TEVENS ORGAAN VAN HET NUTSSEMINARIUM VOOR
PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM, VAN DE VEREENIGING VOOR
PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS.UNIVERSITEIT TE
GRONINGEN EN VAN HET Dr. D. BOS.EONDS TE GRONINGEN

Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn., Dr. S. C. BOKHORST,
G. BOLKESTEIN, Prof. Dr. H. J. F. W. BRUGMANS,
Prof. R. CASIMIR, Drs. C. HARTOGH, W. G. VAN DE
HULST, Prof. Dr. PH. KOHNSTAMM, TH. LANCÉE,
G. MEIMA, Dr. T. S. G. MOELIA, L. DE PAEUW, Dr. K. J.
RIEMENS, Drs. W. H. TEN SELDAM, W. L. VAROSSIEAU.
G. VAN VEEN, S. DE VRIES Jzn.,
P. A. DIELS (TEVENS SECRETARIS)

onderwijs in de geschiedenis op Gymnasium en H. B. S. . . . 73
Dr. H. H. B u z e m a n, De nieuwe wetswijziging van het Middelbaar

Dr. J. P. D u y V e r m a n. De courant in het staatsinrichtingonderwijs 343
P. L. van Eek Jr., De openbare lagere school en de bijbel in

Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn., Humanistische opvoeding 329
A. II. van d e r U o e V e, P h. Kohnstamm en G. van Veen,
Over lees^rekenopgavcn cn hun didaktische en diagnostische

G. van Veen, De strijd om het Fries op de lagere scholen . . . 380
C. Wilkeshuis, Hoe besteden onze kinderen hun vrije tijd? 179

Hendrik B a e 1 e n, Rekenspelcn voor onze laagste klassen . . 104
N. Berdiajew, Von der Würde des Christentums und der

Dr. J. Berlage, Nederlandsche Teksten ter vertaling in het Latijn 29
Bibliotheek voor Bijbelsche Opvoedkunde, 19c jaargang.

No. 5. Prof. Dr. J. H. Gunning, De Jeugd heeft de Toekomst 135
Bibliotheek voor Bijbelsche Opvoedkunde, 20e jaargang.

Drs. P. D ij k e m a. Brieven aan ouders over opvoeding .... 104
Frank M. E a r 1 e M. Ed. D. Sc., Tests of ability for secondary

Dr. Ludwig Eckstein, Psychologie des ersten Eindrucks . . 358
Educational Yearbook of the International Institute of Teachers

Handbook of suggestions for the consideration of teachers and
others concerned in the work of public Elementary Schools . 136

Carl G. H e m p e 1 und P. Oppenheim, Der Typusbegriff im
Lichte der neuen Logik. Wissenschaftstheoretische Untersuchungen

Dr. H. Hermes, Die Idee des Schöpferischen in der Pädagogik
des zwanzigsten Jahrhunderts, mit besonderer Anwendung auf die

Homerus, Ilias—Odyssee (edd.), J. C. Bruijn (en) C. Spoelder 263
Achilles II u y s m a n s, 't Nieuwe leerplan en de oude hoofd?

C. G. J u n g, Analytische Psychologie und Erziehung .... 358
L. V. Klinken, Hoofdlijnen en Hoofdpunten van de opvoedkunde 32

Elsa Köhler und Walter Böhm, Entwicklungshilfe als
psychologisches und pädagogisches Problem, dargestellt am plas?

Dr. A. K r i c k c m a n s, Inleiding tot de karakterkunde .... 262
Ir. D. J. K r u ij t h o s c h. Avontuurlijk Wiskundc^Ondcrwijs . . 71

Paul Ludwig L a n d s b e r g. Die Erfahrung des Todes . . 360
Dr. Erich Lange, Die Erzichungslehrc der cvangclischcn

P. Joh. Lindworsky S. J., Experimenteele zielkunde .... 103
R. M e i I i, Psychologische Diagnostik. Eine Einführung für Psy»

A. Nij-gh en F. Roggen, Taalboek voor dc Lagere School 102
Opvoedkundige Brochurenreeks, onder leiding van Fr. S. Rombouts.

kunde. Gestaltpsychologie und Integrationstypologie . .... 295
Paedagogische Encyclopaedic, onder redactie van R. Casimir en

Konstantin Ramul, Psychologische Schulversuche .... 28
K. R a u, Untersuchungen zur Rassenpsychologie nach typologischer

Fr. S. Rombouts, Verstandig studeren en vruchtbaar werken.
Eerste Gedeelte, Werken en willen. Tweede Gedeelte, De juiste

Fr. S. Rombouts, Nieuwe Banen in de Psychologie .... 199
Heinrich Rupprecht, Pestalozzis Abendstunde eines Ein»

Splitsing van de moeilijkheden hij het aanleeren van de hoofd»
bewerkingen door de Zusters der Christelijke scholen van den

Mag. Dr. Siegfried Stokman O. F. M., De Religieuzen en
de Onderwijspolitiek der Regeering in het Vereenigd Koninkrijk

Robert Fitzgibbon Young, M. A., A Bohemian Phi«
losopher at Oxford in the 17th Century. George Ritschel of

„Innerlijk beleven en kennen in de structuur der opvoeding",
aldus luidt de titel van de rede, ter gelegenheid van den
56en verjaardag der Vrije Universiteit, den 20en October j.l.
door den rector magnificus prof. dr. J. Waterink uitge»
sproken en in druk verschenen bij Gebrs. Zomer en Keuning
te Wageningen. Zij legt weder een schitterend getuigenis af
van de buitengewone werkkracht, belezenheid en 't dialectisch
vermogen van den (in meer dan één opzicht) éénigen pro»
fessor ordinarius in de Paedagogiek in Nederland. Te oor»
deelen naar wat zij van den aandachtigen lezer vergt, moet
zij voor het gehoor, voor welks meerderheid het onderwerp
toch wel even vreemd als nieuw zal zijn geweest, rijkelijk
zware kost geweest zijn, temeer daar de stijl niet bepaald
tegemoetkomend kan genoemd worden. Des te meer moeten
wij, leden van het paedagogengilde, den redenaar dankbaar
zijn, dat hij ons in de gelegenheid heeft gesteld zijn rede,
toegelicht door een overvloed van aanteekeningen, rustig
in onze arbeidscel te bestudeeren.

Want wij zijn allen daarbij geïnteresseerd en het onderwerp
is even belangrijk als urgent. Terwijl in Duitschland „Erlebnis"
en de daaruit afgeleide „Erlebnispädagogik" en „Erlebnis»
schule" reeds lang tot „Schlagwort" en modezaak zijn ge»
worden, is dit onderwerp, zoover ik weet of mij kan herin»
neren, in Nederland nog nooit opzettelijk behandeld. Een
buitenkansje voor ons dat het voor de eerste maal in zoo
bevoegde handen viel!

Prof. Waterink vat het zoowel hoog als laag op. Hij ziet
het in verband met de geheele cultuurgeschiedenis van de
XlXe en de XXe eeuw en met de diepste levensproblemen,
en hij vraagt naar de juiste beteekenis van het „Schlagwort"
't Een was even noodig als het andere.

Want het woord waar het om gaat, het duitsche „Erlebnis",
heeft een geschiedenis, 't Is daarmede gegaan, zooals ge»
woonlijk, wanneer eon woord in het buitenland tot een soort
van geestelijk fabrieksmerk of verpakkings»etique't, of ook
maar tot een gangbaren terminus technicus op een bepaald
gebied, is geworden: dan wordt het eo ipso onvertaalbaar
en rest 't buitenland niet veel anders dan 't over te nemen,
al of niet tusschen aanhalingsteekens of cursief gedrukt. Het
zijn vooral Engeland, Amerika en Duitschland, die ons met
zulke termen (on)gelukkig maken, adres aan 't sport»bar»
goensch en de „efficiency". Maar de duitsche indringers
zijn de ergste, reeds daarom, omdat zij ons haast onweer»
staanbaar verlokken om een vertaling althans te beproeven,
zij 't ook met verkrachting van onze helaas veel en veel te
lijdzame moedertaal. Maar de Duitschers hebben bovendien
een manie om met zoo'n term — bij hen bijna altijd een
abstractum — tientallen van jaren te sollen, totdat 't eindelijk
volmaakt onzeker is geworden, welken inhoud het etiguet
eigenlijk dekt, en dan kan men van voren af aan beginnen;
men denke slechts aan het noodlottige woord „Bildung".

Zoo heeft dan ook Waterink naar een nederlandsch equiva»
lent voor het onderhavige duitsche Erlebnis" gezocht, evenals
ik zelf vroeger ook al eens en nu weer. Maar daarop zullen
wij in 't vervolg nader ingaan; eerst willen wij de rede zelf
bestudeeren. Deze gaat in de eerste plaats om de vraag wat
thans in de duitsche paedagogiek onder „Erlebnis" ver»
staan wordt en wat wij daarvan te denken hebben. W. maakt
daarbij een dankbaar gebruik van de inderdaad zeer goed
orienteerende monographie van W. Neubert „Das Erlebnis
in der Pädagogik". Göttingen 1932 O-

De term is door de duitsche paedagogen niet ingevoerd
maar overgenomen en wel van de philosophen en met name
van Dilthey. Daaraan verandert niets 't feit dat — een
aardige trouvaille van Neubert 2) — het woord reeds paeda»
gogisch»praegnant is gebruikt door Kohlrausch in zijn

Deze derde, zgn. „verbesserte und vermehrte Auflage" is evenwel
slechts een letterlijke afdruk van de eerste van 1925, alleen „vermeerderd"
met 3 bladzijden „Nachträge", die niets anders bevatten dan nieuwe
litteratuuropgaven, die niet eens meer erg „up to date" zijn.

2) BI. 10, Anm. 13, en dus niet van Litt, zooals Waterink bl. 17
en aant. 124 schijnt aan te duiden; in Litt's, daar aangehaalde „Geschichte
und Leben" heb ik geen beroep op Kohlrausch kunnen vinden.

„Bemerkungen über die Stufenfolge des Unterrichts in den
höheren Schulen", en evenmin, dat Goethe 't reeds „philo«
sophisch«terminologisch" gebruikt heeft (Neubert t. a. pl.);
zooals de term nu gebruikt wordt, is hij in omloop gebracht
door Dilthey's bekend geschrift „Das Erlebnis und die Dich«
tung" van 1906 en het tegenwoordige gebruik vertoont daarvan
nog maar al te zeer de sporen (zie h. o.).

Natuurlijk heeft ook Dilthey 't begrip niet uitgevonden:
het heeft een voor« en nageschiedenis, die ons door W., aan
de hand van Neubert, maar met toevoeging van veel eigens,
geschetst wordt. Wij ontmoeten daarin de namen van Kant,
Schleiermacher en Nietzsche van Bergson en Simmel, van
Scheler, Hussert en Stern, van Heiier en Otto, (maar missen
dien van Jaspers), om van de veel ouderen, als b.v.
Augustinus, te zwijgen. Terecht legt W. verband tusschen dit
verschijnsel en de mechanistisch«naturalistische wereld« en
levensbeschouwing, die, in de XlXe eeuw overheerschend, toen
toch reeds begon ondermijnd te worden, om in onze eeuw
reddeloos in een te storten.

Dat het begrip in de (duitsche) paedagogiek nog betrek«
kelijk jong is, blijkt reeds uit 't feit, dat 't woord „Erlebnis"
en zijn samenstellingen in geen der oudere paedagogische
lexica voorkomt, zelfs nog niet in dat van Roloff van 1913;
eerst de allerjongste, het protestantsche van Schwartz c. s.
van 1928 en het katholieke van Spieier c. s. van 1930 hebben
ardkelen over „Erlebnis und Erlebnisunterricht" van Eberhard
(I 1229—1239) en over „Erlebnis und Erlebnispädagogik"
van Engert (I 651—657) waarvan het laatste wel door W.
aangehaald wordt, het eerste niet, wat opvallend is en jammer
ook, want, hoe goed 't artikel van Engert ook moge zijn,
dat van Eberhard overtreft 't in elk opzicht. Ook op dit
gebied laat zich natuurlijk gemakkelijk een voorgeschiedenis
construeeren, waarin ditmaal verwezen wordt naar Comenius
Rousseau, Locke, de Philanthropijnen, Pestalozzi, Herbart,

Dezen scholastieken sensualist doet men m. i. beter buiten spel
te laten. Uit de plaats in de Voorrede zijner „Physicae Synopsis" is
niet veel te halen. Tegen wat prof. W. in aant. 30 en in zijn groot
werk 1553 omtrent hem zegt, ware nog wel wat in te brengen en
Neubert's kritiek (bl. 6) schijnt mij in de aangehaalde aanteekening
niet juist weergegeven.

Langbchn, Hildebrandt en Spranger en die in 1910 eindigt
met Jensen en Lamszus' „Unser Schulaufsatz ein verkappter
Schundliterat", dat „als een bom invloeg" (Neubert, 11, verg.
W. 10). Sedert is 't „Erlebnis" in Duitschland niet van de
paedagogische lucht geweest, waartoe de „entschiedene Schul?
reformer" onder aanvoering van Paul Oestreich niet weinig
hebben bijgedragen.

Wij moeten dus nu vragen: wat verstaat men in de moderne
philosophie, psychologie en, in hun gevolg, in de moderne
duitsche paedagogiek, onder „Erlebnis"? Dat blijkt alles be?
halve gemakkelijk te omschrijven. Het algemeene spraak?
gebruik, waaraan de term natuurlijk oorspronkelijk ontleend
is, kan ons weinig helpen, omdat het hem slechts in bijzondere
gevallen gebruikt in den zin der moderne psychologie, maar
wijst toch reeds in die richting. Want van die bizondere
gevallen maakt de moderne psychologie nu een algemeen
levenselement, terwijl zij het verschijnsel zelf toch tegelijker?
tijd als iets heel bizonders in het zieleleven voorstelt. Zij stuit
hier op dezelfde moeilijkheid als bij al haar onderzoekingen,
dat eensdeels alles in het menschelijk organisme, en eerst
recht in het zieleleven, onverbrekelijk samenhangt^, en wij
anderzijds toch niets kunnen bespreken zonder 't min of meer
uit te schakelen: of hoe zou 't anders mogelijk zijn dikke
boeken over de psychologie te schrijven? Deze moeilijkheid
wordt in casu nog aanmerkelijk verhoogd door de, nu ge?
lukkig heerschende, totaliteitspsychologie, want wij hebben
hier onmiskenbaar te doen met een verschijnsel, waarbij de
geheele psyche intens betrokken is, juist in haar totaliteit.
Wat ook onder „Erlebnis" verstaan moge worden, in ieder
geval iets, waarbij de mensch zich met zijn geheele wezen,
„met hart en ziel", betrokken voelt.

Neubert heeft gemeend het psychologisch?paedagogisch
begrip „phaenomenologisch" te kunnen verklaren en zoo?

O Merkwaardig, dat noch Dewey, noch Kerschensteiner, noch Decroly
door W: en N. besproken worden; de eerste wordt door W., de tweede
door N. éénmaal terloops genoemd.

2) Hij zegt, dat Dilthey zelf nergens een analyse gegeven heeft. Dat
is toch niet heelemaal juist. Hij zelf haalt met vrucht uit de Ges.
Schr. VI, 313—317 het fragment „Das Erlebnis" aan en bovendien
nog andere geschriften uit 't 5e en 6e deel, waaraan niet weinig van
zijn „phaenomenologische" kenteekenen is ontleend. — Merkwaardig, dat
't onlangs verschenen 12e deel, „Pädagogik, Geschichte und Grundlegung
des Systems", hoegenaamd niets oplevert.

wel Engert en Eberhard als W. zijn hem daarin gevolgd.
Mij wil 't voorkomen, dat men dit alleen doen kan, warmeer
men, zij 't ook nog niet geheel bewust, reeds een tamelijk
goed omlijnd begrip bij zich omdraagt. Maar dit daargelaten:
Ziehier dan, zoo kort mogelijk weergegeven, zijn 7 herken»
ningskenmerken van 't „Erlebnis": 1. de onmiddellijke
realiteit (er is nooit iets tusschen de ziel en het „Erlebnis");
2. de gelede eenheid, die maakt, dat wij in den „Erlebnis"»
stroom afzonderlijke Erlebnisse kunnen onderscheiden; 3. de
spanningen, die deze geledeeenheid verontrusten, met name deze
3 (door W. niet scherp uit elkaar gehouden) a. de zooeven
reeds door ons gesignaleerde tusschen totaliteit en afzonder»
lijke verschijnselen (als het religieuze, 't ethische enz.),
b. tusschen subject en object, c. tusschen algemeene geldig»
heid en individualiteit; 4. het kosmische karakter; 5. de
mogelijkheid van voortschrijdende ontwikkeling; 6. de drang
naar objectiveering, zijnde een scheppingsdrang, waaruit, in
omgekeerde richting, 7. de trias „Leben — Ausdruck —
Verstehen" ontstaat.

Ik geloof niet, dat wij daar veel aan hebben; punt 7 blijft
vooralsnog volkomen raadselachtig en punt 6 acht ik beslist
onjuist, maar op deze punten kom ik later terug.

Hierop volgt nog bij N. de bespreking van 't „Erlebnis"
in de kunstwetenschap, de geschiedenis en de godsdienst»
wetenschap, terwijl W. terecht terstond overgaat tot de toe»
passingen in de paedagogiek en de didaktiek (bl. 16). Hier
komt nu sterk naar voren het overwicht van het aesthetisch
element, dat te danken is aan den oorsprong der geheele
beweging uit Dilthey's studie. De „Erlebnispädagogik" ziet,
bewust of onbewust, in 't kind vooral den kleinen, en nog
wel liefst den scheppenden, kunstenaar Daarom begint de
behandeling met de zgnd. „uitdrukkingsvakken":'het teekenen,
het opsteH) en den zang. Ja, N. laat hieraan zelfs nog een
afzonderlijke paragraaf voorafgaan over de „Einführung des
Erlebnisses in die Pädagogik durch die Kunsterziehung."
Inderdaad heeft de laatste handlangersdiensten bewezen aan de

eerste, want de duitsche beweging voor "Kunstopvoeding" —
sedert allang in 't zand verloopen en waarbij sterke engelsche
invloeden meespraken — is i 20 j. ouder dan de invasie van
het „Erlebnis" in de paedagogiek. Het teekenonderwijs is
hier natuurlijk het „moderne" en het opstel de „Erlebnis«
Aufsatz". Toevallig heeft juist onlangs onze mederedacteur
G. Meima daarover gehandeld o. d. t. „Eigen gedachten" (bl.
312 v.v.). Ik vrees, dat Waterink's kritiek op de leuze „Vom
Kinde aus" hierop niet heelemaal ontoepasselijk zal blijken.
W. zelf staat hierbij niet stil; evenmin bij het merkwaardige
feit, dat N. de muzikale en de lichamelijke opvoeding in één
paragraaf samenvat: gymnastiek en rhythmiek zijn immers
(„moderne") zelfuitdrukkingsvormen!') Iets langer verwijlt
hij bij 't geschiedenisonderwijs, dat N. rekent onder de
„opnemende", de receptieve, vakken, om aan te toonen, dat
de Erlebnis«paedagogen zich ten onrechte beroepen op de
paedagogen der vorige eeuw 2).

De andere „opname"«vakken zijn 't taalonderwijs (N. 37
v.v., W. 18), de Heimat«, Erd« und Deutschkunde (N. 39 v.v.,
niet bij W.) en 't godsdienstonderwijs (N. 40 v.v., W. 18 v.),
waarbij vooral Kabisch een goede beurt krijgt en waar wij
gaarne meer kritiek van W. zelf zouden hebben gehoord.

N. meent blijkbaar met deze beschouwingen de mogelijkheid
bewezen te hebben, het kind door het onderwijs in de
gelegenheid te stellen „Erlebnisse" op te doen en 't daar«
op voor te bereiden, en stemt met de radicale school«
hervormers in, dat mogelijkheid hier plicht beteekent. Hij laat
dus een hoofdstuk volgen over „Die Umformung der Schule
durch das Erlebnis", welke „Umformung" uit den aard der
zaak slechts radicaal kon zijn. Zij viel samen met den strijd
tegen de levensvervreemding der school en 't in „Jugend«
bewegung" en „Wandervögel" zich openbarende eigen ini«

') Bekend is, dat de beweging voor invoering van het scheppende
element in 't muziekonderwijs in ons land zeer sterk is, en nog sterker
in America.

Wat Herbart betreft, misschien toch met iets meer recht dan W.
bl. 17, meent. Hij citeert uit N. 23, dat Herbart verlangde, dat 't ge»
schiedenisonderwijs zal leeren medeleven met de menschen uit de
historie, precies als hij zelf bl. 40 als eisch stelt. „De geschiedenis",
zegt hij daar, „en vooral de vaderlandsche, moet verteld worden rondom
de historische figuren". Accoord; het verhaal echter is volgens Herbart,
als 't goed is, nabootsing en aanvulling der ervaring: goed vertellen doet
de hoorders „meeleven". Verg. N. bl. 57. Overigens onderschrijf ik
geheel en van harte de kritiek van bl. 17/18.

tiatief der jeugd tot verovering van een eigen leven. De
bladzijde, die W. hieraan wijdt, 19—20, o. d. t. „De praktijk
van het Schoolwezen" is niet geheel juist door al te sterke
inkorting en in haar kritiek veel te negatief en ook niet heele?
maal billijk (zie Naschrift). Deze § is een der beste bij N.
en een der zwakste bij W.

W. neemt nu afscheid van Neubert om zijn zeer gegronde,
voor een deel aan Engert ontleende, bezwaren te ontwikkelen
tegen de door duitsche schoolmannen ondernomen pogingen
om op het „Erlebnis"eprincipe een didaktiek op te bouwen,
pogingen, die reeds daarom moesten falen, omdat wij de
eigenlijke „Erlebnisse" van het kind niet kennen, al kunnen
wij uitingen ervan registreeren. En wat de paedagogiek betreft:
kennis van het normatieve wordt door 't Erlebnis niet ver?
strekt: Holfelder's „Das Ende der normativen Pädagogik"
bewijst dit reeds door zijn titel. De „Erlebnispaedagogiek" kan
dan ook op geenerlei wijze ontkomen aan 't verwijt van
subjectivisme, gegroeid als zij is uit de school van 't ro?
mantische idealisme, dat opkwam voor de rechten van een
vrij, ongebonden gemoedsleven. Hoe gerechtvaardigd dit
streven destijds ook was, men kan nu eenmaal geen systeem
opbouwen op iets dat uit zijn aard irrationeel is: het ar?
gument van Engert, die thomist is. Maar W. heeft meer
pijlen op zijn boog. Nieuwere experimenteele onderzoekingen,
zegt hij, hebben bewezen, dat de theorie van een versmelting
van het subject en het object in de Erlebnis?theorie onhoud?
baar is i). Zij berust op een verouderde psychologie en ook op
een verouderd rationalisme, dat in het klassieke idealisme ver?
kapt voortleefde. In het Erlebnis beleeft de mensch niet het
object, dat er aanleiding toe gaf, maar zichzelf; de effectieve
akte, waarbij wij een zedelijke norm betrekken op een „Er?
lebnis", is zelf geen Erlebnis (waarin het emotioneele element
altijd primair is), maar een akte van ons bewustzijn. Hoezeer de
Erlebnis?paedagogiek dwaalt, wanneer zij de beleving aanmerkt
als een bron van kennis, blijkt heel duidelijk uit de onder?
zoekingen van Chr. Bühler en van Kohnstamm: terecht be?
toogt laatstgenoemde, dat geestelijke vooruitgang nog iets
anders is dan een biologisch rijpingsproces (bl. 26). Niet
minder dan die van het normale, komt de psychologie van
het abnormale kind tegen die theorie in verzet.

O Maar was niet zooeven de spanning tusschen subject en object
juist punt 3b van Neuberts phaenomenologische kenteekenen?

Van alle kanten dus beschouwd blijkt de leus „vom Kinde
aus" verwerpelijk^). Hiermede is prof. W. aangeland bij
het punt, waar het hem in deze omgeving vooral om te
doen was: de Erlebnis#paedagogiek ziet het kind niet als
zondig kind, zij negeert het schrikkelijk karakter van de
zonde en is daardoor met de werkelijkheid en met de echte,
waarachtige levensphilosophie in strijd (bl. 28). Wij merken
op, dat deze fout aan alle niet^positief christelijke opvoedings»
theorieën gemeen is. Wi. heeft 't echter vooral tegen de
verkeerde psychologie, die, omdat zij een onjuiste opvatting
heeft van 't wezen der voorstelling, niet in staat is 't Erlebnis
en de voorstelling van 't Erlebnis behoorlijk te onderscheiden,
en die hij in een klemmend betoog, dat wij hier niet kunnen
herhalen, weerlegt (28—31). Hij wil echter niet, dat wij
daaruit zullen afleiden, dat hij ons wil doen texugkeeren tot
de oude didaktiek, die het kind als een soort leermachine
beschouwt. Dat zou ook niet goed»calvinistisch zijn, want
't Calvinisme is altijd de vijand geweest zoowel van een alles
schematiseerend en doodend intellectualisme, als van een
alles versubjectiveerende en in emotionaliteiten vervluchti»
gende romantiek, van logicisme evenzeer als van psycho»
logisme (maar niet van gezonde mystiek).

Dit goede hebben wij van de Erlebnispaedagogiek te leeren,
dat er „bij het kind een onmiddellijk innerlijk beleven mogelijk
moet zijn van de waarde, die wij als volwassenen beleven in
de waarheid, die wij 't kind mededeelen." (bl. 22). Zeer waar,
maar hier ware 't de plaats geweest om in te gaan op de
hoogst belangrijke vraag of, en zoo ja hoe, de opvoeder
't kind belevenissen kan bijbrengen, wat Neubert wel doet 2)
maar W. blijkbaar overbodig heeft geacht. Hij verzekert
alleen eenige malen, dat de belevenissen van den opvoeder»
onderwijzer zoo sterk uit hem moeten spreken, dat 't kind

') Ik meen echter bescheidenlijk te mogen opmerken, dat zij niet
zóó luidt, maar aldus: „Alles vom Kinde aus", waarbij m. i. de fout juist
in dat „Alles" ligt; zie mijn „De paedagogische eisch van den tijd",
bl. 16.

Zie zijn laatste hoofdstuk „Tragfähigkeit und Grenzen des Er»
lebnisses". Dit hinkt echter op twee gedachten: eenerzijds loochent hij
beslist, dat de eene mensch den ander een Erlebnis kan bijbrengen en
legt herhaaldelijk den nadruk op 't „Geschenk»charakter" en de „Ein»
maligkeit" van elk Erlebnis, anderzijds meent hij, dat er toch een soort
van. voorbereiding mogelijk is, die zelfs een „Erlebnismei?iode" mogelijk
maakt. Zeer juist is echter wat hij zegt over de noodzakelijkheid van de
aanvulling der Erlebnispaedagogiek met die van arbeid, oefening en
gewenning.

ze als 't ware aan hem beleeft (bl. 32 en 36). Daarentegen
is hij veel uitvoeriger — en veel raker! — dan Neubert in
't beantwoorden der vraag, welke en hoedanig de belevenissen
van 't kind eigenlijk zijn en welke waarde daaraan te hechten
is (bl. 37).

De brochure sluit dan met voortreffelijke opmerkingen en
voorschriften voor de didaktiek der verschillende school»
vakken, die, al worden ze hier opzettelijk in een vorm voor»
gedragen, die ze als voor de christelijke, spec. de calvinistische
school bestemd karakteriseert, echter onvoorwaardelijk ook
aan onderwijzers van andere richtingen ter overweging en
behartiging kunnen worden aanbevolen. (Slot volgt).

Naschrift. Hier mogen eenige, ietwat schoolmeesterachtige „aanmer»
kingen", maar die een nauwgezet criticus, vooral als hij van zijn ambacht
philoloog is, nu eenmaal moeilijk kan laten passeeren, een bescheiden
plaatsje vinden. Allereerst moet mij van 't hart, dat taal en stijl te wen»
schen overlaten: de laatste is soms alleen reeds door de plaatsing, en
nog meer door de keuze der woorden vaak onnoodig stroef en on»
doorzichtig; enkele voorbeelden: bl. 12: „In de structuur van den
woordzin „erleben" (wat is dat? G.) komt, doordien de type»variabiliteit
van Spranger er aan gebonden ligti?) een eigen element, dat de ge»
dachte van het typologisch gebundeld zijn{\) van de „Erlebnisvormen"
tot uitdrukking brengt". Oef! (Cursiveeringen van mij. G.). Bl. 15
lezen wij: „Het onderscheid tusschen de menschen en het feit dat ze
elkaar zoo slecht verstaan ligt voornamelijk hierin. .. enz." Bij 't uit»
spreken zal een kleine adempauze achter „menschen" vermoedelijk al
veel geholpen hebben; in den druk hadden komma's achter „menschen"
en „verstaan" denzelfden dienst kunnen doen; correct — schoon daarom
nog niet fraai — ware: „het onderscheid tusschen de menschen onder»
ling vindt, evenals het feit, dat... verstaan, zijn oorzaak hierin, dat..."
Maar ook zoo blijft onduidelijk, welk onderscheid bedoeld is. — Bl. 17,
r. 19 V. O. „in den na»oorlogschen tijd" is een afkeurenswaardig ger»
manisme. R. 5 v. o. „had" staat leelijk; men plaatse 't r. 7 achter
„geest". — Bl. 19/20. Het is volstrekt onjuist, dat de Erlebnis»pae»
dagogiek meer heeft afgebroken en bedorven dan opgebouwd en dat
de meeste van haar experimenten „gelukkig" al tot 't verleden behooren.
Miskend wordt, dat Jugendbewegung en Wandervogel ontstaan zijn
uit 't eigen initiatief der jeugd, dat veel ouder is dan de geheele
Erlebnispädagogik, terwijl Lietz oorspronkelijk geheel buiten beide
staat. Volstrekt onjuist is ook, dat op de Erlebnis»paedagogiek 't odium
rust, de theorie te zijn van de Wandervogel»beweging (bl. 28) en dat
deze te gronde is gegaan aan sexueele excessen (aant. 190). Wat gezegd
wordt van 't devies(?) „lm Anfang war das Chaos" en de leer, dat
de jeugd „uit den chaos moest groeien tot verlangen naar orde en wet"
schijnt te berusten op misverstand van wat N. zegt 44, 2—13 v. b. On»
billijk is 't ook om, wanneer Karsen spreekt van de school als „schlechthin
die Lebenssiätfe der Jugend", daarvan te maken „eenvoudig het levens»
paleis voor de jeugd". In deze geheele passage worden veel te veel
hervormingsbewegingen dooreengehaald en vereenzelvigd, die natuurlijk

wel — hoc kon 't anders? — trekken van verwantschap vertoonden,
maar toch elk een eigen oorsprong en verloop hadden. — Over de
Landerzichungsheime moge ik verwijzen naar de dissertatie van mijn leer»
ling dr. W. van Popta, Amsterdam 1929. Men leze ook de door W.
in 't geheel niet vermelde bezonnen kritiek van N. op den russischen
uitwas der Erlcbni.sschule, de zgnd. „Sicdlungsschule", bl. 46 v. De
heele beweging heeft ook buiten 't terrein der opvoedingsgestichten
(verbeteringshuizen) wel degelijk blijvende en goede vruchten gekweekt.
— In de Aanteckeningen zijn eenige drukfouten cn vergissingen inge»
slopen: A. 16, Gottasche, lees: Cottasche; A. 17, A. F. T. (lees C.)
Vilmar, p. 83, lees: 85; A. 67 als zelfstandige aanteekening te schrappen
en tc voegen bij A. 66 en A. 67; A. 95, pag. 3,'17, lees: 317; A. 104 sqq.,
lees: sq.; A. 131, pag. 134, lees: 34; A. 154, Spener, lees: Spencer; A. 155,
pag. 41, klopt niet; A. 198, pag. 1250, lees: 1252; A. 208, pag. 1252,
klopt niet; A. 44, Schleiermacher's „Erziehungslehre" citeert men thans
beter naar de 3e uitgave van C. Platz in Mann's Bibl. päd. klass. 1902. —
Aant. 83, Spranger spreekt over 't „Erlebnis" in „Der gegenwartige Stand
der Geisteswissenschaften und die Schulen", bl. 52.

J. J. Doodkorte, C. G. v. Grevenbroek en
J. H. Werkman, De Roep der Historie,
Handl. I en II van de volledige methode
voor het onderwijs in de vaderlandse ge'
schiedenis op de katholieke lagere scholen.
Utrecht, Drukkerij cn Uitgeverij van het St.
Gregoriushuis. 1931 en

Jerohm Hartog en H. W. Plomp, Uit de
ontwikkelingsgang der Mensheid, cultuurhis'
torisch leesboek voor de hoogste klassen der
lagere school en voor voortgezet onderwijs,
(met voorwoord van den heer G. P. Krijfcurg).
1936.

In gedachte opgedragen aan Frater Thomas (J. J. Doodkorte) in
herinnering aan drie heerlijke weken, als gedelegeerde bij de school'
eindexamens doorgebracht aan de R. K. Kweekschool te Hilversum.

Het is nog een oude schuld, die ik eindelijk ga afdoen.
Dat blijkt wel uit het jaartal onder de eerste uitgave. Was de
tweede niet verschenen, dan zou ik op mijn eerste schuld
verstek hebben laten gaan, ofschoon er zelfs reeds een artikel

aangekondigd is geweest. Dat was geen gevolg van gebrek
aan waardering. De practische waarde van het werk is steeds
lang erkend. Het is bekend, dat het op katholieke scholen
grote opgang heeft gemaakt. Ook de methode, die er aan
ten grondslag ligt, is de moeite van een bespreking waard.

Waarom ik dan toch zweeg? Ik ken den eersten auteur
als medewerker (Canita Tuba) van „Ons Eigen Blad" en heb
grote bewondering zowel voor zijn persoon als voor zijn
arbeid. Aan zijn hand danken we o. a. een aantal opstellen,
waarin hij in 't licht heeft gesteld, hoe in 't huidige Duitsland
de geschiedschrijverij wordt bedreven. Het is om angstig te
worden. Was het niet een Oberschulrat, die op een onderwijs?
congres te Trier openlijk uitsprak: „Wij verwachten van de
geschiedenis geen waarheid, maar scherp geslepen zwaarden,
om de jeugd in nationaal?socialistische zin te vormen. Alle
beslissingen in historische strijdvragen moeten uit bloed en
hart ontspringen"? Canita Tuba heeft wel overtuigend aan?
getoond, dat op deze wijze de waarheid geweld wordt aan?
gedaan. Ik heb meer dan eens zijn critiek in de pers door?
gegeven.

Maar juist, omdat ik het gevoel heb, dat de historie een
heilig woud is, dat men slechts met eerbied mag betreden
en dat niet gebruikt mag worden om — zonder eerbied
— stokken uit te snijden, ten einde er den tegenstander mee te
lijf te gaan en „uitleggingen" te geven, die slechts bedoelen,
om er de eigen positie mee te stevigen, juist daarom sta ik
weifelend en aarzelend tegenover deze Roomse studie, die
^ geen ander doel heeft, dan strijdbare Roomsen te maken van
de kinderen der lagere school.

Bekend is de neiging der Nazi?historici, om alles wat goed
is, het Arische stempel op te drukken en alles wat slecht
is het Joodse. Men heeft er zelfs niet tegen opgezien correcties
in de bijbel aan te brengen, die deze geschikt maakt voor
het Hitlerrégime.

De heer Doodkorte heeft voor deze vrijmoedigheid slechts
minachting. Maar het moet mij van het hart, al ben ik niet
verder gekomen dan twijfel — dat ik niet zeker ben, of
de heer D. zelf wel een scherpe scheiding maakt tussen
/ den gewetensvollen historicus en den kerkelijken propagandist.

Zijn principiële standpunt zal wel rechtvaardigen, dat hij
van de 730 bldz. in zijn twee boeken er niet minder dan 419
besteedt aan de Middeleeuwen. Vele daarvan — ik denk

aan de heiligenverhalen — schijnen mij thuis te horen bij
het godsdienstonderwijs, zoals over 't algemeen de kerk in
't middelpunt blijft. Maar goed, de Middeleeuwen blijven
een teer punt en ik acht het Katholieke verwijt, dat de
openbare school te kort doet aan de Middeleeuwen niet
helemaal onjuist. Het moet wel een hatelijke indruk maken,
dat b.v. de toelatingsexamens voor het middelbaar onderwijs
enkel stof vragen na 1500, waarmee „de grote tijd" van
het katholicisme practisch wordt genegeerd.

Maar na 1500 naderen we dan het geboorteuur van het
Nederlandse gemenebest, dat ook aan de Katholieke kerk
een plaats heeft bereid zoals zij die nergens ter wereld heeft
mogen vinden. Ik zeg dat niet op eigen gezag, maar mag b.v.
herinneren aan een rede van Dr. Verhoeven, in Weenen
voor den kardinaal#aartsbisschop gehouden, waarin de positie
van de Nederlandse katholieken met schone kleuren werd
geschilderd. Hoe gunstig steekt deze af tegenover die in de
landen, waar de Katholieke Kerk niet de sanerende invloed
van een tegenstrever heeft ondergaan en waar ze niet van de
— niet aan haar ontsproten — verdraagzaamheid heeft kunnen
profiteren.

Het ware te dwaas hier iets van dankbaarheid te vragen
ten opzichte van onze volksgeest, maar tweeërlei zou men
verwachten: edelmoedigheid en saamhorigheidsbesef.

is slechts een klein deel aan de landshistorie gewijd. Deze
wordt totaal overwoekerd door de beschrijving van de lot»
gevallen der kerkelijke propagandisten. Het is duidelijk, dat
een kerkelijk missionaris, die in de tropen werkt, een veel
belangrijker man is dan zelfs een prominent stadhouder der
Republiek. Dit treft reeds pijnlijk, omdat men 't gevoel heeft,
dat het Nederlanderschap van deze historici zelfs in een
boek als dit op het tweede plan staat.

Maar ook kwalitatief is de weinige stof, aan de landshistorie
gewijd, van bedenkelijke aard.

Men zou zo gaarne voelen, dat de historici de grote botsing
tussen Spaanse en Nederlandse macht ook een weinig hadden
kunnen voelen als die van landaard tegen landaard, waarin
de meerderheid der katholieken de Nederlandse zijde heeft
gehouden. De geloofstucht was in die tijd bij de meerderheid
der bevolking niet groot genoeg, om Filips en Alva meer als

de kampvechters te zien van de katholieke zaak dan als een
gevaar voor de Nederlandse landaard en Nederlandse be#
langen. En het is dan ook pas in een verder stadium van
de strijd, waarbij politieke zelfbeschikking de inzet vormt,
dat de geloofsafval ontstond, die natuurlijk voor een oprecht
katholiek een schaduw werpt op de geschiedenis van de
opstand.

Intussen is er van vreugde in dit boek over de geboorte
van een zelfstandige staat, die geen vreemd juk meer heeft
te torsen en zichzelf kan worden, zij 't ook, dat de katho»
Heken nog een tijd in observatie moeten blijven (men denke
aan de moeilijke tijden der contrareformatie en later aan
de onrust, die Lodewijk XIV over Europa bracht) nergens
sprake.

Als Willem van Oranje als eerste edelman des Rijks als
lid van de Raad van State voor de rechten der ingezetenen
opkomt, zeggen deze Nederlanders:

„En dan weten we uit alle landen van Europa, dat de koningen
in die tijd haast geheel alleen de macht in handen hadden. Dat de
edelen nog mochten meepraten, was dus al mooi genoeg."

Geen gevoel alzo, dat hier Nederlanders in verzet waren
tegen een Spaanse dictatuur. Willem van Oranje kan dus
ook niet worden tot het prototype van den vrijheidslievenden
vaderlander, als hoedanig Rooms en Onrooms, naar ik dacht,
hem in deze dagen van fascisme zien.

„Rondom de figuur van Willem van Oranje kunnen we plaatsen
het egoïsme van de hoge en de roofzucht van de lage adel. Door
deze factoren werd een toestand aangekweekt van ondermijning van
het gezag en van macht voor de hardste schreeuwers."

Dit is mij te simplistisch voor een historicus. Voor een
propagandist kan het er natuurlijk mee door.

„Oranje was ook een zeer bekwaam man. Maar één ding is er,
waardoor hij reeds onze achting niet kan hebben: hoewel opgevoed
in de Katholieke Godsdienst aan het hof van een vroegere land»
voogdes in Brussel, kon hem het geloof niet zoveel schelen, in elk
geval stelde hij dit achter bij de voordelen, die hem het staatkundig
leven kon geven. En dat mag niet. Want het katholieke geloof,
waarin hij werd groot gebracht, eist nu eenmaal, dat de godsdienst
nummer één is en niet achtergesteld mag worden bij alle andere
zaken van de wereld."

Theologen moeten maar uitmaken, of de Lutherse doop»
gelofte, door Willems ouders bij zijn geboorte gedaan, voor
Gods troon zwaarder of lichter zal wegen dan de politieke
overmacht, welke van hem op elfjarige leeftijd een „oprecht"
katholiek maakte, en ook of een calvinistische geloofsbelij»
denis, die, na een leven van zorgeloosheid in de renaissance»
sfeer, in een leven van zorg en verantwoordelijkheid door
een rijp en ernstig mens is afgelegd geestelijk voldoende moet
heten. Ik wil alleen constateren, dat Willem van Oranje
al heel weinig aanbevelingsbrieven krijgt, die hem de sym»
pathie van de Katholieke jeugd zullen verzekeren.

Ook het volgende zinnetje is meer door een Spaansgezinde
dan door een Nederlandse geest gedicteerd:

,,Gcrards meende 't misschien wel goed, volgens de opvattingen
van die tijd, maar het blijft een sterk af te keuren daad",

„Wanneer iemand Oranje vermoordde, dan was dat geen moord,
maar een goede daad. Zo dacht men er in die tijd algemeen over,
zowel bij Protestanten als Katholieken."

Degenen intussen, die een Gorkumsen martelaar hebben om»
gebracht, krijgen hun zonden bij de liter uitgemeten, waarbij,
vermoed ik, wel de nodige overmaat zal zijn:

„Men goot hem met een trechter smerig water in de mond, geselde
hem de rug ten bloede, stortte daarna hete olie in de wonden en
schroeide hem onder de oksels. Na bijna vijf maanden heeft men
hem opgehangen."

Dat ophangen blijft — zonder ironie — „een sterk af te
keuren daad", maar een nuchtere geest is verbaasd, dat dit
na het uitvoerig exposé van de marteling nog nodig is
gebleken. Ik wil niet spotten en vind ernst in het gebed, dat
volgens de auteurs elke morgen door Katholieken wordt
gebeden:

„H.H. Martelaren van Gorkum, bidt voor ons en voor de bekering
van ons vaderland",

alleen zou ik beleefd willen vragen: zouden de Protestantse
martelaars, wier aantal in de Nederlanden iets groter is
geweest, mogen meebidden tot heil van de zielen van zovele
Roomsen, die zich aan hen niet minder schandelijk hebben
vergrepen, al geven protestantse geschiedenisboeken van geval
tot geval een minder uitvoerig en gedetailleerd relaas (is dit
goed voor kinderen?) van de behandeling die hun edel»

Die straf, de vuurdood was heel erg. Maar we moeten er wel
aan denken, dat alle straffen in die dagen veel en veel strenger

gevaardigd voor deze landen, om de ketterij te weren. Wie hard»
nekkig volhield en door bleef gaan met de ketterij te verspreiden
en anderen voor eeuwig ongelukkig te maken, werd zelfs verbrand.
De Protestanten noemen hen hun eerste martelaars."

De schrijvers laten voelen, dat de Protestanten door van
„martelaren" te spreken plagiaat plegen. Het is de vraag, of
protestanten in deze diskw^alificatie berusten. Misschien zou
Sint Joanne in dit geval scheidsrechter kunnen zijn, omdat zij
ervaring heeft van legitieme en niet#legitieme martelaarsposities.

Ik zei al rpeds, dat van de eigenlijke landsgeschiedenis
slechts een verward en brokkelig geheel overblijft, waarin
van de leidende nationale figuren slechts een zeer vage indruk
wordt gegeven.

Ik vraag me dan ook af, wat de grote Nederlander
Dr. Schaepman van die behandeling zou zeggen, Schaepman,
die meende dat de katholieken te weinig oog hadden voor
het landsbelang, die zei: „dat wij goede Nederlanders moeten
zijn, om ons goede katholieken te tonen", Schaepman, die
zelfs voor een figuur als J. P. Coen in geestdrift raakte:

„Zeker, wij hebben grote dingen gedaan, wij, een klein volk hebben
beleid en wijsheid, heldenmoed en reuzenkracht in 't beheer van
Indië getoond. Maar het grote, het grootse, dat wat hoger is dan
de rijkdom, meer dan de handel, kostelijker dan de overwinst maar
dat lichtender is dan de zon en heiliger dan de glorie, het grote
en grootse doel der christelijke beschaving, hoe hebben wij het
nagestreefd, hoe nabij zijn wij het gekomen?"

Aldus Schaepman als officieel redenaar bij de onthulling
van Coen's standbeeld. Ik weet wel, dat Schaepman er van
hield zich af en toe een roes aan woorden te drinken, maar
hij dronk als kenner slechts wijn, die hij lustte en dat nationale
merken zijn stemming verhoogden, daarvan getuigen vele
redevoeringen.

Deze edelmoedige nationale geest ademt deze boeken niet
en als zij opkomt, treft de propagandistische bedoeling te
pijnlijker.

Wij vinden Koning Willem II uitvoerig besproken als
katholiekenvriend. Nu geven de schrijvers ruimte aan

Schaepman's lyriek, die overigens geheel opbotst tegen hun
particularistische afgeslotenheid:

„Het was ccn machtige verschijning. De hoge, brede, krachtig
gebouwde gestalte, met het fors geknede gelaat, met dc welgevormde
mond, dc fier gebogen neus, de scherpe ogen onder zware wenk»
brauwen, de golvende grijze haren boezemden eerbied in en ontzag.
Het woord, dat van zijn lippen kwam, was altijd het woord van
een man, nooit weifelend, altijd beslist, altijd ernstig, zonder daarom
de gulle lach te doden, soms schalks, soms overrompelend, waar
hij ondervroeg, nooit te lang, maar eer haastig en kort, het woord
van een man, die de waarde kent, van het doen en de waarde van
de tijd."

Wijze, eerste Willem, ik zie uw begrijpende glimlach ge?
richt op een schoolboek, waarin ge zo'n slechte beurt maaktet,
als ge over een van uw nazaten, waarover echte historici
wel andere noten gekraakt hebben, zulk een toast leest in
een „wetenschappelijke" verhandeling, enkel geïnspireerd door
wat vriendelijkheden aan de Katholieke Kerk bewezen.

De lezer wil mij, hoop ik, goed verstaan. Ik begon met te
zeggen, dat ik grote sympathie had voor de wijze, waarop
de heer Doodkorte de nationaalesocialisten, die Clio geweld
aandeden, afstraft, maar ik vraag mij toch zeer bezorgd af,
of hij niet ook voor zijn eigen deur moet vegen, of het
heilige woud der historie voor hem veel meer is dan een
bos, waarin men Roomse stokken snijdt, die op de weer?
barstige zielen der tegenstanders moeten worden aangewend.

Men kent de Wodancultus, die tegenwoordig in Duitsland
wordt bedreven, om er het Christendom mee in een hoek
te drijven. Ik vraag mij af, of de volgende passage weten?
schappelijk beter verantwoord is:

,,Dc voorvaderen der Bataven en Friezen hadden nog wel één
God. Die noemden ze met de naam Tiuz. En de duivel werd Loki
genoemd. Tiuz was het, die aan de aarde alle vruchtbaarheid gaf
en de storm en onweer en de jaargetijden zond. Loki was machtig
op de wereld. Maar eens zou Loki overwonnen worden met geheel
zijn aanhang door de sterke zoon van Tiuz. De Paradijsbelofte was
aldus bij de Germanen blijven leven."

Verderop komt na Tiuz (Odin) diens sterke zoon Vidarr
ten tonele en de oerreuzin Grider (het gezelschap is daarmee,
naar 't me schijnen wil, allesbehalve compleet) en de schrijvers
zeggen dan:

„Welnu, zou hierin niet een herinnering aan de Paradijs^profetie
schuilen, toen God tot de duivel in de slang zeide: Ik zal vijand»

schap stellen tussen U en de vrouw, tussen Uw zaad en haar zaad
en zij zal U de kop verpletteren? Doet Vidarr, zelf god en zoon
van een god cn een sterfelijke vrouw, ons niet denken aan Christus
de Heer, Zoon van de Eeuwige Vader en de vlekkeloze Maagd
Maria? En wie erkent dan niet in Grider, die sterke vrouwe met
een God verloofd en het leven schenkend aan een mens, die god is
en de kop van het onheil brengend ondier verscheurt, Maria, de
Bruid van de H. Geest, de Moeder van de Godmens, die door haar
zoon de kop der slang verpletterd heeft?....

Hier hebben we dus enig teken, dat de, hoe dan ook verbasterde,
herinnering aan de beloofde vrouwe, ook bij onze vaderen heeft
voortgeleefd."

Men kent de geprikkeldheid van moderne sociologen, wat
betreft de handigheid van Katholieke mannen van wetenschap,
om achter primitieve godsdiensten het eengodendom te voor»
schijn te toveren. Ik zou er persoonlijk uiteraard geen enkel
bezwaar tegen hebben, als het wetenschappelijk bewijs, dat
achter deze godsdienstige primitiviteit het monotheïsme schuil
ging, in de feiten steun vond, integendeel ik zou met grote
waardering het bewijs zien geleverd. Maar ik acht het niet
het werk van de wetenschap, die de feiten tot uitgangspunt
neemt, een inlegkunde te beoefenen, die eerlijke onderzoekers
tegen de borst stuit en ik acht dit niet ongevaarlijk ook.
Want wie zo doet, wie zijn wetenschappelijk geweten onder»
geschikt maakt aan zijn godsdienstige bedoelingen, die heeft
zijn recht van critiek verspeeld, als het geldt Nazi's af te
straffen, die hun fantasie zonder enige scrupules ontdekkingen
laten doen, waarover de wetenschap slechts een onverbiddelijk
vonnis kan vellen.

De lezer heeft nu wel begrepen, dat ik dit werk weten»
schappelijk zeer aanvechtbaar vind, nationaal beneden de maat
en bedoeld als materiaal, om strijdbare Roomsen te kweken.

Is hiermee het laatste woord gezegd? Indien zulks het
geval ware, dan had ik in 1932 mijn opstel wel bij de redactie
kunnen insturen. Maar ik speurde achter dit boek een veel
diepere toeleg, een nobeler bedoelen. Ik ben niet Rooms
en zal het nooit worden, van wege mijn hele geestelijke
gesteldheid nooit kunnen worden. Ik ken een hele hoop
mensen, die zich protestant noemen of vrijdenker, die naar
mijn mening alle aanleg hebben om Rooms te worden. Ik
geloof zelfs, dat de grote meerderheid van het mensdom op
het katholicisme is aangelegd en ik ben er lang niet zeker
Paedagogische Studiën. XVIII. 2

van, dat de katholieken over vijftig jaar geen meerderheid
hebben in dit land. Mogen zij die met protestantse wijsheid
gebruiken, want anders lopen ze de oude, kwade risico's.

Ik bedoel te zeggen met „ik ben niet Rooms en zal het
nooit worden" — ik zal, en in de diepste dingen van mijn
leven het laatst, er niet toe komen mijn verantwoordelijkheid
uit handen te geven en die te leggen in de hand van iemand
anders. Zulke legitimatiepapieren zou hij niet kunnen mee»
brengen. Maar dat is zaak van persoonlijk voelen. Ik ben
daarom ook allerminst anti»Rooms, zoals mij eenmaal is ten
laste gelegd door een Rooms blad.

Ik herhaal dus: ik speur achter dit alles een diepere toeleg,
een nobeler bedoelen, die eigenlijk belangrijker is dan mijn
bezwaar tegen de tendentieuse behandeling onzer vaderlandse
! geschiedenis. En de vraag, die hierbij naar voren komt is deze:
welke moet eigenlijk de bedoeling zijn van het geschiedenis»
onderwijs?

Bij velen van de collega's van de openbare school ben ik
lange jaren getuige geweest van een absoluut ongeloof in
het vak. Het was niet alleen, dat het Wilhelmus voor de
gevoelsremmingen bleef hangen, maar ook het onderwijs werd
door uitstekende onderwijzers niet con amore gegeven. Zo
herinner ik mij een zeer bekend collega, die zes weken
voor het loffelijk ontslag nog beginnen moest aan zijn Vader»
landse geschiedenis, om bij het examentje voor de dag te
kunnen komen en een ander niet minder bekend collega, die
mij beleed: „Als ik bezoek krijg, zit ik met de handen in
't haar. Ik weet er niets van en ik voel er niet voor. Ik kan
er niet over praten en ik zorg maar, dat ze wat jaartallen
kennen, die ik ze in tijd van nood kan overhoren."

Dit waren ernstige mensen — alleen hun croyance was
op dit punt defect, omdat deze in de botsing met andere
croyances was verbrijzeld.

op dit punt vertoonden, keek naar de grote schare van ar»
beiders in de grote steden, zoals ze op de ouderavonden
verschenen, dan speurde ik een veel groter vacuum, een
totale absentie van enig houvast aan waarheden en feiten,
dat mij het geloof in hun geestelijke weerbaarheid had kunnen
geven. O ze hadden een hele hoop dingen, die ze baarlijke
nonsens vonden, waar ze zich ver boven verheven wisten,
ook al waren ze er nog lang niet aan toe, maar als men zich

bezorgd af vroeg, wat deze mensen dan wèl in hun hand
hielden, dan werd het je bang te moede, vooral als ze in
beschouwingen traden, waarbij je het hart in het lijf moest
omkeren.

Dat wat men met een dik woord zou willen noemen:
de geestelijke nood van deze tijd, is vooral, wat de grote
massa betreft, wel het meest onrustwekkende feit. En het
ontbreken van een nationale croyance bij veel onderwijzers
wordt in dat licht bezien een ernstig verschijnsel, omdat
men niet mag zeggen, dat ons neutrale onderwijs in alge«
meen geestelijke zin zulke stevige grondslagen legt. Onder
gewone omstandigheden kan dit onze onaandoenlijkheid
weinig verontrusten, maar wanneer men overal in de wereld
gevaren ziet opkomen, die slechts door middel van stevig
gewortelde levensovertuigingen zijn te keren, dan wordt de
zaak enigszins anders. En wie zou het willen verhelen, dat
onze huidige democratie in de massa wel wat diepere fun«
dering velen kan?

Van uit dit gezichtspunt heb ik de Roomse litteratuur
gevolgd en heb daarin merkwaardige uitingen en verschijn«
seien aangetroffen. Ik denk aan een uiting van een der zeer
bekende en hooggeleerde figuren uit de katholieke jeugd«
beweging, die er de aandacht op heeft gevestigd, hoe weinig
geestelijk weerbaar katholieke fabrieksjongens waren. Ze staan
op fabrieken aan allerlei invloeden bloot, waaraan ze maar
te gemakkelijk ten prooi worden. Voor alles was nodig hun
Rooms zelfbesef te versterken (ook Schaepmans levensdoel)
en te zorgen, dat ze van zich af beten, omdat ze zich mee
verantwoordelijk voelden voor de Roomse zaak.

Deze versterking van het persoonlijke verantwoordelijk«
heidsgevoel — tot nu toe meer orthodox protestantse practijk
— zag men nu meer en meer als doel van de katholieke
opvoeding komen. Ik denk hier in de eerste plaats aan de
met zorg samengestelde standaardvertaling van de bijbel, door
de apologetische vereniging „Petrus Canisius" ter hand ge«
nomen, naar de nieuwe bronnen bewerkt en bedoeld voor
een geringe prijs onder de massa te worden verspreid. Ik
denk in de tweede plaats aan de schitterende uitgaven voor
het lager onderwijs op het gebied van onderwijs in bijbel«
kennis, tien series van tien foto's uit Het Heilige Land met

tien handleidinkjes enerzijds') en een leesboek anderzijds2).
Een van m'n vrienden schreef me, dat hiermee, naar zijn
mening, de Katholieke school zich meteen aan de spits plaatste,
wat het bijbelonderwijs betrof, en dat met enkele schrap?
pingen, die met de tekst geen verband hielden, het leesboek
voor honderd procent geschikt zou zijn voor de openbare
school. Men zie daarnaast de handige en tactische pogingen,
dit onderwijs in bijbelse geschiedenis populair te maken.
Wedstrijden worden uitgeschreven over het hele land, om
de leerlingen aan het schrijven van opstellen te krijgen aan
de hand van de fotografieën. De bekroonde opstellen worden
tentoongesteld op de Heilige?Landstichting en de prijswinnaars
krijgen een gratis uitstapje naar dit onder hen zo populaire
oord. Als bekend, was vroeger de kennis van de bijbel onder
Roomsen zeer gering, maar nu Rome ontdekt heeft, dat
leven met de bijbel sterke overtuigingen kweekt, heeft het
meteen alle zeilen bijgezet.

M. a. w. Rome is in 't gezicht van de stortvloeden, die
dreigen, bezig zijn dijken te versterken. Ze zullen Rome
niet hebben, de goden dezer eeuw----

Dit streven nu vormt ook de achtergrond van „De roep
der Historie", welke ik hier bespreek. En met deze achter?
grond voel ik, dat mijn bovengeuite critiek maar betrekkelijke
waarde heeft. De katholieke schrijvers zijn niet anti?nationaal,
zij zullen ongetwijfeld aan de geschiedenis van land en volk
steeds meer aandacht schenken, naarmate hun positie daarin
steviger wordt, maar voor de grote massa — en daartoe
behoren de kinderen der lagere scholen — is vóór alles nodig,
dat ze weerbare katholieken worden, waarop te bouwen valt
en juist daarom hebben ze uit de historie „de roep" te
verstaan en die historie te zien onder katholieke belichting.

Zo heb ik ten slotte deze methode gezien. Daarmee blijft
ze nationaal beneden de maat. Maar ten slotte is het de vraag,
waarmee land en volk het meest gediend zijn in een tijd als
deze, met groepen, die geworteld staan in haar beginselen,
of met groepen, die toasten op de nationale eenheid uit?
brengen, maar onder de eerste de beste stormvlaag bezwijken.
Wie geen vreemdeling is in de katholieke litteratuur, heeft in

„Uit de geschiedenis van het Oude Israël", 2 delen, Drs. J. Eyckeler
en Drs. S. Wevers. Beide uitgaven van N. V. Drukkerij „De Spaarne«
stad", Haarlem.

de laatste jaren de band, die Rome bindt aan het volksgeheel,
sterker zien worden (politiek succes en buitenlandse ver»
houdingen zullen daaraan niet vreemd zijn). Een ruimer
visie moet toegeven, dat deze katholieken dan pas goede
Nederlanders zullen blijken, als zij geleerd hebben goede
Roomsen te zijn.

Zo gezien, bevatten deze boeken dan voor ons een les.
Maken wij de historie dienstbaar aan een croyance, die ons
leven inhoud geeft en kracht en krijgen ook wij uit de
bijbelse gezindheid, die het hart heet te zijn van onze volks»
cultuur, die „Anregungen", welke wij nodig hebben, om
wezenlijk weerbaar te worden en de demonen van deze tijd te
weerstaan? Het lijkt geoorloofd, dat wij deze vraag als volks»
opvoeders stellen. (Wordt vervolgd^

Een goede titel is het halve schrijverswerk: hij kan stimu»
leerend en richtgevend zijn voor den eigenlijken auteurs»
arbeid en is er meestal voordat het artikel ter wereld komt
of hij kan in een of meer woorden samenvattend het reeds
voltooide stuk gelukkig karakteriseeren. Het wanhopigst is
de schrijver, wanneer hij geen titel kan vinden en daarom
maar tot een neutraal of wijdloopig opschrift zijn toevlucht
moet nemen. Er is een aardige psychologische studie over
dit onderwerp te maken en wanneer eenmaal de journalistiek
ook wetenschappelijk beoefend zal worden, komt dit belang»
rijk onderdeel van het schrijven ongetwijfeld wel onder de
loupe.

Welnu, in vertrouwen gezegd, ik ben nogal in mijn schik
met bovenstaanden titel, die een pendant probeert te zijn
van de in den afgeloopen jaargang gepubliceerde „Paedago»
gische Mijmeringen". Hij geeft mij groote vrijheid om op
het didactische terrein te dwalen en alles, van het belangrijkste

peinzen. De vraag, of er thans, in het begin van 1937, daartoe
aanleiding bestaat, mag wel bevestigend beantwoord worden.
Er zijn in de laatste jaren denkbeelden naar voren gebracht
en ten deele reeds uitgewerkt, die den practischen werker tot

nadenken moeten stemmen. Hoeveel van die denkbeelden
reeds rijp zijn, is nog moeilijk vast te stellen. De didactici
zijn nuchtere menschen, die niet over één nacht ijs gaan: een
revolutie in de didactiek is e.en onmogelijkheid, ook al
omdat men gebonden is aan eenige onveranderlijke factoren:
den aard van het kind en de beperktheid van den mensch.
Wie hiermee geen rekening houdt, verliest zich in fantas«
terijen, die hoogstens als curiosum de aandacht trekken, maar
voor de practijk waardeloos zijn. En hiermede is tevens ge«
zegd, dat we wèl kunnen probeeren de didactiek om te buigen,

P,rof. Kohnstamm heeft zijn naam verbonden aan het weten«
schappelijk onderzoek naar de mogelijkheid van een nieuwe
didactiek. Waar zijn studie heen zal leiden? Onze lezers
hebben meermalen van de partieele uitkomsten kennis kunnen
nemen en zullen, naar wij hopen, ook in de toekomst verdere
resultaten vernemen. Natuurlijk is het leerproces de spil,
waarom het vraagstuk draait. Met grooten nadruk verdedigt
Kohnstamm de opvatting, dat dit bij den mensch anders
verloopt, anders verloopen moet, dan bij het dier, dat het
dresseeren op allerlei „kunstjes" den leerling verlaagt tot
een lid van een honden« en apenspel. Casimir heeft in een
recente voordracht deze stelling krachtig onderschreven en
daarbij terecht gewezen op de gevaarlijke doctrines van de
ultra«behavioristen ä la John Watson, die gelukkig veel
terrein verloren heeft. Met deze propaganda heeft Kohnstamm
de didactici een grooten dienst bewezen: immers daarmede is
het goed recht van ontwikkelend onderwijs in het volle licht
geplaatst, het is de beste rechtvaardiging voor de millioenen,
die ons land voor onderwijsuitgaven besteedt. Wij mogen
daarom terecht Kohnstamm als de vriend van de practi«
seerende onderwijskrachten beschouwen.

Dat wij er al zijn en dat iedereen het standpunt van „leer
ze het knustje maar" en dergelijke goedkoope leuzen uit de
paedagogische uitdragerij verlaten heeft, is te betwijfelen.
Wie de practijk van het onderwijs kent en de methodes
en leerboeken bestudeert, weet wel beter. Er is nog heel wat
werk aan den winkel. Want men heeft wel de Herbartiaansche
richting veroordeeld en aan de publieke minachting prijs«
gegeven, maar tot een nieuwen opbouw is men niet gekomen:
het didactische veld was woest en ledig. En toen heeft men
den tijd beleefd, dat „eerst kunnen en dan kennen" het richt«
snoer was, dat een kind geen inzicht kon krijgen in ons

talstelsel, dat het taalonderwijs spellingsonderwijs werd en
aardrijkskunde#leerstof wat dorre namen en stippen en het
geschiedenisonderwijs een inventarislijst van jaartallen. Jaren
geleden heeft C. H. den Hertog dit reeds armeluis»onderwijs
genoemd: wij zouden het thans anders kwalificeeren, maar de
bedoeling is wel duidelijk. Dergelijke didactische opvattingen
miskennen de belangrijkheid van de verstandelijke ontwik»
keling en plegen een aanslag op een nationaal bezit: de intel»
ligentie der jeugd.

Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat er naast een zekere hoe»
veelheid parate kennis niet een beheersching van mechanismen
moet worden aangebracht. Een nader critisch wetenschap»
pelijk onderzoek zou waarschijnlijk aan het licht brengen,
dat dit veel minder kan zijn, dan men thans meent. Dit
is een urgente en belangrijke zaak, die ook reeds de aandacht
van Kohnstamm heeft gehad en bij leven en welzijn stellig
nader door hem zal bestudeerd worden. De publieke opinie
houdt zich geregeld met deze kwestie bezig, die zich dan
onder den naam van „overlading", „ballast", „dood onder»
wijs" enz. aandient en vooral het middelbaar onderwijs be»
treft. Het is een verheugend feit, dat de belangstelling voor
didactische vragen bij het middelbaar onderwijs stijgende is.
Daarmee vergeleken slaat het lager onderwijs een poover
figuur, want dit is blijkbaar onverschillig voor wat er in
eigen huis voorvalt. Ik meen uit ervaring op verschillend
gebied te mogen spreken: ik hoop dat ik me vergis. Maar
als ik zie hoeveel belangstelling er bestaat voor schaken of
dammen op school (binnenkomt zullen we het bridgen en
de edele kunst van het ping»pong en het halmaspel de schoolsf
deujen zien binnenstappen), dan wordt het me vreemd te
moede. Broeders paedagogen, zouiden we ons niet blijven
bepalen tot ons stiel?

Didactische richtingen moeten hun goed recht bewijzen in
practische Ujitwerkingen. Want slechts dan kan hun uitvoer»
baarheid bewezen worden. We behoeven niet zoover te gaan
als de Amerikaansche pragmatisten die hun paedagogische
philosophy en psychologie op het succes»beginsel bouwen,
maar van oudsher heeft de practicus steeds den theoreticus
gesommeerd te bewijzen, dat de groote bankbiljetten van de
gepropageerde theorie in didactisch klein geld kunnen om»
gezet worden. Het is immers gemakkelijker een theoretisch

betoog op te zetten, dat als een schoon vaandel in een
kalmen paedagogischen wind wappert, dan de theorie uit te
werken in de duizend en één detailkwesties van de practijk
van allen^dag. De studie van de geschiedenis der didactiek
— een hoofdstuk, dat weinig de aandacht der modernen heeft,
is uitermate leerzaam, zooals onze lezers hebben kunnen zien
in de belangwekkende artikelen van P. F. van Overbeeke
Dat b.v. Herbart in ons land zoo'n geweldigen invloed heeft
gehad is toe te schrijven aan de uitstekende methodiek, die
door tallooze bekwame didactici op zijn beginselen zijn ont»
worpen.

Een illustratie van wat hierboven gezegd is, vinden we in
de discussies omtrent het nieuwe Belgische leerplan voor
het Lager Onderwijs. Den 13 Mei 1936 werd n.L bij ministrieel
besluit een nieuw programma ingevoerd, dat uitgaat van de
volgende beginselen: beperking der leerstof in de breedte, ver»
dieping in wat overblijft, meerdere aandacht aan het moeder»
taalonderwijs, „Gesamtunterricht" in de eerste vier leerjaren,
uitgebreide studie van het milieu. De deskundige herkent
reeds in deze summiere samenvatting den invloed van Decroly.
De bezwaren tegen een plotselinge algemeene invoering blijken
nogal groot te zijn: het globalisatiebeginsel b.v. eischt van
de leerkrachten naast een aparte scholing veel tijd en ervaring:
niet ieder is in staat zelf zijn leesmethode samen te stellen
gebouwd op de ervaring van de klasse enz. Het is mijn vaste
overtuiging, dat de doorvoering van de beginselen van het
nieuwe leerplan staat of valt met de mogelijkheid deze in
methodische uitwerkingen te belichamen. Of dit steeds zal
gelukken is nog de vraag: de milieu»studie b.v. is nog in haar
kinderschoenen en ik kan niet gelooven, dat de Belgische
onderwijzer daarin verder gevorderd is dan zijn Nederland»
sehe collega. Die er ook weinig van weet.

Een der bezwaren tegen het nieuwe Belgische leerplan is
de grootte der klassen. Wat bij Decroly met zijn kleine
klasjes kinderen uit gegoede milieus mogelijk is, kan niet
doorgevoerd worden in de groote klassen der volksscholen,
een bezwaar, dat de heer Overbeeke in zijn hierboven ver»
melde studie reeds naar voren heeft gebracht^). Ook in ons
land kennen wij dit probleem. Het is uitgesloten, dat het

volksonderwijs in kleine klassen kan georganiseerd worden.
Tenminste in de nabije toekomst. De opgave voor onze
didactiek is dus de juiste moderne beginselen toe te passen
in het onderwijs aan groote aantallen. Dit is een zeer moeilijke
taak, die hooge eischen stelt aan de vakbekwaamheid van
onze didactische leiders en aan de beroepsliefde en het licha?
melijk en geestelijk uithoudingsvermogen van de practici.
Naar mijn meening is een der meest urgente kwesties in dit
verband de verbetering der leermiddelen. En misschien kunnen
we wat overnemen van het „wederkeerig onderwijs", dat in
het BelleLancastersche tijdperk zooveel opgang heeft gemaakt.
Maar dit is another story.

Intusschen mag de vreugde over de vermeerderde aandacht
aan de verstandelijke vorming besteed, ons niet blind maken
voor het gevaar dat de verbeelding, de phantasie in het
gedrang komt. Wij Nederlanders zijn nuchter genoeg in?
gesteld: we hebben eerder een tekort dan een teveel aan
phantasie, getuige onze litteratuur en onze beeldende kunsten.
Onze onderwijzers behooren grootendeels tot het zakelijke
type, onze schoolleesboeken zijn met enkele uitzonderingen
nogal aan den drogen kant, het vrije stellen, het uitwerken
van een thema (een Robinsonade, een fictieve vliegtocht
enz. enz.) is bij den onderwijzer niet zeer populair. In een
onlangs gehouden lezing oefende de spr. critiek uit op den
stijl en de wijze van voorstellen van geschiedkundige personen
en gebeurtenissen. De beschrijving van Alva „met een ion»
kelend oog" noemde hij sensatie enz. Meer voelde hij voor

Ik meen, dat dit minder juist is. Ik zou in de geschiedenis?
boeken veel meer „sensatie" willen hebben, melodrama als
men wil. Het laatste gesprek van Egmond en Willem van
Oranje, de verzoening van de Ruyter en Tromp, enz., moeten
de jeugd in een romantische sfeer worden aangeboden. Er
is gelukkig niet te kiezen. Maar als er te kiezen viel: de
geschiedenis te onderwijzen met het doel „inzicht" bij te
brengen of de geschiedenis onder te brengen in een reeks
romantische tafereelen, dan zou ik het laatste kiezen. Want
men make zich niet wijs, dat kinderen van eenig geschied?
kundig inzicht notie kunnen krijgen. Probeer maar eens —
aan ll?jarigen — uit te leggen waarom in de 18e eeuw de
partijen der Patriotten en Prinsgezinden ontstaan, of waarom

Johan de Witt anti#Oranje was of waarom van Olden»
barneveldt tot de Arminianen overhelde. Ku,nnen kinderen
de positie van een stadhouder, een raadpensionaris begrijpen?
Men overschatte noch de spankracht van dqn kinderlijken
onrijpen geest noch het belang van het geschiedkundig „in#
zicht" voor jonge kinderen. Al dat gedoe is immers hopelooze
napraterij.

En zoo zijn we al mijmerend weer aangeland bij den
aard der kinderlijke belangstelling, den motor, die de didacf
tische werkzaamheid gaande houdt. Dit hebben alle groots
meesters van het vak ingezien, al hebben de mindere goden
door gekunstelde hocus-pocus de zaak vertroebeld. Het
wekken en het gaande houden der belangstelling is een
elementaire vakeisch, waaraan zoowel de onderwijzer als ook
de leermethoden moeten voldoen. Wat deze laatste betreft,
dienen de ontwerpers terdege rekening te houden met wat
Thorndike, Kilpatrick en de andere Amerikaansche prag#
matisten noemen the law of effect (satisfaction and an=
noyance), in goed<>Nederlandsch paedagogisch jargon de lust*
of onlustgevoelens, die het leerproces vergezellen en wel de
graad van zelfvoldoening. Een kind zal als een paard werken,
als het de zekerheid voelt, dat het moeilijkheden zal kunnen
overwinnen. Maar moeilijkheden moeten er zijn, want zoolang
alles gladjes en ongestoord verloopt denkt men niet^). Hetn
geen jaren geleden door prof. Gunning reeds met zooveel
woorden is te kennen gegeven, toen Narcis Ach boven den
psychologischen horizon verrees met zijn onderzoekingen over
den wil. In het licht van bovenstaande beschouwingen zal
de didactiek dus een compromis moeten zijn tusschen het
opwerpen van een maximum aantal moeilijkheden en de
mogelijkheid deze te overwinnen^ een soort van didactische
philosophie om het zoo eens uit te drukken, die de gedachten
van Gunning en John Dewey vereenigt. De moderne lageren
school methodes hebben, als ik goed zie, dit richtsnoer gen
volgd. Om begrijpelijke redenen kan ik hierop niet verder
ingaan. Maar ik hoop duidelijk gemaakt te hebben, dat de
studie der didactiek een uitgebreid veld is, noodig voor den
practischen werker en juist voor hem zoo uiterst belangn

1) Vgl. I. L. Kandel in The Yearbook of Education 1936: American
philosophy of education. Een prachtige beknopte samenvatting van het
pragmatisme.

wekkend, omdat hij het laboratorium eiken dag bij de hand
heeft. Dan zal zelfs den eenvoudigsten onderwijzer geopen«
baard worden, dat in zijn dagelijksch werk schitterende be«
koorlijkheden liggen, die zijn baantje opvoeren tot een ambt
vol schoonheid en inspiratie.

Carl G. Hempel und P. Oppenheim. Der
Typusbegriff im Lichte der neuen Logik.
Wissenschaftstheoretische Untersuchungen
zur Konstitutionsforschung und Psycholo'
gie. Leiden, A. W. Sijthoff, 1936. 130 p.,
f 2.25.

De schr. gaan — terecht — uit van de opmerking, dat de begripsleer
van Aristoteles niet de wetenschappelijke begripsvorming in het alge»
meen, maar een bijzondere soort van begrippen aangeeft, die n.1., welke
op classificatie gericht zijn. Het gaat dan om „eigenschappen", die een
exemplaar al of niet bezit, niet om het meer of minder, dat in een
rangschikking wordt bedoeld. Wil men nu echter de moderne typologie
en constitutieleer begrijpen, dan moet men juist die begripsvorming
onderzoeken, die op een meer of minder is gericht. Zij laten voorts
zien, dat zulk een rangorde nog geenszins meetbare eigenschappen
vooronderstelt; de rangorde kan zuiver topologisch blijven. Er wordt
voorts onderscheiden in meer» en eendimensionale rangorde.

Deze gedachten zijn niet nieuw voor de lezers van dit tijdschrift; ze
zijn bijv. reeds in mijn bijdrage over Correlatierekening besproken; maar
deze uitvoerige behandeling biedt het voordeel van gelegenheid te
geven tot een zeer nauwkeurige omschrijving en een breede ontwikkeling
der axiomatische vooronderstellingen voor deze begripsvorming. Toch
schijnt mij de laatste niet volledig; de sehr, zijn er zich blijkbaar niet
van bewust, dat het streven naiar een monistische wetenschapsleer hen
vrij sterk beïnvloedt. Bijv. in hun behandeinig van meerdimensionale
en „gereduceerde" rangorden, waarbij ze het grote vraagstuk van de
niet»willekeurige, maar objectief»minimale dimensionaliteit van het object
niet voldoende scherp belichten. Zo ook in hun gelijkstelling van
algemene regels en wetten, en statistische regels, zoals die op p. 95
bedoeld. En vooral aan het slot, waar zij de eenheid van natuurweten»
schappen en geesteswetenschappen zonder na,dere argumentatie uit de
lucht laten vallen, daarbij de mogelijkheid over 't hoofd ziende, dat
de laatsten een ander axioma»stelsel dan de eersten zouden kunnen hebebn.
En toch hebben juist hun beschouwingen over „Deskundigen" als
„Indicatoren" van niet objectiveerbare verschillen (p. 59 seq.) preices
aangewezen, waarin „begrijpen" als wetenschappelijke methode van
„verklaren" zou kunnen verschillen. Maar de samenhang van die plaats
en wat aan 't eind wordt beweerd, wordt niet blootgelegd.

Evenwel, dit zijn opmerkingen, die alleen de verdere doorvoering
betreffen. De grondgedachte is zeker juist. En de zeer scherpe en heldene

uiteenzetting van het verschil tussen topologische en metrische begrips*
vorming, tussen rangordebepaling en meting, verdient de aandacht van
de velen, die deze verschillende wetenschappelijke methoden — trouwens
wortelende in een zijnsverschil der objecten — nog niet uit elkaar
houden. Ph. K.

Dit boekje (80 pag.) is bestemd tot leiddraad bij het onderwijs in de
experimentele psychologie aan scholen voor voortgezet onderwijs (dus
onze M. O. of V. H. 0.*scholen, kweekscholen, enz.). In zijn inleiding
merkt de schrijver op, dat voor een algemene ontwikkeling de kennis
van de eigenschappen der waarneming en voorstelling, het geheugen en
andere psychologische verschijnselen en wetten minstens evenveel waarde
heeft als die van de valwetten, de eigenschappen van waterstofgas, van
de bouw van het vogelgeraamte, van de dertigjarige oorlog, enz. Waaruit
voor hem volgt dat de psychologie ook een schoolvak voor de middelbare
scholen behoort te zijn. De vraag komt dan echter op: welke psycho*
logie? Volgens schrijver: de algemene psychologie en van de vele
„scholen" daarin, die, welke reeds een systematisch geheel vormen.
Daarom wil hij afzien van die „psychologiën" welke tot nu toe meer een
programma van de wetenschap, dan een doorwerkt geheel vormen (als
zodanige „Programm*psychologien" noemt hij: de geesteswetenschap*
pelijke, de „verstehende", de „phänomenologische" psychologie). Voor
de school komt alleen in aanmerking wat in de psychologie — afgezien
van welke theorie ook — als vast en zeker is te beschouwen, dus
bepaalde feiten en wetten, die we als algemene grondslag van elke
„psychologie" kunnen opvatten. Dit standpunt heeft tot gevolg dat de
schoolpsychologie, welke schrijver wenst, wellicht niet steeds de wensen
en de behoefte der jonge leerlingen zal bevredigen. Deze toch ver*
langen „verheldering van eigen ervaring, beter begrijpen van hun mede*,
mensen, oplossing van belangrijke levensvragen, enz." en ze krijgen:
proeven over elementaire psychische verschijnselen, eenvoudige experi*
mentele psychologie. Deze teleurstelling komt dan echter, volgens schrijver,
doordat men de psychologie met overdreven verwachtingen nader treedt.
Bovendien: de kennis van enigermate exacte en vaststaande elementen
en wetten heeft toch ook formele waarde: „verscherping van de blik
op eigen en vreemde ervaringen, oefening in psychologische analyse en
het verkrijgen van een objectieve houding tegenover eigen zieleleven".
Bovendien zullen jongelieden ook weer meer interesse hebben in goed
uitgevoerde proeven dan in louter theoretische beschouwingen. Vandaar
dat men een strenge keuze uit de vele mogelijke experimenten moet doen.
Het doel van het psychologische schoolexperiment is volgens schrijver:
1°. doen waarnemen van verschijnselen, vooral van zulke welke de
leerlingen niet of weinig bekend zijn (bv. kontrastverschijnselen,
Purkinje*se phaenomeen; etc.), 2°. verduidelijking van het geleerde (bv.
hoe een of andere onderzoekingsmethode werkelijk toegepast wordt —
intelligentietests, etc), 3". bewijs van het geleerde (bv. der wetten van
kleurmenging), 4". aansporing om in bepaalde richting verder te zoeken.

al te veel tijd zal worden beschikbaar gesteld en ze vooral geschikt
moeten zijn voor een gehele schoolklasse, zullen vele laboratorium»
proeven moeten vervallen, en moet men, volgens schrijver, de volgende
eisen stellen aan een goede schoolproef: 1°. de proef moet niet te duur
zijn, (daardoor vervallen proeven, welke een kostbaar instrumentarium
vereisen), 1". niet te veel tijd kosten (daardoor zijn proeven als die met
gewichten voor de Weberse wet ongeschikt, evenals vele geheugen»
proeven, enz.), 3". niet te veel psychologische voorkennis eisen (zoals bv.
de methode der systematische introspectie), 4°. voor een gehele klasse
duidelijke resultaten geven (daardoor vervallen bv. proeven over warmt»
koude»pijnpunten, fijnere proeven met de tastpasser, enz. welker resul»
taten moeilijk aan een gehele klasse te tonen zijn), 5». de medewerking
van alle leerlingen vergen, hetzij als proefnemers, hetzij als proefpersonen
(daarom zijn bv. proeven met de stereoskoop ongeschikt), 6". een vraag
behandelen, welke voor het elementaire psychologie»onderwijs van
belang is.

Wat nu de uitvoering betreft van schrijvers hierboven gerefereerde
programma: hij geeft een serie werkelijk interessante (en algemeen be»
kende) proeven over: gezichts» en gehoorswaarnemingen, gewaarwordings»
intensiteit, waarneming in het algemeen, ruimte, tijd, zien van bewegingen,
van gestalten, over voorstellingen, associaties, geheugen, aandacht, fan»
tasie, Intellekt, over het gevoel, de wil, de persoonlijkheid, over suggestie
en over arbeid en vermoeidheid. Een kompendium dus van elemen»
taire experimentele psychologie. Het benodigde materiaal kan de leraar
zelf maken, of is in het natuurkundekabinet voorradig, of, zoals een
piano, in een of ander leslokaal. Alleen voor enkele proeven (bv.
ademhalingsregistratie in verband met emoties) zijn een kymografion
en een tweetal tamboers nodig, welke wel niet op de school aanwezig
zullen zijn, evenmin als een ergograaf voor de arbeidsproeven. Het
boekje staat dus tussen dat van Seashore, dat in het geheel geen toe»
stellen, behalve enkele eigengemaakte, eist en de „Hundert psycholo»
gische Schulversuche" van Höfler en Witasek, welke nogal wat instru»
menten nodig hebben, in.

Voor de leraar, die tijd heeft schoole-xperimenten toe te passen, is het
dus een heel geschikte leiddraad. TEN S.

Dr. J. Berlage, Nederlandsche Teksten
ter vertaling in het Latijn. Ten dienste van
gymnasia en lycea en van studenten in de
klassieke letteren. Uitg.: Noordhoff. 1936.

In onzen tweeden jaargang, bl. 127 v.v., plaatste dr. Berlage, toen nog
rector van het gymnasium te Deventer, een opstel over „De latijnsche
thema in de hoogste klassen van het gymnasium", waarin hij de ver«
vanging van die thema door vertalingen uit geschikte stukken van neder»
landsche schrijvers bepleitte. In den volgenden jaargang, bl. 1 v.v., heb
ik mijn groote en algeheele instemming met zijn denkbeelden geuit;
het spreekt dus vanzelf, dat ik de bovengenoemde uitgaaf, die niet
anders is dan de uitwerking van die denkbeelden in den vorm van
een bruikbaar schoolboek, met groote ingenomenheid begroet en het
boekske een ruim debiet toewensch. In zijn „Inleiding" haalt dr. B.
een goed stuk uit genoemd artikel aan; op mijn beurt citeer ik uit

't mijne: „Dr. B. toont op een wijze, die ik hem niet verbeteren kan
en waarheen ik dus verwijs, met voorbeelden aan, hoeveel nut syntaxis,
phraseologie en stijlleer uit deze oefeningen kunnen trekken." Dr. B.'s
keuze is zeer ruim — 't is vervelend, dat een inhoudsopgave ontbreekt!
— cn omvat van Alphen, Multatuli, Coornhert, een paar nieuw^grieksche
verhalen. Borel, Quo Vadis?' Shakespeare, E. B. Koster, en van
Eeden. Aan mijn suggesties, bv. om Bilderdijk's proza»fabelen er bij
tc nemen, heeft hij geen gehoor gegeven, wat zijn goed recht was. Er
zit echter, geloof ik, ook een klein verschil van opvatting achter; het
wil mij nl. voorkomen, dat dr. B. meer gestreefd heeft naar vertalen in
het Latijn dan naar wat ik t. a. pl. bl. 2 aldus formuleerde: „(zich
afvragen); hoe zou de schrijver deze gedachten hebben uitgedrukt,
wanneer hij in 't Latijn geschreven had." Daarom heb ik in mijn
praktijk meer dan hij deed gezocht naar aansluiting aan goede latijnsche
voorbeelden en naar stukken met een inhoud, die zich gemakkelijk
daartoe leent, mede uit overweging, dat Latijn»schrijven (en «spreken)
in onzen tijd en op onze scholen niet meer kan en mag zijn dan middel
tot 't doel, hetwelk alleen kan zijn: de oude schrijvers lezen, begrijpen
en aanvoelen (verg. mijn „Grammatica en Lectuur". Verz. Paed. Opst. II 1
en Jrg. XV, bl. 443/4). Leerrijk is in dit opzicht de vergelijking tusschen
ons beider behandeling van „De Pruimeboom", mogelijk geworden, door«
dat dr. B. — op raad van dr. Alma, naar hij ons mededeelt — als
losse bijlage een volledige proeve van vertaling heeft bijgelegd. Tevens
is aan 't boekje zelf een alphabetische nederlandsch«latijnsche woorden«
lijst toegevoegd. Over de opportuniteit hiervan kan men van meening
verschillen en gaarne buig ik voor de autoriteit van twee zoo ervaren
schoolmannen als dr. Alma en dr. B. Als zij mij maar toegeven —
wat zij ongetwijfeld zullen doen — dat 't Latijn echt moet zijn. Tot
mijn leedwezen moet ik echter bekennen in dat opzicht niet geheel
bevredigd te zijn: den echten color latinus heb ik voor mijn gevoel
te veel gemist. Komt dat ook niet van 't ingenomen standpunt? Voert
dat er ook niet toe om a la Comenius den leerlingen allerlei woorden
op te disschen, die, behalve dat ze zelden zuiver klassiek zijn, zeer
zeker in hun schoollectuur niet voorkomen — en dat in een tijd,
waarin men uit de grammatica onbarmhartig ieder woord en iederen
woordvorm wil bannen, welke in die lectuur niet pleegt voor te komen.
Ik denk aan woorden als conchatus, carabinum, eremita, pilas ferire,
atmoplium, sabulum (beter: sabulo). De woordenlijst geeft nog wel tot
meer twijfelingen aanleiding. Venerare voor venerari en fluctuari voor
fluctuare zullen wel drukfouten zijn; maar waar haalt dr. B. pervibrari
vandaan? en stare c. dat? Ictus is een veelgebruikt woord, maar ook
voor een „scheur"? Men plaatse het liever bij „slag", naast plaga, dan
naast rima. Kan tessera inderdaad „wachtwoord" beteekenen? Daar
de plaatsen natuurlijk in de lijst niet opgegeven zijn, heeft men dikwijls
het gevoel: „ja, op die plaats kan 't misschien wel zóó vertaald worden,
maar is 't anders wel het werkelijke latijnsche equivalent?" Zoo bij
„derven" = indigere (voor vacare, exsortem esse?), „plunderen" =
spoliare (voor populari?), „gevoel hebben" = pertinere ad; „uithouden"
= se continere. Stellig onlatijnsch is in postera parte, reeds omdat
posterus, zooveel ik weet, alleen van tijd gebruikt wordt, en semi als
afzonderlijk woord. Voor incorporeus leze men liever incorporalis; bij

„fier" zou kunnen worden bijgevoegd: ferox, bij „in onzekerheid ver»
keeren: haerere, bij „schelen, wat kan ['t] mij ...": quid mea? bij
„zoomaar" „temere". Het juiste woord voor „iemand doodelijk vervelen"
is enecare. Of candide vestitus kan beteekenen „in 't wit gekleed zijn"
waag ik te betwijfelen. Ook moest ik helaas weer stuiten op de
typisch nederlandsche, blijkbaar onuitroeibare, fout aliquando voor
olim, quondam of forte die wij aan den rampzaligen Volcke te danken
hebben en die zelf weer voortspruit uit de blijkbaar even hardnekkige
dwaalleer dat quis een afkorting is van aliquis; verg. hierboven bl. 174.

Van harte hoop ik, dat 't boekje druk gebruikt zal worden, maar dan
„zelfstandig" (bl. VII), dat 't veel navolging zal vinden en spoedig
een tweede uitgave moge beleven, maar dan een castigata.

A. Wildschut, Onze Stijlfouten, behan»
deling van veel voorkomende stijlfouten
met oefeningen, ten dienste van de lagere
klassen van middelbare scholen en andere
scholen voor voortgezet onderwijs. Uitgave:
J. B. Wolters' U. M., N.V. — Groningen,
Batavia.

„Het klassikaal bespreken van stijlfouten, die in opstellen of brieven
gemaakt zijn, is van grote waarde voor de verbetering van de stijl
onzer leerlingen, . . ." zo vangt de Heer Wildschut zijn voorbericht
aan. Een stelling, die niet bepaald nieuw is en waartegen vermoedelijk
niemand zal opponeren. Maar of het nu nodig of zelfs maar wenselijk
is, de leerlingen behalve met de werkelijk gepleegde stilistische zonden
ook nog lastig te vallen met fouten, die ze wel niet hebben gemaakt
maar die ze hadden kunnen maken, ja, dat blijft voor mij nog een open
vraag. Het materiaal, dat de auteur in dit boekske zijn collega's biedt,
vinden dezen doorgaans in voldoende mate in het schriftelijk werk van
hun eigen leerlingen. En het lijkt me profijtelijker de jongelui hun
eigen tekortkomingen tegenover de Nederlandse taal onder de neus
te wrijven dan hen te laten gnuiven over stommiteiten ondeend aan
de droeve ervaring, en mogelijk aan de fantazie, van een hun onbe»
kenden leraar. Daartegenover staat, dat het corrigeren van foutief of
slordig of onwelluidend gestelde zinnen, d. w. z. de toetsing daarvan aan.
eigen taalgevoel, eigen smaak, eigen kennis ook, instructieve waarde kan
hebben. Die mogelijkheid is er stellig, wanneer het materiaal met takt
is gekozen en gegroepeerd. Gaarne erken ik, dat de auteur in die keuze
en groepering behoorlijk is geslaagd. Zo levert dit boekje dan bruikbare
oefenstof voor de middelbare scholen en andere inrichtingen voor voort»
gezet onderwijs. Om aan de verdiensten van het werkje niets te kort te
doen, moet ik aan het voorgaande toevoegen, dat niet alle oefeningen
het karakter hebben van cacographieën; ik wijs inzonderheid op de
oefeningen, waarin een keuze moet worden gedaan uit synoniemen.

De schrijver spreekt in zijn voorbericht de hoop uit^ dat het met
behulp van dit werkje zal gelukken, in enigszins versneld tempo de veel
voorkomende stijlfouten te verbannen.

L. van Klinken, Hoofdlijnen en Hoofd-
punten van de opvoedkunde, f4,25. 477 blz.
Uitgave M. Stenvert en Zoon, Meppel. z. j.

In zekeren zin is dit boek, bestemd voor „de hoogste klasse van de
Christelijke kweek» en normaalscholen, de naakte» en de hoofdacte»
cursussen, een reactie op reeds bestaande studiewerken, die meestal de
stof behandelen in meerdere deelen. Het ademt een positief Protest»
Christelijke geest, is goed geschreven en up to date. Als handleiding
kan het bij de lessen van een bevoegd en bekwaam leeraar uitstekende
diensten bewijzen, waarbij een nadere bespreking van de zeer geconden»
seerde tekst onontbeerlijk is. De schr. zal deze meening deelen, blijkens
de aan sommige onderdeelen toegevoegde blanco bladzijden voor aan¹
teekeningen. P. A. D.

Arthur B. Allen, The Psychology of
Punishment. London, Allman and Son Ltd.
148 blz. 6 '6. z. j.

De titel belooft veel, maar de inhoud valt bitter tegen, ondanks de
medewerking van Evan H. Williams en het voorwoord van den bekenden
A. J. Lynch. Het is eigenlijk een aanval op de nog thans in zwang zijnde
lichamelijke straffen in Engeland. Zooals men weet zijn die daar
veroorloofd, mits toegediend door het hoofd der school of met zijn
goedkeuring. De schr. heeft gelijk als hij zegt, dat de lichamelijke straf
een moeilijke paedagogische kwestie is; dat thans de publieke opinie
er zich mee bezig houdt, bewijst dat ook in Engeland een mildere
opvatting zich baan breekt. De dooddoener, dat de onderwijzer in loco
parentis staat, wordt meer en meer bestreden. Maar om dit te zeggen zijn
geen 148 bladzijden noodig. Het boekje is dilettantenwerk: het is jammer,
dat nog niet in het Engelsch vertaald is, wat Gunning en Kohnstamm
over de straf hebben geschreven. De bouw is gebrekkig. Niemand verliest
er iets bij, als hij het boekje ongelezen laat. P. A. D.

Dr. Th. V. Schelven, Wat maakt u van
uw leven? Elementen van een psycholo»
gische levensbeschouwing. N. V. Uitgevrrs»
Mij. „Kosmos". 201 blz. f2,90. z. j.

Volgens den schr. heeft dit boek geen enkele pretentie. Het is ontstaan
uit den wensch een meer blijvenden vorm te geven aan een rij cursussen
voor de radio. Dit neemt niet weg, dat we hieraan een der beste populaire
geschriften van dezen tijd te danken hebben, die in aangenamen vorm
op bezadigde wijze een 36»tal onderwerpen behandelt. Uit het onmetelijke
psychologische veld heeft dr. v. Schelven datgene gekozen wat den
ontwikkelden leek interesseert. Evenals zijn vorig boek „Psychologie van
het kind" verdient ook dit werk de aandacht van velen.

Het is, zooals wij in het eerste deel opmerkten, de groote
verdienste van Prof. Waterink het hoogst aangelegen vraag»
stuk van het „Erlebnis" in de paedagogiek feitelijk bij de
nederlandsche paedagogen aan de orde gesteld te hebben.
Maar het schijnt mij eenigszins twijfelachtig of de wijze,
waarop dit geschied is, bevorderlijk zal zijn aan een algemeen
in studie nemen van dit onderwerp ten onzent. Daarvoor
toch heeft hij, naar het mij voorkomt, zijn aandacht te veel
geconcentreerd op het probleem, zooals het zich ten gevolge
van zijn oorsprong en geschiedenis thans aan de duitsche
paedagogen voordoet, en op de meer psychologisch»philo»
sophische vraag naar de verhouding van „Erlebnis" en kennis.

M. i. moeten wij om verder te komen ons geheel van dat
duitsche probleem losmaken en om te beginnen al dadelijk
van de daarbij behoorende terminologie, dus, als het eenigs»
zins kan, in de allereerste plaats van het woord zelf. Dat heeft
W. zooals wij zagen, dan aanvankelijk ook eerlijk beproefd.
Hij heeft niet alleen het algemeen spraakgebruik geraadpleegd
maar ook het groote Woordenboek der Nederl. Taal, maar
daar niets anders kunnen vinden dan het verouderde „er»
voelen", het minder gebruikelijke „doorleven" i) en het wel
algemeen gebruikelijke, maar voor ons doel te algemeene

„beleven"'); derhalve heeft hij dit laatste aangevuld met
„innerlijk" (zoo reeds in den titel). Behalve dat twee woorden
voor één lastig is, zoo hebben wij niet zoozeer een werkwoord
noodig air wel een substantivum; W. zelf grijpt dan ook
een en andermaal naar „belevingen", waarvoor hij zich op
het Woordenboek had kunnen beroepen, dat I, 1718 uit
Oudaen het woord „gemoedsbeleving" aanhaalt -), en dat
tegenwoordig ook door anderen gebruikt wordt. Zelf heb ik
al eens — waar was het ook weer? — te kennen gegeven,,
dat ik dan aan „belevenis" de voorkeur zou geven, dat m. i.
goed Nederlandsch is en in den laatsten tijd blijkbaar hoe
langer hoe meer in zwang komt. Indien wij werkelijk een
aequivalent voor het duitsche „Erlebnis" als paedagogischen
terminus technicus noodig hebben, dan komt, dunkt mij,
„belevenis" daarvoor het meest in aanmerking.

Maar hebben wij dien wel noodig? Ik heb die vraag reeds
ontkennend beantwoord en herhaal: wij moeten van het ge?
heele begrip af, en daarom in de eerste plaats van het woord.
Want anders komen wij nooit tot een voor ons practische
vraagstelling. De geheele duitsche „Erlebnisepadagogik" en
«psychologie lijden aan het vitium originis, dat Dilthey hun
doopvader is geweest. Zonder zijn toedoen trouwens, want
Dilthey dacht heelemaal niet aan paedagogiek maar schreef
een zuiver litterarische verhandeling. Hij heeft 't daarin ook
niet over het „Erlebnis" in het algemeen, maar uitsluitend
over het „Erlebnis" zooals het zich bij de kunstenaars, neen
enger, bij de dichters, neen, nog enger, bij enkele duitsche

dichters vertoont')- Op het „Erlebnis" in de kunst, of juister,
in den kunstenaar, een geheele paedagogiek, ja een school«
didaktiek te bouwen, is natuurlijk alleen dan gerechtvaardigd
wanneer dat „Erlebnis" een algemeen psychisch verschijnsel
is, dat zich bij alle menschen, mannen en vrouwen, vol«
wassenen en kinderen, ontwikkelden en onontwikkelden, voor«
doet, zij het ook in zeer verschillende uitingsvormen, toch
in wezen overal hetzelfde. Behoeft 't betoog, dat dit geenszins
het geval is? Zeker, er is wel een algemeen«menschelijk
psychisch verschijnsel, waarop de naam „Erlebnis" niet kwaad
past, maar dat is juist niet het artistieke „Erlebnis" van den
kunstenaar. Dit laatste is veeleer het privilegie — en tevens
ook het fatum — van een zeker soort van uitzonderings«
menschen. Het is weliswaar moeilijk van begrippen als „kunst"
en „artisticiteit" de juiste grenzen te bepalen en men kan
niemand verbieden om, wanneer hij 't bijv. heeft over kinder«
teekeningen, te spreken van „L'Art et l'Enfant", „Kind und
Kunst", „Das Schöpferische im Kinde" of meer van dat
fraais, maar daarmede wischt men het essentieele verschil niet
uit tusschen een teekenenden dreumes en een Lionardo, en
zelfs niet tusschen een muzikaal wonderkind en een Beethoven.
Misschien wordt het onderscheid het duidelijkst weergegeven
door het woord „inspiratie". Wat den echten kunstenaar
van zijn medemenschen onderscheidt — en waarvan zij zich
ook allen bewust zijn — dat is de „inspiratie"; geïnspi«
repde kinderen echter bestaan niet — Goddank! — schoon
misschien wel „bezetenen"!

Zoodat wij al dadelijk kunnen vaststellen, dat een werkelijk
op het artistieke „Erlebnis" opgebouwde paedagogiek') de
grootst mogelijke kans loopt, van het kind iets zeer onnatuur»
lijks te maken. Als ik tusschen deze richting en die van
Montessori kiezen moet, koos ik zonder eenige aarzeling de
partij van Montessori; daar is de kinderlijke ongereptheid in
ieder geval veiliger!

Dilthey zelf treft geen verwijt; heeft hij ooit iemand ver»
zocht op zijn „Erlebnis" een paedagogiek op te bouwen?')
Hem, die zich onledig hield met het „Erlebnis" in de kunst,
kan men 't niet euvel duiden, dat hij den drang naar uiting,
naar gestaltenisgeving buiten zich (technisch: den „Objekti»
vationsdrang") als integreerend bestanddeel in het „Erlebnis"
zelf opnam. Immers de behoefte om te „scheppen", d.i. aan het
eigen „Erlebnis" een ook voor andere menschen waarneem»
baren vorm te geven, is juist kenmerkend voor het artistieke
„Erlebnis", is het adelsmerk van den echten kunstenaar. Des»
niettemin was het een psychologische fout, dien scheppings»
drang in het „Erlebnis" zelf te incorporeeren; evengoed als
de voorstelling ervan moet ook de uitdrukking van het
„Erlebnis" van het „Erlebnis" zelf onderscheiden worden.
Met groote voldoening en instemming las ik dan ook bij
Eberhard, t. a. p. I. bl. 1233, dat hij die twee uitdrukkelijk uit
elkander houdt. En wanneer hij dan zegt: „nun liegt es gewLss
nicht so, dass das Erleben immer zur aüsseren Gestaltung
führen muss", en dit zelfs van de geïnspireerde kunstenaars
geldt, de grootsten niet uitgesloten hoeveel te meer dan
niet van gewone stervelingen, waaronder er velen zijn, wier
natuur hen nu eenmaal niet toelaat tot een eenigermate
adaequate uiting van hun belevenissen te komen en zeker

weinigen, die niet wel eens ondervonden hebben, hoe juist
de sterkste aandoeningen stom maken! — En dan eerst recht
van het kind!

Het wordt nu wel ietwat begrijpelijker, hoe Dilthey aan
zijn mystieke trias „ErlebennAusdrucknVerstehen" gekomen
is O, maar ook duidelijk, dat wij niet gehouden zijn die
geloovig te aanvaarden. Hoe nauw ook de samenhang kan
zijn, hoe sterk de drang ook vaak kan worden, toch blijft
er altijd een besliste gaping tusschen het „Erlebnis" en zijn
uitdrukking. Zij, die dit als Neubert miskennen, wikkelen
zich in een eigenaardige tegenstrijdigheid: eensdeels moeten
zij het „Erlebnis" voorstellen, zoo al niet als zelf een kracht,
dan toch als een bron van kracht, anderzijds kunnen zij met
verhelen, dat het naar zijn wezen een passief psychisme is,
waartoe de impuls altijd komt van een van het subject
onderscheiden object, ook al ligt dit in hem zelf; weshalve
ook Neubert zich verplicht gevoelt een geheele paragraaf te
wijden aan de noodzakelijkheid om de paedagogiek van de
belevenis aan te vullen met die van den arbeid en van de
gewenning (bl. 47 v.v.). Maar dit is het minste; erger is,
dat Dilthey met deze zijn grondfout aan de duitsche paeda*
gogiek ook die mysterieuze drieëenheid „ErlebennAusdruckn
Verstehen" vermaakt heeft als een soort aanbiddelijke capi*

tolijnsche godentrias, waarvan Neubert zegt, „dass sie so stark
in die einzelne Schulfächer eingewirkt hat und endlich die
Grundlage bietet für den verstehenden Unterricht" (bl. 12,
19 en 16, de beide laatste plaatsen toe te voegen aan W.
aanm. 106). Ik hoop, dat 't niet waar is, want ik vind dit
abacadabra en ik vrees, dat, zoo wij in ruil voor de Herbar?
tiaansche „Formalstufen" en „entwicklender Unterricht" be#
deeld mochten worden met die Diltheyaansche trias cn een
„verstehender Unterricht", de tweede dwaling nog erger zou
blijken dan de eerste. Laat ons toch eenvoudig blijven!

Daarmede is echter bedoeld noch gezegd, dat wij in dc
paedagogiek met het „Erlebnis"i«begrip niets van doen heb?
ben. Verre van dien; wij moeten integendeel, zooals W.
zeer goed begrepen heeft, ons inspannen om er ons voordeel
mede tc doen. Want wij hebben het beslist noodig voor dc
vernieuwing cn opfrissching onzer wel wat duf en zielloos
geworden didaktiek, waaronder onze kinderen maar al te
lang geleden hebben. Maar dan moeten wij ook niet vragen,
wat het „Erlebnis" is in de kunst, de philosophie of de psy?
chologie, maar wat het is bij alle gewone menschen, dus
ook, en niet in de laatste plaats, bij het kind.

Daarvoor hebben wij niet veel geleerderigheid noodig.
Ieder onzer weet, dat er onder de psychische ervaringen,
die wij opdoen, zijn, die zich van alle andere daardoor
onderscheiden, dat zij de kern van onze persoonlijkheid
raken, de ziel van onze ziel treffen, het binnenst van ons
wezen in beroering brengen. Ofschoon zulke ervaringen dik?
wijls, en misschien wel meestal, de andere in heftigheid
overtreffen, zoo is 't toch niet die heftigheid, die ze onder?
scheidt. Dat is iets anders, dat zeer moeilijk onder woorden
te brengen is, maar waarvoor toch, naar ik meende, in onze
taal, en wel juist in onze omgangstaal, woorden of uitdruk?
kingen te vinden zijn, die een ander duidelijk kunnen maken,
wat wij bedoelen. Lang daarover nadenkend, ben ik tot het
besluit gekomen, dat het meest treffende nederlandsche woord
daarvoor, merkwaardig genoeg, juist een onhollandsch, een
bastaardwoord was: ik bedoel het woord „evenement". Een
evenement is iets anders dan een ervaring en veel meer dan
een gebeurtenis. Het kan ook onpersoonlijk — of moet ik
zeggen: multipersoonlijk? — zijn: het Woordenboek haalt
III, 3, 4290 uit van Eeden aan, dat „het leven van Potgieter"
een evenement was, natuurlijk niet voor hem alleen, maar

voor het geheele ontwikkelde nederlandsche publiek. Maar
toch óók voor hem. En wanneer iets voor mij een événement
is, dan is het beslist een „Erlebnis". Zoo zijn de verloving
en het huwelijk van Prinses Juliana ontegenzeggelijk voor
een ieder onzer een evenement geweest, gelijk zoo aardig tot
uiting kwam bij dien man uit het volk in Den Haag, die
midden onder de menigte uitriep: „het is me alsof mijn eigen
dochter trouwt!" Van het evenement hebben wij altijd on#
middellijk het gevoel, dat het onuitwischbare sporen in onze
ziel zal achterlaten, ook al zouden wij het later weer vergeten.
De dood van een familielid, of onze benoeming tot een be#
geerd en gewichtig ambt, ons slagen bij een examen of in
een hachelijke onderneming, onze uitredding uit een groot
gevaar, 't kan alles voor ons een evenement zijn, het behoeft
't evenwel niet te zijn. Waaraan ligt dat?

Ik weet wel, dat dit woord velen veel te uiterlijk zal
geklonken hebben. En inderdaad moet er nog een ander
woord naast gezet worden en dan hebben wij meteen 't ant#
woord op de bovengestelde vraag. En ditmaal is 't een echt
nederlandsch woord, nl. het woord „echt" zelf.

Dat is het woord, waarvan bij mij allang vast stond, dat
het hoog tijd werd, het in onze paedagogiek op te nemen
en 't daar een eereplaats te geven. En daarom trof het wel
eigenaardig en deed het mij buitengewoon veel plezier, dat
ik juist, toen ik met deze studie bezig was, tot de ontdekking
kwam, dat de school van Jaensch het „Problem der Echt»
heit" in ernstige studie had genomen, blijkens twee artikelen
in de twee laatste jaargangen van de Ztsch. f. ang. Psych.,
artikelen, die mij zoo goed te pas kwamen, dat ik er nood»
zakelijk naar moet verwijzen, weshalve ik gezorgd heb, dat
in deze zelfde aflevering excerpten ervan verschenen.

Dit brengt ons nu ook waar wij wezen moeten, n.1. bij het
kind. Op de vraag of het kind wel werkelijk „Erlebnisse"
heeft, zou ik evenmin als Waterink zonder voorbehoud be»
vestigend willen antwoorden. Van één ding ben ik echter
volkomen zeker: indien kinderen ook al „Erlebnisse" mochten
hebben, dan zijn die stellig van andere natuur dan die van
volwassenen en in geen geval te vergelijken met die van een
Goethe, een Novalis, een Hölderlin — waarmede de heele
„Erlebnispadagogik" immers al reeds veroordeeld is. Boven»
dien: al moest ik toegeven, dat men ook bij het kind wel van
„Erlebnisse" kan, of zelfs moet, spreken, dan nog zou ik.

gelijk ik reeds aangeduid heb, hardnekkig en met overtuiging
„neen" ïmtwoorden op de vragen of die dan bij het kind ook
kunnen en mogen worden opgewekt en of de school daartoe
haar diensten kan en moet leenen.

Vragen wij echter of het kind het evenement kent en of
dit in het kinderleven een rol van beteekenis speelt, dan zal
zeker niemand één oogenblik aarzelen, daarop bevestigend te
antwoorden.

Anderzijds kan niemand zich ontveinzen, dat er ook hier
eenig verschil is tusschen kind en volwassene. Op dit oogen«
blik echter interesseert ons dat verschil minder dan de over«
eenkomst; voor ons rijst thans de vraag: wat is het gemeen«
schappelijke, dat ons het recht geeft zoowel bij het kind als
bij den volwassene van „evenement" te spreken?

Hier nu komt het woord „echt" ons te hulp. Wanneer is —
om het eerste der straks genoemde voorbeelden te ge«
bruiken') — de dood van een familielid voor ons een
evenement? Immers wanneer onze droefheid „echt" is.
Hetgeen wij ook zoo kunnen uitdrukken: wanneer wij in
onze droefheid „echt" zijn De duitsche schrijvers wijzen
er terecht op, dat „onechtheid" niet synoniem is met
„onoprechtheid" en „veinzerij". Wij kunnen in zoo'n geval
zeer oprecht bedroefd zijn en toch niet „echt" bedroefd,
omdat ontbreekt, wat Dilthey t. a. pl. den „Strukturzusammen«
hang" noemt; d. w. z. wij weten, dat wij bedroefd behooren te
zijn en wenschen in alle oprechtheid het ook te zijn en werken
ons ook aardig in dat gevoel in, maar ten slotte is toch
ons innigste wezen, de ziel van onze ziel (zie boven), er
niet bij betrokken geweest, maar het ging „buiten ons om".
En daarom was het evenement voor ons, trots alle op«

O Hetzelfde voorbeeld, dat Dilthey ook gebruikt in het fragment „Er«
lebnis", Ges. Schr. VI, 312 v.v. — Zoo komen wij toch weer bij
het „Erlebnis" terug? Ja, en dat is niet toevallig: de beide hierachter
geëxcerpeerde duitsche schrijvers over het „Problem der Echtheit" worden
door hun onderzoek zonder dat ze het merken tot zoo dicht bij het
„Erlebnis" gebracht, dat ze dit woord haast wel boven hun opstellen
hadden kunnen schrijven. Wij zijn dus in ons goed recht, wanneer wij
het begrip „echtheid" gebruiken ter verduidelijking, en zelfs ter ver»
vanging, van het begrip „Erlebnis".

-) In de geëxcerpeerde duitsche artikelen wordt het probleem bijna
uitsluitend van deze zijde beschouwd, n.l. of en in hoeverre en in
welke mate de „erlebende" persoon echt is — voor ons doel is
belangrijker de andere zijde, of voor haar het evenement echt is.

rechtheid, toch niet echt, niet reëel, niet present O-
weten wij ook heel goed, zoodra wij ons met onze ziel voor
den spiegel der introspectie plaatsen.

Dit besef nu, n.1. van het verschil tusschen „echt" en
„onecht", is het kind niet alleen bekend, maar staat hep
zeer levendig voor den geest, speelt zoo groote rol in zijn
leven, dat hij — en vooral het „echte" nederlandsche kind —
het ieder oogenblik in den mond voert, veel meer dan de
volwassenen. Het kind heeft een zekeren honger Hciâr ,, echt*
heid", en er is geen normaal kind, dat niet weet wat hij
bedoelt en niet door zijn kameraden begrepen wordt, als hij
van iets zegt, dat het „echt" is. 2)

Past ook eigenlijk dat geheele begrip niet veel beter bij
den kinderleeftijd, die nog zoo geheel verloopt in de sfeer
der onvervalschte onmiddellijkheid, dan bij ons, volwassenen,
wanhopig gecompliceerde wezens als wij zijn? Zou Jezus
ook niet daaraan gedacht hebben, toen hij zijn discipelen zoo
ernstig vermaande te worden „gelijk de kinderkens"? Zouden
wij dat niet kunnen vertalen door: ,,Wordt echtl"?

Wat m. i. de deur dicht doet, dat is, dat voor het kind zelfs
het onreëele volkomen „echt" kan zijn. De wolf, die groot*
moeder en Roodkapje opeet en grootmoeder en Roodkapje,
die weder levend uit zijn buik te voorschijn komen, zijn

O Daar de realiteit van het „Erlebnis" een geheel innerlijke is, speelt
het zich ook geheel af in het heden. Merk op, hoe vaak de woorden.
„Realität" en „Präsenz" in bovenaangehaald fragment van Dilthey
wederkeeren.

2) Een aardige illustratie uit de ervaring moge hier plaats vinden.
In zijn „Luisteren of zien" vertelt I. van der Velde van zijn experimenten
met schoolopstellen. Bij de zoogenaamde „vrije" opstellen toonden de
kinderen volgens hem „een duidelijke voorkeur voor de eigen sterke
beleving" (bl. 59). Toch hadden slechts drie van de acht een werkelijke
belevenis gekozen: het circus, de inbraak op school, Blauw^Wit—
Feyenoord. Maar de opstellen waren dan ook niet „geheel" vrij, maar
slechts „vrij binnen het raam van een gegeven opdracht", d. w. z. zei
mochten telkens uit één paar kiezen. Maar ik kwam eens 's ochtends
op een Amsterdamsche school, waar men werkelijk „geheel vrije"
opstellen had laten maken. En wat vond ik toen? Alle jongens
hadden tot onderwerp gekozen het „evenement", dat voor een paar
dagen een hunner voor hun oogen door een politieagent was meegenomen
wegens (vermeende?) straatschenderij. Alle meisjes daarentegen hadden
een aperçu gegeven van den inhoud van een door haar gelezen meisjes*
boek. Het evenement was voor de jongens echt „echt" geweest;
voor de meisjes... ik laat het aan den lezer over, hier verdere be*
schouwingen aan vast te knoopen.

even echt, als de St. Nicolaas, die met zijn knecht door de
straten rijdt en de school bezoekt, ook al zijn er in één stad
op één namiddag vier, vijf, St. Nicolaassen op het oorlogspad. O
En de poppen, waarmede zelfs het oudere meisje zoo vaak
nog speelt, zijn even echt als broer een echte locomotief is,
wanneer hij daarvoor speelt^). In al die gevallen weet het
kind volmaakt goed, dat het niet met objectieve realiteiten
te doen heeft, maar wat komt dat er op aan? Subjectief zijn
ze immers voor hem zoo echt als echt maar kan zijn! Inder»
daad, wat het psychologisch begrip van „echt" is, dat moeten
wij van de kinderen leeren.

En wanneer wij dat dan goed van hen geleerd hebben, dan
kunnen wij verder gaan. Want op dit begrip laat zich wel
degelijk een paedagogiek opbouwen, zoowel voor huis als voor
school. En hier is mogelijkheid inderdaad plicht. Want, om van
het huisgezin nu maar te zwijgen, wat ook veel gecompliceerder
is: dat de school deze vernieuwing noodig heeft, en deze
vooral, is zonneklaar. Het groote verwijt, dat in alle klachten
over en aanklachten tegen de school sinds zoowat een eeuw
doorklinkt, is: haar vervreemding van het leven. De school
is een wereldje op zichzelf geworden, waar, gelijlc op den
bibelebonschen berg alles bibelebonsch is, alles schooisch is —
d. w. z. in dien vorm in het werkelijke leven niet voor»
komend — en daarom voor het kind „onecht". En laten
onderwijzers en leeraren nu eens hun oogen open doen —
ouders en paedagogen mogen ook wel mee doen! — en
waarnemen en opmerken, welk een verschil het voor een Icind
maakt of iets voor hem echt of onecht is, wat het duidelijkst
uitkomt, wanneer iets voor hem opeens van onecht echt
wordt. Verreweg het meeste, wat de school haar leerlingen
opdischt, mist voor hen alle echtheid^); ze laten het dan ook
meestal van zich afglijden als een otter het water van zijn

O Verg. O. a. Paolo Lombroso, Das Leben der Kinder, bl. 84, die
terecht de houding van den volwassene tegenover den roman vergelijkt.

Zie mijn „De plaats van de school in de huidige maatschappij"
(Wolters, 1928) bl. 25 = dit tijdschrift, Jrg. VIII, bl. 230.

Een der verdienstelijkste pogingen om de school „echt" te maken,
is zeker wel die van Dewey. Maar hoe moeilijk dit is, hoe licht de
volwassene, die meent, dat hij 't wel alleen af kan met zijn mooie
theorieën, daarin kan mistasten, dat leze men na in dat mooie hoofd»
stuk V „The School and Society" van C. A. Scotts „Social Education",
waarin deze scherpzinnige beoordeelaar Dewey onder de loupe neemt.

gladde huid. Zoodra echter om de een of andere, vaak onna?
speurbare, reden een leerstof of een taak voor hen „echt" wordt,
verandert plotseling hun geheele houding. Dan worden de
grootste onverschilligen, de onverbeterlijkste luiwammesen, tot
verbazing der aanschouwers opeens één en al belangstelling,
naarsdgheid en bedrijvigheid: het leeren is voor hen een
evenement geworden! Dat is een van de dringendste redenen
voor invoering van den handenarbeid op alle scholen, omdat
deze zoo heerlijk echt is, althans veel meer kansen heeft om
dit te zijn i). Dat is de reden, waarom bijv. dezelfde jongen, die
altijd het land had aan de wiskunde — tenminste, zich ver?
beeldde het te hebben en daarom ook, even vast als zijn
onderwijzer, overtuigd was, dat hij er geen aanleg voor had
— opeens èn belangstelling èn aanleg toont, nadat hij een
plaats heeft gekregen op een technische school of een kweek?
school voor de zeevaart of een fabriek.

Men kan dit niet forceeren. En men moiet daarom ook
zelfs niet trachten dat te doen. Men zou dan immers terstond
zelf „onecht" worden, 't Zou ook niet goed zijn als het lukte
het geheele onderwijs „echt" te maken, want het zou een
geweldige overspanning te weeg brengen, waartegen geen kind
bestand ware. Het is onvermijdelijk en volstrekt ook niet
een absoluut ongeluk^), dat veel leerstof onecht blijft, in
dien zin, dat het den leerling wordt aangeboden en deze
het met meer of minder voorkomendheid of oprechtheid
accepteert.

Het beste en afdoende bewijs voor deze stellingen is het
feit — men informeere er slechts naar! — dat onze zoo
sterk verwetenschappelijkte scholen het gros harer leerlingen
afleveren niet met een honger naar, maar met een beslisten
afkeer van verdere kennisvermeerdering. Rousseau had er
een voorgevoel van. Hij drukt 't misschien wel een beetje
platvloers uit, wanneer hij Emile bij alles laat vragen: „Waar
dient dat voor?", maar had hij niet groot gelijk, en bedoelde
hij niet hetzelfde als wij, met zijn aanbeveling van „l'intérêt
présent"?

Zie vooral het hoofdstuk „Handenarbeid" in Kees Boeke's „Kinder»
gemeenschap" en verg. bl. 157 regel 2 v. b. en bl. 220, n. 1.

't Is vaak een zegen voor de kinderen, wanneer er onder het
corps ook minder bekwame en minder interessante docenten zijn,
althans aan een groote school.

dat aldus oordeelt, thans zeer gering is geworden, houdt
zulks uiteraard verband met een nieuw ontwakend nationaal
besef, dat voor velen zinloos leek geworden, maar bij de
heersende spanningen opnieuw betekenis heeft gekregen.

Als het werk van de heren H. en P. concessies doet aan
de nationale cultuur, dan is het echter meer in indirecte dan
directe zin. Cultuur is voor hen mensheidscultuur. Zij houdt
bij de landsgrenzen geen halt, maar oefent haar werking
over de gehele aarde. De leerlingen der lagere school iets van
de lotsverbondenheid der volken te doen voelen door een
veelzijdige, geestelijke en technische activiteit voor hen te
doen spreken, die alle grenzen heeft doorbroken, is zeker
[ hun hoofddoel geweest. In zoverre zijn de werkjes inter«
nationaal georiënteerd. Zelfs iets te sterk. Het viel me op,
dat ons eigen land volgens deze boekjes in de wereldcultuur
geen rol schijnt te hebben gespeeld. De schrijvers springen
van Luther onmiddellijk over op de Franse revolutie. De
tijden lijken uitermate geschikt, om de rol, die een Willem
van Oranje en de stadhouder=koning Willem III in de wereld«
politiek hebben gespeeld eens helder te belichten. Dat is
geen chauvinisme. Hun betekenis wordt door buitenlandse
historici (ik denk wel in 't bijzonder aan de Angelsaksische)
niet voorbijgezien en waarom zouden wij dat doen? Zo vind
ik het best, dat de Rothschilds, de Krupps en de Rockefellers
een beurt krijgen, maar het economisch initiatief, dat door
handel en scheepvaart en door de opening van koloniale ge«
bieden van dit kleine land is uitgegaan in 16e en I7e eeuw
heeft ook in internationaal kader recht op aandacht. Ook zou
ik niet verzuimd hebben er op te wijzen, dat Nederland een
vruchtbare bodem is gebleken voor Nobelprijzen en dat wij
behalve Leeuwenhoek figuren hebben, die naast de besproken
Pasteurs mogen' worden gesteld in betekenis.

Maar, zoals ik zei, de nationale geschiedenis moge direct
wat te kort komen, indirect zijn de schrijvers aan de volks«
geest tegemoet gekomen. En dat op een gebied, waarvan
de verwaarlozing langzamerhand de aandacht is gaan trekken.
Ik bedoel dat der bijbelse geschiedenis. De schrijvers wijden
niet minder dan 70 pagina's aan bijbelstof. Waar zulks in dit
verband en met deze uitvoerigheid een novum is, lijkt het
geoorloofd op dit gedeelte iets dieper in te gaan.

Men zal mogelijk opmerken, dat van deze vier opvattingen
drie bij het eigenlijke geschiedenisonderwijs niet in geding
mogen worden gebracht, omdat deze drie, het l'art pour
l'artnbeginsel bij het geschiedenisonderwijs loslaten en eigenlijk
wat anders nastreven. Ik moge dan opmerken, dat dit be#
ginsel ook in de Roomse handleidingen eigenlijk geen toen
passing vond en dat het minstens aanvechtbaar is. Voorts
hoop ik duidelijk te maken, dat men voor een toetsing van
het keuzeprincipe bij de stof met deze opvattingen wel degelijk
rekening moet houden. En tenslotte wil ik graag opmerken,
dat, als het aan schrijver dezes lag, deze bijbelse geschiedenis
in het geheel niet bij de profane geschiedenis zou worden
ingelijfd, maar geheel als afzonderlijk vak zou worden ben
handeld. Nu op het leerplan der openbare school echter deze
bijbelse geschiedenis niet voorkomt en het ignorantisme onn
rustwekkend begint te worden en als een ernstige leemte in
de schoolopvoeding begint te worden gevoeld, ziet men deze
stof met sympathie van velen langs verschillende weg haar
entréé maken in de gewone leerstof der openbare lagere
school. De schrijvers van de boekjes, die hier aan de orde
zijn, presenteren haar eenzijdig als historische stof en wij
zullen moeten zien, of zij in die vorm acceptabel is, ook als
men haar vanuit de vier gezichtspunten, die we noemden,
gaat toetsen.

a. Dogmatische instelling. Het is duidelijk, dat het cenn
trale dogma van het Christendom is de zondeval van den
mens. De betekenis van Christus als „Verlosser der mensheid"
staat of valt met de paradijsvloek, op welker psychische
realiteit wij hier niet kunnen ingaan. Het is duidelijk, dat

O Ik plaats hier reformatorisch tussen aanhalingstekens, om de refor*
knatoren niet te compromitteren. De term ontleen ik aan een artikel van
Dr. Emmen, Vox Theologica, Nov. 1936 en knoop aan bij een zin van
Dr. Emmen: „Zo brengt de hervormer de inhoud van de tekst in direct
verband met de levenssituatie, waarin hij verkeert" (pag. 37).

Als een Reformator dat deed, betekent dat natuurlijk niet, dat zijn
houding dezelfde is als die van een tot opportunisme neigende 20ste
eeuwer.

dc neutrale school zich niet tot tolk kan maken van een
opvatting, die de leerstukken van zondeval en verlossing
wenst „in te prenten". Deels kan zc dat niet, omdat de op=
vattmgcn der volwassenen hier uiteenlopen, deels wil zij dat
niet, omdat velen de levenshouding, die inhaerent is aan deze
dogmatische begrippen, enkel zouden willen aanvaarden als
vrucht van gerijpt levensgevoel en levensinzicht. De openbare
school kan en wil dus geen dogmatisch onderwijs in bijbelse
geschiedenis geven, maar — en hier neem ik met instemming
dc gedachte over, door den heer Vrijburg in de inleiding
ontwikkeld — haar „wichelroede" kan dc plaats aanwijzen,
„daarbij aan anderen overlatende, de schat te delven".

Wie adogmatisch onderwijs wil geven, kan toch moeilijk
verhalen voorbij gaan, waaraan van Christelijke zijde zo diepe
strekking wordt toegekend. Het zou neerkomen op het ver»
donkeremanen van de belangrijkste stof en daarmee zou het
onderwijs een anti»dogmatische strekking krijgen.

Welnu, de schrijvers geven het scheppingsverhaal niet, geven
ook het verhaal van Christus' opstanding en hemelvaart niet,
zodat de „wichelroede" hier haar taak zeer onvoldoende heeft
vervuld. En, waarom moest het paradijsverhaal achterwege
blijven? De kinderen vinden het prachtig, vooral als het met
mooie platen wordt verteld. Het komt blijkbaar tegemoet aan
een algemeen»mensclijk verlangen zich „van Gods geslacht"
te weten. Alle primitieve culturen hebben geloofd aan „een
gouden eeuw", waarin de gehoorzame mens in een geluksstaat
zou hebben geleefd. Al die primitieven hebben op vage wijze
weet gehad van een scheur, die in het menselijk bewustzijn
is ontstaan, waardoor het koude verstand, dat 's mensen lot
hoogmoedig in eigen beheer nam, geïsoleerd raakte van de in
de diepte wellende bronnen van intuïtie, waarin men de
goddelijke sprake beluisterde. Afgescheiden van de vraag,
of men hier met historie te maken heeft in de eigenlijke zin
des woords, is voor de kennismaking met de joodse cultuur
dit verhaal even onmisbaar als de kennismaking met de
voornaamste figuren uit de Griekse mythologie nodig is voor
de kennis van de Griekse cultuur. Wij constateren hier dus
een belangrijk principiëel en feitelijk tekort bij de schrijvers.

b. Reformatorische instelling. De openbare lagere school
kan ook geen „reformatorisch" onderwijs in bijbelse geschie»
genis geven, reformatorisch dan in de zin van direct verband
leggende met de levenssituatie, waarin de hedendaagse mens

verkeert O- De lezer hoeft maar even kennis te nemen van
de noot onder aan de bladzijde, om te ervaren, hoezeer
een met (misschien onbewust) utilistische bedoelingen op?
gezette exegese van het bijbelverhaal met het beginsel van
het „neutrale" onderwijs in conflict komt. Ik wil de schrijvers
gaarne de eer geven, dat ze deze klip op verdienstelijke wijze
hebben vermeden. Maar des te sterker viel mij de plaats op,
waar ze hun principe ontrouw werden. Hun Christusfiguur
is te veel tot het peil van „een voorbeeldig mens" weggezakt
en de toeleg, om de zachte gevoelens eenzijdig heilig te
verklaren, spreekt al te duidelijk. Wij zouden de schrijvers
de lezing van Hoofdstuk XIV uit Foersters jongste boek
„Oude en nieuwe opvoeding" willen aanbevelen, getiteld
„Bergrede en zelfhandhaving der jeugd", om van een te ge?
makkelijke aanprijzing van Christus als voorbeeld te leren
afzien. Wij vrezen, dat de auteurs hier slachtoffer zijn ge?
worden van het modeartikel der weerloosheid. Voor veler
gevoel zullen zij met pacifistische bedoelingen de Christus?
figuur scheef hebben getrokken. Die opzet spreekt het
duidelijkst, waar wij op het meest onverwachte moment
plotseling de Gandhifiguur voor de Christusfiguur krijgen
geschoven, zoals in vele kringen te doen gebruikelijk is. Wij
hoeven hier geen theologisch betoog te gaan houden, om
aan te tonen, waarom dit, „reformatorisch" (ik ben me be?
wust, hoe sterk hier het begrip reformatorisch tegen het
oorspronkelijke begrip opbotst) gebruik van de Christusfiguur
velen hinderen moet.

c. De moralistische instelling. Zij probeert elk verhaal
bewust dienstbaar te maken aan de zedelijke vorming der
leerlingen door ethische waarderingen te. verbinden aan de

') Een typisch voorbeeld ontmoette ik dezer dagen bij een anti»
militaristisch voelend orthodox/protestant, die, als godsdienstonderwijzer
het verhaal van Abrahams offer vertellende, aan de kinderen had „uit»
gelegd", dat de bereidheid van Abraham zijn zoon te offeren niets Irv^^
anders was dan een zwichten voor de publieke opinie, terwijl op het
laatste ogenblik pas „zijn betere zelf" ontwaakte, waardoor Izaäk gespaard
bleef. De kinderen hadden nu goed te begrijpen, dat allen, die bereid
waren hun kinderen nog aan de Moloch van de oorlog te offeren, als
Abraham slaaf waren van de publieke opinie, die dit eiste en dat de
mensen, in wie „het beter zelf" begon te spreken, dit vierkant weigerden.
Men behoeft de betrokken tekst maar door te nemen, om te ervaren,
hoezeer het verhaal hier (te goeder trouw) verwrongen moest worden,
om deze „reformatorische" uitleg mogelijk te maken.

daden van de figuren, die aan de orde zijn. Het hoeft v^^el
nauwelijks meer gezegd te worden, dat deze wijze van be«
handeling niet meer naar de smaak van deze tijd is. Men
meent heden ten dage, in de eerste plaats te moeten opvoeden,
niet met wat men zegt, maar met wat men is. Onze jeugd
stelt ons — gelukkig — onverbiddelijk onder kritiek in dat
opzicht. Op de vertelling toegepast, betekent het, dat de wijze,
waarop de verteller zijn verhaal beleeft en kan laten mee=
beleven, beslissend is voor de indruk, die het maakt, en dat
de commentaren hier meer storen dan steunen. Mijn indruk
op bijzondere en openbare scholen opgedaan, heeft mij boven«
dien sterk de indruk gegeven, dat dit vertellen meer ligt op het
terrein der algemene dan op het terrein der bijzondere gratie.
Gevoeligheid en fantasie zijn hier eerste voorwaarde voor
succes. De bijzondere school heeft daarvan zeker niet het
monopolie.

