DE LATIJNSCHE THEMA IN DE HOOGSTE KLASSEN
VAN HET GYMNASIUM.

Met de allergrootste belangstelling en niet geringere instem-
ming heb ik het artikel gelezen, dat Dr. Berlage te Deventer
onder bovenstaanden titel in onzen tweeden Jaargang deed ver-
schijnen (bl. 127 v.v.). Zeker heeft hij niet minder dan ik gehoopt,
dat andere collega's er op zouden reageeren en van hun eigen
proefnemingen en ervaringen in diezelfde richting zouden doen
blijken. Nu dat niet geschied is, moge het een „spectatuin satis
et donatiim jam rude' geoorloofd zijn, iets uit zijn eigen herinne-
ringen op te halen. Misschien dat dit helpt.

Die herinneringen zijn nu al een kwart eeuw oud. Toen ik
in Zwolle het onderwijs in het Latijn in de hoogste klassen
kreeg, heb ik daar al tastend en zoekend denzelfden weg ge-
vonden als Dr. Berlage, en toen ik. hem gevonden had, en zelfs
reeds gewaagd had — en met goed gevolg! — een stuk echt
nederlandsch proza als „thema" op het eindexamen op te geven,
eerst toen vernam ik, dat mijn voorganger in het conrectoraat
aldaar, Dr. Hoekstra mij ook daarin reeds voorgegaan was. Wat
mij natuurlijk des te meer aanmoedigde om voort te gaan.

Mijn uitgangspunt was, dat alle themaboeken, de beste niet
uitgezonderd, geen waarachtig Nederlandsch geven, maar een
voor het vertalen in het Latijn ') geprepareerd taaltje. Waaruit
dan maar al te vaak een Latijn te voorschijn komt, dat niet
minder onecht is. Op die wijze wordt het taalgevoel niet aan-
gekweekt, wat toch m. i. een der voornaamste doeleinden en
raisons d'etre van het onderwijs in het Latijn moet zijn, of
hoogstens eenzijdig ten voordeele van het Latijn ten koste van
het Nederlandsch. Aan dit bezwaar ontkomt men ook niet,
wanneer men, zooals bijv. Woltjer doet, alleen zinnen ter ver
taling geeft, die zelf uit het Latijn vertaald zijn. Evengoed als wij
— ik bedoel: wij leeraren in gezanienlijken arbeid met onze leerlingen,

-----I

1) In het Grieksch natuurlijk ook. En voor de' moderne talen geldt
precies hetzelfde. Bij het onderwijs in die talen, waar het nog zeer veel
gemakkelijker kan geschieden, ware dezelfde methode toe te passen. Ge-
schiedt zulks ?

Paedagosische Studién, \\\. \

waarbij het aandeel der laatsten zoo groot mogelijk zij — moeten
trachten goed Latijn in goed, echt Nederlandsch weer te geven,
evenzoo omgekeerd. In beide gevallen mag het nooit de eind-
vraag zijn: „wat beteekentdit woord van de eene taal in de
andere?" maar: „hoe zou de schrijver deze gedachte hebben
uitgedrukt, wanneer hij in de andere taal geschreven had?"
Daarvoor is het essentieel noodig, voorbeelden van goeden stijl
tot uitgangspunt te nemen, welker schrijvers geen ander doel
hadden dan klaar, en zoo mogelijk ook fraai, te zeggen wat zij
te zeggen hadden, en er nooit van gedroomd hebben, dat hun
woorden voor vertaal praeparaten zouden kunnen dienen.

Dr. Berlage toont op een wijze, die ik hem niet verbeteren
kan en waarheen ik dus verwijs, met voorbeelden aan, hoeveel
nut syntaxis, phraseologie en stijlleer uit deze oefeningen kunnen
trekken en werkelijk trekken, waarbij hij het voorrecht had zijn leer-
lingen zelve voor ons te kunnen doen optreden. Maar dat is slechts
een andere inkleeding voor wat ik boven wat abstracter heb uitge-
drukt. En is het in den grond der zaak niet een uiting van dezelfde,
beginselen en hetzelfde streven als neergelegd in de artikelen
der heeren de Groot, van der Harst en Reinders over het wis-
kundig onderwijs in den vorigen Jaargang? Wij willen geen
schoolpraeparaten meer als substraat voor ons onderwijs, maar
grepen uit het werkelijke leven En wij willen minder het weten
vermeerderen dan het kunnen versterken en wat meer dan tot
dusverre het onbewuste weten cultiveeren, dat voor het kunnen,
voor de „Bildung", en vooral voor het gevoelen zooveel gewichtiger
is dan het bewuste. Wij willen onzen leerlingen de sensatie geven
van reëele moeilijkheden, die zij overwinnen; wij willen ....

Maar laat ons tot ons onderwerp terugkeeren.

Het trof mij, dat Dr. Berlage en ik al zoekende ongeveer
hetzelfde spoor hebben gevonden Ook ik begon met te moeilijke
stukken; zelfs hebben wij eens tezamen beproefd, Cat's Spaansch
Heidinnetje in latijnsche hexameters om te zetten Ook ik heb
bruikbare stukken gezocht en gevonden in het op de school
gebruikelijke nederlandsche Leesboek, en ook ik ben aangeland
bij , van Alphen's Kinderdichtjes, ja deze hebben mij zelfs zoo
begeesterd, dat ik het stoute plan opvatte een aantal ervan in

1) Dat deze uitdrukking zelve reeds foutief is en noodzakelijk op een
dwaalspoor brengt, laat ik voor 't oogenblik daar.

De onontbeerlijke vooroefening daartoe hadden de leerlingen verkregen
door het bewerken van een goed stuk van Seyffardt's Palaestra Musarum L

den trant en het metrum van Phaedri Fabulae Aesopeae na te
volgen (want deze vorm scheen mij daarvoor bijzonder geschikt)
en in een bundeUje uit te geven. Het is echter gebleven bij
een Prologus („Auctor ad Lectorem") en de bewerking van
De Pruimeboom, welke laatste hieronder als corollarium een
klein plaatsje moge vinden.

Dr. Berlage geeft een veel ruimer keus en suggereert allerlei
nuttige voorbeelden. Mag ik mijnerzijds nog wijzen op een bron,
waaruit mijn leerlingen en ik met welbehagen hebben geput?
Ik bedoel de proza fabels van Bilderdijk; men vindt ze in
Da Costa's uitgave in het 2e deel, bl. 412—420.

Natuurlijk moet de leeraar, gelijk ook Dr. Berlage opmerkt,
zichzelf vlijtig in het genre oefenen. Mag ik hierbij mededeelen,
dat daarvoor hulpmiddelen bestaan? Ik ken er althans één, en
een buitengewoon leerzaam, n.1. de ,,Lateinische Stilübungen aus
dem Nachlasse von Dr. Wilhelm Sigmund Teuffel" (Freiburg
i. Br. 1887), waarin men vertalingen vindt uit Curtius, Peter,
Ihering, Mommsen, Burckhardt, Bökh, Jahn, Gervinus, Bismarck,
Schleiermacher e. a.

Dit brengt mij vanzelf tot een tweede opmerking, en daar-
mede geleidelijk tot beantwoording van Dr. Berlage's vraag, of
men zulke oefeningen reeds in de lagere klassen kan houden.
Daarop zou ik willen antwoorden: ja, mits men doet, wat men
hierbij m. i. altijd doen moet, n.1. stukken uitzoeken, welker
inhoud aansluit en herinnert aan de latijnsche lectuur, die de
leerlingen reeds onder de knie, of althans onder handen hebben.
Zoo zal men, als men Caesar met ze leest,· daarvan groot gemak
ondervinden bij het vertalen van tafereelen uit de krijgsbedrijven
van Maurits en Frederik Hendrik; ik vond daartoe zeer geschikte
stukken in „De voornaamste Geschiedenissen van Noord-Nederland,
door Mr. J. van Lennep aan zijn kinderen verteld" (4 deeltjes),
welke door eenvoudige taal uitmunten. De leerlingen waren zelf
ervan verbaasd, zooveel uitdrukkingen als zij aan hun Caesar-
lectuur konden ontleenen. (Het zevende boek levert misschien
wel het meeste op). Bij Livius zou men stukken uit de algemeene
geschiedenis kunnen kiezen, zooals bijv. het Historisch Leesboek
van dr. De Boer ze aanbiedt. Zoo vermoed ik, dat bij Cicero's
oraties zich geschikte parallelen laten vinden bij Van der Palm,
Geel, van Hoogendorp enz. (Welk een aardig perspectief opent
zich hier voor samenwerking tusschen de docenten in Latijn,
Nederlandsch en Geschiedenis!). Zoo lijkt het mij aanlokkelijk
bij de lectuur van Tacitus den leerlingen een kijkje te gunnen

in Hugo de Groots Annales Belgici die den stijl van den
Romein zoo meesterlijk nabootsen, en dan een stuk vaderlandsche
geschiedenis ter vertaling te ontleenen aan een schrijver met
zwaarderen stijl. Om de voorbeelden is het mij echter niet te
doen, maar wel om het principe: nederlandsch proza uitzoeken
dat door inhoud, wijze van behandeling, en zoo mogelijk ook
door zijn stijl, als vanzelf doet denken aan de in de klasse
gelezen stukken.

En nu wil ik nog wijzen op een tusschensoort tusschen
deze oefeningen a la Berlage en de gewone themaboeken, waar-
niede men, juist omdat het een tusschensoort is, al vroeger kan
beginnen en die men tot in de hoogste klassen kan blijven
gebruiken. Zij zijn in Duitschland bekend onder den naam van
„Variationen" of ,,Paraphrasen" en schijnen daar althans een
zekeren tijd zeer en vogue te zijn geweest; in Nederland is er,
zoover ik weet, nooit de aandacht op gevestigd, veel minder
gebruik van gemaakt, al komen in onze themaboeken ook hier
en daar enkele nummers voor, die tot dit genre kunnen gerekend
worden. Deze oefeningen hebben met de door mij zooeven
aangeprezene gemeen, dat hun text zich nauw aansluit aan
stukken uit klassieke schrijvers, die in de klasse behandeld
worden, maar onderscheiden zich ervan, doordat deze overeen-
komsten niet toevallig zijn gevonden maar opzettelijk aangebracht,
ja opgestapeld. Men vindt hier dus het voordeel van aansluiting
aan een klassieken text in sterk verhoogde mate terug, maar
daar staat tegenover het nadeel, dat men hier weder te doen
heeft met opzettelijk gepraepareerde texten. En dit nadeel wordt
nog grooter, wanneer zulke oefeningen worden dienstbaar gemaakt
aan het instudeeren van bepaalde paragrafen uit de syntaxis,
iets waartoe de schrijvers zich te lichter laten verleiden, naar-
mate zij voor een lagere klas schrijven. Toch is het een voordeel,
dat men deze oefeningen reeds in de lagere klassen kan aan-
vangen, evenals het een onbetwijfelbaar voordeel is, dat zoo-
doende een innige samenhang gewrocht wordt tusschen de drie
onderdeden van het onderwijs, die maar al te vaak los van
elkaar blijven en in de hersens dei; leerlingen door waterdiclite
schotten worden gescheiden gehouden: de lectuur, de grammatica
en de thema.

Ook met deze soort oefeningen had ik reeds op eigen houtje

') Studie van klassieke Neo-Latini is óók een goede voorbereiding voor
den leeraar.

geëxperimenteerd eer ik ontdekte, dat ze in Duitschland al lang
in zwang waren. En wel begon ik er mede zoodra de lectuur
begonnen was, dus reeds op het eind der eerste klasse met
Nepos Ik week daarbij echter veel meer af van den latijnschen
text dan de meeste duitsche werken, die gewoonlijk slechts een
weerspiegeling, een „variatie" van den oorspronkelijken text
leveren. Bijna altijd maakte ik een nieuwen text over een nieuw
onderwerp, maar zóó, dat de parallelieën duidelijk in het oog
sprongen. Deze oefeningen worden in de klasse gemaakt bij
wijze van proefwerk, telkens wanneer een stuk Latijn het
eigendom der leerlingen was geworden. Zij waren ongetwijfeld
voor het meerendeel te moeilijk, maar ik zou niet durven be-
weren, dat zij niet hoogst leerzaam waren.

Het eerste duitsche product van deze soort, waarmede ik
kennis maakte, was, als ik mij wel herinner, de ,,Vorlagen zu
lateinischen Stilübungen" van Fritz Schultesz, ondertitel: ,,Varia-
tionen zu Cicero, Livius, und Tacitus", dus alleen voor de
hoogste klassen. Dit leek mij een mooi boek — het beant-
woordde ook het meest aan mijn boven uiteengezette opvat-
tingen; zoo geeft hij bijv. bij Liv. XXI, lo: „Napoleon's zweite
Entthronung" met een verwijzing naar Treitschke. Deutsche
Geschichte, I. 761. Af en toe biedt hij ook Grieksch ter ver-
taling aan. En in een interessante voorrede geeft hij rekenschap
van zijn inzichten en bedoelingen. Dit werk verlokte mij om mij
meer dergelijke aan te schaffen en langzamerhand heb ik er
aardig wat verzameld, die natuurlijk nu alle meer dan 20 jaar
oud zijn. Ik deed dat niet om ze te gebruiken maar om te zien,
hoe anderen 't vóór mij gedaan hadden. Want dat is juist het
voordeel van deze duitsche producten, dat wij ze niet in de klas
kunnen gebruiken; immers, als het goed zal zijn, dan moeten
zulke oefeningen door den leeraar zelf gemaakt worden voor
zijn eigen leerlingen; alleen dan blijft hij vrij in de keuze zijner
lectuur, en wat hierbij nog gewichtiger is, alleen dan is er de
noodige aanpassing aan het weten en kunnen der leerlingen.

Na dit voorop gesteld te hebben mag ik zeker wel nog een
paar nummers uit mijn verzameling noemen. In de eerste plaats
dan het weinig omvangrijke maar (natuurlijk I) voortreffelijk werkje
van Schmalz: Deutsche Vorlagen zum Uebersetzen ins Lateinische,
für Oberklassen. In Anschlusz' an die Lektüre entworfen. Zij
zijn aan zijn eigen praktijk ontleend. (In de voorrede noemt hij

i) Want zoo ouderwetsch waren wij toen en . . . ben ik nog!

ook het boek van Schultesz als het beste in zijn soort.) Verder
een paar, die op Caesar betrekking hebben, maar die niet vrij
zijn van de nadeelen, waarop ik boven wees, n.1. Dr. E. Wezel,
Casars Gallischer Krieg. Ein Uebungsbuch zum Uebersetzen in
das Lateinische für Tertia (dat mij het beste lijkt) en Uebungs-
stücke nach Casar zum Uebersetzen ins Lateinische für die Mittel-
stufe der Gymnasien von A. Detto und Dr. J. Lehmann. Berlin,
Gaertner, 1893. Bij denzelfden uitgever verschenen ook soortgelijke
oefeningen in aansluiting aan oraties van Cicero, en aan de
geschriften van Sallustius en Livius, die de eigenaardigheid
vertoonen, dat zij ook voor mondelinge vertaling bestemd zijn i).

Het is trouwens zonder meer duidelijk, dat zulke oefeningen
een geschikte voorbereiding vormen tot oefeningen in het mon-
deling in het Latijn weergeven van den inhoud van het gelezene,
een m. i. zeer aanbevelenswaardige oefening.

Te loochenen valt het niet, dat de ,,Variationen" de herinnering
opwekken aan Johannis Sturmii berucht: oportet κλέτιτειν furari,
fuj-em esse ζήλου i. e. imitationis. Maar hebben wij, die het Latijn
met gemak hanteeren (en dat doen wij immers allen ?) ons Latijn
dan soms zelf uitgevonden? Bestaat er een ander middel om
een vreemde taal te leeren — werkelyk te leeren! — dan
(bewuste of onbewuste) nabootsing van goede voorbeelden? Wil
iemand dit smalend furari noemen, het zij hem gegund.

Een variant op al deze oefeningen, waarmede ik prettige
ondervindingen heb opgedaan bestaat hierin, dat men de leer-
lingen hun eigen schriftelijke vertaling laat terugvertalen iii het
Latijn. Men moet daarvoor alleen stukken nemen, die reeds
weken geleden behandeld zijn.

Ten slotte de vraag: heeft dit alles niet alle actualiteit en
practisch belang verloren, nu de latijnsche thema op het eind-
examen afgeschaft is? Met Dr. Berlage antwoord ik beslist:
„neen". Ja, wanneer het vertalen „Selbstzweck" ware, dan was
het wat anders. Maar zoo dwaas zijn wij immers al lang niet meer?

J. H. Gunning Wz.

Corollarium:

PUER ET PRUNA.

Pueris conducit dicto esse audientibus.
Pendentia forte in arbore adspexit puer
Matura ovorum pruna magnitudine,

1) Voor het Grieksch heb ik alleen een Aufgabensammlung zum Ueber-
setzen ins Griechische in Anschlusz an die Lektüre, van Dr. Edmund
Weissenborn (Teubner. 1882).

Et concupivit quamquam vetuerat pater.
Hic, inquit, nemo est, nee senex nee villieus,
Qui deprehendat, neque in his tantis copiis
Quisquam desiderabit siquid rapuero.
At displicet-scelesta contumacia!
Non non furabor. Mene ob paucula prunula
Migrare leges, sanetus quas dedit pater?
Non fiet! Aufugit ille; verum audiverat
Latitans post silvam et ecce ei occurrit senex
Et elamat: Euge, corculum, amo te, bellule!
Huc mecum! Pruna mille depluent tibi.
Patra conquassante natus avide colligit
Fruetus plenumque laetus aufert pileum.

UIT EEN TOESPRAAK TOT LEERAREN IN DE
OUDE TALEN.

Uw onderwijs zal uw leerlingen weinig baten, wanneer het
niet aan deze twee vereischten voldoet: le dat gij zelf nauw-
keurig weet wat gij onderwijst, en 2e dat gij 't verstaat in uw
onderwijs in te brengen een besef van de waarde van het
behandelde uit algemeen menschelijk oogpunt. De eerste eisch
gaat chronologisch vooraf aan den tweeden. Maar het onderwijs
moet niet alleen het verstand ontwikkelen maar ook de ver-
beelding. Verbeelding beteekent niet droomerij, maar juist om-
gekeerd, het zien der dingen in hun werkelijkheid, door oefening
van de perceptive en de creative vermogens. Een goed onder-
wijzer moet van den aanvang af beide hebben en beide uitoefenen.

Voor u, leeraren der oude talen, moeten de klassieken, of
althans een deel van hen, een levendige kracht zijn, die 't rug-
gemerg van uw arbeid uitmaakt. Gij moogt die levenskracht uw
leerlingen niet opdringen; te trachten ze er in te hameren is
een noodlottige dwaling. Zelfs veel er over te spreken is
gevaarlijk. Zij moet uitstralen uit uw persoonlijkheid. Zoodra
echter uw leerlingen door nauwkeurige en zelfs strenge* taal-
kundige africhting -de beginselen der latijnsche taal onder de
knie hebben, kunt gij hun nu en dan een teug uit uwen beker
gunnen. Gij moet dat niet mechanisch doen; zelfs beter 't niet
systematisch te doen, maar eprder op de manier van iemand,
die iets van zijn geheimen verraadt. Zoo zullen zij beginnen te
gelooven aan, en door dat geloof zelf later komen tot kennis
van de waarde der klassieken. Maar dit kan niet gebeuren tenzij
gij 't zelf weet en gelooft.

Wat gij hun op die manier geeft moet gij niet aanlengen tot
de dosis die gij meent, dat zij kunnen verdragen. Maak er geen
brij van. 't Doet er niet toe, of zij 't heelemaal begrijpen, als
hun geest maar wordt geprikkeld. Een kleine maar zuivere
dosis, kan — en zal in sommigen van hen — ontkiemen en
een levende kracht worden. Men kan nooit weten hoe een
jeugdige verbeelding zal werken of wat bij haar weerklank zal
vinden; daarom, geef haar een kans. Napoleon's uitspraak: „La
jeunesse α de rimagination pour saisir toutes les grandes choses",
mocht wel in gulden letteren op de wanden van alle school-
lokalen geschreven en in den geest van alle leeraren afgedrukt
worden.

J. W. Mackail,
Α lesson on an ode of Horace

„EER IS TEER" 2).

De discussies omtrent jongenseer en jongenseerlijkheid schijnen
geen eind te willen nemen. En misschien is geen vraagstuk zoo
belangrijk voor — de leerlingen. Indien de jongens en meisjes,
die de middelbare^) scholen bezoeken, daar geen gewoonten van
eerlijkheid aankweeken, indien zij het leven dier scholen niet
kunnen meemaken zonder gewoonten van oneerlijkheid aan te
nemen, dan deden zij beter die scholen te mijden en dat leven
te brandmerken als een gevaar voor de maatschappij. Zij echter,
die die opvoedkundige kwesties van wat hooger standpunt be-
schouwen, kunnen het vermoeden niet onderdrukken, dat de
kwestie verder reikt dan het schoolleven. Zoo vaak wij een
schoolkwestie nader beschouwen, zien wij, dat zij, op weinig
uitzonderingen na, uitvloeisels zijn van toestanden, die merk-
waardig verschillen van de toestanden, waarin de scholieren

1) Zie hierachter bl. 36.

2) Naar een artikel van Samuel C. Easte in The Educational Review
van Dec. 1920. De oorspronkelijke titel lufdt: „Faculty Honor". AI is het
geheel geschreven met het oog op amerikaansche toestanden, de euvelen,
daarin behandeld, zijn ons ook niet vreemd; maar de wijze, waarop zij hier
geanalyseerd en verbeteringen voorgesteld worden, mag nieuw en leerzaam
genoemd worden. Vert.

3) In het oorspronkelijke is steeds sprake van 't „College"; de schr.
dacht dus aan ietwat oudere leerlingen. Toch kunnen wij 't hier gerust
door „middelbare school" en „student" door „leerling" vertalen. Vert.

verkeeren buiten de school of waarin zij zullen leven en werken
na 't behalen van hun diploma. En wanneer wij ons de vraag
voorleggen, in hoeverre de blaam de scholieren treft en hoeveel
schuld voor rekening der omstandigheden komt, en vooral wanneer
wij trachten uit te maken, in hoeverre die omstandigheden on-
noodig onnatuurlijk zijn, dan vinden wij ons zelf terstond gewikkeld
in vragen van examens en onderwijs. Klaarblijkelijk vragen voor
de leerarenvergaderingen, maar alsnog door velen niet herkend
als levensvragen.

Misschien zijn er nog leeraren die meenen, dat 't genoeg is
de schuldigen te straffen als zij ontdekt worden, maar de meesten
weten heden ten dage wel, dat zij er daarmede niet af zijn.
Op twee manieren heeft men getracht bij de examens, waarbij
een diploma wordt verleend, het knoeien te voorkomen, ledoor
een systeem van streng toezicht en 2e door de jongelui een
belofte te doen teekenen. Maar het strenge toezicht wordt
opgevat als een uitdaging om zoo handig te smokkelen, dat
""t niet ontdekt wordt en de belofte wordt alleen bindend geacht
in bepaalde omstandigheden, zoodat de jongelui zich vrij voelen
al datgene te doen wat hun belofte als schandelijk brandmerkt,
wanneer zij maar „not in honor" zijn, zooals de term luidt.

Dit voert ons tot het besluit, dat de euvelen, die deze beide
systemen trachten weg te nemen, slechts symptonen zijn, en
dat het doel moet zijn de ziekte te genezen, of, nog beter, te
voorkomen.

Om de diagnose dier ziekte op te stellen, moeten wij nagaan,
wat wij te verstaan hebben onder die twee vormen van oneer-
lijkheid, waarover het meest gesproken wordt: „smokkelen"
of „spieken" en „afschrijven."

Alle onderwijs, alle leeren, ook onder de meest gunstige
omstandigheden, legt een zekeren last op het geheugen en wie
vorderingen wil maken in eenig vak moet bezield zijn van den
goeden wil om dien last op zich te nemen en verder te dragen.
Leerlingen, wier karakter niet altijd de noodige vastheid bezit,
geraken in de verzoeking — vooral in die gevallen, waar zij
hun onderwijzing moeten ontleenen aan boeken of lessen en
niet aan den arbeid van hun eigen handen — om hun onbe-
trouwbaar geheugen een steuntje te geven, of zichzelf de moeite
van 't van buiten leeren te besparen, door ,,smokkeltjes" te
gebruiken. Dit is ongetwijfeld een laakbare handeling — nog
afgescheiden van de vraag of 't een opzettelijke poging is om
te bedriegen — omdat 't leerproces zelf er door vervalscht wordt.

,10

Het verlangen evenwel om het geheugen te hulp te komen is
op zich zelf volmaakt natuurlijk en gewettigd. Het gebruik van
middelen tot ondersteuning van 't geheugen, wel verre van
afkeurenswaardig te zijn, is vaak onvermijdelijk en hoogst aan-
bevelenswaardig; men denke slechts aan notitie-boekjes, agenda's
€n derg. In dien zin gebruikt ieder ordentelijk mensch dagelijks
en systematisch zijn „smokkeltjes", niet om noodzakelijken
geestelijken arbeid te vermijden, maar om zich op den rechten
tijd en de rechte plaats te herinneren aan dingen, die het niet
raadzaam is aan het bloote geheugen over te laten. De leeraar,
die zijn leerlingen 't strengst deswegen veroordeelt, gebruikt
zelf dagelijks zulke „smokkeltjes", tenzij hij zijn werk heeft laten
ontaarden in een automatisch gevolgde routine. Mogelijk, dat
de leerling, die gelaakt wordt wegens smokkelen, een moreel
minderwaardig individu is; maar alleen daaruit blijkt dit nog
niet, maar slechts dit, dat of hij, óf zijn leeraar, zich nog niet
heeft opgewerkt tot het juiste inzicht in 't verschil tusschen
nuttige en schadelijke geheugenhulp.

,,Afschrijven", d. w. z. voor eigen werk doen doorgaan het
werk van een ander, is een ander middel waardoor onverschillige,
trage of ontmoedigde leerlingen trachten te ontkomen aan de
onvermijdelijke inspanning van het leeren. Al? zoodanig is het
een ernstig kwaad — alweder daargelaten de vraag of 't een
poging is om te bedriegen — want het snijdt de wegen zelf
af, waarlangs de leerling verder moet komen. Als kwestie van
eerlijkheid heeft het twee zijden, die afzonderlijk in oogenschouw
moeten worden genomen; want als er één is die hulp zoekt, is
er ook één, die hulp verleent, en beide handelingen gelden
voor slecht.

Maar hulp zoeken (altijd aangenomen, dat 't werkelijk hulp
is) is op zich zelf geen ondeugd; 't is veeleer een van de
hoogste, maar helaas ook een van de zeldzaamste deugden van
den leerende. Buiten de school is er niemand, afgezien van
bizondere omstandigheden, die, wanneer hij een inlichting noodig
heeft om zijn taak te kunnen vervullen, aarzelt die te gaan
zoeken waar hij hoopt ze te vinden. Ook een leeraar handelt
niet anders. Hij zou zich schamen zich regelmatig te laten
helpen bij zijn dagelijksch werk of een collega lastig te vallen
met vragen om inlichtingen, die hij zich gemakkelijk zelf kan
verschaffen; maar in gevallen van werkelijken nood gevoelt en
erkent hij, dat de natuurlijke en eerlijke weg is, zijn onkunde
te belijden en hulp te vragen. „Afschrijven" kan in een bepaald

,11

geval een daad van oneerlijkheid zijn, maar wanneer 't voorkomt,
is 't hoogst waarschijnlijk, dat óf de leerling óf zijn leeraar nog
niet juist hebben leeren onderscheiden tusschen die gevallen,
waarin 't goed is hulp van een ander aan te nemen en die,
waarin men zichzelf moet helpen.

Voor de leerlingen is de blaam, die het verleenen van hulp
treft, nog hinderlijker. Wanneer een kameraad, een intieme vriend,
mijn hulp komt inroepen, dan is 't niet gemakkelijk die te weigeren.
Maar een leerling, die dat doet, stelt niet alleen een vriend te
leur, doch laadt ook de verdenking op zich, dat hij dit doet
wegens de te duchten onaangename gevolgen voor hemzelf.
Natuurlijk is 't zijn plicht luiheid en bedrog niet aan te moedi-
gen, evenmin als wij dat mogen doen, wanneer een „vverkelooze"
onze hulp inroept, want dat is geen waarachtig helpen. Maar
't verleenen van hulp zelf is geen misdaad.

De ware fout van ons onderwijssysteem — dikwijls een
noodlottige fout — is, dat het den leerling van den aanvang af
't begrip inpepert, dat 't onderwijs niets anders is dan een
middel om vooruit te komen.

Of onze leerlingen werkelijk in doorsnee zoo'n laxe moraal
huldigen als gewoonlijk aangenomen wordt, is nog de vraag.
Maar uit onze analyse van de typische gevallen blijkt wel, dat
hun oneerlijkheid in zich sluit een bedenkelijk gebrek aan inzicht
in wat goed is en wat slecht. Wanneer wij hun vermaarde
moraal-codes bestudeeren, dan beginnen wij te vermoeden, dat
de oorzaak van de ziekte, welker diagnose wij ondernomen hebben,
voorzoover zij eigen is aan scholieren, gezocht moet worden
in zekere fouten van het onderwijs.

In de eerste plaats: het onderwijs is altijd te veel geweest en
heeft altijd nog te veel het karakter van te zijn een uit het
hoofd leeren van door den leeraar klaargemaakte afkooksels.
Op de lagere school worden keurige begripsbepalingen of de
grenzen van Noord-Amerika aan de leerlingen gedicteerd en
wordt van hen geëischt deze vermeende definitieve waarheden
woordelijk en letterlijk te reproduceeren op straffe van ze 50
maal te moeten overschrijven. Voor 't kind is uit 't hoofd leeren
gemakkelijker dan begrijpen of redeneeren; maar ook bij het
middelbaar en hooger onderwijs wordt, meer dan wij gaarne
zouden toegeven, van de leerlingen verlangd, dat zij de resul-
taten van de studie van den leeraar in zich zullen opnemen in
plaats van dat men ze hun eigen conclusies laat vinden door
eigen geestelijken arbeid, aanknoopende aan hun eigen waar-

,12

nemingen en experimenten. Alle dicteervormen van onderwijs
laten niet slechts de hoogere geestelijke krachten ongeoefend,
die noodig zijn voor de ontwikkeling van het zedelijk karakter,
maar zij leggen ook een toenemend zwaren en daarbij onnoodigen
last op de krachten van het geheugen, wat vanzelf de verzoeking
meebrengt om het geheugen na te maken door smokkelen.

Ten tweede: 't geheele onderwijs is er op aangelegd om bij
den leerling van den eersten dag af het denkbeeld te ontwik-
kelen, dat hij naar school gezonden wordt niet om iets te leeren,
dat intrinsieke waarde heeft voor hemzelf, maar om de goedkeuring
van zijn onderwijzer te verwerven. Wanneer hij een hoog cijfer
krijgt voor zijn werk, dan weet hij dat hij gedaan heeft wat de
leeraar van hem verlangde en op de manier, die de leeraar
verlangde; wordt het afgekeurd, dan kan toch bij hem het bewust-
zijn levendig zijn, dat zijn werk opzichzelf niet kwaad was, maar
alleen niet zóó als de leeraar 't wilde hebben. Examens en alle
taxaties zijn vaak niet veel meer dan een gelegenheid voor den
leeraar om de mate van zijn goedkeuring — of moeten wij liever
zeggen: van zijn afkeuring? —vast te stellen. Toch is't gemak-
kelijk in te zien, dat die goedkeuring weinig beteekent dan alleen
in zooverre als zij beantwoordt aan reëele geestelijke winst voor
den leerling. Bovendien kan zij slechts dan krachtige inspanning
te voorschijn roepen, wanneer de leeraar den leerling waarachtig
respect inboezemt. Des te gemakkelijker echter kan zij tot een
verzoeking om te bedriegen worden; want, schoon er met niet-
ontdekt bedrog nooit iets te winnen valt dat waarachtige intrinsieke
waarde heeft, een prijsje en een goed cijfer zijn er allicht mede
te behalen.

Ten derde: juist omdat onze onderwijsmethoden nog zoo
gebrekkig zijn en daarin nog zooveel sleur en traditie heerscht,
wordt het noodige respect van den leerling voor de uitspraken
van zijn leeraar gemakkelijk aan het wankelen gebracht, zoodra
de eerste oud genoeg wordt om zijn leeraar met andere rijpe
persoonlijkheden te vergelijken. En dat is een houding die tegen-
woordig door de geheele samenleving wordt aangemoedigd. De
leerarenstand staat niet in de guast van het publiek. Wanneer
van iemand gezegd wordt ,,hij is een echte schoolmeester", dan
is dat geen compHment; wanneer 't echter heet: „hij is een echte
ingenieur" of iets anders, dan hoort niemand daarin eenige
kleineering. Wanneer een karikaturist President Wilson onsym-
pathiek wil maken, dan teekent hij hem eenvoudig af als een
professor, en een journalist die hem bestrijdt, schrijft: ,,dat is

,13

juist het onderscheid tusschen een staatsman en de houding van
een man, die niet in staat of onwillig is om zich los te maken
van het denkbeeld, dat hij de meester is in een school, waarin
alles wat hij zegt recht en wet is".

Ten slotte: onze averechtsche onderwijsmethodes vertroebelen
vaak het ethisch oordeel onzer leerlingen. Dat daar verwarring
heerscht, komt soms op naïeve wijze aan den dag. Zoo herinner
ik mij uit het begin mijner loopbaan als docent in de engelsche
litteratuur, dat een leerling bij mij kwam en met een fijn glim-
lachje zeide: „Ik heb 't boek gevonden, dat ö gebruikt", waarop
hij een boek noemde, waarvan ik toevallig zelfs nooit gehoord
had. Dat twee schrijvers, die 't zelfde onderwerp behandelen,
noodzakelijkerwijze vaak 't zelfde moeten vertellen en denzelfden
gedachtengang volgen, was nooit bij hem opgekomen; voor hem
was 't duidelijk, dat ik mij schuldig maakte aan „afkijken".
Sindsdien heb ik dikwijls bij de leerlingen diezelfde meening
ontmoet, n.1. dat, als zij de bron kunnen ontdekken, waaruit de
meester zijn wijsheid put, zij hem op dezelfde kwade praktijken
betrappen, die hij in hen veroordeelt. Zoo hoorde ik ook eens
de slechte reputatie van een leeraar verklaren uit het feit, dat
de jongens op een goeden dag zijn algebraboek hadden ge-
vonden en ontdekt, dat hij de antwoorden er bij geschreven had.
Een duidelijk geval van ,,smokkelen"!

Een ander en nog treffender teeken van diezelfde verwarring
vindt men bij studenten. Wanneer van iemand, die een hoogeren
rang inneemt bij de rechterlijke macht, ontdekt werd, dat hij
zijn vermogen vermeerderd had door 't eigendom van een
ander te verkoopen, dan zouden zij geen oogenblik twijfelen,
of hij was ongeschikt voor zijn betrekking. Maar wanneer hij
voor zijn doctoraal een proces had uitgewerkt, waarmede een
ouder collega eenige jaren tevoren succes had gehad, dan had
't kunnen gebeuren (gelijk 't kort geleden werkelijk gebeurd is)
dat hij, zich daarop beroemende tegenover zijn medestudenten,
op hun gelaat de vroolijkheid weerspiegeld zag, die hij zelf ge-
voelde. Zelfs leeraren, die altijd op de qui-vive zijn om bedrog
te ontdekken en te straffen, kunnen bij andere gelegenheden
zonder blikken of blozen vertellen van de welgeslaagde poetsen,
die zij zelf indertijd hun leeraren gebakken hebben.

Wanneer wij bedrog als een grap behandelen of ook maar
eenigszms toegeeflijk bevoordeelen, hetzij de leeraar, die traditi-
oneele prooi van den leerling, het slachtoffer is, hetzij de leerling
zelf, die dacht dat hij zijn doel kon bereiken door na te maken

,14

wat zijn leeraar van hem verlangt; wanneer wij verkondigen,
dat 't slecht is om middelen te zoeken om 't geheugen te
ondersteunen, of om hulp te vragen van, of te verleenen aan
een medeleerling, dan zijn wij bezig het zaad der oneerlijkheid
uit te strooien. Wanneer dicteerend onderwijs en kunstmatige
of slechtbegrepen doelstellingen samentreffen met gebrek aan
eerbied voor den „dictator" en verwarring in het ethisch oordeel,
dan wordt een vruchtbare bodem voorbereid voor het gewas
van zoogenaamde knoeierijen. Al worden noch de leerlingen
noch de leeraar zich van deze misstanden bewust, zij zyn er
niet minder ernstig om.

Ziedaar de ziekte, die wij moeten trachten te genezen of te
voorkomen.

Vele menschen die toegeven, dat al deze dingen buiten de
schoolmuren veel rationeeler behandeld worden, zijn toch van
meening, dat de traditioneele schoolmeesterspraktijken hun
rechtvaardiging vinden in de kunstmatige condities, waaronder
het schoolwerk moet worden gemaakt en in de onrijpheid der
scholieren. Maar dat weten wij nu toch al lang, dat die traditi-
oneele praktijken, die ons van de vaderen overgeleverd zijn,
volstrekt geen natuurnoodzakelijkheid zijn, en dat, waar men
't aangedurft heeft ze door meer natuurlijke te vervangen, de
resultaten in hooge mate bemoedigend waren. En wat betreft
de rijpheid onzer leerlingen: wij hebben nog lang niet alle
mogelijkheden uitgeput; wij hebben nauwelijks begonnen ze te
exploiteeren. Om te zien hoeveel wij tekort geschoten zijn,
behoeven wij slechts te vergelijken hoe een gewone school-
jongen zich in 't schoolvertrek gedraagt en op 't sportterrein.
Wij moeten ons ten doel stellen iets van de mooie eigenschappen,
die hij daar ontplooit, in de school over te brengen. Maar dan
moeten wij vóór alle dingen ophouden ons hoofdoogmerk daarop
te richten, dat de leerling de gewoonte aanneemt om blindeUngs
de leiding van zijn onderwijzer te volgen; dan moeten wij onze
doceermanieren zoo hervormen, dat het trekken van den onder-
wijzer zoo .snel mogelijk vervangen wordt door het duwen van den
leerling, als gevolg van eigen inwendigen uitingsdrang. M. a. w.
de vraag is niet: zijn natuurlijker methodes en grooter rijpheid
mogelijk? Want dat is geen vraag. Maar dit: welke en hoe-
danige verbeteringen zijn noodig voor een snelle en doelmatige
bestrijding van de knoei-ziekte f

Dat de examens hervormd moeten worden, daarover is men
't wel eens, maar de hervorming moet hooger op beginnen, bij

,15

het onderwijs zelf. In de eerste plaats moet de leeraar zelf
bezitten, en in staat zijn zijn leerlingen bij te brengen, een klaar
begrip van de reëele waarde van datgene wat hij onderwijst.
Hun belangstelling zal niet altijd gelijk zijn aan de zijne, zij
zullen vaak het onderwerp niet even gewichtig kunnen vinden
als hij, maar eenig werkelijk belang moet het toch voor hen
hebben. In de avondscholen en andere cursussen voor volwas-
senen komt geen smokkelen voor. Waarom niet? Omdat de
mannen en vrouwen, die daar komen, een klare voorstelling
hebben van wat zij daar komen zoeken en den vasten wil om
er achter te komen. Wetende, dat dit niet bereikt kan worden
door knoeien, doen zij dat ook niet. De leeraar moet er dus
vóór alles naar streven, dat zijn leerlingen een klaar begrip
krijgen van de werkelijke waarde die 't geen zij bij hem leeren
voor hen heeft '), en dat zij het vast voornemen opvatten om
dat machtig te worden om zichzelfs wil, onafhankelijk van de
goedkeuring van den meester.

In de tweede plaats moet den leerlingen in alle klassen
duidelijk gemaakt worden, hoe zij in ieder bijzonder geval de
winst, die zij zoeken, kunnen verkrijgen. Het nadeel van
,,naschrijven" (afgezien van het bedrog) is niet, dat de afschrijver
de geestesproducten van anderen gebruikt, maar dat hij ze niet
zelf heeft verwerkt, ze misschien niet eens heeft begrepen, en
ze slechts heeft aangewend om zichzelf een arbeid uit te sparen,
dien hij noodzakelijk zelf had moeten verrichten. Wanneer de leer-
lingen er toe gebracht werden altijd eerst te beginnen met hun
eigen krachten aan het werk te zetten en vervolgens een ver-
standig gebruik te maken van de door de voorgeslachten op-
gestapelde bronnen van kennen en kunnen, en alles wat zij
daaraan ontleenen niet te gebruiken voordat zij 't zich zelf
grondig eigen hebben gemaakt, dan zou 't woord „afschrijven"
zooals thans gebruikt wordt, alle beteekenis verliezen. Eveneen.s^
moest men hun leeren hun geheugen er op te oefenen om alles
vast te houden wat voor een juist begrip en gebruik der dingen
noodig is, maar tevens hun vernuft te scherpen op het uitvinden
van middelen om onnoodige belasting van het geheugen te ver-
mijden. Niemand is weionderlegd in eenig onderwerp, wanneer
hij zich niet deze studie-methoden eigen heeft gemaakt.

Telkens en telkens vindt men in de nieuwere paedagoRische litteratuur,
en met name in de amerikaansche, dit terug: met de leerlingen, en vooral
met de ouderen, is alles te beginnen, als zij maar weten wat zij „er aan
nebben." Vert.

,16

Ten slotte moeten de leerlingen doordrongen worden van de
waarheid, dat zij nooit het ware profijt van hun inspanningen
kunnen hebben, tenzij zij de daardoor verworven vermogens tevens
in den dienst stellen van anderen. De vraag is dikwijls opge-
worpen : wordt door ons onderwijs de hand van den misdadiger
niet even zeker gewapend als die van den eerzamen burger?
Het antwoord moet luiden, dat het onderwijs weinig doet om
zulke treurige gevolgen te voorkomen, zoolang het geheel door-
trekken is van den geest dat 't slechts een middel is voor het
individu om in de wereld vooruit te komen. Wat wij vóór alles
moesten leeren en aankweeken, dat is de wil om anderen van
dienst te zijn en het inzicht, hoe men anderen werkelijk van
dienst kan zijn. Bekwame leerlingen moeten worden aangemoe-
digd en in de gelegenheid gesteld om hun medeleerlingen in
hun werk bij te staan, en aan allen moest zorgvuldig het onder-
scheid duidelijk gemaakt worden tusschen het bevorderen van
traagheid en het verleenen van die hulp, waardoor het karakter
versterkt wordt.

