Nu ook in het onderwijs der klassieken op de gymnasia een
kleine omwenteling zich bezig is te voltrekken, en er, naast
veel, waarover wij het hoofd moeten schudden, zich hier en
daar enkele teekenen voordoen eener beweging die o. i, in
gewenschte richting gaat, achten ook wij onzen tijd gekomen
om meer naar voren te treden en te trachten in alle beschei-
denheid, en voor zoover ons dat gegeven is, haar te vertegen-
woordigen, die, als overal en altijd in cultuuraangelegenheden,
ook in deze kalme revolutie wel een belangrijke plaats voor
zich zou willen opeischen, n.1, de Wijsbegeerte.

Gedurende een zevental jaren waren wij in de gelegenheid
onze inzichten aan de praktijk te toetsen en meer en meer is er
vertrouwen ontstaan in den eenvoud en de doelmatigheid onzer
methode die ons toescheen te zijn eene wijsgeerige wijze van
werken. Onder de vele krachten die er uitgaan van haar, die
men weleer als Koningin der Wetenschappen huldigde is ook
deze, dat zij leert het eenvoudige in het moeilijke te zien
en het moeilijke in het eenvoudige. Laat ons beginnen met
het eerste.

Alvorens wij overgaan tot de uiteenzetting van hetgeen
wij voorstaan en den wijsgeerigen achtergrond daarvan, voegt
wellicht een woord in het algemeen over de plaats die de wijs-
begeerte kan innemen in het onderwijs in de klassieken. Van
de vele vormen en gedaanten, waarin zij op het gymnasium zou
kunnen verschijnen noemen wij de volgende.

Daar zijn allereerst de schoolboeken over de geschiedenis der
wijsbegeerte, waarvan er ook in Nederland enkele voorhanden
zijn. Mits in handen van een docent, in wien de geest der wijs-
begeerte leeft en die, gesteund door degelijke kennis, de gave
van gedachten-overdracht bezit, kan dezen boeken geenszins eene
zekere waarde ontzegd worden en zij zullen ook bij jeugdige
gymnasiasten nut kunnen stichten. Toch zullen er vaak gevaren

en bezwaren aan dezen vorm van kennismaking verbonden
zijn. Zij bevordert eer vermeerdering van — onbegrepen —
kennis dan van eigen kunnen; zij is uiterlijk, niet innerlijk en
zal meestal zeer oppervlakkig blijven; zij zal geschiedenis-
onderwijs worden, geen wijsbegeerte-onderwijs. Aan dezen vorm
ligt het onwetenschappelijke beginsel van de ,,algemeene ont-
wikkeling" ten grondslag. Er zullen namen geleerd worden,
anecdotes verteld om het onderwerp interessant te houden en
de jongelui zullen in gezelschap een woordje mee kunnen spre-
ken; het ideaal van den oppervlakkigen society-mensch. Wij
gedenken hier ook gaarne het woord van Herakleitos: veel-
weterij leert nog niet verstand te hebben. Kennis is wenschelijk
en zelfs onontbeerlijk, niet het minst, ook volgens den Ephesiër,
voor den wijsgeer, maar zijn kracht, het eigenlijk wijsgeerige,
ligt meer in het ktmnen dan in het kennen, n.1. het vermogen
om zijn kennis te kunnen verwerken en begrijpen.

Daarnaast is verder telkens gevaar voor neutraliteitsschending.
Wie b.v. zal de sceptici en hunne voorgangers grondig behan-
delen? En toch ziet men deze ,,Geister die verneinen" als nihilisten
door vele perioden heentrekken, en meestal vormen zij ook de
finale van het concert. Inderdaad: de bestudeering van de groote
vraagstukken der wijsbegeerte de eeuwen door beware men, op
raad van een ouden Helleenschen wijze, voor lateren leeftijd;
deze gerechten zijn voor de spijsvertering van genoemde jonge-
lieden niet geschikt.

Voor degenen die er belang in stellen schrijven wij nog even
af wat Hegel in 1823 hierover schreef: ,,Ιη Betreffdes bestimm-
teren Kreises der Kentnisse, auf den der Gymnasial-Unterricht in
dieser Rücksicht zu beschranken ware, möchte ich zunachst
ausdrücklich die Geschichte der PhilosopJiie ausschlieszen, ob sie
sich gleich haufig zunachst als passend dafür darbietet. Ohne
die spekulatieve Idee aber vorauszusetzen, wird sie wohl nichts
Anderes als nur eine Erzahlung zufalliger, müsziger Meinungen,
und führt leicht dahin, — zuvveilen möchte man eine solche
Wirkung als Zweck derselben und ihrer Empfehlung ansehen —
eine nachtheilige, verachtliche Meinung von der Philosophie,
insbesondere auch die Vorstellung hervorzubringen, dasz mit
dieser Wissenschaft Alles nur vergebliche Mühe gewesen, und
es für die studierende Jugend noch mehr vergebliche Mühe sein
würde, sich mit ihr abzugeben."

Een tweede gedaante welke wij hier bespreken zullen, en die
in vorige eeuwen vaak voorkwam, ziet er anders uit en beter.

Tot toelichting nemen wij een der beste en, in zekeren zin,
meest geslaagde voorbeelden hiervan uit het gymnasiale onder-
wijs in Duitschland. Nadat van meerdere zijden de klacht geuit
was dat de studeerende jongelieden zonder behoorlijke voorbe-
reiding voor de studie in de Wijsbegeerte op de Universiteit
kwamen — in het bizonder vele extraneï zonder inhoud, zonder
verwerkte kennis, dus ook zonder gevormd begrip —, vroeg
men Hegel van regeeringswege om advies hoe in deze veran-
dering gebracht kon worden. In een schrijven van den jden Fe-
bruari 1823 aan het Ministerie van Onderwijs van het koninkrijk
Pruisen· heeft hij zijne meening dienaangaande uiteengezet. Hij
verdeelt de algemeene voorbereiding in een substantieel of
materieel en een formeel gedeelte. Als degelijken inhoud vraagt
hij „das Studium der Alten" en „die alte dogmatische Lehre
der Kirche". Daarna zou eigenlijk die ,,gediegene Inhalt" ,,spe-
kulatieve Form'·' moeten krijgen. De regeering wilde evenwel dat
dit voor de Universiteit bewaard zou blijven, en zoo restte voor
het formeele gedeelte een zeker vaag vooroefenen ,,mit förm-
lichen Gedanken umzugehen". Hierover geeft Hegel weinig hand-
tastelijke aanwijzingen. Wat betreft het bijbrengen van kennis
en het onderwijs dat in engeren zin tot de philosophie behoort,
spreekt hij, niet zonder zekere reserve, van de zoogenaamde
empirische psychologie, zoo mogelijk beperkt tot ,,Einleitung in
die Logik", verder, naast bewijzen voor het bestaan van God,
eenige hoofdbegrippen over moraal, gepaard gaande met het
godsdienstonderwijs, maar, zegt hij dan verder, „als Hauptgegen-
stand würden sich die Anfangsgri'nde der Logik ansehen lassen.
Mit Beseitigung der spekulativen Bedeutung und Behandlung,
könnte sich der Unterricht auf die Lehre von dem BegrifTe,
dem Urtheile und Schlusse und deren Arten, dann von der
Definition, Eintheilung, dem Beweise und der vvissenschaftlichen
Methode erstrecken, ganz nach der voruialigen IFeise."

Daarop is in 1836 Adolf Trendelenburg gekomen met zijne
Elemcnta Logices Aristoteiicae, gesterkt wellicht door de boven
aangehaalde woorden van Hegel, maar vermoedelijk nog meer
door wat Luther over dit onderwerp schreef. Zonder zich te
bekommeren om de minachting, die velervvegen geuit werd voor
de Aristotelische Logica, verzamelde hij uit het Organon ver-
schillende plaatsen en maakte met behulp daarvan een schets
van deze eerste en beste Logica. Het boekje werd veel gebruikt
en beleefde een tiental herdrukken en zal, dunkt ons, op zijne
wijze bijgedragen hebben tot den bloei van het vroegere Duitsche

Rijk. Om tegemoet te komen aan het bezwaar, dat uit den
aard der zaak slechts weinig leeraren dit veld behoorlijk be-
heerschen — waardoor er gevaar bestond, dat de philosophie
zou verlaagd worden tot philologie — voegde hij aan dit
werk een uitlegging toe: „Erlauterungen zu den Elementen der
aristotelischen Logik", daarbij uitgaande van de gedachte dat,
wil men den wetenschappelijken geest van het gymnasium niet
laten zinken, men de laagstaande leeraren moet trachten op
te heffen tot de hoogte waarop zij staan moeten om goed te
doen wat zij te doen hebben

De beide werkjes worden voorafgegaan door eene Praefatio
en een „Vorwort", waarvan vooral in het laatste Trendelenburg
op de hem eigen rustige en kalm-zekere wijze de inzichten
mededeelt, waardoor hij zich liet leiden. In dezen onvasten tijd
bevelen wij met nadruk de ernstige, aandachtige lezing aan van
deze woorden, waarin de geest heerscht van hen die niet de
grootheid van hun rijk medebeleefd hebben, doch méér deden, door
de langdurig-blijvende geestelijke grondslagen er van te leggen.

Als ongunstig specimen van deze vertegenwoordiging der
Wijsbegeerte door de Logica noemen wij het boekje van Alexander
J. Ellis, getiteld Logic for children, bestemd om alleen in handen
te komen van docenten, for teachers only. De dingen (,,things"
hier in de meest ruime opvatting) zijn hier de woorden, de
letters er van zijn als de kenmerken der dingen. Het was een
avontuurlijke onderneming, die verder geen nawerking heeft
gehad. Ook hier is het de kunst iets te maken dat blijvend is.
Terecht zegt de fijne Land, weleer Professor in de Philosophie
te Leiden, over dit werk van zijn Engelschen vriend: ,,Zonder-
ling op zijn minst is het denkbeeld van den geleerden Alex. J.
Ellis, de kunstmatige beschouwingen van Boole enz. tot grond-
slag van schoolonderwijs in de logica te maken: Logic for
children, London 1882. Eer zal men de gebruikelijke wijze van
denken door ontleding van teksten, in talen die heeten verstaan
te worden, tot grootere nauwkeurigheid kunnen brengen."

Met deze laatste woorden zijn^ wij op eigen erf aangekomen.
Wij ontkennen de beteekenis van de studie der theorie niet, en
zullen, indien men voor bovengenoemde wijze van onderwijs in
de Logica tijd en geschikte leeraren zal kunnen vinden of maken,
van harte gaarne daaraan medewerken, maar de beteekenis en
de zin der Wijsbej^eerte ligt ten slotte, afgezien van haar streven
om het vragende in de menschelijke natuur te beantwoorden.

in hare toepassing. In zooverre is theorie, die hare toepassing
niet krijgt, waardeloos en onvruchtbaar. Daarom, laat ons een-
voudige zielen zijn — of worden! —, en ook, en juist, ons
dagelijksch leven drenken in en doortrekken van den geest der
Wijsbegeerte. Het is n.1. mogelijk dien geest te laten doordringen
in nagenoeg alle lessen, op de Lagere School en elders. Met
een glimlach op de lippen kan men lezen hoe de wetenschap
zelfs tot in de sport geëerd wordt, en wij hooren van helden
die nog niet wetenschappelijk genoeg boksen of wier tennisspel
wetenschappelijk af is. Wellicht staat ons, bij verder doordringen
van het wijsgeerige in het praktische leven, de overtreffende trap
van het wetenschappelijke te wachten, en zullen wij mettertijd —
O manly and noble art! — wijsgeerig boksen kunnen gadeslaan.

Men kan der Wijsbegeerte ook geen grooter dienst bewijzen
dan haar nut dagelijks aan te toonen: dan ziet de goegemeente
,,dat men er wat aan heeft". Dit is trouwens ook wat Trende-
lenburg wilde, of althans gaarne gewild zou hebben, getuige
de eerste voorrede zijner Elementa, waaruit we de volgende
passage aanhalen: „Wellicht zou op de Gymnasia afzonderlijke
studie en onderwijs in de Wijsbegeerte niet van noode zijn,
indien al wat er in de grammatica, in de mathematica, al wat
er in de godsdienst zelf aan wijsgeerigs is, zóó behandeld
werd en als het ware naar voren gebracht, dat de leerlingen
uit deze soorten van wetenschap als het ware een voorgevoel
kregen wat philosopheeren is, en, zonder het gebied van de
eigenlijke Wijsbegeerte te betreden, den zin der Wijsbegeerte
leerden kennen. Aangezien dit evenwel zelden voorkomt, is er
wijselijk bepaald dat op de scholen de beginselen der Wijs-
begeerte bij wijze van voor-onderwijs geleerd moeten worden."

Waarin bestaat nu het dagelijksch werk eens leeraars in
de klassieken? Welke is de daad van den leeraar dien hij
tezaam met zijne leerlingen verricht en waarin de Geest der
Wijsbegeerte zich zou kunnen laten inblazen? Wanneer wij den
tijd, die besteed wordt aan de mededeeling van kennis — het
academische „tradere" — buiten beschouwing laten, dan is' het
werk dat op het programma staat van de eerste tot de hoogste
klasse: Vertalen. Vertalen van Hollandsch in Latijn, van Latijn
in Hollandsch, van Grieksch in Hollandsch, vertalen in de eerste
klasse, vertalen in de zesde klasse. Nu gelieve de buitenstaander
hierover niet gering te denken; wat zich door middel van het
tvare vertalen al zoo laat ontwikkelen is veel en behoort, gelijk
hij naar ik hoop, straks in zal zien, tot het beste wat in een

menschenhoofd ontwikkeld kan worden. Anderzijds zal onwille-
keurig de gedachte bij hem oprijzen: dan zal zoo'n leeraar in
de klassieken wel hoogst deskundig zijn in zake vertalen en
het bijzondere dat daarvan uitgaat door zijn persoonlijkheid
propagandeeren!? Doet men dat luk-raak, spontaan-weg, of heeft
men daarvoor een of meer methoden? Wij zullen dit laatste punt
behandelen en eene eenvoudige, vaste methode aan de hand
doen die wortelt in de Logica-zelf, die is overeenkomstig de
grondtrekken van het menschelijk denken. Vertalen doet men
zinnen, zinnen bestaan uit woorden. We komen dus tot de vraag
wat zijn woorden en wat zijn zinnen, kortweg: Wat is Taal?

Wij kunnen hier geen uitgebreide bespiegelingen houden over
de wording der taal, kunnen ook niet de taal afzonderlijk
beschouwen èn als individueele uiting èn als maatschappelijk
ruilmiddel; wij stellen hier alleen vast dat o. i. het woord
vermoedelijk voorafgegaan is door onopzettelijke gewaarwor-
dingen en opzettelijke waarnemingen, en dat er tegenover die
aandoeningen of acties een reactie gekomen is uit ons zelf,
waarvan wij den achtergrond Begrip noemen. Het Begrip heeft
de massa gewaarwordingen trachten te verwerken en is ver-
moedelijk al reageerende, al verwerkende gevormd. Zoo zien
wij derhalve in het menschelijk leven, voor dit ons onderwerp,
twee zijden, het gevoel dat onmiddellijk is en al het geziene,
gehoorde, getaste, gerokene, geproefde omvat, afzonderlijk en
gezamenlijk, en het Begrip, de verwerking van deze aangeboden stof.
In volgorde krijgen we dus eerst de natuur of de werkelijkheid,
daarna het Gevoel van den gevvaarvvordenden mensch, en ten
slotte het Begrip dat niet ontstaan en niet werken kon, voordat
er eenheden te verwerken, d. i. te begrijpen, waren in haar
verhoudingen en betrekkingen op zich zelf en onderling. De
oude formule past hier weer: Nihil est in intellectu quod non
prius fuerit in sensu. De toevoeging vau Leibniz ,,nisi ipse
intellectus" is misplaatst aangezien slechts over den inhoud van
het Begrip gesproken werd. Overigens — voegen wij er bij —
zal er, voor dat de mensch er was, wel geen menschelijk Begrip
geweest zijn.

Dus het Begrip heeft de gezegde stof trachten te verwerken
en deed dit met behulp van klanken, daarbij geholpen door
het Gevoel. Hieraan gingen vermoedelijk verschillende stadia
ook van stem-ontwikkeling vooraf in quantiteit van geluid
(toonhoogte) en qualiteit van geluid (klanken, klinkers). Deze
ontwikkeling der stemmiddelen zal, evenals het kind zijn

omgeving nadoet in zijn oefentijd, bevorderd zijn door het
nadoen van de vele en vele natuurgeluiden. Eerst nadat het
mechaniek van de stem, evenals bij het kind, door oefening tot
het voortbrengen van woorden in staat was, zullen er vaste
woorden ontstaan zijn. Dat zijn dan de eerste woordeenheden
geweest, de eerste eigenlijke woordbegrippen, die de eenheden
welke de natuur aanbood verwerkten en benoemden. Zoo is
dan langzamerhand Taal ontstaan, die is eene Ver-taling van
de Werkelijkheid, van het Leven, van de Natuur, het groote
origineel! De rol die het Begrip hierbij speelde is het om-grijpen
en bè-grijpen van de aangeboden eenheden: zon, wolk, berg,
boom, bloem, rund, paard; het Gevoel daarentegen had de
leiding bij de vorming van de bepaalde vaste klanken. Het
woord heeft dus een begripskant en een gevoelskant; het is
een kind van Vader Begrip en Moeder Gevoel en zal min of
meer naar beide aarden! Het Begrip wilde een teeken voor
elke eenheid die zich liet om-grijpen, voor dat teeken gebruikt
het een klank; in zooverre is een woord een klank-teeken. Aan
den anderen kant wilde het Gevoel dat dat klank-teeken zoo
nauw mogelijk verwant was aan, zoo veel mogelijk weergave
in klank was van het gevoelde. Daardoor kwam het dat voor
elke om- en be-grepen eenheid niet een willekeurige klank
genomen werd maar eene, die in harmonie was met het gevoelde,
de voorstelling, de aandoening, den indruk: in zooverre is een
woord een klank-beeld. Het Begrip en het Gevoel blijven beide
achter de schermen; het woord verschijnt als klank ten tooneele,
voor het Begrip als middel om zich uit te drukken in eenheden,
voor het Gevoel als middel om weer te geven wat het gevoelt,
een vertolkings-, een vertalingsmiddel, gelijk de teekening, de
schilderij, het beeld, het gebaar, andere middelen zijn tot
aanwijzing, nabeelding, uitbeelding.

Nu wij van het woord de begripszijde en de gevoelszijde
hebben leeren kennen, kunnen wij onze beschouwingen over
vertalen in twee gedeelten splitsen, n.1. de begrips- of logische
zijde en de gevoels- of zinnelijke zijde.

Het Begrip begrijpt, en al wat door het Begrip begrepen en
om-grepen is, is daardoor een eenheid geworden, een begrips-
eenheid. Dit is de centraligeerende, samenvattende kracht van
het Begrip. Maar elke eenheid is veel eenheid, en in die veel-
eenheid laten zich weer kleinere of deel-eenheden begrijpen.
Dit is ontleding, analyse. Daartegenover is elke eenheid te

beschouwen als deel van een grootere veel-eenheid, en deze
veel-eenheid weer als eenheid deel van grootere veeleenheid.
Dit is opbouw, synthese. Het zuiverste voorbeeld daarvan biedt
een afzonderlijk gedeelte van de Logica, dat in zeer gelukkige
omstandigheden verkeert, en Rekenkunde heet. De basis, de
moeder van de Rekenkunde, is de eenheid, vandaar gaan de
twee wegen, de twee denkrichtingen die men in kan slaan, de
richting in van de oneindigheid van het kleine, en de richting
in van de oneindigheid van het groote. Daar is deductie en
daar is inductie, daar is analytische logica en synthetische logica.
Door deze analyse en synthese, of deductie en inductie krijgt
de Rekenkunde, die, gelijk gezegd, een speciaal geval is van
de algemeene Logica, oneindigheden van nieuwe veel-eenheden,
waarvan nu de onderlinge verhoudingen en betrekkingen, mits-
gaders gedeeltelijke analyses en syntheses kunnen beschouwd
worden. Ofschoon de algemeene Logica met moeilijkheden te
kampen heeft, die de Rekenkunde niet kent, kan ook zij op
haar baan slechts de twee genoemde richtingen inslaan. Wij
zullen ze beide dadelijk noodig hebben. Voordat we evenwel
de vraag stellen: ,,vvat is een zinf" gaan we nog enkele punten
aangaande de wording van een zin na. Voordat er iets gezegd
kon worden, moest er een Iets of Iemand zijn, waarvan we
verschillende dingen konden zeggen. Voordat we over eigen-
schappen, kenmerken, toestanden, bewegingen, gebeurtenissen
konden spreken, moest er een Iets, Iema7id zijn, die eigen-
schappen en toestanden had, die bewoog, een daad deed of
onderging. Voordat meii kan spreken vioet men ee7t onderwerp
van gesprek hebben. Wanneer we dus enkele onbepaalde
gebeurtenissen daar laten, ligt het in de rede dat het eerst het
onderwerp van het gesprek genoemd en bènoemd is, dat het
zelfstandig jiaamivoord (voorwerpsnaam) het eerste woordbegrip
geweest is. Ook overigens zijn er goede gronden om aan te
nemen, dat deze redeneering den historischen gang van zaken
juist aangeeft, en dat zelfs uit het zelfstandig naamwoord en aan
het zelfstandig naamwoord de andere woorden zich ontwikkeld
hebben.

Nu kan men van het oriderivèrp van het gesprek, als zijnde
veel-eenheid, velerlei zeggen en dat laat zich in twee gedeelten
splitsen. Het onderwerp is het blijvende in de verandering, het
voortdurende, het wezen-lijke, en nu kan men dit wezen-lijke
gaan bespreken, bepalen, ontleden; maar ook kan men de
tijdelijke toestand waarin het wezenlijke zich bevindt, wat

betreft plaats, tijd, toestand, verhouding tot andere wezenlijk-
heden, ontleden en bepalen. Deze ontleding en bepaUng van
het blijvende en het tijdelijke geeft den inhoud van den zin.
Het zelfstandig naamwoord als onderwerp is het centrale punt
in de belangstelling, de kapstok, waaraan alles opgehangen
wordt, waarmee alles in betrekking staat. Een enkel voorbeeld
diene tot verduidelijking. Wij geven de analyse in wording.

De inhoud van dit drama kan nog verder ontleed, in meerdere
bedrijven verdeeld worden, waarin men tallooze bijzonderheden,
als even zoovele nadere bepalingen, in vele en vele zinnen achter
elkaar kan opsommen. Zoover zelfs is dit te doen dat men,
gelijk wijlen de realistische of naturalistische schrijvers van de
vorige eeuw, in koelen bloede van deze gebeurtenis een anato-
misch-minutieuse en uitgebreide analyse bladzijden na blac^zijden
vol schrijft - en — zelfs der menschheid aanbiedt. Ja verder!
VVijsgeerig gesproken zit aan eiken speldeknop het heele Heelal
vast, staat tot eiken speldeknop het heele Heelal in betrekking,
en kan men dus vandaar uit, als punt van vertrek, de oneindig-
heid van het kleine en de oneindigheid van het groote in het
Heelal analyseeren en — onuitgesproken geraken voor quintillioen
jaren. Inderdaad, met zijn betrekkingen incluis is elk onderwerp
onuitputtelijk! Men zal hieruit kunnen zien dat niet alles ontleed
kan worden, en zeer zeker niet in één zin.

Wat is nu een zin? Een min of meer ontlede veeleenheid.
Een descriptieve definitie door middel van blijvende en tijdelijke,
van essentiëele en accidenteele kenmerken of bepalingen. Maar
dit zegt niet alles. Indien men eischt dat een definitie de inhouds-
opgave van alle kenmerken van een begrip is, dan is daar
moeilijk aan te voldoen. Laat ons intusschen aan de hand der
Logica eens zien, wat er al zoo te zeggen valt van een zin, en,
wat er ook werkelijk door de taalgeleerden bij gedeelten van
gezegd is.

. Twee wegen kon men i;islaan bij de beantwoording van
gestelde vraag en — dit is geschied. Dionysius van Alexandreia,
bijgenaamd de Thraciër, de vader der grammatica, schreef de
eerste wetenschappelijke Helleensche spraakkunst, en zag in den

zin een verbinding van woorden die eene volledige gedachte
uitdrukken. De nadruk werd door hem dus gelegd op het geheel,
dat zich daarna in onderdeelen laat beschouwen. De tegenvoeter
van dezen ouden grammaticus, die eeuwen lang heerschte, zelf
wortelende in de philosophen tot Aristoteles, Plato en de sophisten
toe, was hoofdman Miklosich, die den anderen weg insloeg en
het geheel, den zin als geheel, liet varen en alleen op de deelen,
dus de woorden lette, van waar men langs inductief synthetischen
weg natuurlijk tot een geheel, een zin kon komen. Omdat door
dit principe niet van het geheel gesproken werd, de zin genegeerd
werd als het ware, noemde men deze syntaxis de negatieve:
eigenaardige naam, die niet van veel begrip getuigt.

Maar deze wegen, deze twee richtingen, waren weer te ver-
deelen in meerdere paden, voetpad, rijwielpad, rijpad, nl. het
psychologische, logische, muzikale en grammaticale pad. Immers
men kan een woord van verschillende kanten beschouwen. Naar
zijn oorsprong, naar zijn doel of bedoeling, naar zijn zijn. Ziet
men het origineel, de zielsgebeurtenis, de gevoelszijde, dan betreedt
men het psychologische pad. Ziet men de begripszijde, die
samenvat en ontleedt, betrekkingen en verhoudingen samenvat,
kortom wat er over gedacht is, dan betreedt men het logische
pad. Beschouwt men hoe het wooid gesproken wordt, de klank-
zijde, dan is men op het muzikale pad. En, ten slotte, gaat
men na hoe het woord er uit ziet, of uit moet zien, geschreven
of gedrukt in letterteekens, dan is men het grammaticale pad
opgegaan. Heeft men het woord en den zin aldus leeren zien,
dan wordt, zoo niet alles, toch veel klaar, ook dit, dat in den
strijd om de definitie, wat nu eigenlijk een zin is, verschillende
wetenschappelijke ridders zich in verschillende richtingen op
verschillende paden hebben opgesteld. Noodlottig is het natuurlijk
geweest dat het woord grammatica, en daarnaast dus ook het
grammaticale pad, de meeste aandacht heeft getrokken, tot
hoofdweg is geworden en meest begaan. De nevenpaden werden
vrijwel verwaarloosd; een enkele maal ging men later dat struik-
gewas nog eens in. En op school — enfin wij willen niet hatelijk
zijn. Maar dit komt ons nu voor duidelijk te zijn, dat op alle
scholen in Nederland van de lagere tot de hoogere van hooger-
hand verordonneerd behoorde te worden, dat men de twee wegen,
de twee richtingen, heeft op en af te gaan en alle paden te
beloopen, zoodat het psychologische d. i. het geziene, gehoorde,
getaste, gerokene, geproefde, afzonderlijk of tezaam, tot zijn recht
komt; het logische d. i. het door het begrip in zijn verband

begrepene niet minder, en de klankzijde, het geluid, dat in de
menschelijke stem zijn mooiste instrument heeft, niet verwaarloosd
wordt. En dat al deze drie paden, als zenuwdraden saamgebun-
deld, tezaam een eenheid vormen. Dat is de grootsche taak, de
niet geringe en hooge plicht van den leeraar, die taal-les geeft.

Over de juiste.schrijfkunst kunnen wij hier gevoegelijk zwijgen.
Die is niet zoo zeer misdeeld. Wij komen op voor de onder-
drukte, benauwde zielen — de drie genoemde paden.

Andermaal stellen wij nu de vraag: Wat is een zin? En ant-
woorden : Een stuk gevoels- en begripsleven vertaald d. i. door
middel van vaste gearticuleerde klanken ontleed en verbonden.
Allereerst zeggen wij dus, en vooral den nadruk leggen wij op:
een stuk leven! Dat is het origineel. Wie spreekt of schrijft
moet als einddoel hebben dat stuk leven te doen herleven bij
den luisteraar of den lezer. Wie hoort of leest of vertaalt moet
als einddoel hebben door goede medewerking dat stuk leven bij
zich te laten hèrleven. Men heeft daarbij de plicht een goed
zend-station en een goed ontvang-station te zijn, om het eens
in moderne beelden uit te drukken. Leven moet het einddoel
zijn van elk spreek-, schrijf, luister-, lees- en vertaalproces! En
daarin moet leven het Gevoel, het Hegrip en het middel, de Muziek.

Maar wij wilden tot vertalen komen — zij het dan voorloopig
van enkelvoudige, onsamengestelde zinnen — en tot eene een-
voudige, vaste gewoonte van vertalen, allereerst uit het Latijn
in het Nederlandsch. De methode daar geleerd kan elders, b.v.
bij het Grieksch, stilzwijgend tot voorbeeld dienen. Nu zou het
aanlokkelijk zijn indien de gedachtengang die ons daarbij leidt,
parallel liep met den ontwikkelingsgang van den zin. Dan zou-
den wij, zooals onze groote buren zeggen ,,genetisch verfahren".
Dit is echter gevaarlijk terrein. Het gaat n.1. bezwaarlijk aan
om in het algemeen van één ontwikkelingsgang te spreken, aldus
leert de vergelijkende taalwetenschap. Overigens heeft men op
dit gebied wel tabellen, maar nog geene grondige zekerheid
verkregen. Eén gegeven intusschen hebben we logisch, zoo te
zeggen a priori, meenen te kunnen vaststellen, n.1. dat men,
voordat men tot spreken kan komen een onderwerp van gesprek
moet hebben. En, ofschoon deze eerste onderwerpen voorwerps-
namen, dus concreta waren,, verandert er aan den bouw en de
ontleding van den zin, dus aan onze methode, niets wanneer
daarnaast abstracta verschijnen. Hiermede is dus een vast punt
gegeven, van waaruit de zin zich, hoe dan ook, ontwikkeld

heeft, en wij de behandeling kunnen aanvangen. Dit vaste punt
intusschen is een vertaling van een vast punt in de werkelijk-
heid. Wij voegen dit er bij omdat wij nu genaderd zijn tot de
kategorieënleer van Aristoteles welke den ingang, het eerste
hoofdstuk zoo te zeggen vormt van zijne Logica en die wij, om
weldra begrijpelijke redenen, hier aanhalen. Trendelenburgheeft n.1.
beweerd dat de Aristotelische kategorieën ,,Aus der Zergliederung
des Satzes" ontstaan zijn, en ,,in ihrem Ursprung auf grammatische
Beziehungen zurückgehen". Er is hierover strijd ontstaan. Ritter
zeide dat er ten tijde van Aristoteles nog geen grammatica
bestond en anderen vielen hem bij. Maar wie weet dat Aristo-
teles het ware beschouwt als het samenvallen van het objectieve
en subjectieve, wie weet dat hij daarom ook zooveel mogelijk
zakelijk-objectief trachtte te worden, zoodat men hem in tegen-
stelling met den idealist Platoon wel realist genoemd heeft, wie
voorts met ons de taal heeft leeren kennen als Vertaling van
de Werkelijkheid, dien zal deze strijd om afleiding van katego-
rieën uit werkelijkheid of taal eenigszins komisch kunnen toe-
schijnen. Immers ,,kategoria beteekent „wegging", Jiet iets zeggcti
van of over iemand of iets, door iemand". Nu zijn er dus zoo-
veel kategorieën als er zeggingen zijn of mogelijk zijn omtrent
een iets om iemand, of beter gezegd, er zijn zoovele kategorieën
als er zeggingen zijn of mogelijk zijn omtrent de gezamenlijke
Iets-en of Iemand-en door de gezamenlijke Iemand-en. Deze
zeggingen laten zich tot soorten groepeeren. Zoo ontstond de
beteekenis van het moderne woord kategorie, dat soort of groep
beteekent. De zegging werd een vorm, een looze vorm, die
telkenmale voor elk geval gevuld kon worden. Genoemde con-
trovers lossen wij dus op door erop te wijzen dat taal vertaling
is van het leven, dat kategorieën zeggingen of zeggelijkheden
zijn ten opzichte van Iets, dat dat Iets een stuk leven is, en
dat dus de kategorieën naar het origineel waargenomen in de
vertaling gezegd zijn. De mogelijkheid om iets te zeggen biedt
het object; het subject komt daarna tot de daad van de zegging
naar aanleiding van het object. En kategorieën blijken dus
verzverkingsmiddelen van het Beg]-ip tegenover de werkelijkheid,
en deze verwerkingsmiddelen, door de werkelijkheid zelve aan de
hand gedaan, vormen tezamen het geheele middel, n.1. de Taal.
Kategorieënleer is dus onderdeelenleer van het geheele Middel.
Niet op het middel alleen had daarom Aristoteles het oog telkens
gevestigd maar evenzeer op het origineel, getuige de voorbeel-
den die hij telkens aanhaalt.

De eerste kategorie bij Aristoteles is de ousia, het telkens
wezenlijke en blijvende, het vaste punt dat de waarneming in
het oog houdt in de beweeglijke verandering der werkelijkheid.
Deze is eigenlijk geen kategorie, geen iets-zegging van iets. Zij
is de basis voor de eigenlijke kategorieën. Maar eerst moet er
eene ousia zijn om iets te kunnen gaan zeggen. Dat is het
fundament, ons ,,Onderwerp van het gesprek". Doordien zij
evenwel benoemd is geworden, naam gekregen heeft, is zij ook
onder de verwerkingsmiddelen gevallen.

Het is hier intusschen niet de plaats om uitgebreider over ont-
staan, wezen en waarde der Aristotelische kategorieën te schrijven.

Onze bedoeling is erop te wijzen dat, via de Stoicijnen, de
oude grammatica hieruit geboren zal worden om al spoedig
haar afkomst — oneer aan te doen en te verloochenen als
het ware.

Onze bedoeling is aan te toonen dat les in de syntaxis reeds
philosophie-les is, de eerste stap, en dat de grammatica-les
derhalve eene prachtige propaedeusis kan zijn voor latere Logica
in de hoogere klassen en in de Zuivere Rede aan de Universi-
teit. Want deze ,,Zerlegung", of beter ,,Zergliederung", van den
zin is niets anders dan onze analyse. Eene bevestiging en ver-
sterking van ons inzicht.

Het wordt nu de vraag, op hoeveel en welke wijzen men iets
van iets zeggen kan, het oog gevestigd op de werkelijkheid in
den ruimsten zin des woords en hare vertaling in den zin. Wan-
neer wij nu deze wijzen in den vorm van eèn stelletje vragen
bij wijze van gereedschap van het Begrip aan de hand doen,
dan geven wij daarmee tevens een Recept voor de behandeling
van den zin. De leerling heeft dan niets anders te doen dan
deze vragen te beantwoorden, voor zoover zij in den zin ant-
woord erlangen, natuurlijk verder gewapend met wat zakelijke
kennis, en alle moeilijkheden van syntactischen aard moeten als
sneeuw smelten voor de zon der Logica. Moeten! want we leg-
gen den zin zijn eigen maatstaf aan. Wij hebben zijn algemeene
wezen leeren kennen en vragen nu telkens in hoeverre het in
ieder geval aanwezig is!

Voor dit ons recept — waarin onze geheele methode vervat
is en dat iedereen met zich mede kan dragen — zouden wij
aanhalingen kunnen doen uit de een of andere Logica b.v. het
fraaie Rad van Avontuur uit de Ars Magna van Raymundus

Lullius, maar aangenamer zal het zijn wanneer we aan de ver-
wende stervelingen dezèr eeuw een gerecht voorzetten van een
hunner meest geliefde en gerenommeerde banketbakkers, die helaas
op lateren leeftijd bijna uitsluitend zuurtjes en bitterkoekjes
fabriceerde; wij bedoelen den jongen Heine. In de Harzreise
komt eene, natuurlijk geestige, passage voor die wij hier even
afschrijven. ,,Ich logierte in einem Gasthove nahe dem Markte,
WO mir das Mittagessen noch besser geschmeckt haben würde,
hatte sich nur nicht der Herr Wirt mit seinem langen, über-
flüssigen Gesichte und seinen langweiligen Fragen zu mir hin-
gesetzt; glücklicherweise ward ich bald erlöst durch die Ankunft
eines andern Reisenden, der dieselben Fragen in derselben
Ordnung aushalten muszte: Quisf Quidf Ubi? Quibus auxiliisf
Cur? Quomodof Quandof"

Eene toelichting, verklaring kan hieraan toegevoegd worden.
Quis vraagt voor ons hierin naar het onderwerp, quid naar werk-
woord met objecten, waaraan men desnoods nog toevoegen kan
cui, quem, de quo. Maar 't belangrijkste is dat de leerling de
vraagmethode geleerd heeft, zichzelf en den zin vragen kan stellen
en zoodoende, door dit spelletje van vraag en antwoord eene
zekere dialectiek bij zich ontwikkelen kan. Wie leert, zelf antwoorden
op zijn vragen te vinden, wordt onafhankelijk, zelfstandig. Dit is het
beginsel van het autonome dat de waarachtige mensch als het
hoogste nastreeft: eene zelfstandigheid te zijn, eene persoonlijkheid,
eene ousia. Deze euristische methode kweekt zelf-denkende en
zich-zelf helpende menschen die zich niet laten hypnotiseeren door
suggestieve redenaars — daarvoor zijn ze te nuchter geworden —,
die alleen willen weten van wat zij zelf begrijpen omdat ze hebben
geleerd te begrijpen. Deze methode was ook de Sokratische en
de Platonische, wijsgeerig gezelschap waarover men niet be-
schaamd behoeft te zijn. De plaats waar, onder meer, de formule
der Sokratische methode in zoo verre is te vinden, is een aardige,
voorbeeldige passage in den Alkibiades Prior van Platoon. Sokrates
had met Alkibiades, gelijk met zoovele anderen, het vraag- en-
antwoord spelletje als kat met muis gespeeld, volgens het motto:
men moet de menschen tegen henzelf uitspelen, hun eigen uitingen
op henzelf toepassen, hun de consequentie van hun eigen uitingen
laten voelen, of, meer wijsgeerig uitgedrukt: door henzelf, volgens
de vraagmethode den inhoud van hunne bewering te laten analy-
seeren, door henzelf zichzelf een stukje analytische logica voor
oogen laten tooveren, waardoor ze hun eigen gebrekkige ontoe-
rekenbaarheid aan zichzelf demonstreeren. Vele in aantal zijn deze

lesjes in deductie geweest, lesjes in ontleden, in analytische
logica, gevolgd vaak door eene poging tot inductie. Na het
atbreken kwam de opbouw.

Hier roept Alkibiades wanhopig uit: Maar in 's hemelsnaam, ο
Sokrates, ik weet zelf niet meer wat ik zeg, en ik geloof dat
het reeds lang ellendig met me gesteld is, zonder dat ik hetzelf
bemerkt heb.

S. O, maar je moet den moed niet verliezen! Als je nu tot
die ontdekking waart gekomen op je 50ste jaar, ja, dan zou
het er kwaad uitzien om je zelf nog in behandeling te nemen.
Maar op een leeftijd zooals jij! Dat is juist de tijd waarop men
zijn eigen onbeduidendheid moet leeren inzien.

Antwoorden op de vragen die gesteld worden, hier door
Sokrates, elders door een ander, of ... . onszelf.

Sokrates kweekte geen kennis, althans bood geen kennis op
een presenteerblaadje aan, deed niet aan het Akademische
,,tradere", hield geen voorlezingen, maar trachtte voornamelijk
het kmmeti te ontwikkelen, n.1. denken, kunnen denken, ceti
logischen gedacliiengang kunnen gaan, deductief en inductief.

Dit is ook wat wij bij de leerlingen moeten kweeken, en dat
kan vanaf de eerste klasse spelenderwijs. Door deze methode
ontwikkelen wij de eene zijde van het Menschelijk Wezen, n.1.
het Begrip, en kan de jeugdige student mettertijd een Ridder
van de Zuivere Rede worden.

Van het eerste gekreun of den eersten kreet van angst, pijn,
woede van den zoogenaamden oermensch tot eene Ciceroni-
aansche periode is een lange afstand. Wij nemen het eene eind-
punt, n.1. eene periode van Cicero, een uitstekend voorbeeld
van een samengestelden zin. Daar is uit artistiek, architectonisch,
biologisch oogpunt veel over te zeggen. Wij zullen ons van dit
genoegen spenen en stippen alleen de volgende vergelijkingen
aan: groote huizen, prachtige paleizen' waarin de hoofdzin als
het ware, midden in, den Hall of een grooten corridor vormt, van
waar uit gangen voeren naar de verschillende kameren der bijzinnen!
Een breede stroom die allerlei zijstroomen opneemt! Een blad met
den hoofdzin als hoofdnerf uitloopende in vele fijnere zijnerven.

We nemen dus de cultuurtaal, de gezuiverde, veredelde
natuurlijke-spreektaal. Nu gaan wij een eindweegs terug. De
menschheid is niet begonnen met paleizen te bouwen, een hol
of hut voldeed hun vroeger. Zoo zijn ook niet de menschen
begonnen met perioden. Een eenvoudige, zoogenaamd enkel-
voudige zin, was al het eerste stadium van maatschappelijken
welstand in zake de spreektaal. Hoe verhoudt zich nu de
enkelvoudige zin tot den samengestelden? Deze vraag is princi-
pieel en behoort dus tot het domein der wijsbegeerte; zij zal
ook bij het opstellen van eene wijsgeerige Syntaxis alsmede bij
het vertalen tot leidraad, Ariadnedraad moeten dienen in het
Labyrinth der latijnsche periode. Ter beantwoording zetten wij
onze vergelijking voort.

Wij verplaatsen ons in den tijd dat de menschen eenvoudig
als enkelvoudige zinnen, als individuen naast elkaar leefden,
fievengeschikt, onafhankelijk, vrij, zelfstandig. In zekeren zin was
er toen liberté, égalité, fraternité. Reeds Homerus wijst ons
in die richting het verleden in. Maar de ontwikkeling, de evolutie,
gaat verder. De eene, zwakkere mensch voegt zich onder den
sterkeren, noodgedwongen. De eene groep voegt zich of moet
zich voegen onder de andere. De verhouding van nevenge-
schiktheid verandert in die van ondergeschiktheid, door verove-
ringszucht, gevtechten, oorlog, onderwerping, en daaruit komt
verder slavernij. Heer en slaaf! En in de maatschappij komt de
zwakke steun vragen bij den sterken. Patronus en dient! Of
ook komt degeen, die zich niet meer uit eigen inkomsten onder-
houden kan, als arbeider werk vragen om in leven te blijven.
Baas en knecht! Zoo ontstaan, in het algemeen gezien, verschil-
lende verhoudingen van ondergeschiktheid, dienstbaarheid,
slavernij. Wat hebben deze alle gemeen? Dit, dat het werk dat
vroeger door den heer, den patroon, den werkgever zelf gedaan
werd, nu, min of meer gedeeltelijk, door den slaaf, den dient,
den arbeider verricht wordt. De heer legt hun min of meer,
met of zonder contract, zijn wil op.

Aldus ook in den samengestelden zin. De bijzin staat tegen-
over den hoofdzin; als slaaf, hoorige, daglooner, of om in onze
taal te spreken, als huisknecht, dienstmeisje, arbeider, meester-
knecht doet hij wat vroeger mijnheer, mevrouw of de patroon
zelf deden of wel hadden willen doen. Immers er kan nu ook
meer werk verwerkt worden, en in de analyse van den zin
meer Leven vertaald ivorden.

maatschappij. Wil men weer, voor zoolang het duurt, liberté,
égalité, fraternité, dan zal men weer tot den eenvoudigen, enkel
voudigen zin terug moeten keeren — ook in de maatschappij.

Dit is dus ons tweede principe en, ofschoon het niet wel
doenlijk is hier in détails te treden, zal toch de deskundige de
functies die vroeger in den hoofdzin verricht werden gemakkelijk
in den bijzin vervolgen.

Intusschen voegen wij de volgende gebruiksaanwijzing toe.
Wenschelijk ware, en wellicht komt het hier en daar voor, dat
reeds op de lagere school, die het belangrijke hei-werk moet
doen en de» fundamenten moet leggen, deze ontleding, die de
zin ons biedt, volgens de logica eenvoudig en klaar geleerd
werd, zoodat ook de leerlingen leerden begrijpen, wat ze zeiden,
hoorden, schreven, lazen. Mocht zulks niet geschieden volgens
deze methode, dan kan men in de eerste klasse de jongelui met
concrete voorbeelden zoo amusant en klaar en eenvoudig mogelijk
een begrip geven van wat een enkelvoudige, en zoo noodig, een
samengestelde zin is. Allereerst zorge men dat hij vast in het
zadel zit in den enkelvoudigen zin en leere hem volgens het
vragental den ontleden zin wederom in geordende synthese
samenvatten. In de eerste drie klassen moet deze methode er
in gewerkt en tot levensgewoonte gemaakt worden. Later en
ook wel in de lagere klassen zal het voorkomen dat een leerling
op het gevoel af, soms raak, soms verkeerd, een zin of een
stuk zin pakt. Men kan, vooral in de hoogere klassen, van deze
flair en dit associatief vermogen gebruik maken, ofschoon het,
althans aanvankelijk, beter is de jongelui te scholen. Ten slotte
als het gevoel, het aanvoelen, gaat domineeren en men het Latijn
gaat leeren lezen, gebruike men het recept in alle gevallen,
waarin onzekerheid ontstaat, of als controle-middel. Men passé
dan de operatie, de behandeling even toe. Ze is onfeilbaar en,
in de handen van een handig vrager, zelfs aangenaam en ver-
rassend. Als nu de woorden volgens het kategoriale vragenstelsel
op de rij en in het gelid gezet zijn — men kan ze zelfs militair
laten nummeren — en ze dan gemakkelijk vertaald zijn, heeft
het gevoellooze, ziellooze, rythmelooze Begrip zijn werk gedaan
en komt het tweede Bedrijf, het gevoel, waarover we in ons
tweede deel zullen handelen.

Welke rol moet nu de Syntaxis spelen ten opzichte van den
schrijver of den dichter? De etymologie of vormleer beschouwt
het woord op zich zelf staande, zonder betrekking, als eenheid

zonder meer. De syntaxis beschouwt het woord in het zinsver-
band in betrekking tot een ander, de anderen en voornamelijk
in betrekking tot het onderwerp Syntaxis is dus betrekkingen-,
verhoudingenleer. Elke betrekking beschouwe men als verschijnsel
en de syntaxis heeft niets meer te doen dan duidelijk die ver-
schijnselen te laten zien, te groepeeren, en van elke groep één
drastisch voorbeeld te geven.

De rol die het oefenboek nu krijgt wordt belangrijk. Daarin
vinde men van elk verschijnsel, elke betrekking, waarover in de
syntaxis gesproken wordt, ettelijke voorbeelden, die, evenals in
de muziek de studies, den jeugdigen pianist of violist, den jeugdigen
scholier praktisch bekwaam moeten maken. En forgeant on devient
forgeron! Al begrijpende krijgt men begrip! Ook is de plicht
van het oefenboek nu bij te brengen wat vroeger eveneens de
leerling door de vele voorbeelden in de syntaxis „binrten' kreeg,
n.1. kennis, inhoud. Begrip is schoon, maar begrip zonder inhoud
is tamelijk hol. Wij moeten dus begrip met inhoud hebben. Die
vereischte kennis brenge het oefenboek eveneens voor een goed
deel bij. En als dan de knaap getraind, geoefend, voorbereid is,
wat de hoofdzaken betreft — bijzonderheden behandele noch
syntaxis, noch oefenboek, maar demonstreere men in loco in
den tekst — kan hij ,,het Leven in", d. w. z. kan hij zijn
lectuur beginnen van schrijver of dichter, gewapend met zijn
kennis en zijn kategorie-vragen als een woudlooper, een trapper,
een padvinder de wildernis van den zin in.

Over het nut van deze methode is in het voorafgaande reeds
gesproken. Eén ding voegen we nog toe. Uit onmacht, van
welke zijde(n) dan ook, is de thema afgeschaft in de hoogere
klassen. Er is groot gevaar dat de grondigheid en de degelijk-
heid en de klassieke ,,akribeia" in het onderwijs daardoor zullen
lijden. Als tegenwicht passé men deze vraag-methode toe, die,
tot levensgewoonte gemaakt, eene exactheid kweekt en eene
alzijdige wijze van beschouwen, die in elke faculteit hoogst
nuttig zal blijken. Zij brengt, door een logische wijze van ordelijk
voortschrijden, tevens onze eigen vraag-natuur, die begrijpen wil,
in cultuur.

Voordat wij dit gedeelte besluiten, werpen wij nog een blik
achterwaarts het verleden in, om daarna reeds aan het heden
te laten zien, dat er eene ontwikkeling in wijsgeerige richting
valt waar te nemen.

Laat ons van de oude garde der grammatica's het beste voor-
beeld nemen 1 Het is, dit moeten wij getuigen, met dankbaarheid
en waardeering dat wij de achtenswaardige grammatica van
wijlen Prof. Woltjer gedenken. Een keur van schoone, echt-
klassieke voorbeelden werd aan elk verschijnsel ter belichting
toegevoegd, waardoor de leerling ten minste flink wat Latijn
„binnen" kreeg, dat en voor zijn gymnasiale loopbaan en zelfs,
door den zinrijken inhoud, voor zijn leven vruchtdragend zou
blijken. Inhoud dus, rijken, schoonen inhoud had deze grammatica
en zij bracht kennis bij, die zeer ordelijk gerangschikt was en
die nuttig zou blijken voor de thema, waarop zij ook grooten-
deels was ingesteld. Maar het l?egrip, het centraliseerende Begrip,
was minder goed vertegenwoordigd, voornamelijk in het geheel
en vaak ook in onderdeelen. Er was inductie voor de thema,
geen deductie van den zin en een leidraad werd niet gegeven
voor de vertaling, waarvan we toch gezien hebben, dat zij het
dagelijksch werk is voor de klassieken op het gymnasium. En
nu nemen wij nog een heel gunstig voorbeeld; met de andere
grammatica's is het vaak heel wat slechter gesteld.

Een zin bleek ons te zijn een ontlede veeleenheid. Dit had
den grammatica-schrijver altijd klaar voor oogen moeten staan,
gewaarschuwd reeds door het woord periodos, waarin de min
of meer zuivere cirkelgedachte ligt, een ommegang waardoor
het geheel wordt afgesloten. Dus een afgesloten geheel, een
eenheid, hoe veel-eenig ook. En in die cirkel het middelpunt,
het centrale punt, als onderwerp van het gesprek. De oude
grammatica's hebben die eenheid niet laten leven. In één woord
het philosophische element heeft er in ontbroken. De eigenlijke
deskundige, de wijsgeerige grammaticus komt zelden voor, en
mij is geen grammatica bekend die den eeretitel van ,,wijsgeerig"
dragen mag. En toch had Plato reeds gezegd dat hij die alles
onder een eenheid weet saam te vatten en te begrijpen wijsgeerig
IS van aanleg. De „Sunoptikos" is de „dialektikos." Dit zou men
ook de goddelijke trek in de wijsbegeerte kunnen noemen. Aris-
toteles was goed begonnen, de Stoici werkten in dien geest
voort, maar al meer verdwijnt het philosophische element en
verloochent de grammatica haar edele afkomst. Het is gegaan
als met de Logica. Men heeft onderdeelen bezien, uitgeplozen
en te boek gesteld. Er is een dorre Scholastiek ontstaan, die
zeer zeker nuttig werk gedaan heeft, maar die, hoe fijn uitge-
sponnen ze ook was, een doodschen indruk maakte. De gram-
matica werd om het studentikoos uit te drukken „droog zand

met knikkers." Er zat geen continuïteit in. De electrische^stroom,
het heilige fluide van de Logica stroomde er niet door. Men
was zijn oorsprong vergeten, de ousia van Aristoteles, het Leven,
de Natuur. En zoo zijn dan langzamerhand ontstaan de gram-
matica's van leeraren en leerlingen, die wij kennen. Opsommingen,
droge, dorre Plant- en Dierkundeboekjes van de taal, waarin veel
geschreven wordt over bladeren en hun samenstelling, bloemen
en takken, maar waarin men de geheele plant, het geheele
dier meestal uit het oog verloor, om maar te zwijgen van hun
ontstaan. Juist wat door den zin stroomt, waardoor de woorden
siïi krijgen en de zin een geheel wordt, dat ontbreekt vaak.

Doch wij zeiden dat ook de klassieken een revolutietijdperk
doormaakten, waarin vele bedenkelijke dingen gebeurden, maar
hier en daar, naar onze (on)bescheiden meening, enkele goede
symptomen te zien waren. Wij willen er hier een paar van ver-
melden. De heer F. Muller, Professor in de Latijnsche Taal en
Letterkunde te Leiden, heeft een Grieksch woordenboek ge-
schreven. Voor ons zelf vinden wij dit een datum in ons klassieke
kamp om den vvetenschappelijken en wijsgeerigen aanleg van
dit boek. Het is een der eigenschappen wederom der Wijs-
begeerte dat zij het wezenlijke der dingen zoekt, ook van woorden;
zij gaat tot den kern. De Etymologie, gezegd de Leer van het
Ware omtrent het Woord, voert ons, in de gelukkige gevallen,
tot dien kern, tot. dat wezenlijke, om van daar uit, van uit dat
centrum, dat centrale beteekenispunt de afleidingen en het
historische verloop te beschouwen. Een der hoogste doeleinden
der Wijsbegeerte is om in de dingen te komen — vandaar moet
een wijsgeer een indringende en doordringende persoonlijkheid
zijn — en van binnen uit rond te zien. Dit nu is in dit woorden-
boek geschied. Het voert ons telkens vaak op prachtige en
natuurlijk eenvoudig-klare wijs in den kern, het centrale punt
van het wezenlijke en vandaar uit zien we de uitvloeiingen, uit-
stralingen, gezegd afleidingen. De verschillende beteekenissen
worden telkens door één enkel woord weergegeven, het weer-
gave-centrum, dat meestal ,,the right word in the right place"
is. Natuurlijk is — ο mod'erne haast! — het toilet nog niet
geheel en al onberispelijk en Mohammed die zeide dat haast
van den duivel was, blijkt ook hier weer gelijk te hebben, maar
afgezien van slordigheden hier en daar is het grondprincipe en
de uitwerking er van in één woord om als Nederlander trotsch
op te zijn.

Verder heeft dezelfde Heer Muller een Latijnsche grammatica
geschreven, die wellicht nog merkwaardiger is dan zijn woorden-
boek, maar die daartegenover ook meerdere en gewichtiger
tekortkomingen heeft. Gesteund door grondige kennis, waardoor
hij de intimiteit met zijn onderwerp verkreeg, en klaar van begrip
doet hij de grammatica in den waren zin des woords lcve?t.
Om één voorbeeld te geven, hij toont ons den coniunctivus als
een jongen vvereldveroveraar, een Napoleon met zijn sterken wil,
op zijn veldtochten; zoodat het boekje door velen als een
revolutionnaire daad gevoeld zal zijn. Het is als een meteoor-
steen gevallen en velen staan te kijken met tegenzin: „Hé, wat
een raar boekje! Zoo ben ik het nu heelemaal niet gewoon
te doen."

Deftigheid kan goed en schoon zijn, maar zij is een vorm,
van wien men mag eischen dat hij ook inhoud heeft. Anders
maakt men revolutie, zooals dat vaak gaat waar vormen inhouds-
loos en leeg en levenloos worden en waar nieuwe inhouden
opleven. Disharmonie tusschen inhoud en vorm is de grondoorzaak
van alle revolutie. Nieuwe inhouden vragen nieuwe vormen om
zich later vaak weer met de oude eenigszins te verzoenen.

Maar al is, gelijk hier, de nieuwe inhoud frisch, sappig, bloed-
warm en berst zij uit de oude vormen, toch vraagt ook hij weer
om zijn uiterlijkheid. Ook deze nieuwe innerlijkheid vraagt om
passende uiterlijkheid n.1. Vorm. Bij hare geboorte is zij nog
labiel, maar op hare beurt zoekt zij stabiliteit van vormen. Eene
revolutie die het niet tot stabiele vormen weet te brengen, op
welk gebied ook, bewijst daardoor hare eigen onmacht. Ook
hier gaat het er om blijvende dinge7i te makelt. Dit laatste nu
blijkt de zwakke zijde o. i. te zijn van de tegenwoordige maat-
schappij in vele opzichten en — van de grammatica van den
heer Muller. Het overigens voortreffelijke boekje is nog te
subjectief, men voelt er nog telkens te veel den heer Muller
achter, al pratende, begeleid door een licht gebaar. Er is ook
nog te veel historie in; te weinig bouw, te weinig vorm, klaar
en tot de eenvoudigste gedaante herleid. De verschillende ver-
schijnselen op zichzelf zijn met veel kennis en begrip verklaard,
maar tot eenheid, tot de bovengenoemde centralisatie van het
geheel, is ook de heer Muller niet gekomen. Het centrale
zenuwstelsel ontbreekt. Typografisch maakt het boekje verder
vaak een kaleidoskopischen indruk. Men heeft als docent altijd
een tweeledig, een dubbel doelwit, n.1. ontwikkeling van den
vakmensch en den mensch-mensch. Het is mogelijk dat men

door kunst en vliegwerk d. vv. z. b.v. vier soorten druk mitsgaders
accenten in een viertal regels, zooals ik ergens met niet verwende
leerlingen constateerde, een regel, een dosisje kennis binnen-
loodst in het teere of slordig-denkende hoofdje van een verwend
d. w. z. verwaarloosd kind. Maar wat men daarbij aan kennis
wint, bederft men aan kunnen, aan kunnen lezen en werken,
aan karaktervorming. De mensch-mensch wordt verwaarloosd voor
den vak-mensch. In één woord dit kan nog niet de eindredactie
van deze revolutie zijn.

Maar duidelijk zien wij aan dit boekje dat de tijden aan het
veranSeren zijn en de wijsbegeerte in de praktijk veld wint.

De grammatica is ontstaan naar aanleiding van de taal, zooals
de Plant- en Dierkundeboeken ontstaan zijn naar aanleiding van
al wat leeft in planten- en dierenwereld. En waar is de oorsprong
der taal te zoeken? In het Leven. Als wij oorspronkelijk zijn
willen, dan zal onze oorspronkelijkheid hierin moeten bestaan,
dat wij naar den oorsprong terugkeeren, n.1. het Leven. Als wij
onzen afschuw voor moderne woorden een oogenblik overwinnen:
welaan laat dan dit ons Dadaïsme zijn !

Waarheid is niet eene gebrekkigheid maar eene volledigheid;
evenmin is de ware wijsbegeerte of de ware wijsgeerige behan-
deling eene gebrekkigheid maar eene volledigheid. Wij willen
daarom den vollen mensch, en opvoeden en ontwikkelen tot vol-
ledige menschen. In het voorafgaande hebben wij aangegeven,
langs welke wegen het begrip zich laat ontwikkelen en hoe men,
gebruik makende van het vragende in onze natuur, methodisch
leert vragen wat er te vragen valt en leert antwoorden wat er
te antwoorden valt. Thans is het Gevoel aan de beurt en hebben
wij aan te duiden hoe het gevoel zich laat ontwikkelen. Wij
willen de kinderen leeren zien, hooren, proeven, ruiken, tasten
en het gansche achterland van voorstellingen, fantasieën, droomen
en stemmingen willen wij in cultuur brengen. De natuur, dus
ook het kind, hoe jonger hoe beter, laat zich veel leeren, aan-
leeren, afleeren, mooi en leelijk, goed en slecht maken. Evenals
bij de ontwikkeling en exploitatie van het Begrip is de Taal
daarbij voor ons middel Direct leeren wij al het gevoelde in
de taal verwerken, indirect leeren wij daardoor voelen d. w. z.
zien, hooren, proeven, ruiken, tasten, fantaseeren, droomen,
stemmingen hebben enz. Onze rotsvaste overtuiging is daarbij

dat de tvare wijsgeer theorie en praktijk in één is. Daar is
theoretische beschouwing en praktische daad. Daar is bespiege-
hng van het Leven en daar is het Leven-Zelf. Zoo is er theorie
van het juiste denken en de daad van het juiste denken. En
zoo is er theorie van het gevoel en het gevoel-zelf, de daad van
het voelen. En zoo is de ware wijsgeerige mensch — en hiermede
erlangt de meestentijds gebrekkige wijsbegeerte hare onmisbare
aanvulling — niet hij die theorie en praktijk van het logische
denken in zich vereenigt, maar die theorie en praktijk van het
gevoel tevens vertegenwoordigt.

Men spreekt vaak over intellectueel en uitsluitend intellectueel
of te veel intellectueel onderwijs, maar wanneer men bij ont-
wikkeling van intellect ontwikkeling van het wijsgeerige mag
veronderstellen, dan moeten wij daar hartelijk om lachen en —
zuchten. Want wijsgeerig is ons onderwijs alles behalve. De
andere klacht, die daarmee gepaard gaat, dat er n.1. nog iets
anders moest zijn, heeft zeer zeker zijn gronden. Welaan, wij
willen ook het gevoel ontwikkelen, de ziel, het zielsleven. Spreken
moet een zielsgebeurtenis zijn, eveneens schrijven en luisteren
en lezen en vertalen. Dan wordt de les zwaar van inspanning
en zal hartebloed kosten, vooral bij den leeraar, maar ook vol
leven worden.

Evenals wij bij onze beschrijving der begripsbehandeling van
den zin dit deden, zullen wij ook nu enkele principiëele wijs-
geerige opmerkingen laten voorafgaan, voordat wij gaan spreken
over de ziel van den zin.

Voor ons leeft al wat reageert of in zekere gevallen kan
reageeren. Wat in staat is reactie te geven op actie is niet
zonder leven, niet zonder gevoel. Zoo sluimert er zelfs leven in
een keisteen gevoelig als hij is voor fluor. Maar onder dat alles
wat gevoel heeft, gevoelig is, vallen groote verschillen waar te
nemen in gradatie. Het gezamenlijke leven laat zich in trappen
verdeelen. Het is ook het doel en het streven der wetenschap
den ontwikkelingsladder of schakel, die vermoedelijk vele zij-
ladders en schakels heeft, nauwkeurig na te gaan van de minst
samengestelde tot de meest samengestelde levens, in de over-

tuiging dat de laatste langzamerhand uit telkens voorafgaande
zich ontwikkeld hebben. In zooverre is er dus geen principiëel
verschil tusschen het minder samengestelde en het meer samen-
gestelde. En de vraag die wij nu stellen raakt dus alle mogelijke
leven:

Deze vragen, waarbij zich terstond vele andere aansluiten,
behooren tot de belangrijkste welke men stellen kan. Door middel
van woorden zijn zij echter moeilijk te beantwoorden. Kant, om
niet verder terug te gaan, zeide dat Ding an sich" niet te

kennen was. Deze uiting met bijbehoorende uiteenzetting van
den Duitschen philosoof is het ei van Columbus en ligt door
haren eenvoud zeer voor de hand. Immers men kan wel over
de dingen redeneeren, maar hun innerlijk zijn en hun innerlijk
leven kan men alleen kennen door het zelf te zijn en het zelf
te leven. Wat een paard voelt bij het eten van haver, een leeuw
bij het verscheuren van een rund, daarover kan men vele be-
spiegelingen houden, maar het gevoel, dus het onmiddellijke leven,
zou men alleen kunnen kennen door op dat oogenblik dat paard,
die leeuw te sijn.

In wien het meeste leven leeft, in hem zal de grootst gemeene
deeler aanwezig zijn; hij zal uit eigen ervaring het meeste leven
kennen, ceteris paribus.

Het fundamenteele begrip der wijsbegeerte hebben wij de
eenheid genoemd, die telkens veel-eenheid zal blijken en deel
van veel-eenheid. Dit fundamenteele begrip, dat de Natuur zelf
in ons heeft voortgebracht, zullen wij ook in al wat leeft terug-
vinden. De eenheid krijgt daar den naam van Ikheid. De Ikheid
is de levens eenheid. Al wat reageert, leeft zeiden wij: ook deze
reactie is een eenheid van reactie, die bij nadere beschouwing
een veel-eenheid zal blijken, welke te analyseeren is.

Al wat is, ageert min of meer op de Ikheid, die daarvoor min
of meer gevoelig is. De buitenkant zal daarbij het eerst getroffen
worden. Deze buitenkant is bij de eenigszins ontwikkelde levende
wezens huid genoemd. Alle aandoening was dus oorspronkelijk
huidaandoening, ofschoon er natuurlijk vele aandoeningen zijn
(licht, electriciteit enz.) waarbij verschil tusschen buiten- en

binnenkant onzeggelijk gering is. Hieruit mag toch in principe
volgen dat de huid het eerste zintuig is geweest, dat de zin-
tuigen op te vatten zijn als voortgezette reactie van huidaan-
doeningen tegen aethergolvingen, gasgolvingen, vloeistoffen of
vochtige gassen en vaste voorwerpen. Wij zien dus in het ont-
staan der zintuigen differentiatie uit eenheid, uit één huid-zintuig.
Het wetenschappelijk onderzoek omtrent het ontstaan der zin-
tuigen, zooals dat nu geschiedt bij het embryo en zooals het
vroeger geschiedde in de ontwikkelingsgeschiedenis der planten-
en dierenwereld, schijnt deze wijsgeerige postulaten te bevestigen.

De Natuur biedt alles wat tot reactie in staat is, elke levens-
eenheid, elke Ikheid voortdurend veel te verwerken aan. Deze
aanbiedingen, aangolvingen, prikkels zijn verschillend. Voor zoo-
ver ons menschen bekend is, biedt zij veel aan te tasten, te
ruiken, te proeven, te zien, te hooren, vooral in de planten- en
dierenwereld met haar rijkdom van aandoeningen. Bij de minst
ontwikkelde en minst samengestelde wezens wordt dat alles min
of meer door de huid verwerkt. Maar bij de meer samengestelde
wezens is verdeeling van arbeid ontstaan met alle voordeden
en nadeelen daaraan verbonden, soortgelijk als wij verdeeling
van arbeid zagen ontstaan in den samengestelden zin en in de
samengestelde maatschappij. Zoo is b.v. een mensch een buiten-
gewoon samengestelde maatschappij, die, over het algemeen
gesproken, goddank, nog een eenheid is met centralisatie, iets
wat helaas niet te zeggen valt van wat men gewoonlijk de
maatschappij noemt. Zoo zijn dan langzamerhand de verschillende
indrukken in ontvangst genomen door bepaaldelijk telkens daar-
voor zich ge.specialiseerd hebbende huid-gedeelten: oog, oor,
neus, tong. Het eigenlijke gevoel, het centrale Ik trok zich
daarbij meer en meer terug naar binnen. De huid met de zin-
tuigen werd als een muur met poorten, waarbinnen het gevoel,
het Leven leefde. Zoo ontstond langzamerhand het centrale
zenuwstelsel.

De specialisten die in de huid ontstonden, en in verbinding
bleven met de zetel van het gevoel, werden onze zintuigen.

