Het zij ons vergund den nieuwen koers van „Paedagogische
Studiën" aan te kondigen met een korte uiteenzetting onzer
bedoelingen.

Zooals uit de nieuwe samenstelling der redactie reeds blijkt,
hebben wij gezocht naar verbreeding van onzen opzet. Wij
hebben contact gezocht en verkregen met verschillende
kringen, tot nog toe niet in de leiding van dit tijdsclirift ver-
tegenwoordigd en waar, naar onze ervaring, de belangstelling
in paedagogische vraagstukken groeiende is. Dit is een ver-
iieugend feit, dat ons moed geeft deze nieuwe periode in de
geschiedenis van ons tijdschrift met vertrouwen in te gaan.

Onveranderd zal i)lijven liet wetenscliappelijk karakter van
„Paedagogisciie Studiën". Terwijl wij een open oog hebben
voor den nauwen saineniiang der paedagogiek niet vragen van
wereldbeschouwing, blijven wij uitgaan van de overtuiging,
dat ook op dit terrein plaats is vcwr wetenschappelijke objec-
tiviteit. Deze overal tot liaar recht te doen komen is in de
eerste plaats ons doel. Maar daarbij hopen wc tevens door
onzen arbeid liet Ijcwijs te leveren, dal ernstig wetenschap-
l)elijk onderzoek het dienen van de practijk niet uitsluit,
maar bevordert. Wel verre van de practijk gering te schatten,
achten wij juist op het gebied van onderwijs en opvoeding
de praclische toepassing het eigenlijk doel van het weten-
schappelijk onderzoek. Maar de ervaring leert, dal de
,,practici" licht geneigd zijn te veel waarde te heciiten aan
wal toch eigenlijk meer tol de uiterlijkheden der dagelijksche
routine-werkzaamheden Ixihoort en over het hoofd plegen
te zien, dat een nieuwe weg eerst daar met vertrouwen kan
worden aangewezen, waar aan die aanwijzing een critisch

Naar deze opvatting kunnen in dit tijdschrift de theoreliciis
en de practicus elkaar ontmoeten en bijstaan.

Het voorgaande leidt tot een gevolgtrekking, waarop wij
hier nog de aandacht wenschen te vestigen.

De ontevredenheid met de bestaande school, aan welke men
niet geheel ten onrechte versteening en verstarring verwijt,
doet allerwegen het verlangen naar vernieuwing ontstaan.
Ook hier zal ons tijdschrift een, naar wij hopen niet onbelang-
rijke, taak kunnen vervullen. Zonder ons in het minst aan een
vast programma van schoolhervorming te binden of pro-
paganda te willen voeren voor een bepaalde richting —
hetgeen trouwens Λveinig in overeenstemming zou zijn met
het wetenschappelijk karakter van ons tijdschrift — mecnen
wij toch, dat het geheele schip der „traditioneele" scliool'
op de helling dient te worden genomen, teneinde te onder-
zoeken of en in hoeverre de vele en velerlei klachten en
verlangens gerechtvaardigd zijn. Daarbij zullen wc nauwkeurig
nagaan, wat elders door moedige pioniers is gedacht en
tot stand gebracht. Wij vermoeden, dat onze onderzoekingen
ons weldra lot een nadere beschouwing van het huidige
klassikale stelsel zullen leiden in verband met dc eischeu,
die de individualiteit der leerlingen aan het onderwijs stelt.
Dit vraagstuk, dat thans met dc daarmee samenhangende
problemen midden in de belangstelling van dc besciiaafde
wereld staat, verdient een ernstig onderzoek, zoowel wat
betreft zijn theoretische fundamenten als zijn i)ractisclie uit-
werking in de verschillende schakeeringen, die land en volks-
aard eischen. Daarbij hebben wij het oog niet slechts op
ons land, maar ook op die landen, met welke Nederland
door banden van cuUureelen, taal- en staatkundigen aard
onverbrekelijk samenhangt: met ons Indië in Oost en West,
Vlaanderen en Zuid-Afrika. Samenwerking met gelijkgezinden
uit deze landen is en wordt gezocht en wij verwachten daarvan
groote bevordering van onzen arbeid lot wederzijdsch voordeel.

Heeft „Paedagogische Studiën" zich tot nog toe, wel niet
uitsluitend maar toch overwegend, bezig gehouden met het
Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, thans wenschen wij
het onderzoek uil te strekken over alle lakken van onderwijs
en ook op die wijze den kring van Ixilangslelling uit Ie
breiden. En nog in ander opzicht zullen wij ons gezichts-

veld verruimen, door naasl de inccr speciaal didaclisclie
vragen, die tot nu toe in „Paedagogisclie Studiën" op den
voorgrond traden, ook de andere onderdeden der paedagogiek
meer tot hun recht te doen komen. Dat de luilp, die psyclio-
logie en paedalogic kunnen bieden voor de vernieuwing onzer
scliool en van de geheele oi)voeding, ruimschoots zal worden
gezocht en dankbaar aanvaard, mag voor een welenschapi)clijk
tijdschrift als vanzelfsprekend worden ])eschouwd. lin ein-
delijk meenen wij te mogen wijzen op de samenstelling
onzer redactie, waaruit blijkt, dat wij onze aandaclit ook
zullen wijden aan N^ederland over zee.

Terwijl dus de oorspronkelijke bijdragen in ons tijdschrift
gewijd zullen zijn aan den arbeid van hervorming op welen-
schappclijken grondslag, wenschen wij een ander deel daarvan
aan hetzelfde doel dienstbaar te. maken door den belang-
stellenden lezer in te lichten omtrent hetgeen op paedagogisch
terrein hier te lande en in het l)uitcnland voorvalt. Ook zullen
wij ons beijveren door liüeralunropgaven en boekbesi)re-
kingen hun van dienst te zijn, die zich een meer gezette
studie der pacdagogiek en van haar hulpwclenschai)pcn
voorstellen.

Dat voor de uitvoering van dit alles belangrijk meer
plaatsruimte noodig is dan voorheen, behoeft geon beloog.
„Paedagogische Studiën" zal dan ook voortaan niet meer
viermaal 's jaars, maar als maandschrift op den Islen van
maand verschijnen met den (fftivang van twee vel per
aflevering. Xiettegenstaandc deze verdubbeling van inhoud
zal d(X)r den uitgever de prijs op slechts /1.90, franko per
post f ö.'iö, gesteld worden.

Wij ontveinzen ons niel, dal wij hiermede een werk van
grooten omvang hebben aangevat, een werk, dat naar wij
innig hopen, niet zonder beleekenis zal zijn voor onze Jeugd,
il· i. voor de toekomstige Natie. Daarvoor iiebben wij den
krachtigen steun noodig van allen, wien de zaak iler opvoe-
fJiiig Ier harte gaal. Het verheugt ons len zeerste, dat het
Nutsseminarium voor Pacdagogiek tc Amsterdam, de Ver-
ceniging voor Paedagogisch Onderwijs aan de Rijks-Univer-
siteit te Groningen cn hel Dr. 1). Bos-fonds te Groningen
ons ook nu hun bijsland niet zullen onthouden.

Hoe dankbaar ook voor dit alles, daarmede zijn wc nog
'^iet tevreden. Wal wij voor ons paedagogisch leven van het
uiterste gewicht achten: een belangstelling in ruimen kring

en een willige geesteshouding om mee· te helpen aan den
nieuwen paedagogischen opbouw, dat kan alleen bereikt
worden door aller medewerking.

Dr. G. J. Nieuwenhuis, Gedelegeerde van den Onderwijs-
raad in Ned. Oost-Indië.

W. L. Varossieau, Leeraar aan het Gjminasium en de
Kweekschool te 's-Gravenliage.

P. A. Diels, Hoofd eener School te Amsterdam,
Secretaris. Jacob Obreciitstraat 80, Amsterdam.

De paeclagogeii zijn niet de ecnigen, die met het begrip
vrijlieid" te worstelen liebben. In het practisciie, daad-
werkelijke leven hebben alle menschen, ook de gewone
stervelingen, er mede te doen en te stellen. En dat het tot
de allermoeilijkste wijsgeerige problemen behoort, zoodat de
diepzinnigste philosophische systemen daarom graviteeren,
is bekend genoeg. Maar in de theorie en de praktijk der
opvoeding komt men er toch wel bijzomler veel mede in
aanraking en wordt men telkens geilrongen een beslissing
te nemen of een compromis te aanvaarden.

Het spreekt van zelf, dat aan dit artikel alle pretentie
vreemd is om het vraagstnk te willen oplossen. Maar het
mag misschien even weinig vermetel als overbodig geacht
worden eenige beschonwingen ten beste te geven omtrent de
positie, waarin de paedagogen zicli Ihans weder tegenover
dat vraagstnk geplaatst zien.

Wij zeggen: „thans weder"; want het vraagstuk is natuurlijk
van alle lijden en zoo oud als de wereld en in de opvoeding,
gelijk als in de maatschappij, feitelijk altijd aan de orde.
Maar het heeft met alle zedelijke en wijsgeerige vragen dit
gemeen, dat het zich telkens weder in'andere phasen verloont,
die van de tijdsomslandiglie<len afhankelijk zijn. In zulk
een tijdelijken verschijningsvorm is hel een ,,vraag des tijds",
en menigmaal zelfs een „vraag van den dag", die dus in het
licht van den tijd moet worden bezien.

Voor paedagoglsche vraagstukken geldt trouwens algemeon,
dat ZIJ ten zeerste den invloed ondergaan van wat men de
lijdstroomingen noemt. De paedagoog dient daarom te weten
en te beseffen, dat hij zicii daaraan niet onttrekken lan, of
liij wil of niet. Uit zichzelf en qua laüs is hij gewoonlijk
weijiig daartoe genegen. En dat is begrijpelijk. Immers, de
verhouding waarin de opvoeder lol zijn ojivoedeling shuil,
IS onder alle menschclijkc vcrliouding zoo uniek, zoo sa/,(7e/!cri.s·,
dat de paediigoog als vanzelf en onbewust overhelt lol opvat-
tingen en gedragingen, die tot uitgangspunt liebben de mee-
'^ing, dat voor die verhouding aparte wetten en levenregels
gelden, of althans behoorden te gelden. Zoo is liet om

dil door een sprekend voorbeeld Ie verduidelijken — niets
ongewoons, dat een vurig voorvechter van de radicaalste
democratie in de maatschappij, een prediker van het anar-
cliisme zelfs, thuis van zijn kinderen blinde gehoorzaamheid
eisclit, onder ile leus: „ik ben de baas." Nog veel sterker is
dil het geval in het scluwlleven. Wij kunnen thans op dit
punt niet nader ingaan — wat ook des tc minder noodig is,
omdat het vanzelf nog dikwijls hier ter sprake zal komen
— maar wij mogen toch niet verzuimen er met nadruk
op tc wijzen, dat de school de natuurlijke tendentie heeft ~
een tendentie, waaraan zij, door de tijdsomstandigheden begun-
stigd, maar al te veel toegegeven heeft — om zich te gaan
beschouwen als een apart wereldje, dat gerechtigd is zijn
eigen leventje te leiden zonder zich veel om het groote
leven tc bekommeren. Om wederom een voorbeeld te noemen:
op school is de gezagskwestie een schoolkweslie, daarmee uit.

Maar, gelijk gezegd, het valt inderdaad niet te ontkennen,
dat de verhouding van rijp tot onrijp, van volwassen tot
onvolwassen, vtm mondig tot onmondig, die hel fundament
van alle opvoeding en onderwijs uitmaakt, zoo eigenaardig
is, dal zelfs de meest voor de hand liggende vergelijking, nl.
met die van regcer{ler(s) tot geregeeixlc(n),') niet opgaat:
staatsgezag en wetlelijke macht zijn en blijven iets anders als
ouderniacht en lecraarbevoegdheid.

IMaar evenzeer is liet onloochenbaar, dat er zekere ver-
wantschap is, reeds daarom, omdat de verhouding „opvoetler-
opvoedeling" — waarvan de verhouding „onderwijzer-leerling '
slechts een bijzondere verscliijningsvorni is — een species
is van het algcmeene genus „menschelijke verlioudingen",
zoüdat het even begrijpelijk als onvermijdelijk is, dal de
veranderingen, die deze laatste in een bepaalde periode onder-
gaan, zich afspiegelen in en hun invloed uitoefenen op de
paedagogie zoowel als op de i)aedagogiek van die periode.

Zoo is het voor ieder duidelijk, dat de machtige demo-
cratische strooming — of wil men liever: stroomingen — van
onzen lijd niet zonder invloed zijn gebleven op de wijze,
waarop wij onze kinderen iK'Scliouwen en behamlelen. Zoo

1) Zooals vooral Peslalozzi beproefd liccft, reeds iii zijn „.Vhendslundc
ciiics Einsicdlers''. Daarbij lioudo ineii echter iii het oog, dat I'oslalozzi
niet <le verhoiidiiif,' ,,vader—kind" wilde inodcllecron naar die van ,,v()rsl—
onderdaan", maar omgekeerd, cn Ijcidc naar de verhouding „(lod—mcnsch".

is liet aan velerlei voelbaar, en hier en daar ook duidelijk
waarneembaar, dal de geestelijke baaierd, waarin de wereld-
oorlog ons geworpen heeft, ook deze verhoudingen in het
gistingsproces tracht te betrekken. Zoo is het duidelijk, dat
bel optreden van Montessóri alle i)aedagogcn — en in de
eerste plaats haar zelf! — gedwongen heeft, hun opvattingen
van het begrip „vrijheid" op nieuw in den smeltkroes te
werpen, en dat de nieuwe kinderpsychologie, zij 't ook in
minder acute vormen, Iwzig is hetzelfde te doen. En dat zelfs
zuiver didakti.sche vragen daaraan niet ontkomen:

Zuiver didaktische vragen kunnen natuurlijk alleen for
the sake of the argumenl opgesteld worden. In de werkelijk-
heid bestaan zij niet, want men kan een kind aan geen
enkele didaktische bewerking onderwerpen zonder i)acda-
gügisclien, karaktervorinenden of -vervormenden, invloed op
beni uit te oefenen. Onder omstandigheden is echter de
onderscheiding en scheiding absoluut noodzakelijk en dit zou
ons ook wel op het gebied onzer tegenwoordige onderzoeking
kunnen overkomen, want het zou kiinnen zijn, dal de
oi)lossing, althans gedeeltelijk, te vinden ware in een formule
als deze: „op didaktisch terrein alleen vrijhei<l, op pacda-
gogisch terrein óók dwang" i). Maar voor het oogenblik moeten
wij haar niet accentueeren, maar veeleer voorop stellen, dat
bel vrijheidsiirobleem ook in didaktische vraagstukken mede-
speelt. Wanneer bijv. straks ons tijdschrift de vraag aan de
oi'<le zal stellen, of en in hoeverre het onderwijs moer
geïndividualiseerd moet worden, ook zoonoodig met opoffering
■Viiu hel klasseverband, <lan komt daarbij terstond — de
geheelc strijd vóór en legen Monlessori bewijst het — het
orde-i)robleeni zich aanmelden; en wal is het orde-probleem
anders dan hel vrijheidsprobleem?

Hierbij herinneren wij ons, dat alle actie noodzakelijk
i'eactie wekt. Wanneer daar 'l geroep opgaat om meer vrijheid
van beweging voor het kind — ook op de school —, wanneer
daar met nieuw'e klem en nieuwe geestdrift de leer gepre<likt
wordt, dal de spontaneïteil van het kind geëerbiedigd, ja
geprikkeld en zijn eigen initiatief zooveel mogelijk vrijgelaten

Aanleg en algemeenc Ontwikkeling" in VerzameUle 1'aeda-
gopsche Opstellen II, 16 en 17, ook daar evenwel zonder tot een zuivere
oplossing Ie geraken. Men vergelijke ook de artikelen „Vrije en Staats-
opvoeding" en „Tucht en Vrijheid" in Verz. I'aed. Opst. I, 8 en II, 11.

moet worden, dan roept dit onvermijdelijk den twijfel en
het ongeloof wakker in vele, en niet alleen vreesachtige,
behoudzuchtige en reactiönnaire, gemoederen. Ja, wanneer
zoo "luid de wapenkreet wordt aangeheven: „Een nieuwe
opvoeding! Een nieuw onderwijs! Een nieuwe scliool!" dan
is het volkomen natuurlijk en gewettigd, en daarbij ook
goed en heilzaam, dat vielen zich juist daardoor versterkt
gevoelen in hun overtuiging, dat de oude opvoeding en
het oude onderwijs en de oude school veel goeds iiadden
en hel)ben, dat niet voor de wolven mag worden geworpen,
en dat zij de behoefte gevoelen om van dit hun geloof
getuigenis af te leggen. Wij kunnen de verzekering geven, dat
hun stem ook in „Paedagogische Studiën" zal gehoord worden.

Er zal dus ongetwijfeld, indien en zoolang als ons tijdschrift
blijft leven, gelegenheid genoeg zijn om de bijzondere vormen,
die het vrijheidsprobleem bij algemeene en bijzondere didak-
tische vraagstukken aanneemt, te bestudecren; voor ditmaal
willen wij liet, bij wijze van inleiding daarop, meer algemeen
behandelen, echter niet zoo algemeen, of wij blijven op
paedagogisch terrein.

Wij weten niet, of het voor de algemeene ()i)lossing van
het probleem dienstig kan zijn, maar wij zijn van meening,
dat het <len paedagoog veel zal kunnen helpen, wanneer hij
zich van meet af aan goed duidelijk maakt, dat absolute
vrijheid niet bestaat. Vrijheid is altijd: vrij zijn van iels.
Maar dat beteekent altijd: gebonden blijven aan iets anders.
En zelfs in vele gevallen, zoo niet in het wezen der zaak
altijd: gebonden zijn aan het tegenovergestelde. Dit laatste
heeft zoover ik zien kan, niemand dieper gevoeld en scherper
geformuleerd dan de apostel Paulus, waar hij zijn mede-
christenen te Rome voorhoudt, dat zij geen keus hebben
dan óf te zijn dienstknechten, beter: slaven der zonde, öf
slaven der gerechtigheid, en dat zij eertijds wel vrij waren van
de gerechtigheid, maar toen ook slaven der zonde, en omge-
keerd nu wel van de zonde bevrijd, maar nu ook slaven der
gereclitigheid zijn geworden (Rom. 6, 10—22).

Inderdaad, maakt hij, die „zich vrij maakt", d. w. z. alle
gezag en banden van zich werpt, zich niet in hetzellVIe
oogenblik en daardoor tot een slaaf der ongebondenIieid?
Wordt hij, die de kuiscbheid verzaakt, niet een galeiboef der
onkuischheid? Is hij, die de orde verstoort, niet een onder-
daan der wanorde? Is dit ook niet hetzelfde als wat, minder

indringend, maar daarom misschien ook populairder, Cicero
betoogt in de bekende plaats in de rede pro Chienlio (§ I IG),
dat alle staatsrechtelijke en individueele vrijheid in den slaat
berust op onderworpenheid aan de wetten en dit resumeert
in de praegnante uitspraak: „Juist daarom zijn wij χίαυοη"^)
der wetten om vrij te kunnen'^) zijn"? Evenzoo zien wij bij
Montessori, opgetreden als apostel der — schijni)aar meest
bandelooze — vrijheid, een sedert fiet verschijnen van haar
eerste boek steeds "meer gerijpt besef, dat vrijheid is onder-
worpenheid aan orde en met deze toeneemt, wat oiigetv,'ijield
de zin is van haar uitspraak: „la Uberté est iine conqucle
hien précisc."

Het komt er nu maar op aan, te welen, wat die orde is.
Montessori verstaat daaronder klaarblijkelijk — en dan lerecht
— een zekere evenwichtige, harmonieuze coördinatie van
lot samenleving en samenwerking beslemde elementen. Zonder
beheerschle en goed gecoördineerde spierbewegingen geen heer-
schappij over het lichaam, dus geen lichamelijke vi'ijheid.
Eveneens in het psychische. Zoolang de gecslelijke kraclilen
niet behoorlijk gecoördineenl zijn, .kunnen zij niet behoorlijk
samenwerken, en zoolang zij niet behoorlijk samenwerken,
kunnen zij niet aan de bereiking van een bepaald doel
dienstbaar gemaakt wonlen, lieeft de niensch er geen vrije
beschikking over. Deze verkrijgt hij eerst in ondcrwerinng
iian de liarmonie dier krachten.

Wij kunnen het dus ook zoo uitdrukken: vrijheid — in eenig
opzicht—is nooit iets anders dan afwezigheid van zekere be-
lemmeringen van levensuitingen; maar deze afwezigheid van
belemmering is niets anders dan gebondenheid en onder-
werping aan zekere onwrikbare levenswetten. Hoe meer een
individu, een geest, een instelling, een groep zich onderwerpen
;ian de wetten van hun eigen wezen, hoe vrijer zij zijn. Elk
verzet, elke onwilligheid legen die wetten is onvrijheid.

Zoo is ook, om tot ons eigen terrein te komen, de kwestie
van het vrijlaten van het kind in zijn didaktische bewegingen
gebonden aan psychologische wetten. Zoolang de Montessori-
vrijheid of het Dalton systeem, of hoe de huidige geslaagde
of l^eproefde adaptaties aan het spontaneïteitsbeghisel meer
mogen heden, niets anders is dan of een hobby van een

]);ieclaii()og, ύί een ovei-planüiig van antlere, niet name po-
litieke beginselen op paedagogisch gebied, óf een toegeven
«an kinderlijk imperialisme, blijft het onvruchtbaar en loopt
het spaak. Maar wanneer het blijkt, dat de wetten zelve,
\Olgens welke de menschelijke geest zich dingen eigen maakt,
een zekere mate van vrijheid van initiatief en uitvoering
voorschrijven, is het plicht die vrijheid te verleenen en is 't
een groote domheid geweest, die vrijheid zoo lang te weigeren
ol' te Ixiknibbelen. iNIaar dan is die vrijheid ook gebondenheid
aan die wetten.

Die wetten kennen wij nog maar zeer onvolledig, al zijn
wij ijverig daarnaar zoekende en al een aardig eindje gevor-
derd. Nu is het echter ons menschelijk fatnm, dal wij met
onvoldoende kennis in zee moeten, want de kimleren kunnen
nu eenmaal niet wachlen. Vandaar dat de paedagogen, met
zoon stuk halihegre])en vrijheid in zee stekende, altijd
fataliter aangeland zijn bij de onvrijheid. Want hel beginsel:
opvoeden volgens de wetten iler menschelijke, en speciaal
der kinderlijke natuur, is waarlijk niet nieuw. Alle paeda-
gogen, oude en nieuwe, jonge en oude, groote en kleine,
hebben het verkondigd en beleden, en de grootsten het meest.
!Maar omdat zij meenden het reeds gegrepen te hebben, of
althans genoeg ervan gegrepen te hebben om van wal te
steken, hebl)en zij zicli a^i datgene, wat zij meenden in
handen te hebben, schier krami)achlig vastgeklampt. Zoo zien
wij Rousseau, uitgaande van het beginsel der volkomen
natuurlijke, volkomen vrije en daarom zelfs „negatieve" oi)voc-
ding, een gebouw construeeren, zoo onnatuurlijk kunstmatig
als er nooit geweest is; zien wij Pestalozzi, na als leus
opgesteld te hebben, dat de opvoeding „de natuur den pols
moet voelen", via het geloof, dat dit polsvoelen moest leiden
lot de ontdekking van één algemeen menschelijke, dus
algemeen geldige leermethode, zich ontpoppen als de profeet
van „de" methode en zijns on)danks de vader worden der
heillooze moderne methode-aanbidding; zien wij Frölxil, die
de kinderen wilde laten groeien en bloeien als bloemen en
wilde planten in een „tuin", stad en land afreizen met zijn zak
met sijcelgaven, en in onze dagen Montessori zich in de
onmogelijkste geesleslxjchlen wringen om zichzelf en anderen
te overtuigen dat het heil alleen te vinden is in strenge
gebondenheid aan haar „leermiddelen" cn het door haar
voorgeschreven gebruik daarvan. Indeixlaad, zij had wel gelijk,

<-lat ile vrijheid „H/?e conqiiête bien j>récise" is; slechts had
zij er bij moeten voegen, dat zij altijd en overal en onoj)-
lioiidelijk weder opnieuw veroveixl moet worden, ook en
iiiel 't minsl op onze eigen systemen en dogma's.

Hiermede is levens het goed reclit erkend van alle verzet
tegen moderne vrijheidsexperimenten op het gebied van
ouderwijs en oi)voeding. Maar dat goed recht komt alleen
luiu toe, die hunnerzijds onvoorwaardelijk het goed recht
dier exi)erimeuten erkennen. „Het goed recht" beleckent hier:
de noodzakelijkheid. Want daarin heel'l Montessori volkomen
gelijk, dat wij de ontwikkelingswetten van den kinderlijken
geest onmogelijk kunnen leereu kennen, wanneer wij hun
geen vrijheitl van uiting geven. Om te weten te komen, hoe
het kinderlijk versland l'unctionneerl, moeten wij <lal ver-
sland onbelemmerd laten functionneeren en dus hel vrij
stellen van al die bepalingen en beperkingen, die geen anderen
oors))rong_ hebben dan onze eigenwijze, aprioristi.sche en dog-
nuilische opvattingen omlreut de wijze, waarop dat verstand
l)ehoorl te funclionnecrcn.

Zooals reeds gezegd, is dat in de i)raklijk een onmogelijke
eisch, omdat wij nog maar ten deele kennen en nog veelal
inzien in een spiegel als in een duistere reile. Maar des te
meer moet het beginsel opgesteld en hooggehouden worden.
Eu zulks te meer, omdat wij ons nooit kinnien ontdoen van
onze veranlwoordelijkheiti. Dat mogen wij nooit vergeten cn
dat is het belangrijksle. liet beeld van den „kindertuin" is
zeer fraai en wij vernemen met aandoening cn begrijpen
ten volle, dal Fröbel nog op zijn slcribed zijn geliefd onkruid
in de zorgen van zijn vrienden aanbeval. Maar wij willen
loch onze kinderen niet tol onkruid laten opgroeien, en
iiet l)eeld zelf van den Khidertuin onderstelt een hovenier.

en juiste lilel van een bijzonder mooi boekje van een bijzonder
t^egaafd aanhangster van Fröbel i), tüe zieh terecht niet heeft
laten afschrikken door het feit, dal Fröbel zelf over hel wieden
maar liefst zwijgt.

^laar op de verantwoordelijkheid, de i)crs()onlijke verant-
woordelijkheid van den oj)voeder-onderwijzer loopt ten slotte
elke paedagogische onderzoeking uit. En zoo zal ten slotte

ieder opvoeder en ieder onderwijzer voor zich zelf moeten
iiitniaken, welige soort en welke mate van vrijheid hij zijn
kinderen en leerlingen zal willen en mogen en moeten toestaan.

Daarbij betlenke hij steeds deze twee dingen. Ten eerste,
dat Iiij toch altijd gedwongen wordt ze vrij te laten en dat
't alleen maar de vraag is: vrij waarvan? en: ten goede of
ten kwade? Want zoo zeker als vrijheid van iets is:gebond^.>n-
heid aan iets, even zeker is gebondenheid aan iets: vrijheid van
het tegenovei'gestelde. Daarom zie hij toe of hij, door zijn
opvoedelingen te binden aan zijn opvattingen, zijn ovei'geleverde
of zelfgemaakte methoden, zijn gedrags- en leerregels, ze niet
Josmaakt van de wetten hunner natnnrlijke levensontwikkeling.

En ten anderen bedenke hij, dat dit alles ook op hem
zelf toepasselijk is. Om de kinderen op te voeden in, of juister:
tot de vrijheid, moet de opvoeder zelf vrij zijn, d.i. vrij van
vooroordeelen en zelfzucht, vrij van gemaks- en behoudzucht
(tw^e bijzondere vormen van zelfzucht^ vrij van antipathieën
en van alle liefdeloosheid, en gebonden aan toewijding, zelf-
opoffering en het strengst denkbare plichtsbesef.

In De Toekomst van ons Volksonderwijs hebben Gerhard
en ik aangegeven waarom wij, op i)aedagogische en sociale
gronden, een ontwikkeling van onze school, in de richting
van het „losser klasseverband" voor. noodzakelijk en urgent
hielden. ^Maar daarmede was eerder een richting aangewezen
dan een programma ontvouwd, laat slaan nauwkeurig aange-
geven hoe in de praktijk deze gedachte zou moeten worden
verwezenlijkt. Het was ons van den aanvang duidelijk, dat
voor dit laatste medewerking van velen cn voortdurende samen-
werking met de praktijk noodig zou zijn. De beweging voor
z.g. Dalton-scholen, in Amerika begonnen, in lingeland sedert
1921 met nog meer kracht dan in het land van herkomst
voortgezet, scheen een gunstige gelegenheid te bieden om te
zien hoe scholen met losser klasseverband in de werkelijk-

1) Volksontwikkeling, Maart, April, Mei 1923. Ook afzomlcrlijk vcrsclioncn
als No. 11 (Icr Nut.sbookorij, Nutsnilgcverij, Amsterdam 1023.

hcid functioneeren. Vandaar dat de Xutsconimissie voor
Onderwijs in December 1923 beslooL een delegatie naar
Engeland te zenden lot bestndecring van deze scholen.
Daar de heer Gerhard door drukke bezigheden verhindei'd
^vas, bestond deze delegatie uit de Heei-cn L. C. T. Bigot,
P. A. Diels en den schrijver dezer regelen.

Ons Rapport aan de Nutscommissie voor Onderwijs, dat
wij met bekwamen spoed hopen te voltooien, zal in „Volks-
ontwikkeling" verschijnen. Ik wensch daarop hier, uit den
aard der zaak, niet vooruit te loopcn en verwijs de belang-
stellenden daarheen. Slechts dit wensch ik hier reeds te
constateeren, dat niet slechts onze delegatie, maar ook de
Ileeren Dr. Bokhorst en N. H. de Graaf van het Amslcr-
danisch Lyceum, die ons vergezelden ter bestudeering van
middelbare scholen (secondarj' schools), unaniem lot de
overtuiging gekomen zijn, dal „losser maken van het klasse-
verband" niet slechts hoogst Avenschelijk, maar ook mogelijk
is voor ons land, en dat met den noodwendigen voorarbeid

Maar terwijl ik dus, ailhans voorloopi^,', op deze i)laats mij
onthoud van verdere beschouwingen over het eigenlijke doel
onzer reis: de scholen met individueel onderwijs, hoeft dit
veertiendaagsche bezoek van een tiental scholen en de vele
particuliere besprckingen daarbij gevoerd, mij gelegenheid
geboden tot een vergelijking van Engelsche en Netlerlandsche
schoollocstanden meer in 't algemeen, waarover ik in dc
volgende bladzijden enkele opmerkingen Avensch te maken.
Natuurlijk ben ik mij bewust dal het bezoek kort en dc
indrukken eenzijdig waren, maar ik meen toch, dal dc
^'olgende punten op een voldoende basis van feitelijke waar-
neming bcrnslen, om de aandacht van Nederlandsche belang-
stellenden te verdienen. Het spreekt daarbij vanzelf, dat ik
zwijg over het gelijkvsoortige en bekende en alleen spiieck
over wat mij als anders en beter trof. Immers opzettelijk
uitvoerig tc spreken over datgene waarin het Engelsclie

'' Ik kan liieraan toevoegen, ilal zich tc Araslcrdam reeds een arbcids-
gomcenschap van onderwijzers cn onderwijzeressen voor dil doel heeft
hooTfi'"''· daarloc mochten wonschcn toe te treden cn uit dien

schr"'^ '""clitingen verlangen, worden vcrzoclit zich tc wenden tot den
'jver dezer regelen of den secretaris der redactie van dit tijdschrin.

onderwijs bij Iict onze mij scliijiit Icn achter Ie staan, lieeft
in dit verband weinig zin.

Allereerst dan heeft mij getroffen, dat het Engelsche onder-
wijsstelsel zich onderscheidt van het onze door een groolere
mate van vertrouwen over de geheele lijn. Vertrouwen van
onderwijsautoriteiten onderling, van autorileiten tegenover
onderwijzers, van hoofd en klasseonderwijzers onderling, van
de ouders tot de onderwijzers en last not least van onder-
wijzers tot leerlingen en omgekeerd. Dit laatste moge meer
in 't bijzonder uitvloeisel zijn van het Dalton-stelsel, het
geheele verschijnsel kan daartoe geenszins wonlen iierleid.
Laat ik een voorbeeld noemen. Zooals men 'bij ons Rijks-
en Gemeentelijke schoolautoriteiten heeft, heeft men in linge-
land den Board of Education en zijn ambtenaren en de
local authorities (bijv. Lon'don County Council). Evenals bij
uns in de groote plaatsen hebben beiden hun inspecteurs.
Maar terwijl in ons land beidei i)artijen met nauwgezetheid
waken dat toch vooral niet de minste overschrijding van
invloedssfeer worde geduld, is de Engelsche houding hier
geheel verschillend. ,,üe Board of Education" — zoo verleide
mij één van de Lomion County Council-inspecleurs (cn ik
lieb de juistheid aan de mededeelingen van schoolhoofden
uit andere districten kunnen controleercn) - .,hecfl tic
overtuiging, dat wij ons werk naar behooren doen. Waarom
zouden zij datzelfde werk nog eens over doen? Vandaar
(lat wel een Board-official is aangewezen om van onze versla-
gen kennis te nemen, maar sedert wellicht tien jaar heliben
zij geen zelfstandig verslag aan <len Board uitgebracht. De
inspectie wordt zoowel in Lomion als in andere groote
plaatsen aan de locale autoriteiten overgelaten."

Dat de centrale autoriteit, ook bij versciiil van inziciit,
de verantwoordelijkheid, en dan ook de Uiatste Leslissing,
inderdaad overlaat aan de locale, bleek mij ook uit het
volgende voorbeeld. In een „Infants and Junior Scliool" (onze
voorbereidende school -f- een paar klassen der L. S.) bevatte
het lesrooster, behalve een groot aantal .uren alleen gekarak-
teriseerd als „Individual Work", nog de bepaling: Elk kind
mag ten allen tijde doorgaan met werk, waarmede het een-
maal bezig is en dat het graag af wil maken. Mrs. Anderson,
de head-mistress, vertelde ons lachende dat de Board-inspector
wel een bedenkelijk gezicht had gezét bij deze lesrooster-
bepaling; maar daar de L. C. C.-inspector (die niemand

minder bleek Ic zijn dan de paedagogisclie aulorileil, speciaal
op het gebied van mental en groui) tests, Dr. P. B. Ballard)
garandeerde dat de school goed was, werd er geen verder
hezwaar gemaakt.

Daarmede ben ik reetls aangekomen bij een tweede punt,
dat echter geheel als uitvloeisel en nadere illustratie van liet
eerste kan worden beschouwd: de grootere vrijheid, die den
bezoeker overal tegemoet treedt. Men zou tiil laatste ook
zoo kunnen zeggen, dat men in Engeland niet vertrouwt
op papieren bepalingen en hun strikte handhaving, maar op
levende en zich van hun verantwoording bewuste personen.
Dat wil in 't geheel niet zeggen dal men een „laat-maar-
waaien-stelsel" aanhangt, liet tegendeel is waar. Een Engelsch
onderwijzer vin<lt het vanzelfsi)rekend, dat hij twee maal
daags een presentielijst teckent met nauwkeurige vermelding
van het luu-, waarop hij de .sc1uk)1 binnen komt, iels wat
menig Nederiandsch collega beneden zijn waanligheid zou
iichten. Maar terwijl hij controle in het controleerbare vol-
komen redelijk acht, eisclit Inj voor zich het recht van
zelfstandigheid in zaken, die alleen persoonlijk inzicht kan
heslissen.

Dit vertrouwen in den i)crsoon van den onilerwijzer ken-
merkt ook de Engelsche hoiKÜng van autoi-ileik'n zoowel als
^'ini ouders ten opzichte van het ten onzent zoo netelige neu-
ti'aliteilsvraagstuk. Terwijl I^ngeland loch iTligieus volstrekt
"'et minder gedilTercnlieerd is dan ons land, merkt men
daarvan in de volk.sschool heel weinig, ledei-e schooldag
^vordl geopend met Scriplure, de klasse zingt "als geheel de
mooie Engelsche hymns, waaraan zich slechts heel zelden
een van de kinderen onttrekt (wat nalinirlijk altijd gooor-
ootd is). Toevallig kon ik nog een antler sterk sprekend
voorbeeld waarnemen. Ik woontle een toespraak van oen
onderwijzer I)ij naar aanleiding van Shylock. Nadat iiij op
meesterlijke wijze — van de kunst van voordragen wordt
m Engeland, ook in Daltonscholen, zéér veel werk gemaakt
Γ" de groote passage had voorgedragen waarin Shylock zijn
de^j ^vraakzucht motiveert met de ojidei-drukking <loor
oden geleden, knooi)tc hij tiaaraan een aantal opmer-
van ^^^t over het verschil tusschen deze moraal en die
iet Nieuwe Testament, in 'l bijzonder van de Bergrede.

Na afloop vroeg ik hem, of er Joden of vrijdenkers onder
zijn gehoor waren geweest, en of die zich wellicht gekwetst
zouden voelen. „In Amsterdam", zoo voegde ik er aan toe,
„zonden morgen dc dagbladen vol ingezonden stukken slaan"·
„O neen," was zijn antwoord, „dat neemt niemand kwalijk;
ik heb immers niets miszegd. Wij hebben een aantal Joodsche
jongens; ik heb er niet op gelet of zc hier aanwezig waren
(het was een Dalton-klasse met haar wisselende samen-
stelling en vlottende bevolking), maar al ware dal zoo, dan
zou ik niets veranderd hebben. De jongens en de ouders
weten veel te goed, dat niets verder van mij afstaat dan het
kweeken van rassen- of godsdiensthaat. Ik heb nog pas
een maand geleden met de heele groep Macaulay's groote

Dat in een dergelijke sfeer van vrijheid en vertrouwen
de karaktervorming alleen waarlijk tot haar recht kan
komen, behoeft nauwelijks nader betoog. Maar het verdient
onze volle aandacht. De groote bijzondere Engelsche kost-
scholen (eigenaardig genoeg „public schools" genoemd) hebben
over de geheele wereld de rei)utatie van misschien wat weinig
kennis bij te brengen, waar dan ook alle aandacht aan de
karaktervoi'ming te geven. Ondanks enkele nog niet afgelegde
rudimenten van vroegere opvattingen (zooals het nog bestaan
van lichamelijke straf) scliijnt mij de jonge oi)enbare volks-
school in Engeland (zij dateert eerst van 1870) uitstekend
op weg haar oudere zuster naar de kiOon te steken. Hoe
ver zijn wij hier af van de scholen door Dickens beschreven!
Hoe ver ook van onze school, die nog zoo geheel bekneld is
in hel kader van het intelleclualismc! Dal blijkt al dadelijk
uit het gebouw. In Amsterdam is het, voor zoover ik weel, het
voorrecht van het Amsteixlamsch Lj'ceum een aula te bezitten.
In 'l algemeen wordt dit als een exorbitante luxe zelfs voor
middelbare scholen beschouwd. Maar in London heefl met
weinige uitzonderingen elke gewone lagere volksschool een
mooie en ruime „hall". Slechts in één school, een heel oud
gebouw in een zeer dichl bevolkte buurt, heb ik haar gemist.
Daar komt de „assembly" bijeen, de vergadering van de school
als een geheel, bij alle gelegenheden die dienen kunnen om
het gemeenschapsgevoel te kweeken en te versterken.

was men juist in de hall bijeen geweest ter gelegenheid van
het optreden van het nieuwe ministerie. En een van de
onderwijzeressen had gesproken over den persoon van Ramsay
Mac Donald en over Verantwoordelijkheid.

Geeft dit eene feit ons niet reeds een nieuw inzicht omtrent
de vraag, hoe het ginds toch mogelijk w,as, dat een Bonar
Law ten gi-ave werd gedragen door een stoet evenzeer be-
staande uit zijn tegenstanders als zijn politieke vi-ienden'?
Γίιι werpt het niet levens een schel licht op de oorzaken van
ons onwaardig politiek gekibbel? Doet het ons niet beseffen
waarom juist in principiecle anti-jingoe kringen een krachtig
nationaal gevoel leeft en waarom bij ons het nationale leven
kwijnt?

Ik hel) andere v(X)rl>eelden gezien. In een school (het was
een Daltouschool, maar dit staat natuurlijk buiten het eigenlijke
r>aUon-i)Ian, schoon niet buiten den Dalton-geest) is het ge-
woonte, dat even voor schooltijd de, door de jongens zelf
gekozen, vertegenwoordigers van elke klasse bijeenkomen om
te bespreken wat als het feit van den dag moet worden
geciualificeeixl. Dat wordt dan oj) alle schoolborden vernieRl
en door een der jongens nader toegelicht. In Januari zag ik
(laai· pi-ijken: Oi)lreden van Ramsay'Mac Donald. In December
zag ik er staan Death of Dr. Jowett. Dr. Jowett was de
bekende non-conformistische pretlikanl, die in 1922 een poging
gedaan had om de kerken te mobiliseeren tegen den oorlog.
De jongens hadden l>egrei)en, dat op dien dag zijn heengaan
de ernstigste tijding was, die hen had bereikt. Wat het
peil der schoolbevolking Iwtreft, diene ter vergelijking, dat
wij een soortgelijke school te Amsteixlam eei-der zouden
zoeken in de Marnixstraat, dan in de Hildeixlijkstraat of
iniiten de Muiderpoort.

Maar niet alleen v<K)r haar leerlingen is de school een
plaats van „moral and civic training". In de „hall" komen
's avonds ook de oud-leerlingen bijeen voor hun clubs en
andere ontsi)anning. Stel u in Nederland voor jonge mannen
van twintig jaar en ouder, die nog geregeld eens of moer
avonden per week in hun oude schoolgeljouw samenkomen,
natuurlijk in zelfl)esturende clubs, maar dan toch onder
opperleiding van hun gewezen onderwijzer! Dat vindt men
in Engeland heel gewiwn. En <le klacht, terecht of ten
onrechte, vaak door onze jeugdvereenigingen geuit — ik
kan dit niet beoordeelen, maar constateer het feit slechts
l'aciliHjoiiischc Sludicn, v. -

als symptoom — dat de onderwijzers minder dan allerlei
andere sociale groepen neiging voelen tot, en geschikt zijn
voor het clubwerk voor de rijpere jeugd, die klacht zou in
Engeland de grootste verbazing wekken. In een avond-
vervolgcursus, dien wij bezochten, een zoogenaamde continua-
tionschool, behoorde het „social werk" tot het officieele pro-
gramma. Alle onderwijzers deden er aan mede. En het
werd, gelijk een hunner mij zeide, als vanzelfsprekend be-
schouwd, dat, wie daar geen belangstelling voor had, ook
ongeschikt was om te werken aan zulk een school. .,Te
meer", zooals hij zeide, „omdat wij hier een mixed school
hebben. Wij moeten er toch voor zorgen, dat die jongens
en meisjes elkaar ook buiten de schooluren kunnen ontmoe-
ten, en dat zij elkaar dan ontmoeten onder onze leiding
en verantwoordelijkheid."

Inderdaad, de Engelsche school is heel wat meer dan
een onderwijsinrichting, zij is een opvoedingsinstituut in den
besten zin des woords. Daarom staat zij ook niet los van
de maatschappij, gelijk de onze al meer dreigt te doen. Zij
staat midden in het practische leven, ondergaat er zelf
de invloeden van en oefent daarop een krachtige werking.
Zoowel door de omstandigheden, die ik reeds schetste, als
door haar leerstof en de soort van belangstelling, die zij
wekt.

Maar hel zou mij te ver voeren, 'daarop thans en hier in
te gaan. Wellicht kom ik in een volgend artikel daarop nog
eens terug.

Degenen, die wel eens Amerikaansche bezoekers of bezoek-
sters, (gewoonlijk is de laatste categorie talrijker dan de
eerste) rond hebben mogen leiden in de Ne<lerlandschc
school, weten, dat het genoegen eenigszins gemengd is. Meestal
is hun geestdrift enorm groot, hun waarnemingsvermogen

buitengewoon sclicrp en luui criliek „if any", zeer mild.
lenmiiiste tegenover den geleider. Maar aan den anderen
Kant achten zij een paar uren voldoende voor een onderzoek,
waarvoor wij een paar dagen of eenige weken zouden noodig
nebben. Zoo herinner ik mij een Amcrikaansche, die er in
slaagde oj) één morgen mijn lagere school benevens een
voorbereidende „to do" en mij reed.s een kwartier, nadat zij
gearriveerd was 'verkhiarde, dat de Hollanders locli alles zoo
buitengewoon „grondig" deden en dat zij er over dacht de
leesmethode-Hoogcveen, waarmede zij op dat oogenblik voor
het eerst kennis maakte, voor Amerikaansch gebruik om te
werken en in Amerika in te voeren. Ik heb niet vernomen

'ifit het bij zooveel andere op den weg, die naar een niet
nader aan te duiden plaats v(x;rt.

Men mag van den heer Waslihurnc niet ]>eW'eren, dat
bij in de fout van zoovclen zijner hindgenootcn is vervallen.
Hij heeft drie maanden, n.1. November en Dccembcr 1!)22
cn Januari 1923 besteed aan een stiuliereis naar de Euro-
peesche exi)erimentccr-scholen. Zijn vrouw, die blijkbaar ook
Ier zake kundig was en twee zijner onderwijzeressen ver-
gezelden hem. Het rapport,») dat hij in het licht iiecft gegeven,
ί oet hem kennen als een ernstig man met een open oog
^oor het goede, dat hij zag cn vooral met een warm hart
^'oor de groote idealen, die hier cn daar in de Oude Wereld
ontluiken. Dat hij uitstekend op de hoogte is van den tegen-
woordigen sland der oi)\Oe<lkiindigc pi-obleincn blijkt op
't-dere bladzijde

Hij bezocht vijf .scholen in Engeland, vier in Helgië, drie
Oo i Frankrijk, drie in Zwitserland, één in

' iij in Duitschland maar ééif school bezocht heefi, kwam,
^oordat zijn verblijf samenviel mot de Kerstvacanlie. Van de
O landsche scholen noemt hij de „Schoolvcrecniging" (waar-
cinjnhjk bedoelt hij dc school te Amsterdam, waarvan de
™ M. Vrij hoofd is) en de Humanitaire school te Laren.
Ν elke do derde is, vinden wij niet vermeld. Over de llol-
■inüsche scholen is hij — met zeker voorbehoud -- goed

suijoriiiien'Ïie'^f^Kmloiu'ic.s in Europoaii cilucalioii by C. W. Washbunie,
Rullotin" in·}·)'^'^^'"'"'^' Wimu'Iki), Illinois. liuroaii of KilucaUon, Washing-

tc spreken, al wijdt hij niel niecr dan enkele zinnetjes aan
lien. Daarover echter later.

„Geen enkele proefschool in Europa," zegt hij op pag. 2
,.was experimenteel in den zuiver wetenschappelijken zin
van het woord." (Hij bedoelt daarmee, zooals elders in zijn
rapport blijkt, dat bijna geen enkele proefschool haar resul-
taten objectief tracht tc meten.) „Evenwel waren de denk-
beelden, die aan de scholen len grondslag lagen, dikwijls geba-
seerd op nauwkeurige psychologische studiën en de qualita-
tieve resultaten waren niel zelden klaarblijkelijk goed."
Ik heb getracht zoo dicht mogelijk bij den origineelen tekst
te blijven, teneinde ile voorzichtigheid van zijn oordeel te
behouden. Verder schrijft hij: „Europa is in opvoedkundig
ojizicht wakker. Het is waar, dat in de landen met een
sterk gecentraliseeixle controle het aantal proefnemingen
beperkt is, i) ook, dat de groote massa der onderwijzers,
hoewel beter opgeleid dan de Amerikaanschc, veel minder
op de hoogte is van het bestaan of de wenschelijkheid van
intelligentie — en voi-deringentcsts, en verder is het juist,
dat de steden in Europa, met uitzondering van een paar
Engelsche, geen bureaux „of educational research" hebben-
Niettegenstaande deze leemten zijn er een aantal, voor eiken
paedagoog belangrijke en belangwekkende stroomingen van
paedagogische iiroefnemingen." (i)ag. 2).

Die stroomingen groepeert hij onder zeven verschillende
hoofden en bespreekt ze afzonderlijk, nl.: de „Lander-
ziehungsheime", handenarbeid, self-government, individueel
onderwijs, coöperatief onderwijs, vrijheid en „research schools
and classes."

De „Landerziehungsheimc" hebben voor den Amerikaan
minder waarde dan de andere i)roefnemingcn, omdat volgens
Washburne Amerika zóó gehecht is aan de dagschool, dat
kostscholen geen toekomst hebben, üc eenige proefneming
in Amerika, door Edward Rumely tc La Porte, Ind. heeft
geen verdere navolging gevonden. Toch vindt Washburne
de „new schools" van belang, omdat ook zij streven naar
de volledige ontwikkeling van het individu. Van de bezochte
scholen geeft hij vooral veel bijzonderheden over die te
Glarisegcf in Zwit.scrland, die het resultaat is van den invloed

1) Elders (i)afi. 22) noemt liij Engeland cii Duilsclilaiid vn'j van de gecen-
traliseerde controle, die bestaat in Holland, Frankrijk, lielgië, Zwitserland,
Tjeclio-Slowakije.

van Cecil Ik-cUlie in lingeland cn Lielz in Diiilschlancl. Hot
onderwijs in de gewone sclioolvakken wijkt niet af van dat
van andere scliolen, hel nieuwe wordt gevonden in de interne
organisatie. De leerlingen zijn vcrccmgd in „ianiilie-groc])en".
Elke jongen kan kiezen lot welke groep hij wil behooren.
Elke groep staat onder leiding van een H<1 van het perso-
neel; de grootte tier groepen varieert naar de populariteit
van den leider. Washburne oordeelt buitengewoon gunstig
over de leerlingen. Nog lieler is hij te spreken over „liedales",
ile oude pioniersschool in Engeland „Indeed except for an
orphanage in Czeeboslovakia, Bedales was the t'inest school
we lound in all Europa" (pag. 5).

Handenarbeid vindt maar een matigen bewonderaar in den
heer Washburne. „Handenarbeid", .schrijft hij, ,,is dikwijls
<Je eenige aanspraak op oorspronkelijkheid van vele scholen.
Als een outsider zoogenaanule experimeulecrscholen Ijczwkt
en zegt, dat hij het nieuwe wenscht te zien, worden hem
^ogenblikkelijk hoeveelheden raffia-, papier-, houtwerk enz.
getoond. In veel gevallen is handenarbeid slechts een bijzaak,
een concessie, daar de leiders eigenlijk de „formecle" discipline
en de klassieken als de basis van alle schoolwerk beschouwen,
^lechts één der bezochte .scliolen, die Hamburg, had geen
handenarbeid. De redenen waarom handenarbeid gegeven
wordt, zijn even verscliillend als zij vaag zijn. Men kan een
lalt dozijn iet-of-wal'vcrwanie en in elkaar vloeiende fuuclies
^ati den handenarbeid in de verschillende scholen ontwarren."

γ. ^ i^anhangsel van het geregelde schoolwerk — een soort
1 bezigheid voor de kinderen en een bewijs, dat de school

-· een oefening der zintuigen:
• een middel om het onderwijs meer concreet Ie doen
zjjn; ·'

i' middel voor de beroepskeuze;
led^*^" "^'ddcl om hel kind gelegenheid Ie geven zich uit
riuken —. een uitweg voor ile scheppende cnci*gie;
^ de basis van de geheele opvoeding,
heelden^'^^ doeleinden lichl hij één voor één mei voor-

handenarbeid. Van het aantal nren voor systemalisch onder-
wijs wordt eenigc lijd besteed aan de een of andere soort
handenarbeid. Hier is het, dat hij voor het eerst — en
hel hiatst — iets over de Hollandsche scholen zegt Ik geef
de passage in extenso weer:

„In Holland bijv. volgen de kinderen een handleiding,
die precies aangeeft de lengte van de af te snijden stokjes
en hoe ze tot een windmolen samen te stellen. In de hoogerc
klassen openbaart zich die richting in sloyd of de formeele
handenarbeid. Het leerplan is vastgesteld. Elk kind moet
een zekere serie oefeningen doormaken, moet eerst een een-
voudige, dan een moeilijker verbinding maken en later een
kapstok enz., juist zooals die door iedere jongen voor hem
gemaakt zijn. Dit type van handenarbeid wordt verondersteld
een practisch doeleinde te hebben, maar liet schijnt toch
van de gedachte uil Ie gaan, dat de meesle jongens
nieuljelmaker zullen worden of dat meubelmaken een
„Sesame, open u!" is voor handenarlieid in 't algemeen.
Tocli zou het niet geheel fair zijn den indruk te wekken,
dat handenarbeid op scholen als de Schoolvereeniging in
Amsterdam of in Laren, Holland, slechts een bijvoegsel is
aan liel gewone scli ooionder wijs. Handenarl)eid liekleedt een
tamelijk groote plaats in het gewone programma van deze
scholen en wordt tot op zekere hoogte vrij, nadat de formeele
beginselen onder de knie zijn. Later nadert liet soms tot
het beginsel: handenar])ei(I als zelf-uitdrukking. Dal is het
slerksle in de Humanilaire School te Laren."

Bij de besi)reking van het tweede punt: handenarbeid als
oefening der zintuigen noemt hij naluurlijk Monlessori en
Decroly, evenals bij de bespreking van hel derde i)unl. Hij
zegt over Decroly's werk:

,,ln zijn school voor sub-normale kinderen vonden we een
over\'ioed van interessante middelen om de kinderen o)) le
welcken voorwerpen in de hand le nemen, hun grootte, vorm
en kleur op le merken. Decroly's werk bepaalt zich niet
tol sub-normale kinderen noch tol oefening der zintuigen,
evenmin als dat het geval is met Monlessori. Hij heeft een
volledige onderwijsmethode voor normale kinderen ontwor-
pen en daarin bekleedt handenarbeid een groote plaats." En
verder: „Decroly onderwijsl. evenals ÏNIontessori, rekenen door
middel van voorwerpen. Maar levens tracht hij de fantasie
der kinderen le prikkelen. Waar Monlessori een serie naar

moeilijkheden opklimmende cylinders gebruikt om de be-
trekkelijke grootte te onderwijzen, gebruikt Decroly uit papier
geknipte boomen of iets anders uit de omgeving van het kind."
Het langst staat hij stil bij het vijfde punt: handenarbeid
middel tot „self-expression". Waar die geformaliseerd
IS, of waai· het een soort van onderwijs is, of waar hij
ondergeschikt is aan andere vakken, is de „self-expressive
function" secundair of nihil. Het meest is die functie tot
uiting gekomen in de school van het weeshuis te Stranov-
Krnsko, in Tsjecho-Slowakije. Daar zal de onderwijzer het
werk der leerlingen zelfs niet criüseeren of een betere handel-
wijze aangeven. „Die weeshuiskindei'en maken het beste van
wat ilc ooit heb zien doen door een ongeschifte groep
kinderen in Europa of Amerika," schrijft Washburne. De
niethode bestaat hierin, dat men de kinderen omringt met
schoone dingen, ze potlooden, penseelen, verf en papier
geelt en ze dan laat pi'obceren andere schoone dingen
voor zichzelf te maken. „Zij copiëeren nooit," vertelde men
aan Washburne. Wanneer de kinderen een teckening af
hebben, prikken zij haar aan den muur en bespreken de
vei-dieiistc er van. Zij kiezen de beste er uit en redeneeren
Cl' over, waarom zij die hel besje vinden. Toen men den
eider vroeg dC het oordeel der kinderen steeds het juiste
^vas, antwoordde hij:

bedoelt of hun oordeel met het mijne overeenkomt?
gewoonlijk wel. Maar als het niet zoo is, gaat het oordeel

κ wil ze aanmoedigen uit te drukken wal binnen in hen
's Indien ik criliseer, kan ik het natuurlijke uitdrukken tegen-
onden. Indien ik hun een raad geef, drukken zij mijn
aaa uit, niet de hunne." Na leekenen en schilderen

^ '' 1 urne looft de school zeer. In elk van deze al'deelingen
^an handenarbeid heeft hij origineeler en artistieker werk
Γ^Γη" scholen waai'\ het maken van dat werk

is 1 t ^^ '^^^gceu in Strano-Krnsko niet het geval is. Daar
kinda^^' uitdrukking van de eigen denkbeelden der

verwarring omtrent dien term bestaat. Waslibiirne vertelt
len minste, dat hem nogal eens door hoofden van scholen
verzekerd \t'as, dat hnn school „self-government" had, hetgeen
bij nader onderzoek daarin bleek te bestaan, dat de onder-
wijzers oudere jongens als „piOctors" aanstelden en een
deel der discipline aan die jongens overlieten. Hij vond ook
scholen met absolute vrijheid, maar" dat was geen self-govern-
ment, zelfs geen government, maar afwezigheid van govern-
ment. Er waren sleclils drie scholen, waarin men werkelijk
self-government toepaste, n.1. die te Glarisegg, de school in
het weesluiis te Slrano-Krnsko en de school van Bakule te
Praag.

„Alle leerlingen, onderwijzers, vrouwen der onderwijzers,
de tuinman, de machinist en de boeklu)uder vormen de
gemeenscha]). De gemeenschap regelt alle zaken, die niet
uitdrukkelijk zijn t(x;gewezen aan de commissies, l)eamblen
of het onderwijzend personeel. Alle leden hebben een stem
in de gemeenschap, maar <le leerlingen, die korter dan drie
kwart jaar op scliool zijn, mogen niet meestemmen. Er
I's een uitvoerende commissie, bestaande uit één onderwijzer,
één leerling van de drie laagste klassen en drie leerlingen
van de hoogste klassen. Deze commissie wordt door de
gemeenschap gekozen." Er worden nauwkeurige omschi'ij-
vingen gegeven van de laak van de onderwijzers, liet hoof<I
der school en de verschillende ambten, door de leerlingen
bekleed, zcxjals opzichter over gevonden \-()()rweri)en, lees-
kamer, badkamers enz.

De school te Stravno Krnsko heeft geen formeel self-
government. Er is geen grondwet, noch zijn er uitvoerende
of andere commissies. Als er iets te be-slissen is, komen de
kinderen bij elkaar en beslissen het. Onderwijzers hebben
dezelfde rechten als de kinderen, ofschoon ze niet alle gezag
aan de leerlingen overlaten en ingriji)en als het noodig is.
Washburne kenschetst den toestand als een informeel meng-
sel van gezag, self-government en vrijheid.

Κ" laatslc atlcvpriiig van liet Zcitsclirift füi· ITulaso^ischc rsycliologio
Mgint met een In Memoriam een ..Xachrur". Een der Rcdaclciiroii, Hugo
Gaudig, is 2 Augustus 1023 Ic T.cipzig overleden, 03 jaar oud.

^let Iiem is ccn der meest vooraanstaande mannen uit dc nieuwere
Iluitsclie paedagoglselie reformheweging lieengegaau.

,,Allcnllialbe im Dentselien I.ande und weit über seinc Grenzen Iiinaus
ward der name Gaudig — wenn auch nicht unbestrilten - zum Bekenntnis.

Willen zu eincr neuen Sehulo begann die padagogische Welt. die Erzieli-
ungsgedanlip des Hufers und Forderes von I.eipzig lier in Kopf und Tier?, zii
bewegen und in den Werkstallcn der lüldung zu verwirkliehen. Von den
I.ehrerscliatlen wolil aller deiitscbcn Gane gernfen. zog Gandig iinii, ol't
seinci- selbst nieb selionend, unvermüdlieli auf padagogiselic Xlission.

Die jüngste Gegenwart hal lliigo (landig überscliwanglieh gel'eierl und bat
ilin vcreinzelt ook heftig berelidel. Nicbl aus der zeillieben Nfdie aber. ini
«esehiebllicben Abstande ersl wird seiiie üedeiilung für die Piidagoglek
«croelit und rielitig gcschalzt werden können."
Tot zoover de Xaeiirnr.

^^le aan Gandig denkt, denkl aan l'ersnnlicbkeilspadagogik. Fen persoon-
lijkheid is een zich zeU' bebcerscbende inensch, die zijn innerlijke kracht
ruikt tot dc oniplooiing al zijner gaven o]) alle gebieden des levens. Dc
agogiek is voor Gandig een normatieve welenseliap, een wclcn.seha|).

Wordl aan kennis, aan exacte welenseliap, aan dc maleric dus: in
O'ii'-c paedagogiek alzoo aan iisyehologie en nulligbeidsoverwcgingcn, komt
»'J op voor het ideale. Hij groiiiivest aldns dc paedagogiek op de philisophic
e" verkhiart iisychologie enz. tot luilinvelenschappen.

j . " ^'J"· "lag nici langer geïsoleerd blijven slaan in bet leven. Onze
DiV^V*'^''''"' Ml<»ltiii-rrcmd". Ze moei bet volk bij zijn arbeid opzoeken,
^iwbeikv"'^ · Arbeils.scbnle sein oder sic wird nicbls

Wijzer 'ηΤ ' zelfwerkzaamheid mocl hoofdzaak zijn. N'icI ilc ondcr-
1^''"fgcn slellcn, maar de leerling. In bel leven vraagl niet de
, '"«a·· 'Ie niet

■Mdus^^r''^ "l^)'"cding is „Frzielmiig znr Krafl".
'e kunncn'^'^" woorden Gaiidig's paedagogisehe overliiigiiigcn

zelf p,,,,' ® '""^'''if l'ersoonliikbeidspaedagogick te ciseben, wani bij was
··» l'"-ioonlijkhci,l. I,. Λ. H.

Een van ilc niooislo hooMslukkcii van het buitengewoon goed geschrcvcii
werk van Prof. John Adams: Modern devclopments in lidiicational practice^ ·
handelt over de psychologie der klasse. Er is in Nederlandsche publicaties
weinig over dil onderwerp te vinden et pour cause: de behandeling cischl
naast oen grondige psycliologischc kennis een groote pracüschc ervaring en
een niet geringe nuchlerlicid ten einde zich niet op de vleugelen der fantasie
in het rijk der droonien te verliezen. .\1 zal het dus slechts weinigen gegeven
zijn liet geheele veld te overzien, enkele dcelen er van zouden wel aan ccn
nadere beschouwing onderworpen kunnen worden.

Een interessant artikel van Hans Pjanncnschmidt te Brunswijk in Keue
Bnhnen van Januari 1924 raakt dil veld in menig punt

De bloei der arbeidsschoolbeweging in Duitschland is volgens t'f. slechts
een schijnbloci; al zijn dc aanhangers zeer groot in aantal, het doel der
beweging: de vorhooging der productieve krachten der klasse is niet bereikt
en zal ook niet bereikt worden. Ilij geeft de schuld daarvan in dc eerste
plaats aan dc leiders, die door voordrachten, vacanlie-cursussen enz. liet
nieuwe idee gepropageerd hebben maar ,,ορ bijna gcwelenlooze wijze liebben
verzwegen", dat de toepassing een tolalen ommekeer der verhouding tus.schen
onderwijzers en leerlingen en lusschen de leerlingen onderling noodzakelijk
maakt. En in de tweede jjlaats liebben de onderwijzers schuld, doordat
zij Ie gemakzuchtig waren een ernstige studie van het probleem tc onder-
nemen en tc veel luisterden naar degenen, die slechts dc uiterlijkheden op
den voorgrond plaatsten. Alle onderwijzers, die in hun goed-gedisciplinecrde
klassen ,,arbeidssclioolaehtig" werken, worden in korten tijd ontnuchterd en
helpen het leger versterken van degenen, die roepen: ,,Zurück zur Fornial-
stnfenleklion!" liet klasse-mechanisme der voor-oorlogslijd verdraagt de
arl>eidsschool-idcc niel.

Xa dezen sclierpen — nii.sschicn niet geheel onverdienden — aanval gaat
Pf. over tol een belangwekkende ontleding van de ,,oude" en dc„nicuwc."
klasse. Hij noemt <le ,,oude" klasse tot op groote boogie een mechanisme
in tegenstelling nicL de ,.nieuwe", die hij een organisme noemt. Aan de
hand van ccn definitie van Kanls) gaat hij na aan welke voorwaarden een
organisme moet voldoen.

Kant noemt drie kenmerken van een organisme: de dcelen moeten ,,sich
wcchsclseilig Ijestinimen", ze ziju slechts in hun ganschc verband ,,lebens-
fahig" en het heelt scheppende kracht.

De eerste voorwaarde wordt door de ,,oude" klasse niet vervuld, meent l'f.
Dc onderwijzer werkt door oen van buiten komende stof op de kinderen in.
Slechts door bemiddeling van den onderwijzer, die als een soort medium
fungeerl, kunnen <le leerlingen invloed op elkaar nitoefenen. Toch kan de
.school niet verhinderen, dat in de hoogcre leerjaren een organisme onlslaat.
Maar ilaar woel zij geen raad mee. Zij constaleert oen ,,klassc-i,'ecst", maar
daar deze buiten haar om is ontslaan, staat zij daar vijandig tegenover.
Vandaar <lo kwajongensstreken. Men kan met den gcplaagdcn onderwijzer
eigenlijk goon medelijden hebben. Waarom staat hij niet in de klasse in
plaats van er voor? Waarom was liij niet <Ie ziel van het organisme?

Ook liet tweede kenmerk van een organisme: dat de deeloii Ie zamen
^'cnsfaliig zijn, ontbreekt aan tle „oude" klasse. In dit verband wijst 1'f.
op <'e sterk doorgevoerde unifonnileil van het vroegere Duifsclie schoolstelsel.

nauwlieuriger do machine werkte, des te grooter de tevredenheid der
i"ilorileilcu. Ilel kwam voor, beweert hij, dat een inspecteur, alvorens
klasse Ie inspecteercn, 's morgens bij hel ontbijt uitrekende, wal de
onderwijzer dien dag behandelen moosl en ο wee! als hij reeds drie
• gen verder mei zijn leerstof gevorderd was, en driemaal ο wee! wanneer
i'j <lrie dagen achter was. Bij ziekte van een leerkracht sprong een reserve-
onderwijzer in, evenals een gebroken horlogewieltje door een ander vervangen
— en do machine werkte door. Wanneer een leerling van school ver-
anderde, verloor hij niets cn won ook niets. Enz., enz.

I f- schijnt dit U; betreuren. In ons land wordt di/ bezwaar legen de
„oude" scliool niet zoo sterk gevoeld. Ons nationaal karakter verzet zich
^cgen elke uniformiteit en 'l zal de vraag zijn, of wij niet wal van die
t oor Pf.^ gehekelde gelijkvormigheid konden gebruiken.

^ -indelijk mist de „oude" klasse ook hel derde door Kant gcèischlc kenmerk,
j- "-'ppende kracht — een <laad, die bet gevolg is van eigen initiatief, is ver
c /"eken. Oiitneeml men het klasse-ineebanisme den onderwijzer, dan
staat het stil.

liet requisitoir van onzen Dnitsclicn vriend is lang niet malseh. En nn
zyn toepassing van Kanfs definitie op de ,,moderne" klasse. Hier is hij
Η Zoo uitvoerig niet als in zijn aanval op de traditioneele school,
c leerlingen moeten invloed op elkaar uitoefenen zonder tusschcnkomst
b'elM''^" ■"""'''''^^''j'-^'''· laak beslaat voornamelijk in het opwekken van

νο(Μ· bet sclioolwerk. hij moet genoeg takt hebben, om te
ninsz"" '"'j '"ocl of zich „hnnicr dom Pulle verkriechen

■• Op zijn vingers kunnen fluiten of met klappers e<;n roffel kunnen slaan,
de l'l*^"^ 'pcriing moet zich nauw verbonden voelen aan de gemeenschap, <lic
alle I*^'^'^·""/ moet veel sterker worden dan het ίλ·. Samenwerking van
'pf'^ 1 zoniler uitzondering moet hel doel zijn. Het is jammer, dat

■^viizer'^hovennaat van kraebl, die den onervaren onder-
verh) klasse is dan als een jong paard, dal naar arbeid

klasse zal werken, zonder dat zij door zweepslagen behoeft aan-
b"Poord te worden.

l)cr"\l '■''"■i<'at<iren. Men moet tabnla ras;i maken.
■· ' -wlianismus sei lol, es lebc der Organismusl"

Mej. E. Groothoff, gemeentelijke inspcctrice van het onderwijs to Amster-
dam heeft in Februari 1923 een studiereis gemaakt naar Italië om de
-Moulessori-scholen aldaar te bezoeken. Het door haar aan 15. en W. van
.\msterdam nitgebrachl verslag is verschenen in „Het Onderwijs" van 9
en 23 Februari 1.!. De lezing van dit rapport zij dringend aan belang-
stellenden aanbevolen. Over haar bevindingen schrijft zij:

„Het spijt mij te moeten verklaren, dat ik in mijn Iiooggespannen ver-
wachting lelcurgesteld ben. Behalve toch de Model-Montessorischool te
Xapels, die inderdaad een bezoek overwaard was, lieb ik geen enkele
school gezien, die, wat uiterlijk voorkomen en inrichting betreft, zich
met onze Amsterdamsche voorbereidende scholen zon kunnen meten, terwijl
de toepassing van de methode in de lagere scliool zich nog niet verder
uitstrekte dan tot de tweede klas, en dit alleen nog maar in de Modelschool.

Ver-scliillende oorzaken hebben blijkbaar samengewerkt, om de ont-
wikkeling van het Monlessori-onderwijs in hel land, waar de eerste proeven
genomen waren, tegen te gaan. Vooreerst is de oorlog een groote belem-
mering geweest voor den groei er van: .scholen werden tot kazernes en
lot hospitalen ingericht, de noodige rust ontbrak voor ernstige i)rocf-
nemingen op onderwijsgebied. Dan, terwijl aan den eenen kant met
enthousiasme gestreden werd voor de nieuwe ideeën, ontmoetten deze
bij anderen ernstige tegcnkanling, een gewoon verschijnsel Irouwens, (e-
meer waar de eerste i)rocven met het systeem dikwijls meer blijk scliijncn
gegeven te heliben van goedo l)cdocling dan van zuiver inzicht in de
metluxle. Daarbij, Dr. Monlessori zelf had zicli teruggel rokken in haar
studie; zij hield zicli bezig met den uitbouw harer methode en had
het practisch werk in <lc scholen aan haar discipelen overgelaten."

In Rome was geen enkele Montessorischool meer te vinden. Op verzoek van
dr. Monte.ssori zelf had men alle door de Gemeente opgericlilo .M.-scholen
gesloten, daar geen van deze goed werkte. De slotsom waartoe mej.
Groothoff komt is de volgende:

,,Het spijt mij, dat ik geen grootere winst kan boeken uit miju reis,
dat ik niet opgetogencr kan vertellen van belangwekkends, dat in llaliü
op het gebied van het Monlessori-onderwijs tc zien was. Maar misschien kau
het ook nuttig zijn, geconstateerd te hebben, dat in Montessori's land
do toepassing van haar syslecm niet verder is dan hier. In elk geval zal
de waarneming van dat feit ons tot voorzichtigheid manen en ons waar-
schuwen, niet klakkeloos en met overhaast tempo, zooals de echte Mon-
lessorianen zoo gaarne zouden willen, ingrij|icude onderwijshervormingen
lot stand brengen.

Vergeten wij niet, dat haar theorieën, zij mogen dan een welenschappelijkc
basis hebben, ontslaan zijn in een land, waar de economische omstandig-
heden allertreurigst en waar volgens Gabrielle de liolibio (,,rinstrnzionc
Obbligaloria") in 1911, ondanks de Leerplichtwet van 1877, nog 13 "/o
analfabeten waren. En al wordt gaandeweg dat aantal minder, waartoe,
volgens denzelfden schrijver, meer dan de Lcerplichlwct Iwee feiten hebben
bijgedragen, n.l. de orgnnisatie van het proletariaat en de emigratie, al
zien wij met bewondering op tot mannen als Dante, Michel .\ngelo,
Lombroso, Marconi, om van vele amiere beroemde Italianen niet te
spreken, toch kunnen wij, nuchtere Hollanders, niet dan met eenige
reserve do hoogdravende redevoeringen van een Osareo of een d'.\nnunzio

lezen over ccii lieniieuwd Italir, (lat een univcrseek' missie Ic vcrviilUii
lieert cn zullen wij ook M.'-idceC>n, in weerwil van den niooien kern. die
i'i zit, en dien wij op den (Uuir ook zeker wel hij ons onderwijs zullen
gehruiktin, moeten zien in hel lidit van de onderwijservaringen in ons
eigen land en in hel raam van onze eigen sociale on eeononiisclie om-

liet geeft Ie denken, dal in Home, de stad waar de toc|)assing van
1'Ct systeem een aanvang genomen heeft, men blijkbaar in een verkeerde
nehtiug gegaan is, zoodal men er opnieuw moet Ijcginnen. Als iets ons
lot voorzichtigheid maant, dan is hel dit, gelijk ook de verklaring van het
Geineenfebesluur van Naiiels, dat men omlrent de resullalen met hel
il.-onderwijs nog in afwachting is."

Het doet ons genoegen, dat nicj. Grootlioff tot dezelfde conclusie UomI,
<Uc ook wij blijkens ons i)rognimina huldigen: de kern der Monlossori-idee
loegejiasl op onze vadcrlandsche toestanden zal zeker een diepgaande en
vcrslrekkcnde sludic waard zijn. Onze, ook door mej- Groolhoff geroemde
Voorzichligheid zal ons daarbij eehler voortdurend moeten vergezellen.

WElUv .\.\N· DEX WIXKEl..
l>e „finïi.v/i l'sijchological Sociclif' heeft onlangs een commissie ingcsleld
<5in te onderzoeken welke opvoedkundige i)roblcmcn door psvehologische
metlioden aan een nadere beschouwing kunnen worden onderworpen. Zij
lieeft een lijst van meer dan üü onderwerpen samengeslcid, waarvan wij
eenige hier vermelden·.

lests voor begaafden, vooral met het oog op het ontdekken van be-
gaafden uit de „lagere" klassen des volks,

■'· (Ie verhouding tusschen karakter cn versland.
1· tests voor beroepskeuze,
'^· de waardeeringseijl'ers,

dc verdeeling der vaeanlies over hel jaar, dc schoolpauze,
^· de betrekkelijke waarde van „formal drill" cn de ,,])lay way",
'·'· invloed van het schoolonderwijs op de .scheppende kracht,

«cn delail-Jtudic van de resultaten der „project" methode,
11- een cxiHirimcnleel onderzoek naar dc grondslagen van de d.reclc·
wethodc bij het Iccren eener taal,

ür. C. G. Λ'. de yooys, J. II. van den Bosch en
Dr. D. C. Tinbergen: Letterkundig leesboek vuor
II. B. S., Gymnasium en Ltjceum, 3e deel.
Groningen, Den Haag, Wollcrs. 1923.

Een boek, waarop stellig velen na de verseliijiiing van het Ie tleol
(in '19) met ongeduld hebben gewacht cn dat dus met blijdschap welkom
zal worden geheeten. Yeriueldde het Ie deel, dat bet geschreven was voor
Hoogere Burgerscholen en Gymnasia, thans is, naluurlijk, ook het Lyceum
afzonderlijk genoemd; maar ik mis de Kweekscholen voor onderwijzei-s.
Bij een volgenden druk zal schrijvers en uitgever wel reeds gebleken zijn,
dat beide deelen ook daar lot gids zijn gekozen.

In het Ie deel kwamen de bewerkers (Dr. De Vooys cn Van den Bosch)
om beurten aan het woord lol het geven van inleidende beschouwingen;
thans hebben de auteurs (Dr. De Vooys en Dr. Tinbergen) het werk anders
verdeeld en zijn de afzonderlijke hoofdstukken over de ontwikkeling van de
lellerkundige taal cn stijl van één hand (van Dr. D. V.).

Over (Ie wijze, waarop liet onderwijs in ülleraluur aan de rijpere jeugd
moet worden gegeven, looiien de raceningcn sterk uileen en het is dus niet
alleen te begrijiien, maar ook toe te juichen, dat zij, die in dit vak als
wegwijzers oiitrcden, van elkander afwijken in doelstelling, in keuze <ler
slof cn in leergang. Wie den leerling zoover wil brengen, dat deze ,,z<.lf-
staudig de litteraire schoonheid kan herkennen en gevoelens kan begrijpen",
— dc litteraire schoonheid, zooals hij die zelf ervaart, als „hel eenig
crilerinm voor zijn keuze" beschouwt cn aan een regressicven gang
dc voorkeur geeft, zal misschien naar „De bloeiende Bongerd" grijpen.
Wie echter ook ,,letterkundig begrip" wil aanbrengen, inzicht wil geven
,,in de ontwikkeling van onze lelterkunUc" en meent, „dat lelterkundigel
lekluur niet in dc ccrsle plaals oiulcrhoudend liclioeft te zijn", zal
voor zijn leerlingen in dc hoogere klas.sen het hier aangekondigde letter-
kuiKÜge leesboek verkiezen.

Ik weet niet, wat in hel werk van deze drie schrijvers hel meest Ic
bewonderen: dc inleidingcji lol de verschillende perioden onzer IcUerkunde,
of de keuze van dc stukken, die deze perioden karakleriseeren. Het is
waar, dc auteurs zien er niet tegen O]) ins|)anning van huu leerlingen
te vergen, maar dit acht ik juist een voordcel. Onderwijs in lillcraluur moet
den zin voor ,,klankschoonheid" ontwikkelen, „schoonheidsontroering"
wekken, maar dc lellerkundige smaak wordl niet gevormd door alléén
gelegenheid Ie bieden tol een min of meer passief geniclen. Ook onder harde
korsten zit vaak zoele kruim cn daarom acht ik het goed gezien, dat ook
zwaardere stukken, als van Polgielcr en Bakhuizen van den Brink, worden
behan<l€ld.

Wie bovendien inzicht in dc ontwikkeling onzer letterkunde wcnscht te
geven, zal zelfs de kennismaking niet mijden met litteraire voortbreng-
selen, die aan onzen tcgenwoordigen smaak niet meer voldoen, mits ze
maar tyiieerend zijn voor den tijd, waarin ze zijn ontstaan. I.cllerkumlige
ontwikkeling veronderstelt naast f/ei)oe/ifacloren ook /fc/inisclemenlcn, die
voor opjxTvlakkige ijdeltuiterij behoeden. Een bloemlezing gaart hel schoonste

bijeen, wat er in den liot Ie vinden is, maar een „ijlucinlezing·' — de
sclirijvers verl<laren het zelf nadruidielijk — wil het „Letterkundig leesboek"
ons niet brengen. En dit was ook niet noodig: wc bezitten er gelukkig
vele, die aanvullende lectiuir of leesstof Ier vervanging kunnen leveren.

üe auteurs volgen een progressieven gaug: het Ie deel voert ons van
de middeleeuwen tol in de 18c eeuw, hel lweed<! tot het heden; maar het
komt me voor, dal er niet het minste bezwaar legen beslaat met hel
2e deel te beginnen, of zelfs het uitgangspunt nog wat meer naar voren
te verleggen en b.v. aan te vangen bij cle „Vernieuwing van de Letterkundige
Taal in de Periode 1830—1810'·, of bij de „Vernieuwing van de Letterkundige
Taal door de Nieuwe-Gidsbeweging". Dat aan hel werk der Taehligers ten
volle recht wordt gedaan, behoeft niet te worden gezegd, nuiar wel mag
behalve op de prachtige inleiding tol de nieuwere periode, door Dr. D. V.
gegeven, worden gewezen op de typeorende stukken, samengebracht onder
het hoofd; „De opkomende kritiek."

Vooropstellend, dal het succes van het onderwijs in letterkunde in dc cerslc
plaats afhankelijk is van den man-vóór-de-klasse, verwaetil ik van dit
Leesboek een grooten en heilzainen invloed, niet in dc laatste [jlaats op de
vorming van de aanstaande onderwijzers, van wie er velen later geroepen
zullen zijn, zelf leidini! te «even bij de kennismaking met -onze litteratuur.

Deze openbare les van den Groningschcn privaatdocent draagt een zeer
actueel karakter. Immers eerst stnlerl kort bestaat cr «u andere weg dan
die via dc min aangename en li-exanicns tot het Iceraarschap m de
moderne talen, nl. de akademisclie. Un al is hel ook niet waarschijnlijk,
dat die weg in de naaste toekomst al te druk beschrcdeii zal worden, -
l>et uitblijven van de reorganisatie vau het voorbereidend hooger onderwijs
en dc bedreiging van de gezondhci<l en den welstand van den leeraarssland
door de jongste regeeringsmaalrcgelen zijn daar niet geheel onschuldig aan -
loeh is nn de tijd aangebroken voor het verkennen van het terrein en liet
vinden van de te volgen route. En de grootste moeilijkheid biedt .laarbij
inderdaad het bijbrengen van de noodige praktische taalbclioersehing.

Zeer terecht verlangt Uo. schrijver daarvoor ο<.·η indeeling van <lc studenten
in kleine groeijcn, een grondige studie van dc phonctick voor het verkrijgen
van een goede uitspraak en een zeer uilgebi^idc lectuur vau goede schrijvers
uit verschillende lijden om zich vertrouwd te maken mei de eischcn van
•dioom en slijl. Mi.uicr heil ziet hij in een zeer brecde grammalikale studie,
al zal ook de vormleer geenszins mogen worden verwaarloosd. Maar vele
geliefkoosde hoofdstukken uit dc spraakkunst o. a. dat over het geslacht
der zclfslandigc naamwoorden en die over den gcvrwsden „konjniiktiv· en
de onbepaalde wijs en de deelwoorden der werkwooi-dcn kunnen aanzienlijk
^vorxlen bekort, mits men er zich aan gewent, bij de lectuur dc noodige
aandacht aan deze verschijnselen te scheuken. Dal het maken van vertalingen
en opstellen door den student en de bcspi-eking daarvan een bdaugrijke
rol zullen moeten spelen, zal ieder met dr. Uutgcrs eens zijn. l£n ongetwijCeld
met minder, dat meer dan middelmatige resullalen eerst znlU-n kunnen

worden beroikl, wanneer de stndenl gelegenheid ΙηηΊΙ, geruiineii lijd in het
biiilenliuid Ie verhlijveu en — last nol lenst — wanneer liij de noodige gave
van aanpassing en ,,Einfühlung" bezit.

John .1. liadcliffe: .1 sinylc class on the Dalton
I'lun. Londoii, G. Bell and Sons, 19:21 (1 sli.).

Zooals Ie verwaclilen is, begint de stroom der Dallon-liKeraUuir Ie zwellen.
Iedere jiraclieiis, die liet Uallon-prineipe lot uitvoering tracht te brengen,
schijnt een — Irouweiis zeer nalnnrlijli. — verlangen Ie liebben zijn i)raclische
uitwerking Ie jjubliceeren. Naast hel bekende werkje van niej. Ilosc: ,,The
Dallon l'lan in the elenienlary school: wilhoul subject rooms or specialisls"
kan het bovenstaand geschrift hun van dienst zijn, die miss 1'arkluirst's
idee in één klasse willen tot-passen, ilel hoofd der school, verlelt UaUcIiffe,
,,was nol keen" en zijn collega's waren „frankly scepticar'. Hij kreeg echter
verlof <le proef te wagen voor een half jaar. De ondervijidingeji van dal
halve jaar vormen den inhoud van hel boekje.

Ook iii dil geschrift vinden wc de sympathiek-openharlige uileeiizellingen
van <le moeilijkheden bij dc iiractische loe]>assing, die zoovele IJallon-
jjublicalies een bijzondere waarde verleenen. Wat men de Üallonianen f)ok
moge verwijlen, slruisvogeljwliliek is hun onbekend. Zoo zegt do auleur op
bladz. 25: ,,Εγ schijnen kinderen te zijn, die zich onmogelijk kunnen in-
sjiannen, wanneer de „driving force" weggenomen wordt. Hun werk gaat
achleruil, ze verlaten altijd hel eerst hel lokaal en oiuleniemen nooil iets
origineels. De sleutel, tlie de ongebrnikle energie van dergelijke kinderen
zal openen, is de wedijver." En daarbij verklaart U. zich viei-kant legen
degenen, die niets van die uit egoïsme geboren wedijver willen weten.
,,Sorac eomisetilive schenie shouhl be grafled on to whalevcr adaplalion of
the Dallon-I'lan is introduced,"

2. Echter is zelfs bij deze categorie een neiging om te veel Ie doen en
daardoor oppervlakkig werk Ie leveren.

3. Het ,,gemiddelde" kind wordt oiuifhankolijker en krijgt meer zelf-
vertrouwen.

5. Het onberispelijk nette werk, dat bij klassikaal werk wordt verkregen,
wordt zelden bereikt (H. vraagt hierbij: ,,Is hel wel iioodig?").

7. Sommige moeien voortdurend aan den leiband worden gehouden en
worden ,,hoi)eless" als ze worden losgelaleu.

8. Het Dalton-Plan is goed, maar er zijn ,,several" kinderen, voor wie het
ongeschikt is.

Dat opvoeden niet tc leereii is, en dat men een moeder van
ζελ-βη kinderen of een onderwijzer met dertig dienstjai'en
gekend heeft, die nooit één letter over opvoeding gelezen
hadden en toch ideale opvoeders waren — dat weten we nu
wel zoo langzamerhand, en we zijn het er roerend mee eens.
T^Iaar niet kunnen we toegeven, dat dit een argument tegen
opvoedwetenscliap vormt, zooals dat in kringen van ouders
cn schoolmannen zoo vaak beweerd wordt. Wat wc in de
TOlgende bladzijden hopen te bewijzen.

Op elk gebied van menscholijk handelen komt men, nu
even goed als vroeger, op een punt, waar het éigen kunnen
den werker in den steek laat, en men anderen gaat raad-
plegen. Op dat moment gaat het kunnen over in weien, wordt
kunst door de kunde vervangen, de eerste kiem gelegd
■^oor de wetenschap. Het hangt geheel van de maatschap-
peUkc ontwikkeling af, hoever die wetenschap gaat. Of de
geesten haar brengen door middel van een tooverpriestcr,
p ze een aantal bindende voorsclu-iflen uitmaakt van bekende
mannen, of dat ze i.s een volgens l)epaaldc methodes ver-
^^regen som van ervaringen: ze is kunde, die de eigen kunst
e hulp komt. De Dajaksche landbouwer, die zijn sjamaan
raadpleegt voor het zaaien der padi, .de oude Geldcrsche
man -ilmanak kijkt, de Amsterdamsche timmer-

zijn boek over bouwstijlen een nieuwe deurver-
8 zoekt — allen raadplegen ze een wetenschap,
goed als de medicus, die een nieuw scrum toepast,
van d l)ednjven nu Iwvinden zich op een punt

enschappen zijn eens als enkel teclmiek, als vaai-diglieid,
^-«Is kunst begonnen.

kunsT" ""'"urkunde hebben zich ontwikkeld uit de meet-
kunst d^^ lenipelbouwers, geneeskunde groeide uit de
geweest^k krijgskunde is eens louter veciittechniek

wetenschappelijke eischen- voldoet, ook die vakken verheffen
zich naar een wetenschap toe.

't Is niet onmogelijk, dat kookkunst en huishoudkunst,
echte wetenschappen gaan worden, als de vrouw, nu ze
maatschappelijk gelijkgerechtigd is met den man, en dezelfde
ontwikkelingsmogelijkheden als deze heeft, weer tot haar eigen
domein, — het gezin —, terugkeert en dit tot veld van haar
wetenschappelijke studiën kiest. Wat niet wil zeggen, dat dan
huisvrouw en huishoudkundige in één persoon vereenigd
hoeven te zijn.

Hoe meer de ontwikkeling van een vak-vordert in de richting
van de kunde, en de kunst achter zich laat, hoe meer de
nadeelen en de voordeelen van beide aan 't licht komen. Want
beide zijn ongeveer eikaars tegenovei-gestelde, wat gelukkig
is, omdat ze eikaars complement moeten worden.

De kunst is sterk persoonlijk, gebonden aan den uitvoerder.
Daardoor vertoont ze al diens groote gaven: zijn smaak, zijn
intuitie, zijn beheersching van de stof. Maar daardoor sterft
ze ook vaak met hem. Een kok laat zijn reuk, zijn smaak,
zijn zin voor verhoudingen niet na aan zijn opvolger, en geen
kookboek kan dit persoonlijk element geven. De vastheid
van hand, de flair voor ingrijpen van den grooten operateur
kan geen chirurgisch leerboek bijbrengen; evenmin als door
studie de toovermacht is te bereiken, die groote musici in hun
keel of vingers hadden. Curie wordt nooit vergeten, Caruso
na een jaar.

Omdat de kunst moeilijk overleverbaar is, vraagt ze succes
nog binnen dit leven en alleen dit succes geeft haar recht tot
bestaan, iets, wat de wetenschap niet behoeft. Curie kon
zijn leven lang zoeken naar de oplossing van de door hemzelf
gestelde problemen. Ook mislukte proeven hadden waarde
voor de wetenschap en hij was tevreden in 't bewustzijn,
slechts een kleine schakel te zijn in de lange keten der weten-
schappelijke vorsching. Maar een arbeider op de radiumfabriek
wordt ontslagen, als hij niet met succes het werk verricht,
waarvoor hij aangenomen is.

De kunst kent geen sprongen; stapje voor stapje gaat ze
verder, elke nieuwe handgreep kost honderden pogingen —
en wat buiten den gewonen weg ligt, woixlt als vreemd gevreesd.
De kunst is daardoor sterk conservatief, aan ti-adities
gebonden, en — in haar zwakheid naar bovenaardschc
machten grijpend —, van ritueel niet afkeerig. Millioenen

landboinvers in dc heele wereld verzetten zich nog tegen elke
afwijking van de overgeleverde, werkwijze. Uw oude keuken-
meid zal u verbieden, het meel vóór de dooiers in de pan te
floen, omdat het ,.niet zoo moet." En wie voor 30 jaar niet
met de leertrappen den kennisberg besteeg, was geen goed
onderwijzer. Hoe meer de wetenschap met de kunst is ver-
bonden, hoe conservatiever ze nog is. De geneeskunde, volgens
Cl. Bernard, „encore dans les tenèbres de l'empirisme," is
veel meer behoudzuchtig dan de scheikunde cn natuurkunde,
die meer zuivere wetenschappen zijn. Vinden hier nieuwe
revolutionnaire ideeën een waardig onthaal (Einstein), bij
de geneeskunde worden ze nog vaak als ketterij ontvangen
(homopathie, psychotherapie). Evenzoo zijn in de geschiedenis
van 't onderwijs overal de groote menigte der uitvoerende
onderwijzers, dc reactionnaire rem geweest voor nieuwe
opvoedkundige ideeën en eerst daar, waar de opvoedweten-
schap onder hen doordrong (b.v. Hamburg en Breinen),
waren de onderwijzers zelve de baanbrekers. Voor een deel
mag dat meerder conservatisme bij de uitvoerenden — artsen,
onderwijzers, landbouwers ot wie ook — woixlcn geweten aan
een minder wijde blik dan waarover de wetenschappelijk
gevormden beschikten. Maar voor een nog grooter deel was
de oorzaak hun meer directe verantwoordelijkheid, voor dc
Practijk: een gestorven patiënt, een niet op iieil zijnde klasse,
een mislukte oogst kwamen op hun rekening, en niet op
die der hervormende geleerilcn.

De ontwikkeling van kunsl tot kunde - althans de
erkenning van dc laatste — is niet zonder schokken gegaan.
Naar Iwneden toe was een beetje mise-en-scènc voldoende.
De scheikunde heeft het geheimzinnige gedoe der alchemie
noodig gehad om ontzag in te boezemen, dc geneeskunde
had daar vliegende draken en kinderen op sterk water, later
potjeslatijn en wichtigdocnerij voor. En toen de paedagogiek
haar eerste schreden in dc school zette — nu een halve
eeuw geleden — bracht ze haar eigen hocus pocus mee,
onbegrepen terminologie van een pseudo-psychologie,
Jlie als machtwoord dc methodiek beheerschte. Naar boven
toe ging de erkenning minder grif. Elke nieuwe wetenschap
heeft hevig moeten vechten om in de rij der oudere zusters
te worden opgenomen. En vooral de nakomertjes, wier kinder-
jaren na den bloeitijd van den wetenschappelijken vooruit-

gang vallen, hebben het zwaar te verduren gehad. Gcographie,
psychologie en sociologie zijn eerst heel laat erkend, en
paedagogiek is het eigenlijk nog niet, in den kleinen kring der
geleerden evenmin als in den grooten der opvoeders. De
oorzaak werd boven al even genoemd, toen we de geneeskunde
en de scheikunde vergeleken. Op een gebied, waar de kunst
nog overheerscht en aan de kunde geen eigen werkterrein
is toegekend, komt de laatste in verdrukking. De muziek-
wetenschap gaat het niet anders, in tegenstelling weer met de
bouwkunde, die haar meerdere waardeering in dc kringen
der uitvoerders dankt aan haar ouderen leeftijd, aan het feit
dus, dat hier al duidelijk een taakverdeeling is vastgesteld
tusschen kenners en kimners. Want ook dit is een optretlend
verschijnsel in de ontwikkeling van kunst en kunde: slechts
enkele werkers gaan zich toeleggen op de kunde en worden
pas geleidelijk geraadpleegd en vertrouwd door de groote
massa, die de kunst getrouw blijven.

Naarmate nu de wetenschap veixler gaat en de praktijk
grooter omvang krijgt, woixlt de afstand tusschen geleenle
en uitvoerder grooter, totdat op zeker moment een tusschen-
[lersoon optreedt, die naar beide kanten kijkt en eigenaardig-
lieden van beide groepen in zich vereenigt. In navolging van
Comte wordt die tusschenpersoon ingenieur genoemd, omdat
hel eerst de technische vakken hem hel)l)cn doen ontstaan-
En zoo spreken we thans niet alleen van bouwkundige
ingenieurs, maar ook van scheikundige en zelfs van land-
Ixiuwkundige en handelsingenieurs. En als we niet reeds den
naam van dokter hadden en over schoolopzieners met een
Ijrecde vakopleiding Inschikten, zouden we eveneens sprekeii
van geneeskundige en opvoedkundige ingenieurs.

Dc drieërlei werkers hebben niet alleen luin eigen terrein
en liun eigen verdienste, maar ook hun bijzondere eigenschap-
pen. Alle drie, geleerde, ingenieur en uitvoerder zijn ze
noodig voor de toepassing der wetenschap en liet uitvoeren
van liet werk. Nemen we tot voori)echl drie gebieden
van menschelijk werken, het genezen van zieken, liet bouwen
van een macliine cn het kweeken van tarwe. De geleerde (de
bacterioloog, de physicus, de botanicus) zoekt in de stille van
zijn laboratorium naar nieuwe wegen en nieuwe waarheden.
Hij bekommert zich daarbij meer om zijn methode dan om
succes en bepaalt zich lot een zeer klein geliied van weten-

schap, dat hij grondig bchcerscht. Persoonlijke gaven —
huilen die, welke hij voor zijn experimenten behoeft, heeft
hi.l niet noodig. Hij mag niorpiiinist, prikkelbaar en onbere-
kenbaar zijn, als hij maar zijn wetenschap verder brengt.

ingenieur, (medicus, werktuigkundig ingenieur, land-
bouwconsulent) is meer veelzijdig, maar gaat bij alles minder
(liep. De „koninklijke weg der gedachte kan hij niet meer
gaan, maar bij moet alle omwegen volgen, waarin de praktijk-
hem voert" (Dugas). Want voor hem is onmiddellijk succes
(-'en eerste eiscli: de machine moet af, de patiënt moet genezen
en de wetenschap kan wachten. Aan zijn karakter worden
dan ook andere eischen gesteld dan aan dat van den enkclen-
geleeixle. Hij moet méér in het leven staan, makkelijker met
öienschen kunnen omgaan, niet al te zwaar van denken
i^ijn en van de. kunst, de techniek, zooveel afweten — 't
lefst uit eigen ervaring — dat hij begane fouten kan aan-
'^V'J^en, kan nagaan of een Prisnitz verband goed is gelegd,
et-n bout stevig geklonken, een akker naar Ixiliooreu ge-
ploegd is.

De uitvoerder (verpleger, metaalwerker, boer) beeft nocli
le breede welcnscliai)pclijke inzicht van den ingenieur, noch
IC diepe van den geleerde, al brcngt zijn opleiding hem meer
en meer liet waarom van zijn handelingen J)ij. Maar bij heeft
persoonlijke eigenschappen noodig, die de andere
wei kers kunnen missen — groote handigheid in het geJ)ruik
van liet materiaal, kennis van de eigenaardigheden ervan,
Scduld en liefde in het omgaan met patiënt, machine of akker,
dp'·*^ fioorlcn werkers: geleerden, ingenieurs en uitvoer-
^l^oeven niet in totaal-effect van hun werk veel tc
invf^ de eersten naar de . laatsleu neemt do

dien "Weeling. Maar daarom is haar contact zooveel
jjj p.' inniger, liaar invloed zooveel grooter. En hoo
meer " ' "^^t^i'iaal is, dat de uitvoerder bewerkt, en hoe
sterl'»^^^" functies daarvoor vereischt worden, hoe

nadert invloed wordt en boe meer zijn kunst de Kunst
zinnen " '^^"kennieid blijft nog binnen de sfeer der lagere
tastzin smaak, een avialeur beeft al boogere functies,

zinnen ^'''^"^^ichlsgcvoel, noodig. En waar dc hoogste
' gehoor en 't gezicht, voor dc uitvoerhig vereischt

worden, tiaar treden geestelijke waarden mee naar binnen,
en komen we geleidelijk in 't gebied van wat men bij ons
meestal onder „kunst" verstaal — de Schoone Kunst. Het
maken van een koppelstang, het ploegen van een akker heeft
de hoogere functies niet noodig: het is nog handwerk, geen
Kunst. Het verplegen van zieken — ons dei-de voorbeeld —
heeft met levend en bezield materiaal te doen, en is daarom
'van fijner aard. Vooral nu de geneeslamde langzamerhand
in den patiënt de ziel ontdekt, en psycho-therapie, psycho-
analyse en suggestie de ziekenhuizen binnentreden, komen
de fijnere functies bij de verpleegsters meer naar voren.
Meegevoel, suggestieve kracht, indenken in eens anders
toestand, zijn nu meer noodig, dan het goed kunnen schrobben
van een ziekenzaal. En zoo woixlt het verplegen meer en
meer, wat Florence Nightingale een halve eeuw geleden zei:
oen Kunst, geen handwerk.

Nog één sport hooger op de ladder, die van keukenmeid,
smid, boer, naar verpleegster voeixie, en we zijn bij deji
onderwijzer.

Zijn materiaal is het allerhoogste: de levende jonge mensch.
Zijn taak de allerbelangrijkste: een heel menschenleven te
helpen bepalen.

Als hij het voorrecht heeft tevens opvoeder te mogen zijn,
kan hij alle registers van zijn talent openzetten. IMaar ook
als zijn taak meer het loeren dan het opvoeden omvat, heeft
hij nog een machtig instrument noodig.

De mannen, die uil protest tegen een heerschende pseudo-
welenschap ons werk bitter een simpel handwerk hebben
genoemd, dachten te A'cel aan de gevaren van een halve
kunde, te weinig aan de bekoring van een volle kunst.

Ook waar andere instituten dan de school, het grootste
deel der opvoeding aan zich trekken, is de invloed van den
onderwijzer binnen de lesuren nog een buitengewoon groote.
En alleen een veelzijdig begaafd mensch, met eigenschappen
die aan een kunstenaar doen denken, kan van ile jonge
levens maken, wat er van te maken is. Dat lijkt oveixlreven
en men zal op de practijk wijzen, waar nuchtere cynici en
minderwaardige karakters uitmuntende docenten bleken. Maar
wie zal bepalen, wat ze bedorven hebben, als even het
leervak op den achtergrond raakte? En wat ze met hun
suggestieve kracht hadden kunnen bereiken, als ze een beter
mensch \yaren geweest?

'^ct is juist, omdal de diepere, zedelijke waarden van
onze kennis zijn verloren geraakt, dat we aan intellectualisme
ten onder gaan. Niet de wetenschap heeft het „mechanisme"
«an de Westersche wereld gebracht, maar het losraken van
een moreel-spiritueelen bodem. En daar hebben ook de
onderwijzers der laatste halve eeuw hun aandeel in gehad.
Een der beroemdste Engelsche opvoeders, Sir M. Sadler
wees dezer dagen in een herdenkingsrede op die achter-
uitgang m opvoedende kracht gedurende de laatste eeuw.

De steeds zich uitbreidende wetenschap bracht steeds meer
nieuwe leerstof in school. De scherper strijd om 't bestaan,
iegelijk met de makkelijker toegankelijkheid tot alle beroepen
(gevolg van de democratie) voerde tot diplomajacht en
o^amendril. En toen ten slotte een half begrepen onderwijs-
kunde met een starre methodiek den weg wilde voorschrijven,
lende onderwijzer te bev/andelen had, verdween zijn laatste
loetje persoonlijkheid. Hij was geen kunstenaar meer en nog
geen wetenschappelijk gevormd werker. Hij werd de theore-
iseercnde ambachtsman, die zijn handwerk niet meer
intuïtief aanvoelt, en toch de wetenschappelijke fundee-

Oen kwam de reactie en daarmee de vvedergeboorte. De
onderwijzer is bezig, zijn ziel terug ite vinden. En elke
nieuwe strooming brengt hem nader tot wat hij zijn moet
en eens onbewust was: de kunstenaar, die de jonge mensclien-
bespeelt en er tonen van eeuwige schoonheid aan
weet te ontlokken.

wereld alle hoop op de komende generatie is gevestigd, wordt
van den onderwijzer verwacht inspiratief te werken op
velerlei gebied: in den strijd tegen oorlog drank, egoïsme
en winzucht moet hij de vaandeldrager zijn. Liefde voor
de natuur, gevoel voor het schoone, meegevoel in zielspro-
cessen, suggestieve kracht, inspiratief vermogen — is het
niet de kunstenaar, die al deze gaven in zich vereenigt?

We zouden daarmee bewezen hebljcn, dat het onderwijs
de wetenschap kan missen, als wc niet nog op twee dingen
hadden te wijzen. Ten eerste is de onderwijzer niet de eenige
werker bij een schoolstelsel. En ten tweede is zijn werk
zóó, dat hij ook voor zijn kunst de kunde niet kan missen.

De verdeeling in drie soorten werkers, die wc voor landbouw,
geneeskunde en machinebouw aangaven, geldt voor het
onderwijs evengoed, en om dezelfde redenen. Ook hier hebben
wetenschap en uitvoering, theorie en praktijk, hun eigen
voor- en nadeelen. Ook hier ontstaat een overgangsgebied,
dat van den ingenieur, die op beide terreinen, maar opper-
vlakkiger thuis is.

Toen het onderwijs een zaak was voor de enkele uitver-
korenen, en het leerplan beperkt was en rustig te verwerken,
in die goede oude tijden kwam het op efficiency niet zoo
aan. Het was de periode van paedagogische roofbouw, zooals
de landbouw die kent, waar ze over onbeperkte terreinen
kan beschikken. Maar nu het heele volk naar school gaal,
nu er niillioencn mee gemoeid zijn, nu in den zwaren beslaans-
strijd elk jaar leeren, elk beetje ontwikkeling meetelt en
van de keuze der beste werkers de toekomst voor een lantl
afhangt, nu is de tijd van rustig verder-boeren voorbij.
Ook hier is werkverdeeling ingetreden en wordt door eigen
expciüment en door kennisneming van wat anderen vonden,
de werkwijze bepaald. En zoo liebben we ónze geleerden.
Physiologen, die den groei van een kind bestudeeren, en ons
voor kromme ruggen en bijziende oogen waarschuwen. Psy-
chologen, die intensieve werkmethoden zoeken, die nagaan
welke aanleg de meest gelukkige voor zeker beroep is·
Sociologen, die de inrichting van een schoolstelsel toetsen
aan den ontwikkelingsgang der maatschappij. Kxperimenleel-
pacdagogcn, die langs den weg van het natuurwetenschappelijk
experiment probeeren uit te vinden, welke methode van

een bepaald vak de bcslc is, welke uurverdeelmg, welke
opvolgiag van leervakken de meeste resultaten oplevert.
Systeemkenners, die verschillende onderwijsstelsels besludee-
i-en en vergelijken met het onze, om zoo de eigen fouten te
verbeteren. Administraüekenners, die problemen van fman-
ciering, schoolbcheer en werkveixlecling onder oogen nemen
en wetenschappelijk trachten op te lossen. En allen, hoewel
zelf geen schoolman meer, geven toch geen theorie, zooals
de oudere speculatieve paedagogiek dat deed. Ze brengen
ervaring van zichzelf of van anderen. Ihm „tlieone is

Al die specialisten vormen één groole groep van werkers:
ze bestudeeren den groeienden mensch met de hoop, dat hun
wetenschap de opvoeding zal ten goede komen. Zc doen
dat volgens dezelfde methoden, die in andere gebieden
voor onderzoek gelden. En daarom is de opvoedwcteinchap
niet meer als vroeger een onderdeel van een andere
wetenschap; van theologie, philologic of philosofie, zooals
ze achtereenvolgens was. maar een volle zelfstandige weten-
schap met een eigen ' doelstelling en eigen volwaardige
methodes. Jong als zc is, heeft ze nog niet overal erkenning
gevonden. En haar dienaren, begeerig als ze zijn naar
toepassing in 't onderwijs, hebben nog meer 't karalcter van
ingenieurs, dan van geleerden. Aan de intensieve taakvcr-
(Iceling en de levensloewijding aan één klein gebied, zooals de
andere wetenschappen die kennen, zijn ze nog niet toe. Dat
zal geleidelijk verbeteren, als het onderzoek toeneemt, en
liet practische resultaat is erkend. Amerika is hierin al
een voorbeeld. Een professor in de opvoedkunde is daar niet
meer iemand, die nu eens socioloog en dan weer psycholoog
IS, maar iemaml, die alleen een der gebieden intensief be-
heerscht. Wat nu noodgedwongen onze eerste opvoedkundigen
moeten doen, doet daar de „etlucationalist" <lc ojwoedkund^
tngenicur, die in een zeker district de organisatie leidt. En
dien kant zal het bij ons uitgaan: de tusschengroep zal
mspectie en administratie moeten veroveren, en verjagen
wat er uit oude tijden nog zit: gepcnsionneerde predikanten,
officieren en bureauklerken. Meer om wat zc Iveletten, dan
om wat ze doen kunnen, moeten die „autoriteiten" van
«reede vakkundige scholing zijn. Gerccruteenl uil de rijen
der practische uitvoeixlers - de onderwijzers - maar met
een breede navorming - 't liefst academisch - zullen zij

de tusschenschakel vormen tusschen Iheorie en praktijk,
geleerden en uitvoerders. Ze zullen met levendiger belang-
stelling en met vaster hand een stelsel uitzetten dan de
ondeskundige bureaucratie het nu doet. En ze zullen als
„inspecteur", minder inspecteeren en meer bezielen. Ze zullen
minder geneigd zijn dan de inspecteur-officier om — toch
maar wat zeggend — op bijkomstigheden te vitten. En ze
zullen minder dan de inspecteur-oud-onderwijzer gedwongen
zijn te denken: „zoo dee ik het voor 30 jaren, zoo zal hij
het nu doen." Ze zullen de onderwijzers kunnen helpen met
nieuwe bronnen, suggesties kunnen geven over wat elders
bereikt is, contact kunnen krijgen tusschen verschillende
scholen. En hun controle zal meer preventief dan cor-
rectief worden.

Nu ons laatste punt. Zal de onderwijzer dan enkel
kunstenaar moeten zijn, en alle wetenschappelijke vorming
kunnen missen? Zal hij enkel de fijne uitvoerder worden
van wal anderen voor hem denken? Allerminst. Hij zal de
wetenschap moeten doormaken, om zijn kunst te verdiepen.
Maar hij zal vrij zijn, zich uit te leven in het werk, dat
bij zijn aanleg past.

De drie soorten werkers die we noemden, vertegenwoordigen
in de onderwijzerswereld drie karaktertypen: de rustige,
onverstoorbare onderzoeker, de meer nerveuse, actieve organi-
sator, de blijmoedige, in kleine kring zich gevende kunste-
naar-opvoeder. En ^dan alleen kan een schoolstelsel intensief
zijn, als alle drie typen werk vinden, dat bij hun aanleg past,
en niets anders. Als de organisator niet lesgeeft in een
aanvangsklas te Wapse, maar bijeenzamelt en weer uitdeelt
wat andere landen loepasten en wat geleerden vonden. Als hij
de klerken verjaagt, die met evenveel liefde over kippen als
over kinderen vellen vol schrijven. En als de geboren opvoedei*
niet zijn enthousiasme verkoelt onder stapels paperassen,
en niet zijn lijd hoeft te verknoeien met hel verzamelen van
gegevens, die de ingenieur hem makkelijk verschaft.

Niet daarvoor heeft de klasse-onderwijzer de opvoedwcten-
schap noodig. Het maar op eigen houtje raak experimentecixin,
zooals dat in Amerika en Duilschland thans gebeurt, maakt
de jeugd tol één groote verzameling proefkonijnen. En
Monlessori zegt gevaarlijke dingen als ze beweert, dat alleen
zóó de opvocdwelenschap ontstaat. De kunstenaar-onderwijzer
bestudeert zijn kinderen niet meer dan de zanger het zijn

stem doet. Hij kent ze door cn door, meer door zijn intuïtie
an door zijn verstand. Maar hij neemt geen experimenten
'"et hen, hij registreert ze niet. En hij heeft zijn opvoedweten-
schap alleen noodig, omdat ze hem een beter mensch maakt.
I^e natuurwetenschappelijke methode moet zijn eerlijkheid
objectiviteit helpen versterken, noodig omdat zijn artistiek
temperament licht naar de tegenovergestelden neigt.

tJe studie der sociale paedagogie en der sociologie openen
2ijn oogen voor het milieu, waarin zijn kindercn leven. De
psychologie helpt hem eigen beweegredenen na te speuren
beier die van anderen te begrijpen. Het kennisnemen van
wat de groole opvoeders van vroeger dachten, en wat in andere
anden om ons gebeurt ~ historisch cn geografisch gerichte
paedagogie — prikkelt hem tot het vinden van nieuwe
«igen wegen;

'lij een aantal leervakken te onderwijzen krijgt, moet
ZIJ η kennis daarvan zoo zijn, dat ze hem voor blunders
chocdt. Maar verder heeft hij meer aan welcnscha])i)clijken
zin, aan liist tot zelf opzoeken en liet wegweten in de
^^^eiaUiur^ iian kennis van een groote massa feilen,

ig nooit missen voor bet goed onderwijzen van de vakken,
"10 zelf-expressie beoogen.

vrn'^'rtt ^^ opleiding der onderwijzers een eigen inrichting
On 'Tt ^^ andere beroepen samen kan gaan.

onze ^^^'^en we voorloopig alleen dit als i-esullaat van
onder voren brengen: geen'opleiding tol

werkseh^o/f^ i^iogclijkheid voor overgang in de Ixjidc andere
die den opvoe<lkunde mogelijk maakt. Een opleiding,

fTPK..,.·! naar de Universiteit niet afsluit, en die de kunde
gebruikt om tot de Kunst te naderen.

De vraag, die wij in dit onderzoek beantwoorden willen is,
of coïnstructie op onze Lycea voor de physiek en intellectueel
normaal ontwikkelde jongens en meisjes van 12 tot 18 jaar
bevredigende resultaten oplevert. Met een enkel woord zij
er hier aan herinneixl, dat, toen men ongeveer 25 jaar
geleden ook meisjes op onze middelbare scholen begon toe
te laten, het probleem der coïnstructie niet gevoeld werd.
In den loop der jaren nam het aantal meisjes aan de middel-
bare jongensscholen sterk toe en nu zij volkomen burgerrecht
verkregen hebben en dus niet slechts, zooals in den aanvang,
de zeer begaafde meisjes die scholen bezoeken, is een ver-
gelijking tusschen jongens en meisjes mogelij'k geworden.

liet hier volgend onderzoek beperkt zich dus volkomen
tot de i-esuUaten van het onderwijs zelf ten opzichte van
jongens en meisjes: wij laten alles wat betrekking heeft
op de moreel paedagogische zijde van het vraagstuk geheel
buiten beschouwing.

Uit een voorloopig gemaakt overzicht der leerlingen was
gebleken, dat het % der jongens en der meisjes, dat op den
duur het onderwijs niet meer kon volgen en daarom de
school verliet, elkaar niet veel ontliep. Op alle kinderen,
die tot nu toe het Amst. Lyceum bezochten (de eersle klassen
inbegrepen), was dit 12,2 "/o jongens legen lG,Go/o der
meisjes, indeixlaad een te klein verschil om er conclusies uit
te trekken. We meenden echter, dat een grondiger onderzoek
moest worden ingesteld, waar immers de ervaring leert, hoe
voorzichtig men met statistische gegevens moet zijn.

Wc kwamen door de beschouwing van enkele sprekende
gevallen op de gedachte, dat er wel eens een groot verschil

^on zijn in oorzaak eti redenen, waarom een meisje en een
Jöngen het onderwijs niet meer konden volgen.

Als wij naast elkaar stelden een meisje, dat in de eerste
jaren tot de besten van hare klasse behoorend, ten slotte in
■dc klasse geheel achteruitgegaan de school overwerkt
moest verlaten en daarnaast een jongen met wien het van
«en beginne aan een voorttlurend sukkelen was, tot hij ten
slotte geheel niet meer mee kon en de scliool moest verlaten,
«an konden wij deze twee gevallen toch onmogelijk als
Selijksoortig beschouwen; immers een samennemen van deze
typen verhindert ons de werkelijke oorzaak vast te stellen.
, nvi maar de vraag, of dit maar één enkel geval of

de uiting van een meer algemeen verschijnsel zou blijken
Ρ zijn. Om dit nu na te gaan zijn wij op dc volgende wijze te

Wij meenden ons onderzoek te moeten beperken lot dc leer-
ingen der tegenwoordige en hoogcre klas.sen en tot de oud-
ecrlingen, omdat dc drie laagste klassen voor een dergelijk
lev^e*^^"^'^^^^ "it den aard der zaak geen gegevens kunnen

^ We deelden nu van deze kinderen degenen, die dc school
enicten (omdat ze niet meer mee konden) in 2 groepen in:

Groep /. zij^ jj^ onderbouw (Istc cn 2(lc klasse) op alle rapporloji
slccils voWocnde liaddcii, doch da.Trna in den bovenbouw sneller
Groe ƒƒ afzakten tot zij niet meer meekonden.

• Zij, die in den onderbouw reeds zwak ot slecht waren cn
zoodoende in den bovenbouw regelmatig afzakten tot zij van
^•lool moesten.

Daar nu van school gaan en doubleeren op dezelfde oorzaak
berust, doch voor meisjes eerder het eerste, voor jongens
het tweede gekozen wordt, kwam het ons juist voor deze getal-
len te combineeren en kwamen toen tot het volgende resultaat:

Het is nu volkomen duidelijk, waarom het tolaal aantal
jongens en meisjes, dat niet meer mee kon, dus 38 7o tegen
•13% (we hebben hier alleen de hoogere klassen) elkaar
weinig ontloopt, terwijl door deze groepindeeling blijkt, hoe
groot het werkelijke verschil is.

Uit de cijfers blijkt immers, dat de onderbouw voor een
groot deel (35%) der meisjes een onbetrouwbare prognose
oplevert voor den bovenbouw, terwijl dit voor de jongens
niet het geval is, of wil men anders formuleeren: dat voor
een belangrijk deel der meisjes de bovenbouw niet de meest
geschikte voortzetting blijkt van den onderbouw. Dit ver-
schijnsel wordt nog versterkt door het feit, dat ons gebleken
is, dat wij, wat de meisjes betreft, een selectie in goede
richting in onze eerste klassen krijgen. Immers zooals boven-
vermeld werd, zijn er tegen 31% der jongens maar 8%
der meisjes, die in den onderbouw zoowel als in den bovenbouw
zwak zijn en bovendien bleek bij het nauwkeurig onderzoek
der rapporten van de lagere school, dat ±75®/o der toegelaten
meisjes rapporten boven het gemiddelde hadden.

Hoewel dus de meisjes in den onderbouw een selectie in
gunstigen zin t. o. v. de jongens vormen, blijken toch 35%
van haar (d. i. 5 maal zooveel als van de jongens) in den
bovenbouw niet mee te kunnen.

Voor we echter verdere conclusies trekken en de oorzaken
van dit verschijnsel bespreken, willen we eerst nagaan, of
en in hoeverre het Nederlandscli Lyceum analoge nitlvomstcn
oplevert.

Dit is daarom te meer noodzakelijk, onitlat het Amst. Ly-
ceum pas 7 jaar bestaat en eerst sinds 2 jaar eindexaminandi
heeft opgeleveixl. Do hoeveelheid materiaal is dus nog vrij
gering en zeker niet volledig genoeg om daaruit met zeker-
heid conclusies te kunnen trekken.

Doordat het Ned. Lyceum zooveel langer bestaat, waren
wij in staat de te onderzoeken groep leerlingen zuiverder af
te bakenen en wel door alleen die groepen te nemen, die

vanaf de Isie klasse tot eii met de zesde klasse de school
doorloopen hadden. Dus te beginnen met de kinderen, die
in 1909 (het oprichüngsjaar) in de klasse kwamen, lot
de kinderen, die in 1922 eindexamen deden en dus in 1915

Daar dit materiaal uit den aard der zaak vollediger was
dan aan het Amst. Lyceum, was het tevens mogelijk een

Men herkent in deze getallen volkomen dczelldc tendens
als bij de resultaten van het Amst. Lyceum. Daar is de
verhouding van Groep I: 7 tot 35, het verschil is dus nog
sterker dan hier. Dit verschil tusschen de beide Lycea laat
zich echter volkomen vcrklai-cn, als men er zich rekenschap
van geeft, dat dc verhouding van het totaal aantal meisjes
tot dat der jongens op het Ned. Lyceum op een gmistiger

Nu mogen we gevoeglijk aannemen, (meile steunend op
een mededeeling dienaangaande van Prof. R. Casimir, rector
van het Ned. Lyceum), dat dit geringer Vq meisjes voortvloeit
uit oen sterkere selectie, die men aan het Lyceum in den
Haag op de meisjes toepast. Waar nu het % der meisjes
aan het Amst. Lyceum ±^5 keer zoo groot is als in den
Haag, zoo zou dus in den Haag bij een zelfdie % der meisjes
ook die 25% uit groep I grooter moeten zijn; en neemt
men daarvoor die factor V5, vindt men juist de 35%
in groep I, die ook het Amst. Lyceum opleveixle.

Hiermee is dus duidelijk aangetoond, dat de gegevens uit
den Haag het aan het Amstenlamsch Lj^ceum gevonden
verschijnsel volkomen bevestigen. Uit het overzicht van het
Ned. Lyceum zijn echter enkele meerdere belangrijke gegevens
af te leiden, die de verschillen tusschen de jongens en meisjes
nog duidelijker doen uitkomen. Nemen we nl. de gehecle
groep jongens, die zwak zijn in den onderbouw, dan zijn
dat er 41 %. Van deze groep haalt toch nog de helft (210/0)
hun eindexamen, terwijl de andere lielft (20%) uit den
bovenbouw de school verlaat.

Voor de meis'jes is de groep, die zwak is in den onder-
bouw, veel kleiner, nl. 17%. Maar van deze 17 zijn er slechts
3, die er toch. nog komen, terwijl 14 de school zonder het
eindexamen verlaten. Waar dus een jongen, die zwak is
in den onderbouw, nog 50% kans heeft het eindexamen
toch te halen, is dat bij 't meisje veel geringer. Omgekeeixl
zijn er 59% der jongens goed in den onderbouw, die er dan
ook op 2 na allen komen, terwijl van de G5% meisjes, die
in den onderbouw goed zijn, er nog 18 afvallen.

Uit beide groepeeringen blijkt dus wel heel duidelijk, dat
de resultaten van hetzelfde onderwijs voor jongens en meisjes
zeer verschillend zijn en dat dus de coïnstructie, zoolang men
aan beide seksen denzelfden maatstaf blijft aanleggen, wel
groote bezwaren oplevert.

Voor we echter overgaan tot de bespreking van de oorzaken
van het verschijnsel en het trekken onzer conclusies, moeten

we nog even de aanthicht vesligen op een uitvoerige studie
van Dr. L. M. Klinkenberg over de verschillen tusschen
jongens en meisjes, afgeleid uit de rapport- en cxamencijfers
van een II. B. S. en een Gymnasivun i)·

Het is hier niet de plaats^ dit zeer uitvoerige onderzoek
gelieel te bespreken, slechts willen we enkele resultaten aan-
halen, omdat daaruit blijken kan, hoe ook aan Gymnasia
en H. B. Scholen dezelfde verschijnselen zich voordoen,
zoodat we dus inderdaad met een algemeen verschijnsel te
maken hebben en er geen sprake van kan zijn, dat dit aan
het karakter van het Lyceum is toe te schrijven.

De voornaamste resultaten willen we hier zeer kort ver-
melden, waarbij we echter geenszins volledig kunnen zijn.
Daartoe verwijzen wij naar het interessante artikel zelf.

De prestaties van jongens en meisjes blijken voor verschil-
lende vakken zeer uiteen te loopen.

Voor wis- en natuurkundige vakken zijn dc prestaties der
meisjes steeds veel minder dan die der jongens. In oude
lalen zijn de meisjes in de en l^® klasse minder, in
de laagste en hoogste klassen echter iets beter dan de jongens.
Voor moderne talen daarentegen zijn dc meisjes sleetls aan-
merkelijk beter.

Opvallend is, dat de meisjes in alle vakken gedurende
de 3de ^uc klassen oene inzinking verloonen.Ook blijkende
meisjes cene geringere geschiktheid voor 'l afleggen van exa-
mens te hebben. Als we dan tenslotte nog medcdeelcii, dat
met de toename van het aantal meisjes haar gemiddelde
prestaties sterk afnemen, meenen wij voldoende Ie hebben
aangetoond, dat ür. Klinkenberg's resuUalen volkomen analoog

1 Verslagen van het Ic Ncd. Coni;.-c.s voor Ivimlcrslmlic, Amsterdam 13-l t
Mc. 1913. Zeilschrift Tür .Xnsewa.uli;. PsycUolosie, nan.l 8. lioknoptcr m cc
voordrachl van Uc lenloouslcllins vai. de jeuf!<l l.ovc.i IwrpUchUgcii Iccflijd
Ucii Haag, 1919.

Een belangrijk gedeelte van het rapport wijdt Washburne
aan het Individueel Onderwijs: liet brandende vraagstuk
onzer dagen. Volgens hem vindt men de meest uitgewerkte
teehniek van dit onderwijs in Engeland. Het spreekt vanzelf,
dat in de meeste door hem bezochte ,experimenteel-scholen
min of meer individueel onderwijs wordt gevonden — in
dat verband noemt hij Decroly en Montessori — toch is
naar zijn meening Engeland het verst. Daar vindt men drie
graden van individueel onderwijs, n.1. het Dalton-systoem,
de Bedales-methode en de methode van Jessie Mackinder.

Over het Dalion-systeem zal ik op deze plaats slechts
aanduidingen kunnen geven. Washburne schijnt slechts één
Dalton-school n.1. de Middelbare School in Streatham Ilill
te Londen bezocht te hebben. Hetgeen jammer is, daar
naar onze inlichtingen de beste en meest praclische toepas-
singen in sommige Lagere Scholen gevonden woixlen. Zooals
men weet, wordt een gedeelte van den schooltijd in de
Dalton-scliool aan individueel werk l)estecd. De leerlingen
gaan dan in het een of andere vaklokaal (= laboratory)
zelfstandig werken. Washburne geeft een gesprek weer, dat
hij met een der leerlingen en de onderwijzeressen had.

,,lk vroeg een meisje, dat inet haar buurvrouw in het
studielokaal lachte en fluisterde, of de kinderen niet dikwijls
hun tijd verspilden in hun lange, vrije uren. „„Natuurlijk"",
zei ze, „„heel veel. Maar als we te veel lijd vei'morsen, komen
we niet klaar met onze „assignments" en dan krijgen we
last.""

Later vroeg ik de onderwijzeressen wat er gebeurde, als
een meisje in een of twee vakken van beteekenis haar
.„assignments" niet voldoende afhad. „„Ze moet alles over
doen, juist als in andere scholen.""

Het schijnt me toe, dat Waslibunie in andere (lagere)
scliolen wel wat anders te hooren zou gekregen hebben. Im-
mers we hebben steeds als een der grootc vooixleclen vernomen,
dat ,^zitten blijven" in het Dalton-systeem niet voorkomt.
Intusschen: het zal wel spoedig blijken of dit juist is i). Volgens
Washburne is de soepelheid van de Dalton-gedachte een
groote aanbeveling. Ilij vindt het „a dccided step toward really
individual work."

In zijn vollen omvang wordt volgens Washburne het
Dalton-systeem toegepast in de „Bedales"-school De groote
moeilijkheid van het Daltoniseeren is het feit, dat een maand
werk voor het eene kind slechts twee weken voor een amler
en misschien zes weken werk voor een derde beteekcnt.
I>e moeilijkheid is slechts op te lossen door oC de kinderen
aller-individueelst Imn eigen gang te laten gaan, zoodat
verloop van eenigen tijd een klasse zeer uiteenloopt — of
door extra-werk te geven aan die kinderen, die vlug klaar
^ijn. Tegen die laatste oplossing beslaat het Ix^zwaar, dat
de meeste kindei-en minder intensief zullen gaan werken
als hai-cl werken en inspanning extra werk lot belooinng

„Bedales" heeft de individualiteit vrij baan gegeven. Vcr-
l^and lusschen de vakken, zoodat de vonleringen in het
eene vak het andere zullen beïnvloetlen wat hel „zitten
•blijven" betreft, bestaat niet. De kinderen werken steeds
met de grootste inspanning, liet werk wordt grondiger
gedaan enz. Tocli blijven er nogal nioeilijkbeilen. In het
Dalton-systeem zijn voor elk vak nog klassikale lessen, al
zijn die meestal beperkt tot één per weck. „Bedales" heeft
8fen klassikale wiskundelessen cn voor de talen was slechts
liet mondelinge werk een on<lerwerii (of voorwerp) van
klassiliaal onderwijs. Ilct an<lere: het schriftelijk werk cn
„study assignments" werd gedaan in „individueele perio-
den". Geschiedenis cn aardrijkskunde waren de moeilijkste
vakken om te Daltoniseeren, zegt Washburne. De „Beilales"-
school heeft klassen van 20 leerlingen. Of het systeeaiï
practisch uitvoerbaar zou zijn in een school met 30 of 10
leerlingen per klasse, is een ernstig vraagstuk, dat we met
goetl gevolg oi) eenige I.ondenschc scliolen hcbl)en zien

opgelost (Zie de Nulsbrochure). Ken proef in die richting
Avordt genomen door Miss Jessie Mackinder, hoofd van de
A'oorbereidende afdeeling der Marlborough Scliool in Chelsca,
Londen. Washburne loopt erg weg met het werk van Miss
i\Iackinder, zoo zelfs, dat hij een apart hoofdsink aan haar
wijdt onder den titel van de

Mackinder-methode. De kleine kinderen van 3 en 4 jaar
liebben Montessori-onderwijs. Op 5-jarigen leeftijd beginnen
zij met individueel lezen en schrijven. Iets later met rekenen.
Van een der zelf-onderwijzende leermiddelen geeft Washburne
de volgende beschrijving:

„Op den vloer van een lokaal vinden wij een kring met
een straal van ongeveer 4 voet. Binnen dien kring zijn een
aantal blikken letters van het alphabet. Om den kring staan
twee of (h'ic kinderen. Ieder heeft een soort van hengel
— een stok en een touwtje, waaraan een magneet hangt·
Het kind vischt een letter met zijn magneet — lalen wij
veronderstellen dat liet een t is. Het loopt er mee naar den
achtermuur. Langs dien muur hangen 26 kaarten. Iedere
kaart heeft een teekening en onder die teekening is een
wooi-d: de naam van het afgebeelde voorwerp. Het kind
houdt zijn blikken t bij de beginletter vaii het eene woord
na het andere, totdat hel een woord vindl, dat met een t
begint. Dan zegt het den naam van het afgebeelde voorwerp:
in dil geval lap. Het zegt dat woord telkens en telkens weer,
den nadruk leggende oj) <len beginklank en zegt dan de
beginklank afzonderlijk. Wanneer het zeker is, dat het den
klank kent, zoekt het in een doos op zijn lessenaar naar een
bordi)apiercn ί en plaatst de blikken t in den kring (den
..vijver") Met zijn bordpa])ieiTn t zoekt hij uil een doos
alle wcwrden, die met een / beginnen en spreekt de woorden
uit, die het raadt door de plaatjes, die er lx)ven slaan, b.v.
tack, teen, teelh, tin, lub enz."i)

De onderwijzeres is den geheelen lijd bezig, hier fouten
verlxiterende, daar de werkwijze uitleggende. Washburne
zegt, dat hij n(K)il kleine kinderen met zooveel aandacht
en belangstelling met dit soort werk bezig zag. Het was

1) Toen wij in .Taniiari 1.1. bij ccn onderzoek naar de werkin" der Dallon-
scholcn ook de school van Mi.ss .Mackinder bezoclitcii eii haar naar dien
fanieuzen vijver vroegen, bleek ons, dat zij van dat hengelen teruggekomen
was. Overigens zullen wij nader het werk van Miss Mackinder, ook naar
aanleiding van haar werk over iiulividueel onderwijs in voorbereidende
scholen bespreken.

lilaurblijkelijk het resultaat van de mctliode, niet van de
persoonlijkheid van de een of andere onderwijzeres, want
het was in elk lokaal hetzelfde. Slechts IV2 Per dag
wordt aan individueel werk besteed, den overigen tijd nemen
spelletjes, vertellen, zingen, enz. in. Washburne verklaart,
dat Miss Mackinder het beste van alle Europecsche proef-
nemers geslaagd is in hot individueelc onderwijs met groote
klassen.

Onder „Grou/; Insiruclion:' bespreekt hij het coöperatief
werken der klasse. Hij vermeldt tlaarbij het werk van Dr.
O. Declory in België en dat van Cousinct in Frankrijk.

Het kenmerkende van Declorij s methode voor de middel
en hoogere klassen is het volgende: Elk kind kiest een
onderwerp ter behandeling, gewoonlijk iets uit de aardrijks-
kunde of uit de geschiedenis. Hij gaat hel onderwerp na
in uitgebreide werken („referencc books"), verzamelt plaatjes
ilie op het onderwerp betrekking hebben en schrijft er een
uitgebreide verhandeling over in zijn schrift, geïllustreerd
met teekeningjen en uitgeknipte prentjes. Dat opstel vormt
de basis voor het onderwijs in grammatica en spellen. Als
liet opstel klaar is mag de leerling het aan de klasse voor-
dragen. Hij geeft 'dan een „lezing" en illustreert die met
leekeningcn op het bord en met platen en ander materiaal,
dat hij bij zijn klasscgenooten laat doorgaan. Aan het eind
iler „lezing" beantwoordt hij vragen. Dan volgt critiek van
de klasse. De andere kinderen der klassen hebben ge<lurendc
tic lezing aanleekeningen gemaakt, die ze in hun schrift
schrijven.

Cousinet, schoolopziener te Arcis-sur-Aube in Frankrijk,
een vurig aanhanger van John Dewcy, baseert zijn systeem
op het samenwerken van zelf gevormde groepen aan een
onderwerp. Van het weinige, dat Washburne er over mede-
deelt sciiijnt het me toe, dat hel stelsel van Cousinet berust
op de concenlratie van de verschillende schoolvakken om
één onderwerp, dal door een vrijwillig bij elkaar gekomen
gi-oep kinderen gezamenlijk woixll behandeld. Ken soort van
concentratie dus, die in de Amerikaansche paedagogiek
bekend staat oniler den naam van project.»)

1) Zie .lohii ΛΙΓοιΊ Slcvcnsoii: „The 1'rojfct Mclliod ot Teaching" (New
Vork Macmillau 1922) cu .iohn Adams: „Modern devclopnicnls in cduca-
lional iiractiee" (Loiidon 1922) Ch, X. Vcrfieliil< ook Ernc.sl Υϋΐηικ „The
new Era in Hducalion" (ΙΊιίΙίρ'.^ New ICra Library) en Alice Woods:
„Educalional experimcnls in Enghind" (London, .Melhuon, 192:!).

Wij zijn nu genaderd aan het zesde deel van Wasliburne's
belangwekkend rapport, dat deel n.1. handelende over de
Vrijheid. Zoo ooit een hoofdletter gerechtvaardigd is, dan
hier. Vrijheid is de tendens in al de proefnemingen, die
Wasliburne gezien heeft. Er zijn twee scholen in Europa,
zegt hij, waaj de vrijheid grooter is dan in eenig Ameri-
kaansche, n.1. die van 0'Neill te Kearsly in Lancashire en
de Hambui-gsche. De laatste gaan het verst. Over 0'Neill
deelt hij het volgende mede:

Toen deze hoofd der school te Kearsley werd, liet hij de
kinderen volkomen vrij. Hij wilde geen regels, geen leer-
plan, hij wilde de kinderen noch straffen, noch tot werken
aanzetten. liet overgroote deel zijner leerlingen zou later
in de katoenfabrieken van Kearsley moeten werken. „Zij
zullen een eentonig leven leiden, als zij de school op 12
of 14-jarigen leeftijd verlaten hebben. „Let's give them a
laste of life before they have to become machines." Kinderen
kunnen niet tot leeren gedwongen worden. De liefde tot de
wetenschap komt slechts in vrijheid."

Zoo waren ongeveer zijn principes. Toen de ouders klaag-
den over de geringe vorderingen hunner kinderen weixl een
onderzoek ingesteld. Bij die gelegenheid werd 0'Neill naar
zijn motieven gevraagd, waarop hij o. a. zeide:

„Ik geef toe, dat zij (de leerlingen) weinig weten. Het
doel van ons werk is niet hun veel schoolkennis bij te
brengen. Toen wij hier kwamen, waren de kinderen dieven
en leugenaars. Dat is nu niet meer. De school was vroeger
gesloten van 4 uur 's middags tot half negen 's morgens.
Nu is zij nooit gesloten. Eiken avond zijn mijn vrouw en
ik in de school en dozijnen kinderen zijn daar vrijwillig bij
ons om te leeren en te werken. liet kan ons niets schelen
wat de kinderen leeren, belialve dat zij kunnen lezen en
schrijven en zooveel rekenen als in het dagelijksch leven
Ie pas komt. Laat het kind zijn natuurlijke belangstelling
volgen om verdere wetenschap en vaaixligheid op te doen.
Wij vestigen onze aandacht meer op de kinderen-zelf. Wij
willen, dat zij zich "verantwoordelijk gevoelen. Wij willen,
dat zij elkanders rechten zullen Iccren eerbiedigen, niet
omdat iemand met geweld hun dien eerbied opdringt, maar
omdat zij er de noodzakelijkheid van inzien. Wij wenschen,
dat zij vrijelijk met elkaar zullen samenwerken, en dat zij
de schoonheid in de natuur en de schoonheid in de litteratuur

zien. Dit alles kan niet gebeuren door gedwongen studie
en gedwongen discipline. Het is het natuurlijk gevolg van
tien vrijen omgang met elkaar en met hun onderwijzers.
Wij onderwijzers kunnen slechts dan de makkers der kindei-en
7-ijn, indien wij niet langer hun dictators zijn. Er zijn geduld
en wilskracht noodig om vrijheid toe te staan. Denkt gij,
dat het even gemakkelijk is voor ons, onderwijzers, in het
gekkenhuis, waarop de school thans dikwijls gelijkt, te vertoe-
ven, als in een goed geregelde school? Denkt gij, dat hel gemak-
kelijker is al onze uren in school door de brengen dan de
conventioneele zes uur per dag? Gelooft gij niet, dat wij
's avonds naar huis gaan, ontmoedigd en uitgeput, telkens
en telkens weer? Toch zijn wij overtuigd, dat de einduitkom-
sten deze opoffering zullen blijken te rechtvaardigen."

Zijn enthousiasme overtuigde menigeen. Evenwel, men zou
toch gaarne het een of ander leerplan van hem ontvangen,
zoodat men ontevreden ouders zwart op wit kon toonen,

0'Neill maakte nu het volgende leerplan: oen vijfde deel
van den tijd weixi besteed aan rekenen, twee vijfde aan
Engelsch, geschiedenis, aardrijkskunde en schrijven en twee
lijfde aan handarbeid cn lichamelijke oefening. Een rooster
hestaat niet in zijn school: zoo ten naasten bij trachten de
onderwijzers deze verdoeling te volgen. De kinderen hebben
een aanteekenboekje, waarin zij opschrijven het aantal
minuten, dat zij aan eeai vak eiken dag besteden en het
aantal minuten ,dat zij klassikaal onderwijs van den onder-
^vijzer ontvangen. Als een kind in het een of ander vak
zeer slecht werk levert, ziet de onderwijzer in het aanteeken-
boekje na, of het kind genoeg tijd aan het vak besteedt.
Overigens zijn die aanteekenboekjes meer oen rechtvaardiging
tegen mogelijke bezwaren der ouders.

De onderwijzers geven doorgaans twee en een half uur
klassikaal onderwijs per week. Dat kan allemaal in één
morgen gegeven worden of veixleeld over de week, net zooals
zij verlangen, liet klassikale onderwijs is bestemd om bij
de kinderen belangstelling te wekken voor oen onderwerp.
Gewoonlijk woi-dt die klassikale periode gevolgd door een
lijd van individueele studie over dat onderwerp. Maar indien
hun belangstelling vermindert of als zij vermoeid worden,
gaan zij vrij tot een ander onderwerp of een anderc bezigheid
over. Wanneer zoowat alle kinderen blijk geven, dat de

stimulus dooi· het klassikale onderwijs gegeven, is uitgewerkt
geeft de onderwijzer, misschien over een ander vak. een
klassikale les.

Washburne getuigt, dat het nog wel te merken is, dat
de school een tijd in een toestand van chaos heeft verkeerd.
Toch moet hij gunstig spreken, zoowel over de vorderingen als
over het optreden der leerlingen. In de klasse van Mevrouw
0'Neill schreven de kinderen verzen, geheel zelfstandig zonder
eenige hulp. i) Washburne geeft twee specimens, waarvan er
hier één volgt:

Dawn.
Α faint grey flush,
Α rosy blush,
Announces birth of day.
Α sun-tipped cloud,
Α fleecy shroud,
And Day is on her way.

Hij vermeldt niet hoe oud de kinderen waren, die tot
zulke poëzie in staat waren. Maar als die entluisiasle Neill
zulke resultaten met zijn a.s. fabrieksarbeiders verkreeg —
dan past ons, op zijn minst, een eerbiedig stilzwijgen. 2)

Nog stoutmoediger dan 0'Neill zijn, volgens Washburne,
de Hamburgers. De vrijheids-scholen van Hamburg, gesticht
door Paulsen, zijn wel het uiterste. Zij willen niets weten
van een concessie, als door 0'Neill aan het verbaasde i)ublick
gedaan: zij hebben bezwaar tegen elke poging om iets tc
onderwijzen. De onderwijzers zeggen volgens Washburne:

„Wij weten niet wat de kinderen behooren te kennen. Wij
weten niet in wat voor maatschappij zij zullen gaan leven.
De wereld is een toestand van vloeiing en niemand weet de
toekomst van deze kinderen. Het eenige, dat wij welen, is,
dat zij mcnschclijke wezens zijn met het recht hun eigen
leven te leven. Wij zuilen hun vrijheid geven om te leven,
zooals zij dat wenschen. Wij stellen geen belang in wat
zij leeren; wij stellen slechts belang in de ontwikkeling en
de vrije uiting hunnei· zielen."

In veel Engclsclic scholen wordt opzcUelijU Iicl ,,sclirijvon" van
poëzie of wat daarvoor moet doorgaan, aangemoedij^d. Wij Iicbben <laar
ciirieuse staaltjes van onder de oogen gehad.

2) Zie over E. F. 0'NeilI ook nog „Bergson and Education" by Dr.
O. Λ. Wheelcr, Manchester 1922.

openbare scholen, waarin deze beginselen werden toegepast.
Zij zijn het directe gevolg van de socialistische en idealistische
oorlogsreactie. De beschrijving, die Washburne van die scholen
geeft, zou mutalis mutandis ook kunnen gelden van het
Duitsche Rijk. Van builen sterk en groot, van binnen kaal en
ieclijk. Het eenige, waaraan geen gebi-ek is, zijn lucht en
licht. Over het optreden der kinderen zegt Washburne zeer
vvaaixleerende en gevoelige woorden. „The children aro
«ielightful", schrijft hij en hij noemt ze de meest onbevangen
en aanhankelijke kinderen, die hij in Europeesche scholen
vond, uitgezonderd de kleine weezen in Czecho-Slovakia die
het ontvankelijke hart van den Heer Washburne voor go«l
gestolen schijnen te hebben.

De kinderen komen op zesjarigen leeftijd op school. De ·
Ijeginners hebben een aparte onderwijzeres, maar als ze ouder
^\Όlxlen, kiezen ze hun eigen onderwijzer. Er zijn geen klassen,
geen geregeld onderwijs, geen verhoogingen. De kinderen
komen op school en brengen daar vijf of zes uur met hun
onderwijzers <loor. Ze praten vrij met elkaar en bewegen
zich vrij door het gebouw. Ze vragen en de onderwijzers zijn
er om hun vragen te beantwooixlen. Zij willen leeren lezen
of schrijven of iets aan rekenen doen — de onderwijzer is
er om ze te helpen. Als ze niet willen leeren — niemand
dwingt ze, niemand zet ze aan. Tc zijner tijd verlangt elk
kind te leeren lezen en schrijven, zeggen de onderwijzers,
en zij wachten lot dat dit verlangen zich openbaart.

Vergelijkingen tusschcn de voixleringen dezer kinderen en
andere kunnen moeilijk getrokken woixlen, omdat de onder-
^vijzers, zegt Wasiiburnc, niet in lests gelooven. Hun eenige
^oel is de individualiteit van het kind lot haar reclit Ie doen
komen. Het slot van Washburne's beschouwing over de vrijheid
in dc school is ook voor ons van waarde.

„Of men de Ilaniburgsche onderwijzers en 0'Neill te
Kearsley beschouwt als veixlwaasde cnlhusiasten of als on-
sUiimige Utopianen, die van den wal van het gebrekkige
Pac<lagogischc conservatisme in de sloot van het nog gebrek-
kiger paedagogische radicalisme raken — of als de profeten en
pioniers van een nieuw tijdperk in de opvoedkunde, — dit
is zeker: Het zijn menschen van groote intelligentie, hooge
iflealen en merkwaaixligen moed en hun stoute opvoedkundige
revolutie zal ons allen dieper doen nadenken."

In „de Volksschool" van 20 en 27 Nov., 11 Dcc., 23 Jan., 13 en 27 Fcbr.
cn 11 cn 25 Maart geeft de Heer L. Grocneweg een overzicht over de proef met
individueel onderwijs, die hij bezig is aan de Staringschool te nemen.
Ofschoon de reeks nog niet afgesloten is, willen wij hier er reeds de
aandacht op vestigen om hel groote gewicht van het vraagstuk. Na een
korte inleiding van meer algemecnen aard, wordt in liet tweede artikel
de voorbereiding besproken, waaruit we al weer kunnen zien hoe goed
in ons Nederlandsch onderwijs tegen al te veelvuldig experimenteeren
wordt gewaakt. Men moet wel blaken van heilig \-uur om den moed
niet te verliezen bij al die hinderpalen, die te overwinnen zijn. Aan de
hand van een stuk van Thijssen in School en Huis, en in tegenstelling daar-
mede, wordt in het derde artikel het grondprincipe van het Persoon-
lijkheidsonderwijs behandeld. De ietwat speculatieve motiveering, die hier
• gegeven wordt, zou ik niet geheel voor mijn rekening Λνίΐ^η nemen; des
te meer verheug ik mij wat de zaak zelf betreft in Nr. i den schr. juist
dezelfde gedachten op zijne wijze te zien bepleiten, die ik op de mijne in
Staatspacdagogiek en I'ersoonlijklieidspaedagogiek, Idee en Persoonlijkhcid cn
De Toekomst van ons Volksonderwijs heb willen verdedigen. Trouwens,
dal wij geheel onafhankelijk van elkaar lot denzelfden naam zijn gekomen,
wijst reeds op do verwantschap onzer ideeén. In Nr. 5 cn O wordt dan
de toepassing in de practijk gegeven voor de eerste klasse eener lagere,
school.

De schr. heeft het aangedurfd met de allereenvoudigste hulpmiddcleji
hel moeilijkste deel van het individueele onderwijs, de zoogenaamde
Sub-Daltonklassen, aan te pakken. Daardoor geeft deze proef m. i. ook
een heilzaam tegenwicht tegen al te groote raateriaal-verccring, die men
in sommige Montessori-kringen vindt. Want dat wij reeds thans kunnen
zeggen hier mei zeer opmerkenswaardige resultaten te doen te hebben, slaat
voor mij vast, ook door een i>ersoonlijk bezoek aan do klasse van den schr.,
al ware het alleen omdat ook hier dezelfde geest van ingespannen
werk cn blij enlhoesiasme, van zelfstandigheid cn lucht van binnen
uit te vinden is, als in de Engclsche scholen, die ik zag. liet liefst zou
ik al <Ic lezers van ons tijdschrift raden door eigen aanschouwing ziclil
daarvan te overtuigen. Maar daar dit \vel niet mogelijk zou zijn, zonder
de proef zelf in gevaar te brengen, zij hun een lezing van deze artikelen
in elk geval ten eerste aanbevolen; ook al geven deze uiteraard slechts
een zwakken indruk aan hem, die dezen nieuwen geest in de school niet
zelf heeft kunnen waarnemen. PlI· K.

Wie de builenlandsche i)eriodiekcn bijhoudt, cn zijn bezwai-en heeft
legen onze intellectualistische concurrcnlicschool, heeft niet vreugde
kunnen bemerken, hoe internationaal het sociale doel tier opvoe-
ding in het centrum komt te staan, niet alleen van de theoretische
bclang-stolling, maar ook van het practische werk. In dat opzicht is ons volk
nit den aard van zijn aanleg zeker weinig geschikt, om pionierswerk te
leveren. Het mist dc organisalorische talenten en de bereidwilligheid zich

te voegen in ecu organisatorisch systeem, die 't Duilsdic volU l;enmcrkcn, het
mist evenzeer de natuurlijke, van liuis uit religieusc neiging tot samcn-
^^■«rk'ng, tlie in de laatste en hoogste instantie steeds bij de Angelsaksiischc
rassen het woord lioudt. Onze bij groc|x:n en personen tol egoïsme neigende
volksaard ontwikkelt meer antithetische dan synthetische tendenzen en is
uiterst moeilijk tol eendracht en coöperatie te brengen.

Als men, om één voorbeeld te noemen, leest, dat de grootc vakvcrecqiiging
van onderwijzers in Engeland bijna alle onderwijzers, hoorden van scholen
«n onderwijsinspecteurs heeft vcrecnigd cn dan ervaart, hoe ceuerzijds
Iwar optreden naar buiten zich door groote vastberadenheid kenmerkt, cn
anderzijds naar binnen een geest van broederlijkheid de leden samenbindt,
<lan kan men als Nederlander jaloersch worden op een volksaard, dic
«ns zoo nauw verwant is cn dic tocli door een klein verschil in do
1'xychische componenten een resultante geeft, die het sociale leven op
gansch andere wijze beïnvloedt,
Slcl u voor, b.v. alle Amstcrdam&clïe onderwijzers, hoofden cn inspecteurs
van openbaar cn bijzonder onderwijs in één Bond samen verecnigd cn
dat deze verceniging een gemeentelijk insi)cctcur, die den dienst verlaat,
als lid zou huldigen voor zijn diensten bij het onderwijs in de stampvolle
zaal van 't Concertgebouw cn dat ccn vergadering van Amsterdamsche
onderwijsmenschen, na tal van leuke, gemoedelijke siieechcs vol aardige
herinneringen afscheid zou nemen met ónze nationale hymne, het Wilhcl-
"lus, als hoogste uitdrukking νάη het eenheidsbesef, zooals dezer dagen
niutatis mutandis in Lomicn geschiedde, cn we vragen u, of dat
«OH ons goeie ruzie-Nederland zou wezen?

Wij kunnen dat niet, maar omdat wij dat niet kunnen, zullen wij
gedoemd zijn het pionierswerk op 't gebied van de sociale opvoeding
aan andere volken over te laten en pas als dc resultaten daar tc duid|i^lijk
gaan spreken, eon bescheiden poging tot imitatie te wagen.

En toch is 't een verblijdend teclven, dat men zelfs in Nederland zich
Mict langer aan de bekoring van 't nieuwe pedagogische princiiie vermag te
<>"llrckkcn, dat ook dit tijdschrift naar vermogen wil steunen.

"^'olhsonUvikkcUng (Maartnummer) bevat niet minder dan drie artikelen,
alle op dit beginsel aandacht vestigen. W. Emmcns geeft een schets,
^a» „het sociale leven aan de high .schools" in Amerika mei zijn
groote getal „clulis", waarin elk der leerlingen naar aard en aanleg arbeid
kan vinden, <lic het leven van dc licele school verrijkt en vcraangaiaainti.
En het werk van deze clubs is niet alleen opvoedkundig een deel van
't geheel, maar ook onderwijskundig. Prestaties, in dc clubs verriclit len
hate van de hecle school, worden op 't credit van den betrokken leerling

De sociale sfeer aan dc „English High School" tc Boston voelt men
't beste aan in "t schoollied, dat den schrijver van 't artikel doet vragen:
„Heelt zoo'η schoolgemeenschap niet de liefde gewonnen van allen, dic
daarin een deel van hun leven mochten doorbrengen? Waar zijn dc grenzen
"απ de invloedsfeer van zoo'n organisme?"

Alma Mater, tricd and truc
English High, our English High,
Oft our hcarts shall turn to you,
English High, our English High,

Sliould c'cr the laiirel wreath bc mine,
Dl lay lionoiir at thy slirinc,
Our hcarts, oiir liopes, our prayers are thinc,
English High, our English High.

,,ΓΙΙ lay honour at thy shriiie", <lit is <Ic geest ilcr religicusc brocdor-
schap, <lie wc in de opvoeding moeten hebben.

Een tweede artikel van dezelfde strekking is van Micn van der Heide.
Deze dochter van den bekenden socialistischen predikant, leerlinge vaa
de school van Maatschapi)clijk Werk en ijverig werkster in de socialis-
tische jengdbewcging, voert ons naar Denemarken. Ze geeft een interes-
sante beschrijving van een wintcrciirsus van een Grnndtvigiaansche Volks-
hoogcschool. Grundvig heeft het geschiedenisonderwijs gemaakt tot ,,dcii
stam, waarin alle takken van kennis ontspringen". M. i. niet alleen
onderwijskundig, maar ook pedagogisch een voortreffelijke gedachte, omdal
onze scholen niet alleen moeten leven uit de gedachte der horizontalfe
solidariteit (liefde voor den tijdgenoot), maar ook uit die der verticale,
(dankbaarheid aan 't voorgeslacht), welks arbeid, vaak on<ler zooveel
moeilijker omslandighctlen verricht, voorwaarde was voor de onze).