Wanneer een leerling duidelijk voor zich ziet, van hoeveel
waarde voor hem de taak is, die hem wordt opgelegd, en
wanneer voldoende speling wordt gelaten aan zijn individualiteit
om op zijn eigen manier zijn beste werk te leveren, dan zal hij
niet meer het gevoel hebben, dat hij onderworpen is aan iemand,
wiens stokpaardjes voor hem wet moeten zijn. En wanneer hij
behoorlijk opgeleid wordt tot het ontvangen en verleenen van
bijstand, dan zal hij niet meer zoo in onzekerheid verkeeren
omtrent het wezenlijke ethische karakter zijner handelingen.

Wat de examens betreft, zoo schijnt hun hoofdgebrek wel
dit, dat zij algemeen en uitsluitend worden beschouwd als middel
om de resultaten van het onderwijs te taxeeren, terwijl zij
konden (en moesten) zijn een gewichtig onderdeel van het
onderwijs zelf. Examens gaven iederen leerling de gelegenheid
om zijn eigen vorderingen nauwkeurig te vergelijken met die
zijner kameraden. Ieder, die ooit alleen heeft gestudeerd of
privaatles heeft gehad, weet hoeveel gemakkelijker en prettiger
het is om medeleerlingen naast zich te hebben als „pace makers."
Ieder, wiens houding tegenover een onderwerp niet vervalscht
is, hunkert er naar zich met zijn kameraden te meten en zich
te onderwerpen aan elk rechtvaardig onderzoek naar zijn recht
op bevordering. Examens zijn voorts het beste middel tegen
twee van de ernstigste moeilijkheden, waarmede het onderwijs
te worstelen heeft. Alle leerstof kan slechts in fragmenten worden

,17

aangeboden. De leerling vergeet van den eenen dag op den
anderen vaak even snel als hij leert, en is meestal niet in staat
om zonder hulp al het geleerde te organiseeren in die eenheid,
die er eerst de hoogste waarde aan geeft. Regelmatige examens of
,,repetities", voorafgegaan door een doelmatige voorbereiding
en gevolgd door een grondige studie van de resultaten, kunnen
een voortrefifelijk middel zijn van progressieve samenvatting.
Maar dan moeten zij ophouden louter een middel te zijn om
de cijfers voor iederen leerling te bepalen, dan moeten zij
behandeld worden als een systematisch deel van het onderwijs.
Wanneer zij er meer op worden ingericht om de krachten te
ontwikkelen dan om de vorderingen te toetsen, dan kunnen zij
niet ontaarden in bloote memorie-tetst.

Onze grootste zorg zou moeten zijn alle werk, waarnaar de
leerlingen getaxeerd worden, zoo in te richten, dat nfemand in
de verzoeking wordt gebracht om dingen te doen, die hij voor
zichzelf alleen verontschuldigen kan omdat hij ze moet doen
onder druk. Terecht heeft iemand gezegd, dat zoodanige druk
verantwoordelijk is voor al de overtredingen van dilettant-
leugenaars en -bedriegers; maar ieder zal moeten toegeven, dat
zulke overtredingen meestal ongestraft zouden blijven indien het
werpen van den eersten steen werd overgelaten aan hem, die zelf
nooit de zonde begaan heeft van te bezwijken voor een plotselinge
en sterke verzoeking. Al is druk ook geen excuus voor bedrog,
toch behoorde ieder leeraar te bedenken, dat in het volmaakte
gebed, dat leerlingen niet minder dan alle andere menschen dagelijks
behoorden te herhalen, ook staat: „leid ons niet in verzoeking."

Zeker, een examen moet rechtvaardig zijn. Maar dat is niet
genoeg: het moet ook rechtvaardig zijn in de oogen van den
leerling, 't Moet geen onredelijke eischen stellen, 't moet genoeg
gelegenheid tot variatie bieden om aan iedere individualiteit een
behoorlijke speelruimte te verzekeren, en 't zichtbare doel moet
zijn, werkelijke vermogens aan het licht te brengen, 't Zal des
te doeltreffender zijn naar mate het meer nadert tot die vormen
van onderzoek, waaraan de capaciteiten van de leerlingen later
zullen onderworpen worden wanneer hij ze tracht toe te passen
m het werkelijke leven. En het zal dan in de beste stemming
afgenomen worden, wanneer de leerling voelt, dat hij en zijn
onderwijzer samenwerken tot een gemeenschappelijk doel ').

1) Een luisterrijk voorbeeld van zulk een examen heeft Jan Ligthart ge-
schetst in zijn prachtig artikel „Van een Zegen een Vloek" (Over Op-
voeding n. Vert.

Paedagogische Studiën, III. 2

,18

Een ander punt, dat niet veronachtzaamd mag worden, is
dit: 't is minstens even belangrijk te onderzoeken hoever de
examinandus 't gebracht heeft in de kunst om hulp te vinden
en te gebruiken als in hoeverre hij in staat is om zonder hulp
te werken. In zijn later leven toch zal zijn recht op promotie
gewoonlijk worden getoetst onder omstandigheden, waarin hem
niet slechts toegestaan maar van hem verwacht wordt, dat hij
zal trachten zich zooveel en zoodanig hulp te verschaffen als
hij maar kan. 't Proefwerk op school zal beter resultaten opleveren
wanneer den leerlingen zooveel mogelijk vrijheid in die richting
wordt gelaten, 't Hoogste wat de leerling met smokkelen kan
bereiken, is dat hij onverteerden leerkost aanbiedt, die absoluut
waardeloos is; maar de voornaamste taak van den examinator
bij de keuze en het gebruik van zijn steekproeven moet juist
zijn, 't onderscheid tusschen verteerden en onverteerden leerkost
aan 't licht te brengen.

Natuurlijk blijven er nog gelegenheden over, en moeten er
zijn, om de bekwaamheid van de leerlingen om zonder hulp
iets tot stand te brengen te toetsen, en zoo vaak die gelegen-
heden zich voordoen, is het zaak het onderzoek zoo te regelen,
dat de mogelijkheid van ongeoorloofde hulp uitgesloten is. 't Is
niet noodig den leerling op zijn eerevvoord te laten werken;
men moet van de onderstelling uitgaan, dat hij altijd ,,in
honor" is. Evenmin is 't noodig te spionneeren of andere
dingen te doen, die beleedigend zijn voor een eerlijk mensch.
't Is voldoende de controle zoo in te richten, dat de eenig
verantwoordelijke persoon, de examinator, (geheel buiten be-
schouwing van de reputatie of het karakter der examinandi) er
voor kan instaan, dat de proef eerlijk is genomen. In het wer-
kelijke leven vindt zulk een controle plaats wanneer het noodig
is. Wanneer bijv. een medicus een nieuwe geneeswijze heeft
uitgevonden, waarvan hij gelooft, dat een bepaalde ziekte er mee
kan genezen worden, dan laat hij die gaarne onder de strengste
controle onderzoeken. Dit is niet altijd (en behoorde nimmer te
zijn) een kwestie van goede trouw. Ais hij niet een kwakzalver
is, dan zal hij uit zichzelf om de strengst mogelijke controle
vragen; hij zal die als een gunst en een voorrecht beschouwen,
omdat hij alleen daardoor zichzelf en anderen kan overtuigen
dat zijn ,,kuur" bij een streng wetenschappelijk onderzoek proef-
houdend is gebleken. Een leerling, die goed onderlegd is, zal
gaarne willen weten in hoeverre hij tegen zijn studiegenooten
op kan en als hij de situatie goed begrijpt, zal hij, geloof ik,

,19

er niet op tegen hebben, dat hij scherp gecontroleerd wordt en
dat de geheele verantwoordelijkheid gelegd wordt op hem, wien
zij alleen toekomt, den examinator.

Er zijn er altijd nog, die zich bedroeven over de oneerlijkheid
der leerlingen en die meenen, dat 't éene noodige is een systeem
van middelen uit te vinden om bedrog te ontdekken en daaraan
te verbinden een krachtig werkend stelsel van straffen. Bij de
juiste behandeling geloof ik niet, dat 't vraagstuk zich in dien
vorm zal voordoen. Als er geknoeid wordt, dan ligt dit eenvou-
dig of hieraan, dat de examinator niet weet hoe het onderzoek
ingericht moet worden zóó dat de werkelijke vermogens aan
het licht komen, óf hieraan dat de controle over die deelen
van het onderzoek, die gecontroleerd moeten worden, niet vol-
doende is. Wanneer de leerling neiging voelt om te smokkelen,
dan blijkt daaruit, dat het onderwijs, dat hij ,,genoten" heeft,
niet van de goede soort was of dat hij niet overtuigd is, dat
het examen een goed middel is tot een doel, dat hij zelf wenscht
te bereiken. M. a. w.: zoodra er geknoeid wordt is er reden om
zich af te vragen wat er aan het onderwijs mankeert. Scholieren
verschillen niet zoo veel van andere menschelijke wezens of
oneerlijkheid zal altijd wel eens voorkomen, al behoorde 't in
school onder goede leiding minder voor te komen dan in
de groote maatschappij, omdat de scholieren een uitgelezen
klasse vormen, die in de gunstigste omstandigheden verkeert.
Mijn meeste collega's en ik gelooven echter, dat dit ook
zoo is en dat er werkelijk op school minder geknoeid wordt
dan in het leven. Maar ondersteld dat een leerling met
laxe moraal of met een verward ethisch oordeel slim genoeg
is om een redelijke controle te verschalken, dan begrijpt toch
leder verstandig mensch, dat hij eigenlijk niemand schaadt dan
zichzelf. Of ons vermogen om werkelijke verdiensten te schatten
's smadelijk gering, óf iiij kan niet eens een onverdiend cijfer
krijgen, dat hem tot iets nut is. Als wij alles gedaan hebben
wat in ons vermogen was om den overtreder een juist inzicht
te geven in de situatie, dan behoeven wij ons over zijn ,.spieken"
niet veel meer te bekommeren, tenzij dan, dat wij altijd nog
van meening zijn, dat het ware doel van het schoolonderwijs is:
de goedkeuring van den onderwijzer.

(Vertaald door J. H. G. Wzn.).

,20

UIT DE WISKUNDE-LES.

Als bij het aanvangsonderwijs in de meetkunde de eigenschap
is behandeld, dat in een driehoek tegenover een grootere zijde
een grooter hoek staat en omgekeerd, dan bestaat er bij de
jongens, die graag snel hun conclusie trekken en generaliseeren,
wel eens neiging om voetstoots als waarheid aan te nemen, dat
tegenover een tweemaal grooter zijde een tweemaal grooter hoek
staat, welke vergissing nogal eens bij den driehoek (30°, 60°, 90°)
tot uiting komt.

Wanneer door een gelukkig toeval een dergelijke vergissing
in de les gemaakt wordt, dient men zich niet te beperken tot
de opmerking, dat de gemaakte conclusie voorbarig en onjuist
is, maar benutte men de geboden gelegenheid om de zaak
nader onder de oogen te zien.

Men kan er dan b.v. op wijzen, dat in een cirkel bij het toe-
nemen van een middelpuntshoek, koorde en boog beide toenemen,
dat echter bij verdubbeling van den hoek, de boog wel, de
koorde tiiet verdubbeld wordt.

Men stelle dan ook eens het geval om te bewijzen, dat in
een driehoek tegenover een tweemaal grooter hoek nooit een
tweemaal grooter zijde kan staan.

Ik stelde deze vraag den vorigen cursus aan een eerste klasse,
die gedurende vier maanden onderwijs in de planimetrie had
gehad. Bleek deze quaestie den jongens te machtig, dan had ik
me voorgesteld als volgt de stelling te bewijzen.

Indien gegeven is
l_ CBA = 2« en
L CAB = at, dan
zou, indien tegen-
over een tweemaal
grooter hoek een
tweemaal grooter
zijde stond, AC =
2a zijn, als BC gelijk α wordt,gesteld.

De bissectrix van l_ CBA ontmoet AC in D. Dan is wederom
in Δ CDB L CDB = 2« en Z_ CBD = λ en zou dus CD = \a
moeten zijn, omdat BC^ö. Hieruit volgt AD = AC — CD =
dus eveneens BD = AD = i^a. In Δ CDB zou dus de
som van twee zijden (CD + CB = i\a) gelijk zijn aan de derde
zijde (BD = i^a), hetgeen onmogelijk is.

,21

Het duurde niet langer dan 5 minuten, toen een gezonde
roodwangige knaap van 12 jaar zijn vinger opstak en me
vertelde, dat hij het bewijzen kon.

Tegenover deze verklaring stond ik tamelijk sceptisch, ik
vermoedde weer een voorbarige conclusie of een gebruikmaking
van de een of andere uitkomst verkregen door meting in een
figuur.

Het resultaat overtrof echter mijn stoutste verwachtingen.

_^j) Stel Z_ BAC = 2 Z_ ACB,

dan verdubbelen we l_ ACB
en trekken door Β een
evenwijdige aan AC.

Uit de gelijkheid der
hoeken BAC en DCA
volgt AB = CD [AB en

Α- C CD werden tot aan hun

snijpunt Τ verlengd, daarna werd aangetoond AT = CT en
BT = DT], Verder is L DBC = L BCA = Z_ BCD, waaruit
volgt: BD = DC. In Λ BDC is BD + DC > BC of 2DC >
BC of 2AB > BC. Q. E. D.

Ik meende daarna goed te doen ook mijn bewijs aan de
klasse mee te deelen, om te laten zien, dat het bewijs van mijn
leerling de voorkeur verdiende, want niet alleen had hij de
ongelijkheid van BC en 2AB aangetoond, maar was nog een
stap verder gekomen door te bewijzen, dat de grootere zijde
kleiner is dan het dubbele van de kleinere.

Jo S. is een aardige onbedorven jongen zonder een zweem
van pedanterie. Ik beloofde hem zijn vondst te plaatsen in een
tijdschrift, wat bij dezen is geschied.

Zierikzee. D. J. KruijtbosciI.

HET ONDERWIJS IN DE COSMOGRAFIE
AAN DE H. B. S.

(Vervolg.)

Dus kwamen dan het jaar na de zonsbaanmeting, de avond-
waarnemingen; misschien kon men er ook reeds vroeger mee
beginnen. Zullen zij spoedig vruchtbaar zijn, dan moet men, na
een avond van eerste kennismaking met den sterrenhemel, de
leerlingen dwingen, de voornaamste sterrebeelden van den dieren-

,22

riem uit liet hoofd te leeren teekenen, op zijn minst van den
Ram tot en met de Weegschaal, liever ook nog de Visschen,
natuurlijk alleen de helderste sterren. En, waar het er om te
doen is, de dagelijksche en de jaarlijksche hemeldraaiïng te
leeren kennen, moet men behoorlijke vaste punten hebben ter
vergelijking; deze worden verkregen door reeds overdag een
omtrekschets van den horizon te maken, waarop alle belangrijke,
opvallende gebouwen, als torens, schoorsteenen, telefoonpalen
zijn geteekend. De richtingen Oost, Zuid, West en Noord worden
door loodrechte strepen aangegeven. Komen de leerlingen dan
's avonds op het dak, dan zien zij weer de hun bekende sterrebeeld-
figuren aan den hemel en teekenen ze boven hun figuurtje van
den horizon. Het gaat niet gemakkelijk, dit door allen te laten
doen; zeer voldoende lukt het, door een paar enthousiasten het
werk te laten uitvoeren, terwijl de anderen verifiëeren. Voor
volgende avonden worden zulke horizonfiguren gehectografeerd
en ter inplakking in het cahier rondgedeeld; daags te voren
laat men even den vorigen stand weer repeteeren, opdat de
wijziging ieder opvalt.

Op zoo'n eerste avond is er dan wel heel wat te doen en te
zien; veel steun kan men bij de leiding hebben aan een enkelen
liefhebber uit dezelfde of uit een hoogere klasse, die de sterre-
beelden helpt opzoeken en ook verder als vraagbaak fungeert,
terwijl men zelf bezig is met den kijker of met andere karweitjes;
zoo'n helper animeert ook zeer en wordt geanimeerd — pedant
wordt hij niet licht, daar elk oogenblik de grenzen van zijn
weten blijken overschreden te worden. Het is een lust, de jongelui
op deze wijze bezig te zien, vol aandacht en, verscheidenen, vol
enthousiasme.

Alles wekt de belangstelling. Met groote verrassing merkt op
een gegeven oogenblik één der kinderen, dat Jupiter, die eerst
links van den toren zat, er nu al voorbij is en rechts staat;
sterrebeelden, die in het oosten nog maar net even te zien waren,
toen men begon, stijgen hooger en worden helderder, naarmate
de avond vordert; in het westen verdwijnen de enkele daar eerst
zichtbare heldere sterren onder den horizon. De binocle maakt
de bijna onzichtbare ,,steek" van. den Waterman helder en zicht-
baar; de groote Beer gaat op zijn staart staan. En wat is die
„groote" kijker een wonder: Jupiter wordt een matte, ronde
schijf, met strepen er op, begeleid door zijn maantjes, die zoo
verwonderlijk op één rij staan; de ring van Saturnus, waar de
meesten wel al eens van hoorden, is zoo zonderling, geheim-

,23

zinnig, wonderlijii. De helderste vaste sterren worden kleurige
stralenbundels en de mededeeling, dat de lens hieraan schuld
is, baart teleurstelling. Mizar blijkt dubbel; Alkor wordt zoo
helder, dat het geval moeilijk te herkennen is, ook al door de
omkeering. De kijker moet voortdurend bijgesteld worden; groote
vreugde, als de eerste ziet, hoe een ster door het gezichtsveld
marcheert. De poolster komt aan de orde en wordt in den kijker
gezet; met het horloge in de hand wordt vastgesteld, dat hij
maar weinig beweegt. De pool van de dagelijksche zonnebanen
wordt vervangen door die van den hemel.

Op een anderen avond komt de maan er bij. Zij wordt op
de sterrekaart bijgeteekend, overdreven groot, maar duidelijk,
met de phase. De kijker vertoont (wat is dat omkeeren nu dui-
delijk en wat is 't gezichtsveld klein!) de hakkelige lichtgrens
en de lange schaduwen. Prachtig!

Enkele enthousiasten teekenen de maan ook de volgende
dagen in en sporen zoo de anderen aan er ook eens op te
letten; hij loopt tusschen de sterren door! Ook gaat hij eiken
dag later onder; geen wonder, hij komt steeds meer oostelijk.
Tegelijk groeit hij aan. Enzoovoort.

Ik heb indertijd, toen de maan over de Pleiaden schoof,
zelfs het verloopen van de knoopenlijn kunnen laten konsta-
teeren; de volgende maand ging zij er bij langs! Maar daar
moest de kijker bij: de Pleiaden verdwijnen anders bij 't felle
maanlicht. Van de planeten wordt althans de verplaatsing ge-
constateerd, ook photographisch. In den loop van 2 a 3 jaren
krijgen zij van de planetenloop zoo heel wat te zien. Van Venus
bijvoorbeeld is altijd weer de phasenvorm interessant. Intusschen
kon de verschuiving van den heelen sterrehemel naar 't Westen,
als men in latere maanden op denzelfden tijd komt, niet verbor-
gen blijven: de jaarlijksche zonncschroef wordt ontleed in dage-
lijksche hemelbaan en jaarlijksche zonsbaan. Voor 't goed begrijpen
daarvan heeft men ontzettend veel steun aan het feit, dat zij
de beweging van de maan tusschen de sterren werkelijk gczieji
hebben. De mededeeling van den toestand in andere plaatsen
voert tot den bolvorm der aarde, 't Gaat uitstekend. Maar velen
hebben Höflers model noodig.

De discussie der waarnemingen is niet steeds eenvoudig. Het
is vele malen gemakkelijker decjuctief te werk te gaan, dan
zuiver inductief; het eenige nadeel is, dat de leerlingen bij de
deductie nooit, althans zeer zelden, een voorstelling van de werke-
lijkheid krijgen, en dat zij een verkeerden kijk meekrijgen op

,24

het wezen der natuurwetenschap. Daarom moeten wij er toch
doorheen. Dan maar wat stof laten vallen, en daar is ook in
andere opzichten alles voor. Wie de parallaxe van de maan
wil laten zien, voor hij haar bespreekt, krijgt het met de parallaxe
veel moeilijker dan hij, die 't met een figuurtje afdoet of zelfs
met een verkeerd figuurtje en de misleidende definitie, dat de
horizontaal-aequatoriaal paralaxe van de maan de hoek zou zijn,
waaronder men „van 't maanmiddelpunt uit den straal van den
aardaequator zou zien", — in den juisten stand. En de over-
gang van de waargenomen zonsbaan naar de hypothetische,
via de planetenlussen, de epicykels en Tycho's stelsel en de
verklaring van de waarnemingen uit de leer van Copernicus^
wordt wel lastig, maar niet ondoenlijk voor een normale klasse.
Het kost alleen veel meer tijd en daardoor komt men in botsing
met — het eindexamen. Al heeft men zijn leerlingen nog zoo
fraai ingeleid in de grondslagen der sterrekundige wetenschap,
wanneer men dientengevolge niet kan behandelen de paralaxe
en de aberratie voor sterren op verschillende breedte, en men
heeft de leerlingen niet ingedrild, hoe men snel berekent 't
verband tusschen de synodische en de siderische omloopstijden
van de maan en van Venus, de wiskundige afleiding van New-
tons wetten uit die van Keppler (of nog liever omgekeerd!)
dan loopen de leerlingen, ook de knapste, kans op een 2, en
dat kan een zwakken broeder noodlottig zijn. 't Is me overkomen,
in 't begin; zoodra ik 't merkte, liet ik nog gauw de overige
candidaten die wiskundige formuletjes bijleeren: de volgende
leerlingen derzelfde examenperiode kregen voldoende cijfers; ook
de domme, die de zaak weinig begrepen, maar goed ingedrild
hadden. Ik hield daarmede later rekening, door mijn onderwijs
wat eerder te laten afloopen en daarna nog wat examenstof te
behandelen.

In ons land heeft Pannekoek getracht, eene methode op
dezelfde beginselen als Höffler op te bouwen; hij heeft veel
hiertoe bruikbaars gegeven in zijn „Wonderbouw der Wereld"
en later ook een leerboek gegeven. Dat leerboek is, wat het
gedeelte betreft, dat over de zon handelt, voor mij finaal on-
bruikbaar; het maakt op mij dén indruk, nooit in werkelijkheid
uitgevoerd te zijn. Het stuk, dat de planetenbanen behandelt
en daaruit Copernicus' leer, is belangrijk beter, hoewel ook dat
nog geenszins zoo is, dat het voor den gebruiker de moeite
spaart, van, zoo goed als op nieuw, zelf een methode in detail
uit te denken.

,25

Voor het inteekenen van de maan en de planeten gebruikte
ik later groote sterrekaarten op leipapier, door een leerling
vervaardigd. Maar gelijk ik reeds zeide, andere bezigheden
maken, dat ik het onderwijs in de cosmografie in het vervolg
zal moeten laten loopen — zij het met hartzeer.

Naschrift.

Misschien is het, nu het nieuwe programma slechts één week-
uur voor de cosmografie uittrekt, niet goed mogelijk, deze soort
van dingen behoorlijk door te voeren onder het motto ,,Cosmo-
grafie". Bij den ouden toestand ging het toch ook al niet,
zonder dat men af en toe, met welwillende medewerking van
de collega's, eens plotseling de leerlingen uit de fransche les
haalde, om op het dak de zon te gaan beregistreeren, noch
zonder wat schipperen met huiswerk, een enkelen keer. Héél
vaak is dit niet noodig: alles te zamen een keer of vijf per jaar.
Maar er komt tegenwoordig een kans bij, dat er voor deze
dingen belangstelling ontstaat; deze kans is de beweging tot
reorganisatie van ons wiskundeonderwijs. Het streven, bij de
wiskunde uit te gaan van het concrete geval, inplaats van dit
concrete geval te laten fungeeren als „toepassing" van een uit
de lucht gegrepen theorie, dit streven zal de behoefte doen
geboren worden aan goede, natuurlijke concrete gevallen, die
op zichzelf de belangstelling hebben van de leerlingen. En er
is haast geen vak, dat meer geschikt is, om de behoefte aan
allerlei wiskunde te doen opkomen, en om prachtige problemen
ter inleiding aan de hand te doen, dan de waarneming van
den sterrenhemel en van de lichamen van ons zonnestelsel.
Daarom wilde ik er nog eens de aandacht op vestigen, ter
onderstreeping van de opmerking van Dr. De Groot, die ik in
den aanvang van dit artikel citeerde — al zal het niet in de
bedoeling van den Schrijver gelegen hebben, zóó ver te gaan.
Hoever men hier met vrucht kan gaan, mogen meer bevoegden
dan ik beslissen; het zal ook zeer sterk afhangen van persoon-
lijken aard en — van de meer of mindere soepelheid van de
schoolorganisatie! Het eindexamen kan in dezen ons geen parten
meer spelen.

Eén opmerking moet ik nog maken. Aanvankelijk had ik groote
verwachtingen van de hulp, die het geheugen zou ondervinden
van de sterke indrukken der eigen waarneming; dit bleek spoedig
een illusie. Het tegendeel is waar: het feit, dat de kinderen niet

■ 26

geabstraheerde problemen te slikken krijgen, maar deze uit een
chaos van verschijnselen moeten uitpraepareeren, maakt, dat zij
aanvankelijk moeilijker onthouden. Men moet op gewone,
,.schoolmeesterachtige" wijze de eindresultaten laten memoriseeren,
wil men, dat er wat van blijft hangen, waar later mee te werken
is. Latere herhalingen zijn ook noodig. Maar — wat dan geweten
wordt is werkelijke kennis.

E. Reinders.

ENKELE GEGEVENS UIT DE CRIMINEELE STATISTIEK.

Het is in 1919 voor de eerste maal geweest, dat er een
vijfjarige crimineele statistiek is verschenen. De inleiding is van
de hand van mej. Mr. Clara Wichman.

De statistiek bevat enkele gegevens, die voor de paedagogische
studie van belang kunnen zijn. Ik deel ze dus mede, hier en
daar aangevuld, met toelichtingen, ontleend aan de bijdragen tot
de statistiek van Nederland (no. 184), Inleiding tot de uitkomsten
der negende algemeene Tienjaarlijksche Volkstelling (dus die van
1909), het onderwijsverslag over 1918—1919 (tweede deel, lager
onderwijs) en aan de Inleiding tot de beoefening der crimineele
aetiologie door Mr. J. R. B. de Roos.

1. De volksontwikkeling is vooruitgaande. Tot aan 1913 heeft
men de miliciens onderzocht en men vond een daling van het
aantal analfabeten van 2,1 in 1901 —1905 over 1,0 in 1906—1910
tot 0,7 in 1911 —1915. In 1918 heeft men alleen de zeemilitie
onderzocht, die 813 personen telde, die allen konden lezen.
Twee personen, een kleermaker uit Den Haag en een binnen-
schipper uit Lith, konden slechts gebrekkig schrijven (onderwijs-
versl. pag. 39). Overeenkomstig deze algemeene daling is ook
het aantal analfabeten bij de veroordeelden gedaald. In de
drie perioden bij de mannen van 6,49 over 4,46 naar 3,39 "/q.
Voor de vrouwen zijn deze getallen 16,96—ll,73—9,61. Zooals
men ziet, blijven de misdadigers achter bij de algemeene
ontwikkeling, maar mag men toch in deze cijfers het bewijs
zien, dat de ontwikkeling doordringt.

2. De invloed van het alcoholisme op de misdaad, hoewel
nog groot, is dalende. Van 65807 veroordeelden kon vastgesteld
worden, of zij, bij het plegen van het feit, al dan niet onder
invloed van alcohol waren. Telt men de habitueele dronkaards

,27

mede, zoo vindt men 15740, dat is 23,92, die onder invloed
van alcohol waren. Voor misdrijven tegen ambtenaren is dat
getal 55,21; voor mishandeling 32,31, voor moord, doodslag enz.
41,67, terwijl het voor strooperij en oplichting en bedelarij gering is.

Dat -de cijfers gunstiger worden, blijkt uit de percentages voor
de jaren 1905, 1910 en 1915 27,39—23,61—20,65.

Wij mogen dus aannemen, dat de oorzaken, die het drank-
misbruik tegengaan, en daaronder behoort zeker ook het propa·
geeren tegen de drinkgewoonten en de anti-alcoholische opvoeding,
die op vele plaatsen gegeven wordt, hebben doorgewerkt ook
in de kringen, waaruit voornamelijk de misdadigers voortkomen.
Ook hier schijnt mij dus de invloed van ontwikkelingsarbeid
aan te wijzen.

3. De verhouding van het aantal der veroordeelde vrouwe7t
ten opzichte van dat der mannen is in deze vijfjarige periode
ongunstiger geworden. Tevens treedt daarbij op eene verschuiving
in dien zin, dat de jongere groepen meer, de oudere minder
overtreedsters geven. Waarschijnlijk moet men hier denken aan
het optreden der vrouw in 't maatschappelijk leven, waardoor
zich meer gelegenheden tot misdrijf aanbieden. Deze verklaring
is daarom aannemelijk, omdat de oudere groepen boven 50 jaar
ook een vrij hoog percent aanwijzen: men moet hier misschien
aan weduwen en andere werkende vrouwen denken.

Het volgende staatje geeft de cijfers:

Het zal m. i. een factor worden- bij de bespreking der vrouwen-
kwestie en de opvoedkundige maatregelen, die er mee samen-
hangen, hoe zich de vrouwelijke criminaliteit ontwikkelt. Voorloopig
schijnen mij conclusies nog niet op hun plaats.

,28

4- Onderwyzerscrhninaliteit.

In de afzonderlijke tabellen is ook het beroep opgegeven der
veroordeelden, en in noten is in de rubriek: Personen in ambts-
dienst en beoefenaars van vrije beroepen, aangewezen, indien
er onderwijzers bij zijn.

Ik heb de noten uit deze tabellen samengeteld, en kom tot
de volgende criminaliteit der onderwijzers;

,29

Verduistering van geld

door ambtenaren: i Zeeland.
Strafbaar feit art. 149

Kieswet: i Utrecht.

In totaal zijn er dus 49 onderwijzers veroordeeld in 5 jaren.
De totale criminaliteit is gering. Van 1911—1915 zijn ver-
oordeeld 67738 individuen. Op 31 Dec. 1909 was onze be-
volking 5.858.175. Zij is sedert geregeld gestegen. Wij mogen
dus ongeveer aannemen, dat in 5 jaar ongeveer iets meer dan
i "/q der bevolking een misdaad beging. Op i Januari 1918 was
het aantal bij het onderwijs werkzamen: 5.033 hoofden, 13237
onderwijzers, samen 18270 mannelijke onderwijzers. Voor de
onderwijzeressen waren deze cijfers 735 en 12499 ')·

Men ziet dus, dat de onderwijzeressen, om zoo te zeggen:
gec7i criminaliteit hebben. Op een groep van ongeveer 13000
vrouwen komt in 5 jaar i veroordeeling wegens mishandeling voor.

Voor de ongeveer 18000 onderwijzers staat de zaak niet
zoo gunstig.

Indien zij een even hooge criminaliteit hadden, als ons geheele
volk zou het aantal veroordeelingen thans ± 180 moeten zijn. Het
is 48, dit is 26,6 De criminaliteit der ondenvijsers is dus
gemiddeld '/1, van die der natie.

Beschouwt men nu de cijfers nader, dan vindt men afwezig-
heid van een groot aantal delicten. De overigen zijn waar-
schijnlijk klein. Met de mishandelingen, de diefstal enz. zal het
wel losloopen. Moeilijker is het met het vergrijp, dat specifiek
door onderwijzers verricht kon worden: ontucht door ouders, enz.
Hierop vallen 19 veroordeelingen. Waarschijnlijk hoeft men hier
niet te denken aan de ernstigste sexueele vergrijpen. Onder de 370
veroordeelden voor deze vergrijpen (verkrachting, feitelijke aan-
randing der eerbaarheid) is geen enkele onderwijzer, onder de
627 veroordeelden voor ontucht met bewusteloozen of kinderen
zijn 3 onderwijzers, onder de 48 veroordeelden wegens ontucht
met minderjarigen van hetzelfde geslacht geen een.

Wij hebben dus bij deze misdrijven zeker dikwijls met onge-
paste handelingen en aanrakingen te doen, en met het oog
daarop was het misschien goed, dat het als opvoedkundige

De beroepstelling van 1909 gee'ft voor personen bij 't onderwijs
(waarin m. o. bewaarschool en hooger onderwijs inbegrepen):

Gemeenten 22.158, Staat 1415, bijz. onderwijs 19201, samen dus 42774.
Ik kan dus ook 4 leeraars bij mijn getal voegen en 53 percenteeren op
42.774, maar dan komt geen scheiding in mannen en vrouwen.

\ 30

regel ging gelden, dat een onderwijzer of leeraar nooit een
meisje aanraakte. Men kan zijn hartelijkheid op andere wijze
toonen, en misschien is hier (volgens deskundigen, die gevallen
mee helpen berechten of opsporen) zeer dikwijls een begin
van kwaad.

Indien men dus nagaat, dat op een korps van ruim 42000
menschen in 5 jaar 53 veroordeelingen zijn gevallen, ziet men
dat de ,,lehrstand" in Nederland een sociaal solide groep vormt.
Dat bij het vaak zenuwsloopende werk van onderwijzen slechts
op 12 mishandelingen valt te wijzen, bij een totaal van 13357
wijst zeker op een goede geest in de school. Buiten de twee
misdrijven, waartoe het ambt als 't ware aanleiding geeft, houden
wij dus nog 18 veroordeelden over. De armoede, waarin vele
onderwijzers voor 1914 verkeerden, heeft hen eigenlijk nooit
verleid tot oneerlijkheden: er zijn slechts 2 veroordeelingen.

Groepeert men de misdadigers naar de provincies, dan krijgt men:

Zuid-Holland 10.

^ Limburg, Zeeland, Gelderland elk 7.

Noord-Brabant, Overijsel elk 4.

Friesland en Drente elk 3.

Utrecht, Noord-Holland elk 2.

Groningen O.

49

De getallen zijn te klein, om tot conclusies te komen, door
percenteering tegen het der inwoners. Opmerkelijk is misschien
alleen het ontbreken van Groningen in deze lijst, de provincie,
die volgens de intreerede van prof. Dr. Herman K. Bouman
een bijzonder voor het onderwijs begaafde bevolking zou hebben.
Maar ook hier zijn de getallen te klein, om eenige conclusie
toe te laten. R. C.

TIJDSCHRIFTEN.

Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar
Onderwijs. 18c J^aargang.

1. blz. 18. F. J. Vaes. De infinitesimaalrekening op de gymnasia. Naar
aanleiding van een artikel van dr. Schrek in den vorigen jaargang. Geeft
veel literatuur. — 2. blz. 35. Dr. D. P. A. Verryp. Over de beteekenis van
het wiskunde-onderwijs voor de A-leerlingen van het gymnasium. Rede op
de vergadering van het Gen. v. Leer. a. Ned. Gymn. op 2 Sept. 1921 te
Amersfoort. Is van veel wijder strekking dan de titel zou doen vermoeden. —
3. blz. 126, Het Vakantierapport-debat ter Alg. Verg. van de A. V. M. O.
te Arnhem, 2 Sept. 1921. Blz. 220, in het Persoverzicht, een anoniem stuk

,31

uit het Μ. O. in Ned.-Indië over „Het toekennen van Cijfers", dat over
het spieken soortgelijke opmerkingen maakt als in het bovenstaande artikel
uit de Ed. Review. — S. blz. 364. Dr. H. Cannegieter Tzn., De Uitspraak
van het Latijn. Blz. 244. Dez. De klassieke talen in Noorwegen. Blz. 374.
Dr. A. de Vletter, Een (Nederlandsche) School in Ober-Engadin. (Zie hier-
over ook „Het Kind" nr. 21. G.). — 8. Blz. 413. Dr. Ph. G. Gunning, Het
Museum van Reproducties te 's-Gravenhage. (Met twee afbeeldingen. Zeer
belangrijk voor het onderwijs in de Oude Talen en Geschiedenis). Als
Bijlage: Rapport van de Wiskunde-Commissie van de Groep Leeraren in
Wiskunde en Natuurwetenschappen aan Gymnasia en Lycea. G.

Pharus. 1920.

Dit hoogstaande tijdschrift schijnt zich toch meer en meer te ontwikkelen
tot een specifiek Confessioneel katholiek tijdschrift. Dat is zijn goed recht
en overeenkomstig zijn bestemming; maar voor andersdenkenden gaat toch
wel iets van de charme en veel van de bruikbaarheid verloren, .vanneer
de inhoud zich grootendeels bepaalt tot schoolvragen voor het katholieke
onderwijs en recensies van katholieke boeken. In aflevering 7/8 vinden
wij: H. Kautz, Die Pflege des Volkstums in der Industrie. Algemeenheden,
in usum germanicum. — Dr. II. Lobmann, Berufsethos des Lehrers. Tracht
aan te toonen, dat de ware leeraar (onderwijzer) Christen moet zijn. —
Prof. dr. HofTmann, Typen von Lehrern' an humanistischen Gymnasien.
Kent men in Nederland nog de .,Paedagogische Schetsen" van H. G.
Roodhuyzen, 1876/8? Heeft men ze onder ,,leeraren" ooit gekend? De schr.
schildert daarin allerlei typen van schoolmeesters, als: De Onfeilbare. De
Tiran, De Luimige, enz. Wat hij deed voor de Lage School, doet de bekende
Münchener paedagoog hier voor het Gymnasium, en sclletst ons achtereen-
volgens Gaius, den Durchschnittypus. Tiburtius, den Phiegmatiker, enz.,
enz. — ik wil ze niet opnoemen om niet in de fout te vervallen, die dit
goed bedoelde stuk ontsiert: het is vervelend. Dat was Roodhuyzen niet,
en ook Ludwig Noiré niet, wiens hoofdstuk ,,Schulmcisterkrankhciten",
van zijn onvolprezen „Paedagogisches Skizzenbuch" (1874) hetzelfde onder-
werp behandelt en op soortgelijke wijze, maar tintelend van geest, weshalve
het niet alleen veel aangenamer te lezen, maar ook veel profijtelijker is. —
Mej. SchimI, I. li. M. >). Die sechsklassische Mittelschule — een referaat,
met daarop volgende discussie — is in zooverre interessant als de ervaren
schrijfster aantoont, welke teleurstellingen men in Duitschland, en met
name in Beieren, met de aan de jongensschool parallel loojiende ,,h()here
Schule" voor meisjes heeft opgedaan, weshalve men nu weder meer neigt
tot de bescheidener „Mittelschule". — Rundschau, Overzicht van de con-
clusies der Reichsschulkonferenz. — Mitteilungen. — Bücherschau, daarin:
Otto Lipmann, Psychologie für Lehrer (R. Prantl). Meumann. Intelligenz
und Wille, 3e uitg., bewerkt door G. Störring (M. Lechner). Jonas Cohn.
Geist der Erziehung. Piidagogik auf philosophischer Grundlage. (Dr. Lurz).
In aflevering 11/12 is van algemeener belang alleen een uitvoerige be-
spreking van Kiihnels Neubau des Rechenunterrichts, een werk, dat in
Duitschland veel opgang maakt en reeds een 2e uitgaaf beleefde, en een
recensie van L. Ragaz. Die Padagogische Revolution, door Dr. J. HofT-
mann te München. Twee artikelen over handenarbeid en werkschool zijn
geheel katholiek georienteerd.

I) Weet iemand mij deze Initialen - duitsche? - op te lossen?

,32

Educational Review. Oct.—Dec. 1920.

Dit tijdschrift draagt thans niet meer den naam van prof. N. Murray
Butler op het titelblad, maar vermeldt als redacteur alleen Frank Pierpont
Graves. Ook het uiterlijk is, m. i. niet in zijn voordeel, totaal veranderd.
En het innerlijk? De nieuwe redactie legt het er blijkbaar op toe, elke
aflevering zooveel mogelijk aan één onderwerp te besteden. Het tijdschrift
moge daardoor voor de Amerikanen aan actualiteit winnen, de buitenlander
mist met leedwezen de diepgaande studiën van vooraanstaande mannen,
waarin theorie en praktijk der paedagogiek gelijkelijk hun deel kregen.
2oo is nu de Octoberaflevering van 1920 bijna uitsluitend gewijd aan
financieele kwesties, d. w. z. voornamelijk aan de salarieering der leerkrachten.
Uitzonderingen maken alleen een alleraardigst stukje van IV2 blz. van
mej. R. F. Muilen: The teacher as dn Enzyme, en een paar recensies
d. o. van James Phinny Munroe. The human factors in education, door
Th. H. Briggs — het is het werk van een outsider, een goed ontwikkeld
zakenman, die zich vooral voor vakonderwijs interesseert, meer suggestief
dan degelijk — en in de Notes „The educational renaissance in Pennsylvania",
een schets van de reusachtige ontwikkeling van dezen op onderwijsgebied
algemeen als zeer achterlijk geldenden staat, die het werk is van twee
mannen, goeverneur Sproul en den door hem uitgekozen en aangestelden
Superintendent van Onderwijs, dr. Th. E. Finegan. — De November aflevering
is grootendeels gewijd aan de Smith-Towner Bill en die van December
aan kwesties van beheer en bestuur der amerikaansche universiteiten. Van
het oude gehalte is in het November nummer eigenlijk slechts een artikel
dat daar eenigszins vreemd tusschen die andere instaat en — mirabile visu —
op het titelblad niet eens genoemd wordt, nl. ,,Faculty Honor" van Samuel
C. Earle, waarvan wij in deze aflevering een vertaling geven. De reeds
genoemde Smith-Towner Bill is een forsche poging om meer éénheid
te brengen in de disparate regeling van het onderwijs in de Ver. Staten,
door het te maken tot een „voorwerp der aanhoudende zorg" van de
Bonds-regeering te Washington. Tot nog toe was het dit niet het geval, maar
regelde iedere .Staat deze materie naar eigen inzicht en goedvinden en . . .
middelen. Het bondsbudget was in hoofdzaak slechts bezwaard met S 200 000
p. j. voor Alaska. Wel waren er een veertigtal bureaux te Washington
(gedurende den oorlog bijna het dubbele), die. zich met onderwijszaken
bezig hielden, maar deze werkten onafhankelijk van elkaar en behoorden
tot verschillende departementen. De nieuwe wet nu stelt allereerst een
ministerie van onderwijs in met een kabinetsminister aan het hoofd. De
President zal uitmaken welke van de bestaande bureaux daarin zullen worden
opgelost. Het nieuwe departement zal jaarlijks 8 100.000.000 uitgeven.
Hiervan is de helft bestemd voor „the equalization of educational opportunity",
d. w. z. om die staten en die districten (dit is met name het platteland),
Avaar het onderwijs in ongunstigen toestand verkeert, in staat te stellen,
dien te verbeteren. Het geld zal vooral móeten dienen om het analphabetisme
te bestrijden en de americanisatie der immigranten te bevorderen (voor dit
laatste doel is VVs millioen afzonderlijk uitgetrokken); het gaat dus naar
het Lager Onderwijs. 20 millioen zijn bestemd voor lichamelijke opvoeding
en schoolhygiene, 15 millioen voor de opleiding van onderwijzers. Om zulke
subsidiën te genieten moeten de staten zelf evenveel opbrengen en hun
onderwijswetgeving in overeenstemming brengen met zekere minimum eischen,
die de wet stelt.. Maar overigens blijven zij geheel vrij. Het nieuwe departe-

,33

ment zal alleen subsidieeren, surveilleeren, gegevens verzamelen, goeden
raad geven en inspireeren. Een rechtstreeksche poging tot uniformeering
van het onderwijs is het dus niet, veel minder tot centraliseering, maar
alleen, gelijk reeds werd aangehaald „for equalization of opportunities".
Toch vreezen de tegenstanders die gevaren ervan en vooral: bureaucratisme.
Hun woordvoerder in deze aflevering is Samuel P. Capen, terwijl de Bill
verdedigd en aangeprezen word» door George Drayton Strayer en Hugh
S. Magill. De heeren Charles Riborg Mann en Charles Elmer Holley
(Altemaal nieuwe namen) bezien de kwestie uit het meer algemeene
gezichtspunt van „nationale organisatie van het onderwijs," waarbij de eerste
een tegenstander, de tweede een voorstander blijkt van de richting, door
het Wetsontwerp ingeslagen. Dat uniformeering van het onderwijs wel degelijk
in de lucht zit, blijkt uit het feit, dat in de afdeeling ,,Discussions" het
geredetwist over ..Unionization" wordt voortgezet. In diezelfde afdeeling
doet W. H. Allen een woedenden aanval op de „Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching", naar aanleiding van haar 14e Jaarverslag,
welke aanval door de redactie in „Notes and News" wordt afgeweerd.
Verder recensies en mededeelingen van gering algemeen belang.