Wij zijn gewoon de neiging tot moraliseren te verbinden
aan de Aufklärungspaedagogiek, die de figuren van Brave
Hendrik en Brave Maria als deugdmodellen schiep. Ik heb
haar echter ook gevonden bij velen, die de Aufklärung (met
de mond) geen goed hart toedragen. Ik denk hier aan verhalen
voor zondagsscholen. In twee opzichten kan de bijbelse ge«
schiedenis dupe worden van moraliseren. Men kan in de
Kinderkerk b.v. Mozes ernstig horen berispen, omdat hij
een Egyptenaar doodsloeg (Jahve zelf berispte niet, maar
maakte van Mozes een Godsman!), men kan ook gevallen
meemaken, dat men zelfs afziet van het vertellen van bijbelse
verhalen, omdat het „niet goed" is aan kinderen Jacobs
„gemene streken" te vertellen of Davids ouderdomszonden.
Dat de levensechtheid van de bijbel juist spreekt uit het feit,
dat een bedrieger (Jacob) langs de weg van veel leed en
nood tot geestelijk strijder wordt (Israël) en omgekeerd
den strijdvaardigen en vromen jongeling (David) ten slotte
nog doet neerzinken in afgronden van gemeenheid, dat wordt
door de moralisten, die graag met menselijk verguld werken,
kennelijk over 't hoofd gezien.

Hoe staan de schrijvers in hun opvatting? Zij geven vele
voortreffelijke bladzijden, waarin zij kennelijk zelf door de
weergave werden ontroerd. Maar toch eist de achtergrond
meer aankleding en moet de stof psychisch dieper worden
verantwoord, om een directe beleving van de kant der leer«
lingen te waarborgen, die de zeer deskundige Mevrouw Laman

Trip—de Beaufort in haar voortreffeüjk opstel over deze
materie nodig vindt 0-

De schrijvers halen de verhalen niet uit de grondverf. Mijn
ruimte laat niet toe, om in détails te treden en aan te tonen,
dat juist door het verwaarlozen van karakteristieke bijzonder*
heden het leven in dit verhaal wordt gedoofd. Zodoende
blijft alle spanning uit en de hele leerschool, die Jacob door^
maakte bij den sluwen Laban, waar hij nog list tegenover
list moest stellen, heeft geen zin voor de ontknoping van
het drama, welke komt, als de sluwe Jacob zijn gedupeerde
broer met angst en beving tegemoet gaat en in één nacht van
zielenood het wapen der sluwheid aflegt, om te worden
Israël, strijder met Gods wapenen.

Wie in deze verhalen de geweldige dramatische kracht
niet beleeft en kan laten meebeleven, wie de spanningen in
dit psychische gebeuren niet kan laten aanvoelen, ja, die stelt
de bijbel bloot aan de kritiek der fantasielozen, dat hij slechts
„onbenullige verhaaltjes" zou geven. In het land, waar een
Vondel zijn bijbeldrama's schreef, hoeft men in zulk een
odium uit de mond van onderwijzers, dragers der nationale
cultuur, zeker niet te berusten. Maar dan moet, zoals wij
zeiden, de stof in de verhalen zelf psychisch ook dieper
worden verantwoord. Als de onderwijzers deze verhalen uit
eigen doorleving geen spanning kunnen geven, vervallen ze
zo gemakkelijk in een bloedeloos en vervelend moraliseren,
omdat ze toch aan karaktervorming willen doen en nu maar
eigen wijsheid laten spreken.

Dat de schrijvers hieraan niet geheel ontkwamen, bleek
reeds, toen wij op een neiging tot identificatie van de Jezus*
en de Gandhifiguur spraken. Waar zij de Bergrede zien als
„de eigenlijke bedoeling van het Christendom voor het
dagelijks leven", schieten zij met hun moralistisch optimisme
een weinig tekort in hun kennis van den werkelijken mens,
waaraan het in de bijbel niet ontbreekt.

d. De objectieve opvatting. Wil tenslotte bijbelkennis
een plaats kunnen krijgen in het program der lagere school,
dan moet een objectieve weergave mogelijk zijn, die enerzijds
de klippen vermijdt, die we hierboven aanwezen, anderzijds
in het keuzeprincipe ten opzichte van de stof de schijn van
willekeur vermijdt. (Ik acht het vanzelfsprekend, dat ver*

halen, die niet bij de kinderlijke leeftijd passen, worden uit»
geschakeld). Bij het begrip „objectieve weergave" wordt dan
bedoeld, dat aan de stof recht wordt gedaan, niet, dat hierbij
de persoonlijkheid van den onderwijzer als subject geen factor
zou zijn. Deze laatste hoogst belangrijke factor doet zich
natuurlijk bij alle onderwijs gelden en niet bij het onderwijs
in bijbelkennis alleen, als het waar is, dat de onderwijzer
opvoedt met wat hij is. En een wraking van die persoonlijk»
heid zou dus een wraking moeten zijn over de hele linie.
Omgekeerd, als de onderwijzer op bepaalde gebieden in een
geesteshouding staat, die wij zeer kunnen waarderen, dan mag
men aannemen, dat onze — begrijpelijke — scrupules hem
deze stof te doen onderwijzen zullen verdwijnen, als hij
zich wezenlijk in deze stof zal gaan inleven. Natuurlijk is
er veel in de tijdgeest, dat ons wantrouwen rechtvaardigt,
maar de tijdgeest is geen onveranderlijk gegeven (wij wezen
daarop reeds in betrekking tot de vaderlandse geschiedenis)
en men mag aannemen, dat een positieve gezindheid ten op»
zichte van de bijbel snel toeneemt enerzijds en dat ernstige
kennismaking met de bijbel het middel bij uitnemendheid is
die positieve gezindheid te kweken en te versterken anderzijds.
De bijbel is nu eenmaal het boek der positieve gezindheid cn
de gelovige mag bedenken „dat Gods Woord nimmer ledig tot
God wederkeert". Een onderwijzer, die ongevoelig zou zijn
voor deze gezindheid, hoort m. i. in de openbare school niet
thuis, omdat hij de voornaamste der Christelijke deugden,
die de onderwijswet eist, eerbied voor geestelijke waarde,
zou missen. Maar ik ben te dien opzichte allerminst pessi»
mistisch: de echte onderwijzer is nu eenmaal krachtens zijn
aanleg een ethisch»sociaal type, zodat, zo hij — door begrijpelijk
gebrek aan inzicht (wat een opleiding!) — niet open is voor
deze stof, daarvoor toch gemakkelijk open zal zijn te maken.

Maar ik had bij objectieve weergave het oog op de stof, waar»
aan recht moest worden gedaan. Als ik met overtuiging voor
de mogelijkheid hiervan heb gepleit, dan voel ik in Mevrouw
Laman Trip de Beaufort, die haar leven lang dit onderwijs
heeft gegeven, mijn beste bondgenote. In haar straks ge»
noemde opstel schrijft ze: „De bijbel, hij is niet joods, katho»
lick of protestants, vrijzinnig of orthodox, maar een open»
baring, die zich verheft boven alle menselijke groepering".
Ik, die heb mogen merken, hoezeer in onkerkelijke kring
de belangstelling voor de bijbel begint op te komen (bij

lezingen voor het sociahstische Instituut voor Arbeiders^
ontwikkeling heb ik dat o.a. ervaren), zou niet het laatst in
het belang van de toekomstige ontwikkeling van het gods*
dienstig leven deze uitspraak van Mevr. L. T. willen onder*
strepen. Belangrijker misschien nog is, dat zij uit haar ervaring
meedeelt, dat de enige manier om de jeugd voor de bybel
te winnen, is zichzelf niet (als dogmaticus, „reformator" of
als moralist) vóór de bijbel te plaatsen, maar hem direct
in zijn volle dramatische schoonheid te laten beleven. In
't bijzonder pleit zij daarbij voor studie van de sociologische
achtergrond van de bijbel, waardoor het mogelijk wordt de
kinderen het milieu, waarin de verhalen spelen helder voor
ogen te stellen.

Toch zijn er nog altijd, die „iets meer" willen, ja die menen,
dat het echte pas bij het meerdere begint. Ik versta dit van
degenen, die ook voor kinderen confessioneel godsdienst*
onderwijs willen en dit van meet af aan in de bijbelvertelling
willen invlechten zeer wel. Maar van de anderen begrijp ik
dit niet, juist op psychologische gronden niet. Een kind
verdraagt geen scheiding tussen het feit en de waarheid achter
het feit. De laatste moet onmiddellijk door het eerste spreken
en als de onmiddellijke werking er niet is, kunnen reden
neringen op deze leeftijd niet helpen. Deze laatste worden
dan ook meest gegeven, waar het talent, om rechtstreeks te
laten beleven tekort schiet, maar zij ontwrichten meer dan
zij opbouwen.

Moge ik ter vergelijking het verhaal van Roodkapje geven.
Waarschijnlijk is dat oorspronkelijk een natuurmythe, waarin
de oude grootmoeder de stervende dag verbeeldt. Roodkapje
het avondrood, de wolf de duisternis, de jager het licht,
die straks na den wolf gedood tc hebben Roodkapje als
morgenrood en de grootmoeder als verjongde dag uit de
buik van de wolf komt verlossen.

Welke onderwijzer haalt het in zijn hoofd een allegorische
uitleg van het verhaal te geven aan jonge kinderen of b.v.
in een beschouwing duidelijk te maken, dat de oude mythe
aan begrip tekort schoot, omdat de verhouding tussen jager,
grootmoeder en Roodkapje niet geheel klopt met onze in*
zichten in de oorsprong van het licht? Zulk een onderwijzer
zou zich schuldig maken aan rationalistische demoralisatie
en de onmiddellijke werking van het hele verhaal, dat in
zijn naïeve vorm ook op primitieven een diepgaande werking

moet hebben geoefend, in gevaar brengen. Men zal zelfs in
de hoge klassen ervaren, dat een uitlegging van deze verhalen
1 niet de minste indruk maakt. Voor de waarheid achter de
feiten gaat de jeugd pas open, als ze de puberteitsleeftijd
heeft bereikt.

j Ik geloof dan ook, dat de bezwaren tegen objectieve weer?
[ gave bij niet confessioneel georiënteerden wortelt in oude
1 rationalistische zonden, die zij nog uit de vorige eeuw met
zich meedragen en dat alle lastige vragen, waardoor het
kinderlijk gemoed op dit gebied heet geprangd te worden,
uit de bezwaarden zelf opkomt, die geen ogenblik tot over?
gave kunnen komen, maar steeds met kritiek klaar staan.
Die kritiek hoort echter bij de kinderlijke leeftijd niet en
men bewijst de leerlingen geen dienst door deze kunstmatig
tc prikkelen.

De schrijvers hebben ongetwijfeld naar objectiviteit ge?
streefd. Dat zc niet volledig geslaagd zijn, hoeft na wat ik
boven opmerkte, niet nader te worden uiteengezet. Ik bepaal
mij hier tot enkele opmerkingen van geringe betekenis, die
ik meen toch niet voor me te mogen houden.

In het algemeen vereist een historisch verhaal een gedragen
stijl; hier dient zeker de woordkeuze uiting te zijn van diepe
ernst. De schrijvers zijn — ik zei het reeds — kennelijk
door hun stof gepakt en ook de vorm geeft daarvan
het bewijs. Toch streepte ik een aantal uitdrukkingen aan,
die m. i. uit de toon vielen. De schrijvers laten den pharao
„murw" maken; noemen David een „pientere" herdersknaap,
vertellen van Jozef, dat hij „bijzondere vaardigheid bezat
in 't oplossen van raadsels en puzzles", wat ook psychologisch
wat laag?bij?de?grond is, zeggen, dat David „zekerheidshalve
zijn kraaloogjes gericht houdt" op Saul's speer... zij zullen
't met mij eens zijn, dat de aangehaalde uitdrukkingen wat uit
de toon vallen. Zo gaan ze af en toe de rol van verteller
verwisselen met die van den onderwijzer voor de klasse
en krijgen we tussen haakjes: (Nog spreekt men over de
Benjamin van een huisgezin), of erger nog: (Wat betekent
ons werkwoord jeremiëren?). Ook bezwijken ze een enkele
maal voor de verleiding hun eigen licht te laten schijnen
en de Joodse zieners bij te lichten: „Dit verbod, een gods?
beeld te maken, was zeer belangrijk. Want andere volken,
die wel godsbeelden maakten, voelden, dat hun goden zelf,
hun beschermers, machteloos waren gemaakt, als de beelden

werden vernield. Dan was hun kracht, hun houvast gebroken.
Dit nu kon bij de Joden nooit gebeuren. Vervielen ze ook
telkens weer in afgodendienst, de beste bleven trouw aan
hun onzienlijken God, hun Jahve, die later gedacht werd
als de enige schepper en onderhouder der ganse wereld."

Wij vrezen, dat hier de Joden geen recht geschiedt. Ligt
de gedachte niet meer voor de hand, dat eevbied de Joden
belet heeft den Geest, Wiens naam niet uitgesproken mocht
worden, in steen te eren? En als men hier utiliteit wil zoeken,
waarom zou men dan niet aannemen, dat de abstracte Joodse
geest zich aan elke vorm«geving moet hebben geërgerd en
aan de gehate Egyptische het meest? Deze beschouwingen
vallen buiten de kinderlijke sfeer en zijn uiteraard subjectief
en aanvechtbaar.

Zo is ook de poging de profeten als godsmannen de hand
boven het hoofd te houden, m.i. minder gelukkig: „In
sommige mensen werken vermogens, die door ons niet kunnen
worden begrepen en waarbij men dus gemakkelijk van bedrog
cn bijgeloof meent te mogen spreken". De woorden van de
profeten vinden hun rechtvaardiging in hun vervulling naar
mijn mening.

Tenslotte moet nog opgemerkt worden, dat de oude Israë«
liet zijn godsdienst in een Ik«Gij of een Wij«Gij relatie heeft
beleefd. Dit is wel het meest wezenlijke in die godsdienst
en voor den gelovige het meest waardevolle, omdat deze
relatie in sterke mate het geheim was van de kracht van hun
geloof. Het is mij opgevallen, hoe hier de „Gij" in de relatie
zoveel mogelijk versluierd ligt, zelfs zodanig, dat de kinderen
het gebeuren niet zullen begrijpen. Mozes krijgt niet zijn op«
dracht van Jahve, er is geen brandend braambos, — „hij
wordt zich (alleen) zijn levenstaak bewust". Mozes onder«
handelt met den Pharao. „Om den Pharao murw te maken,
dalen nu plagen neer op het volk van Egypte". De kinderen
zullen niet begrijpen, waar die plagen vandaan komen, als
Mozes als auctor intellectualis optreedt inplaats van Jahve
zelf. Het „Over de verklaring ervan zijn de meningen der
mensen zo verdeeld, dat wij er eenvoudig niet over spreken
en slechts in 't kort de inhoud geven", lijkt mij in dit verband
' bovendien een vergissing. De schrijvers hebben eenvoudig het
verhaal en dat objectief te geven. Wij zijn in 't geheel niet
nieuwsgierig naar hun lekenuitleg, deze staat immers niet op
hun program. „Anderen zullen im.mers de schat delven."

Zij staan hier slechts in de houding van gehoorzame en be»
scheiden vertellers met een paedagogisch geweten.

Intussen mag ons laatste woord over het eerste deel van hun
arbeid geen woord van kritiek zijn. De schrijvers verdienen
hulde voor hun initiatief. Als wij wat uitvoerig waren, dan
was het in de hoop, dat wij hen met onze kritiek in geval van
een herdruk van dienst konden zijn. Wij kunnen trouwens in
de toekomst meer uitgaven van deze aard tegemoet zien en
het leek dus juist enkele kanten van het probleem in het
licht te stellen. Moge de openbare school spoedig het verwijt
schuldig te staan aan het igorantisme op het gebied van de
bijbelkennis, met de daad kunnen logenstraffen en ook langs
deze weg haar aandeel in de geestelijke volksgezondheid
bijdragen, die onder de huidige omstandigheden wel wat
bijzondere zorg verdient.

Ik moet, wat de rest van de boekjes betreft, kort zijn. Laat
ik beginnen met te zeggen, dat ik in het algemeen de keus
van dc stof kan waarderen en de wijze, waarop zij werd be»
handeld. Zo hebben mij bij name de opstellen over de Franse
revolutie zeer kunnen boeien, al zijn er ook, die een weinig
rieken naar het leerboekje.

Maar het gaat hier verder niet om détails, maar om de
principiële lijn. Dan moet ik allereerst opmerken, dat ik
in hun verhalen uit ,,de ontwikkelingsgang der mensheid"
te zeer de continuïteit heb gemist, m. a. w. dat de eenheid
van conceptie m. i. te weinig spreekt. Het werk bestaat m. i.
te veel uit onverbonden momentopnamen. Deze moment»
opnamen brengen het bezwaar mee, dat de beelden, die
voor dc lens komen, te zeer afhankelijk zijn van de voor»
keur der schrijvers. Het gaat met grote bewegingen als met
mensen, ze hebben hun beau jour, hun grote tijd en zc hebben
ook minder flatteuse aspecten. Wordt de grote beweging met
liefde geschetst, en worden daarna de minder sympathieke
uitingen met begrip behandeld, dan houdt zelfs de aanhanger
het gevoel, dat de auteurs waardeerden wat ze konden. Maar
duiken zo maar losse momentopnamen op, die eigenlijk slechts
ongunstige indrukken geven zonder een achtergrond van be»
grip, dan wordt de aanhanger ongeduldig.

Deze opmerking is ook principiëel in verband met het
standpunt, waaraan m. i. de openbare school gebonden is. De
confessionele school — ik liet dat in mijn eerste stuk uitkomen

— wil en moet markeren. Zij moet haar beginselen vastleggen
n in het kinderlijke gemoed en geeft, zo te zeggen — een opn
, voeding in zwart* en witstijl. Daar is iets voor te zeggen, macy
een volk kan bij exclusivisme alleen niet leven. Als compensatie
op dc exclusieve school heeft het dus nog een andere school,
waarin niet de antithese maar de synthese voorzit. We zien
niet voorbij, dat deze synthese op zichzelf ook gevaar van
ernstige principiële vervlakking meebrengt.

De taak van de openbare school is de kinderen ten opzichte|
van andersgezinden een sportieve houding bij te brengen. In*
plaats van te leren afwijzen en veroordelen, moeten de kin*
deren der openbare school worden gebracht tot een edelmoedig
I oordeel. Hierin zijn de Engelsen zo sterk. Die kunnen buiten '
I zichzelf treden. Ik heb eens Mr. Lynch met vuur van over*
tuiging horen beweren, dat niemand het recht had ernstige
volwassen mensen aan ,het oordeel van kinderen prijs te
geven. „Hoe behandelt U Karei I, die de Engelse volksrechten
schond?" 'I always tell my children that Charles was a good
husband and a good father. A man who had to pay with his
head for his shortcomings cannot be spoken of without
human sympathy in regard to his virtues. Children should
understand that life is a tragedy in which we play our parts
in the way we think they ought to be played but we all
want forgiveness for our mistakes.'

Dit is uit het hart der openbare school gesproken. Het
trof mij te sterker uit de mond van een man, die in zijn
buitenschools leven weet, wat partij kiezen is.

De sympathie en het begrip nu, die Mr. Lynch wenste, is
alleen bij kinderen te wekken, als wij de dingen in verband
laten zien en in de reeksen conflicten licht laten vallen op het
feit, dat partijen te goeder trouw voor hun waarheid hebben
gestaan of voor hun waarheid zijn gevallen.

Laat ik duidelijk aangeven, wat ik bedoel. De schrijvers
zetten de geschiedenis van West*Europa op verdienstelijke
wijze in met een beschrijving van de oude Germanen. Ze
heten zwerfziek, ze werkten met achterlijke arbeidsmethoden
en hadden een strijdlustig temperament, dat zelfs in Walhalla
niet tot rust kwam. Hier ligt voor de staatkunde zowel als
voor de godsdienst een taak open. Deze Germanen moesten
„honkvast" worden gemaakt, ze moesten leren werken, men
moest hun tucht bijbrengen in hun maatschappelijke en zede*
lijke gedragingen en hun verbeeldingsleven moest gesublimeerd

worden, ze moesten tot een verhevener voorstelling van mense?
lijke roeping worden gebracht dan in hun Walhallaverlangens
tot uitdrukking komt. Ik verbeeld me er tegenover vervolg?
klassckinderen in te zijn geslaagd te doen zien, hoe het
hierarchische leidingssysteem, zoals het uitdrukking vond in
het Leenstelsel, zowel als het hierarchische systeem der kerke?
lijke leiding met zijn overeenkomstige indelingen, in analogie
met onze militaire rangen, alle op orde cn tucht waren in?
gesteld.

In de rustige agrarische maatschappij, waarop de statische
leidingsmethode gedurende duizend jaren met voordcel is
toegepast, dringen nu aan het eind van de Middeleeuwen
visserij, zeevaart, handel en verkeer binnen, die de hele maat?
schappij beweeglijk maken, de levensgang uit de gewoonte?
i banen trekken en van hele groepen van mensen eisen onder
eigen verantwoordelijkheid te handelen. Nu rijst het conflict,
nu staat Oud tegenover Nieuw, nu komt dc vraag, of de oude
banden elastisch genoeg zullen blijken, om niet te breken.
Oud houdt op tucht en gehoorzaamheid, ziet de nieuwe ver?
houdingen met angst en wantrouwen komen en grijpt naar de
oude, beproefde middelen. Nieuw wil onder eigen verant?
woordelijkheid handelen, eigen geweten raadplegen, eigen
ervaring (straks ook wetenschappelijk) raadplegen en aan
dc hand daarvan uitmaken wat waarheid is. Nieuw dringt
naar vrijheid. Oud vreest (niet ten onrechte) voor anarchie.
Natuurlijk is Oud hierbij vaak te conservatief. Niet enkel
uit reactionnair bedoelen (Copernicus wordt aanvankelijk
door de hoge geestelijkheid vriendelijk aangekeken), maar
men vreest voor de gevolgen, die het afbreken van het oude
wereldbeeld zal hebben voor een massa, die nog zo weinig
tucht kent. Men ziet Nieuw tot excessen vervallen (Weder?
dopers) en ook in de conservatieve angst zat redelijkheid en
gevoel voor verantwoordelijkheid. Zo gezien wordt het alles
tot één grote tragedie, waarin partijen hun rol krijgen te
spelen en waarin zelfs de grootste geesten (Erasmus) machte?
loos blijken. Als ik de gebeurtenissen in een dergelijke om?
raming plaats, valt daarop een 'ander licht. Dan lukt het ook
de inquisitoriale geest van het oude Spanje te begrijpen.
Zeven honderd jaar van strijd op leven en dood tegen de
Moren met het Christendom als inzet... is het wonder, dat
daar elke letter in het geloof gold als een artikel van de
krijgswet? Is het wonder, dat hier een hardheid ontstond.

die wij van de lage, gemoedelijke landen ons in 't geheel
niet konden voorstellen. (Max Weber heeft licht laten vallen
op de vaderlijke gemoedelijkheid van het katholicisme uit
dien tijd van de landen om de Noordzee). Maar is het ook
wonder, dat een import van Spaans^Katholieke denkbeelden
en... gevoelens hier in West«Europa moest voeren tot een
strijd, waarin protestantse cn katholieke haat aanvankelijk
tegen elkaar hebben opgewogen? Maar zo — heb ik steeds
menen te mogen zeggen — was het Nederlandse ka1;holicisme
van ouds niet geweest, zo was het ook later niet. In ieder
geval hebben de katholieken later hun portie ellende ten«
tengevolge van onverdraagzaamheid te slikken gekregen. Maar
kijk nu eens naar onze onderwijswetgeving: wij gunnen ieder
zijn beginsel, niet, omdat we zo braaf zijn, maar eenvoudig
omdat Nederlanders anders niet rustig zouden kunnen samen«
leven.

Als de schrijvers nu eens hun opstelletjes over de
inquisitie, over Luther, Copernicus en Gallilei willen opslaan,
dan zullen ze, hoop ik, mijn bezwaar begrijpen ... de katho«
liek kan dat zó niet verdragen. Hij voelt bij verhalen als van
Copernicus en Gallilei de goedkope vrijdenkersvisie, waarbij
de Katholieke kerk als domper optreedt tegen een geestelijk
heldendom. Daar zat wat meer aan vast voor wie zich ver«
antwoordelijk wist voor de massa met haar gebreken en
zwakheden. Een Katholiek hoofd van een openbare school
heeft in „Het Onderwijs" nogal gefulmineerd tegen deze
boekjes en getracht tegen hun historische betrouwbaarheid
bedenkingen in te brengen. De kritiek leek me nogal gefor«
ceerd, maar de gevoelsgrond, waaruit zij opkwam, lag daarom
wel voor me open. Een van de schrijvers is socialist. Het zou
hem niet smaken, als iemand enkele losse lesjes gaf over de
Commune van Parijs, een socialistisch straatoproer in Weenen
of (hiertegen zouden communisten wel bezwaren hebben)
als losse momentopname: de moord op de Czarenfamilie.
Zulke incidenten werken altijd tendentieus, als men het com«
plex van omstandigheden en verhoudingen, die ze opriepen,
niet eerlijk en objectief heeft weergegeven.

Tenslotte nog één opmerking. Ik denk, dat ook de orthodoxe
protestant zich wel even zal hebben gestoten. Als goede
historici moeten de auteurs weten, dat èn het katholicisme
èn het orthodoxe protestantisme een belangrijke staat van
dienst hebben op 't gebied van de zending, waartegen die

van het Vrijzinnig Protestantisme vrijwel in het niet zinkt.
Waarom het VrijzinnignProtestantisme weinig zendingsijver
ontwikkelde, is uit zijn geestelijke habitus gemakkelijk te
verstaan, al kunnen we dat niet aan kinderen duidelijk maken.
Het is een bekend feit, dat de vrijzinnigen aan de zending
heel weinig aandacht hebben geschonken. Ook de openbare
school heeft dat weinig gedaan, wat van haar standpunt
onjuist is.

Wij beginnen nu over de zending wel wat anders te denken.
Maar des te meer ergert het ook orthodoxe protestanten, dat
men prof. Albert Schweitzer plotseling is gaan verheerlijken
in vrijzinnige kringen als een soort heilige der laatste dagen.
Ik bedoel volstrekt geen kwaad van hem te zeggen, meen alleen
dat er honderdtallen zendelingen werken, wier leven naast
het zijne mag worden genoemd. Juist boekjes voor de open*
bare school, mogen naar mijn mening in deze eenzijdigheid
niet vervallen. Ik zou geen bezwaar hebben, dat het leven
van Schweitzer werd behandeld, als de opofferingen van
katholieke missionarissen en van protestantse zendelingen (ik
aarzel niet er bij te voegen: van groter betekenis als missio=
narissen) eerst in helder licht waren geplaatst.

De openbare school dient vóór alles rechtvaardig tc zijn
in haar "keuze van historische personen en in haar oordeel.

In het Zeitschrift für angew. Psych. und Charakterkunde (Bd. 48,
1935) schrijft Th. Lersch over „Das Problem der Echtheid".

Reeds het spraakgebruik leert, dat er reëele zieletoestanden zijn, waar»
voor in de classificaties en de terminologie der 19e eeuwsche psychologie
geen plaats was, als vroolijkheid, treurigheid, ijdelheid, gelatenheid en
derg., waar de geheele persoonlijkheid als éénheid bij betrokken is
en die de totaliteitspsychologie dus ernstig in studie moet nemen. En
wel kunnen wij ze onder 3serlei gezichtspunt bestudeeren, de vroolijk»
heid bijv. phaenomenologisch als een stemming, charakterologisch als een
karaktertrek en anthropologisch als een levenshouding. Op deze alle past
nu echter het spraakgebruik de qualificaties „echt" en „onecht" toe.
Wat is daarmede bedoeld? „Onecht" is niet 't zelfde als „gehuicheld",
„voorgewend", al is 't nauw daarmede verwant; 't kan zeer goed eerlijk
gemeend zijn; de wil om den medemensch wat voor te spiegelen ont*
breekt. Bij den dood van iemand bv. die ons niet onverschillig was.

gevoelen wij als 't ware een zekere verplichting om bedroefd te zijn,
overtuigen ons zelf ook gemakkelijk, dat wij werkelijk bedroefd zijn
terwijl toch een innerlijke stem ons zegt, en onze bekenden ook vaak
't gevoel hebben, dat die treurigheid toch niet heelemaal „echt" is.
't Is als het ware een verschijnsel, dat zich in onze ziel afspeelt, en als
zoodanig een reflex der werkelijkheid op onze ziel, maar niet een reactie
van ons innigste wezen op de werkelijkheid; 't is meer centripetaal dan
centrifugaal. Het probleem der echtheid is dus niet te begrijpen, als we
niet weten, wat we onder ons „innerlijk" te verstaan hebben, 't Is, wat
Meister Eckhart den ,,Seelengrund" of ook wel 't wezen, ,,die Istigkeit"
noemde, het creatieve centrum onzer persoonlijkheid, waar niets meer
onder of achter ligt. Wat daaruit stamt, wat van daaruit bepaald en
beheerscht wordt, dat is „echt". Zuiver innerlijke zielshoudingen komen
evenwel evenmin voor als zuiver uiterlijke; wel zijn er extreme gevallen,
maar de meeste zijn gemengd. Daarbij correspondeert steeds met den
,,indruk" een uitdrukkingsvorm; zoo behooren bij de treurigheid zekere
voorstellingen van beroofdheid en vergankelijkheid, gedempte stem, af»
gemeten spreekrhythme enz. Bij den echten rouw zijn dit de centrifugale
openbaringen der innerlijke aandoening, maar zij komen even goed voor
waar die samenhang met de kern der persoonlijkheid niet werkelijk aan»
wezig is, maar slechts als wensch, als poging: ze wellen dan niet op
maar worden als 't ware „opgepompt". Evenzoo is 't met liefde, vriend»
schap, dankbaarheid enz. enz. (Het is uit dit alles duidelijk dat een
„echt" gevoel groote verwantschap heeft met een „Erlebnis". G.) 't Lijkt
meer, iets anders, dan 't is; evenals bij ,.onechte" juweelen, beantwoordt
de verschijning niet aan 't wezen.

Bestaat er ook een onechte wil? Ja, zegt de schr. en wat hij daarom»
trent zegt herinnerde mij levendig aan wat ds. Pierson eens vertelde
van een meisje op Tabitha Kumi, dat maar niet verkoos op te staan
en op de vermaning, dat zij moest willen, antwoordde: „ik zou wel
willen, als ik maar wou". Ze had een onechten wil om op te staan
en een echten wil om te blijven liggen.') Moeilijker nog te beantwoorden
is de vraag, of de onderscheiding „echt" en „onecht" ook op het denken
toepasselijk is. Het „oordeel" is niet slechts een logische operatie, die
alleen juist of onjuist, waar of onwaar kan zijn; 't bevat altijd ook
een subjectief element, dat wij „overtuiging" noemen, en in zooverre
kan 't echt of onecht zijn. Frost (Echt und Unecht, 1923) spreekt ergens
van een „hart in 't denken". Onecht is dus ieder oordeel, iedere uit»
spraak, die, in hoe geringe mate ook, napraterij is. Dat geldt evenwel
ten volle alleen van ethische en zngd. waarde»oordeelen. (De diepe
weerzin van Plato tegen de dialectische virtuositeit der Sophisten — een
zeer „echt" gevoel bij hem — berustte daarop, dat zulk jongleeren met
beweringen en bewijzen onmogelijk „echt" kon zijn. G.) Bloot intellec»
tuaUsme ligt dus ook altijd onder de verdenking van onechtheid. —
Schr. spreekt nu nog kort over echtheid en onechtheid van wereld»
beschouwingen met verwijzing naar 't beroemde boek van Jaspers, die
daaraan een afzonderlijke paragraaf wijdde (bl. 35—39) maar verzuimt
helaas te spreken van echte en onechte kennis, wat toch zeer voor de
hand lag en zeer belangrijk ware geweest. — Onverdiende verdenking

van oncclithcid rust op die ongelukkige menschen, wien 't nu eenmaal
niet gegeven is, hun innigste bloot te leggen.

Hoe ontstaat nu dc onechtheid? Schr. onderscheidt 4 „wortels", en
wel 1. de verwachtingsaanpassing, d.w.z. de suggestieve kracht, die nu
eenmaal uitgaat van een omgeving, die iets van ons verwacht, bv. be»
wondering voor een product van moderne architectuur. Deze suggestie
werkt vooral sterk op kinderen, waarop reeds Homburgcr»Vorlesungen
heeft gewezen (Schr. had gevoegelijk ook Binet, La Suggestibilité kunnen
aanhalen. G.). Hieruit volgt dc groote paedagogische beteekenis van het
cchthcidsproblecm. 2. dc suggcstief»assimileerende kracht van het milieu is
niets anders dan de meer onpersoonlijke vorm van 1; hiertoe behooren
traditie, conventie, mode, publieke opinie cn derg. Reeds Kant zeide
in zijn Anthropologie: „hoe ,,beschaafder" de mensch, des te meer is
hij comediant", en Heidegger (Sein und Zeit) spreekt van ,,de dictatuur
van „men"". 3. ,,das Selbstwcrtstreben", zich openbarend als streven om
hetzij in eigen, hetzij in anderer oog wat waard te zijn, wat te betee»
kenen, dc „aanstellerij" in al haar vormen. 4. 't pogen om 't eigen
gevoel van minderwaardigheid kwijt te raken. 1 en 2 laten zich samen»
vatten als „adaequatie". 3 en 4 als „compensatie". Aan deze gevaren
staan alle menschen bloot.

Wordt de onechtheid tot een constitueerend element van 't karakter
dan ontmoeten wij vooral dc hysterische persoonlijkheid, volgens de
beschrijvingen van Kretschmer, Jaensch en Klages. Zie ook Nietzsche's
„Der Fall Wagner" cn Jaspers' beschrijving van den „nihilistischen"
mensch en van 't Si»hy»type (t. a. pl. bl. 288 v.v. e. a.). Deze menschen
kunnen niet leven zonder een rol te spelen, 't Geen niet zeggen wil,
dat de ,,echte" tooneelspeler per sé „onecht" is, integendeel. (Ook de
kleuter, die een rol speelt is nog volmaakt echt. G.). Daartegenover
staan de diep»voelende en innerlijk standvastige karakters van 't Ji»
type, de naar binnen geïntegreerden.

Anthropologisch beschouwd is 't vermogen om onecht te zijn het
privilegie van den mensch, dat tegelijk een adeldomsbrief en een fatum
is. Het onderstelt nl. bewustzijn, nog juister: zelfbewustzijn. Reeds
Schopenhauer heeft opgemerkt (Parerga, 340), dat alleen 't onbewuste
echt is, en als zoodanig den diepsten indruk maakt. In de onbewuste
organische natuur komt onechtheid niet voor, omdat 't uiterlijke en
't innerlijke daar harmonisch corrcspondeeren en elkaar wederkeerig
doordringen.

Op de vraag naar de kenteekenen der echt» en onechtheid wordt dan
nog kort ingegaan. Er zijn subjectieve — alleen 't subject zelf toe»
gankelijk en uiterst moeilijk tc onderscheiden; niets is gewoner dan
zelfbedrog — en objectieve, die echter practisch veel minder beteekenis
blijken te hebben dan de eerste intuïtieve indruk. Terecht zegt de schr.
dat meestal daarnaar geoordeeld wordt, ten onrechte verzwijgt hij, dat
ook hier „vergissen" maar al te „menschelijk" is, en dat achterdocht,
hatelijkheid, rivaliteitsgevoelens en overschatting van 't eigen oordeel
daarbij een groote rol spelen. Hierbij sluit aan in Bd. 49 (1936):

H. RUPPERT. Organische und unorganische Wertbildung im Jugend»
alter und das Problem der Echtheit. Had Lersch opgemerkt, dat,
daar de „natuur" geen onechtheid kent, het onechte ons „onnatuurlijk"
voorkomt, R. ontleent aan Pleisner (Die Stufen des organischen im

Mensch, 1928) de uitdrukking „natuurlijke gekunsteldheid", O om daar»
mede aan te duiden, dat 't streven om volledig te worden wat men
reeds eenigermate is nu eenmaal een bestanddeel is der menschelijke
natuur. In den mensch is dus altijd een spanning, een breuk; wat
den vorm betreft wordt deze gekarakteriseerd door de tegenstelling
„organisch—anorganisch", wat de qualiteit betreft door: „echt—onecht".
Het dier kan niet anorganisch, niet onecht zijn. (Dit is niet geheel
juist; „zich aanstellen" komt in 't dierenrijk wel degelijk voor, niet
alleen bij honden, katten en (vooral!) paarden, die 't misschien van
den mensch geleerd hebben, maar ook in 't spel en bij 't dood»
liggen. G.) Bij den mcnsch echter ligt achter de echtheid altijd de
achtergrond van de mogelijke onechtheid. Naarmate die spanning bij
hen grooter of kleiner is, kunnen wij verschillende typen onderscheiden.
Er zijn naïeve menschen, wien alles „van zelf" afgaat. Volgens Jaensch
zijn zij echter inwendig hol, doorgangsruimte voor indrukken. Innerlijke
naturen daarentegen dragen steeds 't bewustzijn in zich om, dat zij nog
niet zijn wat zij konden en behoorden te zijn. Zoo bij 't duitsche
idealisten», 't Js'type, waarvan Fichte een prachtexemplaar was. Streven
zij al te hard, stellen zij 't ideaal te ver buiten of boven zich, dan
worden zij onvermijdelijk onecht. Dan is er nog 't J3»type, zooals,
naar 't mij voorkomt, de „echte" Hollander (dien Jaensch blijkbaar nooit
bestudeerd heeft, omdat hij zelfs geen apart menschentype in hem ver»
moedt) de menschen, wien 't niet aan innerlijkheid ontbreekt, maar die
geen behoefte hebben, dit naar buiten te keeren, maar zich eenvoudig
geven, zooals ze zijn. Dezen hebben de beste kansen. Er zijn echter niet
alleen typologische, maar ook ontwikkelings»verschillen. (Verg. Ruppert,
Aufbau der Welt des Jugendlichen, 1931, bl. 37 v.v.) De kindsheid
ligt nog 't dichtst bij 't organische; de overgangsleeftijd is de crisis der
innerlijkheid, die in den volwassen leeftijd tot bedaren komt; deze
3 phasen correspondeercn met de typen J,, J, en Ja. Al naar mate deze
ontwikkeling meer of minder „organisch" verloopt, is er meer of minder
„echtheid". Tegenover de traditie (de overgeleverde „waarden") zijn ver»
schillende vormen van „onechtheid" mogelijk: men ziet ze mooier of
wil ze mooier maken, dan zij is, kritiseert er op los of eerbiedigt haar
slaafs, veracht en verwerpt haar ganschelijk, of accepteert haar uiterlijk
zonder werkelijke innerlijke verwantschap. In dit laatste geval ontstaan
„alexandrinisme" in de cultuur, formalisme in opvoeding en onderwijs,
oppervlakkig aestheticisme en luchthartig intellectualisme, die den mensch
beletten in te zien, dat hij bezig is zichzelf te verliezen.

Dat alles is speciaal toepasselijk op den pubescent, die voor 't eerst
met open oogen de wereld der volwassenen binnentreedt. Schr. ver»
duidelijkt dit door tegenover elkaar te stellen de karakterschets van de
4»j. Hildegard, die ingénu met haar pop speelt, een en al aanvallig»
heid, daar zij de volmaakte eenheid vertoont van wat zij is en wat
zij doet, met den 16»jarigen slungel van de Obersecunda van een gym»
nasium, wiens bewegingen alle even linksch en leelijk i. e. w. onorga»

O Zelf heb ik aan een persoonlijkheid, die ik niet behoef te noemen
het onderscheid leeren beseffen tusschen gekunstelde en ongekunstelde
natuurlijkheid. G.

nisch zijn, omdat hij bij alles denkt, of 't wel zoo hoort en „zijn lichaam",
zooals Scheler ergens zegt, „aan 't lijntje voert als een schoothondje".
Dc wijze waarop hij zijn gedachten cn gevoelens uit is daarmede in
overeenstemming. „Onecht" behoeft dit alles echter nog geenszins le
zijn, integendeel, als normale overgangstoestand is 't ccht „echt". De
vraag is nu maar, of 't verloop werkelijk organisch is, en of niet,
opzettelijk of onopzettelijk, zekere ontwikkelingsfasen worden over»
gesprongen. Niet dat er spanning is tusschen ideaal en werkelijkheid is
bedenkelijk, maar alleen, wanneer deze niet op organische wijze wordt
opgelost, zooals bij dien knaap van wien Goldbcck (Die Welt des
Knaben, 1926) vertelt, die op 12sj. leeftijd, diep onder den indruk
van 't bezoek van een duitsch oorlogschip, zeeofficier wilde worden,
later, toen dit niet mogelijk bleek, marine^arts, cn die ten slotte een
volkomen bevredigend bestaan vond als scheepsbouwmeester. Dat was
,,echt"; bijna was hij „onecht" geworden, toen hij marine»arts wilde
worden, want dat was maar een surrogaat. Zulke menschen, die als
't ware door een innerlijke zekerheid veilig door de klippen geleid
worden, noemt Jaensch ,,Kompasmenschen". Het kleine kind leeft nog
geheel in het onmiddellijk»tegenwoordige; zijn waardesbepalingen zijn
niet oordeelen, maar eenvoudig weergegeven ervaringen, „aanschous
wing", niet reflexie. Hoe „natuurlijker", ,,organischer" het kind is, des
te meer waarborgen biedt hij voor zijn toekomstige echtheid. Vol gevaren
is echter de overgang uit deze naïeve natuurlijkheid tot de gecompli»
ceerdhcid van 't leven der volwassenen. Het normale gezonde verloop
is, wanneer de hoogere lagen van 't zieleleven elkaar op de rij af
opvolgen, wanneer m. a. w. de omwerking, die 't organisme moet onders
gaan, begint met de motoriek, gevolgd door die van 't waarnemingsleven,
vervolgens door die van het denken, dan van het willen en ten slotte
van het religieuze bewustzijn. Maar o wee, wanneer een stadium over»
geslagen wordt! Schr. vertelt dan van een jongen, die opeens met
12 j. geen „kind" meer wilde zijn, zijn speelmakkers den rug toedraaide,
de schoolleesstof versmaadde voor diepzinnige theologische boeken uit
de bibliotheek van zijn vader, zijn moeder preeken hield over God en
erfzonde en bij 's vaders afwezigheid alle „verantwoordelijkheid" op zich
nam. Zelf echter was hij zich volstrekt niet bewust, dat hij zich maar
een „air" gaf. Hij dreigde radicaal verloren te gaan. Schr. genas hem
door hem als kameraad een begaafden student te geven, die nog echt
jongensachtig was. Dc pubescent verkeert in 't voortdurende gevaar zich
te verbeelden, dat hij zichzelf een oordeel vormt, waardebepalingen
ontdekt en vaststelt, terwijl hij feitelijk slechts de waardesoordeelen
van volwassenen napraat en ook nog niet tot meer in staat is, omdat
't Erlebnis (N. B.!) voor hem nog niet mogelijk is, maar hij kan zich
maar al te gemakkelijk verbeelden, dat hij ze beleeft, omdat hij ze
kan beschrijven. En als naderhand de tijd voor 't ware „beleven"
gekomen is, dan is deze functie al verbruikt. Zijn eenige redding is
dan nog, dat hij tot zelfontdekking komt, een heilzame, maar meest
recht smartelijke kuur. (Meer bij Jaensch: „Aufbau der Welt des Jugend»
liehen"). In andere gevallen hebben wij niet zoozeer te doen met 't over»
springen van een phase als wel met de anticipeerende hypertrophie van
een bepaalde geestelijke functie, waarvan opzichzelf en op haar tijd de
oefening noodig en nuttig is, als van 't staatsburgerlijk denken, het

logisch^philosophisch denken, de aesthetische „Einfühlung , t religieuze
bewustzijn. Normaliter vcrloopen deze experimenten echter snel orndat
de pubescent spoedig ervaart, dat hij er nog niet veel mee doen kan.
Sehr, geeft dan nog een paar voorbeelden van zulke overspannen en
voorbarige zelf»experimenten, waar de onechtheid er dik opligt, die echter
minder frappant zijn.') Over 't geheel wordt 't artikel tegen het eind
hoe langer hoe vager en gaat een beetje uit als een nachtkaars. In de
niet overmatig duidelijk geformuleerde conclusies, waarmede het sluit,
is 't moeilijk den inhoud van 't voorgaande precies terug te vinden,
't Is echter zeer gewenscht, dat deze onderzoekingen op uitgebreider
schaal worden voortgezet.

N. Berdiajew, Fon der Würde des Chris-
tentums und der Unwürde der Christen.
Luzern. Vita Nova Verlag, 1936. 81 p.

Reeds in P. St. XVI p. 68—9 heb ik de lezers van dit tijdschrift met
den bekenden Russischen philosoof in aanraking gebracht. Tot mijn
spijt moet ik zeggen, dat het thans verschenen werkje hem m.i. niet
in zijn volle kracht toont. liet biedt drie, betrekkelijk los naast elkaar
staande hoofdstukken. Het eerste — dat den titel van de gehele brochure
draagt — spreekt in voor mijn gevoel te talrijke herhalingen de moeilijk
lochenbare waarheid uit, dal de fouten der Christenen iets anders zijn
dan de tekortkoming van het Christendom. Het tweede stuk heet
Vom Geist des Bürgertums. Er blijkt wel heel duidelijk uit hoe weinig
sympathie de schr. heeft voor wat hij „burger" noemt, maar het is mij
niet duidelijk geworden, wat hij onder dien naam eigenlijk verstaat.
Alle verkeerde dingen worden hem toegeschreven, tot de kruisiging van
Christus toe (Es ist der Bürger gewesen, der Jesus Christus gekreuzigt
hat), maar wat grand seigneurs als Kajafas en Pilatus te maken hebben
met de mentaliteit van de bewoners der opkomende steden in de Middel»
eeuwen wordt niet aangegeven. In het derde hoofdstuk: Die geistige
Situation der modernen Welt, worden de reeds t. a. p. p. 68 genoemde
bezwaren van den schr. tegen de moderne techniek nog eens ontvouwd.
M.i. wordt daarbij de demonie veel te veel gezocht in de machine,
die op zichzelf slechts een trouwe dienaar is, en veel te weinig in den
mensch, die haar misbruikt. Ph. K.

O Zoo 't verhaal van den denkbeeldigen staat „Wälagru", door
6 knapen opgericht, en waarvoor de leider, toen hij dreigde te verloopen,
op 15»j. leeftijd een uitgebreid wetboek samenstelde. M. j. behoort dit
geval tot de volkomen normale van een aan dien leeftijd eigen jongens»
fantasie, waarvan indertijd Day en Folsom in The Ped. Seminary, XXI
en XXIV een paar hoogst interessante staaltjes uit America hebben
medegedeeld, waaraan ik zelf een niet minder interessant uit Nederland
heb toegevoegd; zie het tijdschrift „Kinderstudie" (sedert opgeheven)
II, 1917/8, bl. 134—142, 145-150, 87-133. G.

Mag. Dr. Sicgfried Stokman O. F. M.,
De Religieuzen en de Onderwijspolitiek der
Regeering in het Vereenigd Koninkrijk der
Nederlanden. Den Haag, R.»K. Centraal
Bureau voor Ond. cn Opv. 1935, 473 p.
f 4.50.

Het groots opgezette werk over De politieke geschiedenis van het
L. O. in Nederland, waarvan enige delen van de hand van Dr. Cassianus
Hentzcn reeds verschenen zijn, is verrijkt door een nieuw deel, geschreven
door een van diens leerlingen. Het behandelt in hoofdzaak dc ge»
schiedenis der kloosters in de Zuidelijke Nederlanden, na de vereniging
cn staat als zodanig buiten het eigenlijke gebied van dit Tijdschrift.
Maar cr is toch menige bladzijde van belang ook uit schoolorganisatorisch
oogpunt. Zo dc paragrafen over de schoolwet van 1806 en de pogingen
der Regering tot verbetering van het onderwijs in het Zuiden (p.
29—46) en die over het staatsmonopolie in het onderwijs en het
regcringsstreven naar invoering der neutrale school (p. 117—141).
Merkwaardig, als teken van kentering der geestelijke stromingen, is
dc mededeling, dat ,,reeds de invoering van het Nederlandsch cn het
gebruik van in die taal geschreven boeken door bepaalde groepen
beschouwd (werd) als een begunstiging van de ketterij" (p. 139).
Voor den oorsprong van latere tegenstellingen in ons nationaal geestelijk
besef, die zelfs thans nog niet overwonnen zijn, is belangrijk de strijd
tegen het doordringen van de Mij. tot Nut van 't Alg. in de
Vlaamsch sprekende gewesten en tegen de schoolboeken, daarbij gebruikt.

De schr. verdient allen lof voor de objectiviteit zijner beschouwing
en zijn zakelijken betoogtrant, ook waar hij maatregelen beschrijft, die
zeker zijn sympathie niet hebben.

Waldemar Gurian, Bolschewismus als
Weltgefahr. Vita Nova Verlag, Luzern,
1935. 105 p.

Dc schr., dien ik in verband met een andere publicatie van zijn
hand, reeds enigen tijd geleden bij de lezers van Paed. St. (Deel
XVII, f. 224), introduceerde, laat ons hier het andere front zien, van
waaruit het gevaar voor Christendom en Humanisme dreigt Of eigenlijk
ziet hij die twee tegenstanders niet als over twee fronten verdeeld.
Het verschil van nationaal»socialisme en bolsjewisme betreft naar zijn
mening meer den uiterlijken vorm, dan het wezen. In hun op sociale
heerschappij en politieke macht geconcentreerde wereldbeschouwing ziet
hij ze dicht bijeen. Voor beiden is karakteristiek, dat de staat als
eerlijke poging tot verstandhouding van alle volksgenoten verdwenen is.
De staat is ondergegaan in de partij, en die partij wil geen stuk, van
het menselijk leven buiten haar zeggingschap laten. En hier ligt nu het
dreigende wereldgevaar. De gecompliceerdheid van het huidige leven
ontwikkelt krachten in de richting van een grote simplificatie. De massa
wil eenvoudiger, ongebrokener, ongeremder zich uitleven. Hier ont»
wikkelt de schr. gedachten, die in de lijn gaan van Mennicke's Sociale

Psychologie. En hij laat zien. hoe zelfs een idealistisch streven in dienst
van volk of mensheid op dien weg misleid kan worden. En zo eindigt
zijn geschrift met deze vraag: „Leeft er in de huidige wereld nog een
voldoend sterk geloof — niet slechts bij enkelen, want verborgen
Heiligen kunnen er altijd en overal blijven —, dat tegenover de ont«
ketende en geraffineerd geleide massannstinkten en hun door hartstocht
opgezweepte lichtgelovigheid tot een waarlijk sociale macht kan worden?"

Dr. Erich Lange, Die Erziehungslehre
der evangelischen Theologie. Berlin, Junker
und Dünnhaupt, 1936. 98 p. M. 3.80.

Wie beseffen wil, hoe diep — ondanks alle invloeden uit het Oosten
— de Nederlandse van de Duitse geestelijke situatie gescheiden is, kan
zich daarvan door de lektuur van dit boek doordringen. De grote
grondgedachte van het vopr«oorlogse Duitsland is geweest de samen«
smelting, tot onherkenbaar wordens toe, van humanisme en Christendom,
het laatste opgevat als de zuiverste en hoogste vorm van het Idealisme.
En het kon dus niet anders dan dat het doorbreken van het inzicht,
dat deze amalgamering niet gelukt, zich zeer langzaam en pijnlijk vol«
trekt. Daarvan getuigt dit boek op bijna elke bladzijde. Van dit thema
kan de schr. nauwelijks afscheid nemen. Als wij op p. 42 gelezen hebben:
„Die Lösung von der humanistischen Pädagogik ist vollzogen. Die evan«
gelische Erziehungslehre muss nun darangehen, ihre eigenen erzie«
herischen Grundgedanken in den einzelnen Fragen zu verwirklichen,"
hebben wij de hoop, dat hij aan die taak zal beginnen. Maar zij blijkt
ijdel. In de dertig volgende pag. komt hij telkens weer op dezelfde
quaesties terug, om ons dan op p. 73 te verzekeren, dat het nu
„endgültig klar geworden (ist), dass die evangelische Erziehung nicht
pädagogisch«philosophisch, sondern allein kirchlich=theologisch begründet
werden kann." Maar ook dan blijkt de Endgültigkeit niet bereikt. De
spot over de filosofie als kennistheorie, die alleen maar aan het slijpen
van de messen blijft, zonder ooit tot het gebruik van het geslepen mes
te komen, behoeft blijkbaar voor de klove tussen filosofi en theologie
geen halt te maken.

Onze schoolstrijd heeft, wat ook zijn minder loffelijke resultaten
mogen zijn, in het Nederlandse volksbewustzijn wel heel duidelijk
ingehamerd, dat paedagogiek niet buiten beslissingen over wereld«
beschouwing om kan worden beoefend. En de leidende positie, die
Gunning bij de opkomst der Nederlandse paedagogiek heeft gehad,
maakt het voor ieder beoefenaar van dit vak tot een vanzelfsprekend«
heid, wat hier als gloednieuwe waarheid wordt gevonden: „Bildung
und Erziehung sind nicht dasselbe. Bildung kann ihren Sinn nur haben
innerhalb der Erziehung."

Toch zou het onjuist zijn over het hoofd te zien, dat de jongste
ontwikkeling in Duitsland ook kanten heeft, die ons iets te zeggen
hebben. Door de positie in den totalen staat, die van de school
zijn monopolie maakt, wordt het besef zeer sterk gewekt, dat de school
niet de beslissende plaats in de opvoeding behoeft te bekleden, en
misschien zelfs niet kan bekleden. „Die Schule ist nicht die entscheidende

Maar nog veel en veel verderfelijker is het, de belangstelling
en de aandacht te willen forceeren met zoo macchiavellisische
kunstmiddelen als cijfers en repetities!

't Is dan ook niet de vraag of de volwassenen, met name
de onderwijzers en de leeraren, deze dingen inzien en toe*
geven of niet: het onderscheid tusschen echt en onecht bestaat
en de kinderen kennen 't maar al te goed en weten practisch
ook opperbest wat een evenement is en wat 't niet is. Maar
het maakt wel een heel groot verschil, of die verschillen tot
het bewustzijn der docenten doordringen of niet. Is dat wèl
het geval, dan zullen zij toch wel middelen en wegen weten
te vinden om heel wat onechtheid op te ruimen of te ver*
mijden.

En dan: het schoolleven biedt toch ook nog wel andere
momenten aan dan alleen het docere en discere. In het school*
leven — si vie y est — is het niet zoo erg moeilijk het
element van echtheid in te brengen door middel van het
evenement. Of is 't geen evenement, wanneer een geheele
school en masse naar den Haag trekt om daar het huwelijk
van de Prinses „mee te maken", of wanneer een geheele
klas met één of twee docenten haar intrek neemt in een
nederlandsche Jeugdherberg, in het Maarten Maartenshuis, in
een kweekschool te Brugge of een kasteel in de Ardennen, om
daar gedurende een halve of een heele week met haar docenten
zich „echt" in te werken in een drama van Sophocles, eein
dialoog van Plato of een tooneelstuk van Henriette Roland
Holst, of wanneer een „Kindergemeenschap" 4 weken lang
een landhuis betrekt?

Feitelijk hebben wij al overvloed van evenementen, te weten
op het gebied van den sport. Het is thans niet de plaats
om er over uit te weiden, dat hier veelal het schadelijke
„des Guten zuviel" heerscht, maar laat de school zich dan
toch ook beijveren andere en betere evenementen daarnaast
te stellen! Heusch, er blijft nog ruimte genoeg over om de
paedagogische armen uit de scholastieke mouwen te steken!
Die het echt probeert, zal er echt plezier van „beleven", dat
garandeer ik hem.

De werkjes van de heren Hartog en Plomp vormen wèl ƒ
een sprekende tegenstelling met de Roomse handleidingen,
die in mijn vorig stuk aan de orde waren. Ter ene zijde een
strijdbaar, uit wat vernauwd bewustzijn levend confessiona»
lisme, waaraan schrijver dezes — met alle waardering van
zijn sterke kant — gaarne een goede scheut Erasmiaans huma»
nisme zou zien toegevoegd, ter andere zijde dan een huma»
nistische geest, waarin de onvastheid van lijn oorzaak is van
ongerustheid. (Entre ces deux mon coeur balance____)

Maar ter zake. De heren Hartog en Plomp hebben ons
lager onderwijs verrijkt met „een cultuur»historisch leesboek"
voor de hoogste klassen der lagere school en voor het voort»
gezet onderwijs. Wederom ken ik den eersten auteur per»
soonlijk. Hij is een bekwaam en ernstig historicus, die op
dit terrein al jaren nieuwe wegen zoekt en met zijn compagnon
in deze boekjes zijn inzichten voor ons uitwerkt. Het was
mij bovendien een aangename verrassing uit het voorwoord
te ervaren, dat de Amsterdamse onderwijsinspecteur met die
inzichten zo van harte instemt. Deze maakt speciaal over
het onderwijs in bijbelkennis op de openbare school, waarvan
hjj een voorstander is, treffende opmerkingen.

Wat mij in deze boekjes bovenmate heeft verheugd, is
dat schrijvers en inleider uit de oude kille sfeer van de
negatieve neutraliteit zijn getreden en stof behandelen, die
het openbaar onderwijs tot nog toe geheel liet liggen, zij het
dan, dat zij zichzelf grenzen hebben gesteld, waarover we
nog zullen moeten spreken. Het is duidelijk, dat uit hun
arbeid een nieuw geloof in de waarde van het geschiedenis»
onderwijs spreekt, geloof, dat op de conferentie voor ge»
schiedenisonderwijs in 1925 dusdanig bleek weggezakt, dat
een bekend onderwijsman het vak als zodanig ongeschikt
oordeelde voor leerlingen van de lagere school. Als het aantal,

Erziehungsstätte. Sie leistet keineswegs grundlegende Erziehung. Ihre
Aufgabe ist Unterricht." En daarom is ook het godsdienstonderwijs
allereerst zaak van de Kerk. Dit zijn zeker voor velen ook in ons land
niet onbekende klanken, maar het schijnt mij van betekenis, dat zij hier
juist uit den boezem der Bekenntniskirche te voorschijn komen.

Fr. S. Rombouts, Verstandig studeren en
vruchtbaar werken. Eerste Gedeelte, Werkers
en willen. Tweede Gedeelte, De juiste
Techniek. R.»K. Jongensweeshuis, Tilburg.
1936. 132 en 110 p. f 1.50 en fl.35. Nr 83
en 85 der Opv. Brochurenreeks.

De schr. geeft aan de hand van Benno Kern's onderzoekingen over het
verschijnsel der oefening een analyse van het leerproces. In het eerste
deel wordt hoofdzakelijk gelet op de betekenis van den wil; het tweede
deel spreekt hoofdzakelijk over het inprentingssproces. In een derde
deel zal de didaktische vraag besproken worden: Hoe leer ik anderen
verstandig studeren en vruchtbaar geestelijk werken.

Deze beide deeltjes behelzen tal van nuttige wenken; zij zullen onge*
twijfeld wie ernstig wil van nut kunnen zijn om zijn fouten in het leer*
proces te vinden en aldus te Ieren overwinnen. Maar ze betreffen
toch allereerst den volwassene, die nog leerling wil zijn. Voor de school
en dus voor den onderwijzer zal het derde deeltje het meest te zeggen
hebben; we zien er met belangstelling naar uit.

Heinrich Rupprecht, Pestalozzis Abend'
stunde eines Einsiedlers. Leipzig. Felix
Meiner. 1934. XVI en 200 blzn. 8». 5 Mk.

Eerst kort geleden ontdekte ik de hier vermelde uitgaaf; en na kennis*
making achtte ik 't werk, oorspronkelijk 'n dissertatie, belangrijk genoeg
om 't, twee jaar na 't verschijnen, in dit tijdschrift aantekondigen.

In enige opmerkingen*vooraf wijst de schrijver erop, dat de duistere
taal van de Abendstunde 'n ontleding vraagt tot in biezonderheden;
maar dat daarbij 't gevaar zeer groot is, 't beeld van 't geheel uit
't oog te verliezen. Voorts verlangt 't werk niet alleen, dat 't geplaatst
wordt te midden van de geestelijke voortbrengselen van z'n tijd, maar
ook, dat 't zal spreken als „eine durchaus originale Leistung". Wat de
invloed van anderen betreft, is de schr. van mening, dat die van Rousseau
slechts zeer zwak, die van Herder, Lavater, e. a. daarentegen veel dui*
delijker merkbaar is. Wat de systematische analyse aangaat, daarbij loopt
men gevaar onwillekeurig vreemde maatstaven aanteleggen; terwijl 't toch
ook niet mogelijk is, 'n klassiek geschrift alleen vanuit de eigen denk*
vormen en begrippen nader tot de lezer te brengen. Voor Pestalozzi in
't biezonder is 't noodzakelijk om, teneinde de veranderingen in z'n
geestesleven duidelijk voor ogen te krijgen, in de eerste plaats 'n zorg*
vuldig onderzoek van z'n afzonderlijke werken te ondernemen.

Hierbij nu heeft schr. ernaar gestreefd „die Programmschrift" van
Pestalozzi voor velen te doen leven. De geschiedenis van 't ontstaan van
de Abendstunde te geven, leek hem na Schönebaum's Der junge
Pestalozzi overbodig.

Z'n werk is in twee gedeelten gesplitst; 't eerste behandelt de vorm,
t tweede de wereld- en levensbeschouwing van de Abendstunde. Ik
kan hier natuurlijk slechts 't een»en«ander eruit aanstippen, 't Hoeft
nauwelijks afzonderlijke vermelding, dat overal alle bewijsplaatsen staan
aangegeven.

In 't eerste gedeelte begint schr. met eraan te herinneren, dat 't alsi
van»zelf«sprekend is aangenomen, dat de Abendstunde 'n verzameling
van aforismen zou zijn. Hij acht dit echter onjuist: hij ziet er niet in
n thematisch samengehouden verzameling van losse gedachten, maar
wel degelijk 'n gesloten lógisch geheel. Ten minste: in theorie, als
bedoeling. Maar 't ging ook hier, zoals 't in alle andere werken van
Pestalozzi zou gaan: 't ontbrak hem aan ordening van z'n gedachten;
en zo ontstond vaak 'n volmaakte wirwar. „Aber das ist noch lange
keine Sammlung von Aphorismen".

't Tweede gedeelte begint met enige algemene beschouwingen. De
vraag naar 't wezen van de mens vloeit bij Pestalozzi niet voort uit
'n theoretische belangstelling, maar uit de zorg om de nood van 't volk,
dat dwalend ronddoolt. De Abendstunde bedoelt dan ook 'n „Anweisung
zum seligen Leben" te zijn. Daarvoor is maar één weg: de weg der
„Natuur" — wat de gelijldieid van alle mensen vooronderstelt. Maar —
'n gelijkheid, niet in zijn, maar in zullen. En de schr. besluit met dé
uitspraak dat, wat Pestalozzi wil „deutsch idealistisches Denken", wat
hij geeft „doch noch viel Stoa" is. Ik wijs er hier even op, dat, als
Delekat in z'n werk over Pestalozzi de zin van diens „Methode" heeft
besproken, hij ook hierbij tot ongeveer dezelfde konklusie is gekomen.

Er volgen dan twee hoofdstukken, achtereenvolgens over 't „Wezen"
van de mens, en over wat hier onder „Natuur" moet verstaan worden.
De schr. vindt hiervoor in de Abendstunde drie verschillende beteke»
nissen, waarvan de belangrijkste is: de natuur „als der gottgesetzten
Funktions» und Bildungsordnung".

Dc schr. ziet in de Abendstunde twee levensbeelden, levensopvattingen,
tot uiting komen. De scheiding bevindt zich bij de zinsnede: „In ferne
Weite". In 't eerste gedeelte overheerst 'n helder lichtend, in 't tweede
'n donker, droevig, maar dieper levensbeeld. Er staat hier: overheerst,
want beide zijn niet scherp begrensd, maar als 't ware over elkander
heengetekend.

De volgende afdeling behandelt de Abendstunde als „Anweisung zum
seligen Leben". Deze ontwikkelt zich nooit tot 'n imperatieve ethiek: ze
is evangelie, niet moraal. Wat betekent hier: natuurlijk leven, vraagt
de schr.; en hij geeft 't antwoord: redelijk leven. Om gelukkig te
leven moet men blijven in de kleine kring van 't nabije. Vervolgens
gaat dan de aanwijzing tot 'n natuurlijk in die tot 'n vroom leven over:
eenvoud, onschuld, zuiverheid, zijn hier de begrippen. En „Ruhe" is een
van de centrale begrippen van de Abendstunde. Ook de begrippen
wijsheid en waarheid worden in dit verband besproken.

't Onderwerp van de volgende afdeling is „die Bildung des Menschen".
Schr. begint met erop te wijzen, dat Pestalozzi hier vrijwel uitsluitend

de term „bilden" gebruikt — slechts eenmaal komt „erziehen" voor.
Hij schrijft dat toe aan de kleurloosheid van dit laatste woord in
Pestalozzi's tijd, terwijl toen 't eerste 'n nieuwvorming was. Dan wordt
de betekenis van „Bildung" in de Abendstunde besproken. Deze is de
ontvouwing van de in de opvoedeling aanwezige mogelijkheden tot hun
hoogste vorm. Aangetoond wordt, dat deze Bildungslehre van zuiver
biologische aard is. Deze wordt echter, als 't tweede, diepere levensbeeld
gaat overheersen, eveneens verdiept, zodat dit probleem de liefde tot
middelpunt krijgt. Maar hierdoor is de mogelijkheid en noodzakelijkheid
van de Bildung geen vraag meer: dan toch is ze geworden tot 'n
oerfunktie van 't leven.

De vraag van 't volgende hoofdstuk: „Wer bildet?" wordt beant»
woord met: „die Natur in, außer, neben und über uns". Daarna wordt
besproken, dat de Abendstunde slechts een weg kent voor de ware
Bildung, nl. de weg der natuur. In verband hiermee wordt dan uitvoerig
gehandeld over de wetten van de educatio pura.

In 't laatste gedeelte van 't boek wordt gesproken over 't sociale
leven in de Abendstunde. In tegenstelling met wat hierover gewoonlijk
wordt geschreven, betoogt de schr. dat dit aan Pestalozzi's geschrift
voorbijgaat 't Heeft er slechts betekenis, inzover 't de menselijke Bildung
bevordert of stoort, 't Gemeenschapsleven wordt er slechts opgebouwd
uit de levens der individuën.

Achtereenvolgens komen dan aan de orde 't gezin, als oercel en
bouwsteen van de staat; 't volk, als gezin in 't groot; de vorst en de
tyran; Goethe, naar aanleiding van de bekende uitroep van Pestalozzi;
de trekken in 't staatsleven, die in strijd komen met de gezinsgedachte;
en ten slotte de religieuze gemeenschap.

Ik ben me ervan bewust, dat ik met deze korte, oppervlakkige aan»
tekeningen slechts enigermate de inhoud van dit belangrijke geschrift
heb aangeduid; 't echter in genen dele recht heb laten wedervaren. Zo
heb ik nog geheel onvermeld gelaten, dat telkens wordt aangetoond,
hoe de Abendstunde geheel wortelt in de tijd van z'n ontstaan, zodat
meermalen uitspraken ervan bijna woordelijk bij tijdgenoten worden
aangetroffen. En gezwegen heb ik ook over de filosofisch en religieus»
filosofisch gefundeerde kritiek van de schrijver i).

Met 't oog op de vele kritiek, terwijl toch herhaaldelijk blijkt dat
desondanks de schr. grote bewondering voor Pestalozzi's Abendstunde
heeft, mis ik voor mij 'n slotbeschouwing, waarin tegenover die kritiek
van die bewondering rekenschap wordt gegeven. Of zou die voor»
komen in de door de schr. in uitzicht gestelde uitgaaf van de Abend»
stunde „in ihrer rhythmischen Gestalt"; maar die, voorzover mij bekend,
nog niet is verschenen?

In elk geval heeft Heinrich Rupprecht met dit werk 'n zeer belangrijke
bijdrage geleverd voor 't beter begrijpen en waarderen van Pestalozzi's
„Programmschrift". P. L. VAN ECK Jr.

In 't gedeelte, dat de gemeenschap behandelt blijkt op enkele
plaatsen, dat de sociaaWilosofische kritiek de kritiek is van 'n Duitser
van 1934. Maar de sobere vorm ervan heeft niets kwetsends voor
anders denkenden.

Ir. D. J. Kruijtbosch, Avontuurlijk Wis'
kunde-Onderwijs. Brusse's Uitgeversmaat»
schappij, Rotterdam. Ing. f 2,50.

Een gezellig boek, heilzaam om te lezen, nu een vooral op gevoelens
en ervaringen ingestelde psychologie de behoefte aan het zuiver logische
heeft teruggedrongen, met tot gevolg, dat de wiskunde als deel der
opvoeding in 't gedrang is gekomen. In tijden van druk kan men
niet blijven voortsjokken op het jaagpad van de sleur; men is zich gaan
bezinnen op de didactiek van het vak en tracht door deze te verbeteren
de belangstelling weer te doen aanwakkeren. De wiskundige doceer»
methode is vanuit de zuiver mededelende en uitleggende vorm, via de
heuristische werkwijze, waarbij de leerlingen zich meer of minder ver»
beelden mee te werken, geëvolueerd tot een manier, waarbij men hen
zoveel mogelijk alles zelf tracht te laten vinden. Een ieder bevredigende
oplossing van het probleem, hoe de leerlingen in te leiden in nieuwe
gebieden der wiskunde, is nog niet bereikt. In hetzelfde jaar dat
Prof. Rutgers een philippica houdt tegen de z. i. gebrekkige wijze waarop
de H. B. S. haar candidaten voor Delft wiskundig voorbereidt, en vooral
de eis stelt van voldoende techniek, houdt Dr. Dijksterhuis in Gro»
ningen een rede, waarbij hij ,,de epistemische methode" aanbeveelt.
De leerling moet elk ogenblik in staat zijn zichzelf en anderen reken»
schap te geven van de betekenis der termen die hij gebruikt, en van
de motivering der methode die hij toepast. De belangstelling voor
verdieping van inzicht, exactheid van bewijsvoering, en correctheid
van terminologie, is van de zijde der nog jeugdige leerlingen niet
bijzonder groot. Dit vormt een der grootste hinderpalen voor de ver»
wezenlijking der epistemische idealen.

Juist om het wekken en behouden dier belangstelling is het Ir.
Kruijtbosch te doen. Vooral voor leerlingen die echte wiskunde in hun
leven weinig of nooit nodig hebben, zullen zijn avontuurlijke lessen
zeker veel aantrekkelijks bezitten. Wil men iemand logisch leren denken,
dan is het niet voldoende hem de logisch gerangschikte resultaten van
het denken van anderen aan te bieden, maar moet hij zich die resultaten
zelf verschaffen, bijv. door aan 't padvinderen te gaan met den hr. K.
als leider.

Het boek is geen complete didaktiek der wiskunde, doch vormt een
verzameling amusante problemen, gerangschikt onder: „Intuïtie, Analogie,
Inductie, Experiment en Verificatie", terwijl een proeve van practische
didactiek, nl. de eerste kennismaking met de logarithmen het slot vormt.
Het grootste deel der problemen is ontleend aan bekende verzamehngen;
alle worden op inductive wijze benaderd en zoveel mogelijk wordt de
intuïtie ingeschakeld. Aaneengelast door didactische opmerkingen en
practische wenken vormt alles te zamen een gezellig boek, waaruit voor
eiken wiskundeleraar en vooral voor hen die het wensen te worden, veel
valt te leren.

Diverse opgaven herinneren aan puzzles en als men dan even denkt
aan de stormen, die bij het L. O. over puzzles zijn losgebarsten, dan
schudt men het hoofd bij de gedachte, dat dergelijke stof nu voor het
M. O. wordt aangeboden. Het doet goed 's schrijvers enthousiasme te

ondergaan, al betwijfel ik of er voor het regelmatig toepassen van zijn
methode wel tijd is. Want dit staat vast: zo glad als de schrijver het
voorstelt, gaat het in den regel niet. Zouden er veel van die eenzame
vingers verschijnen (p. 29) ? Ik vrees er voor. Reeds jaren behandel
ik op de Kweekschool het vergelijken van breuken naar de grootte, maar
ik herinner mij niet, dat ooit een leerling op het idee gekomen is de
aftrekking toe te passen, zonder dat ik het gesuggereerd had door voor»
bereidende oefeningen. En 't zelfde geldt voor het bekende meetkunde
probleem op pag. 31. De op pag. 32 genoemde causale reeks heb ik
helaas nooit in jeugdige hersens zien ontstaan. Op deze wijze zou ik
kunnen doorgaan. Liever wijs ik nog op het standpunt door den
schrijver ingenomen t. o. van de algebraïsche propadeuse op de L. S.
Hij waarschuwt voor het niet te onderschatten gevaar, dat oplossing
door middel van lineaire vergelijkingen zo licht tot mechanisch werk
voert en geeft zeer instructieve voorbeelden, waarbij de rekenkundige
oplossing sierlijker en waardevoller is.

Nogmaals, het is een gezeUig boek om te bezitten en te raadplegen.
Natuurlijk stuit men wel eens op een plaats waar men een vraagteken
naast zet of op een aan den schrijver ontsnapte onnauwkeurigheid, maar
deze vlekjes bederven de glans niet, die over het gehele boek ligt.

Van dezelfde schrijfster, wier vroegere bundels, „Mijn kleuters",
„Joop" en „Zusje" wij vroeger hier aangekondigd hebben, en waarvan
wij veel goeds mochten zeggen. „Moeder wat gebeurt er?" is de titel
van het eerste schetsje; dan volgen: „Moeder, weet vader het al?",
„Laat zijn eigen moeder 't hem maar vertellen" en „Ik wist 't al,
moeder." — Dat „het" is het'antwoord op de vraag: „waar komen de
kinderen vandaan?" Martha de Vries pleit niet zoozeer, dat de ouders —
de moeder in de eerste plaats, maar den vader schakelt zij allerminst
uit — die vraag eerlijk en eenvoudig en tijdig moeten beantwoorden,
als dat zij laat zien, hoe dat gebeuren kan, in verschillende situaties;
ook in het laatste schetsje „Moeder, hou' je niet meer van me?" Het
boekje behoort dus tot een litteratuur, waarmede wij een dertig jaar
geleden letterlijk overstroomd werden. Thans is het zoo'n brandende
kwestie niet meer. Maar de schrijfster bewijst uit haar ervaring, dat nog
vele ouders, ook in arbeiderskringen, met dit vraagstuk tobben, en zij
kan het weten: in de bewaarschooljuffrouw, die in haar boekske de
ouders zoo goed helpt met raad en aanmoediging, herkennen wij ge»
makkelijk haar zelf. Ook dit, als al de andere van haar hand, goed
geschreven boekje zal dus zijn weg wel vinden. G.

DENKBEELDEN OVER EEN PRACTICUM BIJ
HET ONDERWIJS IN DE GESCHIEDENIS OP
GYMNASIUM EN H.B.S.i)

Wanneer we geen ander hulpmiddel hebben dan de klas«
sikale les, is het uiterst moeilijk om aan de leerlingen een
duidelijk begrip mee te geven van wat geschiedenis eigenlijk
is. Maar al te zeer zijn zij geneigd om de geschiedenis te
beschouwen als een conglomeraat van onomstotelijk vast«
staande feiten. Wel nemen zij, op ons gezag, een causaal
verband tussen de feiten aan, maar ook dat verband zien zij
weer te absoluut. Een bepaalde oorzaak heeft een bepaald
gevolg. Dat vinden zij volkomen duidelijk en zien niet in,
dat een kleine bijkomstigheid voldoende geweest zou zijn
om geheel andere gevolgen te doen intreden. Daar is toch het
bekende gezegde, dat de wereldgeschiedenis een gans andere
loop genomen zou hebben, indien de neus van Cleopatra een
ietsje langer ware geweest. Hun opvatting van de geschiedenis '
is te absoluut en te objectief. Natuurlijk zal de docent hen
op de relativiteit en subjectiviteit der historische waarheden j
wijzen, maar deze blote verzekering overtuigt de leerlingen
niet voldoende. Zij zijn bereid om ons op ons woord te
geloven, maar de waarheid van een dergelijke grondgedachte
dringt niet voldoende tot hen door, wordt niet geheel hun
eigendom. Wij kunnen vertellen, dat de schrijvers van ge«
schiedwerken slechts een eigen persoonlijke opvatting kunnen
geven, ook al trachten zij volkomen zakelijk te zijn, maar dat ^
denkbeeld vindt alleen dan ingang bij onze jongens, wanneer
wij hun herhaaldelijk teksten voorleggen, afkomstig van
auteurs van tegenovergestelde richting, waarin zij dan zelf de
wederzijdse subjectiviteit moeten aantonen. Ook de leraar
in de wiskunde kan immers niet volstaan met de leerlingen
te wijzen hoe men de wortel van een getal vindt, maar hij
zal hen die bewerking vele malen zelf laten uitvoeren. Wij
verzekeren onze leerlingen, dat de uitingen van staatslieden (
en andere historische figuren dikwijls heel andere bedoelingen

O Naar aanleiding van een lezing, door mij op 30 Januari 1.1. voor
de Ned. Daltonvereniging gehouden, werd mij verzocht dit onderwerp
thans voor „Paedagogische Studiën" te behandelen.

en nevenbedoelingen hebben dan de opstellers zelf wel willen
toegeven. Maar ook deze opvatüng zal eerst dan in genoeg?
zame mate wortel schieten, wanneer we hun een aantal con?
crete gevallen hebben voorgelegd om die onder leiding te
analyseren.

De geschiedenis is geenszins het privilege der geschiedenis?
boekjes op school en der grotere werken in de kasten der
docenten. Met ons vak is het gesteld als met de poëzie,
die volgens de Genestet overal voor het grijpen ligt. Slechts
is het de kunst wie ze al en wie ze niet kan vinden. Deze
kunst nu dienen wij onze leerlingen bij te brengen. Geschie?
denis is niet alleen een leervak met een bepaald materiaal
van begrippen en feiten, maar ook een beschouwingswijze.
Men zal niet in staat zijn om de historie wiskundig ot
chemisch, maar wel om de wiskunde en de chemie historisch
te behandelen. Onze leerlingen moeten met deze beschou?
wingswijze vertrouwd gemaakt worden. In de gebouwen,
poorten en torens van een stad moeten zij het historisch
verleden kunnen opmerken. Evenzo in de beelden en schilde?
rijen van een museum en in gelezen romans en gedichten
(natuurlijk is het daarbij niet de bedoeling zich te verdiepen
in aesthetische beschouwingen; deze zou ik willen overlaten
aan de docenten in het tekenen en in de literatuur; het is
alleen om het historische element te doen). Ook spreekt de
historische structuur van een tijdvak duidelijk uit theorieën
en idealen, uit levens? en arbeidsvoorwaarden, uit de dage?
lijkse omgeving en de levensgewoonten. Bijvoorbeeld, onze
jeugd tooit zich gaarne met uniformen en insignes. Er is
een streven naar collectiviteit merkbaar, het individu wil
niet meer als zodanig, maar als deel van een groter geheel
worden aangemerkt. Dat is niet een op zichzelf staand feit,
maar het maakt deel uit van een heel complex van analoge
verschijnselen, die tezamen een historische stroming vormen.
Nog kort geleden was de toestand anders en wilde het
individu uitsluitend als individu worden opgevat. Een ander
voorbeeld: een leerling leest in de krant, dat er een staking
uitgebroken of een collectief arbeidscontract afgesloten is.
Ook hierop moet de historische beschouwingswijze worden
toegepast. Allereerst verticaal, door te bedenken hoe de relatie
tussen werkgever en werknemer zich in den loop der eeuwen
heeft gewijzigd en welke stap in dat procédé het onderhavige
feit betekent. Dan ook horizontaal, door na te gaan in welk

complex van analoge verschijnselen, in welke tijdsstroom dus,
het onderhavige feit past.

Het instellen van dergelijke beschouwingen en onderzoe»
kingen op school kost uit den aard der zaak veel tijd en
reeds klagen de docenten der meeste leervakken, dat deze
hun te krap is toegemeten. Om de benodigde tijd vrij te
niaken dient men iets anders te laten vervallen. Mijns inziens ^

aanmerkelijk te besnoeien. Teneinde voor de historische oefe»
ningen voldoende aanknopingspunten te behouden, mag de
cultuurgeschiedenis niet worden aangetast. Zelfs zal deze
misschien enigszins moeten worden uitgebreid. Het totale
bestek der leerstof evenwel moet beneden de thans gebruike»
lijke omvang blijven.

De op deze wijze vrij gemaakte tijd zou ik dan willen
besteden aan een soort van historisch practicum, een reeks
van oefeningen, door de leerlingen zejfstandig, maar onder
leiding van den docent te verwerken. Deze oefeningen zijn
te rubriceren als volgt:

1. Series afbeeldingen van gebouwen, schilderijen, meu»
beien, gebruiksvoorwerpen enz., om daaruit, aan de hand
van een inleiding, de verschillende stijlen en tijdsstromingen
te distilleren.

2. Letterkundige teksten, om daaruit, aan de hand van
leidende vragen historische informatie te ontlenen.

3. Statistieken, arbeidersbudgets en andere in cijfers lui»
dende gegevens, om daaruit door analyse historische infor»
matie te putten.

5. Teksten van geschiedschrijvers van tegenovergesteld
standpunt, ter critische bestudering en onderlinge vergelijking.

vatbaar en zijn er ook oefeningen, die niet in een bepaalde
rubriek ondergebracht kunnen worden.

/ Laat ik van de verschillende soorten van oefeningen enkele
voorbeelden geven. Wat de foto's van gebouwen betreft,
de leerling krijgt een beschrijving van de bouwstijlen der.

hem een aantal afbeeldingen voorgelegd, waarvan hij moet
uitmaken of de gebouwen tot de Dorische, de Ionische of
de Corinthische stijl te rekenen vallen, of ze Grieks of
Romeins zijn, enz. De conclusies dienen gemotiveerd te zijn.
Deze oefening, die in de eerste klasse van gymnasium of
H.B.S. thuis behoort, wordt door het merendeel der leem
lingen zonder hulp tot een goed einde gebracht. Op dezelfde
wijze kan men aan een eerste klasse nog voorleggen een
aantal afbeeldingen van middeleeuwse kerken, aan een tweede
klasse van bouwwerken uit de tijd van Renaissance en Barok
en aan een derde klasse van meubelen uit de tijd van
Lodewijk XIV, Lodewijk XV en Lodewijk XVI en foto's
van vaderlandse woonhuizen en torens. Bij deze laatste oefen
ningen kunnen enkele excursies aansluiten. Een vierde klasse
krijgt schilderijen en ook bouwwerken uit het tijdvak der
Romantiek ter bestudering en een vijfde klasse hetzelfde
uit de perioden van impressionisme, expressionisme en nieuwe
zakelijkheid. Daarbij kan het resultaat worden bereikt, dat
een leerling de meubels der bekende Lodewijkstijlen gen
makkelijk uit elkaar houdt, een impressionistisch schilderstuk
van een expressionistisch onderscheidt, zich in een vreemde
stad ook historisch weet te oriënteren, oude huizen en poorten
althans bij benadering kan dateren en van een toren zien kan,
dat de bouw b.v. in de middeleeuwen is begonnen en in
de renaissancenperiode is voltooid.

Wat de tweede groep van oefeningen, de letterkundige
teksten betreft, uit den aard der zaak zijn vele dichtwerken
en romans voor dit doel bruikbaar. In een eerste klasse
worden b.v., aan de hand van leidende vragen, fragmenten
bestudeerd van Maerlants „Der Natueren Bloeme" en van
„Wapene Martijn". In het eerste stuk wordt verteld van
volken, die rauwe vissen eten en zeewater drinken, van volken
met hondenkoppen en lange, kromme klauwen, die blaffen
inplaats van te spreken; van landen, waar de mensen zo
kleine monden hebben, dat ze hun voedsel alleen door een
rietje kunnen inzuigen, en met mensen zonder hoofd en
ogen in de schouders. Verder beschrijft hij mensen, die
slechts één voet hebben, waarop ze heel snel kunnen hinken.
Die voet is echter zo breed, dat ze als ze moe zijn op hun rug
gaan liggen en hun voet als een parasol boven zich houden.
Uit dit alles valt dan de slotsom te trekkfen, dat de tijdn
genoten van Maerlant hun oordeel vormden over de vern

schijnselen der zichtbare wereld zonder behoorlijke obser«
vatie, want niemand kan de in dit stuk beschreven monster«
wezens ooit gezien hebben. Men geloofde zijn zegslieden,
in hoofdzaak Plinius en enkele kerkvaders, zonder eigen
critiek. Autoriteitsgeloof dus. De hier ten toon gespreide |
natuurkennis kan bij ons geen eerbied verwekken. In
„Wapene Martijn" echter blijken de beschouwingen over
de fouten van het menselijk karakter en over de maat« ^
schappelijke verkeerdheden even scherp en doeltreffend te
zijn, als die over de natuur vals waren. Nu kan de gevolg«
trekking worden gemaakt, dat de middeleeuwer dus de |
uiterlijke wereld slecht en oppervlakkig, maar de innerlijke
wereld grondig kende, wat weer te verklaren is uit het feity
dat zijn belangstelling uitsluitend naar die innerlijke wereld
uitging. Al jaren achtereen leg ik deze oefening aan mijn
leerlingen voor. Met uitvoerige woordverklaring er naast
bleek de oude tekst voor hen goed verstaanbaar en hun
conclusies waren merendeels juist.

Voor een eerste klasse kan verder nog in aanmerking komen
een samenvatting van Karei ende Elegast, voor de tweede
klasse passages uit de Lof der Zotheid, voor de derde klasse
stukken uit de Nouvelle Héloïse, voor de vierde klasse
romantische gedichten en een samenvatting van Byron's
Manfred. Ook kan men aan deze leerlingen elk een voor de
literatuurles gelezen historische roman opgeven om die te
onderzoeken op de aanwezigheid van romantische elementen.
Voor de vijfde klasse komen moderne gedichten in aan«
nierking en ook hier kan men gelezen romans opgeven om
te onderzoeken op impressionistische en expressionistische
verschijnselen.

3 De derde groep van oefeningen, statistieken enz., zijn voor«
namelijk bestemd voor de hoogste klasse. Ze zijn voor jongere
leerlingen te moeilijk toegankelijk en ook is er vóór de
tweede helft der I9e eeuw bijna geen materiaal voorhanden.
Zeer belangwekkend is b.v. de vergelijking van een aantal
arbeidersbudgets. Ik beschik over enkele uit de jaren 1866,
1885 en 1924. Daaruit vallen allerlei conclusies te trekken, b.v.
Welk percentage van het inkomen in die jaren heenging aan
kleding, voedsel', genotmiddelen, ontwikkeling en ontspanning
en aan zaken, die de positie van den arbeider meer strijdbaar
moesten maken. Voorts kunnen historisch ingerichte sta«
tistieken dienst doen van de balan^ellingen van verschillende
grote bedrijven, van de arbeidslonen in diverse ambachten.

van de spaarbanksaldi, van de vermogensbelasting en van
ledental en vermogen der grote vakbonden. Behalve dat deze
cijfers op zichzelf reeds veel informatie aan de hand doen,
kan ook onderzocht worden in hoeverre er coïncidentie be»
staat b.v. tussen de opkomst der grootbedrijven, de groei der
vakverenigingen, de stijging der spaarbanksaldi, enz. Ook valt
gebruik te maken van statistische gegevens omtrent de sterkte
der politieke partijen, het zeteltal in de Staten»Generaal. O. a.
kan daarbij de invloed worden nagegaan der wijzigingen in
onze verkiezingswetgeving. Men kan arbeidscontracten uit
^verschillende perioden onderling vergelijken, enz.

Door dergelijke oefeningen zal het den leerling duidelijk
worden, dat de geschiedenis niet enkel met bloed en ijzer
geschreven wordt, zoals Bismarck beweerde, maar ook met
brood, boter en kaas, met belastingen en vakverenigingen.

Als vierde groep noemde ik leesstukken ter critische be»
studering en onderlinge vergelijking. Laat ik als voorbeeld
nemen drie voor de derde klasse bestemde, geïllustreerde
beschrijvingen van het Escuriaal van Philips H, het paleis
te Versailles van Lodewijk XIV en het Trianon van Marie»
Antoinette. Een reeks vragen, die betrekking hebben op ieder
stuk afzonderlijk, kunnen het verband doen inzien tussen het
karakter van het gebouw en dat van den vorstelijken bewoner.
Bij onderlinge vergelijking komen allerlei eigenaardige punten
van verschil tevoorschijn. Bijvoorbeeld blijkt uit de illustraties,
hoe van het Escuriaal het gehele uiterlijk beheerst wordt door
een enorme kathedraal, hoe in Versailles de hofkapel, hoewel
ruim en pompeus, toch schuil gaat tussen de paleisgebouwen
en hoe in Trianon zelfs geen kapel aanwezig is. Wel is er
in het befaainde gehucht een kwasi»bouwvallig en schilder»
achtig huisje, dat als „de pastorie" wordt aangeduid, maar
het is onbewoond en dient uitsluitend als sentimenteel décor-

Dergelijke groepen van leesstukken zijn in overvloed samen
te stellen. Voor de eerste klasse kan men nemen een be»
schrijving van de Perzische oorlogen, waarin naast elkaar de
militaire eigenschappen van Grieken en Perzen uitkomen, en
voorts een passage uit Caesars Gallische Oorlog. Men kan
naast elkaar beschouwen de Olympische spelen, een gladia»
torengevecht en een tdrnooi. Men kan levensbeschrijvingen
van Mozes en Jezus vergelijken en deze ten slotte toetsen aan
bladzijden uit de Koran, die over Mozes en Jezus handelen.
En zo is er ook voor de andere klassen veel te bedenken.
Over de vijfde en zesde groep van oefeningen kan ik kort

zijn. Een collectie historische schoolboekjes uit België, Frank*
rijk, Duitsland en Engeland levert aanstonds een massa
tegenstrijdige opvattingen en standpunten op verschillend
gebied. Ook kan men b.v. enige zorgvuldig geannoteerde
passages vergelijken van Groen van Prinsterer en van Nuyens
over Willem den Zwijger en de leerlingen eerst laten nagaan,
hoe de auteurs elkander tegenspreken ten opzichte van ver*
schillende van 's prinsen eigenschappen, zijn bekwaamheden,
oprechtheid, beminnelijkheid, geloofsijver, belangeloosheid
enz. Dan moeten zij van beide schrijvers het geloofsstandpunt
bepalen en ten slotte nagaan welke redenen er kunnen bestaan
voor katholieken en protestanten om over éénzelfden persoon
op zo uiteenlopende wijze te oordelen.

Voor critiek op documenten gebruik ik o.a. een samen*
vatting van de Deductie van Holland. De leerling moet eerst
nagaan welke redenen de Witt opgeeft waarom hij geen
stadhouder meer wenst. Dan welke redenen hij verzwijgt en
waarom. De Witt beweert, dat het Huis van Oranje en de
andere provinciën meer dank schuldig zijn aan Holland dan
omgekeerd. Maar: waarom heeft Holland de andere provin*
ciën gesteund, uit naastenliefde of uit eigenbaat? Mag het*
zelfde gelden voor het Huis van Oranje? Vervolgens: is het
uit verknochtheid, dat sommige provinciën voor Oranje op*
komen? Of hebben ze andere overwegingen, die ze ver*
zwijgen? Wanneer het laatste het geval mocht zijn, welke zijn
dan die overwegingen? Als nu de eventueel verzwegen be*
Weegredenen van Holland en van zijn tegenstanders naast
elkander worden gelegd, zal blijken dat achter de schermen
een geheel andere strijd wordt^ uitgevochten, een strijd om
Hollands oppermacht in de Unie. Ook dient de leerling uit te
niaken of de Deductie de eerlijke bedoeling heeft om den
tegenstander te overtuigen, dan wel of zij bedoeld is als
een advocatenredenering om hem schaakmat te zetten.

Voor een soortgelijke behandeling lenen zich verschillende
stukken, o.a. een samenvatting uit de Apologie van den Prins
en grepen uit de Jacobijnse grondwet van 1793.^)

O Deze en dergelijke oefeningen vereisen een met veel zorg uit*
gezochte en omvangrijke bibliotheek en tevens een uitgebreid foto*
materiaal. Zijn deze niet aanwezig, dan kan van een speciaal boekje met
oefeningen worden gebruik gemaakt. De schrijver stelde hiertoe een
.,Beknopt Leerboek der Geschiedenis" samen, in drie deeltjes, met daar*
\ L®®^^ deeltjes „Experimenten", die de bijbehorende oefeningen

Als dankbaar, materiaal voor eigen onderzoek kan verdef
nog een muntenverzameling dienst doen, doch uitsluitend voor
de beide hoogste klassen, daar de geschiedenis van de 19e
eeuw niet gemist kan worden. Ik besteed daaraan per jaar
enige achtereenvolgende lesuren, deel de leerlingen in in
groepen van 3 à 4 en geef aan elke groep een collectie munten
van een bepaald land, waarvan de historische ontwikkeling
hun voldoende bekend is. Zij moeten nu eerst alle munten
identificeren en vervolgens alle historische informatie vef?
zamelen, die in het materiaal is aan te treffen. Daarbij mag
gebruik gemaakt worden van enkele boekwerken, die ik ter
inzage leg, o.a. een uitgebreid handboek voor geschiedenis
met index, een stel beknopte boekjes en een werk over munten
(daar de eigenlijke numismatische werken te duur en te
uitgebreid zijn, is hiervoor aan te bevelen de Catalogus der
Muntenverzameling van het Koninklijk Oudheidkundig Ge?
nootschap, uitgegeven bij ten Brink en de Vries te Amsterdam,
1897). Verder mogen zij in het uiterste geval gebruik maken
van een cartotheekje, waarin voor elke munt een kaart is
opgenomen met volledige beschrijving.

Laat ik als voorbeeld Italië nemen. Men kan de Oudheid
vertegenwoordigen door een muntje uit de Romeinse keizer?
tijd en het verbrokkelde Italië der M. E. door enkele gothische
muntjes, b.v. van Genua, Florence, Milaan, enz., waarop ook
aanduidingen van keizers voorkomen. Antieke en gothische
munten evenwel kunnen uitsluitend ter opluistering dienen,
daar de leerling er te weinig uit kan afleiden en de datum
ontbreekt. Daarna echter wordt het materiaal veel duidelijker.
Geldstukjes van Milaan onder Frans I of Karei V, van
Noordeltalië onder Oostenrijk, van de Kerkelijke Staat, van
Napels, van Savoye, van Sardinië, geven de toestanden in de
periode der Nieuwe Geschiedenis vrij goed weer. Daarna
komen Napoleon als koning van Italië, Murat als koning
van Napels en vervolgens de muntstukken uit de 19e eeuw,
die weer de verbrokkeling tot uiting brengen. Daarbij zijn
ook interessante bijzonderheden, zoals de revolutieerepubliek
te Rome in 1849 en de overgangstoestand in Toscane in 1859,
toen de Oostenrijkse aartshertog was verdreven, maar de aane
sluiting bij Sardinië nog niet tot stand gekomen was. En ten
slotte het koninkrijk Italië tot en met het fascistisch bewind,
waarbij ook de depreciatie der valuta na de oorlog duidelijk
tot uitdrukking komt.

De moeilijkheid is, hoe in het bezit van een bruikbare
collectie te geraken. De leerlingen brengen gaarne het een en
ander mee, maar hun bijdragen bepalen zich bijna steeds tot
hedendaagse muntjes van vreemde landen of enkele duiten
uit de tijd der Republiek. De stukken van historische be«
tekenis zullen aangekocht moeten worden. Het aangewezen
adres hiervoor is de firma J. Schulman te Amsterdam, die
op verzoek uitgebreide catalogi en ook zichtzendingen stuurt.
Naast exemplaren, die honderden guldens kosten, vindt men
daarin ook muntjes vermeld van f 0,25 en f0,50, die voor
de geschiedenisles niets minder interessant zijn.

Het is mijn overtuiging, en ik vond die door proefnemingen
reeds grotendeels bevestigd, dat door een dergelijk practicum
de geschiedenis voor de leerlingen reëeler zal worden en
dat het hen in staat zal stellen om de betrekkelijke waarde
van woorden en geschriften beter in te zien en in hun om«
geving althans enigermate het historisch verleden te herkennen.

Als ik tenslotte nog gaarne enkele opmerkingen maak over
het geschiedenisonderwijs aan onze Middelbare Scholen, dan
doe ik dat niet zonder begrijpelijke aarzeling. Iemand, die
geen andere geloofsbrieven meebrengt dan deze, dat hij zich
uit persoonlijke voorkeur en sociale motieven sterk voor het
onderwijs in geschiedenis interesseert, dat hij de reacties daarop
heeft kunnen waarnemen bij zijn eigen kinderen en hun talrijke
vriendenschaar en van de resultaten een indruk heeft kunnen
krijgen bij leerlingen van rijpere leeftijd, wien hij de historie
der paedagogiek heeft moeten onderwijzen, heeft in de rij
der specialisten geen recht om mee te spreken. Maar aan de
andere kant herinner ik me toch ook weer, hoe een auteur

van leerboeken voor middelbare scholen een paar jaar ge»
leden mijn oordeel over zijn werk vroeg, waarop hij bleek
prijs te stellen en — last not least — dat overwegingen, die
ik alleen in de paedagogische binnenkamer zou hebben durven
uitspreken door een deskundige als Dr. W. H. Staverman én
op een lezing te Amsterdam én in een artikel in „De Nieuwe
Rotterdammer" van 12 Januari 1.1. werden naar voren gebracht
op een wijze, die een geprangd gemoed verried. Dr. S. klaagt
in bedoeld artikel over de onvruchtbaarheid van het huidige
geschiedenisonderwijs op de middelbare scholen, over „de
overlading van het leerprogram met dood gewicht". De jeug»
dige geest — zo zegt hij — wordt gevoed „met lijken, die al
een eeuw dood zijn". „Nu draagt het ene leraarsgeslacht die
skeletten over aan het andere; ze poetsen ze soms een beetje
op (plaatjes, platenatlassen), maar de lijken blijven dood,
omdat de geest, die alles levend maakt ontbreekt". De criticus
verwacht van vrijwillige aanpassing der leraren weinig. Nodig
vindt hij „een deskundig ingrijpen van regeringswege, waarbij
in tegenstelling met het bestaande stukwerk op dit gebied,
de organisatie van de programma's van het onderwijs en de
opleiding der leraren wordt geregeld, waarbij de programma's
duchtig worden besnoeid".

Afgescheiden van de vraag, of de kritiek van den heer S.
hout snijdt (wat ik wel geloof), ben ik van mening, dat zijn
optimistische verwachtingen omtrent regeringsinitiatief dat al»
lerminst doen. Wij kennen wel voorbeelden, dat initiatief van
beneden in de regeringsbureaux verzandt; van enige aanpak
van bovenaf, die niet van beneden af zou zijn uitgelokt, is
ons geen voorbeeld bekend. Het is trouwens ook de natuur»
lijke gang van zaken, dat hervormingen van binnen uit worden
gestimuleerd. Zouden ze worden „opgelegd", dan mag men
van haar inwendig effect zeker heel weinig verwachten.

Het moet dus mogelijk zijn de leraren zelf op een of andere
wijze in beweging te brengen en het wil me voorkomen, dat
het vak aardrijkskunde het bewijs heeft geleverd, dat dit
kan. Heeft niet prof. Steinmetz met zijn bekende élan de
strijd aangebonden tegen de „kapenkunde" en is uit zijn
school niet een nieuw en levend geslacht van sociografen
opgestaan, dat „het dood gewicht" over boord heeft ver»
worpen en levende belangstelling meebrengt voor de dynamiek
van de verschijnselen, waarmee ze hun leerlingen bezig
houden? Dit alles is goeddeels het werk van één man, wien

het gelukte, om een uitdrukking van hemzelf te gebruiken,
de lenzen in de ogen van zijn leerlingen anders te stellen, leer?
lingen, die toen ze eenmaal een nieuwe kijk op hun vak
hadden gekregen, ook hun onderwijs gingen hervormen. Voor?
zover ik er over kan oordelen, heeft het vak aardrijkskunde
daardoor in het bewustzijn onzer middelbare scholieren een
heel wat betere rechtspositie dan het vak geschiedenis.

Het wachten is dus bij dit laatste vak op een reformator,
die ook hier de geest der leraren in beweging brengt. Vergis
ik mij, als ik zeg, dat de tijden hiervoor buitengewoon gunstig
zijn? Wij hadden het vorige jaar aan ons Nutsseminarium een
didacticum, dat de deelnemers wel in bijzondere mate heeft
gepakt. Ik bedoel hiermee niet te zeggen, dat de besprekingen
zich kenmerkten door grote eensgezindheid, maar wel kwam
vast te staan, hoezeer de visie op de betekenis van dit vak
samenhangt met het groepsethos en, hoezeer dit groepsethos
zich in tijden als deze in ons roert. Als er één vak is, waarvan
het nodig is, de doelstellingen aan gezette overwegingen te
onderwerpen, voordat men aan de eigenlijke didactische vragen
begint, dan is het dit vak geschiedenis. Pas als men aan dit
vak „gelooft", zal men nieuwe wegen zoeken. Tot zolang
houdt sleur ongetwijfeld het woord en daarmee het memori?
seren van allerlei, dat in het bewustzijn der leerlingen geen
sporen nalaat.

De vraag is dus maar, of „de geest, die alles levend maakt".
Werkelijk gestorven is, zoals Dr. Staverman ons wil doen
geloven. Men kan van een scherp krantenartikeltje — ook,
al is de geprikkeldheid, waarmee het werd geschreven begrij?
pelijk — niet verwachten, dat het wonderen werkt. De handen
moeten aan de ploeg worden geslagen. Doet men dat op de
juiste wijze, dan is er geen reden tot pessimisme. Is niet de»
jongste tweedaagse conferentie, door de Vereniging voor
Paedagogiek in de Internationale School voor Wijsbegeerte
belegd, een succes gebleken, dat de initiatiefnemers heeft
Verbaasd? En blijken niet de eenlingen, die zich ieder op hun
eigen terrein machteloos' voelen, omdat ze contacten missen,
geheel op te leven, als ze merken, dat wat hen bezig hyudt,
ook vele anderen beweegt? Dr. Staverman kan niet weten, of
hij alleen staat, als hij niet geprobeerd heeft de vakgenoten in
een liefst meerdaagse conferentie bijeen te krijgen en daar de
vakproblemen in verband met de eisen, die deze tijd stelt, op
het program heeft geplaatst. Het is waar, dat de geschiedenis?

conferentie van 1925, overigens druk genoeg bezocht, practisch
zeer weinig heeft opgeleverd. Maar we zijn nu al weer twaalf
jaar verder en het zou zeer wel mogelijk zijn, dat nu in de
geesten veel is gekristalliseerd van wat destijds nog zeer
diffuus was.

Ik hoop zeer, dat wij binnenkort een initiatief in deze richn
ding mogen verwachten en ik ben optimistisch genoeg, om én
van het lager én van het middelbaar onderwijs op grote
belangstelling te durven rekenen. Moge de Vereniging voor
Paedagogiek na haar jongste proefneming ook dit initiatief
voor haar rekening nemen.

Als ik dus met de nodige reserve enkele opmerkingen waag
te maken, dringen zich aan mij twee vragen op:

a. heeft de wijze, waarop geschiedenis op de middelbare
scholen wordt onderwezen, voldoende contact met de tijdgeest?

Wat de eerste vraag betreft, het is een gemeenplaats te
zeggen, dat de tijd van het naakte positivisme voorbij is en
dat de nieuwe tijd de zin der verschijnselen zoekt. Is de
sfeer, die speciaal H.B.S.—A en H.B.S.—B beheerst (men
pleegt op gymnasia een wat andere kijk te hebben) het aann
dacht hebben voor deze zin gunstig, of zal de historicus (zelf
trouwens een kind van een positivistisch ingestelde opleiding
vermoedelijk) tegen de geest van zijn school in moeten gaan?
Duidelijker gezegd: is de op de practijk gerichte feitenkennis
op de H. B. S.—A niet te zeer in ere, drukt de rechtlijnige
logica van wiskunde en pliysica niet te zeer haar stempel op
de H. B. S.—B, dan dat de wat meer bespiegelende geest, die
m. i. den historicus van ras nog heel wat meer dan den
sociograaf kenmerkt, een harde dobber heeft, als deze op de
school tot zijn recht moet worden gebracht? En, als het dan
bovendien nog waar is, wat Dr. Staverman doet vermoeden,
dat de tijdgeest de leraren maar heel zwakjes beroert, moet
dan de toestand, waarin het geschiedenisonderwijs verkeert,
niet vanzelfsprekend onbevredigend zijn?

Ik heb de indruk, dat het vak bij de leerlingen niet populair
is en hoewel ik weet, welke reserves mij passen (men zou min*
stens onderwijsinspecteur moeten zijn, om hier met zekerheid
en gezag te durven spreken over de wijze, waarop docenten
hun taak vervullen), wil ik toch als mijn vermoeden uit*
spreken, dat hier in de gevoelstransfer iets moet haperen.
Indien in één vak, dan is bij historie die gevoelstransfer het

geheim van het succes. De leraar moet zijn stof beleven, om
die te kunnen laten meebeleven. Hiervoor is het levende woord
(het hoeft volstrekt niet emotioneel geladen of gezwollen te
zijn, om een intense belangstelling te vertolken) een onmisbaar
voertuig. In de dagen, dat wij op de kweekschool gingen,
hadden wij nog de veel gesmade Nuts«lezingen, waarnaar wij,
als de veelal welbespraakte redenaar een onderwerp behan«
delde, met ademloze aandacht luisterden, wanneer een histo«
rische persoonlijkheid werd behandeld. Ik herinner me uit
de tijd, dat ik onderwijzer in Twente was, nog een lezing in
de grote zaal van Stork, waar een leraar uit Heerenveen, Van
den Berg, een bekend Nutslezer, over Mirabeau sprak. De
zaal was tjokvol en wij onderwijzers waren diep onder de
indruk. Ik herinner mij uit mijn Bondstijd lezingen van prof.
Kernkamp, de ene al prachtiger dan de andere en ook toen
was de aula van de universiteit stampvol. Waar zijn de mannen
gebleven, die ons toen zo konden bege^teren? Bestaan ze
niet meer? En, als ze niet meer naar voren komen, leven
we dan niet in een tijd, waarin we het pathos, waaraan deze
tijd zo sterke behoefte heeft, moeten hervinden, om sein«
lichten te ontsteken, die wij node ontberen? Historische
onderwerpen, vooral historische personen doen het weer in
culturele verenigingen en „Het Nut" kan gerust zijn taak
weer opnemen, als anderen het niet doen.

Vergis ik mij, als ik zeg, dat het teruglopen van de belang«
stelling voor de historie in het publiek ook in de scholen
valt op te merken? En dat de gedeprimeerde toestand, waar«
onder de leraren blijkbaar hebben moeten leven, ook in hun
lessen uitwerkt? Duidelijker gezegd, kan het zijn, dat onze
jeugd is vernuchterd en verarmd, mede, doordat de „pakkende
voordracht" in de scholen te veel heeft plaats gemaakt voor '
het instampen en het reproduceren van feiten, die als zodanig j
geen geestdrift kunnen wekken? Ik vraag slechts, zonderdat
ik een antwoord kan geven, dat bewijskracht heeft. Ieder, .
behalve de onderwijsinspecteur, (en zelfs hijl) kan gewraakt
worden. Alleen hebben we onze kinderen thuis, die lessen
leren zonder enig enthousiasme. Ze vullen hun geest met
dorre feiten, die niemand interesseren en die niemand ont«
houdt, omdat de vitaminen der levensechtheid, waaraan de
mogelijkheid der beleving hangt, door schematisering volledig
zijn dood geprepareerd. Wij kennen zelfs den conscientieusen
leraar, die het leerboek nog onvoldoende geconcentreerd vindt

en die zelfs de examenstof op eindeloze getypte bladen in
elliptische vorm laat overbrengen en ze letterlijk uit het hoofd
laat leren en opzeggen.

Er zullen toch werkelijk Ezechiels moeten opstaan, die deze
doodsbeenderen leven inblazen. Dat zijn we met Dr. Staverman
zeer eens. Dat leven kan pas opstaan, als bij leraar en leer»
lingen de zin van deze studie weer gaat leven.

In de boeken, die mij door den bovenaangeduiden auteur i)
ter beoordeling werden toegezonden, vond ik de gewone
opstapeling van feiten, waarvoor elke paedagogische legi»
timade ontbreekt, omdat het niemand duidelijk kan worden,
waarom het de moeite zou lonen deze aan zijn geestelijke
I bagage toe te voegen. Worden de leerlingen er wijzer of
'verstandiger van? Of zullen ze slechts in de rommelkamer
van hun herinnering op een ordeloze hoop worden geworpen,
zonderdat ze ooit weer in het levend bewustzijn opduiken,
om het inzichtelijk denken te richten voor het begrijpen van
de eigen tijd?

De auteur zal antwoorden: Wat nu? En heb ik in mijn boek
dan geen actualiteiten verwerkt, waardoor de kinderen tot het
meeleven in de eigen tijd worden geprikkeld? Inderdaad. Het
aanhangsel bevat een brief van Mahatma Gandhi aan den
onderkoning van Brits»Indië, een fra,gment uit Friedrich
Engels' „Die Lage der arbeitenden Klasse", een vlugschrift
van Alfred Krupp, een open brief van Alexandra Tolstoi over

snijbloemen zonder wortels en wat de historicus ons moet
geven is kennis van en inzicht in de wortels der verschijnselen.

Zo vond ik b.v. in het werk Voor»Indië en China eenvoudig
overgeslagen. Ik veronderstel, dat de auteur hiermee stofbe»
perking heeft bedoeld en een complimentje verwacht. Dat hij
de cultuur van het Incarijk of die der Azteken niet behandelt,
versta ik. Die prikkelen onze nieuwsgierigheid, maar wij hebben
er geen belang bij, omdat zij op de onze niet hebben inge»
werkt. Maar wat Voor»Indië betreft, wat een heerlijke gelegen»
heid, om de tegenstelling te doen voelen tussen een statische
kastecultuur en onze dynamische Joods»Christelijke cultuur,
op vrijheid en gelijkheid gegrond, begrippen, die (een weinig
gedenatureerd) in de Franse revolutie tot politieke leuzen

O S. Pregers, Overzicht der Algemene Geschiedenis. P. Noordhoff
N.V. Groningen, Batavia.

worden. Op Brahma, die een „het" en Jahve, die een „Hij"
was en als „Gij" pas zijn volle kracht deed werken. Wat een
gelegenheid, om de mystiek van de verdroomde ziel van Voorn
Indië tegenover het klare, bewuste en strijdbare realiteitsbesef
van den Jood te stellen, om het Nirwana als oord van rust
of nietnzijn te doen voelen, als een „ideaal", dat geen ben
weging, verandering en strijd kon inspireren. En hoe inten
ressant voor onze kinderen te weten, dat onze theosofen en
Gandhinvereerders nu nog uit de mystiek van dit verre oosten
hun wijsheid putten en wat een gelegenheid op beide de aann
dacht te vestigen en licht te werpen door hun gedachten in de
historie „thuis te brengen". Lessen, zo opgevat, laten voor het
leven hun sporen na. Maar in het bedoelde werk wordt
Gandhi aan het slot als actualiteit naar voren gebracht, en
de cultuur, waarin hij wortelt, is niet behandeld. Dit is
symptomatisch voor een historische opvatting, die slechts met
snijbloemen werkt.

hun iets van de geest van het oude China is verteld, waarin
verstandelijke wijsheid en gewoontevorming zulk een rol speeln
den, te horen, dat het China der 18e eeuw, dat een tijdlang
open heeft gestaan voor Christianisering, via Jezuïetenpaters
zijn stempel heeft gedrukt op onze Aufklärung; dat onze
physiocraten hun idealen betrokken uit China, dat de grote
mannen der 18e eeuw (Leibnitz en Voltaire o.a.) met China
dweepten, dat Lodewijk XV eenmaal op instigatie van Pomn
padour een lentefeest opende achter de ploeg omdat zulks
zijn collega deed in China, dat zelfs de cijfergeverij op onze
schoolrapporten uit China stamt? Deze laatste wijsheid mogen
We de kinderen zeker niet onthouden, opdat zij China leren
liefhebben!

Als intelligente jongelui aan de H. B. S. afgestudeerd zouden
zijn zonder het verschil te voelen tussen Joods geloof, pracn
tisch georiënteerde Chinese wijsheid en Indische mystiek en
als ze deze niet in een bepaalde sfeer van gedragingen in de

waarom ze geschiedenis zouden hebben gestudeerd. Maar als
ze deze zo verschillende klimaten inderdaad op zich hebben
laten inwerken, aan de hand van bepaalde gebeurtenissen en
daden, die daarop slechts een illustratie vormen, dan mogen
de feiten uit het geheugen wegzakken, maar de geestelijke
achtergronden kunnen niet verdwijnen, omdat ze duurjzaam

Mensen, die in deze achtergronden zelf geen belang stellen,
plegen te zeggen, dat dit alles veel te moeilijk is voor kinderen.^
Ik ontken dat. Onder één voorwaarde. Deze n.l. dat de docent
zelf zo in deze gevoels? en gedachtensfeer leeft, dat hij de
vorm kan vinden ze te laten meebeleven. Men vindt na?
tuurlijk geen vormen, die aan het jeugdige denken zijn aan?
gepast, als men het zelf geen vreugde vindt er over te
spreken. Maar is de vreugde er, dan vindt men bij pubescenten
een gretig gehoor. En dan pas krijgen de historische feiten een
dusdanige betekenis, dat de behoefte opkomt „er meer van te
weten". Ik verbeeld mij, dat ik op dit punt zelf ervaring
heb, maar ik durf het pas neerschrijven, nadat ik van een
bekwaam en bekend man met jarenlange leraarspractijk, de
verzekering kreeg, dat er onder de leerlingen een grote
honger bestaat naar levensbegrip, dat zich in de lessen van
geschiedenis en literatuur zo gemakkelijk laat aanbrengen.

En hier zou ik dan willen aanhaken aan mijn eerste stuk,
bij de Katholieke handleiding, die de „roep der Historie" wou
dienen. Wat hebben wij aan een geschiedenisonderwijs, dat
de leerlingen geen inzichten geeft in de eisen van de eigen tijd
en in de conflicten, die zich onder onze ogen afspelen? Er
is een cultuur in gevaar en de enige kans op behoud is, dat
de leidende krachten zich daarvan bewust worden. De his?
toricus dient te weten, welke waarden daarbij op het spel
staan. En nu denk ik hem niet de rol toe van den populairen
propagandist, die met suggestieve middelen goedkope ideeën

Natuurlijk is het niet mijn mening, dat kinderen uit de eerste
of de tweede klasse rijp zouden zijn voor deze behandeling. Het spreekt
van zelf, dat die pas mogelijk wordt, als zij een overzicht hebben ge»
kregen van het geheel. Ik denk me daarvoor dus speciaal de vierde en
de vijfde klasse gereserveerd. Zoals het nu gaat, lijkt mij (als leek) de
toestand wel heel dwaas. Aan het begin van de leertijd worden de
antieke culturen behandeld, waarin onze cultuur geworteld ligt, en
later, als de leerlingen pas van uit de eigen cultuur tot dieper begrip
van deze oude culturen kunnen worden gebracht, wordt van de oude
culturen niet meer gerept. De leerlingen kunnen meestal — ik spreek
uit ervaring — de meest klinkende namen uit de oude geschiedenis niet
meer thuis brengen en het meest elementaire inzicht in de strekkingen
van deze culturen is hun vreemd. „Wij hoeven alleen maar de ge»
schiedenis van de Franse revolutie af te kennen." Chinese onwijsheid is
troef — de chinese wijsheid laat men liggen.

aan den man moet brengen. Maar wel zie ik hem als den man, i
die laat zien, dat er niets nieuws onder de zon is en dat in
het worstelperk der historie voortdurend is gestreden om de
suprematie van ideeën« en gevoelswerelden. Dan verwacht ik
dus, dat hij het wezen van de antieke beschavingsvormen voor
zijn leerlingen kan laten leven, dat hij aan kan laten voelen
Oosters despotisme tegenover de democratische volksgeest
van het oude Israël en het oude Athene en deze weer tegen«
over de geest van Sparta en het Oude Rome van de Keizerstijd
kan stellen, om dan geleidelijk deze tendenties in ons feo«
dalisme met zijn scholastiek, in Renaissance en Hervorming, in
Liberalisme, Socialisme, Communisme en Fascisme straks te
doen uitkomen.

Wie de leerlingen het besef weet bij te brengen, wat er
werkt in de eigen tijd aan oude waarden, die kan er zeker
van zijn, dunkt mij, dat zij met aandacht en belangstelling
zullen luisteren, omdat uit de lessen dan het pulserende leven
zelf tot hen komt. Wie de ogen van de jeugd voor deze
vraagstukken opent, zonder zichzelf op te dringen, onderwijst
niet alleen geschiedenis, maar maakt ze. In zulke lessen krijgen
de feiten pas zin en betekenis, worden ze niet bekeken om
zichzelfswil maar als uiterlijke symptonen, van wat er in de
diepte werkt. En daarom zullen ze ook geen aandacht hebben,
los van hun geestelijke achtergronden, maar komen ze pas
tegen die achtergrond in het volle licht te staan, dat in de
geesten van zelf blijft nalichten.

En tot slot nog even mijn tweede punt. Is het vak ge«
schiedenis op de middelbare school didactisch „bij"? De
vakman, die mijn betoog hierboven heeft willen volgen, waarin
geïnspireerde lessen werden gevraagd, die sociaal en geestelijk
inzicht gaven in eigen tijd, zal vragen: „Wilt ge ons soms
dertig uur in de week laten praten, als maar praten, zonderdat
wij eisen aan de leerlingen stellen?"

Zo stel ik mij het onderwijs, waarvan ik droom, niet voor.
Integendeel: ik ben me zeer wel bewust, dat zelfs de geest«
drift maat moet houden en dat de leerlingen van luisteren
alleen niet kunnen bestaan. Maar ik zie niet in, waarom na
een pakkende voordracht als inleiding niet meer aan de diepere
doorwerking van de stof door middel van zelfstudie kan
Worden gedaan, wat heel iets anders is dan het memoriseren
van lessen, die een paar dagen later weer vergeten zijn en
geen spoor achter laten in de geest. Die zelfstudie op het

terrein, waarop door de leraar vooraf belangstelling is gewekt,
zou kunnen geschieden door middel van vragen en opgaven
met vermelding van litteratuur, waarbij (ter tijdsbesparing)
heel goed arbeidsverdeling kan worden toegepast en in groepen
gewerkt. Laten we veronderstellen, dat in een serie vragen na
de behandeling der Romeinse geschiedenis aan een groep
toegewezen wordt'de vraag: „Welke zijn de oorzaken geweest
van Rome's verval op 't eind van de Keizertijd?" Hoeveel
aspecten heeft dit vraagstuk niet en wat een gelegenheid om
de leerlingen uit de literatuur zelf te doen ervaren, dat men
het accent anders legt, naarmate men zelf weer een andere
kijk op het leven heeft! Dat m. a. w. de man, die de wereld»
en levensbeschouwing primair oordeelt, graaft naar defecte
levensopvattingen, de man, die economisch denkt, in de econo»
mische ontwrichting van de Romeinse • landhuishouding de
oorzaak zoekt en de man, die biologisch denkt, een terug»
gang ziet in algemene vitaliteit, om van andere factoren niet
te spreken. Hier volgen dan telkens weer overzichten der feiten
van uit een bepaald gezichtspunt en voor de openbare scholen
zal de conclusie moeten zijn, dat niemand met „wiskundige"
zekerheid kan vaststellen, wat in het complex voor oorzaken
de dominante is, maar ook dat ieder mens voor zich de
neiging heeft zo'n dominante te kiezen.

Ik stel me nu voor, dat ieder voor zijn onderdeel in de
groep, rapport uitbrengt en dan kunnen de leden worden aan»
gewezen, die ieder op de beurt een vraag voor de klas behan»
delen, waarbij discussie is toegestaan, desnoods door twee
rapporteurs over hetzelfde punt tegenover elkaar te stellen. Als
de leraar daarbij de leiding neemt en zijn licht, waar nodig,
laat schijnen, zou er levende aandacht kunnen ontstaan, die
bij de passieve houding, waarin nu de leerlingen worden ge»
bracht en die hen maar te onbewogen laat, heel scherp afsteekt.

Ik hoop, dat de mannen van het vak deze opmerkingen
willen verstaan zoals ze bedoeld zijn. Ze zijn slechts een
poging wat leven te brengen in de brouwerij van het onderwijs
in de geschiedenis, die ik meer dan enig ander vak beschouw
als geroepen de leerschool te zijn voor het leven.

DE SELECTIEVE WAARDE VAN EEN STILnLEESSTUK
BEOORDEELD NA 31/2 JAAR SCHOOLGESCHIEDENIS

In Mei 1933 liet ik door twee tweede en één eerste klasse
Lyceum het bekende stiWeesstuk „Spaart de Vogels" van
G. van Veen maken. Het onderzoek betrof 75 leerlingen. Ik
kwam er toe deze leerlingen in vier groepen in te delen:

Bovendien voorzag ik ieder stuk werk van een kwalificatie
of prognose in woorden. Deze laatste kan ik door de grote
verscheidenheid van criteria niet statistisch meedelen. (De
simpele constatering: „dekWalificatie was goed of fout" is
volkomen ontoereikend. Te vaak moet men zeggen: „Dit was
juist, dat was nog niet te zien toen, die omstandigheid
is er van buitenaf bijgekomen, enz.").

Er zijn intussen enkele jaren verlopen, waarin de 11. die
in Mei 1933 in de tweede klasse zaten, in Juli 1936 eind*
examen hebben gedaan (in geval zij niet doubleerden), terwijl
de 11. die in Mei 1933 in de le klasse zaten, in Juli 1936
overgingen naar de 5e klasse (ook weer met uitzondering
van hen die doubleerden natuurlijk). De bedoeling is nu,
om aan de hand van de schoolgeschiedenis van de 75 leem
lingen over het genoemde tijdsverloop, de werkelijke waarde
van onze groepering in Mei 1933 te toetsen.

Tussen Mei 1933 en Juli 1936 verlieten 22 leerlingen de
school, verdeeld over de volgende groepen:

Ik heb getracht op de hoogte te blijven van hun verdere
schoolgeschiedenis, om zodoende bij de nu volgende bereken
mngen over een zo volhdig mogelijk materiaal te beschikken.
Alle gevallen ging ik individueel na en ik heb getracht schijn*

De drie leerlingen van Groep 1 bleven goed. Van de vijf
leerlingen van Groep 2 en de twee van Groep 3 heb ik
geen nadere gegevens kunnen verkrijgen. Van Groep 4
kwamen er drie leerlingen weer in de 3e of 4e klasse terug.
Deze drie worden in de volgende statistiek gerangschikt
onder de rubriek: 2 maal gedoubleerd. De overige negen
maakten het op een andere school nooit beter, ze worden
ingedeeld onder: Elders mislukt. We krijgen dan de vol?
gende samenvatting:

Uit deze statistiek blijkt duidelijk, dat de Groep 4 slechter
is dan Groep 3, deze weer slechter dan Groep 2 en deze
slechter dan Groep 1: er bestaat geen twijfel meer aan de
juistheid der oorspronkelijke kwalificatie, wat de groep als
geheel betreft!

We zullen nu de meest opvallende gegevens individueel
beschouwen. Als zodanig rekenen we:

1®. Eén jongen zakte voor z'n eindexamen H. B. S. B.
2®. Eén meisje doubleerde stellig door puberteitsmoeilijk?
heden.

4®. Eén jongen doubleerde de 2e kl., o. a. door zijn destijds
nog zeer infantiele houding. (Is na langdurige ziekte in
de 4e kl. toch overgegaan).
5®. Eén jongen is zéér jong. Onze kwalificatie luidde destijd.«;
reeds: „onvoldoende gevormd".

1®. Bij één jongen noteerden wij destijds, dat zijn braafheid
hem zeer fraai werk deed leveren, maar dat sommige
verschijnselen aantoonden, dat hij iets boven zijn stand
leefde.

2°. Bij twee andere jongens wezen we op de neiging, zich
van de zaken af te maken.

Van één jongen signaleerden we de neiging, zich van de
zaken af te maken.
4". Een zéér vlijtig meisje met een opvallend vermogen in te

leven in een situatie.
5°. Een jongen, waarvan we destijds noteerden: „Synthetisch
zéér zwak, analytisch voldoende".

C. Hoe staat het in Groep 3 met de 5, die niet doubleerden?
Bij 2 meisjes en 2 jongens hadden we duidelijk te doen
met nog sterk infantiele kinderen, terwijl het ene meisje
in die tijd grote physieke stoornissen te overwinnen had.
Alle vier zijn uitgegroeid en goede 11. geworden. Boven#
dien stonden alle 4 thuis onder goede leiding.

D. Hoe staat het in Groep 4 met de 3, die niet doubleetden?
I"- Eén jongen kan ik niet verklaren.

Eén meisje heeft met zeldzame vlijt, accuratesse en een
sterk inprentingsvermogen de A—H. B. S. doorlopen. De
docenten zijn het zonder uitzondering eens over haar
geringe verstandelijke vermogens.
Hoe staat het in Groep 4 met de 3, die slechts 1 maal
doubleerden?

Hieromtrent heeft zich mijn oordeel niet gewijzigd.
Twee zijn er thans in de 5e, één in de 4e klasse geplaatst.
Wij moeten hier het verdere verloop nog afwachten.

De stihleestest heeft dus, tegen hetgeen men verwachten
mag in, 2 maal te hoog en 2 maal te laag ge^testeerd.

Van 68 leerlingen werden dus 4 onjuist getaxeerd, d. i.
bijna 6°/o. Indien dit het enige toelatingscriterium geweest
zou zijn, was 3"/^ gedupeerd geweest.

Neemt men Groep 4 als geheel, dan zou men er 22 van
de 75 geweigerd hebben, waarvan 3 ten onrechte en 3 mis'
schien ten onrechte. D.w.z. 29%, 4% en 4%.

Men had dus nog minstens 21 %, hoogstens 29 % der toe
gelaten leerlingen kunnen weigeren.

Is men geneigd de 5 van groep 3, die 2 maal doubleerden,
hierbij te tellen, dan had men ten hoogste 36 "/o, ten minste
21 % nog kunnen weigeren.

