods ook nog lager»onderwijzeres, maar bewaarschool»
juf? fi doncl Nauwelijks echter was hier het Montessori»
vaandel geplant, of het werd een rage onder jonge dames om
Montessorileidster te worden. Natuurlijk hield die rage, zooals
alle rages, geen stand, maar intusschen was de Montessori»
school mede ook hierdoor een voorwerp van algemeene, en
speciaal ook van wetenschappelijke, belangstelling geworden,
als den armen Fröbel noch bij zijn leven, noch na zijn dood,
ooit is te beurt gevallen. Waartegenover staat, om dit maar
dadelijk te zeggen, dat wetenschappelijke coryphaeën op pae»
dagogisch en filosofisch gebied, mannen als Eucken en
Volkelt b.v.. Fröbel onvergelijkelijk veel hooger stellen dan
Montessori en voor de toekomst veel meer van hem verwachten.

Maar laat ons voorloopig bij Montessori blijven. Wij
hebben nog altijd te onderzoeken, waar zij haar fenomenaal
succes aan te danken had. Wij hebben eenige omstandige
heden opgespoord, die ongetwijfeld daartoe hebben bijgee
dragen, maar die niet toereikend zijn om het fenomeen te
verklaren, 't Is waar, de wereld vergaapt zich gemakkelijk
aan den schijn en schijn bedriegt, en als de mode er zich mede
bemoeit, wordt alle redelijkheid en degelijkheid overbodig.
Maar toch is 't onmogelijk, dat een beweging als die, waaraan
de naam Montessori verbonden is, zulk een omvang en
beteekenis verkrijgt zonder een stevig element van innerlijke
waarde. Montessori en haar systeem hebben aan veel kritiek
bloot gestaan, ernstige wetenschappelijke en ook volgens mijn
gevoelen gegronde kritiek; zij hebben ook bitteren en niet
altijd gerechtvaardigden, tegenstand ontmoet. Ook onder haar
eigen aanhang heerscht veel oneenigheid en onzekerheid en
velen heeft zij teleurgesteld. Doch de beweging heeft onder
alles stand gehouden en breidt zich nog steeds uit. Er moet
dus een gezonde levenskiem in schuilen.

De bekende amerikaansche paedagoog en paedoloog, prof.
W. Kilpatrick van Columbia, die een zeer leerrijk en zeer bee
zadigd afwegend boekje aan Montessori heeft gewijd i), komt
tot de conclusie, dat haar voornaamste verdienste is: de ope
richting der Case dei Bambini. Inderdaad kan men zeggen:
het succes van Montessori, dat is het succes harer scholen, en
het succes harer scholen, dat was, dat de kinderen het er zoo
overheerlijk hadden en bovendien zoo goed leerden. Maar
waaraan lag dat dan?

Nu houde men wel in het oog, dat de Montessorischool
essentieel een kleuterschool is, van kinderen van '5(2'-/2) tot
6 (7) jaar. Over de op den duur onvermijdelijke pogingen om
het systeem ook over het lager en middelbaar onderwijs uit te
breiden, zullen wij het straks hebben; voorloopig moeten wij,
om redenen, die van zelf zullen blijken, onze gedachten uite
sluitend bepalen tot de kleuterschool. Ware de beweging
beperkt gebleven tot de romeinsche arbeidersbevolking, waare
voor de Case dei Bambini oorspronkelijk waren opgericht,
ik twijfel er geen oogenblik aan, of deze bevolking zou daarna
haar kinderen naar de gewone lagere school gezonden hebben
en de beweging ware tot de kleuterschool beperkt gebleven.

De vraag is nu deze: wat is het bijzondere, waaraan de
Montessoriaansche kleuterschool qua school haar succes te
danken heeft? Wij hebben reeds vermeld, dat het populaire,
maar zeer aanvechtbare, antwoord luidt: omdat de kleuters
er zoo vrij zijn. Om te onderzoeken, in hoeverre dit juist of
onjuist is, is het noodig, zoo beknopt mogelijk, een beeld
te ontwerpen van wat daar geschiedt en niet geschiedt.

Een Montessorifschool heeft noch klassen noch klasse»
lokalen. In principe bestaat zij uit één enkele lokaliteit, waar
een groep van ongeveer 40 kinderen vereenigd is. De leeftijd
verschilt van 272 tot 6V2 jaar — de meesten zijn natuurlijk
4 en 5 jaar oud. Allen zijn ijverig bezig, hoogstens zitten een
een paar piepjonge nieuwelingen een beetje verlegen in een
hoekje te kijken, waar niemand op let, of een oudere kuiert
tusschen twee bezigheden in een beetje rond. Allen zijn
individueel bezig, de een met dit, de ander met dat. School»
banken zien wij nergens, wel tafeltjes voor hoogstens twee
en leuningstoeltjes voor één enkel kind, alle zoo licht, dat een
kind ze gemakkelijk vertillen kan zonder geraas te maken of
iemand te hinderen. Niet weinigen echter liggen op den vloer,
op een vloerkleedje, tijdelijk hun eigen rijksgebied. Er is een
onderwijzeres, pardon: leidster, aanwezig, die zich nu eens met
het eene, dan met het andere kind bemoeit, maar die be»
moeienis nader bekijkende zien wij, dat zij niets anders doet,
dan het kind uitleggen en voordoen, wat 't met het voorwerp,
dat het in handen heeft, moet uitvoeren. Maar wij zien haar
geen teekenen van afkeuring geven, noch helpend ingrijpen,
wanneer een kind een fout maakt. Welke die voorwerpen
zijn, die de kinderen in handen hebben, zullen wij aanstonds
bespreken; wij zijn nu nog aan het waarnemen der kinderen
zelf. Soms zien wij nl. het tafereel opeens veranderen: bijv. de
leidster zet zich aan de piano en speelt een marschwijsje —
terstond staan de meeste kinderen op en gaan op de maat
achter elkaar aan loopen en wel, naar wij thans zien, op een
streep, op den vloer getrokken, waarop zij zeer nauwkeurig
hun voetjes neerzetten, zoodat het blijkbaar aan de minder
geoefenden moeite kost zich in evenwicht te houden. Of wel,
de leidster schrijft op het bord: „Stilte". Zoodra een der

Dc hier volgende schets ziet uitsluitend op een oorspronkelijke
Casa dei Bambini volgens Montessori's eigen beschrijving.

kinderen dat bemerkt heeft, gaat hij alle gordijnen sluiten.
Alle kinderen nemen, evenals de leidster, een houding aan
van volkomen onbeweeglijkheid; sommigen sluiten de oogen
met hun handjes af en leggen het hoofdje op een tafeltje of
in den schoot. Het is alsof zij verstard zijn, ja alsof „alle leven
— in den dubbelen zin van dat woord — uit het vertrek
verdwenen is"; de stilte wordt zoo hoorbaar, dat men wer»
kelijk een speld zou kunnen hooren vallen. Plotseling dringen
daarom allerlei geluiden van de straat naar binnen, die wij
te voren niet opgemerkt hadden, als het tjilpen van een paar
vogeltjes. Dan plaatst de leidster zich in een hoek, resp. in
een belendend vertrek, en roept met zeer zacht fluisterende
stem een naam: hoe zacht zij ook spreekt, de stilte is zoo
groot, dat de geroepene het verneemt, en, met de uiterste in»
spanning om zelf ook geen geraas te maken, zich op zijn
teenen naar de leidster begeeft. Deze roept vervolgens anderen
op; als 6 of 7, of in sommige uiterste gevallen, als alle
meedoende kinderen op die manier opgeroepen zijn, is
het „stiltespel" uit. Het kan ook gebeuren dat er een paar
liedjes worden gezongen, of dat er in den tuin gewerkt
wordt, en zelfs, dat de leidster een groepje kinderen om
zich heen verzamelt en hun wat te vertellen en met hen te
babbelen. Van pauzen bemerken wij echter niets, evenmin
van schoolwandelingen; 't is, alsof de wereld ophoudt bij de
grenzen der school. Zijn wij echter in een werkelijke Casa,
dan zien wij, hoe tegen het middaguur door de kleuters zelf,
zonder eenige assistentie of leiding, de tafels worden gedekt,
het eten opgediend en na afloop van den maaltijd alles keurig
wordt opgeruimd en wij staan verbaasd over de handigheid
en keurigheid, waarmede dit alles wordt uitgevoerd. Nu her»
inneren wij ons ook, dat wij in den loop van den ochtend
verscheidene kinderen meer dan eens van bezigheid hebben
zien wisselen, en wel geheel uit zichzelf, zonder dat iemand
hen aanspoorde of verbood, en hoe zij daarbij de voorwerpen,
waarmede zij bezig waren geweest, niet Heten liggen, maar
keurig opruimden, terwijl zij blijkbaar geen moeite hadden,
om de andere voorwerpen, die zij daarvoor in de plaats wilden
hebben, te vinden, omdat alles zijn vaste plaats heeft, die door
de kinderen nauwgezet wordt in acht genomen.

Wij hebben nu al eenig denkbeeld gekregen van de ver»
maarde „vrijheid": op enkele uitzonderingen na houdt ieder
kind zich individueel bezig met de voorwerpen zijner keuze;

en niet alleen, dat hij die vrij kiest, maar hij blijft er ook mede
bezig, zoolang of zoo kort als hij zelf wil. Nooit echter mengt
hij twee bezigheden door elkaar i) of springt hij van den hak
op den tak: het mag langer of korter duren, en vaak duurt
het merkwaardig lang, maar altijd houdt ieder kind zich maar
met één bezigheid onledig, en voorzoover wij zien kunnen,
is het daarin verdiept.

Afgezien van onvermijdelijke onderbrekingen, als het etens?
en het sluitingsuur, en afgezien van enkele gedulde, waarbij
de kinderen tot een gemeenschappelijke bezigheid worden
opgeroepen, zien wij ieder kind den geheelen dag verdiept in
zekere „manipulaties"^) met zekere voorwerpen, die wij nu
nader in oogenschouw moeten nemen, en bij welke wij wat
langer moeten stilstaan, daar zij blijkbaar den hoofdschotel
vormen.

Ik heb met opzet telkens van „voorwerpen" gesproken, dat
is nl. de nederlandsche vertaling van het woord, dat Montessori
zelf voortdurend gebruikt {oggetti, het fransche ohjets), dat
men dan ook terecht telkens in de nederlandsche uitgaven terug
vindt. Meestal echter spreekt men ten onzent van „het mate?
riaal", soms ook wel van „de leermiddelen" maar dat ver?
mijdt men liever, want in een Montessorischool wordt eigenlijk
niets geleerd. „Hoor ik wel?", zegt gij; „wordt er niets gee
leerd?" Neen, althans in principe niet: Montessori zegt het
zelf ergens®) met zooveel woorden: het kind moet niet iets
leeren, maar alleen zich oefenen; kennisverwerving is niet doel,
maar gevolg.

O In de nederlandsche vertaling van den derden druk, onlangs ver?
schenen, vindt men naast bl. 314 een foto, waarop wij een jongen
bezig zien met een combinatie van de bruine trap en den rosen toren,
zooals het onderschrift uitdrukkelijk aangeeft. Dit is, van Montessori»"
aansch standpunt beschouwd, een allerverwerpelijkste ketterij en een
onvergeeflijk wanbedrijf, zoodat men niet begrijpt, hoe de vertaalsters
zoo naief konden zijn, deze foto op te nernen. De erbij staande vet?
wijzing naar bl. 137 maakt ons niets wijzer, want daar staat niets
hieromtrent; alleen vinden wij naast die bladzijde een plaat, waarop de
bruine trap is afgebeeld. Vermoedelijk is de foto genomen in een
nederlandsche school; zij ware dan een nieuw en éclatant bewijs, welke
afwijkingen men, of liever de kinderen, zich hier veroorloven — gelukkig
maar! — terwijl men zich steeds houdt alsof men volkomen orthodox
is in leer en praktijk en anderen verwijt dit niet te zijn.

En hiermede hebben wij nu het kernbegrip gevonden van
de geheele leer. Tot haar eenvoudigsten vorm herleid luidt
deze: wat het kind noodig heeft, dat is niet leering, maar
„oefeningen".M Wat moet het dan oefenen? Antwoord: die
organen, die hem in staat zullen moeten stellen, later te
leeren. Het voorwerp van dat leeren zal altijd iets zijn buiten
het kind, het komt van de buitenwereld. Wij kunnen 't dus ook
zóó uitdrukken: het kind moet de wereld om zich heen leeren
kennen. De middelen, die de natuur hem daartoe verstrekt
heeft, zijn in de eerste plaats de zintuigen, derhalve moeten
deze vóór alles geoefend worden en heel grondig ook. En
wel — en dat is het groote punt, tevens het groote twistpunt —
opzettelijk.

Want het spreekt vanzelf, dat zoolang er kinderen geboren
zijn, zij altijd hun zintuigen geoefend hebben. (Wij zullen
zoo straks zien, dat die uitdrukking, hoe gebruikelijk ook,
onjuist is, maar voorloopig zullen wij ons er nog maar van
bedienen). Ook spreekt het vanzelf, dat het gewone leven
overvloedig gelegenheid aanbiedt om de zinnen te oefenen.
Maar daar moet Montessori niets van hebben. Dat loopt daar
allemaal door elkaar, en vooral: de omgeving, waarin de
moderne cultuurkinderen opgroeien, is heelemaal niet ingericht
op behoorlijke oefening der zintuigen. Wil men die werkelijk
naar den eisch oefenen, dan moet men ze isoleeren: altijd —
voorzoover dat althans mogelijk is — maar één zintuig tegelijk,
en altijd maar één functie daarvan tegelyk. Dat is de weg der
natuur, en de proef op de som is, dat de kinderen het zoo
gaarne doen.

Hierin is zeer veel waars en nuttigs, gelijk ik zal trachten
uit te leggen. Maar tot recht versfand moet ik een paar op#
merkingen inlasschen. De eerste is deze: hoe meer men zich
in Montessori verdiept, hoe meer men zich overtuigt, dat zij
absoluut niets nieuws heeft uitgevonden, maar op geniale
wijze de voetstappen van anderen heeft gedrukt, wat in vele
opzichten een even groote verdienste is als zelf uitvinden
en voor het menschdom dikwijls veel profijtelijker. Zelf
beroept zij zich voortdurend op haar wetenschappelijkheid —
let wel, niet op de wetenschap, maar op haar eigen weten»
schappelijkheid — en in zekeren zin volkomen terecht. Haar

eerste i) werk, nog altijd haar hoofdwerk, heette, en heet nog
altijd: „De methode der wetenschappelijke paedagogie toe»
gepast op de opvoeding van kleine kinderen". Derhalve
zouden wij zeggen, bestond die wetenschappelijke paedagogie
toen al. Maar hoe kan zij dan voortdurend spreken, en pralend
spreken, van „mijn methode"? en die als de eenige ware, door
haar alleen ontdekte, voorstellen? De tegenstrijdigheid is maar
schijnbaar. Dat een redelijke opvoeding op degelijke kinder»
waarneming moet berusten, en dus, sedert er een wetenschap»
pelijke psychologie bestaat, op deze, was al lang oud nieuws.
Dit hadden op hun manier reeds Rousseau en Pestalozzi ver»
kondigd en in praktijk gebracht en het is een der hoofdzuilen
van het systeem van dien grooten systematicus, den philosoof
Herbart (1776—1841), een der grondleggers zoowel van de
wetenschappelijke paedagogiek als van de wetenschappelijke
psychologie. Van hen heeft Montessori evenwel niets geleerd,
evenmin van de moderne paedologie, de wetenschappelijke
kinderbestudeering, die in N. Europa en Amerika zich snel
tot een afzonderlijken en bloeienden tak van wetenschap ont»
wikkelde, vooral na het verschijnen van het beroemde boek
van Preyer, „Die Seele des Kindes", dat in 1882 verscheen.
Montessori kent feitelijk alleen de experimenteele psychologie
van de italiaansche professoren, onder wie zij gestudeerd heeft,
en die zij begonnen is geloovig aan te nemen en te bewon»
deren. Deze heeren nu hadden reeds de hand aan het werk
geslagen om de wetenschappelijke psychologie op de opvoe»
ding toe te passen. In het inleidend hoofdstuk van baareerste
werk, „Kritische Beschouwingen" getiteld, handelt zij daar»
over uitvoerig; in den jongsten druk is dit hoofdstuk sterk
verkort. Zij vertelt dan hoe door prof. Pizolli te Milaan een
school voor wetenschappelijke paedagogie gesticht was voor
onderwijzers, die aanvankelijk groot succes had, en hoe een
ander geleerde, haar leermeester, de gezaghebbende anthropo»
loog Giuseppe Sergi, dertig jaar geijverd heeft om onder de
onderwijzers van geheel Italië begrippen omtrent het verband
tusschen opvoeding en beschaving te verbreiden. Maar zij ver»
telt ook, hoe zij tot het inzicht kwam, dat de heeren het totaal
verkeerd hadden aangepakt. Zij hadden de groote vergissing

') althans op paedagogisch gebied; voorafgegaan was reeds haar
Anthropologia Pedagogica, waarin zij nog geheel volgelinge is van
Giuseppe Sergi.

begaan, te onderstellen, dat proefondervindelijke bestudeering
van het kind reeds van zelf voert tot verbetering der opvoe»
ding; zij „vereenzelvigden paedagogische anthropologie en
wetenschappelijke paedagogie" en maakten de onderwijzers tot
laboratorium»geleerden. Zij werkten feitelijk buiten de (oude)
school om, maar begingen dezelfde fout als deze. Op school
worden de kinderen geplaatst in een door en door onnatuur»
lijke omgeving en worden daar in vele opzichten aan een door
en door onnatuurlijke behandeling onderworpen; het ergste
is in dit opzicht de moderne schoolbank, het meest volmaakte
instrument om de kinderen te dwingen tot het onnatuurlijkste
wat er voor hen bestaat: stilzitten. Maar op haar wijze doet
de experimenteele psychologie dat ook. Op die manier leert
men nooit de kinderen kennen, zooals zij werkelijk zijn en
nog veel minder, hoe men ze moet opvoeden. Daarom is dus
in de eerste plaats noodig het scheppen van een geschikte
omgeving, waarin de kinderen zich in vrijheid kunnen toonen
zooals zij zijn en zich ontwikkelen. Ziehier nu het tweede en
groote argument voor de „vrijheid", dat onverzwakt stand
houdt, ja, aan beteekenis wint, nu het socialistische over
boord is geworpen. Om de kinderen werkelijk te kunnen
bestudeeren moet men ze vrij laten. Hierin heeft Montessori
ongetwijfeld gelijk en daarin hebben ook alle critici haar vol»
mondig gelijk gegeven. De vraag is echter geoorloofd, of de
door haar geschapen omgeving nu werkelijk een zooveel
natuurlijkere is en of men de kinderen niet veel beter kan
leeren kennen — en of zij zich ook nog niet veel vrijer zouden
kunnen ontwikkelen — daarbuiten, in huis, op straat, in het
vrije veld en... in hun eigen zelfbedachte of zelfgeorgani»
seerde spelen. Montessori stelde zich dus op het standpunt:
geen psychologie, en vooral geen psychologen, in de school,
maar wel psychologische beoordeeling en behandeling der kin»
deren door expresselijk daarvoor geschoolde paedagogen,
die ik, Montessori, daarvoor wel zal opleiden, ik, die het zelf
van Itard en Séguin geleerd heb. Men heeft Montessori vaak
verweten, dat zij haar voorgangers straal negeert, en inderdaad
is het moeilijk zich niet te ergeren aan de wijze waarop zij dit
soms doet: van de groote paedagogen, die haar zijn voorgegaan,
kent zij eenvoudig niemand en zij negeert juist de allergroot»
sten. Fröbel noemt zij even, maar kent hem alleen als den
vader van sterk verbasterde kleuterscholen, blijkbaar de eenige,
die zij kent. Nog minder weet zij van Pestalozzi, die éénmaal,

in een citaat uit Claparède, en van Rousseau, die nergens
genoemd wordt. En toch wordt feitelijk bij die drie alles
reeds gevonden, wat zij ons aan te bieden heeft, vooral bij
Rousseau, den grondlegger der geheele moderne paedologie
en paedagogiek, en die o. a. ook zeer uitvoerig gehandeld heeft
over het onderwerp, dat ons thans bezig houdt, het nut en
de noodzakelijkheid van opzettelijke zintuigoefeningen, en wel
door isoleering. Maar toch is dat verwijt niet heelemaal ver»
diend, want Montessori spreekt altijd met den grootsten
eerbied van de beide voorgangers, van wie zij in werkelijkheid
geleerd heeft, nadat zij zich van de italiaansche psychologie
had losgemaakt, van Itard en Séguin, en nergens verzwijgt of
verdonkermaant zij, dat de kern harer leermiddelen aan Séguin
ontleend is. Alleen is de verzameling door haar uitgebreid
en, wat nog belangrijker is, zij beweert ze op andere wijze te
gebruiken, dan Séguin zelf en daarom ook het recht te hebben
van te spreken van „mijn methode". En niet geheel ten on»
rechte, want zij heeft zelfstandig dat voor idiote en zwak»
zinnige kinderen uitgevonden materiaal toegepast op het
onderwijs van normale kinderen. De passages, waarin zij
daarover handelt, behooren tot de beste, die zij geschreven
heeft.*) Zeer helder zet zij daar uiteen, welk groot verschil
die overdracht meebracht en misschien mag men hier wel van
een ontdekking van haar spreken. Zij vond nl., dat, terwijl
normale kinderen zich uit eigen aandrang met het materiaal
bezig houden en dat zonder eenige hulp, het zwakzinnige
kind voortdurend daartoe moet worden aangezet en er zonder
hulp niet komt. Zij had ook kunnen zeggen: met normale
kinderen bereikt men altijd wat, ook al behandelt men ze
nog zoo zot, maar met abnormale kinderen bereikt men met
onnatuurlijke leerwijzen eenvoudig niets, waarmede zij zou
bewezen hebben, dat men inderdaad de beste kansen heeft de
natuurlijke leerwijzen te vinden als men abnormale kinderen
moet onderwijzen. -) Het groote principe van de „vrijheid" is
dus alleen van toepassing op de normale kinderen, maar hier dan
ook eisch. En uit de spontaneïteit en de gretigheid, waarmede
normale kinderen naar het materiaal grijpen en den ernst.

Zie mijn: „De beteekenis van het onderwijs aan abnormale voor
de opvoeding van het onderwijs aan normale kinderen", Tijdschrift
voor Buitengewoon Onderwijs, Jrg. 1929 en dit tijdschrift X (1929),
145, v.v.

waarmede zij zich daarin verdiepen, blijkt, dat hier werkelijk
natuurlijke leermiddelen gevonden zijn.

Met dat al laat zich bewijzen, dat Montessori toch inderdaad
in zeker opzicht althans normale kinderen behandelt als achter;«
lijk en dat zij zich hierbij aan eenig zelfbedrog schuldig maakt.
Want het is en blijft waar, dat haar materiaal is uitgevonden
voor zwakzinnige kinderen en dat was in dit geval toch niet
geheel onschuldig, want daaraan is blijkbaar de overwegende
plaats te wijten, die de oefening der zintuigen in haar systeem
inneemt. Wat Itard en Séguin klaarlijk inzagen, dat was, dat
alle menschelijke ontwikkeling afhankelijk is van aanraking
met de buitenwereld en vooral met den medemensch. Dit
contact ontbrak bij hun sujetten of geheel, zooals bij de zgnd.
wilde van Aveyron, dien Itard op te voeden kreeg, of was
althans zeer gebrekkig. Daar nu dit contact slechts mogelijk
is door de zintuigen, moest de eerste zorg zijn, deze stelsel?
matig in dat contact te oefenen. Evenwel had Montessori het
nut en het wezen van zintuigoefening en de natuurlijke leer?
wijze, die de kinderen daarbij toepassen, ook buiten Itard en
Séguin om door rechtstreeksche kinderwaarneming kunnen
ontdekken, maar dan had zij, op het voetspoor der N. Euro?
peesche paedologie, veel jongere kinderen moeten bestw
deeren, kinderen van 1, 2 jaar, wat zij blijkbaar, toen zij haar
boeken schreef, nog niet gedaan had. En dat bedoelde ik, toen
ik zeide, dat zij toch inderdaad normale kinderen wel een
beetje als zwakzinnigen behandelt, want het zwakzinnige kind
wordt het eerst daaraan herkend, dat het twee, drie jaar bij
het normale kind ten achter is.

Wij kunnen en mogen haar echter hierbij toch wel degelijk
de eer van een ontdekking gunnen, hoewel zij die zelf
nooit zoo geformuleerd heeft, nl. van de noodzakelijkheid
van instudeering. Het blijkt nl. dat de leerweg der natuur
deze is: eerst moeten 's menschen organen rijp worden om
te kunnen functionneeren, dan moet hij het gebruik ervan
leeren kennen, en dan komt een periode, dat zij moeten
worden ingestudeerd en eerst daarna komt het volle, wer?
kelijke gebruik, waarvoor zij in het werkelijke leven bestemd
zijn. Bij de geboorte zijn sommige organen rijp, andere
zijn het niet. Rijp zijn feitelijk reeds de zintuigen, een hoogst
belangrijk feit, waarop ik terugkom. Maar de pasgeborene
weet niet eens, dat hij ze heeft, laat staan, wat hij er
mee doen moet. Want onrijp zijn de hersenen, zonder wier

medewerking de mensch aan al zijn organen niets heeft. De
banen echter, die van de hersenen uit reuk en smaak re»
geeren, zijn bij de geboorte een heel eind verder gevorderd
dan die voor gezicht en gehoor, heel wijs van de natuur, want
aanvankelijk heeft het kind gene veel meer noodig dan deze.
Achtereenvolgens moet hij nu ontdekken, dat hij armen en
beenen, vingers en teenen, oogen en ooren en een gearticu»
leerde stem heeft, en vervolgens, wat hij er mee doen kan,
en elk dezer ontdekkingen wordt gevolgd door het instudeeren
van die organen op de ontdekte functie.

Wat eerst Montessori zelf, daarna haar bewonderende
bezoeksters, zoo trof, nl. de ernst waarmede de kinderen
zich in de oefeningen verdiepten, zóó verdiepten, dat hun
geheele omgeving letterlijk voor hen niet meer bestond, en
wat hen nog meer trof: het ongelooflijk groot aantal keeren,
dat zij één en dezelfde oefening altijd maar weer her»
haalden — gevallen van 20, 30, 40 herhalingen waren geen
zeldzaamheid en er zijn zelfs gevallen van 200 herha»
lingen geconstateerd — dat was allang bekend zoowel bij
de wetenschappelijke paedologen als bij effectieve kinder»
waarnemers, maar dan van veel jongere kinderen. Het zoontje
van den zooeven genoemden prof. Preyer was 14 maanden
oud, toen hij, ontdekt hebbende dat men het tinnen deksel
van een duitsche bierpul kan open» en dichtslaan en dat dit een
eigenaardig geluid veroorzaakt, dit experiment 71 keer achter
elkaar herhaalde, zonder een oogenblik respijt. Met opzet
gebruikte ik daar het woord „experiment": dat kind „expe»

eigen organen. Zoo ziet men kinderen in de wieg met hun
handjes „spelen", zooals wij dat noemen, omdat wij het
aanzien voor een doelloos tijdverblijf. In werkelijkheid heeft
het kind ontdekt, dat het daar aan het eind van zijn armpjes
eenige sierlijke verlengstukken heeft, die hij willekeurig kan
bewegen en nu is hij bezig die willekeurige, dus beheerschte,
bewegingen in te studeeren, als vooroefeningen voor den tijd,
dat hij zijn vingers zal leeren gebruiken als grijpwerktuigen.
Zoo hoort men dikwijls een wiegekind tijden lang een zeker
geluid maken, en wel dikwijls een zeer moeilijk geluid, bijv.
de tong»r, die vele volwassenen zelfs met de grootste moeite
niet meer kunnen leeren. Hij heeft ontdekt, dat hij met zijn
mond nog iets anders kan doen dan een keel opzetten, dat
hij nl. met zijn strottenhoofd en tong gearticuleerde geluiden
kan voortbrengen. Hij weet zelf nog absoluut niet, waarvoor

dat dient, maar de ontdekking daarvan laat hem geen rust;
hij moet haar vevifieeren en deze willekeurige beweging zn»
studeeren. Feitelijk echter geeft hij zichzelf de eerste,
onmisbare spreeklessen, typische vóóroefeningen.

En ook dit wist men, dat de natuur aan die ontdekkingen en
die experimenten een zeer sterk lustgevoel heeft verbonden,
omdat alles, wat aan het kind het gevoel geeft, dat hij vooruit
komt, dat hij „groot" wordt, hem een zeer sterk lustgevoel geeft,
een buitengewoon wijze inrichting der natuur, waarvan echter
niemand vóór Montessori recht partij heeft weten te trekken.
En dit ééne feit is genoeg om haar in de geschiedenis der
opvoeding een eereplaats te verzekeren. Maar ook dit had men
al waargenomen, dat het kind die experimenten doorzet, niet
totdat ze hem vervelen, want vervelen doen zij hem nooit,
maar óf totdat hij moede wordt, en dan valt hij onmiddellijk
in slaap, óf totdat hij het gevoel heeft: ziezoo, nu ben ik er
achter. Dan staakt hij het experiment met dien eigenaardigen
zucht en expressie van bevrediging, die men telkens bij
Montessori#kinderen heeft waargenomen, als zij ophielden.
En ten slotte, ook dit wist men: al die ontdekkingen en expe»
rimenten komen niet tegelijkertijd, maar na elkaar en altijd
is het kind maar met één tegelijk bezig en voor alle bestaat
een geschikte tijd. Komt toevallig een ontdekking te vroeg,
voordat het kind er rijp voor was, dan laat het kind die
oefening weder varen.^) Ziehier de leer van de zgnd. „gevoelige
periode", waarvoor Montessori door velen, waaronder hoog»
geleerden, hoog geprezen wordt en waarover zij zelve in de
laatste uitgave 't erg druk heeft. In de beide vorige uitgaven
wordt het heele woord niet gevonden en de zaak zelve nau»
welijks aangeduid; zij is er eerst uit opgediept door den
nederlandschen arts dr. Droogleever Fortuyn, die zelf erkent
den term aan Hugo de Vries ontleend te hebben. Dat er echter
voor elke leerstof een optimum»leertijd is, die niet door den
mensch vooraf kan worden vastgesteld, maar die alleen door
de natuur zelve, dat is door ieder kind zelf, kan worden aan»
gegeven, en ook aangegeven wordt, als domme opvoeders het
niet verhinderen, dat had men reeds veel uitvoeriger en
veel beter dan bij Montessori bij Fröbel kunnen lezen in
zijn „Menschenerziehung" van 1826, precies 80 jaar vóór
Montessori. 2) (Slot volgt).

2) Zie mej. J. M. Telders: Fröbel (Paed. Bibl. VI en VII) bl. 168 v.,
verg. bl. 158—172.

Naar aanleiding van: Karl Jaspers,
Nietzsche, Einführung in das Verständnis
seines Philosophierens. Walter de Gruyter,
Berlin, 1936. 437 p.

Wat men „de ironie der geschiedenis" pleegt te noemen
heeft van den schrijver der Unzeitgemässen Betrachtungen
den modefilosoof van een volgende generatie gemaakt, van
den verachter der kuddemoraal den voorganger van den
„opstand der horden". Men kan dit betreuren — en wie
Nietzsche waarlijk lief heeft en hoog acht moet dat wel
doen —, maar het laat zich moeilijk ontkennen. Daarom heeft
een boek over Nietzsche, dat met groten ernst, met grote
zaakkennis, met groot indringend vermogen geschreven,
Nietzsche eerlijk en objectief poogt te schetsen, meer dan

zware, gedegen boeken van meer dan 400 blz. niet al te
unzeitgemäss zijn geworden.

Aan de genoemde eigenschappen voldoet het boek van
Karl Jaspers ten volle. Ik heb er dan ook veel uit geleerd.
Toch heeft het mij zeer teleurgesteld. Want ik zou zo graag
zijn bekeerd; meeebewonderen en vereren is zoveel begeer?
lijker dan scherp kritiseren en op een afstand houden. Het was
dan ook waarlijk geen frase, dat ik, in P. St. het boek van
Dr. Wolf over Nietzsche als Religieuse Persoonlijkheid aan?
kondigende (XVI, p. 67), uitsprak, dat ik gaarne de beschou?
wing van Dr. Wolf zou overnemen, die in het einde van
Nietzsche zijn hoogtepunt ziet, immers zijn komen tot dee?
moed. Ik moest daar echter aan toevoegen, dat zijn betoog mij
niet had kunnen overtuigen. Na de lectuur van Jaspers' boek
zal dat nu wel definitief onmogelijk zijn geworden. Immers
Jaspers' uitvoerige beschouwing over Nietzsche's ziekte maakt
van de mogelijkheid van dezen uitleg niet alleen geen melding,
de gehele kracht van zijn betoog is er veeleer tegen gericht.

Voor Jaspers is de centrale gedachte van Nietzsche's werk,
van waaruit men zijn reële samenhangen — want er zijn ook
veel schijnbare, tengevolge van de onexactheid van zijn ter?
minologie (p. 369) — eerst werkelijk kan leren kennen „die

•Position der Gottlosigkeit" (p. 380). „Der Tod Gottes ist
für Nietzsche nicht nur eine furchtbare Tatsache, sondern
Nietzsche hat den Willen zur Gottlosigkeit." Jaspers laat bijv.
zien, hoe de natuurwetenschappelijk en ethisch even onbe»
vredigende leer van den eeuwigen terugkeer van juist hefe«
zelfde wereldgebeuren alleen van hieruit kan begrepen worden.
„Die Frage ist, warum Nietzsche auf diesen Gedanken trotz»
dem ein so ungeheures Gewicht legen kann. Darauf gibt er
selbst die Antwort, dass erst mit diesem Gedanken der „Tod
Gottes" endgültig, aber zugleich das Nichts überwunden sei."

En gelijk de eeuwige wederkeer, zo worden alle grond»
gedachten van Nietzsche (over den Mensch, de Waarheid,
de Geschiedenis, de Politiek) uit deze oer»grondgedachte
afgeleid: „Es handelt sich hier bei Nietzsche nicht um einen
Grundgedanken unter anderen, sondern um einen beherr»
sehenden Antrieb, dem alle seine Grundgedanken dienen,
gleichsam um den Grundgedanken der Grundgedanken."

Natuurlijk heeft dit woord „goddeloosheid" in dit verband
in Jaspers' mond niets van den populairen nevenklank van
ethische afkeuring. Integendeel, het is het hoogste wat de
mens kan doen, n.1. zichzelf geheel ten offer brengen. In de
paragraaf: Nietzsche als offer (p. 398) wordt deze ons ge»
schetst als de mens, die „mit seinem Wesen selbst gleichsam
hineinspringt in diesen Abgrund und vertretungsweise tut,
was, wenn es alle täten, alles zerstören würde. Das aber heisst:
Opfer werden."

Het is wel heel merkwaardig, dat Jaspers hier de leer van
het plaatsvervangend lijden uit het Christendom moet over»
nemen. En zo doet hij ook met die andere grondgedachte van
het Christendom, dat in zijn Heer, schoon in bijkans alles
„aan zijn broederen gelijk", tevens een essentieel verschil ziet
met eiken mens. Zo wil Jaspers ons ook tegenover Nietzsche
plaatsen (p. 400) en in dit verband is de slotparagraaf van het
boek te lezen over: Das Verhalten zur Ausnahme.

Maar tevens wordt op deze plaats ons de diepste en
laatste tegenstelling duidelijk tussen Nietzsche's offer en het
offer van Golgotha. Dit offer wordt in gehoorzaamheid
gebracht en het is God zelf, die de smart ervan op zich neemt.
Beide is het tegendeel van wat Nietzsche wil. Zijn grond»
gedachte over den mens wordt ons door Jaspers in weinige
regels aldus verhelderend samengevat: „Der grossartige
Anspruch an einen tieferen unerreichten Ursprung wird von

Nietzsche in dem Sinne erhoben, dass er nur ohne Gott (curs.
V. Jaspers) erreicht werden kann. „Herrschen — und nicht
mehr Knecht eines Gottes sein: — dies Mittel blieb zurück,
den Menschen zu veredeln."

Inderdaad, hier is de tegenstelling met felle duidelijkheid
getekend. De mens, die op de vergoddelijking der mensheid
uit eigen kracht vertrouwt, zal Nietzsche als den tragischen
heros bij uitstek moeten vereren, ook als hij er de voorkeur
aan geeft hem niet te volgen, omdat deze nu eenmaal een
uitzondering is. Maar wie in het licht van den Bijbel zichzelf
en zijn naaste heeft leren kennen, en niet terugschrikt voor die
onrustbarende realiteit, zal andere wegen moeten gaan.

En nu blijkt ook wel, dat in den diepsten grond uit Jaspers'
boek meer spreekt dan de filosoof. Immers deze weet na»
tuurlijk wel, dat een echt geloof nooit „bewijsbare waarheid"
is, maar vóór» en bovenwetenschappelijke beslissing: „Denn
es gibt keinen Beweis für Gottes Dasein, wie es keinen
Beweis gegen ihn für die Gottlosigkeit gibt; es gibt auch
keinen Beweis dafür oder dagegen, dass der Mensch nur
eine Weise des Thierseins sei; es bleibt dem Menschen unbe»
nommen, sich als Thier zu fühlen, wenn er kann: mit Argu»
mentationen wird in diesen Fragen nichts entschieden, sondern
höchstens geklärt." Maar het is uit het bovenstaande, dunkt
me, reeds duidelijk geworden, dat de beslissingen van den
mens Jaspers vallen niet in de richting van den godsdienst,
maar in die van ver»heer»lijking van den autonomen mens.
En het is dan ook in dien zin, dat wij de aansporing van
de voorlaatste paragraaf: Der philosophische Erzieher hebben
te verstaan.

Het zal niet nodig zijn voor de lezers van dit tijdschrift op
deze plaats te motiveren, waarom ik daarachter in het opschrift
van deze aankondiging een vraagteken plaatste. Maar wel kan
het zijn nut hebben den lezer er nog op te wijzen, hoe ten
slotte met dit Nietzsche»geloof naar de mening van dezen
scherpzinnigen en overtuigden volgeling ook de wetenschap»
pelijke waarde van zijn heros staat en valt: „Es ist unsere
sich immer wieder bestätigende Grundüberzeugung, dass
Nietzsches Denken den Zusammenhang der Philosophie statt
durch bewusste Methode nur tatsächlich durch einen un»
erhörten Wahrhaftigkeitsinstinkt hat. Ohne diese Über»
Zeugung verlöre Nietzsches Philosophieren fast allen Wert
und müsste auf die Ebene geistreicher Aphoristiker sinken."

Hier zien wij, waarom Nietzsche in overtuigende kracht
zoveel achterstaat bijv. bij een Freud, voor allen die niet
bij het woord des meesters zweren. Freud steunt, althans
voor een stuk, op verifieerbare feiten; de basis, die Nietzsche
biedt zijn: stemmingen, gevoelens, waarderingen, wensen. „Ihm
fehlt — zoals zijn volgeling met bewonderenswaardige ob jee?
tiviteit erkent, niet alleen „philosophische Schulung in der
Arbeit mit den grossen Denkern", maar ook — „gründliche
Kenntnis von Naturwissenschaft, Medizin, Wirtschaftswissen?
schaft, Technik, kurz die Kenntnis des Realen als des kausal
Erforschlichen; ihm fehlt auch Kenntnis in der Jurisprudenz,
in der Theologie, in der kritisch erforschten Weltgeschichte?"