Over hel jxïdagogischc werk van de Volkshoogeschool hangt de sympa-
thieke Woodbrookcrssfeer, alleen meer nationaal gekleurd. Jlet instemming
namen wij kennis van de Grnndtvigiaanschc stelling, dat de Dcenscjiet
mensch allereerst moet worden gezien als Deen, m. a. w. dat de Deen zich
bewust moet worden van zijn Deen-zijn. Omdat de kennis van zijn eigen
cultuur voor hem 't belangrijkste is, omdat zijn eigen dichters hem
meer zeggen dan vreemde, omdat hij Holberg beter verstaat dan Shakespeare.
In dezen gedachtegang wordt de versterking van het sociale gevoel nagestreerd
door versterking van 't christelijk geloof en het nationaal gevoel. De
Höjskolegecst is er een van samenleven en kamcraadschappelijkheid, waarin
dc boerenzoon van IJsland, van de Faroer, van liornliohn cn van Jutland
gezamenlijk ,,het vaderland beleven".

Een derde artikel van sociaal-pedagogische strekking ten slotte in 't zelfde
tijdschrift is van 1'. Voogd en getiteld; „F.en Inlernalionalc van socialislische
opvocdingsorganisaties" cn houdt ons bezig met dc stichtingsconferentic
te Hannovcr. 'Dal onze .socialistische jeugdopvoeding nog te vol is van
Duilsche tendenzen, d. w. z. van een materialisti.scli machtsop])ortunisme,
dat in organisatorischcn zin misschien wel, maar in sociaal-ethischen zin
zeker geen pedagogische basis kan levei-en, kan ons voorloopig niet ongerust
maken. Eenerzijds zal dc ervaring zelve den weg wijzen en de basis vooi-
een werkelijk sociale gczin<lhcid doen vinden in andere richting dan
van het opportunisme, aan de andere zijde brengt een instrooming van
jonge krachten als wij in Mien van <ler Heide er een vonden, van zelf
alles terecht. Mocht dc school van llaatschappelijk Werk, waarvan Mej.
Knappert dc bekwame •directrice is, die niet in Duitschcn maar in
Engelschen stijl werkt, nog vele leerlingen aan de socialistische beweging
leveren. Het zou haar zeker ten goede komen.

Maar, afgescheiden van deze opmerking, verdient ook 't artikel van
den heer Voogd alle waardcering, omdat 't ons <Ie tijding brengt, dat
internationaal van socialistische zijde gestreefd zal worden naar een .school,
die moet zijn ,,levens- en arheid.tgcmeenschap der opgroeiende jeugd".
Men mag waarlijk van socialistische zijde niet minder verwachten. Dat zij

zich principieel zou kunnen vereenificn met de oude school, lUc in hoofdzaak
steunt op de liberale concurrenliegcdachte, is uiteraard een dwaasheid.

De pedagogische hof biedt in Nederland nog een Maartschen aanblik.
Maar hier en daar begint de belangstelling in de gedachten, die de wercld-
PMlagogie in de komende decennia zullen beheerscheii, te ontluiken. liet
leek mij nuttig eens enkele van <leze voorjaarsbloemen aan te wijzen^^

MONÏESSOlUAXA.
Het aangekondigde internationale Montessori tijdsclirift is nu verschenen
oiKler redactie van ür. Xloulessori zolf met de Ilecirii Prof. ür. Géza
Hévesz en Dr. ,1. C. L, Godefroy, beiden te Amslerdain. „The Call of
&liwalion'· is de pakkende lilel der periodiek, die volgens Dr. .Moiilessori
„iiiet alleen de vele aiiostels der Jlonlessori-idee zal organiseieren" maar
allen zal vereenigen, „die den door onze (dr. M.) methode bevrijilen kin-
<lerlijken geest volgen, dienen en waarnemen. II will, we hoiK>, be a living
liower and a eall to many wlio are oi)prcssed by tlie difficulties of the
times Ihrough which we are passing." Vandaar de naam.

Do eerste allevering bevat artikelen van Dr. Montessori, Dr. .1. C. L.
Oodefroy, c. Λ. Clareinont li. Sc. en inej. A. Mnccheroni. Een zeer sympa-
Uiiekc noot slaat I'rof. Uevesz aan waar hij in zijn Inlroduclory Nole zegt;
^.Wij beweren niel, dat de ontwikkeling en de vorming der jeugd slechts
van één bepaald svstecm alhangt met uitsluiling van alle andere. Vele

l'Ü .1. Paris Ie Ainslerdam uitgegeven,
oiUvingen verder nog:
'^iilo-lülucalion Ciiicics.·

Ijcide werkjes van de hand van Dr. Jc.isic Whilc, wel bekend in de
•MoiUessoribeweging. Uitgegeven door het Aulo-l'diicalion Insliliile, »:! 01.
Hiissell Streel, London W. C. 1. 1'· '^· D.

\'<>or belangstelknden in het Dallou l'lan vestigen wij de aandaclit op
de volgeiKle pas verselieiieii uilgaven.

1- -V. J. Lunch: ImlwiiUial work and the Dalton Plan (London —
(■.(-«rge l'bilip'niKl Sou 1921 — 1 sh. Gd.).

Dit belangrijke werk van hel hoofd der West (".reen School te Tollenliam
geeft een volledige uiteenzctling van tx'n praclische toepassing van het
Dalton-idee. I'rof. Nunn van de Londcnsche universiteit leidt hut in. Het
licvat een overvloed van dulail-niatcriaal.

2. Het verslag van de deze maand gehouden bijeenkomst over hvl
liallón Plan in de Lagere School, mei den tekst der loe.sjiraken van
Λ· .1. Lynch, li. C. Prior, J. Λ. liadcliffe en niej. E. J. Cook. liet wordt
uitgegeven door de Dalton A.tsocialion, 35 C.ornwall gardens, London S.W. (6d.)
Een Netlerlandsehe studie over de Engelschc Daltonscliolen door
commissie door de Maat.scluipiiiJ lol Nut van 't Algemeen uitgezonden.
Het is van <lc baud der lieeren L. C. T. liigot, I'. A. Diels en I'rof. Dr.
l'li. Kolinstamm, gelileld: Dc (oekomul van ons volhsiimlerwijs II. Scholen nrcl

losser klasscverband (uitgave Niitsuitgeverij — f 1.—). De lieer XI. Vrij zal
liet werkje in <le volgende aflevering bespreken.

4. J. M. Mackinder: Individual work in Infants' schools. (Educalion
Publishing Compauy Ltd. — London — 1923).

Eenige bijzonderheden omtrent het werken van miss Jlackinder vindt
men in deze aflevering. Ook liet rapport der Nutscommissie (zie boven),
spreekt over haar school. P. Λ. D.

Met de eerste aflevering van deel VII heeft dit tijdschrift een eenigszins
anderen ondertitel gekregen, deze zal voortaan luiden: ,,1'acdologisclie en
Psychologische bladen". De orienteering wordt dus ruimer dan voorheen:
ook aan algcmeen-psjxhologische of psychotechnische problemen zal aan-
dacht geschonken worden. Een verdere verandering is, dat in de toekomst
getracht zal worden elke aflevering telkens aan één onderwerp te wijden.

Wij vinden in deze aflevering belangrijke beschouwingen van Dr. G.
Λ. M. Wayenburg naar aanleiding van het in den zomer van 1923 gehouden
internationale congres voor psychologie te Oxford. Het vorige congres was
tien jaar geleden te Genève gehouden; gedurende dit lange tijdsverloop,
waarin de oorlog met zijn nasleep de volkeren scheidde, had de psychologie
in de meeste landen zich ontwikkeld „buiten de impulsen en suggesties
om, die van over de landsgrenzen plegen te komen". Dr. van Wayenburg
geeft aan hoe indentieke problemen in de verschillende landen werden
bestudeerd en wijst er op dat naast deze verscheidenheid algemeen gecon-
stateerd kan worden de oriënteering van de psychologie naar de praktijk
van het leven, die vooral gemanifesteerd werd in de ,,tests" van
allerlei aard. De schrijver deelt omtrent drie onderwcri)en, op het congres
behandeld, eenige bijzonderheden mede, n.l. over „The conception of
mental and nervous energy", ,,The nature of general intelligence and
ability" (een veel omstreden vraagpunt I) en over ,,The principlcs of
"vocational guidance". Glashelder zet de zeer bevoegde schrijver de verschil-
lende meeningen uiteen: wij raden de lectuur dringend aan. Vooral het
derde onderwerp: de ,,lieroepsvoorlichting", dat in deze dagen in brec«.lo
kringen de aandacht vraagt, is buitengewoon interessant beliandcld. Aan
zijn medcdeclingen omtrent inleidingen van Dr. Cyril Burt, ïhurstonc
en Lipman laat hij eenige beschouwingen volgen omtrent het wezen der
psychotechniek, waaraan wij het volgende ontlcenen:

,,Dc psychotechniek is een op het practiselie leven toegepaste tak der
algemecne zielkunde, een wetenschap dus, die ten doel heeft om wat er
aan psychische elementen schuilt in den mensch, zijn handelings- en
bedrijfsleven, zijn betrekking tot onze samenleving — aan de hand van
bepaalde werkmethoden te onderzoeken en vast te leggen aan om.schreven
uitkomsten, vergelijkenderwijze gewonnen."

En verder: ,,wat door de echte psycliofechnick beoogd wordt is: den
loop van het vak of bedrijf die uit allerlei zintuigs-, bewegings- en
gcesteselemenlen is opgebouwd te herleiden tot eenvoudige wel omschreven
psychologische functies, zooals de psychologie van den mensch ons leert.
Men ontleedt dus het bedrijf op de geestelijke structuur van den
mensch, die werkt".

Een andere bijdrage handelt „over de verstandelijke ontwikkclins der
deelnemers aan den elfden vacantiecursus in paedagogiek", van 2—11
Augustus 1923 fe Amsterdam gehouden. Het aantal onderzochte ijersonen
^vas 87. Gebruikt werden Amerikaanschc legertests, en wel de z.g. Alpha-
Menlal-lcsts, gewijzigd door dr. A. H. Oort. Uit de resultalcn der proeven,
door den Heer H. Postma, blijkt volgens den schrijver:

1· in het algemeen moet het intellect van het omlerwijzcrscorps als
zeer lioog worden aangemerkt.

2. De proeven werden minder goed en minder nauwkeurig door de
dames dan door dc heeren verricht. Of er een ongelijkheid in intclligenlie-
graad van vrouwen en mannen bestaat, acht de Heer P. niet zeker, maar
vindt het wel noodig de aandacht op de mogelijkheid er van te vestigen.
Hel totaal aantal punten, bij dc proeven te belialen, was 215, de mannen
behaalden gemiddeld 1G3,7, dc vrouwen 142. De heeren waren dc dames
vooral de baas in het oplossen van sommen en het aanvullen van reeksen.

Eduard Spranger. Die padagogisclie Wissenschaft und ihre BedcuUing
für das Volksleben. Als alles van Spranger, interessant, helder, gedachten-
wekkeml. Draait om deze stelling (hl. 3G1> „Einheit und Synlhese, Durchleuchtung
und Belierrschung der gesellschaftliclien Erzichungsmachte ist nicht crreielibar
"'me eine padagogische Wissenschaft." Daaraan gaat vooraf een betoog en
een overzicht, hoe gedifferentieerd die machten in onzen tijd zijn, daar iedere
levenskring noodzakelijk zijn eigen opvoedingsdocleinden stelt. Dit wordt ge-
demonslreerdaandewetenschap,dc kunst,deeconomischecn leehnisclic productie,
't maatschappelijk leven, de politiek en de heerschende levensbeschouwingen.
Dan volgt de uitconzctting, hoe dc paedagogische wclenscliap dit ophelderende,
verzoenende en richting gevende werk heeft te verrichten, het laatste ten
slotte toch altijd weer door levende persoonlijkheden, in welke de paeda-
gogische Eros leeft; waarbij ook de beteekcnis van paed. professoraten tor
sprake komt. Het laatste deel bespreekt kort de organisatie van het opvoe-
dingswezen en de opleiding der paedagogen, niet slechts die der leden van
■'«t gilde, maar ook dc algemeen-maatschappelijke, waarbij het Berlijnsche
Zcntralinsliliit, voor 't welk deze rede gehouden werd, een pluim op den
hoed krijgt, evenals vroeger dc door Spranger zelf (meen ik) in 't leven
gcroe[>en „Deutscher Ausschusz für Erziehung und Unterricht", waarin hij
f^en „Ersatz" ziet voor de ontbrekende paedagogische faculteiten. G.

In de nrs. 19—21 (9, Ki en 23 Jan.) levert de beer De L(iefde) inleressanto
licschouwingcn over ,,De Pedagogische Voorbereiding van den Lecraar", die
Mn bizomler belang ontlecnen aan dc mededoelingcn omli-ent dc regeling
dezer materie in andere landen. Behandeld worden België, Frankrijk, Dene-
marken, Polen, Spanje, Tchecho-Slowakjx cn ('t uitvoerigst) Luxemburg.
Waarom Duitschland, dat dc oudste brieven heeft en anderen landen, met
name België, tot viwrlieeld heeft gediend, niet behandeld wordt, blijkt niet;
misschien, omdat dc gegevens daaromtrent in rijken overvloed aanwezig en
gemakkelijk toegankelijk zijn. Omtrent België kan nog bijgevoegd worden,
<lat aan de Leuvenschc Universiteit tlians een afzonderlijke paedagögischo
faculteit wordt ingericht, en aan dc Urusselsche een afzonderlijke sectic
daarvoor beslaat. G.

Twintig Nedzriandsche Auteurs, een Leer- en Lees-
boe!: voor de U. L. O.-scholen, door Dr. C. S. Jolmers
en F. H. N. Dloemink. J. B. WoUcrs — Groningen,
Dcu ilaag, 1923.

Oi) dc examens Ier verkrijging van de diploma's Λ en 13, M. U. L. O., wordt
o.a. gevraagd: Ijckendheid met eenige voortbrengselen van onze voor-
naamste dicliters en prozaschrijvers. Een lijstje van gelezen letterkundigo
producten van 6 auteurs, ter keuze van den candidaat,'mpet met liet oog
liieroj) bij het mondeling e.xamen worden overgelegd.

De lieeren Jolmers en Blocmink hebben 20 auteurs uitgekozen (Bredero,
Cats, Vondel, lluygens. Luiken, 1'oot, Langendijk, Wolif en Deken, Staring,
Tollens, Beets, Oltmans, „üe Schoolmeester", De Génestet, Cremer, Douwes
Dekker, Guido Gezelle, Van Eeden, Streuvels en Adama van Scheltema) en
behandeld in een boek, dat door inhoud en uiterlijk toont, met hoevoel
liefde schrijvers en uitgever hebben samengewerkt, om aan bet (M.)U.L.O.
iets lieel moois te geven. Van de uitverkorenen wordt eten leerlingen wn
iwrtret ter eerste kennismaking aangeboden, gevolgd door oen vlotte
inleiding, — geen mummieachtig levensl)ericht, maar een aanschouwelijke
uitbeelding van den auteur, uit wiens litterairen arbeid eenige proeven
Avorden gege\'en.

Wie het met de keuze, waarloe dc bewerkers van het boek zijn gekomen,
niet geheel eens mocht zijn, bedenke, dat ieder, die zich tot een twintigtal
auteurs en een beperkte l)locmlezing uit hun werk moet bepalen, allicht een
schrijver of tekst overslaat, die een ander zou hebben opgenomen. En
omgekeerd.

In een bij het boek gevoegd prosiwctus, waarin dc boei-en .1. en BI. een
korte uiteenzelting van hun inzichten geven, erkennen de schrijvers dan
ook, dat ze hier stonden voor een moeilijk probleem, n.1. hoe liet lelterkunde-
onderwijs moet worden gegeven op dc Mulo-school, die toch voor een
groot deel der opgroeiende jeugd de school is en dus bezwaarlijk de lit-
teratuur van eigen volk kan negecren. Bewust gaan ze in tegen ben, dio
alleen letterkumlige werken van den laatslen tijd of hoogstens uit dc 19e
eeuw wensebeii te bespreken en met opzet hebben ze ook schrijvers
uit de 18e en 17e eeuw gekozen: de moderne diclilci-s achten zc niet
gemakkelijker daii Cats en Bi-edero.

Toch is ook bij dc nicuweren (Dr. J. Aleida Nijland heeft het wel bewezen)
veel te vimlen, dat door Mulo-leerlingen als lekkernij zal worden genoten
en de vraag mag woi-den gesteld, of de beweging na 80 er niet wat iil te
schraal is afgekomen. Er rijz<'n er nog wel andere, waarop in deze aan-
kondiging niet kan worden ingegaan: het litteratuur-onderwijs op dc
verschillende scholen voor* voorlgezet onderwijs is oen afzonderlijk artikel
waard. Het Leer- en Leesboek wil slechts beschouwd worden als ,,ecn
I)üging — een stap op den nieuwen weg." Het is zeker een stap, die het
onderwijs een belangrijke schrede zal vooruitbrengen.

Aan het boek is oen alzonderlljkc verzameling „Vragen en Opgaven" toe-
gevoegd, een wel wat bont allerlei, dat bij dc zelfstudie der leerlingen
goede diensten als toetssteen kan bewijzen, maar dat dc onderwijzers,
naar ik hoop, niet noodig zullen hebben. J. G. N.

Zij, die meeneii. dal ideologische standpunten van breede
volksgroepen van uit het economische streven volledig worden
bepaald, hebben o.m. de Hegeliaansche beschouwing, dat de
wereldgedachte langs dialeclischen weg door these en anti-
these tot synthese komt, in haar psychologische consequenties
niet gepeild 1). En toch spreken die psychologische conse-
quenties zoowel in het strijdrumoer van allen dag als in de
groole historische contliclcu met onmiskenbare duidelijkheid.
Een lange reeks van feilen bewijst, dat als een maatschappe-
lijke groep met een belangrijke missie in het publieke strijd-
perk treedt en zij heeft eenmaal den haard van 't verzet, dat
ze te overwinnen heeft, gesignaleerd, ze intuïtief de sterkste
stelling in den komenden strijd betrekt. En de sterkste stelling
is die van de meest radicale oppositie tegenover den legen-
stander. M. a. w. zij probeert 't, vaak lot in 't onredelijke toe,
„over de heele linie" met dien tegenstander oneens te worden,
een poging, die, als ze over wat senliment beschikt, althans
aan deze zijde der Noordzee schitterend pleegt te slagen.
Zoo zijn, lijkt ons, de fel legen elkaar opbotsende „overtui-
gingen" vaker een product van een opportunistisch gericht
instinct van zelfhandliauing, dan van zelfbezinning. Men
sti'ijdt nu eenmaal 't gemakkelijkst in een goed gemarkeerde
positie, tooit zich, om proselieten te verzamelen, 't liefst in
kleuren, die zoo fel mogelijk tegen die des vijands afsteken en
treedt daarmee maar te gemakkelijk buiten de harmonische
orde der dingen, welke later baar rechten bijna automatisch
herstelt.

Zoo zijn ons de evidente eenzijdigheden van 't 16e eeuwsche
Calvinisme niet 't uitvloeisel van een nieuw economisch
stelsel, maar wel een duidelijke psychische reactie op 't
Renaissance-Katholicisme en zoo kunnen de theorieën van
de encyclopedisten in de ltSe eeuw in haar overdrijving 't best

O De lezer zal misschien opmerken, dat de Marxist geen psychologische
konsekwcnties uit dc Hcgeliaaiischc beschouwingswijze hoeft te aanvaarden.
Men vergeet dan, dat 't Marxisme is „Het Hegelianisme op zijn kop" en dat
de iKijchologische kijk, die men op de kontrastwerkiug tusschen opposante
grociHMi moet hehljcn, logisch dezelfde moet zijn. Alleen is 't oen bekend
feit, dat 't Marxisme zich tot zijn schade met sociaal-psychologisclie pro-
blemen weinig druk maakl.

worden begrepen als een consequente lerugslng op een
verstard kerkelijk dogmatisme. Hoe sterker de principiëele
overdrijving aan den eenen kant (en de misstanden, die na
een lange periode van overheersching als van zelf uit die
eenzijdigiieid voortvloeien), hoe sterker wederom de overdrij-
ving wordt naar den anderen kanl door de psj'chisclie
spanning, welke zij deed ontslaan. Zoo kweekt de laatdun-
kende houding van 't 19e eeuwsclie liberalisme tegenover 't
orthodoxe protestantisme aan den kant der verdrukten weer
een mentaliteit, welke de uiterste consequenties vordert in
betrekking tol de neutraliteit der openbare school, welke
neutraliteit juist zooveel tot de zoozeer gevreesde „ontkerste-
ning" der natie zou bijdragen. Zoo zal later 't socialisme in
feilen afweer tegenover kerkelijk en liberaal conservatisme
deze groepen ook ideologisch naar 't leven staan en over de
grenzen van zijn economisch bedoelen heen, meer radicaal
dan redelijk zich stellen o. m. tegenover de „verouderde"
gevoelens in betrekking tot godsdienst en vaderlandsliefde,
welke het als verachtelijke resten ziet van een ten einde
loopende burgerlijke beschaving, een vergissing, welke het
gelukkig langzaam maar zeker bezig is te herstellen.

Wie in kwesties als deze vindt, dat de slinger bij den tegen-
stander wel wal heel ver door den evenwichtsstand lieen
school, ga eens na, waar dezu slinger zijn loop begon m.a.w.
steke zijn hand in eigen boezem!

Het zal de Λvetenschap — gelooven wij — wel nimmer I)e-
schoren zijn de leiding in handen te nemen van 't maat-
schappelijk ontwikkelingsproces. Daarvoor iieeft liaar ver-
standelijkheid te weinig in zicli van 't „moving jjrinciple",
dal in onze instinctief beleefde ideologieën werkt. Maar wat
ons bij uitstek haar laak lijkt, is geduldig te onderzoeken,
waar de strijdende partijen, die elk op een accent van de
waarheid beslag hebben gelegd, zich wederzijds scliuldig
maken aan 't forceeren van 't organische verband in onze
samenleving lol schade van een harmonischen ontwikkelings-
gang. Als zij met de grootst mogelijke objectiviteit de subjec-
tieve waarheden, die de openbare meening in beweging
brengen, keurt op de loetssleenen, die Ie harer beschikking
staan, dan zal zij als arbiter ten slotte met gezag optreden
en de .synthese brengen, waarin de uil de ontwikkeling
géboren antitheses eindelijk elkaar weer moeten vinden.

een laak. λΥηαΙ zij beschikt over gegevens, die ons in staat
stellen, de met bewustzijnsvernamving gepaard gaande strijd-
bare overtuigingen op haar eenzijdigheid te keuren. En voor
de lezers van dit tijdschrift lijkt 't ons dan in de eerste
plaats noodig scherp in 't oog te vatten, dat de wetenschap
op de psychologische inzichten van de mannen der Aufklarung
zeer scherpe correcties heeft aangebracht. Dit is daarom van
zoo groot belang, omdat deze inzichten in de praktijk van
onze schoolopvoeding nog zeer sterk nawerken. Het opti-

ziu^l^ de doad^ met realisme in wetenschappelijken
k-in optimisme maar weinig te maken. De socioloog

jj^ ^ "ousseau's idealiseering van den natuurmensch, welke
nieer^" modeai-tikel was onder de nieuwlichters, niet
^^l^en en hij haalt voor een maatschappijbeschouwing,
op" D Rousseau's Contrat Social de schouders

schan'^ Soschikt, om "t geestelijk conservatisme en de maal-
tc ove· t'· '»erüc uit den lijd, waarin ze gelioren werden,
nieuN-^^^'""^"' onder bergen van

op JV^^I^'^^^'^appelijke gegevens begraven. Het is met 'l oog
itls c^fT^ tijdschrift nog hopen te schrijven

school' ^ /'"''V/isc/ie staatsoi)vatting uit de oude liberale
en (lat organische opvatting heeft plaats gemaakt

men vro 1 , '"^ischen samenhang heeft te aanvaarden, wat
dacht ^^^ kunstmatige banden op willekeurige wijze

Maar^ '^"πηοη knoopen en onlknoopen.
opvattin ^^^^ consequenties, welke deze organische staats-
Plaals school mecbrengl, die een natuurlijke

slreeks voerde naar de hel van luiheid, oppervlakkigheid
en losbandigheid!), dweepten theoretisch in schoone, gezwollen
zinnen met de Rousseausche vrijheidsbegrippen en gelukkig
voor hen waren hun leerlingen te goed gedisciplineerd en
te weinig critisch, om hun liberale gemoedsrust Ie verstoren.

Het zij verre van ons de waarde van de Emile als document
humain uit een periode van ontzaglijke maatschappelijke en
geestelijke gisting gering te schatten. Nog immer is 't door zijn
brillanten vorm en zijn prikkelende ideeën geschikt ons in
beweging te brengen. Maar in de lijn van ons betoog moeten
wij er nadruk op leggen, dat de Emile geen boek is van wijze
bezonkenheid en wetenschap, zooals b.v. de werken van een
Foerster, maar een fel, subjectief getuigenis, aangekleed met
argumenten en redeneeringen als een geniaal man van zelf
toevloeien, wanneer zijn sentiment z'n hoogste spanning heeft
bereikt.

Geen boek van wetenschap! Lees b.v. in 't eerste hoofdstuk
reeds met welk een dilettantisch heroïsme deze leek de
medische wetenschap van zijn dagen principieel vernietigt, met
welk een koddige pedanterie hij zijn oordeel geeft over den
invloed van zure melk op de ingewanden van de babies van zij η
tijd, hoe hij de spraak der boerenkindertjes prijst tegenover
die der stadskinderen en u treft onmiddellijk 't maniakale
element in dit boek.

Dit is niet de mentaliteit van een „wijs" man, die de
opvoeder hoort te zijn, noch van een wetenschappelijk zoeker,
dit is de man, die de oppositie tegen de heerschende denk-
beelden van zijn tijd ad absurdum voert, dit is de mentaliteit
van den sti'ijder met verengd bewustzijn, fèl oppositioneel,
subjectief. Natuurlijk iiebben de paradoxale uitingen van
dezen paradoxalen mensch groote stimuleerende waarde
gehad. Hoewel door zijn onevenwichtigheid minder dan
iemand anders geschikt opvoeder te zijn, maakte juist zijn
eenzijdigheid hem tot den aangewezen volksprofeet in een tijd
van hevige cri.sis. Maar het zou dwaas zijn te denken, dat deze
uitingen van vrijheidsziektc uit een tijd, welke zich uit de
banden van 'l gildewezen moest bevrijden, een gezonde basis
zouden leveren in een tijd als de onze, die roept om synthese,
om sociale samenwerking, om organisatie.

En niet alleen, dat 't van sociologisch standpunt duidelijk
moet zijn, dal de hedendaagsclie opvoeding zich anders heeft
tc orienteeren dan in een tijd, toen de maatschappij .schokte

onder de geboorle%Yeeën der ongebreitlelde concurrentie en (lat
wij sociaal op Rousscau's vrijheidsschwarmerci sceptisch
moeien reageeren, ook zijn oi)timislische kijk op de mensclie-
lijke natuur an sich is wetenschappelijk voorbij.

Als Rousseau als eerste zin van zijn Einilc neersdirijtt:
■Alles is (joed gekomen uit de handen van den Schepper
en hij leert verderop: „.Vemen wij als onomstooibaar beginsel
aan, dat de eerste opwellingen der natuur altijd de rechte
-iju; in hel menschelijk hart heerscht volstrekt geen oor-
spronkelijke verdorvenheid; er zetelt geen enkele ondeugd in,
waarvan men niet zeggen kan, hoe en vanwaar zij gekomen
's", dan zitten we niet' alleen middenin.... bet dogma, maar
wc hebben ook meteen de weerslag op een ander dogma, dal
14 eeuwen lang in West-Europa hel eerste woord had gehad
h.1. het Augustijnsche van de erfzonde, waarin 's mcnschen
algeheele verdorvenheid werd uitgesproken, waarvan slechts
redding mogelijk was langs den weg der Genade. De Katho-
lieke kerk had weliswaar dat dogma eenigszins verzacht, maar
^oen omstreeks 1500 de Renaissance een Ie optimistischen
levenstoon bracht in de Kerk, had Luther, had ook Calvijn
zich gehaast de Augustijnsche zienswijze Ie herstellen en ze
hadden op dien weg 'l Katholicisme weer een goed eind
meegekregen. Tegenover dat verstarrende pessimisme nn was
Honsseau's optimistische credo een duidelijke oorlogs-
verklaring.

Waar staan wij nu met Rousseau's oi)timistischen kijk op de
menschelijke natuur? Ruiten de werkelijkheid. De studie van
'l erfelijkheidsvraagstuk heeft ons afdoende genezen van den
waan, dat de jonge mensch met een „tabula rasa" geboren is
en de bestudeering van den menschelijken aanleg lieeft ons
tic illusie gekost, dat een ideaal opvocdingssyslccm (zelfs al
zou dat een ideale maatschappij vorm zijn) op die „schoone
lei" alles zou kunnen schrijven, wal men zich aan zedelijke
en geestelijke idealen fantaseeren kan.

Als, om een schoolvoorbeeld te gebruiken, voor hooge mu-
zikale begaafdheid vereischt worden: 1". een zuiver gehoor,
2». maatgevoel, 30. een uitstekend klankgeheugen, 4o. algcmcene
gevoeligheid en wij welen, tlal onder de massa vaak één, vrij
vaak twee, zeldzamer drie en hoogstzelden vier van deze
eigenschappen in één individu vereenigd zijn, waardoor het
aantal muzikaal hoogbegaaf<len gering blijft - en wij welen
verder, dat de erfelijkheid met de elementen uit zulke hoogere-

aanleg-koraplexen (een lioogcre aanleg eischl immer een
komplex van elementaire „Anlagen") steeds slechts een kans-
spel kan spelen, clan welen we ook, dat van een evolutie in de
richting van een hoogere begaafdheid geen sprake is.

De groote Engelsche bioloog Galton heeft in zijn werk
Hercdiiary genius 't feit, dat wij wel de som onzer ervaringen
vergroolen, maar niet 't peil onzer geestelijke vermogens om
hoog kunnen brengen, uitgedrukt door te zeggen, dat in een
begaafdheidsketen, waarvan Socrates het hoogste punt ver-
tegenwoordigt en een Holtentot 't laagste, de gemiddelde West-
Euroi)eaan tusschen beiden in geplaatst zou moeten worden,
maar____ 'l dichtst bij den Ilottentot.

En dal onze zedelijke inventaris niet in een mooier licht is
komen te staan, sedert de biologen ons hebben geleerd, dat
onze verstandelijke vermogens slechts vlak geworteld liggen,
maar dat in ons onderbewusle onze oerinstinclen hun duister
spel spelen en dal onze handelingen goeddeels van uit dit
onderbewusle worden gedicteerd, is mede duidelijk.

Niet Rousseau, maar Augustinus wordt door de moderne
wetenschap in hoofdzaak in 'l gelijk gestehl, al zal ons deze
verbanning van den Olympus onzen levensmoed niet rooven.
Wij hebben levens geleerd in deze oudtijds verachle instincten
de energiebron te zien ook van ons geestelijk leven en weten
(Λval trouwens onze oude Bijbel reeds uitspreekt, wat
Aristoteles reeds leerde en later Pascal nog eens uitsi)rak),
dal een harmonisch evenwicht onzer instincten „deugd" be-
Icekenl. En wij welen, wat onze zedelijke kwaliteiten betreft,
Avelke op onze instincten berusten, dat er een mogelijkheid
blijft van prikkeling en ontwikkeling van bepaalde „Anlagen"
naast een mogelijkheid van „Rückbildung" van andere. O])
deze wijze heeft dan toch de opvoeding, door de mogelijkheid
van beïnvloeding, door verlenging en verkorting der psychische
componenten 'l geloof in een min of meer bevredigende
resultante mogen bewaren.

Maar toch moet 't feil, dal wij uil den oplimistischen hemel
der Aufklarung zoo onzacht op den harden bodem van een
wetenschappelijk realisme zijn neergekomen ons niet alleen
pijnlijk treffen, maar ons ook uiterst bedachtzaam stemmen
hij ons i)ae(higogisch werk, dat nog gixiddeels sleurwerk is
naar 't oude optimistische recept.

in haar sociaal aspecl, de moderne socioloog dcell de inenscheii
naar hun kunnen in in (U-ie hoofdgroepen. In de eerste plaats
de groole massa der .^executieuen' d. i. van hen, die door de
afwezigheid van belangrijke complexen als waarvan boven
sprake was. weinig anders <loen (en kunnen doen) dan
uitvoeren, wal anderen voor hen hciiben in elkaar gezel.
In de tweede plaats de kleine groep van de „directievcn", die
wèl over beUmgrijke complexen bescliikken, d. i. de groep van
de leiders, van de bestuurders, van de menschen van 'l gees-
telijk initiatief, van 'l svslematisch kritisch denken. Zij
kunnen plannen maken van behoorhjke draagwijdte en be-
schikken over de organiscerende talenten, om ze uil te voeren.
En dan is er in de derde plaats de zéér kleine groep van
tie „invcntieveif. wier concentratie nieuwe elementen toe-
voegt aan de ouile, welke de directieven lot nieuwe prac-
lische mogelijkheden rullen verwerken.

I>c wetenschap veroorlooft ons niet aan te nemen, dat de
menschenmaatschappij ooit een ander beeld zou kunnen
leveren. Dit moge een sombere boodschai) zijn voor sommige
"lopislen, de feilen laten zich niet vermurwen. En wie denkt,
fial dit voor de minder begaafden op een vonnis lijkt, vergist
zich. Wie (leze feilen individualistisch aanvoelt, moet welen,
dat 's menschen geluk ligt in '1 doen van datgene, waarop luj
IS aangelegd en niet in 't najagen van een schijn, die van mt
zijn ware wezen geen bevestiging ontvangt. En wie gewend is
allereerst naar de sociale beleekenis van deze psychische
ordonnantie te vragen, begrijpt gemakkelijk, dat slechts op
deze wijze een organisch verbaiul in de menschcnmaalschai)pij
niogelijk is. Wal zou er van een maatschappij terecht komen,
waarin tiet direelieve of 'l inventieve element numeriek
overheerschle? Het werd immers een dolhuis.

Een mensch op zichzelf is niets, ook niet al is hij directief of
inventief aangelegd, maar als wij ons aller kennen en kunnen
lot harmonische samenwerking welen te brengen, wordt er een
beschavingswonder geboren. Wie zich van de nietiglieid van
eigen kunnen wil doordringen, hij bezoeke eens een lechuiscli
volmaakte fabriek als de machinefabriek van Slork Ic Hengelo
er b.v. eene is. Hij si)reke een voor een met de employé's en
ze zullen hem weinig imponceren — maar 't geheel, /.ooals
t opkwam uit den denkarbeid van honderden invenlieven,
zooals 't georganiseerd werd door 'l talent van duizenden
directieven, zooals 't hier en elders gedreven wordt door

de nijvere handen van millioenen executieven, dat is een
wonder, dat u den adem beneemt eerst en u daarna doet
uitbarsten in een jubeltoon, dat deze groote dingen voor den
kleinen mensch waren weggelegd.

Maar dan hebben wij ook in dezen modernen tijd, anders
dan de paedagogen der oude school, wier arbeid steunde op
't gelijkheidsfirincipe der Fransche revolutie en gedreven
werd door dezelfde concurrentiegedachte, welke in de volgende
eeuw de maatschappij zou beheerschen, te verstaan, dat de
beschaving een product is van de menschelijke ongelijkheid
en dat daarom de toekomst van de mensch ligt in samen-
werking.

Onderwijskundig rust op ons de taak Ie zorgen, dat in
't algemeene verband ieder zijn juiste taak krijgt en dat hij
de bekwaamheid mee krijgt, om die taak zoo goed mogelijk
uit te voeren.

Paedagogisch moeten wij de gezindheid kweeken om zich met
vreugde en dankbaarheid te voegen in 't arbeidsproces, ieder
op de eigen plaats.

Dit is een groote opgave, die wel met een paar zinnen is
aan te geven, maar zeker moeilijk in practijk te brengen is.

Dit durven wij echter zeker wel vast stellen, dat de huidige
schoolinrichting in dat opzicht nog verre beneden iiaar taak
blijft.

Wij zullen, hoi)en we, nog vaak gelegenheid hebben Ie be-
toogen, dat alleen de school kan voorbereiden voor 't leven en
voor een betere maatschai)pij, als zij wordt een levens- en
een arbeidsgemeenschap voor onze jeugd.

Het groote enthousiasme, dat Dr. Montessori's werken overal
heeft opgewekt, vindt zijn verklaring in haar „vrijlieids-
principe". Hel losmaken van de school uil de oude sleur,
het vestigen van de aandacht op de vele latente krachten, die

in het kind sluimeren en die door zelfstandigen en juist aan-
gepasten arbeid spontaan tot ontwikkeling zouden kunnen
worden gebracht, waren de oorzaak, dat een groote wereld-
beweging ontstond. Dit vrijheidsprincipe is echter in het
buitenland zoowel als in ons land in de eerste jaren der
toepassing van de Montessori-methode vaak uitgeloopen op
disillusies bij de leidsters en op wanorde en nietsdoen bij de

Degenen die van nabij de Montessoribeweging hebben mee-
gemaakt, weten, hoe Montessori omstreeks 1920 liaar vnjheids-
Principe nader is gaan omschrijven i); het bleek meer en
meer dat hier eigenlijk eerder van een orde- en tucht-principe
gesproken kon worden. Dit had ongetwijfeld een gunstigen
invloed in de te vrije scholen en is de reden geweest van
een grooten vooruitgang in de toepassing der methode.

Maar tevens kwam er een factor in de i)eweging, die
Mevrouw Prins—Werker betitelde met den naam „ÏNIontesson-
dictatuur"2); het bleek n.1. dat Montessori den arbeid (het
spel) van het kind wilde beperken tot datgene wat haar
methode en haar leermateriaal bieden, zoodal het kind slechts
»vrij" bleef binnen deze nauwe muren. De reden hiervan is,
dal Monlessori meenl, dat liet leermateriaal datgene ver-
tegenwoordigt, wat het kind op een bepaalden leeftijd be-
hoeft, nadat zij dit experimenteel zegt te hebben vastgesteld.

De evolutie in de richting van deze dictatuur en hetgeen
wij hebben opgemerkt in de vele scholen, waar thans het
Montessori-materiaal wordt gebruikt, heeft ons doen twij-
felen 3) of dit inderdaad alles is, wat het jonge kind op dit
gebied noodig heeft. Bovendien lijkt liet ons waarsciiijnbjk
'dal de geestelijke toestand van de kinderen uit de armenbuurt
San Lorenzo te Rome anders moet zijn geweest dan die
van onze Ilollandsche kinderen in de bewaarscholen^).
/ De vraag welke de waarde is van dit leermateriaal indien
het kind het niet spontaan wenscht en indirict (met
min. of meer succes) gedwongen wordt het te gebruiken,
omdat er in die omgeving geen andere keuze is, heeft ons

) In cursussen en lezingen te LonUen en te Arasleiilani.
. ) Zie Montessori Opvoeding jaargang 3, bladz. 58. Zie ook prof.

er loc gebraclil den oorsprong en de ontwikkeling van deze
leermiddelen nauwkeurig ha te gaani).

In verschillende kleinere geschriften is reeds één en ander
over dit onderwerp medegedeeld maar om een grondige
voorstelling te krijgen van wat dit leermateriaal deed ontstaan
is meer plaatsruimte noodig dan een tijdschrift kan bieden
en wij moeten chxarvoor verwijzen naar een uitvoeriger studie

De beweging, die een speciale opvoeding van zintuigen en
vermogens ten doel heeft, is bijna onopgemerkt aan ons land
voorbijgetrokken. Wèl zijn sommige onderdeden dezer metho-
den in het B. O. doorgedrongen en zijn er verschillende
artikelen en boekjes^) over verschenen, maar van een stelsel-
matige toepassing is geen sprake geweest, totdat de jMontessori-
melhode dit onderwijs op zeer bijzondere wijze naar voren
heeft gebracht; ook heeft de „Ver. voor Elementaire vcrstands-
oefeningen" er korl geleden weer de aandacht op gevestigd.
In het buitenland heeft deze beweging ί») een veel grooter
omvang aangenomen en er zijn ook thans nog inrichlingeii
waar men in deze richting werkt.

l)r. Bourncvlllc. de bekende medicus-directeur der gestichten
te Bicêtre, heeft onder den titel „Bibliothéqne d'éducation
spéciale" de voornaamste Fransche werken op het gebied der
zwakzinnigen-behandeling vanaf 1773 wederom doen uitgeven;
o.a. de werken van Hard, Séguin en Bonrncville. Dr. Mon-

1) Prof. Gunning scliit-cf ite<l.s in „Het Kind" van 1 Jlci 1920: „ander-
zijds is deze prachtige, geslotenheid en doordachtheid van het heelo
systeem wel in .staat om onzen reeds vroeger uitgesproken twijfel Ie
versterken of al deze lecrml<l<lelen werkelijk slechts exiXTinicnleel l)é-·
paald zijn."

2) Zie Boyd „From Lockc to .Montessori" en Montessori Opv. ;!e jaarg.
blz. 59 cn andere artikelen.

3) „Uit do geschie<lenis <ler ojivoeding door mithlel van clemcntairo
verstandsoefeningen", tc verschijnen bij .1. Ploegsma, Zeist.

i) Zie „Het Kind" van I Mei 1920. Λ tie Graaff in 1'aed. Tijdschrift van
het Chr. Ond. Maart 1920, waarin verwezen wordt naar een boekje van
V. Koetsveld: ,,Hct idiotisme en de idiotenscliool", waarin nagenoeg alle
leermiildelen zijn afgel>eeld.

5) Zie Dr. S. Krenbcrger, „Die Idiotie und Ihre Beliandlun^ nacli
pliysiülogischer Methode." (Wien Graeser 1912).

lessori hart een groole l)e\voiKlcring voor hel werk van Hard
en Ségiiin, bezocht Bourneville i) en deed al haar hesl ook
in Italië de behandeling der zwakzinnigen op een hooger
peil te brengen door deze methoden te propagandeeren 2).

Zoowel Itard als Ségnin gingen nit van een bepaalde i)hilo-
sofische beschonwing. Ilard^) meende in den „Wilde van
Aveyron" den nalnnrmensch te zien, dien hij zon knnnen
opvoeden 1) en schreef den trenrigen toestand, waarin de
jongen verkeerde, toe aan zijn gebrek aan omgang en bescha-
ving. De reden Λvaarom Itard's beschrijving, niettegenstaande
liet weinige succes dat hij had, zoo'n invloed heeft gehad,
zal wel gelegen zijn in de eerlijkheid waarmede liij al zijn
ervaringen mededeelt. De wilde is hem echter steeds een
raadsel gebleven en hij bleef zich' verwonderen over den voort-
gang der ontwikkeling cenerzijds en de onmogelijkheid om
een staj) verder te komen anderzijds. Ook vermoedde hij niet,
^ivl het onderwijs aan zwakzinnigen nog oj) gelieel andere
wijze zou kunnen gegeven worden dan door middel van
ubstracle en monotone oefeningen, die den afkeer van hel
kind oi)wekten. Tenslolle gaf Itard zijn pogingen op en heeft
ziju verdere leven gewijd aan de opvoeding van doofstonnnen.
Nadat hij Ségnin had Iceren kennen, iioople hij, dal deze zijn
slurtie over de behandeling van zwakzinnigen zou voorlzclten.

Het werk van Dr. li Sqinin"^) verschilt in vele opziclden/
van dat van Ihird; in zijn philosofisclie beschouwingen wasf
'"j volgeling van Saint-Simon, den scin-ijver van hel ,,Nouveaii

„ J,"'."'.'^" tl" scrvicv, <U· HicOtix; 1901: „l.'iiii ilcriiicr Mollc Moiitcssori

villo .M 1, lil Moiili-ssori paic cU- sa iH<rsoiinc <■! va do
la liniic·.ooiifórencos poui· faire connailre Ia raisoii dï'lrc

wrialin» ν "i^ l'''ysiolosicaI mctho<l"; hiervan is in 1!)Γ2 een Dnitsehe
Dr. Π "γb>·· -S. Krenbercor, met oon voorriMlo van
(Wien C.rae.ser).

Clii'istiaiiisme". Dr. Η. Goddard noemt hem „den vader van
alle moderne pogingen ten gunste eener behandeling van
idioten". Zijn geloof in de opvoedbaarheid van idioten deed
een krachtige beweging ontstaan. Hij verliet echter Frankrijk
en vestigde zich in Amerika, waar hij achtereenvolgens leiding
gaf aan enkele bekende gestichten^).

Zijn methode bestond in het oefenen der verschillende
vermogens door stelselmatige oefeningen met speciaal leer-
materiaal 2). Niet alleen voor achterlijken, maar ook voor
normale kinderen acht hij deze wijze van behandeling uit-
slekend. Het oude onderwijs vindt hij heel verkeerd. „Men
dwingt de kinderen 15 jaar lang hun vermogens ongebruikt
te laten inplaats van ze op te voeden tot productieven arbeid."
Hij besluit zijn werk met de woorden: „De wereld heeft niet
meer genoeg aan dit geheugenwerk en wellicht zal de be-
handeling der idioten de oogen openen en zal dit de aanvang
zijn van een algeheele herziening van de opvoeding n.1. van
een physiologische opvoeding van het menschelijk geslaciit".
Séguin heeft grooten invloed gehad en nog zijn vele onder-
deden van zijn materiaal overal in gebruik. Zijn weduwe
zette nog jaren lang na zijn dood de school bij New-York
voort en de talrijke bezoekers hebben de methode van Séguin
in hun land probeeren toe te passen. Dr. Goddard schrijft:
„Ilij was een buitengewone persoonlijkheid en de resultaten,
die hij zelf bereikte, werden niet in die male door anderen
bereikt, maar er was een nieuw streven ontstaan en het
beslaan van Asylen voor idiote kinderen was gewaarborgd,
al werd ook de methode soms gewijzigd."

In Frankrijk zette Dr. Boiirneviïle het begonnen werk van
Séguin voort. Hij wordt ons beschreven als een apostelnatuur
niet een geloof, dat hem de grootste moeilijklieden deed Irot-
seeren. In 1879 begon hij zijn arbeid te Bicêtre, waar de
toestand zéér slecht was en voltooide in 1892 zijn hervor-
mingen.

In de gestichten waren verschillende afdeelingen: voor
onopvoedbare idioten, die alleen lichamelijke verzorging noodig
hadden en voor de opvoedbaren. Wanneer deze laatstcn nog
niet loopen of spreken konden, gingen ze eerst naar de z.g.
„petite école" waar ze door speciale gymnastiek en door

speciale zinluigoefeningen opgevoed werden. In deze afdeeling
werd het bekende leermateriaal gebruikt waarvan de afbeel-
dingen in de rapporten staani). Wanneer de kinderen zoover
waren gekomen dat ze konden loopen, spreken en zich zelf
helpen, gingen ze naar een ander schooltje, waar ze indi-
vidueel lager onderwijs kregen en een groot gedeelte van den
dag doorbrachten met tuinwerk of met arbeid in de werk-
plaatsen. Veel meer dan zijn voorgangers trachtte Bourneville
de kinderen in contact te brengen met het werkelijke leven,
opdat zij zoo mogelijk een plaats in de maatschappij zouden
kunnen gaan innemen.

Ieder jaar verlieten verschillende jongens en meisjes, die
1· O. hadden genoten, en van wie men hoopte dat zij zich in de
maatschappij zouden kunnen staande houden, het gesticht.

De méthode Séguin-Bourncville wordt thans niet meer te
Bicctre toegepast. Men kan echter in de gestichten te Gent
nog een dergelijke behandeling zien

Omstreeks 1857 begonnen de Frères de Charité aldaar met
liet verplegen van idiote kinderen. Oj) last van het hoofd der
Orde, Pcre Amédie Stockmann werden binnen korten tijd
vele gestichten opgericht.

Door één der broeders van het St. Josel'sgesticht te Gent
is onlangs een boek geschreven waarin vooral het zintuig-
materiaal dat in de gestichten gebruikt wordt, beschi-even
wordt 3). Dit komt in hoofdzaak overeen met dat van Séguin
en Bourneville, maar hel is veel nitgebreider. Het principe
is echter hetzelfde n.1. het oefenen der vermogens door middel
van elementaire oefeningen met speciaal leermateriaal.

Aljred Binei heeft een zeer scheri)e kritiek*) op Séguin en
Bourneville uitgeoefend. De door hen beschreven resultaten
noemt hij geflatteerd en onvoldoende gecontroleerd. „II
fautlrait connaitre 1'évolution naturelle de l'idiotie pour ap-
Précier exactemenl les services rendus par un traitement
médico-pédagogiqne.'·

Sterk is het contrast tiisschen dit oudcrwetsciic gesticht en hel
niotlenic gesticht „St. Elizabclh" tc Hixensart waar de methode Dccroly
wonlt toegepast. (Zie verder).

') I-'éducation sensoriellc choz les enfants anormaux. I'rocure des Frères
ae Charité 127 Hue du Strop Gent.

*) Iii „Les enfants anormaux blz. 5 zegt hij van Séguin: „Saluez, mais
ne vous arrêlez pas!"

abnormale, zoowel als voor normale kinderen in de scholen.
„De oude school geeft niets dan woorden, de nieuwe moet
gegrondvest zijn op de waarneming en oj) het experiment."
Tijdens zijn proefnemingen met Dr. Simon over intelligenlie-
metingen mei'kten zij op, dat de kinderen niet konden opletten
en zich niet rustig hielden „en wij kwamen lot het besef,
dat wij deze kinderen eerst moesten leeren te leeren." Ook
werden beiden getroffen door een verschijnsel, dat zij niet
voorzien hadden n.1. dat in alles wat 't verwerken van
zintuigelijke indrukken betreft, (rintelligence sensorielle) liet
kind even, of meer bekwaam is dan de volwassene, en dat ook
de volwassen zwakzinnige en het zwakzinnige kind deze merk-
waardige gave bezitten (perception sensorielle). „L'intelligence
sensorielle forme donc une intelligence ajjart, voisine de
l'animal et ({ui ne se developpe pas paralellement avec
rintelligence verl)ale".

Ilij bedacht nu een reeks oefeningen, die hij den naam
gaf van ,,orlhoi)édic mentale" en waarmede hij den wil, het
oordeel, de waarneming, trachtte te oefenen i).

De eerste proeven 2) hadden plaats in klassen voor achter-
lijken en werden door 't succes, ilat zij luidden, herhaald in
klassen met normale kinderen. De dood van Hinet belette
hem zelf verder tc gaan, maar zijn medewerkers zetten zijn
werk voort en deden ook de controleproeven, waar Binet
steeds oi) had aangedrongen: „L'étude de ces méthodes reste
constamment emi)érique tant qu'on n'a pas organisé des
ex])ériences témoins; et eest seulement avec des exi)ériences
quo l'étude devient scientifi(iue." (Wordt vervolgd).

Al had de Maatschappij lol Nul van hel Algemeen aan ons
onderwijs niet meer gegeven dan het Rapport over het Dalion-

1) Zie ovfi- (Ic oi-thopiVlie menlalo: I/aiiiiéc psyehologiinic 1Π08.
Les idies iiioilcrncs sur les ciifants blz. 150.

Bulleliii <lc la ."iociétc lihrc poiir Γίίικίο psych. de rciifant. Tebr. 1!)Ü8.
Mrt 1008. Dec. 1912.

2) Zie over dcii aard dezer oefeningcii het volgcjid artikel eii 't aan-
Kcliaalde artikel van G. J. Vos.

plan — dc (lankbaarlieid van ons N^ederlandschc volk zou
al grool mogen zijn. — Hoevelc veranderingen ten goede in
ons onderwijs zijn door de zoo nuttige instelling al niet voor-
bereid en naar voren geschoven ter uitwerking! Dankbaar
mogen we zijn voor liet werk, dat ook nu weer is verricht
en gaarne brengen wij hulde aan dc pioniers, 7Vo/. Kohnslamm
en de heeren Bigot en Biels, die een zoo'ji uitvoerig rapport
hebben samengesteld naar aanleiding van hun bezoeken aan
Daltonscholen in Engeland.

Wat voor mij van zooveel waarde lijkt, is, dat het rapport
zoo juist op den goeden lijd verschijnt — op den tijd, waarin
van zooveel verschillende kanten wordt aangedrongen op
onderwijshervorming in déze richting, dat meer aandacht
zal worden geschonken aan de individualiteit van het kind.
We zijn nog in de beginperiode van het besef, dal kinderstudie
een der grondslagen moet zijn voor den opbouw van ons
onderwijs, maar overtuigd zijn de Montessorianen, de vol-
gelingen van Steiner en al diegenen niet te vergeten, die den
handenarbeid propageeren als middel ter verbetering van ons
onderwijs, dal hel kind er recht op heeft in de school iets
anders Ie doen dan stilzitlen en napraten. — Met groote
waardcering moge geconstateerd worden, dal ons onderwijs
in (Ie laatste jaren buitengewone veranderingen ten goede
•leeft ondergaan, maar nu wij geplaatst worden voor een
''ludiemaleriaal als in hel Rapport staat aangegeven, moeten
^vij ons met eenige bezorgdheid afvragen: zijn we niet Ie
ver gegaan mei het klaarmaken van de spijsbrij voor het
leergierige en werkzame schoolkind? Het maken van reken-
kiuulige vraagstukjes, die eerst door den onderwijzer werden
voorgemaakt („uitgelegd" heette dat) om daarna door de
leerlinge η te worden (na)genuuikt, zijn we om zoo te zeggen
'e l)oven, dank zij het werken van Thijsseii en Bol in hun
vroegere tijdschrift De Nieuwe School. Tegenwoordig rekenen
(Ie leerlingen tenminste in de klas met sommetjes, waarvan
zij allhans eenig begrip kunnen hebben. Wc zijn niet ver nu^er
van de doe-school, lijkt mij toe en ieder onderwijzer is
zich zeer wel bewusl, dat de kinderen vooral veel moeien
doen (zij willen ook niets liever!) en dat er door den onder-
wijzer vooral niet Ie veel gepraat moet worden. En toch —
'cder onderwijzer van eenige ervaring zal zich meermalen
idgevraagd hebben: maar doe ik er nu wel goed aan, die
Ivinderen, welke het tempo van de klas niet kunnen volgen,

aan Ie sporen lol harder werken, ook wanneer ik zie, dal
hun gezondheid er onder hjdt? Algemeen wordt erkend, dal
het klassikaal onderwijs nadeelen heeft, die we trachten te

radicaal te hebben gebroken met het klassikale stelsel; haar
leerling ^liss Parkhurst in Amerika (Dalton) heeft m. i. een
zeer noodzakelijke overbrugging tot stand gebracht tusschen
het absoluut individueele onderwijs en het klassikale „onder-
richt". De heeren Prof. Kohnslamm en Λ. H. Gerhard hebben
in een vroegere brochure (1922) al hun conclusie gesteld, dat
we een school moeten hebben met losser klasseverband, waar
het klassikale onderwijs gedeeltelijk vervangen dient Ie worden
door individueel onderwijs. „Niets nieuws onder de zon", is
er gezegd en zal er nog veel gezegd worden, want dit groole
Nutsrai)port van (54 blz. (te bestellen bij Nutsidtgcverij Centraal
Station Kamer 5S Amsterdam ii f 1.—) zal zeer veel besproken
en becritiseerd woi'den, omdat .... een ieder in eigen lioezem
zich zal willen vrijmaken van het zelfverwijt, dat hij toch
wel zooveel mogelijk probeert om de groote nadoelen van
het klassikale onderwijs te ontzeilen. — Hel zal gelezen en

zal brengen bij bijna iedereen, die het met belangstelling
leest. Montessori heeft in haar opvoedingsstelsel de zooge-
naamde „gevoelige periode" — welnu ik meen, dal dit Nuts-
rapport juist verschijnt in hel tijdperk van de „gevoelige
periode" in ons onderwijs. Van vele zijden vernemen we in
de onderwijswereld van na-den-oorlog herleving van belang-
stelling in liel onderwijs — de onderwijsvereenigingen hebben
naast een strijdplan ook weer de basis gezocht en gevonden,
die uitgangspunt zal zijn van een verbeterd onderwijs —
in één woord: er wordt weer aan paedagogiek gedaan —
(getuige O. a. het nieuwe Tijdschrift Paedayogisctie Studiën).

Pestalozzi was uit noodzaak de stichter van hel klassikale
schoolsysteem, dat door zijn navolgers overgenomen is ge-
worden als de methode, maar wij hebben den rug toe-
gekeerd aan hel schoollyi)e, dat wij allen gekend hebben, en
waarin de grootste deugd was: (ik moet toch niet meer
scin-ijven is): „niet lastig zijn, niet praten, niet vragen, vooral
niet afkijken." In het historische overzicht van het onderwijs,
dat het rapport geeft, wordt geconstateerd, dat we voor
goed aan hel Middeleeuwsche ideaal de wetenschap ontgroeid
zijn. Niet het welen en kennen, de geleerdheid, staal op den

voorgrond, maar hel kunnen, hel zich aanpassen aan nieuwe
omslaniligheden, hel oplossen van nieuwe vragen, den weg
vinden in nieuwe omstandigheden. Daarloe is een geiieel
ander onderwijs noodig, dan liet klassikale. Een onderwijs,
dal het zelfvertrouwen doel groeien, het vragen hevordci't,
het kind van jongs af aan opleidt tol zoeken en zelfstandig
zijn weg gaan. Aclwiteit WOrdl gevraagd in plaats van pas-
sivilcit. Slil zitten is niet meer de deugd par excellcnce;
inlegendeel eigen iniliaticl wordt gevraagd. — Is hel te ver-
wonderen, dal de Dallonscholen, waar de vrijheid van het
kind meer tol haar recht komt dan in de algemeen be-
staande onderwijsinrichtingen van onzen tijd, groote l)clang-
slelling ondervinden, niel alleen in Amerika en Engeland,
maar ook in ons land? Of hel zoo'n vaarl zal loopen met
die belangstelling bij onze onderwijs-deskundigen, die zich
in ons land niel zoo gemakkelijk in draf laten brengen,
wanneer hel een poging betreft om van het oude ])latgelrcden
pad van de onderwijsbaan af te gaan? — Ik meen, dat cr
«litmaal een goede kans van slagen is, afgaande op het feit,
dat ik in de maand Maart een onverdeelde belangstelling
constateerde bij de toehoorders van de heeren Bokhantl en De
Graaf, die voor genoodigden op hel Amsterdamsch Lyceum
van I)r. Gunning een voonh-acht hielden over hun bevin-
dingen lia hun bezoeken aan Dallonscholen in Engeland, —
dat ik op de vergadering van Hoofden van Scholen in
Amsterdam een zeer geanimeerd debat lusschen den in-
leider, den heer Diels en zijn talrijk gehoor zag ontwikkelen
(er zal nog een exlra-debal-avond over dit onderwerp worden
gehouden), — dat de onderwijs-rcdacleur van het Algemeen
Handelsblad, de heer I''rils van Raaltc in opdracht van zijn
Dagblad naar Engeland is gegaan om daar Dalton- (cn vooral
ook niet-Dalton) scholen te gaan zien en dat hel Bestuur
der Nieuwe Schoolverecniging te Amsterdam op mijn een-
voudig verzoek mij en een der onderwijzers der school
'Π de gelegenheid stelt van 1—1Γ) Mei een studiereis in
I-ngeland te gaan maken. De Iwlangstelling is cr verder
'11 kleinen kring, maar zal zich uitbreiden doordal de heer
op den derden schooldag van den Bond van Scholen
voor Neutraal Bijzonder Onilerwijs te Arnhem op Goeden
Vrijdag a. s. hel Dallonplan zal inleiden cn lasl not least
doordat hel verschijnen van hel Nutsra])porl zeer vele onder-
^vijsdeskundigen (mochten hel allen zijn, die hel onderwijs
I'wdagoginchr Sln(Ii<-n, V. G

dienen) de gcdachle aan noodzakelijke onderwijsiicrvorniinj»
zal doen onlvvaken en levendig houden.

Inderdaad geloof ik, dat het Daltonplan een goede kans heeft
om in de op handen zijnde onderwijshervorming — wie zou
niet beweren, dal die er komen zal en wel spoedig ook —
een groote plaats in te nemen. De Daltonschool zweert niet
bij het klassikaal onderwijs, gelijk de oude school, maar
ze schaft hel klassikaal onderwijs niet radicaal af, zooals de
Monlessori-school (de groote fout, die Montessori m. i. heeft
gemaakt is deze, dat zij niets van hel goede in het beslaande
onderwijs heeft wallen erkennen — waarom bezocht ze geen
enkele niel-J\Ionlcssori-school gedurende haar langdurig ver-
blijf in ons land — en dal zij allijd geëisclit heeft van haar
volgelingen een absolute ovej-gavc tol het Monlessori-opvoc-
dingsstelsel zonder afwijking daarvan. Dat de Nieuwe School-
vereeniging in het i)rosi)cclus voor haar Fröbelklasse schrijfl
gebruik te maken van de Moniessori-leermiddelcn wordt door
de Monlessorianen nog altijd aangemerkt als een „ongeoor-
loofd" iels). De Daltonschool erkent de voordcelen van
klassikaal- en individueelondcrwijs beide en zoekt naar hel
juiste evenwicht. Juisl doordat de soepelheid bij hel Dallon-
j)lan zoo grool is meen ik, dal de kans van invoering van
dit systeem grooter is dan van het Montessori-slelscl. In
geen enkele Dallonschool in Kngeland, door de reporters
bezocht, wordt meer dan omstreeks de helft van deji
beschikbaren tijd besteed aan individueel onderwijs. Hot
spreekt vanzelf, dal het zangonderwijs, hel gemccnscha])])e-
lijk spel en de gymnastiek in klassikaal verband worden
gegeven. Het luisteren naar of meewerken aan de voordracht
van proza en poëzie speelt in Engelsche scholen, ook in
Dalton-scholen, zeker een grooteren rol dan bij ons, al ware
hel slechts, doordal elke schooldag met een stuk „Scriplure"
wordt begonnen. De mogelijkheid van differentiatie is in de
Dalton-scholen om zoo te zeggen onbegrensd. Sonnnige scholen
werken met niaandtaken van drieërlei graad van moeilijkheid:
voor beneden normale, gemiddelde en boven normale leer-
lingen, — en (laarbij wordt steeds een aantal parallel vragen
en opgaven in gereedheid gehouden om die zoo noodig in te
scliakelen. Andere Dallonscholen geven haar leerlingen de
gelegenheid om hun werkkracht geheel vrij te ontwikkelen.
Daar loopen de resultaten dan natuurlijk nogal sterk uileen.
Bovenal de flinke, vlugge kinderen zijn daar in hel voordeel.

Zij behoeven zich niel Ie vervelen bij hinge uiteenzettingen
van de dingen, die ze al welen; zij kunnen gevolg geven
aan hun verlangen om te gaan lezen en leeren over iets,
dat hun belangstelling heeft. En dit geschiedt zonder dat
de zwakkeren daarvan nadeel ondervinden. De kinderen
behoeven niet op èlkaar te wachten. Elk heeft de vrijheid
om zijn eigen tempo te volgen. Ook de mindeiMntellectueel-
begaafden komen daardoor beter tot hun recht. De stille,
rustige werkers onder onze leerlingen, die zonder over-
haasting hun wei'k zullen maken — zij die bij de klassikale
regeling altijd door de vluggeren worden opgejaagd, — kunnen
hier naar eigen „methode", naar eigen temperament werken.
Bovendien maakt het Dalton-plan de kinderen ook meer
geschikt om zelf verder te werken. Het leert hun den weg
vinden in een boek, leert hun een woordenboek gebruiken,
een atlas, went hun aan aanteekeningen maken enz. Behalve
de groote waarde van het zelfvertrouwen, dat het stelsel
aankweekt, vciOorlooft het ten volle de ontplooiing van
de individualiteit van den leerling, neemt het nergens den
schijn voor de zaak en lost het radicaal zoowel het vraag-
stuk van het „blijven zitten" op als dat van het achterblijven
ten gevolge van ziekte, een moeilijkheid, die in het stelsel
eenvoudig niet meer bestaat. Zou voor onze Hollandsche
leerlingen de brandende vraag van het Fransch op de
lagere school niet een oplossing kunnen vinden door het
nieuwe leervak Fransch in te voeren voor die leerlingen,
welke inderdaad het gemiddelde aanmerkelijk overtreffen?

Ook voor de taak van den onderwijzer bezit hel Daltonplan
verschillende kanten, die de moeite waard zijn om bezien te
Worden. Hel probleem van de orde krijgt een geheel ander
aanzicht. De moeilijkheid van de orde zit voornamelijk hierin,
dat wij de kinderen door de kracht van onze jicrsoonlijkheid
Woelen beheerschen. Wij dwingen ze met de oogen, boeien ze
door ons woord, doen hen den door ons aangewezen weg
volgen door ons overwicht, onze autoriteit, roepen in de
kinderen als 'l ware wakker begeerten en gevoelens, die ons
tol bondgenoolen daarbij kunnen zijn, wc leven met onze
jongens en meisjes mee. Ieder onderwijzer en leeraar weet,
dat hij er altijd slechts ten deele in slaagt, de volle aandacht
der geheele klasse te hebben en ook weet hij, dat in die
i'egeering eener klasse, in dat zich in spanning houden, het
afmattende van het beroep schuilt. Jonge, onervaren leer-

kraclileii weten daarvan mee te praten; ze voelen het aan den
lijve. En niet alleen de jonge. — Deze toestand — de onder-
wijzer zijn klasse beheerschend, de kinderen allen dwingend
naar hem Ie luisteren — komt onder de Daltonregeling zelden
voor. Wanneer de onderwijzer een klassikale les geeft, weten
de leerlingen, dat het de moeite waard is, wat er komt —
het is als het \vare de aanvulling van de tekorten, die zij
zelf gevoeld hebben. Wanneer de school zoover gedaltoni-
seerd is, dat er „vaklokalen" zijn, heeft ieder onderwijzer het
vak, waardoor hij zich door aanleg, studie en liefhebbei-ij het
meest voelt aangetrokken. Het spreekt vanzelf, dat de cor-
rectie van het schriftelijk werk (en dit zal bij de meeste
vakken meer zijn dan wij gewend zijn bij het klassikaal
onderwijs) plaats vindt terwijl de leerling bij het tafeltje van
den onderwijzer staat. Dan eerst heeft de correctie waarde
als de leerling den gedachtengang van den onderwijzer kan
volgen en de tekortkomingen op hetzelfde oogenlilik kan
vernemen.

Over liet samenstellen van de maand-, week- of dagtaken
geven de reporters ook een overzicht, dat aan duidelijkiieid
niets te wenschen overlaat. Met veel genoegen tref ik hierbij
aan een maandtaak voor aardrijkskunde, zooals die door
Mejuffrouw E. Schalij, hoofd van de Planlagesclux)] te Am-
sterdam, reeds practisch is toegepast in luiar hoogste klasse.
Ook wordt met veel waardeering melding gemaakt van hel
resultaat, dal door den heer Groeneweg, onderwijzer aan de
Staringschool te Amsterdam is bereikt mei het „persoon-
lijkheidsonderwijs" in zijn klasse. De idee, dal er meer ren-
dement, meer efficiency, van het onderwijs is te behalen
voor de kinderen, is veltl winnende. —

Bij hel lezen van hel rajjporl was mij al opgevallen, dal
bij de genoemde leervakken de liandenarbeid niet voor-
kwam, de schrijvers zeggen dal ook aan het eind van hun
verslag door te vermelden, dal dit vak nog niet was inge-
voerd op de scholen, welke door hen bezocht waren. Maar
mijn kennis van het onderwijs in handenarbeid in Engeland,
zooals ik dat twaalf jaar geleden leerde kennen op den
cursus in Scarborough, durft die mededceling van hel ont-
breken van handenarbeidonderwijs wel aanvullen door te
zeggen, dat er in Engeland veel en veel meer aan dit onderwijs
en in veel grootere differentiatie wordt gedaan dan bij ons.
Ik heb mij ten taak gesteld bij mijn aanstaand bezoek in

Engeland dal onderdeel speciaal na te gaan en hernieuwde
daartoe al scliriflelijk mijn vroegere relatie met de Educalional
Ilandwork Associalion. Handenarbeid, hel vak dat vooral
de zelfstandigheid wil bevorderen en praclische menschen
vormt, hoort zeker in de eerste plaats wel in een goed
georganiseerde Daltonschool.

In hoofdstuk IV, de sub-Daltonklasse, erkennen de reporters
openhartig, dat de Engelsche scliolen eigenlijk nog niet zoo
ver zijn, dat het Daltonplan in de cersle twee leerjaren
ook al flink is ojjgezet. Tot negen jaar is het onderwijs
gewoonlijk nog klassikaal. Toch zagen zij in een school
te Dover sub-Dallonklassen, die goed functioneerden. In
de vier hoeken van het klasse-lokaal waren groote tafels
van vier verschillende kleuren opgesteld, waar aan ieder
tier tafels een twaalftal kinderen rustig bezig waren
met verschillende vakken (een „Rekentafel, een leestafel
en een schrijftafel" b.v.). Hel „vrije verkeer" wordt daar
cenigszins beperkt door de bepaling, dat wie aan een be-
paalde lafel komt zitten om daar Ie werken, niet binnen
(Ie 20 minuten weer naar een ander werk mag gaan. In dat
opziclit verschillen de Engelsciie schoolkinderen dus niet
van onze Hollandsche. De schrijvers van het rapport druk-
ken dan ook hun voldoening uit over de proef van den
lieer Groeneweg, omdat hel slagen aldaar alle twijfel weg-
neemt, of wellicht het Daltonstelsel eischen stelt aan zelf-
standigheid en discipline, die wel door Engelsche, niel door
Nederlandsche kinderen kunnen worden vervuld. Dezelfde
l'lijde enthousiaste geest van werklust, die in de Engelsche
scholen gezien was, Λverd ook geconstateerd op een ochtend
Wj de kleintjes in de Staringschool bij den heer Groeneweg.
En juist de heele kleinen in de eerste leerjaren uilen dal
op zoo bijzondere wijze, zeggen de schrijvers. „Please sir,
will you hear me", zoo werd hun op SI. Martin's-School
Ie Dover welhaast bij het binnentreden van het , lokaal ge-
^'raagd. „Toe Mijnheer, mag ik voor U lezen". — „En ik", —
„en ik". — Zoo klonk het in de Staringschool. —

Hoofdstuk V van het ra])porl handelt over de resultaten,
tle kosten, de bezwaren legen het stelsel (die zijn er gelukkig
"i^lv en die worden door de Engelsche voorlichters in hun
lioeken ook royaal naar voren gebracht), en de conclusies,
Welke de reporters meenen te moeien geven. De resultaten
^an hel onderwijs vonden zij voldoende, hun blijkende o.a.

uil een soorl van examen, dat zij hebben afgenomen aan
leerlingen, die de lagere school gingen verlaten om het leven
in te gaan. De kosten van het Daltonplan verbonden, zijn
zeker niet grooter dan bij het klassikale stelsel (ik geef het
niet als aan- (of be-)moedigend voorbeeld, maar in het boekje
„A single class on the Daltonplan" heb ik met een huivering
kennis genomen van het enthousiasme van den schrijver, die
in slaat bleek te zijn zijn klas van 66 leerlingen op zoo
uitnemende wijze te kunnen leiden volgens het Daltonplan).
De bezwaren ruimschoots uitgemeten in het hoofdstuk worden
groolendeels weerlegd, maar ik voeg er volgens eigen op-
vatting aan toe, dat die bezwaren zeker de moeite waard
zijn om ze te overwinnen. Van de conclusies neem ik alleen
over de nummers 1, 3 en 5 (maar de andere zijn het lezen
niet minder waard).

1. De paedagogische en didactische beginselen, welke aan
de Daltonscholen ten grondslag liggen, geven de richting aan,
in welke ons schoolstelsel zich behoort te ontwikkelen.

3. Er zal nog veel arbeid moeten geschieden om die be-
ginselen uit te werken voor de praktijk van Nederlandsche
scholen, aangepast aan onzen volksaard en aan de eischen
der bestaande wetgeving. Maar er is geen reden aan te
wijzen, waarom men in dit opzicht in Nederland op den duur
minder gunstige uitkomsten zou moeten verwachten, dan wij
in Engeland hebben geconstateerd.

5. De Maatschappij lot Nut van 't Algemeen is, èn door
haar verleden èn door de organen, waarover zij thans beschikt
in ons land het aangewezen licliaam om bij dien arbeid leiding
te geven, in 't bijzonder wat betreft het lager en voorbe-
reidend onderwijs.

OU het psijchologisch-paedagogixch laboratorium te Amsterdam.
OVER COINSTRUCTIE AAN HET LYCEUM

Thans moeten wij onderzoeken, in hoeverre er verband
bestaat tusschen de door ons waargenomen feiten, en de

geestelijke en lichamelijke verschillen van jongens en meisjes
tusschen 12 en 18 jaar.

Wat de physieke verschillen betreft, wij vonden door de
nauwkeurige bestudeering van de absentenlijsten van het Am-
sterdamsch Lyceum een duidelijke aanwijzing, dat de meisjes
gemiddeld physiek zwakker zijn dan de jongens. Ons onder-
zoek betrof 193 meisjes en 233 jongens. Wanneer wij de
hmgdurigc verzuimen, veroorzaakt door ernstige ziekten uit-
schakelden, dan vonden wij dat meisjes gemidilekl 3 keer
per jaar een verzuim van 1 tot 3 dagen ha<lden, terwijl
jongens gemiddeld 2,3 keer per jaar deze periode verzuimden.
Deze getallen wei-den voor de gezakte meisjes 5,5 keer per
jaar, bij gezakte jongens 1,6; gerekend over den cursus
die aan lum zakken voorafging. Voor de geslaagden waren
deze getallen 2,5 en 2,1, dus vrijwel gelijk.

Hieruit blijkt, dal de meisjes, die niet meer mee kun-
nen, het ook lichamelijk zwaar te verduren hebben, in
tegenstelling met de jongens, voor wie een dergelijk jaar
blijkbaar physiek geen nadeelige gevolgen heeft. Dat er
35 viiii de meisjes, die in de eerste en tweede klasse
behoorlijlv meekonden, in de hoogere klassen tocli strandden,
mag dus voor een deel zeker aan lichamelijke zwakte geweten
Worden. Niet onwaarschijnlijk weixl deze zwakte door het
te zware werk veroorzaakt of althans bcvoixlei'd.

De pnbeiieitsperiode, die wij nu bespreken, en die niet
:dlcen eene physiologische, nuiar ook eene psychologische
zijde toont, heeft hierbij waarschijnlijk den voornaamsten
invloed. Hoewel ze bij verschillende kinderen van hetzelfde
geslacht op zeer verschillende tijden begint, verschillend van
duur en verschillend van invloed op lichaam en geest is,
luinnen wij toch in het algemeen aannemen, dat ze bij
meisjes op 11 jaar begint, bij jongens op 13 jaar.

Bij het begin van de puberteit ontlaadt zich eene grootc
lioeveellieid energie, het kind voelt zich i)lotscling ouder en
^erslandiger en krijgt daardoor in menig oi)zicht ook op
school een voorsi)rong. Deze voorsprong is bij het meisje van
12 en 13 jaar duidelijk merkbaar. Wèl eischt deze periode veel
haar krachten, maar zij zal toch haar voorsprong
boven den jongen vergrooten, die nog steeds zijne energie
opzamelt om er naderhand des te meer profijt van te trekken,
^oo halen de schooljongens op hun 15-jarigen leeftijd.

wanneer hun puberteitsleeftijd meestal begonnen is, in korten
lijd de meisjes in, tenminste voor zoover hel de schooltaak
betreft. Wanneer de puberteitsperiode geëindigd is, hetgeen
bij jongens gemiddeld op 17 jaar, bij meisjes reeds op 15
jaar geschiedt, dan is de jongeman krachtig geworden, hij
heeft een overmaat van energie gekregen. Het meisje echter,
zal na haar IS^e jaar voortdurend door de mcnstrueele functies
geremd worden.

Zoo zien wij den jongen en het meisje geheel ongelijk uil deze
periode komen, en een geheel ongelijken strijd in de hoogere
klassen van onze middelbare scholen en gymnasia aanbinden.

Tegelijk met de puberteilspei-iode begint de versnelde groei
van het kind. i) De jongens komen met hunne versnelde
groei 2 jaar bij de meisjes achter, en beëindigen de versnelde
groei 3 jaar later. Deze zeer sterke groei stelt plotseling
hooger eischen aan haar physieke kracht. Wanneer hel
meisje toch haar voorsprong boven den jongen voorloopig
handhaaft, gebeurt dit waarschijnlijk ten koste van haar
later prestatievermogen. Deze groeiperioden versterken dus
de verschillen in de puberteitsjaren.

Ook de lichaamskracht van het meisje is door het verschil
van de samenstelling van het bloed na de puberteitsperiode
aanmerkelijk geringer dan die van den jongen.

Wat de intelleclueelc verschillen betreft kunnen' wij ver-
schil maken in graad =1), en in aard van aanleg; vooral het
verschil in aard is voor ons van belangd).

1) Λ. Grecnwood: Health and pliysique of school cliilclrcii P. S. King,
1913. Biedert: Das Kind schic körixsrlichc und geistigc Pficgc von der
Gebult bis zur Hcifc, 2ΛηΠ. 1911.

2) Leichtensiern: Untersuch.ungcn übcr den llamoglobingchalt des IJlutes
Leipzig 1878. ,

Dif/ercntiation o/ Curricula between the sexes in socondary schools, liejiort
of the Consultalivc Committee of the Board of Education, London 1923.
blz. 82.

Bickersteth: The applicalion of Mental Tests to children of various ages,
Br. .1. of I'sych. 1917.

O. Lipmaim: Die Entw. der grain.-logischcn 1'unktionen, Z. f. Λ. Psycli.
Bd. 12, bl. 370.

IK. Yoigt: Über das logisch rechncrische Denken der 10—20 jarigen auf
Grund exp. Unters. Z. f. Λ. Psycli. Bd. 20, bl. 100.

II. Schiitzler: Die Entwicklung des Scliluszfolgerendcn Denkens bei Kindern
und .higcmllichen. Z. f. A. Psych. Bd. 17, bl. 333.

De reeds besproken onderzoekingen van Klinkenberg,
waaruit bleek, dal de jongens steeds beter waren in de wis-
en natuurkundige vakken, de meisjes in de moderne talen,
worden door andere onderzoekingen in het algemeen beves-
tigd. Het reeds genoemde Engelsche Rapport noemt de
jongens niet alleen beter in de wiskunde, ook in de klassieke
talen. Van de natuurwetenschapiJen zijn de jongens beter
in Schei- en Natuurkunde, de meisjes veelal in Plant- en
Dierkunde i).

Een lielangrijke vraag doet zich hier voor, n.1. of het wen-
schelijk is, dat de verschillen in natuurlijken aanleg zooveel
mogelijk kunstmatig door de coïnslructie moeien worden ver-
minderd, dan wel of het juist gewenscht is de verschillen
in natuurlijken aanleg aan te kwecken.

Vooral na de puberteitsjaren is het verschil in belang-
sfelling tusschen jongens en meisjes groot. geworden-). Op
17-jarigen leeftijd is zij wel het vcwrnaamsle van alle ver-
schillen geworden. Ook hier is nog weer onderscheid te
maken tusschen graad en aard van belangstelling.

liet belangrijkste is waarschijnlijk het verschil in graad
bij oudere leerlingen. Na den j)uberleilsleeftijd beschouwt veelal
hel meisje de wetenschap in het algemeen rec<is dadelijk
als eene onsympathieke macht l). Wamieer de resultaten van
meisjes minder gunstig worden, is het geheugen niet de
oorzaak^, want het geheugen is waarschijnlijk Ixïter dan
van jongens, het ontbreekt de meisjes aan de werkelijke
belangstelling.

Niet onwaarschijnlijk zelfs is het verschil in de resultalen
in wiskunde niet alleen toe te schrijven aan hel verschil
in aanleg, doch ook aan gebrek aan belangstelling. De betee-
kenis van de beide invloeden durven wij niet beoordcelen.

Het verschil van aard van de belangstelling is opvallend,
de jongens vragen meer naar het zakelijke en het causale
verband en trachten daaixloor de stof te ontliouden, ook
hebben zij meer belangstelling voor het abstracte, de meisjes

Ueijmans: t. a. p. bl. 158.
Ilenmans, t. a. p. bl. 98.
Λί//. t. a. p. bl. 92 ca bl. 122.

Wat de vlijt betreft, het meisje is op 15-jarigen leeftijd, en
onder de 14 jaar aanmerkelijk vlijtiger dan de jongen. 2)
Het is niet onwaarschijnlijk, dat het meisje door hare grootere
vlijt in deze jaren, en speciaal op haar 15^ jaar, wanneer de
intellectueele verschillen beginnen mee te spreken, een te
grooten ijver aan den dag legt, tot een soort overproductie
komt, waardoor het verschil in begaafdheid nog niet zoo
gemakkelijk kan worden opgemerkt. Dit verschijnsel zou
dan ook mee verklaren het plotseling falen van de meisjes
in de ΙΠ<= klasse van onze Gymnasium-afdeeling.

Het meisje is meestal door haar grooteren ijver voor
het 15e jaar, wanneer ze goed is, ook altijd goed in alle
vakken. Ze doet geen keuze, heeft dus geen uitgesproken
belangstelling voor een bepaald vak, haar eergevoel prikkelt
haar, om al de vakken goed te doen. De kans tot
overwerken, vooral voor lichamelijk en geestelijk minder
bedeelde meisjes, is op dezen leeftijd groot 3). De jongen
daarentegen, die op zijn 15« jaar lui is, (en dit komt veel
voor''^), is praktisch, men zou deze luiheid een gezonde
luiheid kunnen noemen, ze beschermt den jongen tegen de
nadeelige gevolgen van den puberteitsleeftijd Is de jongen
goed, dan zal hij in deze jaren en ook daarna een keuze
doen uit de vakken, hij zal zich op enkele, waarvoor
hij belangstelling en aanleg heeft, concentreeren. Reeds lang
voor haar IS'^ jiinr, maar vooral ook daarna, zal de keuze
van het meisje dikwijls bepaald worden niet door het vak,
maar door den persoon, die het vak doceert. Dat de werkelijke
belangstelling en vlijt van de meisjes boven de 15' jaar
vermindert, behoeft ons niet te verwonderen. Niet alleen zien
zij de jongens zonder moeite groote resultaten bereiken, terwijl
zijzelf door hard werken nauwelijks op peil kunnen blijven,
maar ook hebben zij in de puberteitsperiode een ander
levensdoel gekregen. Haar practische geest doet zich gevoelen.

4) lieijmany en Wiersma, Z. f. Λ. Psych. 1'JIG.
i>) Zie resultaten van ons onderzoek.

wanneer ze het werken voor een examen opgeeft i). De jongen
echter zal na zijn IS^^ jaar er vooral op uit zijn voor die
vakken, die hij noodig heeft, een goed cijfer te halen. liet
meisje werkt voor den persoon, de jongen voor de zaak,
voor het cijfer en voor het einddiploma. Al behoort de jongen
tot de intellectueel zwakken, hij zal nu al zijne krachten
inspannen, hij beseft, dat de school hem alleen de kans
geeft zijne idealen te verwezenlijken. Hij zal er niet tegenop
zien vanaf zijn 17« jaar extra hard te werken, zijn lichaams-
kracht stelt hem op dezen leeftijd daartoe dan ook geheel
in staat.

De lichamelijke en geestelijke verschillen van onze 'jongens
en meisjes tiisschen 12 en 18 jaar zijn dus wel zeer groot.
Meestal zien wij, dal het meisje cene lichamelijke of geeste-
lijke depressie heeft op denzelfden leeftijd, dat de jongen
sterk is. Ook omgekeerd vallen de moeilijke jaren voor
den jongen niet samen met de zwaarste jaren voor het
meisje: de puberteitsperiode en de versnelde groeiperiode
loopen eenige jaren uiteen, de lichaamskracht bij den jongen
vei-groot zich na de puberteitsperiode veel sterker dan bij
het meisje, dat door de napulwirteit geremd woixlt, do aard
en graad van aanleg en belangstelling zijn bijna steeds
verschillend bij jongens en bij meisjes van denzelfden leeftijd.
Zoo gaat het ook met hun ijver en vlijt. Beluxïft het ons
dan nog te verwonderen, dat bij ons onderzoek de resultaten
van jongens en meisjes op onze Lycea, uiteenloopen 2)7 Wij
moeten ons eigenlijk verbazen, waar de stof zich aani)ast
uan de behoeften van de jongens, dat nog zoo vele meisjes
het einddoel bereiken. Wij spannen toch ook niet een vermoeid
tin een frisch paard voor één wagen ^)! Moeten wij dan wel het
vermoeide en het frissche kind in één klasse hebben, zoolang
tenminste in die klasse volgens dezelfde methode denzclfdcn
arbeid wordt verlangd?

Volgtns dc onderzoekingen van Klinkenberg blijft ecliler ook In de
hoogcre klassen <lc vlijt van dc meisjes grooter dan van dc jongens.

Tot een soortgelijk ix>sulluat als het onze kwam Dolkcslein, De Opbouw
Dw. 1923.

Met vrij groole zekerheid kan worden gezegd, dat een
jongen, die in de 1« en 2« klasse goed is, het eindexamen
zal halen. Slechts 3 7o bereikt het doel niet. Dit gunstige
resultaat is vooral daaraan toe te schrijven dat de jongen
vanaf zijn 15·^ jaar lichamelijk en geestelijk steeds in belerc
condities komt.

Hel is waarschijnlijk, dat een meisje dat in de 1« en 2"=
klasse zwak is, het eindexamen ook niet haalt; slechts 17%
bereikt tenslotte dit doel. Dit geringe i-esultaat komt waai'-
schijnlijk voort uil het feil, dat de zwakke meisjes na hun
15« jaar door den invloed van de napuberteil voorloopig
lichamelijk niet in betere condilies verkeeren.

Er valt nog in 't geheel niets Ie zeggen over de toekomstige
resultalen van jongens, die in de eerste en tweede klasse
zwak waren. De helft van deze leerlingen haalt nog het
eindexamen. Dit groole aantal is deels te danken aan ver-
wanrloozing van de schooltaak in de puberteitsjaren, deels
ook aan het verschijnsel, dat de jongen lichamelijk en gees-
telijk steeds in betere condities komt.

Wanneer een meisje in de eerste en tweede klasse goed
is, geeft dit nog in 't geheel geen zekerheid, dal zij ook
hel eindexamen zal halen; 27 7o van deze categorie leerlingen
bereiken hun doel niet. Niet onwaarschijnlijk is dit groole
percentage grootendeels te wijten aan te zwaren arbeid in
en kort na haar puberleilsperiode, zoodat ze plotseling
inzinken.

De opleiding, zooals ze thans aan hel Lyceum is, met
een tweejarigen onderbouw, geeft aan het einde van het
tweede studiejaar voor 'de jongens eene juiste prognose. Is
n.1. de leerling goed, dan zal hij ook door zijn eindexamen
komen, bijzondere omstandigheden daargelaten. Is hij zwak,
dan is het slagen twijfelachtig. Voor de meisjes echter geeft
hel einde van den onderbouw eene onzekere prognose. Is n.1.
de leerling goed, dan is de kans nog lang niet uilgesloten,
dat zij hel eindexamen niet zal kunnen halen, terwijl een
leerling die zwak overgaat en dus de kans krijgt den boven-
bouw af te iQopen, vrij zeker zal worden teleurgesteld.

Wij willen onze beschouwingen over de coïnstruclie niet
eindigen, nlvorens althans eenige aanwijzingen en wenken
te geven, waardoor in de toekomst deze veriieerde toestand
kan worden verbeterd:

1. De toelating tot de Lycea moet niet alleen afhangen
van de rapi)orten van de lagere school; de geheele lichamelijke
en geestelijke gesteldheid van hel kind moet in aanmerking
worden genomen, omdat hel toekomstige prestatievermogen
den doorslag moet geven. Wanneer men de keuze heeft
tussclien geestelijk zwakke meisjes en geestelijk zwakke
jongens, zullen de laatslen den voorrang moeten hebben.

2. De ouders van de tot onze derde klassen toegelaten
meisjesleerlingen mogen niet in onwetendheid gelaten worden
omtrent de kansen van slagen van hun dochters. De school
is verplicht aan de ouders van zwakke meisjesleerlingen,
die niet kunnen doubleeren, te berichten, dat de kansen
om tenslotte het eindexamen te halen, zeer gering zijn,
terwijl aan de ouders van goede meisjesleerlingen moet
worden bericht, dal het nog in het geheel niet zeker is,
dal de leerling hel einde.xanien zal halen.

3. Ook voor intellectueel begaafde meisjes kan het dikwijls
noodzakelijk zijn eenige maanden rust te nemen. Aanbeve-
ling zal het dus verdienen, dat vele begaafde meisjes oen
jaar langer over de studie van den bovenlxiuw doen dan
de l)cgaafdc jongens.

I. Van veel verdere strekking is ons voorstel om aan
de Gymnasiale en de II. B. S. opleiding in den bovenlx)uw
een derde afdeeling toe Ie voegen, sjieciaal bestemd voor
uieisjes. Er zou naar gestreefd moeten worden, dat het eind-
di|)loma van dezen tak van den bovenbouw, die 3 jaar zou
duren, vrijstelling verleent voor eenige belangrijke vakken,
wanneer hel meisje tenslotte toch hel eindexamen 11. B. S.
of Gymnasium wenschl te halen i).

ö. Een geheel afdoende oplossing kan slechts gevonden
worden door het klassikale onderwijs groolendecls door
individueel onderwijs Ie laten vervangen. Dan zal iedere
leerling in zijn eigen tempo kunnen werken, waaixloor <X)k
üe verschillen van jongens en meisjes onderling geen bezwa-
i'en meer opleveren, en ook andere problemen, als de

1) lïenc fjocde oplo.ssiiig bicclt ook de litorair.<c<;onoinischc nfiU-cliiii,'
van de II, B. S. Wcckbl. voor Gvmn. en M. O. 19 Doe. 192.'t.

huiswerkkwestie, de ontplooiing van den begaafden leerling
enz. lot hun recht kunnen komen. Als we vernemen, lioevele
z.g. Daltonscholen, waar de kinderen volkomen individueel
werken, in Engeland reeds vruchtbaar werk doen, mogen
wij toch verwachten, da! binnen niet al te langen tijd ook
hier te lande in die richting een proef genomen zal worden.

Maar hoe dit zij, het is onze vaste overtuiging, dat de
tijd voorbij is, waarin de coinstructie zooals zij thans aan
onze Lycea is, nog langer zonder kritiek aanvaard kan worden.

Iii het cenigeii tijd geleden verschenen Jahrbiich des Zentralinstituls für
Erziehung und Untcrricht (Berlin 1923 — E. S. Mittler und Sohn) geeft
Dr. O. Karstadt een uitgebreid overzicht over de „Neuere Vcrsuchschulen
und ihre Fragestellungen". Hij verdeelt ze in G soorten n.1.: Voni Kindc
aus, Versuchsschulen für die frühe Kindheit, Arbeitsschulversuge, Die freie
geistige Arbeit, Von einera neuen Leben aus en üie öffentliche Gemeinschafts-
schule, terwijl een Geographie der deutschen Versuchsschulcn d. w. z. een
nauwkeurige opgave waar ze te vinden zijn, het overzicht besluit. In
verband niel wat wij in een vorige aflevering over de Hamburgers niedc-
tleelden, geven wij hier eenige nadere bijzonderheden ontleend aan Dr.
Karstailt's artikel. Voor lilteratuuropgaveu verwijzen wij naar het Jalirbuch.

Hij herinnert er aan, dat Hamburg reeds lang aan de spits van de
nieuwe onderwijsdcnkbeelden heeft gestaan. De legende, dat de nieuwe
Ilamburgsche experimcnteerscholen een ontij<ligc vrucht der revolutie zijn,
is op niets gegrond. Integendeel, zonder den oorlog en de revolutie waren
zij reeds eerder ontstaan. Wel bracht de nieuwe tijd twee jiieuwe factoren.
In de eerste plaats verkreeg men veel grooter vrijheid oin radicaal te
experimcnlct-ren, dan men in den vooroorlogschen tijd ooit gedroomd Jiad.
En in de tweede plaats maakte de .leugdbeweging zicli van een groot
deel der onderwijsleiding meester .longe onderwijzers, zoo uit de loopgraven
of uit de jeugdbeweging de school binnentredende, vormden den ζ g.
„Wendekreis". Zij brachten sterk naar voren het reeds door hun onmiddellijke
voorgangers gepropageeixle beginsel, dat de ware ontwikkeling van het
kind moet plaats hebben zonder tusschenkomst der opvoeders en zonder
ei'nige beperking met het oog op wat men cultuur noemt; zij ontkendcji,
dat de school een stelselmatig* onderwijsinrichting moet zijn. Adolf Röhl,
een der woordvoerders der Wendekreis zei dan ook: ,,Im Anfang war das
Chaos, musz stets das Chaos sein, wenn etwas wirklich Neues, Eruchtbares
werden soll. Darum Mut zum Chaos!"

In November 1918 brak de Duitsche revolutie uit. En reeds deu
12 November werd in Hamburg de eerste onderwijsraad gevormd. Alle scholen
kregen vrijheid bun leerplan of wat zij daarvoor in de plaats wilden stellen
naar eigen goedvinden in te richten. De jeugdbeweging wilde haar eigen
scholpn hebben: haar Wendekreisschool, maar alle gebouwen waren voor
oorlogs<locIeinden bezel. Geen nood: met behulp van den gewapenden Arbei-
dersraad maakte zij zich meester vah een schoolgebouw. Terzelfder tijd

kregen Götze en Lottig vergunning om cxi>cnnienlcerscliolcii in te riclitcn.
Een jaar later volgt Wilhelm Paulsen. De laatste wordt de leider van de
stee<is sterker wordende beweging, die eindelijk meer dan tien volks-
scholen omvat en zich alle „gcraeinschaftsschulen" noemen. Er is echter
nogal wat verschil te constateeren in den graad van afwijking van de
traditioneele school. Men vindt er, volgens Dr. Karstadt, die zeer radicaal
zijn en absoluut geen acht slaan op de eenmaal bestaande toestanden,
andere die veel gematigder zijn in hun hervormingen.

Het lot der meest radicale oxperimenteerscholen is bekend. Wat de
Wendekreis voorzien had, gebeurde: ,,Am Anfang war das Chaos." Echter
. . . liet bleef oen chaos. Een massa van GOO tot 700 leerlingen wrieracldo
door elkaar. Een jaar lang hielden de jonge leden der Wendekreis moedig
stand in hel vertrouwen, dat zich uit dien chaos levensgemeenschappen
zou<lcn ontwikkelen. Toen brak l)ij een deel van hen dc overtuiging haan,
dat het zonder ecnigo organisatie toch niet ging, hetgeen een splitsing in de
Wendekreis veroorzaakte. De drijvers verlieten de scholen, Röhl, dc man
die geschreven had, dat men den inned moest hebben den noodzakelijkcn
chaos aan te zien, moest na anderhalf jaar berichten, dat een deel
der strijders voor dc nieuwe idee ontmoedigd was.

Na dien tijd hebl)en dc scholen zich sterk ontwikkeld en is haar
positie stevig. De autoriteiten hebben hun goedkeuring gegeven.

En verder het besef, dat uit dc gemeonschai) dc arbeid moet voorl-
komen, waardoor oen natuurlijke ontwikkeling van bet kind mogelijk wordt.

Dc sociale gedachte brengt mede, dat de verschillende gcmcensccliappen:
de onderwijzers, de ouders cn de kinderen zeer nauw onderling samen-
werken Geregehl worden ondervergaderingen gehouden, soms met dc
kinderen. De ouders hebben toegang lot dc vergaderingen der onderwijzers.
Het verband lusschcn ouders cn onderwijzers is zeer innig. Lcesavondcn
yoor ouders, zanguitvoeringen door een koor bestaande uit onderwijzers
en ouders, zelfs dansavonden komen voor! De ouders gevoelen veel voor
dc school en hebben er heel wat voor over.

liet essentieelc der nieuwe scholen zijn dc kindergemccnschapi)en. Dc
kinderen vormen zelf groepen, die in sommige .scholen kinderen van fl—IG
jaar omvatten (waardoor dus de school weer gesplitst wordt in een
aantal éénklassige scholen), terwijl in andere meer het klassenverband
bewaard wordt. lien rooster van werkzaamheden komt ook in verschil-
lenden vorm voor. Terwijl sommige scholen een vrij volledig werkplan
Ixizittcn met tamelijk veel ,,gesamlarbeid", hebben andere meer individueel
werk.

Dit verschil maakt het moeilijk van dc Hamburger scholen tc spreken.
Prccie-s hetzelfde dus als bij de Dalton gedachte.

Een belangrijk vraagpunt is de ook in dc Daltonscholcn bekende
mo<'ilijkhcid: is de kindergemeenschap indentiek met een klasse? Is het
lo zamcn brengen van G tot 10 jarigen niet verkeerd? Dit voert tot oen
nadere beschouwing van het klassikale stelsel. 1'aulsen heeft dc oplossing
gezocht in het bijecnhoudei; van drie op elkaar volgende jaargamgeai:
G—f jaar, 9—12 jaar, 12—15 jaar. Hij vindt daar grootc moroelc voordeden
in: dc leerlingen, die de leiders waren in hun groep, worden weer de
minsten als zij tot e.cu anderen overgaan.

Dr. Karsta<It erkent, dat de Hamburgers niet dc volledige o])lossing
gebracht liebben. Integendeel, zij stellen de paedagogischc wci-cld voor
een groot aanlal nieuwe moeilijklieden. Ontwikkelt zich de orde, de lucht
van zclfV Is de individueelc arbeid van het kind mogelijk in een gemeen-
schap? Indien dit zoo is, is hij dan niet on-sociaal? Geven de van de
gemeenschap uitgaande impulsies zekerheid voor het noodige mechaniseeren
van de stof, voorwaarde voor hoogeren geestelijken arbeid?

Niettegenstaande al deze bezwaren moet men erkennen: Al is de uit-
werking voor crltiek vatbaar, ,,de grondbeginselen der Hamburgers zijn
die van Comenius, I'estalozzi en Fröbel." 1'. Λ. 1).

,,Ik heb de eer U mede tc decleu, dat lot dusver vanwege mijn Dei)arlement
geen andere publicaties worden uitgegeven, die van belang kunnen zijn
voor de studie van de ontwikkeling van het lager onderwijs bier te
lande, dan het jaarlijksch onderwijsverslag."

Zoo was het antwoord door den Minister van Onderwijs etc. gegeven
op een vraag, welke belangrijke officiêclc publicaties <lc laatste jaren
verschenen waren i).

Alleen het jaarlijksch onderwijsverslag, dat al buitengewoon acbler de
feilen komt aansukkelen! Wie het logge boek wol eens in handen heeft gehad,
weet, dat zelfs dit eenige officiëele werk van weinig beleckcnis is voor
,,dc studie van de ontwikkeling van het lager onderwijs hier tc lande."
Het eenige wat vroeger nog al eens het lezen waard was, waren dc
verslagen van sommige districls-schoolopzicncrs: tegenwoorilig zijn er waar-
schijnlijk geen honderd Nederlanders, die bot anders dan ex officio inkijkenI
Wat mi.sschien later van waarde kan zijn: dc officiêclc ondcrwijs-sitatistiek
is op het tijdstip van verschijning enkel uil antiquarisch oogpunt van
l)elang. Bijzondere bureaux, zooals het li.-C. Onderwijsbureau, hebben
veel eerder en uilgebreider hun statistiek gepubliceerd dan het Rijkl

De officiêclc publicaties behoorden van belang te zijn voor het geheelo
corps en heel wat meer tc omvallen <lan wat men in het jaarlijksch
oiKlerwijsverslag belieft te sto|)pen. Waarschijnlijk zullen de achtenswaardige
bureaucraten ons vragen, wat er clan toch in 's hemelsnaam „vanwege het
Departement" moet gepublicecnl worden. Wij zouden die heeren den raad
willen geven eens de neus buiten <Ie deur Ie steken en een kijkje bij onze
buren te nemen. Als .\merika met zijn uitstekend Bureau of Education te
Washinglon, dat geregeld belangwekkende uitgaven publiceert, Ie ver is,
laten ze <lan naar Engeland gaan.

Deze eenigszins lange verzuchting, die voor een gedeelte geïnspireerd is
door het artikel van ons rctluclielid Dr. Nicuwenhuis over Opvoedkunst
cn opiioedkniidc in onze vorige aflevering, moest mc van bet hart alvorens
ik eenige nie<le<lcelingen doe over het im'langrijke werk dat door het
Engelsche Ministerie van Onderwijs ondernomen wordt.

■Van <le onderwijsins]iectie is opgedragen een uitgebreid onderzoek in
te stellen naar het rekenonderwijs in de hoogere leerjaren der la„'erc
school. Uitdrukkelijk worilt vooropgesteld flat de beiloeliug is kennis tc

1) Voor het schrijven van dit belangrijke katicnbelleljc had men een half
jaar noodig. De vraag was gedaan op 22 December 1!)22. Het antwoord
gedateerd oj) 21 Juli 1023.

nemen van allo nieeningen. mclliodeii, resnltalen enz. en dat het onderzoek
niet gebruikt zal worden om scholen met elkaar te vergelijken. Kn nog
mimlcr om de resullaten te jnibliceereu, zooals een gemociilelijkc onderwijs-
insjx-ctie ten onzent heeft gedaan. In de ondcrwi.izersI)ladcn wordt de
raad gegeven alle mogelijke liulj) bij het onderzoek te geven. Gewezen
wordt o|) de belangrijkheid van deze enquête en het groote nut, dat de
imblicatie van een op deze wijze samengesleld rapi)ort kan afwerpen.
Door het groole vertrouwen tussehen de inspecteurs (bijna uitsluitend
voortgekomen uit liet corps) en de onderwijzci-.s zal het onderzoek zeer
zeker een ,,joint affair" worden.

In verband daarmee wijst ,,77i/· Times Etlncalional Supplement" op ver-
schillemie kanlen van het rekenonderwijs-probleem. In de c<'rstc plaats
op den afstand lusschen het j)raclische leven cn het schoolrekenen. Dan
op <Ie positie van het hoofdrekcnen en vervolgens oji de eischen, die do
zakenmenschen aan het rekenonderwijs .stellen. Daarbij worden <le opgaven
vermeld, die een sollicitant voor de betrekking van kantoorbediende moest
verwelken.

Wij moeien nauwkeurig o]) de hoogte zien te komen, wal anderen builen
«1« scjioolwereld over het rekenen denken, menschen, die vrij zijn van de
schodlsclie starheid, die hel onderwijs als een ziekte ondermijiil.

.1. I'iagel. l.a l'en.sée symbolique et la iK'iisée de renrant. De .schr.
verboiKlen aan hel Inslitul .1. .1. Housseau te (ieiiève, heeft rmls eerder
interessante onderzoekingen gepubliceerd over hel intellect van kinderen
van II lot 12, maar hoofdzakelijk van ong. 0 tol i) jaar, <lie weldra zullen
vereenigd worden in twee boeken: I.e laiu/age cl la pcn:<('c dc l'cnfar.l en
Lc jngrment et Ic raisonnemen! de I'cnfanl. liet bovengenoemde artikel is
do uitwerking van een voordracht, gehouden op het VUe inlernalionale
(tongres voor 1'sychanaly.se, Herlijn 1922. Onder het „symbolisch" denken
verslaat bij mei Kreud dc wijze van denken, zooals die zich het duidelijkst
"I <len droom oi>cnbaart, maar ook in de verwanie verschijningen van
dagdroomen, mijmerij, ariislieke verbeelding, mystiek, delirium en waanzin.
Hij volgt echter niet <lc oorspronkelijke opvatting van Γι-end, volgens
Welke deze wijze van denken volstrekt anti- of paralogisch is, maar die
Van .Iiing, later ook door Freud zelf erkend, volgens welke zij wii prinii-
licve, econoiniselie en gemakzuchtige, een prae-logische wijze van denken
's. llij onlleedt deze in onderdwlcn cn toont dan bij elk onderdwl aan hoe
kinderlijke wijze van denken hel midden houdt 'est nellement iiiler-
"lédiaire) tussehen bet .,.symbolische" en ,,logische'' denken. Zijn betnog-
'rant lij<lt aan wijdloopigheid en voorliefde voor si)linterige onderscheidingen
Cl I'reudiaansche kunsttermen, lerwijl uil zijn experimcnlwle gegevens
•"'llijd slcehls enkele scbaarsche voorbeelden (proloccollen) worden inede-
R<'<leeld, precies hel andere uilerste van de Amerikanen, die den lezer
gceii enkel gegeven plegen te besparen en hem met bladzijden vol cijfers

en labellen vermoeien. Met dat al zijn de studies van den heer Piaget, ook
liet onderhavige, zeer l>elangrijk, en zij hebben voor ons een actueel belang,
onulat zij voortdurend en telkens weder het experimenteele bewijs leveren,
dat eerst tegen 7—8 jaar het kinderlijk denken een wijziging ondergaat
(dikwijls zelfs nog later) die den overgang bctcekent tot meer geordend,
reeds eenigermatc discursief, denlcen, zoodat, paedologisch gesproken, zeker
niet de 6-, maar op zijn vroegst de 7-jarige leeftijd de door de natuur
aangewezen leeftijd is om het schoolonderwijs te beginnen. De voornaamste
kenmerken van dit kinderlijk denken blijken dan te zijn: de incohaerentie,
het gemakkelijk en snel overspringen van het eene onderwerp op het andere,
met of zonder uiterlijke aanleiding, het gemis aan stuur en leiding over
den gedachtengang, averechtsche gevolgtrekkingen, het onvermogen om een
definitie of een behoorlijken uitleg van een verschijnsel te geven, om hun
eigen gedaclitenloop te overzien (ook als zij een gevolgtrekking gemaakt
heblKïn, welen zij een oogenblik later al niet meer, hoe zij eraan gekomen
zijn en, daarnaar gevraagd, zeggen ze maar wat), het „autistisch" karakter
(d. w. z. zoo subjectief-onreëel, dat het alleen voor den ixïrsoon zelf eenige
geldiglieid kan hcbl)cn,· zoo is ook het spreken van de kindei-en grootendeels
een „soliloque cffocentrique"), versmeltingen van het ik en het niet-ik, van
twee, elkander volkomen uitsluitende voorstellingen (bijv. van dood en
levend, van tegenwoordig en afwezig) in één voorstelling, anders gezegd,
een groote onver.schilligheid voor tegenstrijdigheden · (die gedeeltelijk ook
haar oorzaak vindt in amnesie, d. i. in het buitengewoon korle geheugen
van het kind), de verwarring van liet woord met datgene wat het voorstelt
(bijv. het geloof dat het woord ,,boksen" kracht uitoefent), waarmede
verband houdt hel geloof aan do realiteit van droombeelden, ook al welen
ze, dat ze gedroomd zijn. een zeker „narcisme intellecluer' (liet kinderlijk
denken rekent, om zoo te zeggen, altijd van zichzelf uil), het overwegen
van de intuïtie boven de conceplic. van het beeld boven de gedachte, bet
identificeeren of vergelijken van zeer ongelijksoortige dingen (ook voor-
stellingen en gedachten) op grond van één enkel punt van overeenkomst,
dat den volwassene volstrekt ondergeschikt en onwezenlijk toeschijnt, zoo
ook het verklaren van een verschijnsel uit een toevallig opgemerkte
bijzonderheid, waarbij het kind zeer vaak van één en hetzelfde verschijnsel
achter elkaar een .serie van dergelijke verklaringen geeft, <lie natuurlijk
elkaar vaak wcderkoerig uitsluiten, ra. a. w. de afwezigheid van en onver-
schilligheid voor echte causale verbindingen, en ten slotte — een interessante
ontdekking van den schr., reeds vroeger uitvoeriger meege<iecld in twee
arlikeleu in hel .lonrn 1'sych. XVIII, tl!) en XIX, 222 — dc moeilijkheid
voor kinderen, z^-lfs lol 9, 10, 11 jaar loc, om den genitivus parlilivus
(,,sommige mijner boeken") te begrijpen en om één en hetzelfde voorwerp
tegrlljkerlij<l onder twee vcrsoJiilIcndc calegoriëen onder te brengen. In het
algemeen, een zekere ver<"cnvou(liging, een 't-zich-gemakkelijk-inaken, („het
kin<l ,,speelt" allijd, ook als het denkt'").

Daar al deze eigenaardigheden op 7—S j. leeftijd eerst beginnen Ie ver-
dwijnen en lot op de intrede van de puberteil een rol spelen (geheel ver-
dwijnen doen zij nooit) zoo zijn deze onderzoekingen ook, en vooral, voor
de onderwijzers der L. S. zeer belangrijk; zij doen zien, hoe onpsychologisch
de grondslag is, waaroj) onze geijkte onderwijsmethoden berusten en hoe
zulk een onderwijs zichzelf lot (gehcele of gedeeltelijke) onvruchtbaarheid
veroordeelt. G.

Dit is om vele redenen een merkwaardig bock. De korte titel en het
otitl)reken van den naam van den schrijver treffen ons allereerst. ,,San-
derson of Oundle School, the story of a great Schoolmaster", moge misschien
een wat duidelijker titel zijnl), voor hen, die eenigszins bekend zijn
fliet het Engelsche onderwijsleven, is het opschrift „Sanderson of Oundle"
meer dan voldoende om dit boek met het grootste interesse ter hand
te nemen. Immers in Engeland heeft de naam Sanderson een zwr grootc
bekendheid. Men moet — als schrijver dezes kortgeleden — in Engeland
'Ie veneratie hooren waarmee in onderwijskringen, .door psychologen,
door ouders over Sanderson gesproken wordt om te beseffen welk een
plaats de7,e pionier op schoolhervormingsgcblcd zich in de harten van
zijn landgcnooten heeft verworven.

Sanderson stierf bijna 2 jaar geleden onder tragische omslaiulighedon.
Geheel overwerkt, telkens weer aangezocht voor het houden van lozingen,
*akle hij na een dergelijke lezing, in een overvolle zaal en op een warme
Junidag gehouden, plotseling ineen en overleed binnen een paar miuuteiii.
Als zoovele voorgangers en Iiervormers heeft hij slechts weinig geschreven
''Ver zijn werk en zijn ideeën. Daarom besloten zijn vrienden eene
geschiedenis te schrijven van het leven en liet werk van de heartmasler
''an Oundlc School en aldus kwam door de samenwerking van meer
''an 50 personen dit boek tot stand.

liet is niet gemakkelijk uit een boek, waaraan zoo velen hel)l)en me<lo-
gewerkt, dat daardoor tallooze herhalingen geeft en toch telkens weer
niet de vraagstukken raakt waarheen ons interesse gericht is, het essenticclc
van de methode te halen.

Sanderson's school geeft de leerlingen geen schoolsche opleiding met
•ifgepaste werkporties en een zorgvuldig afgcl)akend progrannna, doch
levert hen de stof in rijkelijke overvloed en laat hen zelf daaruit opnemen,
^vat het meest-tot hen spreekt. Natuurlijk blijft een groot doel van het
lilassil iale onderwijs behouden, doch dit wordt lot zijn juiste proporties
Icruggebracht. ,,The class-room will be used chiefly as a tool-shar|H^-
ning room, necessary hut subsidiary", is eene uitdrukking van Snnder.son
'^'iic: ,,Natural Science and the classical systeem", door E. Hoy Lankester).
Evenals in de Dalton-scholen wordt echter een groot deel der opvoeding
verkregen door eigen studie en daarbij wordt te Oundle sterk dc nadruk
gelegd op dc natuurwetenschappen. Sanderson gaf daaraan heel zijn harl
en liet zal niet gemakkelijk zijn een JIi<l<ielbare School tc vinden, die
'•66 voortreffelijk ingericht is met werklokalen cn hulpmid<lelcn, waarvoor
'Ie fondsen geput konden worden uit een oud legaat. En zoo vindt men
flan te Oundlc naast dc gewone klassclokalen grootc zalen ingericht als
'«ibliotheek, als museum, als laboratoria voor schei- cn natnurkunde,
•nechanika, biologie, verder prachtig ingerichic werk|)laatscn, machine-
kamers en buiten groole proefvelden, een modelboerderij en wat al
'liet meer.

II. Γι. Wells schreef onder dien titel een beknopt levensbericht:
.>The Story of a great Schoolmaster, being a jilain account of the life
αηΊ ideas of Sanderson of Oundle (Chatio Λ Windus, Lon<Ion 1021).

Het werk in deze prachtige laboratoria is echter geheel gebaseerd op
het cooperatie-principc. Als illustratie daarvan vermeld ik hier een der
typische instellingen, de z.g. Conversazione. Eenige dagen voor dat deze
gehouden wordt stopt het gewone schoolwerk en de gehecle school vvor<lt
een en al bedrijvigheid. Iedere jongen heeft oen bepaalde taak op zich
genomen: sommigen prepareeren moeilijke proeven, demonstraties in de
laboratoria, anderen organiseeren tentoonstellingen op natuur-historisch
gebied, weer anderen werken in de biblioUieck aan voordrachten over
een of ander onderwerp. Een aantal vertrekken wordt ingcriclit voor
speciale proeven, o. a. over radio-activiteit, spectroscopie, enz. Groeiven
leerlingen l)ezocken de proefvelden en· de modelboerderij onder leiding
van jongens, die zich het meest tot dit werk aangetrokken voelen en
daarMn al hun vrijen tijd geven. lu de machinekamer demonteeren en
monleeren de toekomstige ingenieurs de machines. En zoo wordt de
conversazione opgevoerd tot een hoogtepunt in het schoolleven, waarl)ij
iedere leerling de gelegenheid heeft zijn beste prestaties te toonen op
het gebied, dat hem het meest interesseert.

,,Schools should be copies in miniature of the world as wc would love
it to be" is een andere uitspraak van Sanderson, dikwijls door hem
geuit in lezingen voor Uotary-clubs en op induslrieelc congressen. En dit
interessante boek geeft ons de overtuiging, dat deze man in zijn school
althans heeft weten te bereiken het ideaal oener nieuwe samenleving
geba'scerd op cooperatie inplaats van op comijctitie.

IV'. II. KiliKitrick: Sourcc Imak in the pliilosoplin
of cdncation. New-York — The .Macinillan Company
— 1923. (10 sh.).

De titel van het boek is veel ontzagwekkender dan zijn inhoud. Ilct
l>estaat n.1. uit meer dan .500 groote of kleine citaten van verscliillciKlo
schrijvers gerangschikt onder '12 hoofdstukken. De schrijver deelt mede,
dat het ontslaan is in verband met zijn colleges in de pacdagogiek.

J. 1. Firntloj/: Ilislnnj lind ilx /iliirc in cdacalinn.
London. University of I.ondon I'ress I.td. — l!l2:i.
(1 sh. O d.).

liet jongste werk van dr. I'iiiillay, professor in de paodagogiek, vcnlient
de aamlaclit van degenen, die zich bezighonden met het belangrijke vraag-
stuk van hel ge-schiedenisonderwijs. De ruimte verbiedt ons helaas mwr
dan een aankondiging te schrijven. De tendens wordt misschien het IkïsI
aangegeven door deze wóórden uit zijn epilogue: ,,lk schrijf deze regels
op den dag, dat bet nieuws komt van de Inzetting van Corfoe door Italië,
dit kan het voorsjjcl zijn voor een Iwticden Europeesclien oorlog. Hoe kan
onze <lemocralie zich een oordeel vormen over zulk een conflict als haar
dc eerste l)egin.sclen van de kennis <lcr aardrijkskunde en geschie<leiiis ont-
houden worden?.... Wij moeten den onderwijzer niet vragen geen na-
tionalist Ie zijn, want tenzij hij voortgaat met een g(KMl ICngelscIiman te zijn,
kan hij nauwelijks een goed Eurojwaan zijn. Maar inlernalionnlixl nnVl
hij zijn ...:· 1'. Λ^ D.

„Erziehung ist Fortpflanzung der Gesellschaft" schreef de
bekende sociaal-paedagoog Paul Barüi in zijn „Gescliichte der
Padagogik". Het is de definilie van den socioloog, die meer
't bosch ziel dan de boonicn, maar zij is daarom niet minder
waardevol. Hel lijkt ons om meer dan één reden van belang,
dat men bij de opvoeding meer dan tot heden het individu
gaat zien in verband met de collectiviteit. Dat geeft voor
individu en gemeenschap beide winst en wij hopen 't verder
op uiteen te zetten: 't is ook de eenige manier, om tot een
behoorlijke doelstelling te geraken, zonder welke de opvoeding
op dood spoor kornt.

De definilie van den Leipziger hoogleeraar heeft dus voor
ons groole Ixïkoring. Maar 't is geen „neutrale" definitie. Wie
zich ook maar even rekenschap geeft van wat er voor de
-school aan vast zit, vindt daarin de verklaring van den
onafgebroken strijd om die school in 't verleden, maar tevens
de |)i-ofclie van strijd in de toekomst, al zullen, zooals van
zelf spreekt, de vormen, waaronder gestreden wordt, blijven
wisselen.

Dit vooruitzicht van strijd zonder einde zal velen niet
bekoren. Want er zijn er nog genoeg, schoon stellig minder
dan 25 jaar geleden, wier sentimenteel optimisme droomt van
een school, welke haar ontwikkelingsnormen in zichzelf
draagt. En zal zij dan ook als alle levend ding aan evolutie
onderhevig zijn, men wenscht toch, dat zij van de maat-
schappelijke onrust, waardoor de wordende maatschappij
Wordt verleerd, verre wordt gehouden. Het kind — zoo
willen deze rart-pour-l'arl-opvoedcrs — moet uitgangspunt
en doel der opvoeding beide zijn en met een beminnelijke
naïevileil hangen ze aan tic meening, dat zij begin- en eind-
punt paedagogisch hebben geobjectiveerd op een wijze, die
tegenspraak lot een symptoom van dogmatische verblinding
slempell. Zij toch geven „het kind, wat des kinds" is — en
wie 't anders meent heeft van 't teerc psychische organisme,
i'at de school lot „ontplooiing" moet brengen, niet 't minste
begrip. En zoo droomen ze zich dan een school, die moet
^ijn een kinderlijk Eden, waar 't kind „zijn eigen natuur" uit-

leeft, een groen eiland van kindergeluk te midden van de
woelige levenszee, wellier gedruisch zelfs dan nog tot de
jeugd niet mag doordringen.

De idylle van een paedagogisch Arcadië, waar de booze
invloeden van een disliarmonische menschenwereld moeten
worden geweerd, is. voorzoover ze niet voortkwam uit een
pacifistiscli gestemde begeerte in 't ongestoord bezit te blijven
van een machtsmonopolie (een bron, waaraan veel pacifisme
ontspringt, dat zich als ethisch aandient), al weer een typische
vruclit van 't liberale denken.

Een tachtigjarige oorlog op sclioolgebied in Nederland be-
wijst afdoende, dat zij in politieken zin een vergissing is
gebleken. Maar paedagogisch is deze gedachte niet minder
foutief. Natuurlijk zal er onder ons niemand zoo slecht zijn, dat
hij van meening is, dat bij den uitbouw onzer opvoedkundige
systemen met den kinderlij leen aanleg niet ter dege moet
worden gerekend en dat deze ook maar op eenigerlei wijze
zou mogen worden geforceerd. In dien zin vindt 't „Geeft,
't kind, wat des kind is" nergens bestrijding, al zal ook
wel niemand beweren, dat onze scholen in de practijk nu
ook werkelijk vrijuit gaan. Maar anderzijds — en nu gaat
't weer tegen Rousseau — is er geen sprake van, dat uit
't complex van „Aniagen", waarvan de jeugd de draagster
is, voor haar collectief en individueel een ontwikkelingsgang
zou zijn af te leiden, welke als „natuurlijke methode" de
juiste verdient te heeten. Heel die ontplooiingsgedachte, welke
de kinderziel als een tulpenbol ziet, welke slechts op de
juiste levensprikkels wacht, om in volle glorie „zichzelf" te
worden, steunt op een vcrouder<le psychologie uit de liberale
school. Een mensch is principieel iets anders en iets meer
dan een tulpenbol. De instinctieve grondslag van ons karakter,
welke een zeer tegenstrijdige veelheid is van gegeven neigingen,
laat in combinatie· met onze intellectueele vermogens vele
ontwikkelingsmogelijkheden open, die alle op zichzelf be-
schouwd, principieel even juist zijn. Als enkele dat niet
zouden blijken te zijn in de practijk, <lan zijn ze onjuist in
verband met iets anders, dat haar doelmatigheid hejiaalt.

Niemand onzer, na op rijperen leeftijd tot een redelijk peil
van zelfkennis te zijn gekomen, zou zelfs maar bij benadering
durven vast stellen in hoeveel richtingen hij practisch had
kunnen slagen (al vermoedt hij, dat verschillende op mis-
lukking zouden zijn uitgeloopen), omdat de objectieve zeker-

heid pas aanwezig is, als de werkelijkheid met haar gebie-
denden eisch van aanpassing aan sluimerende vermogens heeft
geappelleerd. Maar dat verschillende wegen tot een behoorlijk
resultaat zouden hebben gevoerd, staat voor de meesten wel
vast en dal op elk dezer wegen een psychische aanpassing
zou zijn bereikt, die men „vrede met zichzelf" pleegt te
noemen, staal mede builen twijfel.

Dit is per slol van rekening 's menschen hoogste glorie cn
zijn diepste, schande levens, dat hij de mogelijkheid van
velerlei aanpassing in zijn aanleg meedraagt. Wal heeft in dat
opzicht de oorlog ons wederom niet een les gegeven! De zacht-
moedige geleerde, <lic zijn leven wijdde aan de oplossing van
wijsgeerige problemen en zich burger voelde in 't koninkrijk
van den geest, behoefde maar naar 't slagveld te worden ge-
voerd, om zijn inslinct van zelfhandhaving in den rauwsten
cn primitiefslen vorm te zien ontwaken. In den blocdigen
chaos van den oorlog werd hij van moordlust bezeten als
dc wildslc naluurmcnsch. En toch was hij dezelfde mensch
van vroeger. Alleen iiadden <le omslandighedcn bcurlclings
een verschillend deel van zijn gecomplicccrdc wezen geraakt
cn lol heerschappij gebrachl.

En, zooals 't mei individuen gaat, zoo gaal 't met gczel-
schap])en. Ook hun psyche is zeer gecompliceerd, een een-
heid van legendeelen, welke voorldurend van aspect veran-
dcrl, naarmate l)epaaldc elementaire eigcnschai)pen onder
tien invloed der omslandighedcn opspringen of wegzakken
in 't l)ewccglijkc complex.

Wie herkent — om een voorbeeld te noemen, dal ons
allen heefl bezig gehouden — in den parvcnuïgen machlsprots,
tlie ons in den mililarislischcn geest van 't Duilschland van
voor den oorlog zoo bijsier anlipatliiek was, het lype van
t'en Duilscher uil 't begin der 19c eeuw? Toen was hij voor
ons gevoel dc clhisch geslenule, iclwal senlimenleele filosoof.
En loch hebben wc in deze twee aan elkaar tegengeslelde
Wezenstrekken twee ansichten van 't zelfde volk onder ver-
schillende omstandigheden. De laatste was 't product van een
economisch achterlijk en armoedig Duilschland uit een
leudaal-agrarische periode, dc machlsprots ontwaakte, toen
ile voIks])syche zich geforceerd had aan tc passen aan 't mo-
derne kai)italisme en zijn malerieele successen.

Deze twee voorbeelden zouden met een lange reeks tc vcr-
nieei'deren zijn. Hel zijn vooral de milieu-invloeden, die ware

revoluties in iemands wezen kunnen veroorzaken. Een boeren-
arbeider, die van een klein dorp naar Amerika gaat, lijkt
tien jaar later een ganscli ander mensch te zijn geworden.
De groote stad, een beschaafde, intellectueele omgeving, een
ziekenhuisopleiding, ze geven in speciale gevallen alle een
verrassenden „ommekeer".

Wie zich deze ontwikkelingsmogelijkheden goed bewust
maakt, verstaat het woord van Foerster, dat opvoeding
„ke'u ze" beteekent, keuze uit een groot aantal mogelijk-
heden, welke zich uit de kinderlijke psyche laten afleiden
en doorvoeren.

En, als we nu tot ons uitgangspunt terugkeeren en op gezag
van Paul Barth aannemen, dat „Erziehung ist Fortpflanzung
der Gesel 1 schaft", dan is 't duidelijk, dat in verband met de
maatschappij dit „keuze"-probleem maar niet eenvoudig is,
maar een uiterst ingewikkeld vraagstuk.

De maatschappij toch is niet alleen een product van indi-
viduen, de individuen zijn in niet geringere mate een product
van de maatschappij. Deze organische opvatting dwingt ons
aan de hand van Barth en Foerster onmiddellijk tol de
twee vragen:

Hoe moet ik het individu opvoeden, om een goede maat-
schappij te krijgen? — en —

Vragen, die niet te beantwoordden zijn zonder de dieper
liggende: Welke eischen stelt ge aan de maatsciiappij, om
goed te kunnen heeten? — en —

Het is duidelijk, tlat deze twee vragen,-welke dus paedago-
gische vragen bij uitnemendheid zijn, omdat zij met de doel-
stelling in de opvoeding ten nauwste verband houden, mede,
omdat zij onze instincten raken, levens de twee slrijdpro-
blemen zijn, die de menschheid van de vroegste lijden af
hebben bezig gehouden. En vandaar, dal bij hen, die zich
werkelijk warm maken voor paedagogisciic problemen ook
noodwendig alle gevoelens en strevingen tot uiting moeten
komen, welke in den maalschappelijken strijd zelve een rol
spelen.

Heel de aandacht concentreert zich daarbij op de toekomst.
Zij toch moet de verwezenlijking brengen van de idealen,
die er in de verschillende groepen leven. En, omdat men ten

allen tijde heeft geweten, dat wie 't kind heeft, de toelvomst
in zijn hand houdt, juist, omdat in de opvoeding de inogehjk-
heid van aanpassing aan nieuwe verhoudingen ligt besloten,
daarom heeft men ook steeds getraclit de school dienstbaar
te maken aan de verwezenlijking van zijn sociale idealen.
Zij, die zulks 't hevigst ontkennen voor zichzelf, zijn toch niet
niinder actief in deze richting werkzaam geweest. En hierin
ligt geen schande. Juist 't feit, dat zij — te goeder trouw —
ontkennen, is een bewijs, dat ze als kinderen van hun tijd
op een algemeene overtuiging hebben gesteund. Wat natuurlijk
allerminst wil zeggen, dat hun opvattingen daarmee objectief
juist zijn geweest.

De maatschappelijke ontwikkeling zelve eischt dus een
voortdurende accomodatie van ons sciioolwezen aan de
eischen, die de maatschappij stelt, en nieuwe maatschappelijke
idealen, die de geesten in beweging brengen, richten zich als
van zelf op de opvoeding, omdat zij den psychischen grondslag
moet scheppen, waarop de verwerkelijking van die idealen
moet steunen. Zij kan — binnen zekere grenzen, die zoowel
van psychischen als van economischen aard zijn — aan die
voorwaarden voldoen, omdat de menschclijke aanleg meerdere
ontwikkelingsmogelijkheden in zich besloten houdt.

Welke rol speelt in dit accomodatieproces de onderwijzer,
als paedagogisch technicus? De geschiedenis bewijst, dat die
rol nog al bescheiden is. Hij Iroedt op als executieve, niet als
directieve kracht. Ilij plaveit als regel sleciits den weg, die
door anderen^ is geprojecteerd. Natuurlijk lalen ook hem als
staatsburger de sociale prikkels niet onberoerd en, voorzoover
liij in dat opzicht gevoelig is, mag men aannemen, dat hij
op 't terrein van onderwijs cn opvoeding oj) nieuwe aan-
passingen bedacht is, maar hij zal voor nieuwe mogelijkheden
op zijn arbeidsveld minder toegankelijk zijn, omdat hij als
vakman aan een zekere sleur moeilijk ontkomt. Wie tientallen
van jaren op een bepaalde wijze zijn werk heeft gedaan, kan
zich tenslotte moeilijk meer voorstellen, dat 't ook nog anders
zou kunnen. Dit geldt niet voor onderwijzers alleen, dit geldt
voor den gemiddelden vakman. En natuurlijk hebben een
gepaste dosis inertie en scepticisme ook hun goede zijde,
omdat anders 't dilettantisme, dat oj) 't gebied der school maar
te veel tot uiting komt, de stabiliteit in de opv(x;ding in gevaar
zou brengen.

enkele opmerking te plaatsen in verband niet een stukje
critiek, dat Dr. Hamaker in 't Maartnummer van zijn „Tijd-
schrift voor Ervaringsopvoedkunde" aan 't eerste nummer
van „Paedagogische Studiën" wijdde. De redacteur poseert
daar te onzen koste wel een beetje als de wetenschappelijke
beschermer van den practicus tegen dat soort opvoedkundigen,
die hun gedachten met negatie van door de ervaring te ver-
krijgen wetenschappelijke uitkomsten in 's Blaue hinein laten
kringelen. Zou er bij ons geen neiging bestaan met de ervaring
rekening te houden? Wij weten zoo goed als Dr. TL, dat
de wal 't schip keert en dat een theorie los van de practijk
niet ver komt. Waar de meerderlieid onzer redactie zelf
binnen de wanden der school werkt of heeft gewerkt, stelt
Dr. II. op dit punt wel wat hooge eischen aan onze zelf-
verloochening. Het zal hem gemakkelijker vallen den prac-
ticus thuis te laten dan ons, die hem altijd bij ons hebben.
In hoeverre zijn enquêtemethode (we denken aan zijn enciuête
over 't spieken) de toets eeiier wetenschappelijke critiek kan
doorstaan en in hoeverre zij tot een onwraakbaar resultaat
kan voeren, kunnen wij op dit oogenblik niel uitvoerig be-
spreken, al hebben we daarover juist als vakman onze niee-
ning. Zuiver theoretisch l)cschouwd, komt 't ons voor, dat
't wetenschappelijk experiment wel met wat meer waarborgen
van nauwkeurigheid moet zijn omgeven dan Dr. II. ons
voorloopig kan garandeeren, al wenschen we hem gaarne
succes. Maar dat daargelaten, stuiten wc bij Dr. II. oi) een
fundamenteele misvatting omtrent de rol, die de vakman met
zijn dagelijkschc ervaring speelt bij den op- en uitbouw van
nieuwe onderwijssystemen.

Het zal dc welenscliap — geloovon wij — wel nimmer hcschorcn zijn de
leiding in handen Ie nemen van 't maatschappelijk ontwikkelingsproces.
Daarvoor heeft liaar verslandelijkheid te weinig in zich van 't ,.nioving
principle", dal in onze inslinclief heleefde ideologieën werkt.

Welnu dit gekit in verhoogde mate voor dc evolutie onzer
opvoeding. Als zij volgens Barth een van de centrale functies
onzer samenleving is, dan krijgt ze haar stroom niet van de
wetenschap (d. i. van de geregistreerde ervaring), haar kracht-
bron is dc maatschappij zelf, waaruit „de instinctief beleefde
ideologieën" opkomen, die haar in Ixïweging houden. Wat dc
wetenschap in 't groot moet doen (bcteekcnt practisch de
paedagogie als „wetenschap" nog wel veel?) is op haar lijd

te zorgen, dal deze maatschappelijke strevingen tot een nuttig
effect kunnen raken in de school en in 't klein (en hieronder
valt 't werk van allen dag), dat de machine als ze eenmaal
draait, niet warm loopt of hapert. De „ervaringsopvoed-
kunde" zal dan in hoofdzaak haar waarde hebben voor 't vi-
geerende slelsel, maar verondersteld, dat men met een systeem
zou willen breken, dan zou veel van 't verkregen ervarings-
materiaal geen beteekenis meer hebljen, omdat het niet in
nieuwe verhoudingen past. Dat ervaringsmateriaal uit een
oud sj'steem zal een conservatieve macht zijn ten opzichte van
<len uitbouw van een nieuw. Aangenomen dat Dr. Hamaker er
in slaagde ons een volledige diagnose te geven van 't spieken,
wat zouden we daaraan hebben, als we principieel tot de
arbeidsschool overgingen, waarin dal spieken waarschijnlijk
niet meer zal voorkomen, omdat daar de verhouding tusschen
leerlingen en onderwijzer en de leerlingen onderling zoo
geheel gewijzigd is?

Hel is dus duidelijk, dal naast 'l werk van Dr. II. nog
een andei'e meer omvallende taak te doen blijft, welke niet
van uit 'l gebied der „geregistreerde ervaring" kan worden
geïnspireerd, noch zelfs gcconlroleerd. Wie de school ziel in
't sociologisch verband, zooals Paul Barlh doet, kan zelfs
moeilijk van een welenschappelijken grondslag spreken.

De school, die op Rousseau's denkbeelden sleunl heeft als
zootlanig geen wclenschappelijk fundament. (Wij 'wezen
daarop in ons vorig arlikel). Ze is eenvoudig „gegroeid"
in den tuin eener liberale maatschappij- en wcreldlxischou-
wing en had 'l (onuitgesproken) doel Iil)erale staatsburgers
te kweeken.

Evenmin is de basis onzer Christelijke scholen wetenschap-
pelijk. Haar elhisch-religieuse grondslag laat zich als zoodanig
niet wetenschappelijk verifiecren. Wat de waarlijk weten-
schappelijke mensch doet, is de religieuse overtuigingen als
Ijelangrijke „Ircilxindc Krafle" signaleeren, haar hulj) inroe-
pen, waar ze in-'l complex van maatschappelijke krachten
in een blijkbare leemte voorzien, liaar effect criticceren,
waar zij zich schuldig maken aan 'l forceercn van 'l orga-
nische verband in onze samenleving. De weienschap, als
corrigeerende factor, graaft niet zelve de bedding, maar kana-
liseert de rivieren en riviertjes, die in instinctieven drang
tloor onze samenleving slroomen en in haar het leven onder-
liouden en wekken.

En evenzoo zal de socialistische school, waarvoor in Duitsch-
land door een keur van intellectueelen pleidooien worden
gevoerd, niet komen als product van wetenschap, maar als
product van sociaal-ethische overtuigingen, die deze men-
schen dringen hun schoolidealen vorm en inhoud te geven
naar de behoefte van de maatschappij, die zij zien komen.
En hun kans van slagen zal afhangen van de vraag, of een
groote aanhang in die plannen de uitdrukking vindt van
zijn instinctiet begeeren.

Het lijkt ons Λ'an buitengewoon groot belang, goed in te
zien, wat in de groote paedagogische stroomingen primair
is ('t instinctieve sociale leven) en wat secundair (de weten-
schai)pclijkc orienteering en rechtvaardiging der nieuwe
richting).

Natuurlijk leggen wij op deze beschouwing niet zoozwaren
nadruk, om Dr. H. tot bescheidenheid te stemmen, als hij
zich gereed maakt de schouders op te halen over beschou-
wingen, die eventueel in dit tijdschrift zullen verschijnen
over een toekomstschool. Maar, omdat wij hier scherp wen-
schen te onderecheiden tusschen hoofd- en bijzaken.

Als opvoeding ]:eii:e beteekent, dient allereerst aan de
doelstelling volle aandacht gewijd, voordat de methode in
bespreking komt. Als opvoeding voortplanting der maat-
schappij is, dient die doelstelling sociaal georienteerd te zijn
en dient men te weten in welke richting men met individu
en gemeenscliap in onderling verband wenscht te gaan.

Wie een nieuwe school wil stichten of de oude met over-
tuiging verdedigen, dient vooraf zijn volle aandacht gecon-
centreerd te hebben op 't doel, dat hij zich bij de opvoeding
stelt. Ook zoo alleen kan er van levende, blijvende ambitie
voor 't werk bij de practici sprake zijn. Het was de communist
Ceton, die eenige jaren geleden aan zijn collega's klein-burger-
lijkheid verweet. Niet geheel ten onrechte. Een zekere zelf-
genoegzaamheid, welke .met andere mogelijkheden dan de
gangbare practijk niet rekent, is 'l corps te zeer eigen. Tegen-
over den buitenstaander wordt over 't geheel graag een toon
aangeslagen, die aan „hel denkende deel van de natie" her-
innert. Men weet het alleen.

Deze mentaliteit is zeer onwetenschappelijk en zeer ge-
vaarlijk. Een school, die zichzelf genoeg zou wezen en op
invloeden van buiten niet wenscht te reageeren, is tot onder-
gang gedoemd. De openbare school speciaal bevindt zich

allerminst in een positie, om zulk een houding te recht-
vaardigen. Op deze wijze zou ze nog meer gevaar loopen
van 't maatschappelijk leven te vervreemden. Een school, die
niet haar wortels heeft, in 't levensbesef van breede volks-
groepen, zal moeten afsterven en een opvoedingsinstituut, dat
waarlijk midden in de maatschappij slaat, zal zicli steeds
moeten interesseeren voor wat er aan instinctief leven in de
volksmassa werkt.

Voor de groej) onder de onderwijzers, die het socialisme
aanhangen, is er dan nog een zeer bijzondere reden, om zich
niet in de sleur der practijk gevangen te geven. Zij gaat prat
op haar nieuwe wereldbeschouwing. Maar nooit is er een
groote maatschappelijke lx;weging geweest, die ook niet naar
schoolhervormingen streefde in de lijn van zijn socialen
strijd. Indien het socialisme iets meer zal zijn dan een
defensieve strijd van de arbeiders tegen economischen druk,
indien men werkelijk strijdt voor een andere maatschapi)ij,
dan zal die strijd zich 't eerst en 't scherpst in dc paedago-
gische idealen moeten afleekenen. „Erzielumg is Fortpflan-
zung der Gesellschaft". Als men dc liefde voor liet socialisme
moet afmeten naar de belangstelling voor het socialistisclie
oijvoedingsideaal, dan heeft in Nederland dat socialisme weinig
toekomst. In dat opzicht kunnen de Nedcrlandsche socialisten
bij de Duitsche een lesje nemen.

Wat zij — naar onze meening — hebben in te zien is,
dat 't rart-pour-rart-principe uit de oude i)aedagogische school
niet in overeenstemming is te brengen met de standpunten
van de moderne psychologisclie wetenschap — en nog minder
met het sociale doel, dat zij nastreven.

Waarmee wij allerminst willen zeggen, dat wij een bot
opportunisme voorstaan, zooals dat bij sommige socialisten
tot uiting komt.

Dr oefeningen en het leermateriaal voor de ontwikkeling van
zintnigelijke en verstandelijke vermogens.

De wijze waarop de kinderen in de gestichten van Séguin,
Bourneville en de Freres de Charité onderwezen werden,
hield verband met hun toestand. Het doel was, de vermogens
zoo goed mogelijk tol ontwikkeling te brengen. Séguin
^egt hierover: „De opvoeding moet daar beginnen, waar de
natuurlijke ontwikkeling ophoudt." Hij begon dus de kinderen
te onderzoeken met behulp van het leermateriaal, en wanneer
het bleek, dat ze niet in staat' waren de één of ander^
oefening goed te doen, dan werd de behandeling die het
kind zou ondergaan, daarmede aangevangen; omgekeerd be-
hoefden de kinderen geen oefeningen Ie doen, waarvan ge-
bleken was, <lat zij deze reeds kenden. Men poogde hen
zoo spoedig mogelijk tot liet verrichten van gewone tezig-
heden te brengen in huis, in den tuin of op de werkplaatsen.

De eerste reeks dezer oefeningen werd beproefd in klassen
voor achterlijken en daar het effect zeer gunstig bloek,.
is de orth. mentale blijvend ingevoerd in enkele scholen.
(Rue Belsunce en Rue des Ecluses St. Martin Parijs).

I. Voor het verkrijgen van handvaardigheid en de beheer-
sching van het lichaam:

Kralen rijgen, naalden insteken, oprapen, in rijen leggen,
sorteeren, bloemen vervaardigen van papier, enz.

1) Zie voor meer details: „Uit de geschiedenis der opvoeding door
middel van elementaire verstandsoefeningen." In het vroeger genoemd©
artikel van den Heer G. .1. Vos vindt men ook vele dezer oefeningCJii
beschreven.

liet dragen van lot den rand gevulde glaasjes water op
steeds grooter afstanden.

II. Aandaclit voor zintuigindrukken van korten duur, i).v.
het onderscheiden van voorwerpen of teekeningen, die sleciils
even getoond worden; het hooren van het tiklvcn van een
horloge op grooten afstand; het ondersclieiden van geuren,
het oefenen van den smaak; het herkennen van voorwerpen
door middel van het tastgevoel; het onderscheiden van ge-
wichten, lengten, dikten, breedten, diepten, oppervlakten,
volumen.

III. Aandacht voor zintuigoefeningen van langen duur:
snel uitvoeren van opgegeven werk (de tijd wordt aangegeven).

Naaien, knippen, plakken; isnel onderstrepen of door-
halen van woorden. Snel punten zetten; snel letters, woorden,
cijfers of zinnen schrijven.

IV. Het waarnemen van een steeds grooter aantal voor-
werpen, plaaljes enz. Het in herinnering brengen van feiten
uit het dagelijkscne leven.

V. Vergelijken en oordeelen; schatten; rangschikken van
kleuren, lengten, breedten, gewichten.

liet schatten van lijd. Het meten van tijd. Rebussen,
raadsels, ingewikkelde vragen.

VI. Kritiek op teekeningen, handenarbeid, kleeding, hou-
ding. werk enz. Uitkiezen van de mooiste kleuren, platen,
voorwer])en enz.

VHl. Het zoo zacht mogelijk uitvoeren van allerlei bezig-
heden'). Langdurige onbewegelijkheid. Langdurig in een l>e-
paalde houding slaan.

IX. Ademoefeningen na sterke inspanning. Hel oefenen
van den weerstand legen „fou rire", enz.

Na den d(K)d van Binel werden verschillende dezer oefe-
ningen in de laagste klassen van eenige^ gewone scholen
beproefd. Een gedeelte der kinderen deed er niet a;in mee en
tleze l)cide groepen werden later vergeleken.

Dit had veel succes bij deze nornuile kinderenen het
hleek dal kinderen die op school onoplettend waren en

geen belangstelling toonden, hierbij grooten ijver aan den
dag legden en een sterke aandachtsconcentratie ontwikkelden.

Het resultaat bleek gering, en het tastgevoel bij deze nor-
male kinderen weinig ontwikkeld, slechts één kind, dat weinig
intellectueele A-ermogens bezat, gaf hierbij voldoende ant-
woorden.

III. Het vertoonen gedurende 5 sec. van een steeds toe-
nemend aantal voorwerpen, die de kinderen dadelijk na het
zien moesten opschrijven. Bij deze proeven was door oefe-
ning een merkwaardige vooruitgang te constateeren.

IV. Het onthouden van series woorden van 2 a 3 letter-
grepen gaven na den oefentijd weinig sprekende resultaten.

V. Het herhalen van zinnen met een toenemend aantal
lettergrepen. Wanneer de zinnen langer waren dan 18 letter-
grepen, waren geen goede i-esultaten meer te krijgen.

Over het algemeen bleek het visucele geheugen sterker
te zijn dan het auditieve.

De reden, dat deze oefeningen een dergelijk goed effect
hadden in de klassen voor achterlijken, omschrijft Binet
als volgt:

„L'arriéré est un enfant chez lequel dominent l'inlelligence
des sens et des perceptions concrètes et Taptitude aux
mouvements. Ce sent ces facultés qui ont regu un dévc-
loppement normal" en verder: „L'enfant anormal nous appa-
rait conime un être qui est arrêlé a une phase antérieure
de son développemcnt intellectuel; on Ie savait sans doute,
mais on ignorait en fiuoi consistait au juste cel arrêt de
développemcnt intellectuel, on Ie comprend mieux (juand on
ap'prend que l'intelligence dc l'enfant est d'abord sensorielle
qu'elle se sert surtout d'imagcs sensil)les, d'expériences con-
cretes et que c'est plus tard qu'apparait rintelligencc verijale,
qui grace au mot permet Ie développemcnt des idéés ab-
stractes et génér.iles."

Waar Séguin, Bourneville cn Binet den wensch hadden
uitgespi-oken dat hun methoden ook op het normale kind
zouden worden toegepast, is het niet te verwonderen, dat twee
medici, gelijktijdig docii geheel onafhankelijk van elkaar dit
hebben beproefd, n.1, Dr. O. Decroly te Brussel cn Dr. M.
Montessori te Bomc.

en met aclilerlijke kinderen. Zij zijn echter tot geheel andere
resultaten gekomen, speciaal op het gebied van het leer-
materiaal. Dr. Dccroly heeft dat van Seguin en Bourneville
bijna geheel laten vervallen, omdat naar zijne meening de
aandacht van de kinderen een andere ricliting in ging.
Voor het eerste onderwijs aan abnormalen is een ander
materiaal ontstaan, gedeeltelijk samenhangende met dal
van Itard en Bourneville, met de orlhopédie mentale en
de tests van Binet en Decroly. Maar het vastgelegde
leermateriaal neemt in dit onderwijs, in tegenstelling met in
dat van Montessori, een geringe plaats in en is, vooral voor
het normale kind, vervangen door materiaal uit „het volle
leven" door de kinderen zelf verzameld, gesystematiseerd of
gemaakt, waardoor een veel wijder gebied voor hen openstaat,
't Is vooral door zelfstandigen arbeid, die de aandacht van
het kind boeit en die is aangepast aan liet individu en aan
de verschillende typen, dat Dr. Decroly de opvoeding der
gelieele persoonlijkheid traciit te bewerkstelligen. Zijn voort-
durend i)ersoonlijk contact met de kinderen en de scholen,
doet lieni beschikken over vele gegevens welke gedeeltelijk
in wetenscliappelijke artikelen gepubliceerd zijni) en waaruit
het onderwijs wordt opgebouwd.

Een „methode" heeft liij zelf niet gesclireven, wel zijn
door enkele zijner leerlingen pogingen in die richting ge-
daan, 2) en is er zelfs een programma versclienen voor de
gemeentescholen in welke de „metiiode Decroly" wordt toe-
gei)ast.

De wijze waarop in deze „Ecoles actives" een losser klassen-
verband is verkregen zelfs in gr(M)le gemeentescholen, is
ook met het oog oj) de uitwerking van andere methoden,
de bestudeering waard.

Wnarvaii er vt-lc verschcncii zijn in de Arcliives ile l'sycliolofiic, Ie
Journal de Neurolofiie, la Hevue de I'iidotcclinie, la I'olicliniiiue, l'Ecole
Nationale enz. Hovendien vele broclturcs.

-) Zie Λ. I'ciriirc, L'école aclive. (Neuclialel). Ilamaidc, La inithodc
Decroh'. (Nenclialel). IkiUicm, La méthode Decroly ii l'lücole primaire.
(Hnissel). G. lUion, Essai d'applicalion de la mélliode Decroly dans
1'enseiHnenient i)rimaire 1921. (Hru.ssel). Villc ile liriixelles. I'roKramnie de
l'l mélli. Decroly. Ricliard Rolltc, Die Ilaiularbeit in der Grundschule. (Verlag
Schulreformableilung des Österr. Unterrichtsaralcs. Wicn). Dr. O- Decroly,
1-a classificalion de.s enfanls anormaiix. (Gent. v. d. llaegen 1905). Dr. O.
liecrolij, Examen mental de.s Enfants anornieux. (Scvereyns, Brussel li)i:i).
■O/·. O, Dccroly, Trailement des enfants irréguliers, (v. d. Ilaegen, Gent^
1908). Decroly et Vermeylen, Séméilogie 1'sycliologique de raffeclivilé
cnfantine. (Scvercyns, lirussel 1920).

ITARD 1775—1838 SÉGUIN 1812—1880 BOURNEVILLE 1840-1909. FRÉRES DE CHARITÉ. MONTESSORI 1870-

') De veraclilllende oe-
feningen dienden dikivUls
voor het oefenen van
verschillende vermogens
■ tegelijk en zijn tevens
steeds als middel tot
aandachtsoefeningen be-
1 doeld.

') Van deze soort oefeningen
heb ik bij niUn bezoek te
Gent niet genoeg gezien en
zij zijn niet beschreven.

Het materiaal te Gent is zoo
uitgebreid dat het hier niet
alles genoemd kan worden.

C. Ph.

') De geestelijke leeftijd
waarop de kinderen een een-
voudig handwerk (vak) gingen
leeren was ± 12 jaar.

') Deze oefeningen zijn be-
doeld als vóóroefeningen voor-
het hanteeren van een schrUf-
Instnunent,

·) Het is nooit recht duidelijk
hoe M. deze kwestie lieeft
uitgewerkt. Het door iiaar
beschrevene in de methode
is voor zoover mij bekend
nooit toegepast C. Pb.

■) Dit beroemde leermate-
riaal van Séguin vindt men
overal in de wereld terug bij
het zwakzinnigen onderwijs.

Dr. Goddard te Vineland
gebruikt het ook als test
(the Trainingschool Juni 1912).
Er zijn geen knopjes aan zooals
bij Bourneville en Montessori;
juist de heele vorm moet aan-
gepakt worden; het dient om
de vormen te voelen. Hij
gebruikt het tevens als: „Adap-
tatlon Board" daartoe draait
het bord naar links of rechte.

") Het taalonderwijs is bij
Itard voor de doofstommen
meer uitgewerkt en was zoo-
veel mogelijk actief (verg.
Montessori). .

Het is mij een groot voorrecht in dit tijdschrift te mogen
spreken over de wijze, waarop men werkt in de door
Dr. Rudolf Steiner geleide Freie Waldorf-Schule in Stuttgart
en de naar dit voorbeeld ingerichte „Vrije School" te Den
Haag; te meer omdat ik het zal kunnen beschouwen als een
inleiding tol den Paedagogischen Cursus, die door Dr. Steiner
van 17—25 Juli te Arnhem i) zal gegeven worden.

Geen kunstig in elkaar gezette methodes zult ge hier"ont-
moeten, geen nieuwe series leermiddelen van moderne, ver-
fijnde constructie, geen handleidingen bij de verschillende
vakken te gebruiken. — Niets van dit al.

Van de hand van Dr. St. zijn een groot aantal werken over
verschillende onderwerpen verschenen; die over Paedagogie
nemen daaronder maar een zeer bescheiden plaats in. Toch
brengt Dr. St. ons een nieuwe wijze van oj)voeden en van
het onderwijzen van kinderen in klassen. Maar hij richt zich
in de eerste en voornaamste plaats lot opvoeder en onder-
wijzer zelf en door dezen tot het kind.