Met nadruk herhalen wij nog eens dat deze specialisten slechts
specialisten zijn van het algemeene eenheids-zintuig „de huid" en
dat alle zintuigen poorten en wegen zijn naar de binnenstad,
't stadhuis, de centrale eenheid van het gevoel, waarvan zij als
het ware de kategorieën zijn.

dat onze zintuigen lang niet alles verwerken wat de Natuur
aanbiedt. De wetenschappelijke onderzoekingen bevestigen dit.
Wij zien, hoeren, ruiken, proeven, voelen niet alles wat er te
zien, te hooren, te ruiken, te proeven, te voelen is. Bovendien
zijn er wellicht buiten deze vijf soorten aandoeningen nog vele
andere waarop wij niet reageeren of waarvan de reactie niet tot
ons bewustzijn doordringt.

Wellicht zijn wij ten opzichte van veel dat de Natuur aanbiedt
even on-fijngevoelig als bovenvermelde keisteen.

Nadat wij nu gewezen hebben op de eenheid en de centralisatie
van het gevoel en de veel-eenheid der zintuigen, kunnen wij ons
meer in het bizonder met het gehoor bezig houden. Immers wij
zouden de klankzijde der taal beschouwen. Taal zonder meer is
klank, geluid, en dus aandoening speciaal van één zintuig. Maar
in de taal wil men al wat leeft en al wat is verwerken, ook
aandoeningen welke via andere zintuigen hoofdzakelijk binnen-
komen, geuren, kleuren, lijnen, bewegingen enz. Zijn de woorden
welke die aandoeningen weergeven alleen door het gevoellooze
Begrip gemaakt of heeft het Gevoel de leiding gehad bij het
tot stand komen dier bepaalde vaste woordklanken? Zoo ja, hoe
ging dat, of hoe was dat mogelijk?

Wij raken hier de netelige kwestie der wisselwerking der zin-
tuigen onderling aan of beter gezegd, aangezien de zintuigen
en zenuwen slechts geleidingen zijn evenals bij telegraaf en
telephoon de toestellen en draden, en het Gevoel het essentieele
is, wij vragen hier, in hoeverre de zien-, hoor-, ruik-, proef-,
tastzijden van het Gevoel onderling in verband staan. En indien
er verband is, van welken aard dat verband is

Ten eerste zou het mogelijk kunnen zijn dat, zoodra b.v. de
gehoor-zijde van het gevoel werd aangedaan, daarmee, eo ipso
cn tegelijk, gepaard gaat een aandoening van alle mogelijke andere
zijden van het gevoel, zoodat men bij het hooren van een geluid
niet alleen iets te hooren, maar ook te zien, te ruiken, te proeven
en te tasten krijgt en omgekeerd.

Ten tweede is het mogelijk dat, naast bepaalde aandoeningen
van de gehoor-zijde, bepaalde aandoening(en) van de andere
zijde passen, daarmee in harmonie zijn.

Immers, genetisch beschouwd, vooral in de planten- en dieren-
wereld, waarin de mensch zich ontwikkeld zal hebben, zullen
verschillende aandoeningen, tegelijk opgevangen via verschillende
zintuigen, tegelijk den mensch treffen. Een peer b.v. doet via

het oog de gezichts-zijde, via de neus de reukzijde, via de hand
de tast-zijde en via de tong de smaak-zijde van het gevoel aan.
De harmonische veelheid van de Natuur zal ook een harmonische
veelheid van Reactie bij het gevoel gekweekt hebben, en wan-
neer wij nu gemakshalve de taal laten maken door één mensch,
zou het mogelijk zijn dat deze gezamenlijke, verschillende aan-
doeningen, die één zijn door harmonie bij voortgezette reactie —
Spi-ekeft, Denken^ Begrijpen is voortgezette Reactie — een bepaalde
vaste woordklank op den duur teweegbrachten, die past bij, en
in harmonie is met, gezegde aandoeningen, waarvan natuurlijk
in minder gelukkige gevallen ook één of meer kan domineeren.
Dan zouden wij daarmede een woord, een woordklank hebben,
welke zijn ontstaan qua-bepaalde-klank te danken had aan het
gevoel dat daarin als het ware zich zelf uit reageerde.

Dit is het stellen van een principe. Dat ontwikkeling van
stemmiddelen en andere factoren eveneens een rol spelen is
slechts van invloed op de uitwerking van het principieel gestelde.
Ook willen wij geenszins beweren dat alle woorden ontstaan zijn
wat hun zinnelijke- of klankzijde betreft, door samenwerking van
alle zinnen, maar het gaat om het principe hier, hoe het in de
gelukkige ideale gevallen gegaan zal zijn, in de verre oudheid
bij het ontstaan van de eerste woordvormen. Later zijn bij het '
vormen en vervormen van woorden allerlei andere factoren rollen
gaan spelen, en, zoodra er een zekere taal, hoe primitief dan
ook, bestond, is gaan gelden, wat wij straks zullen behandelen,
dat de taal de menschen maakt en niet zoo zeer de menschen
de taal.

Overbekend is het woord van Donders die, om goed te laten
voelen dat zenuwen wel quantitatief maar niet qualitatief
verschillen, zeide dat, indien het mogelijk ware de zenuwbanen
te verleggen en andere aansluiting te geven, men den donder
zou zien en de bliksemflitsen zou hooren. Dit gezegde, dat
weliswaar niet zonder protest gebleven is, is voor ons niet
onbruikbaar, immers indien zonder verlegging van zenuwbanen
die aansluiting door de eenheid van het gevoel in de hersenen
zelf tot stand kwam, zouden wij verkrijgen wat wij als eerste
mogelijkheid stelden. M. a. w. wij zouden dan een deductieve
analyse hebben b.v. van één gehoor-aandoening in aandoeningen
van de gezichts-zijde en andere zijden van het gevoel, dus
verdeeling van éénheid in veelheid, onze eerste denk-richting.
Overigens schijnen physiologen en psychologen ons hierover

weinig te kunnen mededeelen. De andere denk-richting, van
veelheid tot eenheid, inductieve synthese als het ware, is door
ervaring en wetenschap beter vertegenwoordigd. Nauwe sameti-
leving is er b.v. bij smaak-, reuk- en tast-aandoeningen. Veel
wat te smaken is veroorzaakt niet eenvoudige smaakaandoeningen
maar een combinatie van smaak-, reuk-, tast- en zoogenaamde
Gemeingefühle-aandoeningen, welke wij als een eenheid voelen.
In meerdere gevallen zijn dergelijke syntheses weer te analy-
seeren. Gezamenlijke aandoeningen leveren een eenheid op.
Het rooken dat een smaak-, reuk-, gezichtsaandoening is, verliest
meestal zijn bekoring als het zien zijn bijdrage voor de eenheid
niet meer kan geven en de rooker blind geworden is. Wat wij
niet zien, dus in het donker, smaakt ons vaak minder goed dan
wanneer het oogzintuig meehelpt.

Het komt ons dus, om kort te gaan, voor dat zoowel de
analytische als de synthetische logica in de zinnenwereld plaats
en werk kan vinden, en vele zoogenaamde associatie-verschijn-
selen zullen daardoor wellicht verklaring kunnen erlangen.
Speciale ontwikkeling verder van de gezichtszijde van het gevoel
geeft ons de visueele naturen, waar naast de meer acoustische
voortkomen. Deze nauwe samenleving van zinnen maakt dat
een schilder b.v. een hooge c gaat schilderen in roode spiraal-
lijn en dat eveneens Arthur Rimbaud zong:

Α noir, Ε blanc, I rouge, U vert, O bleu, voyelles,
Je dirai quelque jour vos naissances latentes.

Men zal zeggen: dit is zeer persoonlijk. Zeer zeker, maar
daar tegenover staat dat het geheel van een menschengroep of
een ras de som is van dergelijke persoonlijkheden, en dat de
sterkste persoonlijkheden vaak het sterkst haar stempel op haar
omgeving drukken.

Laat dit nu voldoende zijn om de richting aan te duiden
welke wij heenwillen n.1. de opvatting dat, in principe, oorspron-
kelijk, in de gunstige gevallen de klankzijde van het woord een
gevoels-kind is, en een kind dat min of meer naar zijn moeder
aardt. Dit geld voornamelijk van,de zelfstandig ontstane woorden.
Woorden welke geheel of gedeeltelijk ontstaan zijn door imitatie
van andere woorden, analogie of associatie e. d. zijn hoorigen,
onderdanigen, slaven, geen vrijen. Zij vormen het grootste deel
van een taal. Zuivere gevoelskinderen zullen dus weinig voorkomen.

De taal is een maatschappelijk verschijnsel en wat van de
maatschappij geldt: la société c'est l'imitation, geldt eveneens

van de woorden-maatschappij der taal. Voornamelijk hebben wij
getracht in principe eenig licht te werpen op de oorspronkelijke
geboorte der zelfstandig ontstane woorden. In de bestaande taal
kan men daarnaast, gelijk zulks door de taalwetenschappen
gedaan wordt, allerlei andere oorzaken en begeleidende factoren
voor het ontstaan van woorden nagaan.

Tot dusver spraken wij uitsluitend over het ontstaan van taal,
haar passieve kant. Want kort saamgevat is taal product van
het land, hetwelk de aandoeningen geeft en de menschen welke
op deze aandoeningen reageeren, onder restrictie dat vaak het
volk zich verplaatst en er door die verplaatsingen om meerdere
redenen allerlei vervormingen in de taal plaats vinden. Hierbij
wordt dan intusschen één doel nagestreefd n.1. assimilatie en
harmonie tusschen land en volk.

Daartegenover staat de actieve kant van de taal. De taal
werkt in op de ziel van de menschen die haar spreken en leeren
spreken (kinderen, vreemdelingen). Om één voorbeeld te noemen:
de toestand is niet zóó dat een Hollander een roode kleur rood
noemt omdat hij voelt dat r-oo-d deze kleur het best weergeeft.
Neen, ofschoon men vaak toegeven kan dat van vele menschen
er een zekere geldigheid in de verhouding van roode kleur tot
r-oo-d-geluid ligt, is de toestand grootendeels omgekeerd. De
taalgeluiden beïnvloeden den jongeren of ouderen mensch die de
taal leert om het óók zoo te voelen; de taal hypnotiseert als
het ware om ook harmonie te voelen tusschen de geluiden r-oo-d
en de genoemde kleur. De taal maakt communistisch min of meer
en stompt het individueele af. In een andere taal weer zou een
kind, of zal een volwassene als hij het zoover brengt te kunnen
spreken van taalgevoel, soortgelijke harmonie voelen met andere
woordgeluiden.

Dit principe wederom toegepast op de gansche taal — voor-
zoover het toepasselijk is — doet ons begrijpen en voelen,
welk eene geweldige hypnose en zielevorming er uit gaat van
de moedertaal. Voegen wij hier nog bij dat ook het begrip van
het kind door en de taal ontwikkeld wordt door de wijze
van begrijpen die in de taal tot uiting is gekomen, dan verstaan
wij nu het woord, dat vaak zoo onbegrepen en ongevoeld
wordt nagesproken, dat de Moedertaal en het Vaderland de
ziel en het Begrip van een volk zijn eenerzijds, en anderzijds de
ziel en het begrip van een volk vormen. Na zulke perspectieven ■
en inzichten voelen wij nog weer te beter de woorden van
Paul Verlaine:

L'amour de la Patrie est Ie premier amour
Et Ie dernier amour après l'amour de Dieu.

Zeker, elk geslacht vormt en vervormt wat aan de taal, en
in zoover ondergaat de taal zulks min of meer passief. Maar
grooter is haar actieve rol. De taal maakt ons. Niet wij maken
de taal. Wij zijn de zielekinderen en zielekinderen van één
moedertaal en één Vaderland. En dit moet de sterke band zijn
die een natie samenbindt. Taal is onindividueel. Er is geen
individueele taal. Er is slechts min of meer individueele omgang
of behandeling van de algemeene taal. Taal vervormt naar de
ziel het individu tot gemeenschapswezen. Taal ontneemt vrij
veel aan de individualiteit en moet dat doen. Op die voor-
waarde bestaat zij.

Men zegt vaak dat in de taal de ziel van een volk is waar
te nemen. Even goed kan men het omgekéérde beweren, want
men moet hierbij wel degelijk letten op de geringe passieve
rol die de taal bij elk geslacht speelt en de zeer belangrijke
actieve rol. Nieuwe woorden en woordveranderingen maakt niet
iedereen, 't Meerendeel speelt daarbij de rol van imitator. Een
ander gedeelte volgt niet slaafs na, maar is onbewust en bewust
kritisch: de zeef die gelukkig niet alles door laat. Wat door
die zeef is doorgelaten, behoort verder tot de taal.

Bij beide rollen die de taal speelt is einddoel assimilatie,
harmonie, éénheid tusschen land en volk. Nu moet men bij het
zoeken naar voorbeelden van het bovenstaande liefst oude
woorden nemen, zeker niet nieuwerwetsche. In een eenzijdig
verstandelijke tijd als de tegenwoordige, waarin het ware gevoel
het zwaar te verantwoorden heeft, zullen natuurlijk allerlei ziel-
looze woorden ontstaan en — ziellooze menschen. Men wende
zich liever naar de Middeleeuwen. Intus.schen de eenheid en het
harmoniegevoel tusschen mensch en taal en land te bevorderen
is vooral de mooie plicht van den leeraar in de moedertaal die
bovenal ook een goed vaderlander moet zijn.

Wij zijn zoodoende bij den leeraar en den leerling aangeland,
dus in de school. En evenals wij voor de ontleding en begrips-
behandeling van den zin een e'envoudig recept gegeven hebben,
zullen wij dit ook trachten te doen voor de ziels-behandeling,
de gevoelsbehandeling van den zin. Het beste wat wij daarin
kunnen aanraden is: Behandel en beschouw een gesproken of
geschreven woord, zin, stuk proza of poëzie als een stuk muziek.
Ook dit recept vereischt nadere verklaringen, bepalingen en
praktische gebruiksaanwijzing.

Natuurlijk kunnen wij bij vele autoriteiten steun vinden voor
deze stelling. Toen Verlaine ook eens een Art poétique ging
schrijven riep hij uit: „de la musique avant toute chose". Bij
ons zong Gorter „zielsleven is muziek". Soortgelijk vele anderen.

Zeer wenschelijk echter is het hierbij zoowel op de overeen-
komsten als op de verschillen te letten.

Voor het welslagen van een muziek-uitvoering, van welken
aard ook, zijn vele dingen noodig: goede stukken, goede instru-
menten, goede spelers, goed publiek, goede zaal enz. Hetzelfde
geldt van een poëzie- of proza-uitvoering in de klas.

Ofschoon het hier niet ons werk kan zijn te spreken over het
wat, over wat men lezen, schrijven, spreken moet, dus den aard
der stukken, maar meer over het hoe, n.1. hoe men de gansche
zinnelijkheid van woorden en zinnen moet laten leven, zij toch
ook eene enkele opmerking in dit verband geplaatst. De ziels-
behandeling van den zin houdt in het doen leven van de gansche
zinnelijkheid van den zin. Nu moeten de geestelijken en ethici
ons niet verkeerd begrijpen. Onder zinnelijkheid verstaan wij
alles wat tot het gevoel behoort. Dus ook het geloof. Men
gelooft niet zoozeer met zijn begrip als wel met zijn ziel, zijn
gevoel. Daardoor ligt er ook in den Bijbel een groote zinnelijke
kracht van een zeer bizondere soort, en het is waarlijk niet het
werk van den eersten den besten om dat te doen leven. Wat
doet een predikant? Hij tracht een morgen of avond van eenheid
van stemming(en) te bereiken en kiest daarvoor bepaalde psalmen
(en gezangen), gebeden en een tekst, welke het onderwerp is
van zijn eigenlijke rede. Die rede nu is een uitgebreide com-
mentaar op dien tekst. Daardoor laat hij dien tekst leven.
Hetzelfde doet de leeraar in de klas, maar, door den tijd gedrongen,
korter. De zinnelijkheid van den Bijbel ligt daarbij voornamelijk
in de stemming, het rhythme, de kracht, den als het ware hyp-
notischen of magnetischen stroom die door de zinnen gaat. En
nu is het ook de plicht van den predikant door zijn commentaar
d, i. door zijn rede, deze sterke zinnelijkheid te laten leven, zoodat
èn hij zelf èn zijn gehoor de woorden van den Bijbel door hun
ziel voelen gaan, en zij, gelijk de eerste predikanten, „met
heiligen geest vervuld worden".

Wat de stukken letterkunde, in de klas betreft, merken wij
alleen op dat het lichaam het meest gezond blijft bij eenvoudig,
degelijk, niet prikkelend voedsel, en dat van den geest hetzelfde
geldt. Dit zij een waarschuwing voor zekere lectuur die sensationeel
is in ongezonde richting en voor leeraren die meenen mèt de

leerlingen dat de letterkunde een lunchroom is en de artiesten
banketbakkers, die intusschen voor de geestelijke en zielsgezond-
heid van een volk gevaarlijk kunnen worden door verfijning,
vervveekelijking, perversiteit. Ook in de letterkunde-winkel liggen
vele taarten, gebakjes, bonbons, pralines in de etalage.

Wie spreekt moet zien wat er te zien, hooren wat er te
hoeren, ruiken wat er te ruiken, proeven wat er te proeven,
tasten wat er te tasten, voelen aan stemmingen wat er te voelen
valt in de gesproken woorden. Daarbij komt dat de bewogen-
heid van alles gezamenlijk in accent, rhythme enz. moet op en
neer gaan. En ten slotte moet hij begrijpen wat er te begrijpen
valt in het gesprokene.

Men moet dus spreken met zijn gansche lichaam, zijn gansche
ziel en zijn gansche begrip. Wie dat doet is in zooverre een
volledig mensch. Oorspronkelijk zal deze veel-eenheid er geweest
zijn. De cultuur heeft daarvan veel gedood. De beschaving heeft
daar veel afgeschaafd en men eindigt met gesoigneerd spreken
waarbij overtollige handbewegingen spoedig onbeschaafd heeten.
Maar in de klas keere men weer tot de natuur! Later zullen
de leerlingen nog wel gelegenheid hebben om deftige ingetogen
burgers te worden, lady's en gentlemen.

Maar wij zullen onze vergelijking met de muziek voortzetten.
Een goed spreker moet dus zijn als een pianist, evenzoo, ofschoon
eenigszins anders, een schrijver. Wie spreekt bespeelt zijti gehoor.
Men kan physiologisch zelfs ter vergelijking, en ter verdediging
dezer vergelijking, het ,,Schnecken-Klaviatur" van Helmholtz
aanhalen. Nu zijn er kunstenaars die op het publiek spelen en
anderen die alleen wat hen beweegt (presenteerend of represen-
teerend, productief of reproductief) willen laten leven in geluiden,
in tonen of klanken, terwijl zij zonder aan het publiek te denken,
van dat publiek billijkerwijze eischen, dat het goed luistert, dus,
in onze taal, zich een instrument betoont dat zich goed laat
bespelen.'

De groote verbreiding en de populariteit van de projecties
op het doek, hun beteekenis voor het geestesleven, en vooral
voor de volksontwikkeling en voor de wetenschappelijke onder-
zoekingen hebben van zelf sprekend de weg gebaand naar hunne
invoering in de school. De groote voordeden van de bioskoop,
de sprekende opnamen van natuurtafereelen, de groote charme
en het genot van bioskoopuitvoeringen, hebben het hunne ertoe
bijgedragen, zonder verder onderzoek naar de waarde de bios-
koop een zeer groote paedagogische beteekenis toe te kennen. De
groote beteekenis van de schoolbioskoop wordt wel door zeer
veel schrijvers, die over de bioskoop spraken, bevestigd. Zelfs
zij die de bioskoop uit ethisch en aesthetisch standpunt voor
schadelijk houden, bestrijden eigenlijk alleen het programma van
het bioskooptheater, terwijl ze de sociale, de volksontwikkelende
en de wetenschappelijke beteekenis van de bioskoop erkennen
en voor de verbreiding van de wetenschappelijke en ontwikkelings-
film warme voorstanders zijn. Een uitzondering is Gaupp, die de
geringe waarde van de film voor het aanschouwingsonderwijs
psychologisch tracht te bewijzen

Naar onze meening hebben de meeste geschriften tegen de
bioskoop niet het gewenschte gevolg, omdat ze de uitwassen
en gevaren van de bioskoop al te zwart schilderen, de onschul-
digste zaken met een overmatig strenge kritiek behandelen, en
daarbij weinig gevoel getoond hebben voor de zeer gecompli-
ceerde omstandigheden, waaronder de opkomst van de bioskoop-
industrie heeft plaats gehad. Zoo maakt het boek van den
kunstbeschouwer K. Lange de indruk, alsof de samensteller
zich beslist meer wil interesseeren voor de zedenbedervende
kant van de bioskoopuitvoeringen, dan voor de aestetische kant,
die toch meer tot zijn bevoegdheid behoort Maar zelfs
Lange en Hellwig die over de moreele gevaren van de

1) R. Gaupp, Der Kineinatograph vóm medizinischen und psychologischen
Standpunkte. Uitgegeven door Dürer-Bund. No. 100, verg. ook J. Smeelen,
De schoolbioscoop onmisbaar?? Opv. brochurenreeks No. 2.
Κ. Lange, Das Kino, Stuttgart, 1920.
3) A. Hellwig, Schundfilms. Halle a/S. 1911.
Paedagogische Studiën, IV. 3

Wij willen hier echter over de medische, aestetische en ethische
kant van het bioskoopvraagstuk niet spreken, dus niet over de
vragen, waarover onder Ας. ζχύ,ΖλχχΈ, geen overeenstemming
maar juist daarover, waar onder hen een bgna volkome7i over-
eenstemmmg heerscht, n.1. over de paedagogische ka?it van
de bios koop.

Tegen de kinematograaf op zich zelf, als iniddel tot ontwikkeling,
als hulpmiddel voor wetenschappelijk onderzoek en onderwijs
valt principieel niets in te brengen: daardoor de overeenstemming
van de overigens tegenstrijdige partijen. Anders wordt het echter
als men de film stelt naast het lantaarnplaatje, en als men dan
de vraag stelt of de film in ieder geval afzonderlijk te prefereeren
is boven het lantaarnplaatje, of zelfs — zooals door velen be-
weerd is — dat ze de diapositieven geheel vervangen kan.
Deze vraag is niet meer in het algemeen te beantwoorden,
hiervoor is een experimenteel ondersoek noodig. Daar deze
vraag reeds ter sprake gebracht werd en daar ze ook ten-
gevolge van toenemende behoefte aan aanschouwingsmateriaaI>
practische beteekenis heeft, hoopten wij het onze bij te kunnen
dragen om deze zaak op te helderen, door de vraag aan een
exact onderzoek te onderwerpen.

De vraag die wij ons stelden was: te bepalen welke didactische
waarde wij eenerzijds kunnen vinden in de bioskoop en ander-
zijds m een vertooning met projectiela7itaartiplaatjes.

Natuurlijk kunnen evengoed vele voordeelen van de beide metho-
den ook zonder exact onderzoek bepaald en beoordeeld worden,
het bezwaar is echter, dat bij een dergelijke behandeling van de
vraag geen vergelijking wordt gemaakt. Bepaalde denkbeelden
zullen meer zeggen ten voordeele van de eene, andere weer
zullen de andere methode aanbevelen, een beslissing over de
praktische waarde van beide methoden kan slechts verkregen

1) Lange schijnt zelfs de bioskoop in dienst van de zending (b.v.
Passie-filmen) voor geoorloofd te' houden. Hoe hij dat aestetisch kan
motiveeren is ons niet duidelijk. Zie ook IV. Conradl: Kirche und kine-
matograph. Berlin, 1910.

2) Ph. Kohnstamtn, Het bioskoopgevaar. Een teleurstellend rapport.
Volksontwikkeling, 2e Jaarg. 1921, bl. 280 en Bioskoop en Volksontwikke-
ling. 3e Jaarg. 1922, bl. 457.

D. V. Staveren, De bioskoop in dienst van het onderwijs en de
volksontwikkeling. Volksontw. 2e Jaarg. 1921, bl. 458. Verder: Over Bios-
koop en Onderwijs. 4e Jaarg. 1922, bl. 99.

worden door een vergelijking van de werking, die beide methoden
afzonderlijk hebben op het bevattingsvermogen van den leerling.

Wij zullen beginnen te trachten ons eerst de voornaamste
argumenten, die ten voordeele van de film spreken, te realiseeren.

Omdat het kinematogram de verschijnselen photographisch
vastlegt, wordt zijn bestemming hierdoor ook gekenmerkt.
Immers, wanneer het er op aankomt de natuur individueel en
zooveel mogelijk natuurgetrouw met al hare kc7imerken weer
te geven, dan zal de kinematografie ons uitstekende diensten
kunnen bewijzen. De mogelijkheid om bewegingen en hande-
lingen te vertoonen heeft aan de kinematografie de beteekenis
en de groote verbreiding geschonken, die ze den laatsten
tijd op verschillend gebied heeft verkregen. Haar buiten-
gewoon naturalistisch karakter, dat juist hare ontwikkeling tot
een werkelijke kunst tegenwerkt, verklaart hare buitengewone
waarde als spiegel van de natuur. Hieruit volgt dat, in alle
gevallen waar het te doen is bewegingen photografisch vast te
leggen, en waarbij de handelingen, de bewegingen juist het
essentieele zijn, de bioskoop van groote beteekenis kan zijn ').
Zoo zullen wij b.v. bij het onderwijs in de biologie, bij de
afbeelding van het leven van zeedieren, de hulp noodig hebben
van een kinematograaf, tenminste wanneer wij geen aquarium
ter beschikking hebben; en eveneens wanneer wij grepen uit
het leven van bijen, mieren, vogels enz. aanschouwelijk willen
voorstellen. Vooral echter zullen wij gebruik moeten maken van
de kinematografie, wanneer wij te maken hebben met de bewe-
gingen van micro-organismen, een gebied dat ons eigenlijk is
geopenbaard door de kinematografie Eveneens zullen wij

·) Wolf-Czapek, Die Kinematographie, Be.rlin 1911. Λί;«/ί·ί, Der Kine-
matograph und seine Stelle in der Welt, Düsseldorf 1909. O. K'albus, Der
deutsche Lehrfilm, Berlin 1922.

2) Rekker und Sclteffer's Abhandlungen in der Berliner Klinische
Wochenschrift 1910. W. Stirliug, Biology and Cinematograph. I'roceed. of
the Royal Inst. of Grcat Britain. Vol. ,19 en 20.

J. Smeelen, t. a. p. bl. 31 zegt echter: Films zijn doorgaans niet
verkieslijk voor microscopische objecten, bl 23: Een film geeft geen sterk
vergroote afbeeldingen, later echter zegt hij, dat er mooie films zijn ver-
vaardigd van microscopische processen.

gebruik maken van de kinematograaf, wanneer wij bewegingen
in hunne verschillende onderdeden verdeelen willen (Stroboscopie),
de kunstmatig verlangzaamde beweging kan ons een indruk
in de gecompliceerde structuur van schijnbaar eenvoudige be-
wegingen verschaffen. Eveneens zal de kinematografie voordeelig
voor ons zijn, wanneer ze ons die menschelijke werkzaamheden
vertoont, die noch door beschrijving, noch door de photographie
weergegeven kunnen worden, b.v. de dansen en gebruiken van
natuurvolken, de eigenaardige methoden toegepast bij tropische
cultures, en de wijze waarop de inlander dit werk verricht, ten-
minste wanneer het ons te doen is om de aard van het tverk,
en niet om de resultaten (b.v. bij huisindustrie, bij landbouw,
bij sport), en waar de levende samenhang slechts door beweging
aanschouwelijk kan worden voorgesteld. Hetzelfde geldt voor
natuurverschijnselen, die slechts zelden kunnen worden waarge-
nomen, b.v. watervallen, lawinen, vulkanische uitbarstingen; niet
minder geldt het voor indrukken ontleend aan handel en verkeer.

Hierbij behooren ook de kinematografische opnemingen van
personen, typen, rassen enz. De photographie is wel in staat
ons verschillende karakteristieke trekken van een persoon en van
een ras te laten zien, het bezwaar is echter dat ze zich moet
beperken tot de physiognomische kenmerken, want de mimische
en de pantomimische bewegingen d. w. z. gebarenspel en bewe-
gingen die zoo sterk de psychische aard uitdrukken, kunnen on-
mogelijk met behulp van momentopnamen worden weergegeven.
Het gelukt ons wel dikwijls bepaalde uitdrukkingen van het
gezicht photographisch vast te leggen, deze foto's echter blijven
slechts brokstukken van een actie, die het ons niet mogelijk
maken een blik te werpen op de uiterlijke vormen, die de inner-
lijke reacties weergeven.

Een andere vraag is, of altijd wanneer een beweging bij
een verschijnsel typisch is, dit ook bij de filmvertooning een
sterkere indruk maakt. Men zou het b.v. voor vanzelf sprekend
houden, dat bij de kinematographische afbeelding van de thee-
cultuur de wijze waarop de planten behandeld worden speciaal
de aandacht trekt. Uit de beschrijvingen door de kinderen ge-
maakt bleek echter de paradox, dat de kinderen bij opstellen
over de diapositieven even vaak over bewegingen spreken als
bij opstellen over de filmvertooningen.

Men zou kunnen zeggen, dat men den film moet gebruiken,
waar het er slechts op aankomt bij de toeschouwers een leven-
digen indruk, een natuurgetrouwe afbeelding met groote afwisse-

ling te verwekken. Uit het feit dat de bewegende afbeeldingen
een buitengewoon sterke en onmiddellijk waar te nemen indruk
op ons weten te maken, volgt nog niet, dat ze ook een blijvende
werking kunnen uitoefenen. De levendigheid van de indrukken
en de gevoelsfactor, veroorzaakt door het bijzondere van de ge-
beurtenis, heeft zonder twijfel een groote waarde voor het ge-
heugen, echter moet als eisch gesteld worden, dat de indrukken
niet al te snel op elkaar volgen, waardoor het vastleggen van
de verschillende afzonderlijke waarnemingen geremd wordt. Ten-
gevolge van de snelle wisseling van de afbeeldingen begunstigt
de kinematographie in geenen deele het vastleggen van de waar-
nemingen in ons geheugen, wij ondergaan hierdoor zelfs dezelfde
remming als bij een vluchtige bezichtiging van musea of van
tentoonstellingen, of bij het snel doorreizen van landstreken met veel
afwisseling, of bij kortstondige bezoeken van steden, waarvan we na
eenigen tijd weinig hebben onthouden. De regelmatige bezoeker van
bioskooptheaters is in staat gegevens te verzamelen over de buiten-
gewoon geringe waarde, die de bioskoop heeft voor het onthouden
van hetgeen waargenomen is. Het vermogen om optische indrukken
vast te houden hangt daarvan af of men voldoende tijd heeft ze
duidelijk waar te nemen en in zich op te nemen, en of de afbeel-
dingen zoo zeer van elkander gescheiden zijn door pausen, als nood-
zakelijk is voor het vastleggen van het waargenomen materiaal.
In de bioskoop wisselen echter in den regel de indrukken zoo
snel, dat aan geen van de beide gestelde eischen voldaan wordt.

Aangaande de hoeveelheid van het onderwijsmateriaal, dat ver-
toond kan worden, valt niet te ontkennen, A-aX. de hoeveelheid beschik-
bare stof bij de kinematographie erg beperkt is, in verhouding tot de hoe-
veelheid stof beschikbaar voor diapositieven. Er is geen wetenschap-
pelijk gebied waarop de film werkelijk alles, wat maar eenigszins mo-
gelijk photographisch vast te leggen is, kan afbeelden. Er zijn echter
tal van wetenschappen waarbij onbeweeglijke afbeeldingen in aan-
merking komen, b.v. geschiedenis, en vooral ook kunstgeschiedenis.

Het lijkt wel of de film eigenlijk voor de aardrijkskunde is
geschapen. De kinematographische opnamen van mooie natuur-
tafereelen, van panorama's en afbeeldingen uit steden, van land-
bouw, veeteelt, tropische cultures enz. zijn overtuigende voor-
beelden hiervan. Men moet echter niet vergeten, dat zelfs bij
aardrijkskunde de diapositieven in de praktijk een veel grooter
gebied omvatten dan de film. Immers in de eerste plaats zijn
de gelegenheden voor opnamen bij de diapositieven veel gun-
stiger (iedere goede photographie kan worden gebruikt om er

een lantaarnplaatje van te laten maken). Een ander bezwaar is,
dat in verband met het gering aantal lesuren en de relatief
lange duur van een filmvertooning, een veel geringer aantal
films in het onderwijs kan worden ingevlochten dan diapositieven
of platen. Verder is het duidelijk dat de school om verschil-
lende redenen niet in staat is een groote keuze uit de karak-
teristieke deelen van een land te verzamelen en kinemato-
grafisch te vertoonen. Nooit zal wel iemand zooveel rolprenten
bezitten als noodig zullen zijn voor de illustratie van het land
en de bewoners, nog afgezien daarvan, dat de leeraar daarvoor
niet de noodige tijd heeft, verder echter zijn een groot aantal
dingen in het geheel niet met behulp van een filmtoestel op te
nemen (b.v. bouwwerken). Er moet daartegenover op gewezen
worden dat het van geen geringe beteekenis zou zijn, wanneer
men na ieder afzonderlijk deel, dat men heeft behandeld, een bios-
koopvertooning zou kunnen invoegen, om nog eens duidelijk het
leven in het geographisch milieu af te beelden. Dit toch is een
van de voornaamste doeleinden van het geographisch onderwijs ').

Met opzet noemen wij tot slot alleen de grootere gevoels-
waarde van het kinematogram. Dat kinderen de kinematogra-
phische afbeeldingen bij voorkeur en onder buitengewone be-
langstelling volgen, en dat de handelingen van menschen en
dieren hun meer interesseeren dan individueele voorwerpen, is
vanzelfsprekend. Het kind zoekt in het kinematogram de levende
werkelijkheid, het dramatische, en waardeert dit boven hetgeen
blijft, boven het karakteristieke en het zakelijke ^). De grootere
aantrekkende kracht van de naturalistische wijze van uitbeelding
bewijst echter evenmin iets voor als tege7i de paedagogische
beteekenis van de film. De gespannen aandacht, het geweldig
enthousiasme, de altijd terugkeerende voldoening, die wij bij
de vertooning van een trilprent bij onze kinderen waarnemen
en waarop altijd weer door de vrienden en aanhangers van de
schoolbioskoop gewezen wordt ^), worden psychologisch en
sociologisch verklaard, over de paedagogische waarde echter
zeggen deze verschijnselen niets.

1) Smeelen t. a. p. bl. 47, spreekt over deze functie van de rolprent, en
meent dat de film als centrale repetitor haar karakter als aanschouwings-
middel zou moeten verliezen. De reden echter wordt geheimzinnig verzwegen.

2) Deze opmerking wordt reeds gemaakt door v. Breukelen: Rapport
onderwijsraad inzake de beteekenis van Bioskoop als leermiddel, Haag,
Landsdrukkerij.

Over de beteekenis van lantaarnplaatjes valt reeds het een
en ander op te merken naar aanleiding van bovenstaande be-
schouwingen. In de eerste plaats is het materiaal voor de
photographie-projectie zeer uitgebreid, bijna even uitgebreid als
cJe photographie zelf. Ook zijn de eischen, die we moeten stellen
aan een mogelijke opname, zooais boven reeds is gezegd, zoowel
als die aan de vertooning gesteld, buitengewoon gering. Iedere
goede photographie zou kunnen worden geschikt gemaakt voor
de projectielantaarn, en de aanschaffing van een toestel en een
groote serie van diapositieven eischt geen groote offers, terwijl
Voor de bediening van het toestel slechts geringe oefening
noodig is.

Belangrijker is echter haar rol in die gevallen waar het op
vergelijking aankomt. Het projectietoestel is in staat afbeeldingen
van voorwerpen in onbegrensd aantal na elkaar, en een gering
aantal naast elkaar te vertoonen. Ze stelt ons in staat al de
afzonderlijke details nauwkeurig waar te nemen en te beschrijven,
bejiaalde onderdeden op den voorgrond te plaatsen en andere
zaken op den achtergrond te laten. De epidioscopische projectie
maakt het verder zelfs mogelijk alle soorten van reproducties
(houtsneden, steendruk, etsen, teekeningen, levende dieren, kleine
scheikundige proeven, schrift, enz.) in de oorspronkelijke uit-
voering, dus ook in kleuren en c.ij. in hunne bewegingeit op het
doek af te beelden. Wij zijn in ieder geval aangewezen op de
afbeelding van de projecties of op photo's, wanneer we het
«issentieele of eenige details van een afbeelding willen waar-
nemen. De vluchtige en snel voortvliegende film laat dat niet toe.

Niet alleen de nauwkeurige waarneming van de afbeeldingen,
"laar ook zelfs het eenvoudig bekijken, het opmerken van het
^^sentieele, wordt door de stilstaande afbeelding buitengewoon
begunstigd, in vele gevallen zelfs eerst dank zij de rustende
afbeelding verkregen. Immers reeds door de keuze van de af-
beeldingen kan de opmerkzaamheid van den toeschouwer gefixeerd,
εη de storend werkende bijzaken op den achtergrond geschoven
Worden. Dit nu is niet het geval bij de film. Hier wordt de
opmerkzaamheid onwillekeurig op het zich bewegende en het
zich veranderende geconcentreerd. Al biedt de omgeving nog
zooveel belangwekkende bijzonderheden, het neemt niet weg

dat de belangstelling bijna uitsluitend getrokken wordt naar het
niet stabiele en afwisselende. Men moet op bijzondere wijze
geestelijk gepraedisponeerd zijn om het relatief onbewegelijke
met de noodige aandacht waar te nemen, en zelfs in die ge-
vallen zal het nog zelden gelukken om het bewegelijke in de
afbeelding ten gunste van het onbewegelijke in zijn gedachten
terug te dringen.

Een verder voordeel van de vertooning van een diapositieven
serie meenen wij te vinden in de mdividiialiteit en de bijzondere
bedoelinge7i van den leeraar die zich veel beter laten aanpassen,
dan dit bij een film mogelijk zou zijn.

Men maakt verder de opmerking, dat het bekijken van
lantaarnplaatjes een veel hoogere graad van activiteit eischt,
dan het bekijken van een film, hierop hebben zoowel Gaupp
als Kohnstamm reeds gewezen. Men denkt dat juist deze geringe
werkzaamheid en inspanning, die men bij het bezoeken van
een filmvertooning verricht, hare groote populariteit veroorzaakt.
Deze relatieve onvermoeidheid van het genot wilde Gaupp
toeschrijven aan de omstandigheid, dat het opnemen van het-
geen in de wereld gebeurt met het oog minder vermoeiend is
dan met het oor, dat alles wat tot ons komt door middel van
woord of geschrift meer medewerking van ons eischt, dan
datgene wat wij optisch kunnen opnemen. Daar echter deze
bewering met talrijke van onze wetenschappelijke en dagelijksche
ervaringen in tegenspraak is, is deze verklaring van de geringe
werkzaamheid geheel onhoudbaar. De feiten laten zich op de
volgende wijze ongeveer verklaren. Het kinematogram loopt
voor onze oogen met een zekere snelheid af, daardoor zijn wij
niet in staat de op zichzelf belangrijke momenten in dezen
korten tijd waar te nemen. Onze belangstelling concentreert
zich daardoor instinctief o^ één essentieel kenmerk n.1. op de hande-
ling, die voor de levende samenhang van de verschillende afbeel-
dingen van de film van de grootste beteekenis is. Deze handeling
nu kan men beschouwen als een „glijde7ide" belangstelling, die
een veel minder groote psychische krachtsinspanning vereischt
dan de geconcentreerde aandacht. De z.g. onvermoeidheid van
den waarnemer berust dus vooral op de snelle afwisseling van
de afbeeldingen en op het feit, dat de duur van de vertooning
zich niet kan aanpassen aan het subjectieve vermogen van den
toeschouwer om op te nemen en aan zijn oogenblikkelijke ge-
moedstoestand, waardoor de waarnemer zelden in de gelegenheid
komt zijn belangstelling op het een of ander te concentreeren.

Daar de waarnemer deze omstandigheden uit ervaring voldoende
kent, zal hij zich ook niet de moeite getroosten de afzonderlijke
afbeeldingen inspannend te willen waarnemen, hij laat zich daarom
eenvoudig door de handeling leiden, die van hem een geringe
geestelijke arbeid vereischt.

Men kan zich gemakkelijk overtuigen van de grootere activi-
teit bij de projecties, wanneer men zichzelf gedurende de beide
vertooningen nauwgezet controleert. Men zal dan opmerken dat
het op het doek verschijnen van een diapositief ons bijna als
door reflex in een toestand brengt, welke in veel meerdere mate
onze geestelijke kracht in beslag neemt dan de film in soort-
gelijke gevallen. Figuurlijk zou dit misschien aldus te formuleeren
zijn: terwijl bij den film in den regel alleen de bovenste laag,
de laag waarin de handeling zich afspeelt, kan worden bekeken,
en er naar gestreefd wordt een logische combinatie tusschen de
achtereenvolgende afbeeldingen te maken, wordt bij de diaposi-
tief afbeeldingen behalve de bovenste ook de middelste en on-
derste laag nauwkeurig waargenomen. Dit ligt overigens aan het
eigenaardige van de stilstaande afbeelding, omdat ze steeds
langer dan de film wordt tentoongesteld, en omdat de desbe-
treffende duur van de vertooning aangepast kan worden, zoowel
aan het peil en de ontwikkeling van den toeschouwer, als ook
aan de ingewikkeldheid van de afbeelding.

Dit is vrijwel onmogelijk bij de film te bereiken. Wel is er
bij de nieuwste toestellen voor gezorgd dat de film ook gedu-
rende de vertooning stil kan worden gezet, waardoor het dus
mogelijk is geworden willekeurige afbeeldingen uit de rij op de
manier van een stilstaande projectie te vertoonen'). Ofschoon
dus deze mogelijkheid werkelijk bestaat, zal men toch slechts bij
uitzondering de beweging van de trilplaats door plotselinge rust
onderbreken. Immers, wanneer men zich heeft voorbereid op
het bekijken van een bewegend beeld, dat geheel verschilt van
het stilstaande beeld, wat betreft zijn karakter, zijne aanpassing
aan de werkelijkheid en zijne weerspiegeling van het levende,
dan werkt de plotselinge verandering in de wijze van vertooning
buitengewoon storend. De zich in drie dimensies uitstrekkende
afbeelding schrompelt plotseling in één vlak te samen want de
natuurgetrouwe verdeeling en verandering van licht en schaduw
verliest hare buitengewone perspectivische werking. De belang-

1) Hierop wijst o. ni. de heer Nubé in het Rapport van den onderwijs-
raad inzake de beteekenis van Bioscoop als leermiddel. Haag Landsdr. 1922.

stelling gaat uit naar geheel andere verschijnselen, het essenti-
eele van de trilplaat, n.1. de handeling, eindigt plotseling, de
handelende personen staan voor ons alsof zij verlamd zijn, ze
lijken wel haast even ongeduldig te wachten op het voortrollen
van de film als wij zelf. Deze storende invloed kunnen wij bij
de vertooning van films erg vaak waarnemen, trouwens hetzelfde
heeft iedereen wel eens ondervonden, wanneer in een bioskoop-
theater door de een of andere omstandigheid de film plotseling
blijft staan, of wanneer afwisselend naast de filmvertooning ook
diapositieven vertoond worden.

Onze op de bewegende plaat ingestelde psyche laat zich niet
zoo gemakkelijk omschakelen als een toestel. Voor een nieuwe
geestelijke concentratie heeft men behalve tijd en wilskracht ook
een tamelijk neutrale gemoedstoestand noodig, en dat juist is
bij kinderen nauwelijks te bereiken. Verder moet er rekening
mee gehouden worden, en dat is juist een paedagogisch bezwaar
van de film, dat een bioskoopvoorstelling steeds een soort van
tooneelvoorstelling is, ze wordt beschouwd als een amusement,
dit trekt wel de oogenblikkelijke belangstelling van het kind,
maar de bedoeling, n.1. om de ons voorbijglijdende afbeeldingen
op te nemen, ze geestelijk te verwerken, wordt niet versterkt.
Door deze omstandigheid vermindert hare paedagogische be-
teekenis zeer sterk.

Met alle nadruk moet er nog op gewezen worden, dat, wijl
de stilstaande afbeelding gedurende een langere tijdruimte kan
worden bekeken, de zelfstandig gemaakte gevolgtrekkingen be-
gunstigd worden. De langere duur van de vertooning geeft ge-
legenheid onze ervaringen in verschillende opzichten door de
afbeelding te vergrooten. Bij de film kunnen de afzonderlijke
afbeeldingen van de doorloopend ontstane nieuwe indrukken
meestal alleen voor zich zelf, niet ook met onze vroegere her-
inneringen tot ervaringen worden vereenigd. Dat men niettegen-
staande dit alles de indrukken die men van de film heeft gekregen
kan weergeven, wordt verklaard door hare groote overeenkomst
met de 7taiuur, hare sterke emotioneele waarde, veroorzaakt door
de nattmrgetrouwe en gemakkelijke perbinding van de afzonder-
lijke phasen, hetgeen weer door de afgebeelde handeling wordt
veroorzaakt. Door deze eigenschappen leggen zich de indrukken
vast in ons geheugen, bewaren ze hunne levendigheid, ook in
de beschrijving. Door den logischen samenhang van de phasen
wordt ook in onze gedachte een samenhang verkregen, die de
reproductie van de afzonderlijke afbeeldingen soms mogelijk maakt.

Proefondervindelijk onderzoek naar de didaktische
waarde van de beide projectie-methoden.

Wij zullen eindigen met de theoretische beschouwingen. Ons
probleem is niet de voor- en nadeelen van beide methoden op
te tellen, maar de practische vraag te beantwoorden: hoe zich
film en diapositief tot elkaar verhouden va7i paedagogisch stand-
punt uit bekeken. Wij hebben hier natuurlijk slechts te maken
met voorwerpen en handelingen, die zoowel met behulp van
de kinematograaf als met behulp van het projectietoestel kunnen
worden vertoond. Daarom is van elke vergelijking uitgesloten,
alles wat slechts met behulp van de film, of slechts met behulp
van het diapositief vertoond kan worden. De vraag is dus:
ijtgeval wij de vrije keuze hebben belangrijke paedagogische
onderwerpen met behulp van de film of van het diapositief te
vertootien, voor welke van deze twee werkwijzen zullen we ons
dan onder overigens gelijke omstandigheden uitspreken?

Wij zullen hier als maatstaf voor de paedagogische beteekenis
van de wijze van afbeelding nemen: hare waarde voor het ge-
heugen. Deze waarde kan bepaald worden door vast te stellen
wat het kind weet, d.w. z. door het aantal juiste feiten na te gaan.
Tot grondslagen van het taxeeren van de waarde van de
resultaten dienden ons eenerzijds die feiten, welke praktisch ge-
noemd zouden kunnen worden., aan de andere kant die feiten,
welke de moeite waard waren om genoemd te wordeji. De
eerste groep feiten bepaalden we door alle qualitatief ver-
schillende, maar juiste feiten, welke door de ivaarnemers genoemd
werden, op te tellen. Wij gelooven, dat dit getal juister is dan
het getal, dat uit de analyse van de afbeeldingen door den
onderzoeker willekeurig zou verkregen worden. Immers of het
een of andere verschijnsel op het doek werkelijk opgemerkt
kan worden of niet, daaromtrent kunnen toch alleen maar de
werkelijke resultaten beslissen. Natuurlijk moet het aantal deel-
nemers voldoende groot zijn. Wel zijn ook de door geen enkelen
deelnemer genoemde feiten streng genomen wel mogelijk, echter
pyaktisch blijken ze niet mogelijk, en feitelijk komt het er bij
onze vraag daar toch maar op aan.

worden, werden die uitgekozen, welke in nauw verband stonden
met de kern van de voorstelling, en die beteekenis hadden voor
het goed begrijpen van het geheel. Bij het uitzoeken van de
feiten welke de moeite waard waren, worden dus alle bijzaken
en overtolligheden weggelaten, terwijl slechts die, welke paeda-
gogisch van belang waren in aanmerking genomen werden. Bij
het vaststellen van hetgeen de kinderen wisten, werd de ver-

m het aantal practisch mogelijke feiten Naast deze verhouding
zijn wij van plan ook nog over de betrouwbaarheid van de
resultaten gegevens te verzamelen. Met de betrouwbaarheid
bedoelen wij de verhouding tusschen hetgeen werkelijk geweten
werd en hetgeen men meende werkelijk te weten. Voor onze
vraag toch is het niet alleen van belang te weten, welke
methode van projecteeren onder dezelfde omstandigheden het
grootste aantal juiste feiten oplevert, maar ook, welke van beide
methoden de grootste zekerheid geeft, dat men juist heeft
waargenomen

Er moet nog op worden gewezen, dat de didactische waarde
van beide methoden zonder hulp van mondelinge toelichting
onderzocht is. Alleefi dan kon immers het resultaat van film en
diapositief geheel zuiver, onafhankelijk van de subjectieve waarde
van die verduidelijking bepaald worden

Onze proeven werden genomen met een 80 tal jongens en
meisjes, leerlingen van het Amsterdamsch Lyceum De

Th. G. Hegge, Zur Frage der IJewertung von Aussagen bei Bild-
versuchen. Zeitschr. für angew. Psychologie, 13d. 6, bl. 51.

/. Vieiveg, Die Stufen der geistigen Entwicklung. Z. für angew.
Psychologie, Bd. 18, bi. 250.

IV. Stern, Die Aussage als geistige Leistung und als Verhörsprodukt.
Beitrage zur Psychologie der Aussage. Bd. 1, bl. 13.

drukt worden, waarbij g het aantal juiste en f het aantal foutieve feiten
beteekent.

3) Wij zijn van plan een ander onderzoek te beginnen waarbij dezelfde
vraag wordt nagegaan, met behulp van een mondelinge toelichting.

Bij deze gelegenheid betuigen wij onzen oprechten dank aan den
Rector van dit Lyceum, dr. C. P. Gunning, die niet alleen zijn school be-
schikbaar stelde om deze onderzoekingen te doen, maar ook gedurende
den geheelen tijd met de grootste belangstelling onze proeven heeft gevolgd.

leerlingen van de beide eerste klassen en van de beide tweede
klassen werden afzonderlijk onderzocht. De gemiddelde leeftijd
van de kinderen was /j of jaar. Verder werden onder-
zoekingen voor de controle gedaan met de beide vierde klassen
van de afdeeling Gymnasium, die gemiddeld i6 jaar oud waren,
en met de drie derde klassen, waarvan de kinderen ongeveer
/5 jaar zijn. De kinderen behooren in het algemeen tot den
gegoeden stand. Het verschil in begaafdheid tusschen de leer-
lingen is normaal, wat de geestelijke ontwikkeling betreft lijken
de jongens van de eerste klasse, om redenen van algemeene
bekendheid, minder ver gevorderd dan de meisjes.

Voor onze onderzoekingen gebruikten wij geografische onder-
werpen en wel: le. het leven van de Bataks op Sumatra;
2e. de theecultuur; 3e. de rubbercultuur; 4e. de omgeving
van Buitenzorg; 5e. de rijstbouw op Java. Bij de keuze van
de films en de diapositieven hebben wij zorg gedragen, dat de
vertoonde afbeeldingen rijk waren aan handelingen, terwijl
zooveel mogelijk typische eigenaardigheden zouden te ontdekken
zijn. Verder hebben wij films gebruikt, welke nog niet vertoond
waren, en waarbij in de laagste klassen het onderwerp bij het
onderwijs in de Aardrijkskunde nog niet was behandeld; in de
hoogere klassen was het reeds één of twee jaar geleden, dat
eenige van deze onderwerpen vrijwel geheel zonder aan-
schouvvingsmateriaal waren besproken. De onbekendheid met de
onderwerpen is ook de reden geweest waarom wij in hoofdzaak
voor deze onderzoekingen de laagste klassen hebben uitgekozen.

Een technische moeilijkheid bestond hierin, rolprenten uit
te zoeken, waarbij ecu gelijksoortige serie lajiiaarfiplaten te
vinden was. Deze moeilijkheid werd vereenvoudigd, doordat het
Koloniaal Instituut te Amsterdam zijn films en lantaarnplaatjes
ter beschikking stelde, hierdoor alleen was het ons mogelijk
voor (le i>erschillcnde proefnemiugen se rits van diapositieven samen
te stellen, die ieder afzonderlijk onderdeelen voorstelden van hetgeen
de film ons Het zien. De films en de foto's waren door het Koloniaal
Instituut gelijktijdig en op dezelfde plaats opgenomen. De kinema-
tograaf die wij gebruikten was een nieuw model van Pathé ').

') Wij betuigen hier onzen dank aan de directeuren van de physiolo-
gische en histologische laboratoria van^ de Amsterdamsche Universiteit,
voor hunne bereidwilligheid het kinematografische toestel voor de proef-
neming af te staan. Ook zijn wij dank verschuldigd aan den directeur
van het Koloniaal Instituut den heer Dr. C. de Bussy voor zijn vriende-
lijke medewerking.

Om de bij beide metiioden van projectie verkregen resultaten
met elkaar te kunnen vergelijken hebben wij er naar gestreefd
de totale tijd van projectie van de lantaarnplaatjes zoo nauw-
keurig mogelijk te laten overeenkomen met den totalen tijd van
de filmprojectie. De lengte van de rolprenten varieerde tusschen
220 en 300 M., het aantal diapositieven tusschen i3 en 16,
zoodat gemiddeld de plaatjes 50 a 60 secunden vertoond werden.
Om alle factoren zooveel mogelijk gelijk te doen zijn, en de
vergelijking niet met een overtollige veronderstelling ingewikkeld
te maken, hebben wij de proeven met film zoowel als met
diapositieven met beide parallelklassen van de eerste en tweede
klasse gedaan. Wij hebben dus niet verondersteld, dat de leer-
lingen van de parallelklassen met betrekking tot ons vraagstuk
hetzelfde zouden presteeren. De onderzoekingen van elke klasse
afzonderlijk moesten echter werkelijk bewijzen dat de parallel-
klassen in dit opzicht gelijkwaardig waren.

Het verloop van de proeven was verder als volgt. In de
eerste klasse α werd een film vertoond, denzelfden dag werd in
de parallelklasse \b de serie lantaarnplaatjes vertoond, die met
de film overeenkwamen. Na verloop van 7 dagen werd door
beide klassen een opstel gemaakt over de vertooning onder het
persoonlijk toezicht van minstens een van ons. Na drie weken
werd met een andere film en met de daarop betrekking hebbende
serie lantaarnplaatjes de proef zoodanig herhaald, dat nu de
klasse la de diapositieven en klasse ló de film te zien kreeg.
Op dezelfde manier verliep het onderzoek in de parallelklassen
van de Ile klasse. Totaal werden voorloopig met beide klassen
8 proefnemingen gedaan.

Wij hebben gebroken met de gebruikelijke methode van
onderzoek, door nl. het weergeven van het waargenomene niet
dadelijk ?ta de vertooning te laten plaats hebben, maar eerst
na verloop van 7 dagen. Bij ons toch was het niet te doen om
een enkel onderzoek met behulp van een der methoden, maar
om de vraag, hoe het gesteld was met de nawerking van de
indrukken, verkregen door twee verschillende methoden. Daarom
juist was het een eisch de opstellen, te laten maken, wanneer
de oogenblikkelijke levendigheid en frischheid van de indrukken
verdwenen was, en men reeds kon aannemen, dat het vermogen
om de herinneringen weer te geven al tamelijk constant
geworden was.

Er werd alleen een geheel vrije beschrijving gevraagd. Wat
betreft de tijdsduur en de inhoud waren de kinderen geheel vrij.

Hun werd medegedeeld, dat zij alles wat zij destijds hadden
waargenomen schriftelijk moesten weergeven. Er werd nog bij
gezegd, dat in dit bijzondere geval op de taal niet zou worden gelet.

Om praktische redenen moesten wij beslissen tusschen het
laten maken van een opstel en het laten beantwoorden van
vragen. Ofschoon de gegevens verkregen door de beantwoording
van vragen talrijker zijn dan die welke verkregen worden door
het laten maken van een beschrijving, hebben we toch besloten
geen vragen te stellen, en wel omdat een opstel natuurlijker is.
Dit konden wij des te gemakkelijker doen, omdat, zooals bewezen
is, de verhouding tusschen de gemiddelde ke7inis bij het stellen
van vragen, en de kennis verkregen door het laten maken van
een opstel kleiner is, dan de verhouding tusschen de grootte
van het vrije opstel en de grootte van de beschrijving verkregen
door de beantwoording van vragen Bij Vieweg was b.v. de
laatste 4 X grooter dan de eerste, echter de gemiddelde kennis
slechts 3 X grooter Bij de onderzoekingen van Borst bleef
de verhouding tusschen de grootte van de beschrijving en van
de kennis ongeveer gelijk, d. w. z. bij beantwoording van vragen
slechts de helft meer dan bij een vrij opstel Volgens Günther
wordt de kennis, verkregen door een opstel slechts overtroffen
met '/3 door die bij beantwoording van vragen verkregen '').

Thans zijn wij genaderd tot de bespreking van de resultaten
van ons onderzoek. In achterstaande tabel zijn de gegevens
verzameld van 8 proeven in de Ie en Ile klasse, 164 opstellen,
dus 82 over films en 82 over projecties zijn voor de samen-
stelling van de tabel gebruikt.

Vooruit was het niet te zeggen hoe zich in bepaalde gevallen de
resultaten zouden verhouden die verkregen zouden worden eenerzijds door
het stellen van vragen, anderzijds door het laten maken van een opstel.

M. Borst, Recherchez expérimentales sur l'éducabilité et la fidélité
du témoignage, Arch. de Psych., Vol. 2, bl. 73.

Α. Günther, Ein Vorgang in der Wiedergabe naiver Zeugen etc.,
Beitr. z. Psych. der Aussage, Bd. 2, bl. 498.

rekening gehouden met de feiten, welke de moeite waard zijn
om te onthouden. In bovenstaande tabel worden deze feiten aan-
geduid onder den naam hoofdzaken; ook echter zijn de bijzaken
in deze tabel vereenigd, terwijl tenslotte nog de hoofd- en bij-
zaken ook zijn samengenomen. Natuurlijk zijn er grensgevallen,
waarvan het moeilijk valt te beoordeelen of ze bij de hoofd-
dan wel bij de bijzaken gerekend moeten worden. Als maatstaf
werd zooals reeds gemeld is altijd genomen: het al of niet in
nauw verband staan met de kern van de voorstelling. Bij de
natuuropname van Buitenzorg was het dan ook geheel onmoge-
lijk nog een verdeeling te maken.

Natuurlijk kwamen niet alle feiten en handelingen die op de
projecties voorkwamen ook bij de filmvertooning voor, en om-
gekeerd. Voor een zuivere vergelijking van hetgeen is onthouden
zijn daarom van beide projectiemethoden in de eerste plaats
die zaken vergeleken, welke zoowel door de film als door het
lantaarnplaatje vertoond werden. In de tabel zijn deze feiten
aangegeven onder de letter a. Ter vergelijking, èn om het
aantal gegevens te vermeerderen èn om tevens een indruk te
krijgen van het totaal aantal zaken, dat door de kinderen is
verwerkt, zijn onder b niet alleen de feiten opgenomen, die op
film en lantaarnplaatje beiden voorkomen, maar ook die, welke
alleen op de film of alleen op de lantaarnplaatjes voorkwamen.

Bij het uitwerken van de gegevens viel het ons op, dat vele
feiten en handelingen zoo vanzelfsprekend waren, dat ze door
nagenoeg alle kinderen waren opgemerkt; het waren de zaken
die noodzakelijk waren voor een goed begrip van den gang
der handeling. Bij de beschrijving van de rubbercultuur b.v. was
door bijna geen enkel kind vergeten, dat de rubberboomen
inkervingen krijgen, dat er een bakje onder gezet wordt, waarin
het melksap loopt enz. Dergelijke blijkbaar vanzelfsprekende

feiten en handelingen zijn in de tabel bij de vergelijking van
de hoofdzaken onder c weggelaten. Door het weglaten van deze
nivelleerende factor verwachtten wij dat nog scherper de even-
tueele voor- en nadeelen van de beide projectiemethoden aan het
licht zouden komen.

De kolommen i en 2 brengen gegevens over de 4 eerste
filmproeven. De eerste kolom geeft het gezamenlijk aantal juiste
feiten en handelingen weer, dat geconstateerd werd door de
waarnemers van de 4 filmproeven. Het zijn dus het aantal juiste
feiten; de bovengenoemde factor g. De tweede kolom geeft het
aantal practisch mogelijke feiten, dus de factor in weer. De
derde en vierde kolom geven de getallen g en m voor de eerste

krijgen is echter de breuk tiendeelig gemaakt en met lOO ver-
menigvuldigd, zoodat deze getallen het behaalde percentage weer-
geven van het aantal mogelijke feiten. De 6e kolom geeft op
dezelfde wijze aan, het bij de proeven met lantaarnplaatjes
behaalde percentage. Vervolgens is in de 7e kolom de ver-
houding weergegeven tusschen de percentgetallen van film en
projectie. In deze 7e kolom is dus overzichtelijk aangegeven
hoe zich de resultaten verhouden van onze eerste proeven. De
laatste kolom tenslotte geeft de volgorde aan van de resultaten,
zoodanig gerangschikt, dat met het cijfer lis aangegeven het grootste
verhoudingsgetal voor de staande projectie, dus het resultaat
dat het gunstigst is voor de projecties; en zoo vervolgens tot
VII, het resultaat dat het gunstigst is voor de film.

Een oppervlakkige beschouwing van de tabel is reeds vol-
doende om duidelijk in te zien, dat bij deze onderzoeki7tge7t de
resultaten door het projectietoestel verkregen^ belangrijk gunstiger
zijn dan die, verkregen door het filmtoestel.

De gunstigste verhouding voor de projectie is die van de ver-
gelijking vati de hoofdzaken, die door beide toestellen op doek
gebracht werden, zonder echter rekening te houden met de
feiten en handelingen die vanzelfsprekend medegedeeld werden (c.)
En komt het hier niet juist op aan? is het niet juist onze
bedoeling door de aanschouwing die zaken aan het kind mede
te deelen, welke door middel van / woorden moeilijk of in het
geheel niet kunnen worden uitgedrukt, en zijn dat niet juist de
hoofdzaken bedoeld onder c} Want dat er inkervingen in een
rubberboom worden gemaakt en dat er onder den boom een
Paedagogische Studiën^ IV. 4

bakje wordt geplaatst, en dat daarin melksap loopt, dat zijn
zaken die wij de kinderen kunnen vertellen, maar hoe de inker-
vingen er uit zien, en hoe later het coaguleeren geschiedt, dat
zijn de hoofdzaken die niet vanzelf spreken, maar die gezien
moeten worden; en als dan 1,79 χ zooveel door middel van
het projectietoestel werd opgenomen, dan is dit resultaat op
zich zelf reeds voldoende om, al waren al de andere verhou-
dingsgetallen voor de projecties in geringe mate ongunstig, toch
reeds de balans ten voordeele van het projectietoestel te doen
doorslaan. De belangrijke, moeilijk tv aar te nemen feiten werden
door middel van het projectietoestel meer dan anderhalf maal
zoo goed 7vaarge7iomen als door middel van het filmapparaat.

Bekijken we de verhoudingsgetallen verder, dan valt ons op
dat het vooral de hoofdzaken a, b, c zijn die met behulp van het pro-
jectietoestel beter zijn vastgelegd dan met behidp van het filmtoestel.

Bij de vergelijking van de bijzaken valt ons op, dat dezen
ook met behulp van het projectietoestel nog beter zijn onthouden,
echter blijkt dat hier het verschil niet groot is. Uit de tabel is
af te leiden dat bij de film de bijzaken relatief sterker op den
voorgrond treden dan bij de projecties, dat echter bij de laatsten
de bijzaken in het geheel niet verwaarloosd worden; integendeel
het aantal bijzaken blijft grooter" dan bij de film, zonder echter
een nadeeligen invloed uit te oefenen op het onthouden van
hetgeen het belangrijkste is. De bijzaken blijven bij de staande
projectie de illustratie van het geheel, ze kleeden de hoofdzaken
aan; bij de film echter overwoekeren veelal de bijzaken de
hoofdzaak, ze belemmeren het kind zijn aandacht op het voor-
naamste, het essentieele te concentreeren ·).

Ook de eerste vier kolommen bieden leerzaam vergelijkings-
materiaal. Niet alleen de feiten, die door beide toestellen op
het doek werden gebracht zijn bij de opstellen over de projecties
beter weergegeven, zelfs een quantitatieve vergelijking van het
totale aantal onthouden feiten, dat in den beschikbaren tijd is
opgeschreven, is bij deze proefneming bij de projectie aanmer-
kelijk grooter: 737 feiten werden geconstateerd met behulp van
de film, 841 met behulp van de staande projectie. Het was
mogelijk een grooter aantal te behalen nl.: 2326 bij de film,
1886 bij de projectie^).

Het was merkwaardig welk een indruk het verschijnen van een auto
op het doek maakte; ée'n leerling vermeldde zelfs het merk.

nader onderzoeken. Het doel van deze voorstellingen is: een
vergelijking te verkrijgen van hetgeen kinderen onthouden hebben
van film en projectie. De getrokken gebroken lijnen geven de
resultaten van de filmproeven weer, de gebroken stippellijnen
de projectiegegevens. Op de eerste vier diagrammen zijn
telkens twee klassen met elkander vergeleken, in fig. 5 was
gelegenheid om de gegevens van vier klassen grafisch voor
te stellen zonder het overzicht te schaden.

Wij meenden deze diagrammen nog aan bovenstaande tabel
te moeten toevoegen, omdat de kans toch geenszins uitgesloten
zou zijn, dat het steeds slechts enkele leerlingen waren, die de
balans ten gunste van het projectietoestel lieten doorslaan. Op
de vertikale as nu, van elk der voorstellingen is het aantal
feiten en handelingen aangegeven dat bij twee vergelijkende
proefnemingen mogelijk was. Op de horizontale as is in fig. i
bij elk cijfer een plaats ingeruimd voor één leerling van elk
der twee proefnemingen. Het is zonder meer duidelijk dat de
kinderen met slechte resultaten aan den rechterkant geplaatst
zijn, die met goede resultaten aan den linkerkant.

Daar niet altijd de parallelklassen evenveel leerlingen bevatten,
moesten eenige leerlingen uitvallen, hiervoor werden geheel
willekeurig die leerlingen uitgekozen van wie het werk het laatst
was nagekeken, alleen werd zorg gedragen steeds het aantal
meisjes en evenzoo het aantal jongens zooveel mogelijk gelijk
te houden. De horizontale rechte lijn, die in al de diagrammen
ongeveer midden door de gebroken lijnen gaat, geeft 50 "/g van
het mogelijk aantal feiten aan. Tenslotte zij nog opgemerkt, dat
in de eerste vier diagrammen de resultaten van hetgeen in de
tabel genoemd werd „de hoofdzaken a" zijn verwerkt. Het
gemiddelde zal dus zeker ten voordeele van de projecties uit-
vallen daar het verhoudingsgetal in de tabel 1,35 is.