Maar wat hem ontbreekt, veel meer dan dat alles, is
kennis van Hem, als Wiens groten tegenstander hij zich
voelt, en bij het einde van zijn leven officieel proclameert.
Het is ontstellend in het register van Jasper's boek de plaatsen
op te zoeken en achter elkaar te lezen waar over Christus
of Christendom wordt gesproken. Wat Günther Dehn zegt
van zijn 3600 Berlijnse jongens en meisjes uit arbeiders?
kringen geldt in gelijke sterkte voor den predikanten?zoon:
„Ein persönliches Verhältnis zur Person Jesu ist bei niemand
vorhanden." Ja, nog meer, men krijgt heel sterk de overtuiging,
dat deze professor in de filologie, die zo nauwkeurige kennis
behoort te hebben van Griekse literaire teksten, die van het
Nieuwe Testament nooit rustig op zich heeft laten inwerken.

Hoe gaarne was ik Dr. Wolf gevolgd in zijn wegwijzing.
Want dat wij — ondanks alles, wat hem klein maakt in mijn
oog — in Nietzsche een figuur voor ons hebben van gans
uitzonderlijke begaafdheid en zeggingskracht, dat kan niemand
zich ontveinzen, die iets van hem kent, allerminst degene,
die onder Jaspers' leiding dieper in zijn werken indringt.
Maar tegelijkertijd is dit zo rijk gedocumenteerde betoog
vernietigend voor de stelling, dat Nietzsche door zijn levens?
weg en levensleed tot deemoed zou zijn gekomen; althans de
Nietzsche, die te kennen ons vergund is. En juist omdat ik
de mogelijkheid, boven deze aankondiging gesteld, met be?
sHstheid afwijs, wil ik Jaspers' boek met nadruk ter studie

Naar aanleiding van het artikel van Dr. J. P. Bakker in Paedago»
gische Studiën (Aug. 1936) zou ik gaarne iets in het midden willen
brengen, vooral met betrekking tot de schijnbare tegenspraak, die hij
meent op te merken in een vroeger artikel van mijn hand (Tijdschrift
Onderwijs Aardrijkskunde, Maart 1931). Ik schreef, dat bij de behan»
deling van natuurkundige aardrijkskunde men niet te veel meteorologie
moest geven. Thermometer en barometer wens ik dus niet te behandelen,
want dat heeft de collega in natuurkunde al gedaan; wie deze instru»
menten niet kent, hoort niet in klasse vier thuis; ten overvloede verwijs
ik naar het natuurkundeboek. Details als b.v. de techniek van het
temperatuurbepalen (aspiratiethermometer) laat ik achterwege. Wie op
die zaken ingaat, houdt geen tijd over voor de eigenlijke aardrijkskunde,
geen vak, maar een methode, toegepast op vakken uit alle faculteiten.
Wij komen daarbij steeds op terrein van de buren, maar treden niet in
hun plaats; wij ontlenen aan hun kennis een en ander en borduren
daarop voort, stellen de samenhang der verschijnselen vast. Door het
stellen van vragen merken wij van zelf of de leerhngen begrippen als
b.v. absolute en relatieve vochtigheid hebben verwerkt of niet. Er is
dus geen sprake van, dat de natuurkundige aardrijkskunde los van de
physica wordt gegeven. Natuurlijk bespreek ik ook kort in klasse twee
de barometer (de thermometer kennen vrijwel alle leerlingen), maar met
de overtugiing dat slechts een deel van hen die soort zaken kan
begrijpen; er zijn er soms zelfs in klasse vier die dat niet kunnen.

Naar mijn mening dienen wij ons te beperken tot de allereerste
elementen van de physica der lucht; vergeten wij niet, dat de groot»
meesters der meteorologie verklaren nog ver verwijderd te zijn van
een bevredigende voorstelling der algemene luchtcirculatie over de
gehele aarde (Tijdschrift Aardrijkskundig Genootschap 1931, p. 526).
Bij de toepassing (zie mijn vragen in T. O. A. Mei 1936) blijkt, of
genoemde elementen zijn verwerkt; meer is m.i. niet nodig. Aan „veel
meteorologie" zouden bovendien consequenties zijn verbonden t. o. v.
de andere afdelingen van ons „vak", die zijn oeverloosheid zouden
verergeren. Dat Dr. Bakker in de vierde klasse tijd vindt ook nog een
en ander te behandelen uit de geophysica, geomorfologie, geologie en
oceanografie is me een raadsel. Wel zijn we ver verwijderd van de
beperking, die wij naar veler oordeel moeten nastreven en die wij m. i.
slechts kunnen verkrijgen d. m. v. voorschriften der Inspectie: enige niet
te straffe banden zouden ons in waarheid vrijmaken. Steken wij niet de
hand in eigen boezem, dan zullen wij vaker uitspraken tegenkomen als
van Prof. Sizoo op de jongste algemene vergadering van leraren aan
Nederlandsche Gymnasia; genoemde heer zei van alle vakken iets goeds,
maar maakte voor de aardrijkskunde slechts een beleefde buiging,
blijkens zijn woorden: „Wat de aardrijkskunde betreft, heeft spreker een
sterk intuïtief gevoel van haar paedagogische waarde, maar verder dan
deze intuïtie kan spreker niet komen". (N. R. Ct. 28 Aug. 1936
Avondblad C.)

steun, die hij door zijn opmerkingen heeft verleend aan wat ik schreef
in T. O. A. Nov. 1934, Maart en Nov. 1935 en Febr. 1936, n.1. dat het
onmogelijk is een of twee leraren een aardrijkskundeboek te doen
samenstellen van gelijk gehalte als die voor wiskunde en talen; samen»
werking van deskundigen op verschillend gebied acht ik daartoe beslist
noodzakelijk. H. L. VAN HARREVELD.

G. Schiebe. Reifejahre im Internat. Das
Chronikatagebuch einer Internatsklasse aus
den Jahren 1915—1922. Leipzig, Klinck»
hardt. 1934. 144 bl. R.M. 5,40 (geb. 6.60).

Een niet onbegaafd student, voormalig Seminarist, d. w. z. opgeleid
aan een duitsche kweekschool voor onderwijzers, dus in een internaat,
nu lid van 't psychologisch»paedagogisch Universiteitsseminarie van
prof. Fr. Sander te Glessen, moet een „scriptie" leveren. Hij is in 't bezit
van een klassejournaal, door eenige zi|ner toenmalige klassegenooten
(behoorde hijzelf ook daartoe?), toen zij in „Tertia" zaten^, d.i. in
het 4e van 7 leerjaren, in 't geheim begonnen en, schoon na een jaar
de aardigheid er al vrijwel af was, tot in Prima bijgehouden, en „Kaba^"
gedoopt. Volgens den schr. is 't zelf een trouwe afspiegeling van de
vlegelachtigheid der vlegeljaren. Als curiosum niet onaardig, en als variant
op de reeds in zoo grooten getale uitgegeven persoonlijke dagboeken niet
zonder belang. Kon dat als substraait voor een wetenschappelijke studie
dienen? Natuurlijk wel, mits (zegt de professor) 't behoorlijk ingeleid
en gecommentarieerd wordt. Onze vriend zet zich met ijver aan
't werk en volgt getrouw de lofwaardige duitsche gewoonte den lezer
niets, maar dan ook niets te schenken. Aan zijn eigenlijke onderwerp,
gezegd klassenboek, komt hij eerst toe in Hfdst. IV op bl. 59, onder»
verdeeld in: 1. Form und Anlage des klassenbuchs. 2. Die psycho»
logischen Grundlagen d. kl. 3. Der Inhalt (Statistik der Einträge) en
als toegift 4. Die Nachahmung d. Kl. durch eine jüngere Klasse"
(volmaakt onbeduidend); eerst dan volgt eindelijk de (bijna woordelijke)
afdruk van „Das Kaba 1915—1922", n.b. als „Anhang", beslaande
iets meer dan één derde van 't boek, waarvan de lectuur na alles wat
voorafgegaan is, nauwelijks meer in staat is de ingeslapen belangstelling'
te wekken. Den hoofdschotel leveren dus de 3 eerste hoofdstukken").

2. Das Problem der Untersuchung (Methodische Vorbemerkungen).
II Der Aufbau der Internatsgemeinschaft. 1. Die Organisation des
Heimes. 2. Die zwischenklassischen Beziehungen. 3. Die Stellung der
Schülerschaft zum Internat. 4. Der Geist der Internates. III. Zur Psy»
chologie der Klassenbuchklasse. 1. Charakterskizzen der Klassen»

1) dus in den cursus 1919—1920. De vorige jaargangen werden toen
uit 't geheugen ingevuld.

mitglieder. 2. Der Gestaltwandel der Klasse in den Jahren 1915—1922.
3. Zusammenfassung und Uebersicht über die Gruppenbildungen in den
Klassen. VII—I. Hiervan is veel goeds te zeggen: de sehr, bedient zich
van een eenvoudige, doorzichtige en bezadigde taal, weet de zich aan«"
biedende problemen goed te formuleeren en geeft blijken van een
verstandig oordeel. Maar 't geheele werk lijdt aan één fundamenteel
gebrek: 't bevat veel te veel „einmaliges". Als bijdrage tot de kennis'
der vlegeljaren is de Kaba volstrekt onbelangrijk, èn op zichzelf be*
schouwd èn omdat 't een particulier geval is. Het (voormalige) duitsche
„Lehrerseminar" kan ook allerminst als type van „het" internaat dienen,
zoodat het boekje voor de nog altijd zoo achterlijke bestudeering van het
interessant probleem der Internaatsopvoeding niet veel oplevert en ten
overvloede komt de schr. zelf ons verzekeren, dat de jaargang 1915 een
oorlogsjaargang en dus niet heelemaal normaal was O- En ofi 't door
hem bezochte seminarie als typisch voor de duitsche kweekscholen
kon gelden? De schr. geeft te verstaan van wel, en adstrueert dit met
aanhalingen uit andere schrijvers, en als hij daarin gelijk heeft, dan
moet 't oordeel over die inrichtingen als opvoedingsinstituten eenvoudig
vernietigend luiden. Maar 't zou niet moeilijk zijn, uitlatingen en
mededeelingen van hemzelf aan te halen, die dit twijfelachtig maken.
Allicht verwacht men eenig nieuw licht over 't klassenprobleem? Maar
juist hier worden wij ten zeerste teleurgesteld door de mededeeling van
den schr., dat er in deze klasse van klassengeest niets te bespeuren was O,
't zij dan in den vorm van oppositiegeest tegen de leeraren en tegen
't geheele schoolrégime; maar dat doortrok de geheele school. Opmerkens*
waardig zijn ongetwijfeld de mededeelingen omtrent den invloed van
leerlingen op medeleerlingen, zoowel van de ouderen op de jongeren,
als van de geboren leidersnaturen op hun klassegenooten, maar bepaald
nieuw zijn zij niet en ook hier weder te veel „einmaliges".

Met deze kritiek bedoelen wij geenszins de lectuur van dit werk te
ontraden. Voor menig lezer zal 't veel verrassends opleveren. De buiten*
lander kan er in ieder geval deze twee dingen uit leeren, als hij 't nog
niet wist, n.1. 1. dat de duitsche kweekscholen met internaat in ieder*
geval geen navolgenswaardige modelinrichtingen waren, en 2. dat geen
discipline, ook de duitsche niet, „opstandige" jeugd anders dan in schijn
kan onderwerpen.

Of 't boekje daarvoor uitgegeven werd? Want geschreven met dit doel
werd 't zeker niet en men vraagt zich verwonderd af, waarom deze
ongetwijfeld verdienstelijke academische proefstudie niet intra parietes
kon blijven, maar in den handel moet gebracht worden, nog wel met
ondersteuning en toch tot zoo hoogen prijs. Moet misschien de politiek
ook hier 't antwoord geven? In zijn aanprijzing zegt de uitgever, dat
't boekje „een type van jeugdige scholieren karakteriseert, dat in onzen
tijd niet meer levensvatbaar zou zijn" en Hildegard Hetzer zegt in haar
recensie (Ztsch. f. Ps. 133 (1934) bl 403), dat 't „fruchtbare Anhalts*
punkte für die national*politische Pädagogik" biedt. Hoe rijmt dit?
Moet misschien de indruk gewekt worden dat de voormalige onder*
wijzersopleiding in Duitschland fiasco heeft gemaakt en 't heil ook in
dit opzicht van het Derde Rijk te wachten is? G.

Emilie Bosshart, Die systematischen Grund'
lagen der Pädagogik Eduard Sprangers. Leip»
zig. S. Hirzel 1935. M. 5.40. 147 p.

De schr. geeft eerst een korte karakteristiek van het Nieuw»humanisme
bei Goethe, Fichte, Humboldt, Schleiermacher, Hegel en de leermeesters
van Spranger: Dilthey en Faulsen. Dan beschrijft ze in het tweede
hoofdstuk hoe Sprangers opvattingen geheel in dit humanisme wortelen.
Hij ziet een veelheid van waardegebieden, maar geen hierarchie daarin.
Daardoor blijft ook een zeker nooit geheel te overwinnen relativisme.
„Es bleibt die Mannigfaltigkeit der Standpunkte, die Anspruch auf
letzte Geltung erheben". In het individuele geweten — zo wordt in
het hoofdstuk over die geisteswissenschaftliche Psychologie uiteengezet
— wordt de stem van God beleefd. Hier uit zich het irrationele karakter
van Sprangers ethiek in vergelijking van het rationele van Kants rede»
ethiek. De God, die aldus gevonden wordt is niet een Gij, die ons
als Persoon tegemoet treedt, maar een algemeen principe: „Den letzteii
Gehalt oder das letzte sinnerzeugende Prinzip der Welt, die uns das
höchste Werterlebnis offenbaren, nennen wir in der religiösen Sprache
Gott" (p. 95).

Men zou verwacht hebben, dat de schr. hier een uiteenzetting zou
hebben gegeven van de verhouding van Spranger tot het Christendom.
Maar ze gaat daarop niet in, evenmin als op het grote vraagstuk van
het demonische in de wereld en den mens. En blijkbaar acht zij zelf
zich ook bevredigd door het paedagogische relativisme waartoe dit alles
voert. Het geloof staat buiten de paedagogiek. „Eine Führung zum
Glauben ist durch eine geisteswissenschaftliche Theorie nicht möglich.
Hier liegt ein Problem für das im Rahmen einer Pädagogik, die von
einer Entscheidung für bestimmte metaphysische Grundlagen absieht,
keine direkte Lösung geboten werden kann. Glaube gehört nicht zur
geistigen Bildung, sondern es ist eine Sache für sich" (p. 124—125).
Men begrijpt tot welke consequenties dit in de concrete situatie moet
voeren. „Der Erzieher hat für den Staat zu erziehen, von dem er den
Auftrag zu seiner Tätigkeit entgegengenommen hat. Er hat für diejenige
Gemeinschaftsform zu erziehen, in der er lebt." Maar hoe moeten nu
de ouders handelen? Hebben zij ook hun opdracht van de Staat;
hebben zij niet rechten en plichten in het geven van opdrachten aan
de beroeps«opvoeders ? Is het wel zeker, dat alleen de Staat die opdracht
geeft? Deze en dergelijke vragen worden niet gesteld. Er is inderdaad
ook geen vast punt, van waaruit ze opgelost zouden kunnen worden.

Men kan deze eerlijke poging om Sprangers humanisme tot in zijn
consequenties te ontwikkelen, met deze uitkomst voor ogen moeilijk
anders duiden dan als een ongewilde bevestiging van de stelling van
Gert Theunissen, die wij in Paed. St. (XVI, blz. 320) aankondigden.

Dr. B. F. Nel, Die Fantasie van Blanke
en Naturelle Skoolgaande Kinders. Met
inagneming van die werking van die hele
geestesstruktuur. Swets en Zeitlinger, Am»
sterdam, 1935. 323 p.

De schr. heeft met de Rorschach»test een vergelijkend onderzoek
ingesteld bij 226 blanke kinderen van stads»scholen en 246 naturelle

kinderen uit dorpsscholen. Daar het ging om een groeps^onderzoek,
niet om het vaststellen van individuele diagnosen kon de Rorschach^test
klassikaal toegepast worden, wat echter zekere wijzigingen in de be»
handeling en berekening moest meebrengen.

De schr. behandelt zijn onderwerp aan de hand der nieuwere denk»
i)sychologische beschouwingen, in 't bijzonder de lagen»theorie uit de
school van Lindworsky. Aan de bespreking van zijn experimenten gaat
dan ook een uitvoerig hoofdstuk over de verhouding van voorstelling,
abstractie, fantasie in de totaliteits»psychologie vooraf. Hij laat ons zien,
dat de uitkomsten van de Rorschach»test in overeenstemming zijn met
wat uit die theorie te verwachten was, n.1. een sterker gebonden zijn dei
naturelle kinderen aan de aanschouwelijke laag. Evenwel is de spreiding
binnen de groep zo groot, dat er een sterke „overlapping" plaats vindt.
Het is dus zeker niet geoorloofd zonder meer van het blanke kind
tegenover het naturelle kind te spreken. Zeer merkwaardige uitkomsten
geeft tabel II te zien, waarin de G» en D»uitkomsten afzonderlijk voor de
eerste helft (hoofdzakelijk zwart) en de tweede helft (gekleurd) der
Rorschach»vlekken wordt nagegaan. Het blijkt, dat zowel voor blanke
als voor naturelle kinderen een volledige verschuiving der verhouding
wordt waargenomen; terwijl voor de eerste helft in alle leeftijden de G»
antwoorden sterk overheersen, bedragen zij voor de tweede helft minder
dan één derde van de D»antwoorden. Een speciale paragraaf is aan de
verklaring van dit verschijnsel gewijd, dat zover ik weet nog niet eerder
de aandacht in de literatuur over de Rorschach»test had getrokken.

Men kan waarschijnlijk de hoofduitkomst het best weergeven door de
vijfde stelUng — het boek is als proefschrift verschenen — er aan
toegevoegd, dat de primitieve denkwijze wel verschillen vertoont met
het meer abstracte „beschaafde" denken, maar dat niet van een volledig
„andere wetmatigheid" is de zin van Levy»Bruhl behoort te worden
gesproken. Ph. K.

Wegen tot God. Grepen uit de gods'
dienstgeschiedenis, voor jongeren. Bewerkt
naar E. R. Appleton: An outline of religion
for children, door Dr. M. J. Langeveld.
J. Ploegsma, Zeist, 1935. f3.90, 342 p.

De Nederlandse bewerking van dit boek onderscheidt zich in veel
opzichten van het origineel. De omvang is — zo leert het Voorwoord
— tot omstreeks de helft verkleind, maar meer dan de helft is weg»
gelaten, want er is ook allerlei gekozen of nieuw geschreven wat in
het origineel niet voorkomt. Bovendien was er de moeilijkheid wat
dc Bijbel geeft „nog eens anders te zeggen, beknopter hier, eenvoudiger,
kinderlijker en alledaagser daar", cn voor deze vertolking, waarin elk
woord er op aan komt, geeft het Engelse origineel natuurlijk weinig
houvast. Men kan dus den bewerker dubbel verantwoordelijk stellen,
nl. voor de keuze van het boek, èn voor zijn wijzigingen.

En dat bij een taak als deze: de hoofdinhoud van de Bijbel te
verhalen aan jonge mensen en dat niet geïsoleerd, maar in cn te midden
van een relaas over de grote religies der wereld. Want een grote honderd
bladzijden zijn aan die religies gewijd: aan Germaanse, Griekse en
Aziatische. Zelfs de scheppingsgeschiedenis van Genesis is omlijst met
Chinese, Indische en Mexicaanse verhalen.

Het is onvermijdelijk — en het Voorwoord toont, dat de bewerker
het beseft — dat zich hier het verhaal van den boer die met zijn zoon
en hun ezel naar de markt ging, zal herhalen. Iéder, die langs kwam
wist beter dan de verantwoordelijke personen, wat deze .doen moesten
en spaarde zijn raad niet. Dat zal de bewerker, die zoals ik reed.«
zeide dubbel verantwoordelijk is, dubbel ondervinden. Maar de schr.
dezer regels heeft twee uitnemende redenen om zich van goede raad
te onthouden. Vooreerst kent hij het origineel niet, en hij weet dus niet
wat den schrijver van het origineel, wat den bewerker toekomt. En
vervolgens — wat belangrijker is — hij behoort niet tot de voorbij»^
gangers, die het beter weten. Hij weet alleen, dat het even heerlijk
als moeilijk is. Wegen tot God aan jonge mensen te wijzen, dat geen
mens in staat is dat op onverbeterlijke wijze te doen en dat er
daarom alleen maar reden tot dankbaarheid en vreugde is, als het
zó goed geschiedt als hier.

Want de twee voorwaarden, zonder welke men zich hier niet als gids
mag aandienen, zijn vervuld. Dit boek getuigt van geloof en van inzicht;
daarom bezit het eerbied, ook daar waar het in de bespreking der re»
ligieuse verscheidenheid de Waarheid vermengd ziet met menselijke
onzuiverheid. Juist daarom geloof ik, dat het goed is gezien, — met
het oog op de lezers die dit boek zich denkt, — dat de Bijbel hier
naast en met dit andere wordt gegeven. Jonge mensen als die, waarvoor
dit boek bedoeld is, willen en moeten niet meer uitsluitend afgaan op
gezag van andere mensen; zij moeten leren zelf te zien en te ónder»
scheiden. Ik meen, dat dit boek geschikt is om hen hierbij krachtige hulp
te bieden.

Pe nood van deze tijd dwingt tot bezinning op de diepste levens»»
waarden en waarheden; dat is de zegen, die zij brengt. Wij zien aan
allerlei kanten, dat men dit gaat beseffen. En dit boek ondersteunt die
bezinning. Daarom verschijnt het op de rechte tijd. Ph. K.

Claude A. Claremont, The Chemistry of
thought. London, George Allen and Unwin,
1935, 259 p. 8 sh. 6.

Bij de lectuur van dit boek heb ik telkens moeten denken aan het
beroemde epigram van Lessing naar aanleiding van Kant's eerste publi»
catie over de juiste definitie van het begrip „levende kracht":

Kant unternimmt ein schwer Geschäfte,
Der Welt zum Unterricht;
Er schätzet die lebend'gen Kräfte
Nur seine eignen schätzt er nicht.

Wat de schr. onderneemt is inderdaad geen kleinigheid. Hij m«ent,
dat er in de psychologie tot nu te weinig synthetisch werk gedaan isi
Freud, Montessori, de Gestalt»psychologien en de statistici hebben hun
werk gedaan, onafhankelijk van elkaar, maar niemand heeft er een
synthese van tot stand gebracht. De schr. wil dit nu doen en zodoende
een psychologie van het denken opbouwen. Daartoe maakt hij alvast een
program op voor de delen die daarin behandeld moeten worden. „I do
not claim finality, but I claim to have made a beginning in doing this.
Here are my names for the elements: The complex unit. The psychic
event by which complex units become combined. The element of

associative recall, The direct perception of causation. The conative
element, The manipulative element. The character element."

In wat wij over elk dier elementen te lezen krijgen, heb ik echter
weinig meer dan gemeenplaatsen of onjuiste generalisaties kunnen vinden.
Er is hier m. i. een schromelijke wanverhouding tussen bedoeling en
uitvoering, die te sterker treft om de wonderlijk laatdunkende wijze,
waarop de schr. zich als „really writing science and not philosophy"
aankondigt. Ph. K,

P. A. Diels en J. Nauta: Fundamenteel
rekenen, 11 boekjes en 11 onderwijzers*
boekjes. Uitgave J. B. Wolters — Gro*
ningen, Batavia. 1936.

Als kind heb ik de bewerkingen mechanisch geleerd. Als onderwijzer
heb ik trouw meegedaan om breed en aanschouwelijk uit te leggen.
Toen bleef er te weinig tijd voor de kinderen om te wierken.

Onder de leus: „Eerst kunnen, dan kennen," zijn we de twintigste
eeuw ingegaan, en daarna is alles weer mechanisch geworden. Wie het
kind als machine behandelt, maakt er een machine van, die slechts be*
paalde werkzaamheden kan verrichten.

De geesteshouding van den mensch bij een nieuw gebeuren is
maatgevend voor hóe hij zal ontvangen: óf verstorven, óf als kiem, waar*
uit iets groeien zal. Het is heel niet noodig, dat een mensch Veel weet,
maar hij moet het goed weten, om zich nieuwe kennis te kunnen ver*
schaffen. Dat is vorming.

De methode=Diels en Nauta wil terug naar den tijd, waarin de kinderen
nog begrepen, wat ze deden, en ze wil verwerpen, wat niet wezenlijk
tot het rekenen behoort, het gekunstelde. Logisch wordt geval na
geval behandeld, en daarna komt de regelrechte toepassing zonder
verdere hulp. De kinderen worden stevig aan het werk gezet. Alles
gaat zoo geleidelijk, dat het normale kind zelf de moeilijkheden
overwint.

Het hoofdrekenen, stiefkind in de meeste provincies, is door het
overige heengevlochten, en krijgt een vrij behoorlijke plaats. Het metriek
stelsel komt voorzichtig en geleidelijk; de oppervlakte* en inhouds*
berekeningen verschijnen niet te vroeg, en bij de opp. komen ook
driehoek, parallelogram en trapezium.

De vraagstukjes zijn eenvoudig gehouden, en in de boekjes 1—10
regelrecht in verband gebracht met de aangeleerde bewerkingen. Spits«^
vondigheden komen niet voor. De redactie der sommetjes is eenvoudig
en duidelijk, en er zijn aanwijzingen gegeven om de oplossingen
behoorlijk op te schrijven. In de hoogere deeltjes 9 en 10 komen, ter
afwisseling, vraagstukjes in serievorm over aardige onderwerpen, als:
de benzinepomp, hoe veel een millioen wel is, een uitstapje, enz.

Aan alles is te merken, dat de praktijk bij de samenstelling heeft
meegesproken, en dat de sommen aan de vorderingen van kind en
klasse zijn getoetst.

De 11 onderwijzersboekjes bevatten den inhoud der kinderboekjes,
met de antwoorden, en tevens enkele, te beknopte, aanduidingen voor den

gebruiker. Hiervoor had ik liever de ouderwetsche handleiding, met de
aanwijzingen, hoe men iets grondig en aanschouwelijk kan behandelen.
Daarmee waren jonge onderwijzers meer gebaat. Rekenlessen toch slagen
bij de jongste leerkrachten het slechtst, omdat ze willen praten en
voordoen.

Intusschen er zal, behalve een 12e deeltje voor de aansluiting bij het
M. O., nog een Toelichting verschijnen. Daarin kan dan verwerkt worden,
wat ik gemist heb. A. ZUIDERVELD.

Dr. V. d'Espallier, Menschenkennis en
Typologie. R. K. Jongensweeshuis, Tilburg,
1935 66 p., f080.

De schr. geeft een korte, maar heldere en overzichtelijke inleiding
in de typologie. Hij beschrijft achtereenvolgens de beschouwingen van
Heymans (die hij m. i. terecht meer als temperament» dan als karakter»
indeling qualificeert), van Jung, van Jaensch, van Kretschmer. Dat hij de
beide laatste terecht als a»psychogene kenmerkt, heeft hij me niet duidelijk
kunnen maken. Daarentegen onderschrijf ik gaarne wat hij onder het
hoofdstukje Enkele Nabeschouwingen samenvat omtrent de betekenis
der typologie voor opvoeder en onderwijzer. Ph. K.

De Internationale Zeitschrift für Erziehung wijdt haar dubbelnummer 4
en 5 van den 4en jaargang aan den honderdsten geboortedag van den
Amerikaansen paedagoog (10 Sept. 1835—1935) die indertijd de weg"»
bereider van het Duitse IdeaUsme in Amerika is geweest. Wij vonden
bijdragen over Harris als schoolhervormer en over zijn theorie der
individualiteit en zijn kultuurfilosofie, die hem als volgeling van Hegel
schetsen. Ph. K-

Prof. F. M. Cornford, Voor en na So-
crates. J. Ploegsma, Zeist, 1935, 164 p.
f 1.60.

Terecht heeft de vertaler — niemand minder dan J. H. Gunning Wzn.
— geoordeeld, dat in dit kleine boekje een bij uitstek heldere en levende
inleiding in het Griekse denken wordt geboden, of juister in het Griekse
denken in zijn „theoretische" periode. Immers men zou met den schr.
van mening kunnen verschillen of de Hellenistische filosofie (Stoa en
Neo»PIatonisme) toch niet ook tot de „scheppende periode" behoren;
de vertaler maakt op het Neo»Platonisme op p. XII trouwens zelf attent.
Maar inderdaad is de Ionische Wijsbegeerte als inleiding tot Socrates
en de bespreking van Socrates, Plato en Aristoteles een doorlopend
genoegen, waartoe het uitmuntend verzorgde Nederlands der vertaling
niet weinig bijdraagt. Ook de noten, die dikwijls op moeilijkheden der
vertaling ingaan, en het toegevoegde uitgebreide register en de Tijdtafel
verhogen nog de waarde van het boekje voor eerste kennismaking.

Wat men echter verzuimcle uit die kleinkinderwaarnemingen
af te leiden en wat er toch noodzakelijk uit volgt, dat was,i
ten eerste, dat men het experimenteerende kind zelf zijn
oefeningen moet laten kiezen — men mag hem wel geschikte
aanbieden, behoort dat zelfs te doen, mits met verstand, maar
als hij er niet van gediend is, dan moet men er van aflaten —
en, ten tweede, dat men het experimenteerende kind niet mag
storen, en dus ook niet helpen, want alle helpen is storen,
immers is er geen andere oefening dan zelfeoefening en wie
dus helpt, neemt de oefening in zooverre weg. Het kind neemt
die stoornis dan ook gewoonlijk heel slecht op. En het is
alweer de onvergankelijke eer van Montessori, dit niet alleen
duidelijk begrepen, maar er ook onvervaard alle practische
consequenties uit getrokken te hebben.

Wij zien nu evenwel, wat het geval is: de kinderen worden
door Montessori aan het instudeeren en experimenteeren gezet,
maar daarin ook vastgehouden, nadat zij den eigenlijken leefe
tijd al daarvoor voorbij zijn. Want die eindigt normaliter pluse
minus met het derde levensjaar.

Maar, zal men zeggen, dat klopt toch niet. Want hoe ver?
klaart gij dan, dat de kinderen zooveel vermaak scheppen in
die oefeningen? Dat kan toch niet, als zij feitelijk daaraan
reeds ontgroeid zijn.

1. Er is nooit een absolute scheiding tusschen de verschil?
lende levensperioden; er blijft altijd iets, en dikwijls veel, uit
een vroegere periode hangen en nawerken en wij zien, dat
het wederophalen daarvan dikwijls groot vermaak verschaft.
Alle kinderen hebben buien, dat het hen buitengewoon ver?
maakt, zich als veel kleinere babies aan te stellen en ook als
zoodanig behandeld te worden, en wij weten, dat ook wij,
volwassenen, vaak zulke buien hebben.

2. Het door Séguin ontdekte, door Montessori uitgebreide
en verbeterde materiaal, blijkt inderdaad wel heel gelukkig
gekozen te zijn, en vertoont eigenaardigheden, die het ook
voor oudere kinderen aantrekkelijk kunnen maken en hun
ook die intellectueele bevrediging kunnen verschaffen, die

bij hun leeftijd past. Vooral dit: vele van die oefeningen
hebben het karakter van wat men in het dagelijksch leven een
puzzle noemt. Hoe amusant puzzles zijn, voor eiken leeftijd, zelfs
zoo zoute» en zinnelooze als kruiswoordenraadsels, dat leert
ons iedere courant en elk tijdschrift, dat wij opnemen en dat
ontdekken wij dagelijks, vaak tot onze ergernis, aan onszelf.
De charme van een puzzle nu zit hierin, dat het uit moet
komen, maar dat men niet direct ziet, hoe dat mogelijk is en
moeite heeft, de ware oplossing te vinden. Ook dit hebben
de leermiddelen van Montessori met een goeden puzzle ge»
meen, dat slechts één oplossing de ware is en dat die zich
niet laat forceeren of vervalschen, en natuurlijk ook, dat het
vinden daarvan een bevrediging schenkt, een lustgevoel, waar»
aan het kind zich niet spoedig verzadigt. Montessori drukt
dit nu wel heel anders uit; de vergelijking met puzzles zal men
bij haar tevergeefs zoeken en ik betwijfel, of zij die zou aan»
vaarden; zij spreekt van „de controle van de fout", die in de
oefening zelf ligt^) en geeft, terecht, hoog op van de groote
paedagogische voordeelen, die dit aanbiedt. Maar feitelijk
gebruikt zij toch dezelfde of analoge bewoordingen; slechts één
oplossing, zegt zij herhaaldelijk, is de ware en als het niet
uitkomt, bemerkt het kind dit vanzelf. (Tusschen twee haakjes:
dit groote en goede beginsel van zelfcorrigeerend leermateriaal
is op origineele en voortreffelijke wijze uitgewerkt door den
heer Kees Boeke). Dit voert mij van zelf tot

3. Het materiaal beantwoordt ook nog aan een natuurlijke
behoefte, die het kind ook op dien leeftijd en nog lang
daarna eigen is, nl. de imperatieve behoefte aan lichamelijke
bezigheid en met name van de handen. Niets is evidenter,
en niets wordt door de traditioneelde school schromelijker
miskend, zoodat wij ook weer hier Montessori een eerepalm
moeten uitreiken. Reeds bij Rousseau kan men lezen: „Tout
ce qui qui donne du mouvement au corps sans Ie contraindre
est facile a obtenir des enfants". Kilpatrick spreekt van de on»
verzadelijke behoefte aan „manipulaties", waaraan Montessori
tegemoet komt. Prof. Roels, de Utrechtsche hoogleeraar in
de psychologie, die een bijzondere studie heeft gemaakt van
de kinderpsychologie, gaat zoover van te zeggen: het kind
kan niet denken, als het niet zijn ledematen kan bewegen,
ja, het denkt met lichaamsbewegingen. Het kleine kind be»
weegt vaak zoowat al zijn ledematen tegelijk; het allerminste

wat men een kind moet laten bewegen, maar tevens, het aller»
voornaamste, dat is de hand, dat primitiefste en tevens vol»
maakste van alle werktuigen, waaraan de mensch het voor een
groot gedeelte te danken heeft, dat hij mensch is, en dat geen
kind met rust kan laten. Montessori nu geeft alijd den handen
wat te doen en daarom heeft zij succes.

Maar des te vreemder is het, dat onder al die opzettelijke,
gespecificeerde oefeningen van haar zich geen enkele bevindt
voor de hand als zoodanig. Die oefeningen, welke men nog
als zoodanig zou kunnen aanmerken, als afwegen met de hand
van gewichten, en de oefeningen in betasten, worden door haar
gerangschikt onder de zintuigoefeningen; die in het behandelen
van knoopen en lussen worden n.b. ondergebracht bij de gym»
nastiek en die in handigheid, de zgnd. „oefeningen voor het
practische leven", als het opdienen van spijzen enz. bij de hui»
selijke bezigheden. Misschien was het wegens de veelzijdigheid
der hand niet gemakkelijk daarvoor afzonderlijke geïsoleerde
en gemonopoliseerde oefeningen te bedenken, en toch was dit
een eisch van haar systeem. Maar zoover gaat haar voorliefde
voor geïsoleerde en gesimplificeerde oefeningen, en zoover
gaat haar afkeer van de minder opzettelijke en meer samen»
gestelde oefeningen, die het werkelijke leven toch in overvloed
aanbiedt, dat zij niets voelt voor den Handenarbeid. In de
vorige drukken nam deze nog een zeer bescheiden plaatsje in,
één paragraafje, van één bladzijde; thans is ook deze verdwenen.
De geheele, zoo machtige en zoo vruchtbare beweging voor
den paedagogischen Handenarbeid of Slöjd is langs haar heen
gegaan. De school, zoo verkondigt deze beweging, en brengt
Kees Boeke in praktijk, moet veel minder /eerplaats zijn en
veel meer werkplaats worden. Het eerste is ook Montessori's
meening, maar zij herschept de leerplaats niet in een \verk=
plaats — een werkplaats is in geen echte Montessorischool
te vinden — maar in een oe/enplaats, en dan nog wel hoofd»
zakelijk en overwegend een oefenplaats voor de zintuigen.

Wij raken hier inderdaad aan de zwakste stee van het
geheele systeem: de gansch éénzijdige waarde, die aan het
instudeeren der zintuigen wordt toegekend en het rotsvaste
geloof, waarmede zij ook haar getrouwe volgelingen heeft
weten te bezielen, dat de zintuigen moeten worden geoefend
met haar materiaal en op de 'door haar voorgeschreven wijze.
Deze beide fouten: de overschatting van de zintuigoefening en
die van het materiaal, traden in de eerste jaren van haar op»

treden, die haar wereldberoemd hebben gemaakt, en ook in
haar eerste boek, niet zoo naar voren, maar later is dit van
jaar tot jaar steeds erger geworden, zooals ik in 1915 wel
niet voorspeld, maar toch al had voelen aankomen^), zoowel
bij haar zelf, als bij sommige van haar meer fanatieke volge»
lingen, vooral in ons land.

Dit nu is heel jammer, omdat het de werkelijke verdiensten
van haar systeem dreigt te verduisteren. En het is ook theo»
retisch volkomen onjuist. De geheele conceptie is gebaseerd
op een psychologie, waaraan wij reeds sedert het begin
dezer eeuw ontgroeid zijn. Montessori staat nog geheel op
het standpunt der elementen»psychologie der vorige eeuw,
ja, zelfs op de nog oudere van de leer der vermogens
van de ziel, die allang het veld hebben moeten ruimen voor
de totaliteits» of Gestaltspsychologie. Nu vind ik dat niet
zoo'n groote zonde; ik ben zelf een overtuigd aanhanger der
totaliteitspsychologie, maar geloof, dat deze vaak veel te ver
gaat in de veroordeeling van haar voorgangsters en vergeet,
dat zij ook eenmaal tot het verleden zal behooren. Bovendien,
waarom zou men uit een slechte psychologie geene goede
paedagogische conclusies kunnen trekken? Maar dat alles kan
Montessori toch niet redden. De zaak is deze, en hiermede
kom ik terug op wat ik straks reeds heb aangestipt: de heele
uitdrukking „oefening der zintuigen" deugt niet. Zintuig»
oefening bestaat niet. Wat leert ons die gazouilleerende baby,
dien ik zoo straks ten tooneele heb gevoerd en die zoo uiterst
moeilijke en gecompliceerde geluiden voortbracht? Dit, dat zijn
spraakorganen reeds volkomen ontwikkeld zijn, ja feitelijk in
betere conditie verkeeren dan die der volwassenen, maar dat
het kind het bewust gebruik ervan nog moet leeren. Een
slecht oog ziet slecht, maar het oog van den zeeman of van
den scherpschutter is niet beter dan dat van den kantoorklerk,
omdat zij het beter geoefend hebben, maar zij hebben alleen
geleerd er een veel beter gebruik van te maken, omdat zij
daartoe meer in de gelegenheid waren en hun beroep er hen
toe dwong. Krijgen zij echter een plaats in het besjeshuis, dan
leeren zij het spoedig weder af. Het zijn niet onze zintuigen,
die waarnemen, die vangen alleen stoffelijke indrukken op,
van licht, kleur, geluid, temperatuur, reuk, en druk, maar wij
zijn het, die waarnemen, door middel van onze hersenen, welke

-de indrukken van de zintuigen toegezonden krijgen en op
geheel raadselachtige wijze in bewustzijnsinhouden omzetten.
Wij nemen dan ook nooit alles waar, wat de zintuigen ons
overbrengen, maar onze hersenen doen daaruit een keuze, zoodat
wij altijd veel minder zien dan onze oogen zien, veel minder
hooren dan onze ooren opvangen, enz. Al die zintuigoefe?
ningen van JMontessori bestaan, gelijk zij zelve herhaaldelijk
verzekert, in het aanleeren van het opmerken der kleinst mo?
gelijke verschillen: zoo is het straks even geschetste „stiltespel"
oorspronkelijk niets anders dan een oefening in het waar?
nemen van de kleinste geluidsverschillen, hetgeen natuurlijk
alleen in een volkomen geluidlooze omgeving mogelijk is. Wat
Montessori doet, is dus feitelijk niets anders dan de kinderen
gewennen aan het opmerken van de kleinst mogelijke ver=
schillen in de door de zintuigen overgebrachte berichten van
de buitenwereld.