Nog onbelangrijker is voor ons de Decemberaflevering. Jos. A. Leigthon heeft
het over „University Government", Henry Smith Pritchett over „Democracy
in the American College"; de eerste wil meer medezeggenschap van de
Faculteiten, de laatste van de leeraren. Over de „academische (leer)vrijheid"
handelt H. W. Tyler en geeft de redactie eenige oudere uitlatingen van
vroegere universiteitspresidenten; hier treffen wij ten minste weder eens
welbekende namen aan, als van den vroegeren redacteur, Prof. N. Murray
Butler. Onder den titel „The professorial Scullery" slaat mej. Foss Wolverton
een beetje door over het nut van opzettelijke stijloefeningen voor gym-
nasiasten en studenten.

Een aardige toegift tot de November aflevering zijn de portretten van
vijftig nieuwe universiteits-presidenten (de verkiezingen hebben n.l. vele
nieuwe mannen naar voren gebracht) en een composiet-photographie van
achttien hunner, waaraan de redactie eenige beschouwingen over het type
vastknoopt. G.

Neue Jahrbiicher. XXIV (1921) 1/2.

De eerste afdeeling bevat niets van direct paedagogische waarde. De
tweede opent met een artikel Hans Friese. „Wesen und Aufgaben piida-
gogischer Schriftstellerei". Het laat zich beter lezen dan de titel zou doen
verwachten. De schr. klaagt over de uitgebreide maar ondiepe overstrooming
met paedagogische literatuur'), maar toont aan, dat deze een natuurlijk
gevolg is deels van de in onze moderne wereld nu eenmaal onvermijdelijke
arbeidsversplintering, deels van het onbestemde, on\vetenschappelijke karakter
der paedagogiek. Toch is ook op dit gebied literarische productie een nood-
zakelijkheid. Maar daarom is het zoowel voor schrijvers als voor lezers
noodig, zich rekenschap te geven welke soorten van paedagogische literatuur
recht van bestaan hebben. Als zoodanig onderscheidt hij drie soorten,
waarbij het hem eigenlijk om de derde te doen is, die evenwel, gelijk hij
zelf zegt, het moeilijkst te definieeren is. Als eerste soort noemt hij die.

1) Dat het in dit opzicht in Duitschland tegenwoordig weer erger is dan ooit, leert één blik
in de „pad. Rundschau" van het „Pad. Zentraiblatt". ö.

Paedagogische Studiën, ΙΠ. 3

34

welke dient om de wetenschappelijke bagage van den leeraar aan te vullen
en frisch te houden. Zij is dus nauw verwant met zuiver wetenschappelijke
studiewerken. Zijn tweede soort omvat de didaktiek en de methodologie.
Vooral hier is sterke besnoeiing geboden. Daartoe kan medewerken een
scherper onderscheiding tusschen de begrippen Methode en Techniek, die
de schr. aardig karakteriseert als „didaktische strategie" en „didaktische
taktiek", om vervolgens aan te toonen, dat vooral op dit laatste gebied
(men denke aan uitgewerkte modellessen) veel minderwaardigs geproduceerd
wordt, terwijl juist deze „taktiek" zich veel minder leent tot schriftelijke
behandeling dan de „strategie". Hoofdzaak in deze soort moet zijn het
kapittel van de persoonlijkheid van den leeraar. Wat eindelijk de schr. met
zijn derde soort bedoelt weet ik niet beter weer te geven dan door den
term ,,paedagogische bekentenissen", waarbij men het laatste woord neme
in den zin der Confession{e)s van Augustinus en Rousseau. Hieraan knoopt
hij een interessante beschouwing vast omtrent de verwantschap tusschen
het religieuze en het paedagogische „erleben". Zelf noemt hij ze eenmaal
(blz. 10) „Die Ueberlieferung des padagogischen Ethos" en prijst haar ook
daarom boven de beide andere soorten, omdat zij niet onderhevig is aan
de gevaren der arbeidsversplintering. Daarmede vooral dus moet de leeraar
zich geestelijk voeden. Blijkbaar is de schr. het eens met prof. Kohnstamm
(Jrg. I. blz. 111), dat de paedagogiek een zaak is voor de school en niet
voor het huisgezin, want hij denkt uitsluitend aan de onderwijzers en
leeraren als zoodanig, ook daar waar hij den opvoeder noemt, als in den
zin: „Ein Nebeneinander von Beruf und Leben gibt es für den Erzieher,
fiir den Lehrer, am allerwenigsten" (blz. 7). — „Schulreform und Boden-
reform" van Otto Richter is een curieus betoog, dat een ingrijpende school-
hervorming alleen mogelijk is na en met de nationaliseering van het
grondbezit. Waarbij den schr. is ontgaan, dat hij een krachtig argument
had kunnen ontleenen aan de 'praktijk der Ver. Staten om het onderwijs
van staatswege te subsidieeren met grondbezit op uitgebreide schaal. —
Ewald Bruhn, „Die oligarchische Denkschrift über die Verfassung Athens
als Schullektüre" wil het bekende pamflet van pseudo-Xenophon op het
gymnasium invoeren met en naast de lijkrede van Perikles, maar geeft in
plaats van argumenten daarvoor niet veel meer dan een analyse van het
geschrift. In artikelen als dit komt telkens weder uit, hoezeer het den
duitschen paedagogen van heden te doen is om de politieke opvoeding
van hun leerlingen met het oog op Duitschlands tegenwoordig lot. (Verg.
„Lysias in der Lebensschule", Jrg. I. blz. 171 (λ) — Anzeigen und
Mitteilungen. Recensies van Jonas Cohn. ,,Geist der Erziehung", door
Rud. Lehmann en van Rud. Borch. „Bilderatlas zur Geschichte der Padagogik"
door Ernst Schwab (hij prijst de onderneming zeer als een veelbelovend
begin, maar vindt er toch nog veel aan te verbeteren, o. a. dat zij te
éénzijdig op het Lager Onderwijs ingesteld is). En ten slotte drie korte
verhandelingen, een van Oskar Vogt „Zur Biologie des lateinischen
Adverbes", een wel wat pretentieuze titel voor een eenvoudige zaak, die
de schr. bovendien eerlang uitvoeriger belooft te behandelen in een aflevering
der „Lehrproben und Lehrgange"; eene van Adolf Paul over „Kunst-
geschichte im Geschlichtsunterricht", die den nadruk wil gelegd hebben
op de bouwkunst, en eene van Ludw. Kleeberg „Eine Reform des Stunden-
plans" die voor de zooveelste maal uitvaart tegen het na- en doorelkander
van onze lesroosters, ditmaal echter vooral met citaten uit een artikel van

35

Rud. Steiner in zijn „Vortrage über Volkspadagogik", volgens \vien de
rooster het Carthago delenda is, daar hij „het concentratie vermogen van
den leerling op de allergrondigste manier verwoest". vVaarbij het toch wel
tijd schijnt te worden aan de moderne psychologie te gaan vragen, of zij
dit onderschrijft. G.

Neue Jahrbücher. XXIV (1921) 3.

Het eerste deel biedt ditmaal niets, het tweede, het paedagogische, slechts
weinig, wat ons hier interesseert. Het bevat slechts twee artikelen, één van
Dr. Paul Pendzig over „Diese Anfange der griechischen Studiën und die
deutschen Universitaten, een soort vervolg op zijn door ons Jrg. II bl. 205
besproken artikel, dat nog minder nieuws brengt en van Dr. Willi Marcus
over „Falsche und wahre Konzentration", dat eenige vanzelf sprekende
Avaarschuwingen bevat tegen dwaasheden, waaraan men zich bij ons nooit
schuldtg heeft gemaakt, althans zeker niet bij het M. O. en die, toen ze
een oogenblik het L. O. schenen te bedreigen, door het geestige artikel
van C. H. den Hertog (na zijn dood opgenomen in zijn Verspreide Opstellen)
terstond zijn gefnuikt. Veel belangrijker zijn de Anzeigen und Mitteilungen,
vooral het eerste stuk daarvan: „Zum Lehrbetrieb in der gr. u. lat. Gram-
matik" λ-an Hans Lamer. Het begint met een uiterst interessant statistiekje.
De gr. grammatica van Thiersch van 1818 telde 562 bladzijden, die van
Buttman van 1826, 484, de nog in 1882 veel gebruikte Schulgrammatiken
van Koch en Curtius, resp. 400 en 406; tegenwoordig geldt die van Gerth
met 282 bl. reeds als (te) omvangrijk. K. Ε Georges bestemde in 1878 de
twee deelen van zijn Lexion met 2879 + 3210 = 6089 bl. nog voor
gymnasiasten; heden doen we het met Stowasser of Heinichen met even
800 bl. De schr. leidt hieruit terecht af, dat de veelgesmade classici toch
niet zoo afkeerig zijn van hervormingen als ze vaak ^vorden voorgesteld.
Hij. wijst erop, dat zij het juist zijn, die zich voortdurend voor den eisch
„inkrimping der leerstof" gebogen hebben, terwijl de collega's van de meeste
andere vakken vermeerdering van stof en lesuren verlangden en verkregen.
Maar hij vindt, dat ze in die toegeeflijkheid ook te ver kunnen gaan en
dat de grens nu bereikt is, het wordt tijd, dat de classici zich schrap zetten
en front maken cn zij moeten niet meer zooveel van „ballast" spreken, als
bijv. nog Uhle, zelf ,,ein Altmeister des griechischen Unterrichts" in zijn
artikel in de N. 1. 1920, XLVI, 274, doet. Dat er, als men alles wat weinig
voorkomt als „ballast" wil beschouwen, ook uit onze sterkst verkorte school-
grammatica's nog heel wat te schrappen zou zijn, hebben de vcrblufiende
statistieken in Heynacher's „Beitrüge zur zeitgemiiszen Behandlung der
lat. Grammatik auf statistischer Grundlage ' (2e uitg. 1914) geleerd. Maar
Heynacher zelf protesteert in zijn voorrede uitdrukkelijk tegen een dergelijke
toepassing van zijn statistieken en met instemming haalt de schr. van hem
aan: „Die Grammatik musz gespriichig und ausführlich sein, dadurch allein
wird sie dem Schüler verstandlich." Hij toont aan, dat een verschijnsel,
dat weinig, of zelfs in de schoollectuur heelemaal niet voorkomt, toch groote
waarde kan hebben voor het taalbegrijpen en dat men „zeldzaam" cn
„overbodig" niet zoo maar identificeeren' mag en in andere vakken ook
niet doet. Verder ontwikkelt hij algemeenere en paedagogische bezwaren
tegen het vermijden van moeilijkheden en het onbeperkte streven naar
kortheid en bondigheid; de hoofdregel kan, juist om een goeden kans te
hebben van in het geheugen te blijven zitten, de omlijsting met zgn.

36

„Anmerkungsregeln" niet ontberen. —"Het korte artikel geeft in weinig
woorden zeer behartigingswaardige wenken, die ver over het onderwerp
heen wijzen. — Onder den titel „Herodot I 1 — 14 in der Schullektüre"
betoogt B. G. Kruse, dat men den leerlingen Herodotus niet moet voor-
stellen als geschiedschrijver, want zij kennen al zooveel goede moderne ge-
schiedschrijvers dat hij hun als zoodanig bij eerste kennismaking noodzakelijk
moet tegenvallen. Als verhaler daarentegen, als verzamelaar en naverteller
van anecdoten en verhalen, i. é. w. als ,,Geschichtenschreiber" smaakt hij
hun best. En nu toont de schr. op aardige en leerzame wijze aan, hoe
men, van deze zijde beginnende, gaandeweg met de leerlingen in gemeen-
schappelijken arbeid tot hoogere gezichtspunten kan opstijgen en analyseert
daartoe de bovengenoemde hoofdstukken. Met het ook door hem genoemde
en door ons in Jrg. II, bl. 20S vermelde artikel van Herrie in N. J, 1920,
XLVI, 206, vormt dit een aantrekkelijk stukje van gymnasiale didaktiek
met speciale toepassing op Herodotus, waar de leeraar in het Grieksch
zijn voordeel mee kan doen. — Verder recensies van A. Graf von Pesta-
lozza. „Die Schulgemeinde. Ein Versuch zu ihrem Aufbau auf philosophischer
Grundlage" door Th. Herrie (bovengenoemd) van Alfr. Biese. „Wie unter-
richtet man Deutsch.? Ein Wegweiser", door E. Wasserzieher en van
Walter Freye: Das Nibelungenlied, oorspr. text met daarnaast de metrische
vertolking van Simrock, door H. Donner. G.

The Classical Review. XXXV, 1/2. 1921.

Is het een teeken der tijden dat zelfs een zoo austere philologisch vak-
blad zich gaat bezondigen aan paedagogica? En dat terstond met drie
bijdragen, waarvan de eerste, ,,A lesson on an ode of Horace" (I, 5) door
J. W. iMackail, niets meer of minder is dan een fragment van een Latijnsche
Cursus, die deel uitmaakte van een serie Short Courses for Teachers in de
oude klassieke burch Oxford in Augustus 1920 gehouden. Zoo iets te vinden
in een engelsch tijdschrift is reeds daarom een genot, omdat de duitsche
paedagogische litteratuur, de eenige die in Nederland nog wel eens gelezen
wordt, ons tot walgens toe heeft getracteerd op min of meer onverduwbare
„Musterlektionen" of uitgewerkte modellessen; de vergelijking hoe geheel
anders, en voor ons oneindig aantrekkelijker een Engelschman dit aanpakt,
is even leerrijk als amusant. Het ware daarom wel te wenschen, dat vele
nederlandsche docenten der oude talen dit lazen; zij zouden er althans uit
zien, dat ook voor hun vak de didaktiek nog wel een ,,miscuit utile duci"
kan zijn. Het stuk leent zich niet tot excerpeering. Het begint met een
soort van toespraak tot de cursisten, waarin allervoortreffelijkste beginselen
worden opgesteld omtrent de wijze, waarop men een stuk Latijn of Grieksch
in de klas moet behandelen, en waarvan wij hierboven een vertaling geven.
De behandeling zelve der Ode is origineel, ook in dit opzicht, dat Mackail
begint met alle interpuncties te schrappen,^ en vol van aardige opmerkingen
maar niet altijd even overtuigend. — Dan volgt een tamelijk lang stuk
van den bekenden oud-inspecteur J. G. Legger: Old Critics of the teaching
of the Classics, dat met nieuwe driestheid optredende hedendaagsche
bedillaars een toontje lager tracht te stemmen door hun voor te houden,
hoe oud hun kritieken en hoe onwetend zij zelf zijn betreffende de her-
vormingen, die reeds lang in het onderwijs der klassieken zijn aangebracht.
Hij doet dit met citaten uit Ascham, Thomas Elyot, Brinsley, Hoole,
Milton e. a. die voor ons XXeeu\vers toch niet meer dan historische waarde

37

hebben, zoodat de bedoeling van het stuk meer te prijzen schijnt dan de
uitvoering. — Eindelijk komt dezelfde Mackail aandragen met bezwaren
tegen de aangenomen familieverwantschap tusschen êdücere en ëdücare,
die ook mij altijd ongeloofwaardig is voorgekomen. In het negatieve ge-
deelte kan ik dan ook met hem meegaan, evenals met den wensch, waar-
mede hij besluit, dat zijn nieuwe afleiding „een eind moge maken aan de
populaire dwaling, tot vervelens toe herhaald door sprekers en schrijvers over
opvoeding, dat „Education" beteekent „uit een kind uithalen, wat er in zit",
een wensch, dien hij zelf tot de ,,vrome" rekent. Die afleiding zelve echter:
van den wortel ed. bijvorm êd, waarvan cdere eten, esca oordeel en de
godin Educa, ook wel, maar volgens den schr. ten onrechte, Edusa, Edula
of Edulia genoemd en van onbekende quantiteit: f<//?care zou dan
staan tot ëdere als fodicare tot fodcrc, vellicare tot fellere enz. {mandücare
van viandere heeft helaas een lange fi) — acht ik nog niet boven allen
twijfel verheven, al heeft de schr. ongetwijfeld gelijk — hij bewijst het ook
met de stukken — dat cducare bij de Romeinen ,,voeden" beteekent en
tot de functies der vrouw gerekend wordt. G.

i·.:'.·

'λ ... ν, ^v. .

HET „ZENTRALINSTITUT FUR ERZIEHUNG
UND UNTERRICHT" TE BERLIJN»).

Het mag als bekend verondersteld worden, dat reeds op
20 December 1920 bij de beraadslagingen over de Onderwijs-
begroting de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
op de vraag, of de Regering bereid is het Nederl. Schoolmuseum
te Amsterdam over te nemen, geantwoord heeft, dat overwogen
wordt, „of wij niet een breder instituut zullen maken, waarin
de verschillende takken van onderwijs een plaats kunnen vinden".
Maar niet alleen uit dit antwoord blijkt, dat de Regering
plannen koestert om over te gaan tot· stichting ener Centrale
op onderwijsgebied. Reeds vóór bovengenoemde datum had de
Onderwijsraad over deze zaak aan de Minister van Onderwijs
etc. een uitvoerig advies uitgebracht.

Waar het plan van de Minister door de Nederlandse onderwijs-
autoriteiten, voor zooverre zij er tot dusver over gehoord zijn
blijkbaar met grote sympathie begroet werd, voldeden wij gaarne
aan de opdracht van het Bestuur van het ,,Genootschap van
Leeraren aan Nederl. Gymnasiën", om ter inleiding van nadere,
meer uitvoerige besprekingen betreffende de stichting ener
dergelijke Centrale in Nederland een schets te geven van de
oprichting, inrichting en werkwijze van 't Zeiitralmstitut für
Erzichung und Unierricht te Berlijn. Wanneer 't mij mogelik
zal zijn U heden een enigszins duidelik beeld van deze instelling
te geven, zo dank ik dat allereerst aan de bereidwilligheid,
waarmede de leiders der verschillende afdelingen, en wel in de
eerste plaats Prof. Dr. Walter Schoenichen, aan Uw afgevaardigde
alle mogelike voorlichting verstrekten.

Laat ik, ter vermijding van mogelik misverstand, U allereerst
mogen zeggen, wat het „ZentralinstiUit" te Berlijn niet is.

Het is geen schoolmuseum, zoals men zich dat gewoonlik
voorstelt, d.w.z., een min of meer geslaagde verzameling van

Referaat, uitgebracht in de 90ste Alg, Vergadering van het „Genootschap
van Leeraren aan Nederl. Gymnasiën".

De Inspecteur der Gymnasia, Dr. C. J. Vinkesteyn, deelde in de
Genootschapsvergadering te Amersfoort op 3 Sept. 1921 mede, dat 't plan ook
zijn volle sympathie heeft. De inspectie over het gymnasiaal en middelbaar
onderwijs had omtrent deze zaak ook reeds haar adviezen uitgebracht.

Paedagogische Studiën, III. 4

40

leerboeken of leermiddelen, het Zentralinstitut bevat oneindig
meer, stelt zich ook een taak, die veel en veel meer omvat dan
ooit door 't best ingerichte schoolmuseum zou kunnen worden
volbracht. Men gaat namelik uit van de grondgedachte, dat voor
de geestelike en lichamelike vorming van het Duitse volk een
arbeidsgemeenschap van alle docenten en opvoeders verwerkelikt
moet worden. Men meent, dat 't mogelik is om, rekening hou-
dende met alle verschillen, die 't gevolg zijn van een verschil
in wereldbeschouwing, het Zentralinstitut tot het geestelik
middelpunt te maken van al degenen, die onderwijs en op-
voeding niet beschouwen als een naast-elkaar-staan van
vakken en vakjes, maar als een kultuurarbeid, die zoveel
mogelik als een eenheid moet worden opgevat. Zo heeft voor
de leiders van 't Instituut iedere tak van onderwijs, iedere vorm
van opvoeding of volksontwikkeling zijn grote betekenis; zij
willen verdeelde en versnipperde krachten verenigen tot gemeen-
schappelike arbeid in dienst van de geestelike, zedelike en,
lichamelike opvoeding van 't toekomstig geslacht.

Op 21 Maart 1915, dus· in 't eerste oorlogsjaar, werd
't Zentralinstitut plechtig geopend. Slechts schijnbaar is 't Instituut
een schepping uit 't begin van den oorlog, het plan om het
tot stand te brengen in de vorm, waarin 't ten slotte werd
opgericht, is geleidelik ontstaan in de jaren 1910—1914. Men
rekende dus op omstandigheden en verhoudingen, die oneindig
gunstiger waren, dan die, waaronder het Zentralinstitut zijn
eerste werk volbracht heeft. Het is van belang dit even vast
te leggen, opdat wij straks de betekenis van 't bereikte naar
behoren zullen kunnen waarderen.

Het succes van de Duitse Onderwijs-Tentoonstelling op de
Wereld-tentoonstelling te Brussel in 1910 bracht 't Pruisiese
„Kultusministerium" er toe pogingen aan te wenden om 't daar
bijeengebrachte kostbare materiaal te behouden en 't dienstbaar
te maken voor de Duitse opvoeders en docenten. Inderdaad
gelukte 't nagenoeg de gehele verzameling, waaronder drie
modelbibliotheken (docentenbibliotheek, leerlingenbibliotheek en
bibliotheek voor schoolartsen) bijna geheel te behouden, en als
permanente tentoonstelling onder tfe brengen in 't vroegere
Friedrich-gymnasium te Berlijn '). Ongeveer gelijktijdig ontwikkelde

1) Vgl. a) Die Deutsche Unterrichts-Ausstellung, Quelle & Meyer, Leipzig, o.J.;
b) Prof. Dr. Ludwig Pallat, Das Zentralinstitut für Erziehung und Unter-
richt in den ersten zwei Jahren seines Bestehens, Monatschrift f. höhere
Schulen, 1917, Heft 2/3.

41

zich in verschillende plaatsen van Duitsland, vooral op aansporing
van mannen als Münch en Julius Ziehen, een streven om een
centrale op te richten, die 't gehele Duitse onderwijs in al zijn
geledingen, wetenschappelik en prakties zou omvatten. Zij moest
voor docenten de mogelikheid scheppen zich voortdurend op
de hoogte te kunnen stellen van de vooruitgang van het weten-
schappelik onderzoek in eigen en aanverwante vakken, maar
tevens moest zij hen in staat stellen onder de meest deskundige
leiding kennis te nemen van nieuwere methoden en leermiddelen,
niet alleen in 't eigen land, maar ook in 't buitenland.

Waar 't bij 't toenemen van 't aantal problemen op 't gebied
van onderwijs en opvoeding voor de enkeling welhaast on-
mogelik is om naast zijn eigenlike beroepsbezigheden
voldoende tijd en krachten te vinden om 't materiaal te ver-
zamelen, dat ter bestudering van deze of gene kwestie nodig
is, daar kan een centrale op grond van 't door haar verzamelde
en geschifte materiaal aan de opvoeder of docent waardevolle
adviezen uitbrengen. Men hoopte tevens een voortdurend
kontakt te kunnen bewerkstelligen, zowel tussen universiteit en
school, als tussen de leerkrachten, verbonden aan de zo uiteen-
lopende onderwijsinstellingen, daar zij ten slotte alle werkers zijn
voor hetzelfde grote doel.

Aan de vroegere Pruisiese minister van Onderwijs von Trott zu Solz
komt de verdienste toe aan dit alles een vasten vorm te hebben ge-
geven, wat echter volstrekt niet zeggen wil, dat wij daarom 't Zentral-
institut als een staatsinstelling moeten beschouwen. Het Instituut
is met staatshulp opgericht, maar is, juridies gesproken, het
eigendom van een ,.Stichting", die in 1914 door 't Pruisiese
Kultusministerium in 't leven geroepen werd. Daar, volgens de
stichtingsakte, de Pruisiese minister van Onderwijs 't toezicht
heeft over de ,,Stichting", en hem ook de bevoegdheid toegekend
is een deel van het bestuur en van de raad van beheer te be-
noemen, was van te voren een eng kontakt gewaarborgd tussen
de stichting en 't departement van Onderwijs. Een instelling,
die wil steunen op de medewerking van de meest uit-
eenlopende elementen, moet zich vrijer kunnen bewegen dan
zulks voor een staatsinstelling mogelik is. Wij voor ons achten
de hier gekozen organisatievorm een zeer gelukkige en daarom
navolgenswaardig: een semi-officiële instelling als deze,
vormt niet alleen een ,,BindegIied" tussen de staat en de
Verschillende vormen van biezonder onderwijs, maar zij laat
aan 't particulier initiatief die bewegingsvrijheid, die voor de

42

vruchtbare ontwikkeling van ons onderwijs absolute levens-
voorwaarde is.

Toen 't voorbereidende werk geëindigd was brak de oorlog
uit, maar desondanks werden in Maart 1915 de werkzaamheden
van het Zentralinstitut in 't aan de staat toebehorende gebouw
in de Potsdamer Strasse 120 aangevangen. Het doel was voor-
lopig aldus omschreven:

i". al het op 't gebied van onderwijs en opvoeding voorhanden

zijnde materiaal in binnen- en buitenland te verzamelen;
2°. het materiaal door musea, tentoonstellingen, voordrachten,

kursussen, voor grotere kringen toegankelik te maken;
3°. het onderzoek van alle vraagstukken op 't gebied van
onderwijs en opvoeding te bevorderen door stichting van
studie- en werkgelegenheden;
4°. de organisatie van een volledige inlichtingsdienst.

Aleer wij echter de tegenwoordige indeling van het Instituut
bespreken, willen wij eerst even nagaan, welke de finantiële
basis is, waarop dit alles steunt. Wellicht blijkt 't ons dan, dat
't zelfs in eén bezuinigingsperiode finantieel mogelik zou zijn
ook hier in Holland een begin te maken. Het eigenlike
stichtingskapitaal aan geld is zeer gering, zeer waardevol is
echter hetgeen ingebracht werd aan verzamelingen van leer-
middelen, bibliotheek, inrichting, enz. Voor de lopende uitgaven
staan vier verschillende bronnen van inkomsten ter beschikking:

a. Subsidies van 't Pruisiese Ministerie van Onderwijs. Boven-
dien heeft de Pruisiese Staat aan 't Zeiitralinstitut het
staatsgebouw in de Potsdamerstrasse 120 tegen een zeer
geringe huur ter beschikking gesteld.

b. Subsidies van 't Rijk, Bondsstaten en gemeenten.

c. Bijdragen van particulieren. De Gesellschaft der Freundc des
Zentralinstituts is daartoe in 't leven geroepen

1) Voor de voorgeschiedenis der stichting vgl. Ernst Dihle, Das Zentral-
institut f. Erziehung und Unterricht (Neue Jahrbücher, 1916, II, 4. Heft,
S. 144).

2) De oproep daartoe ging uit van een dertigtal vooraanstaande
mannen en vrouwen van verschillende richting. De plechtige oprichtings-
vergadering heeft op 19 Mei 1920 in tegenwoordigheid van de President
der Duitse Republiek plaats gevonden.

43

d. Eigen inkomsten van het Instituut (kursusgelden, opbrengst
der publikaties). De kosten voor kursussen en publikaties
worden dusdanig berekend, dat alles, wat door 't Instituut
georganiseerd of ondernomen wordt, zich zelf bedruipt.

Ik zal U niet vermoeien met een beschrijving van de gelei-
delike ontwikkeling van het Instituut gedurende de oorlogsjaren
en daarna. Het zij U genoeg te weten, dat 't oorspronkelik
{1915) uit 3 afdelingen bestond en tans feitelik 11 afdelingen
omvat. In 1915 waren er vier ambtenaren aan 't Instituut ver-
bonden, tans zijn er ongeveer 30 werkzaam. De eigenlike lei-
dende krachten zijn voor een deel gekozen uit daartoe speciaal
bevoegde professoren, leraren of onderwijzers. Deze blijven staats-of
gemeente ambtenaren, maar worden ,,beurlaubt". Op deze wijze
tracht .men de kosten van het Instituut niet te zeer op te
voeren, en aan de andere kant wil men van officiële zijde
waardering voor het werk van de Centrale tot uiting brengen.

De belangrijkste afdeling is de paedagogiese. De leiding
is in handen van Prof. Dr. Walther Schoenichen. Zij omvat
o. a. alles, wat betrekking heeft op scholenbouw, schoolhygiëne,
Jugcjidkunde, methodiek der verschillende vakken en de voort-
gezette weten-schappelike vorming der docenten. Om deze taak
naar behoren te kunnen vervullen beschikt deze afdeling over
uitgebreide archieven en verzamelingen. Onder haar ressorteren
O. a. de paedagogiese bibliotheek, de boekerij voor beroeps-
keuze, voor kinderverzorging, enz. Een van de belangrijkste
beweegredenen tot oprichting van het Zcntralijistitut was te
voorzien in de behoefte tot verdere ontwikkeling der docenten,
waarbij op te merken valt, dat, als wij hier van docenten
spreken, daarmede steeds leraren en onderwijzers bedoeld worden.
Ter bereiking van bovengenoemd doel organiseert deze afdeling
niet alleen in Berlijn, maar in verschillende plaatsen en plaatsjes
leergangen van korter of langer duur.

Het is zeker voor Hollanders van belang te vernemen, dat
bij de organisatie van dergelijke kursussen principieel geen
scheiding gemaakt wordt tussen leraren en onderwijzers. Beide
groepen zijn vertegenwoordigd in de commissies, die belast zijn
met de samenstelling der programma's. Op onze vraag, of deze
samenwerking succesvol was, antwoordde men: ,,Sie ziehen am
selben Strang und fühlen sich zusammengehörig!" 't Spreekt
natuurlik van zelf, dat bepaalde kursussen, zo b.v. die welke
betrekking hebben op het onderwijs in oude en nieuwe talen

44

vooral bezocht worden door leraren, terwijl andere kursussen
meer speciaal de onderwijzers tot zich trekken. Wij onder-
scheiden in hoofdzaak vier soorten leergangen:

a. Voordrachtenreeksen, die een bepaald gebied om-
vatten. Daartoe behoorden de „Geschichtliche Abende, de
,,Technische Abende" en de ,,Geographische Abende"').

b. Winterkursussen van langere duur. Ter typering willen
wij uit de oude programma's een en ander van hetgeen men
organiseerde hier vermelden:

1. Studiendirektor Dr. E. Otto, Berlin: Die biologische Sprachbe-
trachtung in der Schule.

2. Prof. Dr. Freund, Berlin: Moderne englische Lautentwicklung.

3. Dr. Bobertag: Übungen zur Einfiihrung in die experimentelle
Padagogik.

4. Prof. Dr. C. Stumpf: Entstehung und Entwicklung der raumlichen
Wahrnehmungen.

5. Seminar für Sprechkunde (Phoniatrisches Seminar).

c. de Padagogische Herbst- und Osterwochen".

Opmerkelik is 't feit, dat voor deze vakantie-kursussen, vooral
bij de onderwijzers en onderwijzeressen, de levendigste belang-
stelling bestaat. Een enkel voorbeeld moge dit illustreren. In
Rensburg, een plaatsjein Sleeswijk, werd van 22 Juni—27Juli 1921
een padagogiese week georganiseerd met het volgende programma:

Seminaroberlehrer Scheibner, Leipzig. (Grundsatzliches über die freie
geistige Tatigkeit in der Schule.) — Lyzeallehrer G. Wol ff, Berlin. (Der
Arbeitsgedanke im deutschen Unterricht.) — Prof. Dr. Schoen ichen,
Berlin. (Der Arbeitsgedanke im naturgeschichtlichen Unterricht) — Lehrer
Bachmann, Berlin. (Die Schrift in der Arbeitsschule.) — Hilde Hecker,
Über die Montessori-Methode. — Oberschulrat Hellwig, Miinster. (Staats-
bürgerkunde und Geschichtsunterricht im Lichte der Arbeitsschule.) —
Oberschulrat Pret zei, Berlin. (Der neue Lehrplan der Grundschule.) —
Hofrat Hildebrand, Leipzig. (Klassenzimmertechniken).

De kursus werd door meer dan 1000 onderwijzers bezocht,

d.w. z. iedere vijfde onderwijzer uit de omtrek was op eigen
kosten naar Rensburg gekomen. Deze Padagogische Wochai
dekken zich finantieel geheel uit de ontvangsten. Na Rensburg
en Trier kon men zelfs nog een herinneringsboek met een kort
verslag van 't behandelde aan de deelnemers aanbieden. Op
deze wijze hebben de Duitse leerkrachten in deze jaren reeds

') Deze voordrachtenreeksen zijn in boekvorm verschenen bij E. S.
Mittler & Sohn, Berlijn.

45

•ongeveer Mk. 200,000,— uit eigen zak in 't belang van eigen
verdere ontwikkeling opgebracht! Op onze vraag, of de honoraria
der inleiders deze kursussen niet zeer duur maakten, deelde
men ons mede, dat de inleiders meestal slechts reis- en verblijf-
kosten krijgen, want, zo klonk 't zeer typerend: de ene geestelike
arbeider moet de andere helpen ,,sonst verfallen wir der geistigen
Verblödung."

Van de op zulke leergangen behandelde onderwerpen noemen
wij nog:

Prof. Dr. Birt-Marburg: Die attische Tragödie und ihr zeitgeschichtlicher
Hintergrund.

Prof. Dr. Th. Ziehen: „Die Psyche der Jugendlichen im Reifealter und
ihre Behandlung, unter besonderer Berücksichtigung krankhafter Störungen.
Prof. Dr. Waetzoldt: Kunstbetrachtung in der Schule.
Dr. Casar Flaischlen: Vom Wesen und Handwerk der Lyrik.
Prof Dr. Kroll: Die wissenschaftliche Syntax im lateinischen Unterricht.
Prof Dr. Eggert: Grundfragen aus der Methodik des neusprachlichen

Unterrichts. '

Prof, Dr. Schrader: Neuere Forschungen auf dem Geblete der griechischen
Archaologie.

Prof Dr. Lauschcr: Der katholische Religionsunterricht im Dienste der
Charakterbildung.

Prof Dr. Troeltsch: Die Bedeutung des Geschichtsunterrichts für die
Wcltanschauung.

Prof Dr. U. v. Wilamowitz—Moellendorf: Sophokles (mit Interpretationen).
Prof Dr. Jolles: Die Bedeutung des laufenden Lichtbilds für den Unterricht
in den Realicn der alt- und neusprachlichen Lehrficher

d. Heimatkundliche Studiën fa hrten. Hierbij onder-
scheidt men weer tussen reizen met kunsthistoriese bedoe-
lingen en die met natuurwetenschappelike oogmerken.

Het beeld van datgene, wat door de pa;dagogiese afdeling gedaan
wordt in 't belang van de voortgezette studie der docenten, zou zeer
onvolledig zijn, indien wij geen melding maakten van de kolleges
en praktiese leergangen georganiseerd door de „Hauptstelle für
den naturwissenschaftlichcn Unterricht". Evenals nog twee andere
afdelingen (men zie het bijgevoegde schema) bestond de „Slaat·
licltc Hauptstellc für den natur^vissenschaftlichcn Unterricht"
reeds vóór de oprichting van het Instituut, maar is daarmede
tans ten nauwste verbonden. De afdeling houdt zich vooral
bezig met de methodiek der natuurwetenschappelike vakken.

1) Nu 't niet meer mogelik is reisstipendia te geven aan de leraren in
de moderne talen, heeft men als „Auslands-Ersatz" ook voor hen geregelde
kursussen georganiseerd. In Holland geschiedt noch 't een, noch 't ander.

46

Haar kursussen zijn vooral berekend op belangstellenden onder
de docenten aan gymnasia en hogere burgerscholen. Wij
noemen ter karakterisering van het streven dezer afdeling
weder enige kursusonderwerpen :

Prof. Dr. Schneider: Geologische Ausflüge; Dr. Volkmann und Dr.
Fischer; Ausgewahlte optische Schulversuche; Dr. Röttger und Dr. Schwarz:
Chemische und elektrochemische Übungen; Prof. Dr. Schoenichen: Mikros-
kopische Übungen zur Blütenbiologie; R. Schmehhk: Übungen in der
wissenschaftlichen Lichtbildkunst, u. a.

Prof Dr. Orlich: Wechselstromprobleme.

Prof Dr. Scheffers: Geometrisches Zeichnen und darstellende Geometrie
als Vorbereitung für das Studium.

De steeds toenemende werkzaamheden der paedagogiese afde-
ling hadden tengevolge, dat men voor bepaalde onderwerpen
onderafdelingen moest stichten, het zijn die voor Kleinkinder-
fürsorge, voor Jugendkimde en voor Berufsberatung. Wij zouden
te uitvoerig worden indien wij elk dezer onderafdelingen weder
wensten te bespreken. Wij willen er slechts op wijzen, dat
onder deze belangrijkste afdeling ook ressorteert de uitgave van
het „Padagogische Zentralblait" onder redaktie van Prof. Dr.
Ludw. Pallat, de leider van 't gehele Zentralinstitut, en Prof.
Dr. Schoenichen.

Ten nauwste verbonden met de Padagogische Abteilu7tg is
de Ausstellungsabteilung. Zij organiseert verschillende exposities
op 't gebied van onderwijs en opvoeding, en is onder alle
afdelingen wellicht het best te vergelijken met het algemeen
gewaardeerde Nederl. Schoolmuseum te Amsterdam. Van de
reeds georganiseerde tentoonstellingen noemen we die over
„Biologische Schularbeit", waarvan de resultaten in een
tamelik uitvoerig werk over de didaktiek van 't biologies
onderwijs zijn gepubliceerd

Voor 't overige behoort de permanente tentoonstelling van
leermiddelen, vakbibliotheken, enz., tot deze afdeling. Enkele
lokalen zijn speciaal bestemd voor 't onderwijs aan ^,h'óhere
Schulen", zo b.v. is er een speciaal vertrek, dat aanschouwings-
materiaal bevat voor 't onderwijs in de oude talen en de oude
geschiedenis. Andere lokalen zijn gereserveerd Voor aardrijks-
kunde, natuurkunde, scheikunde, enz.

Verlag von E. S. Mittler & Sohn, Berlin.
2) Biologische Schularbeit, Ausführliche Beschreibung mit 200 Abb.,.
Leipzig, Quelle & Meyer, 1916.

INDELING VAN HET „ZENTRALINSTITUT FÜR ERZIEHUNG UND UNTERRICHT" TE BERLIJN.

DAS ZENTRALINSTITUT FÜR ERZIEHUNG UND UNTERRICHT IST BEGRUNDET

UND WIRD UNTERHALTEN VON DER

JUBILAUMSSTIFTUNG FÜR ERZIEHUNG UND UNTERRICHT

VORSITZENDER
STAATSMINISTER DR. SCHMIDT

(Naar de uitgave van het Zentralinstitut).

47

Onder de overige afdelingen, waaraan wij nog een enkel
woord willen wijden, noemen wij allereerst de Bildstelle, onder
leiding van Prof. Dr. Lampe.

Haar doel is tweeledig. Zij houdt zich in de eerste plaats
bezig met 't aanleggen van verzamelingen van lantaarnplaatjes
op archaeologies, geografies, kunsthistories en biologies gebied.
Men verklaarde zich bereid deze verzamelingen onder bepaalde
voorwaarden ook aan Nederlandse scholen in bruikleen af te
staan. In de twede plaats is deze afdeling door 't Ministerie
van Onderwijs aangewezen als 't officiële lichaam, dat belast is
met de keuring van films, die door de filmindustrie voor
onderwijs-doeleinden worden aangeboden. Voor de keuring van
de films heeft de afdeling verschillende kommissies van des-
kundigen (medici, kunsthistorici enz.) tot haar beschikking. Op
die wijze is een lijst opgemaakt, die alle goedgekeurde en bij
de Duitse industrie verkrijgbare films vermeldt

Van 4—9 Oktober 1920 heeft de ,,Bildstelle" voor autoriteiten
en docenten een Bildwoche georganiseerd om hen bekend te
maken met de betekenis en de methode van het gebruik van
de film voor de verschillende vakken van onderwijs. De referaten
zijn weer saamgevat in een speciale uitgave

De Zentralstelle fiir Volksbüchereien omvat alles, wat 't gebied
der volksbibliotheken in Duitsland raakt. Zij geeft voorlichting
aan de kleinste leesbibliotheek ten platten lande, maar ook aan
de grote openbare leeszalen in de centra. Zij heeft ook de op-
leiding in handen van de beambten aan soortgelijke instellingen.

De Abteilung für volkstümliche Kunstpflege onder direkte
leiding van Prof. Dr. Pallat omvat de verzorging van 't artistieke
element in school en leven.