In tientallen van jaren is door den grooten, geeslelijken
arbeid van Dr. St. datgene geworden, wat als vrucht heeft
voortgebracht de Waldorfschool in Stuttgart. Zij werd op-
gericht door een groot-induslriëel, ten behoeve der kinderen
van zijn fabrieksarl>eidcrs. Dr. Steiner heeft de leiding oi)
zicli genomen en in weinige jaren is zij tol grooten bloei
gekomen, heeft hel leerarenaantal zich uitgebreid lol over
de 30, het kinderenaanlal tol ± 800, waaronder nu kinderen
uil alle standen, van alle gezindten en uil verscliillentle declen
van Duilschland.

Het vorige jaar is men in alle besclieidenlieid een school in
Den Haag begonnen op dezelfde grondslagen als de F. W.
Schule ook, met kinderen van verschillende standen en ge-
zindien; de beschikbaar geslelde ruimte blijkt nu reeds te
klein Ie zijn, zoodat begonnen wordt met het bouwen van
een eigen school.

In de Vrije School wordt niet hel idee „kleine klassen"
gehuldigd. In Stuttgart zijn ze zelfs vrij groot. Toch wil men

Nadere inliclitiiigcn omtrent dezen cursus zijn te verkrijgen bij het
secrct. der Antlir. Ver. leplaan 85, Den Haag.

zeer zeker de individucele opvoeding van het kind, de op-
voeding tot persoonlijkheid. Dit is in werlvclijkheid slechts
mogelijk, indien de opvoeder een ware kennis heeft van het
kind in zijn geheel, van het kind als wordenden mensch,
van het kind als geestelijk w^en. We zijn er niet mee
klaar, dat we bij onze opleiding (en hoe vaak nog opper-
vlakkig!) wat zielkunde geleerd hebben, eenige paedagogen
bestudeerd en heel veel methodes uit ons hoofd geleerd
hebben. Met dergelijke kennis kunnen we in werkelijkheid
geen kinderen tot raenschen opvoeden. Veel meer heeft men
al aan menschenliefde, aan drang tot het ware. Dat blijft
het eerste vereischte voor den opvoeder. Maar er moet ook
een weten zijn, een kennis van het kind, van den mensch,
van het heelal. Dat eischt ook het kind van ons. Het kind
wil opzien tot zijn onderwijzer, en het kan dit niet, wanneer
het bij hem geen grooter kennis, geen grooter wijsheid aan-
voelt dan die, welke tot uiting komt in het geven van
sommetjes, taallesjes, enz.

De onderwijzer moet een diep doorvoelde wcreldl)e-
schouwing hebben, een inzichl in het wezen en worden van
mensch en heelal. Van uit deze wijsheid zal hij Ixiter in staat
zijn den kinderen datgene te geven, wat hen tot menschen kan
maken, tot persoonlijkheden, die zich volgens hun gegeven
aanleg zullen kunnen ontwikkelen.

Een oppervlakkige materialistische studie geeft dit inzicht
niet. Dit kan slechts een gcesteswelenschap, een studie van
den mensch ook als geestelijk wezen. De geheele paedagogie
van Dr. Steiner heeft als uitgangspunt en aciitergrond deze
studie van .het menschelijk wezen; de uitkomsten zijn vast-
gelegd in zijn talrijke boekwerken. Uit deze geestesweten-
schap put zij ook de nieuwe inzichten omtrent de behan-
deling van het kind. Diegenen, die zich als onderwijzer ver-
bonden hebben aan de Freie Waldorfschule, ontvangen hun
krachten uit de Geesteswetenschap. Zeer uiteenloopcnd zijn
de hoedanigheden dezer persoonlijkheden; uit alle takken
der wetenschap zijn zij voortgekomen. Als eisch stelde Dr. St.
liefde voor het kind. Ook in Den Haag hebben zich de
meest uiteenloopende persoonlijkheden l>eschikbaar gesteld.
Allen worden echter gedragen door de groote kracht, die
zij ontvangen uit de studie der Gcestcswetenschai).

Een geheel nieuw inzicht geeft deze in het wezen van den
mensch, nieuw voor den modernen tijd. Zij toont ons den

mcnsch als beslaande uit vier lichamen, ieder met eigen
werkzaamheid en ontwikkeling, ieder in de verschillende
tijdperken van de wording van den mensch op eigen wijze
te voorschijn tredend, daardoor een speciale behandeling
van het kind in ieder ontwikkelingsstadium noodzakelijk
makend.

De Zintuigen nemen aan den mensch waar het phj'siekc
lichaam, onderworpen aan de natuurwetten, evenals b.v. de
mineralen dat zijn.

Als tweede deel van de menschelijke wezenheid erkent de
Geesteswetenschap een lichaam, dat de drager is van de levens-
kracht, van groei, voortplanting, enz., dezelfde krachten, die
ook in planten en dieren werken.

Het derde deel is de drager van smart- en lustgevoelens,
van de driften, begeerten, hartstochten, wat we ook bij de
dieren aantreffen.

Het vierde deel is de drager van het menschelijk Ik, van
de hoogere menschenziel, waardoor de mcnsch-de kroon
is der Schepping.

Als opvoeder werkt men aan deze vier deelen der men-
schelijke wczenheid. Wil men op de juiste wijze werken, clan
moet men hun natuur onderzoeken. De Geesteswetenschap
loont aan, dat deze deelen bij de physieke geboorte van den
mensch geenszins alle even ver ontwikkeld zijn. Hun ont-
wikkeling vindt plaats in de verschillende leeftijden op een
verschillende wijze. En op de kennis van de ontwikkelings-
wellen van de menschelijke natuur berusten de ware op-
voeding en het ware onderwijs.

De Gcesteswelcnschap onderscheidt de volgende hoofd-
perioden in de ontwikkeling van het kind; Ie. van de ge-
h(K)rle lot aan het tandcnwisselcn; 2c. lot de jaren der
puberteit; lol het 21e jaar.

Evenmin nu als men zonder nadeelige gevolgen op hel nog
ongeboren kind de krachten der buitenwereld mag laten
inwerken, evenmin mag men bepaalde geestelijke krachten
laten inwerken op het kind vóór het 7e jaar, terwijl men
met nog weer andere krachlen wachten moet tot het 15c jaar.

Tol het 7c jaar werkt de mcnsch in hoofdzaak aan den
oi)bouw van zijn lichaam en zijn organen. De opvoeder moet
zorgen, dat dit oj) de juiste wijze kan geschieden. Hij moet
hiertoe volkomen ervan doordrongen zijn, dat deze periode
in den dicpslen zin die is van voorl)eeld en navolging. Alles

wat de opvoeder doet, is hiei- van de grootste beteekenis, al
zijn daden, al zijn gedachten. Ware schoonheid in alles moet
om het kind zijn, in vormen, kleuren, rhythmen.

Na het tandenwisselen, als het kind in hoofdzaak gereed
is met de vorming van zijn lichaam, komen er krachten
vrij. Dit is de periode, die algemeen als de leertijd aange-
nomen wordt. In werkelijkheid is het kind nu ook een
ander wezen geworden en moet het anders behandeld worden.
Er gaat nu komen een ontwikkeling der neigingen, gewoonten,
van het geweten, het karakter, het geheugen, het tempe-
rament. Men moet nu op het kind inwerken door beelden^
door een leiden der phantasie. Zooals men het kind tot het
7e jaar het physieke voorbeeld geven moet, zoo moet nu in de
omgeving van den wordenden mensch al datgene gebracht
worden, naar welks innerlijke waarde het zich richten kan.
Hel zinrijke, wat door beeld en gelijkenis werkt, is nu op
zijn plaats. Geen abstrakte begrippen, doch het aanschou-
welijke. Het komt er vooral op aan, dat het kind in dezQ
periode in zijn opvoeders persoonlijkheden om zich heeft,
door wier aanschouwing zich bij hem de gewenschte intel-
lectueele en moreele krachten ontwikkelen kunnen. Navolging
en vanzelfsprekende autoriteit, dat zijn in deze periode de
middelen. Aan de hand van beelden uit sprookjes, uit de
natuur zal men den kinderen in deze periode leei-en, wat
voor hen geschikt is. Bijzondere aandacht moet geschonken
worden aan het geheugen, opdat dit op de juiste wijze ge-
oefend wordt, zooals de Geesteswetenschap dit leert.

Het onderwijs aan de Freie Waldorfscluile en ook aan
de Vrije School strekt zich uit tot voorbij den leerplichtigen
leeftijd. Ook voor deze volgende periode zijn door Dr. St.
waardevolle aanwijzingen gegeven.

Maar de onderwijzer moet, op welken trap hij het kind ook
behandelen wil, als kunstenaar voor zijn werk staan, als
scheppend kunstenaar, die al wat hij den kinderen geeft, in
eigen innerlijk doorleefd heeft; hij moet, wil hij b.v. een
periode uit de Geschiedenis vertellen, deze eerst door diep-
gaande studie tot zijn volkomen eigendom gemaakt hei)ben,
om het daarna, omgewerkt, in den juisten vorm en den
juisten omvang aan de kinderen te kunnen geven. Dan eerst
zal datgene, wat hij geeft, levend zijn, en geschikt om door
het kind opgenomen te worden.

met waterverf naar aanleiding van de sprookjes, die het
kind doorleefd heeft. Liefdevol kan het dan staan tegenover de
lettervormen, die het heeft zien groeien uit de sprookjes. In
den handenarbeid kan het plastisch vormen, wat uit zijn
vingers naar buiten dringt.

Een groole sleun bij het onderwijsgeven in groote klassen
is liet indeden der leerlingen in vier groepen, in overeen-
stemming met de vier temperamenten. Men plaatst dan l)ij
elkaar in groepen de ciiolerische, de sanguinisciie, de phleg-
matische en de melancholische kinderen. Deze ondersclieiding
der kinderen vereischt natuurlijk een zeer groote opmerk-
zaamhciil van den onderwijzer. Is hij er echter eenmaal in
geslaagd de juiste temperamenten te ontdekken, dan kan
hij ook aan iedei'e groep kinderen in zijn wijze van lesgeven
datgene toedienen, wat in overeenstemming is met hun be-
paald temperament. Aan den anderen kant heeft ook liet bij
elkander geplaatst zijn der gelijksoortige temperamenten op
de kinderen zelf zeer gunstigen invloed. OnlMjwust veranderen
zij aan elkaar datgene, wat in hun temperament te sterk
geaccentueerd is. In de praktijk toont zicli dit ten duidelijkste.

Een zeer belangrijk deel van het onderwijs vormen de lessen
in Eurhythmie, zoowel ter harmonische ontwikkeling van
den groeienden mensch als lot steun van liet onderwijs in
alle andere vakken. Een bespreking der Euriiytiimie als
kunst, als opvoedingsmiddel, als lieileuriiythmie zou een uit-
gebreid artikel op zich zelf vergen. Eurhytlnnie is een ziclit-
bare taal, een spreken met het gciiecle lichaam, waarbij de
gciieele menscli met al zijn onderdeden lot volle ontwikkeling
komt. De Eurhythmie als opvoedingsmiddel geeft, bdialve de
algemeene oefeningen, aan ieder kind <latgene, wat speciaal
voor ieder afzonderlijk noodig is. Deze speciale oefeningen
worden gegeven op niedisch advies, in overleg met de
leeraren. Inderdaad kan een goed onderwijs niet lot sland
komen, zonder de absolute samenwerking van leeraren onder-
ling en met den medicus. Zoowel aan de Waldorfschool als aan
de school in Den Haag is dan ook een arls verbonden. Deze
samenwerking komt voor een groot deel tot stand bij de
onderlinge besprekingen, welke gewoonlijk eenige malen
per week plaats vinden.

Beiialve hel groote nut, dat dit onmiddellijk afwerpt voor
de kinderen, is er ook een groot voordeel aan verbonden voor
de leerkrachten zelve, die zich zoodoende kunnen verrijken

met datgene, wat ieder aan speciaalstudie gewonnen heeft;
van den grootsten invloed is dit, waar de ontwikkelings-
richtingen der leerkrachten zoo verschillen, terwijl allen als
gemeenschappelijken achtergrond de Geesteswetenschap heb-
ben. Vooral ook de werkelijk intense samenwerking met den
arts is van zoo diepgaand belang, waar de Geesteswetenschap
zoo scherp het verband aantoont tusschen lichamelijke en
geestelijke werkingen.

Veel aandacht wordt ook besteed aan de kinderen, die
moeilijk mee zouden kunnen, aan de zwakzinnigen. Zooveel
mogelijk worden ze meegenomen in de klasse, waar ze
volgens hun leeftijd hooren; de onderwijzer stelt hierin een
eer; waar noodig, worden ze in een inhaalklasse op speciale
wijze afzonderlijk Ixjhandeld.

Absoluut gebroken heeft men op de Vrije School met het
halve uren- en 3 kwartierensystcem. De leerstof wordt be-
handeld in z.g.n. periodes. Zoolang het te behandelen onder-
deel van een leervak dit vereischt, worden de beide eerste
morgenuren aan dit vak gewijd. Zoo zal men b.v. gedurende
eenige weken iederen dag van 9 tot 11 uur een deel der
Aardrijkskunde behandelen. Hierna komt b.v. een periode,
waarin men uitsluitend Plantkunde behandelt. Ilct overige
van den morgen wordt altijd gebruikt voor het leeren der
vreemde talen, waarmee in het Ie leerjaar begonnen wordt.
De middag is .l)estemd voor Eurhythmie, zang, schilderen,
handenarbeid, enz. De buitengewoon groole voordeden dezer
inrichting, die door de Geeslcswelenschap aangetoond waren,
hebben zich in de praktijk ten duidelijkste bewezen.

Een dergelijke schoolinrichting kan zich natuurlijk niet
ondergeschikt maken aan het ingrijpen van den Staal. De
Staat, zooals hij geworden is, heeft een leven, absoluut ver-
schillend van dat der Tschool. Deze beide kunnen niet samen-
gaan; vrij moet de school zijn, om zich vrij, volgens eigen
noodzakelijkheid, te kunnen ontwikkelen.

Het springt in het oog dat een dergelijke levende, zielvolle
wijze van lesgeven, zooals dat op de Vrije Scliool geschiedt,
zeer hooge eischen stelt aan den oiulerwijzer, zoowel aan
zijn menschzijn als aan zijn wetenschap. Toch zijn de leer-
krachten in staat te presteeren, wat van hen gevraagd wordt
en in het geven groeit hun eigen innerlijk mee. En steeds'

kunnen zij putten uit de groote bron van wijsheid, die
Λ-oortkonit uit de studie der geesteswetenscliap. Dit maakt
hen steeds meer tot vol-ontwikkelde, in den waren zin des
woords levende menschen.

Een bevriende hand zendt ons een artikel uit De Nieuwe Gids van
1 Januari 1913, waarin Frits van Raalte een studie schrijft over de psy-
cliologic der klasse. Het is een zeer leesbaar stuk en veel van dc op-
merkingen van den schrijver hebben ook nu — na meer dan tien jaar
diepgaande veranderingen ook op dit gebied — waarde. Dc conclusie waartoe
de schrijver komt:

„De schoolklas kan niet anders doen, in het belang van eigen leven, dan
nivclleeren, knotten wat uitsteekt, met geweld omhoog rekken, wat niet
welig opscliict en des te meer en te onverbiddelijker, naarmate het aantal
leerlingen groeier is" ....

is ongetwijfeld juist. „Hoe kleiner de schoolklassen zijn, hoe meer men
rekening houden kan met eiken bijzonderen psjxhischen aanleg" zal wel
in deze bezuinigingslijden tot dc vrome wcnschen blijven behooren. Van
llaalte schreef dit voor er van individueel onderwijs voor de massa sprake
was. Ongetwijfeld zou een nadere studie van dc psychologie der klasse ook
de Dallon-gctiachte moeten analyseercn. Het doet ons echter genoegen,
dat, in strijd met onze bewering, ook in de vaderlandsclie paedagogischo
litleraluur dit onderwerp dc aandacht heeft gelrokken.

In ,,School and Home", het orgaan van dc Ethical Culture School
te New-York, een perio<liek, waarin dikwijls zeer originoelc en goed-
doordachle stukken verschijnen, levert de heer Horaco D. Taft een scherpe
critiek op de richting van liet .\mcrikaansche onderwijs. De voorbereiding
lol dc universiteit kan volgens hem met op zijn minst twee jaar worden
verkort, zonder <lat iets van dc cischen behoeft vervallen. Niet slechts
Uit tijdsverlies is een ernstige leemte: de grootste fout schuilt in het
jTrwaarloozen van die ijcriode in het kinderleven, dat de geest het
meest geschikt is voor mechanische dril: het van buiten lecren van
woorden uit vreemde talen en bet uitbreiden van het vocabulaire der
moedertaal b.v. In dien tijd, wanneer dus het kind op de lagcix; school
is, wordt dergelijke arbeid met gemak en grondig gedaan en met voel
minder tegenzin dan later. Aan het oefenen van zulke „nederige maar
buitengewoon nuttige functies van den geest" wordt ontstellend weinig
aandacht geschonken. Het schijnt, meent dc heer Taft, dat dc Amerikaansche
lagere school vooral tot devies hoeft: ,,Beidt uw tijd!" Men hoeft bot in de
breedte gezocht en verzuimd dc fondamenten op de noodige diepte te
leggen. Het aantal leervakken wordt steeds uitgebreid. Dit is zelfs zoo
ver gegaan, dat het volgende versje de waarheid zeer dicht benadert:

Een leerling, tot de middelbare school toegelaten, behoort een behoorlijke
vaardigheid in het van buiten leoren en een groote mate van nauw-
keurigheid te bezitten. Bovenal moet hij hebben plichtsgevoel en ver-
trouwdheid met hard werken. Deze ononlbecrlijke eigenschappen moeten
hem door de lagere school worden bijgebracht. Wij (d. w. z. de Ameiikanen!)
rijn meer en meer geneigd den arbeid in de lagere school in sjiel om Ie
zetten en zooveel mogelijk daaruit te verwijderen alles, wat tot het
saaie routinewerk behoort. Zoodoende betreden de leerlingen de middel-
bare school op een leeftijd, dat de beste tijd voor zulke noodzakcJijko
gewenning voorbij is. Dan worden ze ineens ,,gedompeld" in de grond-
beginselen van Latijn, Grieksch, algebra en Engelsche grammatica. Nooit
komen ze zoover, dat de studie hun iets meer zegt dan ,,drudgery".

Wij zijn nu al zoover verwijderd van het gevaar van overlading, beweert
ile heer Taft, dat wij met genoegen de mogelijkheid er van zouden
kunnen bespeuren.

De gemiddelde Amerikaansphe leerling spelt slecht, rekent oppervlakkig
en onnauwkeurig en heeft bedroevend weinig kennis van de grammatica
van zijn moedertaal, indien moderne modesnufjes dit laatste vak niet
geheel en al hebben verdreven. Onder spraakkunst der moedertaal versta
ik, zegt de schrijver, eenvoudigen bouw van den zin, woordsoorten, tijden
en wijzen der werkwoorden en de zinsontleding; dit alles is eenvoudig
genoeg, en volstrekt niet boven het begrip der lagere-schoollcerlingeii,
maar de kennis ervan is van het hoogste belang voor de verdere studie
in vreemde talen. Tot zoover de heer Taft.

(MevTouw) dr. S. Spielrein. Quelques analogies entre la pensee
de l'cnfant et cclle de l'apliasique et la pensee sul)conscicntc. Deze
stiulie (voorgedragen op bijeenkomsten van psychanalysten Ie Zürich en Ie
Genève in 1923) gaat van dezelfde onderstellingen uit als de voorgaande:
de gelijkenissen tusschen liet onontwikkelde denken van het kind en het
ongebreidelde van den droom en het gestoorde van den zieke^ maar heeft
tot omlerwerp de afgeluisterde alleenspraak van een baby van 21/2 jaar
bij het bekijken van zijn prentenboek, waarnemingen op een 55-jarigon
lijder aan apbasie en de mcdedcclingen van dr. Saloz, die zelf een tijdlang
aan apliasie leed. De schr. betoogt, dat ons bewuste denken altijd gepaard
gaat met en gevoed wordt door een onderbewust denken dat niet opereert
met woorden maar met kinaesllictisch-visueele beelden on dat in gevallen
als de drie genoemde afzonderlijk of overhcerschend optreedt. Zij bestrijdt
de gewone mecning, dat de spontane gedaehtenloop van het (kleine) kind
gemakkelijk en voortdurend van het een op het ander overspringt; dat zoo
menigwerf de schijn daarvan ontstaat, komt alleen daarvandaan, dat het kind
zoo uiterst gevoelig is voor inwerkingen van buitenaf; aan zichzelf overgelaten
is zijn ge<lachtcnloop vcelcci· ])ersevcrecren<l, gemakkelijk klevend (,,collant")
aan een l)ei>erkt aantal opgewekte voorstellingen. Juist ten gevolge van hun
licrscverantie, verbonden met het feit, dat de voorstellingen van het kind
dikwijls verbrokkeld (,,émiettëes") zijn, gebeurt het vaak, dat die brokstukken
in elkaar schuiven: in betloelde alleenspraak komen (grammaticaal on-
mogelijke) zinnen voor, die duidelijk de elementen van twee, of zelfs drie
van de pcrscvcrecremle gedaclitencomplexen bevatten. Dit verschijnsel, dat zij
„croisement" noem, hteeft de schr. ook opgemerkt bij den bedoelden lijder aan
aphasie en is ook terug te vinden in de kinderteekeningen — Dr. G. liévész.
Expérience sur la mémoire topographique et sur la découvertc d'un système
chez <lcs enfants et des singes inférieurs. Eenigszins in tegenstelling met
de beide vorige artikeleai toont deze studie aan, ho« in het menschelijk
denken zich reotls zeer vroeg, reeds op l-j. leeftijd, een element openbaart,
dat wij niet anders dan zuiver logisch kunnen noemen, omdat het verkregen
resultaat, trots alle hulj) van zintuigelijke waarneming, instudeering of
natuurlijke tendenties, ten slotte toch alleen door een verstandelijke rede-
neering bereikbaar was. Als voorbeeld diende het ontdekken van een
zeker systeem in de rangschikking van ecnige voorwerpen. Hiervoor is
een denken in woorden nog niet strikt noodig. Hij het dier is evenwel hiervan
geen s])aor te ont<Iekkcn. Men ziet heel duidelijk den invloed van het verschil
in leeftijd (een G-j. kind i.s al iieel wat verder dan een l-j.) en van do
individueele intelligentie-verschillen. Ook ziel men ree<ls opkomen deze
sjwcialiteit van het menschelijk verstand, dat het, zoodra een gekozen
metho<lc niet tot het doel voert, een andere zoekt.

C/i. Poslcr Kent. Can we fill in the gap in modern cclucation? De hier
bedoelde ,,gaping" is 't ontbreken van 't religieusc element. In den loop der
XlXe eeuw is de opleiding ulililari.sti.scli-ipractisch geworden, d. w. z. in
Werkelijkheid onpractisch, daar zij het meest vitale element buiten de rekening
liet. liet Amerikaansclie College stelde dit oorspronkelijk juist voorop: 't voor-

naamste doel was de opleiding van predikanten en vrome, vroede burgers.
Dat dit zoo geheel anders is geworden, wijt de schr. aan drie oorzlaken:
dogmatisme, sectarianisme en materialisme. Tegen 't eind der vorige
eeuw begon de reactie: De „Intercollegiale Christian .\ssociations" richtten
vrijwillige bijbelcursussen op voor studenten, waarvan tienduizenden ge-
bruik maakten. Maar uit gebrek aan organisatie verviel dit weder. Dat 't nu
definitief beter schijnt te worden, is, meent de schr., niet 't minst daaraan
te danken, dat de thcOlogie vrede heeft gesloten met de kritische welen-
schap. Alle voorname kerkgenootschappen steunen de beweging. De par-
ticuliere Colleges waren de eersten om aan de nieuwe belioeften tegemoet
te komen. In de laatste 40 jaren hebben zij 2 a 300 cursussen over
bijbelsche en godsdienstige onderwerpen geopend. In de laatste 3 jaar
hebben meer dan 250 Colleges en Universiteiten de Bijbelsche Geschiedenis
opgenomen onder de facultatieve vakken voor het admissie-examen, waar-
door de beweging ook de voorbereidende school heeft bereikt, .\llerwcgen
legt men zich toe op de opleiding van degelijke docenten. Op 't oogenl)lik
is 't huisgezin niet in staat deze zijn eigenlijke taak te %'ervullen, maar
langs den geschetsten weg hoopt men een nieuw ras ouders tc kweeken-
't Merkwaardige feit doet zich voor, dat, terwijl alle kerken klagen over
leegte, de bedoelde cursussen overvol zijn. De Staatsscholen (die steeds meer
terrein winnen op de particuliere) zijn echter nog zeer ten achter gebleven;
maar de publieke opinie gaat ze dwingen. De ouders hebben niet allciin
geen bezwaar tegen godsdienstonderwijs op de publieke school, maar
vragen er om. De wetgevende macht van Zuid-Dakota heeft een resoliitio
aangenomen, dat op alle scholen 't onderwijs dienstig moet worden gemaakt
aan de moreele en godsdienstige opvoeding, in de overtuiging „that all
learning is hut the handmaiden of eternal goodness". Aan 10 Staats-
universiteiten zijn bizondere godsdienstscliolen opgericht voor ,,un(ler-
graduates" cn 't streven is, er erkende onderdeden der Universiteit van tc
maken, die ook graden kunnen verleenen. Daarbij heeft men volstrekt niet
alleen theologanten op 't oog, zelfs niet in de eerste plaats, maar vooral,
technici, medici, juristen, zakenmcnschon en sociale arbeiders. Het ,,National
Council of Schools of Heligion", waarvan de schr., professor in de
Bijbelsche Letterkunde aan do Yale University, directeur is, bevordert cn
leidt dit werk. Het beschikt over een fonds van 18 ü 20.000 $ p. j. De schr.
zelf werkt om zoo tc zeggen als reizend agent en colporteur: hij komt dus
met massa's jongelui in aanraking en verklaart, dat overal de religieusc
behoefte luide spreekt. Een bekwaam docent zeide onlangs tot hem: „Vroeger
dacht ik bij mijn lessen alleen aan mijn .onderwerp, thans voornamelijk
aan den mensch, die daar voor mij zit." Een manifest, getcekend door l.">0
van de 451 studenten van' een niet genoemd College, waarin dit kraclitig
wordt uitgespoken, eindigt met de woorden: „'t Is tijd om den godsdienst
van Jezus een goede kans te geven." — ƒ. M. 0'Neill. Objectives in Speech
Education. Dc ware „algemecne ontwikkeling" of „beschaving" is 't ver-
mogen om een werkzaam, wel doordacht, gelukkig en vruclitljaar aandeel
te nemen aan 't leven in een beschaafde maatschappij. Daartoe behooren:
goed denken, goed schrijven en goed spreken (deze „technieken" zijn
belangrijker dan kennis). Van deze drie is goed spreken 't belangrijkst, omdat
't de beide andere goeddeels insluit. Na aldus theoretisch het groote belang
van goed spreek-onderwijs vastgesteld (cn uitgewerkt) tc hebben, geeft
de schr. uitgebreide beschouwingen cn voorschriften omtrent de toepassing

bij het onderwijs. Het geheele artikel beteekent een merkwaardig retour lot
oudere humanistische opvattingen en verdient de ernstigste overweging in een
land, waar de beteekenis van deze dingen zoo miskend wordt, ja zoo
onbekend is, als 't onze. G.

ƒ. R. Voorhis. An Educational test for the Ballot. Alleen vermeldens-
waardig uit algemeen mcnsclielijk oogpunt: do schr., wiens portret is bij-
gevoegd, waaruit ons een paar levendige, intelligente oogen tegenstralcn, is nl.
95 jaar oud en staat nog midden in 't publieke leven. — /ƒ. Neumann. Should
Ilistorj' of Education be Scrapped? N.1. van 't programma der Kweek-
scholen, zooals sommigen in Amerika verlangen, op grond dat de Spleiding
practiscli moet zijn. Schr. betoogt, dat de techniek vnn den onderwijzer een
breeder ondergrond moet hebben; dat de beoefening der geschiedenis een-
voudig den kring uitbreidt van de vakgenooten, van wier ervaringen en
wijsheid de onderwijzer kan profiteeren, en wel met een uitgelezen schare;
dat zelfstandig nadenken over de problemen van zijn vak bij den aan-
komenden onderwijzer veel beter geoefend wordt aan 't zooveel door-
zichtiger verleden dan aan 't verwarde en verwarrende hetlen; dat iciler
geroepen is zijn vak vooruit te brengen, maar dat daarvoor noodig is te
weten, hoeveel er reeds bereikt is en hoe, en dat niemand een \-crantwoor-
delijkheid tegenover de toekomst op zich kan nemen, die zich niet bewust
is van zijn schuld tegenover het verle'den en zijn voorgangers; hoeveel dat is,
kan natuurlijk alleen de geschiedenis leeren. De liistorische beschouwing wijst
zoodoende juist vooruit en is dus eminent i)ractisch. Vooral een voor-
uitstrevende democratie heeft historisch voelende onderwijzers noodig. Dit
bewaart ook voor bekrompen chauvinisme, want niets doet beter zien,
hoe alle cultuurvolken liebben medegewerkt aan de cultuur, waarin wij ons
im verlieugen, en tevens dat in elke natia altijd 't goede gemengd is met
't minder goede en schadelijke, dan de geschie<lenis der paedagoglek.
Behalve deze meer algemeene gcziclitspunten biedt zij ook bizondere aan-
leidingen in overvloed lot ethische beschouwingen en is zij een bron van
inspiratie. Maar de docent moet zich hoeden voor geheugenbelading met
namen, die toch slechts holle klanken blijven; veel beter is 't, zich in enkele,
groote figuren of perioden te verdiepen. G.

IV. Toischer. Die verbreitetste Padagogik des Mittelalters. In Uoloff's
Lexicon V 1089, s. v. „Boëtbius", heeft de 1'rager Iioogleeraar een korte
mcdedceling geplaatst van het door een onbekenden falsaris van ^ 1200 op
naam van Boëtliius uitgegeven geschriftje ,,De disciplina scholarium," welke
hij hier aanvult. Het boekje heeft een enormen opgang gemaakt, totdat
't door de humanisten om zijn slecht latijn en onechiheid in den ban
werd gedaan. Het is echter zeer merkwaardig, zoowel om zijn inhoud,
die ook veel licht verspreidt over de studie van dien tijJ, als om den
graad en den aard zijner verbreiding; het werd nl. aan de Universiteiten
„gelezen", d. w. z. op college verklaard, waaruit blijkt, dat aan de middel-
eeuwscho universiteiten der XlVe en XVc etniw reeds paedagogiek gedoccerd
werd. Er bestaat helaas geen enkele goede uitgaaf van; jjrof. Toischer
belooft ons een vertaling met commentaar. G.

Lyceum-herdrukken: II. VondeVs Gysbreght van
Aemstel en Leeuwendalers; III. Vondels Lucifer en
Adam in ballingschap. In verkorten vorm uitgegeven
door Drs. Ph. A. Lansberg, (J. B. WoUers, Gro-
ningen, Den Haag, 1923).

Bovengenoemde deeltjes vormen de nrs. II en III van reeks Α (Ncder-
landsche letterkunde) der Lyceum-herdrukken, die volgens den titel bestemd
zijn voor inrichtingen van voortgezet onderwijs, voor studeerenden voor
de hoofdakte en voor zelfstudie. Het oordeel over deze aangenaam verluchte
uilgaven*is geheel afhankelijk van de vraag, of men het eens is met Drs. P. A.
Lansberg's meening, „dat een verkorting voor den ^ 18-jarigen lezer nood-
zakelijk is, — ook omdat 't stuk, wil hij het kunnen doorzien en overzien,
niet te lang mag wezen."

Ik deel die meening volstrekt niet. Wel kan ik me voorstellen (de
leerlingen kunnen nu eenmaal niet alles in extenso lezen), dat een leeraar
van een drama van Vondel alleen een overzicht wenscht te geven en
slechts enkele gedeelten uitkiest, om die voor te dragen of met de klasse te
behandelen. Maar overigens acht ik een uitgave met coupures, die bij een
voorstelling in den schouwburg misschien wenschelijk of zelfs noodzakelijk
kunnen zijn, niet geschikt om een stuk, en uit dat stuk den dichter, te
leeren ■ kennen. Vondel moge dan af en toe wat breedsprakig zijn, — dat
hoort er nu eenmaal óók bij! Ook geloof ik, dat onze 18-jarigen (op de
Kweekscholen worden enkele drama's van Vondel in hun geheel met
leerlingen van dien leeftijd behandeld) van besnoeiing niet gediend zijn:
ze willen liever voor vol aangezien worden en de weglatingen, met een
stip vóór den regel aangeduid, roepcji juist den lust wakker om te
leeren kennen, wat hun Λvordt onthouden. Dat wegmoffelen bevredigt hen
niet; soms zoeken ze er meer achter, dat er achter steekt, maar in ieder geval
beschouwen ze die nare puntjes als merkteekenen van hun onmondigheid.

Bovendien leidt bekorting heel licht tot verminking. Waarom schrapte
de bewerker b.v. (Lucifer, Ie bedr.) in Apollion's antwoord op Belzebub's
opmerking; „Het schijnt, gij blaeckt van minne om 't vrouwelijcke dier",
de beroemde regels:

lek schelde, doch met pijn, en zagh wel driewerf om.
Nu blinckt geen Serafijn, in 't hemelsch heiligdom,
Als deze, in 't hangend hair, een goude nis van stralen,
Die schoon gcwatert van den hoofde nederdalen.
En voejen om den Irugh. (enz.).

Toch zeker niet van wege de breedsprakigheid? En een andere paeda-
gogi.sehe reden kan ik er al evenmin voor vinden.

Ik heb hier, voor de hand weg, maar een enkel voorbeeld gegrepen,
dat echter met vele andere zou kunnen worden vermeerderd, om te bewijzen,
dat uitsnijding vaak gelijk staat met schennis. In het bijzonder aan stu-
deerenden voor de hoofdakte zou ik den raad willen geven, bij voorkeur
gebruik te maken van volledige en uitstekend toegelichte uitgaven, zooals
bij verschillende uitgevers (b.v. Wolters, Tjeenk Willtink) verschenen zijn.

In hcl progriininia, waanneclc wij clezoii jaargang openden,
vestigden wij de aandacht op de giHRMcndc belangstelling in
paedagogische kwesties. Wij Opraken de iioop uit, dal men
ons streven zou steunen en met ons zou willen meewerken aan
den zoo noodzakelijkcn nieuwen i)aedagogisclien opbouw.

Het doet ons genoegen te kunnen mededcelen, dat onze ver-
wachlingen niet beschaamd zijn. Duidelijk vallen teekenen
van hernieuwd leven te constateeren. In verscheidene plaatsen
van ons land zijn paedagogische vercenigingen, arbeidsgemeen-
schappen of clubs ontstaan, die met ernst en inspanning de
huidige opvoedkundige vraagstukken onderzoeken. Naast het
actueele probleem van het losser klasse-verband stelt de door-
voering der eenheidsschool ons voor ernstige moeilijklieden;
de coëihicatie en de coïnstructie trekken tercchl weer nieuwe
l>clangstclling; het onderwijs in de gescliicdenis en dat in
vreemde talen eischen in deze naoorlogsciie dagen weer nieuwe
bezinning terwijl het raadsel van een (UH'lmalige schoolorga-
nisatie ons steeds grimmiger aanstaart.

Ons tijdschrift poogt in zijn i)cperkte ruimte iets te doen
ter nadere oriënteering van l)clangstellcnden, hoewel wij grif
toestemmen, dat wij uit den aard der zaak zeer onvolledig
moeten l)lijven. Daarbij komt, dat de zoo gewenschte gedach-
tenwisseling in een tijdschrift niet goed mogelijk is. T(x;n
daarom uit den boezem der redactie het denkbeeld naar voren
werd gebracht om meer ])crsoonlijk contact tusschen de be-
langstellenden tot stand te brengen, vond dit grooten bijval.
Men achtte een bijeenkomst van eenigen omvang — een con-
gres zoo men wil — zeer gewenscht. Op welke wijze dit zou
georganiseerd moeten worden, of het wenschelijk zou zijn
een of meer dagen bijeen te komen, of de deelnemers zich
zouden kunnen split.sen in secties ter Inispreking van bepaalde
detailpunten: men denke b.v. aan individueel onderwijs,sociale
opvoeding, methodiek, arbeidsschool, eenheidsschool, aanslui-
ling L. O. en M. O., hcl belang en de beteekenis der tests e.d.—
ilaaromlrenl zou men zich nog nader moeten beraden. Mis-
schien kan de ervaring in Ned.-Indië, waar reeds twee keer
een goedgeslaagd congres is gehouden (het derde zal in Sep-
leml)cr a.s. i)laats hebben) van dienst zijn.

Wij vertrouwen, dat men ons denklweld in ernstige over-
weging zal willen nemen. Hoogst gewenscht zou hel zijn,

indien zich een voorloopig comité constitueerde voor de voor-
bereiding dezer o. i. belangrijke zaak. Het spreekt van zelf, dat
onze redactie als zoodanig niet het aangewezen lichaam is,
hoewel de leden individueel van harte hun medewerking
zullen verleenen. Mogelijk, dat belangrijke instellingen op het
gebied der volksopvoeding hier een terrein van haar werk-
zaamheid zien.

De wis- en natuurkundigen, de philologen, de medici hebben
hun congressen. Waarom zou een paedagogendag een onmo-
gelijkheid zijn?

Onze redactievoorzitter is verantwoordelijk voor het woord
vermetliodieken en sedert hij zijn aanVal op dat deel van
onze vaderlandsche practische paedagogiek richtte is het bijna
een scheldwoord geworden in den mond van oud en jong.
Vooral van jong. Het is komisch en tragisch tegelijk het vieze
gezicht te zien, waarmede het jonge geslacht het woord
methode uitspi-eekt. Toen prof. Gunning indertijd de aandacht
vestigde oj) hel gevaar, dat het lager onderwijs van de zijde
der alles-beheerschende metliode bedreigde, heeft iiij een nuttig
en moedig werk gedaan en den stoot gegeven aan de beweging,
die den onderwijzer weer terugduwde naar de plaats, waar
hij thuis hoort. Zijn stem, dal de onderwijzer niet het gehoor-
zame knechtje van de methode moest zijn, maar er boven
moest staan, heeft waarlijk niet tevergeefs geklonken. Thijssen
en Bol hebben de lijn krachtig doorgetrokken, zelfs al te
krachtig, zoodal naieve mensciien — die zijn er zelfs in het
Onderwijzerscorps — meenden,dat alle melliode maar mallig-
heid was en dal de practisciie, zelfstandige werker het best
zonder kon stellen. En toen hebben wc het feit beleefd, tlal liel
heeleniaal niet netjes stond een methode te volgen: jonge
onderwijzers vertrouwden meer op de inspiratie van het
oogenblik en stonden soms met hel befaanuie stukje krijt,
waarmede, volgens de legende, de Hollandsche schoolmeester

1) Uitgevonden lieb ik 't echter niet, maar overgenomen uit een ges])rck
met een schoolhoofd, gelijk ik eerlijk heb mede^iedeeld, toen ik 't in
omloop bracht. J. Π. G. Wz.

wonderen kan doen, in de eene liand en een bnndellje present-
exemplaren in de andere, vertronwende, dat het lot hun en
hun ivlas wel genadig zou wezen. Natuurlijk hadden noch
prof. Gunning, noch de Nieuwe Schoolredacteuren dit i)edoeld
en ik meen, dat Thijssen in een artikeltje wel eens te kennen
heeft gegeven, dal de aanval op de methodiek niet beteekende
een zegen-de-grecp-systeem aan te hevelen.

Waarschijnlijk zijn we die periode ook weer grootcndeels te
boven: immers, zonder methode gaat het niet. Als men niet in
slaat of bereid is zelf een methode te ontwerpen — en wie zal
dit voor elk vak kunnen doen? — dan doet men het verstan-
digst de hand te grijpen van een leidsman, die het terrein
reeds verkend heefl. En nu kan men wel een harlroerend
betoog schrijven, dat het toch eigenlijk vernederend is om een
„boekje — want daar komt liet meestal op neer — te volgen,
de praclijk wijst wel anders uil. Bij het onderwijs in vreemde
talen b.v. ziet men dezelfde melhodeverachters heel nauwgezet
een leerboekje doorwerken en de rekenboekjes van een groot
man onder de melhode-verdclgers zijn geruimen tijd met
pijnlijke trouw gevolgd en, morabile dictu, ondanks zijn
duidelijke aanwijzing hel nicl Ie doen, door de naicvelingen
als methode opgevat. Het bloed kruipt toch nuiar waar het
niet gaan kan.

Als de leekenen niet bedriegen zal de methodiek in de toe-
komst weer veel van de aaiulacht van den onderwijzer vragen.
De nieuwere inzichlen, die vooral op didactisch terrein den
onderwijzer minder op den voorgrond willen plaatsen, eischen
een nieuwe minilieuse methode-techniek, die heel wat zwaar-
dere voorwaarden aan de samenstellers stelt, dan de oude.
Vooral ook, omdat (hiarbij levens allerlei vraagstukken omtrent
doel, aaril en omvang der leerstof op te lossen vallen, die
nauw samenhangen mei de zaak in kwestie.

Al zijn de mokerslagen der onverbiddellijke critici zwaar
op haar neergekomen, dood is de methodiek niet. Integendeel:
„les gens (jue vous tuez, se portent assez bien" is volkomen
op haar van toei)assing. Zoodat we haar met eenig recht
meenden Ie mogen aanduiden als . . . een schijndoode.

Zooals bekend is vormen de maandlaken of weektaken (as-
signmenls) een allerbelangrijkst onderdeel in een der prac-
tische toepassingen van individueel onderwijs: het IJalton Plan.

Eigenlijk gezegd zijn die taken in iiun uitvocrigslen vonn niets
anders dan individueele onderwijsmethodiek. Hoe moeilijk deze
„nieuwe" methodiek is, bleek onlangs. Een groep ervaren
practische schoolmenschen zouden ieder voor een vak een
maandtaak ontwerpen. Toen de concepten ter tafel kwamen
werd slechts één bruikbaar bevonden: de andere werden na
de gehoorde critiek door de ontwerpers teruggenomen als
zijnde niet geslaagd. Laat me er bijvoegen, dat ikzelf lezen
voor mijn rekening had genomen en na ettelijke uren werken
tot de conclusie kwam — dat het niet ging. Op welke moeilijk-
heden ik stuitte zal hieronder blijken, maar het feit, dat
slechts één ontwerp als gelukt kon worden aangemerkt
bewijst wel, dat de „nieuwe" methodiek uiterst lastig is.

Dit komt duidelijk uil bij een nadere l)cschouwing van de
„assignmenls" zooals die in de Engelsche Daltonscholen ge-
bruikt worden. Er zijn er bij, die slechts aanduidingen geven
als: „maak de volgende sommen", „beantwoord de onder-
staande vragen," „leer die en die gedichten" etc., waarbij de
leerboeken als basis dienen. Andere zijn veel uitvoeriger en
geven niet alleen de opgaven, maar ook de leerstof en zijn
het best te vergelijken met een schriftelij ken cursus. De aller-
beste zijn volgens de Daltonianen die, welke den „Ddllonian
spiril" ademen, die dus opwekken tol verder zelfstandig onder-
zoek mei zoo weinig mogelijk hulp van den onderwijzer. En
nu zal het iedereen wel duidelijk zijn, hoe moeilijk het is, die
laatste soort taken samen te stellen: wij zouden belangstel-
lenden dringend willen aanraden eens in die richting te
werken. Ze zullen oj) hoogst ongedachte moeilijkheden stuiten.

Een van die struikelblokken is de eliminatie van wat men
met een eigenaardigen term wel eens „het levende woord" (dat
soms buitengemeen dood kan zijn) pleegt te noemen. De inspi-
ratie, die van de nu)ndelinge voordracht uilgaal, wordt nu
verlangd van het geschreven woord. Het geschreven woord
voor kinderen! Hel -zou dwaasheid zijn die moeilijkheid,
welke een der oorzaken van het mislukken van mijn leestaken
was, te ontkennen. Men ga eens na, hoeveel schriftelijke arbeid
verlangd wordt voor het vooi'bereiden van een schriftelijke
leesles — lel wel een leesles, dus geen stijllca — of omgekeerd,
men make eens den inventaris op van het aantal voorbeelden
en omschrijvingen door den onderwijzer bij het mondeling
lezen gegeven, en men zal zien hoeveel er geschreven moet
worden. En door de kinderen weer gelezen! Nu laat ik nog

buiten l)escliouwing de intonatie, het dramatiseeren etc., iiulp-
middelen die toch onmogelijk schriftehjlv kunnen aangewend
woi'den. Waarbij nog de vraag kan opgeworpen worden of
een individualisatie van dergelijke lessen geen verlies op ander
gebied met zich medebrengt.

Daarom zal de „nieuwe" methodiek zich ernstig rekenschap
moeten geven welke waarde er bij het voortgezet leesonderwijs
aan het klassikale lezen moet geheciit worden. De Angelsak-
sische paedagogiek, vooral de Amerikaansche, stelt het stille
lezen zeer op prijs, maar ondanks den vloed van argumenten,
waarmede vooral op practische gronden de overheerschende
l)osilic van liet „silent i-eading" bepleit wordt, acht ik het
mondelinge lezen voor de sciiool van meer gewiciit. Al wil ik
een bescheiden plaats aan liet stille lezen niet misgunnen. Het
zou mij aan het hart gaan, indien ik de mondelinge leeslessen
moest missen: ik weel. ook uit eigen jeugdervaring, te goed,
welken grooten heilzamen invloed goed leesonderwijs heeft en
mijn onderwijspraclijk heeft me heel duidelijk het groote
belang van stimuleerende leeslessen voor den onderwijzer-
zelf aangeloond.

(lelukkig zijn de Dallonianen allerminst doordrijvers pur
sang — men kan heel best een overtuigd voorstander der
Dalton-gedachte zijn en levens een vurig voorstander van
mondelinge klassikale leeslessen. En toch, als ik te kiezen
had lusschen hel individueole slillc lezen en het khissikaal op
lie beurt doornemen van een van de vele „doorrcnboekjes",
waarmede onze lagere school Ie onzaliger ure begiftigd is en
voor welker samenstelling soms de advertentieblaadjes van
pelroleumkooplieden en van margarinefabrieken geplunderd
zijn, boekjes, die van den onderwijzer een automaat maken,, die
niets anders Ie doen heeft dan op gezette tijden „wie volgt"
te slaken . . . dan zou ik honderd maal liever hel eerste
verkiezen. Dergelijke „leesboeken" zijn een schande voor ons
onderwijs en ik had er een lief ding voor over als ik ze alle
0|) een groolen brandstapel kon brengen. Maar dil is „anolher
slorv".

lir zijn van die algemeene beginselen, die door hun onmis-
kenbare juistheid gevaar opleveren, dat een consequente toe-
passing geheel en al onjuist zal zijn.

onbekende. In naam van dal beginsel heef I men aarclrijkslainde
en geschiedenismethoden ontworpen, die methodisch juist
doch psychologisch onjuist moeten genoemd worden. De Bata-
vieren met hun" hutten, hun dierenvellen en hun wapens staan
veel dichter bij het kind, dan de geschiedenis van den lucifer
en de ontwikkeling van onze industrie. Er zijn allerlei zeer
eerbiedwaardige redenen aan te voeren waarom de geschie-
denis vooral moet beschouwd worden als het worden van
wat nu bestaat en ik wil niet ontkennen, dat er wel eens, ook
voor kinderen van de lagere school, heel interessante lessen
zouden te geven zijn over den oorsprong van ons alphabet en
van onze cijfers b.v. ^laar mijn gevoel zegt mij toch, dat een
retrogadieve geschiedenismethode iets zeer onnatuurlijks is en
dat we onze jonge kinderen te kort doen, als we hun de
romantiek van onze oude geschiedenismethode onthouden.

Van het bekende naar het onbekende, van wat dicht bij
is naar wat ver af ligt? Och arme! En daar gaat men jaar in,
jaar uil, de kleine Amsterdammertjes te ])lagen met dien
ontzettend verwarrenden plattegrond van Amslcr(hun, soms
nog mei de meer dan twintig tramlijnen met de voornaamste
halten en de gebouwen er langs — en dan komt men via
Noord-IIolland aan Nederland, dan aan Euroi)a en eersl in
het zesde leerjaar mogen ze wal van de wereld vernemen.
De namen der werelddeelen, de zeden der primitieve volken,
waar de rijst, de tabak, de koffie, de tarwe vaniiaan komt is
veel lastiger te leeren dan den koristen weg van hel Cenlraal-
Slalion naar de Muiderpoort!

Hel onderwijs in losser klasseverband zal aan de methodiek
van het aardrijkskunde onderwijs een Λν^ wat andere volgorde
moeten vragen. En daarbij zal levens een onderzoek naar
wat essenlieel geacht moei worden, niet achlerwege kunnen
blijven. Voor hel individueele onderwijs is hel vaststellen
van de normen die bereikt kunnen en moeien worden
van uiterst groot gewicht, omdat de samenleving lereclit
van de school resullalen verlangt. Resultalen van, zij hel,
groven aard. Als we de onlstellende berichten hooren van
Montessori-kinderen, die op zevenjarigen leeftijd nog niet lezen
kunnen of nooit hebben gerekend, onulat . . . het vak hun
jiiet aanstaat, dan rijst de vraag of hier niet desnoods met
dwang moest worden ingegrepen. De ondervinilingen elders
opgedaan bewijzen, dal een ongelimiteerde didactische vrijheid
leidt tol een chaos, die op grooten schaal vernietigend zal

werken op de culluur. De lagere school vooral moei zorg
dragen, dat de essentieele vaardigheden en handigheden zoo
gemechaniseerd worden, dat de verdere vorming ze als werk-
tuigen kan gebruiken. Ilel zal goed zijn deze belangrijke
taak der school als baken bij allen hervormingsarbeid in het
oog te houden.

Er was een lijd, dal de hoogte van den Imbosch van even
groot fundamenteel belang geacht werd als de plaatsen in de
Langstraat. Namen en stii)i)en met mededeelingen als „nel
dorpje", „drukke markten", „veel nijverheid" enz. vormden
den hoofdinhoud, als we het zoo eens noemen mogen, van het
aardrijkskundig onderwijs. Verklaard werd er niet veel: de
naakte feiten waren voldoende. Waar onze l)randstof vandaan
kwam, wie onze graanleveranciers waren, wat de geheim-
zinnige lijn dwars door Afrika beteekende, kwamen dc leer-
lingen niet te weten. De roadie daartegen deed dc naald naar
't andere uiterste omslaan. Veel gewicht werd gehecht aan het
z.g. verklaren: waarom in Twente de textielnijverheid zich
ontwikkelde, waarom de oene plaats op den linker- en een
andere op den rechteroever van een rivier lag, hoe «Ie grond-
soorten ontstonden en hoe ze gebruikt wei'den. liet was
aandoenlijk, negen of tienjarige kinderen soms te hooren
stamelen over hoogveen en laagveen, zeeklei en rivierklei enz.
In de aardrijkskundeles (en trouwens daar niet alleen) wenl
zooveel mogelijk verklaard, d. w. z. er werd een feil gegeven,
waaruit men, soms bij onderlinge overeenkomst, een passende
gevolgtrekking verwachtte. „Verklaar de botermarkten van
Deventer". „Verklaar de ligging van Wijk bij Duurstede." Ver-
klaar dit en verklaar dat.

Ook hiertegen is weer protest gekomen. Maar als wij van dc
beide uilersten: namen en feilen of „verklaren" er een te
kiezen iiadden zouden we voor hel jonge kind het eei'ste
nemen. liet spreekt van zelf, dat we een derde wijze van doen:
een compromis lusschen de twee uiterste richtingen het ge^
schiklst achten. Daarbij moet nauwlettend worden nagegaan,
wat het essentieele uitmaakt. Een zeer lastige kwestie, die wij
gelukkig op deze bladzijde niet op te lossen hebben en die
ten nauwste samenhangt met het vraagstuk der z.g. parate
kennis. „Wat zijn dc feilen die een mensch niet kan vergeten,
die noodzakelijk zijn voor zijn verkeer in de maatschappij?

Wat heeft hij noodig om een duidelijk begrip te hebben van
de aardrijkskundige elementen in kranten en boeken? Als
we dat kunnen ontdekken, kunnen we ook voorspellen, wat er
morgen in de krant zal staan. Wie kon in 1913 voorzien hebben
de beteekenis van Sarajevo in 1914? Tien jaar geleden was
IJperen alleen bekend aan de weinigen, die den naam konden
uitspreken; op 'l oogenblik kent iedereen het en wordt de
naam op duizenderlei wijze uitgesproken." (P. B. Ballard:
The new Examiner).

En zoo zijn we ongemerkt van de methodiek in engeren zin
op de leerstof gekomen: een overgang, die, naar de ervaring
leert, bij de bestudeering van het individueele onderwijs zoo

Een dergelijke vermenging van vraagstukken van methode
en leerstof komt heel licht voor bij een nadere beschouwing
van het rekenen, het schoolmeestersvak bij uitnemendheid. De
inderdaad zeer fijn doorgevoerde splitsing der moeilijkheden,
waaraan generaties van scherpzinnige rekenmeesters hun ta-
lenten gewijd hebben, is van groote waarde voor het individueele
onderwijs. Tot op groote hoogte kan een kind, geholpen door
een der vele goede Nederlandsche rekenmethodes, zich zelf
onderwijzen. In dit opziciil zijn wij b.v. de Engelschen ver
vooruit. Van wat ik van Engelsche rekcnmetliodiek gezien
heb, schijnt het mc toe, dat wij hun op dit gebied wel wat
kunnen leeren. Trouwens het kwam in de practijk van het
Nederlandsche onderwijs — vooral bij „scholen in druk" - -
veel voor, dal de kinderen incüviduecl zelfstandig rekenden.
In zoover is er dus geen nieuws onder de zon.

Toch zal de nieuwe metiiodiek ook kwesties van leerstof
direct onder de oogcn moeten zien. Vooreerst door ook hier een
nauwkeurig onderzoek in te stellen naar liet fundamenteele.
Ook hier kan men met dr. Ballard vragen: „Wal zijn de reken-
vaardigheden, die een mensch noodig heeft voor zijn verkeer
in de maatschappij?" En verder mag men onze gei'enommeerdc
„eenvoudige vraagstukjes" nog wel eens op den kei)er bekijken
en de bewerkingen met breuken en het cijferen met groote
getallen. Is het wel juist, dat het rekenen zoo'noverJicerschende
positie in ons onderwijs inneemt? Kunnen hier normen worden

vastgesleld, vraag van belang alweer voor hel iiidividueele
onderwijs waar de verschillen zeer geaccenliicerd zullen
worden.

In de Nulsbrochure over de Daltonscholen wordl opge-
nierkl, dat hel individueel onderwijs de moeilijkheden, waar-
mede de school Ie kampen heefl, als door een vergrotilglas
laai zien. De foulen en lekorlkomingen der melhodiek komen
daar zeer duidelijk aan hel lichl, gelijk ook aan de haast
beroemde school van Mr. Λ. ,1. Lynch gebleken is. ^let de
openhartigheid, die een van zijn beminnelijke karaklerlrekkcn
is, schrijft hij in zijn werk i), dal de vorderingen van zijn
school in i-ekcnen volgens een lestonderzoek van Dr. Ballard
aangeduid werden mei hel cijfer 45, lerwijl het gemiddelde
Londensche vorderingscijfer in rekenen 49 l)edroeg. üil slechte
resultaat, dal ovei'eenslemde mei zijn eigen uitkomslen, „made
the whole slaff of the school furiouslj^ to liiink". Men kwam
lot de conclusie, dat, bclioudens één uilzondering (de eliminatie
van het hoofdrekencn) de gebreken niel gezocht moesten
worden in liel Dalton-systeem, maar dat er andere oorzaken
aan Ie wijzen waren. In de eersle plaats was het rekenonder-
wijs in den onderbouw der school, waar volgens hel klassikale
stelsel gewerkt werd,-niel in orde. „The fundamenlals had not
been gras|)ed by many boys" en lol die fundamenleele zaken
behoorden de lafcls van vermenigvuldiging en de „simple
rnles". In de tweede i)laats is de rekenleerstof onpractisch en
gekunsteld: veel te veel groole becijferingen, veel te veel bewer-
kingen met breuken met hun ,,dismal associates": de G.G.D.
en het K.Cr.V., enz. En dal leidl hem lot een heftigen aanval
op hel rekenonderwijs zooals hel tot nu loc gebruikelijk is.

Wij moeten het bij deze korte' aanduidingen laten. Onze
ruimle laai niel toe, meer voorlKXilden te geven tol welke
nadere beschouwingen hel individueel onderwijs ook voor
andere leervakken voert. Er is bijna geen gebied, dal niet
terdege onder handen moet worden genomen. Onverbiddelijk
moet hier en daar het mes gebruikt worden en wij moeten
den moed he])l)cn dit eenigszins spoedig te doen. Want anders

zijn we over een halve eeuw nog even ver en hebben we kans,
dat de Chineezen ons zullen uitlachen.

De methodeverdelgers hadden den levenden onderwijzer
naar voren geschoven en hem het almachtige middelpunt der
klasse gemaakt. De nieuwere inzichten willen hem meer onder
zijn lessenaar doen verdwijnen en het kind overlaten aan zich
zelf en zijn werk.

In dat werk steekt echter de verborgen onderwijzer. Met
zijn melhode. Die dan wat levendiger moei zijn dan . . . een
schijndoode.

In hel eersle rapport van Itard, geschreven negen maanden
na de opname van den „wilde van Aveyron"^ beschrijft hij
hem als een afstootend wezen, zonder eenige kennis, aandacht
of oordeel.

Om de aandacht van hel kind Ie wekken en hem Ie onder-
wijzen maakle hij gebruik van enkele gaven, die hel kind
bleek te bezitten. Speelgoed boeide hem niet, hij begreep niet
wat het was, noch wal hij er mede moest doen. Eenige een-
voudige spelletjes cchler bleken zijn aandacht- Ie boeien: hij
was b.v. lang bezig met een spiegellje, waarin hij den zon
liet schijnen, met hel dobberen van een bakje melk in zijn
bad, mei het zoeken van iels lekkers dal verstopt was. Ook
bleek hij een sterke aandacht te kunnen ontwikkelen i)ij liet
onderscheiden door middel van hel tastgevoel.

„Jamais je ne l'ai vu pi-endre cel air scrieux, calme et
méditalif qui se répandit sur tous les Irails de sa pliysionomic
losfjuMl s'agissail de décider la différence de forme des corps,
soumis a l'examen du toucher." i) Van deze eigenschappen
maakte Hard dan ook dadelijk gebruik.

Nadat hij de oefeningen voor hel gehoor had opgegeven,
daar Victor doof bleek te zijn, ging Itard over tol een meer

stelselmatige oefening v;m het gezichtsvermogen. Hij begon
mol voorwerpen op het hord te teekenen, b.v. een schaar, of
een hamer, en Victor moest nn cie werkelijke voorwerpen op
hun evenbeeld hangen. Dit bleek te moeilijk te zijn, daarom
maakte Itard wederom gebruik van een aangeboren eigen-
schap van Victor n.1. die om alles op zijn plaats te willen
zetten 1). Al zijn eigendommen hingen aan l)cpaalde spijkers
in zijn kamer; werd er iels verkeerd gehangen, dan rustte
Victor niet alvorens hel weer op de goede plaats hing. λ^ι
hing Itard alle voorwerpen, die liij onder Viclors aandacht
wilde brengen aan si)ijkers eu teekende de voorwcri)cn er
onder. Toen hij deze laatste na een poosje wegnam, werden
ze dadelijk door Victor op hun plaats gehangen. Ilel bleek
echter plaatsgeheugen te zijn en herkennen deed hij de voor-
werpen geheel niet. Itard vermeerderde deze nu zoodanig dal
V. wel moest komen tot het vergelijken, hetgeen ook bleek te
gebeuren. Nu werd hetzelfde met letlers en woorden gepro-
beerd; de overgang was echter te groot, waarop als overgangs-
vorm, als schakel, de geometrische figuren werden gekozen.

De oefeningen daarmede werden lot in hel oneintlige her-
haald totdat hel Victor oi) een oogenblik geweldig liegon
Ie vervelen. Hij kreeg de woede en driflljuien terug, die hij
aanvankelijk had vertoond. Itard meende niet Ie moeten toe-
geven en dwong het kind met steeds sterker middelen. Op een
oogenblik van hevig verzet hield hij hem uit hel raam van
de vierde verdieping. Bleek en sidderend haalde hij hem na
eenige seconden weer binnen en bracht hem weer bij de
geometrische figuren. Victor ruimde alles langzaam oj) en
wierp zich toen snikkend oi) zijn bed. De scenes bleven
voortaan uil, maar de tegenzin tegen deze oefeningen, die
Itard ook met letlers en woorden voorlzclle, bleef bestaan.
Door deze dressuur in hel onderscheiden, braclit hij den
jongen ten slotte lol lezen van woorden en kon hij vele voor-
werpen van naamkaartjes voorzien. Maar uu bleek, dat hij
geheel niet kon gencraliseercn; een bepaald boek wist hij aan
te wijzen, maar een vreemd bock kon hij niet herkennen en
benoemen. Itard verweet zich zelf hel kind te veel oefeningen
in het onderscheiden te hebben lalen doen: „J'avais lellcment
exercé Tobservation visuellc a saisir j)ar des comparaisons
analyliques les qnalités ajiparentcs des corps, que lous les

Itard probeerde de fouL Ie herstellen door hem op het
gebruik der voorwerpen voor een zelfde doel te wijzen. Hieruit
kwam bij Victor een zéér belangrijke eigenschap spontaan
voor den dag n.1. het vermogen om zelf eenvoudige verbruiks-
voorwerpen te maken, i) Toen op een dag het potlood van
Victor te klein was geworden, gaf Itard hem een jiotlood-
houdertje en toen dit een volgend keer weer het geval was,
maakte de jongen zelf een houdcrlje door middel van een
vleeschpen en een touwtje. Itard juichte dit verschijnsel toe
en zag er in „une vraie imaginaliou créatrice"; vooral was
het belangrijk, dat dit vermogen bleef bestaan, hem vi'eugde
gaf en variatie bracht in de eentonige en systematische oefe-
ningen. 2) Veel verder dan tot liet aanleeren door dressuur
van eenige vaardigheden en gewoonten en enkele primitieve
uitingen van „einsichtiges Verhalten in neuen Silnationen"
kwam het bij den idioten jongen niet.

Bij Séguin vindt men het stelselmatig oefenen (dressuur)
levens op ander gebied. Hij trachtte n.1. de gehoorzaamheid
der kinderen te oefenen en lum verzet tegen de werkzaam-,
heden te overwinnen om hun opvoeding mogelijk Ie maken.
Séguin schrijft: „De opvoeder moet l)eschikkeu over „/e scns
morul de l'auloriié", om het „instinct van weerstand"" in de
kindei-en te overwinnen. Eerst moet men het kind omringen
met een „réseau d'aulorité" en dan steeds meer loslaten,
„want hel doel van de o[)voe(ling is niel de passiviteit, maar
de vrijheid."

1) K. Bülilcr (l)io gtisÜKc linlwickoUing ili's Riiulc.s, blz. :il2) sclirijll:
„Wenn unscrc Itiologisclicn Ulicrloguiigcii iiu .Viiscliliili an Kölilei-'s Ver-
suchc mit Scliimpan.scn uud an oigciit· Kinilorhcoljaclilimficn richlig siiul,
habcn wir in klcinon Erlindungcn und Knldcckuiigcn, die das Kind bei
seinen taglicheii Ilanlicningen macht, die crstcn nachweisbarcn Zeiclicn
des Inlclleeles zu erblicken; das erste „Wcrkz('iigdcnk<'n" ist unal)luuigig und
früher als das spraclilichc Denken".

2) Zie Dr. W. Köliler (Intelbgenzprüfungen l)ei Antrojioiden. Abliandl. dei-
Kón.: l'reus. Acad. von Wissenscii. 1917 blz. 55. Later uitgegeven l)ij Springer
Uerlin.) ,,Ist einnial eine spezielle Forni, ein Werkzeuggebraueli oder dergl.
in der Noiwendigkeit einer Versuchssituation ontstanden, so kann man
siclier sein das Neue bald danacli im Spiele wieder zu finden, wo es also
unmittelbar nicbt den mindesten Vorteil sondern allein erhölite Lebcnsfrcudc
gibt", enz.

3) liet verzet tegen dit nialeriaal zocht Decroly te ondervangen door
andere beziglieden voor zwakzinnigen te zoeken.

Eerst inoel men liel directe bevel gebruiken: „doe dit, doe
dat," en men moet niets eischen wat het kind kan weigeren.
Vervolgens moet men overgaan tol het „indirecte iKivel".
Mier moet men niet te vroeg mee beginnen en ook niet te
laat. „liet juiste moment kondigt zich aan, wanneer het verzet
van het kind verdwijnt en wanneer hel kind tot intelligente
bezigheid konU."i)

Is men zoover, dan kan men overgaan tot het „negatieve
bevel"; dil is niel hel Ix'ucl, dal door een woord of gedachle
van den meesier wordl geuit, maar het zijn de middelen waar-
mede hij hel kind omringt, alle stimuli, die het kind uitlokken
lot doen, tol spreken, lot denken, en umarvan de onderwijzer
hel effect afwacht.^)

Dit negatieve bevel eischt van den opvoeder „la prévoyance
ingénieuse de ce ([ui peut Ic niieux t'ixer l'atlention de son
élève, l'exciter a agir, et la patience inquiète de Thonmie (jui
attend. 3) „C'est Ie mode expectalif, celui qui tient par un
guidc secret, Ie maitre a rcnfant".

Zooals men uil het voorgaande heelt kunnen zien heeft
Montessori veel aan haar voorgangers ontleend. Zij zelf
verzet zich pertinent tegen alle wijzigingen in haar methode,
die zij als een eenheid van haar eigen vinding ziel.

Er is inderdaad een verschil. In de eerste plaats heeft
Montessori <le sdioolinrichling radicaal veranderd en gewezen
op het feit, dat wanneer het kind met aandacht bezig is,
het ongestoord moei kunnen werken, dal hel kind aclief wil
zijn en zelfstandig kan zijn, wanneer hel middelen vindt waar-
aan het zijn werkdrang kan bevredigen. Zij wijst op den
invloed van werkdadigheid en aandacht, op de moreele eigen-
scha])pen, enz. Bovendien heeft zij zeer waardevolle denk-
l)eelden over de oi)leiding van de leidster en haar verhouding
tot het khul. Allen gnwte principes, waarvan de beteekenis
omniskenbaai· is. Zij heeft echter deze algemeene waarheden
vastgelegd in een i)recies omschreven methode.

■·) Hel is niet te verwonderen, dat in l'rankrijk cn llelRiê, waar liet werk
dezer voorgangers meer bekend is, tegenover Montessori oen kritische stem-
ming heerscht o.a. schrijft l)r. Simon, de vroegere medewerker van IJinct
(Bnll. de la Soc. ponr riitude psycli. de l'Enfant. Mei 1913) „Mme M. semble
ignorer tous les efforts faits avant elle et se donne par suite l'illusion de
découvrir péniblemenl les clioses découvertes".

Hel fundaineiileele feil, Nvaania Monlessori het gevoel had
.,een ontdekking gedaan te hebben", was de aandacht i), die
het kleine meisje vertoonde voor de cyhnderblokken. Zij
schrijft: „Dit verschijnsel begon zich daarna algemeen te ver-
toonen en ik moest het bescliouwen als een constante reactie
in verband met zekere uiterlijk vast te stellen voorwaarden.
„Zoodra de polarisatie van de aandacht der kinderen had
plaats gehad, scheen al het ongebondene en weifelende in het
bewustzijn der kinderen zich gaandeweg te ordenen tot een
innei'lijke schepping, waarvan de verrassende kenmerken zich
in elk individu opnieuw voordeden." (Zelfopvoeding blz. G3).
En zij gaat verder: (Zelfopvoeding blz. 74) „Hier hebben wij
een aanwijzing voor de mogelijkheid om de middelen voor de
ontwikkeling zoo nauwkeurig te bepalen, dat wij een innig
verband tusschen innerlijke behoeften en uiterlijke prikkels
kunnen liewerkstelligen, even natuurlijk als het verband dat
er bestaat tusschen insect en bloem".

Deze middelen nu, zijn volgens iMonlessori uitsluitend die
van haar methode (zie vorige artikel).

„Hij die al dit materiaal voor zich gereed ziet liggen, heeft
wel een gemakkelijke taak om de natuurlijke ontwikkeling
van hel |)sychische leven van het kind tot stand te brengen.
Met dergelijke voorwerpen tot zijn beschikking kan ieder
het ideaal der vrijheid op school verwerkelijken." (Zelfopv.
blz. 74). Deze leermiddelen nu zijn volgens Monlessori proef-
ondervindelijk bepaald. (Zelfopv. blz. 78) en in kwaüleit en
kwantiteit vastgesteld (Zelfopv. blz. (58). „Er is dus geen
enkele direcle wisselwerking tusschen onderwijzeres en kind;
en het onderwijs is hier stellig niet een directe oorzaak van
waar-te-nemen resultaten. Het zijn de uooriverpen der me-
thode, die als reageermiddelen bijzondere psychische reacties
opwekken, welke men kan samenvatten als een ontwaking, als
een innerlijke Organisatie der persoonlijkheid", (blz. 7!) Zelf-
oi)voeding).

Is nu die omgeving in orde, zegt Monlessori in haar eerste
boek, dan moet men het kind vrij lalen. „De vrijheid van
het kind is enkel beperkt door het belang van hel geheel.

1) Monlessori ziet in deze aandacht een vcrscliil tussclicii liet zwakzinnige
en liet normale kind en was zeer verbaasd toen haar bij liaar bezoek op
„Voorgcesl" enkele gevalleti geloond werden van een dergel. groote aandacht
bij zeer zwakzinnige kinderen.

ze wordl gevormd tloor wal we noemen het welopgevoede, dat
manieren en daden te aanschouwen geven. Wij moeien alles
verbieden wal onaangenaam of wat ruw en ongemanierd is,
maar al het overige, elke uiting, die een nuttig doel heeft,
welke die ook zij en onder welke vorm ze zich ook voordoet,
moet niet slechts worden toegelaten maar worden waarge-
nomen door den onderwijzer. — De onderwijzer moet be-
grijpen en gevoelen dat hij is waarnemer, het veivschijnsel
is acüef."

Hier was dus een grool verschil met de mcwizame training
der zwakzinnigen doormiddel van dil materiaal. Hier waren
middelen, die de onderwijzer welhaast vervingen, reageermid-
delen voor eiken Icellijd, die een schalvcl vornulen en die men
in een bepaalde volgorde slechts aaii te bieden had om een
zoo schoone reactie te verkrijgen.

Van een spontane en algemeene i)ciangstelling voor het mate-
riaal zag men niel veel; de meeste kinderen keken er vluchtig
ol' niel luiar om en van een diepe aandacht en van vele
spontane herhalingen die de leidsters steeds afwachllen, was
weinig op Ie nierken. Zoo ontstond wanorde in de sciiolen
en werd snel de mi'Cning verspreid „dat in de Monlessori
scholen de kinderen doen mochten wat ze wilden." De kri-
tieken kwamen los, voornamelijk werd de kwestie der vrijiieid
en der orde bcsi)r()kcn en l)epliilosot'ocrd.

Veel te weinig werd echter gezociit naar de diepere oorzaak '
van dil verschijnsel van wanorde.

Monlessori zelï sloeg nu een andere richting in. Het was
nooit haar bedoeling geweest, dat kinderen „alles mochten
doen wat ze wilden", maar haar geloof bestond daarin dat de
kindei-cn allen zoodanig zonden geboeiil worden door haar
leermiddelen op een bepaalden leeftijd, dal daardoor een
werkdadigheid zon ontslaan, die alle wanorde zou uilshiilen.
Üit geloof eischic zij ook van liare medewerkers en de ver-
warring ontstond door het uitblijven van resultalen op de
wijze, die Monlessori oorspronkelijk had beschreven en die
bij haar persoonlijke leiding en bij die van enkele harcr
discipelen waarschijnlijk meer liet gevolg waren van i)aeda-
gogische inluïlie en van natuurlijke autoriteit.

Haar stonden nu twee wegen open: De eerste zou zijn ge-
weest om de oorsj)ronkclijke principes te handliaven n.l. te

zoeken naar de wetten, die den kinderlijken groei l>eheerschen
en naar de middelen of de bezigheden, die de aandacht der
kinderen zouden boeien en waardoor hun zelfwerkzaamheid
zou worden opgewekt. Zij zou dan gekomen zijn tot het consta-
teeren van vele verschillen in aanleg, op verschillend gebied,
in aandacht, in werkdrang, in werktempo, in belangstelling,
in uitingswijze en temperament. Met deze gegevens had zij in
haar methode rekening kunnen houden. De tweede weg was:
de kinderen te trainen langs de trappen der methode in het
verkrijgen van zekere gewoonten en vaardigheden.

Zij koos den tweeden weg en is steeds verder daarop gegaan.
Eerst werd de techniek der methode uitvoerig door haar en
Sa Jlaccheroni in de cursussen te Londen besproken, de
exactheid in het gebruik der leermiddelen als eisch gesteld
(d. w. z. er mag met het materiaal slechts op zéér Ixipaalde
wijze gewerkt worden,) i) en ten slotte is ook de passieve
rol van de leidster veranderd in „onderriciit met leidend en
helpend gezag."

Het kind is slechts vrij op het i)ad der methode en wij
meenen dan ook dat Montessori terugkeert tot de werkwijze
harer voorgangers, n.1. stelselmatige training van vermogens
en functies doormiddel van speciaal leermateriaal en speciale
oefeningen. Degenen, die verwachten bij alle kinderen s/)oniane
belangstelling voor hel materiaal te zien, zullen gedesillusion-
neerd worden. De leidster moet de autoriteit bezitten („het
leidend en helpend gezag") 2) om het werken er mee door te
zetten en het spelen met de leermiddelen, stelselmatig tegen
te gaan.

Gewoonlijk zal dan een rustige klasse verkregen worden,
het „verzet" der kinderen zal verminderen en de meesten
zullen „zelfwerkzaam zijn". Het resultaat van deze werkwijze
is echter bij alle kinderen uitecnloopend 3).

De waarde van deze langzame iraining in zelfwerkzaamheid
en gehoorzaamheid willen wij niet onderschatten, hoewel wij

1) Hetgeen W. Stern doet opraerkeu: (Psycli. der frülien Kindlieit) „Der
Kundamentalsatz, dafi geradc das kleine Kind aus alleni alles inaelien kami,
wird misachtet".

2) „Monicssori opvoeding" 1 Ai)ril '2\. (vergelijk Scgiiin). Uit een dictaat
van den Amsterd. cursus: „De maclit, die wij door onze zuiverlieiii liebben,
is onze autoriteit. Een kind, zóó opgevoed, ontwikkel! in zich zelf oofc
autoriteit. IIoc precieser wc uitwendig zijn, hoe meer aulorilcit wij hebben,
evenals op het gebied der wetenschappen de cxacte wetensehapiKüi dc
absolute autoriteit hebben".

het verkeerd achten hiervoor een zoo beperkt materiaal te
gebruilvcii als de Montessori leermiddelen alléén. Het gevaar
voor routine en automatisme is daarbij niet gering. De in
het vorige artikel beschreven leermiddelen en oefeningen zijn
alle zéér eenvoudig en er zijn er bij, die zeer goed voldoen
voor normale kinderen bij het V. O. Zij geven het kind gele-
genheid tot het manipuleei-en met voorwerpen, tot spiercoör-
dinatie, tot ordenen en rangschikken en tot aandachtsont-
wikkeling. Het „zelf iets kunnen doen" geeft het jonge kind
vreugde en zelfvertrouwen, en ontwikkelt de heele persoon-
lijkheid. De meening van Binet, dat deze eenvoudige oefeningen
op dezen leeftijd geschikt zijn om het kind te „leeren te
leeren", lijkt ons juist.

Of echter het effect van deze min of meer kunstmatige
oefeningen niet beter met natuurlijker bezigheden zou kunnen
bereikt worden bij normale kinderen of dat deze oefeningen
juist door haar eenvoud, als schakel voor meer gecompliceerde
werkzaamheden kunnen dienen, is een kwestie, die buiten het
bestek van dit artikel valti).

De opvoeding en het onderwijs zullen sleeds een zeker
gebruik moeten maken van dressuur op velerlei gebied-), liet
is de vraag maar op welke wijze en wanneer. Het oordeel
hierover varieert gewoonlijk in verband met de levensop-
vatting·''), die men heeft en de eischen van kennis en vaardig-
heid, die men aan het kind stelt, maar ook op dit gebied zal
veel meer rekening moeten worden geliouden met het ont-
wikkelingspeil van ieder kind.

Waar Montessori echter steeds spreekt over „spontaneïteit"
en over het waarnemen van kinderen, is het uiterst bevreem-

1) Zie hicrovi-r o.a. W. SIcrn: I'sych. dor frülien Kiiullicit. blz. 78 (;k·
druk). „Die hier zu grimde liegende I'sycliologie isl also die reine Elemcnten-
psychologie, die da glaubl, daR unsere Walirnelimung aus suniinierten
Emi)rindungselemcnlcn bestelie, enz."

Prof. Dccrohj is, ook voor achterlijken, steeds meer in de richting der
,.natuurlijke bezigheden" gaan werken.

') Eigenaardig is, dat Montessori in haar methode voor liet L. O., (b.v. bij
het rekenen) juist te weinig laat mechanisecren.

3) Merkwaardig in dit opzicht is 't laatste l)oek van Montessori „I bambini
viventi nella chiesa". Napels 1922 en de kritiek hierop van Prof. Π. Oort
in „De Protestant", 30 April '21.

Het spel; het „spielend experimentieren" i), het „einsichtiges
Verhalten in neuen Situationen" 2), het beeldend en scheppend
vermogen, de scheppende verbeelding, worden door Montessori
minder in rang geacht, tegengegaan of gekanaliseerd in de
banen der methode.

Al deze belangrijke vermogens vragen eveneens om ont-
wikkelingsmogelijkheden, maar de leiding op dit terrein zal
nooit anders moeten zijn dan volgen en verschaffen van
gelegenheid.

Dit is het gebied der speciale gaven, der persoonlijke uitin-
gen van het gemoed en van de intelligentie: het gebied der
begaafdheid, van het talent en van het genie. Wanneer men
b.v. de kunstuitingen nagaat en de tallooze kleine en groote
ontdekkingen''), dan berusten deze op vermogens^»), die nooit
door dressuur zijn te verkrijgen, nog minder door een zeer
speciale training met speciaal leermateriaal. De elementen van
deze eigenschappen vinden wc in verschillenden graad en in
verschillende vormen in de kinderen terug en met deze wordt
in de scholen veel te weinig rekening gehouden.

Montessori heeft, steunende op haar voorgangers, een stoot
gegeven tot een l>elangrijke beweging. Uitbreiding in de hier
boven aangeduide richting is noodig en mogelijk, waarvoor
echter een steeds dieper kennis der wetten, die de ontwikkeling
beheerschen, vereischt zal worden.

Onder de opgaven tot het maken van opstellen behoort
l)ehalve de korte titelopgaven en vrije ontboezemingen ook

1) Zie b.v. de aardige boekjes van Dr. K. Weule. „Dic.Anfangc der Nalur-
l)chcrrschung" e. a. (Stuttgart 1921).

„Leider bat die Psychologie bisher noch nicht begonnen diese Art ven
Physik des naiven Menschen zu untersuchen, die rein biologisch eine groficre
Bedeutung hat als die Wissenschaft gleichen Namens."

het maken van icls-in-pi'oza naar aanleiding van de een of
andere plaat. Het verdient aanbeveling zulke platen of repro-
dukties naar schilderijen te kiezen in overeenSteniming met
ieders persoonlijke simpatieën en neiging. De voorstelling
moet altijd enigerlei aanknopingspunt bieden aan het levens-
gevoel, de instelling", de ervaringen van de leerling. Zonder
dal is hel volstrekt onmogelijk iets te schrijven naar aan-
leiding ener reproduklie. De plaat moet als prikkel werken:
de verbeelding, kritiek, bewondering, herinnering in beweging
zetten. De intensiteit waarmede dit plaats vindt hangt af van
drie dingen: verhouding van kind tot plaat, kwaliteit der
voorstelling, ontvankelijkheid van het individu. Mij is het
in hoofdzaak om de laatste te doen. Als de beide eerste eisen zo
goed mogelijk zijn verzorgd, is hel resultaat meestal i)uilen-
gewoon leerzaam. Niet alleen voor de leerling, die zijn (haar)
waarnemingsvermogen zo zuiver, eenvoudig en prcsies mo-
gelijk onder woorden heeft te brengen of zijn (haar) ont-
waakte fantazie te regelen en te leiden binnen de lijnen van
harnioniese volzinnen, maar ook voor de dosent, die de
menlalileit en hel scheppend of herscheppend vermogen van
zijn leerling leert toetsen aan zijn uiterlijk optreden. Het
voornaamste wat ik'vraag bij een dergelijk werkje is kon-
senlralie van aandacht, een „zich verdiepen" in de voor-
gelegde plaat, een richten van alle 'beschikbare aandacht
(= nair toè dénken) op de opgaaf.

Hier volgt éen resultaat van vele, naar aanleiding van een
mooie reproduksie van een schilderij, dat de vlucht naar
Egypte voorstelt van het heilige gezin, Josef, Maria, het
Kind, de ezel, in een klein bootje op een door de maan teer
beschenen spiegelglad meer. Hel resultaat (op scliool, in,
de klas, binnen het uur gemaakt):

Zilclit vlücil het inaanlichl over do Hoodc Zee. Slil glijdt het bootje
voort. Heiligheid omgeeft het. De lichte golfslag is geluidloos: het schijnt
of alles den adem inhoudt om het heilige voorbij te laten gaan. Gods engel
staat aan het roer. De ezel staat Ie slapen, en Jozef, in aanbiddiiiigi
voor het kind, laaf het witte licht over zijn schouders glijden. Gods
wil drijft hen voort door de woestijn, over het water. En altijd gaat
lum tred licht en makkelijk, waar zij komen, dekt Gods engel hen, en
leidt ze licht over alle moeilijkheden heen. Maria is stil, met het slapende
kind in de armen zit zij neer; — haar geluk is grooter dan zy zelf.
En zoo gaan ze voort, de lucht om hen heen is slechts liefde en

heiliglieid — daar scliemeren aan de kust de veilige Egyptisclie steden,
in den lichten nacht.

Alle kwaad is ver weg, de lange armen der wreedheid kunnen hier
niet grijpen: ze zouden verzwakken in den heerschenden heiligen sfeer.

Daar is het begin van den grooten mcnsch, wiens roep door de
wereld zal gaan en alle volkeli vei-bazen. Nu zal hij opgroeien en grooter
worden, en zegen brengen waar hij gaat. En Maria zit stil en peinst
en weet niet wat te peinzen.

Het is η iel te ontliennen, dat dit proza ver Iroven liet
gemiddelde prestatievermogen uitgaat, dat hier zonder twijfel
dicliterscliap aanwezig is, niet in kiem, maar reeds in sterke
groei. Nader onderzoek wees uit, dat deze leerlinge inderdaad
„schrijfster" wil worden, dat zij reeds van af haar zesde jaar
in schriften, notitieboekjes c. d. verhaaltjes schreef, zelf
ilhistreei-de, en wat het merkwaardigst is, in den vorm van
een echt hoek, met brede marges, koi)versieringcn aan de
bladzijden, inhoudsopgave.

Hier volgt het eerste verhaal, met drukletters geschreven,
toen zij 0 jaar oud was. Vergeleken hij hel werk van
zesjarigen (zie Paed. Stud. '23, p. 70) is het duidelijk, dat
hier iets bizondcrs aanwezig is. Buitendien lijkt dit proza heel
belangwekkend voor hel ontstaan van het „verhaal."

Dit waaren zus en liroer. nu komt het verhaal van zus en hroer.
er was eens een jongen en een meisje, zij waaren weesjes, dat was
wel een beetje naar maar liet was toch niet zoo naar dat zij er om
huilden, dal was gelukkig want als je verdriet hc])t is naar. liet luijsje
heete niarie en de jongen heete jan het zijn maar korte namen maar
dat is niet erg. zij waaren al op school zij zaaien in <Io tweede klas het
schoolgeld betaalde zij uil hun eigen spaarpot, soms was het geit op
maar dan kreegen zij geit van andere mensen en <lan kreegen zij weer
eeten dan hoefde zij niet van honger doodle gaan dat was maar
gelukkig dat dat niet gebeurde.

bij hun agter hadden zij vijooltjes en ook een Kerseboompje dit
is een kers er van en hier een vijooltje van hun i) en zij hadden ook
een jasmijnstruik — en toen de Kersen i-eij) waaren smulde zij hoor
en of. ze waaren ook zoo'leker dat andere kinderen kwamen vragen om
een Kers. Maar toen ze op waaren niel meer. natuurlek, maar loen
kwamen ze om een ruikertje. Jan srcef celi brief aan zijn vriendje.
zoo was liij. liep je veel pleizier piet ik wel een beetje lioor. ik
hoop jij ook ik wou heet heel graag mijn brief is uit dag piet van jan.

Als do kleine schrijfster dan verleid heeft, hoe zus hij
haar vriendinnetje gaat spelen met pojjpen en dan weer
naar huis om te eten, eindigt ze aldus:

Wie liier luistert lióort liet proces van de roman-geboorte:
die Lust :ü fabulieren als eerste stimulans, cle dingen rondom
als bouwsteenen en als semcnt de gedachten van den auteur
er lussen tloor. Een roman is inderdaad niet anders in wezen
dan dit kindcrvcrliaaltje. Zelfs wil ik liier een begin van
karaktertekening zien in het feit, dat de jongens elkander een
briefje schrijven en de meisjes — hartelijker — elkaar op-
gaan zoeken en samen spelen.

Ook de andere verliaaltjes uit dit bundeltje Van Vuil
Pukje en de Onldekkin^alochten van Jet „een rijk meisje
uit de stad" en Suus, „het dochtertje van de molenaar"
getuigen vooral van zin voor de werkelijkheid: het is kin-
derlijk realisme. Ik trof hier zelfs „bespiegelend" proza aan:
het kind wil zicli zwart maken en peinst dan:

,,ik ga van mij een neyer niaaken, ja <lat is leuk. Zc vont 1κ·1 zoo
leuk om oen neegcr te zijn, ja egt in een warm land, maar niet zoo
half naakt. Maar wagt eens, moeder zij dat liet in indicje warm was,
dus dan is hel daar tog niet kont, nee dan niet. . ."

Is liet niet deze manier van schrijven, die men in honderden
moderne boeken aantreft, bladzijden lang? Men treft hier in
kiem aan de gehele faktuur van den modernen roman:
Zeker is, dal er geen plagiaat gepleegd kan zijn, het kind
heeft nog geen boek gelezen. Men moet dus een konklusie
trekken, dal het niet alleen „literatuur" is van die boeken,
maar wel degelijk iets organies, iets van zelf sprekends.

Dit werk is zeker nog geen literatuur, maar toch embrio-
nale literatuur: hier is reeds de wil en de spanning, de wil
tot herscheppen wat zichtbaa'r is, de si)anning, nodig tot
het beelden.

Het volgend jaar is er een ander schrift met andere
verbalen. „De Prin.ses" is voor het eerst geen realiteit, maar
verbeelding, een fanlazie, die wel niet zonder de werkelijkheid
is, maar toeli niet terwille van deze, maar terwille van
zich zelf. Hel is nog geen bloeiende fantazie, zij schijnt mij
nog geïnspireerd op vroeger gedane verhalen, toch reeds zelf-
standig verwerkt, en zelfstandig gezien, bijv. „ze besloot den
nacht door te brengen aan den voet van een forschen eik.
Maar nel toen ze wou gaan liggen hoorde zc paardengetrappel.
Ze luislerde eens goed. En ja, daar kwamen ze aan. Ilard-
hollendc paarden mei kerels om bang van Ie worden. ΛΙ

die kerels hadden een fakkel in de hand." Dit is reeds dieper
gezien dan het pure naschrijven van de werkelijkheid. Dit
is „visie".

Het volgend jaar (9 jaar oud) komt er op eens „literatuur"
te voorschijn. Ook nu geloof ik niet aan reminiscenties, maar
aan onbewust literair willen:

„daar waar dc dennen ruischen, daar waar het beekje murmelt, tusschen
mos en steenen, waar Karaperroelieranken slingeren om de boomen, daar
is het waar diep onder de dennenaalden die de grond bedekken, de woning
is van Wollamikki".

Dit is tipiese jeugd-retoriek. ik herinner me dat uit eigen
tijd. Is het een teken van literair talent? Is hier praedispositic
aanwezig? Moet hier aangeraden worden, de ontwikkeling in
die richting te leiden? Om te beginnen vinden we deze betrek-
kelijk vast-omlijnde wil tot „mooi"-zeggen niet algemeen:
de meeste kinderen van die leeftijd doen het niet aldus:
praedisjjositie is zeker wel aanwezig. Het vaststellen van
„talent" blijft altijd een gewaagde onderneming.

Er is heel wat jeugd-genic, dat later niet aan de beloften
voldoet, er is veel jeugd-talent, dat niet tot voltooidheid komt.

Betekent „talent" een verhoogde, meer intensieve bekwaam-
heid tot waarnemen en het waargenomene langs geestelijke
wegen verwerken, dan is in dit geval zeker talent aan-
wezig. Maar de vraag blijft of die bekwaamheid een wer-
kelijke eigen schappelijke functie is, dan wel een toevallige
oppervlakte-eigenaardigheid gedurende zekeren tijd: ik denk
hier aan de golven van de zee: zijn die inhaerent aan de
zee, of alleen veroorzaakt door wind en getij? Is er een
diepere golfstroom aanwezig, onafhankelijk van weer en
wind, dan is de daardoor veroorzaakte golf produkt van echt
„talent" der zee. Zo is het dunkt me enigszins met de mensen.

De vraag of er in deze richting moet worden ontwikkeld
kan evenmin positief worden beantwoord: men onderdrukke
het ontspruitende niet, men bevordere het door geleidelijk
wijzen op voltooide produkten, maar men verwaarloze tege-
lijkertijd niet de belangstelling op alle andere dingen. Het

gebeurt heel vaak, dal de geest van richting verandert, doordat
het meest geëigende nog niet tewust was geworden. Daartoe
moet de weg altijd open blijven.

Buitendien is het heilzaam voor het werkelijke literaire
talent, indien zo veel mogelijk binnen het waarnemingsveld
wordt gebracht,

De elfjes hadden in 't bosch een kerk gebouwd. Tocu hadden zij ccn
groole paarse klok geplukt en die in 't torentje gehangen. Ecu der
elfjes, Melo, zou die klok luiden, hij zou dan in de kerk wonen. Mclo
was de mooiste van al de elfjes. Om zijn majestueus voorhoofd vielen
gouden lokken neer, hij was fijn en slank en zijn hart was goed en
medelijdend. Hij wist het zelf niet, want niemand had het ooit tegen hem
gezegd. Zijn diei)c kinderziel voelde meer dan éen der andere elfjes
en daarom leekende ook reinheid en noedrigheid zijn hart."

Ellen en bloemen vervullen het denken van de jonge
schrijfster. Of dit het geval zou zijn, indien zij nooit van
elfjes had gehoord, betwijfel ik: hier spelen allerlei herin-
neringen een belangrijke rol. Wat hier oorspronkelijk is,
ligt in de samenstelling, in de gevoeligheid waarmee ze
opnieuw zijn uitgebeeld.

Zeer sterke invloed en dus onbewuste nabootsing meen ik
te moeten vaststellen in de volgende besclirijving van een
kinderfeest:

„De volgende dag was er feest. lUek de meid moclit ook mee doen.
Zelfs Witje. Weet je hoe dat feest kwam.· Tine's grootvader Guus was
jarig. Zal ik nu eens vertellen wie cr kwam. Tante Maaike. Oom Frederik.
Alidda. Betsjc. Tante Koba. Grootmoeder. Suse, Lotje, Rudolf, Kees, Mimi
en va en moe natuurlijk. Ze hadden wat een pret. Tom had overal roode
rozen en witte rozen neergezet, 't Was prachtig weer. De eenden in de
vijver hadden het heel druk met babbelen en de blaadjes van de berken
ook. Ze bewogen telkens....

Do gasten waren gekomen. Er stond een rijtuig voor de deur. Zij
stapten allen in. En — 't ree al. Hè, wat gaat dat lekker, zei Suze. Ai,
kijk eens, zei Rudolf. Hij zag de ta.sch die tante Maaike had meegenomen.
En daar zat in nog een zak sinusappels....

Ze waren bij grootvader. Overal zag je roode en witte rozen. Nu
gingen allen naar de tuinkamer. Ηύ wat was het hier fleurig. Alles
blonk jc tegen. Tine liep met Alida de groote tuin in. Daar was ccn
heele groote vijver met sneeuw witte zwanen. Eindelijk gingen ze eten..."

Wie goed luistert hoort hier Jan Ligtharts stijl uit de
Ot en Sien-boekjes. Inderdaad bleek dat boekje' in dien
lijd gelezen door de toenmaals achtjarige. Eigen evenwel is
de liefdevolle voorkeur voor bloemen en dieren en... eten,

waarover in hel hele stukje nog meer gesjiroken wordt dan
uit dit fragment bhjkt.

Zooals ik reeds vroeger opmerkte, speelt het realisme de
hoofdrol in jeugdliteratuur. Zelfs de verbeelding bloeit op
uit de dingen der ervaring. Die zin voor de werkelijkheid
maakt gaandeweg plaats voor bespiegeling, peinzerij rondom
de dingen, vaag voorlopig en wat de mannen der nauwkeurige
wetenschappen bij voorkeur zwammen in de ruimte noemen.

Dit vage peinzen splitst zich weldra, op ongeveer 15 a 16
jarigen leeftijd in twee richtingen: de kritikus en de dromer
openbaren zich.

De krities aangelegde geest is ook meestal materialjsties,
stelt belang in techniese vraagstukken, in liandenarbeid, sport,
beslaande verhoudingen. Men krijgt deze kinderen niet of
nauwelijks lol waarderen van literaire sclioonheid, stellen
doen ze matig, zelfs over onderwerpen die hun Iwilang-
stelling hebben schrijven ze liever niet: het worden de doeners,
de iJraktiese mensen met het gezonde inzicht en het handige
aanpassingsvermogen: /e gaan in de liandel, of kiezen een
Ixiroep van positieve betekenis. Wat hun ten enehmale ont-
breekt is orgaan voor hel ideaal in de ruimste zin van hel
woord: ze willen geschikt zijn voor 't een of ander, de
ideële zijde van lum vak laat hen koud. Sommigen van
hen weten oj) 1(5 of 17 jarige leeftijd nóg volstrekt niet,
wal ze willen worden, anderen hebben gekozen maar uil
utilaristiese of geschiktlicidsoverwegingen.

Dit zijn verreweg de. meeste. Zij zullen weldra de grote
massa der zakelijk-nuchlere burgerij vormen, de zakenmensen,
advokaten, ingenieurs, geneesheren, onmisbaren ongetwijfeld
maar toch ook degenen, voor wie de schoonheid en de
„poëzie" zo goed als geen rol speelt. Wal er nog aanvankelijk
in hen aan scheppingsdrang aanwezig was, zet zich weldra
om en vast in de eisen der praktijk en met lichte s])ol
zullen zij terugzien αρ de „kinderachtigheden" van lum
schooltijd.

Anders is hel met de andere groep, die der ontvankelijken,
zoekers en dromers. Hier leeft al vroeg de wil tot l)ccl(len,
tol vastleggen in woord of lijn wat er aan emoties leeft.
Een 17 jarige jongen schrijft over Rehil)randts Cliristus
in Emmaus:

... .„Op tic kleine groep vait een iaat avondliclit, in de ruimte om
lien Iieen hecrsciit de sciicmering. Iloe wonderiijli treden de doiiiicne

figuren uit de geheimzinnige duisternis naar voren, de omtrekken week
vervaagd in liet lialt-duister van den avond. Een laat licht valt binnen,
het witte tafellaken blinkt fel op en het licht teelcent de forsche trekken
der beide discipelen luin plotseling ingehouden beweging, als zij hun
Heer herkennen, en hun adeniloozc aanbidding. En Jezus zelf kalm en
verheven, omgeven door een flauwe lichtglans, breekt het brood en
zegent het, terwijl Hij de moede oogen en het bleeke gelaat opheft....

Over het geheel ligt een droomerige heerlijke stemming, er heerscht'
een ingeliouden stilte in liet schemerige donker, waaruit slechts enkele
lichlpartijen naar voren treden en de innige weergave is zoo eenvoudig als
het Bijbelverhaal zelf. . . ."

Hier is ccn van vele aiilwoordeii op de telkens herhaalde
vraag of hel goed is, kiinsl in handen te geven aan kinderen.

Het is niet alleen goed, maar nodig en de resultaten zijn
meestal verrassend. Zelfs de grote massa der „praktiesen"
blijken nooit volkomen doof en hlind voor de wonderen
der kunst, al is hel ook niet gemakkelijk, hen in l)e\voging
te brengen. Maar de ontvankelijke minderheid is hier een
krachtige helpster en men kan al heel gauw zo ver zijn,
dat verscliillende abstrakte problemen ten minste overdacht
en besproken worden, dat er een eigen verhouding wordt
gezocht, dikwijls, natuurlijk lang niet altijd ook gevonden.

Zo kwam onlangs in onze „letterkundige vereniging" de
vraag ter sprake, οΐ een kunstenaar wel waarlijk schci)peii
kan, als hij niel godsdienstig is. Er werd heftig gedebatteerd
over wat men ouder godsdienstig had te verstaan, maar
len slotte wonnen zij het, die beweerden dal de dichter
zonder religieuze ontroeringen niel tot dc hoogsle scheppingen
in slaat was! — Een tipies teken des tijds niel alleen,
maar ook ccn bewijs, hoezeer, len spijt van gebrekkige
cn verwarde argumentatie Ixïlangrijkc geilachlen naar het
bewustzijn dringen in ccn tijd, die vele volwassenen daartoe
nog niet dc juiste achten.

Men ondcrschallc de scheppingsdrang cn de scheppings-
mogelijkheden der kinderziel toch niet. In elk geval is dit
een onderwerp, waarover het laatste woord nog niet is gezegd.

Ouer de opdracht cn werkzaamheden van 7 „Cr.sAo.s/oyciisA;/ j^edagonicky
lislan J. Λ. Komcnského" te Praag.

Het Tsjecho-Slowaaksch paedagogisch instituut „.1. A. Koniensky" werd
15 Maart 1919 bij besluit van dc Ministerraad gesticht en 1 Mei daarop-
volgend geopend.

Dit instituut werd georganiseerd door Ph. Dr. Ottokar Kddner, die 't ook
thans nog leidt.

1°. Do stand van 't onderwijs en de vakliteratuur in Tsj.-Sl. en in 't bui-
tenland na te gaan; inlichtingen en raeeningen over 't onderwijs te vor-
schaffen, zoowel aan binnen- als aan buitenlandsche belangstellenden.

2". In overleg en in samenwerking met de hierbij betrokken afdcelingen
aan 't Ministerie voorstellen voor te bereiden tot Reform van 't Tsj.
Slowaaksche onderwijs.

3". In overleg met de organisaties voor de Boheemsche Volksopvoeding
voordrachten en besprekingen op 't terrein van onderwijs en opvoeding te
organiseeren en dan zoowel voor de breede kringen der bevolking, als voor
de vakmenschen geschriften over schoolvragen en een paedagogisch jaarboek
uit te geven.

Deze kunnen dienen ter voorbereiding van de zoo noodige Paedagogische
Encyclopaedie en als overzicht der geschiedenis van do Boheemsche paeda-
gogiek en de pas gevormde onderwijsorganisatie.

4». Regelmatige verbindingen met aanverwante buitenlandsche instellingen
te onderhouden en — zooals vanzelf spreekt — ook betrekkingen op 't gebied
van 't schoolwezen aan te knoopen.

5°. ïe zamcn met andere ambtelijke organen deel te nemen aan de voor-
bereiding van Scliooltcntoonstellingen — zoowel in 't binnen- ijls in 't
buitenland.

6'. Het Ministerie ieder jaar een vastgesteld aantal personen aan te wijzen,
die op staatskosten scholen in 't buitenland zullen bestudceren.

7». In Praag de verzameling van historisch-belangrijke gegevens uit de
Boheemsche scholen, zooals leerboeken, leermiddelen, ontwerpen en modellen
van gebouwen te belieeren, zoowel als een vakbibliotheek, die tegelijk met
het instituut gevormd is. Bij deze bibliotheek is een leeszaal, waarin binnen-
en buitenlandsciie tijdschriften aanwezig zijn. —

Naar het karakter dezer opdracht ontwikkelden de werkzaamheden van
't P. U. K. zich in 3 richtingen, waardoor 3 afdeelingen ontstonden:

liet contact met talrijke aanverwante instellingen in 't buitenland werd
verkregen. Dit gc-schiedde door bemiddeling der Gezantschappen, door
rechlstreekschc inzending van publicaties, of door op zicli zelf staande
inlichtingen.

In Nederland staat slechts de Internationale school voor Wijsbegeerte te
Amersfoort in verbinding met 't Instituut.

In Kinderstudie (Aprilaflevering) vermeldt Dr. A. H. Oort de uitkomsten
van een onderzoek naar den invloed van herhaling der proeven. „Kan men,"
vraagt hij, „iemand tweemaal onderzoeken, zonder dat de tweede proef
beïnvloedt wordt door liet feit, dat de eerste heeft plaats gevonden?" Om dit
na te gaan heeft Dr. Oort twee groepen kinderen onderzocht, n.1. 60 leer-
lingen der leerschool te Leiden gedurende vier op elkander volgende Vrijdagen

en 29 leerlingen der U. L. O.-school, die twee jaar geleden door hem bij
zijn bekend onderzoek gelest waren.

De versclie herinnering levert lang niet zooveel voordeel op als de ver-
standelijke ontwikkeling, die na twee school- èn levensjaren verkregen is.
Daaruit volgt, dal met dit soort proeven inderdaad de verstandelijke ontwik-
keling gemeten wordt en zelfs waarschijnlijk den verstandelijken aanleg. De
gebruikte tests waren:

20 rekensommen in 5 minuten, het aanwijzen van overeenkomst of
tegengestelde van 40 woordbeteekenissen in 2 minuten, het aangeven van de
beteekenis van 20 spreekwoorden in 5 minuten, het ordenen van 30 door
elkaar geworpen zinnen in 21/2 minuut, het aanvullen van 10 getalreeksen in
2 minuten, het trekken van 15 gevolgtrekkingen uit gegeven feilen in 8 mi-
nuten, het aanwijzen van proportioneel verband in 10 gevallen in 3 minuten
en 40 korte vragen over ,,algemeene ontwikkeling" in 4 minuten.

De zesde test bleek de moeilijkste te zijn. „Deze proef vereischt, vooral
voor jongeren, geweldige lierseninspanning. Een goed inprcntingsvcrniogen
sprell.cr een rol bij." Inderdaad opgaven als: .\ls .V ouder is dan H en C
is jonger dan B, hoe slaat het dan met Λ ten opzichte van C, eischen een
geweldige herseninspanning, zooals wij. pradiei, dat bij het reken-
onderdeel, dat vraagstukken heet, maar al te goed weten. Volgens dr. Oort
hebben soortgelijke tests weinig met algemeene intelligentie te maken. Een
waardevolle opmerking, die wij in gedaeliten moeten houden bij de discussie
over het rekenonderwijs.

De meisjes bleven in alle proeven acliler. De medcdoelingen, die dr. Oort
over dit punt doet, zijn hoogst belangrijk en vnilieiuMi de aamlacht van hen,
die zich met deze kwestie bezighouden.

„Het zou zeker van belang zijn om verschillende geestelijke vermogens:
opmcrkzaamlieiil, geheugen, rckensnellieid, suggestibiliteit enz. experimenteel
en klassikaal Ic onderzoeken en den uitslag van die proeven te vergelijken
met dien der proeven over verstandelijke ontwikkeling'', besluit de schrijver.

Waarschijnlijk zullen wij dus het voorrecht hebben dr. Oort verder aan
het werk te zien.

Gedurende den cursus 1Ö23—1921 hebben een aanlal practici onder leiding
van den Amstcrdamscben hoogleeraar in de paedagogiek. Prof. Dr. Ph.
Kohnslamm, eenige actueele paedagogische vraagstukken critisch onderzocht.
Daar het aantal medewerker.s zich steeds uitbreidde werd besloten tot het
oprichten van een meer vastere organisatie, hctgiM?n 3 Juni I.l. geschiedde.
Uit het voorloopige werkplan citeeren wij de volgende bijzonderheden:

„De P. \V. is gevestigd in liet Atlienaeum Illustre te Amslerdam en staat
onder leiding van den hoogleeraar in de paedagogiek aan de Universiteit te
Amsterdam.

Zij beoogt de bestudcering van paedagogische i)roblemenl, in 't bijzonder
met het oog op de practischc toepassing van nieuwe onderwijsslelsels.

</. het opstellen en uitwerken van plannen tot nieuwere onder\vij.s-
organisaties.

h. en verder het wekken van veelzijdige belangstelling in ruimen kring
voor opvoedkundige vraagstukken.

Uit de medewerkers wordt een commissie gekozen, die zich met de dage-
lijksche leiding der zaken belast. Voorzitter is de hoogleeraar in de pac-
dagogiek. Deze commissie lieeft tot taak de voorbereiding van de in punt 3
genoemde werkwijzen.

Op dezelfde bijeenkomst hebben de medewerkers zicli in verschillende
secties verdeeld, die ieder een leervak der lagere school met het oog
op het individueel onderwijs zullen nagaan. Tevens zal onderzocht worden
op welke wijze z.g. „scholaslic tests" voor het Nederlandsclie onderwijs
kunnen worden samengesteld, met het doel de schoolvorderingen, zoowel
van het klassikale als van het individueele onderwijs, objectief te meten,
en te vergelijken. Waarschijnlijk zal Prof. I)r. G. Révész daartoe zijn mede-
werking verleenen.

Ook in andere plaatsen zijn soortgelijke studieclubs gevormd of in wording
Teneinde met elkander in contact te komen verzoekt ondergetcekcnde opgave
van het adres van den secretaris

Een interessante aflevering, die voel to denken geeft, en weder uitmunt
door die rustige zakelijkheid, die dit tijdschrift — waarin do geest van
zijn stichter, I.udwig Auer, voortleeft — pleegt te onderscheiden. Zoo
wordt in het eerste artikel; „Zur padagogischen Reformbewegung" van
Dr. II. ' Holle wel de Eénheidsschool, althans als verplichte, en dus ook
„neutrale', staatsschool van katholiek standpunt afgewezen, maar als auto-
riteiten worden vooral opgeroepen Schleierniacher, Spranger cn Kerschen-
steiner. Sclileiermacher wordt geëerd als de man, onder wiens invloed
Otto Willinann zich van de individualistische eenzijdigheid van Herbart heeft
kunnen bevrijden, en Sprang<.'r wordl herhaaldelijk aangehaald. Het gedrongen
overzicht van de ontwikkeling der paedagogische reformbewegijigen .sedert
Herbart is zeer goed. — Franz W'eigl: „Die internationale kalbolische padago-
gische licwegung" orienteert niet alleen daarover, maar ook, bij wijze van
reponssoir, over de „vrije", alias sociaal-democralisclie, iiUernationale onder-
wijzersbeweging en geeft over beide een rijkdom van gegevens, die men elders
niet zoo gemakkelijk hijeen zal vinden. — /i. Chmiel, „Ueligiöse Typenbildung
und ilire liedeulung für den katholischen Heligionsunterricht", is eveneens
ook voor leeken en aandersdenkenden interessant, vooral om de citaten uit
gezaghebbende H. K. .schrijvers — met name uit Lippert .S. .1. ,,Vom religiösen
Subjeetivismus", van deze strekking, dat alleen een kern van religieuze waar-

Iicid objectief gegeven is, die zich evenwel in de vcrscliillende indivi<iucn,
kringen, volken, tijdperken subjectivistisch weerspiegelt. De subjectieve reli-
giositeit is dus de keerzijde van de objectieve, en daanm'de is de deur geopend
voor alle gewensehte historische en psychologische differentieering, voor
evolutie cii vrijheid. Ook hier wordt Sprangcr aanjjehaald; een tabel van
„typen" wordt ontleend aan Grunwald's Padagogisehe Psychologie. Niet
minder merkwaardig is 't volgend artikel: „Kulturkritik und Kulturpadagogik"
van II. Klister, niet alleen omdat 't lumdelt over een fransche geestelijke
l)cweging, nl. een zeker soort van nieuw St. Simonisme, dat zich aansluit
aan Bcrgson en zijn orgaan vindt in het tijdschrift ,,Ια· l'rodueteur", maar
ook omdat 't front maakt tegon ,,de onhistorische en ontoelaatbare verheer-
lijking van do Middeleeuwen", die, zegt de schr., „in der weitverbreitoten
popularen und agitatorischen Literatur der M. Gladbacher und der Zentrums-
parteiliteratur", veelvuldig wordt aangetroffen. De gegevens omtrent die nieuwe
Fransche .school zijn ontleend aan E. II. Ciirtius, „Der Syndicalismus der
Geistcsarbeiter in Frankreich." Bonn 1921. — In „.\us der üeschichte des
Lehrerurbildes" traclit Dr. Fr. Schneidcr het beeld te schetsen, dat men
zich in verschillende jjcrioden van den idealen leeraar of onderwijzer
vormde, lieliandeld worden in dit eerste gedeelte de Oudheid, de M. H., het
Humanisme en Ik'formatie. De .sclir. werkt met tweedehands-bronnen,
maar hij weet ze goed te kiezen en te gebruiken, zoodat zijn studie voor
hem, die op dit gebied min of meer leek is, zeer voel leerrijks biedt en
zelfs voor den vakman een aangenaam overzicht geeft. — Hektor Dahllioff
bespreekt in ,,Literatur zum modernen Geschichtsunterricht" een aantal
nieuwe leerboeken, maar eindigt met, in aansluiting aan Goelbe's „Die Welt
ist nicht aus Hrei und Mus geschaffen", een hartig woordje te spreken tegen
de heerschende zucht ojii 't onderwijs voor de leerlingen zoo gemakkelijk
mogelijk te maken. G.

Het heeft lang geduurd, eer de schrijver tot de samenstelling van dit
werkje overging, want het lijkt hem een onbegonnen werk om een goed,
practiscli schooll>ock over rekenkunde samen te stellen, dal tevens aan dc
cisclicn der strenge wetenschap voldoet. Hij erkent, dal deze werkjes dan
ook niet de allures der boogerc wetenschap hebben: ze zijn noch streng
welenscliappelijk, noch volledig. Het Ie deel is overeenkomstig het normaal-
programma voor de Ie klas der H. 15 S. bestemd, het 2e deel voor dc
2o klas, dus vooi* leerlingen van 12—11 jarigen leeftijd.

■Mij lijkt die aarzeling van den schrijver tot hel samenstellen van dit
werkje, dat noch weten.scliappelijk, noch volledig is, misplaatst. Ik vermoed,
dal 12 Λ Kt jarige leerlingen, nauwelijks den sprookjestijd ontwassen,
het den streng welenschai)pclijk doceerenden rekenkunde-leeraar wel zouden
inpeperen cn bem onverbiddelijk op hunne wegen voeren. „Toen ik een kind
was, sprak en deed ik als een kind; nu ik groot geworden ben, spreek
en doe ik als een man", aldus leeraarde men al vóór 20 eeuwen. Volkomen
waar, dal het ovcrgroolo deel van onze leerlingen voor „dergelijkö"
abstracties niet rijp zijn.

leerlingen een geluk: dc L. S. dient daarvoor te zorgen. Heel eenvoudig en
door tal van vraagstukken afgewisseld, wordt de deelbaarheid met G. G. D.
en K. G. V. behandeld. Alleen geef ik den schrijver in overweging om in de
eigenschap § 8 biz. 12 „door 11 deelbaar is" te vervangen door: „een
11-voud verschillen".

„Het hoofdstuk Breuken is van meet af behandeld, omdat de L. S. hier
nog dikwijls te kort schiet; het rechte begrip ontbreekt weieens, vooral bij dc
deeling der breuken," zegt de schrijver en daarom wordt hier ook begonnen
met de begrippen ,,grootheid, hoeveelheid, enz."

Nu meen ik, dat geen enkel onderwijzer op de wijze van § 25 zijn
leerlingen het begrip grootheid zal trachten aanbrengen door de definitie:
„Een ding, een verzameling of een begrip, dat genieten, geteld of gewogen
kan worden, noemt men een grootheid." Ik vermoed, dat een leerling der
Ie klas eener H. B. S. de uitdrukking: „een begrip, dat gemeten, geteld of
gewogen kan worden", zoo niet uit- dan tocli inwendig acabadai)ra noemt.

§ 31: „Een deel van een aantal deelen" idem. Prachtig, zóó ontstaat
het begrijpen.

Maar waarom dat niet voortgezet in § 36 en vooral bij de deeling door
breuken, waarover geklaagd wordt? Hier vooral dient den leerling gewezen
te worden op het ontstaan dier deelingen. In het ontstaan der voorbeelden
ligt voor den leerling grooter belangstelling, dan in het doode voorbeeld
zelf. Hoe vindt men een natuurkunde-leeraar, die alleen dc wetten diclecrt?
En waarom niet doorgezet:

6 M. laken kost f 30; wat kost 1 M.? Men schrijft f 30 : O, om te komen
tot het analoge geval; 2/3 M. linnen kost f wat kost 1 M.? Men schrijft
f V4 ■ Va· Op dezelfde wijze met verhoudingsdeeling. Een witte raaf is
het onder de leerlingen, die hel ontstaan van zulke deeliugen door een
voorbeeld weet aan te geven. Wel weten ze het kunstje van omkecnen,
hoewel sommigen zich ook vergissen in: wat moet er nu omgekeerd
worden? Het begrijpen is hier achterwege gebleven, dus ook het begrip.

Het 2e deel begint met een eigenaardige manier van twce<lcmachts-
verheffing, waaruit do leerling dc worteltrekking heel gemakkelijk zal
begrijpen. Voor § 90 zou de regel: „de y/ "it l>et aantal honderdtallen geeft
het aantal tientallen van dc uitkomst" m. i. niet overbodig geweest zijn;
dan had de zin: „We verdeelen het getal in 68 honderdtallen enz." voor den
leerling meer gesproken. Het afstrepen der cijfers bij een oneven aantal
geeft nog al eens een vergissing Had de schrijver in plaats van 6889i
het getal 6500 genomen, dan zou op blz. 6, regel 2, zeker het getal 80
ook wel in dc rij zijn voorgekomen, wat m. i. van belang is. Op blz. 7 in
de laatste rij had moeten staan: We hebben nu de keus tusschen
de volgende vierkanten: 202 , 21», enz. Zoo had vóór § »3 een regel moeten
staan, waarom het getal zóó gesplitst moet worden. In § 126 is het den
schrijver ontgaan, dat in het begin tweemaal hetzelfde gezegd wordt,
terwijl op blz. 01, regel 12, beter is te zetten: achtereenvolgens de 4, dc 3 cn
de 7 gcsclirapt worden. De hoofdstukken over limieten, onmeetbare getallen,
benaderde waarden en verkorte bewerkingen zijn zeer goed geslaagd.

Beide deeltjes zijn voor de H. B. S. zeer geschikte werkjes; ze zullen
hun weg wel vinden, gelijk de andere leerboeken van den schrijver.

Β. Laarman: Experimenteele psychologie. Een be-
knopt overzicht voor candidaat-hoofdonderwijzers. Aan-
imllingshoojdstuk van het handboek der paedagogiek.
P. Noordhoff — 1924 — Groningen — /0.50.

Zooals te verwachten was heeft de zinsnede van punt a van het nieuwe
programma voor hel hoofdacte-examen („Eenige kennis van de uitkomsten
der empirische en experimenteele zielkunde") al vast één auteur genoopt
lot liet samenstellen van een „aanvullingshoofdstuk". De heer Laarman heeft
zijn overzicht gehouden, volgens hemzelf tenminste, in den geest van zijn
handboek, nl. volledig maar beknopt.

Op den voorgrond sla. dat ik van dit overzicht geen kwaad wil zeggen,
liet zal wel passen in het systeem van het hoofdwerk. Maar ik heb er
een zwaar hoofd in als onze jonge menschen uit dergelijke „beknopte maar
volledige" boekjes liun kennis van experimenteele psjxhologie moeten
opdoen. Op zicli zelf zou het een kunststukje zijn in 22 bladzijden een
overzicht van de experimenteele ps3'chologie te geven. Waarschijnlijk zal de
Heer Laarman wel willen toegeven, dat hem dit niet gelukt is.

We zien verlangend uit naar een Nederlandsch studiewerk — in 's hemels-
naam niet beknopt — samengesteld door een ter zake kundige. Tot zoolang
zal men wel zijn toevlucht tot buitenlandsche werken moeten nemen. Wat
zullen de candidaten van dezen zomer van de experimenteele zielkunde
terecht brengen?

üc „Piano tdmethodc" door A'. ISocrstra, onderwijzer
Ie vVssen. Uitgave van Js. Boolsma, Den Haag.

De moeilijkheden van het aanvankelijk rekenonderwijs prikkelen de
practici nog al eens tot het bedenken van middelen en wegen, om liet
voor de kleintjes gemakkelijker te maken. Van dat streven is ook de
genoemde „Piano-telmethode" een uiting.

Do typeerende, wat rcclanie-achtig klinkende naam is ontleend aan de
eigciiaaitiighcid, dat de kinderen alloen met do vingers tellen en de be-
werkingen beneden twintig slec<ls op de vingers aanschouwelijk maken. Daar
is veel voor, maar 't heeft legen, dat de begripiK^n der hoeveelheden zich
nu niet los makcji van die vingers, 't Was misschien niet ondienstig, er wat
andere oefeningen mei verschillende voorwerpen tusschen te lassclien.

Een kenmerk van deze methode is ook, dat de kinderen de sommetjes
niet behoeven Ie schrijven, maar alleen de antwoorden hebben in te vullen.
Dc bijbehoorende correctie-kaarten maken het nazien van het werk ge-
makkelijk. Ook is afkijken uitgesloten.

Dc rekenklokken verdienen ook de aandacht. De optel- en dc aftrekklok
die dc getallen tot 10 bevatten, dienen, om op een liandige manier do kleine
optellingen cn aftrekkingen uit te voeren.

De men.schen, die de methode in de practijk konden probeeren, zijn
in do wolken over de rciullaten.

't Wil mij dan ook voorkomen, dat ze dc volle aandaclit verdient vsui
allen, die er oprecht naar streven, wat vreugde te brengen aan de kleintjes,
wanneer ze dc dorre sommetjes-woestijn door moeten.

J. Ilowani Whitehouse and G. P. Gooch: Wider
aspecls of education. — Cambridge — 1921 — 4 sh. 6 d.

Dc inhoud van dit dure werkje van 79 pagina's bestaat uit vijf loespral^en:
Tlie teaching of history in rclation to world cilizenship, Educational coopera-
tion with America, American experiments ,in education, The cooperative
system of education in America cn Sorae suggestions for the promotion of
international education.

Heel belangwekkend is liet niet. Do nadruk wordt gelegd op het
wekken van sympathie voor den Volkenbond. Wat omtrent de eenheids-·
school in Amerika wordt beweerd, is al zeer oppervlakkig.

Ir. Felix Ortt: De gevoelige periode. Opvoedkundige
bibliotheek onder leiding van Edivard Peelers no. 31.
Libertas — Bfussel — fr. 1.25.

Een sympathiek ■ gesclireven tjoekje, dat echter voor vakmeuschen geen
nieuws brengt. De schrijver schijnt Stanley Hall niet te kennen. Overigens
geeft hij als buitenstaander hier cn daar wel aardige opmerkingen. Bij het lager
onderwijs moet men „de primitieve ziel tot bondgenoot nemen". „Er is
geen sprake van een gevoelige periode voor een ,,vak", maar „wel voor de
verschillende wijzen, waarop men een vak kan behandelen."

Beknopte Scheikunde cn Warenkennis, door W. J. C.
van Paassen cn J. 11. Umjgrok, Ie deel. (J. B. Wolters
— Groningen, Den Haag, 1924).

In zijn soort is dit een niet-onaardig boekje, maar.... dc soort deugt
niet. Wanneer zullen de schrijvers van scheikunde-boeken nu eens op-
houden conipilalies van feiten-materiaal te levei-cn? Welk nut heeft het de
kinderen aldus te dwingen om groote hoeveelheden namen en feiten te me-
moreecren, wanneer dat slechts namen cn feiten blijven. Waarom bijvoor-
beeld in § 107 de namen der zes kristalstelsels droogweg onder elkaar
opgesomd zonder eenigc verdere uiteenzetting? Zoo leerden de kinderen
vele jaren geleden de graven van Holland op een rijtje uit het hoofd.
Bij het geschiedenis-onderwijs heeft men echter sinds lang het nuttelooze
ingezien van het loeren van feiten zonder verband.

In een boek als het hier besprokene zoekt men tevergeefs naar algemeene
gezichtspunten van waaruit dc stof is overzien, naar samenvatlingcu van
al dit materiaal. In § 13 wordt iets gezegd over valentie, maar daarvaui
wordt nagenoeg geen ander gebruik gemaakt dan bij de zoutformules.
Chemisch evenwichl, periödick systeem, ionentheoric zijn ecuyoudig te
behandelen en kunnen goheele groepen feiten samenvatten cn duidelijk
maken. Men vindt daarover geen woord. Evenmin over een zoo belangrijk
onderwerp als de colloïden.

Het zou intusschen onbillijk zijn om niet te erkennen, dat het boekje
vlot geschreven is en keurig uitgevoerd. Het is overzichtelijk cn duidelijk
cn in zijn soort dus goed. .\llecn .... de soort deugt niet. '

[Het doet ons genoegen te kunnen mededeelen, dat hel
denkbeeld van een Paedagogiscli Congres in goede aarde is
gevallen. Het Nutsseminariam voor Paedagogiek aan de Uni-
versiteit van Amsterdam zal in samenwerking met de Ver-
eeniging voor Nationale Volksopvoeding de voorbereiding op
zich nemen. Ons redactielid, de heer G. van Veen, deelt
hierover nadere bijzonderheden mede in een stuk, dat hier

lil 't vorige iiumnier van ons tijdschrift werd door de
redactie een denlcbeeld gelanceerd, dat op liaar vergadering
in besjn-elving was geln-aclit en daar met instemming werd
ontvangen. Met vreugde Ivon een oplevende belangstelling
in paedagogische problemen worden gcconstateei-d. Zoo zijn
op verschillende jjlaatsen in 't lanil studieclubs aan 't werk
οΓ in woi-ding, die behoefte voelen aan een nieuwe weten-
schapi)elijke oriënteering. Onze redactie vroeg zich af, of
ze niet een middel kon vinden deze nieuwe krachten te
concentreeren, door deze verspreide personen en gezel-
schappen met elkaar in verbinding te brengen. Dit leek
haar voor 't wekken van nieuwe beweging in de geesten
van groot belang. De wetenschap toch, dat op_ vele andere
plaatsen belangstellenden werken aan dezelfde problemen,
moet voor de geïsoleerde groei)jcs een krachtige prikkel
zijn aan 't werk te gaan of te blijven, juist, omdat die
wetenschap 't besef verlevendigt, dat de eigen drang lot arbeid
meer is dan een product van particuliere liefliebberij, dat
deze is „een leeken des lijds", dat in steeds wijderen kring
zal moeien worden verstaan, omdat het is „een eisch des
lijds". En waar verder de beoefenaars der i)aedagogie hun
gedachten laten gaan over lal van vraagstukken, daar ligt
't voor de hand, dat men gaarne van de ervaring van
anderen wil profileeren en tevens die anderen deelgenoot
maken van wat men zelf heeft gedacht en gechum, van
eigen plannen cn wenschcn.

Om een en ander te bereiken, vond de redactie het bevor-
deren van het persoonlijke contact tusschen belangstellenden
het aangewezen middel en tot dat doel een conferentie, eerst
bescheiden opgezet en zoo mogelijk jaarlijks op breedere basis
herhaald in den vornl van een congres, hel meest geschikt.

Aangezien „the proof of the pudding the eating" is, moest
reeds deze inleidende conferentie in haar werkplan 't karakter
hebben van een congres, maar daarnaast moest tijd worden
gereserveerd, opdat de actief-belangstellenden zich op den
deugdelijksten vorm van voortzetting konden beraden. En,
om de gedachten wisseling op dit punt zoo vruchtbaar mogelijk
te maken, leek 't gewenscht 't gezelschap voor den eersten
keer niet te groot te stellen i).

Waar de redactie van „Paed. Stud." uit den aard der zaak
niet het aangewezen lichaam was, om de uitvoering van
't plan op zich te nemen, werden twee leden, de heeren
Kohnstamm en Van Veen, uitgenoodigd verdere plannen uit
te werken en de vraag te overwegen, bij wie 't l)est zou zijn
aan te kloppen, om de leiding in handen te nemen.

Deze heeren kwamen tot de conclusie, dat voor den invloed,
die van paedagogische congressen moet uitgaan, 't gewenscht
was deze een wetenschappelijk cachet te geven. Tc meer,
waar op tle paedagogiek al te zeer het odium van dilcUan-
tisme rust. Tot dat doel was 'l gewenscht een lastbaar
verband te leggen met de universiteit en, waar Amsterdam
de aangewezen congresplaats leek, was het Nutsseminarium
voor Paedagogiek, dat in de hoofdstad een leerstoel heeft,
aangewezen, om in de leiding der congressen plaats te nemen.

Waar verder de jaarlijksche organisatie van groote con-
gressen Ixïlangrijkc eischen stelt van financieelen en tech-
nischen aard, leek 't zaak, om naar een vereeniging om te
zien, welke tegen deze eischen was opgCAvassen. Men vond
die in de „Vereeniging voor nationale volksopvoeding".

Daar, naar wij hopen, deze jonge vereeniging bestemd is
verder een werkzaam aandeel te hebben in 't paedagogische
leven in Nederland, lijkt 't goed haar even bij onze lezers
te introduceeren. Zij stelt zicli ten doel: „i/e versterking van
een gezond nationaal bewustzijn en de bevestiging van den
grondslag onzer democratische staatsinstellingen door volks-
opvoeding". Om op dit Ixïlangrijke punt niet te worden mis-
verslaan, heeft zij in de toelichting op haar statuten
met nadruk verklaard, dat zij elke geweUidadige min-
derheidsdiclaluur, zoo van rechts als van links, afwijst.

1) „Hel Handelsblad" drong er op aan dc Pacd. Conferentie een inlerna-
lionaal karakter te geven. Hel is duidelijk, dat dit, in verband met den opzet
voor dit jaar, prrniatuur zou zijn, al zal voor volgende jaren zeker met dien
wenk rekening worden gehouden. G. v. V.

Dil is de onontbeerlijke grondslag van haar streven „naar
zoo ruim mogelijke samenwerking met alle godsdienstige,
politieke en economische groepen, welke haar grondslag
erkennen", („terwijl zij de behartiging der speciale religieuse,
politieke en economische belangen overlaat, aan de daarvoor
bestemde organisaties"). Die basis verdient, nieenen wij, alle
vertrouwen en waardeering.

In de toelichting op haar statuten wordt verder geconsta-
teerd, tiat de schoolstrijil van de 19c eeuw een felle antithese
heeft in 't leven geroepen, welke voedsel zou kunnen geven
aan de gedachte, dat ons volk bestaat uit groepen^ die niets
gemeenschappelijks meer hebben. Een volk, dat op die wijze
door waterdichte schotten is gescheiden, moet als geheel in
zijn maatschai)pelijke ontwikkeling geremd worden en ook
cultureel schade lijden. En zoo vond de „Vereeniging voor
nationale volksopvoeding", dat zij werk moest doen van syn-
thetische strekking, dal zij de goeddeels vcrl)roken com-
municatie tusschen de verschillende richtingen zou moeten
traclücn te herstellen ter versterking onzer volkskracht.

Wij hopen van harte, dat velen zich geroepen zullen
voelen hun moreelen steun te geven aan een streven, dat
iets van den Engelschen geest in ons verscheurde volks-
bestaan tol leven wil brengen.

De statuten van de ,,V. N. V." vermelden als punt 1 onder
Middelen": „Hel organiseeren van conferenties, in 't l)ij-
zonder van conferenties voor opvoeders en onderwijskrachten
in belangrijke landscenlra, met name te Amsterdam." Zoo
werd op haar initiatief of met haar steun reeds gehouden een
conferentie van het Nederlandsciie jeugdleidersinstituul, ter-
wijl een nieuwe in voorl)creiding is. In de afgeloopen maand
was er een congres van leerkrachten bij het Voorlx;reidend
Onderwijs. De vacanliecursus van 't N. O. G., reeds verleden
jaar door de vereeniging gesteund, wordt ook dil maal met
liaar steun gehouden. De hoogste klasse van de kweekschool
Ie Arniiem heeft van" haar gastvrijiicid geprofiteerd, terwijl
andere scholen een verzoek om luiisvesting hebben ingediend,
linz., enz.

Als wij voorts nog vermelden, dat de vereeniging de be-;
schikking heeft over eenige appartementen in 't gebouw van
de Burgerwacht (de schrandere lezer begrijpt onze op een
apologie lijkende introductie nu wat beter), dat dit gebouw
gelegenheid biedt om te vergaderen, voor restauratie en ook,

om te ovcrnaclilen (voorloopig voor ± 20 gasten), dan is 't Ie
verslaan, dat de keuze voor 't organiseeren van een congres
viel op de „Vereeniging voor Nationale Opvoeding."

De Vereeniging heeft zich niet lang laten bidden, wat ook
al weer begrijpelijk is, als wij zeggen, dat Prof. Kolmstamni
haar voorzitter is en de heer Van Veen bestuurslid. Onze
redaktie heeft dankbaar van de overname van haar plan door
het Nulsseminarium en de Vereeniging voor Nationale Op-
voeding kennis genomen.

Wij zijn in staat reeds nu t volgende omtrent de aanstaande
conferentie mee te dcelen. Ze wordt gehouden te Amsterdam,
Singel 5-18 op 21 en 25 Oclober 192-1. (Vrijdag en Zaterdag).
Hel voorloopige i)rogramma van werkzaamheden ziet er
aldus uil:

2—21/2· Openingsrede (levens algemeene inleiding) Prof. Dr.
Ph. Kohnstamm hooffleeraar in de paedayogiek te Amsterdam.

21/2—3. „Scholen met losser klasscverband", L. Groenewef/,
omlerwijzer t)ij het openbaar onderwijs te Amsterdam.

9—91/2· „Zedelijke opvoeding" (Algemeene probleemslelling),
Prof. Dr. J. II. Gunning λΥζη., hoogleeruar in de paedagogiek
te Utrecht.

9V;;—10. „Aanschouwing en Woord", A. Janse, hoofd eener
Christelijke School te Biggekerke iZ.).

2—1. Voorbereiding _ van hel Eerste Paedagogisch Congres,
ingeleid door Prof. R. Cusimir, hoogleeraar in de paedagogiek
te Leiden.

De bedoeling is i 100 personen uil Ie noodigen. Deze gc-
noodigden zullen beslaan uit:

1) üe S|)ri'kpr, voor dit onderwerp aangczoclil, moest ons, lot onzen spijl,
leleurslellen. In 't September- of Octobcrnummcr volgt nadere mcdedecling.

c. lioüfdbesluren van organisaties en redacties van organen
bij voorbereidend, lager en middelbaar onderwijs.

Ons streven is de kosten zoo laag mogelijk te houden.
De totale prijs van diner en lunch (eenvoudig!) is vastgesteld op
/2.50. Van de niet-Amsterdammers kunnen 20 heeren onder-
dak vinden in 't gebouw van de Burgerwacht, terwijl wij
de andere gasten „van buiten", indien 't gewenscht wordt,
zullen jirobeeren te huisvesten bij Amsterdamsche deel-
nemers. Daar wij natuurlijk zeer onvolledig op de hoogte
zijn van bestaande studieclubs en ilan nog de adressen vaak
niet kennen, zouden wij gaarne de namen der deelnemers ont-
vangen, die op een uitnoodiging prijs stellen. De tweede groep,
n.1. die der leidende persoonlijkheden laat zich uiteraard
moeilijk begrenzen. Laten alle personen, die eenigen aandrang
voelen, om in hun omgeving contact te zoeken voor dit
werk, of om alleen aan 't werk te gaan, zich voor een uit-
noodiging aan ons opgeven. En laten zij de namen van an-
deren, van wie zij welen of vermoeden, dat ze iets voor ons
werk voelen, bij ons inzenden. Wij hopen, dat 't aanvragen
zal regenen.

Wij verzoeken vriendelijk dc medewerking van onderwijs-
organen van alle richting, om aan dit plan bekendheid te
geven. Wanneer in de komende jaren de paedagogische con-
gressen een evenement zullen worden in de onderwijswereld,
dan hebben wij den steun van besturen en rodacties der
verschillende vereenigingen noodig. Het spreekt van zelf,
dat wenken en raadgevingen en opbouwende kritiek van dien
kant ons zeer welkom zullen zijn.

Moge deze eerste conferentie begroet worden als een ernstige
poging, om hun, die in dienst staan van dc volk.sopvoeding in
den breedstcn zin, 't besef te geven samen Ie werken aan een
groote en belangrijke taak, waarvoor gemeensciiapi)elijk be-
i'iuul, al zal het niet kunnen leiden tot overeenslennning, winst
beleekcnl voor alle partijen en daarmee van de gemeenschap.

Zoo eenig onderwerp een toepassing schijnt op Ie leveren
voor de geliefkoosde stelling van den Nestor der N^ederland-
sche paedagogiek. dat nl. in deze wetenschap het omgekeerde
ook altijd waar is, dan zeker dat der parate kennis. Het is
even gemakkelijk den lof te zingen van haar onmisbaarheid,
als het dankbaar is af te geven op „de graven van Holland
en de vulkanen van Java".

Toch heb ik met opzet in mijn eersten zin het woordje
schijnt neergeschreven. Want zonder in dit verband de ge-
noemde stelling, die zelf lot een pro en contra uitlokt, te
willen aanvaarden of verwerpen i), ben ik er toch van over-
tuigd dat de strijd over de parate kennis althans voor een
belangrijk deel overbodig is. Nauwkeurige omschrijving toch
van dit woord en scherper stellen van het daarmee verbonden
probleem, kan naar mijn vaste overtuiging op dit punt lol
veel grooler overeenstemming voeren, dan thans is bereikt.
En wij behooren met alle kracht daarnaar te streven, omdal
wij hier Ie doen hebben met een onderwerp, dat zoowel
practisch als theoretisch tol de meest belangrijke der didakliek
behoort. De volgende bladzijden stellen zich ten doel mede te
werken tot zulk een tetere analyse van het probleem.

Elke be-paling, — gelijk ons Ncderlandsch het nog zoo
kernachtig uitdrukt — is greusafbakening. Daarom slagen wij
vaak het besl in de verduidelijking van een begrip door zijn
tegendeel aan te geven, althans dat, wal het niel is. Laat mij
dien weg inslaan. Dan wijs ik er allereerst op, dat „parate
kennis" in zekeren zinjiet tegendeel is van „esprit d'escalier".
Wanneer mij de mooiste argumenten voor mijn zaak cersl
invallen op de Iraj), nadat de vergadering is gesloten, heb ik
niet genoeg parate kennis van mijn onderwerp bezeten om

1) Ecu giniolivecTclc mcciiing zou niet minder cisclicn, clan een nieuwe
discussie van hel waarheidsprobleem, in verband met de methoden der
geestelijke en normatieve wetenschappen. Ili heb enkele fundamcnteele
opmerkingen daarover gemaakt iu mijn artikel. ,,De paedagogiek aan de
Universiteit" (dit tijdschrift I, p. 97), waarliccu ik verwijs, ook met liet oog
op het vervolg van dit artikel.

mijn zaak op de beste wijze te dienen. Dil wijst reeds in de
richting van het onontbeerHjke element in parate kennis.
Zij verhoogt onze slagvaardigheid en een zekere mate van
slagvaardigheid kan niemand ontberen. Maar wij zien tevens
reeds een oorzaak voor den dag komen, waarom docenten
altijd geneigd zullen zijn de beteekenis van parate kennis
op hun eigen gebied te overschatten. Het behoort tol de
levenstaak van hem, die onderwijst, slagvaardig te zijn op
dit gebied, zijn leerlingen op hun vragen snel en kort van
antwoord te kunnen dienen i). En nu is het een zeer begrijpe-
lijke gedachtenverschuiving, dat wij wat wij voor onszelf
dagelijks als onontbeerlijk ervaren, ook voor anderen nuttig
en begeerlijk achten. Ik geloof dat dit een van de gronden is
— en waarschijnlijk de meest eerbiedwaardige — waarom
schoolprogramma's en vooral examenprogramma's bijna nooit
ontkomen aan het gevaar de eischen van parate kennis op
te drijven. Op die andere gronden zal het vervolg van ons
betoog ons vanzelf voeren. Hier dien ik er vóór alles op te
wijzen, waarom die gedachtengang, hoe verklaarbaar ook,
toch onhoudbaar is. En zoo kom ik lot een tweede bci)aling,
door aanwijzing van wat parate kennis niet is. Slagvaardig
zijn ten opzichte van een bepaald gebied, is geheel iets anders
dan „op dat gebied tluiis zijn". De man met den esprit
d'esciilier, dien ik zooeven len tooneele voerde, was wellicht
veel beter thuis in het onderwerp dan de debater, tegen wien
hij het aflegde. Hij had wel veel kennis, maar die kennis
was niet paraat. Wij raken hier het voor kennistheorie en
oi)voedkunde beide uiterst belangrijke verschil tusschen in-
tuïtieve of aanschouwelijke, en abslracte of verbale kennis.
Zonder op de vele vragen, hiermede samenhangende, te
kunnen ingaan, moet ik tocii met een enkel woord nader
omschrijven wat ik hier bedoel. Laat ik daartoe weer een
voorbeeld kiezen, dat de punten naar voren brengt waai'om
het mij hier te doen is. Ik voel mij in een zeker deel van
Uotterdam in zekere mate „thuis", d. w. z. ik heb zekere
kennis van de toi)ografic van die stad. Als ik op 'L oogenblik
voor het Maasstation stond en ik moest naar het Erasmiaansch
Gymnasium op den Coolsingel wandelen of omgekeerd, zou
ik onmiddellijk en zonder aarzeling den juisten weg inslaan.
Ik kan zelfs in mijn voorstellingsbeelden eenigszins dien

O Op de vraag, in hoeverre hierin ook voor den docent een bezwaar
schuilt, kom ik in liet vervolg terug.

weg van begin tot einde volgen en zou er een min oi' meer
gelijkend schema van kunnen teekenen. Ik Ixizit dus vol-
komen voldoende kennis om voor mijzelf in bepaalde om-
standigheden te kunnen bandelen. Maar die kennis is niet
paraat, in mededeelbaren vorm, om bijv. anderen den weg
te kunnen uitleggen. Daartoe zou ik bijv. de namen der
tusschengelegen stralen moeten kennen, of nummer of kleur
van de tramverbinding, en dit alles weet ik niet.

Wat is nu het eigenaardige van den toestand mijner topo-
grafische kennis van dit deel van Rotterdam? Om een veel
verspreid misverstand te voorkomen, moet ik er eerst op
wijzen, dat het kenmerkende volstrekt niet gezocht moet
worden daarin, dat ik zekere voorstellingsbeelden heb van
de huizen, den weg en het water enz. Dat ik aanschouwelijke
kennis heb, ligt volstrekt niet in het visueele beeld; zonder
moeite zou ik voorbeelden hebben kunnen kiezen, waarbij
het aanschouwelijke kennis-element in de sfeer van een
ander zintuig viel dan die van het oog; van oor, of neus of
spierzin bijv. Niet minder onjuist ware het, het kenmerkende
te zoeken in hel geheel ontbreken van woorden of namen.
En wel om een dublwle reden. Als de visueele voorstellings-
beelden ei· waren, geheel zonder woorden of namen, zou ik
ten eerste ze voor niets kunnen gebruiken, omdat ik niet
zou welen wal ze bctcekenden; ik zou ze niet in een grooler
verband kunnen ordenen of rangschikken. Althans begin- en
eindpunt moei ik kunnen Iwnoemen, liefst zoo kort mogelijk,
dus met den gewonen naam, anders met een omschrijving
die voor mijn doel voldoende duidelijk den zin aangeeft. Niet
alleen voor anderen heb ik dat noodig, maar ook voor
mezelf, om van die aanschouwelijke beelden profijt te kunnen
trekken, om ze te kunnen gebruiken. In de tweeile plaats
zijn er latent bij mij waarschijnlijk nog veel meer namen
aanwezig, dan ik thans paraat heb. Misschien zou ik er
op komen, als ik mij erg inspande, of ze herkennen als een
ander ze noemde. Dat herkennen i)ewijst reeds, dat er een
zekere male van ook in woorden formuleerbare kennis aan-
wezig is, al is zij niel i)araat. Laat mij voorshands bij het
eerste punt stilstaan. Wat ik noodig heb om op zeker gebied
„thuis" te zijn, er mijn weg Ie kunnen vinden, is een
combinaiic van aanschouwelijke, intuïtieve en van parate
woordenkennis in de juiste verhouding.

exaclc omschrijving van ons prolileem. Immers: Waarom
in de juiste verhouding? Daarin ligt loch opgesloten, dat er
ook een te veel aan parate kennis zou kunnen zijn. Is het
niet begeerlijk om op elk gebied zooveel mogelijk en liefst
volledige kennis te bezitten, en tlie kennis weer zoo volledig
mogelijk, d. \v. z. als parate kennis? Juist het gekozen voor-
beeld loont toch duidelijk, dat die parate kennis onder som-
mige omstandigheden voordcelen verschaft, die de aanschou-
welijke kennis of de latente woorden-kennis niet aanbiedt.
Waarom zouden wij niet als parate kennis nuttig is, streven
naar het maximum ervan?

Alvorens op die vragen in te gaan, moeten wij ons duidelijk
maken met wat voor soort van i)roblecm wij eigenlijk bij
het kennis-vraagstuk te doen hebben. liet is wat de wis-
kundige noemt: een maximum- of mininuun-proi)leem met
bijcondities, d. w. z. een vraag naar een grootste of kleinste
waarde, die alleen zin krijgt iloordat de oplossing aan zekere
andere voorwaarden moet voldoen. De vraag, welk lichaam
den grootsten iniioud, of welke i)hittc figuur de grootste

zulk een figuur bestaan niet. Alleen de vraag, welk lichaam
t)ij (jeijci>en oppervlakte den grootsten iniioud (resp. bij ge-
geven inhoud de kleinste oppervlakte) heeft en de analoge
voor de vlakke figuin-, lieeft zin, d. w. z. laat een antwoord toe.

Wat zijn nu de bijcondities voor het kennisvraagstuk?
Wij kunnen ze, helaas, nog niet zoo scheri) formuleeren als in
de genoemde mathematisclie voorbeelden. Kn reeds daarom
is het antwoord hier heel wat minder zeker. Maar wij kunnen
er toch wel wat van zeggen. Vooreerst nu)elen wij ons
duidelijk maken, dal bet gebied van menschelijke kennis
extensief oneindig is, dus hoe groot het gebied (K)k is, dat
w'ij kennen, er kunnen altijd nieuwe en waardevolle andere
gebieden aan toegevoegd worden. In tle tweede plaats is elk
gebied o)) zichzelf intensief oneindig, d. w. z. hoe groot onze
kennis van eenig gebied ook zij, zij put dat gebied nooit uit;
ik kan van dit gebied altijil nieuwe wetenswaardigheden
vinden (resp. onthouden), mits ik er maar genwg lijd en
moeite voor over heb. Daardoor krijgt het kennisvraagstuk
in 't algemeen reeds deze nadere i)cpaling, dat ik alleen
met zin kan vragen naar den extensieven omvang en de
intensieve volmaking van kennis die wenschelijk is voor een
liepaald doel (en verkrijgbaar binnen gegeven lijd met be-

paalde inspanning). Al spreekt dit nu vanzelf, er wordt toch
(of misschien juist daarom) veel te weinig op gelet. Een groot
deel van de onnoodige discussie over parate kennis komt
daarvandaan, dat men zicii niet eerst afvraagt: Met welk doel
verlang ik voor den leerling kennis van dit gebied? Als wij
zullen overgaan tot toepassing op speciale gevallen, zullen
wij deze vraag dan ook niet kunnen ontwijken.

Maar bij deze algemeene beschouwingen moeten wij eerst
nog op een andere bij conditie de aandacht vestigen. Gold nl.
wat wij zoocvcn zeiden van het vraagstuk der kennis in
. 't algemeen, van de parate kennis in 't bijzonder geldt, dat
de beheersching van een gebied, het tliuis zijn op dat gebied,
volstrekt niet altijd toeneemt met de hoeveelheid abstracte
en elk oogcnblik reproduceerbare kennis-elementen. Er
heerschen hier gecompliceerde verhoudingen, afhankelijk van
de soort van het kennisgebied, wier nadere analyse een van
de meest dringende opgaven der didaktiek is. Voorloopig en in
't algemeen kan men er echter in alle gevallen reeds dit van
zeggen. Vermeerdering van parate, abstracte kennis bij ge-
geven hoeveelheid aanschouwelijke kennis kan in bepaalde
gevallen niet alleen niet voordeelig, maar zelfs , direkt hin-
derlijk zijn voor de beheersching van een bepaald gebied
van kennis voor een bepaald doel. En ook waar toename van
parate kennis voor de meer intensieve Ixïheerscliing van een
gebied noodig is, zal zij zeer vaak moeten worden gezocht
niet in een quantilatieve vermeerdering van de hoeveelheid
parate kennis met behoud van haren aard, maar in een
qualitatievc verandering van de soort van kennis, die lot nu
toe werd gezocht.

Laat mij weder tracliten door een voorbeeld te verduide-
lijken. Daartoe recapituleer ik nog eens. Ons voorbeeld aan de
topografie van Rotterdam ontleend, iieeft ons doen zien,
dat wij, naast een groote hoeveelheid aanschouwelijke kennis-
elementen, namen en Ijewoordingen (jMaasstation, Gymnasium,
Coolsingel) noodig hadden als 't ware als vaste punten, her-
ken ningsteekens, waardoor de aanscliouwelijke kennis eerst
gerangschikt en geordend kon worden, in haar verband werd
gebracht onderling en tot een grooter geheel, zoo lot haar
beteekenis kwam en bruikbaar werd. Hoe veel van die
herkenningsteekcncn zijn gcwenscht? Is hun uitbreiding, zelfs
als zij zonder moeite of lijd beschikbaar ware, nuttig, on-
noodig, of soms zelfs schadelijk?

En nu neem ik mijn tweede voorljeeld. De kapitein van de
mailboot van Vlissingen op Folkestone behoort allerlei kennis
te bezitten. O. a. parate kennis van de opeenvolging der ver-
schillende lichtschepen, die hij passeert en de vuurtorens aan
de kust, met de eigenaardiglieden, waardoor elk zich van
de andere - onderscheidt. Ilij moet die kennis onder alle
omstandiglieden tot zijn beschikking hebben, mag daarin
nooit aarzelen, en, iioe moeilijker de omstandigheden, des te
meer onwrikbaar en onmiddellijk dient de kennis van deze
steunpunten te zijn. Zouden wij iieni nu een dienst bewijzen
door het aantal dezer steunpunten te vermenigvuldigen? Ver-
oorzaakt alleen de schrielheid van de betrokken gouverne-
menten, dat het aantal bakens, lichtschepen en vuurtorens
niet grooter is? Of zou juist daardoor de veiligheid van de
vaart in gevaar gebracht worden, doordat de snelheid en
zekerheid van de onderscheiding zou verminderen?

Daarmede zijn wij aangekomen bij de kern van ons vraag-
stuk. Onze didaktische praktijk en vrijwel ook de theorie
wordt nog bijna algemeen ten opzichte der parate kennis
beheerscht door de gedachte: Hoe meer, hoe beier! Kr gaal
locli zoo veel verloren, dan blijft er ten minste nog iels van
over. Wij slaan dus als docenten en examinatoren, als op-
stellers van school- of examenprogramma's nog bijna altijd
op het standpunt, dat Bismarck bij wetsvoorstellen ten op-
ziclile van den Rijkstiag innam: Wij moeten overvragen, dan
krijgen wij ten slotte juist zooveel, als wij nieenen werkelijk
noodig te hebben. Nu geloof ik, dat, ook politiek en com-
mercieel gesproken, die stelregel ten eenenmale fout is. Jlaar
daarover wil ik, althans op deze plaats, niet spreken. Hier
wil ik slechts doen uitkomen, dat psychologisch-didaklisch
gesproken dit standpunt van overvragen, naar mijn vaste
overtuiging, in elk geval onhoudbaar is. Door de parale
kennis, die wij eischen, te vermeerderen, geven wij geen
belere afbakening en verlichling van den Ie volgen weg.
Integendeel, wij l)emocilijken daardoor veelal de onderschei-
ding en maken wankelbaar en onbetrouwbaar, wal rotsvast
behoorde Ie zijn. Willen wij betrouwbare resultaten hebben,
dan moeien wij in slede van de hoeveelheid Ie vermeerderen
als een soort van zekerheidscoëfficient tegen het vergelen,
integendeel met de grootste nauwkeurigheid schiften, en de
parale kennis vereenvoudigen tol hel uiterste minimum waar-
mede haar doel nog wordl bereikt. Maar op dal miniminn

moet dan ook zóózeer alle nadruk worden gelegd, dat het
doel niet meer kan worden gemisl. Dit doel nu is geen ander
dan het geven van een te allen tijde overzichtelijk en vol-
komen beheerschbaar ordenings- en rangschikkings-syslcem
voor de (niet-parate) gegevens van het gebied, waarop het
betrekking heeft.

Deze laatste omschrijving geeft het tweede punt aan, dat wij
l)oven op 't oog hadden. De man, die de m2est grondige
kennis van een gebied heeft, is volstrekt niet altijd degene
die er het meeste i)arale kennis van heeft, zoo zeiden wij.
De lijder aan „esprit d'escalier" kan de zaak veel grondiger

Waarin bestaat dan zijn meerderheid? Hierin, dat hij beschikt
over middelen om gegevens op te bergen, en weer te voor-
schijn Ie brengen lot gebruik, die de ander niet heeft.
Misschien is dan ook zijn hoeveelheid parate kennis nipt
kleiner, maar grooler. Maar hel is een kennis van andere
soort; wij zouden haar parate kennis van de tweede of derde
orde kuinien noemen. De werkelijke kenner is niet hij, die
de meeste feilen lol zijn beschikking heeft, maar hij die
bijv. een overzicht heeft over de literatuur en huliJmiddclen
op dit gebied. Natuurlijk is ook weer hiervoor „parate kennis"
noodig. Een bibliolheek kan ik alleen gebruiken als ik
„paraat" heb de kennis waarover ze ongeveer handelt, en
hoe ze is ingedeeld.