Wanneer wij figuur i, die onze eerste proef in de eerste
klassen weergeeft, bekijken, dan valt ons op dat 11 leerlingen
van de 20 bij de projectievertooning meer dan 50 "/q hebben
onthouden, 4 leerlingen juist 50 terwijl 5 leerlingen minder
onthielden. Van de filmwaarnemers was er slechts één die meer
dan 50 "/o onthield, de andere 19 onthielden minder. 9 leerlingen
die de film zagen hebben minder onthouden, dan de leerling
die het minst onthield van de projecties. Zoo zijn tal van bij-
zonderheden op te merken die allen min of meer duidelijk doen
uitkomen dat door iedere leerling afzonderlijk de film minder
goed is waargenomen dan de staatzde projectie.

En dat het werkelijk niet gelegen heeft aan de grootere be-
gaafdheid van een der klassen, maar vvèl aan de wijze van
projecteeren, leert ons de grafiek van de tegenproef, waarbij
een nieuwe film met bijbehoorende projecties in de zelfde klassen

werd gegeven, met dit verschil, dat'nu de projecties gegeven
werden voor de filmklasse (figuur 2). De kinderen die in figuur i
de bovenste lijn vertegenwoordigen, vormen nu de onderste lijn
en omgekeerd, zij die in figuur i onder stonden staan nu boven.
We zien dat hier 14 kinderen meer dan 50 "/g weergeven, en
7 kinderen minder dan ζο%, nu ze projecties moeten beschrijven
(deze proef werd met 2 X 21 leerlingen gedaan).

Bij het verwerken van de gegevens der filmvertooning echter
haalde nu ook slechts één leerling meer dan 50 "/q. De leerling
die het minst van de projecties maakte was hier weliswaar slechter
dan de slechtste film vertolker; doch dit was dan ook het eenige
geval, dat er minder feiten genoemd werden door den leerling
die de projecties gezien had. De bedoelde leerling gaf eene

1) Het zou beter te overzien zijn, wanneer het gelukt was de resultaten
van de vier proefnemingen in de eerste klasse in één diagram te vereenigen,
het bleek echter dat kinderen, die zeer goed de film hadden weergegeven,
veelal zeer slecht de diapositieven hadden besproken en omgekeerd, zoodat
van een volgorde van de beste tot de slechtste leerling bij een eventueele
3e en 4e lijn op het diagram in het geheel geen sprake kon zijn, het over-
zicht zou dus verloren gaan.

Wanneer wij figuur 4 beschouwen, (ze geeft de eerste proeven
in de tweede klassen weer) dan valt zeer duidelijk waar te nemen,
dat de twee lijnen elkander zijn genaderd: vier leerlingen hebben
evenveel feiten genoemd, geen enkele leerling echter heeft bij
het uitwerken van de film méér feiten genoemd. Bij de projecties
blijven nog lo leerlingen boven de 5o°/o; twee bereiken juist
50 "/0, 8 blijven er onder; bij de film zijn slechts 6 leerlingen boven
50 3 bereiken de 5o "/g juist. Ook de controleproef welke
figuur 3 weergeeft, versterkt, al is het niet in zoo sterke mate,

de conclusie dat in dc hoogere klasse?i, dus hij oudere leerlingen
hei verschil in de uiikomsie?i iusschen film en projectie kleiner
wordt. Hier blijft de projectie steeds al is het slechts weinig
boven de film. 8 leerlingen haalden meer dan 50 "/q bij de pro-
jecties, 3 bij de film. De omstandigheid dat in de vier klassen het-
zelfde onderwerp werd vertoond, gaforts nog een eigenaardige kijk op
hetgeen in de verschillende klassen werd waargenomen, zie fig. 2 en 3.
De slechtste resultaten leverde de film in de eerste klasse, dan
volgde de film in de tweede; daarna kwamen de projecties in
de tweede klasse, terwijl de projecties in de eerste klasse het

beste zijn waargenomen. Wij geven deze bijzonderheden, zonder
uit deze weinige gegevens (vier maal één proef met 20 leer-
lingen) conclusies te durven trekken.

Voor de hand lag om nu in een hoogere klasse nog eens
een onderzoek te beginnen, van belang immers was het om te
weten of werkelijk in hoogere klassen de film betere resultaten
dan de projectielantaarn zou opleveren, of dat toch steeds de
projectie, hoewel in geringe mate, de film in bruikbaarheid zou
overtreffen. Onze proef in de vierde klassen werd genomen met
13 leerlingen van elke klasse, wij hadden door de naderende
vacantie geen gelegenheid controle onderzoek te doen; volgens
de meening van de docenten was echter de klasse die de film
te zien kreeg merkbaar vlugger dan de parallelklasse. Uit de
bovenste twee lijnen van figuur 5 i) blijkt dat werkelijk de
lijnen elkander naderen, maar de filmlijn toch nooit boven de
projectielijn komt. De bereikte percenten waren achtereenvolgens
47 0/0 en 54%; het verhoudingsgetal ι,ις. Deze proefneming
heeft dus wel aangetoond, dat bij leerlingen νατι ongeveer 16 jaar
de staande projectie beter voldoet dan de film, alhoewel het
verschil in paedagogische waarde hier zeer gering Ïvordt.

Wanneer wij onze resultaten nu toonen aan de verstokte
voorstanders van de schoolbioskoop, dan zullen zij zich er
dadelijk op beroepen, dat men toch tegenwoordig al in staat
is de film op ieder gevvenscht oogenblik te laten stilstaan, dus
de vertoonde actie in afzonderlijke afbeeldingen na te gaan.
Tengevolge hiervan zou dus de bioskoop alle voordeelen van
bewegende en van stilstaande afbeeldingen in zich vereenigen.
Wanneer het dus geconstateerd is dat stilstaande afbeeldingen
in vele gevallen beter werken dan bewegende, dan zijn wij in
staat willekeurig de filmband vast té" houden m. a. w. kinemato-
grafische afbeeldingen en staande projecties naar verkiezing
te vertoonen.

Wij hebben boven er reeds over gesproken, dat de omwisse-
ling in de wijze van vertooning psychologisch in het geheel

>) Op dit diagram zijn ook de resultaten van een later te bespreken
proef met de eerste klasse door dunne lijnen aangegeven.

niet zoo eenvoudig op te lossen is als technisch. Weliswaar
kunnen we elk oogenblik de film laten staan, maar of wij wer-
kelijk daardoor een gewenscht resultaat bereiken is een andere
vraag. Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn wij met
de eerste klassen een bijzonder onderzoek begonnen. Wij
kozen een film met een projectietijd van 7'/2 minuut. De film
vertoonde afbeeldingen van Java. Reeds door den aard van het
onderwerp bleven de verschillende afbeeldingen langer op het
doek dan gewoonlijk, zoodat deze film reeds bij doorgaande
beweging eigenlijk den indruk maakt van een afwisseling van
bewegende en niet bewegende afbeeldingen. Wij wilden echter
de afwisseling nog sterker doen spreken, daarom lieten wij de
film 9 maal stilstaan, en wel iedere afbeelding gedurende
3o secunden, zoodat ieder onderdeel van de film minstens
45 secunden aan de toeschouwers werd getoond. Wij vertoonden
de eerste klasse α de film, terwijl wij de eerste klasse b de
projecties vertoonden, die op de film betrekking hadden. Het
waren 13 diapositieven. De duur van de vertooning van elk
beeld afzonderlijk werd zoo berekend, dat de totale duur van
de twee vertooningen even lang was.

Inderdaad bleek na onderzoek van de door de leerlingen
gemaakte opstellen, dat de uitkomsten geheel anders waren dan
bij de vorige proefnemingen. De onderste lijnen van de grafische
voorstelling op figuur 5 geven de resultaten weer van
dit laatste onderzoek '). Inderdaad zien wij dat nu slechts 4 maal
de projecties gunstiger resultaten geven, terwijl 9 maal de film
in de meerderheid is, 9 maal ook geven beide wijzen van ver-
tooning gelijke uitkomsten. De percent getallen blijken nu te
zijn voor de film: 34 "/0 van het aantal feiten dat mogelijk was;
bij de projectie 33 ®/o. Het verhoudingsgetal 0,97, is dus iets
onder de i. Het was de eerste maal dat de film ongeveer
gelijke resultaten opleverde als de staande projectie. Wij moeten
ons nu echter afvragen of dit toe te schrijven is aan het laten
stil staan van de trilplaat.

Wanneer wij de grafische voorstelling vergelijken met de
vorigen, dan valt ons dadelijk op dat de film geen hooger
percentage haalt dan in de andere gevallen, toen de film bleef
doordraaien. Toen immers werd door de film gemiddeld bij de
4 proeven in de eerste en tweede klassen 38 gehaald, dus

nog 4% meer dan thans nu de filmband voortdurend werd
vastgezet. Ook nu werd door geen enkele leerling meer dan
50 "/o behaald; 5 leerlingen haalden juist SO^/q. De lijn van de
film is dus normaal, de resultaten verkregen met de stilstaande
film lijken niet gunstiger, maar ook niet ongunstiger, dan de
resultaten verkregen wanneer de film niet tijdelijk wordt vast
gezet. De lijn echter die de resultaten weergeeft van de staande
projecties is abnormaal laag, terwijl hier slechts 33 \ behaald
is van het bereikbare aantal, was bij de vorige proefnemingen
gemiddeld 49 "/q behaald, dus 16 °/o onder het gemiddelde. Wat
werkelijk de oorzaak is van dit lage getal hebben wij niet
kunnen nagaan, mogelijk stond het in verband met invloeden
die geheel buiten onze proefnemingen stonden. Ook wanneer
wij deze resultaten geheel zonder vooroordeel bezien, kunnen
wij toch niet zeggen dat de resultaten van de film beter zijn
dan die van het projectietoestel, immers wij zien op dezelfde
grafische voorstelling dat in de IVe klasse, waar dezelfde film
doordraaide en waar dezelfde projecties vertoond werden, zoowel
bij de film als bij de projecties, of liever gezegd: vooral dat bij de
film, betere resultaten bereikt werden dan in de le klasse waar
de afbeeldingen van de film 10 X 45 secunden langer konden
worden waargenomen.

Deze proefneming heeft dus niet tot een bevredigend resultaat
geleid; wilden wij werkelijk de proefnemingen volhouden tot
een onweerlegbare conclusie zou kunnen worden gemaakt dan
waren wij genoodzaakt op andere wijze de proeven te herhalen.
Dit is door ons gedaan.

Al lang hadden wij gemerkt, dat de resultaten van een film-
beschrijving in de eerste klasse slechts zeer gebrekkig waren,
maar ook de laatste beschrijving van de projecties liet, zooals
ook uit de grafische voorstelling blijkt, zeer veel te wenschen
over. Bovendien was de derde groep van opstellen minder goed
dan de eerste groep, het scheen of de lust om nog langer als
proefdier dienst te doen bij de meesten verflauwde, te meer
daar ze begrepen, dat dit geen nadeeligen invloed op hunne
rapportcijfers zou hebben. Hetzelfde bezwaar zou zich eventueel
in de 2e klasse kunnen voordoen. We besloten dus de volgende
proefneming in de 3e klasse te doen, het voordeel was dat
hier drie klassen ter beschikking waren, zoodat wij naast elkaar
projecties, doorloopende film en stilstaande film konden ver-
toonen, en de resultaten konden vergelijken. Als controle, daar
wij in deze klasse geen gelegenheid meer hadden om onze

gewone controleproef uit te voeren, vertoonden we de staande
projecties en de stilstaande film ook in de 2e klassen.

Wij kozen als onderwerp: „De rijstbouw op Java", een van
de mooiste filmwerken van het Kol. Instituut '). Deze film had
vele voordeden, vooreerst bestond ze uit een 15-tal afdeelingen,
die scherp gescheiden waren, iedere afdeeling was als een
staande projectie, waarop alleen de handelende personen zich
bewogen, de achtergrond bleef gedurende elke afdeeling geheel
gelijk; verder waren alle onderdeden even belangrijk, geen
bijzaken die van het hoofdthema afleidden kwamen er in voor,
als schoolfilm zou het een model genoemd kunnen worden,
daarbij geheel gaaf, zoodat de storende ,,regen" hier niet voor-
kwam. Daarbij bleek van ieder onderdeel een passend lantaarn-
plaatje aanwezig, meestal zelfs met dezelfde personen op den
voorgrond.

Wat de duur van de projectie betreft; in de 3e klasse ver-
toonden wij de staande projecties zoo lang, dat de gemeen-
schappelijke tijd overeenkwam met die der doorloopende film,
terwijl de klasse die de film kreeg, welke op geregelde tijden
3o secunden bleef staan, daardoor een projectietijd verkreeg die
6 minuten langer was dan de andere projectietijden. Daar dit
misschien nog van invloed kon zijn, hebben we ten overvloede
in de tweede klassen de projectietijden even lang gemaakt.

Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek geven
wij de navolgende gegevens.

Afr. A. de Graaf, Het Bioskoopvraagstuk, Oosthoek Utrecht 1919. Schr.
^vijst in blz. 7 er op dat alle bewegingen steeds zoo haastig, juister zoo
zenuwachtig geschieden. Dit algemeen bekende feit, dat een der grootste
gebreken is van de film, was niet merkbaar bij de films van het K. I.
Vooral ook dank zij het langzaam afdraaien van de filmrol viel het ver-
scheidene leerlingen op dat b.v. de Javanen zoo sierlijk loopen.

Wat deze film en de projecties nog zoo bijzonder geschikt
maakten was het groot aantal kleine details, dat opgemerkt
kon worden en ook opgemerkt is, al was het dan ook slechts
door enkele leerlingen: de vorm van den ploeg, van de eg,
van het stampblok of van de rijstschuur werden beschreven, het
aantal ploegen, het aantal trekdieren, de wijze van mennen,
van zaaien, overplanten en oogsten, ook het terrein kreeg zijn
beurt; hierdoor is het aantal feiten dat geconstateerd kon
worden bijzonder groot geworden, waardoor ook verklaard wordt
dat de verhouding tusschen het aantal feiten dat geconstateerd
werd en het aantal dat geconstateerd kon worden zeer gering
bleef, veel minder dan bij de eerste proefnemingen.

Reeds is opgemerkt dat het aantal bijzaken zoo gering is, dat
wij deze buiten beschouwing kunnen laten; onder hoofzaken α
verstaan we die, welke op film en projectie beide voorkomen;
de hoofdzaken c zijn de hoofdzaken na aftrek van die welke
vanzelfsprekend werden genoemd. Reeds vroeger is door ons
betoogd, dat het vooral deze groep c is waar wij aan de ver-
houding een groote waarde mogen toekennen.

Wat leert ons nu dit laatste onderzoek? In de eerste plaats
geeft ons de controleproef van de tweede klasse een zóódanige
verhouding, dat wij gerust mogen veronderstellen, dat de leer-
lingen van de 3 derde klassen ongeveer gelijkwaardig zijn,
immers normaal is het, dat de verhoudingsgetallen elkander in
hoogere klassen meer en meer naderen. Wat nu de derde
klassen aangaat, hier wordt bevestigd hetgeen we reeds bij de
vorige proef veronderstelden, dat het laten stilstaan van het film-
toestel hoegenaamd geen invloed heeft op hetgeen door de leerling
wordt tvaargejtomen '). Het bereikte percentage is vrijwel geheel
gelijk, het verschil van ''/,0% 's natuurlijk geen verschil waaruit
gevolgtrekkingen mogen worden gemaakt. Ook de verhouding
van film (stilstaand zoowel als doorloopend), tot staande projectie
als i : 1,35 is geheel normaal en past juist tusschen de ge-
gevens, die we vroeger vonden van de le en 2e klasse n.l.
i : 1,78 en die van de 4e klasse;. i : 1,15. Ook de nu ver-

1) Ph. Kohnsiamju. Bioscoop en Volksontwikkeling. Nutsuitgeverij te
Amsterdam 1922. Kohnstamm zegt op bl. 33, dat uit ons onderzoek reeds
bleek, dat de stilstaande plaat tusschen het bewegende beeld ingeschakeld
in indringend vermogen bij den film ten achter staat. Dit berust op een
misverstand bij een bespreking voor wij de gegevens uitgerekend hadden.
Wij herinneren ons met genoegen de belangstelling die Prof. Kohnstamm
voortdurend in ons onderzoek stelt.

kregen verhouding in de 2e klasse van i : 1,65 is geheel nor-
maal, niettemin werd de film hier herhaaldelijk stilgezet. De
groote beteekenis van een belangrijk aantal proefnemingen
valt nu ook in het oog, met meer recht dan voor dit laatste
onderzoek kunnen wij nu getuigen dat de laatste proefneming
in de eerste klasse mislukt was, immers in de opklimmende
reeks 1,15; i,35; 1,65; 1,78 zou een getal in de nabijheid van
2 verkregen worden, terwijl de proef het getal 0,97 uitwees

Nog dient te worden vermeld dat op de resultaten die wij
hierboven vermeldden zoomin de natuurlijke verschillen der
klassen onderling als het onderwerp van de projectie invloed
gehad hebben.

Het moest eigenlijk nog onderzocht worden of de hier waar-
genomen tendens ook verder, dus naar boven en naar beneden
bestaat. Zal het verschil bij kleinere kinderen ten gunste van
de diapositieven zich nog meer vergrooten en bij ouderen leeftijd
omgekeerd zich verschuiven ten gunste van de film?

Om op deze vraag antwoord te geven zijn wij besloten hij
wijze van aanvulling het onderzoek zoowel op jongere als op
oudere kinderen uit te breiden. Hierbij dient nog te worden
opgemerkt dat de vraag daarbij nog steeds open blijft of bij
geheel volwassen scholieren werkelijk de aanschouwelijke methode,
met behulp van film of diapositief van belang is.

Zooals reeds vroeger werd opgemerkt is het van groot belang
om naast de verhouding tusschen het aantal waargenomen feiten
en het aantal feiten dat waargenomen kan worden ook de
betrouwbaarheid van de resultaten na te gaan; deze betrouw-
baarheid hebben we verkregen door de verhouding tusschen het
aantal goed en het aantal foutief waargenomen feiten. Evenals
vroeger werden nu alleen genomen die feiten welke zoowel in film

Komt overeen met het Rapport van de onderwijsraad, inzake de
beteekenis van Bioscoop als leermiddel. Haag, Landsdr. 1922, conclusies
bl. 20, No. 2.

Met dit onderzoek is thans begonnen, ook wordt onderzocht hoe de
projectiemethoden na eenige maanden op het geheugen werken. Ook de
invloed van mondelinge toelichting zal worden nagegaan, zie hierover
bl. 44. Wij zijn van plan de resultaten van deze onderzoekingen hier later
te publiceeren.

als diapositief voorkomen, voor de juiste feiten werden de vergelijk-
bare genomen, zonder de vanzelfsprekende er af te laten, immers
zeer dikwijls werden in deze feiten nog fouten gemaakt. Afzonderlijk
is door ons de betrouwheid berekend van de 8 eerste proeven
in de eerste en tweede klasse. Bij de 4 filmproeven samen was

stilstaan van de film in de tweede en derde klasse kregen wij
de verhouding = 17, bij de doorloopende film in de 3e

= 42. Wij merken dus op, dat bij het gebruik van de
film tegen elke foutieve waarneming achtereenvolgens 24, 17 en
weer 24, dus gemiddeld ongeveer 22 juiste waarnemingen staan.
Bij gebruik van de projectielantaarn echter staat één foutieve waar-
neming achtereenvolgens tegenover 37 en 42, gemiddeld dus
ongeveer tegenover jp juiste waarnemingen. Laat men de film
gedurende de vertooning eenige malen stilstaan, dan zal in de
verhouding geen verbetering komen, integendeel onze waar-
nemingen wezen uit, dat in dit geval naast één foutieve waar-
neming 17 juiste waarnemingen stonden, het verschil met 24,
dat voor de doorloopende film genomen moet worden, lijkt ons
echter niet groot genoeg om hieruit reeds conclusies te trekken;
wel echter het verschil tusschen de verhoudingsgetallen 22 en
Het tweede getal is bijna het dubbele van het eerste getal.
Duidelijk lijkt het ons hier aangetoond, dat de betrouwbaarheid van
de resultaten bij de staande projectie bijna tweemaal zoo groot is
als die van de resultateti der filmprojectie ').

En dan zien we nog geheel af van den aard der fotiten·. bij
de projectie toch was de meerderheid van de fouten veroorzaakt,
doordat de leerling de volgorde van de feiten niet juist had
waargenomen, de feiten op zich zelf waren juist geconstateerd;
naast deze fout kwamen echter bij de film herhaaldelijk geheel
foutieve ivaarnemingen voor. Enkele voorbeelden kunnen deze
opmerking verduidelijken. Bij de rijstbouw vertooning door middel
van diapositieven werden slechts twee ernstige fouten door de
leerlingen gemaakt, die het gevolg waren van foutief waarnemen;
nl. éénmaal, dat de rijst werd overgeplant naar een droog rijst-
veld in plaats van naar een onder water staand, en éénmaal,

1) Reeds uit de berekening van deze getallen blijkt ook, dat het ongun-
stige resultaat van de film niet te wijten is aan eenige zeer slechte resultaten,
want de fouten waren over de verschillende proefnemingen gelijkmatig verdeeld.

dat de rijst gestampt werd op een grooten steen in plaats van
in een stampblok. Dergelijke fouten echter kwamen bij de film
zeer veel voor: zoo werd de rijstschuur aangezien voor de
zolder van een huis; de eg werd vergeleken met onze eg in
plaats van met onze hark; het ploegen geschiedde bij twee
leerlingen op de droge sawah, ja er werden zelfs paarden voor
de ploeg aangetroffen, éénmaal zelfs 8 ossen in plaats van
2 karbouwen. Ook het zaaien geschiedde hier op droog land,
terwijl twee maal de oogst per as vervoerd werd in plaats van
aan een juk geregen. Deze en meer dergelijke principiëele fouten
werden door de kinderen gemaakt, waardoor wij zoo nu en dan
zelfs het gevoel kregen, dat de meest typische, de meest prin-
cipiëele zaken, de feiten waarvoor eigenlijk de film gemaakt werd,
de verschijnselen die juist het verschil uitmaken met onzen land-
bouw, dat deze verschij?iselen dikwyls juist met behulp van de
film 7iiet of zeer gebrekkig toerden waargenomen ').

Typische voorbeelden leverden ook de opmerkingen gemaakt
door de kinderen die de film van de Bataks beschreven. Het
meest merkwaardige, het meest opvallende door zijn schoonheid
en sierlijkheid van lijn, maar vooral ook door zijn monumentale
grootschhcid is het huis van de Bataks, dit werd ook herhaal-
delijk waargenomen teekenend echter is het, dat tweemaal
door de waarnemers van de film het omgekeerde werd waarge-
nomen nl. eenmaal dat de huizen niet hoog zijn en eenmaal
dat van de huizen niet erg veel werk gemaakt is. En dat terwijl
de woningen van de Karo-Bataks behooren tot het allersierlijkste
dat in modernen tijd door tropische volken op bouwkundig gebied
gemaakt is. Wij gelooven, dat het groot aantal fouten dat in
de opstellen gemaakt is vooral verklaard moet worden doordat
de opmerkzaamheid van den toeschouwer bij de rolprent onwille-
keurig op het zich bewegende geconcentreerd wordt. Wij hebben
dit reeds in het theoretische deel uiteengezet, merkwaardig is
het, dat dit door de spontane uitingen van enkele van de
liinderen wordt bevestigd. Zoo vertelt een der jongens bij het
bezoek'van de theeplantage dat de bezoeker eerst door mooie
streken reed, waar toch maar weinig van te vertellen was daar
het zoo vlug ging"^). Een meisje schreef over deze film: ,,Precies

O D. V. Staveren schrijft in De Bioscoop^en het Onderwijs, blz. 12: „...ze
z'jn in een half uur klaar met hun les, die ze hun leven lang niet vergeten".

Uit is niet alleen kritiek op de film doch het heeft ook betrekking
°P het maken van vluchtige autotochten door mooie streken.

weet ik het niet meer, alleen weet ik wel, dat een mijnheer er
aldoor omheen draaide

Niet alleen werd door ons het aantal fouten nagegaan; zoo
nu en dan ontdekten we tusschen de opstellen zeer goede
opmerkingen, waaruit bleek dat over den inhoud was nagedacht.
Soms ook vonden wij eigen conclusies, eigen fantasieën. Op de
beteekenis van stilstaande platen voor hel maken van zelfstandige
conclusies wezen wij reeds. Het aantal van dergelijke goede
opmerkingen bleef echter gering, zoodat het moeilijk zal vallen
hieruit de conclusie te trekken welken invloed film of diapositiet
hierop gehad hebben. Wij vonden zeven zeer goede opmerkingen
in de eerste opstellen over de filmvertooning, terwijl vijf bij de
opstellen der diapositieven gevonden werden, althans wanneer
we weer alleen die opmerkingen aanteekenen, welke zoowel bij
film als bij diapositief gemaakt konden worden, anders komen
er nog 4 goede opmerkingen bij de opstellen over lantaarn-
plaatjes bij

Van groot belang was het natuurlijk ook om na te gaan hoe
de kinderen de bewegingen hebben weergegeven, die op de
film tot uiting kwamen en welken indruk een dans b.v. moest
maken, wanneer hierover alleen één afbeelding werd vertoond.
Boven was reeds de verwachting uitgesproken, dat de resultaten
door de film verkregen grooter zouden zijn dan die verkregen
door projecties. Dit bleek ook dikwijls het geval te zijn; toch
valt niet te ontkennen, dat veelal niet op de beweging werd
gelet, en omgekeerd wanneer een projectielantaarnplaatje werd
vertoond, werd door enkelen wel degelijk de beweging er bij
gefantaseerd. Door onze tegenproef konden wij vaststellen, dat
het zeer dikwijls dezelfde kinderen waren, (Jie bij de film en bij
de staande projectie beweging constateerden, zoodat hier niet
alleen de zich bewegende film van invloed is, maar ook de
geest van het kind. Levendige fantasierijke kinderen behoeven
geen film te zien om beweging te constateeren, terwijl het meest
drukke marktgewoel door de weinig emotioneele leerling niet

1) In deze naive opmerking van het kind ligt een duidelijke aanwijzing
van een groote fout van vele schoolfilms; zeer storend is het n.1. dikwijls
op ζ g. goede films, dat personen, die niets met het wezen van de zaak te
maken hebben, zich zelf op den voorgrond dringen en de belangstelling
van het kind onmiddellijk afleiden.

2) Merkwaardig is het, dat van deze 16 bijzondere opmerkingen er 15
door de meisjes gemaakt zijn (het aantal jongens en meisjes was ongeveer
gelijk). Het aantal fouten was gelijkmatig over de jongens en meisjes verdeeld.

wordt opgemerkt, in ieder geval niet wordt vermeld. Een van
de meisjes schreef bv. over de dansen van de Bataks, die ze
slechts van een foto gezien had: De vrouwen doen grappige
dansen, die zij meer met de handejt datt met de voeten doen.
De verschillende houdingen van de armen waren bij het zestal
dansende vrouwen te zien, de film leerde ons dat het werkelijk
het geval was, doch door geen der leerhngen is dit verschijnsel
bij de film geconstateerd.

Een ander meisje schreef naar aanleiding van de staande
projectie van het rijststampen: ,,de jojige meisjes stampen de
rijst, een kip loopt luid kakelend er om heeti." Wij zien hier de
fantasie in volle werking, niet alleen wordt hier de beweging
geconstateerd, maar we hooren zelfs het gekakel van de Bataksche
kip, iets wat we in de opstellen over de films zelfs niet hebben
waargenomen. In het algemeen trouwens werd bij het uitwerken
van de opstellen over de diapositieven meer gesproken over
dansen, over de mannen, vrouwen en huizen, dan bij de filmbe-
werking. De volgende tabel geeft hieromtrent de voornaamste
gegevens.

De huizen werden waargenomen door lo leerlingen bij de
film, door 18 leerlingen bij de diapositieven.
De kleeding der mannen .... Bij film 6. Bij diap. 14.

Bij de projectie van de Rubbercultuur \ hieraan deden 40
leerlingen mee.
Paedagogische Studiën, IV. S

Vorm van de inkervingen ... Bij film lo. Bij diap. 25.
Transport naar de fabriek ... „ 6. ,, 8.

Zonder dat wij hier een systematisch overzicht geven van al
de bewegingen, die op de verschillende trilprenten voorkwamen,,
kunnen we uit deze enkele gegevens, die de voornaamste be-
wegingen van onze eerste vergelijkingsproeven weergeven, toch
de gevolgtrekking maken, dat de bewegingen op de film niet
vaker of beter zyn weergegeven da)t de foto's van betvegingen
die als staande projecties zijn vertoojid

1. De omvang van het opstel is bij de diapositiefvertooning
aantnerkelijk grooter uitgevallen dan bij de filmvertoo7iing.

Dit verschil ten gunste van de diapositieven wordt nog ver-
groot, ingeval men van de resultaten van bijzaken en vanzelf-
sprekende dingen afziet, en bij de berekening slechts met de
paedagogisch bcla)igrjke feiten rekening houdt.

2. Niet alleen bij het gemiddelde van alle otiderzochte
scholieren bleek de grootere waarde voor de herinnering en de
meer op het essentieele gerichte karakter van de diapositief-
vertooning, maar ook kwamen deze voordeden duidelijk aan
het licht bij de verhouding van elk der onderzochte leerlingert
afzonderlijk. Het bleek n.1. dat ieder kind, zonder uitzondering,
b^ de diapositiefvertooning betere resultaten opgeleverd had dan
bg de filmvertooningen.

3. Beschouwt men het aantal van de foutieve resultaten, in
verhouding tot de juiste gegevens, als maatstaf voor de be-
trouwbaarheid van het opstel, dan valt op te merken, dat de
betrouwbaarheid van de opstellen der diapositieven met betrekking
tot het juist jveergeven van de feiteii ook boven die van de film
komt te staan.

Nu ook gebleken is dat bewegingen door de leerlingen niet beter
worden waargenomen klinkt het vreemd te hooren: (D. v. Staveren, De
Bioskoop en het Onderwijs blz. 11) Als het waar is ... en het is waar!
dat de bioscoop een boven alle andere uitmuntend aanschouwingsmiddel
is ... . Evenmin echter is de uitlating van Smeelen t. a. p. bl. 47 juist,
dat wanneer de films niet van te voren worden ingestudeerd het resultaat
uiteraard bedroevend is en de film als werkelijk leermiddel niet geschikt
zou zijn.

4- Het schijnt dat tusschen de doorloopend afrollende en
de van tijd tot tijd tot stilstand gebrachte filmvoorstelling (bij
welke laatste voorstelling men geneigd is aan een verbetering
te gelooven omdat de voordeden van beide projectiemethoden
zich vereenigen) geen belangrijk verschil bestaat, waardoor beide
methoden achterblijven bij de diapositiefvertooning.

5. Van belang is het verder dat de vertoonde zaken en
handelingen van beide methoden niet slechts in het algemeen
bij de diapositiefvertooning beter werden waargenomen, maar
dat zelfs de voor de film typische gedeelten bij de diapositief-
vertooning niet slechter werden waargenomen en soms beter
onthouden.

6. Voor kinderen die veel fantasie hebben geeft het diapo-
sitief minstens evenveel stof voor fantastische bewerking van
het vertoonde, als de film. Daarentegen schijnen kinderen met
geringe fantasie even weinig door diapositieven als door film-
vertooningen geïnspireerd te worden.

7. Het verschil evenwel dat bestaat tusschen de waarde voor
het geheugen van de film en de diapositieven is in het geheel
niet constant. Duidelijk blijkt bij vennecrdenjtg van den leeftijd
een elka?ider naderen van de resultaten van de beide projectie-
methodeTi. Het grootst vonden wij de verschillen ten gunste van
de diapositieven op een leeftijd van 13 jaar, dit verschil heeft
zich tegen het i6e levensjaar echter zoo sterk verminderd dat
de paedagogische beteekenis van de beide projectiemethoden
hier reeds gelijk te stellen is.

8. De praktische beteekenis van dit onderzoek ligt vooral in
het feit dat bij jonge kinderen de voor het onderwijs geschikte
diapositieven grootere waarde hebben dan de fihnafbeddingen:
deze verschillen verminderen echter steeds meer bij hoogere leeftijd.
Het door ons vastgestelde verschil moet dus deels veroorzaakt
zijn door de ivijze van de projectie zelf, deels ook echter
door de graad van ontwikkeling van den scholier.

De propaganda van de zoogenaamde groote didactische waarde
van de film is dus door ons onderzoek niet te rechtvaardigen,
evenmin echter is de geheele ontkenning van zijn beteekenis
'n de paedagogiek door ons aangetoond.

De opvatting van hen die de watirde der diapositieven stelt
boven de bioskoop vindt in zooverre steun bij onze resultaten
dat de groote didactische beteekenis van diapositieven zich tot den
zeventienjarigen leeftijd, dus voor de meeste scholieren bevestigt.

Reeds lang hield mij de vraag bezig, wanneer en op welke
wijze in den mens literaire neigingen geboren werden. Onder
literaire neiging versta ik elke behoefte of alleen maar begeerte
wéér te geven wat je beleefd hebt en dan zo zuiver of zo
precies mogelijk.

Natuurlijk hangt deze kwestie ten nauwste samen met die
van het tekenen: wanneer en waarom en hoe begint een mens
te tekenen? Zeer waarschijnlijk zijn deze gevallen volkomen
analoog. Over het tekenen van kinderen is al geschreven, over
hun literaire producten nog niet.

En toch geloof ik, dat dit laatste van nog meer betekenis is
vooral voor latere perioden, wanneer het verlangen ontstaat,
niet alleen het geziene en ondervondene, maar ook het gevoelde
of overpeinsde vast te leggen door middel van woorden.

Ik geloof dat men door het onderzoek bij de eerste menselijke
pogingen te beginnen, het wonder van het scheppen bij dichters
en kunstenaars zo niet volkomen begrijpen, dan toch met het
begrijpend gevoel, met het meevoelend begrip benaderen kan.

Materiaal voor dergelijk onderzoek moet gezocht worden bij
het schoolgaande kind, ongeveer van het zesde tot het zestiende
en achttiende jaar.

Daar vóór leeft het kind over het algemeen te uitsluitend
lichamelijk, stelt alleen belang in de dingen op zich zelf:
concreta bestaan, abstracta nog niet. Toch begint reeds heel
vroeg een onbewust streven naar verband-leggen en oorzakelijk-
heid. Ook scheppen kinderen van twee jaar behagen in de
afbeelding van bekende dingen en niet minder in het ontstaan
dier afbeeldingen (d.i. ze willen zie7i tekenen)] op hun manier
willen ze ook zelf ,,weergeven", met een potlood ,,zijve" en
dan constateeren: dit is poes, kerk, huis, boom. Ongetwijfeld
is hier dus in kiem aanwezig hetzelfde wat later den kunstenaar
aanzet de zichtbare wereld weer te geven, gezien op zijn
eigen wijze.

Het tekenen is primair. Het weergeven door middel van het
woord komt pas veel later, is een teken van veel verdere
ontwikkeling.

Ook het herkennen van lijnen verschaft eerder genoegen dan
het herkennen door woorden.

Trouwens het is bekend, dat tal van volwassenen wel nog enig
gevoel hebben voor een schilderij, een reproductie, maar dat
literair onderscheidingsvermogen veel en veel dunner gezaaid is.

Dan leert ons het bestudeeren der kinderen gauw genoeg,
dat het realisme een aangeboren eigenschap is: de mens begint
zijn geestelijke loopbaan als realist.

Wat het lijnenspel betreft, interesseeren de concrete, bekende
dingen jaren lang het meest.

Dwergjes, elfjes en de hele santenkraam der sprookjes zijn
niet primair. Het is zeer de vraag — en ik wilde, dat er eens
de proef mee genomen kon worden, maar niemand waagt er
zyn kind aan — of de mèeste kinderen wat hun aard betreft
gevoelig zijn voor de vormen der grote-mensen-fantazie. Wij
zijn gewoon hun die hele sprookjes- en toverwereld op te
dringen. Het kind is van aanleg realist, geen symbolist.

En als met drie, vier jaar het luisteren naar verhalen een
genot wordt, dan moeten er toch altijd aanknopingspunten zijn
met de ervaringswereld, een groot deel van het genot ligt dan
in het herkennen, hoe onreëel de sprookjes ook mogen zijn, zij
moeten altijd uitgaan van een gewoon mensenkind; dat dan wel
heel bizondere dingen kan ondervinden, maar die hoogstens
superlatieven zijn van eigen bevindingen (aangename als de
boom met gouden appels, de regen van heerlijke dingen, mooi
haar, een prins, een prinses; onaangename als de rijstebrijberg,
de wolf enz.).

Het kind is realist, pas langzaam, met het rijpen van den
geest komt belangstelling voor dingen, die niet onmiddellijk in
verband staan met het eigen leven, voor vreemde dingen eindelijk.

Ook hier kunnen we zeggen, dat de meeste volwassenen niet
in staat zijn te genieten (of te waardeeren alleen maar) wat buiten
hun eigen gedachte-, gevoels- of levenssfeer ligt (cf. Oscar Wilde
en het engelse publiek; de Russen en W.-Europa; Frankrijk en
Duitsland; Willem Kloos en een polderwerker).

Zo moet ook alle zogen, volkspoezie, ik bedoel o. a. de vroeg-
ste poezie van alle volkeren (Edda-Hildebrands lied, Ilias, Nibe-
lungen, volkssprookjes, sagen, enz.), niet als producten van de
verbeelding worden beschouwd, mdar als werkelijkheid in zijn
intensiefste vorm, de oude helden zijn reëele mensen, maar in
hunbeste mogelijkheid, „gehobene Wirklichkeit", ideaal werkelijk-
heid, maar werkelijkheid.

Zo is het onderzoek naar de eerste literaire uitingen van het
groeiende kind mede van belang voor het beter begrijpen van
de poezie van de kindsheid der volken. De opstellen der kin-
deren moeten uitgangspunt zijn, ook hun brieven bewijzen goede
diensten.

Nu is natuurlijk het ene grote bezwaar van opstellen, dat ze
nooit of hoogst zelden spontaan zijn, maar producten van een
opgaaf of taak. Ook brieven zijn trouwens lang niet altijd
spontaan, maar het gevolg van een gentle hint: nu moest je
eens een mooie brief aan moesje schrijven of aan oom en tante
om te bedanken.

Feit is in elk geval, dat er bijna altijd een stimulans moet
zijn, een reëel feit, en dat de meest primitieve opstellen beschrij-
vingen zijn van dingen of gebeurtenissen.

6 jaar lieve moeder ik wou je wat van kievietsdal vertelen, ik
ben zoo vijn in de draai moolen gewest, die draai de
zoo hart. er kwam een groote jogen die duuwde zoo
hart. ve heben het eerste lees boekje van jo(n)g leven,
ze heben toen ik ziek was al een les over van het bort
over gescreven. dag moeder een kus van rooi. (fr. i.)
6 jaar .... en toen dat afgeloopen was mogten wei alem-aal
speelen. en toen gigen we op de wip en in het tremeje
en op de sgomel en er waaren wel 33 kinderen en
we kregen wel 8 koekjes, en toen dat afgeloopen was
en toen mogten we weer spelen .... (fr. 2.)

9 jaar Ik ben met de Pinkstervacantie met mijn vader, moeder
en broertje naar Texel geweest. Wij zijn over Amsterdam,
Haarlem, Spaarndam, Velsen, Beverwijk, Uitgeest, Alk-
maar, Broek op Langendijk, Warmerhuizen langs het
Noordhollandsch kanaal naar Den Helder geweest. Wij
gingen met de auto op de boot door het Marsdiep naar
Oude Schild. Van Oude Schild gingen we over Burg
naar Koog. We zijn naar de Cocksdorp geweest, daar
hebben we de broednesten van verschillende vogels
gezien, zooals van de meeuw, leeuwerik, tureluur. De
duinen waren hier en daar met witte roosjes begroeid.
We hebben veel schelpen gezocht. Op de terugweg
kwamen we door Den Helder, Petten, Schoorl, Bergen,
Kastrikum, Velsen, Haarlem, Amsterdam en zoo naar
Bussum. (fr. 3.)

Hier is alleen nog feitenmateriaal. Toch heeft de schoonheid
der natuur al ingewerkt op dit kind en het staat er direct zuiver

en goed: de duinen waren hier en daar met witte roosjes
begroeid. Dit is het bizondere, wat in het algemeene opviel.
Van geen enkel der plaatsen een typeerend zinnetje. Dat ook
grote mensen dikwijls niet veel verder zijn in de kunst der
levende beschrijving, kan ik niet nalaten hierbij te voegen. Ik
herinner mij, hoe Jakob Wasserman mevrouw Fuchs, een rijke
fabrikantenvrouw uit München,'haar Badereise laat vertellen:

„Wir kamen durch Augsburg, nun, eine schone Stadt,
jawohl, eine sehr schone Stadt, Stuttgart, auch eine schone
Stadt, Freiburg nun, eine ganz hübsche Stadt.

We zullen straks zien, hoe ver kinderen het brengen kunnen
in het gevoelig en ,,naar het wezen" beschrijven.

Eerst nog enkele stamelingen. Maar van twaalf-jarigen. Uit
een klein, achterlijk plaatsje in N.-Holland.

Tot de ontwikkeling der kinderen dragen bij: het huiselijk
milieu, de omgeving in ruimer zin van stad of dorp en ligging
daarvan in centrum of uithoek, de geest van den onderwijzer
en ten slotte de stof, waaruit het kind is gemaakt.

De kinderen uit de grote stad zijn als zodanig heel anders
ingesteld op de verschijnselen dan de dorpskinderen, de verschijn-
selen zelf zijn heel andere, hun belangstelling is verschillend en
dus ook neigingen, hun literaire neigingen: hun opstellen. (Op
zichzelf is dit een afzonderlijk te bestudeeren hoofdstuk, waarvoor
mij meer materiaal ter beschikking moet staan dan voor deze
studie is gebruikt.)

Toch kan reeds worden vastgesteld, dat hét door mij bezochte
dorp inderdaad achterlijk is: de bevolking trouwt onder elkander,
reeds sedert eeuwen, na de lagere school bezoekt hoogstens
2 "/o der bevolking hogere scholen, de rest blijft in het dorp
hangen, volgt het beroep van de vaders, terwijl de meisjes thuis
blijven breien, netten boeten en trouwen. De mensen zijn onver-
schillig voor alles, maken den onderwijzers en het hoofd der
school hun moeilijke taak nog moeilijker en lachen een kind,
dat nog een jaartje een zevende klasse volgt, eenvoudig uit.

Ik heb hier opstellen van zesdeklassers (i2-jarigen) en kies
een beschrijving van de rivierkreeft, die de klasse moest maken
naar aanleiding van een voorafgaande bespreking met enkele
Woorden als steunpunten:

De kop zit aan zijn lijf hij heeft geen hals je zou zeggen
dat het geen kop had maar dan zie je zijn mond en dan
zeg je hij heeft een kop en zijn kluer is blouw rood zwart

en bruin. En hij heb 5 ringen aan zijn kop borstuk en aan
zijn kop borstuk 6 schooren twee groote en 4 kleine schooren
en met de twee groote schooren .... ze de prooi en met
de vier kleine schooren halen ze er kleine stukjes er af
dan doen ze met de kaokschooren in de mond en dan kijk
hij weer of er geen gevaar is. (fr. 4.)

Zijn uiterlijk bestaat van de rivierkreeft bestaat uit 13
ringen. Ze noemen hem 10 potigen. Zijn kleur is rood,
bruin en witachtig. En als hij gekookt is dan ziet hij
heelemaal rood dan gaat het kleur er af. Maar de kreeft
heeft geen beenderen, maar hij is zacht net als de garnalen.
Zijn pansert lichaam is heel hard. (fr. 5.)

Typies hier de nagenoeg volslagen machteloosheid een
eenvoudigen samenhang tot stand te brengen, zelfs van voorge-
zegde feiten. Van vrije opstellen is hier in het geheel geen
sprake. Een verhaaltje navertellen is het uiterste. Een jongen,
die nog een jaar ouder is dan de andere schrijft:

De kreeft is een gepanserde roofridder. Dit ziet gij zoo
al. Als gij hem ziet, dan bewonder gij de groote sterke
scharen en zijn lange sprieten, die op zijn kop zitten.
Deze zitten op een knoopje en in de spriet zit zijn reuk-
orgaan. (fr. 6.)

Dit is veel beter, al is het nog lang niet, wat het op dien
leeftijd kan zijn onder gunstiger omstandigheden. Een behandeld
lesje, voldoende naverteld door een twaalfjarige op deze manier:
In zeker dorp woonde een smid. De man was zeer
driftig. Eens, sloeg hij een man die aanmerking op een
hoefijzer maakte dood. De schout van het dorp veroor-
deelde den moordenaar ter dood. Zoodra hadden de boeren
dit gehoord of ze gingen naar den rechter en smeekte hem
den man genade te schenken. De rechter vroeg: ,,Waarom
zal ik hem het leven laten." Op die vraag antwoordde
een van de boeren: „Heer schout wij hebben op het dorp
maar een smid, die kunnen we niet missen, we hebben
echter twee wever, een er van is voor het dorp genoeg,
laat daarom in plaats van den smid een wever hangen."
De rechter bedacht zich een oogenblik en veranderde toen
de doodstraf in een grootte geldboete. Die betaalde de
smid en de boeren gezamenlijk en de smid was wat blij
dat de boeren hem het leven gered hadden. (fr. 7.)

In afgelegen dorp woonde een smid die zeer driftig van
aard was. Er kwam eens een man met zijn paard bij de
smid hij zij, slaat even hoefijzer onder het beest hij is ver-
sleeten. dat deed de smid dan ook. Maar hij deed het
hoefijzer verkeerd onder. De man zij U slaat het verkeerd
er onder. De smid werd boos hij nam zijn hamer en sloeg
hem bewusteloos neer. De boeren hoorden dat En ze gingen
naar de rechter en zijde Meneer de rechter.... (fr. 8.)

Nu zijn verhalen navertellen makkelijker dan zuiver beschrij-
vende opstellen. De jeugd doet het ook liever. Vooral op de
hogere school (Gymn. of H. B. S.): Je weet, waaraan je je te
houden hebt en waar het einde is.

Twee groepen kinderen laten zich al heel gauw onderschei-
den: zij, die graag verhalen, reis-verhalen dan liefst, of de
beschrijvertjes, die al heel gauw tot bespiegeling, verhandeling,·
overpeinzing komen.

De eerste kunnen vaak rijk aan verzinsels zijn, dichterlijk
zijn ze nooit; dichtertjes in den dop moeten bij de laatste groep
worden gezocht en ik zou mij in deze geheele materie misschien
niet zijn gaan verdiepen, indien ik niet juist heel vaak verrast
werd door prachtige dingen in hun soort.

Ik heb eens een leerling gehad, die opstellen maakte van
minstens tien bladzijden, het liep vaak door tot twintig. Hij schudde
de stof uit de mouw, want het was vlot geschreven, zoo vlot,
dat men zien. kon: de pen kan de gedachte niet bijhouden:
het waren detective- of reisverhalen, de laatste dan vol avonturen,
maar alles op moderne leest geschoeid: auto's, sneltreinen,
onderzeeërs, enz. Heel veel compilatie, onbewuste imitatie
ook, zooals ik me herinner, dat mijn eerste gedicht, waar ik in
stilte heel blij mee, heel trotsch op was, weldra bleek een on-
bewuste vertaling van Heine's Madchen mit den Auglein klar.

Dergelijke opstellen, hoe vlot, stilisties-makkelijk ook gesteld,
zijn mij op den duur niet heel veel waard: daar heb je den
handigen journalist, die 't je wel even leveren zal, spanning,
kippevel, ontroering, de lach en de traan, zonder dat de man
er zelf ook maar iets bij beleeft, dan: hoe neem ik ze 't best?

Toch moet natuurlijk uit een oogpunt van ,.vorderingen in
stellen" een dergelijk opstel gunstig worden gewaardeerd; wat
niet meer dan billijk is tegenover het gestumper dat even-oude
vrinden dikwijls aan den dag leggen.

klas (dus ± 12 jaar), levendig van voorstelling, raak weergegeven,
maar vooral heelemaal niet verlegen om ,,wat moet er nou komen ?"
Van denzelfden leerling uit wat jonger tijd (ik vermoed tien jaar
oud) volgt hier een ,,Dagje naar Wijk aan Zee", dat te ver
gelijken is met fragment 3.

's Morgens vroeg gingen wij met den trein naar Amsterdam.
Van Amsterdam—Haarlem—Velzen—Beverwijk. Toen wij
in Beverwijk waren, kwam er geen paardetram. Wij vroegen
aan een agent, wanneer er een paardetram kwam, maar hij
zei: de tram gaat maar twee keer per dag. Dus moesten
we loopen. De weg, dien wij moesten volgen, was vroeger
mooi schaduwrijk, maar nu was hij kaal en stoffig. — Toen
wij een half uur hadden geloopen, kwam de paardetram
van Wijk a'Zee om den hoek, maar die ging naar Beverwijk
en wij moesten naar Wijk a/Zee. In een uur loopens kwamen
wij er, wij gingen naar een uitspanning met een man met
een calotje op (het was net een koekebakker). Daar dronken
we een beetje. Toen gingen we door alle straten en kwamen
in een speelgoedwinkel; het was daar net geverfd; daar
kochten we toen twee zeppelins en gingen naar het strand.
Daar stelde ik mijn zeppelin in een stal van modder. Ik
zocht allerlei schelpen en ik zag ook een kwal. Toen kwam
ik bij een matrozenkamp; de matrozen liepen maar op en
neer en sprongen over alles heen (behalve over de zee).
Op eens sprong er een mijn. Ik zat bijna midden in de
zee van de schrik. Toen wandelde ik in het slijk en zakte
er tot mijn enkels in. Aan het strand lag een wrak van
een onderzeeër (gelukkig geen hollandsche). Toen gingen wij
weer naar huis terug en deden de deur op de knip. (fr. 9.)

Merkwaardig dit opstelletje, dat ik in zijn geheel heb over-
geschreven, ten spijt van de te veel toens. Vergelijkt men fr. 3
met dit, dan frappeert het omsluierde van fr. 3, werk van een
meisje, dat nog heel vaag waarneemt, nog erg passief is, droo-
merig alleen de witte roosjes in de duinen ziét.

Dit laatste echter moet geschrevjen zijn door een jong, dat
uit zijn ogen kijkt, de dwaasheid van de wereld der mensen al
in de gaten heeft, de verschijnselen al waarneemt in breeder
betrekking (geen Hollandsche onderzeeër!) en zo raak de spijker
op den kop tikt, d. i. het wezenlijke raakt met zijn allergeestigst
slotzinnetje. Al in die eerste alinea over de paardetram, die
maar tweemaal rijdt, ligt een gezonde ironie, het is zelfs, of er
in dat vaak herhaalde woordje „paardetram" een zeker onbe-

wuste of onderbewuste opzettelijkheid ligt. Van de uitspanning
is de man met het calotje de hoofdzaak. Kan het puntiger
gezegd? Zelfs door een van Deyssel? Zelfs het lessen van dorst
wordt bijzaak: let op de tipies-rake manier van zeggen en vooral
ook op het decrescendo, het afnemende ritme van: daar dronken
we een beetje. Daar hebt U heel fijn realisme, dat, ik zou willen
zeggen geestelijk is, of beter: dat het wezen raakt.

Trouwens wat is dat psychologies-raak gezien en fijn gezegd:
de matrozen liepen maar op en neer en sprongen over alles
heen. Het kind kan die grote mensen dwaasheid niet begrijpen
en hekelt ze onbewust met een klemtoon, een enkel woord.

Proza als dit bewijst dat dus al bij kinderen van ± lo jaar
het geschreven woord zijn laatste doel bereiken kan: n.1. naar
het wezen zoo gaaf en scherp mogelijke weergave van het zicht-
bare beeld. Of we dat nu literatuur noemen of niet, doet er
verder niets toe; liever gebruiken we dat woord zelfs niet, als
we elkaar maar begrijpen'), Fr. 3 gaf nog niets essentieels,
behalve die roosjes; — dit laatste stuk is geheel en al essen-
tieel. En ik geloof zelfs te moeten zeggen, dat de vorm alleen
schijnbaar nog onbeholpen is, schijnbaar, n.1. vergeleken met
wat we gewoon zijn te lezen. Maar het zal een heele toer blijken,
sommige dingen hier beter te zeggen 1

Als bewijs, hoezeer het huiselijk milieu een grote rol spelen
kan bij de ontwikkeling der kinderziel moge het volgende stukje
dienen, van een achtjarig meisje, dat met haar ouders een Rijn-
tochtje heeft gedaan. Een oorspronkelijke manier van zien
ontbreekt, grote activiteit van beleven evenzeer, maar in den
toon treft een beschaving, een bescheiden wijze van waarnemen,
die aangenaam aandoet tegenover de ruwe onbeschaafdheid der
fragmenten 4, 5 en 6.

,,.... Wij gingen naar vader toe en vroegen hem, of hij
ons zeggen wou, wat hij van dat torentje wist. Vader die
ons al de namen en verhalen van de andere burgen verteld
had, was ook nu zoo goed om ons een en ander van dat
torentje te vertellen. Hij vertelde ons, dat die toren de
Miiuseturm heette en ook van bisschop Hatto van Mainz,
die erheen gevlucht was. O, wat waren wij verontwaardigd
over die wreede bisschop .... *

Ik ben het volkomen eens met lien, die het verderfeHjk vinden ,,artisten
te fokken". Maar het is onze plicht, den gewonen mens zoo ontvankelijk
mogelijk, hem al zijn mogelijkheden bewust te maken. Trouwens: waar is
<le grens tussen kunstenaar en niet-kunstenaar?

Later zagen wij een rots die de Loreley heette. Toen wij
niet meer zoo erg ver van haar af waren, zongen alle
menschen, die op het schip waren het lied: Ich weisz nicht
was soll es bedeuten . . . ." (fr. lo.)

Hier neemt men belangstelling waar in dingen uit een andere
wereld, meeleven met het lot van anderen, historiesen zin, die
niet tevreden is met de verschijnselen op zichzelve, maar hun
oorsprong zoekt. Hier is ook al in kiem aanwezig de wil en
het vermogen zich in te leven in literaire en historiese pro-
blemen, al zal de waardeering zelve waarschijnlijk niet veel
afwijken van wat „men" vindt.

Alvorens over te gaan tot mijn H. B. S.-materieel nog één
aardig lagereschool voorbeeld van levendige verbeeldingskracht,
aan de werkelijkheid gevoed. Een jongetje noemt zijn opstellen-
schrift: Verhalenschrift, reeds tekenend op zichzelf. Hij is nu
12 jaar oud, maar in 1918, dus acht jaar oud, beschikte hij
reeds over een dergelijke dialoog:

— Kom binnen, Louki, zei Dora. Even later kwam Roos
binnen. — Dag Louki! — Dag Roos!

— Zeg zei Louki, ik heb een zusje gekregen. Roos. Wil
je het eens zien? — Ja graag.... (fr. 11.)

Plotseling werd de stilte verbroken door het vroolijk
bim bam, bim bam. Even nog bleef het stil in het rond,
doch toen werden er ramen en deuren geopend en gaven
de menschen teeken van leven. — Even buiten het dorp
stond een klein maar net, rood met groen geverfd huisje.
Het zag er zoo frisch en vriendelijk uit, dat bijna iedereen
die er langs kwam de wensch uitte daar te wonen. Men
kon zien, dat met vlijtige handen de ramen gelapt, de tuin

opgeharkt en het steenen stoepje, dat van het hek tot de
voordeur liep geschrobd was. (fr. 12.)

Plaatsruimte verbiedt mij, het geheel hier af te schrijven,
maar ik ben overtuigd, dat U de geschiedenis van Grootje,
Sientje, Hans en hun vader (moeder was gestorven) liever zoudt
lezen dan mijn beterweterijtjes erover.

.... Na de dienst liep Sientje stil aan Grootjes arm
naar huis en een groot verlangen naar haar Vader maakte
zich meester van der .... Grootje kwam al aandragen
met de schaal met aardappelen, die dampten . . . Hans en
Sientje waren aan tafel gaan zitten en Sientje gaf Hans
spekvet. Toen kwam Grootje ook zitten en begon het
maal. In eens hoorden ze buiten gestamp van schoenen,
een vroolijke stem riep:

,,Daar ben ik, ik heb honger als een paard!"
Sientje slaakte een kreet en vloog regelrecht in Vaders
groote armen. (fr. 13,)

Ik heb ernstig getwijfeld of dit wel eigen werk kon zijn van
een elfjarige, maar heb na onderzoek geen reden tot twijfelen.
Behoudens enkele vlekjes is dit zuivere kunst, geeft het de
ontroering van heel goed literair werk. En merkwaardig: de
zin van de te veel gebruikte woorden kunst en literair (onaan-
gename gemeenplaatsen tenslotte) openbaart zich nu als van
zelf aan dit kinderwerk: ik noem dit proza kunst omdat het
mij het wezen van wat er in verwerkt is, levend en zuiver doet
gewaarworden, zóó dat ik de schoonheid en noodzakelijkheid
van het leven in zijn verschijnselen besef

Natuurlijk is zulk werk op de lagere school hèèl zeldzaam,
maar ook op de hogere hoort het niet tot de dagelijkse oogst.

Toch komt ook daar veel moois voor. Ik heb opgemerkt, dat
goed werk uit lagere klassen in zijn soort mooier is dan goed
werk uit hogere. Hetgeen ik toeschrijf aan grotere mate van
onbewustheid, kleinere mate van beïnvloeding. In de hogere
klassen ontstaat zoo licht bewuste (opzettelijk) of onbewuste
imitatie van geliefde schrijvers, bij jongeren ook napraten van
wat ze gehoord hebben. Dat geeft iets vroeg-wijs, arrogants,
dat niet streng genoeg veroordeeld kan worden. Zoo las ik het
werk van een dertienjarige, die van de Mulo kwam en examen
deed voor de H. B. S. over jongensspelen (ik cursiveer):

Sommige jongens, de meeste straatjongens, hebben onbe-
schaafde spelen, ja zelfs beestachtige. Bijv. ruiten inwerpen,
dieren plagen, menschen naschelden. Hebben ze dat gedaan,

dan zeggen ze: we hebben pret gehad. Anderen hebben
beschaafde spelen, bijv. bouwdoozen, verf- en teekendoozen,
een spoor, een bal, een soldatenpak. Sommigen hebben de
gewoonte, alles wat in de schoone Jiatuur onder hun lieder-
lijke handen komt te vernielen. De spelen van nettere jon-
gelieden zijn gansch anders. Deze hebben meer ontwikkelde
spelen. Deze zullen geen giftlectiiur of zoo iets in de
handen nemen en op de stoep bij een winkel gaan zitten
lezen. Voetballen dat doet men op Zondagen, maar om
hun kunde op literairisch gebied uit te breiden neen! Dat
willen ze niet, daar zijn ze te stom voor. (fr. l4.)

Het is mij hier niet in de eerste plaats te doen om de
middelmatige of mindermatige opstellen, maar om de goede en
heel goede, vooral .met het oog op wat volgt. Daarom moet
er wel op gewezen worden, dat de navolgende fragmenten
geen criterium zijn voor de middelmaat der H. B. S. en dus
ook niet voor het gemiddelde peil der kinderen tusschen I2—17.
Waar ik mooie dingen ontdekte, hield ik ze vast en ga ze
nu bespreken als een voorbeeld voor wat bereikt kan worden,
wat er leeft onder sommigen en om te laten zien, dat de
kunstenaar daar begint, waar een ziel, hoe jong en onvolgroeid
overigens ook, iets echt en sterk beleeft. Het ktin7ie7i volgt dan
meestal het beleven op den voet. Waar de ontroering is en de
drang, klaarheid er over te krijgen, daar is de mogelijkheid tot
scheppen al heel dicht bij. Natuurlijk zijn er geen grootsche
concepties te wachten, geen hoge bouwwerken van gedachten
en gevoelens, geen Faust, geen King Lear, geen Jordaan, maar
wel degelijk fragmenten (het blijft altijd bij fragmenten tot de
mens rijp is!) van schoonheid en kinderlijke wijsheid.

Ofschoon ik nu inderdaad de beste uitgezocht heb, zou ik
toch niet gaarne zien, dat men ging zeggen: nu ja, dat heeft
geenerlei waarde voor de massa! Want dat gaat toch niet op:
de volwassenen laten zich in drie groepen verdeelen: de
scheppenden, de genietenden en de onontvankelijken. Die
indeeling bestaat bij de kinderen ook, met dit onderscheid, dat
de laatste soort bij de kinderen nagenoeg tot nul herleid kan
worden, als er liefdevolle leiding en een min of meer hoogstaand
milieu aanwezig is. Het is ontroerend den indruk te zien van
een goed opstel door een der klassegenoten op de rest. In de
eerste plaats ligt zo'n opstel uit den aard der zaak geheel in het
geestelijk niveau, spreekt dezelfde taal, zij het dan ook in beter

vorm, in de tweede plaats beantwoordt het aan een behoefte,
wordt daar plotseling gezegd, wat de anderen ook voelden,
dachten, maar nog niet zeggen konden, of waar ze nog niet
aan toe waren. Eu evenals een goed boek in een behoefte
voorziet en altijd komt op het juiste ogenblik en als een teken
en een produkt van zijn tijd, zo is ook het goede opstel een
teken en een produkt van wat er leeft onder de jeugd.

En aldus moeten dus wel degelijk goede opstellen beschouwd
worden, zo niet als het maaksel van allen, dan toch als het
ideaalbeeld, dat allen voor den geest zweeft, dat ze begrijpen
en waardeeren.

De klasse heeft een zwijgende, eensgezinde vereering voor
zijn ,,Keien" in opstellen. Even graag als ze de slechte horen
hekelen, horen ze de goede waardeeren en genieten ervan.

Hier raak ik evenwel een prakties-moeilijke kwestie. Heel
vaak komen ze bij me, vooral de meisjes en vragen of ik ,,het"
alsjeblieft niet voorlees in de klas. Dikwijls ook stellen ze dit
als voorwaarde: ze willen wel een goed opstel maken, maar
dan mag ik het niet voorlezen. — Volkomen begrijpelijk: wil
een opstel goed zijn, dan moet het persoonlijk zijn en kinderen
(ook, juist onze ,,groote kinderen") zijn het tegendeel van lyrische
dichters, die hun gevoelens en hartstochten prostitueeren 1 Nu is
de moeilijkheid: èn een goed opstel, èn dat gepubliceerd mag
worden, al is dit laatste natuurlijk niet volstrekt nodig! Ik eer-
biedig altijd die voorwaarden en verzoeken, want dan bereikt
men het meest. Het is al heel veel, als ze zich tegenover den
leraar uitlaten. Meestal is daar geen kwestie van. ,,Wat heeft
die er mee te maken!" Vertrouwen is dan ook de eerste nood-
zaak. Nu denke men niet, dat het hier altijd om hartsgeheimen
gaat. Volstrekt niet. Maar de kinderziel, die uiterst gevoelig is,
beschouwt zelfs haar stille bewondering voor een zonsondergang,
voor de zee, een bloem als een heerlijk gekoesterd geheim
waar niemand iets mee te maken heeft en dat bezoedeld wordt,
zodra een tweede ervan weet, of erover spreekt. Als men niet
oppast, krijgt men dan ook in opstellen volstrekt onverschillige
dingen, die op een onverschillige manier zijn behandeld en
wordt het doel gemist: het doel dat zijn moet: de kinderen er
toe brengen, ze leren, hun gedachte^ en gevoelens zó zuiver
en precies mogelijk weer te geven, dat degeen die het leest
dezelfde gedachten en gevoelens te verwerken krijgt. Ze moeten
hun eigen manier van zeggen vinden, hun eigen stijl, allerminst
dè officieele stijl van een erkend grammaticus of een ,,taalleraar".

Ze moeten leren waarnemen wat om en wat in hen is, ieder
op zijn eigen manier. Alleen zó krijgt de samenleving relief,
kleur, waarde: de typiese dingen in elkander waardeeren en
ervan leren als het kan, ze hekelen als het moet. En dat alles
binnen de perken van een zo ruim mogelijk gesteld ,,algemeen
beschaafd". Er is natuurlijk geen sprake van, dat er bepaald
literair proza 7noet ontstaan, maar wat er ontstaat, als aan de
voorwaarden wordt voldaan, is er dan toch heel dicht bij.

Soms kwam er een zuchtend windje, dat al die blaadjes
scheen te kussen, heel ver klonk het geluid van een har-
monica. — Wat is dat, vroegen de blaadjes angstig, want
het mysterie maakte hen bang.

— Dat is sterven, fluisterde de wind, dat is sterven,
maar voor jullie is de tijd nog niet daar.

Een late koe, badend in de zilveren sluier van den
avondnevel, loeide zacht. Een nachtvogel vloog geruisch-
loos voorbij, Het blauw van de lucht werd dieper....
Kikkers kwaakten in een verre sloot, die onzichtbaar was.
Het mysterie was ver en dichtebij. (fr. 15.)

Dit is geschreven door een meisje van dertien jaar, dat heel
intelligent is en van wie ik weet, dat ze nog al veel gedichten
leest van Kloos, Helene Swarth, Scheltema, Prins. Inderdaad
zijn er onbewuste literaire navolgingen: late koe, mysterie, en
in de overgeslagen brokken nog meer. Maar toch is hier on-
tegenzeggelijk een eigen beleven gaande, wat wel zijn hoogtepunt
bereikt in het mooie: het mysterie was ver en dichtebij, waarvan
inhoud en ritme bewonderenswaardig zijn.

Het was op een lentemorgen, een frissche, bloeiende
morgen, dat een jonge dichter in het bosch wandelde. Een
zoel lentewindje woei om zijn hoofd en de bruine denne-
naalden knapten onder zijn voeten. Hij had een bosch-
anemoon in zijn knoopsgat en in zijn hand had hij een
boekje met zijn eerste gedichten,' die pas uitgegeven waren.
Hij rook de lenteadem die in het bosch hing, bloemen-
geuren omzwoelden hem en door de zingende dennekruinen
heen zag hij de diepblauwe lentelucht. Die lucht, dat
oneindig verre, met zijn majestueuze, drijvende wolken-
paleizen en zoo blauw, zoo diep blauw tot in de verste verten.
Hoe wijd en ruim was die hemel, hoe oneindiggroot en ver.

En meer naar beneden de ruischende dennekruinen en
nog lager de teere lichtgroene berkeblaadjes. Zijn hart zong
bij al dit schoone, dat hij zag. Hoe heerlijk om dit te zien,
te voelen. Het mooie doortrilde hem, het was of het bosch
jubelde en de anemonen zongen.