Wij willen ten slotte nog twee afdelingen vermelden, die
vooral voor buitenlanders van betekenis kunnen zijn, wij menen
de Aufkunfts-Abteilung en de Auslands-Abteilung.

In elk der laatste jaren is door de eerste afdeling in meer
dan 3000 gevallen inlichting verstrekt over de meest uiteen-
lopende onderwerpen op 't gebied van opvoeding en onderwijs,
daarbij moet dan in aanmerking genomen worden, dat alle

1) Liste der von der Bildstelle anerkannten Lehrfilme (Zentralinstitut für
Erziehung und Unterricht, Berlin W. 35, Potsdamerstrasse 120).

2) Prof. Dr. F. Lampe und Prof. Dr. P. Hildebrand, Das stehende und
laufende Lichtbild (Verlag der Kinematographischen Monatshefte, Berlin
5016, Michaelkirchstrasse 17).

48

aanvragen kinderverzorging, beroepskeus, natuurwetenschappeiik
onderwijs, enz. betreffende niet door deze Auskunfts-Abteilung,
maar door de betrokken afdelingen worden behandeld. In plaats
van het vroegere „Jahrbuch der Kgl. Preuss. Auskunftstelle für
Schulwesen" verschijnt tans het ,.Jahrbuch des Zentralinstituts
für Erziehung und Unterricht" ').

De Auslands-Abteilung onder leiding van Prof. Dr. Schiff is
eerst in 1919 in 't leven geroepen. Haar taak is de verzorging
van de kulturele belangen van de Duitsers in ^t buitenland en
vooral van die Duitsers, die door de vrede van Versailles niet
meer tot het Rijk behoren. Hier wil het Zentralinstitut doen,
wat zo menig Hollander tracht te doen voor de stamgenoten in
Zuid-Afrika en Vlaanderen: een eng kontakt onderhouden met de
stamgenoten daar buiten, opdat zij steeds weer gesterkt zullen
worden door het besef van eenheid met hun geestelik vaderland.

Een twede taak van deze afdeling bestaat daarin, dat men
trachten wil nauwe relaties aan te knopen met soortgelijke in-
stellingen in 't buitenland, en zo mogelik te komen tot een
geestelik ruilverkeer. Men beschouwt dit werk dus als een deel
van de Duitse kultuurpolitiek, voor zoverre deze 't gebied van
opvoeding en onderwijs betreft. Men gaat daarbij echter geenszins
van de veronderstelling uit 't eigen onderwijs als't enig juiste te
beschouwen, men blijkt er hier werkelikwel van overtuigd te zijn (een
overtuiging, die men bij sommige docenten ook gaarne zou aan-
treffen 1), dat men in 't algemeen van zijn engere geestverwanten
weinig, maar van vreemden en andersdenkenden veel kan leren.

Na zes jaren, en wat voor jaren, is 't Zentralinstitut inderdaad
geworden 't geestelik middelpunt van alle arbeid op 't gebied
van opvoeding en onderwijs van 't Duitse volk^). Men kan er
zich hier bezwaarlik een voorstelling van maken met wat voor
moeilikheden en welke zorgen de leiders van het Instituut, hun
helpers en helpsters, gedurende de oorlogsjaren te kampen hebben
gehad niet alleen om 't Duitse onderwijs, de kinderverzorging
en de volksontwikkeling op dezelfde hoogte te houden, maar
ook om nieuwe ontwikkelingsmogelikheden te openen®), zelfs

1) Verlag van E. J. Mittler & Sohn, Berlin.

2) In October 1920 werd te Essen een filiaal van 't Zentralinstitut geopend.

3) Twee zeer belangrijke werken, door 't Zentralinstitut gepubliceerd,
getuigen daarvan:

a) Die deutsche Schulreform, ein Handbuch für die Reichsschulkonferenz.

b) Die Reichsschulkonferenz in ihren Ergebnissen. Verlag von Quelle
& Meyer, Leipzig.

49

•diegenen, die overigens ten opzichte van de Duitse kuituur
zéér krities gestemd zijn, zullen gaarne toegeven, dat 't een verheffend
schouwspel is te zien, hoe door liefde en toewijding voor een
grote geestelike zaak, in een tijd, waarin zoveel geestelike waarden
te gronde gingen, deze centrale voor opvoeding en onderwijs
werd uitgebouwd.

Het werk van het Zentralinstitut in de jaren na de oorlog
getuigt van een optimisties geloof in 't nieuwe Duitsland, 't is
een stuk van de geestelike en zedelike wederopbouw van
't Duitse volksleven. Maar die waardering is vrij waardeloos,
als zij niet wordt aangevuld door de vraag: Dat deden zij en
wat hebben wij gedaan? Hier te lande overweegt, wij zeiden
't, in 't begin van onze beschouwing, de Minister van Onderwijs
de oprichting ener Centrale voor Onderwijs en Opvoeding, maar
de onderwijsorganisaties deden nagenoeg niets. Wij willen de
redenen hiervan tans niet onderzoeken.

Er zijn docenten, maar hun aantal is gelukkig zeer gering, die van
mening zijn, dat zij ten opzichte van hun vak, zijn praktiese
en wetenschappelike zijde ,,klaar" zijn, dat zij dus geen diepere
studie, geen verdere voorlichting nodig hebben. Tot hen richt
zich de Centrale niet. Evenmin tot opvoeders, die alleen heil
verwachten van individuele experimenten, want de Centrale
is gebaseerd op de gedachte van een arbeidsgemeenschap in
't belang van 't gehele onderwijs, dat niet beschouwd mag
worden als een naast elkaar staan van scholen en schooltjes,
vakken en vakjes, maar als een levend organisme, dat, als zaak
van en voor 't gehele volk, slechts gedijen kan door onderlinge
waardering, steun en samenwerking.

Talloos zijn de problemen, waarvoor de tijd en dus ons dageliks
werk ieder leraar plaatsen, wanneer hij niet verdorren zal. Wie
van ons zal zó beschouwd de waarde ontkennen, die een der-
gelike Centrale voor Onderwijs en Opvoeding, naar Hollandse
eisen en behoeften ingericht, in dit kleine land de vele versnipperde
krachten concentrerend, voor de kulturele ontwikkeling van
't toekomstig Nederland kan hebben? Hier liggen mogelikheden
voor de aktie der onderwijsorganisaties, die door de strijd voor
onze materiële belangen, niet verwaarloosd mogen worden, hier
is een gemeenschappelik doel, dat de inspanning en de toewijding
van de Nederlandse docenten vragen mag. Wij achten
't een gelukkig voorteken, dat waar de Minister van Onderwijs
is voorgegaan, de zaak tans 't eerst in 't „Genootschap van
Leeraren aan Nederl. Gymnasiën" aan de orde werd gesteld.

50

Moge, wanneer de Centrale in Nederland eens werkelikheid
geworden zal zijn, van ons Genootschap gezegd kunnen worden,
dat 't aan de totstandkoming er van heeft medegewerkt met die
energie en toewijding, de grote en grootse zaak ten volle waard.

Haarlem. G. RaS.

DE AFDEELING Β VAN HET ONTWERP-LYCEUM.

Binnenkort — als er tenminste geen kink in den parlementairen
kabel komt — zal onze Volksvertegenwoordiging voor eene beslissing
worden gesteld, v»'aarvan de gevolgen van veel dieper strekking zijn,
dan mogelijk menigeen onzer edelmogende heeren en dames zal
bevroeden.

Het geldt hier de zich zoo argeloos en charmant aandienende
Afdeeling Β Lyceum in het nieuwe wetsontwerp: Middelbaar
Onderwijs.

Veilig meen ik bij de lezers voldoende bekendheid met en belang-
stelling voor de zaak in quaestie te mogen aannemen om hier Ie
kunnen volstaan met een korte schets der dreigende situatie.

De Minister van Onderwijs stelt voor een Lyceum met gemeen-
schappelijken onderbouw van 2 jaren, daarop een σ/d. Λ ( I j.
cursus), die een klassieke vorming zal geven gelijkwaardig aan
die van 't gymnasium en, evenals 't gymnasium, in de twee hoogste
klassen zal gesplitst zijn in de onderafdeelingen α en β, te weten
α voor theologen, literatoren en juristen, β voor juristen, medici,
natuurphilosophen en Delftenaren; een afd. C. (3 j. cursus) die lot
't zelfde doel zal leiden als de IL B. S.: de praktijk. Delft, de facul-
teiten der geneeskunde en der Λvis- en natuurkunde; daar lusschen
als een soort brug, een afd. D. (4 j. cursus), waarvan het typeerende
zal wezen, dat zij geen Grieksch, maar luel Latijn zal geven, terwijl

— hierop vestigt de toelichting bij art. 75 mede de aandacht —
Staatsinrichting en Staathuishoudkunde tot haar verplichte vakken
behooren.

Het einde.Kamendiploma afd. Β zal direclen toegang geven tot
de examens in de faculteiten der rechtsgeleerdheid en der letteren
en wijsbegeerte, wat de laatste betreft voor zooveel aangaat de
moderne talen.

Een Lyceum zal niet verplicht zijn al deze drie afdeelingen te
houden^ het mag volstaan met twee afdeelingen, te weten C en
daarnaast Α of B.

Het gymnasium en de H. B. S. zullen blijven bestaan, maar

— let wel —, terwijl tot nu toe een gymnasium verplichtend was

51

voor gemeenten boven de 20.000 zielen, wil de minister dit getal
opvoeren tot 40.000 zielen.

Nu kan de lezer zelf wel de berekening der kansen maken en
hij gelieve daarbij niet te verwaarloozen de factoren: gemakzucht
bij ouders en leerlingen, bezuinigingsdrang bij Rijk en Gemeente,
den in hooge mate op 't practische en materieele gerichten tijdgeest.

De conclusies liggen voor de hand en zijn helder en met tal van
sterke argumenten getrokken door Dr. C. P. Gunning, Prof. Dr.
F. Muller Jzn. en Dr. H. Waffenvoort Jr.

Wanneer Dr. Wagenvoort i) zegt dat „de klassieke vorming in
Nederland op 't punt staat grondig verknoeid te worden", wanneer
Dr. C. P. Gunning spreekt van „de klassieke opleiding in gevaar"
cn constateert dat „'t oude gymnasium en de H. B. S. te verkiezen
zijn boven dit gevaarlijke kunstproduct (het door den Minister
voorgestelde Lyceum)" 3), en wanneer Prof. F. Muller in zijn tweede
artikel in de N. R. C. waarschuwt: „ze (Afd. B) zal zelfs in een
kort bestaan een groote schade op een ander terrein berokkenen.
Zij zal de afdeeling Aa en daarmee het eigenlijke Gymnasium
ontvolken: de klassieke vorming in Nederland gedurende de eerst-
volgende decennia hangt nauw met deze afd. Β samen", dan
is van dat alles geen Λvoord overdrijving.

Gezette lezing en overweging der door genoemde hoeren gegeven
argumenten cn beschouwingen klemt tol deze conclusie: door
invoering der afd. Β wordt de klassieke vorming in Nederland
omgebracht.

Nu zal men zeggen: maar geeft Prof. Muller zelf niet in zijn
derde artikel aan hoe het leerplan van Afd. Β er zou moeten
uitzien cn laat hij daarop niet, in zijne toelichting bij dit leerplan
een eindje verder volgen: „Het lijkt mij niet alleen eerlijk, maar ook

1) „Dc toekomst der klassieke vorming in Nederland" uitgegeven van wegc
't Genootschap van Leeraren aan Nedcrl. Gymn. — Groningen, Den Haag,
J. B. Wolters.

2) Nieuws van den Dag, Ochtendblad 7 Januari 1922.

3) De Groene Amsterdammer, 28 Januari 1922.

„Over spoken cn over ons middelbaar onderwijs," drie artikelen in de
X. R. C. 5 Jan. Avondbl. A, 6 Jan. Ochtendbl. Λ, 7 Jan. Ochtendbl. B, 1922.

5) „1. de afd. Β aan het toekomstig Lyceum geve geen
Griek sch; zij geve haar leerlingen Latijn zóó, dat de
resultaten daarvan zeker gelijkwaardig ζ ij η aan de
Afd. Aa van het Lyceum;

2. de afdeeling Β geve gedurende twee uren per weck
en per klasse, zonder Grieksch als taal te bestudeeren,
Griekse he cultuur cn Romeinse he cultuur."

52

billijk, het prikkelt ook de fantasie en de behoefte te Λveten en
te kennen, dat werkelijk eens een flinke proef genomen worde
met wat men zou kunnen omschrijven als: klassieke beschaving
zonder klassieke taal."?

Zeer zeker geeft Prof. Muller een aanzienlijk verbeterde inhoud
aan 's ministers voorstel, maar, wanneer ik afga op den indruk,
dien de lezing van de drie artikelen achter elkaar op mij gemaakt
heeft, — en ik maak me sterk dat het vele lezers zoo is gegaan —
dan meen ik met instemming van Prof. Muller te mogen zeggen,
dat hij afd. B. een ernstig gevaar acht voor de klassieke vorming,
dat hij evenwel, eensdeels in de meening dat zij niet meer te keeren
is, anderdeels bezield door een billijkheidsgevoel van haar een
eerlijke kans te moeten geven, een ontwerp-leerplan voor afd. B.
heeft gemaakt, waardoor tenminste nog gered zal worden, wat te
redden is.

Ieder vriend der klassieke vorming zal het in Prof. Muller
loven dat hij, voor 't geval dat er aan afd. Β niet meer te ontkomen
is, deze, wat de klassieke vorming aangaat, nog zoo goed mogelijk
wil uitrusten en hij zal volmondig erkennen dat hetgeen Prof.
Muller voorstelt inderdaad het beste is, wat er nog van te maken
valL

Maar maakt hij juist daardoor niet aan den anderen kant 't gevaar
dat 't gymnasium i), althans afd. a, maar daarmee ten slotte het
geheele gymnasium, wordt leeg gepompt, des te grooter?

De Minister zegt in zijn toelichting op art. 75: „Die afdeeling (B)
zal geen klassieke vorming en zelfs geen semi-klassicke vorming
geven"; prof. Muller oppert — hoe voorzichtig overigens ook —
de mogelijkheid van klassieke beschaving^) zonder klassieke taal,
in 't onderhavige geval dus Grieksche beschaving zonder Grieksche
taal. De ouders, die nog om de Grieksche beschaving hun kind
naar 't gymnasium zouden willen sturen, komen nu heel sterk in
de verleiding afd. Β te. kiezen. „Als afd. Β toch ook een klassieke
vorming geeft," zoo zullen zij zeggen, „en we kunnen daarmee onze
kinderen Grieksche grammatica en themata besparen en de moeiten
aan vertalen verbonden, waarom dan niet liever naar afd. B?"

1) Indien ik in 't vervolg spreek van „gymnasium" bedoel ik daarmede
ook afd. Α Lyceum.

2) Prof. Muller spreekt van „beschaving", maar hij zal vermoedelijk
't zelfde ermee bedoelen als andere schrijvers over dit onderwerp met
„vorming": ontwikkeling van geest, gemoed, karakter. Hoe 't ook zij^
ouders zullen bij hunne overwegingen geen essentieel onderscheid tusschen
„beschaving" en ,,vorming" maken en in zooverre mag ik dus zeker 't
„beschaving" van Prof. Muller gelijk .«ttellen met 't „vorming" der anderen.

53

Laten we nu de werkelijkheid eens ferm in de oogen zien. Dit
cultuuronderwijs!) zal, als ik 't goed begi'ijp, bestaan deels uit
't lezen en behandelen van vertalingen, deels uit de bespreking
en bestudeering van onderwerpen uit de cultuur der ouden.

Met alle waardeering van wat sommige vertalingen vermogen te
geven, veelal zijn 't slechts bleeke schimmen. Zij gaan pas werkelijk
leven, wanneer hun wordt toegevoerd het bloed van des schrijvers
eigen taal. Bovendien vervalt bij 't uitsluitend lezen van vertalingen
het vormend element van 't zelf vinden, 't zelf controleercn,
't zelf veroveren, voor een belangrijk deel weg.

Dan de behandeling van onderwerpen uit de cultuur. Ik neem
uit de schets van Prof. Muller de stof voor de zesde klasse als
voorbeeld:

„Levensopvatting van Grieken en Romeinen: drama (Sophocles,
Eurlpides) en wijsbegeerte (gegroepeerd om Socrates, Plato en de
Stoa (Epictetus) tegenover Epicurus (Lucretius); Christendom
(Nieuwe Testament, Augustinus, Thomas a Kempis); Grieksche
kunst, vooral sculptuur. Samenvatting."

Een zeer aantrekkelijk programma. Nu wil ik hier niet spreken
over de buitengewoon zware eischen, die dit programma aan den
docent zal stellen, als hij niet uitsluitend naprater wil zijn, maar
de door Prof. Muller genoemde schrijvers en onderwerpen met
door eigen studie getoetst oordeel wil behandelen. Om te beginnen
lijkt 't me onmogelijk 't vak aan pas aankomende docenten toe
te vertrouwen. Maar dit alles daargelaten: we nemen aan dat
't vak, zoo goed als men maar wenschen kan, gegeven wordt.
Welke vormende kracht zal 't hebben voor den leerling? Hij zal
't waarschijnlijk interessant, onderhoudend vinden, zich gaan ver-
beelden dat hij er aardig wat van gaat weten en werkelijk vlot er
van kunnen navertellen, voor 't uiterlijk mogelijk menig gymnasiast
de baas zijn, maar — waar 't ten slotte om gaat — wat zal dit
onderwijs bijdragen- voor de vorming van geest, gemoed en karakter?
Wij moeten geesten kweeken van goede houding en postuur: geesten,
die niet zich spitsen op 't een slag er naar slaan en tevreden zijn
met aangenaam bezig te worden gehouden, maar vervuld van de
heilbegeerte zelf zooveel mogelijk te vinden en te doorgronden;
een gemoed, wel ontvankelijk, maar wars van sensatie- en emotie-
jacht, zoekend de harmonie met- en de controle van 't verstand;
karakters met den drang uit te groeien tot persoonlijkheden, bereid
tot 't offer van oogenblikkelijke lust terwille van plicht en doel,

1) In zijn derde artikel geeft Prof. Muller een „vluchtige schets" van de te
behandelen leerstof, verdeeld over 4 jaren. Belangstellenden verwijs ik daarnaar.

54

zich ontworstelend aan het drijven van onze maatschappij om van
elk schepsel een kuddedier te maken. En hoe kan 't onderwijs in
de klassieken c.q. 't Grieksch daartoe bijgedragen? Door de leer-
lingen de taal zelve te laten veroveren, zelaer 't is veroveren, er
moet voor gevochten worden, in de eerste plaats met je zelf, dikwijls
de tanden op elkaar, voortdurende opmerkzaamheid, nauwgezet-
heid, regelmaat, niet rusten voordat je 't onder de knie hebt en dan
't misschien nog meer eischende: houden wat je hebt. Niet een
jacht om zooveel mogelijk te behandelen en een uitsluitend hièrop
gericht streven om bovenal onderhoudend te zijn, maar een door-
dringen en laten doordringen in den geest mèt de letter, zonder
dat de letter den geest doodt. Dit vereischt van den docent dezelfde
qualiteiten als van den leerling; wat ik hierboven zeide van 't ver-
overen, geldt evenzeer den docent. Hoe heeft trouwens een docent
't recht die qualiteiten te eischen, hoe bestaat er redelijke kans
dat hij die qualiteiten wakker roept, wanneer hij niet begint met
ze bij zich zelf te wekken en aan te kweeken? Daartoe is behalve
een labor improbus in de eerste plaats noodig zedelijke ernst en
geloof. Geloof in de eeuwige waarde der dingen, waarvan wij anderen
iets pogen bij te brengen.

Nu trekke men allerminst de conclusie als zou ik tegen cultuur-
bestudeering zijn. Bij de behandeling der schrijvers moeten we
telkens een zoo zuiver mogelijk cultuurbeeld den leerling trachten
te geven, opdat hij met zijn geest en verbeelding alles in de eigen
omgeving ziet. Culluurbestudeering mag bij de klassieke vorming
een zeer belangrijk, een onmisbaar hulpmiddel zijn, hèt middel
om dé klassieke vorming bij te brengen is zij niet.

Wie 't alleen met haar moet afdoen, verhoudt zich tot dengene,
die door de taal de gedachten en 't leven der klassieken benadert,
als de pianolaspeler tot den pianist, als de bioscoopbezoeker
tot den theaterbezoeker.

Indien wij beginnen met te stellen de mogelijkheid (en de ouders
cn de leerlingen zullen-maar al te grif deze beamen) van „Grieksche
beschaving zonder Grieksche taal", zal er dan niet van de zijde
tier ouders en der leerlingen een hoe langer hoe sterker drang
worden geoefend om dan ook maar 't zelfde met 't Latijn te be-
proeven? Nu zegge men niet, dat een dergelijken drang wel
weerstand zal worden geboden. Volkomen toepasselijk is hierop,
mutatis mutandis, wat prof. René Waltz^) zegt naar aanleiding

1) Aangehaald door prof. J. P. Wallzing in de Bulletin Bibliographique
ct Pédagogique du Musée Beige van 15 Juli 1921.

55

■van wat hij noemt de infiltratie der zgn. directe methode i):

„Les élèves .... véhiculent eux-mêmes la méthode directe de
la classe de langue vivante a la classe de latin. Ils ont pris la
un pli commode. Effort facile, résultat immédiat: voila ce que
représentaient pour eux les procédés des langues vivantes. Vous
ne voulez pas qu'ils se demandent de quelle valeur sont les résultats
acquis? La méthode directe est un mol oreiller;. elle favorise l'indo-
lence d'esprit, 1'illusion d'une science rapidement conquise: c'est
l'allemand sans larmes, l'anglais sans pleurs, 1'italien sans peine.
Pourquoi les élèves apporteraient-ils a l'étude du latin un autre
genre d'attention, un effort d'une autre nature? cequi suffit ici
doit suffire li. Le róle des maitres serait de réagir. Malheureusement
ils suivent le mouvement. C'est une loi, constante et déplorable,
que l'incapacité des élèves abaisse le niveau de l'enseignement . . .
Les maitres craignent d'exiger trop, d'ennyer, de fatiguer. Ils cedent
a la molle pression des circonstances; croyant assouplir leur enseig-
nement, ils l'énervent."

Welnu zoo vrees ik een infiltratie der methode „Klassieke be-
scliaving zonder klassieke taal" en daannede eene ontmanning
van onze klassieke vorming. Die bestudeering van cultuur zonder
meer ligt voor mij in de zelfde lijn als 't onzen tijd zoo geliefde
spreken over een kunst zonder die kunst ook maar eenig-szins te
beoefenen. Dat is nu wel aardig en onderhoudend en verlioogt
ook onze waarde als gezelschapsmensch, maar ik betwijfel of
't ons innerlijk beter en sterker maakt, of 't werkelijk „vorming"
in haar hoogste beteekenis mag heeten. Ik vrees dat 't ons went aan
wat prof. Waltzing in 't zoo even genoemde artikel noemt: „la
plus mauvaise habitude intellectuelle: celle de se contcnler de
l'a peu prés."

Alles saamgevat, kan ik 't ontwerp van Prof. Muller waardeeren,
zelfs hoogstelijk, als 't eenig redmiddel om nog een brok of brokje
klassieke vorming te behouden, maar dan moet eerst onomstootelijk
bewezen zijn dat öf het gymnasium onverbiddelijk geraseerd moet
worden öf omgekeerd de Nederlandsche samenleving zoo schreeuwt
naar de oprichting van afd. B, dat deze, 't koste wat 't wil, desnoods
met opoffering van de klassieke vorming, moet worden ingesteld.

Ten eerste dan de onverbiddelijke noodzakelijkheid om 't gym-

1) Niet alleen ter demonstratie van wat er dreigt te gebeuren, wanneer een
deel der klassieke vorming zonder de klassieke taal gegeven wordt, maar ook
•om de door prof. Waltz aangeroerde quaestie lijkt me deze passus belangrijk.
In 't bijzonder voor de Lycea, waar immers nè twee jaren onderwijs in
•de moderne talen 't onderwijs in Grieksch en Latijn aanvangt.

Paedagogische Studiën, III. 5

56

nasium, d. λυ. ζ. de klassieke vorming, te raseeren. Stijgt er een
noodkreet op in den lande? Voelen de ex-gymnasiasten zich over
't algemeen zoo slecht gevormd of zooveel minder opgeleid dan
de ex-leerlingen H. B. S.? Een jaar of vier geleden gaf de Vereeniging
tot Vereenvoudiging en verbetering van examens en onderwijs
een rapport uit van een bij abituriënten van gjinn. en H. B. S'
ingestelde enquête. De ingekomen antwoorden, hoewel over 't geheel
niet overvloeiende van dankbaarheid voor de genoten opleiding,
gaven voor 't gymnasium toch nog wat beters dan voor de H. B. S.

Zijn de Hoogleeraren in de faculteiten der medicijnen en der
wis- en natuurkunde en van de Technische Hoogeschool, die in
vergelijking met H. B. S.ers over de gymnasiasten kunnen oordeelen,
dan zoo bijster slecht te spreken? Een op 3 November 1917 belegde
vergadering der Vereeniging van Rectoren en Conrectoren Ier
bespreking van 't plan-Hooykaas c.s. in zake de propaedeusis
van aanstaande medici bracht bijeen vertegenwoordigers van alle
voornoemde faculeiten en van de Techn. Hoogeschool. Die ver-
gadering gaf, wat de receptiviteit der ex-gymnasiasten aangaat,
geen ontstellende geluiden te hooren, integendeel menige klank van
waardeering. Is men aan de Handels-Hoogeschool te Rotterdam
zoo ontevreden? Van zeer bevoegde zijde heb ik vernomen, dat
men daar over 't algemeen zeer gesteld is op ex-gymnasiaslen.
Evenzoo op handelskantoren; daar is men allesbehalve ongenegen
om hen aan te nemen. Ze blijken veelal een goed aanpassings-
vermogen te hebben, begrip van studie, en goede qualilcitcn als
leiders.

Maar zijn dan de resultaten van het in 1919 door het ingrijpend
leerplan-VinA-esieyn hervormd gymnasium zoo diep bedroévcnd,.
dat het gymnasium mitsgaders de klassieke vorming maar ver-
dwijnen moet? Die resultaten kennen we bij lange na nog niet.
Pas in 1923 zal 't eerste eindexamen volgens dat leerplan worden
afgenomen. Ondervinding bestaat er dus in 't geheel niet en zal
er de eerste jaren ook nog niet zijn.

Maar, vraagt een ander, hebben die oud-gymnasiasten wel ken-
merkende eigenschappen, die hen onderscheiden i) van anderen?
Bestaat er een gymnasium-geest? Zeker. Niemand heeft dit den
laatsten tijd treffender uiteengezet dan Dr. E. Reinders in zijn
rede op de Genootschapsvergadering van 2 Sept. 1920, welke ver-

1) Ik vestig er de aandacht op dat „onderscheiden van" hier gebruikt is.
in den zin van „laten zien dat zij anders zijn", wat niet gelijk behoeft te-
zijn aan „dat zij beter zijn."

57

schenen is in. de Paedagogische Studiën II, pag. 9. Ik mag haar
overbekend achten en anders lezing of herlezing dringend aanbevelen.

Natuurlijk zal er steeds een aantal gymnasiasten blijven, bij
wie 't onderwijs niet is aangeslagen, en onder de buitenstaanders
zullen we altijd een quantum onaandoenlijken of simulanten treffen,
die de qualiteiten van een klassiek-gevormde niet kunnen of niet
willen opmerken.

Maar, vraagt weer een ander, zijn 't soms ook slechte qualiteiten,
die noodzakelijk maken dat 't genus gymnasiast zoo spoedig mogelijk
wordt uitgeroeid?

We hebben dan, zou ik zeggen, als typisch gymnasiaal: een
ietwat patricische geestes-habitus, een hiunanistische, d. w. z. meer
op den mensch en 't menschelijke gerichte leerstof en leermethode,
minder op 't welen dan op 't kunnen uit, meer naar 't ideëele dan
naar 't reëele.

Ik kan voorloopig nog niet inzien, dat dit alles zoo uit den
booze is, dat het moet verdwijnen.

Verder, alhoewel niet speciaal-gymnasiaal, maar toch frequent-
gymnasiaal: een neiging tot zelfstandigheid, 't leiding willen en
kunnen geven, een prijs stellen op correctheid, een rustig oordeel,
een afkeerigheid van valsche leuzen, 't niet verwarren van persoon
en zaak, een begeerte om achter 't vergankelijke der dingen
't eeuwige te zien, om zich los te maken van de dingen van den dag.

Nu versta men mij wel. Ik zeg niet dat alleen de klassieke
vorming deze eigenschappen kan bijbrengen en ontwikkelen, en
nog veel minder dat allen, die een klassieke vorming hebben
gehad, in 't rijker of armer bezit dezer eigenschappen zijn, ik
wil alleen maar zeggen, dat de klassieke vorming zeer geschikt is
om deze eigenschappen aan te kweeken. Ik zeg dit uil eigen
ervaring en, wie ruim en scherp hebben gezien, weet ik aan
mijn zijde.

Maar, zal iemand zeggen, wij eischen van Middelbaar Onderwijs i)
hoofdzakelijk practische voorbereiding, niet alleen voor de maat-
schappij, maar ook voor de aan het M. O. aansluitende academische
studie; wat niet onmiddellijk of mede daartoe dient, is overtollig.

Dan moet u alvast de modern-literatoren onderbrengen bij 't gym-
nasium (liefst α): Latijn en Grieksch is voor hen van veel meer
waarde dan Latijn alleen, en wat doen zij met Staathuishoudkunde?

Ja, wat zal zelfs de a. s. jurist er mee doen? Ik heb hooren
verluiden dat elke professor haar weer anders geeft en dat geen

1) Te verstaan in den zin van 't wetsontwerp: Π. B. S., Lyceum, Gymnasium.

58

vak zoo afhankelijk is van de persoonlijke inzichten en over-
tuigingen van den Hooggeleerde; dat men haast wel kan spreken van
de oeconomie van Professor X, van Professor Y enz.

Ja, maar de Staatsinrichting.

Willen we niet liever afwachten, wat in 't leerplan-Vinkesteyn
is te maken van dit vak, dat daar ondergebracht is bij de Geschie-
denis? De praktijk van het eind-examen zal dit kunnen uitwijzen.

Afd. Β kan toch ook niet speciaal dienen om den a. s. jurist
meer van wiskunde en natuurwetenschappen te geven. Daartoe
opent gymnasiimi β hem de gelegenheid, terwijl hij daar bovendien
't voorrecht heeft van pas met de 5e klasse zijn keuze te bepalen,
wat hij voor Afd. Β reeds met de 3e klasse zou moeten doen.

Hoe meer ik me in de zaak verdiep, hoe meer ik een herhaling
zie van 't geen nu ongeveer 25 jaren geleden een tijd lang een
brandende quaestie is geweest: „afschaffing van 't Grieksch".

Nu zal niemand \villen beweren dat „Grieksch" kwaad doet, dat hij
tot zijn schade is doorgedrongen tot of in den geest van Homerus,
Plato, Sophocles.

't Zou dus alleen kunnen zijn dat de a.s. jurist iets anders daarvoor
in de plaats zou moeten krijgen, dat veel dienstiger is voor
zijn toekomstig leven, hetzij als promotiemakend of geldverdienend
jurist, hetzij als mensch. Ik blijf nog altijd gelooven, dat een jurist
behoort tot die categorie van menschen, bij wier opleiding in de
eerste plaats moet gelet worden op de vorming tot mensch. Zijn
qualiteiten als mensch moeten hem bovenal waardig maken de
gunstige positie, die hij in onze maatschappij inneemt. Natuurlijk
moet hij 't peil van geestelijk aanpassingsvermogen hebben bereikt,
om de studie aan de academie te kunnen volgen, maar meer dan
positieve kennis zullen zijn geestcsqualiteiten hier van waarde zijn.
Wat hij naderhand in dc praktijk noodig heeft, leert hij snel genoeg.
Alleen al de vrees en de schaamte om een mal figuur te slaan
tegenover je minderen 'is in de praktijk van 't leven een sterke
prikkel.

We zijn met het hierboven staande ongemerkt overgegaan tot
de tweede door mij gestelde vraag, of Afd. Β werkelijk in een zoo
dringende behoefte voorziet, dat zij het offer van 't Grieksch en
daarmede de geheele of gedeeltelijke vernietiging van de klassieke
vorming waard is.

Haar noodzakelijkheid ligt, zooals we reeds hebben besproken,
zeker niet in 't belang der modern-literatoren. Gymnasium α is
voor hen de aangewezen school.

Blijven dus over de juristen. Moet 't gymnasium nu werkelijk

59

reeds vooruitloopen op wat zij anders aan de academie of in de
praktijk kunnen krijgen? Ik heb mijne meening hierover reeds
geuit. Men kan tocli ook niet beweren, dat hun academische opleiding
zoo lang duurt, dat zij besnoeid moet worden. Die behoeft niet
zooveel tijd te kosten: 4, hoogstens 5 jaren is zeker genoeg.

VergeUjk daarmee de ingenieurs, en vooral medici, literatoren,
natuurphilosophen.

De toelichting bij art. 75 denkt vooral aan die doctoren in de
rechtswetenschappen of meesters in de rechten, welke zicli in hét
economische, financieele of commercieele leven zullen begeven; maar
moeten de leerlingen dan reeds op hun 14e of 15e jaar beslissen:
1". dat zij jurist zullen worden; 2®. dat zij als jurist financieel-
commercieel zullen werken; en gesteld dat zij dat dan al zeker
weten, is het dan heusch zoo noodig, dat zij alvast op 't Lyceum
een financieel-commercieelen aanloop nemen? Bestaat de mercator
sapiens niet meer?

Weet toch, lieve menschen, wat ge begint; laat u niet van de
Avijs brengen, maar bezint u dat het voor bepaalde posities en
functies in onze maatschappij zoo noodig is een opleiding te geven,
die niet in hoofdzaak verband zoekt met de eischen der praktijk,
maar in de eerste plaats gericht is op de vorming der persoonlijkheid
en iets wil geven voor altijd, iets dat op later leeftijd niet licht
meer kan worden verworven.

Laten we toch niet gelijk worden aan Lukoergos, die in nuchteren
levenszin goed meende te doeu Dionusos de zee in te jagen.

Het moet mij van 't hart dat ik mij niet kan onttrekken aan de
gedachte, dat wij deze Afd. Β hebben te beschouwen öf als een
doorgezette lievelingswensch van enkele invloedrijken, öf als een
Λν^ goed bedoelde, doch in haar consequenties niet doordachte po-
ging om aan den meer reéelen zin van onzen tijd toe te geven
en experimenteervrijheid te laten, maar niet als de vervulling van
een in ruimen kring gevoelde en gepeilde behoefte.

Maar ik wil veronderstellen, dat de afd. Β in elk geval hel experiment
waard is. Motiveert dit voldoende om thans reeds, zonder eenig
experiment, aan afd. Β een bevoorrechte plaats te geven in het
wetsontwerp? Bevoorrecht — ik \vees er in den beginne al op —,
want 't wetsontwerp schrijft voor dat een Lyceum in elk geval zal
moeten bestaan uit afd. C en daarnaast Α of Β (of beide), terwijl
een gymnasium in 't vervolg slechts verplichtend zal wezen in
gemeenten boven de 40.000 zielen. Wat zullen kleinere gemeenten
gaan doen? Hun H. B. S. en gymnasium combineeren tot een
Lyceum met C. en B. Immers naast C is de inrichting van Β goed-

60

kooper dan die van A. En zelfs waar 't gymnasium blijft bestaan of
waar een afd. Α Lyceum is, zullen 't suggestief gezag van de Avet,
de gemakzucht van ouders en leerlingen en de tijdgeest wel
't hunne doen om de klassieke vorming te ontwrichten en om
te brengen.

Heeft 't huidige Lyceiun zich te beklagen, dat het aanvankelijk
slechts kon experimenteeren en nog geen gewaarborgde positie in
de wet had? Deze verhouding en de daaruit voortspruitende moeilijk-
heden zijn het in zijne ontplooiing ten goede gekomen.

Ook zal 't Lyceum niet klagen, dat het te lang op zijne erkenning
in de wet heeft moeten wachten. Wie wel klagen, zijn degenen, die
vinden, dat de genomen proeven en verkregen resultaten nog niet
genoegzaam motiveeren de positie, die 't Lyceum in 't wetsontwerp
M. O inneemt.

Ik moet toegeven dat een gelukkige lacune in de wet op 't gym-
nasiaal onderwijs mogelijk heeft gemaakt, dat op particulier initiatief
proeven met een Lyceum werden genomen. Welnu, als afd. Β 't ex-
periment Avaard is — wat ik voorloopig ontken —, laat dan, wat een
lacune mogelijk maakte voor 't Lyceum-experiment, een zorgvuldig
gestelde wetsbepaling mogelijk maken voor afd. B, maar dan natuurlijk
evengoed voor andere experimenten. Maar de uiterste voorzichtigheid
zij hier aanbevolen. Men beginne met Α (gymnasium) en C (H.B.S.)
voor een Lyceum verplichtend te stellen en late onder nader bij
K. B. te omschrijven waarborgen en verplichtingen slechts aan
enkele scholen, door den Minister daartoe geschikt bevonden,
indien zij zulks mochten verlangen, naast A. en C. een afd. B. toe.

Dit is m. i. de uiterste grens, waartoe de wetgever, die immers
doordrongen is van 't besef dat hij de consequenties van alle
wetten en besluiten heeft te trekken, mag gaan.

Thans reeds afd. B. in de wet te verankeren is praematuur, zelfs
al was 't mogelijk zonder de verderfelijke gevolgen voor de klas-
sieke vorming.

Moge onze Minister nog bijtijds dit zijn Lyceumontwerp herzien,
in elk geval een welwillende houding aannemen, indien onze
volksvertegenwoordiging 't gevaar inziet.

Dit laatste blijf ik hopen en verwachten en moge dan blijken,
dat het hier niet geldt een politieke quaestie, maar dat in de ge-
lederen van alle staatkundige partijen er worden gevonden, die
doordrongen zijn van de noodzakelijkheid de klassieke vorming te
bewaren in den ontwikkelingsgang van onzen tijd.

Natuurlijk is er veel gezondigd en wordt er nog gezondigd in
't onderwijs op zich zelf, maar op welk onderwijsgebied is dat

61

Tiiet het geval? In grammaticis maakte men zich vroeger sterk aan
overdrijving schuldig; maar die tijden zijn voorbij. Ik ben zeker
van de instemming van prof. Muller, als ik zeg, dat de tijd
nadert of misschien al aangebroken is, dat we voor 't tegendeel
hebben te waken. Verder heeft men, ik zou durven zeggen eeuwen
achtereen, zich schuldig gemaakt aan de misvatting, als zouden de
klassieken dé meststof zijn voor de hersens van jongelui van een
bepaalden stand, ^en heeft vergeten dat voor de klassieke vorming
onmisbaar is een zeker assimilatievermogen van den geest, dat
niet 't voorrecht is van een bepaalde klasse in de maatschappij, maar
van de door moeder natuur in deze richting begaafden.

Bij een gezonde ontwikkeling der maatschappij zal de toevloed
der wèl begaafden van zelf 't aantal onbegaafden, dat de klassieke
vorming om allerlei standsbegrippen moét volgen, doen dalen.

Maar nu de evolutie der maatschappij door 't eenheidsleerplan,
schoolgeldregeling, beurzenstelsel en Λvat al meer cr naar streeft de
ontwikkelingsmogelijkheden niet langer vastgeknoopt te houden aan
standsbegrippen, maar bereikbaar te maken voor ieder, die krachtens
zijn persoonlijken aanleg daarop recht heeft, waar men zoekt naar
methodes om met meer zekerheid de goede beroepskeuze te
fixeeren, getuigt het daar van gezonde en waarachtige democratie
om een kostbaar element van vorming en ontwikkeling over
boord te gooien, en dat juist op 't oogenblik dat door 't leerplan-
Vinkesteyn 't gymnasium is vernieuwd en men blijkbaar niet
eens 't geduld heeft de resultaten van dat onderwijs af te wachten?

Moge de democratie helderziend en wijdkijkend blijken! Men
dient de volksontwikkeling niet door een kostbare ontwikkelings-
mogelijkheid te knotten. Men zij zich bewust dat de vraag ten
slotte hierom gaat: zal bij de opleiding van dat deel der natie,
dat krachtens zijn aanleg geroepen is later een meer of minder
zelfstandige, leidende positie in staat of maatschappij in te nemen,
in meerdere mate rekening worden gehouden met de vorming der
geesteshouding en der persoonlijkheid of met de practische eischen
van de academische studie en 't Werk, dat zij later in de praktijk
van 't leven hebben te verrichten?

ïlet antwoord kan voor mij geen oogenblik twijfelachtig zijn,
het moet luiden ten gunste van het eerste. Dan is 't ook onver-
antwoordelijk een zeer waardevolle vorming daartoe, gelijk de
klassieke is, te verdrukken, welhaast te vernietigen.

Laat men toch goed begrijpen dat de wezenlijke waarde van de
klassieke vorming gelegen is in de vorming der persoonlijkheid en
iaten onbeholpen verdedigers niet met de belachelijke verdediging

62

aankomen, dat zij zoo goed is, omdat men daardoor zijn vaktermen
kan verstaan en allerlei citaten beter begrijpt. Nu ja, dat is wel
nuttig, maar als dat dè waarde der klassieke vorming was, loonde
zij op verre na niet de moeite, aan haar besteed.

Laat men bij de beoordeeling der waarde van de klassieke
vorming niet uitsluitend als maatstaf nemen 't geen geëxamineerd
wordt en voor den dag komt bij 't eindexamen, 't Beste, dat een
goed gymnasium zijn leerlingen meegeeft, komt lang niet altijd
voor den dag bij 't eindexamen. Er zijn Avaarden, die niet te
examineeren zijn, die moeilijk onder woordformules zijn te brengen.

Dat zou slechts mogelijk zijn, indien met zekerheid van een volwassen
persoon met klassieke vorming zou kunnen geconstateerd worden,
wat zijn geheele persoon zonder klassieke vorming zou geworden zijn.

In dit verband zij nog opgemerkt, hoe kortzichtig 't is op later
leeftijd te gaan verkondigen: „Wat weet ik nog van 't Grieksch?
Ik kan niet eens meer een werkwoord vervoegen of Homerus
lezen."

Natuurlijk kunt ge dat niet, wanneer de drukte van uw werkkring
of welke reden ook u belet 't te onderhouden. Maar hoe slaat 't,
om niet te spreken van andere vakken, met uwe gymnastische
capaciteiten, als ge die niet onderhouden hebt?