Nu zal men zeggen: goed, de uitdrukking is dan onjuist, en
de geheele theorie deugt niet, maar wat doet dat er toe, als
de bezigheid maar nuttig is voor de kinderen? Volkomen juist,
maar hier wringt dan ook juist de schoen. Montessori gelooft
vast en zeker in het nut en de noodzakelijkheid dier oefe?
ningen en is daar niet over uitgepraat, maar dat geloof berust
alweder op een uiterst zwakke psychologische basis. Zij meent
nl. dat de aldus verkregen vaardigheden de kinderen in hun
geheele volgende leven zullen vergezellen en hun daar uit?
nemend te pas zullen komen, ja, onmisbaar zullen blijken.
Dit is nu aan rechtmatigen twijfel onderhevig. In de eerste
plaats is het volkomen duidelijk, dat het geheel van het
toekomstig beroep der kinderen zal afhangen, welke zintuig?
verscherping hun zal te pas komen en is het volstrekt uitge?
sloten, dat al die kinderen al die verschillende vaardigheden
zullen kunnen gebruiken. Het onderscheiden van fijne geluid?
en reuk?verschillen bijv. zal in de tegenwoordige maatschappij
zeker slechts weinigen te pas komen i). In de tweede plaats is
het twijfelachtig, of een bedrevenheid, verkregen aan één
object, ook toepasselijk is op andere objecten. De oude
schoolmethodiek ging hiervan uit; zij tracteerde de kinderen
op denksommen om hun denkvermogen, en op jaartallen, om
hun geheugen te oefenen, en wij merkten reeds op, dat

') Dat bevestigt indirect Montessori zelf, want zij betoogt dit nut
voor (toekomstige) kooksters, 176 = 158.

Montessori nog geheel op dat standpunt staat. Zij neemt hier
zelfs een extreem standpunt in, want, gelijk wij ook reeds op:»
merkten, zij laat de zintuigen niet oefenen aan voorwerpen
en in situaties, die in het werkelijke leven voorkomen, wat
toch zeer goed mogelijk ware, maar aan nergens in de wereld
bestaande kunstproducten in nergens bestaande situaties (alleen
de oefeningen van het practische leven zijn daarvan uitge»
zonderd, maar die worden juist hoe langer hoe meer in een
hoek geschoven en kunnen ook in extematen nooit goed
tot hun recht komen).

Intusschen echter heeft de gezaghebbende psychologie, waar
Montessori, zooals Kilpatrick in een gesprek met haar kon
constateeren, eenvoudig niets van afweet een tijd geleden het
doodvonnis over deze theorie uitgesproken en ook Kilpatrick
doet dat. Maar in den allerlaatsten tijd begint men daarvan
terug te komen en neigt men weer meer tot de meening, dat
men, althans in sommige gevallen, door zich in een bepaalde
bezigheid te oefenen, een zekere meer algemeene geoefendheid
kan verkrijgen, echter alleen in soortgelijke, verwante bezig»
heden en soms ook daarin niet heel ver. Want dit staat vast:
een geoefendheid is nooit los van haar object. Wie paard heeft
leeren rijden, zal misschien iets sneller dan een ander kameel
leeren rijden, maar leeren moet ook hij het, en wie veel
jaartaUen uit zijn hoofd kent, leert daarom nog niet gemak»
keiijker chemische formules en v.v. Bovendien weten wij uit
de duizenden oefeningsexperimenten der nieuwere psychologie
nu wel heel zeker, dat men door stelselmatige oefening bij
ieder individu een bepaalde vaardigheid wel hoog kan op»
voeren, maar dat die daarna, als zij niet onderhouden wordt,
dra weer zakt tot het gewone niveau, dat door den aanleg
van het individu gegeven is. Montessori echter neemt aan,
dat de door haar oefeningen in de kindsheid verworven vaar»
digheden blijvend zijn, wat beslist onjuist is. Zoo vertelt zij
ergens, dat eenige van haar kinderen de hoogte van een vertrek
op eenige centimers na op het oog konden schatten. Dat kon
ik ook, toen ik als schoolopziener bij de invoering van het
subsidie voor de schoollokalen in eenige weken tijds van
tientallen van scholen moest rapporteeren, of hun lokalen
de vereischte hoogte hadden; maar een paar maanden later
kon ik het al niet meer. En ten slotte, Montessori beweert met

groote stelligheid, dat al die vaardigheden in de kindsheid
moeten worden verworven, want dat dit op lateren leeftijd
niet meer goed mogelijk is. Maar ook dit is onjuist, zooals
reeds uit mijn eigen voorbeeld bleek. Men ga eens na, hoe
uiterst fijne onderscheidingen in allerlei ambachten en be»
roepen*) vereischt worden en ook voorhanden zijn, en wan»
neer die bekwaamheden verkregen zijn, vóór, of in het beroep,
in den kinderlijken of op den mannelijken leeftijd. Wanneer
dan bijv. Montessori zegevierend vertelt, dat haar kinderen
zoo geoefend waren, dat zij op den tast, geblinddoekt,
tarwe», gierst» en rijstkorrels konden onderscheiden, zoo»
dat zij verrukt uitriepen: „wij zien met onze handen!"
(141 - 131), dan valt hierbij aan te teekenen, dat het volmaakt
onzeker is, of dit hun ooit te pas zal komen, dat het wel
zeker is, dat zij het spoedig weer zullen verleerd hebben,
als zij het niet dagelijks oefenen, en dat het niet bewezen is,
dat zij het zoo noodig niet later hadden kunnen aanleeren.

Wij zien dus wat het geval is: goed waarnemen is uiU
sluitend een kwestie van aandacht, gelijk ook Montessori
leert 2), maar dat moet ingestudeerd worden. Wat Montessori
feitelijk najaagt en ook bereikt, dat is bij de kinderen de
gewoonte aankweeken om scherp, dat is, aandachtig waar
te nemen. Dat zegt zij zelf, en herhaaldelijk. Met grooten
nadruk leert zij, dat eigenlijk het eenige wat de kinderen
moeten leeren, is goed waarnemen, dat de school ze moet
opvoeden tot goede waarnemers, want dezulken zijn het, die
de wereld noodig heeft (174 ^ 157).

Ik voor mij geloof, dat de omstandigheid, dat zij als het
ware de geheele opleiding samentrekt in het aankweeken van
goede waarnemers, niet vreemd is aan het feit, dat zij in zoo
hoog aanzien staat bij drie nederlandsche natuuronderzoekers,
de hh. proff. Jordan, Ornstein en Buijtendijk, waarvan even»
wel althans de twee laatsten de voortreffelijkheid van het
systeem juist niet vinden in de vrijheid, maar in de bindingen.

Maar is dat niet puur intellectualisme? Wie daaraan mocht
twijfelen, die leze slechts het hoofdstuk „Intelligentie" in het
tweede werk. Ik haal daaruit slechts één plaats aan, m. i. de
meest kenmerkende, II 176 145. „De fundamenteele rechten
van den mensch zijn die zijner vrije i n n e r 1 ij k e v o r»

-) Zie het mooie hoofdstuk VI „Aandacht", in haar straks te be»
spreken tweede werk. In 't vervolg wordt dit werk aangeduid door II.

m i n g ... in de opvoeding ligt de fundamenteele oplossing
der maatschappelijke vraagstukken aangaande de persoon»
lijkheid. Zeer leerzaam nu is voor ons de onthulling, ons
door de kinderen gedaan, dat nl. intelligentie de sleutel
is tot ontsluiting der geheimen hunner vorming en het juiste
middel tot hun innerlijken opbouw. De hygiëne der intel»
ligentie wordt aldus van groot gewicht." Want de intelligentie,
dat is „middel tot vorming", „de kern van het leven". En
het kenmerk der intelligentie is „weten te onderschei»
den; onderscheiden is ordenen en tevens, in het leven, tot
scheppen voorbereiden"! (II 148 — 180).

Maar daarmede hebben wij nu weder een blad van het
kasboek omgeslagen en hebben nu het credit»saldo van
Montessori weer voor ons liggen. Want, afgezien van de
vraag, of de wereld niet nog wel iets anders noodig heeft dan
scherpe en geroutineerde waarnemers, dit is zeker, dat het
aankweeken van goede gewoonten een zaak van buitengewoon
belang is in de geheele opvoeding. Hierin schuilt dan ook
de groote paedagogische waarde van het Montessori#systeem,
dat daarin het aankweeken van goede gewoonten zulk een
groote rol speelt, wat te meer uitkomt, omdat de traditioneele
school ja, de geheele bestaande opvoedingsroutine, daarin erg
te kort schiet. Wanneer men Montessori's werken uit dit
oogpunt doorleest, vooral haar „Zelfopvoeding", dan ziet
men, hoeveel gewicht zij daaraan hecht en betreurt men het
des te meer, dat haar volgelingen, door haar zelf misleid,
daar minder belangstelling voor hebben, althans toonen. Laat
mij eenige van die goede gewoonten mogen noemen, die
door het bij haar heerschende régime als van zelf worden
aangekweekt, alle paedagogisch van zooveel belang, dat men
hier inderdaad van karaktervorming mag spreken. Ik noem
dan de gewoonte van altijd»bezig»zijn! („lediggang is" immers
„des duivels oorkussen?"), van zich niet te laten storen in
den arbeid en anderen niet in den hunnen te storen, van zelf
het initiatief te nemen en niet op te houden, eer de taak
volbracht en goed volbracht is, van netheid, orde en nauw»
keurigheid, van goede, aangename manieren, speciaal door het
vermijden van onnoodig lawaai, van handigheid en hulp»
vaardigheid, maar bovenal van zelfbeheersching, waarvan
Montessori terecht zegt, dat zij alleen in vrijheid kan worden
aangeleerd, en dat het leeren beheerschen der lichaamsbewe»
gingen daarvoor een voortreffelijke vóóroefening is. Ik zou

wel willen, dat men een bloemlezing uit Montessori's werken
samenstelde van alle plaatsen, hierop betrekking hebbende
en de Montessorischool eens uitsluitend uit dat oogpunt
beschreef.

Wij zien nu evenwel al weer duidelijker, hoe het met de
vermaarde „vrijheid" staat. Feitelijk heerscht er in de
Montessorischolen, moet er althans heerschen volgens haar
bedoelingen en uitdrukkelijke voorschriften, een zeer strenge
tucht, al wordt die niet door straffen gehandhaafd, maar door
de zeer suggestieve atmosfeer, die er heerscht. En dan, ja, de
kinderen mogen zich bezighouden met wat en zoo lang als zij
willen, maar zij kunnen zich alleen bezig houden met het
aanwezige materiaal en mogen dat alleen doen op de voor»
geschreven wijze. Zij moeten dus wel van den nood een deugd
maken en dat zij dit vrij algemeen gewillig doen ligt misschien
wel ruim zooveel aan de suggestie, die de geheele atmosfeer
van de school uitoefent, en die, vooral in den laatsten tijd,
op voorschrift van Montessori zelf, door de leidsters ook
wel eens een beetje wordt aangedikt, dan, zooals Montessori
ons wil doen gelooven, aan de aantrekkelijkheid van het
materiaal. Ik heb dan ook nu nog een vierde antwoord erbij
te voegen op de vraag, hoe het komt, dat de kinderen zich
in de Montessorischool zoo wel bevinden, en dat luidt: zóó
mooi als M. het voorstelt is het toch niet, althans niet buiten
Italië. Niet alle kinderen reageeren op het materiaal op de
wijze als Montessori zoo gaarne ziet en men heeft wel degelijk
ook wel eens kinderen waargenomen die zich verveelden.
Ook kleine kinderen zijn reeds veel meer verschillend, dan
Montessori schijnt aan te nemen. Bovendien zijn wij thans
in de gelegenheid te constateeren, dat daar, waar de kinderen
werkelijk de vrije keuze hebben tusschen dit en ander mate»
riaal, inzonderheid Fröbelmateriaal, de meesten aan het laatste
de voorkeur geven en dat het juist de minder levendige
kinderen zijn, die het Montessori»materiaal verkiezen en dat
zelfs dezen, als men ze vrijlaat, dat materiaal trachten te
gebruiken als speelgoed Dat zijn dingen, die men vooralsnog
in Nederland niet hardop zeggen mag, want dan is men zijn
leven niet zeker, maar daarom zijn ze niet minder waar.

O Zie h. b. afl. 5, bl. 161. Dat het Montessorionderwijs niet voor
alle kinderen even geschikt is, wordt erkend. „Montessori Opvoeding",
1936, 3. bl. 22.

houden aan de verkeerde conceptie, die daaraan ten grondslag
ligt, hebben nog andere gevolgen gehad, die geenszins zonder
voorbehoud gunstig kunnen genoemd worden. Dit komt
vooral uit bij de uitbreiding over hoogere leerjaren, dus over
de G. L. S. en nog verder. Het was onvermijdelijk, dat deze
uitbreiding zou beproefd worden, omdat de ouders, die
ingenomen waren met de resultaten, op de kleuterschool bereikt,
en het betalen konden, natuurlijk voor hun kinderen voort?
zetting van dat régime verlangden en, althans in Nederland,
ook wel min of meer daartoe gedwongen waren, omdat het te
voorzien was, dat de aan dat régime gewende kinderen in de
straf gereglementeerde traditioneele school niet goed zouden
passen en meekomen. En voor Montessori moest het een eere?
zaak zijn te toonen, dat het kon, zoo anders haar systeem
aanspraak zou kunnen maken op den eeretitel van een alge?
meen opvoedingssysteem.

Vandaar dat men al vrij spoedig Montessorischolen voor
G.L. O. zag verrijzen; naar het schijnt is men nergens daarin zoo
ver gegaan als in Nederland, waar men zelfs een Montessori?
Lyceum heeft i}. Maar hoe moest daar het onderwijs worden
gegeven? Dat moest men óf zelf zoo goed en zoo kwaad als
het ging uit haar principes en praktijken afleiden óf aan
Montessori zelf vragen. Beide is gebeurd. Montessori heeft
aan dien billijken eisch gehoor gegeven door het schrijven
van haar reedsgenoemd Autoeducazione nelle scuole elementari,
van 1916, in het Nederlandsch minder juist „Zelfopvoeding.
Methode voor het lager onderwijs" betiteld, in het Engelsch
beter: „The advanced Montessori Method" genoemd, waarvan
althans het tweede, trouwens het grootste gedeelte, dat in Neder?
land eerst eenige jaren later is verschenen dan het eerste, over
het onderwijs op de L. S. handelt. Het eerste, ook nog zeer uit?
voerige gedeelte, bevat echter allerlei beschouwingen en uit?
weidingen, die soms heelemaal niets met den schoolplichtigen
leeftijd te maken hebben, ja, men krijgt, althans ik kreeg, den
indruk, dat het haar niet van harte afgaat van den kleuter?
leeftijd afscheid te nemen. Hoe dit zij, ik heb dat werk
nauwkeurig nagegaan en bevonden, dat zij nergens boven den
9j. leeftijd uitkomt, en dien zelfs lang niet altijd bereikt. Het
tweede deel handelt dan over de vakken grammatica, lectuur,
rekenen, meetkunde, teekenen (een heel kort hoofdstukje 1),
muziek en metriek; de nederlandsche uitgaaf bevat alleen

rekenen, meetkunde, teekenen en muziek. Zeer vele vakken
ontbreken dus nog en de herhaaldelijk door Montessori afge»
legde beloften om die ook uit te werken zijn nog altijd niet
vervuld; althans in druk is niets daarvan verschenen. Men
moet echter ook het eerste werk erbij nemen (sommige ge#
deelten vindt men vrijwel onveranderd in beide terug), want
— ik heb dit nog niet vermeld, omdat ik er geen passende
gelegenheid voor kon vinden — in de Case dei Bambini werd
reeds onderwijs gegeven in schrijven, lezen, rekenen en muziek,
„Het zegevierend Vierspan", zooals deze vakken in den jong»
sten druk van het eerste werk genoemd worden. Waarom dit
geschiedt, en hoe dat zoo gekomen is en in hoeverre het ver»
dedigbaar of aanbevelenswaardig is, daarover zou veel te
zeggen zijn, maar daarvoor ontbreekt hier de plaats. Laat mij
er dus alleen dit van zeggen. Haar methode voor het schrijf»
onderwijs wordt algemeen gunstig beoordeeld en ik zelf acht
haar zoo aannemelijk, dat ik er een aparte brochure aan heb
gewijd*), waarvan de onderwijswereld geen de geringste
notitie heeft genomen. Haar methode voor het lezen bevat
zeer veel goeds, maar is, alles bijeen genomen, toch niet beter
dan onze nieuwste methoden, zoodat er voor overneming
daarvan geen voldoende aanleiding is. Wat echter haar
methode voor het rekenen betreft, die acht ik, op eenige goede
elementen na, die natuurlijk ook hier niet ontbreken, beslist
verkeerd, waarbij ik in het midden wil laten of zij nog slechter
is dan onze meest gebruikelijke oudere rekenmethoden.

De hoofdstukken in beide werken, waarin Montessori haar
leermiddelen voor het lager onderwijs en het gebruik daarvan
uiteenzet, zijn droog en taai en missen al het aantrekkelijke van
haar gewone welsprekendheid. Dat is evenwel bijzaak, maar
wat zeer belangrijk is, is dit: overal, bij ieder vak, zien wij het
krampachtig streven om wat voor haar zoo langzamerhand de
quintessens van haar systeem was geworden nl. het zich oefenen
door „manipulaties", coûte que coûte, goed of kwaadschiks,
ook op het eigenlijke onderwijs toe te passen. Dat dit slechts
ten deele mogelijk is, wordt door haar in theorie erkend,
althans op één plaats, en die is te merkwaardig, om haar niet
aan te halen; zij staat in den nieuwen druk bl. 223 = 200, in
den aanhef van het hoofdstuk over de Schrijftaal: „Er is hier
heel duidelijk sprake van „onderwijzen" en zulk een onderwijs

houdt geen rekening meer met de natuur van den mensch. Wij
zijn hier het oogenblik genaderd, waarop het noodig is in de
opvoeding^) het vraagstuk van de cultuur onder de oogen te
zien, en mitsdien dat van de inspanning, die 't moet kosten, ook
met opoffering van natuurlijke impulsen", (cursiveering van
mij. G.). Inderdaad, volkomen natuurlijke middelen om de
ontwikkeling te bevorderen zijn slechts mogelijk in de periode
als en in zooverre het kind natuurwezen is; zoodra de cultuur
zich aanmeldt, komt men er niet meer mee uit. Trots dit juiste
inzicht heeft Montessori zich de onmogelijke taak gesteld om
de leerwijze van de Case dei Bambini, dus de methode der
zintuigoefeningen, over alle vakken van schoolonderwijs uit
te breiden, nl. door den leerling, zoover dat maar eenigszins
mogelijk was, zekere, expresselijk door haar daarvoor be»
dachte, „voorwerpen" in handen te geven om daarmede
allerlei, natuurlijk precies voorgeschreven, manipulaties te ver»
richten. Behoef ik nog te zeggen, dat ik dit evenzeer prin»
cipieel verkeerd als practisch onuitvoerbaar acht? Het resultaat
is dan ook een aantal hoogst kunstmatige, gecompliceerde en
zelfs bizarre leermiddelen; en waar het heelemaal niet mogelijk
was, zulke hanteerbare voorwerpen te bedenken, behielp men
zich met den schijn, met lijsten en tabellen; dat lijkt er ten
minste een beetje op. Het beste wat men er van zeggen kan,
is, dat ook hier de kade het schip keert, maar de „kade", dat
is hier de onveranderlijke menschelijke, en inzonderheid de
kinderlijke, natuur en de onafwijsbare eischen der praktijk.

Het spreekt echter vanzelf, dat de zooeven geschetste pae»
dagogische voordeden door dat dwaze materiaal niet behoeven
verloren te gaan en zich gelukkig daar even goed doen gelden.
Dies acht ik ook op die trap een Montessorischool verre ver»
kieslijk boven een gewone, al ware het alleen om deze vier
voordeelen: de afwezigheid van het straffe klasseverband, van
het jaarlijks promoveeren of zittenblijven, van den mozaiek»
lesrooster en van de vervloekte cijfergeverij.

Maar met Montessori's eigenaardige opvatting van het wezen
en het nut der zintuigoefeningen hangt nog een ander, zeer
ernstig, gebrek van haar systeem samen, dat wij reeds eeniger»
mate hebben leeren kennen aan haar uitbanning van alle
werkelijke gebruiksvoorwerpen (met uitzondering van de
oefeningen van het practische leven), de blijkbare angst en

O In de nederlandsche vertaling staan de woorden „in de opvoeding"
ten onrechte achter het woord „cultuur", wat een anderen zin geeft.

afkeer, om toe te laten, dat de kinderen iets zichtbaars tot
stand brengen, dat haar zelfs heeft verleid het boetseeren te
verbieden, maar dat het duidelijkst spreekt uit den banvloek
door haar uitgesproken over de phantazie in het kinderleven
en mitsdien ook over het vrije kinderspel. Dat heeft terstond
de aandacht getrokken en stuitte ook overal op tegenspraak
en verzet*), ook bij overigens geloovige Montessorianen2). In
haar tweede werk heeft zij er echter een afzonderlijk hoofd»
stuk aan gewijd en daarin staan enormiteiten, waarvan iemand
de haren ten berge rijzen en bij het lezen waarvan men zich
afvraagt, of men nog wel met dezelfde Montessori te doen
heeft, die de andere hoofdstukken geschreven heeft, als die
mooie over Opmerkzaamheid en Wil en die inleidende hoofd»
stukken, waarin met zooveel gloed voor de vrijheid gepleit
wordt. Want hier wordt aan het kind juist die vrijheid
ontzegd, die hem, krachtens de kinderlijke natuur, een eerste
levensbehoefte is, het vrije phantaziespel. Eerst begreep ik
er niets van. Over het kinderspel bestaat een uitgebreide
wetenschappelijke litteratuur; een der hoofdwerken is van een
landgenoot van Montessori, prof. Colozza, en zeer goed, maar
in lijnrecht tegenovergestelden zin als Montessori handelt daar»
over O. a. prof. Claparède in zijn Psychologie des Enfants,
een der weinige werken, die Montessori vaak aanhaalt. Het
is dus onmogelijk, dat zij geheel en al onbekend is met de
wetenschappelijke theorieën omtrent het kinderspel, maar met
een breeden armzwaai wijst zij hun de deur. Zooeven hebben
wij reeds een tipje van dien sluier opgelicht, toen wij ei»
teerden: „Onderscheidenen is ordenen en tevens, in het leven,
het tot scheppen voorbereiden", en volkomen duidelijk
wordt dit in het licht van haar uitspraak, dat alle voorberei»
ding voor het leven indirect moet zijn^). Scheppen nu is
volgens haar iets, dat alleen in het werkelijke leven thuishoort
en dus niet bij de voorbereiding daartoe. Bovendien is niet
iedereen tot scheppen geroepen, maar alleen de kunstenaars«
naturen. Dezen gebruiken ongetwijfeld daarbij hun phantazie,
maar deze phantazie ontleent alles aan de werkelijkheid. Der»

1) Zie mijn Montessoriboekje bl. 91 v.v. — II was toen nog niet
eens verschenen — en uitvoeriger „Het Kind" XXI (1920) nr. 10 en 17.

2) Zoo reeds in den eersten jaargang van „Montessori»Opvoeding" I,
nr. 1 en 9, van de hand van mevr. Prins—Willekes Macdonald.

O „Le preparazioni della vita sono indirette" (II 124 = 151) een
merkwaardige stelling.

halve is de beste voorbereiding voor het latere scheppen (voor
degenen, die daarvoor aangelegd zijn) het leeren waarnemen
der werkelijkheid, alias het Montessoriesysteem van zintuig?
oefening. Wie echter het kind speelgoed geeft of toelaat dat
het zijn phantazie den teugel viert, die voedt het op tot on?
waarachtigheid en bijgeloof. Daarbij vergeet zij ten eenemale,
en oogenschijnlijk moedwillig, dat dit in lijnrechten strijd is
met haar eigen grondbeginsel van vrije ontwikkeling in een
omgeving van vrijheid, want het spelen, en met name de
phantaziespelen, zijn wettige openbaringen der kinderlijke
natuur en evengoed een levensbehoefte voor het normale kind
als welke zintuigoefening ook. Heeft Montessori dat nooit
gezien, wat iedereen dagelijks kan waarnemen? „Wie", zoo
zegt zij zelf, „heeft nooit gezien, hoe een kind van een wandel?
stok een paard maakt en van een omgeworpen stoel een rijtuig?
Maar dat doen alleen arme kinderen, wier ouders geen wer?
kelijke paarden en rijtuigen kunnen betalen. Rijkeluiskinderen,
die wèl levende paarden en echte rijtuigen tot hun beschikking
hebben, zien met verachting neer op zulk een erbarmelijke
armoede". Gelooft gij het niet? Het staat II 189 = 229/230.

Wij zagen, dat een harer grondstellingen is, dat men vóór
alle dingen moet zorgen voor een geschikte omgeving, waarin
het kind zich in werkelijke vrijheid en spontaneïteit kan ont?
wikkelen, omdat de grootemenschenwereld daarop niet is
ingericht. Tot zoover volkomen waar. Maar, als men zoo'n
omgeving eerst moet maken, dan maakt men toch, hoe men
zich draait of keert, iets kunstmatigs, en als er ergens were
kelijk zulk een omgeving van nature bestaat, dan behoeft
men ze niet alleen niet te maken, maar doet men beter dat
na te laten. Inderdaad, daarin heeft Montessori groot gelijk,
het kind heeft behoefte aan een eigen wereldje, dat het kan
overzien en beheerschen en waar het zich veilig voelt voor
dom?ingrijpende opvoeders. Maar zulk een wereldje schept
het kleine kind zich juist zelf in zijn spel, zoo mogelijk met
voorwerpen, en daarvoor zijn alle voorwerpen goed, die een
eenvoudig karakter vertoonen, zoodat men er veel bijdenken
kan, en anders desnoods alleen met woorden en gebaren i).
Neen, nergens is Montessori meer in tegenspraak met Montessori
dan hier, en nergens houden de kinderen zich er aan, tenzij
dan misschien in die Case, die werkelijke semi?internaten zijn.
Overal worden, min of meer oogluikend, inbreuken toege?

staan i) en vroeg of laat zal men dit leerstuk over boord moe»
ten werpen. Nog in het Decembernummer 1935 van het meest
orthodoxe Montessori»orgaan dat bestaat, het nederlandsche
tijdschrift Montessori Opvoeding, verscheen een artikel dat
aldus aanheft: „Wat heeft dat spel toch misdreven? Wat
heeft die verbeelding toch misdaan?" 2)

Vraagt men 't mij, dan geloof ik, dat de verklaring, behalve
in een onloochenbaar tekort aan echte objectieve weten»
schappelijkheid, gezocht moet worden in iets, dat ik ook bij
Rousseau meen waargenomen te hebben en dat vermoedelijk
een algemeen verschijnsel is. Rousseau wil niet met al weten
van sentiment in de opvoeding; blijkbaar omdat hij zijn leven
lang zooveel last heeft gehad van een overvloed aan sentiment
in zijn eigen natuur. Heeft misschien Montessori ook last van
een teveel aan phantazie? En is dit misschien ook een karakter»
trek van haar geheele volk? Toen op een openbare vergadering
te Amsterdam prof. Kohnstamm haar de vraag stelde, of zij
zich niet kon indenken, dat er volken konden bestaan, die
aan een tekort aan phantazie leden en voor wie dus misschien
haar bestrijding der phantazie niet heilzaam zou zijn, gaf zij
een ontwijkend antwoord, waarin alleen positief was de onbe»
wezen bewering, dat alle kinderen onder alle hemelstreken
gelijk zijn 3)-

En zou dit misschien ook de verklaring zijn van haar kras
intellectualisme? Want ongetwijfeld is zij van huis uit een
gevoelige, poëtische en ook een diep godsdienstige natuur.
Haar Bijbel en haar Dante kent zij buitengewoon goed en
citeert zij niet alleen vaak, maar op werkelijk treffende wijze.
En zoo is het dan te begrijpen, dat zij ten slotte ook een
poging heeft gedaan om ook het godsdienstonderwijs in haar
systeem te betrekken en te Barcelona heeft men haar daartoe
in staat gesteld. Maar, ziedaar, ook hier heeft zij werkelijk
niets beters weten te doen, dan, zooveel het aanging, haar
systeem van manipulaties toe te passen. Zij heeft er destijds
een apart werkje aan gewijd^) en nu in den laatsten druk van
haar eerste werk een afzonderlijk hoofdstuk en hier zegt zij

uitdrukkelijk, dat „er een volledige parallel te trekken is
tusschen al wat hiertoe werd beschreven over hét leven en
het werk in de kinderhuizen en het geheele samenstel van de
godsdienstige opvoeding" (336 = 295) en zij verzekert, dat
de kerk als het ware het einddoel bleek te zijn voor een groot
doel van de opvoeding, die haar methode beoogt, ja, dat
sommige gedeelten daarvan, bijv. het stiltespel, eerst hier tot
hun volle recht komen. Als men nader toeziet, bemerkt men,
dat dit alleen mogelijk is, ten gevolge van de beteekenis, die
zichtbare ceremonies en liturgieën (dus: manipulaties!) in de
R. K. Kerk innemen; wij weten echter, dat ook van katholieke
zijde tegen deze poging geprotesteerd is. En ik voor mij zou
ten slotte wel aan Montessori, die haar Bijbel zoo goed kent,
willen vragen, of zij daar nooit gelezen heeft, dat „de dingen,
die men ziet, niet geworden zijn uit de dingen, die gezien
worden" (Hebr. 11,3) en dat wij „niet moeten aanmerken
de dingen, die men ziet, want de dingen die men ziet zijn
tijdelijk, maar de dingen, die men niet ziet, zijn eeuwig"
(2 Cor. 4,18)?

Maar dit behoeft en mag niet ons slotwoord zijn. Welke
ook de bezwaren mogen zijn tegen het systeem, en de daarin
tot uiting gebrachte theorieën, zooals zij reilt en zeilt biedt
de Montessorischool, vooral onder de kundige leiding van
onafhankelijk denkende nederlandsche leerkrachten, zooveel
didactische en vooral paedagogische voordeelen, dat zij, zoo
niet voor alle, dan toch zeker voor een zeer groot aantal
kinderen verre te verkiezen is boven de traditioneele... met
uitzondering evenwel, wat den kleuterleeftijd betreft, van een
waarachtige Fröbelschool, naar het hart en de bedoelingen
van den echten Fröbel.

Naschrift. Sinds het bovenstaande werd geschreven is veel
geschied, dat een omwerking zou noodig maken, die evenwel
thans niet meer mogelijk is. Wat de berichten omtrent den
laatstelijk door dr. Montessori te Londen gegeven cursus
deden vermoeden, nl. dat zij op het punt staat nieuwe wegen
in te slaan, die haar voor een gedeelte schijnen te zullen
terugvoeren tot haar sedert lang verlaten oorspronkelijk stand»
punt en anderdeels haar ver zullen heenvoeren over de
grenzen van schoolhervorming heen, zoodat veel van wat in
de laatste jaren, met name in ons land, in haar naam is gedaan
en tot stand gebracht, vermoedelijk op losse schroeven zal
komen te staan, dat heeft zij bij haar komst in ons land in

algemeene termen bevestigd, maar voorloopig alleen in par?
ticuliere gesprekken, zoodat daaromtrent vooralsnog geen
verdere mededeelingen kunnen w^orden gedaan. Zoodra dit
echter mogelijk en gewenscht is, zullen die in deh vorm
en den omvang, die met het karakter van dit Tijdschrift
strooken, hier verstrekt worden. G.

HET ONTSLAG VAN DEN HOOFDINSPECTEUR
VAN HET LAGER? EN MIDDELBAAR ONDERWIJS,
DR. ADRIAAN VAN DEN ENDE, IN 1833,

Aan de beoefenaren der geschiedenis van het lager onderwijs
is het bekend, dat de Hoofdinspecteur Adriaan van den
Ende, de verdienstelijke ontwerper van de derde Neder?
landsche schoolwet (1806), met ingang van het jaar 1833
plotseling van zijn betrekking ontheven werd. Het was een
geruchtmakende quaestie, die tot allerlei gissingen aanleiding
gaf en dan ook tal van pennen in beweging bracht. Hoewel
de regeering als motief bezuiniging opgaf, vermoedde men
aanstonds, dat Van den Ende zijn ongevraagd en onverwacht
ontslag te danken had aan de verdediging van zijn levenswerk,
de wet van 1806, die tijdens de moeilijkheden met België
gevaar liep. In het bijzonder, zoo zei men, had een brochure
van zijn hand, in 1829 verschenen, hem veel kwaad gedaan.

Nu de missives, welke de betrokken ministers destijds
met den Koning en onderling over de zaak wisselden, onlangs
door het Algemeen Rijksarchief in Den Haag voor publicatie,
enz. vrijgegeven zijn, leek het ons van eenig belang, den
inhoud dezer stukken in dit Tijdschrift mede te deelen. Men
stelle zich niet voor, thans de onthulling van een klein
schandaaltje te aanschouwen. Uit niets blijkt, dat de toen?
malige regeering andere redenen had, om Van den Ende
op pensioen te stellen, dan zij steeds voorgaf. Wat niet wil
zeggen, dat ze er niet waren, maar die zette men natuurlijk
niet op papier. Zoo kunnen we de nieuwsgierigheid — indien
deze tenminste nog levendig was — slechts ten deele be?
vredigen, totdat er, wat niet onmogelijk is, uit minder offi?
cieele bronnen andere feiten voor den dag komen, die een
nieuw licht verspreiden.

Vooraf ga een korte uiteenzetting van de gebeurtenissen,
welke, naar men meende, tot het ontslag geleid hebben.

Van den Ende behoorde tot de generatie, die gestreden
had onder de leus „vrijheid, gelijkheid en broederschap",
maar die toch de vrijheid der ouders, om hun kinderen
reeds vroeg vertrouwd te maken met het essentieele hunner
religie, niet had willen erkennen. Wat in Noord»Nederland
al lang gevreesd was, in België, waar het „verbeterde" school»
wezen, dank zij de eindelooze toewijding van den Hoofd»
inspecteur, langzamerhand tot bloei was gekomen, begon
omstreeks 1825 de geestelijkheid de jeugd voor zich op te
eischen. De liberalen, tuk op politieke winst, voegden zich bij
de kerkelijke oppositie en weldra^zag het gouvernement zich
bestookt met honderden verzoekschriften, waarin op wij»
ziging der wet van 1806 aangedrongen werd.

Men begreep, dat er iets gedaan moest worden, om aan de
ontevredenheid tegemoet te komen. Den 26en Mei 1829 ver»
zocht de minister van binnenlandsche zaken in een rond»
schrijven aan de Staten der provincies en de Commissies
van Onderwijs het oordeel van deze lichamen te mogen weten
over de vragen, wat het verkieslijkste ware, dat ranghebbende
onderwijzers zich naar willekeur konden vestigen, of dat het
aantal onderwijzers naar de plaatselijke behoefte bepaald werd.

Aanstonds besloot Van den Ende zich in den strijd te
werpen. In de „Bijdragen" i) van Juli d.a.v. liet hij een
door hem geschreven artikel verschijnen, getiteld: „Wat is te
denken en te verwachten van een geheele vrijstelling tot het
openen van bijzondere scholen ten platten lande en in de
steden door ranghebbenden?", welk stuk nog dezelfde maand
als anonieme brochure zoowel in het Hollandsch als in het
Fransch uitgegeven werd. Hierin betoogde hij, dat, werden
wet en verordening goed toegepast, er overal voldoende
gelegenheid bestond, om onderwijs, zelfs bijzonder onderwijs,
te ontvangen. Waarom dan het voorschrift der speciale aan»
stelling van leerkrachten uit de wet te verwijderen? In naam
der vrijheid? Maar die is immers toch nergens te vinden!
Op het platteland zal de nieuwe toestand tot versnippering
aanleiding geven, tot twist en tweespalt, welke het onderwijs

1) „Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het
Schoolwezen", een maandwerk, dat in 1800 opgericht was, en waarvan
de leiding bij Van den Ende berustte.

zullen benadeelen. In de steden is het eenigszins anders
gesteld. De groote gemeenten kunnen wegens de hooge kosten
niet in alle onderwijs voorzien. Bijzondere scholen moeten
het ontbrekende aanvullen. Zij bestaan dan ook, maar hun
aantal wordt binnen zekere grenzen gehouden. Laat men
echter het consent, dat zij thans van overheidswege noodig
hebben, vervallen, dan zullen de leerlingen van de onge»
breidelde concurrentie, die onvermijdelijk volgen zal, de dupe
worden. Als paddestoelen uit den grond zullen de kleine
schooltjes verrijzen, waar de kinderen opgepropt zitten in
te kleine lokalen en waar men, pecuniae causa, met zoo weinig
mogelijk hulponderwijzers de jeugd zal trachten bezig te
houden. Orde en tucht moeten in dergelijke inrichtingen lijden.
Wie openen bovendien gewoonlijk een bijzondere school?
Of zij, die bij het openbaar onderwijs afgewezen werden,
of vreemdelingen. Onbeperkte vrijheid moet dan ook in
de steden ten sterkste afgeraden worden.

Het succes van deze brochure was groot. De Commissies
van Onderwijs verklaarden zich alle vóór de tweede vraag
van den minister en evenzoo de Staten der provincies, behalve
die van Utrecht, waar de Gouverneur een Belg was. In weer»
wil hiervan bood de Koning den 26en November 1829 de
Tweede Kamer een ontwerp van wet aan, waarin de algeheele
vrijheid van onderwijs wel niet gestipuleerd was, maar waarin
toch het stelsel van de bestaande wet verlaten werd. Ook de
Kamer toonde niet veel geneigdheid met de regeering mee
te gaan. Na een korte behandeling gaf zij Z. M. in bedenking,
het ontwerp in nadere overweging te nemen. De reactie
hierop van het gouvernement, dat blijk gaf danig in het
nauw te zitten, was uit parlementair oogpunt merkwaardig.
Den 27en Mei 1830 liet de Koning weten, dat het ontwerp
ingetrokken was, doch denzelfden dag teekende hij een K. B.,
waarbij aan plaatselijke besturen, onder goedkeuring van
Gedeputeerde Staten, het recht verleend werd, om verlof te
geven tot het oprichten van lagere en middelbare scholen
zonder autorisatie van den minister van binnenlandsche zaken.
Voortaan zou in deze materie het centraal gezag dus uit»
geschakeld zijn. De wet van 1806 was ontzenuwd, maar naar
het oordeel van het gistende België nog niet in voldoende
mate.

