TIJDEN VAN OVERGANG

Rede, gehoudc u hij de opening van het nieuwe
schoolgehouw van het Kennemer Lyceum
Ic Bloemendaal

DOOR

Dr. J. I)· lüEHENS DE ΙΙΛΛΧ.

Bij deze plechtige opening van het gehouw, waarin het
Kennemer Lyceum zijn intrelv neemt, bedenken wij niet
zondei· alle beschroomdheid, dat hier zal gevestigd zijn een
instituut voor onderwijs en opvoeding.

Wat waarlijk te verslaan zij onder onderwijzen en op-
voeden was in rustiger tijden dan de onze niet onduidelijk.
Er was een lijd waarin de niensch voor zichzelf geen
vraagstuk was en dus ook het kind, ook het onderwijs, ook
de opvoeding geen vraagstuk waren. Het aardige Nederland
uit den tijd der Camera had groote oogen opgezet, wanneer
iemand had georakeld, dal de niensch is een vraagstuk dat
zichzelf moet oplossen door denken en streven. Niets was
vraagstuk: de Kunst gold als nabootsing der natuur, de
godsdienst als een instelling tot ons loekomslig heil, de maat-
schappij als nutsinslituut en de zedelijkheid als opvolging
van geboden en als bezit van christelijke en maatschappelijke
deugden; ten slotte was de mensch een schepsel door de
Voorzienigheid op aartle neergeplanl, en het kind een
kompleete niensch in kleiner afmeting, zooals ook zijn
kinderkostuum indertijd het menschenkosluum nabootste in
miniatuur, wat bij de lioeren nog het geval is.

liet kind, zoo weinig „vraagstuk" als het toen was, werd
met van Alphen beschouwd als een wezen, door God bemind
en tot geluk geschapen. De Ilollandsche jongen zelf had
toch, wellicht, nog anderen inhoud in zijn marsch, dan
met zoo simplicistische definitie bepaald kon worden.

Dat in den Camera-tijd (deze verlengde IS^e eeuw zonder
Rousseau-isme en 'den genialiteitsdrang) de mensch geen
vraagstuk was, kwam niet doordat een groote stuwende
kracht aan de gemoederen den weg wees, maar door oen
eenparige gehechtheid aan het direkt-verleden. In den tegen-
woordigen tijd is het anders, nu twee verschillend gerichte
bewegingen in het gemoed elkaar weerstreven: een zoeken
I'aedagogische Studiën, VI. 1

naar het toekomstige èn een verbondenheid aan de gevestigde
levensvormen eener historisch gegronde maatschappij. Wij
beleven een tijd van overgang, die gekenmerkt is door legen-
strijdigheid. Aan een toekomst, die geen voortzetting ware
der eeuwige lijn, die door het kultiireel verleden der histo-
rische menschheid voorttrekt, gelooven wij niet. Maar tevens
verwachten wij dat zij deze lijn zal voortzetten op een nieiiive
wijs, anders en beter, dan liet vlak-voorafgaand verleden
vermocht. Dit anders willen dan men gisteren deed, maakt
alles tot vraagstuk. De verwachting van een nieuwen weg
leert twijfelen aan oude zekerheden. Zoolang men twijfelt is
alles kwestieus: mensch, maatschappij, school, opvoeding,
onderwijs, verhouding der maatschapijelijke klassen, en wat
al meer! Zoolang de eenheid van gezichtspunt ontbreekt is
de wereld ingewikkeld: in den tijd der kentering is de
mensch voor zichzelf een vraagstuk.

De zin iiiervan is dat de geschiedenis, d. i. de kultuurgeesl,
zichzelf bij tijden régenereert en van ouderdom (ot jeugd
voortgaat. Men kan niet zeggen dat de menschheid oud is en
evenmin dat zij jong is. In het persoonsleven beduiden
jeugd en ouderdom tijdslengten waarvan de eene aan de
andere voorafgaat, in het kultuurleven beduiden zij hoedanig-
heden: de Germanen, toen zij kulluurdragers werden, waren
jong, maar hadden reeds tallooze eeuwen van slamleven
achter zich: zij worden jong na oud te zijn geweest. Ζ(Κ)
kan ook een toekomstige beschaving jong zijn, hoezeer zij
een lateren leeftijd uitmaakt in den wereldlooj).