Toch zult ge graag erkennen dat ge, al kunt ge niet meer die
oefeningen van uw jeugd maken, aan de lichamelijke oefening veel
voor uw lichaam en gestel te danken hebt. Denk dan ook eens aan
de mogelijkheid dat ge uw geestelijk postuur voor een deel aan.
de klassieke vorming hebt te danken.

Ik behoor niet tot die groote mannen, van wie het Handelsblad
een antv/oord heeft verzocht op de vraag „Als gij niet, dan . . .
Maar ik wil hier dan ongevraagd dat antwoord geven: Als ik niet
docent in de klassieke talen was geworden, dan was ik graag
Minister van Onderwijs geworden, maar alleen om de klassieke
vorming voor ons land te bewaren.

Nu kan ik niets meer doen dan roepen: Excellentie, leden der
volksvertegenwoordiging, roeit dat ras van klassiek-gevormden niet
uit. Maar beschouwt nog veel minder dat ras als een soort historisch
monument, dat kunstmatig en door protectie in stand moet woMen
gehouden, doch laat het behouden die ontwikkelingsmogelijkheid,
die het tot nu toe heeft genoten. Het zal in de komende jaren in
dezelfde mate als vroeger een onmisbaar deel in onze samenleving
blijken.

Amsterdam, 5 Febr. 1922. L. Alma.

63

ZELFWERKZAAMHEID BIJ HET ONDERWIJS IN DE
NATUURLIJKE HISTORIE.

Verslag van een. inleiding, gehouden door Prof. Dr.
Buytendijk, in een bijeenkomst ter bespreking
van methodisch-didactische vragen voor Biologen,
uitgaande van het Nutsseminarium voor Paedago-
giek te Amsterdam, i8 Januari 1922.

De Inleider sprak ongeveer het volgende:

In den tegenwoordigen tijd doet zich, althans bij de studenten
der medische faculteit, een verschuiving voor van de belangstel-
ling. De student wordt niet warm en niet koud, wat men ook
moge voordragen, demonstreeren, experimenteeren. Met steeds
groeiende virtuositeit weet hij uit zijn studie uit te schakelen,
wat niet precies ,,noodig" is; en dat „noodig" beteekent, noodig
voor het examen; voor wat daarbuiten ligt, heeft hij geenerlei
belangstelling. Dit verschijnsel heeft voor een deel zijn
oorzaak in de omstandigheid, dat de medische studie dikwijls
niet wordt gekozen om haars zelfs wil, maar op bij-overwegingen:
positie, traditie, of alleen maar omdat men niets anders wist.
Een rondvraag bij een aantal Directeuren van hoogere burger-
scholen en Rectoren van gymnasia gaf mij den indruk, dat de
meeste leerlingen na hun eindexamen niet weten, wat ze willen
worden: hun eigen aanleg is hun onbekend. Deze toestand mag
voor een groot deel worden toegeschreven aan de omstandig-
heid, dat het onderwijs aan die scholen bij de pupillen al vrijwel
' uitsluitend een passieve geesteshouding onderstelt en aankweekt,
doordat het hun altijd receptief laat „leeren", nooit productief.
Zij krijgen daardoor nooit de gelegenheid, in eigen werk het
eigen initiatief te leeren kennen en gebruiken, zij ontdekken
zelden, in welke richting hun natuurlijke belangstelling ligt.
Bovendien heeft deze passieve geesteshouding tot gevolg, dat
de leerling ten slotte de belangstelling verliest, wat zich ook
nog aan de Universiteit wreekt.

Een andere oorzaak van de geringe belangstelling der medische
studenten ligt hierin, dat de school in het algemeen niet geeft
de levende werkelijkheid, maar een extract van een extract van
een extract van een gesystematiseerde wetenschap; de afstand
van dit uittreksel tot de natuur zelve is niet zelden zoo groot
dat men deze laatste er niet in herkent en, omgekeerd, dat men
met zijn op-school-verworven voorstellingen geen weg weet»

64.

zoodra men voor de natuur geplaatst wordt. Met veel universitair
onderwijs is het weinig beter gesteld; wat Schaxel en Haldane
in dezen beweren is maar al te waar: „de wetenschap is ver-
vreemd van haar object; wij bezien de natuur tegenwoordig niet
meer zelfstandig, frisch, langs eigen weg, maar volgens de aan-
wijzingen van een oude, overgeleverde „wetenschap" ". Dit wekt
bij den intelligenten leerling een zeker cynisme; hij voelt niet
meer, dat die wetenschap ten slotte toch gebaseerd is op de
natuurverschijnselen zelve; voor hem kon men het boek net
zoo goed van achteren naar voren doornemen, konden er gerust
twintig bladen uit verloren gaan, zonder dat je 't merkte. Het
is het cynisme, dat met een welwillenden glimlach aanziet het
willekeurige gedoe van de een of andere groep; den glimlach
van een natuurfilosoof als hij, even binnenkomend, zou luisteren
naar een diepzinnig college over de een of andere gramatikale
,,kleinigheid", waarvan hij den samenhang in het organisch
geheel der wetenschap niet verstaat.

Het gevolg is, dat er later zoo goed als niets blijft hangen
van onze schoolkennis; althans wat de biologie aangaat: voor
de natuurkunde staan de zaken geheel anders.

Deze klachten zijn tegenwoordig algemeen; men heeft den
strijd aangebonden tegen deze nooden onder de leuze ,,Zelf-
werkzaamheid". Ten slotte is de fout van ons onderwijs van
psychologischen aard: men heeft uit het oog verloren, dat alle
werkelijk verkregen kennis en inzicht alleen kan uitgaan van een
aandoening: de verwondering. (Plato). En verder, dat het waar-
nemen, het opnemen en verwerken in wezen een daad moeten^
zijn, uitgaande van de pupil zelve, geen passief ondergaan van
een bewerking als uitleg enz.

De verwondering kan zich op velerlei wijzen laten opwekken.
Ik laat een voorwerp vallen voor de klas, schijnbaar achteloos,
uit de hand op de lessenaar: niemand let er op. Maar ik her-
haal het, nog eens, en nog eens. De opmerkzaamheid wordt
getrokken. Nog eens. Ieder verwacht, dat er wat komen zal.
Ik vraag: „Wat doe ik?" „U laat een stukje krijt vallen." —
Ik doe het nog eenige keeren, altijd terwijl ik er zelf aandachtig
naar kijk. En dan komt al spoedig het bewustzijn, dat dat
„laten vallen" nog maar niet zooiets gewoons is, dat er een
probleem in zit: Verwondering over een verschijnsel laat zich
wekken, door eigen gedachtenleven op dat verschijnsel te richten.

Ook de eigen activiteit laat zich op vele wijzen prikkelen.
Een Friesch onderwijzer vertelde mij eens, dat zijn leerlingen

65

een groote kennis van plantensoorten hadderr verkregen op de
volgende manier. Hij had er één een kaart laten maken van de
onmiddellijke omgeving, met alle huizen, heggen, schuttingen,
slooten er op. Deze kaart werd aan den wand gehangen en wie
ergens een plant vond en meebracht, mocht den naam daarvan
schrijven op een vlaggetje met een speld en deze prikken in
de kaart op de vindplaats.

Men make ook zooveel mogelijk gebruik van de eigen belang-
stelling, in het kind gegeven. Zoo gaat het interesse meer uit
naar kleine dan naar groote dieren: een boekenluisje, een vlieg
zijn interessanter dan een olifant. Deze natuurlijke gegevens
leiden en beperken wat er met hen te bereiken is; daar boven-
uit gaan kan men niet zoo maar. En dat kan alleen door acti-
veering van de eigen wil.

Praatonderwijs over zaken van natuurlijke historie is fataal;
er zit iets — ik zou haast zeggen onzedelijks — in. Vele woor-
den bevorderen geestelijke luiheid, een groot euvel in onzen tijd
van „boekdrukkuituur". Wie in weinig woorden veel zegt, (en
dat pakkend weet te doen) activeert het denken; de tegenwoor-
dige methode van uitleg en nog eens uitleg met demonstratie,
gewent de leerlingen er niet aan, zich zelfstandig in een vraag-
stuk in te werken en door eigen waarneming in een levend con-
tact met de werkelijkheid te blijven. De enkele waarneming, dat
men zijn vinger op een afstand van vijftien en van vijf en zeventig
centimeter even groot ziet kan gebruikt worden, om een diepe
verwondering te wekken en een zeer groot aantal van de diepst-
gaande physische en psychologische problemen te stellen.

De practische invoering der zelfwerkzaamheid in ons onder-
wijs stelt ons voor de vraag: wat kan 'tkind zelf?

Het kind kan zelf vragen. Maar de eigen vraagstelling kan
alleen tot haar recht komen bij voldoende beschikbaren tijd en
buiten verband van de klasse. Als men echter de toegestane
uren-in de week samentrekt op één morgen of middag, dan zou
de mogelijkheid hiertoe gegeven zijn. Een 7-jarig ventje vroeg
eens in 't volle publiek in de tram: „Vader, waar groeit een
mensch, aan zijn hoofd of aan zijn beenenf" Om deze soort
vraagstelling is het te doen.

Lokaliteit. De ,,les" worde gegeven in een afzonderlijk lokaal,
waarin allerlei materiaal en gereedschappen aanwezig zijn: ter-
raria, aquaria, eigen culturen, insectaria, alles van eenvoudig

66

soort, loupen, en vooral ook veel goede boeken, platen met
bijschriften enz. Hier valt meer te bereiken dan in schooltuinen;
deze voldoen niet aan de verwachting: de kinderen zijn er te
hyper-critisch voor. Zoodra er ook maar iets aan ontbreekt
deugt er voor hun gevoel niets meer aan..

Eigen tvaarneming. Als proef, wat men met eigen waarneming
van dieren op de lagere school zou kunnen doen werd in eenige
klassen der lagere school aan eiken leerling een buisje verstrekt,
waarin één enkele mug, met bevel: schrijf op wat je wil en wat
je ziet. De vergelijking van het werk der verschillende leerlingen
geeft op die wijze geen beeld van wat de leerling heeft geleerd^
maar van zijn functioneelen aanleg. De mug bleek voor het
doel bijzonder geschikt. Merkwaardig is, dat geen van de leer-
lingen had opgeteekend, dat het beest zes pooten heeft, maar
dat de opmerkzaamheid zich vooral had gericht op de meest
minutieuze onderscheidingen: ,,twee gele streepjes aan den lin-
kerkant zijn iets breeder dan aan den rechterkant". Ter bespre-
king werden de beschrijvingen eenvoudig opgelezen en de kennis
er uit verzameld: ,,Piet zegt „„heeft twee vleugels"" enz. Ook
werd beproefd, ze te helpen, door een aanwijzing: ,,let eerst
op de aantallen van ieder deel!" Het gevolg was, dat er véél
minder beschreven werd: de belangstelling was er af. Zal hier
dus iets mee bereikt worden, dan moet men er eerst langza-
merhand, hoogst voorzichtig wat methode in brengen, en ze
aanvankelijk geheel vrijlaten. Men kan nl. wel degelijk eenige
leiding geven: de aanwijzing: ,,let ook op de bewegingen"
bracht vele nieuwe waarnemingen. Dit bewijst hoe men met zijn
aanwijzingen ernstig met de eigenaardigheden van de kinderziel
moet rekening houden. Wil men verder gaan, en met name ook
grootere dieren laten beschrijven, dan breke men met het klas-
sikaal verband.

Boetseeren en teekenen. Een jongen van 9 jaar boetseerde
prachtig een goudvisch, maar wist na afloop niet, hoeveel vin-
nen dat beest had. Werd echter ook de kleur er op gebracht,
dan wisten ze 't opeens. Daaruit volgt wel, hoe gevoeHg de
kinderen reageeren. Het laten teekenen van planten en dieren
valt niet mee; men beval de teekenleeraren aan, ook planten
te laten teekenen en dit lukte niet

Zin voor ordenen. Zeer belangrijk is het ordenen; zij doen
het om zichzelfs wil en halen met animo een mengsel van koper-

1) Bij vele eerste en tweede klassers H.B.S. en Gymnasium wel. R.

67

€π ijzervijlsel korreltje voor korreltje uit elkaar, evenzoo, als ze
dit eerst geleerd hebben, een mengsel van koperbrons- en
kopervijlsel. Op de plantkundeles late men ze plantendeelen
ordenen en van deze neiging kon worden partij getrokken, om
de leerlingen de namen der plantendeelen te leeren kennen en
hun aantallen; hun werd een papier verstrekt, waarop al de
dealen waren afgebeeld, ieder op een vakje, met de namen er
onder; de leerlingen hadden dan hun planten uitelkaar te halen
en de deelen te sorteeren door ze op de passende vakjes te
leggen. De conclusie komt er onder: dus de boterbloem heeft
. . . enz. Zoo kan men aansluiten bij de neigingen van het kind
en toch kennis bijbrengen.

Of op deze wijze alle ,,noodzakelijke" kennis bij te brengen
is? Ik weet het niet; voor het volledig uitwerken van een methode
in bijzonderheden ontbreekt mij de tijd; het is mij er alleen om
te doen, aan te geven in welke richting ik gezocht heb. Boven-
dien is het noodig de details niet aan de schrijftafel te verzinnen
en voor te schrijven. Het is m. i. wel wenschelijk, op deze wijze
enkele dieren en planten grondig te laten bestudeeren. In 't
algemeen zou ik door 't heele onderwijs heen eenige standaard
dieren en- planten verkiezen boven de geweldige overlading met
uiteenloopende soorten. Voor een indruk van de soortenrijkdom
kan een enkel bezoek aan Artis, Museum of het bekijken van
een plaatwerk voldoende zijn. Cavia's (witte muizen bijten!),
aardworm, zoetwatermossels, zoetwaterslakken, daphnias, goud-
visschen enz. zijn zeer geschikte „schooldieren". De kinderen
komen dan bij voortdurend contact met de hun toevertrouwde
dieren van zelf tot het stellen van kleine probleempjes, die zij
kunnen oplossen door eigen waarneming, al of niet aangevuld
door eigen opsporing in boeken.

In deze richting heb ik allermerkwaardigste ervaringen opge-
daan met de vorming van Montessori-leidsters. Montessori moge
zich met haar biologisch onderwijs een wel wat zonderling doel
gesteld hebben, zeker is dat zij intuïtief over de algemeene wijze
van de vorming harer leidsters een zeer juist oordeel had gevormd.
De betreffende meisjes worden zonder eenige vooropleiding, zoo
maar in het laboratorium gezet voor allerlei kleine probleempjes,
die ze zelf voor het grijpen vinden, Zoodra ze er een gesteld
hebben, moeten ze dat zelfstandig oplossen en de daarvoor
noodige kennis maar zelf zien op te doen uit literatuur en eigen
werk en het is merkwaardig, zooveel als ze er van terecht-
brengen. Daarbij komt het voor, dat ze twee tot drie maanden

68

bezig zijn aan hetzelfde ding; zij werken zich dan in in de
bibliotheek en krijgen door de moeiten, die ze zelf ondervinden
en waarmee ze door anderen kennismaken een zeer juist gevoel
van terughoudendheid tegenover wetenschappelijke problemen.
In Finland heeft de physioloog Tigerstedt zijn cursorische practica
op deze wijze ook geheel vervangen door vrije en losse onder-
werpen; deze zijn dan minder in aantal, maar het effect, de
toewijding en het resultaat der vorming is veel grooter. Ook op
de H.B.S. zou men kleine opdrachtjes kunnen laten uitvoeren:
het bepalen van den vorm van vlinderschubben op verschillende
deelen van het lichaam, het bepalen van variatiekrommen. Vooral
dit laatste geeft goede resultaten en in een inleiding toch belang-
rijke vragen enz. Ook kan men ze laten kennismaken met „echte"
boeken. Verzamelboeken als ,,De Wonderen van het Heelal" enz.
vallen hen vreeselijk tegen, verslagen van de onderzoekers zelve,
voorzoover bereikbaar, boeien in het algemeen boven mate.

Physiologie. Een der groote voordeelen van deze werkwijze
is, dat men door haar buiten de morphologie uitkomen kan.
Voorgeprate physiologie is vrijwel waardeloos: de hoorder moet
reeds heel veel kennis bezitten van de dingen waar het over
gaat, wil hij er iets aan hebben. Den bouw van een zenuw
leert men niet van een plaatje, en ook zelfs niet van een klaar
voorgelegd preparaat: de zelf uitgeprepareerde zenuw is heel
wat anders, vooral ook emotioneel heel wat anders. In een
nummer van het Biologisch Zentralblatt is een geheele cursus
over physiologie opgebouwd over de Daphnia.

Hygi'ene. Dikwijls heeft men het onderwijs in de physiologie
aanbevolen als inleiding tot de hygiëne. Dat lijkt me absoluut
fout: niets ligt den kinderen verder dan hygiëne. Wel kan men
de physiologische waarnemingen aansluiten bij de lichaams-
oefeningen : het bepalen van den polsslag bij toenemende
inspanning enz. Door de bovengenoemde a.s. Montessorie-leidsters
werden een aantal polscurven bepaald welke boven die van vele vakge-
leerden uitsteken. Waarnemingen over de grenzen van kleur-
en vormonderscheiding, gehoorscherpte, reukstoffen, tastzin enz.
zijn ook aan te bevelen.

Mikroskoop. Het werken met de loupe verdient m. i. de
voorkeur boven dat met den mikroskoop: het beeld staat dichter
bij dat met het bloote oog. Het geeft verder wel reëele kennis,
maar alleen van vorm en bouw, geen functioneele kennis. Met
de loupe laten zich bewegingen volgen en wordt de aandacht
maximaal gespannen.

69

Schoolwandelingen acht ik van dubieus nut: zij fixeeren de
kinderen te veel, laten ze te weinig vrij. Wel kunnen zij geschikt
zijn om nieuw terrein te ontsluiten.

Schooltuinen hebben, zooals boven reeds werd opgemerkt,
weinig effect. Zooals ze thans zijn, richten zij de belangstelling
op het practisch nuttige en dat heeft voor de meeste kinderen
geenerlei bekoringHet kweeken van planten duurt ook te
lang: er zit niet genoeg beweging en spanning in. Bovendien
zijn er bij het schooltuinwerk groot aantal nevenindrukken

die meer op iets anders, dan op de beoogde planten-kennis
betrekking hebben. De eerste eisch voor aandachtfixatie is
echter isolatie van het object. Terwijl het kind uren lang bezig
kan zijn met een boekenluisje, verveelt de groeiende plant spoedig.

Algemeene opmerkingen. De eigen waarneming bloeit bij het
isolement van het eenvoudige feit: Eén enkele Daphnia in een
klein fleschje, en dat beestje kan dan in eenige maanden bij
zorgvuldige verpleging een talrijk kroost voortbrengen. Daarom
is ook het klasseaquarium, dat van allen is en van niemand^
vrijwel waardeloos: ieder kind moet eigen flesch-aquarium, eigen
terrarium, eigen kweekpotje hebben.

Een voordeel van het kweeken van zoogdieren is nog de
onopzettelijke kennismaking met het sexueele vraagstuk. Wanneer
ze bij een dier het heele proces eens hebben waargenomen,
komen ze er op meer natuurlijke wijze achter, dan wanneer ze
eerst geprepareerd worden met plechtige meeldraadjesgeschiede-
nissen. Geef ze de eenvoudige natuur zelve!

Uit den aard der zaak zijn mijne ervaringen kort en weinige;
tijd om er verder mee door te gaan laat mij mijn \verkring niet
over. Wanneer intusschen deze bijeenkomst er toe zou bijgedragen
hebben, dat er van de aanwezigen zich opgewekt gevoelen proeven
in deze richting te nemen, dan acht ik mijn moeite beloond.

De bespreking werd geopend door den Heer Van Pesch: Is
het wel mogelijk, zulke dingen te beginnen met scholen wier
eerste klasse honderdvijftig leerlingen telt?

De Inleider antwoordt, dat hier juist een fraaie kans is: men
kan hier de meer biologisch voelenden op een geheelen middag
bij elkaar brengen. Wanneer het nieuwe wetsontwerp op de
Lycea, met inderdaad zes beschikbare uren, mocht worden aan-
genomen en ingevoerd, dan zou daar een goede oplossing liggen.

De Heer J. Heimans deelt mede, deze soort van dingen reeds

1) Het gaat over kinderen van de hoogste klassen der lagere school. R.

70

geprobeerd te hebben op vrije middagen; het resultaat was,
dat juist de „goede" jongens, de voorbeschikte biologen, niet
komen, en dat de anderen het spoedig laten liggen. Als onder-
werpen werden gegeven de opgaven van Osterhout; deze werden
spoedig flauw gevonden. Bovendien krijgen de leerlingen
zooveel vakken, dat ze er geen aandacht voor overhouden, en
zij in andere richting georiënteerd zijn.

Inleider antwoordt, dat dit wegblijven der „voorbeschikte"
biologen zich wellicht aansluit bij de neiging der kinderen in
en na de puberteit tot verinnerlijking door isolement. Intu,sschen
moet er wat op gevonden worden: zooals het vak thans gegeven
wordt, kan men het wel schrappen, omdat er toch niets van
hangen blijft.

De heer Pinkhof zegt, dat dit volgens zijn ervaring met
andere vakken net zoo is; in dienst blijkt ook van de zoo
goed onderwezen physica — die Schaxel uitzondert — vrijwel
niets paraat aanwezig. Verder is het niet verwonderlijk, dat
Prof. Buitendijk klaagt over de studenten in de medicijnen:
deze vormen een groep onder de studenten, die zich in het
bijzonder onderscheidt door volstrekt gemis aan belangstelling
voor wat niet onmiddellijk practisch bruikbaar is en zij genieten
in dit opzicht bij de anderen een bedenkelijke reputatie. Het
gaat niet aan, hen als norm te stellen. Bovendien is de onderwijs-
methode zooals de Inleider die geschetst heeft, meer geschikt
voor de hoogere klassen dan voor de lagere; in deze toch
voelen ze voor regelmatig voortschrijdend onderwijs. Verder
dringt zich de vraag op: wordt dit alles niet veel te duur?
En zal dat niet zooveel vergen van den leeraar, dat daar
binnenkort een assistent bij moet?

Wat dat laatste betreft adviseert de Inleider maar eens kennis
te nemen van wat men in Amerika doet, waar men uit de
oudere leerlingen uitstekende assistenten weet te recruteeren.

Professor Kohnstamm merkt op, dat het, vooral in de hoogere
klassen niet noodig is, dat alle leerlingen precies hetzelfde vak
tiezen als „montessori-vak". Juist bij groote scholen als die van
Dr. Van Pesch zou men in dezen kunnen differentieeren en
ieder datgene geven, wat voor hem het meest gewenscht is,
binnen zekere grenzen. Het zou niet goed zijn, ieder nu met
geheele middagen biologie gelukkkig te willen maken, maar
men organiseere, voorzichtig met één school beginnend, voor ver-
schillende vakken dergelijke middagen. De heer Reinders merkt
op, dat de leerlingen, bij wie spontaan vele vraagstukken op·

71

komen en die ook nog de neiging hebben, die op eigen houtje
te beantwoorden, zeldzaam zijn en dan ligt hun belangstelling
dikwijls op totaal ander gebied. Verder zegt hij, niet geheel
begrepen te hebben, in hoeverre de schoolwandeling met de
hier ontwikkelde beginselen in strijd is. Om discussie mogelijk
te maken — immers de kans is groot, dat de Inleider zich
van zoo'n excursie een totaal andere voorstelling maakt dan
vrager — zet hij even uiteen, hoe hij het zelf doet. Het is er
hem niet in de eerste plaats om te doen, dat de leerlingen
,,alles gezien" hebben, van wat er te zien is, maar hij laat ze hun
eigen gang gaan, staat alleen steeds klaar, om vragen te be-
antwoorden of bij de gezamenlijke beantwoording behulpzaam
te zijn en dan steeds, door zelf als mede-geïnteresseerde mee
te doen. Wil hij bepaald de aandacht op iets richten, dan
haalt hij ze er niet opzettelijk bij, maar gaat zelf met de grootste
aandacht (geen geveinsde) de zaak bekijken en dan komen de
kinders vanzelf mede toegestroomd, en gaan kijken, vragen en
discussiëeren. De Inleider verklaart, tegen deze vorm ook geenerlei
bezwaar te hebben, integendeel. Maar hij heeft zelf zoo vaak
schoolwandelingen gezien, waar de leider voortdurend demon-
streerde en ,,les gaf'.

Na nog eenige discussie, waarbij de heer Heimans — wiens
school vlak achter het laboratorium van Inleider, — verklaart
gaarne onder samenwerking met Prof Buytendijk proeven in
diens richting te willen nemen, sluit de voorzitter de bijeenkomst
na dank te hebben betuigd aan den Inleider.

E. R.

OVER HET ONDERWIJS IN Τ FRANSCH BIJ HET VOOR-
BEREIDEND HOOGER ONDERWIJS.

De redactie van dit tijdschrift heeft mij verzocht een overzicht
te geven van de inleidingen, en de besprekingen die daaruit
voortvloeiden, van een reeks methodisch-didactische lezingen, die
één maal per maand worden gehouden in 't Nutseminarium voor
Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, onder leiding
van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm. Aan haar verzoek voldoe ik
gaarne, omdat ik hoop, dat deze voordrachten, die de stof
volstrekt niet uitputten, door nog een reeks andere zullen worden
gevolgd, waarin andere onderwerpen, of dezelfde uit een ander
Paedagogische Studiën, III. 6

72

oogpunt bekeken of in meer gedetailleerden vorm, zullen ter
sprake komen. Moge Prof. Kohnstamm zich in zijn welkomstwoord
hebben voorgesteld als een soort „honnête courtier", die inleiders
en studeerenden of belangstellenden heeft bijeengebracht, 't zal
veel van zijn initiatief en zijn doorzettingsvermogen afhangen of
deze poging om belangstelling te wekken voor de behandeling
van paedagogisch-didactische vraagpunten vrucht zal dragen en
zal kunnen worden hernieuwd.

Den eersten avond was de Heer I. Mauritz aan 't woord over:
Doel van 't onderwijs in het Fransch op de inrichtingen van
Voorbereidend Hooger Onderwijs. Hij begon met 't ophalen van
eenige herinneringen uit den tijd zijner opleiding: hoe de jonge
onderwijzer voor 't leeraarschap werd voorbereid door één man^
hoe hij ploeterde en tobde op een tijdstip waarop onze moderne
handboeken — ik noem een Bourciez (men vergelijke hem eens
met de uitgave van 1889), een Schwan-Behrens, een Lanson (men
zette hem eens naast Nisard, waarvan de huidige student zelfs
den naam niet kent) —, ontbraken. Zoo dus de theoretische
vorming van den a.s. leeraar sterk is verbeterd, voor de prak-
tische vorming is nog veel, nog alles te doen. De eerste vraag
die dan ook besproken moet worden is die van „'t Waarom"
en van ,,'t Hoeveel", van 't Fransch bij 't V. H. O.

Al moge 't als een onnatuurlijkheid klinken, dat een mensch
meer dan één idioom wil beheerschen, toch moeten wij, ten
gevolge van onze aardrijkskundige ligging en onze politiek-
economische minderheid, de talen der ons omringende volkeren,
die nog steeds de culturen van West-Europa beheerschen, be-
studeeren, hoe wenschelijk 't ook zou zijn, dat wederkeerig die
naties onze taal zouden kennen. Spreker komt op tegen
de idee, dat voor ons daarin een vernedering zou liggen;
integendeel, in ideëelen zin zijn wij hooger geplaatst dan onze
tijdgenooten die niet — men denke aan 't woord van Karei V —
over zooveel waardeeringsmiddelen ten opzichte van andere
nationale uitingen beschikken als wij, hoewel men voorzichtig moet
zijn om niet die drie-talen-kennis te hoog aan te slaan. Speciaal
komt 't Fransch in de eerste plaats in aanmerking om in ons
land onderwezen te worden; de vroegere hegemonie van Frankrijk
in de politiek, de verbreiding van den Franschen geest die, in
de i8e eeuw waarlijk de Europeesche geest was, de economische
betrekkingen met ons land, de nabuurschap, de wenschelijkheid
dat de Germaansche geest zich scherpe en zich verfijne aan
den sterksten vorm van be.schaving van Latijnschen aard, dat.

73

alles maakt, dat de Fransche taal, zooals zij dit traditioneel was,
de eerste vreemde taal is die wij leeren.

Wat men daarbij bereiken kan, dat zal elke leeraar van
ondervinding noemen „een beetje Fransch", wat ,,schoolfransch":
de mogelijkheid om een niet te moeilijk boek te lezen, om zich,
zonder dat men hooge grammaticale of idiomatische eischen
stelt, verstaanbaar te maken. Spreker wijst er op, dat de vroegere
geslachten — uit trots of uit eigenbelang? — aan de studie
van 't Fransch een uitbreiding hebben gegeven, die schadelijk
moest zijn. Herinnerend aan de resultaten van Dr. K. J. Riemens'
Esquisse historique de I enseignement du francais en Hollande
du XVI^ au XIX' siècle (A. W. Sijthoff, Leiden, 1919), zet
hij uiteen hoe 't Fransch door de economische, daarna door
de cultureele relaties en door standsbegrippen een eerste plaats
innam, een overdreven plaats, die door een kentering in de
19e eeuw — de instituten, die vóór alles Fransch leerden spreken,
waar 't onderwijs zelfs gedeeltelijk in 't Fransch werd gegeven,
zooals hij dit 40 jaar geleden zelf nog meemaakte, werden
verdreven door de H. B. S. —, tot de juiste proporties werd
teruggebracht. Maar deze kentering bracht ook 't Fransch aan
een talrijker menigte leerlingen: tengevolge van het groot aantal

H. B. Scholen, die in de laatste kwart eeuw zijn opgericht, is het
Fransch in breede lagen doorgedrongen; maar 't heeft, helaas,
aan diepte verloren. De nieuwe wet op 't L. O., die het Fransch
op de lagere school afschafte, die maakte dat alle scholen de
propaedeuse voor V. H. O. geven, houdt in de eerste plaats
een bedreiging in met een verlaging van 't peil der kennis op
de eindexamens; de vraag wordt angstig gesteld of de tijd
voldoende zal zijn om eenigszins gelijk te blijven aan de
vroegere resultaten, 't Doel van het onderwijs in 't Fransch
kan tweeledig zijn: het kan algemeene ontwikkeling brengen en
het kan voor een speciale bestemming opleiden (handel, tech-
niek); om de laatste zaak hebben we ons hier niet te bekom-
meren. Gaat men de uren na, die uitgetrokken zijn voor 't onderwijs
in 't Fransch, dan vindt men voor:

I. Het Gymnasium: vóór 1919, 12 uur;

in 1919, 14 uur;

na 1919, 16 uur.

Er is hier dus verbetering, maar slechts relatief, daar de uren
van 60 min. tot 50 min. zijn teruggebracht.
2. R.H.B.S. 5 j. c.: vóór 1920, 14 uur;

na 1919, 16 uur.

74

Hierbij is dus de vermeerdering geringer dan op 't Gymnasium,
waar het Latijn zulk een krachtigen steun verleent aan 't Fransch,
terwijl de eischen van het eindexamen — men moge daarvoor
nu werken of niet, men moge spreken van „dressuur" of niet—,
hooger zijn dan die voor 't Gymnasium, Immers eischt het
Gymnasium een vertaling uit 't Fransch, terwijl de H. B.S.
daarnaast ook nog eenige practische vaardigheid en letterkundige
kennis en oordeel (!) eischt.

3. De H.B. S. 3j. C. blijft in haar drie klassen evenwijdig aan
de overeenkomstige klassen der H.B.S. sj. C.

De cijfers die door den Minister van O. K. W. zijn vastgesteld,
zijn niet die van den Onderwijsraad, 2e Afd., welke de wenschelijk-
heid had uitgesproken dat zij zouden bedragen: Gymnasium 16,
H.B.S. 5j. c. 18, H.B.S. 3.j. C. 15 uur.

Spreker ziet in de omstandigheid, dat het Fransch-onderwijs
in één hand is, misschien een kans om ongeveer te bereiken,
wat tot nu toe werd behaald. Maar waar thans Gymnasium en
H.B.S. sj. C. beiden de deuren tot de Universiteit openen,
daar zal men voor de H.B.S., met zijn hoogere eischen, bij
't eindexamen met het aangegeven aantal uren moeilijk uitkomen.
Waar de H.B.S. 3j. C. geen eindexamen-programma's heeft
die voor 't geheele land gelden en de diploma's zuiver school-
diploma's zijn, daar is voor de Gymnasia en H.B.S. 5. j. C.
vastgehouden aan exameneischen, die men, waarschijnlijk
uit traditie, gedififerenciëerd heeft zonder zich om de uitvoer-
baarheid te bekommeren. Zeker, 't eindexamen is geen doel
van 't onderwijs, maar 't einddiploma blijft een waardevol bezit;
de verlaging ervan is een verlaging van beschavingspeil en
houdt nauw verband met algemeene cultureele belangen, daar
iedere taal, die men kan aanleeren en verdiepen, een nieuwe
bron is voor moreele en geestelijke ontwikkeling, die de leeraar
niet uit 't oog mag verliezen en die hem dus, na 1919, hoogere
eischen aan zichzelf zal doen stellen.

Het komt er dus op aan vast te leggen hoe ver men gaan
kan, voor zoover de andere vakken en de leeftijd de grenzen
trekken. In 't algemeen verdeele men de 5 of 6 jaar aldus:
de drie eerste leerjaren voor taalkennis en dan 2 of 3 jaar
voor 't bijbrengen van kennis van goede litteratuur, zoo mogelijk
uit twee tijdperken en zóó, dat de leerling eenige kennis
opdoet omtrent de evolutie der geestes-ontwikkeling — dit alles
doodeenvoudig —, van het Fransche volk.

De drie jaar taalonderwijs gebruike men voor 't bijbrengen

75

van een behoorlijke uitspraak; van een goede dictie — een
zaak, waarvoor de a.s. leeraar vooral bij zich zelf heeft te
zorgen door goede voordrachtsoefeningen; van kennis van het
idioom, waarbij de leeraar alles vermijde wat technisch is, wat
argot, geleerde terminologie en van specialen aard is; van het
gebruik van eenvoudig idioom; van matige grammaticale kennis
voor de constructie van eenvoudige zinnen, bij welk onderwijs
nooit worde gevolgd de methode van regels leeren en deze
toepassen, zooals de oude vertaalmethode dat deed; van gevoel
voor een juiste constructie; van vaardigheid in 't spreken, omdat
taal klank is; van kennis van de ziel van 't volk (boekjes
zooals Sans familie, Le lour de la France, L'Histoire dun Petit
hontme). Dit alles verleent natuurlijk een groote plaats aan de
praktijk en laat wel eens de verruiming van den geest en de
verrijking van de ziel op den achtergrond komen. Spreker merkt
op, dat een zuivere toepassing van de directe methode de
kloof tusschen praktijk en ideëele aanwinsten nog verscherpt,
(z. Revue des deux Mondes, juillet, 1921). Ten slotte wijst spr.
er op, dat de leeraar toch niet een sleurmensch moet worden
door 't gebruik van hetzelfde boek en dat hij steeds op de
toepassing van nieuwere methoden bedacht moet zijn. En zijn
deze eerste drie jaren goed gebruikt, dan kunnen de laatste
jaren een vruchtdragend letterkundig onderwijs brengen.

* Φ
*

Discussieëeren en inlichtingen vragen, dat is wat het slot van
zulk een avond moet brengen; deze uitingen vat ik ook hier samen.

De heer K. vraagt of spr. zijn meening wil zeggen over den
toestand, die thans geschapen is door de afschaffing van den
eisch van 't Fransch op 't toelatingsexamen, en wel speciaal
over de taktiek van ouders, die de kinderen buiten de L.S. om
nog Fransch laten leeren, zoodat er, op den duur, nog grooter
verwarring zal komen; hij wijst ook op de gevaren van de
toeneming der omzetting van scholen in privé-ondernemingen
met officiëelen steun; bovendien vraagt hij of 't gebruik van
woordenboeken op 't eindexamen geen aanbeveling verdient
en waar men bibliographie vindt van leerboeken.

De heer M. vindt het ontstaan van twee en meer soorten
scholen van verschillend type te betreuren; wil men op de
H. B.S. tot wat goeds komen, dan is eenheid wenschelijk, een
tusschending is hier zeker een onding. — Hij is niet voor een
dictionnaire, mits het stuk ter vertaling geen speciale idiomatische

76

moeilijkheden bevat. — Voor bibliographie verwijst hij naar
't Jaarboek voor 't M. O., waar de uitgeverslijsten zijn gedrukt.

Mej. K. vertelt van haar ondervinding te Α., waar 4 of 5
van de 20 leerlingen Fransche analphabeten zijn; ze worden
bijgewerkt — al moge dit niet wettig zijn — en zij hoopt in
twee jaar hen op peil te hebben.

Vooral over de gebreken van 't nieuwe stelsel wordt veel
nieuws en belangrijks vermeld, dat ik kort samenvat, in de
hoop dat op één der methodisch-didactische avonden iemand
eens een inleiding geeft over: „Mijn ondervinding met de
a-Fransche leerlingen". Te Amsterdam zijn deze in één of twee
scholen van iedere soort samengebracht; enkele scholen ver-
eenigen die leerlingen in aparte klassen op Woensdag- en
Zaterdagmiddag; behalve over daling van 't milieu der leerlingen —
dat geheel overeenkomstig de democratische plannen van den
Minister is —, constateert men een achteruitgang in ontwikkeling
en een grooter moeilijkheid om tot een behoorlijke uitspraak
te komen; men vraagt zich af of een tusschenklasse van één
jaar met veel Fransch of een cursus van anderhalfjaar buiten
de schooluren niet verbetering kunnen brengen, al vreest men
ook de vermeerdering van verwarring die zou ontstaan.

De heer E. doet uitkomen, dat ook in de twee (of drie)
hoogste klassen het taalonderwijs moet voortgezet; ook hij
gelooft dat het V. H. O., als er geen verschillen bij den aanvang
zijn en 't onderwijs voor allen nieuw is, vlug genoeg zal gaan,
omdat de methode intensiever zal zijn; de heer R. evenwel
vreest een achteruitgang in kennis van 't vocabularium, omdat
van 12 tot 15 jaar 't eigenmaken daarvan niet gauwer zal gaan
en de twee andere moderne talen, plus eventueel de twee oude
talen, nog meer verwarring zullen stichten; evenwel wanhoopt
hij niet er aan 't peil te behouden. De Heer M. merkt nog
op dat 't V. H. O. te veel op de L. S. heeft gebouwd; hij had.
gaarne 't Fransch gedurende korter tijd (b.v. i'/j jaar) dan
vroeger (3^2 j^^r) behouden gezien, zonder examen er in te
eischen voor de toelating, opdat men dan ten minste een
latenten, zij het ook geen paraten grondslag vond.

Op den tweeden avond leidde Dr. K. J. Riemens in: Waar-
tteming als grondslag van 't onderwas in het Fransch. Spreker
begon met een uitvoerige, historische inleiding over het systeem
van 't van buiten leeren van gesprekken, gaande van het Livre
des Mestiers van 1340, dat in de uitgave van H. Michelant 40 blz.

77

•omvat, tot aan Joh. Storm — C. M. Robert, Fransche Spreek-
■oefeningen. Middelcursus, dat 266 blz. had. (Ik wijs er op dat
't boek niet is herdrukt door de firma Wolters, een bewijs dat
't dood is). Zonder waarneming van de levende taal waren de
eerste samenspraak-boekjes niet geweest, maar ze leverden dan
toch ook niet anders dan verstarde elementen voor een onderhoud,
evenals Het Maleisch in acht dagen of dergelijke publicaties
voor ,,baren". Aan de hand van zijn Esquisse histonque besprak
de heer R. de in ons land verschenen samenspraken: Berlaimont,
die later tot Parlament werd omgenoemd, Zacharias Heynsz., Pierre
Marin, de Janua van Comenius (ik verwijs hier naar de lijsten in de
dissertatie Riemens, p. 223 vv.); vele bevatten naast Hollandsch-
Fransche dialogen of losse zinnen wat morphologie, terwijl
men de syntaxis aan de praktijk overliet; dikwijls ook dijden
deze boeken door aanvoeging van brievenmodellen en beleefdheids-
formules nog uit; zooals men ziet brachten deze weinig theorie, geen
thema's. In 1780 begon het Zeeuwsch Genootschap naar de
verbetering van ons onderwijs te streven; van der Palm en
Nahuys, iets later van der Pijl, geven wijzigingen ten goede aan,
maar deze poging brengt in ons onderwijs een gevaarlijk element:
men beweert, dat er niet genoeg aan grammatica wordt gedaan
en dat het onderwijs daarin moet worden versterkt. Men werpt
weliswaar daar tegen in, dat de Franschen zelf slecht hun
grammaire kennen (zonder tot de brieven van Mad. de Sévigné
te gaan, zie men b.v. eens 't boekje van Bernardin de Saint-
Pierre, La Vie et les Ouvrages de J.-J. Rousseau, begonnen in
1778 en door Maurice Souriau uitgegeven in 1907), maar met
het begin van de 19e eeuw komen wij in de periode der
grammatiseerende, deductieve methode: Fransche zinnen gram-
maticaal gerangschikt zooals bij Agron, vertaaloefeningen van en
in het Fransch (Baudet, van der Hoeven, Dubois). Daarnaast
vindt men boeken, die in het Fransch in Nederlandsch, aardrijks-
kunde en geschiedenis onderwezen (vgl. de eerste lezing 1),
en dialoogboeken als Cazelle's Nouvelle méthode familière. Veel
zonderlings naast enkele juiste opmerkingen schrijft Jacotot,
wiens ,,enseignement universel" (Leuven, 1824), nu nog zelfs zich
weerspiegelt en voortzet in de ,,moniteurs" in zekere vormen
van het Fransche „enseignement mutuel".