Ten slotte nog een opmerking betreffende de 9 leerlingen,
die door karakterologische invloeden onvoldoende getaxeerd
zijn. Dit gaat over een geheel van 68 leerlingen, wat over»
eenkomt met 12%. Een zodanig belangrijk percentage wijst
er op, dat een se/eciie»systeem eigenlijk niet de aangewezen
weg is. Een geheel ander inzicht en geheel andere behan»
delingsmethodes dan de gangbare zijn dientengevolge van de
kant der school vereist, en kunnen door deze methode van
onderzoek bevorderd worden.

F. PALLOKAT. Ostpreussische Lehrlinge und Hofgänger in ihrem
Verhältnis zu Beruf und Arbeit. Sehr., woonachtig tc Königsberg, en zeer
goed bekend met het platteland van Oostpruissen, van oordeel zijnde,
dat het wetenschappelijk psychologisch onderzoek der laatste jaren zich
te uitsluitend met de stadsjeugd bezig houdt, heeft zich tot studie»object
gekozen hoe de „leerjongens" van een klein landstadje van 1938 inwoners
en de jeugdige daglooners („Hofgänger") op een aantal landgoederen
in den omtrek staan tegenover hun vak. Dagboeken bleken onbruikbaar,
omdat zij op 't platteland ten eenenmale onbekend zijn, 't geen den
schr. de opmerking ontlokt, dat men de waarde daarvan reeds daarom
overschat heeft, omdat slechts een klein percentage der jeugd ze schrijft.
Evenmin dweept hij met de „Reizwortmethode", opstellen naar aanleiding
van een stelletje opgegeven woorden, als bijv.: „arbeid — vreugde —
loon", hoewel — of omdat — hij ze uitvoerig heeft toegepast. Ook
de vraaglijstenmethode levert niet veel op; op 't platteland legt men niet
parne zijn innerlijk bloot, allerminst op schrift, 't Verst komt men met
t vertrouwelijk gesprek en nog verder dan onder 4 oogen met een
groep, waar 't gesprek zich dikwijls ontwikkelt tot een levendige discussie.
Waarin veel loskomt. Omtrent de eigenlijke psych, paed, vraag leveren
de uitvoerige mededeelingen van den schr., hoe interessant en goed ge»
schreven ook, niet veel nieuws op; wie actief deel genomen heeft aan
Voorlichting voor beroepskeuze heeft vrijwel dezelfde ervaringen op»
gedaan. Op school en tot op hun intrede in 't beroep vertoont de
jeugd, de schr. constateert dat uitdrukkelijk, zoowat overal dezelfde
karaktertrekken. Maar scherp komt 't verschil uit, dat de geheel ver»
schillende levensomstandigheden, waarin de twee genoemde groepen
verkeeren, binnen korten tijd tusschen hen veroorzaken. Die levens»
omstandigheden worden door den schr. zeer uitvoerig, levendig en aan»
schouwelijk afgeschilderd. Hij deed dit, omdat hij niet ten onrechte
meende, dat men zonder voldoende kennis daarvan de psychische
houding der jeugd tegenover haar werk niet begrijpen kan. Het resultaat
is echter geweest, dat zijn studie veel meer oplevert voor de sociologie,
dan voor psychologie en paedagogiek. Maar uit dat oogpunt beschouwd
is zij dan ook buitengewoon interessant en daarom moge er hier althans
de aandacht op worden gevestigd, terwijl voor alle bizonderheden naar
t artikel zelf, dat afzonderlijke uitgave en ruime verspreiding zou
verdienen, verwezen wordt De schildering van de nog ietwat gemoedelijk
patriarchale toestanden in 't landstadje, waar tot wcderzijdsche tevreden»
heid de vakopleiding geschiedt bij kleine bazen, die met 1 tot 4 jongens
werken, welke jongens regelmatig geleverd worden door de kleine
arbeiders, die hun kinderen hoogerop willen, is zeer aantrekkelijk: wat
echter deze goed»onderlegde, maar passielooze waarnemer mededeelt van
de toestanden zooals zij ook thans nog bij 't grootgrondbezit in Oost»
Pruissen bestaan, is eenvoudig ontzettend. Hier leeft nog een geheele
bevolking, oud en jong, in doffe wanhoop, in een toestand van uit»
mergelende hoorigheid onder hartelooze landheeren, die van slavernij —
»^e schr. zelf komt er ten slotte toe dit woord te gebruiken, bl. 70 —

niet veel meer verschilt dan dat natuurlijk geen handel in menschen
gedreven wordt (ofschoon de vevplichting van de kleine boertjes
om hun kinderen terstond na, en dikwijls ook reeds vóór 't eind van
den schoolplichtigen leeftijd, als „Hofgänger" op 't goed van een land»
heer te laten werken en als hij geen of nog te jonge kinderen heeft,
daarvoor andere kinderen te leveren, ook daaraan herinnert). Geen
wonder, dat de psychische houding dezer jeugd tegenover dät leven
volkomen „negatief" is.

M. ZILLIG. Jugendstammbücher. Ook deze schr. meent, dat 't dag»
boekonderzoek zijn besten tijd gehad heeft. Ter afwisseling heeft zij
zich nu gewend tot 't onderzoek van 't „Stamboek". Bij ons wordt dit
woord vrijwel nog alleen gebruikt met betrekking tot het vee, maar in
Duitschland is de naam blijven hangen aan de poëzie»albums, die inder»
daad de rechtmatige nazaten zijn van de werkelijke oude, adellijke
stamboeken, welker oorsprong tot den riddertijd opklimt. Hun geschie»
denis — die natuurlijk geschreven is — levert een aardig nieuw bewijs,
hoe lagere standen altijd trachten 't den hoogeren na te doen, ook in
allerlei uiterlijkheden, met 't gevolg, dat wat eenmaal hoog»adellijk
was met verloop van tijd klein»burgerlijk wordt. Bij ons heeft het
stamboek nog tot een eind in de vorige eeuw voortgeleefd als „album
amicorum"; in Duitschland was 't in mijn jeugd nog obligaat voor
alle „höhere Tochter"; thans is 't ook daar afgezakt tot de leerlingen
der volksscholen, i) Maar daar is 't nog zeer in trek, wel te verstaan
bij de vrouwelijke jeugd, want, eigenaardig genoeg, het poëzie»album is
een specifiek vrouwelijke liefhebberij; op de 307 knapen van de 3
hoogste klassen van Würzburger volksscholen, die mej. Zillig onder»
vroeg, hadden 3, zegge 1 %, zulk een album, van de 270 meisjes :
146 of 54 o/o- En dat niet alleen, maar dezen hadden hun album óf van
hun ouders, óf van vrouwelijke familieleden of vrienden ten ge»
schenke gekregen. En behalve de ouders en de klasse»onderwijzer (als
hij geliefd genoeg is) mogen alleen vriendinnen er in schrijven en
wel hoofdzakelijk de klassegenooten, (1135 op een totaal van 1535).
Wat deze daarin schrijven, is bijna altijd „poëzie", en wel bijna uit»
sluitend versjes van 4 regels, maar geen oorspronkelijke; integendeel,
men bepaalt zich hoofdzakelijk tot gangbare waar, die meestal nog door
de moeder aan de hand wordt gedaan; vandaar ook dat men vele van
deze gedichten in bijkans alle albums terugvindt, maar met variaties, die
bewijzen, dat uit 't hoofd geciteerd wordt en de inhoud bijzaak is, bijv.
wanneer in het albumbloempje „Alle Blumen welken. Eine aber welket
nicht, Diese heisst Vergissmeinnicht", het woord „welket" per ongeluk
door „blühet" vervangen wordt. Nog meer zelfs dan de sentimentaliteit

O (Er waren ook 1.1. uit „hoogere" standen bij; deze waren terstond
te herkennen.)

De auteurs worden nooit genoemd; bij onderzoek blijken vele
bekende en minder bekende dichters hun onvrijwillige bijdragen te
hebben geleverd, Goethe 't meest. Er bestaat echter ook een eigen
litteratuur voor dat genre, verg. Lewalter u. Schläger, Deutsches Kinder»
lied im Kinderspiel. In Kassel aus Kindermund in Wort und Weise
gesammelt. Kassel 1911. Van de 66 door hen verzamelde poëzie«rijmpjes
vond schr. er 34, d. i. 51 "/o in haar collectie terug.

heerscht de vromigheid in deze producten en wel in meest zeer onkinder»
lijke vormen. Scherts en ironie ontbreken bijna geheel, een groot verschil
dus met de jeugdige seminaristen, over wier „Kaba" ik, vorigen Jrg.
bl. 250 v. refereerde. Voor het verschil, dat leeftijd en sexe veroorzaken,
zijn deze mededeelingen dan ook wel leerrijk; zelfs kan men hier ook
reeds zien, hoeveel in den overgangsleeftijd een verschil al van twee jaar
voor de ontwikkeling uitmaakt; de uitspraak: „Das Leben ist ein Kampf,
bleibe Sieger" kwam in de 8e klasse 24 X voor, in de beide lagere klassen
geen enkele maal. Met 14 j. wordt de inhoud ook iets meer persoonlijk,
schoon nog niet veel; zichzelf geven de schrijfsters ook niet bloot.
Telkens vindt men nieuwe bewijzen voor 't gebrek aan oorspronkelijkheid
en aan eigen zieleleven op dezen leeftijd. De linkerbladzijde wordt ge»
woonlijk open gelaten voor teekeningen; meestal echter wordt daarop niet
geteekend, maar een plaatje opgeplakt, dat gewoonlijk op 't daarbij behoo»
rende versje slaat „als een tang op een varken", b.v. de afbeelding van
een baviaan naast: „Junges Leben, das du bist, Vergiss doch deine
Mutter nicht" (de andere, bl. 106/7 meegedeelde staaltjes zijn niet
minder vermakelijk). De reden ligt voor de hand: 't plaatje zoekt
't kind zelf uit, 't wijze versje neemt 't over; de bijdrage doet immers
ook zoo haar dienst, de bezitster te herinneren aan de inschrijfster,
d. i. de vriendin aan de vriendin en wel van den gunstigst mogelijken
kant. Voor de bezitster zelf is 't album een kostbare schat, die haar
'n eigen en anderer oogen verheft en tevens den kinderlijken verzamel»
lust bevredigt. Dat 't bezit ook later nog op prijs wordt gesteld blijkt uit
t feit, dat bij navraag op meisjes»lycea 70 tot 90 "/o een album bleken
'e bezitten. Daar de mode en de imitatie natuurlijk ook een rol spelen,
blijft de vraag, in hoeverre de eigenaardige atmosfeer van 't oude, aarts»
bisschoppelijke Würzburg van invloed is geweest, open staan; voor»
zoover schr. buiten Würzburg steekproeven kon nemen (in een klooster»
school en in een kweekschool voor onderwijzeressen) vond zij wel
verschil. Dat de zede aan een behoefte van het vrouwelijk gemoed beant»
woordt, leidt zij af uit het feit, dat meisjes, die niet daartoe in de
gelegenheid zijn, zich een surrogaat zoeken.

SCHROECK. Mimische Studien in der Schulklasse. Een kort, maar
uiterst suggestief stukje, verlucht met 10 foto's, die hier helaas niet
l^unnen worden weergegeven, 't Zijn momentopnamen van 3 1.1. eener
ambachtsschool, en stellen bij den eersten 2, bij de beide andere 4 phasen
voor van gelaats» en gemoedsuitdrukking bij uitvoering van een moeilijke
taak. Zij zijn, met spontane medewerking der klas, genomen zonder dat
de sujetten zelf er iets van merkten. Zij toonen duidelijk, dat men hier
met zeer verschillende typen van ernstige werkers te doen heeft en
wekken de overtuiging, dat 't opmerken en bestudeeren daarvan zoowel
Voor den praktischen docent als voor den theoretischen onderzoeker van
groote waarde moet zijn. Op de eerste afbeelding zien wij een een»
voudigen jongen, die 't blijkbaar ernstig meent, maar niet tot de aller»
^luggersten schijnt te behooren. Wat verlangd wordt begint eerst tot
nem door te dringen. De gelaatstrekken zijn nog niet gespannen, de
pogen staren naar 't bord, waarop de opgave is afgebeeld; het hoofd
diep in de schouders gezakt, met beide, op de tafel rustende^
losjes vastgehouden handen wordt de kin ondersteund. Terwijl de
andere LI. al aan den gang zijn, zit deze nog te peinzen. Op afb. 2

is hij begonnen, 't Tamelijk wezenlooze gelaat is nu vol spanning,
't smalle voorhoofd gerimpeld, de oogen opengesperd, de lippen energiek
samengeknepen. Hij ziet zich voor een moeilijke taak geplaatst, maar is
vast besloten zijn best te doen. — Nr. 2, een lange jongen, met iets
salonachtigs in zijn slanke vormen, heeft de opdracht gekregen, voor
de klas den uitleg van 't probleem te herhalen, dat de leeraar zooeven
uiteengezet heeft en staat daarvoor overeind. Op 't eerste plaatje neemt
hij deze opdracht in ontvangst: zijn beide werktuigen, potlood en penne»
houder staan in de beide handen recht overeind op tafel, 't Bovenlijf
is licht naar rechts gebogen; de geheele houding teekent bereidwiUig»
heid, zonder spoor van spanning of angst. Op 't tweede plaatje zien wij
hem letterlijk spreken: hij draagt vlot voor, de beide werktuigen mar*
cheeren, zegt de schr. als ,,zijn soldaten" mede. Maar er komt een onver*
wachte kink in den kabel; op 't 3e plaatje omklemmen de handen stijf
de werktuigen, alsof van hen de hulp komen moet, terwijl de oogen
hulpzoekend voor zich uitstaren; de lippen zijn slap gesloten. Op 't
volgende ziet hij met opgetrokken wangen, waarop een vergenoegde
glimlach speelt, met vroolijke oogen neer op zijn papier, terwijl de
rechterhand reeds 't potlood ten gebruike gereed houdt; hij is 't ge*
vaarlijke punt voorbij en heeft zijn ietwat naïef zelfvertrouwen terug*
gevonden. Een „charmante" jongen, niet onbegaafd en niet onwillig,
maar niet afkeerig van den weg van den geringsten tegenstand.

Dc derde heeft zooeven de beschrijving van een ingewikkeld werkstuk
teruggekregen, die de klas 9 maanden geleden heeft moeten inleveren
en waarnaar zij nu een werkteekening moet maken. Afb. 1 drukt zoo
iets uit als „drommels!". Het geheele gelaat staart ingespannen, met
gefronste wenkbrauwen, op 't papier, de linkerhand krabt achter 't
linkeroor (dat schijnt dus wel een echt primitieve verlcgenheidsuitdruk*
king te zijn. G.) en ondersteunt tevens 't peinzende hoofd: het potlood
zit stevig vastgeklemd onder den wijsvinger der rechterhand, die op de
tafel rust; dc lippen zijn gesloten, 't Zal misschien niet meevallen, maar
komaan! Op de volgende afb. zien wij hem echter reeds vergenoegd
aan 't werk; de oogen bestudeeren met belangstelling 't papier, de
mond is een weinig geopend, de linkerhand rust met ontspannen
vingers op de tafel, de rechter is bereid aan 't werk te gaan. Geheel
anders is de houding der handen op de volgende afb. Ze hebben
't papier ter nadere bestudeering opgenomen, want er heeft zich een
moeilijkheid voorgedaan, die echter meer belangstelling dan bezorgd*
heid wekt; dat verraden niet slechts de oogen en de mond, maar ook
de energiek saamgeknepen vingers der rechterhand. En inderdaad, de
oplossing wordt spoedig gevonden en op afb. 4 zien wij hem ver*
genoegd glimlachend, maar zonder eenig spoor van zelfingenomen*
heid, genieten van zijn triomf, terwijl de vingers zich reeds in afwachting
van den order tot uitvoering samentrekken. Een sohede werker, maar
dien men kalm zijn eigen gang moet laten gaan.

Tenslotte wijst de schr. erop dat de moment*photographie voor zulke
onderzoekingen veel bruikbaarder en rendabeler is dan de film.

Dr. J. Tinbergen, Grondproblemen der
theoretische Statistiek. Haarlem, Erven Bohn,
1936, 174 p. fl.90.

De V. U. B., die reeds zo menig waardevol werkje deed verschijnen, is
verrijkt door een deeltje, dat de aandacht verdient van hen, die diepen
willen indringen in de methoden der correlatierekening. Behalve do
uitvoerige bespreking in ten Seldam's Hoofdstukken, bezitten wij daarover
nog weinig in 't Nederlands en ten Seldam's bespreking betreft slechts
enkele vragen, hoofdzakelijk aan het testvraagstuk georiënteerd.
Tinbergen's boek, hoewel veel beknopter, bestrijkt een wijder gebied.
Het spreekt vanzelf dat het daardoor veel van den lezer moet vergen;
gemakkelijke lectuur is het zeker niet. Daar staat tegenover, dat, waar
het om inzicht, niet om technische verwerkelijking te doen is, het
narekenen van elke afleiding van den lezer ook niet verwacht, laat
staan geëist wordt En juist die qualitatieve uiteenzettingen van de grote
lijn zijn hier door een bij uitstek bevoegde met grote helderheid gegeven.
Ik hoop dan ook, dat althans de eerste honderd pagina's, die nog niet
veel wiskundige ontwikkelingen geven, voor menigeen wegwijzend zullen
zijn ten opzichte van de betekenis der correlatie»rekening. In 't bijzonder
kan ik aanbevelen het Eerste Gedeelte over het meten, de qualitatieve
beschrijving van de samenhang van het Tweede Gedeelte (Systematische
samenhang tussen twee en meer verschijnselen) en het hoofdstuk over
eendimensionale frequentie»verdelingen (o.a. de Wet van Gauss) uit
het Derde Gedeelte. Ph. K.

Kurt Leese, Natürliche Religion und
Christlicher Glaube. Berlin, Junker und
Dünnhaupt, 1936. 75 p.

De schr. heeft reeds in vroegere publicaties getoond, dat hij tot dien
vleugel der „Duitse Christenen" behoort, wier echt en eerlijk Christelijke of
Bijbelse overtuiging niet in twijfel mag worden getrokken. Ook dit boekje
getuigt in dezen zin. In de eerste helft ervan laat hij zien, dat de gedachte
„natuurlijken godsdienst" niet vreemd is aan den Bijbel, maar daar in
aansluiting aan de Stoa telkens wordt ondersteld. In het tweede deel,
~~ dat met dit eerste eigenlijk in hoofdzaak verbonden is doon een
dubbelzinnigheid van het woord natuur — licht hij twee kanten van
natuurreligie door een groot aantal teksten toe, n.1. Scheppingsgeloof
en Natuurmystiek. In de terminologie van Persoonlijkheid in Wording
20U men kunnen zeggen: de twee houdingen tegenover de Natuur, die
hun culminatiepunten vinden enerzijds in opgaan»in, anderzijds in een
kreatuurlijke ik»Gij»relatie. Reeds om de vele duidelijk sprekende voor»
beelden is dit deel als materiaalverzameling belangrijk voor wie zich
interesseert voor de fenomenologie der wereldbeschouwing.

Maar de belangrijkste eigen bijdrage van den schr. voor het door
hem behandelde probleem vinden we toch in het laatste korte hoofdstuk:
Natuurvroomheid en christelijk geloof. De schr. Iaat daar zien — een
|noedige daad in het huidige Duitsland — welke demonie er kan huizen
de natuurreligie, en dat het juist het Oude Testament is met zijn
tegenover elkaar stellen van Baals» en Jahwe^dienst, dat eens voor goed
"ie demonieën heeft onthuld en ontluisterd voor wie zich onder de

tucht van den Bijbel stelt. Tevens laat hij — terecht — zien, dat er ook
een demonie schuilt in de idealistische ontluistering van Natuur en
Lichamelijkheid. En met recht wijst hij er op, dat theologie en kerk,
tot zelfs in onzen tijd, nog niet altijd die demonie hebben onderkend.

In dit verband heeft het mij verwonderd, dat hij in zijn eerste
hoofdstuk bijna alleen over invloeden op de oude kerk van de zijde der
Stoa heeft gesproken. Immers wat hij hier bedoelt is juist typisch
Platonische en in 't bijzonder NeosPlatonische invloed.

Eenzijdig lijkt mij in de laatste bladzijden de omschrijving van den
protestantsen mens, die voor kreatuurlijke vroomheid in levend gevoel
van natuurverbondenheid zou open staan. Immers het klassieke ge»
tuigenis voor dit besef blijft altijd Franciscus' zonnehymne, die dan
ook onder de verzamelde bijdragen niet ontbreekt. Maar het gaat toch
moeilijk aan, Franciscus op te eisen voor het Protestantisme. En wie een
weinig thuis is in de groeiende oecumenische beweging dezer dagen,
weet, dat juist dat, wat de schr. bedoelt, in een deel der Russisch»
Orthodoxe Kerk zeer levend is.

Doch dit zijn opmerkingen, die niet de hoofdzaak betreffen. Als
zodanig zou ik willen noemen het inzicht, dat dit boekje geven kan in
een oprecht zoeken van Duits»Christelijke zijde om dat, wat aanvaardbaar
is in de nationaal»socialistische wereldbeschouwing van natuur»gebonden»
heid van het demonische daarin te zuiveren en tot zijn recht te doen
komen. Ph. K.

Robert Fitzgibbon Young, M. A. A Bohe=
mian Philosopher at Oxford in the 17th
Century/. George Ritschel of Deutsch-
kahn (1616—1682). Uitgave van het insti»
tuut voor Slavistiek van de universiteit van
Londen. Gedrukt door Eyre and Spottis»
woode. Ld. Londen.

Deze encyclopaedische studie zou voor eene recensie in Paed. Studiën
niet in aanmerking komen, ware het niet, dat de schrijver tal van feiten
vermeldt, die voor den levensloop van J. A. Comenius en daarmede
voor de geschiedenis der paedagogiek van belang zijn. De Heer Eitz»
gibbon Young, die in 1936 het eeredoctoraat aan de universiteit te Brno
behaalde, wegens zijn Comeniusstudiën, is begaafd met een buitengewoon
geheugen voor personen en feiten en bezit opmerkelijke linguistische
talenten. Deze eigenschappen maken hem als het ware voorbestemd voor
het schrijven van korte biographiën en essays, waarin hij zijn met onge»
loofelijken vlijt verzamelde kennis van feiten en personen weet neer
te leggen. Hiermede wil ik allerminst zeggen, dat Dr. Fitzgibbon Young
niet tot het schrijven van grootere werken in staat is. Zijn uitstekend
gedocumenteerd werk over Comenius in Londen en zijn talrijke werken
en verslagen in verband met zijn functie van Secretaris van den onder»
wijs»adviesraad aan het Engelsche ministerie van onderwijs, zijn evenzoo
vele bewijzen van het tegendeel.

De schrijver heeft een bijzondere belangstelling voor alles wat zich
groepeert rondom het collegium invisibile (1645—1660). Dit college
werd opgericht door de vrienden van Comenius, die hem in 1640/41 in
Engeland hadden welkom geheeten en vormde de kiem voor de Royal
Society, die later den toon zou aangeven in Europa op het gebied der
academiën van wetenschappen.

George Ritschel, een Duitsch»Bohemer, als slachtoffer van den Bo»
heemschen geloofsstrijd in Engeland gekomen, is er in geslaagd wegens
zijn wetenschappelijke verdiensten tot eer en aanzien te geraken in zijn
nieuwe vaderland. Hij gaf zijn Contemplationes metaphysicae ex natura
rerum et rectae rationis lumine deductae in 1648 te Oxford uit en toont
zich daarin een Aristoteliaan, die evenwel voor Bacon en Herbert of
Cherbury sympathie gevoelt.

Meer dan zijn literair succes kunnen zijn betrekkingen tot ons land
cn tot Comenius onze belangstelling trekken. Volgens de nauwkeurige
bronnenstudies van Young verhuisde Ritschel bij het uitbreken van den
Burgeroorlog in 1642 naar Nederland. Hij woonde hier te Den Haag, te
Leiden en te Amsterdam en was belast met de opvoeding van de zonen
van George Rakóczy, den Vorst van Transsylvanië. In 1644 vertrekt hij
dan naar Elbing om Comenius behulpzaam te zijn bij het schrijven
Van zijn pansophische en didactische werken. In 1645 vertrekt hij via
Amsterdam, waar hij den Waalschen predikant G. Hotton, vriend van
L. de Geer, bezoekt, weder naar Engeland met het doel in de Engelsche
bibliotheken het noodige materiaal voor het metaphysische deel van
het groote werk te verzamelen. Het is mogelijk, dat het beoogde doel
een voorwendsel is geweest om den terugkeer naar Engeland te onder»
nemen. Want kort daarna ontstond verwijdering tusschen Comenius en
Ritschel. De eerste wenschte de metaphysica louter als een kunst te be»
schouwen, terwijl Ritschel haar voor een zelfstandige wetenschap aan»

Ritschel verdient volgens Young niet alleen als paedagoog en mede»
Werker van Comenius, doch ook als philosoof der 17e eeuw naast
Hobbes en Locke een eereplaats in de rij der Oxford»filosophen van
de 17e eeuw. Inzonderheid Leibniz schatte hem hoog.

Educational Yearbook of the International
Institute of Teachers College, Columbia Uni-
versity. 1956. Edited by I. L. Kandel M. A..
Ph. D. Uitg.: Bureau of Publications Teachers
College, New York City. 1936.

Versehenen is het dertiende deel van het bekende Educational Year»
book (1936) van de paedagogische faculteit van de Columbia Univer»
siteit. Het bevat overzichten over het onderwijs in Argentinië, Australië,
Brazilië, Canada, Chili, China, Czecho»Slowakije, Denemarken, Engeland,
E>uitschland, Nederland, Japan, Nieuw»Zeeland, Noorwegen, Schotland,
Spanje, Zuid»Afrika, Zweden en de U. S. A. Volgens gewoonte wordt
ook dit deel ingeleid door een kort overzicht van Prof. Kandel, waarin
^ij wijst op de verhouding tusschen onderwijs en Staat in de „totalitarian
States". Als belangrijk probleem wijst hij op het onderzoek naar den
fard en de waarde van examens, zooals dit door het International Institute
IS ondernomen in Engeland, Duitschland, Schotland, Zwitserland en de
Ver. St. Een overzicht van de tot dusver gepubliceerde resultaten ver»
Sezelt deze inleiding. Het is jammer, dat Nederland niet tot de uit»
^noodigde landen behoort. Merkwaardig is het, dat het overzicht over
^itschland van de hand van Prof. R. Ulich slechts van historische
■^^aarde is. Maar waarschijnlijk is dit met opzet gedaan, immers in 1935
"Verscheen een uitvoerige beschrijving van hedendaagsche Duitsche op»

vattingen in het boek van Prof. Kandel: The making of Nazis, ook
een uitgave van het International Institute. Het overzicht over Nederland
is van de hand van ond. P. A. D.

Achilles Huysmans, 't Nieuwe leerplan
en de oude fioofdvakken. Uitgave: J. van
In en Co., Lier. 84 blz. Prijs: 6 fr.

De heer Huysmans noemt zijn brochure een proeve van interpretatie
van het leerplan en den leidraad van 13 Mei 1936. Op dien datum
werd n.L in België een nieuw modebprogramma uitgevaardigd, dat nogal
wat nieuwigheden propageert: een soort Gesamtunterricht voor de eerste
vier leerjaren, een beperking van de parate kennis en de invoering van
eenige aan Decroly ontleende denkbeelden (de globalisatie, de belang»
stellingscentra) enz. Het nieuwe leerplan heeft heel wat deining veroor«
zaakt: de instemming schijnt niet algemeen te zijn. De schr. heeft zich
tot taak gesteld aan te toonen, dat de „oude hoofdvakken" taal en
rekenen stellig beter tot hun recht zullen komen dan voorheen. Hij
geeft uitvoerige beschouwingen over de didactiek van die vakken, die naar
wij vreezen voor den gewonen onderwijzer te wijdloopig zijn en te veel
aan den theoretischen kant blijven. Maar ongetwijfeld heeft deze ver«
dediging van het nieuwe leerplan zijn waarde voor degenen, die nog
twijfelen aan de juistheid van de verandering. P. A. D.

Frank M. Barle M. Ed. D. Sc., Tests of
ability for secondary school courses. Uni«
versity of London Press Ltd. London.
E. C. 4. 138 p. 5 sh.

De „Scottish Council for Research in Education" is sinds 1928 bezig
met een onderzoek naar de normen van de schoolvorderingen van can«
didaten, die toelating tot het M. O. verlangen. Daarnaast heeft men ook
nagegaan of men geschikte tests kon samenstellen, die de geschiktheid
(„intelligentie") kan meten op het gebied van de moedertaal (woorden«
schat, idioom, zinsbouw), algebra (getalreeksen, werken met letters),
eenvoudige meetkunde, enz. De heer Earle was voorzitter en rapporteur
van de subcommissie met het onderzoek belast. Zooals gebruikelijk, geeft
het rapport een groot aantal staten met correlaties. Het brengt den
deskundige weinig nieuws; dat de „taaltest" beter de intellectueele be«
gaafdheid onderkent dan de reken« en wiskundige tests was reeds eerder
door Kohnstamm en Van Veen hier te lande gevonden. P. A. D.

A. Nijgh en F. Roggen, Taalboek voor de
Lagere Schooi 5 deeltjes. Uitg. W. Versluys,
Amsterdam, 1936.

De schr. hebben zich natuurlijk ingespannen om iets goeds te leveren
en gemeend de lagere«school«methodiek wat vooruit te brengen. Maar als
het resultaat beneden de verwachting blijft, dan moet de beoordeelaar
zijn plicht vervullen en zijn minder gunstig oordeel uitspreken.

De schr. meenen, „dat het ondoenlijk en ook niet gewenst is, taal«
boekjes samen te stellen, die het gehele taalonderwijs omvatten". Ze
motiveeren dit als volgt: „De vele series leesboeken met stof op allerlei
gebied, de mondelinge voordracht van den onderwijzer, het contact
tussen dezen en zijn leerlingen, de omgang der kinderen onderling, al

deze zaken werken samen tot vorming en ontwikkeling van het taal»
gevoel". Geen enkel taalboek kan, volgens de schr., hieraan (waaraan?)
geheel voldoen. „Het is vrijwel regel, dat ieder die een vreemde taal
gaat studeren, begint met woorden en taalregels te leren. En dat vindt
men heel gewoon. Onze ervaring is, dat de eigen taal voor de meeste
kinderen een vreemde is en dat de woorden en regels daar (waar?)
even opzettelijk moeten worden bijgebracht als bij andere talen". Men
Wrijft zich de oogen uit dit anno 1937 te lezen. Voor het taalonderwijs
achten de sehr, het onontbeerlijk (de cursiveering is van henl), dat elke
geschikte leesles of deel daarvan van den verleden tijd in den tegen»
Woordigen of omgekeerd gelezen wordt. „Ontstellend is het op te
merken, hoe weinig kinderen daartoe in staat zijn." Is dit opmerken
zoo ontstellend? En waarom is die omzetting zoo onontbeerlijk? „In
verband met bovengenoemde( ?) noemen we de persoonsvorm voorlopig
het tijdwoord. Jarenlange ervaring deed ons bij de werkwoorden drie
groepen onderscheiden n.1. 1. „Gewone werkwoorden" zoals tellen.
2. D werkwoorden zoals branden. 3. T werkwoorden zoals wachten. Wij
vragen dan ook naast het tijdwoord het werkwoord te noemen." In het
derde deeltje (vierde leerjaar) vinden we den volgenden regel, die de
kinderen moeten onthouden]: „Als 't tijdwoord in de tegenwoordige
tijd niet op een n eindigt, dan schrijven we het in de verleden tijd ook
zonder n." Ik vrees, dat deze dubbele negatie voor tienjarige kinderen
verre van duidelijk is.

De laatste zin uit het laatste deeltje moge mijn stemming na bestu»
deering van deze uitgave uitdrukken: „De jager, die platzak thuis kwam,
was mopperig." P. A. D.

G. Pfahler, System der Typenlehren,
Zweite auflage, Leipzig, Barth. 1936. XX
en 334 p. M. 18.—.

De eerste druk van dit boek werd indertijd in dit tijdschrift (P. St. X,
P. 267—8) vrij uitvoerig besproken. Thans verschijnt het boek opnieuw
„mit unverändertem Text" Het is daarom voldoende den Nederlandsen
lezer te wijzen op het verheugende feit, dat het boek weer in den handel
verkrijgbaar is. Ph. K.

De oorspronkelijke uitgave van dit boek werd in P. St X, p. 332
aangekondigd. Ik verheug mij, dat het thans ook in onze eigen
taal toegankelijk is, in een kloeken zeer goed verzorgden vorm.
Jammer is het, dat de vertaler geen meer Nederlandsen titel heeft
kunnen vinden; maar ik moet hem volmondig toegeven, wat hij in
2'jn voorbericht zegt: „onze taal is nog uiterst arm op het gebied
J^er paedagogische vakterminologie." En ik zou zelf geen beter voorstel
kunnen doen. Ph. K.

P. Joh. Lindworsky S. J., Experimenteele
zielkunde. Den Bosch, Malmberg, 1936.
433 p. f2.40.

Lindworsky's Experimentelle Psychologie, (wel te onderscheiden van
^'jn Umriss, dien ik in Pt St. VIII p. 314 aankondigde) behoort tot

de erkende standaard*werken. Dat het thans, zo goed verzorgd en voor
zo lagen prijs in onze eigen taal verkrijgbaar is, verdient een woord
van hulde voor uitgever en vertaler, die zich — voor zover ik uit steek»
proeven heb kunnen constateren — uitnemend van zijn taak gekweten
heeft. Ph. K.

The "Speedway" Test Cards in Arithmetic.
Uitgave E. J. Amold and Son Ltd. Leeds,
Glasgow, Belfast. z. j.

4 pakken kaarten, elk van 50 stuks, zonder aanduiding van auteur of
voor welk leerjaar ze bestemd zijn. Deze rekentests onderscheiden zich
in niets van wat er reeds bestaat. P. A. D.

The Life of Adventure. Uitgave W. en R.
Chambers Ltd. London and Edinburgh. z. j.
Prijs 8 d. per deeltje.

Van deze serie ontvingen we de deeltjes over Afrika, Azië, Australië,
Indië en Zuid»Amerika. (Het deeltje over Noord»Amerika kwam niet
in ons bezit). Ze zijn verzamelingen van interessante, avontuurlijke ver»
halen, bedoeld als aardrijkskundige lectuur. De naam van den ver*
zamelaar ontbreekt. P. A. D.

Hendrik Baelen, Rekenspelen voor onze
laagste klassen. M. Pijck, Torhout. 87 blz.
8 fr. z. j.

Het Christelijk Onder wij zersverband geeft onder den weinig oor*
spronkelijken naam van „Opvoedkundige Brochurenreeks" jaarlijks een
vijftal geschriften uit, waarvan het bovenstaande (no. 1?) ons bereikte.
Het boekje wordt ingeleid door Dr. V. D'Espallier, die ook in ons land
bekend is door zijn publicaties. Ik geloof niet, dat onze onderwijzeressen
hierin iets van hun gading vinden: de bijgevoegde teekeningetjes zijn
verre van fraai. Maar 't kan zijn, dat het aanvankelijk rekenonderwijs
in België op zoo'n formalistische wijze gegeven wordt, dat het boekje
van Baelen daar wat nieuws brengt. P. A. D.

Drs. P. Dijkema, Brieven aan oudets over
opvoeding. Uitgave: Erven A. de Jager
— Groningen, z. j., 139 blz. Prijs: f 1,80,
geb. f2,25.

Een reeks korte opstelletjes, zooals men die in de laatste jaren meer
in de groote en kleine pers vindt. Ze zijn niet kwaad, ik vermoed dat
ouders ze met genoegen zullen lezen. De prijs is veel te hoog.

Aafje Fokker, Spelen en Feestvieren! Wie
doet er mee? 1936. Van Gorcum &. Co.
N.V. - Assen.

Een verzameling gezelschapsspelen, uitvoerig toegelicht, die stellig voo
de ouders en onderwijzeressen van grooten dienst zal zijn.

„Zoo wij het kind werkelijk willen voorbereiden
tot het leven, moet het moedertaalonderwijs de
eereplaats bekleeden."

In „Tijdschrift voor Onderwijzers en ter bevordering der
Huiselijke Opvoeding" van 1841 schrijft een zekere G. enige
„Vlugtige opmerkingen over het gebruik der Nederlandsche
Taal", die niet vleiend zijn voor de welsprekendheid en wel»
schrijvendheid der Nederlanders. „Het is waarlijk te be»
jammeren", schrijft hij, „dat onze taal over het algemeen
zoo weinig gekend en geacht wordt. Het smart ons, en om
den vreemdeling, die daardoor met veel schoons en edels,
dat in onze taal het licht ziet, onbekend blijft, en om ons
zeiven, daar wij van het goede zaad, door velen hier gezaaid,
meerdere vruchten zouden zien indien het door onze na»
buren naar waarde gekend wierd. Doch dit is niet anders.
De vraag is maar, kunnen wij iets tot verbetering daaraan
toebrengen en zijn wij mede schuldig aan de weinige achting,
die onze taal over het algemeen bij anderen geniet? — Het
is eene waarheid, die door de ondervinding dagelijks wordt
bevestigd, dat men over het algemeen meer of minder geldt,
naarmate men zich zeiven op prijs stelt. En waarlijk, hoe kan
hij achting vorderen, die zich zeiven niet acht. Om meer ter
zaak te komen, hoe kunnen wij vorderen, dat vreemdelingen
onze taal zullen achten en zich op derzelver oefening toe»
leggen; terwijl wij zeiven, bij alle gelegenheden, zoo grovelijk
tegen dezelve zondigen en, waar de gelegenheid zich slechts
aanbiedt, ten dienste van den eersten den besten, die ons
ontmoet, haar gebruik met dat van eene andere taal verwis»
selen." Nadat G. dan in enige pagina's de misbruiken tegen
onze taal heeft aangetoond, eindigt hij met aikele wensen,
waarbij de volgende: „Mogt ieder onderwijzer zich beijveren.

om zijne leerlingen heldere en duidelijke begrippen aangaande
de taal mede te deelen, opdat zij eenmaal op eene duidelijke
en gemakkelijke wijze, zonder stootende taalfeilen, zich in
dezelve kunnen uitdrukken____"

Het is na bijna honderd jaar, dat wij deze wens met waar?
schijnlijk niet minder aandrang dan haar oorspronkelijke
schrijver als grondslag kunnen gebruiken voor een verhan?
deling over „Het vak Nederlandse Taal op de tegenwoordige
Kweekschool en het Eindexamen."

Dat het niet alles botertje tot de boom is met ons moeder?
taalonderwijs op de lagere school weet ieder Nederlander
nu langzamerhand wel; dat er nog wel enige wensen zijn
betreffende het moedertaalonderwijs aan de Kweekschool en
haar eindexamen is elk ingewijde bekend. Tussen het eerste
en tweede feit moet een zeer nauw verband bestaan, aan?
gezien het onderwijs op de kweekschool onmiddellijk zijn
invloed doet gelden op dat van de lagere school. Zal dus
het laatste zich in gunstige zin kunnen ontwikkelen, dan zullen
er in het eerste belangrijke verbeteringen moeten worden
aangebracht. Wanneer ik enige bladzijden over mogelijke
veranderingen ten goede mag schrijven, zal ik mij zoveel
mogelijk trachten te onthouden van kritiek op het huidige
kweekschoolonderwijs en de aandacht zo sterk mogelijk trach?
ten te binden aan een leerplan en methode, die ik voor ons
moedertaalonderwijs wenselijk acht. Aanmerkingen op het
bestaande hoop ik te beperken tot enkele, die voor goed
begrip van het toekomstige nodig zijn.

Het begint langzamerhand zelfs tot in onze scholen door
te dringen, dat onze leerplans, die opgemaakt werden onder
intellectualistische hoogspanning en veel kans boden aan
examendril en schijnwetenschap, binnen afzienbare tijd aan
kant behoren te worden gezet. Er zijn reeds verschillende
pogingen tot verbetering dezer leerplans aangewend, maar
tot?nog?toe met weinig succes, wat ons niet behoeft te ver?
wonderen: het kunnen in een tijd van overgang niet veel meer
zijn als nieuwe lappen op een oud kleed, die weliswaar mis?
schien gedurende enige tijd de indruk wekken dat de zaak
„er weer knap uitziet," maar spoedig de oorzaak worden
van nieuwe en grotere scheuren. Dit oplappen is intussen een
methode, welke voortvloeit uit de omstandigheden. Een over?
heid kan slecht een nieuw systeem voorschrijven, als de

geest waaruit het geboren wordt niet die is der ambtenaren
welke met dit systeem zullen moeten werken, tenzij deze
overheid de macht en het vermogen bezit mèt het systeem
de geest te veranderen. Vooralsnog is de situatie in Nederland
niet dusdanig dat we een dergelijke omvorming kunnen
verwachten, zodat een voorstel tot verandering van leerplan,
leerstof en methode van de docenten zal moeten uitgaan.

Om ons onderwerp zo helder mogelijk te belichten is het
zaak „Kweekschool" in closenup te vertonen en te trachten
om te constateren in welke opzichten de Kweekschool zich
onderscheidt van andere scholen met betrekking tot het
moedertaalonderwijs. Het lijkt me niet verstandig dit in de
richting van de z.g. kweekschoolsfeer te zoeken. In de eerste
plaats is de ene sfeer van de andere sfeer slechts te onder*
scheiden door hen, die verschillende sferen kennen, dat zijn
dus i. c. leraren, die bijv. aan Gymnasium of H. B. S. en
Kweekschool les geven of hebben gegeven, in de tweede plaats
IS sfeer afhankelijk van zoveel persoonlijke factoren, dat er
moeilijk een objectieve waardering van te geven is, in de
derde plaats schijnt het mij, hoewel misschien niet ondoenlijk,
toch uitermate lastig een moedertaalonderwijs gebaseerd op
imponderabilia te verwerken in methodische realia.

We zullen dus een ander criterium hebben te zoeken en
vinden dit in: Kweekschool is vakschool. Hier grijpen we
de zaak aan in de tastbaarheid, dat het een school is, die
zijn leerplans heeft vast te stellen in voortdurend contact met
de aanstaande onderwijsplichten der leerlingen; d. w. z. dat
behalve een zekere hoeveelheid kennis en een zekere mate
van vaardigheid óók aangebracht moet worden het vermogen
om de verkregen kennis en vaardigheid dienstbaar te maken
aan het onderwijzen van lagerenscholieren. Mag het voor de
docent aan Gymnasia en H. B. S.*en nodig zijn, dat hij voor
zijn vak bevoegd is, voor die aan een KweekscTiool geldt dit,
Voortbouwende op het voorgaande, in nog sterkere mate,
^iet het minst wat het moedertaalonderwijs betreft, waar
het programma der kweekscholen voor dit vak aanmerkelijk
Uitgebreider is als aan eerstgenoemde inrichtingen. Zonder
vakbeheersing is lesgeven, is uitstekend lesgeven, is zelfs
geniaal lesgeven mogelijk; maar dit lesgeven, al is het
Seniaal, houdt slechts in de verte verband met het opleiden
Voor een vak. Aangezien nu een normaal docent in den

regel slechts één, bij een zeer sterke gezondheid, veel aanleg
en buitengewone werklust twee vakken beheerst, zou het
vrij nutteloos zijn over verbeteringen te schrijven, als we niet
mochten veronderstellen, dat in de toekomst aan een normale
kweekschool de bevoegdheidskwestie even normaal is ge»
regeld als aan een normaal Gymnasium, of een normale
H. B. S. Blijft dit uit, dan zal er voorlopig niet verwacht mogen
worden, dat onze a.s. onderwijzers inzicht krijgen in het later
door hen te onderwijzen vak en de onderwijzers op de lagere
school zullen wat het moedertaalonderwijs betreft aan de
wensen van de heer G. uitgesproken in 1841, in 1941 nog
slechts in zeer beperkte mate kunnen tegemoet komen.

Intussen zijn er tekenen, die erop wijzen, dat wij in blij»
moedig vertrouwen mogen geloven, dat deze normale toestand
inderdaad spoedig de werkelijke toestand zal worden en
kunnen onze aandacht dus wijden aan moedertaalonderwijs
door vakbeheersende leerkradhten in voortdurend verband
met het gebruik, dat de leerlingen later van hun verkregen
kennis en vaardigheid moeten maken, waaruit, docht mij,
rechtstreeks af te leiden valt, dat de behandeling der vak»
methodiek voor de L. S. in handen moet zijn van de vakleraar.
Dit onderwijs zal dan moeten aansluiten bij dat in de alge»
mene methodiek, gegeven door de leraar in de opvoedkunde.
Hier zal alleen vruchtbaar kunnen worden gewerkt, wanneer
van een gemeenschappelijk programma wordt uitgegaan.

Bij het behandelen der vakmethodiek lijkt mij vooralsnog de
volgende gang van zaken de beste: bij de verschillende onder»
werpen worden de tot deze onderwerpen behorende metho»
dische moeilijkheden behandeld; de docent kan aan de hand
van de opvolgende wetenschappelijke inzichten duidelijk
maken, op welke wijze en waar deze methodische invloeden
hebben plaats gehad: zo kunnen bij de behandeling der
klankleer enige beschouwingen worden gegeven over onder»
wijs in aanvankelijk lezen en spreken; bij de spelling over
visueel of auditief spellingonderwijs, bij de voegwoorden
over het beoefenen der zinsverbindingen, bij de interpunctie
over onderwijs in leesritme, enz. Is het vak op deze wijze
„wetenschappelijk" behandeld, dan kan men overgaan tot
een beschouwing van enige methoden om te zien óf ze, in
hoeverre ze en op welke wijze ze met een bepaalde weten»
schappelijke stroming in verband staan. De occasionele be»

handeling der stof zal de eerste twee jaren, de samenvattend
methodische het laatste jaar kunnen plaats vinden.

Zonder erg ben ik met het behandelen van deze principiële
vraag al midden in de practische kwestie geraakt: hoe ont«
wikkelen wij de taalvaardigheid van onze a.s. oaiderwijzers.
Ik gebruik zeer bewust het woord taalvaardigheid en niet
iaalinzicht, omdat het m. i. de eerste eis is, dat onze onder«
wijzers taalvaardig zijn en de tweede, dat deze taalvaardigheid
zo nodig gesteund wordt door taalinzicht, welke laatste o.a.
gewenst kan zijn in verband met hun onderwijstaak. Het is
merkwaardig hoe een eeuw geleden, toen ons onderwijs begon
knop te zetten tot de vruchten die thans beginnen te rijpen,
m de vakbladen telkens werd geschreven, dat het er voor
de onderwijzer in de eerste plaats op aankwam bij zijn taal«
onderwijs levend voorbeeld te zijn en in de tweede plaats
pas op zijn wetenschappelijke taalkennis; voortdurend leest
men waarschuwingen tegen hen, „die het boofdfondament,
de doelmatige spreekoefeningen over het hoofd zien, denk=
oefeningen te weinig met taal in verhand brengen en alzo
vaneen scheiden wat eigenlijk bij elkander behoort en in de
gang van het onderwijs hand aan hand moet blijven gaan." O

De geschiedenis heeft gewild, dat ondanks deze herhaalde
waarschuwingen ook bij de opleiding tot onderwijzer het
»hoofdfondament" een ondergeschikte rol werd toebedeeld:
m „De Kweekschool" van 1 Dec. 1936-) kan men een warm
pleidooi lezen voor het vermeerderen der moedertaalonder«
wijsuren op de kweekschoolroosters om deze te besteden

schriften, dagbladen, examenverslagcn enz. in allerlei toon«
soorten, «aarden en «sterkten klagen over het ontbreken van
vaardigheid om zich schriftelijk en mondeling uit tc drukken.
Ik hoop bij de behandcHng der grammatica aan te tonen, dat
de vigerende theoretische beoefening van de taal/cennfs slechts
in zijdelings verband staat met het taal/cunnen. Misschien
■Tiag ik het in een beeld uitdrukken: de vlotheid van autorijden
^angt niet af van een meer of minder nauwkeurige kennis
van het automechanick en zijn werking, eerste vereiste is de
rijvaardigheid. Ik mag niet ontkennen, dat, wanneer men een«
"laal de rijkunst beheerst, het wel eens gemakkelijk cn interes«

sant is te weten, waaróm een bepaalde handgreep bepaalde
gevolgen heeft, en — nu keer ik tot mijn taalonderwijs
terug — de beoefening der taaltheorie mag in een bepaalde
periode een gunstige invloed op het taalgebruik, vooral op
zijn verfijning en veredeling kunnen uitoefenen, ons eerste
doel moet de dagelijkse taalvaardigheid zijn en daarom wilde
ik uw aandacht enige ogenblikken bepalen bij het meest
natuurlijke, eerste en voornaamste deel van ons taalondem
wijs: de opleiding van praten tot spreken i).

Het blijft — ook al aanvaarden we alle factoren, die hebben
meegewerkt om de aandacht van het meest natuurlijke deel
van onze taal, het spreken, af te leiden — het blijft een
onvergeeflijke fout, welker gevolgen zich van minuut tot
minuut en van geschrift tot geschrift in onze taaluitingen
openbaren, dat ons moedertaalonderwijs het spreken bijna
geheel verwaarloost. Practisch wordt dit verschijnsel in de
hand gewerkt door het feit, dat bij de examens aan de
vaardigheid in het „mondeling uitdrukken der gedachten"
vrijwel geen aandacht wordt geschonken, maar — dit mag voor
het onderwijs slechts aanleiding zijn tot een krachtige actie
ter herleving van deze dode examenletter

Dat men deze fout bij onze zuiderburen officiëel heeft
erkend en van regeringswege naar verbetering streeft mag
blijken uit de volgende passus voorkomend in het Leerplan
van het Koninkrijk België 1936 (pag. 31):

„Indien de uitslagen van ons taalonderwijs niet geëvenredigd
zijn aan de inspanning der meesters, indien klachten overal
gehoord worden, dan is dit de schuld van een verkeerde
opvatting van dit vak en van dit onderwijs.

Dat is geen bevestiging zonder meer. Het is de onafwijs*
bare conclusie waartoe men komt wanneer men de oorzaken
opzoekt van de mislukkingen en wanneer men te rade gaat

1) Ter voorkoming van misverstand zij opgemerkt, dat tegelijkertijd en
evenwijdig hieraan de opleiding tot „stellen" loopt; het is vrijwel
overbodig op te merken, hoewel het in sommige kringen toch nog nodig
blijkt te zijn, dat er in het stadium waarin onze taal verkeert een
voortdurende wisselwerking tussen spreken en schrijven plaats vindt,
waarvan een détailbeschrijving een afzonderlijke verhandeling zou eisen.

Was het moedertaalonderwijs in Nederland normaal, dan zou de
redactie van Paed. Studiën mij na het lezen van deze bladzijden het
handschrift waarschijnlijk hebben teruggezonden met de opmerking:
„Mosterd na de maaltijd."

bij de taalhistorici, de linguisten en de kinderpsychologen.
Hun meeningen zijn volkomen overeenstemmend.

Ons moedertaalonderwijs bleef tot nog toe hoofdzakelijk in
gebreke in tweeërlei opzichten. Wij hebben de natuurlijke
orde niet erkend en de bijzaak voor hoofdzaak genomen. Wij
hadden geen helder inzicht in het na te streven doel en wij
hielden niet voldoende rekening met de wijze, waarop het
kind zijn moedertaal leert.

De taal is een middel tot uitdrukking, tot mededeeling en
tot sociale activiteit.

Taal en leven zijn één. Er kan geen sprake van zijn de taal
te leeren om haarzelf. Zij moet voor iets dienen, en vooral
het kind, dat finalistisch en utilitaristisch aangelegd is, begrijpt
geen doellooze activiteit.

Anderzijds is de taal een samenhangend geheel, en wij
miskennen deze grondwaarheid door de verschillende onder?
deelen zorgvuldig van elkaar te scheiden en te behandelen,
alsof ze elk een eigen bestaan hadden.

Ten slotte, een „taal kennen" is in de eerste plaats ze
kunnen spreken: het is dus tot het gehoor en niet tot het ge?
^icht, dat men zich vooral moet wenden."

De Nederlander spreekt over het algemeen slecht en het
onderwijs heeft daaraan veel schuld. Wanneer we de school?
programma's der landen rondom ons nagaan, of de toepassing
dezer programma's in de practijk meemaken, valt ons on?
"middellijk op de zorg, waarmee het spreken wordt onder?
"Wezen. Wij mogen dan wellicht meesmuilen om leerlingen, die
op de Yxaag van een leraar naast de bank gaan staan, het
iijkt me dat ons dit niet mag verhinderen oor te hebben
Voor de taaltucht, die deze houdingtucht begeleidt en tot
nadenken moet brengen over de achterstand in het Neder?
landse Moedertaalonderwijs, temeer waar dit een achterstand
^an misschien wel een eeuw betreft. In de Schoolbode van
1872 (pag. 143, 144) vertelt R. Rijkens in een artikel Taal?
kennis (spreken) met instemming het een en ander over het
Amerikaanse onderwijs: „Wat betreft het onderwijs in de
"loedertaai, daarin is men niet zo spoedig voldaan als bij

kent, het moet er ook gebruik van weten te maken,
niets wordt verzuimd, wat strekken kan om het zo ver
te brengen. Men zorgt voor de uitspraak, men laat verzen

leerling zijn denkbeelden over een bepaald onderwerp kunne
uitspreken, verder dat hij ze kunne ontwikkelen en in een

voornamelijk de leerling eraan te gewennen, dat hij geregeld
lere denken, dat hij zich rekenschap lere geven van hetgeen hij
weet, dat hij het met klaarheid en met orde uitdrukke." —
De schrijver wenst dat het vak spreken zal opgenomen worden
onder de leervakken der lagere school in Nederland. (1872!)

Intussen is ons Moedertaalonderwijs op de L. S. nog steeds
een vak, waarbij één spreekt (misschien ben ik dichter bij
de waarheid als ik zeg---- praat) en de rest zwijgt i). De

O Het zij mij vergund iets aan te halen, van wat het Belgische
Leerplan (Ministerieel Besluit van 13 Mei 1936) omtrent het taalonderwijs
in de lagere scholen voorschrijft.

A. De activiteit van den geest: in den aard en het leven van het
kind vindt men de reden waarom en de stof waarover gesproken
wordt.

B. De gesproken oefeningen: men drukt uit wat men gezien, vast»
gesteld, onderzocht en ondervonden heeft.

Het eerste resultaat, dat men beoogt, is dat het kind zich uite. Dit iis
gemakkelijk te bereiken zoo men eindelijk eens ophoudt zijn uitdruk»
kingsmiddelen te verlammen of ze in een verkeerde richting te sturen,
zoo men de werkelijke kindertaal toelaat, zoo men niet voortgaat onze
taal»van»volwassenen reeds bij het begin op te leggen. Eischen als:
steeds een volledige zin, een ^mooie zin, die woordelijk de gestelde vraag
herhaalt, een zoogenaamde goede houding (onbeweeglijk, de handen op
den rug!), zijn zooveel dwalingen, die de natuurlijke opwelling tegen»
houden en het kind haast in de psychische onmogelijkheid stellen zich
uit te drukken.

Zij gelijkt niet erg op de onze; maar, willen wij dat dit later het geval
zal zijn, dan moeten wij vertrekken met wat het kind ons geven kan.
Zijn taal is onbehendig, zijn .woordschikking onzeker. Het doet er niets
toe. Dank zij de oefening en de spontaneïteit zal het zich meer en
meer de onberispelijke taal eigen maken.

Laten we de korte antwoorden aanvaarden, de klanknabootsingen,
de uitroepen, de kreten, en Jaten we nooit vergeten dat gebaar en be»
weging deel uitmaken van de -taal.

Dat een stelselmatige opleiding hier .noodig is, hoeft wel niet gezegd.
Het kind mag zich vrij uiten, maar het moet zich ook geleidelijk juister
en zuiverder tiitdrukken.

De meester ?al hiervoor instaan; maar zoo dit een zekeren dwang
veronderstelt, zal men in het kind zelf met zijn wonderlijk geheugen en
zijn machtigen navolgingsdrang een actieven medewerker vinden.

oorzaak hiervan moeten wij zoeken bij de kweekscholen,
Waar de leerlingen er niet van worden doordrongen, dat
taalonderwijs begint met spreekonderwijs en onze onderwijn
zers de plicht hebben het praten der kinderen te leiden, te
ontwikkelen en te beschermen tegen de ruïneuze invloeden
van dagdievend taalvagabondisme.

Op welke wijze kunnen we nu aan de kweekscholen de
spreekvaardigheid ontwikkelen?

In de eerste plaats is daartoe nodig, dat onze leerlingen de
grondbeginselen der spreektechniek worden bijgebracht, die

Het doel is: de taal tot een middel te maken dat aan allen de moge*
lijkheid biedt zich te doen verstaan en anderen te verstaan, te geven en
te ontvangen.

Dit moest zonder dubbelzinnigheid gezegd worden, vooraleer wij de
Middelen onderzoeken waarover de school beschikt.

Deze zullen beschouwd worden in opzicht van hun doelmatigheid
«n ,Jiun opportuniteit, want de leeftijd van de kinderen, hun vroegere
Vorming en hun spontane belangstelling moeten mede in aanmerking
komen.

Van het le tot het 4e leerjaar zullen de waarnemingsoefeningen in
Verband met het milieu de voornaamste spreekoefeningen vormen *) : contact
ïnet de onmiddellijke werkelijkheid en onverbreekbare eenheid van
Woorden en zaken. De ervaring van het kind verrijken, dat is zijn
Woordenschat verrijken. Het kind is gretig naar naamwoorden. In den
loop van de lessen zal het actief zijn, dus de werkwoorden zullen zich
vanzelf opdringen. De zintuigen zullen steeds paraat staan, wat het
gebruik van talrijke hoedanigheidswoorden vanzelfsprekend zal maken.

Bij het begin zal de onderwijzer vooral zijn aandacht wijden aan
den woordenschat. Hij zal letten op het juiste woord en de pittige zegs*
wijze. De gesprekken betreffende de waarneming van het klimaat en de
Werkzaamheden op school zullen het vruchtbaarste gedeelte zijn van
het taalonderwijs. Zij zullen den woordvoorraad geweldig verrijken en
leerlingen vertrouwd maken met den vorm van de zinnen.

Buiten de taaloefeningen in verband met de waargenomen zaken
wezens moet een ruime plaats voorbehouden worden aan het
Vertrouwelijk gesprek, waarin het kind over zichzelf vertelt. Het zal
spreken over alles wat het gezien heeft, wat het wenscht, wat het
zich voorstelt te doen en wat het bezit. Zoo de meester het sympathiek
contact tot sïand kan brengen en het vertrouwen winnen, zal hij
■^'errast staan over het vlugge tempo van de vorderingen en vooral over
ontwikkeling van de spraakvaardigheid. Spoedig — eerder dan
in het algemeen vermoedt — zullen zekere kinderen in staat zijn
^en kleine vertelling op te disschen aan hun makkertjes."

Elke Noord*Nederlander, die met het onderwijs rechtstreeks te maken
"®eft, zij de bestudering van dit Zuidnederlandse leerplan ernstig

. Zie hiervoor o. a. het Nederlandse ,,Tijdschrift voor Onderwijzers enz.". Jaargangen
1835 en 1845.

bestaan in het juist en practisch gebruik van adem« en
spraakorganen. In de tweede plaats dienen ze de vorming der
afzonderlijke klanken te beheersen, theoretisch en practisch,
waartoe behoren uitspraak en eenvoudige phonetische aan«
duiding. In de derde plaats moeten ze weten welke veel voor«
komende normale spreekafwijkingen er zijn en met welke
eenvoudige middelen deze kunnen worden verholpen i).

De behandeling en beoefening der spreektechniek kan hand
aan hand gaan met de beoefening der spreekvaardigheid,
waarmee ik bedoel de keuze van het woord, de bouw van de
zin, de samenstelling van de periode en de compositie van
een inleiding^).

I. Oefeningen in het beantwoorden van vragen, waarbij
van de leerling een duidelijk en volledig antwoord wordt
geëist.

II. Korte inleidingen 7 min.) over zelf gekozen, vooraf
bestudeerde onderwerpen.

Bij deze methode is de leraar slechts regulateur van het
klassemechaniek. De klas kiest en geeft onderwerpen, de
klas oefent kritiek, de klas stelt het cijfer vast; één der leer«
lingen treedt bij de debatten als voorzitter op, bepaalt de tijd
der sprekers, beoordeelt de aard van het gesprokene en
heeft het recht van afkloppen. De leraar vult aan en grijpt
slechts in, wanneer dit strikt noodzakelijk is: Taalvaardigheid
wordt door oèfening verkregen, de leerling leert sprekend en
denkend zijn taal en niet zwijgend en suffend.

Wanneer we bij deze gang van onderwijs ervaren, dat de
jeugdige taalbeoefenaars komen aandrangen met fouten, die
ze voor de radio, in vergaderzaal of kerk, bij de practische

Voor wat men hiervoor in België voorschrijft zie „Code général
de l'enseignement primaire et normal" van Baursens (Programme des
Ecoles Normales de l'Etat). Uit recente opgaven, die ik door vriendelijke
bemiddeling van de U. B. te Amsterdam van dc Ministeries van
Onderwijs in Ehiitsland, Frankrijk en Engeland mocht ontvangen, blijkt
dat ook daar (het schrijven uit Engeland geeft geen „algemeen" voor»-
schrift) onderwijs in de spreektechniek is voorgeschreven.

oefeningen op school enz. hebben opgemerkt, mogen we
met blijdschap constateren, dat ons zaad niet op de steenrots
is gevallen, omdat we ons van onmiddellijke tastbare resul?
taten niet te veel mogen voorstellen. Onze leerlingen hebben
een achterstand van een jaar of tien in te halen, omdat in
het algemeen gesproken op onze lagere en uloscholen geen
spreekonderwijs wordt gegeven; bovendien is taalvaardigheid
het lopen in de lange baan en houdt taalontwikkeling nauw
Verband met denkontwikkeling. Hiermee constateer ik, dat
het onderwijs in spreekvaardigheid als vak op losse schroeven
staat en de taak van de neerlandicus slechts die van algemeen
leider kan zijn, wijl een gedeelte der uitvoering voor rekening
komt van alle collega's, inzonderheid die in de vreemde
talen en die in de exacte wetenschappen. De hulp van deze
laatste is een zeer bijzondere: zij toch zijn door de aard van
hun vakken de aangewezen docenten in de logische taal en
deze is de afspiegeling van een strenge denktucht; daartoe
staan hun nauwkeuriger en doeltreffender middelen ter be?
schikking om de eloquenten van de taaivaardigen te onder?
scheiden, waar de eersten zich, buiten exacte onderwerpen
om ook voor de neerlandicus dikwijls lang vermomd weten
te houden. Overleg tussen docenten in moedertaal en exacte
vakken is noodzakelijk.

Bij het onderwijs in het spreken sluit dat in „de schriftelijke
uitdrukking der gedachten" zich niet alleen nauw aan, maar
valt er gedeeltelijk mee samen. Mogen we bij. de resultaten
van het eerste in aanmerking nemen, dat de niet geheel nauw?
keurige woordkeus, de soms wat slappe zinsbouw en het
yel eens leuterend zinsverband kunnen vergoed worden door
intonatie, ritme, mimiek en gebaar, bij het tweede moet ons
onderwijs er van stonde aan op gericht zijn de leerling
het begrip bij te brengen, dat ze naar „het juiste woord op
de juiste plaats" hebben te zoeken, waarbij voortdurend
gebruik dient te worden gemaakt van het observeren van
goede en slechte leesstof, zodat dus het stelonderwijs ener?
2ijds op het spreekonderwijs, anderzijds op het leesonderwijs
dient te rusten. Hoewel er geen scherpe scheiding tussen
deze drie vakonderdelen kan gemaakt worden, wil ik toch
trachten uiteen te zetten wat ons „stelonderwijs" in engere
2in dient te omvatten: Het zal de leerling zowel moeten wakker
"laken voor de onderscheiding der stijlsoorten en stijlvormen.

stijlfouten en stijl»tekortkomingen, stijlhelderheden en stijl»
schoonheden als hem trainen in het gebruik van beheerste
taal. Mag het eerste al spoedig tot bevredigende resultaten
leiden, het laatste blijkt in de practijk een buitengewoon moei»
lijke opgave te zijn. Ook hier wreekt zich de vooropleiding,
die het hoogste effect meende te kunnen bereiken met invul»
oefeningen, ontledingen en woordbenoemingen en zo ergens
dan vinden we hier een stuk leerstof, waarvan de beheersing
in direct contact staat met denkaanleg en denkontwikkeling.
Men kan iemand leren zijn zin naar een bepaald syntactisch
systeem te bouwen, een niet te moeilijk zinsverband aan te
leggen, enige afwisseling aan te brengen in de woordkeus,
naar een bepaald schema een bepaald opstel te maken, maar
het is onmogelijk hem een zelfstandig stuk werk te doen
componeren op een vreemd thema als zijn denk» en taal»
vermogen niet een vrij grote omvang heeft. Vooral het ont»
breken van de voorwaardelijke denkcapaciteit komt bij onze
kweekschoolleerlingen menigvuldig voor. Ik moet dan ook
vaststellen dat, zolang kwekelingen zonder enige controle
van de kweekschool moeten worden geplaatst, en het bestaan
der kweekscholen afhankelijk is van het uitreiken van een
voorgeschreven aantal einddiploma's in een voorgeschreven
tijdsverloop, we slechts op onredelijke gronden zouden mogen
verwachten, dat ze „eigen" gedachten in een „eigen" stijl weten
te verwerken. Op dit feit moét de nadruk gelegd worden,
aangezien van niet»bevoegde zijde nog wel eens wordt ver»
wacht, dat denk» en taalaanleg aanleerbaar zijn en deze ver»
wachtingen niet onschuldig blijven, indien sommige dezer
onbevoegden als gecommiteerden bij tijd en wijle het lot van
onze candidaten in handen hebben.

Wanneer we billijkerwijze van onze leerlingen niet meer
mógen, maar ook niet minder moéten eisen, dan dat ze bij
het taalgebruik enige zin tonen voor aanschouwelijkheid, orde
en helderheid, dan kurmen we ze daarin, gedurende de drie
jaren waarin ze tot onze beschikking staan, helpen door bij
hen te ontwikkelen nauwkeurige waarneming, concentratie
van de geest, ordening der gedachten, juist woordgebruik.
Eén van de middelen daartoe is de bij ons nog veel te weinig
beoefende „explication de texte", ook al omdat we daardoor
een natuurlijke combinatie krijgen van stel» en literatuur»
onderwijs. Ik kan niet nalaten hierbij aan te halen een clausule

uit een Franse „Instruction ministérielle sur l'enseignement
français", die op dit middel tot stijlontwikkeling betrekking
heeft en waarop W. Kramer in zijn „Literatuur« en Stijl«
studie" 1) de aandacht vestigde :

„S'il est une caractéristique des réformes de 1902 en ce
qui concerne l'enseignement du français, c'est que la lecture
expliquée, trop subordonnée à l'histoire littéraire, a passé
du second plan au premier et devient de plus en plus, dans
sa précision nouvelle, un instrument d'éducation intellectuelle
et morale. Bien pratiquée, elle est à la fois un exercice de
logique et de composition, puisqu'elle marque et fait trouver
aux élèves l'ordre dans lequel les idées se suivent et les
liaisons qui les unissent, un exercice de précision, puisqu'elle
précise le sens exact des termes essentiels par rapport aux
idées qu'ils expriment; un exercice de style, en quelque
mesure, presque, surtout aux élèves des classes de lettres, elle
peut inspirer le sentiment des beautés littéraires; enfin, comme
ces beautés ne sont pas de pure forme, un exercice dont
la valeur éducative ne saurait être surfaite."

Het is wel tekenend voor ons onderwijs, dat deze uit«
nemende oefening het — gezien de examenopgaven — nog
niet veel verder heeft weten te bi^engen, dan tot wat lexico«
logisch gepeuter.

Intussen zijn we op natuurlijke wijze van het stelonderwijs
uaar het vak lezen afgezakt, dat met zijn „innerlijke" zijde
daarheen ligt gewend. Alvorens ons in dit gedeelte te ver«
diepen,- dienen we echter eerst de technische kant te be«
handelen. Deze valt gedeeltelijk samen met de spreektechniek;
Wat ik daar opgemerkt heb over uitspraak en ademgebruik
geldt ook hier. Bovendien hebben we de leerlingen de wissel«
Werking tussen het visuele en acoustische teken bij te brengen ;
^eze instructie houdt o. a. in het toedienen van middelen
tegen letterteken« en leestekenbedwelming. Door de onprac«
tische aanpak van ons aanvankelijk leesonderwijs is er bij de
Nederlanders een psychische toestand ontstaan, die men het
best zou kunnen aanduiden met lettertekenhypnose. Om deze
ziekte te genezen is het noodzakelijk bij het eerste kweek«
schoolleesonderwijs korte leesteksten om te zetten in phone«
tische en ritmische transcriptie, waardoor de leerlingen lang«

zaamaati zichzelf worden en zich bewust, dat de lettem en
leestekens aan óns en wij niet aan hèn zijn onderworpen.
Het blijft intussen zaak nog langen tijd de te lezen teksten
vooraf van ritme* en intonatietekens te laten voorzien, aan*
gezien in de practijk blijkt, dat hier wat „wat jong werd
geleerd" bijna onuitroeibaar is.

Terwijl op deze wijze de leespekelzonden worden gewied,
kan men de leerlingen het begrip bijbrengen, dat elke taaisoort
zijn eigen ritme en kleur vereist en met welke technische
middelen men schakeringen kan aanbrengen.

Zijn deze uiterlijke elementen verwerkt, dan kunnen we
aan de innerlijke beginnen, waarbij ik als stelling zou willen
poneren, dat noch het logisch, noch het aesthetisch noch
welk lezen ook een genot kan zijn, indien de leesstof niet
geheel begrepen wordt. Met begrijpen of niet*begrijpen staat
of valt de betekenis van het lezen. Daarom is het nodig, dat
de docent bij iedere leesles antwoord krijgt op de vraag van
Filippus aan de Kamerling: „Verstaat gij, wat ge leest?" Om^
de betrouwbaarheid van dit antwoord te kunnen beproeven
is niet alleen nodig, dat de leraar de betekenis der woorden
en uitdrukkingen nauwkeurig kent, de compositie door*
schouwt en de culturele en geestelijke achtergrond, waartegen
het stuk is geschilderd, weet te onderkennen, hij moet ook
vrij wel kunnen afmikken, wat hij van de jeugdige lezer
qualitatief en quantitatief mag verwachten, d. w. z. in hoeverre
deze indringend en in hoeverre beheersend moet weten te
lezen. Moeten onze eisen voor het eerste scherp zijn, bij het
laatste mogen we niet vergeten, dat vergaren van kennis tijd
kost en bovendien de activering van latente stof afhankelijk
schijnt te zijn van een, pas de volwassen leeftijd eigen ver*
mogen van plaatsing en schikking. Zullen we dus onze leer*
lingen voortdurend moeten terzijde staan met onze kennis
en ervaring, we mogen ons onder geen voorwaarde tevreden
tonen, voor ze zich de gewoonte hebben eigen gemaakt geen
tekst half begrepen ter zijde te leggen. Op deze wijze bereiken
we enerzijds het belangrijke resultaat van denktucht, dat
alleen een mentale training in exact lezen kan opleveren,
anderzijds zullen de leerlingen op grond daarvan bij hun
eigen onderwijs terugschrikken voor het holle en doelloze
gedaas van z.g. doorrenboekjes en ook van hun kinderen
eisen, dat ze verstaan wat ze lezen. Het zal ieder duidelijk
zijn, dat zulk leesonderwijs op de L. S. bij voorkeur niet

aan hospiterende kwekelingen moet worden overgelaten „om#
dat het zo'n gemakkelijk en gezellig vak is" en op de kweek»
school niet aan elk willekeurig collega, omdat „ieder ont»
wikkeld staatsburger toch wel kan lezen."

Dat letterkunde»onderwijs voor leesonderwijs noodzakelijk
IS, behoef ik niet nader te motiveren, aangezien de letter»
kunde noodzakelijk bleek te zijn om als culturele achtergrond
het gelezene te stofferen. Was het leerlingenmateriaal van
onze Kweekscholen gelijk aan dat der Gymnasia en H. B. S.»en,
dan zouden we in de eerste klas met dit onderwijs kunnen
beginnen, bij de bestaande toestand zullen we in den regel
niet voor de tweede klas kunnen aanvangen, temeer nog, om»
dat onze leerlingen vrijwel altijd een stuk kennis ontbreekt,
dat voor het verstaan van vele literaire producten onmisbaar
IS, n.1. de kennis van de bijbel en de Germaanse en Grieks»
Romeinse mythologie. We hebben het eerste jaar meer dan
nodig om deze propedeuse door te werken.

Is de voorbereidende stof het eigendom der leerlingen
geworden, dan dienen we ons te bezinnen op de keuze tussen
letterkundige geschiedenis en letterkunde. Terwijl de eerste
een geheel is van namen en feiten, ligt de aard van het tweede
m het doordringen tot de denkwereld van de kunstenaars,
Wier ideeën onderworpen zijn aan cultuurtoestanden, welke
dikwijls vrij wat van de onze verschillen. Het lijkt me, in
Verband met al het voorafgaande overbodig, nog eens te
beredeneren, dat voor onze kweekscholen, afgezien van het
bijbrengen van enige literairhistorische feitenkennis, hoofd»
opgave is, dat de leerlingen begrijpen, woordkunst slechts
dan te kunnen genieten, wanneer ze zijn ingeleefd, of althans
hebben getracht een beeld te krijgen van de geestelijke gesteld»
heid, waarin de factoren kunstenaar, milieu en dichtsoort
een totaliteit vormen. Het is, om een voorbeeld te noemen,
Volkomen onnodig te weten dat Nic. Beets zijn dichtbundels
de namen van seizoenbloemen gaf, om aan het einde van
2ijn lange leven, waarschijnlijk zelf ietwat beduusd over de
lengte zijner dagen, tenslotte nog een bosje immer groene
»Dennenaalden" ter perse te leggen, maar wel zullen we bij
de behandeling van Gwy de Vlaming bijv. eerst eens een paar
gedichten van Byron en de vertalingen daarvan door de jonge
^eets moeten lezen, terwijl we de sluier van het geheim zijner
blauwbloederige aspiraties eventje dienen op te lichten. Een

dergelijke behandeling zal weliswaar enige lessen in beslag
nemen, maar een gaed begrip van een gedeelte onzer 19e
eeuwse poëzie kunnen vormen, waarop de leerlingen bij de
studie voor de hoofdacte kunnen voortwerken. Bij het lettern
kundeonderwijs moet het er ons vooral om te doen zijn de
kritische zin op het leven wakker te maken, en het zaad te
zaaien, waaruit op later leeftijd het zelfstandig oordeel zal
rijpen. Op grond daarvan blijve dit onderwijs gefixeerd in
de kunstwerken zelf. Dan kunnen we redelijk verwachten,
dat er van onze leerlingen eventueel leiding zal uitgaan en
ze rustig hun koers weten te bewaren te midden van het
tumult en lawaai der schare schijncritici en literaire snobs,
wier oorverdovend hosannageschieeuw bij het verschijnen
van elk nieuw modeboek velen het hoofd doet verliezen.

Over de perioden waaruit wij de te behandelen kunstwerken
bij voorkeur hebben te lezen, heb ik me tot nog toe geen juist
oordeel kunnen vormen. Wel heeft de ervaring me geleerd,
dat deze keuze in zeer nauw verband behoort te staan met
de klassehabitus en eigentijdse gebeurtenissen.

Tenslotte rest mij nog de bespreking van het z.g. gram*
maticanonderwijs, wat ik tot het laatst heb uitgesteld, enerzijds
misschien met soortgelijke gevoelens als de poes die om de
hete brij loopt, anderzijds evenwel in de overtuiging dat het
in de rij der vakonderdelen naar stand en rang een plaats in
het achterste gelid heeft in te nemen. De grammatica is in
oorsprong niets anders dan een onderdeel van het Oudentalen*
onderwijs, dat in de zes klassen van het gymnasium was ge*
rangschikt in de derde en vierde rij onder de namen gram*
matica en syntaxis. De grammatica omvatte de buiging, de
syntaxis ging na hoe deze vormen in de zin diensten ver*
richtten. Door allerlei oorzaken heeft men o. a. ook in Neder*
land niet alleen het Latijnse onderwijssysteem overgenomen en
de Latijnse terminologie, vertaald of onvertaald, maar men
streefde er ook naar het analytisch Nederlands tot een synthe*
tisch klassiek Latijn met Nederlandse woorden te vervormen,
zó dat men de grammatica op de syntaxis kon toepassen.
Dusdoende wrocht men een „verheven" Nederlands. Wie
bijv. sprak: „Ik schaam mij des leerlings, die der buigings*
vormen niet meester is", gebruikte een hoger Nederlands
dan wie zei: „Ik schaam mij over de leerling, die de buigings=
vormen niet meester is." Het „hogere" zocht men hierin.

dat de spreker tweemaal een genitivus objectivus wist te
verschalken. Onder de hypnose van het klassiek Latijn was
het oog verdonkerd en zag men een waanvoorstelling als
realiteit.

Mogen we over deze periode gedeeltelijk heen zijn, o.a.
omdat de academische opleiding het zwaartepunt zoetjes aan
van de bijzondere naar de algemene taalkunde verplaatst,
vooral in lagere regionen is de eerbied voor de oude gram?
matica?terminologie nog zo groot, dat het vrije uitzicht op de
eigen taal belemmerd wordt en dit nu geeft aanleiding tot
ettelijke conflicten, die niet opgelost zullen worden voor men
heeft verleerd termen, die grammatische vormverschillen in
een vreemde taal noemen, op de syntactische diensten in de
eigen taal toe te passen en heeft ingezien, dat wanneer men
de weinige vormnamen als grondslag voor de menigvuldige
functies wil gebruiken er een afzonderlijke nomenclatuur tot
aanduiding van de diensten dient te worden opgesteld. Elke
taal heeft een eigen vorm? en functiesysteem en moet voor
deze beide verschijnselen zelfstandig worden beschouwd,
welke observatie verhelderd kan worden door vergelijking der
afzonderlijke zelfstandige verschijnselen in de afzonderlijke
talen. Ik zal een paar concrete voorbeelden noemen: Wanneer
een Nederlandse koe in het bezit van een volle uier en
dartelend kalf voornaamwoordelijk meestal met „hij" wordt
aangeduid, dienen wij dat niet te verdonkeremanen omdat
onze Franse collega's — door de aard van hun studie wellicht
meer verfijnd in sexe?onderscheiding — hun „vache" met
>,elle" aanduiden. Wel zullen „hij" en „eile" moeten dienen
om te komen tot een beschouwing over voornaamwoordelijke
aanduiding in enkele talen, taaisoorten en dialecten, waarbij
we (wat het Nederlands betreft) enerzijds zullen moeten
wijzen op een trek naar formeel parallellisme, maar anderzijds
op de onmogelijkheid een taal te wijzigen op verlangen van
collega's of op orders „van hogerhand".

Een ander voorbeeld: het is ons, neerlandici, niet mogelijk
bij onze „naamvallenleer" uit te gaan van vier bestaande
Nederlandse naamvallen, omdat onze Duitse collega meent
anders niet behoorlijk les in zijn Duitse naamvallen te kunnen
geven. Hoewel we ons natuurlijk zeer gevleid voelen als
Nederlander onmisbaar te zijn bij het „Deutschunterricht",
zullen we deze eervolle opdracht van de hand dienen te
lijzen, omdat het onze taak is de Nederlandse naamvallen

te onderwijzen, waarbij we dankbaar gebruik maken van
de nominale paradigmata in andere talen, ook in het Duits.
Ik zelf bedien me hierbij dikwijls o.a. van Latijnse voor«
beelden, vooral in klassen, waarvan één of meer leerlingen
het voorrecht hebben gehad gedurende kortere of langere tijd
een gymnasium te bezoeken. Mijn opmerkingen dienden dus
geenszins om het Latijn te kleineren, integendeel, ik wenste
dat onze a.s. onderwijzers deze taal inzoverre beheersten, dat
wij althans de grammatische paradigmata en het syntactische
grondsysteem als vergelijkingsmateriaal bij de studie van het
Nederlands konden gebruiken. Maar dan het Nederlands
als gelijke in rang naast het Latijn en niet „in subordinatie op
een halve paardelengte afstand links er achter." Ik hoop
dat deze opmerkingen er toe zullen meewerken de lasterpraat,
als zouden wij „nieuwmodische" Neerlandici de grammatica
verwaarlozen, te ontzenuwen.

Willen wij op onze Kweekscholen taalinzicht door taal«
beschouwing bevorderen ten einde de taalvaardigheid te ver«
beteren, dan dienen we in Nederland Néderlandse taalkunde
te geven. Deze zal dan, wat de grammatica en syntaxis betreft,
naast woordsoorten, hun buigingsvormen en diensten, moeten
behandelen woordvormen (ze, zij; an, één, enz.), woordaccent,
woordvolgorde en zinsaccent, want in het Nederlands zijn
dit de voornaamste verschijnselen, die de syntactische variatie
aanbrengen en de diensten bepalen. Vlak naast de syntactische
diensten ligt de woordvorming als daaruit (althans gedeel«
telijk) voortgekomen en voortkomende. Nemen we nu nog
de spelling en haar toepassing, dan is daarmee de taalkunde
in engere zin afgesloten. Wil men echter de noodzakelijk te
behandelen onderwerpen: Algemeen Beschaafd, Groepstaal«
varianten en daarbij speciaal de Kindertaal en Jongens« en
Meisjestaai, onder het hoofd Taalkunde brengen, dan kan
dit gevoeglijk, hoewel er ook redenen zijn, waarom men ze
bij „Stijl" zou kunnen indelen.

Bij de beschouwing der grammatica zullen we er voort«
durend op uit moeten zijn de leerlingen tot het bewustzijn
te brengen, dat de beschrijvende grammatica van het Neder«
lands door henzelf moét en kan worden gecontroleerd, waar«
tegenover ze dus in zekere zin als vakmensen kunnen komen
te staan. Dit is conditio sine qua non voor vruchtbaar
moedertaalonderwijs aan de lagere school, dat niet behoort
terug te grijpen naar studeerkamervoorschriften, maar moet

Voor het verwerken van het door mij ontvouwde plan zal
vijf uren per klas per week voldoende zijn.

Alvorens nu tot de bespreking van het examineren der
behandelde stof over te gaan, zij het mij vergund nog even
in vogelvlucht deze stof te overzien: Bij het Kweekschool»
onderwijs diene voorop te staan, het doel van de vakschool,
waardoor we gedwongen zijn steeds naar twee zijden te
werken: die der ontwikkeling en die der vakvaardigheid.

I. Mondelinge en schriftelijke taalbeheersing, welke naast
practische oefeningen worden verkregen door bezinning op
de kennis die voor het verkrijgen der nodige vaardigheid
Voorwaarde is.

II. Bedrevenheid om de onder I genoemde kennis en
kunde te hanteren bij het onderwijs in de lagere school,
teneinde het kind te kunnen voeren van de Kindertaal naar
de Moedertaal.

Het is dan ook, wil het examen als spanningmeter fungeren,
noodzakelijk, dat de sterkten van kennis» en kundestroom
beide worden opgenomen. Willen we inderdaad een indruk
krijgen van de geschiktheid der candidaten om de moedertaal
te onderwijzen, dan dienen we ons los te maken van de
hang naar examendemonstratie. Het is, om een paar voor»
beelden te noemen, waardeloos dat een candidaat zes ver»
schillende soorten assimilaties met voorbeelden kan opdreunen,
als hij niet weet op welke wijze hij verkeerde assimilaties
bij zijn leerlingen kan verbeteren, en het is van geen be»
tekenis als de leerling op het examen niet precies weet, hoe
tnen de verschillende metra wel noemt, als hij maar dui»
delijk kan maken, dat de dogmatische toepassing der klassieke
ttietriek op ons Germaans vers alleen mogelijk is door ver»
^ietiging van het autochtone ritmeweefsel.

Voor een dergelijke controle is voorwaarde, dat degenen
die van Regeringswege aangewezen zijn om de deugdelijk»
heid van het Kweekschoolonderwijs door middel van het
examen te beproeven in staat zijn de schijn van de werkelijk»
heid te onderscheiden en dat het voortbestaan van een kweek»
school niet afhankelijk is van het getal der afgeleverde can»
didaten.

In aansluiting aan mijn betoog zal het examen ongeveer
het volgende verloop moeten hebben:

I. Een onderzoek naar de spreekvaardigheid van de can*
didaat in te stellen door de controle van zijn mondeling
examen en een aan een lagere school te geven les.

Het is bijna onbegrijpelijk dat wij onderwijsacten mogen
uitreiken, zonder te hebben gecontroleerd welke taal de a.s.
onderwijzer voor de klas hanteert. Men is het in het algemeen
wel eens, dat de dagelijkse invloed van de onderwijzer wel
niet overschat, maar toch ook vooral niet onderschat behoort
te worden. Intussen gaat men rustig voort acten van be#
voegdheid uit te reiken zonder enige zekerheid of de taal*
vaardigheid van de candidaat onder de omstandigheden, waarn
in hij ze ambtelijk moet gebruiken, voldoende is. Ook als
men rekening houdt met wat spellingzenuwachtigheid en
^geprikkeldheid blijft het tekenend voor ons onderwijs, dat
er onlangs wel een afzonderlijk onderzoek naar de spelling*
vaardigheid en niet naar de spreekvaardigheid werd voor*
geschreven.

II. Een onderzoek naar de stelvaardigheid van de candidaat
in te stellen door de controle van:

b. een kort opstel, te kiezen uit een reeks onderwerpen,
welke stof voor de voornaamste psychische groepen moet
bevatten.

Hier is een ernstige waarschuwing niet overbodig. Deze
tekstvragen hebben niets te maken met die naar aanleiding
van een gedichtje, zoals ze dikwijls werden en worden ge*
geven, n.1. dusdanige, die niet anders zijn dan toevallige
grammatische of lexicologische nieuwsgierigheidsvraagjes,
welke met het tekstverstàan niet alleen weinig te maken
hebben, maar de verklaring zelfs in de weg staan. Ik mocht
dit uitvoerig aantonen in N. Taalgids XVIII naar aanleiding
van enige vragen over het „Verlaten Landhuis" van Geerten
Gossaert, waarvan de dichter mij o. a. het volgende schreef:
„Ik moet u eerlijk bekennen, dat ik, hoewel op dit gebied
voor geen klein geruchtje vervaard, bij het doorzien dézer
examenopgaven toch verbluft heb gestaan; geen wonder dat
onze onderwijzers, wier hersenen gedurende hun opleiding
op deze wijze worden geperverteerd, naderhand zo weinig

common sense blijken te bezitten. Niet slechts vraag 3, ook
vraag 2, 4 en 10 heb ik gisterenavond tevergeefs trachten
op te lossen en zonder twijfel zou ik op dit examen voor
Ned. Taal schandelijk gezakt zijn."

De opstellen zijn dan slechts geoorloofd, wanneer inder?
daad elk „type" der examinandi daarin zijn onderwerp kan
vinden. Het moet daarom niet voorkomen, dat een Gom?
missie van Gecommitteerden zonder ruggespraak met de exa?
minator enige onderwerpen schrapt, zoals mij eens over?
kwam. Toen ik met deze gang van zaken geen genoegen wilde
nemen, heb ik mij laten ontwapenen door de mededeling,
dat ze in het belang van de leerlingen meenden te hebben
gehandeld, „omdat zoveel opgaven ze maar aan het weifelen
brengen." Welgezindheid tenopzichte van onze candidaten
dient waardering, maar intussen hadden dat jaar de religieus
en ethisch aangelegden hun onderwerp niet en ik moest
achter de naam der gecommitteerden zetten: Taalinzicht —
onvoldoende.

III. Een onderzoek naar de leesvaardigheid der leerlingen,
waarbij leesuiterlijk en «innerlijk op elkaar uitgebalanceerd
moeten worden. Hierbij zal een occasioneel onderzoek naar
bijbelkennis, mythologie en letterkunde onvermijdelijk zijn.

IV. Een onderzoek naar het taalinzicht der leerlingen in
engere zin, waarbij de nadruk dient gelegd te worden op:
zinsbouw en zinsdelenverhouding, woordbouw (fonetisch en
semanologisch). Algemeen Nederlands, Kindertaal en Jongens?
en Meisjestaai.

De spellingvaardigheid der leerlingen moet blijken uit hun
schriftelijk werk. Een „afzonderlijk" onderzoek daarnaar kan
slechts leiden tot de vermakelijke taalnonsens, waarvan ik
in Levende Talen 93 pag. 48—50 enige recente staaltjes mocht
geven.

Het ligt in de aard der zaak, dat ik mijn beschouwingen
niet kan besluiten alvorens even aandacht voor de hoofd?
acteopleiding te hebben gevraagd. Hierover kan ik zeer kort
zijn. Wat de taalkunde betreft is de opleiding ont^rd in
het inpompen van een massa onbegrepen oppervlakkigheden
«n onjuistheden, die docent en leerlingen veel beslommering,
Geinig nuttigs, meestal vrij wat vermaaks schenken. Het is
tekenend dat Dr. A. C. de Jong O in een milde beoor?

deling nog 3 pag. kleindruk nodig had voor zijn zeer inge«
perkte lijst van bezwaren tegen een veelgebruikt leerboek
en het is een bedroevend verschijnsel, dat het desbetreffende
programma is geïnterpreteerd op een wijze, die alleen uit
de geest van Meester Warhoofd kan voorkomen. Met het«
zelfde programma zou men kunnen geven wat onze hoofd«
onderwijzers nodig hebben, verdieping van het door mij
ontvouwde programma der Kweekscholen, waarbij o. a. bij«
zondere aandacht diende gewijd te worden aan: Kindertaal,
Jongens« en Meisjestaai en de wijze waarop de laatste zich
uit de eerste ontwikkelen; de invloeden welke de taalont«
wikkeling bevorderen en de wijze waarop deze ten goede
kunnen worden aangewend; de technische bijzonderheden van
gesproken en geschreven taal en de wisselwerking die zij
op elkaar uitoefenen.

Ook tegen de practische toepassing van punt b van het
examenprogramma, Nederlandse Letterkunde, bestaan ernstige
bezwaren. De schriftelijke examenopgaven vragen in het alge«
meen inzicht in bepaalde onderdelen, terwijl de examinatoren
zich meestal moeten tevreden stellen met het taxeren van
een nageschreven dictaat. Dit is alleszins verklaarbaar. Het
is onmogelijk in twee jaren de „hoofdstromingen" der Neder«
landse Letterkunde of althans wat daaronder verstaan wordt,
te behandelen, benevens een vijfentwintigtal werken, die de
candidaat moet gelezen hebben. De Renaissance bijv. met
haar velerlei facetten kan zeker in geen korter tijd dan een
kwartaal met blijvend resultaat verwerkt worden, terwijl een
stuk als Vondel's Lucifer met zijn theologische, mythologische,
staatkundige, natuurwetenschappelijke, strategische en ethische
kant niet in een paar uur afgeraffeld kan worden, wil men
althans de a.s. hoofdonderwijzer enig begrip dezer dingen
bijbrengen en hem niet voort laten leven met een hoofd vol
waanwijsheid en de zelfgenoegzame idee, dat hij „zoveel weet."

Het is niet denkbeeldig, dat met het bestaande programma
het effect van de hoofdakte«opleiding beter kan zijn en het
resultaat van het examen gunstiger, indien elk schriftelijk
examen uit elk der „hoofdstromingen" een onderwerp zou
bevatten. De opleider zal dan rustig één of twee der hoofd«
stromingen uitgebreid kunnen behandelen en volstaan met
het aanbrengen van enige bekendheid met de anderen; de
candidaat zal rustig zijn examen kunnen doen in het be«
handelde deel (de behandelde delen) en de examinator zal

gemakkelijk kunnen nagaan of hij met verwerkte en beheerste
stof te doen heeft, terwijl het hem onder de tegenwoordige
omstandigheden slechts mogelijk is een cijfer voor „vlijt"
neer te zetten, dat officiëel een cijfer voor Nederlandse
Letterkunde genoemd wordt.

Voor de taalvaardigheid van de candidaat (waarvan de
uitspraak een voornaam onderdeel blijft) behoort een af'
zonderlijk cijfer gegeven te worden, dat bij het vaststellen
van het eindcijfer belangrijke waarde moet hebben.

Terwijl ik in enige bladzijden het beeld van doelmatig
Taalonderwijs voor a.s. onderwijzers heb mogen schilderen, kon
ik van het huidige niet veel anders laten zien, dan dat het groten»
deels ondoelmatig is. De taalvaardigheid en het taalinzicht van
onze onderwijzers laat in het algemeen nogal iets te wensen
over. Eén der oorzaken hiervan moesten we zoeken in het
onvoldoende taalonderwijs bij de onderwijzersopleiding, waar
reeds een eeuw strijd gevoerd wordt voor „het hoofdfon»
dament, spreekoefeningen in verband met denkoefeningen."
Toen mij bij het raadplegen der oude vaktijdschriften goed
helder werd, dat wij soldaten van een honderdjarige oorlog
zijn, heb ik enige malen de lust voelen opkomen mijn vertoog
maar in de pen te houden, omdat het mij aanvankelijk scheen,
dat wij geen vorderingen van betekenis hadden gemaakt en
hoop op verbetering mij een hopeloze hoop leek. Bij nadere
beschouwing evenwel bleek mij, dat wij, vooral in de laatste
jaren aanmerkelijk zijn vooruitgegaan. Wel staan onze metho»
des nog ver ten achter bij vele buitenlandse, wel hebben wij
r>óg geen ministeriële instructies 0. die ons dwingen de weg
van practisch moedertaalonderwijs in te slaan, maar overal
groeit verzet tegen het bestaande en, wat meer is, de taal»
Wetenschap is na een tijd van zoeken en tasten weer in een
stadium van bewustheid gekomen en koerst een bepaalde
richting uit, waarin de methodiek haar zal móeten volgen.

O Intussen lezen we in de Memorie van Antwoord aan de Eerste
Kamer inzake het ontwerp van wet tot wijziging en aanvulling der,
"middelbaar onderwijswet: „Maatregelen welke de uitkomsten van het
onderwijs in de Nederlandsche taal» en letterkunde kunnen verbeteren.
Worden door den minister ernstig overwogen." Handelsbl. 3—4—'37

Paedagogische Encyclopaedie, onder re»
dactie van R. Casimir en J. E. Verheyen;
aflevering 1. Uitg. J. B. Wolters' U.M.,
Groningen, Batavia; De Sikkel, Antwerpen.

De hoogleraren Casimir te Leiden en Verheyen te Gent hebben elkaar
gevonden om de leiding te nemen voor het tot stand brengen van een
Paedagogische Encyclopaedie, en een honderdtal deskundigen hebben hun
medewerking toegezegd. Het is een loffelijke onderneming; de eerste
aanloop, die eens Zernike nam met zijn „Paedagogisch Woordenboek"
— kent men het zelfs nog wel? — heeft eerst nu navolging gevonden.
En er was toch grote behoefte aan. De herleving, of beter het ontstaani,
van een wetenschappelijke beoefening der paedagogiek had behoefte
aan een inlichtend en oriënterend boek, dat „een overzicht wil geven
van het gehele terrein der opvoedkunde: een samenvatting van al wat
er op het gebied van opvoeding en onderwijs in het verleden en het
heden werd bevonden en verwezenlijkt; een woordenboek waarin voor
eiken term uit de paedagogische vaktaal een verklaring wordt gegeven".
De eerste aflevering is nu verschenen: de daarin voorkomende artikels
zijn: Aandacht (door M. J. Langeveld), Aanschouwing (idem), Aan=
schouwing bij Opvoeding en Onderwijs (door J. E. Verheyen), Aan-
sluiting (door G. van Veen), Aardrijkskunde (door C. Schreuder, J. E.
Verheyen, F. Quicke), Abnormalen (wordt nog voortgezet). Het zou
zonder waarde zijn, op grond van deze ene aflevering een oordeel uit te
spreken; men kan slechts afwachten, wat de volgende zullen brengen.

Maar ik haast me, een opmerking te maken, die voor die volgende
afleveringen misschien van belang kan zijn. Ze betreft bladzijde 1. Ik
schrok bij het zien daarvan. De Encyclopaedie zal zich gaan bedienen
van „Afkortingen". Er zullen er drieërlei zijn; algemene afkortingen,
dus geldend voor het gehele werk; hier volgen enige: Cg = congres;
Ed = Education; Jb = jaarboek; K - kind(eren); Kt = kindertuin;
Ps Psychologie; Wet = wetenschap; enz., enz.; dan zullen boven
elk artikel speciale afkortingen genoemd worden, alleen geldend voor dit
artikel; ten slotte de gewone, algemeen gebruikte afkortingen: bl =
bladzijde, bv = bijvoorbeeld, enz.

Aanschouwing = A; Aanschouwelijkheid = A.heid; Aanschouwings =
A.ings; Aanschouwelijk = A.lijk; Zaakonderwijs = Z.ond.

Met deze wetenschap ga ik het artikel lezen: „Het A.ings Ond., „Ond.
in het aanschouwen" is het beginsel van A.lijk Ond. tot afzonderlijk
op het leerplan voorkomend leervak gemaakt."

Boven het artikel Aardrijkskunde wordt mij medegedeeld, dat A niet
meer Aanschouwing betekent, maar Aardrijkskunde, en aardrijkskundig
zal voorgesteld worden door a. Zo lees ik midden in dit belangrijk
artikel: „De nieuwe wet is een verbetering, maar de aansluiting van de
a.sectie bij de Faculteit der Wet., betekent een nog te grote afhankelijkheid
van de natuurWet.". Ik was helaas bladzijde 1 vergeten; niet natuurwet,
maar natuurwetenschap moest ik lezen. En elders: „In de nieuwe paed. Hb
(bladzijde 1 gaf me licht: Hb = handboek) worden nieuwe eisen

gesteld aan het Ond. in de A." Ik keek nog eerst goed rond; ja, 't was
nog het artikel over Aardrijkskunde, en dus A = Aardrijkskunde, niet
meer Aandacht, ook niet Abnormalen.

Nu blader ik: Op pag. 11 moet ik „het K. in het K. eerbiedigen" (Zie
alweer bladzijde 1), op pag. 12: „Tot levensecht A.ings Ond. kwam
het pas met het doorbreken van het arbeidsbeginsel, de opbloei van de
K. Ps." (Zie alweer bladzijde 1). En op bladzijde 8: „dat Quercy in Parijs
eveneens met een medewerker van Jaensch, geen enkel eid. K. vond. Q.
e. a. staan zeer kritisch tegenover Jaensch' theorieën."

Werkelijk, het werd me te veel, en toen ik aan mijn eigen intelligentie
begon te twijfelen, las ik gelukkig op bladzijde 9 het bekende: nihil est
in intellectu, quod prius non fuerit in sensu (geen woord was afgekort).
Deze afkortingen»massa zal het zintuig van het oog niet kunnen opnemen,
en het geschrevene zal daarom het verstand niet kunnen binnendringen.

Het behoort naar mijn mening tot de goede voorschriften voor amb=
telijke brieven, dat men daarin geen afkortingen mag gebruiken, een
voorschrift, waaraan ook niet«ambtelijke schrifturen wat meer dan
tegenwoordig geschiedt, behoorden te beantwoorden. Er zijn afkortingen,
die nu eenmaal door het gebruik geijkt zijn en die niemand storen, maar
de hier opgezette methode is af te keuren; erger, ik vrees hierdoor voor
het welslagen van deze verdienstelijke, groot opgezette poging, dat in
een ruim verspreid gebruik ligt. Men moet de goed gezinde lezers niet
afschrikken; het artikel over Abnormalen las ik met het meeste genot,
ongetwijfeld omdat de moderne hieroglyphen er zeer weinig in voor»
komen, behalve dan de grote K. voor kind.

Schrijvers en Uitgevers moeten niet tegenwerpen, dat het hier een
quaestie van ruimtewinning gold. Het artikel over Aandacht (= A) sluit:
..De paedagogie van de A. veronderstelt de ganse Ps. van het K. in
zijn ontwikkeling en de ganse Ps. van den persoon. Ampeler behandeling
is daardoor te dezer plaatse onmogelijk". In een werk als deze Encyclo»
Paedie zal een „ampele behandeling" steeds onmogelijk blijven; men mag
sr zelfs niet naar streven; voor bekortingen is altijd gelegenheid; daarop
dringe men liever aan dan door afkortingen het werk moeilijk leesbaar
te maken.

Dr. M. J. Langeveld, De Psychologische
Analyse van de schoolklasse aan enkeU
voorbeelden toegelicht. J. B. Wolters —
Groningen, Batavia.

De Gemeentelijke Universiteit te Amsterdam maakt ernst met de
ppleiding van leraren. Ook met medewerking van het „Nutsseminarium"

voor verschillende vakken reeds een voldoende theoretische opleiding
•nogelijk gemaakt, die door een „hospitantenregeling" practisch wordt
gesteund. Voor de methodiek en de didactiek van het onderwijs
'n het Frans, Duits en Engels zijn nu drie privaat«docenten; voor
andere vakken zijn zij te verwachten; het is te hopen, dat het lectoraat
Voor het onderwijs in de klassieke talen, dat Dr. Alma aetatis causa, helaas,
zal neerleggen, niet onvervuld zal blijven. Naast deze docenten voor

de praktijk staat prof. Kohnstamm, als hoogleraar in de algemene
theoretische paedagogiek en psychologie; Dr. Langeveld trad hem onlangs
ter zijde als privaat»docent in de paedagogiek der rijpere jeugd. In zijn
openbare les behandelde hij toen het bovengenoemde onderwerp.

Terecht begint Dr. Langeveld met een afstand — juister is het woord,
dat hij later gebruikt: een kloof — te constateren tussen den weten»
schappelijken paedagoog»psycholoog en den „man voor de klasse".
Evenzeer terecht meent hij, dat het te doen staat die kloof te over»
bruggen. Meer dan vroeger erkent de praktijk van het onderwijs de
behoefte aan de steun der wetenschap. Hoe omgekeerd ook de school»
praktijk de wetenschap kan steunen, gaat hij door enkele voorbeelden
verduidelijken.

Van den schrijver van de „Psychologie der Middelbare»schoolklas"
(Amsterdam, W. ten Have, 1934) was te verwachten, dat hij die voor»
beelden zou zoeken op „het zo sterk verwaarloosde gebied der psychologie
van de schoolk/asse."

Twee vragen stelt Dr. Langeveld dienaangaande: 1°. welke problemen
levert de schoolklasse als groep op? 2". welke methode staat ons ter
beschikking om de gestelde problemen nader tot hun oplossing te
brengen? Dr. L. zoekt deze problemen blijkbaar hoofdzakelijk in de
relaties tussen de leerlingen, waaromtrent hij een aantal scherp onder»
scheiden vragen stelt. Daarbij mis ik een vraag naar de invloed van de
groep op den individuelen leerling; het antwoord hierop is voor
iederen opvoeder vóór de klasse van bijzonder belang. Ik erken, dat
deze vraag niet zou gepast hebben in het verdere betoog; maar zij
blijft niettemin belangrijk, en nader te onderzoeken.

Ik refereerde reeds, dat Dr. L. naar de methode vraagt om de
gestelde problemen tot oplossing te brengen. In acht punten geeft hij
aan, hoe die methode te vormen. Met Dr. L. verschil ik, wanneer
hij al deze punten aan beginnende, onervaren leraren wil voorleggen;
tot een oplossing acht ik hen niet in staat, zelfs al zijn zij enigszins
theoretisch paedagogisch»psychologisch geschoold; bovendien zouden hun
resultaten toch geen betrouwbaar materiaal zijn voor — wat Dr. L.
in de aanvang terecht zeer belangrijk acht — de overbrugging tussen
wetenschap en schoolpraktijk. De wetenschap zou met déze „pontifices"
voorzichtig moeten zijn.

Echter nu Dr. L. zelf naar deze punten aan het werk gaat, levert
hij wel belangrijk materiaal. Het zou wenselijk zijn, dat de gevonden
resultaten aan een groter aantal leerlingen getoetst werden. En dat
dit door anderen gevonden resultaat aan een beginnend leraar werd
voorgehouden.

Belangrijker nog, wijl actueler, acht ik een tweede vraag, die Dr. L.
aan de orde stelt: is de grote klasse inderdaad een minder gewenste
opvoedingsgemeenschap? (Waarom hierbij ook niet gesproken van
onderwijsgemeenschap?). Het zou zeer leerzaam zijn — kón het —
experimenteel deze wenselijkheidsgrens door een bepaald getal aan te
geven. Maar alweer, dit te doen verblijve den ervarenen, niet den be»
ginnenden leraar_____ die andere zorgen heeft, en moet hebben.

Mogen echter andere ervaringrijken Dr. Langeveld volgen: steunen
of corrigeren. Wetenschap en schoolpraktijk kunnen er slechts wèl
bij varen. ^ g

Bulletin de l'Enseignement de la Société
des Nations; no. 3, décembre 1936. Publi»
catie van het Secretariaat van de Volken»
bond.

In „Paedagogische Studiën" jg. 16, pag. 118, en jg. 17, pag. 121
kondigde ik de eerste twee nummers van bovengenoemd tijdschrift
aan, achtereenvolgens in December 1934 en idem '35 verschenen. Het
derde nummer volgde één jaar later. Het houdt den lezer op de hoogte
van het werk, dat de onderwijscommissies van de Volkenbond ver»
richten; maar dif werk opent geen nieuwe perspectieven. Dit kan ook
moeilijk anders, omdat het vooropstaande doel blijft — moet blijven,
nu het eenmaal Volkenbondswerk is —: hoe de beginselen van de
Bond bij het onderwijs te doen doordringen. De tijden zijn er niet
gunstig voor, en men is zich daarvan te Genève bewust, getuige de rede
van den voorzitter der C. I, C. I., den hoogleraar Gilbert Murray,
die het nummer opent. Volgt een verslag van de derde vergadering van
bet „Comité Consultatif pour l'enseignement de la S. D. N."; het onder»
■wijs in de geschiedenis en de aardrijkskunde werd er op 8 en 9 Juli 1936
behandeld. Voorbereid werd deze behandeling door een aantal memof
randa uit verschillende landen over het onderwijs in beide genoemde
vakken, die worden afgedrukt. Uiteraard kunnen zij niet in enkele
regels geresumeerd worden. De belangstelling naar wat en hoe over
bet onderwijs in de geschiedenis en de aardrijkskunde in verschillende
landen gedacht en geschreven wordt, kan hier bevrediging vinden. Het
beperkte doel dezer memoranda n.1. hoe de Volkenbondsgedachte bij
bet onderwijs te doen doordringen, beperkt ook het belang dezer
bijdragen.

Een memorandum van Piaget leidt een nieuw in te stellen onderzoek
jn : hoe het onderwijs in de vreemde talen aan de betere verstand»
bouding der volken dienstbaar te maken? Een onderzoek is in verband
biermede opgezet naar het onderwijs in de vreemde talen in de verschil»
lende landen om tot een overzicht daarvan te geraken. Daartoe is een
•■Questionnaire" naar de Onderwijsdepartementcn van die landen ver»
Zonden.

Een volgend artikel: „La Société des Nations à l'œuvre" verlaat reeds
bet onderwijsterrein.

a. van een, die tot taak had bij de verschillende Regeringen aan te dringen
°P een herziening der schoolboeken in Volkenbondsgeest. Men weet
Vooruit, van welke landen geen antwoord zullen zijn ingekomen: Duits»
J^nd, Italië, Japan. Men zou voor hun antwoorden de ingekomene van
Monaco, Liechtenstein, Uruguay willen missen.

Dr. K. H. E. de Jong, De Parapsycho'
logie. Volksuniversiteitsbibliotheek, nr. 68,
1936. fl,90.

Een voortreffelijk boekje en van een zoo strikte wetenschappelijkheid,
van dezen schrijver te verwachten was, maar die juist op dit gebied

200 weldadig aandoet. In het kleine bestek is een eerbiedwaardige massa
kennis en studie verwerkt. Het voorzichtige resultaat is, dat de realiteit
van „supranormale" verschijnselen, zoowel „paraphysische" als „para*
psychische", niet kan geloochend worden al is een bevredigende ver»
klaring, die iets meer is dan theorie, nog in geen enkel geval gevonden.
Gaat men van de zeker geoorloofde onderstelling uit, dat den (weten»
schappelijken) paedagoog niets menschelijks vreemd mag zijn, dan wordt
de toezending van dit boekske aan onze redactie ter recensie begrijpelijk;,
evenwel moet ik bekennen, dat ik er niets specifiek paedagogisch in
heb kunnen vinden. Ik zeg dit echter alleen om te verklaren, waarom
voor een ampeler bespreking hier geen plaats kan worden afgestaan.
Daarom slechts enkele opmerkingen, alle aan den buitenkant. Dat de
schr. zich geweldig moest beperken, spreekt van zelf, maar toch voelt
men 't als een leemte, dat van de even merkwaardige als goed gedocu»
menteerde praestaties van Swedenborg, waarvan iedereen wel eens gehoord
heeft, met geen woord gesproken en nauwelijks zijn naam genoemd
wordt. De schr. schijnt dit zelf ook gevoeld te hebben, want in de
,.Toevoegingen", blz. 223 verwijst hij naar eenige geschriften over Sw.,
w. o. ook van hemzelf, maar daarmede is de lezer slecht gediend. Had
mevr. van Calcar niet een plaatsje verdiend? En, naast lamblichus, Cicero's
„De Divinatione"? Of Nederland niet een beetje te kort komt?
Was de oprichting van een nederlandsche vereeniging voor Psychical
Research door Heymans geen afzonderlijke vermelding waardig? (Haar
orgaan wordt, in afkorting, bl. 181 aangehaald). Van Justinus Kerner
wordt alleen de naam tweemaal genoemd: zijn ervaringen met de
,,Scherin von Prevorst" hadden toch zoo goed in Hfdst. XV (bl. 99)
gepast; vergis ik mij niet, dan behooren juist dit soort gevallen van
„divinatie van het verleden", tot de best geverifieerde. Van Meyers'
„Human Personality" wordt alleen de eerste druk, in twee deelen van
± 700 bl. elk, geciteerd. Die zal wel weinigen toegankelijk zijn; er best.->at
echter een posthume verkorte uitgaaf in één deel van 470 bl. van 1913,
bezorgd door zijn zoon. Max Dessoir wordt bl. 49 genoemd, maar
waarom niet zijn boek „Vom Jenseits der Seele"? Hoogst onbevredigend
is het Register. De bedoeling schijnt geweest te zijn alleen van aan»
gehaalde auteurs de namen op te geven, maar deze is dan gebrekkig
uitgevoerd. Zoo ontbreekt bv. mrs. Sidwick (bl. 136, 209; wel worden
veel van haar mededeelingen ontleend aan de „Proceedings" der „Society
for psychical Research", maar noch deze „Proceedings" noch de „Society"
staan in 'tRegister). Evenzoo ontbreken: v. d. Spek (79), Driesch (103),
Leaf en James (212), Hyslop (214), Freud (173), Nietzsche (10), Augusti»
nus (20), en — de schr. zelf (205, 222/3); evenzoo besproken theorieën als
het zesde zintuig, de radiatie enz. Daarentegen bevat het Register tientallen
van namen, die den „general reader" niets zeggen. De namen der
besproken „gevallen" worden als regel niet vermeld, wat dubbel lastig
is, wanneer, zooals vaak voorkomt met een „(z. b.)" in den text naar
een vorige vermelding verwezen wordt (zie bv. Fleurière, 118 en 101);
mevr. Morel (118 en 112); Taubmann (154 en 142); van de mediums
krijgt alleen Eusapia Palladino dc volle laag (7 plaatsen); verder worden
alleen vermeld de éénmaal voorkomende mevr. Leonard, M. Perty cn
J. Kahn, de laatste een avonturier (127/8)! De vaak genoemde lam»
blichus schuilt evenals Porphyrins cn Damaskios, weg onder 't hoofd
„Neoplatonica", lees: „Neoplatonici"; maar de „Theosophcn" en de

Akasha»Kroniek" (121/2) ontbreken geheel. — Gaarne had men ook
iets gehoord omtrent die dorpen in Schotland waar de „clairvoyance"
endemisch heet te zijn, en vernomen, hoe de schr. dénkt over de
..eidetische" verschijnselen en over de Tiefenpsychologie, als mogelijke
«lementen van verklaring; nu hooren wij alleen, niet zonder verbazing,
dat het begrip van een „Unterbewusstsein" „hoogst verwerpelijk" is. Het
leelijke germanisme „Freudsche theorie" (177), „Wollfsche wijsbegeerte"
(6, niet in het Register), had schr., die overigens een zeer goed verzorgde
taal schrijft, ons kunnen besparen; hij weet toch wel dat in goed Neder»
landsch een „Platonische philosophie" nooit de philosophie van Plato
kan beteekenen. Voor een volgende uitgaaf, die wij 't boekje hartelijk
toewenschen, blijft dus nog wel iets te doen over. G.

K. Rau, Untersuchungen zur Rassenpsy
chologie nach typologischer Methode. Leip»
zig, Barth, 1936, 63 p., M. 3.80.

Het is de bedoeling van dit geschrift de typologie van Jaensch
'n verbinding te brengen met de thans in Duitsland heersende rassen»
beschouwingen. 81 Marburger studenten (leeftijd 19—25 jaar) werden
onderzocht met een aantal waarnemingstests (Brillen», Spirale» en
Nachbildtest), voorts, met Rorschach»test en met een test om door
kloppen het persoonlijk tempo te bepalen. Deze gegevens werden in
samenhang gebracht met een aantal lichamelijke metingen. Als hoofd»
conclusie wordt geformuleerd, dat de nordische Rasse de grondstructuur
heeft van den j3»Typus van Jaensch of de overgangsvorm van J3
naar Jj. De fälische Rasse komt daarmede overeen, maar is meer
i.gefühlsbestimmt". De mittelländische Rasse daarentegen heeft de
structuur Ji vaak met een overgang naar S. Ph. K.

Dr. E. Speer, Die Liebesfähigkeit (Kon»
taktpsychologie), München, Lehmann, 1935.
142 p. M. 3.20.

Op grond van een zeer omvattend klinisch materiaal geeft de schr.
een beschouwing over het ziektebeeld, dat hij als dat van den zonderling
aanduidt. Hij bedoelt daarmede den geïntroverteerde, voor wien een
dieper gaand levenscontact met zijn medemens, en in 't bijzonder de
uitdrukking daarvan op sexueel gebied, bijzonder moeilijk is. De lezer
van Künkels Einführung wordt bijkans overal herinnerd aan het
vierde geval (Ein Liebesunfähiger), dat bij dat boek als illustratie gevoegd
is. Maar hier worden de zware conflicten en het tragische lot van deze
Patiënten aan tal van gevallen gedemonstreerd. Tegenover deze be»
schrijving komt m.i. de behandeling en genezing, tegen de bedoeling
van den schr., wel erg op den achtergrond. Ph. K.

H. Hetzer, Die seelischen Veränderungen
des Kindes bei dem ersten Gestaltwandel.
Leipzig, Barth, 1936. 34 p. M. 2.40.

De bekende vroegere medewerkster van Ch. Bühler, thans in Berlijn
■^verkzaam, geeft de resultaten van enige onderzoekingen over den over»
sang van kleuter tot schoolkind. 40 kinderen tussen SVa en 7 jaar
■^Vörden onderzocht, bij wie naar de lichamelijke ontwikkeling 3 groepen
Volgens Zeiler vastgesteld worden. Voorts wordt de psychische ontwik»

kelingstoestand vastgelegd met viervoudige methode: een test«onderzoek,
een gesprek individueel met ieder kind, een bespreking met de moeder
en een bericht van de school. Als tests fungeren die voo rhet 5e, 6e
en 7e jaar van Bühler—Hetzer. Er blijkt een duidelijke samenhang
tussen somatische en psychische ontwikkeling. De kinderen die nog
den kleutervorm vertonen zijn nog niet rijp voor school, de overgangs»
vormen in vele gevallen niet. Wanneer een kind met lichamelijke
„schoolkindvormen" grote moeilijkheden vertoont, moet men aan ab«
normale oorzaken, niet aan groeivertraging denken.

Herhaling van deze onderzoekingen in ons land schijnt mij ook om
practische overwegingen zeer gewenst. Ph. K.

Prof. Dr. Ernst Schneider, Psychodiago
nostisches Praktikum für Psychologen und
Padagogen. Barth, Leipzig, 1936, 132 p.
M. 6.60.

Dit boekje geeft zeker minder dan de titel doet vermoeden. Het is
in werkelijkheid, wat eerst een ondertitel daaraan toevoeg^t: Eine
Einführung in Hermann Rorschach's Formdeuteversuch. Maar die taak
vervult het dan ook met nauwkeurigheid en beknoptheid. En daar zulk
een inleiding in de literatuur ontbrak, maken wij er de lezers van
dit tijdschrift gaarne op attent. Ph. Kj

W. Kramer, Inleiding tot de Stilistiek. Bij
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, f 1,90,
geb. f2,25.

Het boek, waarover hier gesproken zal worden, is niet voor de school
bestemd, maar is een studieboek voor vakmensen.

Op de vraag, of een bespreking er van thuis hoort in Paedag. Stud.,
is mijn antwoord: „Ja!" In dit boek is een man aan 't woord, die van
harte de opvatting is toegedaan, dat taal in de eerste plaats is een uiting
van psychisch«physischen aard onder leiding onzer rede, „een algemeen
sociaal verkeersmiddel ener taalgemeenschap", een middel dat alle leden
dier gemeenschap zich eigen maken door 't gebruik en niet door 'tieren
ener grammatica of door stijloefeningen.

Onderscheidt men taal en spraak, dan verstaat men onder spraak de
persoonlijke levensuiting in klank. Geschreven taal kan men eerst levend
noemen, als men daarin des schrijvers gedachten« en gevoelsleven hoort.

Met deze opvatting van taal neemt de stilistiek haar uitgang. Uit deze
opvatting spruit het verschil voort tussen sdlisdek en stijlleer. De laatste
bestaat reeds zolang als er docenten bestaan, die aan anderen onderwijzen,
hoe ze de taal moeten gebruiken — 't zij mondeling of schriftelijk —
om de gewenste indruk teweeg te brengen. De stijlleer is dus de
practische wetenschap van het taalgebruik; de wetenschap, die men kan
samenvatten in het voorschrift: zet het juiste woord op de juiste plaats.

Maar de stilistiek zoekt het verband op te sporen tussen de taaluiting
en haar inhoud en tracht de uitdrukkingssymbolen, de taaluiting, te
verklaren uit „de levensbeweging, die de drijfkracht is van die uiting".

De heer Kramer volgt in deze Inleiding het voetspoor van De Saussure,
Bally, Croce, Karl Vossler, Overdiep e. a. Als voorgangers en leermeesters
zijn ook te beschouwen de kunstenaars«critici: wat liggen er niet een
schatten van stilistische beschouwingen en opmerkingen in de letter«-

kundige tijdschriften van na 1885, in de beoordelingen van Kloos, Van
Deyssel, Verwey, Frans Coenen e. a. .

Het karakter van deze Inleiding spreekt voldoende uit de titels der
hoofdstukken. Achtereenvolgens komen er in ter sprake I: Wat is
stilistiek? II: Methode der stilistiek; III: Activering van stijlwaarden
(phonetische, morphologische en syntactische waarden); IV: Zins»
rhythme en zinsbouw; V: Stilistische categorieën. Een register ver»
gemakkelijkt het gebruik.

Een nadere beschouwing van de onderdelen acht ik in dit tijdschrift
niet op haar plaats. A. Z.

H. Godthelp, Nieuwe Nederlandse Poëzie.
Bij J. B. Wolters — Groningen, Batavia.
3 dln. Prijs per deel f 1,25, geb. f 1,50.

De drie bundels, gevuld met Nieuwe Nederl. poëzie, zijn „bedoeld
als hulpmiddel om de leerlingen wat bekend te maken met de poëzie
van een korte maar belangrijke periode van de Nederlandse Letterkunde,
de tijd van 1880—heden".

De samensteller bedoelde ze concentrisch te ordenen en bestemde ze
„voor de hoogste klassen van Gymnasium, H. B. S., H. H. S. en Kweek»
school", terwijl 't eerste deeltje (hem) ook geschikt leek voor de hoogste
klas van de Mulo»scholen. „De hoogste klassen van Gymn." etc. zullen
dus zijn de derde, vierde en vijfde, of de vierde, vijfde en zesde.

„Het samenstellen er van was een moeilijk, maar ook een dankbaar
werk", zegt de heer Godthelp. Ik hoop voor hem en den uitgever, dat
het een dankbaar werk zal blijken, ofschoon ik vrees, dat de belang»
stelling voor deze serie niet zo groot zal zijn als voor de proza»serie.
M.i. kan de poczie»serie kwalijk concentrisch genoemd worden: tal van
stukken uit de eerste bundel zijn zeker even moeilijk als vele uit de
derde. Ja, verschillende uit de eerste bundel zou ik niet eens aandurven
in elke 6e klasse van 't gymnasium, niet, omdat daar belangstelling voor
poëzie ontbreekt, maar omdat het uithoudingsvermogen overspannen
zou worden bij de lectuur van lyrische beschrijvingen, die ver buiten
de belangstelhngssfeer der gemiddelde leerlingen liggen.

Deze bundels zijn te gebruiken in klassen met ongewone jongelui,
wier aanvoelingsvermogen ver uitgaat boven die van 't gros.

Mej. Dr. Aleida Nijland is indertijd met de eerste uitgaven van haar
drie deeltjes Verzen voor de eerste drie klassen gelukkiger in haar
keuze geweest.

Bibliotheek voor Bijb. Opvoedk. Uitgave
Drukkerij Stichting Hoenderloo. 19e Jaar»
gang. No. 5.

De bekende schrijver komt hierop zijn eigenaardige wijze in verzet
tegen bovengenoemde zegswijzen. Hij zou nog eerder willen zeggen:

Het boekje toont aan, dat de mensen, die wel gemeend hebben, dat
er in den mens geen aangeboren aanleg aanwezig is, te enenmale gefaald
hebben. En voorts houdt de schrijver zich bezig met de leer der erfelijk*
heid, zoals die ons in de Heilige Schrift geleerd wordt, waar zij spreekt
van de erfzonde en zoals die door de wetenschap uit velerlei gegevens is
geconstateerd.

Eindelijk wordt er op aangedrongen, bij de opvoeding met aanleg
en erfelijkheid rekening te houden. Als voorbeeld wordt aangehaald,
hoe ook het B. L. O. in dezen bewijst, hoe ver men nog kan komen
met het misdeelde kind, wanneer met zijn aanleg wordt gerekend.

Dr. R. B. Cattell, The fight for our
national intelligence. P. S. King and Son,
London, 1937. 164 p., 8 sh. 6 d.

De schr. is psycholoog bij de Leicester Education Authority en
blijkens zijn vorige werken een bekwaam vakman. Hij is overtuigd van
de mogelijkheid van rasverbetering: in opdracht van de Eugenics Society
heeft hij in eenige deelen van Engeland een onderzoek ingesteld naar
het intelligentiepeil. Hij beweert, dat de intelligentie erfelijk is en dat het
aantai kinderen van ouders, die op een onder het normale verstandelijk
peil staan, omgekeerd evenredig is met hun I. Q., m. a. w. dat de niet*
intelligenten een grooter nakomelingschap hebben dan de intelligenten.
Op grond van zijn berekeningen komt hij tot de conclusie, dat het
verstandelijk peil van de Engelsche natie sterk daalt, ongeveer 1 "/q
per 10 jaar, zoodat over 300 jaar het halve Engelsche volk tot de
achterlijken zal moeten gerekend worden. Het boek heeft groot opzien
gebaard: terecht is er op gewezen, dat de erfelijkheidswetten niet zoo
absoluut werken als de schr. het voorstelt. P. A. D.

Handbook of suggestions for the con-
sideration of teachers and others concerned
in the work of public elementary schools.
London, His Majesty's Stationery Office.
1937, 2 s., 600 p.

Men kan, wat het leerplan enz. der lagere scholen betreft, van
regeeringswege drieërlei weg bewandelen. Men kan alles tot in details
voorschrijven (Frankrijk), men kan zich afzijdig houden (Nederland),
of men kan de onderwijzers helpen zich een opinie over hun werk te
vormen door een zaakkundig exposé van de velerlei kwesties die met
hun dagelijkschen arbeid samenhangen. In dit handboek, uitgegeven
vanwege het Engelsche onderwijsdepartement volgt men de laatste
methode. Men geeft slechts „suggestions" ter overweging, er is geen
onderdeel van het practische werk of het wordt besproken. Het hand*
boek gaat uit van de werkelijkheid en laat alle bellenblazerij achterwege.
In dit verband treft ons het verschil met de toelichting op het pas
verschenen nieuwe Belgische leerplan, dat in sommige opzichten wat
Duitsch aan doet. P. A. D.

Reeds in Med. 23 hebben wij als Bijlage III enkele „mo#
dellen van niet te mechaniseren lees»rekenstof" medegedeeld.
In de Bijlagen van het Rapport#Bolkestein zijn er wat meer
opgenomen; drie daarvan vormden het werk R., dat mede
gediend heeft als grondslag voor de Proeve van Individuele
Beoordeling, in hoofdstuk V van Med. 24 behandeld. In
§ 2 van Hfdst. VI aldaar hebben wij nog enkele punten in
verband met het rekenwerk besproken, terwijl deze wat uit»
voeriger toegelicht zijn door een onzer in zijn beschouwingen
over Het Rekenen, in aansluiting aan het Rapport»Bolkestein i)
en in Med. 30-). Maar een breder bespreking, in deii trant
van de hoofdstukken II tot IV van Med. 24 over het
„taal"», resp. aardrijkskunde» en geschiedeniswerk, zijn wij den
lezer nog schuldig gebleven.

Wij willen daartoe thans overgaan, met gebruikmaking van
het zeer uitgebreide materiaal in den loop der laatste jaren
te Utrecht en op andere plaatsen verzameld. Daartoe is te
meer reden omdat de ervaring, bij de bewerking van dit
materiaal opgedaan, onze inzichten op enkele niet onbelang»
rijke punten nader heeft gepreciseerd. Met het oog daarop
schijnt het ons gewenst, voordat wij de uitkomsten van die
bewerking den lezer voorleggen, den stand van het reken»
Vraagstuk volgens de zoëven genoemde geschriften te reca»
pituleren en aan te geven, welke punten wij thans door die
bewerking duidelijker menen te zien.

Wij beginnen dan in herinnering te brengen enkele hoofd»
uitkomsten van Med. 23, die wij als volgt recapituleren:

a. Kinderen uit de hoogste klasse der door ons onderzochte
L. Scholen beheersen in 't algemeen zulk werk, als in De

Paardendief, De ontvluchte Spion en Zwerftocht over de
Veluwe van hen gevraagd wordt. Dat blijkt heel duidelijk uit
het niet^Gaussisch verloop der cijfer^curve, die ook geen om?
hooglopen naar den kant der lage cijfers vertoont. Het daar
gevraagde eenvoudige werk — een stukje tekst, dat in feite
één lange schakel is van kleine opgaven, van opdracht tot
opdracht nauwkeurig lezen, en op het bijgevoegde kaartje den
beschreven weg van punt tot punt precies aangeven — bleken
deze kinderen niet veel minder goed te doen dan een contrôle?
groep van volwassenen (Med. 23, p. 107).

b. Een volstrekt ander beeld levert een voor den vol-
wassene nauwelijks moeilijker eis, zoals Een Eendenkooi
aanbiedt, n.l. een eenvoudige schematekening naar beschrijving
te maken, en in de „taalwerkeattitude" uit te rekenen het
oppervlak van een kwadraat van 50 m. zijde (1. c. p. 99—105).
Van deze schijnbaar niet veel moeilijker opgaven bracht de
overgrote meerderheid der kinderen zeer weinig terecht.

Bij nadere analyse is de verklaring van dit in 't oog sprin?
gende verschil echter niet moeilijk. In de terminologie, die
ons verdere werk ons heeft doen vormen, kunnen wij haar
aldus uitdrukken. Bij het onder a bedoelde werk wordt van
de kinderen niet meer gevraagd, dan wat wij (Med. 24)
oriëntering zijn gaan noemen: het opzoeken in een gegeven
tekst van één bepaalde feitelijke mededeling. Het werk onder
b vraagt echter reeds meer dan eenvoudige oriëntering; het
verlangt combinatie van de aangeboden gegevens onderling
en andere gegevens, die het kind wel bezit, maar alleen in een
andere attitude pleegt te actualiseren.