Zoodra nu een kentering <ler tijden doorleefd is, en de
kultuurgeest zich nieuwe baan verschaft, en de tegenstrijdig-
heid der richtingen geleidelijk tot oplossing komt, gevoelt ook
de mensch zichzelf en zijn werk niet meer als vraagstuk, maar
weet zijn leven als taak en zijn werk als taakvervulling en
zichzelf als taak-aanvaarder, dat is als degeen die het
oneindige in de eindigheid heeft uit te drukken.

Dat wij thans leven in een tijdskentering bcteekenl de
geleidelijke afsluiting dier kultuurperiode, die met de
Renaissance in de tweede helft der eeuw aanheft. Wij
zijn de echte kinderen dier Renaissance, en dragen haar
lusten en haar lasten; wij zijn de bezitters harer goederen,
en hebben met haar kapitaal gearbeid. Zij is een der meest
schitterende perioden der Europeesche kuituurgeschiedenis,.

wellicht der algemccne kultuurhislorie. Zij heeft groote kun-
stenaars, ontdekkers, wijsgeeren, dichters, wetenschappelijke
vinders, staatslieden en profeten voortgebracht, grooter in
aantal en in veelzijdigheid dan eenige voorafgaande tijd.

Zij is een der grootste zegeningen geweest voor het voor-
waarts strevend nienschdom; en deze periode van niet vele
eeuwen toont in haar onderverdeeling zooveel afwisseling, dat
het schijnt als wilde de Idee de menigvuldigheid harer
eenheid in een stralende uitstalling vertoonen.

Wij, die aan het einde verkeeren der Renaissancistische
kuituurperiode (laat mij voorziclitig zijn: wij, die vermoedelijk
beleven de eindfase van dit glansvol tijdperk) beseffen daarbij
dat haar beginsel zich heeft iiitgemerkt, en dat een voortgang
der kuituur slechts kan plaats hebben door een vernieuwing,
waarin de heerschende vormen van maatschappij, kunst,
godsdienst cn wetenschaj) zich wijzigen. Midden in het heden
staande leven wij in de tegenstrijdigheid van het oude en het
nieuwe, het verledene en het toekomstige — in die tegen-
strijdigheid waarin de mensch zichzelf tot vraagstuk wordt,
en met hem al het menschelijke eveneens.

Wanneer ik het algemeen karakter moet aangeven der
Renaissancistische kuituur om daaruit het huidig tijdsgewricht
te begrijpen, zou ik haar niet willen aanduiden zooals zij
zichzelf in haar aanvang tijdens haar eerste geluksroes heeft
begrepen. Renaissancisten en humanisten, de voorgangers
dezer geestesbeschaving in <lc vijftiende en zestiende eeuw
hebben gemeend, dal zij tégen de Middeleeuwen het klassieke
wezen, de Grieksch-Romeinsche oudheid, voortzetten. De term
Renaissance, die zulks moest beteekenen, beteekende echter
iets anders: de herleving der kultureelc energie, niet de
herleving eener oude beschaving.

De Grieksche Geest, dien wij thans beter kennen dan vier
eeuwen geleden, beoogde eerst in zijn laatste, Hellenistische,
periode een verwant doel als den Renaissanccmensch voor
oogen stond. In zijn maclitigst en meest karakteristieke wezen
was hij andei's gericht. Datgene waarvoor uit den schoot van
het wereldleven de Grieksche Geest tot aanzijn kwam, was:
dc vinding, erkenning cn vereering van de Algemeenheid^
niet van het Rizondere. De Renaissance-geest zocht, erkent en
vereert het Bizonclere. Het bizondere niet bedoeld als het
bizarre, uitzonderlijke en frappante, maar als het enkele.
Het Bizondere is de verschijning in haar menigvuldigheid j de

rijke overvloed en afwisseling van verschijnselen, de wereld
onzer innerlijke en uiterlijke ervaring.

Eerst in hel Alexandrijnsche tijdvak der Grieksche geestes-
beschaving, toen het wereldrijk van Alexander in drie groote
rijken was uitééngevallen en de Grieksche Geest zijn keer
nam, is de liefde voor de ervaarbare wereld zonder meer
als een nieuwe bloem uit den grond gesproten.

De Renaissance wist van geen anderen Griekschen geest
dan van dezen Ilellenistischen, en voelde zich aan hem
verwant. De leus werd: de natuur te kennen, uit ziclizelve.
Niet uit de Idee. Weldra moest ook liet leven, moest de ziel,
moest de zedelijkheid, de schoonheidzin, ten laatste ook de
religie gekend worden uit ziclizelf, niet uit de Idee.