In 1880 kwam Ch. Gouin met zijn nieuwe, frissche denk-
beelden en zijn beroemde Art denseigner et dètudier les langues;
alheefthij dan ook reeds in .. 1415 en in 1857 voorloopers gehad die
op een „onderwijs op 't oor" aandrongen, Gouin is de eerste die de

78

combinatie oor—oog—hand bij 't onderwijs in vreemde talen syste-
matisch doorvoert en aldus de innerlijke waarneming als grondslag
van 't taalonderwijs aanwijst. Dank zij den praktischen William
Stead, redacteur der Review of Reviews, die in privaatlessen
Gouin's methode had leeren toepassen, wordt de methode alge-
meen bekend: de niet sleurende leeraren worden wakker en
vragen zich, zooals de titel van W. Viëtors bekende brochure
(1882) 't zoo juist uitdrukt: Quousque tandem:' Men moge de
methode wijzigen door de aanschouwing van voorwerpen te doen
uitgaan (méthode Carré; Schweitzer; Berlitz) of van actie (Max
Walter), de oude thema-en-vertaalmethode is ten doode opge-
schreven, vooral wanneer phonetici als Passy en Sweet hun
baanbrekend werk er bij hebben aangebracht. Men aarzelt nog
wel in een reeks van proefnemingen (z. Martin Hartmann, Reise-
eindriicke und Beobachtunge7i eines Neuphilologeuy Leipzig, 1897),
maar de nieuwe methode wint overal veld: de door Breyman
samengeste;lde lijst van 739 verhandelingen over Die neusprachliche
Reform-Literatur, verschenen tusschen 1876 en 1898, bewijst
dit. Zij wordt geholpen door de opkomst van het aanschouwings-
onderwijs; dan komen de platenseries van Hölzel voor Duitschland
en Oostenrijk (ik wijs in dit verband op de zeer geslaagde serie
der Tableaux auxiliaires Delmas, die mij voor kleine klassen
een goede keuze schijnt te brengen).

Omstreeks 1900 bereikt deze zuivere directe methode wel
haar hoogtepunt; daarna komt er een noodzakelijke terugslag:
de methoden van Kühn en van Bierbaum brengen weer thema's,
vertaling in de moedertaal, grammatica, dictée, maar waarbij,
zoo mogelijk, het inductieve principe behouden blijft. Omstreeks
1910 komt men dan tot een soort compromis tusschen inductie
en deductie (zie Breymann-Steinmüller, Die neuspr. Reform-
Lit., IV).

De in Frankrijk ontstane directe methode wordt door den
Grand-Maitre de l'Université, Georges Leygues, in 1902 'als
grondslag van het geheele moderne taalonderwijs gedecreteerd;
tegenstanders mogen beweren dat letterkunde- en cultuurkennis
langs dezen weg niet te verkrijgen zijn (men zie de in eerste
lezing aangegeven artikelen van R. Thamin in de Revue des
deux Mondes van Juli 1921), de uitwerking der methode bewijst,
dat de promotors juist deze als einddoel stellen (de heer R.
verwijst naar zijn overzicht in het Weekblad voor Gymh. en
M. ö., IX, 1052). De nieuwe inzichten komen tot uiting in
Ferdinand Brunot's Lenseignement de la Langue francaise

79

(1909), in de door hem met N. Bony ontworpen methode voor
Fransch onderwijs en in de reeks van studies die er op uit zijn
om heel het M. O. te doortrekken van het inductieve principe:
De la méthode posiüve dans ΐEnseignement secondaire (1913; ik
verwijs naar mijn verslag in 't Weekblad voor Gymnasiaal en
M. O., ÏX, 1026). Wel gaan reeds spoedig stemmen op, die
een vertaling uit en een indirecte terugvertaling in de vreemde
taal op het eindexamen vragen, maar een rapport der vereeniging
van taalleeraren van 1919 strekt tot behoud van het opstel i).

Bij ons had reeds in 1879 K. van der Zeyde in een brochure
op een verbetering in praktischen zin aangedrongen; een eigen-
lijke aanpassing aan ons onderwijs van de methode Gouin brengt
C. A. Hofman, die de Fransche methode vertaalt; aanschou-
wingsmethoden brengen V. A. Seket en M. M. Witvliet;
zij hebben weinig succes bij ons, omdat men voor haar nieuwheid
terugschrikt en de onderwijzers in 't algemeen niet genoeg vaar-
digheid in 't spreken bezitten; bij 't M. O. wordt de zuiver
directe methode nog weinig gebruikt; men behoudt het deductieve
met zoo veel mogelijk gebruik van de vreemde taal, maar gebruikt
de inductie reeds meer en meer bij het letterkundig onderwijs.

Spreker komt, naar aanleiding van zijn studie en zijn onder-
vinding, tot deze stellingen betreffende het onderwijs in 't Fransch
bij 't V. H. O.:

lO. Eigen waarneming door de leerlingen — 't nieuwe in
aanvoeling gebracht met 't bekende —, zij het richtsnoer bij ons
onderwijs; bij de vastlegging der verkregen resultaten ga men
langs deductieven weg te werk (ongeveer zooals dit in Flagstad's
zeer belangwekkende werk Psychologie der Sprachpadagogik
(Teubner, 1913) is aangegeven; zie de verslagen door W. van
Doorn in 't Weekblad van 13 en 20 Juli 1916); deze waarneming
zij vooral toegepast op geheele zinnen en nooit op losse woorden;
daartoe moeten de leerlingen de woorden leeren phonetisch
verstaan en gebruiken; om dit verstaan mogelijk te maken, zal
de leeraar dikwijls nieuwe woorden moeten vertalen;

2". Bij het aanvangsonderwijs is uitsluiting van de moedertaal
indien al mogelijk, niet wenschelijk. Wel mogelijk en wel wen-

1) De moderne talen zijn in 't gedrang geweest in 1921. De Grand-Maitre,
de Heer Léon Be'rard, heeft in de Juni-zitting van den Conseil Supérieur de
l'Instr. publ. een zevental vragen gesteld, die haar bestaan ernstig bedreigdenf
indien de vragen werden aangenomen. In December 1921 hoorde ik in Parijs,
dat de C.S. geen beweging achterwaarts heeft gewild; ik hoop tijd Ie vinden
om op deze kwestie terug te komen.

80

schelijk is het, het gebruik van de moedertaal bij het voortgezet
onderwijs hoe langer hoe meer te beperken.

* *

Bij de rondvraag wees de heer M. er nog op, dat de directe
methode voor den Nederlander bij 't aanleeren van 't Fransch,
niet bij 't Engelsch, te moeilijk is gebleken, omdat de eischen
aan den beginner gesteld te zwaar zijn; men zal dus wel zich
moeten houden aan een gemengde methode. De heer M. wijst
er op, dat een kind, even goed als een groot mensch, precies
wil weten (b.v. 't woord ntesquiti), zoodat de vertaling volgens
hem de voorkeur verdient boven de omschrijving of andere
benadering. De heer R. merkt nog op, dat het woord natuurlijke
methode, dat men zoo dikwijls toepast op de verschillende
vormen van directe methode, nooit door Gouin is gebruikt,
omdat de begrippen ,,natuurlijk" en „methode" elkaar
uitsluiten. De heer B. E. wijst op een boek van den socioloog
Gustave Ie Bon, La Psychologie de ΓEnseignement, dat zulk een
hevige aanklacht tegen het onderwijs in Frankrijk bevat en dat
doet zien hoe achterlijk daar nog 't onderwijs is. Hij wijst er
nog op, dat de klachten van de L. S. over de opdrijving van
't onderwijs veel grond hebben gevonden in de thema-eischen
bij de toelating tot het M. O. De heer Riemens antwoordt, dat
het M. O. zeker niet vrij uitgaat wat deze beschuldiging betreft,
maar vraagt toch ook of een zoo eindelooze reeks van thema's
wel noodig is om tot het gezochte resultaat te raken; hij
releveert nog in 't voorbijgaan, dat de directe methode, die op
de L. S. woorden als plinthe, tringle laat leeren, verkeerd werk
doet. Wat het leeren van regels betreft, het M. O. heeft ook
schuld, doordat het in die richting heeft gestuurd; afleiding der
regels uit eigen observatie is de aangewezen weg, omdat de
taal dan aanschouwingsobject is. De heer K. drukt nog op het
zuiver utilistisch karakter van het leeren der vreemde talen,
dat bij een Jacotot en bij de philanthropijnen van zooveel belang
was; hij wijst er ook op, dat men bij het aanleeren van abstracte
termen wel moét vertalen. Naar aanleiding van een vraag deelt
de heer Riemens nog mede, dat in Frankrijk het vertalen uit
de vreemde taal en het cursorisch lezen daarin wel degelijk in
de programma's voorkomen.

K. R. Gallas.

81

KLASSIEKE VORMING.

Nu de strijd over de beteekenis daarvan voor den modernen
mensch ook ten onzent weder schijnt te zullen ontbranden (zie
onder Boekbeoordeeling) kan het zijn nut hebben eenige getui-
genissen uit den nieuwen tijd aan te halen, die afkomstig zijn
van wis- en natuurkundigen.

Een Engelsche staatscommissie, onder voorzitterschap van
Sir J. J. Thomson, bestaande uit vele eminente beoefenaars der
wis- en natuurkunde, had Rapport uit te brengen over het
onderwijs in die wetenschappen. § 56 van dat Rapport luidt
als volgt (aangehaald door J. G. Legge in The Classical Review,
zie hierachter blz. 103).

Gedurende den geheelen duur van het onderwijs in de natuur-
wetenschappen moet de uiterste zorg besteed worden aan het
juiste gebruik der moedertaal. Hoe langer de cursus duurt, hoe
grooter in dit opzicht de verantwoordelijkheid van den vak-
leeraar wordt. Het wordt nog niet algemeen ingezien, dat het
dagelijksche werk in het laboratorium overvloedig gelegenheid
aanbiedt tot oefening in een juiste uitdrukking van gedachten.
Een leerling zal een slecht opstel leveren, omdat hij niet vol-
doende kan uitdrukken wat hij wil zeggen, of omdat hij weinig
of niets over 't onderwerp weet te zeggen; maar als hij een
proef genomen heeft, behoorde hij ten minste in staat te zijn,
datgene wat hij gezien en gedaan heeft, in eenvoudige en
begrijpelijke taal, in ,.algemeen beschaafd", weer te geven. Het
conventioneele vakjargon, dat tegenwoordig in werken over
zuivere en toegepaste natuurwetenschap maar al te zeer in
zwang is, is absolute contrabande voor de (middelbare) school.
De vakleeraar in de natuurwetenschappen kan zich niet ont-
trekken aan zijn verantwoordelijkheid voor het Nederlandsch,
dat in zijn klas geschreven wordt.

Er bestaat tegenwoordig bij velen een neiging om hun leer-
lingen te ontraden, iets anders te lezen omtrent het vak dan
hun eigen aanteekeningen, die zij in de klas en in het labora-
torium maken. Wij achten dit allerverderfelijkst ....

Aan deze gewoonte, om eigen lectuur te ontraden, moet de
neiging worden toegeschreven, die zich in den laatsten tijd hoe
langer hoe meer bij studenten openbaart, om zich geheel en al
te verlaten op hun colleges. Sommigen van hen schijnen allen
lust aan eigen lectuur verloren te hebben; ten gevolge van hun

82

gebrek aan routine missen zij het vermogen om met vrucht
boeken te lezen.

Dat, voegt Legge hieraan toe, is het gevaar voor de naaste
toekomst, en niet de overheersching der klassieke studiën.
Hiervan is trouwens ten onzent heelemaal geen sprake. Maar
misschien mag aan het bovenstaande ook het getuigenis van een
inheemsch natuurkundige worden toegevoegd. In de Voorrede
van zijn ,,Natuurkundige lessen voor Hoogere Burgerscholen
en Gymnasia" schreef Dr. J. J. Ie Roy: ,,De juiste taalvorm
is een machtig hulpmiddel om de notio clara tot notio distineta
te verheffen".

En de bekende J. H. Fabre schrijft in zijn „Souvenirs Ento-
mologiques", Ire Série: ,,Εη ces temps lointains il était règle
de faire précéder la science de quelques sérieuses études litté-
raires. II fallait avoir fréquenté les bons esprits de l'antquité,
conversé avec Horace et Virgile, Théocrite et Platon, avant de
toucher aux toxiques de la chimie, aux leviers de la mécanique.
Α ces préparatifs, les délicatesses de la pensée n'avaient qu'a
gagner. Les exigences de la vie, toujours plus apres a mesure
que Ie progrès nous afflige de plus de besoins, ont changé tout
cela. Foin du langage correct; avant tout les affaires!

Cette hate eüt convenu a mon impatience. Je maugréais, je Ie
confesse, contre Ie réglement qui m'imposait Ie latin et Ie grec
avant de me permettre d'entrer en relations avec les sinus et
les cosinus. Aujourd'hui, mieux renseigné, müri par l'age et
l'expérience, je suis d'un autre avis. Je regrette que mes humbles
études littéraires n'aient pas été mieux conduites et davantage
prolongées. Pour combler un peu, sur Ie tard, cette énorme
lacune, je suis respectueusement revenu a ces bons vieux
livres qu'il est d'usage d'écouler chez Ie bouquiniste a peine
défraichis. Vénérables feuilles, annotées du crayon dans mes
veillées du jeune age, je vous ai retrouvées et plus que jamais
vous êtes mes amis".

Ieder weet, dat het een geringe moeite zou kosten zulke
getuigenissen met tientallen soortgelijke te vermeerderen. Doch
wie luistert er naar? G.

DE COSMOGRAFIE OP DE H. B. S.

Bij de thans geldende regeling is de Cosmografie als examen-
vak geschrapt en op het leerplan is er één lesuur in de vierde
klasse voor uitgetrokken. Dat het eerste feit verblijdend is behoeft

83

geen betoog en deze vrijheid zal het onderwijs zeker ten nutte
komen, maar ook van het laatste moeten wij partij zien te
trekken. Nu de leertijd zoo kort is dat niemand meer een volledig
overzicht zelfs maar van de grondbeginselen kan eischen is hier
een gebied waarop men straffeloos kan experimenteeren (immers
wie niets heeft, kan niets verliezen) en deze experimenten kunnen
op ander gebied tot voorlichting dienen. Het is naar aanleiding
hiervan dat ik enkele beschouwingen in overweging geef. Ik
stel daarbij de volgende praemissen.

le. De Cosmografie wordt onderwezen met de bedoeling de
algemeene ontwikkeling te verruimen; niet als voorbereiding voor
latere vakstudie;

2e. het vervallen als examenvak brengt mede dat men ont-
slagen is van het bijbrengen van parate kennis.

3e. de Cosmografie kan in tegenstelling met de andere
natuurwetenschappen aan kinderen niet gedoceerd worden volgens
de methode van zelfwerkzaamheid, d.w.z. zóó, dat de resultaten
afgeleid worden uit eigen ervaringsmateriaal. Het zij mij vergund
deze praemisse iets breeder toe te lichten. Ik kom hiermee in
lijnrechte tegenspraak met het systeem waarop het bekende
leerboek van Dr. Pannekoek is gebaseerd, wiens methode ik
kenschets door uit zijn voorrede het volgende te citeeren:

,,Wat de methode betreft, meenen wij, dat het Cosmografisch-
„onderwijs aanschouwelijk en practisch moet zijn. Alle natuur-
,,wetenschap berust op ervaring. Men kan daarom iemand niet
„in een natuurwetenschap inleiden, door hem enkel de feiten
„en uitkomsten mede te deelen. Wezenlijker dan de feiten en
,,uitkomsten is de methode, waardoor zij verkregen zijn, door
„op de ervaring gevolgtrekkingen op te bouwen. Evenals natuur-
„kunde onderwijs zonder proeven en plantkundig onderwijs zonder
,,plantenmateriaal ondenkbaar zijn, evenzoo moeten de leerlingen
,,de verschijnselen van de zon, de maan en de sterren en de
„beweging der planten telkens waarnemen, om daaruit conclusies
„omtrent den bouw van het wereldstelsel af te leiden".

Zie dit alles klinkt zeer verleidelijk, maar de practische bezwaren
worden hier wel ietwat weggedoezeld. Iets verder zegt de schrijver:
„Daar het sterrekundig ervaringsmateriaal niet door proefneming,
„maar door waarneming verkregen moet worden, moet men
,,gunstige gelegenheden afwachten, die voor een groot deel
„'s avonds buiten de schooltijden vallen. Dit brengt reeds mede,
,,dat het voor een deel door de leerlingen zelf, naar vooraf
„gegeven aanwijzingen moet verzameld en medegebracht worden.

84

„waarbij het dan door volgende bespreking en vergelijking gecon-
„troleerd wordt".

Wat stelt men zich hiervan in de practijk voor bij den
doorsneeleerling der H. B. S.? Stelt U zich het laboratorium voor
waar de leider slechts bij uitzondering zelf aanwezig is en de
proeven op zijn van te voren gegeven aanwijzingen moeten
worden uitgevoerd; stel U voor de met huiswerk beladen zoo
niet overladen zestienjarige, die een heel jaar lang avond aan
avond moet speuren naar de heldere ©ogenblikken die hem in
staat stellen zijn „ervaringen" te verzamelen voor zijn ééne
wekelijksche lesuur.

Mijn vierde en laatste praemisse is dat de Cosmografie, zijnde
een studievak dat bij uitstek steunt op wiskunde, mechanica
en physica als hulpwetenschappen, slechts volgens een tvete?t-
schappelyke methode kan worden gedoceerd aan wie de beginselen
van voornoemde vakken zeer degelijk verstaan heeft. Men is
geneigd in een vierde klasse H. B.^. bij de Cosmografie een
een gretig beroep te doen op de pas opgedane kennis van
trigonometrie en mechanica. Maar deze kennis is nog zoo weinig
geestelijk eigendom geworden, dat het gebruik ervan een wezen-
lijke verzwaring meebrengt, inplaats van verhelderend te werken.
Daarnaast vereischt de physische astronomie een kennis omtrent
de theorie van 't licht welke dan nog geheel ontbreekt.

Mijn conclusie uit de beide eerste praemissen luidt dat men
meer moet streven naar het wekken van belangstelling
dan naar het bijbrengen van de kennis der grondbeginselen, daar
men dan meer kans heeft dat in het latere leven iets van dit onderwijs
behouden blijft; en uit de beide laatste praemissen dat men
afstand moet doen van de illusie van een onderwijs volgens
de ervaringsmethode en de schijn van een onderwijs op weten-
schappelijken grondslag.

Ik zou dus hierbij meer de blik willen richten op de methode
van het geschiedenisonderwijs in de laagste klassen. Een lees-
en verteluurtje dus waaraan een enkele maal (liefst vele malen)
een gemeenschappelijke beschomving (niet waarneming) van den
sterrenhemel nieuwen gloed bij zet, zooals he;t bezoeken van
een museum dit voor de geschiedenis doet. Maar dit onderwijs,
op volkomen kinderlijke leest geschoeid, moet ook gegeven
worden aan volkomen kinderen, d.w.z. aan leerlingen van 12-14 jaar
en ik acht hen voor dit soort van onderwijs beter rijp dan de
ΐ6·ι7 jarige voor het tegenwoordige. Want, de methodes van
de theoretische en de techniek van de practische astronomie

85

moge hooge eischen stellen aan kennis en ontwikkeling, de
begrippen die men wil bijbrengen liggen, als van zuiver ma-
terieelen aard, het kind nader dan de problemen van economischen,
etischen of godsdienstigen aard die men in de geschiedenis of
literatuur te behandelen krijgt. Men ontloopt hier ook het nadeel
dat een gevolg is van het exploiteeren der mathematische kennis
n.1. het bij voorkeur behandelen van de technische onderdeelen,
(waarvan de coördinaten stelsels de meest zuivere incarnatie
zijn) waarbij de hemellichamen verlaagd worden tot de rol van
hoekpunten in een driehoek en waardoor aan de romantiek van den
sterrenhemel zulk een onberekenbare schade wordt gedaan. Ik
zie tegenover dit alles slechts één bezwaar staan n.1. dat de
historische ontwikkeling van de sterrenkunde minder duidelijk
voor oogen gesteld kan worden, doordat deze juist zoo'n nauw
verband houdt met de gelijktijdige groei der hulpwetenschappen.

Zulk een onderwijs zonder pretentie, aan jonge kinderen
gegeven, maar met de eerlijke bewondering voor de pracht van
het heelal buiten ons en voor het vernuft van den menschelijken
geest in ons, schijnt mij meer geëigend om bij te dragen tot een
algemeene ontwikkeling dan de herinnering aan een moeilijk
en gecompliceerd studievak, als een asschepoester verdrongen
door haar oudere zusters, de eindexamenvakken.

D. V. V. S.

CONCEPT-PROGRAMMA VOOR Τ WISKUNDIGE ONDER^
WIJS AAN ONZE GYMNASIA.

De meeste docenten zullen het er wel over eens zijn, dat de
beschikbare tijd niet voldoende is om ons Wiskundeprogramma
uit te voeren. Pogingen hierin verbetering te brengen zullen er
rekening mee moeten houden, dat de leertijd maar weinig uit-
gebreid kan worden; van eene doelmatige besnoeiing van de
leerstof zal dus veel afhangen. Ik meen dat het volgend ontwerp
een goed en een uitvoerbaar geheel geeft, terwijl 't totale aantal
lesuren niet veel grooter is dan nu.

Aan de moeilijkheid, dat de stof nu nog al eens besproken
moet worden met te jonge leerlingen, zouden we door eene
concentrische behandeling tegemoet kunnen komen. Bij het uit-
werken van dit idee zal blijken dat er nog een voordeel aan
verbonden is. Ik stel mij dan voor in I en II met de leerlingen de
allereenvoudigste zaken van de geheele planimetrie en van de

86

algebra tot en met het oplossen van de vierkantsvergelijkingen
te behandelen terwijl de rekenkunde, voorzoover ze noodig is,
bij de algebra ondergebracht wordt. Dit onderwijs moet duidelijk
zijn en de moeilijkheden vermijden (voor de leerlingen blijft het
dan toch nog moeilijk genoeg om hunne belangstelling te wekken)
maar het moet de leerlingen tot vlotte werkers met deze een-
voudige stof vor7nen. Dit zal wel in 2 X 4 lesuren te bereiken
zijn. Er komt dus een lesuur vrij, dat aan III toegevoegd kan
worden, eene ruil met Fransch b.v. (kleine kinderen leeren zoo
gemakkelijk van buiten) zou misschien mogelijk zijn. In IV zal
er een uur bij moeten, toekomstige Β leerlingen mogen niet
blootgesteld worden aan een onderwijs van 5o min. Algebra en
50 min. Meetkunde per week. Kan een ander vak, dit uur niet
afstaan, dan moet er in IV een uur meer per week les gegeven
worden. Wanneer dit op een dag gebeurt, dat er tevens Gym-
nastiek en Teekenen onderwezen wordt, dan zullen 7 lesuren niet
zoo zwaar drukken. Overigens komt het me voor, dat gevaar
voor overlading eer buiten dan binnen de school bestaat er,
wel bij het huiswerk.

Wanneer er dus in III en IV telkens drie lesuren per week
beschikbaar zijn, dan bestaat daar gelegenheid tot eene rustige
en diepere behandeling van de stof. Bij het Meetkunde onderwijs
worden nu de tekortkomingen der vroegere definities en bewijzen
opgezocht en verbeterd, de theorie wordt uitgebreid en de
leerlingen leeren vraagstukken methodisch analyseeren. Wat de
algebra betreft, komt hier de overgang van het bijzondere tot
het algemeene aan de beurt, dus het werken met letters in de
exponent en met vergelijkingen met bekende letters in plaats
van bekende getallen. Verder worden de leerlingen hier met
samengestelde breuken vertrouwd gemaakt, maken graphische
voorstellingen en oefenen zich in het in vergelijking brengen
van wat ingewikkelder opgaven. De wortelvormen worden opnieuw
en uitvoeriger besproken, dit geeft tegelijk aanleiding het begrip
onmeetbaar te ontwikkelen en eindelijk worden nog de gebroken
€n negatieve exponenten en iets van de logarithmen behandeld.

Nu komen er op elk Gymnasium leerlingen voor, die heel
veel last met Wiskunde hebben, zijn ze bovendien ook zwak in
talen, dan behooren ze op een Gymnasium niet thuis. Enkele
hebben echter een fijn ontwikkeld taalgevoel, dan zou het
jammer zijn, hun door de Wiskunde het pad tot de studie af
te snijden. Al kan men dezen leerlingen, zij het dan ook met
veel moeite, de stof meestal nog wel bijbrengen, toch geloof

87

ik, dat de ontwikkeling, die het vak hun geeft, niet opweegt
tegen de inspanning, die het hun kost, terwijl het in de klas
remmende elementen zijn, die onevenredig veel tijd in beslag
nemen. Is het dan niet in het belang van de leerlingen en het
onderwijs te bepalen, dat zij met goedkeuring van den Rector
en den docent in de Wiskunde na het doorloopen der eerste
twee klassen, zoodra dit wenschelijk blijkt, van het Wiskundige
onderwijs vrygesteld kunnen worden ? Daar, door de concentrische
behandeling, I en II voldoende kennis geven om het Α onderwijs
in de Physica te volgen, is dit mogelijk. Ook de beroepskeuze
wordt er niet door verhaast, daar dergelijke leerlingen toch geen
Β leerlingen zullen worden, 't Spreekt echter van zelf, dat hun
te kort in de Wiskunde gecompenseerd zal moeten worden door
een surplus in andere vakken.

Men zou bij het eindexamen kunnen eischen, dat de vier
andere Groepen nu alle voldoende zijn, daar de 5e Groep feitelijk
al onvoldoende is. De tijd, die voor hen vrijkomt, door het niet
volgen der Wiskundelessen, zou dan ook door hen besteed
moeten worden, om dat surplus in de andere vakken te berei-
ken. Op die manier wordt tegelijk voorkomen, dat leerlingen uit
luiheid gebrek aan Wiskundeaanleg simuleeren.

't Spreekt van zelf dat het onderwijs in III en IV door dezen
maatregel een vlotter aanzien krijgt, misschien blijkt er zelfs wel
eens tijd te zijn om bij het behandelen van de logarithmen een
klein uitstapje te maken op het gebied van samengestelde interest
en vraagstukken over het disconteeren van wissels, jaarrenten
en amortisatie van schulden op te lossen; aanstaande juristen
zouden er mee gebaat zijn.

Wat het onderwijs in V en VI betreft, komt het mij voor,
dat het tegenwoordige A-programma wel behouden kan worden.
Bij de Meetkunde zal in V de Stereometrie wel al den tijd in
beslag nemen en het eerste halfjaar zal dit ook in VI het geval zijn.
Met het oog op het eindexamen moet dan in eens de Planimetrie
weer opgehaald worden; dit geeft aanleiding tot haasten en
africhten en is een onwaardig slot voor een klassieke opleiding.

Daarom zou ik voor willen stellen, dat het eindexamen der
A-leerlingen in Meetkunde slechts loopt over de Stereometrie en
de daarvoor noodige Planimetrie. Het geheele Wiskundeëxamen
der A's zou dan moeten bestaan uit 1V2 u. schr. Algebra i'/j
u. schr. Meetkunde en 40 minuten mondeling. Ik ben over-
tuigd, dat dan ook het schriftelijk Meetkundeëxamen reden tot
voldoening zou geven.

Paedagogische Studiën, iii. 7

88

Als een bijzonder voordeel van het tegenwoordig programma
is wel eens genoemd, dat de Α en Β leerlingen in VI bij de
Wiskunde geheel gescheiden zijn. Persoonlijk heb ik dat nooit
kunnen begrijpen, waarom kan niet gezamenlijk gerepeteerd
worden, wat te samen geleerd is? Tot nu toe heb ik daar nooit
eenigen last van ondervonden. Misschien waren de gezamenlijke
uren wat gemakkelijk voor de B's, maar repetitie is in VI nu een-
maal noodig en 't is zonde om voor de herhaling der eenvoudige
Α stof, zooals het nieuwe programma dat wenscht, de kostbare
Β uren te gebruiken. Nu van de derde klas af de zwakste leer-
lingen verwijderd zijn, zal er zeker wel geen bezwaar tegen zijn
in VI Α en Β leerlingen te combineeren. Volgen dus de B's
de beide Α lessen en krijgen zij er nog 4 Β lessen bij, dan wordt
hun leertijd slechts met één uur vermeerderd. Bovendien krijgt
de docent in de Wiskunde evenals nu, niet meer dan 25 uur,
waar de schatkist en de docent wel bij zullen varen.

Het Β onderwijs zou ik willen beperken tot de Β Algebra
(b.v. Smits III van pag. 67 tot het eind, desnoods met uitsluiting
van onbepaalde vergelijkingen), de Driehoeksmeting en de
Analytische Meetkunde. Tevens wordt hierbij de bepaling ge-
maakt, dat het den docent vrij staat bij het onderwijs in de
Analytische Meetkunde de beginselen der Infinitesimaalrekening
te ontwikkelen en deze ook bij Driehoeksmeting en Algebra te
pas te brengen. Bij het eindexamen mogen deze beginselen
slechts dan gevraagd worden, wanneer de docent het zelf wenscht.'
Op deze manier blijft ieder vrij en kan men zich aan de behoefte
en het intellekt van de klas aanpassen.

Besteedt men nu in V i uur aan Algebra Β en 2 aan Drie-
hoeksmeting, in VI 2 aan Analytische Meetkunde, i aan Algebra
Β en I aan Driehoeksmeting dan heeft men in deze laatste twee
uren wat ruimte aan tijd en kan men, de stof repeteerend door
het opgeven van examenvraagstukken als huiswerk, gedurende
eenige maanden de kennis der leerlingen verdiepen, door iedere
les ééne kwestie volledig te bespreken. Hier is dan ook eene mooie
gelegenheid de beginselen der infinitesimaalrekening toe te passen.

Bij het eindexamen der B's zou ik ook willen dat het usance
werd geen theorie der Planimetrie te vragen, wel moet blijken
dat het meetkundig denken der B's voldoende ontwikkeld is
om een planimetrievraagstuk zonder veel moeite te kunnen op-
lossen. Het eindexamen voor de B's zou dan moeten bestaan uit:

i®. met de A's: i'/z u. schr. Algebra, 1^/2 u. schr. Stereo-
metrie en 40 min. mondeling.

89

2θ. i uur schr. Algebra Β, 2 uur schr. Vlakke Meetkunde
en i uur mondeling.

Het examen in Vlakke Meetkunde zou moeten omvatten, de
Planimetrie, de Driehoeksmeting en de Analytische Meetkunde
en biedt door de verschillende wijzen, waarop daarbij ééne zelfde
kwestie behandeld kan worden een, bijzonder geschikt middel
om de kennis en het inzicht der candidaten te onderzoeken.

Mocht een dergelijk programma als ik hier ontwikkeld heb,
op de Gymnasia ingevoerd worden, dan zou ook in ons Wis-
kundeonderwijs iets van die Gymnasiale geest van rustig onder-
zoek en diep er op ingaande behandeling kunnen doordringen,
van die geest, die men zoo algemeen hoort prijzen en die zoo
vreemd contrasteert met de wijze waarop het nieuwe programma
ons dwingt ons onderwijs te geven.

Breda, Februari 1922. Dr. J. Edie.

HAMBURGISCHE WOCHE FÜR ERZIEHUNG
UND UNTERRICHT
vom 18. bis 27. April 1922.

Die hamburgische padagogische Woche will zeigen, wie die
Idee der Arbeitsschule Gestalt gewinnt. Auszerdem sollen die
wissenschaftlichen Probleme, die mit der Frage des Arbeits-
unterrichts zusammenhangen, in Universitatskursen Behandlung
finden.

Die Woche ist eine Arbeits- und Studienwoche. Es sind
daher auszer Vortragen und Vortragsreihen Arbeitsgemein-
schaften in Verbindung mit Volks- und höheren Schulen geplant.

I. die arbeitsschule und ihre durchführung.

Für die Arbeitsgemeinschaften sind durchweg die Tage vom
18. bis 22. April festgesetzt. Sie werden nach deutsch-geschicht-
lichen, naturwissenschaftlich-mathematischen und fremdsprach-
lichen Gebieten geordnet, und zwar für die Volksschulen und
für die höheren Schulen zeitlich so geordnet, dasz jeder Teil-
nehmer möglichst an zwei Arbeitsgemeinschaften teilnehmen kann.

II. wissensciiaftliciie kurse der hamburgischen
universitat.

Innerhalb der Padagogischen Woche veranstaltet die Ham-
burgische Universitat wissenschaftliche Kurse von zwei bis vier-

90

stündiger Dauer, die zum gröszten Teil in den Tagen vom 24.
bis 27. April stattfinden.

A. KURSE ZUR PaDAGOGIK UND JUGENDKUNDE.
Der aus Teilkursen bestehende Lehrgang erstreckt sich auf

Psychologie der reifenden Jugend, Begabungs- und Berufseig-
nungsforschung, psychologische Vertiefung des Lehrerurteils.

B. FACHWISSENSCIIAFTLICHE KURSE,

insbesondere über die Bedeutung der wissen-
schaftlichen Methoden und Forschungsergebnisse
für den Unterricht.
Aus folgenden Gebieten sind bisher Kurse angemeldet:
Philosophie. Allgemeine Sprachwissenschaft. Klassische Philo-
logie. Neuere Sprachen und Literaturen. Deutschkunde. Völker-
kunde. Kunstgeschichte. Mathematik. Physik. Biologie. Erdkunde.
Geologie. Meteorologie. Siedlungswesen.

III. AUSSTELLUNGEN.

(Wahrend der Woche finden eine Reihe von Ausstellungen statt).

IV. SONSTIGE VERANSTALTUNGEN.

V. ANMELDUNGEN UND ZULASSUNGSBEDINGUNGEN.
Alle Anmeldungen sind mit Angabe der gewünschten Arbeits-

gemeinschaften und einer Mitteilung ob die Teilnahme an den
Kursen der Universitiit gewünscht vvird, an die Geschaftsstelle
der Oberschulbehörde, Dammtorstrasze 25, zu richten.

Die Teilnehmerkarte kostet 5o Mark. Die Veranstaltungen
der Universitat sind einzeln gegen besondere noch festzusetzende
Gebühren zu belegen.

Voor nadere inlichtingen kan men zich' wenden tot het Psy-
chologisch Seminar te' Hamburg, Domstrasse, Directeur Prof.
Dr. William Stern.

\ KLEINE MEDEDEELINGEN.
1. ASSOCIATION GUILLAUME BUDÉ.

Ik weet niet of er in Nederland reeds de aandacht^is gevestigd op deze
jonge fransche stichting. Het zou dan in Het Museum moeten zijn gebeurd
(wat ik mij niet herinner); want, genaamd als zij is naar den beroemden
franschen philoloog Budaeus, kan er geen twijfel aan zijn of zij is bestemd
om de klassieke studiën te bevorderen. In ieder geval meen ik geen over-

91

tollig werk te doen, wanneer ik ook hier de belangstelling van vakgenooten
voor haar tracht op te wekken.

De namen van haar levende patronen zijn niet minder geschikt om ver-
trouwen te wekken in haar bedoelingen en krachten dan die van haar
dooden schutsheilige. Want wij vinden daaronder Maurice Croiset als voor-
zitter, Louis Havet en Paul Girard als ondervoorzitters en onder de verdere
bestuursleden mannen als Cagnat, Chatelain, Alfred Croiset, Cumont, Sir
Kenyon, Martha, Mazon, Meillet, de beide Reinach's, e. a.

Het initiatief werd door eerstgenoemde genomen in 1917, dus nog tijdens
den oorlog, de oprichting had plaats in Maart 1918, de definitieve organisatie
in 1920. Volgens art. 1 der Statuten is haar doel de uitgave van klassieke
Grieksche en Latijnsche schrijvers. Daar zij zelf niet over geldmiddelen
beschikt, is naast en nevens haar opgericht een Naamlooze Vennootschap
La société dEdition „Les Belles Lettres" i>our Ie développement de la culture
dassique, met een kapitaal van frs. 400.000, verdeeld in aandeelen van
frs. 800 Deze twee, de wetenschappelijke en de commercieele associatie,
zijn op het nauwst aan elkaar verbonden. Beide zijn gezeteld 157, Boulevard
St. Germain te Parijs- de eerste vertrouwt aan de laatste toe de uitgave
van al haar werken, en de laatste verbindt zich op dat gebied geen andere
werken uit te geven; op ver\vant terrein mag zij dit wel doen mits met
voorkennis en goedkeuring der Ass. G. Budé.

Het aanvankelijk succes dezer onderneming is zeer groot. Volgens de
laatste beschikbare opgaven bedroeg het ledental 17.00, w.o. 300 buiten-
landers, waarvan 120 Belgen; dezen hebben dan ook een eigen Sectie
opgericht, welker president, Prof. Michel van Luik, lid is van het hoofd-
bestuur. Van de uitgaven van klassieke schrijvers, genaamd Collection des
Universitis, de France, zijn reeds 12 deelen verschenen, omvattende werken
van Plato, Theophrastus, Aeschylus, Lucretius, Persius, Cicero, Juvenalis,
Seneca en Tacitus. De uitgevers houden voeling met elkaar en werken
volgens efen vast plan en vasle principes, waarvan dit één is, dat gebroken
is met het zweren bij één codex, die als de hoofdbron, zoo niet als de
alleen-zaligmakende, beschouwd wordt. Alle uitgaven zijn vergezeld van
commentaren en van nieuwe vertalingen, aan welke de uiterste zorg besteed
wordt om ze ook aan hooge litterarische eischen te doen beantwoorden. Men
kan text en verklaring tezamen krijgen (naast elkaar gedrukt op twee
bladzijden) of afzonderlijk. Ook aan papier en uiterlijk is groote zorg
besteed. Niettegenstaande zij aan al deze eischen moesten voldoen en de
oplaag groot was (van het eerste deel, een van Plato, van 4000 ex.) gaan
zij vlot van de hand en moeten sommige reeds herdrukt worden, en wel
juist die op luxe-papier.

De uitgaven, die in voorbereiding zijn, zijn te talrijk om hier op te
noemen. Dit jaar zal o. m. brengen den aanvang eener „Nouvelle Collectwn
de textes et de documents".

Bovendien geeft de Association nog uit een „Collection d'Etudes An-
ciennes", waarin verschenen zijn een Historie de la Littérature latine
chrétienne van P. de Labriolle en Régies pour éditions classiques van
Louis Havet.

De Société des Belles Lettres van haar zijde zal fransche en engelsche
werken uitgeven, waaronder één van Sir James Frazer.

Deze vennootschap geeft thans een nieuwe serie van aandeelen uit
waarop zij, op grond van de opgedane ervaringen, 6 % rente meent te

92

kunnen toezeggen. Van de Association kan men 7nembre adhérent worden
tegen frs. 10 p. j., 7nembre fondateur tegen frs. 200 in eens, en membre
bienfaiteur tegen frs. 500 in eens. In het eerste en tweede geval heeft men
ieder jaar recht op gratis uitgaven tegen een waarde van frs. 10, in het
derde dito van frs. 25; bovendien genieten de leden bij persoonlijke bestel-
lingen 25 % rabat. Bij iedere bestelling moet 10 % gevoegd worden voor
porto. Wanneer men een voldoende som vooruit stort kan men alle uitgaven
krijgen terstond bij hun verschijning. G.

2. HET GEBRUIK VAN KLEUREN IN MEETKUNDIGE FIGUREN.

F. Klein zegt ergens (Elementarmathematik vom höheren Standpunkte
aus, II p. 523): „besonders möchte ich dafür pladieren, dass man auch
viel allgemeiner im Unterricht zur Unterscheidung von Linien und Flachen

verschiedene Schraffierungen oder noch besser......verschiedene Farben

verwendet, statt der grasslichen „Euklidischen Art, nur die Ecken mit
Buchstaben zu markieren; das „rote" oder „gelbe" Dreieck ist ja ungleich
augenfalliger als wenn man sich die Ecken Ε Κ L erst in einer Komplizierten
Figur lange zusammensuchen soll".

Het is mij niet bekend in hoever de hier genoemde methode, die ik
niet beter dan met de woorden van Klein zelf kan aanduiden, in ons
meetkunde-onderwijs in gebruik is. Maar dat ze aan te bevelen is, bleek
mij uit een proefneming in de eerste klasse; inderdaad is het practisch
b.v. twee congruente driehoeken, die elkaar gedeeltelijk bedekken, door
harceeringen in verschillende kleuren aan te geven. Bij het werken op het
zwarte bord zal men wel in de eerste plaats van rood, groen, en geel krijt
gebruik maken.

D. S.

Reindersma's Meetkunde past naar ik meen dit middel reeds van den
eersten druk af toe; een Fransch stereometrieboek werkt met anaglyphenl

E. R.

BOEKBESPREKING.
•

Dr. H. Wagen voort Jr., De Toekomst der
Klassieke Vorming in Nederland. Uitgegeven
van wege het Genootschap van Leeraren
aan Nederlandsche Gymnasia. Gedrukt bij
Wolters, Groningen.

Een — trots een paar dikke woorden — bezadigd en helder betoog,
wel geschikt om indruk te maken op iemand, die in deze materie nog
voor wijziging zijner inzichten vatbaar is, maar dat een beetje in de vlakte
blijft. Immers, het gaat in tegen de in het Wetsontwerp op het M. O.
voorgestelde afdeeling Β van het Lyceum, waar wèl Latijn, maar geen
Grieksch zal worden gegeven, waarvan de sqhr. groote gevaren ducht voor
de toekomst der klassieke vorming in Nederland. In een dergelijk betoog

93

nu mag men een uiteenzetting verwachten, dat en waarom een klassieke
vorming zonder Grieksch dien naam niet verdient. Zelfs mag men ver-
wachten, dat die uiteenzetting in het middelpunt zal staan. Hier echter
wordt dit punt ternauwernood aangeroerd (bl. S, 9 en 14). De schr. is
blijkbaar volkomen bevredigd door de verklaring van den Minister in de
M. v. T., dat „die afdeeling Β geen klassieke, zelfs geen semi-klassieke
vorming zal geven". Daarmede is echter de zaak nog niet uitgemaakt,
zelfs niet (helaas!) onder classici; de schr. herinnere zich s'echts den warmen
strijd van wijlen prof. Naber en van zijn schoonzoon, den tegenwoordigen
rector van het Amsterdamsch Gymnasium, vóór de invoering van een Realgym-
nasium zonder Grieksch, voornamelijk op dezen grond, dat de helleensche be-
schaving ons door Rome is overgebracht. In een zich tot het grooter
publiek richtend propagandistisch geschriftje kon o. i. dit betoog niet
gemist worden, al zou de omvang der lofwaardig korte brochure er ook
door zijn gestegen.