Wij kunnen deze 'itkomst thans aldus samenvatten: In 't
algemeen wordt in de hoogste klasse der L. S. het niveau
der oriëntering behoorlijk bereikt, zodat de uitkomsten in
dit opzicht van het „toeval" onafhankelijk worden; dit staat
echter geenszins vast voor eenvoudige gebonden of vrije
combinatie, a fortiori geldt dit negatieve resultaat voor de
eisen van ordening.

Het tweede, wat wij thans in herinnering moeten brengen,
zijn de eisen, die het gangbare rekenwerk aan de kinderen
stelt, en die welke het Rapport Bolkestein en Med. 24 daar?
voor in de plaats willen stellen.

De gangbare vormsommen vragen het vlug en betrouwbaar
kunnen toepassen van de vier hoofdbewerkingen, vaak in

één lang aaneengeschakelde aandacht en met gebruik maken
van grote getallen, die noch in de praktijk van het leven, noch
in die van het voortgezet onderwijs plegen voor te komen.

De gangbare „denksommen" eisen — behalve het toepassen
dier hoofdbewerkingen, in 't algemeen met veel eenvoudiger
getallen — dat de kinderen een groot, maar nergens nauw*
keurig afgebakend aantal „typen" van vraagstukken herkennen
en een „beredeneerde oplossing" daarvan aan de hand van
een voorgeschreven, zogenaamd „rekenkundig" schema kunnen
neerschrijven i).

Het RapportnBolkestein wil nu in deze eisen op twee
wijzen verandering brengen. In de eerste plaats richt het zich
tegen de overmechanisatie ten opzichte van het cijferen. In
de plaats van uitgebreide vormsommen wil het in het tweede
onderzoek het vlug en vaardig rekenen toetsen, uit het hoofd
voor kleine getallen en zeer eenvoudige breuken, schriftelijk
voor niet overdreven grote getallen. Deze eis — die niet alleen
voor de praktijk van het leven gewichtig, maar voor het
voortgezet onderwijs vrijwel beslissend is — moet krachtig
gehandhaafd worden. De vrij algemeen verspreide mening,
dat men er behoorlijk aan zou voldoen, door de kinderen te
drillen op lange vormsommen, is echter psychologisch on#
houdbaar, omdat deze een geheel andere attitude vragen.
Dat is ons gebleken uit een onderzoek met een serie van
twintig eenvoudige opgaafjes, alle een kleine opdracht be*
vattende, die op papier mocht worden uitgevoerd. Ieder
normaal kind uit de hogere klassen kon ze gemakkelijk aan.
Het resultaat was echter, dat kinderen uit een vierde leerjaar

1) Het zou een overbodige opmerking kuiinen schijnen, hierbij uit»
drukkelijk te constateren, dat deze „oplossingsmethoden" niets te maken
hebben met wat in de denkpsychologie, in 't bijzonder bij Selz en
zijn school, „Lösungsmethoden" worden genoemd. Maar het is ons
gebleken, dat de overeenkomst in naam (oplossingsmethoden, Lösungs»
methoden) misverstanden heeft gewekt. Wij wijzen er daarom op, dat
deze zg. rekenkundige oplossingsmethoden van zeer beperkte toepasselijk*
heid zijn, ja juist de betekenis hebben om in de plaats te treden van de
meer algemene, algebraïsche formulering, en deze te vervangen door een
groot aantal, schijnbaar verschillende redeneringen voor bepaalde concrete
gevallen; daarentegen bedoelt de „Lösungsmethode" van Selz juist aan
een bepaald concreet geval een zo algemeen mogelijken regel te vinden
en dien op alle daaronder ressorterende gevallen te leren toepassen, met
abstractie van de verschillen in aanschouwelijke gegevenheid. De bewe*
ging, die de zg. rekenkundige oplossingsmethode en de Lösungsmethode
van Selz van het denken vraagt, is dus juist tegenovergesteld.

van een niet«klassikale school de opgaven beter maakten dan
die van een 7e klasse van een klassikale school. De laatsten
waren zelfs verontwaardigd; zij hadden dit „nog nooit gehad".
Die verontwaardiging is niets anders dan de reactie op het
gevoel van onveiligheid, dat zich van de kinderen meester
maakt, zodra ze tegenover iets komen te staan, dat nieuw
voor hen is. Dan zijn ze onmiddellijk hun zelfvertrouwen
kwijt en is hun denken geremd.

Daarom achten wij deze mechanisatie en het opdrijven van
de eisen voor rekenvaardigheid verkeerd. In deze Mededeling
zullen wij echter dit punt verder vrijwel geheel laten rusten;
alleen in hoofdstuk III zullen we aan een voorbeeld laten zien,
dat met het oog op de selectie — en a fortiori voor de didak«
tiek — de cijfervaardigheid niet hoger moet worden opge«
dreven, dan de bijlagen van het Rapport Bolkestein aangeven.

In de tweede plaats richt het genoemde rapport zich tegen
de zoëven besproken „denksommen" met hun recepten van
oplossing. Die recepten voor klaargemaakte gevallen zijn
daarom zeer bedenkelijk, omdat zij in 't geheel niet rekening
houden met wiskundig duidelijk aan den dag tredende ver«
schillen, integendeel den schijn trachten te wekken, alsof zulke
verschillen niet bestonden. In de boven reeds genoemde i)
nadere toelichting omtrent het Rekenen in het R. B. heeft een
onzer den opklimmenden graad van moeilijkheid aldus aan«
gegeven:

a. Sommen, waarbij men uitsluitend uitgaat van bekende
getallen, en daarop volledig bepaalde bewerkingen moet
toepassen. Als voorbeeld van zulk een som wordt t. a. p.
de volgende, ontleend aan een H. B. S.«toelatingsexamen,
gegeven. Als iemand zijn waren voor f 3412.50 verkoopt,
verliest hij 2V2 Voor hoeveel zou hij die waren moeten
verkopen om 272% te winnen?
h. Sommen van het „omgekeerde" type, waarbij niet het
beginpunt maar het eindpunt der redenering in cijfers
gegeven is, en men van hier uit zonder trucs terug kan
redeneren, voortdurend in bekende cijfers denkende, bijv.:
Een getal wordt met 3 vermeerderd, de uitkomst door
7 gedeeld; het quotiënt, met 6 verminderd, levert dan 29.
Hoe groot was dat getal?

c. Sommen, zó geformuleerd, dat het zoeken van de uit»
komst moet aanknopen aan een getal, dat naar zijn cijfer»
waarde onbekend is. Bijv.: A, B en C verdelen f 1798.50,
B krijgt f408.75 minder, en C f612.75 minder dan A.
Hoeveel krijgt elk? Zulk een som is in wezen een alge»
bra»som; men kan haar óf oplossen langs den koninklijken,
in dit geval den algebraïschen weg, óf men kan dat camou»
fleren, en er een „rekenkundige" oplossing van maken,
wat altijd hierop neerkomt, dat men het lettergetal A met
tal van woorden, in plaats van met een enkel symbool
aangeeft.

Ten opzichte van de onder c genoemde sommen bepaalt
het R. B. alleen, dat de oplossing ervan door het gebruik van
lettergetallen (waarbij steeds ondersteld is, dat impliciet»nega»
tieve getallen niet ingevoerd worden) bij het toelatingsexamen
toegestaan is. Med. 24 voegt daaraan toe: „dat o. i. gedurende
een aantal jaren de Centrale Commissie zulke sommen niet
zou moeten geven en een locale Toelatingscommissie alleen na
uitvoerige voorbesprekingen met de aan haar school afleve»
rende scholen, en nadat de laatste zich aan die eis hebben
aangepast, wat de toelating vragende leerlingen betreft."

Daarentegen wil het R.B. aan de sommen, onderagenoemd,
in dien zin uitbreiding geven, dat ze meer gegevens dan ge»
woonlijk bevatten en niet één, maar een aantal vragen voor»
leggen, en wel zó, dat niet alle gegevens voor ieder antwoord
nodig zijn. Dit betekent dus, dat de candidaat bij de bere»
kening van ieder antwoord altijd eerst een keus moet doen
uit de gegevens, en dat hij orde moet weten te houden in
het overzicht van meer gegevens, dan het gebruikelijke aantal,
terwijl hij de oplossing niet kan vinden door in zijn geheugen
te zoeken naar het juiste „type"; integendeel zou hij bij deze
door hun groter aantal gegevens wat gecompliceerder maar
overigens wat haar aard betreft hoogst eenvoudige sommen,
zeker verdwalen, als hij zich door zijn geheugen, in plaats
door den tekst wilde laten leiden. De bijlagen van het R. B.
geheel, en de inhoud van het bekende boekje van Allaart en
Van der Wyden, Eerst Lezen dan Rekenen, vrijwel geheel, be»
horen tot de aldus gekarakteriseerde kategorie. Een uitvoerig
empirisch onderzoek naar de uitkomsten, met zulke sommen
verkregen, ontbrak echter tot nu toe. Het verheugt ons in
staat te zijn, dit thans aan te bieden.

Het materiaal, dat wij in het volgende zullen bespreken,
is van drieërlei herkomst. Het grootste deel ervan is ontleend
aan een zeer omvangrijk onderzoek, in de jaren 1934 en 1935
ingesteld in de hoogste klassen van onderscheidene Lagere
Scholen te Utrecht (6e klassen van Bnscholen en 7e klassen
van Anscholen) (zie hoofdstuk 11); voorts zullen wij bepaalde
punten toelichten met behulp van werk, opgegeven voor het
toelatingsexamen der RijksnH. B. S. te Schiedam in 1936 (zie
hoofdstuk 111) en van een onderzoek, ingesteld op de
Admiraal de Ruyterschool te Amsterdam (zie hoofdstuk IV).

Voordat wij tot de gedetailleerde bespreking overgaan,
willen wij echter, ter bevordering van de overzichtelijkheid
voor den lezer, reeds hier de hoofduitkomst van ons onder*
zoek in de volgende stelling samenvatten: De overgrote meer*
derheid van de kinderen, die toelating zoeken tot M. en
V. H. O., beheersen sommen van de beschreven eenvoudige
structuur nog volstrekt niet; zodra zij — in stede van de
ingeprente banen der gememoriseerde oplossingstypen te
kunnen volgen — meer dan een heel enkele schrede zelf*
standig moeten zetten, schiet de overgrote meerderheid hope*
loos te kort.

Daarmede is, naar onze mening, tot zekerheid geworden,
wat wij bij de resumtie van Med. 23 nog slechts als een
weliswaar vrij plausibel vermoeden konden aangeven.

1®. De L. S. moet het niveau der kategorieën 6 en c eerst
betreden, nadat en voor zover als door een nauwkeurig ónder*
zoek gebleken is, dat het niveau van kategorie a volledig
wordt beheerst.

2°. Wiskunde*onderwijs kan eerst beginnen, als de 1.1. zulke
eenvoudige sommen even feilloos maken als de kinderen uit
de door ons onderzochte klassen de opgaven omtrent oriën*
tering van Med. 23.

Wij sluiten ons dus aan — al zouden wij wellicht over*
wegen het woord „wiskundig" door „wetenschappelijk" te
vervangen — bij de opvatting, door Prof. Mannoury^) in de
volgende woorden neergelegd: „De meerdere of mindere
gemakkelikheid, waarmede iemand zijn aandacht op een aantal

komplexen tegelijk vermag te richten is een van de meest
wezenlike bestanddelen van die geheimzinnige en vaak vurig
begeerde wiskundige aanleg." In elk geval menen wij, dat geen
wiskundeeonderwijs moet worden gegeven, alvorens gebleken
is, dat de leerling in voor hem gunstige omstandigheden en
met voor hem vertrouwde gegevens tot zulk richten van
zijn aandacht in staat is.

Zolang echter de L.S. in 't algemeen haar 1.1. daartoe niet
schoolt, moet de waarschuwing, die wij boven citeerden (p. 141)
uit Med. 24, p. 251, tegen een overhaast invoeren van lettere
getallen i) op toelatingsexamens, met versterkten nadruk
worden herhaald. Dat betekent dus, dat sommen, die tot het
niveau van b of c behoren, voorshands in 't geheel niet op
toelatingsexamens thuis behoren, want andere „oplossingse
methoden" zijn daar zeker ongewenst. Maar die beperking
vloeit dan ook rechtstreeks voort uit al wat wij hebben te
berde gebracht; immers, zolang niet zeker vaststaat, dat niveau
a volledig wordt beheerst, moet men niet verder willen
grijpen, naar niveau b of c. Men zou daarmede slechts schijne
resultaten bereiken. Natuurlijk behoeft deze opmerking echter
niet gemaakt te worden ten opzichte van die Lagere Scholen,
waar het niveau van de aesommen inderdaad reeds beheerst
wordt.

Wij kunnen na deze inleiding thans overgaan tot de gedee
tailleerde bespreking van ons materiaal.

Van het Utrechtse materiaal, genoemd in hoofdstuk I (p. 142),
bespreken wij, mede met het oog op de plaatsruimte, niet
meer dan een zestal sommen, die wij met Romeinse cijfers
aanduiden.

O Omtrent het gebruik van lettergetallen op de L. S. zie: J. G. Bos,
Rekenen en Algebra op de L. S., Paed. St. XVII, p. 97 en 146; J. Jonges,
Enkele ervaringen bij het Rekenen, Paed. St. XVII, p. 361.

Op gevaar af, een overbodigen raad te geven, zouden wij den
lezer willen verzoeken zich de kleine moeite te getroosten om, voordat
hij onze bespreking der uitkomsten gaat lezen, voor zichzelf de ant»
Woorden op de hier volgende vragen neer te schrijven. Immers, onze
zo beknopt mogelijk gehouden bespreking vooronderstelt, dat de lezer

Voor een extra=portie soep betaalt men f 0,20 en voor Zondagsmaal»
tijden 10 cent per persoon toeslag.

Een gezin bestaat uit 5 personen, waaronder 3 volwassenen. 2 kinderen
krijgen evenveel als 1 volwassene.

B. Hoeveel moet over de maand Augustus betaald worden, als 1 Aug.
op Dinsdag valt?

Zij werd voorgelegd aan 49 1.1. verdeeld over 2 klassen. Van
de ene klasse, 6e klasse B«school van 22 1.1., maakten 6 de
som geheel goed, van de 27 1.1. der andere (7e klasse ener
A^school) was dit getal 2. Geschoold door onze eigen erva«
ringen en die der bovengenoemde medewerkers hebben wij
het materiaal nauwkeurig doorzocht om na te gaan of een
of andere „onduidelijkheid" in den tekst wellicht tot „mis«
verstand" aanleiding had kunnen geven. Bij dezen tekst was
echter niets van dien aard te vinden. De fouten komen alle
neer op slordig omspringen met de gegevens, in 't bijzonder
met het berekenen der verschillende werkdagen in Augustus.

Een merkwaardig voorbeeld van vastzitten aan de aan«
schouwelijke veelheid der gegevens levert een meisje (Nr. 15)
dat onder Aa en Kb de prijzen van het Zondags« en Woens«
dags«middagmaal afzonderlijk berekent voor Vader, Moeder,
de 3e volwassene en de twee kinderen (hoewel de tekst
nergens van vader of moeder gewaagt) en eerst bij het
Maandag«middagmaal tot het inzicht komt, dat de prijs direct

den juisten gedachtengang in zijn grote simpelheid duidelijk voor zich
heeft; bij het lezen der drukproeven hebben wij aan ons zelf kunnen
constateren, dat wij alleen dan de nuances weer juist konden waarderen,
als wij vraag en oplossing ons opnieuw scherp voor ogen hadden gesteld.
Dit is O. i. tevens een aanwijzing, dat van „drillen" bij vraagstukken
van dezen aard nauwelijks sprake kan zijn. Bij de oplossing kan men
niet op zijn geheugen vertrouwen; men moet, ook als men het vraagstuk
vroeger reeds is tegengekomen, bij een hernieuwde oplossing altijd weer
de tekst nauwkeurig raadplegen.

voor 4 personen berekend kan worden. Onnodig te zeggen,
dat zij dus ook niet behoort tot het (overigens zeer kleine
aantal) dat de berekening van B wat vereenvoudigt door te
berekenen 4 weken + Dinsdag, Woensdag, Donderdag.
Hoewel ze overigens zeer consciëntieus werkt, strandt ze
daardoor in B, waar de veelheid der te beheersen gegevens
haar te machtig wordt. Na de „afwijkende dagen" (Zondag,
Woensdag, Vrijdag) in Augustus goed te hebben berekend,
ook wat de 5 jWoensdagen betreft, vergeet ze bij de „gewone"
dagen, dat deze weer in zoverre verschillen dat er 4 Maan»
dagen en 4 Zaterdagen zijn, maar 5 Dinsdagen en 5 Donder»
dagen. Haar totaal wordt dus 2 X £2.80 te laag.

Karakteristiek onderscheidt haar berekening van B in 10
regels zich dan ook van die van den jongen uit dezelfde
klasse, die in twee regels neerschrijft: In de maand Augustus
kost dat alles 4xf4 + 9xf 3.60+ 18xf2.80 = f98.80.

Voor dezen jongen (Nr. 2) is het tevens kenmerkend, dat
hij — het enige voorbeeld van zelf»contróle, dat wij bij deze
som vonden — een kalenderlijstje voor de maand Augustus
bijvoegt ter bepaling van 5 maal voorkomende dagen. Daarom
mag waarschijnlijk van hem verwacht worden, dat hij ook
voldoende middelen van zelf»contróle zal vinden en toe»
passen als de te beheersen veelheid niet meer een optelling
zou toelaten in den — overigens gemakkelijk tot fouten
aanleiding gevenden — vorm van de nevenschikking op één
regel.

Het is nog niet voldoende, dat een leerling de juiste
antwoorden voor deze som vindt, als dat geschiedt op
zo omslachtige wijze, dat niet alleen onnodig veel energie
er aan wordt besteed, maar ook de betrouwbaarheid in
ernstig gevaar wordt gebracht. De jongen (Nr. 33), die
voor B tot het juiste antwoord f98.80 komt, maar er 31
regels van zijn schrift voor nodig heeft, heeft dringend be»
hoefte aan groter efficiency in zijn methode van werken.
En zijn antwoorden, telkens in één regel, op Aa, Ab en Ac
tonen, dat hij dat gemakkelijk zal kunnen leren, als hij op
het belang ervan maar met voldoenden nadruk wordt gewezen.
Maar dat gebeurt bij het gangbare rekenonderwijs juist niet;
men neemt aan, dat het inzicht in de betekenis dezer efficiency
Wel vanzelf, spontaan, zal doorbreken of anders door ge»
Woontevorming wel overbodig zal blijken. In beide opzichten
dwaalt men daarbij. Alleen de zeer begaafde leerlingen komen
tot zulke, schijnbaar voor de hand liggende, inderdaad heel

moeilijke ontdekkingen. Want — verg. de beschouwingen van
een onzer in Med. 30 — theoretische intelligentie komt in
verreweg de meeste gevallen niet tot stand door een creatief
„ontdekken", maar door overdracht „van de in de loop der
eeuwen door menselijke kuituur gevonden doeltreffende
schema's en abstracties" En transfer heeft alleen daar plaats,
„waar hulpmiddelen van het denken, die aan bepaald aan?
schouwelijk materiaal zijn gewonnen, met inzicht overgebracht

niet of zeer gebrekkig wordt bereikt, waar zij aan spontaan
reageren of toeval wordt overgelaten, ligt reeds opge?
sloten in de zoëven gecursiveerde woorden: met inzicht"2).
Ook wanneer men dus een jongen honderd maal slordig werk
laat overmaken, zonder dat het werkelijk tot hem doordringt,
met welk doel hier die netheid wordt gevraagd, zal hij een
volgende keer weer in die slordigheid vervallen.

Het zal, na deze bespreking van som I naar wij ver?
trouwen, voor den lezer duidelijk zijn, waarom wij in deze
gehele Mededeling ons doel zien in een qualitatieve analyse
van ons materiaal, allereerst uit didaktisch oogpunt. Wij zien
dus af van elk pogen om onze uitkomsten in precies bere?
kende quantitatieve uitkomsten neer te leggen; immers daartoe
zouden wij onvergelijkbare gegevens aan elkaar gelijk moeten
stellen en dus juist onexact worden.

De afstand van R. naar U. is 54 km en de gemiddelde snelheid
van de trein is 72 km per uur.

O t.a.p., p. 21; Paed. St. XVII, p. 34.
t. a. p., p. 24; Paed. St. XVII, p. 37/38.

e. Hoe lang is hij onderweg, eer hij bij zijn vriend is?
ƒ. Waar zal de snelheid van de trein minder dan 72 km per uur
bedragen?

Hoe laat vertrok de trein, die een even grote snelheid had als die
van 's morgens en onderweg even lang stopte, uit U., als A. van het
station direct naar huis gegaan is?

Zij werd gemaakt door 127 leerlingen; slechts 26 daarvan
vinden het goede antwoord voor B; daarbij kan men nog een
zestal rekenen, die bij de laatste berekening of reeds eerder
een cijferfout gemaakt hebben, die geen ander te kort dan
slordigheid verraadt. Een nauwkeurig onderzoek van het
gehele materiaal levert niets, dat op onduidelijkheid van den
tekst of misverstand van de bedoeling der vraag wijst. Ietwat
anders is dat bij Aa; 20 leerlingen tellen bij den eigenlijken
rijtijd de 6 minuten stoptijd op, in overeenstemming met het
spraakgebruik van het dagelijks leven, dat geen verschil maakt
tussen de uitdrukking „de trein rijdt over dit traject zolang"
en „de trein doet over dit traject zolang". Maar deze mis#
vatting kan geen invloed hebben op het verkeerde antwoord
van ruim 90 leerlingen voor B.

Deze fouten in B tonen duidelijk, dat de leerlingen geen
weg meer weten in de gegevens. Van 20.23 worden allerlei
onjuiste getallen afgetrokken, heel dikwijls 93 minuten (het
antwoord van Ac), vaak ook de 25 minuten wandelen + de
rijtijd van den trein zonder stoptijd; ook allerlei andere com*
binaties komen voor; om de reeds aangegeven reden leek het
ons niet de moeite waard al deze fouten te rubriceren. Dikn
wijls werd ook de aftrekking (al of niet met het juiste getal)
verkeerd uitgevoerd, bijv. doordat 20.23 als een decimale
schrijfwijze werd opgevat. Het zou kunnen zijn, dat zich
hierbij reeds een invloed van de moeilijkheid van een „omge*
keerde" bewerking doet gelden (boven 1, p. 140, onder b).

Ook de onderdelen van A geven zeer veel fouten meestal
van denzelfden aard; ze openen echter geen nieuwe gezichtsn
punten.

Willem gaat om half 9 per fiets van A naar B met een snelheid van
12 km per um;. B is 18 km van A verwijderd. Halfweg woont een vriend
van Willem.

Nadat hij een uur gefietst heeft, springt zijn band. Hij kan nu naar
zijn vriend gaan en daar een fiets lenen, óf direct doorlopen naar B.
Lopende legt hij 5 km per uur af.

op de plaats, waar de band springt.
h. Wanneer zal hij in B aankomen, als hij doorloopt?
c. Wanneer zal hij in B aankomen, als hij bij zijn vriend een fiets
gaat lenen en daar 5 minuten oponthoud heeft?

De som werd aan 44 1.1. voorgelegd; het aantal goede ant«
woorden voor a bedraagt 33; dat voor h is even groot; dat
voor c slechts 16. Uit de foutieve antwoorden blijkt nergens
iets, dat naar onduidelijkheid van den tekst of misverstand
wijst. Er valt weer geen andere conclusie te trekken, dan dat
de functies die wij „ordening" hebben genoemd, n.1. het
achter elkaar vasthouden van enige, ieder op zich zelf heel
eenvoudige stappen van redenering, bij deze kinderen zo
weinig vorming heeft gehad, dat zij reeds bij dit aantal
gegevens verdwalen.

a. Aansluiting bij de distributie»radio kost hem voor aanleg f 15.
Maandelijkse contributie f 2,50. Aanschaffing van een luidspreker
f 17,50.

b. Een eigen toestel kost f 120, terwijl voor het aanleggen van een
antenne f 12,50 berekend wordt. Voorts moet hij jaarlijks rekenen
op f 20 onkosten, terwijl na 7 jaar het toestel versleten is.

II. De distributie»maatschappij verlaagt na 1 jaar het maandabonne»
ment met 20 "/o-

Zij is voorgelegd aan 92 1.1.; de vragen onder II, 12 en 13
worden bevredigend gemaakt (resp. 59, 67 en 62); daaren«
tegen is het aantal juiste antwoorden op II ontstellend klein,
n.1.: 19.

Dit ligt natuurlijk niet aan het grote aantal gegevens, dat
men daarbij moet verv^^erken, immers de gehele redenering
is: 20% van f2.50 is 50 cent, per jaar f6, in zes jaar f36.

Bedroevend en treffend is het nu te zien, hoe het er in de
meeste kinderhoofden uitziet. Wij geven op de greep maar
wat voorbeelden.

Nr. 77 schrijft: Het voordeel spaart hem per jaar uit
2%oo X f 244.50 = f 48.90. Dat is in 7 jaar 7 x f 48.90 == f 342.30.

Nr. 40: De distributiemaatschappij verlaagt na 1 j. het
maandabonnement met 20 7o, dus in 7 j. 7x20% = 140%.
Hij heeft er dus voordeel van ViioX f 942.50 = f 6.73.

Nr. 13: Nu kost de distributie na 1 jaar, per maand 20 "/o
minder. Nu kost het maandelijks VsXf2.50 = f2.

Dat kost in 6 jaar 72xf2 = fl44. Dit levert voor Jans
vader f 210 +f32.50 —f 174 = f68.50 voordeel op.

Hij heeft dan nog 6 jaar eer het toestel op is. Dan moet hij
betalen f144. Het voordeel 210 —144 = f66.

Zelfs onder de l.I. die er wèl uitkomen, vindt men omwegen
als deze van Nr. 54: De contributie is dan 6xl2xf2 + fl5
+ 17.50 + 12 X 2.5 = f 144 + f 15 + f 17.5 + f 30 - f 206.5.

De voorbeelden van Nr. 13 en 32 illustreren, dat de fout
niet — gelijk de lezer misschien verwachtte — alleen of
hoofdzakelijk zit in het verkeerd lezen van de bepaling „in
de 7 jaar", waarbij men dan ermede rekening moet houden,
dat de verlaging niet over 7 jaar, maar over 6 jaar moet
worden berekend. Natuurlijk komt deze fout veelvuldig voor,
maar ze is niet overheersend; en ze gaat altijd met andere
fouten gepaard, als in de voorbeelden Nr. 77 en 40.

Er zijn dan ook in het materiaal geen aanwijzingen te vinden,
dat er fouten worden gemaakt, doordat woorden niet begrepen
of verward worden. Zelfs de moeilijke woorden contributie
en distributie spelen geen rol van enige betekenis in dit
opzicht; slechts 3 maal wordt een schrijffout gemaakt bij 13
en wel Jans vader zal besluiten een contributie»radio te nemen
of Jans vader zal contributie nemen.

Overigens levert vraag 13 bijna uitsluitend antwoorden in
overeenstemming met de suggestie, dat alleen het prijsverschil,
uit Ia en Ib volgende, op de beslissing invloed kan hebben,
zoals explicite gezegd wordt door Nr. 89 die antwoordt:

Jans^) zal natuurlijk besluiten de distributie?radio te nemen.
De „vrije combinatie", die ook nog andere overwegingen, bijv.
het verschil in programma tussen distributie?radio en eigen
toestel, zou laten gelden is voor de leerlingen uitgesloten
door de reken?attitude Het enige zweem, dat misschien
in die richting is gedacht, levert het woordje „wel" in het
antwoord van Nr. 68, die schrijft: Jans vader zal wel dis?
tributie nemen. Want dat is na 7 jaar f30 goedkoper en 't
eigen toestel is na 7 jaar versleten.

De sterkste tegenstelling met dit antwoord vormt waar?
schijnlijk dat van Nr. 85: Jans vader zal besluiten met de
distributie omdat de distributie maatschappij na 1 jaar het
maandabonnement met 20®/o verlaagd.

Maar ook Nr. 47 plaatst ons voor onoplosbare raadsels,
door de bondige mededeling: „Jans vader zal besluiten naar
het eigen toestel", nadat ze de distributie?kosten op f 105
en die van het eigen toestel op f840 heeft berekend, een
berekening die dan — met behoud der conclusie — in f 242.50
en f272.50 wordt verbeterd. (Een verbetering, die tevens wel
aannemelijk maakt dat wij ook in dit geval geen opzettelijk
verkeerd antwoord moeten gaan zoeken).

Overigens zijn nadere motiveringen heel zelden; voor verre?
weg de meeste kinderen is de zaak uitgemaakt door de ver?
gelijking van de eindcijfers van II en 12. Van de andere
financiële momenten der vergelijking (nog afgezien van de
muzikale, waarop wij doelden) dus bijv. de grote uitgave in
eens bij het eigen toestel, het renteverlies en de risico als men
binnen de 7 jaar zou willen ophouden, het voordeel van de
niet versleten luidspreker en aanlegkosten boven de antenne,
als men een tweede periode van 7 jaar zou willen ingaan, heeft
klaarblijkelijk geen der kinderen iets bemerkt. Dat was trou?
wens te verwachten, en wij releveren deze omstandigheid
dan ook alleen, om te doen zien hoe dwaas de eis is, vraag?
stukjes als deze zo te maken, dat ook kritische volwassenen
er een voor hun denken ondubbelzinnige probleemstelling
in ontmoeten. Het is helaas niet overbodig, daarop nog te
wijzen, omdat een deel van de kritiek op stil?leeswerk in
opmerkingen van dezen aard nog zijn kracht zoekt. Tevens
tonen de overwegingen van deze alinea, dat de omissie van

-) Een contróle»proefje met een paar volwassenen leerde dadelijk,
dat bij hen wel die overweging wordt gemaakt.

de preciseringsvraag^): Waarom? in I 3 hoogstwaarschijnlijk
in dit geval niet veel invloed op de ontvangen antwoorden
heeft gehad.

Som V illustreert de opmerkingen der laatste alinea nog op
een enigszins andere wijze. Zij luidt:

Een boek is 35 cm lang en 22 cm breed. Op de voorzijde er van
plakt men een étiquet, lang 9 en breed 7 cm, zó, dat de langste zijde
er van evenwijdig loopt met de kortste zijde van het boek.

De afstand van de bovenzijde van het étiquet tot de bovenrand van
het boek is 1/3 van de afstand van de onderzijde van het étiquet tot de
onderkant van het boek.

a. de afstand, waarop de zijkanten van het étiquet vei vvijderd zijn van
de zijkanten van het boek.

b. de afstand, waarop onder- en bovenzijde van het étiquet verwijderd
zijn van boven- en onderkant van het boek.

c. De oppervlakte van de voorkant van het boek, die niet door het
étiquet bedekt wordt

Waarschijnlijk zijn de meesten onzer lezers, evenals wij zelf,
heengelopen over de hoogst onverwachte verschuiving van
„boven en onderkant van het boek" ten opzichte van „onder«
en bovenzijde van het étiquet." Het mag dan ook verwon«
dering wekken, dat er nog één leerling is geweest, Nr. 14,
die zich van wat er toch inderdaad in de opdracht staat
zo nauwkeurig rekenschap heeft gegeven, dat ze telkens de
hoogte van het etiket optelt bij de afstanden, resp. van de
beide bovenkanten en de beide onderkanten, dus 14 en 28.
Zij verdient daarvoor een pluimpje; de andere 1.1. die die
afstanden juist berekenen geven de veel meer voor de hand
liggende antwoorden op de vraag naar de afstanden tussen
onder« en bovenzijde van het etiket en onder« en boven«
kant van het boek, d.w.z. dus 7 en 21. Het zijn er helaas
maar 17 van de 60. Van de overigen maken 41 rekenfouten
bij de plaatsbepaling van het etiket, 1 levert geen antwoord.
Velen verdelen den afstand van 28 cm, die in de hoogte
buiten het etiket overblijft, in drieën, inplaats van in vieren,
geen van dezen heeft blijkbaar behoefte gevoeld om zijn

Verg. Langeveld en Palland. Denkend lezen, p. 4. Aanwijzingen
voor den leerling onder 3».

uitkomst nog even te verifiëren, door na te gaan of 9^/3
nu wel werkelijk Vs van IS^/g is. Trouwens ook tal van
andere fouten komen voor. Wie dit mocht willen toe*
schrijven aan de verwarring, ontstaan door de onverwachte
formulering van opdracht b, ziet zich deze verontschuldiging
uit de hand geslagen door het feit, dat opdracht a ook reeds
door 29 leerlingen fout is beantwoord (niettegenstaande het
feit, dat de opdracht hier volstrekt ondubbelzinnig is en
slechts vereist het verschil van 22 en 9 te halveren) en dat
daarentegen de op b volgende opdracht c betrekkelijk goed
is gemaakt, nl. 39 goed en „slechts" 21 fout.

Van een veelheid van gegevens, die de kinderen zouden
doen verdwalen, is natuurlijk bij dit uiterst eenvoudige vraag*
stukje geen sprake; het ontstellend grote aantal fouten moet
voor een belangrijk deel toegeschreven worden aan het ont*
breken van de voor de hand liggende controle door een
enigszins behoorlijke tekening. In dit opzicht was de verdeling
der 60 1.1. over 2 klassen leerzaam, evenwel in ander opzicht
dan men oppervlakkig zou vermoeden. In de ene klasse,
van 33 1.1., werd geen enkele tekening gemaakt ter illustratie;
desniettemin behoorden van de 18 1.1. die vraag b goed
maakten 16 tot deze klasse. In de andere klasse, van 27 1.1.,
maakten 16 leerlingen wèl een tekening, maar zo slecht, dat
ze er alleen maar hinder van ondervonden. De 2 1.1. van
deze klasse, die b goed oplosten (één ervan was Nr. 14,
die we boven reeds een verdiende pluim gaven) hadden
géén tekening gemaakt. Daaruit volgt in de eerste plaats,
dat het verbluffend verschil in goede oplossingen voor b
(2 van de 27 uit de ene klasse tegen 16 van de 33 uit de
andere) als een nieuw argument te beschouwen is voor de
stelling dat niet in de eerste plaats, laat staan uitsluitend,
de oorzaak van de verkeerde uitkomsten toe te schrijven
is aan „verwarring" door een onduidelijke opgave. Maar
ook omtrent de betekenis van het maken van een tekening
geeft dit verschil veel te denken. De raad, veelal aan kinderen
gegeven: maak een tekening, blijkt enkel onder bepaalde
omstandigheden doelmatig. Waarschijnlijk is ze onder andere
omstandigheden zelfs verkeerd, omdat ze de verwarring ver*
meerdert. In het laatste geval heeft de tekening voor den
corrector echter dezen waardevollen kant, dat zij den staat
van verwarring, waarin het kinderlijke denken verkeert, over*
tuigend zichtbaar maakt.

Aan welke voorwaarden is nu het ontstaan van de goede
tekening gebonden? Wij zouden menen:

Zou men ons in dit geval vragen, waar ligt bij de zestien,
die wel een tekening maakten en er toch niets van terecht
brachten, de oorzaak van de mislukking, dan zouden we
moeten antwoorden: waarschijnlijk hapert het reeds in 1 en
daardoor komen de 1.1. met 2 en 3 in 't geheel niet klaar.
Het is (in theorie) mogelijk, dat het met 1 in orde is en
dat het kinderlijk intellect bij 2 faalt. Maar dit laatste lijkt
onwaarschijnlijk, omdat de groepen in concreto verschillen
aanwijzen, die niet uit aanlegverschil zijn te verklaren. In
theorie is het ook mogelijk, dat het inzicht via de zuivere
opname tot stand kwam, maar dat de expressie in lijnen
mislukte. Deze mogelijkheid echter is zeer gering te achten,
omdat er geen rekenboek bestaat, waarin de tekening wordt
verwaarloosd. Wij blijven dus bij 1 en 2 en herhalen:
2 komt niet tot stand zonder no. 1. Is het rustig zich instellen
op den tekst, de z.g.n. attitude in orde? Wij moeten zeggen,
dat wij diep onder den indruk zijn van den staat van hulpe»
loosheid, waarin zich veel kinderen blijken te bevinden.

De slechte klasse, waarvan hierboven sprake was, moet
zich óf door de ongewone opgave reeds zodanig geïntimideerd
gevoeld hebben, dat direct algehele verwarring intrad en
het tot een ordelijke verwerking, waartoe de leerling wel zou
zijn gekomen, als 't clichésommen betrof, dus in het geheel
niet kwam — óf de gewoonte van ordelijke notatie door
middel van een tekening was in 't geheel niet aangebracht.

Het is nu verder niet nodig hier een keuze te doen
tussen de factoren van mislukking. Hoofdzaak is vast te
stellen, dat waar ze kennelijk niet te zoeken zijn in kinderlijken
aanleg, wij ons tot onderwijs en onderwijzer moeten wenden
en deze aansprakelijk moeten stellen voor het kinderlijke
falen. Wij spreken met opzet van „onderwijs en onder»
wijzer", omdat de onderwijzer niet zonder meer in gebreke
is te stellen. Hij toch is zelf weer het product van onderwijs»
gewoonten, die hij — vaak kritiekloos — overnam, en is
eerlijk van mening, dat hij goede wegen bewandelt. Maar

de feiten weerspreken dat. De dooddoener: „de kinderen
kunnen het toch niet leren, het ligt buiten en boven hun
kinderlijke vermogens" vindt in de uitkomsten van de goede
klasse afdoende weerlegging.

De school staat hier duidelijk voor een opgave: door het
kweken van zelfvertrouwen bij de kinderen en het aan?
brengen van een rustige attitude, de leerlingen te brengen
tot denken onder eigen verantwoordelijkheid met gebruik
maken van de middelen, die een goede methode ter be?
schikking stelt. De clichésommen blijken voor het denken
krukken te zijn, die de natuurlijke denkhouding grondig
bederven en een doelbewusten denkgang tegenhouden.

In som VI valt daarentegen van de voor V ontkende
verwarring wel iets te bespeuren. De som luidde:

a. Hoeveel zou hij over het hele jaar '34 ontvangen hebben, indien hij
het 1 Maart direct verhuurd had?

Zij werd voorgelegd aan 97 1.1.; het materiaal toont, dat
vraag b door 27 leerlingen werd opgevat als een vraag naar
de netto? niet de bruto?ontvangst; zij trekken reeds bij b de
f70 onkosten af. Van dezen blijkt slechts één 1.1. de andere
bedoeling door lezing van vraag c te hebben begrepen; hij
corrigeert dus zijn uitkomst. De anderen weten dan echter
geen raad meer met c en maken daar maar wat van. Zo bijv.
1.1. 53, een goede leerling — zoals ook uit de rest van deze
som blijkt — die na f275 als ontvangst voor '34 te hebben
berekend onder b, nu onder c schrijft:
Hij zou f490 ontvangen.
Maar hij ontving f 490 — f 275 = f 215.
Om deze reden zijn dus de uitkomsten van b en c niet
voldoende betrouwbaar.

Wij delen desniettemin deze som mede, omdat zij duidelijk
illustreert, hoe men bij opgaven van dezen aard zich zekerheid
verschaffen kan of een uitdrukking in den tekst bij de 1.1. al
of niet misverstand heeft gewekt. Een van de correctoren
had nl. de opmerking gemaakt, dat wellicht ook bij de oude
huurvoorwaarde f70 had betaald moeten worden; het woordje
toen in den laatsten regel der gegevens zou dan als een zuivere
tijdsaanduiding en niet als voorwaarde van de nieuwe huur
opgevat moeten worden. Dat past wel niet erg in het zins*
verband (doch moest toen), maar volstrekt uitgesloten is deze
lezing niet. Het had kunnen zijn dat in Juli door lekkage of
stormschade f70 onderhoudskosten ontstonden, die door den
eigenaar ook hadden moeten zijn betaald als hij op 1 Maart
het bod van f40 had aanvaard.

Welnu, het materiaal moet een antwoord geven op de vraag
of veel kinderen tot zulk een ingewikkelden, maar zeker niet
onlogischen gedachtengang komen. Immers dan moet het ant*
woord op vraag a in plaats van f 490 worden f 420.

Inderdaad komt dit antwoord onder de 97 werkstukken
één maal voor. Het werk van dezen 1.1. (Nr. 64) is de ruimte
van volledige reproductie waard. Hij schrijft eerst, maar haalt
dat weer door: Als hij het huis direct verhuurd had, dan had
hij 10xf40 = f400 —f70 = f330 ontvangen.

Als hij het huis direct verhuurd had, dan had hij ontvangen
2xf45J l0xf40 —f70- f420.

Hij ontving over dat jaar 2 x f 45 + 6 x f 42.50 — f 70 = f 275.
Hij verloor') f420 — f275 = f 145.

Deze 1.1. corrigeert dus de vergissing, die zoveel anderen
laten staan, van het vergeten der maanden Jan. en Feb.; dat
verdient reeds opmerking, want het is meestal moeilijker een
fout te corrigeren, die men eenmaal gemaakt heeft, dan haar
te ontwijken; in elk geval toont het zelfkritiek; hij maakt
verder klaarblijkelijk een redenering als de bovenstaande,
vat dan de ontvangst op als netto*ontvangst, maar ziet zich
dan gedwongen een aannemelijken zin te vinden voor vraag c.
Hij doet dit door de vraag algemener te interpreteren als: wat
scheelde zijn niet*verhuren hem? en de uitkomst als een nega*
tief „overhouden" te omschrijven.

Al zouden wij, als wij voor een verantwoordelijke beslissing
over een al*of*niet*toelating stonden, zeker nog meer controle*

materiaal wensen, wij aarzelen toch niet op grond van deze
prestatie als vermoeden uit te spreken, dat men hier te doen
heeft met een begaafden, maar in de klasse door die begaafd«
heid lastigen leerling, die een voortreffelijk 1.1. der M.S.
belooft te worden bij goeden aanpak van de zijde der school.

Hoe intelligent de „fouten" van dezen 1.1. zijn, wordt men
het best gewaar door hem te vergelijken met de 5 medeleer«
lingen, die eveneens de f 70 bij het antwoord op a inschakelen.

Twee van dezen (Nr. 13 en 47) tellen de f70 op bij de ont«
vangst, en tonen ook verder een volledigen chaos in hun
denken.

De drie anderen trekken de onkosten althans af. Nr. 84
schrijft: Over het heele jaar zou hij hebben als hij 1 Maart
direct verhuurd had 12 X 251) — f 42.50 — f 70 = f 427.50.

En bij vraag c blijkt de verhuurder dan op grond van deze
uitkomsten niet alleen geen schade te lijden door het leegstaan
tot 1 Juli, maar daardoor over te houden resp. f 232.50, f 120 en
f55. (Alleen Nr. 88 berekent de werkelijke bruto«ontvangst
2x45 + 6x42.50 maar maakt dan nog een cijferfout; Nr. 85
werkt bij b met 8 maanden van f 42.50 met voorbijzien van
Jan. en Feb. en Nr. 84 rekent wel 6 maanden van f42.50,
maar vergeet eveneens de maanden Jan. en Feb.).

Wij menen geen tegenspraak te zullen uitlokken, als wij
bij deze vijf leerlingen het inschakelen van de f70 in vraag a
niet als een bewijs van zelfstandige intelligentie waarderen,
gelijk bij Nr. 64.

In de overige 91 gevallen hebben de 1.1. de woorden „doch
moest toen" geheel conform aan de bedoeling der opgave
opgevat; de boven weergegeven twijfelvraag wordt dus door
het materiaal zelf voldoende weerlegd.

En daarmede bevestigt dan ook Som VI zelfs na uitscha«
keling van b cn c onze hoofdstelling weer met een nieuw
gegeven. Want van deze 91 1.1. zijn er slechts 29, die op vraag
a het juiste antwoord vinden. Zelfs met de weinige gegevens,
die hier overzien moeten worden, raken de 62 overigen hope«
loos op een dwaalweg. Bij zulk een resultaat is men geneigd de

Bedoeld is blijkens de uitrekening 45; de omissie van het teken f
is hier en in de volgende citaten getrouw naar het origineel (geen
drukfout).

hoofdoorzaak der mislukking te zoeken in het ontbreken van
rustig zelfvertrouwen bij de aanpak, dus meer in de ogen»
blikkelijke houding, dan in een blijvend onvermogen tot
ordelijke behandeling van gegevens, die de leerling wel zou
kunnen opmerken, maar niet zou kunnen leren te beheersen.
Over deze quaestie van de leerbaarheid voor de overgrote
meerderheid der 1.1. kan echter niet meer het incidentele expe»
riment beslissen; om deze uit te maken zouden wij over enige
proefscholen moeten kunnen beschikken.

Maar wat met losse experimenten op dit punt kan worden
onderzocht, menen wij thans wel tot helderheid te hebben
gebracht. Wij herhalen die hoofduitkomst, wellicht ten over»
vloede: De fout van ons huidig rekenonderwijs schuilt in
de maar al te vaak zeer gebrekkige ontwikkeling van het
ordeningsvermogen. Deze opgaven waren zo eenvoudig, dat
als bij elke vraag afzonderlijk de voor die vraag nodige ge»
gevens waren verstrekt, zeer waarschijnlijk weinig fouten
zouden zijn gemaakt; de moeilijkheid ontstaat pas, als uit een
veelheid van gegevens telkens een keuze gedaan moet worden.
Want de oefening van het denken, en, daaruit voortvloeiend,
de rust en het zelfvertrouwen om zulk een veelheid te be»
heersen, worden door de huidige L. S. niet of nauwelijks
gekweekt.

Wanneer wij nu in de volgende hoofdstukken nog over
ander werk gaan spreken, geschiedt dit in hoofdzaak om er
nog enige andere kanten van ons vraagstuk mee te belichten.

De tournee van professor Adler door ons land plaatst hem
en zijn school weer in het midden van de psychologische en
paedagogische belangstelling. Het aantal en de kring der
bezoekers van sommige zijner lezingen toont wel, hoe bekend
zijn naam en richting is.

Is dit terecht of ten onrechte? Welke waarde heeft, te
midden der stromingen, zijn school?

Alfred Adler werd geboren in 1870 te Rudolfsheim bij
Wenen. Hij studeerde te Wenen in de geneeskunde en pro»
moveerde aldaar in 1895. Aanvankelijk trad hij op als oogarts;

later legde hij zich toe op de psychiatrie. Zó kwam hij in
contact met Freud, den man van de psycho?analyse. Als leraar
aan het Paedagogisch Instituut te Wenen was hij Freud's
medewerker, ofschoon beiden in hun denken al spoedig uiteen
gaan. Adler schrijft in 1907 zijn: Studiën über die Minder?
Wertigkeit von Organen, dat reeds eigen visie geeft en zijn
toekomstige richting aanduidt. In 1910 is hij echter nog voor?
zitter van de Weense afdeling der Internationale j)sycho?
analytische Vereniging en redactie?Iid van het toen gestichte
Zentrall?blatt für Psycho?analyse. Maar in 1911 treedt hij
om wetenschappelijke kwesties uit de redactie; in 1913 gaan
Freud en Jung en Adler voorgoed uiteen; in 1914 sticht
Adler „die Internationale Zeitschrift für Individualpsycho?
logie"; in 1918 schrijft hij „Praxis und Theorie der Indivi?
dualpsychologie". „Er ist er!" Als psycholoog en docent
sticht hij een eigen school met talrijke volgelingen; verlaat
om politieke redenen Wenen en werkt nu enkele jaren als
professor in New?York.

De leer van Adler is betrekkelijk gemakkelijk weer te geven.
De Individual?psychologie stelt de individualiteit van 's mensen
ziel op den voorgrond. Maar dan in dezen bepaalden, oor?
spronkelijken zin, dat de mens is: in^dividu, on=deelbaar, dus
eenheid. En heel 's mensen gedrag en leven wordt daardoor
beheerst. Gedrag en leven: want karakter is de houding van
den mens tegenover de buitenwereld, speciaal tegenover zijn
medemens. En de ziel houdt nauw verband met vrije be?
weging; haar leven is een „complex van maatregelen ten aanval
en ter beveiliging". Zo dient het psychisch leven niet me?
chanisch, causaal verklaard, maar teleologisch, doelgericht.
Het is niet de vraag, welke de oorzaak van de neurose of
psychose is, maar allereerst: waartoe heeft deze moeten dienen;
waartoe heeft de patiënt de ziekte (onbewust) ingeschakeld
in zijn leven.

En het antwoord op deze vraag ligt in het kernpunt van
Adler's systeem: het minderwaardigheidsgevoel. Dit wortelt
reeds in de prille jeugd. Het kind voelt zich den mindere
van den volwassene, den grote. En dit herhaalt zich dagelijks.
Het gevoelt zijn zwakte, kleinheid, achteruitzetting, minder?
waardigheid, steeds weer in andere situatie. En uit dit gevoel
spruit voort het streven naar compensatie, vereffening. Aus?
gleich. Zelfs is het uit zijn evenwicht gebracht gevoel daarmee

niet tevreden: het wenst meer: het streeft naar overcompen«
satie: ik ben de zwakste — ik zal de sterkste worden; ik
word achteruitgezet — ik zal heersen!

In dit proces vormt het kind zich een „Leitbild", als
sterke tegenstelling tot zijn zwakke positie: meestal het beeld
van den vader, die alles kan en mag! Zijn gedrag richt hij
er naar in, om van dit minderwaardigheids« tot het meer«
waardigheidsstandpunt te komen: hij vormt zich een „Leit«
linie"; en om dezen weg geheel te kunnen aflopen vormt hij
zich in dezen kamp zijn „Lebensplan".

Aan dit levensplan wordt alles aangepast. Het meisje voelt
zich achtergesteld bij den jongen, ziet de moeder achterstaan
bij den vader, haar gedrag wordt beheerst door de idee: ik
wil een jongen, een man worden. En naast deze tegenstelling
van mannelijk — vrouwelijk geldt evenzeer die van „oben —
unten", boven — beneden, hoger — lager; steeds de kwestie
van meer en minder macht. Tweeërlei houding kan het kind,
kan ook de volwassene daarbij aannemen: óf de agressieve,
óf de beveiligende. Immers: om zich veilig te stellen, kan men
óf aanvallen óf zich terugtrekken, al naar de actieve of de
passieve houding richtlijn is geworden. Zo openbaart zich
tweeërlei karakter, zo tonen zich twee typen, die Künkel later
met de mooie namen van sterren en veroveraars of van huis«
krekeltjes en sufferds zal benoemen. Karakter toch is niet een
statisch, maar een dynamisch begrip: het is de houding van
den mens, de relatie tot de buitenwereld. Zo kunnen uiterlijke
tegenstellingen worden opgelost in eenheid van doelstelling,
in eenheid van karakter, dat rust op levensplan cn levens«
richting. Zo is de ziel: in=dividu.

Voor de psychische therapie zowel als voor de paedagogie
hangen de conclusies vanzelfsprekend met die uitgangspunt
nauw samen.

Uit droom, vrije associatie, onwillekeurig gebaar, mimiek,
houding, tegenstand, eerste jeugdherinnering, bewust en on«
bewust gedrag, zal de psychiater moeten komen tot opsporing
van ideaal, richtsnoer en levensplan, om dit mèt den patiënt
af te breken en hem er toe te brengen, het leven zonder
minderwaardigheidsgevoel tc aanvaarden door zich te stellen
in dienst van het geheel, van de gemeenschap.

En in de opvoeding zorge men, het kind vrij tc houden van
elk minderwaardigheidsgevoel, dus van elke ontmoediging.

Zo zal het gezond opgroeien. Dat wil zeggen: gezond is
slechts een betrekkelijk begrip; geheel vermijden kan men de
conflicten nooit, maar men zal ze op de gezonde wijze moeten
oplossen: zodat geen minderwaardigheidsgevoel en dus geen
compensatiezucht of streven naar macht overblijft. De ouders
van thans, bevangen in hun vicieuze levensplan, kunnen er
niet veel van: van hen is weinig verwachting. De school
brenge het kind tot een natuurlijke ontplooiing, tot gemeen*
schapsgevoel, tot samenleving, tot vrede en geluk: persoonlijk,
sociaal, internationaal.

Aan de door mensen uitgedachte systemen is een pro en
een contra, een debet* en een credietzijde. Welke is hier
dominerend; welke waarde heeft het systeem?

En ga de critiek voorop, dan is deze hier te oefenen in
psychologischen, in ethischen en in religieuzen zin.

Allereerst in psychologischen zin. Wie hier een duidelijke
psychologie zoekt, een leer van de ziel en het zieleleven,
van de structuur der ziel en haar functies, in wetenschappelijke
begrenzing en nauwkeurige begripsbepaling, komt bedrogen
uit. Het gebrek aan definieerbare begrippen, aan nauwkeurige
uiteenzetting van psychische processen, aan oplossing van
psychologische vragen, maakt zich op vele bladzijden voelbaar.
In zijn werk „Menschenkennis" is hoofdstuk 1 getiteld „de
ziel des menschen" (Holl. vert. blz. 17). Reeds in den eersten
zin wordt verband gelegd met de vrije beweging: natuurlijk
een pracht*vondst voor zijn gehele systeem: de orientatie in
het milieu. Een halve bladzij verder heet het reeds: „men
kan derhalve (!) een zieleleven slechts (!) beschouwen als een
complex van maatregelen (!) ten aanval en ter beveiliging,
die tegenover de buitenwereld (!) de bestendigheid van het
menschelijk organisme moeten waarborgen en zijn ontwikke*
ling moeten verzekeren." En rustig gaat de volgende zin
verder: „Staat deze omschrijving eenmaal vast, enz." En een
bladzij verder (19): „Wat wij van de psychische opwel*
lingen het eerst kunnen grijpen, is ook zelf weer beweging (!),
die op een doel (!) is gericht": hier wordt zelfs geen onder*
scheid gemaakt tussen physische en psychische „beweging"
en het begrip „doel" zonder verder oponthoud ingevoerd!

Zo staat het met het begrip erfelijkheid (blz. 22), niet
geheel ontkend, maar practisch van geen waarde; zo staat

het met determinisme: „de beweging der ziel is zo gedeter»
minieerd, alsof (!) hier een natuurwet heerschte" (blz. 20),
— zo staat het met het begrip karakter, dat hier wel in
zeer uitzonderlijke betekenis wordt gebruikt (blz. 125 e.a.).

Te verklaren is dit wel: Adler is, als Freud, uitgegaan
van de practische zijde, die voor hem als arts en psychiater,
het meest van belang was.

Maar groter bezwaar is er in psychologischen zin nog,
als men zoekt naar de struktuur der ziel en de totaliteit
van het menselijk zieleleven. Alles is bij hem — en zijn
volgelingen — gericht van uit het minderwaardigheidsgevoel
en den gemeenschapszin. Maar dan ook alles! Het psychische
leven in rijkdom van kleur en inhoud wordt beheerst door
en afgeleid uit de ik#drift, de zucht naar zelfhandhaving en
macht, de Ichhaftigkeit (Künkel), den heersersdrang. Wel
scheidt hij niet zo scherp als Freud het bewuste van het
onbewuste, maar ook bij hem komt het leven op uit de
diepten van het onbewuste, uit de instincten. Maar het men#
selijk psychisch leven gaat (gelukkig!) niet op in drift»
leven. Reeds de oude vermogenspsychologie onderscheidde
een hoger en een lager kenvermogen, een zinnelijk en een
hoger, geestelijk gevoelen, een drift» en een wilsleven. In
dit lagere driftleven concentreert Adler zijn ziel.

Maar ook het driftleven gaat niet op in de ik»drift. Er
is niet alleen een drang naar macht of naar gemeenschap,
maar evenzeer een drang naar kennis, naar lust, naar het ware,
het goede, het schone, het religieuze.

En zelfs gaat de ik»drift niet op in de zucht naar macht
en gelding: zij openbaart zich ook in den drang naar voedsel,
naar opbouw en vernieling, als geslachtsdrift en familieband.

Zo is dan het uitgangspunt en standpunt van Adler wel
heel beperkt. Het werk van de denkpsychologie, het vraagstuk
van aanleg en intelligentie, de arbeid van psycho»techniek,
van Gestalt» en Struktuurpsychologie (stel tegenover Adler
een Spranger!), de psychologische vragen van intellectuele
en religieuze opvoeding, — het is voor de Individualpsy»
chologie zonder betekenis.

Daarmee hangt samen de monotone verklarings» en genees»
wijze, die telkens als refrein in de werken van deze school
terugkeert. Slechts Künkel heeft door zijn pakkende wijze
van schrijven en zijn variërende woorden» en termenkeus
dit invariabele weten weg te doezelen. Maar wie is er in
staat, om de twintig „studies" van Adler c.s. in „Het moei»

lijke kind" (Wereldbibliotheek) ten einde te brengen en
bevredigd te zijn! Voor het oudste en het jongste, het
domme en het misdadige kind geldt, als voor de andere
zestien, een en dezelfde individual^psychologische therapie.
De ontwikkeling en de uiting van het psychisch leven, dat
ons in bewondering kan doen stilstaan, is hier wel heel sterk
gereduceerd tot een aan het gezond verstand aangepaste ge?
meenschapsbeleving.

Een tweede bezwaar ligt op het ethisch terrein. Adler's
stelsel toch is niet enkel psychologie, het is ook opvoedkunde.
En dan dringt zich wel heel sterk aan ons op: het ontbreken
van een objectieven ethischen norm. Doel van alle opvoeding
is eigenlijk: ontwikkeling van het gemeenschapsgevoel, sociale
opvoeding dus, maar met den achtergrond van individueel
geluk in een gezond psychisch leven. Hoogstens is de moraal
gericht op het geluk van velen: zeker enkel utiliteitsmoraal.
Maar het du?sollst van Kant ontbreekt evenzeer als de Wet
van God. In de opvoeding geldt slechts één voorschrift:
behoed uw kind voor minderwaardigheidsgevoelens, d. i. ont?
moedig het niet; dan zal het zich normaal ontwikkelen in
gemeenschapsgevoel. Een objectieve waardenschaal, een hetero?
nome norm is voor Adler quantité négligeable.

En hiermee hangt een derde bezwaar samen: de critiek in
religieuzen zin. Adler spreekt over religie niet; ook niet
over godsbegrip, geloof en gehoorzaamheid, zonde en genade.
Kent hij geen Wet, hij kent ook geen Evangelie.

Men zou kunnen tegenwerpen, dat dit buiten zijn terrein
lag. Het zou grotendeels juist zijn, als hij zich beperkte tot
het practisch terrein der psychiatrie, desnoods tot de psycho?
logie; niet, indien hij heel het terrein der opvoeding wil
overzien en stuwen in zijn richting; vooral niet nu zijn school
zijn systeem toepast op alle verhoudingen des levens. Ook
bij Künkel zelfs is de „genade" niet anders dan het zich
wenden naar het leven, niet de vergiffenis van zonde door
een genadig God.

De verhoudingen van den mens zijn niet in twee dimensies
vast te leggen: die tot zichzelf en tot zijn medemens; er is
nog een derde, niet uit te schakelen band: die aan God.
En de opvoeding staat ook voor dit probleem!

Het eerste is, dat Adler (evenmin als Freud) uit de ge«
schiedenis der moderne psychologie niet is weg te denken.
Daarvoor is zijn invloed te groot. Daarvoor zijn zijn denk«
beelden ook te juist. In de eenheid der ziel, waarheen heel
het moderne denken zich weer richt, heeft hij (en niet
Freud) het meest markante standpunt ingenomen. De teleo«
logische verklaring van 's mensen psychisch bestaan is wel«
dadiger en juister dan de causale. De grote macht van het
onbewuste drifüeven kan niet ontkend. In de keuze binnen
het terrein der driften heeft hij juister gekozen dan Freud
met zijn libido: beveiligings« en machtsdrift zijn meer accep«
tabel, juister en natuurlijker dan castratie« en vadercomplex.
Het grote belang van gezonde opvoeding in gemeenschaps«
zin, vooral ook in de jeugdperiode, kan niet ontkend. De
vloek van dagelijkse ontmoediging, de dwang van minder«
waardigheidsgevoel, de bevrijding in gemeenschapsgevoel en
in moed tot levensaanvaarding, worden dagelijks in opvoeding
en leven (ook op ander terrein) gezien.

En daarom vergeten we een tweede ding niet: op het terrein
der opvoeding is ook van de eenzijdigheid van Adler veel
te leren. Tussen meer« en minderwaardigheid ligt de waarde
van het individuele leven. Dit leven dient aangepast aan de
waarden daarbuiten en daarboven. In deze binding is het
zelfgevoel, eigen waarde«gevoel, onmisbaar naast de over«
gegevenheid aan gemeenschap — en God!

In eigen schatting zal het kind zich niet onder« en niet
overschatten, niet gebukt gaan en niet pralen. Hierop zij Uw
•woord en gedrag in de opvoeding gericht. De levenshouding
zij ootmoedig, niet deemoedig; moedig, niet overmoedig. De
fouten van het kind — en van den volwassene — in het dage«
lijks gedrag, liggen voor verreweg het grootste deel op dit
terrein: de botsing met of de wijking voor het leven, de
beroering met milieu, taak en gemeenschap, is er immers elk
uur van den dag.

De mens is geen Selbstzweck. In de binding, sociaal en
religieus, vindt de waarde van den mens haar verwezenlijking
en de ziel haar rust en haar activiteit!

Naschrift. Dit artikel was reeds bij de Redactie ingezonden,
toen (28 Mei) de tijding kwam, dat Adler, midden in de uit«
voering van zijn reisplan, in Edinburgh was overleden. De

waardering van zijn stelsel kan daardoor niet wijzigen. Maar in
eerbied voor zijn autoriteit gedenken wij hem. „In de raad»
selen des levens is iedereen vorser en dichter", schreef hij.
Het geldt zeker ook van hem. Maar evenzeer, wat hij ook
schreef: „Slechts in dienende houding is de mens tegen zijn
mensentaak opgewassen". Zó heeft hij gedacht en gewerkt!
En in sociaal gevoel staan we een ogenblik stil bij zijn plot»
seling verscheiden.

Geen vraag is ons in de afgelopen jaren zo dikwijls gesteld
als deze: „Komt het nu altijd uit, wat U voorspelt aan de
hand van Uw onderzoek?"

In ons antwoord plegen wij er allereerst op te wijzen, dat
wij nooit een voorspelling doen, hoogstens een verwachting
uitspreken. Uit de aard der zaak is de juistheid daarvan altijd
enigszins onzeker. Immers wij hebben rekening te houden met
twee risico's, die door psychotechnisch onderzoek niet te
dekken zijn:

Wij raden een jongen aan om tramconducteur te worden,
door het toenemend autobusvervoer blijkt dit advies weinig
efficient. Een M. U. L. 0.»leerling bekwaamt zich als kantoor»
bediende, de mechanisering in het bedrijf (rekenmachines
i. p. V. mensen doen het werk) doet alleen de zeer intelligenten
blijven. Het ligt op onze weg om met deze omstandigheden
rekening te houden en op de hoogte te zijn van vraag en
aanbod in de verschillende beroepen. Dit wordt natuurlijk
moeilijker en zelfs onmogelijk, wanneer de opleidings» of
studietijd een jaren»kwestie wordt.

Ook de ontwikkeling van de individu kan onregelmatig»
heden doen ontstaan: een later optredende neurose (waarvan
bij het onderzoek nog niets kon blijken), een plotseling

gunstige verandering in opvoedings* of onderwijsomstandig*
heden kunnen ingrijpende wijzigingen te weeg brengen.

De zgn. „nazorg" wordt verder bemoeilijkt door het feit,
dat in deze materie nauwelijks een statistiek is samen te
stellen. Eigenlijk staat ieder geval op zich zelf en is moeilijk
onder een algemeen hoofd te brengen. De controle wordt
geheel mogelijk, wanneer wij van een leerling aan een middel*
bare school verwachten, dat hij behoorlijk die middelbare
school zal aflopen en hij gaat na afloop van de 3e klas
naar de Koloniale Landbouwschool of M. T. S. En wanneer
de studie om andere dan intellectuele redenen wordt opge*
geven, of onderbroken — was onze veronderstelling dan
juist, of onjuist?

Toch is in het volgende zo goed mogelijk getracht aan deze
bezwaren tegemoet te komen. Soms moest het materiaal in
zeer veel verschillende groepen worden ingedeeld, zo b.v.
bij de adviezen aangaande de beroepskeuze. In andere ge*
vallen was de statistisering eenvoudiger, b.v. wanneer het
alleen een prognose over het aflopen van de middelbare school
betrof. Over de speciale moeilijkheden, die zich bij het ver*
gelijken van de gegevens voordeden, wordt trouwens in het
volgende uitvoeriger gesproken.

1. van leerlingen, die onderzocht zijn op de verschillende
lycea: (Kennemer, Amsterdams en Baarns Lyceum); over
hen werd een verwachting uitgesproken, speciaal met het
oog op het aflopen van de middelbare school;

11. van personen, die zich om advies aangaande beroeps*
keuze tot ons hebben gewend;

De gegevens aangaande de derde groep zullen elders worden
gepubliceerd. Hieronder volgt een samenvatting van de uit*
komsten bij groep 1 en II.

Het onderzoek bestaat in de regel voor elke leerling uit
vijftien tests of oefeningen, waarvan negen mondeling*indi*
vidueel en zes schriftelijk worden afgenomen. Voor een meer
uitvoerige beschrijving verwijzen wij naar vorige publicaties.
Wij moeten hier met een enkele opsomming volstaan, die niet

volledig kan zijn; al naar de verschillende behoefte worden
voor de verschillende leerlingen andere tests ingelast. Boven?
dien zijn de oefeningen door de jaren heen niet altijd gelijk
gebleven. Behalve de ananinese?vragen naar: vorderingen op
school, huiswerk, broers en zusters, beroepskeuze en dergelijke
worden over het algemeen oefeningen gedaan van de vol?
gende aard:

>Het vertalen van een zin uit een gefingeerde taal (waarbij woorden
en uitgangen zijn opgegeven).

Het lezen en verklaren van een stukje proza, en — al naar de intel»
ligentie — het bepalen van enkele daarin voorkomende begrippen.

Het vertellen van een verhaaltje, dat samenhang moet brengen tussen
een aantal op zichzelf staande tekeningen; uit de wijze, waarop het kind
de plaatjes kiest (volgorde!) en combineert, blijkt op soms verbluffende
wijze de karakterologische structuur; vaak worden moeilijkheden van
allerlei aard in het verhaal geprojecteerd.

Het schrijven op de zogenaamde grafoscoop, een glasplaat op sound»
box, waarbij druk en schrijfrythme zo nauwkeurig mogelijk worden
nagegaan.

Het diagnostiseren van gelaatsuitdrukkingen op foto's (ook dit is
vrijwel uitsluitend een zgn. karakterologische test).

In het algemeen valt, vooral wat het mondeling gedeelte
van het onderzoek betreft, op te merken, dat elke proef
betreffende waarneming, handvaardigheid of intelligentie
tevens een karakterologische „test" is. Vaak geeft bovendien
de proefpersoon zich meer onbevangen, wanneer er alleen een
intellectuele praestatie van hem verlangd wordt, en de ge?
dachte aan een onderzoek naar drijfveren en temperament
niet bij hem opkomt.

Een zogenaamde intelligentie test naar Amerikaans model, voor Hol»
landse scholen bewerkt.

Twee vertalingen uit een geheel onbekende taal, waarbij woorden en
uitgangen worden opgegeven. Het komt hier voornamelijk aan op het
vinden van de nodige samenhang.

Hoofdzakelijk wordt gelet op de qualiteit, niet op de quan«
titeit van het werk. Ook de langzame leerling krijgt gelegen«
heid, alles af te maken.

Tenslotte wordt door één van de proefleiders nog een
tekening van elke leerling gemaakt, terwijl daarnaast twee
stereoscopische foto's (face en profiel) op allerlei vragen van
karakterologische aard antwoord kunnen geven. Wanneer het
geboorte«uur bekend is wordt ook de horoscoop getrokken
en met de bij het psychotechnisch onderzoek verkregen indruk
vergeleken.

Aan de hand van al deze gegevens schrijven wij een min of
meer uitvoerig rapport, waarin getracht wordt een zo getrouw
mogelijk beeld van de leerling te geven: Structuur en richting
van de intelligentie, wijze van doen, drijfveren, bijzondere
functies en eigenaardigheden worden aangeduid in onderlinge
verhouding en samenhang.

Aan het slot wordt een prognose gesteld voor het aflopen
van de Middelbare School: „gunstig", „ongunstig", „zal met
3 jaren H. B. S. moeten volstaan", „zal zeker een of tweemaal
doubleren", „volkomen ongeschikt voor M. O.", „dubieus",
„zeer dubieus", enz.

„De algemene intelligentie is voortreffelijk, komt alleen door onver»
schilligheid niet altijd tot uiting. Wat verder het meest opvalt, is een
grote zelfstandigheid. Hiermee hangt samen een voor zijn leeftijd ver»
bluffend organisatievermogen; ook deze eigenschap kan een handicap
zijn voor schoolse arbeid.

Hij kan niet in het gareel lopen, tracht en wil dit ook niet, en zal.
er zich met een onverschillige rondheid aan onttrekken. Hij schaamt zich
voor niets, tenzij misschien voor een goed rapport.

Hij heeft een goede combinatie van intuïtie en deductie en door zijn
zelfstandigheid en durf gaan enkele intellectuele praestaties ver boven
het peil van zijn leeftijd uit.

Heerszucht kent hij nauwelijks; wel is hij door zelfstandigheid, intelli»
gentie en een merkwaardig gemis aan innerlijke conflicten zeer geschikt
om gezag uit te oefenen.

Ondanks zijn momentele onverschilligheid is de prognose voor de
Middelbare School zeker niet ongunstig."

„De intelligentie is zeker niet meer dan middelmatig, het logisch
inzicht zelfs gering, het vermogen om talen te leren, iets beter. Zij is
echter bij uitstek een leerling, die haar verstand gebruikt.

Zij werkt keurig netjes, plaatst alles goed in het verband, leert van haar
fouten, organiseert, wat ze te doen heeft, weet bovendien wat ze

begrepen heeft en wat nog niet. Vooral dit laatste weegt tegen een
goede dosis intelligentie op. Zij begint niet te tobben over een onbe*
grepen stuk, in de rustige overtuiging, dat het later wel beter zal gaan-

Deze zelfde beheersing en omlijning vertoont zich ook in haar
karakter. Zij is voor alles reëel, houdt de wereld op een afstand en staat
er min of meer boven. Zij dweept niet en bewondert niet de dingen, en
ook de mensen, maken weinig indruk op haar. Men zou haar „incom*
passible" kunnen noemen; zij blijft zich vrijwel doorlopend bewust van
wat zij doet.

Zoals wij uit het laatste voorbeeld zien, is het heel goed
mogelijk, dat het oordeel over de intelligentie en de school*
prognose elkaar niet geheel (soms ook zelfs: geheel niet!)
dekken. De intelligentie wordt b.v. goed genoemd, en met
het oog op karaktereigenschappen, geringe ijver, recalcitrantie,
verhoogde afleidbaarheid e. d. kan dan toch geen goede of
gunstige schoolpronose worden gesteld.

Aan de andere kant wordt in het bovenstaande voorbeeld
van een kind met middelmatige intelligentie gezegd, dat ze
desondanks wel geschikt is voor de Middelbare School.

Hoe vaak hebben wij ons nu bij het geven van onze prog*
nose vergist? Om deze vraag te beantwoorden hebben wij de
psychologische rapporten van alle leerlingen, die tot 1 Januari
1934 waren onderzocht, vergeleken met de schoolresultaten.
De latere (die wij na Januari 1934 zagen) moesten buiten
beschouwing blijven. Na twee jaar of korter kan men nog
niet van schoolresultaten spreken.

Bij het beoordelen van een statistiek als de nu volgende
dient men twee dingen in aanmerking te nemen. Bij het
schrijven van het psychologisch rapport zijn de schoolcijfers
vaak bekend, wat het stellen van een prognose over de school*
afloop gemakkelijker maakt. Anderzijds wordt onze voor*
lichting het meest gevraagd over zeer twijfelachtige gevallen,
waarbij het uitspreken van een verwachting een nogal hache*
lijke zaak is.

Bij het onderzoek naar de waarde van onze prognose gingen
wij als volgt te werk: Uit de rapporten over de leerlingen
van de reeds genoemde scholen haalden wij het oordeel over
de intelligentie en de schoolprognose; verder werd vermeld
de datum van het raport en de klasse waarin de leerling zat,
toen hij onderzocht werd. De lijst van gegevens kwam er
als volgt uit te zien:

O geen vergelijking tussen schoolprognose en schoolafloop mogelijk
af = school verlaten
lü I II : KI I en II v. d. onderbouw
III IV V VI : Gymn. afd.
3 4 5: H.B.S. afd.
3 LE enz. : Litt. E. afdeling

In onze statistiek hebben wij getracht, de nauwkeurigheid
zo dicht mogelijk te benaderen. Tot welke graad valt moeilijk
uit te maken: er blijven altijd enige gevallen over, waarbij de
begrenzing min of meer toevallig en willekeurig blijft; immers
de terminologie van het oordeel over intelligentie en prognose
is steeds wisselend. Wordt er in het ene geval van een middel?
matige intelligentie, een middelmatig gunstige schooltoekomst
gesproken, een ander maal zeggen wij nagenoeg het zelfde,
doch met de woorden: „niet slecht", „niet ongunstig". Een
nog groter bezwaar is, dat een prognose dikwijls pas begrij?
pelijk wordt, wanneer men haar beschouwt in verband met
het rapport in zijn geheel. Waarom zou b.v. deze jongen, die,
zoals het rapport meldt, een goede, althans meer dan middel?
matige intelligentie heeft, eerst „later een goede leerling
worden"? Om dit te begrijpen moeten we zijn gehele rapport
lezen, hebben we eigenlijk aan de twee losse zinnen niet veel.

„De intelligende is goed, althans een heel eind boven het middel
matige. Hij werkt serieus en nauwkeurig, voegt ook de details behoorlijk
aaneen tot een overzichtelijk geheel. Aan de werking van de intelligentie
is echter een zekere „dorheid" niet te ontzeggen. Hij mist alle „flair",
d. w. z. bij het maken van een combinatie kan hij geen enkele schakel
overslaan.

Een tweede punt betreft de richting van zijn belangsteUing. Hij voelt
zich veel beter thuis bij getallen en lijnen dan bij gevoelens en ideeën —
vandaar ook dat de praestaties beter worden wanneer de stof maar uiterst
exact is.

Uit het bovenstaande blijkt wel, dat de aanpassing aan een nieuwe
omgeving moeilijk gaat: al het onverwachte overbluft hem. Ook tot het
vragen van inlichtingen komt hij moeilijk; hij is wel zeer bedachtzaam,
maar weinig spraakzaam.

Wij menen, dat hij zich na verloop van tijd tot een goede leerling zal
kunnen ontwikkelen."

Tenslotte kwamen wij ertoe de onderstaande „regels" voor
het bewerken van de statistiek aan te nemen:

a. Is de schoolprognose zeer goed, zeer gunstig, voortref-
felijk, dan mag de leerling niet doubleren of we noemen
hem overschat (1-).

b. Wanneer de schoolprognose goed genoemd wordt, dan
mag eenmaal gedoubleerd worden; anders noemen wij de
leerling weer overschat (+).

zitten. Blijkt hij daarentegen op de school slecht of zeer
slecht te voldoen, dan rekenen wij hem overschat

d. Bij een slechte, ongunstige schoolprognose kunnen wij
natuurlijk niet meer van overschatten spreken. Wanneer
zulk een leerling echter na het onderzoek meer dan een«
maal achtereenvolgens overgaat, dan noemen wij hem
onderschat (—).

e. Bij zeer slecht mag de proefpersoon geen enkele keer na
éénjarig verblijf in een klasse overgaan of wij noemen hem
onderschat.

/. Met een nul (0) zijn gewaardeerd al die gevallen, waarin
wij over onvoldoende gegevens beschikten om de gestelde
prognose te verifiëren (verhuizing, wisseling van school om
andere dan intellectuele redenen e. d.). Tot deze rubriek
behoren ook die gevallen, waarin om een speciale reden
geen verwachting in het rapport was uitgesproken.

Dat zich telkens grens« en twijfelgevallen voordoen, spreekt
bijna vanzelf. Er zijn honderden manieren, waarop een kind
de middelbare school doorlopen of half doorlopen kan (zie
de bekende statistiek van Vaes over de Rotterdamse H. B. S.)
en geen twee psychologische rapporten zijn aan elkander
gelijk. Bij welke groep een speciaal geval behoort blijft, on«
danks de gestelde „regels", vaak een kwestie van persoonlijke
waardering en daarmede van willekeur.

In het geheel werden tot 1 Januari 1934 op het Kennemer,
Amsterdams en Baarns Lyceum onderzocht: 506 leerlingen,
nl. 201 meisjes en 305 jongens.

Meer cijfers te geven schijnt voor de lezers van dit tijdschrift
niet van belang; aan wie zich daarvoor interesseert geven wij
gaarne inzage van het volledige materiaal.

Meisjes waren voor ons moeilijker te beoordelen dan
jongens. Immers bij de meisjes hebben wij in één van de
acht gevallen misgetast, bij de jongens in één van elf.
(D.w.z. resp. 5% + 77o =.12% en 3% -h 60/0 = 9%).
Er bestaat een duidelijke neiging der leerlingen te onder*
schatten. Immers in 32 gevallen zijn wij in onze prognose
te somber geweest, 22 maal te optimistisch. Waarschijnlijk
is dit toe te schrijven aan het feit, dat er vele middelen
zijn een leerling met weinig aanleg toch nog op de
middelbare school te laten slagen. Ook het meest vol*
maakte psychotechnisch onderzoek kan daar niet „tegen
op werken".

In 1072^/0 van de gevallen is onze prognose onjuist.
Een blik op het volgende staatje:

leert ons, dat het percentage onjuist beoordeelde gevallen
door de jaren heen vrijwel gelijk blijft. Wij hebben hier te
maken met de onberekenbaarheid van de menselijke natuur.

die telkens weer anders uitgroeit dan de meest conscientieuse
onderzoeker zal kunnen „voorspellen"!

Wanneer wij rapporten van vorige jaren vergelijken met
de latere bemerken wij, dat onze diagnose vollediger wordt
en waarschijnlijk ook juister; althans verscheidene leraren
hebben ons dit verzekerd. Hopelijk kan deze diagnose van
het individuele geval gunstig werken, zowel op de didactiek
in het algemeen als op het beter begrip van elka leerling in
het bijzonder. De prognose, juist voor kinderen op deze
leeftijd, blijft buitengewoon moeilijk. Bij de zgn. industriële
praktijk, waar de onderzochte personen nagenoeg altijd ouder
dan 17 jaar zijn, zijn de resultaten iets gunstiger.

Groep II: Het onderzoek in verband met de beroepskeuze
(Prognose voor school en maatschappij).

Dit onderzoek is van geheel andere aard dan het vorige en
eist dientengevolge een zeer speciale bewerking. Het loopt
over alle personen, die in de jaren 1930 tot en met 1933 onze
voorlichting vroegen, en die schriftelijk zijn geadviseerd. De
groep van de mondelinge adviezen is zo groot, dat de controle
die eveneens mondeling zou moeten geschieden, op schier
onoverkomelijke moeilijkheden stuit. Een aantal van 271 per?
sonen (die nl. op onze enquête antwoordden) schijnt uit
statistisch oogpunt trouwens voldoende representatief.

Het betreft een uiterst heterogeen gezelschap. De leeftijden
lopen van 11 tot 22 jaar, alle maatschappelijke rangen en
standen zijn vertegenwoordigd en bij de gegeven adviezen
vindt men scholen en beroepen van de meest uiteenlopende
aard. Gewoonlijk is het advies trouwens niet enkelvoudig,
doch worden meer mogelijkheden aangegeven, meest in volg?
orde van de wenselijkheid. Altijd steunt het advies op een
volledig psychologisch onderzoek.

De verschillende diagnostica hier te beschrijven, is niet mo?
gelijk; ze lopen te zeer uiteen al naar gelang leeftijd en
ontwikkeling. Bovendien vraagt nagenoeg ieder beroep zijn
eigen testserie.

Om een antwoord te krijgen op de vraag, hoe vaak wij een
goede raad hadden gegeven, werd aan alle proefpersonen een
brief gezonden van de volgende inhoud:

„advies, zouden wij het op prijs stellen van U te mogen vernemen welk
„beroep/welke studierichting U sindsdien hebt gekozen en hoe U daarin
„is geslaagd.

„Zijn er in de beschrijving van de persoonlijkheid onjuistheden?
„Zo ja, welke?

„Heeft U het advies kunnen opvolgen? Zo neen, om welke reden,
„en wat heeft U dan ondernomen?

„Aangezien Uw antwoord zal worden verwerkt in een statistiek, welke
„wij .... willen afsluiten, zouden wij het zeer op prijs stellen omgaand
„bericht van U te ontvangen.

„Namen of persoonlijke bijzonderheden zullen in de statistiek niet
„worden gemeld.

Het was niet mogelijk de onbestelbare brieven toch hun
plaats (persoon) van bestemming te doen bereiken. Er waren
bovendien in eerste instantie 100 brieven onbeantwoord ge#
bleven. Door het zenden van „reminders" gelukte het dit
aantal tot 65 te reduceren; deze 65 bleven bij hun stille of
stomme weigering, waarbij nog valt op te merken, dat juist
in deze groep het percentage vrouwen het grootste is, nl. ,
26 " 'o. tegen slechts 18,6 % over het geheel.

Het classificeren van de binnengekomen antwoorden kostte
grote moeite, aangezien hier meer dan dan bij de lyceïsfen
ieder geval op zichzelf moest worden beschouwd. Ten slotte
kwamen wij tot een indeling in de volgende rubrieken.

1. Studie ging niet goed, doordat betrokkene overspannen raakte,
waardoor hij iets anders moest gaan doen.

2. Volgens advies uitgezonden naar tropen — werk ging goed, maar
kreeg minder goede kennissen en te veel geld, daarom in andere
culture.

4. Had plan gehad het advies te volgen, maar kreeg intussen grote
belangstelling voor andere richting.

Beschouwen wij tabel IV met het oog op de juistheid van
ons advies, dan kunnen wij zeggen, dat alle brieven, die in
groep 1—5 vallen (totaal 175) ons gelijk geven. Dat het advies
16 maal enigszins gewijzigd is (groep 2) en dat 11 maal de
tijdsomstandigheden na een aanvankelijk succes roet in het
eten hebben gegooid (groep 3 en 4);, mag o. i. bij een statistiek
als deze niet al te zwaar wegen. Bovendien: de 12 gevallen,
waarin wij half gelijk hebben gekregen (groep 6) rekenen wij
bij de mislukkingen.

Minder juist of onjuist waren de adviezen, die in groep
6—9 vallen (half goed gegaan of niet goed gegaan, soms door
interne omstandigheden of onwil) — samen 24 in getal (zie
tabel IV). Evenals bij het onderzoek op de Lycea blijkt dus
ook hier, dat wij in 1270 van de gevallen een minder juiste
verwachting uitspreken. Ook in deze tabel komen de vrou*
welijke proefpersonen er iets ongunstiger af (het aantal — 4 —
is echter zeer klein).

Van de overigen — groep 10 tot 18 — valt niet te zeggen.
Immers het advies is hier niet gevolgd en niemand kan dus
uitmaken of de onderzochte personen, wanneer zij wel de
door ons gewezen richting waren gegaan, succes zouden
hebben gehad.

Merkwaardig, en wat ons betreft verheugend, is echter een
vergelijking tussen tabel V en tabel VI. Er blijkt, dat van de
personen, die ons advies volgden 88°/q succes had, terwijl
slechts voor 12°ja van de gevallen de ingeslagen richting niet
de juiste bleek.

Daarentegen heeft van de personen, die hun eigen weg
gingen, tegen het advies in, slechts de kleinste helft succes
gehad, nl. 45 7o. De overigen slaagden niet of slechts ge=
deeltelijk.

Behandelen we het materiaal van deze 12 groepen als dat
van de lyceïsten op pag. 12, dan krijgen we:

Dit komt in wezen vrijwel overeen met het staatje op pag.
12. Het verschil ermede wordt veroorzaakt door het groter
aantal gevallen waarbij geen vergelijking mogelijk was: 19
tegenover 12^/2 ®/o.

De tweede alinea van onze brief bevatte een vraag naar
de juistheid van de beoordeling van het karakter. Deze vraag
is l44 maal beantwoord, en wel 130 maal positief, 2 maal
negatief, 12 maal gedeeltelijk positief. In tabel VII is een en
ander nader aangegeven en samengevat.

Onder overschat worden hier verstaan die personen, die, hoewel
ze ons advies volgden, geen succes hadden, (groep 7 en een deel van 6).

O Onder onderschat: zij die tegen ons advies in succes hadden, (groep
10 en een deel van 11).

Intussen dient een statistiek als deze met nog meer voor»
zichtigheid te worden beschouwd dan de overige tabellen.
School en maatschappij vormen, ten opzichte van de resultaten
van het onderzoek, een vrijwel onafhankelijke instantie. Het
mag eens voorkomen, dat een leraarsvergadering of werkgever
het nog een jaar met iemand aanziet vanwege een gunstig
psychotechnisch rapport: op den langen duur mislukt toch
degene, die ongeschikt is voor zijn werk. Daarentegen gaat van
het karakterologische deel van het rapport een vrij sterke sug»
gestie uit op den vader of moeder, die het beoordeelt. Wij
zouden nauwelijks durven zeggen, dat wij in de 130 gevallen,
die als „geheel juist" staan aangegeven, nu ook het karakter
volkomen feilloos hebben ontleed.

1. Onze prognose blijkt onjuist in 10,5% van alle onder«
zochte gevallen. Dit percentage geldt zowel voor het
onderzoek op de Lycea als voor de adviezen aangaande
beroepskeuze.

2. Bij 16 "/o van de proefpersonen bleek later geen vergelij«
king meer mogelijk. Dit percentage is voor de lyceïsten 12

4. Elimineren wij de gevallen, die niet meer na zijn te gaan,
dan wordt het percentage juiste beoordelingen 86,3.

Ter voorbereiding van een lezing, die ik voor een ouder«
avond aan één der Openbare Lagere scholen te Deventer
heb gehouden over het onderwerp „De vrije tijd van onze
kinderen", heb ik met toestemming van den Heer Inspecteur
van het L. O. in de inspectie Deventer, Ir. J. A. Ladage,
en gesteund door de welwillende medewerking van een aantal
leerkrachten bij het G. L. O. een onderzoek ingesteld naar
de wijze, waarop de jeugd haar vrije tijd gebruikt. Het wil
mij voorkomen, dat de gegevens en de conclusies, die daaruit
kunnen worden getrokken, ook belangwekkend kunnen zijn
voor een ietwat ruimer publiek dan dat van de bedoelde
ouderavond.

Het genoemde onderzoek werd ingesteld aan de drie
hoogste klassen van een volksschool, die we A. zullen noemen,
en van 2 opleidingsscholen, die met B. en C. zullen worden
aangeduid. Opleidingsschool B. neemt, wat de sociale positie
van de ouders der kinderen aangaat, een plaats tussen A. en
B. in, zodat in het onderzoek kinderen uit alle lagen der
bevolking werden betrokken. Het gehele onderzoek betrof
dus 9 klassen, bevattend 290 kinderen, nl. 132 jongens en

158 meisjes, van de leeftijd van 9 tot 13 jaar. Aan het
onderzoek namen uiteraard de kinderen uit de lagere klassen
van de school geen deel: in de eerste plaats toch is het niet
gemakkelijk, van deze jonge kinderen inlichtingen te ver*
krijgen, omdat zij met het beantwoorden, zelfs van eenvoudige
vragen, soms grote moeite hebben; in de tweede plaats mag
de verwachting worden gekoesterd, dat deze jonge kinderen
hun vrije tijd wel hoofdzakelijk in of bij huis met spelen
zullen doorbrengen, en weinig gebruik zullen maken van de
middelen tot ontspanning en ontwikkeling, die juist de oudere
jeugd in zo ruime mate ten dienste bleken te staan.

De onderwijzers werden in het bezit gesteld van een lijst
met 24 vragen, die 'Voor de klasse één voor één werden opn
gelezen. De kinderen schreven alleen de antwoorden op een
blaadje papier, achter een nummer, dat met dat der vragen
overeenkwam.

Sommige vragen gaven aanleiding tot een zeer bepaalde
beantwoording, bv. „Leen je wel eens boeken uit een andere
bibliotheek dan die van de school? of „Ga je op een Zondags*
school?" — Andere vragen moesten beantwoord worden
met een schatting van het kind, bv. „Ga je naar de voetbal*
wedstrijden?", waarop geantwoord moest worden met „vaak",
„zelden" of „nooit". Tenslotte waren er ook vragen, die met
een keuze beantwoord moesten worden, bv. „Van welk soort
boeken houd je het meest?" (geschiedenis, reisbeschrijving,
plant* en dierkundeboeken, sprookjes, „gewone" boeken).
Het spreekt, dat voornamelijk bij de schattingsvragen veel
subjectieve elementen van invloed zullen zijn geweest: het
is uiterst moeilijk een grens te trekken tussen „vaak", „zelden"
of „nooit", en voor een kind is het ook niet gemakkelijk te
zeggen, hoeveel tijd het des avonds in de regel aan zijn huis*
werk besteedt.

Hoewel er dus in deze enquête veel factoren hebben ge*
schuild, die aanleiding zouden kunnen geven tot een geheel
verschillende uitkomst aan de verschillende scholen, zo stemde
het toch tot tevredenheid, dat de uitkomsten, die aan de drie
scholen werden verkregen, in de meeste gevallen een grote,
ja, zelfs een frappante overeenkomst vertoonden.

waarin we de resultaten der enquête hebben verwerkt, aller»
minst een exacte waarde hebben: ze willen hoogstens een
algemene tendenz uitdrukken, die men in het vrije»tijd#
gebruik door de kinderen van de Lagere School kan op»
merken.

Natuurlijk hebben locale factoren bij het vrije»tijd»gebruik
ook grote invloed en het is wel zeker, dat de grote vlucht,
die het verenigingsleven onder de Deventer Lagere School»
jeugd blijkt te hebben genomen, deels afhankelijk zal zijn
van de omstandigheid, dat Deventer een uiterst opgewekt
verenigingsleven vertoont. Maar het wil mij voorkomen, dat
de resultaten, waartoe dit kleine onderzoek heeft gevoerd, toch
misschien van meer dan plaatselijk belang zijn. Al zou het
belang ook slechts daarin zijn gelegen, dat men ook eens in
enige grote steden en ten plattelande een onderzoek naar
deze zaak ging instellen. Het vraagstuk van de opvoeding
tot het juiste gebruik van de vrije tijd, dat toch ongetwijfeld
een vraagstuk van onze dagen genoemd moet worden, zou
erbij gebaat zijn, indien men kon beschikken over veel
materiaal, waarin tot uitdrukking kwam, op welke wijze onze
kinderen zelf het vraagstuk tot een oplossing brengen.

We zullen hier niet de gehele enquête bespreken, maar
willen ons alleen bepalen tot die gedeelten, welke van meer
algemeen belang kunnen zijn.

In de eerste plaats willen wij de lectuur van het kind, en
de betekenis van de radio voor onze jeugd aan de hand
van de enquête aan een beschouwing onderwerpen.

Van de 290 kinderen lazen niet minder dan 265, d. i. ruim
93% geregeld de krant. Wanneer wij bedenken, dat dus
onze dagbladen reeds een groot aantal kinderen onder hun
publiek tellen, is de eis niet ongerechtvaardigd, dat de pers
met de belangen van de kinderen ook rekening houdt, door
een behoorlijke kinderrubriek daaraan te verbinden. Het is
echter de grote vraag, of de kinderen zich zouden bepalen
tot het gedeelte, dat voor hen bestemd was: de grootste
helft van de kinderen bepaalde zich nl. volstrekt niet alleen
tot de kinderhoek, de verhalen van Columbus, van Bruintje
Beer en Mickey Mouse, maar las volgens eigen zeggen,
„de gehele krant". Natuurlijk niet de financiële rubriek, het
buitenlands overzicht, of andere min of meer onschuldige

gedeelten, maar eerder de berichten over moorden, dood?
slagen, branden, rechtzaken, en veel andere dingen, die voor
kinderen nu niet bepaald geschikt zijn. In een vierde klasse
van een volksschool lazen bv. 28 van de 38 kinderen de
krant in haar geheel. Op de opleidingsscholen waren de
cijfers iets beter, wat trouwens ook wel te verwachten viel,
maar het is toch een vrij ongezonde toestand, dat onze
kinderen voor een groot gedeelte maar uit de kranten kunnen
opsteken, wat zij willen.

Ook overigens bleek uit verschillende omstandigheden de
leeslust van onze jeugd. De leerlingen van de klassen, die in
het onderzoek waren betrokken, kregen iedere week een boek
uit de bibliotheek mee naar huis. Maar toch bleek deze
lectuur niet in staat, hun leeshonger te stillen: aan school A.
(volksschool) leenden 29 kinderen van de 111 of 26 7o nog
geregeld boeken uit een andere bibliotheek, in school B.
39 van de 90 of 43 Vo, aan school C. 22 van de 89 of
25 7o- In het geheel dus 90 van de 290 of 31 »/o. Men kan
aan de hand van deze cijfers ongetwijfeld zeggen, dat de
uitleenbibliotheken in een behoefte voorzien. — Eigenaardig
is het daarentegen, dat zo weinig kinderen gebruik maakten
van de gelegenheid, rustig in een of andere bibliotheek te
gaan zitten lezen: van de 280 waren het er slechts 8 of 3%,
die geregeld een dergelijke instelling bezochten.

De keuze der boeken beantwoordt in grote trekken aan
de voorstelling, die men zich door jarenlange omgang met
de jeugd daarvan heeft gevormd. >-

Op de vraag „Van welk soort boeken houd je h^,' meest?"
gaven sommige kinderen meer dan 1 soort op, '"uodat het
aantal keuzen dat der leerlingen overtreft. De 132' jongens
der verschillende scholen gaven 158 soorten van boeken op.
In de voorste rij staan de „gewone" boeken met het aantal
58 (37 Vo), vervolgens de geschiedenisboeken met 27 (17 o/o),
avonturen? en Indianenboeken met 23 (15 "/o), reisbeschrij?
vingen met 21 (13%); voor de andere soorten van boeken,
zoals plant? en dierkunde, sprookjes, detectiveboeken, bleek
een heel wat geringere belangstelling te bestaan. In het alge?
meen kan echter uit de bovengenoemde litteratuurkeuze een
conclusie worden getrokken omtrent de zucht naar het
romantische en avontuurlijke, die de jongens van deze leeftijd
vertonen. Vooral omstreeks het 11de jaar schijnt deze belang?
stelling groot te zijn. • ■

De 158 meisjes gaven 190 boekenkeuzen. Voor het grootste
gedeehe ging haar belangstelling uit naar de „gewone" boeken,
nl. 108 keuzen (57 "/o). terwijl voor de andere vormen van
boeken niet een bijzondere voorkeur blijkt. De keuze«aantallen
bewegen zich bij geschiedenis, plant« en dierkunde, en reis«
beschrijvingen, sprookjes, dus bij wel zeer verschillende
soorten van litteratuur, tussen 15 en 20, (ongeveer lO^/o),
zodat van een sterke tendenz in een of andere richting niet
gesproken kan worden.

Naast de litteratuur bleek ook de radio een belangrijke
bron van genot en lering voor de schoolgaande jeugd te
vormen. Van School A. luisterden 79 van de 111 kinderen,
d. i. 71 o/o geregeld naar Oom Henk, Ome Keesje, Jacob
Hamel en Antoinette van Dijk; voor de scholen B. en C.
waren deze aantallen resp. 51 (= 57%), en 58 (^ 65%).
In het totaal waren dus 168 kinderen trouwe luistervinkjes.
(58%). De belangstelling was bij de meisjes veel sterker
dan bij de jongens (meisjes 65%. jongens 50%).

Naast de lectuur en de radio vormt ook de voetbal een
bron van ontspanning voor de jeugd, en in het bijzonder voor
de jongens. Bij de beoordeling van de volgende cijfers dient
men rekening te houden met het feit, dat Deventer een eerste«
klas«club b'izit, die ten tijde van de enquête, die in Maart
1937 wer£ gehouden, in de kampioenswedstrijden uitkwam,
terwijl n». een betrekkelijk groot aantal tweede« en derde«klas«
verenigingen een zeker aantal bezoekers trekken. Dat zich
hieronder veel schoolkinderen, en in het bijzonder jongens,
bevinden, was te verwachten. Het aantal trouwe bezoekers
van de voetbalwedstrijden bedroeg aan de scholen A, B
en C resp: 23 21%,), 24 (= 27%), en 20 { - 22%).
Voor de jongens bedroegen de percentages resp. 43, 47, 48.
In het geheel schonk dus de voetbal aan 67 van de 290
schoolkinderen, dat is 23 "/o, een telkens wederkerende ont«
spannnig; hieronder bevonden zich 60 jongens, of 46 7(i van
de 131.

De bioscoop mag zich slechts matig in het geregelde bezoek
van kinderen verheugen, waaraan ongetwijfeld ook de film«
keuring deel zal hebben. Wanneer men bedenkt, dat van de
290 kinderen slechts 25, dat is ruim 8% geregeld het film«

theater bezoeken (school A. 15 kinderen = 14 "/o» school B.
5 kinderen = 60/0, school C. id.), dan moet men wel tot
de overtuiging komen, dat van een slechte paedagogische
invloed op onze jeugd, waarvan men af en toe wel hoort
spreken, toch niet in uitgebreide mate sprake kan zijn: daartoe
is het bezoek niet frequent genoeg.

Nu besteedden de kinderen hun tijd niet alleen aan
dergelijke wereldse genoegens. Het was opmerkelijk, dat een
betrekkelijk vrij groot aantal der kinderen een Zondagsschool
bezochten (in dit verband wil ik er op wijzen, dat de
kinderen leerlingen van Openbare Scholen waren). Van school
A gingen 38 kinderen (36 0/0). van school B. 25 (28%),
van school C. 21 (24 7o), in het totaal 84 van de 290 kinderen
of 28 %. Dit cijfer wijst, dunkt mij, niet op een totaal gebrek
aan belangstelling van de zijde der ouders van deze leerlingen,
voor de godsdienst en de godsdienstige opvoeding in het
bijzonder.

Merkwaardig was het groot aantal verzamelaars, dat zich
onder de kinderen bevond. School A telde onder zijn 111
leerlingen niet minder dan 84 verzamelaars, of 76%. Deze
kinderen bezaten in het geheel 115 verzamelingen. De voor*
werpen, die door de kinderen het liefst bijeen gegaard werden,
bleken hier sigarenbandjes, postzegels, en verschillende soorten
van plantjes te zijn. Slechts een heel enkele verzamelde stenen,
schelpen, of andere natuurhistorische voorwerpen. Enige
meisjes hadden een collectie filmsterren! Op school B. waren
de toestanden vrijwel gelijk. Het aantal verzamelaars bedroeg
daar 74 of 83%. Door de grotere welgesteldheid der ouders
en door de meerdere correspondentie, die daar zal worden
gevoerd en ontvangen, nam het aantal postzegelverzamelingen
verreweg de eerste plaats in onder de 97 verzamelingen, die
deze 74 kinderen bezaten. Aan school C. bezaten 70 van
de 90 leerlingen, dat is dus 78% een verzameling. Het aantal
verzamelingen van deze kinderen bedroeg 85.

In het geheel bleken niet minder dan 228 van de 290
290 kinderen of 78% één of meer verzamelingen te bezitten.
Of de "Sammeltrieb" onze jeugd ook in het bloed zit!

Het verenigingsleven neemt ook reeds in het leven van
onze schoolkinderen een belangrijke plaats in.

Het behoeft geen verwondering te wekken, dat de volks»
kinderen, die thuis dikwijls niet veel gelegenheid bezitten
tot spel of tot beoefening van een of andere liefhebberij,
eerder hun heil zoeken bij verschillende verenigingen dan de
kinderen uit meer gegoede milieux.

De leerlingen van school A. waren dan ook voor 65 70
aangesloten bij de een of andere vereniging (nl. 73 van de
111). De percentages waren voor de meisjes vrijwel even
groot als voor de jongens. De jongens waren grotendeels
bij een vereniging, die zich de beoefening van lichamelijke
ontwikkeling tot doel stelde, (15 van de 27 aangeslotenen),
terwijl ook de bijeenkomsten, waar allerlei vormen van
amusement werden beoefend, zoals sjoelen, vertellen, voor»
lezen, dammen, enz. er vrij veel trokken (8 van de 27).
Van de 46 aangesloten meisjes waren er 15 bij een hand»
werkclubje, 15 bij een gymnastiekvereniging, terwijl er 20
lid waren van een kinderzangvereniging. (Verschillende kin»
deren waren lid van meer dan één vereniging). Aan school
B. waren in het totaal 51 van de 90 kinderen lid van een
vereniging, terwijl aan school C., dit aantal 35 van de 89
bedroeg, of 38 Van de 290 kinderen waren dus in het
geheel niet minder dan 159 of 55 "/o lid van de een of andere
Vereniging. Wel een bewijs, dat onze jeugd toch al zeer vroeg
de invloed van andere sociale formaties dan de school
ondergaat.

Het behoeft bijna niet betoogd te worden, dat er van ver»
Veling in de kinderwereld niet veel sprake blijkt te zijn. Hoe»
Wel men met deze mededelingen misschien een zekere voor»
zichtigheid in acht moet nemen, is het niet onwaarschijnlijk,
dat het aantal vermeldingen van „vaak vervelen", nl. slechts
17 op de 290, een vrij juist beeld van de toestand geeft.
Buitendien hebben de kinderen, naar hun openhartige be»
kentenissen (de briefjes, waarop de antwoorden waren ge»
schreven behoefden niet de naam van de kinderen te
Vermelden!) volop gelegenheid, zich des avonds in hun vrije
^ijd nog aan kattekwaad schuldig te maken. Men kan het
begrip „kattekwaad" nu min of meer vaag noemen, maar het
stemt zeker tot nadenken, wanneer 69 van de 132 jongens,
ruini' de helft (52 "/o) hier het peccavi uitspreken, terwijl
de meisjes er met haar 13 vermeldingen op de 15 8heel wat
Paedagogische Studiën, XVIII. 12

gunstiger voorstaan! (S^/o). Hoewel de baldadigheid in de
kleinere provincieplaatsen niet de afmetingen heeft aan*
genomen zoals de grote steden die kermen, gaat de Deventer
jeugd in dit opzicht toch, blijkens een artikel, dat de Com*
missaris van Politie over dit onderwerp publiceerde, lang
niet vrijuit.

De vraag, wat de kinderen in hun vrije tijd overigens
het meest doen, werd zoals zich denken laat, met een ware
bloemlezing van allerlei prettige bezigheden beantwoord.
„Spelen" werd het meest vermeld, terwijl verschillende jongens
in hun vrije tijd het liefst voetbalden. Bij de meisjes, en vooral
de meisjes van school A. werd „moeder helpen", „op de
kinderen passen" vaak genoemd (nl. door 35 van de 70).
Op de scholen B. en C. vond men deze vermelding veel
minder. Ook de jongens hielpen in huis zelden of nooit,
wat men toch een zekere lacune in de opvoeding moet
noemen. Voor de rest geeft dit deel van de enquête weinig
aanleiding tot opmerkingen: het resultaat hiervan geeft een
beeld van de verschillende bezigheden, die de jeugd in haar
vrije tijd beoefent, veel en velerlei, zonder dat men nu,
behalve voor „spelen", „voetballen", „lezen" en „moeder*
helpen" van een bijzondere voorrang kan spreken.

Ik wil de bespreking van de resultaten van de kleine enquête
hiermee besluiten. Misschien zijn ze niet alle van even groot
belang: ze geven toch een niet onaardig beeld van de wijze,
waarop het Lagere School*kind zijn vrije tijd besteedt, en
van de richting, waarin de spontane kinderlijke belangstelling
zich beweegt.

E. R. JAENSCH. Menschcntypus und Tierrasse. I. Die biologisch
fundierte psychologische Anthropologie, ihre Stellung zur Rassenkunde
und Kulturphilosophie, ihr Gegensatz zur unbiologischen Anthropologie.

Zooais men weet, heeft J. zich terstond met volle overtuiging en
hartstochtelijk bij het Nationaal*socialisme aangesloten en ook willig den
eisch van de nieuwe machthebbers aanvaard, dat de wetenschap tot
roeping heeft hun politiek te dienen. Feitelijk is ook dit artikel een

handig»verkapt wetenschappelijk pleidooi voor het Derde Rijk O- Maar
Jaensch heeft althans dit voordeel, dat hij een helderen, aangenamen,
schoon ietwat wijdloopigen, stijl heeft, en te ontkennen valt niet, dat hij,
met zijn uitgebreide, op eigen onderzoekingen gebaseerde kennis, gepaard
aan een bewonderenswaardige belezenheid en een beslist talent om in
een amalgama van kleinigheden de groote lijnen te vinden, altijd wat
te zeggen heeft, dat te denken geeft. Hij dient zich nu aan als de
apostel der nieuwere „psychologische Anthropologie". Deze is beslist
een natuurwetenschap en wel een biologische. Als natuurwetenschap
houdt zij zich niet bezig met de vraag hoe de dingen ontstaan zijn, maar
bestudeert zonder vooroordeel den status praesens, behoeft zich dus
ook niet met in de lucht hangende hypothesen af te geven. Als biolo»
gische wetenschap houdt zij zich even ver van de doode dingen als van
de abstracte ideeën, om zich uitsluitend bezig te houden met het leven
zelf („das Lebendige"). In beide opzichten beteekent zij een welbewuste
breuk zoowel met 't historicisme als met het idealisme der vorige eeuw.
Die breuk blijkt echter niet zoo volkomen te zijn als hij 't wil doen
voorkomen. Dat de natuurwetenschap, en met name de biologie, zich ook
wel degelijk interesseert voor 't ontstaan der wordingsgeschiedenis der
dingen, bewijst hij duidelijk door zijn polemiek tegen 't Lamarckisme
(Darwin is hem blijkbaar te min om hem zelfs te noemen) § XI,
bl. 38—44, waaromtrent hij overigens voortreffelijke dingen zegt. En wat
het Idealisme betreft, niet alleen erkent hij volmondig het goed historisch
recht van het klassieke duitsche Idealisme, maar betoogt ook de onont"
heerlijkheid van een idealistische levensbeschouwing, deze woorden ge»
nomen zoowel in hun alledaagsche als in hun technisch»philosophische
beteekenis ; alleen maar in plaats van 't in de wolken zwevend idealisme
der naakte Idee moet men een „Idealismus des Nahen und Lebendigen" ®)
aanhangen. — Die ps.»anthropologie dan erkent evenzeer de saamhoorig»
heid van als 't verschil tusschen lichaam en ziel (of geest). Zij ziet den
mensch als een conglomeraat van lagen, waarvan de onderste volmaakt
dierlijk, de bovenste vier geestelijk zijn. Verwante richtingen als die
van Kretschmer bv., begingen evenwel de fout hun punt van uitgang

1) In dit artikel verdedigt hij zich daartegen; bl. 48 beroept hij zich op
de „Instinktsicherheit" van de nieuwe beweging, krachtens welke deze,
die een beweging is tot genezing van het duitsche volk, vanzelf wegen
insloeg, die ook aan de wetenschap den weg wezen. „Aan deze groote
beweging, die zoovele desiderata, die een zuiver wetenschappelijke be»
studeering der menschelijke dingen opwerpt, vervult, mede tc werken
is mijn eenvoudige plicht als man van wetenschap — en eerst recht
als Duitscher."

-) bl. 49 maakt hij de ondeugende opmerking, dat hij in Marburg,
waar hij in 1912 als opvolger van Cohen benoemd werd, de blijmoedig»
heid en frischheid van 't idealisme in alledaagschen zin nu juist niet
aangetroffen heeft bij de belijders van 't philosophisch idealisme, maar
veeleer bij de studenten en — bij zichzelf, 't Ware idealisme, zegt hij
ook, is naar zijn aard en wezen praktisch.

Als aanhanger daarvan schetst hij Pestalozzi in zijn monographie:
Pestalozzi, Der Geist und das Erbe seines Wirkens im Lichte der
Gegenwartsaufgaben von Kultur, Philosophie und Psychologie. 1927. G.

te nemen bij de onderste lagen, bij 't lichaam. Niet voor de eerste maal
beroemt J. zich hier erop, aangetoond te hebben dat de aldus gevonden
overeenstemmingen tusschen lichaamsbouw en karakter niet opgaan. Uit»
drukkelijk verklaart hij, bl. 4, „dat in een overwegend niet»noordsch
lichaam heel goed een noordsche ziel kan wonen". Dat was teleurstellend
voor de rassenkunde, en daarom zocht Claus den uitweg, de geestelijke
verschillen als „stijlvormen" te qualificeeren, aldus zijn uitgangspunt
nemende bij de bovenste laag, want alleen daar openbaren zich de
stijlvormen, die niets zijn dan uitdrukkingsvormen en dus niet primair.
Als men echter zijn uitgangspunt neemt in de middelste lagen, dan ziet
men, dat de fout hierin lag, dat men een correlatie zocht tusschen
psychische functies en lichamelijke vormen, terwijl zij alleen bestaat,
maar dan ook volledig bestaat, tusschen psychische functies en lichamelijke
functies. Want het zijn functioneele structuren, die de verschillen teweeg
brengen en deze zijn van beneden tot boven door alle lagen heen steeds
aan zichzelf gelijk. Dat wil natuurlijk alleen zeggen, dat men alleraardigste
vergelijkingen kan maken, wat J. dan ook geestig doet, maar hij weet
ook met groot vernuft er een geheel kosmologisch systeem uit op te
bouwen, dat hij zelf karakteriseert als een soort gemoderniseerd histori»
cisme, en dat op 't eerste gezicht hecht in zijn voegen zit. Als die functio»
neele structuren door alle lagen onveranderlijk heengaan, dan moeten zij
dus in 't wezen der zaak bij mensch en dier identisch zijn, immers de
onderste lagen zijn aan mensch en dier gemeen. Worden zij nu echter
in een bepaald geval op de onderste lagen aangetoond, dan moeten zij
ook een biologischen grondslag hebben. Zoo wordt ons dan ook
beloofd, dat de aangekondigde onderzoekingen zullen aantoonen dat de
noordsche en zuidelijke „rassen" van hoenders zich precies zóó onder»
scheiden als de gelijknamige menschenrassen. Hieruit mag echter geenszins
afgeleid worden, dat de mensch toch eigenlijk niets anders is dan een
bepaalde diersoort (bl. 43 v.). En nu worden de verschillen opeens weer
wezenlijk: „'t maakt toch een geweldig onderscheid, of de standvastigheid
en de consequentie zich bij de hoenders openbaren in de wijze waarop
zij graan pikken of bij een mensch, die trouw zijn woord houdt." En die
verschillen zijn niet maar van phaenomenologischen aard, neen zij zijn
„tief biologisch (door J. onderstreept) verankert" (t. a. pl.). Deze tegen»
strijdigheid wordt schamelijk bemanteld door de these, dat op iedere hoogere
trap iets bijkomt bij wat op de lagere aanwezig was, wat aangeduid wordt
door de hieroglyphen a. m en a (m n). Beter logisch gefundeerd is
de stelling, dat alle verschillen onder de menschen tusschen de ge»
slachten, de leeftijden, de naties niets anders zijn dan bizondere mani»
festaties van de identische structuurverschillen. Jaensch' typologie, die
hier natuurlijk als bekend ondersteld wordt, maar in haar jongste phase,
waarbij Ji is vervangen door 't extreme type Ja, met als tegenbeeld 't
„Auflokerungs"»type. S»„lytisch" (van 't grieksche „lyein" = losmaken)
is dus op al deze toepasselijk en 't grootste gedeelte van 't artikel
wordt dan ook ingenomen door de nadere uiteenzetting daarvan. De sta»
biliteit van 't J»type openbaart zich even goed op alle lagen als de
stabiliteit van 't S«type, even goed in 't karakter, als in de wijze waarop
't netvbes functionneert of in de voorstellingen van den tijd. Zoo ver»
toont 't zeer vaste J3»type een „lengtedoorsnede" in den tijd, 't weekere
Ji« en 't Si»tyi>e daarentegen een „dwarsdoorsnede", d. w. z. zij leven

veel meer in 't oogenblik, maar passen zich daaraan dan ook veel
harmonischer aan. De empiristische theorie van Helmholtz is even waar als
de naturalistische van Heering, maar zij gelden voor verschillende typen,
dus ook voor verschillende leeftijden. Evenzoo in de motoriek van 't
lichaam, speciaal van het gelaat. Een eigenaardigheid van 't labiele
type, die bestaat in 't versmelten (of ineenvloeien, zegt J.) van opeen»
volgende bewegingsphasen of tegenstrijdige bewustzijnstoestanden, vindt
men wel 't duidelijkst in de middelste lagen, maar toch even goed in de
hoogste: hier loopen dan zieleleven en buitenwereld, subject en object
ineen, die bij 't andere type altijd scherp gescheiden blijven, waar ook
de erfelijkheidsfactoren zeer sterk overwegen — een stelling, die J.
dwingt tot een even eenzijdige onderschatting van den invloed van
land, klimaat en sociaal milieu als deze vroeger vaak werden overschat.
Een ander groot verschil is, dat 't Js'type in al zijn gedragingen en
opvattingen gedetermineerd wordt van onder naar boven, 't Sa^type van
boven naar onder, d. w. z. 't eerste door zijn aangeboren natuur, 't tweede
door rationeele overwegingen. Deze kunnen ook wel tot een consequent
gedrag leiden, maar deze consequentie is dan om zoo te zeggen aan»
geleerd, aangewend en dus minder vertrouwbaar. Hiermede zijn wij
aangeland bij de uitvoerige schilderingen van 't angelsaksische cn 't
fransche karakter. J. gaat hierbij uit van 't verstandige denkbeeld, dat
't volkstype wordt gedetermineerd door 't persoonlijke type, dat onder
dat volk 't sterkst vertegenwoordigd is. Dus wordt het angelsaksische
karakter voorgesteld als de schier volmaakte representant van 't J3»type,
het fransche als dat van 't Si»type, dat evenwel gedomineerd wordt door
't S..»type, zijnde het specifieke Parijzer type: S,. = Sa (Si), maar waar»
tegen 't vaak in opstand komt (Rousseau b.v.). Merk nu op de typische
verschillen: engelsche parkaapleg — tuinaanleg à la Nôtre; roastbcef —
boeuf à la .. . .; sterk zeepverbruik — hoog ontwikkelde parfumerie»
industrie; engelsche mode — parijzer mode (voor welke 't lichaam slechts
een kapstok voor sieradiën is); engelsche taal, weerbarstig tegen allen
grammatischen dwang(?) — fransche taal, willig gereglementeerd; engelsch
recht, dat zich niet codificceren laat — fransche codes, i. c. w. empi»
pirisme versus rationalisme. Bij dat J3»type is dc wil de „Intégrations»
kern", de spons, die alles opzuigt, bij 't S2»type de voorstellingswereld;
ginds heerscht de common sense, hier /a raison, ginds the feeling, hier
le sentiment en de phantasie. — 't Volledig geïntregeerde Ji»type (waartoe
krachtens J's aanduidingen ook Goethe behoorde) vinden wij aan de
kusten der Middellandsche zee, speciaal bij de huidige Italianen en dc
oude Grieken. Veel korter dan men verwachten zou is J. ten slotte om»
trent 't duitsche type, alias de ,,nordische Rasse" en 't lijkt haast wel
alsof hij dit een niet»uitgcgroeid angelsaksisch type vindt. Doch dat is
maar schijn. Dit type is n.1. nog niet af, of liever 't was krank, maar is nu
op weg van genezing. Die genezing zal bestaan in de „soldeering"
(„Legierung") van zijn twee hoofdbcstanddeelen Ja en J»: 't laatste is
de drager van 't duitsche idealisme geweest, het is dan ook tevens
't type van de jeugd, evenals Js dat van den mannelijken leeftijd.
Vandaar dat de nat. soc. beweging zich wendt tot de jeugd (alsof niet
ten allen tijde wereldhervormers uit tactisch instinct of bewuste berekening
hun aanhang gezocht hadden bij de jeugd! G.). Zoo draagt dan de laatste
§ tot opschrik: Die werdende deutsche Kultur des Jugendgeistes.

H. ERNISCH. Psychophysische und psychologische Untersuchungen
an verschiedenen Hühnerrassen, 't Beloofde eerste vervolg op 't voor*
gaande art. Schr. liet hoendereieren komen uit Noorwegen, Hamburg,
Spanje en Italië en broedde ze in Marburg uit. Al spoedig bleek, dat de
haantjes geen geschikt studie*object waren; zij hebben 't te druk met
kraaien en vechten (evenmin echter ook de oudere hennen). Maar tot
groote bevrediging van den onderzoeker, en zeker ook van Jaensch zelf,
bleek uit de talrijke proeven met de jonge hennetjes, die uitvoerig ver*
haald en tot tabellen en graphieken verwerkt werden, overtuigend, dat
de beide noordelijke rassen zich precies zoo van de beide zuidelijke
onderscheiden als dit bij den mensch' 't geval is. De zuidelijke hoenders
vertoonden zuiver 't Ji*type (zie hierboven). Zij waren veel labieler,
veel drukker, ook veel minder wantrouwend en bedachtzaam dan de
anderen, konden zich beter aan 't donker aanpassen en verkozen de
kleuren met grootere golflengte, die in 't zonnelicht overheerschen, boven
die met kortere golflengte, alles precies als de overeenkomstige volken!
„Hiermede is dus bewezen, dat Jaensch' „Integratietypen" echte, biologisch
verankerde grondvormen zijn." (Opgemerkt zij, dat kippen overwegend,
en wat 't pikken naar voedsel betreft uitsluitend, op gezichtsindrukken
reageeren). G.

M. A. Payne, Moeder van vijfhonderd
zestig kinderen. „De Dishoeck". z. j. (1937).
149 bl. f—.

Er is en wordt voor dit boek nog al reclame gemaakt. En terecht,
want het is boeiend en leerzaam, bovendien zeer goed geschreven en
zeer goed vertaald ook. En 't behandelt een zeer interessant onderwerp:
de grondige hervorming, in een groot engelsch opvoedingsgesticht teweeg
gebracht door een moedige vrouw. Maar men moet 't niet voorstellen
alsof men hier met iets geheel nieuws en geheel unieks te doen heeft.
Naar de bekwame vertaler, de heer H. W. Methorst, ons mededeelt, is
de schrijfster, die hier onder den schuilnaam van mej. X zelf de ge*
schiedenis van haar experiment vertelt, de bekende miss Muriel A. Payne,
die aan het hoofd van de zieken* en kinderhuizen in de hongersnood*
districten van Rusland heeft gestaan en in haar in 1922 verschenen
Plague, Pestilence and Famine" een aangrijpend beeld heeft opge*
hangen van wat zij daar heeft beleefd. Zij was dus als sehr, niet zonder
antecedenten, maar als opvoedster en directrice van een opvoedings*
gesticht wel. Zij is er volgens haar eigen verhaal min of meer bij toeval
ingevallen. Zij is, terecht, geschrokken van de jammerlijk verouderde en
glad verkeerde opvoedings( ?)*praktijken, die zij daar aantrof en die
even karakterbedervend inwerkten op het, absoluut niet voor dit werk
opgeleid, personeel als op de „verpleegden"(?) en zij is zonder vast
plan aan 't werk getogen, van een gedachte slechts bezield, dat 't, 't
koste wat 't wilde, anders, geheel anders moest worden en dat het
systeem van taboe*verordeningen en reglementen moest worden ver*

vangen door levend contact met de kinderen, gedragen en gestuwd door
een groot vertrouwen in hun betere natuur. Zij was dus autodidact op
't punt van kinder* en speciaal van gestichtsopvoeding, maar werd
geleid door een geniale intuïtie, een groot geloof en een onwankelbaren
moed. Haar voorbeeld leert eens te meer, wat de geschiedenis der
paedagogiek op iedere bladzijde leert, nl. dat de groote hervormingen
op 't gebied van opvoeding en onderwijs niet plegen te komen van de
menschen van't vak maar van de leeken; men denke slechts aan Rousseau,
Pestalozzi, Montessori, Kees Boeke enz. Het deerde haar dan ook volstrekt
niet en 't doet niets af aan haar verdienste, dat zij blijkbaar er geen
flauw vermoeden van had, dat zulke toestanden, als zij in die „A* tot
Z*Tehuizen" aantrof, in Engeland zelf al lang zeldzaam (misschien wel
uniek?) zijn geworden en dat juist Engeland het vaderland is van een
nieuwe gestichtspaedagogiek, gebaseerd op 't beginsel van vrijheid, ver*
trouwen en verantwoordelijkheid en op menige goed geslaagde, zelfs
reeds vermaard geworden toepassing kan bogen. En het Nederlandsche
publiek mag niet in den waan gebracht worden, alsof zoo afkeurenswaar*
dige toestanden hier nog ergens te vinden zijn, zoo zij er ooit geheerscht
hebben.

Dit alles wil niet zeggen, dat uit dit boek niet voor alle opvoeders,
ouders, onderwijzers, gestichtspersoneel enz., veel te leeren valt. In
de eerste plaats zal 't juist op de besten van hen hartsterkend werken.
En zij zullen zeker met diepen eerbied vervuld worden voor die vrouw,
die, feitelijk geheel alleen staande, 't aandurfde en 't uithield een heel
huis vol jongens, die, toen zij bij plotselinge ommezwaai van 't systeem,
gelijk te verwachten was, begonnen met op bijna beestachtige wijze
hun vrijheid te misbruiken, vijf weken lang te laten uitrazen, overtuigd
dat zij, na zoo lang onder druk geleefd te hebben, hierop recht hadden
en niet terecht konden komen zonder volop gelegenheid gehad te hebben
uit te razen, maar dat zij dan ook zeker ten slotte van zelf tot bedaren
zouden komen en vrijwillig tot redelijkheid en tucht zouden terugkeeren,
maar nu tot de tucht der vrijheid, d. i. der persoonlijke verantwoordelijk*
heid. Ik wil wel zeggen, dat ik in dit boek geen enkele werkelijk nieuwe
gedachte heb gevonden, wat voor mij hoegenaamd geen afkeuring in*
houdt, maar wel deze groote les er uit geleerd heb: de ontzaglijke en
heilrijke macht van het vaste geloof, dat weet te wachten en te
volharden. G.

De schr., welbekend aan de lezers van P. St. door zijn werk op het
gebied van het godsdienstonderwijs, geeft hier eerst een overzicht over
het werk van de beweging, en ontwikkelt daarna zijn bezwaren en
bedenkingen. De beschrijving is objectief, en kan een ieder worden aan*
bevolen, die een eerste inlichting vraagt; ik zelf zou alleen onder de
motieven nog opgenomen hebben: de wens om de Kerk tot krachtiger
leven te wekken.

Ook wat de bezwaren betreft, kan ik veel begrijpen van w.it de schr.
noemt; in mijn jongste boekje over Godsdienst en Opvoeding heb ik
dat getoond. Toch zie ik een aantal punten anders dan de schr. Het

heeft mij verbaasd, dat hij er bezwaar tegen maakt, dat er „onbegrijpelijke,
zelfs onbenullige, zelfs bedenkelijke dingen voor den dag komen" in
den stillen tijd. Heeft de schr., die toch ongetwijfeld geen vreemdeling
in de diepte^psychologie is, haar uitkomsten helemaal niet in verband
gebracht met wat hij hier zegt? En mag ik hem dan naar § 4 van mijn
genoemd boekje verwijzen? Ik ben bijkans zeker, dat hij dan althans
sommige dingen anders zal formuleren.

Op enkele punten is mijn ervaring gans anders dan die van den
schr. In een afzonderlijke paragraaf stelt hij de vraag, of de Groep
bereid is critiek te aanvaarden en hij beantwoordt die vraag ontkennend.
Ik kan hier alleen tegenoverstellen, dat ik, juist bij de leiders nooit
anders dan een open oor gevonden heb, als ik meende tekortkomingen
te bemerken. Wel heb ik dan tevens gezien, dat men zeer nauwkeurig er
over waakte, dat in enigszins groteren kring uitingen daaromtrent niet
in negatieven, maar in positieven vorm werden gegeven, en juist met het
oog op de kringen, die de Groep bereikt, kan ik mij bij die wens
volledig aansluiten.

Ik heb ook niet bemerkt, dat „men" in de Groep de leer aanhangt,
dat iedere stille tijd belangrijke aanwijzingen zou moeten opleveren; ik
heb integendeel op p. 46 van mijn boekje het tegendeel gezegd en heb
nog van niemand gehoord, dat men het daarmee oneens is. Ik ben dan
ook geneigd te denken, dat de schr. hier te veel heeft gezien naar enkelen,
in de eerste emotie van hun zich gegrepen voelen. Jammer vond ik
het ook, dat de schr. wien immers het godsdienstonderwijs zo ter harte
gaat, in 't geheel niet spreekt over het werk voor de Groep juist voor
jonge mensen.

Maar in elk geval weet ik mij één met den schr. in zijn slotconclusie,
dat de Groep de Kerk en de Kerk de Groep veel te leren heeft.

N. Berdiajew, Christentum und Klassen-
kampf. Luzern, Vitanovaverlag 1936, 98 p.
fr. 3,50.

In mijn aankondiging van een vorig werk van dezen schr. (P. St. XVIII,
p. 65) heb ik gezegd, dat ik niet begreep in welken zin hij toch het woord
„burger" gebruikte. Dit boekje bevredigt die weetgierigheid. En het toont
tevens opnieuw op leerzame wijze, hoe geheel anders de wereld er uit
ziet voor een Rus dan voor een mens, gevormd in Nederlandse traditie.
Wie Huizing.\'s bekende beschrijving van Nederlands Geestesmerk naast
Berdjiajew legt zal verbaasd staan over de volslagen tegenstrijdigheid,
totdat hij bemerkt, dat hetzelfde woord een gans anderen inhoud aan»
duidt. Bij Berdjiajew is niets te vinden van den samenhang van burgerzin
met stedelijke kuituur, vrijheidszin, moed en lust tot avontuur op ander
gebied dan de wapenhandel, zin voor kunst en wetenschap.

In de tweede beschrijving der mensentypen, die hij geeft, is de burger
uitsluitend produkt der 19e eeuw. Hij is de zuivere homo economicus
en daarom de mens, die den klassestrijd ontketent en ontketenen moet,
al doet hij dat allerminst voor zijn genoegen: Der Bürger ist nicht selten
ein Märtyrer seines Geschäftes; er kennt weder inneren Frieden noch
Rast oder Ruhe. Selbst der Luxus seiner Lebensführung dient nicht

ihm, sondern seinem Ansehen und letzten Endes seinem Geschäft",
(p. 51). Daarmede schijnt het dan niet wel te rijmen, dat alleen de
arbeider de heiligheid van den arbeid zou zien: „Der Wert des Arbeiters
ist in der Arbeit beschlossen, die Arbeit aber ist geheiligter Natur. Durch
die Beziehung zu diesem Wert steht der Arbeiter der Bibel näher als
die anderen Klassen, gleichsam in unmittelbarerer Fühlung mit den

Welt auf sich genommen, auf ihm ruht die Sorge in ihrer konzentrier^
testen Gestalt." (p. 53).

Dat juist in de burgerij der Westerse steden, in tegenstelling met de
geest van ridderschap en klooster, deze opvatting omtrent de arbeid
ontstaan is, beseft de schr. niet. Vandaar dan ook dat het begrip
„democratie", dat voor ons zo nauw met deze sfeer verbonden is, voor
hem niets anders is dan wat communisten en fascisten er in zien. Zo
komt hij tot uitspraken als deze: „In den Parlementen selbst kommen
die Lebensinteressen der arbeitenden Massen kaum irgendwie zum Aus»
druck; sie werden dort weder vertreten noch geschützt. Die realen
Interessen der Arbeiter aber werden durch die Gewerkschaften ver»
fochten." Van de werkelijke verhoudingen in Engeland en ons land, de
nauwe band tussen politieke partijen en vakverenigingen, in ons land
van zeer verschillende richting, heeft de schr. hoewel hij reeds sedert
twaalf jaar in West^Europa leeft, klaarblijkelijk geen vermoeden. Maar
dat is dan tevens voor ons de ernstige waarschuwing, dat onze kijk
niet de enige is, en dat opruiming van misverstand wel noodzakelijke
voorwaarde is juist in deze tijd. Want als de schr. eindelijk komt tot
wat hij als de Christelijke oplossing aanbeveelt, zal de Nederlandse
democraat, ook die van humanistischen huize, juist op grond van onze
„burgerlijke" traditie den schr. aanstonds bijvallen: „Das Christentum
kennt absolute Werte, von denen es sich nicht lossagen kann, ohne
seinen eigenen tiefsten Sinn zu gefährden und die menschliche Existenz
in Frage zu stellen... Vor allem sind dies der absolute Wert der
menschlichen Persönlichkeit als des geistigen Mittelpunktes des natür»
liehen Lebens, die Werte der Freiheit des Geistes, des Gewissens, des
Denkens und des Schaffens." (p. 60). En verder: „Es anerkennt die
Bedeutung des Klassenkampfes für die Lösung der sozialen Problematik
unserer Zeit, weigert sich aber, mit dem Marxismus und Kommanismus
im Klassenkampf das einzige Mittel zur Hebung der sozialen Not
in erblicken." (p. 62). Ik beaam natuurlijk van harte, dat deze uitspraken
juist zijn, maar als Nederlander verbaas ik mij toch wel, dat zij voor
een Rus, die jarenlang in het socialistische kamp heeft gestaan als nieuwe
en nog wel anti'democratische ontdekkingen zijn bedoeld. Ph. K.