Dit beteekent: zij moesten l)egrepen worden uit liun
verschijnselen. De natuur moet begrepen worden uil de
natuurverschijnselen. Verzameling van gegevens der ervaring,
vergelijking, kontrole, observatie en irer-observalic, experi-
ment, berekening... zich voor de onbegrensde veelheid der
ervaarbare verschijnselen open stellen om de voorzichtigste
konklusies te wagen betreffende hun samenhang — ziedaar
wat men zich voornam.

Niemand kan zeggen dal deze toeleg op de bijzonderheid
geen schitterende i-esullaten heeft opgeleverd, van Leonardo
af tot heden toe. De natuur te kennen door onze waarneemsels
met strikt-gewettigde hypothesen te onderschragen, en geen
slap verder te gaan dan waartoe de verscliijning ons dwingt!
Ook hel zielsleven te begrijpen uit haar uitingen, die wij als
psychische verschijnselen bij onszelf opletten: voorslcllings- en
denk-wijzen, gevoelsfeiten en wilsslrevingcn. En de zedelijk-
heid, en schoonheidzin, en i-eligic. De Engelsclie zedekundigen
der eeuw vonden de meliiode van hel empirisch onderzoek
voor de zedekunde: <lcn voorraad der zedelijke oordeelvel-
lingen, die alzoo voorkomen, te onderzoeken, om daaruit t)p te
maken volgens welke beginselen onze zedelijke natuur handelt.

De empirische schoonheidsleer, die ook niets anders wil
dan feilen vaststellen, welke zich in liet aeslhetiscli bewustzijn
voordoen, brak zich baan in het midden der lO'··' eeuw met
Fechner en door Schleiermacher werd de religie lol een
voorwerp van psychologische belangstelling, en sindsdien is
liet religieuse leven der volken, lijden en personen, etho-
logisch, kultuurkundig, psychologisch in zijn overvloed van
vormen gekend en beschreven. Maar niet uil de Idee. De

geest der Renaissance is een geest der liefde voor het bizondere
in zijn duizendvormigen rijkdom des aanscliijns.

Dat deze geest des onderzoeks rusteloos voortgaat en vooral
in onzen rustcloozen tijd tot een uiterste betooning van
energie is gestegen, spreekt vanzelf.

Hij lieeft slechts korte rustpoozen gekend. De eeuw
in Nederland en de Camera-tijd waren zulke rustpoozen;
zij waren een lokale rustpooze. Er gebeur<le tegelijkertijd
elders grooter dingen dan bij ons.

Wij hebben aan den geest der Renaissance onze geestelijke
vrijheid, d. i. onze bevrijding uit het instituut te danken, hetzij
dit heet maatschappij, staat, gilde of kerk. Dat de menschcn-
waarde niet afhangt van eenig lidmaatschap, maar van
innerlijke gesteldheid is een gedachte die in den Alexan-
drijnschen tijd geboren, in de Renaissance-kultuur tot volle
gelding kwam.

Maar begrijp nu ook hoe wij geleidelijk lot de verwikkeld-
heid van het huidig oogenblik gekomen zijn. Wie de wereld-
kaart, omstreeks 200 vóór Ciir. Ie Alexandrië door het hoofd
van het Mouseion, Eratosthcnes, ontworpen, zou vergelijken
met de nieuwste uitgave van Andree's handatlas der gansche
wereld — merkt op: bij gelijkheid van streven, een vermeer-
dering, verfijning en verscherping, waardoor alle genieene
maat tusschen heden en voorheen vergaat.

Wij raken den tel kwijt in deze vermenigvuldiging. Zoo
is de ervaringskennis: zij is ingesteld op vermenigvuldiging.
Haar analytisch wezen dringt lot al verfijnder resultaten;
haar hulpmiddelen wijzen den weg tot al subtieler ver-
deelingen en praeciseeringen.

Gij kent wellicht de passage uit Pascals Pensée's, waarin
hij beschrijft, hoe in de poolen van een klein insekt aderen
loopen, waarin bloed, bloed waarin vochten, vochten waarin
druppels, druppels waarin dampen voorkomen en hoe men
aldus in de richting tot het kleinst-denkbare voortgaande in
het geringste aloom opnieuw werelden aantreft, ieder met hun
uitspansel, planeten en aarde, waarop ook weer dieren voor-
komen, die weer met hun kleinste insekten bevolkt zijn enz.
Er is voor den analytischen, onderzoekenden, zich steeds ver-
scherpenden en verfijnenden blik geen einde dan ... hel
Niet. De geest der Renaissancistische kuituur tot een zekere
maat van volkomenheid gewassen voert den kultureelen