Toen klonken er teere tonen in de ziel van den dichter,
die dieper en dieper werden. De zonnestralen glansden op
zijn haren en zooals hij daar stond, te midden van bloeiend
leven, leek ook hij een stuk van die prachtige, reine natuur.
Uit zijn oogen straalde het heerlijke, dat in zijn ziel leefde
. . . .dat had de Lente gedaan. (fr. i6.)

Ik weet wel, heer literaire criticus, dat dit proza krioelt van
gemeenplaatsen, bizondere beelden treft ge hier nog niet aan,
de situatie zelve is eveneens gemeenplaatsig. Hoeveel lente-
liedjes en — sonnetten zijn er niet gekweeld vóór en sedert '80?
Hoezeer schijnt dit niet een bleek afglansje van een of andere
8oer-bladzij. En toch verzoek ik U wel te willen bedenken, dat
dit kind noch de tallooze schrifturen kent noch ook verdacht is
op uw mogelijke critiek. Dit is spontaan, zelfdoorvoeld, het is
trouwens nog machteloos genoeg. U zult niet vergeten, dat de
schrijfster pas 14 jaartjes is. Maar dat dit zieltje openstaat en
begint te bewonderen, begint te begrijpen, dat is reeds troostrijk
genoeg. En geeft hoop: een jaar later schrijft zij:

Het liep tegen den avond. Alleen op de wijde plas, aan
den kant van een begroeide landtong lag de jongen in zijn
boot. De twee kleintjes waren dien middag gaan roeien en
nog niet thuisgekomen. Vader en Japik waren de linker
sloot op. Jan de rechter; hij moest hier wachten.

Langzamerhand werd het koud en mistig .... Kijk, het
kleine lammetje van buurman ligt al bij zijn moeder in de
wei te slapen. Zou er nog niets te zien zijn bij het huis?
Nee er is niemand op het erf, alleen een dun wolkje rook
stijgt zachtjes op uit de schoorsteen. — Nu is de zon
heelemaal onder. Wat is dat daar? Een bootf Zouden dat
de kinderen zijn? Nee, 't is de knecht van Krelis Brink,
hij heeft de koeien gemolken en brengt nu de melk in de
glad geschuurde melkbussen naar Jiuis. — — Nu liggen
alle koeien al te slapen in de wei. Het wordt al donkerder.
Daar verdwijnt de boot van den knecht achter de land-
tong. — Kijk, daar is de eerste ster, en de maan ook.
Het bleeke licht valt over de flauw rimpelende plas en
Pacda^ogischc Studiën, IV. 6

over de in nevel gehulde koeien in het weiland. ■— Nog"
niets te zien, thuis. Hu wat is het koud, als je zoo stil
ligt. Komt er nog niemand? Nee, het water ligt onbewe-
gelijk. — 't Is nacht geworden. Er zijn al een heeleboel
sterren. Eén voor één beginnen ze te pinkelen, daar heel
hoog, rustig en groot als trouwe wachters. Hij voelt zich
zoo veilig. Hij is zoo moe. Hij sluit zijn oogen. Om hem
heen slaapt alles, de wei en het water, de bloemen en de
dieren. De zachte glans der maan vloeit medelijdend over
de slapende wereld en hoog daar boven al die heldere
sterren .... (fr. 17.)

Wat een groei sedert het vorige stuk, wat een serene rust,
eenvoud en direktheid van kinderlijk-vrome zegging: veertien
jaar en tweede klas der H. B. S. Ik las het voor in de
klas: een ontroerende stilte door al die kinderen heen, waar
toch ook jongens bij zijn, die liever knutselen met electriese
bellen, draadlooze telegrafie, padvinder spelen of, de meisjes,
met moeder uit gaan, boodschappen doen in de stad: een ont-
roerende stilte, zeg ik, omdat de teere schoonheid in aller harten
binnendrong en iets moois en goeds tot stand bracht.

Een volgend maal hoop ik gelegenheid te krijgen materiaal
van 16- tot i8-jarigen aan uw oordeel te onderwerpen en aan
te tonen, dat er geen wezensverschil is tussen kind en kunste-
naar dat in veel méér kinderen, dan later kunstenaar zijn, het
kunstenaarschap aanwezig is, als liefdevolle concentratie, bewon-
dering, stil-gelukkig verwonderd-zijn en hieruit vanzelf voort-
vloeiend kunnen.

De firma Felix Meiner, Leipzig, zendt mij een aantal nieuw verschenen
deelen van haar welbekende Philosophische Bibliothek. Daar het alle
herdrukken zijn, meen ik hier met een eenvoudige aankondiging te kunnen
volstaan. Het zijn de volgende:

Aristoteles Politik, neu übersetzt und mit einer Einlei-
tung und erklarenden Anmerkungen versehen von Dr.
Eug. Rolfes. Dritte, durchgesehene Auflage. Prijs ongeb.
fl. 2.25, geb. fl. 3.

Aristoteles Lehre vom Schluss oder Erste Analytik
(Des Organon dritter Teil). Neu übersetzt und mit einer
Einleitung und erklarenden Anmerkungen versehen von
Dr. Eug. Rolfes. Prijs ongeb. fl. 1.75, geb. fl. 2.25.

J. G. Fichte, Einige Vorlesungen über die Be.stimmung
des Gelehrten (Jenaer Vorlesungen 1794). Neu heraus-
gegeben von Fritz Medicus. Zweite, durch neu entdeckte
Zusatze Fichtes erganzte Aufgabe. Prijs fl. 0.60.

Goethes Phiiosophie aus seinen Werken. Mit ausführ-
licher Einleitung herausgegeben von Max Heynacher.
Zweite Auflage. Prijs ongeb. fl. 2.70, geb. fl. 3.25.

Immanuel Kants Leben. Dargestellt von Karl Vorliinder.
2« Auflage (4—6 Tausend). Prijs ongeb. fl. 1.75, geb. fl. 2.25.

De prijzen zijn gelijk men ziet alle in Hollandsch geld berekend. De
firma Meiner verzoekt mij mee te deelen, dat zij al haar prijzen in buiten·
landsche valuta aan een nauwkeurige revisie onderworpen heeft. Zoo heeft
zij, mede naar aanleiding van de opmerkingen over den prijs die ik maakte
bij de bespreking in dit tijdschrift van Stölzle, Darwins Stellung zum Gottes-
glauben, den prijs daarvan van fl. 0.75 op fl. 0.25 teruggebracht. Ik verheug
mij, dat mijn opmerkingen daartoe mede aanleiding zijn geweest. De boven
genoemde boeken, hoewel geen ,,koopjes", zijn zeker niet duurder dan men
thans voor soortgelijke Hollandsche boeken moet betalen. Of in het belang
van het debiet een nog lagere prijs mogelijk zou zijn (men weet hoe de
Nederlandsche uitgevers klagen over achteruitgang van den verkoop door
de huidige hooge prijzen) kan ik niet beoordeclen. In elk geval is er reden
voor den buitenlander, door een prijs die in Marken aanzienlijk boven den
Duitschen prijs komt, de uitgave van Duitsche boeken te steunen, omdat
bij de tegenwoordige verhoudingen zonder dien steun de uitgave in Duitsch-
iand wellicht geheel onmogelijk zou worden. Pjl. K.

Dat de puberteitsjaren bij uitstek belangrijlc zijn, behoort tegenwoordig
tot de algemeen erkende waarheden. Maar aan goede samenvattende be-
schouwingen over die zoo gewichtige jaren zijn wij toch niet zoo heel rijk.
Stanley Hall's groote standaardwerk is toch in veel opzichten niet meer
geheel „bij" en het lijdt bovendien voor mijn gevoel aan te sterke voorop-

zetting van bepaalde m. i. zeer betwijfelbare metaphysische opvattingen.
Evenals het onlangs verschenen boekje van Charlotte Bühler, Das Seelen-
leben des Jugendlichen, mag daarom het boek van Hoffmann als een zeer
waardevolle aanvulling van onze literatuur beschouwd worden. Hoffmann is
Jugendrichter, hij ziet de opgroeiende jeugd dus uit een anderen gezichtshoek
dan de meeste docenten. Maar hij leeft echt met haar mee, zoowel in zijn
ambt als in de jeugdorganisaties, en zijn boek getuigt overal ervan, dat de
kennis die hier gegeven wordt in het leven en niet in de studeerkamer
werd verworven. Trouwens het voorgaande moet niet den indruk wekken
alsof Hoffmann's boek alleen voor die paedagogen beteekenis zou hebben,
die met de misdadige jeugd in aanraking komen. Integendeel, een hoofd-
stuk als dat over: Die geschlechtliche Reifung zou ik aan ieder ter lezing
willen aanbevelen die met jonge menschen in aanraking komt, in 't bijzonder
ook met het oog op de schandelijke propaganda, in de laatste jaren van
zekere zijde helaas ook in Nederland gevoerd.

J. H. van der Hoop, Nieuwe Richtingen in de Ziel-
kunde. Van Loghum Slaterus en Visser, Arnhem, 1921.
296 p. Geb./4.95.

De psycho analyse is, wat haar theorieën en haar uitkomsten aangaat, een
veelomstreden gebied. Eenerzijds toont m. i. een boek als Haberlin, Wege
und Irrwege der Erziehung duidelijk dat geen opvoeder haar mag negeeren.
Andererzijds is het een terrein vol voetangels, klemmen en diepe kuilen.
Daarom is een betrouwbare gids hoogst noodig voor wie het voor de eerste
maal betreedt. Dat de schr. zulk een betrouwbare gids is, bewijst hij m. i.
in de eerste plaats door zijn bescheidenheid en voorzichtigheid. Hij ziet bijv.
zeer goed in (p. 132/133) om welke redenen een medicus in 't algemeen de
menschen en de wereld eenzijdig en uit een bepaalden gezichtshoek beziet.
Hij legt er den nadruk op, ,,dat men er zich wel voor moet wachten om
aan alle stoornissen bij iemand anders een onbewuste beteekenis te willen
hechten" (p. 48). Hij komt op tegen het streven van vele psycho analytici
(Freud zelf niet in de laatste plaats) alle neigingen als sexueel te beschouwen,
en wijst daarnaast op eerzucht, hebzucht, kwaadaardigheid, wreedheid enz.
(p. 69). Juist daardoor maakt hij de baan vrij om ons de uiterst belangrijke
rol van het sexueele leven te toonen, dat anders een veel gebruikt woord
zonder eigenlijken inhoud wordt. Hij doet uitkomen (p. 81) dat de zelf-
kennis die men door zelfonderzoek krijgt niet essentieel anders is dan de
kennis door de psycho-analyse geboden en dat voor den normalen mensch
de eerste weg om allerlei redenen de voorkeur verdient. Het komt mij voor,
dat dit juist de weg is, om vertrouwen te wekken — en te verdienen —
voor die gevallen waar de methode van den normale niet tot het doel leidt.

Dat zelfs deze schr. Iiier en daar blijk geeft niet vrij te zijn van de een-
zijdigheid die hij bestrijdt, moge dan ook slechts als bewijs beschouwd
worden hoe moeilijk het voor den modernen medicus is er aan te ontkomen.
Als staaltjes daarvan noteerde ik bijv. de voorbeelden (althans drie van de
vier) van „vergissingen" op p. 44. Waarom deze op rekening van het
onbewuste geschreven worden terwijl alles daarin volkomen bewuste ge-

moedstoestanden betreft, begrijp ik niet. Evenmin begrijp ik er iets van
waarom het laten staan van een parapluie of wandelstok, als onbewust teeken
moet worden aangezien dat de betrokken persoon graag terug wil komen
(p. 47). De populaire verklaringswijze van den verstrooiden (eigenlijk zeer
sterk geconcentreerden) professor bevat toch zonder kijf zeer veel meer
waarheid. Zoo is zeker ook de zegswijze op p. 77 ,,dat het hebben van een
ideaal zeker geen bezwaar behoeft te wezen en zelfs een voordeel kan zijn",
als een ,,vergissing" aan te zien, die niet mag uitgelegd worden als een
onbewust getuigenis van armoede aan idealen bij den schrijver.

Behalve de inleiding tot de psycho-analyse bevat het boek beschoun'ingen
over een onderwerp dat ons hier reeds herhaaldelijk heeft bezig gehouden,
dat der psychologische typen en der karakterindeeling. Het komt mij voor
dat ten opzichte van dit gebied het boek niet van even groote voorzichtig-
heid getuigt als bij het eerst genoemde. De schr. overschat m. i. de waarde
van Jung's indeeling en is zich hier niet voldoende bewust dat de psycho-
analytische methode een psychologische methode en niet de psychologie is.
Blijkbaar heeft hij ook van de geschriften van andere auteurs dan Jung en
Heymans niet of nauwelijks kennis genomen. De omvangrijke oudere litera-
tuur bij Stern, Dififerentielle Psychologie, maar bovenal het belangrijke
nieuwere werk van Spranger (Lebensformen), Müller-Freienfels (Philosophie
der Individualitat), maar bovenal Jaspers (Psychologie der Weltanschauungen)
wordt voorbij gegaan.

Daardoor krijgt het Vijfde Hoofdstuk voor mijn gevoel iets onbevredigends,
iets van een te hoog grijpen, waarvan het samenvattende Zesde Hoofdstuk
gelukkig weer vrij is. Pu. K·

Dr. Johannes Prüfer, Theorie und Praxis in der Erzie-
hung. Ein Buch zur Vertiefung piidagogischen Denkens.
Leipzig, Klinkhardt, 86 p.

Dit boekje is geschreven voor den opvoeder, die zich telkens gesteld
voelt voor de tegenstelling van theorie en praktijk in de opvoeding en die
daardoor in gevaar verkeert te meenen, dat hij het zonder alle theorie kan
stellen. Hem wil de schr. duidelijk maken in welken zin de praktijk op een
paed, theorie kan worden opgebouwd en in welken omvang paedagogiek
als wetenschap mogelijk is.

In enkele belangrijke punten sta ik daarbij aan des schr.'s zijde. Zoo
allereerst ten opzichte van de reeds iniplicite in het bovenstaande uitge-
sproken meening, dat paedagogiek als wetenschap mogelijk is. Het is
bekend, dat die opvatting nog steeds bestrijders vindt, ja dat wij in ons
land niemand minder dan (iunning onder die bestrijders moeten rekenen,
zooals uit Het Kind No. 16 van den loopenden jaargang opnieuw bleek.
Toch geloof ik dat dit meeningsverschil minder diep is dan het schijnt,
wanneer men maar het woord ,,wetenschap" niet al te zeer vereenzelvigt
met het Engelsche ,,science", maar ook gedachtencomplexen van geheel
andere structuur als wetenschap erkent. Niet de eenheid der resultaten,
maar de consequentie van het denken, de logische samenhang bepalen dan
het wetenschappelijk cachet; zeker kan men dan niet komen tot de alléén
juiste paedagogische leer, maar de uitkomsten van een bepaald stelsel
zullen afhankelijk zijn van de niet verder herleidbare grond-overtuigingen

waarvan dat stelsel uitgaat. Ik heb getracht in den jaarg. van dit tijdschrift
dat standpunt nader toe te lichten. Het is ook het standpunt waarop Prüfer
staat, zooals uit het tweede hoofdstuk Padagogik als Wissenschaft blijkt.

Tot mijn spijt mis ik echter bij Prüfer zelf op belangrijke punten wel eens
die consequentie. Het is mij bijv. niet duidelijk hoe hij op p. 21 met
instemming Humboldt citeeren kan: Jede individuelle Eigenart ist daher
ein Wert an sich, en op p. 86 kan zeggen: Nicht das Einzelindividuum,
nicht der Einzelmensch hat Wert und Dauer im AH, sondern nur das Leben
an sich, nur die Menschheit als Ganzes. Evenmin hoe met dit laatste
standpunt weer te rijmen valt, wat op p. 65 wordt gezegd: Wille entzündet
sich nur an Willen, Gefühl an Gefühl, Persönlichkeit nur an Persönlichkeit.
Hier liegt die grosse Bedeutung des konkreten unmittelbaren Beispiels. Auf
diesen Ton muss daher die padagogisch-praktische Literatur gestimmt werden.
Persönlichkeitskultur des Erziehers (spatieering van den schr.)
muss ihr Ziel sein.

De schr. zegt terecht dat van paedagogiek als wetenschap alleen in den
samenhang met een bepaalde philosophie sprake kan zijn. Tegenstrijdig-
heden als die ik noemde schijnen mij te bewijzen dat de schr. nog niet de
wijsbegeerte heeft gevonden, waarin hij zijn eigenlijke paedagogische op-
vattingen adequaat kan uitdrukken. Zijn klaarblijkelijk aan Natorp georiën-
teerd denken past weinig bij den inhoud van zijn paedagogiek, die den
nadruk legt op de persoonlijkheid. Daardoor ontstaan incongruenties als de
zooeven genoemde, een hinken op twee gedachten, dat de werking van het
boekje m. i. niet ten goede komt. Ph. K.

J. van Wageningen, Latijnsch Woordenboek;
derde druk, bewerkt door F. Muller Jzn.
Groningen, Den Haag, Wolters. (/ 14.90).

Wanneer een linguist van professie, die tevens paedagoog is, en tot voor
korten tijd in nauw contact met de school stond, de uitgave van een
woordenboek onderneemt, dan is er grond voor hooggespannen verwachting.
En wanneer dan bovendien dit werk niet van den grond af behoeft te
worden opgezet, maar er slechts moet worden voortgebouwd op de
stevige fundamenten, door één onzer degelijkste en smaakvolste classici
gelegd, dan mag die onderneming zeker onder de meest gunstige auspiciën
begonnen heeten. Voorzoover een kort gebruik recht geeft tot oordeelen,
heeft inderdaad het samenwerken van al deze factoren tot een in menig
opzicht verblijdend resultaat geleid. Jammer genoeg is er één, zeer ongunstige
factor in het spel gekomen: de economischê toestand, die ten gevolge had,
dat de prijs van het werk nagenoeg verdubbeld is; dat zal wel
onvermijdelijk geweest zijn, maar. we willen toch in de hoop leven, dat een
eerstvolgende druk voor bescheiden beurzen een aanmerkelijke — beperking
van verlichting zal beteekenen!

Blijkens de voorrede heeft Muller zich gericht naar den wensch van
Van Wageningen, dat de inhoud en de omvang van het boek principieel
onaangetast zouden blijven. Hij heeft dat gedaan ,,als hulde aan den schrijver
en diens werk", en ik kan daarmede slechts van harte instemmen. Wat niet

wegneemt, dat ook naar mijn oordeel zonder belangrijke schade in de uit-
werking van vele artikelen eenige beperking ware te bereiken geweest,
waardoor uitbreiding in anderen zin, met name in de door het boek be-
heerschte litteratuur, mogelijk zou zijn geworden.

De door Muller aangebrachte vernieuwing bestaat volgens de voorrede
voornamelijk in het volgende: 1®. een zeer kort en sober gehouden taal-
kundige inleiding bij de verschillende artikels, waarbij hij zich ditmaal uit-
sluitend bepaald heeft tot aanhalingen uit de Italische dialecten, Grieksch,
Gothisch en Nederlandsch. Daarmede is m. i. het boek zeer verrijkt, niet
alleen omdat het begrip der leerlingen in den groei en den samenhang
der talen verhelderd wordt, maar ook omdat menig geheim der syntaxis,
vooral waar het betreft de naamvalsleer, veel van zijn geheimzinnigheid
verliest (zie bv. s. v. credo, di^nus, uior e. a.). Dat vele resultaten der ver-
gelijkende taalwetenschap nog slechts een voorloopig karakter dragen, wordt
door Muller zelf op vele plaatsen aangegeven, en wel verre van hierin voor
het onderwijs een bezwaar te zien, ben ik van oordeel dat het een heilzame
aanleiding geven kan om ook langs dezen weg de leerlingen eenig begrip
bij te brengen van methodisch onderzoek. Zoo zal — ik zeg het met de
bescheidenheid, die mij op dit gebied past — ten aanzien van utor misschien
het bezwaar ter sprake komen, dat in oud-Latijn de accus., niet de ablat.
primair schijnt, — abutor heeft daar steeds den accus. (vgl. Kroll. „Die
luissenschaftliche Sytitax im l. Unierrichf"^ 28). Fonnido wordt met Gr.
μορμώ in verband gebracht, is daar niet als tusschenschakel (volks-etymolo-
gie?) te denken aan forma = spook (zoo blijkbaar ook Ν orden. Verg.
Aen. />'. F/2215, vgl. de daar aangehaalde plaatsen)? Voor locupks is nu
te vergelijken E. Vetter in Wiener Bhitter I. 1. 10 vlgg. WïiX praepes
betreft, kiest Muller voor samenhang met peio, πέτομαι. Maar is Nordens
bewijsvoering (t. a. p. 124 vig.) voor verband met pateo, vooral gezien de
door Gellius aangehaalde Enniusplaatsen, niet overtuigend?

Als tweede aanwinst boekt Muller een kleine vermeerdering der in het
boek verwerkte litteratuur. Die vermeerdering betreft Seneca; opgenomen
zijn nl. de door Van Wageningen bezorgde editie der Phaedra, en de door
ondergeteekende uitgegeven bloemlezing uit de Brieven. Hoezeer ik mij nu
ook verheug, daarin de erkenning te mogen zien van de beteekenis der
Seneca-lectuur voor het gymnasium, heb ik hier toch ernstige bedenkingen.
Allereerst zou het aanbeveling verdiend hebben, althans nog eenige der op
onze gymnasia gebruikte uilgaven (bv. de Morceaux C/zf/jvi van Thomas)
in het werkplan op te nemen. Maar in de tweede plaats moeten wij ook
voor datgene, λvat beloofd wordt, tot op zekere hoogte de wil nemen voor
de daad. Voorzoover nl. in beide commentaren Seneca's woordgebruik door
aanteekeningen verklaard is, is het nagenoeg — schoon niet geheel — vol-
ledig in het woordenboek verwerkt, hier en daar ook met aanvulling en
verbetering. Wat daarentegen in de aanteekeningen geen plaats vond, zoekt
men grootendeels ook bij Muller vergeefs. Toch ware het omgekeerde ver-
schijnsel minder erg geweest, omdat het voor de hand ligt, dat de leerlingen
zelden in een woordenboek zullen naslaan, wat zij aan den voet der blad-
zijde vinden verklaard (al is dat soms jammer, bv. ten opzichte van Ep.
17.3 aqua conclamata est, waar Muller de ongetwijfeld juiste interpretatie van
Van Wageningen in zijn Museum-recensie overneemt). Zoo missen we uit
de Brieven o. m. woorden als: abhon-idus (86.19), adiutorium (2.74; 31.5),
affricare (7.7), [in) antecessum (7.10), bratteatus (41.6), caldarium (86.11),

circumfodere (12.2), ctsterninus (86.21), condittvum (60.4), dipoiidius (18.7; wel
opgegeven als nevenvorm bij dupondins), discoquere (122.3), epitonium (86.6),
hordeaceus (18.10), lucifuga (122.15), nauscabimdus (47.8), procuratitmcula
(31.9), proritare, (23.2), radicescere (86.20), reictdus (47.9; wat m. i. ook met
Mahly gelezen moet worden Tac. Dial. 21 'sordes autein reiculae verbortim',
(vgl. codd. BbC regulae), spissamentum (31.2), strigare (31.4; ook bij Verg.
Catal. X. 19, Phaedr. III. 6.9), subcrescere (122.4), suffocatio (54.3), summula
(77.8), temperatura (86.10). Verder bijzondere nuances van beteekenis als:
capillameiitian („wortelvezel", 86.20), cereus („broos", 86.18), fugere (,.op-
raken", 12 4), novienclator (in den keizertijd de major-domo, die o. m. de
ontvangst der gasten regelde, 27.5), praeterere (,,verpletteren", 57.9), siispi-
ritim („asthma", 54.1), enz. Tenslotte ontbreken verbindingen als de domo
(26.8), os consuere (47.4), ex professo (100.9), se excerperc c. dat. (5.2). Wat
hier in verband met de bloemlezing uit de Brieven werd opgemerkt, schijnt
ook, hoewel in mindere mate, van de Phaedra te gelden; een oppervlakkig onder-
zoek der eerste pagina's deed constateeren, dat woorden als rori/cr (vs. lli,
Aphidtiae (als plur. t. vs. 24), bisontes (64), castificus (169) ontbreken. Hier
valt dus voor een volgende druk nog goed werk te doen; zeer hoop ik, dat
Muller zal kunnen besluiten, dan tevens een grooter deel van Seneca's na-
latenschap voor gymnasiasten beter toegankelijk te maken. Vooral, nu aan
de a-leerlingen der 6e klasse de tijd voor lectuur wat minder karig is toe-
gemeten, stel ik mij voor, dat o. a. ook de Dialogen in de Teiibner-editie
meermalen op de programma's zullen verschijnen. Konden dan ook nog
Augustinus en Minucius Felix binnen den horizon van dit woordenboek worden
gebracht, dan zou er, naar het mij voorkomt, op dit punt niet veel te
wenschen meer overblijven.

In de derde plaats is door M. de opbouw van sommige artikels gewijzigd,
en ten vierde is voor de realia soms een andere formuleering gekozen of
naar illustratie's verwezen. Merkwaardigerwijze noemt hij zelf hier als voor-
beeld het woord verticillus, dat ik evenwel vergeefs gezocht heb. In den
2den druk stond het trouwens ook niet, en of het in de schoolliteratuur
voorkomt, is mij niet bekend, Plinius heeft het N. H. ?>Ί3Ί.

Voorts verdient in het bijzonder vermelding de belangrijke verbetering in
het uiterlijk van het boek. Dat het oorspronkelijk formaat weer gekozen is,
is zeer goed gezien; het verhoogt in niet geringe mate de overzichtelijkheid.
Niet minder erkentelijk mogen we zijn voor de systematische afwisseling
van gewonen druk met vette en cursieve letters, die er veel toe zal bijdragen
om beginnende leerlingen spoedig wegwijs te maken, en ook voor verder-
gevorderden een aanmerkelijke besparing van tijd en energie zal beteekenen.

Ten slotte enkele opmerkingen, die ik bij het gebruik maakte. Als eerste
beteekenis van aequitas wordt opgegeven ,,gelijkmoedigheid", — is dat niet
'n huiveringwekkend germanisme? Daarentegen kon hier worden bijgevoegd
„berusting" (o. a. bij Seneca, bv. Ep, 107.6, maar ook hier en daar bij
Cicero). Bij jnanes is voor de verklaring van Vergilius' bekende woorden
(6-.743) quisquc suos patimiir mancs de interpretatie van Van der Vliet
gevolgd: ,,elk van ons ondergaat zijn eigenaardig vagevuur." Dat is m. i.
na de uiteenzetting van Norden (t.a p.p.33) niet vol te houden. Zijn betoog
(manes = δαίμων, dus: ιόν iavzov εκαστόσ τια δαίμονα πάσχομεν, vgl. Plato
Phaed. 107 D vlg) schijnt mij afdoende. Bij nequco moet, evenals bij het
simplex, het perf. op -vi aangegeven worden (bv. Liv. 21.21.7). Behalve dat
ik eenig bezwaar heb tegen den opzet van het artikel quisquain, ware in

ieder geval de eerste verklaring eenigszins te wijzigen, want „iemand aan-
wijzen, wiens bestaan ontkend of betwijfeld wordt", maakt een eenigszins
spookachtigen indruk. Een paedagoog zal mij hier niet van woordenzifterij
verdenken. — Storende drukfouten merkte ik niet op, andere weinig.

Summa summarum: ons land is in dit werk een uitstekend woordenboek
rijk; zoowel voor de innerlijke als voor de uiterlijke verzorging past een
woord van oprechte hulde.
Den Haag. H. Wagenvoort Jr.

Handbuch der Vcrg-icicJiendc/t Psychologie I — III Biinde
herausgegeben von Prof. G. Kafka,(Miinchen, Ernst Keinhardt).

In bovengenoemd artikel (Bd. II) geeft Lipmann een critisch overzicht
van den tegenwoordigen stand van het onderwerp.

Hierbij volge een beknopt overzicht van den inhoud: Men kan de beroeps-
psychologie van drie kanten aanpakken. Ten eerste door meer intuïtief
gevormde voorstellingsbeelden van dc beroepen te verzamelen; ten tweede
door te streven naar het opstellen van beroepspsychogrammen; men nieene
echter niet, dat deze laatsten de beroepsbeelden zouden kunnen vervangen,
zij kunnen echter waardevolle gegevens aan de hand doen; ten derde door
het opstellen van een beroepssystematiek.

Wat de eerste catagorie betreft begon L. een verzameling psychologische
beroepsbeelden aan te leggen, die echter verre van volledig en voorloopig
voor uitvoerige behandeling niet geschikt is.

Bij de beroepspsychogrammen poogt men ieder beroep psychologisch te
analyseeren volgens een algemeen schema, hetgeen tevens dc mogelijkheid
tot onderlinge vergelijking opent. Het vervangt dus de beroepsbeelden niet.
Het psychogram geeft een ,,photographie", terwijl het beroepsbeeld ,,het
geschilderd portret geeft". Als voorbeeld dezer psychogranimen behandelt
L. de onderzoekingen van Pannenborg over kunstenaars waaruit blijkt, hoe
de groepeering naar dc kunstuiting (schilder, componist, beeldhouwer) psycho-
logisch minder opvallend is, dan de groepeering naar de wijze waarop de
kunstuiting zich voordoet (realisten, frivolen enz.). Een tweede onderzoek is
dat van Ulrich naar de academische beroepen. Ook hier komt L. tot een
dergelijke conclusie. Want opvallend is, hoe vertegenwoordigers van hetzelfde
beroep dezelfde eigenschappen soms voor zeer belangrijk, soms voor minder
belangrijk en soms voor onverschillig aanmerken, terwijl er wel haast geen
enkele eigenschap is, die door een of ander vertegenwoordiger van ieder
beroep niet als belangrijk aangemerkt wordt. Dit wijt L. niet aan onbruik-
baarheid van het schema, maar aan het feit, dat ieder hooger beroep van
zeer verschillende kanten kan worden aangepakt al naar de individueel
psychologische aanleg van den beoefenaar. L. concludeert dan, dat er voor
een hooger beroep niet een algemeen geldend beroepsideaal is. Dus niet
het beroep eischt een reeks zeer bepaalde psychische eigenschappen, maar
iedere psychische aanleg kan eigen inhoud geven aan een beroep.

Na een korte beschouwing over de middelsoort beroepen, gaat L. over
tot de beroeps-systematiek, waar de meeste aandacht aan wordt gewijd.

De beroeps-systematiek stelt zich ten doel een indeeling naar enkele
fundamenteele eigenschappen.

Allereerst worden de beroepen dan ingedeeld in hoogere, middelsoort en
lagere beroepen, waarbij als maatstaf geldt de graad, waarin de uitoefenaar
van het beroep door zijn intellect of zijn phantasie zijn persoonlijk stempel
op zijn beroep kan zetten.

L. beperkt zich dan bijna uitsluitend tot de hoogere beroepen. Nu deelt
hij deze in drie groepen, doch niet naar de aard der beroepen maar naar
de wijze' der beroepsuitoefening, (hij wijst hierbij op de resultaten van
Pannenborg en Ulrich). Deze groepen zijn dan;

De symbolische beroepsuitoefening is er op gericht, het innerlijk leven
van den beoefenaar (meestal kunstenaar) door symbolen naar buiten te
projecteeren en dit niet, om zijn medemenschen symboliseerend zijn wereld-
beschouwing mede te deelen, maar uitsluitend om aan een innerlijke be-
hoefte te voldoen. Deze groep verdeelt hij dan op de wijze van Pannenborg,
waarbij weer voorop staat de aard van de uitoefening, daarna eerst de
keus van het kunstobject.

De gnostische wijze van beroepsuitoefening vertegenwoordigt de speciaal
wetenschappelijke werkwijze; haar typische denkfuncties zijn: herkennen,
vergelijken, onderscheiden, beschrijven en subsumeeren, en dit kan zoowel
gericht zijn op zinlijk waarneembare objecten als op gedachten en begrippen.
Voor iemand met dezen aanleg is het dan ook vrij onverschillig, in welk
beroep hij hem tot zijn recht doet komen (experimenteel natuuronderzoeker,
stijlkritisch philoloog, diagnostiseerend arts enz.).

De technische wijze van beroepsuitoefening eindelijk stelt zich tot taak
in de ongeordende dingen bepaalde bedoelde veranderingen en werkingen
te verrichten.

Het spreekt wel haast vanzelf, dat er tusschen deze drie hoofdgroepen
allerhande overgangen bestaan. Nadat L. dan nog even de tempera-
menten aangeeft die zich bij deze drie groepen het meest aansluiten, gaat
hij de gecombineerde groepen der gnostische- en technische beroepsuitoefening
vanuit een ander gezichtspunt verdeelen.

Hij onderscheidt nl. drie soorten van objecten, waar de gnostische en
technische beroepsuitoefening zich op kunnen richten nl.: op zielen, op
concrete dingen en op abstracte gedachten. Ook deze indeeling gaat weer
geheel buiten de gewone vak-indeeling om; als voorbeeld geeft L. de
medicus, waarbij de huisdokter in de eerste, de anatoom in de tweede en
de theoreticus in de derde groep valt.

De voornaamste onderscheiding tusschen' op zielen en op dingen gerichte
werkzaamheid is, dat de laatste analytisch-synthetisch te werk gaat, terwijl
de eerste steeds alleen het geheel in oogenschouw neemt. Dit onderscheid
wordt nog duidelijker, als men er zich rekenschap van geeft, dat de psycho-
logie, zooals zij nu meest beoefend wordt, zich op dingen richt; nooit is
psychognostiek en psychotechniek = menschenkennis. Zelfs de experimenteele
psychologie, die met z.g. proefpersonen werkt, bekommert zich niet om hun
zielen, maar beschouwt slechts enkele deelen van het zieleleven zonder
met het geheel of het verband met de ziel zelf rekening te houden. De

gewone psychologie is dus geen ziele-wetenschap maar een ding-wetenschap.
Daarnaast is echter een ziele-wetenschap mogelijk die personalistisch intuïtief
te werk gaat.

Deze uitweiding toont aan, dat dus ook de psychologie door L.'s indeeling
in tweeën gesplitst wordt.

De groep der gnostische en technische wijze van beroepsuitoefening is
nu dus op 2 manieren ingedeeld: ten 1ste gnostisch en technisch, ten
2de op ziel, ding en gedachte gericht. L. gaat nu de verschillende mogelijke
combinaties, waar deze twee indeelingen toe leiden, bespreken en geeft
daarbij voorbeelden van al deze mogelijkheden.

Van deze indeeling, niet naar de beroepen als zoodanig, maar van een
formeel gezichtspunt uitgaande, zet L. dan de groote psychologische waarde
uiteen. Veel minder uitvoerig staat L. dan bij de middelsoort beroepen stil
en toont aan hoe weinig houvast men nog heeft aan de indcelingen en
systemen door verschillende personen gemaakt. Zelf gaat hij voorloopig ook
niet verder dan allerlei eigenschappen, die bij deze beroepen in aanmerking
komen te groepeeren.

Aan 't einde van zijn beschouwingen gekomen wijst L. nog eens na-
drukkelijk op de voordeelen van deze formeele beroepspsychologie, er aan
toe voegende, dat langs dezen weg op den duur zeker op bevredigender wijze
een beroepskeuze geleid kan worden.

Irving R. Kaiser. The thrill in relation to the lesser
conscious states. 323—368.

De schr. tracht een „physiologische theorie" van het bewustzijn te geven.
Het bewustzijn is niets anders dan ,,een toestand van'hersencellen" en dus
evenzoo het onbewuste, het onderbe\vuste enz. Daarom mag Freud den
droom ook niet verklaren uit psychische, onderbewuste werkingen; hij is
slechts het gevolg van zekere physiologische prikkels van hersencellen.

Charles C. Peters. Notes on methods of isolating
scientifically the objectives of religieus education. 309—381.

üe schr. meent dat de doeleinden van het godsdienstonilerwijs niet
wetenschappelijk vaststaan. Om daarin verbetering te brengen ,,we shall
need to piek out a hundred or a thousand best Christians and study their
characteristics". Aan de wijze waarop hij dat wil doen is de rest van zijn
artikel gewijd. De vraag of er wellicht reeds eenige prealabele quaesties
rijzen, vóór de keuze der duizend beste Christenen kan uitgevoerd worden,
verontrust hem daarbij geen oogenblik.

Opmerkingen over kinderleugens, waarbij de schrijver wonderlijk veel
over andere zaken weet aan te knoopen. De leidende idee heb ik niet
kunnen vinden.

Eenige opmerkingen over jongens die op school achterlijk waren en later
groote mannen bleken te zijn. Haar materiaal verdient zeker nauwkeurige
schifting. Van slechts twee der genoemden ken ik de biographie nauw-
keurig, en die hooren er zeker beiden nifet bij: Fröbel en Rousseau.

Harry Elmer Barnes. The historical background of
mediaeval intellectual interests. p. 105 —138.

De schr. wil eerst onderzoeken, welke zijden der „heidensche" beschaving
meegewerkt hebben om de ontwikkeling der wetenschap na het Hellenisme
tot stilstand te brengen. Als zoodanig noemt hij o. a. de overmacht der
metaphysica in het Grieksche denken, de mystische neigingen van het
Neoplatonisme, de rhetoriek en de nieuw opkomende emotioneele mysterie-
godsdiensten. Daarna volgt een hoofdstuk over de uit het Christendom af
te leiden redenen, die de ontwikkeling der natuurwetenschap in den weg
stonden.

Francis Cecil Sumner. PsychoanaiysisofFreudand Adler
or sex-determinism and Character-formation. 139—168.

De schr. vertelt met een nauwkeurigheid en zekerheid, alsof hij er zelf
bij tegenwoordig is geweest, hoe man en vrouw uit een gemeenschappelijken
hermaphroditischen voor,,vader" zijn ontstaan. Daarbij zijn echter niet twee
maar vier typen ontstaan: de man met overwegend mannelijke, en met over-
wegend vrouwelijke eigenschappen enz. Daarbij blijkt bij de optelling hunner
eigenschappen, dat de vrouwelijke man en de vrouwelijke vrouw in alle
opzichten hetzelfde zijn, alleen geldt voor den eene: would like to be a
woman, voor de andere: would like to be perfect woman-mother. Daarna
worden Freud en Adler naar hun theorieën onderzocht. Freud blijkt het type
van den vrouwelijken en Adler van den mannelijken man. Een vergelijking
van Freud met Jezus bekroont het geheel.

Een beschrijving van den tegenwoordigen stand van het vervolg-onderwijs
in Noorwegen en van een wetsontwerp omtrent verplicht vervolg onderwijs,
uitgewerkt door een in 1919 daarvoor aangewezen Staatscommissie.

Y. Kubo. The revised and extended Binet—Simon Tests,
applied to the Japanese Children. 187 — 194.

Aan een materiaal van 1200 kinderen heeft de schr. te Tokio tests geijkt
van een voor Japan gewijzigde Binet-schaal. Ph. K.

Bevat van H. Jantzen een Padagogische Rundschau VII. Ik vind vermeld
een „Bilderatlas für Geschichte der Padagogik" door Rudolf Borch (Zmssler,
Wolfenbüttel).

Μ. Freund bespreekt de verhoogde waarde der „Universitatslektorade für
neuere Fremdsprachen" [eigenaardig is dat blijkt, dat de meeste professoren
bijna zonder uitzondering in 't Duitsch hun colleges geven], geeft een pro-
gramma voor hun werkzaamheden, prefereert als zoodanig den Duitscher
boven den vreemdeling, maar vindt het beste een dubbele bezetting, al zal
men voorloopig geen vreemdeling kunnen aanstellen. Verder debat over het
vraagstuk: Fransch of Engelsch als eerste taal ? en daarnaast een pleidooi
voor de vervanging van 't Fransch door 't Spaansch.

\V. Klöpzig geeft eenige goede, niet zoo nieuwe beschouwingen over Frz.
Literaturgesch. im Oberprima, vooral naar aanleiding van de eisch dat de
leerlingen een begrip van de Fransche psyche krijgen; enkele goede op-
merkingen over de samenstelling van een ideale lectuur-canon. — H. Stiefel
over de vraag „der Berufsvorbildung der Neusprachler" verklapt, dat de
meeste docenten klagen, dat de Hoogeschool geen vlam in hun heeft
ontstoken voor wat zij aan hun leerlingen moeten meegeven. — A. Günther
ontwerpt een schema voor het onderwijs in 't Spaansch. — Een paar refe-
raten over vacantiecursussen te München (D. Mahir) en te Munster
(K. Arns). — H. Jantzen geeft weer een uitgebreide Paedagogische Rund-
schau IX, roemt o.a. Ernst Otto, Methodik undDidaktikdcs ncusprl. Unicrrichts.

K. Vossler in een artikel ,,Vom Bildungswert der romanischen Sprachen"
houdt zich ook bezig met de vraag van de eerste vreemde taal: onweerlegbaar
moet het 't Spaansch zijn uit nuttigheidsgronden, 't Fransch 't laatst uit
psychologische overwegingen; hij zou 't Fransch zelfs voor de hoogeschool
willen reserveeren, zelfs het geheel afschaffen . . . „auf keinen Fall und
nie wieder aber Französisch." — Een bespreking van ideeën uit A. Biese
„Wie unterrichtet man Deutsch ?"

W. Martini bespreekt in Englisch oder Französisch wat aan de Saksische
scholen is gedaan; b.v. de 9-klassige scholen in Dresden, Leipzig en
Chemnitz beginnen tegelijkertijd met Fr. en Eng.; hij bepleit ook 6 7 jaar
Latijn met 2 talen, daarna 2 3 jaar geen Latijn, met 2 talen en exacte
vakken in flinke hoeveelheid, een meening die door een classicus-
Ministerialrat wordt verdedigd. — Bespreekt o. a. W. Mulertt, Anleitung
und Hilfsmittel zum Studium des Spanischen (Halle, 1922), waarbij A. Hiimcl
nog aanvullingen geeft. K. R. G.

Tussen twee artikels van zuiver taalkundige aard (/Λ />'. Bosman, Afri-
kaanse taaltoestanden tijdens Jan van Riebeek, en E. Blancquaert, Romaanse
dialectologie) bevat deze aflevering een artikel van Dr. Af. Schönfeld over
„de Grammatika op de Middelbare School", waarin een voor het taal-
onderwijs belangrijke kwestie besproken wordt. Doel van het artikel is ,,ορ
de tekortkomingen van onze tegenwoordige schóólgrammatika's te wijzen".
Afzonderlik wordt eerst genoemd: Van IVijk's „Nederlandse Taal", terecht

door Dr. Schönfeld gesignaleerd als „het best uit wetenschappelik oogpunt,
maar te weinig rekening houdend met het bevattingsvermogen van de leer-
lingen van de lagere klassen". Veel goeds wordt daarna gezegd van: Van
Ginneken—Endepols „De Regenboogkleuren", maar, erkent Dr. Schönfeld,
„hoe goed en hoe origineel dit boekwerk is, het geeft slechts een bepaald
deel van de stof". Inderdaad; en ik voeg er bij: iets dat een zéér klein
deel moet blijven; onze Nederlandse leerlingen, die zo gebrekkig spreken,
lezen en schrijven, hebben daarin op de eerste, tweede en derde plaats
oefening nodig, veel oefening. Eerst na behoorlike verzorging hiervan kome
de taalpsychologie. Zijn teleurstelling uit Dr. Schönfeld over Acket's „Gram-
matische Begrippen"; ,,het is een kwart eeuw te laat geschreven". Daarna
gaat Dr. Schönfeld heel huiselikjes voort: „Wat de grammatika dan wèl
moet omvatten, dat is m. i. het volgende". En dat volgende is: I. Klankleer,
II. In verband hiermee de spelling, „waarbij dan de nadruk niet op de
spelregels valt maar op de beginselen, waarvan onze spellingen uitgaan".
Goed, maar ondertussen mogen de leerlingen der middelbare school toch
weer niet beginnen te schrijven: gehoorX of hij antwoord. III. Toon (niet
alleen klemtoon); proklise, enklise; allerlei synkope-, apokope- en assimilatie-
verschijnselen. IV. Vormverschil van de woorden afhankelik van de stijl.
V. Korte uiteenzetting van psychologies onderwerp en gezegde. Bespreking
van de zinsbouw, kongruentie, woordorde, de ellipsenkwestie; de sametigestelde
zi?t. VI. Woordvorming. VII. Algemeeti beschaafd en dialekt. VIII. Analogie,
Koiitami7iatie, Isolering.

Wat vooral in deze opsomming treft, is de aarzeling en het vage: misschien
dit, misschien dat. De nieuwe taalbeschouwing mist in haar onderwijs-
methodiek nog altijd vastheid; bij het taalonderwijs op de middelbare school
mag het niet zijn l'art pour l'art; er is een vast doel aan te geven.

En dan nog een opmerking, die ik volgens velen niet mag maken. Wie
op de middelbare school grammatika onderwijst, of daarvoor een grammatika
schrijft, behoort zich bewust er van te zijn, dat op die school drie, vier,
vijf vreemde talen geleerd worden. Ik hoop nog altijd op enige bekwame
onderwijs-taalkundigen, die aus einem GuB grammatika's voor het Neder-
lands en voor alle op school onderwezen vreemde talen ons geven. Pogingen,
die daartoe gedaan worden, ook al zijn ze niet geslaagd, zijn te loven om
het doel. Maar dan wordt „onze moedertaal dienstbaar": zo was immers al
eens de klacht? Maar nu stuurt het Nederlands het andere taalonderwijs soms
in de war. Is dit beter? Minder dan iemand is de leraar in het Nederlands „een
man op zichzelf". Alle taalonderwijs op de middelbare school moet kunnen
rusten op het onderwijs in het Nederlands, in het biezonder op dat van de
Nederlandse grammatika.

Dit mis ik geheel in Dr. Schönfeld's grammatika-program. Bij hem is het
grammatika-onderwijs doel, geen middel; hij verwart hooger en middelbaar
onderwijs.

De verschillende artikelen in deze aflevering; A'. Kooiman, Erasmus en
de Volkstaal; Ph. J. Simons, Kenniskritiese beschouwingen; J. Koopmans,
Willem van Haren's Friso; IV. de Vries, Er (d'r) zonder duidelike betekenis;
C. B. van Haeringen, De taalbeschouwing van Jespersen, zijn bijna geheel
van zuiver taalkundige of zuiver letterkundig-historiese aard, en hun inhoud
behoeft daarom niet vermeld te worden in een paedagogies tijdschrift.

Echter is voor het taalonderwijs een bespreking van zinnen als: „ik werd
opengedaan" en dgl., zoals Simons die in zijn Kenniskritiese beschouwingen
geeft van belang. Vooral nu de passieve konstruktie stille maar stage ver-
overingen maakt in het taalgebruik, verdient ze de volle aandacht bij het
taalonderwijs.

Professor Salverda de Grave behandelt in een artikel over „Taal en
Gedachte" een nieuw boek van Ftrd. Brunot: La pensee et la langue
(Paris, Masson, 1922), „een werk van negenhonderd bladzijden groot formaat
en met kleine letter, vrucht van veel onderwijzen en van veel nadenken."
Wat de referent over dit boek mededeelt, is voldoende om leraren en
studenten in het Frans te overtuigen, dat een voor hen belangrijk boek
verschenen is. De richting van het werk van Brunot blijke uit het volgende
beginsel: „De spraakkunst moet niet langer zijn een stijf en onveranderlik
kader waarin de taal, of zij wil of niet, wordt gedrongen; zal zij inderdaad
zijn wat zij moet wezen, nl. een ordening van werkelike taalfeiten, dan moet
zij zich aanpassen aan de taal in al haar soms grillige vormen; zij is niet
iets vooraf bestaands, doch wordt geboren uit de studie van een bepaalde taal."

In deze aflevering zet Simons zijn Kenniskritiese beschouwingen voort en
behandelt de'Kausaliteit. Verder: A. C. Doutuan: Syntaktiese groepen in
Afrikaans, en een bespreking van het nieuwe spellingboek van Dr. Leendertz
door professor De Vooys. G. B.

De redakteur, Dr. Alberic Decoene schrijft ,,Over domme leerlingen" en
geeft daarbij de litteratuur over dat onderwerp op. „Wanneer geldt iemand
als dom? Als hij in . de voor hem normale omstandigheden, voortdurend
minder goed verstandelijk welk levert, dan wat door een gemiddeld goed
verstand wordt geleverd, en als dit minder verstandelijk werk toch nog tot
de normale verstandelijke breedte behoort". Van deze zorgvuldig gekozen
bepaling worden de gekursiveerde gedeelten nu helder en eenvoudig
besproken.

De aflevering opent met een portret van Paul Natorp, en de tweede
redakteur, Dr. Fr. de Hovere schrijft over „Socialistische Levensbeschouwing
en radikale Sociaal-Pacdagogiek in aansluiting aan Natorp's Sozial-
padagogik".

De schoolopziener Delobal zet zijn artikel ,,Over opstelonderricht" voort,
zonder veel belangrijks te ,,onderrichten".

In deze aflevering is het portret van John Dernay het eerste, dat opvalt,
en als inleidend artikel zijn enkele bladzijden vertaald uit zijn boek „How
we think". Het opstel over „Socialistische Levensbeschouwing en radikale
Sociaal-Paedagogiek" wordt voortgezet. Kernachtig en systematisch wordt in
dat artikel de sociale paedagogiek — door een overtuigd tegenstander —
uiteengezet; naar objektiviteit wordt gestreefd, en de kwesties worden er
duidelik en eerlik in gesteld. Een artikel van M. Huyghe over „Het aan-
vankelijk onderwijs in de Fransche taal" brengt voor Nederlanders geen
nieuws. G. B.

In het eerste gedeelte (Bd. XLVII): A. Gercke. Auch ich war in Arkadien
geboren. Schillers bekende versregel stamt van een quasi-antiek grafschrift
in Arcadia ego", voorkomend op een schilderij van Bartolommeo Schidone
en op twee van Nic. Poussin, waarvan één hier is afgebeeld. — Dr. H.
Peters. Die Einheit der Ilias. Toont aan hoe boek Α een tegenhanger
vormt tot boek Ω en hoe datzelfde beginsel de dispositie van den ganschen
inhoud van het geweldige gedicht, in 't kleine zoowel als in 't groote, be-
heerscht. — E. Bickei. Gyges und sein Ring. Zum Begriff der Novelle
und zu Hebbels tragischer Kunst. Hebbel heeft een novelle van Th. Gautier
gebruikt, die ook de andere (hier opgesomde) berichten uit de Oudheid
kende buiten die van Herodotus en Plato — Anzeigen und Mitteilungen.
Dr. L. Mader. Zu Goethe's Ode „Das Göttliche". Tracht te bewijzen, dat
daarvoor Minucius Felix' Octavius, 5, is gebruikt.

In het tweede gedeelte(Bd. XLVIII): C. Hölk. Gymnasium und Universitats-
unterricht. Deze titel zegt veel te weinig. De schr., directeur van een
,,Gymnasialseminar" in Marburg, waar hij veel ondervinding heeft opge-
daan van jonge, versch van de Universiteit komende docenten, behandelt
het probleem, hoe het onderwijs in de hoogste klassen van het Gymnasium
moet gegeven worden, om het te doen beantwoorden aan zijn doel: voor-
bereiding voor de studie aan de Universiteit. Want zooals 't nu is, gaapt
tusschenbeidescholeneen kloof. Dat komt daarvandaan, dat men gaandeweg het
ideaal van Humboldt en Süvern, de vaders van het moderne duitsche gymnasium
(van 1812) prijsgegeven en er een agglomeraat van specialisten van ge-
maakt heeft. Hij ijvert dus vooral tegen het vakleeraarsysteem en wil, dat
de leeraren zich zullen voelen als leden van één lichaam en in hun
onderwijs zorgvuldig de verbindingswegen zullen aangeven en aankweeken '),
die van hun vak naar die hunner collega's voeren. Dit is echter alleen
mogelijk, wanneer de Universiteit de toekomstige docenten daarop voor-
bereidt. Schr. gaat dan vak voor vak na, in hoeverre het universitair
onderwijs aan dezen eisch voldoet en komt tol de conclusie, dat 't voor
,,Religion", Wiskunde en de beschrijvende Natuurwetenschappen nog al schap-
pelijk is, zooals blijkt uit 't veelvuldig gebruik, dat jonge docenten voor
hun onderwijs van hun dictaten maken. Ook voor Duitsch en Aardrijkskunde
gaat 't nog al, schoon er fouten zijn, maar met het taalonderwijs, en
speciaal de klassieke philologie, staat 't slecht. En met de Geschiedenis
niet veel beter, doch hier ware met weinig moeite beterschap te verkrijgen.
Herhaaldelijk betuigt hij, dat hij geen 't geringste heil verwacht van ver-
ordeningen en programma's van hooger hand, maar alleen van de op goed
inzicht berustende vrijwillige medewerking der betrokken docenten. —
Fr. Friedrich. Der Geschichtsunterricht als Vermittler politischer Bildung. II.
In dit vervolg wordt de geschiedenis aangemerkt als een reusachtig
handboek der psychologie. Om dat te kun'^en doen moet men aannemen,
dat de menschen onder alle wisselingen en trots allen „vooruitgang"
dezelfden blijven, wat de schr. dan ook doet en herhaaldelijk betuigt.
Achtereenvolgens worden dan als de groote psychologische factoren, die
bij het geschiedenisonderwijs in behandeling komen, behandeld de
ideeën van Macht, Verdraagzaamheid, Vrijheid, Internationalisme, Vaderland
en — natuurlijk! — Staat, waarbij ten slotte nog de drie splijtzwammen, die
den (duitschen) Staat ondermijnen, ter sprake komen : 't particularisme der
verschillende stammen, de confessioneele verschillen en de klassenstrijd. G.

1) Wij gaven in Jaarg. III, nr. 4, bl. 175 een gedeelte van deze uiteenzetting als Bladvulling.

Want tegenover schrijven staat lezen, en tegenover spreken
staat luisteren, en niet alleen om zich door anderen te laten
bespelen, maar ook om zich door zich zelf te laten bespelen
en, voor den leeraar in beide gevallen, ter controle hebben zij
zich goede instrumenten te betoonen, wier lichamelijke, geeste-
lijke, en ziels schnecken-klaviatur goed moet functionneeren.

Zoo wordt de school een oefenschool en dat is juist wat zij
zijn moet. Zoo, door dergelijke oefeningen, waarbij leeraar en
leerling beurtelings met alle aandacht hun ziel laten bespelen,
of zelf goed spel trachten te geven, wordt het vermogen tot
spreken, schrijven, luisteren, lezen ontwikkeld. En indircct
ontwikkelt men, doordien wij eischten dat in het woord en
den zin de gansche ziel, de gansche zinnelijkheid zoo noodig
zich moet uit-leven, het vermogen om te zien wat er te zien,
te hooren wat er te hooren is, enz. enz., kortom ontvankelijkheid
voor alle mogelijke teere, fijne, zachte, zoowel als hevige, krach-
tige, sterke sentimenten en bewogenheden. Eri, door vergelijking,
kritiek voor het begrip en smaak voor iiet gevoel.

Het kan wellicht zijn nut hebben hier wat nader op in te
gaan. Het is n.1. in het algemeen vrij poover gesteld met de
tooneeleigenschappen der leeraren, hun reproductief vermogen,
hun vermogen om een stuk goed te lezen, voor te dragen, te
doen herleven en het daardoor hun gehoor van ziel tot ziel
onmiddellijk te laten voelen. Ook de preek, die men tot ver-
duidelijking van den tekst d. i. het een of ander stuk proza of
poezie, moet houden, doet niet onder voor zekere ziellooze en
dorre predikantenpreeken.

Hoe komt dit? Ligt dit aan de leeraren? Zeker niet geheel en
al. Hooger op ligt de schuld. Het is de opperste leiding van
studie en school die deze zijde, deze levenszijde der taal totaal
verwaarloost. Haar treft de grootste blaam. Want hierin ligt de

grootste oorzaak van het feit dat in vele gevallen, en niet het
minst bij de classici, de taalles zonder ziel d. i. dorre abstractie is.

Die wondervolle boom moet in de klas geplant worden. En
de leeraar moet hem met de klas in leven houden en doen
bloeien — zonder het begrip te verwaarloozen.

Men zal zeggen Wetenschap is abstractie en geen Tooneel.
Neen, maar Taal is Taal en lééft en het leven zelf kent men
niet dan door het zelf te leven. Taal is leven en weergave van
leven en zoo goed als zij voor het Begrip, de zuivere Rede,
toonloos behoorde te zijn en zich van elke zinnelijkheid ontdaan
diende te hebben, evenzoo moeten er voor het gevoel alle
zinnelijkheid en alle stemmingen in kunnen leven. De student
doet wat van hem geëischt wordt, min of meer. De student is
de aanstaande leeraar. Men had van den student moeten eischen
dat hij niet alleen wist wat er van de taal te weten valt, begreep
wat er aan de taal te begrijpen valt, maar ook voelde wat er
in de taal te voelen valt en tevens in staat was dat aan anderen
eveneens te doen voelen. En men had hem metterdaad moeten
toonen hoe hij zich daarin oefenen kon. Dit nu is nimmer geschied.
Geen enkel examen stelt dezen eisch. Geen enkel professor geeft
daarin onderwijs. Als of dat ieder zoo maar aanwaait! Wij
vragen welk Conservatorium geeft iemand een diploma alleen
op theoretische kennis zonder praktische kunde. En zelfs de
theorie van het gevoel wordt aan de Universiteit nagenoeg niet
gedoceerd. Ik herinner me in Leiden dat een bekend yoordracht-
kun.stenaar eens enkele demonstratiën gaf Maar wanneer men
in dergelijke zaken geen eischen, exameneischen stelt, zal de
student het zich niet moeilijk maken. Dat de mensch het goede
wil, vooronderstelt bewuste of onbewuste kennis en gevoel van
dat goede, en geldt slechts van zeer weinigen, die dan liefst
niet te veel hinderpalen op hun weg vinden. Men moet op het
goede wijzen en daarna eischen, normen stellen!

Vandaar de oorzaak dat leeraren^ vaak zoo onbeholjjen zijn,
wanneer ze een stukje moeten ,,spelen", vandaar de oorzaak
dat het taalonderwijs — de goede uitgezonderd, want die zijn
er, goddank! — vaak zoo doodsch is. Vandaar dat scholen
vaak zoodra de les begonnen is, halve kerkhoven zijn. En menig
geestelijke zijn gehoor niet boeit.

Maar laat ons niet te veel naar achteren zien en liever de
oogen naar voren wenden.

Als zuiverste voorbeeld van analyse en synthese noemden wij
een bizonder gedeelte van de Algemeene Logica, dat in bijzon-
dere omstandigheden verkeert n.1. de Rekenkunde. De Pytha-
goreërs zeiden: ,,alles is getal". Herakleitos bracht beweging in
het getal en verruiming en zeide: „alles is Logos". Dezelfde
verhouding die de Rekenkunde heeft ten opzichte van den Logos
heeft de Muziek ten opzichte van de Taal. De Rekenkunde is
absolute abstractie, absoluut Begrip, werkende met begrijpelijk-
heden ontdaan van alle zinnelijkheid of waarneembaarheid.

De Muziek is absolute zieligheid, gezuiverd en ontdaan van
waarneembaren en begrijpbaren inhoud.

Wat de Rekenkunde in de geestelijke Rede is, is de Muziek
in de zinnelijke Taal: ceji ideaal viaar zeer beperkt en vereen-
voudigd geval. Beide hebben hun strenge indeelingen in hun
tientallig stelsel en octavenstelsel. Beide kunnen ons uitstekende
diensten bewijzen als norin bij het nagaan van de overeenkomsten
en verschillen tusschen Rekenkunde en Redeleer, tusschen Muziek
en Taal. En daarop zal men dan nauwkeurig moeten letten,
hier voor ons, bij de gevoels- of zielsbehandeling van den zin.

Aan Muziek nemen wij o. a. waar tonen, hoogere en lagere,
waardoor bewogenheid ontstaat omhoog, omlaag of horizontaal,
waarin de bewogenheid van het menschelijk gemoed zijn ,,up
and downs" uitleeft. Alle bewegingslijnen laten zich daardoor
weergeven.

Deze tonen hebben voorts duur, korter of langer, en mindere
of meerdere sterkte of intensiteit. Verschillende tonen laten zich
gelijktijdig» tot een harmonische veeleenheid combineeren. Zij
zijn gebonden aan maat en wel één bepaalde maat. In dit alles
leeft dan nog rythme en stemming.

Maar de taal heeft bovendien meer, veel meer, zoodat de
muziek daarbij vergeleken eenerzijds armoedig lijkt; anderzijds
verkeert zij door hare eenzijdige gezuiverdheid en zuivere orde
in gelukkige omstandigheden. Taal heeft vocaliteit. Woorden
bestaan uit klinkers en medeklinkers. Medeklinkers nu zijn slechts
medeklinkers, al is hun rol soms buitengewoon belangrijk, maar
klinkers zijn klinkers en als zij zich zullen uitleven zullen zij
moeten klinken op duizenderlei wijs, quantitatief en qualitatief.
Men neme een enkelen klinker, een Α of O als tusschenwerpsel —
tevens oudste woorden, nagenoeg uitsluitend zinnelijk! — Deze
klinker kan alleen reeds alle verschijnselen der muziek weer-
geven op zijne wijs, en alle stemmingen van het menschelijk

gemoed, verwondering, droefheid, ergernis, tegenzin, teleur-
stelling, wanhoop, vreugde, opgetogenheid. Men zal er aan
kunnen waarnemen toonladdertjes in allerlei bewegingslijnen
omhoog, omlaag, tonen van korteren en langeren duur, mindere,
meerdere sterkte, rythme. Ook maat, maar dit alles veel vrijer.
Deze taalmuziek zou men in notenschrift kunnen vastleggen en
dan zou de vrijheid van beweging der taal uitkomen tegen-
over de strenge gebondenheid der muziek, in proza nog meer
dan in poëzie. In de taal gebruikt men meermalen meerdere
maten achter elkaar in één interjectie! Muziek is strak als Reken-
kunde en min of meer machinaal. Neem, theoretisch gesproken,
in plaats van noten getallen, breuken, tiendeelige en gewone en
een muziekstuk is niet meer dan een geweldige Vorm, gelijk
wij ze op de lagere school, op de rekenles, kregen uit te werken.

De klinkers en medeklinkers, die de Muziek niet heeft of
slechts één tegelijk heeft, laten zich nochtans vergelijken met
de instrumenten die de Muziek tot haar beschikking heeft. De
menschelijke stem is dan als een orkest dat achter elkaar ver-
schillende heel fijne, want natuurlijke, dat is niet kunstmatig-
vervaardigde, instrumenten laat hooren, n.1. de klinkers en
medeklinkers. Wanneer men op deze wijze van de honderden
talen en duizenden dialecten eiken bepaalden klinker, tweeklank,
drieklank, medeklinker, door een bepaald instrument kon weer-
geven, zou men in een geweldig museum de wonderlijke
capaciteiten van de menschelijke stem op grandiose wijze kunnen
demonstreeren. Met de lenigheid, soepelheid van de taal ver-
geleken gelijkt de muziek met haar uniformiteit van toon bij
telkens een en hetzelfde instrument, op gelederen van soldaten
in uniform welke charges of manoeuvres doen, terwijl de taal
een bonte, kleurige menigte van losse groepen is dooreenwoelend
op een carnaval; of anders gezegd: netjes maar min of meer
strak en stijf aangelegde parken tegenover de natuurlijke be-
koorlijkheid van een landschap.

Maar dan moet ook dat wonderlijke instrument in cultuur
gebracht worden, en dan moet daardoor de vocaliteit die een
essentieel gedeelte is van de taal, waarin hare gansche zinnelijk-
heid leeft, groeien en bloeien weelderig als een zonnige dag in
Mei aan de Lage Landen aan de Zee. Men begeve zich naar
de Middeleeuwen, toen onze taal van een zoete, teere, fijn-
gevoelde zangerigheid was, als bizondere muziek, nu nog hier
en daar in gewestelijke dorpen te hooren. Daarna is de abstractie
gekomen; het verstand, dat hard is, bracht een periode van

taalverdorring mede die nu nog nawerkt. Daarom op! onder-
wijzers en leeraren om te herwinnen wat we verloren! Laat er
weer smaak geboren worden voor de muzikaliteit van de taal.
Spreekt bezield 1 Gebaart bezield 1 Laten Uw oogen bezield stralen 1
Laat Uw gelaat Uw ziel weerspiegelen 1 En als dan fijngevoelig-
heid tot verfijning voert, en tot harmonie met ons teere, innige
lieve en ook weer sombere, droevige natuur, dan zullen wij ons
zelf herwonnen hebben en zvederom zullen er liederen opwellen
schoon als geen land ooit zong.

Een ander principieel verschil is dat de Taal ook inhoud
heeft, waarneembaren inhoud, te tasten, te zien, te ruiken enz.

Muziek is puur geluid. Zij omvat, bègrijpt niets en geeft
daarom niets voor de oogen, den neus, de tong, de handen.
Niets voor het Begrip. Zij is een ijle mist, leeg, wolken geregle-
menteerde geluiden, waarin men niets ziet, niets waarneemt,
geen vaste gestalten en vormen, geen vaste bepaalde lijnen,
kleuren, geuren, vloeistoffen. Symbolisch, associatief, door middel
van het tertium comparationis kan natuurlijk de muziek van alles
vagelijk suggereeren. En in dien zin zou men kunnen zeggen
dat zij doordat zij, en ofschoon zij, geen enkele taal spreekt,
juist toch alle talen, menschelijke en dierlijke, spreekt en geen
grenzen kent, n.1. de taal van gevoel tot gevoel, van ziel tot
ziel, direct, vooral voor vrouwen en de vrouwelijke kant aan
mannen.

Maar in de Taal leeft ook de Rede, de mannelijke geest en
het mannelijke Begrip.

Deze overeenkomsten en verschillen heeft men voor oogen
te houden bij het gebruiken van het gegeven recept. Nog
enkele slotopmerkingen voegen wij er aan toe.

Wie schrijft moet bedenken dat hij muziek schrijft en dat het
wenschelijk kan zijn dat hij aanwijzingen geeft hoe zijn muziek
verstaan moet worden. Vooral in schooluitgaven moet men zich
meer bedienen van de middelen waarvan men zich in de muziek
bedient. Poco andante, allegretto, scherzando, largo zal ook in
proza of poëzie de geheele of gedeeltelijke stemming van het
stuk kunnen aanduiden. Bij Virgilius b.v. is menige schoone
passus als een muziekstuk met bepaalde stemming.