Dr. A. W. Hoegen, Over den zin vjn het
Huwelijk. Nijmegen, Berkhout, 1935. 328 p.
f 3,60.

Dit boek staat buiten den breden stroom van geschriften over het
huwelijk, waarover ik hier herhaaldelijk heb bericht Want het wendt
zich niet tot den lezer in algemenen zin, maar als Moraal»theologische
Studie is het allereerst bedoeld om den R. K. zielzorger de principiële
grondslagen te verschaffen, waarop hij moet bouwen.

Maar ook buiten de kring der R. K. kerk verdient het aandacht,
omdat bet op duidelijke wijze de gang der denkbeelden schetst en in
staat is velerlei misverstand weg te nemen. Immers, bedrieg ik mij niet,
dan geldt buiten R. K. kring nog altijd de mening van Augustinus als
de gangbare voor R. K. De schr. geeft die aldus weer: „Volgens hem
was het huwelijk iets goeds, doch de sexuele daad eigenlijk altijd iets
kwaads .... Op zich genomen is het altijd beter, van het huwelijksrecht
geen gebruik te maken. Zou tengevolge van eerbare onthouding het
menschelijk geslacht uitsterven, dan had het Godsrijk zijn voltooiing
bereikt", (p. 171—172).

De schr. laat nu zien, dat ook Thomas in zijn eerste geschriften niet
ver van deze opvatting verwijderd was, maar zich gaandeweg daarvan
losmaakt. „Huwelijk en maagdelijkheid liggen (dan) beide in dezelfde
lijn: vruchtbaar zijn voor en in dienst staan van de menschheid. Wijl
beide echter als levensstaat den heelen mensch voor zich opeischen, en
de menschelijke praestaties beperkt zijn, is er arbeidsverdeeling noodig:
de eene trouwt om God te dienen in zijn schepping, de ander belooft
maagdelijkheid, om aldus meer tot puur geestelijke dingen gedisponeerd,
in grootere Gode.gelijkvormigheid zichzelf en anderen aan de schoon»
heid en zaligheid Gods deelachtig te maken."

De schr. trekt deze gedachten nu verder door; zie ik het wel, dan
is zijn standpunt, dat het celibaat als een te kort in zekere zin alleen
gerechtvaardigd kan worden door de concentratie van den gehelen per»
soon op het geestelijk leven, dat daardoor mogelijk kan worden. „Iedere
sexe schijnt van de natuur een surplus van haar speciale eigenschappen
mee te krijgen, wat bestemd is om medegedeeld te worden aan het andere
geslacht. Daar volgt uit, dat waar geen levensgemeenschap met het andere
geslacht tot stand komt, eenerzijds een correctie en een tegenwicht ont»'
breekt, anderzijds les défauts de ses qualités bij gebrek aan controle tot
het karikaturale kunnen uitgroeien. Hiermee is niets kwaads van het
celibataire leven gezegd. Alleen volgt de conclusie: wanneer het huwelijk
het door de natuur aangewezene voor de massa meest geschikte middel
is tot normalisatie van het menschelijk leven, dan kost het den celibatair
in 't algemeen meer moeite, om zijn natuur te perfectioneeren, en zal een
speciale roeping, levenstaak, en genade moeten overnemen, hetgeen anders
het goed beleefde huwelijk gereguleerd en vereffend zou hebben. Een
celibatair leven, wil het vormend werken op de persoonlijkheid, zal
bezield moeten zijn door een positieven inhoud", (p. 122—123).

Deze lijn wordt doorgetrokken tot de jongste Encycliek Casti Con»
nubii, waarin uitdrukkelijk aan „de echtelijke liefde, die geheel het
huwelijksleven doortrekt.... een soort eereprimaat" ten opzichte van
andere gevolgen, ook den kinderzegen, wordt toegekend. (217). Hij laat
daarop volgen: ,,Wie deze passus in verband brengt met hetgeen voor
enkele jaren over de echtelijke liefde geschreven werd, moet haar zeer
merkwaardig vinden. Het principatus amoris, dat even verder nogmaals
genoemd staat, is gesanctioneerd. De persoonlijke vervolmaking door
het huwelijk is opvallend naar voren gebracht", (p. 218). Het is duidelijk
dat daardoor ook de conceptie»beperking in een ander licht komt te
staan: „Niet in één formule is voor alle gehuwden gelijkelijk weer te
geven de passende gezindheid t. o. v. de vruchtbaarheid. Het huwelijk
brengt uiteraard volgens ons mee een positieve houding tegenover het

kind, want deze staat is werkzaam in de richting van het nageslacht.
De omstandigheden kunnen echter binnen de grenzen van het redelijke
deze houding wijzigen in: bereidwillig afwachten, wenschen, buiten be»
schouwing laten, niet wenschen, zoeken te ontgaan", (p. 271).

De schr. acht de kentering in R. K. kring reeds zo ver gegaan, dat
hij. het nodig acht te waarschuwen tegen „het gevaar, wanneer men
zonder ernstige geproportioneerde reden den kinderzegen zoekt te
ontgaan" en hij wijst er op, dat men ook onder R. K. schrijvers „niet
algemeen de conclusie trekt, dat periodieke onthouding (de methode
Ogino»Knaus) als uitsluiting althans voor geruimen tijd van de vrucht»
baarheid zonder passende reden beoefend, zonde is, reeds voordat het
individueele geval de nadeelen demonstreert". Dat de schr. de „passende
reden" veel verder trekt dan medische indicatie, maar economische
factoren, geestelijke kracht en de daarmede gestelde grenzen van de
gezinsgrootte daarin een ruime plaats Iaat, toont bijv. p. 295 waar hij
daartoe rekent: „wanneer de zwangerschappen voor de vereischte op»
voeding elkaar te snel opvolgen, of het getal der geboorten het gezin
blijkbaar voltooid heeft".

Natuurlijk kan het niet de (bedoeling zijn van deze aankondiging, tot in
bijzonderheden overeenkomst en verschil van opvatting aan te geven:
daarvoor zou ten minste een uitvoerige verhandeling nodig zijn. Laat
mij volstaan te zeggen, dat de overeenstemming zeker overwegend is, en
de overtuiging uit te spreken, dat wat hier geboden wordt ook in
Protestantsen en humanistischen kring ernstige overweging verdient.

In de keurig verzorgde „Volksuniversiteits Bibliotheek" verscheen
deze studie — tegelijk een levensschets — van den dichter, den
staatsman, den mens Schaepman. De „persoonlijke geschiedenis", van
de jeugd tot de dood, is verdeeld in twee tijdperken: Tijdgenoot
van Pius IX en Tijdgenoot van Leo XIII. „We mogen zijn persoonlijke
geschiedenis wel naar de periodes van beide figuren verdelen", zo
zegt Prof. Brom in zijn inleiding, „niet alleen omdat Pius IX en Leo XIII
sterk van elkaar verschilden, maar vooral omdat Schaepman onder
het tweede pontificaat een richting koos, waarin de geschiedenis ten»
slotte zijn wezenlijke bestemming blijft herkennen." Het is dan ook
het tweede deel van de levensschets, waarop het zwaarste accent is gelegd,
en juist dit maakt deze studie tot een gewenste aanvulling van Persijn's
grote Schaepman»biografie. De lektuur van deze levensschets, inzonder»
heid van het tweede deel, deed de gehele pohtieke geschiedenis van
het laatste kwart der vorige eeuw voor me herleven. Ik zag ze weer
vóór me, Kuyper, Lohman, Schaepman. En ik hoorde van den laatste
weer het meeslepend woord, zwaar geladen met overtuiging, geladen
ook met geestdrift, zo boven de normale maat, dat ze bijwijlen uiting
zocht in daverende aanslagen op de soliditeit van de lezenaar, waarachter
de stoere gestalte van den groten Doctor rees. De voor een levensschets
wellicht wat al te drukke pohtieke achtergrond houdt een belangwekkend
stuk Nederlandse cultuur»geschiedenis in zich besloten. We zien den

staatsman Schaepman in zijn strijd tegen de liberalen van die tijd, wc
zien hem in zijn strijd met partijgenooten, maar steeds zien we
hem als goed vaderlander: „Zo dikwijls hij de liberalen aanviel,
kon hij op toejuiching van zijn geestverwanten rekenen; zo gauw
hij de tegenstanders, met het oog op welke vorm van samenwerking
dan ook, een stap tegemoet wilde doen, werd hij alleen gelaten. Maar hij
ging niet met hoge borst in neutrale kringen optreden, om er nodeloze
oorlogsverklaringen af te leggen; hij zocht er integendeel een gemeen»
schappelijke basis voor nationale, meer dan confessionele arbeid."

Het is vooral in de gedeelten „Broederstrijd" en „Coalitie" dat
Prof. Brom ons duidelijk voor ogen stelt het delicate van de positie
van den staatsman Schaepman. „Toen hij bij de verkiezing in '91
werkelijk viel, vond de Tijd vermelding van zijn naam overbodig,
want hij bestond als politicus niet meer, terwijl de Maasbode zelfs
juichte. Een liberale krant daarentegen schreef: „De Katholieke partij
heeft één enkel afgevaardigde verloren, maar die ééne telt voor tien"."
Onder al die politieke lotswisselingen komt in deze schets steeds
duidelijker naar voren de uit een krachtige overtuiging gesproten behoefte
aan onafhankelijkheid van dezen prominenten Katholieken woord»
voerder; een onafhankelijkheid, die ons, gewend als we zijn aan de
geslotenheid van de poUtieke groepsvorming onzer dagen, even on»
wennig aandoet als het overheersend retorisch clement in de poëzie
van den dichter Schaepman. In '86 verscheen zijn Aya Sofia. „Binnen
twee maanden werd het alles behalve in volkstoon gehouden dichtwerk,
vooral onder Protestanten, in een oplaag van duizend exemplaren voor
niet minder dan vier gulden geplaatst, terwijl de goedkope herdruk
eerst het volgend voorjaar uitkwam." Ieder kent de geestig»felle aanval
van Kloos op de beeldspraak in dit werk, inzonderheid op de „Zang
der Zuilen". De dichter Schaepman was voor de tachtigers de incarnatie
van de door hen zo gehate retoriek. En Prof. Brom doet geen poging
om een milder oordeel uit te lokken over Schaepman's esthetiek: „In de
literatuurgeschiedenis heeft Schaepman's gedicht het eigenaardig lot, alleen
door de roem van Kloos' kritiek voort te leven. Wat een wending voor
een als meesterstuk geprezen werk! Ongenadig was die kritiek, daarom
niet onrechtvaardig, bovendien door de dichter zelf uitgelokt met
de aankondiging van zijn boek als werk in de oude trant, die
„somtijds frisscher dan het jonge" heette."

Schaepman kan tegenover het nageslacht wat dichterlauweren missen
en toch op het voetstuk blijven, dat hem als één der grote Nederlanders
met hoofd cn schouders doet uitsteken boven de middelmaat van een
vorige generatie.

Deze fraai geschreven, degelijke en bovenal eerlijke biografie wensen
we een ruime verspreiding. L.

G. van Veen, Opvoeding tot Gemeen-
schapszin. N. V. De Arbeiderspers, Amster»
dam 1937.

Op zijn eerste reeks radio»Iezingen over „Opvoeding tot Persoonlijk'
heid" heeft de heer G. van Veen een tweede laten volgen: acht lezingen,
waaraan hij de gezamenlijke titel gaf: „Opvoeding tot Gemeenschapszin".

De heer Van Veen geeft daarbij zelf aan, dat hij als sociaaldemocraat
sprak voor sociaaldemocraten. De acht lezingen zijn bewust ingedeeld:
vier zijn er van principiële (1, 2, 3, 8), vier van toepasselijke aard (4, 5,
6, 7). In de eerste wordt de quaestie, waarom het in de gehele serie
gaat, duidelijk gesteld: naast de twee onbewuste opvoedingsfactoren,
(aanleg en milieu) plaatst de heer Van Veen de werking van de bewust
gestelde eisen aan individu en gemeenschap, die hij als derde (waarom
niet derde en vierde?) factor poneert. Dit plaatste hem noodzakelijker»
wijze voor de taak van zijn tweede lezing: te vragen, of de menselijke
aanleg nog voor een resultaat gevende ontwikkeling vatbaar is. De aard
van een radio»lezing bracht mede deze vraag in populaire zin, n.l. met
voorbeelden, bevestigend te beantwoorden. Ik vrees, dat de dies»rede
van prof. Stomps daarmede nog niet weerlegd is.

Het verband tussen de tweede en de derde lezing, dat cr inderdaad is, had
de spreker duidelijker kunnen uiteenzetten; de titel geeft het aan, beter
dan de uitwerking: ongelijk, maar gelijkwaardig zijn de mensen, en
hierop alleen is de poging tot inwerking op de gemeenschap te gronden.
De volgende lezingen behandelen nu enkele t>'pen van gemeenschappen:
zeer eenvoudige (tot de ouderwetse naaikrans toe); dan het gezin; nader
nog het socialistisch gezin; dan de staat. Er worden ware, en rake, op»
merkingen in gemaakt; en tegenover menigen sociaal»democraat zeer
openhartige. Ik vraag den heer Van Veen, of hij zijn hoofdstuk (VII)
„De socialist en de staat" niet beter had kunnen scheiden in tweeën:
de staat èn de maatschappij; zelf rechtvaardigt hij mijn opmerking in
de eerste zin van dit hoofdstuk: „Als tweede natuurlijke gemeenschap
noemde ik de staats- en volksgemeenschap. (Cursivering van mij, B.).
Het is steeds aanbevelenswaardig, staat en maatschappij streng te scheiden.

De achtste lezing sluit de rij. „Naar een nieuwe croyance," is de titel.
Zelf heeft de heer Van Veen het nodig gevonden in zijn „Woord
vooraf", dit vreemde, en vrecmd»aandoendc, woord te verdedigen: hij
kon het woord croyance gebruiken „als een nieuwe begripshuls, die
(hij) naar eigen inzicht kon vullen, terwijl aan woorden als Geloof
cn Geloofsovertuiging gevoelsverbindingen vastzitten, die slechts hin»
derlijk konden zijn." Ik word daardoor niet van de noodzakelijkheid
van het gebruik van dit vreemde woord overtuigd. „Croyance" zou
een heel complex van overtuigingen zijn, waardoor een groep wordt
gedragen. Waarom zouden wij dat niet haar „geloof" blijven noemen
(dat de heer Van Veen aan het einde, malgré lui, toch weer gebruikt).
„Geloof" is rijker van inhoud, omvat 's heren Van Veen's croyance,
èn meer: „een vaste grond der dingen, die men (ook een gemeenschap)
hoopt en een bewijs der zaken, die men (ook een gemeenschap) niet ziet.

Maar reeds genoeg over een woord; want hetgeen de heer Van Veen
in deze laatste lezing uiteenzette, en noemde, is belangrijk — ook
voor anderen dan sociaaldemocraten. En ook dezen zullen, mits niet
verankerd aan conservatieve begrippen, moeten toegeven, dat de spreker
gelijk had, toen hij uiteenzette, hoe de sociaal»democratie in onze tijd
te worstelen heeft met zich zelf om met levensgemeenschappen als staat
en maatschappij, die zij eens met de ernstigste motieven heeft bestreden
in het „het reine te komen" (pag. 76).

Nog één opmerking over deze belangrijke serie lezingen. „Opvoeding
tot gemeenschapszin" was haar titel. Zin voor welke gemeenschap?

Wie in 1937 dit onderwerp behandelt, vooral als paedagoog, moet één
vraag scherp stellen: Voor welke gemeenschap voed ik op? Men
camouflere dan de dingen niet. Er zijn staats» en volksgemeenschappen,
de fascistische, de nationaal»socialistische voor welke, om haar theoretische
leer èn om haar practische beleving, niemand opvoeden mag en kan

— hij zij de christelijke of de humanistische levens» en wereld»
beschouwing toegedaan — die overtuigd is van de blijvende, wijl
oneindige waarde der menselijke persoonlijkheid. Opleiding tot ge»
meenschapszin, maar niet voor een gemeenschap, die het individu doodt
of tot zwijgen brengt.

Ook de heer Van Veen heeft dit begrepen; maar zijn strijd tegen
een gemeenschap die ook hij verwerpt, voert hij in zijn lezingen inci»
denteel, wanneer zijn betoog er onwillekeurig toe brengt. Wel is hij dan
zeer duidelijk. Toch had ik gaarne gezien, dat de heer Van Veen, juist
als paedagoog, geheel afzonderlijk, als deel van zijn opgezet schema, deze
gewraakte „gemeenschap" behandeld had; er zijn tijden, waarin er op
elk gebied reden tot „waakzaamheid" is en tot geen vermijden van
strijd.

Nog een slotopmerking. De heer Van Veen zoekt, ter illustratie van
zijn betoog, zijn voorbeelden op velerlei terrein van wetenschap. Soms
twijfel ik, of hij bij de wetenschap in haar laatste resultaten zich
bevindt. Eén citaat: „Is die croyance sterk, dat verslaat een handvol
Grieken een millioenenleger van Perzen, die technisch niet minder
goed zijn uitgerust." Ja, dat leerden we allen uit de geschiedenis»boekjes
van onze jeugd. En ik vergeef me zelf nog niet, dat ik reeds toen niet
aan mijn leraar gevraagd heb: Maar hoe kwam zulk een „millioenen»
leger" aan zijn eten? Natuurlijk was het binnen een week verhongerd.
Maar de feiten zijn ook anders; het latere geschiedenisonderzoek heeft

— hoe weinig zekers er ook in dezen is — uitgemaakt, dat de geweldige
getallen van het Perzenleger ook geweldig overdreven waren. Een meer»
derheid bij de Perzen in aantal? Misschien enigszins. Waarom ik dit
van grotere betekenis acht — en daarom ook hier noem — dan als
een historisch feit, kan ik hier niet uiteenzetten.

En mag ik den heer Van Veen, wanneer hij met een van zijn
vrienden weer „hoge wijsgerige bomen opzet, waarvan zij de toppen
soms zelf niet kunnen zien" (pag. 18) voor zijn beeldspraak verwijzen
naar het „Woordenboek der Nederlandsche taal" Deel III^, kolom 410?

Dit laatste is geen criticasterij: inderdaad een bewijs, dat ik zijn boekje
met de acht lezingen, ook in de bijzonderheden, met aandacht ge»
lezen heb, omdat zij dit geheel verdienden. Elk ander zal daarvan,
met mij, overtuigd zijn. G. B.

Splitsing van de moeilijkheden bij het
aanleeren van de hoofdbewerkingen door
de Zusters der Christelijke scholen van den
H. Jozef Calasanz te Vorselaar. Uitgave
J. Pyck, Torhout. 5 fr.

Een soort handleiding, zooals we die uit vroeger jaren wel kenden:
een opeensomming van de verschillende methodische gevallen. Het
verbaast den Noord»Nederlander, dat een dusdanig geschrift als nummer

in de Opvoedkundige Brochurenreeks verschijnt. Gedeehelijk is het
gebaseerd op de Amerikaansche rekenmethode van Washburne. Het
boekje wordt ingeleid door Dr. V. D'Espallier, die wijst op de nood»
zakelijkheid bij het rekenen analytisch te werk te gaan en in verband
met de tegenwoordige propaganda in België voor het globalisatiebeginsel
o.a. sclirijft: „Het wordt tijd dat men het woord globalisatid.... .
analytisch gaat beschouwen, dat men de waarde en de grenzen er van
bepale. Het is hier de plaats niet het te doen. Toch is het zeker dat
vooral door niet psychologisch geschoolden uit dit overigens juiste,
maar betrekkelijk weinig grondig bestudeerde begrip, methodische maat»
regelen worden afgeleid die er niet uit af te leiden zijn. In verband met
rekenen, en zonder al de nuancen in acht te kunnen nemen, mieenen
we wel dat men ons niet zal tegenspreken op de volgende punten:

P. het globalisatie»principe kan, methodisch voornamelijk verwerkt
worden in leerinhouden, die meer psychologisch dan logisch gefundeerd
zijn als de taal, en in mindere mate in logisch opgebouwde disciplinen
als rekenen.

2°. de globalisatieperiode in het rekenen eindigt betrekkelijk vroeg,
laat ons zeggen na globale beheersching van de 100 eerste getallen. Het
stadium van de analyse begint vroeg."

Fr. S. Rombouts, Nieuwe Banen in de
Psvchologie. R. K. Jongensweeshuis, Tilburg
—■ 1936.

Van Rombouts' bekende studieboek voor de hoofdacte is tlians
een zesde druk vesrchenen. Sommige onderdeelen zijn ingekort, een
nieuw hoofdstuk: „Het leerproces en de moderne denkpsychologie"
is toegevoegd.

Dr. F. J. Soesman, Sterke Zenuwen.
Leopold's Uitg. Mij., den Haag, 1937. 208 p.
f 1,50.

De schr., zenuwarts in den Haag, geeft een aantal populaire wenken
ten opzichte van de hygiëne van den geest. Vragen als Beroepskeuze,
Lichaamsoefeningen, Slaap, Sexueele hygiëne. Genotmiddelen en dergl.
komen aan de orde. Waarom hij het boek in twee delen: handelende
over de jeugd en over volwassenen verdeelt en dan op dezelfde onder»
werpen terugkomt, is mij niet duidelijk geworden. Lezers van P. St.
zullen er nauwelijks veel nieuws in vinden. Ph. K.

Dr. J. O. Vertes, Die Grundlagen einer
Milieupsychologie. Milieu und Kind. Leip»
zig, Barth, 1937. 37 p. M. 2.25.

De schr. publiceert de openbare les, die hij in 1932 aan de Universiteit
van Budapest heeft gehouden. Zijn beschouwingen blijven zeer abstract

cn algemeen. Of op deze wijze onze reële kennis van de invloed van het
milieu op het kinderleven wordt versterkt, schijnt mij betwijfelbaar.

Elsa Köhler und Walter Böhm, Entwich-
lungshilfe als psychologisches und pädago-
gisches Problem, dargestellt am plastischen
Gestalten. Weimar, II. Böhlaus Nachf.,
1936, 194 p.

De schrijvers, waarvan de eerstgenoemde uit vroegere publicaties reeds
bekend is (P. St. XIII, p. 243), geven een reeks onderzoekingen over
kleiwerk, uitgevoerd met medewerking van M. Bergemann»Könitzer. De
bedoeling is vooral de onderlinge reactie van de leerlingen en de leidster
te bestuderen.

Proefpersonen zijn drie jongens, uitgekozen om hun uiteenlopende
begaafdheid in tekenen, tussen 10,5 en 12,1 jaar. De taken zijn: a. een
liggend paard en b: een zittend man. Elk dezer voorwerpen moet drie
keer worden gevormd en wel zo, dat bij de eerste keer de leidster met
haar op» en aanmerkingen ingrijpt en de derde keer (een week later)
de leerling weer geheel zelfstandig moet werken.

Dit werk schijnt mij minder dan het boven genoemde aan het verwijt
van te grote breedheid bloot te staan; het ontkomt er echter niet geheel
aan. Ik heb den indruk, dat alleen een veel nauwkeuriger theoretische
analyse van de taak hier tot soortgelijke inzichten zou voeren als in
de analyse van intellektuele prestaties zijn aan den dag getreden.

In de bekende reeks Afwijkende kinderen verschijnt thans als No. 5
de Nederlandse vertaling van een reeks voordrachten over The sub»
normal mind, door den bekenden Engelsen psycholoog aan de London
5chool of Hygiene gegeven. Na een inleiding over De normale geestes»
gesteldheid, waarin in hoofdzaak de gangbare theorie van het intelligentie»
quotient en de methoden van zijn bepaling worden behandeld, bespreekt
de schr. achtereenvolgens: Het achtergebleven en domme kind. De mis»
dadiger, de neurotiker, asthenische en sthenische Neurosen.

Met Prof. Carp, die een korte Inleiding schreef, ben ik een weinig
sceptisch omtrent de houdbaarheid van deze indeling, en al kan ik
ook diens opmerking onderschrijven, dat „dit boek op heldere en
overzichtelijke wijze het moderne standpunt weergeeft ten opzichte van
tal van vraagstukken op psycho»pathologisch gebied, welke ook voor
den ontwikkelenden leek van belang zijn", ik vraag mij toch af of
hier naast de vele reeds bestaande boeken op dit gebied wel genoeg
nieuws wordt geboden om een zo lijvige uitgave te rechtvaardigen.

(Mededeling No. 31 van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam).

Het werk voor het toelatingsexamen van de Rijks H. B. S.
te Schiedam in 1936 had onze aandacht getrokken als een
merkwaardig stel opgaven. Blijkbaar had hier een practicus,
de oude paden verlatend, de denkbeelden van het Rapport
Bolkestein in toepassing willen brengen, althans gelegenheid
gezocht ze te toetsen. Wij stelden ons dus met den mathe?
maticus der genoemde school in verbinding; Dr. C. A. Reeser
was zo vriendelijk ons niet alleen het gemaakte werk ter
beschikking te stellen, maar ons ook verder in alle opzicht
medewerking te verlenen. Wij getuigen hem daarvoor hier
gaarne onzen dank.

2. Een optelling van 10 getallen gaf 2000 tot uitkomst.
De eerste 8 getallen der optelling waren:

Als je dat uitgerekend hebt, en men vertelt je nu, dat het ene van
die twee weggeveegde getallen 21/2 maal zo groot was als het
andere, reken dan uit, hoe groot ze elk waren.

Schrijf er vooral bij, hoe je de getallen opgespoord hebt. Schrijf
ook alle berekeningen op het netpapier.

3. Een stuk land is verdeeld in 70 even grote werktuintjes, die ver»
huurd worden, leder huurder, die op 1 April de huur betaalt (cn
dat zijn er 50), krijgt 8 "/o korting op de huurprijs; zij, die een
maand later betalen (en dat zijn er 15), krijgen 5 "/o korting. De
overigen, die op 1 Juni betalen, krijgen geen korting. Als nu alle
tuintjes verhuurd zijn, en de opbrengst in totaal f522 bedraagt, op
hoeveel was dan de huur van één tuintje vastgesteld? ^

') Ook bij dit werk zal de lezer goed doen den raad te volgen,
''oven (p. 143, noot 2) gegeven.

(De figuur behoeft niet overgetekend te worden.)
Nelis en Arie wonen beide in O. Van hun huis, midden in het
kleine vierkant KLMN, loopt een weg OQ, die in beide richtingen
bereden mag worden, (zie de pijltjes).

De overige wegen in de tekening mogen alleen in de door de
pijltjes aangegeven richting bereden worden.

Nelis moet een brief naar N brengen, Arie naar A. Ze vertrekken
samen per fiets uit O.

Nelis gaat in Q rechts om, Arie gaat daar links om. Ze rijden allebei
steeds even hard en stappen nooit af. Ze houden zich stipt aan de
aangegeven rij»richting.

e. Als ze over een afstand gelijk aan OQ Z'A minuut rijden, na
hoeveel tijd is Arie dan in A en Nelis in N aangekomen?
(Beredeneer de oplossing).

f. Als ze aan één stuk doorrijden, zonder oponthoud, wie is er
dan het eerst weer thuis, en na hoeveel tijd? (Beredeneer de
oplossing).

g. Had Arie van O uit een kortere weg kunnen nemen om in A
te komen? Hoeveel tijd zou hij dan eerder thuis geweest zijn?

Zoals de lezer aanstonds ziet, is de eerste een gewone cijfer«
som, zoals ze op onze scholen algemeen worden ingeoefend.

De leerling krijgt het vraagstuk voor zich, hij kijkt er over
heen, vindt niets, dat hem verontrust en hij trekt zonder
enige aarzeling aan het rekenen. Zijn enig risico is, dat hij een
technische fout kan maken, maar in principe staat hij voor
geen enkel denkprobleem. Het loopt alles van zelf.

Het tweede vraagstuk is ook een cijfersom; het zou met
dezelfde zekerheid kunnen worden aangepakt en uitgevoerd,
als de vorm waarin het gestoken was niet een weinig van
de normale afweek. Het is alles vreselijk eenvoudig; een
som is gegeven en de termen van een som op één na. De
opgave is alleen de ene term te vinden. „In principe" wordt
dit denken reeds in het eerste leerjaar beoefend: 6 + .. = 10.
Natuurlijk zijn hier de termen wat lastiger, zijn er ook nog
andere technieken aan de orde, als het gelijknamig maken
van breuken en deling, maar deze technieken zijn in haar
soort voor den leerling simpel. Men mag aannemen dat de
Vorm van het geheel gekozen werd, om den leerling even
onder eigen verantwoordelijkheid te laten denken, ook al was
de eis, die de vraagsom stelde, kinderlijk eenvoudig.

Dit principe: de eis van te denken onder eigen verantn
Woordelijkheid, zet zich nu in de volgende vraagstukken door.
In vraagstuk 3 wordt een vraag gesteld, die heel dicht bij de
gangbare clichénproblemen staat. In wezen weliswaar, is deze
som een algebrasom; zij behoort tot het type, dat wij in I
(p. 141) onder c hebben genoemd. Maar een aantal candidaten
zullen zich het „type" herinneren en er wel uitkomen. Be*
moeilijkt wordt dit weliswaar door twee omstandigheden.
Vooreerst is het aantal gegevens groter dan gewoonlijk: 8%
korting, 5 ®/ü korting en géén korting, en dan bij die verschil*
lende kortingen het aantal huurders zoeken uit de tekst, dat
zal velen in verwarring brengen en onzeker maken.

En dan is er nog een „val", die vermeden moet worden,
en die de lezer wellicht niet aanstonds heeft ontdekt. Als
J^en de procenten korting, die de drie groepen genieten, vol*
komen onnadenkend samentelt krijgt men 13%; dus blijft er
over. En dat is f522 of 6 x 87. Dus is de totale op*
brengst zonder korting ƒ600; de mooie uitkomst wordt alleen
^at twijfelachtig, omdat 600 niet door 70 deelbaar is.

Wiskundig beschouwd is som 4 veel eenvoudiger dan som
3. Niemand is in staat hier met „onbekenden" te rekenen;
3lles loopt vanzelf als men de tekst maar volgt. Maar... dan
'^oet men die tekst kunnen volgen, en zich volledig los maken

van de cliché^vormen. En men moet een aantal gegevens rustig
en zeker tot zijn beschikking kunnen houden en blijven
overzien.

Voor de sommen 1 en 2 gaf de examinator aan de 56
candidaten de volgende cijfers;

De vergelijking dezer cijfers doet onmiddellijk het ver«
moeden rijzen, dat de eis, die aan het denken in som 2 wordt
gesteld, zó gering is dat dit niveau vrijwel volledig wordt
beheerst. Dit vermoeden wordt zekerheid, doordat blijkt, dat
de dertien candidaten, die deze som hebben gemaakt zonder
een 10 te krijgen, geen van allen op dit punt moeilijkheid
hebben ondervonden; ze zijn alle over een of andere tech«
nische becijfering gestruikeld, evenals de 39, die voor som 1
geen 10 haalden.

Het is duidelijk, dat uit een oogpunt van selectie deze
sommen voor het examen niet alleen waardeloos zijn, maar
zelfs de uitkomst vertroebelen als men op de gewone wijze
een „gemiddeld" cijfer voor de 4 sommen berekent. Toch
heeft in twee opzichten het opgeven van deze sommen bete«
kenis. Vooreerst wordt het toegangssein voor de L. S. onveilig
gezet, als zij de technische cijfervaardigheid zou gaan ver«
waarlozen; deze sommen behoren geheel thuis in het tweede
onderzoek (parate kennis) van het Rapport Bolkestein. En
vervolgens kunnen zij voor een enkelen leerling een leemte
diagnostiseren, die aangevuld moet worden. Er is inderdaad
1 candidaat die som 2 niet heeft gemaakt en voor som 1 een
3 heeft gekregen en die toch behoort tot de weinigen, die een
10 voor somj 4 krijgen. Daar hij ook som 3 niet heeft gemaakt
zou hij op het gebruikelijke toelatingsexamen een zeer slechte
kans hebben gehad, al tekent de L.S. voor hem aan: zeer
gunstig en met aandrang aanbevolen, zeer intelligent. Nu
wordt hij toegelaten, nadat ook het mondeling examen tot de
uitkomst heeft geleid: Gerust proberen. Maar het is duidelijk,
dat dit „proberen" onderstelt, dat hij zijn gebrek aan tech«
nische cijfervaardigheid — waarschijnlijk ontstaan door slor«
digheid en gebrek aan inzicht in de noodzakelijkheid van

cijferen — inhaalt, anders zal hij ondanks zijn intelligentie bij
het wiskundeoonderwijs in ernstige moeilijkheden komen.

Wat leert ons nu verder som 3. Hier kunnen wij niet
volstaan met een uitkomst in cijfers, wij moeten tot een qua»
litatieve analyse komen. En dan blijkt het volgende.

Niet minder dan 9 van de 56 candidaten zijn in de „val"
gelopen, waarvan boven sprake was. Wel een bewijs, welk een
rol zinloos proberen bij dit werk speelt, want men moet toch
maar ontdekken dat men door de kortingsprocenten op te
tellen en de som van 100 af te trekken een getal krijgt, dat op
522 deelbaar is. Hier heeft men werkelijk oplossingsmethoden
„by trial and error"; met dit verschil alleen, dat hier de foute
uitkomst de verdere pogingen niet stimuleert, maar juist doet
ophouden.

Behalve deze 9 candidaten zijn er verder nog 23, die van
som 3 niets terecht brengen; de beoordeling der overige 24
vraagt een nadere beschouwing.

8 van deze leerlingen „stellen" den huurprijs op f 1 (of f 10)
en komen er aldus.

1 maakt er een „verhoudingssom" van, in dezen geest:
50 betalen dus 100% — 8%, = 92%
15 betalen dus 100% — 5% = 95%
5 betalen dus 100%

Die getallen verhouden zich tot hun som als (50 x 92) :
(15 X 95) : (5x 100) = 184 : 57 : 20 : 261.

De vastgestelde prijs van 5 tuintjes is -Vzei X f522 = f40.
Van 1 tuintje dus Vs X f 40 = f8.

De overige 15 gebruiken alle een in haar wezen „alge»
braïsche" oplossing, bijv.:

50 huurders betalen 92% van de huurprijs of 50 x 92%- 4600o/o
15 „ „ 950/0 „ „ „ „15x950/0 = 14250/0
5 „ 100 0/0 „ „ „ „ 5x100 0/0= 500 0/0

Als er 8 o/q korting gegeven wordt, worden er maar
®7ioo X 50 = 46 tuintjes betaald.

f522 is dus 46 + 1474 + 5 = 65V4 X het bedrag dat 1
tuintje kost. 1 tuintje kost f 522 : 65Vi = f 8.

Het is niet twijfelachtig, dat deze 15 zeer gemakkelijk
zouden leren om in plaats van huurprijs de verkorting h, resp.
van tuintje de verkorting t te zetten en dus over te gaan, ook
in de vorm, naar de algebraïsche oplossing. Hoogst waarn
schijnlijk geldt dit eveneens voor de eerste groep van 8
candidaten, hoewel we hier de kans op mechanische dril iets
hoger moeten taxeren.

[Men zou dat moeten nagaan door aan deze kinderen een
som voor te leggen, waarbij men met „stellen" van een cijfer
vastloopt, bijv. waarbij de tweede groep niet 5 ®/o, maar f 0,25
korting krijgt].

Ietwat moeilijker is het, een gegronde verwachting uit te
spreken omtrent de kans, dat degene, die met „verhoudingen"
werkt, gemakkelijk los te maken zal zijn van zijn nodeloos
omslachtige en verwarrende terminologie; wellicht zou hier
tijdelijk of zelfs blijvend een remming kunnen optreden,
doordat hij reeds te veel is „gedrild".

Met deze uitkomst is echter nog niet gezegd, dat deze
24 (resp. 23) candidaten reeds rijp zouden zijn om de weg te
vinden in een groter aantal van gegevens. Immers er is maar
gedeeltelijke overeenstemming tussen degenen die som 3 en
hen die de vragen ƒ en g van som 4 goed gemaakt hebben.
Toch moeten we natuurlijk bij de beoordeling van som 4
alleen naar deze vragen zien. Immers de vragen a—e zijn
uiterst simpel; zij dienen eigenlijk alleen als voorbereiding
van wat dan volgt. En men zou wederom de uitkomst ernstig
vertroebelen, als men een „gemiddelde" voor alle vragen ging
berekenen. Voorts dienen wij in zoverre tussen vraag f en g
te onderscheiden, dat de formulering bij g misschien mis*
verstand heeft gewekt. Immers in de vraag komt niet duidelijk
uit, dat bedoeld is, of Arie een kortere weg had kunnen
nemen, als hij bij Q niet links afgeslagen had. Wordt dit gen
geven niet losgelaten, dan moet het antwoord luiden: Neen.
Zo antwoorden inderdaad 8 van de 45 leerlingen, die vraag g
behandelen. 4 daarvan hebben echter reeds van te voren
getoond, omdat zij de weg van A. reeds vooraf fout hadden
opgegeven, dat zij niet door de genoemde onduidelijkheid alleen
dwalen. De 4 overigen hebben het wellicht juist bedoeld;

het mondeling onderzoek had dit kunnen uitmaken, maar
wij hebben daarover geen gegevens. Behalve dit viertal zijn er
dan nog slechts 7, die vraag g geheel goed of op een kleinig?
heid na goed hebben beantwoord. 31 brengen er niets van
terecht in hun antwoord, en daarbij moet men een 7?tal
tellen, die deze vraag niet hebben beantwoord en daarna nóg
aan andere sommen zijn gaan werken, waarbij dus niet tijd?
gebrek de oorzaak van het niet antwoorden kan zijn geweest.

Ietwat gunstiger staat het met vraag /. Immers hier hebben
nog 17 candidaten het goede antwoord gevonden. Daaronder
zijn 9 van de 11 leerlingen, voor wie vraag g goed gerekend
werd; omtrent één leerling was er verschil van oordeel tussen de
beoordeling te Schiedam en die van het Nutsseminarium, daar
de eerste ook vraag f als goed rekende met het oog op een
mogelijk misverstand, terwijl de elfde candidaat tot het viertal
behoorde, waarbij een eenvoudig: Neen, wegens het ontbreken
van verdere gegevens als juist werd gerekend. Op deze twijfel?
gevallen na hebben dus allen, die g goed hadden, ook ƒ goed
gemaakt. Een weinig ingewikkelder is de verhouding tussen
degenen die / (en met de genoemde uitzondering dus ook g)
goed hadden en de 24 leerlingen, die naar wij boven reeds
zeiden, som 3 goed oplosten. Van de laatstgenoemden hadden
nl. slechts 12 vraag / goed, daaronder 8 die ook vraag g goed
hadden. Omgekeerd waren er dus 5 candidaten die wèl vraag
/ goed hadden, maar niet som 3. Het loont de moeite dezen
nog nader na te gaan. Een ervan is de candidaat, waarover we
reeds spraken, die som 4 volkomen goed had, maar zijn
cijfersommen heel slecht; hij was aan 3 niet meer begonnen.
Een tweede was ook aan 3 niet meer begonnen; als indruk
Van het schriftelijk werk werd aangetekend: traag?, misschien
nog wel goed, cn na het mondeling onderzoek: gaat nog
Wel, toelaten! Verder behoren tot dit vijftal twee candidaten,
die de beide kortingen van 5% en S^/o optellen (een ook
overigens veel voorkomende fout) en één, waarvan de ge?
dachtengang noch uit zijn net? noch uit zijn kladschrift op
te maken is. Van dit vijftal mag als waarschijnlijk vooronder?
steld worden, dat zij technisch geen raad weten met deze ver?
kapte algebra?som, terwijl zij voet bij stuk kunnen houden bij
fen quaestie, waarbij ze geen nieuwe begrippen zelf behoeven
in te voeren. Voor drie van de vijf wordt dit vermoeden
nog gesteund door het feit, dat ze ook g vrijwel of geheel
goed hebben.

In elk geval vinden wij de uitkomsten bevestigd, die
wij onder I hebben beschreven. Slechts een zeer klein percen«
tage, nog niet Vs van de candidaten, weten hun weg te vinden
als zij orde moeten brengen in een nog betrekkelijk klein
aantal gegevens, zonder daarbij terug te kunnen grijpen op
gememoriseerde „typen". De conclusies, waartoe dit ons voert,
vermelden wij in een volgend artikel onder V, nadat wij
eerst nog een andere ervaring op dit gebied hebben meegedeeld.

Ter toelichting van onverwachte taal«moeilijkheden bij
rekensommen en van het gebruik van tekeningen door kin«
deren daarbij, bespreken wij ten slotte nog de uitkomsten
door den heer J. Nauta, hoofd der Admiraal de Ruyterschool
te Amsterdam, verkregen bij het opgeven van som 38 uit
Allaart en van der Weyden, Eerst lezen dan rekenen. Wij zijn
den heer Nauta zeer erkentelijk voor het beschikbaar stellen
van dit materiaal en betuigen hem daarvoor gaarne onzen dank.

Het hoogste punt van Europa, dat men met een bergspoor bereiken
kan is Jungfraujoch. Het beginpunt van dc spoorbaan is Interlaken,
dat 565 m boven de zeespiegel ligt. Na 3,2 km gereden te hebben komt
men aan het station Wil, dat 20 m hoger ligt 5 km verder beneikt
men het weer 70 m hoger gelegen station Z. Nog 4 km verder komt
men aan het station L. dat 145 m hoger ligt De weg stijgt nu 1077 m
voor men het 8,3 km verder gelegen station Wengen bereikt. Daarna
rijdt men 2,2 km tot K en is dan weer 187 m gestegen. Vervolgensi
gaat de baan naar E., dat 4,4 km verder en 800 m hoger ligt Nu rijdt
men nog 5,4 km en bereikt dan Jungfraujoch, dat weer 590 m
hoger ligt.

c. Hoe groot is de gemiddelde stijging per km tussen de beide laatste
stations ?

Zij werd gemaakt door 32 1.1. Van dezen had I alle 8 vragen
goed, 1 had 6 van de 8 goed, 30 1.1. hadden de vragen c, d

en e fout. De oorzaak daarvan bleek te liggen in het niet
begrijpen van de uitdrukking „gemiddelde stijging per km
tussen twee stations". De meeste 1.1. bleken aldus te redeneren:
„Gemiddeld" dan moet je twee dingen optellen en door twee
delen. Dus moeten de twee afstanden (4.4 en 5.4 km) worden
opgeteld en door twee gedeeld óf de twee laatste stijgingen
(800 en 590 m). Dat men op die manier niet met de laatste
twee, maar de laatste drie stations te doen krijgt, werd dan
natuurlijk over het hoofd gezien evenals de uitdrukking „per
km". Wij hebben hier te doen met een typische illustratie
van wat het Rapport Bolkestein bedoelt met „vertrouwdheid
met begrippen", of juister met het ontbreken daarvan, en het
komt ons voor dat ons voorbeeld duidelijk illustreert hoe
nodig het is dat het voortgezette onderwijs nauwkeurig na»
gaat, hoe ver die vertrouwdheid gaat. Leerzaam waren in dit
opzicht ook de bij de oplossing gevoegde tekeningen. Bij
de opgave was de raad gegeven: Denk om tekenen. De uit»
voering toont nu heel duidelijk, dat deze raad onvruchtbaar
moest blijven, omdat de 1.1. niet geleerd hadden verband te
leggen tussen de „som" en de tekening. Er zijn een aantal
schematekeningen, die er uitzien als een „grafische voorstel»
ling", waarbij dus de stations in hun ligging naar afstand en
hoogte schetsmatig juist worden aangegeven en waarbij zelfs
de toename der hellingen vrij nauwkeurig wordt uitgedrukt.
Anderen tekenen een gelijkmatige helling van Interlaken naar
Jungfraujoch en geven de stations daarop een plaats; zij
voelen blijkbaar generlei behoefte om iets van het verschil in
helling uit te drukken. Weer anderen geven door gekronkelde
lijnen aan, dat de werkelijke stijging den berg op niet in een
rechte helling plaats heeft. Men zou kunnen denken, dat dit
een hulp had kunnen zijn om de bedoeling van „gemiddelde"
stijging tussen twee stations te begrijpen, maar dat blijkt niet
het geval. Enkele tekeningen ten slotte zijn geheel chaotisch.

Tot de laatste zou men geneigd zijn ook die te rekenen,
waarvan we een fascimile afdrukken. Immers Interlaken ligt
hier „boven" en Jungfraujoch „beneden". Maar die uitleg
blijft moeilijk houdbaar, als het blijkt, dat Jan, die deze
tekening heeft gemaakt... de enige uit de klasse is, die de
som — tot grote verwondering trouwens van den klasse»
onderwijzer — helemaal goed heeft gemaakt, en ook bij het
overige lees»rekenwerk een onverwacht voortreffelijk figuur
had gemaakt. Desgevraagd geeft Jan dan ook een volkomen

duidelijke toelichting: „Nou meneer, de spoorlijn Interlaken—
Jungfrau loopt toch van het Noorden naar het Zuiden, want
Interlaken ligt toch ten noorden van de Jungfrau". Inderdaad
geeft Jan's atlas als enige daarop aangegeven bergspoor de
spoorlijn Interlaken—Jungfrau joch lopende recht Noord*
Zuid! Jan's tekening is dus een prachtig staaltje, zowel van

wat wij „vrije combinatie" als van wat wij „ordening" hebben
genoemd, want door de combinatie van de gegevens van zijn
som met die van zijn atlas maakt hij een schema, waarin hij
alle gegevens zo ordelijk en overzichtelijk heeft aangetekend,
dat de som nu verder helemaal goed wordt afgemaakt. Men
lette er op hoe systematisch en nauwkeurig links van de
„spoorlijn" de hoogte van de stations boven het vlak van
tekening worden gerepresenteerd — die in de tweedimensio?
nale tekening natuurlijk niet wordt aangeduid; daarmede is
tevens mooi geïllustreerd de overgang van het aanschouwelijke
concrete voorstellen naar het schematisch?abstracte denken.
Het zou ons al zeer verwonderen, als Jan na deze tekening
gemaakt te hebben niet rijp was voor het inzicht, dat hij zijn
gegevens nóg overzichtelijker kan ordenen door gebruik te
maken van een zuiver tweedimensionale „grafische voorstel?
ling" met de hoogte als verticale en de horizontale afstand
der stations als andere as.

En deze uitkomst is te opmerkelijker in verband met de
nadere bijzonderheden, die de heer Nauta ons over dezen
leerling verstrekte. Immers toen hij den onderwijzer vroeg:
„Raad nu eens, wie uit Uw klasse dit vraagstuk het beste heeft
gemaakt?" ried deze tienmaal, maar de naam van Jan kwam
niet voor den dag. En toen de heer Nauta zei, dat Jan met den
prijs ging strijken, was de onderwijzer zeer verbaasd. En
geen wonder. Jan was de zoon van een architect; de kinderen
van dezen architect hadden allen de school bezocht en waren
uitstekende leerlingen geweest; ook op de M.S. hadden ze
het prachtig gemaakt; maar met Jan was het mis. Hij was
zonder enig initiatief en hoorde tot de middelmatigen. De
vader, die ook dezen zoon graag naar de H. B. S. had gehad,
had zich al verzoend met het idee, dat het hoogstens een
U lomschool zou worden. Daar was nu blijkbaar eenmaal niets
aan te doen.

Maar toen Jan zich eenmaal met dit vraagstuk had onder?
scheiden, werd hij ook verder met enige meerdere belang?
stelling bekeken. En wat bleek? Dat overal waar Jan geen
cliché's te verwerken had maar werkelijk „onder eigen ver?
antwoordelijkheid moest denken", hij zijn kameraden regel?
matig achter zich liet. Het aan de school ingevoerde stilleeswerk
bevestigde deze ervaring meer en meer. En het eind van 't lied
IS geweest, dat Jans verwijzing naar de Ulo, die voor hem
Waar lag, werd vervangen door een bestemming voor de

H. B. S., en dat men van zijn wiskundige toekomst de beste
verwachtingen koesterde.

Hier moet nog een opmerking aan worden vastgeknoopt.
Wij pleiten voor het kweken van een rustig zelfvertrouwen
en het denken onder eigen verantwoordelijkheid op een aan
de kinderlijke vermogens aangepast niveau. Verondersteld, dat
een kind de neiging tot productieve geestelijke werkzaamheid
in zich heeft, maar deze neiging in het geheel niet kan be>>
vredigen. En dat men nu dit kind aan een dril onderwerpt,
die hem wel deprimeren moet. Deze 1.1. maakt dan op onder»
wijzers en leerlingen de indruk „niet knap" te zijn en krijgt
dit testimonium ook dagelijks in middelmatige cijfers thuis»
bezorgd. Wat is meer vanzelfsprekend, dan dat nu ook op
den duur bij dezen leerling het zelfvertrouwen lijden moet en
dat hij, als hij zijn doel niet bereikt, rond blijft lopen met het
gevoel: „ik kan niet goed leren"?

Zou dit niet de geschiedenis zijn van velen, die op school
niet mee konden en later in de vrije maatschappij hun „knap»
pere" genoten in geestelijke productiviteit ver de baas bleken
te zijn?

De volgende ervaring van den laatstgenoemde van ons wijst
in dezelfde richting. In een tweejarige vervolgklasse (practisch
7e en 8e leerjaar) zat een jongen, die in 't geheel niet scheen
te kunnen rekenen. De onderwijzer verbaasde zich daarover,
omdat deze jongen toch de indruk maakte intelligenter te zijn
dan een van zijn medeleerlingen. Bovendien was hij een uit»
stekend tekenaar en zeer vaardig met handenarbeid. De vader
wou de jongen gaarne naar de electro»technische school
hebben. De onderwijzer maakte bezwaren. „Hij kan niet
rekenen, dan wordt het met wiskunde niets". De vader hield
zolang aan, dat de onderwijzer zijn reputatie riskeerde en
een verklaring van geschiktheid afgaf. De jongen wordt ge»
plaatst en heel de school door blijkt de jongen no. 1 in de
wiskunde»vakken en hij verlaat de school als no. 1 van het
eindexamen en krijgt direct een uitstekende betrekking. De
onderwijzer, die het contact met dezen 1.1. bewaart, vraagt later:
„Kun je me uitleggen, waarom jij bij mij nooit hebt kunnen
rekenen? was dat misschien aanstellerij; want het is natuurlijk
buitengesloten, dat jij die sommetjes niet aan kon, als de
anderen ze vlot maakten."

Antwoord: „Het was in 'tgeheel geen aanstellerij; ik kon ze
niet en U moest eens weten, hoe ik mijn best heb gedaan.

omdat U zo op die sommen gesteld was. Maar mijn hersens
werkten eenvoudig niet, omdat ik eenvoudig nooit gesnapt
heb, wat die wegen en die kranen en die wonderlijke kunsten
met kapitalen, tijden, procenten en renten nu eigenlijk moesten.
De anderen schenen dat aardig te vinden, mij bracht het in
de war. Dat heette „practisch rekenen", maar in de practijk
komen die raar in mekaar gedraaide situaties toch nooit voor?
Ik vind ook nooit een antwoord op puzzles, die als gezel«
schapsspelletjes worden opgegeven — ik ben daar werkelijk
dom in — mijn hersens werken alleen, als de dingen „echt"
zijn en aan „foefjes" heb ik van nature een hekel."

Wij maken van een dergelijk geval melding, omdat wij
inderdaad het gevaar lopen, niet alleen, dat wij onze goede
intellecten op onvruchtbare wijze bezig houden door onze
overmechanisatie, maar zelfs, dat wij ze een dusdanige tegenzin
tegen nuttige oefening inboezemen, dat zij op dit punt een
tekort tonen, dat ons op een vals spoor kan brengen, als wij
over hun toekomst moeten beslissen.

Maar daarmede zijn wij aan onze algemene conclusies toe,
die wij in een afzonderlijk hoofdstuk willen neerleggen.

Wij menen door het medegedeelde materiaal de juistheid
van onze reeds op p. 142 geformuleerde „hoofduitkomst" vol«
doende te hebben gestaafd, om hier daarnaar zonder meer te
mogen verwijzen. Maar enkele verdere conclusies uit dat
materiaal willen wij er nog aan toevoegen.

Wij spraken zoëven in het geval van Jan's tekening van de
Jungfrauspoor van een staaltje van werk, dat „vrije combi«
natie" en „ordening" verenigt. Maar zulk werk komt men niet
Vaak tegen. De vraag over de keuze tussen distributie«radio en
aanschaffen van een eigen toestel in som IV van hoofdstuk I
had er ook aanleiding toe kunnen geven. Maar wij hebben
gezien, dat slechts heel weinig kinderen daartoe komen. Inder«
daad leent zich „rekenwerk" heel weinig voor „vrije combi«
'^atie"; men verwacht — en niet ten onrechte — in de tekst
alle gegevens te vinden, die voor de oplossing vereist zijn.
Ongetwijfeld hangt dit samen met de constructieve geestes«
houding, die aan alle wiskundig denken eigen is, in tegen«
stelling met het eigenlijk empirisch denken, dat altijd óók
gericht blijft op de onuitputtelijke veelheid der ervarings«

objecten. Maar juist om diezelfde reden is dan ook het
rekenwerk het aangewezen veld voor het oefenen van de
ordenende functie van het denken. En daardoor wordt een
leemte aangevuld, die wij bij het ontwerpen van stilnlees*
stukken op het niveau van het 12* ä 13*jarige kind meer en
meer zijn gaan gevoelen. Voorbeelden van stelselmatige orde*
ning, zoals ons eerste stuk Spaart de Vogels met de vijf*
voudige causale relatie: houtschade — insekten — zangvogels
— kleine roofvogels — uil, bevatte, laten zich niet zo heel
gemakkelijk vinden, tenzij men gaat zoeken op het terrein
der zuiver zakelijke vakken, zoals bijv. de zoutbereiding en
petroleumwinning uit Palland's Mededeling. Maar al voldoen
deze uitnemend voor didaktische doeleinden, wij hebben in
Med. 23 en 24 reeds uiteengezet, waarom wij ze voor selectieve
doeleinden minder geschikt achten. Daarom schijnt het de
beste oplossing de toetsing van „vrije combinatie" meer in
't bijzonder aan het taalwerk, die van de „ordening" meer in
't bijzonder aan het rekenwerk toe te wijzen.

Natuurlijk blijven beide soorten van werk „oriëntering" en
„gebonden combinatie" vooronderstellen. Met een uitdrukking,
die wij reeds in Med. 241) invoerden, kunnen wij zeggen, dat
zowel „ordening" als „vrije combinatie" hoger in het wegennet
liggen dan „gebonden combinatie" en deze weer hoger dan
„oriëntering". Wie een bepaald gegeven niet in een tekst kan
vinden (oriëntering), is natuurlijk niet in staat het een en
ander daaruit te combineren (gebonden combinatie) en dus
zeker niet om de tekst ter oplossing van een ontvangen op*
dracht te overschrijden of een groter aantal gegevens te com*
bineren. Daaruit volgt dan ook, dat de lagere niveaux niet
telkens weer opzettelijk behoeven te worden getoetst; de
beheersing daarvan wordt in de hogere telkens weer onder*
steld. En dat maakt, dat het aantal vragen weer sterk kan
worden beperkt, wat de correctie zeer ten goede komt. Alleen
wanneer functies wel ieder stoelen op gemeenschappelijken
grondslag, maar niet de ene de andere vooronderstelt, dienen
zij beide te worden onderzocht. Zo schijnt het ons nu juist
het geval te zijn met „vrije combinatie" en „ordening", waar*
van de ene naar ons toeschijnt meer naar de empirische, de
andere naar de mathematische vraag* en denkrichting heenwijst.

hetzij met didaktische, of met selectieve bedoeling opgesteld,
nu in 't geheel geen vragen van „lager niveaux" zouden moeten
worden gevoegd. Vooreerst hebben een aantal vragen een
inleidende of voorbereidende taak. Ze moeten dienen als
hulp om het inzicht voor te bereiden, dat in de „moeilijker"
vragen gevergd wordt. En dan mogen wij, vooral voor selec?
tieve doeleinden, niet vergeten dat eerst algemene aanvaarding
van de beginselen in het Rapport Bolkestein neergelegd, een
behoorlijke schifting naar geschiktheid voor M. en V. H. O.
mogelijk zal maken. Zolang de L. S. er mee moet rekenen, dat
een deel — misschien zelfs het overwegende deel — van haar
1.1. bij de toelating tot de M. S. vrijwel uitsluitend naar parate
kennis beoordeeld zal worden, is zij in de onmogelijkheid
het zelfstandig denken naar behoren te vormen. Zij brengt
het dan tot oriëntering, maar blijft steken tussen „gebonden
combinatie" en de hogere eisen, zoals het werk van Med. 24
en het hier meegedeelde o. i. afdoende aantonen. Een juiste
prognose zal nog geruimen tijd hiermede rekening moeten
houden; trouwens de gegeven voorbeelden tonen duidelijk,
dat het practisch onmogelijk zou zijn, bij de toelating de eis
te stellen, dat sommen als de hier besprokene werkelijk
beheerst worden; men zou dan — zolang de L.S. niet van de
ballast der overbodige parate kennis wordt ontlast — voor
het M. O. ongetwijfeld bruikbare candidaten gaan uitsluiten.
Tevens blijkt opnieuw, dat een vrijwillige invoering van het
Rapport Bolkestein aan enkele proefscholen, zoals van som?
mige zijden is bepleit, practisch vrijwel een onmogelijkheid is.
Immers als deze scholen niet in exceptioneel gunstige omstan?
digheden verkeren, zullen zij de concurrentie^strijd niet aan?
kunnen, omdat een zeer groot deel der ouders en der adviseurs
de weg van de schijnbaar geringste weerstand zullen kiezen.
Wij zullen dus nooit uit de aansluitingsmisère kunnen komen,
tenzij wij eindelijk eens een bewindsman zouden krijgen, die
de verantwoordelijkheid aandurft voor een toelatingsbesluit,
dat niet het wezen aan de schijn opoffert.

In afwachting daarvan zou de L. S., voor zover zij haar
bewegingsvrijheid niet al te zeer beperkt acht door de toe?
latings?dril, voornamelijk het rekenonderwijs der hoogste
klassen in dienst van de ordeningsfunctie moeten stellen.
Öaarbij zal veel minder dan thans op het oplossen van veel
Sommen moeten worden gelet. Dit geldt niet alleen van de
"Veelheid van de sommenfypen, die wij uit den boze achten.

maar ook van een veelheid van sommen, die maakt dat de
uitkomst niet voldoende betrouwbaar is. Wij hebben boven
(p. 145 en p. 152) de opmerking gemaakt, dat nergens iets blijkt
van een streven naar verificatie der verkregen uitkomst. En
toch hebben wij juist hier te doen met een „werkgewoonte"
(R. B. Toelichting § 2, 3® en Art. 14, c), waarvan men niet mag
aannemen, dat de betekenis spontaan zal ontdekt worden door
eiken leerling. Natuurlijk kan niet aan elke rekenopgave de eis
van gemakkelijke verifieerbaarheid gesteld worden, maar onze
voorbeelden tonen o. i. voldoende, hoe vaak foutieve ant*
woorden aldus hadden kunnen zijn opgespoord.

Tot diezelfde sfeer van „ontdekkingen", waartoe toch de
meeste kinderen spontaan niet komen, behoort de betekenis
van „netheid" bij het opschrijven, d. w. z. het doeltreffend
gebruikmaken van de techniek van cijferen, die door ons
positioneel getal^systeem mogelijk wordt. Tal van stukken
werk, die wij onder ogen hadden, tonen duidelijk dat de 1.1.,
die ze uitvoerde, niet tot het inzicht was gekomen hoezeer hij
onnodig zijn werk verzwaarde door bijv. een aftrekking of
optelling te willen uitvoeren met niet behoorlijk onder elkaar
geplaatste getallen (resp. getallenrijen). Gewoontevorming door
simpele herhaling leidt niet daartoe; eerst wie er opmerkzaam
op is geworden door eigen ervaring, komt tot het inzicht van
deze onmisbare voorwaarde voor correct cijferen. En hij heeft
dan tevens de grondslag gelegd om vrijwel alle moeilijkheden
van de algebra te overwinnen.

Wij achten ons daardoor versterkt in de reeds in Med. 24
p. 251 en 252 uitgesproken overtuiging, dat men beter doet
met de invoering van lettergetallen (dus ook met de boven
p. 140 en 141 onder & en c genoemde soorten van vraagstukken)
te wachten, totdat volledige beheersing verkregen is van vraag*
stukken, als in deze Mededeling nader besproken. Het heeft
weinig nut, betekent veeleer een gevaar, om nieuwe en ab*
stractere hulpmiddelen van het denken in te voeren, zolang
de eenvoudigere nog niet met zekerheid gebruikt worden.

Voor de M. S. volgt daaruit, dat zij zich — zolang niet de
toelatingseisen vrij radicaal worden gewijzigd — in geen geval
ontslagen mag achten van de plicht: na te gaan of er wel een
behoorlijk fundament van „ordenend denken" voor wiskunde*
onderwijs bij haar leerlingen is gelegd, en dit in het negatieve
geval aan te brengen, vóórdat zij met wiskunde*onderwijs
begint. Zolang dit niet geschiedt, is het onvermijdelijk, dat

de wiskunde voor een zeer groot deel der toegelaten 1.1. een
struikelblok blijft op hun gehelen schoolweg. Immers, ook
kinderen, die men met een beter voorbereidende didaktiek
heel goed wiskunde had kunnen leren, zal men zodanig blijven
afschrikken met voor hen onverteerbare kost, dat ze eens voor
al het dressaat vormen: „ik kan geen wiskunde leren", en
dan door dit dressaat daartoe inderdaad nooit meer zullen
komen.

Zoals aan de meesten Uwer bekend zal zijn is het bezit van
een doofgeboren zoon, die thans 12 jaar oud is, de oorzaak,
dat mijn wetenschappelijke belangstelling geheel is gegaan in
de richting van de opvoeding van het doofstomme kind. Ik
zeg met opzet „opvoeding" en niet „onderwijs" omdat ik
onder de'zè opvoeding versta de ontwikkeling van de gehele
persoonlijkheid van het dove kind, terwijl men het woord
„onderwijs" meestal toepast op de intellectuele ontwikkeling
alleen. Nu kan men de opvoeding bezien van uit zeer ver»
schillende gezichtspunten en het lijkt me nodig, alvorens over
het onderwerp van hedenavond te spreken, U mijn standpunt
ten opzichte van mijn kind en elk gebrekkig kind in het
algemeen, uiteen te zetten, omdat door dit standpunt als uit»
gangspunt de gehele werkwijze en de verkregen uitkomsten
zijn bepaald.

Mijn opleiding tot arts, de opgedane ervaringen in dat
heroep, misschien gepaard aan een diepe liefde en eerbied
voor het Leven hebben me geleid in een bepaalde richting.
Deze richting is gefundeerd op het standpunt van den bioloog.

Ieder mens kan genieten van de voortbrengselen van de
Natuur maar het is slechts den bioloog gegeven om bij zijn
studie van de levensverschijnselen van plant en dier in te zien,

O Voordracht gehouden voor de Vereniging van Spraakleraren te
Amsterdam op 24 Febr. 1937.

hoe ingenieus, maar vooral hoe doeltreffend door Moeder
Natuur alles is ingericht. Elk levensverschijnsel heeft zijn
oorzaak, zijn reden maar vooral zijn doel.

Onmiddellijk moet hieraan echter worden toegevoegd, dat
voor een goede, natuurlijke ontwikkeling aan alle door de
Natuur gestelde eisen moet worden voldaan. Geen schakel
kan in de ketting van de biologische ontwikkeling worden
gemist zonder schade voor deze. Wel bestaan er neigingen tot
compensatie, tot genezing, tot regeneratie, maar deze zijn be«
grensd en de resultaten zeer beperkt. Bij gebreken in de aanleg
of bij schadelijke invloeden van buiten kan dikwijls de Natuur
zich zelf niet helpen en zonder menselijke hulp moeten ge«
brekkige of beschadigde individuen onherroepelijk achter«
blijven in groei of ten ondergaan.

Het doktersberoep vindt zijn oorsprong in de menselijke
neiging om daar waar de Natuur te kort schiet te hulp te
komen en mijn werk ten opzichte van de doofstommen be«
schouw ik op dezelfde basis. Een plant, die als levenseis het
zonlicht behoeft, kwijnt in de schaduw en draagt geen
bloemen; evenzo kan het dove kind, dat door een gebrek in
de aanleg, niet in aanraking komt met de gesproken taal, niet
op een natuurlijke wijze tot volkomen ontwikkeling komen.
Toen mijn kind dan ook op de leeftijd van ruim 2 jaar
karakterafwijkingen begon te vertonen was voor mij biologisch
de enige conclusie deze: dat de natuur te kort schoot en dat
het ogenblik voor menselijke hulp was aangebroken.

Doeltreffende hulp bleek op die leeftijd destijds niet te ver«
krijgen; de nood drong. Zo ben ik er toe gekomen mezelf
te helpen, op een wijze die ieder belangstellende elders kan
lezen.

De kennismaking met — en de studie van vele doofstommen
leerden me later, dat men er tot die tijd nog niet in was ge«
slaagd, zóveel hulp te geven aan het doofstomme kind, dat
normaal uitleven mogelijk was Telkens weer stuitte ik bij
deze gebrekkigen op afwijkingen en bleven zij te vergelijken
met een kwijnende of niet geheel volgroeide plant. Ik zag, dat
de doofgeborene zijn gehele leven aan zijn gemis bleef ge«

Dat dit geen subjectieve waarneming is, bewijzen de tests van
Dr. Herderschee. Onlangs werd door Dr. van Mesdag in een deskundig
rapport voor de rechtbank te Winschoten nog uitvoerig betoogd, dat de
doofstommen door hun verminderde ontwikkelingsmogelijkheid niet geheel
toerekensvatbaar moeten worden geacht.

ketend, dat hij zich er als het ware nooit van kon bevrijden
en dat het hem verhinderde om tot volle wasdom te komen.

Dit fatum, waartegen sinds eeuwen door menslievende
mensen wordt gestreden, leek onontkoombaar. Immers bij alle
doven die ik waarnam kwamen verschijnselen voor waaruit
bleek, dat de mens er tot die tijd niet in was geslaagd, wegen
te vindeii, die tot volledige compensatie voeren. Dit laatste was
voor mij de reden om de bestaande onderwijsmethoden niet
toe te passen maar liever door diepgaande studie van de
levensverschijnselen van het normale kind mij inzicht te ver?
schaffen in diens levensvoorwaarden om op deze wijze de
factoren te vinden, welke ik aan zijn omgeving zou moeten
toevoegen om ook mijn vierzinnig kind gelegenheid te geven
tot normaal uitgroeien. Zeer zeker was ik mij bewust van de
grote verantwoordelijkheid, welke ik op mij nam door de
toekomst van mijn kind te verbinden aan dit biologisch expe?
riment. De sombere toekomst, die ik voor hem zag bij niet
ingrijpen en die ik in de moeilijkheden van het toenmalige
heden reeds kon aanvoelen en het Godsvertrouwen, dat in
het Leven zich alles ontwikkelt met een doel en dat, wanneer
ik de wégen slechts zou kunnen vinden, ik dat natuurlijke doel
ook voor mijn gebrekkig kind zou kunnen benaderen, waren
bij dit werk de voortdrijvende prikkels.

Deze redenering is bij elke biologische ontwikkeling de enig
gangbare. We hebben in Aalsmeer een prachtig voorbeeld hoe
men, door studie van de levensverhoudingen van de plant,
gegevens kan verzamelen omtrent hun levensvoorwaarden, en
hoe bij het voldoen aan deze levensvoorwaarden het onze
Nederlandse kwekers gelukt als het ware wonderen te ver?
richten door ons bij sneeuw en vorst te verrijken met de prach?
tigste natuurlijke bloemen.

De kweker weet het en het is ook mijn innige overtuiging,
dat slechts een deemoedige levenshouding ten opzichte van
Moeder Natuur en diepgaande studie van alle ontwikkelings?
en levensverschijnselen ons kan leren, hoe we bij gebreken
en ziekte te hulp kunnen komen, waar Zij te kort schiet.

Al mijn studies en mijn wetenschappelijk werk van de
laatste 10 jaren zijn er op gericht geweest de levensverhou?
dingen en voorwaarden voor een harmonieuze ontwikkeling
Van het normale kind te vinden om door toepassing van
deze kennis bij mijn doof kind aanvullend te kunnen op?
treden, waar door het gebrek onvoldoende ontwikkelings?
nlogelijkheden zich voordeden.

Van wat deze onderzoekingstocht mij leerde en hoe ik met
deze kennis gewapend mijn kind heb leren spreken, daarvan
hoop ik U thans iets mee te delen.

Men kan het woord „de spraak" op verschillende wijzen
opvatten. Houdt men zich bezig met de spraak van een
bepaald persoon, dan denkt men aan zijn wijze van spreken.
Men let op zijn spraakbewegingen, op zijn uitspraak en op
de inhoud van het gesprokene. Deze opvattingswijze van
het woord kan men noemen: De betekenis van de spraak
in individuele zin. Daarnaast staat de betekenis van de spraak
in algemene ^in, waaronder men verstaat: de algemeen gel*
dende opvattingen waaraan het spreken moet voldoen. De
spraak in algemene zin vormt dus een objectief systeem van
klanken, woorden, zinnen en uitdrukkingen, d. i. de taal in
beweging, vorm en gedachte van het gesproken woord.

Zegt men, dat iemands spraak afwijkt van de normale
(spraak) — dit laatste woord laat men gewoonlijk weg
omdat de taalvorm dezelfde is — dan hecht men aan de*
zelfde taalvorm verschillende betekenissen, zonder dat het
begrip — de opvattingswijze van de zin — wordt gestoord.
Men vergelijkt de gehoorde klanken, de spierbewegingen
van het periphere spraakapparaat en de inhoud van het
gesprokene van een bepaald persoon op dat ogenblik met
de als normaal geldende opvattingen en komt zo tot een
vergelijking tussen de individuele spraak op dat moment
en het objectieve systeem van de spraak. Bij meer of minder
grote verschillen tussen beide spreekt men van spraakgebreken.

Het is duidelijk, dat we hier te doen hebben met een
vergelijking tussen twee statische toestanden. Deze twee sta*
tische opvattingswijzen van de spraak blijven hedenavond
buiten beschouwing.

De spraak als biologische functie is niet statisch. Die is
dynamisch. Wat we de spraak van een bepaald persoon
noemen is slechts een min of meer gevorderd stadium van een
lange ontwikkelingsgang. De volwassene heeft geleerd met
woorden en zinnen al sprekende uiting te geven aan zijn
gedachten, maar deze — in het periphere spraakapparaat

gelocaliseerde functie — vindt zijn oorsprong in uitingen,
die met het spreken als zodanig niets te maken hebben en
Waarbij het spraakapparaat nog weinig is betrokken.

Wanneer een zuigeling van enkele maanden b.v. op een
toespraak van de moeder reageert met een glimlach, met
getrappel, druk beweeg van de armen en een juichkreet,
dan behoort deze uiting tot de spraak in biologische zin;
waaronder ik versta: het vermogen van den mens om uiting
te geven aan al wat in hem leeft en woelt. Als eindstadium
van dit vermogen ziet men dan het spreken van den vol»
Wassene, dat echter — zelfs in zijn meest abstracte en ge»
automatiseerde vorm — altijd nog de kenmerken blijft dragen
Van de persoonlijkheid van den spreker.

De toonhoogte, de accentuering, de mimiek en gesticulaties,
Waarmee het spreken gepaard kan gaan, herinneren er aan,
dat dit spreken méér is dan een afzonderlijke functie, ge»
2eteld in het periphere spraakapparaat en ondergeschikt aan
het centrale zenuwstelsel. We zullen straks zien, dat deze
bijverschijnselen, die behoren bij de spraak in biologische
^in, kenmerkend zijn voor de herkomst van het spreken.

Deze spraak — zo ruim mogelijk opgevat — is een biolo»
gische functie; d. w. z. zij is een levensuiting van den mens
en behoort bij hem als zijn rechtopgaande houding b.v..

Alle kenmerken van het leven zijn op deze functie van
toepassing. Dit zijn — het onder normale verhoudingen —
spontaan optreden en de groei volgens vastgestelde ontwikke»
^ingslijnen.

Evenals het lichaam van het kind vanuit de kiem langs
"et natuurlijke embryonale ontwikkelingsproces uitgroeit tot
de zuigeling en deze weer langs vaste wegen de volle wasdom
^ot mens bereikt, zo groeien ook de uitingen van den pas»
Seborene onder normale omstandigheden uit tot het spreken
Van den volwassene. Deze groei, dit worden van de spraak
evenals de lichamelijke groei gebonden aan vaste lijnen,
^an bepaalde ontwikkelingsstadia, welke onvermijdelijk moeten
forden doorlopen om tot de volledige beheersing van de
spraak op te klimmen.

Een plant moet eerst wortel schieten, krijgt dan een stengel
een bloem kan niet te voorschijn komen alvorens er
®en knop is ontstaan. Op precies dezelfde wijze moet het
kind onverbiddellijk eerst de voorstadia en daarna achtereen»

volgens één voor één de ontwikkelingsstadia doormaken al«
vorens het op de wijze van den volwassene zijn gedachten
al sprekende kan uitdrukken.

Ook de wijze waarop de groei plaats heeft is gelijk aan
die van de groei van alle organisch leven. Evenals een kind
b.v. op een bepaalde tijd tanden krijgt, begint te lopen, de
tanden wisselt en geslachtsrijp wordt, zo bestaan er ook
bepaalde tijden, die gekenmerkt zijn door grotere groei van
de spraak. In deze zogenaamde gevoelige perioden klimt de
persoonlijkheid op tot een hoger ontwikkelingsstadium.

Wil men deze groei graphisch voorstellen dan verkrijgt
men dus niet een geleidelijk opklimmende schuine lijn. De
groei verloopt trapsgewijs waarbij telkens de verticale lijn
van de graphische voorstelling aangeeft de tijd, waarin een
hoger ontwikkelingsstadium werd bereikt. De horizontale geeft
aan de tijd voor consolidatie van de verkregen begrippen
en de rijping voor de nieuwe phase. Deze tijden doen zich
in de spraakontwikkeling voor als de perioden van schijn«
bare stilstand. In waarheid vormen zij de tijd van voorbe«
reiding voor de nieuwe sprong op het hogere niveau.

De groei van de spraak volgt de lijn van elke organische
ontwikkeling. Vroeger meende men, dat bij die ontwikkeling
sprake was van samenvoeging van de afzonderlijke delen tot
één geheel; nam men dus aan, dat de elementen primair
waren. Door synthese van de elementen — zo meende men —
zou de functie van het geheel tot stand komen. In de laatste
jaren heeft men deze opvatting geheel verlaten en is men
gekomen tot een beschouwingswijze, die zich richt op het
geheel. Men drukt dit zó uit: „het geheel is primair en
meer dan de som van de delen."

In zijn inaugurale rede van 1933 getiteld: „Ontwikkelings«
pkychologie en Psychotherapie" heeft prof. Rumke in Utrecht
gegevens en grondslagen aangegeven, welke gelden voor elke
organische ontwikkeling. Die gegevens werden ontleend aan
psychologische feiten uit het dierenleven, het kinderleven,
het leven der zogenaamde primitieve volkeren en psychisch
gestoorden. Men heeft grondstructuren gevonden en geleerd
parallellen te trekken tussen levensvormen van dieren, kinderen
en primitieven en heeft gevonden, dat elke organische ont#
wikkeling uitgaat van een zeer eenvoudig geconstrueerde
eenheid en gericht is óp die eenheid. Voor elke ontwikkeling

is die eenheid absoluut noodzakelijk, want het is zeer pro?
blematisch of de afzonderlijke functies zich wel zouden
kunnen ontwikkelen.

„Het zeer eenvoudig geconstrueerde, dat een totaliteits?
reactie vertoont, begint zich te differentieren; hiermee gaat
de totaliteitsreactie bijkans verloren; de differentiatie voert
vervolgens tot subordinatie van functies, de centralisering
hegint. Het gecentraliseerde vertoont opnieuw — maar nu
op een hoger niveau — een totaliteitswerking."

Mijn persoonlijke onderzoekingen over het kinderlijk
denken bevestigen volkomen deze regel. Ik vond, dat de
eerste bewustzijnsinhouden werden gevormd door complexe
eenheden, die een totaliteitsreactie gaven. Deze totahteitsreactie
Wordt weerspiegeld in het verstaan van de geschreven taal
en vormt de oorzaak van het verschijnsel van globalisatie,
Waarbij de taaizin in zijn geheel werd herkend als behorend
hij? en kenmerkend vóór de gehele beleving en al wat daarbij
het bewustzijn vulde.

Meerdere belevingen in taal uitgedrukt gaven differentiatie,
die weer in de taal uitdrukking vindt als het verschijnsel van
analyse. De centralisering is dan begonnen, want de analyse
kan alleen ontstaan onder invloed van het analogiebegrip. Door
Voortgaande differentiatie worden de afgesplitste structuren
hoe langer hoe enkelvoudiger. Op hoger niveau werden ten?
slotte door synthese nieuwe eenheidscomplexen gevormd, zich
Uitend in zelfstandige taalbouw en het vermogen om in taal?
vvoorden niet doorleefde situades te begrijpen.

Op volkomen analoge wijze moet men zich de spraakont?
Wikkeling denken. Het jonge kind is een diffuse eenheid. Het
^ordt onmiddellijk na de geboorte geplaatst in een sprekende
Omgeving. Die omgeving oefent invloed op den pasgeborene
"it, maar alléén voor zover het kind deze invloed door middel
yan zijn zintuigen kan ondergaan. De invloed, die het kind
inderdaad van de omgeving ondergaat, kan men naar het
Voorbeeld van Von Uexküll in de dierpsychologie noemen:
^yn „Umwelt"; wat men dus niet mag vertalen met „omge?
ying". De omgeving is een objectieve grootheid. De „Umwelt"
is subjectief, is slechts datgene van de objectieve omgeving
^at door het kind wordt opgemerkt en doorleefd, is geheel
aan de persoonlijkheid gebonden, is dynamisch en vergroot
2ich met de zintuiglijke en intellectuele ontwikkeling van het

kind. Het kind en zijn Umwelt vormen één geheel en de
eerste reacties van die eenheid zijn totaliteitsreacties.

Ik vertelde U reeds, dat Rümke het zeer de vraag acht of
de functies zich wel afzonderlijk kunnen ontwikkelen. Wat
nu de spraak betreft spreekt Stern het in zijn standaardwerk
over de kinderspraak duidelijk uit, dat men zelfs niet gerech*
tigd is tot het aannemen van een bestaande zelfstandige
spraakaandrift, die in aanleg bij den jonggeborene aanwezig
zou zijn.

Zowel Karl Bühler als Stern voeren psychologisch de spraak
terug tot drie eigenschappen, driften, instincten — zo men
wil — van den pasgeboren mens als eenheid.

Daar beide onderzoekers voor de verschillende reacties van
die driften niet dezelfde termen gebruiken, hoewel hun ge*
dachtengang min of meer dezelfde is, zal ik mij terwille van
de duidelijkheid tot de nomenclatuur van Stern bepalen.

De drie driften van den mens als eenheid, die door Stern
worden beschouwd als „die Wurzeln des Sprechens" zijn:

3. De drang tot doelbewuste, tot zinvolle uitingen, doorhem
genoemd „Die intentionale Triebfeder".

Onder invloed van de eerst genoemde — de drang tot uiten
— ontstaat de totaliteitsreactie van de eenheid, die hij noemt:
de expressieve ontladingen en die bestaan uit omzetting van
innerlijke spanningen in beweging. Hij rekent hiertoe: trap''
pelen — armbewegingen — schreien — juichen en lallen. Deze
expressieve bewegingen treden dus gelijktijdig op in de
schillende spiergroepen. De geluiden zijn slechts de gevolgen
van contracties van verschillende spiergroepen van de larynx
waarbij heel toevallig de stembanden worden gespannen.

Schreien, arm* en beenbewegingen komen b.v. steeds gecom«'
bineerd voor. Een juichkreet is altijd gebonden aan contracties
van andere spiergroepen van romp, ledematen of aangezicht.

De expressieve bewegingen blijven niet zonder gevolg. Het
gehuil kan de moeder bij de wieg brengen, kan voldoening
aan instinctieve voedselverlangens ten gevolge hebben en dit
sociale gevolg wekt de contactdrift op.

•De ontwikkeling van de zintuigen — in casu het gehoor —
brengt differentiatie in de eenheidsreactie. In m'n eigen ter^
minologie kan ik dat zo uitdrukken: De vele geluiden aan de

verschillende belevingen gebonden — d. w. z. gebonden aan de
eenheidsreacties — die door het kind kunnen worden waarge»
nomen, geven aanleiding tot afsplitsing van de geluiden uit de
eenheidsreactie, waarbij natuurlijk niet de zuivere geluiden
van de eenheidsreactie worden afgescheiden. De afgesplitste
delen blijven van complexe aard, zij blijven gemengde struc»
turen. Populair uitgedrukt: het geluid treedt in de eenheids»
reactie op de voorgrond omdat het door het kind wordt
gehoord als altijd aanwezig bestanddeel van die reactie.

De drift tot contact en de differentiatie van de eenheids»
reactie brengen het kind tot nabootsing. Het eenvoudigste
voorbeeld hiervan is het betrokken worden van de zuigeling
in de geluiden van de omgeving. Als er b.v. in de kamer luid
Wordt gesproken of gezongen, kan het kind in de wieg be»
ginnen te kraaien of te tateren. Op precies dezelfde wijze kan
men een kanarie door fluiten aan het zingen brengen.

Deze geluiden, die ik „tateren" zou willen noemen, zijn
dus van een andere herkomst als het lallen van de éénheids»
reactie. Het latere tateren is van de imitatie afhankelijk —
ontstaat pas na de differentiatie en staat dus op een hogere
ontvvikkelingstrap.

Het spreekt vanzelf, dat in het natuurlijk leven geen schei»
ding kan worden getrokken tussen de beide vormen van
geluiden. Het z.g. lallen gaat geleidelijk over in het tateren en
tussen lallen en tateren is geen verschil waar te nemen. Ook
geven affecten aanleiding tot het terugkeren van de eenheids»
reactie en treedt het lallen op in dezelfde tijd waarin het kind
ook reeds geluiden maakte van de iminatie afhankelijk, die ik
terwille van de duidelijkheid tateren genoemd heb. Het is
dus alleen ter verduidelijking van de ontwikkelingsgang, dat
ik U dit zo symplistisch voorstel.

Na de differentiatie worden de bewegingen min of meer
gelocaliseerd in de spiergroepen die het geluid te weeg brengen,
Waarmee de localisatie is begonnen.

De nabootsing is afhankelijk van het ontwakend intellect,
dus: de centralisering is ingezet.

Zowel de expressieve bewegingen, als de geluiden tenge»
volge van het sociale instinct komen ook bij de dieren voor.
Deze uitingen hebben geen zin voor het kind zelf, zij hebben
alleen betekenis voor de hoorders, die er iets uit kunnen
afleiden omtrent de wensen en gevoelens van het kind. Reeds
spoedig leert b.v. een moeder aan de geluiden afleiden.

Bij den mens wordt nu, bij het éne kind iets vroeger dan
bij het andere maar zo ongeveer in het vijfde kwartaal, gewekt:
de drang tot doelbewuste uitingen. Deze drang wordt gewekt
uit het verstaan, is dus afhankelijk van de ontwikkeling van
het intellect. Dit stadium is zuiver menselijk en kenmerkt
zich in de spraakontwikkeling door het optreden van
„wenswoorden". Het kind heeft b.v. reeds geruimen tijd
mamamamama gezegd als zinloze imitatie. Op zekeren dag
echter verbindt het aan deze uiting een betekenis. Of deze
betekenis juist is en of het kind daarmee nu werkelijk dc
moeder bedoelt of dat het daarmee slechts wil aangeven, dat
het eten wil, doet aan de betekenis van de doelbewuste uiting
niets af. Een onder dergelijke omstandigheden gesproken
geluid noemt men een wenswoord.

Met het begin van de doelbewuste uitingen zijn de voor«
stadia van het spreken geëindigd, is „de spraak" gelocaliseerd
en begint de spraakontwikkeling, zoals deze in de verschillende
handboeken is beschreven. Het doelbewuste spreken gaat via
het verstaan, waarbij de gebaren een bemiddelende rol spelen
en stelt eisen aan de ontwikkeling van het denken.

Van de zijde van de denkpsychologen, waarbij vooral
Bühler genoemd kan worden in dit verband, wordt grote
waarde voor het spreken toegekend aan de ontwikkeling van
het logisch denken. Deze mening wordt door mijn ervaringen
volkomen bevestigd. De ontwikkeling van verschillende lo«
gische begrippen gaf bij mijn jongen telkens weer aanleiding
tot grote vooruitgang in de spraakontwikkeling.

Dat deze, met name voor 't middelbaar onderwijs, al 'n grote omvang
heeft aangenomen, blijkt wel uit 't fejit, dat men 't nodig heeft geoordeeld
'n „Programme des emissions de la radiophonie scolaire du second degré
pour les mois d'avril, mai, juin, juillet 1937" te doen verschijnen,
't Is 't eerste nummer van de le jaargang van deze „publication tri^
mestrielle." Dit program, 18 bladzijden druks (waarvan ongeveer 13
voor 't gewone m. o., de rest voor 't techn. ond.) is ingedeeld volgens
de klassen en de leervakken. Behalve de keus uit de onderwerpen
voor 'n bepaalde klas, mogen de leraren ook daarbuiten voor hun
klas inschakelen, als één»of«ander onderwerp hun daartoe geschikt toelijkt

~ mits natuurlijk de schoolarbeid er niet onder lijdt, er integendeel winst
uit trekken kan. Bovendien worden er nog 5 series gegeven, waaronder
een: causeries over de wereldtentoonstelling 1937.

Bij 't doorbladeren van 't program treffen tal van voor de leerlingen
stellig zeer interessante en nuttige onderwerpen. Om 'n paar grepen
te doen; bij frans: 'n serie over 't leven der woorden; bij duits:
étude du leit-motiv chez Wagner, la politique financière allemande;
bij geschiedenis: une foire au Moyen»age, les premiers chemins de
fer français; bij natuurlijke historie: conceptions actuelles de la tuber«*
culose; enz. enz.

Nog eens: allemaal heel belangwekkend en nuttig, en natuurlijk niet
Schools. En toch! Zou de boven vermelde waarschuwing, met 't oog
op onderwerpen bestemd voor 'n andere klas, ook niet van kracht
zijn in verband met de voor 'n bepaalde klas bestemde voordrachten!

Onwillekeurig kwamen me ook 'n paar bekende termen uit 't school»
tteestersjargon te binnen: ik dacht aan de zo geprezen „man voor de
klas", en aan zijn „levende woord"; maar ook aan de veel gesmade
„luisterschool"________v. E.

Mej. N. C. de Boer deelt in De Boeg van Juni 1.1. eenige ervaringen
ffede betreffende het globale lees»schrijfonderwijs. Ze schrijft o.a.:

De zogenaamde „Globale" lees»schrijfmethode gaat uit van de waar»
neming van de schriftelijke weergave van een in de belangstellingssfeer
Van het kind liggende gedachte.

De vorm, waarin deze gedachte geuit wordt, de zin, worde liefst door
^^ kinderen zelf geformuleerd.

Daarna wordt de zin langzaam en zo calligrafisch zuiver mogelijk
Opgeschreven (kleine afwijkingen in de vorm der letters zouden het
^Voordbeeld voor het kind reeds kunnen storen).

De kinderen schrijven de zin na en illustreren de tekst met een tekening
(ook het omgekeerde komt voor: de tekening wekt de gedachte, die dan
Onder woorden gebracht en opgeschreven wordt).

Hoe dat naschrijven zich ontwikkelt van een onleesbaar gekrabbel
tot leesbaar schrift zie men in een verzameling werk uit de practijk.

Door herhaling van het oplezen van de tekst (vaak verbonden met
uitvoering van een er in uitgedrukte handeling) en van het naschrijven
J-^n 't natekenen van de illustratie) ontstaat er een steeds inniger en vol»
iedigej associatie tussen: 1. De gedachte door de zin uitgedrukt; 2. het
"Visuele beeld van de gedachte (schriftbeeld); 3. het motorische beeld
Van de gedachte (schrijfbeeld); 4. het acustische beeld (spraakbeeld) cn
• bet 2e motorische beeld (spreekbeeld), waarbij de waarneming van
^ik van die beelden door herhaling en voortdurende onderlinge wissel»
^verking steeds scherper gedifferentieerd wordt: bepaalde gedeelten hier»
j'^n gaan zich scherper aftekenen in het bewustzijn van het kind. Dit
unnen zijn hele zinnen — woorden — gedeelten van woorden, letters
Zelfs gedeelten van letters. Hierbij merkt het kind allerlei punten van
overeenkomst en verschil op (merkwaardig is b.v. in dit verband, dat
aanvankelijk hetzelfde woord in een ander verband door het kind niet
^ordt herkend, zelfs als iets geheel anders wordt beschouwd (b.v. „de
rolt" en „ik vang de hal").

Dit opsporen en aanwijzen van overeenkomst en verschil vinden de
kinderen heerlijk. Het enthousiasme van de vlugge opmerkers prikkelt de
minderbedeelden en helpt hen bij het opmerken van die bijzonderheden.

Weldra bemerken ze, dat die punten van overeenkomst cn verschil
voorkomen op elk van de vier boven genoemde gebieden en met elkaar
corresponderen (dikwijls blijkt daarbij een scherp gehoor voor pho»
netische eigenaardigheden en een fijn gevoel voor de ermee verbonden
instellingen en bewegingen der spraakorganen).

Door deze vergelijkingen worden de beelden steeds meer gedetailleerd;
de elementen uit de waarneming worden steeds nauwkeuriger bewust,
terwijl zich ook goede waarnemingsgewOonten ontwikkelen.

Op deze trap hebben de kinderen door het herhaald waarnemen van
het schriftelijk beeld van bekende gedachten — het telkens weer lezen
en naschrijven, al of niet gepaard met andere oefeningen — reeds een
flinke voorraad van bekende woordbeelden, die min of meer zelfstandig
in hun bewustzijn voorkomen.

Intelligente kinderen hebben hierin al voldoende materiaal om zelf
verder de lees» en schrijfkunst door geschikte oefeningen (waarover
later meer) te veroveren en doen dit in verbluffend korte tijd. (Beeps
las na 4 mnd. de weerberichten!). Hierdoor raken zij soms ver voor
bij de minder intelligenten, die bovendien vaak minder actief, minder
belangstellend zijn, veel minder in staat tot willekeurige opmerkzaamheid.
Zij moeten gesteund, opgewekt, soms zelfs tot geestelijke activiteit aan»
gedreven worden; intussen gaat juist van de meer intelligenten vaak een
sterke prikkelende en opwekkende invloed uit, waarbij niet alleen de
„mindere broeders" profiteren, maar ook de vluggeren al helpende zelf
veel leren en b.v. vaak worden behoed voor al te oppervlakkige waar»
neming door een te grote plaats in te ruimen aan het element der
aanvulling. En.... vele kinderen, vooral de gevoehgen, leren gemak»
keiijker iets van elkander, dan van volwassenen. Ten slotte is wel een
groot voordeel van dit elkaar helpen, en samenwerken, dat het een
machtige factor is voor het groeien van de klas tot een samenhangende
eenheid, een sociale groep, dus voor de opvoeding van het kind tot
gemeenschapswezen.

I. Als eerste groep van gedachten, waarvan het schriftelijk woordbeeld
herkend moet worden gebruiken we opdrachten, b.v.: kom hier — ga
zitten — haal de spons — breng de spons weg — wijs de spons —
pak de spons----

1. Omdat aan de uitvoering is te zien, of de uitgedrukte gedachte juist
is opgevat.

2. Omdat de kinderen er zowel lichamelijk als geestelijk actief bij zijn,
de nadelen van het verblijf in de school door de toegestane beweging
worden verkleind, de belangstelling wordt gewekt, ook bij herhalingen.

3. Omdat een order gemakkelijk gevarieerd kan worden: a. door
hem bij de op het bord geschreven naam van een kind te houden;
b. de naam van een voorwerp met een andere voorwerpsnaam te be»
dekken, en zo b.v. de opdracht: haal de spons te wijzigen in: haal de
stok, de noot, Kees enz.

5. Laten tonen (door een leerling) — laten zeggen (door een andere
leerling) — laten uitvoeren.

Het wordt een geliefd spel, vooral wanneer er meerdere kaarten in
gebruik zijn. Ook hoofdelijke orderkaartjes verdienen aanbeveling, vooral
voor de minder actieven onder de leerlingen (voor hen zijn ze nodig).

II. Op het tekenschrift, dat de kinderen op een der eerste dagen
krijgen, staat de naam van ieder kind in het gekozen lettertype, evenals
op een kaartje op iedere bank en bij iedere kapstok. Zo wordt ieder kind
meteen vertrouwd met het schriftbeeld van zijn naam (en van die van
de anderen). In het begin moet nauwkeurig worden nagegaan, of niemand
in eens anders schrift gaat werken.

De schriften worden bij het uitdelen (c. q. ook bij het ophalen)
getoond en de namen genoemd. Het kind steekt de vinger op en komt
het schrift halen. Weldra hoeft men de naam niet meer te noemen; als
de kinderen ze kennen, delen ze zelf bij toerbeurt uit (weer opletten!).

Hierbij valt op, dat de kinderen vaak eerder de associatie tussen de
persoonsvoorstelling en het schriftbeeld hebben verkregen dan die tussen
het schriftbeeld en de naam; het is dus van belang te zorgen, dat ze
eikaars namen goed kennen. De kinderen, die met deze oefeningen de
meeste moeite hebben, geve men de meeste beurten. Observeer de kin»
deren nauwkeurig en stelselmatig en neem speciaal notie van de minderen.

III. Weldra gaan de kinderen de kaarten, die steeds zichtbaar zijn
opgesteld, spontaan naschrijven. Later wordt daartoe opgewekt of op»
dracht gegeven, en geleidelijk wordt de uitvoering geleid. Hiermee zij
men zeer voorzichtig; men bereikt meer door goede uitvoering te prijzen
«n te laten zien, of door „goede raad" te geven, dan door eisen te stellen
of het werk af te keuren (denk aan de hoofdregel van Adler: „Bemoedig
steeds, ontmoedig nimmerl"). Doodt niet de spontaneïteit door aan de
■vreugdevolle arbeid de remmende gedachte: „zou het wel goed genoeg
2ijn?" te verbinden.

IV. Na enige tijd wordt ook begonnen met het hangen van naaiw
kaartjes aan verschillende voorwerpen in de klasse. Het beste is, eerst
de naam vaststellen, dan het naamkaartje maken ten aanschouwe van de
kinderen, en het door een van de kinderen te laten ophangen.

Men zorge er voor, de letters even groot te maken als die van de
•.orders" (bij ons 71/2 em, pen l'.U mm), opdat deze, zodra de namen
gekend worden, daarmee kunnen worden gevarieerd.

De naambordjes moeteti gemakkelijk afneembaar en weer op te hangen
2jjn, door de kinderen, desnoods met gebruik van een eenvoudige
houten stoel. — Nu wordt geoefend, tot de namen en orders goed
gekend worden (een onderhoudend en aangenaam „spelletje"!). Het
aantal kaarten wordt geleidelijk uitgebreid naarmate de oefening vor»
deze inoefening wordt gesteund door leesspelen („lotto's") en
naschrijven, het natekenen en naschrijve. van de leesspelen is heel
belangrijk.

van het syncretisch naar het analytisch waarnemen, bevordert het na»
schrijven van zinnen en woorden de overgang van het syncretisch naar
het analytisch waarnemen van de geschreven en daardoor ook van de
gesproken taal.

Zodra het naschrijven leesbaar en enigszins regelmadg wordt, worden
dagelijks waarnemingen en andere „belevingen" in zinnen geformuleerd
(door de kinderen), op het bord voorgeschreven (let vooral op nauw»
keurige lettervorm!) en zin voor zin, naarmate de „les" ontstaat, nage»
schreven. Na iedere zin wordt het voorgaande weer gelezen, waarop een
nieuwe zin wordt geformuleerd. Tot slot wordt de hele les overgelezen
in koor en individueel. Door veel herhalingen worden aanvankelijk alle
lessen gememoriseerd. Iedere les wordt geïllustreerd.

Van iedere les wordt zolang de kinderen niet genoeg schrijven een
leeskaart gemaakt ten dienste van mondelinge en schriftelijke herhaling,
die zowel klassikaal als hoofdelijk kan geschieden.

Later worden op de achterkant van de leeskaarten dezelfde lessen in
drukletters gezet, bij voorkeur met dezelfde illustraties erbij.

Allerlei spelletjes worden bedacht om de woorden en namen in te
oefenen (zie: „La méthode Decroly, par Mlle Hamaide", blz. 178—181):

3. Lotto's met naamkaartjes; ook mogelijk met gemakkelijk uit te
beelden handelingen.

4. Spel van de doosjes (verbonden met de „centres d'intérêt): voor»
werpen worden door het kind gedaan in doosjes, waarop de naam is
aangebracht; daarna doet het de namen er af, zet de gesloten doosjes
door elkaar en plaatst er dan weer de juiste namen op.

zowel bij de klassikale als bij de hoofdelijke lessen benut en aange»
moedigd door er aandacht aan te schenken.

VI. Op de trap, waarop de kinderen spontaan gelijke delen opmerken
in verschillende zinnen en woorden volgt die, waarop ze die delen,
waaronder ook afzonderlijke letters, bewust als zelfstandigheid gaan
abstraheren van het geheel. Ze gaan woorden — woordgedeelten en zelfs
afzonderlijke letters „los" zien. Weldra hoort men opmerkingen als:
„Hier staat Jan" — „In is en wijs heb je hetzelfde" — „Ja, dat is s".

Is men zo ver, dan laat men de woorden uit de zinnen wijzen en
noemen, aanvankelijk in de vorm van: „Zie je nog eens de staan" of:
„Zie je nog een s?" Later: „Wijs Jan". „Wijs de" of: „Wat staat
hier nu?"

Gaat dit goed, dan vinden de kinderen het prettig, door aanwijzingi
van woorden uit een bekende tekst een nieuwe tekst te vormen.

Ook het leesplankje van Hoogeveen is zeer goed als „leeslotto" te
gebruiken; het leggen van bekende woorden op het leesplankje geeft
steeds weer gelegenheid lettervorm en letterklank in verschillende
woorden te vergelijken met die van de normaalwoorden, wat m. i. de
generalisatie van de functie der letters in de woorden bevordert Ook
geeft het de kinderen weldra een concreet uitgangspunt voor het zoeken
van een bepaalde letter bij de zelfstandige uitdrukking van eigen
gedachten.

Ze weten weldra, dat ze op het plankje bijna steeds het goede ver»
gelijkingsmateriaal kunnen vinden, wat dus een grote besparing van
geestelijke energie betekent.

Dat de kinderen na deze oefeningen niet veel moeite hebben met
nieuwe lessen, uit oude woorden opgebouwd, spreekt wel vanzelf.

De analyse van de zinnen in woorden wordt dus door den onderwijzer
hoofdelijk gecontroleerd en bevorderd:

Door de woorden aan te wijzen en te laten noemen (of omgekeerd):
a. in de gewone volgorde; b. door elkaar; c. door gelijke woorden te
laten opzoeken; d. door uit een bekende tekst door aanwijzing van
woorden een nieuwe tekst te laten vormen (soms met gebruik van
aanvullingswoorden); e. door in een bekende tekst woorden te vervangen
of toe te voegen, (v.b.: Jan is lief — Kees is lief — Kees is niet lief —
Gijs is ook niet lief).

De verdere analyse — in woordgedeelten en letters — wordt occasioneel
bevorderd.

Zijn de kinderen in de analyse en de generalisatie zo ver gevorderd,
dat zij beseffen, dat een woord uit letters is opgebouwd, dan gaan we
zinnen in woorden, woorden in lettergrepen en lettergrepen in letters
ontleden om direct daarop weer het geheel op te lezen.

Dit gebeurt doorgaans reeds spontaan bij de dagelijkse oefeningen in
het uitdrukken der gedachten over waarnemingen en belevingen. Terwijl
de onderwijzer de zin op het bord schrijft, schrijven de kinderen in de
lucht mee (met de wijsvinger). Uit zichzelf beginnen, ze ook de letters
te noemen, die ze kennen. Weldra wordt dit gewoonte en gebeurt het
op tel. Ook de ontbinding van woorden in lettergrepen — nodig voor
juist afbreken van de woorden en voor begrip van taalregels — wordt
hierbij op ongedwongen wijze beoefend.

Bij deze oefeningen stuiten de kinderen op allerlei eigenaardigheden
van de spelling, als b.v. verschillende klanken, door eenzelfde letterteken
Weergegeven: zo, bok, hok, mees — meer, of omgekeerd: aap — hefe,
2y — zei.

Als in zulke gevallen een eenvoudige verklaring te geven is, doe men
dat (liefst op de manier, die Hoogeveen aangeeft b.v. voor d op het
eind van een woord: hoeden — hoed). Anders geven wc toe, dat het
..raar" lijkt, maar zeggen met H.: „Dc grote mensen doen het zo."

Bij het gebruik van het leesplankje kunnen ook al gauw de leesboekjes
Van Hoogeveen, Ligthart en Scheepstra in gebruik worden genomen.
(Ook die van „Pim en Mien").

1. De ontwikkeling van de woordvoorstellingen volgt de natuurlijke
■^eg: van het globale naar het gedetailleerde. (Vgl. de resultaten der
onderzoekingen van Lay. Zie Stern: Psychologie der Frühen Kindheit
le, 2e en 3e Abschnitt).

2. De leesstof is van den beginne af natuurlijk, daar ze de ontwik»
keling is van gedachten van de kinderen zelf; het is voor de kinderen
levende taal.

. 3. Ze geeft de gelegenheid, van het begin af de spreek» en schrijftaal
haar natuurlijke functie als uitdrukkings» cn communicatiemiddel te
gebruiken. (De globale schrijfmethode vormt met de leesmethode een
onafscheidelijke eenheid!)

4. De analyse en generalisatie kan voor het grootste gedeelte door de
kinderen in zelfstandige arbeid worden verricht en vormt op zichzelf
reeds een uiterst nuttige oefening in 't waarnemen — vergelijken —
oordelen; het denken wordt langs de weg der zelfwerkzaamheid ont»
wikkeld.

5. De dagelijkse oefening in het formuleren en neerschrijven van het
essentiële uit waarnemingen en ervaringen wordt organisch opgenomen in,
een ontwikkelingssysteem, zoals tegenwoordig wordt gepropageerd door
de vooruitstrevende richtingen, die het vrijwel eens zijn over de vol»
gende punten:

4. Voor het welslagen van onderwijs en opvoeding is het werken in
groepen noodzakelijk.

5. De ontwikkeling van de taal is een eerste voorwaarde voor de
ontwikkeling van het zelfstandige denken.

Dr. H. Schickling, Sinn und Grenze des
aristotelischen Satzes: Das Ganze ist vor
dem Teil. Kösel und Pustet, München 1936.
85 p. M. 3.—

Wie, afgaande op de titel, en op het feit, dat deze studie versehenen
is als tweede nummer van de reeks Beiträge zur Erziehungswissenschaft
van het Deutsche Inst. f. wiss. Päd., Münster, (verg. P. St. XVII p. 223),
verwacht hier een bespreking te vinden van de oorsprongen der totali»
teitsgedachtc in zielkunde en opvoedingsleer, ziet zijn verwachting
teleurgesteld. Dc schr. vat zijn taak veel beperkter op. Aristoteles heeft
nl. in zijn Politiek deze stelling uitdrukkelijk geformuleerd. Men leest
daar in het 2e hoofdstuk van het eerste boek: „Daarom gaat de Staat
naar zijn wezen dan ook vooraf aan het gezin en aan het individu, omdat
het Geheel er eerder zijn'moet dan de deelen." In overeenstemming
daarmede behandelt de sehr, de stelling uitsluitend sociologisch, waarbij
hij een vergelijking maakt tussen de Aristotelisch»Thomistische opvatting
ervan en die, welke aan de sociologie van O. Spann ten grondslag ligt-
Maar ook hier geeft hij ons m. i. minder dan zijn titel belooft. Juist
in onze tijd met haar onbegrensde totaliteitsverering zouden wij graag
weten, of en hoe Aristoteles maat weet te houden tussen over» en
onderschatting van de gemeenschapsidee, en in welk opzicht hij zich
hier van Christelijke opvatting door zijn principieel andere beschouwing
van de menselijke persoonlijkheid verwijderen moet. De in de Inleiding
uitgesproken mening, dat men Thomas van Aquino als Aristoteles^
interpreet wel met Aristoteles gelijk mag stellen, heeft hem hier m. i. aan
het eigenlijke probleem doen voorbijzien. Ph. K.

Het huidige Duitse Gesamtunterricht is ontstaan als een
reactie op de geestelijke habitus van onze tijd.

Het leven van onze tijd is voor bijna niemand meer een
gave gesloten eenheid; de opeengehoopte mensenmenigten in
de steden staan zo ver van alle belangrijke levensgebieden
af, dat het inzicht en het begrip van de samenhang tussen
cultuur en natuur wel moet ontbreken!

De arbeider in de grote fabriek is zo zeer tot schakeltje
in een proces geworden, dat het proces zelf hem ontgaan
moet! De vroegere gildebroeder kon iets scheppen; de tegen«
woordige arbeider is vaak bijna machine!

Op wetenschappelijk gebied is wel niemand meer in staat
een overzicht te hebben van de gehele wetenschap: ieder is
specialist op zijn beperkte terrein!

Het gezinsleven vormt niet meer een eenheid met het
beroepsleven van het hoofd van 't gezin; zelfs in kleine steden
komt het voor, dat een kind niet weet, welk beroep vader
heeft en waar hij werkt.

Op elk gebied vindt men deze gescheidenheid, dit absoluut
ontbreken van een band, deze „verscheurdheid des levens".

Als reactie hierop ontstonden grote samenbindende stro«
mingen in de filosofie, op ethisch en godsdienstig gebied.
Eenheids« en samenbindingsgedachten deden de Volkenbond
ontstaan, riepen de Wereldconferentie der kerken te samen,
komen tot uiting in een Oxfordbeweging, in de jamboree.

De drang naar synthese dient zich aan als geneesmiddel van
vele kwalen van onze tijd.

Ook in de paedagogiek. is een sterke inslag, de splijtende,
scheidende tendenz van de in vele vakjes en hokjes ingedeelde
leerstof op zij te dringen en het idee der syiithese ook op dit
gebied te doen zegevieren.

Het Gesamtunterricht, in het Duitsland van na de oorlog,
is een vrucht van dit streven.

Dit is de methode van onderwijs, waarbij men de scheiding
tussen de vakken wil opheffen en deze a.h.w. in elkaar laat

vloeien om één levensgebied, dat in zijn totaliteit, den leerling
moet worden aangeboden en van alle kanten: natuurkundig,
geografisch, historisch, folkloristisch, literair moet worden
benaderd.

De aparte vakken: lezen, schrijven, rekenen, stellen, tekenen
hebben daarbij een dienende, ondergeschikte taak, in zoverre
zij als expressie van het waargenomene en het geleerde nodig
geacht worden.

Een moderne vorm van concentratie dus, of om het in de
term van Decroly uit te drukken: een centre d'intérêt. Vooral
niet de doctrinaire concentratie van Herbart—Ziller, Rein
Dörpfeld e. a. Die wordt door de Gesamtunterrichtler met
verontwaardiging afgewezen als te systematisch, te gekunsteld,
te levensvreemd, te veel gespecialiseerd, en te zeer vermetho?
diekt. De geestelijke achtergrond van Herbart is ook niet de
hunne: het intellectualisme en het individualisme vindt in hen
grote vijanden. De „didaktischer?Materialismus", deze vader
der leerplannen haten ze. Zij wensen: geistig?seelische Ver?
tiefung; die verlorenen und inneren Beziehungen des
JMenschen, zu Welt und Leben wieder zu gewinnen, die ver?
kümmerten Kräfte der Seele wieder neu zu erwecken (Belstler).
Zij streven naar synthese en samenhang (Seitz, Itschner).
Zij hechten veel waarde aan de z.g. Lebenskreise (Walther
Stein). In de totaliteit, die ze willen bieden aan den leerling
moeten alle delen zuiver op elkaar zijn afgestemd, vaak
spreken ze daarom van een symphonie. Zo heeft Albert
een symphonie: Das Meer, uitgewerkt in zijn Grundlegung,
waarin hij de zee en alles, wat daarbij hoort, tot een studie?
object maakt aan de hand van dichters, geologen, ontdek?
kingsreizigers, biologen paleonthologen e.t.q.

Het tegenwoordige G.U. vindt zijn voorlopers in Ratichius
(1571—1635) en in Comenius (1592—1670). Twee verschil?
lende richtingen, die beide analoge verschillen hebben teweeg?
gebracht in de G.U.?beweging in Duitsland.

In het omvangrijke en gedegen werk van W. Albert:
Grundlegung des G.U. (uitgave Haase; Wien, Leipzig, Praag
1928) vinden we de lijn van Ratichius en die van Comenius
met hun moderne navolgers uitgestippeld. Ratichius bepleitte,
dat de verschillende vakken niet naast, maar na elkaar onder?
wezen moesten worden, en dat ieder vak een tijdlang aan de
orde moest gesteld worden: „nie mehr als einerlei auf einmal"
en als dan het ene degelijk en uitvoerig behandeld is, dan

eerst mocht men op een ander vak overstappen. Via Heinrich
Braun en Paul de Lagarde kwam deze richting bij Rudolf
Steiner. Zijn WaldorfnSchule besteedt elke dag van 8—10
uur de volle aandacht aan één en hetzelfde vak, en bepaalt
zich daar 8 ä 10 weken bij. De overige uren worden besteed
aan Handenarbeid, Gymnastiek, Eurhytmie, Muziek en Talen.

Eén der vooraanstaande vertegenwoordigers is Eduard Ger*
weck, die in zijn boek: „Die Gestaltung des Unterrichtes in
der neuen Schule" (Karlsruhe 1925) fulmineert tegen de
volgens hem onzinnige splitsing, veroorzaakt door de indeling
van de tegenwoordige lesrooster en die een onderwijs bepleit
om grote eenheden, als voeding, kleding, woning, boeren*
stand, werkmansstand, verkeer, geld, recht e. d. We zien
dus hier een merkwaardige overeenkomst met de ideeën van
Dewey, Decroly en Eerrière.

Behalve Gerweck ontmoeten we op deze lijn nog Dr. Albert
Huth en Dr. Ohms, waarvan de laatste gedurende een geheel
jaar één vak als leidinggevend neemt.

Voor het (ons, Hollandse) 5e leerjaar is dit Heimatkunde,
dat aanleiding geeft tot het beleven van cultuur en levens*
vragen, dat samenhang, begrip en inzicht moet geven, waarna
dat inzicht zijn expressie moet vinden in getal en maat,
taal en toon, hand en lichaamsbeweging.

De Lehrordnung für die bayerischen Volksschulen van
29 Dec. 1926 heeft iets van deze ideeën algemene invoering
Waardig gekeurd.

Volgens W. Albert, vindt één der takken van het G.U.
zijn oorsprong in Ratichius; de andere tak vindt die in
Comenius, en wel in zijn Orbis sensualium pictus.

Zoals bekend, streeft de Orbis pictus er naar de gehele
Wereld in beelden te omvatten, en dat wel in natuurlijke
afgeronde levenskringen: 1. God, 2. De wereld, 3. de hemel,
4. het vuur, 5. de lucht, 6. het water, 7. de aarde, om eindelijk
te komen bij no. 35 op den mens, met al zijn doen en laten.
Uitgaande van een plaatje, voegt hij daarnaast de Duitse
corresponderende benamingen, met hun Latijnse vertalingen.
Op dezelfde wijze als in de Franse boekjes van Dubois ver*
wijst een cijfer op het plaatje naar de benamingen ernaast.

Men zie een dergelijke afbeelding in de nieuwe Paeda*
gogische Encyclopaedie van de professoren Casimir en Ver*
heijen (pag. 10). W. Albert ziet dit als een grootse poging,
zaak*, woord* en spreekonderwijs samen te smelten, huis.

school en leven met elkaar te verbinden. Heel modern is
zijn aardrijkskundeonderwijs, dat hij geeft volgens het idee
der geografische eenheden.

Uitgaande van deze ideeën heeft W. Albert een tiental
monografieën geschreven, dienstbaar te maken aan zijn G.U.
volgens de „landschaftlichen Lebenskreise"; hij bedoelt daar«
mee, dat hij het landschap, met planten, dieren, mensen, in«
stellingen, met z'n folklore, geschiedenis, en literatuur als
een totaliteit opvat, en dat van alle kanten benadert.

Verder heeft Walther Stein de „Lebenskreise" van zijn
„Saarbrücker Lebensschule" gegeven.

De Stadtschulrat (zoiets als gemeentelijk inspecteur) F. J.
Niemann heeft met een staf leraren een leerplan voor de
Saarbrücker scholen uitgewerkt, (uitgegeven bij Hofer, Saar«
brücken — Leipzig 1921), zodat ook deze van Comenius
uitgaande richting in Duitsland een officiële erkenning heeft
gekregen. Tevens geeft W. Albert in zijn Grundlegung nog
een hele serie auteurs met hun uitgaven op dit gebied, waaruit
wel blijkt, dat deze tak van het G.U. talrijke vertegen'wpor«
digers heeft. In ettelijke Duitse Staten werd dit voorbeeld
van Saarbrücken gevolgd.

Deze beweging nam een aanvang in 1908 te Leipzig, toen
een commissie op voorstel der onderwijzers zich aan de
bestudering zette voor een leerplanwijziging. Men adviseerde
toen tot het invoeren van een driejarige Reformschule op
grond van de principia der arbeidsschool onder samenvoeging
van vakken.

In Juni 1909 sprak de ambtelijke vergadering van onder«
wijzers te Leipzig zich uit voor de voorgestelde hervorming.
De autoriteiten keurden dit plan in principe goed, maar be«
perkten de gelegenheid voor de proef tot het le en 2e leerjaar.
Door de autoriteiten werden daartoe 23 scholen aangewezen,
met een aantal klassen van 24, waarin het aantal leerlingen
37—40 bedroeg.

De resultaten werden beoordeeld als zeer gunstig. Op het
onderwijzerscongres van 1912 te Chemnitz bleek, dat de
Reform een volkomen succes was. De periode 1914—1918
bracht ook in deze ontwikkeling stilstand. Maar in 1920 werd
de arbeid opnieuw en meer algemeen hervat; in alle klassen
der Leipziger Volksscholen werd G.U. ingevoerd en wel
in de klassen 1 t/m 4, (voor 3 en 4 echter werd het facul«
tatief gesteld), d. w. z. dat de lesrooster werd afgeschaft, en

dat men uitging van een bepaald onderwerp, dat een eenheid
vormt, volgens een te voren opgestelde leidraad, die dan vrij
occasioneel moet voeren tot de aparte vakken.

Behalve Leipzig maakten ook Dortmund, Augsburg, Frank?
fort, en natuurlijk München in deze richting vorderingen.

In 1921 in Württemberg, waar echter slechts gedurende
4 maanden G.U. werd toegestaan.

In 1921 in Pruisen in het Ie leerjaar; 2e en 3e facultatief.
In 1924 in Baden in het Ie leerjaar. In 1926 te Hamburg in
het Ie leerjaar; 2e facultatief, en te Bremen, facultatief in Ie
en 2e leerjaar. In 1927 volgde Beieren (Ie leerjaar).

Oostenrijk ging wel het verst en stelde in het Ie, 2e en 3e
leerjaar het G.U. overal verplichtend.

Zo goed als geheel Duitsland, benevens Oostenrijk hebben
zich dus voor dit onderwijs uitgesproken. Oostenrijk neemt
in de beweging voor Gesamtunterricht een zeer voorname
plaats in. Onmiddellijk na de revolutie in 1918 heeft Otto
Glöckel hervormingen in 't leven geroepen, eerst als Unter?
Staatssekretär, later als Stadtsschulratspräsident van Wenen.
Hij vond vele mannen bereid tot een grote poging de onder?
wijshervorming radicaal aan te pakken. Men streefde daarbij
naar Gesamtunterricht voor 1 t/m 5e leerjaar. Door de geringe
stabiliteit m de Oostenrijkse politiek, waardoor Glöckel
plaats moest maken voor anderen, werd het Gesamtunterricht
tenslotte definitief verplicht gesteld in Ie tot en met 3e school?
jaar, terwijl in 4e en 5e de overgang werd gevormd tot het
vakkenonderwijs. Bekend is, dat naast het principe van Ge?
Samtunterricht het arbeidsbeginsel werd gehuldigd (Richard
Rothe) en dat de leerstof omgevingskunde moest zijn
('t woord Bodenständigkeit spookt hier overal rond!).

Doch het bleef niet bij de eerste leerjaren. De beweging
streefde er naar, niet alleen de gehele Volksschool voor zich
te winnen, maar wilde ook het voortgezet onderwijs door?
dringen. Als wij ons herinneren, wat een grote idealen ze
nastreeft en wat ze zich voorstelt te bereiken, nl. „het leven
een nieuwe inhoud te geven," „die verkümmerten Kräfte der
Seele neu zu erwecken," dan ligt het ook voor de hand, dat
nien bij de Ie of 2e klas niet halt houdt.

schenen, meest alle rond 1925, en meestal staat in de aan»
kandiging, dat ze enige jaren beproefd zijn en daarna bij de
arbeid der scholen in een bepaalde stad of streek verplicht
gesteld zijn. Behalve de leerplannen voor de Grundschule
vindt men er voor 5e tot 8e leerjaar, voor voortgezette scholen
(10e, 11e, 12e schooljaar zelfs) voor éénmansscholen, voor
gymnasia, o. a. te Hamburg en Berlijn, zij het dan ook in
de laagste klassen.

Concentratie om één gebied is bij alle het essentiële. Maar
de kern is zeer verschillend. Natuurlijk is „Die Heimat"
schering en inslag, maar verder zijn er ook pogingen onder»
nomen om natuur en aardrijkskunde en ook wel Geschiedenis,
Literatuur (Verzamelde gedichten over één onderwerp) tot
het leidende vak te promoveren.

Uiterst vijandig staan de voorstanders en de propagandisten
tegenover datgene, wat in dezen reeds bereikt was in Duits»
land, nl. de richting Herbart»Ziller, Rein, Dörpfeld, Mu»
thesius, Willmann, Lindner, Barth. Zij doen, alsof hun be»
weging diametraal staat tegenover de oudere concentratie.
Zeker, er zijn grote verschillen. De betekenis der cultuur»
historische trappen is totaal ontzenuwd, de formele leertrappcn
voerden tot een niet te dulden tyrannie, de Gesinnungsstoff
in het centrum kon niet meer aanvaard worden, maar het
grondidee stamt m. i. onbetwistbaar uit de school van Herbart»
Ziller. De sterke nadruk werd ook b.v. bij Dörpfeld reeds
op het „heimatliche" gelegd. In onze Hollandse concentratie»
leerplannen is dat overgenomen.

Naast ongewijde vinden we nu en dan ook bij de pioniers
van het Gesamtunterricht religieuze stof.

Het loont de moeite in dit verband een kleine vergelijking
te maken tussen de algemene opzet van een concentratie»
leerplan van de oude stempel en een volgens dit nieuwe
Gesamtunterricht. Ik neem daarvoor een voorbeeld uit één
der Hollandse leerplannen n.1. de leerstof voor één week uit
Douma»Lem, Zaakonderwijs 1894 en die van Josef Schmitt:
„Gesamtunterricht im ersten Schülerjahrgung" 1927, één der
beste Beierse leerplannen.

<u
*>

De:

JS
u
W

1 cn
« n

4) '5
J ^

V
O

1 c

si
" 1

rt
e

O
O

«>

s
td
I

cn
c
N

to <l>

C TJ

i .H
N ~

"ü
>

£ a,

V 'c

Q ^

'i
c

<TJ

C
t>

.2
'o>

a XI
dü

5 -O

Men ziet, dat er sinds 1894 wel enige verbetering is ge»
komen. Schmitt heeft zich meer bij één en hetzelfde onderwerp
bepaald. Een grote verbetering is de activiteit, het eerste deel
der expressie, die Decroly de concrete expressie zou noemen.
Maar Jan Ligthart had deze sprong ook al gemaakt. Wat
er echter in het schema van Schmitt niet bij staat en waar hij
juist bij zijn gehele onderwijs van uitgaat, is deze belangrijke
kwestie, dat de waarneming inderdaad grondig en onder
leiding is geschied; op een schoolwandeling langs de rivier
heeft men alles nauwkeurig geobserveerd. Deed Douma
dat ook? Te oordelen naar het feit, dat hij een stel school»
platen heeft laten verschijnen, die bij zijn Zaakonderwijs
passen, was dit niet het geval. Ligthart daarentegen hechtte
veel waarde aan de waarneming van de zaak zelf, hoewel
ook hij platen bij „Het Volle Leven" nodig oordeelde.

Vroeg ik mij bij een vorige publicatie (Paedagogische
Studiën, 17e Jaargang, blz. 297) teleurgesteld af, wat men in
het eind der vorige eeuw van Herbart's veelgeprezen eenheid
van bewustzijn, harmonische belangstelling, zedelijkheid en
karaktersterkte, onder vigeur van het concentratiesysteem
Herbart»Ziller, kon verwachten, ook hier dringt zich de vraag
op: Worden bij de Gesamtunterrichtler op deze wijze de
„verkümmerten Kräfte der Seele zu neuem Leben erweckt"?

Het schema van Schmitt geeft me dan ook aanleiding de
heren van het Gesamtunterricht in het ongelijk te stellen in
hun vaak radicale denigratie van hun onmiddellijke concen»
tratievoorgangers. In de grond der zaak lijkt het me, dat zij
met hechter geestelijke banden verbonden zijn met Herbart»
Ziller dan met Comenius cn Ratichius en ongetwijfeld hebben
hen ook de publicaties van Decroly, die hij in vele tijd»
schriften plaatste, langs de een of andere weg bereikt.

In de praktijk zal de vrijheid van lesrooster wel niet erg
bevallen. De verschillende leerplannen zijn zo „gründlich"
uitgewerkt, dat men wel gedwongen zal zijn, zijn toevlucht
te nemen tot een ordelijke indeling van zijn werktijd, dus
tot een lesrooster.

Ook de aparte vakken zal men vaak slechts in schijn kunnen
loslaten. Men geeft ze, ook alweer als bij Decroly, andere
namen, maar kan ze niet laten vervallen.

De uurindeling en de verdeling der leerstof naar de vakken
is in dit sjsteem geen dwingend keurslijf, dat een vrije ont»
plooiing van het onderwijs in de weg staat.

De gehele leerstof is afgestemd op de omgeving: de planten,
de dieren, de mensen met hun bedrijven, hun arbeid, handel
en industrie, de belangrijke gebeurtenissen thuis en op school;
een levende eenheid, die het kind boeit, waarbij het belang
heeft en waarin het dus belang stelt. Om deze kring van
belangstelling worden wijdere kringen getrokken; de stof
wordt in de opeenvolgende leerjaren uitgebreider en mini«
tieuser behandeld. De vele leerplannen geven blijk van een
liefdevolle en zeer kundige arbeid op het gebied der con«
centratie. Gebrek aan plaatsruimte verbiedt het opnemen van
voorbeelden, de lezer neme genoegen met enige namen der
meest op de voorgrond tredende figuren als: Heinrich Kolar,
J. F. Pöschl, Ludwig Battista, Karl L(nke, Franz Seitz, Josef
Munique, Markert—Schrander, Josef Schrameck en vele
anderen, die allen het hunne hebben bijged.-agen tot de
ontwikkeling van het idee van het Gesamtunterricht in de
praktijk.

De functie van het spreken is dus ontstaan volgens de lijnen
van de organische ontwikkeling uit de gehele Persoonlijkheid
als eenheid. Hoe ontwikkelder het individu des te groter is de
differentiatie d. i. op het gebied van de spraak: hoe groter de
splitsing des te enkelvoudiger de delen, des te meer wordt
de spraak geobjectiveerd. Toch blijven er in het spreken van
eiken volwassene de reeds genoemde verschijnselen, afkomstig
vooral van de motoriek en het gevoelsleven, aanwezig die
verraden dat zoals Stern het treffend weet uit te drukken:

„Das Sprechen ist eine aus der Tiefen der PersönHchkeit
hervorbrechende Betätigung".

Van groot belang is het, dat dit inzicht in het verloop van
de spraakontwikkeling, dat mij in zijn volle omvang pas
deelachtig werd na mijn onderzoek over het denken, bevestigd
wordt door verschillende verschijnselen, die ik bij mijn kleine
jongen kon waarnemen en die ik in 1929 reeds heb beschreven.
Ook bij Dik werden door de expressieve ontladingen als tota?
liteitsreactie, bewegingen opgewekt, waarin de geluiden waren
gebonden. Vandaar dat Dik evenals andere zuigelingen ge?
luiden gaf die wij lallen genoemd hebben. Door zijn doofheid
werd echter zijn Umwelt een andere dan die van het horende
kind. In zijn Umwelt bevonden zich geen geluiden, v^^el kon
hij zijn eigen bewegingen van armen en benen waarnemen.
Onder invloed van de waargenomen bewegingen, waarvan
arm? en handbewegingen het opvallendst waren, en onder
invloed van het normale sociale instinct, differentieerde zich
de eenheidsreactie anders. Niet het geluid maar de in zijn
Umwelt aanwezige gebaren van zijn motoriek afkomstig, wer?
den afgesplitst, waarbij de gebaren van arm en handen, als
vallend direct binnen het gebied van zijn waarneming, op de
voorgrond traden.

Hoe gemakkelijk valt het thans met dit inzicht te verklaren,
dat hij zo opvallend veel armbewegingen maakte en met zijn
handjes speelde, zodat we hem als wiegekindje de naam gaven
van „onze verkeersagent"! Dit spelen met de handjes was de
afgesplitste beweging, was zijn spraakoefening en vormde later
de nabootsing van de waargenomen bewegingen van de om?
geving. Dit spelen is dus geheel equivalent aan het door
imitatie ontstane tateren van het horende kind. De vorderende
imitatie deed uit het spelen met de handjes de nabootsing
ontstaan van onze gebaren. Ongeveer ruim een jaar oud, was
bij het naar bed gaan het op en neer gaande handje tussen de
spijlen van het ledikant het laatste afscheid, dat wij volkomen
kunnen vergelijken met het „dada" van het horende kind. Ook
bij hem ontwaakte na het verstaan van onze gebaren de drang
tot doelbewuste uiting, maar door de andere localisatie van
zijn spraak kwam het niet tot wenswoorden doch tot wens?
gebaren. Door voortgaande imitatie ontstonden de doelbewuste
gebaartjes waarbij hij onze gebaren trachtte na te bootsen.

Evenals het horende kind met het door nabootsing ver»
kregen materiaal door de spontaneïteit de nieuwe woorden
maakt, zo schiep hij later zijn eigen gebaren.

We zien dus, dat door de andere Umwelt van het kind —
ontstaan door de afwezigheid van het gehoor — de spraak
^ich wel volgens de bepaalde ontwikkelingsgang uit de een»
heid ontwikkelde maar zich — ondanks het aanwezige peri»
phere spraakapparaat — localiseerde in de motoriek van de
arm en de hand.

Men kan de gebarentaal van den dove dus beschouwen als
zijn spraak, de enige spraak die biologisch door compen»
satie van de natuur mogelijk is.

Dit is het punt, waar de natuur voor den dove begint te
kort te schieten, want de gebarentaal is niet voldoende gedif»
ferentieerd. Aan de hand van de gebaren kunnen de bewust»
zijnsinhouden niet zoveel gesplitst en enkelvoudig worden,
als voor de voortschrijdende ontwikkeling van het intellect
nodig is.