Maar over dit punt cn de concrete locpassing van de
hier behandelde beginselen voor didaktick en methodiek van
verschillende vakken moge een volgend artikel handelen.

Het is het noodlot van onze Nederlandsche paedagogiek,
dat zij de reputatie heeft van vrijwel onleesbaar te zijn.
Welke oorzaken er voor dezen ongewenschlcn roep zijn
aan te wijzen valt op het oogcnblik eenigszins buiten het
kader van het onderwerp, dat wij in deze l)ladzijden willen

bcluuKlelen. Ondanks de mocilc, die men zich gelroosl om
zoo vroeg mogelijk — soms op veerlienjarigen leeftijd al —
de kweekelingeljes de beginselen van wat men parlementair
„zielkunde" noemt bij te brengen, slaan de onderwijzers
na het hoofdacte-examen met een zucht van verlichting hun
paedagogiekboeken dicht en wijden zich voortaan aan dege-
lijker studie. Op den leeftijd, dal de vakstudie eerst zou
kunnen beginnen, is zij voleindigd.

Dal is niet omdal cr geen belangstelling voor de paeda-
gogiek zou beslaan. Zoodra een onderwerp aan de orde komt,
dat direct mei de practijk in verbinding staat, waarbij de
practicus dus i)ersoonlijk is geïnteresseerd, komen de geeslen
en de longen los. Wie wel eens iiet voorrecht heeft een of
auiler paedagogisch vraagstuk bij de vakmenschen in te
leiden, weel, dal cr mei luirtstocht gestreden kan worden
over zuiver opvoedkundige kwesties en dal men mei
grage belangslelling kennis neemt van wat over het onder-
werj) is ge(hichl. lïn als in de tweede slad des lands de ge-
meentelijke inspectie de school binnenstapt met wat arm-
zalige sommetjes en een dicteelje en oj) grond van dit
onderzoek conclusies Iraclil Ie trekken, dan steil de praclijk-
mensch zich Ie weer en vraagt terecht naar de pae(higogische
geloofsbrieven van deze enciuèleurs, die blijkbaar de lileraluur
over de „educalional tests" liel)l)en verwaarloosd.

Belangslelling en liefde voor de zaak is er dus wel. Een
verhandeling over het melen der schoolvorderingen, om bij het
laalsle onilerwerp Ie l)lijven, zou slcllig gewaardeerd worden,
vooral indien ze gesciu-cven werd door ienunul met groote
kennis van zaken, die Iegelijk leesi)aar en kan het zijn met
ecnigen geest zijn gcdacliten uileenzel. Zulk een deskundige is
Dr. I'. U. Ihillord, inspecteur van het Londensche onderwijs,
auleui· van eenige zeer aanbevelingswaardige werken over
tcsls^). Ilel is niet een van zijn geringste verdiensten, dat hij
de slof beiiandcll met een verborgen humor, die herinnert aan
J- K. Jerome. Wanneer een voorbericht oi)ent met een zinnetje
als: „The mental tester shares Ihe fale of all reformers in
heing somelimcs misunderslood; and iie shares the weakness
of all nuuikind in i)referring lo be underslood" en wanneer
hij eenige regels verder verklaart: „The menlal tester is in
facl tlie old examincr in a new guise. Ilis puzzles, wiicn

') Groui) o/ iniclliycncc — MenUil lesl.s. Heide uilnavcu van Ilodilcr
aiul Slouiihtoii.

]ie has any, are cxaininalioii questions: Ihcy are lests, not
jesls" — dan \Ycct men wel, wat men te verwachten heeft.
Een verwachting, die niet beschaamd wordt. Want dit werk
prikkelt tot nader onderzoek en tot tegenspraak. Wij zullen
de loftrompet maar niet verder steken en alleen de hoop
uitspreken, dat wij den dag liopen te beleven, waarop een
onzer Nederlandsche paedagogen onze vaderlandsche lite-
ratuur met een soortgelijk werk van practische beteekenis
verrijkt.

Alvorens lot een nadere beschouwing van „De Nieuwe
Examinator" over te gaan, willen wij iets zeggen omtrent het
meten der schoolvorderingen door middel der z.g. „educa-
tionaV' of „scholastic tests".

Ieder, die de resultaten van liet onderwijs wil beoordeelen,
voelt de noodzakelijkheid van een test. Dat is iets zoo gewoons,
dat. toen de Xulscomniissie bij haar bezoek aan z.g. Dalton-
scholen in Engeland zich een oordeel, hoe onvolledig en
onvolkomen ook, over de resultaten wilde vormen, zij een klein
examen afnam. En een examen is een test, zooals een lest
een examen is. Hoe betrouw])aarder de test is, hoe meer wij
ons op de uitkomsten van het onderzoek kunnen verlaten.
Xu moet men dat niet al te tragisch o])vattcn, zooals in
Amerika b.v. In dit land der onbegrenstle mogelijkheden
heerscht een test-rage, die onlangs niet onaardig als de
Amerikaansche ziekte werd aangeduid. Het is geen sterveling
gegeven op de hoogte te zijn — en te blijven — van alle tests
die daar verschijnen. „Amerika is liet land waar de school-
vorderingen-lests in zulke hoeveellieden geproduceerd worden,
dat men in de verzoeking komt er niets mede te maken te
willen hcl)ben", zegt dr. Ballard (p. 137). „Concurrecrende
firma's adverleeren ze of het vulpennen of veiligheids-scheer-
niessen zijn." En als ze dan nog maar zoo gemakkelijk of
betrouwbaar waren afs deze nuttige eenvoudige werktuigjes,
dan zou men er vrede mee kunnen hebben. De Amerikaansche
professor Mc. Call acht voor hel melen der leesvorderingen
niet minder dan veertien gegevens noodig. Aangeleckcnd
moeien worden: „the Icslee's chronological age, initial reading
score, initial reading age, initial reading quotiënt, initial
mental age, intelligence quolienl, inilial accomplishnient
(luoiienl, eslimaled final reading age, estimaled final mental

age, reading score objective, fiiial reading score, final reading
age, final accomplishmeiil quotiënt, and final accomplishment
quotiënt minus inilial accomplishment quotiënt."

Het is waarschijnlijlv een zegen, dat voor de meeste van die
teclmisclie termen geen fatsoenlijk Hollandscli woord te
vinden is. „Een dergelijke methode maakt de zaak Ijelachelijk",
schrijft Dr. Ballard terecht en wie wel eens kennis heeft
genomen van werken als „Measuring tlie results of teaching"
van W. S. Monroe kan die uitroep begrijpen. Een gewoon
mensch, die nog wel wat anders heeft te doen dan zich aan
tests te builen te gaan, b.v. te onderwijzen, dat toch ook nog
noodzakelijk is, slaat de schrik om 't hart, als hij dergelijke
procedures beschreven ziel. Een heirleger van testers, meestal ι
studenten in paedagogiek, strijkt als een leger sprinkhanen
op de scholen neer onder aanvoering van eenige lests-opi)er-/
hoofden. Alles wordt genieten: hoe vlug de leerlingen kunnen/
lezen, hoeveel ze van hel gelezene begrijpen, hoe ze oi)tellen,
aftrekken, vermer.igvuldigen, hoe ze schrijven, teekenen, .>
slellen, hoe ze de leesteekens gebruiken, enz. enz. Verder
worden al die onderzoekingen in verband met intelligenlie-
lests verwerkt in uitgebreide wiskundige berekeningen, ver-
sierd met curven, statistieken, tabellen.

Dan is de paedagogische wereld weer verrijkt met een
nieuwe wetenscliappelijke studie, die waarschijnlijk bijgezet
wordt bij zoovele andere, en wachten zal op de brand-
stichtende hand, die, naar Dr. Ballard hoopt, ze tot asch zal
doen verteren.

Toch is in dat zoeken naar juiste objectieve schalen een
zeer natuurlijk element. De meerderiieid der onderwijzers
zien in, dat tests of examens een essentieel deel van een
onderwijssysteem zijn en zooals Dr. Ballard het uitdrukt,
„Ihe right thing is nol to end llieni but to mcnd them" (p.
37). Dat ze nog niet gevonden zijn l)cwijsl nog niet, dat ze
niet noodzakelijk zijn. „Voordat de thermometer was uilge-
vonden moest ieder zich wel met een subjectief oordeel over
de warmlc tevreden stellen: een koude dag voor den een
was soms een warme voor een ander." Dit argument lijkt
sterker dan het is, immers ook nu nog is er, ondanks dc
thermometer een grool versciiil van oordeel over wat warm
cn koud is; voornamelijk als hel over 't weer gaat. Dal ooit
het subjectieve zal verdwijnen is buitengesloten.

liet blijkt erg lastig te zijn werkelijk objectief te waar-
dceren. Vandaar de telkens wederkeerende discussies over
„cijfers". Er is zoo langzamerhand een kleine litteratuur over
dat onderwerp ontstaan, die aardige gegevens omtrent de
onbetrouwbaarheid der schoolcijfers biedt. Daar zijn in de
eerste plaats de nu wel algemeen bekende onderzoekingen
van Siarch en Elüotl^). Geen enkele Engelsche of Amerikaan-
sche schrijver over dit onderwerp zal nalaten ze naar voren te
brengen en ook ür. Ballard brengt ze voor het voetlicht.

Starch en Elliott lieten een facsimile maken van de op-
lossing van een vraagstuk in de vlakke meetkunde, zooals
die werkelijk door een candidaat op een examen was ge-
geven. Aan verschillende wiskunde-leeraren werd een exem-
plaar van deze reproductie gezonden met hel verzoek de
oplossing met een cijfer (punten 1—100) te willen waardeeren.
In 'l voorbijgaan wijzen we even op de acrobatische loeren
waartoe een zoo fijne waardeeringsschaal moet leiden. IIG
antwoorden kwamen binnen; 2 gaven het cijfer 'J2, 20 waar-
deerden (Ie oplossing op 80 en meer, 20 op minder dan 60
en één zelfs op 28. Als iels ons met stomme verbazing kan
slaan, dan wel dit feit, dat bij de waardeering van een
meelkundevraagsluk een dergelijke variatie kan aangetroffen
worden.

Een i)endanl vertelt ür. Ballard (p. ül). „Eenigen tijd
geleden liet ik zeven opstellen door ilerlien examinatoren
(onderwijzers) beoordeelen. Het waren opstellen geschreven
door jongens van de hoogste klasse eener lagere school over
hel onderwerp: „An ideal iioliday in May", en waren gekozen,
omdat ze van verschillend gehalte waren. Het eene was
lang, hel andere kort; het eene was beeldrijk, hel andere
nuchter, etc. De beoordeelaars werden verzocht de opstellen
Ie rangschikken naar hun verdienste. Wal bleek? Een er
van kreeg alle (zeven) mogelijke rangnunnner.s, Iwee opstellen
kregen zes» verschillende rangnummers en elk van de vier
overige vijf verschillende rangnunnners."

Maar het aardigste is (p. üü) wat Dr. Ballard van zekere
Amerikaansche hoogeschool verlelt, waar in den zomer van
1920 een examen in geschiedenis gehouden werd. Zes profes-
soren vormden de examen-commissie. Wie een cijfer beneden

') ü. Sltirch: Edncationul Mcastirenicnis — Xcw-YorI: — Tlw Macmillon
Compamj — 191S.

GO (schaal 1—100) nchaalde, was afgewezen; daarom werd
alle examenwerk, dat beneden GO getaxeerd werd door een der
examinatoren, dq geheele commissie rondgezonden. Een van
de professoren, een nanwgezel man, had voor zich zelf de
examenvragen beantwoord, teneinde een richtsnoer bij de
beoordeeling te hebben. Ongelnkkigerwijze raakte dit model
tusschen de afgekeurde antwoorden en ging mee de commissie
rond. In de verondcrslelling, dat liet ook examenwerk was,
beoordeelden de collega's het werk van den nauwgczetlen
examinator. Het kreeg cijfers, varieerende tusschen 40 en 80!

Missciiien zal de lezer de vermelding van dergelijke voor-
vallen liever zien in een humoristisch weekblad dan in een
paedagogische verhandeling i). Laat men echter bedenken, dat
er een zeer ernstige kant aan deze kwestie is en dal het
cijfersyslecm heel wat kinderleed op zijn geweten heeft. Indien
liet nu mogelijk ware iets van dat leed weg te nemen door
het verbeteren van onze lests: heizij examens of proefwerk,
dan zouden wij daar tocii dankbaar voor moeten zijn.

Ken eerste voorwaarde is zicli duidelijk voor te stellen,
wat men melen wil. lien vraag, die ons slcclits korl kart
bezighouden, al is ze interessant genoeg om uitvoerig Ie
worden bekeken. Voor praclisciie doeleinden en vooral als
het gaal om vergelijkingen Ie maken moei men zich, volgens
Dr. Ballard, beperken lol het essentieele, hel fundamenlccle.
Ilel hxïvalligc heeft slechts individueele waarde. Voor ieder
vak moet dus nagegaan worden, waarin dal essenlieele l)cslaal,
een opgave, die zeer lastig is en lot wijdloopende discussies
aanleiding kan geven.

Daarnaast moei een Iweede vraag onder de oogen worden
gezien n.1.: hoe moeien de vorderingen onderzocht worden'?
Moei men den leerlingen een groole vrijheid van beweging
toeslaan, opdat zij him kennis of vaardigheid vrijwel on-
beperkt kunnen loonen, of is hel lieler een groole serie korl
geformuleerde, scherpomlijnde vragen te geven'?

Dr. IJallard loont zich een overtuigd voorstander en vurig
propagandist van de tweede wijze. De verdediging en de uit-
werking van (lil beginsel vormen den inhoud van hel werk,

Ook Dr. IK. Uoyd bi'liaiult'lt in zijn jjas vorschciien werk: ,^Mcasuring
Dei'iccs in composition, spelling and aritlimclic" (Ilarrap, Loiidoii 1921)
'Ic varialjilllcit der waanlccriiifiscijri-r.s. p. 21—:t,'i.

„The general trend of the new system is to transfer the
burden of care and thought from the shoulders of the marker
of the test to the shoulders of the maker of the lesl. At
pi-esent the maker has much the easiest time. Tlie man
who sets an exaniination paper will knock it off in an
hour or two, but tiie man who reads tlie scripts will have
to toil over Ibem for days, or, in the case of a big publiK;

systeem is dit alles omgekeerd en zooveel tijd en zorg is
besteed aan het bedenken, toetsen en ijken der tests, dal het
nakijken er van kan worden opgedragen aan een onder-
geschikte. Het grootste deel van het werk is gedaan voor
de candidaat een pen op het papier heeft gezet." (p. 27).
En daarom verwerpt hij het opstel als exameninstrument,
wijdt er zelfs een heel hoofdstuk aan (V The rejection of the
essay), dal zich als alles, wat hij schrijft zeer amusant laat
lezen, ofschoon hier en daar wel reden tot twijfel is.
Waarschijnlijk zullen velen zijn meening deelen, dal het
opslel ongeschikt is om iemands kennis van natuurkunde,
aardrijkskunde of geschiedenis te onderzoeken, maar het
opslel ook elke waarde voor een onderzoek naar de kennis
der moedertaal te ontzeggen is wel wal boud gesproken.
„I deny Ihal it is a good means of measuring anylhing —
even his knowledge of the mother longue." (p. 53). Onge-
twijfeld zijn er tegen hel opslel groole bezwaren aan Ie
voeren en Dr. Ballard verzuimt als handig debater niet deze
in een fel licht te zeilen. Maar of hel wel juist gezien is hel
opslel zoo ver weg te werpen als hij doel, is Ie betwijfelen. Er
zijn heel wal leerlingen, vooral oudere, die hel aangenamer
en gemakkelijker vinden rustig hun aandaciit te concentreeren
rondom één onderwerp (dat zij natuurlijk volkomen meester
zijn, anders is de opgave foutief), dan een groole reeks kleine
vragen, „litlle lests" noemt Dr. Ballard ze met eenige voor-
liefde, Ie beantwoorden. Maar voor jongere leerlingen —
vooral voor de lagere school — kunnen wij met veel van
zijn l>ezwarcn meegaan. Trouwens men handelt daar, bij
mijn welen, nooit anders.

Aan die kleine opgaven hangt blijkbaar Dr. Ballard's liart.
Volgens hem is de „little task" lx;ler dan de groole en samen-
gestelde, niet alleen als een middel lot onderzoek, maar
ook als onderwijsmiddel. En hij geeft een vergelijking met de

moderne alhleliek: de liardlooper wordt getraind door een
aantal korte loopen op regelmatige tijden, de moderne gymnast
oefent zich met lichte werktuigen. De tijd van de zware
lialters is voorbij. Wij geven deze opmerkingen zondereenigc
commentaar, al zal de deskundige lezer hiermee wel kunnen
instemmen, voornamelijk als hij bedenkt, dat de goede onder-
wijspractijk steeds gericht is op hel aanbrengen van het
enkelvoudige.

Dr. Ballard vertelt een aardige herinnering uit zijn eigen
onderwijspraclijk. Toen hij nog les in scheikunde gaf aan
a.s. onderwijzers had hij eens veel werk gemaakt van de
voorbereiding van een eenigszins samengestelde proef over
de bereiding van waterstof. Zijn demonstraticlafel vertoonde
een schoone tentoonstelling van zoowat alles wat een schilder
in de werkplaats van een alchimist pleegt te plaatsen. En de
proeven lukten alle volkomen! Natuurlijk, zegt Ballard,
hadden de leerlingen liever een of andere ontploffing of een
algemeene „smash up" gezien, maar hij zelf was volkomen
tevreden. j\Iaar toen hij later onderzocht wat er van was
inlijven hangen, vond hij, dal ze zich wel vele détails herin-
nerden, maar het esscntieele niet hadden i)cgrcpen. „Ever
afler I aimed al simplification." (p. 71).

Alvorens over Ie gaan lol de vermelding van Dr. Ballard's
lests willen wij iiier in 'l kort vermelden wal hij zegt over
de bekende kwestie van hel stellen van een tijdlimiet. Immers
al zijn tests moeien l)inncn een bepaalden lijd verricht
worden, varieerende lusschen 1 minuut en twee uur. Tcrochl
wij si hij in dit verband op de Amcrikaansche Legerlests
waar voor liet l)canlwoordcn van 212 vragen een lijd van
23 minuten en 15 seconden was toegestaan. Indien wc een
dertig vragen van ongeveer dezelfde moeilijkheid Ic beant-
woorden geven in een bepaalden lijd, die zoo kort genomen
is, dal bijna niemand ze in dien tijd kan beantwoorden, dan
liel)i)en we een z.g. „speed test." Maar wc kunnen ook een
test samenstellen, die met zeer eenvoudige opgaven begint
en in moeilijkheid toeneemt, zoodal tic dertigste door bijna
niemand kan beantwoord worden. In dil geval is de tijdlimiet
van ondergeschikte belcekcnis. „In the sjjced lest thecandidate
could score full marks, if he had the time; in llie i)owcr
lest lic could score full marks if hc had the brains." Op
grond van recente Amcrikaansche onderzoekingen komt hij
lot de conclusie, dat cr groole waarschijnlijkheid is, dal

„speed and power tend to go logether". De meening, dat
de langzame denkers ook diep denken, moet den weg opgaan
van twee andere populaire opinies, die reeds gebleken zijn
onjuist te zijn — het geloof, dat de langzame lezer meer uit
zijn lectuur haalt dan de vlugge en het geloof, dat de langzame
student langer het geleerde onthoudt dan de vlugge.

(Naar een voordracht, rjehouden in de lecrurensectie der
Nederlandsche Chemische Vereeniging, oj) Vrijdag
23 April i924, ie Nijmegen).

Het komt mij voor, dat de leeraren in de natuurweten-
schappen bevoorrecht zijn boven hun collega's in andere
vakken, van wege den rijkdom van materiaal, dat hun ten
dienste staat bij hun bij uitstek opvoedend werk, terwijl zij
bovendien hun onderwijs in innig contact kunnen brengen
met het dagelijksch leven. Wat ligt er voorts een steun in de
geschiedenis der natuurwetenschap en het leven «Ier groote
werkers, die de eeuwen door onder de meest uiteenloopende
omstandigheden Iiun werk verrichtlcn lot eigen bevrediging
en het welzijn der menschhcid. Ons leeraren in de chemie is
het bovendien gegeven erop te wijzen, hoe onze maatschai)pij
en nog meer die der komende dagen, bcheerschl wordt door
de chemie, en hoe hel de plicht is van het jonge geslacht ertoe
mede te werken, dat de macht, welke de chemie ons geeft,
ten goede zal worden gebruikt.

Het spreekt vanzelf, dat het van onze bijzondere neigingen
afhangt en moet afhangen, in welke richting wij onze taak
zullen leiden. Maar. hoe wij ons die taak voorstellen, groot
is ons werk en machtig zijn de ons ten dienste staande miil-
delen. Ik kan niet nalaten, u hier te wijzen op de chemie-Iessen
van I'abre i), die de elementaire begrippen der chemie weet
mee te deelen op een manier, die voor een ingewijde nog
de charme hebben van een boeienden roman.

1) In dc vcrl'aling: Tlic Wonder Uook of CliPinistry, hy J. Π. Fabrc;
T. Fisher Unwin, Londen, 1923.

vci-slarl, hoe ook het streven moge zijn van normaal en
andere programma's, hoe men ook Irachl van de leeraren
Ie maken ambtenaren, op uurloon. Ons onderwijs moet meer
zijn, dan wat een handig en volleerd scholier ervan zou maken.
Met kan scheppen en bijdragen lol de karaktervorming. Daar-
voor is het ecliler in de eerste [)laats gewenscht, dat in de
sclieikundc-les hel ex])erinicnlcel karakter van de chemie
uilkoml, terwijl men voorts den leerling zooveel mogelijk
zeil' moet laten werken. Dit laatste geldt feitelijk vooi' alle
lessen, doch wij zijn in slaat die zelfwerkzaamheid Ie l)cvor-
dcren, meer dan dal in andere lessen, althans met ons tegen-
woordige programma, hel geval is.

De grondgedachte bij zelfwerkzaamheid dan is, dat hel onze
laak zij om de leerlingen aan hel werk Ie krijgen, en liefst
door hun voor dal werk belangstelling in te boezemen.

Iedere opvoeder heeft de ondervinding, dal daar het cardi-
nale punt ligl, dat hel voornaamste in hel onderwijs is hel
enUiousiasme. Dit is echter niet alleen, hoewel in de eersle
plaals, afhankelijk van den leeraar, doch wordt h.v. in sterke
male l)einvloed door de omgeving, thuis en op school. Heel
merkwaardig is wel dal vakken waarin geen examen wordt
afgenomen, in vele gevallen minder belangslelling genieten
dan andere, waarin het examen moeilijk is. Dit is wellicht
daaraan loe Ie schrijven, dat de voldoening, welke ons werk
gcefl, afhankelijk is van de eraan bestede zorg en moeite.
Vandaar dan ook hel niet minder belangrijke en merkwaardige
feit, dal leerlingen die kosteloos de school bezoeken, en dat
zijn er, de bezuiniging ten si)ijl, zeer velen, en vooral nok veel
niet beyaafden, de lessen veel minder waardeeren dan de
kinderen van ouders, wien hel althans eenig ol'fcr kosl. Om
lol mijn onderwerj) terug te komen, wilde ik er dus den
na(h-uk op leggen, dat liet m. i. onze laak is, om de jongelui
aan hel werk te zeilen, vooral door hun belangstelling Ie
wekken, wal in de meeste gevallen reeds het geval zal zijn als
zij beseffen, dat hel werk, dat van hen verlangd wordt nut
lieeft. Dit is een i)unl waarover wij niet te licht moeien oor-
deelen. Er is in elk der schoolvakken meer of minder Ie
vinden, waarvan hel acluecle of toekomstige nut zeer dubieus is.

In legenslelling lot het hier uilecngezelle beginsel meen ik,
dat hel legenwoordig dikwijls niet de leerling, doch de leeraar
alleen is die werkt. Ilel wordt de jeugd wel eens te gemakkelijk
gemaakt, en niets is zoo verderfelijk, èn voor de school èn

voor deu leerling. Voor de school, omdat deze daardoor leer-
lingen lokt, die er niet thuis hooren, waardoor na verloop
van tijd het peil daalt. De school heeft dan de schuld, het
wordt nog gemakkelijker gemaakt, en de vicieuze cirkel is
gesloten. Voor den leei'ling, want het resultaat van onze
moeite is, dat wij een generatie Λ'αη nienschen kweeken, wien
het ten eenen male ontbreekt aan doorzettingsvermogen. Laat
ze dus zelf werken. Dan komen wij tevens tegemoet aan het
verschil in aanleg en doorzettingsvermogen. Dan hoeven de
goede leerlingen niet hun tijd in verveling door te brengen
ten pleiziere van de vele sukkels. Wij zullen er dan voor
zorgen, dat cr leiding gegeven wordt aan dat werk, daarbij
uniformiteit vermijden en aan individueele neigingen gelegen-
heid geven tot ontwikkeling te komen.

Het spreekt vanzelf, dat het niet alleen aan ons staat, in
de geschetste richting te wci'ken, en dat onze scholen zoo zijn
ingericht, dat dit ideaal eerder wordt tegengewerkt dan be-
vorderd, maar dal mag ons in geen geval afschrikken. Boven-
dien, wij leeraren in de chemie, en onze collega's in natuur-
kunde en plant- en dierkunde kunnen reeds veel bereiken.

Wij kunnen in de chemielessen op verschillende manieren
de zelfwerkzaamheid der leerlingen bevorderen. In de eerste
plaats denken wij daarbij aan de lessen in praktische schei-
kunde, waar de gelegenheid tot individueel werk der leerlingen
zeer gunstig is. Hier geldt echter wat op alle scholen en alle
vakken van toei)assing is, dat alleen datgene wat met zorg
wordt uitgevoerd en afgewerkt, waarde, en dan ook groote
waarde heeft. Ontaardt het praktikum in het oppervlakkig
afjakkeren van de voorschriften uit een prakÜkumhandleiding,
dan zijn dc eraan bestede tijd, cn de gebruikte of misbruikte
chemicaliën verloren. Het is dan ook mijn meening dat dc
voorschriflen in een praktikumhandleiding niet te uitvoerig
moeien zijn, doch zoo, dal door gestelde vragen de laborant
telkens weer wordt gedwongen zich rekenschap te geven van
het hoe cn waarom, zoodat hij leert zelfstandig cn kritisch
waar Ie nemen. Om dit te bereiken is een slreng toezicht
gewenscht. Daartoe ])ehoort ook hel maken van een goed
verslag. Dit vereischt wel wat tijd, doch dc moeite is hel
overwaard, vooral wanneer die moeite beloond wordt door
bclangslcllende corrcktie.

In vele gevallen is hel aan te bevelen, den leerlingen van
bei)aaldc tj'pen van verslagen een voorbeeld Ie geven. Dat

spaart lijd ook bij de correktie. Want de waarde van een
verslag ligt niet in de lengte ervan, de leerling moet eraan
wennen te kiezen wat belangrijk is en dus in het verslag moet
voorkomen, en dat in uiterst beknopten vorm weer te geven.
Bij een groep van gelijksoortige proeven is het aan te bevelen,
om aan het einde van het verslag een tabellarisch overzicht
van de resultaten te geven.

c. groepen van proeven, zooals: reakties op een ion, onder-
zoek van ertsen, parels, vlanireakties, zoutvormingen e. a.

In de eerste plaats noem ik die, welke aan de hand van het
leerboek, dienen lol illustratie van de leerstof, een melhode,
welke gevolgd wordt door Scheid i), Löwenhardt e. a.
Daarbij benaderen \\ij althans in de scheikunde-les eenigszins
hel principe van de do-scliool. De Engelschc en Amerikaansche
werken, waarin de door ons gedoceerde ieerslof l)eliandcld
wordt, wijzen erop, dal daar te lande dit beginsel in sterkere
male wordt toegepast. Oi) deze wijze Iraclit ik in de laatste
jaren de scheikundeles zooveel mogelijk naar het praklikum
te brengen. Alleen de proeven, welke niet of moeilijk aan de
leerlingen kunnen worden overgelaten, worden gedemon-
streerd. Wel is hel van beleekenis, dal men vooraf de Icer-
liiKjen voovbercidl oj) de i)rocvcn, welke in een voUjende prak-
tikumlcs zullen moeien worden uitgevoerd, daar hel alleen
aan de begaafden gegeven is, om zonder die voorbereiding,
allhans in den eersten lijd, de juisle conclusies te trekken.
Daarbij is hel aan Ie bevelen, dat men de leerlingen leert
werken met geringe hoeveellieden en eenvoudige, liefst zelf-
gemaakle loeslellen. Hierover heb ik enkele aanwijzingen ge-
publiceeril in ,,Paedag<)fjïsclie Studiën" (1923, blz. 119 en li)5).

Dan noem ik in de tweeiic i)laals het nudcen van een
preparaat. Dil geeft in het algemeen groole voldcwning. De
daarbij benoodigde berekeningen moeien de laboranten zelf
uitvoeren. Dil is dan levens een manier van vraagstukken

') K. Sclicid: Vorheroiluiigsbucli für ilen Expci iinciitaluiitcrriclit iii Chemie;
Ti'iibncr, Lcipzig.

Emil Lüwcnliardt: I.eitfadon für die cliciiiischcn Scliülcrübimgoii;
Tc'ubncr, Lc'ipzig.

maken, die meer leei't dan die, waarbij liet vraagstuk niets meer
is dan een meer of minder gemakkelijke puzzle. Daarbij is
het gewenscht, dat de leerling ook zijn gedachten laat gaan
over hel Ie gebruiken toestel, en dit zelf monteert. Uit den
aard van de kennis der leerlingen en mede in verband met
den beschikbaren tijd is het duidelijk, dat alleen eenvoudige en
vlot verloopende reakties voor deze rubriek in aanmerking
komen. Vooral ook de organische chemie geeft ons hier een
ruime keuze').

1. Vci-warm 20 g. natriunichloride met de vereischte lioeveelhcid gcc.
zwavelzuur. Welk gas ontwijkt? Aantoonen. Nadat de gasontwikkeling is
opgehouden, oplossen in weinig warm water. Onderzoek en teekcn den kristal-
vorm van het ontstane zout en vergelijk die met den vorm vau natrium-
chloridc-krislallen. Laat de warm verzadigde oplossing uitkristalliseeren,
zuig de gevormde kristallen af en herhaal de bewerking (omkristalliseeren).

2. Voeg bij een verzadigde oplossing van natriumbisulfaat gec. zoutzuur.
Reaklie? Conclusie?

[Verder: koper, koperoxyde, kopervitriool, ferrosulfaat, Mohr's zout, kalium-
nitriet, loodoxyde, aluin, natriumbicarbonaat uit soda, nalriumsulfiet en
-thiosulfaat, en vele andere].

Voorbeeld II. Bereiding van zeep (volgens het voorschrift voor de bepaling
van het R. M. W. getal). Eigenschai)pen van een zeepoplossing a. physisch,
b, chemisch. Tabelleer de resultaten.

Dan noem ik het analytisch werk, waaroj) het schoolpro-
gramma zijn aandacht concentreert, liet valt niet te ontkennen,
dat het uitvoeren van eenvoudig kwalitatief ondei'zoek bij-
zonder in staal is de opmerkingsgave Ic ontwikkelen, en de
inlelligentie te loetsen. Voor onze leerlingen behoeven wij
niet ver te zoeken naar inlelligenlie-tests!

Ik hecht veel aan het vooronderzoek, ook als herhaling van
de in ander verband geleerde reakties. De tabellen, welke
daarbij gevolgd worden laat ik de leerlingen zelf vervaardigen,
waarbij voor de identificatie telkens Avordt verwezen naar het
leerboek.

Men doet echter goed, zoo nu en dan ook een stof te laten
onderzoeken, waar de tabel zonder meer geen uitsluitsel geeft.
Automatisch werk moet hier zoowel als elders zooveel mogelijk
worden vermeden.

Het systematisch onderzoek moet m. i. beperkt blijven lot
het opsporen van één positief en één negatief ion, daar het
om de werkwijze gaal. Aangezien de nelheid en hel zelfver-

trouwen van den laborant zoo'n belangrijke faktor zijn, ver-
dient dit werk zeker zijn plaats in het schoolprogramma.

Ten slotte is er een groep van proeven, die eerst langzamer-
hand de plaats veroveren waarop zij reclit hebben, en wel die
welke ontleend zijn aan de physische chemie. Dikwijls kunnen
de resultaten der waarnemingen in gral'ischen vorm worden
weergegeven, wat er een waarde temeer aan geeft. In het alge-
meen is het wenschelijk, dat aan kwantitatief werk meer
aandacht wordi besteed. Wij komen hier spoedig in conflikt
met den ons toegemeten tijd, hoewel in de twee jaar van het
II. B. S.-scheikunde onderwijs verbazend veel kan worden
bereikt, vooral als er eenige goede leerlingen in een klasse
zitten. Meestal wordt dan ook tijd gevonden voor de belang-
rijkste litreermcthoden, terwijl verder in sommige gevallen
andere l)ei)alingen in aanmerking komen voor vlugge leer-
lingen. Vooral het uitvoeren der titreermethoden lijkt mij
noodzakelijk, omdat de (hulrop belreffende vraagstukken
anders veel van hun belcekenis verliezen.

1. VorsclijU de luimJk'itlinii van Hellingman en Goudriaan i), no's 9, U), 11,
M, 15, 10, 17, 18, 20, 28, 42, 13, 10, 15, 10, 52, 53, voor dc bepaling van
het soortelijk gewielit, licpaUng van .snielli)unt en koolqninl, oplossen en
krislalliseeren, invloed van een opgeloste stof op kook- en vriesi)unt.

2. Aeqnivalcnlgewielit van metalen uit de hoeveelheid waterstof, die hel
metaal geeft met een zuur.

3. lieaklies belreffende dc ionentheorie. Colorimctrischc vergelijking van
dc gevoeligheid van indicatoren. Spanningsreeks.

5. Ma.ssawet (natrinmhisulfaat met zoutzuur, aniimoonirisulfide met zout-
zuur, aniimoonchloridc met water, zinksulfaat met zwavelwaterstof, magne-
siumsulfaat met ammoniak enz.).

7. Katalyse (kaliumeliloraat met bruinsteen, zand enz., walerslofperoxyde
met koperjioeder).

9. Voor reakties uit dc colloidcliemie verwijs ik naar dc uitnemende hand-
leiding van II. N. Holmes 3).

11. Maalanahjsc. Hiervoor komen de meeste bepalingen in aanmerking.
Afwegen op de analytische balans doe ik van te voren.

.Vlkohol-gehalle van bier en wijn, gistiiroef; gisten van een glucose o])-
lossing; tilreeren van glukose oi) Fehling's vloeistof (tüpfeln met geel bloed-
loogzoul) enz.

') Hellingman en Goudriaan, 1'raktischc oefeningen in de Natuurkunde,
Muusses, 1'urmerend.

Chai)in, Second Year College Chemislry, a Manual of l.aboratory
Exercises; .lohn Wiley, New-York, 1022.

3) H. N. Holmes,"Laboratory Manual of Colloid Chemistry; John Wiley,
New-York, 1!)22.

Identificatie: de oplossing van de stof in vcrd. zwavelzuur geeft de reakties
op IIg++ion (zie bock bldz. ,.. ).

Vierde voorbeeld: systematisch onderzoek.
Groene kristallyne stof, lost op in water.

Het tiltraat gectt verder geen neerslagen moer. De stof, verhit met loog
geeft ammoniak, (reuk, rood lakmoespapier wordt blauw).

Identificatie: de oplossing van de stof geeft de reaklies op het ferrolon
(boek bUlz.....) en met loog ammoniak.

Afgewogen ....g KOIt, opgelost in ....cc waler. Hiervan 10cc met
.... η zuin·, lakmoes als indicator.

Er is nog een aiulcrc richting wclivc men, nanst de uilvocring
van eenige der gencximdc proeven, aan de zellwerkzaaniheid
kan geven. Zoo lieb ik eenige jaren geleden de leerlingen
van lijd lol lijd ieder een onderweri) lalen beslndeercn,
waarover zij iii de les een korle voordraclil gaven. Daarbij
moest dan een boek worden geraadpleegd, waarin dal onder-
werp cenigszins uitvoeriger te lezen was. Dergelijke werken
kimnen b.v. in de schoolbibliolheek aanwezig zijn. Hier kan
men lijd vinden om iets uil de historie der chemie en het
leven van een groot chemicus onder de aandacht der leerlingen
te brengen, zonder dal de lestijd tezeer in het gedrang komt.
Daarbij kan men van te voren met den leerling overleggen,
hoe hij het best zich van de opgegeven taak kan kwijten.

Ik verwacht, dal U een groot bezwaar zult oi)peren legen
de werkwijze, die ik hier in hel kort heb aangeduid. Deze
geelt n.1. aan den leerling meer werk. Dit is op zich zeil'
genomen prijzenswaard, waar het werk van groot nul is, maar
er zijn zooveel vakken, die de aandacht van onze scholieren
vergen. Ik kan dan ook van de aangegeven groepen van
zelfwerkzaamheid der leerlingen steeds slechts een klein ge-
deelte afwerken, doch dit varieert sterk met het gehalte van

clc klasse. Bovendien was het noodzakelijk, dat de lessen
steeds op twee opeenvolgende uren gesteld werden. Ik besluit
met erop te wijzen, dat mijn opvatting van de scheikundeles
direkt leidt lot de oplossing, die ook om andere redenen reeds
door velen is gepropageerd, n.1. die, waarbij eenige differen-
tiatie komt in de schoolvakken. Is die er eenmaal, dan kunnen
wij meer verlangen en meer bereiken. Doch ook met den
bestaanden toestand valt er veel te doen in de richting van de
zelfwerkzaamheid der leerlingen.

„Als we de ontstellende berichten hooren van iMonlessori-
kinderen, die op zevenjarigen leeftijd nog niet lezen kunnen
of nooit hebben gerekend, omdat.... liet vak hun niet aanstaat,
dan rijst de vraag, of hier niet desnoods met dwang moest
worden ingegrepen."

Ziedaar een citaat uit het artikel van den heer Diels over
„Een Schijndoode", verschenen in liet Julinummer van „Pae-
(lagogische Sludiën". De heer üiels woont in een stad met
7 gemeentelijke en G particuliere iMonlessoriklasscn; in Sep-
tember wordt bovendien de eerste gemeentelijke Montessori-
klasse met lager onderwijs geopend; zien deed hij er nog
geen een, gelijk hij mij onlangs in een persoonlijk onderhoud
betuigde. Maar wel wordt is een beschouwing over „de
methodiek" de Montessoriniethode geciualificeerd door de hier-
boven staande regelen.

Wij betwijfelen de authenticiteit. Van meer Ixïkendheid en
echtheid zijn de berichten, dat Montessorikinderen tusschen
5 en 6 jaar reeds lezen, schrijven, rekenen.

In een behoorlijk geleide Monlessoriklasse zijn de tiw-
standen, die den heer Diels noemt fictief, thuis bchoorend
onder de rubriek vnigcn, welke „volwassen outsiders" zoo
dikwijls stellen:

Laten we de getuigenis vermelden, die een zevenjarige
aflegde, toen haar door een leeraar werd gevraagd: „Doe je
elk vak met evenveel pleizier?" „Lezen en rekenen, nou! maar

laai, dat gaat nogal, maar als jc er eenmaal in bent. (hier
volgde een expressief gebaar met beide vuisten, alsof ze
iets stevig te pakken had!) als je er eenmaal in bent, dan is
't fijn!" (Zie Montessoriopvoeding van 23 April 1921).

Hoe de leidster het lot haar taak rekent, dat „de kinderen
er eenmaal in zijn," welke eigenlijk de laak der leidsters is,
wel, dat vraagt wat ruimle in 't blad en ontvankelijkheid
van de lezei's.

Naschrif!. Natuurlijk zijn de feilen historisch. En 't spreekt
ook vanzelf, dat de Montessori-melhode niet in dat ééne
zinnetje van mij geciualificeerd wordt, heigeen voor den
lezer van mijn arlikel wel duidelijk is. De resl van mevr.
Jooslen's verweer gaat eenigszins langs de zaak in kwestie.

In „The Xew Era" van Juli 1!)2I vinden wij ccn vii-rlal artikelen over
i'.\lK'rinicnleer.scliok-n U' 1Γ. 1'carson schrijft over Ta^ore's school in
IJoIpur, ür. Λ. I-'frrière over zijn ondervindingen mei een klas meisjes
van 11 a 12 jaar tc 'l3ex in Zwitserland, li. 11. li. Ilawkins over de „Ecole
ile nie dc la France Ie Villel)on··, Seine et Oise, in Frankrijk cn Chnrlollc
Munnlwimcr over de (iöleborg llogre Samskola in Zweden.

Dr. Fcnière deelt mede, dat zijn doel was een eomhinalie te beproeven
van dc melhoden van Montessori en Decroly. Over zijn mclhode zelf
spreekt hij niet, maar verwijs! naar zijn pas verschenen werk ,.Ι.α
PrulUinc de. Vécole actire," i'Hd. Forum, N'euchatel), dat be.scliouwd kan
worden als een vervolg op de Iwec declen „l'Ecolc .\ctive", die in l!)2:i
verselienen zijn. In <lil artikel spreekt hij voornamelijk over ilc verdoeling
van den tijd voor de verschillende werkzaamheden, waarmede bedoeld
wordt de verlioudinH lusschcn klasse-arbeid en individueel werk. Illj κ"·'''
uil van hel beginsel, dat alle studie in drie onderdeelen valt:

Kinderen van den leeftijd, waarmede hij zijn proef nam (11 a 12 jaar)
beliooren lol wat Dr. I'errière noemt den leeftijd van monografieën of speciale
concrete belangstelling. Hij begon met een algi'nuene beschouwing over den
primitieven mensch in het algemeen en over dc primitieve volken in dc buurt
van Hcx in het bijzonder, met bezoeken aan de grotten cn ecu vluchlig
overzicht van Uosny's (ifterre du Feu. Daaruit kwamen twee soorten van
onderwerpen voorl:

1. Voedsel, het bouwen, woningen, verwarming cn verlichting, verdediging,
Iransportmiddclen, ruwe materialen, industrie, handel, enz.

2. Het raenschelijk leven in verschillende tijdperken der beschavings-
geschiedenis.

Eiken morgen stelde Dr. rerrière na een half uur „colleclive con-
versalion" individueele studie over het een of ander onderwerp voor,
met de uitdrukkelijke mededeeling, dat als de leerlingen soms iets anders
wilden doen, dat in het algemeene studieverband paste, het zeer slellig zou
geacceplecrd worden. Maar het bleek hem al heel sjraedig, dat zijn leerlingen
geen initiatief hadden en niet wisten alleen te werken. Daarom besteedde
hij in het begin veel meer tijd aan gezamenlijken arbeid, dan hij verwacht
liad. De meerderheid der leerlingen wist niet hoe zij hun werk moesten
kiezen en nu zocht hij naar een methode die lien in staat zou slellciu
zonder zijn hulp te werken.

Langzanierliand verbclerde dil. Er waren wel eens lieele dagen gewijd aan
individueel werk. Soms ook gebeurde liet, dat de belangstelling der kinderen
leidde lot klassikale lessen, die een morgen duurden. Maar meestal was er
afwisseling lusscben klassikaal onderwijs en zelf-studie.

Dr. Ferrièi-e vindt liet noodig er op te wijzen, dat, in het begin
tenminste, een aanzienlijk deel van den tijd (een vijfde of zelfs een derde)
beslced wordt aan verplichten klassikalcn arbeid. P. A. D.

In „Neue Bahnen" van Juli 1Π21 schrijft Kur( Weliner te Leipzig over de
scliool en de openbare mecning. Hij merkt op dat er van verschillende kanten
een beweging ontstaat, vijandig aan de scholen, die gevaarlijk wordt. De
posilic van den onderwijzer is sedert de Duitsche revolutie niet ge-
makkelijker geworden: was bij vroeger slechls verantwoording aan zijn
autoriteiten verschuldigd, sederi de Weimarsche grondwet aan ieder ouder
deel heeft gegeven aan do staatsmacht en de openbare meening ook de
schoolpoliliek beïnvloedt, m(>el liij daarmee ook rekening houden. In het
bijzonder behandelt hij dc klacht der ouders, dat de kinderen niet genoeg
leeren en dat ze in zedelijk opzicht minder zijn dan vroeger.

Wal die grieven betreft, merkt liij op, dal hel wel een wonder zou zijn
als de school gedurende het tijdperk lyil—1921 niet geleden zou hebben.
Alles is achteruitgegaan in Duitsehland, ook de volksschool. Maar aan
wie dc schuld? Hel is treurig dat men dc rollen omkeert en als aanklager
optreedt, terwijl eigenlijk de school het volste recht heeft te zeggen: „ihr
habt alles, die Politik, die Partei, den Gewinn. das Vergnügen, den Luxus,
das Kino, die Diele, das ïiiealer, den Sport, den Tanz, den Geausz für
wichliger und dringlieher angeselien als die Sorge für die .lugend. Wir
fordern Jleehenscliaft von euch, wir klagen an."

De publieke ojjinie heeft vooral aanmerkingen op de vorderingen in dc
moe<lerlaal, in het .schrijven en in het rekenen. Volgens Wehner is het
rekenen niet achteruitgegaan, het voortgezet onderwijs heeft daarover niet
geklaagd. Anders is liet met schoonschrijven en het „Rechlscbreibcn." De
klachten daaromtrent moet hij lot op zekere hoogte toegeven. Na gewezen
Ie hebben op den erbarmelijken toestand waarin de leermiddelen — en
dc leerlingen — verkceren en verkeerd hebben, merkt hij op, dat er omtrent
het schoonschrijven en bel zuiver schrijven der taal, waarover de klachten
liepen, een ommekeer in de ideeën valt te constateeren. Er zijn reeds een
groot aantal onderwijzers, zegt hij, die het schoonschrijven niet alleen als
een grafisciie „angelegenheit" maar ook als ce.i ,,l"rage der .\usdruckskullur"

beschouwen en dus ook op dit gebied de rechten der persoonlijkheid
erkennen. Dal beleekent niet, dat de leerlingen maar mogen raak knoeien
— integendeel, hij wijst er nadrukkehjk op, dat de openbare meening. die net
werk van de school eischl, hier wel degelijk gelijk heeft. Hen andere kwestie
is het echter of alle kinderen dezelfde schrijfhand moeten hebben, een
meening, die ook in Nederland nogal vrij algemeen voorkomt. Wij zouden
willen vragen, of hel strakke volhouden van hetzelfde vrijwel karakterlooze
schrift, dat onze schrijfmethodes geven, geen groote psychische nadeelen
meebrengt. Wordt het resultaat, dat 10 kinderen evenzoovele kleine Welkerljes
of lloogenboompjes zijn, niet bereikt ten koste van iets beters?

Weliner zegt, dat de scliool vroeger het grootslo gewicht hechtle aan
schoonschrijven en zonder taalfouten schrijven. Het gevolg was, dat men zeer
weinig schreef en zich beperkte tot een kleinen woordenschat. De le^en-
woordige opvatting is, dat de volgorde naar hun belangrijkheid is: inhoud,
ortliographie en schrijven. liet nieuwe taalonderwijs, dat uitgaat van het
vrije uildrukken der gedachten, brengt mede, dat liet werk der leerlingen
in de middelklassen nogal zondigt tegen de spelling en dat het niet zoo
onberispelijk geschreven is als in vroeger tijd. De ouders nu, die deze
verandering der paedagogische inzichten niet hebben meegemaakt, staren
zich blind op de taalfouten en het schrift. Ze weten niet, wat de bedoeling
van dit taalwerk is en dal de noodzakelijke oefening in spellen en schrijven
zullen volgen. Dil misverstand leidt er loc den onderwijzer te veroordeclen.

Nu wil Wehner niet ontkennen, dat er onder hel onderwijzerscorps
zijn, die zooveel waarde aan den inhoud heclUen, dat zij de uiterlijkheden
vcrwaarloozen. Dal is echter verkeerd en de openbai-o meening heeft gelijk,
als zij dit criliseerl. „Die Ilichtlinie: Inhall alles. Auszcres gleichgültig —
ist ebenso falsch wie die umgekehrte alle; Auszeres alles, Inhalt gleich-
giillig" Niet bet nieuwe in plaats van hel oude, maar hel nieuwe mei
hel oude. · 1'. Λ. D.

In Sepleniber 1921 zal wederom in Den Haag een Cursus aanvangen
voor de Iheorelische en praktische opleiding van leidsters en leiders van
Monlessori-Ieerknicbten. Nadere inlichtingen te verkrijgen bij Mevr. C.
Philippi—Siewcrtsz van Hecsema, Luikscbestraat 11, Scheveningcn.

William Iloijd: Mcasuriiig dcviccs in composilion
spcUimj and arillimelic. — Harrap & Co., I.ondon,
li)21. — I s. (i d.

Dr. lioyd, de schrijver van bet interessante werk From Locke lo
Montcssori, is sinds 1919 directeur van het Itesearch Connnitlee for
Ihe Educalional Institulo of Scolland. In bovenstaand hoek geeft hij de
uilkomsten van een onderzoek naar de mogelijkheid om objectief de vorde-
ringen in stijl, spellen en rekenen te i)eilen. Do aanleiding daartoe was de
moeilijkheid, die men ook in Seholland ondervond bij <le aansluiting tusschen
lager en middelbaar onderwijs. En nog een ander motief woog zwaar.
„Het is altijd mijn overtuiging geweest," schrijft hij in zijn voorrede,
„dat het onderwijs nooit een „self-respecting" beroep zal zijn, tenzij de
inspeclie en de examens in handen der onderwijzers-zelf zijn. Maar het is
duidelijk, dal de Staat zulke groote macht alleen d;\n aan de onderwijzers.

kan toevertrouwen, als zij ruime waarborgen kunnen geven van hun
bekwaamheid om het peil der scholen te handhaven en op te voeren. Voor
wat de examens betreft lijkt mij de l)csle waarborg het instellen van
objeclievc methoden tot onderzoek der resultaten." Al is, volgens zijn
eigen verklaring, dit doel eenigszins op den achtergrond geraakt, toch
hoopt hij, (lat zijn tests den onderwijzer een hulpmiddel van beteekcnis
zal bieden in zijn dagelijksch werk.

Het boek bestrijkt slechts een klein deel van het teri-ein n.1. de hoogstq
klasse der lagere school.

Voor het samenstellen der opslcllen-tests handelde hij als volgt. In hei
„Scoitish Ediicational Journal" publiceerde hij 20 opstellen van kinderen
der hoogste klasse met het verzoek aan den lezer ze te waardceren als
uitstekend, zeer voldoende, ruim voldoende, voldoende, even voldoende, bijna
voldoende en onvoldoende. Zooals te verwachten was liepen de 271 ant-
woorden, die hij op zijn oproep ontving, zeer uiteen. Dr. IJoyd bespreekt
uitvoerig die variabiliteit van oordeel en haalt natuurlijk den onvermijde-
lijken dr. Slarch aan. Een nadere ontleding der cijfers doet hem echtiT
groot vertrouwen in bet gezamenlijke oordeel stellen. Daaruit concludeert
hij lot een zekere rangschikking der opstellen, waarmede de onilerwijzcr
zich vertrouwd moet maken. Bij de waardeering van een nieuw opstel moet
hij dit vergelijken met het opstel der schaal, dat naar zijn meening van
gelijke waarde is. Zoo heel objectief is die wijze van doen naar mijn
meening nog niet. Het belangrijkste deel van de waardeering: het plaatsen
in de schaal, hangt toch af van het subjectieve oordeel van den onder-
wijzer. Dr. lioyd heeft onderzocht, of enkele factoren die van beslissenden
aard zijn voor een goed opstel ook objectief kunnen gemeten worden en
in hoever deze uilkomsten weer overeenstemmen met zijn schaaal. Hij
vond, dat de correcte spelling, de lengte en het gebruik van minder
gewone woorden en uitdrukkingen eeli betrouwbare aanduiding geven,
dal het opstel goed is. De coëfficiënt der correlatie tussclicn die drio
elementen en de waardeering volgens de schaal was 92. Toch moet hij
beluigen, dat eenige vitale factoren van goeden stijl zooals het rythme en
de rangschikking aan een objectieve waardeering ontsnappen.

Zijn rekcnicsfs beslaan uit opgaven voor <le vier hoofdbewerkingen
met geheele getallen, 2.) hoofdrekensommen en 8 vraagstukken. Dr. Boyd
meent, dat de vraag omtrent de rekenvorderingen als volgl gesteld moil
worden: Wat is het absolute minimum, dal kinderen, die voortgezet
onderwijs zullen ontvangen, noodig hebben? Hij komt tot de conclusie,
dat zij dc vier hoofdbewerkingen moeten meester zijn, gewone vraagstukken
met geld, over malen en gewichten e. d. uit hel hoofd moeten kunnen
oiilossen en een begrip hebben van decimale gelallen. Natuurlijk dienen zij
veel meer Ie lecrcn, maar dit is het minimum, waaroji zij onderzocht
moeten worden. Hij blijkt dus van dezelfde meening als dr. Ballard te zijn
en deze overeenstemming komt ook uit in zijn voorliefde voor kleine
oi)gaven. Aan de „vraagslukken" wijdt hij een aardig hoofdstukje. Hij
verwerpt alle vraagstukken, waarin een truc verborgen zit en be\vei>rt,
dat die alleen als intelligentie-tests eenige waarde kunnen hebben. Dr. lioyd
wenscht andere vraagslukken, meer met het werkelijke leven in verhand
slaande. Intussehen moet hij erkemien groole moeite te hebben gehad
bij het samcnsUilen van maar O van dergelijke opgaven.

Voor dc sludie der schoolvorderingentests is Dr. lioyd's werkje een
groole aanwinst. P. Λ. D.

We hebben aan liet einde van ons vorig opstel er op ge-
wezen, dat naarmate een te beheerschen gebied aangroeit, de
soort der parate kennis voor dit gebied vereischt, zich moet
wijzigen. Men kan dit toetsen door te zien naar dc leiding
eener onderneming, bijv. een verkoophuis. Een kleine win-
kelier heeft „paraat" de kennis van al de goederen, waarover
hij beschikt en al wat hij verder voor zijn zaak moet welen.
Maar de direcleur van den „Bijenkorf" zou verlegen slaan als
ge van hem een inlichting over een detaili)unt zoudt vragen.
Of liever, hij zou niel verlegen zijn, maar U rustig naar ccn
van zijn vele ondergeschikten verwijzen, omdat hij als goed
zakenman er geheel \'an doordrongen is, dat hel lijd- en
geldverspilling zou zijn als hij zelf zich mei die dingen
bezig hield. Hij zou U verwijzen naar den chef van hel
betreffende rayon, of als hij zelfs niet wist in welk rayon
gij moest zijn — wat Ie gemakkelijker zal voorkomen naarmalc
de zaak grooler is, — naar een chef van rayonchefs. Dil
wil natuurlijk niet zeggen dal deze direcleur minder i)aralc
kennis heefl dan een bepaalde verkoopster in zijn magazijn,
innar zij is van een andere, hoogere orde. Hij heefl niet
paraat dc kennis omlrenl de delails van hel onderwerp, dat
hem bezig houdt — dal ware volslrekl ondoenlijk — maar
iiij beschikt over informatiebronnen, in dit geval vermoedelijk
levende cn doode, n.1. een geoefend personeel en een groot
aantal boeken, die hij niet uit z'n hoofd kenl, maar weet
te (jebrniUen. Allerlei parate kennis (van namen van personeel,
van de heoordeeling van goederen, van leveranciers, |)rijzen,
economische vooruitzichten, valuta enz.) is onontbeerlijk voor
zijn functie; vermoedelijk zou zijn i)aratc kennis, zoo zij
Ic meten ware bijv. aan hel totaal aantal vragen, dal hij in
een bepaalden lijd met betrekking tol zijn werk kon be-
antwoorden, grooler cn wellicht aanmerkelijk grooler zijn
dan die van een zijner ondergeschikten. Maar zij is over
een zeer veel uitgebreider gebied verspreid, cn zij is boven-
<lien — als tic direcleur werkelijk een rationeel kooi)man
I'acdogoyischc SludU'n, V. 13

is — goed gekozen, cl. \v. z. zij stelt het minimum λόογ, dat
hij voor zijn doel juist noodig heeft. Ik wees daarop reeds
de vorige maal; misschien mag ik dit punt nog eens toelichten
aan een ervaring, juist uit het gebied waarop wij ons voorbeeld
kozen. Ieder, die eenige studie van adverteeren heeft gemaakt,
weel, dat men overzichtelijke reclame's moet plaatsen, sterk
sprekend, met weinig details. Een enkel pakkend woord
hecht zich vast bij het publiek; uitvoerige advertenties heblien
geen werking, ze zijn aanstonds vergelen. Psj^chologisch is dit
ook gemakkelijk te verklaren. Welnu, als wij zeker van onze
zaak willen zijn, moeien wij doen als de zakenman met zijn
advertenties. Groote lijnen, weinig woorden, maar die absoluut
doen vast zitten.

Nu is echter toch nog een ondersclieid lusschen de kennis
van den hier bedoelden bedrijfschef en de parate schoolkennis,
waarover wij spreken. Die van den chef is „al doende"
verkregen. Hij kent zijn afdeelingschefs en hun eigenaardig-
heden, hun sterke en zwakke kanten op zijn duimpje. Maar
zelfs als hij hel niet laat bij aanschouwelijke kennis, maar
die in woorden kan formuleeren (zooals b.v. bij zijn catalogi
of andere boeken) dan heeft hij ze toch nooit opzeilelijk
in zijn geheugen gegrift. En daarmede zijn wij bij een laatste
kenmerk aangekomen. Wat wij onder „parate kennis" als
didaktischen term verstaan is niet het geheel van de onmiddellijk
en in woorden ons ter beschikking slaande gegevens, maar
dal deel ervan, dal wijzelf opzettelijk van buiten hebben
geleerd of dat anderen ons hebben doen leeren. In aansluiting
aan ons voorbeeld, aan Rotterdam ontleend, kan ik zeggen:
Ik ken alle hoofd verkeerswegen en tramverbindingen in
Amsterdam en kan die kennis in woorden aan een ander,
die mij den weg vraagt, mededeelen, maar die kennis is niet
in ónzen zin „parate kennis". Wanneer ik echter vóór mijn
jongste bezoek aan Rotterdam mei het oog o]) dat bezoek
den plattegrond van Rotterdam voor den dag heb gehaald en
opzettelijk mij het noodige heb ingeprent, dan is dal „jjarate
kennis."

Dit zal wel worden toegegeven; eerder zal er lx;z\vaar
worden gemaakt tegen mijn toevoeging, „of dat anderen ons
hebben doen leeren". Is het dan mogelijk een ander te
dwingen iets van huilen te leeren, zonder dat hij hel zelf
wilV Inderdaad is dit zoo; onder bepaalde omstandigheden —
als men n.1. maar weet Ie zorgen dat de „proefpersoon'"

oor en oog niet sluit resp. kan sluiten — kan men zelfs
den geest van een ander met een parate kennis vervullen
zóó sterk, dat hij niet meer paraat heeft wat hij zelf paraat
zou willen hebben. Dat hebben de interessante geconibineei-de
wils- en geheugen-proeven van Ach overtuigend bewezen. En
wij ervaren het immers allen aan den lijve door de reclame, die
groote bron van parate kennis ten opzichte van allerlei dat
ons volstrekt onverschillig is. Wie veel treint weet alleen
daardoor reeds, dat . . . Maar ik zal de ruimte van ons
tijdschrift niet besteden aan hier onbedoelde, en tevens on-
betaalde reclame. De school kan niet alleen, maar moet ook
van dit middel gebruik maken. Maar daarover straks.

Vatten wij nu onze resultaten samen, dan kunnen wij ze
neerleggen in deze zinsneden. „Parate kennis" op eenig gebied
is opzettelijk verworven of aangebrachte, in woorden formu-
leerbare kennis, zoodanig geassocieerd aan den klank- of
gezichtsindruk van bepaalde vraagwoorden, dat zij ons onder
nornnile omstandigheden onmiddellijk voor den geest staat,
zoodra wij die vraagwoorden vernemen. Zij heeft de bestem-
ming Ier oriënteering te dienen op het betrokken gebied.

In de eerste zinsnede behoeft de restrictie „onder normale
omstandigheden" nog eenige toelichting. Ik heb haar — al
moge zij overbodig schijnen — opgenomen, om nog eens met
nadruk de aandacht erop te vestigen, dat, voor vele leerlingen
althans, examens en repetities geenszins onder de nornuxle
onislandigheden mogen tellen. Dit milieu kan bij velen rem-
mingen doen ontstaan — in 't bijzonder bij de kinderen met
minderwaardigheidsgevoelens, die het mooie werk van Adler
ons zoo duidelijk lieeft leercn kennen — die de dan te
verwerven resultaten geheel onvergelijkbaar maken met wat
onder normale omstandigheden zou zijn bereikt.

Meer toelichting behoeft het feit, dat de resumtie in twee
zinnen gegeven werd, terwijl het gemakkelijk geweest ware er
één van te maken. Ik heb dit met opzet gedaan om er do
aandacht op te vestigen dal wij hier met twee uitspraken van
zeer verschillenden aard te doen hebben. Feitelijk behooren
zij lot twee verschillende weienschappen. De eerste zinsnede
toch is'een definitie omtrent iels van psychischen aard.
Zij behoort thuis in de psychologie en is door eenvoudige
bezinning op door ieder controleerbare psychische ervaringen
gewonnen. Zij kan foutief zijn door een gebrek aan oplellcnd-

heid bij die bezinning; dan zal liet gemakkelijk voor een
criticus zijn, dat overtuigend aan te toonen. Maar zij geeft
m. i. in geen geval aanleiding tot controversen als waarvan
in den aanvang van het eerste artikel werd gesproken. De
omschrijving moge juist zijn of onjuist, dat zal wel blijken.
Maar in elk geval zal ieder, die Nederlandsch — en zichzelf —
verstaat op dit punt tot hetzelfde resultaat moeten komen.
Anders slaat het met de tweede zinsnede. Zij betreft niet
(of niet alleen) een constateering van feiten, maar spreekt
ook een waardeering, een wensch uit. Zij behoort dan ook
niet tot de psj'chologie, maar tot de paedagogiek, en in
engeren zin tot de algemeene didaktiek; Zij is gemeten aan
een bepaald onderwijsdoel, en daarom in geheel anderen zin
aanvechtbaar dan de eerste, nl. niet bindend voor elk, die
net doel verwerpt dat ik stilzwijgend in het voorgaande'
heb ondersteld. Daarom kan zij aanleiding geven tot Pro-en-
Contra's als in den aanhef vermeld, schoon nog van anderen
aard dan de door Gunning bedoelde Immers versta ik
hem goed, dan bedoelt Gunning een nog dieper liggende
antinomie (Icgenstrijdigheid) dan een, die twee aanhangers
van verschillend opvoedingsdoel verdeeld houdt. Wat hij op
liet oog heeft is het feil, dat ook hij (jcgeven opvoedingsdoel
nog legenslrijdigheid of schijnbare tegenstrijdigheid van stel-
lingen kan optreden. Van tegenslrijdiglieden van dezen laalsten
aard is nu ecliter m. i. het gebied der parate kennis vrij.
Ik behoef dus daarop niet in Ie gaan.

Maar wel dien ik in dit verlnind nog iets over het op-
voedingsiloel te zeggen. INIen kan nl. terecht van „parate
kennis", — zoo men zich houdt aan de letter der psj'chologische
definitie van de eerste zinsnede, — zeggen dat zij volstrekt
niel „Ier orienlalie op hel betrokken gebied is l)estemd".
Het memoriseeren van verzen of stukken proza als hulp-
middel in de aesthetischc of religieuse opvoeding valt immers
ook onder de leïler van de gegeven definitie. En de beide
zinsneden gecombineerd zouden dus zoo kunnen worden
uitgelegd, dal ik daarvan een legenstander zou zijn. Maardal is
allerminst hel geval; inlegendeel, ik acht dit een huljjmiddel
van onschatbare waarde. Maar ik heb aan dit memoriseeren
noch in 't eerste, noch in dit artikel gedaciit, omdat dat soort
van „parate kennis", met de in deze opstellen bedoelde

wel nooit verward zal worden, zóó verschillend zijn zij
van aard en bedoeling. Ik heb mij uitsluitend willen bewegen
op het terrein der didaktiek der gewone schoolvakken. Mocht
hieromti-ent nog eenig misverstand mogelijk zijn geweest,
dan is het dus thans toch afgesneden.

En bepalen Λvij ons nu tot het zuiver didaktische, dan
vrees ik na de gegeven uiteenzettingen toch ook omtrent
die tweede zinsnede geen ernstige controversen meer. Want
dc verschillen van onderwijsdoel, die in de werkelijkheid
bestaan cn grooten invloed oefenen, zullen eerst aan den
dag treden bij de vraag, op welke terreinen en in welken
omvang parate kennis ter orienteering gewenscht is. Over
de vraag: „welke leerstof dient onderwezen te worden?" is
inderdaad het laatste .woord nog lang niet gezegd. Maar
daarover gaat het, voorloopig althans, nog geenszins. Hier
mogen wij ons nog slechts afvragen, of „parate kennis" uit
autleren hoofde dan „Ier orienteering" op een bepaald terrein
gewenscht kan worden geacht. En nu kan men in al)stracto
ongetwijfeld daarop bevestigend antwoorden. Bijv. uitgaande
van de overweging, dat men in gezelschap toch over eenige
historische anecdo'.en of dergelijke wetenswaardigheden dient
Ie kunnen beschikken. In dien geest liet niemand minder
dan Leibnilz zich bij gelegenheid eens over geschiedenis
als leervak uit. Maar dat in onzen lijd die opvatting nog
aanhangers zou vinden, zal moeten blijken, voor ik het kan
aannemen. En andere redenen, waarom men nu juist ,,parate
kennis" op zeker terrein gewenscht zou achten, die niet
ter oriëntatie oj) dat terrein dient, vermag ik inderdaad —
met dc boven gemaakte restrictie — niet te zien. Daarom ver-
wacht ik ook omtrent de tweede zinsnede geen verschillen
van meening. Die zullen m. i. eerst rijzen bij de loci)assingcn
oj) de verschillende terreinen van kennis, schoon zij ook
ilaar, dank zij juist dc voorafgaande analyse van liet pro-
bleem, binnen engere grenzen zullen blijven, dan anders
het geval pleegt te zijn, waar over ons onderwerp wordt
gediscussieerd.

In mijn vorig artikel „School en Maatschappij" heb ik
trachten aan te toonen, dat ons schoolstelsel voortdurend moet
worden aangepast aan de eischen, die de maatschappij stelt
en dat deze aanpassing („binnen zekere grenzen, welke zoowel
van psychischen als economischcn aard zijn") mogelijk is,
omdat de individueele aanleg meerdere ontwikkelingsmogelijk-
heden in zich besloten houdt.

Waar onder de actieve geesten in onderwijskringen in den
laatsten tijd zulk een krachtig streven is ontstaan in de
richting van wat men zeer juist noemt „persoonlijkheids-
onderwijs", dat men van een „beweging" mag gaan spreken,
ligt de vraag voor de hand: uit welke sociale tendenzen dit
sti-even der Montessorianen en Daltonianen valt te verklaren.
Dal socialisten als de mannen der „Neue Erziehung" in
Duitschland zoeken naar een ander schoolsj-steem ligt in de
reden, maar wat drijft toch wel hen, die niet innerlijk in
opstand zijn tegen ons maatschappelijk stelsel, den klas-
sikalen grondslag van ons onderwijs aan te tasten?

Het antwoord op die vraag ligt, naar mijn meening, besloten
in den titel van dit opstel. De Groole Stad met haar een-
zij digen invloed op haar bevolking in het algemeen en de
jeugd in 't bijzonder, is 't, die dwingt te zoeken naar correc-
tieven en 't is al weer de jeugdojjvoeding, waarop zich tot
dit doel dadelijk aller aandacht richt. En als dan — zooals
dezer dagen een onzer i'cdacleuren in een onderwijsblad over-
kwam — van de zijde van de lx;slrijdcrs der Daltongedachte
gcringscliattend wordt aangevoerd: „Alles schon dagcwesen,
wat jullie bepleiten kent men van ouds op de dorpsscholen"
— dan wijst deze kritiek m.op een totaal gebrek aan
besef, waarom 't'hier gaat. Want het is juist de dorpsche
diffcrentiatietendens, die zich tegenover de groolstcedschc
nivelleeringslcndens wederom moet doorzetten in het persoon-
lij kheidsonderwijs, nadat zij i)ijna geheel verloren ging.

Een grondige behandeling van het belangrijke „Groszstadt"-
probleem ligl uiteraard builen liet beslek van dit tijdschrift.
Wie zijn inzicht in dit vraagstuk wenscht te vcrdici)en, kan
ik in 't bijzonder Werner SombarL's werk „Deutschland
im Neunzehnten Jahrhundert" aanljevelen, waarin hij ons

aan de hand van een overvloed van gegevens de „Groszsladt"
doet zien als een product der maatschappelijke ontwikkeling
der laatste honderd jaren. Wel kende men voor dien tijd enkele
steden met een betrekkelijk groot getal inwoners, maar 't leven
binnen deze steden was nog geheel op dorpsleest geschoeid.
In de ongeplaveide straten, waar modder en stof elkaar
beurtelings de heerschappij betwistten, liep een spaarzaam
wandelaar of een bureauambtenaar, naar wien men den
tijd regelde. Geen arbeiders snelden door de straten naar hun
werk; men had zijn werk thuis. Geen kinderen of dienst-
meisjes deden boodschappen; men had zijn voorraden in
huis en „shopping" kenden ook de dames niet. Wandelen deed
men alleen 's Zondags en men ging dan liefst buiten de
poort en zocht het land. De jeugd zelf, nog niet door asphalt
van Gods aarde gescheiden, had volle contact met de
natuur. Heelc landerijen met vee en graan lagen binnen
de poort, waar ook door 't ontbreken van rijtuigen, nog
een landelijke rust heerschte. De maatschappij werd toen
door 't platteland gestempeld, waar nog V4 der l>evolking
zetelde, zooals ze nu al meer gestempeld wordt door de
groote stad.

liet kapitalisme dreef de bevolking naar de groole sleden.
Daar vonden de nieuwe productiemethoden toepassing. Be-
weeglijkheid, veranderlijkheid, onrust werden het kenmerk
der slecdsche samenleving. Een voortdurende bevolkingsver-
meerdering maakte 't voor de individuen moeilijk emplooi en
brood Ie vinden. De kapitaalsvermeerdcring eischic een voort-
durend zoeken naar nieuwe produclievc hclegging. Het middel
daartoe was 't kweeken van nieuwe behoeften bij de massa
(men denke aan onze krankzinnige reclame!), terwijl dan
de goede winstkansen weer zalen in de collectieve bchoefle-
i)evrcdiging. Voorwaarde voor winstmakerij was voortdurende
verandering in soort en vorm der goederen, die begeerlijk
moesten worden gemaakt. En bij al dit kunstmatige, demo-
raliseerende gedoe, waarhij geen mensclielijke begeerte onge-
ëxploileerd bleef, kwam een steeds groeiende economische
onzekerheid. Dreigend verlies van vermogen eenerzijds, als
men in de opzweeperij der klanten verslapte en geen inslaande
wijsjes aan zijn Pan's fluit wist te ontlokken, dreigend verlies
van arbeidsgelegenheid anderzijds door algemeenc inzinking
der conjunctuur of achteruitgang van het speciale bedrijf,
dat zich niet midden in den stroom had welen Ie houden. Een

voorltUircnde verhuizing binnen de stad, een onafgebroken
instrooming van nieuwe bewoners en een uitstrooming naar
andere plaatsen. Een beschaving, die zelve weer winstobject
was. Goedkoope boeken, die den smaak van 't publiek
probeerden te bevredigen met alle middelen. Goedkoope
kranten, die van alles probeerden te verzinnen, om groote
oplagen te verkrijgen, om zich dan weer met des te meer
succes te kunnen stellen in dienst der reclame. Kunst —
geen „sinnige" meer, maar „sinnliche" kunst alleen kan er
op 't asphalt bloeien — kunst op een koopje, maar van de
twijfelachtigste soort; men denke aan 't verdringen van
ernstige dramatische kunst door de rolprent. Goedkoope
muziek, vaak van inferieure kwaliteit, enz. enz., genoeg, om
te doen zien, dat het kapitalisme het oude landelijke milieu
volkomen revolutionneerde. En met 't milieu revolutionneerde
het kapitalisme den mensch. liet resultaat geeft ons Sombart
in deze woorden: „Voor den slevig gewortelden, concrelen
dorj)smcnscli treedt meer en meer de abstracte wereldburger
in de plaats." De lokale drachten, de volksliederen, de zeden
en gewoonten, karakteristiek voor bepaalde streken, ze
worden weggevaagd en tot diep in 't land vervangen <loor
gewoonten, door <le groote slad ingevoerd. De gr(X)lslccdschc
confectiemagazijnen schrijven de mode voor en de groot-
steedsche tingeltangels dicteeren de liederen, (Me in de dorps-
straten worden gezongen. Zooals het kai)italismc voor zijn
massale productie graag gebruik maakt van cliclié's, zoo
kan men al meer van een clichémensch siJreken, een mensch,
wiens heele instinctieve leven zich richt op aani)assing. De typen,
zooals wij zc op onze dorpen gekend hebben, de boeren, de
schippers, de visschers met iets eigens, waarvoor ze zich
niet schaamden, ook al wekten ze de spotlust op van hun
heler gecduceerde naluurgenooien, de mensciien mei hun
sprekende deugden en geljreken, die zomler draperie aan ieder
werden vertoond, omdat '1 oordeel van een ander de dragers
niet van streek bracht, zc werden „in den Slrom der
Geschichle gerissen" .... de cenhcidsmcnsch ontstond.

Het oude menschentype was onder de nieuwe verhoudingen
niet bruikbaar. Het kapitalisme schiep mensciien, geschikt,
om in de grooto stad zijn massa-artikel te producecren, te
distribueeren en te consumecren. Het heeft mensciien noodig,
die dag in dag uit, jaar in jaar uit, hetzelfde werk doen
bij de voortbrenging, die jaar in jaar uit dezelfde gladde

praatjes houden legcnover cn dezelfde gladde briefjes
schrijven aan dc klanten, die gewillig 't zelfde confectie-
product in hun huizen plaatsen, aan hun lichaam hangen,
op hun hoofd zetten cn aan hun voeten schuiven cn <lic
daarbij nog 't heerlijke gevoel hebben, dat ze op dit gebied
't hoogste bereiken, dat er in dit niodejaar onder hun bereik
valt. Meer dan ccn andere is 't dan de groote groep van
kantoor- en winkelemploye's uit ile vrije bedrijven, die de
groote stad stempelen. Zij leveren, naar 't mij voorkomt, in
dc eerste plaats dc modellen, waarnaar speciaal dc aan-
komende jongelingschai) zicli richt in handel en wandel en
dit is gemakkelijk te begrijpen, omdat zij den schakel vormen ,

tusschen producent cn consument cn tic dragers zijn van y*^/-
de omgangstcchniek, tlic in dc groote stad zulk ccn belangrijke
rol speelt. Hun ideaal is „correct" te wezen en correct
datgene, wat algemeen woi'dt gcacccptccrd. llccl hun omgangs-^ ^
stijl is ingesteld op 't onderdrukken van dc emolionalitcit.y,)^'^ '
Ier wille van de sfeer van zakelijkheid. Dit matglas, waarmee
de individuëele zielen zich omgeven, om elke individuëele
straling, welke van hen uitgaat te supj)rimccrcn, moge van
zakelijk standpunt af cn volmaakt zijn, voor wie in zijn
omgang met menschcn dc individuëele ziel zoekt te naderen,
is dit alles negatief, ccn woestenij van omgangstecbnick.

Wordt zoo de grootslcdeling al niccr <lc aanpassingsvir-
tnocs, 't onpersoonlijke type, waartoe dan nog dc mccha-
niseering van ons producticijroccs in zeer sterke male
bijdraagt, dc groote stadsojivoeding, zooals 't kind die
ondergaat, leidt niet minder in dc riciiling vaii algeheclc
knccdbaariieid. Ze is de onnatuurlijkheid zelf. Als klein
kind op dc bovenwoning van minuut tot minuut bewaakt,
omdat een brandend kookajjparaat, ccn open raam, ccn niet
afgesloten trap den dood kunnen bcteckcnen, kunstmatig
l)czig gehouden wegens de afwezigheid van natuurlijke ont-
spanning, zooals dc dorjjskindcren kennen; los van den
Iwdem, waarop voor hen geen bloemen bloeien, straks op
straat geen meter vrij, omdat gevaar <lreigt van fietsen cn
auto's, wordt de onzelfstandigheid door 't milieu met groote
consequentie als pacdagogisch beginsel doorgevoerd. Daarbij
past dan dc grootstcdcling nog graag cHin dressuur toe, die
't kind zoo jong mogelijk vertrouwd maakt met de onigangs-
tecbnick, die het stadsleven bchecrscht. Terwijl dc echte
dorpsjongen van vijf jaar zich van 't bestaan der burgerlijke

wellevendheid nog in 't minst niet bewust is, vraagt de
, stadsmoeder, die eenigszins geacht wil worden op peil te
wezen: „En wat heb je gezegd, toen je wegging?" „Mevrouw,
- ^vriendelijk bedankt voor de uitnoodiging en 't gezellige mid-
jy ^ , - dagje." „En heb je je petje in de linkerhand genomen en
Mevrouw de rechter gegeven?" enz. enz.
' Straks komen ze op school. En ze zullen met twee woorden
spreken of mooier nog in een heelen zin antwoorden. Ze
^^,ρ·,' - zullen de armen over elkaar houden, als de juffrouw 't
wenscht en ze zullen in de maat de trap afloopen. Ze zullen
volgens de taktschriflmethode 't schrijven leeren en ze zullen
één hand hebben en de onderwijzer zal geprezen worden.
Ze zullen allen in denzelfden toon dreunen, als ze lezen
en de oplossing van hun rekenkundige vraagstukken ge-
schiedt volgens 't zelfde model. Ze zullen dezelfde mecha-
nische kennis krijgen en dezelfde rijtjes plaatsnamen, dezelfde
jaartallen opdreunen. Ze zullen methodisch teekenen leeren
op een wijze, die fnuikend is voor de kinderlijke fantasie
en ze zullen daarbij gecritiseerd worden op een wijze, die
alle zelfvertrouwen doodt____ m. a. w. men zal de persoon-
lijkheid dezer kinderen naar 't zelfde cliché modelleeren.

Ze zullen daarbij zoozeer alle initiatief inboeten, dat ze
zelfs zichzelf nooit kunnen vermaken, zonder dat in een
minimum van lijd een volledige chaos ontstaat, gewend als
ze zijn zich van minuut tot minuut volgens aanwijzing
te amuseeren. (Men observeere b.v. eens onze sjjceltuin-
kinderen en vergelijke hun si)cl met dat der dorpskinderen).

En dan is 't groote-stadskind nog niet enkel een product
van huis- en schoolopvoeding. Ook de straat spreekt een
woordje mee. Als wij onderwijzers jeremiecren over hel
feit, dat stadskinderen anders dan dorpskinderen zoo weinig
in slaat zijn, eens zelf iels rustig uil te denken, dal ze
vluchtig zijn en oppervlakkig, dat ze liun sommen op 't
eerste gezicht moeten herkennen en anders zeker weten,
dal ze ze niet kennen, dan zeggen we: hoe kan 't ook
bijna anders? Van uil den kinderwagen hcbljen ze naar
een film gekeken van meerendeels onlx;grepen beelden en,
voordal ze tijd hadden hun aandacht te fixeeren, was er al
weer een nieuw beeld verschenen, dat vluchtige aandacht
vroeg. Hel dorpskind helpt den t)oer zijn paard in-
spannen en zijn wagen sclioonmaken en smeren (althans
zoo was 'l vroeger, ofschoon ook hier alles snel verandert) —

en hij doorgrondt 't rijpi'obleem, omdat alle elementen hem
vertrouwd zijn. Een stadskind, dat in de electrische tram zit,
doorgrondt niet en, als hij vraagt, krijgt hij geen antwoord,
omdat de technische geheimen alleen enkelen ingewijden
zijn geopenbaard. Zoo stormt de groote stad met een stort-
vloed van indrukken in op den kinderlijken geest en verbijstert
dien en de eenige geesteshouding, die daartegenover past voor
't gemiddelde kind is de dingen over zich heen te laten gaan.
Voor de zelfwerkzaamheid, voor 't initiatief is dat een
kwaad ding.

De moreele opvoeding van de straat werkt mee, om 't
verantwoordelijkheidsbc.scf te verzwakken. Hier is 't, dat
een bedenkelijke kant van de waarheid naar voren komt,
dat de massa vrij maakt. Op 't dorp is 't kind lid van
een gesloten gezelschap, waar de leden elkaar kennen. Een
jongen, die zich vergrijpt aan eens anders goed, die valsch
speelt e. d. ontvangt niet alleen prompt de verschuldigde
corrcclies, maar ziet zijn positie in den kring der speel-
gcnoolen in gevaar gebracht. En, aangezien deze jeugdge-
meenschap zijn eenige lieslaanskans is, bindt hij in en eerbiedigt
de grondslagen, waarop deze kleine maatschappij rust. In de
stad vormen de kinderen van dezelfde schoolklasse zelfs geen
speelgemecnschap. Ze hebben elkaar weinig noodig, een
collectief geweten is er bijna niet. In ieder geval spreekt
't zeer zwak. Als de stadsjongen zwerft door de straten en
hij komt in de verleithng zich van 't speelgoed van spelende
kindei'en meester te maken, dan werken de remmen zeer
zwak. Ilij loopt er mee weg en als regel roept niemand hem
Ier verantwoording en in zijn eigen buurt zijn de vrienden
zoo groot in aantal, dat hij zicli de weelde van voortdurend
changeeren kan veroorloven. Dit werkt op <lc zedelijke
vorming van 't stadskind even funest als 't ontl)reken van
dien stevigen onderlaag van rustig verwerkte natuurindrukken
te midden van eenvoudige verhoudingen, welke 't dorps-
kind bekwaam hebben gemaakt tot rustiger waarnemen,
kalmer en dieper nadenken en zuiverder toetsing aan eigen
bezonken gevoelens dan 't gemiddelde stadskind ooit l)ereikt.
Ook nu)recl is de opvoeding ten plattelaiule bevoorreclit
boven die in de stad en bij name zijn de fundamenten,
dio voor 't kinderlijke vcrantwoordclijktieidsgevoel in de
groote stad worden gelegd zeer, zeer zwak. Als in onze
jeugd een enkele maal iemand, die lange vingers had gehad,

op onze dorpsschool werd ontmaskerd, was dat een zaak,
die ons allen diep onder den indruk bracht, maar op de
stadsschool in de volksbuurt schijnt de zon vijf minuten
later voor delinquent en getuigen weer even helder, alsof
er niets gebeurd is.

Deze vluchtige schets maakt geen aanspraak op volledig-
heid, maar ze is toch duidelijk genoeg, om te doen zien,
dat Sombart's meening, dat voor den stqvig gewortelden
dorpsmensch bezig is de abstracte wereldburger in de plaats
te treden, in de groote stad maar al te zeer bevestigd wordt.

Dit ont-individualiseeringsproces wordt van tweeërlei zijde
met leede oogen gadegeslagen. In de eerste plaats van den
kant van hen, die, welke hooge waarde ze ook aan de
maatschappij mogen toekennen, van oordeel zijn, dat de mensch
onder alle omstandigheden een hooger bestemming heeft dan
willoos product te zijn van zijn eigen samenleving. En ten slotte
zijn we 't toch allen met Kjellen eens, dat verbetering der
persoonlijkheid tot steeds grooler wordende volkomenheid
in den diepsten grond alleen den i)rijs van het leven waard
is en dat er alleen daar van persoonlijkheidsbegrip sprake
is, als de ontwikkeling zich in de richting van een hoogcre
geestelijke Ixistemming voltrekt.

Afgezien van de materieele resultaten, die wij bij een
inlelleclualisli.sche opvatting der onderwijsresultaten gewend
zijn na te streven, moet dus 't i)ersoonlijklieidsonderwijs de
sj'mpathie heJiben van ieder, <lie versterking en veredeling
der persoonlijkheid maakt lot 't doel van de opvoeding.

Maar ook zij, wier denken meer sociaal georiënleerd is,
moeten weten, dat om een stelsel te bestrijden en te over-
winnen het allereerst noodig is zich daarvan psyciiiscii te
emancipeeren. En men kan dan alleen de massa aan de
ont-individualiseering van het grootsteedsche kapitalisme ont-
rukken, wanneer men de steeds meer verzwakkende indivi-
dualiteit der cnkclin|5cn weer tot volle zelfbesef lieeft gebracht.

Ongetwijfeld is 't i)ersoonlijkhei(lsondcrwijs een l)elangrijke
slap in deze richting en is zijn beteekcnis zoowel voor de
individueele als voor de sociale opvoeding nauwelijks Ie
overschatten.

Yan de door dr. Ballard ontworj)en tests zullen we hiel-
de volgende nader omschrijven: 1. de z.g. één-mlnuut-tesls
in lezen en rekenen voor jonge leerlingen; 2. de lees-lests;
3. de taal-tesls; 1. de reken-tests. De andere: n.1. die voor de
vorderingen in geschiedenis, aardrijkskunde-en algebra zullen
wij als minder passende voor een vergelijking met Ncder-
landsche toestanden hier niet vermelden, terwijl eindelijk zijn
schrijf-lests zoo zeer in strijd komen met dr. Ballard's eigen
zoo verlreffelijk verkondigde beginselen, dat we ze maar
met slilzwijgen zullen voorbijgaan-).

Deze lest, die reeds voorkomt in een vroeger werk van
denzeü'den auteur licslaat uil 158 éénletlcrgrepigc woorden.
Het kind moei zoo snel mogelijk de woorden lezen. Na één
minuut moet het uitscheiden. Als het kind meer dan vijf
seconden over een woord aarzelt, moet het doorgaan. Het
aanlal correct-gelezcn woorden wordt geteld en zijn lees-
leeilijd vastgesteld door middel van de schaal: één voor
jongens en één voor meisjes.

Oneerbiedige critici hcbl>en deze tesls „barking al i)riiit"
genoemd, waarmede ze Ie kennen willen geven, dat zij aan
liet „ziiilooze mechanische lezen" geen waarde toekennen.
Volgens Ballard is hel niet alleen de basis van alle lezen,
maar ook een vertrouwbaar criterium voor de belangslelling,
waarmede liet lezen als leervak gevolgd wortlt. Dr. Ballard
vond de volgende normen („Mental Tests" j). 139).

Een andere auloriteil op dit gebied, dr. C. Burt, heeft een
soortgelijke één-minuut-lests samengesteld. Volgens hem 2)
leest een doorsnee kind van tien jaar ongeveer honderd
eenlettergrepige woorden per minuut. Zijn bevindingen vindt
men in de volgende tabel.

Ook hier een verschil tusschen jongens en meisjes.
ONE MINUTE HEADING SCALE (GIliLS).

kid pup fox

13—7 13—10 14

all pit got

act toe her

112

121

130
138
145
152

158

Deze lests zullen wel zonder veel commeiilaar duidelijk
zijn. Ongeveer lien duizend kinderen werden»onderzocht,
zoodat liet resultaat wel betrouwbaar is. De kinderen uil
goede milieux vertoonden sterke verschillen niet die uit
minder goede. Hoe Iniler de omgeving, hoe beter de meisjes
met de jongens mee'kunnen komen. Verschil lussclien jongens
cn meisjes is er niet veel: de meisjes uit de hetere klassen
der bevolking cijferen oi) jeugdigen leeftijd Ixiter dan de
jongens. Onder ongunstige omstandigheden zijn ze een weinig
l)ij de jongens achter.

Over deze» óéii-inimuU-procvcn zou heel wat te zcggon
zijn. Ken andere Engelsclie onderwijsinspecleiir, de Hoer
II. Ciordon») heelt verleden jaar een onderzcKik hificsleld naar
dc verhoiiding der uilkonislen verkregen volgens de „Slanford
Revision" schaal, (de gewijzigde Binet-proeven voor Iiel in-
lelligentie onderzoek) en die volgens de één-niinunl-proevcn
van Ballard, waarbij duidelijk hieek, dal er groole overeen-
sleniniing was in de resultaten. Tol welke gevolgtrekkingen
dit zou kuinien leiden ten opzichle der iutelligentie-lesls zullen
wij hier hegrijiiclijkcrwijze builen beschouwing laten.

ISoard of Educatioii. lidiicational pampliU-l nr. 11. Loiuloii 1923. Zie „Ilcl
Onderwijs" van G Oclobcr 1923.

het „educational" quotiënt van een kind te berekenen. Stel
een jongen is 7 jaar 6 maanden oud.

Zooals we hiervoren reeds aanduidden is hel aantal leestests
ontelbaar. Ballard hecht groote waarde aan het stille lezen.
Voor jonge kinderen acht hij een test voor het zuiver
mechanische omzetten van schrift in klank liet meest ge-
wenschl, voor oudere legt hij grooten nadruk op het begrijpen
van het gelezene. Het dagelijksch leven, zegt hij, ei.scht liet
stille lezen oneindig veel meer dan het hardop lezen en
voor hel individueele onderwijs, waarbij de kinderen veel
meer van boeken afhankelijk zijn dan bij het klassikale,
acht hij goed „silcnt reading" een eerste voorwaarde.

Hoe nu te onderzoeken of het kind het gelezene begrepen
heeft? Er zijn er. (Fie een aantal vragen stellen naar aan-
leiding van een stukje proza of poëzie, ongeveer op dc
wijze, zooals wij die van onze examens kennen. Kr zijn er
ook, die dit te onnauwkeurig vinden. Dr. Starch l).v. laat
den candidaal een halve minuut lezen en daarna zooveel
woorden opschrijven, als hij zich van liet gelezene kan
herinneren. Alle correcte woorden worden geteld en liet
aantal geeft volgens een schaal een bepaalde waardeering.
Wij kunnen ons voorstellen, dat er lezers zullen zijn, die
tegen deze manier van doen bezwaren hebben. Nog anderen
laten in den één of anderen vorm een invuloefening naar
aanleiding van het gelezene maken. Ook dit element is ons
uit onze ouderwetsclie taalboeken, waar hel ongelukkigerwijze
onder stijl verdwaald was, bekend. In zijn „Mental Tests"
heefl Dr. Ballard deze laatste wijze gevolgd.

In „The new Examiner" volgt hij een anderen weg. Hij
geeft een aantal samenhangende passages, waarin totaal 50
woorden zijn weggelaten. Het aantal woorden, dat de leer-
lingen in 15 minuten correct invullen, geeft een maatstaf
voor het begrijpen van wat zij gelezen hebben.

Johanna had twee poppen, de ecne met zwart haar en de andere met
bruin haar. Zij hield het meest van de pop, die bruin haar had, maar ze
hield niet van de pop, die (1) haar had.

Een kleine jongen moest drie eieren uit ecu nest halen en ze naar zijn
moeder brengen. Op den terugweg viel hij en brak er twee van, zoodat hij
maar één (2) aan zijn (3) kon geven. ^

Iemand was ei-gens Ie eten gevraagd, hij kwam om 8 uur en zag dat hij
een uur te laat was. Hij had om (1) moeten komen.

Anna was een klein meisje, dat buiten woonde en op haar weg naai·'
school door een veld moest gaan en over een hekje klimmen. Op zckereji
dag zag zij een kraai op het hek zitten. Ze was zoo bang, dat ze naar
huis liep. Nu klimt ze nooit over het (5), zonder aan de (G) te denken;

George droeg in zijn schooltasch, waarin een gaatje was, een bock,
een ])en, een jMJtlood en een stukje vlakelastiek. Eens, toen hij op school
kwam, zocht hij in zijn tasch en vond het boek, het potlood en liet
vlakelastiek, maar hij kon de (7) niet vinden. Ilij dacht, dat hij die door
het (8) verloren had.

Een blinde vrouw had een zoon, die de vreugde van haar leven was.
Haar eenigste vrees was, dat hij net als zijzelf (9) zou worden; en haar
Penigsie verlangen was, dat hij even veel van haar zou (10) als zij van hem.

Er was eens een papegaai, die had leercn spreken, maar slechts twee
Woorden kon zeggen: „Ja," en ,,Neen." Hij gcbruikle ze echter steeds
Verkeerd en het antwoord, dat hij gaf was altijd, wat niet verwacht werd.
Op zekeren dag gaf een vriendelijke oude dame hem een klontje suiker
en vroeg: „Houd je van me?" De (11) zei dadelijk (12).

Een man viel in een goot, waarin een varken lag. De man had een ring
oan den vinger, hel varken had een ring in zijn neus. De man was dronken,
liet varken was nuchter. liet gebeurt soms, dat een (14) een aantrekkelijker
schepsel dan een (15) is.

De taalopgaven van dr. Ballard vallen in twee ondcrdeelen.
Het eerste deel maakt, zooals hij trecht opmerkt, geen aan-

spraak op oorspronkelijkheid en wordt door Jieni „compre-
hension" genoemd. Het Is niet anders dan een onderzoek
naar vocabulaire, juiste grammatische vormen e. d. en be-
staat uil:

1. het kiezen uit vier woorden van de juiste tegenstelling van een.
gegeven woord: b.v.

cautious .... (guarded, adverse, harsh, rash)
sympatliy . . > (antipathy, passion, disrespect, courtesy)

2. liet aanduiden van gelijkheid of tegenstelling van beteekenis: b.v.
bcfore .. I. .. . after

3. het kiezen van den juistcn vorm of het juiste woord; b.v.
I do not wish (of by for) more money.

They found no fault with niy wife and (1 me y/e)
("Saralis Sarah's) cat had (its it's) fur singed.
Uaarvan zijn 70 opgaven.

Voor die 100 opgaven wordt een uur tijd gegeven. liet
sclirijven wordt tot een minimum beperkt. Korte aandui-
dingen zijn voldoende. Ballard's normen zijn:

Het tweede deel der taallcsls is oorspronkelijker. Zooals
meii zich zal herinneren ontzegt dr. Ballard aan het opstel
alle waarde. Wat hij in zijn „conslniction lests" van de
candidaten verlangt is het organiseeren van gedachten, zoo
dat ze een verstaanbaar geiieel vormen. Eigenlijk gezegd is
het dus een uitbreiding van de bekende tests, waarbij een
aantal door elkaar geworpen woorden tol een zin moeten
worden gerangschikt.

1. lot hij ziek is; 2. moet vasten; 3. de jongen; 4. tol dat
hij weer in orde is; 5. die eet.

De oplossing is 35124. Λ1 wal de leerlingen te doen liebben
is de nummers der zinnen in de juiste volgorde te schrijven.

Λ. 1. "You may not know him but he will kiiow you." 2. "I have no
brollicr," said the chikl. 3. "This is rcally shocking." 4. One day the Tidy
Angel came into the nursery. ö. ïliere was oncc a child who was untidyi
6. "Ycs, you have," said the Angel. 7. "You must_ go out and stay with
your brother whilc I set things right here." 8. "This will ncvcr do," said
the angel. 9. He left his books on the floor and his muddy I)oots on·
Ihe table.

B. 1. That is not true. 2. Our graveyards are full of lies. 3, Our friend
is not dead. 4. We place a stone over the cast-off body of a fricndy
5. It is only tlie body he uscd tliat lies there. 6. Wc place on Ihat slonc
the word "died."

C. 1. from school. 2. which Amclia had sent. 3. and leave the room
4 once 5 which causcd her to burst into tears. G. Kebecca suddenly
canie across onc 7 in looking over somc drawings.

Ilct booordcelcn is geen gemakkelijke zaak. Dr. Ballard
lieell ei' dit op gevonden. Bij het nazien wofden alle nummers
die niet in correcte volgorde slaan, doorgcslrcci)l. Do niet
door-gcslrcepte vormen het aantal dat voor taxatie in aan-
merking komt.

01' nu werkelijk met deze test een vertrouwbaren nuiat-
staf ter Ijeoordeeling der stijlvaardigheid verkregen is, valt
te betwijleien, liet rangschikken der ideeën is ongetwijfeld
een belangrijk ondcrdi^cl voor het uitdrukken der gedachten,
maar is dit wel het voornaamste? Dan bevat deze lest zooveel
elemenleii der silent-reading tests, dat wij ons afvragen, of
liier niet twee keer dezelfde vaardigheid getoetst wordt. En
eindelijk doen deze proeven een buitengewoon beroep op
de z.g. inlelligentie, waardoor hier dezelfde bezwaren rijzen
als bij de inlclligcntie-lests.

Na wal wij reeds omtrent Dr. Ballard's proeven hebben
niedegedeeld zullen de volgende rekenlests wel niet veel
conimcnlaar vereischen. Ze zijn van tweeërlei aard: voor
bet mechanische lioofdrekenen en voor het mondelinge vraag-
stukken oplossen.

A: Mechanisch hoofdrehenen. 100 opgaven op Ie lossen in
50 minuten. Normen volgens Ballard.

Er is een duidelijk verschil tussclien de vorderingen van
jongens en meisjes. Hier volgen de eerste 50 opgaven:

B. Vraagstukken. 100 opgaven mondeling uit te rekenen.
Tijd één uur. Hier volgen er eenige:

1. Jolianna is 18 jaar. Als Sarah 5 jaar ouder was, zou ze even oud
als Jolianna zijn. Hoe oud is Sarah?

11. Ik maak zooveef afzonderlijke driehoeken met 29 heele lucifers
als ik kan. Hoeveel worden er niet gebruikt?

21. De voet van een heuvel is 200 ft. boven de oppervlakte der zee
en de top 400 ft. boven de oppervlakte der zee. Hoe hoog ligt een huis
boven de oppervlakte der zee, dat halfweg den heuvel ligt?

22. Shakespeare stierf in IGIG op den leeftijd van 52 jaar. \Yannecr was
hij geboren?

31. Hen jongen mat een stuk touw met een duimstok cn vond dat het
G ft. lang was, maar iemand had van den duimstok een inch afgezaagd.
Wat was de werkelijke lengte van het touw?

32. Een krantenjongen koopt een dozijn kranten voor iJ/i d. per stuk
en verkoopt ze voor I1/2 d. per stuk. Wat is zijn Iieele winst?

41. Een man van 35 is 7 keer zoo oud als zijn zoon; hoeveel maal den
Iceflljd van zijn zoon zal hij oud zijn over 25 jaar?

32. Twee derde deel van een klas is 24 kinderen. Hoeveel kinderen zijn
er in die klas? i

51. Een jongen verkocht een mes voor Is. Cd. en won 3 d. Welk
deel van den inkoopsprijs won hij?

52. Wat is het kleinste getal, dat men bij 53 moet voegen om een getal
te verkrijgen, dat juist door 7 gedeeld kan worden?

G2. Welke twee geheele getallen geven tot uitkomst 7, als zij met elkaar
vermenigvuldigd worden ?

71. Een man kan zijn tuin omspitten in 2 dagen en zijn zoon kan het
in 4 dagen doen. In hoeveel tijd kunnen zij dit werk samen doen? '

81. Als ik een shilling zoo verdeel onder twee jongens, dat de oen een
penn}· meer krijgt dan dc ander, hoeveel krijgt dan degene, die het meest
krijgt?

82. Een vierkant bloembed van C ft. lengte is omringd door een pad van
1 ft. breedte. Bereken de oppervlakte van het pad.

91. Als iemands salaris eerst 10 % verhoogd is en toen weer 10 »/0 ver-
laagd, heeft hij dan meer of minder dan in het begin en hoeveel 0/0?

100. liet eerste even getal is 2, het tweede 4 enz. Wat is het honderdste
even getal?

9	10	11	12	13	14
11	23	35	■11	•17	53
11	15	20	31	37	'13.

Hiermede zijn wc aan hel eind van onze bcsclionwingen
over Dr. Ballard's interessant werk gekomen. Ongetwijfeld
zijn de schoolvorderingen-tests een der belangrijke onder-
wijskwesties. Voor de vergelijking van het klassikaal cii het
individueel onderwijs, voor de hetere aansluiting tusschen
lager en voortgezet onderwijs i), voor de coïnstruclic, voor dc
oplossing van het raadsel der eenhcidsschool kunnen zij Ix;-
langrijke diensten bewijzen. Of ze al gevonden zijn, is te
betwijfelen. Onvermijdelijk zal een diepe voorstudie van het
Wezen en dc doelstelling der verschillende leervakken aan

Het jongste werk over dit onderwerp („Measiiring devices in coni-
posilion, spclliny and arillimetic" hy IV. lloyd) dankt zijn ontstaan zelfs
aan hel wetenschappelijk onderzoek naar dc mogelijkheid van het vinden
Van objectieve tests voor dc aansluiting tusschen lager en middelbaar
onderwijs.

het ontwerpen moeten voorafgaan, zooals trouwens door Bart
en Ballard reeds duidelijk is aangetoond.

Overgroole waarde moet men echter aan deze tests niet
liechten. Naast de algemeene aangeboi'en intelligentie hangen
de schoolvorderingen immers af van den aanleg voor de
verschillende leervakken, van karaktereigenschappen van den
leerling en — last not least — van den onderwijzer. Deze
factoren, die misschien nog met enkele zouden zijn te ver-
meerderen, zijn deels van constanten, deels van veranderlijken
aard. Maar hier betreden wij een terrein dat builen onze com-
petentie ligt.

Over een van die factoren zal Prof. Dr. G. Révèsz in een
volgend nummer schrijven.

Zooals bekend is, Ijestaat er nogal verscliil in de beoordccling
van schoolwerk. Volgens sommige schrijvers loopt de waar-
deering zóó uiteen, dat men niet het minste houvast aan de
cijfers heeft. Teneinde na te gaan of dit werkelijk van onze
Nederlandsche onderwijzers gezegd kan worden, willen wij
een kleine enquête instellen.

Hieronder zijn afgedrukt 10 opstellen van 11- a 12-jarige
kinderen. Wij vragen onzen lezers die Ie willen Jxïoordcelen
ah opstellen in cijfers van 1—10. Bedoeld wordt dus in te
zenden een lijstje als volgt, b.v.:

Men gebruikc alleen geheele getallen, dus niet C a 7, of
71/2 enz. Wil deze enciuêle eenige waarde lieljben, dan is
veler medewerking noodzakelijk. Wij vertrouwen, dat alle
practici zich deze kleine moeite willen getroosten.

De uitkomsten van deze rondvraag zullen in één der
volgende nummers worden medegedeeld.

Ik iiinf! Zundasavoud om 9 uur naar bed. 's Nachls om ccii uur of twee
lioorde ik gepiep. Ik dachl dal liet muisjes waren. Ik kon niet in slaap
komen. Eindelijk kwam ik dan loch in slaap. Ik stond 's morgens vroeg op.
Mijn moeder was ook al uit bed. Toen Hanna wakker werd, zei mijn moeder:
„Ilanna moet je zien, Polly heeft hondjes gekregen." „Hoeveel lieert

Polly er gelegen?" zei Hanna. Ze dacht zeker dat 't een kip was, die
eieren legt. „Vier", zei mijn moeder. Ik was lieelcmaal klaar on ging ook
eens kijken. „Wat een mooie diertjes, hé Hanna," zei ik. ,,Ja", zei Hanna,
het zijn twee witten met zwarte vlekjes op den kop. Een witte met zwarte
vlekjes op den rug, en de laatste ziet er net zoo uit als onze Polly. Hanna
vindt ze heel aardige hondjes. Ze is er niet af van af te houden. Zoo nu
en dan neemt ze een hondje in de hand, en dat mag niet van mijn moeder.

Een weck geleden vroeg mijn broer mij, of ik mee zou willen gaan naar
„Bellevuc". Er zou vertoond worden „Hoderik, de toovenaar." Mijn broer
zou meespelen in 't orkest. Nou, ik vond het fijn. dat hij mij wou mee-
nemen. Met verlangen verwachtte ik dien dag. Eindelijk brak deze aan.
Toen ik om twaalf uur van school thuiskwam, lagen mijn boterhammen
al klaar. Ik at vlug. Het was Woensdag cn had dus vrij. Om twee uur
zou de voorstelling beginnen. Ik ging om lialf twee met mijn broer weg.
Maar hij liep zoo vlug, dat ik hem niet, dan met groote moeite kon
bijhouden. Eindelijk waren wij, waar wij wezen moesten.

Wij hadden zoo vlug geloopen, dat er geen mensch (die ook zouden
kijken naar de voorstelling) te zien was. Maar eiudelijk ging een aparte
deur open cn mijn broer wou met mij meteen naar l)inncn gaan. Maar
de portier hield ons tegen cn vroeg mij, waar mijn kaartje was. Ik had
er geen. Mijn broer zcide: ,,Ik dacht, dat ik iemand mocht mccncmen.l"
Maar dc portier zei, dat dat niet ging. Het was wel jammer, maar ik
kon niets doen. Mijn broer ging wel naar biunen. Ik ging wel een beetjo
verdrielig naar huis.

Wij hebben twee katten. Alle twee zijn zij wijfjes. Het zijn cchtc diefen.
I-aatst heeft een ervan kleintjes gekregen voor de eerste keer. Zij kreeg
Cr maar twee Dc één leek op de moeder, dc ander op onze andere kat.
De een is geboren met een groot oog, dat wel zoo groot was als een
vierdedeel van zijn kop. Het is een paar dagen later gestorven. Als het
klcinljc eventjes piept, dan dc moeder naar de mand. .\ls wij naar het
kleinljc een poosje kijken, dan versleept liij het onder het bed of onder
de kast. Laatst heeft zij het onder de kast gelegd, zij ging toen in do
kast en liaalde er een hemd uit en wikkelde het daarin. Als de andere kat
l)ij dc mand komt dan gaan zij vecliten. Het katje geven wij als het zes of
zeven weken is aan mijn oom. Dc kat van mijn oom is wild geworden. Als
je in zijn nabijheid komt dan vliegt hij je aan. Zij is dc moeder van onze
kallen. Laats wou zij in mijn been bijten, ik sprong opzij. Zij ging mij
voorbij cn liep mij voorbij, cn ging met de kop tegen dc stoel.

Een paar weken geleden ging m'n brocrljc bullckopjcs vangen. Het was
op een Woensdagmiddag.

Om 1 .uur ging hij weg cn om vier uur was liij weer thuis. Ik vroeg:
„Heb jc wat gevangen?" „Ja, zes bullckopjcs, maar één is er dood,""
antwoordde liij.

Hij liet ze zien, en ja, er zwommen vijf beestjes in, één lag er stil.
ürocr raakte even zijn staartje aan, maar het bewoog zich niet. Toen

gooide broer hem weg. Het potje met de vijf anderen werd in dc
achiterliamcr gezet. Nu gingen λυβ ze eens belvijken. Sommigen liadden
alleen een staart en twee hadden achterpootjes. Maar geen vau allen
had voorpootjes. Een week bleven ze zoo staan. Eten hebben ze, geloof
ik, niet noodig, want na een week waren de plantjes weer net als te voren.

Vrijdagavond vroeg ik aan broer: j.Geef mij twee bullekopjes." Hij zei:
„.Ia, dat is goedl"

Ik zocht een jampotje en deed er water in. Op den bodem legde ik
wat aarde, daar kruipen ze graag in. Toen kreeg ik een plantje van broer.
Hij haalde twee bullekopjes uit zijn potje, en gooide ze in mijn potje.
Toen zette ik ze in m'n kamertje.

Den volgenden morgen zag ik tot mijn verbazing, dat een twee voor-
pootjes had. Z'n staartje was ook bijna weg. Als z'n staart heelemaal
weg is, gooi ik hem in de sloot, want dan springt hij uit het potje, en
komen misschien op den grond terecht. En of moe dat prettig zal vinden?
Ik denk het niet!

Ik was ingeschreven voor school. Mijn moeder bracht mij naar de
juffrouw. Ik was het eerste in dc klas, en ik mocht daarom vooraan
zitten. Er waren twee voorbereidende klassen. Ik kroeg een pop om mee
te spelen. Er waren nog meer kleine kinderen. Toen kwam er een meisje
naast mij zitten. Zij heette Marietje Das. Den volgenden dag gingen we
vlechten. En zoo een half jaar door. Toen werden we verhoogd. Toen
wc in de tweede klas zaten, kwamen er nog meer kinderen.
Toen er weer een half jaar om was kwamen we in dc derde klas.
Daar leerden wc lezen van aap, noot, mies, enz. Toen ik in dc negende
klas zat, wilde mijn moeder mij op het Jan ter Gouw school hebben, maar
er was geen plaats. Toen kwam ik hier op school. Ik zat naast Lena
Toen kwam ik hij Mijnheer A. te zitten. 'In do zesde klas ging do meester
weg Wij gaven hem een pijpenrck. Nu zitten wc bij Meester I!. cn
maken een opstel.

Het was een zomeravond. Geen wolkje vertoonde zich aan den hemel.
Overal hecrschlc diepe rust. Neen toch niet. Daar hoort men jongens-
stemmen. Het is op het lepenplcin. Daar wordt onder de jongens afge-
sproken morgenochtend om half zes te gaan zwemmen. Ook ik behoorde
onder die jongens. Het was half 9 toen ik naar boven ging. Ik vertelde
wat wij morgenochtend zouden doen. Zoo kreeg ik toestemming. Ik ging
toen naar bed. Den volgenden morgen riep mijn vader mij om kwart over 5.
Hij zeide dal het geen wfcr was om te zwemmen. Dat vond ik erg jammer.
Toen vroeg ik of ik den volgenden morgen mocht. En zoo kwam er aan dien
ongelukkigen morgen ook een einde.

Mijn broertje is twee jaar. 's Morgens als hij wakker wordt roept hij
direct „mama."

's Morgens wordt er bij ons dikwijls gebeld dan roept mijn broertje „hel."
Mijn grootmoeder komt bijna eiken Zondag bij ons, en dikwijls heeft
zij dan haar paraplu bij zich.

Vrijdagmiddag waren mijn moeder en broertje bij mijn tante geweest.
Toen mijn broertje een koekje kreeg, zei hij „lekker." Het was drie uur
en mijn moeder ging naar huis.

Mijn moeder ging de Vrolikstraat door. Plotseling bleef mijn broertje staan,
net voor het huis, waar mijn grootmoeder woont. Toen riep hij „opoe pul"

Toen ik om vier uur thuis kwam, vroeg ik aan mijn broertje: „Ben je
op straat geweest"?" Toen riep hij „stra eweesl"

Ik ging op een Dinsdag weer eens naar mijn tuintje. Ik ging op do
fiets. Toen ik een stukje gereden had zag ik een vriendje. Hij zag mij ook.
Hij zei: „Mag ik voorop." Ik zei: „Neen?" Ik ging verder. Maar toen ik
bij de tuintjes kwam moest ik afstappen. Maar ik deed het niet, want ik
zag den portier niet. Ik stapte dus niet af. Ik reed dus door. Maar ik had
nog geen tien meter gereden, of daar kwam dc portier aan. Ik stapte afj
Hij kwam naar mij toe en zei: „Ga terug." Ik zei: ,,0m half zeven.."
Ik wou doorgaan maar hij hield mij tegen. Ilii zei: „Als je het weer durft
Ie doen, ga je den tuin af." Ik gaf geen antwoord, maar ik reed door.
Ik dacht: „Dat is alweer gebeurd." Toen ik l)ij de schuur kwam, legde
ik mijn fiets erin. Ik ging toen naar mijn tuintje. Daar bleef ik anderhalf uur.
Toen ging ik weer op dc fiets naar huis.

Zondagmorgen zou ik mijn zusje ons Zondagschoolversje lecren. Maar ik
kon mijn rooster niet vinden. Ik had al overal gezocht, maar hij was
nergens te vinden. Mijn nichtje Annie, die beneden ons woont, is op
dezelfde Zondagschool. Ik ging naar beneden en vroeg of ik haar versje
even mocht hebben. Maar ze antwoordde, dat zij het zelf nog moest leercn.
„Nu," dacht ik, „dan zal ik maar een versje uit het psalmboekje lecren.
Ik l)leef nog even beneden, want tante had pas een poesje van zeven weken.
Het is zoo'n lief snoezig diertje. Het heet Moortje. Ik ging wat met Moortje
spelen.

Mijn kleine nichtje, Grcta, wou ook met haar spelen, maar zij speelde
wel wal hardhandig. Want zij trok Moor aan haar staartje. Moortje
begon te mauwen. „Hoor zij zingt," zei Greta. ,,Nec," zei ik, „zij huilt,
omdat jij aan haar staart trekt. Moet ik jou nu ook aan je staart trekken?"
„Kee," antwoordde Greta lachende, ,,Ik heb geen staart." „Nu gelukkig maar,"
zei ik, „anders had ik cr aan getrokken." Moortje klom heelemaal op
mijn .schouder. „Gisteren," zei tante, ,,wilde ik mijn kleed uitkloppen, toen ik
iets zafl loopen. Ik schrok. Maar toen ik goed keek, was het Moortje. Ik
bracht haar gauw naar boven en deed de deur oj) slot. Ik moest cr om
lachen en ik zelte gauw Moortje op den grond en ging naar boven. .Moe
vroeg of ik het versje had, maar ik antwoordde toen, dat Annic het versje
Zelf nog moest leercn. „Dan leer je het maar uit het psalmboekjo." zei niocj
üat deed ik dan ook. Ik vertelde het aan moe van Moortje en zei, dat
ik ook zoo graag een klein poesje zou willen hebben. „Dat gaat nietj"
zei Moe, j.want dan gaat Willy hem plagen." ,,Ja," zei ik, „en dat wil
ik ook niet." Ik moet dus maar wachten tot Willy wat grooter is. Dan krijg
ik een poesje.

't Was in de Kerstvacantie dat ik met mijn Moe uit zou gaan. Docii toen
ik tliuis kwam, want ik had bij mijn Tante geslapen, was Moe niet prettig.
Ik liad erge spijt, maar bleef toch thuis bij Moe lezen. Af en toe vroeg
Moe mij wat en dan gaf ik het gevraagde.

Het boek was erg mooi, maar ik was er niet zoo bij met mijn aandacht
als anders. Gelukkig kwam mijn Pa gauw thuis en was ik niet meer zoo
alleen. Ik moest gauw wat citroenen gaan halen, en die werden uitgeperst
en wat water bij gedaan. Zoo kon mijn moeder het op drinken.

Mijn broertje moest den dokter halen. Na een poosje kwam hij. Hij zei:
„dat het influenza was en dat mijn moeder maar rust moest houden. Het
duurde 2 weken en toen was mijn moeder weer beter. Ik had dien dag, toen
mijn moeder ziek was, mij erg verveeld.

In „Kindergarlen, Zeitschrift für die sozialpadagogischen Aufgaben in
Familie und Yolksgcmeinschaft unter besonderer Berücksichtigung der Klein-
kiuder- und Schulkinderpfïcgc," waarvan o.a. Dr. Prüfer, Prof. Spranger
en Prof. Ziehen medewerkers zijn, vertelt Frl. Elfriede Strnad van een
tentoonstelling, die in het begin van dit jaar in het Zenlralinstituli
für Erziehung und Unierricht in Berlijn werd gehouden. De architect
Albvcchl Merz uit Stullrjarl liet daar, naast eenig werk uit zijn kunst-
nijverheidsschool, teekeningen, kleiwerk, weefwerk <.'n z.g. liastclarbeiten
(kinderspeelgoed uit waardelooze dingen en stoffen gemaakt) zien cn ook
kleine opstellen en gedichtjes van G cn 7 jarige kinderen van zijn
als proefschool goedgekeurde „werkschool", die hij bezig is te vormen.
Deze tentoonstelling vulde verscheidene zalen cn was vooral gekenmerkt
door de kracht en de echtheid van uitdrukking van het werk, dat nog
meer als dit bij kinderwerk anders het geval pleegt te zijn, aan voort-
brengselen van primitieve volken herinnerde. —

I'rl. Strnad geeft vooral bijzonderheden over de gedichtjes cn haalt
er enkele aan, b.v. een van een G jarig kind, dal den sterken indruk
weergeeft van een hevig onweer gedurende den nacht:

Es stcigt in die Ilöh,
es saust, es steigt,
es wirbelt sich iu die Höh,
es schmeiszt sich in die Höh,
juchhei!

Breit lagert sich die Wiesc und kein Windlein weht
und alles ruhig, alles slill und lang und leis.

liet rhythme in taal en beweging wordt door kinderen sterk gevoeld,
evenals door de volkeren in dc kindsheid hunner ontwikkeling, en ook
nu nog, zooals de volksliederen getuigen.

Mcrz nu wil niets aanbrengen of aanleeren, maar het natuurlijke
gevoel voor rliythme behouden, ontwikkelen en tot uiting doen komen.
Dat kan o. a. geschiedcn door rhytlimi.schc gymnastiek en muziekonderwijs.

Hierin is hij het met Fröbel eens, die ook weer in dit opzicht voelde, wal
de komende tijd noodig had en zou brengen.

In dc „Mcnschenerziehung" wijst Fröbel erop, hoe dc moeder met
juist inziclit instinklicf tracht „hel kind zijn leven in zichzelf Ie doen
gevoelen .... door beweging en, wal vooral zoo gewichtig is, door
laktische, rbythmische beweging . . . ." en hij betreurt het, dal deze
gewichlige factor in dc lalere opvoeding zoozeer wordt verwaarloosd.
„En toch. zou", gaal hij voort, „de vroege, reine ontwikkeling der aan
rliytlimische wetten gebonden beweging in het volgende cn lalere leven
van het kind en den mensch in al zijn uitingen, zeer heilzaam zijn. Wij
berooven onszelf als opvoeders en nog meer het kind van zéér veel,
doordat dc rhytlimi.schc beweging, dc ontwikkeling der beweging volgens
bepaalde wellen, in de eerste opvoeding zoo spoedig op den achtergrond
treedt. Er zou in het tegenovergestelde geval voel willekeur, ongerijmdheid
en ruwheid uit leven, handeling en beweging verdwijnen. Er zou moer
vasle houding en maal, meer harmonie in komen; ook zou hel juiste
begrip voor natuur en kunst in muziek cn diclitwcrken zich beter
ontwikkelen."

liet is wel opmerkelijk, hoe Fröbel ook hierin weer, evenals in zoovele
andere opzichten, zijn lijd vooruit was.

Tijdens de Icntootislclling hield Merz cursussen voor volwassenen, en
het was opvallend, hoe de rcsuiltalen in vergelijking met dc frissche, vroolijkc
kinderuilingen er in het begin vooral recht erbarmelijk uitzagen. Want
wij volwassenen, die aan duizend boeien gewoon zijn, hebben maar al
to zeer verleerd, ons zonder terughouding aan innerlijke impulsen over
te geven.

Mcrz keert zich ook tegen don overvloed van leerstof, die veel te vroeg
op onze kinderen losslornit en op hen drukt, omdat zij ze niet organisch

kunnen verwerken, zoodat het beste in hen, de scheppende kracht, het
eigenaardige van elk kind afzonderlijk, verstikt wordt, eer het krachtig
genoeg geworden is, om zich tegenover vreemde invloeden staande te houden.

Fröbel klaagde er honderd jaar geleden reeds over, dat wij ons zoo
moeilijk vrijmaken „van den last, de leegheid en het neerdrukkende van

In Brussel houdt de schoolopziener Verliejen zich in dezen tijd bezig
met het aanleggen van een verzameling spontaan kinderwerk: opstellen,
gedichtjes, teekeningen, die in een der volgende maanden een nummer van
de revue: „Le disque vert" zullen vullen.
Soest. J. M. TELDERS.

,In „Ons Eigen Blad" van 15 Juli 1921 vinden wij het verslag van een
bijeenkomst van vcrlegcnwoordigers van het L. O. met den rector en
leeraren van het O. L. V. lyceum te Breda waarop men gezamenlijk zou
trachten vast tc slellen, ,.ζοο concreet en practisch mogelijk, welke reken-
kundige kennis en vaardigheid van de leerlingen hij hun toelating tot het
lyceum zou mogen en tunnen gevorderd worden."

De rector van het lyceum, Dr.s. J. G. Gerretsen, vergeleek de eischen van
het K. B., dat de toelating voor de R. II. B. S. regelt, bij ,,kauwgom: op
zich zelf van geringen omvang, doch als men er aan begint, is het einde
nog niet te zien." llij heeft groot bezwaar om mee te gaan met dc
conclusies, neergelegd in het rapport der samenwerkende organisaties
van het L. O. en H. O. Een uniforme regeling acht hij verkeerd, omdat dc
plaatselijke toestanden nogal verscliillen. Daarom vindt hij het heter
door onderlinge besprekingen tot een vergelijk te komen.

Wat nu rekenen betrcit had men als voorbereiding tot deze samen-
spreking het volgende gedaan. Eerst had hij zich op do hoogte gesteld,
welke rekenboeken op de L. S. werden gebruikt.

„Toen de gegevens dank zij dc medewerking der Schoolhoofden, waren
binnengekomen, bleek bij een vluchtige kennisname ervan, dat men twee
soorten kon ondersclieiden, die beide tot de oplossing weinig konden
bijdragen. Dc eerste soort waren uitsluitend gericht op het L. O. als
cind-onderwijs en bevallen alles wat noodig wan voor onx doel, doch in
een ander verhand, overal verspreid en niet systematisch bijeengebracht.
Do tweede catagorie mef titels als: Mijn admissieiexamen, waren in
hoofdzaak compilaties van examen-opgaven, die hier en daar ooit waren
opgegeven. Tegen deze laatste waren nog meer bezwaren. Hier was
zorgvuldig geregistreerd al wat sleur en gewichtig doenerij op dit gebied
hadden gcpre.steerd.

Het leek spr. toe, dat hier dc geschikte plaats en gelegenheid was op
te komen tegen het onjuiste axioma: dat voor een leerling, die naar het
M. O. gaat het gewone onderwijs niet goed meer is, doch het voor hem
moeilijker, vooral moeilijker, moet gemaakt worden. Met evenveel recht
zou hiertegenover gesteld kunnen worden het axioma, dat het voor zoo'n
leerling integendeel gemakkelijker kan zijn, daar hij later nog verder
gaat en dc anderen niet. Bedoelde leerling heeft slechts noodig begrippen
en grondslagen, waarop verder kan gebouwd worden, maar die begrippen
hem dan ook .systematisch bijgebracht, niet verscholen onder een massa

(voor hem) bijzaken. Een jongen van 12 h 13 jaar is nog geen volwassen
niensch, die zelf hoofd- en bijzaken zal kunnen onderscheiden.

In samcnsprekingen met den leeraar in do Wiskunde rijpte nu het plan:
als men die noodzakelijke dingen eens bijeen kon brengen in een hand-
leiding en op diezelfde principes in een tweede helft de grondwaarheden
der Algebra opbouwen? Zou hiermede geen haast onmerkbare overgang
kunnen bereikt worden? Men denke b.v. aan het voor kinderen zoo
onsehalbarc voordeel als ondersteuning door het plaats-geheugen, zij
brengen een boekje, waarmee zij al vertrouwd zijn, moe naar het M. O.,
om hier niet te spreken van een ander gewichtig voordeel: de leerlingen
in de eerste klas staan allen op eenzelfde niveau van kennis, hetgeen
lot heden varieert naar de school, waarvan zij komen en wat den gere-
gelden gang van het onderwijs zeer belemmert."

Om dit plan verder uit te werken, werd een gemengde commissie
benoemd, beslaande uit een vertegenwoordiger van het M. O. en twee van
het L. O., die het materiaal verzamelde en groepeerde. Men kwam toen
tot de volgende onderwerpen:

1. De vormen der aulomalischc·'afbreking. — 2. Combineeren en splitsen
van 'n veelterm. — 3. Tarra. — 4. In- en verkoop. — ö. Combineeren
van factoren van 'n gedurig produkt. — G. l'roefdcelingen. — 7. Deel-
baarheid. — 8. Ontbinding in factoren, G. G. D. en K. G. V. — 9. Slijgings-
en dalingsberekening. — 10. Schaal. — 11. Verhouding. — 12. Voorlgczcttc
bewerking. — 13. Henle-bcrekening. — 11. Breuken-opgaven. — 15. Meet-
kundige figuren. — IG. Kwadraat. —· 17. Menging, — 18. Metriekstelsel.

Iir zal nu zoo spoedig mogelijk 'n boekje verschijnen, waarin deze
hoofdslukken voorkomen.

Uil het verslag blijkt, dat er nogal wat bezwaar legen deze wijze van
doen bestond. De lieer van Luytelaar, schoolopziener te Urcda, vreesde,
dat door dit concept de klas zich teveel zou richten naar den enkelen leerling,
die naar hel M. O. gaat, een vrees die door den redacteur van Ons
lügen Blad, Fr. S. Romljouts. gedeeld wordt. Tevens maakt hij de zeer
juisle opmerking, dal hel de schijn heeft alsof nog maar steeds rekenen
Ml vak is: immers eerst in een der volgende bijeenkomsten zal men
hel vak Nedcrlandsche taal beliandelen. P. Λ. ü.

In Volk.ioniwikkeling schrijft de heer Cor Ilrmjn een serie artikelen over
de Haniburgsche Gemcinschaflsschulen. In zijn eerste stuk geeft hij lot meerder
begrip van de werkwijze van de Hamburgers ecnige bijzonderheden omtrent
de Odenwaldscliulc bij Uarmstadl, de scliepping van Paul Gehccb, die het
aandurfde een schoolgemeenscliap te slichlen, waar allen, leerai-en en
lecraressen, meisjes en jongens van vijf tot twintig jaar tezanienleven,
tezamenwonen, allen met gelijke rechten en gelijke ])Iichlcn. Voor nadere
bijzonderheden omtrent deze school verwijzen wc naast het uilvoerig
overzicht van Dr. O. KarsUult in hel Jabrbuch des Zenlralinslituts für
Erzieliung und Unierricht (1Π23) — zie aflevering 3 van dezen jaargang —
naar liet ook door den heer Rruyn genoemde werk van Dr. T. Karsen:
Deutsche Vrrsiiclilsschulc der Gegenwart und ilirc Problemen. Omtrent de
vrije ontwikkeling van dc intclleclueclc gaven deelt dc heer Bruyn het
volgende mede:

„Wanneer een kind in de Odenwaldschule als nieuweling wordt opgenomen,
dan krijgt hij de vrijheid te kiezen, welke vakken hij gedurende de eerste
maanden wil bestudeeren. De keuze kan zich uitstrekken tot tuin, werkplaats
en studeervertrek. Meer dan twee of drie vakken per dag worden niet
beoefend, zoodat de leerling niet verward wordt door de veelheid der
zich opvolgende lessen, en zich rustig gedurende eenige uren kan con-
centreeren op bepaald werk. De stof voor de verschillende vakken, waarin
les gegeven wordt, is in afdeelingen verdeeld, laten we ze ,,trappen"
noemen. Deze trappen reiken voor ongeveer een maand. Wie trap één
achter den rug heeft, kan overgaan tot iets anders, en wanneer hij blijken
gegeven heeft, de stof voldoende te hebben verwerkt, krijgt hij het recht
de lessen voor trap 2 te volgen, hetzij dadelijk hetzij later, wanneer ze
weer gegeven worden .Een behoorlijke pauze tusschen de ,,trappen" kan geen
kwaad, integendeel. Hij kan dan een paar andere cursussen nemen, en
later met nieuwen moed de verworven kennis uitbreiden. Hebben de leer-
lingen zich voor een paar cursussen opgegeven, dan hebben ze daarmee
de verbintenis aangegaan, die gedurende een maand trouw te bezoeken en
ijverig te werken. Het einde van zoo'n maandcursus is steeds een zaak van
openbaarheid. Alle leerkrachten, ouders, gasten en leerlingen kunnen er bij
tegenwoordig zijn. De leerlingen, die samen een cursus gevolgd hebben,
vormde'i gedurende die maand een cursusgemeenschap, met een eigen
gekozen verantwoordelijken persoon. De discipline is n.1. het werk der leer-
lingen zelf. Deze verantwoordelijke persoon brengt naast den lecraar op die
laatste les verslag uit van het werken gedurende den cursus, verslag wordt
uitgebracht van de behandelde stof en dc gebruikte methodes, de leerlingen
geven door recileeren, demonstraties, ter bezichtiging stellen van schriftelijk
werk blijken van hun vorderingen. In geval deze onvoldoende geoordeeld
worden, kunnen ze verplicht worden de doorloopen trap nog eens van vore3n
aan te beginnen.

De oudere leerlingen, die door de wijze van werken aan dc Odenwaldschule,
spoediger dan in de „oude" school rijp zijn voor zelfstandige studie, kunnen
vrij arbeiden in de uren voor de studie aangewezen en in hun vrijen tijd.
Alleen met 't oog op af te leggen examens vvorden speciale cursussen ge-
geven, die weer geregeld worden in overleg met de betreffende leerlinglen."

Omtrent dc Hamburgers zelf schrijft de heer Uruyn, die met Professor
van Rees en den heer Ubrink een studiereis naar Duitschland maakte, in een
vervolgartikel.

Meermalen treffen wy in het Maandblad υαη de Verernigiiiff voor
Handenarbeid artikelen aan, die aandacht in ruimeren kring verdienen
en van belang zijn ook voor iien, die buiten dc eigenlijke handenarbeid-
bewcging staan. In het Augustusiuunmer vinden wij een nuttig overzicht
van de nieuwste uitgaven op het gebied van het natuurkundeonderwijs
van den heer J. C. Max. Hij noemt daar o. a.: Die Dortmunder Arbeits-
schule (uitgave Teubner, Leipzig, 1922), Experimental Science in School
bij Luke and Saunders (uitgave Sidgwick and Jackson, London, 1922) en
het nieuwe Ncdcriandsche werk van Dr. M. Minnaert: Natuurkunde in
leerlingenproeven (Noordhoff, 1021), dal zeer door hem geprezen wordt.

deze uilgaveii van belang. Vooral 0|) liet gebied van het naluurkunde-
onderwijs moet nog heel wat gewerkt worden en waarschijnlijk zal de
handenarbeid daar een van haar belangrijkste diensten kunnen bewijzen.

S. Irschl. Zur Reform der liöheren Jladchenschulbildnng in Bayern.
Naar verluidt, wordt deze eerlang in Beieren gereorganis<.H?rd. Xaar aan-
leiding daarvan behandelt de schr. het vraagstuk uit een algemeener gezicbls-
standpunt. liet oogenblik acht liij gunstig, wijl de tijd, dat in de vrouwen-
beweging 1 viriele type op den voorgrond trad en de leiding had, voorbij
is. Hij geert ook eenigc interessante beschouwingen cn cijfers omtrent do
academische studie der vrouw. Ten slotte pleit hij krachtig voor vrijheid van
ontwikkeling (dus ook van leerplan) zonder bureaukratische albemoeiing,
en dit vooral maakt zijn artikel actueel ook voor ons. — L·. Lindennwijer,
Der padagogische und .soziale Wert der Förderklasscn. Mocht iemand
mcenen, dat 't Mannheinier stelsel, wijl men er ten onzent niet moer van
spreekt, dood is of slaapt, dan kan dit artikel hem anders leercn. Het
breidt zich nog voortdurend uit en de schr. prijst het zeer en haalt lal
van getuigenissen aan; zoowel van beroemde theoretici als van ervaren
pracliei, tot staving van zijn meening. Het is echter geheel verkeerd,
zegt hij, en tegen Sickingers bedoelingen, om de „Förderklassen" tc be-
schouwen als bet middel om achtergebleven scholieren weder in hun klas
Icrug te brengen; zij zijn veeleer een bij-school, naast de ,,iiormak',"
klassen, waar allen, die, zonder zwakzinnig te zijn, in de klas niet mee
kunnen, de ,.zilUiiblijvers", wier percentage volgens hem 21) a 22 bedraagt,
vereenigd worden en hun eisch krijgen- Met een beroep, voornamelijk op
Meumann (Vorlesungen II cn III) toont hij aan, dat deze klassen over-
wegend samengesteld zullen zijn uit kinderen, die in ongunstige cconomischc
cn hygiënische omslandigheden leven. De bedenking dat zij dus eigenlijk
een armenschoollje vormen, zooals niet meer in onzen tijd jiast, weerlegt
hij met een beroep op het S. I). llijksdaglid Drecsbach, die verklaart,
dat deze klassen, waarin die kinderen blijkens de ervaring zich zoo wèl
bevinden, thans algemeen door zijn partij als een weldadige instelling
worden erkend, 't Moeten natuurlijk kleine klassen zijn, d. w. z. niet grooter
dan ;i(), want 50 1.1. p. k. is, dat blijkt uit schr.'s woorden duidelijk, op
't oogenblik in Duitsehland nog altijd 't normale getal, cn zelfs vertoont het
eerder neiging tot stijgen dan tot dalen. — Π. Schüszlcr. Schiderkundc,
wil dal alle onderwijzers psychologisch geschoold zullen zijn, minder om
proeven oj> hun leerlingen te nemen dan om ze goed tc ohsin-veeren. Want
al verwerpt hij de „naluurwelen.scha])pelijke" (cxjierinienlet'le) psycho-
logie, zooals zij lot nog toe gepleegd is, geenszins, hooger nog stelt hij dc
„geesliswelcnschappelijkc", dc „Slrukluri)sychologie" van Elirenl'cls, Wagnor
en vooral Spranger — Fr. Schneider. Die Padagogik des Lchrerurbildcs.
II. Ditmaal worden behandeld Italichiiis en Comenius, Krancke en zijn
voorlooper I'ritzsch, (uit wiens ,,1'raeceptor peccans" de schr. interessanle
dingen aanhaall, Locke. Itousseau, liasedow cn Salzmann. Dat de eenzijdige
overschatling der methode bij dc didactici lïalke—Comenius een achteruitgang
belcekent, wordt door den schr. zeer goed in 't licht gesteld. — In
(Jie Praxis" is alleen merkwaardig, dal ditmaal als onderwerj) van bc-

handeling weder een vertelling van den protestant Jercmias Gottlielf wordt
gekozen, n.1. „Elsi, die seltsame Magd." — In Rundschau o.a. een raede-
deeling omtrent een enquête, door den pr. doe. Dr. Fr. Schneider te Berlijn
ingesteld, die eeu regelrechten oorlog tegen 't cijfers-geven schijnt onder-
nomen te hebben. G.

T. Ehrenfest Afanassfeewa. Wal kan en moet het
Meetkunde onderwijs aan een niet-wiskundige gevenf
(J. B. WoUers — Groningen, Den Haag, 192i).

In een van de mathematisch-didaktische bijeenkomsten, uitgaande van
het Nutsseminarium voor Paedagogiek gaf Prof. Mannoury eens deze
even gracieuse als bondige bepaling van een veel gebruikt, maar zelden,
omschreven woord: Vrouwenlogica is dat, waarvan je pas den volgenden
dag inziet, dat het juist is. Wie met den hier geboden maatstaf do
brochure leest, wier titel ik zooevcn neersclireef, behoeft geen naams-
vermelding op liet titelblad, om te concludeeren dat hier een vrouw aan
het woord is. Niet zoozeer, omdat het hier gebodene bij de moeste lezers
veel tegenstand zal verwekken, voordat het wordt aanvaard. Dat zal ook
wel waar zijn, maar het betreft slechts den uiterlijken kant. Van meer
beteekenis is, — wat immers juist ook de diepere zin is van Mannoury's
definitie, — de groote nadruk gelegd op de intuïtieve elementen in ons
denken. En dat bij een stof, die van oudsher beschouwd werd als de
oefenplaats bij uitstek voor het abstracte, formeel-logische denken. Men
kan daarbij met de schrijfster verschillen omtrent de doelmatigheid ecner
Icrminoiogic, die de woorden ,,logica" en „logisch" ook in een weten-
schapi)elijk onderzoek gebruikt voor do twee zijden van het juiste denken,
n.1 intuïtieve aanschouwing en formeele ordening en rangschikking (logica
in engeren zin). Maar men zou, gezien haar verzoek ,,dat de lezer het
mij vergeven zal, indien mijn spraakgebruik bijgeval van het zijne mocht
afwijken" wel een hart van steen moeten bezitten om haar daarover
lastig ■ te vallen. En wat de zaak zelf betreft, hoeft zij ongetwijfeld gelijk.
Ik heb reeds te anderer plaatse in dit tijdschrift!) op die beide onontlxOrlijke
elementen in elk donk-proces gewezen, cn gewaarschuwd tegen do over-
schatting van het logisch-ordenendo element. Ik heb er toen tevens op
gewezen 2), dat de nadere analyse van de gecomplicccrde verhoudingen,
die in dit opzicht op de verschillende terreinen van kennis heerschen, een
van de meest dringende'vragen der didaktiek is. Do brochure die voor
ons ligt is een bijdrage — en een zeer waardevolle bijdrage — tot dit
onderzoek op meetkundig gebied. En o]) grond van dit onderzoek wordt
een leergang aanbevolen, die door ontlasting van het overtollige cn con-
centratie op het noodzakelijke, het meetkundo-ondcrwijs blijvend vruchtbaar
belooft te maken juist voor den niet wiskundig anngelogden leerling.

Gemakkelijk geschreven is de brochure niet; men bemerkt telkens dat
de schrijfster nog worstelt met haar slof. Maar zelfs dat is wellicht

geen nadeel, omdat het den lezer tot juist hier zeer heilzame inspanning
dwingt. Laat ons hopen, dat ook in dit opzicht dus de profetie bewaarheid
worde, die in Maiinoury's definitie mede ligt opgesloten: dat n.1. de
school van morgen beter dan die van heden zal weten te scheiden tusschen
het noodzakelijke en het onnoodige, dus hier het schadelijke.

Geographie van Oost- en West-lmlii: door C. ilensch
(Zwolle, Tjeenk Willink, 1921).

Een geografie in den besten, ruimsten zin: ,,De verhouding van nienseh
cn milieu" met den menscli als centrum en 't milieu als verklaring, zonder
de historische, koloniale, niet-niilieu-factoren te verwaarloozen. Een boekje
van groote veelzijdigheid, dat zoowel 't verre verleden als de spiritueelc
ontwikkelhig der menschen omvat.

(k'ographische stokpaardjes en onnoodige vakgeleerdheden konuMi cr op
een enkele uitzondering na niet in voor; wat van de meeste geografiën
niet gezegd kan worden.

De groote veelzijdigheid binnen den kleinen omvang (12() j).) maakt
natuurlijk, dat vakgeleirden er ieder op hun gebied een aantal onjuistheden
in zullen ontdekken. Wat niet erg is, omdat dal voor elk breed werk
geldt. Persoonlijk heb ik legen verschillende uitspraken in 't boekje
bezwaar, maar als scïirijver had geschreven, zooals ik liet goed vind,
hadden waarschijnlijk nog meerderen bezwaren gevoeld. Zoo lijkt mij,
wat hij over rassen en raskarakter schrijft, verward en onjuist (p. IG).
Ziet de naam „Malei.scli Polj'uesi.scb" op taal of op ras? Waar blijft de
,,verwanllieid van karakter en licliaamseigenscliappen" als alle bewoners
van Indië één ras zijn. En zouden ,,rasverschillen'· in karakter niet met
het milieu kunnen veranderen? Hier — evenals op enlwlc andere plaatsen
(o. a. bij de be.sjjreking der suikerinduslrie) is eenige eenzijdiglKiid van
opvalting merkbaar, die aan de waarde van 't boekje echter geencrlci
afbreuk doet.

Het spreken over „natuurvolken" is in onzen tijd gevaarlijk. Voor mij
zijn de Menangkabaui rs jiiet meer een natuurvolk <laii de lirabanlsche boeix'n.

Schr. heeft dc groote eilanden afzonderlijk behandeld, wat wel enkele
voordeden licefl, maar teveel dc overal gelijkwcrkcndc koloniale factoi-en
naar achter schuift: de verbeteringen in dc Inl. maalschajjpij, bij Java
genoemd, gelden ook voor andere deelen van Indië.

Zooals reeds gezegd werd — criliek is dit niet, slechts een voorlnx'ld
<ler onvermijdelijkheid van foulen.

Wie zijn leerlingen wil binnenleiden in de belangrijkste der Indischc
problemen, kan in deze gcograpliic een uilmuntcMdc luiiulleiding vinden.
Aangevuld met wat dc docent erbij vertelt, en wat een groot aantal
platen en foto's (heter dan die in 't boekje) laten zien, kan zoodoende
eenige belangstelling voor overzeesch Nederland worden gewekt, die nog
Ie vaak hier ontbreekt. Voor kweekscholen, Π. I!. S.en en Gymnasia
geeft de geographie van den heer Meusch uitmuntende ktrstof. Moge het
gauw een 2m druk beleven, die de schr. in slaat stelt nog meer modern Ie
zijn en ook aan de zelfwerkzaamheid der leerlingen eens tc denken.

Λ Ε. Verheyen en Karei Maes: Kunst en teekenen
voor kinderen. — Uilgave wed. C. de Clercq—Jctte,
Brussel — 1924 — 12 fr.

Een eigenaardig werkje van een kleine negentig bladzijden, waarvan de
eerste helft gewijd wordt aan kunst voor kinderen (met de hoofdstukjes
Gedichten, Lezen, Zingen, Vertellen, Schoolplaten, Decoratie en Illustratie
van lees- en leerboeken, Proeve van vernieuwin" der schooli)latenj en de
tweede helft aan Teekenen op de Lagere school voor kinderen van 6—8
jaar. Het, is geïllustreerd met 18 platen, meest reproducties van kinder-
teekeningen. De tendens van liet hoekje wordt misscliicn liet best aan-
geduid door het volgende citaat;

„In elk normaal kind is met min of meer aanleg, een kern van esthetisch
gevoelen aanwezig; die zin voor het schoone is echter van zeer primi-
tieven aard en verschilt hemelsbreed met dien van de beschaafde adulten;
hij is voor ontwikkeling vatbaar; om die ontwikkeling te bevorderen moeten
middelen worden aangewend, die aansluiten bij de wetten van den natuur-
lijken geestelijken groei van hel kind en zijn bevatbaarheid niet over-
schrijden .... Er uit dus al die gedichten, prozastukken, liedjes, rejn-o-
ducties van meesterwerken, platen van allen slag, illustraties van lees- en
leerboeken: visie van adulten.· zelfs al bcliandelen zc kinderlijke onderwerpen
op een zoogenaamd naief-kinderlijkc wijze; zc kunnen ons wel misleiden,
de kinderen echter bedriegen ze nooit."

Dat zijn zeker geen halve ma.ntregelen. De schrijvers willen veel meer
pulten uit de rijmpjes en gedicliten van het volk, ze vragen zich af of
„leesboeken opgesteld door kinderen voor kinderen" niet liet ideale zouden
zijn, ze liouden, natuurlijk, een pleidooi voor het vrije natuurlijke teekenen
en geven een niet onaardige persiflage van de wijze hoe liet ,,Normaal
Programma" van het teekenen in Vlaanderen ontstaan is.

Overtuigd hebben onze Vlaamsche broeders ons niet. Tocli bevat het
boekje vele rake opmerkingen en de vlotte stijl veraangenaamt de lectuur
zeer. En passant doen de sciirijvers de ontstellende medodeeling, dat in
de Lagere scholen in Vlaanderen één leesboek (en niet meer) per leerjaar
beschikbaar is. Ongelooflijk! P. Λ. D.

L. Dorsman Cz. en Jac. van der Klei: Dieren-
vreugd en Leed. Eerste deeltje: Nederlandschc dieren.
Tweede deeltje: Europeesche dieren. — lütgave
J. B. Woliers, Groningen, den Haag, 1921.

Zooals wij in liet begin van dezen jaargang mededeelden zullen in
dit tijdschrift slechts die uitgaven van sclioolboeken besproken worden,
die iets nieuws brengen. Welnu dit artistieke boekje van twee bekende
schoolmannen brengt iets nieuws. Hei is een poging om de dierenwereld
anders te doen zien dan een samenstel van beenderen en spieren. Dc
schrijvers hebben getracht de kinderen mee tc doen leven met de dieren,
zooals Curwood hel ons voorgedaan heeft. Er loopt een duidelijke litteraire
tendens door dit werkje, die het op een zeer hoog peil plaatst. Tot onze
vreugde bemerken wij hier een samenwerking van nauwkeurigheid in dc
exacle details met keurigheid van uitdrukken. De illustraties van .1. Verslijnen
zijn zeer goed. P. Λ. D.

Vraagl men mij, wal ik als het eigenlijke doel van alle
pacdagogisclie studie aanzie, dan antwooixl ik: den opvoeder
een lioogen dunk te geven van zijn ambt als zoodanig. Voor
mij ligt haar groole waarde hierin, dat zij dit vermag te
doen en ook altijd, met uitzoivdering van ile geheel ononl-
vankelijken, eenigermate bereikt.

Dat de studie ons geenszins succes bij onze opvoeding
waarborgt behoef ik niel te herinneren. Wel kan zij ons
karrevrachten domheden en misgrci)en besparen, maar er
blijven altijd genoeg gelegenheden voor ons over om dom-
heden te begaan, zelfs kapitale domheden, en er is niemand
onzer, die daar niel wel eens gebruik van maakt. Een
bekend spreekwoord zegl: Wanneer twee hetzelfde doen, is
het niet hetzelfde. Geldt dit van IWéé, dan a fortiori van
vier en in de paedagogiek heeft men altijd met minslens
vier te doen, nl. 1. mei den i)aedagoog van wien hel
paedagogische leerstuk of voorschrift afkomstig is, omdal
hij er eens succes mee heefl geiiad, 2. met zijn opvoedeling,
op wien hij dat succes behaald heeft, 3. met den studiosus
paedagogicae, die de les verneemt en 4. met diens opvoe-
deling, op wien hij haar zal hebben toe te pas.sen, M. a. w.
er bestaan geen algemeene paedagogische voorscln-iftcn en
zij kunnen ook niet bestaan, omdal de gevallen nooit tweemaal
dezelfde zijn, dewijl iedere paedagogische casusi)ositie de
resullanle is van minstens vier gegevens, die noch zelf constant
zijn noch in een constante verhouding lot elkaar slaan, nl.
1. dc persoon van den opvoeder, 2. de persoon van den
oi)voedeling, 3. de wijze waarop die Iwee oj) elkaar reageeren
en 1, de bijzondere uiterlijke omstandigheden van het
o<)genl)lik cn dal zijn zelf weder vier verzamelwoorden voor
vier complexen van uiterst ingewikkelde samenstelling.

Neen, algemeene paedagogische voorschriflen kunnen niet
beslaan, en indien wel, zij zouden meer kwaad dan goed
iloen, gelijk telkens blijkt, zoo vaak men prol)eert te doen

') Iti-dc, ficlioiidcn ter openiiif; van den 12en Anislerdaniselieii vacanlie-
■ciirsus in de pacdagoniek, 1 .\ugu.stus li)21, mei weglating van den aanhef.

alsof. Gelukkig is dat ook niet iioodig, omdat wij iets hoogers;
beoogen dan succes. Ongetwijfeld, de o{)voeder moet oprecht
wensclien succes te hebben met zijn opvoeding en ernstig
en met alle kracht daarnaar streven; maar toch moet hij
tegelijkertijd ook welen, dal het succes zijn eigenlijke doel
niet kan zijn, eenvoudig omdat dit, gelijk reeds gezegd, niet
van hem afhankelijk is, maar dat het eigenlijke en eenige
doel van al zijn paedagogische werkzaamheid is: zijn eigen
plichtsvervulling tegenover het kind of de kinderen, wier
opvoeding hem, geheel of gedeeltelijk, is toevertrouwd. Feil-
looze oi)voedingen bestaan niet en volkomen succesvolle ook
niet en het is al heel mooi, Avanneer het goede het kwade
ruimschoots overweegt; doch, nog eens, wanneer dit het geval
is, dan is het, zooals reeds Rousseau zeide, altijd een gelukje,
een meevaller, waarvoor men des te meer dankbaar moet
zijn naarmate hel minder onze verdienste is. Want ook
de meest succesvolle opvoeding is altijd slechts voor een
deel, en meestal zelfs slechts voor een gering deel, het werk
van één bepaald opvoeder en het succes, voorzoover er
succes is, is altijd ruim zooveel bereikt ondanks de fouten
dan dank zij de deugden van den opvoeder.

Dit alles doet echter geen greintje af van de verantwoor-
delijkheid van iederen bijzonderen opvoeder tegenover elk
aan zijn zorgen toevertrouwd kind, integendeel, wel beschouwd
verhoogt en versclierpl het die juist. Op dit punt kunnen
wij nu niet nader ingaan; voor ons huidig doel hebben wij
hiervan uit te gaan, dat, zooals reeds gezegd, het wezenlijke
doel van al zijn paedagogisch slreven is de plichtsvervulling
van den opvoeder. Dit is eigenlijk het eenige, wat van hem
gevraagd kan worden, dat liij zijn i)licht vervult aan zijn
opvoedelingen, maar dat is ook het minste, en dit minste is
ontzaglijk, onuilsi)rekelijk veel. En omdat nu de paedagogiek
ons gaandeweg, n^ar mate wij dieper in haar doordringen,
ontsluiert, hoe onlzettend veel die veranlwoordelijkheid
inhoudt, die ieder 0[)V0cder draagt tegenover elk zijner op-
voedelingen, en omdat zij ons tevens de vormen van
werkzaamheden afschildert, waarin het dragen van die ver-
antwoordelijkheid veruiterlijkt wordt, daarom is het, dat ik
zeide, dat de waarde der paedagogiek hierin ligt, dat zij
den opvoeder een hoogen dunk leert koesteren van zijn
hoogheilig, zwaar-verantwoordelijk ambt. Dit nu is het eei'ste
en het noodzakelijkste en tevens het algemeene.. De opvoedere.

zijn al even verschillend als de menschen „überhaupt". De
een bereikt zijn doel met deze, de ander met die middelen;
de een handelt veel 'meer intuïtief en is op zijn best, wanneer
liij dal doet, de ander moet met vol en levencHg bewustzijn
liandelen om niet al te veel tc dérailleeren. Maar allen
heb])eu zij noodig een hooge opvatting van hun taak; zonder
die zijn zij niets waard.

De eigenlijke kracht van den oi)voeder zit dus in de
oi)vatling, die hij van zijn taak heeft. Die opvatting kan
alleen zijn eigen opvatting zijn. Dat wil vooral en heelemaal
niet zeggen, dat die opvatting altijd en in allen deele met
die van andere opvoeders moet verschillen; integendeel, hoe
meer de opvattingen van dc verschillende opvoeders van
één en helzelfde kind onderling overeenstemmen, hoe beter
het is voor de uitwerking der opvoeding: wij komen ilaarop
nog terug. iMaar dit wil het zeggen, dat die opvatting zijn
persoonlijk eigendom moet zijn, dat hij die zichzelf eigen
gemaakt, d. w. z. — want zonder strijd en worsteling gaat
dat niet — dal hij zich die veroverd moet hebben.