Staat nu eenmaal vast, dat klassieke vorming Latijn èn Grieksch omvat,
dan moet natuurlijk in de eerste plaats aangetoond worden, dat deze
studiën van meer dan individueel belang zijn, ook in de moderne samen-
leving, Daarvoor maakt de schr. gebruik van een beroep op en enkele
citaten uit het rapport eener engelsche Staatscommissie, dit jaar verschenen.
Dit is alleszins te billijken. De bezwaren tegen het Wetsontwerp worden nu
deze, dat de invoering van het Lyceum-B ten gevolge zal hebben a. dat
de (werkelijke) klassieke studiën beperkt zullen worden tot de classici en
de theologen; b, dat de afdeeling Β de afdeeling Α leeg zal pompen en
dat er dus c. weldra groot gebrek aan classici zal ontstaan. Vooral daar
het Wetsontwerp bepaalt, dat niet gelijk tot dusverre, alle gemeenten met
meer dan 20 000 inwoners een Gymnasium moeten hebben, maar dat alleen
die met meer dan 40.000 een Gymnasium of een Lyceum met afd. Α
behoeven te hebben. Inderdaad staat het te vreezen, dat, gelijk de schr.
aantoont, het gevolg hiervan zal zijn, dat de kleinere plaatsen zich grooten-
deels zullen bepalen tot Lycea zonder afd. A, al mag men niet vergeten,
dat het Wetsontwerp de mogelijkheid opent van de oprichting van Staats-
gymnasia en -lycea.

Er is O. i. nog een andere leemte in dit propagandageschrift; er ont-
breekt n.1. een uiteenzetting van de voornaamste gronden waarop de
invoering van deze bij ons onbekende duitsche nieuwigheid door de voor-
standers gewenscht wordt, gevolgd door de wederlegging daarvan. Want
ook dat is tegenover het groote publiek noodig en voor een zoo wel
toegerust kampioen als dr. W. ware het een lichte en aanlokkelijke
taak geweest.

Wij kunnen dus niet zeggen dat deze, overigens voortreffelijke, brochure
het onderwerp heeft uitgeput. Maar er zullen ook nog wel meer geschriften
tegen de voorgestelde nieuwigheden verschijnen. Ter wille van de goede
zaak hopen wij, dat zij op even hoog peil zullen staan, G.

Eenvoudige Engelsche Spraakkunst en
Oefeningen bij de Eenvoudige Engelsche
Spraakkunst, door J. Kooistra en J. H.
Schutt. Tweede deeltje.

Ieder zal wel toegeven dat men niet over de waarde van een schoolboek
kan oordeelen, voordat men het met zijn leerlingen heeft gebruikt. Daarom

94

spreek ik eerst nu een oordeel uit over bovengenoemde werkjes, die mij^
in de vier maanden gedurende welke ik ze gebruikt heb, hebben doen
inzien dat zij hoedanigheden bezitten "that will wear well".

Op de juistheid en duidelijkheid van het grammaticale gedeelte is reeds
bij het verschijnen van het eerste deeltje gewezen. De formuleering van
de regels en de wijze van behandeling geven aanleiding tot de gedachte,
dat de z.g. spraakkunst-regels geen menschelijke bepalingen zijn, die door
een gedwee volk bewust worden nagekomen, maar eigenlijk natuurwetten,
waaraan zij, die de taal als hun moedertaal spreken, zich niet zouden
kunnen onttrekken.

Over het idioom dat de boekjes bevatten is nog weinig gezegd. Er zijn
eigenlijk twee soorten van Engelsch. Er is het Engelsch dat men in
Engeland spreekt en leest, — en het Engelsch dat geleerd wordt in de
schoolboekjes die men op het vasteland gebruikt. Een oude schoolkennis
vroeg mij onlangs, toen ik een Engelschen zin zei, dien hij niet verstond:
Ken je geen gewoon Engelsch meer, zooals we op school spraken? —
Tot nu toe hebben de meeste leerboekjes het „gewone Engelsch" hoog-
gehouden. Het idioom bestond in spreekwoorden en eenige (niet de meest
voorkomende) uitdrukkingen. Verder ging men uit van den Nederlandschen
zin en bracht dien, met pijnlijke nauwkeurigheid vaak, in het Engelsch
over. Het leek dikwijls zoo veel op aaneengeregen woordjes! Het was niet
de zin zooals die kant en klaar bij een Engelschman opkomt. „Moeder,
geef me toch alstublieft een boterham" werd: "Mother, do give me a slice
of bread and butter, please". Gée'n Engelsche jongen zou dat toch zeggen.
In bovenvermeld boekje zegt een hongerige jongen: "Mother, do let me
have some tea!"

De heeren Kooistra en Schutt gaan uit van het Engelsch zelf. Niet alleen
de verhaaltjes, ook de aardig gekozen stukjes er vóór zijn door-en door
Engelsch. Zij tintelen van echtheid.

De boekjes zijn noch voor den leerling, noch voor den leeraar gemak-
kelijk. Maar wij wenschen niet in de eerste plaats gemakkelijk werk. Wij
willen niet langer langs het lijntje van een saai schoolboekje loopen, dat
„woordjes" geeft, die men door elkaar haalt en zinnetjes, die nooit te pas
komen. Voor hen die goed werk willen leveren en werkelijk iets willen
bereiken met hun onderwijs in het Engelsch, voorzien de boekjes m. i. in
een dringende behoefte. V.

Rudolf Schulze, Die moderne Seelenlehre,
Begabungsforschung und Berufsberatung.
150 p., 175 fig. Leipzig. R. Voigtlander. 1921.

De schrijver is in ons land bij velen reeds bekend door zijn boek: Aus
der Werkstatt der experimentellen Psychologie und Padagogik. Terwijl hij
in dat werk in hoofdzaak methoden en apparaten beschrijft, gaat het hier
meer om de resultaten die door de experimenteele methode bereikt worden.
Daardoor dekt zich de inhoud niet met den hoofdtitel; „Moderne Seelen-
lehre" omvat zeker heel wat meer, dan hier gegeven wordt, trouwens ook
meer dan in 150 p. zou kunnen behandeld worden. Eerder wijst de onder-
titel den weg; het is vooral te doen om psychotechnische experimenten.
De schr. die als leider van het psychologisch laboratorium van den Leipziger
Lehrerverein, en als onderzoeker van vliegeniers in den oorlog groote

95

ervaring op dit gebied heeft, geeft van deze proefnemingen een buiten-
gewoon helder beeld, toegelicht door vele fraaie voorbeelden en uitnemende
figuren. Als inleiding voor de studie der beroepskeuze en van het begaafd-
heidsonderzoek, welke in den laatsten tijd ook meer en meer de aandacht
der paedagogen vraagt, kan het dan ook zeer aanbevolen worden.

Ph. K.

Remigius Stölzle. Charles Darwins Stel-
lung zum Gottesglauben. 34 p. Felix Meiner,
Leipzig. 1922.

Waar voor zoo velen nog het Darwinisme niet den rang eener biologische
theorie maar van een levens- en wereldbeschouwing bezit, zal, speciaal in
de biologielessen der hoogste klassen, nu en dan aanleiding bestaan op de
vraag naar Darwin's levensbeschouwing in te gaan. Zonder nieuwe gezichts-
punten te openen geeft de schr. een bruikbaar aan de bronnen ontleend
overzicht van Darwin's meeningen in de verschillende stadia van zijn ont-
wikkeling, dat daarbij goede diensten kan bewijzen.

Te betreuren is het, dat de uitgever de slechte gewoonte van den aller-
jongsten tijd volgt den prijs in buitenlandsche munt te bepalen, tegen een
volkomen phantastischen omrekeningskoers. ± SO M. voor een boekje dat
in Duitschland 6 M. kost is overvragen, en/0.75 is zelfs naar Hollandschen
kostprijs berekend een buitensporig bedrag voor een brochure van 34
kleine bladzijden. Ph. K.

Richard Müller Freienfiels, Die Philosophie
der Individualitat. Felix Meiner 1921.

Naar ik verneem is dit, door mij p. 202 van den tweeden jaargang dezer
Studiën aangekondigde boek, thans met den Ehrenpreis der Nietzsche-
stiftung bekroond. Ph. K.

Dr. Karl Lange. Uber Apperzeption. Eine
psychologisch-padagogische Monographie. R.
Voigtlanders Verlag. Leipzig 1921.

De school is een conservatieve instelling, dat toont dit boek opnieuw.
Voor 't eerst een veertigtal jaren geleden verschenen, en telkens weer
zonder noemenswaardige veranderingen herdrukt en vertaald (in 't Engelsch,
Finsch, Servisch) verschijnt het thans, tien jaren na den laatsten herdruk
opnieuw in den dertienden druk. Wat er ook in een halve eeuw in de
psychologie moge veranderd zijn, voor den schrijver en de tallooze lezers
der dertien drukken staat Herbarts psychologie nog steeds als de rots, die
de tijden tart. Dat doet ons bij de lectuur soms glimlachen. Zoo als het
historisch overzicht bij de afwijzing van Wundt en andere „neuere Psycho-
logen" eindigt, als Münsterberg met zijn eerstelingswerk als vertegenwoor-
diger der physiologische Psychologie optreedt, als wij Kant's leer bestreden
vinden op een wijze die verraadt dat de nieuwere Kant-literatuur zonder
eenigen invloed achter te laten aan den schrijver is voorbij gegaan. (Bijv.
verwarring van tijdelijk vooraf en logisch apriori p. 101). Maar dat neemt
niet weg dat in zekeren zin het boek toch niet verouderd mag genoemd

96

worden. Want het is voor de school geschreven, en het huidige onderwijs
in al zijn vertakkingen rust, bewust of onbewust, nog op intellectualistische
theorien, na verwant aan de Aufklarung, gelijk Herbart ze voorstond. Wie
dan ook de huidige school wil begrijpen — en dat moeten ook, neen juist,
zij die die school van den grond af willen herzien — doet goed dit boek
te lezen. Het heeft inderdaad de verdienste de aan de heerschende praktijk
ten grondslag liggende theorie uitnemend weer te geven. Het is, vooral
in het eerste deel dat de psychologische theorie uiteenzet, zeer goed ge-
schreven; in 't bijzonder weet de schr. zijn abstracten gedachtengang hier
door frappant gekozen voorbeelden voortreffelijk te verhelderen. De groote
populariteit van het boek, getuige zijn wijde verbreiding, is dan ook niet
slechts begrijpelijk, maar ook verdiend. Ph. K.

Erich Becher. Geisteswissenschaften und Natur-
wissenschaften. Untersuchungen zur Theorie und
Einteilung der Realwissenschaften. 328 p. Mün-
chen und Leipzig. Dunckler und Humblot 1921.
Duitsche prijs M. 60. .

De vraag naar den aard en de onderlinge verhouding der wetenschappen
is van de grootste beteekenis voor de theorie van het leerplan; de beoor-
deeling van de waarde der realia of humaniora als onderwijsvakken hangt
bijv. geheel af van de opvatting die de beoordeelaar zich vormt van het
wezen der natuurwetenschappen en van philologie of geschiedenis. Vandaar
dat ik het aangekondigde nieuwe werk van Becher, die zich o. a. door zijn
bewerking der Naturphilosophie in Hinnebergs Kultur der Gegenwart bekend
gemaakt had als een philosoof, geheel vertrouwd met de methoden der
natuurwetenschap, met groote belangstelling ter hand heb genomen. Tot
mijn spijt heeft de lezing niet aan mijn verwachtingen beantwoord. De
schr. heeft zich tot hoofddoel gesteld de ontzenuwing van Rickerts indeeling
der empirische wetenschappen in generaliseerende natuurwetenschappen en
individualiseerende, historische kuituurwetenschappen. Ik meen niet alleen
dat hij daarin niet geslaagd is, maar wat meer zegt — want over de
juistheid van zijn stellingen zullen anderen anders oordeelen — dat hij op
dit punt niets van beteekenis zegt wat niet elders reeds even goed of beter
was gezegd. Want van beteekenis kan ik niet achten Becher's theorie over
het ,,Auswahlprinzip" der geschiedenis. Het is duidelijk dat de historicus
niet al het verledene in zijn beschrijving kan opnemen; wat neemt hij (vel
op, wat niet? Rickert, die' dit probleem het eerst scherp heeft gesteld,
geeft het antwoord: de historicus neemt zonder zelf waardebeoordeelingen
te geven, datgene op wat in betrekking staat tot algemeen geldige, objec-
tieve waarden. Becher bestrijdt en verwerpt die meening. Hij stelt er deze
oplossing voor in de plaats, dat opgenomen wordt wat toereikende grootte
heeft of met iets groots samenhangt. Blijkbaar ziet hij dus niet in, dat
juist in die „grootheid" de door Rickert bedoelde waardebetrekking schuilt.
Want dat het groote alleen quantitatief bedoeld zou zijn, dat dus bijv. wèl
de Sparrewouder reus, en niet Ie petit caporal in de geschiedenis thuis
zouden hooren, kan toch zelfs Becher niet meenen. Even weinig gelukkig
lijkt mij zijn indeeling der wetenschappen in vieren door een overkruisende
classificatie natuur-geesteswetenschappen, waardevrije-waardebeoordeelende
wetenschappen. Als vertegenwoordigster der waardebeoordeelende natuur-

97

wetenschappen komt dan bijv. de elektrotechniek op één lijn te staan met
een waardebeoordeelende geesteswetenschap als de ethiek. Maar het is
duidelijk dat in deze wetenschappen (als men de elektrotechniek niet als
een deel der physica beschouwt, wat m. i. juister ware) het waardeprobleem
geheel verschillend optreedt. Terwijl de elektrotechniek eenvoudig van
buiten zonder eenig eigen onderzoek zekere waardebeoordeelingen (prijzen,
industrieele eischen) opneemt en daarmede haar probleemstelling bepaalt
zonder die beoordeelingen zelf te onderzoeken of te critiseeren en zonder
ze verder bij haar oplossingen te gebruiken, is de ethiek als normatieve
wetenschap geheel gericht op de vraag welke beoordeelingen tegen kritiek
bestand zijn welke niet.

Natuurlijk beteekent mijn bezwaar tegen den hoofdinhoud van het boek
niet, dat ik niet sommige hoofdstukken en uiteenzettingen met groot ge-
noegen gelezen heb. De uiteenzettingen over het waarheidsprobleem, over
de zekerheid van onze kennis van vreemde lichamen en vreemde „ikken",
over zintuigelijke waarneming en zelfwaarneming, zijn bijzonder helder en
leesbaar geschreven, ook voor hen die niet gewend zijn aan kennis-
theoretische uiteenzettingen. Met name geldt dit ook van de uiteenzettingen
over de apriorische bestanddeelen van onze kennis. De schr. staat — gelijk
reeds uit oudere geschriften bekend was — op het standpunt dat wel de
onderstelling van benaderende regelmatigheid der verschijnselen noodzakelijk
door elke wetenschap moet worden aanvaard, maar dat strenge wetmatigheid
of gedetermineerdheid voor geen enkele wetenschap als een noodwendige
vooronderstelling moet worden geeischt. Voor de uiteenzetting der redenen
waarom ik het hier geheel met hem eens ben kan ik verwijzen naar mijn
Synthese brochure: Over de ontwikkeling en onttroning van het begrip
natuurwet en mijn jongste Onze Eeuw-artikel (ook als afzonderlijk geschrift
in den handel) Over Natuurwetten, wetmatigheid en determinisme.

Ph. K.

TIJDSCHRIFTEN.

The classical Weekly.

Dit tijdschrift heb ik nooit in handen gehad en, eerlijk gezegd, herinner
ik mij ook niet er ooit van gehoord te hebben. In de Philologische Wochen-
schrift van 30 April 1921 (41,19) vind ik echter een inhoudsopgave van
Jaargang XIV nrs 1-9, waaruit ik afleid, dat nadere kennismaking er mede
voor onze philologen en docenten der Oude Talen toch wel haar nut zou
kunnen hebben. Vele stukken zijn van C. K., vermoedelijk den redacteur.
Deze geeft o.a. op blz. 9 een lijst van de voor docenten nuttige artikelen,
die in Jrg. 10-13 verschenen zijn, gerangschikt onder de hoofden. 1. Over
de waarde der klassieke studiën, 2. over de studie en de didaktiek van
Latijn en Grieksch en 3. over de schoolautoren. BI. 49 en 57 heeft hij het
over Vergilius' liefde voor de natuur. Over Vergilius handelen ook: John
Viscount Morley (bl. 33), nl. over de poëtische kracht, die dikwijls één
enkel woord bij hem heeft, en L. R. Michell (bl. 59) over zijn voorstellingen
en leer omtrent het leven na den dood; E. Riens (bl. 14) illustreert Aen.
VI. 42-44 uit opgravingen op Malta en F. A. Holm (bl. 3) handelt over'tpatrony-
micum Anchisiades. Anderen leveren exegetische bijdragen tot andere schrijvers,
maar een groot aantal verhandelingen heeft blijkbaar een apologetische

98

strekking als L. J. Paeton „The future of the Latin", J. D. Warnack „None
but the brave", H. C. Nutting „New and old", H. L. Ebeling „Anthropology
and the Classics", G. D. Hadzsito „Media of Salvation". — Weet iemand
mij te zeggen of en waar het weekblad in Nederland te vinden is?

Aan de Phil. Wochenschrift van 25 Juni 1921, ontleen ik het volgende
omtrent nrs. XIV, 10-17: G. Lodge. Dramatic Interpretation in the teaching
of the Classics. Geeft een overzicht van de in de laatste eeuwen aangewende
pogingen om de oude talen door de directe methode te leeren. Hij wil reeds in de
aanvangsklasse beginnen met het reciteeren van latijnsche verzen, het houden
van kleine colloquia en „playlets", kleine dramatische scènes, zooals ze in
vele nieuwere engelsche en amerikaansche schoolboeken voorkomen, waarvan
een overzicht gegeven wordt. — C. Pharr, Homer and the Study of Greek.
Wil, evenals in zijn tijd Ahrens, met Homerus beginnen en verwacht
daarvan een opleving van het Grieksch op de amerikaansche scholen. —
J. D. Warnock, The Parable of Menenius Agrippa. Een warm pleidooi
voor de studie van het Latijn. Bepleit, evenals Lodge, een veelvuldig
gebruik van mondelinge voordrachten in het Latijn op school en wil,
evenals dr. Bessem destijds op het nederl. Philologencongres te Utrecht,
het Latijn als wereldtaal herstellen en daarvoor ook gebruik maken van
het middeleeuwsch Latijn. G.

Neue Jahrbücher, XXIV. 1921, 4.

Het eerste gedeelte. Band XLV, is bijna voor klassieke philologen
en docenten, maar voor hen dan ook bizonder, interessant. Otto Wein-
reich schetst „Alexander, der Lügenprofet und seine Stellung in der
Religiositat des 2. Jahrhunderts n. Chr. — J. Henzei: „Ueber den Einflusz
der griechischen Sprache auf die philosophische Begriffsbildung", ofschoon
slechts een „Habilitationsschrift" en een overzicht, is rijk aan inhoud en
belangrijk voor ieder, die in het wezen der grieksche taal wil doordringen.
Het stuk leent zich helaas niet tot excerpeering. Aanknoopende aan een
uitlating van Goethe in zijn Farbenlehre (Jubilaumsausgabe XL.177), waar
hij Grieksch en Latijn scherp tegenover elkander stelt, en vooral aan de
geschriften van Wilhelm von Humboldt, legt de schr. het overwegend
verbale karakter der grieksche taal bloot en toont aan, welke beteekenis
dit heeft gehad voor de geheele ontwikkeling van het grieksche denken. Het
komt mij voor, dat iedere docent van het grieksch veel uit het artikel kan
leeren, maar dat de schr. \vel een weinig vergeet, dat, hoe scherp men het
Latijn ook tegenover het Grieksch moge stellen, toch anderzijds Grieksch
en Latijn weder te samen een eenheid vormen tegenover de moderne talen;
tegenover het verbale typus van het Grieksch moge het Latijn een meer
nominaal type vertoonen, wanneer men „de" oude talen met ,,de" nieuwe
vergelijkt, dan zijn de eerste beslist meer verbaal, de laatste meer nominaal aan-
gelegd. Maar de ontwikkeling van het verbale tot het nominale type heeft reeds
het oude Grieksch zelf doorgemaakt, — ook dit toont de schr. duidelijk aan. —
W. Weinberger: „Die Beziehungen zwischen griechischer, lateinischer und
cursiver heutigen Schrift" is voor niet-vakmannen alleen belangrijk door de
conclusie van den door den schr. veel geciteerden Mentz (Gesch. der gr.-röm-
Schrift bis zur Erfindung des Buchdrucks), dat óf alle lettertypen óf geen één
„Duitsch" is en dat de Duitschers dus nu eindelijk maar eens hun „gotisch"
moeten afschaffen. — In de Anzeigen und Mitteilungen een zeer uitvoerige
recensie door A. Korte van de nieuwe bewerking van Dittenberg's Sylloge

99

Inscriptionum Graecarum 1920/1, door Hiller von Gaertringen e.a., terecht
geroemd als „ein stolzes Zeugnis für den ungebrochenen Mut und die
Kraft der deutschen Wissenschaft".

Inde2e Afdeeling(Band XLVIII)slechts twee verhandelingen. 1. Th. Litt:
„Gleichwertigkeit. Werttheoretische Gedanken über Tagesfragen". Dit is
een stuk, tot welks lezing men zich meer verlokken laat door den naam
van den schrijver (wanneer men diens beteekenis uit ervaring kent) dan
door den titel. Doet men dit en schuwt men eenige geestesinspanning niet,
dan wordt men rijk beloond. Het stuk is echter slechts zijdelings paedagogisch,
maar hoofdzakelijk philosophisch en sociaal-ethisch. Het heeft den schr.
getroffen, dat 't woord „Gleichwertigkeit" tegenwoordig een modewoord is.
Op de groote „Reichs So.hulkonferenz" te Berlijn was 't niet van de lucht.
Handenarbeid en geestelijke arbeid, philosophische, technische en artistieke
aanleg, werkzaamheid der zintuigen en van het intellekt, voortrefiislijkheid
in lichaamsoefeningen en in geestelijke bezigheden, opvoeding van jongens
en van meisjes, de arbeid van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten, van
onderwijzers en „leeraren", dat alles en nog veel meer was „gelijkwaardig". Nu
stelt de schr. voorop, dat wie twee dingen ,,gelijkwaardig" noemt, daarbij
stilzwijgend aanneemt: a. dat zij vergelijkbaar zijn en b. dat er één gemeen-
schappelijke maatstaf bestaat, waarnaar zij gemeten kunnen worden. Hiervan
uitgaande valt het hem niet moeilijk aan te toonen, dat er dan in het
gansche gebied van het menschelijk doen en denken geen gelijkwaardigheid
bestaat, niet eens bij arbeidsproducten, welker verhoudingen in getallen
kunnen worden uitgedrukt, omdat zulke meting alleen 't materieele in 't oog
vat en al 't menschelijke, het qualitatieve, d.i. het incommensurabele,
buiten beschouwing laat. Interessant is echter het betoog, dat er desniet-
tegenstaande in sommige gevallen wel een rangorde ook van niet-materieele
waarden kan worden opgesteld en de uiteenzetting waar en in hoeverre dit
mogelijk is. Onder dit gezichtspunt nu valt — en dit is de paedagogische
noot in dit stuk — het werk van den opvoeder, in zooverre dit betrekking
heeft op 't geen hij zijn opvoedeling bijbrengt. Maar dit gedeelte van zijn werk
is onverbrekelijk en onontwarbaar verbonden met het andere deel, de
psychische werkingen, die hij zijn opvoedeling doet ondergaan, en deze ver-
binding maakt juist 't werk des opvoeders tot een duidelijk voorbeeld van
de onmogelijkheid om geestelijke praestaties aan elkander te meten. Wanneer
echter tegenwoordig zoo vaak de leus „gelijkwaardig" aangeheven wordt
— bijv. ten onzent in den vorm: „gelijk loon voor gelijken arbeid" — dan
beteekent dit eigenlijk een protest tegen een tot nog toe aangenomen
ongelijkwaardigheid. Maar dan moet men niet beweren: „deze twee praes-
taties, Α en B, zijn gelijkwaardig", maar: „zij zijn niet ongelijkwaardig",
hetwelk redelijkerwijze alleen beteekenen kan: zij zijn niet met gemeen-
schappelijke maat te meten. Het stuk eindigt met de uiteenzetting, dat
de maatschappij om ethische redenen een gradatieve waardeschatting der
praestaties harer leden niet missen kan, maar dat deze slechts dan uit
ethisch oogpunt ongevaarlijk is, wanneer zij niet meer is en niet meer zijn
wil dan een taxeering van die praestaties, waarbij al de andere incommen-
surabele factoren in hun volle waarde gelaten en erkend worden. — 2. A. von
Scheindler: „Der gegenwiirtige Stand der Reform der Mittelschulen in
Oesterreich". Referaat omtrent R. Meister (professor te Graz, nu te Weenen).
„Der Bildungswert der Antike und der Einheitsschulgedanke" (1920.
Selbstverlagte bestellen Druckerei J. Zellmayer, Wien 13, Penzigerst. 67,

100

S Mk), hetwelk de wenschelijkheid en mogelijkheid van de handhaving van
het humanistische gymnasium „auch im Rahmen der Einheitsschule"
bepleit, en warm aanbevolen wordt. Een korte oriënteering over den stand
van 't vraagstuk sinds de revolutie gaat vooraf. Meisters' boek behandelt
echter het vraagstuk uit algemeen oogpunt en wel in deze hoofdstukken:
I. DerKampf um das Bildungsideal des altsprachlichen Unterrichts. II. Die
Bildungswerte des altsprachlichen Unterrichts. III. Das Bildungsziel des
altspr. U. IV. Die Angrifife gegen die humanistische Bildung des altspr. U.
V. Die Formen der Einheitsschule. VI. Die Vereinbarkeit des altspr.
Bildungszieles mit dem Einheitsschulgedanken. VIII. Einheitsschule und
höhere Bildungsschule. — Recensies van F. Sommer. „Vergleichende
Syntax der Schulsprachen (Deutsch, Englisch, Französisch, Griechisch,
Lateinisch) mit besonderer Berücksichtigung des Deutschen", door W. Kroll.
Zoowel de grondgedachte als de uitvoering worden geprezen. En van Th. Klaiber
„Die deutsche Selbstbiographie", door Th. A. Meyer.

XXIV; 1921, S.

In het eerste deel Band XLVII: O. Regenbogen ,,Hippokrates und die
Hippokratische Sammlung". Een inaugureele rede. Handelt eigenlijk heele-
maal niet over Hippokrates, om de eenvoudige reden, dat van hem zoowat
niets te vertellen valt, maar des te meer over het Corpus Hippocrateum
en toont aan, welk een rijke mijn van kennis omtrent juist die gebieden
van het grieksche leven in de Ve en IVe eeuw, waaromtrent de „klassieke"
schrijvers ons zoo weinig berichten, in deze verzameling begraven ligt, die
grootendeels nog op ontginning wacht, een arbeid die als loon belooft,
„den Werdeprozess der empirischen Naturwissenschaft schon vor Aristoteles
belauschen zu können." Het artikel is vlot geschreven — Joh. Kohl. ,,Die
Homerische Frage der Chorizonten." Zoekt aannemelijk te maken, dat de
antieke ,,chorizontes" de eigenlijke voorloopers zijn geweest van D' Aubig-
nac (verg. N. J. 1919, XLIII, 340 ss. en hierboven Jrg. II, 61) en dat hun
werkzaamheid opklimt tot Herodotus en de sophisten. De schr. heeft zelf
een verzameling der fragmenten dezer vóór-Alexandrijnsche critici uitgegeven
o. d. t. De Chorizontibus. Darmstadt 1917. — A. Laudien. „Gerardt Haupt-
manns 13ogen des Odysseus." Analyse van dit moderne drama en verge-
lijking met Homerus. — Anzeigen und Mitteilungen. Uitvoerige bespreking
van Carl Robert. Archaologische Hermeneutik, door Paul Herrmann. —
Ree. van H. Meyer-Benfey. Klassische Dramen II. Sophokles' Antigone.
De schr. is een modern letterkundige, die voor philologen schrijft. De
recensent, E. Bethe, is het grootendeels met hem eens, met name hierin,
dat Kreon de eigenlijke held is. — Lud. Friedlander. Darstellungen aus
der Sittengeschichte Roms, 9e uitgaaf, bewerkt door S. Hirzel, besproken
door R. Heinze. Onder alle loftuitingen door voelt men, dat deze niet ge-
heel tevreden is en een geheel nieuw werk niet voor een overdaad houdt.
Slechts voor de bewerking der „Anmerkungen" heeft hij onvoorwaardelijken
lof en ziet met verlangen het 4e deel te gemoet, dat de nieuwe bewerking
der ,,Anhange" brengen zal. — H. Bischof (Luik). Nikolaus Lenaus Lyrik.
Ihre Geschichte, Chronologie und Textkritiek I, een reuzenwerk, en tevens
een prachtwerk, dat door de Kon. Belgische Academie bekroond is en in
Frankrijk moest worden gedrukt. Alf. Biese is er zeer mee ingenomen en
hoopt slechts, dat het nog te verwachten 2e deel „nicht im Stofflichen
versandet."

101

In het tweede gedeelte Band XLVIII: Jos. Rottenkolber. „Abt Anselm
Desing O. S. B. und seine Bedeutung für den Geschichtsunterricht." Een
hoogst belangrijke studie voor ieder, die belang stelt in de didaktiek der
geschiedenis. In een korte inleiding toont de schr. aan, dat dit vak eerst
in de XVIe eeuw in de leerprogramma's der „school" (d. i. dus natuurlijk
van het Gymnasium) doordrong, maar aanvankelijk slechts als hulp- of
bijvak. Eerst de XVIIe eeuw begon haar om haar zelfs wil te Avaardeeren
maar behandelde haar toch nog als onderdeel der Oudheidkunde. Dat zij
om 1700 tot zelfstandig vak verheven werd, dankt zij eensdeels den Jezuiten,
anderdeels en vooral August Hermann Francke, die haar niet alleen meer
plaats inruimde, maar ook de grondslagen legde voor de methodiek van
het vak. Op deze grondslagen nu bouwde de man voort, die de held is
van deze verhandeling 2).

De gedrongen schets, die de schr. van hem ontwerpt, geeft wel den in-
druk, dat wij hier met een hoogst merkwaardig man te doen hebben,
wiens leven en werken stof genoeg oplevert voor een dikke monographie.
Het is dus onmogelijk hier in een kort referaat den inhoud weer te geven.
Genoeg zij het aan te stippen, dat Desing geboren is te Amberg in 1699
en gestorven als abt van het klooster Ensdorf in 1772: dat hij leeraar en
professor in de geschiedenis geweest is 1725—31 aan het Lyceum te Frei-
sing en 1736—40 aan de Universiteit Salzburg; dat hij van der jeugd af
aan een bijzondere voorliefde toonde voor de geschiedenis, en den treurigen
toestand van dat vak op de scholen diep beklaagde, weshalve hij zich als
leeraar alle mogelijke moeite gaf het op hooger peil te brengen, zoowel
door zijn voorbeeld als door het schrijven van hand- en leerboeken, en dat
het hem gelukte aan de zuidduitsche katholieke Gymnasia zijn lievelings-
vak tot eere te brengen. De schr. analyseert kort zijn hierop betrekking
hebbende werken (want Desing heeft veel meer geschreven; hij was op
allerlei gebied thuis en daarbij alles behalve een celgeleerde) en ontwerpt
op grond daarvan een schets van zijn didaktische beginselen en praktijk,
waarin ons veel hoogst modern aandoet. Zoo bijzonderlijk zijn pleiten voor
een innige verbinding van geschiedenis en aardrijkskunde. — W. Nestle.
„Die Verwertung der Religionswissenschaft in den höheren Schulen." De
schr. wil, althans in de hoogste klassen, onderricht in de godsdienstweten-
schap invoeren, maar niet als apart vak, doch occasioneel. In plaats echter
van zekere richtsnoeren te trekken en practische didaktische wenken te

1) Ik hoop velen een dienst te bewijzen door hier de bronnen te noemen, waaruit de schr.
voor deze Inleiding put, t. w. R. Herzog. Der Eintritt des wellgeschichllchen Unterrlchts in
den Krels der SchulfScher. Pad. Studiën XXVI (1905); J. Gallandt. Ein Beitrag zur Geschichte
des Geschichtsunterrichtes lm Zeitalter der deutschen AufklSrung. DIss. Bern; Neubauer. Art.
„Geschichtsunterricht auf höheren Schulen" in Reln's EnzyklopSdle; F. Günther. Das Lehrbuch
der Universalgeschichte im XVIII. Jahrh. Deutsche Geschichtsbiatter VIII (1907); D. Brader,
Die Entwicklung des Geschichtsunterrichtes an den Jesuitenschuien Deutschlands und Oester-
reichs Hist. Jahrb. XXXI (1910). De rijke litteratuur over Desing zelf vindt men bl. 116.

2) D. w. z. de schr. zeet, dat hij dit doet, maar nergens toont hij ons de draden, die van
Francke tot Desing leiden; integendeel, in zijn schildering verschijnt deze laatste als een zelf-
standig renovator.

3) Deze zijn: Methodus contracta hlstorlae, sive triplex schema depingens historiae naturam,
studium et praxin, 1725. Compendium eruditionis, complectens historiam sacram profanamque,
politicen, juris publici adumbratlonem, geographiam, ritus veterum et chronologiam ad captum
juventutls et usum bibliophilorum. 1728. Kürzeste Universalgeschichte, nach der Geographie
auf der Landkarte zu erlernen, 1731, een boek van 420 bl., dat In vijf jaar viermaal en laatste-
lijk nog 1808 herdrukt werd.

102

geven, laat hij verschillende vakken de revue passeeren en noemt bij elk
de gelegenheden op, die zich voordoen. Behandeld worden: de oude schrij-
vers, t. w. Homerus, Herodotus, Xenophon, de orphische mysteriën (sic!,
maar niet de tragici), dan Livius, Tacitus, Ovidius, Vergilius en Horatius
(één plaats); vervolgens het Duitsch, de geschiedenis en de philosophische
propaedeuse (waarvoor de schr. wèl een afzonderlijk uur wil). Men ziet,
deze lijsten zijn uiterst onvolledig en natuurlijk is de verzameling van
voorbeelden dat ook. Deze behelst ook onvermijdelijk veel, dat ieder wel
weet, en al zijn er tal van aardige parallelieën ingestrooid, geen docent
zal deze voor zijn praktijk in zoo'n artikel zoeken. Op het bezwaar, dat,
behalve bij de geschiedenis en de philosophische propadeuse de ,,gelegen-
heden" geheel van hetgeen werkelijk op school gelezen wordt afhankelijk
zijn, gaat de schr. in het geheel niet in. Ook de vraag naar de persoon-
lijkheid en de uitrusting van de docenten, die dit onderwijs zullen moeten
geven, wordt zelfs niet aangeroerd. Het komt mij dan ook voor, dat wij
van een man als Nestle wat beters hadden mogen verwachten; misschien
was hij echter daarvoor niet genoeg schoolman. Op mij althans maakt het
veel kortere artikel van mej. dr. Portengen in onzen 2en Jaargang „Het
aardrijkskunde-onderwijs aan de vierde klasse van het Gymnasium" een veel
bevredigender indruk. De vergelijking drong zich op, daar veel wat Nestle
onder „Godsdienstwetenschap" behandelt, bij mej. Portengen als „ethnolo-
gie" terugkeert. De hollandsche docent staat echter tegenover deze vraag-
stukken geheel anders dan de duitsche. Hij zal ook niet licht de illusie
van den schr. deelen, die aan het slot uiting vindt in deze woorden: „Dann
ist aber auch zu hoffen, dasz die ungeheure Verwirrung, die auf dem Ge-
blete der Religion leider auch in weiten Kreisen der Gebildeten noch be-
steht, durch solchen Unterricht allmahlich einigermaszen gehoben und auch
die Annaherung der Konfessionen gefördert wird." Het artikel eindigt met
een paar citaten uit de „deutsche Schriften" van Paul de Lagarde, met
wien Paul Cauer ook zoo dweept. — In de „Anzeigen und Mitteilungen'"
een bericht van Alfred Biese over ,,Politik im Reifeausatz", d. w. z. een aan-
sporing om zijn voorbeeld te volgen en als onderwerp voor het duitsche
opstel bij het eindexamen een onderwerp uit de huidige politiek op te
geven. Als voorbeelden verhaalt de schr. van de goede resultaten, die hij
bereikt heeft met „Worin liegt die Tragik unserer Niederlage?" en met
,,Ist der Sturz unseres Vaterlandes beispiellos in der Geschichte ?", waarbij
hij het noodig vindt te vermelden, dat het beste opstel over laatstgenoemd
onderwerp — en naar de medegedeelde proeven te oordeelen inderdaad
een superieur opstel -· geleverd was door .... een Jood! — Aankondi-
ging van Edm. Neuendorff, die Schulgemeinde. Gedanken über ihr Wesen
und Anregungen zu ihrem Aufbau, van Th. Herrie. Hiernaar te oordeelen,
bevat dit werk slechts zeer weinig over de „Schulgemeinde" als zoodanig,
maar hebben de meeste medewerkers dit begrip opgevat als de toepassing
in de school van het moderne begrip der ,,Arbeitsgemeinschaft" of ,,group
labour" en is het dus waarschijnlijk veel beter dan zijn titel. Het herinnert
dan aan het door ons in )rg. I, bl. 187 ss. uitvoerig beschreven engelsche
werk „The new Teaching." Evenals dit is het een verzamelwerk, maar
terwijl het engelsche werk slechts 14 hoofdstukken telt, afkomstig van 13
medewerkers, hebben aan het duitsche niet minder dan 34 medegedaan,
die dus natuurlijk gedeeltelijk dezelfde onderwerpen behandelen, zoodat de
innerlijke eenheid, ook volgens den recensent, wel wat ontbreekt. — Eindelijk

103

een korte verwijzing onderteekend J. L. naar de voordracht van prof. Boll
te Heidelberg „Sinn und Wert der humanistischen Bildung in der Gegen-
wart", die zeer de moeite waard schijnt te zijn. G.

The Classical Review. May-June 1921.

In de vorige aflevering, bl. 36 vonden wij gelegenheid melding te maken
van een Short Course for Teachers, waarin de behandeling van Horatius
besproken werd. In dit nummer vinden wij wederom van' zulk een cursus
gewaagd (bl. 49), door Norman H. Baynes in 1913 te Londen gehouden
op een avondcursus voor volwassenen, grootendeels onderwijzers bij het
L. O. Daar werd gedurende één u. p. w. de oude geschiedenis behandeld
tot op Constantijn; bovendien werd het British Museum bezocht onder
leiding van prof. Gardner; prof. Haverfield hield een voordracht over
romeinsche steden onder het keizerrijk, Burrows over het minoische Creta,
Bury over het grieksche denken na Alexander, Butler over romeinsche
opvoeding en Apuleius, Hill over een antieke zeehaven (Gaza), Mattheson
over Epictetus, Cary over de Catilinarische Samenzwering, Bell over Papyri,
en Sheppard over de grieksche Religie, den Oedipus Tyrannus en den
Agamemnon. Kom daar eens mee aan op een nederlandsche Volksuniver-
siteit of zelfs op de vacantiecursussen voor paedagogiekl — Verder vinden
wij, als bewijs dat in Engeland de kwestie van het behoud der klassieken
voortdurend aan de orde blijft, een bericht omtrent het klassieke revival in
Noorwegen, afkomstig van denzelfden prof. Raeder te Christiania, van
wien ook dr. Cannegieter zijn informaties had (Weekbl. v. h. G. en M. O.
5, bl. 266 ss. 1) en een korte bespreking van een rede van prof. Harrower.
,A New Greek Graduation." G.

Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar

Onderwijs. 18e Jaargang.

9. Bl. 489—500. Dr. Brinkgreve. Plato's Parmenides. — bl. 507. Onderwijs-
tentoonstelling te Nagasaki, Maart 1922: — 10. bl. 524—532. Louis Landry.
Fransche School-voordrachten. Een uitstekend geslaagde proefneming.— 11.
bl. 575. C. J. Baart de la Faille. Esperanto. — bl. 562. Persoverzicht. De
voorgestelde M.O.-wet en de studie der moderne talen (J. Gombert in de
Groene Amsterdammer, namens het H. B. van de Ver. v. Leeraren in
Levende Talen). Op dit artikel reageert R. W. Zandvoort in nr. 12, bl. 613

— bl. 604, Dr. Fabius. Ouderavonden. — bl. 623. Jos. M. j. Annegarn. Ido.

— 13. bl. 655. S. Elzinga. De literaire afdeeling van de H. B. S. 5 j. c. en
de Hoogere Handelschool, met naschrift van den redacteur Mw. — bl. 663.
J. Gombert. De studie in de Moderne Talen. Antwoord aan den heer
Zandvoort, — bl. 668. Verslag van een lezing met lichtbeelden over Antieke
Kunst door dr. G. van Hoorn, lector in de Archaeogie te Utrecht en te
Groningen, gehouden voor leerlingen van het gymnasium te Sneek en ge-
noodigden. — 14. bl. 678. Dr. L. Alma. Ouderavonden (nl. aan het Lyceum
te Amsterdam). — bl. 685. R. W. Zandvoort. Studie Moderne Talen. (Laatste
woord). — bl. 691. Bespreking van J. Marouzeau. La Liguistique ou science
du langage, door dr. J. Mehler. — Persoverzicht, bl. 697. L. Rutten in het
U. D. over „Het geologisch onderwijs aan de Utrechtsche Hoogeschool."

— 15. bl. 715. M. A. A. van de Poel (volgeling van Rud. Steiner). Gedachten
over Onderwijs en Opvoeding, — bl. 723. A. S, Elzinga. Repliek (zie 13. bl.

Paedagogische Studiën, III. 8

104

655). — 16. bl. 757. Red. Ged. Genootschap. Luyt. Het gymnasiaal eind-
examenopstel. ^Bespreekt het artikel van dr. Greebe in onzen Jrg. II bl.
34). — bl. 760. A. V. M. O. Mw. Leeraar en Maatschappij. De waarde
van den intellectueelen Arbeid. — bl. 769. Edw. B. Koster. Een enkele
opmerking (aan den heer van de Poel, zie boven). — 17. bl. 803. Red. Ged.
Genootschap. Luyt bespreking der brochure van Dr. H. Wagenvoort, zie
hierboven bl. 92. — bl. 814. P. H. van Gestel. Het nieuwe Wetsontwerp
op het M. O. in verband met het Schrijfonderwijs. — 18. bl. 829. Red.
Ged. A. V. M. O. Mw. Bespreking van W. Emmens. Arbeid en Studie. —
bl. 835. P. Leendertz. Het Opstel op het Eindexamen der Gymnasia. Aan
dr. Luyt (zie boven) met naschrift van dezen. — 19. bl. 868. Red. Ged.
A. V. M. O. Mw. Artikel 39 van het ontwerp M. O. „De Staat" beschermd
of Ketterjacht? — bl. 878. W. Emmens. De Onderwijsrubriek van de
N. R. Ct. Tracht aan te toonen, dat het engelsche rapport over de klas-
sieke studiën, waaruit dr- Wagenvoort putte (zie hierboven bl. 92) in Enge-
land volstrekt niet algemeen gunstig ontvangen is, en dat ook in Duitsch-
land de klassieke studiën, althans de verplichte, veel bestrijding ondervinden.