Gelijk te voorzien was, trof de maatregel geen doel. Het
ontbindingsproces was al te ver gevorderd, dan dat een breuk

met lapmiddelen tegengehouden kon worden. Het eenige,
wat Willem I bereikte, was, dat hij zich de ontevredenheid
van het Noorden op den hals haalde, waar de ingenomenheid
met het onderwijsstelsel evenmin algemeen was, maar waar
men de „ondankbare" Belgen niet gaarne in de kaart speelde.

Hoe weinig men op een werkelijke revolutie voorbedacht
was, blijkt uit het feit, dat Van den Ende zich nog den
23en Augustus 1830 naar België begaf, om een inspectiereis
te ondernemen. Twee dagen later had het tumult te Brussel
plaats, dat de inleiding zou zijn tot de scheiding der beide
bijeengevoegde landen. Haastig werd de terugtocht aanvaard;
en hiermede namen de bemoeienissen van den Hoofdinspecteur
met de Belgische onderwijszaken een abrupt einde.

Nog twee en een half jaar bleef Van den Ende in functie.
De vraag doet zich voor, of er grond bestaat voor het ver»
moeden, dat hij niet alleen uit bezuinigingsoverwegingen zijn
ontslag kreeg. Het is waar, tengevolge van de afscheiding
van België was zijn taak aanzienlijk lichter geworden. Daar
kwam nog bij, dat er in Oud»Nederland niet veel meer
te organiseeren viel. Zoo kon het motief der regeering bijna
geen tegenspraak ontmoeten. Hier staat echter tegenover, dat
Van den Ende zich met het schrijven van zijn brochure
vrijwel onmogelijk had gemaakt. In 1832 had de Koning nog
lang de hoop niet opgegeven, met België tot een vergelijk
te komen. Mocht dit lukken, was dan een man als de
Hoofdinspecteur wel te handhaven? Was hij niet integendeel
een sta»in»den»weg, om tot een bevredigend slot te geraken?
Ook in het Noorden werd immers de roep om „vrijheid van
onderwijs" steeds krachtiger aangeheven! Letten we echter
op de wijze, waarop de regeering zich van dezen ouden, ge»
trouwen ambtenaar ontdeed, dan moeten we erkennen, dat
ze van weinig waardeering getuigde voor wat hij in een lange
reeks van jaren tot stand had gebracht.

Onder dagteekening van 24 Februari 1832 richtte de
minister van binnenlandsche zaken. Van Doom van West»
Capelle, zich met een schrijven tot den Koning, waarin hij,
om aan den eisch tot bezuiniging tegemoet te komen, voor»
stelde:

1°. Den Hoofdinspecteur van het lager en middelbaar
onderwijs ontslag te verkenen met dankzegging voor de vele
en langdurige diensten den lande bewezen, onder uitnoodiging,
om bij voorkomende gelegenheden met zijn raad te willen
dienen en zich te willen blijven belasten met het toezicht
op de Rijkskweekschool te Haarlem.

2". Hem een pensioen toe te leggen ten bedrage van
zijn tegenwoordige jaarwedde, ingaande 1 April a.s.

3". Zijn werkzaamheden over te dragen aan mr. H.
Wijnbeek, inspecteur der Latijnsche scholen.

Uit de toelichting bleek, dat Van den Ende een jaarlijksch
inkomen genoot van /4000.—, terwijl hij voor bureaukosten
/ 2000.— in rekening mocht brengen. De bezuiniging zou dus,
werd het voorstel aangenomen, /2000.— bedragen. Wel een
gering sommetje, maar, voegde de minister er aan toe: „Ik
zoude het een onbillijkheid rekenen, wanneer aan den Heer
Van den Ende bij zoovele diensten aan het lager onderwijs
bewezen, en na daaraan zijne beste krachten te hebben besteed,
in een ruime bezoldiging geen vergoeding wierd aangewezen
voor de zorgen, welke hij onverpoosd aan eene zoo belang»
rijke tak der nationale opvoeding heeft ten koste gelegd en
welke in zeker opzigt onwaardeerbaar kunnen genoemd
worden."

De toeneming van zijn werkzaamheden, toen België bij
ons land gevoegd werd, had hem, naar 's ministers meening,
reeds een aanzienlijke verhooging van inkomsten moeten be»
zorgen. Des te meer reden dus, om Va,n den Ende een
pensioen toe te leggen, waarop hij strikt genomen geen aan»
spraak kan maken. Thans zijn de ambtsbezigheden weer
ingekrompen. Alles is hier in Nederland in goede banen
geleid en het toezicht behoeft niet zoo scherp te zijn als
in België, waar het geheele schoolwezen „om zoo te zeggen;
in deszelfs worden was." Ook de taak vaii mr: Wijnbeek
is sinds de afscheiding van het Zuiden lichter geworden; er
kan derhalve geen bezwaar bestaan, de beide bedieningen
samen te smelten.

De Koning liet dit schrijven onmiddellijk door zijn
kabinetssecretaris, den later zoo bekend geworden mr. Groen
van Prinsterer, doorzenden aan den minister van financiën om
consideratiën en advies. Deze lieten nogal wat op zich wachten,
waarom Van Doorn den 24en Maart 18321) aan Z. M. schreef,

dat hij, nu zijn voorstel niet zoo spoedig als hij gedacht had
door een besluit gevolgd was, aanraadde, het pensioen later
te doen ingaan en wel op 1 Juli e. k. Een voordeel was dan
ook, dat eenige lieden, die bij Van den Ende den bureau»
dienst verrichtten, tijdig naar een andere betrekking konden
omzien. Ook deze brief werd aan den minister van financiën,
mr. Van Tets van Goudriaan, toegezonden. Vier dagen later
was deze gereed met zijn beschouwingen over de missive
van 24 Februari. Hij liet den Koning weten dat hij, om
beter te kuimen oordeelen, een dienststaat betreffende den
Hoofdinspecteur aangevraagd had. Hoewel hij zich niet over
de grootte van het pensioen wilde uitlaten — de vaststelling
hiervan liet hij aan den Koning over — meende hij toch te
moeten opmerken, dat de „ongemeene en onwaardeerbare
diensten", welke Van den Ende bewezen heeft, de verplichting
meebrachten, hem een behoorlijke vergoeding te geven. Be»
stonden er uit rechtsoogpunt bedenkingen, hetgeen hij niet
kon beoordeelen, dan achtte hij het beter, vooralsnog aan
de voordracht van 24 Februari geen gevolg te geven.

Van dit laatste gevoelen was ook de minister van binnen»
landsche zaken blijkens zijn schrijven aan den Koning van
21 April 1832, dienende als antwoord op het advies van
Van Tets, waarvan hij afschrift had ontvangen. Na eerst de
verschillende functies, welke Van den Ende bekleed had,
opgesomd te hebben — de gevraagde dienstaat — ging hij
verder: „Ik heb in mijne voordragt van 24 February j.l.
de vrijheid genomen, aan Uwe Majesteit te betuigen, dat
ik het eene onbillijkheid zoude rekenen, wanneer aan den
Heer Van den Ende bij zoo vele diensten aan den Lande
bewezen en na daaraan zijne beste krachten te hebben besteed,
in eene ruime bezoldiging geene vergoeding wierd afgewezen
voor de zorgen, welke hij onverpoosd aan de Nationale
Opvoeding heeft ten koste gelegd, en ik heb aan den minister
van financiën te kennen gegeven, dat ingeval er overwegende
bedenkingen mogten bestaan, om aan den Heer Van den Ende
zijn vol tractement als pensioen te laten behouden, ik dan
liever zoude zien, dat aan mijne voordragt vooralsnog geen
gevolg wierd gegeven."

Intusschen had de minister van financiën eens laten na»
gaan, welk pensioen Van den Ende rechtens toekwam. Dit
bedroeg de som van /2133.—. Zelfs als hij volle veertig

dienstjaren had, kon hij nog maar in het genot gesteld
worden van /2667.—. Er werd echter ƒ4000.— gevraagd.
De minister kon geen vrijheid vinden, hoe hoog hij de
verdiensten van den Hoofdinspecteur ook schatte, op dit
verzoek gunstig te adviseeren. i)

Ruim een maand bleef het nu stil. De zaak was aan
den Koning toevertrouwd, die blijkbaar niet zoo spoedig
tot een beslissing kon komen. Plotseling kreeg minister Van
Doorn echter de opdracht, een ontwerpebesluit te conci?
pieeren, waarin het ontslag uitgedrukt stond. Aan dezen
last gaf de minister voorloopig geen gevolg, omdat hij voor?
komen wilde, dat Van den Ende zijn demissie onvoorbereid
zou vernemen. Hij zocht naar een geschikt persoon, die
den niets kwaads vermoedenden Hoofdinspecteur voorzichtig
en met tact op de hoogte kon brengen van hetgeen men in
Den Haag van plan was. Na veel wikken en wegen besloot
hij den Gouverneur van Noord?Holland, mr. Van Tuyll van
Serooskerken, evenals Van den Ende te Haarlem woonachtig,
uit te noodigen, zich van deze delicate commissie te willen
kwijten.

Den 14en Juni 1832 verzocht hij in een brief aan den
Gouverneur®) hem wel een gewichtigen dienst te willen
bewijzen. De Koning was voornemens. Van den Ende eervol
ontslag te verleenen „onder genot van een aanzienlijk pen?
sioen", n.l. / 3000.—, en nu zag hij gaarne, dat de Gouverneur
als hooggeplaatst ambtenaar, die vertrouwen zou inboezemen,
eens gemoedelijk met zijn stadgenoot ging praten, teneinde
dezen met de bedoelingen des Konings in kennis te stellen
en hem te vragen, of hij bereid was, in het vervolg, zoo
noodig, zijn gewaardeerde adviezen te willen blijven geven en
zich te willen belasten met het toezicht op de Kweekschool.

Den 25en Juni berichtte Van Tuyll in een vertrouwelijk
en eigenhandig schrijven aan den minister, dat het onderhoud
met Van den Ende had plaats gehad. De Hoofdinspecteur
was diep onder den indruk gekomen, maar had zich aan?
stonds hersteld en laten weten, dat hij aanspraak maakte
op een pensioen van f 4000.—. In het vervolg van het gesprek
had hij opgemerkt, dat een ontslag op korten termijn niet aan

2) Mededeeling van Van Doom aan den Gouverneur van Noord»
Holland in den hierna te noemen brief.
O Kabinet, No. 1086.

te bevelen zou zijn, omdat hij zijn achief nog moest ordenen.
Dan had hij zijn bezorgdheid uitgedrukt over de „Bijdragen",
die wellicht in minder deskundige handen zouden komen.
Wat eindelijk het blijven voorlichten der regeering en het
besturen der Kweekschool betrof. Van den Ende scheen er
geen prijs op te stellen. Wel had de Gouverneur meenen te
bespeuren, dat, wanneer deze beide desiderata van den minister
in het K. B. uitgedrukt werden. Van den Ende zich niet
zou onttrekken.

Trachten weer te geven, wat er waarschijnlijk in den bijna»
ontslagene omging, toen hij de ambtswoning van baron Van
Tuyll verliet, ligt niet op onzen weg. Wij vinden er trouwens
den neerslag van in een adres, dat hij twee dagen later
tot den Koning richtte. Op waardige wijze beperkte hij zich
hierin hoofdzakelijk tot een sobere opsomming van alles, wat
hij, zoo lang hij in 's lands dienst stond, gedaan had:
inderdaad de beste argemuntatie, die denkbaar was. Den
vollen nadruk legde hij op zijn moeitevollen en met succes
bekroonden arbeid in België. Toen hij geroepen werd, om
het onderwijs in het Zuiden op denzelfden voet in te richten
als in het Noorden, had hij geen oogenblik geaarzeld. Om
zijn taak goed te kunnen verrichten, legde hij het lectoraat in
de natuurkunde aan Teyler's Stichting te Haarlem neer, waar»
door hij zijn inkomsten verminderd zag met f 1000.— 's jaars.
De regeering had begrepen, dat hij een offer bracht en ver»
hoogde zijn tractement met een gelijke som. „Zoo verruilde
ik wetenschappelijke genoegens tegen zware beslommeringen
zonder verhooging van inkomen." Van 1816 tot 1824 maakte
hij elf reizen „en daaronder zeer bezwaarlijke tourneeën"
door de Zuidelijke Nederlanden. In het geheel berekende hij,
dat hij drie jaren van zijn leven in België doorgebracht had.
Dat er bezuinigd moest worden, was hem bekend. Welnu,
laat men het zoeken in de bureaukosten. Vóór den opstand
bedroegen deze ƒ2400.— per jaar. In 1830 deed hij vrijwillig
afstand van ƒ400.—; thans zou hij zonder bezwaar met
ƒ800.— toekunnen. Mocht de regeering het standpunt blijven
innemen, dat zijn betrekking opgeheven moest worden, dan
zou hij er op willen aandringen, het ontslag pas te doen
ingaan op 1 Januari van het volgende jaar. Niet alleen be»
schikte hij dan over voldoenden tijd, om zijn archief te
ordenen, maar tevens konden zijn drie klerken, waarbij er
een was, die in goed vertrouwen als vrijwilliger met de

Haarlemsche schutterij was uitgetrokken, rustig naar een ander
emplooi omzien. In ieder geval meende de adressant er op
te kunnen rekenen, dat zijn pensioen gelijk zou zijn aan zijn
tegenwoordige wedde, op grond van de bijzondere omstan»
digheden, die in 1817 tot het bedrag van /4000.— geleid
hadden.

Denzelfden dag richtte Van den Ende zich met een schrijven
tot den minister van binnenlandsche zaken, voornamelijk
ten doel hebbende, dezen zijn bezwaren uiteen te zetten
omtrent voortzetting van het toezicht op de Kweekschool.
Ook nu uitte hij zijn bezorgdheid voor de toekomst van
het drietal bureauambtenaren.

De Koning vond het adres van den Hoofdinspecteur althans
van zooveel beteekenis, dat hij besloot, het niet te „sepo»
neeren", maar er den raad over in te winnen van minister
Van Doorn. Deze antwoordde den 23en Juli^), dat hij op
het verzoek, om het ontslag eerst het volgende jaar te doen
ingaan, niet anders dan gunstig kon adviseeren. Wat echter
het pensioen betrof, de vaststelling hiervan liet hij over aan
Z. M. In het ontwerp»K. B., dat hij tegelijkertijd verzond,
liet hij dan ook het bedrag in blanco.

De minister van financiën, wien eenige dagen later de
consideratiën van zijn ambtgenoot en het concept^K. B. be#
reikten, was nagenoeg dezelfde meening toegedaan. Ook hij
vermeed in zijn advies, gedagteekend 2 Augustus 1832 2),
een som te noemen, „zijnde hier sprake van een gunstbewijs
van Uwe Majesteit". Tusschen de regels door is echter dui#
delijk te lezen, dat de bewaarder der schatkist een pensioen^
bedrag van /3000.— voor een man als Van den Ende wel
wat laag vond.

Aan den Koning was thans het laatste woord, en hij
aarzelde nu niet lang meer. Den 8en Augustus teekende hij
het K. B., zooals het door den minister van binnenlandsche
zaken was geredigeerd, en op de opengelaten plaats vulde
hij zelf in: f3000.—.

Verwijzende naar de voordracht van den minister van
binnenlandsche zaken van 24 Februari 1832 en naar de
daarbij aansluitende rapporten, hield het besluit, dat 1 Januari
1833 als datum noemde, waarop de post van Hoofdinspecteur

van het lager en middelbaar onderwijs vereenigd zou worden
met dien van inspecteur der Latijnsche scholen, niet anders in
dan een dankbetuiging aan Van den Ende en een uitnoodiging,
om desgevraagd met zijn raad te blijven voorlichten. Natuurlijk
was dit laatste niets dan een frase, die slechts dienen moest,
om de pil te vergulden. Het was den ontwerper van het
besluit immers duidelijk geworden, dat Van den Ende voor
het bekleeden van eereambten na zijn ontslag weinig meer
voelde. "Waarschijnlijk daarom werd er in het stuk over
het toezicht op de Kweekschool dan ook niet gerept.

Wel waagde minister Van Doom, die er bijzonder op
gesteld scheen, den Hoofdinspecteur aan de opleidings»
inrichting verbonden te houden, nog langs een anderen weg
een poging, om dezen te vermurwen. Als antwoord op het
schrijven van Van den Ende van 27 Juni schreef hij hem
een briefje waarin hij zijn spijt er over uitdrukte, dat hij
den Koning niet had kunnen bewegen, het pensioenbedrag
hooger te stellen. Niettemin hoopte hij, dat Van den Ende
zich zou willen blijven belasten met de zorg voor de „Bij»
dragen" en het toezicht op de Kweekschool. Zoo spoedig
mogelijk wenschte hij hierover zijn meening te weten en ook
zag hij een mededeeling omtrent de overgifte van zijn archief
binnenkort tegemoet. Bij dit epistel was een afschrift van
het ontslagbesluit ingesloten.

Het is meer dan waarschijnlijk, dat Van den Ende er verder
het zwijgen toe gedaan heeft. De correspondentie- breekt
plotseling af en andere stukken over, van en aan den ge»
wezen Hoofdinspecteur uit de jaren 1832 en volgende zijn
op het Rijksarchief niet te vinden. Zelfs zijn ambtsarchief
ontbreekt er, zoodat wij met groote stelligheid mogen aan»
nemen, dat hij het niet ten departemente heeft gedeponeerd.
Is dit het geval, dan zal men er ook elders tevergeefs niaar
zoeken, want Van den Ende had de bepaling gemaakt, dat
al zijn papieren na zijn dood vernietigd moesten worden.

In dien tijd behoorde het niet tot de uitzonderingen, dat hoog»
geplaatste ambtenaren eigenmachtig over de hun toevertrouwde officieele
stukken en bescheiden beschikten. Een bekend voorbeeld is het geval
van den Amsterdamschen politiedirecteur, S. I. Wiselius — een tijdgenoot
van V. d. E. —, die zelf voor zijn dood het geheele politiearchief
opruimde!

Zijn spoedig na zijn ontslag gevolgd vertrek uit Haarlem
naar de stille en toen zeer afgelegen Zutfensche Graafschap,
waar hij de rest van zijn leven sleet, duidt er tenslotte
niet op, dat hij nog werkzaamheden ten dienste van het
onderwijs bleef verrichten.

Mogen wij hier een slotbeschouwing aan vastknoopen, dan
is het deze, dat de hardnekkige strijd tusschen den Koning
en den Hoofdinspecteur over /1000.— minder of meer pen»
sioen ons voorkomt, beneden de waardigheid van beide
partijen te zijn geweest. Wat den Koning betreft: waren deze
f 1000.— nu volstrekt niet te vinden, en waarom ging hij niet
in op het voorstel, om de bureaukosten tot op / 800.— te ver»
minderen? Maar ook de vasthoudendheid van Van den Ende
is niet sympathiek. Hij was een vermogend man, die o. a. een
uitgestrekt landgoed bezat — „De Geessink" bij Warnsveld
— waarbij tal van boerenhoeven behoorden, die hem aan»
zienlijke inkomsten opleverden.

Juist deze strijd leert ons, meenen wij, dat er voor de
regeering, en speciaal voor den Koning, andere motieven
bestonden, om zich van den Hoofdinspecteur te ontdoen,
dan de opgegevene. Men had immers ook mr. Wijnbeek
kunnen ontslaan en de lagere, middelbare en Latijnsche scholen
tot één toezichtscomplex kunnen vereenigen onder Van den
Ende. De laatste, die reeds onder koning Lodewijk Napoleon
en tijdens de Fransche overheersching de gymnasia onder
zijn beheer had gehad, was dan weer op bekend terrein
gekomen, terwijl de eerste thans zijn taak vergroot zag met
het geheele lagere en middelbare schoolwezen, een gebied,
waarop hij zich aanvankelijk niet anders dan een vreemdeling
kon voelen. Het is wel merkwaardig, dat dit punt in de
stukken nergens aangeroerd wordt.

Dat tenslotte Van den Ende de niet^genoemde motieven
gekend heeft, staat voor ons, gezien zijn houding voor en
na het teekenen van het ontslagbesluit, wel vast.

De Staats«Universitcit van Ohio heeft, zooals meer amerikaansche
universiteiten, een eigen Education Department voor onderzoek en contact,
waaromtrent de leider, prof. H. H. Davis, in 't Juni»nummer 1936 van
„SchoobLife" eenige mededeelingen doet. Hij stelt op den voorgrond,
dat ieder lid van zijn „Staff" — het aantal en de samenstelling geeft hij
helaas niet op — bezield is van deze gedachte, dat zij de zaak der
opvoeding in haar geheel moeten bevorderen, dat zij dus niet werk
moeten doen wat anderen al doen, maar alles wat anderen doen moeten
bevorderen en ondersteunen. In de eerste plaats door zich ervan op
de hoogte te stellen, en waar gewenscht, goeden raad te geven. „Research"
is dus de eerste en voornaamste taak van het Departement en het eerst
aan de orde is de vraag naar de plaats en de rol der school in de
bestaande maatschappij. En nu geeft de schr. een overzicht van het voor
dit werk gestelde program („Statement of functions"), dat in al zijn
beknoptheid veel te uitvoerig is om hier medegedeeld te worden, maar
dat wel een zeer hoogen dunk geeft van den ernst waarmede in Amerika
het kritisch onderzoek naar het bestaande als taak van publieke organen
wordt opgevat. Het program is verdeeld in 10 rubrieken, betrekking
hebbende op 1. plaats en beteekenis der school, 2. de leerlingen, 3. de
leerkrachten, 4. gebouwen, 5. leermiddelen, 6. leerplan, 7. hoe de
kinderen leeren en onderwezen worden, 8. standaard»eischen, 9. bevor»
dering van schoolbezoek, 10. contact en samenwerking met maatschap»
pelijke instanties. Alles natuurlijk menigvuldig onderverdeeld en steeds
met de bijvoeging, dat de resultaten van de onderzoekingen op alle
mogelijke manieren ter kennis moeten gebracht worden van alle be»
langhebbenden en van alle lichamen en autoriteiten, die willen, kunnen
of moeten medewerken.

In dezelfde aflevering geeft C. A. Jessen „Senior specialist in Secondary
Education", interessante bizonderheden, hoe in de laatste jaren vele
gemeentebesturen, en hier en daar ook Staten, enquêtes („Surveys")
instellen naar den toestand der jeugd, waaronder begrepen wordt de
leeftijd van 15 tot 24 ä 29 jaar. Omvang, inrichting en doelstelling
dezer enquêtes zijn zóó uiteenloopend, dat 't voorhands onmogelijk is
er statistische of andere overzichten van te geven. De schr. bepaalt er
zich dan ook toe een lijst op te stellen van in de twee laatste jaren,
gehouden en gepubliceerde enquêtes, die te zijner kennisse zijn gebracht.
Deze lijst omvat 32 gevallen, betrekking hebbende op een 20»tal steden
of staten. Zij is verdeeld in 5 kolommen: a. plaats, b. titel, c. datum,
d. leeftijdsgrenzen, e. waarnaar gevraagd werd. Vooral in deze laatste
rubriek is de verscheidenheid zeer groot. Object dezer onderzoekingen
is regelmatig de niet»meer schoolgaande jeugd; de schr. betreurt 't, dat
al te veel onderzoekingen zich bepalen tot de bezitters van een High»
school»diploma.

Op een lezing met films, door prof. Lewin vroeger in Berlijn, nu in
Iowa, den 2en September j.1. voor de inrichting „Kinderstudie" in den
Haag gehouden, werd ons medegedeeld, dat iedere amerikaansche uni»
versiteit een instituut heeft voor kleuteronderzoek en kleuteronderwijs
en ons aan een voorbeeld voor oogen gevoerd, hoe die arbeiden, in
samenwerking met 't gezin. Dit voorbeeld was ontleend aan onder»

zoekingen waaraan prof. Lewin zelf deelgenomen had en waarbij voor
't eerst van sprekende films was gebruik gemaakt'), 't Onderwerp
dezer studie was: slecht-etende kinderen; wij hoorden van een ± 4»j.
kind, waarmede de moeder een vol jaar vruchteloos getobd had en
kregen 3 films te zien, één voorstellende hoe in 't instituut de kwaal
met succes bestreden werd, 2. hoe de moeder 't toch weer aflegde tegen»
over het heftig rebelleerende of listig zich onttrekkende kind en 3. hoe
diezelfde moeder slaagde, nadat zij zich door 't instituut had laten voor»
lichten. Deze onderzoekingen maken een onderdeel uit van een studie
naar „dwang" in de opvoeding. Prof. Lewin is nl. van oordeel, dat er
geen opvoeding bestaat zonder eenigen vorm van dwang, dat er echter
honderden vormen van dwang zijn, die elk wederom varieeren naar
gelang van de personen door wie en de situaties waarin zij worden
uitgeoefend en dat er duizenden manieren zijn, waarmee de kinderen
daarop reageeren, maar dat wij hiervan, wetenschappelijk gesproken,
eigenlijk nog niets weten.

Hier zien wij dus de officieele wetenschap direkt helpend ingrijpen
in 't gezin. Dat dit ook elders in Amerika geschiedt en georganiseerd
is, leeren wij uit een artikel in dezelfde aflevering van bovengenoemd
tijdschrift van de hand van mej. Fl. Fallgarter, directrice van een „Home
economics Education Department te Cristol City (Missouri). Dit heeft de
beschikking over een gebouw voor wetenschappelijke observatie en
model»behandeling van kleuters en opleiding van kinderverzorgsters,
zooals er meer in America bestaan, voor welke inrichtingen men den
naam „Homemaking Cottage" gesmeed heeft. Hier wordt dus door een
officieel lichaam een dergelijk werk verricht als bij ons de particuliere
vereeniging'') „Museum') voor Ouders cn Opvoeders" doet of had
willen doen; want deze heeft haar poging om te Amsterdam en later te
Utrecht een „Huis voor Moeders" op te richten wegens gebrek aan
steun moeten opgeven en de opleiding overgedragen aan een dochter»
vereeniging, die gelukkig veel succes heeft gehad, maar geen weten»
schappelijk karakter draagt, de bekende (Vereeniging voor) K(inder»
verzorging) en O(pvoeding).

Als curiosum zij nog vermeld dat op Hawaii de schoolvoeding plaats
vindt in aparte gebouwen, die den ultro»modernen naam dragen van
„School Cafeteria's¹). G.

HET NEDERLANDSCH REIZEND MUSEUM
VOOR OUDERS EN OPVOEDERS,
waarvan in het bovenstaande sprake was, herdacht 30 October den dag,
waarop het voor 25 jaar gesticht werd. Wij wenschcn daarmede in
het bizonder geluk mevr. M. A. H. Sandberg, Geisweit van der Netten,
want 't is aan haar liefde voor het kind, haar juist paedagogisch inzicht.

1 Nadere bizonderheden over 't blijkbaar goed verzorgd openbaar
onderwijs op Hawaii zijn te vinden in het Aprilnummer 1936 van
„School Life".

haar geloof in de goede zaak en haar energie te danken, dat het Museum
tot stand is gekomen en aan haar nimmer falende of verflauwende toe»
wijding en ijver — daarbij gesteund door bekwame en offervaardige mede»
werkers(sters), onder wie in de eerste plaats genoemd moeten worden de
opeenvolgende directrices van het Museum — dat het in stand gebleven en
gegroeid is en onnoemelijk veel goeds voor de verbetering van de op»
voeding in Nederland, vooral in arbeiderskringen en op het platte land,
heeft mogen bijdragen. G.

S. Vestdijk, Terug tot Ina Damman. De
Geschiedenis van een jeugdliefde. Nijgh
en Van Ditmar, 1934, 275 p. f3.90.

Bijzonder laat, immers eerst in het tweede jaar na zijn verschijnen,
kom ik er toe, dit boek aan de lezers van Paed. St. aan te bevelen.
Toch niet te laat; dit boek is belangrijker dan een mode, een actualiteit,
die n^ een jaar waard is vergeten te worden. Want het verdient onze
blijvende belangstelling door de merkwaardig sterke tekening van de
hoofdpersoon. Anton Wachter, — het enige kind van een drukken, over»
vitalen en ondanks zichzelf wat tyrannieken vader en een daardoor wat
onderdrukte, tobberige moeder, die zich dubbel aan den jongen vast»
klampt, nu de vader is gestorven — heeft het ontzettend moeilijk bij
zijn komst op de H. B. S. Hij is niet opgewassen tegen de branie»
achtige groot»doenerij, en dat zijn moeder hem te hulp komen wil na
een vechtpartij, verergert alle verhoudingen. Dat hij niet stuk breekt,
dankt hij aan zijn hard en goed werk, maar toch vóór alles aan de
wonderlijke ontmoeting met Ina, die een jaar na hem op school komt.
Als de beschrijving van die onbeholpen»tere omgang, die in niets gelijkt
op een „vrijage", niet zo overtuigend was, zou de jeugd»psycholoog
geneigd zijn te vragen: is dat op die leeftijd al mogelijk? Moet het niet
een paar jaar verschoven worden? Maar het geheel maakt zo sterk de
indruk v^ nabije en getrouwe observatie, dat men aan de reahteit niet
wel kan twijfelen. Waarschijnlijk hangt het met het al te onvoldragene
van deze „kalverliefde" samen, dat ze breken moet, althans naar het
uitwendige. Er is distantie nodig, rustiger groei. Maar juist in de schijn*
bare vervreemding blijkt de diepte van die zuivere beleving.

Karakterologisch zouden er heel wat vragen te stellen zijn. Vooral
ook, omdat Ina zelf zo geheel in de schaduw is gelaten. Wordt zij door
Anton geïdealiseerd in haar geweldige afstand van dc omgeving? Is zij
het zelf, wie het „terug" geldt of is dat alleen maar een onwerkelijk
beeld? Doordat dit in het duister blijft, bevredigt het slot niet geheel,
het wordt wat vaag en tweeslachtig. Maar overigens is de wereld van
deze jongens en meisjes met zeldzame scherpte vóór ons gezet. Van
de volwassenen — de moeder uitgezonderd — kan dat veel minder
worden gezegd; men kfijgt de indruk, dat ze door schooljongens»verhaIen
en ook door schooljongcns»rancune meer tot caricaturen, dan tot nauw»
keurige tekeningen zijn geworden. Maar desondanks — of moet ik
zeggen juist daarom? — heeft ook dit, literair naar ik meen minder ge»
slaagde moment, voor den paedagoog zijn ernstig waarschuwende waarde.

Dr. Th. van Schelven, Psychologie van
het Kind. N.V. Kosmos, Amsterdam, 1935,
141 p. f2.90.

De schr. geeft radiolezingen voor ouders en opvoeders; zonder
enige wetenschappelijke pretentie wil hij psychologische leken voor»
lichten in de omgang met kinderen." Dat hij de behoeften van zijn
lezers wèl heeft begrepen, toont het feit van een tweede druk binnen
het jaar. Naast de vlotte stijl heeft daartoe zeker meegewerkt, dat
de schr. een bezadigd man is, die — zonder eigen voorkeur te
verbergen — de dingen onder meer dan één gezichtshoek vermag te
zien. Dat blijkt bijv. heel duidelijk uit het hoofdstuk Sexueele Voor«
lichting, waar anti^Freudianen van dezen volgeling van Freud zeker een
radicaler geluid verwacht zouden hebben dan in de volgende regel
spreekt: De „gevoelige periode" voor de mededeling van de verhouding
moeder»ongeboren kind valt in de kleuterleeftijd, en die van de ver»
houding moeder»vader eerst na het zevende jaar, als het geweten
zich gevormd heeft. Juist daarom heeft het mij echter een weinig ver»
wonderd, dat hij in dit boek voor niet»psychologen een extremiste als
Melanie Klein (zie Paed. St. XIV, p. 127), die lijnrecht tegen deze
regel in gaat, zonder enige waarschuwing noemt. In het overigens zo
leerzame hoofdstuk over angst heb ik bedenking tegen de algemeenheid
der stelling, dat er geen enkel kind bestaat, dat niet bang is in het
donker of in de eenzaamheid. Ik meen integendeel, dat het mogelijk is
in veel gevallen onder die omstandigheden volledige gerustheid te be»
houden of (weer) te bereiken. Ph. K.

Dr. D. Herderschee, Grepen uit de Psy
chologie van het Kind. Uitg. Mij. Haga,
Den Haag. 1935, 106 p. f2.—.

Als No. 4 in de reeks Afwijkende Kinderen zijn deze opstellen,
grotendeels overdrukken uit het Tijdschrift voor B. O. verschenen. Deze
herkomst verklaart het losse, ongedwongen karakter der bijdragen, waar»
aan geen systematische eisen gesteld mogen worden. De schr. toont zich
weer, zoals wij bij hem gewoon zijn, een fijn kinder»waarnemcr cn scherp
beschrijver. Zó, als hij in het hoofdstukje Het Causale denken laat zien
hoe magische handelingen ontstaan: „Op weg naar school denkt D.
niet heel rustig over zijn aardrijkskundeles, hoe fijn het zou zijn, als hij
geen beurt kreeg. Volgens gewoonte loopt hij over de stoeprand: „fijn
als ik er nou niet afstap." En het verband is gelegd: „als ik cr niet
afstap, krijg ik geen beurt." Dit ter illustratie van de stelling, dat in het
primitieve denken niet ,.statistisch verwerkte ervaringen" maar twee
emotionele gebeurtenissen, die samensmelten, de verwachtingen bepalen.
Hierin ligt ongetwijfeld een juiste kern; het schijnt mij echter onjuist, dat
„onze natuurwetten statistisch verwerkte ervaringen zijn." Deze te radi»
cale formulering doet te kort aan het logische moment, dat terecht met
het begrip natuurwet bedoeld kan zijn. En juist het verschil van logisch
en emotioneel verband is hier het centrale. Zeer interessant zijn ook
de voorbeelden tot illustratie van de ontwikkeling van het tijdsbegrip.

In dit deeltje der reeks Sexueele Hervorming geeft de schr., die in
de A. J. C. grote ervaring op het gebied der gemengde jeugdbeweging
heeft opgedaan, nuttige wenken. Terecht scheidt hij coëducatie van co»
instructie, die hij maar even ter sprake brengt. De sterke achteruitzetting
van de meisjes in zo menig gezin en het daardoor aangemoedigde
meerderwaardigheidsgevoel der jongens te haren opzichte wordt juist
beschreven. Ook hoe het sociale milieu daarbij een rol speelt, die zelfs
het streven van verstandige ouders ernstig kan bemoeilijken. In de
vraag van de sexuele opvoeding in engere zin en sexuele voorlichting
beseft hij de waarde van het spreekwoord, dat „maat«houden costelyck is".

De schr. geeft een onderzoek van de omstreeks 600 gevallen van
kinderen uit de gemeente Rotterdam, die in de jaren 1926—31 met
den kinderrechter in aanraking kwamen, hetzij langs strafrechtelijken of
civielrechtelijken weg (onder«toezicht»plaatsing of ontheffing of ont»
zetting der ouders uit de ouderlijke macht). Het aantal jongens en
meisjes is ongeveer gelijk; maar bij de meisjes zijn de strafrechtelijke
gevallen slechts een klein percentage. Het materiaal is statistisch en bio*
grafisch verwerkt; bij het laatste was echter geen gelegenheid voor
persoonlijk contact. Van een dertigtal kinderen is een biografische
schets ter illustratie van de zeer verscheiden oorzaken van het déraillement
aangegeven. Als oorzaken komen natuurlijk in de eerste plaats gezins»
invloeden ter sprake, voorts geestelijke en lichamelijke erfelijke eigen*
schapepn; veel korter worden buiten*gezinsinvloeden behandeld. Ver*
heugend is de conclusie (p. 15): „Van vele der door mij onderzochte
kinderen mag als zeker worden aangenomen, dat zij dank zij het
ingrijpen gedurende de onevenwichtigste jaren, voor groote schade
aan lichaam en geest behoed zijn." Ph. K.

„Zusje" is de vrouwelijkè pendant van „Joop" van dezelfde schrijfster
(hoofd eener gemeentelijke kleuterschool te 's»Gravenhage), waaromtrent
ik in Jr. XIV (1933) bl. 96 gerefereerd heb. Het boekje vertoont
dezelfde deugden als de vorige pennevruchten der begaafde schrijfster
en verdient dus evenzeer aanbeveling. Ook ditmaal wordt de hoofdfiguur
door eenige interessante bijfiguren geflankeerd. Meer dan in 't vorige
boek leven wij met 't gezin, waaruit „zusje" stamt, mede, en daarvoor
was ook alle aanleiding. Want „zusje", eenig kind en de oogappel harer
ouders gelijk zij op school aller lieveling is, houdt uit een hersenziekte
een verlamming over van 't linkerbeen, die door den arts voor onge*
neeslijk wordt verklaard, maar door den ijzeren wil van 't kind geheel
wordt overwonnen, een ware krachtproef van kinderlijk Coué*isme,
psychologisch zeer interessant, want de genezing is blijvend gebleken;
het toenmaals nog niet geheel 4*jarig kind is thans een levenslustige
spring*in*'t*veld van 10 of 11 jaar, wie niemand iets abnormaals aanziet.

Tien jaar geleden gepensionneerd als leerares aan de In?
dustrieschool voor Meisjes te Rotterdam, heeft Ida Heyermans,
bescheiden als zij is, zich een beetje uit het gewoel en ge>*
druisch des levens teruggetrokken. Maar dat mag voor ons
geen reden zijn -haar te vergeten en gaarne grijpen wij de
zich aanbiedende gelegenheid van haar aanstaanden 70en
verjaardag aan om 'thaar openlijk te betuigen, dat wij haar ook
niet vergeten zijn maar harer met ware hoogachting en dank?
baarheid gedenken. Want Ida Heyermans heeft ons veel
gegeven, waarvoor wij haar achting en dank schuldig zijn.
Haar bescheidenheid heeft haar nooit belet te woekeren met
de haar geschonken gaven, maar steeds ten bate van anderen,
van 't gemeen, van de jeugd. Zij heeft haar gaven, die vele
zijn, van huis mede gekregen; zij is niet voor niets de zuster
van Herman en van Dr. L. Heyermans, maar wij handelen
in haar geest, wanneer wij er bijvoegen „en van haar vader",
die haar al vroeg aan 't schrijven heeft gezet. Ida Heyermans
is een levende reclame voor het groot gezin. Dat van haar
ouders bestond nl. uit 10 kinderen; de moeder was zwak,
de kinderen rumoerig, en de vader, correspondent van de
N. Rt. Ct., moest heel hard werken om 't hoofd boven water
te houden. In den 30en jaargang van „Het Kind" heeft zij
uitvoerig daarvan verteld; voor mij ligt een afdrukje ervan,
als manuscript gedrukt, maar waarom is dit nooit uitgegeven?
Het is een „document humain" van groote waarde.

Op drieërlei gebied heeft Ida Heyermans zich hoofdzakelijk
bewogen en onderscheiden, dat der belletrie (incl. journalis?
tiek), dat der zgnd. vrouwenbeweging en dat der opvoeding,
inzonder van de meisjesopvoeding.

Haar belletristische arbeid was ook grootendeels aan de
jeugd gewijd: bekend zijn haar Sprookjes (1899), haar Ver?
tellingen van de Maan (1904), Tinia Peter (1909) en vele
andere kinderboeken.