Dat kan alleen het geval zijn bij ienuind, die een per-
soonlijkheid is. Iemand die, in den zooeven uilgclegden zin,
een eigen opvatting heeft van zijn laak, die is per se een
persoonlijkheid, en omgekeerd, wie hel met zijn zelfopvoeding
zoover heeft gebracht, dat hij een i)crsoonlijkhcid is ge-
worden, die heeft gaandeweg zicli ook een eigen o])valling
van zijn taak gevormd. Maar wal is nu een persoonlijkheid?

Het is bekend genoeg, dat hel gezegde: „het komt ten
slotle alles aan op de persoonlijkheid van den onilerwijzcr"
gaarne gebruikt wordl als dooddoener cn als domper op
pacdagogischc discussies en dus vooral geliefd is bij degenen,
ilie niet uilmunlen door bijzondere voorliefde voor dc paeda-
gogiek. Nu is er legen dal gezegde niels in te brengen
dan alleen de vraag: wat bedoelt men er mede? Indien
„persoonlijkheid" een neutraal begrip is, synoniem met
„individualileil", dan bcteekent dat gezegde of niels, of dit,
dal men al de kwade kansen, die het feil, dat een onder-
wijzer ook maar een mensch is, behebl met minstens evenveel
aangeboren ondeugden als deugden, medebrengt, eenvoudig op
den koop loc moet nemen, m. a. w. dal de kinderen feitelijk
aan de genade van den onderwijzer overgelaten zijn. Verstaai
men echter onder „persoonlijkheid", gelijk ik meen dat men
doen moet, die kern van ieders ware wezen, die niet maar

kant en klaar rael de geboorte gegeven is, maar die moet
groeien en rijpen om zich te ontplooien en waaraan een
menscli in gestadige zelftucht levenslang 'moet lilijven werken,
dan wordt door de waarheid, dat in alle zaken van opvoeding
en onderwijs de persoonlijkheid des opvoeders ten slotte
het beslissende, hel doorslaggevende is, die andere waarlieid,
dat die persoonlijkheid met de uiterste zorg moet worden
uitgebeeld, gevormd en ontwikkeld, niet alleen in het minst
niet verdonkerd, maar ligt de laatste veeleer duidelijk in
de eerste besloten. Dan is het noodzakelijk complement van
de stelling, dat het op de persoonlijkheid aankomt, de
vraag, hoe die persoonlijkheid dan liet best gevormd wordt,
en daarmede is zoowel het recht van bestaan als de on-
ontbeerlijkheid der pacdagogiek bewezen, althans wanneer
wij haar opvatten zooals hierboven gesciiied is.

Wij kunnen overigens hier alweder niet opzettelijk ingaan
op de vraag, wal de persoonlijkheid ilan eigenlijk is cn lioe
zij zich van de incüvidualiteit ondersciieidt; wij moeten ons
houden aan wat voor ons doel genoeg is, en keeren daartoe
terug tot het punt, waar Avij zooeven reeds waren aangeland,
n.1. dat wie een persoonlijkheid geworden is, zicli daarmede
ook levens een eigen opvatting van zijn taak heeft verworven.

Nu is het ecliter duidelijk, dat onder „taak" hier in de
eerste i)laals gedacht wordt aan „taak als opvoeder", maar
het is niet minder duidelijk, dal die toch, juist in dat
verband, alleen kan worden opgeval als onderdeel van de
levenstaak. En zoo komen wij lol deze conclusie, dat de
ware opvoeder iemand moet zijn, die een eigen opvatting
heeft van zijn levenstaak. En daar dit klaarblijkelijk het-
zelfde is als een eigen levensbeschouwing, zoo is daarmede
feitelijk reeds hel doel bereikt, dal wij ons hadden voor-
gesteld, n.1. om het verband aan Ie loonen lusschen levens-
beschouwing en paedagogiek.

Maar de zaak verdient toch nog wel eenige nadere
beschouwing. Bovendien mogen wij voor hel minst wel
eenige van de gevolgtrekkingen nagaan, die daaruit voor
de praktijk zijn op te maken. Immers, wij hebl)en tot nog
toe het woord „paedagogiek" vrijwel alleen in theorelischen
zin genomen, als voorwerp van studie, maar wij kunnen
en moeten hel evengoed nemen in praklischen zin, als
richtsnoer van onze daden en houdingen.

grondstelling nog nader kunnen toelichlen door haar ook
langs een anderen weg te benaderen. Daarloe werpen wij
de vraag op: wat beoogen wij eigenlijk met onze opvoeding?
Wat is het, dat wij nastreven, wanneer wij ons zooveel
moeite geven voor de opvoeding van een kind of van
eenige kinderen? Op die vraag kan ik natuurlijk slechts
mijn eigen jiersoonlijk antwoord geven, maar ik heb goede
hoop, dat hel een zal zijn, waarmede velen zullen kunnen
instemmen, als ik het zoo formuleer: ons eenigsl tloel is:
menschen te vormen, of, bescheidener en juister uitgedrukt:
menschen te helpen vormen, en speciaal jonge menschen
te helpen zich zelf te vormen.

Accepteert men deze formuleering, is dus de nienschvor-
niing het essentieele van alle opvoeding, zoo dat dit elk
onderdeel, ook het geringste, ook het triviaalste ervan, be-
heerscht, dan is het duidelijk, dat de oj)voeder het met
zichzelf eens moet zijn, wat hij van den mensch, van ziju
wezen en zijn bestemming denkt. Om er toe te kunnen
medewerken, dat uit kinderen mensciien worden, menschen
in den vollen en edelsten zin des woords, moet hij iiv
de eerste i)laals zelf waarachtig mensch, een persoonlijk-
heid, zijn, aangezien alleen leven leven wekt. ^laar tevens
moet hij een cUiidelijke voorstelling hebben van wat hij hoopt
dat zijn opvoedelingen, mede door zijn arbeid, zullen worden.
Over zijn eigen plaats in hel lieelal en die van zijn kwee-
kelingen, dus over den mensch in liet algemeen, moei liij
zich een eenigermatc vaste en duidelijke voorstelling gevormd
iiebben. De vraag: wat dunkt u van den menscii, van zijn
wezen en zijn beslemming? moet hij nooit ontweken hebben
noch ontwijken, zoo dikwijls zij zicli voor liem plaatst, maar
haar steeds recht in de oogen zien en altijd weder (lie])er
trachten te doorgronden. M. a. w. hij moet er een eigen
levensbe-schouwing o]) na houden, want levensbeschouwing
beteekent in de eerste plaats: menschbescbouwing.

Hiermede zijn wij aangeland o]) een geiiied, dat wij niet
beter kunnen karakteriseeren dan als liet religieuze. De vragen
naar het wezen en de bestemming des menschen kunnen zeer
zeker ook als ])hilosophische en nader als ethische worden
iiangeduid, maar de l)este benaming ervoor is toch: reli-
gieuze vragen. Immers zij brengen ons oj) een gebied, dat
ligt achter en boven hel gebied van het natuurlijke, daaronder
ook gerekend het bloot- vcrsliindclijkcj licL logisciic, iuui ^ciic

zijde van de grens, waai· het weten plaats maakt voor het
geloof. En zoo komen wij op de meest natuurlijke wijze
tot de stelling, die, in dezen beperkten zin genomen, zeker
wel bij weinigen bezwaar zal ontmoeten, n.1. dat de opvoeder
moet zijn een religieus mensch.

Het is echter bekend genoeg, en het is allerminst mijn
bedoeling het te verstoppen of te verdoezelen, dat men
gewoonlijk onder die uitdrukking nog iets meer verslaat
en iets preciesers, scherper omlijnd, n.1. een lielijder van een
bepaalde leer of bepaalde dogma's, voor het minst iemand
met bepaalde religieuze begrippen, die aan zekere criteria
beantwoorden en die een minimum van inhoud hebben.
Ofschoon voor mij „religie" alles behalve synoniem is met
vaagheid en onbestemdheid, zoo wensch ik mij toch niet
tot woordvoerder van zoodanige opvattingen Ie maken en
ben ik bereid den eeretitel van religieus mensch aan ieder
toe te kennen, die meer aanziet dan wat voor oogen is en
die, met name omtrent de bestemming en de levenstaak
van den menscli voorstellingen koestert, die boven het
individueele en boven het tijdelijke uitgaan. Overal waar
een eeuwigheidsbeginsel meespreekt, of wilt gij liever: overal
waar het recht en de onmisbaarlieid van een zeker levens-
ideaal erkend worden, daar erken ik religie. Waaruit natiuir-
lijk volgt, dat ieder denkend mensch zijn religie heeft en
dal geen denkend mensch er builen kan. En al verbeelden
zich nu ook duizenden en millioenen mensclien, dat zij
het zonder religie stellen kunnen, dat verandert aan de zaak
niets en gaal ons hier allhans niets aan, want de opvoeder
kan er in ieder geval niet builen, eenvoudig omdat hij de vraag
niet ontloopen kan: welke is de bestemming van den mensch?

Dat is chis het eerste en liet groote vcrcisclile: liet hebl)cn
van religieuze overtuigingen, van een geloof. De inhoud van
dat geloof komt ceret in de tweede plaats, of eigenlijk eerst
in de derde, want nog boven den inhoud gaat het gclialte.
Die overtuigingen moeien namelijk echt en eerlijk zijn,
anders zijn zij niets waard. Maar al komt dan de inhoud
eerst na liet bestaan en het gelialte, dat wil natuurlijk niet
zeggen, dat de inlioud onverschillig is, Veeleer is liet terstond
duidelijk, dat het een groot verschil maakt, welke die inlioud
is en of hij meer of minder scherp omlijnd is. Maar nooit
kunnen die verschillen zoo groot worden, als die tusschen
hebben en niet-hebben, en tussclien eciit en oneclil.

Dil voorbehoud voorop gesteld hebbende moge hel mij
vrij staan hier als mijn overtuiging uit te spreken, dat
het voor den opvoeder wel een zeer groot voordeel is, wanneer
hij bei)aalde geloofsovertuigingen belijdt en in praktijk brengt,
wanneer hij althans eenigermate omlijnde voorstellingen
koestert omtrent 's mensclien plaats in het heelal, omtrent
de beteekenis en de bestemming van zijn leven ook builen
de grenzen van den tijd en omtrent de Macht of de machten,
die dit alles beheerschen. Laat mij, met beperking tot het
allervoornaamste, op twee van die verschillen mogen wijzen.

Wij eeren allen Jezus als den grooten kindervriend, wij
worden allen ontroerd bij het herlezen of herdenken van
die onbegrijpelijk tecdere woorden: „Laat de kinderkens
tot j\Iij komen en verhinderl ze niet" — lusschen twee haakjes
de eenige gelegenheid, waar van Jezus vermeld wordt, dal
Hij iels zeer kwalijk nam (IMark. 10, 14). Wij welen ook
wal hij er aan toevoegde om duidelijk te maken, waarom
hij niet zonder zware ontstemming kon aanzien dal zijn
discipelen dc kinderkens wilden verhinderen tot Ilem Ic
komen: „want derzulken, zegt Hij, is het koninkrijk der
hemelen". Dat is echler niet de eenige plaats waar Jezus
getuigenis aflegt van zijn diepen eerbied voor hel kind,
een eerbied van heel wat heiliger en inniger karakter dan
die van tie schrijfster van „De Eeuw van hel Kind" of van
den uilvinder van „Zijne Majesteit hel Kind". Eén van die
plaatsen wil ik nog aanhalen, liet is waar Hij zegt (Mallh.
18 : 10): „Ziel toe, dat gij geen van deze kleinen veracht,
want ik zeg ulieden, dat hunne engelen in de iiemelen altijd
zien liet aangezigl mijns Vaders, die in de liemclen is."
Wial willen clezc woorden zeggen? Immers dil, <hil de kinderen,
als kinderen, si)eciale vertegenwoordigers en p!cill)ezorgers
hobben voor Gods troon, die er <lag en nacht voor waken,
'lal geen onrecht, hun locgevoegd, onopgemerkt ])lijve. Naar
niijn overtuiging ligi hieraan de gedaciite ten grondslag, dat
wie zich aan liel kind vergrijpt, die krijgl reclilstreeks en
in gansch bizonderen zin met God Ie d(x;n. En nu is iielgeen
ik zeggen wilde dil: het kan toch waarlijk niet onversciiillig
zijn of men in een kind een simpel natuurwezen ziel, dat
nu zoo toevallig op onzen weg geplaatst is, en dat ons
verder innerlijk niels aangaat wanneer wij hem gegeven
liebben wal hij van ons Ie vorderen had en waarvoor wij
betaald worden, of een bijzonderen bescliermeling van den

Ik werk dit niet verder uit, want daarmede zou ik
slechts kunnen hinderen en verstoren de nawerking, die
dit woord mogelijkerwijze kan, en naar ik van harte hoop,
zal hebben. Ik ga terstond over tot mijn tweede voorbeeld
en wend mij daartoe van het kind tot zijn opvoeders, tot
ons zelf. En wederom vraag ik U, of gij heusch denkt,
dat het geen verscliil maakt of men zich gevoelt als staande
op een plaats, die men zelf uilgekozen heeft om er zich
te gedragen zooals men zelf goedvindt, of als mandataris,
als aangestelde'? „Niemand van ons," zegt Paulus (Rom.
14 : 7) „leeft zichzelven en niemand sterft zichzelven". En
dit zegt hij weinig regels, nadat hij gezegd iieeft: „Iedere
huisknecht staal of valt zijn eigen heer". Iloe die twee te
rijmen zijn, blijkt uit hetgeen op de eerst aangehaalde woorden
volgt: „Want hetzij dat wij leven, wij leven den lieer; hetzij
dat wij slerven, wij sterven den Heer." Wat wil dit anders
zeggen, dan dat wij in laatste inslanlie niet aan onze mede-
menschen verantwoording schuldig zijn, want dat zijn slechts
onze mededienstknechten (gelijk de Schrift ze ook elders
noemt), maar aan onzen eigen Ilcer, den eenigen lieer en
Meester van ons allen, die ons aangesteld heeft en die recht
heeft o[) ons leven en oj) onzen dood? O, dat begrip van
aangesteld te zijn door en in dienst te staan van slechts
één, jjovenzinnelijken Heer, den Allerhoogste, die liet meest
onbepaalde recht op ons heeft, omdat Hij ons en alles wat
bestaat geschapen heeft, die met alles Zijn doel en bedoeling
heeft en nooit iets onredelijks kan verlangen onKlat Hij
de hoogste Rede en de hoogste Wijsheid en tevens de Liefde
zelf is, dat begrip, wanneer het eenmaal deel van onze
levensbeschouwing, d. i. van ons Geloof, is geworden, is zoo
sterkend, zoo hartverheffend, en tegelijk zoo ernstig en zoo
verootmoedigend____ juist, wat de opvoeder noodig heeft.

Maar ik wil ook dit niet nader uitwerken en de na-
vv'erking ook hiervan, Lezer, aan Uw eigen nagedachten
overlaten. Ik wend mij thans lot de conscipienties, die wij
uit onze grondstelling kunnen en moeten trekken om althans
enkele van de gewichtigste daarvan nog te behandelen.

Ik begin dan met er aan te herinneren, wat wij reeds
in den aanvang gezien hebben, dat deze religieuze over-
tuigingen nooit anders kunnen zijn dan persoonlijke over-

tuigingen, immers deel van ieders persoonlijkheid. Dal sluit
natuurlijk volslrekl niet uil, dat een aantal, en zelfs een zeer
groot aantal mensclien identieke overtuigingen kunnen koe-
steren, maar het sluit wel uit, dat de ééne mensch ze den
anderen kan opleggen of voorschrijven. Hieruit volgt onver-
biddelijk, dat in de hoogste i)ae(lagogische vragen ieder
opvoeder werkelijk „staat en valt zijn eigen Heer", n.1. dien
God, dien hij in zijn eigen binnenste ch-aagl, en dat alle
waarachtige paedagogiek persoonlijkheidspaedagogiek is, niet
alleen in dien zin, dat zij de persoonlijkheid van den op-
voedeling eerbiedigt en tol intgangspunl neemt, maar ook in
dien zin, dal zij hel persoonlijk eigendom is van iederen
individueelen opvoeder. Hieruit volgl weer, dal er eigenlijk
evenzoovele paedagogiekcn zijn als er oi)voeders zijn, indien
wij althans den cerelitel „opvoeders", alleen toekennen aan
menschen met een eigen levensliesciiouwing. Dit doet
natuurlijk terstond de vraag rijzen of alle jjaedagogische
discussie dan niet ij del gel)azel is, omdat men hel uil den
aard der zaak locii nooit ééns kan worden, ja, wel besciiouwd,
niet ééns mag worden.

Hierop vall dit te antwoorden: len eerste volgl uil dat
streng persoonlijk karakter iuicgenaamd niel, dat cr niet
vele en vérgaande overeenstemmingen kunnen zijn en ook
werkelijk l)eslaan. In de 'discussie, daaronder ook begrepen
de studie van een handixiek of het volgen van lessen (want
dal is ook een soorl van discussie) zal men altijd eenige
van die overeenstemmingen opzettelijk of onwillekeurig op-
zoeken om gemeenschai)pelijk daarvan uil Ie gaan, immers,
poiir (lisculcr il faiü vlre d'dccord. In de tweede plaats
zetelt dal persoonlijke niel in de laagte, maar bewoont het
de hoogste to])pen. Aiuiers gezegd, menschen, die in luin
diepste overtuigingen ver uiteengaan, ja, lijnreciit tegenover
elkander staan, kunnen in allerlei afgeleide vragen, en met
name in kwesties van loepassing vaak wonderwel overeen-
stennnen. ·) In de derde |)laals, wal nog veel gewichtiger
is: wat doet hel er eigenlijk veel loe, of men het in veel of
iu weinig kwesties, in groole of kleine dingen, eens is of
niet, wanneer, zooals wij in den aanvang gezegd hebben,
het eigenlijke doel van alle jjaedagogische studie is, een
hooge opvatting Ie krijgen van onze laak als opvoeder?

') Υοι-β. „I'ro Domo·', Inauguroele oralic (Ulreclit, 192:1), 1)1. 21—21.

Zagen wij niel reeds loen, dal hel hebben van zoo'n opvatting
primeert boven den inhoud onzer overtuigingen? En ein-
delijk, waar in de praktijk, gelijk wij ook reeds opgemerkt
hebben, toch ieder geval op zichzelf staat, wat zou ons
dan in laatste instantie ook de meest volmaakte éénstem-
migheid helpen? Ten slotte staan en vallen wij toch weder
ieder onzen eigen Heer.

Het zou natuurlijk geheel anders zijn, wanneer hel wer-
kelijk de taak was van den opvoeder zijn opvoedelingen
zekere bepaalde begrippen en geloofsovertuigingen in te
prenten, „in te prenten" in de oorspronkelijke beteekenis
te nemen, d. w. z. door een zekere geestelijke print- of druk-
kunst. Maar op mijn standpunt van den grootst mogelijken
eerbied voor die schepping Gods, die daar in de gestalte
van een kind voor ons slaat, en met mijn uitgangspunt van
het volslrekl persoonlijk karakter van iedere waaraclitige
overtuiging, is dat even ondenkbaar als ongeoorloofd, en
kan er alleen sprake zijn van een zekere beïnvloeding, (he
zeer kiesch moet zijn en daarom als regel des te beter en
des te veiliger is, naarmate zij minder oj^zettelijk en minder
rechtstreeks plaats grijpt. Zulk een beïnvloeding lieeft altijd
plaats en kan niel uitblijven waar de opvoeder werkelijk
een persoonlijkheid is, want het is niet mogelijk dat de
eene mensch met den anderen verkeert zonder dat zij invloed
op elkander uitoefenen en zeker niel, wanneer zij tot elkander
slaan in de verlu)u(Ung van opvoeder en ojivoedeling. Wal
de onvolwassen mensch vooral noodig iiecfl, is, in aanraking
te komen met i)ersoonIijklicden en wat (his voor den ()j)vocder
vooral noodig is, dat is een persoonlijklieid te zijn. Uit
dat oogpunt is het van ondergescliikl l)elang of de aan-
vankelijke of definitieve overtuigingen van den opvoe(ieIing
dezelfde zijn als die van zijn opvoeder; indien er van den
laatste maar een zöochuiige invloed uitgaat, dat de opvoedeling
gesteund en geholpen wordt in zijn niensch-wording.

Ware er jjlaats voor, dan zou het hier de gelegenheid zijn
om eenige woordjes in Ie lasschen over de zoogenaamde
neutraliteilskweslie. Nu moeien wij volstaan met de oi)mcr-
king, dat uil hel gezegde klaarlijk vylgl, dat de onderwijzer
volstrekt niet „neutraal" behoeft te zijn, ook niet aan de
openbare, of aan eenige z.g.n. „neutrale" school, niet alleen
omdat dit toch onmogelijk is, nadeniaal een persoonlijkheid
niet neutraal kim zijn, maar ook omdat hij hel niel mag

zijn, juist wijl hij persoonlijkheid moei zijn. 'l Eenigc waar
hij zich van te onthouden heeft, dal is hel opzettelijke en
liet overschi'ijden van de grenzen, die de eerbied steil, niel
alleen die eerbied, die onze wel eischl voor de geloolsover-
tuigingen van andersdenkenden, maar nog veel meer die
eerbied, ihen wij schuldig zijn aan de kinderziel. Wij mogen
niet, wij hebben niet hel i'echt, verwarring te stichten in
de kinderziel en wij moeten ons zoo consciëntieus mogelijk
hoeden dat te doen. „Maxima debelur pueris reverenlia"
geldt vooral in dezen zin.

Hel is begrijpelijk, dal velen het daarop niet durven laten
aankomen en het verlangen van vele ouders om voor hun
kinderen alleen zulke onderwijzers te heljlwn, die hun geest-
verwanten zijn, is dan ook volkomen rechlmatig en eerbied-
waanlig, en al kost hel den Nederlandschen belaslingbelalcr
ook nog zooveel, aan dit eenmaal erkende en geaccepteerde
beginsel mag niet weder getornd worden. En evenmin valt
het Ie miskennen ol' te ontkennen, dat er, zooals wij boven
reeds even aanstiplen, een groot voordeel in ligt, wanneer
er op school nuiar één en dezelfde geestelijke, meer bepaald:
religieuze atmosfeer heerschl. Hel zooevcn vermelde gevaar
van verwarring te slichten in de kinderziel wordl inderdaad
tot belangrijk kleiner afmetingen herleid, wanneer al zijn
opvoeders, familiaar uitgedrukt, geestelijk één lijn trekken.
Maar lol Iroosl voor hen, voor wie ilat nu eenmaal, hetzij
om praktische, helzij om i)rincipicele redenen niet bereik-
baar is, zij gezegd, dal men zich die voordcelen toch ook
weder niel al Ic grool nu)el voorstellen. Want ten eerste
is die éénheid natuurlijk toch allijd maar betrekkelijk; ook
al belijden alle docenten één en dezelfde geloofsoverluiging,
indien dit werkelijk liiin overtuiging is, dan is zij toch in
elk hunner weder persoonlijk gekleurd en eigendomnu>lijk. Kn
in de toepassing ervan zullen zij allijd verschillen en soms
zelfs zeer aanmerkelijk, eenvoudig omdat éénheid van ge-
loofsoverluiging volstrekt niel waarborgt éénheid van tem-
perament en karakter, twee factoren van overwegende
bcleekenis in de behandeling, die de leerlingen van hun
onderwijzers ondervinden. En in de tweede plaats is voor
dergelijke inrichtingen hel gevaar zooveel te grooler om de
kinderziel geweld aan te doen door de zooeven bedoelde
printkunst, temeer omdat dit gevaar daar gewoonlijk juist
gewild en gezcxihl, ja slelselmalig gekweekt wordl, reden

waarom wij dan ook zoo dikwijls zien, dat dergelijke opvoe-
dingen precies het omgekeerde bereiken van wat zij beoogen i).
' Ten slotte wil ik nog wijzen op een minder tastbaar,
subtieler, maar daarom des te reëeler en zekerder voordeel,
dat onze beschouwingen in de praktijk voor den opvoeder
afwerpen. De opvoeder, die een opvatting van zijn laak
heeft als die, welke wij als wenschelijk hebben voorgesteld,
die een eigen, diep gewortelde geloofsovertuiging heeft omtrent
de aardsche en de eeuwige bestemming des menschen en
die daardoor al zijn paedagogische handelingen en strevingen
laat inspireeren, die is in hooge male gevrijwaard, ja, m. i.
is alleen hij dat, tegen een gevaar, dat ons allen bedreigt,
nl. het gevaar van de kleinzieligheid, in al haar variaties.
Zeker, de opvoeder mag niels verwaarloozen, ook het
kleinste niel. Hij mag niels gering achten, eenvoudig
reeds, omdat hij nooit van te voren kan uitmaken wat gering
en wat belangrijk zal zijn; maar met dat al moet hij toch het
kleine klein weten te laten blijven, moet hij alles in hooger
verband weten te zien en daarom een wijden blik hebben,
en bovenal moet hij zich hoeden en afleeren alles hel eersL
en het meest op zichzelf te betrekken, die meest typische
en meest gevaarlijke schoolmeeslersfout, op welker rekening
ook die zonderlinge overgevoeligheid, ])rikkelbaarhei(l en lichl-
geraakllieicl komen, waardoor de sclu)olmceslers, als genus
genomen, zich zoo eigenaardig!ijk van het overige menschdom
onderscheiden, noch lol hun eigen gerief, noch tol hun
aanbeveling bij anderen. Ongelwijfekl, hel is een algemeen
mcnschelijke fout, alles in de eerste plaats oj) ziclizclf te
belrekken, dal zien wij duidelijk aan de kinderen; maar zij
neemt toch zeer eigenaardige en stekelige vormen aan in
den h'pisciien schoolmeesler. En erg kwalijk te nemen
is zij hem ook niet, omdat het ambt zelf ze aankweekt.
Maar juist daarom -heeft hij ook meer dan de andere menschen
een tegengif noodig, anders wordl hij onuilslaanbaar voor
zijn leerlingen, voor zijn medemenschen, en hist nol least,
voor zichzelf. En dat tegengif kan hij nergens beier vinden
dan in het koesteren van zulk een overtuiging, die over
alles wat hem wedervaart een zekeren lichlglans verspreidt,
dien ik boven heb aangeihiid als een ceuwiglieidsbeginsel of
een ideaal. llc« gemakkelijk valt het dan, en hoe heerlijk

1) Verg. lu'l iirlikel ,,.Sclioul i'ii (iodsdicnst" in sclirijvcrs Vorz. I'ücd.
Opsl , X. li. Anislonlam, 1921).

is het, abstractie te ivunneii doen van onze eigen och toch
eigenlijk zoo weinig interessante persoon. Wat beteekenen
onze gcvoeligheidjes, onze ware of vermeende recliten, tegen-
over de zielebehingen, de kansen van nicnschwording, van
de kinderen, die wij hel)ben te onderwijzen? Wat is ten
slotte zelfs ons i)reslige, dat heilige huisje van den echten
schoolmeester, waard, anders dan in zooverre als het vol-
strekt onmisbaar is voor hel waarachtig lieil onzer leer-
lingen, d.w. z. als middel, niet als doel? En wanneer zoiulen
de schoolmeesters deze oi)heffing boven liet kleinzielige meer
noodig hebben dan in een tijd als de onze, waarin er zoo
veel aan hen gezondigd wordt, waarin zij zooveel moeten
verduwen en verduren wat zij tereclit als miskenning en
achteruitzetting gevoelen, maar waarvan de kinderen toch niet
de slachtoffers mogen worden?

De groote, alles beheerschende vraag, is deze, of de opvoeder
het doel der opvoeding, die hij geefl, zoekt in zichzelf ol'
in zijn opvoedelingen. Het eerste doet de natuurlijke mensch
van zelf en moet dus ieder afleeren; hel laatste doet scliier
van zelf, voor zoover de menschelijke zwakheid en kort-
zichtigheid dit toelalcn, al wie waarlijk zijn gedachten en
strevingen weet oj) Ie heffen tot en te laten kryslalliseeren
om het middenpunt van een grool en diep geloof, van een
over de grenzen van het zienlijke en liel tijdelijke zicii
uitstrekkende visie op den mensch en op de wereld. Eeuwig
waar en zich altijd weer in tle praktijk als waar Iniwijzend
blijft het op het eerste geziciit zoo raadselachtige en toch
zoo onpeilbaar diepzinnige woord van Jezus, dat alleen hij,
die zijn ziel zal willen verliezen ze zal behouden, en als
dat voor iemand geldt, dan zeker voor den opvcx^der.

Zoodra wij het terrein der toepassingen betreden, verandert
de structuur onzer beschouwingen ten ecnen male. Terwijl
wij lot nu toe hoofdzakelijk, ja bijna uilsluilend ons konden
Uiten leiden tloor iisychologische overwegingen, en wel indivi-
dueel-psychologische overwegingen, treedt thans op den

voorgrond de vraag naar het verband van individu en
gemeenschap. De vraag: Welke parate kennis behoort de
school den leerling bij te brengen? wordt immers eerst een
nauwkeurig bepaalde vraag als uitdrukkelijk gegeven of als
vanzelfsprekend ondersteld is: voor welke maatschappij de
leerling wordt opgeleid en welke soort van plaats hij daarin
krachtens zijn aanleg zal kunnen vervullen. Daaruit vloeit
tweeërlei voort.

. Ten eerste de bijkans vanzelfsprekende opmerking — die
toch maar al te veel uit het oog wordt verloren — dat de
hoeveelheid en aard der parate kennis in hetzelfde vak
moet veranderen met het type der school (resp. afdeeling
der school) waar dit vak wordt onderwezen. Ik hoop dit
in het \'ervolg door voorbeelden te verduidelijken.

In de tweede plaats, dat men niet met de 18« eeuw en
Rousseau moet zoeken naar een of ander abstract ideaal van
„den mensch" i) om na te gaan wal die nu al zoo aan
parate kennis behoort te bezitten. Maar dat de eischen omtrent
parate kennis wisselende zijn met de sociale omstandigheden.
Ik verwijs den lezer voor nadere toelichting van deze be-
wering — zoo zij noodig is — naar het mooie stuk van
van Veen in het Septembernummer van dit tijdscin-ift, waarin
zoo duidelijk de noodzakelijke samenhang van school en
sociologisch milieu wordt geschetsl. En ik hoop zelf in liet
hier volgende de bewijzen te leveren, dat zij die een grondige
verandering in ons overwegend klassikaal georienleerd on-
derwijs voorstaan, dat waarlijk niet doen op uilsluilend
I)sychologische gronden met verwaarloozing der sociologie,
zooals onlangs in Het Onderwijs werd beweerd, m. i. met
volkomen miskenning van de bedoelingen, de geschriften
en de praktijk van Miss Parkhurst, Lynch en luin lingelsche
en Nederlandsche medestanders.

Houden wij het'voorgaande in het oog, dan dienen wij dus
onze „toepassingen", rekening houdende met onze huidige
maatschappelijke toestanden, te groepeeren naar de behoeften,
— de maatschappelijke behoeften in de eerste plaats, — waarin
de verschillende typen van scholen zullen hebben te voorzien.

Ik begin met den grondslag, datgene waaraan ieder lid
van een 20-ecuwsche, West-Europeesche volksgemeensciiap
behoefte heeft. En — hel si)reekl vanzelf, maar om mis-

I) In theorie wordt dat tegenwoordig vrij algemeen grif toegegeven. Maar
„es sind niclit alle frei, die ihrer Ketten spotten."

versland Ie vooi'konien dient het nog uitdrukkelijk gezegd
te worden — ik tiehandel deze belioeften uit liet gezichts-
punt der parate kennis". Daarom behoef ik bij de voorbe-
reidende (heler wellicht elementaire) school niet stil te staan.
Want al is haar arbeid m. i. uit het oogpunt der functioneele
vorming een oefening van nauwelijks te overschatten ge-
wicht, wat het bijbrengen van „parate kennis" betreft heeft
zij, voor zoover ik op 'l oogenblik kan zien, geen eigenaardige
laak. Wal Ie dien opzichte opgemerkt zou kunnen worden,
komt vanzelf ter sprake bij de vakken van de lagere school,
in "l bijzonder bij „laai" en „rekenen", beide genomen in
uitgebreiden zin. Om redenen, die zoo aanstonds zullen blijken,
begin ik met het laalslgenoemde, d. w. z. de kennis van quan-
ülalieve verhoudingen.

Men moge hel toejuichen of betreuren, dan wel eenvoudig
als feit accei)leeren, een feit is hel, en zal het voor afzien-
baren tijd zeker nog wel blijven, dal onze huidige Wesl-
Europeesche maatschappij gebaseerd is oj) geldverkeer. Daar-
mede is levens reeds, onafhankelijk van andere overwegingen,
gezegd, dal voor elk zelfstandig lid van zulk een gemeenschap
levensvoorwaarde is oen snelle en- absoluut betrouwbare
orientalie te opzichte van eenvoudige (luanlitatieve verhou-
dingen. Natuurlijk komt <leze ook builen het geldverkeer
telkens Ie i)as, daarover straks, maar toch in de allereerste
plaats daar.

Welke eischen van i)aralc kennis vloeien daaruit voort?
Ik heb juist „rekenen" als eersle gebied van toepassing
gekozen, omdal wij nergens zoo goed als da;ir — juist om
het wiskundige karakter — aan onzen vroeger gestelden
minimum-eiscii kunnen voldoen. Immers dank zij ons zoo
buitengewoon vernuftig cijfersyslccm — tlal, vrees ik, lang
niet genoeg, zelfs in de school niel, de groole bewondering
vindt, die hel verdient — kunnen wij volkomen scherp do
grens aangeven tusschen wat onontljcerlijk en wal overbodig,
ilus schadelijk is. Om alle (luanülalieve verhoudingen mei
geheele getallen te beheerschen is hel voldoende dat wij
paraat hebben — behalve hel „lellen" en hel benoemen van
cijfers — alle o[)lellingen en aftrekkingen beneden 20 en
alle tafels lot en met negen.

• Daaruit vloeit m. i. voorl dat (feze kennis „er muurvast
in moet zitten'\ en dat" daarvoor te zorgen een van de ge-
wichligsle elementen van het lager onderwijs is. Dal schijnt

vanzelfsprekend; toch is de gangbare theorie en praktijk
er geenszins altijd mee in overeenstemming. Laat mij dit
aan enkele voorbeelden toelichten.

In The Schoolmaster van IC Nov. 1923 komt een artikel
voor, waarin de heer E. R. Haniilton, o. a. naar aanleiding
van eern voor kort verschenen boek van Potter „Teaching
of Arithmetic" het vraagstuk van het rekenonderwijs be-
spreekt. Hoewel hij zegt te schrij ven „iiot to assert, hut
to learn", toont hij zich toch een sterk tegenstander van
het memoriseeren van tafels. Hij vindt flat dit niet aansluit
bij den aanschouwelijken weg op de voorbereidende school
(infants school) gevolgd. En hij meent, dat men toch aan
die „parate kennis", door memoriseeren verkregen, niet veel
heeft. „Beschouw bijv. het ojjtellen van honderd getallen.
Daarbij moeten honderd optellingen worden uitgevoerd, waar-
van in de practijk geen enkele tot stand komt door
herinnering van een gememoriseerd resultaat. Immers nog
afgezien van het gebruik van verkortingen (zoo als 8
optellen door hel te behandelen als 10 — 2, of 7 optellen
bij 36 in twee slappen 36 -f 4 3) hebben wij gedurende de
totale optelling alleen. te doen met wat practisch gesproken
nieuwe situaties zijn, len opzichte van wier behandeling
wij in zekere mate afhankelijk zijn van redeneering. Hoeveel
rekenaars zouden bijv. 9 bij 52 optellen, door zich dil bij-
zondere feit 52 + 9 = 61 te herinneren?'' De cur$iveering
van het laatste woord is van den schrijver.

Wanneer ik niet door de regels, die ik vertaalde, en andere
voorbeelden in hel stuk, met eigen oogen had gezien dal de
schr., klaarblijkelijk een inlelligenl en belezen man, bekend
was met heusche, arabische cijfers, zou ik bij de lecluur
dezer regels met stelligheid liebben geconcludeerd dal hel
een stuk uit een Middeleeuwsch liandschrifl was, uil den
tijd waarin men liog overal met Romeinschc „cijfers" werkte
en len gevolge daarvan dan ook zelfs koopmansboeken nooit
zonder „rekenfouten" kon opmaken, gelijk ons de over-
gebleven voorbeelden zelfs van groote bankierskantoren be-
wijzen. Nu de eersle onderstelling onhoudbaar blijkt, kan ik
niet anders concludeeren, dan dal de schrijver, dulalcHsch
gesproken, toch nog in de vóór-arabisehe jjeriodc leeft, en
uit dien hoofde niet realiseert, dat wij weliswaai· niet „bij
memorie weten" dat 38-f-26 = 64 is, maar wel dat 8 + 6--14
en 4+2 = 6. En dat wij alle „rekcnvaardigheid" missen

zoolang wij deze dingen nicl weten (paraat hebben), maar
ze nog telkens opnieuw moeten afleiden bijv. op onze vingers
of met stolijes of door ze „uit te tellen."

Nu zal een zóó krasse verwaarloozing van den grondslag
van ons cijfersysteem als in het geciteerde voorbeeld wel-
licht zeldzaam zijn; maar in minder uitgesproken vorm
komt men haar herhaaldelijk legen. Voor eenige jaren
hield de lieer A. Jager een voordraciit in het Amst. Paedo-
logisch Gezelschap over een nieuwen grondslag voor liet
rekenonderwijs. Heel kort zou men haar inhoud aldus kunnen
resumeeren: liet liegrip van „getal" en van „optelling" enz.
kan het kind alleen winnen „aanschouwelijk", d. w. z. door
te tellen en op te tellen. ]\Iaar begrijpt hel kind eenmaal
volkomen wal „7 + 9=10" betcckent, dan moei dc sleiger der
aanschouwelijke voorelellingen, die diende om dit begrijpen
op Ie bouwen, zoo veel mogelijk worden verwijderd om zoo-
wel snelheid als hclrouwbaarheid der reactie Ie verzekeren.
Alle aanschouwelijke voorslcllingsmalei'iaal ηκκΊ dus rudi-
mentair worden, liet kind moet het antwoord lü onmiddellijk
„paraat" hebben, als „zeven + negen" hetzij als gehoors- of
gezichlsprikkel wordt gegeven.

Terwijl nu de aanwezige psychologen het vrijwel met den
inleider bleken eens te zijn, vond deze bijkans niets dan
bestrijding van den kanl der practici, die klaarblijkelijk
van dat afbreken van hel aanschouwelijke voorslellings-
maleriaal niets wilden welen.

Wie dit mocht toeschrijven aan .,beroe|)s-c()iiserv:ilisnu!"
zij er aan herinnerd, dal juist de didaklische „radicalen"
van onzen tijd, de Monlessorianen, evenzeer aan de aansclu)u-
welijkheid vasthouden, en in strikle navolging der ,.melhode"
geneigd zijn het kind nog lang vast te binden aan allerlei
aanschouwelijk materiaal (lelraam, dcelbak, kralenkubus)
nadat hel reeds lang dc eenvoudige grondbewerkingen van
onze rekenmelhoden verstandelijk volkomen beheerschl. Ge-
deeltelijk moge hier een andere dan een didaklische over-
Nvcging mede spreken, n.1. de pacdagogische schroomvalligheid
liel kind iels, wat dan ook — in casu het mcmoriseeren van
lafcls — als laak o|) Ic dragen, ik heb toch," ook door mon-
delinge besprekingen mei Dr. Monle.ssori zelf, slerk den
indruk, dat in haar beschouwingen dc onderschalting van
Jc ontzaglijke dichiklische l)elcekcnis van „parate kennis"
ronder oansclioiiwchjkc rcprexenlanien (of althans mei een

Ik stel daartegenover mijn vaste overtuiging dat de paraat-
heid van deze weinige gegevens (optellen van de getallen
beneden tien bij elkaar en aftrekken tot 18 — 9 = 9, ver-
menigingsvuldigingstafels beneden tien, voorts de methoden
van toepassing dezer gegevens volgens onze gangbare reken-
methoden op grootere getallen) met alle ter beschikking
staande middelen moet worden bevorderd. Dus vóór alles:
veel routine, maar öök memoriseeren, eventueel zelfs door
gezamenlijk „opdreunen" van tafels, als dit tot het doel
kan medehelpen, wat een psychologisch onderzoek gemak-
kelijk zou kunnen uitwijzen.

Daarbij zal er echter op gelet moeten worden dat het
kunnen reproduceeren van tafels „in volgorde"', als eindresul-
taat volstrekt om'oldoende is, zoowel als dit reproduceeren
individueel, als (a fortiori) wanneer het gezamenlijk geschiedt.
Het is een lotaal ander ding op de vraag 7x8? onmiddellijk
het antwoord paraat te hebben of dc tafel van 8 (of van 7)
te kunnen „opzeggen". Voor werkelijke rekenvaardigheid is
het noodig dat de prikkelwoorden (resp. geziciilsbeelden) 7
X 8 onmiddellijk en builen eenig verband de reactie 56
geven. Oj) deze voorwaarde van de soort der associatie wordt
bij dc praktijk (en tlieorie) van het „van builen leeren"
nog veel te weinig gelei, zoo o. a. bij hel „woordjes leeren"
in een vreemde taal. Maar daaroj) kom ik later terug.

Zijn nu de bovengenoemde gegevens voldoende om alle
getallencombinaties te beheerschen, dan dient de parate
kennis zich ook strikt daarloe te bepalen. Met één uilzondering
naar het mij voorkomt. In Engeland speelt door de indeeling
van den shilling de tafel van 12 zulk een rol in hel praclisclie
leven, dat mij voor Engelsclie scliolen Jiel memoriseeren van
de tafel van 12, en wel lot 20 χ 12 loe^) (en niel ,,Ιη

') Ik'l vorliiHiiit, "lij, uit „Monlc.ssori-opvoediiiK" Viiii (i Sopl. 1!)2I
Ie zien, dal I)r. .\I. sedert ik liaar 'anderlialf jaar ficloUcn) liierovor sprali,
van mecning veranderd is, of zich althans meer beslist uitsprwkl. Ik lees
daar als eilaat uit haar laatsten cursus liet volfjt-ndc: ,,Ιη een zekere
school konden de kinderen heel goed verschillende rekenknndifio be-
werkingen uitvoeren; de leidster zeide me: ,,Deze kinderen kunnen goed
o])lellen en aftrekken en vermenigvuldiKcn, doch nof> jjeen enkele van
lien kan het telraam goed gebruiken." Alsof het een schrede voorwaarts
zou beleekenen voor het kind, wannitT hij bet telraam leerde gebruiken,
lerwijl hij dc bewerkingen reeds zonder dat kent."

Wij zijn liet dus thans, ten minste wat dc theorie der didaktiek betreft,
aj) dit punt eens. (Noot bij de correctie).

volgorde") niel alleen gerechtvaardigd, maar zelfs wenschelijk
voorkomt 1). Daarentegen zijn alle andere maatverhoudingen,
zelfs die der lengtematen reeds, zóóveel zeldzamer in de
praktijk dan berekeningen met geld, dal ik geen andere
uitzonderingen oirbaar zou achten. Maar dit is voor ons land
een academische (luaestie, die hier slechts ter illustratie van
hel principe moet dienen.

Gelukkig hebben wij, met één zeer gewichtige uitzondering
weliswaar, het decimale stelsel. Ten oi)zichte van de kennis
der maatverhoudingen zijn onze kinderen en onze scholen
dus in veel beter conditie dan de Engelsche. Mits wij dan
ook ten volle van de voordeden, die ons stelsel bieclt, gebruik
maken door niel méér gememoriseerde kennis te eischen
dan het minimum, tlal werkelijk in het praktische leven
veelvuldig te ])as komt. Oi)nieuw zien wij, dat wij, evenals
boven bij de tafel van 12, het mathematische gebied met zijn
scherpe grensatbakeningen reeds hebben verlaten. Wal in
de maatschappij veel of niel veel noodig is, laat zich niet met ·
dezelfde mate van objectiviteit beslissen; grensgevallen zullen
hier allijd van ])crsoonlijk gevoelen niet geheel los Ie maken
zijn, Maar vrijwel algemeene overeenstemming schijnt mij
hier desniettegenstaande toch wel te bereiken. Zoo schijnt
hel mij nauwelijks betwistbaar, dat elk Nederlandsch kind
parate kennis behoort te hebben van de verhouding van
een K.G. tol een G., van een M. lot een c.M. en een K.M.
Andererzijds schijnt mij een paraat antwoord o]) de vraag:
hoeveel M-. één cA. beval? alleen noodig voor huuhneters,
notarisklerken en schoolmeesters van den ouden stempel.
Voor ons anderen is hel volkomen genoeg zoo wij deze
gewichtige idenliteit kunnen afleiden uil onze kennis van
de begrij)pen: vierkant. Meier, cenli, hecto en hectare. Im-
mers deze laatste is met den M'-. de eenige opi)crvlaktcmaat,
die een gewoon mensch anders dan in rekensommen pleegt
h'gcn te komen. Hel is dus volkomen voldoende als wij
zulk een vraagstuk kunnen ojjlossen, liefsl uit hel hoofd,
Tiaar desnoods zelfs met gebruik maken van potlood en
1'apier.

Daarmede kom ik aan een ])unt, ook door den heer v. <1.
I-inden in zijn belangwekkend arlikel over hel rekenonderwijs
Ier sprake gebracht. Maar hel zou te veel plaatsruimte
vergen, daarop nog in dit artikel in te gaan.

Men vcrfji'lijki' in Ι11Ί bock Viin I.ynch il<" passage over ,,gold-rekon<'n".

Zou de tijd gekomen zijn, dal hel rekenonderwijs
veranderd zal worden? Men zou hel zeggen bij hel vei-gelijken
van de brochure van den heer Ilildesheim uil de serie
„Schoolhervorming"!) ^^el die van den heer Smeelen uit de
katholieke „Opvoedkundige Brochurenreeks"

De eersle is niet erg hoopvol, hij verwaciit niet, dat zijn
woorden veel uitwerking zullen hebben. We kunnen het
treurig vinden, maar we vermogen zoo weinig tegenover de
dwingende macht van de omstandigheden builen ons, we
hebben er ons aan te onderwerpen, omdat verzet niet baten
zou. De onderwijzers hangen aan wat altijd geweest is en
zullen zich wel tegen de noodige hervorming verzeilen.

Dal was in 1911. Als de heer Smeelen in 1923 over iiel
i-ekenen schrijft, kiest hij als lilel: „Een stervend vak"
en hel praclisch rekenen, de vraagstukkerij, noemt liij een
ongeneeslijk lijdertje. Hij noodigt zijn lezers aan het sterl'ijed
van den patiënt en de ernsl van liet oogenblik is niet in
slaat om zijn blijdschap te temperen.

Behalve deze gesciuiften is er nog een derde versciienen,
n.1. van den heer ter Beekc in de serie „Venheping en
Belijning" 3), een uitgave van Cin-islenjkc onderwijzers. Let
men op de eenstemmigheid, waarmede zoowel bij liet openi)aar
als hel bijzonder onderwijs geoordeeld wordt over ons tegen-
woordig rekenonderwijs, dan mogen wc hojjen, chit wc nader
gekomen zijn aan de zoo hoognoodige iiervorming.

En toch kan ik iict optimisme van den heer Smeelen
niet deelen. Driemaal is de bazuin gcslooten om hel Jericho
der vraagslukkenafgoderij ■ maar ik zie de muren nog niet
instorten. Misschien moet er zevenmaal omiieen getrokken
worden: laten we er (hui voor zorgen, dat er geen tusschen-
poozen van 12 jaar meer komen. Het is de traditie, die
het rekenen steunt en liet met een schoonen schijn heeft
omhangen. Ondanks alle kritiek, beleven de oude melhoilen
herdruk op herdruk en verscheen er dit jaar een nieuwe
verzameling van den heer Wijdenes, een gezaghebbend man

bij het niiildelbaar onderwijs i)· In het voorbericht zegt hij,
dat het boekje juist geeft wat er gewenscht wordt. Gewenscht,
ja door wie? Het beste antwoord geeft het volgende voorval.
Jaren geleden was er in een van onze grootste steden een
commissie bijeen, die zich bezig hield met de aansluiting
van het lager bij hel micklclbaar onderwijs. Een directeur
van een middelbare inrichting zei tot den vertegenwoordiger
der onderwijzers: „Ik begrijp niet, waar die malle sommen
van jullie eigenlijk toe dienen, wij hebben ze niet noodig
en vragen ze alleen, omdat ze er zijn." Verbaasd antwoordde
de ander: „wij wenschen ze niet en leeren ze alleen, omdat
ze op de toelatingsexamens gevraagd worden." De een laat
het niet voor den ander en zoo blijft de groote begoocheling
doorwerken, tenzij er krachtig ingegrei)cn wordt. Daarvoor
is de lijd nu gunstig, er wordt zoo voel veranderd en zonder
veel omslag wordt zelfs een heel vak geschrapt.

Allereerst zal de illusie moeten verdwijnen, dat het
rekenonderwijs practisch is.

„Was het een grappenmaker, die liet woord practisch
rekenen heeft uitgevonden'?" vraagt Ilildcslieim. Ja, 't was
een grai)penmaker, een heel oude, dezelfde die eenmaal
de nieuwe kleeren van den keizer gemaakt heeft en die
nu ieder gesuggereerd heeft, dal slecht is, wie hel mooie
pakje niel ziet, dal hij om de sommen heeft gehangen.

Zeer terecht zegt de heer ter Beeke: „Een vraagstuk is
niet daardoor practisch, als er wordt gesproken van een
ding, een betrekking, een verhouding, die ook in de praclijk
van het leven voorkomt. Er zijn — gelukkig — honderden
jongens, die knikkeren: een vraagstuk, dal handelt over knik-
kerende jongens, is nog niel altijd practisch. Een gal is
een l)ijzondcr practisch ding, maar een gal in den grond,
Welks diepte 4 ΛΙ. is en waarvan de wanden loodrecht
zijn— Wat een raar gat is dat!"

In plants van een wandplaat van 110 χ il.') c.M. met d.iaroinlicen ccn
rniul ter hrccdtc van 7 1/2 c.M. ontving ik een wandplaats van 110 X 95
C-M. mei inbegrip van een rand van 71/3 c.M. hreedto. Welk deel is nu
'Ie ojjpervlaklc van de eigenlijke plaat (zonder rand dus) van de plaat,
<'ie ik verwachtte?

Voorlooper op de rekenboeken voor de II. B. S. en voor M. U. L. O.,
levens Slotstukjc voor het rekenonderwijs op de L. S. door P. Wijdencs.
I'· Noordhoff, Groningen, 1921.

Is dat nu een praclisch vraagstuk? Het lijkt er niet
naar. Een gewoon mensch meet een wandplaat niet na,
hij moet de plaat, waar liij lang op gewacht heeft, nog eens
goed bekijken. Maar bij dezen grootmeester in de rekenkunst
schijnt als een soort Midas alles, wat hij in handen neemt,
zich in getallen om te zetten. Maar 't is geen praclisch
werk. Dat zou het zijn, als hij den uitgever verzoeken kon
of hij het fleel van den prijs in rekening wilde

brengen. Laten we de kinderen niet met zulke dingen lastig
vallen en ze in de meening brengen, dat die rarigheden
zaken van belang zijn.

Een man wil met een motorbus mee, die 100 M. verder rijdt met
een snelheid van 10 K..\l. per uur; als hij hoogstens 1 1/2 mi"· op zijn
hardst kon loepen, krijgt hij dc bus dan of niet, als hij 1,5 K.M. per uur
kan loopen gedurende zoo'n korten tijd.

Het slot rammelt een beetje, is alleen zoo gezegd ter
wille van de kinderen, maar zal het nu niemand in de
war brengen'? Het practische van dit probleem beslaat uit-
sluitend in de fantasie van den verzamelaar. !Men steile
zich iemand voor, die voor liij den wedloop begint, eerst
een berekening gaal maken, afgezien nog van de vraag lioe
hij aan de gegevens moei komen. Waar het in dit. vraagstuk
oj) aankomt, is de eenvoudige berekening: zooveel i)er uur,
hoeveel in IV2 minuut? De rest— „waterverf", zou Manus
Peet zeggen, „dun spoelsel".

Om den omvang van hel kwaad te loeren kennen is de
„Yoorlooper" een kostelijk IxMjkjc. Men vindt er alles ])ijcen,
in hoofdstukken mei sprekende lilels gerangschikt, waar-
door hel overzicht gemakkelijk is. Hel is zijn geld waard,
want als men bezoek heeft en de gewone onderwerpen
zijn uitgeput, dan kan men er een gezelschap mee vermaken.
Ik spreek uil ervaring. Niet dat hel boekje erger is dan
andere verzamelingen, men krijgt zelfs den indruk, dat de
heer Wijdenes maar niet te hooi en te gras heeft opgenomen.
Zoo zocht ik tevergeefs naar sommen met kranen, zeker
omdat men opgemerkt heeft, dat de wetten van den hy-
droslalischen druk er in verwaarloosd worden. In liet
hoofdstuk „Samen werken" komen geen fracties van dagen
voor, waarover de heer Smeelen zicii zoo vroolijk maakt.
Laten we niet denken, dal de opgaven nu i)raclisch zijn.

De aannemer, die zich bezig lioiidl met een der proI)lemen
uil deze paragraaf, moet nog gevonden worden.

Leerzaam is de afdeeling: „Sloolen". We zien er uit, dat
de landman, wiens leven vroeger genoeglijk voortrolde, nu
ten prooi is aan de verlerende onrust om te welen hoe hij
om en door zijn land slooten kan graven. Ik dacht, dal er nu
meer zijn, die hun land drainecren en sloolen en greppels
dempen, maar de verzamelaars zullen wel beter ingelicht zijn.

Natuurlijk wordt er druk gemengd. Oj) cthisclie gronden
zal de mengerij van melk en water, van meel en krijt
weggelaten zijn. Ook mis ik die van spiritus en water, de
groolsle liefhebberij van andere verzamelaars: onzin, want
door de contractie geven 1 L. spiritus en 1 L. water geen
2 L. mengsel.

Als de heer Wijdenes met de wetenschap oj) goeden voet
wil blijven, geef ik hem in overweging de heele serie te
schrappen, waarin terreinen met uitgegraven aarde worden
opgehoogd: de (lichtheid van de aarde is niet meer dezelfde!

Ik kan niet zoo uitvoerig voorlgaan, en zal in 'l kort
de andere vraagslukken aanduiden. Het wordl een bonle
•sloel, die langs u heen trekl: bleekncuzige knaapjes, die
lot op een oncierdeel van een seconde willen welen wanneer
ze elkander zullen ontmoeten, kooplieden, die glazen breken,
behangers, die hun vak niel kennen, ganzen met poolen,
kippen met oogen, koeien met poolen en oogen en een
lange rij renteniers, waarvan de een zijn kapitaal, de ander
zijn percent of den tijd vergeten is, vaders die eenige malen
zoo oud willen worden als hun zonen, enz. Wal zou hel
waard zijn, als ze ons toeriejien: „Morituri te salulanl!"

„Weg met die ondingen, absoluut weg,'* zegt de heer Smeelen.
„Men moei niet Ie gauw vernietigen en Λvegwerpen, maar
hier «loel worden uitgeroeid, met wortel en tak." Het zal
Cr leeg uilzien, als het gelicurl en de oogen zullen er aan
moeien wennen. Lalen wc ze niet als anti(iuilcilen willen
hewaren, want 't is waardelooze rommel, waar geen o])-
kooper een bod op doen zal.

Nu is er nog een belangrijk argument, n.1. dal der formeele
waarde van de vraagslukken. De drie genoemde schrijvers
zijn eenslemmig van meening, dal onze sonnnen hel denken
niet bevorderen. „Met den besten wil der wereld nmakl
nien niel een kind van 14 jaar of jonger tol denker. De
natuur verbiedt hel. Logische gestrengheid l)ij leerlingen

onzer lagere school, inzicht — ik bedoel natuurlijk inzicht
in een logisch bewijs of een logische redeneering — och,
het komt zoo weinig voor. De allermeesten zijn er niet rijp
voor." Aldus de heer ter Beeke. Smeelen wijdt er een af-
zonderlijk hoofdstuk aan, waarin hij met voorbeelden uit eigen
ervaring betoogt, dat het oplossen van vraagstukken geen
nut heeft voor scherping van 'l verstand. Hier is er een
van: „In de jaren van 14 tot 17 ontwikkelt zich juist
het verstand, men zou dus moeten zeggen: als 't sommen
maken een product was van 't denken, dan moeten dezelfde
jongelui bij 't toenemen van hun verstandelijken aanleg ook
beter in staat worden hun sommen op te lossen; het tegendeel
was echler het geval, en niet alleen dat ze voor die opgaven
meer lijd noodig hadden, want dat ware eventueel terug
te brengen tot 't verwaarloozen van de techniek, maar ze
kenden ze eenvoudig niet meer, ze bleven er voor zillen
en nota bene, 't is gebeurd, dat dezelfde jongens na drie
jaar dezelfde vraagstukken niet meer konden oplossen.
Ziedaar de invloed van 't verstand."

Ook Mr. Lynch is van dezelfde meening i). „De oorzaak,
dat op (lil soort rekenen zoozeer den nadruk gelegd wordt,
is te zoeken in de oude en bijna verlaten Iheorie van de
vormende waarde. Er werd geloofd, en gehandeld, alsof
een kind, dat vaardigheid had in een vak ook vaardigheid
zou bezitten in andere."

Hoe eenstemmig deze deskundigen zijn, hoe geloofwaardig
ze ons toeschijnen, toch is het niet afdoend en ik richt me
tot de kinderpsychologen om ons klaarheid te geven. Willen
ze hun arlxïid, al is die nog zoo Ixïlangrijk, even laten rusten
om te zeggen of het waar is, wal hier gezegd wordt? Wij
hebben moeite gehad om de kinderen de problemen duidelijk
te maken, we hebben, als ze het niet dadelijk begrepen
onze krachten VQrdubbeld, we hebben op de kinderen ge-
foeterd, ze straf gegeven, want ze moesten ze kennen, hun
sluimerende krachten moesten wakker geschud worden. Λ1
dal werk zou nutteloos zijn? We kunnen het niet zoo gauw
gelooven. We hebben er recht op het te weten, voor ons
zelf en voor de kinderen.

geen slof meer overblijft. Tliijssen heeft met zijn „Sommen-
boek" bewezen, dat er genoeg eenvonclige, practische vraag-
stukken zijn, die door de leerlingen met weinig of zonder
hulp kunnen worden aangepakt. Het is jammer, dat hij zijn
materiaal niet zoo gerangschikt heeft, dat het als methode
te gebruiken is. Zeer methodisch is het werk van Bonman
en Van Zelm, maar in hun liefde voor liet logische denken
hebben ze soms te moeilijke slof opgenomen. Zeer eenvoudig is
ook de methode Laarman, maar de wijze waarop hij een
aantal berekeningen in een opgave samendringt, maakt ze
voor de leerlingen minder prettig.

Mocht het blijken, dat het progrannna te sober is voor
den tijd, die voor het rekenen beschikbaar is, laat er dan
overwogen worden of dit vak niet een te ruime plaats op
den lesrooster inneemt. Er zou dan ruimte komen voor
nuttiger kennis. Toch zal er, naar ik meen, niet veel afge-
nomen i)ehoeven te worden. Algemeen is de klacht, dat
de leerlingen bij het verlaten der lagere school niet rekenen
kunnen. liet is geen wonder; in de twee laatste leerjaren
worilt de tijd vermorst met onze rebussen en er wordt
haast niel gerekend. Om vlugheid en accuratesse te be-
reiken, is zeer veel oefening noodig. Er moet ook veel
gecijferd worden, als we ons maar in acht nemen voor
het gevaar, dal wat we bij de vraagstukken builen zetten,
door een zijdeur bij hel cijferen weer binnenkomt.
Ook daar zijn onpraclische dingen. Vormen als deze:

Ze moeten weg, anders gelden ze als het criterium voor
hel bei)alen der rekenvaardigheid met liet gevolg, dal de
leerlingen er in getraind worden en deze opgaven regel
worden. Daar moet voor gewaakt worden. In zulke becij-
feringen komen altijd vergissingen voor, ook volwassenen
zouden er in verward raken.

Zelden komt er iemand in den eersten keer mee klaar
en verscheidene leerlingen, die toch heusch wel rekenen
kunnen, komen er heelemaal niet mee klaar. Dat onlnnxidigt
te veel en Ilildeshcim overdrijft niet, als hij zegt, dal ze
'1 kind prikkelbaar maken en zijn humeur bederven.

In de plaats van één zoo'n zeaslang 20 kleinere bewerkingen,
en de jongen, die er 18 of 19 gtxïd maakt, zal niet het

In het Augustusnummer van het „Paeckigogiscli Tijdschrift
voor het Christelijk Onderwijs" schrijt'l Dr. Penon over
„Rekenen" en bespreekt o. a. de meening „dat het rekenen
te moeilijk is voor den mensch in het algemeen. Rekenkunsl
is een hescliavingsprodukt, alleen maar bereikbaar voor dc
in deze richting meer begaafden onder de menschen. Het
rekenen van de lagere school kan nog juisl aangeleerd
worden door de massa, maar worden dc eischen nog iets
opgevoerd, dan blijken de meesle menschen toch „reken-
zwak" te zijn. Deze meening heeft de consequentie het
onderwijs in het rekenen niet te hoog op te voeren; alleen
maar dat te leeren, wat ook voor later behouden blijft."

Ook de bekende Engelsche onderwijsman William Boj'd
heeft bezwaren legen dc ingewikkelde vraagstukkenAls
ik er van aanhaalde, zou het alleen zijn om te doen zien,
dat ze overeenstemmen met die van onze critici. Belangrijker
dan de meening, dat hel rekenonderwijs veranderd mcxit
worden, is hel vinden van de middelen om tol wijziging
te komen. Van l)uilengewoon veel waarde is wat in het
Septembernummer van dit tijdschrift werd meegedeeld om-
trent het plan, dat in Breda werd vastgeslcld door verte-
genwoordigers van hel L. O. en het Lyceum. Moge hel
spoedig overal navolging vinden.

In Neue liahncn dpoll M. Döring conlKc liijzoiulcrlicdcn mode omlrcnl
den tescnwOordifiCii stand van liet Russische sclioolwczen. Hij onllcenl doze
aan hel orgaan van licl Duitsclie ,,GeselIscliafl der rreundc des neuen
Kuszlands": Da.t nrue llns:lan(l: .'.liili—Aiifiiislusiuiniiner 1!)21).

Volfiens een medewerker aan dit orgaan begint er een nieuwe liiissiselic
mensch Ie ontstaan, die heel diclil het .\merikaanschc lype naderl. In
legenstelling met dc bekende Doslojewski-figuren: de twijfelaars, de ver-
scneiirde individiialistcn, die zirh voornamelijk passiel' gevoelden, is het
nieuwe lype actief, nuehlcr. zakelijk, zonder senlimcnten. Dit ideaal wordt
ook door dc Russische exi)erimenteerscholen nagestreefd.

Een andere bijdrage in hclzelfdc nummer is van de hand van den
,,Iiildungskonunissar" I.unalseharski en behandelt den tegenwoordigcn stnnil

1) Mcasuring Devices in eomposition, spelling and arithinelic. (ieorge
G. llarrap & Company, London. p. 177 e. v.

van liel Hussisclic onderwijs. Dc lagere school (ccniicidsscliool) is vierjarig.
Op hel oogenblik kan zij sleelits de Iielfl der Hussisciie kinderen plaatsen.
Men hoopl evenwel in lien jaar met de geheele organisatie gereed te zijn.
Op die vierjarige grondschool volgt een vijfjarige tweede trap, die ccliter
nog niet doorgevoerd is, zoodat men zich in 't geheel deels met zeven, deels
zelfs met vijf schooljaren moet vergenoegen. Na zeven jaar heblien de
leerlingen een met'r of minder voltooide communistische op arbeid gegronde
opvoeding aciiter den rug en kunnen zi^li in de technische ,,IIochscludcn"
aan verschillende beroepen wijden.

Sergejüwa geeft een uitvoerig bericht over de Russische exi>enmenteor-
scholen. Zij vormen de brandpunten, waaromheen de paedagogischc
„Gedankenarbcit" zicli concentreert. Nieuwe paedagogische beginselen worden
in de proefscholen i)raclisch uitgewerkt en tot verdere ontwikkeling gebracht
of door andere vervangen indien ze in dc practijk mislukken. Ook o\i paeda-
gogiscli gehic<l denkt men in het huidige Sovjet-Rusland „dynamisch." Er
zijn 22 centraal-gelegen officieele proefscholen Ix'nevens talrijke andere.
De beginselen er van zijn: „Arbeidsschulprinzip, Sclbstbetatigung, Selhst-
bedienung, Selbstverwaltung, Selbstenu'ihrung." Als bewijs, dat de ervaring
al vrucht heeft gedragen citeert Döring het volgende zimietje:

„Mann soll sich von der Selbstbetatigung nicht zu sehr hinrciszen lassen;
die .\rbeit soll uur in deni Masze eingeführt werden, als sic mit der
Llnlerrichtsarbeit auf allen Gebieten vcreinbar ist. Dieses I'roblem lauclit
in allen lAiierimentalanstalten auf, und es wird noch lange um seine I.ösung
gerungen werden."

Op verschillende wijzen wordt in de proefscholen de arbeidsschoolgedachte
doorgevoerd. Sommige nemen als grondslag den landbouw. De kinderen
ploegen, zaaien enz. zonder vrwmde hulp. Dc arbeid is op welensehappclijkc
grondslagen zoo georganiseerd, dat de kinderen niet te zwaar belast worden
en de zuiver technische werkzaamheden geen beletsel voor him geestelijke
ontwikkeling vormen. Andere experinienteerseholen verbinden het onderwijs
met den arbeid in de werkplaatsen, nog andere kiezen den fabrieksarbeid als
middelpunt van tiet jirogramma, enz.

Men is van meening, dat de school geen afgesloten wereld op zich zelf
mag zijn, maar in volle verbinding met het volk en den practischen
socialen arbeid behoort te staan. F.n zoo trekt de school de bevolking der
omgeving tot zich, noodigt dc arbeiders en de boeren op voorlezingen en
schoolfeesten uit. Kr is een leven<lige bedrijvigheid ontstaan, niet alleen
onder de onderwijzers, maar ook onder de kinderen. Dc oudere scholieren
houden voordrachten, organi.sceren leeskringen, richten jeugdvereenigingen
op en nemen deel aan den veldtocht tegen het ,,Anal|)hal)etendum."

In dc nieuwe organisatie kan van afzonderlijke leervakken. geen. sprake
meer zijn. „So tritt das I'roblem des Gcsamtunterrichls auf. Das ist das
Grundproblcm, vor dein wir heule stehcn. Die Konfei-enz aller Experimental-
anstalten von Sowjetrnszland wird ihr entscheidendes Wort über dieses Gcbiet
zu sagen liaben."

Het Russische bericht duidt op een levendige paedagogische beweging,
zegt Döring. Men schijnt de oplossingen in veel opzichten eenzijdiger te
zoeken dan in Duitsc.hland.

1. ür. Ed. Claparède: Comment diagnontiquer les aptiludes cliez les
écoliers — Paris, Flammarion — S jr.

De schrijver geeft in een kleine 300 bladzijden een overzicht der
verschillende lests. Aan de Stanford-rcvision tests van Terman h.v. wijdt
hij niet minder dan 40 bladzijden. Volgens den auteur zelf heeft hij
zich bepaald tot kwesties van meer practischen aard.

2. Psychological tests of educable capacitij. Report of the consultalivc
commiltee on psychological tests and their possible iise in the public
system of education — London, H. M. Stationery Office — ί92ί, 2 sh.

Een zeer belangrijk officieel rap])orl, uitgegeven door het Engclsclic
minislerii; van ontlerwijs. Van de medewerkers worden vooral dr. G. Adams,
dr. P. B. Ballard, dr. C. Rurt en prof. dr. C. E. Spearman genoemd. In
de lijst van personen, die memoranda hebben ingezonden vinden wij
de Nederlanders dr. H. J. F. W. Brugmans te Groningen, dr. S. C. Bokhorst,
dr. A. Kalshoven en dr. G. A. M. van Wayenhurg te Amsterdam. liet
boek telt 218 bladzijden en bevat een uitgebreide lijst van de nieuwste
litteratuur op dit gebied van de hand van dr. Burt.

Het eerste hoofdstuk geeft in 02 pagina's een historische schets met
een overzicht van de verschillende systemen. Het tweede hoofdstuk is
gewijd aan een uiteenzetting der vraagstukken die met de tosis samen-
hangen. Het derde behandelt de mogelijke toei)assingen op praclisch
onderwijsgebied. Verder zijn er nog negen aanhangsels. Onder „psychological
tests of educable capacity" verstaat het rapport intelligentielesls, school-
vorderingentests, tests voor de beroepskeuze, tests voor geheugen, aandacht,
verbeelding, eic., ,.i)hysical tests wliicli have been suggested as a mcans
of asscssing educable capacily," lests voor temperament en karakter.
Van deze zes soorten acht de commi.ssie de intelligenlie-, en de school-
vordcringenlests voor gebruik in de scholen van waarde. Omtrent <le
tests voor beroepskeuze is zij minder beslist. De andere verkecren nog in
het stadium vau theorelisch onderzoek.

3. S. S. Itrooks: Improvinq schools bij standardized tests — London,
Ilarrap — 192'i, 6 sli.

In dit werk vertelt de „superintendent" (schoolopziener) S. S. Brooks
hoe hij door het invoeren van tests het onderwijs te Winchester in New
Ilampshire op hooger (Amerikaansch) peil bracht. Het is een met geestdrift
geschreven boek, de suleur gelooft onvoorwaardelijk aan de tests. Aan het
lezen, dat nbg steeds in het centrum van de Amerikaansche jiaedagogischc
belangstelling schijnt te staan, wijdt hij 100 pagina's. Een ander belangrijk
deel van zijn geschrift handelt over: „Teaching children how to study" en
het slot vormt een hoofdstuk over ,,Supervised study".

1. Dr. V. E. Dickson: Mental tests and the classruom teacher — London^
Ilarrap — i92'l·, C sh.

Het doel van dit werk is aan te toonen: 1. Waarom mental tests
noodzakelijk zijn;. 2·' Wat de bMeekenis der tesls is. 3. Hoe ze het
nuttigst te gebruiken zijn. Volgens Prof. L. M. Tennan, die het bock
inleidt, is één van de belangrijkste leidende gedachten van dit boek:

de absolute noodzakclijklieid van differentiatie der leerplannen en het
classificeeren der kinderen volgens hun capaciteiten, indien de openbare
school inderdaad een instrument der democratie zal zijn. Het bevat
uitvoerige litteratuuropgaven.

5. ƒ/. C. Hines: Measuring intelligence — London. Ilarrap — 192i,
3 sh. 6 d.

Een boekje van 142 bl;idzijdcn, dat o. a. beliandelt: het wezen der
intelligentie met een analyse der definities van Ebbingliaus, Spearman,
Thorndike, Menmann, liinet en Stern, een overzicht der verscliillendc
tests en hoe ze gebruikt dienen te worden en eindelijk een buitengewoon
interessant hoofdstuk over: the measurement of intelligeuce and dcmocrary
in education. In dit laatste behandelt hij de beteckenis, die de
intelligentie-test heeft voor de practijk der opvoeding en beschrijft uit-
voerig de geweldige opschudding, die de redevoering van Prof. \V. B.
Bagley op een vergadering in Fehr. 1Π22 teweeg bracht. 1'rof. Hagley
meende n.i. te moeten protesteeren tegen een overschatting der bcteckenis
der tests en zijn rede ontketende een zondvloed van pro's cn contra's.

Het aantal antwoorden op onze vraag, de opstelletjes afgedrukt in het
Septembernummer te willen taxeeren, is tot nu toe zeer gering. Mogen
wc nog eens dringend verzoeken dc waardecringscijfers zoo spoedig mogelijk
te zenden? Helpt allen mee. 1'. Λ. D.

/. Ovcrbcck. Die Kntdeckung dos Kindes im 1. .lahrhuiulert n. Chr.
Een aardige, beredcnii'rde paedologische bloemlezing uit .luvenalis, de
beide Seneea's, Quiclitilianus, Epietelus, Musonius, Pseudo-Plutarchus, Taltus,
Plinius Secundus en de artsen. Blijkbaar hecrsehte er toen groole en
algemeenc belangstelling in i)acdagogischo vragen, die de schrijver aan
de volgende oorzaken toesclirijfl: ontevredenheid met don hestaanden
locstand geestelijke malaise), de eultureele afstand tusschen dc ontwikkelde
volwassenen en het kind, die het laatste — evenals om dezelfde oorzaak
de natuurvolken — voor de eersten tot een interessant studie-onderwerp
maakte en Augustus' streven naar zedelijke verheffing. De beide eerste
oorzaken vinden bun parallel in de eeuw van Housseau (dc eerste ook
'n de onze. G.). — J. Zielwn. (irundfragen der Litcraturpadagogik.
Betoogt, dat hel onderwijs in de letterkunde kan en moet ΛνοπΙοη bevrucht
tloor diepere wetenschappelijke studie. Een fijne opmerking is, <lat zoowel
in de weienschap als bij het onderwijs tol nog toe veel tc weinig aandacht
's gewijd aan de uitwerking van een literarische verschijning op dc
tijdgenooten. — E. Sleniplinge- Der praktische Wert der humanistischen
Studiën. Kan reeds wegens zijn omvang — het stuk heeft de lengte van
een kleine brochure' — bier niet geëxcerpeerd worden. Het bevat ook

uit den aard der zaak geen nieuwe argumenten. Maar het draagt de
oude voor met al de warmte eener diepgewortelde overtuiging cn slaagt
er bijzonder goed in, ze in onmiddellijke verbinding te brengen met het
heden. Van groote propagandistische waarde zijn de talrijke aanhalingen,
afkomstig van buitenstaanders als een commissie uit de volksvertegen-
woordiging van Baden, rapporten en requesten van Oostenrijkschc en
Franschc industriëelen, van Fransche en AmerikaansclK· handels- cn geld-
magnaten, van Zwitscrsche artsen, technici en chemici, van Amcrikaansche
juristen cn dagbladredacteurs, van de Kamer van Koophandel te Lyon,
enz., die allen juist voor de opleiding tot hun vak of beroep dc onontbeer-
lijkheid van een klassieke vóóropleiding bepleiten. Voor mr. Maas Geosteranus
en dc zijnen een leerzame en verkwikkende lectuur. — Giitachtcn. Über
die vom sachsischen Ministerium für Volksbildung vorgclegten ,,Grundz-
züge" der Einheilsschule" erstallet von der Schutzgemeinschaft für die
höheren Schulen. üe nieuwe. Duilscho Hijksgrondwct schrijft voor een
„eenhcidsschool" van vier jaar (6—10 j.). In het ultraradicale Thüringen
heeft men reeds wetten ingevoerd, die voel verder gaan en op afschaffing
van het gymnasium zoo niet zullen uitloopen dan toch zeker doelen. Toch
wil men in Saksen nog weer verder gaan, gelijk blijkt uit dc bedoelde
„Grundzüge" van den Oberregierungsrat Dr. Wiinsche, een avant-projet
voor een onderwijswet, dat hier uitvoerig bestreden wordt met argumenten,
die ook bij ons verdienen gehoord te worden. Het ontwerp wil de
volkomen uniforme school, met slechts één facultatieve vreemde taal,
lot het 11e jaar, uitbreiilen. Inleres.sant is dc verwijzing naar Oostenrijk,
waar o. a. de stad Wcenen zes proefscholen heeft opgericht, internaten
naar 't model van Lictz' „Landerzichungshcime", kosteloos toegankelijk,
maar alleen voor uitgezocht Icerlingemnateriaal. G.

J. C. Wirt:, l'acdagogisclw liijdnii/en, ViUjelczcn
slakken. Ic Deeltje Algcmecne Paedar/oriiek. Hotlcr-
dam, liredée, z. j. (I!)2I·. 275 biz., /2.20.

De „I'aedagogische Hijdragen" Avas een tijdschrift, onder gunstige om-
standigheden in 't leven geroepen cn van 187;) lol 18!)0 in 't leven gehouden
door ecnige energieke hoofden van christelijke scholen te 's-Gravenhage, de
b h. Schaberg, Smclik, üollcrnian (later vervangen door G. I'. Post), Hum-
scheidt en Eerbeek. De heer Wirtz, die allen, behalve Golternuin, jwr-
soonlijk gekend heeft, geeft in zijn inleiding een karakteristiek van deze
even merk- als achlenswaardigo mannen, waarvan wij alleen betreuren, dat
zij zoo kort is gevallen. Dit verwijt Ireft trouwens de geheele inleiding.
Waarom worden alleen van de redacteur«'n biografische bijzonderheden
medegedeeld, en niet van dc andere medewerkers, van wie stukken zijn
opgenomen? Waarom vertelt de heer W. ons niet wat meer van het tijd-
schrift, en hoe hij er toe gekomen is, deze uittreksels te doen herdrukken
en welke gezichtspunten hem daarbij geleid hebben?

1. H. 1'. .Mitze, „liet karakter van het christelijk onderwijs" (1870).
Een ietwat gemoedelijke, sympathiek aandoende uiteenzetting, die zich
richt tegen een thans volkomen vergeten geschrift van Dr. .\I. C. Valeton,

deslijds Iccraar aan 't gymnasium te Doetinchcm, die, sclioon zelf van
streng christelijken liuize, zijn redenen ontwikkeld liad, waarom hij het
„clirislelijk 9nderwijs voor verderfelijk houdt."

2. Van gelieel ander kaliber is F. Rumseheidt, „De opvoeding in het
huisgezin en de toestanden der maatschappij" (1888). Schooi? eveneens
gericht tot geloofsgenooten en al 3G jaar oud, is dit stuk veel meer actueel
en van veel algcmecner toepasselijkheid. De krachtige en zelfstandig denkende
schrijver (zie de A'oorrede) houdt zijn medestanders voor, dat ook een
,,school met den Bijbel" ja „vooral" zij, overschat kan worden, daar haar
aanhangers haar ,,bewust oi onbewust als een soort toovermiddel beschouwen
om (Ie reeds zoo woelige golven en dc toenemende onstuimigheid van den
oi)stekendcn storm te bezweren. Wie deze verwachting van de school
koestert, wie haar dezen eisch stelt, overschat de werking der school",
enz. (hl. GO, 7!), 102, lOG, 129 en passim). „Na een ondervinding van
dertig jaren" bekent hij gulweg, ,,dat de dampkring van het huisgezin
geschikter is om de opvoedende kracht van het onderwijs te laten door-
werken dan dc dampkring der school", (Gl) let wel, lezer, der christelijke
school, want een andere kent tle schr. niet. Dat sommige kinderen het
verblijf op school zeer aangenaam vinden, schroomt hij niet een „treurig
verschijnsel" te noemen (G3), dal hij wijl aan den toestand, waarin vele
gezinnen zich bevinden, welke toeslaiiden hij zoo goed blijkt Ie kennen,
dat men zich vcrbaa.sd afvraagt, waar hij den lijd daarvoor vandaan
gehaald heeft, vooral, daar hij in alle rangen en standen der maatschappij
Ihiiis is. Aan geen van deze spaart hij zijn critiek; meesterlijk legt hij
bloot aan welke gevaren de gezinnen bloot staan en hoe vele daarvoor
bezwijken. Voortreffelijke dingen zegt hij in § 111 over 't misbruik der taal,
ofschoon mijn waarheidsliefde mij gebiedt niet te verzwijgen, dat ik er
W'cl eens naast heb geschreven: ,,/// qnoqnt\ llrnle!" want de heer H. kon
Zelf zeer onbedachtzaam spreken § 1 over de onoprechtheid in het
leven (vooral bij koop en verkoop), is de voortzetting daarvan. Na een
kort, ernstig woord over de onzeilelijklieid (waarbij de gegoede middenstand
een veer moet laten) handelt § ö over de ongehoorzaamheid, waar terecht
opgemerkt wordt dal haar beslrijdiiig — in 't gezin alweer! — daarom zoo
moeilijk is, omdat dc ari)akening der grenzen lusschen gehoorzaamheid
en ongehoorzaamheid vaak zoo onzeker is. Dit is weder een fijn analysecrend
stuk, vol jiakkende voorbeelden uit het dagelijksch leven. Ten slotte wordt
idles in 10 stellingen samengevat.

Dit artikel is een ware ,.IIausapostille" (om met Lulher te spreken).
Ik acht hel een aanwinst voor onze [laedagogisclie lilleratuur en hoop, dat
ook vele ,,andersdenkenden" '1 zullen lezen en — ter harte nemen. Dat
'l doorspekt is mei Rijbellextcn moge hen niet hinderen; schaden zal 't hun
zeker niet.

De kleine bijdrage van een ongenoemde, getiteld Medeopvoeders"
.1H8<J) steekt daarbij wel erg af. De schrijver schijnt het fraaie hoofdstuk
"il Waitz' Allgemeine riidagogik alleen bij name te kennen.

I Ten slotte een stuk van een nog levende: ,,llet doel der Ojivoeding"
van 1'. Ooslerlee (18%), een stuk, dat men langzaam en aandachtig moet
lezen, maar niet kan lezen zonder vrucht.

De Heer Wirlz heeft met deze uitgave een goed werk gedaan. Moge liet
hem gegeven zijn ook <le volgende deeltjes spoedig in het licht te geven.

De verzameling beval de meest bekende verhalen van dezen verteller
bij uitnemendheid. De keuze lijkt mij bijzonder gelukkig. Als iets in staat is
om onze leerlingen de schoonheid te doen voelen van de taal van
Anatole France, dan is het zeker deze kleine bundel, in zijn eenvoudig,
handig formaat. De verzamelaar noemt Crainquebille een juweeltje; ik
vind het boekje een verzameling van de beste stukken, die voor onze
jeugd konden worden gekozen.

Zijn niet Le Jongleur de Notre-Dame, Mouron pour les Petits-Oiseaux,
Ie Pardon de Saint-Anne, ieder op zich zelf een keurig schilderijtje?

De stukjes zijn voorzien van korte aanteekeningen aan den voet der
bladzijde: een korte verklaring in het Fransch of de Ilollandsehe vertaling.

Alleen hel) ik bezwaar tegen een enkele vertaling; bijv. op blz. G7
la saugle: het singelblad, of op blz. 98 waar le bec de grue: de kraan-
vogelbek heet.

Ik kan deze verzameling warm aanl)evclen als lectuur voor leerlingen
van liet middelbaar onderwijs. A. WEPSTEI!.

Ilesba SIrctton. ,,Λ'ο Place like Home". Uitgegeven
door R. Abels in de serie: ilarnix-dnikken. Lectuur in
de Moderne talen voor de Christelijke Scholen met
voortgezet Onderwijs. Uitgave J. B. Wolters — Gro-
ningen. Den Haag.

Voerde ,,Ein königlich Kind" ons in de vrome kringen van liet Wupper-
dal, het hier volgende nummer van He.sba Strelton maakt aan de leerlingen
duidelijk, hoe moeder Ruth haar zwaar, moeizaam leven kon dragen
door de kracht van haar geloof. Het verhaal houdt de aandaclit gespannem
en al lezende verzamelt de leerling een scliat van woorden en idiomatische
uitdrukkingen.

Ik acht dit boekje in het bijzonder en de geheele serie Marnix-idrukken
in het algemeen een aanmerkelijke aanwinst voor onze Christelijke Scholen.
De bewerkers verdicuen daarmee onzen dank en een groot succes en de
uitgever, die, 't behoeft eigenlijk niet gezegd, voor een keurig kleed zorgde,
verdient een ruim debiet, waaraan trouwens ook niet getwijfeld behoeft
te worden.

Moge al lüel ieder collega over ons geschiedenisonderwijs
denken als hij, die voor eenigen tijd in hel Weekblad voor
hel Gymn. en Midd. Onderwijs verkondigde, dal wij leeraren
in de geschiedenis onzen leerlingen „steenen voor brood"
geven, loch geloof ik het niet ver mis te hebben, wanneer
ik constateer dat in broeden kring ontevredenheid beslaat,
niet alleen met betrekking lot de resnltaten van ons onderwijs,
maar ook wat betret'l dit onderwijs zelve. Ontevredenheid zoo-
wel bij de leeraren cn onderwijzers i), als ook bij den buiten-
staander en (last thougli nol least) in niet geringe mate bij
de leerlingen.

Het verdient aanbeveling na te gaan of deze algenieene
ontevredenheid gerechtvaardigd wordt door de feiten. Stellen
wij ons de vraag of dal zoo is, dan kan onmiddellijk worden
erkend, dat het zeer moeilijk is hier een objectief antwoord
te geven. Waar toch is een maatstaf? Het antwoord zal veelal
afhangen van het doel, dat men met hel gesch. ond. denkt
Ie bereiken. Als wij ons dus voornemen bovenstaande vraag Ie
beantwoorden, dan dient eerst dil doel Ie worden omschreven.
Eu wie slraks na kennismaking met dat van den schrijver
dezer art., zich daarmee niet kan vereenigen, hij legge ze
ongelezen ter zijde, immers pour bien disculer il faul êlre
d'accord. Is niet hel lezen van een lijdschriflarlikel, zoowel
als liet .schrijven, voor elk die (hl dool, oen discussie met
den ander?

Ik aanvaard dan als doel van het gesch. oud. vrij wel·
hetzelfde, dal als zooilanig wordt gesteld door Dr. F.
Friedrich, den redacteur van Vergangenheil und Gegcnwarl
cn meen dil met geringe wijziging van cn ceu korle toe-
voeging aan het door hem gegevone als volgt te kunnen
omschrijven:

Naar mijn mccning bestaat er geen principieel verschil tusschen
het gesch. ond. der lagere school cn dat van de drie eerste jaren
Van hel midd. ond.

-) Zcitschrin für den Geschichtsunterricht und staatsbürgerliclve Erzio-
'ïung in allen Schulgattungen. Ilerausgebcr: Prof. Dr. 1·. Friedrich und
Prof. Dr. P. lUihlman.

het bijbrengen van inzicht in het ontstaan van de ons
omringende wereld, voor zoover die voortbrengsel is van
menschelijk nadenken en menschelijken arbeid^)

het aanbrengen, eventueel verlevendigen, van het bewustzijn,
dat het heden de verbindingsschakel is tusschen hetgeen was
en dat wat de toekomst zal brengen.

Is dus mijn hoofddoel „het heden te doen kennen in zijn
ontwikkeling uit het verleden," bijna even noodzakelijk acht
ik het, den leerling steeds weer te doen gevoelen, dal elke
periode eenmaal voor anderen het heden was, terwijl het een
vraag was wat de toekomst zou brengen, gelijk ook wij niet
weten, wat zij voor ons verborgen houdt. Op deze manier
alleen is te bereiken, eenerzijds een billijk oordeel over die-
genen op wier schoudei's wij staan, terwijl anderzijds liet
resultaat is, dat wij bij onze leerlingen het sti'even wakker
roepen, om mee te zoeken naar die veranderingen, waardoor
de menschelijke samenleving kan worden gebaat, zooals zij
die vóór ons leeiden door hun zoeken (en vinden) die samen-
leving gemaakt hebben lot wal zij thans is.

Ik zal mij in 't geen volgt niet richten legen hen, die bij
hun gesch. ond. eenig ander doel voor oogen hebben en
evenmin zal ik spreken over de wijze waaroj) dit onderwijs
dient Ie worden gegeven, m. a. w. of bijv. aan het klassikale
systeem moet worden vastgehouden, dan wel of hel aan-
beveling verdient om te gaan dalloniseeren 2). In de volgende
bladzijden zal in hoofdzaak worden onderzocht of de slof
die wij in den regel kiezen (en eveneens de groeijeering daar-
van) wel geschikt is, om ons in slaat Ie slellen het boven-
aangegeven doel te bereiken.

Om de kritiek.· die ik zal uitoefenen, zoo reëel mogelijk Ie
doen zijn, zal ik mij bepalen tol de Vaderl. Geschiedenis,
waarbij dan zooveel mogelijk zal worden uitgegaan van een
paar van de meest gebruikte leerboeken voor het middelbaar
onderwijs. De namen van de schrijvers behoeven dunkt mij
niet te worden genoemd. Het is immers niet de bedoeling

1) Vgl. Fricdridi: Sloffe unil Problemc des Gcscliichtsunterriclils, zweite
auflage, B. G. Tcubner, Leipzig und lierlin, 1020. s. 7.

2) Alleen wil ik opmerken, dat het gcsch. ond. in zijn tegcnwoordigen
vorm, mij om verschillende redenen minder geschikt lijkt voor het Dalton
stelsel, dan dat, hetwelk door mij wordt voorgestaan.

bockbeoordeclingen Ie geven, die dan ongunstig zouden zijn,
terwijl de bedoelde werlvjes mij juist (in liun soort) mee
van de l)estc lijlven.

Mijn eerste grief is (en dit geldt al de werkjes die itó
ken) ciaL men de prac-historische periode geheel ol' zoo
goed als geheel verwaarloost. En dit gebeurt niet, omdat dit
deel van de wordingsgeschiedenis van hel óns omringende
reeds is behandeld of zal worden beliandeld bij de Aigemeene
Geschiedenis. Daar valt men zóó maar met de deur in iiuis
en begint veelal na een i)aar algemeenlieden, die meestal in
hel bock een of twee bladz. beslaan, direct met de Egypte-
naren. Hel Icei'boek voor Yaderl. gcsch. voelt zicli temninsle
verplicht, iets van de prae-historie mee te deelen en zoo
krijgen we dan hel een en ander over de hunebedbouwers,
de koepelgrafbouwers en de Galliërs. liet eene d,oor mij
gekozen werkje behandell dit alles in tien regels kleine
letlers, waaraan negen regels over de „oudste bew'Oners"
voorafgaan, terwijl het andere er ongeveer één bladzijde aan
wijdt. — In deze prae-liislorischc periode heeft de mensch-
heid een geweldige ontwikkeling doorgemaakt. Wij doen slechts
een greep. Hij heeft liet werktuig uitgevonden en meer en
meer volmaakt; hij vond de kunst om vuur te maken; liij
leerde zich beschutten door middel van kieeding en woning.
Welnu, deze geheele belangrijke ontwikkeling laat men weg.
Hoogst willekeurig begint men de wordingsgeschiedenis
Van hetgeen ons omringt (en daarvan vormen de boven-
genoemde zaken geen ondergeschikt bestanddeel) niel bij een
i'cdelijk begin, maar wekt den zeer verkeerden in(h-uk alsof
Germaan van voor 2000 jaar (eventueel de Hunebed-
lOuwer) ons den meest primitieven menscli geeft te zien.
En dal, terwijl de ontwikkeling in dit tijdperk steeds te
ilcmonstrecren is aan zaken, die volledig binnen hel bevattings-
vermogen onzer leerlingen liggen, wal niet bepaald kan worden
gezegd van al hetgeen wél wordt beliandeld.

Een tweede bezwaar tegen de gel)ruikelijke manier van doen
dat bijna uitsluitend gebeurtenissen worden gememoreerd,
^eker, er worden ook wel eens toestanden beschreven, maar
^'j het tegenwoordige geschiedenisonderwijs lioudt men zich
^Och in hoofdzaak bezig met verscliillende feilen die eenmaal
plaats vonden. Waar wij ons nu als doel stellen, te laten
hoe hel heden (natuurlijk ook hel vroegere) zich
Ontwikkelde uil hel verleden, daar zijn deze gebeurtenissen

alleen dan belangrijk, wanneer met zekerheid is vasl te
stellen, wat er de uitwerking van was. Nu geloof ik gaarne,
dat van menig feit uit de historie vaststaat, welke gevolgen
het na zich sleeple. Maar bij nog veel meer is dit twijfelachtig
of wel heelemaal niet het geval. En zeker kan men met leer-
lingen deze zaken niet zoo volledig behandelen, dat het ver-
band (voor zoover dit dan bestaat) tusschen het vroeger en
later gebeurde steeds kan worden aangetoond. Bovendien,
een feit kan vaak andere feiten veroorzaken of lot gevolg
hebben, maar bewerkt slechts zelden een verandering van
toestanden. En daar is het ons toch om te doen! Zoo wordt
dan de geschiedenis tot een naast elkaar plaatsen (in chrono-
logische volgorde) van feiten, die zeker alle gebeurd zijn,
maar die dikwijls met elkaar in niet het minste verband staan,
die op zich zelf misschien wel interessant kunnen zijn, maar
die onmogelijk kunnen dienen om het doel te bereiken, dat
wij ons stelden'. — liet lijkt mij wenschelijk, dit met een enkel
voorbeeld te verduidelijken. Ik neem daartoe uit één der
door mij aangeduide werkjes hel rijtje jaartallen, dat slaat
onder een les gelileld: Dc opkomst van Holland. Men kan
dit i'ijtje opvallen, als een schema van het in die en de
voorgaande les (getiteld: De daling der keizerlijke macht)
behandelde. Het zijn de volgende:

Ook wanneer een leerling deze feiten behoorlijk kan „aan-
kleeden", zal deze weienschap zijn inzicht in de wordings-
geschiedenis van het iiem omringende niet verhelderd licl)bcn,
om de eenvoudige reden, dat er geen aanwijsbaar verband
bestaat tusschen bijv. de overwinning van Dirk Hl en het
einde van het Hollandsche huis. En zoo slaal liet, dit spreekt
van zelf, met de meesle gebeurlenissen die er plaals vinden
of vonden. Zij zullen vaak wortelen in een gemeenschappc-
lijken voedingsbodem, zij zullen dikwijls uit dezelfde toe-
standen of omstandigheden verklaard kunnen worden, maar

tussclieii Iwec i'eiten, die aciilerecnvolgeus plaats vinden be-
lioeft daarom geen verband van oorzaak en gevolg te beslaan.
En moge het nu al waar zijn, dat soms lieele reeksen van
vlak bij elkaar gelegen handelingen op deze wijze wel zijn
te verbinden, het zou mij gemakkelijk vallen, met voorbeelden
aan te toonen, dat gewoonlijk de door ons behandelde feiten
tot elkaar staan, zooals die van het rijtje dat wij hiervoor
overnamen, i)

Maar al zou men het standpunt aanvaarden, dat het rele-
veeren van het „eenmalige" in de geschiedenis van belang
is voor ons doel, dan kan ik niet inzien, waarom hier do
lotgevallen van den slaat zoo op den voorgrond moeten
worden geplaatst, en een zoo onevenredig groot deel van
onze aandacht moeten vergen. Wij willen het heden zien
in zijn ontwikkeling uit het verleden. Het spreekt vanzelf,
dat dit mede geldt voor <len staat, die onder het ons om-
ringende geen geringe plaats inneemt. jMaar er is meer! Er
is ook het verkeer, zoowel dat te water als te land; eii!,
eveneens de voortgaande ontwikkeling van onze woningbouw,
van landbouw, veeteelt, verschillende bedrijven, enz. enz.
te veel om op ie noemen. En toch, bijna uitsluitend de
staalkundige geschiedenis wordt behandeld. Wat men verder
geeft zinkt (de hoeveelheid in aanmerking genomen) daarbij
in het niet. Ten l)cwijze, dal ik niet overdrijf, volge hier de
inhoudsopgave van één der leei'boeken:

') Deze omstandigheid verklaart dunkt mij heel goed hot zoo snel ver-
vliegen van do kennis onzer leerlingen, evenals hol maken van zoo
Ontzettend groolc vergissingen.

Gaat men deze inliouclsopgave na, dan ziet men, dat van
de dertig lessen er vijf (nl. 7—15—24—29—30) gewijd zijn aan
iets anders. En waar nu de veriiouding bij de meeste leer-
boeken eer minder dan meer gunstig mag worden genoemd,
is hiermee dunkt mij wel duidelijk aangetoond, dat de ge-
schiedenis van een bepaald onderdeel van het ons omringende
(in casu de staat), veel Ie veel op den voorgrond treedt.

Doch al was hier op de verhouding niets aan te merken,
dan moet nog de behandelingswijze (en deze wordt alge-
meen gevolgd) verkeerd worden geacht. Wie naast tle ont-
wikkeling van den staat, die van den handel, van de scheep-
vaart, οΓ van iets anders meent te moeten geven (en deze
zaken zijn inderdaad geen onbelangrijke deelen van het ons
omringende), hij knipi)e een dergelijke ontwikkelingsgang niet
willeketn-ig in stukken, maar geve die als geheel. Natuurlijk
kan hier en daar worden gewezen op verband met een ander
onderdeel, maar een ononderbroken groeiproces wordt het
best als zoodanig herkend, wanneer het in zijn geheel wordt
gegeven. Van meer belang acht ik het, dat de leei'ling weet
langs welken weg zich bijv. de moderne oorlog heeft ont-
wikkeld uit den vroegeren strijd van man tegen man, dan
dat hij er mee op de hoogte is, welke traj) van ontwikkeling
met Iwtrekking lol dit pimt eenmaal samenviel met een
bepaalde tra)) van ontwikkeling van bijv. hel onderwijs.
Alleen waar hier een voor de hand liggend verband bestaat,
lijkt het mij wenschelijk, dat verband voor de leerlingen

Een ander bezwaar hangt eveneens nauw samen met de
keuze van de stof. Een der geschiedenisboeken, waaruit ik
vroeger moest leeren (ik mag niet zeggen: hoe het heden

zich ontwikkelde uit het verleden), had tot motto gekozen:
Geschiedenis is menschenkennis. En waarlijk, wanneer men
als doel stelt aan het geschiedenisonderwijs, dat het den
leerlingen menschenkennis zal bijbrengen, dan is het goed,
allerlei gebeurtenissen en voorvallen de revue te lalen pas-
seeren en te zien hoe de mensch daarbij werkzaam was,
hoe hij hierop en hoe daarop reageerde. Men behoeft dan
minder te letten op de zich ontwikkelende toestanden. Immers
allerlei karaktercigenschap|)en als moed, trouw, enz. kan
men al of niet toonen onder zeer verschillende uiterlijke
omstandigheden, 't Spreekt van zelf, dat hij, die menschen-
kennis wilde aanbrengen, zich moest richten tot het inciden-
teele, lot het individueele in de geschiedenis. Gcheele stukken,
die voor het inzicht in. de wordingsgeschiedenis onontbeerlijk
waren, liet hij weg, wanneer ze weinig of niets opleverden,
om er zekere karaktereigenschappen van menschen aan te
demonslreeren, en omgekeerd. — Nu speelt de geschiedenis
die men dan te behandelen krijgt, zich uiteraard af tusschen
volwassenen. En al was het mogelijk aan leerlingen van
de lagere of middelbare school de noodige menschenkennis
bij te brengen, om de handelingen van vele historische per-
soonlijkheden Ie kunnen begrlj})en, dan zou het nog de vraag
zijn of het wenschelijk is. Maar (ik geloof niet, dat het
noodig is, dit nader te bewijzen) het kan niel. Toch treft
men nog al te veel overblijfselen aan van dergelijke pogingen.
Laten we de kinderen geen oortleel vellen over Kloris V,
Jacoba van Beieren, Willem van Oranje, Philips II, Maurits,
Oldenbarnevelt, enz.'.' En ligl het toch eigenlijk niet voor de
hand, dat we zoodoende genoodzaakt zijn om Ie vervallen
in één van de twee volgende fouten: öf wc maken een
caricatuur van hel leven en streven dezer menschen, door
wat vaak het belangrijksle is weg te laten, óf we geven
alles natuurgetrouw en begaan aan onze leerlingen waar-
schijnlijk een nog grooter misdaad? i)

Trouwens in het algemeen is de stof die wordt behandeld
heel dikwijls veel te moeilijk voor den nog jeugdigen leerling
(ik heb hier si)eciaal op het oog de leerlingen der lagere
school en die van de laagste drie klassen bij het middelbaar

') Vgl. (Ie opmerkingen van Prof. Dr. Lmlo Harlmann, Wccncn, over
i,<lcn riulnrchisnius" in een verslag van een rcilc, schonden te Drcsden,
Opgenomen in: Der N'eue &e.sehielit.sunterrieht — Ihichliandlnng Vorvvarts
— Berlin 1921.

onderwijs, evenals de andere daarmee overeenkomende
groepen). Dit zou zich het best laten aantoonen met voor-
beelden, ontleend aan de algemeene geschiedenis, maar ook
de vaderl. historie geeft daarvan voorbeelden te over. Spreken
we niet over allerlei juridische kwesties (al gebruiken we
dit woord dan ook niet) en over de rechtspraak in de
middeleeuwen? Zoo behandelen we uitvoerig de rechlspraak
van een zendgraal'. Toch zou ik niet graag beweren, dat deze
rechtspraak voor kinderen beter te begrijpen is, dan die
van onzen tijd (ilie we inmiddels maar niet bespreken).
Vraag eens aan een leerling, wat een lijfeigene was, en ge zult
hoogstwaarschijnlijk hooren, dat zoo iemand op één lijn kon
worden gesteld met ploegos of huishond, of dat zijn baas hem
zelfs mocht dooden. Men stelle zich eens voor, dat een leer-
meester in later tijd zijn leerlingen onze tegenwoordige eigen-
domsverhoudingen duidelijk heeft willen maken. Hij vraagt:
iemand bezit een fiels, wat beteekent dal? En het antwoord

antwoord dwazer is dan dat van den leerling, die den lijf-
eigene liet doodslaan. De dwaasheid van het antwoord is een
onmiddellijk gevolg van het feil, dal men den kinderen iels
wilde leeren dat, op deze wijze behandeld, ver buiten luin
gezichtseinder ligt. Kan men hun werkelijk eenig inziclil
geven in het wezen van den strijd tusschen Remonstranten
en Contra-Remonstranten? Wie de Scherpe Resolutie met
betrekkelijk jonge leerlingen meent te kunnen behandelen, kan
evengoed gaan bespreken, in hoeven-e het al of niet geoorloofd
was, dat in 1924 het ministerie Ruys de Beerenbrouck bleef.
Alles wat hiermee samenhangt is toch werkelijk geen kost

Een laatste bezwaar, dal ik hier wensch te bespreken, is van
een geheel andereu aard dan de voorgaande, 't Is geloof ik het
bezwaar, dal men tegenwoordig builen den kring der menschen
van het vak, het eerst en het sterkst voelt. Het is, dal het
geschiedenisonderwijs, misschien zonder het zelf te willen,
door de stof die hel behandelt, lijnrecht ingaat tegen het
pacifistisch streven onzer dagen.

Niet in de eerste'plaats, doordal het soms nog aanleiding
geeft tot hel scheppen of in stand houden van een verkeerd
soort vaderlandsliefde, o. a. door hel ongemotiveerd verheer-
lijken van eigen historie, door een, op zich zelf niet eens

afkeurenswaardig streven, om eigen voorouders in de hoogte
te steken. Mij is een geval bekend van een jongen, die op
een plaat de vorsten van die landen, waarmee wij in vroeger
tijd nog al eens iets hebben gehad, de oogen had uilgeprikt.
Gevolg van het geschiedenisonderwijs op de lagere school.

Maar vooral, doordat het zonder kritiek achter elkaar
behandelt en bespreekt lange reeksen van oorlogen, veld-
slagen en zeeslagen, alsof het de meest doodgewone dingen
waren. Hel resultaat is, dat als iets gewoons, iets na-·
tuurlijks wordt beschouwd, wat toch in het gunstigste geval'
iets heel ergs is. Er schuilt hier een groot gevaar, want'
niet alleen wordt zoo telkens tot op zekere hoogte een oorlogs-
zuchtige stemming gescliapen (en gewoonte is een tweede
natuur), doch bovenal lijkt het mij in onzen tijil, nu men
droomt van en ook praclisch streeft naar wereldvrede, zeer
verkeerd, door deze klakkelooze opsomming, die toch ook
overigens nergens toe dient, te bestendigen <le gedachte: er
waren altijd oorlogen, er zullen dus ook in de toekomst wel
steeds oorlogen blijven; een „wijsheid" die helaas nog maar
al te veel wordt aangetroffen. Indien ergens dan rust hier
op het gesch. Oud. een zware verantwoordelijkheid. Natuurlijk,
het onderwijs blijve zoo neutraal mogelijk. En de scliool is
zeker niet het terrein voor anti-militairistische propaganda
in den gewonen zin van het woord. Maar nog veel minder
voor het tegenovergestelde. Welnu, zij kan alleen reeds door
iets na te laten, meewerken aan de grootsche taak, die het
tegenwoordige geslacht zicti oplegt, als het streeft naar en

In een slotartikel hoop ik aan te geven, welke slof kan
worden behandeld, en hoe deze stof moet worden gegroeiicerd
om te bereiken, dat inderdaad het in den aanvang gestelde
doel zal worden benaderd, terwijl ik bovendien hoop te laten
zien, hoe het nieuwe geschiedenisonderwijs bij den loekom-
stigen staats- en wereldburger het geloof in een toekomst met
Volkenbond en Wereldvrede kan versterken, zoodat wij mee
door dit onderΛvijs bij onze leerlingen „den freudigen Willen
wecken und kraftigen zur eigenen Mitarbeit an den Kultur-
aufgaben der jMenschheit." i)

In hel Septeinbernunimer gaven wij een tiental opstelleljss
van 11 a 12-jarige kinderen en verzochten den lezer, die te
willen taxeeren. Deze kleine enquête was te beschouwen als
een vervolg op het artikel: ,,Een nieuwe paedagogische duim-
stok", waarin o.a. de kwestie der variabiliteit der waardee-
ringscijl'crs besproken werd. Mocht men de buitenlandsche
schrijvers over het onderwerp gelooven, dan was er geen staat
te maken op het oordeel der onderwijzers. Voor zoover ons
bekend is, werd deze zaak nimmer in ons land onderzociit en
daarom leek het ons gewenscht met Ijeiuilp onzer lezers een
onderzoek naar liet oordeel van den Nedorlandschen practicus
in Ie stellen. Ook al, omdat soms beweerd wordt, dat hel met
dat oordeel geheel en al mis is. Het doet ons genoegen te
kunnen l)erichlen, dal onze enciuête geslaagd is. Op liet oogen-
blik, dat ik dit schrijf — 11 October — hebben 38 antwoorden
mij l)ereikt, een aantal, dat stellig grooter had kunnen zijn.
Toch l)cn ik niet ontevreden; wie wel eens meer euiiuêtcs
heeft geleid, we-el, dat niets moeilijker is, dan de menschen
in beweging te krijgen.

Deze 38 beoordeelaars zijn l)ijna uitsluitend uit de kringen
van het lager onderwijs, meestal waren de inzenders zoo
vriendelijk hun ([ualileit Ie vermelden; soms zelfs vergezeld
van een mcdedecling als: „heb . . . jaar ervaring" e. <1. Het
heeft ons zeer verwonderd, dat uil één kring personen, die
toch eigenlijk de beste Ijeoordeelaars moeten geacht worden,
geen enkele inzending (op één na) is binnengekomen; wij
bedoelen hier hel schooltoezicht. Personen, die geregeld den
stand van hel onderwijs ojjuemen, zouden bij uitstek in staat
zijn een op vergölijking gefundeerd oordeel te geven. Wij
zijn niet in slaat mede te deden, waaraan dit doodsche stil-
zwijgen te wijlen is.

Zooals sommige scherpzinnige lezers reeds vernuiedden,
waren de opstelletjes werk van leerlingen van schrijver dezes.
Dit gaf hel voordeel het oordeel van de inzenders Ie verge-
lijken met het subjectieve oordeel van den man voor de
klasse, die uiteraard ook rekening houdt met de individualiteit
der leerlingen. Eenige lezers hadden nogal l)ezwaar tegen onze

enquête, omdat hun bijzonderheden betreffende aanleg, milieu
etc. niet vermeld waren. Zoo schrijft een onzer bekendste
schoohnannen: „Een zeer belangrijke factor is hierbij (bij dc
taxatie n.1.) dat bij het beoordeelen de persoon van den leer-
ling zoo'n Ijelangrijke rol speelt. Een opstel van een vluggen,
handigen jongen zal men geheel anders beoordeelen dan
dat van een klein meisje. Ook zal toch een rol spelen de over-
weging of de leerling zeer kennelijk zorg aan het opstel heeft
besteed, dan wel er blijkl)aar maar overheen geloopen is,
zoodat een behoorlijk opstel van een vluggen jongen er toch
minder goed afkomt dan een op zich zelf misschien wat
minder opstel van een leerling met zeer geringe begaafdheid."
Maar dat was het punt in kwestie niet. Wij vroegen niet,
cijfers Ie geven die als paedaqoijisclie waardecring van invloed
konden zijn op de vorderingen, dc vlijt etc. der betrokken leer-
lingen: ons verzoek was simpel: wees zoo goed ileze kinder-
opstelletjes te taxeereti. Niemand wist van deze leerlingen
iets af l,ehalve ik, dc factoren waren dus voor iederen anderen
beoordeelaar dezelf<lc. En juist omdat de omstandigheden voor
ieder gelijk waren, was een onderzoek naar de objectiviteit
van het oordeel ni. i. zuiver. Het spreekt vanzelf, dat we een
gelieel ander terrein betreden als we <le cijferkwestie gaan
beschouwen in verband met rapporten c. d., zooals Prof. J. II.
Gunning in zijn vermaard stuk: „Rapporten en cijfers" i) ge-
daan heeft. Toch is hel een van de merkwaardige uitkomsten
van deze enquête, dat mijn subjectief oordeel, dat rekening
hield met individuecle verscliillen, milieu c. d., bijna geheel
overeenstemt met het gemiddelde oordeel der inzenders.

Een andere inzender, die soortgelijke bezwaren als boven-
genoemde oppert, schrijft: „Verder maak ik er bezwaar
tegen, dal dit soort werk onder deze omstandigheden, zóó
wordt iK'oordeeld. Dc zeer stellig uileenloopendc cijfers zullen
straks een gereede aanleiding zijn tot gegrinnik en gegnuif van
Jan Pul)liek, dat dan maar weer pracliscli ziel, dat „ook de
onderwijzers er niets van welen." Wil men werkelijk gegevens
verzamelen over dc waarde van toegekende cijfers, dan moet
men de zaak degelijker aanpakken." liet is jammer dat onze
crilicus niet aangeeft, hoe dc zaak dan ινιΊ aangepakt moet

Verzamelde PacdagoKisclic opstellen, Tweede binule', p. 75 c. v. Zie
"ok liel artikel van Dr. C. P. Gunning: ,,l{apporlen en cijfers" in Ilel
Tijdselirilt voor ervaringsopvoedkunde (.laargang 1921).

worden. Misschien wil liij ons wel zijn uitgewerkte ideeën
zenden: we zullen ze gaarne plaatsen. Maar dat Jan Publiek
weer zal gaan grinniken en gnuiven, och, daar zullen we
ons maar niets van aantrekken. Deze taxatie-kwestie, opgevat
als wij hierboven uiteenzetten is een belangrijke interne vak-
kwestie, die zeer stellig tot het gebied en de competentie van
het onderwijzerscorps behoort. Het is toch niet te veel ver-
langd, dat wij schol ierenwerk kunnen beoordeelen, zooals een
dokter een oordeel kan uitspreken over den toestand van het
menschelijk lichaam. Ook het oordeel der artsen loopt nogal
uiteen en toch geven ze blijmoedig iederen dag weer hun
adviezen.

Ten slotte achtte een lezer de beoordeeling nogal lastig,
omdat de opstelletjes over verschillende onderwerpen han-
delden. Wij geven toe, dat het oordeel ongetwijfeld vergemak-
kelijkt zou zijn, als alle opstellen hetzelfde verhaaltje e. d.
weergaven. Maar daar naar mijn meening het stijlonderwijs
op de lagere school geheel en al de vrije uiting der gedacliten
van de leerlingen moet zijn, komt in mijn practijk een derge-
lijke opstellen-uniformiteit zeer zelden voor. Ik moest kiezen
uit het materiaal, dat ikzelf had.

Hieronder volgt een overzicht der ingezonden cijfers, dat
wel zonder veel commentair duidelijk zal zijn.

Α ... 242, Β ... 265, C ... 209, D ... 286, E... 176, F ... 195,
G ... 264, Η ... 196, I... 294, J .., 223. -f f.l

Hieruit l)lijkt <lat, gelijk te verwachten is, hij liet massale
oordeel de uitersten getemperd zijn: geen enkel opstel krijgt
gemiddeld een 8, noch een 3, verder, dat het verschil lusschen
Β en G (bijna 7) en lusschen II en F (iets meer dan 5),
zoo gering is, dat het verwaarloosd kan worden en verder,
dat hei oordeel der inzenders w:ti de rangorde betreft over-
eenstemt met mijn snl>jectieve oordeel. Dit laatste komt nog
sterker uil, als wc hel totaal nemen. Door 38 inzenders is
voor de 10 opstellen gezamenlijk 2350 toegekend. Dat maakt
per opstel 2350 : 380 = 6,18. Naar mijn subjectief oordeel
is liet gemiddelde 6,3. Hieruit volgt ni. i., dat het gezamenlijke
oordeel een zeer juiste beoordeeling geelt.

Het zou interessant, zijn deze proef in het groot te hei'halen.
Indien men eenige honderden practici kon bewegen zich een
kleine moeite te getroosten zouden lie uitkomsten nog zekerder
zijn. William Boyd komt tot <lezclfdc uitkomst wat het massale
oordeel betreft.

Een nauwkeurige beschouwing van de slaat op bladz. 276
levert dezelfde eigenaardige uitkomsten op, die Starcii, Ballard
e. a. reeds gevonden hebben. Geen enkel opstel komt in minder
dan vier (jualificaties voor, de helft is op vijf verschillende

Boyd: Mcasuring «Icvicos in coniposition etc. p. 30. „The amazing
sui-eiicss of the iiiass cstiniatc of the work of tlic cssavs."'

wijzen getaxeerd, twee hebben zelfs zes verscliillende waar-
dceringen gekregen. (E en Vooral over F. schijnt het
oordeel nogal zwevend te zijn, hetgeen niet te verwonderen
is. Het luidde als volgt:

Het was een zomeravond. Geen wolkje vertoonde zich aan den hemel.
Overal heerschte diepe rust. Neen tocli niet. Daar hoort men jongens-
stemmen. Het is op het lepenplein. Daar wordt onder de jongens afge-
sproken morgenochtend om half zes te gaan zwemmen. Ook ik behoorde
onder die jongens. Het was half 9 toen ik naar boven ging. Ik vertelde
wat wij morgenochtend zouden doen. Zoo kreeg ik toestemming. Ik ging
toen naar bed. Den volgenden morgen riep mijn vader mij om kwart over 5.
Hij zeide dat het geen weer was om te zwemmen. Dat vond ik erg jammer.
Toen vroeg ik of ik den volgenden morgen mocht. En zoo kwam er aan dien
ongelukkigen morgen ook een einde.

Als opstel is het stuk onvoldoende, zooals de leerling, die
anders niet op zijn mondje gevallen was, gril' toegaf, toen de
klasse bij voorlezing van zijn product critiek uitbracht.
Ten eerste is liet een „kind met een waterhoofd", ten tweede
heerscht er „verwarring onder de tijden" (der werkwoorden),
ten derde staal de laatste zin op het voorafgaande als „een
tang op ee:! varken" en ten vierde meende een jonge criticus
ecnige gelijkenis te.bespeuren tusschen den aanhef van het
opstel en die van een zeer onlangs gelezen leesles. Het geza-
menlijke oordeel over dit oi)stcl (5,13) lijkt me te hoog, vtjoral
als ik het beschouw in verband met de taxatie van J. (ö.SG)
hetwelk luidde:

't Was in de Ker.stvacanlie dat ik met mijn Moe uit zou gaan. Doch toen
ik thuis kwam, want ik had bij mijn Tante geslapen, was Moe niet pretlig.
Ik had erge spijt, maar bleef toch thuis bij Moe lezen. Af en toe vroeg
Moe mij wat en dan gaf ik het gevraagde.

Het boek was erg mooi, maar ik was er niet zoo bij met mijn aandacht
als anders. Gelukkig kwam mijn Pa gauw thuis en was ik niet meer zoo
alleen. Ik moest gauw wat citroenen gaan halen, en die werden uilgejierst
en wat water bij gedaan. Zoo kon mijn moeder het op drinken.

Ik kan me waarlijk niet iKïgrijpen, dat het opstel als even
onvoldoende moet gequalificeerd worden. Dat een 7 (mijn

cijfer) aan den lioogen kant is, wil ik grif toegeven: liier sprak
het subjectieve element mee: de scln'ijfster was een van de
zwakke leerlingen en had iiard een aansporing noodig. Maar
dat het zoo'n gering verscliil vertoont met het andere (F.) is
mij een raadsel.

Zoo zouden alle opstelletjes t)ckeken kunnen worden. Wij
zullen het hierbij laten. Al vertoonen de uitkomsten van onze
enquête eenige te verwachten verschillen omtrent de schatting
van een bepaald opstel, de gezamenlijke taxatie i)lijkt nogal
stevig te zijn. Zoodat wij vertrouwen l)lijven stellen in het
oordeel van liet Nederlandsclie onderwijzerscor})S.

Naschrift. Na 11 October zijn nog enkele bcoonieelingen binnengekomen,
die niet in het overzicht konden verwerkt worden. Voor zoover ik kan oor-
deelcn brengen zij geen noemenswaardige veranderingen in den uitsUig. Mocht
het aantal, dat tot 1 November is ingezonden nogal beduidend zijn, dan
zullen wij in het Januariniinnner een vollcdigcn staat o|)iicmcn.

Dc Redactie vraagt mij een l)eoordeeling van bovengenoemde
brochure. Nu, dit is tot oj) zekere iioogte een onbegonnen
werk. Ilcl boekje toch I)evat vele religieuze beschouwingen,
die zich aaii een beoordeeling uit algemeen oogjumt ont-
trekken. Iets anders echter is het zakelijke deel; daarover
valt te spreken. Dit gedeelte is aan de eeiie zijde verklarend
en l)eloogend, aan de andere zijde strijdend en agressief.
Men vindt er in: een verdediging der noodzakelijkheid van
voorlichting, een korte aanduiding van de welcnscliappelijke
en practisclie luilpmiddelen daariiij, een ontwerp van orga-
nisatie der commissiën van voorlichting, gegroci)ecrd om een
centraal punt, en een lieftige liestrijding <ler voorlicliting
uitgaande van de gemeenschap, hier en elders door den
schrijver smalend aangeduid als „overheidsbemoeiing".

Sedert de voorlichting bij beroepskeuze in het stadium
der praclische uitvoering gekomen is, heeft men van katho-
lieke zijde getracht op ilit gebied instellingen, uilgaande van
en werkende voor Roomsclien Ie vestigen. Dit constateerende
ïTioct daarnaast erkend worden, dat men de zaak met kracht

heeft aangepakt en met open oog voor de wetenscliappelijke
zijde heeft georganiseerd.

Het is echter niet in de eerste plaats te doen om voorlichting
bij beroepskeuze; deze is voor de R. K. organisatoren niet
een doel in zich zelf, maar slechts een middel tot het
hoofddoel: de godsdienstige, zedelijke en maatschappelijke
vorming der jeugd.

De gemeenschapsorganen op dit gebied en de particuliere,
niet-confessioneele commissies gaan van een ander standpunt
uit. Ze meenen, dat de godsdienstige en de religieus-zedelijke
vorming door de daarvoor aanwezige organen, gezin, kerk
en vereenigingen, genoegzaam wordt behartigd. Zij vatten de
beroepskeuze op als doel in zich zelf en stellen daarbij
natuurlijk voorop, dat de voorlichting zeker het werk der
bovengenoemde organen niet mag tegenwerken, integendeel.
Dat ook zij aan deze zaak een opvoedkundigen kant zien,
behoeft nauwelijks te worden gezegd, maar tian een van
maatschappelijken aard.

De practicus inzonderheid weet, dat voorlichting bij be-
roepskeuze gewoonlijk niet bestaat uit één enkel gesprek, met
een daaraan vastgeknoopt advies, maar meestal uit een
aaneenschakeling van consultaties.

Vooral als een opleiding of een voorafgaand onderwijs
er bij Ie pas komen, kan het lang duren, eer 't feitelijke
advies klaar is en kan de adviseur een grooten opvoedenden
invloed uitoefenen. De zedelijke en maalschai)pelijke. vorming
van den jongen mensch is iiierbij ongetwijfeld betrokken.

Dit alles zou echter niet belioeven te verliinderen, dat de
beroepskeuze-voorlichting een algemeen karakter bleef dragen.

De beroepskeuze-adviseur, die voor jongelieden van allerlei
kleur en religie werkt, zal zich bepalen tot de algemeene
normen van het zedelijk leven en de algemeen erkende
maatschappelijke plicliten.

Gaat men wel op het terrein der bovengenoemde organen
over, dan verbrokkelt men de voorlichting bij beroepskeuze
in evenveel groepjes als er godsdiensten zijn.

Wij staan dus op een ander standpunt dan door de R. K.
Voorlichting bij Beroepskeuze wordt ingenomen.

Wij aciiten een dublwie doelstelling, zooals de lieer Zegers
in zijn Inleiding geeft, derhalve niet juist. „Doel", zegt hij,
„is om al degenen, die warm voelen voor de Opvoeding

"van het Roomsclie kind nader in kennis te brengen met het
bij uitstek opvoedkundige werk der R.K. Beroepskeuze-Voor-
lichting, lien te overtuigen, dat ook hierbij „Roomsche Kleur
in Ί Werk" noodzakelijk is, en speciaal om een leiddraad te
geven liij de oprichting van Commissies voor Beroepskeuze."

Dit verhindert ons niet te erkennen, dat van R. K. zijde
met grooten ijver en energie op het terrein der voorlichting
gewerkt wordt en reeds heel veel tot lievordering dezer zaak
is gedaan.

Dit blijkt ook weder uit de onderhavige brochure; meer
in het bijzonder uit het korte geschiedkundig overzicht, waar-
mede zij l)egint.

De eigenlijke werkzaamheden namen een aanvang in 1918.
Het vorige jaar echter was reeds door Dr. Jac. v. Ginniken
een plan ontvouwd om een Bureau en laboratorium op te
richten, teneinde langs wetenschappelijk zielkundigen weg
den rechten man o]) de rechte plaats te brengen.

Zijn plan vond instemming en 1 Sept. 1918 werd te Utrecht
het R. K. Zielkundig Bcroepskanloor geopend. In het begin
van dit jaar was reeds te Amsterdam oj) initialief van
Rector J. G. Jansen een R. K. arbeidsbeurs met daaraan
verbonden raad voor Beroepskeuze geslicht.

In de R. K. i)ers was de zaak reeds eerder ter sprake
gebraclit; vanaf 1911 toch waren er in „Het Patronaat"
verschillende l)elangrijkc artikelen elkaar opgevolgd. Toch
liet de practischc toepassing der verschillende wenschelijk-
heden en voorstellen nog lang op zich wachten. In 1921
waren er van de 111 patronaten in het Aartsbisdom Utrecht
nog slcciits 23, die een inrichting ter voorlichting bij Beroeps-
keuze bezalen; het Bisdom Haarlem telde op 139 Patronaten,
21 die aan de Voorlichting deden. In de andere bisdonniien
l>emoci(le men er zich nog in het geheel niet mede. De
Schrijver berekent ten slolte, dat van 114 aangesloten Patronaten
in ons land slechts 17 voorlichting bij Beroejjskeuze gaven.

Dit werk gcschicd<lc echter zonder samenhang en droeg
nog een primitief karakter.

Op het Haagsche Jeugdcongres in 1922 werd door den heer
Zegers een pleidooi gehouden voor centralisatie.

In Noveml>er van hetzelfde jaar belegde het Centraal
Zielkundig Beroepskantoor een vergadering van R. K. Com-
missies van Beroepskeuze, Jeugdcentrales en l>elangstellendcn
teneinde stelselmatig de kwestie der Centralisatie te Inspreken.

Men besloot tol de uitgave van Maandberichten, uitwisse-
van gegevens en onderlinge hulp verleening. Er zijn nu Plaat-
selijke Commissies in een 13 tal gemeenten.

Over de waarde eener goede beroepskeuze en de daaruit
voortvloeiende wenschelijkheid der voorlichting, vindt men
te midden der religieuse beschouwingen ook argumentaties
van meer objectieven aard, waarbij sommige zelfs heel revo-
lutionair klinken. Men zie bijv. een opmerking als deze:

„De maatschappij kan niet in vrede en orde leven, als
de meesten staan op een plaats, waar ze niet hooren; immei's
dan zal aan allen veel ontbreken en allen zullen over
elkander, en met reden, ontevreden zijn." (bladz. 12) en
verder:

„De maatschappelijke beteekenis ligt daarom hierin, dat
alleen in een maatschappij, waar althans de overgroole meer-
derheid der leden de i'echte plaats inneemt, economisciie wel-
vaart, sociale vrede en hoogere eendraclit der geesten mogelijk
blijken."

„Voor de organisatie is volgens Dr. E. Bernhard noodig:
een open blik in de economische schakeering der maat-
schappij, met een warm hart voor de raadzoekende jeugd,
paedagogische scholing en intuïtieve menschenkennis."

De organisatie, zooals die door den heer Zccjers wordt
gewenscht is de volgende.

Allerwege stichte men plaatselijke Commissies voor Beroeps-
keuze; de uitvoering van hel werk van zulk een Commissie
worde in handen gelegd van iemand, die zooveel mogelijk aan
de eischen door Dr. Bernhard gesteld beantwoordt. Deze plaat-
selijke leider, de spil <ler Commissie genaamd, krijgt gelegen-
heid zich gedurende ± 14 dagen in de practische werkzaam-
heden op hel Centraal Zielkundig Bureau Ie Utreclil te
oefenen.

Ziehier in hoofdtrekken 't plan. 't Versciiilt niet veel van
de organisaties, die men van meer algemeene zijde wil
stichten; b.v. in de Zaanstreek, en op andere plaatsen.

Het heeft den eenvoud en de uitvoerbaarheid voor zich.
Dit is van veel belang en kan ons zelfs wat zachter doen
oordeelen over de kortheid van den oel'eningstermijn.

Ook het plan der samenstelling van de Commissies is in
hoofdzaak gelijk aan de Ixïstaande Gemeentelijke of parli-

ciiliere Commissies, met dit verschil, dat men daar sti^ïeft
naar vertegenwoordigers van zoo mogelijk alle richtingen,
hier uitshiilend Roomsche leden zoekt.

De plaatselijke Commissie moet bestaan uit: een Geestelijke,
een vertegenwoordiger der Hoofden van scholen of een der
onderwijzers, twee leden der Centrale der Patronaten, een ver-
tegenwoordiger der R.-K. Werkgevers- en een der Werklieden-
vereeniging, een geneesheer en als er een R.-K. Arheidsljeurs
bestaat den Directeur of ambtenaar der beurs.

De financieele zijde van de zaak baart den schrijver niet
veel zorgen. „De Centrale der Patronaten neemt de geldelijke
verantwoordelijkheid voor haar rekening," zegt hij, „daarbij
gesteund door jaarlijksche baten van de St. Vincentius-
vereeniging. Werkgevers-, Middenstands-, Werklieden- en
plaatselijke Vakvereenigingen."

De instelling der Beroepskeuze-voorlichting is dus ook
financieel een onderafdeeling van hel vrije jeugdwerk, l)c-
lichaamd in de patronaten; uit de vorming der Conunissie
volgt, dat zij uitsluitend bruikliaar is voor 't streng Katholieke
deel onzer bevolking en geheel geïsoleerd staat van al wat
anders deukt.

.Als de schrijver in een volgend lioofdstukje het heeft over:
Ouders en beroepskeuze geeft hij een heriialing van zijn eer.ste
pleidooi, dat de keuze moet geschieden met het oog op
aanleg en geschiktheid los van vooroordeeleu, sleur, zonder-
linge standsopvattingen, enz. Met instemming haalt hij de
Woorden aan van Prof. Roels: „Voor den begaafde de moge-
lijkheid ecner vrije ontplooiing van zijn aanleg opeischen is
een noodzakelijke consequentie uit de leuze: De rechlc man
op de rechte plaats" en later zegt liij zelf, nadat iiij er op
gewezen heeft, dat de universiteiten nu maar al te vaak
Pepinières zijn, waar de hersenlooze si)ruiten van rijke ouders
•Het kunst en vliegwerk tot slappe, donnne en daarom ver-
Waande academici worden uitgebroed: „De ahslurz der
^nbegabten, om de machtige stands- en gcldvooroordeelen,
Welke er bij l)etrokken zijn, een delicaat probkicm, zal zicii
vanzelf voltrekken."

Het is mooi, heel mooi gezegd. Ik ben alleen maar een
Ideetje bang, dat 't bij woorden blijven zal en tle schrijver in
praktijk voor de ontzettende konsekwenties die er uit

voortvloeien zal terugdeinzen. Dat van zelf voltrekken, zal nog
zoo van zelf niet gaan.

Bij zijn bespreking der verhouding tusschen school en
beroepskeuze blijkt opnieuw, dat uitgangspunt, opvatting en
werkwijze geheel overeenkomen met die der openbare organen
van voorlichting.

Van den beginne af heeft men van Roomsche zijde zeer
sj-mpathiek gestaan tegenover de toegepaste psychologie, ja,
mijns inziens, haar zelfs wel wat te weinig kritisch
beschouwd.

De medewerking, die door den schrijver der brochure van
de school verwacht wordt, is dan ook in hooge mate van
wetenschappelijken aard.

„Een oud spreekwoord zegt: Het observeeren van het kind
is des meesters handwerk", zoo vangt hij zijn hoofdstukje over
School en Beroepskeuze aan.

In het verloop daarvan zet hij uiteen, hoe men aan deze
observatie een wetenschappelijke basis heeft trachten te geven
en komt daarl)ij op de tekende persoonslijsten; verder ver-
meldt hij de Handleiding voor Psijchologisch onderzoek op
de school door Prof. F. Rocls en Dr. J. v. d. Spek, en eenige
andere geschriften.

Het gaat niet aan in dit kort bestek de voor- en nadeelen
dezer dingen te bespreken. Alleen wil ik dit zeggen, dat
stelselmatige observatie van de zijde des onderwijzers mij
boven alles lijkl te gaan. Wil deze <laarbij gebruik maken
van een psychologische vragenlijst of zich tot vrije waar-
neming van wat hem 't belangrijkst toeschijnt bepalen, dan
is mij dat hetzelfde, mits hij zich er toe gaat zetten zijn oliser-
vaties te noteeren en zich er alzoo wellx;wust rekenschap
van Ie geven.

Hoezeer rnen van Roomsche zijde ook het psycliologiscli
waarnemen op de school heeft aangemoedigd, 't schijnt prac-
tisch niet recht wortel te hebben gescholen. Een verklaring
toch als deze: „Bovengenoemde pogingen mochten sleciits
voor een deel resultaten oogsten," zegt genoeg.

Misschien zijn juist de persoonslijsten wel de schuldigen
van deze mislukking. Lijsten van meer dan 100 vragen, die
allerlei nuances l)edoelen vast te leggen, moeten afschrikkend
werken. De onderwijzer, die er nuchter tegenover staat,
vraagt zich af, welk gebruik zal men van mijn werk kuimen
maken en onwillekeurig gevoelt hij, dat de adviseur eer

verward zal raken in al die details dan er een gids in vinden.
Het maakt den indruk dat zulke lijsten bij voorkeur worden
gepropageerd door theoretisch wetenschappelijke raenschen,
die er een ideaal-grondstof voor wetenschappelijken arbeid
in hopen te vinden.

Practischen zin echter hebben de organisatoren der Room-
sche voorlichting genoeg om ook daarin den juisten weg te
vinden.

„Ook op andere wijze echter kan de school groote diensten
bewijzen, met eenvoudiger hulpmiddelen, maar die bij het
plaatselijk werk onmisbaar zijn," heet het verder en dan
wordt vermeld, welke circulaire aan de ouders wordt ge-
zonden en welk een eenvoudige vragenlijst de hoofden van
scholen, zoo noodig met den klasseonderwijzer voor elk der
leerlingen invullen, een vragenlijst even eenvoudig en met
even weinig welcnschai)i)elijke pretenties als die van het
Gemeente-Bureau voor Beroepskeuze te Amsterdani.

Wel doet het zonderling aan te lezen, dat die lijst wordt
ingevuld door het Ilooid der School, zoo noodig in samen-
werking met den klasseondcrwijzer. Ik zou zeggen, door den
onderwijzer der klasse, waarin liet kind zit, onverschillig of
deze tevens hoof<l der scliool is of niet, nuiar afgezien daarvan
is deze wijze van doen eenvoudig en i)ractisch.

Hiermede is voor den schr. de taak der school nog niet
afgedaan. Zij moet ook zelve voorllchtingswerk bij het kind
verrichten. Haar onderwijs moet dienstbaar gemaakt worden
aan de ethische voorlicliting. Hij aclit dit van zooveel belang,
dat hij zelfs de leerstof aangeeft, die in een 3 a i tal lessen
nioet doorgewerkt worden.

Bijzonder veel hecht ik niet aan zulk soort van lessen.
Do algemeen mensclielijke plicht, dat wij werken moeten,
Wordt naar mijn idee beter mgcleefd dan yoorgepraat, de
Inlicht om zorgvuldig en nauwgezet te werken eveneens.

Predikaties over dc jacht naar geld, enz. halen weinig uit.
De geheele leerstof is meer een aaneenschakeling van zede-
lessen, sommige ver buiten den kinderlijken denkkring ge-
legen, dan een bewustmaking der kinderen ten opzichte van
het beroepsleven. Het gaat er mede als met de algemeene
ethiek: het voorbeeld en het leven van den onderwijzer is
alles, het woord heeft slechts beteekenis, waar 't occasioneel
dit leven en dit voorbeeld belicht.

Ik geloof ook niet, dat 't lukken zal op de scholen een soort
van apart leervak: arbeidsethiek, ingevoerd te krijgen; de
practische zin van den onderwijzer zal hem daarvoor wel
bewaren.

Wil men 't kind op de school direct steunen in zijn
beroepskeuze, dan dient men andere wegen in te slaan.
Er zijn er velen — en ik geloof, dat zij 't zoover niet mis
hebben —, die zeggen de lagere school is alleen daar om de
algemeene grondslagen van ontwikkeling en karaktervorming
te leggen. Dc praktijk van het leven in één bepaalde richting
te dienen is niet haar taak.

Dit sluit natuurlijk niet uit, dat die grondslagen van ont-
wikkeling zich ook kunnen uitbreiden tot de ontwikkeling
van oog en hand in meer directen zin dan tot nu toe gescliiedt,
dit behoeft niet te verliinderen, dat de methode der zelfwerk-
zaamheid een ruimere toepassing vinde in handenarbeid,
vooral in de hoogere leerjaren, de zevende en achtste klasse.

Dat men hierdoor het kind een betere zedeleer medegeeft,
dan die der lessen in woorden, lijkt mij aan geen lAvijfel
onderhevig; dat men het liierdoor verder l)rengt op den weg
der l)cwustmaking van eigen vermogen en neiging, staat
evenzeer vast.

Λ1 acht ik echter het middel der ethische berocpsvoorlichting
door een reeks van lessen niet juist, wat men overigens wil
oj) het gebied van samenwerking tusschen de school en de
Commissie voor Beroepskeuze — ik heb het reeds gezegd —
kan niet anders <lan toegejuicht worden.

Het eigenaardige is, <lat overal waar het op practische maat-
regelen aankomt het standpunt der Roomsche voorlicliiing
geheel overeenkomt met dat der niet-confessioneele.

De schrijver gaat aan het slot van zijn boekje echter
zoo heftig te keer tegen overheidslximociing, dat wij voors-
hands nog niet veel kans zien, ooit zoo \'er te komen.

Volgens een niededeeling in The Times Edacational Supplement van 4
October zijn de Montcssoriscliolcn tc Barcclona op bevel der Spaansclie
regccring gesloten. De door dr. Montessori gedurende den oorlog gestichte
modelschool was in beheer van de Vereeniging tot bevordering van het
Calalonische onderwijs. (Associacio proteclora de la Ensen^anςa Calalana).
Het schijnt, dat de vereeniging gevraagd had haar onderwijs te mogen
organiseeren overecnkomslig de eischen der kinderlijke natuur. Voornamelijk
vroeg zij het recht het onderwijs in dc Catalonische taal te mogen geven.
Het antwoord op dit verzoek was het ofricieel sluiten der scholen en
A'an het Ijureau der vereeniging. Waarschijnlijk moet men hierachter een
iwlitiekc reden zoeken, n.1. de strijd tussclien het werkzame, vooruitstrevende
Cataloniê, dat naar ,,Home Uule" streeft en het overige deel van Spanje.

In hetzelfde nunnner vinden we een tweetal mededeelingen omtrent
het Dalton-systeem.

De eerste betreft een proef met liet natuurkundeonderwijs op een mid-
delbare scliool. Bij het begin van het schooljaar 1!)23—1921 was de exainenkUis
abnormaal groot, zoodat van practi.sch werken moeilijk sprake kon zijn.
Het vervangen van het practisch werken der leerlingen door demonstratie-
proeven achtte men verkeerd. Men besloot toen het werk volgens dc
Dalton-gedachte te organiseeren. Volgens de niededeeling was het resultaat
onvoorwaardelijk gunstig, zoowel wat betreft de examenuitkomsten als
dc verhoogde belangstelling in het vak. Voor de proef werd het onderdeel:
warmte gekozen. Men had de l)cschikking over twee lesuren, een van
45 minuten en een van 90 minuten gedurende 15 weken met twee wcJa-n
repetitie voor het examen. Voor voorbereiding enz. achtte men een uur noodig.
In de lagere klasse waren pceds dc elementaire l)c.gripi)cn der warmteleer
beliandeld. De eerste twee weken werden bestoed aan het geven van
een algemeen owrzicht van het onderwijs (klassikaal) aan do hand vau
het leerboek en aanteekeningcn. Aan het eind van die veertien dagen
hadden de leerlingen een goed begrip van den omvang vau hun studie
en konden den weg vinden in hun leerboeken. Men koos toen ecu serie
proeven, die tezamen het onderwerp bestreken, voor iedere proef werd
een gedetailkicrde kaart samengesteld, zoo, <Iat de gemiddelde loerlliig
zonder of niet weinig hulp de proef kon doen. Voor elke practijkperiode
was ίίη proef licstemd. Dc voorbeix;iding bestond In het lezen der kaart
en het raadplegen der leerlfoeken omtrent de proef iu kwestie. In de
practijk-periodc (00 minuten)nam dc leerling de proef, scliix^ef zijn verslag
en wanneer liet re.sultaat voldoende was, werd het aangetcckend op een
klasse-formulier. In de kortere periode (15 minuten) Averd dc theoretische
kant behandeld, meestal naar aanleiding van <lc voorgekomen moeilijkheden.

Dc tweede niededeeling betreft de uitbreiding van het Dallon-syslecni
in China. Een Cliineescli onderwijzer schrijft, dat dc oude methode van
onderwijs in China tot 1905 geheel individueel was. Na dit jaar werd het
onderwijs zooveel mogelijk op Westerschcn grondslag georganiseerd en

het traditioneele individueele onderwijs maakte plaats voor het Euroiiecsche
klassikale stelsel. Dezelfde moeilijkheden als bij ons ondervonden ook de
Chineezen. Na den zomer van 1923, in welk jaar een vacantiecursus voor
onderwijzers geheel gewijd was aan het Dalton-stelsel, namen de Dalton-
scholen in aantal toe. Volgens den Chineeschen collega staat het systeem
midden in de opvoedkundige belangstelling. De boeken van miss Parkhurst
en miss Dewey zijn in het Chine«sch vertaald, de pers houdt zich voort-
durend met het Dalton-systeem bezig. P. Λ. D.

Het kind in den leerplichtigen leertijd en lot aan de puberteit is nog
weinig ontvankelijk voor een systematisch onderwijs, voor een groepeering
der leerstof naar wetenschappelijke gezichtspunten, voor leergangen, die
min of meer rechtstreeks ontleend zijn aan die, welke in het overeen-
komstige gebied van wetenschap gevolgd worden. Op dezen trap van
ontwikkeling kan er nog geen sprake zijn van eenig begrip van of
belangstelling voor de innerlijke structuur van de behandelde onderweri)en,
omdat de daarvoor noodzakelijke psychologische voorwaarden nog niet
vervuld zijn. Het kind is op dezen trap wezenlijk nog bevangen in een leven
van zintuigelijke indrukken en phantazic-werkzaamheid: de zintuigen ont-
sluiten hem de uitwendige, zijn phantazic bouwt hem zijn inwendige
wereld. Het denken echter, d. w. z. het begrijj^n van het doel, het Avezen, de
oorzaken en den samenhang der dingen, ligt nog in de windselen.

Uit deze overwegingen volgt, dat het onderwijs oj) dezen trap zich wezenlijk
moet baseeren op waarneming en aanschouwing. De eerste zorg is het
voorstellingsleven van het kind tot grooter klaarheid te bix-ngen en
zoodoende den lateren denkarbeid op de rechte Avijze voor te bereiden.
Een systematiseerend onderwijs, dat zich in hoofdzaak laat leiden door
logische gezichtspunten, brengt steeds het gevaar mede van gewelddadige
abstracties, die geen wezenlijke waarde hebben voor den ontwikkelingsgang
van het kind, omdat zij te vroeg komen en onbegrepen blijven. Tot ver-
Iieldering van het voorstellingsleven van het kind is niets zoo gc-schikt
als een voordurend en levendig contact met zijn naaste omgeving. Hierbij
is het mogelijk, het kind steeds met werkelijke feiten en gegevens in ver-
binding te brengen en daardoor zijn voorstellingen systematisch te ver-
helderen en te ordenen. Uitgaande van de toestanden en vcrhou<lingcn
in zijn omgeving kan men het kind de fundamenteele aanschouwingen
bijbrengen, waarop de kennis van de meest uiteenlooiiende gebieden van
menschelijk weten kan worden opgebouwd. Het voortgezet onderwijs vindt
dan het noodige ap])erceptiemateriaal aanwezig om het kind van het eigene
tot het vreemde, van het aan.schouwelijke tot het abstracte te voeren.

Uit: L. 13attista. Groszstadt und Heinmatschule.
Pharus, 1921, 3, bl. IGG. (Verg. de rubriek Tijd-
schriften in dit nr.).

Prof. Giunwakl. Wolclieii Wert liat das Studium der I'adagogik des 20
Jahrhunderts, und welke Hichtlinien sind dafiir zu empfchlen? De pacdagoog,
vooral de paedagoog in grooten stijl, de volksopvoeder, werkt niet alleen vóór
het heden maar ook, ja vooral, voor de toekomst. Daarom moet hij de
stroomingen van zijn lijd kennen en begrijpen om eenigermate te welen,
waar die heen voeren. Daartoe moet hij echter de overweldigende massa
stof onder bepaalde gezichtspunten weten te bezien en te ordenen. Uit
dien hoofde voldoen de tot nog toe verschenen orientccrende geschriften —
waarvan de schr. die van L. Ilohniann (1911), Λ. Arens (1011), K.
Linde (1912), A. Herget (1911/15 en vv.), K. Kesscler (1019) en H. Lehmann
(1922/23), dus alleen duitsche, de revue laat passeeren, — niet. Hij beveelt
de volgende groepeering aan: 1. de rcvolutionnaire, 2. de cxix-rimenteele,
3. de philosophische en 1. de theologische paedagogiek. — Dr. 11. Rolle.
Geisteswissenschaftliche Psychologie. Daaronder verstaat de schr. niet die
van Steiner, die, zooals men weet, voor zijn „anthroposophie" ook den
naam van ,,geesteswetenschap" opeischt, en die hier zdfs niet genoemd
wordt, maar Dilthcy en zijn leerling Spranger. In de ,,Lebensfoirmen"
van laatstg. ziet hij de psychologie, die onze tijd, cn met name de
paedagogiek, noodig heeft, een cultuurpsychologie, die van zelf er toe
leidt daarop een cultuurpaedagogiek op te bouwen. Het artikel vraagt
m. i. om een vervolg, dat zal moeten handelen over Eric Stern's „Einleilung
in die 1'adagogik". — Dr. L. V'o.vr· Der Arbeitsschulgedanke und die
höhere Scliule. Een eigenaardig stuk. De schrijver constateert, dat de
„höhere Sehule" zich tot dusver om de werkschoolgedachte heelemaal
niet druk hoeft gemaakt. Maar hij betoogt, dat zij daarin groot gelijk
heeft, omdat die gedachte bij haar al lang leeft en verwezenlijkt is!
Wanneer men n.1. het begrip ,,arbcid.sschool" — laat ons liever zeggen:
„•-seirwerkzaamheid", want dat bedoelt de .schr. cn dat is wel zoo
duidelijk — maar goed vat, n.1. als eigen, zelfstandige wetenschappelijke
produelivilcit, dan ziet men terstond, dat het niet op de L. S. thuis
behoort, maar alleen op de scholen voor voorbereidend hoóger onderwijs,
en zelfs daar alleen in de lioogerc klassen, na den puberleitsovergang.
Tusschen deze scholen cn de G. L. S. bestaat een wezensverschil, dat
op een onwrikbare psychologische basis rust: hier quantitatieve receptiviteit,
daar qualitatieve productiviteit en zelfstandig verwerken. Dat de school-
meesters zoo ijveren voor werkoiiderricht, komt alleen daarvandaan, dat
zij zich bewust zijn geworden van wat er aan hun eigen kweekschool-
opleiding ontbrak, maar daaruit volgt niet, dat ze dit nu op hun leerlingen
lier L. S. moeten inhalen. De beweging voor arbeidsonderricht op de
E. S. zal dan ook wel doodbloeden, en wat de ,,höhere" scholen betreft,
tlie hebben niets anders te doen dan hun oeroude methodes slechts wat
beier toe te passen' — L. liotlisla, (Wecnen). Groszstadt und Ueimatscliule.
Hetzelfde lied, ons door Dewey c.s. zoo energiek voorgezongen, maar
anders getoonzet: de school, met name de lagere volksschool, moet met
al haar wortelen geplant zijn in en met al haar vezelen samenhangen
'net de directe omgeving van het kind. In het Duitsch heet dat: „Hoi-
matkunde". Op het eerste gezicht schijnt die m de groote steden schier

onmogelijk, en inderdaad is zij daar veel moeilijker; maar ook veel
noodiger. En volstrekt niet onmogelijk, zooals de schr., die zelf een
werk geschreven heeft „Groszstadtheimat" (Wien 1921. Schulbücherverlag.
2e Aufl.) hier onderneemt te bewijzen. Daarbij stelt hij volstrekt niet de
gcographi&che en historische aanknoopingspunten op den voorgrond, hoewel
hij deze natuurlijk niet geringschat; maar veel belangrijker zijn hem de
religieus-zedelijke, economische cn sociale gezichtspunten. Om daarvan
althans eenig denkbeeld te geven, volge hier de opsomming van wat hij
onder het religieus-ethische gezichtpunt opnoemt: de doodsverachting van
den brandweerman, de zorgen van den kleinen courantenbezorger, de
moed van den drenkelingenredder, de zelfverloochenende arbeid in kantoor,
fabriek, ziekenhuis en toevluchtsoord, de nood en de naastenliefde in
kelderwoningen en krotten, en in het algemeen, de simpele heldenmoed
in het verborgene. Evenzoo behandelt hij het arbeidsleven in de groote stad
en de rechtsverhoudingen in de samenleving, om ten slotte stil te staan
bij liet natuurleven, waarvan het stadskind zoo weinig te zien krijgt,
cn dat dus dubbel ijverig moet worden opgespoord. Vervolgens toont
hij aan, hoe deze leerstof zich aanpast aan de psychologie van het
leerplichtige kindi) om dan een .schema te geven van de verdeeling der
leerstof over de zes jaren. Na een woord van waardeering gewijd te
hebben aan Selma Lagerloff's Wonderbare Reis van Nils Hogerson, verklaart
hij toch de voorkeur te geven aan een verdeeling van de stof in ,,llcimat-
bilder", zooals in zijn reeds genoemd boek gesclietst worden. Ten slotte
pleit hij voor concentratie van alle leerstof om deze ,,Ileimatkande",
althans in de vier eerste leerjaren, maar altijd zoo, dal het ideale, liet opvoed-
kundige geziclitspunt alles domineert. Een warm geschreven en leerzaam stuk,
maar toch een beetje te veel duitsch-schematiseerend. Bij Dewey, en ook
bij de toepassing van Decroly's methoden in dc volksscholen van Anderlecht
bij Brussel, treft men meer spontane onmiddellijkheid, die dc leerstof
door onderwijzer cn leerlingen in gemeenschappclijken arbeid cn vindingslust
Iaat bijcenvergaren. — Dr. Fr. Schncidcr. Aus der Geschichte des Lehrerur-
bildes. Slot. In Pcstalozzi's geschriften, vooral in zijn didaklisch hoofdwerk
,,Wie Gerlrud ihre Kinder Ichrt", vinden wij ongetwijfeld een sterke onder-
schatting van den onderwijzer ten gunste van het boek en de methode,
maar dat was bij hem toch meer leer dan leven cn laat zich voor een
groot deel uit de tijds- en zijn eigen levensomstandigheden verklaren.
Daarentegen vinden wij een prachtige schildering van den ideëelcn onder-
wijzer in het werk, dat zijn tijdgenoot, Michael Sailer in 1807 op 5G j.
led'lijd uitgaf: ,,Uebcr Erziehung für Krzieher"2). Naast dezen pliilosophisch
aangelegden paedagoog stelt de schr. een practicus, den nog veel meer
onbekenden Wilhelm Sause, in wiens lioofdwerk ,,Vcrsuch ciner Einrichtung
der Schulen aus dem Gesichtspunkt des Lebens im Staate" voor het
eerst duidelijk onderscheiden wordt tusschcn aangeworven en verkregen
eigenschappen, waarbij aan de eerste dc lioofdrang wordt toegekend 3).

Herdrukt in Herder's Bibl. d. kath. Pad. Deze superieure paedagoog,
op wien de Katholieken terecht trotsch zijn, is bij ons nog zoo goed
als onbekend. G.