In dit verband wijzen wij nog op het verschil tusschen spreek-
taal en schrijftaal. Ofschoon spreektaal en schrijftaal denzelfden
inhoud kunnen hebben, zal de schrijftaal vaak inhoud van meer

bizonderen aard hebben. Daar past ook bij een meer bizondere
vorm. Men spreekt geen gedichten in den dagelijkschen omgang!
Men spreekt zelden in een grafelijken, hertogelijken, vorstelijken,
koninklijken, keizerlijken stijl ,,imperatoria brevitate" als bij
Tacitus; of een goddelijken stijl als bij Virgilius, Aischulos, en
in den Bijbel. De spreektaal is meestal volksstijl of burger-
lijke stijl. Dit over verschil van inhoud en daarbij passenden vorm.

Dan is spreektaal een combinatie van talen, vergezeld als zij
is van gebaren-, oogen-, gelaats-taal. Èen trekking van den neus,
een mondhoek, een schouderbeweging helpen als accompagnement,
of vullen aan. Schrijftaal staat alleen, wordt niet geholpen, moet
alles van zich zelf hebben, vraagt dus grootere precisiteit.

Zoo zijn dus inderdaad deze beide talen niet zonder verschillen.
Gevaarlijk zal het daarom kunnen zijn beide gelijk te stellen.
Een democratische beweging als de vereenvoudigde spelling
haalt de schrijftaal naar beneden naar de burgerlijke en arbeiders-
stijlen van de spreektaal, welke weliswaar ook door haar ver-
tegenwoordigd worden maar niet als haar hoogste creaties.

Een niet onbelangrijke vraag rest ons nog. Hoe is het mogelijk
de ziel en de zinnelijkheid van een stuk Latijn of Grieksch te
laten leven terwijl wij de uitspraak niet kennen? Elk classicus
weet dat wij de wijze waarop de Romeinen en Grieken hun taal
spraken op verre na niet benaderen. Daar zijn er die de ,,Er-
rungenschaften" der taalwetenschappen praktisch willen invoeren
en dat geschiedt ook hier en daar. Dat geeft intusschen slechts
een geringe afstandsvermindering in de richting van het eind-
doel. Wat rest ons dus? Gebruik tc makcti van een fictie. Onze
uitspraak is min of. meer een fictie. Nu moet men daar niet
voor terugschrikken. Zonder ficties geen bestaan voor een mensch.
Ons leven is vol ficties. Een en ander daarover kan men lezen
in ,,die Philosophie des Alsob" van Hans Vaihinger, den stichter
der Duitsche Kant-Gesellschaft. Daarbij gaat ongetwijfeld veel
verloren van de zinnelijkheid, en het gevoel derft hier veel.
Maar het is ook hier weer: to be or not to be. En gelukkig
blijft er nog veel, zeer veel over,, al missen wij de fijnere
harmonie die door de vocaliteit ontstaat. Men late dus de echo
van Cicero in de klas weerklinken! De rythmische golven der
Homerische klankenzee stroomen door de ziel der leeraren en
leerlingen! De gebeden van Virgilius zegge men als een rein
en edel priester vol devotie en innigheid, hoog en gedragen!
De Koren van Sophokles moeten klateren als bergbeken of
ruischen als zware orgelmuziek!

En dan bedenke men, ook in dezen tijd die veel van wat
oud is wil weg werpen: het klassieke is het blijvende, het goede-
blijvende in de muziek, in de letterkunde: het is het goddelijke,
de geest van het goddelijk goede dat blijft. Het minderwaardige,
dat spoedig verdwijnt, confectie en revolutiebouw, zijn vruchten van
den geest van het slechte, den duivel. Daarom behandele men
ook het klassieke op klassieke wijs, met klassieke aandacht,
rustig en kalm, want klassieke teksten vragen klassieke aandacht
en klassieke spijsvertering. Naast het vlugge daarentegen staat
het vluchtige en naast het vluchtige het oppervlakkige, de ken-
merkende eigenschappen van dezen tijd.

Als er één kreet, één roep door de wereld zou moeten gaan,
dan zou het de kreet moeten zijn die riep om wat blijven kan,
wat degelijk is, wat goddelijk-goed is, wat klassiek is.

LEZINGEN OVER PAEDAGOGIE EN METHODIEK VAN
HET FRANSCHE-TAAL-ONDERVVIJS IN HET
NUTSSEMINARIUM TE AMSTERDAM.

Evenals gedurende het afgeloopen winterseizoen (zie Paed.
Stud., III, p. 71 — 80 en i6i —170), zijn voor den cursus i922-'23
een zestal lezingen van paedagogisch didactischen aard georgani-
seerd, die onder leiding van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm worden
gehouden op den derden Maandag der maand. Op den eersten
avond opende deze de bijeenkomsten en gaf het woord aan
den Heer G. van der Laan voor een inleiding over: ,,De
methode die de Heer van der Laan volgt aan 't Kennemer Lyceum
te Bloemendaal".

Spreker begint met voorop te stellen, dat niet hij gevraagd
had om over zijne methode te spreken; dat hij haar niet wilde
aanbevelen ten koste van anderen, noch op anderen ook eenigs-
zins critiek uitoefenen; dat zijn methode het stadium der proef-,
nemingen te boven is, maar nog in volle evolutie verkeert. Hij
zegt hoé hij tot zijn opvatting gekomen is: toen hij, twaalf jaar
geleden, als leeraar begon, constateerde hij, bij de besprekingen
•over de leerlingen, dat men normale leerlingen van vadsig-
heid beschuldigde; dat men ze met dwang slechts tot werken
kon brengen. Hij weet dit aan zichzelven en besloot toen van
methode te veranderen, door het kind zelfwerkzaam te doen
zijn, het niet te noodzaken tot stilzittend luisteren, tot het bijwonen

van eindelooze herhalingen, tot het aanhooren van gebrekkig
Fransch en van weergave in gebrekkig Nederlandsch, tot het
dommelend volgen van lange leesbeurten waarbij de leeraar zich
zeiven zegt: „Maak geen slapende leerlingen wakker", omdat hij
dan gevaar loopt als boeman op te moeten treden. Dat alles
leidde hem tot een methode van zelfwerkzaamheid, waarbij de
leerlingen zelf hun leesboek schreven en illustreerden.

Hij geeft toe, dat hij in bijzonder gunstige omstandigheden
werkt: toen hij twee jaar geleden, aan het Kennemer Lyceum
werd benoemd, gaf de Rector, Dr. A. de Vletter, hem een eigen
lokaal en meubilair, vergemakkelijkten zijn collega's de toepas-
sing van zijn opvattingen.

In de eerste plaats zet spreker het ,,hoe" van zijn werken
uiteen. De leerHngen zitten aan afzonderlijke bureaux, waarop,
in een richel de door den leeraar geschreven en van illustraties
voorziene tekst, op dik karton geplakt, wordt geplaatst, rechtop-
staand, met een op karton geplakte lijst der moeilijke woorden,
eveneens door den leeraar geschreven; op losse bladen, die in
een klemband kunnen worden vereenigd, wordt de tekst door
de leerlingen gelezen en overgeschreven, die naar hun graad
van weten ook hun vocabulaire samenstellen, plaatjes ter
illustratie inplakken, op de teekenles sierletters invoegen, kortom
hun eigen leesboek scheppen. Dat leesboek heet Paris en is in
44 hoofdstukken verdeeld; elke leerling schrijft, en werkt, in
eigen tempo, aan zijn eigen deel; is een hoofdstuk af, dan neemt
hij een ander, ongeacht de volgorde, die immers in den klem-
band later wordt vastgesteld; in den eersten tijd wordt nog
schriftelijk daarvan vertaald; zij die dat goed doen worden
daarna er van vrijgesteld. Dank zij deze werkwijze is de emu-
latie bij de begaafden zeer groot; het gebeurt b.v. dat een zeer
langzaam leerling één hoofdstuk af heeft tegen een zeer begaafde
14; verleden jaar had één leerling 26 hoofdstukken aftegen een
ander 9, die toch nog overging. Het groote voordeel van deze
methode is, dat elke leerling tot zijn recht komt; dat een zieke
nooit behoeft in te halen; toch is de leerling onderworpen aan
dezelfde Februari-inzinking en October-intensiteit als ieder ander
die een andere methode volgt. Deze op zuiver persoonlijke eigen-
schappen gevestigde methode maakt, dat er dus van een eigen-
lijke klasseverdeeling met een begrensde leerstof eigenlijk geen
sprake is. — Men zal den leeraar misschien verwijten, dat zijn
rol vrij negatief is, maar dat is niet zoo: vóór alles moet hij
een rustige atmospheer scheppen — daarom duurt de les ge^

woonlijk twee uur —, de aandacht leiden, ieder kind voorthelpen,
het werk nagaan, de lessen overhooren, den langzamen veel
hplp bieden, bij de intelligenten zich bedienend van 't Fransch,
zoo dit mogelijk is. — Deze methode van inwijding in Parijs en
in Frankrijk omvat de drie eerste leerjaren; in de vierde klasse
komt dan klassikaal lezen en de samenstelling van een leidraad
voor de Fransche letterkunde, die de leerlingen weer zelf ver-
vaardigen. Wordt dan in een klas b.v. Ic Cid gelezen, dan
wordt een langer hoofdstuk over Corneille, diens leven en wer-
ken ingelascht. En komt dan Jan Musch ons vergasten op een
schoolvoorstelling van Les Prccicuscs ridiculcs, aldus spreker, dan
kan een hoofdstukje over de Preciositeit a priori tot genoegen
voorbereiden of, a posteriori, vastleggen. En schiet er dan met
een goede klasse eens wat tijd over om ook eens een schrijver
of filosoof uit de i8e eeuw meer in extenso te behandelen, dan
behoeft niet telkens zoo'n hoofdstuk in zijn geheel te worden
opgesclireven, maar kan met enkele punten worden volstaan.
Naar aanleiding daarvan zou dan met de klasse een algemeen
gesprek kunnen worden uitgelokt.

Spreker erkent dat dit jaar de toepassing der methode groote
moeilijkheden bood, door de afschaffing van 't Fransch op de
L. S., die de leerlingen niet altijd op peil afleverde, waarbij
zich allerlei schakeeringen voordeden, die, gezien de ernstige
daling van het peil der leerlingen, de samenstelling van ,,Voor-
loopers" noodig maakte.

De door de leerlingen gesciireven leesboeken vormen een
reeks: Paris, Environs de Paris, Les Cótes de France, Récits
de l'histoire de France, Histoire littéraire de la France, een opeen-
volging van belangwekkende bijzonderheden bij plaatjes en van
schetsen van allerlei aard (Pascal zoowel als Cagliostro, de
Commune en Jeanne Darc), waarvan de tekst in de groote
vacantie soms wordt overgewerkt en de illustratie door den
leeraar vernieuwd, waarmee een lectuur van schrijvers gepaard
gaat. Dat is het ,,wat".

En nu het ,,waarom". Spreker heeft Parijs, centrum van
F"rankrijk's leven, soms van de wereldgebeurtenissen, als middel-
punt voor de interessante leerstof, uitgaand van realia, gekozen,
niet zoozeer om een soort reisgids voor Parijs en Frankrijk
samen te stellen, maar om een beschrijving te geven van het
tooneel waarop een zeer groot deel der Fransche lett. zich
afspeelt, zoodat meer licht komt in schoolsche lectures: ÏEnfanl
esfiion, Uuc tache doicrc b.v., en, later, de postschoolsche

lectuur: Le Nabab, Les Rots en Exil, iedere evocatie van Parijs
in krant of tijdschrift, een achtergrond krijgt. Zoo wordt in de
lagere klassen de analyse gemaakt, waarvan de hoogere de
synthese vormen en die het leven nog kan volmaken, door lectuur,
door reizen.

Spreker eindigde zijn uiterst belangwekkende, levendige uit-
eenzetting met de herhaling, dat in zijn methode het persoonlijke
element alles is en met een opwekking aan belangstellenden
om eens een les te komen bijwonen.

Gelijk te verwachten was, had deze inleiding een groote be-
langstelling opgewekt, zooals uit de vragen bleek. In de eerste
plaats werden door Mej. G., die verklaarde niets liever te wenschen
dan niet voor een behoudsmensch te worden aangezien, een
aantal vragen gesteld: Waar vindt spreker genoeg plaatjes voor
de illustratie? Wat doet hij met de grammatica? Wanneer lezen
de leerlingen? Waar blijft de vertaling van het Hollandsch in
het Fransch? En is dit klassikaal of privaat onderwijs? — Inleider
antwoordde dat die plaatjes, zij het dan ook met groote moeite,
voor iedereen verkrijgbaar zijn; dat ieder leerling op zijn beurt
het door hemzelf geschrevene aan den leeraar voorleest en dat
voor hem het essentieele van het onderwijs is: het Fransch be-
grijpen; de vertaling Hollandsch-Fransch zal spreker, nu deze
eisch, in den vorm van een opstel, bij het eindexamen is ver-
vallen, niet de dwaasheid hebben op school weder in te voeren;
wat het grammatica-onderwijs betreft, dit geschiedt incidenteel;
hij is tevreden wanneer de leerlingen de vormen herkennen, die
zij op de L. S. en in de ,,Voorloopers" in hoofdzaak leerden,
terwijl hij enkele vormen wel degelijk door de leerlingen laat
herhalen, zoo dit noodig blijkt. Wat betreft de vraag of dit
onderwijs privaat of klassikaal is, antwoordt spreker, dat het
zoowel als het een als het ander is.

Prof. K. wijst op de groote waarde van deze voordracht,
waaruit blijkt, dat het Montessori-principe van actief bezige leer-
lingen doorwerkt in 't M. O., en dat het mogelijk zal zijn 't op
verschillende vakken toe te passen. Hij meent dat, bij verbreiding
over b.v. 50 scholen, het materiaal wel gemakkelijker verkrijgbaar
zal zijn. Vervolgens stelt hij enkele vragen: is een eigen lokaal
noodig? Is er tijd voor de uitvoering van het wettelijke pro-
gramma? Hoeveel leerlingen zijn er als maximum per klas?
Inleider antwoordt, dat er bureaux of tafels noodig zijn, daar

de Amerikaansche banken geen ruimte genoeg bieden; dat zijn
lokaal 12 X 6 M. oppervlakte heeft; dat het bijzondere lyceum
zich onderwerpen moet aan de wetten en de eischen der inspectie;
dat zijn grootste klasse 24 leerlingen telt; dat hij zich over een
mogelijke toepassing van zijn methode voor andere vakken niet
wenscht uit te laten, omdat hij in deze onbevoegd tot oordeelen
is; dat hij tot nu toe het zoover heeft gebracht dat hij geen
ander leeraar naast zich heeft, dien hij overigens in de toepassing
der methode geheel vrij zou laten.

De Hr. van 't H. brengt hulde aan het sterk persoonlijke, be-
koorlijk nieuwe in deze methode, maar juist dit sterk persoon-
lijke maakt, dat deze zijne methode niet zou zijn. Hij voor zich
zou niet gaarne, noch bij 't grammatica-, noch bij 't litteratuur-
onderwijs het suggestieve missen van de samenwerking met de
leerlingen, van het geestelijk contact in de samenopbouwing van
de les; bovendien hebben de leerlingen eigenlijk niet van den
inleider in zijn artistiek-zijn en in zijn persoonlijkheid alles gehad
wat hij hun had kunnen geven. — Inleider antwoordt, dat hij
in de eerste plaats een vreemde taal geeft, waarvan de leerlingen
toch eerst wat op de hoogte moeten gebracht worden en dat
hij in ieder geval het litteratuur-onderwijs klassikaal geeft en dat
zijn methode zeker niet voor allen toepaslijk is.

Prof. K. resumeert de groote waarde van het gehoorde: het
breken met de methode om de geesten op een Procrustes bed
te leggen; dank zij deze methode kunnen de leerlingen, overeen-
komstig hun subjectiviteit, in verschillend tempo en in verschillende
graden, werken ; in een rustige sfeer — immers men heeft geen
wisseling om 't uur — wordt twee uur achtereen aan de ver-
dieping in de taak besteed. In aansluiting daaraan herinnert hij
aan de Amerikaansche scholen, waar voor facultatieve vakken,
op vrije middagen, naar individueele behoeften, leerlingen op
verschillende trappen van rijpheid worden vereenigd en dus een
zuiver individueel onderwijs ontstaat; wanneer eenmaal de keuze
der facultatieve vakken, aangekondigd in het Ontwerp van Wet
op 't M. O., mogelijk zal zijn, zal een methode als deze in de
eerste plaats in aanmerking komen voor toepassing. We staan
op een oogenblik waarop nieuwe leerbegrippen in het school-
onderwijs binnenkomen, waarop de eenvormigheid in het klas-
sikaal onderwijs gebroken wordt, waarop de democratiseering
in L. O. en M. O. doordringt; nieuwe methoden moeten worden
gevonden om het sociale moment en de didactische eischen tot
eenheid te brengen, zóó dat er een noodzakelijke vrijheid mede

gepaard gaat. Wanneer men deze inleiding losmaakt van de
persoonlijkheid van den Heer G. van der Laan, dan is er in
het principieele der zaak een belang dat verder gaat dan hém
alleen. Bij een soepele toepassing, speciaal in het bijzonder on-
derwijs, kan een succès als het zijne verkregen worden; ook
leeraren op de openbare middelbare scholen moeten, wijzend
op dit succès, in de gelegenheid worden gesteld deze methode
toe te passen. — De Heer van der Laan antwoordt dat hij, voor
zijn speciaal geval, allen steun bij de inspecteurs heeft ontmoet.

De Hr. R. merkt op, dat het hier niet gaat om de vraag:
klassikaal of hoofdelijk onderwijs? Als leerling eener dorpsschool
heeft hij een onderwijs genoten, dat in hoofdzaak met deze
methode overeenkwam, b.v. in het rekenen. De afschaffing van
het Fransch zal er toe drijven, dat men zijn toevlucht zal moeten
nemen tot iedere methode die zich leent tot een mengeling van
klassikale en individueele elementen, al zal bij de overgang een
groote moeilijkheid zich voordoen.

De inleider beval zijn ideeën aan bij hen, die zich willen ver-
diepen in een kwestie, die waarlijk van principieel belang is.

Op den tweeden avond sprak Dr. K. J. Riemens over: ,,De
keuze der lectuur en de samenstelling der lectuurlijst"; om de
hoorders, as. docenten, zooveel mogelijk met de practijk in
aanraking te brengen, had hij het gewenscht gevonden de
boekenlijst van 't Amsterdamsch Gymnasium voor 1922 als
grondslag te nemen en daaraan zijn opmerkingen vast te
knoopen, daarbij op den voorgrond stellend, dat hij die lijst
niet als een ideaal beschouwd wil zien. Spreker gaat met het
grammatica-onderwijs door tot in de vierde klasse, maar laat
dit dezen avond geheel terzijde; hij merkt nog op, dat de
noodzakelijkheid om voortdurend van leerstof te verwisselen zich
opdringt, zoowel voor de leerlingen die een klasse tweemaal
doormaken, als voor den leeraar. Elke methode wordt door hem
vluchtig gekarakteriseerd.

In de eerste klasse verdeelt hij aldbs den tijd aan het lees-
boek en spreken besteed: i® een bloemlezing (dit jaar: Struik
en Gallas, Fransch Leesboek, I, bij J. B. Wolters, waarvan
sommige stukken nog vrij lastig zijn en waarvan de in margine
gegeven verklaringen in de vreemde taal niet altijd gemak
geven); 2® een cursorisch te lezen verhaal (dit jaar: Marchand,
La Menagerie BoJicairas uit Meulenhoff's Ma première collection);
3". een bundel eenvoudige poëzie (dit jaar: G. Walch, Petite

Anthologie des Poctes francais, I, uit Meulenhoff's serie Les
meilleurs auteurs frangais) en 4" in het „vrije" uur (d w. z. het
uur, waarvoor geen huiswerk mag worden opgegeven): behalve
lezen ook vertellen van het gelezene en opzeggen van vroeger
geleerde gedichtjes, waarbij de leeraar moet nagaan of de
woordenschat voor de hoorders paraat is en of er werkelijk in
de klasse wordt bijgeleerd. Inleider constateert dat de geschikte
gedichten voor de jeugd zoo weinig talrijk zijn; een boek als
Jean Aicard's La Ciiafison de iEnfant bevat nog veel dat ons
aan Heye of aan Van Alphen herinnert; hij verwerpt b.v.
gedichtjes zooals La lecon de lectiire (ook in twee andere bundels
opgenomen) en La mort, hij prijst daarentegen Aicard's Sai^it
Nicoias, Botrel's Écho en eenvoudige fabels.

In de tweede klasse verdeelt hij de drie daarvoor bestemde
uren aldus: i" Th. Stille, Le Theatre au Lycee (A. Oosthoek,
Utrecht), waarvan hij de waarde zeer hoog schat, omdat dit
boekje zeer goed gekozen stukken bevat (o. a. Le Roi des
Dimes en La Perie des Valets), die zeker bij de leerlingen zullen
inslaan, wanneer men maar niet uit het oog verliest de teksten
als tooneel, als actie te behandelen, even goed als in de i6e
eeuw een Heynsz of een Louis Cellot; 2° als cursorische lees-
stof dient L'histoire d'un Conscrit (in de verkorte editie Meulen-
hoff)'; 3® als bundel poezie Lm L^yre francaise van C. M. Robert
(J. B. Wolters).

In de derde klasse worden gelezen: i® de Fables de Lafon-
taine (in de editie Meulenhoff), waarbij vooral ook weer het
dramatisch element tot zijn recht moet komen en die van buiten
worden geleerd; 2® een keuze van tooneelstukjes: Th. Stille,
Petite Anthologie du Théatre francais II (ed. Meulenhoff), die
een tegenvaller is, omdat de eerste twee stukjes niet^ inslaan,
alleen Le Village van Octave Feuillet ,,doet het" wat beter;
3" voor cursorische lectuur: Daudet's Le Petit Chose (in de
editie Lectures Classiques van Tjeenk Willink te Zwolle), waarop
nog volgt uit de nieuwe serie Conteurs d'aujourd'hui (van
Tjeenk Willink eveneens) een keuze door K. J. Riemens uit
René Bazin.

Vanaf de vierde klasse heeft stelselmatig litteratuuronderwijs
plaats, uitgaande van Sensine's Chrestomathie{Prosateurs),\\diZrmGe
men ongeveer tot 1840 komt, daarnaast en parallel er mee
B. J. H. M. Timmermans, Poésies choisies et annotées (J. B.
Wolters); 2" voor cursorische lectuur R. Bazin, Ujte Tache
d'Ettcre (volledige uitgave bij Meulenhoff), die door plaatjes

kan worden verduidelijkt en die de inleider in een volledige
uitgave leest, omdat hij het weghouwen in den tekst niet dan
noode aanvaardt; 3" een 17e eeuwsch tooneelstuk, liefst in een
Fransche uitgave, wat voor de leerlingen een bekoring is (b.v.
de Pre de lis es of de Avare).

In de vijfde klasse gebruikt hij, naast Sensine en Timmer-
mans, waarmee hij tot ongeveer 1870 komt, voor cursorische
lectuur Romain Rolland L'Aubc, eerste deel, van de Jean-
Christop/ie-seüe. (Ollendorfif, Parijs); hij leest ook een klassiek
stuk b.v. Le Cid, maar niet van a tot z, alleen in de hoofd-
scènes, en een keuze uit Rousseau (in de Petite Bibliothèque
des Grands Ecrivains van de firma Delagrave te Parijs); dit
laatste boekje en andere dienen om, met voorgelezen teksten,
het ontbreken van een anthologie met litteratuurgeschiedenis
aan te vullen (de Prèds van Besangon en Struik is heel mooi,
maar als aanvulling wat kostbaar); inleider is tegen alle ,,histoire
littéraire", waarbij geen lectuur is.

In de zesde klasse komen dan, naast Sensine en Timmermans,
dit jaar nog Bitter en Valkhoff, Vers et Prose II en ook, voor
cursorisch lezen, een keuze uit Voltaire (in de bovengenoemde
collectie van Delagrave) en Pages Choises de Gustave Flaubert
in de keuze van Gustave Lanson (A. Colin te Parijs). In de 6e
klasse wordt, met dezelfde beperking als voor den Cid in de
5e klasse, een tragedie van Racine gelezen [Atlialie, BriiannicuSy
of Andromaque, in de editie Meulenhoff).

Samenvattend constateert men dus dat de leerlingen eene vrij
volledig overzicht over de letterkunde der 19e eeuw hebben
gehad, van ieder der drie groote classici één stuk lazen,
waarbij nog, voor afwisseling, in de 6e klasse b.v. La Bruyère
of een iSe eeuwer kan komen (in de editie Delagrave boven-
genoemd). Het geheele onderwijs is één streven geweest om
belangstelling te wekken voor de lezing van Fransche letter-
kundige werken.

Deze voordracht beoogde vooral den studenten kennis bij te
brengen van de verdeeling van en de hulpmiddelen bij het onder-
wijs. Naar aanleiding van een vraag van één van hen, wees de
heer R. er op, dat in de 3 eerste klassen der H. B. S. 5-j. C.
ongeveer parallel onderwijs kan worden gegeven, maar dat het
Gymnasium na de 3e klasse verder gevorderd is. — De Heer F.
deelde enkele ondervindingen mede: Struik en Gallas hebben

te lange fragmenten; bij La l'^ontaine moet de dramatische actie
sterk uitkomen; hij verwerpt vóór de schooluitgaven de inleiding
in 't Fransch; hij prefereert de verkorte uitgave van LAjibc
(bij Tjeenk Willink, Zwolle) en Andromaqiie boven Le Cid\ hij
beveelt voor elke schoojuitgave een aparte woordenlijst aan,
geen noten; hij vraagt wat men van de allerjongsten moet lezen,
wil uit Hcrnani zekere gedeelten schrappen, wil ook uit de
Middeleeuwen b.v. Pathclin lezen. — De Heer G. vraagt of men
en waarom men niet historici leest, zooals men dat in Duitsch-
land doet (Mignet, Thiers, Michelet, Taine). — Prof. K. wijst
er op, dat men aan 't Amsterdamsche Lyceum één heelen dag
besteedde om een tragedie van Sophocles te lezen en beveelt
zulk een proefneming voor de vrije uren van 't wetsontwerp aan.

Uit de discussie volgt, dat men zal tracliten te komen tot samen-
stelling van een canon voor Fransche schoollectuur, een eerste ver-
eischte voor de toekomst, en dat de poging daartoe van het Nuts-
seminarium zal uitgaan in aansluiting met bovenstaande voordracht.

Op den derden avond leidde de Heer J. J. Becker Elzinga
in: ,,Het lesgeven in de praktijk".

In plaats van een klasse van zijn leerlingen mede te brengen,
zooals het oors[)ronkelijke plan was, dat groote bezwaren had,
of in plaats vati zijn toehoorders als proefobjecten te doen dienen,
wat toch niet echt zou zijn, wilde inleider behandelen het in-elkaar-
zetten van een les, omdat dit van belang is voor a.s. docenten
ΛΓ O., die niet, zooals de a.s. onderwijzers, de gelegenheid
hebben hun krachten te beproeven, dikwijls struikelen, om niet
weder op te staan en in een sleurtoestand een ramj) worden
voor het onderwijs en voor zichzelven. Het wetsontwerp op het
M. O. voorziet wel een stage voor de a.s. leeraren, maar over
de uitvoering en de uitvoerbaarheid is nog heel wat in het onzekere.

Inleider wil doen alsof liij voor den volgenden dag drie lessen
prepareert voor grammatica en een voor lezen in een hoogere
klasse; daarvan wil hij, gestyleerd, de groote lijnen aangeven;
gestyleerd, omdat leerlingen en leeraren ontbreken en vooral
hun contact, door vragen en antwoorden, hier achterwege blijft.
Hij neemt aan, dat hij drie grammaire-lessen in de drie eerste
klassen van een H. IL S. behandelt, over hetzelfde onderwerp,
den subjonctif; daartoe kiest hij, uit de methode van P. 15. Benjert
en J. J. B. Elzinga, Fransch voer de Middelbare School, een
concentrische methode, drie stadia in de ontwikkeling van het
onderwijs van den subjonctif

In de eerste klasse is de leerstof ontleend aan den Voorlooper
p. i66; hier leeren de leerlingen de vormen; ze hebben er wel
reeds ontmoet, maar nu komt de opzettelijke kennismaking;
hierbij valt op te merken, dat de kennis van het Nederlandsch
geen enkel aanknoopingspunt geeft (trouwens een leerling der
3e klasse weet gewoonlijk toch geen voegwoord van een bijwoord
te onderscheiden, weet niet wat een bijvoeglijke zin is; de leeraar
voor de vreemde taal moet steeds deze dingen onderwijzen);
uit een vergelijking met het Nederlandsch leert men hem con-
stateeren, dat deze vorm bij ons is afgesleten. Dit leeren van
de vormen bepaalt zich tot die van de regelmatige w.w. en die
van avoir en Hre. Uitgaande van het lesje Un héros, dat eerst
wordt gelezen en vertaald, worden de vormen van den subjonctii
opgezocht, het lesje uit 't hoofd geleerd, en daarna de voor-
beelden op blz. 167 gelezen, vertaald, teruggeleerd; (de sub-
jonctif na falloir). In elke les worden de meest gebruikelike
vormen van een veel voorkomend onregelm. w.w. geleerd.
Zoo hier van falloir, dat dan tevens nog eens de subj. laat zien.
Alles bepaalt zich dus tot de vormen, zonder eenige uitlegging;
de vormen alléén moeten het eigendom van den leerling worden.

In de tweede klasse komt de subjonctif voor in het Eerste
deeltje p. 83; uitgangen en vormen worden eerst herhaald, daarna
worden, in verband met het lesje, Le courtisan embarrassè, de
typische gevallen in enkele zinnen, Nederlandsch en Fransch,
vastgelegd. [Ik denk . . ., Ik vrees . . ., Het is zeker . . .,
Het is onmogelijk . . ., Het boek dat . . ., Het mooiste boek
dat . . .], waarbij gewezen wordt op het verschil in het gebruik
van de wijze; een vlugge jongen concludeert dan wel, dat ,,het
'm in 't werkwoord zit". Uit de voorbeelden wordt een regel
getrokken, die wordt ingeschreven in een grammaire door den
leerling zelf samen te stellen (in 't Fransch). Hierbij heeft de
leerling dus het inzicht gekregen dat het gebruik van den
subjonctif in den afhankelijken zin afhangt van den hoofdzin.
Bij deze les komen de oefeningen op blz. 84; deze worden
vertaald, teruggeleerd; de werkwoorden met hun subjonctif-geval
worden aldus in 't gehoor opgenomen; nooit worden zij (of voeg-
woorden in III) in rijtjes geleerd. De regels worden weer in
't Fransch ingeschreven; zij worden niet gememoriseerd, want
het schrift dient om geraadpleegd te worden.

In de derde klasse begint men met een herhaling van het
geleerde in I en II; op dezen trap zal een behandeling om
duidelijk inzicht in het wezen van den subjonctif te geven mogelijk

zijn; ook hier moet de leeraar den leerling bijbrengen wat een
bijvoeglijke of bijwoordelijke bijzin is. Er wordt uitgegaan van:
Je pense que . . ., Je croyais que . . ., Ik heb een huis . . .,
Ik zoek een huis . . ., Er is geen huis dat . . ., Dit is het
grootste huis . . . Daarna komt het lesje in het Tweede deeltje
p. 60: Le testament ambigu. Dit wordt besproken en geleerd;
dan wordt het gebruik van den subjonctif nagegaan bij de
voegwoorden; daarna komen de oefeningen, die ook schrifte-
lijk vertaald en teruggeleerd worden; het resultaat wordt weer
ingeschreven. Op deze wijze is dus langzaam het wezen van den
subjonctif verklaard en zijn de voornaamste gevallen vastgelegd.

Inleider behandelde daarna zijn opvatting van het doel van
't onderwijs in IV en V; volgens hem omvat dit: i®. kunnen
vertalen van 't Fransch in 't Nederlandsch, vaak met behulp
van qen woordenboek (zelfs bij proefwerk), om den leerling te
gewennen aan 't gebruik van een woordenboek; 2®. Eransch
lezen en het gelezene verstaan; 3°. zich mondeling in 't Fransch
uitdrukken; 4·^. schriftelijk gebruik van 't Fransch; 5·^. kennis
van letterkundige werken. In de beide uren in IV en V doet
hij, zonder scherpe scheiding, van alles wat van dit programma;
hij concentreert de les om een vertaalstukje Fransch-Holiandsch
óf om een stuk proza of poëzie. Neemt men b.v. een stukje,
dat thuis is bestudeerd, dan wordt dat precies vertaald, daarna
bij gedeelten gelezen en besproken, enkele woorden worden in
't Fransch omschreven; enkele grammaticale gevallen behandeld
ter wille van de vertaling (b.v. imparf. en p. d., conditionnel
in den toegevenden zin, si concessif, comme in tijdsverband);
daarbij komen ontwikkelende gevallen van afleiding, herkenning
van een stam {ivtpuissaiice, pnisse, pouvoiy), klinkerverandering;
dit alles is wel als oefening, niet voor memoriseering bestemd;
ten slotte wordt iets over den auteur van het fragment verteld
en vertellen de leerlingen zelf iets na. — In het andere geval:
bij de behandeling van een stuk proza of poëzie wordt het nieuwe
stuk door den leeraar voorgelezen, die gelegenheid geeft om
iets te vragen en op te teekenen, toelichtend en zelf vertalend;
dit fragment wordt dan in een volgende les uit een letterkundig
oogpunt verklaard, zonder vertaling. Een andere vorm dien hij
aan de les kan geven is verklarend lezen, waarbij de leerling
het gelezene van de vorige les vertelt; soms ook geeft hij
individueel onderwijs naar aanleiding van een stuk uit een tijd-
schrift, waarin de leerling naar keuze werkt. Soms geeft de
pathéphoon een bekroning van het gelezene.

Op deze wijze meent inleider een proef van een paar lessen
voor een stage-docent te hebben gegeven.

Bij de gedachtenwisseling wees de heer R. er op dat het
wenschelijk is de subjonctif-présent-vormen, evenals Brunot, van
de 3e pers. mv. prés. indic. te doen afleiden, niet van het part.
prés.; voorts wilde hij de onderscheiding van de afhankelijke
zinnen laten rusten, geen namen geven en eenvoudig den sub-
jonctif terugbrengen tot de ,,irrealitc", ook voor de gevallen
bij pe7i, Ie sejil, Ie plus grand, die gemakkelijk langs een ont-
kennenden hoofdzin zijn te verklaren. Hij is een voorstander
van het van-buiten leeren der regels, die, vastgelegd zijnde,
vertrouwen geven. Hij wilde reeds in de eerste klasse vorm en
beteekenis van den subjonctif vastkoppelen, zich niet tot de
vormen beperken. Principieel wilde hij ook altijd uitgaan van
de door de leerlingen geconstateerde vormen, waar inleider van
zekere zinnen uitgaat, daarna pas het boek gebruikt. —
Prof K. wijst vooral op de waarde der facultatieve uren in het
Wetsontwerp M. O , die b.v. zullen toestaan in tweemaal drie
uren of in één dag een heel stuk te lezen; thans heeft men
roosters waarbij de leerling een 3e acte uit Hamlet, een vijfde
acte van Minna von Barnhelm en een eerste acte van I.e Cid
achter elkaar kan genieten. — De heer K. vindt dat inleider zijn
leerlingen te veel spaart, geen taak van gewicht oplegt.

Inleider antwoordt dat hij wel degelijk een taak opgeeft, maar
dat de hoofdzaak van zijn onderwijs oefening is, zoodat hij
weinig met cijfers ,,werkt". Wat de facultatieve uren betreft,
alles hangt daarbij af van een gegeven docent en een gegeven
klas. Wat de vormen van den subj. prés. aangaat, hij wijst
steeds op de waarde van den klemtoon voor de klinkerveran-
dering. Bij zijn onderwijs is onthouden zonder van buiten-leeren
een hoofdzaak; speciaal bij den subjonctif stelt hij tegenover
de redeneering de aanvoeling, die maakt dat mechanisch de
leerling den juisten vorm na cramdre, espèrer, enz. gebruikt.

Prof K. doet uitkomen, dat de vooropleiding van den leeraar
in het Wetsontwerp in Februari in de 2e Kamer zal komen;
hierbij zal een Kon. Besl. de richting van de paedagogische
vooropleiding aangeven, die wel te zoeken zal zijn in de denk-
beelden aangegeven door de ineenschakelingscommissie; een
cursus over paedagogie van i uur 's weeks zonder hooge eischen;
detacheering aan een school, met een maximum stage van een
jaar, waarbij de leeraar leiding geeft en waarin de a.s. leeraar
kan nagaan of hij . . . nog leeraar wil worden.

Den vierden avond sprak Dr. J. W. Marmelstein over: De
plaats der grammatica in 't onderivijs i}i het Fransch, in een
levendige, vaak geestige inleiding. Vóór alles komt 't bij dit
onderwijs er op aan practisch te zijn en door eigen ondervinding
zich te laten leiden bij de onderscheiding van de uit te schakelen
en de .te behouden elementen der leerstof; in de eerste plaats wel
omdat de grammatica, geboren uit glossariumkennis, eng ver-
bonden met religie (Indiërs, Israëlieten), of met folklore (tabou,
totem), eeuwen lang buiten de levende taal heeft gestaan. De
grammatici deden hun best om de verschijnselen niet te be-
schrijven en te waardeeren, maar om ze in bepaalde categorieën,
aan Grieken of Latijnen ontnomen, samen te dringen en te
persen, uit behoudzucht en uit verkeerde klassieke deftigheids-
principes. Noch Auguste Comte, noch Herbert Spencer dachten
er aan de grammatica op positivistische grondslagen opnieuw op
te zetten; de eigenlijke taalwetenschap is dan ook — van Bopp
tot van Ginneken of de Saussure en Meillet — nog nauwelijks
een eeuw oud; eeuwen lang was zij niet wat 't Nederiandsch
zoo juist uitdrukte: een ,,spraakkunst".

Van de moderne taaiwetenschap kan de leeraar slechts weinig
aan de leerlingen geven: de Neerlandicus kan'iets brengen van
de ruimste begrippen omtrent aigemeene spraakleer en 't leven
der taal, evenals van vergelijkende grammatica; de leeraar voor
't Fransch kan wat bijbrengen van liistorische grammatica in
den vorm van uitstapjes in beide talen [bete I l>eest\ forct\van
Forcest\ quotidien, diurne, jour, dimanche). De hoofdzaak voor
hem is evenwel de ,,grammaire descriptive"; niet de zuivere,
op de gesproken taal berustende grammaire descriptive. Aan
de hand van de vorming van het vrouwelijk der adjektieven
doet hij uitkomen, welke zware eischen deze aan de leerlingen
stellen zou. In de beschrijvende grammatica betrekt hij semantiek,
spelling, vormleer en syntaxis. Wat de stylistiek betreft zooals
Bally die opvat, hij meent dat die meer een werkwijze is, dan
een onderdeel van de grammatica. De semantiek wordt voor
onze leerlingen eenvoudig het prozaïsche, maar zeer noodzakelijke
woordjes-leeren. — 't Onderwijs in de grammaire raakt aan kwesties
van spelling [verroits; genoux), een spelling die vol zotte grillen
zit (men denke eens aan Mérimée's beroemde dictée), maar die
toch voor den Franschman, met zijn „superstition de l'ortho-
graphe" (men denke eens aan Sainte-Beuve's: ,,rien, a mes yeux,
ne trahit son homme comme une faute d'orthographe"), een
proefsteen voor den beschavingsgraad is. — De morphologie staat

ook in verband met de grammatica: men denke aan de woorden
bail, corail, émail, enz., waarvan de leerlingen in hun leven
misschien één zuilen gebruiken [vitraux). In 't voorbijgaan wil
spreker nog eens wijzen op het gevaar, dat er is wanneer men
de vermeerdering van 't vocabularium zoekt buiten de leesles;
het mechanische geheugenwerking bij het leeren van woordjes
kan men tot uiterste eischen opdrijven (een methode b.v. die
na twee maanden onderwijs reeds met ΓHistoirc d'un petit
Jiomme begint of de Mots et expressio?is die, om goed behandeld
te worden, al onzen tijd zouden opeischen) en deze opdrijving
is een fout, die zich door tegenzin in de taal wreekt. Bij de
semantiek, die soms bij grammaticale verschijnselen in de school-
grammatica te pas komt, vermijde men alles wat geleerdheid
is; waar men wél kan wijzen op een verband saoiil-satuluni-zat-
verzadigen, daar is een van geleerdheid druipend commentaar
bij pretidre en grippe uit den booze. — Wat de syntaxis betreft
kan men niet genoeg op eenvoud aandringen en op practische
samenstelling van dit deel der grammatica; inleider is voorstander
van een ,,Mischsyntax", die ook lexicologie en idioom brengt
(b.v. coupable de, innocent de en de oefening: waaraan is hij
onschuldig r of de moeilijkheid van 't gaarne ivillen en de
eeuwige fout van vouloir volontiers, dat eigenlijk een stijlfout
is). Op deze manier wil de heer M. tot een compendium komen,
dat voor 4 of 5 jaar bruikbaar is. Vraagt men zich af of de
grammatica ais wetenschap voor de school dood is, zooals wordt
beweerd, dan vergete men niet dat zij, door de taalverschijnselen
in een ijzeren karkas te wringen en een reductie daarvan aan
de school op te dringen, zelf oorzaak van dien dood is geworden;
leert men de kinderen de verstorven Verschillen in 't geslacht
van amotir met de uitgebreidheid van een Girault-Duvivier in
zijn Grammaire des Grainmaires of alle syntaktische waarden
van en, dan is de grammatica, strandend op de klippen van den
drang naar volledigheid, ten doode gedoemd. Gelukkig is er in
de laatste jaren wel verbetering gekomen, al wil inleider resoluut
nog veel wegwerken: de 6 subst. op' αϊΐ^αιιχ; rèpartir en dépar-
tir·, jusqiia ce que met indicatif; pejidule v. en m., enz. Voor
het geheele hoofdstuk over 't part. passé der wederk. werkw.
gebruikt inleider slechts één regel: ,,'t part, passé is veranderlijk
als 't compl. direct voorafgaat." Maar wél wil hij, dat de leerling
zal weten de moeilijkheid die jusqua en jusqua ce que, de
vertaling van ,,ik moet naar school" of van ,,de smart over"
opleveren.

Men vraagt wel eens waarom het leesboek niet voldoende
stof — kan leveren voor het zelf-vinden en het zelf-samenstellen
van een experimenteel verkregen grammatica? Spreker vindt, dat
het tijdverlies, dat daarmee gepaard gaat, niet opweegt tegen
de voordeden door inductie. — Een vraag die zich bij de uit-
legging en de uiteenzetting der grammatica voordoet is die van
de voertaal; immers, wanneer men, van af de tweede klasse b.v.,
F"ransch daartoe gebruikt en de grammaire is in 't Nederiandsch,
dan komt er een conflict ('t lijkt me dat de leeraar de paar
voornaamste woorden, tei-tninaisofi, radical e.d., bij de uitlegging
der les wel kan vertalen). — Bij het grammaire-ondervvijs vermijde
men alles wat naar geleerde terminologie zweemt: si hypothétique,
en causal, of al wat geleerde uitleggingen vraagt, b.v. 't m.v. van
cJief-d'aiivre en chcf-licu, al oefene men de leerlingen ook om
na si van die waarde een conditionnel te vermijden en behoorlijk
chefs-divuvrc en clicfs-lieux te schrijven. Men werpe de vormen
van s'enquérir of confire over boord, als de leerling ze maar in
een gelezen tekst lierkent. Daar 't er op aankomt, alleen grond-
slagen mee te geven, behandele men 't verschil tusschen imparf.
en passé'déf. in de vertaling op de leesles, wijze men daar alleen
op ne expiétif en late men de toepassing in thema's daarover
rusten, evenals toepassingen met tout quc, quclquc quc, al zal
men daarop bij den subjonctif wijzen. Een voornaam ding is
de hersengymnastiek met struikelblok-uitdrukkingen: il faut, je
ntètonne, je regrette e. d. of de plaatsing van de persoonl. vnw.
(// ine Ie prctera,c.A^ \ liierbij is voortdurende verlevendiging noodig.

Bij het onderwijs, al of niet met Reform-Bestrebungen gegeven,
is de thema thans in onze oogen onontbeerlijk, voor vastlegging
van de kennis; vooral doe men dit in kleine zinnen van een-
voudigen inhoud. Inleider geeft nog den raad de gemaakte
thema's, mits zorgvuldig gecorrigeerd, uit 't hoofd te laten
leeren; liij wil van de 4 uren Fransch één uur per weck, gedurende
drie jaar, aan de spraakkunst besteden, met occasioneele toe-
passingen in de 2 (resp. 3) hoogste klassen. Daarbij komen in
de drie eerste klassen de grammatische oefening en liet dictée.
De eerste moet zuiver een practisch karakter van toepassing
van 't geleerde dragen; het tweede is een grammaticaal controle-
middel, dat niet te verwerpen is, al moge het langen tijd zijn
verwaarloosd; 't is bovendien een uitstekende gehooroefening,
die de vaardigheid om Fransch te leeren bijzonder scherpt.
Inleider merkt naar aanleiding van 't dictée op, dat men goed
doet bij ,,groupes de soufflé" te dicteeren; methodisch beginne men

eerst met reeds gelezen en behandelde stukken te dicteeren,
daarna niet gelezen teksten.

Resumeerend komt de heer Marmelstein tot den raad: vraag
U steeds, geïnspireerd door de eischen van de practijk: „Wat
hebben zij er aan?" en: laat de grammaire vooral dienen als
steun voor het spraakonderwijs. Zoo 't woord van Dr. van
Ginneken: „Er is een nieuwe richting in ons taalonderwijs",
waar is, dan zij 't vooral in 't onderwijs in de spraakkunst, de
lang overheerschende, de kort en heftig verguisde, die thans

Bij de discussie werd er op gewezen dat 't noodzakelijk is,
dat de leerlingen de Fransche namen der tijden leeren. Inleider
geeft in de 4e en 5e klas nog eens één repetitie der voornaamste
vormen der onregelm. ww.; hij raadt iederen volzin der thema's
op een nieuwen regel te laten beginnen, omdat dit rust geeft.
De heer R. wijst er op, dat men zijn wetenschappelijk geweten
maar eens moet in slaap sussen; hij b.v. begint, voor 't vrouwelijk
der adjectieven, met een e te leeren bijvoegen en wijst op de
uitspraakverandering, in tegenstelling met den inleider. Zoo leert
hij ook dat de futur der ww. op -er gevormd wordt door
achtervoeging van -rai, -ras, enz. bij de présent-vormen, hetgeen
't juiste schrijven van je 7ieitoierui e.d. bevordert. Wat de
wederkeerende ww. betreft, hij laat den regel met ctre maar
doorgaan, als overeenstemming met 't onderwerp. Hij wil ook
geen oefeningen in taaigymnastiek; wél wil hij uitgaan van een
paar Fransche zinnen die als model in 't hoofd blijven; wanneer
men zulke gevallen in een eenvoudig stukje Fransch aanbrengt
en men laat die vormen uit 't hoofd leeren, dan meent hij, dat,
zonder oneindige variaties, de vormen (b.v. je mcio7ine, vous
ètonnez-vous e.d.) wel behouden worden. De heer R. wil de
syntaxis aan de leesles ontleenen: eerst constateering van de
syntactische gevallen, daarna opstelling van den regel.

In een der Septembernummers van het Engelsche natuur-
wetenschappelijk weekblad Nature las ik een klein berichtje,
dat in hooge mate mijn aandacht trok, aangezien ik zelf reeds
lang met soortgelijke ideeen rondliep. Om die reden wil ik u
op het volgende opmerkzaam maken, al gaat mijn ervaring in
dat opzicht slechts over enkele jaren.

Het is n.1. mogelijk en m. i. uit een paedagogisch oogpunt
noodzakelijk, dat de oefeningen op het scheikunde laboratorium
worden uitgevoerd met 'n geringer chemicaliën-verbruik. Dit
beteekent allereerst een belangrijke bezuiniging, hetgeen van
beteekenis is, waar op vele der kleinere scholen de jaarlijksche
vergoeding voor die uitgaven zeer bescheiden genoemd kan
worden. Een niet minder belangrijk voordeel is, dat men daarbij
de leerlingen went aan een zuinig omspringen met reagentia,
dat tenzeerste ten goede komt aan het welslagen der reakties.
Het beginsel is feitelijk al uitgewerkt in de microchemie. Geeft
den leerling een objektglas en een staafje, dan voeren zij vrijwel
alle kwalitatieve reakties uit, met minimale hoeveelheden der
reagentia. Reakties waarbij een gekleurd praecipitaat ontstaat
kunnen worden uitgevoerd op een stukje fiUreerpapier. M. i.
worden de leerlingen zoo aangespoord tot zelfwerkzaamheid.
Beschikt men voorts over een of meer mikroskopen, dan bereikt
men veel meer, dan met de gewone werkwijze, waarbij de meeste
reakties zich afspelen in 'n reageerbuis. Bovendien is de ruimte
welke de leerlingen bij bovengeschetste werkwijze noodig hebben,
kleiner dan anders het geval is, hetgeen, naar ik heb onder-
vonden, een niet te onderschatten voordeel is. Het beste is
natuurlijk om zich er op in te richten b.v. door den leerlingen
kleinere fleschjes te geven, voorzien van 'n stop, waardoor heen
een dunne buis; verder door het gebruik van microbranders,
kleinere reageerbuizen en kolfjes enz.

Het vorig jaar werden van verschillende zijden bezwaren geuit
tegen de gebruikelijke opgaven over de scheikunde op het eind-
examen der H. B. S. Het valt niet te ontkennen, dat de aard
der vragen weinig verandering heeft ondergaan gedurende een
vrij groot aantal jaren. Ik voor mij geloof ook wel, dat er wel-
licht wat te veranderen is ten goede, daar het mijn indruk is,
en ik meen die van velen, dat die vragen weieens aanleiding
geven tot een zekere examendressuur.

Het valt niet te ontkennen, dat de scheikunde op onze middel-
bare scholen voor algemeen vormend onderwijs een bijzondere
plaats inneemt. Terecht wordt er in de beide hoogste klassen
der H. B. S. een flinke tijd aan besteed. Doch de gegeven
moeite zal alleen dan vruchtdragend kunnen zijn, wanneer het
scheikunde-ondervvijs niet ontaardt in een opeenhooping van
feiten zonder veel meer. Het moet n.1. ons streven zijn om met
minder feitenmateriaal den leerling een werkelijk inzicht te geven
in het chemische denken. Hij moet leeren inzien, hoe men uit
weinige feiten veel conclusies kan trekken, hoe daarop een
hypothese gegrond wordt, hoe deze aan andere feiten moet
worden getoetst. In dat geval zullen wij hem hebben leeren
opmerken en denken. Het spreekt vanzelf, dat het heel moeilijk
is, de examenvragen zoo te kiezen dat men den candidaat in
staat stelt, blijk te geven van zijn vaardigheid in het chemisch
denken. Ik wil echter trachten een bescheiden poging in die
richting te doen, door eenige voorbeelden te geven van opgaven
welke m. i. aan het doel beantwoorden. Ik beperk mij daarbij
tot de anorganische en physische chemie, en denk daarbij de
volgende groepeering te volgen:

a. in den vorm van een opstel, waarvan de hoofdpunten
zijn gegeven, zooals ook de heer Sluiter voorstelt in het
Weekblad voor Gymnasiaal- ^n Middelbaar Onderwijs. ')

c. desgewenscht kan men daarbij een vraag stellen betref-
fende de toegepaste chemie.

1. Wat verstaat men onder „affiniteit": Beschrijf eenige
proeven, waaruit blijkt, dat de affiniteit van koper tot zuurstof
kleiner is dan die van waterstof tot hetzelfde element.

Rangschik een zestal metalen volgens stijgende affiniteit tot
zuurstof. Uit welke feiten leidt ge uw volgorde afr

2. In waterige oplossingen van molaire concentratie zijn de
vriespuntsverlagingen voor:

1. Men overgiet chloorkalk met zoutzuur en leidt het ontwij-
kende gas in een oplossing van kaliumjodide.

Welke reakties liebben daarbij plaats? Maak een schets van
een eenvoudig toestel, waarin deze proef kan worden uitgevoerd.

2. Stel de vergelijking op van de volledige oxydatie van riet-
suiker door middel van:

b. Bereken het mol.-gewicht (m) van een gas uit zijn damp-
dichtheid t. o. v. lucht (Δ)· Gegeven: 't mol.-gewicht van water-
stof == 2; het s.g. van waterstof = 0,09 en dat van lucht = 1,293.

Wat moet men in aanmerking nemen bij het definieeren van
reaktie-warmte, vooral wanneer er gassen aan de reaktie deelnemen?

De vormingswarmte van ferri-oxyde is 196 Cal, en die van
aluminiumoxyde 38o,2 Cal.

Wat weet je hieruit van het warmte-effekt van de reaktie van
ijzeroxyde met aluminium? Toepassing?

3. Wat is generatorgas? Hoe wordt het verkregen en hoe
reageert het met verwarmd ijzeroxyde?

2. Men lost zeep op in alkohol en voegt eenige druppels
phenolphtaleïne toe. De vloeistof blijft wit. Wanneer men nu
water toevoegt, wordt de kleur rood. Verklaring?

3 Hoe verkrijgt men acetyleen? Bereken het koolstofgehalte
ervan. In welke volume-verhouding moet men het mengen
met a. lucht, b. zuurstof, om als oxydatie-produkt te krijgen:
waterstof + kooloxyde ? Toepassing van deze vlam ?

4. Verklaar de toepassing als ,,poolpapier" van een papier,
gedrenkt in een oplossing van kaliumjodide.

1. a. Bij 1040® C. is de dampdichtheid van jodiumdamp 101,6.
Hoe verklaart men dit verschijnsel?

b. Wat gebeurt met jood waterstof, wanneer men dit verhit
boven 200" C.? Welk verschil is er met het vorige geval?

2. Wat geeft men weer in de mol.-formule eener stof? Hoe
wordt ze bepaald? Bereken het gehalte aan kristalwater van
soda: Na2 CO3. 10 HjO.

3. In welke verhouding moet men aluminiumpoeder en zwavel
vermengen, opdat het mengsel volledig overga in het sulfide?
Wat gebeurt wanneer men dit in water brengt?

4. Wat is het doel van het Bessemer-staal-proces ? Welke
reakties hebben daarbij plaats?

Men schudt een weinig superfosfaat met water en filtreert.
Bij het fikraat voegt men:

2. Hoeveel gram geelbloedloogzout bevat een liter normaal
oplossing van die stof, wanneer men haar gebruikt als reduktie-
middel ?

3. Hoe kan men het aequivalent-gewicht van lood bepalen, als
dat van zink gegeven is?

4. a. Men titreert 0,2 g. gekristalliseerd oxaalzuur (dat 2 mol.
kristalwater bevat) met 33,15 c.c. kaliumpermanganaat-oplossing.
Welken titer heeft deze?

b. 25 c.c. van die oplossing voegt men bij overmaat K-jodide-
oplossing + verd. zwavelzuur en titreert het vrijkomende jodium
met 13,8 c.c. Na-thio-sulfaat-oplossing. Welke normaliteit heeft
deze vloeistof?

DE „ZEITSCHRIFT FÜR MATHEMATISCHEN UND
NATUR WISSENSCHAFTLICI lEN UNTERRICHT".

Het tijdschrift, waarvain de naam hier boven is geplaatst, is,
naar mij voorkomt, hier te lande nog zeer weinig bekend. Van
de groote bibliotheken in Nederland is volgens de opgave van
de Revue semestrielle des Publications Mathématiques die der
Technische Hoogeschool te Delft de eenige, die het bezit, en
vrijwel nooit ontmoette ik een collega, die het goed kende.

In de geheele onderwijsliteratuur komen voor zoover mij bekend
is slechts zeer weinig tijdschriften voor, die zich speciaal met
stof en methode van het wiskunde onderwijs bezighouden en
daarvan is het bovengenoemde zeker een der beste en meest
vooraanstaande. De ,,Zeitschrift für mathematischen und natur-
wissenschaftlichen Unterricht aller Schulgattungen", zooals de
volledige titel luidt, werd in 1869 opgericht door J. C. V.
Hofkmann; sedert 1913 staat het onder redactie van H. ScHOTTKN
en W. LietzmanN, van wie echter de laatste verreweg het
meest op den voorgrond treedt. Ongetwijfeld is Dr. Lietzmann
die sedert eenige jaren het ambt van directeur der Oberreal-

schule te Göttingen bekleedt, wel bij uitstek aangewezen voor
deze functie van redacteur; door zijn samenwerking met Felix
Klein is hij van de nieuwere stroomingen in de didactiek der
wiskunde volkomen op de hoogte en zijn ijverig deelnemen aan
het werk der voormalige Commission Internationale de l'Enseigne-
ment Mathématique heeft hem in aanraking gebracht met het
onderwijs in vrijwel alle beschaafde landen. Voor de natuurkunde
is aan de redactie een vast medewerker verbonden, die speciaal
op dit terrein deskundig is; als zoodanig traden in de laatste
jaren eerst E. Grimsehl en later H. Rebenstorff op, terwijl
de leiding van deze afdeeling na het overlijden van den laatste (1919)
in handen is gekomen van W. Hillers te Hamburg.

Het tijdschrift, dat bij B. G. Teubner te Leipzig wordt uit-
gegeven, verschijnt in jaargangen van 12 nummers; tegenwoordig
wordt meestal om de twee maanden een dubbel nummer gezonden.
De omvang van een jaargang is omstreeks 290 bladzijden. De
inhoud bestaat uit de volgende rubrieken: I. Abhandlungen.
Kleine Mitteilungen. Aufgaben-repertorium, II. Berichte aus der
Forschung, über Organisation des Unterrichts, Methodik, Lehr-
mittelwesen, Versammlungen und Verhandlungen über Unter-
richtsfragen, III. Literarische Berichte: Besprechungen, Programm-,
Zeitschriften- und Bücherschau. De boekbesprekingen en de
vraagstukkenrubriek vormen niet het minst belangrijke deel van
den inhoud; de laatste stond 38 jaren lang onder leiding van
Prof. C. Müsebeck te Stettin (7 1922) en bevat veel uitnemend
materiaal. In 1898 gaf Ηοκκ.μλνν de opgaven uit de eerste
25 jaargangen afzonderlijk uit ').

Dit tijdschrift nu, dat zijn 54en jaargang hoopt te beginnen,
ondervindt als zoovele andere periodieken den noodlottigen
invloed van den economischen toestand van Duitschland en
wordt in zijn bestaan bedreigd. In dezen nood hebben redactie
en uitgever zich tot hun buitenlandsche kennissen gewend met

Sammlung der Aufgaben des Aufgabenrepertoriums der ersten 25 Bande
der Zeitschrift f. math. u. naturwiss. Unterr., herausgegeben von J. C. V.
Hofifmann. Leipzig. Teubner. 1898. De collectie vult een flink boekdeel van
bijna 400 bladz. met uitvoerige registers; ze is voor zoover ik weet nog
niet uitverkocht. Op dit werk, dat een groote hoeveelheid origineele en
weinig bekende vraagstukken bevat op het gebied der geheele lagere wis-
kunde (nieuwere meetkunde en analytische meetkunde der kegelsneden
inbegrepen) worde hier in het voorbijgaan tevens nog eens de aandacht
gevestigd.

het dringend verzoek meerdere bekendheid aan hun tijdschrift
te willen geven; door meerdere abonnementen in het buitenland
zou de bestaansmogelijkheid ervan aanmerkelijk worden vergroot.
„Ik mag toch wel aannemen," aldus ongeveer schreef mij
Dr. Lietzmann, „dat men voor de ontwikkeling van de didactiek
der wiskunde ook in Uw land groote belangstelling gevoelt en
van het kennis nemen van buitenlandsche stroomingen winst
voor het eigen land verwacht." Nu bestaat deze belangstelling
hier te lande inderdaad ook wei, zij het ook in een vrij beperkten
kring. In ieder geval zal dit tijdschrift zeer veel kunnen bijdragen
tot verruiming van onze inzichten. Persoonlijk heb ik in dit
opzicht er veel aan te danken; daarbij was het belang voor
mij nog niet eens in de eerste plaats gelegen in de groote
artikelen, hoe goed die ook veelal waren, maar daarin, dat ik
als vanzelf in aanraking kwam met de opvattingen van Feux
Klein, met het werk der Commission Internationale de l'Enseigne-
ment Mathématique en met het beste uit de buitenlandsche
leerboek-literatuur. Want het tijdschrift tracht in den goeden
zin van het woord internationaal te zijn en beperkt zich geens-
zins tot Duitschland alleen.

En zoo moge hier een krachtige opwekking haar plaats vinden
om het in nood verkeerende tijdschrift te steunen door het nemen
van een abonnement, een opwekking, die ik in de eerste plaats
zou willen richten tot de hooiden van onderwijsinrichtingen.
Zelfs in den tegenwoordigen tijd kunnen de kosten geen groot
bezwaar zijn; de uitgever deelt mede dat de prijs voor Holland
voor het eerste kwartaal van 1923 is bepaald op f 2.25 + kosten
van verzending. Indien vele scholen konden besluiten het tijd-
schrift voor de docentenkamer aan te schaffen dan zou hiermee
niet alleen een verdienstelijke onderneming door deze moeilijke
tijden worden heen geholpen, maar zou tevens ons Nederlandsche
onderwijs ten zeerste zijn gebaat.

Eeti paar aardige opgaven.
Onder den titel „The Solitary Seven" vond ik de volgende opgave in
„The Strand Magazine" van November 1922.

Bij onderstaande opgaande deeling zijn alle cijfers door punten aangeduid,
behalve het cijfer 7 in het quotiënt. Met behulp hiervan alle ontbrekende
cijfers te vinden, waarbij zal blijken, dat er slechts één oplossing mogelijk is.

Me dunkt een geschikte bijdrage voor iemand, die materiaal verzamelt
voor wiskundige ,,tests".

In het werk van Moszkowski over Einstein trof me de volgende aardige
opgave, die den relativist eens als tijdpasseering op zijn ziekbed werd voor-
gelegd. Ze kan op eenvoudige wijze met behulp van een diaphantische
vergelijking opgelost worden.

Veronderstellen we dat bij een normaal loopend uurwerk de beide wijzers
naar vorm en afmetingen volkomen overeenstemmen. I3ij welke wijzerstanden
zal men dan Jiiet kunnen nagaan welke de uurwijzer en welke de minuut-
wijzer is? Men zal dit b.v. niet kunnen nagaan als beide wijzers op 12 staan
en U'cl als de eene wijzer op 12 en de andere op 4 staat.

Het is buitengewoon te betreuren dat de diaphantische vergelijkingen
van het programma der hoogere burgerscholen zijn geschrapt I

Handboek der vergelijkende Psychologie, uitgegeven door
Prof. Dr. G. Kafka. (Uitg. E. Reinhardt, München 1922.)

De beschrijving der vergelijkende Psychologie stuitte terstond op bijzondere
moeilijkheden. De richtingen der psychologische en biologische stroomingen
van den tegenwoordigen tijd zijn zoo veelvuldig, dat het moeilijk is een
werkelijk volledig beeld van de tendenzen, onderzoekingen en theorieën
te geven.

Deze moeilijkheid zag de schrijver geheel in, niettemin achtte hij den tijd
gekomen het groote ervaringsmateriaal vanuit een centraal ontwikkelings-
psychologisch uitgangspunt samen te vatten en zoodoende de bruikbaarheid

der wetenschappelijke hypothesen, die op elk afzonderlijk gebied zijn opge-
steld, te toetsen.

Kafka liet nu, de resultaten der ontwikkelingspsychologie, Volkenpsych.
en Psycho-Pathologie samengevat door afzonderlijke onderzoekers, behandelen.

In 't eerste deel behandelde hij zelf de Dierpsych. terwijl de Psych. van
den primitieven mensch door R. Thunwald, de kinderpsych. door Fr. Giese
bewerkt is. In het tweede deel wordt de Taalpsych. door H. Gutzmann, die
van de Godsdienst door G. Runze, die der Kunst door R. Müller-Freienfels,
die der Maatschappij door A. Fischer, en tenslotte de Psych. der Beroepen
door O. Lipmann behandeld.

Het 3® deel omvat de Psych. van het abnormale, door H.W. Gruhle, de
Psych. van de misdaad door M. H. Göring, die van de droom door Santé
de Sanctis en die van het geslachtsleven door R. Allers.

Voor ons is hier van belang de Psych. van de Beroepen en de Kinder-
psychologie. Over de eerste werd reeds in dit tijdschrift een verslag gegeven.
De laatste is een zeer goede en overzichtelijke bewerking van het voorhanden
materiaal, met een persoonlijk karakter. Op de belangrijkste vragen voor de
paedagogen gaat hij uitvoerig in, zoodat men van de tegenwoordige stand
der Kinderpsych. een gOed overzicht verkrijgt.

In het algemcene deel wordt de ontwikkeling van de afzonderlijke functies
besproken. Zeer juist is het, dat de schrijver de meestal op den achtergrond
geschoven vragen van de erfelijkheidsleer en der eerste bewegingsfuncties
van het kind, uitvoerig behandelt. In twee kortere hoofdstukken \vordt de
Puberteit en het milieu probleem besproken. Het lijkt me heel nuttig dat
Giese, aan de in de Kinderpsych. heerschende theoretische opvattingen een
apart hoofdstuk wijdt.

In dit speciale deel worden de belangrijkste vragen der paedagogische
psych. uiteengezet. Zoo worden o. a. het leervak en lesuur (voor liefde voor
bepaalde vakken), de ontwikkeling der eenvoudige schoolfuncties (lezen,
schrijven, rekenen), de vraagstukken der rationeele onderrichts- en leer-
methoden, die der schoolvakken en lesroosters (vermoeidheidsvragen) belicht.
Uitvoeriger worden de bekende methoden van verstanc|sproeven (tests) verder
de te vroeg rijpe ontwikkeling, beroepskeuze, de cocducatie en de kunst-
prestaties van het kind besproken. Interessant is, wat de schrijver over het
kind als Lid van de Gemeenschap, de schoolgemcenschai), zegt. Nauwkeurige
massa· en groepspsychologische waarnemingen bij kinderen zouden van het
grootste belang zijn, vooral voor de beoordeeling der tegenwoordige opvoe-
dingsmethoden (afzonderlijk onderwijs, gebonden- en vrij klassikaal onderwijs.
School- en Huiswerk, afzonderlijk- en gemeenschappelijk werk).

Tenslotte spreekt de schrijver nog over den invloed van de cultuur der
volwassenen op het kind, d. w. z. zijn verhouding tot de ideeën, gebeurte-
nissen, bewegingen, en instellingen van onzen tijd.

De afzonderlijke opgave over Literatuur maakt den lezer een verdere
studie in de Kinderpsychologie mogelijk.