In 1898 was zij verslaggeefster van de N. Rt. Ct. voor de
Tentoonstelling „De Vrouw" in Den Haag, die van zoo
uitnemende beteekenis is gebleken voor de nederlandsche
vrouwenbeweging. Zij leerde daar verscheidene vooraan?
staande feministen kennen, met name mevr. Goedkoop—
De Jong van Beek en Donk en Marie Jungius. Ook trad
Paedagogische Studiën, XVII. 19

zij in nadere relatie met Nellie van Kol en 't is zeer ken<=
merkend voor beide vrouweji, dat deze haar, trots 't groote
verschil in levensopvatting, dat inmiddels tusschen hen itif
getreden was, de redactie van „De Vrouw" overdroeg, toen
zij deze zelf moest neerleggen, en dat Ida Heyermans het op
peil wist te houden zooals zij deed. Ook juist als opvoed;^
kundig blad. Wij hebben nu een bloemlezing uit de artikelen
van Nellie van Kol; wordt 't niet tijd, en ware dit niet een
geschikte gelegenheid, om er ook een samen te stellen van die
van Ida Heyermans?

Toen ook zij dit werk moest staken, heeft zij de pen niet
neergelegd; telkens verschenen bijdragen van haar hand in
„Volksontwikkeling" en andere tijdschriften en met name
in „Het Kind", als welks redacteur ik haar medewerking
ook altijd op hoogen prijs heb gesteld.

De opvoeding, de paedagogiek, was dus van den beginne
af en is altijd gebleven haar voornaamste levenstaak. Op*
geleid voor onderwijzeres en eerst werkzaam aan een Openbare
L. S. had zij het geluk reeds in 1894 aangesteld te worden
aan de nieuw^opgerichte Industrieschool voor Meisjes te
Rotterdam, waar zij uitnemend op haar plaats was en zich
ontwikkelde tot „de" paedagoge van 't aankomende meisje,
dat bestemd is haar eigen brood te moeten verdienen.
Zij heeft daarvan getuigd in haar bekende boek „Uit de
Ervaring" (1905), en in zoo menig artikel.

Hoe heb ik daarvan steeds genoten! Want Ida Heyer^
mans sprak inderdaad altijd „uit de ervaring" en hoeveel
licht heeft zij niet verspreid over de psyche dier meisjes!
Wat ik echter altijd bijzonder in haar gewaardeerd heb,
dat was de onafhankelijkheid en de rechtschapenheid van
haar oordeel, haar „droiture", als ik het vreemde woord hier
gebruiken mag. Samenwerking met haar was ook voor anders«
denkenden altijd bijzonder aangenaam. Waar een kwestie
van opvoedkunde en zedelijkheid in 't geding was, vonden
wij haar steeds aan de goede zijde en deze vooruitstrevende
vrouw heeft nooit geaarzeld, zelfs schijnbaar de partij van de
reactie te kiezen, wanneer zij gevoelde dat dit ter verdediging
van de ware belangen der jeugd noodig was; ik denk bijv.
aan haar kloekmoedig optreden inzake onze jongeren èn, en in,
de litteratuur.

Moge ook onze bescheiden hulde haar een bewijs onder vele
zijn, dat zij niet te vergeefs gearbeid heeft — en arbeidt!

Concentratie bij het onderwijs is een beginsel, dat telkens
opnieuw de belangstelling heeft gehad van eminente pae»
dagogen.

We zullen in dit artikel een overzicht geven van de ont«
wikkeling der concentratie, zoals die zich heeft voltrokken
in de Nieuwere Geschiedenis. Daarbij komen achtereenvolgens
aan de orde:

In 1806 verscheen van de hand van J. F. Herbart de
„Algemeine Pädagogik". Daarmee deed het beginsel der Con»
centratie zijn intrede in de paedagogiek van de nieuwere tijd,
en wel een zeer bijzondere soort concentratie, n.1. de leerstof»
verbindende, ook weigenoemd psychische concentratie.

De concentratie, zoals Herbart die bedoelt, al gebruikt hij
ook in zijn Allgemeine Pädagogik het woord zelf niet, berust
op zijn Psychologie en is één van de voornaamste middelen
om te komen tot het doel, dat hij stelt aan de opvoeding.
Dit doel was voor hem de deugdzaamheid als kenmerk van
een zedelijk karakter. Het onderwijs, als onderdeel der op»
voeding, moest dit doel bereiken door het wekken van een
veelzijdige harmonische belangstelling. Het moest de persoon,
als eenheid van bewustzijn, veelzijdig vormen en eist daarom
een juist geordende kennis. Om alle klassen der belangstelling
(de empirische, de speculatieve, de aesthetische, de sympathe»
tische, de sociale, de godsdienstige) gelijkmatig te ontwikkelen,
moeten alle leervakken samenwerken en onderling verbonden
zijn:

„Man hat die Erziehung nur dann in seiner Gewalt, wenn
„man einen großen und in seinen Teilen innigst verknüpften
„Gedankenreis in die jugendliche Seele zu bringen weiß, der
„das Ungünstige der Umgebung zu überwiegen, das Günstige

„derselbien in sich aufzulösen und mit sich zu vereinigen
„FCraft besitzt." i)

Op vele plaatsen betoogt Herbart, dat men de leervakken
niet gescheiden mag houden, maar ze moet verbinden, dat
men aanknopingspunten moet zoeken, dat men geen splitsing
in afdelingen en onderafdelingen mag toepassen, dat men het
hoofd van den jongen niet met heterogene dingen mag vol»
proppen, e. t. q.

Juiste voorstellingsgroepen en »reeksen, op juiste wijze innig
verbonden, zijn de voorwaarden voor veelzijdige belang»
stelling, de voorhof van de deugd.

Juist is de kennis dan, afs ze door onderlinge verbinding,
steun en hulp een harmonische eenheid is. Herbart betoogt
dit met grote ernst, met Duitse degelijkheid, met weten»
schappelijke precisering en gaf daardoor in zijn Allgemeine
Pädagogik een opvoedkundige theorie, wetenschappelijk ge»
fundeerd, die enorme invloed heeft gehad in Europa en vooral
ook in Amerika. Later in Koningsbergen heeft hij een poging
tot praktische toepassing ondernomen, die echter niet al te
best is geslaagd.

Voor een vruchtbare praktijk moest eerst verschijnen de
„Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht" van
Tuiskon Ziller, in 1865. Deze heeft de concentratie verder
ontwikkeld, doordat hij naast een verbinding der voorstellings»
reeksen en »groepen tevens een samentrekking om één middel»
punt eiste. Dat middelpunt moest een ethische leerstof,
„Gesinnungsstoff", zijn.

De horizontale lijnen stellen de verschillende leervakken
voor, terwijl de verticale de verbindingsschakels zijn en de
stippen de aanknopingspunten.

De Gesinnungsstof in het centrum: daar vandaan stralen
uit de leervakken, die onderling en via het centrum ver»
bonden zijn.

Paul Barth benoemt in „Elemente der Erziehungs» und
Unterrichtslehre", dit verschil met de termen Korrelation
(Herbart) en Konzentration (Ziller).

Ziller heeft vooral gewezen op de grote betekenis der
ethische leerstof als centrum: leerstof, die de gezindheid be»
invloedt, kan niet aangebracht worden door het bloot waar»
nemen der dingen, noch door vormen en tekens, maar kan
alleen gedemonstreerd worden aan de handelingen van
mensen, en dan wel aan die handelingen, welke resultaat zijn
van een zedelijk willen. Hij meende in overeenstemming
daarmee de Geschiedenis der Mensheid in het centrum te
moeten plaatsen, en dan wel volgens het beginsel der cultuur»
historische leertrappen.

Dat hij ook andere stof als centrum neemt, n.1. onderwerpen
uit de Heimatkunde, werd hem later verweten als in strijd met
het systeem.

Op het voetspoor van Herbarb>Ziller schreef Dr. W. Rein,
professor te Jena, in collaboratie met de Seminarlehrer te
Eisenach: A. Pickel en E. Scheller van 1878—1884: „Theorie
und Praxis des Volksschulunterrichts nach Herbartischen
Grundsätsen bearbeitet".

Een zeer omvangrijke, gedegen arbeid, die een grote invloed
heeft uitgeoefend op het onderwijs. Speciaal „Das erste Schulz;
jähr", beleefde heel wat drukken. Ook hier weer de cultuur«
historische leertrappen; de afzonderlijke leergangen der vakken
volgens het denkbeeld der concentratie verbonden. De centra
zijn:

terwijl de Aardrijkskunde als verbindingsschakel optreedt.
Lezen en schrijven worden verbonden met de Moedertaal.

Groep II beschouwen de schrijvers als een noodzakelijke
aanvulling van groep I, opdat, volgens Rein, Pickel en Scheller
„bij alle door de sprookjes opgewekte werkzaamheden der
fantasie de leerlingen de reële bodem niet onder de voeten
verliezen." Deze realia, volgens het beginsel der aanschouwing
onderwezen, worden Realonderwijs, Heimatkunde of Aan«
schouwingsonderwijs genoemd.

Onze vaderlandse Paedagogiek was sinds 1885 een vrij ge«
trouwe weerspiegeling van de Duitse. In genoemd jaar ver«
scheen van de hand van J. Geluk: „Beginselen der opvoe«
dingsleer naar de denkbeelden van Herbart."

Merkwaardig is, dat, evenals bij Herbart, in het boek van
Geluk de naam concentratie niet voorkomt; wel vinden we er
het bekende citaat van Lessing, dat de leerling telkens over
de muren van de ene wetenschap in het gebied van de
andere moet kijken, dat het verband der vakken de verdieping
en de bezinning brengt, alles in nauwkeurige overeenstemming
met Herbart. Wel kende Geluk ook Ziller's Grundlegung,
maar hij begeeft zich niet op het terrein van de praktische
toepassing. Dit laat hij over aan H. de Raaf, sinds 1890 met

Geluk, redacteur van het „Nieuw tijdschrift ter bevordering
van de studie der Paedagogiek."

Dit tijdschrift wordt het forum der Herbartiaanse Paeda?
gogiek; gedurende meer dan tien jaar verschijnen De Raaf's
artikelen over Herbart, die van diepgaande studie getuigen en
zich bewegen op het gebied der Paedagogiek, Filosofie, Psy?
chologie en Ethiek.

Voor de Paedagogiek ten onzent komt nu een tijd van
spanning en actie, van geestelijke strijd om hoge ideeën.

In 1893 houdt De Raaf zijn belangwekkende redevoering op
de Algemene Vergadering der Vereniging voor Paedago?
giek, die we afgedrukt vinden in het Nieuw Tijdschrift van
1894—95, onder de titel: „Over de concentratie van het
onderwijs", spoedig gevolgd door het Leerplan voor het eerste
schooljaar. In hetzelfde jaar houdt E. Heimaris voor de
vergadering van het N. O. G. afdeling Amsterdam een lezing
over: „De concentratie der leervakken op de lagere school in
verband met de kennis der omgeving en de zedelijke op?
voeding," daarna in brochurevorm verschenen.

In 1894 komen H. Douma en M. H. Lem met hun Zaak?
onderwijs, een leerplan volgens concentratie voor de eerste
vier leerjaren.

In 1897 verschijnt de eerste aflevering van „Oud en Nieuw",
onder leiding van C. Heimans, Jan Ligthart en C. F. A.
Zernike, een reactie op het Nieuw Tijdschrift. Jan Ligthart
publiceerde hierin in 1898 en 1900 de artikelen: „Het eerste
leerjaar", proeve van concentratie met Handenarbeid als leer?
vorm, en „Bouwmaterialen", waarin we de ideeën vinden van
zijn latere methode „Het volle leven".

Ook Zernike ging Herbart studeren, zoals blijkt uit zijn
sterk polemisch getint artikel: „Over concentratieplannen."

Als mederedacteur van „Het Schoolblad" stond hier C. H.
den Hertog tegenover De Raaf.

De vele publicaties op dit gebied van dei minores laat ik,
ofschoon vaak heel belangrijk, onvermeld.

Natuurlijk ontmoeten we hier dezelfde definities, doelstel?
lingen, ook dezelfde richtingen als bij onze Oosterburen.
In het „Leerplan" van H. Douma lezen we als definitie op
blz. 95: „Onder concentratie verstaan we alle maatregelen, die
genomen kunnen worden om de eenheid van bewustzijn
te bevorderen." En bij De Raaf: Het eerste schooljaar blz. 22
het volgende: „De verschillende lessen grijpen in elkaar en

ondersteunen elkaar ten bate van de belangstelling en tot
gemak van het geheugen en alle voorstellingen, die de leerling
verwerft, verbinden zich met elkaar tot een grote gedachten»
kring, die de voorwaarde is voor karaktervorming."

Ligthart hield zich blijkbaar minder bezig met zwaarwichtige
„nae 's landts ghelegenheit verdietste" definities, maar heeft
de ideeën in de praktijk op zeer originele wijze uitgewerkt.

De drie concentratie^leeirplannen, n.1. die van De Raaf,
Douma—Lem, en Ligthart moeten thans in 't kort gekarak»
teriseerd worden.

Het centrum is bij De Raaf, als orthodox volgeling van
Herbart: Gesinnungsstoff: sprookjes, fabels, verhalen met een
„moraal", vaderlandse geschiedenis, bij Douma—Lem: kennis
der omgeving (op 't voetspoor der Duitsers Dörpfeld en
Spielmann) en bij Ligthart, ja, dat is niet in één woord te
zeggen. Zijn ideeën daaromtrent vinden we in: Over Op»
voeding II: „Hoe ik aan mijn Zaakonderwijs kwam"; Over
Opvoeding I: „Van kleitegeltjes, vierkante maten en nog
iets"; In Zweden, hoofdstuk 6 en 7.

Concentratie als voorwaarde voor bewustzijnseenheid, con»
centratie als voorwaarde voor begrips» en karaktervorming
leek hem te gekunsteld en te gezocht. Hij streeft naar een
natuurlijke concentratie, die zich in de Eenheid der Schepping
manifesteert. Concentratie is bij Ligthart een aanvulling der
leervakken, de didactische grond, waarop de belangstelling
rust en de begrippen moeten groeien. „De Concentratie werkt
echter niet met dood materiaal van stippen en lijntjes en namen.
Zij leeft alleen van het leven, zij is het leven." Is het centrum
nu kennis der omgeving of ethische stof? Beide: kennis der
omgeving tegen een achtergrond van ethiek, geïncarneerd in
Ligthart zelf. Of: Zakelijkheid in een ethische sfeer!

De inhoud der leerplannen: Naast de theoretische uiteen»
zettingen, die De Raaf en Douma—Lem ten beste geven over
hun nieuwe ideeën als Zaakonderwijs en Concentratie, in
getrouwe copie hun Duitse confraters navolgend, vinden we
bij hen een uitgewerkt leerplan, waarin voor elke week van
het jaar wordt aangegeven, wat behandeld moet worden en
hoe de verschillende vakken om het centrum gegroepeerd zijn.
Zo vind ik bij De Raaf voor de 27e week van het eerste leer»
jaar, om een voorbeeld te geven:

Uitgaande van het bekende verhaal van de twee koppige
geiten, kan men natuurlijk heel gemakkelijk komen op de
weide. Het verband met de leeslesjes is echter al hopeloos
zoek. Idem bij de twee volgende kolommen, eri dan bij
Tekenen, terwijl Rekenen natuurlijk altijd in dit concen»
tratieleerplan detoneert.

Er zijn wel gelukkiger grepen. Maar in 't algemeen hangt
alles als droog zand aan elkaar, als bij een niet»geconcentreerde
leerstof.

Douma—Lem zijn niet beter geslaagd. Dit blijkt duidelijk
uit hun leerplan voor het eerste leerjaar, week 17.

En men vraagt zich wel wat teleurgesteld af, wat men
in 't eind der vorige eeuw van die veelgeprezen eenheid van
bewustzijn, harmonische belangstelling, zedelijkheid en karak»
tersterkte onder vigeur van dit systeem kon verwachten.

Wel is De Raaf in de hogere leerjaren: 5, 6 en 7 beter
geslaagd; hij gaat hier uit van de Vaderlandse Geschiedenis,
doet daarbij Aardrijkskunde, Natuurkennis en ook Lezen
vaak gelukkig aansluiten.

Douma—Lem houden aan het eind van het vierde leerjaar
met hun concentratie op, om de leervakken hun zelfstandig»
heid apart te laten hernemen. Waarom deze inconsequentie?
zo vraagt men zich af.

Het leerplan van Jan Ligthart, het alom bekende Volle
Leven ademt een andere geest.

Steeds te weinig gewaardeerd is de geniale conceptie om
de kinderen te laten leven in de sfeer van een bepaalde
omgeving met zijn mensen (speciaal kinderen_) dieren en

dingen, hun hiervan te vertellen, te laten tekenen, zingen
en doen. Dit tekort aan waardering kan men gevoegelijk
op rekening stellen van het gebrek aan kennis en echte school«
meestersflair bij de gemiddelde leerkracht. Inferioriteits«
gevoelens, veroorzaakt door een te enge opleiding en een
te beperkte blik zullen niet vreemd geweest zijn aan de
afkeer, Ligthart's methode toe te passen.

Onderstaande vergelijking doet zien, hoe zijn ideeën door
anderen, die, als hij, iets van betekenis hebben tot stand
gebracht, op bijna identieke wijze zijn geuit en in praktijk
gebracht.

Wel een bewijs, hoe deze ideeën leefden in de harten van
vooraanstaande vernieuwers van het onderwijs.

Hier bij Ligthart en Decroly is de concentratie veel minder
gekunsteld, minder geforceerd, natuurlijker en niet wortelend
op de ietwat te hoge filosofische en ethische beginselen.

Al zal juist bij hen de belangstelling der kinderen en
hun toekomstige visie op mens, leven en wereld sterk be«
invloed worden.

Reeds in het begin der 19e eeuw werd in de Duitse paeda?
gogische wereld een vinnige strijd gevoerd, die echter niet
zozeer het wezen der concentratie betrof als wel haar doel.

Een belangrijke groep practische onderwijsmensen accep?
teerde de concentratie met beide handen, om te komen tot
vereenvoudiging van het onderwijs. Ook toen reeds werd
er geklaagd over geestelijke overlading (Lorinzer, 1827). Men
wilde daarom de concentratie aanwenden tot beperking; de
namen homopatische en chirurgische concentratie geven
ironisch weer, dat men óf haar beschouwde als een homo?
patisch geneesmiddel, óf haar wilde gebruiken tot opheffing
van leervakken.

De ironie komt eveneens om de hoek gluren, als we
lezen: „Een tijdgenoot kenschetst deze richting (de centra?
„liserende concentratie tegenover de groeperende) door voor
„te stellen, op de rooster van werkzaamheden alleen het woord
„Bijbel" te schrijven en de namen der afzonderlijke vakken
„daaraan te hangen en zo de 26 ä 30 uren der week te vullen
„met: bijbellezen, bijbelverklaring, bijbelkunde, bijbelspreuken,
„bijbelsche Geschiedenis, enz." ')

Zo heerste bij de meer vooruitstrevende geesten de angst,
dat een onderwijs, uitgaande van, en zich groeperende om
leerstof uit de Bijbel de leerling zou opvoeden voor een
cultuurtrap van voor meer dan 2000 jaar. En hiermede nam
men stelling tegen het grondbeginsel, tegen de kern van het
systeem Herbart?Ziller, waar Gesinnungsstoff de alpha en
de omega was.

De concessie, die Ziller deed, door het Heimatliche even?
eens in zijn leerplan op te nemen, evenals op zijn voetspoor
Rein, Pickel en Scheller deden, was voor de tegenstanders een
dankbaar object voor bestrijding.

„Wie jedoch ein Körper nicht zwei Schwerpunkte, kein
„reiner, schöner Kristall, zwei verschiedene Achsensysteme
„haben kan, so ist kein Einheit möglich, wenn man nach zwei
„Richtungen konzentriert", i)

Maar de hoofdbezwaren gaan tegen de verbinding zelf:
onloochenbaar heeft elk vak zijn eigen eisen; zijn eigen
systematische gang en die te verbreken of te verwringen ten
koste van een idee (en de 20ste eeuwer ziet luce clarius de
ontzettende gevaren van de foutieve instelling: „Kennis is
voorwaarde voor deugd") moet op een fiasco uitlopen. De
doctrinaire concentratie, die alle onderwijs ondergeschikt
maakt aan één yak, hoe belangrijk dat vak overigens moge
zijn, leidt tot een chaotische wanorde. Vakken als Natuur»
kunde en Rekenen zijn van zo geheel andere aard als Bijbelse
of Vaderlandse Geschiedenis, dat men in de praktijk voelde,
dat men het onderwijs geweld zou aandoen, als men zijn
beginsel ä tort et ä travers doorvoerde.

Het is te begrijpen, dat de paedagogiek hier te lande wor»
stelde met dezelfde moeilijkheden, die men in Duitsland
beleefde.

De Raaf begon zijn actie en propaganda hier in 1893;
Heimans zat hem zeer na op de hielen; Douma en Lem
hielden bijna gelijke tred met hem; Deelman en Moll ijverden
samen met De Raaf; Zernikewas zijn grote tegenstander, kreeg
al spoedig Douma en Lem aan zijn zijde, terwijl Heimans en
Ligthart althans formeel zijn medestanders waren.

„Het Nieuwe Tijdschrift" contra „Oud en Nieuw!" De Raaf
was doctrinair Herbartiaan, in zoverre hij ethische leerstof
als onafwijsbare voorwaarde accepteerde. Met gloed en over»
tuiging, met kennis van zaken heeft hij van 1890 tot 1908 de
paedagogiek van Herbart en het systeem van Herbart»Ziller
gepropageerd eerst, en later tegen alle aanvallen verdedigd.

Douma»Lem gaan niet uit van het verhaal, maar van de
waarneming der omgeving: het traditionele, blijkbaar moeilijk
over boord te gooien Aanschouwingsonderwijs handhaven zij
en geven daarvoor zelfs een serie platen uit. Het verhaal kan
volgen, maar staat in elk geval niet voorop. H. Deelman,
paladijn van De Raaf, valt hen daarom aan in het Nieuw
Tijdschrift van 1895. Aan het slot van een uitvoerig artikel,
waarin hij de roede niet spaart, vat hij in een resumé zijn
bezwaren aldus samen:

4. Zij houden geen rekening met de aard van het waar?
nemen van zesjarige kleinen.

In één der volgende afleveringen is Douma aan het woord,
gevolgd door een anti?critiek van Deelman. De strijd gaat
in hoofdzaak om punt 1 en 3. De tegenstanders naderen
elkaar natuurlijk niet. De concentratiemannen zijn en blijven
verdeeld door de doctrine van Herbart?Ziller, dat de Gesin?
nungsstoff conditio sine qua non is, hetgeen de één onder?
schrijft, de ander ontkent.

Dit was evenwel slechts nog een voorpostengevecht.
In aflevering 3 van het Nieuw Tijdschrift van 1896 treedt
De Raaf zelf in het krijt.

Dc debaters op de vergadering der Vereeniging voor Pac?
dagogiek beantwoordt hij in een artikel: „Gewogen — en te
licht bevonden?" Hij somt de ethische, psychologische en
didactische voordelen der concentratie om een ethische leer?
stof op en verzoekt zijn tegenstanders, hun bedenkingen
in het belang der zedelijke vorming der jeugd, d.i. het
toekomstige Nederlandse volk nog eens ernstig te overwegen!

De redacteuren E. Heimans, Jan Ligthart en C. F. A.
Zernike geven in de inleiding de motieven aan, die hen
leidden tot de oprichting van hun tijdschrift:

het wil alles opnemen, wat goed gedacht en goed gezegd is;
het behoudt het goede in het oude en hoopt, dat in het

nieuwe één en ander spoedig oud moge worden;
het wil hoor en wederhoor toejjassen;
het wil de sterkste argumenten laten overwinnen.

Dit alles is vrij vaag. Maar in het eerste artikel van de
eerste jaargang laat Zernike een positiever geluid horen.

Hij veroordeelt het systeem Herbart?Ziller als „onmogelijk
en mitsdien verwerpelijk."

Hij staat eenvoudig, practisch onderwijs voor, dat niet
te hoog gaat, in de vier hoofdvakken met het oog op de eisen
van het leven. Het Rekenen geve vooral ook „reine denk»
oefeningen." (Deze laatste opmerking is al heel interessant
in verband met de huidige stand der didactiek, zoals trouwens
ons hedendaags standpunt der paedagogiek in z'n geheel
treffend afsteekt tegen de toestand van een halve eeuw terug).
Zijn bestrijding der principia van het systeem Herbart»Ziller
is uiterst zwak en zonder goede argumenten.

En de argumenten komen al spoedig. Na een paar jaar
Herbart»studie komt in de jaargang 1900 Zernike's grote
offensief „Over Concentratieplannen". In vier artikelen be»
handelt hij de op dit gebied verschenen werken van De Raaf,
Douma en Lem aan de hand van:

Met veel overtuiging trekt hij te velde tegen de stelling,
dat kennis voorwaarde is voor deugd. Met vele voorbeelden
uit kinder» en mensenleven weerlegt hij dit. Hij neemt het op
voor de sfeer in de school, het voorbeeld van den onderwijzer
en het systeem van dwingen en gewennen.

De psychologische beginselen zijn volgens hem niet com»
petent om „onder de paedagogiek geschoven te worden".
Al acht hij de strijd tegen de vermogenstheorie heel belang»
rijk, hij vindt dat door de voorstellingstheorie met zijn
„realen" nog een groter aantal „krachten" der ziel worden
binnengesmokkeld. De ervaring van practische onderwijs»
mensen schat hij hoger. Deze bestrijding zal zeer zeker niet
zo'n grote overtuigingskracht gehad hebben, want het blijkt
uit deze sobere aanhaling, dat Zernike deze kwestie niet be»
grepen heeft en niet juist aanvoelde. Bij de behandeling der
didactische motieven en de practische toepassing komen alle
argumenten der Duitse bestrijders naar voren, waarbij hij
op handige wijze Douma—Lem tegen De Raaf en omgekeerd
uitspeelt.

De Raaf acht zich te kort gedaan en in de 10e jaargang
van het Nieuw Tijdschrift poneert hij in enige stellingen de
quintessence zijner paedagogiek en nodigt Zernike uit, de
strijd op deze punten voort te zetten.

In Het Schoolblad, orgaan van het N. O. G., speelde zich
dezelfde strijd af tussen de beide redacteuren De Raaf en
Den Hertog, waarbij echter moet opgemerkt worden, dat
de artikelen contra hier een gemoedelijker sfeer dragen.

Merkwaardig is, dat de beide andere redacteuren van Oud
en Nieuw zich niet in het debat mengen. Beide zijn trouwens
voorstanders der concentratie zoals we reeds zagen.

De Raaf heeft het beginsel ingevoerd, gepropagandeerd en
verdedigd, met hart en ziel en met volharding (getuige een
artikel van 1907 in het Opvoedkundig tijdschrift). Zijn ideeën
zijn, zij het gewijzigd, door Jan Ligthart in optima forma
bewerkt voor de school. Zijn methode, ofschoon vaak niet
begrepen en slecht nagevolgd, leeft tot op de dag van
vandaag! (IVordt vervolgd).

Tegen het opschrift van dit artikel kan men het bezwaar
maken, dat er in gesproken wordt van „de Lagere School."
Deze woorden suggereren de gedachte aan een homogeen in«
stituut, cultureel, schoolorganisatorisch en didactisch gelijk«
vormig. Wie de Lagere School van dichtbij kent, weet dat
zij een veel«eenheid is; binnen uniforme grenzen wat de
leeftijd harer discipelen betreft, bestaan tussen school en
school grote verschillen. Schoolorganisatorische en didactische
verschillen laten wij thans rusten — op de laatste komen wij
aan het slot van dit artikel terug — we willen ons thans,
daarbij terugkerende tot een onderwerp dat we enige jaren
geleden behandelden: Woordenschatonderzoekingen bij leer«
lingen van zesde klassen van Amsterdamse Lagere Scholen i),
beperken tot sociaal«culturele verschillen, wederom in verband
met de woordenschat.

In de juist genoemde studie namen wij ten aanzien van
het vraagstuk: intelligentie en sociaal milieu een ander stand«

O I. van der Velde: Mededeelingen No. 18 van het Nutsseminarium
voor Paedagogiek.

punt in dan buitenlandse onderzoekers als Morlé, Yerkes
en Anderson, Hoffmann—Stem, Burt, Döring en Roloff.
Deze laatsten, bij wie zich onlangs Prof. Brugmans en Drs. Ten
Have aansloten meenden de geconstateerde intelligentie»ver»
schillen vooral te moeten toeschrijven aan erfelijke disposities.
Daartegenover meenden wij te kunnen aantonen, dat erfelijke
disposities stellig een rol konden spelen, maar dat door alle
genoemde onderzoekers de betekenis der milieusfactoren werd
onderschat, met name die van de milieusfactor onderwijs,
welke bij onderzoekingen over leerplichtige kinderen immer
van invloed is, doch die voortdurend genegeerd wordt.

Wanneer wij dezelfde onderzoekingsmethode toepasten als
onze voorgangers, nl. die van vergelijking der schooltypen,
kwamen wij tot dezelfde resultaten: grote achterstand bij het
volkskind tegenover het betersgesitueerde kind; i. c. 49,4 tegen»
over 86,5 bij middenstandskinderen en 92,1 bij kinderen uit
zeer goede kringen, alles gemeten volgens de Oortse intelli»
gentiestest Wanneer wij echter kinderen van hetzelfde
schooltype, doch verschillend in sociale standing, gemeten
naar de schoolgeldklasse, met elkaar vergeleken, bleek het, dat
kinderen uit lagere kringen tot nagenoeg dezelfde prestaties
in staat waren als die uit hogere en de hoogste kringen,
gelijk uit onderstaande cijfers blijkt:

Deze merkwaardige uitkomst meenden we nergens anders
aan toe te kunnen schrijven dan aan het gelijksoortige onder»

') H. J. F. W. Brugmans en T. T. ten Have: Opmerkzaamheid cn
apperceptie bij kinderen in verband met den maatschappelijken stand
hunner ouders.

wijs, dat in het laatste geval kinderen uit zo ongelijksoortige
sociale milieus genoten, al dient natuurlijk rekening gehouden
te worden met voorafgaande culturele selectie. Dit onder»
wijs bleek, binnen de grenzen van een bepaald type school,
hier de opleidingsschool, in hoge mate nivellerend te werken
in opwaartse richting.

Er is destijds gemeend, dat wij de waarde van de factor
onderwijs ten aanzien van de vereffening van intelligentie»
verschillen overschatten. We menen door verdere onderdoe»
kingen de juistheid van onze vroegere zienswijze te kunnen
bevestigen. Zij het in tegengestelde richting: thans niet door
nivellering van aanvankelijk bestaande verschillen, maar door
vergroting ervan bij verschillend geaard onderwijs.

Om enig denkbeeld te krijgen van het niveau, waarop
het eerste moedertaalonderwijs in de Lagere School zou
kunnen beginnen, werd door schrijver dezes, in samenwerking
met de heren Evers en Kuitert, enige jaren geleden een onder»
zoek ingesteld naar de actieve woordenschat van kinderen
in de eerste maand van hun leerperiode. Het zou te veel
plaatsruimte vragen, hier uitvoerig opzet en techniek van
dit onderzoek uiteen te zetten. Genoeg zij het mede te delen,
dat van 100 woorden, gekozen uit een viertal „levenskringen":
Het kind en zijn omgeving; het kind en zijn verzorging; het
kind en zijn bezigheden; het kind en de wereld, (substantiva,
verba en adjectiva), onderzocht werd, of de kinderen ze zelf
konden gebruiken, door het hen te laten noemen na het
vertonen van een plaatje of een voorwerp, na dramatisatie
of voorbereiding door een verhaaltje Dit onderzoek, dat
uit de aard der zaak geen groepsexperiment kon zijn, doch
zuiver individueel moest gehouden worden, vond plaats op
32 leerlingen, verdeeld over 11 scholen, 5 in Amsterdam,
nl. 3 volksscholen en 2 middenstandsscholen, 1 school in
de stad Groningen, en 5 ten plattelande, 3 op het Groninger,
2 op het Noordhollandse platteland. De splitsing naar wel»
stand geschiedde naar het beroep van den vader, mede in
verband met inlichtingen van de betrokken schoolhoofden.
We verkregen de volgende resultaten, waarbij bedacht moet
worden, dat deze cijfers een zuivere afbeelding geven van
het voorschoolse milieu, zonder beïnvloeding van schoolse
factoren.

') Dc staat aan het slot van dit artikel geeft voldoende opheldering.
Paedagogische Studiën, XVII. 20

Naast Tabel II stellen we de cijfers uit Mededeelingen 18.
Vooraf een korte toelichting.

306
Tabel II.

	Middenstandskinderen		Volkskinderen
Amsterdam	gekende woorden	beroep van den vader	gekende woorden	beroep van den vader
	76 84 92 85 72 87 78	electriciën zakenman zakenman handelaar in automobielen broeder G. G. D. stucadoor kantoor	68 64 69 55 61 66 65	werkloos arbeider ? arbeider sigarenmaker werkloos arbeider arbeider arbeider
	574	gemiddeld 82	448	gemiddeld 64
platteland	77 82 90 67 74	veehouder directeur zuivelfabriek architect rijksveldwachter garagehouder	67 61 71 59 46 68 64 62 53 53	arbeider seinwachter tuinman smid kruideniertje bode tuinman tuinman timmerman mecanicien
	390	gemiddeld 78	604	gemiddeld 60,4

In percenten:

Volkskinderen van Middenstandskinderen:

De kinderen van de zesde klassein van 5 ^(olksscholen),
5 Al(iddenstandsscholen) en 3 scholen voor B(eter»gesitueer»
den) werden onderworpen aan een tweetal woordtests, een
gemakkelijke met 100, de Dstest, een moeilijke met 50
woorden, de Estest^-

1) Voor de techniek enz. verwijzen we naar Mededeelingen No. 18,
Hoofdstuk II en III.

Bij de D«test kregen de V«leerlingen 60,5 7o. bij de E«test
56,7% van de goede antwoorden der M«leerlingen. Dit alles
betrof, zoals we zeiden, leerlingen van de zesde klassen,
nagenoeg aan het eind van het schooljaar. Wat zien we nu,
wanneer we deze uitkomsten vergelijken met die van het
onderzoek bij grote«stadskinderen, die pas op school ge«
komen zijn?

Voor het platteland komen we voor de prestaties der Volks«
kinderen vergeleken bij die van Middenstandskinderen tot
een vrijwel overeenkomstig percentage, nl. 77,40/0. Hierdoor
wordt bewezen, dat de woordenlijst zuiver „afgestemd" was
ten aanzien van grote stads« en plattelandskindertaal. De
plattelandsuitkomsten dienen we echter te negeren, omdat
het niet wenselijk is deze te vergelijken met uitkomsten van
leerlingen van zesde klassen uit de grote stad.

Wanneer we bovenstaande cijfers bezien, vinden we een
toenemende afstand in de woordenschat naar bet eind van de
leerplichtige leeftijd.

Dit is een hachelijke aangelegenheid, aangezien we hier
te maken hebben met een totaal onbekend onderdeel der

didactische taalwetenschap: de taalgroei van het leerplichtige
kind. "Wat weten we eigenlijk van de wijze, waarop de taal van
het kind zich tussen zijn zevende en dertiende levensjaar ont?
wikkelt, wat van de krachten, die er op inwerken? Het is
moeilijk te komen tot een analyse van de beïnvloedende
factoren, en zeer zeker tot een zelfs maar benaderend vast?
stellen van hun onderlinge belangrijkheid. "Vooral door het
absolute gemis aan empirische gegevens.

Op de taal van het jonge kind, nadat het op school gekomen
is, werkt in de eerste plaats door de invloed van zijn ouderlijk
milieu. Dit kunnen dus zijn factoren van lokale aard (stad—
platteland), van sociale aard in zoverre ze betrekking hebben
op de financiële welstand der ouders en op het culturele
peil van het gezin, van familiale aard, vooral ten opzichte
van de gezinsformatie, de aanwezigheid, wel of niet, van
een of beide ouders, de aanwezigheid van een of meer broertjes
en zusjes, de plaats van het betrokken kind in het gezin, het
feit of er inwonende familieleden zijn, enz. Belangrijk is
ook de affiniteit tussen ouders en kinderen en tussen de
kinderen onderling: is er wel of niet sprake van een meer
of minder innig geestelijk contact?

Daarnaast is er een toenemend verkeer met de wereld.
Het egocentrisme van de eerste puberteit is doorbroken, het
kind komt in de periode van belangstelling voor niet?persoon?
lijke realiteiten. Evenzeer als de doorwerking van het ouderlijk
milieu verschillend is voor de taalvorming van volkskind en
kind uit beter?gesitueerde kringen, is dit ook, zij het ver?
moedelijk in aanzienlijk geringere mate, het geval met invloed
van de „wereld". Als regel geniet het volkskind een grotere
vrijheid, is minder aan huis gebonden door minder toezicht,
minder huiswerk, minder bijlessen (muziek e. d.) — alleen
voor de meisjes moet in dit opzicht een uitzondering worden
gemaakt door hun hulp in de huishouding. Beide groepen
kinderen genieten tegenwoordig van radio en bioscoop, van
sport, reizen en kamperen. In lectuur kan enig verschil be?
staan, noodzakelijk is dit niet; alle scholen beschikken over
een schoolbibliotheek, de kinderen lenen veel van elkaar,
voor minder welgestelden bestaan bibliotheken als van „Ons
Huis", het „Nut" e. d.

Een derde groep factoren ligt in de school. Allereerst in het
onderwijs. Het verschil in geaardheid tussen volksschool en
middenstandsschool is groot. Het verschil in doelstelling:

de volksschool is de school voor eindonderwijs, de midden»
standsschool is steeds voorbereidende school ook voor Middel»
baar en Voorbereidend Hoger Onderwijs, is oorzaak van
verschil in omvang van de leerstof, van verschil in wijze van
behandeling, van verschil in instudering der lessen enz.
De onderwijzers spreken een andere taal tot hun leerlingen,
gedeeltelijk uit eigen beweging, gedeeltelijk gedwongen door
de andere leerstof. Evenmin mag vergeten worden de steu»
nende of remmende invloed der klassegemeenschap.

Naast al deze uiterlijke factoren staan die der innerlijke
ontwikkeling, de ontwikkeling van denk», gevoels» en wils»
leven, afzonderlijk en in hun onderlinge relaties. Wat weten
we precies van deze groei en ontplooiing bij het leerplichtige
kind? En wat van de wisselwerking tussen de exogene en
de endogene factoren? Het is duidelijk, dat we hier staan'
voor een terra incognita -).

We beperken ons tot een bespreking der exogene factoren.
Wat betekenen nu de drie groepen, die we boven onder»
scheidden, ten aanzien van de gestelde vraag?

Duidelijk is, dat de invloed van het ouderlijk milieu blijft
doorwerken en dus oorzaak van grotere discrepantie wordt,
al wordt de kracht van dit milieu door het meerdere verkeer
buitenshuis vrij sterk gebroken.

Voor de tweede groep staat de zaak anders. De grotere
vrijheid, die aan het volkskind als regel is toegestaan, geeft
het een voorsprong in taalontwikkeling, terwijl de toe»
nemende gelijkheid in ontspanning en genieting evenzeer
de tendenz heeft, zijn taal te brengen tot het niveau van het
goed»gesitueerde kind. In hoeverre deze tweede factor de
invloed van de eerste opheft, is moeilijk uit te maken. Wel
lijkt het mij waarschijnlijk, dat ze als totaliteit gezien, het

') Uitvoerig is deze kwestie besproken in Mededeelingen No. 18,
pag. 57, 103, 104.