6·

mensch heen naai- het Niet. Elke kultuurgeest dringt uit zicii-
zelf uiteindelijk naar zijn eigen vernietiging,.omdat wat hem
van anderen kuituurgeest onderscheidt, zijn eenzijdigheid is,
waaraan hij ten slotte bezwijken moet. Zoo liereidt op eigen
wijze de geest der Renaissance-kultuur, als een geest der
overmatige liefde tot de bizonderheid zijn omwending voor
door ons te voeren tot den rand van liet Niet. Men moet dit
niet letterlijk opvatten, maar aldus: dat het ultra^empirisme
het ultra-individualisme ten laatste in het gemoed der menigte
deze nihilistische tendentie wekken, die wij, zoo we niet blind
zijn, in het tegenwoordig tijdsgestel aan alle plaatsen opmerken.
In het aesthetische, in het zedelijke, in het staatkundige, in
het maatschappelijke, in het religieuse is deze ontbindende
tendentie herkenbaar in alle landen der wereld.

Men behoeft dit niet al te tragisch op te vatten: kuituur,
geschiedenis, menschheid redden zichzelf, en wanneer de
wereld in verwarring is, zal zich uit 'deze ten slotte haar
nieuwe gestalte kristalliseeren. Hieruit ecliter begrijpen wij
hoe het komt dat de mensch zichzelf tot vraagstuk is geworden
en dat met hem ook al het andere problematisch werd.

Immers de verwikkeling van het Eéne in de menigvuldigheid
maakt de wereld tot vraagstuk. Het van Alphensch kind, van
God bemind en tot geluk geschapen, zag de wereld in
een beminnelijke simpliciteit: de wereld is eenvoudig, want
zij is tot één doel, tot mijn geluk geschapen: zon en maan
beschijnen mij, de aarde geeft mij voedsel en de dieren zorgen
voor mijn kleedingstuk. Tout est pour Ie mieux dans ce
meilleur des mondes possibles. De geest der Renaissance
rust uit van zijn onderzoek en verhuist van het laboratorium
naar de kinderkamer om wat te spelemeien.

Maar ach, het was maar oen tusschenpooze, en de negen-
tiende eeuw, deze geweldige voltooier des werks, wees op
een ander uitj^inde: met de verscherping der kennis ging
parallel de vermeerdering der behoefte, de expansie der
Staten, de verovering der wereld, de praktijk der mateiooze
menigvuldigheid — waarbij de eenheid des geheels voor de
veelheid der belangen uit het oog verdween. Waar het sterke
besef van de eenheid des geheels en der eenheid van alle
geheelen uit de gedachte wegvalt, waar de mensch zijn eigen
leven, tijd, kuituur, persoonlijkheid niet meer als eenheid
begrijpt, maar in de veelheid ziet versplinterd — waar
synthese in analyse wegzakt: daar worden wei'eld en mensch

tot vraagstuk. Onderwijs en opvoeding dientengevolge zijn een
bassin van vraagstukken, die wij zullen oplossen, zoodra
een nieuwe verzekerdheid van de eenheid des Geesles in de
wereld zich baan breekt.

Tegelijk hebl)en onderwijs en opvoeding den weg daarheen
te wijzen. Vandaar de groote waarde van de klassieke opvoe-
ding nevens de moderne. Het moderne beteekent: de toe-
s])ilsing op technische cischen der ervaarbare, natuurlijke
wereld; bekwaamheid om zijn plaats in te nemen in eenig
bizonder vak der maatschappelijke werkelijkheid: deskun-
digheid, natuurwetenschappelijke of maatschappij-kundige ge-
schooldheid; verbizondering.

In het klassieke ligt andere gedachte: de Renaissance-kul-
tuur verliest geleidelijk met haar al te vérgaande speciali-
seering haar kultureel gehalte. Door toeleg op de bizonderheid
laat zij de Algemeeniicid los en boel iu\ar geestelijk wezen
in. Zoo slaat het thans. Wij behoeven een geestelijk kultureelen
ondergrond en zoeken dezen niet in oenig positief godsdienstig
leerstelsel, want godsdienst is niet grond der kultuiu·, maar
haar voltooiing en bekroning. Wij behoeven in onszelf een
samenhangend wereldbegrip op te bouwen, wijsgeerig, waarbij
ons de kuituur in haar eenheid voor den geest slaat en haar
onderverdeelingen geledingen zijn van één samenhangend
geheel. Tot verwerving dezer wijsheid is van groote beleekenis
het zich in^levcn in de Grieksche wereld.