Gaarne zou ik nog de aandacht van den lezer vestigen op het werk van
Allers. In het hoofdstuk over de Ontogenie van de sexualiteit bespreekt hij
de se.xueele verschijnselen, die al in de kindsheid kunnen waargenomen
worden. De prépuberale- en infantile sexualiteit, die door onderzoekingen
van Freud ontsloten werden, wordt uitvoerig en critisch besproken. De
schrijver bespreekt de phasen der sexueele ontwikkeling, de primaire onge
differentieerdheid, de Bi-sexualiteit van de jeugdige leeftijd, vervolgens de

verschijnselen der prépuberale· en geslachtrijpe stadia. Leerrijk wordt de
periode der sexueele latentie geschilderd, die van de kant der Paedagogen
bijzondere aandacht verdient.

Uitvoerig worden dan de door Freud opgestelde infantile sexueele theorieën
besproken. Even uitvoerig de veranderingen die in de puberteitscrises cul-
mineeren. Ook wordt gewezen op de psychische veranderingen in de emo-
tioneele sfeer tijdens de puberteit.

Aangezien er over de sexualiteit van het kind tegenwoordig onder de
Paedagogen dikwijls nog meeningen heerschen, die in de kringen der
neurologen en psychologen geheel verlaten zijn, beveel ik de studie van dit
deel van het handboek aan.

Daar nu niet ieder deel, maar ook ieder onderdeel van het handboek
afzonderlijk verkrijgbaar is, kan de Paedagoog zich het gewenschte deel,
zonder bezwaar aanschafïen. G. RÉVÉSZ.

K. Kafifka, Die Grundlagen der psychischen Ent-
wicklung. Eine Einführung in die Kinderpsychologie.
Zickfeldt, Osterwieck 1921. 278 p.

De psychologie is in een tijdperk van zeer snelle ontwikkeling. Terwijl
aan de meer samengestelde psychische verschijnselen voor betrekkelijk
korten tijd nog nauwelijks gearbeid werd, zijn ze sedert steeds meer in
't middelpunt der belangstelling getreden. En de jongste psychologische
school, die der Gestaltspsychologie, gaat er nu reeds van uit dat de geheele
vroegere methode, die van de eenvoudigste elementen door opbouw trachtte
te komen tot het meer samengestelde, moet worden verlaten en daarvoor
in de plaats de lijnrecht tegengestelde weg moet worden betreden, nl. om
uit van meet af samengestelde ,,Struckturen" of ,,Gestalten" langzamerhand
door ,,Ablösung" te komen tot eenvoudiger, scherper omschreven psychische
producten.

Deze gansche richting hangt ongetwijfeld samen met die strooming in
de philosophie, die brekend met alle atomistische en mechanistische
metaphysica het begrip van synthetische eenheden, Ganzheiten, Personen
(volgens Stern), bij alle wereldverklaring vooropstelt. Een richting dus,
waartoe Bergson krachtig heeft medegewerkt en die in alle pogingen
om tot een personalistische en philosophie te komen, zich uitspreekt. Uit
vroegere besprekingen in dit tijdschrift zal de lezer kunnen afleiden, dat
deze ontwikkeling der psychologie door mij met levendige belangstelling en
vreugde wordt begroet. Ik geloof inderdaad dat wij er een principieele
verandering van uitgangspunt in moeten zien, voor de psychologie van
nauwelijks geringer beteekenis dan de bekende „Kopernikaansche omwente-
ling" indertijd voor de wijsbegeerte heeft gehad.

De schr. behoort tot de voormannen van de groep jongere psychologen,
die deze beschouwingen heeft geïnaugureerd. Met dit boek heeft hij een
tweeledig doel beoogd: 1". den onderwijzer een methode van aanvatten
van psychologische problemen te geven die juist voor zijn doeleinden van
bijzondere beteekenis is. 2". de vruchtbaarheid van de nieuwe psychologische
probleemstellingen en methoden in de toepassing op een veel omvattend
en speciaal veld te toonen.

waarde van het boek uitmaken. Uitdrukkelijk zegt de schr., dat hij zijn
boek niet als vervanging van werken als die van Stern of Biihler wil
aangezien hebben. Wie een overzicht wil over het gansche gebied der
kinderpsychologie vindt hier niet zijn gading. En voor de eerste inleiding
in psychologische vragen is het niet geschikt. Behalve om andere redenen,
ook daarom, omdat het lang geen gemakkelijke lectuur is, gelijk de schr.
zelf ook uitspreekt. Naast de onvermijdelijke moeilijkheden die een geheel
nieuwe wijze van beschouwen meebrengt, werkt daartoe ook een zekere
stroefheid van stijl mede. Ook zal de beginner het als een groot bezwaar
voelen dat de verschijnselen die hier behandeld worden — hoofdzakelijk
die van de eerste levensjaren — niet direkte toepasselijkheden leveren voor
de praktijk. Maar aan ieder, die dieper in psychologische vragen wil door-
dringen, in 't bijzonder aan ieder, die het mechaniseerende en uitsluitend
analytische karakter der gangbare psychologie als een groote leemte heeft
gevoeld, zii dit bock warm aanbevolen. Ph. K.

Januari. H. Rolle. Piidagogisches aus Wilhelm Wundts Selbstbiografie, die de
grijze geleerde nog weinige weken vóór zijn overlijden op 24 Aug. 1920 volein-
digde en die o. d.t. ,,Erlebtes und Erkanntes" verschenen is. Rolle bepaalt zich
in dit artikel hoofdzakelijk tot datgene wat voor onderwijzers en leeraren van
direkt vakbelang is, nl. Wundt's ervaringen en oordeelvellingen over de
nadeelen van te sterk phantasieleven bij knapen, over slechte scholieren,
die goed terecht komen — hij zelf gold op 't gymnasium voor absoluut
ongeschikt voor de studie en moest eenmaal blijven zitten — over acade-
mische studie voor lagere onderwijzers, waarvan hij een beslist tegenstander
is, over de verhouding tusschen vakgeleerdheid en i)aedagogisch kunnen
bij docenten M. O , welke hij meent, dat meestal niet samen gaan, evenwel
van oordeel zijnde dat de docent altijd zijn vak moet blijven bestudeeren —
een uittreksel dus, dat wel doet bevroeden, hoe interessant die autobiographie
moet zijn. — K. Schlieszler. Gegenwiirtiger Stand des Problems „Auslese
der Begabten". Referaat met litteratuur met de (gewone) conclusie, dat
't experiment zijn plaats heeft veroverd niet in plaats van of boven, maar
naast de ouderwetsche paedagogische beoordeeling. Voor verstandsmetingen
bestaat er altijd nog niets beters dan Binet-Simon, aangevuld door Bobertag
en Karstiidt (de Amerikanen worden zelfs niet vermeld). Aanvulling met
wilsmetingen is dringend noodig. — H. Ruster. Sexualpiidagogische Pro-
bleme tmd Litteratur. Staat op 't standpunt van Koerster en wil niets weten
van sex. voorlichting door de school of en masse. Schr. heeft een paar
voor kinderen bestemde leesboekjes ter beoordeeling gezonden aan 33 tot
oordeelen bevoegde personen van verschillende geloofsbelijdenis en stand,
docenten, professoren en ouders, die met alle waardeering voor de goede
bedoeling de boekjes éénstemmig ,,ablehnten". Met hen acht schr. 't gevaar
van paed. misgrepen grooter dan de behoefte aan vroegtijdige voorlichting

>) Door omstandigheden buiten schuld der redactie zijn in de overzichten van eenige tijd-
schriflen, met name van ,,Pharus" en „Educational Review" eenige gapingen en onregelmatig-
heden ontstaan, die in de volgende aflevering zullen worden hersteld. Red.

en meent, dat eerst door opzettelijk, wetenschappelijk onderzoek diende te
worden vastgesteld, hoe groot feitelijk 't gevaar der averechtsche voorlich-
ting door onbevoegden is; hij voor zich gelooft er niet erg aan. In de
Litteratuur wordt vermeld een door 't Berlijnsche Zentralinstitut uitgegeven
verzamelwerk: Einführung in die Sexualpadagogik. Acht Vortrage. 1921')
en verwezen naar de, toen reeds meer dan 800 nummers bevattende opgaven
in Dück. „Die wissenschaftlichen Grundlagen der Sexualpadagogik" van
1915. — Prof. Dr. W. Schwer. Die Pflege des sozialen Gedankens im
Religionsunterricht. Stijl en wijze van behandeling maken dit stuk ook
aantrekkelijk voor anderen dan voor wie 't bestemd is: R. K. godsdienst-
leeraars aan „Fortbildungsschulen". — H. Kautz. Neubau des katholischen
Religionsunterrichtes. I. Ook 't godsdienstonderwijs is tenslotte aangegrepen
door den algemeenen hervormingsdrang, deels door inneflijk zelfbewust-
worden, deels door den nood der tijden (,,Zwischen evangelischer und
katholischer Litteratur waltet hier ein erfreuliches wechselseitiges Befruchtungs-
verhaltnis", bl. 30), maar ondervindt daarbij eigenaardige moeilijkheden. —
Für die Praxis. Modellessen of les modellen. — Rundschau. Neue reichs-
gesetzliche Bestimmungen über religiöse Kindererziehung: t. w. van 15 Juli
1921. Katholische Schülerinnenvereinigungen an höheren Schulen: voor-
schriften, uitgaande van de R. K. geestelijkheid. Christliche Erziehungs-
wissenschaft: verslag eener vergadering van den Verein f. chr. W. Zur
Dauer der höheren Schulen, d. i. over de voorgestelde verkorting van den
9 jarigen cursus tot 8 J. (zie onzen Jrg. III bl. 188). Die Arbeitsschule in der
Praxis: aankondiging van F. J. Riemann en G. Lichey. Arbeitsplan und
Arbeitsweise der Saarbrücker Mittelschulen (Gebr. Hofer, Saarbrücken —
Leipzig) Lichey protesteert in een ,,Selbstanzeige" (Mittelschule, 15/6)
tegen de misvatting alsof de Arbeidsschool gelijk ware aan een huis, ge-
bouwd zonder bouwplan, zonder architekt en zonder opzichters. —- Psychische
Berufseignung und Schule. Referaat van werken over Erich Hein en Gaston
Valran ,,La chambre des métiers et l'ofiiice des carriüres (L'Educatinn.
1920. XII, 419 v. v.). — Moderne Gehirnforschung und piidagogische
Psychologie. Verslag van een rede daarover met demonstraties van Prof.
R. A. Pfeifer uit Leipzig (op een katholieken paedagogischen cursus te
Amberg), die 4 uur duurde. — Arbeitsschulwoche in Paderborn. ,,Piidagogische
Wochen" zijn tegenwoordig in Duitschland aan de orde van den dag. Zij
komen ongeveer overeen met wat wij een paed. vacantiecursus noemen.
Die te Paderborn, 10-15 Oct. 1921 gehouden, ging alweer uit van een R. K.
onderwijzersvereeniging en had tot centraal onderwerp de Werkschool. —
Bücherschau. Daarin van Espenberger en Luible over R. Eucken. Geistige
Strömungen, 6e uitg. en Welt- und Lebensanschauung und die Haupt-
probleme der Gegenwart. 3e uitg.; van M. Lechner over A. Messer. Welt-
anschauung und Erziehung; van A. Luible over W. O. Nicolay. Pestalozzi's
Stellung zu Religion und Religionsunterrrcht (geprezen wordt o. m. 't onder-
scheiden van 3 perioden in P.'s ontwikkeling); van R. Prantl over Max
Verworn. Die Mechanik des Geisteslebens enz. enz. — Mitteilungen.

Februari. H. Rolle. Padagogik der Organisation oder Piidagogik der Idee?
Een ernstige waarschuwing tegen de oude duitsche kwaal van aanbidding
der organisatie, die, trots de lessen van den oorlog, op onderwijsgebied nog
lustig voortwoekert, en daaraan vastknoopend bezwaren tegen de ,,weltliche

1) Dit had hij reeds in de Bücherschau van het nr. van Sept.-Oct. als „streng sachlich
und höchst zeitgemaB" onvoorwaardelijk aanbevolen.

Schule", d. i. de neutrale éénheidsschool der Revolutie (op grond dat
't duitsche volk geen eenheid van levensbeschouwing heeft) en van 't Mann-
heimer stelsel van Sickinger (een voorbarige toepassing der difFerentieele
psychologie en een terugzinken in 't oude intellectualisme en waarmee men
't trojaansche paard: scheiding der leerlingen naar de standen, blindelings
weer inhaalt) die beide reeds een plaats gevonden hebben in het ontwerp
van een Rijks-schoolwet, en verdediging der „ungegliederte" één- en twee-
mansscholen. — J. Weigert. Erziehung der Landjugend zum Lesen. Een
voordracht. — H. Kautz. Neubau des kath. Religionsunterrichtes II (vervolg
en slot). Kritiek van 't bestaande en voorstellen tot verbetering. — H. Ruster.
Familienpadagogisches aus Turnvaterjahns Schriften. Eenige aphorismen. —
Referat. E. Opperman. Der 20. deutsche Geographentag. (Pinksteren 1921.
Leipzig.) — Für die Praxis. — Rundschau. Daarin: Spezifisch piidagogische
Probleme: hun aantal groeit naar mate de paedagogiek meer een autonome
wetenschap wordt. Grenzen der Organisation der Arbeitschule: de redacteur,
F. Weigl, citeert uit zijn eigen boek: „Wesen und Gestaltung der Arbeits-
schule", dat in 2 maanden herdrukt werd. Die neuen Erziehungsideale der
Demokratie, zooals zij op den laatsten partijdag te Görlitz geformuleerd
werden. Deutsche Erziehung in Amerika: over't Jaarboek 1920 derduitsch-
amerikaansche kweekschool in Mihvaukee. — Bücherschau. Daarin van
λΐ. Lechner over Paul Barth. Moralpiidagogik, in de Verhandlungen des ersten
d. Kongressen für M. P, in Leipzig. 30 Miirz —1 April 1921); van Ignatius
Eszlinger over: J. Storch. StofTsammlung für Lebenskunde. Ein Handbuch
des Ethikunterrichtes. (Daar Storch op a religieus standpunt staat, is ref.
natuurlijk zijn tegenstander, maar hij prijst den rijkdom van 't hier bijeen-
gebrachte materiaal). — Van A. Mützel over 't boven reeds genoemde boek
van F. Weigl en over ,,Bildung durch Selbsttun" van denzelfden; anderen
bespreken werken van Seinig, Bogen, Dahmen, Eckhardt, Erler, R. Fischer,
en 1'. G. iMünck over de „Arbeitsschule", en van H. Sacher, K. Homburg,
Jakob, Janke, Reiniger, Seeling, Weisz, Brandis, Heyk en Böck over
't onderwijs in ,,Bürgerkunde". — Mitteilungen.

Alaart. A. Winkler. Beitriige zur Geschichte der österreichischen Volks-
schule. II. Die Voraussetzungen für Exners „Entwurif" (1848). (Voortzetting
van Jg. 1921, III). — F. Magon. Das religiöse Leben des Industriekindes.
Een donkere schildering. — A. Mackes. Staatsbürgerkunde als Lehrfach
der Volksschule. Sch. geeft toe, dat 't meer een eisch der politici dan der
paedagogcn is, maar, van oordeel zijnde dat de nieuwe democratische staat
er niet buiten kan, meent hij, dat de volksschool aan dien eisch moet vol-
doen, en ontkent, dat de stof voor haar leerlingen te moeilijk is, als men
ze slechts naar inhoud en vorm aan hun leeftijd aanpast (een voorbeeld zie
h O). — Rektor Dahlhoff. Wie kann die Volksschule zur Rechtsfriedens-
gesinnung erziehen ? (Jaat na, hoe dit in de verschillende vakken gedaan
kan worden, daarbij 't „Religionsunterricht" aan de spits stellende. —
A. Volkmer. Winke für die praktische Ausgestaltung der [unglehrer-
Arbeitsgemeinschaften. Schr. heeft zulke ..Arbeitsgemeinschaften", waarin
jonge onderwijzers(essen) hun paedagogische studiën voortzetten (en ook wat
op trachten te doen voor het tweede onderwijzersexamen) zelf geleid en
vertelt van zijn methoden en ervaringen. — Referat. H. Ruster. Dante
Alighieri, ein deutsches Bildungsziel. Naar aanleiding van Zoozman's ver-
taling en Gottron's „Dante Alighieri. Ausgewiihlte Werke. Für Volk und
Schule." — Für die Praxis. Ditmaal eens niet voorbeelden uit de bijbelsche

geschiedenis, maar een „Staatsbürgerliches Unterrichtsgesprach auf der
Oberstufe der Volksschule" over een spoorwegstaking, van A. Mackes (zie
h. b.). — Rundschau. Daarin: Die Padagogik als selbststandige Wissen-
schaft : een verzoek van de Breslauer philologen aan hun Universiteit, van
Juni 1921, om de paedagogiek als zelfstandig examenvak voor 't doctoraal
toe te laten, werd door de faculteit geweigerd: de paedagogiek blijft voor
en na ingedeeld bij de philosophie. — Mededeelingen over een door 't Ber-
lijnsche Zentralinstitut uit te geven paed. Jaarboek over de ontwikkeling
en organisatie der Volksuniversiteiten. — liücherschau. Daarin van J. Riehe-
mann over E. Weber. Deutsche Dichterpadagogik (d. i. een paedagogiek
in citaten uit dichters), een werk van 3 dikke deelen, waaraan de schr. 13
jaar gearbeid heeft.

April. M. VVittmann. Verschiedene Freiheitsideale. Gaat de ont\vikkeling
van dit begrip na bij Kant, Fichte, Hegel, Schleiermacher, Nietzsche en
Eucken met betrekking tot het doel der opvoeding; een zeer lezenswaardig
artikel. Verwijst naar Fr. Sauricki: Das Problem der Persönlichkeit und
des Uebermenschen. — A. Böhm. Zur Padagogik der Flegeljahre. Biedt
geen nieuwe gezichtspunten. Goede dingen zegt de schr. over sport en
gemeenschapsspelen, voetreizen en handenarbeid op 't land en in de werk-
plaats; 't laatste is vooral dienstig voor de leerlingen der ,,höheren Schulen". —
Anna Risse. Die psychologischen Grundlagen der Madchenerziehung. Voor-
dracht tot opening van een cursus voor vrouwelijke jeugdleiding. Leesbaar
en leerzaam. ') — H. Schüszler. Die Koinstruktion in psychologischer Be-
leuchtung. Sch. onderscheidt scherp coëducatie en coinstructie. De eerste
vindt op de natuurlijkste wijze plaats in kinderrijke gezinnen en is heelemaal
geen probleem. Maar moeten nu de kinderen uit zulke gezinnen ook
't zelfde onderwijs ontvangen ? De vraag stellen beteekent haar ontkennend
beantwoorden. Of jongens en meisjes 't zelfde onderwijs moeten hebben,
is een vraag, die de psychologie heeft uit te maken. Schr. wijst op de
(destijds samenvattende) studie van O. Lippman. Ztschr. f. angew. Psych.
Beiheft 14 (1917, met overzicht tot 't jaar 1914) en XII, 371, van Anna
Wisse, leerlinge van Heymans t. z. pi. XI, 341 (1916) van hemzelf t. z. μ1.
XVI, 333 (1920), van W. Voigt, Ztschr. f. pad. Psych. XX. 406 (1919), van
H. Bogen, t. z. pl. XXII. 200 U921), van Heymans-Wiersma, Ztschr. f. angew.
Psych. XI. 454 (1916), Heymans, Stern en Sellmans (Ztschr. f. piid. Psych.
XXI. 340(1920). Hun resultaten wijzen niet op eenige minderwaardigheid der
vrouw maar wel op een geheel verschillend verloop der ontwikkeling tusschen
14 en 18 j. Dit bezwaar zou men kunnen opheffen door 't verbreken van
't klasseverband of de inrichting van „Begabungsklassen" zooals Paul Geheeb
doet in zijn Odenwaldschule (zie ,,Die Tat", Maart 1914), maar dat is niet alge-
meen uitvoerbaar. Daar voorts uit alle onderzoekingen blijkt, dat 't onder-
scheid tusschen man en vrouw (op volwassen leeftijd) minder ligt in 't intellect
dan wel in de intellectualiteit en de emotronaliteit, zoo kan 't otiderwijsdoel
voor beiden niet 't zelfde zijn. — Für die Praxis. M. Magdalena. Schul-
schwester. Beispiele für Anwendung des Arbeitsschulprinzips auf religiüs-
sittliche Taterziehung. (Essentieel een opwekking tot helden(innen)vereering.) —
Rundschau. Daarin: Zur Reform der Lehrerbildung, overzicht der discussies
en regeeringsmaatregelen in verschillende duitsche landen. — Christliche
(d. w. z. Roomsch-Katholieke) Piidagogik-Professuren. Van een poging om

te Keulen een Katholiek benoemd te krijgen. — Politische Erziehung.
Hierover schreef Dr. B. Freudental, professor in de rechtsgeleerdheid te
Frankfurt. Het is blijkbaar 't bewustzijn, dat de vroegere politiestaat hen
geheel zonder politieke scholing heeft gelaten, dat de tegenwoordige niet-
reactionaire Duitschers zoo daarnaar doet hunkeren. Ook de Bücherschau
vermeldt weder een aantal geschriften over ,,Staatsbürgerliche Erziehung",
alsmede over Volksuniversiteiten.

Mej. J. Hein. Liebe als Erziehungsprinzip. Paedagogische algemeenheden,
ingegeven door hartelijke belangstelling voor en goed begrijpen van de
kinderen, zonder doorloopend verband met den titel. — H. Ruster. Vom
Aufstieg Christlicher Sexualethik und padagogik. \'ervolg op 't artikel in
't Januari nummer. Hier bepleit de schr. wol de sexueele voorlichting,
maar.. . voor volwassenen en voor 't geheele volk, waarvoor hij 't nieuwe
woord ,,Komplementares Erziehungswerk" smeedt. Met litteratuur, meest
R. K. — A. Rothaas. Die Erziehung zu hauslichen Tugenden auf allen
Stufen der Madchenschule. — A. Volkmer. Unsere Monatsschrift im Dienste
der schulpraktischen Lehrerfortbildung. Aankondiging van een verbeterd
soort ,,Lehrproben", die de schr. geven wil. — Für die Praxis. Alweer een
„Staatsbiirgerkundliches Unterrichtsgesprach" van Mackes (zie onder Maart),
ditmaal over ,,Die Familie". — Rundschau. Daarin: \'om Erziehungsumsturz,
waaruit wij leeren dat de duitsche socialisten na den oorlog nog even be-
sliste en verwoede ,,IndividuaIp;idagogen" zijn als daarvóór. — Kommu-
nistische Elternforderungen, die in Berlijnsche ouder-commissies aangeheven
werden. — Die Landschule, referaat over een pleidooi voor haar ontwikke-
ling van Lehrer Bernhardt. — Bücherschau: o. a. van I'ilgers monographie
over F. W, Foerster door M. Lechner en een aankondiging van de 7e en
8e uitgave van Sallwiirks. Die didaktischen Normalformen 1920 (een oer-
duitsch, zwaar verteerbaar boek. G.) — Mitteilungen.

Juni. Fr. Magon. Das Vereinsleben: eine padagogische Aufgabe. Een
stukje paedagogiek voor volwassenen. — Th. Maunz. Der Deutschunterricht
in der Volksschule. — M. Brinckmann. Der Schulgarten als zeitgemiiszes
Erziehungs- und Unterrichtsmittel. (Ja, wel „zeitgemasz!" Was er in Neder-
land maar meer belangstelling voor! Wij hebben nu althans onze Vereeni-
ging voor Schoolwerktuinen. G.) Geeft een historisch en zakelijk overzicht. —
E. Chmiel. Scheilhubler's Geschichtsunterricht. Deze werkt al 20 jaar door
zijn leerboeken aan de verbetering van dat onderwijs op de volksschool. —
Für die Praxis. — Rundschau. In Münster i. W. is in 1921 een R. K.
,,Institut für wissenschaftliche Piidagogik" opgericht, dat ijverig werkt. —
Deutsche Oberschule und Aufbauschule. Over beide heeft 't pruisische
onderwijsministerie een ,,Denkschrift" uitgegeven — Bücherschau. Meest
philosophische en godsdienstige werken. — Mitteilungen. G.

[anuari. Otis W. Caldwell, Education as viewed by the Lincoln school.
Deze school werd in 1918 geopend, onder leiding van den schr. die daartoe
uit Chicago, waar hij hoogleeraar was, beroepen werd, als uitvloeisel van
de door dr. Flexner gewekte beweging, die heftige aanvallen had gericht
op 't bestaande middelbaar onderwijs in 't algemeen en op de klassieke
opleiding in 't bizonder (zie Jrg. I, bl. 127. G ). Zij is geheel gegrond op
't moderne beginsel der ,,doeschool", meer speciaal de reeds door Aristoteles

geformuleerde psychologische waarheid, dat een mensch leert (ook eigen-
schappen verwerft) door doen, door in praktijk brengen, maar verrijkt met 't mo-
derne paedologisch inzicht, dat de jeugd 't gemakkelijkst en 't best datgene
leert, wat voor haar een reëele beteekenis heeft, een stuk werkelijk
leven uitmaakt. Deze beginselen worden echter meer geponeerd en op
aardige wijze tegenover de didactische praktijken uit schr.'s jeugd gesteld,
dan dat wij vernemen Jwe de Lincoln school ze in praktijk brengt. Wel
hooren wij, dat de resultaten gunstig zijn, niettegenstaande de school begon
met een 100-tal leerlingen van allerlei herkomst en gehalte. — L. L. Thur-
stone. The predictive value of mental tests. Op grond van eigen onder-
zoekingen acht schr. die vrij groot, maar wil toch de tests alleen stellen
naast, niet in plaats van de gebruikelijke admissie-examens. — E. A. Cross.
Spinning Sand (niet vermeld op den omslag). Een goed, ietwat sarcastisch
gesteld pleidooi voor beter lager onderwijs (uitbreiding van 't leerplan buiten
lezen, schrijven en rekenen) en betere onderwijzers. Voor dit laatste heeft
hij natuurlijk 't gewone recept: beter opleiding en betere salarieering; maar
als wij hem dan hooren verlangen een 4-jarige kweekschool-opleiding en
salarissen van 3 tot 5 maal de tegenwoordige maxima en gelijke salarieering
van man en vrouw, dan begrijpen wij toch, dat wij op dien weg al heel
wat \'erder zijn dan de Ver. Staten. Toch is er in zijn voorstellen iets, wat
wij zouden kunnen gebruiken, bijv. waar hij na 't einde der kweekschool-
opleiding een stage verlangt van twee jaar, en den onderwijzers academische
titels λνϋ geven, ,,Bachelor of Science" bij de intrede, ,.Master of Arts" bij
't beëindigen van zijn stage jaren. Interessant echter is 't artikel om 't kijkje,
dat 't op amerikaansche onderwijstoestanden geeft door de volgende cijfers
(bl. 24). De gemiddelde ambtsduur van een amerikaansch onderwijzer(es)
is 3V2 jaar. Er zijn 234 normaal- en kweekscholen; bovendien 45 particuliere
opleidingsinrichtingen en 300 dito's aan de colleges der universiteiten. Deze
leveren jaarlijks ongeveer 20000 gediplomeerden af op een aantal kweeke-
lingen van 160000. Andere ,,agencies" leveren er nog 5000 bij (dus: ongediplo-
meerden). Maar er zijn 650000 plaatsen, waarvan jaarlijks 185000 vacant
worden, waarvan nu slechts 25000 kunnen worden bezet met opgeleide of half
opgeleide leerkrachten. Dit getal zou voldoende zijn, indien 't onderwijzers·
baantie in Amerika inderdaad als een beroep werd beschouwd, wat de schr.
krachtig loochent. Want dan zou men rondkomen met een verloop van slechts
3.8 0/0 per jaar, d. w. z. een gemiddelden ambtsduur van 26 jaar, wat vergeleken
met andere beroepen niet te lang is. Verder schat hij 't percentage mannelijke
kweekelingen op 10 "/o van 't geheel (wat mij nog mee valt. 80 "/q bestaat
uit vroolijke, wufte meisjes, die slechts aan trouwen denken; slechts 10%
van 't geheel (1 "/0 jongens) voelen werkelijk zoo iets als roeping voor het
onderwijs. — Walter R. Smith. The professional status of teaching, behan-
delt juist de vraag, die in 't vorige artikel jeeds een ontkennend antwoord
had gevonden: Is education a profession? Volgens dezen schr. is dat niet
een psychologische, maar een sociologische vraag: niet 't individu, maar
't publiek maakt uit of iemands bezigheden zijn beroep zijn. Dit hangt af van
4 punten: Ie. of de maatschappij er speciale diensten van trekt, 2e. of
't personeel speciaal opgeleid en betrekkelijk stoelvast is, 3e. of 't een be-
hoorlijk inkomen afwerpt om van te leven, 4e. of zijn leden door beroeps-
geest bezield zijn. (Onder „profession" verstaat de schr. blijkbaar een levens-
occupatie, die, anders dan ambachten, bedrijven of ,,zaken", den mensch
in een bepaalde vaste betrekking plaatst tot de maatschappij, de gemeen-

schap, en die diensvolgens sociaal, d. i. qualitatief getaxeerd wordt). Die 4
requisieten worden op interessante wijze toegelicht aan erkende voorbeelden
als arts, predikant, advocaat. Andere betrekkingen evenwel zijn nog slechts
min of meer gevorderd op den weg der ,,professionalisatie", als: tandmeester,
architekt, verpleegster; dat zijn dezulke, bij wie één of meer der requisieten
ontbreken. Hoe staat 't nu met de „teachers".' (De beantwoording slaat
natuurlijk alleen op N. Amerikaansche toestanden.) „Alleen de hoogste rang
(de universiteitsdocenten) voldoet aan alle 4 de vereischten, en zelfs deze
alleen, wanneer men hun abundante wetenschappelijke opleiding als ver-
goeding laat gelden voor hun manco in didactische vakopleiding; den 2en
rang vormen de leden van het schooltoezicht, waartoe meer en meer alleen
vakmenschen benoemd worden en wier aantal, aanzien en salaris steeds
stijgen: m. a. w. zij zijn hard bezig zich te professionaliseeren." Dan volgen
de gediplomeerde docenten en onderwijzers; zij beantwoorden volledig alleen
aan 't eerste en maar heel matigjes aan 't tweede vereischte. Hier krijgen
wij weder eenige cijfers, gedeeltelijk afwijkende van die van Cross. Schatte
deze den gemiddelden ambtsduur op S'/aj·. Smith deelt mede, dat Cofifmann
die berekende op 7 voor mannen en 4 voor vrouwen, 't Gemiddelde salaris
was volgens de onderwijsstatistiek in 1^10—11(!) 9 542 voor mannen en
8 420 voor vrouwen. Dat 't 4e in Amerika — heel anders dan bij ons —
mankeert, zal wel samenhangen met den korten ambtsduur. Er zijn echter
wel teekenen van vooruitgang. Vooral aangaande punt 2. Wat punt 1 aan-
gaat, klaagt Smith evenals Cross over de meisjes, die 't onderwijs exploi-
teeren „to decorate the portals of matrimony with supertluous finery", en
jongens, die 't als transito beschouwen; de kansen op meer stoelvastheid
zijn dan ook zeer gering, te meer daar de meeste aanstellingen slechts voor
een jaar gelden, met automatisch ontslag aan het einde. Ook deze schr.
wenscht een stage van 2 jaar, door hem ,,novitiaat" genoemd. — Iva W.
Howerth. Universal education and the increase of genius. Een variatie op
het bekende ,,rreier Aufstieg den Tuchtigen" of liever ,,den Begabten",
want dat wordt hier onder ,,genius" bedoeld, 't Doet ouderwetsch aan, te
hooren verkondigen dat ,,algemeene verspreiding van kennis het essentieele
middel is om de productie van ,,genius'' te vermeerderen" en dat de scholen
,,de sociale instrumenten zijn om die kennis — nader omschreven als
de kennis van de wetten en de beginselen der natuur - te verspreiden."
Overigens is het artikel slechts een aanprijzing en excerpt van het boek
van Prof. Lester F. Ward „Applied Sociology", die op zijn beurt weer
anderen, grootendeels statistici, excerpeert en vooral i)rof. M. Odin, van
Sophia. Deze heeft nauwkeurig de omgeving en den ontwikkelingsgang
bestudeerd van de 6382 groote mannen ('t schijnen echter meest letterkun-
digen te zijn geweest), die Frankrijk tusschen 1300 en 1825 heeft opgeleverd,
en daarbij bevonden, dat hiervan veel meer geboren worden in groote steden
dan op het platte land, nl. 13 maal, in 1'arijs zelfs 35 maal meer of in
percenten uitgedrukt 80%; bovendien trekken bijna alle elders geborenen
naar de groote intellectueele centra. Slechts Q^/o stamden van kleine luyden,
91% van rijken of vermogenden. Maar daar de armen 90 % der bevolking
uitmaken, zoo heeft 3% der bevolking 91% van het talent voortgebracht
De hoogere standen leverden 37 maal meer op dan de lagere; de adel
alleen, uitmakende 1 % der bevolking, 25.5 " ο der moderne ,,gens de lettres".
811 van dezen ontvingen goed onderwijs in hun jeugd, slechts 16 waren
autodidacten. In meer onderwijs ligt dus 't heil der wereld, die nu slechts

2 geniussen op de 100000 produceert, wat gemakkelijk tot minstens het
dubbele zou kunnen worden opgevoerd.

Hoe prof. Ward met zulke gegevens voor oogen tot de conclusie kan
komen, dat al die zwoegende millioenen, de droesem der maatschappij, het
proletariaat, de houthakkers en waterdragers, ja zelfs de sloppenbewoners, wat
hun aangeboren gaven, hun potentieele qualiteiten, de vatbaarheid voor hooger
leven, betreft, de gelijken zijn van die vermaarde geestesaristocraten, die nu
op hen neerzien en de samenleving regeeren, moge hij zelf verantwoorden. —
Daniël Chase. The program of physical education. Overzicht der maat-
re|;elen, sinds Amerika's deelneming aan den oorlog, die den geweldigen
achterstand aan 't licht bracht, genomen (de staat New York was reeds in
1916 voorgegaan) en voorstellen tot voortzetting en uitbreiding daarvan. —
Discussions. William C. Smith. „America's Making." Dit is de titel van
groote festiviteiten, waaraan een tentoonstelling verbonden was, in Oct./Nov.
1921 onder auspiciën van den Board of Education met behulp van 590
scholen in New York gehouden. — Walter D. Head. Aim and Ideais in
the Teaching of modern Languages. Juist omgekeerd als bij ons heeft de
oorlog in Amerika de studie van 't Fransch zeer doen toenemen Maar hij
heeft daar dan ook veel bijgedragen om Frankrijk en de Franschen beter
bekend te maken. Geeft naar aanleiding hiervan eenige methodologische
wenken. — Notes and News. Korte berichten o. a. over een campagne van
mej. C. O. Williams tot verbetering van de plattelandsscholen, over 't aan-
stellen van onderwijzers in 't Engelsch en in ,,clementary civics" aan het
ziekenhuis te Los Angelos (Americanisatie!), over een cursus van 36 lessen,
1 u. p. w. in „civics", door middel van bioscoopvertooningen, eveneens in
California, en aankondiging van 'teerste deel van het Rapport van het Nationale
Comité tot herziening van het wiskundig onderwijs, waarover 6 jaar gewerkt
is en kort overzicht van den inhoud, een overzicht van de Fess-Capper-Bill
for Physical Education, waarvan ook reeds in 't artikel van Chase sprake
was; de behoefte daaraan wordt geïllustreerd door 't bericht, dat de Staat
Jowa den begrootingspost voor de bestrijding van tuberculose bij 't vee ver-
hoogde van 8 100000 tot § 2S0000 en voor menschen van S 5000 tot S 10000,
terwijl verscheidene andere Staten eenvoudig weigerden om, volgens 't voor-
schrift der wet, sommen uit te trekken voor de lichamelijke opvoeding.
Enz.— Recensies. Van L.A. Roux. AFrench Course(1920)door H. H. Vaughan;
van H. Wilber Nutt. The Supervision of Instruction (1920) door W. S. Gray
(in Amerika, evenals in België, bestaat er een soort opleiding voor school-
opzieners. (i); van Ch. A. Wagner. Common Sense in School Supervision
(1921), door denzelfden (behandelt meer de practische zijde van schooltoezicht);
van Helen M. Madeley. History as School of Citizenship (1921) door j. Lynn
Barnard. Dit boekje van een Engelsche schijnt zeer aantrekkelijk te zijn
('t zou interessant zijn 't met soortgelijke duitsche werken te vergelijken. G.);
van H. H. Forster. Principles of Teaching in Secondary Education (1921),
367 bl. door Arthur J. Jones. Vroeger schreef men handboeken over
,,Methodiek" in 't algemeen, toen kwam, een periode, dat men alleen werk
maakte van de bizondere methodiek der verschillende vakken; hierop komt
thans weer reactie, omdat men ingezien heeft: 1. dat de schrijvers van die
bizondere methodieken niet op de hoogte waren van de moderne psycho-
logie, biz. van de psychologie van het leeren en 2. dat er toch in alle
methoden gemeenschappelijke elementen waren. Van deze reactie is 't onder-
havige werk verreweg 't beste product: 't is echter te zwaar voor beginners,

wien Calvin's „Introduction to High School Teaching", dat 't zelfde beoogt,
meer aan te raden is; van E. A. Kirckpatrick. · Imagination and its place
in Education (1920), door O. A. C. Henmon. Vult een gaping aan, althans
in de engelsche litteratuur over 't onderwerp. Daar 't zich tot de gewone
ouders en onderwijzers wendt, onthoudt de geleerde schr. zich van docu-
mentatie uit de experimenteele psychologie, die men anders gaarne van
hem ontvangen had; van Ch. Elbert Rhodes. Eftective Expression (1921),
door Blanche Colton Williams. Een handleiding voor rhetorica, die geen
nieuwe gezichtspunten opent.

F"ebruari. Ernest Horn. Criteria for Judging the Project Method. Deze
term ontmoet men in den laatsten tijd telkens in engelsche paedagogische
litteratuur, zonder dat 't duidelijk blijkt, wat daaronder te verstaan zij i).
Dat schijnt in America zelf ook 't geval te zijn en nu wil de schr. in de
eerste plaats dat euvel verhelpen. De term stamt, zoo onderricht hij ons,
uit 't vakonderwijs; heel begrijpelijk, want daar werkt men altijd met
,.ontwerpen", resp. ,,modellen" of ,.teekeningen". Maar nu werd hij bij
't vakonderwijs (incluis alle soorten van slöjd) ook toegepast op de leerstof
zelf. Deze onderscheidt zich van die in andere scholen doordat zij 10. meer
aanrakingspunten vertoont met het werkelijke leven, 2". concreter is. 30. zich
zuiverder laat taxeeren. Vakonderwijs heeft immers tot doel een presentabel
resultaat in den vorm van een stuk werk. Maar nu begonnen de onderwijzers
in andere vakken de , projects" ook aan te wenden tot 't verkrijgen van
beter verstandelijk inzicht: bijv. de vertaling van Caesar's beschrijving van
zijn brug over den Rijn wordt opgehelderd door 't maken van een model
van die brug door de leerlingen. Dit gaf aanleiding tot het op den voor-
grond stellen van bepaalde trekken in de physionomie van zulk onderwijs
en daarmede tot begripsverwarring; de een zocht de waarde daarvan in
't eerste der 3 genoemde punten, een ander in de verhoogde belangstelling
of de grootere zelfstandigheid der leerlingen, weer anderen in 't stellen van
problemen enz., en thans worden zulke uiteenloopende onderwerpen als: een
opstel over de vraag welke stad een beter haven heeft, New Vork of San
Francisco, een bezoek van een fabriek, 't maken van een eenvoudig model,
([uasi tuinarbeid in 't klasselokaal door 't strooien van stukken papier over
de vloer, meubileering van een vertrek en luisteren naar een grammophoon
als ,,project !essons" aangeduid. Toch bleven de meeste onderwijzers tot
vóór enkele jaren nog tamelijk dicht bij de oorspronkelijke opvatting: de
begripsverwarring werd eerst compleet, toen er een nieuwe richting opstond,
die 't accent legde op het initiatief der leerlingen, aan wie zij geheel wil
opgedragen zien om voor te stellen wat er behandeld zal worden. Nu wordt
dus bijv. bij het huislioudonderwijs een pudding niet meer gebakken, omdat
in 't werkelijke leven puddingen genuttigd worden, maar omdat de leer-
lingen 't voorstel daartoe doen. Terecht spreekt de schr. hier van twee
geheel uiteenloopende paedagogische denkrichtingen. Want het is duidelijk,
dat voor de nieuwe richting 't eene vak en 't eene onderwerp net zoo goed
is als 't andere. De schr. vindt dit een misbruik van den term en beveelt
aan tot de oorspronkelijke opvatting terug te keeren, of anders den geheelen
term te vermijden. Want hij wil volstrekt niet het aanmoedigen van 't initia-
tief der kinderen bestrijden, maar alleen de spraak- en begrii)sverwarring,

1) Zie thans daarover: John Alford Stevenson. The Project Method ot Teaching. N. Y.
Macmillan. 1922, 278 bl. en 22 bl. bibliographie. . G.

daaruit ontstaande, dat men één en denzelfden term in zeer uiteenloopende
beteekenissen gebruikt. Belangrijker echter is de appreciatie van de verschil-
lende soorten van onderwijs, dat onder die benaming gegeven wordt.
Daarom trekt hij de volgende richtsnoeren: 1". de „projecf'-leerstof moet
iets representeeren van werkelijke waarde in 't omringende leven in zijn
beste vormen: 't oorspronkelijk landbouw- en huishoudkundig onderwijs
deed dit. 20. Het onderwijs moet niet alleen bloot belangstelling inboezemen
maar den 1.1. ook leeren, waarvoor hij zich interesseeren moet. 't Kind weet
dat nog niet. „Geen theorie van belangstelling is aannemelijk, die geen
plaats inruimt aan 't gevoel van sociale verplichting." (Aan dezen eisch
voldoet, althans in theorie, de eenheidschool der Sovjetrepubliek, zie Het
Kind Jrg. 1920, no. 19. G.). ,,Nooit heb ik verveelder kinderen gezien, dan
in een school waar de onderwijzer aan al hun invallen gehoorzaamde."
(Schr. is dus zeker geen Montessoriaan! G.) Maar breng 't werkelijke leven
in de school en alle kinderen zijn geïnteresseerd. 3". (Dit punt volgt direct
uit 't voorgaande en loopt daarmede ineen.) Het onderwijs moet welbewust
gericht zijn op onderwerpen van objectieve sociale waarde, m. a. w. de
onderwijzer moet kiezen voor de kinderen, die er dikwijls zeer onsociale
neigingen op na houden, en moet hun hartelijke belangstelling voor de
door hem als ..project" aangeboden onderwerpen weten te wekken. 4". Er
bestaat geen algemeene methodiek voor alle vakken. (Verg. daarentegen
h.b. de Recensies in de Januari aflevering. G.) De methode van incidenteel
onderwijs (voor wat de schr. bedoelt, ware wellicht de term : ,,latent onderwijs"
geschikter. G.) is de afwezigheid van alle methode. In dit verband verdedigt
de schr. het leesonderwijs met ,,normaalwoorden", maar hij verstaat daaronder
heel iets anders dan onze oude nederlandsche methodiek, nl. de meest
voorkomende woorden. Op alle onderwijs, dat dril beoogt, is de project-
methode even weinig toepasselijk als op dat in de fraaie kunsten. Wij
hebben minstens 3 groepen van onderwerpen te onderscheiden: de tech-
nische, de mechanische en de aesthetische; alleen op de eerste is die
methode (de term in zijn oorspronkelijke beteekenis genomen) toepasselijk.
5". Bij alle vakken moet gezorgd worden voor grondig aanleeren door
practisch doen, oefening, samenvattingen en overzichten. M. a. w. de schr.
bepleit 't goed recht van 't ouderwetsche instampen en „repetities", en zijn
slotwoord is, dat de kinderen zich daarvoor interesseeren! — Ch. Riborg
Mann. Federal Organisation for Education. Deze is noodzakelijk, de vraag
is echter, hoe? De met de Smith-Hughes wet van 1917 en andere wetten
(zie onzen Jrg. III bl. 32) ingeslagen weg van federale staatssubsidies en
centrale staatscontrole wordt door schr. afgekeurd. Subsidies dooden 't initiatief
en er is geld genoeg. Ten eerste geeft de amerikaansche natie voor haar
scholen slechts 1 milliard dollars p. j. uit tegen 10 of meer voor parfums,
kauwgom, sodawater, tabak en derg. Teo tweede leert 't voorbeeld van
Mississipi dat men wel voor onderwijs betalen wil, als het zulke practische
resultaten oplevert als daar, waar het de opbrengst van de akkers tot
meer dan het 4-voudige deed stijgen, 't Onderwijs moet geen deel uitmaken
van het uitvoerend bewind. Beter dan een centraal departement van Onderwijs
ware een centrale raad van 5 hoogstaande mannen, wier taak zou zijn
informatie en leiding. De redactie herinnert in een naschrift aan de talrijke
artikelen over dit onderwerp in de Jrg. 1920 1 en verdedigt een Ministerie
van Onderwijs. — Ross L. Finney (eindelijk weer eens een der oude mede-
werkers, zie onzen Jrg. Hl bl. 182. G.), The function of Sociology in the

Training of Teachers. Dit goed geschreven artikel begint met de opmerking,
dat als een volk nieuwe wegen inslaat, 't ook terstond zijn onderwijs tracht
te hervormen. Nooit echter was er een overgangstijd als de onze. Nu komen
weer eenige (amerikaansche) cijfers, maar van andere strekking als de boven
medegedeelde: van 1890 tot 1915 zijn de onderwijskosten per leerling
vermenigvuldigd met 3, de salarissen voor M. O. met 5, de kosten van
stichting en onderhoud van scholen met 4, 't aantal verleende academische
graden met 3 en de loopende uitgaven voor H. O met 10. Inhoud en
methodes van alle onder\vijs ondergingen grondige veranderingen. Wij zijn
— om de termen van prof. Dealey te gebruiken — bezig ons te ontwik-
kelen van een genetische tot een tclischc samenleving, d. i. zulk een, die
welbewust op rationeele doeleinden aanstuurt. Daarbij is de school 't stuurrad,
de wetenschap de ,,man aan het wiel". In een overgangstijdperk is echter
alles vlottend, chaotisch, problematisch, losgemaakt van 't verleden zonder
duidelijke idealen voor de toekomst. Wij zijn nog niet telisch, en wij kunnen
't alleen worden met behulp der sociologie. De sociologie is, als alle weten-
schap, gedesinteresseerd, haar oogmerken zijn zuiver ethisch. Van haar
hebben wij dus de wetenschappelijke leiding te wachten voor 't ontwerpen
van 't onderwijs- en opvoedingssysteem der toekomst, 't Publiek, en zelfs
hoogst ontwikkelde en wetenschappelijke mannen, staan helaas nog sceptisch
of onverschillig tegenover deze nieuwe' wetenschap. Zij neemt nog lang
niet de plaats in van die andere moderne wetenschap, de psychologie.
Zelfs voor juristen is zij niet eens verplicht studievak (zelfde klacht als bij
ons. G.). Ook al ware zij nog geen wetenschap, maar ,,slechts" philosophie:
philosophie is altijd nog evenveel beter dan mythologie als (natuurweten-
schap beter is dan philosophie. Maar de sociologie beschikt reeds over
genoeg materiaal, waarmede de paedagogiek werken kan — en moet. Men
begint dit ook wel in te zien, getuige de groeiende ruimte, in de leerplannen
der amerikaansche normaal- en k\veekscholen aan de sociologie ingeruimd.
In 't voorbijgaan hekelt de schr. de opeenvolging van jiaedagogische stok-
paardjes in de XlXe eeuw en bepleit dan nogmaals, dat alleen een
,,paedagogische sociologie" de veilige gids voor de toekomst kan zijn.
Zeker, haar werk is van meer speculatieven aard, maar 't openen van verre
uitzichten, 't opwerpen van groote problemen, gaat altijd vooraf aan de
practische uitwerking in bizonderheden. De sociologie daagt reeds de
school tot zulken arbeid uit; aan de paedagogen om de uitdaging aan te
nemen. En niet alleen de schoolmeesters van professie, maar ook allen,
die door betrekking of positie invloed uitoefenen op dc constitutie van het
onderwijs, hetwelk van den grond af nieuw opgebouwd moet worden, —
H. Ward Church. The future of Spanish. Daar ook bij ops 't Spaansch
steeds meer practische waarde krijgt, zij dit artikel aanbevolen in de aan-
dacht van de docenten in die taal, vooral als zij de waarschuwing van den
schr. willen aannemen, dat men niet een taal moet trachten ingang te doen
vinden door een andere te kleineeren. — P. R. Kolbe. Recollections of a
Surveyor. De schr. was lid van de commissie, in 1919 door 't U.-S. Bureau
of Education naar Hawai gezonden. Zijn kort relaas is hoogstens van belang
voor geografen en ethnologen. — I. S. Kandel. The progress of education
in England. De wet-Fisher van 1918 heeft met de wet-de Visser
althans één ding gemeen; zij kan wegens den fmancieelen nood niet
uitgevoerd worden. Maar er is één groot verschil: de engelsche wet-
geving centralizeert weinig, laat integendeel zeer veel over aan de ,,local

authorities". Vandaar dat de strijd tegen de bezuiniging niet zoo hopeloos
is als bij ons. Dit artikel geeft een overzicht van dien strijd en van den
toenmaligen stand van zaken. — Discussions. W. Jones Grinstead. Α one-year
course in Latin (heeft den omvang en de beteekenis van een hoofdartikel).
Men lette op 't „one-year"; de vraag, hoever men in één jaar de leerlingen
in 't Latijn kan brengen ziet er, gelijk de schr. terecht opmerkt, anders uit
al naarmate men te doen heeft met een eerste jaar van een meerjarigen,
in America normaliter 4-jarigen, cursus (first-year course) dan wel met een
in één jaar afloopenden. Zulke cursussen bestaan nog niet, maar de schr. die
gelooft, dat ze voor menigeen nuttig zouden zijn, heeft er een proef mede
genomen, waarbij de resultaten door „tests" werden vastgesteld. Wat die
proef voor ons minder interessant maakt, is, dat zij engelsch georiënteerd
is, d. w. z. gebaseerd op 't feit, dat in 't Engelsch zooveel woorden voor-
komen van Latijnschen oorsprong. Met de kwestie van „klassieke opleiding"
heeft zij heelemaal niets uitstaande, wel met die van linguïstische scholing.
Des te meer verdient 't opmerking, dat des schr.s proef toch wel eenige
vruchten schijnt af te werpen voor de didaktiek van 't Latijn. In de eerste
plaats is 't met 't oog op zijn beperkt doel dubbel merkwaardig, dat hij op
experimenteele gronden tot de conclusie komt, dat de 11. 't meeste leeren
van de lectuur: hoe vroeger men daarmede begint en hoe meer men zich
daarop concentreert, des te beter resultaten bereikt men. (Dat men voor
een doel als den schr. voor oogen stond, geprepareerde lectuur noodig
heeft en niet eens Caesar kan gebruiken, kan hierbij als bijzaak beschouwd
worden.) Hieruit volgt terstond, dat men etymologie en syntaxis nog heel wat
kan vereenvoudigen, immers wanneer men als eenig doel najaagt: 't begrijpen
van Latijnsch proza. Van de door hem gevonden en in praktijk gebrachte
vereenvoudigingen geeft de schr. aardige voorbeelden, waarvan ik er althans
één wil noemen, omdat ik dit door mij zelf al lang gekoesterde denkbeeld
hier voor 't eerst in druk aantrof: hij wil nl. de 5 declinaties afschaffen en
iederen casus apart behandelen in alle 5. Men houdt er dan geen 5 over!
Begint men met den acc. sing. m. et f. g. en den acc. plur. van alle 3 de
geslachten, dan heeit men al dadelijk slechts één declinatie; voor den gen.
plur. slechts 2 (op -um en op ■;;/;«) enz. (Op dezelfde wijze kan men de
conjugaties tot 2, voor 't praeteritum zelfs tot 1 herleiden. G.) Daarentegen
moet er meer aan woordvorming gedaan worden. De ,,one-year-course" is
dus heel wat anders dan een first year-course; hij mag nooit in de plaats
daarvan treden en blijve uitsluitend toegankelijk voor hen voor wie hij
bestemd is, en dus gesloten voor hen, die werkelijk Latijn willen leeren. —
Frank P. Graves. The values in the study of the classics and why they
are sometimes not realized. Een sympathiek betoog van een overtuigd en
verlicht voorstander, d. w. z. dankbaren bewonderaar van de klassieken,
maar niet van de wijze waarop zij gemeenlijk gedoceerd worden. ,,Latin
and Greek are not dead, but some of the teachers are frightfully so." Zij
moeten meer psychologie bestudeeren en begrijpen, dat er geen sprake kan
zijn van een algcmcene ,,formal discipline" en dat alle ,,transfer", dus ook
de „mental training" die de klassieken geven, van bizonderen aard is. —
Notes and News, o. a. „The limits to Public Education", protest tegen
't gelijknamige boek van Bernard Shaw, waarin deze een felle, maar zuiver
negatieve kritiek uitoefent op het heele engelsche onderwijs; de redactie
houdt 't met Kandel (zie h. b.) en wijst in eenige volgende entrefilets op
verschijnselen, die bewijzen, dat toch niet alle onderwijshervorming in

Engeland stop is gezet. — Secondary Education in France, geeft een over-
zicht van den strijd tusschen een oogenschijnlijk zeer reactionnair minister
van onderwijs en den Conseil Supérieur betreffende de reorganisatie van liet
M. O. — The Platoon System. Ziedaar alweer een nieuwe, althans voor
mij nog nieuwe naam voor al zulke scholen, in welke men de een of andere
vorm van ,,selfgovernment" toepast, een variant dus op den ouden naam
van ,,city school system", die \vaarschijnlijk moet uitdrukken, dat zulke
scholen georganiseerd zijn als een platonische republiek. (Het entrefilet
geeft zelfs nog meer varianten, nl. ,,work-study-play plan", ,,duplicate" or
alternating school", verg. boven het artikel over „The project method". G.)
't Aantal dezer scholen is zoo snel toenemende, dat 't Bureau of Education
't noodig heeft gevonden er een officiecle enquête naar in te stellen. Nr. 6
van zijn Publications geeft de eerste rij van ingekomen rapporten. Deze
schijnen naar 't meegedeelde staaltje te oordeelen zeer dithyrambisch te zijn
gesteld. — Recensies: van A. Watson Bain (1921) The modern teacher,
door iM. V. O. Shea. Een engelsch verzamelwerk van 10 verschillende
handen, ieder over zijn eigen vak. Ref. vindt 't verschil met de engelsche
paedagogiek van een kleine 10 jaar geleden zeer groot, maar de ameri-
kaansche paedagogen zijn nog radicaler in de toepassing van 't beginsel,
dat 't doel van 't onderwijs noch is ,,formal discipline ' noch kennisvermeer-
dering, maar ,,den leerling te helpen in 't begrijpen van en 't zich aanpassen
aan de sociale, physieke, intellectueele en aesthetische factoren der wereld
waarin hij leeft", (sic.) Ook in andere opzichten vindt de ref. den cngelschen
,.modern teacher" nog een weinig... onmodern! — Van Ch. M. Gayley
and 15. P. Kurtz. Methods and materials of litterary Criticism, door
A. H. R. Fairchild. — Van Frederic Tracy. The Psychology of Adolescence.
(1920). Een vervolg op des schr. welbekend, ook in 't Hollandsch vertaald,
„Psychology of Childhood" en even nuttig (was in 1921 reeds uitverkocht maar
werd 1922 vcrhatim herdrukt. G.) — Van W. S. Tomkinson. The Teaching
of English, (1921), door W. Barnes. „Delightful and irritating". Van Ch.
Martijn. The Life of Artemas Ward, the First Commander-in-chicf of the
American Revolution, 1921. Hopelooze en slecht gestileerde poging om hem
tot held op te vijzelen. Van Wohlfarth. Selfhelp. Énglish Lessons, I en
II. 1921. Aardig en nuttig. G.

(97) M. Betz. Vom zeitgemiifien Beleben und Erleben antiken Unterrichts-
stolïes. De redevoeringen van Xenophon in Anabasis III worden door de
leerlingen vrijmoedig en levendig voorgedragen. — (99) W. Bachmann.
Erstrebtes und Erlebtes im Aufsatzunterricht. G.

In 't eerste gedeelte (15d. XLVIl). L. Deubner. Ein Stilprinzip hellenis
tischer Dichtkunst, Bedoeld is 't beginsel der nariatio. — G. Steinhausen.
Die Tragik des höheren Menschen. Slechts de middelmatigen hebben
't goed in dit leven. — Anzeigen und Mitteilungen. Arn. von Salis. Die
Kunst der Griechen : Fr. Studniczka heeft ernstige bezwaren, die hij uitvoerig
ontwikkelt. Albr. von Blumental, Versuch einer Deutung des Menschen
im Schrifttum der Hellenen, door Erich Bethe, die niet recht weet, \vat

hij aan 't boek heeft. A. Rosenbergl Einleitung und Quellenkunde zur
römischen Geschichte, door A. Klotz, 't Plan is goed, maar de uitvoering
gebrekkig. Paul KalkofF. Der groBe Wormser Reichstag von 1526. Geprezen
door A. Götze. R. Kjellèn, Die Grossmachte und die Weltkrise, aangekon-
digd door J. Hashagen, natuurlijk aanbevelend 1 K. Loewer. Die Schwedischen
Trompeter von Eger, t. w. over de tragische rol, die zij in Schiller's
Wallenstein spelen. ·— Helmut Wocke kondigt het „Adolf-Frey-Buch" aan.

Het tweede gedeelte (Bd. XLVIII) telt ditmaal slechts twee artikelen, een
uitvoerig van Alfred Biese, den bekenden schrijver van „Padagogikund Poesie",
over ,,Ausgleich von Verstand und Gefiihl im Deutschunterricht" een mooi
stuk, vol edele warmte en een uitgebreide vakkennis weerspiegelend, maar
geheel ongeschikt voor excerpeering, en een kort van Otto Harrlich, nl. de
redevoering, waarmede hij 6 April 1921 het rectoraat van de oude beroemde
„Fürstenschule", St. Afra te Meissen aanvaardde, als de dertigste in dat ambt,
maar de eerste, die niet door Keurvorst of Koning benoemd, maar door
het personeel onder goedkeuring der schoolautoriteiten gekozen werd, maar
die trots die democratische afkomst zich vast besloten toont al het goede
der oude traditie te handhaven en als zijn geloofsbelijdenis uitspreekt: ,,alle
wetenschappelijk onderzoek, dat niet slechts met de krachten des verstands
maar ook met het gemoed verricht wordt, brengt ons nader tot God."
Ten slotte een anonyme aankondiging van de ,,Deutsch-griechische Gesell·
schaft", die reeds 1914 te München werd opgericht maar eigenlijk eerst 1918
in werking trad en in 1921 naar Hamburg werd overgeplaatst, ^vaar de
bekende geleerde Zubarth haar presideert en die een tijdschrift uitgeeft,
getiteld „Hellas". G.

In hei eerste gedeelte (Bd.XLVII): O. Immisch. Uebereine volkstümliche Dar-
stellungsform in der antiken Litteratur. Bedoeld zijn werken, die als Petronius-
Satyricon afwisselend in proza en poezie — ,,Prosimetrum" noemt de schr.
het — geschreven zijn. — Fr. Dornseifif, Buchende Synonymik. Ein Vor-
schlag. Schr. verlangt een naar begrippen, dus semasiologisch geordend
Grieksch lexicon. Hij toont aan, dat zoo iets voor andere talen reeds bestaat,
waarbij hij zeer interessante historisch-bibliographische mededeelingen invlecht
en schetst dan hoe hij zich de uitvoering denkt. — W. Dörpfeld. Zum
ursprünglichen Plane des Erechtheions. Polemiek tegen G. Rodenwaldt —
O. Ostertag. Schiller der Befreier. Een paraenetische rede. — Anzeigen
und Mitteilungen. Daarin R. Stiibe. Der Elchfang der Germanen. Caesar
B-G. VL 27. 't Verhaal staat in den oud-christelijken ,,Physiologus" op
naam van den olifant; het stamt uit Indië, waar 't van den rhinoceros
verteld werd, zooals uit een chineesche bewerking blijkt.

In het tweede gedeelte. (Bd. XLVIII) R. Kieszmann, R.Walckhng en O. Wich-
mann. Der VVeltanschauungsgehalt der höheren Schulen. Den lOJuni 1921 heb-
ben deze drie rectoren te Halle in een vergadering der plaatselijke afdeeling
van de Kant-Gesellschaft, in de boven opgegeven volgorde gesproken over
het Realgymnasium, de Oberrealschule en het humanistische Gymnasium.
Kieszmann ziet in 't R. G. een humanistische school, die echter modern en
nationaal georiënteerd is. Hij werkt veel met citaten uit Goethe. Walckling
geeft toe, dat de O. R. op 't eerste gezicht een zuiver utilitaristische inrichting
lijkt, maar die schijn wijkt, zoodra men ingezien heeft, dat het eigenlijke
charisma dezer school is de mathematisch-natuurwetenschappelijke scholing.

Want dan ziet men, dat zij ook een humanistische roeping heeft nl. in te
leiden in den samenhang tusschen de zinnelijke wereld en het denken.
En passant pleit hij voor minder apriori, meer ervaring, aanschouwing en
practische toepassingen in het wiskundig, en voor meer laboratoriumwerk
in het natuurkundig onderwijs. Van alle höhere Schulen" is de O. R. naar
haar aard 't meest geschikt en geroepen om een ,,Werkschool" te worden.
VVichmann eindelijk spaart ons de traditioneele aanbevelingen der klassieke
studiën, maar ziet 't praerogatief van het Gymasium wezenlijk hierin, dat
't zijn kweekelingen in staat stelt zich te bevrijden van de tyrannie van den
tijdgeest, een interessant betoog, dat aan Zielinski herinnert en 't meest
van de drie aan den gemeenschappelijken titel beantwoordt. Ter illustratie
geeft hij een overzicht in vogelvlucht van de ontwikkeling en het verval
der grieksche en romeinsche cultuur. Alle drie de redenaars verwijzen
naar de omstandigheden, waarin hun vernederd vaderland verkeert. — Zulks
doet natuurlijk ook G. Goetz in zijn openingsrede van de 53e Versammlung
deutscher Philologen und Schulmiinner te Jena, 27 Oct. 1921 — de eerste
na een interruptie van 8 jaar! — welke rede deze aflevering sluit. Verder
in beide afdeelingen Registers. G.

Nat. Wiss. ^lonatshefte fiir den Biol., Chem. Geogr.
und Geol. Unterr. Band IV, 1922. Heft 1, 2.

Een bespreking van de verschillende ijzersoorten aan de hand van het
Temperatuur concentratiediagram. Behandeld worden de overgangen van
a-^-y-d-ijier in elkander, de vorming van perlit, Ledeburit martensit, troostit
austenit enz. Verder het onderzoek der ijzersoorten, theorie van het harden,
rekristallisatie, kristalgrootte enz.

Een zeer interessant artikel voor hen die belang stellen in de metallurgie.
Van onderwijsstandpunt schijnt het mij hoogstens iets voor technische scholen
doch deze zullen er nog lang niet alle gebruik van kunnen maken.

E. Uhlmann, Einige Anrcgungcn zur Behandlung des Entwicklungsge-
dankens im biologischen Unterricht.

August Ackermann, Ein neues Lehrmittel fiir die mathematische Erd-
und Himmelkunde.

Dit nieuwe leermiddel wordt door den uitvinder in zoo vage termen
besproken dat me slechts de opgave van den leverancier van belang schijnt.
Omtrent de opgesomde, werkelijk wonderbaar talrijke voordeelen kan zoo-
doende geen oordeel worden uitgesproken.

Normen fiir Luftpumpenglocken. De „Staatliche Hauptstellen fiir den
naturwissenschaftlichen Unterricht" stelt de maten vast van twee grootten
van luchtpomp-klokken, welke voortaan als normaal maten zullen gelden.

Heimatliche Studienfahrt durch Hessen als Muster einer Studienreise,
Artur Hauer.

Beschrijving van een studiereis onder leiding van Prof. Küster, voor
onderwijzers en onderwijzeressen. Voornaamste doel: kunst, geschiedenis,
land- en volkenkunde.

Een beantwoording van Lakowitz op een afbrekende kritiek van Prof.
Walker op de film als leermiddel. Deze beantwoording lijkt een weinig
oppervlakkig. Het schoolbioscoopvraagstuk verdient een diepere bestudeering.

E. Uhlmann, Einige Anregungen zur Behandlung des Entwicklungsge-
danken im biologischen Unterricht.

,,Achttiende-eeuwse Spraakkunstbeschouwing" heet het eerste artikel van
Dr. C. G. N. de Vooys. Aan het einde der zeventiende eeuw wint de
mening veld, dat de tijd voor kodifikatie van onze taal rijp geworden is:
in het ,.klassieke" taalgebruik van Hooft, Vondel en hun school waren de
onbestreden normen aanwezig. Dit ten bewijze behandelt Dr. De Vooys
Van Hoogstraten's „Aamnerkingen over de geslachtett de?· zc/fsiandige naam-
woordeti" (1700) en Van Moonen's „Nedcrdnitsclie Spraekkunst" (1706) op
den voet der Grieken en Latijnen beschreeven". Daarna Servel's „Sfiraak-
klotst" (1708). In de eenzijdigheid van zijn doktrinair „schrijftaar'-standpunt
lag de kracht van Moonen, naar De Vooys' kwalifikatie ,,ecn bekrompen
geest". Servel staat op ruimer standpunt, en aanvaardt niet enkel de deftigste
schrijftaal als normen. Hoe zelfs in die jaren verzet rees tegen het Doktri-
narisme van Van Moonen, toont Dr. De Vooys aan door de behandeling
van Adriaa'n Verwer's Idea Longuae Belgicae Grammatica (1707), die het
goed recht van ander taalgebruik dan het officiële erkent. Het artikel van
Dr. de Vooys is een welkome bijdrage tot de kennis van de oude strijd
itt de spraakkunsten tusschen de ,,normale" en ,,a-normale" taal.

In dezelfde aflevering publiceert Dr. J. F. M. Sterck een nog onuitgegeven
rijmbrief van Coornhert. Ph. J. Simons schrijft over „Simplisties Dualisme":
de waarde, die het artikel misschien heeft, zou zeker bij verkorting verloren
gaan. Aan 't einde boekbeoordeelingen: zeer ongunstig oordeelt Dr. Walch
over L. Simons ,,Het drama en het tooneel in hun ontwikkeling"; Dr. de
Voovs kondigt een dissertatie over de Renense heilige Sinte Kunera aan
vanE. M. Th. Edmonds. G. B.