-) De wens van Dr. A. C. de Jong (Levende Talen, October 1936,
p. 363) zal daarom voorlopig nog wel een vrome wens blijven. Ilij wil,
zeer terecht, dat in leerboeken voor onderwijzers, „de taal van kinderen
in de leerplichtige leeftijd" grondig wordt behandeld. „Nagegaan moet
worden, welke eigenaardigheden uit de ,,Kindertaal" zich daar nog voor»
doen, en welke andere afwijkingen en fouten voorkomen, hoe zich lang»
zamerhand de zinsvorm en de begrippeninhoud ontwikkelen, en hoe
men de verschijnselen in die taal moet verklaren (voor zover dat kan)."

percentage — respectievelijk 78,5 voor de grote stad en
77,4 voor het platteland — niet zeer aanzienlijk meer zullen
doen dalen, vooral, daar de tweede factor bij het opgroeiende
kind steeds aan kracht wint ten koste van de eerste.

Alleen ten aanzien van de derde factor: de school, staat
wel vast dat zij vooral een sterk afstand^vergrotende invloed
heeft. In dit opzicht menen we volkomen te mogen handhaven,
wat we in Mededeelingen No. 18 schreven, vooral nu we ook
de opleidingsscholen in de practijk hebben leren kennen.

In het licht van de in Tabel III genoemde cijfers is het toch
stellig een fictie, te spreken van de voor allen gelijke Lagere
School. Wie in de mening verkeert, dat de Lagere School een
zekere sociaal«nivellerende werking heeft, de tendenz vertoont
aanvankelijke cultuur«verschillen te reduceren, de verschillende
cultuur^niveau's tot elkaar te brengen, zal deze mening na
kennisneming van bovengenoemde cijfers moeilijk kunnen
handhaven, voorzover natuurlijk deze gegevens omtrent de
woordenschat een zekere symbolische betekenis hebben, deel
zijn voor het geheel. Toch geloven we, dat nadere onder«
zoekingen zouden uitwijzen, dat er evenmin bij andere onder«
delen van het leerprogramma der Lagere School — en zeker
niet bij de intellectualistische — sprake is van nivellering. We
menen dan ook gerechtigd te zijn te concluderen, dat aarij«
vankelijke ontwikkelingsverschillen op diverse schooltypen,
die binnen de grenzen van het Lager Onderwijs bestaan, hier
scholen voor eindonderwijs en z.g. opleidingsscholen, eer
worden vergroot dan verkleind.

Indien dit inzicht juist is, betekent dit, dat de democra«
tiserende werking, die in het algemeen gezien, onze Lagere
School ongetwijfeld heeft, niet ten volle tot haar recht komt.
Haars ondanks vergroot ze de verschillen, die van de jeugd
af bestaan tussen groepen kinderen van hetzelfde volk. Welke
sociaal«didactische consequentie dienen we uit het geconsta«
teerde verschijnsel te trekken? Stellig niet die van: Dan
brengen we de volksscholen tot het „peil" van opleidings«
scholen. We wilden de oplossing in een andere richting
zoeken. Niet in een zekere, voor het latere leven vrij waarde«
loze opvoering der z.g. rekenvaardigheid, evenmin in uit«
breiding van de feiten« en namenkennis bij de zaakvakken.
Er is een vak, dat meer betekenis heeft dan enig ander voor
het beschavingsgehalte van den mens, dat ook de macht bezit.

sociale afstanden, binnen de grenzen van het ideële, te re?
duceren of te nivelleren. We bedoelen het onderwijs in de
moedertaal. De mate immers, waarin iemand zijn taal gebruikt,
bepaalt voor een belangrijk gedeelte zijn maatschappelijk aan?
zien. Sociaaleculturele afstanden hebben de neiging daar te
verdwijnen, waar de mogelijkheid van vruchtbare gedachten?
wisseling ontstaat.

Daarom menen we, met bovenstaande cijfers voor ogen, al
omvatten die ook slechts een deel van het grote taalgeheel
— overigens is er gebleken dat ze representatieve waarde
voor het geheel bezitten — dat het uit een oogpunt van sociale
didactiek onjuist is, het volkskind een even groot (gering)
aantal uren onderwijs in de Nederlandse taal te geven als
het kind uit kapitaalkrachtiger kringen. Op de meeste leer?
plans is voor dit vak in de hogere klassen 4—6 uur wekelijks
uitgetrokken; voor volksscholen dient dit aantal te worden
gebracht minstens op 6—7 uur, doch liever nog op 7—8 uur.
Maar er moet in die uren dan ook taalonderwijs worden
gegeven: het leren hanteren der taal voor eigen mondelinge
en schriftelijke gedachtenuiting en voor het verstaan van de
mondelinge en schriftelijke gedachtenuitingen van een ander.

Het volk als geheel kan dan komen tot een beter, be?
schaafder en rijker taalgebruik.

Welke vakken tijd zouden moeten afstaan is een kwestie,
die bij een leerplanhervorming nader onder de ogen moet
worden gezien. Maar het is stellig noodzakelijk te komen tot
een herwaardering der schoolse waarden en onwaarden.

De belangrijke vraag van het stelonderwijs is: hoe krijgen we onze
leerlingen tot het opschrijven van werkelijk eigen gedachten. Zo heel
vaak is het nog een soort reproductie van wat ze pas geleerd hebben,
van wat ze zo juist is voorgelezen. En de waarde daarvan mag ook
allerminst worden betwijfeld. Maar voor menigeen blijft het toch
twijfelachtig, of de kinderen wel uiting geven aan wat bij hen leeft.

Nu leest men de laatste tijd weer van wat nieuws, wat m. i. verdient,
meer algemeen nagevolgd te worden. In het Onderwijsverslag 1935

— bladz. 441, werd melding gemaakt van deze vorm van stelonderwijs
en in het Avondblad van De Telegraaf van 17 Oct. '36 werd er ook
in gunstige zin over gesproken. Dezer dagen zond het hoofd der
school, waar deze nieuwigheid wordt toegepast, mij 13 proeven uit
zijn zevende en 14 proeven uit zijn 6e klas. Graag wil ik er hier eens
iets van zeggen.

De oefening heet „Eigen gedachten", een naam, die in dit verband
nog al voor zich zelf spreekt. Het hoofd der school schrijft mij,
dat hij met anderen het bezwaar gevoelde, dat het stelwerk van de
kinderen te weinig eigens had. Daarom laat hij nu de kinderen
zo eens om de 14 dagen geheel onvoorbereid opschrijven, waar hun
gedachten zich op dat moment mee bezighouden. Hij begint daarmee
in de vierde klas en gaat er mee door tot het eind van het zevende
leerjaar.

Hij geeft de kinderen losse blaadjes, waar ze op mogen schrijven.
Hij meent, dat de kinderen zich dan gemakkelijker en vrijer durven
geven, dan wanneer het in een schrift komt te staan, dat weer door
elk kan worden gelezen. Zullen ze echt eigen gedachtenwereld uiten,
dan hebben ze wel graag de waarborg, dat de meester alleen hun
epistels onder het oog krijgt. Aardig is daarbij ook de gewoonte,
dat het kind, bij twijfel aan de juiste spelling van het woord, even
naar het bord gaat en daar het betrokken woord opschrijft. De onder*
wijzer brengt dan zo nodig de correctie aan. Deze maatregel voorkomt,
dat de kinderen al te veel fouten in hun werk maken. Hoe meer er in
zo'n geschreven stuk moet worden gecorrigeerd, hoe meer de kinderen
voor later worden geremd in hun schrijfdurf en hun schrijflust.

De kinderen doen dit werk graag, althans het grootste deel van
de kinderen. Er blijven er altijd, die eigenlijk niet recht weten,
waar ze over schrijven moeten, maar die toch met een beetje hulp de
eerste keren langzamerhand wel op gang kunnen komen.

Een verrassende kijk krijgt de onderwijzer dikwijls op de kinderen,
wanneer ze zo ver gekomen zijn, dat ze enige vrijmoedigheid gebruiken
in het uitzeggen van hun gedachten. Een zieke thuis — hoe zijn de.
gedachten van de kinderen daarmee bezig! En ongeluk in de buurt —
ze schrijven er allemaal en ieder weer met zijn eigen woorden ower.
In het stelletje blaadjes, dat ik hier voor mij heb liggen, wordt
gewag gemaakt van een ongeluk uit een naburige plaats. Een jongetje
van 8 jaar kwam daarbij om het leven. Wat hebben ze zich dat goed
gerealiseerd! Van een wagen gevallen — door het paard dood getrapt!
Dat is uit hun eigen leven gegrepen. Ze komen ook dagelijks met
paard en wagen in aanraking, worden ook altijd gewaarschuwd, toch
voorzichtig te zijn. Typerend voor sommigen is ook weer, dat die
aan de ouders denken. „Wat zullen die vader en die moeder bedroefd
wezen!"

De onderwijzer komt zo ook te weten, hoe nauwkeurig zijn leerlingen
hem waarnemen. „Van morgen is de Inspectrice zo maar onverwacht
op de school gekomen. Meester schrok zó!"

Het weer houdt de kinderen ook meer bezig dan men wel eens denkt,
vooral, wanneer de knapen en meisjes een eind hebben te lopen of te
fietsen, zijn ze daarmee in hun gedachten nog a,l eens bezig. Het
vooruitzicht van de winter met de verwachte sneeuwbuien en het zo

zeer gewenste ijs wordt in de episteltjes al uitgesproken, zodra hiet in
de herfst maar een beetje kouder wordt.

Eerlijk komen ze ook met hun zorgen voor den dag. „Wij moeten
dadelijk onze psalmversjes nog opzeggen, maar ik ken het tweede niet
best. Misschien krijgen we dadelijk gelegenheid, het nog even over
te lezen."

Het naderend Kerstfeest houdt ook al heel wat kinderen in spanning.
Het wordt zeer duidelijk, hoe elke insnijding in het kinderleven,
waardoor ze eens even uit de gewone sleurgang raken, grote betekenis
heeft.

Mij dunkt, hier ontsluit zich mede een terrein voor kinderstudie. Men
heeft er wel meer op gewezen, van hoe grote waarde het is, dat kinderen
in brieven hun hart bloot leggen. De onderwijzer, die zo om de
14 dagen deze „eigen gedachten" van de kinderen weet los te krijglen
en met aandacht leest, daar ook een en ander van aantekent, krijgt
zonder twijfel een kijk in het leven van de kinderen, die anders wel
eens op mijlen afstands blijven leven van hun leermeesters, met wie
ze dagelijks omgaan.

Ik zou het dan ook zeer wenselijk vinden, dat het voorbeeld van
dezen collega navolging vond. Er behoeven eerst geen boekjes voor
geschreven te worden. Men kan met zijn andere taaloefeningen en stel»
oefeningen gewoon regelmatig doorgaan, maar men ruimt een bescheiden
plaatsje in voor deze ontwikkeling van „Eigen gedachten". Men blijft
daarmee in de kring van de kinderen zelf, ze worden niet gedwongen
te leven in en te schrijven over een wereld, die de hunne niet is, neen,
ze mogen maar gewoon opschrijven, waar ze van morgen of van
middag over gedacht hebben.

Verdieping van eigen leven, oefening in het uitdrukken van eigen
gedachten, me dunkt deze voordelen zijn al groot genoeg, terwijl dan
nog de meerdere kennis omtrent het innerlijk leven van zijn kinderen
door den onderwijzer ook nog als winst kan worden geboekt.
Gr. G. M.

„The Journal of the Nat. Ed. Association", gewoonlijk weinig interes»
sant, geeft in zijn nummer van Jan. 1936 een serie „Korte artikelen
van vooraanstaande mannen," waarin merkwaardige dingen gezegd worden.
De bekende W. H. Kilpatrick opent de rij met een beschouwing over
„den maatschappelijken toestand en de school", waarin hij betoogt, dat
de ontwikkeling van den eersten in den laatsten tijd zoo snel en
zoo onregelmatig is geweest, dat de twee niet meer op elkaar passen,
't Gevoel van economische zekerheid is weg, de oude — amerikaansche
— opvatting, dat ieder een redelijke kans had „er te komen" geldt niet
meer, noch voor individuen noch voor zaken; de nood der tijden ver»
woest karakters en omgang. Maatschappelijke reconstructie is dus dringend
noodig, maar daartoe ontbreekt veelal moed en lust. Alleen hierover
zijn velen het eens: ze willen de democratie redden en, liefst ge»
zuiverd, handhaven. Maar dan moet de school ook welbewust mede»
werken. Allereerst door zichzelf te herzien en traditioneele opvattingen
onder de kritische loupe te nemen. Bijv. 't oudere geslacht stelde

't individu en de individueele vrijheid op den voorgrond, thans willen
velen den staat almachtig maken. Wie hebben gelijk? Aan de eene zijde
is 't waar, dat ieder individu geboren wordt en opgroejt tot een lid
van een groep; in zooverre is de groep er eerder dan de enkeling. Maar
beteekent en wettigt dit een tyrannie van de groep over den enkeling?
Hoe is dan vooruitgang mogelijk? En waar blijven wij dan met de leer.
dat de opvoeding vooral de zelfwerkzaamheid en de zelfstandigheid
van 't kind moet ontwikkelen? Zijn productief leeren en maatschappelijke
aanpassing vereenigbaar? In een vorig artikel had de schr. betoogd, dat
in 't leerproces, psychologisch gesproken, 't individu noodzakelijk creatief
is en nieuwe acties opspoort; heeft dit nog zin, als't model reeds vaststaat?
„Ja," antwoordt de schr. en verwijst naar de wijze waarop een kinid
leert spreken, waarbij 't ongetwijfeld creatief is en toch een bestaande
taal aanleert. Deze bestaat nl. uit een aantal gedifferentieerde klanken
met bepaalde beteekenis. Die moet 't kind dus leeren onderscheiden en
dit leeren'onderscheiden is een der voornaamste ontwikkelingsmiddelen,
en ligt hooger dan productie en imitatie. Maar hoe sterker de creatieve
kracht van een kind is, des te sneller en beter zal hij dat leeren, en
sneller en beter in een hooger dan in een lager ontwikkeld milieu.
En anderzijds: zich inleven in een groepscultuur is niet maar bloot zich»
aanpassen aan 't bestaande. Ieder individu reageert op zijn eigen wijze.
Dit verklaart ook 't feit, dat de persoonlijkheid meer gedifferentieerd en
zelfstandig is in een hoogere dan in een lagere cultuur, want de eerste
lokt meer en fijnere reacties uit, stelt 't individu vooir ingewikkelder
problemen. En een veranderende cultuur doet dit eerst recht. Hoe
krachtiger 't bewustzijn, dat de maatschappij voortdurende hervorming
noodig heeft, in de groep leeft, des tc minder zijn haar leden fatalistisch
gebonden aan een bestaajid model: zoowel in sociologischen als in
psychologischen zin is dan 't creatieve vermogen van de persoon gewaar»
borgd en steeds groeiende.

Zelfbewustzijn, persoonlijkheidsbesef, beteekent: zichzelf onderscheiden
te weten van anderen en zelfontwikkeling gaat gepaard met toenemend
contrastbesef. Men leert zichzelf aan anderen kennen en omgekeerd.
Maar zoo leert men ook elkanders rechten en gevoelens eerbiedigen
en ontzien. Slechts wie zichzelf heeft leeren kennen als een „ego»socius"
is in staat zijn plaats in de maatschappij goed te vervullen. Hierop berusit
alle gemeenschapsgevoel, alle beschaving. Hier is dus dezelfde redeneering
toepasselijk als boven: er is geen werkelijk contrast tusschen creatieve
zelfontwikkeling cn maatschappelijke aanpassing.

Maar dan is 't toch ook waar, dat de maatschappij er eerder is dan
't individu en dat de theorieën van Hobbes, Locke en Rousseau een
hersenschim zijn. Men kan dus de bekende uitspraak van Aristoteles')
aldus paraphraseeren: Coöperatie begon met 't leven (van den mensch)
mogelijk te maken en gaat voort met 't goed te maken. We kunnen dit
rechtstreeks op de school toepassen. Coöperatie onderstelt gemeenschap»
pelijke doeleinden en wederzijdsch begrijpen, 't Is waar; een volmaakt
geünificeerde groep zou alle zelfstandigheid, variatie en kritiek uit»

1) door mij gecommentariseerd op 't jongste internationale congres te
Utrecht, 14—16 April j.1. in een rede, afgedrukt in „Het Kind" van
9 Mei j.1., zie aldaar kol. 342, verg. 346. G.

wisschen, maar wij leven juist in een maatschappij, die ons telkens stelt
voor tegenstrijdige eischen en vaak snel wisselende taken. Derhalve
moet de opleiding zorgen voor een kritische bestudeering der be»
staande maatschappelijke instellingen, een inzicht in de voortdurende
noodzakelijkheid van herziening en de willigheid om daartoe mede
te werken. Voor de democratie is dit een levensvoorwaarde. En de
taak der Regeering is dit te bevorderen, en dat niet alleen op lagere,
middelbare en hoogere scholen maar ook door een systeem van „adult
education" voor alle burgers. „Leeren wat het leven is en hoe 't te
verrijken, gewoonten en instellingen bestudeeren uit 't oogpunt, hoe ze
gunnen verbeterd worden, de jeugd zoo opvoeden dat ze maatschap»
pelijk èn bekwaam èn willig wordt, ziedaar 't ware systeem van
nationale opvoeding."^) In een volgend artikel zal de schr. nagaan, welke
schoolhervormingen volgens deze praemissen noodig zijn.

Ch. A. Ellwood, volgt met een artikel over „De gesocialiseerde op»
leiding der toekomst." Zonder opvoeding en onderwijs, zegt hij, is er
geen overlevering en ontwikkeling van cultuur, 't Lot der cultuur hangt
dus af van de opvoeding. Toch heerscht nog al te veel de dwaze en
verderfelijke conceptie alsof opvoeding een persoonlijke aangelegenheid
ware. Aan de amerikaansche opvoeding kan terecht verweten worden,
dat zij materialistisch was, veel te veel gericht op onmiddellijke,
technische levensbestemming.^) Aanbidding van 't verleden, met name
van de klassieke oudheid, geeft geen behoorlijk tegenwicht, al is 'twaar,
dat 't heden alleen uit 't verleden gekend wordt, weshalve ook volgens
dezen schr. „de jeugd moet leeren dat, wat in de erfenis van 't verleden
van waarde is, te apprecieeren en te conserveeren." Maar altijd met
de bedoeling, dit zooveel mogelijk aan te vullen en te overtreffen.
Want 't bestaande was en is nooit onverbeterlijk en allerminst onze
tegenwoordige sociale toestanden. Zelfs 't heilige huisje der waschechte
Amerika cn „our Constitution"''), moet niet worden verheerlijkt als
onverbeterlijk, maar kritisch bestudeerd. Maar velen betwijfelen of dc
school wel anders dan conservatief kan zijn, of haar taak wel verder
reikt dan overlevering van 't erfgoed van 't voorgeslacht; zij zeggen,
dat zij veel te zeer afhankelijk is van 't bestaande om de opleiding

Dit alles herinnert sterk aan de (bij ons veel te weinig bekende)
paedagogiek van Schleiermacher, maar die is èn diepzinniger èn even»
wichtiger. De opvoeding, zegt hij, moet steeds van deze twee punten
uitgaan: de onbewuste aanvaarding van het bestaande en de bewuste
afkeuring ervan. Zij heeft dus een dubbele taak: instandhouden en
verbeteren. Maar waarschuwend voegt hij er bij, dat 't een hachelijke
onderneming zou zijn, de jeugd tot louter hervormers te willen opvoeden.

Socioloog, schrijver van: Social Problems and Sociology. 1935,
Christianity and Social Science, 1923. An introduction to Social Psy»
chology, 1927, cnz.

Voor prof. Kruyt c.s.: „Real scholarship under such circumstances
even in the universities (cursiveering van mij, G.) is often a discount, and
economic success is the thing uppermost in the mind of the most ambitious
students." G.

van „leiders" op zich te kunnen nemen. Maar als de school moet dienen
om den geest te bevrijden, dan zal zij ook onafhankelijk moeten zijn
van alle dictatuur, hetzij van zede en gewoonte, hetzij van de gemeen»
schap, hetzij van den staat. Haar eenigste autoriteit en rechter is en zij'
de Waarheid. Houdt zij zich daaraan, dan is zij wat zij zijn moet:
conservatief en vooruitstrevend tegelijk en in dezelfde mate. Men zegge
niet, dat de school niet vrij kan zijn, dat zij noodzakelijk ge"
domineerd wordt door 't heerschende economische, industrieele en
politieke systeem. Waiit deze wisselen voortdurend, maar de Waarheid
is daarvan niet afhankelijk, en die samenstellingen van beproefde kennis,
die wij „wetenschappen" noemen — om niets te zeggen van de over»
le\'ering van kunst, letteren en religie — blijven dezelfde onder elk
systeem van industrie en zedelijkheid. Vraagt men nu, of de school in
de toekomst nog vrij zal worden gelaten om de Waarheid te dieneix,
dan luidt 't antwoord: zoo niet, dan zal de menschheid andere middelen
en wegen zoeken voor vrij denken en vrij onderzoek, want de Waarheid
is voor haar een levensvoorwaarde, even goed als 't dagelijksch brood.
Als de regeering de school knevelt, zullen de revolutiepredikers van
de straat ervan profiteeren. Wel verre van de slavin der zeden te zijn.
is de opvoeding steeds hun leermeesteres geweest, zoo niet de op»
voeding der school, dan die van de kerk, van de pers, van den publieken
meeningenstrijd. 't Is een dwaling van 't amerikaansche volk, dat de
zeden kunnen veranderd worden door regecringsmaatregelen: de wet kan
een veranderde gezindheid (en op deze komt 't aan^ slechts codificeeren.

Maar al ontsnapt de school der toekomst aan 't gevaar van ma»
terialisme en ultra»conscrvatLsme, zoo kan zij toch nog de prooi worden
van modegrillen, bijzondere belangen en eenzijdigheden. Dit gevaar
is reeds aanwezig. Daar is b.v. de modeleer, dat men alleen leert
door zelfdoen, dat dc school zich moet toeleggen op de praktijk en
vooral op oefening der hand. Alsof wij niet wisten, dat 't voertuig van
alle cultuur de taal is en dat de moeilijkste sociale aanpassingen niet geleerd
worden door handelingen, maar door voorstelling en verbeelding!
N.ituurlijk, dat komt de modezucht naar directe beroepsopleiding in
't gevlei. De „efficiency", die tegenwoordig van onze gegradueerden ver»
langd wordt, is technische bedrevenheid; sociaal inzicht cn karakter
worden achteraf gezet. Behalve wanneer er sprake is van land en
volk te dienen, maar dan dreigt weer 't gevaar, dat vaderlandsliefde
verward wordt met 't ondersteunen van een bestaande regeering of
van een bepaalde politiek. Indien vaderlandsliefde op school moet
worden onderwezen, laat 't dan met oordcel des onderschcids ge»
schieden en vooral niet in dienst van partijzucht of partijvooroordeel,
zooals oligarchieën en autokratieën altijd hebben getracht te doen, en
nu doen in Rusland en Italië. Ieder misbruik van politieke macht
kan zich gemakkelijk vermommen als vaderlandsliefde en daarom is op
school, evenals in 't leven, patriotisme alleen niet genoeg; alle ijveren
voor eenige politieke of sociale ordening moet ondergeschikt blijven
aan eerlijke waarheidsliefde en onomkoopbaar rechtsgevoel.

Er bestaat geen Nederlandse monografie over het geweten. Wij
moeten dus den schrijver zeer dankbaar zijn, dat hij ons een overzicht
geeft van de literatuur, dat gelijk elk geschrift van zijn hand, van nauw»
keurigheid en bezonkenheid getuigt. Maar ook de keerzijde hiervan,
dat wat ik als het statische karakter van Aalders' denken zou, willen
aanduiden, komt duidelijk aan het licht. Zo, wanneer hij na een korte
Inleiding en een kort hoofdstuk over Het Woord, dat de zaak
aanduidt, aan deze zelf toe is. Wij lezen dan: „Men kan eigenlijk
niet spreken van een geschiedenis van het geweten. Als een geestelijke
grootheid van volstrekte waarde onttrekt het zich aan de vormen en
de wetten der geschiedenis, evenals het verstand, de wil of het geloof.
Maar in zooverre het geweten om zoo te zeggen vleesch en bloed aan»
neemt in menschen en in groepen van menschen, komt het met de
geschiedenis in aanraking en, heeft het ook zelf een geschiedenis." Hier»
achter ligt een metafysische theorie — bedrieg ik mij niet, dan is zij van
AristoteUschen huize — die m. i. door den schrijver ten onrechte als
vanzelfsprekend wordt aanvaard en die bovendien aan het concrete
geval waarover hij handelt, niet wordt verduidelijkt. Na de lezing van
het boek tast ik nog in het duister wat die geestelijke grootheid nu
eigenlijk is. Mag ik in het geweten werkelijk iets van volstrekte waarde
zien? D. w. z. is er geen dwalend geweten? Hoe moet ik denken over
de botsing tussen het individuele geweten en de uitspraken van grotere
of kleinere mensengemeenschappen? Is iedere uitspraak van het geweten
een Testimonium Spiritus Sancti (getuigenis van den Heiligen Geest) ?
Zoo ja, hoe dan met de vaak toch zeer ernstig bedoelde uitspraken, die
zeker Aalders verwerpt? En hoe staat het met wat toch wel een der zeer
karakteristieke uitingen is van het geweten: het gewetens»con//ic<, de
strijd van plichten? Trouwens, hoe is deze omschrijving te rijmen met
de reeds op de volgende bladzijde') voorkomende regels: „Wij beginnen
met de oude Grieken en Romeinen. Zij hebben een geweten gehad en
over dat geweten nagedacht, hoezeer minder dan de menschen dit
later, onder den critischen invloed van het Christendom, hebben
gedaan?" Maar heeft dit nadenken dan geen invloed gehad? Is het
geweten daardoor niet gevormd, of eventueel zelfs misvormd? Is het
zeker dat de horde»mens van vóór tienduizend jaar niet alleen een
geweten»in»aanleg had, zoals ook de normale zuigeling, maar dat we
daar reeds van een geweten als „grootheid van volstrekte waarde" mogen
spreken ?

En in elk geval zouden wij dan toch bij dezen opzet een nauwkeurige
omlijning èn van die statische wezenheid èn van haar fenomenologische
ontwikkeling mogen verwachten.

O Ook § 7 van Hoofdstuk IV met den titel Volstrekt en betrekkelijk
Karakter (van het Geweten) heeft mij in dit opzicht geen licht gebracht.

Geweten en Opvoeding graag voorgelicht zouden worden, zou zulk een
behandeling belangwekkend en vruchtbaar zijn geweest. Maar daartoe
ware het nodig geweest, mensen — jonge en oude — te tekenen in
concrete situaties met hun moeilijkheden, en den lezer te laten zien,
waarin het verschil tussen een gewetens«beslissing en een gewetensloze
beslissing bestaat. Of is het de bedoeling van den schr. dat dit laatste
niet voorkomt en dat te eniger tijd na de daad het geweten dan altijd
gaat spreken? Maar hoe dan bij wat de criminologie ons van vele
misdadigers leert?

En hoe staat het met dat, wat Gunning trancheren van een gewetens*
conflict heeft genoemd. Hoe is de verhouding van gewetensmitspraak
en gebed? Hoe staat geweten tot bewustzijn van genade? Wij vinden op
dit alles geen antwoord, of slechts (gelijk op p. 227 en volgende: „De
woorden vergeving en verlossing behooren niet tot zijn taalschat en
geestelijk bezit") de ontkenning dat er zulk een samenhang bestaat.

Maar door niet in te gaan op zulke vragen blijft nu al het gebodene
abstract. Noch de opvoeder, noch de zielzorger vinden m. i. daardoor,
wat een monografie over het geweten hun behoorde te geven. Ik ver*
moed, dat de schr. hierop zal antwoorden, dat dit niet den inhoud
van het geweten, maar zijn vorm betreft, niet het dat, maar het wat
(verg. p. 87).

Maar hij heeft mij niet kunnen overtuigen, dat zulk een scheiding,
anders dan bij eerste benadering, mogelijk is. En eigenlijk neemt hij
zelf in de reeds genoemde paragraaf (p. 111—119) die onderscheiding
terug.

En toch schreeuwt de tijd, waarin wij leven, juist om verheldering
op dit punt. Wij zijn in een periode van terugslag van het individualisme
der 19e eeuw. Toen kon men leven bij de gedachte — en velen van de
nobelste figuren van die eeuw hebben zo gedacht — dat het individuele
geweten een volstrekt betrouwbaar kompas leverde, om er ons leven
naar in te richten. Het individuele geweten was dan de binding, en
de enige binding der individuele vrijheid. Wij zien thans, dat de
mens aldus vasdoopt. Wij zien, dat dientengevolge de slinger doorslaat
naar de andere kant. De eerbied voor het geweten is zeer snel aan het
verminderen; in het overgrote deel van Europa is er geen gewetens*
vrijheid meer. Hoe moeten wij hiertegenover staan en op welke
gronden?

En in deze hoogst kritische situatie tracht een beweging als die
der Oxfordsgroep weer den rotsgrond te vinden, waarop alle beslissingen
onwankelbaar kunnen staan. Ik zeg niet, dat men den aard dier be*
slissingen zonder meer identificeren mag met gewetcns*beslissingen,
maar het schijnt mij toch niet betwijfelbaar, dat zij er zeer veel mee
gemeen hebben. Wat heeft dit te zeggen aan een ieder, die in onzen
tijd van botsing tussen individu en gemeenschap, van vrijheid en
gezag, naar zijn geweten wil leven, maar in dat geweten ook verneemt
den eis van gehoorzaamheid?

Een boek over het geweten in onzen tijd behoorde — althans zo
zie ik het probleem — deze vragen tc behandelen. Aalders heeft
zijn taak anders, veel beperkter gezien. Het geweten is bij hem juist
niet door zijn conflict*karakter gekenmerkt, maar door zijn duidelijke
beslistheid. „Het (geweten) beteekent iets volstrekts en gaafs in een

wereld vol van betrekkelijke dingen en ontreddering," zegt hij in zijn
zesde en laatste hoofdstuk: samenvatting (p. 221). Aldus wordt naar mijn
inzicht het gewetens^probleem ontoelaatbaar vereenvoudigd. Ik betreur
dat. Want juist van een zo fijn en mild, maar tevens zo weinig
sentimenteel beoordelaar zou veel te leren zijn. Maar de teleurstelling
over het feit, dat hij zich tot dat meerdere niet gehouden heeft geacht,
mag ons niet doen onderschatten, dat wij in zijn boek vinden een rijken
schat van gegevens omtrent de opvattingen, die in den loop der eeuwen
over de zelf»kritiek van den mens hebben geheerst En al zijn wij dus
niet voldaan, een woord van dankbaarheid moge deze aankondiging
besluiten.

Emil Lucka, Die Verwandlung de$
Menschen. (377 blz.). Uitgave Rascher en
Cie. Verlag Zürich, Leipzig, enz.

Lucka is dichter, romanschrijver, (Isolde Weissland beleeft den óOsten
druk), cultuurhistoricus en filosoof. Het werk draagt er de teekenen
van. Het bestaat uit 3 series van samen 19 essays, minder fijn, dan
die van Emerson, maar meer uitgewerkt en verrijkt met voorbeelden
en denkbeelden van groote schilders, dichters en musici van alle tijden-

Allerlei onderwerpen worden aan de orde gesteld: verandering der
liefde, de mode, de dans; het spelende kind, dichter en tooneelspeler;
het genie; ouder worden en rijpen, conversatie en gesrpek, des levens
zin, enz. Vele dezer zijn ons gemeenzaam, maar Lucka is onderhoudend,
heeft vaak eigen visie op 's werelds zaken en zegt soms op rake wijze
aardige dingen, ook al zijn die niet steeds nieuw.

De opstellen zijn allicht in periodieken verschenen, en bij de ver«»
zameling tot een bundel had gesnoeid moeten worden, omdat de
auteur zichzelf nu en dan repeteert.

Toch leest men het werk met belangstelling, omdat het zoo eenvoudig,
zoo breed en frisch is, en in het geheel geen blokkerij.

De derde serie is de belangrijkste door den rijkdom van gedachten
en kernachtige opmerkingen.

Het is geen paedagogisch, geen psychologisch en geen filosofisch werk;
het is van alles wat.

Met dichterlijke vrijheid komen definities, als „Genie is wereld»
bewustzijn", die natuurlijk niets zeggen, maar de onderstroom van heel
het werk is toch diep.

Het slothoofdstuk vraagt: „Is mythe in onzen tijd nog mogelijk?"
Lucka antwoordt: „Ja!"

En terecht: de primitieve mensch blijft ten slotte toch ook in den
zeer ontwikkelde.

Een boek, dat iemand aan het denken zet, tot tegenspraak noodt, en
aandacht trekt door zijn vlotheid en zijn durf.

1. Het voor het onderwijs belangrijkste resultaat, door
de experimentele psychologie tot nu verkregen, is de nieuwe
en zeer bijzondere vragentechniek, welke bij doelmatige toe»
passing in staat stelt op wetenschappelijk volkomen verant»
woorde wijze indrukken te krijgen van bepaalde geestelijke
potenties der ondervraagden. Zo'n toepassing is te omschrijven
als een binnen bepaalde grenzen blijvende geesteskeuring.

2. Het is zeer verheugend, te kunnen opmerken, dat de
Nederlandse wetenschap, door het scheppen van deze nieuwe
vragentechniek, de buitenlandse vóór gekomen is.

3. De door het Nutsseminarium voor Paedagogiek experi»
menteel gevonden methode voor beoordeling van bepaalde
geestelijke potenties (de z.g.n. „theoretische" intelligentie)
en inzonderheid de vragentechniek, welke daarbij als middel
dient, is het gemakkelijkst te leren kennen, wanneer men
Mededelingen no. 30 als wegwijzer kiest en de daarin ver»
melde litteratuur verwerkt.

4. De experimenten bleven in hoofdzaak beperkt tot een
bepaalde categorie proefpersonen, n.1. candidaatjes voor toe»
lating tot de H. B. S. Niets staat echter aan toepassingen der
methode op andere categorieën in de weg, al zullen dan
vooral de eerste experimenten een moeizame en tijdrovende
arbeid vergen van degenen, die er hun krachten aan willen
wijden.

In de eerste plaats waren de resultaten der experimenten
beter te overzien en te analyseren dan wanneer proeven
genomen zouden zijn met allerlei verschillende categorieën
personen; de nieuwe techniek kon er door verfijnd en tot een
zekere afsluiting gebracht worden, terwijl de totstandkoming
er van moeilijk anders dan er door versneld kan zijn.

In de tweede plaats was men door het feit, dat uitgegaan
werd van het voornemen een selectiemethode te zoeken, ge»
dwongen steeds er naar te streven een techniek te scheppen,
die niet alleen het stellen van een diagnose mogelijk zou

maken, doch tevens een prognose toe zou laten. Wat uit#
eindelijk verkregen is, toont zelfs een dubbele prognostische
waarde; men kan namelijk niet alleen komen tot gegevens
betreffende de geschiktheid der candidaatjes, maar tevens tot
gegevens, waarmede bij het onderwijs aan de toegelaten can?
didaatjes rekening gehouden kan worden.

a. Er is een wetenschappelijke grondslag verkregen voor
de opbouw van een didactiek, die niet, zoals de bestaande,
in hoofdzaak berust op logische onderscheidingen en uit
ervaringen afgeleide meningen. [Opm. Gevolg hiervan is,
dat men thans, als er sprake is van „didactiek", goed moet
onderscheiden of de bestaande didactiek dan wel de „in
aanbouw zijnde" nieuwe didactiek bedoeld wordt.]

b. Er is een basis verkregen voor een selectiemethode,
die niet bestaat in een tellen of meten van gevolgen van
geesteswerkingen met afzien van de invloeden van o.a. inten?
siteitsverschillen, welke bij die werkingen optreden, doch die
uitgaat van reacties van optredende geestelijke potenties der
keurenden op zich tonende geestelijke potenties der gekeurd
wordenden, dus leven toetst aan leven met inachtneming
van O. a. de levensintensiteiten tijdens de geesteswerking.
[Opm. Verwacht mag worden, dat voortzetting der experi?
menten zal leiden tot een zodanige uitbouw der methode,
dat deze ook voor andere schooltypen dan de H.B.S. toe?
pasbaar zal worden.]

c. Er is een uitgangspunt verkregen, van waar men komen
kan tot een juister en doelmatiger onderzoek, wanneer het
geldt een al dan niet toekennen van bepaalde diploma's (als
bijv. het H. B. S.?einddiploma) of bevoegdheden (als bijv.
de lager?onderwijsbevoegdheid). [Opm. De weg, die bij het
uitgangspunt begint, is lang en moeilijk. Het eindpunt zal
dus wel niet spoedig bereikt worden.]

7. De methode is er, maar zowel het aantal experimen?
terenden als het aantal experimenten is nog betrekkelijk
gering; er zal nog heel wat ervaring door veelvuldige toe?
passingen moeten worden opgedaan, voordat de methode
„uitgebalanceerd" mag heten. De publicaties bestrijken ook
nog niet het gehele veld van onderzoek: niet alle experimenten
zijn reeds „verslagen". Er is dus nog maar een begin. Dit
mag geen reden zijn de vinding, inzonderheid de nieuwe

vragentechniek, te onderschatten of vooreerst nog maar voorbij
te zien. Zoals een koopman verstandig handelt, wanneer hij
een nieuwe methode gaat toepassen, met behulp waarvan de
credietwaardigheid zijner klanten op betrouwbaarder wijze
vastgesteld kan worden dan op de gebruikelijke manieren,
gesteld dat die gevonden is, zo zullen leraar en onderwijzer
het onderwijs dienen, wanneer zij gebruik maken van een
waardevol resultaat van de psychologische experimentatoren.

8. Grote moeilijkheden staan een directe toepassing van
de nieuwe vragentechniek in de weg.

a. Het drukke gebruik, dat bij het onderwijs gemaakt
is en nog gemaakt wordt van de zgn. heuristische leervorm,
heeft het gebruik van een andere vragentechniek, de zgn.
heuristische, tot een schier ingeroeste gewoonte gemaakt
en bepaalde „attitudes" gekweekt, die niet opeens afgelegd
kunnen worden. Eerst zullen de grote verschillen tussen aard,
wezen en doel der beide technieken algemeen goed ingezien
moeten worden; verder diénen de heuristische vragen terug«
gedrongen te wordén naar haar eigen beperkte terrein, opdat
de „potentiële" vragen de haar toekomende plaats kunnen
gaan innemen.

b. De voorwaarde, waaraan de toepassing der nieuwe
vragentechniek, in ieder geval voor selectie«doeleinden, ge«
bonden is, is verre van gemakkelijk te vervullen. De gees«
telijke potenties dienen „geactiveerd" te zijn en te blijven
tijdens die toepassing. Het wekken van deze geestelijke ge«
steldheid is een kunst, die geleerd zal moeten worden, 't Is
geen kunde, maar een kunst! En dus zal niet ieder bij zijn
activeringspogingen slagen, laat staan altijd slagen. Bovendien
staan ook hier thans feitelijk reeds verouderde opvattingen
met daaruit gegroeide gewoonten in de weg. In dezen valt
te denken aan het van Herbart afkomstige „belangstelling
wekken" en het mede uit diens leer voortgekomen zelfwerk«
zaamheidsbegrip met de consequenties er van. Het geweldige
verschil tussen het experimenteel gevonden „activeren" en
het door logische redenering uit een hypothese afgeleide
wekken en onderhouden der Herbartiaansche „belangstelling"
zal eerst algemeen gekend moeten worden, voordat in brede
kringen aan de noodzakelijke voorwaarde voldaan kan worden,
waaraan een vruchtbare toepassing der nieuwe vragentechniek
— en mede de er uit groeiende didactiek — gebonden is.

kozen de vragen te stellen over een gegeven tekst Dat middel
is zeer doelmatig gebleken. Echter staat men bij een selectie»
poging steeds voor de taak, zelf een geschikte tekst te schrijven
en wel zodanig, dat deze in voldoende mate activerend werkt
en tevens de gelegenheid biedt tot het stellen van de nodige
aantallen en de nodige soorten vragen. Het zou wel een heel
zware eis zijn, wanneer men dit op elke H. B. S. van een
der leraren verlangde. Wel kan men zich voorstellen, dat
„aangeklede" gegevens betreffende verhoudingen, ervaringen,
gebeurtenissen, enz. een soortgelijke dienst zouden kunnen
vervullen, doch voor den leraar, wiens werk geen experiment
meer mag zijn, in ieder geval niet bij een selectie, zou het
vergaren en activerend aankleden van zulke gegevens wellicht
een nog zwaarder taak zijn.