Dit wordt nu een gemeenplaats bij de paedagogcn van het eerste gcdeeltei
der XlXe ceuW: om een goed onderwijzer te kunnen worden, moet
men er toe geboren zijn. Zoo bij Demeter, bij Milde e. a., maar vooral
bij Niermeyer, wiens „Grumlsalze der Erziehung und des Unterrichts"
hei eerst in 1796, en in 1825 in Se uitgave verschenen i). De daarop
volgende paedagogen hebben geen nieuwe trekken aan het door deze
mannen ontworpen beeld toegevoegd 2), integendeel, men kan merken, hoe
het beeld armer wordt, doordat die paedagogen verzuimden behoorlijk
kennis to nemen van het werk luinner voorgangers — een fout, waar de
meesten van het gilde nog aan lijden! Dit geldt bijv. van het destijds
zoo ruim verspreide werk van R. II. C. Schwarz „Lehrbuch der Padagogik
und Didaklik" en zijn latere bewerkingen van Curtmann en Freidensehner,
maar ook zelfs nog van de artikelen ,,Lehrcr" in de groote encyclopaedieên
van K. Λ. Schmid en W. Hein. Om dit aan te toonen heeft de schr. een
,,psychogram" van den leeraar samengesteld uit de werken dier oudere
paedagogen, en gepubliceerd in hel tijdschrift ,,üic Lehrerbildung", 1023,
12. Eerst in onzen tijd is men weder aan 't ontwerpen van zulk een
psychogram begonnen, ditmaal op nieuwen, cxperimenteel-wctcnschapi>clijkeu
grondslag. — In de Rundschau o. a. een overzicht van een geschrift van den
pruisisclicn minister van eeredienst Dr. Bielitz ,,.\hl)au oder Aufbau unseres
Bildungswesens" dat over. .. bezuiniging handelt, maar op een wijze,
die het geschrift, naar dit overzicht te oordeelen, ook hoogst actueel en
lezenswaardig maakt voor Nederlandsche belanghebbenden, en niet het
minst, zou men zeggen, voor des lieeren Bielitz' collega in den Ilaag en diens
raadgevers.

Dc hulp bij bcrocpxkcuxc en De taak ran de school
en het beroepxkantoor, door Λ. C. van Saarloo.i.
(Kolff en Co., Weltevreden—Batavia).

Deze brochure is geschreven voor Nederland.sch-Indië, m.nar de desi-
derata, welke Schr. ontvouwt, gelden nog cvenze<;r voor Nederland. De
beteekenis van het test-onderzoek en andere psychotechnische methoden
wordt in verband met het vraagstuk der beroepskeuze naar voren gebracht.
Dal goede liulp bij de beroepskeus ook andere dan psychologische kennis
voorondcrslelt, wordt duidelijk uilges])roken. Ik hoop ondertusschen voor
den auleur, dat hij hier duidelijk genoeg zal blijken te zijn en gelukkigtr
dan ondergelcekendc. Want cr zijn omier de beroepsadviseurs tegenstanders
van de psychotechniek op dit terrein, cn. men maakt zich polemiek soms
gemakkelijk door een caricaluur te vormen en <lcze te bcoordcelen.

Criliek wordt geleverd op de voorwetenschappelijke methoden cn de
ruwe inductie van het dagelijksch leven. Van de tests voor do algemeenc
begaafdheid worden eenige voorbeelden ter illustratie gegeven. Schr. oordeelt

Nederlandsche bewerking naar den 'Jen druk, van Görlitz en Gille
Heringa, in drie deelen. Schiedam, Roelants, 18G3. G.

■) Onder dit verdict begrijpt de schr. blijkbaar ook Ilerbart, dien
hij met geen syllabe noemt. Minder verklaarbaar schijnt mij zijn zwijgen
over Pestalozzi's tijdgenoot .leremius GoltlicU, die toch, zooals wij gezien
hebben, in den I'harus-kring zoo gezien is. G.

verder, dat Indische kinderen onderzoelven met tests, die in eenig ander
land bevredigende resultaten hebben opgeleverd, geheel waardeloos is,
door de groote verschillen in gemiddelden aanleg en milieu. De bedoeling
van Schr. is hier beter dan zijn cursief gedrukte formuleering. Een
test (de Bourdontest, de Ebbinghaus-, de analogietest enz.) moet altijd
pasklaar gemaakt worden voor de groep der tc onderzoeken personen.
De beteekenis van de Bourdon-test voor het onderzoek der opmerkzaamheid
staat vast, zij geldt ook voor Indische kinderen, maar het is noodzakelijk
om voor deze kinderen in hun milieu opnieuw een variatie-schaal samen
te stellen. Wanneer van de analogie-test de waarde is aangetoond, dan
behoeft dat in Indiê nog niet eens opnieuw te gebeuren. Wel zal het
noodzakelijk blijken om sommige analogieën door andere te vervangen.
Kortom, aard en milieu der te onderzoeken personen brengen mee, dat
een test gemodificeerd moet worden: de stof wisselt bij de verschillende
aanpassing, maar de structuur blijft. Schr. let nu — het blijkt uit het
verband — op do stof en niet op de teststructuur. Maar ook dan vind
ik het oordeel „geheel waardeloos" wel wat overdreven, al geef ik toe,
dat niet nadrukkelijk genoeg gewaarschuwd kan worden tegen het klakkeloos
overnemen van tests, die onder andere omstandigheden waardevol ge-
bleken zijn.

Schr. wenscht de voorbereiding van het werk van het berocpskantoor
in handen te geven van de onderwijzers der lagere school. Psychologische
scholing der onderwijzers moet ondertusschen voorafgaan. De psycholo-
gische waarneming zal zich over den gehoelen schoolduur moeten uit-
strekken, dus over alle leerjaren. De dossiers van de verschillende leerlingen
zouden jaar om jaar aan de nieuwe onderwijzers of leeraren ter beschikking
moeten worden gesteld.

Dit laatste acht ik vooralsnog minder gewenscht. Het is beter, dat
verschillende onderwijzers zich over den leerling uitspreken zonder elkaar
in het oordeel te beïnvloeden. De Ijcroepsadviseur zal liet verkivzeix
om de uitspraken van onderling onafliankelijke getuigen tc vergelijken.
Die vergelijking kan gemakkelijk gemaakt worden door een vragenlijst,
welke voor den onderwijzer leiddraad zal zijn bij zijn beoordcelingen.,

Het werkje van den heer van Saarloos is een propagandageschrift, dat
met kennis van zaken en met hart voor de zaak gesclireven is.

Z. Regelink. Hoofd eener M. U. L. O. Schoot en
lid iian het Hoofdbestuur der Ver. υ. Μ· U. L. O.

Naar verluidt, zou deze brochure beroK'ring brengen in de kampementen
van het Middelbaar Onderwijs cn zou men daar ertegen ,,Tc Wapenc"
willen blazen. Mij is dit onbegrijpelijk. Zeker, het M. U. L. O. treedt liier
als concurrent op van het M.O., maar wat bezwaar kan dit hebben tegen
een concurrent, die verklaart, en niet terloops of per ongeluk, maar
uitdrukkelijk en herhaaldelijk, dat hij in hoofdzaak alleen aanspraak maakt
op de minder begaafde leerlingen en de begaafde aan zijn concurrent
wil overlaten? Wat toch betoogt de schr.? Dit, dat door de opheffing
van het Fransch, alias, de verdwijning der zgnd. opleidingsscholen, de
overgang van het G. L. O. die ook in het verleden al vaak met moeilijkheden

gepaaril ging, nu zóó moeilijk is geworden, dat het peil iiaii het M. O-
noodzakelijk moet dalen, wanneer die overgang niet beperkt wordt tot
die leerlingen, die werkelijk bekwaam zijn hef van de eerste klas af
aan met vrucht te volgen. Aan hel einde van liet zesde leerjaar der G. L. S.
zullen dus alleen die leerlingen naar hel M. O. mogen overgaan, van wie
het dan reeds, redelijkerwijze vaststaat, dat zij den noodigen aanleg en
begaafdheid daartoe bezitten. Alle anderen zullen, voorzoovcr zij voortgezet
onderwijs noodig hebben, dit ontvangen aan do JI. U. L. O.-school, d. w. z.
aan de kopschool der nieuwe L. O. Wet. Evenwel — en daarin zit de
concurrentie — de onverholen bedoeling is, dat een deel dier leerlingen
toch later naar 't M. O. zal overgaan; de M. l'. L. O.-school zal ze in 't alge-
meen klaar maken voor de vierde klasse II. H. S. De schr. is nl. van meening —
en ik zie niet in, dat men hem dit zal kunnen tegenspreken — dat
er een aantal kinderen zijn, die op 12 j. leeftijd nog geenszins geschikt
zijn voor het M. O. maar zeer goed op latercn leeftijd dit zullen blijken
te zijn, mits zij in dien tussclienlijd een hun passende opleiding ontvangen.
En wel voornamelijk deze twee categorieën: Ι», de meer begaafden
van lager komaf, wier verstandelijke ontwikkeling niet in 'die male door
het huiselijk milieu bevorderd wordt als bij de beter gesitueerden het
geval is, en 2". de minder, maar toch nog genoegzaam begaafden, voor
wie de plotselinge overgang tol hel vakleerarensysteem der JI. S. te kras
is. Beide categorieën zullen er dan een jaartje langer over moeten doen,
wanl de schr. eischt voor zijn M. U. L. O.-scholen een vierjarigen cursus.
In die I jaar kunnen die scholen hun liHMlingen ook klaar maken
voor het diploma Β van het M. U. L. O., terwijl de minder begaafde
leerlingen, en vooral zij, die met de wiskunde tobben, diploma Α kunnen
halen. De M. U. L. O.-school kan dus lemporiseeix?n en differcntiecren;
zij , kan de „beroepskeuze" voor velen, en juist voor hen, voor wie zij het
moeilijkst is, aanzienlijk verschuiven, een goede aansluiting tol stand brengen
aan nog andere inrichtingen van onderwijs als bijv. M, T. S., en aan
de II. B. S. 5 j. c. nog een aanlal zeer geschikte leerlingen toevoeren —
de schr. beroept zich hier terecht o]) de ervaring — die anders voor
haar verloren zouden zijn gegaan. En bij dal alles kan zij haar onderwijs-
methodes veel nuH'r aanpassen aan de i).sjcliologic van dien leeftijd en dc
individueele eigenaardigheden harer leerlingen.

De kweslie is dus deze: toegegeven, wal niemand tegenspreken kan,
dal er kinderen zijn, die op 12 j. leeftijd nog niet, maar 3, I jaar later
wel oj) hun plaats zijn bij het M. O., waar kunnen die kinderen dan in
dien lusscheiitijd het best ondergebracht en opgeleid worden? In dezen
sla ik geheel aan de zijde van den heer Hegclink, maar ik kan mij begriji)cn,
dal men er ander.s over denkt en dat dc M. S. zegt: dan <loe ik dat
Werk liever zelf. Evenwel dient zij zich dan m. i. rekenschap tc ge\xn,
dat dit involvcert het aanvaarden van een lager gemiddeld aanvangspcil,
terwijl haar hier oen aanbod wordt gedaan om direct goede aanvangs-
klassen te vormen, \vaarin dan later, als zij wèl geconsolideerd zijn, zonder
bezwaar anderen kunnen worden opgenomen op voorwaarde, dat zij ge-
noegzaam onderwezen zijn en In'wijzon, zich voldoende Ic kunnen aanpassen.

De zwakke zijden van het systeem van den schr. liggen m. i. dan ook
niet in dien gewaandcn concurrentiestrijd met het M. O. -waarin ik, ook
als hij en in zooverre hij bestond, nog zoo'n groot kwaad niet zou zien,
maar elders. En wel in de i-erste plaats hierin, dat hij verlangt, dat

de G. L. S. zal rekenen met de mogelijkheid, dat vele harer leerlingen
voortgezet onderwijs zullen krijgen en dat zij haar onderwijs daarnaar zal
inrichten. Weliswaar niet door wederinvoering van het Fransch, maar
toch wel door de eischen voor sommige vakken (de schr. denkt blijkbaar
vooral aan taal, geschiedenis en aardrijkskunde) wat hooger te stellen
dan zij voor eigen gebruik zou noodig hebben. Daar echter ,,enkele
scholen door 't maatschappelijk milieu der leerlingen beneden het normale
peil zullen moeten blijven" (bl. H) zoo hebben wij liier tocli weer te
doen met een verkapte wederinvoering der ,,opleidingsschool". (De voor-
stellen, tot betere aansluiting tusschen deze en het M. O., die de schr.
t. a. pl. daarop laat volgen laat ik, sdioon zij mij discutabel schijnen,
buiten bespreking). In de tweede plaats is nergens in de geheele brochure
sprake van het Gymnasium, hoogstens een enkele maal even terloops
van het Lyceum. Zoolang echter de schr. niet heeft aangetoond, dat en
hoe ook het Gymnasium in zijn schema past, kan dit er geen aanspraak
maken een universeele oplossing tc geven van het vraagstuk van de
aansluiting van het G. L. O. aan de hoogere vormen van onderwijs.

Van minder belang is, dat de schr. nog niet rekening houdt met de
nieuwe litt. ec. afdeeling der H. B. S., want die past geheel in zijn schema.

In een appendi.\ somt hij al de ,,Voorrechten" op „verbonden aan het
bezit van een diploma voor iM.'U. L. O. De opsomming beslaat ruhn 5
bladzijden en omvat 58 nummers! G.

De bedoeling van dit met zorg en enthousiasme samengestelde bock
is een aansporing tot het alleszins lofwaardig streven, de natuurkundeles
zoo in te richten, dat de leerlingen met eenvoudig, goedkoop en liefst
zelfgemaakt materiaal de belangrijkste proeven zelf en bovendien ge-
zamenlijk uitvoeren. Wanneer deze aantrekkelijke werkwijze wordt aangevuld
door bespreking aan dc hand van het leerboek, zullen de leerlingen
eerder vertrouwd raken met het wezen van do natuurkunde en het niet
langer beschouwen als een der vele vakken, die zij moeten leeren.

De schrijver is erin geslaagd, anderen dirckt voor zijn werkwijze in te
nemen. De beschrijving van i)roeven en toestellen is aantrekkelijk en
duidelijk. Dit is ook in het algemeen het geval met de illustraties, met
uitzondering van fig. Cl. Ook maak ik bezwaar tegen de aanbevolen
bewerking van glasbuizen.

Wellicht zou in eetT' volgenden druk de afkorting van de namen van
maten en gewichten in overeenstemming te brengen zijn met de belreffende
internationale overeenkomst.

Voor het overige volsta ik met belanghebbenden aan tc raden spoedig
kennis te maken met dit werk. Ik merk hierbij op, dat de schrijver
in de eerste plaats hoeft gedacht aan lager-, amhaclits- en Mulo-onderwijs,
doch dat er ook voor het M. O. aardige gegerens in te vinden zijn.

Hedwig Andrae: Ein königUcIt Kind, lierausgcgeben
von J. Karaten. Verlag J. B. Woltcis - Groningen,
Den Haag.

In liet voorwoord wordt er op gewezen, dat er voor de lagere klassen
der middelbare en hoogere scholen behoefte is aan lectuur in positief
christelijken geest. Zeer juist. — Alleen maar jammer, dat de opmerking
van den bewerker: ,,IIier en daar zal de inhoud sommigen wal overdiieven
aandoen", gegrond is. — ,,Wie evenwel 't voorrecht had, veel te verkeeren
in de kringen, waarin ons de vertelling verplaatst, zal moeten toe-
stemmen, dat het trouw de gevoelens en gesprekken van de ,,Gcschwister"
in het Wupperdal en omgeving weergoeft". .. . en verder: ,,\Vekke het
ook oiize leerlingen op tot een blij beleven, mogelijk op een eenigszins
andere wijze, van het voorrecht in Christus te zijn: ein königlich Kind."

Hildegard, een weesje, komt als pleegkind in het huis van een dokter,
dio met zijn vrouw en 7 jongens volgens christelijke traditie leeft. Hij
houdt zijn huiselijke gods<lienslocfeningen en vervult met veel ijver en
liefde zijn werk. — Allen hebben het daar druk, met zich zelf of met
anderen, zoo druk, dat men er niet komt tot een blijnioedig-toegepast
Christendom. — Onze Hildegard komt uit een geheel andere sfeer. Haar
licveling.slictl heeft tot refrein: liin ein königlich Kind, In .lesu, dem Heiland,
ein königlich Kind." — Dal zij dienovereenkomstig leven wil en leeft, maakt
haar aantrekkelijk voor jong eji oud. — En nu zien wc het woiuler ge-
beuren, dat zoo achtereenvolgens alle jongens — aanvankelijk oj) de oudste
na — en verder nog velen, met wie H. in aanraking komt, zich om haar
vereenigen, om den Bijhei Ie lezen. Een gelukkige omkeer komt in het
drukke huishouden. De oen tracht den ander te dienen. — lioland helpt Kritz,
<ien .schoenen jongen, met poetsen: anders kan die de bijbellezing om
half 7 's morgens niel bijwonen. Hildegard staat op een verwijt van het
kamermeisje Anna: dat H. maar in den bijbel zit te lezen, terwijl er in
hel huishou<len toch zooveel te doen is! — 's morgens om 5 u. in jilaats van
om G u. op. „Hildegard mag das nicht" zegt de een tegen den ander en
dat woord brengt verandering in de gedragslijn. — Dan konjt het conflict.
II. wordt verdacht, op school met een I'ransche thema bedrogen te hebben.
Allo fouleii zijn op een morgen vei-beterd. Benul, de oudste, die haar
niel lijden mag, verheugt zich in stilte, nu hij mecnl te bemerken, dat H.
niel de heilige is, waarvoor hij denkt, dat ze zich wil uitgeven. 11. kan
zich niet vrij maken van <lc verdenking. En daar ze den laatslen zin, die
door samenlooj) van omstandigheden niet af was, werkelijk o])sclireef, zooals
die haar voorgezegd werd, neemt ze geduldig deze verdenking als straf
op zich. Na eenigen tijd krijgt ze een ernslig ongeluk, tengevolge waarvan
haar rcchler arm moet worden afgezet. Als ze dat hoort, is ze heel bedroefd,
maar als de dokler cr haar op wijst, dat God daarmee zeker zijn bedoelingen
lieell, dat ze door bereidwillige overgave nu toonen moet, dal ze Jezus
onvoorwaanlelijk lief heeft en Hem dienen wil door oenswillcnd te zijn,
omlergaat ze met bereidwilligheid haar lot. Bernd wordt daardoor zoo
getroffen, dal ook hij zich aan Jezus overgeeft. — Eenige dagen nu de
operatic komt Hildegards onschuld inzake de thema aan 't licht. Klemcus,
tic oenige, die reeds van het begin at zich geestelijk aan II. heeft verbonden
gevoekl, heeft zonder eenig nadenken haar werk, toen hij haar schrift open
"I het prieel vomi, verbeterd. Hij had van de quaestie niet eerder gehoord.

Η. is blij, dal Iiaar onschuld aan 't licht is gekomen. En sterft, nadat allen,
met wie ze in aanraking kwam, tot waarachtige kinderen Gods bekeerd
■ zijn, die nu op hun beurt hun licht zullen laten schijnen tot eer van God.

De wonderlijke openhartigheid in geestelijke dingen zal onze Hollandsche
leerlingen, nuchter en schuchter als ze te dien opzichte zijn, als groole
overdrijving, als niet-waar voorkomen. En ons, leeraren, doet het onaan-
genaam aan, dat de Kerstfeestboekjes-lectuur, die bij ons toch tot het
verleden behoort, weer in onze scholen zijn intree wil doen.

Eén opmerking van technischen aard nog: Zou het niet gewenscht zijn,
de woordjes, naar aanleiding waarvan in het hulpboekje iets gezegd
wordt, mei een sterretje te voorzien?

Handelsrekenen door P. Wijdenes, P. Noord-
hoff, Groningen. Prijs gecartonncerd / 1.70.

De sclirijver heeft zijn ,.Rekenboek 111" herdoopt in „Handelsrekenen" en
met dien naam 't karakter van zijn boekje beter aangegeven. Uit boven-
genoemd Rekenboek III is geschrapt wat onverteerbaar bleek voor de leer-
lingen, terwijl alleen praktische handelsvraagstukken zijn blijven staan. Aan
elk stel opgaven gaat een heldere uiteenzetting vooraf, waarbij we slechts
één onnauwkeurigheid ontdekten, n.I. de benoeming van makelaars door
den gemeenteraad. Sedert eind 1922 toch is dit lichaam niet meer betrokken
bij de aanstelling van deze tussclienpersoncn.

De samensteller heeft niet geschroomd weg te laten, wat voor de praktijk
van niet zooveel waarde is. Zoo gebruikt hij voor de renteberekening bij
de rekening-courant alleen de staffel-methode, omdat op de meeste banken
,,gestaffeld" wordt en slechts een gering percentage ook andere methoden
toepassen. Daarbij behandelt hij al dadelijk 't geval, dat in de praktijk zeker
het meest voorkomt, n.1. 't verschillend procent in debet en credit.

Ook bij de berekeningen in Engelsch geld wijkt hij ecnigszins af van
andere leerboeken en wijst er dan in een noot op, dat zijn bewerking
de meest gebruikelijke is in Engeland.

Dit zijn enkele voorbeelden om te bewijzen dat dit werkje iets eigens
hcefl, wat ook van de verschillende modellen kan gezegd worden. Een
achttal daarvan is in een enveloppe bijeengevoegd. We vreczen dat deze
geënveloppoerde documenten zwerver-sneigingen zullen gaan verloonen, vooral
wanneer 't boek ccnige jaren mee moet en dan in handen komt van ver-
schillende leerlingen. Als de schrijver deze modellen met die, welke in 't bock
geplakt of tusschen de tekst gedrukt zijn, eens tot een ,,atlasje" verocnigde?

Om te besluiten: een uitstekende uitgave, niet alleen voor de Iloogere
Burgerschool, maar tevens voor het (M.)U.L.O. waarvoor de schrijver het,
blijkens zijn voorwoord, ook geschikt acht. Het bock eindigt met een hon-
derdtal vraagstukken Ier herhaling, waaronder de opgaven der laatste
M.U.L.O.-examens. J. OHM.

De aangekondigde Paedagogische Conferentie werd op
24 en 25 October 1.1. te Amsterdam gehouden. Het doet
ons genoegen te kunnen berichten, dat zij in alle opzichten
geslaagd mag heeten. Voorzitter was Prof. Dr. Ph. Kohn-
stamm, secretaris de Heer G. van Veen.

Dames en Ileeren! Ilcl vcriicugt me zeer U namens de heide
lichamen, die <lezc conl'erenlie hehhen georganiseerd, hel
Nulsscminarium voor Pacdagogiek en de Vereeniging voor
Nalionale Volksopvoeding, welkom Ie mogen lieden. De wijze
waarop deze hijeenkomsl tot stand is gekomen, hciioef ik
niet te schetsen; zij is U i)eken(l uil de deshelrei'tendc sliddvcn
in Paed. Studiën, ook in de uitnoodiging opgenomen. Ik moet
daaraan tiians sleclits toevoegen, <lat tot onzen spijt een van
<ic helangrijke groepen op paedagogiscii terrein onthrcekl.
Wij liehhen versciiillende sprekers van R. K. zijde uitge-
noodigd, maar geen liunner bereid gevonden voor ons als
spreker oj) te treden. Een der genoodigden motiveerde zijn
antwoord door er op te wijzen, <lal z. i. liet streven naar een
nationale pacdagogiek toch niet vruchtbaar zou kunnen zijn.
Het doet mij leed, dat het ons niet is gelukt dal misverstand
^vcg te nemen. Zoo iets als de ophouw eener voor allen gelijke
pacdagogiek heel'l ons geenszins voor oogen gezweefd. Ook ik
houd de pacdagogiek voor een wetenschap, die zeer nauw
verhand houdt met hel antwoord op vragen van levens- en
^vcrcldl)eschouwing. En oj) <leze conferentie zal die nauwe
samenhang ongetwijfeld aan het licht treden. De conclusies
^vaarloe de verschillende sprekers komen, zullen blijken in
liooge mate afhankelijk Ic iiijn van hel principieclc standpunt
Waarvan zij uitgaan. Daarom zou het ook volstrekt vruchteloos
zijn hij verschil van meening door kracht van argumenten
den tegenstander tot het eigen stand|)unt tc willen bekccren.

') Hi'conslruclic van liet gesprokene aan de hand der punten, die als
'Piddrand waren opgett-ckcnd.

Want men werpt, gelnkkig, diepgewortelde overtnigingen niet
in een discussie van enkele uren omver. Maar dat wil geens^
zins zeggen dal de discussies zelf onvruchtbaar zouden zijn.
Zij zullen een hooge waarde heblxin, wanneer wij van hier
gaan met een verhelderd inzicht en versterkt vertrouwen in
elkanders goede bedoelingen. Onbekend maakt onbemind, dat
geldt ook in de kringen van het onderwijs, dat nog steeds
verkeert onder de nawerking van een feilen politieken strijd
van meer dan oen lialve eeuw. Juist daardoor kunnen bijeen-
komsten als deze zoo vruchtdragend zijn, dat wij liier niet
l)ijeen zijn als politici, die met de machtsmiddelen van den
slaat ons onderwijs willen dringen in de eene of de andere
ricliting.

iMaar naast versterking van hel wederzijdsch vertrouwen,
ononllxïerlijk in hen, die tocii te zamen moeten arbeiden aan
de gemeenschappelijke taak, oi)voeders te zijn der jeugd van
ons Nederlandsche volk, staat een tweede belangrijk voordeel
van conferenties als deze. Opvoeden is een gevaarlijk werk.
Want wie het kind niet gevaar laat loopen, kan het niel
brengen tot zelfstandigheid. Maar daarom is het ook een zoo
bij uitstek verantwoordelijk werk. En wij zijn niet verantwoord
als wij onze oogen sluiten voor de gevaren, die anderen zien.
Het principieele verscliil van ])acdagogische opvattingen nu
laat zich voor een zeer belangrijk deel omschrijven als hel
verschil van inzicht omtrent de gevai'en, die men ducht voor
hen, voor wie wij als opvoeders verantwoordelijk zijn. En
het is noodig voor onszelf, voor onze eigen taak, <lal wij <le
moeilijkheden, de bezwaren, de gevaren kennen, waarmee
een ander worstelt, ook al zouden wij ten slotte in onze
l)cslissingen andere wegen kiezen, dan die hij inslaat. Un
honime averti en vaut deux.

Ik noenule zooeven den jjolitieken schoolstrijd en <le pacifi-
catie, die de mogelijkheid ge.schapen heeft van onderlinge
gedaclitenwisseling. Er zijn andere omstandigheden, die juist
in ons land een opbloei van de welenscha]) der paedagogiek
mogen doen verwachten. De nieuwe kweckschoolregeling heeft
eindelijk haar beslag gekregen, en schoon nog niet ideaal, heeft
zij ons toch een zeer belangrijke verbetering gebracht juist
ten opzichte van de eigenlijke vakstudie van den onderwijzer.
Bedriegen de teekenen niet, dan is reeds allerwege de vrucht
daarvan in een oplevende l)clangstelling merkbaar.

Hooger Onderwijs l)egint de houding van slrikte afwijzing
plaats Ic maken voor een, die men zou kunnen karakteriseeren
als meer welwillende afwachting. Bedrieg ik mij niet, dan
hangt dit samen met een verandering in den stand der weten-
schappelijke vragen in het algemeen, die ons ver l)uiten de
Nederlandsche grenzen voert.

Het tijdperk der positivistisclie wetenschap, die meende
met liet verzamelen en ordenen van feiten te kunnen volstaan,
begint voorbij te gaan. Vragen van wereldbeschouwing dringen
in de wetenscliap, met name in de wijsbegeerte, overal naar
voren. En daardoor rijst de belangstelling in wetenschappen
als de paedagogiek, die zicli niet los van zulke vragen laten
beiiandelcn, en juisi daarom tijdens de Jieerscluippij van het
positivisme als onwetenschappelijk in den ban waren gedaan.

Die veranderde geestesiioutling blijkt ook duidelijk op het
gcl)ie(l van die wetenschap, die wellicht liet nauwste aan de
paedagogiek is verwant: de i)sychologie. Terwijl lol voor
korten tijd de belangstelling der psychologen uitging naar de
studie der zintuigen en van wat zicli daarbij liet naaste aan-
sloot, treden thans de iioogere geestelijke functies meer en
meer op den voorgrond. En zoo belooft de psychologisclie
studie juist van den allcrlaatsten tijd verdiept inziciit juist in
de centrale vraagstukken, waarmede elke paedagogiek zicli
nioet liezighouden.

Zoo zien wij dan ook alom, in Duitsciiland, Engeland,
Amerika, Zwitserlan<l, organisaties verrijzen ter bestudeering
van de wetenscliap der opvoeding. Ja zelfs Nederlandsch-
Indië is ons daarin voorgegaan. Moge deze conferentie er in
slagen ook voor Nederland een vorm van samenwerking Ie
vinden, die onze paedagogen niet langer doet achterstaan
zoowel bij de vakgenooten in andere landen als bij de beoefe-
naren (Ier andere wetenscliappen in ons eigen land.

Cicaclite Tociioorders.
Mijn referaat voor deze conferentie is aangeduid door de
iilgemeene omschrijving ,,Scholen met losser klasseverband".
Ilct kan eciiter niet in de bedoeling liggen een overzicht te

geven van alle pogingen in verschillende landen ondernomen,
om zich van het klassikale onderwijsstelsel in meerdere of
mindere mate te ontdoen. Daarvoor zon de tijd mij op deze
conferentie voor dit onderwerp toegestaan, zeker in 't geheel
niet toereikend zijn; maar 't zal m. i. ook overlwdig geacht
moeten worden, daar de uitgebreide litteratuur over deze
materie, in de laatste jaren verschenen, Uw aandacht niet zal
zijn ontgaan, zoodat ik slechts in herhaling zou kunnen treden.

Alle hier vóór aangegeven pogingen iiebben tot strekking,
vertoonen cienzelfden tendens: te komen lot een „Nieuwe
Schoor'. En het zou zeker de moeite loonen het probleem
der „Nieuwe School" aan een eenigszins l)recde Ixischouwing
te onderwerpen, maai· 't is te omvangrijk, zoodat het nu te
veel lijd zou vergen. Alleen zon ik in verband er mee
slechts dit willen zeggen, dat het ons ten zeerste moet ver-
bazen, dat de groote wereldoorlog — een catastrofe als nooit te
\Oren de wereld heeft geteisterd — die door zijn geweld-
dadigheid alle bestaande normen en opvattingen heeft doen
schudden en beven, met als gevolg een verbijsterende on-
zekerheid en onmacht en waarvan een waniioi)ig pogen om
weer tot evenwicht te geraken onzen lijd kenmerkt — <lat
deze wei'eldrani]) aan onze school — ons schoolwezen — totaal
is voorbijgegaan; dat de school in inerten gang rustigjes
voortschuift, zooals ze dat vóór dien placht Ie <loen, behoudens
dan enkele pogingen in den laatslen tijd om de tijd (evolulie)-
lijn te doorbreken en te komen lot een sprongvarialie (de
„Nieuwe School").

Ik wensch U dus liever één dezer pogingen wat uitvoeriger,
maar toch slechts in groote trekken te schetsen aan de hand
van een stelsel door mijzelf ontworj)en en getiteld „Persoon-
lijkheidsonderwijs", waarbij ik dan in de gunstige positie
verkeer dit stel.sel niet alleen als didactisch- en |)ao(iagogisch
probleem theorelisch te kunnen ontvouwen, maar als uit-
voerder in de jn-actijk ervan, U ook een blik te doen werpen
op de concrete verwerkelijking der nieuwere inzichten op
onderwij sgebietl.

Uitteraard zal ook dit slechts zeer l)ekno|)l en oppervlakkig
kunnen geschieden met het oog op den mij bei)erkt toegemeten
tijd en meen ik daarom belangstellenden in dit onderwerp
verder wel te mogen verwijzen naar de nog loopende serie
artikelen van mijn hand in de „Volksciiool", orgaan van <le
Afdeeling Amsterdam van den Bond van Nederlandsche

Onderwijzers onder den Ulel: ,,Glimpen van de Nieuwe School.
Persoonlijklieidsondcrwijs. Een praclische proeve, door L.
Groeiieweg." Verder oen ik gaarne bereid bij de in het program
van deze Conferentie toegezegde discussie, indien gewenscht,
wat dieper op enkele détails in te gaan.

Allereerst dan meen ik u niet te mogen ophouden met
de vermelding van de voorgeschiedenis van mijn practisciie
proeve. Deze voorgeschiedenis is uitvoerig in mijn zoo even
genoemde artikelen weergegeven. Alleen moge hier worden
gezegd, dat dit stelsel al meer dan 10 jaar geleden zich in
mij kristalliseerde, zich in iluidelijke omtrekken voor mij
afleekende, terwijl de iuhoud ervan zich steeds dwingender
ter realiseering aan mij opdrong — lang reeds dus vóór dat
de namen van Montessori en Dallon hier in ons land bekende
klanken waren geworden. We zeggen dit niet uit verhoovaar-
diging, maar 't is een algemeen bekend verschijnsel, dat, wat
o[) ondcrwijsgel)ied uil den vreemde hier wordt geimporlcerd,
meestal meer waardeering vindt, dan vruciit van eigen bodem.
En zoo kon liet gebeuren, dat we een worsteling hadden
door te maken van ongeveer 15 jaren (ons verzoek aanB.enW.
van Amslerdam dateert van 2() ]Mei 1921), vóór ons vergunning
werd verleend onze denkbeelden in practijk te brengen en ze
daaraan Ie toetsen — (lenkbeclden, die in de praclische uit-
voering verwantschap toonen met het iNIonlcssoriondcrwijs
en het Daltonstelsel, maar wier fundamenteele basis - den
wijsgeerigen grondslag — ze ook weer doet onderscheiden
vim die stelsels.

Komeiule dus lol mijn onderwerp in engeren zin: een
praclische proeve met „persoonlijL-licidsondcrwijs", moet ik
beginnen met de verklaren, ilat hel voor mij iets verbijsterends
heelt, dal de den mensch ingescliapen dril'l tol vrijheid, de
viitings- en bewegingsdril'l van den ocrmeuscli, die zicli ook
nog laat gelden in den hedendaagschen kulluurmensch, daarin
Woelt en werkl en ondanks conventies en zeden soms dóór-
breekl en die in 't l)ijzon(ler hel jonge kind belieerschl, lolaal
wordt onderdrukt en geparalyseerd op het oogenblik, dat hel
kind de „oude" school met haar „klassikaal" onderwijs bin-
nentreedt, zoodal ze niet tol uiting kan komen; iels, wat de
onde-klassikale school moét doen, omdat zc wordt geregeerd
tloor voorschril'len, reglementen en verordeningen, dienstig
Voor massaal, gelijktijdig, elfen werken. Slerk si)i-cckt dit
tot den bezoeker van een schoolgebouw of klasse door de

„bekleniiiiende" stilte, die liem dan „bevangt", doch 'l welk
anderzijds door autoriteiten en deskundigen dikwijls aan-
gemerkt wordt als summum van „orde".

Maar juist door het onderdrukken, werkckws maken van
dezen vrijheidsdrift wordt een der meest werkzame factoren
in het kind uitgeschakeld.

Daarom en daarentegen wordt deze menschelijke zucht tot
„vrij"handelen, die onvernietigbare drang, zetelende in het duis-
tere „binnen" van den mensch, gemaakt tot centraal punt,
waarvan alle gebeuren in ile „Nieuwe School" uitgaat, zoodat
de grondslag van dit „Persoonlijklieidsonderwijs" is: vrije
activiteit.

Deze vrije aciiviteit wordt daarbij ,,geboren" uit een andere
verhouding tusschen onderwijzer en leerling (resi). de klasse),
waarmee we komen tot het wijsgeerige grondprincijie van
ons stelsel, dat ik slechts zeer algemeen kan aanduiden, maar
waarvoor belangstellenden mogen worden verwezen naar iie
„Beginselen der l)celclende wiskunde", door r3r. I\I. II. J.
Schoenmaekers, den l)ekenden Nederlandschen mysticus.

De tegenstelling „oude" en „nieuwe" sciiool bindt zicli
derhalve aan liet verschil in de verhouding van onderwijzer
en leerling (of klasse).

In de „oude" school is deze verhouding er een van tegcn-
overgesteldlieden; oiulerwijzcr en leerling staan tegenover
elkaar als positieve en negatieve natuurwerkelijkheden, waar-
tusschen slechts een graadverschil bestaat. Die verhouding is
zelfs gestold tot materie — het bekende tafeltje, waaraan de
onderwijzer, v()ór de klasse — tegenover de leerlingen, zoodal
ze voortdurend in hel oog kunnen worden gehouden.

In de verhouding van tegenovergesleldheden — van positief
en negatief — is de factor „verzet" ingesloten, onuial daarin
bij inwerking op elkaar, ieder voor zich zijn graad tracht te
Ixiwaren legenorer de nivelleeringswerking van het graadver-
schil. Een sprekend voorbeeld van dat verzet", verkrijgt men
door een drupi)el koud water te laten vallen in ziedende olie.

Dit iniKjgrepen „verzet" is het zenuwuitpullende element,
waarvan ieder onderwijzer meer of min den invloed oiulervindl.

Niet dat het in de „oude" school niet lot (Κ!η zekere „los"-
heid bij die verhouding kan komen, maar hel graadversciiil
tussclien onderwijzer en leerling dient gehandhaafd en dus
telkens weer ie worden hersteld, wal met verbruik-verlies van
energie gepaard gaat.

De gang bij het onderwijs in zijn huldigen vorm, als gevolg
dus van een verhouding van onderwijzer en leerling (klasse)
gezien als „legenovergesteldiieden", moet derhalve worden
aangegeven als een gang „van buiten naar binnen", waarbij
de onderwijzer de domineerende, leidende factor is — de
leerling de ontvangende, opnemende en verwerkende. Dezen
weg volgende worilt de geestelijke- en intellectueele inhoud
van den onderwijzer op zeer verschillende wijzen door hem
gedirigeerd naar den leerling, daarbij variaties aantreffend
tot aan het met gewekl (soms wel lichamelijk) invoeren,
instoppen er van, met het gevolg vaak van overlading en
indigestie, leidende ten slotte tot weigering van alle aange-
boden geestelijke- en intellectueelc spijzen.

Iloe geestig wordt dit gepersifleerd in den doorzicliligen
droom van het volgende citaat uit Thyssens ,,Schoolland"
(De roman van een klas), voorkomende in „Scliool en Huis":

„Viiiiiiici-fifu verk-lilc Koning oiulcr 't aanlopen ecu Irh'I l)iz;uTc itroom.
Hij sloiid voor een klas van enkel lioulcn koppen. Op elke bank zaten er
Iwee vastiiescliroerd. En als-ie in z'n lianden klapte, yinscn alle hekken van
die lionlen koppen open, en dan liel-ic ze allemaal liap|>cn, op de beurt,
van een renzen-paplepel, on dan Hing-ie \veer voor de licele klas staan,
en klapte weer in z'n handen, en alle hekken sloegen weer dicht. .VIkx'.n
af en (oe dan wa.s er hier of daar zoo'n hi'k wat stroef, en haperde en
hieef openhangen, maar dan gaf Koning met z'n lege lepel een mep op
<lie houten kop, en klap, dan was die ëëiie hok ook dieht.

In de „nieuwe" school, bij ons „Persoonlijkheidsonderwijs"
daarentegen is de verhouding van onderwijzer en leerling
(klasse) er een van tegendeelen, d. i. versclieidene deelen
eener zelfde eenheid, ilie lot elkaar staan als het actief-gevende
(iKJvruchteiule) en liet passief-ontvangende (bevrucht wor-
dende), die zich dus kenmerken door verschil in wezen.

Dij vcrt)inding (waardoor <le factor „liefde" vanzelf zich
doet gelden) dezer tegendeelen wordt de eenheid van. klasse
en onderwijzer gel>oren. Hierbij valt dus in wezen alle „verzet"
weg, daar dit niet behoorcn kan tol dat, wal wezenlijk één
is, bij en door wezenlijke verscheidenlieid! Onze werkkracht
l>ehoefl zich dan niet te verliezen in zelfhandhaving tegen de
klasse (het „ordciiouden"), maar kan zich in haar geiieel
geven daaraan om tol de hoogere eenheid Idasse en onder-
wijzer te komen.

Deze legendeelige verhouding, waarbij onderwijzer en leer-
ling zich verhouden als actieve- en passieve factoren eener
hoogere eenheid, is <lan ook de cenige verhouding, waarin die

verhouding wederkeerig kan optreden, terwijl die eenlieid
wordt bewaard. Daarbij kan dus afwisselend de onderwijzer
actief of passief zijn, zich tegendeelig verhoudend lol de pas-
siviteit of activiteit van de klasse; hij zal dus beurtelings
optreden: gevend, voedend, stimuleerend, reguleerend en cor-
rigeerend, èf wel, afwachtend — beluisterend — naar gelang
van de situatie, die zich voordoet. Aldus doet zijn passiviteit
„vanzelf" geboren worden de activiteit der klasse, waarin
dan het persoonlijke gelegenheid wordt geboden zich te doen
gelden naar zijn vollen omvang, waarin dan alles is gericht
op het persoonlijke in den leerling, op de persoonlijkheid van
liet individu, terwijl deze, juist in de tegendeelige hoogere
eenheid klasse èn onderwijzer, deel heeft aan — tegendeel is
van des onderwijzers persoonlijkheid, waarvoor echter ook
als eiscli moet worden gesteld, dat de onderwijzer een per-
soonlijkheid is. Hieruit volgt dus, dat <le duiding „persoonlijk-
heidsonderwijs" betrokken nioèt worden op het kind, zoowel
als op den onderwijzer.

Vanuit het aangegeven grondprincipe van dit „Persoonlijk-
heids onderwijs" vloeit het „vanzclfsche" verscliil voort met
liel Monlessorionderwijs, waarbij wel de actieve toestand van
den leerling wordt ..geforceerd" door hel milieu, hel aan-
geboden materiaal (leermiddelen) en door de posllief-passieve
= „waakzame" houding van den leider, maar niel „geboren"
uil de natuurlijke-wezcnlijke-hecldende-tegendeelige verhou-
ding van beiden als ver.scheidene deelen eener zelfde, hoogere
eenheid.

Daarentegen vertoont hel „Persoonlijkheidsonderwijs"
in zijn practisclie verwerkelijking verwantsciiap met het Dal-
lonstelsel, juist omdat <lil geen stelsel is, daar het eigen
structuur mist; hel dient gezien te worden als een modificatie
van het klassikale stelsel, een losser vorm daarvan, wal dan
ook de groote Verschillen verklaart in de scholen, die als
Daltonscholen worden aangemerkt, waarbij men mei variaties
vanaf de helft van hel aantal lesuren per week tot aan een
mininunn van 2 uur recht doet wedervaren aan onzen grond-
slag: de vrije activiteit.

Deze vrije activiteit en de daarmee gepaard gaande indivi-
dualiseering en differentieering van hel onderwijs leidt tol
tle volgende kon.sekwenlies voor de i)ractijk:

1. De kinderen moeten zich spontaan kiinnen uilen en
zicli vrij door liet klasselokaal kunnen bewegen, waarmede
bij de inrichting daarvan rekening dient te worden gehouden.

De recht-gerijde banken der oude school leveren daarvoor
bezwaar op, zoodat we in het gewone schoollokaal de liewe-
gingsvrijheid hebben bevorderd door daarin een 4-tal gewone
schooltal'els te plaatsen, waarop de benoodigde leer- en huli)-
middelen voor het lezen, rekenen, enz. en waaromheen <le
banken zijn gezet, zoodat een zekere vanzelfsche groepeering
der klasse ontstaat in verband met de vakken van onderwijs.
Op die manier onderscheiden dan de kinderen een .,leeshoek",
een „schrijfhoek", reken- en leekenhoek, waarvan het bijko-
mend voordeel is, dat een al te groot „beweeg" in de klasse
wordt gereduceerd tot hel „noodige"; ze behoeven niet voort-
durend het gehecle klasselokaal te doorkruisen, maar zich
alleen naar cxin. bepaalden „hoek" te begeven.

2. Het onderwijs zal niet klassikaal kunnen zijn, nuiar
liooldzakelijk gericht op lurol'delijke, persoonlijke benu)eiïng.

Hieruit is at' te leiden, dal het „Persoonlijkheidscmderwijs",
wat dit betreft, meer hel Monlessori- dan bel Daltononderwijs
nadert.

3. De lesrooster dient te vervallen nuil zijn al'gei)aslc lijden
voor de verschillende vakken, daar deze niet gebiedend is
voor te houden aan de leerlingen, omdat hun belangstelling
en geestelijke appetijl zich niet op bei)aal(lc-voorgcschreven
lijden zal uilen en <loc!n gelden.

■1. Een vastomschreven leerplan met al'gebakende leerstof
kan niel worden gesteld. De ver.scliillende belangstellingen
en vermogens der leerlingen dwingen in dit slelsel lot los-
laling daarvan, daar elk kind slechts een bei)aald einddoel
in een voor liem bepaalden lijd zal kunnen bereiken. Dit houdt
niel in, dat geen enkele limiel zal nu)elen en kunnen worden
gesteld! Daar is als gebiedende eiscli, de vraag van hel i)rac-
tische, maalschappelijke leven, <lat een minimvnn grens stelt
—■ uitgedrukt in het leerplan over de gelieele school en door
autoriteiten den onderwijzer ter uilvoering opgelegd — waar-
aan alle leerlingen bij hel verlaten der school zullen moeten vol-
doen, en dat derhalve kan gelden als „standaardprogranmia",
dat liet eigendom <lient te worden van allen — los van elke
bijzondere individualisecring en differcnliccring.

5. Bepaalde methoden zijn niel bindend voor te sciu-ijven,
omdat voedsel wordt gegeven naar de pers(M)nlijke behoeften

van de leerlingen, waardoor feitelijk iedere leerling de voor
hem geëigende methode der leervakken dicteert, die de onder-
wijzer slechts door zijn „luister",houding voor elk afzonderlijk
zal kunnen construeeren, wal niet zeggen wil, dat hij het
materiaal in andere, bestaande methoden saanigebracht, daar-
voor niet zou kunnen en mogen gebruiken.

Terugkomende op den grondslag van dit „Persoonlijkheids-
onderwijs'' — de vrije activiteit — moet worden opgemerkt,
dat het „vrije" in deze activiteit niet ongelimiteerd is, evenals
de vrijheid, de gebondenheid in zich draagt, maar dat dit
„vrije" beperkt en geleid wordt door de overweging, dat liet
kind in de school een taak lieeft te verrichten: het komt op
school öni te leeren en te worden opgevoed.

Bovendien kan 's menschen beteekenis worden gezien in de
laak, die hij tijdens en door zijn leven vervult — hij is immers
scliakel in het maatschappelijk- en casmisch gebeuren, waar-
voor hel dus ook daarom van 'l grootste belang moet zijn
voor den jongen mensch (het kind), ter voorbereiding van
zijn verder leven, zich daarop reeds vroegtijdig te leeren
instellen. Aan deze beide motieven wordt het dwingende ont-
leend van het laten verwerken van een taak door de leer-
lingen, zonder dat hun daarbij het gevoel van vrijheid wordt
ontnomen, doordat ze ten opzichte van de volgorde waarin en
de wijze waarop zij zich van deze taak willen kwijlen weer
geiieel vrij worden gelaten, zoodat iiier een fundamenteel
verschil zich demonstreert van liet „Persoonlijkheidsoiuier-
wijs" met het Montessorionderwijs, waarbij het kind zelf heeft
uit te maken, of en daarna wal hel wil werken.

Dal er echter geen andere bej)erking dan liet verrichten
van een laak als algcmeene voorwaarde bij dit „Persoonlijk-
heidsonderwijs" kan gelden, vloeit voort uil het feit, dal geen
twee individuen dezelfde uinerlijke mogelijkheden bezitten,
dat ieder individu iets „persoonlijks" iieeft (van Lat. per
sonare, dal „doorheen klinken" beteekent, dus datgene, wal
zich altijd in hel individu verraadt; wal zicii steeds door hem
heen uitdrukt), waaraan derhalve slcclits spontane gelegenheid
om zich te uilen dient te worden verschaft.

IJe genoemde vrije activiteit loegepasl op het verricliten van
een taak leidt dan tot zelfexploratie van den leerling, waarom
zijn werken plaats heeft onder het motto: help je zelf! m. a. w.
laat de leerling zich zoo lang mogelijk zelf trachten Ie lielpen
en laat de onderwijzer slechts in het uiterste geval helpend

optreden. En dan moet ik verklaren bij deze practisclie proeve
verbluft te hebben gestaan over de vindingrijkheid en het
genieuse van den kind-menschelijken geest, als ik zag, dat de
meeste kinderen dezer proefklasse de verschillende ,,gevallen"
bij het rekenonderwijs, ook de moeilijkste, zelf vonden, indien
maar het daarvoor benoodigde materiaal te lumnei· l>eschik-
king stond.

In de eerste plaats dient de niensch als gemeenschapswezen
te woi'den opgevoed in de richting van den algcmcen-mensche-
lijken eiscii van ivederzijdsch dienstbetoon, maar ten tweede
heeft het elkander helpen der kinderen dit voor, dat ze elkaar
nader staan, zij bewegen zich meer op hetzelfde niveau, zoodat
het door den een aan den ander aangebodene gemakkelijker
zal assimilecren. Verder wordt een beroep op de leerlingen
gedaan in verbanil met de fundamenteele verhouding der
menschen onderling om niemand te hinderen, wal wordt uit-
gedrukt in hel voorsciirift: doe aUex zacht!

Ten slollc dient het onderwijs hel grootst mogelijk rende-
ment op te leveren voor den leerling en de maalschapi)ij
(efficiency), waarvoor steeds (.>en daaraan herinnerende oni-
roep-opschrift: doe alles zoo qocd moc/elifk onder zijn aandaciit
wordt gebracht.

In verband mei de voorgaande regels, die bij de uitvoering
van het „Persoonlijkheidsonderwijs" wonlen betracht, ver-
dient het probleem „orde" wel een afzon<lcrlijkc bespreking,
omdat ze daar van een andere orde is dan bij het klassikale
onderwijs. Die „orde" = „stille-rust" — correct en regelmatig
verloop der klassewerkzaamheden wordt in de klasse „inge-
voerd" en wel op z'n IkïsI door 'l gotnic vooriiecld, op z"n
minst door een zekere (h-essuur, toegepast op de meest ver-
schillende wijzen, vanaf de strakke strengheid van den onder-
wijzer tot zelfs aan het luinteeren van den slok. Daarvoor is
sleciils noodig, dat de onderwijzer een zekere „autoriteit" zicli
cigenmaakt, maar waarvoor hij „geen persoonlijkiieid" behoeft
te zijn; daar l)ehoeven sleclits Ie gelden cigensciuippen van
den „dictator", niel die van den „leider", daar belux;fl de
onderwijzer voornamelijk „vaknuui", geen „kunstenaar" te zijn.

Leiden we „orde" in de klasse daarentegen af uil de natuur-
lijke, levendige bewegelijkheid het kind eigen, waaraan tevre-
diging wordt geschonken, dan kristalliseert daarin vanzelf de

„natiuirlijkc orde" = samenliang der verscheidene deelen
eener zelfde eenheid (onderwijzer-klasse) in evenwicht en
harmonie, dan wordt de orde „geboren". De rol van den
onderwijzer in dit „orde"proces is dan te typceren als „stille
kracht" — de onzichtbare macht, die niet aan de oppervlakte
merkbaar is, maar wel er zich doet gelden, doordat zij het
geheel van nit eigen centrum doorstraalt en waarnaar de
klasse zich voegt.

Met een uiteenzetting van de practisch-teclmische uitvoering
van dit „Persoonlij kheidsonderwijs" in de klasse, hoe belang-
rijk ook, in 't bijzonder voor vakgenooten, mag ik U nu niet
bezighouden. Alleen dient wel in verband daarmee een ander
probleem, dat der „correctie", in 't kort te worden besi)roken.
Als gevolg juist van den grondslag der vrije activiteit wordt
door de leerlingen veel — zéér veel schrittelijk werk gepro-
duceerd, hoeveelheden die door den onderwijsredacteur van
bet „Handelsblad" in een bespreking van een onzer artikelen
in de „Volkschool", (waarin die hoeveelheden in concrete
cijfers waren uitgedrukt), met den naam „karrevrachten"
werden aangeduid. Dat bracht dwingend bij mij de vraag naar
voren, of al dit werk moest worden gecorrigeerd, waarvoor
de waarde van correctie van alle werk werd getoetst aan 2
criteria en wel, of een dergelijke correctie noodzakelijk en of
ze mogelijk was. Om liet „noodzakelijke" te beantwoorden
was het noodig te doordenken, wat de in-wezenlijke waarde
der correctie is; o. i. kan ze geen andere bedoeling hebben
dan voor den onderwijzer te zijn een middel om Ie kunnen
constateeren, dal de door hel kind bèwerkle leerstof ook wer-
kelijk is verwerkt, opgenomen, geassimileerd, geestelijk eigen-
dom is geworden — aan hel kind liet gevoel te geven van
satisfactie, als het ervaren mag, dal hel die lielreffende leerstof
meester is, of Ie moeien ondervinden, dal hel nog daarin Ie
kort schiet, waardoor ojjiiieuw bearbeiding er van zich aan
hem opch-ingt.

Hel blijkt, mei het oog op heide |)arlijen, niet noodzakelijk,
dat daarvoor al liet werk wordt gecorrigeerd. l\r wordt aan
beider eiscben al voldaan, wanneer kennis wordl (jcnomen
(laai'van, d. w. z. dat men het //iziet, i/oorziel, over7.w\, waar-
door we er een globaaloordeel over kunnen vellen en welke
handeling tevens het kind bevrediging schenkt, of zijn Ie kort
aan den dag brengt. Met één oogopslag ziet de geroutineerde
onderwijzer of het kind een bepaald geval af of nicl lieheei-scJit.

Ten slollc wordl ook wel alle werk nagezien bij steekproeven,
die op bepaalde tijden worden genomen, om te bemerken,
wal door de kinderen individueel niet wordt bcheerschl, en
οΓ de klasse als geheel voldoet aan de eischen, die op dat
tijdstip gesteld moeten en mogen worden. De algemeene klasse-
norm schuift aldus achter de gedifferentieerde uitingen aan
en w^el: ter controle voor autoriteiten, ter verifieering van het
stelsel voor den onderwijzer en ter beveiliging der belangen
van hel kind.

De mogelijkheid van correctie van deze „karrevraclüen"
schriftelijk werk zal moeten worden prijsgegeven met het oog
op de gezondheid van den onderwijzer, die zeker aan een
zenuwoverspanning en uitputting niet zou ontkomen.

Ik mag wel meededen, dat de oplossing van hel i)roblcem
„correctie", als iiier aangegeven, algemeen werd gcacccpleertl.

Ten slotte moge nog iels worden gezegd over den arbeid
van den onderwijzer in <lit „Persoonlijkheidsonderwijs", die
dan is te karakteriseeren als: volhandiger — meer bezet —
voortdurend bezig — door de gedifferentieerde aandacht der
kinderen, maar aan den anderen kant: niet zwaarder of moei-
lijker — minder cnerveerend — opwekkend — door de natuur-
lijke belangstelling en ai-l)eidslusl van hen.

Besluitende met de vermelding der rcsullalen, die mei deze
„liractisciie [)roeve" na één jaar zijn verkregen, moet ik mede-
doelen, waarom het eigenlijk bij deze proef ging. Mijn verzoek
indertijd aan autoriteilen gedaan, hield niet anders in dan
verlof te bekomen om <lezc onderwijsdenkbeelden met een
klasse kinderen in i)raclijk te mogen brengen, teneinde te
kunnen •demonslreeren, dal dezelfde resultaten zeker ook waren
te bereiken met een ander onderwijsstelsel, dan het algemeen
toegepaste klassikale. Er is nu gebleken, dat we in dit opzicht
niet alleen aan dien eiscit hebben voldaan, maar (h\t zelfs
als een gunstige bijkomstigheid van dit „persoonlijkheids-
onderwijs" dc (jeslelde grens belangrijk was overschreden; een
oordeel, niet slechts afkomstig van den iK'lrokken proefnemer,
maar eveneens gebaseerd op de uitingen van autoriteiten,
deskundigen-vakgenoolen en belangstellenden oj) onderwijs-
gebied buiten den cngeren vakkring, culminecrende in een
schrijven van B. en W. aan het h()of<l der school, waarin zij
liem meedeelen:

„dat wij, in overeenstemming met den Inspecteur van het
Lager Onderwijs in de Inspectie Amsterdam hcblK:n besloten,

den onderwijzer Groeneweg, toe Ic staan gedurende den cursus
1924/1925 in zijn klasse de proef voort te zetten met het in
practijk brengen van de nieuwere inzicliten in opvoeding en
onderwijs, en hem daartoe ook verder de noocHge faciliteiten
met betrekking tot het algemeen leerplan en den lesrooster
te verleenen, ook thans weer onder de uitdrukkelijke voor-
waarde, dat genoemde onderwijzer zorgt, dat de hoeveelheid
leerstof, die vooi· het 2de leerjaar is voorgesciireven, in den
bepaalden tijd wordt verwerkt en de leerlingen zijner klasse,
wat hun vorderingen betreft, dus niet ten achter staan bij de
leerlingen van de overeenkomstige klassen van andere
scholen."

In verband mei het feit, dat uit het voorgaande is gebleken,
dat deze onderwijsdenkbeelden in dit proefjaar glansrijk den
vuurproef der practische uitvoerbaarheid heblicn doorstaan,
moet ik mij beklagen over den lof mij daarover door verschil-
lende scribenten in artikelen rakende deze proefneming toe-
gezwaaid, een lof, die in staat zou zijn, mij „duizelig" te
maken, indien ik niet daarbij stabiel met l)eide voeten op den
beganen grond <ler nuclitere werkelijklieid stond. In'l bijzonder
betreft dit een artikel van den heer P. A. üiels, voorkomende
in „Volksonderwijs", getiteld: „De organisatie van een Neder-
landsche School met losser klasse-verband", waarin hij schrijft:

„Ik twijfel er geen oogenblik aan, of de proef van den heer
(Iroeneweg b.v. slaagt. Maar mijn bezwaar geldt liet toevallige
van het exi)criment. Deze. proef slaat en vall met den leider
(cursiveering van mij). Zij bewijst alles en zij bewijst niets.
Zij bewijst, dat het onderwijs in de hoogste nuite samenge-
weven is met de persoonlijkheid viui de leerkracht — iebi,
wal wij reeds lang wisten — en dat eminente paedagogen
zonder vrijheid van handelen niet kunnen arl)cidcn," waardoor
aan een toepassing van <lit „Persoonlij kheidsonderwijs" op
ruimere schaal door andere leerkracliten, waarvan ik gaarne
en grif toegeef dat deze ook buiten mij Ie vinden zijn, de kans
zou w'orden ontnomen, wat ik ten zeerste zou bejannncren,
gezien de resultaten, die er mee zijn te bereiken.

Inlegeiuleel kan dit stelsel oj> elk tijdstip, in elke klasse,
voor iederen onderwijzer, die op dit „persoonlijkheidsonder-
wijs" is ingesteld, worden ingevoerd, waarbij dan dezelfde
variaties van klassebezetting der school door de leerkrachten
als bij het klassikale stelsel kunnen voorkomen, n.l. of do
leerlingen l)ehoudcn den gelieelen leerduur dezelfde leerkraciit,

of gedurende de eei'sle 3 leerjaren zijn ze onder de leiding
van een onderwijzeres en de rest van den leertijd onder die
van een onderwijzers, die ze van de eerste overneemt, of ze
wisselen elk jaar van leerkracht, miLs deze leerkrachten op
den l)odem staan van dit „persoonlijkheitisonderwijs", wat
tevens insluit, dal ieder van hen, dit weer naar „eigen per-
soonlljklieid" zal mogen en moeten uitvoeren.

iMoge het resultaat van mijn referaat zijn, dat ik in het
algemeen heb bevordei'd den drang naar vrijlieid bij het onder-
wijs, die zéker leeft bij velen mijner ambtgenooten, zoodat
het gevolg zou kunnen zijn, dat zij ook deze lot verwerke-
lijking wenschen te brengen;

dat aan autoriteiten het gevoel van veiligheid is bijgebracht
om gebruik te kunnen maken v; UI art. 2öv, der Wet o[) liet
Lager Onderwijs;

(lal aan de ouders van leerlingen de zekerheid is verschaft,
dal iiun kinderen <loor dit „Persoonlijkheidsonderwijs" niet
ten achter zullen staan bij leerlingen van scholen mei klas-
sikaal onderwijs, maar als gunstig bijkomstig gevolg in beier
coiulitie zullen verkeeren, dan zal ik daardoor medegewerkt
hebl)en aan de komst van <le Nieuwe School, die zal brengen
den Nieuwen i\Ienscii. welke zal bouwen de Nieuwe Maat-
scliai)])ij!

Vergis ik me, als ik meen, dat mei de naaslelkaar plaatsing
dezer woorden een legenslelling wordt bedoeld?

Dan is onze eerste taak Ie onderzcMiken, of lucht en vrijlieid
inderdaad een legenslelling vormen. Indien liet tocli mocht
blijken, dat ze dal niet <l(x;n, dan verviel van zelf het Iwcede
deel van onzen arbeid. We hebben ons <ian af te vragen,
\val lucht is en wal vrijlieid is.

Tuciil, zegt Rijkens ongeveer i), is <lc opzettelijke inwerking
op den wil. Nu is de opvoeding van liet iiegeervcrmogcn of

van den wil het voornaamste deel der opvoeding, want op
het handelen komt het aan als uitvloeisel van den wil. Het
handelen werkt het geluk of. het ongeluk van het individu en
van alle anderen uit, met wie het kind in aanraking komt.
Door werkzaamheid en orde zal de zedelijkheid bevordei'd
worden, wanneer de tucht verstandig gehandhaafd wordt.
Want werkzaamheid is beweging en daaraan heeft het kind
behoefte. Het wil, het kan niet zonder werkzaamheid, want
het leeft en leven is beweging. De wil moet gericht op het
ware, goede, schoone en edele. Daartoe kan het kind niet
komen uit zich zelf. Zijn ouders en onderwijzers moeten het
daarbij helpen. Hel schoone, goede en edele moet het voorwerp
van zijn streven worden. Door Ijezigheid gewennen aan het
goede te doen. De tucht is dus geheel het uitvloeisel van de
liefde, of in dezen de zucht om het geluk van het kind, dat
zijn eigen weg nog niet kent te bevorderen. Zoodra invloed
op den wil van het kind kan geoefend worden, moet men
beginnen en het einde is er voor sommigen nooit, maar an-
deren zijn reeds op betrekkelijk jeugdigen leeftijd zoo ver,
dal ze de tucht kunnen ontberen. In 't algemeen tluurl de
tucht; totdat de jeugdige mensch zoover is ontwikkeld, dat
hij zijn eigen opvoeder wezen kan. Tucht is <]c verstandige
toepassing van al die regelen en middelen, waardoor opzet-
telijk op den wil des kinds ingewerkt wordt en men het
kind lot de vervulling van zijn plichten tracht te brengen.

„Al de middelen, die dienen om Ie zorgen, dal hel kind geleid
wordt in de richting van liet goede te doen, uit liefde vcxjr
het goede, of omdat het goed is, vormen samen de tuchl-
niiddelen."

Geluk 2): „Onder luchl vat men in de leer der opvoeding al
die maalregelen samen, welke de opvoeder neemt om zijn
kweekeling lot een zedelijk karakter te maken of, zooals
Herhart hel uitdrukt „karaktersterkte der zedelijkheid in hem
te voorschijn Ie roepen." Het kind te beheerschen en te ver-
edelen: hel eerste door de retjecring, liet tweede door de
tucht. De zinnelijke en egoïstisclie neigingen van hel kind
moeten heheerxchi worden totdat het kiiul lot zelfbehcersching
in slaat is. De opvoeder is wetgever en uilvoerder der wel.

Het kind is werkzaam zonder bewust te zijn van goed en
kwaad. Nu verbiedt de wetgever het kwade en gebiedt liet
goede. Zijn wetten bestaan dus in gebod en verbod. Deze
berusten niet op overeenkomst, maar op zijn wil; deze echter
staat onder de algcmeene zedenwet. De tuciitmiddelen dienen
om de overtreding te voorkomen, of om een plaats gehad
hebbende overtreding te bestraffen. Het hoofddoel van de
beheersching door die middelen is het afdwingen van gehoor-
zaamheid en daardoor den weg te banen tot de veredeling
van het kind. De veredeling toch is de eigenlijke tucht d. i.
in den jeugdigen niensch overeenstemming zoeken te brengen
tusschen zijn willen en bandelen en het zedelijk inzicht."

„Tucht is een leiden, besturen van het geestelijke leven
van het kind met het doel om zijn begeeren, willen en
handelen te doen overeenstemmen met hetgeen goed is, en
het van het kwaad aikeerig te maken. Zij l)eoogt het rechte
willen en het rechte handelen. Ze werkt dus bewarend en
behoudend. Ze neemt niet de kiem des kwaads weg, maar
kan het uitkomen en het zich openbaren er van in daden
verhinderen.

Ofschoon de tucht het hart niet veranderen en den wil niet
ombuigen kan lot de gehoorzaamheid aan God en zijn geboden,
is zij evenwel <loor het woord Gods geboden, mag zij niet
verwaarloosd, moet er naar bet woord toegepast worden en
heeft God ze zelf in verband gebraclit met hel lijdelijk en
eeuwig wel of wee."

Wirlz „... zoodal we daaronder (d. i. onder lucht) verstaan
alle hardere en zachtere, onaangename of aangename middelen,
die in huis en school min of meer opzellelijk aangewend
Worden om het kind op den rechten weg Ie houden of het
daarop terug te brengen, als hel ilaarvan afgeweken is. Wc
maken dan ook geen verschil tusschen regeering en tucht,
zooals wel eens geschiedt; want wie zich bij de school-
rcgeering voorstelt in de school een ordelijken loeslantl te
scheppen, moet daartoe bevelen; hij oefent tucht uil en het
'vind onderwerpt zich daaraan."

II. J. van Lummel"): „Tucht is de opleiding ten goede en
ooiv de afwering van het kwade; is dus positief en negatief.

Positief door wetten en geboden, negatief door liet kwade te
verhinderen en bij overtreding de gevolgen van het kwade
te doen gevoelen."

Bavinek;!) „Beide woorden (n.1. het O.T. moesar en het
N.T. paideia) geven evenals het Ned. woord tucht van ti-en,
trekken, in het algemeen te kennen, dat iets, dat jong, teer,
klein, zwak is, met zorg opgekweekt wordt. Wijl echter in
het algemeen en vooral bij mensclien deze opkweeking altijd
tegelijk abnormale ontwikkeling tegen moet gaan, krijgt het
woord tuciit de bijbeteekenis van terechtwijzing, kastijding,
tuchtiging. Bijna nooit duiden de woorden alleen onderwijs,
onderricht aan (behalve Hd. 22: 3), maar altijd zulk een
opvoeding en onderwijs, welke tereclitwijzend en kastijdend
optreden."

Bijbelschc Tucht: Ds. \V. Kok zegt: „Voor de kinderen des
Verbonds is de tucht kastijding met woorden, en als woorden
niet helpen met daden, van iemand, die zicli te builen gaat,
die zondigt. En zij gescliiedt, opdat de schuldige zich bekeere,
zich in 't vervolg waclite, wijzer worde en in den recliten
weg blijve, dien hij te bewandelen heeft."

Als ons iets duidelijk geworden is, dan is het wel dit, dat
wc cenerzijds van tucht moeten ondersclieiden onderwijs en
anderzijds straf. Tucht is niet het middel, om het goede te
leeren kennen, maar hel middel om te maken, dat liet goede
gedaan wordt, of door uit den weg te ruimen wat verhindering
kan brengen of door terugbrenging tot liet goede. Hel onder-
wijs heeft ten doel liet goede te doen kennen. De tuclil heeft
ten doel het goede te doen dóén.

Straf is wreking van het kwaad. Herstel der geschonden
rechtsorde. Straf brengt dan ook niet verl)clering van den
overtreder. Tucht is brengen tot hel leven. Straf is brengen tol
den dood. Tucht is liefde. Straf is gcrechtigiieid.

In de mcesl algemecne l)ctcckenis is vrijlieid het vermogen
van den mensch als zedelijk wezen aan zijn bestemming
als zoodanig Ie kunnen voldoen en zicli dus naar zijn aanleg
te kunnen ontwikkelen. De vrijheid is dus vooral van zede-
lijken aard en voornamelijk op <lic van <lcn wil gegrond.

Het eeuwenoude vraagstuk van de wilsvrijheid, den strijd
tusschen determinisme en indeterminisme, willen we niet
bespreken. Voor ons bestaat de wilsvrijheid niet in indiffe-
rentie, in willekeur of toeval, maar in lubentia rationalis,
in zedelijk welbehagen. En deze is met de praescientia Dei
zoo weinig in strijd, dat ze veeleer door deze geponeerd en
gehandhaafd wordt. De wil met zijn natum-, zijn antecedenten
en motieven, zijn beslissingen en gevolgen, is opgenomen in
den ordo causaurum, qui certus est Deo ejusque praescientia
continetur (Augustinus). In de kennis Gods liggen de dingen
onderling juist in datzelfde verband, waarin zij voorkomen in
werkelijkheid. Niet de praescientia is hel en niet de
praedestinatio, die zoo nu en dan van boven invalt en dwingt,
maar elke beslissing en handeling is gemotiveerd, door wal
er aan voorafgaat. En zoo, in dat verband, is ze opgenomen
in de scientia Dei. Het conlingcnte en vrije is overeenkomstig
zijn eigen door God gekenden en gewilden aard, ingeschakeld
in den ordo causarum, die in de wercldgesciiiedenis ons allengs
ojjenbaar wordt i).

De vrijlieid, als zedelijk beginsel opgevat, is dus geen wille-
keur, maar juist het tegendeel. Ze heeft als een recht ook
den plicht tegenover zich. Er is geen schandelijker en verderfe-
lijker vooroordeel dan dat zij zou bestaan in alles te mogen
doen, wat de mensch zou l)cgeercn.

Om vrij tc zijn moet ik mijn plichl doen, leerde Fichle
ixicds-). De verheffing lot de vrijheid voltrekt zich bij hem
trapsgewijze. Eerst beslaat ze slechts in hel bewustzijn van de
naluurdrifl, in het nadenken over de verschillende mogelijk-
heden van het handelen. Dan volgt een losrukking van ile
natuurdrift door maximen, in de eerste plaats der eigen
gelukzaligheid. Vervolgens ontvlamt een blinde geestdrift voor
de zelfstandigheid en verwekt de heroïsche denkwijze, die
liever grootmoedig wil zijn, dan rechtvaardig, liever wel-
willendheid bewijst dan achting; waarachtige moraliteit komt
eerst daar op, waar onder bestendige inachtneming van de
wet en bestendig gadeslaan van zich zelf do mensch de plicht
om de plicht leert vervullen. Niemand is zonder voortdurende
inspanning een oogenblik van zijn moraliteit zeker.

') O. Licbmann, Übcr des inilividucllcn Bcwcis für die Freilieit des Willciis.

Fichte ondersclieirll dan vier klassen van plichten en moet
natuurlijk het dwangrecht erkennen. Beperk uw vrijheid zoo,
dal ook anderen naast u kunnen vrij zijn. Dwang is tucht
in zeker opzicht.

Herbarti) noemt vrijheid: hepaalbaarheid van den wil door
motieven. Ons vrijheids- of werkzaamlieidsgevoel is een mis-
leiding, die berust op liet bewustzijn van het zich na het
te boven komen van een hinderpaal ongestoord voltrekkend
verloop der voorstellingen. Waren de afzonderlijke besluiten
van den mensch niet gedetermineerd, dan had hij geen
karakter; ware het karakter vrij in de keuze tusschen twee
handelingen, dan bestond ook bij het edelste besluit de moge-
lijkheid, voor het tegendeel te beslissen, de vrijheid van keuze
zou het loutere toeval tol bedrijver onzer handelingen maken.
Voor alle dingen moet de pedagogiek hel Ijegrip van een
indelerministische vrijheid afwijzen. Opvoeding zou met toe-
rekenbaarheid, verbetering en straf een zinloos woord zijn,
wanneer op den wil van den leerling niet kon worden inge-
werkt. — Herbart vergeet, dat hij den opvoeder slechts mid-
delijken invloed heeft toegekend. Deze kan dus niet direkl
op den wil inwerken. Maar hij verwerpt in elk geval <lc
tucht niet.

Iloe zou men de tucht kunnen vcrwcri)en? Wanneer loch de
vrijheid zelf slechts vrijheid kan worden, wanneer ze zich
bindt aan den plicht, aan de wet, aan den norm, dan ligt het
toch voor de hand, dal zij slechts vrijheid wordt door lucht.
Dat dus vrijheid en lucht niet tegenover elkander kunnen
staan, maar dal het begrip tucht aan het l)egrii) vrijheid
inherent is.

Is vrijheid de mogelijkheid om zich te ontwikkelen naar
zijn aard, dan l)choort de visch in liet water en de vogel iu
de lucht. Springt de visch buiten het water, m. a. w. wordt
de grens der vrijheid ovcrsclireiien, dan moei hij weer, zal hij
niet omkomen, fiaar hel water lerug; en is hel slechts plicht-
matige barniharliglieid, wanneer een doelbewuste hand hem
aangrijpt en hem weer bringt binnen <lc grenzen <lcr vrijheid,
d. w. z. tuclit oefent. Binnen de grenzen van het eigen gebied
van den visch heeft die hand niet noodig Ie komen. Daar is
de viscli aan de eigen normen voor het leven onderworpen.
Maar zoodra hij builen den kring van zijn bestaansmogelijk-
heid komt, kan de lucht ingrijpen.

Volkomen vrijheid l)inneii schcrj) bcpaaklc grenzen, is dus
een goede pedagogisclie oi)vatting van onze taalv tegenover
onze kinderen. Binnen de grenzen van liun vrijheidsgel)ied,
waarin de wet liecrsclil, <iie liet tot vrijheidsgebied maakt,
d. i. de wet, die de ontwikkelingsmogelijkheid naar aanleg en
bestemming beheersclit, heeft de lucht geen zin. Wordt de
vrijiieid vernietigd, doordat de wet niet wordt geho(jrzaamd,
dan grijpe de lucht in, die in hel belang van den opvoedeling
hem brenge lot gehoorzaamheid van de wel des levens.

liet ligt voor de hand, dal onze besciiouwing van luclit
bepaald wordt door het slandi)unt, waaroj) wij slaan. Is vrij-
heid toch inderdaad de mogelijkheid om tot ontwikkeling
te komen naar zijn aard en om aan zijn heslennning te
kunnen voldoen, dan hangt de praktische bepaling, van wal
vrijheid eischl, at' van de beschouwing omtrent aanleg en be-
stenuning. En dan maakt oogenblikkelijk onze beschouwing
van de zonde praktisch scheiding lusschen hen, die theore-
tisch l)ei(len voor de vrijheid wensclien o]) te komen. Evenzeer
zal de lucht zicii richten naar onze opvalling omlrenl doel en
beslemming van den opvoedeling. Hier is dus oogenlilikkelijk
sclieiding tussclien hen, die den norm voor den mensch in
den mensch zeil' zoeken en hen, <lic met de o|)enbaring
rekenen. Onze beginselen toch raken niet uitsluitend de mi]-
stcriën des geloofs, nuuu· evenzeer het terrein van het zedelijk
leven. Onze Gereformeerde belijdenis laat dat terrein niet
links liggen, maar omval in den Caleclüsmus ook de Tien
("icboden en het Onze Vader, tl. w. z. zoowel geloof, als gebod
en gebed. Ze spreekt zich uit over de norma credendorum,
der dogmalick, zoowel als over <le norma agendorum der
elliiek.

Naast deze theologische ethiek slaat een philosophische.
De piiilosophie onderzoekt in liaar i)syciiologisch deel den
nienscii, gelijk hij beslaat, en iieefl zicli dus ook lot laak
gesteld te vragen naar zijn ethisch leven. De philosophie gaal
daarbij empirisch Ic werk. Zij pul o.a. haar kennis uil de
ethische verscliijnselen en uit de zelfwaarneming van den
onderzoeker, zooals o. a. (lirgensolni <lal <loet. üe theologie
onderzoekt den menscli zelf niel, maar lieefl alleen te rekenen
niet wat aangaande den inenscli van Godswege geopenbaard
is. Daarom bescliouwl de theologische ethiek den mensch uil-
sluitend onder hel liicologisciie gezichtspunt. Een volledige

psychologische diagnose van den niensch geeft zij niet. Ze heeft
dus de empirie aangaande den mensch noodig. Evenals de
philosophische ethiek — wil zij niet opgesloten blijven binnen
den kring harer waarneming — of zij het erkent of niet, de
theologische behoeft, die haar kan voorlichten omtrent het
vanwaar? en het waarheen? Beide vullen dus elkaar aan.
Wie niet met de Openbaring rekent, mist zoowel hel vaste
uitgangspunt als het vaste doelpunt.

De theologische ethiek moet tegenover de philosophische
staande houden, dat haar onderzoek tot geen l)€vredigcnd re-
sultaat leidde, zoolang niet blijkt, dat dit resultaat in zuivere
harmonie is met wat van Godswege werd geopenbaard, i)

Iedere poging van ons denken om de dingen in samenhang
te zien wordt beïnvloed door ons zelfl)csef. Dal is anders
voor hem, die de Openbaring Gods aanvaardt, en voor hem,
die ze niet aanvaardt. Maar ook wordt liet objekt, dat zich
aan de beschouwing voordoet, een ander. De denker, die met
de Openbaring Gods rekent, erkent het in zonden ontvangen
en geboren, erkent de mogelijkheid van verlossing, feiten,
waarvan de enkele empirie niet weet en niet welen kan. Die
ze dus niet kan laten gelden bij haar Ixïsciiouwing van het
objekt. Zoo rnoet voor den naturalist <lus ook het objekt
anders verschijnen en krijgen wc dus tweeërlei verschillen,
n.1. zulke, die haar oorsprong vinden in den waarnemer en
zulke die haar oorsprong vinden in zijn waarneming.

Dat deze invloeden op onze beschouwing van liel onder-
werp, dat ons l)ezig houdt, ver reikend moeien zijn, ligt voor
de hand. Eenerzijds de erkenning:

Immers de enlpirie kan omtrent de scliepping niets geven
dan hyiiotliescn en gaat dan feitelijk builen haar terrein.
Zij weet van geen goed en heilig geschapen zijn.
Zij weet niet van den val.

Zij weet niet van het ontvangen en geboren zijn in zonde.
En ze ontkent het onbekwaam lot eenig goed en geneigd tot
alle kwaad, omdat ze goed en kwaad, wijl niet in verband

met den eiscli Gods, dien ze als empirie niet Ican kennen,
anders moet definiëeren.

Zoo moet de eisch der vrijiieid een andere worden. Wan-
neer vrijheid is: de mogelij li lieid om zich te ontwikkelen
naar aanleg en bestemming, dan moet de teschouwing der
vrijheid anders zijn, omdat men hel over den aanleg noch
over de bestemming eens is.

Dan moet de beschouwing over de wet anders zijn. Den
een is zij eisch van een heilig God. Den ander: ingeboren
Iwsef; Ixjsluit der meerderheid; middel tot meerder geluk. Voor
den een steeds van buiten af den mensch toekomend van
Hem, die in zich zelf recht heeft te gebieden; voor den ander:
opkomend uit den mensch of uit een mensch of uit de
mensclilieid.

Verder moet ook de l)esciiouwing omtrent de Ixïslemming
van den mensch anders zijn en tlus ook de meening omtrent
de middelen, om hem aan die bestemming te doen beant-
woorden, verschillend.

En zoo Ixïhocft het ons niet te verwonderen, <iat <Ic oi)vocdcr,
<lic met de Openbaring rekent, buigt voor de vermaning, die
de Schrift op tal van plaatsen doet hoorcn omtrent het toe-
passen en het aangrijpen van de tucht, terwijl er onder de
opvoeders, die met de Openbaring niet rekenen, gevonden
worden, wier opperste wijsheid is: onthouding, zich-laten-
uitleven — vrijheid zonder teugel. Is inderdaad de mensch
principieel goed, dan is hij zich zelven lol een wet en
heeft niemand het recht om hem te verhinderen zich uit Ie
leven. Wanl wat goed is in zich zelf, is ook goed voor anderen.
Zooals God goed is in zich zelf en dus het hoogste goed is
voor zijn scliep.selen. Ilij is hel summum boniun v(K)r alle
schepselen. Hij is het, naar wien alle schepselen bewust of
onl)cwusl, willens of onwillens streven, hel v(X)rwcrp van
aller begecrcn. En hel sciiepsel vindt geen rust dan in God
alleen. Niet in eenige zedelijke daad of deugd van het schepsel,
niet in den plicht — zooals Kant Iccrl (wat is plicht?) niel
in liet rijk Gods, zooals Ritschl wil, niet in de liefde (Drum-
mond) of eenig ander ding. i)

De misvatting, dal de mensch goed is in zich zeiven, maakl
dat hel vraagstuk van vrijheid en tucht m. i. onoplosbaar is
voor hen, die zich op dit standpunt plaatsen. Zonde is toch

niet in de eerste plaats een daad, maar een toestand. Evenals
vrijheid niet een daad maar een toestand is. Zonde is een
toestand van gebondenheid en dus onverecnigbaar met vrij-
heid. De pogingen, die aangewend worden om vrijheid te
verkrijgen, mogelijkheid van ontwikkeling naar aanleg en
bestemming te scheppen, moeten dan ook wel falen, waanneer
niet wordt aanvaard de mogelijkheid van verlossing uit hel
diensthuis der zonde. Wat Rousseau als kind der achttiende
eeuw heeft geleerd omtrent een mogelijkheid om te komen tot
deugd en geluk, n.I. een wederkeeren tol de natuur, is hope-
loos onlioudbaar gebleken. Alles is goed, zooais het uit de
handen der natuur komt, Rousseau zegt wel Maker, maar
blijkbaar bedoelt hij niet anders dan de natuur. Alles bederft
in de handen van den menscli. De natuur is altijd en overal
goed, maar de cultuur is oorzaak van alle gebrek en ellende.
Een tegenstelling, die we reeds in de Oudheid vinden. Neem
het werk van den mensch weg, en alles is goed. Het dier
is gelukkig in zijn natuurtoestand (is het dat inderdaad?)
maar de mensch is ellendig geworden door de maatschappij.
En daarom moeten we in ile opvoeding, in den godsdienst, in
de moraal, in maatschappij en staat tot de natuur terugkeeren.

De revolutie heeft dit ideaal trachten te verwezenlijken,
't Was een mislukking. In den vreemde heeft men een samen-
leving trachten te sticliten naar Rousseau's beginselen. 'tWas
alles teleurstelling. De evolutieleer heeft een gelieel anderen
kijk op den natuurtoestand gegeven en toch zijn er lal van
niensciien, die aan ium eigen natuurlijke goediieid gelooven.
En toch blijkt telkens weer het feit der zonde. En blijft de
vrijheid een fictie. Vrijheid komt slechts, wanneer men zicii
slelt onder de tucht. De hoogste vrijheid, wanneer men zicii
conformeert aan den hoogstcn eisch.

Dat is niet anders dan <le reclilmatige eisch Gods: Zijl
heilig, want ik J)en iieilig. Dit sleiiige, strikte, slrenge en
volstrekte recht, dat God op heiligheid in het schepsel bezil,
moet rusteloos aan de conscientie worden voorgeiiouden. (ïod
heeft den mensch goed en naar zijn beeld geschapen, maar
de mensch heeft zich door moedwillige ongehoorzaamheid
van al zijn gaven beroofd. Hij lieeft zicii ontlieiligd. Op hem
rust dus ook de plicht zich -weer te iieiligen. Wat hij schomi,
Ixidierf hij aan, wal van God was. Hij moet dus straf
lijden om zijn inbreuk op het reclit (iods èn hij moei, iielgeen

hij bcdiei-r, weer ia ilcn oorspronkcliji<eii slanl iierslellen.
Deze stellige verpliciiting rusl op iedcreii meiiscli en blijft
onai\\ijsbaar op hem rusten, ook al erkent hij ze niet. i)

De vermaning om aan deze verplichting te voldoen is de
Christelijke tucht. En <lie tuciit wordt niet geoefend, optiat
we daardoor zouden komen tot betering des levens, want
ook belering des levens is geen liciliging, maar opdat wij ons
zclven zouden heiligen, omdat het God is, die in ons werkt
het willen en het werken naar Zijn welbehagen. Want inder-
daad kan de diamantslijper zijn kunstig werk niel doen, tenzij
hij een diamant, een molen, een schijf, l)oort, een stop, licht
en beweegkraclit tieeft. Deze voorwaarden om zijn werk te
verricliten komen hem loc van den juwelier, die Hem zijn
ruw laat l)ewerkcn, die hem molen, schijf, gereedschap, be-
weegkracht en liclit verschaft. Maar met dat verschaffen wordt
toch nog het werk niel gedaan en zal de diamant zijn licht
niet doen flonkeren, tenzij de slijper zelf doet, wat hij en
hij alleen l)elu)orl Ie tloen.

Zoo beeft de mensch zijn heiligheid te herstellen, omdat (Jod
in zijn ziel werkt en hem de gegevens voor dit herstel
verscliaft.

De tucht treedt nu op, wanneer de werkman zijn werk niet
doet, of het niel goed doet.

Zoo Ireedt ook de lucht in de opvoeding op, wanneer afdwa-
ling van hel rechte spoor voorkomt. Want ook voor onze
kinderen, ofsclioon we erkennen, dat ze in Christus geheiligd
zijn, geldt de eiscii, dal ze niet alleen den nieuwen mensch
zullen aandoen, maar dat ze ook den ouden mensch zullen
uitdoen met zijn werken. Want de zonde is naar haar oor-
sjn'ong en in haar wezen wel niets anders dan een gemis,
ontslenlenis en berooving, maar in haar werking wel terdege
een i)osilicr kwaad, een booze macht

Privatief in haar oorsi)rong, werd ze in ons en in de maat-
scbapj)ij lot een booze macht, die zeer stellig een positief
karakter vertoont.

Daarom blijft lucht noodig. Ook al is de oorzaak van het
kwaad door Gods genade weggenomen, blijven de gevolgen
nog werkzaam. En tegen die gevolgen hcbl)en wc ook in de
opvoeding Ic strijden cn ze te overwinnen. Want God komt
lol ons met zijn alleszins billijken ciscli, dat wij voor Hem

zullen leven. Niet drie van de zeven dagen, maar elk oogen-
blik. Niet in enkele onzer levensuitingen, maar geheel en al.
In geheel ons leven, in al zijn verhoudingen en in al zijn
uitingen. Hij heeft recht op onze geheele persoon.

En wel belijden wij, dat wij in Christus zijn vrijgemaakt,
ook vrij uit den dienst der zonde, dat wij dus hebben aan-
gedaan den nieuwen mensch, maar we ervaren maar al te
smartelijk, dat we nog iederen dag den ouden mensch hebben
uit te doen. En dat wc dus, juist omdat we zijn vrij gemaakt,
tucht behoeven.

Zonder vrijheid kan er zoo geen tucht bestaan en kan er
alleen sprake zijn van Ixïdwang en straf.

Maar evenzeer kan er geen vrijlieid Ixistaan zonder tucht.
Waarachtige vrijheid en tucht zijn niet te scheiden.

De Voorzitler wijst er op, dal de l>eide referaten, schoon
op het eerste gezicht sterk uileenloopendc vragen betreffende,
toch inderdaad geenszins zonder verband zijn. Want hij meent
den heer Groeneweg niet misverstaan te hebben als hij zegt,
dat voor dezen op <len IxMlem van het persoonlijklieids-
onderwijs ligt het vraagstuk van tuclit en vrijheid. Zonder
in 't minst de discussie in een l>cpaalde richting te willen
dringen, zou hij, voor de nu volgende gedachtenwisseling,
de aandacht der sprekers willen vestigen oi) dit gemeen-
schappelijk element in de inleidingen.

Naar aanleiding van een opmerking van den lieer Groeneweg
over den z. i. bnitenmaligen lof iicm in de pers toegezwaai<i,
heeft spr. liet woord gevraagd, daar hij zich ook aan dit
persdelict heeft schuldig gemaakl. In een artikel in „Volks-
ontwikkeling" heeft hij n.1. onder groole waanleering voor
het werk door <len heer G. verricht, zich tegen ilezen vorm
van losser klasseverband verklaard. Spr. is eenigszins teleur-
gesteld, doordat de inleider zich niet gehouden licefl aan wal
de titel van zijn referaat aankondigde: 5c/io/e/i met losser
klasse-verband. Hij heeft een zeer inleressanle uiteenzetting

gelioord van een vorm van hel losser klasse-verband, maar
een uiteenzetting van een schoolorganisatie heeft spr. gemist.
Hij kan op deze plaats en door den zeer iMjperktcn tijd niet
ingaan op alles, wat bij het onderwerp kon te berde gebracht
worden: in het meergenoemde Volksontwikkeling-artikel heeft
hij zijn meening omtrent een Daltonschool uiteengezet. Slechts
eenige punten wenscht hij even naar ΛΌren te halen: in het
plan van den heer Groeneweg hangt in de eerste plaats het
succes te veel af van den man voor de klasse: het zal te
Ixitwijfelen zijn, of óók de middelmatig begaafde onderwijzer
of de onervaren dit moeilijke werk zal kunnen doen. In de
tweede plaats aclit hij het ongeschikt, dat de leerlingen slechts
van de talenten van cén man profiteeren: in het door spr.
ontworj)en plan komen <le talenten van het gelieele personeel
aan alle leerlingen ten goede. En eindelijk acht hij liet voor
het volksonderwijs d. i. voor het onderwijs aan die groote
massa, die geen voortgezet onderwijs zullen genieten, van
belang, dat zij in hun schooltijd met meerdere menschen in
aanraking komen: ieder van ons is Ixjperkl en 'l kon zijn,
dat de kinderen in <le een of andere begaafdheid niet ,,geraakt"
werden, als de leerkracht voor dien aanleg geen oog had.

Spreker begint met zijn waardeering uit te spreken, <iat de
heer Groeneweg naast zijn theoretische overwegingen, die
hem deden inzien, dal een hervorming van ons onderwijs
noodig was, ook dc kracht heeft geliad om zijn l)cginsclcn in
de j)ractijk te gaan toepassen en liet doorzettingsvermogen om
de belemmeringen te overwinnen, die hij door wellen en
reglementen ondervond.

En 't is juist deze waardeering, die er hem toebrengt enkele
dingen in 'l midden te l)rcngcn, die zouden kunnen dienen ter
preciseoring van 'l streven van den inleider.

De heer Gr. heeft gezegd, ilat hel onderwijs moet gaan van
binnen uit, maar in 't verder verloop van zijn l)etoog heeft
liij te kennen gegeven op twee punten, zelf legen dit grond-
Ixïginscl in te gaan:

Ie. waar hij <ie kinderen wil dwingen te arbeiden, ook
nis ze daartoe geen aandrift gevoelen,

2e. waar hij aangenomen lieefl de kinderen in zijn klasse
ΪΠ den loo]) van 'l leerjaar zoover Ie brengen, als dit ook oj)
de andere scholen, volgens het leerplan gesciiiedt.

Wat dit 2e punt betreft, hij heeft dit niet alleen aangenomen^
maar ook volbracht. En nu zou het wel lieel merkwaardig
zijn, dat alle kinderen van zijn klasse van binnen uit er toe
gekomen zouden zijn deze leerstof te verwerken en tot hun
eigendom te maken.

riier móét een inconsequentie geconstateerd worden, lioe
de heer Gr. ook tracht deze aanneembaar te maken. De vraag
rijst dan ook: Is de heer Gr. Iiier niet de vos, die zegt dat de
druiven zuur zijn, die in werkelijkheid te hoog voor hem
hangen.

In verband hiermee wijst spreker op het werk van de
llaml)urger en Berlijner „Gemeinschaftsschulen", waarbij men
uitgaande van 't zelfde beginsel „van binnen uit", dit ook in
zijn volle consec[uenlie aanvaard heeft, en arbeidt niet alleen
zonder^ lesrooster, maar ook zonder een leerplan, waarl)ij een
bepaalde hoeveelheid leerstof voor de school wordt vast-
gesteld en over de leerjaren verdeeld. Spreker vraagt dan ook
aan den inleider: Zou hij, wanneer hij daartoe de loestemming
en medewerking van autoriteiten kon verkrijgen, niet naast
het lesrooster ook bet leerplan op zij willen zeilen in een
school, waarvan de leerkraclilen zich uit enkel ambilie voor
'l werk vereenigd liadden.

Degenen, die zich tegenwoordig zoo sterk voor het Dallon-
slelsel intercssceren, en vooral hun, die voor Holland zoeken
naar wegen om 't onderwijs in tle richting van liet Dallon-
slelsel te hervormen, kan sjjreker ten zeerste aanraden ook
eens ernslig kennis te nemen van 'l werken der genoemde
„Gemeinschaftsschulen", niet om deze klakkeloos na te volgen,
maar omdat len slolte kennisname van dit werk lum eigen
arbeid zal len goede komen.

De heer Lobslein Ie Uilversiun is door de inleiding van
den heer Groenewcg niet overtuigd.

Inleider maakt de fout van alle iiervormers, door liet goede
in hun nieuw streven sterk op den voorgrond te plaatsen en
tegelijkertijd de nadeelen van hel oude systeem zoo scliril
mogelijk te kleuren. Wanneer inleiiler betoogt, <lat in het tegen-
woordige klassikaal onderwijs leerlingen en onderwijzer/er/c;)-
ovcv elkaar staan, terwijl in zijn systeem deze een gezamenlijke
eenheid vormen, bijeengeJiouden door de liefde en niet ge-
scheiden door hel latente verzet, komt debater hier sterk tegen
oj). Het tegenwoordige systeem is goed, als de man of de vrouw

voor dc klas good is. Dit is bij welk systeem ook, de hoofd-
factor. En is dan het klassikaal onderwijs volmaakt? vraagt
debater. Weineen, en hij acht het goed en noodig, dal de
onderwijzers elk sj^steem nauwkeurig toetsen, om te zien,
waarmee zij hun voordeel kunnen doen. Zoo heeft hem ge-
troffen, wat dc heer Groeneweg over het veranderd aspect
der klasse heeft meegedeeld. Die intieme groepecring der leer-
lingen lacht hem zeer toe. Ieder onderwijzer lieeft dat trouwens
wel ondervonden bij vertellen of voorlezen, waarljij de leer-
lingen, om maar niets te verliezen, om en bij den meester gaan
staan of zitten.

Zoo is ook de groote vrijheid van den heer G. om zicli niet
aan roosters te hoeven liouden een voorrecht, dat ieder klasse-
onderwijzer gaarne zou l)czitten.

Verder legt debater er den nadruk op, dal proeven, zooals
de heer Gr. neemt, alleen ondernomen kunnen worden door
geroutineerde onderwijzers, maar deze kunnen bij elk systeem
hun doel bereiken. Zoolang wc echter niet allen tot deze groep
kunnen rekenen, is liet stelsel, dat Gr. wil uitbreiden over het
gehccle onderwijs, ecu proefneming, waar hij niet aan wil.

Wij gooien onze .,oude plun je" η iel weg, zoolang <lczc ons
uitslekciule diensten bewijst.

Dc heer Λ. Janse — Biggch-crh-e zegt, dal hij principieel
staal op hel standpunt van den heer Drcwcs, maar locli ook
veel sympathie gevocll voor den praclisclien arbeid van den
lieer Grocncwcg. Hel doode Iccrsyslccm, waarmee de heer
Groeneweg mocht breken, vindt ook hij op zijn plallelands-
school in dwingende lesroosters, in dc [lublieke opinie omtrent
l>et „Iceren" en in eigen opleiding als belemmering voor
gezonde paedagogische ontwikkeling terug. En in zoover hij
zicli daaraan kon onlworslelen in z{X)vcr verkreeg )iij 't zelfde
verrassende resultaat als de lieer Groeneweg. Hij ziet in
^lonlessori-sclwnl en DaUon-school en in dc vrije klas van den
lieer Groeneweg hetzelfde beginsel werken: dc erkenning van
't kind Ic als levend wezen, dat men hiolotfische vrijheid
nioel geven om zich Ie bewegen binnen l)epaaldc grenzen,
2e als zedelijk wezen, dat niet ])hysisch (jcdumngen moet
Worden, maar geleerd te gehoorzamen^ zooals God ons niet
Physisch dwingt Zijn Wel te <locn, maar gehoorzaamheid ah
"edelijkc daad van ons verlangt. Wat de principicelc zijde
lx:treft vraagt hij eciiler of er tussciicn hel grondbeginsel van

den heei' Grocneweg: de oerdrift, die moet vrijgelaten worden,
en de beperkende bepalingen geen tegenstelling bestaat. En
verder of de profetie van den nieuwen mensch niet wat voor-
barig is. In de 16e en 17e eeuw hadden de kinderen ook
individueele vrijheid om te leeren . . . waarom is toen de
nieuwe mensch niet verschenen?

liet moet haar voorkomen, dat de heer Grocneweg een tegen-
stelling zoekt tusschen buitenlandsche en Hollandsche opvoe-
dingsopvattingen en de bcteekenis van de eerste wat verkleint
ter wille van de laaLste, wat eenigszins chauvinistisch-natio-
naal-paedagogisch lijkt. Het kan ons in ons kleine land slechts
goed doen, wanneer we in het buitenland in de leer gaan.
We deden dit gelukkig dan ook altijd. De beweging toch in
de ojjvoeding, waarnaar wij ons nu steeds meer gaan ricliten,
begint vroeger dan de inleider meent. We moeten voor haar
oorsprong o.a. reeds zoeken bij Pestalozzi en Fröbel, terwijl
Montessori haar denkbeelden predikte ongeveer 20 jaar ge-
leden. Ook de Dalton-arbeid is niet den laalslen tijd pas
verricht. Werk, dat in zijn aard hetzelfde is, werd bijv. al
gedaan door Sanderson in Oundle.

Voorts schijnt het, alsof de inleider persoonlijkheidsvorming
nog wat luuiw. o[)vat. Wij hebben eigenlijk alleen hooren
spreken over onderwijs in taal, rekenen, lezen! Hij had het
over de bergen schriftelijk werk van zijn leerlingen, waar-
door de vraag wel in haar moest opkomen of wc dan nog
niet den tijd voorbij zijn, waarin opvoeden voor liet kin<l
hoofdzakelijk bestaat in onderwijs in de vakken, door den
inleider naar den voorgrond gebracht. Als hij de vrijheid
heeft om zijn onderwijs in te richten, zooals hij het zelf wil,
waarom schijnt hij dan te vergeten, dat een kind een schep-
pend wezen is, hetwelk handenarbeid verrichtcn wil en moet?
Indien hij daarvan uitging, verdwenen vanzelf de stapels
schriftelijk werk met hun correctie-bezwaar, omdat het kind
dan alles leerde doen in verband met den handenarbeid.

Hij gelooft, dat het mogelijk is, nog een ander licht te
werpen op de uitspraak van den heer Jansc, die verklaarde,
dat hij, hoewel staande op het standpunt van den heer
Drcwes, toch met den heer Grocneweg eenstemmig denkt.

Hoewel evenzeer met veel, van wal door den heer Drewes
gezegd is, instemmende, maar toch in menig opziciit met
hem verschillend, keert hij zich niet tot tle beide inleiders,
maar tot den voorzitter persoonlijk.

„U heeft daareven betoogd, dat de l)eide inleiders, de heer
Grocneweg en de heer Drewes dezelfde kwestie van een ver-
schillende zijde hebben belicht, zoodat zij in den grond der
zaak lietzelfde vraagstuk hebben beiiandeld. Hiertegen nu,
meen ik met kraclit te moeten opkomen, want hel zijn twee
verschillende vraagstukken, waarover de beide sprekers hun
denkbeelden hebben ontwikkeld.

De heer Groeneweg heefl hel hoofdzakelijk over het onder-
wijs gehad, en de heer Drewes over de opvoeding, want tucht
is zedelijke opvoeding. Bij het onderwijs heeft men te doen
met den verstandelijken aanleg van het kind; bij de oi)voeding
met de zedelijke of onzedelijke neigingen, waarbij de eerste
ontwikkeld en gesteund, en de tweede besti'eden moeten
worden. In zake onderwijs is ilus vrijheid wenschelijk, maar
in zake opvoeding is algeheele vrijheid uil den booze, zooals
Prof. Gunning dit i-eeils vroeger, beter <lan ik het kan, iieeft
betoogd. Heeft het kind derhalve absoluut geen aanleg voor
een bepaalde leerstof, dan zou hel onrcclit zijn, het toch in
die richting Ie dringen. Daarom is, naar mijn oordeel, een
wijziging van het onderwijs, zooals de lieer Groeneweg heefl
bepleit, zeer zeker mogelijk, al sta ik i)ersoonlijk er nog
eenigszins vrccm<l, sceptisch tegenover. Ik zou zelf ook te oud
zijn, dezen nieuwen onderwijsvorm in toepassing te brengen,
maar ik lioop toch binnen niet te langen lijd gelegenlieid te
vinden, dien belangstellend gade te slaan. Merk evenwel op,
dat in zake opvoeding, de heer Groeneweg niet voor absolute
vrijlieid is: dat bewijzen <le regels, waaraan de kinderen zich
te houden hebben."

Tlians nog een enkel woord over <le inleiding van den heer
Ürewes. Hoewel in menig oi)zicht met hem instemmende,
is de door hem gemaakte legenstclling zijns inziens onjuist.
Hij plaatste tegenover elkaar „de openbaring" en „wal in <lcn
niensch is". In den mensch is niets dan kwaad, en slechts
),<Ic oi)enbaring" leert ons wal gcxxl is. Uit de verdere toe-
Hchting blijkt dan, dat <ie heer Drewes onder „de openbaring"
verstaat „de openbaring Gods in de schrift". Nu slaat hij per-
soonlijk niet op het gereformeerde standpunt van <lcn lieer
Drewes, en daarom is hel niet aan hem (L.) te beoordeelen,

of de heer Drewcs dit standpunt juist heeft belicht. Volgens
Spr. is ,,de openbaring Gods in de schrift" niet de eenige
openbaring. God heeft zich, volgens zijn oordeel, van alle tijden
her tot op dezen tijd toe, ook in den mensch geopenbaard.
Op dit standpunt is de tegenstelling een andere, dan staan
tegenover elkaar de vleeschelijke mensch (wat Spr. betreft kan
men van dezen zeggen, dat hij in zonde is ontvangen en
geboren) en de mensch, voor zoover zich God in hem heeft
geopenbaard. De kwade neigingen nu, voor zoover ze uit den
vleeschelijken mensch voortvloeien, moeten l)estre<len worden
(daar is dus vrijheid laten uit den booze), en de goede nei-
gingen, die wortelen in de openbaring Gods in den mensch,
moeten gesteund, en dezen moet derhalve de grootst mogelijke
ontwikkelingsvrijheid gegeven worden.

Onder groote waardecring voor het door den heer Groene-
weg te berde gebrachte, wil spr. toch even wijzen op een
misvatting. In het geciteerde Dalton-rapport slaat niet, dat
een onderwijzer, die 't heeft moeten afleggen in dc klassikale
school nog een goede kracht zou kunnen zijn in de Dalton-
school. De bedoeling der daar gemaakte opmerking is deze:
De klassikale school eischt 'l talent van een groot aantal
kinderen te kunnen beheerschen gedurende <Ien geheelen
dag. Men kan een zeer goed onderwijzer zijn zonder deze gave
te Ixïzitten. In dc Dalton-school is die gave lang niet in die
mate noodig dan in de klassikale school.

Spr. wil nog twee opmerkingen maken. De eene is een
vraag aan den heer Groeneweg. Spr. is niet zoo fel in zijn
veroordeeling van 't klassikaal onderwijs als de heer G. Er
is toch ook zooveel moois in 't met een klasse samen-werken,
samen-zoeken, 't Dalton-stelsel heeft dan ook z. i. zeer Icreclü
oen deel van het klasse-leven in dien beiiouden. Moet de
heer G. d;\t miSsen? Geeft hij dat prijs?

Ten slotte een korte opmerking aan 't adres van <len heer
Drewes. Wie vastlioudt zegt hij, aan dc openbaring volgens
de Geref. belijdenis, heeft zekerheden; wie <le openbaring
loslaat, heeft vraagteekens. Ilij wil den heer D. er even aan
herinneren, dat er ook voor hen, die niet op het standpunt
staan der Geref. belijdenis, zekerheden l)estaan en dat vraag-
teekens ook in 't geestelijk en godsdienstig leven zeer nuttige
dingen kunnen zijn.

Prof. ür. J. H. Guiinincj Wzn. — Hilversum zegl, dat men
naar elkaar loc kan redenccren en van elkaar af; voor een
bijeenkomst als deze schijnt hem de eerste methode beter. Hij
herinnert aan liet oude wooril: wij moeten het ondc niet
verwerpen alleen omdat het oud is en het nieuwe niet toe-
juichen alleen omdat het nieuw is. Wanneer men, zooals
spr., op middelbaren leeftijd den praktischen dienst bij het
onderwijs verlaten heeft om het verder alleen als tiicoreticus
óf als „opzichter" gade tc slaan, dan vindt men lelkens aan-
leiding lot ile verzuciiting: „hoe gaarne zou ik dit of dat
nog eens anders overdoen!" Want dan leert men inzien, dat
men veel verkeerd heeft gedaan cn veel van anderen kan
leeren. Wanneer er ijsgang is, dan <ireigl er gevaar voor over-
strooming, en wanneer het ijs los raakt, (X)k; locli is het beier,
dat het ijs los raakt dan dat het vasl blijft zitlen. De locpassing
van dit beeld op liet onderwijs is duidelijk; men moet dus
hervormers l\un gang laten gaan, ook al <irukken zij zich
wel eens wat sterk uit. En zegl men: „wij moeien onze oude
plunje niet weggooien voordal wc nieuwe hebben", dan vraagl
spr. of iemand hier niet weel, dal ons, onderwijzers, onze
plunje des Ic mooier lijkt en des Ie geriefelijker zil, naar
male wij ze langer dragen. Uit eigen Ixïweging komt geen
geroutineerd onderwijzer er loe, ze uit Ie Irekkcn; daarom
is het goed, als een ander ze licm eens uittrekt cn hem
desnoods een poosje in zijn hemdsmouwen laat slaan.

Als „dader" van de houten-koppenbcsciirijving, door Groe-
neweg aangehaald, woii si)r. even opmerken, dal men, als
arlisl, zulk een beschrijving gevend, dat hcelemaa! niet doel
bij wijze van argumenlalie vóór of tégen iels. Gr. kan lioog-
slens zeggen dat die eigenaardige ondcrwijzersdroom een aan-
^vijzing is van gedachten <lie er onder de onderwijzers leven,
cn dan zegl hij: juisl, zoo'n droom bewijst dal niet alleen
Groencweg hel .systeem van passief ,,innemen" van vooruil
afgepaste porties leerstof haal.

Over tie manier, door Groeneweg vanmiddag aanbevolen,
spreekt hij zicli niel uil. Hij juiciil hel Uxi, dat hij gedaan iieefl
gekregen, dal op 'l oogenblik tenminste één onderwijzer in
ons land de vrijheid van meli\ode lieefl. Die vrijheid wcnscht hij
Voor allen — laai Gr. ze dan gebruiken voor zijn manier, cn
anderen weer voor de hunne.

Wet duidelijk is het, dat voor deze vrijheid, waarvan de
vooruitgang van ons onderwijs het hebben moet, het systeem
van leerplan en lesrooster een l)eletsel is. Die lesrooster moet
verdwijnen.

Maar nu wil liij even de aandacht vestigen op een zijde
van het probleem, die hier vanmiddag nog niemand aan-
geroerd heeft. De lesrooster en liet leerplan zijn de wettelijke
controle-middelen. Zal het politiek mogelijk zijn, dat de Staat
van deze middelen afstand doet, nu ook het bijzonder onder-
wijs geheel uit de openbare kas bekostigd wordt?

Het schijnt hem toe dat wij het hier spoedig eens zullen
zijn over de paedagogische wenschelijkheid van de vrijheid
zooals Gr. die geniet; Spr. vindt zelfs dat de Gr. gegeven
vrijheid telkens voor één jaar, met de eisch van gebonden-
heid aan de leerstof der andere scholen voor dat jaar als
minimum, nog niet ver genoeg gaat.

Maar de |)olitieke mogelijkhei<l om deze vrijheid in 'l alge-
meen toegestaan te krijgen, schijnt hem klein. Hij vindt dat
jammer, maar meent dal hel verkeerd zou zijn in dezen kring
over dit Ijezwaar Ie zwijgen.

Prof. R. CMsimir — Den Ilaai) vraagt, of iemantl iels l>ekend
is van een plan, gei)ubliceerd in <le „Sollicitant", ongeveer
dertig jaar geleden. Het vertoonde overeenkomst met wal
do heer Gnxineweg omtreul zijn werk ons mededeelt.

De Voorzilier stelt er prijs op nog met een enkel woord loe
te lichten, wal iiij bij den aanvang der discussie lieeft gezegd.
Enkele sprekers hebben verklaard, in tegenstelling mei de
loen door hem geuite opvatting, geen samenhang Ie vinden
tusschen de beide inleidingen. Hij verduidelijkt zijn meening
nu nog aldus. Heeft liij den heer Groeneweg wel begrepen,
dan is voor dezen — zoo min als voor andere voorstanders
van losser klassevcrband — hel didacli.sche voordeel het
meest belangrijke. Een van de grootste, welliclil het aller-
groolsle voordeel van hel pcrsoonlijklieidsonderwijs, schijnt
hem de andere verhouding tusschen ontlerwijzer en leerling.
Daardoor wordt de tuciit niet verslapt, inlegendeel zij wordt
versterkt, want werkelijke tucht is allijd zelftucht — in tegen-
stelling van dressuur. En zoo alleen kan het kind tot vrijheid
worden opgevoed. Daarom zou hij, — ili tegenstelling met <len
heer .lanse, met wien hij overigens geiieel instemt, — niet

willen zeggen ofschoon maar omdat hij liet met de beginselen
door den heer Drewes ontwikkeld, eens is kan hij zich met
de praktijk door den heer Groeneweg geschetst vereenigen. Hij
zon gaarne van de beide inleiders vernemen of hij hen hierin
juist heeft begrepen.

Indertijd werd spr. alleen gevraagd, of hij op deze Pae-
dagogische Conferentie wilde spreken, zonder dat daarbij
echter liet onderwerp werd gepreciseerd. Later bemerkte hij
in liet propramma ilaarvan, dat het was aangeduid door de
algenieene omschrijving: „Scholen mei losser klasseverband".
S])r. meende dus lerecht in de uitwerking geheel vrij Ie
zijn en de algenieene strekking er van niet beter te kunnen
aangeven dan tloor behandeling van één dezer pogingen om
daarlcx» Ie geraken en dit wel aan de hand van zijn stelsel,,
dat in staat van i)raclische verwerkelijking verkecrl.

De door den heer Diels gemaakte tegenslelling van scholen
cn klasse met losser klasseverband (welke niet zuiver door
hem is aangegeven) was liier nièl aan de orde, wel de tegen-
slelling: „losser klasseverband" cn „klassikaal onderwijs".

De eveneens door licm naar voren gebrachte kwestie, of
bij de organisalie van een N«lerlandschc Sciiool met „losser
klasseverband", als in zijn artikel omsclirevcn, de talenten
van liet gelieele jiersoneel aan alle leerlingen ten goede znlieii
komen met hot gunstige gevolg, dat zij in tiun scliooltijd met
lucerdere menschen in aanraking komen, wordl door liem
iifhankelijk gesteld van een getieel nieuw clement; nl. vak-
<^ndcrwij:ers in dc lagere school, ilie eindonderwijs geeft;
een ])robIeem, dat zeker in den betrokken onderwijzerskring
geen groote instemming zal vinden, waarmee dan levens dc
gesclielsto sujierioritcil van die ontworpen scliool ten oj)-
ziclite van dc tegenwoordige en ook van dit „persoonlijkheids-
onderwijs" komt te vervallen.

Het „persoonlijke" is nooit Ie „voralgcincenen", juist omdat
het dit is, wat eclilcr nièl wil zeggen, dat tiet licperkt zou
•noelcii blijven lot „een jiersoon". Spr. zou alleen willen iileilen
voor ruimere toepassing van ])ers()onlijkhoidsonderwijs.

Üc „Nieuwe School" dienl zoo sterk mogelijk te zijn inge-
iicluikeld, o. m. in hel maatsctiapiiclijk gebeuren, dat aan die
school „den inlioud" voor liet te verwerken materiaal wijst,

hetwelk wordt omschreven in een algemeen leerplan, dat
als standaardprogram dient te worden Ijeschouwd en dwin-
gend moét Avorden gesteld aan de leerlingen, opdat zij zich
later in de maatschappij zullen kunnen handfiaven.

De door den heer B. bedoelde „onheperkte-vrijheids" druiven
zijn spr. dus niet te zuur, omdat ze te hoog hangen, maar hij
„lust" ze niet om den mogelijken wrangen nasmaak, dien
ze zouden kunnen achterlaten.

Dat spr. met zijn proefklasse nog meer hei)erkt werd hij de
uitvoering zijner dcnkl>eelden, vloeide voort uil liel voor-
zichtiglieidsstandpunt der auloriteilen. waaraan liij zich moést
onderwerpen, om althans een proef ie mógen nemen.

Daar de legcndeeligc verhouding van onderwijzer-klasse
ivederh-ecring is, kan dus beurtelings <le gang van binnen
noar buiten en die van buiten naar binnen worden gevolgd,
afhankelijk van de momenteele situatie.

In het tegenwoordige klassikale onderwijsstelsel moèlcn
onderwijzer en leerlingen tegenover elkaar staan, die tegen-
stelling wordl juist daardoor gescluipen: ecnerzijds hel kind
met zijn oerdrift tol vrije activiteit — anderzijds het klassi-
kale stelsel, waarin <le onderwijzer verpliclil wordl Ie ar-
beiden volgens fornieele voorschriften, reglementen en ver-
ordeningen (o.a. lesrooster, leeri)lan), gerichl op massaal,
gelijktijdig, effen werken. In deze verliouding is ..verzet"
inbegrepen.

Het kon niet spr.'s bedtxiling zijn de waarde van de „oude"
school Ie klcinecren, omdat hij daarmee zijn eigen arlx'id
gedurende 25 jaren zou diskwalificceren, wal liij in verband
met heoordecling door auloriteilen en andere niet l)choèfl
te doen.

Het ging bij deze proef in laatste inslaiilie liicrom, dal (/t'rc'//(/r
resultaten met zijn stelsel zeker ook waren te bereiken, als
met het algeirreen toegepaste klassikale, 'l Bijkomstig gunstig
gevolg was, dat de leerlingen verder kwamen.

Voor uitbreiding van dit „Persoonlijklieidsonderwijs" over
hfct gelieele onderwijs, meent hij te mogen verwijzen naar
zijn l)eantwoording van den heer Diels en voor de „oude
plunje" naar de desbclreffende rake opmerking van Prof.
Gimning.

zou ze kunnen leiden lot deslructie in plaats van opbouw.,
ze moet worden gericht, geleid en benut in verband met de
„taak" van het jonge-menschkind als menschelijk-maatschap-
pelijk-cosmisch wezen.

Dit .,Persoonlijklieidsonderwijs" streeft naar ontplooiing van
het i)ersoonlijke in den mensch, de vorming van persoonlijk-
heden, die zullen zijn de leiders en bouwers der nieuwe
njaatscliappij, omdat zij uitgroeiden tol den nieuwen mensch
door dit onderwijs, dat slechts gezien moet \Vorden als middel
— geen doel op zich zelf, om te komen tot een positieve
levenshouding — een houding van „durf" (nièl van „bru-
laliteil") om „ja" te zeggen legen het leven.

Aan het gemis van dien „levensdurf" is de inzinking der
oude wereld te wijten.

In de IGe en 17e eeuw was de individiieele vrijheid van
de kinderen om Ie leeren het gevolg van oi)porlunileiLs-
overwegingen — nü van concrete-wèldoordachle wereldbe-
schouwing.

De tegenstelling, door mej. Ileijermans gesleld, tusschen
buitenlandsche en llollandsche opvoedingsopvattingen met een
eenigszins chauviniliscli-natioiiaal linlje, zal zeker door den
inleider niet kunnen worden gemaakt krachtens zijn sym-
patiiieën voor inlernationalisme en universalisme.

Dal hij verder de persoonlijkheidsvorming nog wat nauw
zou opvatten door uitsluitend de intellectueclc — en niet de
scheppende — plianiasiezijde van het kind gelegenheid lol
onlwikkeling en ontplooiing te geven, moei op een mis-
begriji)cn van Mej. Ileijermans berusten.

i-aat spr. daarom nog mogen zeggen, (hU hel bereikte
i'esultaal met deze proefklasse verkregen, hel werk was van
lialve-schookUigen; de middagschoollijden waren gewijd aan
geheel „vrij" werk, als vrij-lcekenen, bouwen, spelletjes, gym-
n.'isliek, zang, verlellen.

Den heer I.cm meent spr. te mogen wijzen bp hel z. i. juiste
inzichle van den Voorzitter bij de opening van hel debat
naar voren gebracht, dal op den bodem van hel persoonlijk-
'leidsonderwijs het vraagslidc van tucht en vrijheid ligt,zoodat
'liet alleen „onderwijs", maar ook „opvoeding" in zijn referaat
^vas begrepen.

Tol den heer Bigot meende spr. te moeien opmerken, dat
in hel I)all()nra))porl we o. m. mei betrekking lol dc aan
oiulerwijzers te stellen cischen op ])ag. 0(5 hel volgemle

vinden: „Het Dallonplan eiscliL meer van den onderwijzer.
Het eisclit zelcer van den onderwijzer groote beroepsliefde,
grondige valvkennis en juist inziclit in de kinderlijke psj'che
— in zooverre worden dus lioogere eischen gesteld".

En op pag. 28: „Het werk is op deze wijze wel rustiger
dan in de klassikale scnool, maar liet is veel moeilijker;
het vraagt minder van de pliysieke kraclit, maar meer van de
toewijding, van de inventiviteit, van de belangstelling van den
onderwijzer.

Verder pag. 21: „is de taak van den onderwijzer een
andere dan in de klassikale scliool. Beter gezegd: zijn iiou-
ding is anders". Deze andere houding wordt dan ook be-
trokken op de „orde" in de klasse.

Aangezien z. i. vele leerkracliten niet tot liet voorgaande
zullen zijn te brengen, zal om die reden een algenieene in-
voering van liet Daltonplan moeilijk zijn tot stand te brengen;
zoo zal ook de overgang van 'l klassikale naar 't losser
verband A'oor den onderwijzer niet altijd in zijn voordeel zijn.

De beer Tliijssen is niet alleen te zien als „artist" liij het
schrijven van zijn „Schoolland" (De roman van een klas),
maar in 't l)ijzonder als deskundige vakman, vandaar de
schitterende analyse van het klassc„gebein'cn" en de klasse-
werkzaamheden, waarbij hij heeft moéten beleven in het
klassikale onderwijs de verhouding als „tcgenovergesteld-
beden" van onderwijzer-klasse, die hij sterk-strak heeft ge-
stylecrd in de geciteerde liouten-koppcnbescbrijving.

In antwoord oj) de vraag van prof. Casimir zegt si)r., dat
als hij 30 jaren aftrekt van zijn tegenwoordigen leeftijd, hij
terechtkomt in den lijd van zijn kweekschoolopleiding, waarin
hij zich wel gedwongen moest bezighouden met onderwijs-
en opvoedkunde, maar waarin dat vraagstuk zeker niet die
bijzondere belangstelling voor hem liad om zich in verschil-
lende stelsels te verdiepen.

Hij kan dan'ook alleen zeggen, dat hem van een plan toen
in de „Sollicitant" gepubliceerd, niets Ixikend is.

In zijn repliek op hel debat van den heer Leni heefl iiij
al aangegeven volkomen in te stemmen met de opvatting van
den Vnorzitler aangaande den samenhang tusschen de beide
inleidingen.

hij in (Ie lïeicle referaten wel niet zoo veel punten van over-
eenkomst vertoonden, als de voorzitter wel meende. Na diens
toelicliting is iiij tot eenigszins andere gedachten gekomen. Er
is toch meer gelijkenis, dan in het beloop van onze kleine
teenen. Het komt spr. zelfs voor, dat er heel veel gelijkheid
tusschen ons bestaat — en ook — in 't geheel geen gelijkenis.
In het oordeel van den voorzitter omtrent ofschoon en omdal
stemt hij geheel in. Hier is dus de gelijkenis. Maar de heer
G. en spr. gaan van geheel verschillende beginselen uit —
hier is de ongelijltheid.

Aan den heer Bigot antwoordt hij, dat hij niet gesi)roken
heeft van personen, maar van beginselen. De empirie geeft
niet anders en kan niet anders geven omtrent de vragen
van waar'.' en waarheen? dan vraagteckens; ze weet — wijl
ze em])irie is - van deze dingen niet. Maar wel erkent spr.,
dat menschen, die meenen de openbaring te liebben losge-
laten, toch uil het geloof aan de oj)enbaring sommige dingen
hebben behouden, en <lat er dus ook onder hen, die niet met
spr. op hetzelfde standpunt ten opzichte der openbaring
staan, mannen zijn, die omtrent de antwoorden op de vragen
vanwaar en waarlieen'? niet zoo weinig weten als de empirie
hen heeft geleerd.

De hoer Lciu maakt onderscheid tussclien vleesch en geest.
Kn wil dan wel v(K)r hel vleesch aanvaarden, dat hij in
zonde ontvangen en geboren is, maar niet voor den geest.
Ilij aciil, dat in den geest des menschen God niets
openbaart.

Nu erkent de Gereformeerde belijdenis zeer stellig twee-
ërlei oi)enbaring Gods en spreekt zij van een openbaring in
natuur en schriftuur. Soms voegt men daar de liistorie nog
aan toe. De ojjenliaring in de natuur is <ian ook, wat de
heer Lem noemt openbaring Goiis in den geest iles men-
schen. Maar het verschil tusschen spr. en den heer Lem is,
dat van spr. deze openbaring Gods in <lc natuur en dus ook
in den geest des menschen, afgescheiden van de openbaring
in de .schriftuur, hem niet kan brengen tot juist appreciatie
van zijn verstandliouding tegenover God. üal dus de open-
baring in de natuur, waarbij hij ook insluit <Ie openbaring
in hel gedaclilcnleven van den meiLscii, niet voldoende is
om antwoord te geven op verschillende vragen der opvoeding.
Dal we om goed te kennen, ook noodig hebljcn de openbaring
Gods in de Sclirift. Immers liel liclil op het pad.

Buiten liet onderwerp heeft spr. nog een opmerking te
maken aan den lieer Thijssen.

Voor 1890 bestond reeds het wettelijk voorschrift der wet
omtrent de vakken van lager onderwijs. Z. i. terecht. Immers
heeft ook de Overheid een plicht tegenover het onderwijs
te vervullen. Die voorschriften, die zoowel de heer Groeneweg
als de heer Thijssen willen doen verdwijnen, zijn geen uit-
vloeisels van de bekostiging — nu ook van het bijzonder
onderwijs — door den Staat. Ze zijn geen politieke dingen,
maar vloeien voort uit den aard van den Staat. De schoolstrijd
heeft er niets mede uitstaande.

„Zedelijke Opvoeding. Algemeene Probleemstelling" te be-
handelen in één half uur — zoo luidt de opdracht, mij door
het bestuur dezer conferentie verstrekt. Voorwaar een pro-
bleemstelling op zichzelf, maar een zeer bijzondere ditmaal.
Reeds om den toegemeten lijd. Iloe ter wereld zulk een
wereldomvattend onderweri) in één half uur anders te behan-
delen dan in vogel- of nog l)etcr: in avialeurvluclit? Het
dwingt mij in ieder geval lot de uiterste concenlralie in streng
gebeeldhouwde zinnen, die al het niet strikt onontbeerlijke
afsnijden, zonder te vragen, wat dit van den lioorder vergt.
En zegt nu niet: „Probleemstelling, dat is tocli geheel iets
anders dan proljleemoplossing. Daartoe belioefl gij dus zelfs
geen poging Ie doen; gij zult volkomen aan uw opdracht
voldaan lieblien, indien gij ons slechts het probleem formu-
leert." Zeker, ik -weet het, liet is zelfs de eenige uitweg, ilien
ik zie, mij vasl te klemmen aan die toevoeging: Probleem-
stelling. Maar, gelooft mij, want ik iieb er genoeg over ge-
peinsd, dan l)cginncn de moeilijklieden eerst recht. Alllians
voor den referent, want dan rijst als eerste vraag: Wat is de
bedoeling? Wonlt de zedelijke opvoeding zelf geconcipieerd
als een probleem, of is de bedoeling, de problemen op te
sporen en te formuleeren, die ... ja, nu duikt terstond weder
een nieuwe vraag op: zullen het de problemen zijn, die in het

l)egrip „zedelijke opvoeding"', als dil eenmaal is aanvaard,
liggen ojigesloten, of bedoelt men de praktische problemen,
waarvoor de opvoeder zich bij de zedelijke opvoeding geplaatst
ziet'.' Waarlijk, hoe men zich wendt of keert, tle mij verstrekte
opdraclil was en is zelf een probleemstelling, ja, een puzzle.

Ik moet mij er doorlieenslaan. En dan begin ik maar met
inderdaad de zedelijke opvoeding zelf een i)rol)lecni te noemen.
Weliswaar ben ik overtuigd, dal zij dit voor niemand der liier
aanwezigen is. Hier zal wel niemand zijn, die in twijfel trekt,
of de mensch moet zedelijk opgevoed worden. !Maar reeds
als ik vraag: mag ik hel zoo zeggen: de men.sch moet óók
zedelijk opgevoed worden? dan rakel ik reeds liel vuur der
meeningsverschillen op. En in ieder geval: wat verslaat men
onder zedelijke opvoeding?

Ziet eens hier: op het oogenblik is, zooals gij weet, in
America een psychologische school aaii hel opkomen, in welker
vaandel hel woord ,,Behaviorism" slaal. Missciiien iieefl zij
haar lioogtepunl reeds overschreden; zeker is het, dat zich
in haar reeds duidelijk een droite, een gauclie en een cenlrum
afleekenen. Voor liet oogenblik interesseeren ons alleen de
meest linksclie, de radicale, de waschechte Beluivioristen.
Volgens dezen is het cenige wat wij van ccn levend wezen
weten niet alleen, maar ook behoeven tc welen, zijn Ikluivior,
d. i. zijn gedrag, beter: liet samenstel zijner gedragingen, nog
beter van zijn reacties, of zooals men ginder thans bij voorkem·
zegt, van zijn antwoorden, zijn „responses", op zijn onigeving.
Die alleen kunnen wij waarnemen en wctenschappslijk beslu-
deeren. Of daar nog iets achter zit, dal weten wij niel, cu dat
bciioeven wij ook hoegenaamd niel als welenscliappelijke
werkhypothese aan te nemen. Immers, zoo verklaren <lc radi-
cale behavioristen onvervaard en uiUh'ukkelijk, in al hel waar-
genome is absoluut niets, wal lol de hypotliese zou dwingen,
dal er zoo iels als bewustzijn beslaat; alle i)]iaenomcnen van
liet leven iler organische wezen, van den menscli even goed
als van alle anderen, laten zich volkomen bevredigend ver-
klaren zonder de onderstelling van een l)ewuslzijn.

De juislheid of oniioudliaarheid van dal standpunt is thans
niel in discussie; wij stellen slechts beliavioristisch vast, dal
er een aantal kundige mannen beslaat, die dil standpunt in-
nemen. Maar nu vraag ik u: kunt gij, kan iemand zich op
dat standpunt eenig denkbeeld maken van zedelijke opvoe-
ding? Immers niel eens van zedelijkheid? Als alle levens-

uitingen van organische wezens absoluut niets anders zijn dan
een aaneenschakeling van reacties op zijn omgeving, dan kan
er voor hen evenmin van zedelijklieid sprake zijn als voor
een sneeuwlawine, die naar beneden komt of voor een kogel,
die afgeschoten wordt. Ik laat opzettelijk terzijde, de vraag,
of dan niet alle begrip van verantwoordelijklieid verdwijnt;
ik weet, dat ook op streng deterministisch grondgebied het
mogelijk is, dialectisch zoowel als practisch, een „Reserva-
tion" voor het verantwoordelijkheidshegrip te construeeren.
Maar ik redeneer zoo: gegeven het feit, dat er zoo iets bestaat
als een menschelijke samenleving — een feit, dat mij op behavio-
ristisch standpunt volkomen raadselachtig voorkomt, maar
dat nu eenmaal bestaat — dan zou op dit standpunt „zedelijk"
en „onzedelijk" Iioogslens kunnen beteekenen: Ixivorderlijk
of niet-bevorderlijk aan de samenleving. jMaar feitelijk is dat
reeds te veel, want die ondersclieiding is niet mogelijk
zonder een waardeeringsoordeel. Immers, wal is bevorderlijk
en wie maakt dat uit? Is het bevorderlijk voor de samenleving
als alle kooplieden altijd strikt eerlijk zijn, of als er af en toe
oorlogen gehouden worden, die eens flink opruimen met
overbevolking en andere residuen en nieuwe i)erspectieven
oi)enen? Misschien zullen wij hel l)egrip „l)evorderlijk" en
„niet-bevorderlijk" moeien herleiden tot meer of minder vlug,
vlot, glad, zooals een rivier vlotter looi)t door een gladde dan
door een steenacldige bedding; maar waarom zou een vlot
en snel verloop van zaken voor de maatschappij beter zijn
dan een traag en hobbelig? Wij ontkomen er niet aan, wij
komen toch altijd weer bij een waardeeringsoordeel terecht,
maar waardeeringsoordeelen en beiiaviorisme sluiten elkan-
der uit.

Waarom u, trots den kort toegemeten tijd, eerst dezen (schijn-
baren) omweg geleid? üm u heel (hiidelijk te doen voelen en
tegenwoordig te maken, dal wie van zetlelijkheid wil spreken,
absoluut afstand· moet doen van iedere beschouwing van den
mensch, <lie in haar wezen naturalistisch is. De natuur is
volkomen a-nu)reel, <le zedelijkheid is alleen te vinden in
den mensch, en, daar <le mensch tcxili ook tot de natuur
Ixïhoort, in dat deel van den mensch, door hetwelk liij niet
tot de natuur Ixihoort. \Vie zegt: de mensch is een zedelijk
wezen, die belijdt <laarmede zijn geloof aan een bovenzinnelijke
wereld, waaraan de mensch deel heeft, de wereld der waar-
deeringsoordeelen, der normen.

Gij zijt er dus niet mee af met te zeggen: ik geloof in zede-
lijke opvoeding en dat is voor mij lieeleniaal geen probleem,
want gij wordt toch terstond gesteld voor de vraag; hoe rijmt
gij dit met uw andere overtuigingen, met uw psyciiologie, met
uw llieolügie, met uw metapliysica, kortom met uw gehecle
levens- en wereldbeschouwing?

Maar wij staan hierbij niet stil, wij moeten verder. Wal
volgt? Dit: opvoeding beteekenl een zekere inwerking o])
den groei, de ontwikkeling van een mensclielijk individu of
individuen. Daarbij heeft men dus steeds te maken met een
reeks van overgangstoestanden, voortscin-ijdende van het la-
tente tot het openbare, van het lagere tot liet hoogere, van
hel voorloopige tot liet <Iefinilieve. Maar bij de afsluiting der
opvoeding zijn wij nog altijd in dien overgangsslroom. (leen
leerling is volleerd, wanneer hij als afgestudeerd uit dc school
ontslagen wordt; geen opvoedeling is af, wanneer hij als
mondig uil de o|)voeding ontslagen wordt. Integendeel, dan
licgint liet eerst rechl, in liel eerste geval met dc studie, in het
tweede met de zelfvolmaking. Het stadium der zedelijkheid
Ixireiken wij (his, zoo ooit hier op aarde, in ieder geval nooit
in de ojjvoeding. Maar wat beteekenl dan ,,zedelijke opvoe-
ding"? Laat liet zijn een inwerking, die werkt in dc richting
van de zedelijkheid (die niel l)ereikt wordt) een gestadige
toenadering (kis; maar in welke sfeer verkeeren wij dan
tijdens de opvoeding? In de sfeer der zedelijkheid niel? Dan
in die der onzedclijklieid? Dal dit geen ijdel gegoochel met
woorden is, blijkt aanstonds, wanneer ik het vraagstuk aldus
formuleer; één van beiden, óf hel kind tijdens de opvoeding
is een a-moreel wezen, of de zedelijkiieid is een relalief
begrip, is iels anders voor hel kind dan voor den menscli,
iels anders o]) drie jaar, iels anders oj) jaar en iels anders
op 23 jaar.

Het is l)ckend genoeg, <ial zeer velen hoegenaamd geen
bezwaar hebben tegen aanvaarding van hel tweede deel van
dit dilemma, en erkend moei worden, dal dc praklisciic pae-
dagoog er in zekeren zin niel builen kan. Hel is innners
onmogelijk, en iiel zou in slrijd zijn mei de allereersie be-
ginselen eener gezonde paedagogiek, aan een klein kind den-
zelfden maalslaf Ie leggen als aan een volwassene of zelfs als
aan een ouder kind. „Mcliri se (luenKjue suo modulo ac pede
verum esl"'); deze gulden regel van Iloralius is zeker van

emincnle toepassing iu de opvoetiing. Toch bevredigt dit niet
geheel en dat kan ook niet: de vraag: welken maatstaf moet
ik aan het kind op eiken trap zijner ontwikkeling aanleggen?
is niet alleen praktisch maar ook theoretisch een der moeilijkste,
ja, naar liet mij voorkomt, de moeilijkste vraag der geheele
opvoeding. Laat het waar zijn, dat wij in dit leven ons uit-
shiilend bewegen in een wereld van het relatieve ook op
zedelijk gebied, toch dringt zich telkens en telkens het abso-
hite aan ons op en tevergeefs verweren wij ons en trachten
ons den vreemilen indringer, die immers niet van deze wereld
is, van het lijf te honden; altlians op zedelijk gebied gelukt
dat nooit. Telkens doet hij ons weder gevoelen, dat iiij geen
vreemde indringer is, dat wij van de familie zijn, dat liij
stamt uit een wereld, waartoe wij, gelijk wij reeds herinnerden,
voor het minst met een deel van ons wezen zelf ook behooren.
Wie het woord „zedelijk" uitspreekt, dien heeft het absolute
reeds te pakken, of hij het weten wil of niet. Laat er nog
zoo veel onzekerheid, afwisseling en versciieidenheid zijn in
de toepassingen van liet begrip „goed", dat het liegrip zelf
naar zijn wezen een absoluut begrip is, voelde reeds Plato
zoo diep, dat hij er den hoeksteen van zijn gelieele philo-
sophie van maakte. Dit is de hartslag van allen godsdienst en
van alle zettelijkiicid en dat erkent implicite ieder, die het
waarde-oordeel uilspreekl: „dit is goed en (hit is kwaad". Om
lot de ojivoeding terug te keeren: laai liet waar zijn, <lal de
maatstaf, dien ik liet kind aanleg, met den leeftijd wisselt,
het moet dan loch een zedelijke maatstaf zijn, ni. a. w. voor die
wisselende maatstaven zelve nuwl er weer een maatstaf zijn. Met
de opvoeding zijn wij in de wereld van tle waarde-oordeclen,
hebben wij dus normen noodig, en indien onze normen,
wegens den transitorisclien toestand waarin liet kind verkeert,
niet absoluut kunnen zijn, dan moet er tocii een absolute
norm van die normen zijn, anders kunnen liet lieeleniaal geen
normen zijn. „Tugend isl der Name für das üanze des iiiida-
gogischen Zwecks. Sie isl die in einer Person zur beluirrlichen
])adagogischen Wircklichkeit gediegene Idee. der innercn
Freiheit", zegt Herbart (Unir. g 8) en Sciileiermacher zegt
dat „die Frage, wie der Menscli erzogen werden soll, nicht
anders als aus der Ulec des Guten lieanlworlet werden kann"
(uiig. 1902, bl. 19). Fn van Kant is liet majeslueuse woord:
..In der Edukatioii steekt ilas groBe (ieheimnis der Vervoll-
kommung der niensciilichen Xatur".

Van probleemstelling gesproken . . . Hoe meer ik er over
nadenk, hoe meer mij dal hel eigenlijk probleem der zedelijke
opvoeding toeschijnt: de onderlinge verhouding van het ab-
solute en het relatieve. Van welke zijde wij de zaak ook
aanvatten, altijd worden wij . weder daarheen gevoerd. „Zede-
lijke opvoeding", dat zal dan toch wel moeten beleekenen:
opvoeding tot een zedelijk wezen, dus op zijn allerminst:
tot iemand in wiens leven het zedelijke een rol speelt. Het-
geen dus zeggen wil, dal wij door onze zedelijke opvoeding
het absolute inbrengen in het leven van onze kinderen. Er
is tocli geen zedelijke oi)V()eding denk])aar zonder het „Gij
zult" en „Gij zult niet", zonder den kalegorischen imiicratiet.
In zijn laatste, maar zeker niet meest gelukkige geschrift, in
zijn artikel Over Ethica in de Gids van Γ89Γ), heett Alhuxl
Pierson zijn hartgrpndigen afkeer gelucht tegen Kants kale-
gorischen imperatief en verklaard, dat hij zijn geld veel
liever toevertrouwde, aan iemand, <iie heelcmaal geen last
had van aanvechtingen lot stelen dan aan iemand, die den
kalegorischen imperatief noodig had om niet niel zijn geld
er van door te gaan. iir ligt ontegenzeggelijk een kern van
waarheid in die opmerking, nl. dil, dat het goede hel eigenlijk
natuurlijke is en dal hel ons dus altijd volkomen natuurlijk af
moest gaan. Maar dal doel nu juist niet altijd, maar menigmaal
gaal lu'l tegen de natuur, „legen vleescb en bloed", zooals Paulus
zegt, in en wie dat escamoleerl of camoufleerl <lie saboteert
de zedelijkheid. O H'-'l zeker volkomen waar, dal het goede
ons lol een gewoonlc, een tweede naluur moet worden, maar
alleen op deze voorwaarde, dal de strijd niet ophoudt. Want
anders wordt <le gewoonte routine, en de routine sleur en
de sleur is wapenstilstand, het zedelijk leven daareulegen is
een leven van voorldurenden, onafgebroken strijd, hel goede
moet altijd weder veroverd worden. Waar het toe leidl, den
kalegorischen imperatief te willen uitbannen, dat leert ons
Pierson in het bedoelde artikel op werkelijk schrikbarende
wijze. Hij wil daar „alle zedelijkheid terugbrengen tol één
l)csef, hel besef dal anderen van ons afiiangcn", d. w. z. dal
het altijd eenigermale van ons afhangt of hel leven onzer
medemenschcn meer of minder aangenaam zal vcrIooi)cn.
Zedelijkheid wordl dan de kunst bij onze medenienschen
zooveel mogelijk gevoelens van aangenaamheid, van welbe-

') Men vcrgovi' mij dio drie hastaardwoordcii; zo zijn zoo scliiUlci iicliliij! (ï.

hagen, op Ie wekken, een kunst, die ons, zegt Pierson, ge-
makkelijk gemaakt wordt door dat supérieure „kunstge-
wrocht", waarvan hij t. a. p. geestdriftvol den lof zingt: de
hescliaving, d. w. z. de geijkte Ijeschaafde omgangsvormen,
N.B. de beschaving, die ons den wereldoorlog bezorgd althans
niet bespaard heeft! Van die l)cscliaving zegt liij, dat zij onze
paedagoog is tot de zedelijklieid, „en ik bedoel dal precies
zoo", zegt hij er uitdrukkelijk bij, „als Paulus, wanneer hij
zegt dat de mozaisclie wet de paidagoogos was lol Christus".
Is dal niet eigenlijk profanatie? liet is weliswaar altijd nog
])cter dan het platte utilitarisme van Spencer, die onder het
opschrift „Zedelijke Opvoeding" neer durft sciirijven, dat de
oi)voeding len doel heeft den jongen menscii Ie leeren „lo
make bis way in tiie world". In Pierson's aesUiclicisme
steekt tenminste nog een element van altruïsme. ^laar al
is hel minder erg, is liet (Uiarom minder onwaar? Is wer-
kelijk „welopgevoed" synoniem mei zedelijkheid? Zullen wij
werkelijk weder moeten leinigkeeren lol hel opvoedingsideaal
van Casliglione's Corlegiano van 1(518, of van Cheslerfield's
genlleman van 1774? Zijn het werkelijk soorlgelijke mis-
grepen, als ik iemand acslhelisch gevoel kwels door aan
een diner mijn mes af Ie likken, of wanneer ik zijn
weldaden met ondank beloon? Pierson was een jeugd-
vriend van de Géneslet: liad hij op het eind van zijn leven
ganschelijk vergelen diens kloek: „(ielukkig hij, die vrij en
vroed. Die neen durft zeggen, neen . . . Neen — schoon
alleen?" Is de waarlijk zedelijke mensch niet hij, die het
aandurft desnoods, als het moei, zijn medemenschen (x)k
onaangenaam le zijn, ja hen Ie slriemen, gelijk Jezus striemen
kon, mei den geesel in zijn handen en den geesel zijns woords?
Wie kan ooil alleen staan, als hij niel in zich heefl en hoort
dien kalegorischen im])eralief, heizij dien van Kant of dien
van Lulher: „Hier sla ik, ik kan niel anders, (lod hclpe mij,
Amen"?

Dal brengt ons op de vraag, die wij eigenlijk al lang bezig
zijn le cotoyeeren, nl. deze, waaraan wij onzen norm of normen
hebben te ontleenen. lin dan komt hel mij voor -- ik zeg
het maar direct, want ik moet inuners korl zijn — <lal het
draait om deze vraag: aan de menschelijke samenleving, of aan
iels anders? Het eerste is verreweg hel meesl voorkomende.
Het is len eerste de opvalling van Jan en Alleman, van „Ihc
man in the slreet", dal opvtxiden is klaar maken voor de

samenleving, hel begrip volgens welke pracliscli 99.9"/o der
menschen worden opgevoed. Maar ook de meeste paedago-
gische systemen als de ntilitaristische, type Spencer, of de
aeslhelische, type Allard Pierson, de verschillende nuancec-
ringen van de Sozialpadagogik, de antieke en moderne staats-
bürgerliche Erzielumg. de ainerikaansclie opvoeding tot effi-
ciency, enz., zij allen ontleenen hnn norm aan de bestaande
samenleving, of lioogslens aan de komende, die bezig is zich
nit de bestaande te ontwikkelen, dus aan iels relatiefs, iels
wisselends, iels voorbijgaands. Ja, dal doen zelfs systemen,
die uitdrukkelijk Iranscendenlale factoren erkennen, als
Sclüeiermacher mei zijn definitie van de opvoeding als de
planmatige inwerking van de oudere generatie op de jongei'c,
of de verwante van den katholiek Ollo Willmann, <iie de
o])V()cding onder liet begrip van een „sociale Erneuerungs-
])rocesz" subsumeerl. En het lijkt ook zoo vanzelfsprekend:
wij willen toch innners onze kinderen inderdaad ojjvoe-
den voor de menschelijke samenleving? Zelfs Rousseau,
wiens i)aedagogiek, voor '1 minst in zijn Emile, alleruiterst
indivi(hialisliscii is, verklaart toch: „II ne s'agil i)as de faire
d'Emilc un sauvage el de réléguer au fond des bois". ]\Iaar
do vraag is: alleen voor die samenleving, of ook nog voor iels
anders en iels iu)ogcrs? Zij die geen ander leven kennen en
erkennen dan <lil, zijn natuurlijk wel genoodzaakt, hel begrip
zedelijkheid aan de menschelijke samenleving te ontleenen,
maar dan maken zij er ook iets relatiefs van. Dan wordt het
doel van de oi)voe(ling het aanleeren van een zekere lavwr-
kunst; nuiar waar blijft dan hel alisolule, dal er loch eenmaal
is, die onverbiddelijke slem, die gebiedt, als hel oj) aankomt,
niet te lavecrcn en niel te Iransigeeren, maar recht door zee
Ie gaan, desnoods met den wissen ondergang voor oogen? liet
was loch nog maar zoo'n arme „blinde heiden"de saliren-
dichler .luvenalis, die de grandicnze s])reuk dicliUe: Summum
crede nefas aninuun praeferre pndori El ])ropler vilam vi-
vendi vivere causa-), waarvan Scliiller's Das Leben isl <ler
Giller höchsles nicht, Der IJebel abcr gröRles isl die Scluild
als een malle nagalm klinkl. Ik laai daar, dal oi)vot^(iing voor
deze samenleving voor nu'j niel eens opvoeding is in den

2) IIoikIL licl voor (II· groolslo zonde, liet lijlsbclioud k' slellon liovcii
'lo zedelijkheid en ter wille Viiii hel k'ven prijs Ic s^veii wjit aan 't
leven zijn waarde geeft.

strikten zin des woords, eji zeker geen zedelijke opvoeding,
maar alleen Opleiding; ik spreek er zelfs niet van, dat bloote
aanpassing van het opgroeiende aan het heerschende geslacht
de wereld zou doen stilstaan, dat de opvoeding dus voor het
minst tocli in de opvoedelingen iels moet leggen dat hen
boven het bestaande niveau uitdrijft i), dus een norm moet
gebruiken, niet alleen aan het bestaande ontleend. Ik ga nog
verder, ik loochen geenszins, wat niet te loochenen is, dat een
mensch alleen compleet mensch is en alleen waarachtig
niensch kan worden in en door een mensclielijk societas,
en ik ben volkomen tereid toe te geven, dat er bij zedelijk-
heid altijd sprake is van een betrekking tusschen meer tian
één. Maar met dien verstande, dat ik zeg: het kunnen er ook
slechts twee zijn, de mensch en . . . zijn God, of wilt gij, zijn
geweten. Of moeten wij aannemen, dat voor Robinson op zijn
eiland liet heelemaal uit was met alle zedelijkheid, eenvoudig
omdat hij alleen was en dat de zedelijkheid pas weer opdook,
toen Vrijdag op het tooneel verscheen? Of zullen wij met Vinet
erkennen, dat ook voor Robinson op zijn eiland, zoo goed als
voor den heremiet in de woestijn, de strijd tusschen goed en
kwaad, tusschen zonde en heiligiieid, onafgebroken voort-
duurde? Indien dit laatste, dan kan het begrip zedelijkheid
ook niet uitsluitend aan de menschelijke samenleving ont-
leend zijn. En zoo komen wij altijd weder terug oj) de
onderscheiding van Iwee werelden, waartoe de mensch Ικν
hoort en tot het inzicht, of de Inikentenis, of liet geloof, <lat
het kind voor beide moet worden oiigevoed, en dat de eene
hooger en essentieeier is dan de andere, zoociat zij in geval
van conflict, moet voorgaan. Het zijn twee koninkrijken, het
koninkrijk der wereld en het koninkrijk <ler iiemclen. ,,We-
derom is het koninkrijk der hemelen gelijk aan een k()o|)man,
die schoone paarlen zoekt, dewelke, hebbende eene paarl van
groote waarde gevonden, ging lieen en verkocht al wat hij
had en kocht dezelve" (Matth. 13, 4Γ)/ϋ). Maar dat koninkrijk
der hemelen is niet in den hemel, maar hier- op aarde, „liet
is binnen in u", heeft zijn stichter zelf gezegd. Hel is ons
door dien stichter niet alleen gepredikt, maar ook vertoond,
het is gepersonifieerd in een levend mensch, in Hem, wiens
spijze bel was <len wil te <l(Xin zijns Vaders, die in de hemelen

1) Sclilcierniaclicr, Die Krzicluing soll so ciniici'ichtel werden, ilali . . .
die Jugend tüclili<; wcrde oiiizulrclen in das, \va,s sic· νοι-ΓίικΙοΙ, aher aucli
tüclilig, in die sicli darbielenden VerljesserimKeii niil I\i'afl einzuHehen.

was, ia Hem, in wien het absolute, de zondelooslieid, ge-
staltenis heeft aangenomen. „De Logos is vleescli geworden
en heeft onder ons gewoond en wij hebben Zijne heerlijkheid
gfezien, een heerlijkheid als des Eéngeborenen des Vaders" i),
en nu kunnen wij wel de oogen sluiten of ons afwenden, maar
daarmede krijgen Avij <lie heerlijkheid en den norm, dien zij
ons voor oogen stelt, niet uit de wereld. Hij is hel, die ons
in de grondwet van dat koninkrijk liet shibboleth, het ware
symbolum der zedelijke opvoeding heeft gegeven: Wat baat het
den mensch, of hij de gansclie wereld gewint en lijdt schade
aan zijne ziel'? Eén ding is noodig; wel hem, die het goede
deel gekozen heeft, dat niet van hem zal worden weggenomen.

„Vindicat atque polit" luidt de spreuk van het Groninger
studentencorps. „Hij (of zij, of liet) handhaaft en polijst". Ik
weet niet, wie die liij of zij of dat het is, maar ik weet wel, dat
het een goeden zin geeft als subject, te nemen de zedelijke op-
voeding, of nog Ijcter iuuir agenten, de opvoeders. Als zedelijke
oi)voedcrs liandhaven wij en polijsten wij ook. Ja zeker, wij
willen gaarne ook aan 't polijsten meedoen; wij erkennen
volkomen dal de wereld politoer noodig heeft. Maar dat komt
bij ons toch in de tweede plaats. In de eerste plaats vindi-
ceeren wij, handhaven wij het absolute recht van het onder-
scheid tussciien goed en kwaad. En dat doende, welen wij,
dat wij <laarmede ook <ler wereld een nog veel grooter en
noodiger dienst l>ewijzen <lan met jioliloer. „Gijlieden zijt
liet zout der aarde", zeide Jezus tot zijn discipelen, liet
bederfwerend element in lie mcnsciielijke samenleving. Ten
slotte is het beiioud der wereld alleen in de zedelijkheid
gelegen en ik zou wel eens willen weten, lioe onze jammerlijk
naar beneden geduikelde beschaving ooit weer ook maar een
lieetjc er weer bovenop zou kunnen komen zonder de toe-
passing der slrengsle begrippen van zedelijklieid.

Wij iiel)lx;n in dit iiijlsnel overzicht van heel veel niet ge-
sproken, en zelfs niet eens gewaagd van de twee groote
kwesties van de verhouding tusschen godsdienst en moraal
en die van <lc autonome of heteronome moraal. Hel kon niet,
wegens gebrek aan lijd, maar liet was ook niet noodig, want
wij waren er voortdurend midden in. Dat ik ze ten slolle nog
even ten tooneele voer, geschiedt dan cwk niet lot Ixïvrediging
van een zekere volledigheidsbehoefle, maar alleen om U te

doen zien, dat ik aan mijn opdracht getrouw ben gebleven:
probleemstelling^ met deze éene afwijking, dat ik er van ge-
maakt heb — neen, dat 't van zelf geworden is: problemen-
stelling, want 't is niet één probleem, maar een ware ratten-
moeder van problemen.