Hier is in de lijn van de spraakontwikkeling het punt
bereikt, waar de mens te hulp moet komen.

Zoals ik in mijn vroegere publicaties heb aangetoond, is
voor de ontwikkeling van het denken de taal nodig. Graham
Bell heeft nu vroeger een doofstomme ontwikkeld door middel
van het handalphabet, waarbij de klanken van het gesproken
woord werden vervangen met gehulp van de motoriek, het
tastgevoel en de vibradezin, door vingerbewegingen en tast»
afdrukken in de hand.

Ik gaf indertijd de voorkeur aan de compensatie door middel
van het aanbieclen van schriftbeelden. In die tijd legde ik de
nadruk op de zintuiglijke indruk van het oog. Pas later heb
ik begrepen, dat ik hem ook erg steunde door het met
grote letters voorschrijven van de schriftbeelden op het
schoolbord, waardoor ik, zoals me nu duidelijk is, hem ook
een grote steun verleende in de motoriek van de hand. Die
steun bleek uit het spontaan overtrekken van de geschreven
voorbeelden, uit het beklijven van de taalvorm, wanneer hij
het schriftbeeld had zien ontstaan en uit het spontane schrijven
in de lucht.

Mijns inziens moet men het schrift als taalbeeld voor den
dove verkiezen boven het handalphabet, terwille van een onge»
stoorde karakterontwikkeling. Alleen het schrift kan aan de

drang tot sociaal uitleven tegemoetkomen. Het handalphabet,
dat den horenden onbekend is laat de dove in een betrekkelijk
isolement.

Degenen onder U, die mijn werk kennen, weten, dat ik
bij de aanbieding van de geschreven taal nauwlettend alle
physiologische en psychologische eisen voor de spraakont*
wikkeling onder de loupe heb genomen en dat ik bij het
voldoen aan deze eisen ook als resultaat heb verkregen een
volkomen natuurlijke spraakontwikkeling door middel van
het andere uitdrukkingsmiddel: het schrijven. Niet ingewijden
moet ik naar mijn publicaties verwijzen, omdat mij de tijd
ontbreekt hierop nader in te gaan.

Toen bleek, dat het practisch onmogelijk was zijn Umwelt
te verrijken met het voor de spraakontwikkeling benodigde
aantal schriftbeelden, vulde ik dit tekort aan door ontwik*
keling van de geestelijke functies, 'waardoor hij met het kleiner
aantal woordbeelden kon volstaan en zijn spraakgroei zich
voortzette. Bij het horende kind is op oudere leeftijd de
techniek van het lezen nodig, omdat het méér dan door de
gesprekken met den medemens zijn geest kan verrijken met
het lezen.

Het contact met den horenden medemens maakte het voor
Dik noodzakelijk — niet terwille van zijn intellect doch voor
zijn psyche — de techniek van het spreken te leren.

Zijn intellect ontwikkelde zich voldoende aan de hand van
het schrift. Zijn samenleving met horenden eiste echter ter
wille van zijn karakterontwikkeling, dat hij zich van hetzelfde
uitdrukkingsmiddel leerde bedienen om vooral in eigen ogen,
maar toch ook in die van zijn medemensen, gelijk en gelijk'
waardig te zijn. Bovendien is het schrift zeer omslachtig en
niet in alle omstandigheden toe te passen.

Als het horende kind leert schrijven en lezen, dan verbindt
het deze beweging en de visuele beelden met de bekende
klanken van de hem bekende spreektaal. Het doel van het
lezen en schrijven is het kind reeds lang duidelijk, voordat het
deze technieken gaat leren.

Dik had vóór de spraaklessen wel begrip van het verband
tussen lip* en mondbewegingen en de geschreven beelden,
maar zijn gebrek verhinderde hem te ervaren, dat de mond*
bewegingen voor ons horenden niet het essentiele uitmaken
van de spreektaal. Het dove kind is onbekend met het begrip
„geluid", dat door deze mondbewegingen wordt veroorzaakt.

waardoor de doorbraak wordt verhinderd tot het inzicht van
de betekenis van de spreektaal voor de horenden.

Nu kan de dove het geluid weliswaar niet waarnemen als
zodanig, maar de dove in een horende omgeving kan het
geluid wel indirect waarnemen aan de reactie van het geluid
op de horenden.

Reeds als kleine jongen had ik Dik het verband geleerd
tussen lawaai en gehoor. Hierbij was ik uitgegaan van zware
geluiden, die ook grondtrillingen veroorzaken. Bij het stam«
pen op de vloer en het slaan met deuren hield ik de handen
voor de oren. In het begin deed ik de beweging na en schreef
ik op: ik hoor lawaai. Evenzo vertelde ik hem, dat wij het
konden horen als hij zijn voeten bij het lopen niet goed op«
tilde, waardoor hij de reden begreep van de wenk: til je
voeten beter op. Soms beschuldigde hij een ander van slorren
en schreef hij: „ik hoor Jan slort". Hier nam hij zelfs de
taalvorm „ik hoor" over voor zijn visuele waarneming.

Ik bracht dus het geluid 'binnen bereik van zijn eigen waar«
neming door hem in kennis te brengen met de reactie van het
geluid op den horenden medemens. Met deze reactie bood ik
hem de gelegenheid tot zelfstandig waarnemen en dit ver«
mogen heeft zich in de loop van de jaren zo sterk ontwikkeld,
dat hij op het wonderbaarlijke af reageert op geluiden, als
er slechts iemand hetzij mens of dier in zijn omgeving is.
Daarom kon hij ook als 7«jarige jongen in het dorp spelen
en fietsen. Alle gevaar, dat zich door geluiden aankondigt,
kon hij aan de andere kinderen waarnemen.

Toen hij op de spraaklessen enkele klanken had leren zeggen
— ik kom straks hierop terug — en hij deze spraakbeweging
dus bewust had verbonden aan de bekende schriftbeelden,
bracht ik hem tot het inzicht van de macht van zijn eigen stem.

Ik schreef eerst op de spraakoefening: mamamamama en
Verzocht hem deze te zeggen. Ik wees naar mijn oor en
schreef: dat hoor ik best. Toen liet ik het hem opnieuw
zeggen, maar ging met de rug naar hem toe staan. Zodra hij
het had geuit, draaide ik me verrast om en vroeg ik hem':
riep je mij? Ik hoorde jou roepen. Hij was eerst alleen
geamuseerd en dacht aan een spelletje. Telkens echter liet ik
hem dezelfde klanken zeggen en telkens ging ik een eindje
Verder weg staan. Op den duur behoefde ik slechts naar
ynijn oor te wijzen, dan wees hij zelf aan de geschreven zin:
ik hoor jou roepen. Tenslotte ging ik zelfs in de gang buiten

de gesloten deur staan. Zodra hij mamamama had gezegd
kwam ik binnen. Hij was eerst verbaasd, zelfs ongelovig, ten?
slotte overtuigd, dat het geen grapje was, was hij helemaal
opgewonden. Dadelijk liep hij naar de keuken en verifieerde
hij zijn waarneming door proefnemingen 'bij anderen.

Zijn grote opgewondenheid bewees, dat hij tot die tijd niet
het besef had gehad, dat zijn spraakbewegingen, die hij kon
voelen aan zijn keel, door ons konden worden waargenomen,
zelfs als we ze niet zagen. Van dat ogenblik dateert zijn inzicht
in het doel van de spraaklessen. Hij begreep niet alleen dat
zijn uitingsmogelijkheid zich had vergroot, maar hij greep die
gelegenheid ook dadelijk aan. Wanneer hij nu iemand's aane
dacht wilde trekken begon hij bewust geluid te geven. Hij
sloeg niet meer met de hand op tafel — wees me: dat doen
alleen kleine kinderen — ik spreek, ik roep. Dat spreken was
natuurlijk zeer gebrekkig en in affecten leidde het zelfs tot
gillen. Dit ging zover, dat hij bij het fietsen in het begin als
waarschuwing begon te gillen als hem iemand in de weg liep,
waardoor we hem moesten leren, dat het bewegen van de bel
ook geluid geeft. Het zou me te ver voeren om hierop nader
in te gaan. Vele ervaringen waren in de loop van de jaren
nodig om dit begrip, sterkte 'van de stem, vergroting van het
geluid enz., aan te brengen waardoor hij idee kreeg over fluis?
teren en roepen, schreeuwen en gillen.

De wetenschap, dat zijn stem door ons werd gehoord en
zijn psychisch streven naar compensatie om gelijk te zijn aan
de anderen verzekerden ons van zijn belangstelling en zijn al?
gehele medewerking in de lessen. Ook zijn primitieve spraak'
bewegingen werden nu gebaseerd op dezelfde grondslag als
die, waarop het spreken van het horende kind is gefundeerd.
Ook bij hém werkten toen: de drang tot uiten, de drift tot
sociaal uitleven samen met het instinct tot zinvolle uitingen,
waardoor hij precies als ieder horend kind zijn mondje haast
niet kon stil houden. Maar het resultaat van deze innerlijke
processen was vanzelfsprekend voor de spraakbeweging en
voor de geuitte klank niet voldoende.

Bij het horende kind worden de spreekbewegingen gecoöre
dineerd en ingeoefend tegelijkertijd met de ontwikkeling van
het intellect d. w. z. de ontwikkeling van de spraakbeweging
en de inhoud van het gesprokene gaan hand aan hand. De

spraakbeweging, de imitatie, het geheugen, de concentratie,
de opmerkzaamheid, alles groeit en versterkt zich in de loop
van de jaren en staan in wisselwerking met elkaar. Na het
verkregen inzicht in het wezen en de macht der spreektaal
bestonden de lessen van Dik slechts uit het aanbrengen van
de juiste spvaakbewegingen.

Dit onderwijs is daarom geheel te vergelijken met de oefe»
ningen in het methodisch schrijven van de horende kinderen.
Op school wordt op de schrijflessen gewerkt aan het aan#
brengen van de gecoördineerde schrijfbeweging. Op de basis
van de bekende schriftbeelden moesten bij Dik de gecoördi»
neerde spraakbewegingen worden aangebracht en ingeoefend.

Nu is de schrijfbeweging veel eenvoudiger dan de spraak»
beweging. Wij hebben bij het spreken te maken met de
gecombineerde werking van een groot aantal spieren en
spiertjes gezeteld in de larynx — de tong — de lippen — de
spieren van de mondbodem enz. Al deze spieren werken bij
het spreken samen, niet tot één gecoördineerde spierbeweging,
maar bij elke letter vindt men in dit spierensysteem een andere
evenwichtsstand van het stelsel. Niet alleen is statisch de stand
verschillend bij de uitspraak van de verschillende letters en
verbindingen, b.v. de grootte en vorm van de mondopening,
de stand van de tong, maar ook de spanningen en ontspan»
ningen, de druk en tegendruk zijn zó variabel, dat hij eenzelfde
stand nog grote verschillen in het spreken zijn waar te nemen.

Zo bleek Dik heel gemakkelijk de stand van de a na te
bootsen, maar door foutieve spanning en te grote druk perste
hij een geluid te voorschijn, dat hees en onnatuurlijk was.
Toch gaf hij spontaan bij het lachen en spelen geluiden, die
natuurlijke stemmiddelen deden vermoeden. Nu had ik in
de loop van de jaren ervaring opgedaan over het ontstaan van
twee gecoördineerde bewegingen n.1. die van het lopen en van
het schrijven. In beide gevallen had ik het physiologisch spier»
Verschijnsel waargenomen, dat een beweging, die eenmaal
was ontstaan, niet plotseling kon worden geremd. Dit ver»
Verschijnsel is oorzaak, dat een kind wanneer het begint te
lopen zonder steun niet een stapje doet, doch als het ware
een drafje onderneemt. Bij het schrijven bleek het de oorzaak
van het maken van vele haken en haakjes, waardoor Dik
alleen voor zijn naam bijna een hele bladzij nodig had.

door hem konden worden nagebootst, aan de andere kant
werd die klank gebracht in de vorm van vele herhalingen. Zo
oefenden we de a b.v. in door het opschrijven en voorzeggen
van babababababa, waarbij hij de lettergreep ba zo dikwijls
kon zeggen als het voor het uitlopen van de beweging
nodig was.

Zo leerde hij bebebebebebebe, bobobobobo en toen hij meer
medeklinkers kende ook tatatatata fafafafafa enz.

Tenslotte werden de medeklinkers aan het eind van de
klankenreeks gezet en zei hij bebebebet.

Buitengewoon belangwekkend is het, dat dit verschijnsel,
dat ik door parallellisme met andere spierbewegingen als hulp*
middel in de spraak invoerde, sinds lang bekend is in de ont*
wikkelingsgeschiedenis van de spraakbewegingen. Pas in de
laatste tijd ontmoette ik bij mijn studies over de spraakbewe*
gingen publicaties — o.a. van Stein uit 1924 0, die trachtte op
dit verschijnsel het stotteren terug te brengen — waarin het
verschijnsel wordt aangeduid met de term: „die Silbenwieder*
holung". De rythmische herhaling van de lettergrepen, zoals
men het o. a. vindt bij het physiologisch stotteren als voorbij*
gaand stadium in de spraakontwikkeling, wordt door Stein
teruggevoerd tot een verschijnsel dat men in alle organische
bewegingen terug vindt. De Silbenwiederholung berust op
dezelfde oorzaak volgens Verworn 2), Stein en anderen als de
rythmische bewegingen van het sidderen van het gehele lichaam
bij rillingen b.v. als het trillen van lippen en wangen en de
rythmische bewegingen van het ballen en ontspannen van de
hand, zoals men het in toestanden van schrik kan aantreffen
bij primitieven.

Ook het blaffen van een hond is rythmisch evenals het
kwispelen van zijn staart.

Ook in de spraak bij de verschillende volkeren vindt men
het verschijnsel terug. Volgens Wundt is de herhaling van het
geluid de primitiefste vorm van de menselijke taal.

Het blijkt dat op dit gebied de ontogenetische en phy*
logenetische ontwikkeling volkomen parallel lopen.

Dr. Leopold Stein. Entwicklungsgeschichtliche Deutung der Ent*
stehung des Silbenwiederholens. (Archiv, für Psychiatrie u. Nerven*
krankheiten) 1924.

Het kwakwakvvakwa van eenden en kikvorsen vindt men
volgens Wundt terug in de herhalingen in de taal van primi«
tieve volkeren, volgens Lach in de muziek van primitieven,
maar ook op de laagste ontwikkelingstrap van den individuelen
mens. Het lallen is evenzeer rythmisch als de Silbenwieder«
holung.

Tenslotte vindt men het verschijnsel terug in de pathologie.
Een patiënt met aphasie b.v. heeft dikwijls als enige spraakrest
behouden het vermogen om enkele lettergrepen tot in het
oneindige te herhalen.

U ziet dat ook de bewegingen van de spraak ontstaan langs
biologische weg, gebonden zijn aan vastgestelde ontwikkelings«
stadia en bepaalde wegen die onvermijdelijk moeten worden
doorlopen om tot een natuurlijke gecoördineerde spraakbe«
weging uit te groeien. In de spraakoefeningen, die bij Dik
werden ondernomen, werd deze biologische weg gevolgd.

De imitatie en de spontaneïteit van het kind werkten samen
met de kennis van het verband tussen mondbewegingen en
schriftbeelden, met de wens tot contact met de gemeenschap
en zo ontstond bij hem de spontane overzetting van de
schriftbeelden in spraakbewegingen. Na een half jaar bracht
hij elk woord, dat hij kende, in spraak over. Niet bewust
van de grote technische moeilijkheden werd hij door geen
enkel woord, hoe moeilijk ook, afgeschrikt. Gij kunt U ge«
makkelijk voorstellen hoe, naast de grote spraakc/rang, een
stroom van fouten in de techniek bestond, waardoor hij
dikwijls onverstaanbaar was.

Nu maakt het horende kind ook fouten; het is dan echter
veel jonger; noch het onderscheidingsvermogen, noch het
intellect is dan zover ontwikkeld, dat het kind letters zegt. De
globale opvatting van het geluid maakt, dat de modulatie,
de intonade, en het accent een z.g. zinsmelodie doen ontstaan,
die door het kind wordt nagebootst, i) Dik, wiens intellect
en onderscheiding veel verder waren ontwikkeld, wenste alle
letters te zeggen, wat natuurlijk niet gelukte door technisch
onvermogen.

Het normale horende kind vindt naast de verdere geestelijke
ontwikkeling zijn correctiemiddel in het gehoor, waardoor
het beter leert imiteren.

O Belangstellenden moge ik verwijzen naar de publicaties van prof.
Overdiep te Groningen.

Dik kon zijn fouten in de uitspraak niet waarnemen en
vergelijken. Hier moest dus opnieuw onder ogen worden
gezien, hoe in de leemte te voorzien. Naast het gevoel, waarmee
verschillende spraakbewegingen kunnen worden waargenomen
bracht ik de correctie aan door middel van het intellect;
d. w. z. hij leerde bewust spreken. Door middel van de schrif?
telijke uitleg, leerde hij alles van een bepaalde stand en van
de verbindingen. Deze werden a vue en onder het gevoel van
de hand ingeoefend. Op deze basis ontstond een spraak?
methode, die wat de oefenstof betreft systematisch was op?
gebouwd, doch de spraakbeweging lieten wij op een natuur=
lijke wijze uitgroeien.

Ik bleef het kind nauwkeurig waarnemen en merkte b.v. na
het stadium van de Silbenwiederholung, dat hij neiging had
de klinkers zeer lang aan te houden, wat op zeuren geleek.
Dit verschijnsel verdween spontaan na meerdere oefening. Ik
zag, dat hij telkens geneigd was meebewegingen te maken, dat
hij soms alleen een gewenst woord kon zeggen, wanneer men
die meebewegingen toeliet en dat men bij het groeiend tech?
nisch vermogen in een enkel ogenblik kon bereiken, dat deze
meebewegingen verdwenen. Deze waarneming leidde ertoe,
dat we bij nieuwe oefenstof de meebewegingen vrij toelieten.

Eens echter deed ik een waarneming aan den leraar, die
oorzaak was, dat we zelfs de meebewegingen als hulpmiddel
aanwendden. In gevallen waarin de leraar geheel opging in
zijn werk kon ik n.l. waarnemen, dat hij instincmatig als het
ware de afstand tussen hem en zijn leerling verkleinde en
daardoor afzonk naar een lager ontwikkelingsniveau. Toen de
leraar n.l. Dik wou vertellen, dat aan het eind van een vraag
de stem omhoog gaat, demonstreerde hij zijn schriftelijke
uitleg aan een voorbeeld, waarbij hij aan het eind van de zin
niet alleen de stem de hoogte deed ingaan, maar waarbij hij
hals en rug als het ware strekte. Zelfs de ogen werden naar
boven gedraaid. Frappant was het, dat als steeds in dergelijke
gevallen, de imitatie van Dik perfect was. Dergelijke waar?
nemingen waren oorzaak, dat we weloverwogen meebewe?
gingen invoerden om de juiste spraakbeweging tot stand te
brengen. Zo leerde hij de verbreding van de tong bij de ie
door daarbij telkens de armen zijwaarts te strekken. Na een
dag kon hij het ook doen zonder deze meebeweging. De
toonhoogte van de vraag oefenden we in door daarbij aan
het eind van de vraag de armen boven het hoofd te strekken.

Toen ik hem na enige oefening verzocht deze beweging na
te laten, strekte hij zo sterk romp en halsspieren, dat hij
opwipte van zijn stoel.

Zeer moeilijk is het ontstaan van een dissociatie tussen twee
spiergroepen. Moet er op een bepaalde plaats spanning aan#
wezig zijn, dan krijgt men spanning over de gehele linie.
Bij het zeggen van de e uit „mes" b.v., waarbij de tong breed
en gespannen moet zijn werden ook alle andere spieren van
de wang en de mondbodem gespannen, waarbij hij zelfs
de onderkaak niet kon laten zakken. Omgekeerd werd door
de slappe mond bij de a ook de tong geheel ontspannen, waar»
door het zakken van de achtertong achterwege bleef.

Samenvattend kan ik zeggen: De rythmische beweging van
het gehele spierapparaat van de stem differentieerde zich pas
in de loop van de jaren tot de verschillende voor de spraak
benodigde evenwichtsstanden.

1. Een opklimmend technisch vermogen, dat berustte op
inzicht en oefening en dat zelfs na een lange zomervacantie
niet verloren ging.

2. Een psychische reactie, waarbij het kind zich opgewassen
gevoelde tegen de technische moeilijkheden, daarom vol»
doening putte uit elk bereikt resultaat en de lessen
prettig vond.

Het geven van inzicht in de spraakbeweging was oorzaak,
dat alle standen bekend werden. Het kind leerde als het ware
zelf phonetiek. Dit heeft tot op heden tot resultaat, dat er
geen verlies optreedt en dat hij in staat is zich zelf te corri»
geren. Zeg ik in het dagelijks leven bij slordig spreken
b.v.: „pas op de dan kan hij zich ogenblikkelijk corrigeren.
Ook kan hij nu aan de hand van het phonetische schrift alle
aardrijkskundige namen b.v. gemakkelijk zeggen evenals het
hem in staat stelt Frans te spreken.

Wat nu de systematische opbouw van de taalstof betreft,
deze is alleen van methodisch technisch belang en zal door
mijn technischen medewerker, den heer Hekman eerlang worden
beschreven.

Ook deze is een groeiend levensproces en voor den spraak»
leraar daarom zo belangrijk, omdat het zaak is, bij elk ver»

schijnsel dat men waarneemt, zich af te vragen: is dit een
phase, die slechts voorbijgaand bij de ontwikkeling behoort
of is het waarlijk een gebrek. Eigenlijk komt het stellen van
deze vraag neer op het zich afvragen: in welke richting be*
weegt zich de spraak? Niet het waargenomen verschijnsel op
zich zelf is beslissend voor het oordeel over de spraak van
een bepaald persoon op een zeker moment, alleen kan ons
dat verschijnsel inlichten over de plaats in de ontwikkelings*
gang van de spraakbeweging, waarop zich de persoon op dat
ogenblik bevindt.

De hoog georganiseerde eenheid van de spraakfunctie, zoals
men deze vindt bij den volwassene is ontstaan door differen*
tiatie en onder subordinatie van het centrale zenuwstelsel,
langs een bepaalde ontwikkelingsweg uit de rythmische
totaliteitsreactie.

Tenslotte is de spraak een onderdeel van den levenden mens
als eenheid en staat en valt deze functie met die eenheid.

Alle invloeden, die op den mens inwerken, geven een terug*
slag op de spraak. Ziekte en lichaamszwakte veranderen de
stem, maken deze zwak en toonloos, doen de gesticulaties
verdwijnen. Gevoelsveranderingen kunnen de spraak wijzigen;
men denke slechts aan het krijsen bij woede, al of niet gepaard
aan stampvoeten of slaan op tafel. Zelfs kan door een affect
de stem geheel achterwege blijven, zoals men dat b.v. uitdrukt
in: „stom van verbazing", of „een dichtgesnoerde keel van
angst".

Door lichte psychische veranderingen b.v. bij preoccupatie
kan men verder een dissociatie zien tussen stem en inhoud.

Het spreekt vanzelf dat deze invloeden, die men zelfs nog
kan waarnemen op het georganiseerde spreken van den vol*
wassene, ook van grote invloed zijn op het kinderlijke spreken.
Zij zijn bij mijn jongen de oorzaak, dat het spontane spreken
nog lang niet de hoogte heeft bereikt van dat van de spraak*
lessen, als alle aandacht op de beweging wordt geconcen*
treerd en de emoties voor een groot deel zijn uitgeschakeld.

Meerdere stabiliteit van het emotionele leven enerzijds en
grotere automatisatie door oefening anderzijds zullen in de
loop van de jaren het spontane spreken moeten verbeteren.
Op het ogenblik is hij echter wel voor een ieder verstaanbaar.

wanneer hij technisch die muziek onder de knie heeft en zich
dan pas geheel door zijn gevoel kan laten meeslepen, evenzo
zal Diks spreken eerst geheel moeten zijn geautomatiseerd
alvorens hij in tijden van emoties en opwinding correct
spreekt als in de les. De tijd moet leren of hij dat zal kunnen
bereiken.

Welke betekenis heeft nu de kennis van de biologische
spraakontwikkeling, zoals ik U deze zeer vereenvoudigd en
in ruwe trekken heb trachten te schetsen en het daarop be«
rustend experiment met mijn doof kind, voor de didactiek?

In de eerste plaats geven deze kennis en ervaringen ons de
sleutel tot het op normale wijze doen uitgroeien van het
doofstomme kind. Het is niet voldoende zich van de bij mijn
kind behaalde resultaten af te maken door te wijzen op het
privaatonderwijs, de begaafdheid van het kind en de toewij«
ding van de moeder. Mijns inziens is het grote succes, dat ik
Van mijn werk mocht behalen, te danken aan het feit, dat
het me inderdaad mocht gelukken aanvullend op te treden bij
het op normale wijze uitgroeien van de persoonlijkheid van
het kind. De gehele verdere ontwikkeling is een natuurlijk
gebeuren en is te danken aan Hogere Machten dan diè.
Welke zijn gelegen in de toewijding van een moeder. Het feit,
dat ik de leemten in de individuele aanleg door verandering
van het milieu — in de ruimste zin — heb kunnen aanvullen,
heeft aan het natuurlijk levensproces de bodem en het voedsel
Verschaft voor zijn ontwikkeling.

Daarom is de wijze, waarop ik aanvullend ben opgetreden,
Van groot en ernstig levensbelang voor de lotgenoten van mijn
kind, omdat de grote ontwikkelingslijnen voor alle kinderen
dezelfde zijn.

Bij het onderwijs van het dove kind moet men twee
ontwikkelingsniveaus onderscheiden, waarop wordt gewerkt.

In de eerste plaats het niveau van de intellectuele ontwik«
'deling, dat geheel berust op de kennis van de geschreven resp.
gedrukte taalbeelden. Mijn thans 12«jarige jongen heeft aan
hand van het schrift de gehele lagere schoolontwikkeling
doorgemaakt. Voor het rekenen tot nu altijd het grote strui«
heiblok van alle doofstommen zijn we thans bezig met de theorie
Van rekenkunde, de deelbaarheid en de ontbinding in factoren,
^oor het zelfstandig rekenen gebruiken we het 11de deeltje
Van de bekende boekjes van Bouman en van Zelm. Hieruit

maakt hij geheel zelfstandig 3 maal per week 8 vraagstukken.
Verschillende zogenaamde denksommen worden door middel
van een algebraïsche vergelijking opgelost.

Naast de gangbare aardrijkskunde en geschiedenis wordt hem
door den heer E. de Boer onderwijzer bij het gewoon lager
onderwijs te Loppersum, natuurkunde en natuurkundige aard*
rijkskunde onderwezen, waarbij de natuurkunde experimenteel
en in schriftelijke uitleg dient voor het begrijpen van de
natuurkundige aardrijkskunde. Dank zij de grote kennis van
deze onderwijzer is het mogelijk allerlei onderwerpen op
de lessen te behandelen, o.a. klimatologie, grepen uit de
cosmographie en uit het ontstaan van de bodem. Daarnaast
heeft hij lessen in biologie en van een tekenleraar — onbekend
met doofstommen — heeft hij lessen in perspectivisch tekenen
zonder dat er ooit sprake is van een misverstand. De uitleg
van de nieuwe begrippen geschiedt schriftelijk, het overige
contact is natuurlijk mondeling.

Wat de taalkennis betreft beheerst hij de grammatica van
de werkwoordvervoegingen, eenvoudige zinsontledingen en
benoeming van woordsoorten. De zelfstandige taalbouw is
met de taalschat nog het enige, waarbij hij ten achter is bij
het horende kind. Voor taalstof en stijl werken we aan de
hand van de bekende taalboekjes van Evers, Kuitert en
Van der Velde en zijn thans bezig met de tweede helft van
deeltje 4a. De kennis van spelling en grammatica is bij hem
natuurlijk verder gevorderd, daar deze langs andere weg
is verkregen en thans geestelijk eigendom is. Groot nut heb
ik ondervonden van deze kennis en in het algemeen van
de aanwezigheid van het logisch denken bij het onderwijs
in het Frans. De vervoeging van de Franse werkwoorden,
de constructie van de zin, die anders is dan in het Neder*
lands, vormden totaal geen moeilijkheden.

Naast dit ontwikkelingsniveau van het intellect staat —
doch op veel lager trap — het niveau van het sprekend
uiten, dat zich verhoudt tot het eerstgenoemde als het ver*
mogen tot schrijven van het horende kind staat tot dat van
het spreken. Niemand zal van het horende kind eisen, dat
het de voorgelezen sprookjes als dictaat in de eerste, tweede
of derde klas kan opschrijven zonder fouten. Het zelf»®
standig schrijven van het horende kind nadert pas in de loop
van jaren het correct spreken. Geheel analoog aan deze
ontwikkeling doch in omgekeerde richting nadert in de loop

van de jaren het zelfstandig spreken van Dik, het correcte
schrijven. Aardig is in dit verband een opmerking van een
schoolvriend van mijn oudste (gemaakt de vorige zomer,
toen hij was op de overgang van de 2de naar de 3de klas van
de H. B. S.). Naar aanleiding van een door dien vriend inder#
haast geschreven brief, waarin enkele fouten voorkwamen.
Waarop hem natuurlijk door Dik werd gewezen, sprak deze
jongen het zó uit: „Wat typisch. Dik maakt de fouten als
hij spreekt en wij als we schrijven."

We mogen het spreken dus niet beoordelen aan de hand
van het laten voorlezen van een leesles, die voor den dove
het passief taalbezit uit maakt. De spreekbewegingen, die
Worden ingeoefend aan de hand van methodische oefeningen,
moeten ook worden beoordeeld aan deze oefeningen, die
opklimmen in technische moeilijkheden; cn daar wc hebben
gezien, dat het horende kind voor de groei van zijn spraak»
beweging nodig heeft dc tijd van zijn derde levensmaand
tot — laten we zeggen — het 5de jaar — en talrijk zijn de
kinderen van die leeftijd met fouten in de uitspraak — dan
mogen we het dove kind, dat het zoveel moeilijker heeft
en dat zijn corrcctit moet vinden in zijn intellect, zeker
niet minder tijd beschikbaar stellen.

We hebben reeds gezien, dat het leren begrijpen van de
phonetiek maakt, dat het kind later ook gemakkelijk andere
talen leert spreken met behulp van het phonetisch schrift.

Naast het methodisch spreken op de les, komt al spoedig
pp de voorgrond het spontaan spreken, dat geheel onder
mvlocd van het cmotielevcn onder alle levensomstandigheden
tot stand komt. Hierin ziet men zeer veel fouten. Onder
mvlocd van dc methodische opbouw van de spraakbewc»
gmgen in dc les begint echter het spontaan spreken zich
gaandeweg te corrigeren. Dit komt in de practijk het eerst
bierop neer, dat het kind ook voor anderen, dan die uit
2ijn onmiddellijke omgeving, goed verstaanbaar wordt. De
fouten in het spreken van alle dag geven echter hoegenaamd
Seen reden tot bezorgdheid, mits de opbouw en oefening
^n de spreektaal hun voortgang hebben. De ervaring met
Dik heeft mij geleerd, dat onder invloed van kennis en
Oefening er een voortdurende geleidelijke groei van het spon»
taan spreken plaats vindt en dat geen enkele fout beklijft.

Interessant is het dat juist in dc laatste jaren ook bij het
onderwijs aan horende kinderen het besef ontwaakt, dat

de spelling slechts van ondergeschikt belang is bij het taal?
onderwijs. De reeds eerder genoemde schrijvers: Evers, Kuitert
en Van der Velde zijn de eersten, die de moed hebben
gehad in hun taalmethode „Van Kindertaal tot Moedertaal"
de taalbouw te laten voorgaan boven de spelling. Zij hechten
in de eerste leerjaren weinig waarde aan de gemaakte taal?
fouten in de spelling en verdedigen op goede psychologische
gronden, dat het voor het jonge kind onmogelijk is tege?
lijkertijd zijn aandacht te bepalen bij de taalinhoud èn bij
de spelling. Zij wijzen op de z.g. „Spelling?pride" en de
„Spelling?concience", die op oudere leeftijd oorzaak zijn van
correctie van de spelling uit innerlijke drang. Dezelfde trots
en hetzelfde geweten ten opzichte van de vorm en, de klank
van het gesproken woord heeft zich bij Dik ontwikkeld.
De zucht om goed verstaanbaar te zijn en te spreken als
anderen verhoogt in niet geringe mate de nauwkeurigheid
van zijn spreken.

Met het inzicht, dat het schrift is de ontwikkelingstaal
van den dove, dat het spreken door een methodische opbouw
en langs een biologische ontwikkelingsgang van de spraak?
bewegingen — op de basis van het schrift — moet worden
aangebracht, opent zich het spraakonderwijs aan doofstommen
ook voor den gewonen spraakleraar.

Wanneer de speciale doofstommenonderwijzer het dove
kind zijn schriftelijke moedertaal heeft geleerd en blijft leren
zal de spraakleraar op die basis het kind kunnen leren
spreken. Hij zal daarbij bekend moeten zijn met de methoe
dische opbouw en hij zal bij de uitleg moeten opschrijven,
wat hij tegen een horend kind zou zeggen.

Op analoge wijze kan door gewone onderwijzers de lagere
schoolontwikkeling — rekenen en zakenkennis b.v. — bij den
dove worden aangebracht door middel van het schrift.

Met de kennis van de dynamische factor'in de spraak?
ontwikkehng is het inzicht ontstaan, dat de waargenomen
spraak van een bepaald ogenblik slechts is een halte op
een weg, die ergens vandaan komt en naar een bepaald doel
voert. Het moet steeds onze taak zijn om te onderzoeken:
waar vandaan komt de ontwikkeling en waarheen gaat zij?
In welke richting beweegt zich de ontwikkeling? Hieruit
volgt dat de spraakleraar bekend moet zijn met de gehele

weg van de ontwikkelingsgang — zowel van de spraak als
van de spraakbewegmg — die elk individu bij het veroveren
van zijn spraak te doorlopen heeft.

Vervolgens is het nodig te weten, dat er zoals Freud het
uitdrukt: fixaties bestaan in één der door te lopen stadia.
Dit betekent: dat veel kinderen op een bepaalde trede van den
ontwikkelingsgang achterblijven. Kennis van het biologisch
ontwikkelingsproces en van de levensvoorwaarden voor deze
zal dan nodig zijn om als het ware zelf tot de trede op de
trap af te dalen; de behulpzame hand moet dan bestaan
in de kennis van de omstandigheden, die nodig zijn om het
niet bereikte ontwikkelingsniveau alsnog met onze hulp te
doen bereiken.

Tenslotte is ook het biologisch proces, deze groei van de
spraak — onderhevig aan de persoonlijkheid van het gehele
kind. Niet alleen aangeboren en erfelijke gebreken maar
ook gedurende het leven optredende accidentele lichamelijke«
en psychotraumata kunnen van invloed zijn op de natuurlijke
spraakontwikkeling. Het spreekt wel vanzelf, dat voor het
therapeutisch optreden inzicht in de aetiologie van die in«
vloeden nodig is om ons op het spoor te brengen van de
oorzaak van de afwijking.

Overigens kan slechts een voortdurende waarneming van
de natuurlijke groei van het levensproces onze kennis van
de spraak vergroten en vermeerderen. Moge mijn werk een
steentje hebben bijgedragen tot opwekking — opdat vele
spraakleraren zich geroepen zullen voelen dit onderwerp nader
te bestuderen. Ongetwijfeld zullen meerdere waarnemingen
op dit gebied onze kennis zeer verdiepen. Moge het den
spraakleraren gegeven zijn veel tot deze verdieping te kunnen
bijdragen.

De Gentse hoogleraar geeft in de Ph. Bibliotheek, waaruit
hier reeds verscheidene werken werden besproken, zijn breed
opgezet Stelsel der Ethiek. Deel I draagt den ondertitel: De
structuur van het zedelijk phenomeen. Deel II, De ontwik*
keling van het zedelijk bewustzijn. Deel III, De diepere zin
van de zedelijkheid.

Dat hij weet hoog te grijpen, blijkt reeds uit deze zin op
p. 1 van het Woord Vooraf: „Wat men tot hiertoe nog niet
gedaan heeft, durven wij beproeven in dezen tijd van intens
philosophisch leven: het wezen van het zedelijke phaenome*
nologisch in zijn objectieve structuur te peilen, het critisch
in al de impliciete voorwaarden van zijn werkelijkheid cn
zijn verstandelijkheid te gronden, het metaphysisch te onder*
zoeken in zijn absolute beteekenis voor het al".

Hij brengt daartoe mede een rijke kennis van zeer grote
veelzijdigheid: „wij gaan uit van de overtuiging, dat, indien
alle menschen, helaas, feilbaar zijn in hun oordeelen over de
werkelijkheid, men toch bij allen veel te leeren heeft." En
zijn aanpak in Deel I getuigt van oorspronkelijkheid en
vruchtbaren werkelijkheidszin. Hij gaat hier, zoals de onder*
titel reeds aangeeft, een centraal zedelijk fenomeen, de
wroeging beschrijven, die hij met Scheler van het berouw
aldus onderscheidt, dat in de wroeging de wil van nu zich
nog niet los gemaakt heeft van den wil van vroeger, dat het
besluit: „nooit meer" nog niet gevallen is.

Van de wroeging nu laat hij zien dat zij „onderstelt een
zeker handelen, de vrijheid van den wil, het geestelijk inzien
van hetgene objectief waardevol is. Daaraan knopen vast de
drie hoofdstukken, die met de Inleiding en de Fenomenologie
der Wroeging het Eerste Deel vullen, die nl. over Waarde
en Waardebewustzijn, Over de Vrijheid en over Daad en
Persoonlijkheid. Reeds deze hoofdstukken acht ik minder
gelukkig dan dat over het fenomeen der Wroeging. Bij dat

over Vrijheid (Determinisme en Indeterminisme) heb ik het
gevoel, dat de schr. het essentieel mathematisch#fysische er
in niet voldoende meester is. Had hij doorzien, dat het
determinisme een homogene structuur van de tijd eist, zoals
een materieloze ruimte homogeen is, (mathematisch betekent
dit, dat één stel differentiaalvergelijkingen van t = — oo tot
t = + 00 geldt en de „begincondities" geen rol spelen) dan
20U hij gemakkelijk kunnen aantonen dat het verschil tussen
„gebeuren" en „handelen" hier tot een schijn herleid wordt.
Handelen is dan een zodanig gebeuren, dat begeleid wordt
door de schijn van „ergens" te beginnen. Zodra die schijn
ophoudt, vervalt het gewaande verschil, daarmede ook de
mogelijkheid van Wroeging in de vroeger door den schr.
beschreven zin.

Op de basis van dit inzicht had dan ook de daad en de
persoon beschreven kunnen (en m. i. moeten) worden als een
deel der werkelijkheid, waarbinnen zulke verbrekingen van het
homogeen gebeuren vallen.

Ik vrees, dat de schr. nog op een dieperen grond, dan een
verschil in mathematisch^fysisch denken, het hier niet met mij
eens zal zijn. De vraag van de „beginpunten" komt nl. nog
elders ter sprake dan bij Tijd en Ruimte. Zij is ook essentieel
Voor het wezen van de Rede of den Logos. Gelijk men in de
causaliteitsleer van het determinisme van ieder tijdstip in het
gebeuren weer verder achteruit kan gaan volgens onverbreke»
lijke en onverbroken regels en elk moment van gebeuren dus
Volledig afleiden kan uit een vroeger gebeuren, enz. zonder
dat men ergens stuit op een niet verder afleidbaar begin (een
daad) zo kan men in de gangbare voorstelling der logica
(die op dat punt minder nauwkeurig is dan haar schepper
Aristoteles) altijd verder terugredeneren en bewijzen, zonder
dat men ooit stuit op een axiomatiek, een niet verder afleid»
baar beginpunt, een beslissing, die zelf logische aanknoping
mogelijk maakt, maar niet weer logisch gefundeerd kan
Worden.

Op dit vraagpunt nu, naar het wezen van het denken, kiest
de schr. vóór de homogene afleidbaarheid. Methodisch had
'^en het m. i. anders van hem mogen verwachten. Immers in
deel I is hij uitgegaan van een „ïjeginpunt" een „gegeven",
een stuk „geconstateerde werkelijkheid", nl. het fenomeen der
Wroeging. Daaraan heeft hij het wezen der zedelijkheid laten
^ien. Men zou dus mogen verwachten, dat hij verder zou

gaan in dezen zin, dat hij de stelUng zou verdedigen: alleen
wie dit fenomeen ook beleefd heeft en kent kan oordelen over
zedelijkheid. Met hem, die dit fenomeen loochent kan men
daarover niet praten, juist als men den blindgeborene niet
het verschil tussen rood en blauw kan duidelijk maken. Dat
verschil immers is van wezenlijk anderen aard dan de ver?
schillen waarover deze beschikt.

Voor het gebied van het zedelijke wil de schr. zich nu
echter bij deze onmacht niet neerleggen. Dat wordt de Grond?
stelling voor zijn derde deel, dat zich als „critisch?metafysisch"
aankondigt. Wij lezen daar dadelijk op de eerste bladzijde:
„De phaenomenologie blijft echter machteloos tegenover hem
die beweert niet het minste zedelijk phenomeen werkelijk te
beleven en dienvolgens, ten minste voor hem zelf, de werke?
lijkheid van de ethische categorie ontkent. Met een dergelijke
bekentenis van onmacht kan de denker zich moeilijk tevreden
stellen: hij zal dus zoeken of er geen methoden mogelijk zijn
die hem bekwaam zouden maken om dengene die de realiteit
van het zedelijke loochent, logisch te noodzaken te erkennen
dat hij ongelijk heeft." (Ik cursiveer).

Natuurlijk kan de denker, die zich met deze grens van het
denken niet kan verzoenen, aldus te werk gaan. Men kan hem
niet beletten te trachten wezens die nooit wroeging beleefd
hebben, die door redenering bij te brengen. Maar toch slechts
onder deze voorwaarde, dat hij — als denker — erkent, dat
dus het zedelijke niet een eigen wezen heeft, maar voortvloeit
uit het logische, waarmede het fenomenologische begin terug?
gebracht wordt tot een heuristisch hulpmiddel.

Wat wij nu hier als tegenstrijdigheid zien optreden, herhaalt
zich op talrijke plaatsen, waar de schr. tracht zedelijke in»
houden zuiver logisch te deduceren. Ook daar, waar ik met
zijn uitkomsten hartelijk instem, moet ik tegen de deductie
ernstig bezwaar maken. Het staat bijv. voor hem vast, dat
ieder mens persoon is, in den zin van „verschillend van het
dier" en „als persoon in diepsten zin gelijkwaardig met alle
andere personen". Het monogame levenslange huwelijk is
de alleen behoorlijke vorm voor sexueel verkeer. Zelfmoord
is niet geoorloofd. Van zulke stellingen zouden er meer aan
te halen zijn. En van geen van alle zie ik ook maar iets
dat naar een bevredigende logische afleiding zou zwemen.
Ik moet ook bekennen niet te kunnen gissen hoe zulk een
afleiding zou moeten uitzien.

Vraag ik mij nu af, waarom de schr. toch 20 naarstig
gezocht heeft naar die afleiding, dan kom ik terecht, bij wat
wij op p. 513 van deel II lezen: „Theologische argumenten
kunnen door de wijsbegeerte niet in acht genomen worden,
tenzij als negatieve regelingsprincipes". Want de beslissingen,
die ik zoeven noemde omtrent de eenheid van het menselijk
geslacht, de betekenis der sexualiteit, de al«of«niet vrij machtig«
heid van den mens om over zijn eigen leven te beschikken,
zijn van Bijbelse herkomst. Maar de schr. wil ze zo
behandelen, alsof ze dat niet waren. De onvermijdelijke
botsing wordt alleen bedekt door het overnemen van een
aantal beschouwingen, voor een belangrijk deel uit de Griekse
wijsbegeerte in Christelijke moraal binnengedrongen, en daar
zo vanzelfsprekend geworden, dat men niet meer naar hun
herkomst vraagt. Laat mij als voorbeeld daarvan de „anti«
nomie" noemen, die op p. 486 van het derde deel behandeld
Wordt tussen „de waarden van het aangename en van het
behoorlijke", en waarvan één van de premissen luidt: „Sterft
gij zonder de minste hoop op zaligheid, hoe kan men uw
gedrag redelijk vinden?"

Maar is het werkelijk onredelijk bereid te zijn om te leven
en te sterven voor een groter ideaal dan het eigen Ik, dat ik
ten offer te willen brengen voor iets dat meer is dan ik zelf.
In de Alg. Inleiding tot de reeks Psychologie van het Onge«
loof, heb ik zelfs alle Geloof zo trachten te definiëren. En
ik kan nog niet in 't minst inzien, dat hierin een onredelijkheid
Zou liggen in anderen zin dan iets dat een eigen wezen heeft
cn dus niet uit redelijkheid alleen is af te leiden.

Deel II heb ik in het voorgaande alleen één maal geciteerd
en voor een plaats, die er min of meer „toevallig" in voor«
komt. Want dit deel doorbreekt min of meer den samenhang
Van deel I en deel III. Het geeft een beschrijving van de
individuële en sociale ontwikkeling van de beschouwingen
over zedelijkheid en van het zedelijk leven. Ook hier vindt
men telkens voortreffelijke détail«analysen. Zo bijv. die van
het immoralisme. Maar als geheel blijft m. i. ook dit deel
onderhevig aan de bedenkingen die ik noemde.

In de maand October zullen aan het Nutsseminarium weer de colleges
worden geopend voor de Middelbare Akten Paedagogiek. Zij zullen
worden gegeven door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm (Wijsbegeerte, Denk»
psychologie, Puberteitspaedagogiek), Drs. W. H. ten Seldam (Algem.
Psychologie), G. van Veen (Sociale Paedagogiek), Prof. Dr. C. Mennicke
(Sociale Paedagogiek), Dr. Ph. J. Idenburg (Geschiedenis, Theorie en
Statistiek van het Schoolwezen) en Dr. M. J. Langeveld (Kinder»
psychologie).

Uitgewerkt programma is verkrijgbaar aan het Nutsseminarium, Heeren»
gracht 196, Amsterdam»C.

Dr. A. Kriekemans, Inleiding tot de
karakterkunde. N.V. Standaard, Antwerpen,
148 p. fl,10.

Naast de boeken van Rümke, Rombouts, Ter Haar hebben wij nu ook
een Inleiding in de karakterkunde van R. K. zijde. En een die er verdient
te zijn. De schr. slaagt er in, in een beknopt bestek een grote hoeveelheid
informatorische gegevens overzichtelijk te bewerken. Mijn enige bezwaar
in dit opzicht is, dat hij wellicht naar te veel heeft gestreefd. Juist
omdat hij een Inleiding wil, een synthese, had hij wellicht meer prin»
cipieel afstand moeten doen van de wens, in het voorwoord genoemd,
om „alle gegevens samen te bundelen en te ordenen".

Hoewel hij eindigt met de Proeve eener Synthese (p. 128—142) blijven
daardoor een zo gewichtig probleem als dat van de samenhang van
karakter en godsdienst onbesproken. En dat had men toch juist van
dezen schr. gaarne gezien. Ik bedoel vragen als: Wat betekent bekering
karakterologisch? Laat zij alleen het temperament ongewijzigd? Heeft
omgekeerd temperament en karakter ook invloed op de godsdienstige
houding? En zo ja, hoe? Maar het zou zeker onjuist zijn, het gebodene
niet dankbaar te aanvaarden ook voor den lezer van andere wereld*
beschouwing dan de schr.; het boek is veelzijdiger dan Rombouts en Ter
Haar en voor den beginner waarschijnlijk lichter te verstaan dan Rümke.

R. Meili, Psychologische Diagnostik. Eine
Einführung für Psychologen und Erzieher.
Reinhardt,' München, 1937. 251 p. M. 6.—

De schr. geeft een overzichtelijke en als inleiding goed bruikbare be»
spreking van de alom bekende psychologische test»methoden en hun
hantering. Op de problematische kanten: oefenbaarheid, foutenanalyse,
correctiemethoden gaat hij niet in. Ph. K-

Dr. H. Hermes, Die Idee des Schöpferi=
schen in der Pädagogik des zwanzigsten
Jahrhunderts, mit besonderer Anwendung
auf die Kunsterziehung. Kösel und Pustet,
München. 119 p. M. 3.—

De schrijfster geeft eerst enkele opmerkingen over het begrip schöpfen,
dat evenals ons scheppen een nieuwvorming (creare), maar ook „een
vloeistof ontnemen" (uit een bron scheppen, lat. haurire) betekenen
kan. Zij laat daarop Lagarde en Langbehn en de mannen der levens»
filosofie (Nietzsche, Dilthey, Bergson, Simmcl) de revue passeren en
geeft daarop een overzicht van de Kunsterziehungsbewegung vóór de
oorlog en wat zij noemt de Organische Erziehung na de oorlog. Uit»
voerig staat zij stil bij de theorie van G. Britsch en de proeve van
uitvoering die L. Weismantel in zijn school in Marktbrcit sedert 1928
aan deze denkbeelden gegeven heeft. Het is mogelijk, dat door het
ontbreken van illustraties haar betoog mij zo weinig gepakt heeft;
misschien is daaraan ook schuld haar weinig concrete en plastische wijze
van schrijven. Ph. K.

Homerus, Uias=Odyssee (edd.) J. C. Bruijn
(en) C. Spoelder, Haarlem, Tjeenk Willink
en Zoon, 1937. Eén deel, 1078 bl. Geb. f 4,80.

Het is een waar genoegen deze volbloed nederlandsche uitgave van
den completen Homerus aan te kondigen, al kan, naar den aard van dit
tijdschrift, die aankondiging slechts zeer beknopt zijn. Ofschoon de
uitgevers in hun voorrede verzekeren, dat zij „geen wetenschappelijke
pretenties" heeft, is zij toch wel degelijk de uiting van een wetenschap.»;
pelijke overtuiging — en een goed gefundeerde ook — die wij 't liefst
met hun eigen woorden weergeven: „een text te bieden, die zich naar
onze mecning, zoo nauw mogelijk bij de best gewaarborgde overlevering
aansluit". Dit deden zij echter „met dankbaarheid benuttend den schat
Van critisch materiaal door Ludwich in zijn editie bijeenvergaard", waar
zij gerust hadden mogen bijvoegen: „na dit grondig bestudeerd te
hebben". Hier nu duikt naast de wetenschappelijke een paedagogische
overtuiging op: „(wij) lieten met welbehagen de talrijke anomala,
afwijkingen van grammaticale schoolregels cn bizarritciten staan", op
grond van eigen ervaring overtuigd zijnde, „dat juist dit ondogmatisch
karakter van den text tallooze gelegenheden biedt te wijzen op belang»
hebbende taal» cn stijlverschijnselen, die gevaar loopen bij een genorma»
liscerde uitgave verdoezeld te worden." Hiermede ben ik 't van ganschcr
harte eens, cn ik hoop dan ook dat de verschijning van deze uitgave
den nekslag zal toebrengen aan de heerschappij van de editie van
Leeuwen—da Costa, die uit m. i. geheel misplaatst chauvinisme op onze
scholen gerecipieerd werd (in den beginne zelfs de groote critische
uitgaveI), een werk van noesten vlijt en bewonderenswaardige wetenschap,
maar ook 't volmaaktst model van een „genormaliseerde", anders gezegd
..volmaakt»dogmatische" uitgaaf, die een fantasietaai te lezen gaf. 't Is nu
maar te hopen, dat de prijs geen beletsel zal zijn voor algemeenei
invoering; het boek is dien prijs zeker waard, maar een uitgave in

twee deelen zou zeker 't debiet ten goede komen. De uitvoering is keurig,
het lettertype bizonder fraai, alleen helaas wat flets uitgevallen; de band
doet engelsch aan, maar kon steviger, vooral met 't oog op schoolgebruik.
Bizonderen lof verdient ook drs. van de Velde voor de bewerking van
het Register van de eigennamen. Dit beslaat niet minder dan 120 bl.,
maar geeft dan ook bij iederen naam alle bijzonderheden in logisch of
chronologisch verband, met volledige opgaaf der vindplaatsen; zoodoende
krijgt b.v. Zeus 5 volle bladzijden, Achilles 2, Odysseus 4. G.

Dr. M. J. Langeveld en B. G. Palland,
Op weg naar denkend lezen. Uitgave J. B-
Wolters' U.M., Groningen, Batavia, 1937.

De schr. hebben deze uitgave bestemd voor de zesde klasse der volks»
school en de vijfde en zesde klasse der opleidingsschool. Het boekje geeft
een voorbereiding tot een vroegere publicatie van dezelfde auteurs:
„Denkend lezen". Bij de beoordeeling van dit laatste werk wees ik er
op, dat de term stiWezen veel meer omvat dan het denkend lezen. In
dit boekje vinden we ook lexiocologische vragen en opgaven voor het
kritisch lezen, zooals ond. reeds lang gepropageerd heeft. Het doet me
genoegen, dat het boekje door het toevoegen van deze elementen veel»
zijdiger is dan het eerder gepubliceerde. En als dan de phantasie meer
gestimuleerd werd, zou het stiWezen geheel tot zijn recht komen.

James H. Steel, M. A., D. Litt., Reading
aright. Uitgave James Nisbet & Co. Ltd.,
London W. 1.

Dr. Steel is Rector van een High School in Glasgow cn een bekend
auteur van Engelsche taalboeken. In deze serie geeft hij een cursus in
reading comprehension of intensive reading dus in wat in ons land niet
geheel juist met stil»lczen betiteld wordt Aan een stuk proza of poiizie
worden verschillende vragen verbonden in den trant als we ook in ons
land wel kennen. P. A. D-

H. de Vries en Frouck v. d. Hooning,
Globaal lezen voor de aanvangsklas. Uitgave
M. Stenvert en Zoon, Meppel.

De opmerking is reeds meermalen gemaakt, dat een nieuw denkbeeld
op didactisch gebied ontelbare navolgers te voorschijn roept Zoo is het
met het z.g. globale lezen. Het aantal methodes is reeds groot cn hoogst^
waarschijnlijk zijn we pas aan het begin. De hierboven aangekondigde
methode bestaat uit vier deeltjes en een handleiding. Aparte nieuwe
leermiddelen zooals leesplankjes, letterkaarten, platen cnz. zijn volgen^
de auteurs niet noodig. De handleiding geeft naast een kort overzicht
der methode z.g. wisseloefeningen en etiketteerwoorden.

Had 't aan hem gelegen, Casimir's 60e verjaardag ware
onopgemerkt voorbijgegaan. Dank zij deze ingetogenheid,
die karakteristiek is voor zijn geheele persoonlijkheid, komt
ook onze redactie te laat met haar gelukwenschen. Maar zij
zijn er niet minder hartelijk om.

Zij gelden eigenlijk minder haar medelid — want diens
bijdragen tot ons tijdschrift zijn ten allen tijde veel schaarscher
geweest dan der redactie en den lezers lief was — als den
eminenten vertegenwoordiger en aanvoerder der nederlandsche
wetenschappelijke paedagogiek. Deze plaats, die niemand hem
betwist, neemt Casimir niet in pav droit de naissance, maar
des te zekerder par droit de conquëte.

Die verovering was wederkeerig; want, heeft Casimir zich
meester gemaakt van de paedagogiek, de paedagogiek niet
minder van hem. En 't is zeker wel een bewijs van de intrine
sieke waarde der paedagogiek als wetenschap, dat zij zulk
een man voor zich gewonnen heeft.

Noch zijn afkomst uit 't eenvoudige Kollum, noch zijn
normaalschoolopleiding te Groningen hebben hem daarheen
den weg gewezen: het is de philosophie, die 'them aangedaan
heeft, in de persoon van zijn onvergetelijken leermeester
prof. Heymans. Gelijk zoovele groote paedagogen — te be=>
ginnen met Plato — is Casimir van de philosophie tot de
paedagogiek gekomen. Dat van de onderdeden der philo?
Sophie de ethiek en vooral de psychologie zijn voorliefde
hadden, sprak bij een leerling van Heymans, die paedagoog
werd, vanzelf.

Reeds de eenvoudige data van zijn loopbaan bewijzen het
voorhandenzijn van een buitengewonen aanleg en singuliere
gaven, gesteund en gestuwd door fabelachtige werkkracht
en werklust. Op 19?jarigen leeftijd onderwijzer, op 22 j.
leeraar in de paedagogiek, eerst aan een cursus voor de hoofd?
akte, dan aan de Rijkskweekschool te Groningen, gebruikt hij
zijn vrijen tijd om zich voor 't Staatsexamen voor te bereiden
en aan de Universiteit te studeeren, waar hij in 1910 zijn
laatste, zijn doctoraal?examen aflegde. Overtuigd aanhanger
der vrijzinnig democratische beginselen komt hij in nauwe
aanraking met mannen als dr. D. Bos en mr. J. Limburg.

Wanneer in den Haag op de bloeiende bijzondere school van
P. T. van der Meulen een kop moet worden opgezet, vestigt
Jan Ligthart de aandacht op hem en wordt hij tot directeur
benoemd en dan groeit binnen weinige jaren uit deze kop*
school in 1919 het eerste Nederlandsche Lyceum, waarmede
een geheel nieuwe ontwikkelingsperiode in de geschiedenis van
ons onderwijs begint, waaraan altijd de naam van Casimir
zal verbonden blijven. Het waren ook de h.h. Limburg en
Bos, die hem den weg baanden tot de bijzondere leerstoel
in de paedagogiek te Leiden, het eerste professoraat in de
wetenschappelijke paedagogiek in Nederland, een groot geluk,
ook daarom, omdat hij dit mocht blijven bekleeden, toen
helaas in 1930 gezondheidsredenen hem dwongen het rectoraat
van het Lyceum neer te leggen. Inmiddels was op zijn
initiatief door de gezamenlijke professoren in de paedagogiek
aan de nederlandsche universiteiten de Vereeniging opgericht,
die de semi*officieele akten voor Paedagogiek M. O. uitreikt,
aan welk opleidingsinstituut Casimir sedert zijn beste krachten
heeft besteed en nog besteedt.

Van singuliere gaven spraken wij: een daarvan is zijn
aangeboren welsprekendheid, die Casimir bezit in een mate,
die in Nederland inderdaad singulier is. Maar nog veel meer
onderscheidt en siert hem een andere gave, een wondere
goedheid des harten, een onuitputtelijke behoefte om anderen
te helpen en een zelfopofferende onbaatzuchtigheid, die zich
door geen miskenning, tegenwerking of beproevingen laat
ontmoedigen.

Nederland en inzonderheid de nederlandsche paedagogiek
zijn trotsch op hunnen Casimir en wenschen hem nog vele
jaren van vruchtbaren arbeid en huiselijk geluk toe, en de
redactie van de Paedagogische Studiën is er trotsch op hem
onder haar leden te tellen en... hoopt voor 't vervolg op
wat meer bijdragen.

Een merkwaardig, hoogst verdienstelijk man, een groot
paedagoog, een voortreffelijk mensch en een vroom Christen,
is van ons heen gegaan. Den 8en October j.1. overleed in zijn
landelijke woning te St. Andries bij Brugge op 64*jarigen

leeftijd de eenvoudige belgisclie schoolmeester, die zich een
europeesche vermaardheid had verworven. Dat hij, gehan«
dicapt als hij was door zijn lichamelijken toestand, in de
laatste jaren weinig meer van zich liet hooren, is een reden
te meer om zijn verscheiden niet ongemerkt te laten voor«
bijgaan.

Hij was bij ons geen onbekende. Nederland, zijn volk, zijn
taal en niet 't minst zijn paedagogiek, besloegen een breede
plaats in zijn ruim hart. Tot zijn eerste paedagogische geschriften
behooren zijn „Excursions pédagogiques en Hollande" (3 dln.
1908). Met verscheidene nederlandsche paedagogen had hij per«
soonlijke betrekkingen aangeknoopt, met name met Ligthart,
Felix Ortt, Casimir en mej. Telders. Voor eerstgenoemde
had hij een onbegrensde vereering opgevat; hij noemde hem
den Nederlandschen Pestalozzi en heeft hem als zoodanig in
't Fransch, het Italiaansch en het Spaansch O geschetst en
geprezen. Voor de duitsche overweldiging uitgeweken, heeft
hij, toen de vlucht naar Engeland, waarheen niemand minder
dan Cecil Reddie hem uitgenoodigd had, niet meer mogelijk
bleek, gedurende de 4 bange oorlogsjaren te Oostbrugge in
Zeeuwsch Vlaanderen een school voor belgische kinderen
geleid; zijn levendige schilderingen van wat hij daar met
zijn kinderen, zijn „vogels", uitvoerde en beleefde, in neder«
landsche tijdschriften -) verschenen, behooren m. i. tot de beste
producten van zijn zeer vruchtbare pen.

Toen dan ook bij het naderen van zijn 50en verjaardag zich
in België een comité vormde om hem, den van alle hulde«
blijk volstrekt afkeerigen, zijns ondanks de verdiende hulde
te brengen, bleef Nederland niet achter. Voor mij ligt het
„Peeters«Nummer" van het door hem gestichte „Schoolblad
voor Vlaanderen" van 9 Mei 1923 met 45 bijdragen van
binnen« en buitenlandsche opvoedkundigen, vrienden en ver«
eerders. Ik trof daaronder personen aan van europeesche ver«
maardheid, een Claparède, een Adolf Ferrière, een Decroly,
een Reddie, een Badley, een Italiaan uit Napels cn een Italiaan«
sche uit Milaan, twee Finnen uit Hclsingfors, een Hongaar
uit Boedapest, een Roemeensche uit Campulung, maar niet

O In deze taal ook Felix Ortt, wien hij bovendien een monographie
wijdde: Een Tripliek van Felix Ortt Oostende 1908.

-) Voornamelijk in het destijds door Ida Heijermans geredigeerde „De
Vrouw", ook in Het Kind en in Hamaker's Tijdschrift voor Ervarings«
opvoedkunde, Jrg. 1929 en 1930, met inleiding van Felix Ortt.

minder dan 16 Nederlanders, w.o. ook mijn zoon. Allen
leggen daar getuigenis af van hun ongeveinsde bewondering
en hun groote erkentelijkheid voor wat Peeters hun geschon»
ken had. Zelf mocht ik hem daar afbeelden als een „middel»
laar" en wel 1. tusschen de (noord») nederlandsche en de
belgische paedagogiek, 2. tusschen katholieke en protestantsche
paedagogiek en 3. tusschen de school en de wetenschap,
tusschen practische paedagogie en theoretische paedagogiek.

Peeters heeft ontzaglijk veel geschreven (meest in tijd»
schriften, naar men zegt in wel 501) maar nooit iets, dat niet
de moeite waard was. i) Hij was trouwens een geboren
scribent en zou zeker, wanneer de paedagogiek hem niet
zoo machtig gegrepen had, een verdienstelijk letterkundige
zijn geworden. Zijn eerst gedrukt stuk verscheen in 1889, toen
hij 16 jaar oud was en van dat oogenblik af zond hij een
aantal letterkundige schetsen, novellen en gedichten in 't licht.
Schoolmeester geworden te Oostende, wierp hij zich, zooals
gezegd, met hartstocht op de paedagogiek en ontpopte zich
weldra als een vurig en geharnast strijder voor de toepassing
van nieuwere denkbeelden in 't schoolonderwijs, die zich
voor elke poging tot hervorming, waar ook ondernomen,
interesseerde, met allen contact zocht en ze met elkaar in
verbinding trachtte te brengen. Daarvoor stichtte hij in 1909
zijn „Bureau international d'Education" met als orgaan het

O Tot zijn voornaamste werken behooren behalve de reeds genoemde
en de deeltjes van de Nouvelle Bibliothèque Pédagogique, en de ontelbare
tijdschriftartikelen, de Causeries pédagogiques, met voorrede van G.
Compayré. Oostende 1916. L'Ecole ct la Vie. Oostende 1917. Wat de
school zijn kan. Soest, Chrestarchia, 1909. L'Emile de J. J. Rousseau,
eenige kerkelijk goedgekeurde uitgave. Oostende 1910. Les Educateurs
modernes, met 10 portretten, Oostende 1911. Tot hooger doel en
Door het Leven. Verz. opv. opstellen, Borgerhout 1915 en 1916. Over
godsdienstige opvoeding in Nederland. Borgerhout 1917. De Hervorming
van Opvoeding en Onderwijs op Nat. Vlaamschen grondslag, 2e uitg.
Brussel 1921. De opvoeding van den Opvoeder, 2e uitg. Brussel 1920.
Vrije Uitingen van een Schoolmeester, Nijmegen 1920. Grondbeginselen
der nieuwere Opvoedkunde, Brussel 1922. Het Montessori»verschijnsel
tot zijn ware afmetingen teruggebracht. De Geslachtsvermenging in de
Opvoeding en de Opvoeding tot Reinheid, van R. K. standpunt be»
schouwd. Opvoeding en Opvoedkunde in Vlaanderen. In hoever is in de
Opvoedkunde samenwerking van personen met verschillende godsdienstige
overtuiging mogelijk en nuttig? Kleine roerselen der menschenziel.
Alles Brussel, 1924. Het werk der opvoeding met een terugblik op
het verleden en een oogslag op de toekomst. Brugge 1924.

tijdschrift „Minerva, Revue internationale et polyglotte de
documentation éducative", dat hij tot 1914 redigeerde, toen
de oorlog aan al dit internationale werk een eind maakte.
Waar hij zijn kennis van vreemde talen vandaan haalde, is
mij een raadsel; zijn Spaansch kan ik niet beoordeelen, maar
ik heb onberispelijk Italiaansch van hem onder de oogen
gehad, en ik meen dat hij o. m. ook Russisch kende — ook
Finsch? Bediende hij zich overigens tot 1914 meest van het
Fransch, en veelal onder den schuilnaam E. D. D. Y., daarna
uitsluitend van het Nederlandsch en onder zijn eigen naam.

In zijn vaderland teruggekeerd aanvaarde hij weder zijn
bescheiden ambt van openbaar onderwijzer te Oostende en
richtte het „Schoolblad voor Vlaanderen" op. Maar niet meer
voor lang, helaas. Van nature groot en sterk — zijn vriend
Joh. De Maegt beschrijft hem als „een bonkige, breedge?
schouderde kerel, een reus van een man met een rond joviaal
wezen, achter wiens brilleglazen vurige oogen uitkeken," maar
tegen zijn toegeven van zijn phaenomenalen arbeidsdrang bleek
ook dit sterk gestel niet bestand. In 1922 stichtte hij nog
de „Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging", maar toen hij
't volgend jaar gehuldigd werd, was hij reeds door een vol?
slagen zenuwuitputting buiten gevecht gesteld. In de landelijke
rust van St. Andries heeft hij aan de zijde van zijn trouwe
gade en gesteund door zijn blijmoedig geloof nog een aantal
genoegelijke jaren gesleten, volkomen helder van geest. Op
paedagogisch gebied heeft hij zich na 1924 niet meer bewogen,
maar, tot zijn oude liefde terugkeerend, onder den schuilnaam
Paul Kiroul een groot aantal sprookjes geschreven, die een
schitterend getuigenis afleggen van zijn litteraire talenten en
die hem in Vlaanderen bijna even bekend gemaakt hebben
als zijn paedagogische werken, terwijl zij in Nederland zeer
ten onrechte vrijwel onopgemerkt schijnen te zijn gebleven.

Peeters kon voor zijn overtuiging dapper en zelfs heftig
uitkomen. Hij was op ende op .een persoonlijkheid, die on?
vervaard zijn eigen weg ging en wien dan ook in zijn vader?
land tegenwerking, miskenning cn zelfs verdachtmaking niet
altijd bespaard zijn gebleven. Toch was hij volop een man des
vredes, van onweerstaanbare beminnelijkheid in den omgang,
van onbezweken trouw in zijn vriendschappen — schrijver
dezes, die hem nooit persoonlijk mocht ontmoeten, ontving
ieder jaar, ook nog dit jaar, op zijn verjaardag een hartelijkcn
gelukwcnsch in zijn keurig, regelmatig en gemakkelijk leesbaar

schrift — van ongeveinsde bescheidenheid, die nooit getaald
heeft naar eer of lof, die nooit meer heeft willen zijn dan
een goed schoolmeester en die buitengewoon gul was in de
erkenning van de verdiensten van anderen. Dat hebben allen,
die met hem in aanraking zijn geweest ondervonden. En
dan zijn ruimhartigheid! Zelf overtuigd streng*geloovig Katho#
Hek heeft hij nooit geschroomd met andersdenkenden op
de hartelijkste wijze samen te werken.

Groot kindervriend heeft hij met zijn grooten voorganger
Fröbel het lot gedeeld, dat oudervreugde hem ontzegd bleef.

Onder alle omstandigheden is hij zichzelf gelijk gebleven,
trouw tot in den dood. In de aankondiging van zijn overlijden
getuigt zijn weduwe, dat hij „jong van hart en blij van gemoed
zijn lichaam afgelegd heeft, na door de laatste H. Reismiddelen
van onze Moeder de H. R. Kerk versterkt te zijn en in het
gewetensvolle en rustige besef, dat zijn leven hier op aarde
niet vruchteloos is geweest."

In het merkwaardige debet#en#credit artikel „Over Mon*
tessori" in de Oct. en Nov.nrs. van 1936 van dit maandblad
schrijft Prof. J. H. Gunning Wzn. als slotwoord: „Welke
ook de bezwaren mogen zijn tegen het systeem, en de daarin
tot uiting gebrachte theorieën, zooals zij reilt en zeilt biedt
de Montessori^school, vooral onder de kundige leiding van
onafhankelijk denkende Nederlandsche leerkrachten, zooveel
didactische en vooral paedagogische voordeden, dat zij, zoo
niet voor alle, dan toch zeker voor een zeer groot aantal

uitzondering evenwel, wat den kleuterleeftijd betreft, van een
waarachtige Fröbelschool, naar het hart en de bedoelingen van
den echten Fröbel."

Aangezien een waarachtige Fröbelschool hier te lande niet
meer bestaat, ook volgens Gunning alle echte Fröbelscholen
„geatrophiëerd" zijn, kan de Montessori#beweging over deze

meening zeer tevreden zijni). Zoo'n eindoordeel is wel de
meest geschikte grondslag om gerezen bezwaren, indien op
misverstand berustend, door opheldering te overwinnen.

Vooral is het van belang de verhouding van de Gestalt*
(wil men: structuur*)psychologie tot de paedagogiek van
Montessori in beschouwing te nemen, die in Gunning's artikel
wel behandeld wordt, maar niet tot zijn recht komt. Nu heeft
in 1928 Prof. Karl Gerhards te Aken in een doorwrochte
brochure -) betoogd, dat de nieuwere psychologische inzichten
van W. Köhler, O. Selz, K. Lewin in overeenstemming zijn
met Montessori's opvoedkunde. In het bijzonder heeft hij
daarbij bestreden de meening van Prof. W. Stern, dat
Montessori een aanhangster van de verouderde elementen*
theorie zou zijn. Ik zelf heb deze brochure gerefereerd in
„Montessori Opvoeding" 1932 nrs. 14 en 16 en 1933 nrs. 1
en 2 onder de titel „Troffel en Zwaard". Voorts besprak ik
dit punt op de Jaarvergadering van de Ned. Bond tot Bescher*
ming V. zuigelingen en kleuters, enz. in 1936 en in „Montessori
Opvoeding" 1936 nrs. 9 en 10.

Montessori zelf heeft over de verhouding van psychologie
tot paedagogiek in de „Methode, enz." duidelijk verklaard
(ik neem hier de duitsche vertaling, maar het is ook, minder
duidelijk, in de oude druk van de nederlandsche op bL 103
te vinden): „Wij gaan niet van de gevolgtrekkingen der expe*
rimenteele psychologie uit. Het is dus niet de kennis van de
met den leeftijd van het kind overeenkomende gemiddelde
voorwaarden der zintuigwerkzaamheid, die ons bij het besluit
leidt welke toepassingen moeten gemaakt worden. Wij gaan
geheel en al van een methode uit, en eer zal de psychologie
uit een zóó gevoerde paedagogiek nut trekken dan omgekeerd.
De methode, die ik aanwend, bestaat daarin, dat ik met mijn
leermiddelen tot het kind kom en gadesla, wat het daar uit
zich zelf mee doet." Deze paedagogiek hangt dus niet af van
een in zwang zijnde psychologische theorie, hetzij bv. de
elementenpsychologie, hetzij het behaviorisme, hetzij de struc*

O Hetgeen in Nederland Fröbelschool genoemd wordt, is een alle*
Saartje van bewaarscholen, op zeer verschillend peil, allen sterk afwijkend
van Fröbel. (Waar heb ik dat gezegd? In zijn algemeenheid is boven*
staand veroordeelend vonnis veel en veel te kras. Er zijn gelukkig tal
Van gunstige uitzonderingen en als dr. Klein het niet weet, ik weet
het wel, dat in die kringen zeer ernstig naar verbetering gestreefd wordt
en dat meest onder ongunstige omstandigheden. G.)

tuurpsychologie, neen, zij hangt af van de vruchtdragendheid
van de aangeboden leermiddelen (wil men: speelgoed). En
de psychologie zal daar eerder voordeel van trekken dan
omgekeerd.

Montessori gaat uit van een werkmethode, niet van een
systeem. Een methode is dynamisch en past bij een practische
of toegepaste wetenschap, die langs een weg voortschrijdt,
niet voltooid kan zijn en welks einde niet te overzien is. Een
systeem of stelsel daarentegen is statisch, heeft kenmerken
van volledigheid en begrensdheid, al worden de grenzen niet
altijd bereikt en al is de vulling soms gebrekkig. Men vindt
die stelsels als min of meer ui^ewerkte theorieën van een
theoretische wetenschap. Men doet dus beter bij Montessori
niet telkens van „haar systeem" te spreken.

Gunning zelf wijst trouwens al óp het vergankelijke van
deze psychologische theorieën en zegt, dat de structuurpsy«
chologie niet moet vergeten, dat ook zij eenmaal tot het
verleden zal gaan behooren. Maar een wetenschappelijke
paedagogiek eischt meer. Niettemin treedt zij in wisselwerking
met de gangbare psychologische opvattingen en niet met ver«
ouderde, onjuist gebleken theorieën.

In mijn bovengenoemde voordracht, getiteld: „De toe«
passing der structuurpsychologie in de Montessori«scholen"
(T. V. Soc. Geneeskunde, Mei 1936) meen ik aangetoond te
hebben, dat de paedagogiek van Montessori niet alleen geheel
klopt met die gangbare structuurpsychologie, maar zelfs dat
M. reeds in de jaren van de Casa dei Bambini (1907 sqq)
leermiddelen toepaste en uitvond, die in het geheel niet passen
bij de elemententheorie (die zij als leerlinge van W. Wundt
moet hebben gekend) en er juist op gericht zijn de structuur
der persoonlijkheid der leerlingen uit te breiden en te ver«
stevigen, m. a. w. Montessori heeft zich als een der allereersten
losgemaakt van de toenmalige opvattingen der elementen«
psychologie.

In tegenstelling hiermee verklaart Prof. Gunning „dat
Montessori nog geheel staat op het standpunt van een ele«
mentenpsychologie, waaraan wij sinds lang ontgroeid zijn",
en die „het veld heeft moeten ruimen voor de totaliteits« of
Gestalt«psychologie". En dit zou blijken uit de „gansch een«
zijdigp waarde, die aan het instudeeren der zintuigen wordt
toegekend" en wel „met haar^) materiaal en op de door haar O

voorgeschreven wijze". „Zintuigoefening bestaat niet." De
zintuigen van een baby zijn en werken even goed, zoo niet
beter dan wanneer deze volwassen geworden is. „Al die zin?
tuigoefeningen van M. bestaan, gelijk zij zelve herhaaldelijk
verzekert, in het aanleeren van het opmerken der kleinst?
mogelijke verschillen... in de door de zintuigen overgebrachte
berichten van de buitenwereld." Hieruit schijnt te blijken, dat
het scherp leeren waarnemen volgens Gunning niet voort?
vloeit uit de Gestalt?psychologie maar uit de elemententheorie.
Een nadere bewijsvoering van deze stelling ontbreekt. Trou?
wens, het geheele betoog heeft allerlei zwakke punten. Om
te beginnen blijkt reeds op een volgende bladzijde, dat
Montessori er in slaagt vele goede gewoonten bij de leerlingen
aan te kweeken, hetgeen Gunning zeer prijst. Ook verzwijgt
hij niet, dat in de schoolkeukentjes en op andere wijze tal
van huiselijke bezigheden geleerd worden. Niet genoemd
wordt het feit, dat bij elke Montessori?school een tuin met
zandbak aanwezig is, waarin de kinderen bij goed weer mogen
spelen, waaruit blijkt, dat ook de hygiënische zijde der op?
voeding en de beteekenis van planten, bloemen en insecten
voor de kinderen niet veronachtzaamd wordt. Ook muziek
wordt beoefend en rythmiek bij het streeploopen. Voorts
doet de leidster nu en dan vertellingen, waarbij griezel?
sprookjes van Moeder de Gans of Andersen voor de kleuters
angstvallig vermeden worden. Dit „gansch eenzijdig" valt
dus nog al mee. Voorts is het gebruik van Montessori's mate?
riaal niet iets principiëels. Dit materiaal wordt en is proef?
ondervindelijk vastgesteld en moet zóó zijn, dat het opvalt,
boeit en een langdurige bezigheid uitlokt bij de kinderen, die
er rijp voor zijn. Het moet alle eigenschappen van het kind
kunnen ontwikkelen en dus een zekere volledigheid hebben.
Geeft men echter te uitgebreid materiaal, dan leidt dit tot
verwarring, zoodat beperking geboden blijft. Voor elke eigen?
schap heeft men enkele leermiddelen, die voor de ontwikkeling
ervan bijzonder dienstig zijn. Die afzonderlijke eigenschappen
zou men populair „elementen der kinderlijke ziel" kunnen
noemen, maar dan gebruikt men het woord „element" in
een geheel andere zin dan de elementenpsychologie, waar?
over straks.

Wil men dus het materiaal van Montessori geheel of ge?
deeltelijk door iets beters vervangen, dan moet proefonder?
vindelijk aangetoond zijn, dat het die eigenschappen beter
ontwikkelt. In 't algemeen is dit tot nu niet gelukt, maar

principiëel onmogelijk is het niet. Nu Dr. Montessori zich
metterwoon in Nederland gevestigd heeft, schijnt vlotter
overleg op dit punt mogelijk.

Dit ontwikkelingsmateriaal moet op de voorgeschreven
wijze aangeboden worden, omdat het dynamische, afgepaste
Geheelen moet uitlokken. Op sommige bewaarscholen heeft
men een aantal M. leermiddelen aangeschaft, om ouders
tevreden te stellen, die wel eens van die beroemde Dr.
Montessori gehoord hebben. Ondeskundig worden deze daar
tusschen andere voorwerpen uitgedeeld, die voor het „zoet"»
houden der kleuters nog meer of even doelmatig zijn.

Het Montessori»materiaal vormt een groeiend Geheel, en
vertoont dus samenhangsverschijnselen. Detailcritiek boude
hier rekening mee. Bovendien is het samengesteld voor zelf»
werkzame Montessori»kinderen, niet voor klassicaal»gedrilden.
Het is niet ,voor export' gemaakt. Als Gunning schrijft: „Haar
methode voor het lezen bevat zeer veel goeds, maar is, alles
bijeengenomen, toch niet beter dan onze O nieuwste methoden,
zoodat er voor overneming i) daarvan geen voldoende aan»
leiding is (bl. 267)", dan moge dit mijnentwege voor de
traditioneele scholen gelden, maar voor de Montessori»scholen
passen tot nu „onze nieuwste methoden" niet.

De stelling „zintuigoefening bestaat niet", acht ik in hoofd»
zaak juist. Het is een oud probleem. Het physiologische
rijpingsproces van de zintuigen en van de subcorticale zenuw»
banen is heel iets anders dan het bewuste oefeningsproces
met zijn substraat in de hersenschors. De moeilijkheid van dit
vraagstuk ligt hierin, dat babies evenals b.v. dieren psychisch
ver van den onderzoeker afstaan en daardoor slechts door
hunne gedragingen (spierbewegingen) betrouwbaar studie»
materiaal zijn. En juist de spier»bewegingen zijn zelden kant
en klaar voorhanden, doch moeten geoefend worden. In de
laatste tijd is men nauwkeuriger gaan letten op de ervaringen
van blindgeborenen, die op latere leeftijd geopereerd zijn 2).
Zij hebben het rijpingsproces allang achter de rug en toch
duurt het na de operatie op zijn best nog eenige maanden,
voordat zij behoorlijk kunnen zien. Uit de ziektegeschiede»
nissen is gebleken, dat op drie punten het physiologisch proces

Dr. M. von Senden. Raum» und Gestaltauffassung bei operierten
Blindgeborenen vor und nach der Operation. 1932 (Barth, Leipzig).

met de rijping niet afgeloopen is; P. moet de zenuw zich
aanpassen aan de intensiteit van de Uchtprikkels, 2". moeten
nystagmus en eventueele Strabismus door oefening overwonnen
worden, 3". moet het binoculair zien, het perspectivisch zien
met beide oogen door oefening der oogspierbewegingen mo*
gelijk worden. Maar in hoofdzaak is de taak van den medicus
bij deze patiënten een paedagogische; het bewuste oefenings*
proces van de waarneming, het leeren onderscheiden van
kleuren, omtrekken, kleinste verschillen, breedten en diepten
blijkt bij ouderen zeer vermoeiend, zoodat de moreele steun
der omgeving telkens een hartig woordje mee moet spreken.
Dit in tegenstelling met de onvermoeide babies en kleuters in
de gevoelige perioden.

Het blijkt dus, dat de stelling: „zintuigoefening bestaat
niet" in physiologische zin niet geheel juist is. Ook het
gehoorsorgaan moet zich aan geluidsfelheid aanpassen en bezit
in de m. stapedius en de m. tensor tympani kleine spiertjes,
wier werking gecoördineerd en aangepast moet worden. Ieder
muziekleeraar ondervindt dat. Bij allerlei „werkjes"^) in de
Montessori*scholen worden ook spieren gebruikt, die ge*
oefend moeten worden, om de beste zintuigprestatie te
krijgen. Maar verreweg het voornaamste is de oefening van
de waarneming. Ook al vervalt de elemententheorie, die oefe*
ningen blijven noodig.

Hoe komt het nu, dat wij ons moeten oefenen in het scherp
waarnemen? Als Prof. Gunning schrijft: „Wij nemen nooit
alles waar, wat de zintuigen ons overbrengen, maar onze
hersenen doen daaruit een keuze", dan is dat maar half juist
Zeer zeker wordt een groot deel van het aan de zinnen aan*
gebodene verwaarloosd, en dat is maar gelukkig, want die
prikkelconstellatie is chaotisch. Het is gelukkig, dat wij van
alle geluiden, die ons trommelvlies bereiken een groot deel
niet hooren. Het zou een permanente cacophonie worden. En
als wij alles waarnamen, wat er te zien is, dan zouden wij
spoedig doodmoe worden. Ook is het juist, dat onze hersenen
een ander deel van het gebodene wel aanvaarden, maar dat
„gekozen" deel wordt meteen in een bepaalde richting en in
een bepaalde mate vervormd, aangevuld en wel in de hersen*

') De „oefeningen" worden door de leidster „werkjes" genoemd, voor
de kinderen zijn het „spelletjes", voor de structuurpsycholoog „beha*
viorpatterns" en „afgebakende dynamische Geheelen".

schors of reeds eerder, zoodat de waarneming nooit overeen«
stemt met de prikkelconstellatie of met een deel daarvan.

De „Gestaltpsychologen" hebben een groote verzameling
van de meest opvallende van die. vervormingen bijeengebracht.
Zoo hooren wij bij het tikken eener klok niet tik«tik«tik«,
enz., maar tik«tak, afgewisseld door tak«tik. Deze kort op
elkaar volgende geluiden hooren wij als een rythme. Luistert
men in een spoorcoupé naar het wielgeschok, een aanvankelijk
onscherp geluid, dan hoort men zeer spoedig iets anders, b.v.
rammenas, rammenas, enz. Een ander hoort b.v. rataplan, rata«
plan. Dit is dus een individueel verschillende preciseering van
rythme en klank. Volgens oorheelkundigen geschiedt deze
retouche reeds voordat de geluidsgolven de zenuweinden
in het slakkenhuis bereiken. In de hersenschors gearriveerd

Fig. 1 van Müller—Lyer (variant)
de horizontale lijn is in twee even groote stukken verdeeld.

worden de geluiden opnieuw illusionair veranderd in ver«
schillende mate en zooals de structuur der psyche op het
moment toelaat. Vandaar het verkeerd verstaan. Wat het zien
betreft, heeft men tallooze fouten, retouches, „gezichtsbedrog"
aangetoond. Max Wertheimer kwam met zijn g3«phenomeen;
in de bioscoop ziet men beweging van iets, dat niet beweegt.
Het bleek, dat de „Gestalte" allerlei schattingen beïnvloedt.
In een melodie is de geluidsduur van een interval anders dan
wanneer de tonen van het interval afzonderlijk gehoord
worden (Prof. F. Sander). In de figuur van Müller—Lyer
schijnt het midden van de horizontale lijn verplaatst (zie
fig. I). De gestalte beïnvloedt dus ook het schatten van
afmetingen. Eveneens de helderheidsgraad en de kleurcon«
trasten; knipt men een grijze schijf op half«zwarte, half«witte
achtergrond middendoor, dan wordt de halve schijf op het
zwart ineens lichter, de halve schijf op het wit ineens don«
kerder, en knipt men een grijze schijf op half«roode, half«
groene achtergrond middendoor, dan wordt de halve schijf
op roode achtergrond groengetint, de andere helft roodgetint.

Vele handigheden van goochelaars en illusionisten berusten
hierop. De „ring van Benussi" is een illusie van het tastbeeld.
Groote verschillen vond Prof. Sander bij zijn proeven inzake
de spierzin. De drempelwaarde der bewegingsuitslag is zeer
afhankelijk van de bewegingsvorm (behaviorepattern).

Konden onze hersenen maar enkel een keuze of schifting
doen! Dan zou men althans een zuiver beeld van een deel
der werkelijkheid krijgen. Maar dat moet juist geleerd
worden. Het leeren opmerken van zoo klein mogelijke vere
schillen onderstelt, dat het kind dit aanvankelijk niet doet;
het verandert, het retoucheert te veel. Maar door oefening
kan men de retouche, de illusionaire veranderingen, de one
juistheden geleidelijk verkleinen. Wanneer Montessori nu het
waarnemen door oefeningen in zuivere banen leidt, dan is dat
zeer zeker in overeenstemming met de Gestaltspsychologie.
En daarmee zet M. het werk voort, dat de baby uit zichzelf
reeds is begonnen. Immers, als het in wieg of bo.x speelt met
zijn teentjes, handjes, en allerlei voorwerpen, die eerst vreemd
zijn, dan wordt het er allengs mee vertrouwd, dan leert het
die meer precies kennen, worden de waarnemingen meer
adaeqaat. In het bijzonder worden zoo de motorische gestalten
ingeoefend. Ook de spieren der stembanden krijgen bij het
spontaan leeren der taal een geduchte beurt.

Het is niet duidelijk, wat dit alles met de elementenpsy®
chologie te maken zou kunnen hebben. In aansluiting aan
de physische atoomleer, die allerkleinste, onsplitsbare, homoe
gene deeltjes aannam (waarvan men, zooals bekend, reeds
lang teruggekomen is) heeft men ook psychische allerkleinste
onsplitsbare elementen ondersteld, waaruit alle psychische vere
schijnselen (waarnemingen, voorstellingen, gevoelens, begeere
ten, enz.) samengesteld zouden zijn. Het physisch substraat
van deze Empfindungen, sensations of gewaarwordingen was
een prikkelingstoestand van bepaalde zenuweinden en bepaalde
zenuwbanen. De verscheidenheid der psychische verschijnselen
zou te danken zijn aan de groote hoeveelheid der zenuweene
heden, elk met eigen functie. Prikkeling van zoo'n zenuwe
eenheid zou steeds op dezelfde wijze worden voortgeplant
en hetzelfde resultaat hebben, nl. tijdelijk hetzelfde psychische
verschijnsel en voorts een achterblijvend spoor, bij herhaling
dieper inslijpend. Dit is genoemd de „Constanz der Bahnung",
de basis van de associatieetheorie. Tegen deze aan de physica
ontleende theorieën hebben de Gestaltpsychologen zich met
succes verzet.

Uit de zooeven aangehaalde waarnemingen bleek o. m., dat
gelijke prikkeling van dezelfde zenuweinden nooit precies
hetzelfde resultaat heeft en dat de Gestaltvorming de proeven
met „drempelwaarden" dwarsboomt. Indruk maakten de figuren
van Schumann^), Titchener^), Rubin2), die het eigenaardige
„omkipverschijnsel" vertoonen (zie fig. 2). Deze teekeningen
geven telkens een ander waarnemingsbeeld, zonder dat de

Eigenlijk heeft de elemententheorie nooit de feiten, voor»
zoover bekend, geheel kunnen dekken en hebben Wundt en
anderen allerlei hulphypothesen bedacht, om de gaatjes te
vullen. Met ongewone acribie heeft Max Wertheimer door
zijn tachistoscopisch onderzoek van het ^^»phenomeen de toe»
reikendheid dezer hulphypothesen weerlegd.

Ook de „Constanz der Bahnung" werd krachtig bestreden.
Overbekend is, hoe Prof. Sigmund Freud, oorspronkelijk
uitgaande van de associatiepsychologie, die hij als leerling van

Charcot had leeren aanvaarden, onbewuste emotioneele com»
plexen ontdekte, waarbij in het complex verankerde voor»
stellingen veel hardnekkiger standhielden dan andere, die
door veelvuldige herhaling zonder bijzondere emotie inge»
slepen waren. De Amerikanen Yerkes en Thorndike, de Duit»
scher W. Köhler toonden bij hunne proeven op apen het
verschil aan tusschen het leeren door herhaling of dressuur
en het leeren»met»inzicht. Het dieper inslijpen bij herhaling
is belangrijk minder effectvol dan een eenmalig inzicht. In
het bijzonder toonde K. Lewin aan, hoe, in tegenstelling
met de aanvankelijke meening van Nicola Ach^), de prikkel»
herhaling op de wilsprocessen geen regelmatig, ook maar
eenigermate betrouwbaar resultaat opleverde. De bekende
wetten der associatieleer bleken door de Gestaltvorming, door
emotioneele complexvorming, door opvattings» en wilspro»
cessen met voeten getreden te worden. De associatieve banden
zijn zwak en licht verscheurbaar. Door inzicht en be»
grijpen worden veel sterkere banden gevormd, ook zonder
„Bahnung".

De Gestaltpsychologie heeft de verklaring dezer verschijn»
selen daarin gezocht, dat ieder levend wezen, dus ook de
mensch en het kind, moet beschouwd worden als een Orga»
nisch Geheel, als een Gestalt, verschillend van ieder ander.
Het reageert op elke prikkel van buiten of binnen niet ge»
deeltelijk of plaatselijk, maar in zijn geheel, omdat het samen»
hangt. En precies zoo doet de menschelijke psyche, die even»
eens een gestructureerd geheel is, met samenhang van onder»
deelen, „Teilgestalten", onderling verbonden structuurkernen.

Nu hebben de elemententheorie en de associatieleer als
werkhypothesen de stoot gegeven tot een groot aantal onder»
zoekingen en ontdekkingen evenals de physische atoomleer. En
evenals deze hebben zij tot een waardevolle analyse van de
(psychische) verschijnselen geleid, zij het dan onder verwaar»
loozing der samenhangsverschijnselen. De nieuwere structuur»
psychologie dwingt ons van de oude vondsten het kaf van
het koren te scheiden. De uitkomsten van al die onder»
zoekingen moeten in het nieuwe licht herzien worden, zooals
de physica alles opnieuw moest toetsen.

') K. Lewin. Vorsatz, Wille und Bedürfnis. 1926. Verlag Springer.
N. Ach. Ueber den Willen. 1910.

in hun verklarende en heuristische uitwerking een groote
beteekenis voor de opvoedkunde. Eén van de samenhangs*
verschijnselen is b.v. de „Globalisatie", die vooral bij primi*
tieve volksstammen, bij kleine kinderen en wellicht ook bij
dieren optreedt. Terwijl analytisch aangelegde vakgeleerden
soms „door de vele boomen het bosch niet zien", is het bij
hen omgekeerd. Zij zien door het bosch de vele boomen
niet. Zij bemerken allereerst het Geheel der dingen en pas
later de onderdeelen. Hiervan heeft Prof. O. Decroly ge*
bruik gemaakt om de kinderen bij het leeren lezen en schrijven
eerst de zinsneden in hun geheel bij te brengen en aldoende
geleidelijk de afzonderlijke woorden en letters. Om dezelfde
reden geeft Montessori aan hare kleuters rekenstokken van
één tot tien dm lang, opdat zij op deze wijze vlugger en
begrijpelijker leeren rekenen. Op bl. 9 van „Zelfopvoeding" H
schrijft zij: „Het moeilijk begrip der getallen wordt voor de
kinderen veel gemakkelijker, belangwekkender en aantrek*
keiijker, wanneer het getal wordt voorgesteld door één enkel
voorwerp, dat de kenteekenen in zich draagt, die op de
eenheidsgrootheid betrekking hebben, en niet door even zoo*
vele afzonderlijke voorwerpen als de eenheden in het getal
weergegeven. Wanneer bijv. de 5 wordt voorgesteld door
één enkel voorwerp, onderscheiden in vijf gelijke deelen en
niet door vijf gelijke voorwerpen, die in den geest tot één
geheel moeten worden samengevoegd, is dat voor de kinderen
een veel geringer herseninspanning, terwijl het begrip hun
duidelijker wordt."

Ook afgezien van hare meer of mindere doeltreffendheid
zijn deze methoden opvallend duidelijke toepassingen van de
structuurpsychologie. Men zou het stvuctuurdidactiek kunnen
noemen. Daarnaast staan methoden, die men tot nu tot de
elemententheorie en de associatieleer rekende, maar die men
met andere oogen zal moeten gaan zien. Hiertoe de inhamer*
methode, het repeteeren, memoriseeren, geïnspireerd op de
„Constanz der Bahnung". Wanneer men Fransche of Griek*
sehe woordjes naast de Nederlandsche laat zien of uitspreken,
dan vormt zich een associatieve band, die zeer zwak is,
maar door veelvuldige herhaling tijdelijk sterker wordt. Even*
zoo bij het instampen van een onbegrepen catechismus of de
boeken van O. en N. Testament of van de jaartallen, gonio*
metrische formules, enz. In het licht der structuurpsychologie
dient men nu van zwakke structuren te spreken; zij zijn aan*

vankelijk als „vreemde voorwerpen" in onze psyche, die
deze zoo spoedig mogelijk weer tracht uit te stooten.

Tot deze structuurdidactiek heeft Dr. Montessori vele be«
langrijke bijdragen geleverd. Het gaat er om de structuren,
die het meest waardevol zijn, zóó bij te brengen, dat zij
het best onthouden worden. Dit geldt zoowel voor de ont«
wikkeling van de natuurlijke gaven van het kind als voor de
verschillende cultuurwaarden, die men het toewenscht. Parate
kennis, parate vaardigheden, paraat inzicht.

Om te beginnen heeft Dr. Montessori, omdat zij een kind
als een organisch Geheel beschouwt, dat van ieder ander
verschilt in eigenschappen en in gevoelige perioden, waarin
de verschillende gaven zich het snelst ontwikkelen, geëischt
individueele opvoeding, niet alleen thuis, maar ook in de
school. Op zich zelf is individueele opvoeding niets nieuws,
maar een opzienbare prestatie is het, dat het in goedgeleide
Lagere Montessori«scholen gelukt is intensief individueel on«
derwijs te geven door één leerkracht aan desnoods een veertig«
tal leerlingen tegelijk, i)

In de 2e plaats begint Montessori zoo vroeg mogelijk met
deze opvoeding, omdat de psyche op 3 ä 4«jarige leeftijd het
meest ontvankelijk is voor nieuwe Gestalten, structuren,
behaviorpatterns; de gestructureerde psyche in statu nascendi
ontvangt dan aanwinsten, tijdig en ontijdig, goed en kwaad
en daarbij is leiding dringend noodig. Bovendien is de leiding
dan het meest vruchtdragend, omdat een structuurkern in
statu nascendi het meest modificeerbaar is in de gewenschte
richting. Is eenmaal een structuurkern vast verankerd in de
totaalstructuur, dan is verandering veel moeilijker.

Ten 3e heeft Montessori van hare scholen doe=scholen
gemaakt, het geheele onderwijs „gemotoriseerd". De sterkste
structuren zijn de motorische Gestalten; zij worden bijna
niet verleerd en als de fijne puntjes van zoo'n bewegings«
patroon mochten verdwijnen, dan zijn zij spoedig weer aan
te leeren. Zoo kunnen menschen, die door een schrik stom
werden, na vele jaren plotseling weer sprekende worden als
tevoren. Lijders aan longtuberculose, die jarenlang bedrust
genoten, kunnen, opgestaan, spoedig weer loopen. Lijders, die
jarenlang de arm in de slinger moesten dragen, kunnen weer

schrijven. Menschen, na tientallen jaren uit Indië terug,
kunnen nog schaatsenrijden. Het kost zelfs groote moeite
die bewegingsvormen later te veranderen (bv. het linksschrift,
de gang, het spreekaccent, biljardstooten, tennisslagen). Zelfs
het tempo dier motorische vaardigheden bv. het looptempo
van den soldaat, het werktempo van arbeiders aan de fabriekse
band kan slechts langzaam opgevoerd worden. Vandaar de
didactische voordeden der „manipulatieehartstocht" in de
Montessoriescholen, die voor alle vakken „gemotoriseerd"
zijn. De jeugdige bewegingslust, welks natuurdoel volgens
Karl Groos paedagogisch nut heeft, wordt zoodoende voor
cultuurdoeleinden gekanaliseerd. Al doende onthoudt men.
Veelzijdigheid der geleerde bewegingen bevordert de souplesse
voor noodzakelijke latere toepassingen.

Ten 4e tracht zij de bovengenoemde herhalingsmethode
zooveel mogelijk door iets beters te vervangen. Nu gaat het
onthouden van sensorische of waarnemingsgestalten slechter
dan van de motorische patronen. „Nu ja," zal men zeggen,
„een bewegingspatroon moet vaak herhaald worden, vóórdat
men de beweging goed kan doen." Dit kan echter de reden
niet zijn. Ten eerste is de stuntelige beweging van een bee
gmner iets anders dan de geacheveerde van een geoefende.
Maar ook als een waarnemingsbeeld vaak herhaald is, is
het dikwijls na eenige tijd vervlogen. Soms ook niet. Hier
zijn groote verschillen. Allereerst moet de didacticus dié
Gestalten kiezen, die zich in de psychische structuur van den
leerling het beste laten inlijven. Wanneer hij een tegenzin
in eenig vak heeft, dan helpt de schoonste, de eenvoudigste,
de kleurigste, de meest humoristische waarnemingsgestalte
niet veel, om zijn psyche met nieuwe structuurkernen in dat
vak te verrijken. Eerst moet die tegenzin verdwijnen. Maar
beter ware het geweest zoo'n „hekelvak" niet aan te kweeken.
Het ligt lang niet altijd aan de school of aan de leerkrachten.
Vaak is de oorzaak in het huiselijk milieu te vinden. Soms
zijn het toevalligheden, suggesties van kameraadjes. Sinds het
meer bekend worden van de paedagogische schadelijkheid en
de vermijdbaarheid dezer barrières tengevolge van emotioneele
voorstellingscomplexen wordt allerwege getracht hierin te
voorzien. Dr. Montessori heeft te dien einde reeds in de Casa
dei Bambini een reeks van maatregelen genomen, die ten deele
alleen in hare scholen toegepast kunnen worden; negatieve
maatregelen om tegenzin te vermijden, positieve om het ondere
wijs aantrekkelijk te maken, boeiend en bezielend.

Allereerst het systematisch uitlokken van langdurige aan=
dachtssamentrekking door bijzonder aantrekkelijk materiaal.
Zij beschrijft levendig, hoe verbaasd zij w^as te bemerken,
dat kinderen urenlang konden verdiept zijn in eenzelfde
„werkje" (bv. de cylinderblokken), dat telkens door hen
herhaald werd. Het werd een der belangrijkste criteria bij het
beproeven en vaststellen van het materiaal.

Voorts de vrijheid te kiezen tusschen een aantal aangeboden
werkjes (Mehrbietung^ en de vrijheid er mee door te gaan
tot verzadiging toe (afschaffing van lesrooster, voorzoover
mogelijk). Dan de reeds bovengenoemde motorische vorm van
de werkjes of taken, die voor kinderen door hunne activiteit
de aantrekkelijkheid verhoogt. Ook het individueele karakter
van het onderwijs draagt hiertoe bij. Voorts, in Lagere en
Middelbare scholen de ook door Decroly aangeprezen con=
centrische vorm, zoodat bij vele werkjes meer dan één vak
betrokken wordt. Scherp keerde Montessori zich tegen het
schoolmeesteren, het voortdurend verbeteren van de kleinste
foutjes door de leerkracht. Ook den ouders moet ingeprent
worden, dat men het kind zijn foutjes zelf moet laten ver»
beteren en het evenmin mag verwennen, door het alles uit
handen te nemen. Ook dit is, mede door de krachtige invloed
van Adler en Künkel, reeds gemeengoed in ons land geworden.

Naast de emotioneele barrières ondervindt het geheugen
intellectueele moeilijkheden. De psychiater onderzoekt ter wille
van zijn diagnose geregeld het geheugen en het inprentings»
vermogen van zijn patiënten en laat daarvoor een aantal
gelezen of gehoorde cijfers (of zinlooze lettergrepen) na»
zeggen, terstond en na bv. 5 minuten. Gezonde volwassenen
reproduceeren terstond 6 ä 7 cijfers; na 5 minuten minder,
doch ongelijk veel. Geeft men in plaats van cijfers of letter»
grepen woorden in een begrijpelijke zin, dan kan een gezonde
wel 15 ä 18 woorden nazeggen en deze vaak langer onthouden.
De eenmaal gegeven associatieve verbinding („Undverbin»
dung" volgens W. Köhler) staat dus ver ten achter bij het
eenmaal gegeven begrijpelijk verband. Ook de herhaalde as»
sociatie. De droevige resultaten van de heerschende repeteer»
methode zijn in ons land bekend genoeg door de enquête»
Buring Boekhoudt (De Gids 1908), het rapport»Verdenius,
het beklijvingsrapport (Amsterdam), de onlangs gehouden

enquête te Rotterdam en voorts de dagelijksche ervaring met
de spelling, stijl, cijferkunst, enz. van dienstboden, recruten
en sollicitanten.

Montessori stelt tegenover het van*buiten*leeren de ervaring
(aanschouwen en manipuleeren) en het begrijpen. Dit snappen
of begrijpen kan zijn het leggen van een oorzakelijk, een
logisch, een aesthetisch of een finaal verband. Deze relaties
moeten eveneens geleerd worden, scherp ingezien, reeds op
de kleuterschool, door allerlei duidelijke voorbeelden.
Montessori laat voor causaal en voor finaal verband mani*
puleeren, voor het logisch verband zijn de cylinderblokken
en de rekenstokken goed, voor het aesthetisch verband de
geometrische figuren en lichamen en de kleurkrijtjes. Dit
manipuleeren verrijkt ook de voorstelling als structuurkern,
die steeds meer in het brein verankert door het ontdekken
van ongekende eigenschappen van het object der voor*
stelling. 1)

Als men dommen en intelligenten hetzelfde voorzet, zal
de domme het vaak niet snappen, de intelligente wel. De waar*
nemingsgestalte kan blijvende structuurkern worden, als het
niet te moeilijk is. Het onderwijs moet ook daarom geïndivi*
dualiseerd worden. Hoe komt de domme verder? Hoe brengt
men hem nieuwe structuurkernen bij? Er zijn zooveel dommen.
Zijn wij niet allen dom in een of ander vak, op een of
ander punt? Montessori heeft in dit opzicht de gelegenheid
gehad studies te maken bij extra dommen, bij achterlijken
en zij heeft bij deze weten te bereiken, dat zij in Rome beter
resultaten boekten dan normale kinderen van dezelfde leeftijd.
Dommen hebben meer étappes noodig om iets te begrijpen.
Voor hen moet alles gesneden koek zijn. Ook normalen
kunnen bij het verduidelijken die étappes vaak niet missen.
De grootste étappe bv. is die tusschen het aanschouwelijke
en het abstracte. De samenhang van de „Teilgestalten" van een
waarnemingsbeeld is zeer veel grooter dan die tusschen dit
beeld en zijn voorstelling, zijn abstractie. Bij kleuters gebruikt
Montessori drie trappen om van het beeld tot de woord*
aanduiding te komen. Het woord is het tusschenstation tus*
schen aanschouwing en abstracte gedachte. En lang vóórdat
Lindworsky het niveauverschijnsel op de voorgrond bracht

(concreet, schematisch categoriaal), heeft iMontessori leermid«
delen voor normale kinderen toegepast om deze intellectueele
barrières te overwinnen. Met haar breede banden tusschen het
concrete vlak en de bijna abstracte lijn leerde zij de kinderen
vlugger „teekenen", met behulp van verschillende kleuren
leerde zij hen van het concrete tellen der kralen tot het
uit«het«hoofd«rekenen te komen, met de kleurige geometrische
figuurtjes leerde zij de woordsoorten in het zinsverband.
Deze leermiddelen worden kenmerkend het symbolenmateriaal
genoemd.

Van groote beteekenis is de aard der aangeboden waar«
nemingsgestalte. Het preciese, het scherp omschrevene beklijft
het best. De figuur moet voorts eenvoudig zijn en vooral niet
„rammelen". Dan is de retouche der prikkelconstellatie door
de hersenen het geringst, het beeld het meest adaeqaat, in
overeenstemming met de werkelijkheid. Ik wijs hier op de
eenvoud der onvergetelijke bouwwerken en monumenten (py«
ramiden, obelisk, koepel, zuil, tempeldriehoek, Kaaba, pris«
matische campanile en kerktoren). Al deze figuren en lichamen
vindt men ter grootte van V2 a 1 dm in de Montessori«
kleuterscholen, waar er gaarne mee gespeeld wordt.

De ervaring leerde voorts, dat men het best de gestalten
kleurig, artistiek, en overeenkomstig de grootte en leeftijd van
de leerling kiest of maakt. Die preciesheid en eenvoud beperke
zich niet tot de waarnemingsgestalte. Ook het woord, dat
deze begeleidt, moet precies zijn, eenvoudig, sober. Dat woord
is een gesproken of geschreven, gehoord of gezien en bij
blinden getast symbool. „Uwe woorden zullen geteld zijn",
maant Montessori telkens aan de leiders en leidsters. Ik mag
in dit verband wel wijzen op de literaire Gestalten der spreek«
woorden, slagzinnen, kernspreuken, beter beklijvend dan menig
doorwrocht hoofdartikel.

Tenslotte bleek, dat hetgeen de kinderen in leven en in
beweging zien bij hen beter beklijft, dan het doode; vandaar
de diertjes, visschen en planten, die men overal in Montessori«
scholen vindt.

Men versta dit alles wel. Niet, omdat de kinderen deze
dingen „leuk" vinden, worden zij gepresenteerd (misschien
vinclen zij ander materiaal bv. van Fröbel, een gevulde wasch«
tobbe, een ganzebord, enz. nog leuker om mee te spelen),
maar omdat het hunne psyche met beter beklijvende structuur«
kernen verrijkt. Moet men daarom de zwakke structuren, de

associatieve bindingen, geheel verwerpen? Och, neen, laat
men toch geen enkel middel, dat de natuur ons aanbiedt,
verwaarloozen. Maar voor de toepassing zijn indicaties noodig
gebleken. Ook Montessori meent dat. In „Het Kind in de
Kerk"^) komt een interview voor, waarin haar gevraagd wordt,
hoe zij denkt over het „van buiten leeren", waarop zij ante
woordt: „natuurlijk ben ik er voor, dat sommige dingen van
buiten geleerd worden; maar ik zou willen, dat het geheugen?
werk eerst begon op 't allerlaatst, als een korte samenvatting,
na de ondervinding." Deze ondervinding, zoo blijkt verder,
wordt opgedaan door manipuleeren met bijzonder aantrek?
kelijk materiaal, waardoor dit geleidelijk begrepen wordt.
Voor de oudere Montessoriekinderen, die voor eenig examen
worden opgeleid, geschiedt hetzelfde. Hetgeen deze in de
loop der jaren ervaren en begrepen hebben, wordt aangevuld
met van?buiten?leeren van hetgeen naar de meening van den
leider voor het examen, waarvoor zij zich willen bekwamen,
noodig is te weten. In de traditioneele scholen gebeurt het
gewoonlijk andersom en laat men eerst vanebuiten?leeren,
dan ervaren en begrijpen. Maar als men eerst met veel moeite
vanebuitenegeleerd heeft, is de animo geslonken en blijft het
ervaren en begrijpen dikwijls achterwege. Voor het van buiten
leeren zijn er nog een paar indicaties, zooals de tafels van
vermenigvuldiging, een aantal voorname aardrijkskundige ge?
gevens en een aantal belangrijke jaartallen.

Laat mij in aansluiting aan deze uiteenzettingen nog een
bezwaar van Prof. Gunning trachten te weerleggen. Het bee
treft het vtije kinderspel. Dit is het bekende aanvalspunt
van het rapport van de Bond van Ned. Onderwijzers over de
Montessoriescholen, enz. Wonderlijk genoeg; die onderwijzers
zullen zich wel wachten in hun klassen het vrije kinderspel
tijdens de lesuren toe te laten. Maar als Montessori het tegene
gaat, dan is dat uit den booze. Wanneer Prof. Gunning
terecht opmerkt, dat de Montessorieschool vooral een oefen?
plaats is, dan moge hij bedenken, dat het vrije kinderspel,
de vrije kinderphantasie geen oefening vereischt, en dat deze
kinderheerlijkheden buiten de schooltijd ruimschoots kans
krijgen genoten te worden. In de kinderpsyche bestaan twee
tegengestelde neigingen, 1° de zin voor de werkelijkheid, de

') Dr. M. Montessori. Het Kinè in de Kerk. 1933. N.V. Brand,
Hilversum, bl. 35 sqq.

lust te experimenteeren met de dingen, waarmee het kind in
contact komt, om „er achter" te komen, 2° de vlucht voor de
werkelijkheid, om te ontkomen aan de moeilijkheden, aan
dat experimenteeren verbonden. De eerste neiging, reeds bij
babies te bespeuren, geve men de ruimste kans in kleuter*
school en lagere school, tot het vormen van nieuwe structuur*
kernen. De laatste neiging behoeft dikwijls eer een rem dan
een aansporing en komt buiten de school meer dan genoeg
tot zijn recht; het kind behelpt zich daarbij met de behavior*
patterns en andere structuurkemen, die het reeds bezit, zonder
er veel nieuws bij te krijgen.

In tegenstelling met het vrij spelen staat de beoefening van
gereglementeerde spelen en sport, waarbij de kinderen met
wondere heftigheid de spelregels tegen inbreuken plegen te
verdedigen. Die beoefening kan in allerlei opzichten op*
voedend zijn, omdat het de kinderen leert samenbleven, het*
geen voor hen een „experimenteeren met de psyche der
anderen" is. Op dit leeren samenleven stelt ook Montessori
hooge prijs. Ook in de school. Een van de dingen, die een
bezoeker daar het meest opvallen, is, dat de kinderen in
groepjes hun werkjes mogen doen, dat zij elkaar helpen en
met eikaar overleggen.

In dit artikel heb ik getracht aan te toonen, dat psychische
samenhangsverschijnselen, zooals de vorming van waar*
nemingsgestalten en bewegingspatronen, de retouche der waar*
neming, de globalisatie, het omkipverschijnsel, de emotioneele
barrières cn het niveauverschijnsel van groote beteekenis
moeten zijn voor de didactiek. Naar mijne meening kan men
het oeuvre van Montessori niet volledig begrijpen, als men
het niet in het licht der structuurpsychologie beschouwt, ook
al verkiest men de Montessori*school „verreweg" boven de
traditioneele. Moge het mij gelukt zijn te dien aanzien eenige
misverstanden opgehelderd en eenige bezwaren opgeheven
te hebben.

Naschrift. Eigenlijke polemiek is in ons tijdschrift contra*
bande, maar het zou onhoffelijk kunnen schijnen, wanneer ik
tot de opmerkingen van dr. Klein geheel het zwijgen deed.
Daarom slechts dit: dr. Klein beperkt zijn bestrijding van
wat hij niet onaardig mijn „debet en credit artikel" noemt
tot één enkel punt daaruit — wat natuurlijk zijn goed recht

is —; hij heeft er nl. geen vrede mede, dat ik Montessori bij
de ouderw^etsche elementens=psychologen heb ingelijfd en geeft
zich rijkelijk moeite haar goed recht op een plaats onder de
moderne structuurpsychologen te bewijzen. In hoeverre hij
daarin geslaagd is, mogen anderen beoordeelen; mij is het
om het even. Ik acht, dat alle psychologieën, krachtens hun
gemeenschappelijk object, zooveel gemeen hebben, dat men
geen enkelen psycholoog in een apart hokje kan zetten.
Wanneer ik desniettemin voortga in Montessori hoofdzakelijk
een aanhangster der elementenpsychologie te zien, dan is
het hierom, omdat zij, wat dr. Klein wel een beetje in het
donker laat, nergens zooveel aan hecht — of moet ik thans
zeggen: „hechtte"? — nergens zoo op aandringt (of aan#
drong), als op afzonderlijke, zeer zorgvuldig gescheiden
functie^oefeningen, iets, wat toch alleen verklaarbaar is uit
het geloof, dat die functies zuiverlijk van elkaar kunnen ge»
scheiden worden en min of meer een zelfstandig bestaan
leiden, iets wat natuurlijk onvereenigbaar is met eiken vorm
van totaliteits» of structuurpsychologie. Nogmaals wijs ik
er op, dat Montessori zóó ver gaat in haar verheerlijking van
afzonderlijke functie»oefeningen, dat zij elke productie van
afgewerkte artefacten daarbij uitsluit, zie h.b. XVIIe Jrg.,
bl. 259 (uitgave in brochurevorm bl. 29). G.

De ministeriële instructie, uitgaande van Zijne Excellentie
Fr. Bovesse, den Belgischen Minister van Onderwijs, d.d. 15
Juni 1935 kondigde een vrij radicale ommekeer in het Bel»
gische onderwijswezen aan.

0 Bij de Imprimerie du Moniteur belge. Directeur: Jean Pladet,
Rue de Louvain 40 — Bruxelles, verscheen:

Royaume de Belgique»Ministère de l'instruction publique»Plan d'études
et instructions pédagogiques pour les trois premiers degrés des écoles
primaires et des classes d'application annexées aux écoles normales et
pour les sections préparatoires des Ecoles moyennes.

Deze instructie, gericht aan de Inspecteurs van het Lager
Onderwijs legt dezen de plicht op, in samenwerking met het
onderwijzend personeel een nieuw leerplan uit te werken,
omdat het vigerende (van 1922) niet altijd goed geïnterpre«
teerd was, door vele gemeentebesturen was overschreden, en
omdat de resultaten der kinderpsychologie een herziening
nodig maakten.

De Minister zet de grondgedachten, waarop het nieuwe
leerplan dient te steunen, uiteen en daarbij blijkt overduidelijk,
dat hij geïnspireerd is door de ideeën van Prof. Dr. O.
Decroly en in 't algemeen door de principia der nieuwere
schoolbeweging.

Voorop staat de eis van een sober en eenvoudig onderwijs,
dat zich bepaalt tot algemene en elementaire kennis; een over«
laden leerplan stompt het verstand af en scherpt het niet, het
overstelpt de kinderen en versnippert hun krachten.

De moedertaal wordt met nadruk naar voren geschoven
als de centrale kern, de as van alle onderwijs, gedurende de
perste vier jaren. Dit vak en het Rekenen worden als de
primaire vakken beschouwd.

Verder wordt op het grote belang gewezen van de om«
gevingskunde, milieu«onderwijs door middel van waamemings«
oefeningen, ook weer in het bijzonder voor de eerste vier
leerjaren.

De vakken Aardrijkskunde, Geschiedenis en Natuurkennis
moeten verenigd worden onder één rubriek: Oefening in het
waarnemen. Dit is de weg om te komen tot een „Gesamt«
Unterricht" aansluitende bij de omgeving. Het kind moet de
levende wezens, zaken en feiten, zelf waarnemen en daarop
moet de expressie volgen van hetgeen het heeft gezien, gecon«
stateerd en geëxperimenteerd; in de eerste plaats door middel
van de taal. Dit sluit dus in een zeer nauwe verbinding van
de moedertaal met de zaakvakken; maar ook Tekenen en
Handenarbeid moeten als expressiemiddelen beoefend worden
om zo te komen tot een associatieve concentratiearbeid.

Het systeem van Decroly: observatie, associatie, expressie
wordt hier als leidraad van alle onderwijs door de hoogste
autoriteit aangegeven.

Van het vijfde leerjaar af moeten de aparte vakken meer
systematisch en in logische orde behandeld worden maar ook
hier de waarschuwing, vele zijtakken te laten vervallen en
afstand te doen van het encyclopaedisme; een groot aantal

zaken hoeven de leerlingen niet te weten, als ze maar de een»
voudigste en belangrijkste goed kennen.

V^erder wordt er dan in het schrijven aan de Inspecteurs op
gewezen, dat het milieu, de streek, door bezoek aan monu»
menten en kerken, door herdenking van locale historische
feiten, de verering van de gestorven helden, moet leiden tot
een nationale en burgerlijke opvoeding.

Als resumé volgt de eis: Niet alles en dat slecht leren!
simpelheid en eenvoud! doel en middelen niet verwisselen!
nooit onderwijs en opvoeding scheiden!

Hierin wordt o. a. gezegd, dat men met mate de nieuwe
en beproefde waarheden als resultaat van ervaring en weten»
schap, heeft willen toepassen. De eis, die hier aan de school
gesteld wordt, wordt ongeveer aldus weergegeven: de nodig
geoordeelde kennis voor het practische leven aanbrengen;
het geven van werktuigelijke bekwaamheden; het bevorderen
van een opvoedende activiteit; de belangstelling prikkelen;
het openbaren van waarden, ten einde de geestesvrijheid en
de verheffing der ziel te bevorderen.

Men wil van de kinderen geen putten maken, doch op»
springende bronnen en hen voorbereiden tot het beheersen
van hun gedachten en hun gedrag.

Dit alles kan alleen dan een harmonieus geheel vormen,
als men bij al zijn pogen als vast centrum aanneemt: het kind
en zijn behoeften, zijn streven; zijn instincten; in één woord:
zijn belangstelling.

Het eigenlijke leerplan bestaat uit 17 hoofdstukken. Merk»
waardig is, dat als No. 1 komt: de studie der omgeving door
actieve waarneming; als No. 2 het onderwijs in de Moedertaal.

In de volgende hoofdstukken krijgen de andere vakken
een beurt, terwijl ook aan de orde komen uitgewerkte pro»
gramma's voor het onderwijs in de Eerste Graad (le en 2e
leerjaar); de Tweede Graad (3e en 4e leerjaar); de Derde
Graad (5e en 6e leerjaar). Enige algemeenheden en belangrijke
circulaires vindt men in de laatste twee hoofdstukken.

Het is niet mogelijk al deze hoofdstukken aan een be»
spreking te onderwerpen. Het is bovendien onnodig, want
men kan het boekje voor 5 francs kopen.

Bijzonder belangwekkend in verband met het onderwerp in
kwestie is het Hoofdstuk: „De studie der omgeving door
actieve waarneming", waarin wij de doorwerking constateren
van de ideeën van Ferrière en Decroly, terwijl we ook Duits«
Oostenrijkse invloeden menen te bespeuren. Nadat eerst enige
misverstanden uit de weg worden geruimd, preciseert het
Leerplan deze studie der omgeving. Als basis en uitgangspunt
van het gehele leerplan, moet zij aan opvoedkundige eisen
voldoen en zich bepalen bij enige eenvoudige heldere ideeën.

Door het volle leven aan de hand gedaan, moeten zij uit«
gewerkt en vastgelegd worden door onderling gesprek, door
een tekening, in de Handenarbeidles in verband met Lezen,
Stellen en Rekenen. Al deze oefeningen moeten zich om één
thema of Centre d'intérêt bewegen, d. w. z. dat de onderwijzer
het idee der concentratie moet toepassen. (Men merke op de
grote eenstemmigheid van Ministeriële instructie en het
leerplan.)

Bij de studie van welk aspect der omgeving ook mag er
nooit sprake zijn van een scheiding naar de vakken Aardrijks«
kunde. Geschiedenis, Plant«, Dier« of Delfstofkunde. Men
moet er van af zien in de geest van kinderen van 6—10 jaar
een wetenschappelijke orde aan te brengen, zoals het bij vol«
wassenen mogelijk is. Het is een vergeefs pogen, rubrieken en
klassificaties van kennis aan te brengen als een kind die kennis
nog niet heeft. De onderwijzer moet het kind leiden bij het
ontdekken van de hem omringende wereld en het aansporen
tot individuele waarneming en daarbij zijn ogen openen voor
de realiteit in de klas en buiten. En dat niet alleen voor het
materiële en practische leven; ook de moraal, de emotie, de
sympathie, de goedheid en het recht zijn realiteiten.

De keuze der onderwerpen en hun opeenvolging zullen
dikwijls bepaald moeten worden door de jaargetijden, de
lokale gebruiken, het leven van het kind thuis en op school,
zijn spel en bezigheden; bij de leergang zullen de vier levens«
behoeften van Decroly noodzakelijk in acht genomen moeten
worden.

Naast dit onmiddellijk toegankelijke domein der kinderlijke
activiteit moet men door associatie de meer objectieve cn
algemene belangstelling opwekken, waarvoor Aardrijkskunde
en Geschiedenis de grote bronnen zijn, teneinde via deze

nieuwe belangstelling te komen tot een nieuwe vorm van
observatie aan de hand van kaarten, foto's, illustraties,
film, lectuur, enz. Schoolwandelingen, „een levend hoekje"
van planten en dieren met aquarium en terrarium, het syste?
matisch acht geven op klimatologische verschijnselen ter be?
vordering van de observatie, de causeries, de individuele
waarneming en expressie, acht het leerplan noodzakelijk. Dit
alles moet zijn weerspiegeling vinden in het aanzien der klas:
een tafel met verzamelingen en documenten, de aanwezig?
heid van planten en dieren, tekeningen, grafieken, aan de
wand en op de zwarte bordjes (der leerlingen n.l.) moeten
een symbolische en harmonische indruk geven van de arbei?
dende klas.

Bovenstaande is slechts een korte opsomming van de alge»
mene richtlijnen, benevens een karakterisering van één der
belangrijkste onderdelen. De overige capita zijn intussen een
bestudering ten volle waard.

Het belangrijkste is evenwel, dat dit leerplan bij ministerieel
besluit van 13 Mei 1936 verplichtend is gesteld bij de aanvang
van de cursus 1936.

Op de jaarlijkse tentoonstelling der Brusselse Gemeente?
scholen op 3 en 4 Juli 1937 heb ik gepoogd een indruk te
krijgen van de resultaten van het onderwijs volgens deze
moderne richtlijnen. De gevoerde pennestrijd in de vakbladen
vertolkten een tamelijk verbreide tegenkanting; één jaar toe?
passing kan nog niet overal geleid hebben, tot de juiste weg;
ik kon uiteraard slechts een klein percentage der scholen
bezoeken; over de praktijk moet ik mij een definitief oordeel
voorbehouden.

Met spanning wachten we dan ook af, wat dit hoopvol
pogen zal brengen, aangenomen dat het Belgische onder?
wijzerscorps bereid en in staat is, dit experiment een eerlijke,
goede kans te geven. Deze stroming, die grote overeenkomst
vertoont met het Duits?Oostenrijkse Gesamtunterricht ver?
dient in ons land de volle aandacht, vooral daar de invloed
op onze school en ons onderwijs zich nu al hier en daar
doet gelden.

Een paar kantteekeningen op Paed. Encyclopaedie Afl. 3, artikel
„Basedow", bl. 140 le kol. Bernhardt; lees: Bernhard. Geboortejaar: niet
1723, maar 1724, zie A. Basedow (een nazaat). J. B. Basedow. Päd.
Magazin Hft. 995 (1924) bl. 5 v.v. — bl. 141 le kol. Het „Methoden»
buch" was wel bedoeld als inleiding op het „Elementarwerk", maar
maakt geen deel daarvan uit; 't verscheen ook 4 jaar eerder. De ver»
gelijking van het Elementarbuch met den Orbis Pictus, van Comenius,
die sinds jaren de een den ander naschrijft, is volstrekt af te wijzen, zie
mijn Mierenboekje XVP, eerste noot. — Emilie Basedow was niet ge»
noemd naar Rousseau's Emile, maar naar Basedow's eerste vrouw (A. Base»
dow, bl. 60). Zij was ook geen wonderkind, maar slechts, met haar
broertje, door Wolke ongelooflijk opgestoomd (Mierenboekje XVI). —
142, le kol. Guts Muths is nooit leeraar te Dessau geweest — 2e kol.
Salzmann is inderdaad tot plaatsvervanger van Basedow aangesteld, maar
alleen voor het godsdienstonderwijs; diens opvolger als leider van het
instituut was Wolke, wat hier niet duidelijk uitkomt. G.

In het gebouw van de Internationale School voor Wijsbegeerte te
Amersfoort zal van 20—21 November een „Weekeindleergang" worden
gehouden.

De voordrachten worden gehouden Zaterdag 20 Nov. 16 uur. Zondag
21 Nov. 10 uur en 14.30 uur. De nabesprekingen zijn Zaterdagavond
20 u. en Zondag in aansluiting op de lezingen. Sluiting Zondagmiddag
17 uur.

Leerganggeld f5.— ; studerenden f2.—. Lezingen apart f 1.75; studeren»
den fO.75. Logies en pension: met kamer f3.50; met box f2.50. In»
schrijving door storting van het verschuldigde op Giro»nr. 32244 der
School.

L. van Klinken, Bavinck's Paedagogische
Beginselen. Uitg. Stenvert en Zoon, Meppel.

Dit boekje van 45 bladzijden wordt uitgegeven als no. 1 van ,Paeda»
gogische Monografieën' onder redactie van L. van Klinken. Voor een
reeks van paedagogische studiën van Protestants»Christelijke zijde is er
zeker wel plaats. We verkeren echter, door het ontbreken van een
voorwoord, in de onzekerheid, voor welke groep lezers deze brochure
en de daarna nog te volgen deeltjes bestemd zijn. Ook de wijze van
behandelen maakt dit voor het eerste nummer niet duidelijk. De mono»
grafie maakt de studie van Bavinck's „Paedagogische Beginselen" niet
gemakkelijker, wel dieper. Zij kan geen inleiding zijn om vooraf te

bestuderen. Maar wel een goede gids naast en na de lectuur van Bavinck's
boek. Ook dan zal menig hoofdacte»candidaat bv. nog wel eens een
toelichting bij van Klinken's toelichting nodig hebben: in 45 bladzijden
de wijsgerige, paedagogische, historische vraagstukken van dit weten»
schappelijk werk voldoende te verklaren, gaat niet. Maar bestudering van
deze brochure maakt de studie van Bavinck's werk rijker en breder. En
daartoe zij zij gaarne aanbevolen. Want „Paedagogische Beginselen"
is het waard. En zó is de monografie een zeer goede gids, die op
merkwaardige punten U wijst. v. d. Gr.

Dr. A. Kuypers, De ziel van het kind.
N. V. Gebr. Zomer en Keuning. Wage»
ningen. z. j. 196 p.

De schr. geeft, als eerste van een drietal, waarin Prof. Waterink
de rijpende jeugd en Dr. R. Brummelkamp het afwijkende kind zal
behandelen, een overzicht over de ontwikkeling tot het dertiende levens»
jaar. Na enkele Historische bijzonderheden geeft hij Inleidende Para»
grafen (Doel en Methode der kinderzielkunde. Lichamelijke ontwik»
keling, Erfelijkheid, Phasen) dan in Hfdst. II Zuigeling en Peuter (Het
psychisch ontwaken. Het babbelen, Gevoels» en wilsleven, Koppigheid
en angst. Ontluikende intelligentie) en in Hfdst. III Kleuter en Kind
(Fantasie en Spel, Kijk op de Wereld, Het denken in 't (algemeen. Het
kinderlijke denken. Sociale en hoogere functies).