9. Eerst als de leerkrachten de nieuwe techniek doorzien
en beheersen, kan deze de rol gaan vervullen, waarop zij
recht heeft, en het nuttig rendement leveren, dat er van
verwacht mag worden. Men kan moeilijk van de leerkrachten
vergen, dat ieder aan de hand van 'Mededelingen no. 30 met
behulp van de daarin aangewezen litteratuur de hele ge»
schiedenis van de totstandkoming van techniek en methode
gaat bestuderen. Het lijkt mij daarom gewenst, dat het Nuts»
seminarium van haar eindproduct, d. i. van de nieuwe vragen»
techniek en haar toepassing, een schets geeft — bijv. in een
nieuwe Mededeling — voor de practici, d. w. z. voor de
onderwijzers en leraren, die de wetenschappelijke arbeid niet
op de voet gevolgd behoeven te hebben, voor wie het van
geen of ondergeschikt belang is hoe de techniek werd ge»
vonden, voor wie het alleszins voldoende is als zij haar
kennen, doorzien en op bevredigende wijze kunnen toepassen,
waarna aangenomen mag worden, dat de herhaalde toepassing
tot een beheersen zal leiden. Dan blijven we tevens behoed
tegen dergelijke schetsen uit de x»dehand, die anders stellig
wel niet uit zullen blijven en dan vertroebelend en ver»
warrend zouden werken. Men herinnere zich maar, hoe
„Herbartianen" indertijd de boekenmarkt in ons land van
koopwaar hebben voorzien!

10. Het Rapport»Bolkestein kan gekarakteriseerd worden
als een zeer ernstig doordachte poging, om een beter d. w. z.
wetenschappelijk gefundeerd onderwijs te krijgen, met als
doelmatigste eerste middel de invoering van de nieuw ge»
schapen vragentechniek bij het onderzoek voor toelating tot

de H.B.S. Deze poging berust op de juiste gedachte, dat
de onderwijspraktijlc haar voordeel heeft te doen met de
vast staande uitkomsten der experimentele psychologie. Om
de taak van de Commissie»Bolkestein beperkt haar rapport
zich tot uitsluitend genoemd onderzoek.

11. Bij een beschouw^ing van het Rapport»Bolkestein dient
de aandacht voornamelijk te vallen op de nieuwe vragen»
techniek; al het andere is secundair, is gevolg. De toepassing
dier techniek moet voeren tot een juister oordeel over de
candidaatjes dan bij de bestaande examens verkregen kan
worden. Om dat juistere oordeel gaat het. De constructie
van het uiterlijk verloop van het onderzoek is een practische
kwestie; ze kan eventueel op practische gronden wijziging
ondergaan, mits daarbij en daardoor niet geraakt wordt aan
het wezen van het onderzoek: scherpe scheiding tussen en
afzonderlijke bepaling van kennis en mate van geschiktheid,
de laatste door middel van de nieuwe vragentechniek.

12. De aan het Rapport»Bolkestein toegevoegde voor»
beelden zijn eerste proeven. In het midden kan gelaten worden
of ze meer dan wel minder gelukkig uitgevallen zijn. Het
wezen van de aanbevolen nieuwe onderzoeksvorm staat of
valt er niet mee.

13. In het algemeen is bij de beoordehng de aandacht
voornamelijk gevallen op het nieuwe systeem en op de voor»
beelden, d. i. op het bijkomstige en voor wijzigingen vatbare.
Dit maakt het gevaar niet denkbeeldig, dat het product
geweigerd wordt om de verpakking en de reclame, ofschoon
de consument in zijn eigen belang dient te oordelen naar het
product zelve. Op de duur zal dat weigeren niet vol te
houden zijn. Want: het product, de nieuwe techniek, is er,
blijft, raakt langzamerhand in breder kring bekend, dient
gebruikt en zal dus in gebruik komen, zelfs al ware\ er
nimmer een Rapport»Bolkestein geweest. Zo'n proces verloopt
zeer langzaam! De snelheid kan aanmerkelijk opgevoerd wor»
den, als voor een snellere bekendwording gezorgd wordt.

14. De vraag, of het ontworpen onderzoeksysteem de
beste oplossing is van het probleem, hoe het toelatings»
onderzoek verbeterd kan worden door incorporatie van de
nieuwe vragentechniek, behoeft nog niet gesteld te worden,
't Kan vooreerst nog niet gaan om een al dan niet invoeren
van wat het Rapport»Bolkcstein vraagt. Zelfs het voorstellen,
op practische gronden, van amendementen zou praematuur

zijn. Thans kunnen en moeten wij ons nog beperken tot de
vraag, wat er gedaan kan worden, om de nieuwe techniek
zo spoedig mogelijk bekend te doen worden en in de scholen
te krijgen.

15. Hierbij heeft de Regering de gelegenheid leidend op
te treden, zonder dat geklaagd kan worden over invoering
van staatspaedagogiek. 't Gaat in dezen immers niet om
doelstellingen, doch om een techniek, die met levens» en
wereldbeschouwingen niets te maken heeft. Bovendien zou
leiding door de Regering weinig meer uitwerken dan tempo»
versnelling, daar de nieuwe techniek uit zich zelf wel in
de scholen zal doordringen, naarmate ze ruimer en beter
bekendheid verkrijgt. De vraag om leiding door de Re»
gering is dan ook gelijkwaardig met bijv. de vraag om
Regeringsbemoeiing, ten einde een bepaalde groep fabrikanten
tot invoering te brengen van een nieuwe werkmethode, waar»
door èn de arbeider èn het product èn de afnemer gebaat
is, al zullen de fabrikanten zich daartoe enige offers moeten
getroosten. Het probleem is nu zelfs eenvoudiger. Immers
is de Regering in ons geval als betaalsheer zelf de werkgever
en zullen de offers der leraren niet gebracht moeten worden
in geld, doch in arbeid, t. w. het leren beheersen der nieuwe
vragentechniek.

16. Zelfs al zouden de uitkomsten van het intelligentie»
onderzoek verre beneden de verwachtingen blijven, dan zou
er toch nog bij invoering van vragenseries een bijzonder
nuttige en veelzeggende taaloefening gewonnen zijn, vooral
wanneer beantwoording in volledige zinnen verlangd wordt.
Hoe hard nodig het is en met de dag nodiger wordt, dat
dammen worden opgeworpen tegen de steeds verder door»
ziekende verwaarlozing van onze taal, behoeft hier niet be»
toogd te worden. Dwingen tot een flinke training in het
beantwoorden van vragen in volledige, goed gestelde zinnen
zou een grote stap vooruit in de goede richting zijn. Ook
al ware er nimmer een Rapport^Bolkestein geweest, dan zou
er toch alleszins reden zijn om invoering van vragenseries
op de toelatingsexamens te wensen.

17. M. m. kan vrijwel hetzelfde opgemerkt worden voor
het door het Rapport»Bolkestein gewenste rekening houden
met de „werkgewoonten" der candidaatjes. Men behoeft
slechts bijv. sollicitatiebrieven in te zien, om hiervan on»
middellijk overtuigd te raken.

18. De samenstelling van een doelmatige vragenserie is
zó moeilijk en vraagt zoveel tijd, dat deze moeilijk van de
scholen verlangd kan worden. De eenvoudigste oplossing
is, dat een Centrale Commissie voor die samenstelling zorgt
en de door haar ontworpen opgaven ter beschikking van
de scholen gesteld worden met er bij gevoegd nauwkeurige
en volledige aanwijzingen betreffende de beoordeling en de
waardering. Door van deze opgaven gebruik te maken kunnen
de leraren de nieuwe vragentechniek sneller en beter leren
kennen en toepassen dan wanneer zij daarvoor uitsluitend
aangewezen blijven op de litteratuur er over. Blijft men vrij
om aan zelf ontworpen opgaven de voorkeur te geven of
desverkiezende wijzigingen aan te brengen in de opgaven, be?
oordelingswijzen en waarderingsschalen der Centrale Com?
missie, dan kunnen er moeilijk bezwaren rijzen tegen de
beschikbaarstelling der commissoriale opgaven, ook al wordt
motivering der afwijkingen gevraagd.

19. Houden wij in 't oog, dat een toelatingsexamen in feite
een rechtshandeling is, waarbij den één een subsidie uit de
publieke kas wordt toegekend, den ander geweigerd, terwijl
de uitslag bovendien nog beslissend kan zijn over de levens?
loop der beoordeelden, dan valt onmiddellijk te constateren,
dat commissoriale opgaven c.a. groter rechtsgelijkheid en groter
rechtszekerheid kunnen scheppen. Houdt de Centrale Com?
missie in het oog, dat een toelatingsexamen een massa?onder?
zoek is, hoewel toch elke candidaat individueel „gewogen"
moet worden, dan zal zij onmiddellijk moeten constateren, dat
zij haar taak op een dusdanige wijze te verrichten heeft, dat
van de leraren zo weinig mogelijk tijd gevraagd wordt en een
vlot verloop der examens verzekerd is.

20. Voorlopig zou een Centrale Commissie — o. a. gezien
het eerste doel: de vragentechniek in gebruik doen komen —
het best handelen met alleen van de gebruikelijke wijzen af
te wijken bij de samenstelling van opgaven voor Nederlands.
Die zouden kunnen bestaan uit:

a. een serie vragen over een tekst, als bedoeld in het
Rapport?Bolkestein, of verstrekte gegevens, met twee beoor?
delingswijzen, zodat èn een taalcijfer èn een intelligentie?
oordeel verkregen worden;

h. een verslagopstel met een zodanige inhoud en zodanige
beoordelingswijzen, dat weer èn een taalcijfer èn een intelli?
gentie?oordeel verkregen worden;

in de vorm van vragen als die in het Rapport^Bolkestein, weer
met twee beoordelingswijzen, zodat èn een taalcijfer èn een
intelligentie«oordeel verkregen worden;

21. De examens verlopen dan verder op de tot heden
gebruikelijke wijze. Er zouden slechts twee verschillen zijn:

1'. De schriftelijke examens moeten voor alle scholen, die
de commissoriale opgaven gebruiken, gewijzigd of onge«
wijzigd, op dezelfde data en dezelfde uren vallen.

2®. Na afloop van het schriftelijk gedeelte beschikt een
examencommissie niet alleen over de vereiste cijfers, doch
tevens over zelf verworven intelligentie^indrukken van de
candidaatjes.

22. Om geen verwrongen uitleg te geven van de bepalingen
van de bestaande „Eischen van Toelating", kan men met de
zelf verkregen intelligentie«indrukken moeilijk iets anders
doen dan: 1". ze vergelijken met de mededelingen omtrent
aanleg en geschiktheid door de afleverende scholen; 2®, er
rekening mee houden bij het stemmen over twijfelnummertjes
in de beslissingsvergadering; 3". zich er ten dele door laten
leiden bij de keuze van vragen enz. voor de mondelinge
examens. De invloed op de uitslagen zal dan dus vrij onbe«
duidend zijn, maar er kan reeds op winst gewezen worden als
1". de betekenis der nieuwe vragentechniek „ondervonden"
wordt en 2". de een of twee hopeloze gevalletjes, welke zo
vaak in een eerste klasse te vinden zijn, tot hun eigen geluk
behoed worden tegen toelating.

23. Is — afgezien van voorschriften betreffende een Gen«
trale Commissie — het hierboven genoemde zonder wijziging
van de bestaande „Eischen van Toelating" mogelijk? — Stelt
men zich op het standpunt, dat de aanhef van art. 3 dier
„Eischen" een verplicht minimum bedoelt en uitbreiding niet
verbiedt, dan wèl. Echter levert de laatste alinea van dat art. 3
dan toch nog moeilijkheden. Wel is daarin blijkbaar uit«
sluitend gedacht aan mondelinge vragen en kan men bovendien
terecht beweren, dat vragen, die een intelligentie«onderzoek
beogen, al hebben zij betrekking op een tekst, toch heel iets
anders zijn dan vragen naar het verstaan van het gelezene, maar
een dergelijke interpretatie riekt naar onfraaie juristerij. Af«
wijkend van wat ik hierover schreef in het Weekblad voor
Gymn. en Middelb. Onderwijs van 29 Juli 1936, lijkt het
mij thans beter, dat het bestaande voorschrift enige wijzigingen

ondergaat, wanneer het toch „op de helHng" zou komen voor
de instelling van een Centrale Commissie. Echter lijkt mij
beperking van eventuële wijzigingen tot een uiterst minimum
mede zeer wenselijk en wel om de bijzonder grote deugden
van het bestaande voorschrift. Later — als de nieuwe vragen»
techniek ingeburgerd en verfijnd is; eerder niet! — is het
eerst tijd om volgende stappen te overwegen, indien daaraan
dan behoefte bestaat.

24. Het is jammer geweest, dat eerst het Rapport»Bolke»
stein verscheen, veel later Mededelingen no. 24 en nog weer
veel later Mededelingen no. 30. Eerst thans kan het Rapport»
Bolkestein geheel begrepen worden door en staat de waarde
er van in vol licht voor allen, die niet bij de experimenten
betrokken waren. Bij de première moest het stuk dus wel
vallen; het publiek was er nog niet „rijp" voor. Feitelijk
is nu eerst het moment gekomen, waarop het Rapport»
Bolkestein kon verschijnen. Deze opmerking beoogt geen
afkeuring van de daad der Commissie»Boll<;estein. Het is
immers al heel duidelijk, dat de gang van zaken aan een
Departement, een serie wetenschappelijke proefnemingen en
het doorsijpelen van de resultaten der wetenschap naar de
lagere regionen der practici elk in een eigen tempo verlopen.
Ik meen, dat thans het moment gekomen is, om het Rapport»
Bolkestein opnieuw voor het voetlicht te brengen en dat een
tweede opvoering moeilijk succes» en effectloos kan blijven,
al zal het ideaal der Commissie»Bolkestein m.i. niet direct
geheel verwezenlijkt kunnen worden.

Dr. O. Decroly heeft eveneens het begrip der concentratie
bij het onderwijs beschouwd als een noodzakelijkheid.

't Spreekt echter vanzelf, dat hij daartoe langs andere
wegen gekomen is dan Herbart. Wel heeft hij als psycholoog
met Herbart kennis gemaakt, zoals uit zijn geschriften blijkt.

Hij is evenwel niet metafysisch georiënteerd. „Opvoeden
tot deugd en karaktersterkte" is een doel, dat Decroly niet
nadrukkelijk aan zijn onderwijs blijkt te stellen.

„L'école pour la vie par la vie", drukt meer zijn doelstelling
uit. Hij is in de eerste plaats sociaal psycholoog. Zijn studie is
vooral kinderpsychologie en dit is de grondslag, waarop
zijn schoolhervorming rust.

In: „Vers l'école rénovée" door Dr. O. Decroly en Gérard
Boon vinden we zijn critiek op de bestaande school, terwijl de
maatregelen ter verbetering daarnaast zijn geplaatst.

Division des branches d'enseigne*
ment en tenant compte des gran*
des fonctions psychologiques: ob*
servation, association et expression.

Activité personelle favorisée par
la pratique des occupations manu*
elles (diverses réalisations en rap*
port avec les centres d'intérêt) et
par l'emploi des jeux éducatifs.

Nu is de grote vraag: Wat zal dit centre tot onderwerp
hebben? We zagen juist: het kind en zijn omgeving. Dat
klinkt ons erg bekend uit Douma en Lem.

Défauts.

le. Pas ou trop peu de cohésion
entre les différentes activités de
l'enfant.

2e. Matière trop peu en rapport
avec les intérêts fondamentaux de
l'enfant et de leur évolution;

3e. Trop de leçons avec des
sujets et des buts trop différents.

4e. Division des branches sans
tenir suffisamment compte du pro»
cessus de la pensée chez l'enfant.

5e. Matières dépassant dans la
plupart des branches la capacité
d'assimilation et de mémoire de
la majorité des enfants.

6e. Prédominance des branches
qui peuvent 's enseigner par des
méthodes verbales.

7e. Exercices ne donnant pas
assez d'oaccasion à l'activité per»
sonnelle, spontanée de l'enfant.

Onder 't hoofdstuk: Programme d'idées associées uit „Vers
l'école rénovée" vinden we:

1) Dr. O. Decroly en G. Boon: Vers l'école rénovée pag. 22—23.
Brussel—Parijs, 1921.

Dans le but de nous tenir près des faits aisément observables par
l'enfant et de ceux qui out la répercussion la plus étendue sur l'activité
humaine, nous distinguons surtout quatre besoins primordinaux:

le. Le besoin de se nourrir, auquel se rattache tout naturellement
le besoin de respirer, et celui de propreté;

4e. Le besoin d'agir et de travailler solidairement, de se récréer
et de s'améliorer, auquel s'ajoute le besoin de lumière, de repos, d'asso»
ciation, de solidarité, d'entr'aide.

Quant à la connaissance du milieu envisagé surtout au point de vue
de la satisfaction de ces besoins, elle comporte l'examen de tous les
facteurs de ce milieu depuis l'ambiance humaine: familiale, scolaire et
sociale, le milieu vivant animal et végétale, jusq'au milieu non vivant,
y compris le soleil et les astres.

b. Le réaction de l'individu sur le milieu et notamment l'appropriation
de celui'ci à ses besoins.

b. Besoin de lutter contre les intempéries: j'ai froid; je m'habille,
je m'abrite, je me chauffe.

d. Besoin d'agir et de travailler solidairement de se récréer ct de
s'améliorer:

j'ai besoin d'agir, j'apprends à travailler seul ou avec les autres:
pour avoir à manger, pour avoir chaud, pour me défendre etc. Je
m'éclaire, je joue, je me récrée, je me repose.

D'autre part, on considère les objets ct les faits sous quatre aspects
différents :

We zien dus: Centre d'intérêt zal steeds zijn: Het kind en
zijn vier hoofdbehoeften.

Hoe is Decroly hier nu aan gekomen? Het antwoord hierop
vinden we in een artikel: „Quelques considérations à propos
de l'intérêt chez l'enfant" (in het Journal de psychologie
van 1924).

Nadat hij heeft geconstateerd, dat de navolgers van Herbart
en Rousseau en in 't bijzonder John Dewey de noodzake?
lijkheid inzien, rekening te houden met de belangstelling
van het kind bij de keuze der leerstof en de methode, die
voeren moet tot het centre d'intérêt, gaat hij na, aan de hand
van de geschriften van Sigusmund, Nagy (Boedapest),
Ferrière en Claparède, hoe zich de belangstelling ontwikkelt
en hij trekt uit deze gegevens de conclusie, dat de ontwik?
keling verloopt van het eenvoudige tot het samengestelde, van
het concrete naar het abstracte, van passief ontvangen tot
spontaniteit, yan het onbepaalde tot het speciale, van het
subjectieve naar het objectieve, van het onmiddellijke naar
het middellijke.

Ferrière, die het meest exact aangeeft, wat op bepaalde leef?
tijden vereist is, noemt van 7 tot 10 jaar: het ik, het onmid?
dellijke, het nut: eenvoudig, oorzakelijk verband; van 10 tot
12 jaar: geschiedenis van reële of fictieve personen en reis?
verhalen.

A. Prendre comme matières d'enseignement pivots celles
qui sont en rapport avec les besoins et tendances essen?
tielles permanentes, communes à tous les enfants, et
notamment:

le. Le besoin de se prémunir contre la faim, la soif;
2e. le besoin de se mettre à l'abri des intempéries;
3e. le besoin de se protéger contre les divers dangers qui
nous menacent.

B. Placer les enfants dans un cadre tel que des matériaux,
des objets, des faits naturels et vivant, appropriés approxi?
mativement aux goûts de son âge, sans limitation pré?
conçue, suggèrent et permettent des occupations, amorcent
les intérêts latents et favorables.

C. Organiser aussi le milieu, les activités, l'influence de
l'imitation, de manière à développer les habitudes les
plus importantes, notamment celles du travail joyeux
et collectif; c'est dans cette intention que le travail doit
être traité sur le même pied que les besoins essentiels,
et comme leur conséquence naturelle.

De arbeid, verbonden aan deze meest primitieve behoeften,
als het ware ingeënt op de meest essentiële, algemene en blij«
vende instinkten, zal licht ontluiken tot een sterke gewoonte.

Ter verklaring van de enigszins zwakke, argumenten voor de
keuze van deze quatre besoins voegt Decroly er nog het
volgende aan toe:

De toepassing van dit programma, op deze beginselen
gebaseerd, beantwoordt tegelijkertijd aan de eis, waaraan elk
programma van algemene cultuur moet voldoen, n.1. rekening
houden met de sociale behoeften, met de omgeving, waarin
het kind zal moeten leven.

Indien het kind moet opgevoed worden voor het leven,
dan moet men zich eerst afvragen, wat het leven vraagt,
eist, opdringt aan allen en voor alles.

Welnu, wat zien wij? Wat beheerst de activiteit van den
volwassene, als individu, als hoofd van een gezin, als burger
der natie?

In de eerste plaats, wat hij ook doe, het probleem van het
materiële leven, het economische probleem.

Meer dan enige andere geeft deze tijd een frappant voor«
beeld van deze waarheid.

Zonder de ethische, aesthetische en intellectuële waarden
te ontkennen is het toch juist te beweren, dat men nooit
beter dan tegenwoordig heeft kunnen opmerken, dat het
primum vivere steeds de bezorgdheid moet blijven van hen,
op wie de verantwoordelijkheid rust van het leven der ge«
zinnen en der volkeren, en dat de andere waarden, of men wil
of niet, daar nauw verband mee houden.

En zelfs aannemende, dat het niet aangetoond is, dat het
sociale leven uitsluitend ingesteld is op de voldoening der
bovengenoemde fundamentele behoeften, — en wij zullen

O Dr. O. Decroly: Quelques considérations à propos de l'intérêt chez
l'enfant. Journal de psychologie 1924, pag. 151—152.

zeker tot de laatsten behoren dit te ontkennen — dan npg
zullen wij gedwongen worden, als onderwerpen der centres
d'intérêt zodanige te kiezen, die betrekking hebben op de
reeds genoemde instinkten; dit gaat uit boven de redenen
van psychologische en materiële aard. Enerzijds is het inder»
daad nodig, het kind die voorwerpen en feiten te bieden,
die moeten dienen als fundament der gedachten en hun uit^
drukking, zodanig, als dit het best beantwoordt aan het
verstandsmecanisme, waarover het beschikt; anderzijds, door
de kracht der feiten zelf, zijn dit juist die voorwerpen en
feiten, welke in verband staan met die essentiële behoeften
van het leven, welke het talrijkste, het meest toegankelijk,
het frappantst zijn.

Qu'on songe à ce que constituent, comme éléments intuitifs, les
nombreux métiers qui s'occupent de pouvoir à l'alimentation, au
vêtement, à l'habitation, au chauffage, à la défense contre les multiples
dangers; qui manipulent les matières, l'outillage, les objects confectionnés
ou les produits achevés qui servent à ces besoins; qu'on songe aux
moyens de communication et de transport nécessairres pour véhiculer
les produits et les hommes, faciliter les échanges de ces produits et
de l'argent qui les réprésente; aux industries diverses qui entraînent,
transforment, approprient, fabriquent les usténsiles, outils, machines
nécessaires pour permettre la culture, l'élevage, la cuisine, la vie dans
les habitations, le chauffage, etc.; sans compter les organisations d'as*
surances, de police, d'incendie, sans compter l'armée, le service d'hygiène,
les hôpitaux, etc., — et on se rendra compte de la richesse inépuisable
d'un tel programme et de l'occasion exceptionelle qu'il offre à l'initiative
de l'instituteur de tirer parti des ressources du milieu où il vit pour
rendre son enseignement plus actif et plus vivant. ')

Het centre d'intérêt, dat aan de orde was, toen ik de
Ecole de l'Ermitage bezocht, was:

La lutte contre les intempéries. De strijd tegen de wissel»
valligheden van het klimaat.

Dit centre was het onderwerp gedurende een gehele cursus en
wel in alle klassen. Het gehele onderwijs draait dus gedurende
een vol jaar om deze kwestie. De bewijzen daarvan vallen
dan ook direct in het oog. Allereerst aan de in elke klas

Dr. O. Decroly: Quelques considérations à propos de l'intérêt chez
l'enfant. Journal de psychologie 1924, pag. 153, noot 2.

aanwezige kalender. Uit de vele reeds vrijwel alom bekende
foto's 1), weet men, dat er twee soorten kalenders zijn: de
cirkelvormige met een straal van bijna 1 m; de langwerpige,
een strook papier van enige meters lengte en een hoogte van
enige dm. Beide zijn verdeeld in hokjes van ongeveer
10 X 8 cm, die de dagen voorstellen en in welke hokjes
één der leerlingen door middel van een tekening het be»
handelde van de dag noteert.

Verder dringt zich de grote betekenis van het centre op
door de imponerende wandplaten, d. w. z. door de leerlingen
geschreven en geïllustreerde verhandelingen over een onder»
werp, dat in onmiddellijk of ook wel middellijk verband
staat met dit centre. Ik geef enkele titels van deze wand»
platen.

De no.'s 1, 2, 4, 5 en 7 staan, zoals uit de titels reeds
blijkt, in direct verband met de strijd van mens of
dier tegen klimaatsinvloedcn.
De no.'s 3 en 6 zijn de neerslag van een causerie.

O O.a. in het boek van Mevr. C. Philippi—Siewertsz van Reesema:
Uit en over de werken van prof. dr. Ovide Decroly.

In deze klasse merkte ik nog op enige wandplaten als
residu der Associatie^lessen:

Deze en meerdere wandplaten deden denken aan de
bekende plaatjes uit Larousse illustrée, waarbij men
zich wat kleur en meer tekst moet voorstellen.

Bovendien: 15. De Geschiedenis, doorlopende reeks in beeld; een serie
tekeningen op een strook papier van meters lang.

Het allerbelangrijkste zijn evenwel:
De Cahiers d'Observation en de Cahiers d'Association.

Het gelukte mij, beslag te leggen op een cahier d'ob«
servation uit het 3e leerjaar, waarvan ik gedurende de avonden
een uittreksel kon maken.

Aan de hand daarvan volgt een beschrijving van dit cahier.
Voorin stond met grote, mooi getekende letters:

pag. 1. Jeudi, le 29 Sept. 1931.
De mens is een zoogdier.
De zoogdieren en vogels hebben warm bloed.

Hieronder volgen op grote bladen van 32 X 20 cm. enige plaatjes als
voorbeelden van zoogdieren en vogels:

Op de volgende pagina gaat het verhaal voort. De zoogdieren en
vogels hebben winter en zomer dezelfde temperatuur. Wij hebben
met een thermometer de temperatuur van Suze opgenomen, de
thermometer steeg tot 37°; zij is dus van goede gezondheid. Daar«
onder een tekening van de thermometer en van Suze met de
thermometer onder de arm.
pag. 3, 4. van 4 October vertonen een hele geschiedenis met getekende
en gekleurde illustraties van het aanleggen van de thermometer:
onder de tong, onder de arm, in de hand, tegen de wang; ak
resultaat is genoteerd: 37.3" — 37° — 35,5° — 35.4°, met de
conclusie, dat de delen van ons lichaam, die min of meer in aan«"
raking zijn met de lucht een lagere temperatuur hebben dan de
interne organen.

pag. 5, 6. yan 6 October, geven dezelfde observaties, gedaan bij
hond, kat, kip, parelhoen, egel, worm en schildpad; de ontdekking
van dieren met constante en veranderlijke lichaamstemperatuur is
erbij geregistreerd,
pag. 8—12. van 11 October. De titel luidt „Hoe maken we onze warmte?"
De onderwijzeres heeft verschillende proeven genomen, die we
beschreven en getekend vinden:

2. Zij laat een kaars branden, laat de kaars in een jampotje
branden; dit slaat aan.

5. Zij giet kalkwater in een jampot, waarin een kaars heeft gebrand;
het water wordt troebel „paree que la bougie a brulé l'oxygène
„et qu'il reste dans le pot du gaz carbonique qui trouble»
l'eau de cTiaux."

pag. 13—19. Gedurende de maand October worden dan op dezelfde
experimentele wijze behandeld:

Invloed van de koude op de huid (gesprongen huid, glycerine).
Invloed van hevige koude op de huid (ether; anesthesie).
Invloed van de warmte op de huid (Zonnesteek).

O Voor dergelijke tekeningen zie men: Hamaïde, La methode Decroly
fig. 37—38—40.

pag. 20. De maand November is gewijd aan de zintuigen; hun be»
tekenis voor de mens en behandeling der organen; de onbewuste
strijd door middel van de zintuigen, in 't bijzonder van de huid
tegen koude: vetlaag, haren; de bewuste strijd door middel van
de kleding (veel gelegenheid tot observeren) de woning (idem),
verwarming (gas, steenkool), de voeding (idem), spierarbeid en
lichaamshouding; verder de strijd tegen de warmte: door middel
van de kleding, zonneschermen, voeding (aard der spijzen).
Het geheel is een rijk gedocumenteerde behandeling van alle
mogelijke zaken, die hierbij aan de orde komen,
pag. 25. 1 December heeft het cahier als titel:

De temperatuur van onze dieren.
Als resultaat der waarnemingen, vastgelegd in een enkele tekening
vinden we, dat de temperatuur van de kip 41,1° is, van^ 't konijn
39"^, van de schildpad 41,3°, van de hond 38°, terwijl de worm in
de klas, een andere temperatuur blijkt te hebben dan buiten.
Dit laatste geeft er aanleiding toe, een geclassificeerde lijst op te
stellen van dieren met veranderlijke lichaamstemperatuur, terwijl
ook enige aandacht wordt gewijd aan de zoogdieren.
De ongewervelde dieren komen daarna aan de orde. Dit alles was
het programma voor December,
pag. 29. Januari behandelt dan de strijd tegen de klimaatsinvloeden:
veren, wol en haar; allereerst vinden we deze dingen zelf in het
cahier; voorts afbeeldingen van dieren met beschrijvingen. Logisch
vloeit hieruit voort een behandeling van de wol: men wast de wol
in warm sodawater; dit doen de leerlingen zelf; men vindt ruwe
wol en gewassen wol in kleine plukjes in 't cahier, voorts aan de
hand van plaatjes met beschrijvingen de gehele behandeling van
de wol. De wereldkaart geeft de plaatsen (rood gearceerd) aan,
waar de wol vandaan komt.
pag. 34. Februari begint met enige experimenten: katoen, linnen, haar,
worden aan het vuur blootgesteld; de manier van verbranden wordt
geobserveerd; de duur eveneens. Vervolgens worden twee stukken
ijs van gelijk gewicht, gewikkeld, respectievelijk in wol cn in katoen.
Na enige ogenblikken blijkt, dat het stuk ijs, dat in wol gewikkeld
was, zwaarder is dan het stuk ijs, dat in katoen was gewikkeld;
dc conclusies zijn op die manier heel gemakkelijk uit de experimenten
af te leiden.

pag. 36. Half Februari komen de delfstoffen aan dc orde: krijtrotsen;
het zand, met de beschrijving van een uitstapje naar een zand»
groeve; een hele lijst van delfstoffen met vele aardige tekeningen
en plaatjes.

pag. 39. 25 Febr., een excursie naar een kuiperij, waar een geheel geïl»
lustreerde leerbereiding bij aansluit.

Dc delfstoffen jijn in de eerste helft van Maart nog steeds in
behandeling: leisteen en steenkool; waarna we plotsehng schijnen
overgeplaatst in de Natuurkundeles van het 5e leerjaar onzer
Hollandse scholen, als we de uitzetting behandeld vinden, en de
thermometer in allerlei soorten een goede beurt krijgt,
pag. 44. Na de Paasvacantie, reeds diep in April ontmoeten we een
onderzoek naar de materialen, die gebruikt zijn bij de bouw der
school.

pag. 46. Mei en Juni zijn gewijd aan de planten; we zien beschreven
en getekend, hoe de planten zich beschermen tegen de koude:
tulpenbollen, bloemknoppen: we treffen een fraaie collectie gedroogde
bladeren aan, we zien vele tekeningen van planten met hun
benamingen; de doorsnee van een boom verduidelijkt de bescher»
mende functie van de bast; we vinden beschreven en getekend
het doel van schut» en steunbladeren en ranken; ook zien en
lezen we de strijd van de plant tegen de droogte; ten slojte komt
een heel voornaam chapitre: de hulp van de plant aan de mens
in zijn strijd; de bewerking van linnen, katoen, gummi, speciaal
voor de kleding, waartegenover de hulp van de mens aan de
planten staat: de ontwikkeling der cultuurgewassen.

Naast het cahier d'observation heeft iedere leerling zijn
cahier d'association. In het cahier d'observation is een van de
vier menselijke behoeften: de voeding, de arbeid, de be=
schutting, de verdediging behandeld in betrekking tot het
„hier" en het „nu"; in het cahier d'association wordt het»
zelfde behandeld naar aanleiding van de vragen:

Zoals gezegd, was tijdens mijn bezoek als centre d'intérêt
„la lutte contre les intempéries" aan de orde.

Hier zou naast gesteld moeten worden een beschrijving
van een overeenkomstig cahier d'association. Daar het me
echter niet mogelijk was, een dergelijk cahier zelfs maar
één dag ter inzage te krijgen, kan ik het corresponderende
cahier niet bespreken.

Evenwel mocht het me, dank zij de welwillendheid van
één der onderwijzeressen, Mej. L. v. d. Berghe, gelukken een
Cahier d'Association uit het 5e leerjaar met als onderwerp
„Le Travail" voor onbepaalde tijd te lenen.

't Is een grote bijzonderheid over een dergelijk cahier te
kunnen beschikken, want het gebeurt hoogst zelden dat de
leraressen zo'n schrift bezitten, daar de leerlingen er niet
graag afstand van doen.

Op 18 September 1926 begint het Cahier d'association met het
centre d'intérêt: Le Travail (Edmond Hanrotin) op

De arbeid van den mens in de verschillende zones en als onder»
schrift een typering van de mens en zijn werk in koude, gematigde
en warme zone.

pag. 4. Hierbij sluit aan een beschrijving van de arbeid in de Congo
met als documentatie vier plaatjes.

Deze onderwerpen zijn in een les behandeld; de uitwerking
is individueel, deels in school, deels als huiswerk: een opstel
aan de hand van aantekeningen,
pag. 5, 6. 2 October. De arbeid bij de oude Belgen. Een prachtstukje:
Expression; eerst de tekening van een kaartje met de namen der
oude volksstammen bij 't begin onzer historie met de beschrijving er
naast. Daarna een beschrijving van de arbeid om zich te voeden:
a. door de visvangst; b. door veeteelt; c. door akkerbouw, versierd
met acht alleraardigste tekeningen van de vissersboot, een zeil,
het uitwerpen van het net, het herstellen der boten, paard, rund;
schaap, ganzen en een ploeg met ossen,
pag. 7—10. 9 October: „Notre visite au Pourquoi pas?" Nansen's schip

met portretten en schetsen,
pag. 11—15. 12 October, nogmaals een rijk geïllustreerde beschrijving
van de arbeid bij de oude Belgen; tot in details zijn werktuigen,
wapens, hutten met interieur, kleding en transport getekend en
beschreven.

het Cinquantenaire.
pag. 17. Een bladzijde vol tekeningen, die een overzicht geven van

de arbeid der oude Belgen,
pag. 18—23. 6 November: Le transport par la force de l'homme in
België, Holland (kaasdragers te Alkmaar; melkmeisje met een juk
met emmers). Frankrijk, Italië, China, Turkije, Egypte, Japan,
pag. 24. Wereldkaart, waarop het vorige onderwerp in kleine tekeningen
staat afgebeeld.

pag. 25—28. 8 November: Dc arbeid in het land van prinses Astrid:
beschrijving met portretten, kaart van Scandinavië, Zweedse vlag en
tekeningen.

pag. 29—31. 20 November: Beschrijving excursie,
pag. 32—39. 26 November: De Congo cn (de arbeid der) Afrikaanse
dieren.

pag. 40—41. 30 November: De arbeid bij de bevers. Een prachtige be»
schrijving en zo volmaakt geïllustreerd, dat men uit de tekeningen
alleen reeds een juist beeld krijgt van een beverkolonie; de bekende
dam; de bouw van de woning, dienst der poten, staart enz.
Dit heeft een leerling heelemaal zelfstandig gemaakt en als causerie
in de klas behandeld,
pag. 42. Wereldkaart, waarop aangegeven de plaatsen, waar men bevers

en termieten vindt,
pag. 43—45. 10 Dec. Bij de termieten: Causerie d'Elisabeth.
pag. 46—49. 4 Januari: trek» en lastdieren in België,
pag. 50—66. 18 Januari; 25 Januari, 1 Februari, 8 Februari: Dc
arbeid der dieren: dromedaris en kameel, lama, alpaca, olifant,
rendier, alles op de wijze als de arbeid bij de bevejrs.
Nu komen de delfstoffen aan de beurt.

pag. 67—70. 19 Febr. Romeinse wegen in België,
pag. 71—72. 26 Febr., De gesteenten in België,
pag. 73—76. 5 Maart. De rijkdom der mijnen in de Congo.
pag. 77—82. 14 Maart. De arbeid van het water: wolken, wind, regen
ontstaan van rivieren, fonteinen, watervallen, stroomdraad, oeveiw
bescherming, bruggen, stroomversnellingen, stuwen, etc. alles met
duidelijke tekeningen versierd,
pag. 83—88. 19 Maart. Ontstaan der grotten.

verplaatsing, begroeiing, landduinen.
pag. 93—96. 30 April. De groote rivieren in Amerika.