— bl. 884. G. E. Opstelten. Een ernstig woord over art. 97 Ontwerp M. O.
Wet (over de keusvakken). — bl. 889. A. Saalborn. Het Opstel op H. B. S.
en Gymnasium. — 20. bl. 909. Verslag 3e Alg. Verg. der Ver. v. Leer.
aan Chr. Gymnasia en Lycea; rede van Prof. dr. Noordtzy over ,,Het
Onderwijs in de Christelijke Religie." — bl. 922. Mw. De algemeene Verga-
dering van de Ver. v. Leer. i. d. Gymnastiek. Indrukken en Perspectieven.

— bl. 927. G. S. Overdiep. Het Eindexamenopstel. Herinnert de h.h. Luyt
en Leendertz (zie boven) aan het Rapport der Comm. v. Leerplan en
Eindexamen. G.

Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, 3e jrg., No. 3.

Het derde nummer van de derde jaargang van dit tijdschrift, onder leiding
van Dr. A. Decoene en Dr. Fr. de Hovre, is een Foerster-nummer ge-
worden. Een portret van Fr. W. Foerster, „ethieker en karakterpaedagoog",
opent het nummer. De „paedagogische sprokkelingen" en de bladvullingen
zijn citaten van Foerster. Aanleiding is een nieuw verschenen boek van
deze: „Christus und das Menschliche Leben". (Verlag E. Reinhardt,
München, 1922). De redakteur De Hovre schrijft er over in de rubriek
,,Uit de Paedagogische Wereld". De leuzen: terug naar Kant, terug naar
Schopenhauer, meent de Hovre, hebben afgedaan; deze tijd wil: „terug
naar Christus". Stanley Hall schreef over „Jezus in het Licht der Zielkunde",
nu Foerster over „Christus en het menschelijk Leven". Is Foerster nog
geen Katholiek? is de eerste vraag, die in het Katholiek tijdschrift gesteld
wordt. Reeds in 1920 flikkerde er naar eigen zegging in Foerster's ziel een
echte „passio catholica". Maar als een „taak" beschouwde de grote paedagoog
het toen nog (in zijn: Kulturproblem der Kirche) „stand te nemen tussen
de gezindten, en aldus als een levende oproep en als een levende voor-
bereiding worden tot de toekomstige eenheid". Maar de isolatoren tussen
Foerster en het Katholicisme verminderen. Als inleidend artikel geeft het
tijdschrift dan ook uit Foerster's nieuwste boek enige gedeelten, die aan
deze bewering steun geven. Over de Heilige Geest, over de Onbevlekte
Ontvangenis schrijft Foerster, op een wijze, die toont, „hoe hij een heel
eind weegs heeft afgelegd naar het Katholicisme". Alleen komt bij een
krities lezer van wat Foerster schreef over deze specifiek Katholieke onder-

105

werpen als vraag op, of niet Foerster aan de Katholieke woorden een
inhoud geeft, die een strenge Katholieke dogmatiek niet zou aanvaarden.

• Men denke, ten onzent, aan De Hartogs Protestantse „orthodoxie", nieuwe
wijn in oude lederzakken, ten onrechte oude wijn geheten. Na in het eerste
deel van zijn boek zijn kristelike levensbeschouwing uiteengezet te hebben,
geeft Foerster in het tweede deel opnieuw zijn paedagogiese opvattingen in een
reeks „Modellen in Christelijke Karakterpaedagogiek"- De Katholieke
redakteur beveelt ze aan de Vlaamse „leerkrachten" biezonder aan. Voor-
zichtigheid in lof lijkt mij hier geboden. Een voorbeeld. In dit Foerster-
nummer wordt driemaal geciteerd een uitspraak uit diens nieuwste boek:
,,Het verlangen van de man naar Eva is natuur\ het verlangen van de
man naar Maria is kuituur"zulke stilistiese oefeningen als inhoudloos
vormwerk naast zich neerlegt, wil daarmede nog niet te kennen geven,
dat hij een nieuw boek van Foerster niet als een aanwinst voor alle
paedagogiek begroet.

Toen de sociaal-demokraat Destrée nog Belgies minister was en het
onderwijs bestuurde, werd door hem een brochure aan alle Belgiese
onderwijzers verstrekt over „De opvoedende taak van de Lagere school".
Aan de onderwijzers werd daarin voorgehouden, hoe art. 21 der schoolwet
hun verplichtte „geen enkele gelegenheid te verwaarlozen om hun leerlingen
de voorschriften der zedenleer in te prenten." Th. van Tichelen schrijft over
het ministeriële plan in dit nummer. Een half uur per week, aldus wenst
minister Destrée, zal men in de school de leerlingen onderhouden over
één bepaald opvoedend begrip, „dat dan het belangsteliingspunt van bijna
al de lessen in die week zal worden". Bijvoorbeeld: in het zedenkundige
halfuurtje wordt het begrip reinheid behandeld. En nu gaat het de gehele
week door; in de taalles: woorden en zinnen over de reinheid; in de
schrijfles: woorden over de reinheid; de rekenles vestigt de aandacht op
vraagstukken der reinheid. Zo geeft heeft ministeriële departement 43
ministeriële zedelike begrippen, voor een heel schooljaar dus. De heer Van
Tichelen schrijft er blijkbaar ernstig over en vreest alleen maar moeilikheden.
Bijv. één der zedelike begrippen is dierenbescherrning. Maar nu moet de
onderwijzer behalve de eigenlike les in aardrijkskunde ook nog. prepareren,
hoe de biezondere punten over dierenbescherming daarbij naar voren te
halen. Dat het de minister ernst was, blijkt uit een annonce in het nummer.
van het tijdschrift, dat ik bespreek, een prijsvraag van het ministerie voor
i6 „Handboeken" (zestien!) voor de onderwijzer tot het vergemakkeliken
der toepassing van de ministeriële voorschriften over „De Opvoedende taak
der lagere school" (4 in het Frans voor de 4 graden der jongensscholen,
4 idem voor die der meisjesscholen; evenzoo 8 Vlaamse). De 16 prijswinners
zullen 25000 francs te verdelen krijgen! Alleen voor Belgen staat de prijs-
kamp open, die hun antwoorden vóór 1 April 1922 moeten indienen. Na
zulke feiten wrijft men in zijn handen en vindt het in het Nederlandse
schoolland nog zo kwaad niet.

Nog bevat het nummer een tweede voordracht van Dr. Jac. van Ginneken
over „Het Zieleleven van het Kind"; het ontstaan van het tijdsbegrip bij
het zeer jonge kind, van Ginneken's „Keesje". Men schijnt in Vlaanderen
de „Roman van een Kleuter" niet te kennen. Immers Dr. van Ginneken

106

laat hier afdrukken, wat hij bijna woordelik reeds geschreven heeft in het
negende hoofdstuk van zijn ,,Roman", over „de ontdekking van de tijd."
Kopij-nood ?

Een klein opstel „Over Verbeelding, practische wenken over school-
verhalen", door A. Marien, moge alleen vermeld worden om de inhouds-
opgave van het tijdschriftnummer te voltooien.

G. B.

De Nieuwe Taalgids, 16de jrg. 1ste aflevering.

Indien „Paedagogische Studiën" hun gebied — en terecht dan — uitstrekken
over het veld der onderwijs-methodiek, is ook „De Nieuwe Taalgids" een
der periodieken, waarop de lezers behoren opmerkzaam gemaakt te worden,
ook — en vooral zelfs — die lezers, welke geen eigenlike taalkundigen zijn.
Toen vóór dertig jaar een nieuwe taalbeschouwing zich baan brak, ontstond
enerzijds een vernieuwde taalwetenschap, anderzijds een geheel nieuw taal-
onderwijs. Beide vonden een plaats, eerst in „Taal en Letteren" en later
in „De Nieuwe Taalgids". Deze laatste gaat nu vóór, waar gezocht wordt
naar een nieuwe taalonderwijs-methodiek.

Uiteraard behoeft niet elk artikel uit „De Nieuwe Taalgids" vermeld te
worden in de „Studiën", artikelen van taal-of letterkundige strekking

blijven onvermeld. De 16de jrg. opent Dr. IV. H. Staverman met een
beschouwing van een werk van Irving Babbitt, hoogleraar aan de Harvard-
Universiteit over ,,Rousseau and Romanticism". Maar op Dr. Staverman's
artikel afgaande, levert dit boek voor de schrijver van de Emile geen
nieuwe biezonderheden of gezichtspunten. Toch zal vermeerderde kennis
van de gehele Rousseau ook de bestudeerder van de „Emile" slechts
welkom kunnen zijn.

Wie vastgeworteld zit in de oude zinsontleding, leze wat IV. de Vries
schrijft voor in deze Taalgids-aflevering als „Opmerkingen over Ont-
leding." Deze opmerkingen over het „oorzakelik voorwerp" of het „voor-
zetselobjekt", zullen voor hem zwaar te verteren zijn, maar zij geven te
denken en maken de taaimethodiek los van veel verouderds.

Een scherp taalbeschouwer als Ph. J. Simons geeft „Kenniskritiese
Beschouwingen", n.1. op taalgebied. De eerste gaat over Spel en Productie,
maar raakt het taalonderwijs slechts even aan.

Prof. Dr. C. G. N. de Vooys treedt in 't geweer tegen het „Ontwerp
voor een vereenvoudiging van de spelling en van het grammatisch geslacht
in het Nederlands", van de hoogleraren Kluyver en Muller. Hun ontwerp
vond allerwegen een slecht onthaal, en van de aanvoerder der „Vereen-
voudigers", die De Vooys is, was een volstrekte afwijzing van dit ontwerp
der studeerkamer te wachten. Prof. de Vooys acht het zijn plicht „de
Minister ernstig en nadrukkelik te waarschuwen om de invoering (van de
nieuwe geslachtslijst) te voorkomen, die hem stellig berouwen zou". Inderdaad.

Over de begripsverwarring, waartoe de term „schrijftaal" aanleiding
geeft, — zeer ten nadele van zuiver taalonderwijs, — handelt Prof. De Vooys
in zijn „Kroniek en Kritiek".

G. B.

107

Zeitschrift für frz. u. engl. Unterricht, XX (1921), 1.

Slechts twee opstellen om weer te geven: 1. O. Seidler, „Zur künftigen
Gestaltung des neusprachlichen Unterrichts an den höheren Schulen".
Tijdens den oorlog wilde men eenvoudig „angesichts des Tiefstandes der
«ngl. und frz. Kultur" het onderwijs in die talen maar afschaffen (gelijk
men in Frankrijk 't Duitsch wilde verbannen!), ook al omdat het „nationale
Denken" er door werd tegengehouden. Maar de Allgem. Deutsche Neu-
phil.-Verband heeft daarover anders geoordeeld. Dus: behoud der 2 talen;
hoofdzaak: begrip der cultuur en van 't geestesleven; veel goede lectuur,
ook philos., gesch., sociologie; daartoe betere voorbereiding ... der leeraren;
en toch voorziet men vermindering der uren voor mod. talen, dat wel ten
koste van 't Fransch zal gaan. In de Einheitsschule moet men met 't vijfde jaar
beginnen. Voor 't Engelsch pleit de politieke toestand in de wereld; over-
wegingen van cultureelen, historischen en paedagogischen aard voor de
Fransche taal, „deren streng geregelter Formen- und Satzbau eine vor-
zügliche Schulung des Geistes ist"; ook Spaansch of Italiaansch, naar locale
behoefte, komen, naast slavische en noorsche talen, in aanmerking. — 2.
H. Stiefel, „Zur Reform des neuspr. Unterrichts an den Universitaten".
In verband met de wenschen van den Neuphilologentag moet dus ver-
betering komen in de uitspraak en de vaardigheid van den a.s. docent,
door benoeming van twee lectoren (1 vreemde, 1 Duitscher) en door ver-
meerdering der professoren; moet de moderne taal op den voorgrond
komen, opdat de leeraar die bezitte vóór hij in den tredmolen van 't
onderwijs gaat; moet de Duitsche lector een behoorlijk bestaan hebben;
moeten de examens veranderd, gevraagd wordt o. a. wel, dat de professoren
niet hun eigen leerlingen examineeren. Aandacht wordt gevestigd op
Heuckenkamp, „Reformvorschlage für den Unterr. auf den Gebiete der
roman. Phil." — Juntzen geeft een Padagogische Rundschau IV.

. - . — -

... -■.i'.·:.., J.

■■■■ .O ;

DE „COMMISSION INTERNATIONALE DE
L'ENSEIGNEMENT MATHÉMATIQUE".

1908—1920.

In overleg met de Redactie van dit tijdschrift heb ik gaarne
de taak op mij genomen om iets mede te deeien omtrent de
groote organisatie, waarvan de naam in het opschrift vermeld
wordt. In gesprekken met collega's bleek mij gewoonlijk dat
men deze internationale commissie óf in het geheel niet kende,
óf niet veel meer dan bij name. Uit het volgende zal, naar ik
hoop, blijken dat de C. I. E. M. niet alleen een schat van ge
gevens heeft verzameld over het wiskunde onderwijs in alle be-
schaafde landen, maar dat tevens op haar congressen de meest
belangrijke onderwerpen, de leerstof en de methode betreffende,
zijn behandeld. Over verschillende kwesties, die ten onzent eerst
thans aan de orde komen — ik noem als voorbeeld de invoe-
ring der Infinitesimaalrekening aan middelbare scholen — bestaat
een uitvoerige literatuur, bereikbaar voor ieder, die slechts de
moeite wil nemen zich ervan op de hoogte te stellen.

Instelling der C. I. E. M. Haar inrichting en haar taak.

Toen in April 1908 het 4e Internationaal Congres van Wis-
kundigen te Rome bijeen was bracht de Amerikaansche hoog-
leeraar D. E. Smitii ') het denkbeeld ter sprake dat vanwege
het Congres een internationale commissie zou worden ingesteld
met de opdracht het wiskundeonderwijs aan de middelbare
scholen in de verschillende landen te bestudeeren. Het plan
vond levendige instemming en het Congres nam dan ook in
zijn zitting van 11 April het volgende besluit:

„Le Congres ayant reconnu 1'importance d'un examen com-
paré des méthodes et des plans d'étude de l'enseignement

1) D. E. .Smith, professor a.in „Tcachers College", Columbia University
te Ncw-York, heeft zich inzonderheid bewogen op het gebied van de ge-
schiedenis en de methodiek der wiskunde. Van zijn h.ind verscheen o. a.
„The teaching of elementary mathematics" (New-Vork, The Macmillan
Company, 1900). Dit boek werd tal van malen (bijna jaarlijks) herdrukt,
evenwel steeds onveranderd, wat te merkwaardiger is omdat er op dit ter-
rein toch in de laatste 20 jaren wel iets is voorgevallen! Niettemin kan het
>»erk, dat zich bovendien prettig laat lezen, nog steeds worden aanbevolen.

Vattia£Ojiis(hf Stutiirn, III. 9

110

mathématique dans les écoles secondaires des différentes nations^
confie a MM. Klein, Greenhill et Fehr Ie mandat de con-
stituer une Commission internationale qui étudiera ces questions
et présentera un rapport d'ensemble au prochain Congrès."

Felix Klein, hoogleeraar te Göttingen, die als voorzitter
optrad, is te zeer bekend dan dat hier over hem veel zou be-
hoeven te worden gezegd. Men kent hem niet alleen als ge-
leerde van groote beteekenis, maar tevens als iemand, die
buitengewone belangstelling heeft voor alles wat het wiskunde-
onderwijs betreft. Zijn colleges over inhoud en methode van
dat onderwijs gehouden voor de studenten te Göttingen, zijn
na 15 jaren nog steeds zeer lezenswaard; zijn standaardwerk
eveneens uit colleges ontstaan, dat onze school-wiskunde in
verband wil brengen met de hoogere wiskundige wetenschap,
zal nog lang met vrucht worden geraadpleegd door ieder, die
wiskunde heeft te onderwijzen. Het is dan ook begrijpelijk dat
men Klein als voorzitter aanwees. SiR George Greenhill
(Londen) werd onder-voorzitter, terwijl prof. H. Feiir (Genève),
een der redacteuren van het tijdschrift „l'Enseignement Mathé-
matique" (waarover straks meer), de taak van secretaris aan-
vaardde. In de twaalf jaren, gedurende welke de Commissie
bestaan heeft, heeft prof. Fehr een ontzagwekkende hoeveel-
heid arbeid verricht, welken men eerst goed leert waardeeren
wanneer men de uitvoerige verslagen der Commissie doorleest.

In de Commissie, die in Duitschland al spoedig met den
korten naam I. M. U. Κ. („Internationale Mathematische Unter-
richtskommission") werd aangeduid, werden voornamelijk die
landen vertegenwoordigd, die aan bepaalde eischen hadden vol-
daan wat betreft hun deelneming aan de tot dusver gehouden
internationale congressen van wiskundigen. Het waren aanvan-
kelijk België, Denemarken, Duitschland, Engeland, Frankrijk,
Griekenland, Hongarije, Italië, Nederland, Noorwegen, Oosten-
rijk, Portugal, Roemenië, Rusland, Spanje, de Vereenigde Staten
van Noord-Amerika, Zweden en Zwitserland. Elk dezer landen
koos één tot drie gedelegeerden. Deze zouden zich in hun land in
verbinding stellen met vertegenwoordigers van de verschillende
soorten van scholen en met hen nationale subcommissies vormen.

F. Klein. Vortriige über den mathematischen Unterricht an den
höheren Schulen, bearbeitet von Rud. Schimmack. Leipzig. Teubner, 1907.

2) F. Klein. Elementarmathematik vom höheren Standpunkte aus.
Autographierte Vorlesungen, ausgearbeitet von E. Hellinger. Teil I:
Arithmetik, Algebra und Analysis. Teil II: Geometrie. Leipzig. Teubner.

111

Het dagelijksch bestuur, bestaande uit de drie door het
Congres aangewezen wiskundigen, droeg den naam van „Comité
Central". Het had een groote macht, in het bijzonder bij het
voorbereiden der publicaties in de verschillende landen en bij
het organiseeren der congressen. Als orgaan koos de Commissie
het tijdschrift ,,rEnseignement Mathématique", dat in meer dan
een opzicht hiervoor was aangewezen Als talen waren toege-
laten het Fransch, Duitsch, Engelsch en Italiaansch, waarbij
echter, vooral in de congressen, aan het Fransch zooveel moge-
lijk de voorrang werd gegeven.

Terwijl de opdracht van het Congres slechts betrekking had
op het onderwijs in wiskunde aan middelbare scholen („écoles
secondaires") vatte de Commissie reeds aanstonds haar werk
veel breeder op en besloot zij dat onderwijs in zijn geheelen
omvang te beschouwen met inbegrip van dat aan technische·
en vakscholen. Men overwoog n.1. dat de uitdrukking ,,middel-
baar onderwijs" in de verschillende landen geenszins hetzelfde
befeekent; vooral Amerika verschilt in zijn schoolorganisatie
nogal van andere landen. De taak der Commissie was nu voor-
eerst een groot aantal rapporten te verzamelen, een soort ency-
clopaedisch werk samen te stellen, waartoe de medewerking
van de subcommissies in de verschillende landen werd gevraagd.
Naast deze beschrijving van bestaande toestanden zou de Com-
missie de verschillende stroomingen en nieuwe denkbeelden op
het gebied van methodiek e. d. in studie nemen. Ze noemde
b.v. als zoodanig op: In hoeverre mag men zich bij het onder-
wijs in wiskunde op de intuitie beroepen? Kan men den logi-
schen opbouw doen voorafgaan door een intuïtieve of misschien
empirische behandeling? Of wel: In welke mate is het gewenscht
de verschillende, veelal scherp gescheiden onderdeelen der
elementaire wiskunde tot één geheel te versmelten? En ook:
Hoe wenscht men zich de opleiding van den wiskunde-leeraar
bij voorkeur? De meeste dezer onderwerpen zijn inderdaad in
de volgende jaren aan de orde gesteld.

Ten slotte worde nog opgemerkt dat de C. I. E. M. nooit
ernaar gestreefd heeft het onderwijs in een bepaalde richting te

1) Het tweemaandelijksch tijdschrift „rEnseignement Mathématique"
werd in 1899 opgericht door C. A. Laisant en H. Fehr. Het wordt uit-
gegeven door de Firma Georg & Cie te Genève in samenwerking met
Gauthier-Villars & Cie te Parijs. Laisant, die in 1920 overieed, werd in
de redactie opgevolgd door A. Buhl (Toulouse), die dus thans met H.
Fehr het tijdschrift redigeert.

112

leiden of het over de geheele wereld te uniformiseeren. Natuur-
lijk zou ze daartoe de macht niet gehad hebben, maar ze
wenschte het ook niet. Herhaaldelijk en met nadruk is verzekerd
dat het werk der Commissies zuiver objectief was: „nous ne
voulons et nous ne pouvons rien imposer." Haar doel was
slechts: ieder in staat te stellen zich over het onderwijs in zijn
eigen land of daarbuiten te orienteeren en zich op de hoogte
te stellen van de verschillende stroomingen op onderwijsgebied.

Eerste iverksaamheden der C. I. E. M. Bijeenkomst te Brus-
sel (1910).

Eenigen tijd na het tot stand komen der Commissie gaf het
Comité Central reeds blijk niet te hebben stilgezeten. In zijn
rondschrijven van Mei 1909 gaf het een lijst der gedelegeerden
van 16 der reeds genoemde 18 staten, benevens een overzicht
der uit te geven geschriften in eenige landen. In Maart 1910
kon het Comité een volledig bericht geven van de samenstelling
der nationale subcommissies met nadere mededeelingen over de
publicaties, die in bewerking waren. Tevens maakte het plannen
bekend voor een althans gedeeltelijke samenkomst te Brussel,
ter gelegenheid van de Wereldtentoonstelling, die daar in dat-
zelfde jaar (1910) zou worden gehouden.

De plannen voor deze bijeenkomst — die niet het karakter
had van een congres, zooals de latere — waren zeer bescheiden.
De uitnoodiging tot deelneming was meer in het bijzonder
slechts gericht tot België en de aangrenzende landen Duitsch-
land. Frankrijk, Engeland en Nederland. De eigenlijke reünie
zou slechts twee dagen in beslag nemen; de data waren echter
zoo gekozen dat ze aansloten aan die van een aantal andere
vergaderingen en demonstraties op onderwijsgebied in de Duit-
sche Afdeeling der tentoonstelling en o.a. ook aan het Inter-
nationaal Congres voor het Middelbaar Onderwijs.

Op 9 en 10 Augustus had de reünie te Brussel inderdaad
plaats en wel onder grooter belangstelling dan men had ver-
wacht; niet vijf, doch elf landen waren ter vergadering ver-
tegenwoordigd. Nadat den eersten dag het Comité Central
vergaderd had werd op 10 Augustus een vergadering der ge-
delegeerden gehouden, die uitvoerig mededeeling deden van de
in hun land ondernomen werkzaamheden. Vooral de Duitsche
subcommissie had haar werk breed opgezet en F. Klein, die
hier ook als vertegenwoordiger van Duitschland optrad, kon
reeds negen monographieën aanbieden. In den namiddag van

113

denzelfden dag werd een openbare zitting gehouden, die door
een groot aantal leeraren uit België en het buitenland werd
bijgewoond; daar hield Carlo Bourlet, leeraar aan het Con-
servatoire national des Arts et Métiers te Parijs, een voordracht
over ,,La pénétration réciproque des mathématiques pures et
des mathématiques appliquées dans l'enseignement secondaire."

De volgende dagen werden gebruikt voor het bijwonen van
allerlei lezingen in verschillende afdeelingen der tentoonstelling.
Vermeld worde hier alleen dat de ,,Verein zur Förderung des
mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts" in het
Duitsche paviljoen een aantal korte voordrachten en demonstra-
ties had georganiseerd. Daar sprak Grimseiil over de prac-
tische oefeningen in de natuurkunde aan zijn school te Hamburg,
poske over: ,,Problemen in het natuurkunde-onderwijs"; Treut-
lein en Klein demonstreerden modellen voor het middelbaar
en hooger onderwijs in de meetkunde. De biologische vakken
werden vertegenwoordigd door ScilöNicllEN en schmid, welke
laatste uiteenzette hoe hij aan zijn Realgymnasium te Zwickau
voor deze vakken practische oefeningen had ingevoerd.

Het Congres te Milaan (ιριι).

Tijdens de bijeenkomst te Brussel had de Commissie besloten
het daarop volgend jaar haar eerste groote congres te houden
en wel te Milaan. Het had aldaar plaats van i8—21 September
1911 in de zalen der Polytechnische School, die welwillend
voor dit doel beschikbaar was gesteld. De ontvangst, voorbereid
door een plaatselijk comité, was ook overigens hartelijk, vooral
ook van de zijde van het Gemeentebestuur van Milaan, dat den
leden van het Congres een schitterende receptie aanbood. De
laatste dag werd aan ontspanning en onderlinge kennismaking
gewijd; het gezelschap maakte toen een excursie naar het Lago
Maggiore en den Monte Motterone, waar ook de sluiting van
het Congres plaats vond.

Toen in de vergadering der gedelegeerden werd nagegaan
hoever men in de verschillende landen gevorderd was met het
publiceeren der rapporten bleek het dat thans reeds 24 grootere
en kleinere deelen waren verschenen. Drie landen, Zweden,
Nederland en Frankrijk, hadden hun taak zelfs al volbracht.
Daar van verschillende zijden de vvensch werd uitgesproken dat
er een centraal depot zou komen, vanwaar men alle publicaties
der subcommissies zou kunnen betrekken, werd tot instelling
van zulk een depot besloten. De Firma Georg & Cie te Genève,

114

een der uitgeefsters van het orgaan der C. I. E. M., werd be-
reid gevonden de zorg daarvoor op zich te nemen.

Ter voorbereiding van de besprekingen in het Congres had
het Comité Central twee commissies benoemd; van beide was
F. Klein voorzitter. De eerste commissie, wier werkzaamheid
meer hét middelbaar onderwijs betrof, had tot taak een rapport
op te stellen omtrent de volgende vragen:

i". In hoeverre acht men een streng logischen opbouw der
wiskunde in het middelbaar onderwijs noodzakelijk?

2®. Is het mogelijk en gewenscht verschillende deelen der
wiskunde in dat onderwijs tot één geheel samen te smelten?

Ter orienteering bij de beantwoording dezer vragen had
LietZMANN voor de leden der commissie een schema opge-
steld. Naar den ,,graad van strengheid" onderscheidt hij de
volgende vier mogelijkheden:

A. De grondslagen worden in hun volle strengheid door de
axioma's gelegd en het systeem wordt langs zuiver deductieven
weg opgebouwd.

B. De grondslagen zijn empirisch, zonder de hulp van axio-
ma's. Op een zeker oogenblik gaat men over tot het streng
bewijzen der stellingen.

C. Intuïtieve beschouwingen wisselen af met de deductieve
methode in de verschillende deelen van het onderwijs.

D. De methode der deductie wordt niet gebruikt; de wis-
kunde wordt gebaseerd uitsluitend op proefneming en intuitie.

In het rapport, dat G. Castelnuovo (Rome) ter vergadering
uitbracht, werd het schema nog iets verder uitgewerkt. Uit dit
rapport worde alleen vermeld dat de uiterste gevallen Α en D
in geen enkel land bleken voor te komen, althans niet in het
algemeen, en voorts de merkwaardige conclusie dat de Latijnsche

1) Dr. W. Lietzmann, destijds leeraar te Barmen, thans directeur der
Oberrealschule te Göttingen, is een der meest op den voorgrond tredende
persoonlijkheden op het gebied van het wiskunde-onderwijs. Als secretaris
van de Duitsche subcommissie nam hij ijverig deel aan het werk der
I. M. U. K. Een groot aantal geschriften van zijn hand zijn door die sub-
commissie gepubliceerd, terwijl hij verscheiden leerboeken voor school-
gebruik heeft geschreven of in overeenstemming met niéuwere opvattingen
heeft omgewerkt. Dr. Lietzmann is sedert 1913 redacteur van de „Zeit-
schrift für mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht" (Leipzig.
Teubner), waarvan thans (1922) de S3e jaargang is ingegaan. Niet onver-
meld blijve ten slotte dat Lietzmann een „Methodik des Mathematischen
Unterrichts" schreef, wel het uitvoerigste en meest recente werk op dit
gebied. Het eerste deel verscheen in 1919 bij Quelle & Meyer te Leipzig,
terwijl van het tweede deel reeds een herdruk in voorbereiding is.

115

naties (Italië, Frankrijk, Fransch Zwitserland) de voorkeur geven
aan B, terwijl men in de Duitsche landen (Duitschland, Oosten-
rijk, Duitsch Zwitserland) meer overhelt tot de methode C.

Over Rusland en Spanje waren geen berichten ingekomen;
over de Vereenigde Staten van Noord-Amerika had J. W. A.
YOUNG (Chicago) een uitvoerig verslag gezonden.

Over de andere vraag (samensmelting der verschillende vakken)
gaf Ch. Bioche, leeraar aan het Lycée Louis-le-Grand te Parijs,
verslag. Hij onderscheidt twee stroomingen: die der ,,Puristen",
die zorgvuldig algebra en meetkunde, planimetrie en stereometrie,
analytische en synthetische behandeling der kegelsneden, diffe-
rentiaal· en integraalrekening gescheiden houden, en die der
,,fusionnisten", die zooveel mogelijk de verschillende vakken in
onderling verband willen brengen '). Iets langer stond BloCHE
stil bij de fusie tusschen vlakke meetkunde en stereometrie; hij
wees er op hoe reeds in 1874 Ch. MÉRAY te Dijon uit deze
vakken één geheel had gemaakt^). Uit de latere jaren is vooral
bekend het leerboek van G. Lazzeri, dat ontstaan is uit de
lessen, die de schrijver aan het Instituut voor de Marine te
Livorno had gegeven ^). In dit verband worde ook nog gewezen
op de rede''), waarmede R. sciiimmack in 1911 aan de Uni-
versiteit te Göttingen als privaat-docent voor de didactiek der
wiskunde zijn colleges opende.

Het Congres te Canibridgc (1^12).

De C. I. E. M. was ingesteld krachtens het besluit van het

1) Onwillekeurig denkt men hier aan de fusie, die Prof. Dr. H, de
Vries in zijn juist voltooid „Leerboek der Differentiaal· en Integraalreke-
ning en van de Theorie der Differentiaalvergelijkingen" (Groningen. Noord-
hoff) op zoo gelukkige wijze tot stand heeft gebracht.

Ch. Méray. Nouveaux éléments de Géométrie. Dijon 1874 en latert
jaren. Aan dit werk, dat ook in andere opzichten merkwaardig is, wijde
Th. Rousseau een uitvoerige bespreking in „Enseignement secondaire",
vol. II des Rapports, publiés par la sous-commission frangaise de la C. I. E.
ΛΙ. Paris-Hachette & Cie 1911 (blz. 98—103). Men vergelijke ook F. Klein.
Elementarmathematik vom höheren Standpunkte aus, II (blz. 492—494).

3) G. Lazzeri ed A. Bassani. Elementi di Geometria. Livorno 1891
en latere jaren. Een Duitsche vertaling gaf P. Treutlein onder den
naam Elemente der Geometrie (Leipzig. Teubner 1911).

R. Schimmack. Über die Verschmelzung verschiedener Zweige des
mathematischen Unterrichts. (Berichte und Mitteilungen, veranlasst durch
die Internationale Mathematische Unterrichtskommission. Erste Folge.
Heft VII). Leipzig. Teubner. Dit boekje bevat tevens eens een degelijk
A'erslag van het Congres te Milaan door W. Lietzmann.

116

4e Internationaal Congres van Wiskundigen te Rome (1908);:
het is dus begrijpelijk dat het Comité Central besloot het eerst-
volgende congres der Commissie, dat overigens op dezelfde
wijze als te Milaan zou worden ingericht, te doen plaats hebben
tijdens het 5e Internationaal Congres van Wiskundigen op
21—27 Augustus 1912 te Cambridge. Men kwam overeen dat
de vergaderingen der Commissie zouden worden gehouden ge-
meenschappelijk met die van de Sectie IVb (Onderwijs) van
het Congres.

Wederom kon de secretaris gewagen van den gestadigen
groei van het werk der Commissie. Door de toetreding van
Japan was het aantal der deelnemende landen thans tot 19
gestegen; bovendien verleenden nog 7 andere staten hun mede-
werking, n.1. Australië, Brazilië, Bulgarije, Canada, de Kaap-
kolonie, Mexico en Servië. Het aantal rapporten was weer aan-
merkelijk vermeerderd, terwijl thans reeds 9 landen met het
werk gereed bleken te zijn.

„Intuition and experiment in mathematical teaching in the
secondary schools" was de titel van het rapport, dat D. E.
Smith in een der zittingen in bespreking bracht. Deze titel is
geen nauwkeurige vertaling van „Anschauung und Experiment",
waardoor W. lietzmann het onderwerp had omschreven in
de vragenlijst, die in den voorafgaanden winter in een aantal
landen was rondgezonden; het verslag maakt zelf daarop op-
merkzaam. Verschillende kwesties kwamen hier ter sprake,
vooreerst weer de wijze — deductief of inductief — waarop men
de meetkunde dient te onderwijzen. Weinigen zullen, volgens
Smith, wel verlangen de meetkunde streng volgens Euclides
of Legendre te beginnen, maar hoe zal men dan wèl te
werk gaan? Zal men, zooals beproefd is, een inleidenden
cursus geven, zuivei· intuitief of proefondervindelijk.^ En zoo
ja, hoe lang behoort die propaedeuse te zijn, een half jaar,
één of twee jaren? Tegen zulk een handelwijze bestaan toch
wel ernstige bezwaren. Of zal men het deductieve en het
intuïtieve dooreenmengen, zooals bij de Duitsch sprekende
volken gewoonte is? Smitii geeft geen conclusie, maar wijst er
op welke belangrijke problemen hier nog op nadere bestudee-
ring wachten.

Een andere vraag in het rapport van Smith betrof de
practisch-meetkundige oefeningen in de open lucht. In Oosten-
rijk, Duitschland en Zwitserland bleken eenvoudige terreinop-
metingen veel voor te komen; in de meeste Pruisische scholen

117

troi men, naar LiETZMANN berichtte, een theodoliet aan In
andere landen werd in dezen tak van toegepaste wiskunde slechts
onderwijs gegeven aan hen, die voor landmeter, officier of
ingenieur werden opgeleid. Nog een ander punt betrof de
graphische voorstellingen; deze bleken wel overal te worden
behandeld, zij het ook in verschillende mate en niet op den-
zelfden leeftijd der leerlingen. In Frankrijk is deze leerstof-)
nauwkeurig omschreven in de officieele programma's der ,,Ly-
cées et Colléges de gargons." Gewaarschuwd werd tegen over-
drijving, vooral bij het teekenen van empirische functies (ont-
leend aan statistieken), waardoor het functiebegrip eer vertroe-
beld dan verhelderd wordt. Vermeld werd nog dat in Duitsch-
land in de schoollokalen (althans die van Tertia en Sekunda)
veelal een deel van het zwarte bord door strepen in vierkanten
van 5 c.M. zijde verdeeld is. Bij het numerische rekenen werd
opgemerkt dat logarithmentafels natuurlijk overal voorkomen;
dat echter de rekenliniaal betrekkelijk weinig in gebruik is
(voornamelijk in Engeland). Eigenaardig doet ons Nederlanders
het gebruik aan van sterftetafels in sommige scholen van
Duitschland en Zwitserland ^).

Zooals reeds in den aanvang van dit opstel is meegedeeld
liep het mandaat van de Commissie tot 1912; het zou dus
thans eindigen. Daar echter nog niet alle landen met hun pu-
blicaties gereed waren en men bovendien uit de rapporten nog
een samenvattend overzicht wilde samenstellen werd het wen-
schelijk geacht het mandaat voor wederom vier jaar te verlengen.
Het congres nam daarom in zijn laatste zitting het volgende
besluit: .

,,Le cinquième Congres international des Mathématiciens
adresse ses remerciements aux gouvernements, aux institutions

Voor de invoering van deze „practische meetkunde" aan de middel-
bare scholen, welke ten onzent, voor zoover ik weet, niet voorkomt, heeft
vooral F. Klkin geijverd (vgl. Klein—schimmack. Vortrage über den
mathematischen Unterricht an den höheren Schulen, bl. 30—32). Een ver-
slag van een proef in deze richting, reeds omstreeks 1895 te Frankfort
a. M. genomen, is te vinden in G. Degenhardt. Praktische Geometrie
auf dem Gymnasium. Frankfurt a. M., F. 15. Auffarth. 1898.

2) Men vindt ze in het reeds genoemde ,,Enseignement secondaire" vol.
II des Rapports, publiés par la sous-commission frangaise de la C. I. E. M.
bl. 57-60.

Duitsche schoolboeken bevatten dikwijls een vrij uitvoerig hoofdstuk
over de techniek van het levensverzekeringbedrijf. Met het oog op de
,,staatsbürgerliche Erziehung" acht men kennis daarvan zeer gewenscht.

118

€t aux personnes qui ont accordé leur aide a la Commission
internationale de l'Enseignement mathématique;

„Décide de prolonger les pouvoirs du Comité Central com-
posé de MM. F. Klein (Goettingue), SiR G. Greenhill (Lon-
■dres) et H. Feur (Genève) et, suivant la requête qui lui est
adressée, d'adjoindre a ce Comité M. David Eugène Smith
{New-York);

„Prie les délégués de bien vouloir continuer leurs offices en
s'assurant la coopération de leurs gouvernements respectifs et
en poursuivant leurs travaux;

„Et invite la Commission a présenter un rapport ultérieur au
6me Congrès international et a organiser dans l'intervalle telles
réunions que les circonstances lui dicteront."

Men besloot het eerstvolgende congres in 1914 te Parijs te
houden; daarna zou men nog in 1915 te München bijeenkomen.
In 1916 zou dan de Commissie in het te Stockholm te houden
Internationaal Congres van Wiskundigen verslag uitbrengen met
een overzicht van al hare resultaten.

Het Congres te Parijs (1^14.).

Voordat dit Congres gehouden werd had nogmaals een uit-
breiding plaats van het aantal leden van het Comité Central;
het Comité besloot n.1. dit aantal van vier te brengen op zeven.
Men overwoog daarbij dat het bij een grooter aantal gemakke-
lijker was vervangingen te treffen ingeval een of meer leden
verhinderd waren tegenwoordig te zijn. Zoo had Klein wegens
ziekte het Congres te Cambridge niet kunnen meemaken en
had Greenhill toen het presidium op zich genomen. De defi-
nitieve samenstelling werd nu als volgt:

F. Klein, voorzitter, SiR George Greenhill en D. E. Smith,
onder-voorzitters, H. ^Fehr, algemeen secretaris, G. Castel-
nuovo (Rome), E. Czuber (Weenen) en J. Haüamard (Parijs),
leden.

Het Congres te Parijs, dat van i—4 April 1914 gehouden
werd, is wel een der meest geslaagde geweest van alle bijeen-
komsten der C. I. E. M. en de berichtgever kon gewagen van
,,un succès éclatant." Van heinde en ver was men naar Parijs
gekomen; de lijst der deelnemers telde 160 namen, verdeeld
over 17 landen. Ook ontbrak het niet aan belangstelling van
officieele zijde; de Fransche regeering had zich doen vertegen-
woordigen door gedelegeerden van de verschillende ministeries,
terwijl in het bijzonder de openingszitting van 2 April werd

119

gepresideerd door Gaston Darboux als vertegenwoordiger van
den Minister van Onderwijs. De vergaderingen werden gehouden
in de Sorbonne. Wederom was F. Klein om gezondheidsredenen
afwezig; in zijn plaats hield Castelnuovo de openingsrede.
De secretaris deelde mede dat het Comité Central en de natio-
nale subcommissies thans reeds 164 grootere en kleinere deelen,
te zamen bijna 300 rapporten bevattend, hadden uitgegeven;
aan de Sorbonne en aan de Ecole normale Supérieure werd
elk een volledige collectie ten geschenke gegeven.

Van de beide onderwerpen, die te Parijs aan de orde waren
gesteld, is hier wel het belangrijkste: „De resultaten, verkregen
bij de invoering van de differentiaal- en integraalrekening in de
hoogere klassen der middelbare scholen", waarover E. Beke
(Budapest) een uitvoerig rapport uitbracht. De inleider had een
omvangrijk studiemateriaal verwerkt, bestaande uit de inlichtin-
gen, die men hem uit een groot aantal landen had toegezonden
als antwoord op een vragenlijst. Hij wees erop hoe de invoering
der differentiaal- en integraalrekening in het middelbaar onder-
wijs een der voornaamste punten was geweest van de zoogen.
Reformbewegingvoorts hoe aan Frankrijk de eer toekomt
van het eerst deze leerstof bij de wet te hebben voorgeschreven
^leerplan van 1902).

Als resultaat der enquête bleek nu vooreerst dat in 1914 de
infinitesimaalrekening reeds officieel voorkwam in het leerplan
der scholen in de volgende staten: in Duitschland Beieren,
Wurtemberg, Baden en Hamburg, verder in Denemarken, Enge-
land, Frankrijk, Italië, Oostenrijk, Roemenië, Zweden en Zwit-
serland. Omtrent Nederland vermeldt de berichtgever:

,,Hollande. Sans qu'il figure dans Ie plan d'études actuel

1) Het is niet gemakkelijk een volledige definitie te geven van wat de
Duitschers onder „die mathematische Unterrichtsreform" verstaan. F. klein
(Elementarmathematik vom höheren Standpunkte aus, I bl. 10—11) noemt
als hoofdzaken op: het brengen van het functiebegrip in het centrum van
het wiskunde onderwijs en in verband daarmee het voortdurend gebruik
maken van de graphische voorstelling en de invoering van de beginselen
der infinitesimaalrekening in de school. R. Schimmack (Die Entwicklung
der mathematischen Unterrichtsreform in Deutschland, bl. 2) omschrijft ze
als „die auf frühen Stufen beginnende Durchdringung des mathematischen
Schullehrstofifs mit den anschaulich zu fassenden Grundbegriffen der ver-
anderlichen Grosse und der funktionalen Abhangigkeit, nebst ihren frucht-
baren Anwendungen." Overigens houde men wel in het oog dat de C. I. E. M.
nooit direct in dienst der Reformbeweging heeft gestaan, maar wel indirect
haar invloed zeer heeft versterkt (Schimmack t. a. p, bl. 68).