Met de grootste belangstelling heeft zij geluisterd naar de
schoone rede van Prof. Gunning. Ook zij is van meening, dat
opvoeding zonder ecnigen godsdienstigen grond niet beklijft
of Ijcklijven kan en we dus niet anders kunnen doen dan
het kind te doen luisteren naar God in en om hem. Maar
indien zij slechts voor die overtuiging op te komen had, zou
zij niet het woord gevraagd liebben. Scherp echter heeft zij
geluisterd naar het slot der redevoering van den inleider en
zij zou gezwegen hebben, indien hij bij datgeen, hetwelk hij
opnoemde'onder alles wat hij, in den korten tijd hem gegeven
niet had kunnen behandelen, ook had gewezen op de ver-
houding tussclien kind en jongeren en de oecononiische om-
standigheden, waarin zij verkeeren. Dit is een probleem op
zichzelf en van hoe groote beteekenis het is, weet spr.
door de lange jaren van practijk, die er reeds achter iuuir
liggen. Zij is daardoor in de gelegenheid geweesl óók kin-
deren en jongeren Ie leercn kennen, die voortleven in den
dikken mist van het gezin, dat niet opvoeden kan, de gelieele
omgeving, de ellende, waarin zij haar jeugd doorbrengen. Wie
met hen in aanraking is gekomen, kan niets anders doen dan
begrijpen en vergeven, slechts ertoe meewerken de zon te doen
scliijnen in den-misl, opdat de nevelen rijzen, het in en om
hen genoeg helder wordt, om de zedelijke opvoeding tol hen
te doen doordringen. Er zijn duizenden en millioenen kinderen
en jongeren om ons heen, die opgroeien onder ellendige om-
standigheden. Dat is volgens iiaar het allergrootste en aller-
moeilijkste probleem voor hen, die tot zedelijkheid willen
oi)V(Kiden en brengen. Indien men weet uit welke gezinnen en
milicux kinderen en jongeren soms voortkomen, dan, om de"
woorden van den inleider te gebruiken, moet God wèl in
den mensch werken, nu die mensch met zijn jeugd van ver-

waarloozing achter zich niet nog slechter is. Voor ons, opge-
groeid in andere omstandigheden, is het doel van de zedelijke
opvoeding scherp en lielder te zien; voor de massa is het
een probleem, dat slechts dan opgelost zal kunnen worden, '
wanneer wij liet niet meer dulden, dat al die millioenen
kinderen en jongeren worden prijsgegeven aan verwildering
en ontaarding.

In do eersle plaats wil spr. uiting geven aan tie groote
waardeering voor de uiteenzetting van den heer Gunning, en
aan zijn instemming met het essentiecle van wat door dezen
naar voren is gebracht. Met hem staat spr. op het standpunt
van de „Gesinnungsethik". Door den lieer Gunning is ook
het woord „autonomie" genoemd, zonder dat hij er nader op
is ingegaan. Ondertusschen is si)r. geneigd om prof. G. op
grond van zijn cxi)osé te bescliouwen als representant der
autonome moraal.

Zijn rede heeft spr. echter ook onbevredigd gelaten, omdat er
zoo weinig oi>er de opvoeding is gezegd. Vragen, die zich
oi)dringcn, zou hij in twee groepen willen brengen. De eerste
hoort meer tliuis bij de normatieve pac<higogiek. Welke is
de verhouding van „l'adaptation de rinilividu a son milieu"
tot de christelijke moraal'? Welke is m. a. w. <ic verliouding
van het eerste en in zooverre meest fundamenleele opvoe-
dingsd(x;l tot liet opvoedingsdoel, dat als het hoogste wordt
gewaardeerd'? Op liet staiulpunt van de autonome „Gesin-
nungsethik" ziet men hier nioeilijklieden, welke onder het
oog moeten worden gezien in verband met liet vraagstuk der
zedelijke opvoeding.

Aan de technische paechigogick gaan vervolgens in <lezen
ook een reeks van tiieoretische vragen vooral'. Mag men op
het standpunt van de autonomie eigenlijk wel van zedelijke
ojjvoeding spreken als van een opvoeding tlie van buiten af
geschiedt? Is liet dan niet veeleer een inwerken op en een
écarteeren van storende omslandiglieden, oorzaak van den
afstand tusschen het zedelijk oordeel en de handeling'? —
Van fundamenleele beteekenis is hier ook dc vraag: op welken
leeftijd ontwikkelt zich het zedelijk oordeel? Voor dien lijd
toch zou dc zedelijke oi)vocding slechts dressuur zijn, waarbij
het resultaat met de eigenlijke zedelijkheid niet te maken
zou hci)bcn.

De heer Gunning maakt gewag van een bosch van pro-
blemen, waarbij hij uil den aard der zaalc slechts bij eenige
kan stilstaan. Spr.'s opmerkingen bedoelen dan ook niet zoo-
zeer critiek als een aanvulling, welke zich opdringt, zoodra
men van de ethiek overgaat tot het vraagstuk der zedelijke
opAOeding.

De heer J. de Jager — Amsterdam, wenscht een principieele
opmerking te maken over de probleemstelling van Dr. Gunning.
Onder de rede van Dr. Gunning is bij hem weer dezelfde
vraag opgekomen die hij zoo vaak bij het lezen over ethische
probleemstellingen en problemen heeft voelen opkomen, deze
nl. of hij, spreker, wel een zedelijk aangelegd wezen is, daar
hij zich niet bewust is van eenigen speciaal zedelijken aanleg.
Deze gedachte van een l>epaalden aanleg, die men zedelijk
zou moeten noemen, is spr. steeds duister geweest en de
rede van Dr. Gunning heeft die duisternis eerder verergerd
dan verminderd. Hij ziet het zoo: Men kan in de wereld
onderscheiden dat wat is, en dat wat moet. Geen enkele
wereldbeschouwing is zonder het eerste, <lat spreekt; maar
geen enkele wereldbeschouwing is ook zonder het laatste. Wel
past in een principieel teleologische \vcreldbcscliouwing de
menschelijke doelstelling beter dan in een zuiver en louter
causale, maar ten slotte is ook in een behavioristischen kijk
op de wereld menschelijke doelstelling niet te vermijden. De
algemeene regels nu, die voor het geheele „wat moet" gelden,
als daar zijn: politieke gedragsregels, omgangsvormen (eti-
quette), liygitMiische voorschriften, elc., etc., dal alles is
„ethica", in den zin der latere Grieksclie philosopiiie, tegen-
over „physica" en „logica" (ineen gedacht) als dat „wal is".
Hiertoe behooren dus ook de zoogen. zedelijke voorschriften.
Doch welke plaats nemen deze in dit groole complex in? —
Spr. herinnert eraan, hoe uit de wijsbegeerle zich in den
loop der eeuwen de afzonderlijke wetenschappen hcbl)cn los-
gemaakt, een nog steeds dóórgaand proces, waarbij dus de
wijsliegeerte steeds <lc meest <luislerc, de meesl diepe, dé
meest algemeene problemen blijft omvatten. Zoo is hel, zegt
spr. ook met <le ethica, de zcdeleer, die, oorspronlvclijk alles
omvattende, allerlei normatieve systemen van zicli iieeft afge-
slooten, om steeds de meest duistere, diepe en algemeene
normen te blijven omvatten. Spr. verwijst naar de dienst-
weigering, die voor 20 jaar nog een zuiver „zedelijke" (of

onzedelijke) eisch was, en thans bezig is over te gaan naar het
gebied van de praktisch-politieke strijdvragen.

Wat . is nu de beteekenis van deze beschouwing? Dat zij
een eind maakt aan de isoleering van „het zedelijke" als een
apart gebied of vermogen, (welke isoleering alle problematiek
met onvruchtbaarheid slaat), zonder nochtans iets aan de
beteekenis en waarde van het zedelijke afbreuk te doen. De
vragen, of b.v. dieren „zedelijk gevoel" hebben of niet, of de
mensch zedelijk is op te voeden of niet, verliezen hiermede
allen zijn. Alle zwaarwichtig Kantiaansch geredeneer over de
autonomie en de heteronomie van den wil is in dit verband
volmaakt zinledig. — En wordt in dit verband de zedelijk-
heid „neergehaald"? Weineen. A'^ooreerst is het zedelijke een
heterogeen complex van alles wat nog niet etiquette, hygiëne,
etc. geworden is, heeft dus niet dezelfde wortels. En verder
kan men de wortels juist <laar leggen waar men ze wil hebben,
in de maatschappij, in den iiemel of waar ook. De hoofdzaak
is echter, dat met deze theorie te werken valt, terwijl Dr.
Gunning zichzelf in hopelooze moeilijkheden wikkelt door de
wijze waarop hij Iwgint met het zedelijke te isoleeren.

Dc Voorzitter zou lol den inleider een vraag willen richten
naar aanleiding van <le opmerking van den heer Brugmans,
dat de inleider zich gesteld heeft op het standpunt der auto-
nomie. Dat is een woord welks beteekenis geenszins vaststaat
en waarmede wij dus zeer voorzichtig moeien zijn. De inleider
lieeft gesproken van Kant's kalegorischen imperalief. Deze
nu wordt het eerst Iwsproken in. hetzelfde werk waarin Kant
ook zijn theorie der autonomie uiteenzet. En de daar ver-
kondigde autonomie, o.a. zich uitende in het bekende woord:
„Selbst der Heilige des Evangelii muss zuvor mit unserem
Ideal iler sillliciien Vollkonnnenheit verglichen werden, ehe
man ihn dafür erkennl", schijnt spr. volkomen in strijd
met wat dc inleider gezegd iieeft. Als dus dc inleider voor
autonomie kiest kan het toch niet deze Kantiaanschc zijn.
Spi·. zou daaromtrent gaarne de meening van den inleider
vernemen

De Heer Gunning beantwoordt eerste prof. Kohnstamm en
zegt, dat hij inderdaad niet zich zonder meer kan laten rang-
schikken onder de aanhangers eener „autonome" moraal. Hij

is het geheel met prol'. K. eens, dat men met die benamingen van
„autonome" en „lieteronome moraal" voorzichtig moet zijn,
en beaamt ten volle, wat door prof. K. daarover in zijn boekje
„Bijloel en Kind" gezegd is. Voor hem, spr., is goed, wat God
wil, en slecht wat God verbiedt.

Wat de aanvulling zijner rede door mej. Heijermans aan-
gaat, deze heeft niets gezegd, waar hij het niet van harte
mede eens was. Onder haar spreken gevoelde hij, dat zij
dit niet verzwijgen kón, omdat het uil haar eigen jarenlange
levenservaring is geput. Het is daarom goed, dat zij deze tonen
hier heeft laten hooren. Toch wil spr. opmerken, dat zij,
wier opvoedingswerk zich niet bepaalt tot en niet in de eerste
plaats gericht is op andermanskinderen en dan uit een
Ixipaald, in casu een mistig, milieu, tegenover het aanliangige
vraagstuk eenigszins anders georiënteerd staan en vanzelf
eerder en meer denken aan het huisgezin. En dan geldt het
— Goddank — niet: de zon door den mist en den nevel te
doen doorbreken, maar: van den aanvang af de kinderen te
doen opgroeien in den vollen zonnescliijn van geloof en liefde.

De heeren Brugmans en De Jager heblxïn eigenlijk sprekers
voordracht naar twee zijden willen uitbreiden, de laatstge-
noemde met wat aan het probleem, zooals spr. het zicli nu
eenmaal had afgeperkt, had moeten voorafgaan, de eerste
met wat er op had moeten volgen. Spr. zou er zich dus van
kunnen afmaken met te zeggen, dat liij zijn probleem wel eng
moest beperken; dat hij het misschien niet op de juiste wijze
gedaan heeft, maar ernstig en hard er mede geworsteld heeft
om de juiste afgrenzing te vinden. In dat opzicht hadden de
opponenten het veel gemakkelijker. Toch wil hij Ixïiden zoo
goed hij kan kortelijk te woord s(aan. De lieer De Jager l>egon
met spr. tegemoet te voeren, dat hij het zedelijke geïsoleerd
had, maar wat hij er op liet volgen was van Jiet begin lot het
einde één doorloopende isolatie, of misschien nog juister:
destillatie. Door voortgaande destillatie uil de historische ver-
sciiijnselen wilde hij ten slotte het zedelijke afscheiden. Spr.
Iieeft niets legen zulk een pogen; integendeel, hij acht het
even nultig als onvermijdelijk en wil er bij passende gelegen-
heid, niet het minst als wetenschappelijk onderzoeker, gaarne
aan meedoen. Maar hij meent, <lat datgene, waar men ten
slotte dan bij aanlandt, liet zedelijke, iets absoluuts is, en iels,
dal er altijd reeds was achter en onder die verschijnselen,
die men analyseerde, en wel als de eeuwige grondslag daar-

van. Hij herinnert in dit opzicht aan het diepzinnige woord
van Aristoteles, dat voor hem een openbaring is geweest:
To πρότερον ψνοει νοτερον πος ή μας: wat naar zijn aard en
wezen het eerste is, dal is het laatste met betrekking tot
ons; m. a. w. wat wij met ons analj'secren en destilleeren
het laatst — en missciiien nooit — bereiken, dat is in
wezen het uitgangspunt van alles.

Waarom spr. niet over de technische paedagogiek gesproken
heeft, heeft hij straks reeds uitgelegd en behoeft hij dus
tegenover dr. Briigmans niet nog eens te verdedigen. Maar deze
iieeft tlaarbij een probleem aangeraakt, zóó moeilijk en zóó
ernstig, dat spr. er toch even bij moet stilstaan, nl. toen hij
de vraag opwierp, of men van zedelijke ojjvoeding wel mag
spreken als van een opvoc<ling van builen af, ja, of men
eigenlijk wel ojivoeilen mag en zicli niet moet bepalen tot
het écarleeren van storende omstandigheden,· waarna de zde-
lijklieid in hel kiml zich zelf wel ontbolstert. Hierop kan
spr. geen afdoend antwoord geven, omdat men oj) dil gebied
geen enkel woord of uitdrukking kan gebruiken, die heelemaal
juist is. Zeer zeker kan de zedelijkheid niet van i)uitcn komen
en alleen van binnen uit ontwikkeld worden of zich ont-
wikkelen; zcflelijkiieid toch kan nooit iels uiterlijks zijn. En
tocli, of oi)voe(ling is onzin, öf o])voe(!ing is inwerking, en
inwerking is tocii allijd iets dal van l)uilen af tot liet individu
komt. Si)r. kan liet niet anders inzien dan dat de opvoeders
gehouden zijn, den kinderen het goede, liet zedelijke, voor te
houden, voor oogen te stellen, en wil men <lat een inwerking
van builen noemen, hel zij zoo. Spr. zelf val hel zoo op:
gelijk Pauhis zegt lot zijn Corinlhiërs (1 Cor., tl, 1): „Wcesl
mijne navolgers, gelijk ook ik van Clirislus", zoo moeien de
opvoeders zichzelf aan hel kind tot voorbeeld stellen, maar
zoo, dat het kind gaandeweg leert beseffen, dat zij zelf zich
naar hooger voorbeeld richten, waar zij ook het kiiul heen-
wijzen en heenleiden. Hij herinnert aan Peslalozzi, die althans
voor de eerste religieuze oi)voeding zoo wonderschoon heeft
uiteengezet, hoe de kinderen de eerste ervaringen van God
moeten opdoen aan hun ouders, om vandaar lot eigen Gods-
ervaring Ie komen.

Intusschen, wij staan hier weder voor een antinomie, gelijk
zoo vaak in de i)aedagogick. Voor de onderhavige vindt spr.
de oplossing in het woord, dat liij reeds bij zijn allereerste
optreden als paedagoog, in 1900 te Utrecht, uilgesproken en

sedert telkens herhaald heeft: Wij opvoeders zijn niets anders
dan mede-arbeiders, maar mede-arbeiders Gods: niets meer
en, niets minder!

De oude Spartanen hadden den naam van zeer woord-karig
te zijn. De titel van mijn onderwerp herinnert sterk aan dal
Laconische.

Geen omschrijving van mijn taak, geen begrenzing van de
omvangrijke stof; de opdracht luidt kort en lx)ndig: Wil u
spreken over aanschouwing, en over woord, en over de ver-
houding van die twee.

Dat is geen kleinigheid! Want liet gaat hier over zien en
hooren, over laten zien en spreken, dus over middelen tot
kennisverwerving en kennismcdedeeling van grooten omvang.
Want wat valt er al niet onder aanschouwing^ En waar is
de grens, tiaar het woord moet zwijgen?

De man, die dit alles heeft samengeperst in dit opschrift
van drie woordjes, heeft het mij niet gemakkelijk genuiakt.

Gaan wc toch in de breedte werken, <ian is er geen sprake
van om ook maar vluclitig alles te beiiandelen en dwalen we
straks rond als Klein-Duimpje in 't groote boscli, toen de
vogels de gestrooide kruimeltjes hadden opgepikt. We zouden
spoedig „den draad" kwijt raken.

En gaan we in de diepte, dan belanden wc in een ommezien
bij de kennistheorie. En daar staat — om nog even het beeld
van Klein-Duimpje vast te houden — liet donkere huis van
den reus, die al vele kindertjes heeft opgegeten, i)

Ik kan dus niet alles behandelen en evenmin kan ik ook
maar éen enkel onderwerp uitputten. Ik wil niet verdwalen
en ook weet ik liet gevaar van den reus!

„Aanschouwing" zou ik dan bepei'ken tot: zien met het oog,
en voor „Woord" zou ik dan zeggen: het gesproken woord.
Maar bij nader indenken bleek deze beperking geiieel
willekeurig.

Waarom niet: zien wat er gebeurd is (b.v. daar is een glas
gebroken), zien wal er gebeuren gaat (b.v. de trein gaat zóo
vertrekken), zien in de voorstelling (b.v. een blokhuis in
Canada), zien in de fantasie, in de gedachte? Waarom niet het
zien door het beeldende woord? En waarom niet de waar-
neming met de andere zintuigen i), die toch ook den blinde
een zekere vorm, een zeker l)ecld doet „aanschouwen"?

Door deze beperking zou ik zien en spreken uitsnijden
uit het levend verband van de ken-relatie, waarmee zij in
de werkelijkheid steeds ten nauwste verbonden zijn. En dat
zou aanleiding kunnen geven voor tal van misverstanden,
die — vooral op 't gebied der aanschouwing — in de geschie-
denis der Paedagogiek zoo licht verwarring brachten. ^)

Er schoot mij dan ook niets anders over, dan den titel zóo
te aanvaarden en in l)epcrking mijn heil te zoeken. Ik dacht
hier aan de Dorische beeldende kunst, waarbij de l)celd-
houwer niet streefde naar het vele en ook niet ieder detail
uitputte, maar in klare strakke lijn het noodzakelijke — maar
dat dan ook volkomen — bewerkte. Zoo wilde ik den bouw
van mijn gedachtengang. Wanneer het ons gelukte eenige
hoofdlijnen vast te leggen, <lan was daarmee <lc weg gebaand
voor een breede en grondige toepassing op <le practijk.

Toen ik dan zoo voor de tweede maal mijn onderwerp
had aanvaard, hoeft mijn weinig spraakzame, doch zeer wijze
lastgever, als een andere Virgilius^') mij bij de hand genomen
en mij gevoerd door de regionen der aanschouwing.

1) Vfil. Λ. Jonkman, üc Aanscliouwing in het Chr. Oiulcrwijs, Ilantlelingcn
van hot Nationaal Chr. SchoolcongiT.s 191:5, pag. 103.

2) Wat is er bijv. al fiestrcdeii over liet .Vanschouwingsprincipc van
J'cstulozzi. De (nieuwste?) opvatting, van Prof. Natorp, is deze: Ansch. (bij
I'ostalozzi) ist „Intuïtion", „volle Lebendigkeit der Aktualisierung". (Natorp,
l'ostalozzi, I-eipzig, Teubner).

Ik zag daar een pasgeboren menschenkincl met wijd-open
oogjes onbestemd staren in de ruimte. En ik vroeg mij af:
wat verschil maakt het voor dat kind of liet slaapt of zoo
ligt te kijken? Verschil moet er zijn. Het kind dóet wat met
de oogen. jNIaar wat?i)

Ik zag een kindje van eenige weken met het iioofdje naar
't lamplicht gewend. Het verzadigde zijn oogjes aan dat licii-
tende en zóo werd het gcb(x;id, dat de blikken als vast-
gezogen werden aan dat licht. Wat is toch de bekoring van

'k Zag een spartelend kindeke-op-schoot en 't herinnerde
mij aan de woorden van een Middcl-Eeuwsch lied:

„Dat kindekijn speelde der j\Iocder toe
Mit sinen deinen armkens.
liet lachede haar also soetelicke tcxï
Mit bliden blenkenden oochkens."

Ik zag dat kind schouwen in het lachende moederoog en
de glans van het kennen spiegelde in ilie blijde oogjes. En
ik stond ontzet. Welk een diepte, wat een volheid van kennen
— en dat in de eerste periode van hel zien! ·'')

Ik zag verder iioe een kind voor 't raam, l)ij 't hooren van
hondgeblaf, het neusje tegen 't glas drukte, terwijl <lc oogjes
gluurden door 't venster om <icn „bocf-lwef" te zoeken. Van-
waar die begeerte oni te zien, wal hel eerst luid gehoord?^)

'k Zag angstige oogen van 'l beginnende looperlje zich
richten naar den tafelpoot om een steunpunt Ie zoeken,
'k Zag daarbij, hoe het kind den afstand mat met het oog.
Maar wat is dal voor melen? ·''')

'k Zag wegschuilende blikken van 'l kind, dat kwaad
had gedaan. Waarom moest nu juist dat oog zich verlwrgen?

'k Zag haat vonken in de oogen van twee jongens, die
mekaar sinds lang niet lijden konden en nu vócliten. En ik
dacht: hoe kan daar dat stekende gezien worden in een oog"?

Ik zag verder in een school star-oogende kinders, die niet
zagen bij een aanschouwingsles en heel aciiteraan een paar,
die mekaar knipoogjes gaven met veel succes. Wonderlijk
toch! Wijd-opcn oogen, die toch niet zien. En oogkiertjcs, die
kijken voor twee. i)

'k Zag stadsbewoners loopen door drukke straat zonder
opzien en tóch zagen ze 't gevaar — en ik zag platteland-
bewoners in Amsterdam ;ί1 maar kijken en kijken lot ze
dronken waren van 't kijken en niets meer zagen.-)

'k Zag een boer mismoedig door zijn veld vol onkruid gaan.
't Was hem 't aanzien niet waard! Maar daar kwam een
verwoede botanicus in dat veld en liij vond er scliat op sciial.^)

'k Zag iemand staan voor „De Naclitwachl". Hij zag een
groot schilderij met mannen op en was 't al gauw beu. En
een ander werd niet moe van 'l aansciiouwen dier schoonheid
en hij zag telkens weer meer. Wal zag die man toch? ')

En daar zag ik een menscli kijken naar zwarte lellerljes
oj) wit i)apier, maar in z'n oogen blonk verwondering of hij
iets moois had gezien. Hij las „Mei" van Gorter en hij zag:

„schelpen, van hei strand de bloemen,
witte — en gele als room,
en roode als kindernagels, en gestreepte,
loodblauw als een avondlucht bij windgetij." ί»)

Ik zag een denker gaan met gebogen hoofd, ziende alleen z'n
eigen gedachten. Hij zette ze in verband met elkaar, in een
systeem, hij hield ze in 'toog en trachtte 't geheel te overzien, i)

Ik zag een psycholoog met gesloten oogen zich inspannen,
om door innerlijke aanschouwing te grijpen, wat daar in zijn
eigen denken zicli afspeelde.

En daar zag ik een jongen vluchten voor het spooksel, dat
Moeders wasch bleek te zijn. 'k Zag een slapende met de hand
afweren in de ijle luclit de (h'oombeeldcn, die hem verschrik-
ten. 'k Zag een waanzinnige vluchten voor de ijselijke vci'-
volgers, die hij met werkelijkheids-visie iiad gezien, 'k Zag een
knaap in z'n dagdroomen genieten van veel schoone dingen,
die hij zag en die hem troostten in de harde werkelijkheid.

'k Zag een kluizenaar in ecstase over het schoone visioen —
maar straks nevelden de gestalten in schaduwen weer weg.

'k Zag ook een vrome schouwen in z'n inwendig leven —
hij zocht God in de duisternis van zijn innerlijk zijn ... en
't werd al donkerder. 2)

Toen kwam het licht weer aan den horizont. En ik zag hem
verwonderd aanschouwen al wat onder den hemel te zien
is — hij zag al Gods werken. — Ik zag hem lezen in een
Boek en hij zag wat God gedaan lieeft in de historie — en
toen zag hij omhoog als ziende den Onzienlijke door het
geloof. 3)

Toch had ik geleerd hij dien rondgang door de velden der
aanschouwing. Ik iiad opgemerkt, dat <laar in alle vormen

De objecten zagen we in bonte verscheidenlieid: liclit, moe-
dervreugde, 't blaffende hondje, afstand, schaamte, haat, ge-
baar, stadsdrukte, onkruid, De Nachtwacht, schelpen, ge-
dachten, het denken zelf, spoken, droombeelden, hallucinaties,
dagdroomen, visioenen, duisternis, ja zelfs het onzienlijke.

■\Ve zagen het Subject in alle graden van activiteit; van
het passief starende wicht tot den speurenden botanicus. En
ook in alle sjjanningen van intensiteit; van den stadsbewoner
in drukke straat tot den psyclioloog met z'n intro-spectie.

En ook zagen wc liet Subject in alle temperaturen van
emotionaliteit; van den nuchtercn man bij De Naclitwacht
lot de vechtende jongens, die in hun drift niet eens l)cmerktcn,
dat ile Meester daar aankwam.

En zoo hebben we hel aanschouwende Subject gezien
tusschen de polen van het passief-zijn, van onbewogen onaan-
doenlijkheid eenerzij (is — en van de lioogstc actieve emotio-
neele geestvervoering anderzijds. Aan de eene i)ool verstarde
het „zien" schijnbaar lot een koude liciitspiegeling als van
't Noorderlicht op een ijsklomp. Hier kregen de Sensiiatisten
bijna gelijk.

En aan de andere pool verbleekte het liclit der werkelijkheid
bij den vuurgloed van den geest.') Hier kregen <Ie Idealisten,
de Spiritualisten, de Mi/sticixten bijna gelijk.

Bijna zeg ik, want een passief-starend wiclit is nog geen
ijsklomj) gelijk en een mensch-in-gecstvervoering verwerkt
toch altijd nog indrukken van builen.

liet „zien" is nooit restloos te verklaren uit lichtindrukken
van builen, maar evenmin uil den geesl van liet Subject.

Dc „Statue" van Condillac^) onderscheidt niets en het
.,aangeboren begrip" van Plato is lAind.-) .

Alle zien beweegt zich tusschen „zien-zonder-opmerken"
en „denken-zonder-zien" als tusschen twee polen. Voor de
wetenschap liebLen deze polen het karakter van limiet. De
psychologie van den pasgeborene en de Acte-psychologie
van Külpe, die de „unanschauliche Elemente" van ons
denkleven bestudeert, houden zich bezig met dat pool-
onderzoek.

Maar wij zullen ons wél wachten om op een van deze steeds
verder wijkende grensgevallen een theorie der aanscliouwing
op te stellen. Dat deed het Sensualisme, en daaraan zijn in
onzen tijd ook dc Marburgers bezig naar aanleiding van hun
experimenten met „Eidetici".

Wc zien dus de aanscliouwing zich bewegen tusschen dc
i)olen van Subject en Object. Beide staan in cor-relatie. Als
ik zeg: „een menscli ziet een i)aard" — dan is daarmee het
aanschouwingsbecld nog niet bepaald. Want het maakt een
groot verschil of <lie menscli een paardenhandelaar is of een
schipper. En ook maakt liet verschil hoe de belichting is,
of hij het dier van voren, van aclitcr, terzijde, staande, loo-
pende of liggende ziet.

liet aanschouwingsbeeld staat dus onder invloed van het
subject en wordt mede bepaald door het object.

Al naar de elementen, die overlicersclien, is een aanschou-
wingsbecld subjectief of objectief gekleurd. Vandaar dat men
in de beeldende kunst de ideo-plastische en dc scnso-plas-
tisclic ricliting kan onderscheiden. Dc eerste bevat vele subj.
elementen en dq tweede geeft als 't ware een spiególbeéld van
de objecten. Dc overheerscliing van het object kan bij per-

soneii met geringe denkkracht soms bijzonder sterk zijn. i)
Onze achterlijke leerlingen kunnen de dingen soms verrassend
scherp zien.

De moderne subjectivistische kunstuitingen als het kubisme
en de preciesc copiëerkunst van begaafde zwakzinnigen na-
deren hier weer de polen.

In den regel doorloopcn onze dagelijksche gezichtsbeelden
— en dat moet ook op school zoo zijn — alle graden tusschen
die polen. Wie van zijn leerlingen voor al z'n lessen dezelfde
spanning en warmte en klaarte eischt, zondigt zwaar tegen
de natuur van ons ken-leven.

Toch hebben deze polen in de geschiedenis der Pacdagogiek
een groote rol gespeeld.

Allereerst de subjectieve pool. Wanneer ik een paard in 50
verschillende standen heb gezien, dan heb ik altijd weer dat
éene paard gezien. Daarom heb ik behoertc om die 50slandcn,
die zeer uitecnloopcnd zijn, toch vast Ie houden in mijn ge-
heugen door een bepaalde voorstelling, een schema. Ik krijg
dan zooiets als een gestj'leerde voorstelling.

Een bepaalde grondvorm domineert") en 't kan best zijn,
dat ik juist bij die 50 verschillende standen dien grondvorm
maar eenmaal of in 't geheel niet heb gezien. Hier speelt
het weten een groote rol.^) Zie voor <lic groiulvormen do
kinderleekeningen.

Met deze „algemeene aanschouwingen", waarbij het Subject
overheerschl, waren de Ouden over 't algemeen tevreden en
ook de Middeleeuwsche scholen bleven daar in luM)fdzaak bij
slaan. Vandaar tlal men toen met de waarneming al te gauw
klaar was. Door de aanschouwing verkreeg men den grond-

Tegen het einde der Middeleeuwen werd de roep gehoord:
terug naar de waarneming der natuur! Toen hebben de men-
schen weer frisch de natuur aangekeken en haar onderΛτaagd
— en zij gaf in de natuurwetenschap en in de kunst hare
schatten bij handenvol af.

Maar straks overdreef men weer en naderde dc objectieve
pool, die men als ideaal ging beschouwen en waarbij het
Subject werd verwaarloosd. liet Naturalisme zag niets anders
meer dan de Natuur, net Empirisme verklaarde alle kennis
uit het object, het Positivisme kende alleen de feilen en zag
niet de houding van het Subject en 't gevolg van dit alles
was, dat het als Intellectualisme een chaos van aanschou-
wingen overleverde aan de scliool, die met de overweldigende
hoeveelheid leerstof verlegen zat. Het ordenende Subject was
teveel teruggedrongen.

En het practisch gevolg was, dat de kinderen met de aan-
schouwingen van onze school doen, wat de Middeleeuwsche
deden met de woorden — ze nemen een vaag algemeen Iweld
mee, waarbij het Subject overheerscht.

Da&rom kan de roep: „terug naar de natuur" nu nóg gelden.
Wij staan, in het onderwijs, vér af van de frissche, nuchtere,
objectieve, zakelijke kijk op de dingen, die de 16e eeuw heeft
gekenmerkt.

We zagen: het algemeene aanscliouunngsheeld der Middel-
eeuwers verarmt ons kenleven bij vcrwaarloozing van het
object — en het positivistische aanschouwingsideaal verwart
door de veelheid, 't Gevolg van beide is: vage subjectivistisch
gekleurde kennis,

Ook in de didactiek is dc invloed der polen op te merken.
We kunnen uitgaan van dc intuïtie: ddt ik zie, en dal los-
dcnken van wdt ik zie. Wc komen dan tot het formeele van
de aanschouwing en we komen dan uit bij dc aanschouwings-
vormen (Kant) en bij het formeele aanschouwingsonderwijs

van Pestalozzi 1). Wat we dan laten zien in de school: een
stoof, een stoel, een theepot of een wandelstok is dan van
minder belang als het Subject maar formeel geoefend is.

Maar aan den anderen kant kunnen we uitgaan van: ιυάΐ
ik zie. Dan gaat het om de dingen en niet om het zien. Als
we dit op de spits drijven, dan verwachten we alles van het
groole aantal aanschouwingsmiddelen in de school. Zoo dreigen
we te stranden op de klip van den onderwijzer, die zijn
kinderen iederen dag liet zien: 3 balletjes van het telraam
en nog 5 balletjes is een groep van 8 en die tot z'n spijt
bemerkte, dat ze 't na 14 dagen „zien" nog niet wisten, maar
van verveling alle kanten uit zaten ie kijken 2).

Het formeele aanschouwingsondcrwijs had gelijk, dal hel
actieve ziende en inziende kinil een eerste voorwaarde — ja,
oen condilio sine qua non voor alle onderwijs is. Maar het
(materieele) beginsel der aanscliouwclijklieid verdedigde de
groole beleckenis van de objecten

Zooals ge weel, heelt de laatste ricliting hel pleit glansrijk
gewonnen. De aanschouwingsles van een uur over een koffie-
kan is thans nog alleen bekend als curiositeit uil de dagen, toen
men nog niel wijzer was. En de kasten vol instrumenlen en
naluraliën, de sclioone platen en kleurige landkaarten en ook
de aanscliouwelijke vertelling en het Ixxiiendc boek — zij
alle getuigen van <le victorie van het aanscliouwelijk beginsel
bij het onderwijs. Wij verheugen ons ten zeerste over deze
verschuiving van het onderwijs in de richting van het object.

Toch koml bij ons de vraag op: Zal een laler gesiaclU ons
óók weer aanzien voor niet erg snugger?

Naasl de lecrmiddclenindmlric en verdeeling der leerstof is
de studie van hel kind snel opgekomen. Van die zijde heeft

'1 VrI. Zcrnikc, I'ai'daj^. Woortleuhoek oiulcr .Vanschouwiii}?: l)c Sclirijvcr
oiulerscliciiU daar do rralisH.sclw <·π <lc /ormnlisli.iclic opvniliiig van liet
aansclioiiwingsoiidorwijs, doch bridc worden gedragen door Peslalozzi's op-
vatling, dal ,,zien" een l-nnsi Ls, die formeel geoefend nioct worden. Hel
z.g. ,,zaakoiiderwijs" mei fonnwle oefeningen bij Van I.unimcl, Selicepslra
cn Wal.slra, Dounia en l-eni is gehi-cl iets anders dan dat van I.igtliart.

',) Ilerhart overdreef dit realisme weer zoo, dat hij ook <lc voor-
zieningen objectiveerde, zooilat bet snbject werd gedegradeerd lol schonw-
looncel, waar de objecten (voorstellingen) elkander konden beinvloeden.

het Subject weer volle belangslelliiig gekregen. En wie nu
uit het oogpunt van Paedologie onze landkaarten, onze leer-
plans en lesroosters beziet, die moet klagen over de overlading
met gezichtsbeelden, over <le verwarrende veelheid van on-
gelijksoortige aanschouwingen in ons lesgeven. Onze aan-
schouwelijkheid moet rustiger, sprekender worden. Er kan
niet licht te weinig op een landkaart staan. Zeer licht slaat
er te veel. Er kan niet genoeg gezocht worden naar typeerende
platen en tji^peerende naturaliën. We kunnen niel licht te
sober zijn in de uitbeelding bij het vertellen en we maken
het zeer licht te veel door onze fanlasie.

A^a de periode van leeriniddelenindustrie en methodiek der
vakken zal er moeten komen een periode van leermiddelen-
selectie (ik denk hier aan Montessori's leermiddelcnkeuze) en
van Paedologisch georiënteerde metiiodiek. Want het „ziende"
kind is en blijfl toch werkelijk het voornaamste indien ons
onderwijs zal slagen.

Docii nu kom ik tot een in-consequcntie van grooten omvang.
(Dat vervvondere u niet — gij weet, de Paedagogiek wemelt
van inconsequenties!) En dat is deze: Het Subject moge dan
zijn de conditio sine qua non voor alle onderwijs - hij het
lesgeven mogen wc doen alsof het object het één en liet al is.
Niet het „zien", niet het „leeren", niet liet opletten, opmerken,
inzien en begrijpen, maar hel object, dat gezien en geleerd
wordt — dat ga voorop. Want het is een eigenaardig kenmerk
van de menschelijke i)crsoonlijkheid, dat ze bij alle eclit
kennen doet als de liel'liebbende, die om de geliefde zicli
zelve vergeet 1).

Zelfreflectie doet steeds tekort aan hel object. Daarom is
het niet goed de kinderen bij de les telkens weer op zichzelf
te wijzen. „Jongen, let op! kijk nu toch! zit niel Ie draaien,
zit recht; kijk hier, stoute meid andei-s leer je het nooit; wéét
jij dat niet? dal weet jij goetl, jij hebt goed geleerd, dat heb
jij goed gezien... dal zijn allemaal symptomen van een ver-
keerde instelling bij ons onderwijs. Men versla mij goeil:
als tuchtmiddelen kunnen <leze vermaningen noodig zijn, maar
ze hebben in onze school hel karakter van leervorm gekregen.

1) Vgl. Prof. liuytcndijk, liijdrasc tot fcn oiulcrzook naar het wozcnvcrscliil
van mcnsch en dier. .\inst. 1022, pag. 28.

Daarom is dcinonslralief lesgeven beter dan fornieele
oefening in zien. Daarom is de onderwijzer die opgaat in z'n
vertelling, meer, dan de man, dien 't maar om 'l leeren der
kinderen te doen is.

De naam aansclioiiwingsmiddclen, leermiddelen, is didac-
tiscli gesproken foutief, 't Zijn geen A-i/Vcmiddelen en geen
/eerniiddelen, maar dingen, die wc laten zien. Geen middelen
maar objecten.

De groote kokosnoot uit Indië, de rijsthalm, de opgezette
roofvogel en het stukje kurkbast, en het brokje ijzererts, <le
vijgendoos uit Smyrna, hel parfumfleschje uit Parijs, het
luciferdoosje uit Zweden, de kompasnaald cn inductieklos en
ook de historische i)Iaat cn dc landkaart cn ook de vertelling
en het boeiende boek — zij moeten voor lict kind niel zijn
nuddeI-om-ii>at-le-lecren, maar doel. liet object vcx)rop.

Pas dit pacdagogisch oegiuscl nu toe op alle mogelijke
objecten en ge licht een principe van verstrekkende bcteckenis,
dat vierkant ingaat legen de inlellectualislische lendenz in
onze school. 1)

In <le practijk komt dil beginsel — zooals trouwens ieder
gezond princiiie — toch telkens weer tot z'n reclil. Ieder
ondcrw. herinnert zich wel die heerlijke scliooluurljcs, dat
een object de hcele klas beiieersclite bijv. bij een ])ocicnde
vertelling of natuurkundeprocf.

Maar dc doorgaande instelling onzer school slaat meer op
het „lecren" dan op dc objecten.

Het object voorop, dan wordt ook het vrije gesi)rek met de
leerlingen weer mogelijk in dc school.-)

En eindelijk: het object voorop! dal was <le kraciil van
Bacon cn Comenius, van Francke cn Rousseau, van Fröbel
cn Peslalozzi in liun reactie legen doode leersyslemcn. Ik
denk hier ook aan Jan Liglliart. Vooral bij Montessori heeft
het object weer zijn volle beleckenis. En men Ixihoefl niet
blind Ic zijn voor dc gebreken van het Monlessori-onderwijs

2) üi'iilsclie liliitloi· für Erz. Unlcrricht. .\rt. over „Das fix'ic Untcrrichts-
gcspradi. Juli, Aug. 1S)2I. I-angcasalza.

Zie bijv. zijn geestig artikel over Bclgische zandsteen. Opvoedkundige
liibliotlieek, Hesnociing van leerstof voor de L. S. no. 1. Art. „Woordkennis
of Zaakkennis?"

om toch te bekennen, dat in een goede Montessori-klas dingen
te zien zijn, die wij in een school onmogelijk hadden geaclit.

;\Ien vergetc ecliter niet, dat we met „het object voorop"
een paedagogisch principe bedoelden. Telkens weer hebben
bedoelde paedagogen onder invloed van het naturalisme be-
proefd om op dit paedagogisch beginsel een kennistheorie Ie
bouwen. (Ook Monlessori is niet vrij van dit euvel.) i) En dal
liep telkens mis.

Deze verwarring van paedagogiek en kennistheorie geefl
ook licht over de geruchtmakende brochure van Ds. Sikkel. -)
In de geschriften van Critas vond hij de Empiristische kennis-
theorie van uit de schoolpractijk opgelwuwd. Geen wonder, dal
hij in zijn ijver nu ook de heele aanschouwelijke leerwijze
verwierp.

Maar evenmin is hel te verwonderen, dat de praclici bij
monde van W. Jansen en Λ. Jonkman voor het paedago-
gisch iMïginsel der aanscliouwelijkheid zijn in de bres ge-
sprongen, lioewel zij hel Empirisciie van Crilas en de zijnen
verwierpen.

Hel emi)irisnie locii kenl geen ware aanscliouwing, dan de
zintuigelijke waarneming. Dal zien met de oogen en tasten
met de handen is dc ken-acle bij uilnemcndheid en inductie
de eenige weg lol kennis.

Nu is liel waar, dat hel uitgangspunt van alle aanschou-
welijke kennis ligl in de waarneming door <le zintuigen. Hoe
zou ik dc versregels van Gorler kunnen verslaan, als ik nooil
schelpen had gezien met het oog? En iioe zou ik een idee.
kunnen hebben vjjn den afsland van hier naar Zeeland, als ik
niet begonnen was als kind mei den afsland Ie melen van
stoel tot sloel bij <le eerste loop-oefeningen? Maar — l)ij een
uilganspunl blijfl men niet slaan. Een uilgangspunl is nicl

de geheele weg. Het Empirisme wil door inductie telkens
weer opnieuw van dit uitgangspunt uitgaan. Bij 't lezen van
Gorter's Mei, wil het w^ecr beginnen met schelpen te laten
zien en dan lezen. Bij aardrijksk. afstand uitgaan van den
gezienen afstand. En dat is niet noodig. Want de ken-acte zelf
bevat aanschouwelijke elementen, uit vroegere zintuigelijke
waarneming afkomstig. En daarom kunnen wij aanscliouwen
met gesloten oogen — we kunnen aanschouwen wat in de
historie zich afspeelde en ook wat veraf is in Indië. Platen,
modellen en beschrijving doen daarbij dienst om ons kennend
aanschouwen te hulp te komen.

Nu zou men dit aanschouwen zuiver subjectief noemen
en de zintuigelijke waarneming zuiver objectief. En 't is
waar, de laatste geeft over 't algemeen meer hel besef van
zekerheid') — is in vele gevallen ook zekerder, omdat plaat,
model en menschenwoord licliler Inidriegen dan dc dingen
der aanschouwing, hoewel die ons ook wel eens misleiden
(denk aan de gebroken staaf in water).

Maar daarom is er nog geen principieclc scheiding. Want
ook in dc eenvoudige zinnelijke waarneming zit reeds een
groote subjectieve factor — en het zien van een lafel bijv. is
reeds een volledige ken-acte. En daarbij komt, dat ons aan-
schouwings&ceW nooit een adaequate afdruk is van de dingen,
zoodat dc bloote aansciiouwing nooit de l>ron en het wezen
der kennis kan uitmaken. Want ons aanschouwingsbeeld is
gebonden aan de oanschonwingvorm — aan ons drie-dimen-
sionaal ruimtebeeld in den tijd. En we kunnen ons dat niet
anders voorstellen.

Verder zien wc ook maar een van de tluizcndcn mogelijke
„ansichten" van een ding. lloc een tafel er uit zou zien als
ik haar van alle kanten tegelijk zag — of als ik alle moleculen
rondom zag — ik kan 't me niet voorstellen. Evenmin lioc een
vlieg deze zaal wel moet zien.

Ons zien is daarom altijd fragmentarisch. Als kind zag ik
de tafel als vier poolen met een dak er op — nu als een
blad met steunpunten er ontler.

Ons zien is ook tijpecrend. Daarom ziet de paardenhande-
laar heel andere dingen aan een paanl dan oen schipper.

1) Het probleem van ilc zekerheid onzer kennis ligt buiten het bestek
van (Ut opstel. Men zie bijv. Dr. J. Woltjer, De zekerheid der weienschap.,
Amst. 1907. Het is trouwens voor hel kind geen probleem.

Ons zien is ook altijd min of meer sijmpathetisch. We zijn
nimmer volmaakt onverschillig — dal is de limiet.

Ons aanschouwingsbeeld is derhalve door tal van subjectieve
factoren bepaald. Vandaar dat we nimmer ons aanschouwings-
beeld adaequaat aan de werkelijkheid mogen denken. De tafel
in heel haar physisch bestaan in alle dimensies is heelemaal
niet gelijk aan mijn aanschouwingsbeeld. Als twee hetzelfde
zien is het nog niet hetzelfde aanschouwingsbeeld. En een
goed opmerker ziet met één oog meer dan oen starende met
twee. Daarom moeten we ook reeds bij de eenvoudigste zin-
nelijke aanschouwing het kind helpen aan gezichtspunten, wc
moeten tijpeeren, sijnipatlde wekken en kritisch leeren zien.
Ja — wc moeten ze léeren zien.

Ons aanschouwingslxïekl moge dóór en door subjectief zijn
en in-adaequaat aan het object zelf — toch zien we de dingen
zelf en niet maar de „Erscheinung". Van welken kant ook
gezien, ik zie steeds weer de tafel. En al is 'l waar, dal ik
daar boven mij slechts een wit vlak zie, toch zie ik hel
plafond. Ik weet, dal hel l)cstaan der kleur afiumgl van de
soort van lichluitstraling en toch zie ik rood en groen. En als
een blok wordt omgekanteld en hel zwaartepunt over het
steunpunt heengaat, dan zie ik het aankomen, dat het over-
kanlclt. De waarneming is nimmer lot het nu-punt be|)aal(l.
Daarom zie ik, waf er gebeurd is en wat er gebeuren gaat
even goed, als wat door lichtstralen physisch mijn oog bereikt.
Daarom zie ik een man voorbij 't raam loojjcn, ook al zag
ik alleen z'n hoed.

Zien is veel moer dan gewaarwording in het nu-punt. liet
is ken-acte. Het is onderscheiden en samenvatten, herinneren
en vooruitzien, inzien, overzien, <loorzien en tegen-op-zien.
En als zoodanig heeft de aanschouwing haar slenijjcl gedrukt
op ons ken-leven. Zoo zelfs, dal de Bijbel ons van den Onzien-
lijke spreekt in aanschouwelijke vormen, i)

Zien is maar niet het hebben van een aanschouwingslxxïld-
van-de-„Erscheinung"-van-ccn-ding, maar het is een dóordrin-

geilde ken-acte, die hel ding zelf aanvaardt als (jegeven, dal in
werkelijkheid beslaat Dal is hel slandpunl in den laalslen lijd
verdedigd door Prof. August Messer^) legenovcr de Marbur-
gers en de Badensche School. En Ilarald Ilöffding ziel lang-
zaam maar zeker de welensciiap in die richling gaan. -)

Wc komen hier lol een grondprobleem van hel zien: dc
realiteit. Dal de lafcl in m'ii droom niet beslond en dal <leze
hier vóór mij wél als reëel ding l>eslaal is nicl Ic bewijzen.
Wc nemen zulke dingen eenvoudig aan. En 'l koinl ook lelkcns
zoo uil. Als ik droom van een dief in m'n kamer, tian zie ik
hem, vrees er voor, enz. . . . maar 's morgens vermis ik niels.
Maar als ik liuiis kom van een reis cn 'k zie, dal er een dief
geweest is, loopt hel zoo niet af. Maar om deze realiteit door
reclencering Ie bewijzen — dal is teveel voor het subjectief
denken. Aug. Messer sclirijft dan ook over de hypothese van
dc realiteit der dingen: „Nennt man solche bleibende llypo-
Ihesen „Glaube" so kann man sagen: der Realisnms ist cin
Ghmbe".^) Het geloof aan de realilcit van hel object is dc
grond van alle waar zien. Dalzelfde is door l)r. A. Kuyper')
cn door Dr. Bavinck'^) meermalen betoogd, en ik vondiictook
uilgesprokcn in de Rede van A. Jonkman op het Nat. Chr.
Schoolcongres in 1913, „zelfs de aanschouwing rust op geloof,
01) dc betrouwbaarheid der zintuigen, op het vertrouwen, dat
dc dingen cn verschijnselen rondom ons reëel bestaan"«).
Geloof is dc grond van alle ware aanschouwing.

liet kritisch Ucalismc aanvaardt dus het geloof in dc realiteit
als grond tier zinnelijke aanschouwing.

Paul Deussen, die een Allgemeine Gesclüchle der Philo-
sophie uitgaf in G deelen, waarvan 3 handelen over <ie Indisciie
phil. en 1 over de Bijbelsciie en Middeleeuwsclie, ondersciieidt
tegenover de Idealistische tendenz van de Indo-Germanen het
Realisme der Semieten.

Dat Seniilisch Realisme karakteriseert hij aldus: „Wenn
wir unter Realismus den unerschütterten Glauben verstellen,
daB die in Raum und Zeit uns umgebende Aussenwelt, die
eigentliche und endgültige Realitat der Dinge au.smachl, so
können wir in dieseni Sinne sagen, daB der semitische Geist
von Natur an vorwiegend realistisch gerichtet ist" i). En verder:
„Auf realistischem Standpunkt ist Gott in demselben Sinne
real, wie es alle Dinge der Aussenwelt sind"^).

Op dit standpunt van het Semitisch Realismeheet'l de
physische realiteit geen wezenlijke voorsprong op de geeste-
lijke. En daarom is het voor den Semiet geen essentieel
probleem: Zie ik nu hel wezen of de verschijning'! is kleur
een ding of een gebeuren'·} is mijn tafelvoorstelling of wereld-
beeld physisch juist? — maar de eenige vraag, tlie alles-
Ijcheersciiend wordt, is deze: is het waar, wat ik zie, wat
ik mij voorstel, wat ik zie in de gedaclite, wat ik zie van
verleden en toekomst, wal ik zie door hel geloof — of is
het niet waar?

Hier ontmoeten we ook de Hervormers. Voor iien is de
waarheid hel criterium voor alle aanschouwing en inzicht
van de physische dingen, van historie en toekomst, van de
geestelijke wereld en de wereld der geesten en ook van de
Goddelijke dingen.

En daar het overgroote deel van ons weten niet onmiddellijk
door ieder menscli waar Ie nemen is, Ixjrust hel groolslc
deel van onze aanschouwingen oj) de geUwfwaardigheid van
hen, die wel zagen en ons deden zien. Dus gelooven op
gezag. Het woord van den onderwijzer en het boek zijn
onmisbaar om ons Ie doen zien ¹). Dal geldt al zeer sterk voor

1 ») P. Dcusson, Allgem. Gesch. der Philos, II, 2 pag. 32. (cursivi-cring van
mij) I.oipzig 1920. Dcu.sscii zelf kiest voor het Idealisme,
ï) ld. pag, 33.

de Bijzondere Openbaring — voor de H. Schrift. Dat was
voor de Hervormers het Wooi'd van gezag, dat de meest
belangrijl^e dingen ons mededeelt, dat was hun een Licht
om te zien. Dat was het Woord der Waarheid.

Wat dit alles beteekent voor de iiouding der Confessioneele
Scliool ten opzichte van de moderne wereldbeschouwing, van
geloof of weten, van gelooven op gezag, van de waarde van
den Bijbel bij hel onderwijs, van de geloofwaardigheid en
de realiteit der Bijbelverhalen, kan ik hier niet nader uiteen-
zetten. De lijd ontbreekt daarvoor.

't Wordt nu hoog tijd, dat we ons wenden lol het tweede
deel van onze opdracht: wat is het woord?

Wat spreken en hooren, wat woord-denken en woord-
verstaan eigenlijk is, weet ik niet. Maar ik kan er wel dit
van zeggen, dat we hier, evenals bij de aansciiouwing, met
een ken-actc te <Ioen hebben.

Ik zie hier vóór mij de tafel en noem dat aanschouwings-
object met een woord: tafel en gij lioort en verstaat wat
ik zag.

Subject en Object zijn hier bij 't woord precies iiczelfde
als bij de aanschouwing. De ziende spreekt en 't geziene
wordt overgedragen aan anderen door liet woord.

Ook hier verplaatst het Subject zich tusschen de polen
van woord-hoorcn-zonder-de-belcekcnis-te-vatlcn eenerzijds en
van het denken-zonder-woordgebruik anderzijds. Ook hier zijn
de polen tevens limiet. Bloot verbalisme gaat wel bijna, maar
nooit geheel om buiten liet Subject en het denken kan wel
bijna, maar nooit absoluut builen het woordgebruik.

Het woordbeeld nadert de i)olcn van Subject en Object bij
de subjectieve tachtigers en in de Realislische romans.

Ook hier slaat het formeele taalonderwijs (grammatica,
stijloef. la Duyser, formeel sprcekonderwijs, formeels lees-
oefening) tegenover liet materieele taalgebruik, waarin de

objecten t'oniineeren (bijv. vrij opstel, vrij sprclceii, vrij lezen
oni kennis te vergaderen).

En oolc hier is een verschuiving te constateeren in de rich-
ting van de objecten.

Maar ook hier plaagt ons de veelheid en ongelijksoortigheid
der leerstoi' in den vloed van woorden, die ieder ondemvijzer
eiken dag noodig heeft en die het kind noodzakelijk moeten
vermoeien, wanneer we steeds dezelfde spanning van hel
kind eischen ten opzichte van ons woord. Ook hier heeft
de Paedologie een schoone taak.

En ook op woordgebied mogen we de leuze aanheffen:
„het object voorop!" Als 't wél is zal het om <le objecten
van ons woord gaan en niet om ons doceeren en lesgeven,
niet oni het leeren en repeteeren en examineeren van woordjes.

Maar ook hier is dit paedagogisch beginsel niet geschikt
om er een kennistheorie op te bouwen. Toen Ds. Sikkel alleen
uil hel woord al onze kennis wilde herleiden, ging hij even-
zeer feil als Critas, die de zinnelijke waarneming als eenige
kenbron aanzag. Ds. Sikkel keerde daarmee feitelijk terug
tot de Scholastiek. En ons woordbeeld is minstens even
subjectief als ons aanschouwingsixield.

Toch wordt ook in ons spreken het ding-zelf gekend. Met
den naam: tafel, l)cnoem ik niet een „Erscheinung", maar
■een reëel diug. En als ik zeg: tafel, dan verstaan wij elkander
direct en stellen ons zoo'n ding voor.

Trouwens, welke functies en welke ken-aclen zouden een
tegenstelling vormen. Wat het subject ziel met hel oog en
hoort met hel oor, wordt uitgesproken om ook anderen Ie
doen zien en hooren. Zien doel spreken en verstaan. Hoor
die uitroepen maar, als wc wat laten zien op sciiool en hoor,
hoe de kinderen thuis vertellen, wat ze op sciiool zagen.
Maar sj)reLen doet ook zien. Tall(X)ze malen iiad ik in
't bosch van WcSlliove gewandeld en nog nooit had ik de
merkwaardige stinkzwam gezien. En toen ik een aardig
arlikellje van llcinuuis over dal fijne natuurproduct gelezen
had, zag ik er een, de eerste maal dat ik weer in 't l)osch
wandelde.

Conclusie: ons aanschouwelijk onderwijs moei het kind
zoo toespreken, dat liel kind er van spreken gaal — en wij
moeten door ons woord liet kind leeren zien, leeren op-
JTierken, zoodat liet zelf gaal zoeken om Ie zien. üe jrischhcid

van liel aanschouwen en de ordening door het woord moeten
steeds hand aan hand blijven gaan. 't Woord-zonder-aanschou-
wing is dor en de aanschouwing-zonder-liet-woord geeft ver-
warring. Daarom zijn pure abstracties zoo vervelend en
daarom vragen de kleine kindertjes naar den m;«/2! der dingen.
Hoe zouden ze anders ook <lie gansche wereld van de aan-
schouwing leeren kennen'! Wat 'n intellectueel genot smaakt
het kind, als liet z'n algemeen aanschouwingsbeeld van de
groote en kleine, witte en bruine, zwarte en grijze, loopcnde,
springende en staande paarden heelt geteekend in enkele
krassen en dan verlelt: dit is een paard.

Velen zien hier een verbleeking van het kenleven. Het
woord, het begrip is hier boven de aanschouwing uitgegaan.
Immers: het paard is nog nooit waargenomen. Het is niet
wit of zwart, niet groot of klein. En loopen, springen of staan
doet het ook niet.

Inderdaad zou hier van verarming sprake zijn, wanneer
het kind nu voorlaan aan dat woordje, aan dat begrip genoeg
had en nooit van z'n leven meer naar een werkelijk |)aard
omzag. Dan is liet woord gehruik Verl>alisnu' geworden en
de begripsvorming in begrippen-rcalisme onlaard.

Maar <lat Verbalisme is niet het ware woordgebruik. Het
echte woord verarmt niet de aanschouwing maar verdiept en
verrijkt.

Door dal woord grijpen wc in hel aanschouwde datgene,
dat niet meer vóór te stellen is: hel begrij) van het <ling,
datgene, <lat wc reeds bij de eerste aanschouwing heblxin
getracht te begrij])en — Ie verslaan.·) Hel woord is zoo de
vervulling van hel aanschouwen. Vandaar dal hel woord ook
zoo fijn uitbeelden kan.

Met de begrippen naderen we de werkelijkheid, zegt
Havinck. 2) Ld wel — wc naderen de dingen.

Niet — zooals de Xominalislen en Plato beweerden: de idee
vóór, boven, buiten tle dingen — ante rem — maar zooals
bij Arisloleles en de Middeleeuwsche Realisten: in re.®) En
dal onvoorslclbare in de dingen, waarbij onze aanschouwing
nuxit stilstaan, omdal zij gebonden is aan ruimle en tijd —
<hU i)lijvciule wordt door het woord gcgrei)en.

Daarom kan ook het woord indringen in den grond van
onze aanschouwing n.1. in het geloof. Ik kan bijv. liet Semitisch
Realiteitsgeloof met U bespreken — ik kan het u niet recht-
streeks laten zien.

En eindelijk — wanneer het woord tot ons komt als Woord
Gods, over de onzienlijke en eeuwige dingen, dan wordt het
zelf grond voor het geloofd). De volgorde van kennen wordt
dan aldus: Woord-gelool-aanschouwen.

In deze diepe beteekenis had Ds. Sikkel gelijk, dat het Woord
Gods op de Chr. School het allesbeheerschende moet zijn.

Maar om ons woord tegenover onze aanschouwing te stellen
is Ijeslist foutief — want beide wijzen heen naar het gegeven
object. En onder die objecten behoort ook de Bijbel als boek
vol aanschouwing.

Mochten mijn woorden iets hebten bijgedragen om aan-
schoiuving en woord nader aan de objecten te vei'binden,
zoodat beide daaruit nieuw leven ontvingen voor onze natio-
nale volksopvoeding, dan zou ik mij daarover ten zeerste
verheugen.

Spi'cker heeft gemeend hier het woonl te moeten vragen,
een kort woord, omdat hij zicli verplicht acht, even te
getuigen, meer dan te betoogen, waartoe lijd en gelegenheid
hier ontbreekt. Te getuigen in tweeërlei zin: vooreerst van
het genoegen en de instemming, waarmee hij den heer Janse
heeft gehoord, waar hij sprak als geestig en fijnzinnig psy-
choloog en paeda'goog, anderzijds van het tegendeel van instem-
ming, waar liij gemeend heeft zich buiten het eigenlijk terrein
van zijn deskundiglieid te moeten wagen om zijn meening ten
Ixiste te geven over de kennis-theoretisclie l)etcekenis der waar-
neming en over de problemen van „realisme" en i)haenonie-
nalisme", „Erscheinung" en „Ding-an-sicli". Zeker, ook hier
sprak hij met wat de geachte Voorzitter zoo juist kwalificeerde

als „verbluffende klaarheid '. Maar in deze dingen moei men
juist met „verbluffende" klaarheid altijd ietwat voorzichtig
zijn! Als spr. mag blijven bij de beeldspraak, hier door inleider
zelf gebezigd: Gelijk Yirgilius slechts de gids kan zijn door
Inferno en Purgatorio, maar voor het iiemelsch Paradiso door
een Beatrice moet worden afgelost, gelijk dan ook inleider ons
aan de hand van zijn Virgilius velerlei schoons heeft laten
zien, zoo heeft hij voor de Wijsbegeerte en speciaal de Kennis-
leer slechts een Virgilius gevonden, en wel August Messer
uit de school van Osw. Külpe, maar nog geen Beatrice, die
hem tot de hoogten der eigenlijke kenniscritiek, van Kant en
de zijnen, had kunnen opleiden. Want Messer lieeft nueeinnaal
met zijn zgn. „kritisch realisme" het „kritische" niet bereikt,
niet begrepen. Zijn realisme is onliewust dogmatisch, dus „naief"
realisme gebleven, een „geloof", zeer zeker, maar een onhoud-
baar, juist als „dogmatisch" voor de kenniscritiek onmogelijk
geloof (innners om met Kant te spreken een eeuwig onfun-
deerbaar transscedent oordeel a priori). Dit kan spr. hier nu
helaas niet met de vereischle uitvoerigheid beloogen en duidelijk
maken. Hij moet volstaan met te wijzen op liet misvershuul
van inleider, die terecht tegenover iiet individueele „niel-
atlaequale" lieeld van de objecten, dat de waarneming ons
verschaft, liet object zelf slelt, maar daaruit dan meent te
mogen konkhuleeren: „wal wij zien zijn de dingen zelf, niet
,Ersciicinungcn'" .... terwijl nu voor de kennisleer (en op
deugdelijke gronden!) juisl déze „dingen zelf", Ie welen de
objecten zelf, inleiders lafel en iicel liet astronomische „lieelal"
„Ersclieinungen" zijn, in tegenstelling renerzijds tot de individu-
eele waarnemingen, anderzijds tolde werivclijklieid-oiJ-ziclizelf.
Juisl deze met de zinnen waarneembare, „zinnelijke" of „zien-
lijke" wereld immens lieefl liaar wijze van zijn als zoodanig, al
liaar, uiteraard zinnelijke, cigcnscliapi)en aan de waarneming
niet meegedeeki of verleend, maar ontleend en te danken (haar
kleurigiieid aan den kleurzin, geluid aan het geiioor, niimte-
iijklieid aan de ruimlenzin enz.). Heel die natuur bestaal dus
als zoodanig bij de gratie van den waarnemenden geest, is niet
de werkeiijklieid-op-zichzelf, maar de vertolking van die werke-
lijklieid in de laai van de zinnen, dus in dublnilen zin „zinne-
beeld" van die niel-zinnclijke, „onzienlijke" werkelijklieid zelve,
van liet „Ding-an-sicli". Hel is dus louter liel gewone mis-
verstand, dat dit „idealisme" aan de „belrouwbaariieid onzer
zintuigen" iets zou afdoen of Ie kort doen. Een Xederlandscli

filosofie-schrijver iieefL deze dwaling zelfs op de spits gedreven
tot zijn formuleering: „zien is een geziciitshedrog"! Waarop
spr. heeft geantwoord, dat niet ons goede zien, maar enkel
deze kijk op liet „idealisme" een geziciitshedrog moet lieeten,
want aan het zien als „kenakt" (om met inleider te spreken)

dat heel die zienlijke wereld niet de wereld „op ziclizelf" is,
maar „phaenomeen", verzinnelijking van onzienlijke, „boven-
zinnelijke" werkelijkheid „an-sich" (waaromtrent uiteraaril liet
zien ons niets kan leercn, daar de wereld van het nooenienon
of intellign)ile, in tegenstelling tot het phainonienon, enkel voor
liet denken, niet voor zinnen of aanschouwing toegankelijk
is) heeft met waarlieid en waarde van het zien voor de zicht-
bare wereld, de natnur, niets te maken. Dit kenprobleem
lieeft ook niets met de scliool, met de aanschouwing en woord
in liet onderwijs, te maken. Precies zooals inleider terecht
zeide: de vraag aangaande de „zekerheid" onzer kennis gaat
buiten de school en het kind om, want voor het kind is die
zekerheid geen probleem, zoo is ook de vraag, of het ruimte-
ding tafel ook wellicht „fenomeen" is van een onkenbaar
„Ding-an-sicli" (hoe essentieel ook voor ieders metafysica)
voor het kind en liet onderwijs geen i)roblecm. Die problemen
behooren dan ook evenmin lot het terrein van deze inleiding,
als lot dat van.... deze conferentie.

Reden te meer, waarom spr. mocht en moest volstaan met
even te getuigen en principieel at' te wijzen — in aansluiting
juist bij zijn waardeering anderzijds, daar hij hel des te jam-
merder vond, dat inleider zijn betoog, dat van geest en fijn
gevoel tintelde, waar hij sprak als man van ervaring en des-
kundige, ontsierde cloor niet ter zake dienende en dogmatische
oordeelvellingen oj) het gebied der kennisleer.

Het voornaamste van wat spr. wenschte te zeggen, is reeds
door Dr. Polak naar voren gebracht. Wanneer wij letten op
wat de werkelijkheid is zonder individucele inmenging en
toevoeging, dan dienen wij te oordeelen dat aanschouwing
nooit waarheid geeft. De Voorzitter noemde de rede van den
inleider van een verbluffende klaarheid, en helder was het
lietoog inderdaad, maar deze klaarheid in een moeilijke ma-
terie is gebracht door een eenzijdigheid, waarbij de dieper

liggende i)roblemeii niet zijn gesteld. Het waarheidskarakter
der aanschouwing houdt geen stand.

In verband met de paedagogiek zou hij vervolgens willen
zeggen, dat hij den indruk heelt gekregen, dat inleider bij
gelegenheid een opvoedingsdoel heeft willen afleiden uit zijn
theorie der aanschouwing. Hij vindt, dat het kind zich geheel
op het object moet richten en niet als het ware moet worden
afgeleid door processen, die lot het beleven van het object
voeren. In 't algemeen kan spr. zich bij dezen regel aansluiten,
ook al kunnen er omstandigheden zijn, waarin de aandacht,
op het innerlijk proces gericlit, wenschclijk zal blijken. Wij
kunnen hiervan ondertusschen afzien, onu'iat s])rekers bezwaar
in dezen is, dal uit de theorie van de aanschouwing het
opvoedingsdoel hier en daar schijnt afgeleid, terwijl dat dedu-
ceeren immers logiscli niet gepermitteerd is.

De Heer Frits van Raalte — Amsterdam, vraagt naar aan-
leiding van de uitlating van den spreker, dat de Semitische
Anschauung realistisch was, of de l)eschouwing in Oud-Israël
en speciaal het Godsbegrip idealistisch of realistisch was.

De lieer /L J. Sclirender — OosfcrhceL·, meent dat de
inleider der ai)riorislische elementen in onze kennis teveel
builen bescliouwing heefl gelalen.

De Voorziller vraagt den inleider of hij (K)k niet meent dat
Pestalozzi, schoon in de praktijk dikwijls zeer ver gebleven
van de verwezenlijking zijner denkbeelden, toch in hel wezen
der zaak helzelfde bedoelde als de inleider. Hij wijst in dit
verband op Pestalozzi's leer der „innere Anschauung", die
toch wel toont dal Pestalozzi iieel iets anders beiloelde dan
ons „aanschouwelijk onderwijs".

In dc tweede plaals vraagt hij, in aansluiting aan een inter-
ruj)lie van den Heer van Uaalle, of <ie inleider wal hij gezegd
heeft over den Semili.sch-realistischen geesl niet nader zou
moeten omschrijven als den profelisch-Israëlitisclien geest.
Want reeds in Israël, zeker in liet latere Joilendom — getuige
bijv. Spinoza — treedt soms toch ook wel een meer abstracte,
meer mysliek-idcalistischc geestesstrooming naar voren.

In zijn Inleiding wees spr. er al op, dat liij niet wil komen
in „het huis van den reus" — in de ken-critiek van Kant.

Toch krijgt hij er mee te doen. Hij voelt liier in het debat
reeds van verscheidene kanten zijn slagen!

Maar — spr. is geen philosoof — en voelt zich daarom
reeds niet in staat om met volle kennis van zaken te heoor-
deelen of Messer Kant heeft verstaan of niet. 'l Is best mo-
gelijk, dat spr. Kant of ook Messer zelf niet ten volle heeft
begrepen.

Spreker is van uit de practijk er toe gekomen om zijn
onderwerp óók van ken-theoretische zijde te behandelen.

Ieder mensch moet — of hij wil of niet — bij 't nadenken
over de practijk een bepaald philosophisch standpunt in-
nemen. Spr. iieeft niet bewust eenig philosophisch Ixïginsel
voorop gezet — maar is er wel van uitgegaan. En van dat
standpunt heeft hij rekenschap willen geven. En daarmee
moest hij wel in zekere mate stelling nemen ten opzichte
van Kant.

Bij zijn nadenken over de practijk van het aanschouwen
heeft spr. nooit of te nimmer te doen geiiad met de Kanti-
aansche onderscheiding: „Ding an sich" en „Erscheinung",
maar wel met: waar en niet waar. Wat ik zie is steeds méér-
dan-Erscheinung. Nimmer heeft hij van <le Kantiaansche
onderscheiding eenig practisch gebruik gemaakt. Mogelijk hoeft
zij waarde geliad om het critisch denken over de aanschou-
wing te scherpen — hoewel spr. wat sceptisch staat tegen-
over een wetenschappelijke ondersciieiding, <lic niet in de
I)raclijk op eenigerlei wijze „opgaat" — maar de practijk iiecft
er, voorzoover hem bekend is, niets aan.

Deze practische ervaring braciit spr. tot het aanvaarden
van Messers kritisch Realisme en dat gaf — naar zijn mee-
ning — steun tegenover Kant, met wien tocli weer ieder
heeft rekening te houdeni).

Wat ile opmerking van den tweeden Spreker — Dr. I3rug-
mans Ixitreft —' spr. begrijpt zijn bezwaar niet. Ilij heeft
niet l)edoeld uil liet zijn tot het behooren te Iwsluiten. 't Kan
zijn, dal hij zich niet genoeg in de gedachten-sfeer van Dr.
Brugmans kan indenken — misscliien wil deze later wel de
gedeelten in spr.'s lezing, die iiij op 't (K)g iuul — sciiriftclijk
mededeelen. Zeer gaarne zal iiij er dan nader op ingaan.

1) Zt'lfs indien dit „aanvaanlori" bij verden· studie inoclil l)lijken voorl)ariS
te zijn geweest — clan nóg zouden <le bezwaren legen Kants onderscheiding
onverzwakt lilijven gelden. A. J.

Den Heer Van Raalte antwoordt spr., dat hij vanuit de
practijk aansluiting vond voor zijn denken bij Messers kri-
tisch Realisme en zoo is hij ook door Bijbelstudie gekomen
tot die beschouwing, die hij tot zijn verrassing door Deussen
zoo klaar geformuleerd vond als Semitisch Realisme. Z. i. is
de Bijbel — speciaal het Oude Testament — door en dóór
realistisch, ook in zijn Godsbegrip.

In verband hiermee werd Spinoza genoemd en werd ge-
vraagd of Spinoza realist of idealist was. Spr. gelooft van
beide.

De Heer Schreuder had de aprioristische elementen gaarne
wat meer oj) den voorgrond gezien, maar spr. heeft reeds
gezegd: „ik weet niet, wat „zien" is, ik weet niet, wat het
„woord" eigenlijk is — maar ik neem licide zooals ik ze
vind in de practijk onder liet aspect: waar of niel waar."

De Voorzitter vraagt naar Pestalozzi's Ixïdoeling. Spr. kan
zich zeer goed indenken, dat Pestalozzi de „Anschauung"
veel dieper heeft ojigevat dan men later meende, want het
was de liefde, die hem dreef en de liefde maakt practisch.
Spr. meent, dat men in de practijk móet spreken over inge-
wikkelde objceten-van-kennis, ook al kan men ze niet juist
definieeren. Spr. verkeert in deze lezing in iietzelfde geval.
Dal daar ook gevaar aan verbonden is — juist voor de
])ractijk — blijkt uit de geschiedenis van Pestalozzi's „An-
schauungs"begrip. Dit feil posluleert reeds <le noodzakelijk-
heid van liet wetemchappelijk-theorelisch nadeidvcn over
Paedagogische vragen.

In der haast werd door mij de laatste vraag van den Voor-
zitter over den /;;O/c/isc/i-Israelilisclien geest niet voldoende
beantwoord. Daar deze vraag een zeer actueel onderwerp —
de belcekenis van hel Semitisch element in onze cultuur i) —
aanroert, zij hel mij verguncl iiierover nog een enkel woord
bij de drukproef aan toe te voegen.

Inzoover ik reeds den Bijbel heb genoemd als mijn voor-
naamste kenbron van den Scmilischen geest, heb ik reeds
in de richting van hel yro/eZ/sc/i-Israelilisciic gewezen. Nadere
studie over Spinoza bevestigt ecliler mijn vermoeden, dat de

1) Men zie bijv. Qucrido's derde Bloemlezing: ,,LellcrkundIg Leven", L. J.
Veen, Amsterdam 1921.

Semitisclie geest als zoodanig werkelijk een sterke realistische
tendenz heeft, die zelfs dan niet wordt verloochend, wanneer
de Semiet in mystieke en idealistische banen komt.

Dcussen bijv. bespreekt Spinoza onder den titel: „Derldeal-
Realismus des Spinoza"

Maar ook Höffding zegt, dat hij eerst 100 jaar later van
zijn Idealistische zijde werd verstaan en eerst in onze dagen
van zijn Realistische zijde.

En Windelband zegt: Die eigentliche Aufgabe Spinoza's
ware es nun, für jedes einzelne Ding zu zeigen, in welcher
Weise es sicli mit Notwendigkeit ans dem allgemeinen Wesen
der Gottheit ergibt". En verder: „Spinozismus ist nicht
anderes als mathematischer Pantheïsmus".

En hij spreekt van: „der unlösbare Widersprucli zwischen
der Glut seiner Gottesliebe uml der schneidenden Kalle seiner
Weltbetrachtiing". η
Ook Bergsons Realisme is een tj'pisch voorbeeld.

Toen ik de uitnoodiging ontving, ter gelegenheid van deze
bijeenkomst een voordracht met ilenionstratie te houden over
de Dalcroze-Methode, iieb ik om meer dan één reden daaraan
gaarne gevolg gegeven. Een der voornaamste is wel, dal ik
hierdoor in de gelegenheid zou zijn, verkeerde voorstellingen,
die men zich vaak van de Methode maakt, weg te nemen.
Vergun mij U te vertellen hoe ik zelf gekomen ben lol een
juiste woordschatting van Dalcroze's geniale vinding.

Het zal ongeveer Ifl jaar geleden zijn, dat ik voor 't eersl
mijn 3-jarig doclitertje naar de Wilhelmina-Calliarina-Scliool
bracht, naar den Kinderluin van Mevr. Wierts—van Coehoorn
Stout.

Het was in dien tijd, dat ik als jonge nioc<lcr voor 't eerst
werkelijk lielang ging stellen in opvoedingsvragen. Fröbels

ideaal, dat de kindertuin vooral moederschool zou zijn, was
nog niet verwezenlijkt en is het bij mijn welen nog niet. Tocli
is deze Fröbelscliool voor mij wel een moederschool gevv-eest.
Mevr. Wierts—van Coehoorn begreep mijn zoeken naar kennis
van hel kind en gaf mij gelegenlieid in de scliool te komen
zoo dikwijls ik maar wilde. In de drie jaren, die volgden, trok
mijn begeerte naar kennis van het kind en de opvoeding
mij steeds naar de school. Heele ochtenden en middagen heb
ik er doorgebracht, zittende achter in de klas of in een hoekje
van de speelschool en leerde, keek, luisterde. De kinderen
lellen niet op mij en de onderwijzeressen duldden mij met
vriendelijkheid.

In dien lijd dal mijn belangstelling in de zclfwerkzaamiieid
van het kind was opgewekt, viel ook mijn eerste kennismaking
met Dalcroze's werk. En 't was alweer Mevr. Wierts—van
Coehoorn die mij aanmoedigde, met Ie zeggen: dal moet in de
sciiool komen! Zij bedoelde daarmede de Lagere School. Hel
was het element van wilsvorming, concentratie en zelfbeheer-
sching dat liaar aantrok. Zij was echter van mecning <lat <lc
oefeningen van Dalcroze ie ingewikkeld waren voor de klein-
tjes en ik dacht het ook. Fröbel (1783—1852) meent, dal <lc
kindei-en lot hun zevende jaar alleen behoefte hebben aan
bewegingsspelen. Oppervlakkig beschouwd is er alle aanlei-
ding om te meenen. dat dc oefeningen voor kleine kinderen
Ie moeilijk zouden zijn: als zelfs kinderen van (i lot 7 jaar
al moeite hebben luni bewegingen te regelen, hoeveel meer
moet dit dan met nóg jongere kinderen het geval zijn.

Hel zijn de ervaringen in een Ulreclilsche Fröbelschool die
mij liel)ljen doen zien dal tie praktijk iiier mijn en andere
theorie weerspreekt, en liet is dc theorie van Dr. Monlessori
over de gevoelige periode, die mij ten slotte <loet vermoeden,
dal wc dc oefeningen in zoo'n gevoelige periode moeten l)c-
ginnen en dat we op veel grooler mcxïilijklicdcn stuiten als
we dit geschikte moment onoi)gemerkt laten voorbijgaan.

Sign. Maccheroni, de assistente van Monlessori, licefl mij
verzekerd dat dit op 1 of 5 jarigen leeftijd valt, als tic kinderen
beginnen uit zich zelf liet zware maatdeel aan te geven bij
het op-de-slreci)-loopen, nadat zij eerst op lum lamlmerijnen
nlle maatdeelen hebl)en aangegeven. Dat is het moment om
met het leeren van eenvoudige bewegingen te Ixjginnen.

Hoewel Monlessori op een andere wijze <lan Jaques
Dalcroze komt lol hel aangeven van het zware maatdeel, slcmt

zij hierin overeen dat de rliytiimisclie opvoeding moet uitgaan
van de lierinnering aan de licliamelijke gewaarwording daar-
van. Sign. Maccheroni noemt de zware maatdeelen de „pijlers"
waar de melodie op rust.

De ondervindingen te Utrecht hebben bewezen, dat de
liewegingen voor jonge kinderen niet te ingewikkeld zijn, mits
de oefeningen dagelijks geschieden, vroeg en voorzichtig be-
ginnen en dan vooral onder zeer goede leiding.

Om de waarde van den Rhj'thmus voor de innerlijke ont-
wikkeling te begrijpen, moeten we ons goed rekenschap geven
wat Rhythmus eigenlijk beteekent. Volgens Van Milligen (Ont-
wikkelingsgang der Muziek) beteekent het woord Rhytlnnus:
beweging, vloed. Wij moeten daarbij denken aan geordende
beweging. Rhythmus is dus beweging en orde tegelijk. Wc
moeten dit goed vasthouden.

Ik wil U in enkele punten een overzicht geven van wat ik
meen over Rhytlnnus in 't algemeen te moeten zeggen, om
daarna over te gaan tol het speciale gebied van Dalcroze, n.1.
het Rhythme, en wel speciaal het muzikale Rhythme te
maken tot opvoedings-element.

b. Rhythmus is in de natuur (suizen van den wind, golven
van de zee, afwisseling van dag en nacht, eb en vloed).

c. de Rhythmus is van de vroegste tijden af een economi-
sche factor geweest bij het regelen van de arbeidslxïwcgingen
(korenmalen, rijst stampen, dorsclien begeleid door arbeids-
liedereu of rhythmisclie uilroepen, het roeien der slaven op
de schepen in de oudlieid geregeld door liandenklappen,
trommel of fluit, iiel verplaatsen der zware stccnl)lokkcn
voor de geweldige bouwwerken der oudheid, waarbij volgens
oude afl)eeldingen door (Ie opziciiters in de handen geklajjt
werd of op nuiziekinslrumenten gespeeld en zoodoende de
arljeidsprestatie verlioogd werd.) Hier is het rhylinne socia-
liseerend element.

wekken van het Riiytiimiscii bewustzijn d. i. de bewustwording
der beweging in verband met ruimte en tijd.

3. Daar deze rhythmische oi)voeding <le grondslag behoort
te zijn van kunstbeoefening en kunstgenot moet zij deel
uitmaken van <le oi)voeding in 't algemeen.

4. De vinding van Dalcroze oni het Rhytiime tc maken lot
het voorwerp van lichamelijke ervaringen en omgekeerd de
licliaamsrhythmen om te zetten in muzikale, voldoet aan alle
eischen, welke men aan een rhythmische opvoeding kan stellen.

5. De Dalcroze-niethode geeft een volledige voorbereiding
voor muziekstudie, muziekbegrip en -genot. Zij bestaat uit
drie deelen:

ü. De methode ilraagt <loor speciale oefeningen, die ten doel
hebben het lichaam onder <lc hecrschaiipij van den wil te
brengen, bij tot de vorming van den wil en de ontwikkeling
van het concentratievermogen, en is daarom van belang voor
de karaktervorming. (Boepple spreekt van ,,rhytiiniische
Mensclibildung".)

7. De oefeningen kunnen beginnen op 1-jarigen leeftijd
in verban<l met speelliedjes. nuu'cliceren op <le maat van een-
voudige muziek, <lic bewegingsreacties opwekt, en bewegings-
spelen. De oefeningen moeten laler, naar Dalcrozes eisch,
begeleid worden door improvisaties aan ile piano.

Ik hoop met het voorgaande aangetoond te hehljcn dat het
iiier gaat om een opvoedingsmetlKKle <lie zich aansluit bij de
moderne begrijjpen, welke gericht zijn oj) zelfwerkzaamheid,
wilsvorming en concentratie.

Do aanleiding tot het overwegen van de mogelijkheid van
een Nederlandsch paedagogisch congres was een redactio-
neel iirlikel in de Juli-aflcvering van „Paedagogische Stu-
diën". „De wis- en natuurkundigen, de philologcn, de medici
hebben iuin congressen. Waarom zou een pacdagogendag een
onmogelijkheid zijn?" luidde hot slot. Volgens spreker zou ,
een paedagogisch congres zeer wel mogelijk zijn, indien men
zich vooruit goed rekenscbap gaf, wat men daarmede bedoelde.

1) Voor liet verslag van (loze rede is de secretaris van dit tijdschrift
verantwoordelijk.

Voor iedere wetenschap komt het tijdstip, dat zij zicli bewust
gevoelt, zelfstandig op te treden en zonder nu in te gaan
op de aloude controverse, of de paedagogiek een wetenschap
is of niet, meende hij, dat dit optreden nu gerechtvaardigd
is. Welk karakter moet het congres dragen? Uitsluitend
wetenschappelijk is, afgezien van de doelmatigheid of de
wenschelijkheid, bij den tegenwoordigen stand der Neder-
landsche paedagogiek een onmogelijkheid. Daartoe ontbreekt
het aan de noodige scholing en hulpmiddelen. Van zeer veel
waarde aclille de inleider het slimuleeren van de lx;lang-
stelling: de persoonlijke aanraking van mensch tot niensch
zou van grooten invloed zijn op de ontwikkeling der paeda-
gogiek: immers de opvoedkunde toont in al haar geledingen
een sterk persoonlijk karakter. Een propagandistisch karakter.
in den zin van het pousseeren van bepaalde stellingen achtte
liij ongewenscht. Een paedagogisch congres is heel wat anders
dan b.v. een geheel-onthouders-congres. In dit verband wees
prof. Casimir op het propagandistisch karakter van hel on-
langs te 's-Gravenhage gehouden Indisch-Onderwijs-congres,
<lat wel de bedoeling had propaganda voor het Indische
onderwijs te maken. Maar vooral moest het Nederlandsciie
Paedagogische Congres demonstratief zijn: het zou de pae-
dagogiek als zelfstandige cultuurfactor naar voren brengen
en daardoor tevens propagandistiscli werken voor de paeda-
gogiek in het algemeen. Samenvattende wenschle iiij het
Eerste Nederlandsciie Congres te moeten kensciielsen als te
zijn voornamelijk stimulcerend-denionstratief.

Tot de détails overgaande l)esprak hij de vraag, of liet ge-
wenscht was, zich te bepalen tol enkele onderdeelen of dat
de geiieele opvoedkunde zou bestreken worden, al zou men
natuurlijk om praclische redenen een keuze moeten doen
door hel eene jaar deze en het volgende jaar andere onder-
werpen te tehaadelen. Zouden wc ons b.v. moeten Ixïpalcn tol
vraagstukken van didaclischen en meliiodologischcn aard. Of
zou men ook dieper graven'? Naar zijn meening moest men
het gebied zoo ruim mogelijk nemen.

Een punt van belang is liet lidmaatschap. Alleen vcreeni-
gingen? Alleen natuurlijke personen? Beide? Bc<loelt men met
vereenigingen vakorganisaties, dan ontmoet men groote Ikj-
zwaren. Uit den aard der zaak is een vakverceniging het
orgaan voor het behartigen der materieele iMïlangcn der leden.
Het gevaar bestaal dat degenen, die naar iiel congres vanwege

hun vereenigiiig gezonden worden, zicli zullen besciiouwen
als te zijn de mandatarissen hunner organisatie, hetgeen in
strijd zou zijn met liet liiervoren geschetste karakter van het
congres. Tegen vereenigingen met een algemeen doel zouden
natuurlijk die bezwaren niet bestaan. Toch hebben de onder-
wijs-vakorganisaties alle, en dat onderscheidt ze van andere
vakvereenigingen, ideëele lendenzen: zij stellen zich naast de
verbetering der materieele positie der leden ook de verheffing
van het vak ten doel. Daarbij gaapt er een groote kloof tus-
schen de practijk en de theorie der opvoeding. Medewerking
van alle practici is noodig en daarom achtte spreker en
vereenigingen èn natuurlijke personen als leden gewenscht.

Men heeft verder te kiezen tusschen een tijdelijke of een
blijvende organisatie. N^aar de meening' van spreker is een
blijvende te verkiezen, welke onder den naam van Het Neder-
landsclie Paedago<jhche Congres een centrum kan zijn van
het opvoedkundig leven in ons land. Teneinde die organisatie
voor te bereiden, zou men een bestaande veixïeniging of groep,
b.v. de Maatschappij lot Nul van 't Algemeen of de redactie
van „Paedagogische Studiën" kunnen uilnoodigen, dit werk
Ier hand te nemen. Ook zou dit door een te vormen tijdelijke
combinatie kunnen gebeuren of door liet bestuur der eerst
op Ie riclilen congres-vereeniging. Spreker achtte liet ge-
wensciil, indien een liedenmiddag te kiezen commissie het
allereerste werk in die richting zou doen. De geldmiddelen
zouden gevonden kunnen worden uil dc contributies der
congresleden en voorts door subsidies van vereenigingen of
lichamen. Hel zou niet onmogelijk zijn, dat dc laatste zich
op die wijze daadwerkelijk zouden inleresseeren. Vooral daar
het de bedoeling is alle lakken van onderwijs in het congres
te betrekken. Voor i)laats van het congres komen volgens
spreker den Haag, Utrecht en Amsterdam in aanmerking. De
vacanlie achtte hij niet gesciükl als tijd waarin liet congres
zou gehouden worden. Hel beste zou zijn eenige tlagen in
het eind van October te kiezen.

De geesl van hel congres zij neutraal in dien zin, dal iedere
opvalling uilgesproken en lol zijn recht zal kunnen komen.
Tegen het slreven, dal in sommige kringen bestaat, om geen
andere meening naast de daar geldende Ie dulden, meende
prof. Casimir te moeten waarschuwen. Of en waarvoor secties
zullen moslcn worden ingericht, zal door het congresbesluur
dienen onderzocht te worden. Spreker verwaciilte de meeste

belangstelling uit de kringen van het L. O. Toch zullen ook het
voorbereidend onderwijs, het M. O., het buitengewoon onder-
wijs e. d. en misschien het vakonderwijs zich niet onbetuigd
laten. Alles zal van zooveel omstandigheden afhangen, dat
hier op dit oogenblik niet valt aan te geven, hoe de sectie-
vorming zal plaats hebben. Gewenscht zou liet zijn de refe-
raten vooruit gedrukt aan de deelnemers te doen toekomen.
Hiermede is spreker aan het eind van zijn inleiding gekomen.

Hij hoopt, dat het Nederlandsche Congres zal zijn een
open])aring van het paedagogisch leven in ons land.

Spr. is het met den geachten inleider in het geheel niet
oneens, integendeel, gaarne gaat hij met zijn <lenkbeelclcn mee.
Alleen wil liij er iets aan toevoegen.

't Is niet dertig, maar ongeveer veertig jaar geleden. Prof.
van der Wijck, onze bekende wijsgeer, stond op het hoogte-
punt van zijn bloei, en hij koos bij zijn publicaties nog al
vaak „De Tijdspiegel" tot voertuig van zijn gedaciiten. In
één dezer opstellen had hij het over de waarde der wijsbe-
geerte, en betoogde hij, dat deze practiscii al van heel weinig
beteekenis is. Zoo zelfs, dat als een student in de letteren deze
zou komen meedeelen, dal hij in de wijsbegeerte zou wenschen
te promoveeren, dit hem in de ooren zou klinken als: „óte-loi
de la, cpie je m'y niette."

Zoo ongeveer was hel iieni te moede, loen hij de uilnoodiging
ontving tol deze conferentie. Niet, dat hij dit „ote-toi de la,"
als lot hem gericht beschouwde, maar wel lot de Vereeniging
voor Paedagogiek.

Omdat hij wel^ eenigszins aan deze Vereeniging is geliëerd,
wendde hij zicli in zijn bezorgnis voor dit „ole-loi de la", lol
den Voorzitter en verzociit iicm om een onderiioud. Natuurlijk
werd hij op zijn bekende welwillende wijze door Prof. Koiin-
stannn ontvangen, en loen iiij dezen er op wees, dat samen-
werking met de Ver. v. Paed. wenschelijk zou zijn, verzekerde
hij, dal dit denkbeeld door hem rijpelijk zou worden over-
wogen, en overleg zou worden gepleegd met den inleider
van lieden.

schelijk samenwerking met de Vereeniging over Paed. zijn
zou, wat tocli dit congres zal wensclien te doen, doet de
Ver. V. Paed. al sinds meer dan G5 jaren. Zij telt onder liaar
leden personen van allerlei ricliting en uit alle takken van
het onderwijs. Zelfs is zij gelukkiger dan het Bureau van deze
conferentie, die van Katholieke zijde een afwijzend bescheid
ontving. Verleden jaar trad Prof. Roels in de Vereeniging
op, en ze telt ook Katholieken onder de leden. Maar — dat zij
vele leden van liet Cliristelijk onderwijs onder liaar leden
lellen, bewijst de samenstelling van het Hoofdbestuur, en het
feit, dat een onderwerp, dat zoo gemakkelijk lol opwekking
van harlslociilen kan leiden als „hel dogma in de opvoeding",
niet alleen op de Algcmccne Vergadering door wijlen den heer
Bijleveld is ingeleid, maar tot een levendige gedachtenwisse-
ling aanleiding gaf, zonder dat daardoor een mindere goede
verstandiiouding onder de leden ontstond, al sloniien de mec-
ningcn sciierp tegenover elkaar.

Beoogen dus de Paed. congressen en tle Vereeniging het-
zelfde, zoo gemakkelijk zou samenwerking lusschen l)cidc
mogelijk zijn.

't Is daarom, dat hij het Bureau in overweging geeft bij de
pogingen lot de vorming van geregelde Paed. congressen in
overleg Ie treden met de Ver. v. Paed.

De heer Socicrs — Amsterdam zegt, dal hij niet spreekt na
overleg met de bestuursleden van het Ie Congres voor Kin-
derstudie (pacdologie). Hij brengt in herinnering, dat dit
Congres geiiouden is in 1913 en dat hel Bestuur de oi)drachl
kreeg in 191G ecu 2c Congres bijeen te roepen. Daar is liet
niet toegekomen door den oorlog. Als bestuursleden elkaar
toevallig ontmoeten, wordt wel de vraag uitgesproken: „Zouden
wc langzamerlumd niet eens beginnen aan hel 2e Congres?"
Spr. voorziet, dal binnen niel al Ie grool tijdsverloop de iiand
aan den ploeg zal wonlen geslagen. Mociil <iie voorspelling
juist zijn, dan verwacht iiij, dal het Paedagogiscii Congres
en hel 2e Congres voor Kinderstudie elkaar in ile wielen
zullen rijden, in elk geval beider succes zullen verkleinen,
te meer, wijl beide congressen een lieroep zouden doen op
de werkkraclil en het talent van dezelfde menschen. Daarom
wensclil spr. den geachlen inleider de vraag voor Ie leggen, of
liet niet gewensciil is contact Ic zoeken mei iiet bestuur van
het C. v. K. en Ie traciilcn één congres te krijgen, waar zoowel

paedagogie, als paedologie en kinderpsychologie aan de orde
zouden worden gesteld. Hij meent te weten, dat er eenig onder-
scheid is tusschen deze onderdeden, maar ze staan tocli ook
weer in nauw verband. Op den vacantiecursus in paeda-
gogiek wordt elk jaar ook paedologie en kinderpsychologie
gegeven. Ontegenzeglijk verhoogt dat de aantrekkclijkiieid van
den cursus: paedologie en kinderpsychologie worden door
den Nederlandschen onderwijzer meer gewaardeerd dan pae-
dagogiek, waarschijnlijk omdat ze lieni minder bekend zijn.

Verder deelt spreker een en ander omtrent de organisatie
van het Ie Congres voor Kinderstudie mee en verwijst ten
slotte naar het vei-slag van dat congres, waarvan — tegen
toezending der portonkosten — nog enkele exemplaren bij lieni
verkrijgbaar zijn.

Dc heer Lobslein — Hilversum, deelt mee, dat hij in zijn
onderwijzersloopbaan weinig aan de studie der paedagogiek
heeft gedaan en is van meening, dat honderden collega's in
hetzelfde geval verkeeren. Toch heeft deze conferentie hem
geleerd, dat zeer zeker de tlieoretische Ixïschouwingen de
practijk der opvoeding ten goede moeten komen.

liet aanhooren van afwijkende mceuingen, het doordenken
van verschillende problemen op jjaedagogisch gebied is van
groote intellectueele waarde. Een jaarlijksch lerugkeerend
bijeenzijn van opvoeders van verschillende opvattingen en
riciitingen kan verfrissciiend werken op de geiieele sfeer van
onderwijs en opvoeding. Daarom gaal hij gcliecl mee met
het betoog van Prof. Casimir. Alleen wensclit liij, dat van een
congres propagandistische kracht uitgaat, juist om liet dis-
crediel, waarin de paedagogiek staal i)ij de groote meerder-
heid der Nederlandsche onderwijsmenschen. Dit gebrek aan
propagandistisch karakter heeft juist de Vereeniging voor
Paedagogiek doen kwijnen.

Met het oog op die propaganda wensciit debater vooral de
onderwijsorganisaties in liet totstandkomen van een Paedago-
gisch Congres te imlj) te roepen. Deze organisaties immers
hebben naast persoonlijke belangen van hun leden ook de ideëcle
vakl)elangen te Jxihartigen. Hieraan zit trouwens ook een finan-
ciëele kwestie vast. Immers het bijwonen van een congres
is duur, wanneer de kosten persoonlijk gedragen worden. Dit
verandert, wanneer dc organisaties liun menschen daarvoor
aanwijzen.

Of overigens bij <le voorbereiding ooiv anderen moeten mee-
werken als liet Voorloopig Comité van deze conferentie, laat
debater gaarne ter beantwoording over aan Prof. Casimir.

Geen scherper pleidooi, meent zij, kan er gehouden worden
voor onderlinge kennismaking van hen, die bij onderwijs en
opvoeding Ixitrokken zijn, dan de voorzichtige vraag, die Prof.
Casimir doet, of in het eventueel Ie houden congres vakleer-
aren lx;trokken moeten worden. Hij sprak slechts even van het
kookonderwijs, de leeraren in teekenen en gj'mnasliek, maar
vergeet, dal er nog dat heel groote aantal van vakscholen is,
die met een grootere leerlingenmassa werken <lan welliciü
het middelbaar onderwijs of liet M. U. L. O.

Het is haar vaste overtuiging, dat het vakonderwijs in hel
congres l)elrokken moet wonlen. De onderwijzers en leeraren
bij de gewone scholen en zij, welke aan hel vakonderwijs in
al zijn geledingen verbonden zijn, kunnen didactisch en ])ae-
dagogisch veel van elkander leeren.

Indien echter hel lot de organisatie van jaarlijksche con-
gressen komt, dan <lient er, wenschl zij op te merken, princi-
liieel en onmiddellijk rekening mee gcliouden te worden, dat
ons land ook deel uitmaakt van hel internationaal geheel. Zij
zou in het weefsel, dat men oj) touw wil zetten, <iadelijk
draden wenschen te zien aangebraclil, die hel verbinden aan
dat, waaraan men in het builenland werkt. Het kan alleen
een goeden invloed iieblien, wanneer zij, die in liet congres
zullen samen komen, ook luisteren naar hen, <lie de slroo-
mingen in de internationale paedagogiek verlegcnwoordigen.
Daarom zou alles zoo uitgewerkt kunnen worden, <lat men
in de congreszillingen een heelen dag, of <lesnoods een middag
of avond builcnlandsche paedagogen liet spreken of demon-
streeren. Ook dit kan ons allen nader brengen tot het ideaal
van den wereldvrede.

Over het welslagen van <ieze conferentie heefl hij zich ten
zeerste verheugd. Dal oj) den «lag, waarop dc Nederlandsche
regeering achter <lc waardeeringscoëffccienl <lcr onderwijzers
een zoo laag mogelijken exponent plaatst, deze nieltemin
genoeg idealisme blijken te liezitten om de mogelijkheid van
een nationaal pac<lagogiscli congres te overwegen en in beves-

Gaarne wil hij in zijn kring aan het slagen daarvan mede-
werken. Maar dan wenscht hij toch het woord van den heer
Lobstein te onderstrepen: Laten vooral de besturen der vakver-
eenigingen op een of andere wijze betrokken worden bij de
voorbereiding van dit congres. Ook de inleider van heden-
middag, wees erop, dat de vakvereenigingen der onderwijzers,
naast hun materiëele strevingen een ideële roeping trachten
te vervullen. Daarom zal het goed zijn hun besturen aandeel
te geven in de congresleiding, opdat zij met des te meer entliu-
siasme hun leden tot deelname opwekken.

De heer A. J. Schreudcr—Oosterbeek, wenscht in aansluiting
bij wat de heer Soeters zei, nog op een ander congres te wijzen
en wel op het uitnemend geslaagde Christelijk Sclioolcongres,
dat reeds tweemaal bijeen kwam, in 1913 en in 1920, telkens
gedurende drie dagen. Het heet een „Schoolcongres", doch in wer-
kelijkheid is hot beide keeren in ruime beteekenis een Opvoed-
kundig Congres geweest. Het eigenaardige van deze congressen
was de groote deelneming van niet-beroepsopvoeders, liieraan
te danken, dat zooveel schoolbesturen en belangstellende ouders
zich als lid hadden laten inschrijven. Het aantal congresleden
bedroeg ver over de 1000. Spreker meent, dat ook het thans
ontworpen opvoedkundig congres zich niet moet bepalen lot
de kringen der Groepsopvoeders, doch dat ook de deelneming
van andere groepen gewenscht is. Spr. denkt aan oudercom-
missies, schoolbesturen, gemeentebesturen en l)elangstellcnde
ouders.

Verder geeft hij in overweging, aansluiting te zoeken bij het
comité voor deze Christelijke schoolcongressen. Wellicht ware
vruclitbare samenwerking te verkrijgen <loor liet instellen van
een afdeeling voor Christelijke opvoeders, zooals de heer Soeters
reeds pleitte voor een afdeeling kinderkunde.

Prof. Dr. J. II. Gunning il^r. — Hilversum wijst erop, dat
liet bijna altijd zoo gaat, <lat het initiatief tot liet houden van
een Congres uitgaat van een lichaam of van eenige entlioesiaste
I)ersonen, dat dan verscheidene corporaties tot medewerking,
en financieelen steun worden uilgenoodigd en dat dan een
commissie ad hoe wordt gevormd, die als Congresbestuurder
optreedt. Van de Ver. v. Paedagogiek, waarvan liij zelf een
kwart eeuw lid is, wil spr. geen kwaad zeggen, maar hij

verwaclil locli niet, dal de heer Lem hem zal legenspreken
of kwahjk nemen als liij zegt, dat zij niet het aangewezen
lichaam is, om in dezen het initiatief te nemen. Evenmin de
personen, die destijds het Paedologisch Congres op touw
hebben gezet. Des te meer blijkbaar zij, die deze Conferentie
hebben bijeengeroepen en georganiseerd. Laat men dus )iun
hier het noodige mandaat geven om zich als Congresbestuur
te organiseeren en als zoodanig op te treden, met recht na-
tuurlijk van assumptie. Met den heer Schreuder is hij het
eens, dat wij den kring van dat Congres niet eng moeten
ti'ckken, maar voor een uitbreiding in de richting van Ouder-
commissies en Gemeentebesturen voelt hij niets. Wel meent
hij, dat wij zooveel mogelijk zorgen moeten, dat het geen
specifiek onderwijzerscongres wordt, en dat wij dus het Con-
gres zoo moeien inrichten, dat ook juristen, criminalisten,
sociologen, medici, psyciiiaters, personen van de dwangop-
voeding, ja zelfs van de grootindustrie, zich aangetrokken
gevoelen om lid te worden. Het moet worden een nationaal
Ncderlandsch Congres voor de paedagogiek, wat niet uitsluit
— dit tot mej. Ileijermans — dat wij ook internationale ver-
bindingen aanknoopen.

Hij verzekert den heer Jungcurt, dal hij, indien hij in het
Congresi)csluur zilting mocht krijgen, alles zal doen wat in
zijn vermogen is om hel Congres niet in ile vacantie te doen
plaats hehljcn en wel, omdat liij hel behoorlijk acht, <lal de
auloriteiten den onderwijzers daarvoor vrijaf geven, desnoods
een gcheelen vrijen dag locslaan, evenals vroeger gcscJücdde
met de arroiulissenientsvergaderingen. Zijn er autoriteiten, die
dat niet inzien, dan moeien zij er toe worden ojigevoed.

De heer Frils van Raalle — Amsterdam, wijsl op de wen-
sclielijkiieid aan hel Congres een lentoonslelling Ie verleenen.
Hel Ned. Sciu)olmuseum zal wel zijn medewerking willen
verleenen.

De Voorzitter wil eni<ele opmerkingen Iwantwoorden oj)
de voorbereiding van deze conferentie Iwlrekking hebbende.
Het conl'crenticl)esluur heeft gemeend deze conferentie Ie
moeien voorbereiden los van elke Ixïstaande veroeniging of
organisatie, omdat uit <le ervaring gebleken is, dat door het
werken met een of meerdere van deze. andere zicli gepasseerd
achten, terwijl liet loch heel moeilijk is allen Ie vereenigen.

Maar ongetwijfeld zal voor liet welslagen der plannen voor
een Congres voor Paedagogiek de steun der bestaande organi-
saties zeer welkom zijn. Naar aanleiding van de opmerking
van den Heer Soeters merkt hij voorts op, dat z. i. Paedologie
en Paedagogiek zoo onverbrekelijk zijn, dat een congres voor
Paedagogiek ondenkbaar is, dat zich niet met Paedologisclie
vragen zou bezig houden. Naar aanleiding van de opmerking
van den heer Schreuder zegt hij, dat het Paedagogisch Congres
zich toch ook in dien zin moet onderscheiden van het Ch. Nat.
Schoolcongres, dat niet alle belangstellenden in scliool en
onderwijszaken daar op liun plaats zouden zijn, doch alleen
zij, die belang stellen in Paedagogiek als wetenschap. Dat
zijn zeker in de eerste plaats zij, die bij het onderwijs in al
zijn geledingen betrokken zijn, maar toch ook — Prof. Gunning
wees daarop reeds — nog verscliillende andere categorieën.
In 't bijzonder noemt hij in dit verband nog op de Vrije
Jeugdvorming, onder wier leiders zeker een aantal mannen
te vinden zijn, die groot Ixilang zouden stellen in een weten-
schapi)elijk Paedagogisch Congres.

De Conferentie vereenigde zich met het voorstel van
Prof. Kohnstamm, om als voorloopig comité aan te wijzen
de sprekers op deze bijeenkomst en den voorzitter en
den secretaris n.1.:

Prof. R. Casimir, A. J. Drewes, L. Groencweg, Prof. Dr.
J. H. Gunning Wz., A. Janse, Prof. Dr. Ph. Kohnstamm,
Mevr. A. Sluis—Slikker en G. van Veen.

Dit comité zal zich belasten met het doen der eerste
stappen om te komen tot een Nederlandsch Paedagogisch
Congres.

Toen het door onze redactie geopperde denklxïeld van het
houden van een Paedagogiscli (tongres door het Nutsseniina-
riiini voor Paedagogiek en de Vereeniging voor Nationale
Opvoeding werd overgenomen, hehhen wij ons er ten zeerste
over verheugd. Wij wisten, (hit in deze lichamen organisato-
rische krachten aanwezig waren, die - zou het Congres tot
stand komen — bij uitstek hevoegd waren tot het treffen van
de moeilijke voorbereiding. Onze eerste dank gaat uit naar het
voortreffelijk Conferentie-bureau. Het feit, dal de Voorzitter
cn de Secretaris <laarvan leden van onze redactie zijn, ver-
hindert niet, dat wij hun op deze plaats een welgemeentl
Avoord van onze crkenlelijkheid willen doen toekomen.

Gezegd mag worden, dat de Conferentie geslaagd is. Het
onderzoek naar de mogelijkheid om in 1925 een Nederlandsch
Paedagogi.scli Congi-es te houden, zoo uitnemend door prof.
Casimir ingeleid, gaf z^lfs geen aanleiding tot twijfel van
de zijde der debaters: ieder was overtuigd van de nood-
zakelijkheid om de Paedagogiek als aparte hescliavingsfactor
zelfstandig naar voren te doen treden. De bijval was inderdaad
zoo groot, <lat van verschillende zijden op samenwerking met
l)eslaandc organisaties wer<l aange<lrongen. Dat doet men
niet, als de zaak zonder bcteekenis is. Het feit nu, dat
hoogstwaarschijnlijk het jaar 1925 het Eerste Pae<lagogischc
Congres zal l)eleven, vervult ons met grwte vreugde. Wij
zien daarin een v(M)r onze natie zeer l>elangrijke gebeurtenis,
die ongetwijfeld van invlcKnl zal zijn op de vaderlandsche
opvoeding.

De lezer heeft uit de vorige aflevering kennis kunnen nemen
van de gehouden referaten en debatten. Beide stonden op
hoog peil. Er was een ernstige stennning in deze vergadering,
en een builenstaander zou — meenen wij — getroffen zijn
door tien geest van eenheid, die ondanks de ook duidelijk
uitgesproken verschillen van inzicht, al deze paedagogen van
diverse jjluimage bezielde. Immers al hun denken, al hun
arbeid was gericht op hetzelfde <loel: de opvoeding van
den jongen mcnsch.

Waarschijnlijk zullen door verschillende leden der con-
ferentie wel leemten in de organisatie zijn opgemerkt. Op
öén daarvan wenschen wij te wijzen, mede omdat, zooals
wij ,reeds in een vorige aflevering opmerkten, het zoo

gewenscht is, dat de paedagogische werkers persoonlijk met
elkaar in contact komen. Dit nu is door omstandigheden
buiten den wil van het Conferentie-bureau niet voldoende
tot zijn recht gekomen. Het is zeer noodzakelijk, dat wij
luisteren naar wat de inleiders ons willen zeggen, maar
van nog grooter belang is de vrije ongedwongen omgang
der paedagogen buiten de vergaderingsfeer om. Wij hopen,
dat het toekomstige Congresbestuur ook aan deze aangelegen-
heid zijn> aandacht zal schenken.

Op een paedagogische conferentie, die ik nog kort geleden
bijwoonde, was onder de debaters een hoofd van een Uloschool
uit een belangrijke plaats in Nederland. Deze man was tevens
hoofdbestuurder van een vakvereeniging. Hij legde bij die
gelegenheid de verklaring af — zijn studie voor onderwijzers-
en hoofdacle rekende blijkbaar voor hem niet mee en
terecht! — dat hij voor zijn veertigste jaar nooit paedagogiek
had bestudeerd.

Toen hij uitgesproken had, maakte iemand in mijn l)uurt de
ondeugende opmerking, dat de debater, te oordcelen naar
wat hij gezegd had, onmogelijk ouder kon zijn dan een en
veertig jaar.

Het lijkt me wel een heel bijzonder feit en ik zou willen
zeggen: een typisch Nederlandscli verschijnsel, dat iemand
de leiding kan .hebben van een belangrijk onderwijsinstituut,
en daarbij nog leider kan zijn van zijn vakvereeniging en

1) Zondag 9 Nov. 1.1. word in Don IlaaR gehouden een confcrenlic van
ondcrwijzcr.s, leeraren en verdere belangslellcndon, waaronder afgevaardigden
van liet Parlijhcsluur der S. D. Λ. 1'., de Arl)eidcr.sjcugdcenlralc cn 't Hoofd-
bestuur der S. D. Vrouwtnclubs. Deze conferentie had tot do«l de wensche-
lijkheid te overwegen, om te komen tot de oprichting van een landelijke
sludievereeniging, welke de problemen der jengdopvoeding van sociaal-
democratisch standpunt zou onderzoeken. Ik was een van de twee inleiders
en, waar naar aanleiding van het korte verslag in „'t Volk" belangstelling
bleek in meer dan één onderwijsblad, heb ik gemeend mijn referaat,
eenigszins bekort, aan de redactie van „I'aed. Stud." ter plaatsing te
mogen aanbieden. Ik hoop, dat zij, die over m'n rede schreven in dezo
publicatie aanleiding mogen vinden daarop thans wat dieper in te gaan.

zonder zijn prestige ook maar in 't niinsl te sciiaden, met
prettige bonhomie verzekeren, liat hij in cle tlieorie van
zijn vak nog minder dan een dilettant is.

En toch kunnen wij den spreker dankbaar zijn voor zijn
openhartigheid, want zijn gulle erlvenning, dat er voor hem
eigenlijk nooit een wetenschap der opvoeding heeft l)estaan,
maakt voor ons de bieclit gemakkelijk, dat wij er eigenlijk
geen haar beter voorstaan. De Amsterdamsche onderwijzers
waren een paar jaar geleden zeer boos, toen een wetliouder
hun toevoegde, dal liun meening hem niet zoo erg imponeeren
kon en hij noemde hen met een onsympathieken naam:
„routiniers" — 't was, zeg ik, zéér onaangenaam, maar er
viel weinig tegen te zeggen, want van eenige theoretische
fundeering der onderwijzersmeening tegenover de zijne was
geen sprake.

Wij onderwijzers hebben in onze vakbladen wel steeds als
ideaal vooropgesteld, dat we nioesten komen tot een onder-
wijzers- en leeraarsstand, die in wetenscliappelijk paedagogiscli
geiialte de evenknie m(K\st zijn van onze medici en juristen — bij
onze jui)ilea werden in onze feestkranten ile onilerwijzers der
toekomst kwistig met professoraten en doctoraten bedeeld —
maar van liet streven naar dat ideaal is tot nog toe bedroefd
weinig gekomen. Mocht men mij tegenwerpen: dat komt,
omdat onze theoretische grondslag niet dengt, m. a. w., omdat
onze opleiding onvoldoende is geweest èn, omdat wij te slecht
gcsahiriecrt! worden, dan erlcen ik 't waarlieidsclement, dat
er in dit excuus scluiilt, maar afdoende is 't allerminst.
Wanneer in ons een hevige drang naar weten gistte, als wij
vol waren van nieuwe perspectieven, die in ons onderbewuste
werkten, dan zou zich dat moeten uiten in een verhoogde
geestelijke activiteit. Ik hoef er maar aan te herinneren, hoe
de moderne weienschap zelve is geboren. Is haar een bed
gespreid in de lOe en 17e eeuw aan onze universiteiten'?
Wolncen, innners. Al de groote <lcnkers, ik noem een Bacon,

en ze werkten tocii, onulat ze moesten werken, omdat ze
gedreven werden — en ze leden lionger en armoede____

liet opleidingsexcuus en liet salarisexcuus kunnen naar
't me schijnt, ons niet tegen 't verwijt van geestelijke traagiieid
lM?schennen____zijn in wezen kleinburgerlijlic smoesjes, waar-
mee we lx'lij<len, dat <le geestelijke spanning in onze hersenen

zeer gering is. Stel u voor, dat onze socialistische voortrekkers
op hun terrein voor dezelfde bezwaartjes op zij waren gegaan
in plaats van zich te geven, wat zou er van den gröoten strijd
tejrccht zijn gekomen!

Natuurlijk geldt dit verwijt van inertie niet den socialis-
tischen paedagogen alleen. Wanneer men in het omvangrijke
werk van Paul Barth „Geschichte der Erziehung" of in de
talrijke „Histories of Education", die in Engeland en Amerika
de laatste jaren zijn verschenen, de namenregisters naslaat,
dan valt 't op, hoe weinig Hollanders in die honderden
namen omvattende lijsten als auteur compareeren.

Ons land is op dit gebied wel zeer steriel en dat terwijl
't op bijna elk ander gebied van wetenschap een zeer goed
figuur maakt.

Voor den „burgerlijken" onderwijzer ligl in deze geestelijke
apathie misschien weinig verontrustends. Hij ziet de einde-
looze rij schoolboekjes na, door Jan, Piet en Klaas onder
den weidsclien naam van „methodes" in 't liclit gegeven,
en hij vindt, dat hij keuze in overvloed iieeft, als hij straks de
practijk der paedagogiek gaat ])cocfencn. Hij zou niet graag
veroordeeld worden de jn-incipes uit al die methodes op te
graven — de menschen, die ze schreven zijn Jiem veelal daar-
voor ook niet ])elangrijk genoeg - en hij heeft een zwaar
vermoeden, dat bij de meesten hel malerieele principe domi-
neert. Maar wal doet dal er eigenlijk ook toe'.' Hij kan voort
op zijn weg, omdat de lceri)olerliam viwr de kintleren dagelijks
klaar slaat — als zij maar willen hajjpen, heeft liij zich niet
ongerust te maken.

Dat er zoo iets zouden zijn als nieuwe mogelijkheilcn,
dat er een lijd is aangebroken, die nieuwe eischen steil aan
de opvoeding, 'l laat hem siberisch, ja hij acht 'l zelfs liooge
wijsheid aan zulke nieuwerwelscliigheid geen aandaclit te
schenken. „Dal gaal wel weer over" is oen gevleugeld woord
onder de onderwijzers, als iemand liun aandacht vestigt op
iets nieuws — en als men vindt, dal deze of gene zich druk
maakl, rijst automatisch de vraag: „Wat zou die weer willen
worden ?"

Het hoeft wel nauwelijks gezegd, dat wij socialisten mei
deze houding niel uitkomen. Óveral in de groole wereld
om ons heen — ik denk in de eersle ])laals aan Dnilscliland
en Amerika — worstelen de actieve geesten met nieuwe j)ro-
blemen. Overal toetst men de oude school aan <le eischen,

die een nieuwe maatschappij slelt, en overal leeft een streven
naar „de nieuwe school", waarvan wij in een tijdschrift
alleen den naam hebben gekend. Wij socialisten zullen toch
zeker de eersten moeten zijn, om onze ooren wijil open te
zetten voor deze nieuwe geluiden, omdat wij gclooven in een
nieuwe maatschappelijke orde, waarvoor te werken onze
grootste vreugde moet zijn.

Maar hoe kunnen wij streven, als wij niet eens weten, wat
elders in de wereld de geesten als geloof aan nieuwe mogelijk-
heden beweegt?

In een van m'n artikelen: „Sciiool en Maatscliappij" in
„Paed. Studiën" heb ik heriimerd aan een woord van den
Duitschen sociaal-paedagoog Paul Bartli „Erziehung ist Fort-
pflanzung der Gesellschafl." Wie moet meer open liggen voor
de geweldige draagwijdte dezer definitie dan de socialist?
Is 'l socialisme bestaanbaar zonder een behoorlijk systeem
van „Massaleiding?" üe liberaal kon daar nog vrijwel buiten,
omdat zijn geloof in liet Natuurrechl, tlat alle nian op zijn
plaats braciit en hield, hem goeddeels onthief van de zorg
voor de organisatie <ler nuiatschappij. Maar wij, die weten,
waartoe dat geïdealiseerde Natuurrechl de maatschappij onder
't Kapitalisme hoeft gebracht, wij kunnen Gods water niet
over Gods akker laten loopen.

Maar als wij tlan welen, ilal „Erziehung ist Forljjflanzung
der Gcsellsciiaft", dan weten wij ook, lioe geweldig de laak
is, die ons waciit. Wij toch hebl)en een school Ie slichten,
die beantwoordt aan de eischen, die straks de socialistische
maatsciiappij zal stellen en meer nog, wij hebben' met de
nieuwe school een brug te bouwen, luiar de nieuwe maat-
schappelijke orde. Want i)er slot van rekening is 't de op-
voeding en speciaal de opvoeding van den jongen mensch,
die de aanpassing aan nieuwe niaatschap|)elijke verhoudingen
mogelijk moet maken. Daaroj) ons dus te bezinnen is eerste
plicht. Men kan van onderwijzers niet verwachten, dat zij
met al de geheimen tier sociaal-econoniisciie ])roblenien ver-
trouwd zijn, nuiar op 't terrein der sociaal-psycliologie mag
men ons ecnige eischen stellen. Hebben wij in dal opzicht
onze pliciit gedaan? Gij weet zoo goed als ik, dal wij nu al
jaren lang weinig meer deden dan roemen in onze eigen
geborneerdheid.

Het comité, dat mij voor deze spreekbeurt vroeg, droeg
mij oorspronkelijk op met u na te gaan, wat er in 'tlniitenland
met de practijk van de socialistische opvoeding was bereikt.
Ik heb in overweging gegeven mij deze opdracht niet te ver-
strekken, omdat in 't stadium van ongeloovigheid, waarin zich
de Nederlandsche onderwijzer ten opziciite van buitenlandsche
experimenten bevindt, een behandeling dier experimenten
geen doel zou treffen. Het gaat met zulke experimenten zóó:
de geloovige voorstanders toonen in den regel een enthousias-
me en een kritieklooze instemming, die op sceptici eerder
een tegenovergestelden invloed hebben dan zij er van ver-
wachten. Aan den eenen kant is maar te veel de blinde ver-
liefdheid op 't nieuwe — aan den anderen kant is er de
blindheid van 't ongeloof, dat in zijn vooroordeel tot de prin-
cipieele kern der l>eweging niet doordringt en de beweging
veroordeelt, omdat ze practisch nog niet voldoet.

De socialistische school l>estaat niet. Wat wij kennen is een
experiment op een aantal plaatsen onder kapitalistische ver-
houdingen. Wij juichen dergelijke experimenten toe, maar
wij denken daarom geen oogenblik, dat een omzetting van
de huidige school in een, die steunt oj) socialistische basis,
een zaak is van nabije toekomst.

Als over 25 jaar misschien de proeven, die in verschillende
landen worden genomen, zich gaan kristalliseeren, dan is
mogelijk de lijd gekomen, om uil <le opgedane ervaringen voor
een breeder opgezelle i)raktijk conclusies Ie trekken. De ge-
schiedenis der opvoeding is zeer rijk aan voortijdige misluk-
kingen, die den tijdgenoot met leedvermaak heblK'ii vervuld.
Het is verstandig ons daarvan goed te doordringen, om ])ij
voorbaat gewapend te zijn tegen leleurslcllingen. die ons
ongetwijfeld te wachten slaan. Daarom Iiier één voorbeeld
uit vele.

Het is l)ekend, dat de Engelschman Francis Bacon de
grondvester is der inductieve methode en als zoodanig een
van de vaders onzer moderne welenschai). De eerste, die
zijn ideeën toepaste op 'l onderwijs was een Dnilsciier,
Wolfgang Ratke. In zijn werk „Methodus Xova" legde liij een
aantal princijjes neer, waarop nu nog ons on<lerwijs steunt.
Maar hij deed meer. Zijn methode, door geleerden van zijn
tijd, in opdracht van eenige vorsten, onderzocht, mochl hij
ook in praclijk brengen. Het geld werd bijeengebrachl en
er werd een experimenleerschool opgericht te Kölhen hij

Anhalt. Groot was hel enthousiasme, waarmee de inrichting
werd geopend. Een half jaar later was de lieele boel in
't honderd geloopen — en onze ongelukkige proefnemer,
die ongetwijfeld een genie is geweest, werd als oplicliter in
de gevangenis gezet.

Het is in zekeren zin de tragiek van ieder, die zijn tijd
vooruit is. Nu is ons heele onderwijs van Ratke's geest
doortiOkken.

En is 't Comenius eigenlijk wel beter gegaan?Zijn „Didaclica
magna" maakte in zijn tijd geen opgang, is pas twee honderd
jaar later op haar volle waarde gescliat, nachit zij eerst totaal
vergeten raakte.

De Amerikaan Cubbcrle\· zegt: „VccI van de gezonde en
grondige hervormingen, door Comenius bepleit, moesten in de
19e eeuw opnieuw uitgewerkt worden. Het is droevig, als
men zich rekenschap geeft, hoe ver onze westelijke wereld
gevorderd had kunnen zijn in haar paedagogische organisatie
en haar wetenscliappelijken vooruitgang, aan het eind der acht-
tiende eeuw, als zij in de stemming was geweest, om de
hervorming in doel en methode te accepteeren en te l>e-
mitten, die door dezen Moravischen onderwijzer waren voor-
gesteld en uitgewerkt."

Cublwrley's verzuchting is begrijpelijk, maar wij dienen ons
filosofisch neer te leggen bij dc waarheid, dat alle ding zijn
tijd eischt. Voor ons sleekt er echter deze les in: ons niet door
„stennningen" te laten weerhouden lot waardeering van
nieuwe principes, die ons geboden worden, opdat wij geen
rem wor<len voor den vooruitgang en vallen onder het oordeel
van het nageslacht, dat om onze blindiieid treurt. En wie
het paedagogische oeuvre der Netlerlandsche kiasseonder-
wijzers van de laatste twintig jaren kent, weel dal 'l maar
te zeer een kind van „stemmingen" is geweest.

Het is dus niet mijn doel iiier een beeld op te hangen van
de experimenten, die op 'l gebied der socialistisciie opvoeding
in dc versclnllende Arbeidsscholen worden genomen. Maar
't is een slechte kerk^ die geen heiligen heeft en ik heb voor
mijn socialistische schoolideaal gelukkig ook mijn heilige
gevonden, voor wien ik in eerbiedige hulde mijn kaarsje ga
branden, ook al had ik kort geleden zijn beeld nog niet met
bewusllieid in mij opgenomen.

Maar gij zult willen weten, wat ik onder een socialistische
school versta. Een goede principieele fundeering geeft de
Duitsche socialist Dr. Siegfried Kawerau in zijn boek „Soziolo-
gische Padagogik". Dit boek werd opgedragen aan Karl Marx
en .... Johann Gottlieb Fichte.

De opdracht aan Karl Marx steunt op de denkbeelden door
dezen grootmeester uitgesproken op bldz. 499 en 504 van
„Das Kapilal", waarin hij aandringt op scholen met een
^^technologisch leerplan" „cine Yereinigung mit Vnterricht
und Gijmnastik^ nicht nur als cine Methode ziir Steigerung
der gesellschaftlichen Produklion, sondern als die einzige
Methode zur Produklion vollseitig entwickelten Menschen."

Vóór Marx was deze gedachte reeds uitgesproken door
Fichte. Ook hij wil <le Produktions- und Lebensschule „als
het eenige middel, om uit een wereld van zelfzucht, angst
en zinnelijkheid te komen tot een van Vrijheid, Zelfbeheer-
sching en Initiatief."

Naast het boek van KaAverau, die in zijn soms te vurig
apostolaat zich schuldig maakt aan ojipervlakkigheden, ja
zelfs aan onbekooktheden, verdient in tlit verband bijzonder
de aandacht het belangrijke werk van onzen landgenoot
Dr. Nicuwenhuis, die in zijn boek „Oi)voe(hng lol auto-
nomie" uileenzet, hoe op 't oogenblik de Amerikanen op de
Philippijnen bezig zijn het Marxistisch oi)voedingspriiicipe
toe te passen en hw. ze daar in 25 jaar mei hun Irisscjien
aanpak voor de bevolking wonderen liebben gedaan, terwijl
't onderwijs in ons Indië met zijn zuiver verbalislisch karakter,
schallen kost en weinig uithaalt, ja veelszins een g(x?dgeslaag(lc
paedagogische caricaluur mag heeten.

Dit werk van Nicuwenhuis hcel'l niij juisl als socialist
zeer veel Ie denken gegeven. De waarde van de lichamelijke
opvoeding in 't raam der algemeene volksopvoeding, ze is
nooit zoo diep tot me doorgedrongen als uit dit boek en
dan is '1 zijn beschrijving van de landbouwschool Ie Mu/üoz,
waar onder leiding van Amerikaansche pioniers de inlanders
'l werken ieercn en daarbij de kennis krijgen die voor liet
succes van hun arbeid noodig is, die mij de halfojjen (X)gen
heelemaal hebben geopend voor wal de fundamenten zullen
moeten zijn van de loekomslige socialistische school

1) Op de proeven met een socialistische school in Sovjct-Iiiisland kom
ik bij (Ie hespreUing van Dr. Nieiiwenhuis' boek nog Ie spreken.

Maar dit alles was slechts inleiding, om te komen tot den
heilige, voor wien ik in gedachten mijn kaarsje ben gaan
branden. In de jaren 1818 en 1819 bezocht John Griscom,
bestuurder van een particuliere school te New-York, later
professor aan Queen's College in New-Jersey, Europa, waar
in die dagen een zeer levendige activiteit op paedagogisch
gebied werd aan den dag gelegd. Hij bezocht een groot aantal
inrichtingen in Groot-Brittannië, Frankrijk, Zweden, Italië
en ook Duilschiand en Zwitserland en publiceerde bij zijn
terugkomst een boek „A year in Europe" (1819).

Dit boek is zeer interessant, omdat daarin de indrukken
met groote onbevangenheid en nuchteriieid zijn neergelegd.
Hij bezochl o.a. Pestalozzi's inrichting te Yverdun. Zijn indruk
is: Pestalozzi's hart gloeit van zulk een vuur, dat de goeie
oude man zich nauwelijks kan weerhouden kussen uit te
deelen onder allen, met wie hij te doen heeft. En zijn eind-
indruk is: zijn onderwijsmelhode is precies geschikt voor
den huiselijken haard met een vader en moeder in 'l midden
en een kring van gelukkige kinderen om hen heen. De orga-
nisatorische kant evenwel" lijkt hem heel zwak. 't Is al geest
en gevoel — zegt hij — maar er wordt maar al te weinig zorg
besleed aan uitwendige dingen, aan kleeding, meubilair, enz.

Deze blijkbaar zeer nuchler-critische man met een paar
goeie oogen in zijn h(H)f(l komt cK)k op de bekende in-
ricliling van Von Fellonberg Ie llol'wyl bij Hern. Fellenberg
is een oud-vriend van Pestalozzi en heeft op zijn landgoed
een school ingericht volgens P.'s melhode, die druk bezocht
wordt door jongelui uil de hoogste standen. Maar dal is de
eene helfl van zijn inrichling, die ons verder weinig inleres-
seerl. Hij heeft ook nog een andere afdeeling. Het is een
school voor jongens uit de armste volksklasse, gekleed cn
gevoed op uilerst sobere wijze. Zij werken ijverig oj) 't veld
aan bezigheden, die i)assen voor hun lichaamskrachl en bij
hun aanleg, 's Zomers worden zij gedurende twee uren per
dag en 's winters langer onderwezen in schoolkennis en
muziek. Ook worden ze ingewijd in den arbeid der werk-
])laalscn. Ze ieeren 'l werk van smid, timmerman, wagen-
maker, kastenmaker, houldraaier, schoenmaker, koperwerker,
in aansluiting met den bijzonderen aanleg van ieder hunner,
zooals die zich openbaart.

De opbrengst van den arbeid van deze jongens bekostigt
voor 't grootste deel hun onderwijs en onderhoud.

De jonge pionier, die in Pestalozzi's dagen voor het eerst
't principe der socialistische arbeidsschool in practijk bracht,
was geen aristocraat, zooals zijn baas, die op een kasteel
woonde; hij Avas een jongen uit 't volk, een zoon van een
schoolmeester. En hij was geen oude, sentimcnteele, onprac-
tische man, zooals Griscom ons Pestalozzi toekent, maar hij
was een jonge, frissche, praclische kerel. Griscom noemt
Wehrli — zoo is zijn naam — een man van buitengewone
gaven, een uiting van bewondering, die hij aan geen van
beide officieele grootheden wijdt.

's Avonds gaat onze Amerikaan dan met Von Pellenberg
naar de boerderij, waar de arme jongens gehuisvest zijn,
eten en leeren. Hij vertelt dan van Wehrli: hij woont bij
de jongens, eet, slaapt en werkt met ze, kleedt zich net als
zij en is hun vriend, hun kameraad en hun onderwijzer, llij
is buitengewoon geschikt voor zulk een taak door zijn genie,
zijn heele manier van optreden, zijn temperament en aanleg
en boven alles door zijn religieuse principes. De school-
kamer dient ook als schoenmakerij en bij gelegenheid doet
zij ook dienst voor den kleermaker en den zadelmaker,
's Avonds tusschen eten en bedtijd krijgen ze nog een uur
les. Heel vaak 'is dal muziek. De jongens zien er bijzonder
gezond en tevreden uit. Zij leeren de grootst mogelijke aan-
dacht besteden aan zindelijkheid, 's Zomers staan ze om
vijl' uur op en 's winters om zes. Nadat ze zich gekleed heblxju
en er gebeden is, krijgen ze een uur les. Dan ontbijten ze en
gaan vervolgens tol half elf aan 't werk. Vervolgens krijgen
ze een halt uur voor l middageten en vervolgens geel'l Wehrli
ze een les van een uur. Dan gaan ze lot zes uur aan 't werk
en na hun avondeten geeft Wehrli ze weer een les van een
uur. Dan volgl 'l avondgebed en tusschen 8 en !) liggen ze
in bed.

Deze lijdsverdeeling verandert mei de jaargetijden. In den
winter zijn er b.y. wel een uur of 5, ü gewijd aan zittend
onderwijs. De lessen zijn allerminst gebonden aan 'l school-
lokaal. Wehrli houdt er van onder 't werk o]) '1 veld en in
de werkplaats gesprekken aan Ie knooi)en en vragen lo stellen
over onderwerpen van natuurlijke historie, aardrijkskunde,
godsdienst en zedeleer of een of ander onderwerp van den dag.

De methode van Pestalozzi vormt Wehrli's gron<lslag voor
het bijbrengen van kennis. Hij geeft zich veel moeite, om
zijn leerlingen diep onder den indruk Ie brengen van de

waarde van den lijd cn hen te gewennen aan arbeidzaamheid.
De rapporten, die regeeringscomniissarissen, hiervoor speciaal
benoemd, uitbrengen zijn buitengewoon gunstig. In een paar
jaar cn zelfs in minder tijd leert Wehrli den jongens lezen,
schrijven en rekenen met of zonder 't gebruik van potlood
en pen. Met het elementaire teekenen zijn ze zeer vertrouwd
cn zij krijgen goede voorstellingen van meetkunde, si)eciaal
in verband met hun verdeeling van 'l land, waarbij ze ook
hun beschrijvend teekenen toepassen. Plantkunde en dclf-
stofkunde hoort tol hun amusementen. Zij zijn volkomen
vertrouwd mei al de planten van Ilofwjl en hun verschil-
lende eigenschai)pen, nuttig en gevaarlijk. Van de mineralen
kennen zij de namen cn hel gebruik en zij leggen verzame-
lingen aan van alles, wal waarde lieefl of interessant is op
't gebied van delfstoffen en groenten. iNIaar 'l allermeest be-
wondert Griscom den religieusen geest, waarvan de hecle sfeer
o]) llofwyl is doortrokken.

Men kan gemakkelijk begrijpen — zegt hij — dal oen zoo
bewonderenswaardig onderwijsjdan de beste cn zuiverste
manier is, om in de harten en hoofden der jongens duur-
zaam ten goede te werken en dat dit de manier is, om de
gedemoraliseerde jeugd uil de lagere standen door arbeids-
gewoonten uil 't moeras van traagheid en slechtheid omhoog
te halen. Ofschoon de jongens uit 'l allerlaagste milieu zijn
genomen en er zelfs kinderen van bedelaars onder hen zijn,
is 't maar éénmaal gebeurd, dal onder Wehrli's leiding een
jongen van wege zijn bedorven karakter van school moest
worden weggestuurd.

Griscom raakt er niet over uitgepraat. In zijn „Aigemeenc
indruk" zegt hij: Ik aarzel niel Ic zeggen^ dal ikin alles,
wal ik gelezen en gezien heb deze inrichting mij geleid
schijn! Ie worden door princij)es, die er op berekend zijn de
beste opvoeding te verzekeren, die men zich voor een jong
mensch kan denken, welke plaals hij later ook in Ί actieve
leven mag innemen

Ik noemde Wehrli mijn heilige. Ik ben ovcrluigd, dal deze
jonge man in de boeken, die in de toekomst over socialistische
opvoeding zullen handelen, een eei-cplaals zal innemen. De
aandacht van Duitsche socialistische auteurs is blijkbaar niet
op hem gevallen. In 'l i)oek van Kawcrau, waarin met
weinig critischcn zin van experimenten met de Arl)cidsschool

Tegenover hel beeld, dat ik U zooeven bij monde van den
Amerikaanschen geleerde Griscom heb gegeven van een
Lebens- und Produktionsschule uit het jaar 1819 wensch
ik u nu in zoo scherp mogelijk contrast te stellen een ander
beeld van wal de schrijver noemt „de meerderheidsjongen"
uit de grootc stad uit het jaar 1924.

Ik ontleen dat beeld aan het eerste nummer van den
loopenden jaargang van „Volksontwikkeling" i). Hel is van
de hand van den heer Van Wijk, directeur van „De Arend",
een clubhuis te Rotterdam, in stand gehouden door het
Instituut voor de Rijpere Jeugd in die stad. Gedurende 20
jaar heeft de schrijver zich met jeugdwerk bezig gehouden en
als u soms de lust mocht bekruipen, om u zelf in slaap te
sussen met de gedachte: „Neen, zoo erg is 't niet", dan kan
ik u meedeelen, dat niemand minder dan de A. J. C.-leider
Koos Vorrink op een jeugdconferentie, die ik bijwoonde,
met smart en woede over de hier opengedekte demoralisatie,
moest toegeven, dat deze teekening volmaakt naar 't leven
was en volkomen beantwoordde aan zijn eigen observaties
op dit gebied.

Ik kom met een lang citaat, maar ik verontschuldig me
daarvoor niet, in 't besef u hier een document voor te
leggen, dat van blijvende waarde zal zijn in onzen strijd
voor de socialistische arbeidsschool.

En inderdaad bicken dc jongens oj) het huis Ic licbbcn gewaelit; in een
ononderl)roken stroom zijn zij (vooral in dc wintermaanden) aan komen
zeilen; maar (behoudens doodenkele uitzonderingen, die weliswaar moed-
gevend zijn, docli niet typiseli, zoodat ik er niet over lieb Ie spreken)
kwamen zij geen ontwikkeling, geen beschaving zoeken. Wal dan wel?
Er waren fr, die met een bepaald doel kwamen, b.v. zij die dc onderwijs-
klasse bezochten of Engclsehe les kregen, dc gymnasten, de timmerlui,
de dammers bij een wedstrijd c. d. .\nderen zochten bewust gezelligheid
en dc intimiteit van een rustig hoekje met een boekje. Maar het groot»
meercndeel had hferaan geen behoefte of was er niet toe in staat; bij
honderden kwamen ze dagelijks hun landerige verveling brengen, in dc
verwachting dat het Clubbuis daar raad tegen zou weten, maar vooral
zonder dat zij zich zeiven daarloc ook maar in 't geringste zouden liebbcn
in tc spannen. Verscheidene heb ik er maanden lang, avond aan avond·
gezien zonder dat 't mij of een aader ooit mogelijk is ge\vcest om er mee
over iets anders tc praten dan over het allernaaste. Uit dat voortdurende
terugkeercn leid ik wel af, dat het huis ook op dc meerderheidsjongens
een veel dieperen ondcrbcwusten invloed iiceft dan de ergste scepticus
of de verwocdstc enthousiast verwacht en dat het werk in zijn tegcnwoor-

cligen vorm eerst tal van jaren zou moeten beslaan, voordat wij tot een
definitief oordeel kunnen geraken. Maar niettemin: met al hun lawaai,
met al hun onrust en gespuug zijn ra'n jongens levend dood, niet
denkend aan den dag van morgen en koesterend geen enkel ideaal.
En dikwijls, op een vollen avond, als honderden van grauwe, roezige
jongens langs me gingen, dan kon ik niets anders zien dan de vallei vol
met zeer dorre doodsbeenderen; cn Ezeehiël voelde ik me niet.

Hoe ziet nu onze „meerderheidsjongen" er uit ? Hij is lang van stuk
maar slappedanig. Z'n knieën staan een beetje naar elkaar toe cn zijn
rug is gebogen of hij voor 't lijntje liep. Als hij staat, staat hij ergens
tegen aan en als hij zit, dan hangt hij. Zijn armen flodderen als leege
mouwen langs zijn lijf cn zijn handen zijn paars en nat en verwaarloosd;
ofschoon hij zijn nagels heeft afgeknauwd of -gepulkt, draagt hij aan een
der vingers voor hij twintig jaar oud is, een zegelring van hol goud,
maar zonder naamcijfer; veelal heeft hij litteekens cn misvormingen
aan vingers en nagels. Hij heeft een harde slem en een veronachtzaamd
gebit, dat trouwens heel dikwijls ook niet bij zijn mond seiiijnt te bchooren,
wat afmetingen cn aanUil der tanden betreft. Hij loopt slungelachtig op
schecfgetraptc schoenen; hij heeft ekstcroogcn en Icpeltecnen cn des winters _
vuile voelen. Hij voedt zich met aardappelen en een onmatige hoeveelheid
wit brood en. hij heeft steeds een of andere lichamelijke behoefte; liij
moet olienoten eten of caramels snoepen, of wateren of rooken of
wat ook. Hij <Iraagt verselieidene lagen van ondergoed cn des Zondags een
stijf grijs pak, waarin hij zich gedwongen beweegt.

Hij is onbeschrijfelijk onhandig; indien dit voldoende werd ingezien
dan zou de vraag of handenarbeid al dan niet een facultatief vak op
do lagere school moet zijn, bijna in dien zin opgelost worden, dat allo
andere vakken eer facultalief zouden worden gesteld dan dit. Sleulels
draait- hij ka|K)l, schroeven te vast aan, lichtschakelaars den verkeerden
kant op, deurknoppen verwringt hij. Als hij schrijven moet dan zit
in een oogcnblik de heele boel vol inkt en als hij een boek golczeji heeft,
ligt 't uit elkaar. Dingen, waarvan men nooit vermoed zou hebben,
dat ze ooit kapot zouden gaan, bezwijken bij zijn komst. Ik heb 't hier
volstrekt niet over baldadigheid of tucliteloosheid; men behoeft niet tot
een endemische vernielzucht te concludceren voor de verklaring van het
hier medegedeelde. Zijn handen zijn er, om te bewijzen, dat zijne on-
handigheid de oorzaak is van het feil, dat zijn weg getcekend is door
kapotte rommel. Hij moet altijd wat koopen en zal dus nooit iets bezitten.
Hij is volkomen onkunstzinnig; een jongen van IG jaar komt niet dan l)ij
groote uitzondering naar goede muziek luisteren, maar hij geniet uren
achtereen van een krassende grarao))hoon en slentert een heelcn middag
achter een pirement. Een piremcnt is een draaiorgel. Om een indruk te
krijgen over zijn smaak op 't gebied der beelilende kunsten, bezie men
slechts eens een winkel, waar ,,schilderijen, echt olieverf, in lijst en i)er
paar" worden verkocht, of de ansiegikaarten met vrouwen met een hangslot
door den mond, met fietsende dames met reusachtige zitvlakken, met
verzopen kerels met liooge hoeden; of nog erger de als ,,kunst" aangebodtai
kaarten: et-n dame alleen of een Jieer eJi een dame met een grijzen
achtergrond met palm of een sentimenteel kind. Wat zal toch eens het na-
geslacht over onze cultuur moeten denken? Men bezie de meubelwinkels,
de hehangselpapierzaken, de bazars, de wandtexten, het aardewerk. Huis

na huis is leelijker naarmate het mooier" is; er is niets persoonlijks in
zijn ouderlijk huis ie vinden. Met zijn literairen smaak is het al cvenzoo
gesteld: hij leest nooit een gedicht en De Kleine Johannes vindt hij flauw.
Mooi vindt hij van Raffles, do gentleraan-dief, en als geestig accepteert
hij uitsluitend, wat als „luimig" aangeboden wordt in zaken, waar z.g.
voordrachten verkocht worden. Wie zich eenige illusie mocht vormen
over de vaderlandsche hoert, hij ga in een voordrachtenwinkel en koope
een luimige voordracht, slechts één, onverschillig welke; hij zal voor
goed van zijn waan genezen zijn.

Hij kan niet zingen; daar hij stilte niet verdragen kan, gaat hij in
plaats daarvan lallen. Hij kan niet tegen de eenzaamheid tn is liang in
't donker. Hij is niet geestig en niet fijn; als men hem vraagt voor een ver-
gadering, informeert hij of d'r een glaassie bier bij hoort. Als een raam
open staat spuugt hij er uit op de voorbijgangers. Even leuk is hetzelfde
van een brug op een schuit. Hij zelf moet goed buiten schot blijven. Als
hij gevat wordt ontkent hij; hij loochent alles, zelfs wat zoo klaar als
de dag is. Hij wil U liever in een natuurwonder laten gelooven dan in zijn
schuld. Want hij is onoprecht. Weinig dingen gaan mij zoo aan 't hart om
te moeten constateeren als dit. Het is nu bijna twintig jaren, dat ik me
met arbeid onder jongens bezig houd en juist even lang, dat ik deze
eigen.schap heb waargenomen; hoe ik ook getracht heb om mezelf waar te
maken, dal ik ten minste hier verkeerd zag — 't is niet anders. Oneerlijk,
in den zin van diefachtig, is hij niet; behalve in gevallen, waarin het steel-
bare ka,n worden gegeten. Hij is accuraat met geld, dat men hem b.v.
heeft meegegeven voor boodschappen, doch hij is zonder eenig eergevoel ten
aanzien van verplichtingen, die hij op zich heeft genomen, b.v. met
voorgeschoten kampgeld, vergoeding wegens aangebrachte schade en dgl.
Neen, fierheid is geen eigenschap van hem; zelfs voor diensten, die hij aan
zijn eigen kring bewijst vraagt hij geld: knlen van de danivercenlging, die
de doo.sjes van de steenen geplakt liadden, van de voetbalvereeniging, (lle
de voetbalkeel hadden uitgeboend, spelers, die een koffer met reiiuisielen
voor een uitvoering hadden gehaald, zij allen bleven na hun daad draaien
om te informeeren „hoe of dit nou zit met lini, hm....".

Hij is slordig, vooral op boel van een ander. Hij verveelt zicli gauw en
wordt dan melig en landerig. Hij kankert spoedig en is gemakkelijk onte-
vreden te maken; maar altijd op ,,ze" en nimmer op zich zelf.

En hij stelt in geen enkele geestelijke of idceële zaak ccnig belang,
hij is tot geen enkele gee-stelijke inspanning in staat. Zonder eenigen
weerstand geeft hij" zich over aan gewoonten van sleur: rooken, kaarten,
dobbelen, op bepaalde avonden bepaalde stralen afdrensen (zulke avonden
heeten si ierenavonden). Het stemt weemoedig als men de veranderingen
nagaat, die opgetreden is in een jongen, dien men als leuk, ferm schoolkind
heeft bijgewoond: voor een jongen van 13 jaar zijn de Wolga en de
Weichsel concrete begrippen, beslaan er planten en dieren, voor den
slungel van 15 is de Maas al ver en wat koop je voor de rest? Wat hö
je dran?

Op de conferenlic, waarvan ik zoo even spraU, is er in
de lange rij van sprekers niemand geweest, die niet op
eenigerlei wijze dit geschrift in zijn beschonwingen betrok,

omdat men 't voelde als een verpletterend requisitoir tegen
de hedendaagsche jeugdopvoeding in de groote stad. On-
willekeurig rijst naar aanleiding van 't portret, dat Van
Wijk hier leekende in mij de herinnering aan wat een liberaal
als Herbert Spencer meer dan 60 jaar geleden in zijn „Edu-
cation" als eisch aan de opvoeding stelde.

Hoe moeten wij leven — zegt hij — dat is voor mij de
essenlieele kwestie. Niet in matcrieelcn zin alleen, maar in de
wijdste beteekenis van 't woord. Het algemeene probleem,
dat elk speciaal probleem vervat, is 't rechte stuur over
ons gedrag in alle richtingen en onder alle omstandigheden.
Hoe moeien wij ons lichaam behandelen, hoe onzen geest,
hoe moeien wij onzen arbeid drijven, onze familie groot
brengen, hoe ons gedragen als burger; hoe moeten wc al de
geluksbronnen benutten, die de natuur te onzer beschikking
stelt; hoe moeten we onze gaven gebruiken, om 't grootste
rendement te krijgen voor ons zelf en anderen? Hoe moeten
we volledif/ leven! Dit is 't groole ding, dat geleerd moet
worden en dal iieefl de opvoeding voor ons in orde Ie brengen.

Spencer gcesell dan in zijn „Kducalion" de beschaving
van (ie belerc standen, die hem doet denken aan den
Orinocoindiaan, wiens gevoel van fatsoen bevredigd is, als
hij zijn naakte body met wat opzichtige verl' bestrijkl. Schijn-
beschaving — zegl hij anders niet.

Ik vraag mij af, wat deze groole man gezegd zou hebben
van Van Wijk's portret van den jeugiligen groote-sladspro-
lelariëi·, anno 1921. Volledig leven!! De slakker.... op school
gelracleerd op een schijngeleerdheid, waar hij in zijn verder
leven niels mee doel, waar ook in eeii paar jaar niels meer
van over is, maar mei Iwec linkerhanden in 't leven gezel,
waarin hij niels kan aanpakken, omdat 't eenige, wat zijn
leven kleur zou kunnen geven: liefde voor den arbeid reeds
op vijftien jarigen leeflijd als een bloem, die geen waler heeft
gehad, op den bodem van zijn vermoeid en apalhisch zieltje
neerligl.

Ik hel) op de jcugdconferenlie mijn ooren wijd opengezet,
om Ie hooren, wal men voor geneesmiddelen had legen deze
afschuwelijke ziekte. Wie zou hier 't verlossende woord
spreken? Maar niemand sprak 't. Onze jeugdleider Koos
Vorrink, voor wien ik overigens een groole bewondering

heb, al ben ik 't niet in alles mei hem eens, zei: „Wij hebben
7000 jongelui in onze A. J. C. Dat is een handjevol in ver-
gelijking van wal er zou kunnen zijn, als wij al de jongelui
hadden uil arbeiderskringen. Die 7000 jongelui vormen een
élite en de methode van leiding, die wij toepassen, is be-
rekend op een élite. Ik ben overtuigd, dal als wij het dubbele
van ons huidig getal hebben, als wij 15000 liebben geor-
ganiseerd in onze A. .I.C., dat wij aan 't eind van ons lalijn
zijn." Hij bedoelde blijkbaar: dan kan ons huidig systeem
ons niet verder bi'engen.

Het heeft geen zin dikke woorden te gebruiken, maar is
'l geen — laat ons zeggen — eigenaardig feit, dat de sociaal-
democratie, die ons het socialisme moet brengen d. w. z. een
systeem van massaleiding, waarop de heele gesocialiseerde
productie moet steunen, dat deze partij moet uitsi)reken,
dat ze in haar methode van jeugdopvoeding voor de kwalen,
waarvoor de proletarische groote-sladsjeugd is aangevreten,
geen baat weet?

En 'l is des te zonderlinger, omdat dit probleem buiten onze
grenzen wèl aandacht heeft gevonden en met <ie diagnose
ook 't middel tegen de kwaal: de socialistische Arbeids- cii
Gemeenschapsschool, of wil men: de Productie- en Levens-
school. (Wordt vervolgd).

De lezci's van mijn eerste artikel over bovengenoemd ondcr-
werj), zullen er niet aan twijfelen, of <le geschiedenisles,
zooals ik mij die voorstel, zal in veel opzichten iets anders
geven aan de leerlingen, dan datgene wat men gewoonlijk
onder geschiedenis verstaal. Hoewel dit nu, in verhand met
hel doel van hel geschiedenisonderwijs, zooals dat in liet
vorige artikel werd samengevat, misschien geen nadere for-
muleering vereischt, lijkl hel me toch goed, een enkel woord
te richten tol diegenen, die straks (na de uiteenzetting van
mijn plan) wellicht zullen zeggen: maar dal Ls geen
geschiedenis. Hel begrip geschiedenis lieeft nu eenmaal voor

vcien een bepaalden en vrij vasl omlijnden inhoud. Sommigen
zouden misschien na lezing van oordeel zijn, dat bij toe-
passing wel is behandeld, wat niet Lot de „geschiedenis"
behoort, anderen riaarentegen, dat niet is behandeld veel,
dat voor hen een integreerend bestanddeel vormt, van wat
zij nu eenmaal Ixischouwen als „de geschiedenis".

Indien bijvoorl>eeld Scheepstra en Walstra in hun Beknopte
geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs vooral in
Nederland schrijven;

„i\Vij moenen echter, dat al dit ijverig zoeken naar
verbetering van hel beslaande ijdel is, wat hel onderwijs in
de ge,schicdenis betreft: de leerstof van dit vak ligt grooten-
deels builen den gezichlskring van het kind; eerst dan
wanneer de leerlingen tot hun vijftiende jaar de volksschool
bezoeken en op herhalingsscholen minslens lot hun zeven-
tiende jaar gaan, zal iicl onderwijs in de geschiedenis lot
zijn recht komen i),"
dan gaan zij natuurlijk uil van een bepaakle beleekcnis,
die zij hechten (en meenen <lat gehecht moet worden) aan
het woord geschietienis.