FH. W. L. COX. Community Living as Education. Schr. stelt op den
voorgrond, dat het maatschappelijk leven veel en veel krachtiger opvoedt
dan ook de beste — of slechtste! — school. Hij behandelt dan eerst
America in eenige korte, forsche trekken: sedert 1915 heeft de school
trots al haar pogingen om burgerlijk fatsoen, intellectueele weetgierigheid
en coöperatieve ,,efficiency" te bevorderen, 't deerlijk afgelegd tegen de
nieuwbakken bourgeoisie en haar noiiveaux riches met hun clubs, auto»
cars, politieke corruptie, bioscopen en onwetendheid. Want de levens*
standaard der volwassenen, de opinies van familie en buren, van
athleten, filmstars en politicasters, ziedaar de groote school! De jonge
menschen, die zoo'n groot percentage vormen van 't onderwijzend per*
soneel, mogen zijn aangesteld om algebra in VI tc doceeren, in werkelijk*
heid onderwijzen zij „lipstick, posture, bridge and the Red Book". In
tijden van oorlog of oorlogsgevaar wordt dc vredc*prediking der school
overstemd. Anderzijds dwong de activiteit van de beide Roosevelts zelfs
gerund*guiding of fox*hitting onderwijzers om stil tc staan cn te
luisteren. Vandaar dc paedagogische activiteit van 1900—1915, dc ver*
dom*ming der opvoeding 1915—1930 en dc toenemende vitaliteit der
americaansche paedagogiek in de volgende decade. Dan volgt:

Gemeenschapsopvoeding in Italië: Vóór Mussolini vormde 't land geen
cultureclc eenheid, trots de suprematie der R. K. Kerk. Het Fascisme zag
dc noodzakelijkheid in, de medewerking van de menigte tc winnen door
haar zijn bedoelingen duidelijk te maken. Vandaar 't opwarmen van 't
oude ideaal: Rome, beheerschcres der Middellandschc Zee, geroepen om
leiding te geven aan de regeeringen en de volken der geheele wereld.
Mussolini vereenigt de goddelijke zending van den Paus met het prestige
der romeinsche imperatoren. Uniformen, parades, tentoonstellingen, wed*
strijden, allerlei feestelijkheden en organisaties overtroeven de Kerk. Maar
iedereen, en vooral iederen jongen en meisje, wordt de gelegenheid geboden
mede te werken aan het nieuwe Italië met den Duce, „die altijd gelijk

heeft". En het slaagde. Ook de scholen, en zij vooral, werden genationali»
seerd. De lagere school steunt 't werk der Balilla, waaraan zij dienstbaar
is gemaakt. Ook de hoogere en hoogescholen staan onder partijcontrole.
Aan de universiteiten moeten geschiedenis, wijsbegeerte en godsdienstleer
worden onderwezen in den geest van 't Fascisme en van de R. K. Kerk.
Maar zij dienen alleen tot selectie van de intellectueele en technische
leiders; de opvoeding laten zij over aan 't gemeenschapsleven.

In de Sowjet'Unie. Hoezeer ook van gansch anderen geest bezield —
men denke slechts aan hun houding tegenover de kerk en den gods»
dienst — de Bolsjewieken gebruiken vrijwel dezelfde methodes en
middelen tot aankweeking van den gemeenschapsgeest. Alleen worden
mannen en vrouwen, jongens en meisjes niet, als in Italië, van elkaar
gescheiden en staan minder rechtstreeks onder partijverband. Tallooze
maatschappelijke instellingen, en niet in de laatste plaats het roode leger,
kweeken en voeden den gewenschten geest. De scholen zijn veel meer
rechtstreeksche opvoedingsinrichtingen dan in Italië, want zij worden
veel meer in het werkelijke gemeenschapsleven betrokken.

In Skandinavië. Hier heeft 't denkbeeld, dat 't gemeenschapsleven de
ware opvoedende factor is, al sedert Grundtvig wortel geschoten, en 't
„onderwijs" aan de volkshoogescholen is geheel daarop gericht. Opvoeding
en leven zijn identische begrippen. In Denemarken wordt het boeren»
bedrijf als opvoeding beschouwd. In denzelfden geest werken de vak»
vereenigingen en de kerk. In Zweden, welks bevolking nog niet die van
Londen evenaart, zijn één»en»een kwart millioen jeugdige en oudere per»
sonen ingedeeld bij 't een of ander opvoedingsinstituut onder leiding van
den Arbeiders»opvoedingsbond, die gesteund wordt door de vakvereeni»
gingen, de politieke partijen, de werkgevers en de Regeering. Maar 't
geheele leven der volwassenen is educatief»stimuleerend. Ten slotte:

What of America? Hier begon men sinds ong. 1929 te begrijpen, dat de
heerschende onkunde, domheid en wreedheid geen noodzakelijke euvelen
zijn; dat, als de vroegere welstand mocht terugkeeren, de onderwijzers
wat beters te doen zullen hebben dan weer te ijveren voor fraaie school»
gebouwen, onregelmatige werkwoorden en athletische orgiën; dat de
school moet ophouden zich medeplichtig te maken aar; 't in stand houden
en bevorderen van allerlei futiliteiten en degradeerend tijdverdrijf en
dus steun moet zoeken en de versterking najagen van een élite van
intellect, welgemanierdheid en cultureele belangstelling.

H. S. SEIDEL vertelt in 't Maartnummer van zijn ervaringen als
leeraar aan een college. Daaruit wordt overgenomen: „Mijn zekerste
ervaring is, dat 't veel meer er op aankomt hoe wij onderwijzen dan
wat wij onderwijzen, dat idealen meer waard zijn dan kennis, dat
behalve lezen, schrijven en rekenen geen enkele kennis onontbeerlijk
is, behalve ethiek en religie." Hij heeft vijf typen van onderwijzers
leeren kennen, die hij noemt: het heetgebakerde, het onverschillige, het
idealistische, het zakelijke en het enthousiaste type en rekent zich zelf
tot het idealistische of philosophische: ,,a bull»headed generation", want
zij loopen voortdurend met 't hoofd tegen den muur. En toch zijn
zij de eenige ware realisten, want zij alleen voelen, dat schoolopvoeding
essentieel is een worstelstrijd met den natuurlijken onwil, de onver»

beterlijke kortzichtigheid en den hardnekkigen weerstand van 't mensch»
dier tegen alles wat hem hooger op wil voeren, de worsteling tusschen
twee opvattingen van „beschaving", twee levensbeschouwingen, twee
geestesgesteldheden.

De Mei»aflevering van 1936 bevat onder den zonderlingen titel „The
little Red Rider" een verbijsterende mededeeling. Dien zonderlingen
titel verklaart de radio»omroep van 20 Maart j.l. aldus: „De „little red
rider" is klein, omdat 't een zin is van slechts enkele regels, hij is rood,
omdat hij iets te maken heeft met 't communisme, en hij is een „rider",
omdat hij zoo kalm door het Congres heen reed, dat slechts 25 Congres»
leden bemerkten, dat zij hem in 't zadel getild hebben; en nu is 't een
wetsbepaling."

Wat wil dit zeggen? Hier is sprake van een bij het Congres ingediend
en daar aangenomen „approbation bill", d. w. z. een wet tot bekrachtiging
van een door een der Staten aangenomen provinciale wet, in casu van
het District Columbia van den staat N.»York. Deze wet besloeg 37 blad»
zijden druks. Geen wonder dus, dat aan de aandacht der hoogmogende
heeren ontsnapte, dat ergens in een onderparagraaf van een onder»
paragraaf van een paragraaf deze venijnige bepaling verscholen lag:
„In het vervolg zullen geen staatsgelden meer beschikbaar gesteld
worden voor de jaarwedde van iemand, die communisme onderwijst of
bepleit". Deze bepaling trad in werking 14 Juni 1935. In November
bepaalde de U. S. Comptroller General, dat alle in het district Columbia
bij het onderwijs werkzame personen, klerken en concierges, zoowel
als onderwijzers en inspecteurs, maandelijks een verklaring hadden in
te leveren, dat zij noch in noch buiten de school communisme hadden
geleerd of bepleit, alvorens uitbetaling van salaris te verkrijgen. Gevolg:
iedere mededeeling omtrent Rusland, zijn aardrijkskunde, zijn staats»
instellingen, kunst, muziek, litteratuur enz. werd taboe. Vragen de
kinderen ernaar, dan krijgen zij ontwijkende antwoorden.

Natuurlijk deed deze draconische maatregel in 't „vrije" America een
storm van verontwaardiging opgaan, niet alleen in Columbia, maar in
het geheele land. Tal van protcstvergaderingen werden gehouden, tallooze
protesten per radio de wereld ingezonden. Het artikel geeft een uittreksel uit
de radio»protesten van sommige vooraanstaande personen. De een zeide:
„ik verlang van de onderwijzers evenmin, dat zij in de school communisme
prediken als kapitalisme of New Deal of zelfs republicanisme. Hun taak
is niet de kinderen te leeren, wat, maar hoe zij moeten denken. Maar
hen te willen beletten over Rusland te spreken is even absurd als on»
amerikaansch. De Red Rider is een oekase, beter op zijn plaats in Rusland
dan bij ons. Het is een stap in de richting van dc dictatuur. En 't speelt
den heeren communisten zeer gewenscht propagandamateriaal in handen."
En een ander: „Zulk muilbanden van de onderwijzers berooft ons
onderwijs van de menschen, die wij 't meest noodig hebben, mannen
en vrouwen, die begrijpen, dat de vrijheid altijd gevaarlijk is, maar dat
zij per slot van rekening ons de grootste veiligheid waarborgt." En de
redactie voegt er bij: „Mocht ooit deze vrijheid verloren gaan, dan
zou de democratie in Amerika van een levend feit een historische
herinnering worden."

Inmiddels heeft het Congreslid F. J. Simon van N.»York een wets»
voorstel ingediend om den kleinen rooden rijder te casseeren. Zoolang

dit voorstel nog niet is aangenomen, wordt de campagne met allen
ijver voortgezet.

Begrijpelijk. Maar onbegrijpelijk, dat een dergelijke wetsbepaling in
America kon worden uitgedacht, opgesteld en aangenomen, en dat
de brute macht van het geld zou worden te hulp geroepen om haar
met de uiterste gestrengheid te handhaven. G.

E. SHARWOOD SMITH, bespreking van Th. Wilhelm en G. Graefe,
German Education Today. Berlin 1936, een mooi stuk. Schr. kent
het duitsche onderwijs van vóór den oorlog uit eigen ondervinding:
hij vond 't prachtig van grondigheid, maar teveel den nadruk leggend
op kennisvermeerdering, te weinig op karaktervorming. In dit laatste
opzicht was de engelsche beter, maar zij overdreef in de richting van
de sport. Een synthese, die beide uitersten vermijdt, schijnt dus
't ideaal en de schr. heeft uit de besproken brochure den indruk ge»
kregen, dat 't nieuwe Duitschland daarheen goed op weg is. Onverdeeld
is zijn bewondering voor de nieuwe regeling der opleiding van onder»
wijzers en leeraren. In het duitsche schoolsysteem ziet hij veel navolgens^
waardigs, behoudens dat de overgang van de Grundschule ook naar
het M. en G. O. reeds op 10»j. leeftijd geschiedt (Men weet, dat
dit zeer oud is, en dat alle pogingen, sinds 50, 60 j. in Duitschland
aangewend om daarin verandering te brengen, schipbreuk hebben ge^
leden). Maar, zegt hij, organisatie is ten slotte secundair; want bij iedere
organisatie is toepassing mogelijk van 't primaire beginsel waar alles op
aankomt en dat hij aldus formuleert: dat steeds in 't oog moet worden
gehouden, dat opvoeden nooit iets anders kan en mag zijn dan be-
vordering van groei, en dat alle groei zich alleen ontwikkelt van binnen
uit door assimilatie van 't organisme, geestelijk zoowel als lichamelijk.
Uit dit oogpunt beschouwd acht hij het nieuwe, door het duitsche Rijk
in 't leven geroepen instituut van 't verplichte dienstjaar op 't land,
dat hij overigens uitbundig prijst, toch niet zonder bedenking, en fijntjes
zegt hij: „Het denkbeeld is bewonderenswaardig en als ik er toch kritiek
op heb, dan komt 't zeker daarvandaan, dat ik een Engelschman ben en
dus van nature een beetje afkeerig van elk dwangsysteem en alle
uniformiseering. Natuurlijk kan dwang in geen enkel opvoedkundig
systeem geheel gemist worden, maar ik weet toch niet, of 't feit, dat
't Landdienstjaar verplicht is, niet zijn waarde vermindert. Let eens op
dit voorschrift: „„De leiders moeten 't verstaan, zich door hun onder»
geschikten onvoorwaardelijk te doen gehoorzamen en strikte tucht cn
orde te handhaven."" Tucht en ordel Voortreffelijk! Maar is er geen
gevaar, dat men automaten kweekt? Waar blijft de zelftucht? Ik ver»
oordeel niet, ik twijfel slechts." Wanneer dan ook in de brochure
verkondigd wordt, dat de jeugd meer verlangt geleid dan onderwezen te
worden, dan vindt hij dat prachtig, onder dit voorbehoud, dat ze niet ge»
leid wordt zooals een herder zijn schapen leidt En wanneer de instructies
aan de evengenoemde leiders bij alle strengheid toch ook voorschrijven:

„gevoel voor rechtvaardigheid en een vaderlijke gezindheid", dan vreest
hij, dat deze „vaderlijke" leiding, wanneer zij ab extra komt, eerder
marionetten zal kweeken dan redelijke wezens. En ten slotte vermant hij
zich tot deze scherpe veroordeeling: „Wat de brochure beschrijft, is een
bewonderenswaardig systeem van onderwijsorganisatie, kenmerkend voor
de duitsche „grondigheid". Maar 'tis: „machinery, admirable machinery,
but still machinery." En na een allerhoffelijkst ingekleede waarschuwing
tegen exclusief nationalisme eindigt hij aldus: „Ten slotte beteekent op»
voeding voor elk van ons gestadige verruiming van onzen horizon.
Uit den engen cirkel van ons Ik treden wij in den ruimeren cirkel van
onze onmiddellijke omgeving en deze verwijdt zich gaandeweg weer
tot den cirkel van ons nationaal bestaan. Maar hij moet zich nog verder
uitbreiden, ver buiten de grenzen van onzen eigen staat. Anders blijven
wij altijd gevangenen, hoe uitgestrekt onze kerker ook moge zijn."

Dr. J. Waterink, Inleiding tot de theorc
tische Paedagogiek. II. De Geschiedenis der
Paedagogiek. Derde stuk. G. J. A. Ruys,
Zutphen, 1936, p. 447—655.

Deze aflevering van Waterink's boek is van bijzonder belang, omdat
zij naast de bespreking van het Humanisme, dat reeds in het tweede
stuk werd ingeleid (P. St. XVI, p. 156) 'de bespreking der Reforma»
torische paedagogiek bevat. De kloof tussen beide wordt aanstonds
scherp en kloek aldus beschreven: „Bij het humanisme ging het om'
den mensch, cn stond de individu als aesthetisch 'wezen in het centrum
van de belangstelling; bij de reformatie ging het om den dienst Gods.
Daar stond in het middelpunt van de aandacht de mensch ab religieus
wezen of, zooals bij Calvijn, de mensch in zijn verbond met God."
Toch heeft deze formulering bij mij de vraag doen rijzen of Luther dc
qualificatie van zijn opvoedingsstreven, als gericht op den mens als
religieus wezen, zou hebben aanvaard?

De Calvinistische paedagogiek wordt gekenmerkt als personalistisch
en voluntaristisch; als een van haar belangrijke gedachten wordt genoemd
de verhouding van individu cn gemeenschap cn haar oog hebben voor
het grote probleem der ordening. Het verheugt mij hier met den hoogleraar
der Vrije Universiteit eenstemmig tc denken. Ook onderschrijf ik wat hij
bij bespreking der verhouding van overheid cn school omtrent het tc
kort schieten der Lutherse overheidsbeschouwing zegt. Omtrent
Melanchton denkt de schr. minder hoog dan de gangbare opvatting,
die hem den vader van het moderne gymnasium acht. Watcrink meent
dat die eer veeleer toekomt aan de Broederschap des Gemeenen
Levens. Ook het beeld van Sturm, den Straatsburger rector, dat wij
hier getekend vinden, wijkt vrij ver van het gangbare af. Ik ben te
weinig in de bronnen thuis, om hier een eigen mening mee te vergelijken.

Het laatste hoofdstuk van dit stuk is gewijd aan het schoolwezen
in Nederland in de 16e cn 17e eeuw. Maar een noot op de laatste
bladzijde waarschuwt ons, dat slechts ruimtenood daar dit stuk doet

Van het boek van Roels (P. St. XVI, p. 62) is thans de puberteits»
psychologie verschenen. De — trouwens uiterst korte — voorrede
vermeldt wel het feit, maar geeft niet de motieven aan, waarom
eerst daarna de kleuter en het schoolkind zullen worden behandeld.
Mij lijkt het geen voordeel, omdat daardoor het eigenlijk structuur»
genetische verband is losgelaten. Uitvoerig wordt over de methode
gesproken, in 't bijzonder het gebruik van dagboeken wordt in zijn.
voor» en nadelen geanalyseerd, waarbij de schr. tot de conclusie
komt, dat zij minder als langs introspectieve weg verworven kennis,
dan als voor sommigen karakteristieke gedragsvorm moeten worden
gewaardeerd.

Toont de schr. hier, gelijk op menige vroegere plaats van zijn boek,
dat hij een open oog heeft voor het waarheidsmoment ook in beha^-
vioristische gedachten, dat hij in de eerste plaats aan de geestelijke
ontwikkeling denkt, moet men op grond van zijn geheele wereld»
beschouwing verwachten. Het behoeft ons dan ook niet te verwonderen,
dat hij — evenals ik zelf heb gedaan — Chr. Bühler's qua,hficatic
van de puberteit als Ergänzungsbedürftigkeit bij alle waardering toch
als te eenzijdig biologisch afwijst. Daartegenover — trouwens ook
tegenover Spranger's opvattingen — stelt de schr. een beschouwing die
belangrijke uitingen van de puberteit wil verklaren als sensorimotorische
experimenten. De uiteenzetting is voor mij — misschien door de zeer
beknopte uiteenzetting van slechts 2 pagina's — niet overtuigend ge»
worden. Daarentegen schijnt mij de amendering, die de schr. geeft op
Spranger's bekende beschouwing over Erotiek en Sexualiteit inderdaad
een verbetering.

Maar het is natuurlijk niet mogelijk, in deze recensie het lijvige
boek op de voet te volgen. Als deel van het belangrijke werk van
Roels en als eerste uitvoerig Nederlandse boek over puberteit en
adolescentie zij het den lezer hartelijk aanbevolen. Ph. K.

Dit werk kondigt zich aan, in zijn ondertitel, als Een didactiek voor
het Middelbaar [en Lager] onderwijs. Maar het voegt daar in zijn
Woord Vooraf een zeer ingrijpende restrictie aan toe: Niet hoe het
taalonderwijs moet worden staat er in, alleen hoe het gegeven is.
En dat Woord Vooraf voegt er aan toe, dat dat een vingerwijzing
moet zijn voor eventuele critiek. Helaas ontgaat mij de zin van deze
vingerwijzing. Natuurlijk twijfel ik er niet aan, dat het zo is gedaan
en nog zo wordt gedaan. Des te sterker is mijn twijfel, of het zo
goed is.

laatsten zin van het Woord Vooraf. „Critiek, maar dan, evenals dit
boek, ontstaan uit zorg en belangstelling voor het Moedertaalonderwijs,
is welkom." Immers dan moet mijn critiek den schr. welkom zijn, die
uit niets anders voortkomt, dan uit den wens, ons moedertaalonderwijs
te maken tot wat het behoorde te zijn, het centrale vak van ons gehele
lager en van een zeer belangrijk deel van ons middelbaar onderwijs.
Maar voor dat streven zal dit boek weer een groot struikelblok zijn;
het is koren op den molen van de velen die beweren, dat taalonderwijs
op zijn best kan geven wat literair«aesthetische vorming.

De diepere oorzaak daarvan ligt in het feit, dat de schr. nog
geheel vastzit in de taalbeschouwing van een halve eeuw geleden. Van
de taabpsychologie en taalfilosofie, die zich sedert heeft ontwikkeld,
heeft hij zich klaarblijkelijk weinig aangetrokken. Het belangrijkste boek
op dit gebied is klaarblijkelijk voor hem nog steeds Van Ginneken's
Roman van een kleuter, des te merkwaardiger, omdat hij zelf er een
zeer weinig barmhartige kritiek op geeft in een heel hoofdstuk van
zijn boek.

Van beschouwingen als die der totaliteitspsychologie over de globale
leesmethode maakt hij zich daarentegen af met deze paar regels: „Of de
globale leesmethode het lezen verbeteren zal? Ik weet het niet. De
samenstellers schijnen het te hopen." Meent de schr. werkelijk dat
men aldus een didactiek voor het moedertaalonderwijs kan schrijven
„ook voor het Lager Onderwijs bestemd."

Dat „lezen" voor den schr. vóórdezen betekent, spreekt na het
voorgaande welhaast vanzelf. Evenzeer, dat hij bij een opstel niet
denkt aan het soort van schriftelijk taabgebruik, dat voor de overgrote
meerderheid der leerlingen van ons L. O. maar vooral van ons M. O.
bij uitstek belangrijk zal zijn. In het hoofdstuk over het Spellen wordt
niet alleen niet rekening gehouden met argumenten en onderzoekingen
als die van Van der Velde, we lezen er bovendien deze enormiteit,
eilacie in den jare 1936: „de leerlingen moeten er diep van door»
drongen zijn, dat we één officieel voorgeschreven spelling hebben."
Hier wordt klaarblijkelijk de wenk van het Woord Vooraf door den
schr. zelf over het hoofd gezien. Hij spreekt nu niet over hoe het is,
maar over hoe het moest zijn. Of is het werkelijk aan hem voorbij»
gegaan, dat de officieele spelling onzer Regering een andere is dan
de examenspelling? Wie, als de schrijver dezer regels, bij elk stukje dat
hij schrijft, zich moet afvragen in welke qualiteit hij het doet en
dan met droefenis ontdekt, dat zijn pogen naar correctheid in het
schriftelijk woordbeeld, waarop hij vroeger prat ging, in twee jaar tijds
door die tweeslachtigheid vrijwel vernietigd is, weet helaas wel beter.

Het is duidelijk, dat ook van deze ontsporing de identificatie van
taal en klank de diepste oorzaak is. Slechts één uitnemend resultaat
heeft deze eenzijdigheid in deze „didactiek" opgeleverd: het hoofdstuk
over het Leren spreken, waarvan de schr. zelf zegt (p. 156) dat het het
deel is dat hem het meest interesseert. Hier worden waarlijk goede
opmerkingen gemaakt, hier worden wegen gewezen ook aan hem, die
niet alleen wil weten hoe het is, maar die graag zou willen nagaan
hoe het zijn moet.

Zodat ten slotte toch voor een vernieuwd moedertaalonderwijs ook
deze didactiek niet geheel onvruchtbaar blijft. Ph. K.

P. J. F. van den Heuvel, Taaltucht. Uitg.:
van Putten en Oortmeyer — Alkmaar, z. j.

Deze als „taalmethode" aangekondigde serie is van alles, behalve een
taalmethode. Gelukkig hebben de uitgevers het jaartal vergeten, zoodat
ons nageslacht niet gemakkelijk kan te weten komen, dat het jaar 1936
deze dwaalster aan den methodischen hemel voor het eerst aanschouwde.
Het is onmogelijk in een kort bestek zelfs maar een beknopt overzicht te
geven van wat hier te genieten valt. In de toelichting lezen we: „Reeds de
eerste dag krijgen de leerlingen het taalboekje in handen. Ofschoon ze
nog niet kunnen lezen, zien ze toch de zinnen voor zich, met de rood
gedrukte hoofdletters en de punten achter de zinnen." Nadat de kinderen
20 weken op school zijn geweest leeren ze de voegwoorden, benevens
onderwerp en persoonsonderscheiding. In het vierde deeltje leeren de
kinderen de onvoltooide en voltooide tijden der aanvoegende wijs van
loopen: dat ik lope, dat je gelopen hebbe, dat hij liepe, dat ik gelopen
hadde. Ik moet eerlijk bekennen, dat ik bij het lezen van deze wartaal
van de eene verbazing in de andere viel en me kostelijk geamuseerd heb.

Natuurlijk is deze uitgave een mystificatie. Als zoodanig is ze echter
niet geslaagd: de schr. heeft het er te dik opgelegd. Het is voor de
uitgevers te hopen, dat de uitgave der acht boekjes door den schr. ge=
financeerd wordt. Mocht dit niet zoo zijn, dan rijst de vraag: Waarom
hebben zij geen deskundig adviseur geraadpleegd? De tijden zijn er
waarachtig niet naar dergelijke kostbare grappen te „plegen".

Drs. P. Dijkema, Encyclopedie voor ziel'
en opvoedkunde. N. V. Uitg.«Mij. C. A. J.
van Dishoeck — Bussum. 1936. 288 blz.

Wie meent, dat dit boekje van een kleine driehonderd bladzijden een
encyclopedie is, komt bedrogen uit. Want het eigenlijke „woordenboek"
beslaat 66 pagina's, dan volgt een „vademecum", volgens den schr. „een
twintigtal korte, zakelijk bedoelde opstellen over de belangrijkste paeda*
gogische en zielkundige onderwerpen, die de interesse van vele ouders
hebben en voor den onderwijzer wat examenstof bevatten."

Het is jammer, dat de auteur den tel is kwijt geraakt: er zijn n.1. vijf
en twintig hoofdstukjes in het vademecum. En zc zijn met elkaar een
allerzonderlingst ratjetoe: aangeboren geestelijke aanleg (2 blz.), aan*
schouwing (2 blz.), belangstelling (5 blz.), cijfers betreffende de licha*
mclijke ontwikkeling van het kind (2 blz.), exameneischen (dc verschil*
lende officicele programma's van diverse toel.itings* cn eindexamens)
(17 blz.) enz. enz., een groot stuk over de „methodiek voor(l!) leer*
vakken der lagere school" (42 blz.), lager onderwijswetten (17 bh.),
enfin een onsamenhangende massa „weetjes", veel te ver buiten het be*
langstcllingsterrein van den ontwikkelden leek cn totaal ongeschikt voor
den „studeerenden onderwijzer".

Het is niet aangenaam een ongunstig oordeel te moeten uitspreken
over een arbeid, die blijkbaar met grooten ijver is verricht. Maar vlijt
is nog niet alles, zelfs niet bij het samenstellen van een „encyclopedie".

Eenig inzicht en wat kennis zijn onontbeerlijk. En in sommige onder»
deelen, de methodiek der leervakken b.v. treedt een ondeskundigheid naar
voren, die pijnlijk aandoet. Het aanelkaar»rijgen van de prospecti lijdt
tot onleesbare napraterij.

Hoe is het mogelijk, dat een bekende uitgever het manuscript niet eerst
door een deskundige heeft laten nazien? Er is op psychologisch»paeda»
gogisch gebied al meer dan genoeg dilettantenwerk.

Dr. J. C. van der Does, Het ongeloof en
de school. N.V. Boekhandel W. ten Have
— Amsterdam.

Dit boekje is no. 7 van de série „Psychologie van het ongeloof",
die reeds zoveel van zich heeft doen spreken. Indien ooit een uitgave
tegemoet kwam aan de geestelijke behoeften van de tijd, dan zeker
wel deze. Zij hoort ongetwijfeld tot de meest geciteerde.

De schrijver is een onderwijsman, die zowel het lager als het
middelbaar onderwijs blijkt tc kennen. Hoewel man van orthodoxe
beginselen, is nergens sprake van hinderlijke partijdigheid, i^len mag dan
ook hopen, dat „links", al ziet het sommige punten wat anders dit
rustige betoog op zich zal laten inwerken, wat het ongetwijfeld ten
volle verdient

Dr. v. d. Does heeft blijkbaar stimulerende ervaringen als gevangenis»
bezoeker. Hij beschrijft ons in zijn inleiding twee godsdienstig opgevoede,
maar gedérailleerde jongemannen, die als typen mogen gelden. De
eerste noemt hij het extraverse gevoelstype. Hij verdraagt bij zijn mede»
mensen niet het conflict tussen uiterlijk cn innerlijk zijn en zijn
kerkelijke vader kon om die reden zijn voorbeeld niet worden. De
tweede jongeman is het introverse denktype, religieus weinig aandoenlijk.
Hij leeft in hoofdzaak op logische zekerheden en voelt zich in zijn gods»
dienstige opvoeding in dat opzicht te kort gedaan. In deze twee typen
zijn inderdaad dc godsdienstige weerstanden ook blijkens mijn ervaring
heel sterk. Zij zijn a. h. w. de a.invoerdcrs van het massale verzet tegen»
over dc godsdienst, te fanatieker naarmate hun „emancipatie" hun
meer strijd heeft gekost

Dat zijn degenen, die in haar jeugd onder de druk van te pessimis»
tische geloofsvoorspcllingen bijna onder een angstpsychose hebben geleefd
cn hun leven lang tegen de toen ondergane „mishandeling" in protest
blijven.

De schrijver ziet in de secularisering van het openbaar onderwijs in
verband met zijn onderwerp de eerste oorzaak van groeiend ongeloof.
„Voor mij is de wegglijding van het Bijbels onderwijs van de openbiare
scholen dc eerste overwinning van het ongeloof". Het extraverse
gevoelstype kan de tegenstelling tussen school cn huis niet verwerken.
De meester is een ander mens dan de ouders. Het introverse denktypo
kiest partij voor den meester tegen de ouders. Dc tweede overwinning
bedient zich van de onderwijsleuze „niet leren zonder te begrijpen". Het
maakt het introverse denktype tot „verzekerde", voor wie alles helder
en duidelijk lijkt en het extraverse gevoelstype wordt op allerlei dwaal»
wegen gelokt, die meer schijnen tc beloven. De derde overwinning

behaalt het ongeloof, doordat de mening post vat, dat men eigenlijk
tot het achttiende jaar moet wachten, voordat men aan godsdienst»
onderwijs mag beginnen. Daardoor wordt het kind de weg opgedreven
van het godsdienstig indifferentisme.

Tegen deze secularisering van de geesten treedt nu een reactie in.
Eerst komt verzet tegen de nivellerende tendens van de „Gemengde
School", dan volgt een stelselmatige propaganda voor bijbels onder»
wijs, ten slotte ontwaakt het inzicht in de geest van Künkel, dat er een
zieleheimwee is, dat om voedsel vraagt en ©en geweten, dat gevormd
moet worden. „Zowel de sublimering van het beeld der witte moeder»
imago als de ontwikkeling van het geweten eisen de hulp van het
godsdienstig onderwijs."

Hiermee zijn we dan in de practijk aangeland en bij „de weer»
standen", die moeten worden overwonnen. De schrijver bespreekt de
problemen „Cultuurleven en godsdienstig onderwijs", „Het gemis van
homogeniteit in geestelijke structuur der leerlingen" (de meeste disputen
hebben plaats met jongens van ouders, die een vooraanstaande plaats
in de kerk bekleden), „Vrees en angst" (Angstaanjaging is uit den boze!),
„De Godsdienstleraar" (voor de middelbare school wil de schrijver
komen tot godsdienstleraren, die een volle taak aan de school hebben
en welke te vinden zijn onder de theologische doctorandi), „De Intentie"
(De onderwijzer moet zelf een religieus mens zijn, omdat men in de
eerste plaats opvoedt met wat men zelf is).

In een slothoofdstuk wordt dan over „De Opbouw" gehandeld.
Eerst wordt dieper ingegaan op het bijbels onderwijs, daarna gehandeld
over „Het Gebed" en eindelijk wijdt de schrijver enige bladzijden aan het
vraagstuk van de dag: De bijbel op de openbare school, welks oplossing
naar zijn mening van de openbare school geen godsdienstige school
zal maken, maar welke beweging blijkbaar zijn sympathie heeft.

Er zou aanleiding zijn, om op een aantal punten met den schrijver
in discussie te treden, maar daarvoor is een boekbeoordeling niet
bedoeld. Laat ik dan ook liever zeggen, dat ik dit boekje in veler
handen wens. Ik heb het met vrucht gelezen en ben den auteur dankbaar,
dat hij voor ons het probleem op zijn wijze eenvoudig en klaar heeft
gesteld. G. VAN VEEN.

Dr. C. Tazelaar, Beknopt Handboek van
de Nederlandse Letterkunde, ten dienste van
het Christelijk Onderwijs. Deel U, De be»
weging van tachtig cn de nieuwste literatuur»
historie. J. B. Wolters' Uitg. Mij. N. V. —
Groningen, Batavia. 1936.

De geschiedenis van 't Christelijk Gymnasiaal en Middelbaar Onder»
wijs in Nederland omvat nog slechts een periode van enige tientallen
jaren. Slechts een enkele school dateert uit de vorige eeuw; in 1910
bleef het aantal nog beneden de tien. Omstreeks 1920 verrezen in vele
plaatsen Chr. Burgerscholen, Lycea en Gymnasia en werd de toestand
zó, als wij die nu kennen.

Groot en vele waren de moeilijkheden tijdens de eerste jaren der
oprichting van zo vele scholen: Er was nijpend gebrek aan bevoegde

leraren voor alle vakken. Vele scholen moesten zich — onder dispensatie
— behelpen met docenten, van wie verwacht mocht worden, dat ze
binnen bepaalde tijd in 't bezit zouden komen van de wettelijke be«
voegdheden. Van de krachten der jonge docenten, die ieder vrij uur
voor eigen studie moesten uitbuiten, werd zo veel gevraagd dat er
tijd noch energie overschoot voor 't samenstellen van leerboeken,
speciaal voor 't Chr. Onderwijs geschreven. En toch moest aan die
eis worden voldaan, zouden inderdaad de scholen beantwoorden aan
't gestelde doel. Langzamerhand kwam daarin verandering en thans is
de toestand zo, dat er zo goed als geen vak meer is, waarbij principiële
punten telkens de aandacht vragen, of er bestaat een leerboek voor,
geschreven door een doecnt, bij 't eigen onderwijs werkzaami.

Voor de Nederlandse letterkunde biedt nu Dr. Tazelaar, wiens naam
in eigen kring een goede klank heeft, ons een ffandboek, waarvan het
2e deel mij ter recensie werd toegezonden. Indien er één vak is op dc
H. B. S., waarbij principiële behandeling noodzakelijk is, dan is 't zeker
de literatuur van de laatste vijftig jaar, waarin de kloof tussen Christen«
dom en literaire kunst steeds breder en dieper is geworden.

Volkomen stem ik in met hetgeen de schrijver in zijn inleiding zegt:
„Ik meende echter, dat een begin moest worden gemaakt met een
samenvattend overzicht op principiële basis van onze rijke literatuur
tot op dc eigen tijd." Ilet standpunt, waarop Dr. Tazelaar zich bij zijn
beschouwingen plaatst, deel ik volkomen. Het is — naar mijn oordeel —
't enig juiste, waarop wij ons in onze eigen scholen bij de letterkunde«
behandeling hebben te plaatsen. Wc moeten onze leerlingen op de
hoogte stellen van de problemen, die de letterkunde beheersen, maar
we moeten ze daarbij tevens wapenen met de volle krijgsuitrusting die
bescherming en afweer kan bieden tegen levensopvattingen die naar ons
inzicht de juiste niet zijn. Immers daar ,komt 't bij de behandeling van
de nieuwste literatuur — 't spijt me zeer, dat ik 't zeggen moet — in
hoofdzaak op aan. Vele bladzijden van Dr. Tazelaar's boek spreken
daarvan.

Een andere vraag is, of ik 't (Paedagogisch en methodisch geheel met
Dr. Tazelaar eens ben. En daar is 't bij deze beoordeling, die naar
de wens der redactie „vanuit paedagogisch gezichtspunt" moet gegeven
worden, vooral om tc doen.

Bij 't vele goede, dat mijn waardering heeft, ontbreken hier de
bezwaren niet, al geef ik daarbij direct toe, dat de kritiek gemakkelijk
maar de kunst moeilijk is. Het hoofdbezwaar ligt m. i. in de opzet van
't werk, dat, als „Handboek" aangediend, te veel twee kanten uitgaat:
Leiding en voorlichting voor dc school maar tevens een verschaffen
van inlichtingen cn gegevens voor ieder, die iets (vooral van de
allerjongste schrijvers en titels) weten wil. Bij dc overstelpende massa's
namen en jaartallen, die op menige bladzij voorkomen, doet daarnaast
de mededeling in 't voorbericht, dat 't niet de bedoeling is „alles wat
in de kleine letter gedrukt staat te doen memoreren," wel enigszins
komisch aan. Dit streven naar de grootste volledigheid die toch on«
mogelijk is, maakt dat nü omissies worden gevonden, die anders niet
van betekenis zouden zijn. Nü vraagt men zich af. Waarom bij sommige
onbelangrijke schrijverpseudoniemen nauwkeurig vermeld wordt, welke
de eigen naam is, maar dan niet b.v. bij: Johan van Vörden, Ed. Coen«

raads, Hendeck Sönne, Marnix Gijsen? Waarom ons b.v. bij Ali Smeding
zelfs de titels van „de Zondaar" en „de Naakte Waarheid" niet gespaard
worden, terwijl daarnaast van Van Moerkerken's „Gedachte der Tijden"
maar drie titels van de zes worden genoemd?

Waarom van Fabricius' „Komedianten" en De Man's „Wassende Water"
wel een kort overzicht van de inhoud wordt gegeven, maar van
„Armoede" en „Eline Vere" niet; wel van Gorter's „Mei" maar niet
van Ferk's „Mathilde"? Waarom met geen woord gerept wordt van 't
wel niet speciaal literair bedoelde maar toch stilistisch hoogst belangrijke
proza van Dr. A. Kuyper? Deze vragenlijst kan men naar believen uit»
breiden, vooral wanneer men de bibliographie met aandacht raadpleegt.
Waarom wel art. genoemd, die principieel kunnen voorlichten over tal
van (soms onbelangrijke) romans, maar zo goed als niets over de
mannen van de „Vrije Bladen"? Ook meen ik dat art. in week»
periodieken, die ver in de meerderheid zijn, erg moeilijk zullen te
achterhalen zijn. Ik kom hiermee tot een tweede bezwaar: Er is m. i. te
weinig evenwicht tussen de behandeling van proza en poëzie, vooral
in de allernieuwste tijd. De poëzie heeft te weinig de aandacht. Zeker,
't is moeilijk lyriek, die hier de hoofdzaak vormt, min of meer zakelijk
te behandelen. Maar een breder behandeling naar vorm en inhoud ware
m. i. gewenst. De goede en principiële uiteenzetting over 't wezen en
de betekenis van 't vitalisme (blz. 74) missen we over 't expres»
sionisme, dat wel herhaaldelijk genoemd, maar nergens scherp om»
schreven wordt.

Gaarne had ik ook een andere wijze van principiële toetsing gehad.
Na enkele algemene uitspraken komt die nu bij ieder schrijver afzon»
derlijk telkens opnieuw aan de orde. Dit heeft 't grote bezwaar, dat
men herhaalde malen ongeveer dezelfde bewoordingen terugvindt. Dat
wordt vermoeiend en voor de jeugd komt 't er dan te dik op te
liggen, wat een groot gevaar is. In een uitvoerige beschouwing vóóraf
had een grondig betoog gegeven kunnen worden, waarin tal van schrijvers
werden samengevat. Bij de afzonderlijke figuren had dan met de
tekening van de ontwikkeling in levensovertuiging kunnen worden
volstaan, zo als dat nu reeds heel goed geschiedt b.v. bij Van Eeden,
Gorter, Mevr. Roland—Holst.

Bij de behandeling van de Beweging van '80 zou 't aanbeveling
verdienen de principiële beschouwing meer te geven in verband met
de ontwikkeling van 't negentiende eeuws modernisme, waarbij dan
figuren als Huet, Pierson, Vosmaer, als overgangsvormen dienst konden
doen.

Collega Tazelaar houde mij ten goede, dat ik een ruim gebruik
heb gemaakt van dc uitnodiging van 't voorbericht: „En de hulp
der collega's, die ik bij dezen vriendelijk vraag, zal dc gewenste ver»!
betering brengen."

Voor de scholen zal een beknopte editie, waaruit vele tweede»
rangsfiguren moeten verdwijnen en waarin de grote lijnen (vooral
over de poëzie) scherper worden getrokken, gewenst zijn.

Schools soort	Aantal leerlingen	D test		E test
Schools soort	Aantal leerlingen	totaal	gemiddeld	totaal	gemiddeld
V.	111	4376	39,7	1811	16,3
M.	111	7282	65,6	3188	28,7
B.	80	5565	69,6	2532	31,7

	Ie klassen	6e klassen
	Ie klassen	D test	E test
Volkskinderen van Middenstandskinderen	78,5 %	60,5%	56,7%