E. Wechsler in „Der Bildungswert des Französischen für die deutsche
Schule und den deutschen Geist" strijdt voor 't behoud van 't Fransch
als verplicht leervak, nu het bedreigd wordt met verdwijning (op een groote
particuliere inrichting te Berlijn leeren van de ISOO leerl.: 1000 Engelsch,
300 Spaansch en Portugeesch, 200 Fransch!); wijst op de grootere belangstelling
voor Duitsch in de Fransche wetenschap en wereld (Barros over Goethe;
Gide in de Nouv. Rev. fr., 1. 11. 192Γ); pleit er voor uit economisch
oogpunt, als een klaringsmiddel voor den Duitschen geest, als uitdrukking
van cultureele waarden, speciaal der ,,harmonie de l'ame" en van „la
mesure", van ,,progrès" en van „humanisme", als scholing in 't denken.
En juist dit alles moet behouden blijven om den invloed van schadelijke
Fransche binnendringing (cinema, platte kluchten, „la Foire sur la Place")
tegen te gaan. En daarom de lectuur van de groote Franschen op de
scholen en thuis, terwijl de Duitsche geest steeds er naast wordt gezef.
Een mooi, warm, diep geïnspireerd artikel. — K. R. G.

De opmerkzaamheid is een onderwerp, dat reeds lang in het
centrum der belangstelling veler psychologen heeft gestaan,
en waarover verscheidene monographieën zijn geschreven. De
opmerkzaamheid zal ondertusschen nog lang voorwerp van
onderzoek blijven; want tal van vragen zijn in dit verband nog
niet of nog onvoldoende beantwoord, en deze vragen zijn ge-
wichtig, omdat geen bewust denkproces of bewuste daad tot
stand komt zonder opmerkzaamheid. De opmerkzaamheid is een
woord voor eene zeer fundamenteele psychische functie, welke
meedoet bij elke psychische prestatie. Vandaar de groote be-
teekenis, die het onderzoek der opmerkzaamheid heeft, ook voor
den niet-vakpsycholoog. De opvoeder en de docent zullen in de
practijk van hun werkkring telkens en telkens voor concrete
moeilijkheden staan, die met vragen betreffende de opmerk-
zaamheid te maken hebben.

In het volgende onderzoek, dat werd ingesteld op een groot
aantal kinderen, is de opmerkzaamheid van de respectieve proef-
personen bepaald door van drie methoden gebruik te maken.
Van de cojicentratie der opmerkzaamheid, — de tenaciteit, kunnen
we ook zeggen, omdat het onderzoek der concentratie zich telkens
over eenige minuten uitstrekte, — hebben wij ons rekenschap
gegeven door de zoogenaamde gewijzigde Bourdon-test, welke
ter plaatse nader zal worden beschreven. Van den omvang der
opmerkzaamheid werd rekenschap gegeven door het tachistos-
copisch onderzoek. Eene derde proef, de selectietest, had
betrekking op de opmerkzaamheid op eene minder gedifferen-
tieerde wijze.

Wij zullen nu stil staan bij de vragen, die wij ons hebben
gesteld, en waarop in de volgende bladzijden een antwoord
wordt gegeven.

1. Hoe staat het met de ontwikkeling van de concentratie der
opmerkzaamheid ? Dat was de eerste vraag. Deze probleemstelling
is niet nieuw, maar de resultaten zijn, zoo niet tegenstrijdig, dan

toch weinig samenhangend. Poelman heeft bijvoorbeeld geene
ontwikkeling gevonden bij kinderen van 12 tot 15 jaar, Roels
en Feldbrugge een aanmerkelijken vooruitgang bij kinderen
van 8 tot 12 jaar. Zou de ontwikkeling nu bij het 13de jaar
ophouden ? Op grond van onze ervaringen waren we niet geneigd
het te gelooven, maar een streng onderzoek was natuurlijk eisch,
een onderzoek, dat zich heeft kunnen uitstrekken van het 7de
jaar tot het 19de.

2. Hoe staat het met de ontwikkeling van den zoogenaamden
omvang der opmerkzaamheid, aldus onze tweede vraag. Uit
een paar cijfers, die Meumann geeft, kunnen wij opmaken, dat
deze ontwikkeling op 14 jarigen leeftijd is afgesloten. Bijzonder-
heden en omvang van het onderzoek worden door hem onder-
tusschen niet beschreven.

3. Voor de verschillen tusschen de geslachten, alsmede voor
de vergelijking van de ontwikkeling der opmerkzaamheid bij
jongens en meisjes hebben wij cijfers verkregen, die overigens
niet passen bij het resultaat van Poelman en van Roels.

4. De door Wiersma gewijzigde Bourdontest, waardoor wij
ons rekenschap hebben gegeven van de concentratie der op-
merkzaamheid, werd bij ons onderzoek dadelijk gevolgd door,
wat wij hebben genoemd „de verzwaarde Bourdontest". De
beschrijving van dit onderzoek volgt later; het is voldoende er
in dit verband op te wijzen, dat de verzwaarde Bourdontest de
concentratie nagaat onder storende omstandigheden. Remming,
in 't bijzonder de zoogenaamde perseveratie, moet worden
overwonnen. Die remming wordt opgewekt door het vooraf-
gaande werk: de Bourdontest.

Hoe zal nu de correlatie zijn van de resultaten van de Bourdon-
test en van de verzwaarde Bourdontest? Deductief kan men
komen tot twee conclusies, die onderling contradictorisch zijn.
Men kan, primo, aldus redeneeren: naarmate iemand in de
Bourdontest meer presteert, verwezenlijkt hij in zich zelf meer
de voorwaarden, die een later werk zullen remmen. De correlatie
met dat latere werk zal dus negatief zijn. Seamdo kan aldus
worden geconcludeerd: één van de methoden, waardoor men
zich rekenschap geeft van den opmerkzaamheidsgraad, komt
hierop neer, dat men nagaat in hoeverre weerstand wordt

1) A. L. Poelman, Proeven over geestelijke vermoeidheid en aandachts-
concentratie bij schoolkinderen (Dissertatie, Groningen, 1915).

2) Dr. F. Roels, J. Feldbrugge, De ontwikkeling der opmerkzaamheid
van het 8ste tot en met het 12de levensjaar (Tijdschrift voor Zielkunde).

geboden aan storing, aan remming. De verzwaarde Bourdontest
heeft daardoor betrekking op de opmerkzaamheid. De resultaten
der beide tests moeten dus eene mooie positieve correlatie geven.

Verwacht kan worden, dat voor menschen, die slechts over een
zeer geringe willekeurige opmerkzaamheid beschikken, zal opgaan,
dat eene grootere prestatie bij de eerste proef meer remming
beteekent voor de dadelijk daarop volgende tweede, en dat
hunne opmerkzaamheid te kort schiet om deze meerdere remming
te compenseeren. Met andere woorden: voor hunne opmerkzaam-
heid is die tweede proef geene geschikte opmerkzaamheidsproef;
zij is voor hunne mentaliteit te zwaar. Zij ondergaan vrijwel
machteloos de perseveratie, en deze zal grooter zijn, naarmate bij
de eerste proef meer gepresteerd is. Vandaar eene negatieve
correlatie tusschen het door perseveratie verminderd resultaat
van de tweede proef en dat van de eerste. — Voor menschen
met een hoogen opmerkzaamheidsgraad zal gelden, dat zij de
meerdere kans op perseveratie, door eigen voorafgaanden arbeid
gegeven, opheffen.

Het interesseerde ons om na te gaan, hoe de leerlingen van
lagere en middelbare school reageeren op de verzwaarde Bour-
dontest, of deze te.st voor hen eene goede opmerkzaamheidsproef
is, of de correlatie met de eenvoudige Bourdontest bij hen
positief is.

5. De selectietest, waarvan de beschrijving later zal worden
gegeven, wordt vooral in de psychotechniek veel gebruikt als
eene eenvoudige methode om de opmerkzaamheid na te gaan.
Kanten aan de opmerkzaamheid worden daarbij niet onderscheiden,
en het is duidelijk, dat een goed resultaat bij deze proef zoo-
wel van de concentratie, de tenaciteit, als van den omvang, de
distributie der opmerkzaamheid afhankelijk is. Beide kanten
zullen echter allicht niet gelijkelijk influenceeren. Wat wordt nu
door de selectietest voornamelijk onderzocht? Is het de concen-
tratie of de omvang?

6. Voor de school is het van belang om zich door middel
van een eenvoudig test-onderzoek rekenschap te kunnen geven
va7i het intellect van de leerlingen of de aspirant-leerlingen. Het
komt er daarom op aan, om uit de vele tests eene geschikte
keuze te doen. Tot ééne test zal men zich ondertusschen nooit
kunnen beperken; het zal altijd eene groep moeten zijn; want
het is uitgesloten, dat de gecompliceerde intellectuëele functie
door een enkel proeije zal kunnen worden getoetst.

aandeel der op^nerkzaamheid m de verstandelijke prestatie. Cor-
relaties zijn berekend tusschen de resultaten van onze proeven
en het schooloordeel, dat op het intellect der respectieve leer-
lingen betrekking had. De correlatie-coëfficienten geven dus weer,
in hoeverre men door de proeven in kwestie het intellect benadert.
In dit geval zal men uit den aard der zaak niet eene zeer mooie
correlatie kunnen vorwachten, omdat het zonder meer duidelijk
is, dat, al mag de opmerkzaamheid veel beteekenen, zij toch
bij het gecompliceerde denkproces slechts één factor is.

Vervolgens hebben wij de correlatie berekend met de rapport-
cijfers voor verschillende vakken: algebra, meetkunde, verschil-
lende talen. Welke vakken hebben meer, welke minder met de
opmerkzaamheid te maken? Een antwoord kan natuurlijk zijne
beteekenis hebben voor paedagogische doeleinden.

Ons onderzoek is slechts mogelijk geweest door samenwerking
met en medewerking van tal van onderwijzers en leeraren. Wij
zijn hen dankbaar voor de gelegenheid, die zij ons hebben
gegeven tot onderzoek, en voor het aandeel, dat zij daarin
hebben willen nemen. In het bijzonder zijn wij dank verschuldigd
aan de heeren Smid, Hoofd van de School aan de Gassingel
te Winschoten, Rittersma, Hoofd der bijzondere School te
Meeden, Dr. S. Tromp de Ruiter, Rector van het Willem
Lodewijk Gymnasium te Groningen, Chr. Stapelkamp, Directeur
van de Christelijke H. B. S. te Groningen, C. Meima, Directeur
van de Kweekschool met den Bijbel te Groningen.

De proeven met de Bourdontest, resp. de verzwaarde
Bourdontest werden genomen met de lijsten, opgesteld door
Prof. Wiersma te Groningen. Wij achten het niet noodzakelijk,
de samenstelling hiervan nogmaals te bespreken, daar een af-
beelding O. a. te vinden is in de ,,Mededeelingen van de Dr.
D. Bos-stichting" (No. 3, pag. 12—14). Voor de aan de pr.'p.
gegeven opdracht verwijzen we naar ,,Paedagogische Studiën"
(3e jaargang, pag. 151).

Wel gewenscht is het, den tijd aan te geven, gelegen tusschen
de eerste proef en de herhaling. Als regel werd slechts éénmaal
herhaald. Terwijl op de middelbare scholen de herhaling vijf
minuten na de eerste verzwaarde Bourdontest plaats had, werd
op de lagere scholen de proef ± een week later herhaald.

In tabel I hebben wij aangegeven de voor iederen leeftijd
gevonden gemiddelden in -/, resp. 2 minuten.

De gevonden waarden hebben wij in fig. I grafisch voorgesteld.
De volgetrokken lijn heeft betrekking op de jongens; de ge-
streepte op de meisjes. Op de abscis is de leeftijd afgezet,
terwijl de ordinaat het aantal beoordeelde puntencomplexen in

4 minuten aangeeft (bij de verzwaarde Bourdontest is dit aantal
met twee vermenigvuldigd).

Fig. I geeft ons stijgende lijnen, waarin vrij veel onregelmatig-
heden voorkomen. Daar, gezien het gering aantal vrouwelijke
pr.p. bij de hoogere leeftijden, deze waarden ons minder be-
trouwbaar lijken, dan de overeenkomstige der jongens en bovendien

uit de andere gevonden gemiddelden niet afdoende blijkt, dat
de meisjes deze proeven gemakkelijker verrichten, hebben wij
in fig. II geteekend de gemiddelde waarden voor jongens en
meisjes tezamen.

indien we althans afzien van de punten voor 12 jaar en voor
19 jaar. Deze laten zich echter gemakkelijk verklaren. Hij 12 jaar
ligt de aansluiting van de lagere naar de middelbare school.
Tot voor kort werden op de meeste lagere scholen ten platten-
lande de leerlingen toegelaten, als ze den leeftijd van 5 jaar
hadden bereikt. Met 11 jaar konden ze dus een zesklassige

school doorloopen hebben. Onze 12-jarige pr.p. van de lagere
school zijn dan ook bijna allen reeds ééns of vaker blijven zitten.
Nu meenen we, in 't algemeen veilig te kunnen aannemen, dat
leerlingen, die zonder bijzondere redenen, als ziekte, verhuizing
en dgl. op de lagere school klassen moeten doubleeren, tot de
minder begaafden moeten worden gerekend. Even gerust meenen

we te kunnen veronderstellen,
dat leerlingen van 12 jaar op de
middelbare school tot de meer
begaafden behooren. Hadden
wij nu van beide scholen onge-
veer evenveel pr.p. van den-
zelfden leeftijd gehad, zoo zou
O. i. de knik in de krommen
niet aanwezig zijn geweest. Dit
was evenwel niet het geval.
Tegenover 39 pr.p. van de
lagere school stonden slechts
8 pr.p. van de middelbare
school.

De onregelmatigheid bij 19
jaar heeft vrij zeker haar oorzaak
in het geringe aantal pr.p., in
het bijzonder in de slechte praes-
tatie der meisjes.

We meenen uit dit deel van
ons onderzoek, dat betrekking
heeft op 441 jongens en 247 meisjes, dus in totaal 688 pr.p.,
de conclusie te mogen trekken, dat de praestatie afhankelijk is
van den leeftijd.

Ten overvloede hebben we in tabel II de gemiddelde waarden
voor jongens en meisjes tezamen aangegeven. De grafische
voorstelling laat zien, dat als vermoedelijke waarde voor de
12-jarigen zal worden gevonden 240, resp. 124.

Aan allen, die met de Bourdontest geëxperimenteerd hebben,
is het bekend, dat bijna iedere pr.p. bij herhaling betere resul-
taten verkrijgt, d. i. in denzelfden tijd meer puntencomplexen
beoordeelt. Door ons werd aan een groepje leerlingen nagegaan:

TABEL II.


Jongens en		B. T.	=	V. Β. Τ.
meisjes			=
			=
		4 min.		2 min.
<u J
7	48	115		68
8	56	138	=	78
9	72	171	=	88
10	61	188		100
11	54	220	' -	110
12	47	219	=	110
13	58	266	•	138
14	53	292	=	143
15	61	306	Ξ	157
16	63	335	=	163
17	58	344	-	167
18	38	354	-	167
19	19	346		153
			- -

Zooals beneden zal worden aangetoond, moeten beide vragen
bevestigend worden beantwoord.

We zijn als volgt te werk gegaan: de eerste twee proeven
werden 5 minuten na elkaar verricht; de derde na 24 uur en

de laatste twee, onderling 5 minuten verschillend, ruim drie
maanden na de eerste (eind Juni — begin October 1922). In
tabel III zijn de gevonden waarden aangegeven.

Deze gegevens hebben betrekking op een groep jongens,
waarvan de jongsten (15 j.) telkens betere resultaten hadden
dan de 16-jarigen. In fig. III hebben we de gemiddelden (voor
15 en 16 jaar tezamen) geteekend.

Ondubbelzinnig wordt hiermede aangetoond, dat de oefening
een belangrijke invloed heeft op het aantal beoordeelde punten-
complexen en dat — althans gedurende een vrij lange periode —
de vaardigheid bewaard blijft. Een groep van 12 meisjes, in
leeftijd wisselend van 15—18 jaar bevestigde onze conclusies.
We vermelden de gegevens evenwel niet, omdat de samenstelling
ons te heterogeen is. De zuiverste resultaten worden verkregen,
indien we pr.p. van gelijken leeftijd met elkander vergelijken.

Waarschijnlijk is bij deze tests niets moeilijker te beoordeelen,
dan het aantal fouten, welke door de pr.p. worden gemaakt.
De oorzaak hiervan is gelegen in de omstandigheid, dat er op
drieërlei wijze fouten kunnen worden gemaakt; door:

1® een puntengroep niet door te strepen,
2® een puntengroep verkeerd door te strepen en
3® de geheele opdracht om te keeren (of een aantal raaien om
te keeren).

Het onder ten 3" genoemde opent den weg tot willekeur. De
een toch zal deze perseveratie niet in rekening brengen, terwijl

een ander zeer terecht oordeelt,
dat er een fout is gemaakt. Nu
worden er in 't algemeen zeer
weinig fouten gemaakt. Zoo vonden
we b. V. bij een groep van 96
jongens en meisjes ± 18 fouten
en voor een andere groep van
160 jongens en meisjes ± 10 fouten
per duizend beoordeelde punten-
complexen. Wij hebben daarom
de fouten verwaarloosd.

Door de welwillende medewer-
king van onderwijzers en leeraren
werden we in staat gesteld, de
correlatie tusschen deze tests en
het schooloordeel te berekenen.
Gevraagd werd, aan iederen leerling
een cijfer toe te kennen, dat be-
trekking had op het intellect en
zich hierbij zooveel mogelijk vrij
te denken van elk leervak. We
dienen hierbij wel in het oog te
houden, dat er groot verschil kan zijn tusschen dit intellectcijfer
en den algemeenen indruk, die een leerling vwmeiiteel in de
klasse geeft. Iemand, die voor het tweede of derde jaar in
dezelfde klasse zit, kan op grond daarvan den indruk wekken,
een goeden aanleg te bezitten, terwijl toch om dezelfde reden —
behalve in enkele buitengewone gevallen als ziekte, verwisseling
van school en dgl. — zijn cijfer voor intellect daarmee dan niet
in overeenstemming kan zijn.

tusschen deze cijfers der leeraren onderling. Voor Κ IV vonden
wij (docent P., Q. en R.):

Voor Β III berekenden wij (docent Α., Β., C. en D.:
Γλ.π. = 4- 0,70 r,,c. = + 0,74

Voor Κ IV vinden we meer overeenstemmende waarden dan
voor Β III. Toch meenen wij, dat in elk geval, deze minder
elkaar dekkende beoordeelingen der leerlingen niet voldoende
zijn, om de lagere correlaties uit de tabel te kunnen verklaren.

We gelooven een tweede oorzaak gevonden te hebben in de
samenstelling der klassen. Bij de onderzochte klassen toch waren
de leerlingen over zeer verschillende leeftijden verdeeld, zooals
uit tabel V blijkt.

Dat dit noodzakelijk de correlatie moet drukken is gemakkelijk
in te zien. Zoekt men de gemiddelde praestatie van zoo'n
heterogene klas, dan blijkt, dat de ouderen er voor het meerendeel
bovenuit komen, omdat deze, juist op grond van hun leeftijd (zie
tabel I) meer kunnen praesteeren. Bij de jongeren is juist het
omgekeerde het geval. Tegenover de bovengemiddelde praestatie

in verreweg de meeste
gevallen een beneden-
gemiddeld cijfer voor in-
tellect, terwijl het bij de
jongere leerlingen juist
omgekeerd is. Beide
werken dus samen tot
een negatief resultaat.
Waren deze leerlingen
ondergebracht bij een groep van denzelfden leeftijd, dan behoefde
dit zeer zeker niet het geval te zijn.

Om nu aan deze fout, als gevolg van het leeftijdsverschil der
leerlingen te ontkomen, hebben we bij het berekenen der corre-
laties, voorzoover het gegevens van de lagere school betrof, een
anderen weg gevolgd. De leerlingen van elke(n) onderwijzer(es)
afzonderlijk werden in groepen van denzelfden leeftijd ingedeeld
en vervolgens werd van elke groep de correlatie berekend.

We ontkwamen hier zoodoende aan nog een andere foutenbron.
De beoordeelingen van eenzelfde intellect zullen individueel
verschillen; de een zal krachtens zijn aanleg een hooger cijfer
toekennen dan de ander. Voegt men nu de gegevens van pr.p.
die door verschillende menschen beoordeeld zijn bijeen, dan moet
dat zijn invloed doen gelden. Een nadeel was, dat het aantal
pr.p. van elke groep zoodoende klein werd, hetgeen noodzakelijk
tengevolge had, dat de waarschijnlijke fouten der correlaties groot
werden. Dit gering aantal pr.p. per groep zal ook wel de hoofd-
oorzaak zijn, dat de gevonden correlaties onderling zoozeer ver-
schillen. De gevonden correlaties van de lagere school hebben
we weer samengevoegd volgens de formule:

Klasse	13 j.	14 j.	15j.	16j.	17j.	18j.	19j.
Κ IV	_	_	_	_	11	13	6
Β IV	—	—	1	1	11	2	—
Β III	—	—	9	14	6	2	—
Β II	3	16	17	5	3	—	—
G IV	—	—	2	6	3	2	S

1) Β II en G IV (Gymnasiumklasse) komen later ter sprake; beoor-
deeiingscijfers voor het intellect stonden ons niet ter beschikking.

1) Voor de leerlingen der middelbare school: lioiirdontcst -f 0,45; Ver-
zwaarde Bourdonlest + 0,5/.

2) Afbeelding: zie o. a. Dr. H. ]. F. W. Hrugmans, Ps>xh. methoden
en begrippen, pag. 253.

de opmerkzaamheid nagegaan bij 138
leerlingen van de lagere school en 201
leerlingen van Gymnasium en H. B. S.

Gedurende korten tijd (± '/25 sec.)
exposeerden we kartons met 1, 2, 3 enz.
letters. Deze proef werd — voor zoover
het de lagere school betreft — ge-
ëindigd, zoodra één letter van de reeks
niet meer kon worden gereproduceerd.
Er werd uitsluitend gebruik gemaakt
van medeklinkers, om de mogelijkheid
tegen te gaan, dat er van de geëxpo-
seerde letters woorden werden gevormd.
Hierdoor toch zou de praestatie aan-
merkelijk verhoogd zijn. Om toevallige
factoren buiten te sluiten, werden acht
series, elk uit zeven kartons bestaande,
en natuurlijk telkens met andere letters,
bij ieder der leerlingen gebruikt.

Bij de jongere kinderen dient vooraf
te worden onderzocht of de letters goed
worden gekend. De q en χ zullen in
de meeste gevallen onbekend zijn, maar
bovendien leerde ons de ervaring, dat
c en s, d en b, f en ν en ρ en q
dikwijls met elkaar worden verward.

Terwijl de leerlingen der lagere school
individueel, zooals tot nu toe gebruikelijk
is, werden onderzocht, hebben wij, om
verschillende redenen, o. a. om bij het
groote aantal pr.p. tijd te besparen, de
gymnasiasten en burgerscholieren klassi-
kaal onderzocht. Daar dit met het ge-
wone toestel onmogelijk is, brachten wij
de volgende veranderingen aan: naar
de kartons lieten we lantaarnplaatjes
maken en vóór onze projectielamp
plaatsten we de tachystoscoop. Op deze
wijze kan men uitmuntend gedurende
een korten tijd de letters laten zien.

wanneer één letter niet meer kan worden weergegeven en het
behaalde aantal letters aanteekent, moesten we bij het klassikaal
onderzoek de series in haar geheel vertoonen en de pr.p. laten
noteeren in speciaal voor dit doel vervaardigde bonboekjes, wat
ze hadden gezien. Uit deze gegevens werd door ons vastgesteld
tot hoeveel letters de pr.p. het hadden gebracht.

Om ons te overtuigen, dat de langs dezen weg verkregen
resultaten in overeenstemming waren met de bij het individueel
onderzoek verkregene, dat m. a. w. het verschil in proefopstelling

geen storende invloed op de resultaten uitoefende, hebben we
veertig van de (individueel onderzochte) leerlingen der lagere
school, aan de gewijzigde inrichting der proef opnieuw onder-
worpen.

We constateerden een verbetering van 3,86 "/q, d. vv. z. ongeveer
0,1 letter werd meer gezien. Dit kan een gevolg zijn van het
feit, dat deze pr.p. reeds eerder aan de tachystoscoopproeven
waren onderworpen, maar zeer zeker mogen we hierbij ook
de leeftijdsvermeerdering niet verwaarloozen. Het klassikaal

i) Gemiddelde variatie in de tabel beteekent het gemiddelde van de
afwijking van de voor iedere pr.p. verkregen gemiddelde waarde van de
gemiddelde groepspraestatie.

onderzoek geschiedde nl. op dezelfde proefpersonen ongeveer
zes maanden na het individueele. De tweeërlei proefopstelling
is dus voor de verkregen resultaten niet storend gebleken.

Tabel VIII geeft een overzicht van de gevonden gemiddelden
voor jongens en meisjes afzonderlijk, zoomede het totaal-
gemiddelde.

De stippellijn geeft aan,
welk verloop de kromme
waarschijnlijk zal hebben.
Wordt in dit opzicht ons
gevoelen mettertijd beves-
tigd, zoo zou uit deze
tachystoscoopproeven blij-
ken, dat de ontwikkeling
van den omvang van de
opmerkzaamheid eindigt
bij het 14de levensjaar, in
tegenstelling met de con-
centratie, zooals deze met
de Bourdontest bepaald
werd. Vergelijking der
curven in fig. V maakt
dit nog duidelijker. We
hebben daarin geteekend
de curven voor de tachys-
toscoop, de Bourdontest
en de Verzwaarde Bour-
dontest voor dezelfde leer-
lingen der middelbare
scholen. (De gemiddelden der tachystoscoopproeven zijn met
100 vermenigvuldigd).

Hoewel de krommen een niet erg regelmatig verloop hebben,
vinden we de toename van het gemiddelde bij de Bourdontests
zeer goed terug; in de curve voor de tachystoscoop ontbreekt
deze stijging grootendeels. De toename bij 18 en 19 jaar kan
toevallig zijn door het gering aantal pr.p.; misschien speelt ook
de selectie die gedurende de schooljaren tot stand komt en
waardoor in de hoogere klassen vele slechte leerlingen zijn ge-
elimineerd, een rol.

Evenals bij de andere, boven besproken, tests, hebben we de
correlatie tusschen de resultaten van de tachystoscoop en het

schooloordeel berekend. Tabel IX
geeft een overzicht van de resul-
taten op de lagere school ver-
kregen. Berekent men met de
vroeger vermelde formule de ge-
middelde correlatie, zoo vindt men
+ 0,33 (W. F. = 0,051).

Ook voor één klasse van de
H. 13. S. en twee klassen van het
gymnasium hebben we de corre-
latie met het schooloordeel bepaald.
Tabel X geeft daarvan een over-
zicht.

TABEL X.

(υ ΙΛ (Λ rt Ξ		Correlaties	W. F.
G II	19	+ 0,26	0,144
G IV 1)	16	- 0,10	0,166
Β IV 1)	25	+ 0,21	0,128

TABEL IX.


ΐ Ό J	^^	Correlaties	Waarsch. fout
7·	17	-1- 0,34	0,144
7	12	— 0,07	0,193
8	17	+ 0,38	0,140
8	11	+ 0,60	0,130
9	14	+ 0,15	0,176
10	8	— 0,22	0,226
10	11	— 0,19	0,196
11	18	-f 0,57	0,107
12	10	-1- 0,40	0,179

het rapport van April 1923. De berekening der correlatie voor
de groep: Nederlandsch, Fransch, Duitsch en Engelsch leverde
op r = + 0,12.

Die voor de wiskundegroep, omvattende: Algebra, Meetkunde,
Driehoeksmeting, Werktuigkunde en Natuurkunde gaf r= -f- 0,08.

In ,,Een psychologische analyse van de Telefoniste" (Mede-
deelingen der Dr. D. Bos-stichting No. 3, pag. 15) beschrijven
Dr. Brugmans en Prak de door ons gebruikte test. Ter aan-
vulling hiervan geven we een verkleinde reproductie van de
kaarten, welke wij aan onze pr.p. voorlegden (fig. ΥΙλ en VI^).

Toen wij eenigen tijd met ons onderzoek bezig waren, werd
het ons duidelijk, dat de k en de w, de 6 en de 18 door velen
slechts na zeer lang zoeken gevonden werden. We hebben dan
ook geaarzeld, of we iets over deze test zouden mededeelen,
voordat wij met beter samengestelde kaarten over nadere ge-
gevens de beschikking zouden hebben gekregen. Toch hebben
we gemeend tot publiceering van de door ons gevonden ge-
middelden te mogen overgaan, daar wij niet weten, wanneer we
de gelegenheid hebben, deze proef te herhalen, terwijl intusschen
anderen de plaatsing van de boven aangegeven letters en ge-
tallen buiten het gezichtsveld kunnen vermijden. Tevens zullen
zij dan kunnen constateeren, in hoeverre hun waarden van de
onze afwijken.

Voor deze test is een mechanische reproductie van het abc
een vereischte. De 7-jarigen (14 jongens en 16 meisjes) bleken
hieraan zoo weinig te voldoen, dat we die alleen aan de ge-
tallentest onderwierpen. Ook enkele oudere leerlingen hadden
er soms nog moeite mee. Door geregelde oefening gedurende
eenigen tijd, werd vooraf gezorgd, dat ze aan de gestelde voor-
waarde voldeden. Uit het groot verschil in tijden (tabel XI) blijkt
overigens voldoende, dat het abc veel moeilijker wordt geassi-
mileerd dan de cijfers. Naarmate de pr.p. ouder worden, wordt
dit verschil geleidelijk kleiner. Dat op de middelbare scholen

de tijden voor de a b c-test iets grooter zijn vindt zijn oorzaak
hierin, dat op dit karton één element meer voorkomt dan op
het andere.

Opmerkenswaard is verder, dat de middelwaarden den alge-
meenen indruk geven, dat de meisjes deze selectietest vlugger
doen dan de jongens. Daar de resultaten der lagere school
(tabel XIrt) slecht aansluiten bij die der middelbare school
(tabel XW), hebben we ze in een afzonderlijke tabel vermeld. -
Dit is overigens een merkwaardig feit, dat we voorloopig niet
kunnen verklaren. Aan een persoonlijke fout valt niet te denken,
daar precies dezelfde kartons en eenzelfde uurwerk voor tijd-
opname werden gebruikt, terwijl de proefleiders voortdurend met
elkaar in contact waren.

De tabellen ΧΙλ en XW geven een overzicht van de gevonden
gemiddelden in secunden.

De gevonden waarden voor de selectietest in secunden laten
zich bij de berekening van de correlaties niet rechtstreeks ge-
bruiken, immers hoe grooter het aantal secunden, hoe slechter

het resultaat, terwijl het bij de beoordeelingscijfers juist omge-
keerd is. Daarom hebben we moéten omrekenen tot het aantal
letters en getallen, dat in 1000 sec. zou zijn uitgezocht. Om een
voorbeeld te geven: een pr.p. zoekt het abc uit in 45 sec., de
getallen in 44 sec. We rekenen dan, dat 51 aanwijzingen hebben
plaats gehad in 89 sec. d. i. per sec. of per 1000 sec.

Bij het berekenen der correlaties, betrefifende de gegevens
der lagere school, volgden we denzelfden weg als bij de

Bourdontest en de tachystoscoop. Tabel XII geeft hiervan een
overzicht. Ook hier loopen de resultaten zeer uiteen, hetgeen

We hebben ook hiervan weer
de gemiddelde correlatie be-
rekend. Deze bedraagt + 0,31
W. F. 0,053.

TABEL XII.

T3
<υ		Correlaties	W. F.
O J	< °·
7	7	+ 0,38	0,218
8	17	+ 0,52	0,119
8	14	-t- 0,63	0,108
9	7	— 0,34'	0,225
9	19	+ 0,20	0,148
10	9	-0,23	0,212
10	11	+ 0,35	0,178
11	11	+ 0,24	0,191
12	9	— 0,24	0,211

Wat betreft de middelbare
school werd gevonden voor Β III
r = + 0,24 en voor Β IV
r = + 0,28.

met de rapportcijfers. Vergelijking met tabel VI en VII leert
ons, dat de hier gevonden correlaties belangrijk afwijken van

die met de Bourdontest — vooral met de verzwaarde Bour-
dontest — verkregen.

We hebben tenslotte nog de correlatieve betrekkingen van de
proeven onderling nagegaan, waarvan tabel XIV een overzicht
geeft. Ook hierbij was omrekening van de resultaten noodzakelijk.

1. Tot het 19de jaar neemt de concentratie der opmerkzaam-
heid toe. De jaarlijksche toename in prestatie is volgens de
Bourdontest gemiddeld 10^ Van het 7de tot het 14de jaar
blijkt deze toename IS^/q, van het 14de tot het 20ste slechts δ^/ο·

Voor de verzwaarde Bourdontest vonden wij een jaarlijksche
toename van gemiddeld 7%. Van het 7de tot het 14de jaar
bleek deze 120/0, van het 14de tot het 20ste 2 "/q.

Voor de diagnose van een leerling zij men met de Bourdon-
test voorzichtig, omdat oefening hier een grooten invloed heeft.
Wanneer iemand de proef over doet binnen 24 uur, kan men
eene verbetering van de prestatie verwachten, die varieert tus-
schen 24 en 12<'/o. Deze oefening handhaaft zich in ieder geval
3 maanden.

2. Bij het tachistoscopisch onderzoek bleek de jaarlijksche
toename gemiddeld tot het 15de jaar was dit gemiddeld
cijfer 9, daarna nog geen 1 "/q. Het oordeel van Meumann is dus
juist: op 14-jarigen leeftijd is de ontwikkeling wel practisch
afgesloten.

Bij een diagnose met behulp van den tachistoscoop behoeft
men geene vrees te hebben voor oefening van den proefpersoon.

Wij laten in het midden, of eene lang voortgezette training zou
leiden tot betere resultaten; een honderd exposities voeren in
ieder geval niet tot dat resultaat.

3. Niettegenstaande de 19-jarige meisjes — misschien door
oorzaken, die in dit verband toevallig zijn — een leelijke in-
zinking toonen, blijken de jongens gemiddeld minder te presteeren
dan de meisjes. Dit gaat op voor alle proeven, voor de Bourdon-
test en de verzwaarde Bourdontest, de selectietest en het
tachistoscopisch onderzoek.

Onze resultaten zijn hier dus niet in overeenstemming met
die van Roels evenmin als met die van Poelman. Laatstgenoemde
stelt jongens en meisjes op één niveau; Roels oordeelt, dat
over het algemeen de jongens de meisjes ongeveer twee jaar
in snelheid van werken (Bourdontest) vooruit zijn. Ook wanneer
wij echter uitsluitend letten op de leeftijden van 8—12 jaar
(den leeftijd van Roels' proefpersonen), vinden wij, dat de meisjes
betere resultaten geven. Voor ons afwijkend resultaat hebben
wij geen verklaring. De lagere school (eene dorpsschool in
kwestie) geeft hetzelfde beeld als de middelbare school in de
stad. Daardoor is uitgesloten, dat de meisjes een geselecteerd
materiaal zouden vormen.

4. De Bourdontest en de verzwaarde Bourdontest staan in
eene hooge positieve correlatie. Voor onze proefpersonen is de
verzwaarde Bourdontest dus ook inderdaad eene opmerkzaam-
heidsproef. Dat voor leerlingen van de middelbare school de
correlatie nog iets hooger is dan voor die van de lagere, past
bij de beschouwingswijze, die wij in de inleiding van dit artikel
hebben gegeven.

5. Op de lagere school geven zoowel de selectietest als het
tachystoscopisch onderzoek met de Bourdontests eene correlatie
van ongeveer + 0,50; op de middelbare daarentegen slechts
eene van ongeveer -f- 0,30.

6. Voor elk der opmerkzaamheidsproeven geldt, dat de
correlatie met het schooloordeel (van de lagere school), dat be-
trekking had op het intellect, ongeveer + 0,30 is. Voor de
middelbare school loopen deze correlaties sterk uiteen. De corre-
laties met de Bourdontest, de verzwaarde Bourdontest, de
selectietest en het tachystoscopisch onderzoek zijn resp. -\r 0,48,
+ 0,51, + 0,25, + 0,16.

Deze getallen gaven ons de overtuiging, dat op de middelbare
school meer waarde gehecht wordt aan de concentratie dan aan
den omvang der opmerkzaamheid.

7. Wanneer wij afzien van de correlatie tusschen de Bourdon-
test en de verzwaarde Bourdontest, welke sub 4 besproken is, dan
blijkt de correlatie tusschen de resultaten onzer proeven onderling
op de lagere school hooger te zijn dan op de middelbare.

Door allerlei omstandigheden werd het drukken van dit onder-
zoek geruimen tijd vertraagd. Zoo komt het, dat wij thans reeds
in staat zijn nadere mededeelingen te doen over de correlaties
tusschen drie der gebruikte tests en de rapportcijfers.

Om de mogelijkheid uit te sluiten, dat door meisjes een
gunstigen (c.q. ongunstigen) invloed zou worden uitgeoefend,
hebben de verkregen resultaten betrekking op 113 jonge?is, ver-
deeld over acht klassen. De groepsgewijze verkregen correlaties
werden vereenigd door de op pag. 14 genoemde formule tot
gemiddelde correlaties, aangegeven in tabel XV.

Ondubbelzinnig wordt o. i. hier bevestigd, dat een groote
omvang der opmerkzaamheid voor het met succes volgen der
lessen niet noodzakelijk is.

De op pag. 15 reeds neergeschreven conclusie omtrent het
verband tusschen de Bourdontests en de wishmde vindt hier
opnieuw steun, daar wij bij deze laatste berekeningen met
nieuwe en gewijzigde klassen te doen hebben.

Opmerkenswaard zijn de lage correlaties tusschen de concen-
tratie eTi de talen, waaruit blijkbaar moet worden afgeleid, dat
voor deze schoolvakken andere psychische functies op den voor-
grond treden. Tot onzen spijt hebben wij niet kunnen onder-
zoeken, of er in dezen ook verschil bestaat tusschen de moderne
en de klassieke talen. Dr. H. J. F. W. Brugmans.

Ik zou gaarne nog het een en ander willen mededeelen over
de resultaten van de onderzoekingen, die ik gevonden heb als
voortzetting van de door Prof. G. Révész en mij beschreven
proeven, ,van het in Januari van dit jaar verschenen nummer
van dit tijdschrift ').

Wij hebben in die studie medegedeeld, dat het wenschelijk
zou zijn, de door ons besproken vraag ook voor jongere kinderen,
dus voor kinderen van de lagere school te onderzoeken, en
verder na te gaan, hoe de resultaten van de beide projectie-
methoden zich tot elkander verhouden ingeval wij behalve de
vertooning van de afbeeldingen ook nog eene verklarende
bespreking over deze afbeeldingen geven. Ook hebben wij nog
medegedeeld van plan te zijn het geheugen der kinderen na
verscheidene maanden 7iog eens te onderzoeken, om iets meer te
weten te komen over het verdere lot van de waargenomen
indrukken.

Wat het onderzoek op de lagere school betreft, hoewel wij
met verschillende moeilijkheden te kampen hadden, bleek toch
dat de resultaten van de projectiemethode zeer gering waren,
de filmmethode had zonder mondelinge toelichting echter in
het geheel geen didactische waarde meer.

Bij ons vorig onderzoek hadden wij onze beschrijvingen steeds
ongeveer zeven dagen na de vertooning laten maken, in de
veronderstelling dat dan reeds het beeld zich vastgelegd heeft
in het geheugen, en dat de herinnering, die na een week nog
aanwezig was grootendeels blijvend zou zijn. Deze veronder-
stelling berust op het verloop van de lijn die het losser worden
van de associaties weergeeft. Al zou ook na eenigen tijd de
stof wel- wat meer vervaagd zijn, wij meenden, dat de hoofd-
zaken toch onthouden zouden worden, de bijzaken waar het dus
niet op aan kwam, die geen noodzakelijk onderdeel van de

geheele handeling waren, zouden het sterkste vervagen, en ten-
slotte als ballast over boord worden geworpen.

Het was mijn doel bij het laten maken van beschrijvingen
na eenige maanden, om te contróleeren, of eventueele ver-
anderingen ook verschillend waren bij filmopstellen en bij
opstellen over lantaarnplaatjes.

Voor het onderzoek gebruikte ik in de eerste plaats de
vertooning van de Landbouw der Bataks, die aan de leerlingen
van de toenmalige eerste klasse in Januari was vertoond; juist
tien maanden na deze vertooning, in November, liet ik de kin-
deren die nu een leeftijd van 13 a 14 jaar hadden bereikt eene
beschrijvirig maken van hetgeen zij voor tien maanden hadden
gezien. Nooit over dit plan met de kinderen gesproken. Ik
vreesde dat het maken van een vrij opstel wel eenige bezwaren
met zich zou brengen, het is voor scholieren niet aangenaam
eene beschrijving te geven van een onderwerp, dat reeds bijna
een jaar geleden behandeld is, en daarna nooit gerepeteerd^
zonder eenige leidraad zou door de leerlingen misschien niets
zijn opgeschreven. Ofschoon in onze vorige studie de bezwaren
van het stellen van vragen zijn opgenoemd, meende ik in dit
geval toch niet beter te kunnen doen, dan deze methode te
gebruiken.

De bezwaren konden tot een minimum worden beperkt, door
alleen daar vragen te stellen, waar in de opstellen na het eerste
onderzoek toch reeds door minstens 50 "/q van de leerlingen
over het onderwerp was gesproken, zoodat de vragen alleen de
hoofdzaken betrof van algemeene bekendheid.

De verdere hoofdzaken die bij ons eerste onderzoek dus lang
niet door al de leerlingen waren behandeld, moesten nu ook de
leerlingen geheel uit eigen geheugen, mededeelen. Door de
vragen waren de kinderen op streek gebracht, en in staat, rustig
over het niet uitdrukkelijk gevraagde na te denken. Het waren
dus geen vragen in den eigenlijken zin maar slechts korte aan-
wijzingen om het tevoorschijnroepen van herinnerings-indrukken
te vergemakkelijken en te versnellen. Er werd uitdrukkelijk bij
gezegd, dat over het geheele 07iderwerp, dus niet alleen over
deze aanwijzingen, een opstel gemaakt moest worden.

Het spreekt van zelf dat alleen vragen gesteld werden over
die onderwerpen, die bij film en projectie samen, voorkwamen.

gedaan werd met 19 kinderen van elke klasse; waarvan onge-
veer de helft meisjes waren. Het aantal is natuurlijk te gering,
om definitieve resultaten te waarborgen, eenige voorloopige
resultaten echter zijn toch reeds de moeite waard.

Ik heb de resultaten op dezelfde wijze berekend, als na het
eerste opstel, zijn de hoofdzaken van de bijzaken gescheiden,
ook zijn afzonderlijk de opstellen van jongens en meisjes nagegaan.

Ik vond, dat het totaal aantal hoofdzaken door middel van
het filmtoestel onthouden 112 was; het aantal door het projectie-
toestel 108 (respectievelijk 62 en 64 door jongens; 50 en 44
door meisjes). Het aantal bijzaken was respectievelijk 24 en 23.
Uit deze gegevens mogen wij de conclusie trekken, dat de tvaarde
voor het geheugen na verloop van 07igeveer tien maanden bij
deze proefneming ongeveer gelijk tvas.

De verschillende oorzaken die kunnen meewerken om de
resultaten van een onderzoek in meerdere of mindere mate
gunstig voor een der aanschouwingsmiddelen te doen zijn, zijn
door ons reeds vroeger besproken. ') Van groot belang voor
dit onderzoek lijkt mij zeer zeker nog het feit, dat de leerlingen
van beide klassen vóór en na de vertooning herhaaldelijk pro-
jecties hebben gezien van soortgelijke onderwerpen, nl. alleen
in de Aardrijkskundeles: vóór de vertooning zeven maal, na
de vertooning nog vijf maal, terwijl de leerlingen die de rol-
prent zagen slechts éénmaal wéér een aardrijkskundige film te
zien kregen. Wel hebben zeker enkelen een bioskoop bezocht,
doch de daar vertoonde onderwerpen verschillen te veel van de
door ons vertoonde, om controleerbaren invloed uit te oefenen.
Dat de invloed van andere projecties niet denkbeeldig is, blijkt
b.v. uit een opstel dat vroeger besproken werd. Reeds na een
week werden door een der leerlingen, de projecties geheel ver-
wisseld met vroeger vertoonde projecties. Het is dan ook eene
interessante vraag welk resultaat zou zijn verkregen, wanneer
de leerlingen slechts éénmaal lantaarnplaatjes gezien hadden,
terwijl in den loop van een jaar een tiental malen een natuurfilm
was vertoond.

Het is niet voldoende, de gegevens na tien maanden met
elkaar te vergelijken; eene nauwkeurige vergelijking met de
opstellen die wij reeds één week na de vertooning lieten maken,
kan ons meerdere gegevens verstrekken. Een bezwaar blijft het.

dat de eerste maal een vrij opstel werd gemaakt, de tweede
vragen werden beantwoord. Dit bezwaar is zooals reeds is
medegedeeld, tot een minimum beperkt.

Niet alleen vergeleek ik het aantal hoofd- en bijzaken met
elkaar, ook ging ik na, hoe groot het aantal hoofd- en bijzaken
was dat verloren was gegaan; elk feit moest daarvoor afzonderlijk
worden nagegaan in het oude en in het nieuwe opstel; ook
werd dan natuurlijk nagegaan, welke hoofd- en bijzaken niet voor-
kwamen in de eerste beschrijving maar wel in de tweede.

II. Het aantal herinneringen dat alléén in het laatste opstel
voorkomt, dus, dat eerst is ontstaan na het maken van
het eerste opstel, of in ieder geval niet vermeld is in het
eerste opstel.

Om het overzicht te bekorten worden de berekende gegevens
slechts in procenten uitgedrukt. Bij de filmproeven zijn van de
133 mededeelingen van hoofdzakert na 10 maanden

Bij de staande projectieproeven zijn van de 181 mededeelingen
van hoofdzaken behouden gebleven, van de bijzaken zijn

33 "/0 bij de film, 26 "/q bij de staande projectieproeven behouden
gebleven. Bij de filmproeven zijn van de 112 mededeelingen
van hoofdzaken die na 10 maanden weergegeven werden,
nieuw.

Bij de staande projectieproeven zijn van de 108 mededeelingen
van hoofdzaken die na 10 maanden weergegeven werden, iS'^Iq nieuw.

Beschouwen wij jn de eerste plaats de hoofdzaken, dan leeren
ons deze gegevens, dat de vaste kern van feiten die bij de pro-
jecties onthouden wordt, grooter is dan de vaste kern van feiten
die door de trilplaat zijn vastgelegd {52 44°/o)· Daarentegen
is het aayital herinneringen, dat in het eerste opstel niet werd
vastgelegd, bij de fibn aanmerkelijk grooter dan bij het projectie-
toestel 18 0/0).

Wanneer wij beide resultaten nog samenvoegen dan blijkt,
dat bij deze proefneming, ongeacht het feit of de herinneringen
reeds bestonden of opnieuw ontstonden, door middel van het
filmtoestel minder groote verschillen met het eerste onderzoek

zijn waargenomen, dan bij gebruik van het projectietoestel
(eerste onderzoek resp. 112 en 108 feiten).

Wat de bijzaken betreft, daar gelden in het algemeen dezelfde
regels, met dat verschil dat hier bij de staande projecties minder
is onthouden dan bij de film (26 "/g, 33 ®/o), terwijl het aantal
nieuwe herinneringen bij de film weer aanmerkelijk grooter is
(5o®/o, 30°/o), gemiddeld zijn hier de verschillen met het eerste
onderzoek grooter dan bij de vergelijking van de hoofdzaken.

Vooral het αωιίαΐ onthouden bijzaken bij de staande projectie-
proef is zeer sterk verminderd (van 62 op 23; bij de filmprocf
van 35 op 24). Wij moeten echter niet vergeten dat de vragen-
lijst alleen op de hoofdzaken betrekking had, dit kan dus mee-
werken tot het resultaat dat vooral de hoofdzaken onthouden
werden; de vragenlijst kan echter geen invloed gehad hebben
op het geringer aantal onthouden herinneringen bij de staande
projectie, dit is dus toe te schrijven aan de wijze van projecteeren.

Het is misschien eenigszins voorbarig om nu reeds uit deze
weinige gegevens conclu.sies te trekken, niet zeker is het immers
of bij verder onderzoek de feiten bevestigd worden, dan wel of
ze worden gelogenstraft. Ik besloot daarom ook de rijstcultuur
op Java nog eens te laten beschrijven. Hieraan waren bezwaren
verbonden; het onderwerp is zoo algemeen bekend, dat het
gevaar niet denkbeeldig was, dat valsche herinneringen zouden
worden medegedeeld. Door echter de opstellen met de meeste
zorg te corrigeeren, was het mogelijk dezen factor die wel
degelijk bleek aanwezig te zijn te elimineeren. Om beter verge-
lijkingsmateriaal te verkrijgen tusschen de oude en nieuwe
opstellen hebben we ditmaal gee7i vragenlijst gesteld, dit kon
des te gemakkelijker, omdat hier geen 10 maanden, doch
slechts 4'/2 maand zou verloopen tusschen projectie en 2e opstel,
verder doordat het onderwerp meer algemeen bekend was. Het
onderzoek werd gedaan met leerlingen van de'derde klasse die
destijds in de tweede klasse naast de projecties de van tijd tot
tijd stilgezette film hadden waargenomen. Wij mogen echter
zooals reeds vroeger is opgemerkt') de doorloopende film met
de van tijd tot tijd stilgezette film vergelijken.

De resultaten waren als volgt: Bij de filmproeven zijn van
de 102 feiten 62 °/o na 4^/2 maand behouden gebleven. Bij de
projectieproeven zijn van de 107 feiten 68 o/g na 4'/2 maand
behouden gebleven.

Bij de filmproeven zijn van de 93 feiten die na 472 maand
weergegeven werden, 32 '•/q nieuw, bij de projectieproeven van
de 102 feiten, 28 "/q nieuw. De uitkomsten in percenten uitge-
drukt geven te kleine verschillen, n.1. 6®/o en 4 om daaruit
zonder meer gegevens conclusies te trekken; vergelijken wij ze
echter met de gegevens die bij het onderzoek na 10 maanden
gevonden zijn, dan zien wij dat de verschillen in dezelfde rich-
ting zijn, echter bij het eerste onderzoek waren ze grooter; n.1.

Bevestigd is vooral het vermoeden, dat de vaste kern van
feiten ook S07ider het stellen να?ι vragen, door de projectie beter
bewaard wordt dan door de filmver tooning, ook nu weer bleek
verder dat het aantal herinneringen, dat in het nieuwe opstel
alléén is vastgelegd, iets grooter is bij de film dan bij de
projectiemethode. Uit dit onderzoek echter bleek niet, dat door
middel van het filmtoestel minder groote verschillen tusschen
eerste en tweede onderzoek zijn waargenomen dan bij gebruik
van het projectietoestel; nu werd n.1. bij het eerste onderzoek
respectievelijk gevonden 102 en 107 feiten; bij het tweede
onderzoek achtereenvolgens 93 en 102 feiten. Uit deze geringe
verschillen mag echter evenmin het tegendeel worden geconcludeerd.

De vraag rijst, hoe het komt dat de verschillen bij deze
onderzoekingen aanmerkelijk uiteenloopen. Dit kan m. i. geen
verwondering baren, daar de omstandigheden waaronder de
beide proeven genomen werden ten zeerste verschilden.

Niet alleen was de leeftijd van de kinderen en het tijdsverloop
tusschen vertooning en 2e opstel geheel verschillend; ook het
stellen van vragen en de bekendheid van het tweede onderwerp
zullen het hunne ertoe hebben bijgedragen, de verschillen tusschen
eerste en tweede proefneming te veroorzaken of te bevorderen.

Voor de hand ligt nog de vraag, of het maken van het eerste
opstel op zich zelf geen grooten invloed uitgeoefend heeft op
de uitkomsten van het tweede opstel; n.1. of het niet meer het
onthouden is van hetgeen in het eerste opstel is geschreven,
dan het onthouden van hetgeen gezien is.

Door ons is niet nauwkeurig nagegaan, in hoeverre het vroegere
opstel het latere heeft beïnvloed, daarvoor zou men speciale
onderzoekingen moeten doen, die echter buiten onze vraag staan.
Maar het feit dat vele herinneringen genoemd zijn, die in het
eerste opstel ontbraken, wijst er wel 'op, dat de inhoud van het
opstel niet een overwegenden invloed uitoefent. Zeker is, dat
het nieuwe opstel bij de projectievertooning meer overeenkomst

heeft met het oude. Dit wijst er op, dat bij de 2e projectie-
beschrijving het le opstel meer tot basis is genomen, dan bij
de 2e filmbeschrijving.

Over de filmvertooning schuit ook later nog meer te zijn nage-
dacht; dit nu is zeer goed te verklaren, ik wees reeds op de
invloed van het groot aantal projecties, en het klein aantal
filmvertooningen dat de jeugd te zien krijgt. Zoolang het aantal
filmvertooningen beperkt blijft tot enkele, kan het indringend
vermogen van hare afbeeldingen na verloop van langen tijd
wedijveren met de projectievertooningen.

Konden wij omgekeerd het aantal projectievertooningen
beperken, dan zou de waarde voor het onderwijs van de ver-
toonde projecties eveneens toenemen, kunnen echter niet in die
mate, dat wij daarvoor de voordeelen van de groote hoeveelheid
foto's zouden willen prijs geven.

Ons rest nu nog eene vergelijking te maken tusschen de
leerlingen onderling. Wij zullen daarvoor in de eerste plaats de
le opstellen met die na lo maanden vergelijken, omdat daar
zooals wij reeds zagen, de verschillen duidelijker tot hun recht
komen.

Fig. i en 2 geven de resultaten weer van de proeven met
diapositieven en de proeven met de film. ') Met elkaar zijn deze
voorstellingen slechts te vergelijken wanneer er mee rekening
wordt gehouden, dat hier alle herinneringen zijn aangeteekend;
ook die welke niet als diapositief c. q.' niet als trilplaat zijn
vertoond. De getrokken lijn stelt voor het resultaat na lo maand,
de bovenste stippellijn het resultaat na een week, de onderste,
datgene wat zoowel de eerste als de tweede maal is weerge-
geven. Daar de volgorde van goed naar slecht bij het tweede
onderzoek een geheel andere was dan bij het eerste onderzoek,
kon niet dezelfde leerling voor deze drie gegevens door één
punt op de horizontale as weergegeven worden. Om weer voor
eiken leerling afzonderlijk een indruk te krijgen, zijn aan de
middelste getrokken lijn vertikale lijnen verbonden, die naar
boven gaande aangeven hetgeen deze leerling bij de eerste
proefneming wist, naar beneden hetgeen hij de tweede keer er
nieuw heeft bijgemaakt.

De verschillen in beide methoden zijn opvallend, de afstand
tusschen de middelste en de onderste lijn is bij de diapositief-
resultaten geringer dan bij de filmresultaten, de afstand tot de

bovenste lijn is grooter. De onderste lijn nadert bij de filmver-
tooning de horizontale as veel meer dan bij de projectiever-
tooning. Duidelijk valt ook op, dat de verschillen iusschen het
goede en slechte werk bij de filmvertooning grooter zijn dan bij
de diapositiefvertooning, ook de uitkomst behoort nog gecon-
troleerd te worden. Zeker is het dat bij onderzoek na één week
nooit dergelijke verschillen duidelijk op den voorgrond kwamen.

Eene andere conclusie die wij uit deze grafieken kunnen trekken
is, dat zoowel bij opstellen over de film als bij die over de
diapositieven de volgorde van de beste tot de slechtste leerling
geheel is gewyzigd. Wij kunnen hierin niet de minste regelmaat
terug vinden. De verschillen tusschen hen die nu het beste en
het slechtste zijn waren oorspronkelijk zeer gering, en omgekeerd
zij die destijds het beste en het slechtste werk gemaakt hebben
staan nu vaak op één lijn. Als dat zoo is, heeft dan dit onder-
zoek eigenlijk nog wel waarde voor de vergelijking van film en
projectie; zijn het niet geheel andere factoren die nu het ver-
schil in uitkomst bepalen of in ieder geval bij het resultaat
overheerschen ? Optische indrukken zijn kort na de vertooning
nog duidelijk, later echter vervagen zij, en de herinnerings-\oor-
stellingen worden van belang. De vergelijking van de opstellen
gaf ons derhalve een qualitatief verschil tusschen de herinnerings-
voorstelling na 7 dagen en lo maanden, bij die leerlingen, bij
wie het vermogen gering is om optische beelden als zoodanig
te onthouden.

Ze gaf een qualitatief verschil aan tusschen de optische voor-
stellingen bij leerlingen, die in staat zijn deze voorstelling als
zoodanig over de didactische waarde te reproduceeren.

Van de beide projectiemethoden zeggen zij dus weinig. Wel is
het mogelijk dat met de projectiemethoden in de tweede plaats
rekening moet worden gehouden, in de eerste plaats echter is
hier het vermogen van het geheugen van invloed. Echter mogen
wij niet vergeten, dat het weer de verschillende projectie-
methoden zijn die dit vermogen zoo beïnvloeden kunnen, dat
verschillen ontstaan in den aard en de levendigheid van de voor-
stellingen. Deze invloed zal dan weer op het onthouden van
de indrukken indirekt hare werking uitoefenen.

Bij ons vroeger onderzoek is reeds ter sprake gekomen,
waarom wij zonder de hulp van eene mondelinge toelichting de

didactische waarde van de beide methoden hebben onderzocht').
Voor de praki^k echter is het van het allergrootste belang om
na te gaan, op welke der beide projectiemethoden de monde-
linge toelichting den grootsten invloed uitoefent. Ons onderzoek
had tot doel om resultaten te verkrijgen die praktisch nut
kunnen afwerpen; zeer zeker zal in de praktijk verreweg het
meeste aantal keeren mondelinge toelichting niet alleen niet
ontbreken, doch de hoofdzaak zijn, terwijl de aanschouwelijke
projectie als illustratie van het gesproken woord dienst doet.
Voor een dergelijk geval nu is getracht eene nauwkeurige ver-
gelijking te maken van de resultaten van film en projectie.

Men zou als bezwaar tegen deze onderzoeking kunnen inbren-
gen dat de invloed van de mondelinge toelichting of uitlegging
zeer sterk afhankelijk is van de wijze waarop deze uitleg ge-
schiedt, dus vooral van het vermogen van den persoon die de
uitlegging geeft, om zich aan te passen aan de psyche van het
kind. Bij dit onderzoek echter is door één persoon de monde-
linge toelichting gegeven, natuurlijk waren de besprekingen niet
woordelijk gelijk; er is echter naar gestreefd zooveel mogelijk
even lang en het zelfde met dezelfde klem mede te deelen.
Hierdoor kan bij dit onderzoek de invloed van het verschil der
mondelinge toelichtingen verwaarloosd worden.

Ik nam voor het onderzoek de drie eerste klassen van het
Amsterdamsch Lyceum. Het onderwerp was hetzelfde als het
vorige jaar in de eerste klasse — toen zonder mondelinge toe-
lichting — n.1. het leven van de Bataks op Sumatra. Het voor-
deel van deze keuze was, dat ik hierdoor een ruimer vergelijkings-
materiaal had n.1. de opstellen over de onderwerpen met
toelichting konden vergeleken worden met die zonder toelichting
gemaakt, daar de leeftijden van de kinderen dezelfde waren en
precies dezelfde onderwerpen beschreven waren. Controle evenwel
of de begaafdheid der kinderen van de eerste klasse het eene
jaar te veel verschilde met het andere jaar was niet mogelijk,
wel waren er aanwijzingen dat de begaafdheid van de drie
eerste klassen onderling weinig verschilden.
• Daar drie klassen ter beschikking waren werd in een der drie
klassen allee7i de mondelinge toelichting gegeven. Hierdoor
konden vijf resultaten onderling vergeleken worden n.1. de voor-
dracht met film, de voordracht met projectie, de voordracht
alleen, de film alleen, en de staande projectie alleen.

Bij de staande projectie is het verder mogelijk de voordracht
te houden voor, tijdens, en na de projectie, bij de film leek het
ons alleen wenschelijk de voordracht te houden vóór de film-
vertooning, daar ik vreesde dat juist de sterke gevoelswaarde
van het kinematogramhet onmogelijk zou maken na de film-
vertooning nog belangstelling te wekken voor eene mondelinge
toelichting. Er bleef ons derhalve, om vergelijkbare resultaten te
verkrijgen niets anders over dan ook de staande projectie te
laten voorafgaan door de uitlegging.

Evenals het vorige jaar werd een vrij opstel gemaakt, het
systeem van de samenstelling van de resultaten bleef hetzelfde -),
alleen liet ik de hoofdzaken na aftrek van de vanzelfsprekende niet
weg, daar het bleek dat bij de opstellen over de voordracht slechts
zeer zelden feiten door nagenoeg alle kinderen waren medegedeeld.

Tenslotte zij nog opgemerkt dat ook de opstellen van het
vorige jaar opnieuw nauwgezet zijn nagezien, het leek mij te
■ gevaarlijk om conclusies te trekken uit vergelijking van gegevens
die een vol jaar na elkander verzameld waren.

Wanneer nu de vijf verschillende instructie-methoden met
elkander vergeleken worden, dan blijkt dat ieder der leerlingen
van één klasse gemiddeld tusschen 5 en 8 hoofdzaken heeft
onthouden. Deze hoofdzaken waren als volgt verdeeld:

Daar deze getallen de voornaamste zijn, die gevonden werden,
zullen wij ons slechts hiermee bezig houden, trouwens de verdere
verkregen gegevens wijken in slechts geringe mate van deze
getallen af, of zijn te gering in aantal om conclusies te wettigen.

Eenige conclusies die wij dadelijk uit deze getallen kunnen
vinden zijn: Het indringend vermoge7i van film en projectie is
gelijk, mits beide aanschouwingsmethoden vooraf worden gegaan
door eene mondelinge toelichting.

Bij deze onderzoeking was het indringend vermogen van de
voordracht alleen slechts weinig minder dan dat van de voor-
dracht met illustreerende projectie®).

De tijden die achtereenvolgens aan de vertooning van de verschil-
lende methoden zijn besteed waren: 35 min., 25 min., 35 min., 15 min., 15 min.

Merkwaardig is hét resultaat van de vergelijking der gegevens
met en zonder toelichting, er is echter reeds op gewezen dat
niet met zekerheid gezegd kan worden, of de resultaten vol-
komen vergelijkbaar zijn, dat echter alleen door de grootere
begaafdheid van de kinderen de diapositieven alleen betere
resultaten geven dan de voordracht met diapositieven niet
mogelijk. Wel degelijk moet nader onderzocht worden of werke-
lijk voordracht in het algemeen een ongunstigen invloed uitoefent
op het indringend vermogen van lantaarnplaatjes.

Het behoeft ons niet te verwonderen als het werkelijk blijkt,
dat het vertoonen van goed begrijpelijke projecties zonder monde-
linge toelichting beter resultaten afwerpen, dan wanneer de
projecties worden voorafgegaan door eene beschrijving of toe-
lichting. Door de toelichting is het verrassende van het plaatje
verloren gegaan, de belangstelling zal geringer zijn, zonder toe-
lichting zal de leerling veel eerder trachten zelf iets nieuws op
de afbeelding te ontdekken.

Normaal lijkt het mij dat de film er zeer door heeft gewonnen,
wanneer ze begeleid wordt door eene voordracht.

Ook is het van beteekenis te kunnen constateeren dat de
resultaten van eene voordracht alleen niet veel behoeven onder
te doen voor eene vertooning met projectielantaarnplaatjes, en
een beter resultaat kan geven dan eene filmvertooning over een
zelfde onderwerp zonder, ook in verband met het feit dat de
resultaten van de voordracht alleen slechts weinig slechter zijn
dan die van voordracht met een van beide projectiemethoden,
te besluiten dat dus alle illustratie zoo ze eenigszins kan worden
gemist overbodig is, lijkt mij voorbarig. Er is n.1. nog niet onder-
zocht, wat nu wel in het geheugen van de kinderen is gebleven
na eenige maanden. Vermoedelijk zal eene dergelijke onderzoeking
juist bij de leerlingen die alleen de voordracht gehoord hebben
zeer geringe resultaten opleveren. Velen zelfs zullen hoegenaamd
niets meer zich herinneren van het besprokene.

Dit verschijnsel is bekend met de paedagogische praktijk, en
is juist een der oorzaken dat naar eene juiste aanschouwings-
methode gezocht wordt. De resultaten echter van film- en staande-
projectie opstellen na eenige maanden zijn niet onbevredigend,
zooals uit het vorige hoofdstuk bleek.

Toen heb ik reeds op de waarschijnlijke oorzaak gewezen
van het verschil in resultaat. Voor de hand ligt, om de geringe
resultaten die het gesproken woord alleen gewoonlijk opleveren
na langen tijd ook toe te schrijven aan het feit, dat veel tot de

kinderen gesproken wordt. Meer wordt onthouden door middel
van projecties, die de kinderen veel minder vaak zien; evenveel
door de overigens minder goede fiimmethode omdat de rolprent
het minst vaak door de kinderen wordt waargenomen.

Niet de methode van projecteeren beïnvloedt in de eerste
plaats na langen tijd hetgeen onthouden wordt; het aantal malen
dat het systeem wordt toegepast, speelt in de eerste plaats eene
belangrijke rol bij het onthouden der feiten na verloop van
langen tijd.

Onderstaande tabel geeft aan, hetgeen de kinderen ieder
afzonderlijk hebben onthouden. De getallen geven de resultaten
van elk der proefnemingen, de onderste rij de slechtste. Iedere
vertikale rij telt 17 cijfers, daar het minimum aantal deelnemers
van een der vijf proefnemingen 17 was.

onderzoekingen het aantal waargenomen feiten 7 is geweest,
echter van hieruitgaande stijgen en dalen de cijfers bij elk der
proefnemingen niet gelijk.

Het duidelijkst valt hier het groot aantal kinderen dat van
de voordracht alléén weinig heeft onthouden op; terwijl n.1. 6
van deze leerlingen minder dan 4 feiten heeft onthouden, zijn

het slechts 2 van de leerlingen die van voordracht en film
minder dan 4 feiten onthielden en één die van de voordracht
en projectie zoo weinig onthield. Nog sterker is het bij de leer
lingen die slechts de film of slechts projecties zagen, zij alleen
onthielden toch nog altijd 4 feiten. Wanneer deze resultaten
door verdere waarnemingen worden gestaafd, dan leeren ze ons
dat voor een groote groep kinderen de mondelinge voordracht
alleen niet voldoende is, doch slechts waarde krijgt door aanschou-
wingsmateriaal.

Het schijnt zelfs of voor deze groep kinderen de voordracht
zelf remmend werkt, dat zij een grooter aantal feiten zouden
weergeven, wanneer zij de film of de projecties aanschouwden,
zonder eenige toelichting. Deze gevolgtrekking zal echter eerst
nog door nadere onderzoekingen moeten worden bewezen, en is
in ieder geval alleen juist wanneer de afbeeldingen zonder ver-
klaring begrijpelijk zijn.