Het boek is pedologisch, niet paedagogisch bedoeld en de schr,
houdt zich dan ook doorlopend aan de beschrijving, al spreekt het
van zelf, dat juist deze schrijver niet vergeet, dat beschrijving van
een stuk van het mensenleven niet mogelijk is zonder richtinggevende
overtuigingen. Het is zeer bevattelijk geschreven en — wat bij dezen
schrijver eigenlijk een overbodige vermelding is — wetenschappelijk
volkomen „bij"; daardoor is het niet alleen ab inleiding in Kinders^ucfie
zeer geschikt, maar ook voor belangstellenden in wijder kring, al is
het niet als volksboek bedoeld. Wel geeft het Woord Vooraf niet nauw»'
keurig aan, aan welke lezers hier gedacht is, maar het komt mij voor dat
beoogd is allen te bereiken, die bijv. middelbaar of daarmede gelijk»
staand onderwijs hebben gehad.

Uiteraard mag de vakman in een werk van deze opzet geen bijzonder
verrassende hoofdstukken verwachten, te meer daar de schr. uitdruk»
kelijk constateert, dat hij aan eigen ervaring met het oog op het
beperkte kader slechts weinig plaats heeft gegund. Toch heeft hij in
de paragraaf over koppigheid en angst, in 't bijzonder in de m. J.
zeer gelukkige bladzijden over het psychisch trauma en het afreageren
van „bevroren" affecten dingen gezegd, die ook de aandacht van den
vakman nog verdienen

Een weinig verwonderd heeft het mij, dat deze schr. — juist van zijn
standpunt uit — zo sterk in de evolutionistische lijn blijft als hij
Piaget en diens werk bespreekt; hier en in de daarmede samenhangende
paragrafen over het denken en de formele logica (bijv. p. 160—164)
gaan schr. en ree. zakelijk nogal uiteen. Hij heeft mij bijv. niet kunnen
overtuigen, zomin als Piaget zelf, dat men van een „kinderlijk»naieve
opvatting" (p. 144) mag spreken bij een beschouwing van het levende en
het dode, die in de wereld tot aan Kepler toe algemeen heersende was. En

wanneer hij aan het 4<jarige Jantje — in een overigens kostelijk instanta«
nétje — op grond van diens bewering, dat de olifant „fout is, omdat zijn
bek onder zijn staart zit", verwijt dat Jan „dadelijk een „afwijking" vast«
stelt in plaats van zijn opvatting te wijzigen", ben ik geneigd te vragen,
of Piaget en op zijn voetspoor de schr. zich niet aan hetzelfde verwijt
blootstellen. Dat kinderen van een jaar of 8 in hun wereldbeschouwing
nog niet verder zijn in de onderscheiding van „dood" en „levend",
dan Kepler toen hij zijn beroemde onderzoekingen over de planeten«
beweging begon, schijnt mij minder reden om hier van het ,,afwijkende"
kinderlijke en primitieve denken te spreken, dan wel om er op te
wijzen, dat de onderscheiding, die wij, volwassenen, thans maken, nog
heel jong en zeldzaam is in de geschiedenis der kuituur, alleen door
kuituuroverdracht kan worden geleerd, en... . misschien niet zó on«
wrikbaar vaststaat als de meeste hedendaagse volwassenen aannemen.
In elk geval heeft de stichter der experimentele psychologie, Fechner,
er nog anders over gedacht.

Naast dit inderdaad principiële verschilpunt stel ik nog enkele kleinig«
heden. Dat Galton getracht zou hebben „te weten te komen, of en
in hoeverre de wetten van Mendel op den mensch van toepassing
zijn", (p. 37), moet, dunkt me, evenzeer een slip of the pen zijn als de
aanduiding van den Amerikaan Watson als Engels psycholoog (p. 106).
En de omschrijving van geijkte proeven, als proeven „die pas in preciesen
vorm zijn vastgesteld, nadat gebleken is, dat zij bij 75 % van een niet te
klein aantal kinderen van denzelfden leeftijd zijn gelukt" doet geen recht
wedervaren aan het feit, dat er een hele literatuur bestaat over de
vraag of die 75% niet veeleer 50 " o behoort te zijn. Zij leidt in haar
consequenties bovendien tot de zonderlinge conclusie, dat men een
kind reeds als „normaal" zou aanduiden, terwijl het bij de nieerderheid
van zijn leeftijdsgenoten een eind achter is in zijn ontwikkeling.

Ik hoop, dat een spoedige herdruk den schr. gelegenheid zal geven,
deze kleinigheden te herstellen; misschien wil hij dan ook het gcwich«
tiger punt van zijn m. i. te nauwe aansluiting aan Piaget nog eens onder
't oog zien. De verdere delen dezer reeks zie ik met grote belangstelling
te gemoet. Ph. K.

Dr. Gerda Ostermeyer und Dr. Franz
Lötz, Erhcharakterkunde, Gestaltpsycholo'
gie und Integrationstypologie. Job. Ambr.
Barth Leipzig 1937 252 p. M. 14.

Als Beiheft 73 der Zsch. f. Angew. Psych, geeft Gerhard Pfahler,
thans hoogleraar voor paedagogiek en psychologie te Glessen, twee
onderzoekingen in 't licht, die een vervolg zijn op de onderzoekingen
uit de school van Kroh, in 't bijzonder van Pfahler zelf, aangekondigd
in P. St. X p. 266—268, XIV, p. 266 en XVI p. 188 (Verg. ook
XVIII p. 103).

Gerda Ostermeyer houdt zich hoofdzakelijk met deze vraag bezig:.
In hoeverre is er overeenkomst tussen de indeling van een groep van
proefpersonen in de kategorieën van Pfahler's stelsel (hier Erbcharakter«
kunde genoemd) cn de indeling naar gestaltpsychologischc gezichts«
punten? Een tiental proefpersonen worden daartoe nauwkeurig onder«
zocht met behulp van den Rorschachtest, optische illusies met de figuur

van Sander en het terugvinden van een zeer eenvoudige geometrische
figuur in een meer ingewikkelde. De aldus verkregen vergelijking wordt
verder voortgezet aan proeven, zoals Pfahler ze t a. p. reeds heeft
beschreven omtrent zinvol samenvatten van woorden, die sterke dis»
crepantie vertonen, zinduiding van optische complexen en het vinden
van enige rechthoeken in een groep van allerlei geometrische figuren.
De conclusie is dat er zeer goede overeenstemming bestaat tussen
Gestaltpsychologie en Erbcharakterkunde.

Franz Lutz onderzoekt den samenhang tussen de Erbcharakterkunde
en de typologie van Jaensch. Met 17 proefpersonen, allen sport»
beoefenaren of turners worden proeven genomen met den Rorschach»test,
de woordenreeks»proef van Pfahler en drie proeven uit de onderzoe»
kingen van Jaensch (waarnemingsverandering door prismatische bril,
verg. Rau P. St. XVIIl, p. 133; nabeelden; schijf van Exner). Ook
hier blijkt goede overeenstemming tussen de gezichtspunten der Erb»
charakterkunde en het daarmede vergeleken stelsel, in dit geval de
Integrationspsychologie. Niet onbelangrijk ten opzichte van deze laatste
lijkt mij het inleidende overzicht over den huldigen stand der typologie
van Jaensch. Ik heb daaruit een helderder indruk gekregen omtrent den
samenhang en het aantal der door Jaensch onderscheiden typen, dan uit
de vroegere geschriften van hem en zijn medewerkers.

De beide onderzoekingen, in dit boek samen uitgegeven, hebben
zeker verdienste. Het bezwaar, dat men van de kant der oudere, massale
statistiek ongetwijfeld zal opperen, dat n.1. 10 en 17 proefpersonen
lang niet talrijk genoeg zijn, deel ik niet; nauwkeurig qualitatief onder»
zoek lijkt mij ook hier veel vruchtbaarder dan een onderzoek, zo
breed, dat het verdieping onmogelijk maakt.

Veel ernstiger lijken mij de weltanschauliche vooronderstellingen,
voornamelijk omdat zij voor een belangrijk deel onbewust blijven. Voor
den kritischen lezer is het echter duidelijk, dat al dit onderzoek, al
wil het uitgaan van ganzheitliche beschouwingen over den mens, zo
weinig personalistisch is. Alleen het instinkten» en driftenleven en de'
van daaruit bepaalde reactievormen komen hier werkelijk in aanmerking;
de verdere verwerking, de controle van uit den geest, de echte zakelijke
instelling gericht op het object treden daartegenover op den achtergrond.
Typisch daarvoor schijnen mij de p. 95—103 over de uitkomsten van
een proef met het zoeken van opschriften. De uiteenzetting van dit
bezwaar zou echter veel breder plaatsruimte vragen dan in deze aan»
kondiging mogelijk is. Ph. K.

Op pag. 227 van de Zevende Aflevering in het artikel:
„Het globale Lees«schrijfonderwijs" gelieve men te lezen:
De Heer N. C. de Boer deelt in De Boeg van Juni 11. eenige
ervaringen mede betreffende het globale lees«schrijfondervv^ijs.
Hij schrijft:

Sinds de z.g. klankmethode op de scholen ingang vond,
hebben wij altijd gemeend, dat bij het lezen het woord
..ontstaat" uit de samenvoeging van klanken. Het
woord roos zou b.v. „ontstaan" door te zeggen: rrr*ooo#sss.
Met die klanken, niet met hun werkelijke namen, moest het
kind dus ook de létters leeren noemen. En dan moest hij die
klanken samenvoegen tot woorden. Meer, of iets anders was
naar onze meening niet noodig om het kind te leeren lezen.

Deze meening werd evenwel niet bevestigd door de erva*
ringen der practijk. De letters bleven klanken en werden pas
wóórden wanneer het kind reeds kon lézen. Ze „ontstonden"
niet door het samenvoegen, maar: door het „lezen".
De vraag, hóe het kind leerde lezen was hiermee niet op*
gelost. Het gevolg van deze ervaringen was, dat de practijk
zich meer en meer van deze meening losmaakte en zich aan*
paste bij de ervaringen, hetgeen door iedere onderwijzeres,
die zich van haar werk rekenschap tracht te geven, wordt
toegegeven.

In theorie bleef deze meening echter gehandhaafd, totdat
zij onder den invloed der totaliteits*gedachte ook theoretisch
op losse schroeven kwam te staan. Men begon er zich reken*
schap van te geven, dat ook het „woord" iets anders is dan
„de som der deelen" en dat het moest worden opgevat als
een ondeelbare eenheid, die dus ook niet mechanisch uit de
samenvoeging der klanken kan „ontstaan".

Nu heeft men sinds enkele jaren deze meening prijs gegeven
en vervangen door een andere, die echter — in wezen — op
hetzelfde neerkomt, n.1. dat die klanken wel is waar niet op
zich zelf bestaan en dus ook niet kunnen worden samen*
gevoegd, maar — dat men ze kan dóen ontstaan door „analyse"
van het woord. De klanken rrr*ooo*sss laat men nu b.v.
„ontstaan" door ze uit het woord roos „los te maken".

Waaróm men dit doet, voor welk dóel men ze wil ge*
bruiken, is mij uit geen enkele beschrijving duidelijk geworden.
Vermoedelijk heeft men zich daarvan nog geen rekenschap
gegeven en houdt men ze alleen maar in reserve, om ze, als

de nood aan den man komt, tóch „samen te voegen". Een
terugval alzoo naar de z.g. anal y tis ch#s y nth e ti s che
methode.

Intusschen, ieder kind leert lezen. Om te weten te komen
hóe hij het leert, zouden wij kunnen beginnen met onze
„meeningen" op te geven en de oogen te richten op het kind
zelf. Wij hebben dat ook moeten doen om te weten te
komen, hoe hij de taal leert verstaan en spreken. Niemand
heeft de pretentie te meenen, dat wij het hem leeren, het kind
leert het zich zélf. Mogen wij aannemen, dat hij ook zich
zelf leert: lezen? Mogelijk zal men mij tegenwerpen, dat de
taal die het kind leert verstaan en spreken een product der
natuur is en dat het dan „vanzelf" gaat, maar dat het lezen
een product der cultuur is, en dat men naar de meening van
Montessori, wanneer de cultuur zich aanmeldt „geen rekening
meer met de natuur van den mensch kan houden" en men het
doel slechts kan bereiken „met opoffering van natuurlijke
impulsen", maar — zoover is het kind nog niet. Het kind
maakt geen onderscheid tusschen natuur en cultuur. Of men
hem een appel of een taartje voorzet — „hap" zegt hij, zonder
er zich om te bekommeren, dat het eene gegroeid cn het andere
gebakken is, en beide bekomen hem goed. Voor het kind
komt het er niet op aan, of het een natuurproduct is of een
cultuurproduct, maar: of het zich bij „zijn" natuur aanpast.
En iedereen moet er toch wel van overtuigd zijn, dat het
lezen een cultuurproduct is, dat zich wel heel nauw bij de
menschelijke natuur heeft aangepast en het ook des te beter
aan zijn doel beantwoordt, naarmate het zich beter bij de
natuur b 1 ij f t aanpassen.

Onberedeneerd houdt het kind daar rekening mee. Als hij
merkt, dat Vader en Moeder geen notitie meer van hem
nemen, omdat zij verdiept zijn in hun lectuur en daarvan
genieten, dan vindt hij dat eerst wel erg vervelend, maar dan
opeens lijkt het hem iets begeerlijks om dat ook eens te onder*
gaan. En dan ontstaat de drang in hem, om dat te imiteeren.
Wij zien hem dan zitten tegenover het boek met zoo groote
aandacht en met zooveel volharding, dat wij wel moeten aan*
nemen, dat zijn fantasie hem reeds doet beleven, wat hij
hoopte te zullen ondergaan.

Zoo komt hij in aanraking met het boek en door het boek
ook met de letters. Maar deze maken nog weinig indruk op

hem, ze zeggen hem niets. Het zijn strepen zwarte krabbels
op wit papier, waaruit hij geen wijs kan worden en waar hij
verder ook geen aandacht aan schenkt. Maar het voorbeeld
van zijn ouders wekt steeds weer nieuwe verwachtingen in
hem op. En zoo zien we hem, zoovaak het toeval hem dient,
weer „verdiept in zijn lectuur". Dan zien we hem b.v. zitten
bij een stoel op een stoof, met een boekje voor zich, terwijl
hij zijn lippen beweegt en voor zich heen wat prevelt en nu
en dan een blaadje omslaat. Want het kind dat imiteert, wil
niets verzuimen en het is hem opgevallen, dat dat er óók
bij hoort.

Soms ziet hij er dagen en weken, of zelfs maanden niet
meer naar om. Hij heeft dan van alles geprobeerd, maar ziet
geen nieuwe mogelijkheden. Toch merkt men aan kleinig«
heden, dat het hem blijft bezighouden. En dan opeens gaat
hem een licht op: de letters!

Die krabbeltjes, streepjes, haaltjes en rondjes, die daar altijd
onveranderlijk op hun plaats zijn blijven staan, staan er nog,
maar het kind begint ze nu te onderscheiden. Wat hij
nu voor zich ziet, is niet meer een ongeordende verwarde
verzameling krabbels, maar het zijn allemaal figuurtjes in
rechte rijen naast en onder elkaar, gelijke en ongelijke en kijk
— daar is er een, dat zijn aandacht trekt.

Men zou moeilijk kunnen zeggen, hoe het komt, dat juist
dat figuurtje hem opvalt. Zelf weet hij het ook niet. Het is
niet enkel het uit«stekende streepje van de b, of het puntje
op de i, of het krulletje van de g: alles aan dat figuurtje is
„anders" dan aan de overige. Het heeft iets „eigens", waardoor
het zich van de andere onderscheidt.

Er komt nu teekening in dat figuurtje. Het kind ziet
het voor zich, ook als hij zijn oogen stijf dicht knijpt. En
het is nu, alsof er ook beweging in komt. En daarin
vergist hij zich niet: er kómt beweging in, niet op het witte
papier, maar in zijn hoofd, waar hij het overal waar hij wil
mee heen kan nemen.

Zijn belangstelling voor letters is gewekt. Tot dus«
verre heeft het kind ons niets gevraagd. Hij heeft alleen maar
gekeken en onbewust zich opengesteld voor alles wat hem
nader zou kunnen brengen tot het lezen en daarvoor heeft
hij onze hulp niet kunnen gebruiken. Maar nu heeft hij ons
noodig en overrompelt hij ons met de vraag: hoe heet die
letter?

Het kind kiest intuïtief den weg der werkelijke ontwik»
keling. En op dien weg is hij nu zoo ver gevorderd, dat hij
niet meer verder kan voor hij weet, hoe die letter heet. Hij
vraagt geen klank, maar een naam. Hij zou ons niet kunnen
zeggen, waarvoor hij dien noodig heeft, of wat hij ermee zal
doen, want dat weet hij zelf nog niet, hij heeft het nog niet
ervaren. Maar zijn ervaring tot heden doet hem gevoelen, dat
hij dien naam weten móet. En daarom vraagt hij het.

Wij hadden ons voorgenomen onze eigen „meening" om#
trent het „ontstaan" van het woord, een meening waarvoor wij
niet meer konden instaan, op te geven en hebben dus geen
bezwaar, de letter die het kind vraagt te noemen zooals ze
heet. Als het een b is, dan noemt het kind die nu bee.
Daaraan heeft hij houvast. Die naam toch omvat wat hij reeds
van die letter weet, wat nog niet veel is, immers alleen nog
maar een meer of minder nauwkeurig beeld, dat hij zich
kan voorstellen, maar het omvat ook, wat hij nog niet
heeft ervaren, wat erin verborgen is: het geheim van het lezen.

Aan dat geheim is hij nog niet toe. Hij kent nog maar één
letter, maar er zijn er meer, véél meer. Die moet hij, om
verder te kunnen komen, allemaal kennen, het heele a»b»c.
En op dat geheel der letters is nu zijn belangstelling gericht.

Wie nog zou willen beweren, dat het kind „geen belang»
stelling voor letters" heeft, zou om van het tegendeel overtuigd
te worden, in deze periode maar eens op hem moeten letten.
Als een speurder merkt hij ze overal op, waar een ander er
geen erg in heeft. Zelfs in het patroon van een vloerkleed
zag een kind een h, een f en een j, en dan wees hij aan: kijk,
daar heb je 't puntje van de j. Zoo stijgt zijn belangstelling,
die haar hoogtepunt niet heeft bereikt voor hij kan zeggen:
nu ken ik ze.

En dan, als hij de letters allemaal kent, wat dan? Het kan
heel lang duren, voor het kind dit „probleem" voor zich
zelf heeft opgelost, zelfs bij zeer intelligente kinderen wel een
jaar. Dat komt omdat hij omtrent het gebruik der letters, hoe
getrouw hij er ook acht op blijft geven, geen houvast kan
vinden. Niet alleen omdat hij nog niet eens weet, óf ze wel
ergens voor dienen, maar ook omdat het gebruik der letters
zeer verschillend kan zijn en vooral: omdat het voornaamste
ervan niet te zien is.

gemakkelijk verbinden tot een woordebeeld. Men zet ze
maar naast elkaar en zoo'n groepje letters is dan een woord?
beeld. Maar — dan heeft men nog geen woord. Het zijn:
letters. En dat verandert niet door ernaar te kijken en ook niet
door ze te noemen. Het wórdt pas een woord, als men het
léést. En dat gebeurt niet op het papier maar in het hoofd.
Om het te vinden, zou hij „naar binnen" moeten kijken. Mis?
schien heeft hij dat ook wel eens gedaan, maar zoo lang hij
niet kan lezen, is het daar nog niet te vinden. Het wachten
is dus op een gelegenheid dat hij als bij toeval tot lezen komt
en dan zal hij ook, als hij er maar op bedacht is, gelegenheid
hebben eens „naar binnen" te kijken en te vinden wat hij zoekt.

Wij mogen aannemen, dat zoo'n gelegenheid zich op school
bijna dagelijks voordoet, immers hoe zou het anders te ver?
klaren zijn, dat de kinderen ondanks onze onjuist gebleken
opvattingen zoo goed leeren lezen. Alleen het ontgaat ons
gewoonlijk en het moet ons ook wel onjgaan, omdat het
betrekkelijk zoo eenvoudig gebeuren meestal plaats heeft onder
omstandigheden, die ons veel belangrijker voorkomen, zoodat
we er niet eens op letten. Maar soms werken de omstandig?
heden ook wel eens mee, zoodat we het kunnen volgen en
zoo'n geval heb ik eenige jaren geleden in het Tijdschrift
voor Ervaringsopvoedkunde eens uitvoerig mogen bespreken.

Het betrof een jongen die uit zich zelf de letters had geleerd,
maar er niet meer naar omkeek, toen hij ze eenmaal kende.
Maar tijdens een spoorreisje met zijn ouders viel zijn oog
op het woordje Ede, den naam van het plaatsje, waarvan hij
wist dat zij het zouden passeeren en dat daardoor bij het
naderen van het station zijn onverdeelde aandacht had. En
daar opeens riep hij verheugd uit: Ede, daar staat Ede!

Die blijdschap betrof niet het feit, dat zij nu te Ede waren,
maar dat hij het wóórd gelézen had. Niet geraden, maar
gelezen. Daar was hij zeker van. En dat werd ook bevestigd
door het feit, dat hij nu in zeer korten tijd de leeskunst
machtig werd.

Om dit te weten te komen behoeven we slechts de opeen?
volging der feiten na te gaan.

Er „stond" EDE, met hoofdletters, dezelfde die hij zich
zelf geleerd had. Maar vóór hij zich dit gerealiseerd had,
„stond" het reeds in zijn hoofd. Het eerste was een gedrukt
schrift?beeld, het andere een gedacht klank?beeld. Het

laatste was reeds een woord, het andere nog niet. Ook het
gedrukte s c h r i f t#beeld kwam nu in zijn gedachte als een
klank^beeld. Echter niet als één woord. Ede, maar als drie
woorden Ee, dee, ee.

Van deze drie woorden was het eerste volkomen gelijk
aan het eerste geaccentueerde gedeelte van het woord Ede,
zoodat ze in zijn gedachte hetzelfde waren en samenvielen.

Het gevolg was, dat ook de rest van het woord Ede,
hoewel niet hetzelfde als de twee andere woorden, toch als
hetzelfde werden opgevat. Men zou het toeval kunnen noemen,
men zou ook kunnen zeggen, dat hij door een gelukkige greep
het woord te pakken had gekregen.

En nu „stond" het woord Ede niet alleen maar in zijn
hoofd, maar ook daar buiten, op het bord. En daar zou het
ook blijven staan, als hij het niet meer in de gedachte had
en dan kon hij het daar weer lezen. Hij had het woord dus
gelezen, niet doelbewust, maar als bij toeval en nogwel als
een geoefend lezer, die immers aan een half woord of nog
minder al genoeg heeft, om te zien wat er staat.

En toen hij zich dit als bij verrassing bewust was geworden,
kon hij er zich ook gemakkelijk rekenschap van geven, hóe
hij het gelezen had. Hij had in het woord Ede de e van het
woord ee gehoord en hij zag dat voor beide ook dezelfde
letter E was gebruikt. En als hij er nu ook de andere letters
nog eens op aankeek en ze noemde, dan hoorde hij in het
woord Ede ook heel duidelijk dezelfde d als die van het.
woord dee en hij zag ook weer, dat voor beide dezelfde
letter D was gebruikt. Deze overeenkomst gaf hem blijkbaar
voldoende zekerheid. Zooals twee lijnen samenvallen, wan>!
neer ze twee punten gemeen hebben, zoo viel ook het woord
Ede samen, met wat daar op het bord stond.

Dat was nu zijn eerste ervaring omtrent het gebruik der
letters: drie woorden hadden zich opgelost in het ééne
woord Ede en dat woord had hij nu: gelezen.

Er kwam nog een tweede ervaring bij, die hem wel eens in
twijfel had kunnen brengen, of hij het woord wel góéd
gelezen had. Hij kan n.1. géén overeenstemming hebben ge#
hoord tusschen de laatste (immers toonlooze) e van het
woord Ede en de e van het woordje ee, terwijl voor beide
toch dezelfde hem bekende letter E werd gebruikt. Hij had
hieruit de conclusie kunnen trekken, dat deze letter in twee
verschillende gevallen ook verschillend kan worden gebruikt.

een conclusie, die later nog bevestigd en uitgebreid, voor hem
van groote beteekenis zou worden, maar waarvan hij zich
toen nog wel geen rekenschap zal hebben gegeven.

Uit dit geval, dat men ook een toeval zou kunnen noemen,
maar dan toch alleen voor zoover het de omstandigheden
betreft, die het begunstigden, blijkt dat het géén toevalligheid
was, dat hij het woord nu had kunnen lezen. Hij was er toe
in staat geweest, omdat hij de letters E, D en E reeds kende.
Het was dus óók geen toeval, dat hij indertijd, na de letters
te hebben onderschéiden, vroeg hoe ze héétten. Dat móest
hij weten. Het lag opgesloten in een gegeven plan, dat het kind
dit vragen móest om te leeren lezen.

Nemen we nu een analoog geval, dat geen toeval is, maar
ontleend aan de schoolpractijk. De kinderen kennen de letters
en nu schrijven we op het bord enkele namen van leerlingen
uit de klas: jan, mies, kees, toos, lies, hans enz. Dat zijn
letters, groepjes letters, die de kinderen kunnen noemen, maar
waaruit zij o n m o g e 1 ij k kunnen opmaken, dat het hun eigen
namen zijn!

We zeggen dan ook, om hun hierin tegemoet te komen,
niet: j#a»n»jan, m#ie#s#mies enz., maar we wijzen een naam aan
en zeggen dan: daar staat jan.

Men kan er op rekenen, dat de aandacht en belangstelling
der kinderen nu op het hoogste gespannen zijn.

„Daar staat jan"! De kinderen kijken naar Jan, en van Jan
naar het woord op het bord en Jan zelf kijkt naar jan op
het bord, met dezelfde belangstelling als waarmee zij ópkijken,
wanneer iemand Jan róept. Wanneer men het nu daarbij laat,
dan is de aardigheid er gauw af. Immers de juffrouw kan
gemakkelijk zéggen „daar staat Jan", maar: waaróm „staat"
er Jan.

Maar nu gaan we een stapje verder. We zeggen: kijk maar,
dat is de j van jan, dat is de a van jan en dat is de n van jan.

Dat geeft hun houvast. Want ze kénnen de j van jan en
ook de a en de n van jan. En nu weten ze ook waaróm er
jan staat. En ze onthouden het ook, omdat die letters niet
alleen op het bord staan maar ook in hun geheugen.

Een volgende keer gaat het evenzoo: daar staat Mies, kijk
maar: dat is de m van mies, dat de ie van mies en dat de s
van mies. Enz. Elk concreet geval is een nieuwe ervaring,
die hun vorige ervaringen bevestigt, uitbreidt, aanvult of cor»

rigeert en het is de som van al deze ervaringen,
waardoor zij lééren lezen. Dat leert de practijk.

De houding van het kind tegenover de letters wordt nu
weer heel anders als toen hij ze voor het eerst onderscheiden
had. Wat hem nu eerst opvalt is, dat ze niet „los" staan, maar
in groepjes bij elkaar. En die groepjes, die wij woord«beelden
noemen, zijn nu voor het kind: woorden.

Die woordbeelden hebben nu zijn volle belangstelling.
Hij kijkt er nu nog tegen aan, zooals hij eerst tegen de letters
aankeek. Maar daar weet hij nu wel raad op. Vroeger wees
hij een letter aan en vroeg: hoe heet die letter? Nu wijst hij
een „woord" aan en vraagt: wat staat daar?

Toen hij de namen der letters vroeg was hij niet voldaan
voor hij ze allemaal kende. Dat waren er 26. Nu zal hij niet
voldaan zijn voor hij alle wóórden kan lézen. Maar nu zijn
er meer dan 26. Véél meer. Hoeveel wel: honderd, duizend?
Wie zal het zeggen. Zal hij die allemaal moeten vragen en
onthouden?

Gelukkig maakt het kind zich daarover geen zorgen. Ge«
lukkig, want hoewel hij het zelf nog niet kan weten, hij zal
tot de ontdekking komen, dat er woorden zijn, die hij niet
behoeft te vragen, woorden die hij onmiddellijk „ver«
staat", zooals hij onmiddellijk gespróken woorden verstaat.
En dat zijn niet enkel de woorden, die hij al eerder gevraagd
heeft en die hij zich herinnert, maar ook andere woorden,
die daarmee overeenkomen. Die overeenkomst of ana«
logie, die hem zooals ik vroeger reeds heb mogen aantoonen
bij het leeren verstaan en spreken der taal heeft geleid, blijkt
nu ook het richtsno^ voor het kind te zijn, om ze te leeren
lezen en — in een volgend stadium bij het taal«onderwijs —
ook om ze te leeren s c h r ij v e n.

De groote vereenvoudigende waarde der analogie voor de
ontwikkeling der leesvaardigheid merkt men reeds, zoodra
het kind met lezen op gang is gebracht. De vorderingen gaan
dan niet meer woord voor woord, maar in groepen van
woorden. Het kind kan, nu hij de letters kent, niet alleen de
overeenkomst der woorden hooren, maar ze in de woord«
béélden ook zien. En daarvan weet hij, ook zonder dat
wij hem daartoe behoeven aan te sporen, uit eigen
aandrang, partij te trekken. In vele gevallen toch weet hij,
of kan hij reeds raden wat er staat nog voor hij het heeft

behoeven te lezen, om zich daarna, door lezen, te overtuigen,
dat het er staat. Hierin ligt voor het kind een groote vol#
doening, die het zelfstandig lezen bevordert. Er ligt
ook een aanwijzing in, die voor de practijk van het leesonder*
wijs en wel in het bijzonder voor de inrichting der lees*
oefeningen van belang moet worden geacht.

En dan is er nóg een belangrijke factor, die het vragen
overbodig maakt en het zelfstandig lezen bevordert.
Evenals bij het spreken neemt een enkel woord in zijn gevolg
andere woorden mee, die men reeds weet of kan raden
doordat men met zijn eigen gedachte op de in den zin uit*
gedrukte gedachte „vooruitloopt". Ook hiervan weet het kind
partij te trekken. Als er staat „daar zag zij haar vriendinnetje",
dan ligt dat laatste „lange" en nog moeilijke woord het kind
reeds op de tong nog vóór zij het gezien en gelezen heeft
en waarvan zij vervolgens door het te lezen zekerheid krijgt.
En dan is die zekerheid ook weer „de premie die de natuur
op de oefening heeft gesteld". Ook vinden wij hierin weer
een waardevolle aanwijzing voor de practijk van het lees*
onderwijs en nu in het bijzonder voor de keuze der lees*stof,
de lees*l esje s, die het kind niet alleen leest, maar ook
beleeft, wanneer de inhoud samenvalt met wat hij zelf
gevóelt en dénkt.

Wij zien dus dat het kind tot zelfstandig lezen komt
niet door samenvoeging van klanken, niet door
spellen, maar door hem de gelegenheid te geven zich te
laten leiden door de analogie en door de in den zin uit*
gedrukte gedachte.

De vraag boven dit opstel, of „de globalisatie*gedachte
practisch uitvoerbaar" is, is hiermee beantwoord en wel naar
ik meen zoo, dat iedere twijfel uitgesloten is: in bevestigenden
zin. Het is geen quaestie van keus, maar een opdracht, die
wij hebben te vervullen, omdat zij opgenomen is in een
gegeven plan, een gedachte die verheven is boven óns denken
en waaraan wij ónze gedachten hebben te toetsen.

Fragment uit een studie, die als „Losse paedagogische studie"
2al verschijnen.

Zoals bekend is, ging de tot?stand?koming van de onder?
wijswet van 1857 niet van 'n leien dakje; en wierp deze wet
z'n schaduw al enige jaren vooruit over 't politieke leven in
ons land.

Al in 1854, n. a. v. 't eerste ontwerp?van Reenen kwamen de
diskussies los — waarin echter meest sprake is van „gods?
dienstig onderwijs"; en waaruit o. a. duidelijk de kloof tussen
rooms en dordts aan den dag treedt. Zo schreef „de Tijd"o.a.:

Het kan in het midden gelaten worden, waartoe de Bijbelsche gelij«
kenissen en de aandoenlijke verhalen uit den Bijbel zouden moeten
gebruikt worden in de openbare scholen. Worden zij er echter gebruikt,
dan blijven 2) die scholen, zooals de heer Beets het zoo treffend uit«
drukte: nog al bijbelsch, nog al protestantsch. Recht en wet ver«
bieden dit evenwel. Daarom wil het wetsontwerp tc recht dat
het onderwijs in de openbare scholen wat men noemt z u i v e r
m a a t s c h a p p e 1 ij k zal zijn. Moet dit echter beteekenen dat dit als
tot dusverre dienstbaar zoude kunnen gemaakt worden aan het pro«
testantsch proselytismus — wij behoeven niet te zeggen, dat w ij in dit
geval ons ten nadrukkelijkste tot de bestrijding van
het wetsontwerp zouden aangorden.

In 't tweede ontwerp?v. Reenen, waarin o. a. werd voor?
geschreven dat de hulponderwijzers bekend moesten zijn met
de hoofdpersonen en de voornaamste gebeurtenissen van de
vaderlandse en de gewijde geschiedenis, en de hoofdonder?
wijzers deze in verband met de algemene geschiedenis moesten
kennen, las Hofstede de Groot, blijkens 'n artikel van hem
in 't „Bijblad van de Kerkelijke Courant" (7 Mei 1856), dat
nu 't kristelijk beginsel nog beter gewaarborgd was dan
door de wet van 1806, omdat nu werd „voorgeschreven,
dat het onderwijs in 't algemeen aan de bevordering van

geciteerd door v. Otterloo in z'n, eveneens uitnemend historisch
overzicht in Bijdragen ter toelichting van de schoolkwestie (Amst. 1874),
blz. 131 vg.

zedelijkheid en godsdienst moet dienstbaar zijn, en in het
bijzonder vaderlandsche en gewijde geschiedenis als middelen
tot dit doel moeten medewerken".

Ten onrechte, meende v. Otterloo, de volgeling van Groen
van Prinsterer^): die vakken werden „aangewezen als
onderdeelen van 't historisch onderwijs, niet voorge»
schreven als vehikel, als voertuig; ter zedelijk»godsdienstige
opleiding. Dit geoorloofd, — zooals 'tlater heette, objectief,
kleurloos historisch onderwijs heeft echter voor de lagere
school geen de minste waarde." En hij stelde de vraag, die
voor hem geen vraag was: „Zou 't zelfs niet beter zijn in
't geheel geen Bijbelsche geschiedenis te onderwijzen dan het
op zoodanige wijze te doen?"

Op advies van Groen ging dan ook 'n adres naar de Tweede
Kamer, ondertekend door „burgers van Nederland en Leeraars
der Nederlandsche Hervormde Kerk", waarin deze verlangden
„uit kracht der grondwet, voor het Protestantsche deel onzer
Natie, vrij gebruik des B ij bels, onverminkte
volkshistorie en onverdeeld en lof des Zalig»
makers op de lagere scholen, naar gelang van de vatbaarheid
en behoefte der jeugd"

Ds. van Koetsveld — en met hem de Synodale kommissie
van de hervormde kerk — wilde geen splitsing van de volks»
school in 'n roomse en protestantse, maar vroeg om „C h r i s»
t e 1 ij k e volksscholen voor allen toegankelijk", en voorts
joodse scholen, of tenminste voldoend lager onderwijs voor
de joodse kinderen^).

In 't voorlopig verslag op dit wetsontwerp kwamen deze
hier geciteerde stromingen ook tot uiting. Uit de beraadsla»
gingen^) in de Tweede Kamer moet nog even de uitspraak
vermeld worden van de minister van binnenlandse zaken. Van
der Brugghen — 'n uitspraak die, volgens z'n eigen zeggen
misschien „minder strookt met de eenigszins orthodoxe repu»
tatie, welk ik heb genoten" — en wel deze:

dat eene gemengde school mij voorkomt, zelfs goed, zelfs christe:
lijk [zal] kunnen zijn, zonder het gebruik van den Bijbel.

gesteld^): „Moet voortaan de Bijbel uit elke volksschool
worden geweerd?" Hij herinnerde er toen aan, dat „volgens
de verordeningen van 1806, de Bijbel op de gemengde school
moet worden gebruikt.. .. toen was er vevpligting; nu zal
er vevhod zijn." En nu griefde 't hem vooral „dat de behoefte
der protestantsche bevolking aan den Bijbel op de school,
meer nog door Protestanten dan door Roomschgezinden,
voorbijgezien wordt". En ook, dat de grote meerderheid in de
Tweede Kamer wel de Bijbel op de school weerde, maar
geen afzonderlijke scholen toestond, om in de behoefte van
de protestantse bevolking te voorzien.

Nu nog twee stemmen van buiten de Kamer. De eerste is
van de Wilde in z'n Losse gedachten over de voorgedragene
schoolwet, in verband beschouwd met onderwijs en opvoeding
toegepast op volksgeluk. (Middelb. 1855). Hij is van mening O
dat de Bijbel 't beste boek is, waarin dagelijks gelezen moet
worden. Maar dat 't meer „een huis= dan een schoolboek" is.
Zeker gebeurt 't weglaten van de Bijbel op de school, om
andersdenkenden te believen. Hij vindt echter dat 't ook
„Bijbelleer" is „dat men zijnen broeder niet ergeren mag".
Men kan dan ook wel bijbelse geschiedenis onderwijzen,
zonder uit de Bijbel te lezen. Dat laatste kan beter gebeuren
in 't gezin, en op de katechisatie.

In 't „Volksblad" van 2 April 1856 schreef de Bosch
Kemper over De Bijbellezing op de openbare school Hij
ziet in de Bijbel „het fondament, waarop het Protestantisme
rust". Maar hij waarschuwt ertegen, te veel te hechten aan „het
uiterlijk gebruik van den Bijbel". Hij wijst op Engeland: daar
staat de Bijbel meer op de voorgrond, maar 't protestantisme
is er zwak, en de Bijbelkennis zeer gebrekkig. En we horen
de klachten van onze tijd, als hij vertelt van 'n schoolopziener
daar, die de vraag stelde wie Jezus verraden had; en van een
leerling tot antwoord kreeg: Petrus, en van 'n ander: Abraham.

Laat het onderwijs op de openbare scholen goed en vlug en met
oordeel leeren lezen; laat het waarheidszin opwekken en laten de
catechisatiën den inhoud van den Bijbel goed doen kennen, dan zal
daardoor veel meer ware, opregte Bijbellezing in het huisgezin bevorderd
worden____Zonder eenige toelichting wekt de Bijbellezing voor kinderen

tusschen 6 en 14 jaren weinig belangstelling op, en tot het geven van
toelichting zijn slechts twee menschen geroepen: de Geestelijke... . en

de openbare school nu mede godsdienstig onderwijs gaat geven met
verklaring en toepassing, moet daaruit noodwendig eene verwarring
ontstaan, waarbij noch de godsdienstige gevoelens van de Kerk, noch de
godsdienstige begrippen van de ouders geëerbiedigd kunnen blijven.

Met 't optreden van van Rappard als minister van binnen*
landse zaken was verandering van 't lager onderwijs aanstaande
— wat „wij", zei 'tN.O.G. in 't „Maandblad" nr. 1 van 1857
„diep zullen betreuren". En dan volgt er 'n beschouwing van
't „Christelijk beginsel" — waarbij we ons afvragen, of deze
vereniging toen 't openbaar onderwijs voorstond: 't is of
Groen aan 't woord is.

„De Wekker", 't bekende orgaan voor 't openbaar onderwijs
in die jaren, schreef over 't vervallen in 't nieuwe ontwerp
van de eis van kennis der gewijde geschiedenis voor de
aanstaande onderwijzers en hoofdonderwijzers, 't volgende in
nr. 18 van 1857:0

Waar vindt men tegenwoordig jonge onderwijzers, die genoegzaam
zijn doorgedrongen in de kennis der Bijbelsche geschiedenis om ze tot
het doel der lagere school te bezigen? Want zal de onderwijzer eenige
leerstof voor zijne leerlingen dienstbaar maken dan moet hij die zelf
geheel meester zijn, om het tot ware goede stof voor de verstandelijke
en zedelijke voeding zijner leerlingen te verwerken. Ziet en hoort
rondom u, en vergewis u van eene groote mate van onkunde
in de kennis van de gewijde geschiedenis bij aan*
komende onderw ij zers (algemeen gesproken) en hoe zult gij
die kunnen belasten met eene taak, waartoe zij niet hebben bijeen*
gezameld, laat staan, ze verwerkt en in harmonie gebracht met het doel,
waartoe zij ze moeten aanwenden.... Wij betreuren het dat de
Bijbelsche geschiedenis thans niet is een bijzonder voorwerp van studie
voor hen, die zich voor een examen voorbereiden.

En dat „treurige verschijnsel" zal nu door de wet „besten*
digd, ja, gelegaliseerd" worden.

Ook Groen van Prinsterer schreef natuurlijk over 't ont*
werp*v. Rappard"). Hij herhaalt bij deze gelegenheid de
bekende beweringen, dat 'n school zonder Bijbel en zonder
bepaald leerbegrip niet „kristelijk" kan zijn O- Hij argu*
menteert voorts voornamelijk tegen de „gemengde" school;

') geciteerd ook bij v. Otterloo t. a. p. blz. 239. Uit 't citaat blijkt wel,
dat aan die exameneis van de wet van 1806 niet de hand was gehouden.

waaraan dan ook de roomsen en de joden te pas komen.
Hij wenste 'n „afzonderlijke" school „omdat vereeniging van
alle gezindheden onmogelijk is, zonder te vervallen, óf in eene
godsdienstelooze óf in eene erger dan godsdienstelooze
school O-

Bij de diskussies in de Tweede Kamer ging 't voornamelijk
over 't woord „kristelijk"; over de kwestie of 't gebruik
van de Bijbel al»of»niet zou strijden met 't karakter van de
gemengde school; over 'n „kristendom boven geloofsver»
deeldheid", dat niet bestaanbaar genoemd werd door de volge»
lingen van Groen, en door .... anderen, als b.v. „de
Wekker" ! Ik laat hier volgen 'n klein deel van 't debat,
dat betrekking had op de bijbelse geschiedenis op de open»
bare school^).

De heer van Lynden: .... Als ik nu naga dat de woorden gewijde
geschiedenis, die in het vorig ontwerp waren opgenomen, er nu uit»
gevallen zijn, dan zou men daaruit ligt kunnen redeneren, dat de gewijde
geschiedenis nu niet meer onder de vakken van het onderwijs moest

niet eene verduidelijking in de wet zou noodig zijn, opdat alle t\vijfel
omtrent de toepassing later zou zijn voorkomen.

acht de gewijde geschiedenis te zijn een deel der geschiedenis, cn als
zoodanig behoeft ze niet bepaaldelijk te worden vermeld. Indien het
noodig ware de gewijde geschiedenis afzonderlijk te noemen, ik zou
het tevens noodig achten andere onderdeelen der geschiedenis te ver»
vermelden, ten einde aan die ook hunne plaats in het onderwijs te
verschaffen; en waar zouden wij dan blijven staan. Het is, dunkt mij,
duidelijk dat de gewijde geschiedenis niet afzonderlijk behoeft te worden
vermeld.

De heer van Lynden: Ik neem acte van de verklaring van de Regering,
dat onder het woord geschiedenis ook begrepen is gewijde. .. geschiedenis.
Met die uitlegging zal ik mij tevreden houden.

De heer van Hoëvell: [na betoogd te hebben dat de gewijde ge»
schiedenis 'n noodzakelijk, niet te verzwijgen onderdeel is van dc alge»
mene geschiedenis.]

Maar ik geloof, dat de vraag van [den heer van Lynden] eene
geheel andere is. Hij vraagt, meen ik, of ex professo, afzonderlijk, met een
zeker bepaald doel, dc gewijde geschiedenis op eene andere wijze, met
een ander karakter dan de algemeene geschiedenis, met eene bepaalde

Francken cn v. d. Kloes, Wet van den 13 Augustus 1857 op het
lager onderwijs (Nijm. 1858), blz. 234 vg.; zie verder 't register i. v,
„bijbelsche geschiedenis".

kerkelijke kleur, op de school mag onderwezen? Op die vraag, geloof
ik, moet ontkennend geantwoord worden. Dat is de taak van den gods«
dienstleeraar. Maar daarom behoort de gewijde geschiedenis nog niet
van de school te worden geweerd, voor zooveel zij namelijk is een
onderdeel van de algemeene geschiedenis. Ik geloof dat dit de zin is,
dien de Minister van Binnenlandsche Zaken in het antwoord heeft
gelegd, en tiaar neem ik acte van.

Naar aanleiding van dit debat riep Dr. Chantepie de la
Saussaye o. a. uit: „Neen! geen bijbelsche geschiedenis op
de scholen of de bijbelsche geschiedenis naar den bijbel, pro?
fetisch, theocratisch, israëlietisch, niet gemoderniseerd" i).

Het schoolonderwijs wordt, onder het aanleeren van gepaste en nuttige
kundigheden, dienstbaar gemaakt aan dc ontwikkeling van de verstan«
delijke vermogens der kinderen en aan hunne opleiding tot alle Chris«
telijke en maatschappelijke deugden.

De onderwijzer onthoudt zich van iets te leeren, te doen of toe te
laten, wat strijdig is met den eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige
begrippen van andersdenkenden.

Het geven van onderwijs in de godsdienst wordt overgelaten aan de
kerkgenootschappen. Hiervoor kunnen de schoollocalen buiten de school«
uren ten behoeve van de leerlingen, die er ter school gaan, beschikbaar
worden gesteld.

De literatuur over de Bijbel op de openbare school is
onder de wet van 1857 lang niet zo overvloedig als onder die
van 1806. Wat niet te verwonderen is; daar dit onderdeel
van de Schoolstrijd feitelijk was afgedaan: de Bijbel was
uit die school verdwenen. Toch bleek 't, dat de wet nog
tot verschillende interpretatie aanleiding kon geven.

Afgescheiden van deze interpretatie, had men zich ook kun?
nen beroepen (wat, voorzover mij bekend, nooit is gedaan)
op 'n uitlating van de minister in de mem. v. antwoord, waar
hij schreef: „Zou b.v. in eene school van onvermengd prote?
stantsche kinderen het lezen van den Bijbel, wanneer daarop
prijs wordt gesteld, streng moeten worden geweerd? Dit
kan niemand hinderen en van buiten sluiten van Roomsch?
Katholieken kan daar niet de rede zijn". Alleen als zo'n
school ophield 'n ongemengde te zijn, zou dat Bijbellezen
moeten ophouden. „In zoodanig geval zou ten hoogste kunnen
worden toegelaten, dat het bijbellezen plaats vond buiten
tegenwoordigheid der kinderen, welke daaraan niet mogen

deelnemen, en mits het onderwijs, aan dezen gegeven, daar*
door geen schade leed" O-

Zo waren er die dachten, dat de bijbelse geschiedenis van
't Oude Testament nog wel op de school kon blijven; maar
deze zagen gaandeweg in, dat dit niet mogelijk was^). In
Den Haag ontdekte 'n (joods) schoolopziener op de lijst
van werkzaamheden van 'n openbare armenschool ook 't vak
„bijbelse geschiedenis"; en informeerde terstond, hoe dat
ging met 't Nieuwe Testament. Dit werd alleen behandeld
in afwezigheid van de joodse kinderen: Zaterdagsmorgens
of op joodse feestdagen, 't Gevolg was, dat van alle gemeente*
scholen de tafels van werkzaamheden werden opgevraagd.
Toen deze terugontvangen werden, was „bijbelse geschiedenis"
geschrapt, en „Beginselen der geschiedenis" ervoor in de
plaats gesteld

N. a. v. dit geval was 'n openbaar onderwijzer nog onhandig
genoeg, 't denkbeeld van 't Nieuwe Testament op Zaterdag*
morgen in „de Wekker" aantebevelen

In 1862 werd op sommige scholen in Gelderland nog
bijbelse geschiedenis onderwezen, zonder dat dit aanstoot
gaf Wettelijk was dit volgens velen echter niet toelaat*
baar.

'n Bekend hoofd van 'n biezondere protestantse school in
die dagen. Schaberg, stelde de vraag of op de openbare school
„de naam van Christus, als die van een historisch persoon"
genoemd mocht worden; en antwoordde: „neen. Den naam
Jezus als van een historisch persoon mag men noemen, den
naam van Christus niet"").

'n Zekere K. achtte 't nodig in „De vereeniging: christe*
lijke stemmen" XV (1861) ')> i" 'n artikel De schoolwet en
de bijbelsche geschiedenis, te onderzoeken, of die wet deze
op school toelaat. Na de daarop betrekking hebbende artikels
en de besprekingen in de Kamer, benevens de schriftelijke

O zie Creutz in „Onze Eeuw" 1909, IV, 341.
-') Bruins in „de Schoolbode" VII (1875), 513.
3) V. Otterloo, Nieuwe bijdragen enz. (Amst. 1876), blz. 26 vg. Deze
roosterverandering was natuurlijk theoretisch volkomen juist, al hoefde
die praktisch geen effect te sorteren: zie 't debat in de Tw. K.
O V. O. t.a.p. blz. 49.
5) t.a.p. blz. 109.
«) t.a.p. blz. 110.
O blz. 451 vgg. en 541 vgg.

polemieken te hebben doorgenomen, komt hij tot de kon«
klusie, dat bijbelse geschiedenis door de wet niet verboden
en niet geboden is. Maar hij meent dat in verband met de
godsdienstige begrippen van andersdenkenden (met 't oog
dus op art. 23), de bijbelse geschiedenis (zonder bijbelse
leer) niet meer waarde kan hebben dan 'n „zedekundig
leesboek".

Toch bleef 't vak nog hier«en«daar op de openbare school
onderwezen. In 1867 klaagde van Gestel, S. J. in De neder=
landsche schoolwet getoetst aan het christelijk beginsel: de
opvoeding der jeugd in de vreeze des Heeren. ('s«Hertogenb.

Het is thans een feit boven allen twijfel verheven dat de openbare
school niet overal neutraal is, dat op plaatsen, waar de geheele bevolking
Protestant is, de Bijbel nog even als vóór 1857 op de school wordt
gelezen en uitgelegd, en dat dit geschiedt, niet slechts met oogluikende,
toelating, maar met goedkeuring van schoolopzieners.

En de schrijver geeft voorbeelden: Myer konstateerde zo'n
feit in de Tweede Kamer (27 Nov. '65); zo ook v. Zuylen
v. Nyevelt; de schoolopziener in Friesland, v. Beyma thoe
Kingma, verklaarde in „de Wekker" (2 Mrt. '67), dat hij
toestond dat de Bijbel op de school werd gebruikt „waar
dit zonder zwarigheid van de zijde der ouders geschieden kan".
En dan klaagt de schrijver met 't oog hierop, dat de schoolwet
te veel ruimte laat „voor de willekeur der schoolbeambten";
en dat de tekst der wet tot verkeerde opvattingen aanleiding
geeft"). Zeker, ook de roomsen willen „godsdienstig onder«
wijs" in de school; maar dit is alleen in de biezondere school
op z'n plaats.

Aan wetsinterpretatie deed ook de oud«schoolopziener v.
der Ven in 'n brochure, getiteld Het christelijk paedagogisch
beginsel in de wet op het lager onderwijs ('s«Hertogenb.
1869). Hij ging daarin vooral art. 23 na, en konkludeerde dat
de openbare school inderdaad „godsdienstloos", maar niet
„ongodsdienstig" was, of tegen de godsdienst gestemd. Aan
't slot geeft hij dan nog 'n herinnering uit z'n jeugd

Wat de beoefening der bijbelsche geschiedenis aangaat, deze bepaalde
zich op de school tot het lezen van de geschiedenis van Jozef, die ook

thans nog op vele scholen als leerboek wordt aangetroffen. Toch kenden
wij, protestanten, onze bijbelsche geschiedenis op ons duimpje; wij
leerden die bij den godsdienstleeraar en meer nog te huis bij de
huiselijke godsdienstoefening.

Want de school is niet de enige, en niet de voornaamste
plaats voor de opvoeding; er is nog 't gezin. Er waren er
meer die bij deze aangelegenheid naar 't gezin verwezen. Zo
had al in 'n artikel in „de Gemeentestem" van 16 April 1866
de schrijver 't „bemoeizucht" genoemd, de godsdienst op de
school te willen onderwijzen, en gemeend dat dit uitsluitend
de plicht van de ouders was, daarin bijgestaan door de kerk

Op dit laatste werd ook gewezen door Jansen in Eenheid
in de opvoeding noodzakelijk en met behoud van de openbare
school mogelijk (Rott. 1869). Over de Bijbel wordt hier niet
speciaal besproken, 't gaat meer over 't godsdienstonderwijs
in 't algemeen. Maar behartigenswaard is de waarschuwing
van de schrijver — voor toen en later! — als hij zegt-):

Door de verwijdering van het godsdienst^onderwijs van de Openbare
School, is de Kerk haars ondanks gedwongen tot de vervulling van een
plicht, die zij zoo lang verwaarloosde. Hoe is het mogelijk dat de
Nederduitsche Hervormde Kerk, die zooveel leden telt, de godsdienstige
opleiding der jeugd zoo langen tijd bijna uitsluitend aan het toeval
overliet.... Maar nog is het niet te laat, om dat verzuim te herstellen.
Daarvoor stelle de Kerk zich niet tegenover den staat, dan alleen om
zich te schamen dat deze zoo veel beter zijn roeping begreep, en zij
vatte de hand, die haar wordt aangeboden.

Dit werd geschreven in 1869. Maar al in 1861 had de
Synode van de hervormde kerk de kerkeraden gevraagd, wat
er met 't oog op die alinea van art. 23 in de verschillende
gemeenten tot stand was gebracht. Veel invloed schijnt dus
dit onderzoek niet te hebben gehad. In elk geval bleek eruit,
dat genoemd college zich stelde op 't standpunt van de wet
van 1857, en zich dus met de gemengde school verenigde.
Wat ook de houding was van de „Grote protestantse partij"

Door de nieuwe schoolwet waren deze beide lichamen dus
niet van mening veranderd. Natuurlijk was dit ook niet 't geval
met Groen van Prinsterer; maar dan aan de andere kant van

V. Otterloo, Nieuwe bijdragen, blz. 55- vgg. [De paginering 50—55
komt in dat boek bij vergissing twee maal voor; hier is de 2e keer
bedoeld.]

de scheidingslijn. Hij volhardde in z'n oppositie tegen de
kristelijke gemengde school: hij eiste de absolute (gods*
dienstige) neutraliteit voor de openbare school — al meende
hij ook dat deze niet mogelijk was^). Maar met die neu*
traliteit sloot hij 't gebruik van de Bijbel voor de openbare
school uit. •

„De Wekker" daarentegen bleef voorstander van de kris*
telijke gemengde openbare school, zag in de „abstracte
neutraliteit" van deze school „haar doodvonnis", en
spoorde dan ook aanhoudend aan tot ontduiking van de wet

Eén voorbeeld moge hier volgen, dat tevens 'n goed denk*
beeld geeft van de opvattingen van „de Wekker" — dus
waarschijnlijk ook van 'n groot deel der openbare onder*
wijzers — uit die dagen®).

't Woord dogma is een ware vogelverschrild^er geweest voor velen.
En toch zonder dogm.v komt men nergens tot eenige vastheid. Is men
zoo bang voor dogm.v, men verbanne dc rekenkunde uit de school, want

Maar dogma's, algemeene grondwaarheden, die zullen uit de Bijbelschc
geschiedenis wel te trekken zijn, of liever z ij liggen er in. En, die
dogma's, zoo voorkomende, kunnen geene schade doen; integendeel, zij
zijn daar natuurlijk. En waar zal de opleiding tot chris*
telijke deugden zich op moeten vestigen, zoo het niet
op die grondwaarheden is, welke er juist een stand»
punt aan geven?

We moeten nu nog eens terugkeren naar de schoolopziener
Hofstede de Groot. Bij de inwijding van de nieuwe school
te Winsum op 13 Oktober 1860 sprak hij 'n rede uit Over
de licht= en schaduwzijde van ons tegenwoordig lager school'
wezen*). Met betrekking tot ons onderwerp betoogt hij daarin
o. a. dat voor 't vak geschiedenis de onderwijzer op de lagere
school noodzakelijk slechts 'n keus kan doen; en dan zijn de
bijbelse en de vaderlandse geschiedenis de enige geschikte
gedeelten. Hij gaat dan verder®).

Maar hoe zal de onderwijzer doen met de bijbelschc geschiedenis?
Alleen die van het Oude Verbond behandelen, om den Israëlieten geen
aanstoot te geven? Zal hij dus onze kinderen allen beschouwen, alsof zij

V. Otterloo t. a. p. blz. 125 en 221.
t.a. p. blz. 170, cn vgl. blz. 209.
geciteerd bij v. Otterloo t. a. p. blz. 172.
') verschenen in „Ned. tijdschr. voor onderwijs en opvoeding" XXIX
(1861), 1 vgg.
blz. 13.

kinderen van dat Verbond waren? Zal hij alzoo, ja wel de Israëlieten
ontzien, maar de Christenen ergeren? Alzoo de opleiding tot alle chris»
telijke deugden, het hoogste der wet, verwaarloozen?.... Of zal hij
ook geschiedenissen des Nieuwen Verbonds behandelen, en dus den
Israëlieten aanleiding tot ergernis geven?.... i). Wie kan dit raadsel
oplossen? vooralsnog oplossen? ooit oplossen? Want zeer onzeker is
de hoop van sommigen, dat juist deze wet Israëlieten en Christenen meer
met eikanderen zal verbroederen en althans voor onze nakomelingen dit
bezwaar doen verdwijnen.

Ook op grond van deze kwestie moet de wet verbeterd
worden, meent de schoolopziener. Biezondere scholen moeten
er niet komen, maar de openbare moet zo goed mogelijk
worden gemaakt. Dan wekt hij de onderwijzers op, 't zwaarste
in de wet ook 't zwaarste te laten wegen; n.1. de opleiding tot
alle kristelijke en maatschappelijke deugden. En hij zegt o.a.:

Geeft onderrigt in de bijbelsche geschiedenissen; verhaalt bij de hooge
feesten Jezus geboorte, opstanding, hemelvaart, kerkstichting; laat hen
opstellen daarover maken, liederen daarover zingen. Behandelt de Israë»
lieten met eerbied, zonder hun iets van dit alles op te leggen; maar
toch als eene overkleine minderheid, die zich naar de overgroote meerder»
heid moet schikken.

In 't volgende jaar verscheen van Hofstede de Groot Hoop
en wees voor het openbaar lager schoolwezen (Gron. 1862).
Oorspronkelijk was dit de feestrede, bij gelegenheid van de
sluiting der Nutskweekschool te Groningen de 15e November
1861; nu vermeerderd met uittreksels uit officiële verklaringen
en meedelingen tussen regering en Tweede Kamer over art. 23.
Dit artikel noemt de schrijver 't allerbeste deel van de wet.
De rechte weg tot 't doel, daarin genoemd, is „in de wet niet
opzettelijk aangewezen; en in officiële stukken daarover meer
aangeduid, dan aangetoond".

Waarop hij 't volgende schrijft als zijn interpretatie van de
besprekingen in de Tw. Kamer-):

Het gebruik van den Bijbel in de school is wel niet verboden, zelfs
onder zekere beperkingen door de Regering als mogelijk gerekend;
maar vond toch als regel overgroot bezwaar. Geen bezwaar vond echter
het gebruik van den inhoud des Bijbels, van de spreuken en verhalen,
van de gelijkenissen en lessen, in den Bijbel vervat, of in één woord
van de bijbelsche geschiedenis. Immers de Regering zelve verklaarde,
dat de gewijde geschiedenis als deel der geschiedenis een verpligt leervak
is; maar alleen mag worden gebruikt ter opleiding tot Christelijke
deugden, niet misbruikt tot het geven van leerstellig onderwijs.

Van de wet verwacht hij veel goeds „indien men haar
opvolgt". Maar hierop is hij niet volkomen gerust: er zijn
twee klippen waarop men kan stranden. Aan de ene kant
't geven van leerstellig onderwijs; aan de andere kant 't ont«
houden van de bijbelse geschiedenis O- Aan 't slot-) vat de
schrijver zijn zienswijze nog eens in 'n 9«tal uitspraken samen
— waaruit weer blijkt, dat hij 't „onoplosbare en onuitvoer«
lijke" van de wet alleen ziet in de antithese: jood—kristen;
die van: rooms—protestants schijnt hij niet te zien.

Deze rede, waarin hij die, gehouden te Winsum, als 't ware
nog eens onderschreef, en met officiële bescheiden verdedigde,
was de laatste die hij als schoolopziener hield, 'n Paar weken
later toch nam hij als zodanig ontslag, als gevolg van 'n aan«
merking van de minister van binnenl. zaken, die hem „zeer
ernstig onder het oog (had) gebracht, dat het door hem
[in de rede te Winsum] ontwikkeld gevoelen, geacht moet
worden te strijden met het hoofdbeginsel van art. 23 der
wet" 't Is hier de plaats niet, verder op deze ontslagkwestie
integaan; men leze er v. Otterloo op na

Nog in 't zelfde jaar van Hofstede de Groot's Hoop en
vrees verschenen tjvee brochures tegen dit geschrift. De ene
was van Teilegen, en was getiteld Vrees en hoop aangaande
het openbaar lager schoohvezen (Gron. 1862). Hierin werd
o.a. bestreden de opvatting van H. d. Gr., dat de opleiding
tot kristelijke deugden zou moeten plaats vinden door onder«
wijs in bijbelse geschiedenis. Teilegen betoogt dat de regering
in 1857 deze weg daartoe niet had aangegeven. Wel mocht de
bijbelse geschiedenis als onderdeel van de geschiedenis onder«
wezen worden, 't Ging daarbij dus niet om de bijbelse ge«
schiedenissen, maar om 't leven van 't joodse volk. De
schrijver ontkent verder ook de mogelijkheid, de bijbelse
geschiedenissen zo te behandelen, dat geen aanstoot gegeven
wordt aan verschillende gezindten.

Blaupot ten Gate beschouwde De wet, regering en tweede
kamer in betrekking tot den hoogleeraar Dr. P. Hofstede de
Groot, als schoolopziener. (Gron. 1862). Hier wordt er o. a.
de aandacht op gevestigd, dat, als de moeilijkheid jood—

blz. 28.
blz. 61 vgg.
') v. Otterloo, Nieuwe bijdragen, blz. 73.
«) t.a.p. blz. 72-85.

kristen zou kunnen worden opgeheven, die van rooms—
protestants nog zou blijven. Voorts releveer ik nog deze
opmerking van de schrijver i):

Ik wil geenszins de godsdienstleeraars in 't algemeen beschuldigen
van te slappe ijver in het catechisatie»werk; maar als er ergens reden
mögt bestaan, om hierover te klagen, dan moet men daarom in de scholen
niet meer zoeken, dan er gevonden mag worden, of aan de scholen meer
opleggen, dan haar toekomt-). Met zulk eene aanwijzing zou men de
ouders ontevreden kunnen maken.

Aan 't slot^) geeft de schrijver zijn opvatting van 't ont¹
slag—H. d. Gr.; en in 'n „Aanhangsel" een*en*ander uit de
Kamerbesprekingen n. a. v. de opleiding tot „kristelijke"
deugden. We zien, dat daarover toen heel wat gesproken is;
maar alles, zonder ook maar de Bijbel te noemen.

Op nog enkele uitingen over de Bijbel op de openbare
school onder de wet van 1857 moet ik hier wijzen — niet
zozeer omdat ze nieuw waren, maar ten bewijze dat mèt
die wet de kwestie toch nog niet helemaal was uitgevochten.

Zo vond Jonckbloet 't in z'n studie De schoolwet=agitatie
(Amst. 1866) nog wenselijk te herinneren O aan 'n uitlating
uit 1857 van de heer Sloet tot Oldhuis, een van de „gemoe*
delijke, zelfs orthodoxe Protestanten", maar die zich schaarde
onder hen die

te goeder trouw gelooven, dat de Bijbel niet geschikt is voor een
schoolboek; die gelooven, dat de keuze van hetgeen uit dien Bijbel door
de jeugd zou moeten worden gelezen, niet aan den onderwijzer kan
worden overgelaten; die meenen, dat de bijbelsche tafereelen, welke
ons terugplaatsen bij een ander volk, met andere zeden cn gewoonten,
tafereelen geschreven in een gezwollen, allegorischen, oosterschen stijl,
niet geschikt zijn voor de bevatting eener jeugd, die meestal nog geen
12 jaren bereikt heeft, zonder nadere verklaring; die meenen, dat die
verklaring niet kan overgelaten worden aan de onderwijzers, die daartoe
geene opleiding genoten hebben noch kunnen genieten.

Tot ongeveer diezelfde konklusie komt ook de „moderne"
predikant de Haas in Een woord over school, godsdienst en
Bijbel (St. Anna*Parochie 1870) in 't derde hoofdstuk O, dat
'n ontkennend antwoord geeft op de vraag „De Bijbel op
school?" 'n Ander voorstander van de openbare school is

echter van 'n tegenovergesteld gevoelen; t.w. Romeyn in Over
godsdienstonderwijs op de school, lagere en middelbare
(Schoonh. 1871) De schrijver is van mening dat alle jonge
mensen de bijbelse verhalen moeten kennen: om hun kuituur?
waarde, om hun zedelijk?godsdienstige waarde, als grondslag
voor 't kerkelijk leerstellig onderwijs, tot recht verstand en
waardering van kunstvoortbrengselen^). En voor de lagere
school, openbare zowel als biezondere, acht hij bijbelse geschie?
denis, „zoo als die daar thans geleerd wordt, en zelfs in de
gemeenteschool geen aanleiding tot klagt geeft", onmisbaar^).

Hij is 't dan ook niet eens met hen, die de overheid wel
gerechtigd achten overal openbaar onderwijs te doen geven,
maar aan die overheid 't recht ontzeggen „godsdienstonder?
wijs" op de school te doen geven''). Dat onderwijs zal op
de lagere school, „als tot nu toe", aan de gewone onder?
wijzers moeten worden overgelaten: klachten daarover worden
niet gehoord

In de brochure Vrije gedachten van Meester Renaard (Leid.
1871) werd tegen 't geschrift van Romeyn opgekomen. Zo
handelt „Meester Renaard" over de bijbelse verhalen, die
alle jonge mensen behoren te kennen ®). Voorts ontkent hij
ten stelligste de mogelijkheid, tegenover deze verhalen 'n
onpartijdig standpunt intenemen. En ook oefent hij er kritiek
op, uit 't oogpunt van goed?zedelijke strekking ')■

Dat de traditie in zake 't Bijbelgebruik op de lagere school
— de wet en alle diskussies ten spijt — taai was, blijkt wel
hieruit, dat nog in 1876 van Lummel in 'n artikel „Uit
beginsel"®) vertelde dat in 'n openbare school op de Veluwe
(„eenige jaren geleden") — en 't gebeurde op meer openbare
scholen daar — de Bijbel werd gelezen, psalmen gezongen,
de katechismus geleerd, bijbelse teksten als schrijfvoorbeelden
werden gebruikt. De schoolopziener, die bij 'n bezoek de

le klas bezig zag de letters te leren uit de Bijbel, gaf de onder»
wijzer de raad daarmee optehouden, omdat hij „'t gebruik
van den Bijbel als spelboek minder geraden" achtte.

En dat, ondanks 't feit dat voorstanders van de biezondere
school al jaren, uit konkurrentie»vrees, er op toezagen, of de
openbare school wel „neutraal" was!

Anderen echter, ook voorstanders van de biezondere school,
betreurden 't, dat de Bijbel van de openbare was verdwenen.
Zo de Savomin Lohman. In De school waaraan de natie
gehecht is (Amst. 1876) ging hij na „in hoever het thans
vigeerend neutraal onderwijs... nationaal is". Hij achtte 't
verkeerd, dat men in 1857 'n verdediging van 't Bijbelgebruik,
als door v. d. Ende voor de Boekenlijst was geschreven,
achterwege had gelaten. Verder betoogde hij dat de neutra»
liteit in 1857 „door de Philantropijnen en Roomsch»Katho»
Heken-) is begeerd en verkregen". Wat in 't biezonder de
laatsten betrof, moesten — en vanaf hun standpunt terecht —
zowel de gehele Bijbel als ook alle bijbelse verhalen van de
openbare school verdwijnen.

Daartegenover bepleitte Lohman in De vrije school (Utr.
1877) 't gebruik van de Bijbel op school 3). Hij verwees hierbij
naar 'n adres van saksische onderwijzers aan hun regering,
om 'n „schoolbijbel"; ten bewijze dat ook niet»orthodoxen
uit 'n pedagogisch oogpunt daarom vroegen. „In Nederland
worden de voorstanders van den Bijbel op school in den ban
gedaan. In Duitschland staan alle paedagogen van naam aan
hunne zijde". Bij godloochenaars vindt de schr. de tegenstand
verklaarbaar; niet bij modem»gelovigen. „Ik kan mij van
ernstige modernen, die zich zeiven gelaafd hebben aan de
groote Bron der Kennis, niet begrijpen, dat zij niet inzien,
dat met het dagelijksch gebruik des Bijbels^) geheel het
Christendom verdwijnt."

Later®) wijst hij nog eens op dat adres van de saksische
onderwijzersvereniging. Die onderwijzers beweerden daarin
o.a. dat „niet de geestelijken maar juist zij zelf degenen zijn
die geroepen zijn om godsdienstig onderricht te geven, omdat

dit met de geheele paedagogie in het nauwste verband staat.
Ook daarbij moeten dezelfde opvoedkundige grondstellingen
worden toegepast". Ik haal dit aan, al gaat 't over „gods«
dienstig onderwijs", en niet enkel over Bijbelkennis, omdat
hier 'tzelfde standpunt verdedigd wordt, als tegenwoordig
bij ons door sommige onderwijzers bij hun roep om bijbelse
geschiedenis op de lagere school. Alleen — die saksischei
school was geen openbare neutrale, maar 'n openbare gezind'
heidschool! 'n School, waar Lobman trouwens zelf tegen was.

Ten slotte nog dit. De Maatschappij tot nut van 't algemeen
hield in 1875 'n Onderzoek naar de werking der wetten op
lager en middelbaar onderwijs. (I Amst. 1875). Met be«
trekking tot ons onderwerp — al wordt er niet afzonderlijk
over Bijbelkennis gesproken — komt 't rapport tot de vol«
gende konklusie :

Op grond van de ervaring, die geleerd heeft dat ook ongeloovigen
zich geërgerd hebben aan de vermelding van godsdienstige begrippen
die zij bij hun kinderen niet wenschen aangekweekt te zien; op grond
van de omstandigheid dat, als de kerk haar plicht doet'), de school
niet noodig heeft zich met die taak in te laten; op grond van de onmoge»
lijkheid voor den onderwijzer zich tusschen al de verschillende meeningen
te bewegen zonder aan een of andere zijde te kwetsen, meenen wij dat
alle godsdienstonderwijs gedurende den gewonen schooltijd van de
school moet weg blijven.

We hebben dus gezien dat, al kwam er niet zoveel ver«
scheidenheid tot uiting als onder de wet van 1806, er toch
ook onder die van 1857 nog ruimte was gebleven voor verschil
van opvatting betreffende de interpretatie van de wet; in
theorie, zowel als in de praktijk van 't onderwijs op de
openbare school.

Wederom is de Bibliographie pédagogique internationale verschenen,
nu over 1936, uitgaande van 't „Institut international de coopération
intellectuelle" in Parijs. Zoals ik in de vorige jaargang (blz. 374 vg.)
bij 't verschijnen van deze bibliografie over 1935 al vermeldde, bevat

deze 'n opgaaf van de belangrijkste werken en tijdschriftartikels over
pedagogische en psychologische onderwerpen. Ongeveer 't zelfde aantal
landen („centres") als verleden jaar hebben er aan meegewerkt; en
ook de omvang is dezelfde, 't Is jammer dat ook hier Duitsland blijkbaar
niet van de internationale partij meent te kunnen zijn. 't Zal goed zijn,
als voor 't volgende deel de direktie van 't Institut de deelnemende
centres nog eens met nadruk wijst op de wenselijkheid, zich nauwgezet
aan de opdracht en de indeUng te houden. Dan toch zal 't niet meer
voorkomen, dat er 'n rubriek „home economics" in verschijnt, met boeken
over „family finance" en over „art in home and clothing" (Veren. Staten
van Amerika); dat algemene pedagogische periodieken gerangschikt
worden onder „annuaires" (Oostenrijk); dat gewone woordenboeken
vermeld worden onder „dictionnaires" (Bulgarije, Estland, Zwitserland),
terwijl toch alleen maar naar pedagogische woordenboeken gevraagd
wordt; dat onder „methodologie et didactique" ook schooluitgaven
worden opgenomen (Bulgarije, Engeland, Zweden, Zwitserland), die in
deze bibliografie niet thuis horen; dat ook de verschijning van her»
drukken wordt vermeld (Denemarken, Griekenland, Polen, Roemenië,
Tsjechoslowakije); dat onder „articles de revues" ook ministeriële cir»
kulaires en dekreten worden opgegeven (Frankrijk, Italië); dat er van
landgenoten artikels in buitenlandse bladen verschenen worden vermeld
(Griekenland, Ierland). Trouwens de direktie zelf gaat m. i. in deze
niet vrij uit: die zou toch in de hier genoemde gevallen de opname
hebben moeten verhinderen. Maar als geheel kan ik deze bibliografie
blijven aanbevelen voor wie op de hoogte wil blijven van wat er
internationaal op pedagogisch gebied verschijnt.

Als publikatie van 't „Bureau international d'éducation" in Genève is
't overzicht van de werkzaamheden en lotgevallen van dit buro over
1936—1937 verschenen, als „Rapport du directeur à la huitième réunion
du Conseil." 't Volgende is eraan ontleend. In 't afgelopen jaar heeft
Roemenië zich bij dit buro aangesloten, en enige andere, nog onge»
noemde, landen staan op 't punt dit voorbeeld te volgen, 't Buro
heeft in enige lokaliteiten van 't Palais Wilson 'n betere huisvesting
gekregen. De geldmiddelen zijn niet al te ongunstig. Met de landen die
lid zijn (ons land hoort daarbij), maar ook met de andere, onderhoudt
't buro z'n betrekkingen, evenals met andere internationale instellingen,
't Buro IS bezig met de organisatie van 'n permanente pedagogische ten»
toonstelling, waarvoor ieder land dat lid is zal kunnen inzenden, wat
voor de kennis van z'n onderwijs» en opvoedingswezen van belang
geacht wordt, 't Trof me te lezen, dat aan de pedagogische tijdschriften
communiqués ('n 14»tal) zijn verstrekt over onderwerpen betreffende
de school in verschillende landen. Verscheidene daarvan waren geheel
of gedeeltelijk door die periodieken opgenomen. Maar bij m'n weten
heb ik daarvan in onze pedagogische tijdschriften nooit iets gezien.
Ontvangen die ze niet? De publikaties van 't buro waren in 't afgelopen
jaar de volgende: Bulletin du Bureau international d'éducation. (416
blzn.). — Ve Conférence internationale dc l'instruction publique; procès
verbaux et résolutions. (166 blzn.). — L'enseignement de la psychologie
dans la préparation des maîtres primaires et secondaires. (130 blzn.). —
L'enseignement des langues vivantes. (246 blzn.). — L'inspection de

l'enseignement. (68 blzn.). — Annuaire international de l'éducation et
de l'enseignement 1937. (448 blzn.). — Men kan zich op deze publikaties,
samengesteld met medewerking van de ministeries van de betrokken
landen, abonneren; ook zijn ze afzonderlijk verkrijgbaar.

Over de laatstgenoemde publikatie, de Annuaire, nog 'n enkel woord.
Dit jaarboek is hiermee z'n vijfde jaar ingegaan, 't Wordt samengesteld
uit de gegevens, door de onderwijsministeries van de 57 medewerkende
landen, 't Boek begint met 'n „Bilan sommaire du mouvement éducatif
en 1935—1936" — 'n globaal overzicht uit de gegevens der verschillende
landen; na enige „caractéristiques pédagogiques" komen achtereenvolgens
't onderwijsbeheer, 't lager, middelbaar, vak», en hoger onderwijs,
't onderwijzend personeel, de lichamelijke opvoeding en de sociale
hygiëne, en 't landbouwonderwijs ter sprake. Dan volgen de rapporten
uit de verschillende landen afzonderlijk; en ten slotte, bij wijze van
recapitulatie, statistieken. Enige bladzijden met biezonderheden over
't Bureau international d'éducation besluiten 't jaarboek, 'n Schat van
gegevens aangaande 't internationaal onderwijsgebied zijn in dit werk
dus bijeengebracht.

Al 't hier meegedeelde getuigt van levendige internationale samen»
werking op onderwijsterrein, en van belangrijke resultaten die deze heeft
opgeleverd.

Voor zover ik weet, is over daden en opvattingen van mejuffrouw
Anna Maria Mocns (1777—1832) weinig bekend geworden. Zij heeft
tot het eind van haar leven dc kostschool „Kernheim" bij Ede bestuurd
(het deftige huis staat er nog). En blijkbaar tot dankbaarheid — of
ouderwetser gezegd, satisfactie — der betrokken ouders, want het patri»
ciaat vertrouwde haar zijn kinderen geregeld toe.

Onder oude familie»papicren vond ik nu het hieronder volgend getuig»
schrift, in 1823 door mejuffrouw Moens aan mijn oud»tante Henriëtte
(vulgo: Jetje) Momma (1806—'81) uitgereikt. De betrokkene heeft als
ietwat kinderlijke ziel, ongehuwd steeds meer uitdrogend, haar levens»
dagen gesleten, zodat niet bepaald kan gezegd worden dat zij aan
Mej. Moens' hooggestemde verwachtingen heeft voldaan, behalve dan in
„kalmte en bedaardheid". Maar het past zeker onze tijd niet, op die
eigenschappen tc smalen. En van ware hartelijkheid dunkt mij dc toon
van dit laatste woord. G. KALFF.

Algemeen Overzigt van Gedrag van Henriëtte
Gabrielle Marie Momma. (1806— 1881).

Zo is dan myne taak met u geëindigd — het opvoedingswerk met u
is afgedaan, en ik geef u aan uwe lieve ouders weder, en aan de
maatschappy, welke nu hare regten op u neemt; nu gy de leerjaren te
boven zyt — thans wordt het uwe zaak — gy moet voor u zelve
zorgen, wel onder het ouderoog, om u nog hier en daar by te staan, en

uwen onervaren voet voor struikelen te bewaren, maar echter de vor»
mende leerjaren zyn voorby, cn aan dien kant staat gy aan het eind
der baan. ik geloof voor my reden te hebben my geluk te wenschen
dat ik met uwe opvoeding niet .geheel ongelukkig geslaagd ben; dat my
dc vorming van uw hart cn character niet geheel mislukt is, cn dat ik
u thans aan uwe ouders kan aanbieden, als een lief cn braaf meisje,
niet ontbloot van godsdienstig gevoel, opregt en goed, niet besmet met
het gif der tegenwoordige wereld, maar die ware beschaving boven zulke
dwaasheden weet te stellen, thans myn lieve wordt gy de hulp en jeugdige
vriendin uwer moeder, zult hare helpster zyn in den huisselyken kring,
en tot een aangenaam gezelschap voor haar zyn: aangenaam cn gewigtig
is dc taak welke zich voor u opdoet; mag ik u nog een en ander zeggen,
't welk u hieromtrent van dienst zyn kan en u in staat stellen, om dien
taak meer en meer naar behooren te kunnen volbrengen; tracht dan
vooral by en onder alles, hoe langs hoe meer bedaardheid, kalmte en
rust te verkrygen; in alles wat gy doet. het is my in dit kort bestek
niet mooglyk, alle de voordeden op te sommen, welken uit eene be»
daarde gemoedsgesteldheid voortvloeycn noch al de nadeelen van eene
tegengestelde; maar zoudt gy het wel willen geloven wanneer ik u
zeg dat het eene vruchtbare bron wordt, zelfs van ongodsdienstigheid! —
herinner u maar lieve Jet! of gy nooit in zulk een oogenblik iets zeide,
daar gy u zelf naderhand over schamen moest; en byna niet begrypen
konde, hoe het mooglyk ware dat gy het konde gezegt hebben: maar
zal nu zulk een gevoel, zoo pynlyk voor u zelve, zoo weinig vereerend
voor uwen Schepper, tevens niet een ryke bron van huislyke onaan»
genaamheden voor u worden kunnen? en ziedaar myn lieve waartoe
gy het zoudt brengen door eigen schuld: mag ik u dan bidden, myn
lieve vriendin! poog door kalmte cn bedaardheid, zoo veel mooglyk,
altoos werkzaam te zyn. bid God dat hy uwe pogingen hiertoe zegene,
en behoud altyd den ernstigen zin ook zelfs by scherts en vreugde dan
zult gy u ook altyd boven beuzelary verheven houden, cn gy zult een
beminlyk en waardig Hd der zamenleving worden in welke gy u nu
begeeft.

van hoe veel belang zullen nu uwe aangeleerde kundigheden voor u
worden; zy zullen u nu genoegens verschaffen, dien gy buitendien niet
zoudt gekend hebben, en welken u nu in staat zullen stellen, om overal
voor u zelve genoeg te zyn: èèn ding verzoek ik u, laat niet, zoo als dat
maar al te veel by jonge lieden het geval is, als zy de school verlaten,
nu alle uwe oeffeningen achter: in velen moet gy nog voortgaan zal
er iets goeds van worden, anderen moeten onderhouden worden, of
gy hebt er binnen weinig tyds niet meer aan — tracht dan steeds in
alles nog van tyd tot tyd u te volmaken en op te scherpen; dan zult
gy best voldoen aan hetgeen uwe Ueve ouders, en ik van u verwachten,
ook te dezen aanzien — en nu myn lieve jonge vriendin! ik geef u
aan uwe ouders en aan de maatschappy over — ik deed wat ik konde:
stel nu myne hoop niet te leur. dat Kernheims naam ook door u eere
worden aangedaan, dat Gods vrees in u woone, uw karakter edel en
wys, en uwe zucht tot volmaking in allen opzigte, niet gering zy. Zyt
de blydschap uwer ouders, het voorbeeld uwer broeders, en de eer en
roem uwer ware vriendin

Naschrift: Dr. G. Kalff, die dit getuigschrift onder oude familie«
papieren vond, was zoo vriendelijk ons daarvan ccn afschrift af te staan.
Toon cn inhoud zijn typisch voor de nawerking der philanthropijnsche
opvoedingsdenkbeelden in ons land. Anna Maria Moens was een
vriendin cn geestverwante doch waarschijnlijk geen verwante van dc
meer bekende blinde schrijfster en paedagoge Petronella Moens (1762—
1840). Zij wijdde zich al vroeg aan 't onderwijs en opende in 1801 ccn
instituut voor jonge meisjes op „Wijherust" a/d IJssel, dat later verplaatst
werd naar het landgoed „Kernheim" te Ede. G.

Paedagogische lincyclopaedie, onder re»
dactie van R. Casimir en J. E. Verheijen;
afl. 2 en 3. Uitgave J. B. Wolters' U.M.,
Groningen, Batavia; De Sikkel, Antwerpen.

In de vierde aflevering van de achttiende jaargang der „Paedagogische
Studiën" kondigde ik de verschijning der eerste aflevering van de
„Paedagogische Encyclopaedic" aan. Daarna zijn de tweede en derde
aflevering verschenen. Het belangstelling wekkende artikel van R. Nyssen
over „Abnormalen", in afl. I begonnen, wordt in afl. II voortgezet.
De lezer van dit artikel, indien slechts paedagogisch geschoold, moge
zich leek blijven gevoelen op dit veelszins medische terrein. Andere
artikelen, die aandacht verdienen, zijn die over „Achterblijvers", „Acti=
viteit", „Actieve school", ,,Aesthetische Opvoeding", „Apperceptie",
„Arbeitsschule" (waarom niet het Nederlandse woord?), ,,Associatie".
Ook de literatuuropgaven aan het slot van elk artikel verdienen ver«
melding. Het rijke artikel over „Aesthetische opvoeding" van J. E.
Verheijen is te eenzijdig Belgisch georiënteerd; de gehele arbeid van
V. JE. V. O. in ons land met al wat daaraan voorafging en er mede
samenhangt, (bijv. „de Nederlandse werkgemeenschap voor Tekenen en
Kunstgeschiedenis") blijft er ongenoemd in. Ook blijkt niet, dat de
schrijver besef heeft van de muziek als factor van aesthetische opvoeding.

Dienstig zijn ook artikelen als die over „Academie" en „Archieven";
onder de laatste titel worden ook de paedagogische „Jaarboeken"
behandeld. De bespreking van het „Yearbook of the National Society
for the study of Education" is niet bijgewerkt tot de laatste tijd; zeker
zou dan vermeld zijn de laatste, en zeer belangrijke, publicatie: het 36ste
Jaarboek over „International Understanding through the Public«School
Curriculum (1937).

Er zijn ook artikelen over het onderwijs in Afghanistan, Albanië,
Argentinië: uit wat daaromtrent medegedeeld wordt, blijkt echter niet
dat de opneming er van gemotiveerd is; hiermede ware beter gewacht
tot een volgenden druk der Encyclopaedic.

Ook personalia vindt men in deze twee afleveringen; over .Adams,
Adler, Bagley, Ballard, Barth, Besedow, Bäumer, Baur.

Reeds nu blijkt, dat dit werk bij de studie der paedagogiek een niet
genoeg te waarderen wegwijzer zal zijn. G. B-

Bibliotheek voor Bijb. Opvoedk. 20e Jaar»
gang. 1936. No. 6.
Tankink, Wat is ons de school?

Een lezenswaardig boekje, waarin op nuchtere wijze de betekenis van
de school wordt uiteengezet. Dc schrijver komt tot de conclusie: „Dc
school is ons een paedagogische arbeidsgemeenschap, die in aansluiting
aan den geest van het Christelijk gezin dc godsdienstige vorming, den
zedelijken groei cn de verstandelijke ontwikkeling van de kinderen onzes
volks zoveel mogelijk bevordert." De aansluiting van de school aan het
gezin komt hierin duidelijk aan den dag en wordt ook in het boekje
beredeneerd.

Dc schrijver houde mij de opmerking ten goede, dat we wel meer den
nadruk moeten leggen op de taak van de school als onderwijsinrichting.
Ze zal zeker door goed onderwijs opvoeden, dat kan wel niet anders,
maar wij moeten vasthouden, dat het gezin moet opvoeden en dat de
school maar een beperkt deel van die taak mag cn kan overnemen. Dc
verantwoordelijkheid voor het geheel blijve bij de ouders.

Latijns Leesboek, door Dr. H. Knorringa,
Dr. W. Hoving en Dr. H. Heuvel. Uitg.
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, f 2,90,
geb. f3,25.

De vraag, of een leesboek als dit bruikbaar is of niet, zal wel altijd
een vraag blijven waarop slechts subjectief antwoord mogelijk is. Blijkens
de inleiding hebben de samenstellers zich „laten leiden door de gedachte,
dat het wenschelijk is, de leerlingen van de hoogste klassen der Gymnasia
en Lycea een indruk te geven van de belangrijkste producten van de
Latijnsche literatuur in de loop der tijden". Deze stelhng is op zichzelf
natuurlijk al aanvechtbaar, maar dat daargelaten. Belangrijker schijnt mij
de vraag naar de uitvoerbaarheid van deze wens. Practisch zal er toch
„in de hoogste klassen" niet meer dan één, misschien met zeer goede
klassen, twee uur per week aan de lectuur van dit leesboek besteed
kunnen worden. En dat is beslist te weinig om ook maar bij benadering
die indruk te geven die de samenstellers beoogen. Immers niet alleen
verstaan zij onder „de loop der tijden" ettelijke Latijnschrijvende Neder»
landers, zij hebben ook de stukken veelal ,,niet te klein genomen om
den leerling gelegenheid te geven zich in een bepaalde gedachtengang in
te leven". En zulk inleven kost tijd. — Maar voor den docent die tot
dit alles kans ziet, verdient deze verzameling zeker alle aandacht. De
keuze is aardig, de inleidingen en noten zijn goed gekozen. Het werkje
hoort tot de serie Antieke Cultuur, wat voor goede uitvoering garantie
genoeg is.

Natuurkundige Proeven voor Leerlingen.
Rapport betreffende de invoering van het
practisch werken door leerlingen bij het na»
tuurkundconderwijs aan Gymnasia, Hogere
Burgerscholen en Lycea, uitgebracht in op»
dracht van het bestuur der Nederlandsche
Natuurkundige Vereeniging door een com»
missie, bestaande uit vijf harer leden, onder
voorzitterschap van W. Reindersma. Deel IL
Uitg.: J. B. Wohers — Groningen, Batavia,
1937. Prijs: f2,10.

Het Natuurkunde'Practicum. Een verza»
meling leerlingenproeven voor het M» en
V. H.»0., tevens hoofdstukVIII vanboven»
genoemd rapport, door W. Reindersma,
voorz., H. A. C. Denier van der Gon, secr.,
H. C. Burger, M. Minnaert en F. Zemike.
Deel II. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Batavia, 1937. Prijs: f 1,50.

In 1934 is deel I van bovengenoemd rapport verschenen. Dat bevatte
een zestigtal proeven over mechanica, vloeistoffen, gassen, warmte en
geluid. In de tweede aflevering van de zestiende jaargang van dit maand»
blad. April 1935, blz. 58 en 59, komt hiervan een aankondiging voor.

Als men van de inhoud van deel II kennis neemt, zal men zich niet
verwonderen, dat het drie jaren geduurd heeft, voordat het kon uitkomen.
Het tweede deel begint met enige verbeteringen van proeven uit het
eerste deel, waarvan de wenselijkheid in de praktijk gebleken was.
Ook zijn nog een drietal proeven over de onderwerpen, welke in het
eerste deel behandeld werden, toegevoegd. De hoofdschotel van dit deel
vormen dan 23 proeven over licht, 37 over magnetisme en electriciteit
en een vijftal over atoomphysica.

De proeven zijn verenigd in een apart hoofdstuk, dat als „Het Natuur»
kunde»Practicum; Deel 11" als een afzonderlijke handleiding verschenen
is, welke uitgave voor de leerlingen bedoeld is. Daar deze serie proeven
vrij uitgebreid is en menig docent, — vooral als hij begint met practisch
werken door de leerlingen, maar ook in verband met de beschikbare
tijd —, waarschijnlijk niet een zo groot deel ervan zal laten uitvoeren,
dat dit de aanschaffing van de gehele proevenreeks zou wettigen, is de
commissie, in overleg met den uitgever, van plan, ook een zeer verkorte
serie proeven verkrijgbaar te stellen. Deze uitgave zal dan hoofdzakelijk
proeven bevatten, die gericht zijn op verduidelijking van de grondslagen
van de verschillende hoofdstukken der physica.

Ik vermoed, dat het verschijnen van een bloemlezing uit de uitgebreide
collectie proeven, het invoeren van een leerlingenpracticum, met die
serie als handleiding, sterk zal bevorderen. Wel zullen dan mede van
de mooiste „bloemen" de leerlingen onthouden worden, maar hoeveel
docenten zullen toekomen aan het laten meten door de leerlingen van
bijv.: Buiging door een dubbele spleet (proef 83); Buiging door een
enkele spleet en een ronde opening (pr. 84); Buiging door een rooster
(pr. 85); Krachten tussen stromen, wattmeter, enz. (pr. 112); Karak»
teristiek van een kristaldetector, gelijkrichting (pr. 121); Lichtelectrisch

effect (pr. 127); Brownbcweging, bepaling van de lading van fijne
druppels volgens Millikan (pr. 129). Althans een proef als de laatst»
genoemde zou men eerder in een werk voor een universitcitspractiaim
verwachten. Het kan toch niet de bedoeling van het leerlingenpracticum
op onze middelbare scholen zijn, dat men tot zulke ingewikkelde
proeven komt cn dan nog wel bij de aanbevolen werkwijze met gelijk
front. Ons natuurkundc»onderwijs zal er echter stellig mede gebaat
zijn, als het begrip van de grondslagen der natuurkunde, waar mogelijk,
door eenvoudige proeven, voor alle leerlingen verdiept kan worden.
Er mag toch niet uit het oog verloren worden, dat de natuurkunde
slechts één van dc vele vakken is, die op een middelbare school onder»
wezen worden.

De docenten in de physica zullen de commissie wel zeer erkentelijk
zijn voor de hoofdstukken VI en VII, waarin een keur van practische
wenken wordt gegeven voor het optische» en het electriciteitspracticum.
Trouwens ook de vele opmerkingen en vragen, die men overal bij de
proeven vindt, geven blijk van de grote practische ervaring van de
samenstellers. Ook voor de proeven, die men bij het behandelen der
les doet, zal men van deze reeks „leerlingen"»proeven vaak dankbaar
gebruik maken.

Hoofdstuk V handelt: Over fouten bij natuurkundige metingen. Het
bevat in hoofdzaak de inhoud van het artikel: „Foutentheorie. Te
gebruiken bij het Natuurkunde»Practicum in de hoogste klassen van
de Middelbare Scholen", door G. H. Frederik en M. F. W. Schregardus;
Faraday, 5 Mei, 1936. Met deze moeilijkheid heeft men onmiddellijk
te maken als men practisch werken invoert. Ook de kwestie van het
rekenen met gemeten grootheden is dan dadelijk urgent. Menig docent
zal daarom het toevoegen van dit hoofdstuk, dat eigenlijk reeds in
deel I behoorde voor te komen, toejuichen.

Met het verschijnen van het tweede deel der natuurkundige proeven
voor leerlingen is het werk der commissie, belast met het uitbrengen
van een rapport, betreffende de invoering van het practisch werken
door leerlingen bij het natuurkunde»onderwijs, tot een einde gekomen.
Het zal het Nederlandse natuurkunde»onderwijs stellig ten goede komen,
dat het werk der commissie het ontstaan van twee uitvoerige, betrouw»
bare proeven reeksen ten gevolge heeft gehad. Dr. F. BOSCH.

Wiegekind en Kleuter. Maandblad voor
Moeders, onder redactie van Mevr. J.
Riemens—Keurslag. Abonnementsprijs / 3,75
p. j. bij vooruitbetaling.

Het op 1 October j.1. verschenen eerste nummer ziet er zeer aan»
trekkeUjk uit. Het bevat een aantal goed geschreven en alleraardigst
geïllustreerde artikeltjes. Het zal zeker in menig jong huishouden
welkom zijn. Als oud»redacteur van Het Kind kan ik mij niet weer»
houden de vraag op te werpen, of, nu Het Kind ook een eigen bijlage
heeft voor „Zuigeling en Kleuter", deze concurreerende uitgaaf wel
strikt noodig is. Maar de uitgevers deden zeker verstandig, toen zij
Mevr. Riemens verzochten de redactie op zich te nemen. Wegens zijn
zuiver practisch en populair karakter kan dit tijdschrift hier overigens
niet uitvoeriger besproken worden. G.

De niet geringe moeilijkheden, aan de behandeling van dit
onderwerp verbonden, vooral wanneer zulks in een kort
bestek moet geschieden, beginnen al met de omschrijving
ervan. In het gedrukte programma van het congres werden er
twee gegeven: „Opvoeding gebaseerd op het geestesleven"
en „humanistische opvoeding." Die kloppen al vast niet op
elkaar en geen van beiden beantwoordt volkomen aan wat
mij door het moderamen was voorgelegd. Daar toch heette het,
dat „het congres gewijd zal zijn aan de vraag: „Doel en
streven der huidige opvoeding", waarbij als onderdeelen naar
voren zullen komen het doel, dat de mensch zich stelt en de
wijze, waarop de opvoeding aan dat doel kan medewerken."
„De manifestatie van dat doel", zoo heette het verder, „heeft
zich echter in den loop der eeuwen op verschillende wijze
geuit en ook dit zal een onderwerp van bespreking kunnen
uitmaken".

Dit heb ik gemeend aldus te moeten opvatten: de ver«
schillende voorstellingen, die omtrent het wezen en het doel
der opvoeding mogelijk zijn, botsen in onzen tijd misschien
meer dan ooit op elkaar. Uitwendige omstandigheden hebben
daar groote schuld aan: zoowel de geestelijke als de politieke
constellatie, waaronder wij leven, hebben die tegenstellingen
acuut gemaakt en geven hun een dreigend aanschijn. Maar er
loopt ook veel misverstand, veel onhelderheid van begrip,
onder door en wie hier een beetje helderheid weet te ver«
schaffen, doet ongetwijfeld een goed werk. Goed voorbereide
gedachtenwisseling in een kring van belangstellende belang«
hebbenden kan zeker veel daartoe bijdragen.

1) Oorspronkelijk voordracht, gehouden op het 5e Congres van het
Twentsch Instituut voor Opvoedingsvraagstukken, waar zij het midden
innam tusschen een referaat van Prof. Casimir over naturalistische
en een van den heer Van Veen over opvoeding tot religieus«sociale
dienstbaarheid. Het is mij bekend, dat de redactie van Paed. Studiën
pogingen aanwendt om ook deze referaten, die niet op schrift waren
gesteld, hier geplaatst te krijgen.

Maar hier stuitte ik aanstonds op een zeer groote moeilijk*
heid, n.1. deze: de conferentie was belegd om actueele vraag*
stukken tc bespreken. Allen gaan wij gebukt onder den nood
der tijden, nader: onder den geestelijken nood der tijden. Hoe
die is ontstaan, interesseert ons veel minder, dan hoe wij
ons en onze kinderen daaraan kunnen ontworstelen. M. a. w.
historische onderzoekingen en beschouwingen waren daar niet
op hun plaats. Toegepast op mijn onderwerp wil dit zeggen:
wat men oorspronkelijk of in andere perioden onder „huma*
nistische opvoeding" moge hebben verstaan, voor ons is het
alleen de vraag, wat wij thans daaronder hebben te verstaan.
Want wij hebben 't er niet over, hoe anderen hebben op*
gevoed, maar hoe wij moeten opvoeden.

Volkomen juist, maar, tenzij men aan de uitdrukking een
geheel willekeurige beteekenis zou willen geven, wat ons
zeker niet tot het beoogde doel zou leiden, is het niet
mogelijk zich los te maken van de historisch geworden be*
grippen „Humanisme" en „humanistisch".

Dit klemt te meer, omdat in onze dagen het woord
„Humanisme" tot een strijdleus is geworden. Van twee kanten
rukt men er zwaargewapend, met vliegend vaandel en slaande
trom en onder het aanheffen van de kreet „Ecrasons l'infâme!"
tegen op, in de politiek van de zijde van het fascisme, in
de theologie van de zijde der orthodoxie. En het woord
„humanist", eens een eernaam, dien ieder fier was te mogen
dragen, is haast een scheldwoord geworden.

Waar nu een dergelijke toestand heerscht, kan men er zeker
van zijn, dat nog niet 1 " o van die luidruchtige militanten weet,
wat Humanisme eigenlijk is; ze stormen er blindelings op
los onder de hypnose van een partijleus.

Het is dus niet mijn, overigens door mij allerminst ver*
loochende, voorliefde voor historische behandeling, die mij
parten speelt; ik heb op alle mogelijke wijze getracht eraan
te ontkomen. Maar telkens weer kwam ik tot het besluit:
eene, of althans eenige, historische toelichting kan ik mijn
hoorders, resp. lezers, met geen mogelijkheid besparen.

Naar volledigheid zal daarbij niet worden gestreefd, zelfs
niet naar grondigheid, maar alleen naar duidelijkheid in zoo
kort mogelijk bestek.

Een korte, maar deugdelijke methode, om een begrip toe
te lichten is vaak, het naast zijn tegenstelling te plaatsen.
Wanneer wij echter trachten deze methode ook hier toe te

passen, dan vinden wij tot onze teleurstelling, dat het begrip
„humanisme" in den loop der geschiedenis naast verschillende
tegenstellingen is komen te staan, als: H. en scholastiek,
H. en realisme, H. en Aufklärung, H. en Christendom. Zelfs
vinden wij het afwisselend gesteld tegenover kosmopolitisme
en nationalisme, die zelf weder tegenstellingen zijn. Bovendien
blijkt, dat er ruimere en engere opvattingen van bestaan.

Er is geen ontkomen aan: wij moeten tot den oorsprong
dier termen teruggaan. Zij zijn, zooals bekend is, van italiaan»
schen oorsprong en stellig niet ouder dan de 15e eeuw.
En wel is de term „humanisme" jonger dan „humanist"
en eerst daarvan afgeleid. Het is mij niet gelukt op te sporen,
wie hem in de mode heeft gebracht, maar zeker is het, dat
dc italiaansche voorvechters in dc 15e eeuw van een terugkeer
tot de klassieke oudheid en een wederopleving van de recht»
strceksche bestudecring van haar overblijfselen, zich „huma»
nisten" noemden. Wat bedoelden zij daarmede?

„Humanist" en „humanisme" zijn bastaardwoorden. Het
stamwoord humanus is zuiver Latijnsch, de uitgangen ist en
isme zijn zuiver Grieksch. Maar zij hadden zich in het
Italiaansch al ingeburgerd, vanwaar zij, zooals ieder weet,
in alle moderne talen zijn doorgedrongen, waar zij nog
dagelijks nieuwe toepassingen vinden.

Met het smeden dezer woorden nu wilden die Italianen
te kennen geven, dat zij zich voelden en aandienden als de
legitieme nazaten, erfgenamen en opvolgers van de antieke,
en speciaal van de romeinsche cultuur in haar hoogste open»
baring, die de Romeinen wel van de Grieken overgenomen,
maar die zij met een eigen stempel hadden geijkt, n.1. „huma»
nitas", en welker welsprekendste en overtuigdste woord»
voerder Cicero was geweest. Zij vonden dit overduidelijk
uitgedrukt in een passage van Aulus Gellius, een romeinsch
oudheidkenner encuriositeitenjager van de 2e eeuw na Christus,
bij wien wij lezen (XIII, 17): Zij, die de Latijnsche woorden
gemaakt hebben en zij, die er een goed gebruik van hebben
gemaakt, verstonden onder „humanitas" niet dat, wat het
groote publiek er thans onder begrijpt, n.1. dat wat de
Grieken „philanthropia" noemen, een zekere gemakkelijkheid
van omgang en welwillendheid tegenover alle menschen zonder
onderscheid, maar zij bedoelden met „humanitas" ongeveer
hetzelfde als wat de Grieken „Paideia" noemen en wij
,,Eruditio et Institutio (d. i. onderwijs of onderricht) in

bonas artes". Op die „bonae artes" kom ik zoo aanstonds
terug; eerst merken wij op, dat inderdaad „humanitas" het
door Cicero en zijn geestverwanten ingevoerde aequivalent
was van het Grieksche Paideia, zooals het door de Atheners
was geijkt, een onbegrijpelijk rijk begrip, waarvoor alleen het
Duitsch een woord heeft, dat er althans toe nadert, het woord
„Bildung" en waaraan een duitsch geleerde, de Aristoteles«
kenner Werner Jäger, bezig is een groot werk te wijden,
waarvan het eerste deel reeds meer dan 500 bladzijden lexicon«
formaat telt; een begrip, dat een kostelijk erfgoed vertegen«
woordigde, door de Atheners onuitspreeklijk hoog ge«
houden. Want het onderscheidde niet alleen den beschaafden
en ontwikkelden mensch van den proleet, maar ook den echten
Helleen van de „barbaren". Dat was dus een eensdeels indi«
vidualistisch, anderzijds nationalistisch gekleurd ideaal, dat
de Romeinen evenwel, hierin voorafgegaan door de Stoïcijnen,
van deze beperkingen hebben bevrijd.

Want wel heeft Gellius volkomen gelijk, dat de „humanitas"
van Cicero en zijn geestverwanten heel iets anders was dan de
„philanthropia", de vulgaire allemanswelwillendheid, maar iets
daarvan was er toch in blijven zitten, moest er aan blijven vast«
zitten krachtens zijn afleiding van het woord „homo", mensch.
Het roept vanzelf de herinnering wakker aan dat onvergelijke«
lijke „Homo sum, humani nil a me alienum puto", dat in een
door Terentius uit het Grieksch vertaalde comedie in den
mond wordt gelegd van iemand, die zijn buurman vraagt,
waarom hij zich toch dag uit dag in vrijwillig afslooft en
martelt met een zwaren en blijkbaar onvruchtbaren arbeid, en
op het onvriendelijke antwoord: „heb je zooveel tijd over, dat
je je met eens anders doen bemoeit?" vriendelijk weerwerk
geeft met: „wel, ik ben een mensch en acht dus niets men«
schelijks mij vreemd." Hier duikt dus het algemeen begrip
„mensch" op, dat zich in ieder individueel mensch wel op
zeer uiteenloopende wijze manifesteert, maar toch in zijn
wezen identisch is.

Bij „humanus" en „humanitas" wordt nu echter speciaal ge«
dacht aan datgene wat den mensch als mensch van alle andere
schepselen onderscheidt, ja, nog enger, dat deel van zijn wezen,
dat hem het recht geeft op den eertitel — want dat is het —
van „mensch". Zoo had ook reeds Cicero zelf gesproken,
zeggende, dat „de anderen wel „menschen" genoemd worden,
maar dat alleen zij menschen zijn, qui essent politi propriis

humanitatis artibus" (De Rep. I, &. 29), woordelijk: „die
gepolijst waren in de eigenlijke „artes" der humanitas".

Deze „artes" nu zijn precies dezelfde als de „bonae artes"
van Gellius, die een later tijd en de geheele M. E. de „artes
liberales" zouden noemen. Dat woord „artes" is eigenlijk
moeilijk te vertalen. Het is alleen te begrijpen als tegenstelling
tot „natuur", want het omvat, evenals zijn grieksch aequivalent
„techne" (waarvan ons „techniek") alle inwerking van den
mensch op den gang der natuur. Het kan dus zoowel „kunst",
„ambacht", „leervak" als „leer", „theorie" en „wetenschap"
beteekenen, maar op 't punt, waar wij nu zijn aangeland, be?
teekent 't vooral „leervak" O- Hierin ligt echter reeds een
verenging, een verarming van het begrip, want daarmede
begint men reeds de middelen tot verkrijging der Paideia,
ja, de wetenstof, die daarbij verwerkt wordt, te verwarren met
de Paideia zelf.

Hooren wij nu, wat Gellius op het aangehaalde laat
volgen: „Wie deze „artes" met ernst begeeren en nastreven,
die zijn „vel maxime humanissimi", een superlatief, die
men misschien aldus zou kunnen weergeven: „die zijn eerst
menschen van de allerbovenste plank". En dan gaat hij
voort met te betoogen, dat reeds Cicero en zijn tijdgenoot
Varro — en hij had er Caesar bij kunnen voegen —
„humanitas" of althans „humanus", in dien engeren, meer
uiterlijken, zin gebezigd hebben. Maar nu komt er een com?
paratief voor den dag. „Praxiteles", zoo citeert hij uit Varro,
„is voor niemand een onbekende, die „paulum modo hu?
manior" — d.i. ook maar een klein beetje meer humaan — is".

Hier hebben wij waarachtig al het bourgeois?begrip van
„Bildung", beter „Halbbildung", de kunst over alles en nog
wat te kunnen meepraten, die reeds Goethe in zijn „Hermann
und Dorothea" aan de kaak heeft gesteld, waar hij den dege?
lijken Hermann wreedaardig laat bespotten door een paar ver?
waande buurmeisjes, omdat de arme jongen niet over Mozart's
Zauberflöte kon meepraten. Maar ik wilde het nog over dien
comparatief hebben. Daarvan hebben zich de italiaansche
humanisten meester gemaakt om aan te duiden, dat de door

1) De gewone vertaling van de M.E.sche „septem artes liberales"
door „de zeven vrije kunsten" is dus dubbel fout, want „artes" beteekent
bier niet „kunsten" meer „leervakken" of „wetenschappen" en „liberales"
beteekent niet „vrij", maar „een vrijgeboren mensch passend"; vandaar
dat het kan worden vervangen door „bonae".

hen gepropageerde leerstof meer bijdroeg om den mensch
tot mensch te vormen dan eenige andere. „Artes liberales"
wilden zij ze niet meer noemen, misschien omdat de M.E. ze
zoo genoemd hadden; wel „bonae artes", of nog liever „bonae
litterae", de lievehngsterm van Erasmus, den prins der noord*
europeesche humanisten, maar het liefst „humaniora", de
„meer" d.i. de „bij uitstek" menschelijke studievakken. Vooral
toen zij zich in de 15e en 16e eeuw van de School hadden
meester gemaakt cn haar als haar eigenlijke leerstof de studie
der antieke klassieke schrijvers hadden toegewezen, werd
,,humaniora" dc term voor de studie van Grieksch en Latijn
en nog heden ten dage spreekt men in Engeland van de
„humanities" cn in Frankrijk van „humanités" ter aan*
duiding van de klassick*litterarische afdeelingen der hoogere
scholen en heeft Duitschland zijn „Humanistisches Gym*
nasium", dat als zoodanig geacht wordt de eigenlijke kweek*
plaats te zijn van het omhoogstrevende Humanisme, waarmede
dan nu bedoeld wordt het zgnd. Neo*humanisme van
Humboldt en de zijnen — voor hetwelk het Grieksch nog veel
belangrijker en onontbeerlijker geacht wordt dan het Latijn —
terwijl het Realgymnasium en de Realschule of Oberrealschule
reeds in hun naam het stigma vertoonen, dat zij de dienaressen
zijn van het gelijkvloersche Realisme, dat zich tevreden stelt
met het bloote vergaderen van materieele kennis.

Maar ik keer nog even tot Gellius terug, want ik had één
zinsnede van hem overgeslagen, van den volgenden inhoud:
„Want het is de bemoeienis met en het aanleeren van deze
wetenschap („scientia", alias: de „bonae artes"), die, in
onderscheiding van alle andere levende wezens, alleen den
mensch gegeven is en die daarom „humanitas" genoemd
wordt".

Ook dit hebben de humanisten, althans de besten, en met
name de paedagogen onder hen, zich eigen gemaakt en daar
vonden zij ook de synthese van hun uit het Heidendom
stammende Humanitas met het bijbelsch Christendom. Want
het is niet waar, dat het Humanisme — ik bedoel nu uit*
sluitend het historische van de Renaissance — onchristelijk of
zelfs antichristelijk was. Ongetwijfeld is het dit bij vele
Italianen, mijnentwegen bij veel te velen geweest, maar niet
bij zijn beste vertegenwoordigers en allerminst, ik herhaal het,
bij zijn paedagogen, reeds niet in Italië en eerst recht niet ten
Noorden van de Alpen. Dat de mensch een geheel eigen

plaats in de Schepping inneemt, achtten zij terecht een echt
bijbelsch denkbeeld, maar zij vonden dit terug bij de hei*
densche schrijvers, en wel niet alleen bij grieksche en ro*
meinsche, maar evengoed bij Talmudjoden, bij arabische phi*
losophen, ja bij alle groote woordvoerders der menschheid.
Burckhardt, in zijn Kultur der Renaissance, heeft er op ge*
wezen, (Vierter Abschnitt, laatste paragraaf: Der Begriff
des Menschen. Phaedon*Verlag, bl. 203), dat dit het dui*
delijkst uitkomt bij een der allergrootsten onder de italiaan*
sehe humanisten, den genialen Pico della Mirandola. Deze
heeft o. m. een Oratio nagelaten, waaraan lateren terecht den
titel „De hominis dignitate" (over 's menschen waardigheid)
hebben gegeven. Hij betoogt daarin i). dat God aan den
mensch een geheel eenige en zeer bevoorrechte positie in het
heelal heeft toegewezen. En wat is dan het bijzondere, waar*
mede God den mensch boven alle andere schepselen bevoor*
recht heeft? Dit, dat Hij hem niets bijzonders gegeven heeft,
d. w. z. noch een bepaalde, scherp omlijnde natuur, noch
bijzondere vermogens, die zijn leven in een bepaalde richting
drijven, maar wel het speciale vermogen zich al die andere ver*
mogens, die over alle andere schepselen verdeeld zijn, eigen
te maken, en aldus, zooals Pico het uitdrukt, te worden wat
hij worden wil, of om met Goethe te spreken, die hier echter
slechts bijna woordelijk herhaalt, wat reeds een oude griek*
sehe philosooph had uitgesproken: te worden wat hij is.
„De dieren," zegt Pico, met aanhaling van den ouden ro*
meinschen satirendichter Lucilius, „brengen bij hun geboorte
uit de moederschoot alles mede, wat zij later zullen bezitten;
de hoogere geesten (de engelen en de aartsengelen) zijn óf
van stonde aan óf weinig later (dit slaat op Lucifer's afval)
dat geweest wat zij in alle eeuwigheid zullen zijn; alleen den
mensch heeft de Vader velerlei zaden en menigerlei levens*
kiemen medegegeven, en welke hij daarvan verzorgt en aan*
kweekt, die ontkiemen en groeien op: zijn 't de vegetatieve,
dan wordt hij een plant; de zintuigelijke, dan wordt hij een
dier; de rationeele, dan wordt hij een hemelling, de intel*
lectueele, dan wordt hij een engel en een kind Gods. En
wanneer hij, omdat geen creatuur hem kon bevredigen, zich

') De plaats is door Burckhardt in een zeer vlotte, maar sterk verkoiw
tende en gepolijste vertaling weergegeven, welke door alle volgenden
wordt nageschreven. Pico's Latijn is inderdaad zeer eigenaardig; wij
geven de quintessens van zijn betoog zoo goed mogelijk letterlijk weer.

in het centrum der Eenheid terugtrekt (d.w.z. mysticus
wordt), en, als eenige, met God geest wordt, dan zal hij
in de eenzame duisternis van den Vader, welke boven alles
gelegen is, boven allen uitblinken." „Wie zou", zoo roept hij
vol geestdrift uit, „dezen onzen cameleon niet bewonderen of
ook maar iets anders meer kunnen bewonderen?" En in een
ander werk betoogt hij, dat juist hierin, in dit nietsezijn maar
allesekunneneworden, de zaligheid van den mensch ligt en
een voorsmaak van het eeuwige leven.

Ziehier inderdaad een humanisme van het hoogste en edelste
gehalte. Het is een bewuste paraphrase van twee Bijbel?
woorden, van Gen. 1, 27: „God schiep den mensch naar
Zijn beeld, naar het beeld Gods schiep Hij hem" en Ps. 8, 5
(waarop de schrijver van den brief aan de Hebreeën voort?
borduurt): „Wat is de mensch, dat Gij zijner gedenkt en
de zoon des menschen, dat Gij hem bezoekt. Gij hebt hem
een weinig minder gemaakt dan de engelen en hebt hem
met eer en heerlijkheid gekroond." De mensch, een weinig
minder dan de engelen, maar voor oneindig grooter heerlijk?
heid bestemd, dat is ook het thema van Vondels Lucifer; de
mensch, niet alleen door God, maar tot God geschapen, dat
heeft het grootste kunstenaarsgenie der Renaissance, Michel
Angelo, aangrijpend schoon weergegeven in zijn schepping
van Adam in de Sixtijnsche Kapel. Dit humanisme slaagt er
zelfs in een brug te slaan naar het „Jenseits" en een lijn
te trekken, die doorgetrokken kan worden tot in de eeuwige
zaligheid.

Geen wonder, dat dit humanisme niet alleen genade vond
in de oogen der Reformatoren, maar zelfs door hen als
welkome bondgenoot werd begroet. En wel vooral op het
gebied van school en onderwijs. De Reformatie had een
nieuwe opleiding noodig, die een volledige breuk beteekende
met de M.E.sche en deze werd haar door het Humanisme
verschaft. Zijn beginsel: terug naar de bronnen, was juist
wat Luther noodig had met betrekking tot den Bijbel; de
gansche toekomst der Reformatie hing daarvan af, dat de
Bijbel weder in de oorspronkelijke talen gelezen en bestudeerd
werd, (zie Luthers bekenden brief aan de Raadsheeren), juist
wat Erasmus en Reuchlin met woord en daad gepredikt en
door hun arbeid mogelijk gemaakt hadden. En zoo groot was
het succes van de invoering van dat Humanisme op de pro?
testantsche scholen, dat hun voorbeeld weldra door de Jezuïten

werd nagevolgd voor hun collegia, waar ze er nog grooter
succes mee behaalden. Voor beide confessies was sedert en is
nog altijd de humanistische opleiding een vereischte voor de
a.s. theologen, en voor de anderen een elite^opleiding. Wel een
bewijs, dat er geen principieele vijandschap bestaat tusschen
Christendom en Humanisme. De formule van Johannes
Sturm, den humanistischen rector van het gymnasium te
Straatsburg in de 16e eeuw en den stichter van het moderne
protestantsche humanistische gymnasium: „sapiens atque
eloquens pietas", — een wijze en welsprekende vroomheid,
waarbij onder „sapiens" te verstaan is: goed thuis in de
oude schrijvers, vooral Latijnsche en vooral Cicero, en onder
„eloquens": vaardigheid in het hanteeren van het Latijn in
proza en poesie — werd zelfs nog door den 19e«eeuwschen
nederlandschen Calvinist, wijlen prof. H. Bavinck, genoemd
„een omschrijving van het doel der Christelijke opvoeding,
die ook thans nog van waarde is" (Paed. Beginselen,-, bl. 52)
en van streng katholieke zijde is de lof der humanistische
opleiding nog zeer onlangs op geestdriftigen toon gezongen
door mijn ouden vriend en studiemakker, dr. J. F. M. Sterck,
in zijn herinneringen aan Rolduc.

En toch is er heel veel voor te zeggen, dat dit alles één
groote vergissing is. Het christelijk Humanisme moge dan
er in geslaagd zijn een brug te slaan naar het Jenseits, in zijn
wezen is het „diesseitig", en in zooverre heidensch. En die lijn,
die doorgetrokken kan worden tot in de eeuwige zaligheid,
is een rechte lijn, die nergens de breuk der zonde vertoont,
en dus implicite bekeering en wedergeboorte loochent, en dat
is niet alleen onchristelijk, maar beslist antichristelijk. Het
bezwaar van de moderne dialectische theologie, dat het Hu«
manisme den mensch veel te hoog stelt en daardoor de eere
Gods aanrandt, kan men niet met een kort gebaar of een
hoog woord afwijzen.

Wij hebben hier geen plaats dit verder toe te lichten en uit
te werken. Want wij moeten nog de bezwaren nagaan, die in
te brengen zijn tegen dat wereldsche Humanisme, dat welis«
waar zich niet opzettelijk van het Christendom afwendt, veel
minder zich daartegen keert, maar toch zijn Diesseitigkeit niet
bemantelt en optreedt als reguleerend beginsel voor de op«
leiding van den aardschen mensch voor dit aardsche leven.

Even moet ik hier, voor degenen, die dit niet mochten
weten of vergeten zijn, inschakelen, dat ik een scherp onder«

scheid pleeg te maken tusschen „opvoeding" en „opleiding"
cn onder „opvoeding" versta de religieus#zedelijkc vorming
van den inw^endigen mensch, en onder „opleiding" de voor»
bereiding voor het maatschappelijk leven hier op aarde. Het
zal dan terstond duidelijk zijn, dat ik van mijn standpunt
in dit verband niet kan spreken van een humanistische
opvoeding, maar alleen van een humanistische opleiding.

De historie leert, dat van alle mogelijke „diesseitige" op»
vattingen van de bestemming van den mensch deze de nobelste
en de meest idealistische is. Het is de geloofsbelijdenis van
een Herder, een Goethe, een Schiller, een Humboldt en van
al die edele geesten aan v^ie wij denken als wij spreken van
het Neo»humanisme van het begin der 19e eeuw. Hierbij
moeten wij dit opmerken: weliswaar was ook dit Humanisme
geheel georienteerd naar de klassieke Oudheid en betee»
kende dus ook voor die mannen „humanistische opleiding"
vooral, en in praxi meestal uitsluitend, degelijke studie van
de grieksche en latijnsche talen en inwijding in de cultuur en
den geest der Oudheid, maar sedert is wel gebleken en
wordt thans vrij algemeen toegegeven, dat dit humanisme
slechts iets ruimer behoeft opgevat te worden om niet aan
de Oude Talen gebonden te zijn en dat met de moderne
talen en hun letterkunde, mits met dat doel gedoceerd, de»
zelfde geestescultuur te bereiken is, zij het ook misschien
met meer inspanning, ja, dat ook de zgnd. niet»humanistische
of „realistische" vakken, wis» en natuurkunde en vooral de
biologie, vatbaar zijn voor een humanistische behandeling.

Het motto van dit Humanisme is: alzijdige en harmonische
ontwikkeling. Gedacht wordt daarbij, al wordt 't er niet
altijd bij gezegd, aan de ontwikkeling van de goede eigen»
schappen van den mensch, alias van die vermogens, die hem
tot waarachtig mensch stempelen en boven de dieren ver»
heffen en die hij moet cultiveeren om de hem in de schepping
toekomende plaats te kunnen innemen. Hetgeen niet wegneemt,
dat prof. Casimir volkomen gelijk had, toen hij betoogde,
dat dit humanisme de naturalistische opvoeding in zich op
kan nemen. Zij kan en wil dit ook volgens het moderne
totaliteitsbeginsel — trouwens reeds door den humanist
Montaigne gehuldigd — dat de mensch een eenheid is.

In dit concentreeren van alles om het begrip „mensch" ziet
men nu duidelijk de verwantschap met de antieke „humanitas"
en met het Humanisme van een Pico della Mirandola. Wij

weten, dat dit ideaal ten allen tijde geestdriftige belijders en
promotors heeft gevonden en wij begrijpen die geestdrift cn de
bekoring, die het zelfs kon uitoefenen op menschen die
zooals Bavinck, feitelijk op een geheel anderen levensbodem
stonden. Maar toch lijdt het aan één ongeneeslijke, wijl aan*
geboren, kwaal: het is open naar den top; het stelt eigenlijk
heelemaal geen ideaal, het is, op de keper beschouwd, de
leer: zie maar hoever je 'tbrengen kan. O Daarom is het ook
niet geschikt om te dienen als verzoenings* en bindingsfactor
in onze huidige verscheurde en chaotische samenleving, of
althans niet meer. Want het was anders, toen men nog te
goeder trouw de antieke cultuur, de grieksche „Paideia" en
de latijnsche „Humanitas" beschouwde als een ideaal, dat
moest en kon nagejaagd worden, omdat het immers indertijd
door de Grieken en Romeinen metterdaad verwezenlijkt was.
Maar daar zijn wij nu allang over heen, daar was reeds het
Neo*humanisme vrij van; aan dat naieve geloof hebben ook
de moderne voorvechters der klassieke opleiding, welker
ideaal men wel eens aanduidt als „het derde Humanisme",
geen behoefte meer.

Er zijn echter tegen dit wereldsch humanisme ook van
wereldsch standpunt ernstige bezwaren in te brengen en in*
gebracht. Men verwijt het, dat het meer aesthetisch dan
zedelijk georienteerd is en dat het in zijn wezen aristocratisch
is. Beide verwijten zijn maar al te zeer verdiend, Wie met
verfijnden kunstzin van zijn leven, zooals men dat gaarne
uitdrukt, „iets moois" weet te maken, staat bij het Huma*
nisme, als het eerlijk wil zijn, feitelijk hooger aangeschreven
dan de puritein, die zijn streng zedelijk leven niet in gladde
omgangsvormen weet te hullen. En het humanische Bildungs*
ideal is, hoe men het ook wende of keere, slechts bruik*
baar voor een élite.

Maar die twee bezwaren zijn niet gelijkwaardig. Het tweede
is, althans zoo zie ik het, veel minder gewichtig dan het eerste.
Want ten eerste kan geen enkele samenleving het stellen
zonder een élite; haar bestaan is veeleer de conditio sine qua
non voor den cultureelen vooruitgang der massa's, die altijd
slechts van enkelen kan uitgaan en door enkelen kan worden
geleid en gevoed. (Dat leert zelfs het groote experiment van

Sovjct#Rusland). En ten tweede leert reeds het Athene van
Pericles, dat zelfs de meest radicale democratie doortrokken
kan zijn van den waren humanistischen zuurdeesem.

Daarentegen is de moreele zwakheid van het Humanisme
een historisch feit, dat niet kan worden weersproken door
een beroep op het hoog zedelijk gehalte van vele zijner
belijders, evenmin als het laag zedelijk gehalte van vele
anderen een bewijs is voor de principieele onzedelijkheid
van het Humanisme. En daarom loopt de menschheid ernstig
gevaar, wanneer het zich met dit diesseitige humanisme te»
Vreden stelt. Dit bezwaar bewaar ik echter voor het slot;
eerst wilde ik nog de vraag behandelen, of onze maat»
schappij 't niet zonder dit humanisme stellen kan, ja beter
af zou zijn, wanneer zij het over boord wierp.

Deze vraag, dat weten wij allen, is nu zeer actueel. Er zijn
op het oogenblik geweldige dommekrachten aan het werk,
voor wie deze vraag allang geen vraag meer is. Het Fascisme,
en nog veel meer het Bolsjevisme en last not least het
Hitlerianisme, hebben met het oude Humanisme willens en
wetens gebroken en vervolgen het naar vermogen. Van hun
standpunt terecht, want het is een leelijke sta#inüden#weg voor
al wie 's menschen bestemming doet opgaan in machts»
uitoefening, hetzij door geweld, hetzij door vreesinboezeming
of bluf cn desnoods ook door list of „Hinterlist". Want daar»
toe is absoluut noodig de conglomeratie van de individuen tot
den totalitairen staat, maar hiertoe is op zijn beurt ook weer
noödig, dat elk individu zich in zijn eigen kring hetzelfde
ideaal stelt, want anders kan op hun medewerking geen staat
gemaakt worden. Allen, allen, moeten nedervallende het groote
gouden beeld aanbidden, door de moderne Nebukadnezars
opgericht. En men laat het werkelijk niet bij woorden en
bedreigingen. Al wat cultuur en beschaving heet wordt slechts
geduld en bevorderd als en in zooverre het aan die aanbidding
meedoet. De door het wegjagen van eminente geleerden van
niet zuiver arisch bloed vacant geworden academische leer»
stoelen worden bezet met trouwe aanhangers en willige hand»
langers van het régime, vaak van zulk een gehalte, dat ik ze
eens door een paar duitsche professoren droogweg als „die
Analphabeten" heb hooren betitelen. Het humanistische gym»
nasium wordt voor de meisjes gesloten, het Grieksch wordt
teruggedrongen en het Fransch uit zijn leerplan geschrapt.
En tot de Universiteit worden zijn abituriënten alleen toe»

gelaten, wanneer zij zuiver op de graat zijn en ook daar zich
willen laten organiseeren als handlangers der regeering.

Men vraagt zich tevergeefs af, wat daarmede ten slotte
gewonnen zal zijn. Is dan machtsuitoefening, gepaard aan
schrikaanjaging, werkelijk een zoo kostelijk goed, een zoo
begeerlijk doel? Is 't daarentegen niet volkomen zeker, dat
op deze wijze waarden vernietigd worden zonder welke de
menschheid toch eigenlijk niet leven kan, zoodat de mensch
teruggedrongen wordt naar het standpunt van zijn prae«
historische voorvaders, die alleen maar leefden „propter cibum
et coitum" i) en die ter wille daarvan dan ook lustig van zich
af sloegen? Ofschoon zelfs deze voorwereldlingen, gelijk de
bewonderenswaardige, door hen nagelaten, grotwandschil«
deringen bewijzen, zich toch daarin mensch toonden, dat
zij blijk wisten te geven van kunstzin en schoonheidsdrang.

Wij besluiten dus, dat zelfs het eenvoudige, wereldsche
humanisme, dat zich niet veel anders voorstelt dan van den
mensch een wezen te maken, dat niet alleen de uiterlijke tee«
kenen der beschaving vertoont maar van wien ook innerlijke
beschaving uitstraalt, voor het menschdom onmisbaar is en
met alle kracht verdedigd en gehandhaafd moet worden.

Op dit punt aangekomen mag en moet ook ik spreken van
humanistische opvoeding. Want hier is niet meer sprake van
een bepaald opleidingssysteem, laat staan van een bepaald
schooltype, maar van een levenshouding, en wel een zoo«
danige, die den mensch inprent, dat „noblesse oblige", dat
hij als mensch er te goed voor is om bij brood alleen te leven
en beneden het menschelijk niveau af te dalen; dat hij niets
prijs mag geven van wat de mensch in den loop der eeuwen
op de natuur en op zijn eigen dierlijke natuur veroverd
heeft, maar dit veeleer voor zijn deel moet helpen instand«
houden en vermeerderen, en dat ook zijn uitwendige gedra«
gingen en manieren daarmede in overeenstemming moeten
zijn. Zulk een levenshouding bij onze kinderen en leerlingen
aan te kweeken, dat is inderdaad iets meer dan opleiding,
dat is opvoeding.