In het jaar 1880 verscheen bij de firma J. B. Wolters het
lickende werkje van C. F. van Duyl: Geschiedenis zonder
geschiedenis. Uil <ien titel blijikl reeds, evenals uil liet voor-
bericht, dal ook van Duj'l zich niet kon lasmaken van zekere
conventioneele opvatting betreffende de beteekenis van dit
wooixl geschiedenis. Hij zegt:

„Toch geloof ik, dat juist dalgene, wal mijn werkje ver-
langt Ie geven, ook zei I's wel op zijne plaats zou zijn in een
sch(M)l, waar geen geschiedenis wordl onderwezen, althans
imt men in den regel geschiedenis noemt
Is iiel nu juist, het l)cgrip geschiedenis op te vatten
als een onveranderlijke grootheid, of heeft ook dc Ixïteekenis
van dit woord in den looi) van den lijd zich gewijzigd? Hun,
die het laatste meenen Ie moeten belwijfelen, zou ik willen
aanbevelen eens Ie lezen het eerste arlikel, <lal verscheen
in liet Tijdschrift voor Geschiedenis, toen dil onder een
nieuwe redactie in de plaats kwam van het Tijdschrift voor
Geschiedenis, Land- en Volkenkunde. — Nadat voorheen
dc geschiedenis "was geworden van fabel tot wetenschap,

1) H. Schcepslra cn W. WaLslra: Bekn. gcscli. enz., Ie druk. Groningen,
J. 15. Wollers 1908.

heeft de negentiende eeuw weer belangrijke veranderingen
gebracht. Langs de histoire des balailles kwamen we lot de
geschiedenis van den slaat, daarna tot die van de maat-
schappij, van den godsdienst, van recht, kunst, enz. En thans ...
doch laten wij den schrijver van het artikel Dr. II. A. Enno
van Gelder, aan het woord:

„Bij de inleiding van dit gereorganiseerd geschiedenis-
tijdschrift is het merkwaardig te moeten constateren, dat
er geen wetenschap, die „geschiedenis" lieet, bestaat. Immers
wanneer wij van een wetenschap spreken, moeten wij ant-
woord kunnen geven op de vraag: wat is haar object? „De
geschiedenis" is hierop geen bescheid; de vraag moet luiden
„de geschiedenis van wat wenst gij te bestuderen?" en daarin
ligt het onderscheid van de historicus met de natuurkundige
en de psycholoog. Zij hebben liun gebied, afgebakend en
lieperkt, maar de geschiedkundige kan het één zowel als
liet andere tot zijn terrein kiezen, en niemand zal hem
kunnen verwijten niet „histories" te werk Ie gaan. Waar
ontwikkeling is te constateren, kan immers van geschiedenis
worden gesproken.

evolutie, wanneer dus hel tijdsmoment in de iK'schouwing
wordt opgenomen, is elk gebied object voor een geschied-
kundige beschouwing. Maar dan is ook geen enkel (jebied het
speciale en uitsluitend (jebied^) der geschiedenis, en we
m(x;len tot de conclusie komen, dat zij geen wetenschap,
maar slechts methode-) is. In bijna alle wetenschappen
zullen ons sonnnige verschijnselen verborgen blijven,
wanneer wij uitsluitend de lijdsontwikkeling bestuderen en
andere, als wij deze geheel verwaarlozen: de hisloriese en
de slaliese melluxie zullen beide noodzakelik zijn·'')."
Hel komt m'ij voor, tlal op deze beschouwing weinig is
af Ie dingen. Geschiedenis is inderdaad slechts een methode
van behandeling. — Is dit van Ix^lang voor de „wetenschap"
gescliiedenis, in niet mindere male moet dit hel geval zijn
voor liet onderwijs in <lit vak. Bij een opvatting als de
bovenstaande (dus zelfs afgezien, van liet dwl dal wij
stelden) is het gescliietlenisonderwijs volkomen vrij, als het

3) Tijdsein·, voor Gcsch., uitg. P. Noordhoff, Groningen. Jaargang 1020, lict
arl.; Een tijdschrift der liistoriese wetenschap.

er op aan komt zicli de stof voor dil onderwijs Ic kiezen.
Ook liier is niets liet speciale en uitsluitend gebied van ons
onderwijs. Ook het geschiedenisonderwijs kan het eene zoowel
als het andere terrein kiezen en hierop de historisciie
methode toepassen.

Was dit niet iiet geval, maar waren we gebonden aan de
conventioneele beteekenis van liet woord geschiedenis, ik
zou niet aarzelen mij volkomen te scharen achter Sciieepsti'a
Walstra (cn zoovele anderen) die het geschiedenisonderwijs
verklaren lol een vak, voor de leerlingen van het lager cn
middelbaar onderwijs absoluut ongeschikt. En het feit, dat
nog zooveel moeilijke (te moeilijke) zaken in de leerboeken
voor het geschiedenisonderwijs worden behandeld, is voor
mij een bewijs, dat <ie schrijvers er nog te veel van uitgaan,
chit bepaalde zaken (in mijn eerste artikel gaf ik reeds
enkele voorbeelden) nu eenmaal een zoo belangrijk onderdeel
vormen van de „geschiedenis", dat men die niet kan weg-
laten, zonder iets wezenlijks van „de geschiedenis" aan zijn
leerlingen te onthouden.

Vatten wij de geschiedenis op als een methode, dan wordt
de zaak echter geheel anders. Wij kunnen dan deze methode
toepassen o[) al (Uitgene, wal wij gescliikt achten in verband
met leeftijd en ontwikiieling onzer leerlingen, voor zoover
wij liet belangrijk genoeg oordcelen om er onzen lijil aan te
besteden. En waar het ons doel is, inziclit bij te brengen in
het ontslaan van de ons omringende werelld, voor zoover
<lie voortbrengsel is van menschelijk nadenken en mensche-
lijken arlieid, daar kiezen wij natuurlijk uit dit ons omringende
<lalgeue, wat aan de beide hiervoor gestekle eischen (omtrent
ontwikkeling cn belangrijkheid) voldoel. D.w. z. een deel
daarvan. Want het aantal van de onderwerpen, die geschikt
zouden zijn om Ie worden behandehl, is onlzetlend grool,
zoo grool, dat een keuze tnoel worden gedaan ^).

Inzicht m(x;l worden bijgebracht in liet ontstaan van de ons
omringende wereld. Dil is dus vooral in de wordingsge-
schiedenis van ile menschelijke samenleving. Nu is samen-
leven niet altijd samenwerken. Integendeel dikwijls bestaat

1) In licl pas vcrschcnent Van Slant lol Staal van den heer J. Dijkstra te
Sleenwijk, vindt men bijv. op blz. 185 een buitengewoon aardige ontwikke-
lingsgeschiedenis van het Friesche oorijzer. Gemeten met mijn maatstaf is
dit waarscliijnlijk liet best geslaagde deel van het he«le werk.

het ia het elkaar tegenwerken, op de allerergste wijze zelfs
(oorlog, enz.)· Het geschiedenisonderwijs koos tot heden als
object bij voorkeur dit elkaar tegenwerken en behandelde
daarvan dan het incidenteele.

Het nieuwe geschiedenisonderwijs moet zich dunkt mij
liever interesseeren voor het ontstaan van de menschelijke
samenwerking in zijn tegenwoordigen vorm. Immers niet
steeds heeft de mensch zoo intens samengewerkt met zijn
medemenschen, als nu. Terwijl die samenwerking heden
internationaal is, was ze voorheen nog niet eens nationaal,
en was zij eenmaal zelfs (voor een duizendtal jaren bijv. in
ons land) in hoofdzaak beperkt tot een betrekkelijk kleine
groep dicht bij elkaar wonende mensclien. Voor de ont-
wikkeling van deze samenwerkende groepen aanvaardt men
tegenwoordig meestal de theorie van Karl Bücher, zooals
die werd beschreven in een reeks Vortriige und Versuche
onder den titel Die Enlsiehnng der Volkswirtschaft uitgegeven
voor 't eerst in 1893. Bücher onderscheidt drie perioden.
Eerst heeft men de gesloten familiehuishouding (die Stufe
der geschlossenen Hauswirtsschafl), daaruit onlwikkelt zich
langzamerhand de gesloten sta(lhuisiu)uding, (die Stufe
der Stadtwirlschaft) en eindelijk zien wij tegen het einde
der middeleeuwen de volkshuishouding (die Stufe der.Volks-
wirLschaft) ontstaan i). Is inplaats van <ieze laatste thans reeds
gekomen de wereklliuishouding'!' Büciier zelf ontkent hel.
Anderen daarentegen beweren, dal hij zich hierin vergist.
Hoe dit zij, in bijzonderheden wijken sonnnige economen,
vooral ook wal betreft de terminologie, van hem af,
maar de hoofdzaak wordt vi'ijwel algemeen d(x)r econouicn
en historici aanvaar<l. Volgens Bücher gaat aan de eerstic
periode een stadium vooral, dal hij noemt die Stufe der indivi-
duellen Nahrungssuciie^). Ilij neeml aan (oj) grond vooral
van ethnologische onderzoekingen), <lat de kleinste gemeen-
schap is die fusschen de moeder en hel nog zeer jonge
kind en dat er dus een periode moet zijn geweest, waarbij
ei· zelfs geen sprake was van samenwerking lusschen man
en vrouw. Samenwerking natuurlijk in den zin van samen-
werking voor het gemeenschai)pclijk lot stand brengen van

1) Zie: Dr. Karl Büclicr: üic Enlslcliung der Volkswirtschaft, Zwcitc
stark vcrmclirlo .\uflagc, Tübingcn 18!)8. Vooral liet tsvecdc hoofdstuk,
bl. 51-124.

allerlei zaken, die de inensch noodig heeft, of meent noodig
te hebben. Anderen daarentegen ontkennen, dat dit stadium
er ooit geweest is. Zij meenen, dat er steeds sprake is geweest
van gemeenschappelijke i)roductieHoe dit weer zij, het is
duidelijk, dat aan een familiegewijze productie, zooals we die
hier bijv. aantreffen bij het begin onzer jaartelling, reeds
ecri zeer lange ontwikkeling is voorafgegaan. Men kan zeggen,
dat een Bataaf of Kaninefaat van voor 2000 jaar, vergeleken
bij den oermensch op een vrij hoogen trap van ontwikkeling
stond. Mijn grief legen de meeste iKJstaande gescliiedenis-
werkjes is, dat zij door deze periode over te slaan, doen alsof
de ontwikkeling van de menschheid begint op een punt,
waarop die ontwikkeling in werkelijkheid zeker reeds tien-
duizenden jaren aan den gang is

Beginnen wij met den oermensch, dan doen we feitelijk
hetzelfde, wat menig collega voorheen reeds deed, als hij het
noodig oordeelde om hel eigenlijke geschiedenisonderwijs te
laten voorafgaan door de geschiedenis van Bobinson Crusoë.
Met dit verschil, dat men zoodoeiule de vroegste ontwikkeling
der menschiieid schilderde, als overeenkomende met die, welke
men zich vroeger kon denken van een armen schipl)reukcling
als Bobinson. In onzen lijd is hel mogelijk, gebruik makende
o.a. van het vele dat de elbnologie ons hieromtrent leert, in
groole trekken den waarschijn lij ken gang van zaken te be-
naderen. Daarbij brengen we liet kind in aanraking met
menschen, waaraan het zicii veel meer verwant moet v(K'len,
dan aan den menscli o|) een latere traj) van onlwikkeling.
En hel zal de beluKÜ'len (dus ook het streven) van latere
geslachten veel beter kunnen begrijpen en waardeeren,
wanneer het die heeft zien grwien van af liet vroegste begin.

Zoo zal nu moeten worden nagegaan, welke beteekenis
het vuulen van de kunst om vuur te maken voor den mensch

>) 'l Spri'i'kl vanzfir, dut zij, dir <H)k dii voorlpUinliiig tot ecu omlordtOl
dor prodiirlii· miikcn, in di'zi'n zirli tegenover Hücher plantson.

Wel zonderling doel hel aan in één van de allernienwste geseli. werkjes,
dal van den lieer Ilaas: Geill. geseh. van 't Vaderland, uitgegeven bij \V. J.
Tliionu'. en Cic. te lezen: „Terwijl ,dc bewoners van Italië zich konden
beroemen op oen vrij groole ontwikkeling, leefde in 't begin onzer jaar-
telling in ons land een volk, dat nog op dc eerste sport slond van de
ladder der beschaving." (Curs. van mij S\v.). Dit is niet de kleinste van
een zeldzaam groot aantal onjuistheden, dat de heer Haas in zijn werkje
l)ijcengelezen heeft.

heeft gehad, en welke veranderingen uit deze vondst zijn
voortgesproten. Men onderzoeke met de leerlingen welke ge-
volgen het zou liebben voor onze samenleving, indien wij de
kunst om vuur te maken eens niet verstonden.

Op dezelfde wijze meen ik, dat hen iets moet worden
duidelijk gemaakt van de beteekenis der taal als middel
van verkeer en als gedachtenverzamelaar voor den voortgang
der beschaving, voor de evolutie van de mensclielijke samen-
leving.

Evenzoo worde behandeld liet werktuig. Wie inziclit in
de ontwikkelipgsgeschiedenis van den mensch wil aan-
brengen, moet den overgang van mensch zonder, lol menscli
met primitief werktuig, den kinderen zoo duidelijk mogelijk
voor oogen stellen. En het is mijn ervaring, dat kinderen van
een jaar of twaalf zeer zeker gevoel heblxin voor de romantiek
van deze periode. Ilun phantasie maakt het hun mogelijk,
zich gemakkelijk te verplaatsen in de toestand van den
„wilde", die al zoekende opwaarts streeft, die al vindende
de grondslagen legt voor onze moderne samenleving.

Hierna dient nu een keuze te worden gedaan, om te
beslissen aan welke zaken de hislorische methode zal worden
gedemonstreerd, welke onderwerpen men anders gezegd,
geschiedkundig zal beschouwen. Ilel is dunkt mij voor de
hand liggend, dat men uit de veelheid van Ixïschikhare
zaken die kiest, welke voor den mensch van zeer groote
lx;tcekcnis zijn, indien zij tenminste in verband met ontwik-
kelingstraj) of leeftijd der kinderen niet ongeschikt moeten
worden geacht.

Mij komt het voor, ilal nu het werktuiq (aanvankelijk
meteen wapen) in de eerste plaats moet wortlen gekozen, om
in zijn ontwikkeling te worden geschetst. Waarmee zullen we
beginnen? Met ile afgewaaide tak, door hel eenvoudig gebruik
er van lot werktuig gepromoveerd? Of met één van die
vuursteenen van den dagera; ld der menschheid, een bolith,
door de natuur gevormd zoodanig, dat een vooruitziende
geest onder onze verre voorouders hier een mogelijkheid zag,
lot <lien tijd door niemand ontdekt? liet doet er niet toe. Beide
kunnen we laten groeien. En wel tot dat geweldige moment
in de geschiedenis der menschheid, waarop één van ons
geslacht voor de eerste maal slok en sleen verbindt, er een
samengesteld werktuig van maakt en zoo mogelijkheden

schept, die hij zelf nog niet vermag te overzien. Allerlei
combinaties van stok en steen volgen nu. Straks verschijnt
het metaal. En zoo ontwikkelt zich het werktuig tot op
onze dagen. — Hierna volgt een blik in de toekomst. Het
kind komt heel licht tot hel besef, dat het voortdureiid zoeken,
steeds tot vinden leidend, ook in het heden en de toekomst,
naar nieuwe vontlsten zal voeren en het zal even iets voelen
van de plicht ons opgelegd, om het tot ons gekomene verder
ie volmaken, ook voor hen die na ons komen. Bovendien
zal het even heel sterk gevoeld hebheii, lioe onzichtbare banden
ons met onze voorgangers verbinden, en vooral, hoe hier
meer plaats is voor dankbaarheid en bewondering, dan voor
medelijdend neerzien op zooveel achterlijkheid, 't Spreekt
vanzelf, dat een soortgelijke Iwhandeling oj) een gepaste
wijze volgt, na elk onderwerp, waarvan wij hel verleden
voor onze leerlingen heblMjn geschilderd.

Dan moge hel voedsel een Ijeurl krijgen. Wij zien eerst den
mensch als zuiver natuurwezen, levende van wat „moeder"
aar<ie zóó maar oplevert. Volgt <le tijd van l)ewusle jacht en
vischvangsl, wnarbij dan hel werktuig (wapen) zijn diensten
kan bewijzen. De mensch wordt een lemmer van dieren. Hel
africhlen er van leidt lol veeleell. Straks komt liet stadium
van den landl)ouw. Welk een ontwikkeling is hier nu Ie
schetsen, wanneer men gaat lol op onzen lijd! Wij laten
den groei van spade, ploeg, enz. zien. Natuurlijk zullen
iifbeeldingen, hier en elders, sleeds weer een l)elangrijk hulp-
middel voor hel onderwijs vormen.

De Ideeding krijgt een l)eurl. Op de periode der naaktheid,
volgt die van cie primitieve kleeding. Dan komen de kunst-
matige stoffen en iels van hun vervaardiging. Ik denk mij
hierbij niet in de eerste plaals een geschiedenis der klceder-
drachlen, z(K)als men die in den laatslen lijd wel eens heeft
willen geven, maar meen dal men zich aan <lc gnwle lijnen
nuxït houden. Een uilwerking hiervan zou mij natuurlijk
Ie ver voeren.

Op <lc klccding volgt de woning. Nadat de lijd besproken is,
waarin een Iwschultcnd dak iieclemaal ontbreekt, betrekken
wij met <lcn ocrniensch voor 'l eerst een hol en richten
het in lot een verblijfplaats voor den menscli. En vanaf
dit moment slilat liet niet stil. Over de hul komen we tot
het huis. Eerst (hit van houl, dan van slcen, en daarna
aIc ontwikkeling er van lol in onze dagen, nu het vraag-

Na deze inleidingen komen we tot de ontwikkeling van de
memchelijke samenwerking. Daarvoor is het noodig den
kinderen te vertellen, wal wij onder arteidsverdeeling
verstaan. Men doet dit in den regel niet op de lagere school.
En op de middelbare komt het onderwerp pas in de hoogste
klasse officieel aan de orde. Toch wil het me voorkomen, dat
ten eerste niemand eenig l)egrip van de ontwikkeling der
menscliheid kan hel)l>cn, wanneer hij met dit onderwerp
althans niet eenigermate oj) de hoogte is, en ten tweede, dat
het op geen enkele wijze moeilijkheden oplevert, waardoor een
behandeling met leerlingen van de hoogste klassen der lagere
school onmogelijk, of zelfs maar onwenschelijk zou zijn.
Daarna wordt geschetst de samenwerking gezinsgewijze,
waaroj) volgt die per vroonhoeve in de vroege middel-
eeuwen. De heer, leider van deze samenwerking (waarbij
men nog geen ruil kent, maar slechts een verdeeling van
het gemeenschappelijk voortgebrachte) kan men op <lic manier
een meer sympatliieke rol laten vervullen, <lan in de meeste
geschiedenisleerb(x?kjes, waar hij l)esciireven wordt, gelijk we
reed-s zagen, o.a. als dooder van lijfeigenen. Dan volgt de
samenwerkende groep, die men stad noemt, in de latere
miiklelceuwen. En oj) hel einde van dit tijdvak zet de samen-
werking ;^ich uit lol één van gelieele gewesten, van naties, om
in onzen lijd het aanzijn te geven aan een internationale, zelfs
de geheele wei-eld omvallende, economische organisatie.

Gewezen moet worden op de bcleekenis van hol verkeer,
in verband met dezen ontwikkelingsgang. En de ontwikkeling
van <lil verkeer zelf worde zoo uitvoerig mogelijk nagegaan.
Ik noein hier slechts enkele ()nderweri)en: voertuigen, wegen,
vaartuigen, kanalen, zeevaart, kompas, i)nkens, tonnen, lichten,
spoorwegen, stoomvaart, fiets, auto, tram, vliegtuig, lucht-
schip, post, telegraaf, telefoon, <li;aadlooze telefonie, enz.

Dan volgt <lirect hel verl)and tusschen deze samenlevende
gr(>ei)en en de staatkundige organisatie. Is in het huisgezin
veelal de familievader <lc wetgever, later is dit de edehnan,
waarna het sletlelijk l)esluur verschijnt. Zoo gnwil langzaam,
tegelijk mei de samenwerkende groep, die andere organisatie,
die we staal noemen. Ook de geschiedenis van den staat
wonle nu behandeld. Niet de lotgevallen er van in de eerste
plaats, maar zijn ontwikkeling moet op <len voorgrond staan.

D.w. ζ. alleen dalgene, dat dooi· de leerlingen kan woixlen
licgreiJen. Zijn dil slechts enkele uiterlijke zaken, dan beperke
men zich daar natuurlijk voorloopig toe.

\a de ontwikkeling van deze nienschelijke samenwerking,
zou ik nu afzonderlijk willen heliandelen, de geschiedenis
van het tcgenovergeülelde, n.1. van den strijd tnsschen
menschen, zoowel dien te land, als op hel waler. Xiel bepaalde
oorlogen of gevechten moeien wonien gegeven, maar den
leei'lingen worde duidelijk gemaakt, dat ook de wijze van
■ oorlogvoeren aan verandering onderhevig is. Langzaam zien
wij den strijd groeien. Eerst dien van man legen num mei
eenvoudige middelen. Toldal we eindigen hij dien verschrik-
kelijken oorlog onzer dagen, met mitrailleurs en monster-
kanonnen, met bacteriën en gil'lige gassen. Op deze wijze
wekken we geen bewondering voor de geweldigste aller
plagen, noch ook voor allerlei helden, die overigens nog
niet de grooLsle helden der menschheid zijn. Zoo kweeken
we niet liefde tol den oorlog, maar veeleer wekken we
afschuw, 'l geen toch als de plicht van een werkelijk op-
vcxider mag worden beschouwd.

Hierna meen ik, dal een bespreking van de strijdende
(jroepen (bijna allijd Iegelijk ook maatscha[)pelijke organen)
zelfs voor kinderen de komsl van een Volkenbond waar-
schijnlijk kan maken. Vooral in meer moderne lijden, juister
gezegd in liel zoogen. hislorisciie lijdperk, is iiier een
ontwikkelingsgang Ie constateeren, die in slaal is ieder vriend
van den vrede een barl onder den riem Ie sleken. In hel
l)egin van deze periode hebl)en we den strijd van vroonhoeve
(kasteel) legen vroonhoeve. Spoe<lig volgt die van vroonhoeve
legen stad, en ook <lic van sleden onderling, soms ook
tusschen groeijcn van sleden. Op het einde der middeleeuwen
en in hel begin van de nieuwe gesciiiedenis vormt zich de
nalionale slaal. De oorlog wordt nu gevoerd tusschen stalen,
al heel gauw lusschen groepen van stalen. In onzen tijd is
deze ontwikkeling zoo ver gevorderd, dat we de wereld
verdeehl hebl)en gezien in twee elkaar vijandige kami)Cn.
Wat zal het einde zijn'?i)

1) Ik mag hier wel verwijzen naar liel praehtige werkje van Prof. van
Vollenhoven: I)r drie treden i>an het volkenrecht ('s (Jravenliago, Marlinus
Nyhoff, 1918), waar nion op hl. 80 c. v. een soortgelijke schets kan aantreffen.

Nu komt ons de ontwikkeling van de samenAvcrking te imlp.
Toen die beperkt was tot een vrooniioeve, was (misscliien
daarom) strijd tusschen twee er van mogelijk. Evenzoo bij
de stad. Maar als de steden tot een natie zijn aaneengesmeed,
door den uitgroei der samenwerking, dan is strijd tusschen
twee sleden uit den booze. De nieuwe hand bewerkt o.a.,
dat oorlogen tusschen de verbondenen niet meer voorkomen.
Zal in onzen lijd, nu ook nieuwe banden zijn geknoopt
tusschen de natiën, de lioogere organisatie blijven ontbreken?
Of zal eenmaal de internationale samenwerking naast zich
krijgen een internationaal orgaan, gelijk voorheen met de
nationale samenwerking de nationale staat ontstond? De er-
varing heeft mij geleerd, dat de jeugd vol belangstelling is
voor deze dingen en vol animo dezen gang van zaken volgt,
om te eindigen met vertrouwen in de internationale gedachte,
in de toekomst van den Volkenl)ond.

Een korte schets der geschiedenis van (jodsdienu! en kerk
mag dunkt mij niet ontbreken. Van het onderwijs is een
heel aardige, voor kinderen begrijpelijke groei aan te wijzen.
Ook de ontdekkingsreizen en de vorming van het kolonichl
bezit eischen voor oen land als het onze een soortgelijke
behandeling.

Het liefst zou ik dan eindigen met de geschiedenis van
<lcn zoo verheffenden strijd der Nederlanders legen het water,
Ijegonnen in de middeleeuwen en voorloopig eindigende mei
die groolsche daad, die wij als tijdgenoolen meemaken: het
droogmaken van de Zuiderzee. Is het oj) zicii zelf reeds
mooi, <iezcn vreedzamen strijd in zijn verschillende i)hases te
volgen, hel onderwerp gccfl ook een z<m) gerccdelijke aanleiding
tot nog iels anders, juisl voor ons. Immers het mogelijke
resultaat van dit streven ligt nog in de toekomst. Hier is een
stuk geschiedenis, dat meer dan iels anders onze jongens
en meisjes duidelijk kan maken, hoe het heden liet voor-
portaal is van 'l geen komt, hoe in ons werken de toekomst
verborgen ligt.

In hel door mij aangehaalde artikel van Dr. H. A. linno
van Gelder, kan men verderop lezen:

„Is er evolutie, dan moeien er pok drijfveren zijn, die
deze veroorzaken. Niet alleen de richting der ontwikkeling
dient aangetoond, ook de oorzaken dier beweging."
Comte stelt als doel voor de geschiedeniswetenschap: de
opsporing der continue krachten, die maken, dat geen toestand
stabiel is, dat dus steeds weer elk samenstel van machten,
die een toestand beiieerschen, innerlijk zich wijzigt en een
andere constéllatie te voorschijn roept.

Ik acht het haast overliodig op te merken, dat liet ge-
schiedenisonderwijs zich met dergelijke onderweri)en niet
kan ophouden. Het beperke zich tot 't meedeeleji der ver-
schijnselen, lot het constateeren van gelijktijdigheid soms, maar
Iwmoeie zich als regel niet eens mei vragen als: wal is hier
primair, wat secundair. Om een voorbeeld te geven. Er
wordt gelijktijdigheid geconstateerd met Intrekking lot deze
twee verscliijnselen: de samenwerking ontwikkelt zich, en hel
verkeer eveneens. Wij zouden op te moeilijk terrein komen,
wanneer we met onze leerlingen een antwoord gingen zoeken
op de vraag: wal is hier oorzaak en wat is slechts gevolg.

Het lijkt mij wenschelijk, zooveel mogelijk aan te sluiten
bij wat voorheen werd geleerd, al was het alleen maar om
den afstand lussclien de ouders en kinderen niel Ie groot te
maken op dit punt. Wederom een enkel voorbeeld ter toe-
lichting. In het hiervoor aangegeven systeem zou bijv. een
iK'spreking van De Ruyler heel gixnl acliterwege kunnen
blijven. Waar nu evenwel alle ouders van hem iels hebben
geleerd, en De Ruyler toch in zooveel opzichlcn een nobele
figuur is, komt het mij beter voor iiem wel te behandelen bij
de geschiedenis van den strijd op zee. Daarentegen zie ik
niet in, welk nul het voor onze jongens en meisjes kan hebben,
hen kennis te doen maken met personen als Maarten van
Rossum, Lumey van der Marck, en meer dergelijken.

Voor wie hel bovenstaande gevolgd heeft, is het dunkt
mij haast overbodig, te constateeren, dat hel me niel in de
eersle plaats Ie doen is, om het aanbrengen van kennis.
Veeleer zou ik hel doel, dal wij ons in den aanvang stelden
liereikt achten, indien den kinderen ieLs is bijgebraclü van
het begrip evolulie; wanneer een gezindheid is gekweekt,
die leiden ηκχίΐ tot een steeds nuHir oprecht waardeeren van

't geen onze voorouders voor ons deden, en bovenal tot een
ernstig streven, om mee te werken aan het tot stand brengen
van het toekomstige.

Eindelijk zij hier nog vermeld, dat de beginselen, in het
voorgaande ontvouwd, nader zijn uitgewerkt In een drietal
boekjes, samengesteld door den heer Cor Bruyn en den
sciirijver van deze artikelen. Heel binnenkort zullen deze
werkjes verschijnen bij de iii 'ma Wolters onder den titel:
Langs opwaarische wegen.

De schrijvers beschouwen het niet als een kleinigheid,
het reeds zeer groole aantal geschiedenisleerboekjes nog
te vermeerderen, en meenden v^erpliciit te zijn voor belang-
stellenden uiteen te zetten, wat hen gebracht heelt lot hun
poging: het gesciiiedenisonderwijs te leiden in nieuwe banen.

VOOUDHACIITEX VAN Dr. Λ. ADLER.
(Medcdccling van het Nulsscminariiim vonr l'aedayogiek Ie Amslerdam).

De lickeiulc Weciisclic psycholoog dr. Λ, .Vdk-r is gedurende de maand
.Januari in ons land en zal o.a. tc Amsterdam eonige voordrachten houden, n.1.

Maandag li) Januari over: ,,IIomosexiia!itiil, ilire Ursaclic mul übcr-
winihinr/."

De voordrachlcn worden gehouden In de Universiteit te Amsterdam, telkens
des avonds om 8 uur.

Aan belangstellenden worden gratis toegangskaarten toegezonden na aan-
vrage bij Prof. Dr. I'h. Kolinstiimin, Sienwe Keizerxyrachl iS, Amsterdam.
Men gelieve aan te fluiden voor welke lezingen men toegang weiisrht.

Van 11 October tot 1 November zijn nog ingekomen zeven cijferlijsten.
Deze zijn blijkbaar door milde beoordeelaars gezonden: immers het gemid-
delde is overal gestegen. Wij geven nu den eindstaat zonder verder
commentaar.

Dr. Fr. SchnrUlcr. Oie Kxenipla des Jaeques <le Vilry, naar aanleiding
van een iiieiiwe engelselie uilgave. De niiddole<niwsrlie pi-edikers gebrniklen
vele „exempelen", d. i. illustreerende anccdoles. Dc selir. l)etoogl, dat zij
daarbij van veel iisycliologiscli on [yacdagogiseh inzicht blijk gaven, waarvan
bet huidige onderwijs, siK-ciaal bet godsdienstonderwijs, nog zou kunnen
profilecren. — Fr, Schwilz. Uas Grundkrileriuni der Sehulpolilik als Wissen-
scbnft. De sehr. beefl nog niet genoeg aan een paedagogiek als wetenschap,
maar wil ook als onderdeel daarvan de schoolpolitiek tot wetenschap
promoveeren. „l'oliliek" is bier dan natuurlijk te nemen in .\rist()lcliaan-

schen zin, ofschoon de schr. het ook in den gewonen zin gebruikt. Het
goed geschreven stuk leert ons weder eens, hoe de Duitscliers met liun
schoolstrijd nog pas aan het begin zijn, waar wij 50, 60 j. geleden stonden. —
H. Scheuszler. Katholisches Chrislcntuni und Arbeitsschule. Verdedigt deze
laatste, gelijk hij reeds zoo vaak gedaan heeft, maar ditmaal tegen de
aanvallen van een geloofsgenoot, H. Kautz, „Christentura und Arbeitsschule"
in de „Padag. Post", nr. 30: — Amalie Posz. Zur Klassenlektüre des Parzival
von Wolfram von Eschenbach im siebten Schuljahr ciner Simultan M.ïdchen-
Mittelschule. Het stuk is minder interessant om wat er in staat dan om wat
liet ons laat zien: een katholieke onderwijzeres aan een ojK-nijare, neutrale
U. L. O.-school voor meisjes, leest met een overwegend protestantsche klas,
waarin slechts 6 R. K., den Parzival van Wolfram v. E., bespreekt dien zeer
uitvoerig en behandelt met voorliefde de religieuze vragen, die zich daarbij
voordoen, als de sclmldvraag, de al- of niet-verdicnslclijklieid van het klui-
zenaarsleven, en derg., laat daarover opstellen maken of stelt vragen ter
schriftelijke beantwoording (,,Zcllelaiilwortcn") en beroemt zicli in een
katholiek lijdstlirift: ,,durch die Klassenlcktiire wuclis die Kinderschar ein
in das gröBte Geheimnis der katholischen Christenheit". Toch krijgt men
niet den indruk, dat zij bepaald katholieke jiropaganda lieeft gemaakt. Maar
religieus ,,neutraal" was haar onderwijs zeker allermhist. G.

Nieuwe Zielkunde, door P. van I)u;;vemlijk en
J. D. Visser. J. B. Wolters, Groningen, Den
Haag, 1921.

Een studieboek voor het onderwijzers- en hoofdacte-<;xamcn. Met ,,Nieuwe
Zielkunde" is bedoeld de moderne ])sychologie, inzoover zij als ,,leerstof"
voor genoemde examens kan gelden.

Ue Schrijvers wilden een duidelijk en overzicMclijk geheel geven. Een
„geheel" hebben ze inderdaad bereikt, iiizoover zij een min of moer volledig
beeld geven van wat er in de laatste halve eeuw op psychologisch gebied
is gewerkt. En daar dit zeer veel is geweest, doordat liet psychisclie in
allerlei richting en op velerlei wijze is onderzoclit, kan het werkje — ook
met het oog op de examens — niet anders dan overzichtelijk zijn. IJat liceft
zijn bezwaren. De exauienprartijk kweekt zoo licht opi)ervlakkigc veel-
weterij. Wie bijv. dit boekje „in zijn hoofd gezet" heeft en nu meent, dat
hij over al de onderwerpen, die daarin aangestipt zijn, nu ook mcl kennis
van zaken kan meepraten, die vergist zich <Uvrlijk, of . . . wat ook mogelijk
is . . . hij is een toekomstig psycholoog van beteekenis. Dat dit „exaniei>
boekje" werkelijk als voorbereiding voor latere diepgaande studie kaï)
dienen — wat van de groote meerderheid der examenboekjes nu juist
niet kan gezegd worden — ligt hierin: Ie dat de Schrijvers een werkelijk
oriênleerend overzicht geven, 2e dat zij kort maar duidelijk de grond-
beginselen, waarvan de verschillende richtingen uitgaan, aangeven, Itc dat
zij daarbij ook de verschillende wereldbeschouwingen, philosopliische kwes-
ties en de religie aanduiden, Ie dat zij een eigen standpunt daarbij innemen,
5e dat zij de bronnen voor verdere studie opgeven, en eindelijk 6e, dat
zij nergens zwaarwichtig boomen, maar kort en bondig schrijven over zaken.

standpunt te belichten" zeggen de Schr. in het voorbericht. Vooral in de
Inleiding komt dit uit, maar ook geven zij telkens bij dc bespreking der
moderne richtingen bet Chr. standpunt aan. '

Wanneer aan onze Kweekscholen dit Doekje gebruikt wordt en door een
zaakkundig Leeraar wordt toegelicht, zal .de invloed van deze ,,examen-
studie" verder reiken dan het examen. Daarom is dit werkje ook voor hen,
die geen examen meer hebben af te leggen, doch die wat op de hoogte
willen komen van de moderne psychologie, een zeer bruikbaar oriënteerend
boek. Men leze hel eens door, kiest vervolgens een onderwerp, dat inter-
resseert, schalt zich wat studie-materiaal aan om dieper op dal onderwerp
in te gaan en . . . doe vooral z'n oogeii open in de practijk. Want daar
is het meeste p.sychologie te leeren voor ons onderwijzers. Brengo dit
sympathieke studieboek nog velen daartoe. Vooral liet hoofdstuk over Kinder-
psychologie geeft aanleiding tol practischc waarneming van het „geleerde".
D. A. JANSE.

Charles L. Spain: The plaloon school — The
Macmillan-Company — New York — 1921.
Met de plaloon school bedoelt men in Amerika een vorm van het z.g.
dubbele stelsel. Andere benamingen zijn dc dupUcale school, hel Ganjsysteem
of hel work-slady-plaij-plan. De uitvinder van dit systeem was de superin-
tendenl of cducation van Gary, Mr. W. S. Wirt. Het Amerikaanschc onderwijs
slaat n.1. voor eigenaardige problemen, die dikwijls op ingenieusc wijze
worden opgelost. Zoo vond Wirt, toen hij tot directeur van het onderwijs
te Gary, een plaatsje in den Staat Indiania, benoemd werd, een dagelijks
aangroeiende bevolking en een groot tekort aan schoolruimte. Als goed
Amerikaan, wien het woord efficiency in den mond bestorven ligt, bekeek
hij het vraagstuk uit een practisch zakenoogpunt.

liet is nergens voor noodig, meende hij, dat voor lederen leerling een
zitjilaals in de school gereserveerd wordt, eveinnin als <le spoorwegen zoo
georganiseerd worden, dat de gchecle bevolking er tegelijk plaats in kan
vinden. Een school met 800 leerlingen (wij zijn in AmerikaI) kan er best
IGOO herbergen, als men maar zorgt voor de noodige ,,wcrk"lokalen voor
handenarbeid e. d., gymnastiekzalen en niet te vergeten een aula, waar
eenige honderden kindereu tegelijk geborgen kunnen worden en die gebruikt
wordt voor zang, lichtbeelden, tooneelvoorstellingcn en dergelijke „sociali-
secrendc werkzaamheden". Werk, studie en spel zijn de drie hoekslccnen
van Wirl's paedagogisch gebouw. Terwijl <S00 leerlingen in 20 klasselokalen
het onderwijs in dc Iradilioneele vakken ontvangen, zijn er 800 andere in
dc aula, dc werkplaatsen, de gymnastiekzalen of op de si>cclvclden. 's Mid-
dags wordt gewisseld. Geen plekje blijft ongebruikt. Zoo is, heel in 'l kort,
het beginsel van het Gary-systeem. i)

liet systeem schijnt zich nogal verbreid te hebben. Hel werkje van
dr. Spain beschrijft bet experiment In Dctroit, dc stad van Eord. Ofschoon
hel natuurlijk typisch Amerikaansch Is, blijft hel ook voor ons land niet
zander belang. Er is n.1. een zekere benauwende sfeer in ons Hollandsch

i) Nadere lectuur vindt men, behalve in verschillende Hulletins van het
Ihireau of Education te Washington In John Adanis: „Modern dcvelopmcnts
of educational i)raclicc" en In een tweetal artikelen in „De Telegraaf" van
8 en 22 Juli 1923 van de hand van schrijver dezes. Ook dr. Snelhlage wijdt
in zijn werk ,,De Amerikaanschc schoolopvoeding" ecu hoofdstuk aan dit
stelsel.

onderwijsstelsel mei zijn op de spits gedreven concentratie ora de klasse-
eenheid, die alle pogingen om tot een andere, paedagogiscli en sociaal beter
gefundeerde schoolopvocding te komen, ernstig Ijelemmert. Het leven in
een grooter schoolverband zou voor onze individualistisch aangelegde Hol-
landertjes geen kwaad kunnen, te meer, daar het platoon-stelscl goedkooper
is in dien zin, dat het veel meer biedt voor hetzelfde geld.

Prof. Dr. Λ. Jlergct: Die wichtigslen Slrö-
' miingen im paedagogischen Lcbcn der Gegenwarl
1 en II. Uitgave A. Haase — Leipzig. 1'rijs per
deel M. 3,50.

Van dit werk, dat in eenige jaren een vijftal drukken beleefde, ont-
vingen wij de nieuwe uitgave ter aankondiging. Deel I behandelt: Kunster-
ziehung, Arbeitsschule, Slaatsbürgerliche Erziehung, Moralpadagogiek. Deel II:
Die experimenleele Padagogik mit be.sonderer Rücksicht auf die Begabungs-
forschung und die Berufsberatuiig, Die Sozialpadagogik, Die Individual-
padagogik. Die Personlichkeitspadagorfik, Die Nationalsehule und die Ein-
heitsschule en Die natürliche Erziehung. Portretten van verschillende
paedagogen luisteren de werkjes op. Het is bijna uitsluitend Duitsch-
georiënteerd, en lijdt nogal aan de grondigheid onzen Geriuaanschen paeda-
gogen eigen. Toch heeft het, niet het minst door de uitvoerige litteratuur-
opgaven, ook voor ons waarde. P. A. D.

Marnix drnkkeii. Lectuur in de Moderne talen
voor de Christelijke scholen met voortgezet onder-
Λvijs. Uitgave .1. B. Wolters — Groningen, Den
Haag.

Met bewonderenswaardige snelheid volgen de deeltjes van deze serie
elkander op. In zoover daaruit mag worden afgeleid, dat het aanvankelijk
succcs auteurs en uitgever heeft aangemoedigd, mag dit reeds een gelukkig
verschijnsel heden. Het aantal Chr. scholen voor voortgezet onderwijs is
reeds zóó groot, dat ze gemakkelijk uitgaven als deze kunnen dragen. Ik
meen, dat het een stap in de goede richting is, wanneer ook op dit gebied
nadere differentiëering mogelijk is. Waar we onze leerlingen in staat willen
stellen, lectuur in de vi-oemde talen te genieten, daar mogen hun oogen
er voor geo|Mind worden, tot welke schatten zij den toegang krijgen: n.l.
tot een positief Christelijke litteratuur. Ook in de beide deeJtjes, die nu
weer voor ons liggen, komt dat duidelijk aan den dag.

Mr.1. O. ƒ·". Walton. The Lost Clue, adapted by H. H. .S. v. <1. Veen
brengt in aanlrekkelijken vorm de waarheid tot onze leerlingen, dal een-
voudige vroomheid bet leven verrijkt, terwijl de zucht naar grootheid en
eer op teleurstelling uitloopt.

Mme E. de I'ressenó. La Xlaison Ulanche, arrangé et annoté par M.—J.
Ornée, geeft een goe<lfn kijk op menigen strijd in het jongensleven: de
verleiding van verkeerde vrienden, de moeilijkheid om zich voor anderen
op te offeren, de b.'bocftc aan liefde eu waardeering. In dit deel zijn de
verklarende woorden niet oj) deu rand, maar in een afzonderlijk vocabulaire
bijgevoegd, wat vooral bij mondelinge en schriftelijke rci>ctitics veel voor
heeft. De correctie kon bier beter zijn.

Van harte kunnen deze beide deeltjes van <le Marni.x-drukken worden
aanbevoleTi.

Ik moet de reeks Parate Kennis — toch reeds onderl)roken
door ons Confei'entienummer — nog een maand laten wach-
ten, omdat ik iiier eerst enkele opmerkingen wensch te
maken over een bezoek, dat ik onlangs bracht aan den
„Wereldtuin" van den heer H. L. Borgman, lioofd <ler school
te Vledderveen (Stadskanaal). Het zal tronwens blijken, dat
dit meer een verandering van titel, dan van onderwerp
betreft, want wij zullen vanzelf weer tot het onderwerp
„Parate kennis" worden gevoerd.

Over den „Wereldtuin" is in de paedagogische literatuur
reeds herhaaldelijk geschreven, zoo in Volksontwikkeling van
Maart 1921 door den Heer van Eek, in het Correspondentie-
blad der Ver. van Chr. Ond. van Juli en Sept. 1921 door den
Heer Wirtz. Voor een gedetailleerde beschrijving mag ik
dus naar die publicaties verwijzen. Ik bepoi'k mij hier tot
een bespreking van de persoonlijke indrukken die ik bij
het bezoek aan den Heer Borgman ontving.

En dan stel ik op den voorgrond, dat mij ook hier weer
gebleken is: Wer den Dichter will verstehn, muss in Dichters
Lande gehn. Dat geldt — eigenlijk wordt daarbij weinig
veranderd aan den zin van het citaat, want ieder die iels
nieuws schept is in zekeren zin dichter — evenzeer van den-
geen, die nieuwe wegen aanwijst in de opvoeding. Een groot
deel van de kritiek over de Daltonscholen zou in de pen ge-
bleven zijn als ten onzent de „mannen der praktijk" wat meer
gewend waren aan „empirische" en wat minder aan schrijf-
tafel- en studeerkamerpaedagogiek. Want in de werkelijkheid
plegen de dingen er toch heel anders uit te zien dan wij ze ons
van verre voorstellen. Zoo is het mij ook weer te Vledderveen
gegaan. Uit de beschrijvingen had ik den indruk van een
min of meer geslaagde curiositeit, oen persoonlijke liefhebberij
zonder veel verder strekkende Ixïteekenis. En zonder een
zeer dringende uitnoodiging van de zijde van den Heer
Borgman zou ik dan ook niet licht tot een bezoek aan Vledder-
veen zijn gekomen. Nu ik er geweest ben en de zaak „in
actie" heb gezien, moet ik ronduit erkennen, dat de Heer
Borgman — of wij zijn metiioden en oplossingen aanvaarden
of niet — ons plaatst voor opvoedkundige en didaktischc

pi'oblemen van zoo ver strekkende beteekenis, dal liij recht
heeft op onze volle belangstelling. Juist daarom is het te
betreuren, dat de Heer Borgman onder zoo ongunstige om-
standigheden — zoo afgelegen en ver van elk centrum van
paedagogische belangstelling — moet werken. Eenerzijds ont-
breekt hem daardoor de controle der opbouwende kritiek^
anderzijds de mogelijkheid zijn denklMjelden te propagecren.
Het gemeente- of schoolbestuur, dat den Heer Borgman ge-
legenheid bood zijn arbeid op een gemakkelijker te bereiken
plaats te verrichten, zou om beide redenen m. i. zich ver-
dienstelijk maken voor ons onderwijs.

Ik sprak van paedagogische en didaktische problemen.
Met de laatste zijn wij weer op liet terrein van de parate
kennis gekomen. Want het didaktische vraagstuk dat de
wereldtuin wil helpen oplossen is inderdaad geen'ander dan
dit: Hoe kan ik het motorische en kinaesthetisclie geheugen
— bij veel kinderen sterk ontwikkeld — in dienst stellen
van het verwerven van „onvergetelijke" kennis op het gebied
van aardrijkskunde en geschiedenis.

Deze beide vakken toch worden in de scliool van den Heer
Borgman in of althans „met het oog op" den wereldtuin ge-
leerd. Wat de aardrijkskunde betreft schijnt de gedachte voor
de hand te liggen in plaats van aan te wijzen op een verticaal
hangende kaart, te loopcn naar de bedoelde plaats op een
horizontaal aangebrachte van groote afmeting. Toch brengt
dit, nader doordacht, een groote wijziging in het programma
mede. De heer Borgman geeft zijn aardrijkskunde aan de
hand van een werkje van B. C. Wallis: General (icography,
dat de verdeeling van de wereld in zones van bepaalden
plantengroei vooropstelt. Ik acht mij onbevoegd om een defi-
nitieve meening uit te spreken, al scliijnt mij hierin veel aan-
trekkelijks. Maar ik zou de aaiulaciit der aardrijkskundigen
op deze vragen van methodiek willen vestigen. Zeker lijkt
het mij, dat'de groote lijnen van het wereldverkeer en de
l)etcekcnis van plaatsen en landen <iaarvoor, in zijn onderwijs
veel Ixïler tol hun recht komen dan in hel gewone, liet is
een heel ander ding voor een kind icLs over onze verhouding
met Indië of Amerika uit het hoofd geleerd te hel)l)cn en den
weg te zien aanwijzen op een kaart, of wel zelf te hebben
gefungeerd (in den „wereldtuin") als de stoomboot, die van
Genua de post naar Batavia overbrengt. Door <le „actie"
wordt de l>elangslclling in hooge male geprikkeld, de aan-

Daarbij komt de arbeid, in den wereldluin verricht lot
het onderhouden van de „kaart". De graszoden, die de wereld-
deelen en de landen vornigetrouw al'hakenen, moeten ver-
zorgd worden, de woestijnen" zoo nu en dan van onkruid
gezuiverd, de „kolenstations" aangevuld, de planten die de
heerschendc flora der landen weergeven, moeten nagegaan en
eventueel vernieuwd worden. Een gelukkige gedachte lijkt
het me ook, dat bij de „feesten" in den wereldtuin (waarover
zoo aanstonds) voortbrengselen van vreemde gewesten die in
de onmiddellijke nabijheid te krijgen zijn, door de deelnemers
worden neergelegd op de plaats van herkomst. De kruideniers-
winkels en nog verscheidene andere, zelfs in de veenkoloniën,
blijken dan heel veel meer in het wereldverkeer te zijn
betrokken, dan men oppervlakkig zou denken.

De geschiedenis leent zich op 'l eerste gezicht minder dan
de aardrijkskunde voor het gebruik van den „wereldtuin".
Daartoe moet men haar „dranuitiseeren", een methode die
in Engeland en in 't bijzonder in Amerika bij het groepsgewijs
l)estudecren van bepaalde stukken der geschiedenis reeds
inheenisch is'). Dien weg heeft ook de heer Borgman gevolgd.
Ik woonde in den wereldtuin de uitvoering bij van een „kort
overzicht cler wereldgeschiedenis nuH verdwlde rollen." Ook
hier zal niemand meenen — zeker de heer Borgman zelf niet
— dat ten opzichte van keuze der stof en behandeling reeds
het laatste woord is gesproken. Er is hier een belangrijk
arbeidsveld voor de beoefenaars van de methodiek der ge-
schiedenis. Maar het probleem is van een geheel nieuwe zijde
voor ons Ixilicht. En ook hier vinden we dezelfde grond-
gedachte: stimuleering van de belangstelling en bevestiging
van het geleerde door activeering van een zoo groot mogelijk
deel van lichaam en geest in <lienst van het geleerde. De
jongen die. voor Colund)us spelende, van Spanje overstak naar
de Bahama's zal wel nooit meer vergeten waar die tocht
eindigde. Misschien weet hij zelfs — wat ik nu weer moest
nakijken om het spoedig weer Ie vergeten, uil welke Spaan-
sche haven dc reis begon. En de jongen, <lie voor „de

Grieken" optredende, bij het noemen van den naam Homerus
meteen naar Klein-Azië overstak en op mijn vraag waarom
hij dat deed, met eenige verwondering zeide: „Omdat Troje
tocli hier ligt, Mijnheer", die jongen is er wel geheel van door-
drongen, dat het historisch begrip Griekenland zicli aller-
minst dekt met het huidige koninkrijk van dien naam, wat
ik niet van al onze gymnasiasten durf veronderstellen.

Bij beide vertooningen — de aardrijkskunde zoowel als de
geschiedenis — viel het mij op welk een voordeel ook hier het
„losser klasseverband" bood. Dank zij het feit, dal wij te
doen hadden met een voorbeeld van de eertijds veelgesmade
paedagogische jammergestalte, <le thans gerehabiliteerde twee-
mansschool, bestond de groep uit jongens van verscliillenden
leeftijd. En het was heel duidelijk hoe de oudei'en leiders en
aanvoerders waren, die de jongeren leerden in het groeps-
verband te werken.

Daarmede ga ik over van de didaktische voordeelen naar de
paedagogische in wijderen zin. Het „leeren" in en voor den
wereldtuin biedt dezelfde voordeelen van disciplinccring, die
het gemeenscliappelijke Ixïwegingsspel op ander terrein bieiU.
En het verscherpt het verantwoordelijkhcidsl)escf. Je moet je
les wel leeren omdat je anders het spel van de groep in de war
stuurt. Veel belangrijker echter schijnt mij in dit opzicht het
gebruik, dat de heer Borgman van den wereldtuin maakt voor
zijn Vredesfeest en andere feesten. Ik zeg scliijnl, omdat ik
in dit opzicht nog niet uit ervaring kan oordeelen; ik was
lot mijn spijl nog niet zelf in de gelegenheid zulk een feest
bij Ie wonen en las er slechts kranleniKïschrijvingcn van.
Toch meen ik te mogen zeggen, dal de heer Borgman ook
hier heeft getoond een lioogsl belangrijke maar vergelen waar-
heid weer aan het liclit te kunnen brengen, n.1. <le groote
beteekenis van hel feest voor de ojjvoeding. Zooals van haar
kant de jcugdlxïweging in alle landen en de Celei)ralion
Movement in Engeland onder leiding van Hayward in 'l l)ij-
zonder voor de school liet hebben begrepen. Hel is hoogst
belangrijk te zien, hoe ook op dit gel)ied het eenzijdig inlellec-
tualisme der lik; eeuw blijkt zicli overleefd te hebl)cn. Het
inzicht in de geweldige l>ctcckcnis der symbolische han-
deling, in de waarde van de versterking van liet mee Iwleven
van liet verliaalde en de daarmede gepaard gaande sterkere
emolioneele inwerking ervan, breekt zich eindelijk weer baan.
Wij hebben alle reden den lieer Borgman <lankbaar te zijn,

Daarmede heb ik eigenlijk al de vraag beantwoord of
dit alles tot Vledderveen beperkt moet blijven. Ik meen inder-
daad, dat het werk van den heer Borgman een beter lot
verdient, dan tot één school te blijven beperkt. En die uit-
breiding schijnt mij niet zoo veel bezwaren te hebben. Na-
tuurlijk zal een plattelandsschool allijd gemakkelijker over
de nooilige ruimle voor den „wercldtuin" kunnen beschikken
dan een stadsschool. Maar zelfs voor <ie laatste categorie is
bet denkbeeld wel te verwezenlijken. Immers voor hel eigen-
lijke bewegingsspel — anders slaat het met het werk van
aanleg en ondcrlioud — is hel geenszins noodig dal elke
school over een eigen tuin Inschikt. Een zeer groot, ja over-
groot deel van den voorbereidenden arlieid, het „insludeeren"
van de slof en de daarbij behoorende uitleg, kan — zij liet
ook minder goed — in hel klasselokaal gegeven worden. En
dit geschiedt dan ook bij den lieer Borgman bij slecht weer.
Natuurlijk zijn echter dergelijke voorbereidingen en „repetities"
niet mogelijk, als er geen „ernst bij hel spel" komt, d.w. z. als
het toch ten slotte niet leidt lol een „heusciie" uilvoering.
Daarom moet een groep scholen, die deze werkwijze wil
opnemen, een behoorlijk terrein er toe lol haar beschikking
hebben. Maar dit terrein behoeft niet aan <le sciiool te grenzen
en kan voor een geheele groep te gelijk dienen. Missciiien
zou in onze groote steden <loor samenwerking van sch(X)l en
jeugdbeweging iels te bereiken vallen, zooals nu bijv. reeds
te Amsterdam de lichamelijke oefening der scliolen voor een
niet onbelangrijk deel in de speeltuinen der speeltuinveree-
nigingen plaals vindt.

Komt het tot zulk een uitbreiding, dan zou liet m. i. over-
weging verdienen om aan de „wereldkaart" een kaart van
Nederland op vergroote schaal toe te voegen. Al is in den
wereldlnin Europa op grooler sciiaal uitgevoei'd <lan de
andere werekldeelen — oj) zich zelf zeker een Ixizwaar, maar
een dat met het oog op liet bescliikbare terrein wel onver-
mijdelijk is — het spreekt van zelf, dal die schaal te klein
is, om vaderlandsche gescliicdenis en aardrijkskunde ook
in het spel te knnnen betrekken.

Wellicht zou het om soortgelijke redenen ook wenschelijk
zijn voor het godsdienstonderwijs over een „kaart" van Pa-
lestina en aangrenzende landen te beschikken. Dat zou een
Protestantsch godsdienstonderwijs kunnen zijn, dat op zijn
wijze de gedachten verwerkt door Montessori in haar bekenden
briei in Ons Eigen Blad aangegeven voor het KatJiolieke. En
zulk een tuin zou juist op dit gebied welliclit de invloeden
kunnen vereenigen, die ik boven als de meer inlellectueel-
didaktische en de meer algemeen paedagogisclie of emotioneele
onderscheidde. Dat zulk een gebruik voordeelen zou bieden
durf ik niet te voorspellen — ook hier moet de praktijk l>e-
slissen — maar juist voor de kleineren, in 't bijzonder op de
Zondagscholen, zou zulk een aanvulling naar het mij voorkomt
niet onwelkom zijn.

Ik resumeer. De lieer Borgman heeft in mijn oogen niet een
„methode" gegeven, die af is. Hij heeft beter gedaan dan dat,
n.1. ons gewezen op nieuwe wegen en mogelijkheden. En
daarom verdient zijn werk, in tienjarigen stillen arbeid ge-
groeid, thans de aandacht en de opbouwende kritiek der
vakgenooten.

Als denkende mensclien ηκκιΐ ons de vraag pijnigen: van-
waar toch de treurige toestanden, waarin vooral de jeugd-
opvoeding in de groote stad is vastgcloopen?

Op deze vraag moet een antwoord komen en 'l wil mij
schijnen, dat alleen socialisten liier lol een juiste diagnose
in staat zijn. Mei alle respect, dat ons tegenover de welen-
scha[) der „burgerlijke" paedagogen past, waar 't de indi-
vidueele paedagogie betreft, lijken ze me ten opzichte van
de sociale paedagogie nog in 't stadium der naïviteit te
verkeeren, blijken ze als regel voor den invloed, die de maat-
schappij in dit denioralisaticproces speelt, maar weinig notie
te hebten.

Eu loch is alles zoo duidelijk. We hebben hier eenvoudig
te doen mei de wrange vrucht van het kapitalistische pro-
ducLiesysleeni. Omdat ik mij beperken moet, wil ik mij hier
in het verschijnsel „Groote stad", dal een typisch kapita-
listisch verschijnsel is van de laatste honderd jaar en zijn
lunesteu invloed op de opvoeding ditmaal niet verdiepen.
Ik heb daarover dezen zomer voor de Arbeidersgemeenschap
van de Woodbrookers gesproken. Thans wil ik trachten de
wortel van 't kwaad voor u bloot te leggen.

Als wij in gedachten teruggaan tot de Middeleeuwen en
deze patriarchale toestand duurt wel ongeveer tol de Fransche
revolutie, — d. w. z. in de meest geavanceerde landen wat
korter, maar in agrarisch Duitschland b.v. waar de induslrieele
onlwikkeling laler komt, wal langer, — dan zien wij, dat
voor iict overgr(M)tc deel der jeugd de opvoeding is een arboids-
opvoeding onder tamelijk gunstige omstandigheden. Op 't land
waren die omslandighedeu uiteraard zeer eenvoudig, en in
de groole stad ging de jongen al heel jong naar et>n vak
en ontving van „den meester" een opleiding, die moreel en
lechnisch, dus i)aedagogisch hel jonge individu meer ten
goede kwam dan de huidige opvoeding. Hel handwerk stond
op iioog peil en wou de jongen 'l straks tot gezel en later
lol meester brengen, dan waren ijver en toewijding zijn beste
bondgenoolen. Daarbij kwam, dal de jongen in 'l gezin van
den meesier kind in huis was en, al zal liij van moeder de
vrouw wel eens lasl hel)ben gehad, de gildewet en de gilde-
geest beschermden hem legen een uilbniling, zooals we die
laler onder 'l kapilalismc zoo gruwzaam hebben gekend.

Sombarl zegt: „De verhouding van den leider der hand-
werksproduclie — van den „meesier" tol zijn hulppersonen,
gezellen en leerlingen, en van deze lot hem, is 't best ver-
staanbaar, als men zich hel familiekarakter voor den geest
roej)!, dat alle handwerk oorspronkelijk draagt. De l'amilie-
gemeenschai) is de oudste drager van dezen Wirlschaflsvorm
en ze blijft 'l ook dan nog, als ze vreemde personen tot
medewerking lot zich trekt.

Gezellen en leerlingen Ireden in een familieverband binnen
met hun heele persoonlijkheid en worden door dat verband
omsloten, omdat men samenwerkt voor 't onderhoud van
't gezin. De familie met de gezellen cn de leerlingen vormen
een productieve en huishoudelijke eenheid, ze vormen een
organische eenheid, zooals 'l de kinderen en de ouders doen."

Hier stond 't arbeidsprincipe in 't midden der opvoeding
en hel milieu beantwoordde aan hooge eischen, ook, omdat
er nog een patriarchale verhouding was tusschen baas en
knecht en de relaties niet in de eerste plaats zakelijk, maar
persoonlijk waren.

En dan komt 't kapitalisme en maakt de heele jeugdop-
voeding kapot, omdat het de werkbasis onder 't opvoedings-
systeem wegrukt.

Het kapitalisme brengt de machine, of als ge wilt: de ma-
chine brengt 't kapitalisme. Er komt een arbeidsverdeeling,
die het ideaal van Adam Smith nastreeft, de taak van den
enkelen arbeider te reduceeren tot één en dezelfde auto-
matische manipulatie. Alle arbeidsvreugde verdwijnt. De vroo-
lijke, knappe handwerker wordt een loonslaaf, geketend aan
de machine.

winstmakerij, willoos, zielloos, verminkt en getrapt, nununer
nu en geen mensch, want om met Sombart te spreken: we
waren nu in de periode van de zakelijke veriioudingen,
waarin de mensch een ding werd en een kind natuurlijk een
ding van zeer weinig waarde.

Hoe dat uitstootingsproccs uit de van opvoedkundig stand-
punt zoo gunstige arbeidssfeer zich met fatale zekerheid
voltrekt, bleek me nog onlangs, toen ik las een uittreksel van
een rapport van den Wcleerwaanlcn Heer H. Mosely, Inspec-
teur van den Opvoedingsraad in Engeland van 1851.

Men had tot dien tijd in Engeland — we weten dat nog
zoo goed uit Dickens — een armenwet, welke aan de kinderen
der paupers een plaats probeerde te bezorgen bij plaatselijke
ambachtsbazen. Er zal natuurlijk wel veel ongerechtigheid
aan deze stakkers zijn geschied, al kan men er op rekenen,
dat de handwerkers ook geen engeltjes in huis kregen, want
't was 't meest gedemoraliseerde goed, dat er rond liep.
Toch was paedagogisch dit systeem, mits goed toegepast,
voor de kinderen het beste, wat er in die dagen was te
bedenken.

Wat bleek me uit 't rapport evenwel? De weleerwaarde
heer ontwikkelde als eerste bezwaar tegen 't systeem van
uitbesteding, dat hiermee zulk een groot onrecht werd gedaan
aan den „independent laboror", die door de concurrentie van
de armen benadeeld werd in de kansen van het eigen kind.

Op deze wijze werden ouders ontmoedigd, die met stcrivc
motieven van zelfopoffering, voorzorg en vlijt den wensch
hadden zélf voor hun kinderen te zorgen.

Waaruit blijkt, dat 't dus de arbeiders zelf waren, die zich,
gedreven door hun instinct van zelfhandhaving, mee keerden
tegen de paupers, om onder 't kapitalistisch régime geen
enkele kans te missen op een boterham voor zich en hun
kinderen, van welke boterham ze geen dag meer zeker waren.

Zoo Ixjzwijkt het laatste rudiment van de arbeidsopvoeding
onder den moordenden greep der concurrentie.

Wat het kapitalisme daarvoor terug geeft aan jeugd-
opvoeding is paedagogisch gesproken „Ersatz". De besten
onder hen hebben dat wel gevoeld. Ik citeerde reeds Spencer,
die intusschen als liberaal de consequentie uit zijn eigen
critick uiteraard niet heeft kunnen trekken. Ik ben 't heele-
maal niet eens met de dogmatici onder de socialistische
onderwijzers, die een jaar of wat geleden niet moe werden
te verkondigen, dat 't kapitalisme er op uit is, ile arbeiders
dom te houden. Ik meen veeleer, dat 't kapitalisme leidt tot
een steriel intellectualisme, waarvan voor het socialisme
't ergste is te vreezen, omdat 'l een klove scliei)t tussclicn ilen
werker met de handen en den werker met 'l hoofd, oen klove,
welke wij niet kunnen hebben, maar die rechtstreeks voort-
vloeit uit 'l feit, dat de jeugd niet meer volgens 't arl)cids-
principe wordt opgevoed.

De besten onder de geestelijke leiders der liberale school
hebben deze vervreemding van den arbeid wel gevcK'ld en
hebben begrepen, dat daardoor een leegte ontstoiul in 't ge-
moed van den arbeider en zelfs vijamligheid tegen 't productie-
systeem, waaraan hij geestelijk geen deel had.

Adam Smith, de vader van het economische liberalisme,
wijdt in zijn werk: „An inquiry into the Nature and Causes
of the Wealth of Nations" ook een hoofdstuk aan het onder-
wijs voor het gewone volk. Moeten we — vraagt hij — hel
lagere volk onderwijs geven, ja of neen? En nu vertaal
ik lettei-lijk:

„Bij den voortgang der arbeidsverdeeling zal de taak van
het overgroote deel van hen, die van den arbeid leven, en
dal is dus van het groote lichaam des volks — zich bepalen
lot enkele simpele handelingen, heel vaak tot twee. Maar
het begrip van het grootste deel van de menschheid wordt
noodzakelijk gevormd door hun gewone bezigheden. De man,

wiens hccle leven voorbijgaal mei 't vcrrichlen van een paai·
simpele handgrepen, waarvan hel effect ook nog altijd 't zelfde
is misschien, heeft geen gelegenheid zijn geest te oefenen.
Ilij verliest daardoor de gewoonte van zulk een inspanning en
wordt gewoonlijk zoo dom en onwetend als een menschelijk
Λvezen met mogelijkheid kan worden. De verstijving van
zijn geest maakl hem niet alleen ongeschikt, om een of andere
geestelijke conversatie Ie genielen en daaraan deel te nemen,
maar zelfs om edelmoedige, etlele en leere gevoelens te
kweeken en dientengevolge om zichzelf eenig juist oordeel
Ie vormen aangaande de gewone plichten van hel private
leven. Over groole en uitgebreide })elangen van zijn land kan
hij geen oordeel hebben."

i\Ien ziel, hoe die]) zich deze man bewust is geweest van de
gevolgen, die de mechaniseering van hel arbeidsproces moet
hebben oj) de arbeiders en hij zegt dan verder op, dal aan
hun opvoeding meer aandacht moet worden geschonken dan
aan die der hoogere klassen, want die brengen zichzelf Ie
rechl. En hij wil ze lezen, schrijven en rekenen leeren, om
luin ontledigde zielen mee aan te vullen. De schade, die hier
overheidsbemoeiing zou kunnen veroorzaken, wil hij neulra-
liseeren door de ouders zelf een goed deel van 'l schoolgeld
te laten betalen (ook de meester nioet leeren niet op de
])ub]ieke kas Ie drijven!) — en door de concurrentie te
brengen oj) de scholen.

„Hel i)ubliek" — zegt hij — „kan 'l verwerven van de meest
essentieele deelen der opvoeding aanmoedigen door kleine
premies en ondersclieidingsleekens („badges" = insignes) te
geven aan de kinderen van hel gewone volk, die uitmunten."

Ziellier voor mijn gevoel heel duidelijk uitgesproken, dat
'l menschelijk denken zich van nature bindt aan de arbeids-
daad en, waar deze daad nu verworden is lol een mechanische
handeling, een „Ersatz" aangeprezen, om het mcnschelijkc
in den mensch niel geheel te laten sterven en waarin dan
zelfs nog de gcmeenschapsgedachlc der oude opvoeding moet
wijken voor de concurrenliegedachle.

Laten wij 'l scherj) in ons bewustzijn branden, dal de heele
schoolopvoeding van deze dagen in wezen is een Ersalz-
opvoeding, noodig geworden, omdat 'l arbeidsi)n)ces in plaats
van te zijn, wal 't wezen moet, een levensschool voor
de menschheid, verworden is lol een slagveld van hel eigen-
belang, waarbij vooral de geestelijke belangen van 'l algemeen

en van den zwakken enkeling worden vertrapt, beter gezegd:
vermalen tusschen de onmeedoogende molenstecnen der par-
ticuliere winzucht.

Wie zich 't margarinekarakter van ons heele onderwijs goed
heeft gerealiseerd en zich dan verdiept in wat een man als
Herbarl, die meer dan een ander, naar 't mij voorkomt,
't geloof in de helcekenis van onze eenzijdig intellectualis-
tische schoolopvoeding voor de paedagogen heeft trachten
te rechtvaardigen, die heeft vaak 'l gevoel: „Ja, stakker, jij
moest dat wel zoo zeggen onder deze nieuwe kapitalistische
verhouiüngen, want anders zou voor de onderwijzers immers
't werk in de onderwijsfabriek niet meer mogelijk zijn
geweest."

Waaruit men zou moeten concludcei'cn, (kit, als de arbeiders
geen belangstelling toonen voor de veelzijdighetlen van 'tgroote
leven, dit 't gevolg is van gebrek aan intellect.

„De goede en verlichte wil" wortelt volgens Herbarl in „de
formatie van den gedachtekring (,,(iedankenkreis"), welke
de bron is van het eenige en uitsluitende doel der oi)voe(Hng:
zedelijkheid.

De Engelschm an Felkin, die in 1891 nog een vertaling
leverde van Ilerbart's „Wctenschai)pelijke Paedagogiek"
üclirijft in zijn inleiding:

„De nadruk, dien hij legt op den gedachtenkring als de
zetel van den goeden wil en zijn resultaat: de vorming van
een zedelijk karakter als het eenige on uitsluitende doel van
des onderwijzers werk en de strict logische methode, waar-
mee hij O]) de basis der psychologie aantoonde, dat het te
bereiken doel absoluut afhankelijk was van de vcrüchiing van
den wil, is de groote dienst, flien Herbarl aan de opvoeding
bewees. Zedelijkheid hang! af mn den goeden wil, deze weer
van de verlichting vni} den mensch. '

De volksnujnd, die immer geweten heeft, dat 't intellect,
an sich egoistisch gericht, instrumenl, zooals de bioloog zegt,
is ter zelfhandhaving, heeft de waarde van een zelfzuchtig in-
tellect veroordeeld in: „Hoe grooter geest, hoe grooter beest."
De o[)timislische liberaal der 19e eeuw oordeelde net anders-
om: „Hoe knapper de mensch, hoe edeler", vandaar dat hij
zichzelf dan ook als „het denkende deel der natie" bij
Herbart's genade een brevet van adeldom kon uitreiken.

liberale kapitalisme geholpen heeft aan een theorie, die hel
feit, dat de maatschappelijke arbeid opgehouden had het
middel bij uitnemendheid te zijn tot opvoeding der massa,
maskeerde en dat hij voor deze natuurlijke basis van alle op-
voeding een armzcdige theorie in de j)laats stelde, die, nu ja,
in een behoefte voorzag, maar, die ook alleen maar kon
worden aanvaard in een tijd, die aan 't intellectualisme nood-
gedwongen zulk een overdreven waarde toekende.

Het is voor mij een merkwaardig voorlieeld van de Marxis-
tische waarheid, hoe intellectiieele systemen vaak ten nauwste
samenhangen mei de behoeften des tijds, zooals ze uit
't productiesysteem i. c. het kapitalisme werden geboren.

Ik vermoed wel, dat 't den meesten zal gaan als mij, <ial ze
vreezen, dat de zedelijkheid, die moet steunen op den ge-
dachtenkring van de jeugd, die onze schoolbanken vult, te
zeer aan den mallemolen verwant is. De gedachtenkring van
Van Wijk's jongens is bovendien zoo klein, dat daaroj) de
zedelijkheid voortdurend in labiel evenwicht moet staan.

Er was een lijd, dat de schoolmeester een onverwoestbaar
geloot' had in zijn werk. Als hij de kinderen moeilijke som-
men liet maken en stijloefeningen, als hij ze geschiedenis
verleide en aardrijkskunde of natuurkennis onderwees, dan
wist hij, dat hij bezig was aan een beschavingsarbeid van
den eersten rang en 't vuur, waarmee hij dit alles deed, was
oneindig warnier dan onder onze beroci)sliefde brandt. Wij
gelooven niet meer op zijn wijze in ons onderwijs. Wie de

niet zeggen, waar het oude feu sacré bleef. Hun geloof in
de eeuwige sommen, in de rijtjes jaarlallen en de rijljes
plaatsnamen, die bestemd zijn te verstuiven als kaf voor den
wind, zooihni 't kind in 't leven koml, dat geloof is weg.
Onbewust is de onderwijzer in een mulatieproces gelreden.

Ik vermoed wel — ik hoop 't allhans — dat hier in dezen
kring wel niemand zal zijn, die 't voor 't oude Herbarlianisme,
waaroj) nog maar al te veel onze scIukjI steunt, wil o])iicinen.

Ik vermoed, dal wij allen wel meer zullen voelen voor de
nieuwere psychologie, de voluntaristische, zooals die in
Amerika aanhang vindt. Niet de voorstelling, zooals van
Lockc af de Aufkliirung meende, is 'l standpunt van .lohn
Dewey en de zijnen, maar de wil, het doen is 'l primaire
in 'l zieleleven en Dewey bouwde daarop een nieuwe i)aeda-
gogiek, die hij neerlegde in zijn boek „School and Sociely."

Dcwey is pragmatist. Als filosoof is voor liem alleen die
kennis waar, wellce zich in 't leven kan handhaven en die
in den wijdsten zin als arbeidshypotliese bruikbaar is. In
aansluiting met deze i)hilosofic is alleen die kennis van be-
teekenis, die door arbeid is verworven en vervolgens weer
in den arbeid zijn toepassing vindt.

De wijsheid, waar loc ons de nieuwere psychologie heeft
gevoerd is deze: op doen komt 't aan. Alleen van uit de daad
wordt 't denken bevrucht, zooals volgens moderne philologen
zelfs de mensch 't spreken leerde en zijn taal opbouwde
onder en door zijn arbeid.

Dit is het credo der Nieuwe School, waarbij ook de
zedelijke opvoeding op nieuwe grondslagen zal komen te
staan. In steeds broeder kring begint de critiek op ons
tegenwoordig schoolstelsel door te dringen. Het Montcssori-
systccm en 't Daltonstelsel zijn pogingen, om 't kind uil zijn
passieve rol lot meerder initiatief en groote activiteit te
brengen. Ik heb mij in principe aan den kant der Dalton-
mcnschen geschaard èn, onnlat mij alles liever is dan het
gezapig blijven rondsjokken in een gedachlcnkring, die voor
nieuwe denkbeelden ontoegankelijk is, en, omdat hier althans
één fout uit het oude stelsel schijnt te worden vermeilen.

!Maar afdoend zijn me deze correclics allerminst — èn,
omdat ze den inlellectualistischcn grondslag van ons op-
voedingsstelsel onaangetast laten èn, omdat er van een daad-
werkelijke beoefening van gemeenschapszin nog weinig of
geen sfjrake is. Dat kan ons alleen de school van Wehrli
brengen. Maar deze sciiool is onder het kapitalistische
produclie-systeem onbereikbaar. Ik kan 't niet genoeg her-
halen: de misdaad van hel kapitalisme, aan de opvoeding be-
dreven, is juist deze, dat het <le opvoeding heeft losgemaakt
van hel maatschappelijk arbeidsproces en het moest dat
doen, omdat het zonder eenige restrictie de productie in
handen gaf van winslmakende enkelingen, die alles konden
doen, wat zij in hun belang achtten, ongeacht de schade,
die ze daarbij aanrichtten in de groote massa. Het hoeft die
groole massa voor de vroegere opvoeding wat onderwijs,
d. i. wat cliché-kennis, wat intellectueelc „Ersatz" terug-
gegeven en het heeft op dien rommel een etiket geplakt,
dat jarenlang onder Herbarliaansche belichting de oogen
van den goedgeloovigen schoolmeester heeft doen glanzen.

slecht is, 't is Ijovendien allerverschrikkelijkst duur. Hel ccnige
waarin de Xederlaudsche socialistische onderwijspolitiek zich
onderscheidl van de burgerlijke, is dat ze principieel stemt
voor alle verlenging van leertijden. Het ideaal schijnt te
wezen, oni den mensch tot zijn acht en twintigste jaar in
een of andere school met improductieven arbeid bezig te
houden tot heil der beschaving. Ons kleine landje heelt nu
een onderwijsbegrooling van 150 millioen met een resultaat,
waarvan Van Wijk ons heefl doen schrikken; straks moet
't een milliard worden met als gevolg, dat de heele maat-
schappij vergiftigd raakt door studcntikose parasielen, wier
„fatsoen" beslaat in 'l teren op andermans arbeid.

De groote hervorming, welke ons 't socialisme moet
brengen, is, dat <le school een natuurlijk onderdeel wordt van
't maatschai)pelijk productiej)roccs en dat de arbeid in de
school zoo spoedig mogelijk productief wordt gemaakt, niet
alleen, opdat deze school zichzelf bekostige, maar ook, om
't kind te leeren de beteekenis en de waarde·van zijn arbeid.

Wij moeien hebben de school van Wehrli in alle mogelijke
technische modificaties. Maar deze school is niel mogelijk
zonder socialisme, lloe wil men v(X)r een stad als Amsterdam
b.v. een arbeidsscho<il krijgen, zonder dat men begint den
grond in zeer wijden omtrek Ie socialisecrcnV 0[) dien grond
zullen moeien staan groole hoenderparken, zullen voor de
markt gekweekt moeten worden bloemen en groenten, zal
landbouw en veeteelt beoefening moeien vinden, daar zullen
wasscherijen en bleekerijen worden ingericht en daartusschen
een reusachtig getal hulpbedrijven, die in de Iwhoeflen van
de groole stad zullen voorzien. lin hier zal werk zijn voor onze
jonge kinderen en voor onze groole jongens en meisjes.
Hier zullen ze onder leiding van ernslige mannen en vrouwen
langzamerhajid hun plaats leeren vinden in 't leven en daarbij
zullen we volgens Wehrli's sysleem de geestelijke o])voeding
niet verwanrloozen.

liet onnoozele beetje, dat ze nu in ü jaar oj) school lot hun
eigendom maken, kunnen ze in een paar jaar Ie pakken
krijgen en ze zullen hun hoofd dagelijks vullen mei levende
kennis, waarmee ze in en door hun werk onder goede leiding
worden verrijkt.

„Dit is een loekomslfantasie" zegt ge. Inderdaad, maar
een fantasie, die in Duitschland honderden paedagogen het
hart verwarmt. ΛΜοοΙεη wij Nederlandsche socialislen achter

aansukkelen, lei'vvijl in 't buitenland de geesten bezig zijn
de braak liggende velden der sociale opvoeding Ic bewerken?

Hiermee meen ik 'l centrale l)cginscl van de socialistische
opvoeding voldoende te hebben belicht. Toch meen ik goed
te doen voor ons doel nog op enkele punten de aandacht
te vestigen.

Deze week verscheen in „De Volkschool" een besi)reking
van de Pacdagogische Conferentie, te Amsterdam gehouden.
De schrijver stelt daarin de vraag: „Zouden we daar nu wat
mee opschieten? Zit hier wal in voor ons eigenlijke werk? Zijn
er op deze wijze spijkers met koppen te slaan?" De schrijver
toont zich in zijn ..licschouwing' i)eter vertrouwd met
't genre „spijkers op laag water" dan in dat ,,met koiipen",
maar dc sceptische vraag is in zooverre interessant, dat
ze een prachtigen kijk geeft op de mentaliteit van den ge-
middelden onderwijzer, die een souvoreine minachting heefl
voor de theorie en alleen zweert bij dc practijk, zijn practijk.

Deze „routinier" beseft natuurlijk niet, dat we nog diep in
de Middeleeuwen zouden zitten, als er geen zoekers waren
geweest, die immer de wortels van de practijk hadden bloot-
gelegd, zoodra die practijk ging kwijnen en die niet in den
geest lot nieuwe concepties waren gekomen, waarin de vei·-
oudcrdc practijk kon evolueeren.

Dc praclijL· van 't vak nnuj den Icgcnwoonlifjcn heoc-
fenaars geen lionfdhrc/cen meer koslen, :e is eens hel denk-
resnllaal geweest van nutnnen ids een Haeon, een Conienias^
een Lockc, een Ronssean, een l'esl(doz:i en een Ilerluirl, die
deze dingen zuiver in den geest moesten concipieeven, aleer
ze in de practijk konden worden uitgedragen.

I'^u al dal geroep om „|)raclische paedagogiek", waarvoor
zicli trouwens geen mensch interesseert, wanneer ze niet dik
onder de emancipaliepeper wordt opgediend, zooals destijds
dc „Nieuwe School" deed, dit geroep is niet aiulers dan een
uiting van denktraagheid, die zich 't air wil geven i)()ven dc
Iheorie verheven Ie zijn, terwijl men in werkelijkheid aan
de theorie nog lang niet toe is.

Wanneer wij dus een socialistische studievereeniging willen
stichten, hebben wij goed in te zien, dal we zwaar en belang-
rijk theoretisch werk hebben Ie verzetten, terwijl wij waar-

schijnlijk als Mozes op den berg Nebo hel Kanaüii der
Nieuwe School zullen zien als een blinkende belofte buiten
de grens van ons persoonlijk leven, maar hel nooil zullen
betreden. Wat schaadt dit, als later 'l nageslacht zal con-
stateeren: daar was een kleine kring, <lie de woestijn van
de kapitalistische school is doorgereisd tot aan de grens,
waar wij haar werk inocliten overnemen? In plaats van tol
vreugde van onze lezers de polemische acrobatiek te be-
oefenen, zooals te doen gebruikelijk is, zullen we ons hebben
te verdiepen in groole problemen.

Laai ik er een paar mogen noemen.
■ Wij hebben 'l filosofische „Naluurreclit", waarop heel de
liberale wereldbeschouwing steunt onder de loupe te nemen,
Λvaaruit de denkbeelden van de „natuurlijke vrijheid" en de
zoogenaamde gelijkheid oj^kwamen, waarop nog ons onder-
wijs steunt.

Het is een paar jaar geleden, dal ik in een gezelschap was
van sludeerenden, waar een liberaal van gezag hel socialisme
over de knie lei. Wal een <lwaas systeem, wat een absurditeit

menschen engelen kon maken, alsof ze allemaal in beginsel
gelijk zouden zijn! liet socialisme was sociaal-psychologisch
een utopie. Ik had toen persoonlijk 't genoegen tegen dezen
geleerde op te merken: „Ik l>egrijp uw Ixïzwaar niet tegen
het socialisme. Wanl 't is waar, het socialisme is psyclio-
logisch niet op peil, op geen stukken na. En ik meen ook,
dat in 'l licht van de psychologische wetenschap van de
beroemde gelijkheid niets is overgebleven.

Maar dat verwijl uil uw mond klinkt wat vreemd. Wanl
die gelijklieid is een uilvinding van de liberale filosofie,
kind van het onvervalschte Natuurrecht, zooals dal door
een Hobbcs en een Locke in de wereld is gebracht. Het is
liberale nonsens, die intusschen beantwoordde aan de be-
luHiften van <lcn tijd. Want hoe zou men de vrije con-
currentie met fatsoen hebben kunnen verdedigen, zonder dat
men begon met de principieele gelijkheid van de mensch-
heid aan te nemen en mei veel ethisch vertoon op 't schild
Ie heffen? Als de mensclien niet gelijk waren, zou toch de
vrije concurrentie een misdadige wreedheid zijn, waarbij de
zwakken weerloos werden overgeleverd aan de sterken?

Concurrentie en gelijkheid hooren bij elkaar; de tweede is
de filosofische rechtvaardiging van de eerste.

En nu kunt gc den socialisten een verwijt maken. Dit, dat
ze sociaal-psychologisch slecht georienteerd zijn. Dit, dat de
meesten van hen psychologisch liberalen zijn gebleven met
allerlei vage begrippen omtrent die gelijkheid, die een demo-
cratisch dogma is. Dit verwijt, dat de socialisten voor de
helft liberaal zijn, aanvaard ik, al klinkt dat verwijt uit uw
mond wat zonderling. Ik zelf sta echter op 't standpunt van
de principieelc ongelijkheid van alle menschen en ik weet,
dat de biologische wetenschap geen ander standpunt toelaat.
Maar juist daarom, omdat de menschen ongelijk zijn, verfoei
ik het concurrcntiesysteem als misdadig en eisch ik een
systeem van samenwerking, dat de grondslag van onze maat-
schappij moet worden.

En dat sijalcem van samenwerking, gebaseerd op en ge-
boden door de ongelijkheid aller menschen, is voor mij hel
socialisme, dat sociaal-psijchologisch juist boven het ver-
ouderde gelijkheidsliberalisme uit is.

Als wij deze dingen grondig gaan bekijken, zullen we
spoedig genoeg ervaren, dat ook onze school steunt op die
dwaze gelijkheidsgcdachte, alsmede op 't principe der con-
currentie. De school moet mede op socialistische basis u>or-
den gebracht d . w. z. met de ongelijkheid van al onze kinderen
moet rekening worden gehouden bij de organisatie der school
en ook hiei· moet de concurrentie plaats maken vixir ge-
meenschapszin en onderlinge samenwerking. Wij moeten ons
gaan bewegen in de richting van de schoolgemeiinschap,
zooals men die in Engeland kent en in Amerika.

En nu denk ik aan m'n Hondi). Aan m'n Bond, die ten-
gevolge van een geforceerden emancipatiestrijd, zich niet. met
een democratische school heeft tevreden gesteld, maar tlie
door een overi)rikkeld individualisme terecht is gekomen bij het
burgerlijk'anarchisme. „De onderwijzer is nog steeds niet zijn
eigen hoofd, wat hij krachtens (Ie zeer verantwoordelijke
laak, die hem is opgedragen, behoort te wezen," orakelt de
secretaris van den Bond van Ned. Ond. 2), die als een
echte liberale kleinburger nog in „de vrijlieid" gelooft, los
van gemeenschapsbanden, welke hij als onrecht voelt.
Thijssen „juicht het toe, dat op 't oogenblik ten minste één

1) lu mijn crilick op licii li. v. N. O. heb ik ccii paar „bewijzen" voor
<lc anarchi.sll.scbc mcnlalitcit van ileii Bond ingevoegd, die op dc vergadering,
waar ik mijn rede uitsprak, werd ontkend.
-) In het jubileumnummer van de Volkseliool 21 Nov. 1924.
I'acdagoi)isclic SImliên, V. 28

onderwijzer vrijheid van methode heeft. Die vrijheid wenscht
hij voor allen. Wel duidehjk is't, dat voor deze vrijheid, waarvan
de vooruitgang het hebben moet, het systeem van leerplan en
lesrooster een beletsel is. Die lesrooster moet verdwijnen')."
En 't leerplan ook, — zegt hij — maar 't kan „politiek"
nog niet. Want de staat kan van zijn controlemiddelen geen
afstand doen, nu ook hel bijzonder onderwijs geheel uil de
openbare kas bekostigd wordt. Zoodra dus de bijzondere onder-
wijzers den geestelijken en moreelen standaard van de openbare
onderwijzers zullen hebben bereikt, mogen alle onderwijzers
zelf weten, wat ze willen onderwijzen en hoe ze 'l zullen
onderwijzen, waarbij dan nog hoort de vrijheid, waar en
wanneer ze zullen onderwijzen. Er zullen pacdagogisch geen
andere slaven meer in Nederland zijn dan de kinderen en de
ouders, die in ootmoed hebben af Ie wachten, wal de onder-
wijzers, die principieel boven de gemeenschap staan, hoofd
voor hoofd over hen zullen gelieven te beschikken.

Het afwezig zijn van alle organisch verband op de scholen,
is al geen bezwaar meer: de heer Groeneweg noemt „de school
als organisatieeenheid" „een fictie", „een waan", die „los-
gelaten" moei worden 2).

Als men in Amsterdam een proef wil nemen met het
beste Daltonsysteeni, dal de Nulscommissie in Engeland zag^),
een systeem, waarbij de onderwijzers vakonderwijzers zijn
en de kinderen een maximum van vrijheid genieten, dan
kan dal niet. En waarom niet? Klaarblijkelijk, omdat de
Bondsmentaliteil niet berekend is op een proef, waarbij een
druk werkend organisator oplreedl, die als verbiiulingsschakel
dient lusschen die vakonderwijzers. Dat deze man principieel
een heel andere positie heefl dan de oude ambulantus, dal
liij een volle laak heefl in dit Daltonorganisme, wal doet
't er toe, 'l overprikkelde individualisme van den Neder-
landschen klasseonderwijzer maakt zulk een proef onmo-
gelijk; de autoriteiten zullen haar dus niet nemen.

Indien van sociaal-democratische zijde één ding plicht is,
dan is 'l i'ronl Ie maken legen hel door de democratie heen
gegroeide individualisme van den Nederlandschen klasseonder-
wijzer, dal straks een struikelblok dreigt Ic worden voor een
Arbeids-, een Gemeenschaps-, een Levensschool. Op 't oogen-

blik is 't zóó, dat men eiken eiscli tot samenwerking voelt
als strijdig met 't principe der zelfstandigheid. Wie dien
eisch laat liooren, wordt als een verachtelijk renegaat aan
den schandpaal genageld.

Een ander probleem moet ik in de aandacht van een te
stichten studievereeniging aanbevelen, n.1. de kwestie van
de nentraliteit van het onderwijs. Wij kunnen in die neutra-
liteit gelooven, zoolang wij niets van psj'chologie weten. Maar
die neulraliteit is, voorzoover ze geen politieke camouflage is,
een zuiver liberale gedachte, die voor de nieuwere inzichten
op wetenschappelijk gebied geen stand houdt. Iemand, die
b.v. een klein beetje Marxistisch heeft lecren denken, lacht
daarom. De neutraliteit, als paedagogisch beginsel, berust op
't inzicht, dat de kinderziel is als een tulpenbol, welke op de
juiste levensprikkels wacht, om in volle glorie zichzelf te
worden. Maar wij, die op grond van de nieuwere psychologie
met Foerster zeggen, dat opvoeding keuze is uit een groot getal
mogelijkheden, welen ook, dat men van een menschenkind
heel wat verschillends kan maken en, dal er, zooals ik in
„Paed. Studiën" schreef, geen sprake van is, dal uit 't com-
plex van „Anlagen", waarvan de jeugd üe draagster is, oen
ontwikkelingsgang is af Ie leiden, welke als „natuurlijke
melhocki" de juiste verdient te lieeten.

Een kind is een bron van een aantal mogelijkheden (waar-
van onze inlelleclualislische luisterscliool er maar enkele
raakt) en of dat kind zus zal uitgroeien of zoo, hangt af
van de invloeden, die den ontwikkelingsgang van dat kind
zullen bepalen. Indien dit niet zoo ivas, zou h.v. het Marxisme
de gekroonde dwaasheid zijn. Waar zon de psi/chische
aanpassing aan veranderde economische omstandigheden van-
daan moeten komen? Maar dan is ook 't standpunt, ilat
opvoeding keuze i^eleekent, in flagranlen strijd met 'l neu-
Iraliteilsp rincipe, dal op zijn beurt steunt op de liberale
gedachte van de eenig-ware natuurlijke methode ;i la Rous-
seau. Onze school is dan ook nooit neutraal geweest, heeft
enkel wal aan de synthese geofferd, wal heel wat anders
is dan neulraliteit, en is voor de rest een doodgewone liberaal-
inlelleclualislische concurrenlieschool, die in haar invloed
op de leerlingen anti-socialistisch, d.w. z. van 't gemeen-
schapsgevoel afvoerend, werkt.

Wij zullen ook dit hebben door te denken en onzen school-
strijd op nieuwe eischen van gemeenschapszin moeten in-

stellen. Dal deze alleen tot haar recht komt in een socialis-
tische arbeitlsschool heb ik al betoogd. Deze school wordt
dan als van zelf een eenheidsschool, waarin de onderschei-
dingen tiisschen lager, middelbaar en hooger onderwijs is
opgeheven, omdat ze alle gebonden zijn aan 't eene ondeel-
bare arbeidsproces, waai-in we allen onze plaats hebben, zij
't ook een verschillende. Met 't verdwijnen van de spanning
tusschen hoofd- en handarbeid, met de uitbanning van de
ziekelijke jjedanlerie der intelleclueelen, die op hun manier
de maatschappij exploiteeren, zullen wij de beschaving een
grooten dienst hebben bewezen.

En nu nog één probleem, waarop ik de aandacht wil
vestigen: n.1. welke plaats neemt 't gezin in in de heden-
daagsche opvoeding? De man, die in Duitscliianil in zijn
groote werk „Die Entwicklungsstufen der Menschheit" spe-
ciaal hel familieleven in al zijn fasen tol een onderwerp van
studie maakte, was Müller Lyer, die in ons land door
IJzerman geïntroduceerd is in zijn boekje „De weg der Be-
schaving". Onze Duilsche vrimlen uit den „Neue Erziehung"'-
kring staan slerk onder invloeit van Müller Lyer, die een
verwording van liet familieleven con.slatecrl. Dr. Kawerau
ziet den invloed van de ouders op de kinderen aldus:

,,IIet is een feit, dat in 'l algemeen op 12 a l.'Hjarigen
leeftijd de kinderen van de ouders vervreemden, dikwijls
plotseling, meestal is 't proces langzamer en wonlt het slechts
hier en daar onder bijzondere omstandigheden bewust. In den
loop der jaren, aan 't eind van den jeugdigen leeftijd, wordt
een Modus Vivendi gezocht, dikwijls ook gevonden; men
laat het fundanienteele los en probeert zich met opper-
vlakkige dingen het leven gemakkelijk te maken."

En hij ΙνυηιΙ dan tot de conclusie: „Dat zich tusschen
ouders en kinderen vroegtijdig echte vriendschap ontwikkelt,
die blijvend is, komt uiterst zelden voor. Minstens !K)7o
der gevallen vertoonen vervreemding, zelfs bij den besten wil,
toonen onverschilligheid, ja loonen niet zelden haat van de
kinderen tegen de ouders, een enkele maal ook omgekeerd."

Indien dit waar nioclit blijken, dan is daarmee op biolo-
gische en sociologisclie gronden de paedagogische meerder-
waardigiieid van een extern opvcxidingssysteem a la Eichte
bewezen boven gezinsopvoeding voor kinderen van IIJ jaar
en ouder. Natuurlijk zou van dwang nooit eenige sj)rakc
mogen zijn. Waaruil dan van zelf volgt, dat jongere kinderen
in den namiddag in 'l gezin terug beboeren te keeren.

'J'enslollc wcnsch ik mei deze vraag Ie Jjesliiilen: in lioevcrre
kunnen wij bij 't onderzoek van deze problemen van bur-
gerlijk gezelschap proïileeren en in lux'verre weinig?

Wij zuilen oj) dil lerrein allerlei hul[)welcnschappen noodig
liebben. Zonder wat lilosonc. veel ])sychol()gie, veel i)acdologie,
komen we zeker niel klaar. In deze dingen kunnen wij zeker
in burgerlijk gezelscliap heel wal opsteken en zou 't dwaas
zijn dal gezelscliap niet Ic zoeken.

Maar oj) 'l terrein van de sociale paedagogiek, daar vooral,
waar er geslrcden zal moeten worden voor socialisatie en
medezeggenschap, om gelegenheid Ie krijgen voor de arbeids-
opvoeding der jeugd, daar zal de klassenstrijd zich, helaas,
wederom doen gelden. Vandaar ook, dal wij de i)r()l)lenicn
der sociale opvoeding 'l eerst en 'l stevigst aan zullen
moeten gnji)en, juist, omdat we 'l In hoofdzaak alleen zullen
moeion doen.

Kaschri/t. Uiliii^'m in de pers vn ook i)ailiculioro hospivkiiifii'ii naar
aaiiloiilinj; van mijn rode nojK-n mij, voorzoovor noodi;·, no^ <Tns uitdndiko-
lijk U' verklaren, diil mijn sU-even in de iipvoedinji allcrminsl is o|>

socialisliselie propaKanila in parlijpolilieken zin. Zij, die mij in mijn uilinf<en
liei)l)cn gevolgd, weten, dal ik mij daarlef;eii meer ilan wns selierp heb
vcrzcl. Wal ik hedoel, is Ic koiiien lol een .soeialisliselie orienleerini,' op
])aedai?ogiseli terrein, een urientvering, die in ons land ten venen male
ontbreekt. Is liol soeiatismo niel meer dan een orKanisaloriseli eomplex, dal
zieh uil.sluitend be/.i^ hondi met opporlime vraagstukken, die van uit de
inziehlcn van den dag worden bekeken en opnelosl, dan bebben bc.seliouwinnen
als bovenslaande giH'n voedingsbodem. Is bel soeialisme een levensrieblin},',
die /.icb prinripieel stelt tegenover bel liberalisme, dan zal bel ook zijn
eigen basis voor een loi'konislig sebool.sy.sk'cm moeten leggen, zoowel wijs-
geerig als soeiaal, en kan men de problemen, die ik aanroerde, onmogelijk
laten liggen. Natuurlijk beleekenl dal allerminst, dal men 'l daarom «ladelijk
over de praelisebe eonseiiuenlies eens bebocl'l Ie worden oi) 'l lerrein der
ondcrwijspoliliek.

1'eilelijk rielil zieli mijn eriliek naar twee kanten. In de eersle plaats
naar mijn eigen partij, die, nimr iU op een andere plaals nog wel wns nader
boo]) aan te loonen, soeiaal-psycbologiseb in 'l gelu-el niet georienleenl is,
wat zieli op den duur in liaar arbeid moet wreken. In de lwee<le jilaats
legen die paedagogiselie bervormers ten onzent, die op bartstoeblelijke wijzx
bel beslaande onderwijs erilieeei-en en '1 zicb totaal niel bewust maken,
wal de soeiale eonsequenlies zijn van bun kritiek. Soeiaal-psyebologisebc.
„Aulklarung" Ier eene, soeiaal-oeonomisebe Ier andere zijde is noodig, om
lol nieuwe vrueiilbare onderwijsliervormingen Ie komen.

En niemand denkt daarl)ij aan '1 fokken van jeug<lige .soeiaal-democraatji·^
of dergelijke monstruositeiten. G. v. V.

Van 1—ί Augustus zal te Heidelberg een derde internationale conferentie
gehouden worden, uitgaande van The New Educalion Fellowship.

Sprekers: Dr. O. Decroly, mej. Hainaide (België), Paul Fauconnet, mej.
Decroix (Frankrijk), Dr. Elis. Rotten, Dr. P. Petersen, Albrecht Merz, Dr.
Martin Buber (Duitschland), Dr. G. Arundale, Powell, mej. Mackindcr,
mevr. R. W. Ensor (Engeland), Gino Ferretti (Italië), Dr. C. G. Jung, Dr.
A. Ferrière (Zwitserland), Dr. C. Kera|) (Ver. Slaten).

Nadere bijzonderheden verschaft een brochure, aan te vragen bij den Heer
1. Λ. Ilawliczek, B. Sc., ί7 Tavistock Square, London, lY. C. i.

De hoofdinspecteur van het Londensehe onderwijs, Dr. P. H. Spencer,
zendt ons een belangwekkend rapport van een commissie van vijf onder-
wijsinspecteurs, die een onderzoek hebben ingesteld naar het verschil in
rekenvorderingen tusschen jongens en meisjes.

De aanleiding tot dit onderzoek was een schrijven van een der examina-
toren bij het jongste examen voor junior county scholarships (waardoor
toelating tot het middelbaar onderwijs wordt verkregen), waarin hij mede-
deelde, dat hel verschil tusschen het rekenwerk der jongens en der
meisjes tc wijten was aan het feit, dat de laatsten minder goed rekcM-
onderwijs ontvingen dan de eersten. Volgens hem waren de resultaten der
gemengde scholen in dit opzicht veel beter dan die der sexc-scholen.

Deze meening week nogal at van de gangbare volgens welke de jongens
steeds beter rekenden dan de meisjes. Tot nu toe had men — in Londen
althans — geen ernstig wetenschappelijk onderzoek naar deze kwestie
ingesteld en daarom nchtte men het gewenscht twee scherp omlijnde
vragen grondig te beantwoorden:

2. Bestaat er verschil in onderwijscapaciteiten met betrekking Tot dit
vak tusschen mannen en vrouwen?

Daarvoor verdeelde de commissie haar onderzoek in twee doelen. In dc
eerste plaats ging zij de examencijfers na van een groot aantal jongens
en meisjes van denzelfden leeftijd, die in gemengde klassen door dezelfde·
leerkrachten waren onderwezen. In de tweede plaats vergeleek zij de
excmencijfers van de jongens- en meisjesscholen met die der gemengde
scholen. Het is duidelijk, dat, indien de vorderingen der meisjes onderwezen
door onderwijzeressen in meisjesscholen evengoed zijn als die van meisjes
der gemengde scholen waar de helft van het personeel mannen is, er
geen grond beslaat voor de bewering, dat de vrouwen minder goed rekenen
kunnen onderwijzen dan mannen.

Voor het onderzoek naar het eerste vraagpunt: hoe verhouden zich de
examencijfers in rekenen lusschen jongens en meisjes die in gemengde
scholen gelijktijdig onderwijs ontvangen — verzamelde men. de gemiddelde
cijfers bij de „overgangsexamens" in October '23. van alle gemengde klassen
der lagere en „central" (u. 1. o.) scholen in Londen, benevens dc gemiddelde
leeftijden van die klassen. Uit den aard der zaak was het opgegeven werk
In alle klassen verschillend. Ook de waardeering was door de leerkrachten
der klassen zelf geschied. Het werk bestond deels uit vraagstukken, deels
uit cijfersommen.

(De vraag rijst naluuilijk, waarom men voor dit onderzoek geen alge-
meenc tests gebruikt heeft, waardoor èn het opgegeven werk èn de
-waardeering uniform zouden geweest zijn.)

Men kreeg zoodoende gegevens over 15000 kinderen in 366 gemengdo
klassen iii 41 lagere scholen, een aardige illustratie van het feit, dat het
Engelsche onderwijs nog lang niet die voorkeur voor coinstrnctie vertoont
als het Nederlandsche. Het rapport verwerkt die in 6 tabellen.

Hierin werden de 366 klassen verdeeld in groepen naar hun gemiddelden
leeftijden.

Het blijkt, dat vanai het negende jaar de jongens de meisjes de baas
zijn. De laatste kolom schijnt er op te wijzen dat er een inhaerent verschil
van 12°/o capaciteit tusschen de beide seksen is gedurende dc jaren 9—13.

In deze tabel worden dezelfde gegevens verwerkt voornamelijk om na
te gaan of er verschil is in de gemiddelde cijfers bij mannelijke en vrouwelijke
leerkrachten van gemengde klassen.

Het geringe getal 14 jaars-klassen kan voor het trekken van conclusies
buiten beschouwing worden gelaten.

De vrouwelijke leerkrachten waardeeren het werk hunner mannelijke
leerlingen hooger dan de onderwijzers. Of de dames wat royaler met
haar waardeering zijn of dat het proefwerk bij haar wat gemakkelijker is
dan bij de hecrcn, is niet uit te maken. Het gemiddelde percentage (86),
der meisjes onder mannelijke leiding behalen vindt zijn pendant (88.7) bij
de meisjes onder vrouwelijke leiding. Niet het geringe verschil is het
voornaamste — wel het feil, dat deze percentages elkaar zoo dichl naderen.

Een analyse van de rekencijfers van het schoolexamen in 107 klassen
(4000 kinderen) in IG gemengde „central" (u. 1. o.) scholen.

Uit bovenstaande tabellen blijkt, dat onder de tegenwoordige omstandig-
heden de jongens beter werk leveren dan de meisjes, üe oorzaak tiaarvan
is niet gemakkelijk aan te geven. Het kan een sexe-vei-sehil zijn; bet kan
zijn, dat de levensomstandigheden der meisjes anders zijn dan die der
jongens, de meisjes blijven meer thuis, de jongens hebben voel meer
vrijheid van beweging; ook kan de meerdere belangstelling, die dc jongen
gewoonlijk bij het rekenen aan den dag leggen, een factor van betce-

Uc laatste tabel handelt over het tweede punt in kwestie: zijn dc
rcsnllaten der gemengde scholen beter dan die der jongens- en meisjes-
scholen en is er grond voor dc bewering, dat vrouwen minder goed reken-
onderwijs kunnen geven dan mannen?

Daarvoor nam dc commissie de cijfers voor het „junior county
scholarship" examen van November 1923.

P. liösgcii· Inlelligenz und soziale Srhiehtung. Onderzoek naar bet ver-
band tussehen intellect en soeiaal milieu, reitelijk wn beknopt beredeneerd
referaat over ilrie verhandelingen, van lloffuiann: Vergleiehende Intel-
ligenzprüfungen an Vorsehülern und Volksseliülern, van II. 1'. lioloff:
Vergleiehende psychologische Uniersuchungen fdK-r kindliclie Definitionslei-,
stungen en van Luise Ilabricbt: (leistige l.eistungen der so/.ialen Sebiehten,
alle drie verschenen in de /tscb. f. angew. I'sych. re.sp. 1011, 1i)22 ;i!eihert
27 en li)23, die, hoewel de ])rocven genomen zijn op versehillende plaatsen
cn tijden en met verschillende tests, toch merkwaardig in hun resultaten
overeenstemmen en een zeer duidelijke i-eehte reden aantoonen tussehen
intelligentie en maatschappelijken stand. De sclir. geeft ook kritiek, maar
deze is zuiver apologetisch; eenige der zwaarstwegende bedenkingen tegen
dc verstandsmetingen worden weerlegd. Wal de oorzaken beti-ell, zoo
zal het milieu ongetwijfeld gunstig of ongunstig werken op de sehool-
praestatles, maar het kan hel intellect niet verhoogen of verlagen; dil
berust dus oj) erfelijkbeidsfaetoren. M. a. w. onze „hoogero" standen beslaan

grootendeels uit afstammelingen van meer begaafden, die zich opgewerkt
hebben. Nu hebben de onderzoekingen uit den aai-d der zaak alleen
betrekking op de middelmoten; in iederen stand vinden zich laag- en
hoogbegaafden maar dat zijn kleine minderheden. De toestanden van
vóór den oorlog kunnen dus den „Aufstieg der Begabten" uit de „lagere"
standen niet wezenlijk belemmerd hebben, want anders zouden die ,,hoogerc"
standen niet hebben kunnen ontstaan, en de ,,eenheidsschool" was daarvoor
niet noodig t-n is niet eens wenschelijk. Zij zou in ieder geval niet meer
dan de vierde eerste schooljaren van het G. L. O. mogen omvatten, maar
de schr. geelt de voorkeur aan gedifferentieerde scholen rcxxls van ong.
7-j. leeftijd af, maar dan gedifferentieerd niet naar den stand der ouders
maar naar de begaafdheid der kinderen. Aan het slot stelt hij, naar aan-
leiding van Lippman-Bogen: Naive Physik, theoretische und exiK;rimentellc
Untersuchungen übcr die Fahigkeiten zu intelligenlem phj-sischem Ilandeln
(Leipzig, 1923) den eisch, dat bij verstandsmetingen een behoorlijk aantal
lests ingeschakeld zal worden betreffende physieke handelingen ten be-
hoeve van de practisch aangelegde naturen. Elli Bootz: Die 1'rüfung
der Kombinationsfahigkeit. Bedoeld is de test van Masselon, waarbij drie
woorden, bijv. Dief-venster-wonde, opgegeven worden, die de proefpersoon
in een logisch verband moet brengen, en wel liefst op twee verschillendo
manieren. Piorkowski heeft reeds in 1913 daannede gewerkt. Schr. heeft
de proef toegepast op een groot aantal leerlingen van Keulsche volksscholen
en één dorpsschool en komt tot eenigzins afwijkende resultaten. De proef
deugt niet voor kinderen beneden de 10/11 jaar; anderzijtls zijn de
eenvoudigste proeven van Piorkowski te gemakkelijk voor kinderen van
11/12 jaar. De groote moeilijkheid zit in de lieoordeeling, zooals reeds
P. ondervond en de schr. aan een aantal interessante voorbeelden toelicht,
die doen betreuren, dat hij niet al zijn materiaal publiceert. Tot een juiste
booordeeling is individueel navragen van elk kind noodzakelijk: dc test
leent zich dus niet tot massale proefnemingen. Maar met de noodige
voorzorgen geeft zij wat zij belooft: zij toetst inderdaad het combinatie-
vermogen. — Dr. Szliska. Die untcrrichtliche Bedeutung und der erziehliche
Wert der Heiligenlegende. De heiligenverhalen werden in de oude christen-
gemeenten bij de godsdienstoefening voorgelezen (vandaar dc naam). Toen
het naïeve Λvondergeloof voor de „Aufklarung" moest wijken, werd de
legende lot klucht (Schwank), in 't grove bij Hans Sachs (Sankt Peter und
die Geisz), in het fijne bij Goethe (Das Hufeisen). Een derde periode begint
met Herder; zij vat dc legende op als stichtelijk-zedelijk verhaal. In den
eersten vorm, zegt de schr. heeft zij haar plaats in dc godsdienstonderwijs,
in den derden .bij het leesonderwijs op school. I.aatst bedoelde vorm alleen
wordt bier behandeld en de didaktische en paedagogische waarde ervan
aangetoond op een wijze, die ietwat naar Herbart riekt en eigenlijk invol-
veert dat dc schr. gelooft in „moral instruction;" immers hij spreekt
van verrijking van het voorstcllingslcven cn rekent de aankweeking vau
zedelijke nonnen door het verhaal nog tot het didaktische deel. Merk-
waardigerwijze citeert hij alleen Störring, die noch katholiek noch Herbar-
tiaan isi). — Maar wat hij zegt omtrent de opvoedkundige beteekenis van

1) wiens mooie boekje: Die Hebei der sittlichcn Entwicklung der Jugend,
van 1911, dat in 1920 een tweeden vermeerderden druk beleefde, bij ons
onbekend schijnt te zijn gebleven. G.

herocncullus bij het ondcnvijs, vooral <lat in <lc geschiedenis, is zeer
behartigenswaard in een tijd, nu men zich, naar het schijnt, weder opmaakt
om dit clement uit het geschiedenisonderwijs te verbannen, als zijnde in
strijd mot het i)acifismo'. — Th. Tiskcn: Ucher den Gebrauch der Mundart
im Aufsatzunterrichte der Volksschule. In het nieuwe Duitschland is het
plat-, juister ncder-duitscli, op school niet meer contrabande, integendeel
officieel toegelaten, ja aanbevolen. Maar de schoolmeesters willen er niet
aan. Volgens den schr. omdat zij zich geen rekenschap geven, waarvoor
het opstellen maken eigenlijk dient. Volgens hem, om het kind tc loeren
zijn gedachten in den meest passenden vorm te uiten; vorm en inhoud
nu passen bij elkaar als lichaam en ziel. Dat moet men echter ervaren,Ibeleven,
maar dat kan alleen geschieden in de moedertaal. Schr. beschrijft dan, hoe
hij liet gewaagd heeft, het platduitsch naast het hoogduitsch in het 7c cn
8e leerjaar in te voeren en welk een Λvonderdadigc uitwerking dit op de
kinderen had. Door de wijze, waarop hij dit doet, is zijn artikel leerzaam
voor liet onderwijs in de moedertaal op de volksschool in liet algemeen,
ook afgescheiden van do dialect- of omgangstaalkwestie. Let wel, het oord
der handeling is niet een dorpje op de Lünehurger heide, maar . . dc
wereldstad Düsseldorf. — II. Weil: Schaffende Arlieit im absclilieszemlen
Rechenunterricht der Volk.sschule. De schr. wil het coördinatensysteem in
het rekenonderwijs invoci-cn. Dat zal nader worden uiteengezet in een
bock, dal dcnzelfden titel zal dragen als dit artikeltje, met den ondertitel:
Ein Beitrag in Tlu-orio und 1'raxis zur Erziehung zum funktionalen Denken.
(Kranckes liuclihandhing, Ilabelschwerdt, Schlcsien). — Dc Rundschau.
brengt eenige mcdcdcelingen omtrent univcrsitaiiO inrichtingen voor de
studie der paedagogiek, die weder doen zien, hoe ongelooflijk achterlijk
wij nog op dit gebied zijn. Te Jena is „im Italimen des finanziell Mögliclien"
dc oude bibliotlieek van lieiu's seminarie aangevuld met de bijna volledige
litteratuur der laatste 20 jaar en ter bescliikking gesteld van een nieuw
opgerichte ,,ErzieliunHswissenscliaftliche Anstalt der Thüringeschcn Landes-
univcrsitat". Deze is gesplitst in vier afdcelingen, 1. voor wetenschappelijke
paedagogiek, onder prof. Petersen cn dr. Johannsen. 2. voor de praktijk
der opvoeding, onder prof. Scheibner en dr. Elitner. 3. de universitcits-
oefenschool, onder prof. Pelerscn en assistent Π. Wolf (dc school vertoont
het gewone type van een Thüringer dorpsschool). 4. voor.didaktiek, aan
aan welke verschillende universiteitsprofessoren de didaktiek van hun vak
zullen onderwijzen. Bovendien is cr voor gezorgd, dat de studenten voort-
durend iu aanraking komen met het werkelijke schoolleven. Tc Leipzig,
waar al lang voor onderwijzers gelegenlieid bestond in de paedagogiek
tc studecren, is het bestaande paedagogische instituut aan dc Universiteit
door besluit van den Ministerraad tot „Forschungsinstitut" verheven onder
leiding van prof. J. Bichter, nevens wicn zijn lierocpen Max Dörring,
de leider van het instituut voor cxpcrimcnteele paedagogiek en psychologie
van den Leipziger Lcherwrein, prof. B. Beisig, van dc kweekschool voor
onderwijzers, Dr. Neumeuth, verbonden aan de lioogescliool voor vrou-
wenberoepen en J. Springer, bekend leider van arbeiderskringen, allen
tc Leipzig. Te Berlijn is in het Departement van Binnen!. Zaken (NW 10)
een voor ieder toegankelijk Archief voor Volksontwikkeling, cn te 1'raag
den 1 Mei 191Ü hel Tscheclio-Slowakisehe iiaedagogische Instituut „J. A.
Comenius" geoijcnd, dat tot laak heeft: 1. zich voortdurend op de hoogte
te stellen van het schoolwezen en dc paedagogische litteratuur in binnen- en

buitenland. 2. de Hegecring van raad te dienen bij het ontwerjicn van onder-
wijswetten enz. zooals bij ons de Onderwijsraad). 3. populaire en weten-
schapjjelijke voordracliten te doen liouden en dc uitgave van een ïscli.-sl.
encyclopaedie der pacdagogick en ge.schiodenis van het inlandsche school-
wezen voor te bereiden,.... 6. den minister geschikte ])ersonen aan te
bevelen voor studiereizen in het buitenland. 7. een paedag. nuiseum met
permanente tentoonstelling en een centrale voor propaganda op te richten,
enz. — Uit de Buclierscliau noteer ik: -M. Wiltmaan: .Max .Scheler als
Ethiker (kritisch: Schelers ,,Wertetliik" deugt niet); nieuwe, vermeerderde .
uilgaven van Paul Natorp's Ges. Abhandlungen z. Sozalpadagogik en van
Sprange'.s Kuituur und Erziehung; Seidenberger: Otlo Willmann Eine
Einführung in sein padagogisches und philosophischcs Schaffen. Ten slolte
deelt de redactie mede, dat nadat onderhandelingen met het (kath.)
pad. Institut te Münster en met de Görresgeselschaft afgesprongen waren,
eerstgenoemd instituut een concurreerend driemaandelijksch tijdschrift gaat
uitgeven, tegen welke bedreiging zij protesteert. In dit verband zij erop
gewezen, dat in het nederl. Il.K. tijdschrift ,,Ons Eigen Blad" de hoogst
interessante autobiographie gepubliceerd is van den stichter van het
Cassianeum Uonauwörtli, en dus middellijk ook van den 1'harus: l.udwig .\ii(M·.

Het aanvankelijk leesonderwijs in Vlaanderen op
nieuwe banen. Leesmethode Fans iian llooj (Aan-
vankelijk onderwijs in lezen, schrijven en dicteeren).
Uitgave ,,l)e Sikkel", Karei Oomsstraat 51, Ant-
werpen.

De samensteller noemt zijn methode een compromis tusschen het degelijke
van de oude methodes en het hoopvolle en lichtende op dc nieuwe banen.
Bij kennisneming van dit werk en na inzage van de lijst der geraadpleegde
werken ziel men, dat dit beteckenl: de methode voor het aanvankelijk lees-
onderwijs van lloogeveen, omgewerkt onder invloed van Montessori en
anderen lot een lees-schrijfmethode.

Bij het klasse-materiaal is geen vertelselplaat, het punt van uitgang bij
lloogeveen, waardoor hel stel normaalwoorden tot een eenheid wordt en
die de juiste benoeming der plaatjes zooveel mogelijk in de hand werkt.
Om dit laatste te hereiken, zijn de plaatjes hij Van Hoof van de grootst
mogelijke soberheid. .Maar of ze voor het kind zoo aantrekkelijk zijn
als die 01) ΙκΊ locsplankje van lloogeveen? Zijn de wandplaten een
versiering van het schoollokaal'; Zou het kind op die groote platen althans
een werktuig als dc bijl niet liever in gebruik zien? Begonnen wordt met
de sclirijficlters, van<laar dat op de naambordjes van vrij dun karton het
woord aan den eenen kant in schrijf-, aan den anderen kant in drukletters
voorkoml. Geheel nieuw in een leesmethode zijn ,,de hevelbladen", klaar-
blijkelijk overgenomen van Monte.ssori.

Als materiaal voor den leerling wordt gebruikt een dun leghlad. waarop
de plaatjes staan, onder welke hel woordkaartje gelegd moei worden, maar
waaronder niet als bij lloogeveen hel woord gedrukt staat. Dit gemakkelijke
conlröle-middel voor het kind zelf zou in deze methode wel op zijn jilaats
geweest zijn.

De kaarljcs worden door dc leerlingen in losse letters geknipt, een aardige
vondst Ier veraanschouwelijking van de ontbinding van het woord in letters.

Sclirijven en lezen gaan samen. Geen vooroefeningen voor het schrijven
in den vorm van op- en neerhalen, maar hel invullen van geometrische en
andere figuren mei schuine lijntjes Montessori), het overtrekken met een
stokje van geschreven letters in kleuren op het bord, hel betasten van schuur-
papieren lellers en reliefletter.s. Begonnen wordt met papier zonder lijnen.
Uitstekend! üu lijnen zijn in 't begin het groole struikelblok. Door de
combinatie van lezen en schrijven gaat men langzaam voort. .\an de
ontbinding in klanken wordt veel tijd besteed. Onderlussehen houdt het
kind zich bezig met knippen, teekenen, naschrijven. Door de onderwijzeres
moet veel op het bord gcteekend worden, in 't begin met den enkelen
klinker uil den naam der geteekende voorwerpen, later ter illustralie van
bordlesjes, waaraan ook van Iloof veel lijd besteed wil zien.

Zoo spoedig mogelijk beginl hij met dicteeren, waarbij de leerlingen niet
de losse letters gebruiken, maar werkelijk schrijven.

De bevclhhuier, .2' worden den kinderen niet in handen gegeven. Ilel
zijn lange lijsten van goed uitvoerbare handelingen b.v.: ,,haal een doos",
„vraag hel boek van Willem". ,,roep stil den naam van een kind.'" De be-
doeling iSj dal de bevelen door den onderwijzer op losse strookjes papier
worden overgeschreven; dc leerlingen komen ze van de lafel halen en lezen
slil het bevel Dan komt één kind voor de klas, leest hardop en voert hel
bevel uil. Later wordt alleen stil gelezen en melwn uilgevoerd. De waarde
van deze bevelen is, dat zij de kinderen doen begrij|h'n, dat ,,de zwarlo
lettertjes leven hebben."

Het eerste leesboekje heeft niet den gewonen vorm. Het beslaat uit
losse blaadjes. ICen meening van den schrijver, die zeker niet door allic
onderwijzers gedeeld zal wonlen is <leze: De omlervinding hwfl ons
geleerd, dal de belangstelling bij de kleintjtus voor een eerste boekje nogal
vlug verflauwt. Daarom wil van Hoof telkens een nieuw blaadje met
prenljc geven. Later mogen de leerlingen hun blaadjes zelf illustrceren,
als (lil op teekenpapicr is opgeplakt. Ten slotle worden dc blaadjes
verzameld lot een albnni. Algenu'cn zal men wel van oordeel zijn, dat de
belangsli'lling verflauwt, als de geheele klasse moet wachten op een
kind, dal niet goed voortkomt. Zon 't dan niet beter zijn, de leerlingon
ieder voor zich Ie laten lezen? Met een enkel blaadje te geven, neemt men
de kern van hel kwaad niet weg. 't lilijft ook hier voor de vluggen,
voorldnrend wachlen op de langzamen, al is ook gejioogd door verschillende
werkzaamheden deze cardinale fout van het klassikaal onderwijs zoo veel
mogelijk Ie verhelpen,

In zooverre brengt dus deze methode geen nieuws. Alle leerlingen leercn
O]) hetzelfde wgenblik dezelfde letter, alle kinderen zijn even lang met
heizelfde werk bezig.

Hel zelf laten illuslreeren is een aardige gedachte. Als men dc kinderen
sponlaan laat werken, heeft ook dc fantasie een mooie gelegenheid zich
te uiten.

Het aantal leesboeken is opmerkelijk klein, ongcvi-cr tww voor iedere
klasse. Zou misschien ook een oorzaak van het verflauwen der belangstelling
kunnen zijn, dat het kind wat al te lang hetzelfde boek voor zich ziet?
Overigens is dc inhoud en dc taal kinderlijk, natuurlijk eenigszins Vlaamsch,
b.v.: „kom Jan. zil met mij op de wip", „de ka ist rap", „dc moor is op

het TOur", j.lies. lichl het scheel op", „rap. zie eens in den bak op dti
koer." Eigenaardig doet ook een zin aan als deze: „Hij was slim en sprak
met de vogels, de visschen en de dieren." Voor de eerste drie schooljaren
zijn er zes boekjes, die bij elkaar behooren, in zooverre dezelfde twee
kinderen er telkens in terugkomen. Deze boekjes vormen echter geen
doorloopend verhaal. De schrijver zegt: „Het optreden van immer en
altijd dezelfde kinderen en volwassenen hebben wij van de hand gewezen,
omdat dit meestal slechts een kijk verleent in een sterk artificieele kinder-
wereld." Maar 'l werk van Ligthart is toch zeker een ander oordeel waard!

Wat de illustraties betreft, deze zijn vaak wel-, soms minder gelukt.
De losse blaadjes van liet eerste boekje, die er in hun rooden en zwarten
druk aantrekkelijk uitzien, hebben in Jan Claessens een illustrator gehad,
wiens jongetjes volwassen mannen zijn. Dit is jammer, want de practijk leert,
dat een kind een dergelijke fout heel goed ziet. Toch zijn er in de ver-
schillende boekjes ook heel wat aardige plaatjes aan te wijzen. De letter
van de losse blaadjes is wat klein, zelfs kleiner dan van Binnen en Buiten Π.

Waar de schrijver zijn methode stelt tegenover den uilsluitcnd-visucelen
weg, waarlangs het aanvankelijk leesonderwijs gaat in Engelsch- en Fransch-
sprekende landen, slaat hij met dit werk voor zijn land blijkbaar een
nieuwe richting in.

Toch geeft dit werk ook den Nederlandschen onderwijzer wel eenigc
nieuwe of nog niet toegepaste denkbeelden: Schrijven en teekenen meer
te verbinden b.v. zou het schrijfonderwijs misscliien aantrekkelijker maken.
Men zou een proef kunnen nemen met te laten beginnen zonder lijnen. Om
doelmatige vooroefeningen te hebben, behoeft men slechts die van Mon-
tessori in het onderwijs op te nemen.

Op hel titelblad van de kleine handleiding staat, dat deze methode in
gebruik is in de gemeentescholen der stad Antwerpen. Er is dus gelegen-
heid na te gaan, of deze lees-schrijfmethode de voorkeur verdient boven de
enkele leesmethode van Hoogeveen.

Het zou wel goed zijn, indien de letters van Hoogeveen aan elkander
gehecht en losgenomen konden worden, als hulpmiddel bij het ontbinden
en samenstellen der woorden.

Zoo zou ook ovenvogen kunnen worden, of 't mogelijk is ook onzen
kinderen in plaats vaii of vóór het eerste boekje een klein aantal losse
blaadjes te geven, die te behandelen als Van Hoof doet en ze de kinderen
te laten behouden.

Frans de Jlovre, Pacdagogische Wijsbegeerte. Een
studie in de moderne levensbeschouwingen en op-
vocdingstheorieën. Malmbcrg, 's-Hertogenbosch—Ant-
werpen 1021. 378 p. f 3.50.

Van het eerste oogenblik, dat ik mij opzettelijk met oi)vocdkundigc
vraagstukken heb beziggehouden was het mij duidelijk, dat wetenschap-
pelijke paedagogiek zonder wijsgeerigcn grondslag i>cn onmogelijkheid was,
en dat dus beoefening van opvoedkunde en wijsbegeerte onverbrekelijk be-
hoorden samen te gaan. Het uitspreken dier overtuiging heeft mij destijds
heel wat kritiek bezorgd: thans zal men in onze pacdagogische literatuur
niet licht meer de tegengestelde meening tegenkomen.

Hel werk, waarvan ik den titel zooeveii necrsdirccf, komt een her-
nieuwde illustreering en bevestiging dier stelling brengen. Is het mij reeds
om die reden sym|)athiek om zijn hoofdgedachte, de wijze waarop de schr.
zich van zijn taak gekweten heeft draagt daartoe nog meer bij. Want
ofschoon hij — terecht — zijn Katholieke standpunt niet verdoezelt, in-
tegendeel haar op bijna elke bladzijde uitspreekt of laat dóórvoclcn, weet
hij zich vrij te houden van de partijdigheid, die in een wetenschappelijk
werk niet zou passen.

Een goed voorbeeld daarvoor levci-en de bladzijden over Pestalozzi, wien
zoo dikwijls nog van Christelijke zijde onrecht wordt aangedaan. De weinige
bladzijden — onder verwijzing naar een uitvoeriger studie, die ik helaas
nog niet heb kumien lezen — die de schr. in dit boek aan hem wijdt
geven inderdaad de quintessens van 1'estalozzi's gedachten wc«r. In't bijzonder
het op den voorgrond stellen van het eigenlijk paedagogischc tegenover liet
didaktische, hel kenschetsen van Pestalozzi niet als een man van mctiiodick,
maar als „een genie van het hart, een prins, een millionair der liefde",
schijnt mij het diepste in Pestalozzi te treffen.

Minder diepgaand .schijnt mij de sludic van Kousscau. Zijn naam wordt
slechts heel zelden genoemd. Opmerkelijk genoeg op p. 191) niel een ver-
wijzing naar een later volgende bespi-eking van het „individualisme" in
de opvoeding, die ik echter nergens heb kunnen vinden. Kan hier wellicht
de korte, op p. 135 voorafgaande passage over hel individualisme bedoeld
zijn geweest? Ook aan Kant doet m. i. de schr. geen recht wedervaren,
vooral niet als bij hem (op p. '2tl) te samen met Fichlc en Ilegel noemt
als degenen, die het Duitsche volk liehben geleld op den weg van de
verafgoding van den Staal. Zeer terecht wordt dan ook oj) p. '20G Kants
naam weggelaten, en alleen van llegel en vooral van Fichte gesi)roken.
Overigens bewijst juist de uitvoerige behandeling van de nuitsehe opvoed-
kunde der l!)c eeuw cn haar wijsgeerigen grondslag hoe hier de schr. zich
niet alleen voor kerkelijke, maar ook voor nationale partijdigheid heeft
weten te hoeden.

Natuurlijk beteekent dit geenszins,, dat zijn sympathieën en kritiek los
zouden zijn van zijn eigen wereldbeschouwing. De grootste moderne paeda-
gogen zijn voor hem Willmann eJi Koerster. Interessant zou het zijn
naast de uitvoerige behandeling van den laatste de kritiek te plaatsen kort
geleden in een Nederlandsehe dissertatie van Protcstantsche zijde op Foester
uitgesproken. Maar daartoe ontbreekt in deze korle aankondiging de ge-
legenheid.

In 'l kort: een degelijk werk, dat opnieuw bewijst met welk een liefde
cn echic wetcnschapi)elijkheid men zich in li. K. kringen aan de opvoed-
kunde geeft. Wie dit werk heeft gelezen zal wel niet meer in de uieening
verkeeren dat „eigenlijk alle |)aedagogen hetzelfde beweren."

Jammer is hel, dat dit boek, in 't geheel niet door een ,,seh()olmwster" ge-
schn^ven, er zoo schoolmecsticrachlig uitziet met zijn vette en gewone
leller, zijn paragrafische deeling cn korte hoofdjes. Hel maakt zoo op
het eerste gezicht den indruk al.sof hel bestemd ware, niet om bestudeerd,
maar om uit het hoofd geleerd te worden, waartoe het toch veel te
goed is.

Moge een tweede druk spoedig in de gelegenheid slellen in dit opzicht
meer eenheid te brengen lusschen vorm en inhoud. Pb. K.

li. ρ. G. Hameelman en ly. Ρ. Weber: Leerboek
der Diiitsche Ilandelscorrespondeniie met Hulpboek,
Eerste en Tweede Deel. Groningen, Wolters, 1923-'2I.

Ongeveer een lien- of vijftien jaar geleden Averden wij, ónder de
invloed van de zeer snelle ontwikkeling van het handelsdag- en avond-
scUoolonderwijs, overslroomd met een massaproduktie van leerboeken voor
handelskorresiK)ndcnlie, handelsuit<lnikkingen, enz. Het onderwijs in dc
moderne lalen op de bovengenoemde inrichtingen, bepaalde zich helaas
voor een zier grool gedeelte tot „kantoor-opleiding", d. w. z. tot vak-
onderwijs in engere en engste zin: het zich-eigen-maken van een zekere
vocabulaire uit de handelstaal. Dat hierbij van levend, algemeen vormend
onderwijs geen sprake kon zijn, dat aan het kind, voor wie dit soort
onderwijs in zeer veel gevallen tevens begin- en emrfondcrwijs in de
moderne * talen was, door de eenzijdige doorvoering van dit utilitciils-
principc zéér veel onthouden werd. wat voor dc ontwikkeling van de
per.soonlikheid van grole waarde kan zijn, dat werd totaal over 't hoofd
gezien. De lectuur in' de vreemde talen, die voor zo vele jonge mensen,
ook al moeten ze „naar kantoor", tot een onvergankclik genot kan
worden in hun latere leven, werd geheel als bijzaak beschouwd, of
ze werd beoefend naar aanleiding van „handelslcesboeken". Over de
kulturelc waardeloosheid van dit soort handelsonderwijs zullen dc meeste
dosenlen 't tans wel eens kunnen zijn. Maar al erkennen wij ook, dat
in de jaren van opkomst van het handelsonderwijs sterk overdreven is,
wat ,,dc handelscorrespondentie" betreft, al weten wij nu, dat spreken en
lezen der vreemde laai hoofdzaak behoort te zijn, we weten loch, dal ook
de praktijk haar eisen stelt. Zelden of nooit zagen wij nu een uitgave, die op
zo zeldzaam gelukkige wijze alles bijeenbrengt, wat o. i. „angehcnde Kanfleute"
van dc Duitse handelskorrespondentie behoren te kennen als bovengenoemd
werkje. De leergang is niel conccntrics, wat 't grote voordeel biedt, dat
o. i. handelsdag- cn avondscholen zeer wel kunnen volstaan met dc
grondige behandeling van het tste deeltje, terwijl het 2(le deeltje ons
l)ij uitstek geschikt lijkt voor hogere handelsscholen en ter voorbereiding
voor de rraktijk-Examens. Wij hebben slechts lof voor de gelukkige
indeling der beide bekno|)le deeltjes, die 't mogelik maken het belangrijkste
uit ile Duitse handelstaal te behandelen op zodanige wijze, dal ile leerling
zeer behoorlik wordt voorbereid voor de eisen der praktijk, terwijl er nu
nog lijd genoeg kan overblijven om door middel van Duitse proza eii
])Oczie aan de leerling voor zijn latere leven ook nog andere waai'den mede
te geven. G. liAS.

William C. llaglei/ and John .1. //. Keith: Λη
inlroduction of teaching — Macmillan — London — O sli.

Ken nilstekeiul Amerikaansch paedagogiekboek voor a. s. onderwijzers.
Het begint met een hoofdstuk over het onderwijzersberm'p: zijn voor- en
nadeelen. Vervolgens wonlen l)chandel(l bet onderwijs (what is teaching?),
de leervakken, de psychologie van het leercn, opvoedkundige systemen
'waarmede bedoeld wordt bet onderwijs in de V. S.) enz. Het bock is
zeer helder geschreven en geeft een overvloed van gegevens.





		PAEDAGOGISCHE STUDI�N

	MAANDBLAD VOOR ONDERWIJS EN OPVOEDING

TEVENS ORGAAN VAN HEI NUTSSEMINARIUM VOOR PAEDAGOGIEK TE AMSTERDAM, VAN DE VEREENIGING VOOR PAEDAGOGISCH ONDERWIJS AAN DE RIJKS- UNIVERSITEIT TE GRONINGEN EN VAN HET Dr. D. B OS-FONDS TE GRONINGEN ONDER REDACTIE VAN Prof. Dr. J. H. GUNNING Wzn., Dr. H. J. F. W. BRUGMANS, Prof. R. CASIMIR, L. VAN ESSEN, Prof. Dr. PH. KOHN- STAMM, G. MEIMA, Dr. G. J. NIEUWENHUIS, J. G. NIJK, P. �OSTERLEE, L. DE PAEUW, M. A. P. C. POELHEKKE, Prof. Dr. E. REINDERS, Dr. K. J. RIEMENS, W. L. VAROSSIEAU, G. VAN VEEN, S. DE VRIES Jzn., P. A. DIELS (TEVENS SECRETARIS)

					VIJFDE JAARGANG

BIJ J. B. WOLTERS U. M. � GRONINGEN, DEN HAAG, 1924

			RIJKSUNIVERSITEIT UTRECHT

				0373 9392

	ITARD.	SËGUIN.	BOURNEVILLE.	FRËRES DE CHARITË.	MONTESSORIE.
Het zien van kleuren.	Het herkennen van verschil- lend gekleurde geometrische figuren.	In een donkere kamer wordt gekleurd licht vertoond. Het paren van voorwerpen van één kleur. Bont gekleurde teekeningen leggen op idem gekleurde teekeningen (lotto's). Kleurendomino.	Als bij Séguin.· Het leggen van gekleurde figu- ren bij voorwerpen en platen ervan van dezelfde kleur (b.v. rood figuur bij roode roos). Het paren van gekleurde stof- fen, gekleurde kralen uitzoe- ken; gekleurde pennen in idem gaten steken; kaart met gaatjes, waarop men met gekleurde pennetjes figuren kan leggen.	Gekleurde balletjes aan stokken rijgen; mozaiken, gekleurde figuren, kleurendoniino's. Plankjes in alle kleuren en nuancen, om bij eliiaar te leggen, kleurenlotto's; oefe- ningen voor liet kleurgeheu- gen (met verschillende instru- menten daarvoor).	Kleuren spoeltjes (paren en serieeren).
Zin voor ruimte.	Het met cn zonder blinddoek betasten en zien, en iicr- nennen van geometrische h6u- ten figuren, e. a. voorwerpen (sterke contrasten). Voelen van houten letter- vormen.	Betasten en zien van geome- trische inlegfiguren uit het A'ormenbord, en van voor- werpen van versciiillende vorm en afmeting.	Het betasten en zien van geo- metrische lichamen. Het be- tasten en zien van versciiil- lende voorAverpen. Het hanteeren van kleine en groote voorwerpen.	Het betasten en zien van geometrische liciiameii, en van voorwerpen uithetdage- lijksche leven.	Als bij Bourneville.
Afmetingen.	•	Stokken van 5 tot 100 c.M. (5—10—20—30'C.JI. enz. in- gedeeld).	Als bij Séguin.	Stokken van verschillende dikte en allerlei maten, passend in gleuven van dezelfde maten.	De passende cyllnder, de rosc- toren, de bruine prisma's, de roode stokken van 10 tot 100 c.M. (de in de methode genoemde andere prisma's zijn door M. niet meer noodig geacht). De ingedeelde stok- ken 10 — 20 — 30 cM enz.
Afstanden.		Het plaatsen van voorwerpen op versciiillende afstanden.	Ais bij Séguin.	Op verschillende afstanden staatjes die versciioven kun- nen worden.
Groepeeren.		Rangschikken. Verbinden, bouwen met plank- jes en blokken, (zoo mogelijk in vrij spel, anders door imitatie).	Als bij Séguin.	Zie noot 3.
Vlakiien. (Platte gronden).		Het teekenen van figuren en platte gronden op den grond (het zien van richting, enz.).	Als bij Séguin maar uitge- breider.	Zie noot 3.

Erts.	Beschrijving.	Verhitten in proefbuis.	Reduceerend ver- hitten op de kool.	Conclusie.
Pyriet.	goudgeel, kristallijn.	zwavel sublimeert, er ontstaat een zwarte stof, die met verd. Η Cl. zwavel- waterstof geeft (loodpapier), dus FeS.	Er ontstaan ijzer- deeltjes (magneet). De smelt geeft op een zilvermunt een zwarte vlek(hepar- reaktie), wijst op zwavel.	Pyriet is een zwavel erts van ijzer, en bevat meer zwavel dan FeS.

Proef.		Resultaat.	Conclusie.
1.	Verhitten in een proefbuis.	Zuurstof ontwijkt (houtspaan),	De stof is kwikoxyde.
2.	Verhitten met soda.	kwikspiegel.	De stof is een kwikverbinding·
3.	Met verdund zwavelzuur.	De stof lost op zonder gas-	De stof is kwikoxyde.
		ontwikkeling.

Proef,	Resultaat.	Conclusie.
Met verd. HCl.

„ NHjCl en ΝΗ,ΟΗ.	Groen neerslag, wordt bruin	Ferrozout.
	aan de lucht.
(NH.),S.	Zwartneerslag, lostop in verd.	Er ontstaat ferrosulfide.
	zoutzuur, geeft een blauw
	neerslag met een rood bloed-
	loogzout-oplossing.



			INHOUD.

		Bladz. E. J. van Det, Een R. K. brochure over voorlichting bij beroepskeuze. . 277 P. A. Diels, Een Amerikaan over de nieuwe opvoedkundige stroomingen in Europa.......... ...............18, 50 P. A Diels, Een schijndoode...................134 P. A. Diels, Een nieuwe paedagogische duimstok.........176, 209 P. A. Diels, Waardeeringscijfers..... ............274 C. H. Donker, �De Vrije School'' te Den Haag...........121 N. H. de Graaf en J. F. Hazewinkel, Over co�nstructie aan liet Lyceum 44, 86 Dr. J. H. Gunning Wzn., Iets over het begrip �Vrijheid", paedagogisch beschouwd.......................... 5 Dr. .1. H. Gunning Wzn., Het verband tusschenlevensopvattingenpaedagogiek 233 Ph. Kohnstamm, Keisindrukken uit Engeland............12 Ph. Kohnstamm, Parate kennis..............170, 197, 245 Ph Kohnstamm, Keisindrukken uit Vledderveen..........425 C. P. v. d. Linden, Wat verdwijnen gaat..............252 Dr. G. J. Nieuwenhuis, Opvoedkunst en Opvoedkunde........33 C. Philippi� Siewertsz van Reesema, Voorloopers van Montes- sori.........................72, 110, 142 Ir. H. A. J. Pieters, Over de zelfwerkzaamheid der leerlingen in de scheikundeles.........................184 Drs A. Saalborn, Het eerste �scheppen"..............150 N. Ij. Swierstra, Hervorming van het geschiedenisonderwijs noodzakelijk en mogelijk........................265, 408 G. van Veen, Paedagogische Perspectieven.............65 G. van Veen, School en Maatschappij...............101 G van Veen, Een paedagogische conferentie............165 G. van Veen, School en groote stad................202 G. van Veen, Socialistische .leugdopvoeding...........394, 430 M. Vrij, Het Daltonplau en hot Rapport van de Maatschappij tot Nut van het Algemeen.........................78 Conferentie-nummer: Inleiding............................297 Openingswoord voor de Paedagogische Conferentie door den Voorzitter. . 297 R. Casimir, De inrichting van een Paedagogisch Congres.......381 A. J. Drewes, Tucht en Vrijheid.................311 L. Groen e weg, Scholen met losser klasse verband..........299 Dr. J. H. Gunning Wzn., Zedelijke opvoeding. Algemeeno prolileemstelling 336 A. Janse. Aanschouwing en woord.................352 Mevr. A. Sluis�Slikker, Kedo Paedagogische Conferentie......378



		IV Bladz. Ingezonden: R. Joosten�Chotzen, Historisch?.................192 Kleine Mededeelingen 25, 58, 94, 127, 157, 193, 224, 258, 287, 420, 44(j Tijdschriften........62, 97, 129, 160, 229, 261, 289, 421, 449 Boekbesprekingen: William C. Bagley and John A. H. Keith, An introduction of teaching 456 K. Boerstra, De �Piano-telmethode''................ 163 William Boyd, Measuring devices in composition spelling and arithmetic 195 L. Dorsman Cz. en Jac. van der Klei, Dierenvrengd en Leed, J, IE . . 232 P. van Duyvendijk en J. B. Visser, Nieuwe Zielkunde........ 422 T. Ehrenfest�Afanassjeewa, Wat kan en moet het Meetkunde-onderwijs aan een niet-wiskundige geven................. 230 ^ J. J. Findlay, History and its place in education.......... 100 R. P. G. Hameetman en W. P. Weber, Leerboek der Duitsche Handels- correspondentie met Hulpboek, I, II.............. 456 Dr. A. Herget, Die wichtigsten Str�mungen im paedagogischen Leben der Gegenwart, I, II..................... 424 Fons van Hoof, Hetaanvankelijk leesonderwijs in Vlaanderen op nieuwe banen 452 Frans de Hovre, Paedagogisclie Wijsbegeerte............ 454 J. Howard Whitehouse and G. P. Gooch, W'der aspects of education . 164 Dr. C. S. Jolmers en F. H. N. Bloemink, Twintig Nederlandsche Auteurs 64 W. H. Kilpatrick, Soiuve book in the philosophy of education .... 100 B. Laarman, Experimenteele psychologie.............. 163 Lyceum-herdrukken, II, III................... 132 Marnix-drukken....................264, 295, 424 C. Mensch, Geographie van Oost- en West-Indi�.......... 231 Dr. M. Mintiaert, Natuurkunde in leerlingenproeven......... 294 Ir. Felix Ortt, De gevoelige periode................ 164 W. J. C. van Paassen en .1. II. Ruygrok, Beknopte Scheikunde en Warenkennis, I.......................164 John A. Radcliffe, A single class on the Dalton Plan........32 Z. Uegelink, Plaats, Aard en Doel van het M. U. L. 0.........292 K. J. Riemens, Conteurs d'aujourdhui: Anatole France........264 Dr. H. W. Rutgers, Der Unterricht in der neuhochdeutschen Sprache an der Universitat,......................31 A. E. C. van Saarloos, De hulp bij beroepskeuze en De taak van de school en het beroepskan tooi..................291 Sanderson of Oundle......................99 Charles L. Spain, The platoon school...............423 Dr. A. van Thijn, Rekenkundige hoofdstukken met opgaven, I, II . . .161 ■ J. E. Verheven en Karel Maes, Kunst en teekenen voor kinderen . . . 232 Dr. C. G. N. de Vooys, J. H. van den Bosch en Dr. D. C. Tinbergen, Letterkundig Leesboek, Il...................30 P. Wijdenes, Handelsrekenen...................296 J. C. Wirtz, Paedagogisclie Bijdragen, Uitgelezen stukken, I.....262 Aan den lezer.......................... 1 Een paedagogisch congres?....................133 Een verzoek...........................220 Na de Paedagogisclie Conferentie..................393

leeftijd.	Jongens.	Meisjes.	Achterlijken.
G	22.2	25.G	0.6
7	52.4	57.3	1.6
8	65.0	71.1	3.8
9	82.5	80.3	5.7
10	100.8	103.5	9.1
11	108.7	112.8	10.8
12	119.5	123.4	13.9
13	123.6	128.9	11.2
14	127.3	130.7	12.3

	One-minute				One-minute
Oral Addition Test.				Oral Subtraction Test.
Question		Addition Aïes		Qucstion		Subtraction Ages
		Yrs.	Jlths.			Yrs.	lltlis.
(1)	1 + 2			(1)	2 — 1
(2)	4 + 1	5	0	(2)	3 — 2	5	5
(3)	2 + 2	5	3	(3)	5 — 1	5	9
(4)	2 + 4	5	6	(4)	6 — 2	0	0
(5)	3 + 2	5	9	(δ)	5 — 3	0	3
(6)	4 + 8	6	0	(6)	2 — 2	0	7
(^)	2 + 6	0	3	(1)	7 — 2	0	10
(8)	5 + 4	0	0	(8)	6 — 4	7	2
(9)	3 + 5	6	9	(9)	7 — 3	7	5
(10)	8 + 2	7	0	(10)	6 — 3	7	9
(11)	4 + 4	7	3	(11)	8 — 2	8	0
(12)	5 + 2	7	0	(12)	7 — 5	8	3
(13)	6 H- 4	7	9	(13)	8 — 3	8	7
(14)	1 + 8	8	0	(14)	7 — 4	8	10
(15)	3 + 7	8	3	(15)	9 — 3	9	2
(16)	0 + 3	8	0	(10)	8-5	9	5
(17)	2 + G	8	9	(17)	10 — 4	9	9
(18)	5 + 5	9	0	(18)	9 — 5	10	0
(19)	7 + 2	9	3	(19)	10 — 3	10	3
(20)	4 + 6	9	6	(20)	9 — 4	10	7
(21)	7 + 5	9	9	(21)	11 — 2	10	10
(22)	8 + 3	10	0	(22)	10 — 6	11	2
(23)	4 + 9	10	3	(23)	12 — 3	11	5
(24)	6 + 8	10	6	(24)	11 — 6	11	9
(25)	7 + 6	10	9	(25)	12 — 5	12	0
(26)	9 + 8	11	0	(26)	13 — 4	12	3
(27)	9 + 0	11	3	(27)	15 — 9	12	7
(28)	8 + 7	11	6	(28)	14 — 6	12	10
(29)	5 + 9	11	9	(29)	17 — 8	13	2
(30)	7 + 9	12	0	(30)	10 — 7	13	5

1.	8 5.	26.	2 uur 35 m. 15 sec. + 46 m. 50 sec.
2.	9 4- .6 + 8.	27.	3 Ib. 4 oz. — 1 Ib. 12 oz.
3.	8 + 7+13.	28.	3 yards 2 fl. 8 in. — 2 ft. 10 in.
4.	34 — 19.	29.	16 s. 71/2 d. X 2.
5.	8 + 9-3 + 2.	30.	£ 11 18 s. : 7.
6.	17 + 18 — 14.	31.	£2 17 s. 3 d. X 5.
7.	3000 — 1.	32.	Is. 31/2 d. X 15.
8.	15G — 150.	33.	12 Ib. 3 oz. : 5.
9.	200 — 13.	34.	7 weken 4 dagen 8 u. X 3.
10.	54 + 368 -f- 7.	35.	2 ft. 3 in. X 8.
11.	100 — 4 — 96.	36.	5 yards 0 Π. G in. : G.
12.	201 — 102.	37.	Hoeveel is 50 halve kronen?
13.	47 X 8.	38.	£ 1 5 s. 2 d. = .... d.
14.	63 X 5 : 9.	39.	'/2 + V3·
15.	587 X 7.	40.	Vs - V.·
16.	1 : 1.	41.	2/3 + Vs·
17.	5 : 1.	42.	3Vc - 1·
18.	0 : 4.	43.	GVi - i-k
19.	2982 : 6.	44.	i=7i - V2 + V4·
20.	1 X 1 X 1 X 1 X 1.	45.	2^/3 + l'/i - 22/3.
21.	4X7X9X0.	46.	Vi X V6·
22.	18 X 18.	47.	2/3 : V6·
23.	231 X 201.	48.	'/8 X : Vi·
21.	£3 12s. + £ 1 4s. Gd. +	49,	8 X V"·
	13 s. Gi/jd.	50.	8 : 1/2·
25.	£5 — £2 12s. Gd.

Opstel	Totaal aantal	Gemiddeld	Mijn cijfer
I	294	7,73	9
D	286	7,52	8
Β	205	C,97	7
G	2G4	6,94	7
Λ	242	6,36	7
•Τ	'223	5,86	7
C	209	5,50	6
Η	196	5,15	5
F	195	5,13	4
E	176	4,63	3

Totaal aantal	Onderwezen door		Totaal aantal	Onderwezen door
klassen,	Mannen.	Vrouwen.	klassen.	Mannen.	Vrouwen.
262	132	130	99	39	60

LeeltUd groep	Aantal klassen.	Gemiddelde leeftijd.				Gemiddeld percent cüfers.		Als de Jongens 100 behalen, krijgen do meisjes
LeeltUd groep	Aantal klassen.	Jongens. Jaren. Maanden.		Meisjes Jaren. Maanden.		Jongens.	Meisjes.	Als de Jongens 100 behalen, krijgen do meisjes
14	6	14	3.7	14	0.8	53.8	48.7	90.3
13	58	13	4.1	13	4.8	55.2	50.3	87.9
12	73	12	5,2	12	6.3	57.3	49.5	86.3
11	79	11	5.3	11	6.1	57.4	50,2	87.4
10	57	10	5.8	10	7.2	57.7	48.4	86.9
9	62	9	5.6	9	5.5	57.6	51.1	88.7
8	25	8	5.7	8	5.6	59.1	56.9	96.3
7	6	1 7	9	7	8.3	51.3	59.2	115.3
Gemiddeld voor leeftijden 9—13					jaar	57.1	49.9	87.4

	Onderwijzers.				Onderwijzeressen.
Leeftijd groepen.	Aantal	Gemiddelde «/o cijfers.		Als de jon- 1 gens 100 behalen kiügen de meisjes	Aantal	Gemiddeld % cijfers.		Als de jon- gens 100 behalen j krijgen de- 1 meisjes
Leeftijd groepen.	klassen. i 1	Jongens.	Meisjes.	Als de jon- 1 gens 100 behalen kiügen de meisjes	klassen.	Jongens.	1 Meisjes. i	Als de jon- gens 100 behalen j krijgen de- 1 meisjes
14	4	57	48.7	85.4	2	47.5	48.5	102.1
13	36	57.4	49.2	85.7	22	57	52.1	91.4
12	44	Ó5.2	47.8	86.6	29	60.5	52	86
11	41	54.1	47.6	88	38	61	53.1	87
10	24	53.8	43.3	80.5	33	67	52	91.2
9	21	51	47.5	88	41	59.5	52.9	88.9
8	3	57.3	52.7	92	22	59.3	57.5	96.9
7	—				6	51.3	59.2	115.4
9—13	166	55	47.3	86	163	59.2	52.3	1 88.7

Leer- jaar.	Aantal klassen.	Gemiddelde leeitUd.		Percentage der cijfers.		Als de Jongens 100 behalen krijgen de meisjes
		Jongens. Jaren.Maanden.	Meisjes. Jaren. Maanden.	Jongens.	Meisjes.
1 2 3 4 5	31 27 22 19 8	12 3.4 13 2.8 14 1.3 15 0 15 7.8	12 2.4 13 2.6 14 0.4 15 0.2 15 9	62.9 67.9 62 61 56.4	54.2 56 48.2 47.9 50.9	86.1 82.6 77.8 78.5 90.3
Gemiddeld				63.2	1 52.1	82.4