Tegenover de groep van leerlingen, die door de voordracht
alléén weinig heeft onthouden, staan echter leerlingen die door
de voordracht alléén zeer veel hebben onthouden; in het alge-
meen kan worden waargenomen, dat de resultaten van de leer-
lingen die veel feiten weergaven, verbeterd werde^i door de
mondelinge toelichting.

Het blijkt derhalve, dat de verschillen tusschen goede en
slechte leerlingen vergroot worden door het geven van monde-
linge toelichtingen; of werkelijk de goede leerlingen juist profi-
teeren van deze toelichting, terwijl juist de slechte leerlingen
achteruitgaan, dan wel of eene andere volgorde van goede en
slechte leerlingen ontstaat, zou moeten worden nagegaan,

Tenslotte zijn nog de foutieve opmerkingen nagegaan, en is
de verhouding gezocht tusschen het aantal foutieve en het
aantal juiste opmerkingen; onderstaande tabel geeft hiervan
de resultaten:

Het valt ons hier op, dat alleen de diapositieven zonder
mondelinge toelichting merkbaar betere resultaten geven, wat
de betrouwbaarheid van het opstel betreft, dan de andere methoden.

Of de betrouwbaarheid in alle gevallen bij het projecteeren
van lantaarnplaatjes vermindert door de mondelinge toelichting,
is van zoo groot belang dat ook hieromtrent nadere onderzoe-
kingen moeten worden gedaan.

1. Na verloop van ongeveer tien maanden is het aaiital
feiten, dat onthouden is bij film en staande projectie ongeveer gelijk.

Dit resultaat is een gevolg van het veelvuldig projecteeren
van lantaarnplaatjes en het zelden vertoonen van eene weten-
schappelijke film. Dit voordeel van de rolprent zou verloren
gaan wanneer de vertooning geen uitzondering bleef.

2. Een vaste kern van feiten wordt door middel van de
staande projectie beter langdurig bewaard dan door middel van
de filmvertooning; het aantal nieuwe herinneringen, dat in het
oorspronkelijke opstel niet werd vastgelegd, is echter bij gebruik-
making van de film aanmerkelijk grooter dan bij gebruik van
het projectietoestel.

3. Het ifidringend vermogen van film en projectie is gelijk,
mits beide aanschouwingsmethoden vooraf worden gegaan door
eene mondelinge toelichting.

De mondelinge toelichting is in dit geval van zoo groote
beteekenis, dat eventueele verschillen tusschen film en projectie
niet in aanmerking komen.

4. Het schijnt, of voor eene groote groep van kinderen de
mondelinge voordracht alleen niet voldoende is, dat deze slechts
waarde krijgt, door^gebruik te maken van aanschouwingsmateriaal.

5. De resultaten van leerlingen die veel feiten weergeven
worden verbeterd door de mondelinge toelichting.

6. Het schijnt of de waarde voor het geheugen bij kinderen
beneden I2 jaar bij het gebruik van film veel sterker afneemt,
dan bij gebruik van diapositieven, geen van beide methoden
echter hebben dan nog didactische ivaarde zonder motidelinge
toelichting.

EENIGE OPMERKINGEN
OVER DEN VETVLEK-PHOTOMETER VAN BUNSEN,
NAAR AANLEIDING VAN DE BEHANDELING
DAARVAN IN SOMMIGE SCHOOLBOEKEN.

Dit artikel dankt zijn ontstaan waarlijk niet aan gebrek aan
literatuur over bovengenoemd onderwerp. Afgezien van het feit,
dat verreweg de meeste algemeene hand- en leerboeken over
Physica bedoelden photometer bespreken en deze uit den aard
der zaak meestal behandeld wordt in de werken, speciaal gewijd
aan de photometrie, hebben verschillende artikelen en detail-
studies over Bunsens photometer het licht gezien, waarin
practische verbeteringen werden voorgesteld; deze hebben lang-
zamerhand geleid tot de meer volmaakte photometers, die tegen-
woordig in gebruik zijn, maar waarin het grondidee bewaard
is gebleven (b.v. de photometer van Lummer—-Brodhun).

Krüss (Dr. Hugo): Die elektro-technische Photometrie, (Hart-
leben 1886.) en Chwolson (O. D.): Lehrbuch der Physik. II. 2.
Blz. 476 (Braunschweig. Friedr. Vieweg & Sohn Akt. Ges. 1922.}

Van Bunsen zelf bestaat, voor zoover wij weten, geen
publicatie over zijn vetvlek-photometer. De photometer van
Bunsen wordt steeds behandeld in de physicalessen op Hoogere
Burgerscholen, Gymnasia, Kweekscholen voor onderwijzers enz.
Het beginsel er van is bijzonder geschikt den leerlingen physisch
begrip bij te brengen, terwijl de docent, zoo hij dit noodig acht,
het physisch gebeuren zeer geschikt mathematisch kan vastleggen,
zonder dat daarvoor bijzondere wiskundige goocheltoeren noodig
zijn. Integendeel, deze behandehngsvvijze kan den leerhng juist
bij dit onderwerp veel bevrediging geven, daar de wiskundige
afleiding der resultaten voor hem gemakkelijk stap voor stap
physisch te volgen is en er is zoodoende geen gevaar, dat deze
kwestie in een sfeer van vaagheid gehuld blijft, waartoe dit
onderwerp zeer wel aanleiding kan geven en heeft gegeven.

Want wat is somtijds het geval? In sommige onzer veel ge-
bruikte schoolboeken wordt de photometer van Bunsen zeer
vaag, verwarrend en ook wel onjuist besproken. Niet onschuldig
hieraan is waarschijnlijk het feit, dat in enkele bekende grootere

Zeker, er zijn voortreffelijke schoolboeken aan te wijzen die
de zaak voorstellen op een wijze, welke tot voorbeeld kan
strekken aan vele groote handboeken. Wij komen daarop terug.

Echter zijn er ook (en het zijn niet steeds die, welke het
geringste aantal herdrukken beleefden), welke een voorstelling
van genoemde kwestie geven, die aantoont, hoe weinig de
schrijver (of schrijvers) zich rekenschap gaf (gaven) van hetgeen
hij (zij) den leerlingen trachtte(n) duidelijk te maken.

Merkwaardig, dat in het reeds in 1886 verschenen bovenge-
noemde werkje van Krüss een klacht geuit wordt, welke, nu
ruim 35 jaren later, haar actualiteit nog niet verloren heeft.

,,Ιη vielen Lehrbüchern ist die schon oben angedeutete An-
weisung gegeben, die Entfernungen der Lichtquellen von dem
Papierschirme so zu regulieren, dass der Fettfleck auf beiden
Seiten verschwinde. Es kan jedoch leicht gezeigt werden, dass
der Fettfleck nie gleichzeitig auf beiden Seiten ver-
sch winden kann.

Het door Krüss geopperde bezwaar tegen leerboeken uit
zijn tijd is men in sommige schoolboeken nog niet te boven
gekomen; echter is de toelichting veelal voor den leerling ook
in andere opzichten verre van overtuigend.

Wij stellen ons voor in de volgende bladzijden het physisch
gebeuren wiskundig na te gaan en uit de resultaten de bekende
methoden af te leiden, volge7ts welke de photoineter van B.
(theoretisch) juiste uitkomsten geeft. O. i. is deze wijze van doen
didaktisch de meest vruchtbare.

§ i. Het doel is de lichtsterkten Ε en e te vergelijken van
twee lichtbronnen, resp. L, en Lj genoemd.

Wij noemen het terugkaatsend, absorbeerend en doorlatings-
vermogen van de vetvlek resp. a^ en d,\ de overeenkomstige
grootheden van het de vetvlek omringend papier zijn t,,, Op en dp.

ï) Echter is er voorts zooveel goeds over gegeven, dat deze door ons
onderstelde oorzaak bezwaarlijk als verontschuldiging dienen kan.

Ter nadere preciseering zij er op gewezen, dat Ε voorstelt,
de hoeveelheid energie, welke een klein scherm op de eenheid
van afstand van L, geplaatst per cM^ en per seconde bij lood
rechte bestraling van L, ontvangt

Wij onderstellen, dat L, en Lj zijn opgesteld aan weerszijden
van het scherm met de vetvlek (S) en dat de afstanden L|S
en LjS resp. bedragen Λ) en a^ cM.

§ 2. Men ziet nu in, dat door i cM^ van het papier per secunde
naar de zijde van Lj een hoeveelheid energie gezonden wordt:

Zijn deze beide hoeveelheden aan elkander gelijk, dan ver-
dwijtit de vetvlek tegen het omringende papier wanneer men S
bekijkt van de zyde, waar L^ zich bevindt.

In het algemeen zal de vlek niet verdwijnen voor dezen stand
van S t. o. V. de lichtbronnen, wanneer men S van de zijde
beziet, waar Lj zich bevindt. Verschuiven wij S, totdat de
vlek, van Lj uit gezien, verdwijnt, dan geeft een analoge be-
schouwing, dat voldaan zal zijn aan:

waarin «3 en a^ resp. de afstanden L,S en LjS voorstellen in
dezen nieuwen stand van S t. o. v. de lichtbronnen. Uit (2)
en (3) volgt, door de eerste en eveneens de tweede leden dier
vergelijkingen met elkaar te vermenigvuldigen, de resultaten aan
elkander gelijk te stellen en te deelen door [tp — t^ {d^ — dp):

1) Men zie hiervoor: Dr. P. Molenbroek: Leerboek der Natuurkunde,
Tweede deel, P. Noordhoff. 1922), hetwelk een voortreffelijke behandeling
van deze kwestie geeft, als ook van den photometer van Β u η s e n.

methode noemen) om met behulp van Bunsen's photometer
2 lichtsterkten te vergelijken ').

Zoek 2 verschillende stande7i νωι het scherm 5 t. o. v. de
lichtbronnen L^ en L·^, i7t den eersten waarvan de vetvlek ver-
dwynt gezien van de zijde, tvaar Zj staat, tertvijl dit in den
ttveeden stand gebeurt van de zijde, waar Li zich bevindt.

Meet telkens de afstanden der lichtbronnen tot het scherm, dan
geeft (4) de gezochte verhouding.

Wij kunnen n.1. de vraag stellen of en zoo ja, tvanneer de
vlek voor èén bepaalden stand van S t. o. v. Lj en L2 van beide
zydeji bezie7i tegelijkertijd verdivijnen kan; voor dit geval moet
rtj = Λ3 en a^ — zijn. De betrekkingen (2) en (3) kunnen
slechts gelden voor λ, = a·^ en a^ = a,^, wanneer voldaan
wordt aan:

A. Onderstel tp — t^ — dp — dy. Wat is van deze onder-
stelling de physische beteekenis?

Stel, dat in deze onderstelling een stand gevonden is, waar-
voor de vlek van de zijde van Lj gezien verdwijnt, dan volgt
uit (2) onmiddellijk, dat dit alleen dan mogelijk is, wanneer beide
uitdrukkingen tp — ty en dp — dy elk gelyk fiul zijn, dat dus
gelden de betrekkingen tp = ty en dp = dy en krachtens (i) en
(lö) ook geldt ap =

Μ. a. w. er is geen onderscheid tusschen papier en vlek.
De photometer is of geheel papier of geheel vlek. Hiermede
hebben wij dus onmiddellijk afgedaan. In dit triviale geval -) is
dus iti eiken stand het onderscheid tusschen vlek en papier
verdwenen en wel'van beide zijdeti bezien.

1) Zie ook het artikel: Photometrie van Brodhun, voorkomende in
Dr. A. Winkelmanns Handbuch der Physik {II, 1), welk handboek het
Ie deel van de _3e afdeeling der Encyklopaedie der Naturwissenschaften
uitmaakt. (Breslau, Eduard Trewendt).

kon verkregen worden, waarvoor de vlek verdween, zoo elk der
leden gelijk nul was.

Onderzoeken wij nog even, waartoe de onderstelling, dat zij
ongelijk nul waren, ons voert.

De onderstelling [tp — 4) en {dp — dy) gelijk en met nul voert
tot absurditeiten.

Het karakteristieke verschil tusschen vetvlek en papier is juist,
dat men heeft:

De onderstelling, dat beide uitdrukkingen negatief zouden zijn
en gelijk, voert tot analoge ongerijmdheid.

Er is geen stand te vinden voor het scherm, waarin de vet-
vlek tegen het papier verdwijnt, zoowel van de eene als van
de andere zijde bezien ').

Sommige werken volstaan met de vlek van één zijde bezien
te doen verdwijnen en concludeeren dan: De lichtsterkten der
lichtbronnen verhouden zich als de kwadraten van de afstanden
dier lichtbronnen tot het scherm.

Dit is de onderstelling, welke voorkomt onder B, een onder-
stelling dus, welke wij juist verworpen hebben. (Zie b.v. Müller—
Pouillets Lehrbuch der Physik und Meteorologie. Zweiter
Band — Drittes Buch 1909, blz. 25).

Nu wordt wel gezegd, dat men om ,,Ungleichseitigkeiten" te
elimineeren de lichtbronnen moet verwisselen en het gemiddelde
moet nemen, maar daardoor blijft (theoretisch) de methode dezelfde.

') Zie hiervoor ook O. D. Chwolson: Lehrbuch der Physik. II. 2 en
Dr. P. Molenbroek: Leerboek der Natuurkunde, tweede deel.

1913) is de behandeling ook van vaagheid niet vrij te pleiten,
vooral waar gesproken wordt over een methode met twee licht-
bronnen. Een hier nog te bespreken methode wordt daarna
duidelijk uitgewerkt.

De door ons besproken eerste methode heeft voornamelijk
didaktische waarde. Kohlrausch b.v. noemt haar niet

Echter zal een duidelijke behandeling dezer methode den leer-
ling vertrouwd hebben gemaakt met de eigeriaardigheden van
den photometer en andere methoden geven hem geen pri?tapieele
moeilykheden meer.

§ 3. Wij beschouwen opnieuw de uitdrukkingen («) en (β)
van § 2 en wijden onze aandacht aan het ,,contrast", dat vlek
en omringend papier vertoonen; m. a. w. wij beschouwen het
verschil in de door i cM^ van het papier en van de vlek
afgezonden energie.

(Wij denken ons nu bij het scherm S twee spiegeltjes aan-
gebracht, die ons veroorloven, in de richting van het scherm
kijkende, beide zijden van het scherm te zien).

Zijn die verschillen, zoowel van L, als van Lj uit gezien aan
elkander gelijk, dan komt de vlek dus in beide spiegels bekeken
even sterk uit tegen het omringende papier.
Is zoo'n stand mogelijk?

1) Kohlrausch-Scholl: Kleiner Leitfaden der praktischen Physik. 1919.
Kohlrausch: Lehrbuch der praktischen Physik. 1914.

Er is dus een stand mogelijk als boven bedoeld en deze geeft
ons meteen een methode om de lichtsterkten van L] en L, te
vergelijken.

Wanneer van beide zyde^i gezien, de vlek even sterk uitkomt
tegen het omringende papier, verhouden de lichtsterkten der licht-
bronnen zich als de kwadraten van de afstanden d^er lichtbronnen
tot het scherm.

I®. Uit (7) volgt, dat de in (5) en (6) genoemde verschillen
niet gelijktijdig nul kunnen zijn, wat wij reeds wisten. De vlek
zou dan n.1. in één stand van beide zijden bezien verdwijnen.
De voorwaarde daarvoor komt hier voor den dag in den vorm:

• Men ziet verder, dat tusschen Lj en Lj slechts één stand voor
het scherm te vinden is, waarvoor, van beide zijden bezien, de
vlek even sterk uitkomt tegen het papier.

Het papier zendt in de richting van de optische bank naar
beide zijden meer licht dan de vlek. De laatste steekt donker
tegen het omringende papier af. (Zie Krüss Dr. H. Die elektro-
technische Photometrie Blz. 35).

Echter zij hier gewezen op een opmerking voorkomende in
Weinholds Physikalische Demonstrationen (1913. Blz. 384):
„Beide Arten von Schirmen (bedoeld is het Bunsensche scherm
en de modificatie naar Töpler, die drie dunne papieren op
elkaar legt, uit het middelste waarvan een cirkelvormig of recht-
hoekig stuk is gesneden) haben die Eigentümlichkeit, dasz bet
gleichstarker Beleuchtung beider Seiten der zentrale Fleck

unter einem gewissen Winkel betrachtet unsichtbar erscheint '),
wahrend er bei steilem (nahezu unter 90° erfolgenden) Auf-
biicken heller, bei Betrachtung unter ziemlich spitzem Winkel
dunkier erscheint, als seine Umgebung. (Die Verschiedenheit des
Aussehens bei verschiedener Blickrichtung ist um so gröszer,
je durchscheinender der zentrale Fleck ist; beim Töplerschen
Schirm is sie geringer, als beim Bunsenschen.

3^·. Daar aan (8) voldaan is, kan men bij deze methode
zeggen, dat de photometer van beide zijden gelijke verlichting
ontvangt. Een ondoorschijnend scherm, dat aan beide zijden uit
dezelfde stof bestond, zou in den besproken stand van beide
zijden even helder schijnen.

§ 4. Een derde methode, waarbij gebruik gemaakt wordt
van een 3e (vergelijkings-)lichtbron, die gedurende de geheele
proef constant moet blijven, willen wij nog bespreken

Deze lichtbron L3 denken wij ons links geplaatst. Rechts van
het scherm plaatsen wij 7ia elkajtder L, en Lj, totdat voor elk
der lichtbronnen afzonderlijk van rechts gezien de vlek verdwijnt.

Zonder eenig gereken ziet men in, dat, daar in beide gevallen
de verlichting van links dezelfde blijft en het resultaat, van
rechts gezien, hetzelfde is, de verlichting van rechts ook dezelfde
moet geweest zijn; m. a. w. dat Ε : e = Λ]^ : a^, zoo SL, = 0,
cM en SLj = a·^ cM is.

Wil men rekenen, dan ziet men, dat, wanneer SL3 = cM
is en blijft gedurende de proef, voor de bedoelde gevallen geldt:

waarin E' de lichtsterlite van Lj voorstelt.
Uit bovenstaande vergelijkingen volgt:

E : e = : a^.
Over een meer praktische inrichting, welke voor deze methode
gebruikelijk is, zie men b.v. E. v. Lom mei: Experimentalphysik.

1) Dit heeft geheel andere beteekenis, dan de bewering van sommige
schoolboeken, dat bij gelijke verlichting de vlek van beide zijden verdwijnt.

^ Zie b.v. Dr. Everh. Bouwman: Leerboek der Natuurkunde en het
meergenoemde werk van Dr. P. Molenbroek.

Aan een zijde van het scherm S plaatsen wij een der te ver-
gelijkeTi lichtbronnen Z,, aan de andere zijde van S een verge-
lijkingsbron Z.3. Afstanden der lichtbronnen tot S en sterkte van
Z3 worden op doelmatige wijze geregeld, totdat, gezien van de
zijde van Z,], de vlek verdwenen is.

De afstaiid L-^S wordt constant gehouden, alsmede de sterkte
van L·^; Z-j wordt vervangen door L^ en de laatste lichtbron
wordt op zoodafiigcti afstand van S geplaatst, dat de vlek van
dc zijde van L^ bezien opnieuw verdwgnt. Nu geldt:
Ε : e = : L^S^.

§ 5. Men ziet uit het bovenstaande, dat wij voornamelijk de
theoretisch-didaktische kant van ons onderwerp hebben -willen
belichten. Praktische bezwaren, b.v. samenhangend met kleur-
verschil der lichtbronnen, groote afstand der spiegelbeelden enz.,
verbeteringen van v. Hefner—Al ten eek of van Krüss,
combinaties der voordeelen der photometers van Bunsen en
die van Foucault, de ,,ideale" vetvlek van Lummer—
Brodhun, wij gaan ze in dit artikel stilzwijgend voorbij. Op
elke onderwijsinrichting, waar Bunsens photometer besproken
wordt, behoort deze bespreking met proeven geïllustreerd te
worden, waarbij men, zoo men er op in wenscht te gaan, gelegen-
heid te over heeft, op dergelijke zaken als bovengenoemde te
wijzen. Verder geven vele handboeken daarover zeer nauwkeu-
rige aanwijzingen.

Wij beoogden slechts er op te wijzen, dat datgene, wat hier
aan alle praktische toepassing behoort vooraf te gaan n.1. een
goed begrip van de versch^iselen, ivelke zich bij het gebruik van
dezen photometer voordoejt door onze schoolboeken den leerlingen
vioct worden bijgebracht.

Wij hebben volstaan met slechts weinige aanhalingen uit be-
kende handboeken, doch wie zich de moeite getroost de over
het door ons behandelde onderwerp bestaande literatuur na te
slaan, zal tot de conclusie komen, dat naast vele duidelijke
uiteenzettingen er ook gevonden worden, waarbij men niet precies
weet, wat de schrijver bedoelt; waar b.v. theoretisch niet dui-
delijk uiteengezet wordt, of men met het verdwijnen van de
vlek of met de contrastmethode te doen heeft; soms wordt het
voorgesteld, of slechts praktische bezwaren het verdwijnen in
den weg staan en men daarom maar liever instelt op twee

standen, die zich op dezelfde wijze voordoen, waarbij de vlek
dan nog even zichtbaar blijft t. o. v. de omgeving. Zie b.v.
het bekende leerboek van Grimsehl, waarin ten duidelijkste
gezegd wordt, dat bij gelijke ,,Beleuchtungsstarke" van twee
zijden de vetvlek verdwijnt, en daarna overgegaan wordt tot de
contrast-methode, zoodat daardoor theoretisch de zaak weer juist
in orde gebracht wordt.

Men meene niet, dat wij aan dezen photometer een oneven-
redig groote plaats in ons onderwijs willen inruimen of dat wij
wenschen, dat een leerboek dit instrument in bovenstaande uit-
voerigheid zou geven. Integendeel, hoe meer er overblijft voor
den leerling om zelf te vinden — zij het met een kleine aan-
wijzing in welke richting hij zoeken moet, zij het met een vol-
ledige probleemstelling — hoe beter. Niet het weten, maar het
zelf zoeken en zelf vinden heeft het grootste nut en schenkt
werkelijke voldoening. Maar, hoe. weinig het boek hem ook
meedeelt en hoe kort gezegd, het mag nooit vaag of zwevend
zijn (over onjuist spreken wij niet). Wij moeten aan een leerboek
voor scholen didaktisch hoogere eischen stellen dan aan hand-
boeken voor meergevorderen. De eerste mogen zich nooit be-
roepen op een ietwat vage voorstelling in een der laatste. Dan
late men het onderwerp liever weg, zoo men geen duidelijke
voorstelling er van vermag te geven. Voor het besproken onder-
werp is dit laatste niet noodig, er bestaat veel voortreffelijks
over. Wij noemden van onze Hollandsche schoolboeken er slechts
eenige, waarin de kwestie Juist en duidelijk is behandeld. Zeer
waarschijnlijk vergaten wij er nog. Moge dit artikel er toe
bijdragen, dat over dit onderwerp het onjuiste en het vage uit
onze leerboeken verdwijnt.

Hieronder volgen eenige voorbeelden van laboratorium-oefe-
ningen, welke m. i. doen blijken, dat zij zeer leerzaam zijn en
het -groote voordeel hebben boven de gebruikelijke proeven,
dat zij worden uitgevoerd met uiterst geringe hoeveelheden stof.

Op een dekglaasje neutraliseert de leerling een druppel zuur
met een druppel base, nadat hij vooraf heeft uitgemaakt, welke
combinaties met bovenstaande zuren en basen mogelijk zijn.

Door aan de neutrale vloeistof,, verkregen met zwavelzuur -4-
een base, nog een druppel zuur toe te voegen, kunnen zure
zouten verkregen worden. De op bovenbeschreven wijze ontstane
zoutoplossingen worden op het voorwerpglas, waarop de reaktie
is uitgevoerd, door indampen tot kristallisatie gebracht. De
kristallen beziet men bij passende vergrooting en wanneer zij
bovendien geteekend worden, kunnen met behulp van die figuren
dubbele omzettingen, zooals in het tweede voorbeeld zijn
beschreven, worden uitgewerkt. Met de gegeven zuren kunnen
vervolgens andere zouten gemaakt, gekristalliseerd en geteekend
worden, door ze te verwarmen met geringe hoeveelheden van
een metaaloxyde (ZnO, MgO, PbO, CuO) of met metaal (Zn,
Fe, Mg.).

In een kleine reageerbuis overgiet men een weinig soda met
verdund zoutzuur. Het zich ontwikkelende koolzuurgas toont
men aan d. m. v. een druppel kalkwater, die aan een staafje
boven de buis gehouden wordt. Vervolgens dampt men een
druppel der verkregen vloeistof in op een dekglaasje en beziet
en teekent de kristallen als boven. Op die wijze worden beide
reaktie-produkten geïdentificeerd.

a. Breng op een dekglaasje een weinig natriumcloride en
daarop eenige druppels gec. zwavelzuur. Toon het ontwijkende
zoutzuurgas aan met behulp van le een rood lakmoespapiertje
en 2e een druppel zilvernitraat-oplossing. Onderzoek de ontstane
kristallen. Welk zout is ontstaan.? Hoe hadden wij dit reeds
eerder verkregen?

b. Overgiet in een reageerbuis wat verzadigde natriumsulfaat
oplossing met gec. zoutzuur. Warmte-effekt? Filtreer de gevormde
kristallen af en onderzoek ze op de bekende manier. Welke
reaktie heeft plaats gehad?

De reaktie wordt uitgevoerd op een voorwerpglas. Het ontstane
zwavelwaterstof toont men aan door middel van een loodacetaat-
papier, de ijzervitrioolkristallen onderzoekt men als boven.

Op het voorwerpglas brengt men een druppel natronloog op
een druppel salmiak-oplossing. Het ontwijkende ammoniak con-
stateert men aan zijn reaktie op een rood lakmoespapiertje, de
verkregen NaCloplossing dampt men in tot er kristallen ont-
staan. Deze worden vergeleken met de op andere wijze verkregen
preparaten van hetzelfde zout.

De analytische reakties welke de leerling volgens het normaal-
programma moet uitvoeren, kan men met veel succes laten doen
op een voorwerpglaasje: daarbij komt dan nog het voordeel dat
karakteristieke kristalneerslagen onder het mikroskoop kunnen
worden bekeken. Het eenvoudigste is het, de reagentia in kleine
fleschjes te geven, welke voorzien zijn van een doorboorde stop
waardoorheen een buisje steekt. Van de te gebruiken stoffen
wordt van elk een druppel op het glaasje gebracht en zoo
noodig verwarmd m. b. v.' een mikrobrander.

Ook merkte ik reeds op, dat het bij gekleurde neerslagen
dikwijls aanbeveling verdient, die te doen ontstaan op een reepje
filtreerpapier. Dit kan bijvoorbeeld goede diensten bewijzen bij
het bepalen van het eindpunt der oxydatie van een ferrozout
d. m. v. bijv. salpeterzuur. Op het papier brengt men naast een
druppel roodbloogzout een weinig der te onderzoeken vloeistof.

In een druppel zilvernitraat-oplossing welke zich op een
voorwerpglaasje bevindt, legt men een dun koperdraadje en
beziet de reaktie, welke plaats heeft, bij zwakke vergrooting
onder het mikroskoop. Evenzoo kan men andere voorbeelden
uitwerken en zoodoende den leerling eenige metalen laten rang-
schikken in een spanningsreeks.

Algemeen bekend zijn de reakties op chroom en mengaan,
welke berusten op een alkalische oxydatie en worden uitgevoerd
op een porceleine scherf. Ook dit soort reakties is uit te breiden.
Nemen wij b.v. de vorming van K-nitriet uit K-salpeter, door
dit te smelten met lood. Voor deze reaktie heeft men slechts
weinig stof noodig. Bovendien kan men de reaktie-produkten
beide identificeeren Het loodoxyde herkent men aan de kleur,
of het kan worden opgelost, ten einde een gevoelige loodreaktie
mogelijk te maken. De bekende reaktie op nitriet is van dien
aard, dat men daarvoor met een druppel der te onderzoeken
vloeistof kan volstaan. In verband met het reeds vermelde, wijs
ik erop, dat deze laatste reaktie in aanmerking komt om te
worden uitgevoerd op filtreer-papier. Dit geldt ook voor andere
reakties, waarbij jodium ontstaat.

De toepassing van filtreerpapier, gedrenkt in oplossingen van
b.v. K-jodide of van een alkali-zout als poolpapier, geven een
aanwijzing, welke benut kan worden tot het laten uitvoeren van
elektrolyses op kleine schaal. Het bezwaar is dan natuurlijk,

Tot hier heb ik slechts gesproken over qualitatieve reakties.
Het is eveneens mogelijk, kwantitatieve bepalingen uit te voeren
met geringe hoeveelheden stof en eenvoudig materiaal. Ik zelf
hecht veel aan kwantitatieve metingen. Ook is het mij gebleken,
dat daarin heel wat te bereiken is.

Niet gaarne zou ik het willen doen voorkomen, alsof ik de
eerste ben, die pogingen in deze richting doe. Zoo heb ik aan-

gename herinneringen aan de oefeningen, welke ik als leerling
van Dr. C. J. Enklaar uitvoerde.Zoo bepaalden wij het zuurstof-
gehalte van loodperoxyde en menie door kleine hoeveelheden
dier stoffen in een buisje van moeilijk smeltbaar glas te ver-
hitten. De ontwijkende zuurstof werd opgevangen in een met
water gevulde buret, welke omgekeerd in een eveneens gevuld
hoog glas was geplaatst.

Dr. Holsboer en Dr. Sluiter, Handleiding bij het chemisch
praktikum, bladz. 76 e. v.

Ten slotte wil ik nog op een punt wijzen, dat niet het minst
belangrijke is bij het practisch werken, en wel het in verslag
brengen der gedane proeven.

Het is mijn overtuiging, dat het chemisch praktikum eerst
dan tot zijn recht komt, wanneer van de gedane proeven zoo
spoedig mogelijk een behoorlijk verslag gemaakt wordt. Maar
verder dient erop gelet te worden, hoe dat verslag gemaakt
wordt. In zulke gevallen doen wij m. i. het beste, in het begin
een voorbeeld te geven van wat wij bedoelen, hoe wij het graag
hebben. Ter verduidelijking laat ik hier een schema volgen, dat
naar mijn ondervinding goede resultaten oplevert.

II. Het kwalitatief onderzoek worde eveneens op overzichtelijke
en beknopte wijze in verslag gebracht. De wijze waarop
ligt voor de hand
III. of reeks van gelijksoortige proeven. Vgl. voor de reakties
op metaalionen mijn leerboek der Scheikunde.

1) Wegingen geschiedden d. m. v. een veerbalansje waarvan de veer van
een buret hing. Op de buret werden de uitslagen afgelezen. De nauwkeurig-
heid dient te worden nagegaan.

José Ingenieros. Professor an der Universitat Buenos
Ayres. Prinzipien der biologischen Psychologie. Mit einer
Einfiihrung von Wilhelm Ostwald. Leipzig 1922. Felix
Meiner. fl 5.

Ik begin met de bekentenis, dat ik dit boek slechts voor een klein deel
werkelijk gelezen heb. Gedeeltelijk ligt dit aan Ostwald's Einfiihrung. Ze begint
al dadelijk zoo kostelijk. „Gemass ihrer methodischen Stellung ist die Psycho-
logie eine Wissenschaft, welche zur Voraussetzung die Ordnungswissenschaften
und energetischen Wissenschaften sowie die allgemeine Biologie mit Einschluss
der Psychologie hat". Nu ben ik niet ergdenkend genoeg te meenen, dat
het laatste Psychologie heusch bedoeld is, het zal wel een slip of the pen
zijn voor Physiologie. Maar dan is het toch een klassiek geval van een
Freud'sche vergissing. Want in den 'grond van zijn hart is de schr. wel heel
sterk overtuigd dat de psychologie slechts een hoofdstuk uit de biologie is,
en wel een hoofdstuk waaraan men pas diende te beginnen als de rest
,,klaar" is. Hoe het komt, dat in den jare 1922 ook een hoogleeraar in de
psychologie nog op dit standpunt kan staan, verklapt ons de „Einfiihrung"
tevens. De schr. heeft in hoofdzaak kennis genomen van wat in romaansche
talen over psychologie is verschenen; wat in 't Engelsch of Duitsch verscheen,
is hem ontgaan. Excusez du peu. Maar het vonnis is niet onverdiend, dat
merkt men reeds bij 't doorbladeren van het boek. De Einfiihrung eindigt
met den wensch dat een soortgelijk boek door een Duitscher worde ge-
schreven, waarm wél met Duitsche en Engelsche literatuur rekening wordt
gehouden. ,,Es wird dann in manchen Einzelheiten von dem vorliegenden
verschieden ausfallen. In der Hauptsache wiirde, und das ist ja das unschütz-
bare Ergebnis einer wirklich methodisch aufgebauten Wissenschaft, sein
Hauptinhalt von dem des vorliegenden Werkes nicht wesentlich verschieden
sein." Hoe prettig voor de psychologie, dat haar resultaten zoo reeds van
te voren vaststaan; maar zou het niet een besparing aan energie zijn als
men dan maar bij die hoofdzaken bleef en den verderen arbeid, ook aan
dat Duitsche boek, staakte ? Dat de schr. van het boek en de voorrede niets
hebben moeten van een man als Kant, die zoo achterlijk was nog met
a priori gegevens te werken, spreekt vanzelf.

De voorrede van den schr. zelf lokt al even min tot lezen. De schr. be-
looft ons afbraak en opbouw. Afbraak van den „Wundtismus" die de
psychologie ,,angeblich experimentell gestaltet" en haar ,,vielfach zur Unbe-
deutendheit herabgedrückt" heeft. Voorts van den „Bergsonismus" die dreigt
„alles Klare durch Obskures zu ersetzen." Dat er na Wundt en buiten
Bergson nog wel het een en ander op het terrein der psychologie is ge-
beurd, is gelijk reeds gezegd nog niet tot Buenos-Ayres doorgedrongen.

Nog belangrijker is de opbouw, die ons beloofd wordt. ,,Die auf das
Studium der philosophischen und sozialen Disziplinen angewandte genetische
Methode ermöglicht die Rekonstruktion der Bildung der Logik, der Moral,
der Asthetik, der Gesellschaftsentwicklung, des Rechts usw. und die Be-
handlung dieser Disziplinen als auf der Psychologie fussende Naturwissen-
schaften." Dit programma wordt echter nog niet in zijn geheel uitgevoerd.

Van even scherp kritisch vermogen getuigt het „fonds" van het boek.
Een kostelijk staaltje bijv. op p. 271. „Die Bildung der individuellen Persön-
lichkeit ist demnacli das natürliche Ergebnis rein biologischer Bedingungen,

der Aktionen und Reaktionen zvvischen Lebewelt und Umwelt. Die Unter-
scheidung von Ich und Nicht-Ich ist ein natürliches Ergebnis der Erfahrung."

Ware het verschijnen van dit boek niets meer dan een vergissing, dan
behoefde men er niet bij stil te staan. Maar het is helaas een zeer sprekend
en ernstig symptoom van de in wijde kringen nog bestaande volslagen on-
bekendheid met den grootschen arbeid, in de laatste 25 jaar door de
psychologen verricht. Als zoodanig verdient het onze aandacht. Ph. K.

Anna Tumarkin. Prof. der Phil. an der Univ. Bern.
Prolegomena zu einer wissenschaftlichen Psychologie. Leipzig,
Meiner 1923. Wissen und Forschen Bd 15. 166. p. fl. 1.50.

Men zou bijna aan ironie van den uitgever denken, dat hij zoo kort na
het hier boven besproken werk dit boekje doet verschijnen en ter bespreking
zendt. Al de vragen toch, die Ingenieros over het hoofd zag, worden hier onder-
zocht. Na de beginselen der „biologische psychologie" krijgen we hier de
rustige en heldere uiteenzetting waarom de rol der „genetische" methode,
aan de biologie ontleend, zoo klein moet blijven. Een boekje zeer aan te
bevelen aan ieder, die de onvruchtbaarheid van het streven psychologie te
maken tot Asschepoes van een andere wetenschap, nog niet geheel doorziet.
De schr., leerling van Dilthey, maar zich niet neerleggende bij diens be-
kende resultaten, geeft een mooie analyse van de voorwaarden eener „objectieve
psychologie". In 't bijzonder haar kritiek van de poging psychologische
,,verklaringen" te geven op de manier van de mathematische of biologische
natuurwetenschap is zeer lezenswaard. Voor haar zooals trouwens voor ieder
die niet door dogmatisch vooroordeel is verblind, kan van ,,psychisch" alleen
gesproken worden ten opzichte van een deel van een samenhang. En die
samenhang is altijd een doel-samenhang, bezit teleologische eenheid. Uit
dit verschil tusschen de constitutieve denkvormen van natuurwetenschap en
psychologie: nl. causaal en teleologisch verband worden dan verschillende
eigenaardigheden dezer wetenschappen, bijv. de beteekenis van wet in de
eene, van type in de andere, afgeleid.

Zeker is met deze beschouwingen niet het laatste woord gezegd in deze
moeilijke vragen. Het mooie artikel van Jonas Cohn in het laatste Logos-
nummer behandelt m.i. de zaak aanmerkelijk dieper en op grond van veel
rijker materiaal. Maar dat neemt niet weg, dat hier veel wordt geboden wat
het lezen en behartigen waard is. Ph. K.

Philosophische Bibliotheek. Verlag von Felix Meiner,
Leipzig. Bd.'lOl. Libanius' Apologie des Sokraies; Bd. 183.
Augustinus Vom seligen Lebe7i.

De Ph. Bibliotheek, welbekend bij ieder beoefenaar van wijsbegeerte, heeft
een nieuwe aanspraak op onze dankbaarheid verworven door het opnemen
van deze beide weinig toegankelijke geschriften. Vooral geldt dit van het
laatstgenoemde, deeltje, dat het eerste zal zijn van een volledige uitgave der
philosophische werken van Augustinus. Het is in levendig vloeiend Duitsch
vertaald door Johannes Hessen, die er ook de verklaringen en een overzicht
van de phil. van Augustinus aan toegevoegd heeft.

De vertaling en toelichting bij de verdediging van Sokrates is van de
hand van Otto Apelt, die door zijn voortreffelijke Plato-uitgave zeker meer
dan iemand op dit gebied als veilige gids mag gelden. Ph. K.

Clauberg und Dubislav. Systematisches Wörterbuch der
Philosophie. Felix Meiner Leipzig 1923.

Wie, om een handig boekje te hebben waarin men zich omtrent termino-
logische vragen spoedig kan orienteeren, dit woordenboek aanschaft, zal zich
teleurgesteld achten. Want dit werk stelt zich geenszins ten doel wat een
woordenboek gewoonlijk geeft. Dat laten de schrijvers over aan „philologisch-
historische" woordenboeken. Hun „systematisch'/ boek heeft geheel andere
bedoehngen. Misschien kan men die het best aangeven door te zeggen dat
de schr. willen leveren een signifische omschrijving van alle woorden die
in philosophische taal worden gebruikt. Al naar mate men dus hooger of
minder hoogen dunk heeft van de signifische inethode zal men grooter of
kleiner verwachtingen koesteren van het gebruik van dit woordenboek. \'oor
den schr. dezer regelen is het een nieuw en sterk sprekend bewijs van de
overschatting der beteekenis van het mathematisch-constructieve element in
het geheel van ons denken. Ph. K.

Paul Sakmann. Jean-Jacques Rousseau. Feli.\ Meiner
Leipzig 1923. Die Grossen Erzieher Band V'. Zweite Auflage.

Het is mijn gewoonte, onder den titel boekbeoordeeling van herdrukken
slechts den titel te vermelden. Voor Sakmann's boek over Rousseau wil ik
een uitzondering maken. Want er mochten onder de lezers der Paed. Studiën
nog zijn die het niet gelezen hebben. En dan wil ik de gelegenheid niet
laten voorbijgaan hen nog eens tot de lectuur op te wekken. Want in de
vrijwel onoverzienbare Rousseau literatuur behoort dit boek — met het groote
meesterwerk van P. M. Masson — tot het beste dat ik ken. En over Rousseau
als paedagoog weet ik zeker niets beters te noemen. Deze tweede druk is
vrijwel ongewijzigd gebleven. Alleen is het boek verrijkt met een voorrede
waarin het probleem van de éénheid van Rousseau's levenswerk besproken
wordt in den geest van het bekende artikel van den schr. in Herrigs Archiv,
Band 130, 1913. Pn. K.

Martin Lamm. Swedenborg. Eine Studie über seine Ent-
wicklung zum Mystiker und Geisterseher. Feli.\ Meiner
1923. VIII en 379 p.

Bedrieg ik mij niet, dan is de reputatie van Swedenborg in ons land verre
van gunstig. Althans ik moet erkennen, dat ik voor de lectuur van dit boek
niet veel meer van hem meende te weten dan dat hij een soort van sensatie-
speculant en halve oplichter was, die door ,.omgang met geesten" opzien
trachtte te maken in een daarvoor niet zeer gunstigen tijd. Thans, na de
lectuur, waartoe de uitgever mij verplichtte door mij een recensie e.xemplaar
te zenden, zie ik met schaamte in, hoe onbehoorlijk wij met de reputatie
onzer medemenschen omspringen in onwetendheid. Want dat hij een zedelijk
hoogstaand man van ernstige vroomheid en op menig punt zeer opmerke-
lijke ideeën is geweest, schijnt mij hier overtuigend aangetoond. En ik acht
het niet minder dan redactioneelen plicht, van dit veranderd inzicht ook
hier te getuigen. Ph. K.

Karl Jaspers. Allgemeine Psychopathologie. Dritte Auflage.
Berlin, Julius Springer 1923. XV en 458 p.

Ook hier wil ik, om het groote belang van het boek, afwijken van de
gewoonte herdrukken alleen door titelopgave aan te kondigen. Ik heb reeds

in den 2e jaargang p. 152 van dit tijdschrift bij de bespreking van den
tweeden druk gezegd dat m.i. niemand, die thuis wil raken in moderne
psychologie, achteloos aan dit boek voorbij mag gaan. Sedert is de vrucht-
baarheid van Jaspers' gedachten meer en meer erkend, en de geheele
psychologie beweegt zich in zijn richting. Dat Jaspers zelf daarbij niet ver-
valt in de fout van het andere extreem, de geringschatting van het detail
en de strenge nauwkeurigheid der quantitatieve methode schijnt mij zijn
bijzondere verdienste. In dezen herdruk getuigt daarvan o.a. de vrij scherpe,
schoon niet onwelwillende kritiek van E. Kretschmer (den schrijver van
Körperbau und Charakter) wien hij verwijt „allzusehr bloss verstehender
Psychologe" te zijn. Van den tweeden druk onderscheidt zich deze herdruk
door een bijna geheel nieuw hoofdstuk over ,,Ausdruckspsychologie" (Physio-
gnomik, Mimik, Handschrift, Sprache, Zeichnungen etc.). Ph. K.

De firma Felix Meiner zond ons ter aankondiging een aantal bij haar
verschenen herdrukken, aan welk verzoek wij gaarne voldoen.
Zarathustra-Kommentar von Hans Weichelt. Zweite Auflage, 366 p.,fl.3.S0.
Hans Vaihinger. Die Philosophie des Als-Ob. Volksausgabe, 366 p.
Kari Voriander. Kant, Schiller, Goethe, 306 p. Zweite Auflage, fl. 4,—
Max Scheler. Die Transzendentale und die psychologische Methode,
181 p. Zweite Auflage, fl. 2.50.

Richard Müller-Freienfels, Die Philosophie der Individualitat. Zweite durch-
gesehene Aufl. 288 p. Ph. K.

Voorts in de serie Wissen. tmd forschen:
Bd. 1. Arthur Buchenau. Kants Lehre vom kategorischen Imperativ. 125 p.
Bd. 4. Arthur Liebert. Wie ist kritische Philosophie überhaupt möglich ? 256 p.
Bd. 16. Max Apel. Kommentar zu Kants Prologomena. 236 p.
In de Phil. Bibl.·.

130 a. Joh. Gottl. Fichte. Wissenschaftlehreausdem lahre 1801/l,SOp. 163.
130 c. Fichte. Wissenschaftslehre vorgetragen in Jahre 1804 ƒ 2,50 228 p.
Fichte. Philosophie der Maurerei mit Einleitung von Wilhelm
Flitner. XXXI en 83 p. ƒ 1,15.
56 en 57 Hegels' Wissenschaft der Logik. Herausgegeben von Georg

Lasson. CVI en 404,^X en 511 p.
103. Schillers Philosophische Schriften und Gedichte. (Auswahl) zur Ein-
führung in seine Weltanschauung. Mit ausführlicher Einleitung heraus-
gegeben von Eugen Kühnemann. Dritte Auflage, 437 p., fl. 2,75.

91. Spinoza, Kurze Abhandlung von Gott, dem Menschen und seinem
Glück. 156 p. Vierte Auflage, fl. 3.—.

Opstellen van paedagogiese aard bevat deze aflevering niet, al zal ook
ld.?L\onderwyzer hier en daar een onderwijskundige wenk ontvangen. Zo zal
het opstel van C. B. van Haeringen over „Friese elementen in het Hollands"
zijn aandacht opnieuw vestigen op de waarde van het dialekt voor de
algemeene taalkennis; gelijk de lezing van: A. C. Bouman, „De dubbele
ontkenning in Jut Afrikaans'" hem een ook-Nederlands verschijnsel beter
zal doen begrijpen.

Aan alle examinatoren in het Nederlands voor de hoofdakte zij echter
lezing en praktiese uitwerking aanbevolen van: Ph. J. Simons, Kroniek en
Kritiek, waarin hij over „Armoe in een goudland' schrijft, een aandringen
op een meer psychologies onderzoek. Allerlei goudland is er te noemen,
waarin schatten van levende Nederlandse taal te vinden zijn; maar op het
,,hoofdexamen" vraagt men naar de verschillen tussen tautologieën, pleo-
nasmen en stapelvormen, is de klacht van deze fijnzinnige taalpaedagoog.

In de tweede aflevering neemt Ph. J. Simons de heren examinatoren in
een artikel „Bij een gepleisterd graf' opnieuw onderhanden, en mèt hen
de nog veel onleerzameren: de onderwijsautoriteiten. Ik beveel aan de
laatsten de lezing van dit artikel zeer aan, opdat zij wat beteren van de
eersten ter benoeming voordragen. Hoe noodig dat is, toont Ph. J. Simons
opnieuw aan.

Verder: Dr. C. G. N. de Vooys over: De taalbeschouwing van Lambert
ten Kate. G. B.

Ook in deze jaargang zetten de redakteuren Dr. A. Decoene en Dr. Fr.
de Hovre hun viferk voort vin oriëntering in het werk der voornaamste
paedagogen, met apodiktiese lof of blaam. De eerste aflevering bevat als
,,titelprent" een foto van G. K. Chesterton, ,,essayist en ethieker", en
De Hovre typeert zijn leven en zijn werken.

„Hoe ver staan tve wetenschappelijkvroeg Dr. Decoene in een lezing
op het Vlaamsch Congres te Brugge in Augustus 1922, en hij vraagt het
opnieuw door zijn lezing hier te laten afdrukken. Er is een „vierdubbele
reactie", meent hij: tegen de eenzijdige verstandsontwikkeling, tegen het
individualisme, tegen uitsluitende ?^irj/a;/i/jontwikkeling, tegen woordenpralerij.

Het portret in deze aflevering stelt Prof. L. Habrich voor, „Katholiek
Paedagogisch Psycholoog" en voorzitter van de „Willmanbond". Omdat
velen hem ondanks deze titulatuur nog niet zullen kennen, vertelt verder
Dr. De Hovre van hem. „Hoe ver we wetenschappelijk staan", bepaalt
Dr. Decoene verder: inniger verband tussen paedagogiek en wijsbegeerte

is nodig. Vlug oriënterend is weer een opstel over: „Nationalisme en poli-
tisme als levensbeschouwing en opvoedingstheorie" van Dr. De Hovre.
Nationalisme en politisme erkennen de voorrang van de Natie en de Staat
over de menselike persoonlikheid; de schrijver gaat na, of de opvoedings-
leer iets met deze levensbeschouwing heeft te maken.

Portret en gedachtentypering van Benjamin Kidd leert men allereerst
kennen uit deze derde aflevering. Dr. De Hovre is het weer, die over hem
schrijft en iedere lezer moge hem dankbaar zijn voor zijn gegevens, mits
iedere lezer daarmede zelf aan het werk gaat. Toch zeer nuttig werk, zulke
artikelen; geen Nederlands tijdschrift kent dit. Voortgegaan wordt verder
met een vertaling van Fr. W. Förster: „De kimst van het bevelen", die
ook aflevering 1 en 2 vulde.

Het Januarie-nummer, dat in plaats van 48 bladzijden 64 groot is, spreekt
van aangroei van abonnenten en overvloed van kopij. Voor Nederlandse
tijdschrift-redakteuren om van te watertanden. De beide katholieke redak-
teuren van het „Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift" verdienen dit succes
voor hun ijver en bekwaamheid. De foto van de maand toont ons Antonin
Eymieu, ,,de paedagoog der zelfbeheersching". Dr. De Hovre leert ons
deze ,,ingenieur der zelfbeheersching" kennen, Jezuïeten pater, schrijver van
tal van fllosofiese werken, waaronder zijn hoofdwerk: Le Gouvernement de
Soi-même. Een hoofdstuk daaruit opent de aflevering.

Friedrich Paulsen is de man van dit nummer. Zelf vertelt hij er in: wat
,,echte vorming" is, en alle bladvulling in de aflevering is uit de spreuken-
rijkdom van zijn werken. Echter is de schrijver van de ,,Geschichte des
gelehrten Unterrichts" een grondiger bespreking waard dan van de weinige
bladzijden in dit nummer. De overige opstellen kunnen de belangrijkheid
er van niet verhoogen. . G. B.

Dit tijdschrift, vroeger belangrijke bijdragen omtrent universitaire studie
bevattende, is één van de* talrijke slachtoffers van de in 't onmetelijke
gestegen papier- en drukkersprijzen in Duitschland. Jg. ΧΠ bevat nog
slechts 24 en jaargang XIII 16 bladzijden! Een paar korte bijdragen, o. a.
over het nieuwe plan van een „humanistische Fakultat", over Goethe's
Paedagogik en een aantal boekaankondigingen vullen de geringe plaats-
ruimte welke niet door de huishoudelijke mededeelingen van de Gesellschaft
für Hochschulpadagogik en de advertenties worden ingenomen.

T. Lowell and H. Woodrorv, Some data oti anatoviical age and its
relation to intelligence, p. 1 — 15. Bij 402 kinderen van 5V2—H'/a jaar werden
onderzpekingen gedaan omtrent de ontwikkeling van de hand, den pols en

de tanden. Hun intelligentie woidt gemeten naar den gewijzigden Binet-test.
De correlatie is gering.

Μ abel Craig Stillman, Practical talks for parents and teachers, p. 16-43.
Wenken hoofdzakelijk ten opzichte der sexueele voorlichting.

Raymond G. Fuller, Child Labor and Child Nature, p. 44—63. Schr.
maakt een groot verschil tusschen Child Labor en Children's Work; het
eerste is even verkeerd als het laatste goed. Dat hij erin slaagt ook nauw-
keurig het een tegen het ander af te bakenen heb ik niet kunnen bemerken.

Raymond G. Fuller, Child Labor and Mental age, p. 64—71. Uitgaand
van het feit, dat de intelligentietests van het Amerikaansche leger toegepast
op de gevangenen in den staat Illinois toonden dat de laatsten niet
achterstonden in gemiddelden intelligentiequotient bij het volk als geheel,
bespreekt schr. de vraag tot welken leeftijd kinderen de school behoorden
te bezoeken.

G. Stanley Hall, Notcs on the psychology of recreation, p. 71—99. Een
studie van grappen van kinderen en volwassenen, toegelicht met groote
reeksen van voorbeelden. Zal vervolgd worden.

Ue schrijver meent proefnemingen met woord-associaties te kunnen gebrui-
ken om sociale gezindheid te meten. Het vertrouwen, dat men in zijn
uitkomsten stelt, zal sterk afhangen van het al of niet aanvaarden van deze
premisse.

Opmerkingen over de behandeling van blinde, doove, kreupele, spraak-
gebrekkige, achterlijke en andere abnormale kinderen voor den school-
plichtigen leeftijd.

Beschrijving van het onderwijsstelsel in een stad van omstreeks 700 000
inwoners in 't uiterste westen van China, meer dan andere geïsoleerd en
aan Europeesche invloeden onttrokken.

fovce E. Mathcr and Linus ÏV. k'line. The Psvchology of Solvins; Puzzle
Problems, 269-282.

Experimenten over de oplossing van geometrische puzzles. In afwijking
van wat bij memoriseeren als geldig wordt beschouwd, wordt het oplossen
dezer puzzles vlugger het eigendom wanneer hij eerst alleen één uit een
reeks ,,leert", en dan tot de volgende overgaat, dan bij behandeling van
alle als één geheel.

Enkele opmerkingen over de rol der herhaling, zonder nauwkeurige
formuleering of experimenten.

Uittreksel uit een dagboek gehouden over twee kinderen van de geboorte
tot ze enkele jaren oud zijn. Speciale opmerkingen over het leeren loopen.

The Will to learn. By iVm. F. Book and See Norvell, 305—362.
Proeven omtrent de beteekenis der belangstelling voor het proces van leeren

en oefening. De proefpersonen oefenen zich in verschillende reeksen zoowel
ten opzichte van zuiver motorische, zuiver geestelijke als van gemengde
vaardigheden. Telkens wordt een gedeelte van de oefening verkregen onder
geprikkelde belangstelling door mededeeling van de resultaten door den
proefpersoon zelf vroeger behaald en de resultaten van anderen. En de
moed tot verbeteren wordt versterkt, soms ook op het eergevoel gewerkt.
In controlereeksen wordt dan hetzelfde Λverk gedaan zonder een dezer
prikkels; integendeel wordt aan de proefpersonen verzocht niet te denken
aan vroeger verkregen resultaten. Bij elk der soorten van proeven blijkt de
belangstelling een zeer grooten invloed te hebben op het resultaat.

Edur.ationa/ departmetits of corporatioiis in the Pittsbiirgh District by
D. D. Kennedy 363—382. Evenals in ons land, hebben Amerikaansche
grootbedrijven het nuttig gevonden speciale vakscholen voor hun leerlingen
aan het bedrijf te verbinden. En wel niet slechts industrieele ondernemingen,
maar ook telefoon- en tram-maatschappijen en zelfs groote verkoophuizen.
Schr. geeft een overzicht over inrichting, program en leerkrachten van
zulke scholen.

The normal viind. By IVm. H. Bianham 383—399. De schr. heeft zich
de vraag gesteld, aan welke kenmerken men den normalen geest herkennen
kan. Evenals het normale physiologische leven samenwerking, éénheid der
celwerkingen veronderstelt, die bijv. bij kanker door de woekering van
deelen verbroken wordt, zoo zoekt hij het wezen van den normalen
geest in ,,integratie", eenheid der persoonlijkheid. De ware eenheid kan
zich echter alleen in vrijheid en eigen taak uiten. En zoo wordt het
essentieele voor de opvoeding van den normalen geest ,,a task, a plan. and
liberty".

The influcncc of the Govcrnemcttt on Hygiëne· By Th. A. Storey 400—407.
Overzicht van werk in de laatste jaren in de Ver. Staten gedaan ter ver-
spreiding van hygienische kennis, meer speciaal door middel van high schools,
colleges en universiteiten.

Dit nummer bestaat uit een zoo groot aantal kleine stukjes, wier inhoud
in hoofdzaak uit de titels duidelijk wordt, dat ik kortheidshalve zal volstaan
met een inhoudsopgave:

The comparative individual psychology of Dr. Alfred Adler 16—23 by
May Jacobs.

Self-taught arithmetic from the age of five to the age of eight by S. R.
Altshiller Court 51-68.

Intelligence levels and School achievement of the white and the colored
races in the U. S. by F. L. Whitney 69-86.

Terwijl de schr. in het boven gerefereerde stuk de verwachting wekt dat
hij de aanhanger zou zijn van een psychologie die uitgaat van het begrip
der persoonlijkheid als een geheel, vervalt hij hier weer geheel in overoude
associatie-theorieën. En daar deze hem geen leidraad geven voor zijn pro-
bleem : „wat denken en denkgewoonten zijn" ontbreekt hem elke leidraad
en valt zijn stuk in v^fat losse en anecdotische opmerkingen over denkfouten,
wetenschappelijke methoden, enz. uiteen.

Intelligence and interest in vocational ad/ustement, by Dottglas Frycr
127—151. Een test-onderzoek van een aantal personen die zich aanmeldden
bij het beroepskeuze-bureau der Y. M. C. A. te Brooklyn. Er blijkt o. a.
1®. dat veel meer personen komen, die reeds een beroep hebben, dan de-
genen die nog een eerste keuze moeten doen; 2®. dat de gemiddelde intel-
ligentie der aanvragers veel hooger is dan die van de leger-test commissie;
3®. dat 50 ®/o der aanvragers werkzaam zijn in een beroep dat te lage eischen
aan hun intelligentie stelt en slechts 10% in een dat te hooge eischen stelt;
4®. dat ook eigen wensch en belangstelling geen voldoende gids is, omdat ook
de beroepen die men zou wenschen te kiezen in 36 ®/o der gevallen beneden
het eigen intelligentiepeil liggen.

Physical and Intellectiial traits and sociaiorders by P. H. Pearson 153—155.
Een korte, zeer onvolledige opsomming van onderzoekingen omtrent den
samenhang van begaafdheid (juister: vroegrijpheid) en sociaal milieu.

Musical talent and the left hand. By M. Lipsconib Sikes 156—161.
De schrijfster, die twee-en-twintig jaar piano-onderwijs heeft gegeven, heeft
waargenomen dat muzikaal talent altijd gepaard gaat met voorliefde voor
pianospel met de linkerhand (niet algemeene linkschheid) en omgekeerd.

Warren Colburn's mental arithmetic. By Jacoh IF. Keiler 162—171.
Warren Colburn was een van de eerste volgelingen van Pestalozzi in de
Ver. Staten. Hij gaf in 1821 een rekenboekje uit. Λη arithmetic on
the plan of Pestalozzi, with some improvements. Later schijnt Colburn z'n
eigen verbeteringen de hoofdzaak en z'n bron bijzaak geacht te hebben ;
althans in de vele herdrukken van het boek wordt Pestalozzi niet meer
genoemd. Het duurt tot 1860 totdat deze algemeen bekend wordt in de
Ver. Staten.

Genius. What is itr Can it be anticipatedr Hy Kimball Young 112 —Πύ. .
Op grond van weinig diepgaande en evenmin origineele beschouwingen
komt de schr. tot de conclusie dat „genie" een weinig omschreven be-
teekenis heeft, afhankelijk van subjectieve meeningen en dat dus ook voor-
spellingen niet mogelijk zijn. Ph. K.

Deze aflevering is geheel gewijd aan de verhouding tusschen ambacht
en industrie en onderwijs, d. w. z. grootendeels aan 't onderwijs voor vol-
wassenen. J. R. Withrow schrijft over „The Entrance of Industry into
Education", S. Gompers over „The Workers and Education", F. V. An-
derson over „The Evolution of Workers' Education", Br. Mitchell
over „Helping workers to think" en J. M. Brewer over „Should the
schools teach labor Problems?", 't Eerste artikel haalt de geschiedenis niet
hooger op dan 1901 en handelt alleen over de cursussen, die enkele groote

industrieën voor hun leerlingen hebben ingericht. De schr. van het tweede
is een gewezen Londensche straatjongen, die slechts tot zijn 10e jaar school
ging en in 1863 naar Amerika overstak en wiens levenservaringen hem
tot de slotsom brachten: „Opleiding is niet uitsluitend een schoolkwestie".
Het derde handelt over 't geen vakvereenigingen hebben tot stand gebracht
voor 't onderwijs en de ontwikkeling hunner leden, met litteratuur. De
amerikaansche naam voor zulke instellingen is ,,labor college". Het vierde
artikel vertelt van zulk een „labor college" in Baltimore. Het schetst de
ondervonden moeilijkheden en schrijft 't behaalde succes toe aan 't infor-
meele, onconventioneele karakter der school, die door de onderwijsautoriteiten
met rust werd gelaten. De naam van Mansbridge wordt herhaaldelijk ge-
noemd. 't Meest in trek waren de „social sciences". De schr. van het vijfde
is een ,,citizen-teacher"; hij klaagt over de onvruchtbare wijze waarop zijn
vak — „civics" — gegeven wordt, maar zijn artikel is van wijdere strekking.
Het L. O. en U. L. O. i), zoo kunnen wij zijn gedachten samenvatten, brengt
de kinderen niet verder dan de bestaande maatschappij, maar opent hoe-
genaamd geen perspectieven voor de toekomst: het ontwikkelt in de kinderen
absoluut niet „het vermogen om veranderingen teweeg te brengen in ge-
wenschte richtingen". De problemen van de verhouding van kapitaal en
arbeid worden iederen dag anders en moeilijker, maar de school bekommert
er zich niet om. Of ze daarvoor ook psychologische en paedagogische

't Is waar, hij beroept zich op eigen ervaringen, maar welke schrijvende
onderwijzer doet dat niet? — Er volgt nog een artikel van J. H. Dunham
,,A new orientation for the graduale school" (M. O.). De universiteit wordt
hier uitsluitend beschouwd als opleidingsschool voor docenten. Als zoodanig
voldoet zij natuurlijk niet geheel, zelfs niet in Amerika. Het gebrek echter,
dat de schr. bestrijdt, is typisch amerikaansch, t. w. 't ontbreken van alle
uniformiteit in de universitaire opleiding der docenten en dientengevolge
ook 't gebrek aan een standaard voor de promotie. Toch wil hij geen
uniformiteit over 't geheele gebied der Ver. St., maar hij wil deze verdeelen
in een zestal ,,zónes", welker universiteiten zich vrijwillig zullen moeten
aaneensluiten. — Discussions. E. L. Bogart. How and why economics
should be taught in the high schools. — Re views. Daarin een licht
ironische van een amerikaansche vertaling van Spengler's „Der Untergang
des Abendlandes" door E. A. Singer. — Notes and News. Over „Labor
Union Colleges". Zie boven; de bijvoeging „Union" beteekent, dat alleen
gehandeld wordt over die, welke van vakvereenigingen uitgaan. — Teaching
thrift. Hoe ernstig men 't in Amerika meent met de noodzakelijkheid daar-
van blijkt wel uit de benoeming, door de „National Education Association",
van een ,,Committee on Thrift Education" met Dr. A. H. Chamberlain
van San Francisco als voorzitter. Uit de bespreking hier ziet men verder,
hoe ver men thans in Amerika voortschrijdt op den vroeger door Duitsch-
land betreden weg om de (lagere) school te maken tot een paedagogisch
„Madchen fi.ir Alles". — Α survey of religion education, d. i. een enquête
naar den stand van het godsdienstonderwijs in het geheêle grondgebied
der V. St., wordt ondernomen door de „Interchurch Worid Movement of
North-America".

		Film.		Proj.		Film.	Proj.	7
		1	2	3 1	4	5 1	6	Verhouding.	8
		g-	m.	1	m.	"/o- 1		F. : P.
Hoofdzaken	a.	385	834	517	834	46	62	1 : 1,35	IV
Hoofdzaken	b.	441	1078	523	854	41	61	I : 1,49	II
Hoofdzaken	c.	142	506	254	506	28	50	1 : 1,79	I
Bijzaken	a.	179	656	208	656	27	32	1 : 1,16	VII
Bijzaken	b.	296	1248	318	1032	24	31	1 : 1,30	VI
Hoofd- en bijzaken	a.	564	1490	725	1490	38	49	1 : 1,29	V
Hoofd- en bijzaken b.		737	2326	841	1886	31	45	1 : 1,41	III

Projectiemethode	Aantal leerlin- gen	Foutieve opmer- kingen	Juiste opmer- kingen	Verhou- ding
Diapositieven ....	23	24	176	7,3
Film.......	20	25	112	4,5
Voordracht.....	21	30	133	4,4
Diapositieven en Voordr.	17	30	118 .	4,-
Film en Voordracht. .	22	36	152	4,2



			INHOUD.

		Bladz. Roekaankondi ging...............202 Boekbespreking............83, 126, 199 Dr. H. J. F. VV. Brugmans, W. F. Jonkman en Drs. Jac. J. WOLDENDORP, Een onderzoek betreffende de opmerkzaam- heid in verband met het schooloordeel.......145 K. R. Gallas, Lezingen over paedagogie en methodiek van het Fransche-taal-onderwijs in het Nutsseminarium te Amsterdam................. 103 D. J. KruIJTBOSCH, Kleine mededeelingen ,.....126 H. A. J. PIETERS, Uit het scheikunde-praktikum . . 119, 195 H. A. J. PIETERS, De scheikunde-opgaven op het eindexamen der H. B. S.................120 W. REINDERSMA en Dr. J. F. DE VRIES, Eenige opmerkingen over den vetvlek-photometer van Bunsen, naar aanleiding van de behandeling daarvan in sommige schoolboeken 185 G. R�V�SZ en J. F. HAZEWINKEL, Over de didactische waarde van de projectielantaarn en de bioskoop . 33, 169 Akn. Saalborn, Het eerste �scheppen".......68 D. J. E. ScHREK, De �Zeitschrift f�r mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht"........123 Tijdschriften.............91, 129, 203 P. Vrijlandt, De wijsbegeerte en het onderwijs in de klassieken................1, 97

22	115		71
27	140	;	76
37	173	Ξ	92
24	189	Ξ	97
29	232	=	116
14	209		107
20	253	-	131
11	318	Μ	145
11	336	Ξ	177
16	358	- -	175
17	346	Ξ	169
14	363	=	185
5	305	Μ	128

Voordracht met film.	Voordracht.	Voordracht met projectie.	Film.	Projectie.
12	12	12	9	10
12	12	11	9	10
12	10	10	9	10
11	10	9	8	10
9	9	9	8	9
9	9	8	8	9
8	9	8	8	9
8	8	7	7	8
7	7	7	7	7
7	7	7	5	7
5	6	7	5	7
5	3	5	5	7
5	3	5	4	7
5	2	4	4
4	2	4	4	5
3	2	4	4	5
1	0	2	4	4
Het valt op,	dat in het midden van de		tabel	Dij de vijf

22	115		71
27	140	;	76
37	173	Ξ	92
24	189	Ξ	97
29	232	=	116
14	209		107
20	253	-	131
11	318	Μ	145
11	336	Ξ	177
16	358	- -	175
17	346	Ξ	169
14	363	=	185
5	305	Μ	128

22	115		71
27	140	;	76
37	173	Ξ	92
24	189	Ξ	97
29	232	=	116
14	209		107
20	253	-	131
11	318	Μ	145
11	336	Ξ	177
16	358	- -	175
17	346	Ξ	169
14	363	=	185
5	305	Μ	128