Maar hiermede zijn wij dan ook weder aangeland bij het
reeds genoemde principieele bezwaar, dat deze opvoeding, van
hoe edelen geest ook bezield en hoe meesterlijk ook uitgevoerd,
in zichzelf doelloos is, omdat zij niet in staat is den waarach«

tigcn mcnsch in zijn geheel te vormen. Zij kan 't ten slotte uit
eigen kracht niet verder brengen dan dat zij van hem maakt
ccn bekwaam en aantrekkelijk levenskunstenaar en zij is, naar
haar aard cn wezen, meer geschikt om de enge poort, die
alleen tot het waarachtige leven leidt, voor hem dicht te
houden of althans zijn weg daarvan af te leiden dan om
hem tc wijzen op dat Eene Noodige, waarvan Jezus sprak:
zijn ziel tc behouden door voor cn boven alles het Koninkrijk
Gods te zoeken.

Het is dus niet zoo, dat het Christendom een wenschelijke,
ja noodzakelijke, aanvulling is van het Humanisme, maar
het is zoo, dat het Humanisme zijn eigen doel mist, wanneer
het zich niet in dienst stelt van het Christendom. Dit brengt
ons nu weer bij diegenen onder onze tijdgenooten, die harts?
tochtelijk overtuigd zijn en prediken, dat het Christendom
van die hulp niet gediend is en haar zeer beslist moet afwijzen.

Ik voor mij geloof, dat wij ons daarover niet al te zeer
bezorgd behoeven te maken, eenvoudig omdat dit standpunt
toch onhoudbaar is. De jenseitige mensch is nu eenmaal in
dit leven niet los te maken van den diesseitigen en de ge?
schiedenis leert duidelijk, dat telken male als die scheiding
beproefd is, en dat is meer dan eens geschied, beide partijen,
maar inzonderheid het Christendom, er schade bij geleden
hebben. Het standpunt der Reformatoren, dat het Christen?
dom het Humanisme opperbest gebruiken kan in de opleiding
mits het Humanisme zich door het Christendom laat heiligen
— wat feitelijk ook het standpunt is geweest, waar het
Christendom der eerste eeuwen na lange aarzeling toe gekomen
is en waarin het berust heeft') — wordt door dc ervaring
telkens weer in het gelijk gesteld. Gaarne zoude ik hierover
uitweiden en nader toelichten, dat cn waarom het Christen?
dom niets wint maar altijd veel verliest bij een breuk met,
en dus a fortiori bij ccn vechten tegen het Humanisme,
maar daarvoor is het hier de plaats niet.

Zie mijn studie in het Jaarboek 1932 van het Twentsch Instituut
voor Opvoedingsvraagstukken.

Het is niet moeilijk langs theoretischen weg te betoogen:
aan de courant komt een plaats in het onderwijs toe. Zij ver*
vormt den leerling en zij vervormt de leerstof!

Wie het subjectieve principe voorstaat (hem is de
leerling primair), ziet een groot deel der stof in de courant
op sprekende wijze aanwezig. In dezen vorm nadert de
leerstof den leerling gemakkelijk. Wie bij het objectieve
principe heil zoekt (hem gaat de leerstof vóór alles), weet
den leerling in de goede richting, zoo zijn belangstelling
spelenderwijze is gewonnen door dit, niet geringe, deel der
stof. Dat de courant den leerling vervormt èn de leerstof,
is dus zóó te verstaan: de houding van den leerling tegenover
de materie verandert, en de stof ondergaat een aantrekkelijke
gedaanteverwisseling.

Wie erkent, dat tusschen beide principes geen wijde klove
gaapt, omdat immers een probleem van steeds wisselend even*
wicht hier oplossing vraagt, weet zich dus dubbel gesteund.

De belangstelling bevordert het inzicht, het is een communis
opinio van een eeuw paedagogie, of van langer. De dagelijks
aanwezige courant, die geen leerboek is, die zich niet op*
dringt, waarop zooveel huiselijke conversatie berust, wekt —
door al luchtiger opmaak, door illustratie en head*line —
belangstelling. Reeds dit wijst haar een functie aan. En acht
men het in beginsel aangewezen, het a c t i v i t e i t s*principe
te introduceeren juist in de praat* dus luistervakken, ook dan
wijst de weg naar de courant zich vanzelf. Onderwijs, actueel
geïllustreerd, is mooi. Onderwijs, door de leerlingen zèlf op*
geluisterd met zelf gezochte voorbeelden geheel naar eigen
keus, is beter. Dat weten ook onze australische ambt*
genooten. "The information which he (the pupil d.) seeks
out for himself from newspapers ... is more readily and
completely assimilated than what comes to him without effort
on his part." 0

0 Report on the teaching of history and civics in Victorian secondary
schools, 1934, p. 43.

Het engei-sciie voorstel') — geef periodiek een uur,
waar de leerlingen alle hun bekende belangrijke gebeurtenissen
noemen, laat één hunner daarover een volgend maal op
samenhangende wijze rapporteeren — gaat voorloopig te ver.
Zoo wordt ingegrepen in den normalen gang van zaken, het
dwangeelement kan weer veel bederven, cn bovenal: het gaat
hier om een methode die bruikbaar is bij elke wijze van
onderricht. Maar dat andere engelsche oordeel: "The
teacher has the unvaluable advantage of illustrating the prin?
ciples he is teaching by examples drawn from the personal
cxpericncc of those whom he is teaching" blijkt onaan?
vcchtbaar. Sir Arthur Salter's woorden hebben op eco?
nomie betrekking. Onverminderd gelden zij ook voor het
Staatsinrichtingeonderwijs. En wie dat nu aanvaardt, zou er
naar kunnen handelen. De courant staat immer ter beschik?
king. Zij, die bij doeltreffend gebruik den blik kan verruimen
(andere naties, andere quaesties komen in het vizier), is de
getrouwe hulpe, óók wanneer zij niet wordt overschat, óók
wanneer het onderwijsdoel niet te weidsch wordt aangegeven.

Naar duitsche omschrijving zijn couranten „getreue und
seit der Machtübernahme durch den Nationalsozialismus
saubere Spiegel des großen Geschehens un?
serer Zeit" en is het doel van nationaalsocialistische op?
voeding: „den politischen Menschen zu formen..., klar und
scharf im politischen Denken und Urteil..." 2) 1

Nu..., soms is de courant een wel wat verbogen spiegel,
en zeker is het doel van Hollandsch Staatsinrichting?onderwijs
bereikt, indien door wat denkoefening op zekere feitenbasis
eenig inzicht is gegeven. Toch is aan het dagblad een plaats
in te ruimen.

Verleden jaar kon dit oordeel nog slechts worden gesteund
door ervaring met een proef van korten adem*). Van het
in dit cursusjaar (1936—'37) voortgezette experiment zij thans
hier verslag gedaan.

Drie 3e klassen H.B.S. (64 1.1. w.o. 11 vrouwelijke)
zochten 5 ä 6 maanden — van December '36 tot Juli '37 —

De Staatswetenschappen in het Middelbaar Onderwijs en het
Middelbaar Onderwijs in de Staatswetenschappen, 1936, p. 207/208.

naar bij de besproken leerstof passende knipsels. Van
hun dictaten werden 38 nader bestudeerd, omdat deze op
het eerste gezicht quanti» of qualitatief de moeite schenen
te zullen loonen. Dit geselecteerde materiaal laat zich
als volgt beschrijven.

Er waren in totaal 819 knipsels (max. 57, min. 8)
of 21 ä 22 per leerling, die in zeven groepen konden
worden ondergebracht. (De gekozen systematiek heeft slechts
overzichtsbeteekenis).

Deze getallen geven niet aan het aantal knipsels, maar het aantal
malen dat een onderwerp dc aandacht had getrokken. Knipsels waren er
(zie het totaal) veel meer.

Moeilijk te rubriceeren en minder bij de tot dusver behan»
delde leerstof passend, zijn nochtans vermelding waard de
onderwerpen: faillissementen, strafprocessen, gezanten»muta»
ties. Kamerverslagen, benevens beschouwingen over den Raad
van State, over Koning en Kabinet, over het Britsche
Imperium.

Sommige leerlingen richtten speciale dictaten in, andere
voorzagen de opgeplakte knipsels van opschriften (dateering,
korte karakteriseering, verwijzing naar Grondwetsartikelen),
enkele onderstreepten de belangrijkste passages (aanbevelens»
waardig ten bewijze dat de aandacht verder ging dan de head»
lines!) De foto's uit de dagbladen werden uiteraard steeds
gaarne verzameld.

a. zonder veel dwang blijkt het mogelijk zelfstandig een
betrekkelijk omvangrijk materiaal te doen verzamelen;

c. de aandacht verruimt zich ook in anderen zin; zij gaat
terug — oude leerstof wordt in de herinnering terugge«
roepen — en zij streeft vooruit: vragen of eenig knipsel
niet binnenkort tc pas kan komen komen veelvuldig voor;

d. de activiteit met de schaar leidt tot huiselijke gesprekkeln
en wordt op haar beurt door dezen gevoed;

e. uiteraard verkrijgt het actueele nu een grootere zij het een
daaraan toekomende plaats; wat den leerling boeit (vgl.
tabel I en IV b.v.) leert de leeraar aldus automatisch
kennen ;

f. korte, veel gevraagde besprekingen maken een uitweiding
of het leggen van een nieuw verband soms noodzakelijk;
in gevallen van algemeene beteekenis kunnen deze klassi«
kaal, in andere gevallen individueel gehouden worden,
hetgeen wegens het daardoor gevonden contact niet steeds
een nadeel is in groote klassen;

g. de methode, aldus toegepast, lijkt ook bij andere vakken
bruikbaar; of dit bij geschiedenis, bij economie, bij aard«
rijkskunde op dergelijke wijze mogelijk is wordt dan een
vraag aan docenten in die vakken.

Deze vraag leidt tot een andere vraag: wordt niet op deze
wijze het leggen van zoo nuttige Querverbindingen tusschen
belendende vakken bevorderd?

Ten slotte: wie afdingt op de waarde van het verkregen
resultaat, of wie enkele der hier gewaagde conclusies in
twijfel trekt, schokt mij in geenen deele. Al wat mocht zijn
bereikt is extra. De ervaring leerde, dat controle en korte
besprekingen zoo weinig tijd vorderden, dat in dit cursusjaar
nauwkeurig dezelfde leerstof werd doorgewerkt als in andere
jaren.

Het zal velen een punt van zuiver*academische waarde
lijken, als we aankondigen: over het onderwijs in de Neder*
landse Taal enige gedachten hier weer te geven. Zij zullen
zeggen: dat zou zin hebben als „Nederlands" nog géén deel
uitmaakte van de scholing die we onze cursisten geven.

Toch vlei 'k me met de hoop, dat zij die zó spreken van
mening veranderd zijn wanneer ze de volgende uiteenzetting
gelezen hebben. Die een pleidooi bedoelt te zijn voor het béste
taalonderwijs dat we onze jonge mensen geven kunnen. Niet
„al of geen Nederlands" maar „efficiënt of ondeugdelijk
Nederlands" is de cardo quaestionis.

Vooraf moge gaan een kleine bespiegeling over de aard van
het „vak" Taal, — als het eerstnodige om tot een goede didak*
tiek te komen. Wie in taal net zo'n vak ziet als in geschiedenis
en economie, zal het als weet* en inzichtvak geven, en dus
aan taalkunde en grammatika een hoge waarde toekennen.
Wie de overeenkomst met boekhouden groot vindt, zal het
vak taal analoog onderwijzen: vaardigheid en nauwkeurigheid
van dóén beklemtonen. Het vak zien als inleiding op en
inwijding in de praktijk van spreken en schrijven, en dus
niét om inzicht in de taal (haar wezen en verschijnselen) te
geven.

Wat onze jonge mensen behoeven: nauwkeurigheid en vaar*
digheid van tong en pen, brengt er ons gemakkelijk toe om in
te zien dat het onderwijs in Nederland om praktische redenen
„gepleegd" wordt. Maar men zou zich toch deerlijk ver*
gissen zo men meende dat alle „theorie" dus verre blijven
kon: van groot belang — voor de omgang met mensen — is
het b.v. dat men inziet, hoe 'n veranderlijk iets de taal is:
dat elk geslacht zijn tijdstaal spreekt, en — dat ook de taal
van elke tijdgenoot haar individuele schakering heeft. Dat
taal nooit volmaakt juist de gedachte weergeeft, en, dat met
de taal zowel humoristisch als demagogisch te... goochelen
is. Dat taal iets van ons eigen binnenste is: dat wij onze taal
zijn, en dat onze taal ons is, — en dat de populaire opvatting

van een kléédje voor onze gedachten en gevoelens niet alleen
onwaar is maar ook menselijkeminderwaardig. — Ook deze
„theorie" dient onderwezen als noodzakelijke grondslag en
de voorwaarde voor een goede taalpraktijk, temeer daar het
lager onderwijs deze fundamentele dingen niet heeft aan?
gebracht, of (nog) niet heeft kunnen aanbrengen. — Inciden?
teel, n. a. v. lectuur cn opstel, zullen we deze dingen niet
mogen vergeten!

Echter, de bepaling van het Nederlands als hoofdzakelijke
praktisch vak, is nog slechts de halve karakteristiek. Minstens
zo belangrijk is het, in te zien, dat het Nederlands geen... vak
is! Niet als het boekhouden heeft het een eigen cn begrensde
inhoud. Het is inderdaad een praktische bezigheid maar die
altijd in dienst staat van de andere, van alle andere vakken.
Waarbij immers gesproken, gelezen en geschreven moet
worden. Wie dan ook concludeert: als tak van onderwijs kan
het Nederlands geschrapt worden, staat principieel, taaleprine
cipiëel zuiver en sterk. Maar ook wie het op het program
gehandhaafd wensen, hebben gelijk — zij het opportuneel.
Dezen voeren aan: de lagere school heeft de jongelui niet
voldoende uitgerust, het Lezen is tcchnischeonvoldoende en,
meer dan oppervlakkig, óver de belangrijke punten, kunnen
ze niet lezen. Ook hun Spreken is stuntelig en onbeschaafd.
Hun Schrijven (stellen) gebrekkig en in een spelling die vèr
afstaat van de behoorlijke, de. nu^cenmaal gebruikelijke. Wij
kunnen het hiermede moeilijk on^eens zijn, cn zouden tot
versterking ervan daaraan nog willen toevoegen: het is prine
cipiëclenoodzakelijk dat ook na de lagere school de besten zich
opzettelijk blijven oefenen in Nederlands: in Spreken, Stellen
en Lezen, omdat pas daarna de behoefte aan taalecultuur zich
openbaren gaat. Tegenover een veel (teveel?) aan opnemen
staat een tekort aan uitdrukken: aan nauwkeurige, beknopte

Wèl rijst — in 't bijzonder voor een nictevak als het Nedere
lands — de moeilijkheid: hoe aan stof te komen? De vakstof
hoort de vakkcnemeteinhoud toe. Waar zal de leraareNcd.
zijn materie vandaan halen? Nóg een moeilijkheid voegt zich
hierbij: de stof moet aan de bijzondere eis voldoen de bee
langstelling van de leerlingen te hebben, want de drang om
zich goed uit te drukken is een eerste vereiste voor het „vak"
waarvan het zwaartepunt in formele ligt.

Naar dit tweede gezichtspunt zullen we te werk moeten
gaan; wek uw leerlingen op zich uit te spreken over wat hun
aan 't hart gaat, deel levenwekkende initiatieven uit, prikkel,
wek op tot taalwerkdadigheid. Tot eigen „scheppende" werk«
zaamheid die het lezen kan zijn. Ook allerlei aangelegenheden
van praktische aard (brief, request) leveren prikkelende stof.

Tegengesteld van deze opvatting is een andere die de taal als
leervak uitbuit. Die oefeningen voorschrijft als: wat is het
tegengestelde van...?, geef een synoniem voor...?, verklaar

als een voorraad buiten ons beschouwt, en die we ons
„intellectueel" (door kleine lesjes) eigen kunnen maken, ons
zo doende tot beschaafd mens vormend. Al moge deze op«
vatting niet«geheel onjuist zijn — incidenteel passen we der«
gelijke middeltjes ook toe bij de bespreking van spreekbeurt
en opstel en lectuur! — ze is principieel onjuist, daar we
„taal" niet enkel«intellectueel leren, maar tegelijk emotioneel,
moreel en aesthetisch en, natuur«lijkerwijze uit behoeften van
't ogenblik. Zoveel mogelijk moet voor het taal«leren, ook bij
het onderwijs, een aanleiding zijn, een situatie die daartoe
dringt, — en niét de wil des meesters, des boekjemakers. Meer
dan de waarheid „de taal is een groot magazijn, een rijke voor«
raadschuur", verdient de andere waarheid „de taal is een
vermogen, een functie in ons" naar voren gebracht. Gezien
het feit, dat een veertienjarige reeds een hele taalontwikkeling
achter zich heeft en de taal reeds vrijwel kent, èn in aan«
merking genomen dat voor alle ontwikkeling leven, levendige
belangstelling de conditio sine qua non is — vooral als de
echte vakstof ontbreekt! — ligt de evenzeer taal« als opvoed«
kundige conclusie voor de hand: wek de geest uwer leerlingen,
stimuleer, deel initiatieven uit — en dankbaar zullen ze dän
zijn voor Uw lessen en voor uw correctie van hun zó toe«
gewijd«gemaakte werk.

We dwaalden hier even af, om iets belangrijkers te zeggen
dan wat tot ons*onderwerp behoort: niet immers de methodiek,
maar de didaktiek van het „vak". Voor onze cursussen zijn
onder dit opzicht belangrijk:

A. Het Spreken d.i. het nauwkeurig, ordelijk, zakelijk,
aangenaam en beschaafd zich uitdrukken over enig onderwerp
dat in de belangstellingskring van de spreker en zijn gehoor

ligt. Al kan — doordat dit onderwijs niet klassikaal is — elke
leerling slechts van#tijd»tot»tijd een korte spreekbeurt houden,
de oefening is noodzakelijk voor later en heeft aan voorbe»
reiding door de spreker, aan critische betrachting door het
gehoor, rijke winst. De ernst waarmee zo'n openbaar optreden
wordt voorbereid — schriftelijk en mondeling — is de beste
taalles die iemand zich geven kan en... die zich denken laat.
Oók voor

B. Het Schrijven (Stellen), dat immers een afgeleid spreken
is, en pas na veel practijk en veel denken, minder of meert
van de beschaafde omgangstaal afwijken gaat. Jonge mensen
van geringe ontwikkeling dwinge men niet tot een taalgebruik
dat niet innerlijk»verantwoord is (opvoeding tot... on»waar»
heid, tot ijdele „show").

Genoemde twee functies zijn de kern van elk taalonderwijs,
en hiertoe bepale men zich, als er niet meer dan één uur per;
week beschikbaar is. Goed»geleid Spreken en goed»geleid
(d.i. vooral: gecorrigeerd en besproken) Stellen (opstel en
brief), geen meer»ontwikkelende taaloefeningen als deze. Voor»
dragen, grammatika en literatuur, hoe wenselijk, ze zijn luxe
vergeleken bij deze twee. Géén „luxe" maar A en B ten
zeerste bevorderend door geestverrijking en taalvoorbeeldig»
heid, is het Lezen: het indringend zich nauwkeurig rekening
geven van een tekst, als materie en als vorm. Hoofdzakelijk
zullen we ons echter moeten bepalen tot het noemen van
goede boeken en het animeren om een verslag daarover uit
te brengen (mondeling of schriftelijk).

Met opzet spraken we nog niet over de Spelling. 1°. Omdat
het geen taalaangelegenheid is, met de echte taal»ontwikkeling
niets uitstaande heeft, 2". omdat het onderwijs erin zo weinig
ontwikkelend is. Maar — maatschappelijk kunnen we het
moeilijk te hoog aanslaan, en de lagere school heeft de
spelling er niet voldoende vast kunnen inprenten. Dus zal de
taalcursus dit „onderdeel" niet links kunnen laten liggen, het
aanvatten zodra de cursus begint.

In tegenstelling met het zeer embryonale van bovenstaand
taaiprogram, willen we het punt „spelling" wat uitvoeriger
behandelen. Men behoeft n.1. geen insider' in taalonderwijs te
wezen om te weten dat de spelling vaak A en Z van het...;
„taal"onderwijs is. Daar een grondige verandering ook»hier

weinig succes hebben kan, handelen we het verstandigst met
althans dit spel#onderwijs in zo goed mogelijke taalbaan te
leiden. De omstandigheid dat men bezig is een leerboekje
voor dit onderdeel op de cursussen in te voeren moge mede
als motief gelden om voor dit bijkomstige wat specialer de
aandacht te vragen.

Tweeërlei methode kan men volgen om tot het doel „zuiver*
schrijven" te geraken:

l''. de methode van „moeilijke" vormen en woorden te
laten overschrijven en ze te dicteren. Als losse woorden, óf
in losse zinnen.

2°. de methode van kleine teksten te geven, die als taal te
behandelen, en daarna van de leerlingen aandacht te vragen
voor de spelvormen.

(Zowel bij de 1" als voor de 2° methode wordt een weinig
theorie gegeven, als dat — b.v. voor de werkwoordsvormen —
nodig is.)

Men vraagt zich mogelijk af: geeft het zoveel verschil in
uitkomst wélke methode men volgt? het doet er toch eigenlijk
niet veel toe!

Nu is er m. i. een hemelsbreed en afgrondelijk*diep verschil
tussen de beide manieren. De tweede alleen werkt met taal,
de eerste met materiaal slechts. Het principe: taal voorop,
want spelling voor*onderstelt taal, laat zich ook*hier niet
straffeloos verzaken, en de methode die met losse woorden
en zinnen werkt, heeft weinig effect. De belangstelling — en
dus de aandacht — voor de spelling moet komen van, voort*
komen uit, die voor de inhoud en taal van de tekst. Zich op
de spelling toeleggen, heeft pas zin als de taal belangwekkend
gevoeld wordt, als er eerbied en verantwoordelijkheid voor
de taal*zelf aanwezig zijn. Deze eigenschappen bezit de be*
ginner niét, en moeten nog bij hem ontwikkeld worden. De
tweede methode is dus principiëel en paedagogisch de juiste.
Dit laatste óók, omdat ze er rekening mede houdt, de aandacht
niet te lang voor de spelling te vragen, en nooit tot mecha*
nisering overgaat. De eerste methode toch zoekt haar kracht
in reeksen van oefeningen over eenzelfde verschijnsel (zin*
netjes met tegenwoordige*tijdsvormen; vreemde woorden met
dezelfde moeilijkheid). De tweede geeft veel minder oefening*
stof, maar werkt meer op het verantwoordelijkheidsgevoel, en,
doordat er meer eigen werk (stelwerk) bij gemaakt worden
kan, zoekt ze haar kracht in het kweken van de gewoonte

van accuraat schrijven. En slechts die gewoonte is het die
waarde heeft. Want goede dicteeespellers zijn nog lang niet
altijd goede spellers als ze hun aandacht niet aan de spellinge
alleen kunnen geven! Gevolg: in het schriftelijk werk voor
Ned. en voor de vakken veel spelfouten. Goed spelonderwijs
zal er dus rekening mee houden dat het spelonderwijs niét
van de taalezelf gescheiden, maar zo vaak mogelijk in „orgae
nisch" verband daarmee wordt „bedreven". We zeiden al:
het spelonderwijs is zo weinig ontwikkelend; en dus zullen
we er zo weinig mogelijk tijd aan besteden. In plaats van —
zoals de losseewoorden en ezinnen methode doet — het halve
woordenboek te laten overschrijven en weer dicteren, beperken
wij ons tot een keur van moeilijkheden en deze in echt taaie
verband. De oude spelboekjes zijn ook altijd grammatikae
boekjes, geven taal„geleerdheid" die voor het spellen niet
nodig is èn hangen de spelmoeilijkheden aan meer kapstokjes
van termen op als voor het doel nodig is.

een werkje dat zoveel mogelijk taal is; dat dus kleine
interessanteleerzame tekstjes bevat, die gelezen en besproken
worden, —

dat vóór de speltheorie en speloefeningen enkele taalopgaven
geeft (over alineëring, over soortevanetaal, een spreekoefening
of een steloefening n. a. v. de tekst) —

dat uit elk tekstje de „moeilijke" woorden laat zoeken om
die over tc schrijven (onmidde/Hjk, gcschikfste, felicitatie) —
dat daarna een spelverschijnsel behandelt (tegenwoordige
tijd van het werkwoord, deelwoord, zelfstandig en bijvoeglijk
gebruik van b.v. „alle(n") en hierover een kleine oefening
geeft —

Zo'n werkje van 12 ä 14 lessen (in 50 ä 60 blzz.) kan in een
half jaar, met één uur per week, worden doorgewerkt, en
geeft dus geen dood en... dom spelonderwijs, maar is een
echt taalboekje.

Langer dan een half jaar mogen we ons met systematisch
spcleonderwijs niet bezig houden. Wie na deze, grondige,
lagereeschoolherhaling de grote spelregels nóg niet ként (al
mag hij gerust nu en dan een fout ertegen maken!) is voor
de cursus niét geschikt, 't Kan de bedoeling niét zijn, het

onderwijs zo makkelijk mogelijk te maken, — altijd ten nadele
van de meer#begaafden en, met financiële opofferingen, van
twee zijden, die beter voor een ander doel aangewend kunnen
worden.

Behalve dat het werkje ons een schiftingsmogelijkheid (vol«
doenden — onvoldoenden) aan de hand doet, geeft het ons
ook nog de gelegenheid tot een tweede schiften (voldoende —
goed). Daar het boekje n.l. op het tegenwoordig taalbegrip
gebouwd is, komt telkens ongezocht de verhouding Spelling:
taal ter sprake. De meeste cursisten hebben op deze ver«
houding, door het lager onderwijs een verkeerde kijk en
slechts weinigen blijken in staat te zijn de beide zuiver te
onderscheiden. Zo gaven van de goede opvatting blijk de
leerlingen die opmerkten:

als je met de traditie niet zo te maken had, kon je heel
anders spellen zonder ook maar in iets de taal te veran«
deren! en

die zijn medeleerling die het „toch maar wat goed vond,
dat we het ene nog (met g) en het andere met ch spellen",
daarop antwoordde: volmaakt overbodig, vergelijk dan maar
een „wel" als ja cn als niet«ongesteld, „zeer" als erg en als pijn
cn pijnhèbbend.

Zulke zijn de leerlingen met helder verstand, en de cursus«
leider die wat voor „z'n jonges" voelt, zal dezen die het waard
zijn, gaarne extra«werk geven en er een dankbaar werk in zien
hun in te leiden in de kennis van een vreemde taal of van
een ander vak.

Al hebben onderscheidene cursussen reeds enige jaren ge«
werkt, ze zijn nog jong genoeg om zich enig advies ten nutte
te kunnen maken. En, al waren ze eerwaardig«oud, vernieuwing
van koers cn bezonnen kritiek kan geen enkele menselijke
instelling ontberen.

Resolutie van de Wereldbond van Onderwijzers^Esperantisten
„T. A. G. E.", betreffende de invoering van het Esperanto in
de school, voorgesteld en aangenomen in de slotzitting van het
Jubileum^Congres te Warschau [Augustus 1937].

overwegende ten eerste, dat de oplossing van het vraagstuk van een
wcrcldhulptaal in deze tijd van luchtvaart, radio en geluidsfilm in alle
internationale betrekkingen steeds urgenter wordt, zoals o. a. tot uit»
drukking is gekomen in het voorstel van het scnaatslid Macartney Abbott
en dat aangenomen is door dc federatieve senaat van Australië en handelt
over het bijeenroepen van een speciale conferentie uit dc verschillende
staten; overwegende ten tweede, dat het enige practische middel, hetwelk
het vraagstuk feitelijk grotendeels reeds automatisch oplost, niet alleen
naar het oordeel van erkende taalgeleerden, maar ook volgens het
rapport, in 1922 uitgebracht door het Secretariaat van de Volkenbond,
de kunstmatige taal Esperanto is — samengesteld in 1887 door den
Poolsen arts Dr. Lodewijk Lazarus Zamenhof — een taal, die, uit een
cultureel oogpunt bezien, van een eenvoudig project in nauwelijks een
halve eeuw tot een grote sociale beweging is uitgegroeid en een wer»
kelijk neutrale, levende hulptaal is geworden, in alle landen gebruikt door
duizenden en duizenden volgelingen, die uit zich zelf de taal gaan toe»
passen voor wetenschappelijke, beroeps, ideële, politieke, godsdienstige en
vele andere doeleinden, als een politiek neutraal, technisch volmaakt,
eenvoudig middel tot onderling begrijpen voor alle volken in alle
werelddelen;

overwegende ten derde, dat de literatuur en het aantal bladen in deze
taal zich meer cn meer uitbreidt, dat de voor allerlei technische doel»
einden samengestelde technische woordenlijsten reeds rijker zijn, dan die
in vele Europese talen;

overwegende ten vierde, dat door het gebruik van het Esperanto de
volken op taalgebied als gelijken tegenover elkaar staan bij internationale
onderhandelingen;

overwegende ten vijfde, dat het Esperanto als internationale taal in
vele internationale organisaties [instituten, congressen, bureaux, jaar»
beurzen] zelfs in officiële, zoals het Internationaal Arbeidsbureau, reeds
de 4e of 5e plaats heeft bereikt naast het Frans, Engels, Spaans en Duits
en steeds bij voorkeur door de grote massa wordt gebruikt en correcter
toegepast dan al de andere genoemde talen;

overwegende ten zesde, dat in vele landen reeds een kleiner of groter
aantal onderwijzers klaar staat om de taal in de scholen te onderwijzen;

overwegende ten zevende, dat in die landen waar dit aantal onder»
wijzers nog onvoldoende is, in de laatste tijd met succes de Cseh»
methode door buitenlandse onderwijzers wordt toegepast;

overwegende ten achtste, dat in vele scholen de taal reeds wordt
onderwezen niet alleen facultatief, maar ook als verplicht leervak en
dat zelfs het armste kind de taal kan leren;

overwegende ten negende, dat vele staten dit onderwijs steunen of
subsidiëren, hiermede de grote betekenis erkennende, die het Esperanto
kan hebben uit een oogpunt van nationale belangen;

bekrachtigende de beslissing van de Parijse Conferentie voor „Esperanto
in het Moderne Leven", die invoering van het Esperanto in de scholen
eist, — zich tot alle regeringen van de wereld te wenden met het verzoek
cn de oproep tot aansluiting bij de Internationale Esperanto«Overeen»
komst voor de verplichte invoering van Esperanto in de scholen en dat
iedere Staat belooft het onderwijs van het Esperanto te zullen invoeren
als minstens in totaal 6 regeringen 'dezelfde belofte zullen hebben
gedaan. Het Congres beschouwt het door Dr. Czubrynski voorgestelde
internationale tractaat als de meest practische weg om de studie van
het Esperanto algemeen te maken.

Het Congres geeft zijn Plaatselijk Congres»Comitc het recht op te
treden als Uitvoerend^Comitc van het congres en draagt het op de
regeringen met zijn werkzaamheden en besluiten in kennis te stellen.

Bibliotheek voor Bijb. Opvoedkunde. Uit»
gave Drukkerij Stichting Hoenderloo. 21e
Jaargang. No. 3.

Een leerzaam boekje. Onderwijzers, en opvoeders in het algemeen,
worden hier attent gemaakt op menige fout, die zo licht wordt begaan.
Duidelijk komt het uit, dat het kunnen van de kinderen niet altijd in
cijfers kan worden uitgedrukt. Ook wordt het nodige gezegd van de
afgodendienst die met het kennen en het kunnen van de kinderen kan
worden gepleegd. Zeer aanbevolen.

Een schijnbaar afgezaagd onderwerp. Maar de heer Harmsen weet daar
zoveel van te zeggen en hij weet dat zo te doen, dat het m. i. een
uiterst nuttig boekje is geworden. Hij doet dat aan de hand van de
volgende punten:

C. G. Jung, Analytische Psychologie und
Erziehung. Rascher Verlag, Zürich und
Leipzig. 95 p. M5.—.

Een voortreffelijk geschreven, met mooie voorbeelden vooral uit de
praktijk van Mrs F. Wiekes, psychologe aan de St. Agatha school te
Nc\v»York, geïllustreerd overzicht van Jungs bekende opvattingen.
Bijzonder geïnteresseerd heeft mij zijn betoog, dat de „verdringings»
theorie geheel ongeschikt is, het werkelijke wezen van het onbewuste
te verklaren, omdat zij op abnormale feiten baseert" (p. 64); daar»
tegenover ziet Jung in het onbewuste allereerst de levende en scheppende
kracht, die allerminst ziekelijk, maar integendeel de oergrond der
gezondheid is. Daarmee staat nauw in verband, dat dit onbewuste
niet als hoofdzakelijk individucel»verworven mag worden beschouwd,
m^ir als een gcmcenschaps»bezit moet worden gezien. Mij komt het
voor, dat men dit laatste zou kunnen volhouden, ook als men niet van
overgeiirfde inhouden zou spreken — daarmede de aangeboren ideeën
vervangende door „aangeboren onbewustheden" — maar het onbe»
wuste zou zien als kuituuroverdracht door mee»beleven.

Dc vorm, waarin Jung hier zijn denkbeelden geeft, is die van
3 voordrachten, in Mei 1924 te Londen gehouden. Dat verklaart enigs»'
zins, dat dc Freud, dien Jung hier tekent en bestrijdt, nog geheel
de Freud uit diens pan»sexuele phase is; maar afdoende schijnt mij
die verklaring toch niet Want de Freud van de latere geschriften ziet
toch anders uit dan de hier getekende.

Dr. Ludwig Eckstein, Psychologie des
ersten Eindrucks. Joh. Ambr. Barth, Leipzig
1937. 140 p. M.7.50.

De schr., psycholoog aan het laboratorium van de rijksweer te
Stuttgart»Cannstatt, heeft zich ten doel gesteld de betekenis van een
„eersten indruk" stelselmatig nader te onderzoeken. Daartoe beschikte
hij allereerst over materiaal van zijn eigen laboratorium. Van 199
proefpersonen — in het laboratorium van de rijksweer kwamen daarvoor
alleen jonge mannen, voornamelijk in den leeftijd tussen 18 en 22
jaar in aanmerking — werd de „eerste indruk" opgetekend, wanneer de
proefpersoon met het doel van een uitvoerig psychotechnisch»karaktero»
logisch onderzoek op het laboratorium verscheen en zijn eerste instructies
voor dat onderzoek in ontvangst nam. Degene, die den indruk onderging
en dan optekende was een ander dan hij, die die instructies gaf;
blijkbaar — ik heb geen nauwkeurige tijdsduur gevonden — is een
periode van enkele minuten bedoeld.

In 75 gevallen is dezelfde proefpersoon door 2, in verdere 18 gevallen
door 3 waarnemers beschreven. Verder zijn er nog 93 beschrijvinjgen
van andere herkomst.

Aldus wordt mogelijk le. Onderzoek, in fenomenologischen zin van
den „eersten indruk." fiet is duidelijk, dat deze niet alleen van den
indruk»gever, maar ook van den indruk»ontvanger afhangt. 2e. Verge»
lijking van den „eersten indruk" op verschillende indruk»ontvangers door
denzelfden indrukgever. (Terecht gebruikt de sehr, deze aanduidingen

in plaats van proefpersoon en proefleider, want eigenlijk zijn zowel de
indrukgever als de indrukontvanger hier proefpersonen).

Over de uitkomsten kan men in kort bestek nauwelijks iets meedelen.
Trouwens, ik heb den indruk, dat het onbillijk zou zijn deze eerste
poging op een voor mij althans nieuw gebied, te beoordelen of zelfs te
vragen naar reeds gebleken uitkomsten. Uit methodisch oogpunt schijnt
mij het onderzoek zeker verdienstelijk, al schijnt mij de problematiek,
waartoe het aanleiding geeft, niet diep genoeg opgehaald, ffet is bijv.
m. i. typerend, dat de schr. zelf zoveel meer opmerkingen maakt in zijn
beschrijvingen over „körperliche Erscheinung" en „rassekundliche Merk»
male" (tabel p. 30 en beschrijving aldaar) dan zijn medewerkers. De
gedachtenwereld van den ontvanger zal m. a. w. vermoedelijk wel sterker
op den „eersten indruk" inwerken, dan de schr. vermoed heeft.

Maar juist omdat elders een onderzoek, als hier geëntameerd, van minder
ongeanalyseerde en onuitgesproken overtuigingen zal kunnen uitg.-an,
lijkt mij herhaling en voortzetting van deze proef gewenst.

Dr. Walther Malmsten Schering, Zw
schauen oder Handeln? Beitrag zur Lage
und Aufgabe der Psychologie. Job. Ambr.
Barth. Leipzig 1937; 72 p. M. 2.80.

De schr. wil de psychologie en trouwens ook de filosofie (want zijn
boek is eigenlijk meer filosofisch dan psychologisch) van uit de sfeer
van het toeschouwen, overbrengen in die van het doen: Fort mit blossen
Zuschauerbegriffen aus der Psychologie; daartegenover wil hij de daad
in 't middelpunt stellen zowel bij filosofischen als psychologischen arbeid.
Tot zover kan ik hem zeer goed volgen, meen ik zelfs dat hij een
zeer juisten eis stelt, juist aan onzen tijd.

Maar de daad,- die hij begeert, is niet de daad van den verantwoor-
delijken mens, het is de daad om haars zelfs wil. Van deze daad
geldt Goethes woord: Der Handelnde ist immer gewissenlos. Noch
norm, noch geweten worden in dit boekje met handelen in verbinding
gebracht, of zelfs genoemd. Trouwens in een gedachtengang, waarin
omtrent Descartes beweerd wordt (p. 46): „Darum braucht er — im
Rückfall in das Mittelalter — die Krücke „Gott", um sich die Realität
der Aussenwelt garantieren zu lassen", kan men dergelijke „middeleeuwse"
begrippen als norm en geweten ook niet meer verwachten. Twee richt»
snoeren worden hier opgesteld: de oorlogsfilosofie van Clausewitz,
nader geïllustreerd aan Langemarck (p. 30) met den dood der jonge
mannen, naar wier diepere motieven niet wordt gevraagd, en het Genie,
das vom Schicksal an unsere Spitze gestellt worden ist (p. 72).

Dat hier de christelijke traditie geheel prijs gegeven is, behoeft geen
nader betoog, maar ondanks de verbuiging voor het Duitse Ideabsme
(p. 27) zijn natuurlijk ook de tradities daarvan verlaten, omdat wat
hier geboden is tevens specifiek anti»Grieks is. Dat dus ook de
natuurwetenschap, als zuiver toeschouwend, niet handelend, „abgelehnt"
wordt (p. 18) spreekt in deze tegen den Geist gerichte beschouwing
vanzelf.

Als symptoom van wat in Duitsland bezig is te geschieden heeft dit
boekje m. i. dan ook grote betekenis; het verdient de volle aandacht

van den kuituuronderzoeker als een geschrift, dat leert waarheen onze
„beschaving" leidt, wanneer zij haar geestelijke voorouders in Israël
cn Hellas verloochent cn zuiver vitaal»instincticf een nieuwe houding
wil uitleven.

Paul Ludwig Landsberg, Die Erfahrung
des Todes. Vita Nova Verlag. Luzern, 1937.
133 p. Zw. Fr. 3.80.

Behoort een boekje over de betekenis van den dood eigenlijk nog
wel tot de opvocdingslitcratuur, d. w. z. tot het gebied van dit tijd»
schrift? Die prealabele vraag voor een bespreking te dezer plaatse
beantwoord ik met beslistheid bevestigend. Ja, ik ga verder, en meen —
in tegenstelling met Spinoza — dat de meest echt reële levenshouding,
dus zeker ook die van den waren opvoeder, niet alleen overdenking
van het leven, maar ook van den dood vraagt. Immers ook het kind,
zeker de jeugdige, komt te staan vóór dit probleem en heeft daaromtrent
recht op onze leiding, nog afgezien van de vraag, of wij wel het leven
van onszelf cn anderen kunnen verstaan en leiding geven, met voorbij»
zien van dit probleem.

Daarom valt er uit de overdenkingen van den schr. over zijn
probleem ook voor de lezers van dit tijdschrift te leren. Nadat hij ons
de ontoereikendheid heeft laten zien van de opvatting, door Scheler
verkondigd in een van zijn posthuum gepubliceerde geschriften (Tod
und Fortleben, Schriften aus dem Nachlass), dat n.1. de dood slechts
zou zijn een limiet van de ervaring van oudnvordcn, laat hij in de
vergelijking met Buddhistische opvatting zien, hoe nauw het probleem
van den dood met het probleem der individualisatie (ik zou hier liever
spreken van persoon»wording) verbonden is. Daartegenover stelt hij
dan de Platonisch»neo»Platonische opvatting en de Christelijke, waarbij
hij zich in hoofdzaak op het vierde boek van de Bekentenissen van
Augustinus beroept.

In dit alles is veel voortreffelijke beschrijving en diepe bezinning.
Toch heeft het mij sterk getroffen, dat de eigenlijke Bijbelse houding
— of laat mij voorzichtiger zijn, en zeggen de Oud»Tcstamentische
houding, die een Nieuw»Testamenticus als de Zwaan echter ook in
hoofdzaak in het Nieuwe Testament terugvindt — door den schr. niet
wordt besproken, vermoedelijk omdat zij voor hem overdekt is door
die der gangbare kerkelijke traditie. Ik bedoel de houding, zo duidelijk
uitgedrukt bijv. door wat de Bijbel zegt over den dood van Abraham
of Mozes, waarbij uitkomt, dat het niet het eigenlijk essentiële is, wat
met den mens als enkeling geschiedt, maar of het Koninkrijk Gods
als Zijn volledige Gemeenschap inderdaad komende is.

Anders gezegd, de keuze die de schr. doet is niet zuiver kreatuurlijh
gedacht; zij is sterk idealistisch beïnvloed door zijn Platostudies, in
't bijzonder die over den Phaedo, waarheen de sehr, dan ook (p. 63)
verwijst.

DE NIEUWE WETSWIJZIGING VAN HET
MIDDELBAAR ONDERWIJS EN HAAR GEVOLGEN,
IN HET BIJZONDER VOOR DE H.B.S. B

Het is bekend, dat de tegenwoordige Minister van Onder*
wijs tracht om, met terzijdestelling van elke poging tot algehele
herziening van het Middelbaar en het Voorbereidend Hoger
Onderwijs — een herziening, die door velen dringend nood*
zakelijk wordt geacht — van de talrijke problemen, die om
een oplossing vragen, althans enkele te regelen. En van
dit streven is de bovengenoemde wetswijziging een gevolg.

Het is duidelijk, dat deze methode bezwaren heeft èn
doordat daarbij als regel de voornaamste vraagstukken zullen
blijven bestaan èn doordat de Minister zich in zijn gedeel*
telijke herzieningen op allerlei punten min of meer vastlegt,
waardoor de oplossing van het hoofdprobleem steeds moei*
lijker zal worden. Maar wie de geschiedenis van b.v. de laatste
dertig jaren van het M. O. kent, zal het standpunt van den
Minister kunnen begrijpen. Elke poging immers tot grondige
reorganisatie is tot nu toe mislukt. Wanneer de zogenaamde
Ineenschakelingscommissie, in 1903 ingesteld met de opdracht,
het Lager, Middelbaar en Hoger Onderwijs te bestuderen
en voorstellen tot wijziging te doen, in 1910 een rapport
uitbrengt, waarna Minister Heemskerk in 1913 zijn z.g. Lyceum*
ontwerpen bij de Tweede Kamer indient, heeft die tienjarige
arbeid geen resultaat; de ontwerpen komen niet in behan*
deling. — Wanneer in 1921 de eerste Minister van Onderwijs,
dr. de Visser, de ontwerpen*Heemskerk terugneemt en een
eigen wetsontwerp tot regeling van het M. O. gaat indienen,
blijft wederom succes uit; tot openbare behandeling van
het ontwerp komt het niet (afgezien van een bij afzonderlijke
wet vastgestelde subsidieregeling voor de bijzondere middel*
bare scholen). Wanneer in 1928 Minister Waszink het met
een nieuw ontwerp probeert, loopt die poging wederom
op niets uit. Zijn opvolger. Minister Terpstra, is al niet geluk*
kiger, terwijl ten slotte Minister Marchant een ontwerp heeft
aangekondigd, dat nooit verschenen is.

reorganisatie van het M. en V. H. O. inderdaad zeer groot,
wat ik in 't kort zou willen toelichten: zodanige reorganisatie
zal moeten gaan in de richting van vereenvoudiging, op
allerlei wijze. Wij hebben op het ogenblik niet minder dan
vier instellingen die voorbereidend hoger onderwijs geven: het
Gymnasium a en /? en de H.B. S. A en B; met daarbij nog
het Lyceum als een gecombineerde vorm daarvan. Elk van
die instellingen lijdt aan een teveel aan leervakken, alle zijn
ook in hun onderwijs te eenzijdig op het intellect gericht. Elk
van die scholen heeft te kampen met moeilijkheden inzake
de aansluiting van haar onderwijs bij het lager. Voor de
H. B. S. komt daarbij de moeilijkheid van aansluiting bij
het Hoger Onderwijs, welke moeilijkheid de vraag opwerpt,
in hoeverre het M.O. cn het V. H. O. kunnen samengaan.

En dit is nog lang niet alles. Maar het genoemde is
voldoende om te demonstreren, welke bezwaren een eventuele
reorganisatie zal hebben tc overwinnen. Hij zal allereerst de
materie geheel moeten beheersen en een helder inzicht moeten
hebben in de bestaande toestanden. Dit is nog geen on«
mogelijke eis, al zal een Minister dat inzicht niet in korte tijd
kunnen verwerven. Groter is het bezwaar, dat over de wijze,
waarop de bovengenoemde vraagstukken moeten worden op«
gelost, geen eenheid van opvatting in onderwijskringen valt
te constateren, dat slechts door enkele vooraanstaande menSen
op dat gebied de grote lijnen voor een practische oplossing
zijn aangegeven, maar dat die oplossingen onderling nogal
verschillen vertonen, terwijl deze materie tot nu toe nog te
veel buiten de leraren«organisaties gebleven is om van die
zijde practische voorstellen te mogen verwachten. Ten slotte
zal, wanneer het aantal schooltypen voor V. H. O. zal worden
verminderd, zodat dus een enkele der bestaande zijn studie«
rechten zal kwijtraken en wanneer uit elk der programma's
een aantal leervakken zal worden geschrapt of in urental
verminderd, telkens een zodanige oppositie ontstaan over
het aantasten van eenmaal verkregen rechten — een oppositie,
die doorgaans weerklank in de Tweede Kamer vindt — dat,
voorlopig althans, van die algehele herziening niet veel zal
komen.

Veel eenvoudiger is het dan ook, regelingen te treffen ten
behoeve van bepaalde, afzonderlijke stromingen in het onder«
wijs, zonder dat daardoor de belangen van andere in het ge«
drang komen. En van een zodanige regeling is de nieuwe

wetswijziging op het M. O., waarover ik in het volgende
naast allerlei, wat daarover in de grote pers en in de ver*
schillende vakbladen is geschreven, ook enkele persoonlijke
indrukken zou willen weergeven, een voorbeeld. De geschie*
denis van het tot stand komen van deze wet maakt dit
duidelijk.

Toen in de jaren na de grote oorlog door allerlei oor*
zaken de poorten van de H. B. S. wijd werden opengezet,
kon het niet anders, of vele leerlingen kwamen binnen, voor
wie dit schooltype niet geschikt, dat betekende in de meeste
gevallen: te moeilijk was. Wel werden zij zo goed en zo
kwaad als dat ging meegenomen, maar velen liepen toch op
den duur vast. Een uitweg moest gezocht worden. En deze
werd gevonden doordat aan de H. B. S. terecht of ten onrechte
verweten werd, dat zij een steeds meer wis* en natuur*
kundig karakter ging aannemen, wat misschien heel ge*
schikt was voor wie later in de techniek zijn bestaan ging
zoeken of in wis* en natuurkundige richting verder ging
studeren, maar dat toch niet die algemeen vormende aard
had, welke het onderwijs eigenlijk moest hebben. En omdat
het nu niet aanging, aan de exacte vakken hun centrale
plaats maar dadelijk te ontnemen, werd de noodzakelijkheid
bepleit van een nieuw schooltype, dat beter voldeed aan de
algemene behoefte der maatschappij, en waarin dan meteen
plaats was voor de velen, die op de oude H. B. S. vastliepen.

Inderdaad werd in 1923 dit nieuwe schooltype, dat spoedig
de naam H. B. S.*A kreeg, door een Koninklijk Besluit onder
Minister de Visser in het leven geroepen. Het werd met
een tweejarige cursus geplant op de derde klas van de oude
H. B. S. en kreeg als kernvakken de talen en de maatschap*
pelijke vakken, terwijl de wiskunde en de natuurweten*
schappen in hoofdzaak werden geweerd. In haar doelstelling
stond deze school dicht bij de reeds langer bestaande Hogere
Handelsscholen met 5*j. c., hoewel deze laatsten met haar
vele uren voor boekhouden en handelsrekenen en haar sterk
op de handelscorrespondentie gericht talenonderwijs zui*
verder vakscholen waren. Voorlopig tevreden met het be*
reikte resultaat, waren de voorstanders van het „litterair*
economisch" onderwijs toch geenszins voldaan. Zij gingen
betogen, dat hun kernvakken een vormende waarde bezitten,
die geenszins behoeft onder te doen voor die van de exacte
vakken of van de klassieke talen. En op grond hiervan ver*

langden zij wettelijke erkenning van de gelijkwaardigheid
van hun school met de oude H. B. S. onder het toekennen
van studierechten aan het einddiploma. Zij zagen hun ijveren
in April j.l. bekroond door een wijziging van de wet op het
M. O., die dc H. B. S. A en de Hogere Handelsschool samen»
vat in één nieuwe H. B. S. A met een bij Kon. Besluit ge»
detailleerd voorgeschreven algemeen leerplan cn met een
algemeen eindexamenprogramma, terwijl tevens voldaan is aan
dc wens tot het verbinden van de zozeer verlangde studie»
rechten aan het einddiploma, waardoor ook deze school tot
een instelling van voorbereidend hoger onderwijs is geworden.
(Opgemerkt dient te worden, dat het einddiploma sedert
1924 reeds toegang tot de Handelshogeschool gaf).

Zo is dus als het ware het nieuwe schooltype in het onder»
wijs zelf gegroeid. Volgens Art. IV van de gewijzigde wet
„staat aan dc H. B. S. A het onderwijs in de maatschappelijke
vakken en dc talen", aan de oude, „de H. B. S. B, het onder»
wijs in de wis» en natuurkundige vakken op de voorgrond".
(Het valt op, dat bij de H. B. S. B de talen niet zijn ge»
noemd, wat m.i. jammer is, omdat die even onmisbaar zijn
als de exacte vakken en dus niet achter, maar naast deze
dienen te staan). '

Beide scholen krijgen een gemeenschappelijke onderbouw
van drie jaar, doordat bepaald is, dat dc laagste drie klassen
van beide kunnen samenvallen. Hiertegen zijn van de zijde
der A»scholen, maar vooral ook van die der Lycea, nogal
wat bezwaren geuit. Men had hier liever een samengaan
gezien tot en met dc tweede klas, omdat dan in de meeste
gevallen ook de gymnasiura»afdeling zich afsplitst. Waarbij
nog het bezwaar van de kant der A»scholen komt, dat de
derde klas teveel op de B»school gericht zou zijn. Dat de
Minister de voorkeur gegeven heeft aan een driejarige onder»
bouw, zal wel een financiële reden hebben, maar daarnaast
zal de bedoeling geweest zijn, een betere mogelijkheid te
scheppen tot het verkrijgen van een afgerond geheel, wat
in het bijzonder voor de plattelandsscholen zekere voor»
delen heeft en deze sterker doet staan in hun concurrentie
tegen het U. L. O.

Na de derde klas zullen de leerlingen dus kunnen kiezen,
op welk schooltype zij eventueel verder zullen gaan. Dat
betekent dus meteen, dat bij de bevordering van III naar
IV door de lerarenvergadering met die keuze geen rekening

mag worden gehouden. (Eenzelfde regeling dus als geldt
voor de gymnasia, die ook bevorderen naar V en niet naar
V« of V/?). Dat lijkt mij ook volkomen juist. De bedoeling
van de onderbouw is nl., dat die nog, wat men zou kunnert
noemen „neutraal" is, dat daar de vakken nog niet naar
meerdere of mindere belangrijkheid zijn gegroepeerd, zodat
dus noch aan de ene groep teveel, noch aan een andere te
weinig gewicht gehecht dient te worden. De gedachte van
den Minister is dan ook, dat een leerling uit de derde
klas van een willekeurige school zonder bezwaar kan overe
gaan naar de vierde klas van een andere school, onverschillig
A of B. Of dit in de praktijk te verwezenlijken is, meen ik
te moeten betwijfelen. Nog afgezien van de bezwaren, die
zich bij een verandering van school nu eenmaal steeds voore
doen, vrees ik toch, dat het niet te vermijden zal zijn, dat zich
op de afzonderlijke Ae en de afzonderlijke Bescholen reeds
in de onderbouw het karakter van die school zal doen
gevoelen.

Toch is het van groot belang, dat na de derde klas indere
daad nog een vrije keuze voor den leerling kan geschieden.
En het is daa'-jm te hopen, dat ook de afzonderlijke scholen
de gedachte van den Minister voor ogen houden en steeds
zullen bedenken, dat hun onderbouw voor beide typen bee
doeld is. Wat in de praktijk dan wel hierop zal moeten neere
komen, dat de Aescholen in de wiskunde en de natuurwetene
schappen wat strengere eisen dienen te stellen dan tot nu toe,
terwijl de Bescholen zich voortaan in die vakken zullen moeten
matigen. In hoeverre het nieuwe leerplan daartoe aanleiding
geeft, moge uit de bespreking daarvan straks blijken.

De gemengde scholen, die dus beide afdelingen bezitten,
zullen bovengenoemd bezwaar niet, of althans niet in die mate,
ondervinden. Maar ook in ander opzicht zijn die in gunstiger
conditie dan de afzonderlijke scholen. De lerarenvergadering
nl., die over de bevordering van III naar IV heeft te bee
slissen, zal ook een advies moeten kunnen geven over de
verder te volgen richting. Dit komt voor de afzonderlijke
scholen hierop neer, dat hier de eigen inrichting moet worden
vergeleken met een andere, welke de adviseurs in de regel
slechts zeer oppervlakkig kennen, in tegenstelling met die aan
de gemengde scholen, die gewoonlijk als docent ervaring van
beide afdelingen zullen hebben.

voldoende gewicht om te bepleiten, dat iedere H. B. S.
voortaan beide afdelingen zal bezitten. Maar er is meer. Een
groot voordeel voor de ouders van een leerling is toch, dat
zij pas na de derde klas een keuze behoeven te maken tussen
de A« en de B«school, een keuze, die in de regel ook niet
eerder kan geschieden, omdat die in hoge mate afhankelijk
is van de aanleg en de ambities van hun kind. En nu zullen
zij er in de regel ernstig tegen op zien om, als gevolg van
die keuze, dat kind naar een andere school te sturen en het
weg te nemen uit het milieu, waarin het drie jaren verkeerd
heeft, waarin het vrienden heeft gemaakt, waarin het ver«
trouwd is geraakt met zijn leraren. En het is daarom ernstig
te vrezen, dat aan de afzonderlijke scholen die z.g. vrije
keuze heel wat minder „vrij" zal zijn dan de wetgever be«
doelt, een ernstig nadeel, dat wegvalt, wanneer alle scholen
van het gemengde type zouden worden.

Wanneer ik nu kom tot de bespreking van de beide school«
typen afzonderlijk, dan zal ik mij, wat de H. B. S. A betreft,
zeer moeten beperken en mij moeten bepalen tot het maken
van enkele algemene opmerkingen. En wel allereerst, omdat
ik dit schooltype niet uit ervaring ken en in de tweede plaats,
omdat tussen de A«scholen tot nu toe zulke grote onderlinge
verschillen bestonden, dat de aangebrachte veranderingen voor
de ene school een heel andere betekenis hebben, dan voor
de andere.

De nieuwe wetswijziging brengt dus de erkenning van het
feit, dat er naast het Gymnasium met zijn klassieke en de
H. B. S. B met zijn mathematisch«natuurwetenschappelijke vor«
ming plaats is voor nog een ander schooltype, dat de maat«
schappelijke vakken tot kernvakken heeft. En met die erken«
ning brengt zij een eenheid in de verschillende programma's
en stelt een algemeen eindexamen in met als bekroning een
diploma, dat o.a. toegang geeft tot enkele faculteiten van
Universiteit en Handelshogeschool. (Handelswetenschappen,
Indologie en Ned. Ind. Recht).

Met het verkrijgen van deze wettelijke basis, welk feit
vrijwel algemeen met instemming is begroet, kan men de
school van harte gelukwensen. Minder eenstemmig is het
oordeel over de andere winst, die de ijveraars voor de
rechten van het literair«economisch onderwijs voor de A«
school hebben verworven, ik bedoel de studierechten, welke
aan het einddiploma zijn verbonden en waardoor het onder«
wijs tot V. H. O. is geworden.

Ik acht mij niet in staat, hierover een gefundeerd oordeel
te geven. De zaak heeft verschillende kanten. Als vlag op
het nieuwe gebouw zijn de school die studierechten van
harte gegund. — Meent men, dat deze de H. B. S. A verheffen
van vakschool tot school voor algemeen vormend onderwijs,
dat daardoor op een hoger plan komt, dan kan dat niet
anders dan een voordeel zijn voor hen, die deze school
aflopen. Het bezwaar dat daartegenover van een enkele zijde
geuit is, als zou de oude Handelsschool, die tot nu toe zo'n
belangrijke plaats innam, in haar nieuwe vorm niet meer zo
goed haar taak kunnen vervullen, kan ik niet delen. Her#
haaldelijk heb ik nl. kunnen constateren, hoezeer handel en
bedrijf gesteld zijn op jongelui, in het bezit van een eind»
diploma der oude H. B. S., die toch zeker niet speciaal voor
kantoor opleidt, geen handelscorrespondentie leert en aan
het boekhouden in haar programma steeds een bescheiden
plaats heeft toegekend. En men mag m. i. dan ook verwachten,
dat in de toekomst de abituriënten van de nieuwe H. B. S. A
even goed in de handel bruikbaar zullen blijken te zijn als
tot nu toe de gediplomeerden van de vijfjarige Handelsschool.
Maar wat moet er gebeuren met al die leerlingen, die het
vroegere programma konden verwerken en aldus een mooie
voorbereiding voor de praktijk des levens kregen, maar voor
welke de hogere eisen, die de nieuwe school zal moeten stellen,
te zwaar zijn? Zal voor hen de derde klas eindonderwijs
brengen? Of zal voor hen weer een andere school groeien?
Of zal de H. B. S. A hen toch meenemen en zich weinig be»
kommeren om de eisen, die het Hoger Onderwijs moet stellen
aan hen, die daarom vragen? Zie daar een moeilijkheid,
voortvloeiende uit het tweeslachtig karakter der nieuwe
H.B.S., een moeilijkheid, waarmee de oude al jaren lang
worstelt. Een symptoom van de bezwaren, die dat twee»
slachtig karakter meebrengt, zien wij nu al in de oppositie,
van verschillende kanten gerezen tegen het leerplan van de
onderbpuw, dat een te ruime plaats aan de wiskunde en de
natuurkunde zou toekennen. Terecht wijst de Minister de
geuite bezwaren af en meent, dat het „geen aanbeveling ver»
dient, de eisen voor wiskunde van een school, welker eind»
diploma den bezitter gelegenheid biedt academische examens
af te leggen, lager te stellen dan die, welke krachtens het
leerplan der H.B.S. A moeten worden gevorderd". Hij wijst
in dit verband ook op het wiskunde»programma van Gym»
nasium

Zo blijkt al dadelijk in de onderbouw, dat die studie*
rechten, verbonden aan het einddiploma, voor de school niet
louter voordelen zullen opleveren. Maar ook in de bovenbouw
zal het vinden van een goed evenwicht, èn voor de talen èn
voor de economische vakken, tussen de eisen, die het H. O.
verlangt en die, welke de praktijk stelt aan hen, aan wie de
school eindonderwijs geeft, moeilijkheden geven. Moge het
gelukken hier een goede middenweg te vinden. —

En nu de H. B. S. B. Het spreekt vanzelf, dat ook deze
school de invloed ondervindt van de voor de A*school ge*
troffen regeling. Immers, in een gemeenschappelijke onder*
bouw van drie jaren stelt ook deze laatste haar eisen. Maar
naast de hierdoor nodig geworden voorzieningen heeft de
Minister een nuttig gebruik gemaakt van de gelegenheid, die
zich bood, tot het invoeren van nieuwe leerplannen voor de
wiskunde en de natuurkunde, daarbij rekening houdende met
de moderne denkbeelden op dit gebied en tegemoetkomende
aan de verlangens, welke zich de laatste jaren van de zijde der
docenten hebben geopenbaard. Het spreekt vanzelf, dat deze
veranderingen als winst kunnen worden geboekt; daarover
later meer.

Afgezien van deze herziening, die m. i. door eenvoudige ver*
schuiving van uren voor wiskunde en natuurkunde ook met
vrucht had kunnen geschieden, meen ik te moeten consta*
teren, dat de H. B. S. een paar belangrijke concessies heeft
moeten doen, waartegenover geen of weinig winst te boeken
valt.

Daar is dan allereerst de veer, die het handtekenen heeft
moeten laten en waardoor van de paar lesuren, die nu niet
voor de uitsluitend intellectuele vorming bestemd zijn, nog
een tweetal wordt afgenomen. In de pers is daarover zoveel
geschreven, dat mijn instemming heeft, dat ik daarnaar gerust
kan verwijzen. En wat is er voor die tweemaal één uur in de
plaats gekomen? Eén uur is toegewezen aan de natuurkunde,
welk vak het er, geloof ik, ook wel zonder had kunnen
doen. En het tweede uur is toegewezen aan het boekhouden,
dat nu in de derde klas op het programma prijkt. En
hiertegen vooral heb ik groot bezwaar. Mijns inziens is
hier een mooie gelegenheid verzuimd om de H. B. S. van
althans één van haar te vele vakken te verlossen. Over de
vormende waarde van het vak wil ik geen oordeel geven, maar
voor de H. B. S. B ware het m. i. voldoende geweest, wanneer

volstaan was met twee facultatieve uren in V. Wie het vak
later nodig meent te hebben zou in die twee uren met de
grondslagen en met de methode voldoende kennis kunnen
maken. Maar, helaas, het staat nu eenmaal met 2 uren in III.
En dat, terwijl deze klas al zo zwaar belast is; niet minder
dan dertien vakken, waaronder drie nieuwe. — Maar de
Aeschool zal het wellicht zonder boekhouden in de onder?
bouw moeilijk kunnen stellen, terwijl het opnemen van het
vak ook wel geschied zal zijn met het oog op hen, die de
school na de derde klas gaan verlaten.

De aardrijkskunde ziet een welkome verschuiving van een
uur van II naar IV, waar het besteed zal worden aan de
behandeling van de sociale aardrijkskunde en de algemene
land? en volkenkunde van Nederland buiten Europa.

Een bespreking van de talen, de geschiedenis, de staats?
wetenschappen en ook van de lichamelijke oefening kan achter?
wege blijven, omdat voor deze vakken de urentabel niet ge?
wijzigd is, terwijl de leerstof of geen of slechts onbelangrijke
veranderingen heeft ondergaan.

De plant? en dierkunde ziet haar éne lesuur in III over?
gebracht naar IV. Of de voordelen van de behandeling van
de leerstof met oudere leerlingen opwegen tegen het bezwaar
van een hiaat van een jaar lijkt mij twijfelachtig.

De wiskunde heeft haar aantal uren behouden, maar ziet
uit elk der klassen II en III een uur verschoven, respectieve?
lijk naar IV en V. Bovendien is, zoals reeds werd opge?
merkt, het leerplan geheel herzien. Deze herziening heeft reeds
een vrij lange voorgeschiedenis. Boven maakte ik reeds mei?
ding van een oppositie, die in de eerste jaren na de oorlog
groeide tegen de wiskunde, die aan zoveel leerlingen zo
grote moeilijkheden bezorgde, „hun schoolleven tot een hel
maakte", en „waaraan men later toch niets had". Tegen deze
afbrekende kritiek stelden verschillende wiskundigen zich te
weer in woord en geschrift. (Men zie b.v. het voortreffelijke
artikel over „Het Wiskunde Onderwijs" in „De Gids" van
1925 van de hand van Dr. E. J. Dijksterhuis, een artikel, dat
ik ook nu nog gaarne een ieder ter lezing zou willen aanbe?
velen).

Maar hun verdediging van het goede recht van de wis?
kunde als leervak op de H. B. S. bracht tevens de erkenning
van verschillende fouten, vooral in de wijze van behandeling
der leerstof, die te veel ontaard zou zijn in een te ver door?

gevoerde vraagstukken^techniek, door welke de essentiële
waarde van het wiskunde«onderwijs niet voldoende tot zijn
recht kwam. — Deze situatie was in 1925 voor het College
van Inspecteurs bij het M. O. aanleiding tot het instellen van
een commissie met de opdracht, een onderzoek in te stellen
naar de toestand van het wiskunde«onderwijs op de H. B. S.
cn voorstellen te doen tot het aanbrengen van wijzigingen, die
aan dat onderwijs ten goede zouden kunnen komen. Deze
commissie, die naar den voorzitter gewoonlijk de commissie«
Beth wordt genoemd, maar waaraan de naam van den secretaris,
Dr. E. J. Dijksterhuis, eveneens steeds nauw verbonden zal
blijven, bracht in 1926 een uitvoerig rapport uit met een
ontwerp van een leerplan voor dc wiskunde, de mechanica en
de kosmografie.

Hoewel dit rapport in lerarenkringen met waardering is
ontvangen cn men zich in het algemeen met de grondbegin«
selen heel goed kon verenigen, ondervond het toch heel wat
kritiek; vrij algemeen vond men de voorgestelde leerstof te
moeilijk en te omvangrijk. Van invoering kwam daarom voor«
lopig niets. Evenwel, enerzijds stelde de commissie zelf nader«
hand wijzigingen voor, daarbij rekening houdende met de
geuite kritiek; anderzijds liet het rapport niet na, grote invloed
tc oefenen op het wiskunde«onderwijs, dat zich meer en meer
naar de geest van het rapport ging richten.

Zo kon dan ook een tiental jaren later, in 1936, aan een
grote vergadering van wiskundeleraren een ontwerp«leerplan
worden voorgelegd, in strekking geheel overeenkomende met
het door de commissie«Beth voorgestelde, alleen naar inhoud
eenvoudiger. Dit leerplan kon de instemming van bovenge«
noemde vergadering verwerven; alleen werd nogmaals op
besnoeiing aangedrongen, terwijl voor den leraar meer vrijheid
van behandeling bij zijn onderwijs werd gevraagd. Het
huidige programma heeft met deze wensen rekening gehouden.

Het samenstellen van een leerplan, dat iedereen bevredigt,
zal wel steeds tot de onmogelijkheden behoren. Zo is ook
hier achteraf enige kritiek niet uitgebleven. Maar toch mag
men wel zeggen — cn uit de wijze, waarop het is ontstaan, ligt
dat ook wel voor de hand — dat het nieuwe leerplan vrij
algemeen door de docenten met instemming is ontvangen. De
paedagogische grondslagen er van kan ik niet duidelijker
laten uitkomen, dan door het één en ander mee te delen van
wat de commissie«Beth in haar rapport, of de leden van die

Zo lezen wij b.v. in het rapport: „De H.B.S. heeft de
moeilijke taak om aan twee verschillende groepen leerlingen,
nl. aan hen, die op de school eindonderwijs krijgen, om
daarna een werkkring te zoeken in handel en bedrijf, en van
hen, die aan Hoge School of Universiteit hun studiën zullen
voortzetten, een goede voorbereiding voor die latere taak
te geven. De H. B. S. heeft daarom tot taak, de geest van haar
leerlingen zodanig te vormen en te ontwikkelen, dat zij in
staat zijn, zich naderhand die kennis te verwerven, die zij
voor hun, zij het ook zeer verschillende, verdere taak nodig
zullen hebben."

Dat voor het vervullen van die taak een intensief wiskunde»
onderwijs onmisbaar is, acht de commissie onnodig aan te
tonen en zij verwijst daarbij o. a. naar het reeds boven»
genoemde Gidsartikel van Dr. E. J. Dijksterhuis. Met het
oog.op het volgende lijkt het mij gewenst, hier niet met die
verwijzing te volstaan, maar op enkele punten in dit artikel
de aandacht te vestigen.

Allereerst zij dan gereleveerd het afwijzen door den
schrijver van de mening, als zou de wiskunde slechts waarde
hebben als hulpvak voor de natuurwetenschappen. Niets is
minder waar; het wiskunde»onderwijs heeft een grote vor»
mende waarde in zichzelf; het ontwikkelt de geest, het scherpt
het verstand; het leert den leerling denken. Geen enkel
ander vak biedt problemen, waarbij op zo duidelijke wijze
de elementaire denkvormen van het menselijk intellect bewust
moeten worden toegepast als juist de wiskunde. En wanneer
gestreefd wordt naar exacte formulering, naar helderheid en
duidelijkheid in taal en stijl, wanneer den leerling van de aan»
vang af duidelijk gemaakt wordt, dat het niet mogelijk is, om
de dingen heen te praten, dat ongeveer weten vrijwel identiek
is met niet weten, dat hij zich rekenschap dient te geven van
wat hij doet en zegt, dan zijn dat alle elementen in het wis»
kunde»onderwijs van de hoogste paedagogische waarde. Het
uitwerken van een reeks van voorbeelden en toepassingen zal
de wiskunde bij haar onderwijs nodig hebben ten einde de
nieuwe begrippen te vullen, de nieuwe methode te doen
leven, maar men hoede zich hier voor overdrijving en nooit
mag hier het onderwijs ontaarden in het aanleren van een tech»
niek, in het maken van steeds moeilijker en ingewikkelder
vraagstukken.

Door dit alles is te verstaan de beginselverklaring van de
commissie*Beth, nl. dat zij vóór alles wenst de vormende
waarde, die van de beoefening der wiskunde kan uitgaan, in
het oog te houden en eerst in de tweede plaats te letten op
het practische nut, dat de kennis van sommige gebieden der
wiskunde voor een deel harer leerlingen later hebben kan;
zij acht daarom het aanbrengen van fundamentele theoretische
inzichten belangrijker dan het ontwikkelen van technische
vaardigheid". En verder: „Hoofddoel van het wiskunde*
onderwijs is het bijdragen tot geestelijke vorming en ont*
wikkeling; nevendoel het aanbrengen van nuttige kennis".

Wanneer de commissie hier spreekt van „fundamenteel
theoretisch inzicht", dan bedoelt zij daarmee terecht niet,
zoals door sommigen daarin gelezen werd en nog wel gelezen
wordt, het inzicht in de fundamenten der wiskunde als weten*
schap, maar een zodanig inzicht als voor het verdere onderwijs
fundamenteel te achten is, een inzicht dus, waarop het verdere
onderwijs moet kunnen bouwen.

Zoals reeds werd gezegd hebben de grondslagen van het
rapport in het algemeen grote weerklank gevonden in leraren*
kringen. Toch is van één bepaalde zijde ernstige kritiek tegen
deze beginselen gerezen, die ik niet onvermeld wil laten. —
Reeds in 1934 heeft de Delftse hoogleraar Dr. J. G. Rutgers
in zijn Diës*rede der Technische Hogeschool felle kritiek
geuit tegen de voorstellen der commissie*Beth. Volgens hem
zou de overwegend theoretische behandeling der wiskunde
leiden tot dunne oppervlakkigheid ten koste van de zo nodige
en waardevolle technische vaardigheid. En geheel in die geest
heeft onlangs de Senaat der T. H. op verzoek van de Afdeling
der Algemene Wetenschappen een adres vol bezwaren tegen
het huidige leerplan gericht aan den Minister van Onderwijs.
Zelfs wordt daarin de vrees geuit, dat het recht tot studie
aan de T. H. niet verbonden zal kunnen blijven aan het eind*
diploma der H. B. S. B zonder meer, indien niet het leerplan
gewijzigd wordt.

Het is hier niet de plaats, verder op deze verschillen in
opvatting in te gaan. Het adres bevestigt nog eens weer, hoe
moeilijk het in onderwijszaken is, het iedereen naar de zin
te maken. Maar, hoe men ook verder over het nieuwe leerplan
moge denken, het is er nu en het dient te worden uitgevoerd.
En het zal de plicht zijn van ieder, die met die uitvoering
belast is, de grondslagen te aanvaarden en bij zijn onderwijs

de geest er van steeds voor ogen te houden. Alleen dan zullen
de voordelen van dit leerplan ten volle tot hun recht komen.
Dat er zich ook dan nog moeilijkheden zullen openbaren
spreekt vanzelf, maar deze zullen door rustige overweging,
door bespreking met collega's of op vergaderingen en in tijd?
schriften uit de weg kunnen worden geruimd.

Als ik goed zie, zullen zich van die moeilijkheden reeds
dadelijk enige in de onderbouw voordoen. Zal nl. het doel
van deze onderbouw geheel verwezenlijkt worden, dan zal
noodzakelijk het wiskunde?programma in zijn uitvoering een?
voudiger moeten zijn dan tot nu toe voor de klassen I tot III
het geval was en wel om twee redenen.

In de eerste plaats is de onderbouw gemeenschappelijk
voor beide schooltypen en dient pas in de bovenbouw het
eigenlijke wiskundige natuurwetenschappelijke karakter van
de H. B. S. B tot zijn recht te komen, terwijl dit tot nu toe
eigenlijk vanaf de eerste klas het geval was. — In de tweede
plaats dient de wiskunde in de onderbouw de nodige plaats
in te ruimen aan de andere vakken, die daar nieuw ver?
schijnen. Zo zal, om de tweede klas niet moeilijker te maken
dan die tot nu toe reeds was, de wiskunde met bescheidener
verlangens moeten komen, nu de natuurkunde ook reeds in
deze klas haar eisen komt stellen. Evenzo zal in de derde klas
ruimte moeten worden gegeven aan de scheikuTide en het
boekhouden, zij het hier dan ook niet door de wiskunde
alleen, maar ook door de plant? en dierkunde (welk vak
zelfs geheel uit III verdwenen is) en wellicht ook enigszins
door de natuurkunde.

Nu constateert de commissie?Beth in haar rapport na?
drukkelijk, dat het niet de bedoeling is, het wiskunde?onder?
wijs te verzwaren; het doel is slechts het te verbeteren. Dat
neemt niet weg, dat vele buitenstaanders er zich ongerust over
maken, dat in de praktijk toch zal blijken, dat het moeilijker
is geworden. Zo komt b.v. die vrees tot uiting in het Voor?
lopig Verslag op de Onderwijs?begroting voor 1938. Ter
geruststelling deelt de Minister in de Memorie van Antwoord
mee: „De ondergetekende heeft de inspecteurs van het Gym?
nasiaal en het Middelbaar onderwijs speciaal geraadpleegd
ten aanzien van de vraag, of het nieuwe wiskunde?programma
voor de H. B. S. B niet te zwaar was. Hun eenparig antwoord
luidde ontkennend." Een aanschrijving aan de inspecteurs
hieromtrent ter instructie, dat de aangebrachte wijzigingen niet

een verzwaring der eisen ten gevolge mogen hebben, zal
in het eerstvolgend nummer van de door zijn Departement
uitgegeven „Mededelingen" worden gepubliceerd.

Is dus het nieuwe wiskunde«leerplan inderdaad niet te
zwaar voor de H. B. S. B? Zal het dat niet zijn, dan zal het
naar ik reeds boven betoogd heb, in de onderbouw in zijn
uitvoering gemakkelijker moeten zijn dan het oude. En mijns
inziens kan dat en zal het dat ook in handen van ieder, die
dc durf heeft om prijs te geven, ook wat hij tot nu toe steeds
als waardevol heeft gedoceerd, wanneer dat niet meer past
in het nieuwe geheel. Want besnoeid zal er moeten worden.
Nog niet zozeer in de eerste klas. Maar wel in II en III!
Juist in die klassen, waarin ruimte moet worden gegeven aan
andere vakken (zie boven).

Vergelijkt men nl. het nieuwe programma met het oude,
dan ziet men veel toegevoegd, weinig geschrapt. Zal daarom
het nieuwe programma in die klassen met een lesuur per week
minder verwerkt kunnen worden, dan zal het noodzakelijk
zijn in die oude stof radicaal te snoeien. En dan is uit het
vorenstaande wel duidelijk, dat weggesnoeid dienen te worden
al die vraagstukken, die alleen om hun moeilijkheid en ge«
compliceerdheid werden verwerkt, en dat bij het maken van
toepassingen niet verder wordt gegaan dan nodig is voor de
leerlingen om te komen tot het reeds boven besproken „fun«
damentele" theoretische inzicht. Het zal, vooral in de naaste
toekomst, de uiterst moeilijke taak van den docent zijn,
hier het juiste midden te vinden. Een teveel schaadt hier al
evenzeer als een te weinig. Het eerste leidt tot ongewenste
verzwaring, het tweede tot ledige theorie en onvoldoende
inzicht.

De leerboeken, die, aan de nieuwe toestand aangepast, wel
spoedig zullen verschijnen, kunnen in deze een goede invloed
uitoefenen.

Wat betreft de vrijheid van den leraar, waarom, naar reeds
boven werd meegedeeld, van de zijde der leraren gevraagd
werd, daarvan zal waarschijnlijk in de onderbouw niet veel
terecht komen. Daarvoor is het programma te gevuld. Het be«
handelen van een theoredsch onderwerp totdat de leerlingen
daarin voldoende inzicht hebben verkregen en verder kan
worden gegaan, kost veel tijd, zoveel, dat vermoedelijk voor
een degelijke verwerking van de voorgeschreven leerstof alle
beschikbare uren nodig zullen zijn.

Zal dus enerzijds de uitvoering van het nieuwe wiskunde»
leerplan voor de onderbouw aan de docenten hoge eisen
stellen, anderzijds mag verwacht worden, dat het rijpe vruch»
ten zal afwerpen voor alle leerlingen, die het kunnen ver»
werken, ook voor hen, voor wie de derde klas eindonderwijs
brengt. Het geeft nl. de gelegenheid, om nagenoeg alle
elementen van het wiskunde»onderwijs, waarvan de paeda»
gogische waarde boven werd betoogd, tot hun recht te laten
komen en het zal aldus volop bijdragen tot gezonde vorming
en ontwikkeling van de geest van onze jongere leerlingen. En
daarmede heeft het dan één zijner doelstellingen bereikt.
Maar het wil meer. Het wil ook aan hen, die verder de
H. B. S. B blijven bezoeken, de voorbereiding geven, die
nodig is om in de bovenbouw met vrucht het onderwijs
te kunnen volgen. En ook daartoe zal het naar mijn mening,
zelfs, of misschien wel juist, bij de bescheiden uitvoering,
die ik boven bepleit heb, ten volle in staat zijn. Immers,
wel stelt de leerstof in de bovenbouw hogere eisen, wel ook
wordt het onderwijs hier verdiept, maar de methoden van be»
handeling zijn dezelfde gebleven, methoden, die juist in de
onderbouw stelselmatig zijn beoefend. Van nagenoeg de
gehele leerstof in IV en V, van reken» en stelkunde, gonio»
metrie en meetkunde zijn in de onderbouw de goede grond»
slagen gelegd. Met een geleidelijke ontwikkeling van het
getalbegrip is reeds in de eerste klas begonnen; in II wordt
een voorlopige uitbreiding gegeven, terwijl IV een nieuwe
uitbreiding brengt, welke gepaard gaat met verdieping, om
dan in V een afsluiting te vinden. Zo is het ook met het-
hoofdthema, dat in het gehele algebra»onderwijs doorklinkt,
nl. de behandeling van de functionele afhankelijkheid en van
de methode tot aanschouwelijke voorstelling daarvan. Deze
vangt in II aan met haar eenvoudigste vorm, de rechtstreeks
en de omgekeerd evenredige afhankelijkheid, om door voort»
durende uitbreiding in II en III als vanzelf te leiden tot een
eenvoudige behandeling der infinitesimaalrekening in IV en
daarna zijn afsluiting te vinden in de behandeling van enkele
gebroken functies. En zo is ten slotte ook het gehele meet»
kunde»onderwijs in IV en V in zijn volle omvang in wezen
niet anders dan een voortzetting van de methode, zoals die
in de planimetrie in de onderbouw is ontwikkeld. En aldus
is er ondanks het feit, dat men van de onderbouw als van een
afgesloten geheel mag spreken, toch een grote mate van con»
tinuïteit in de overgang van daar naar IV en V.

Een grote positieve waarde van het nieuwe leerplan voor
dc bovenbouw is verder de zozeer gewenste vrijheid, die het
den leraar laat. Het is van grote betekenis, dat deze gelegen*
heid heeft om, rekening houdende met eigen persoonlijke
voorkeur alsook met aanleg, ambities en aard zijner leerlingen,
een keuze te doen van die onderwerpen uit de verplichte leer*
stof, van welke hij een meer diepgaande behandeling wil geven
om daartegenover aan enkele andere wat minder tijd te be*
steden. Die gelegenheid wordt hem gegeven door de opzettelijk
korte aanduiding in het leerplan van de te behandelen onder*
werpen. En het is een verheugend feit, dat er alle reden is
om te verwachten, dat de regeling van het eindexamen, dat nu
eenmaal een grote invloed heeft op het onderwijs in IV en V,
met deze vrijheid rekening zal houden. Het ligt nl. voor de
hand, dat ook het toekomstige eindexamen*programma in
grote trekken althans zal overeenkomen met het ontwerp,
zoals dat door de commissie*Beth naast haar rapport daar*
voor is gegeven, en dat inderdaad met die vrijheid rekening
houdt, en voorstelt, om, naast het schriftelijk examen dat
zekere algemene minimum*eisen stelt, een voor iedereen ver*
plicht mondeling examen in te voeren, waarbij de gelegenheid
zal bestaan tot het stellen van volledige theorie*vragen, die èn
uit hun aard èn door de te verwachten aanzienlijke verschillen
in uitgebreidheid van behandeling der stof aan de verschil*
lende scholen, voor een schriftelijk examen niet geschikt
zijn. Het zijn daarbij vóóral de in het leerplan nieuw op*
genomen onderwerpen, welke uitsluitend op het mondelinge
gedeelte ter sprake zullen komen. Als zodanig zijn b.v. te
noemen de getallentheorie, de infinitesimaalrekening, de kegel*
sneden, de meetkunde op de bol. Dat juist deze onderwerpen
alleen mondeling geëxamineerd zullen worden zal een gerust*
stelling zijn voor hen, die met enige ongerustheid al dat
nieuwe zagen ingevoerd. Het ligt immers voor de hand, dat
op het mondelinge examen niet dieper zal worden gevraagd
dan bij de behandeling in de les reeds mogelijk is gebleken.

Stemt dit alles dus tot voldoening, er is ook reden tot vrees.
Zal nl. het einddiploma, dat de scholen zullen verstrekken,
voldoende en enigszins gelijke waarde hebben, dan is het ge*
wenst, dat ook in de wiskunde de eisen, die gesteld worden, niet
te veel uiteen lopen. En dat juist een mondeling examen in dit
opzicht grote verschillen kan brengen ligt voor de hand. Het is
daarom te hopen, dat een deugdelijk middel kan worden

gevonden om tegen al te grote verschillen in dit opzicht te
waken. Maar ik betwijfel ernstig, of daartoe voldoende gelegen?
heid zal bestaan. Wanneer men b.v. bedenkt, hoeveel moeite
het tot nu toe reeds kost om geschikte deskundigen bij het
eindexamen te vinden, terwijl in de toekomst, juist door het
instellen van een algemeen mondeling examen, veel hogere
eisen aan de deskundigheid dienen te worden gesteld, dan
vrees ik, dat deze moeilijkheid niet dadelijk op volledig be?
vredigende wijze zal kunnen worden opgelost.

Resumerende zou ik willen constateren, dat met het nieuwe
leerplan het wiskunde?onderwijs een schone gelegenheid krijgt
om zich in zijn volle waarde te ontplooien. Daarvoor mag men
èn den Minister èn hen, die zoveel voorbereidend werk deden,
dankbaar zijn.

De veranderingen, die in het programma voor de natuur?
kunde zijn aangebracht, zijn op analoge wijze ontstaan als die
voor de wiskunde. Ook daar worden in praktijk gebracht de
denkbeelden, neergelegd in een rapport, en wel in het „Rap?
port over het Natuurkunde?onderwijs", in 1928 uitgebracht
door de z.g. commissie?Fokker, welke in opdracht van de
„Nederlandsche Natuurkundige Vereeniging" het natuur?
kunde?onderwijs aan Gymnasium, H. B. S. en Lyceum heeft
bestudeerd. De commissie gaat uit van de volgende stelling:

„Het doel van het onderwijs in de natuurkunde bestaat in
het aanbrengen van de kennis der voornaamste natuurkun?
dige verschijnselen en der wetten, waardoor zij worden be?
heerst, op een wijze, die uit proefondervindelijke waarneming
opklimt tot het natuurkundig begrip, om de uit zulk begrip
volgende conclusies wederom aan het experiment te toetsen,
zodat de leerling ervaart, hoe natuurkennis wordt verkregen
en is verkregen. Het moet leiden tot kennis van de belang?
rijkste theorieën, bekendheid met de voornaamste toepas?
singen der natuurkunde in het dagelijks leven en de techniek,
en inzicht in de historische ontwikkeling van enkele pro?
blemen." — De methode, die dient te worden toegepast om
dit doel te bereiken, moet dezelfde zijn als die, welke de
natuurkundige wetenschap gebruikt en die van tweeërlei aard
is: Ie. die der experimentele natuurkunde, welke in hoofdzaak
volgens de inductieve methode te werk gaat; 2e. die der
theoretische natuurkunde, die in hoofdzaak de deductieve
methode volgt, en die moet bouwen op de grondslagen, door
de eerste gelegd. Voegt men hierbij, dat „een eerste kennis?

making met de natuurverschijnselen en een diepere doordrin«
ging en vastlegging der kennis niet tegelijkertijd kunnen geschie«
den", dan komt men haast vanzelf tot een behandeling in tw^ee
ronden, zoals het leerplan ook inderdaad voorschrijft. Het vak
begint met de eerste ronde in de tweede klas, waar de nodige
belangstelling in de natuurkundige verschijnselen zeker aan«
wezig is, maar waar abstracte begripsvorming op grote moei«
lijkheden stuit. De aanvang zal dus uiterst eenvoudig moeten
zijn en geheel op het experiment gericht. De moeilijke onder«
werpen kunnen verschoven worden naar de tweede ronde,
die in de vierde klas begint, terwijl daar tevens gelegenheid
bestaat tot het verdiepen van het inzicht in het reeds vroeger
elementair behandelde, gepaard gaande met het brengen van
het nodige verband tussen de verschillende natuurverschijn«
selen door theoretische beschouwing en wiskundige formu«
lering van de algemene natuurwetten. De tweede ronde maakt
dus met vrucht gebruik van de elementaire kennis, die in de
eerste ronde is aangebracht, maar bovendien van de daar
geleidelijk gegroeide grondbegrippen, waardoor vermeden
wordt, dat verschillende onderwerpen reeds in volle omvang
moeten worden behandeld, wanneer de grondbegrippen ervan
nog niet voldoende bezonken zijn. Tevens ontstaat door
deze wijze van behandelen een welkome gelegenheid, in de
onderbouw een afgerond geheel te geven. Of er reden is voor
de vrees, door sommigen geuit, dat met het oog op de leeftijd
der leerlingen het onderwijs in II zo elementair en daardoor
zo oppervlakkig zal moeten zijn, dat het weinig waarde heeft,
zal de praktijk moeten leren. — Het ligt voor de hand, dat, waar
de commissie zozeer het experiment in het centrum plaatst,
tevens wordt aangedrongen op het practisch werken door de
leerlingen, ten einde dezen zelf te doen waarnemen. Dwin«
gend voorschrift hieromtrent te geven durft de commissie
terecht niet aan uit practische, waaronder financiële over«
wegingen. Het leerplan volstaat dan ook met de opmerking,
dat in de onderbouw een deel van de beschikbare tijd kan
worden besteed aan practische oefeningen.

Hoewel de commissie«Fokker voorgesteld heeft, de inductief«
experimentele grondlegging der mechanica in de natuurkunde«
cursus op te nemen, daartoe de natuurkunde in IV met twee uur
uit te breiden en aan de mechanica als afzonderlijk leervak
slechts 2 uren in V toe te kennen, terwijl de Nederl. Natuurk.
Ver. zelfs heeft voorgesteld, het gehele mechanica«onderwijs

bij de natuurkunde onder te brengen, is van dat alles niets
gekomen, waarschijnlijk mede dank zij de oppositie daar*
tegen van de zijde der commissie*Beth, en dit vak heeft
zich met zijn tweemaal twee uren gehandhaafd, terwijl zelfs
verschillende onderwerpen, welke tot nu toe bij de natuur*
kunde stonden vermeld, hierbij nu zijn geschrapt. Dat dit
zonder groot bezwaar kon gebeuren vindt zijn oorzaak hierin,
dat de kennis van die onderwerpen voor de natuurkunde in de
eerste ronde niet meer noodzakelijk is, terwijl de mechanica
door tijdige behandeling de natuurkunde in de tweede ronde
daarvan ontlast.

Over de scheikunde valt weinig meer te zeggen, dan dat
dit vak, met behoud van zijn aantal uren, voortaan in III zal
beginnen. Of het er in zal slagen, in III een enigszins afge*
sloten geheel te bereiken?

De kosmografie ziet haar éne uur in de vijfde klas ge*
handhaafd. De commissie*Beth had aan dit vak graag een
belangrijker plaats toegewezen gezien, maar ziet deze wens
niet vervuld.

Tot slot dient nog melding gemaakt te worden van een
ruimere gelegenheid tot samenwerking tussen de verschil*
lende exacte vakken dan tot nu toe. Zo zal de wiskunde
steun kunnen verlenen aan de natuurkunde door tijdige
behandeling van de afhankelijkheid van grootheden, van de
bewerkingen met onnauwkeurige getallen, van de grafische
voorstellingen; aan de mechanica door tijdige behandeling
van de differentiaal*rekening. De mechanica behoeft nu
niet te laat te komen met haar behandeling van de
grondslagen, die bij de theoretische afleiding der verschillende
algemene wetten de natuurkunde behoeft. Afzonderlijk ver*
meldt zelfs het mechanica*programma, dat ten behoeve van
de natuurkunde zo spoedig mogelijk de harmonische beweging
en de begrippen arbeid en arbeidsvermogen behandeld dienen
te worden. De scheikunde zal wellicht in verschillende op*
zichten (b.v. bij de behandeling der ionentheorie) beter van
de natuurkunde kunnen profiteren, dan tot nu toe.

Ik wil mijn beschouwingen niet eindigen zonder ge*
wezen te hebben op een m. i. niet onbelangrijke nieuwigheid
in de wet, waarover ik tot nu toe in geen enkele bespreking
iets hoorde of las. Ik bedoel hier art. VIII, dat in de eerste
aanhef luidt:

burgerscholen en handelsscholen wordt door het vrijgeven
van uitdrukkelijk in de regeling genoemde uren gezorgd,
dat de leerlingen der dagscholen in de schoollokalen of elders
godsdienstonderwijs van de godsdienstleraren kunnen ge»
nieten. De voor het godsdienstonderwijs bestemde uren vallen
binnen of sluiten aan bij de schooltijden en worden voor
elke school vastgesteld na overleg met den door de kerkelijke
gemeente of de plaatselijke kerk voor die school aangewezen
godsdienstleraar of met die kerkelijke gemeente of plaatse»
lijke kerk zelve, welke den godsdienstleraar voor dit doel
aanwijst." — En even verder wordt bepaald, dat de school»
lokalen, zo nodig verwarmd en verlicht, kosteloos voor dit
godsdienstonderwijs beschikbaar moeten worden gesteld. —
Op het gebied van godsdienst»onderwijs zijn al heel
moeilijk algemene voorschriften te geven cn de Overheid kan
daarbij dan ook niet regelend optreden. Dat in de nieuwe wet
het brengen van dit onderwijs op de openbare school wordt
gestimuleerd verdient waardering. Welke mogelijkheden zich
in dit opzicht zullen voordoen moet worden afgewacht. Maar
het is te hopen, dat de nieuwe bepaling voor de openbare
school geen ledig artikel zal blijken te zijn. Zij kan in haar
eenzijdig op het intellect gericht onderwijs dit nieuwe ele»
ment heel goed gebruiken.

In Friesland is de strijd over de vraag, of de door minister
Slotemaker de Bruïne geschapen gelegenheid, binnen het raam
van het leerplan ook een plaatsje in te ruimen voor de
„Memmetael", metterdaad moet worden benut, in volle gang.
In de meest Friese van alle Friese kranten, „Hepkema", is een
ingezonden»stukken regen begonnen, die tot een ware stort»
bui zou zijn aangegroeid, als de redactie niet nog alleen nieuwe
argumenten had doorgelaten, die na de strijd in 1932 nauwe»
lijks te verwachten zijn.

Toch is er een feitelijk novum, dat algemene aandacht ver»
dient. N.1. dit, dat de bijzondere school veel grager op de
openstelling van het Fries reageert dan de openbare. Tot

dusverre werd slechts buiten het leerplan om onderwijs ge?
geven in speciale cursussen. Zij, die zich daar met de leiding
belastten, verrichtten dus een soort pionierswerk. Men kan
moeilijk zeggen, dat het resultaat van deze pioniersarbeid
indrukwekkend is geweest. Blijkens een mededeling van den
voorzitter van 't „Kristlijk Frysk Selskip" te Leeuwarden
werden in het afgelopen jaar bij het openbaar onderwijs
buiten de schooluren in 25 cursussen aan 360 1.1. onderwijs
in het Fries gegeven en bij het bijzonder onderwijs in 20
cursussen aan 283 1.1. Dat is wel heel weinig. Want het be?
tekent, dat in een provincie van een half millioen inwoners
de leerlingen, die uit het openbaar onderwijs kwamen, in een
7?klassige, de gegadigden der bijzondere school in een 6?klas?
sige school met volle bezetting te bergen waren.

Het blijft een open vraag natuurlijk, of dit geringe resultaat
toe te schrijven is geweest aan het geringe initiatief van de
kant der onderwijzers, dan wel of de ouders onverschillig
zijn gebleven ten opzichte van de Friese cursussen.

Maar per 1 Januari is riu een nieuwe toestand ingetreden.
De „Memmetael" heeft nu, al is ze facultatief gebleven, een
legale plaats gekregen op het leerplan.

Begrijpelijkerwijze was er grote belangstelling voor de
vraag, hoe nu de volksscholen zouden reageren. De uitkomst
is merkwaardig. Van de 40 scholen, die per 1 Januari met
onderwijs in 't Fries aanvangen, zijn er blijkens mededeling
van den heer J. W. Dijkstra te Heerenveen „op zijn hoogst"
6 openbare d.i. 15" o van het totaal der deelnemende scholen,
terwijl van de 175 leerkrachten, die zich aanmeldden, om
opgeleid te worden voor deze taak, zich 35 openbare onder?
wijzers opgaven, d. i. 20 van het totaal der deelnemende
onderwijzers. Moesten wij zo even in het midden laten, of
het geringe animo voor de speciale cursussen zijn oorsprong
vond in apathie bij de leerkrachten dan wel bij de ouders,
uit deze laatste cijfers blijkt wel afdoende, dat de bijzondere
school, die nu eenmaal een gevoeliger neus heeft voor ouder?
wensen, ondanks het feit dat zij bij de speciale cursussen
een achterstand had, nu plotseling de openbare scholen en
de openbare onderwijzers op verbluffende wijze achter zich
laat. Ik heb op een andere plaats dit feit in hoge mate teleur?
stellend genoemd. Misschien zijn er onder mijn lezers, die dit
„heel gewoon" vinden en er op zouden willen wijzen, hoe
over de hele linie het openbaar onderwijs bij het bijzonder

onderwijs achterblijft, als het geldt positief te reageren op
paedagogischrfdidactische problemen en op samenwerking met
de ouders, maar ik koesterde nog altijd het vertrouwen, dat
deze negatieve gezindheid van de kant van het openbaar
onderwijs meer een typisch Amsterdams verschijnsel is en
dat in Friesland althans de onderwijzers veel meer open staan.

Dit vertrouwen blijkt althans in de gememoreerde feiten
geen steun te vinden en dat is jammer, want de zaak van
het Fries op de lagere scholen is voor Friesland belangrijk.

Ik zal niet herhalen, wat ik in 1932 in „Volksontwikkeling"
ten gunste van dit onderwijs heb aangevoerd. De uitspraak van
Pieter Jelles, dat het Fries voor den geboren Fries levenslang
blijft de gemoedstaai, terwijl het Nederlands voor den intel«
lectuelen Fries de verstandstaai is, geldt nog steeds. Ook blijft
het waar, dat voor den Fries, die slechts lager onderwijs heeft
genoten, en die niet buiten de provincie een werkkring zocht,
en dus verder slechts Fries sprak en hoorde spreken, het
Nederlands een vreemde, aangeleerde taal is, die actief zo
onvoldoende wordt beheerst, dat zij als voertuig van gevoelens
en gedachten hopeloos te kort moet schieten.

Intussen geeft het lezen van stukken van voor« en tegen«
standers van Fries op de lagere school mij aanleiding nog
enkele opmerkingen te plaatsen, die belanghebbenden mis«
schien zouden willen overwegen.

Zo lees ik van een „voorstander van openbaar onderwijs"
de opmerking, dat 70 7o van de bevolking van Friesland voor
de invoering van Fries op de scholen niets voelt. Ik laat nu
daar de tegenwerping van een „lid van Volksonderwijs", die
dit cijfer wraakt, omdat het op geen enkel onderzoek steunt,
maar wil alleen wijzen op de gebruikelijke zelfmisleiding,
waarvan verantwoordelijke leiders het slachtoffer plegen te
worden, als ze voor een of andere zaak niet voelen. Men kan
nooit een beroep doen op het feit, dat in de massa bepaalde
gevoelens nog slapen, om de realiteit van die gevoelens te
ontkennen. De vraag is maar, of de aanhankelijkheid aan de
moedertaal echt en werkelijk is in die zin, dat ze ontwaakt,
zodra daaraan wezenlijk wordt geappelleerd. Ik geloof inder«
daad, dat van een bewuste wil om Fries te leren in Friesland
betrekkelijk ■ weinig sprake is. Maar zodra dat wat — natuur«
lijk — in het onderbewuste leeft een tolk vindt, veert die wil
omhoog en wee de leiders, die met het onderbewuste in de
volksziel geen contact hebben, want zij zijn als leiders onbe«

kwaam en worden straks door de ontwaakte massa als
„suffers" of erger „defaitisten" op zij geschoven.

Natuurlijk moet elke nieuwe leider voor zijn doel dus eerst
het volk wakker maken, maar als men uitspreekt, wat in het
onderbewuste leeft, dan is de uitkomst niet twijfelachtig. De
leider wordt dan tevens de wegbereider voor vreugdevolle
activiteit en — mej. Knappert heeft ons dat destijds eens zo
prachtig uitgelegd — waar de innerlijke mens in beweging
komt en in scheppende zin actief wordt, daar gaan ook
bronnen van liefde open, want de mens werkt niet slechts aan
zijn opgaven, maar de opgaven werken ook aan hem. Er is
hier — men vergeve mij deze opmerking — een prachtige
parallel te trekken tussen de propaganda voor het Fries en
die voor bijbelkennis op de lagere school. Ook ten opzichte
van deze laatste huldigt de openbare onderwijzer het stand*
punt: „Zalig die slapen, want zij geven geen moeite". Maar
het blijkt, dat als men voor de ouders uitspreekt, wat zij
kunnen navoelen, er wel degelijk een grote meerderheid
voor dit onderwijs te vinden is. En men kan op een toestand
van slaperigheid geen levende school bouwen. Dit moest nu
langzamerhand tot de openbare onderwijzers doordringen.

Een tweede punt, met het vorige samenhangende, is het
probleem van de volkscultuur, een zaak van geestelijke volks*
gezondheid tevens. Als het Fries volledig tot dagelijkse om*
gangstaai vervlakt, als het niet meer tot culturele vormgeving
komt, heeft practisch gesproken de meerderheid der Friezen,
die op hun spreektaal leven, geen cultuur meer. Want men
make zich zelfs in deze radiotijden geen illusie, de tingel*
tangelnummers mogen misschien trouw worden beluisterd,
de gedegen Nederlandse vorm blijft voor den eenvoudigen
Fries ontoegankelijk, zowel actief als passief.

Actief. Ik herinner mij met voorliefde de toneelvereniging
op ons dorpke. Als onze mensen een Fries stuk speelden (Ik
herinner mij hun prachtig spel in „De reis nei de jichtmasters"),
dan was alles echt en levend. Maar als de verwaandheid de over*
hand kreeg en er werd een Nederlandse draak voor het voetlicht
gebracht — het Friese minderwaardigheidsgevoel zag zo'n stuk
als „voornamer"— dan maakten deze zelfde mensen zich voor
den critischen toehoorder onsterfelijk belachelijk. Niet alleen,
dat de uitspraak van het Nederlands nergens op leek, de moei*
lijke tekst eiste zoveel energie, dat er geen aandacht voor het
bijpassende gebaar overbleef, dat er dan ook op onmogelijke

wijze bijbungelde. Nooit had ik bij mijn kinderen thuis meer
succes dan als ik zc liet zien, hoe de tragedienne van ons dorp
in uiterste zielenood vergif dronk en met de laconieke mede»
deling: „Ach hemel, ik sterf" op een stoel ging zitten, alsof ze
zich voor een visite opstelde. Natuurlijk waren zulke scènes
in het oude „Stoel en Spree" ook aangrijpend, maar onze
Friese vertolking sloeg in dwaasheid alles, wat ik ooit in
Holland zag, met stukken.

Het is. een ellendige geschiedenis, als de volksziel niet meer
de ambitie heeft zichzelf te blijven. Deze apathie heeft dan
bovendien nog dit onaangename gevolg, dat degenen, die zich
nog wel tot tolk maken van het eigene, op hun beurt met
veel te zwaar pathos gaan werken en dan door onechtheid
afstoten. Ik denk hier aan menig Fries uurtje voor de radio,
waarin veel te dik wordt gedaan en waarin de Friese zelf»
vergoding op haar beurt menigeen froisseert. Ernstiger is
intussen nog, dat tengevolge van de verwaarlozing van het
volkseigene ook de creatieve krachten op cultureel gebied
geen kans krijgen. In het huidige Friesland leven nog schrij»
vers en dichterstalenten, waarvoor ik met diep respect ben
vervuld. Een man als Brolsma levert eerste klas werk. In
„Hepkema" verschijnen af en toe Friese stukken, die met het
beste wat in Nederland op letterkundig gebied verschijnt,
kunnen concurreren. In de afgelopen Kerstdagen verdiepte
ik me in een van onze Nederlandse periodieken. Een dichter
had daarin plaats gekregen voor drie gedichten. Het eerste
was een harteloze en verwaande scheldkanonnade van dit
genie op zijn hospita. Het tweede bezong de verbeten mond
van 's schrijvers moeder, die in de ruzies met papa, zo heerlijk
onverzettelijk was gebleven. Het derde zong van internationale
broederschap. Ik heb mij in verbazing afgevraagd, hoe een
redaktie, die zichzelf respecteert, ons deze gal van een verziekt
zieltje — bovendien een uitermate pover talent — durft voor»
zetten. Plaats daarnaast Friese dichters als „Willem Johannes"
en R. W. de Vries, die occasioneel bijdragen leveren in
„Hepkema". Ik herinner mij van de eerste een vers
„'t Heechhout", dat voor het allerbeste, dat de Nederlandse
litteratuur heeft opgeleverd, niet op zij hoeft te gaan. En,
alles wat deze drie mannen leveren, is bovendien van een
geestelijke gaafheid, die ik onze Nederlandse litteratuur zou
toewensen.

werk eenvoudig geen uitgever kan vinden, omdat het onver?
koopbaar is geworden. Een van m'n beste vrienden schreef
een jongensboek in 't Fries voor een prijsvraag. Dat boek
werd bekroond en het was inderdaad een juweel. Natuurlijk
probeerde hij een uitgever te vinden. De ene antwoordde: „Zo
oud word ik niet meer, dat ik een kinderboek in 't Fries
uitgeef. Ik heb een paar uitgegeven, waarvan ik dacht, dat
ze, gezien hun kwaliteit, opgang moesten maken. Ik heb er
stroppen aan gehad, als ik niet meer kan hebben". Een ander
heeft het ten slotte aangenomen. Niet alleen, dat de schrijver
geen honorarium kreeg, hij moest een belangrijke som toe?
geven en waarschijnlijk heeft de uitgever er nog een strop
aan. Zover is het dus gekomen met de Friese cultuur. Nog
altijd is de Friese kunstenaar productief en mag hij er zijn.
Maar de volksziel reageert niet meer. Ook in dit opzicht
onderscheidt orthodox Friesland zich intussen weer gunstig
van het vrijzinnige deel. In „De Standaard" kon men nog
dezer dagen lezen, dat men van rechts er nog steeds in slaagt,
jaarlijks een boek in 't Fries uit te geven.

Friesland krijgt dus nu met het Fries op de scholen zijn
laatste kans een eigen cultuur in stand te houden, omdat op
deze wijze weer een lezerspubliek kan worden gekweekt,
dat geheel verdwenen blijkt. Benut het deze kans niet, dan
is het afgelopen. Het proces der culturele annexatie door
Holland, die door het in 't Nederlands preken in de kerken
van de dagen der Hervorming af, inzette, is nu onder invloed
van de radio natuurlijk nog zeer versneld.

Intussen blijft het zowel met de actieve en passieve beheer?
sing van het Nederlands in de Friese scholen als, wat den
niet?intellectuelen Fries betreft, in 't gewone leven treurig
gesteld. Ik zou op dat punt menige ervaring kunnen mee?
delen, maar ik wil niet in herhaling treden van wat ik in
1932 betoogde. En op dit punt zou ik met mijn collega's?
tegenstanders, die in „Hepkema" argumenten tegen invoering
gaven, nog even paedagogisch?didactisch van gedachten willen
wisselen.

Hun redenering is: juist in dagen van werkeloosheid als
deze moeten onze Friese jongens volle kansen hebben ook
buiten de provincie en, als wij ons van onze onderwijstaak
laten afleiden en niet onze volle kracht aan het Nederlands
geven, dan verminderen wij die kansen.

waardig, hoe het menselijk verstand zich naar gelang van
omstandigheden (en wensen) weet te redden. Het is bekend,
hoe van onderwijzerszijde (terecht) geprotesteerd wordt, als
men de lagere school zich wil laten voegen naar toelatings»
eisen voor H. B. S. en Gymnasium. Het percentage dat daar»
heen gaat, is zo gering, zegt men dan, dat een meerderheid zou
komen te lijden onder de minderheid. Afgescheiden van de
vraag, of hier een minderheid te kort zou komen, zou men
toch wensen dat de kollega's ook in dit geval in de eerste
plaats hun aandacht schonken aan de rechten der meerderheid,
die onder Friese verhoudingen voort moet. Dat schijnt nu
echter minder nodig.

Maar de belangentegenstelling tussen de studie van het
Fries en die van het Nederlands kan ook slechts als argument
worden aangewend door hen, die psychologisch onvoldoende
georiënteerd zijn. Hoe meer het taalbewustzijn gedynami»
seerd wordt, hoe sterker de uitingsdrang, hoe vlotter de
expressie wordt. Maar men kan dat taalbewustzijn niet dyna»
miseren in de taal, die niet echt levend is. Men denke dan
ook niet, dat deze behoefte zich te uiten, in Friesland in de
eerste plaats op de scholen gevoed wordt. Ieder, die onze
Amsterdamse klassen kent en Friese scholen heeft bezocht,
zal in de laatste een sterke geremdheid opmerken bij 't Hol»
lands spreken. Meer dan eens heb ik in Friesland een onder»
wijzer, als een antwoord op een vraag uitbleef, horen aan»
moedigen: „Toe, je weet 't wel, zeg het maar „efkes" in
't Fries" en als dan het antwoord vlot kwam: „Prachtig en
nu kan je 't natuurlijk gemakkelijk genoeg in 't Hollands zeg»
gen", waarna ook deze weergave lukte. De kwestie is, dat een
Fries kind natuurlijk in 't Fries denkt en dat zelfs zijn
opstellen niet anders dan vertaald boerenfries zijn. Het spreekt
van zelf, dat èn de gemoedsbeweging èn het denken zoveel
mogelijk gestimuleerd moeten worden en dat dit slechts van
uit het natuurlijk taalbewustzijn kan gebeuren. De tweede
opgave wordt dan de omschakeling, die het best gelukt, als
geen minderwaardigheidsgevoelens worden gewekt door de
eigen taal te diskwalificeren. Ieder opvoeder weet, dat zelf»
vertrouwen wekken, meer dan het halve werk is. Wie het
Friese kind het recht gunt op tijd zich zelf te zijn en dat wil
in dit verband zeggen: zich van zijn eigen taal bedienen,
zal het met veel groter gevoel van zelfvertrouwen tot het
Nederlands leiden. En geen beter middel, om de moedertaal

in het bewustzijn van het kind een rechtspositie te geven dan
het bij de overige boeken een paar uur in de week ook
friese boeken in handen te geven en te doen ervaren, dat de
de inhoud er van zeker niet minder smakelijk is dan het
Nederlandse gerecht.

Dit wat 't 'paedagogische element betreft. Het didactische
is stellig nog veel belangrijker. Welk een rijk hulpmiddel
krijgt de Friese onderwijzer in handen voor het onderwijs
in Nederlands: de vertaling! Ik heb op mijn Kweekschool
zeer slecht Duits gehad, maar voor één ding ben ik nog
steeds dankbaar: de leraar heeft ons leren vertalen! Een
goede vertaling leveren is zeer moeilijk werk en eist grote
nauwkeurigheid bij de opname van het gelezene zowel als
bij de woordkeuze in de weergave. Onze beste schrijvers
hebben dan ook uit den treure vertaald, om aan volledig
begrepen gedachten in eigen taal vorm te leren geven en
voor mezelf heb ik in 't bijzonder de vertaling uit het Engels
altijd uitermate prettig gevonden. Het Fries nu heeft dit grote
voordeel, dat het wezenlijk een andere taal is, een taal met
een geheel ander idioom, zodat overzetting in 't Hollands niet
kan plaats hebben zonder scherpe aandacht te schenken aan
't verschil tussen Hollandse en Friese uitdrukkingswijze. En
juist deze aandachtige beschouwing van het verschil tussen
Nederlands en Fries taaleigen moet een van de fundamenten
zijn van het taalonderwijs aan Friese scholen. Juist, omdat
de kinderen geen Fries onder de ogen krijgen tot nog toe,
komt het vergelijkingselement niet tot zijn recht en vandaar,
dat de kinderen op de scholen in hun opstellen, dat slecht
vertaald boerenfries leveren, waarover ik zo even sprak.
Worden de vormen stelselmatig naast elkaar geplaatst, dan
worden de kinderen zich het verschil in vorm bewust, wat
nu in 't geheel niet of zeer onvoldoende het geval is. De
collega's, die dus achteruitgang van het Nederlands vrezen,
hebben stellig ongelijk — zij kunnen nu pas de Nederlandse
staart zuiveren van de friese klitten, die daaraan nog zo
hopeloos kleven, dat menig Fries, die in Holland leeft, zijn
Fries idioom nooit kwijt raakt. Zulke mensen zijn nooit in de
juiste kritische houding geplaatst en dat had reeds op school
moeten gebeuren.

Dat dezelfde didactische voordelen zich doen gelden bij
vergelijking van de grammaticale bouw van de talen (Nederl.
het meer, de wang. Fries de mar, it wang; Nederl. ik ben

geweest; Fries: ik haw west, enz.) spreelct van zelf. Het is
merkwaardig, hoeveel Friezen in Holland nog „op de meer
hebben geweest!" Al deze fouten kunnen pas worden opge«
ruimd, als de talen tot object van vergelijking worden gemaakt.
Hoe ongerijmd het moge klinken, het Nederlands krijgt èn
wat zinsbouw èn wat uitspraak betreft een veel betere rechts«
positie, als het 't Fries naast zich krijgt. Het is mij meermalen
opgevallen — en 't is een prijzenswaardige neiging — dat de
onderwijzer probeert het kind te naderen door zijn Neder«
lands met Friese tongval en in Friese stijl te gaan spreken.
Ik vermoed zelfs, dat velen het zich nauwelijks bewust zijn,
hoezeer zij de locale kleur in hun Nederlands brengen. Heeft
eenmaal het Fries een eigen plaats, dan herneemt van zelf ook
het Nederlands zijn rechten en zal met een groeiend inzicht in
de taalverschillen bij onderwijzer en kind beide, ook de
algemene landstaal aan zuiverheid winnen en de Fries dus
meer waard worden voor de Nederlandse cultuur.

Tenslotte: moet degene, die uit de Nederlandse cultuur
leeft, de beweging ten gunste van het Fries niet zien als
particularisme? Ik meen van niet. Om twee redenen. Ten
eerste blijft het Nederlands de voertaal van onze nationale
cultuur en is als zodanig ook in Friesland niet door het Fries
te vervangen. Er is geen Fries, die op de terreinen van tech«
niek, wetenschap of kunst zich bewegen moet, die nog met zijn
moedertaal uitkomt. Het gaat hier dus slechts om de hand«
having van een gewestelijke cultuur, niet in concurrentie met,
maar naast de Nederlandse cultuur.

En de vraag is nu: waarmee is die Nederlandse cultuur
gebaat, met de vervlakking of zelfs met uitwissing van het
volkseigene in de onderscheiden gewesten? Zeker niet.
Niemand minder dan Steinmetz heb ik eens horen betogen,
dat de geestelijke gezondheid van onze stedelijke cultuur
voor een goed deel afhankelijk is van aanvoer van buiten.
Ons platteland toont nog immer de grootste karakterkracht.
En, noem het chauvinisme, ik meen nog altijd, dat Friesland
iets van een roeping heeft in Nederland, niet het laatst
van wege zijn sterke sociaal«ethische inslag, ook, omdat de
Fries zich minder spoedig assimileert met veel, dat uit de
tijdgeest opkomt en dat wij niet moesten waarderen.

ONDERZOEK NAAR DE RESULTATEN BEREIKT DOOR
LEERLINGEN VAN DE EERSTE KLASSE DER HOOGERE
BURGERSCHOLEN, LYCEA EN GYMNASIA MET EEN
AFWIJKEND TYPE IN DEN HAAG.

In December 1935 richtte de Voorzitter der Toelatingscommissie tot
de docenten en onderwijzers, belast met het opmaken van rekenwerk
voor het toelatingsexamen voor H. B. S. en gymnasium het verzoek ook
een opgaaf in te zenden in den trant van de voorbeelden welke voor»
komen op blz. 64 tot blz. 72 van het Rapport der „Commissie ter
formuleering van een voorstel tot wettelijke regeling der toelating tot de
eerste klasse eener Hoogere Burgerschool met 5»jarigen cursus".

Een van de docenten heeft aan dit verzoek gevolg gegeven en zond
de volgende opgaaf in:

Uit de boekhouding van een weeshuis blijkt, dat in 1936, van 1
Januari—1 November de volgende bedragen zijn betaald:

Bereken hoeveel gedurende de laatste twee maanden van 1936 ver»
moedelijk zal moeten worden uitgegeven, door rekening te houden met
het volgende:

1. In het weeshuis wonen behalve de kinderen een directeur, een
directrice, een kinderjuffrouw en twee dienstboden. Van 1 Januari
tot 1 November waren er twintig kinderen, op 1 November komen
er vijf bij. (Iedere maand wordt gerekend 30 dagen te hebben).

3. Er is nog een niet betaalde rekening van schoenreparatie ten bedrage
van f 15,—. Nieuwe kleeding is niet aangeschaft en is nog voldoende
aanwezig.

4. Gedurende de maanden Mei tot en met September wordt niet, ge»
durende April en October op halve kracht gestookt. Op 1 Januari
waren van het vorige jaar nog brandstoffen voor een halve maand.
Op 1 November is de voorraad juist op.

is, dat aan het einde van iedere maand betaald wordt het twaalfde
gedeelte van het totale verbruik van het vorige jaar.

6. In het voorjaar is de voorgevel geschilderd voor f200,—; dit bedrag
is betaald. Verder waren er geen groote herstellingen en deze zijn
voor de rest van het jaar niet te verwachten.

7. Dc telefoon wordt telkens aan bet eind van het kwartaal betaald;
het aantal gesprekken is niet van invloed.

De Commissie belast om uit de binnengekomen opgaven een keuze
tc doen voor het definitieve examenwerk, durfde het niet op haar
verantwoording te nemen om deze opgaaf, van wege het sterk afwijkende
karakter, daarin op te nemen. Zij stelde voor in den loop van den cursus,
na het eerste rapport, deze opgaaf op eenzelfden dag en uur te laten
maken door alle leerlingen der eerste klasse van de openbare Hoogere
Burgerscholen, Lycea en Gymnasia. Dit geschiedde op Maandag 25 Januari
1937 des ochtens om 10 uur.

Het werk werd door de wiskundedocenten beoordeeld en van een cijfer
voorzien volgens de hierna volgende normen:

Voor de allereerste, niet genummerde vraag wordt geen cijfer gegeven,
die dient alleen ter oriënteering. Voor ieder volgend geval wordt ten
hoogste l'/i punt gegeven, zoodat de leerling, die de acht gevallen goed
heeft beantwoord, het cijfer 10 krijgt.

Een week nadat het werk door de leerlingen was gemaakt, zonden de
directeuren en rectoren de beoordeeling ervan naar den Voorzitter der
Toelatingscommissie, benevens het cijfer voor rekenen toegekend door
den onderwijzer der lagere school en op het toelatingsexamen behaald,
alsmede het cijfer voor wiskunde op het Kerstrapport.

Bij de bewerking der verstrekte gegevens werden de leerlingen die
voor de tweede maal het onderwijs in de eerste klasse volgden, die van
elders waren gekomen of voor wie wegens ziekte of om andere redenen
de genoemde vier gegevens niet beschikbaar waren, weggelaten.

Bestudeering en verwerking van dit cijfermateriaal over 425 leerlingen
leidden tot de volgende conclusies:

1. De cijfers, toegekend voor de opgaven, zijn dooreengenomen zeer
laag. Het gemiddelde voor de 9 scholen bedroeg 4.47. Het gemiddelde
van de wiskundecijfers bedroeg 5.89. Het gemiddelde van de cijfers
voor rekenen behaald op het toelatingsexamen bedroeg 7 en dat
van de cijfers door den onderwijzer van de lagere school voor het
vak rekenen toegekend cijfer bedroeg 6.68.

2. Ten aanzien van de spreiding vertoont de cijferreeks van de opgaaf
een belangrijk verschil met die van de drie andere cijferreeksen.
Naast zeer lage cijfers, komen niet zelden hooge cijfers voor. De
spreidingscoëfficient van de cijferreeks der opgaaf valt dan ook veel
grooter uit dan van de andere cijferreeksen.

Dit wijst er op dat de cijfers behaald voor de opgaven in veel
belangrijker mate door toevallige omstandigheden zijn beïnvloed dan
de cijfers door de docenten toegekend. Uiteraard zullen de cijfers
voor een enkele opgave behaald steeds in meerdere mate aan het
toeval onderhevig zijn dan rapportcijfers, waarin de gezamenlijke
prestaties over een zeker tijdsverloop zijn verwerkt.

3. De correlatie tusschen de cijferreeks van de opgaaf en drie andere
cijferreeksen valt zeer gering uit, namelijk 0.3.

4. Ook is het cijfermateriaal der 4 reeksen op de volgende wijze met
elkaar vergeleken. Voor elke reeks werden drie groepen gemaakt,
namelijk „goed", „middelmatig" en „slecht". Voor alle leerlingen
werd nagegaan of het cijfer van de opgaaf in dezelfde groep viel
als het cijfer van den docent, van den onderwijzer en op het toe»
latingsexamen, behaald.

Overeenstemmig tusschen het cijfer van de opgaaf en van het wis»
kundecijfer werd bereikt in 194 van de 425 gevallen, overeenstemming
tusschen het cijfer van de opgaaf en het cijfer voor rekenen op de
lagere school in 190 van de 425 gevallen en overeenstemming tusschen
het cijfer van de opgaaf en het cijfer voor rekenen op het toelatings»
examen werd verkregen in slechts 168 van de 425 gevallen. Ook
langs dezen meer globalen weg werd nog maar een zeer geringe
correlatie bereikt.

De uitkomsten der berekeningen kunnen aldus worden samengevat;
De voor de opgaven behaalde cijfers zijn dooreengenomen zeer laag,
de opgave is dus waarschijnlijk te moeilijk geweest. Het valt voorts op,
dat deze cijfers een groote spreiding vertoonen, hetgeen er op wijst, dat
het toeval hier een grootere invloed heeft gehad dan op de drie andere
cijferreeksen.

Het ongewone karakter van het vraagstuk heeft vele leerlingen in
hun denken geremd. Deze meening wordt gesteund door het feit, dat
op het Lyceum Stokroosplein, waar de rector het vraagstuk met een enkel
woord bij de leerlingen heeft ingeleid en een toelichting heeft gegeven
voor het woord „afhankelijk" in de eerste vraag, het cijfergemiddelde
5.44 bedroeg, ongeveer één punt hooger dan het gemiddelde van de 9
scholen tezamen.

Hieruit mogen wij de conclusie trekken dat het voor een juiste
beoordeeUng van den rekenkundigen aanleg ongeschikt is om zoo
zonder meer de jonge candidaten voor een volkomen afwijkend probleem
te plaatsen, omdat het velen niet gelukt zich er onbevangen tegenover
te stellen. Een korte mondehnge inleiding, zonder daarbij intusschen
de oplossingsmethode aan te roeren, zal in het algemeen noodig zijn
om vele candidaten over hun geremdheid heen te helpen.

Bovendien zal zoo'n probleem nog iets eenvoudiger moeten zijn dan
het hier behandelde en dichter bij de gedachtenwereld der kinderen
moeten staan. Een probleem over boekhouding staat te veel buiten het
leven van kinderen van 12 en 13 jaar, tefwijl het begrip raming
kinderen van dezen leeftijd niet eigen is. Uit de voorgaande beschou»
wingen moge wel blijken, dat het uiterst moeilijk is om een vraagstuk
te bedenken, dat afwijkt van de gangbare examensommen en waarvan
men van te voren kan vaststellen dat het een goed toetsingsmiddel zal zijn.

Juist om deze reden zal de Toelatingscommissie gaarne iedere proeve in
deze richting aanvaarden en in studie nemen, want gaarne werkt zij
er toe mede om de dressuur op de zoogenaamde „denksommen" zooveel
mogelijk te beperken. P. A. D.

In de eerstgenoemde brochure geeft de schr. een overzicht van
het grote werk van Kautz, Neubau des Religionsunterrichtes en hij
slaagt er m. i. uitnemeAd in ook bij den lezer van Reformatorischen
huize belangstelling te wekken voor dit groot opgezette, maar zover
ik weet in Nederland nog weinig bekende werk. Merkwaardig in
dit opzicht is al dadelijk de sterk Bijbelse orientaüe. „In het centrum
van het Godsdienstonderricht stelt Kautz het onderricht in de Bijbelse
Geschiedenis." Dit Bijbelse onderricht mag echter niet allereerst, laat
staan uitsluitend intellektueel gericht zijn. Het dient tot de gehele
persoon van het^ kind te spreken door: „A. Het wekken van de
religieuse beleving, door de voorstelling en de vrije toepassing. B. Het
bereiden tot de religieuse daad als wetens», wils», vreugde» en gebeds»
school", (p. 20). Dat ik mij van harte eensgezind kan verklaren met
dit programma (in 't bijzonder ook met de rol, die de Vreugde in dit
geheel bekleedt; verg. p. 30) zal voor den lezer van mijn Godsdienst»
paedagogische geschriften duidelijk zijn.

In de Kindermis bespreekt Rector Braakman een onderwerp, dat uit
zijn aard meer specifiek Rooms»Katholiek is. Toch valt ook hier voor
den anders»gelovige veel te leren. Bijv. in een uitspraak als deze, die
immers waarlijk niet overbodig is voor ons Prot Christ godsdienst»
onderwijs: „Nergens is het beleven van de kennis zo noodzakelijk
als waar het dc godsdienst betreft en nergens hebben de abstracte
waarheden zozeer de concrete voorbeelden nodig als hier" (p. 11).-
Bijzonder heeft mij ook geïnteresseerd het hier in vertaling volledig
afgedrukte Communiedecreet, waarmede Paus Pius X op 8 Aug. 1910
de vervroegde toelating tot de eerste communie heeft verordend. Onge»
twijfeld rijzen hier voor den Hervormde tal van vragen, maar dit
woord mag dan niet uitsluitend met „bedenkingen" of „bézwaren" gelijk»
gesteld worden. Deze vraag althans mag zeker door ieder „issu de
Calvin" wel in onzen tijd ernstig overwogen worden: Is de liturgie
in onze Hervormde (Gereformeerde) kerken niet te uitsluitend op het
woord gericht, met voorbijgaan van het oog en van de daad? En geldt
dit niet in nog verhoogde mate ten opzichte van den kinderleeftijd
en de jeugd?

Ook de derde, hierboven genoemde brochure past in deze proble»
matiek. Zij wil, als vervolg van de brochure No. 73 over Liturgie en
Opvoeding het Liturgisch vraagstuk nader toelichten door een gang door
het Rooms»Katholieke Kerkelijke jaar. Zo tracht zij, speciaal voor
onderwijzers en onderwijzeressen, een handleiding te zijn bij de behan»
deling van het Kerkelijk Jaar, maar wendt zich daardoor tot een meer
specifiek Rooms»Katholieken lezerskring, dan de beide andere, hier be»
sproken brochures. Ph. K.

	Mnl.	Vrl.	Totaal
I. Advies gevolgd met succes (1=5)	149 (88O/0)	26 (87 0/0)	175 (88 0/0)
II. Advies gevolgd zonder succes om welke reden dan ook (6—9)	20 (12 0/0)	4 (13 0/0)	24 (12 0/0)
	169	30	199

	Mnl.	Vrl.	Totaal
1. Advies niet gevolgd; succes in zelf gekozen richting (10)	16 (46 0/o)	2 (40 o/o)	18 (45 o/o)
11. Advies niet gevolgd; geen succes in zelf gekozen ricchs ting (11-12)	19 (54 o/o)	3 (60 o, o)	22 (55 o/o)
	35	5	40

	D) O O Q	c V c O <u	Rekenen met zwemmende eendjes, die onder- duiken. Met kikkers, die één voor één in 't water verdwijnen, met visjes, slenen (in de vorm van spel).
		c > c	0, w, f, h.
	X	c V Oï c N	Namen van enige liedjes.
	w c 0) cQ	c Q. CO	Antwoorden op vragen. Uitspraak fi. fri.
'M	O S	>	Enige onderwerpen.
Q.		c 4) ^ u -g	Namen van gedichtjes; raadsel.
	ö) c 'oï % tl Xi V) g	C *> c t-. 3 H	Gebeurt in 't water.
	ö) c 'oï % tl Xi V) g	B u O. O. 6	Brug, schelp, riem, papieren scheepje vouwen.
	co n] O c u	B V B V M u H	Eenden, schelp, wilgen, vijver, kikvors, vis, net, scheepje.
	•ö § O O Q	B O) O) Jj	Kikvorsenhuisje, ladder, vissen, schip.
		6 1 1	Vis, bootje, hengsel, roeiriem.
	O) c 6	cn . C 13 ï g O N	Aün het water: algemene waarneming. De eendjes; kikvors, visje. Papieren scheepje, dat wegdrijft.
1	c nl (Q	9) CO 3 «j	3e en 5e scheppirgsdag.

Groep	Aantal	Doubl. niet	Doubl. 1 X	Doubl. 2 X	Elders mislukt	Onbe. kend
1	17	9 + 3	5	_	_	_
2	18	7	6	—	-	5
3	18	5	6	5	-	2
4	22	3	3	7	9	—
Totaal . .	75	27	20	12	9	7

	Totaal	o/o	Mannelijk	Vrouwelijk
Verzonden	370	100	309	61
Retour wegens vers
anderd adres	33	9	30	3
Geen antwoord	65	18	48	17
Antwoord	272	73	231	41