De klassieke kuituur, anders dan die der Renaissance is
gericht op de enkelvoudigheid; niet op den gemoedelijken
eenvoud, die van geen vraagstuk weel, maar op den diepen
en grootschen een-voud der Idee' die de Algemeenheid is.

Zij staat ons voor oogen als een monumentale bouw, waarin
de onderdeden te zamen behooren. Zoo klaar, harmonisch,
rijk en locli enkelvoudig als het Parthenon, is de geheele
Grieksche gcestesljeschaving: haar lilleraluur, haar plastiek
en haar wijsbegeerte behooren saam en zijn evenzeer uni-
verseel als nationaal, evenals in haar litteraluur hel epische^
lyrische en dramalische de drie logisch elkaar opvolgend
geledingen zijn van één geheel.

In de menigvuldigheid der kosmische verschijnselen heeft
zij de enkelvoudigheid der totale figuur opgespoord, zoodal
ook het zichtbai'e universum haar geen verzameling van
slerren, maar een samenhangende kosmos is. Hel wereld-

8·

gebeuren is reeds door Anaximaiider cn door Herakleitos
Ijcgrepen in het overzichtelijk verband eener gezamenlijke
licweging. Het uitgaan cn het wcderkeeren zijn daarvan
de eeuwig tegengestelde fasen. En te gelijk met haar wereld-
leer, zoekt Sokrates voor de Grieksche zedeleer in het leven
een eenheid van doel, een gerichtheid op de Eudaimonia,
zoodat de menigvuldigheid der aandoeningen, strevingen, han-
delingen op de eenheid des doels woi'dt betrokken. En Plato,
die de ware grondlegger is der Europeesche wijsbegeerle,
herleidt de veelvuldigheid der verschijning tot de eenheid
der Idee. De Grieksche denkkunst is kunst van de herkenning
der eenheid, waardoor ook het meest verwikkelde in het
verband der algemeenheid wor<lt vastgehouden.

In de Grieksche tragedie overheerscht de idee des lols, in de
geschiedschrijving de idee van een logischen samenhang der
gebeurlijkheden, in de plastiek die der rust in de beweging.

Het bizondere verschijnt hier in hel licht des Algemeenen.
Dit alles maakt de klassieke kuituur monumentaal en bewerkt,
dat haar onderdeden in één groot kulluiirgeheel samen-
hangen.

Het is daarom van belang, dat in de moderne opvoeding
de studie van het klassieke wezen gehandhaafd l)lijve. Ik
aarzel niet te zeggen dat de groolc Europeesclie wijslie-
geerte: Spinoza, Leibniz, Kant, Hegel in luun- sleiselmatigen
opbouw voortzetting is van den Griekschen geest, die naar
grootschen eenvoud streeft. Deze geest moet aangekweekt.

De toekomst, zeiden wij, is voorlzelliug, wel niet van een
dirckl voorafgaand verleden, (hm tocli van de lijn, die uit de
eerwaardige aanvangen der Europeesciie kuituur v(X)rll(K)i)l.
Om niet in de versnippering der modern-kullureele l;c-
langen te verdwalen en niet door <lc vraagstukken van wereld
cn leven verbijsterd te worden, is noodig dat wij dien geest
des enkelvouds, dien geest van syntlietische wijsgeerigheid
aankweeken, waarvan de klassieke kuituur het voorbeeldig
bouwwerk is.

Modern cn klassiek liehoeven elkaar als een huwelijk
zonder echtscheiding. Hoe rijke aansporing de klassieke stu(He
geeft blijkt daaruit, dal nieuwe menschengeslachlen in luiar
steeds weer te voren-niel-vernioede schatten ontdekken.

Het Kennemer Lyceum, zijn veelzalig en toch enkelvoudig
nieuwe gebouw l^elrekkend, moge aan zijn jeugd liefde inspi-
reercn voor de klassieke oudheid, terwijl het den weg wijst

9·

in het moderne leven. Het moge in de jengd wekken eerbied
voor dat X^erhevene, dat boven alle verdeeling en vraag,
natuur, geschiedenis, samenleving, mensch, wei-eld tot een
Geheel verbindt.

Aerdenhoiit. __Deo. 1924.

EEN NIEUWE SCHRIJFMETHODE MET OUDE
LETTERVORMEN

DOOR

M. A. SCHALIJ.

Toen de lieer M. Vrij, directeur van de Nieuwe School-
verceniging te Amsterdam in April 1921 een bezoek braclit
aan Engeland, om daar aan verschillende scholen het Dalton-
systeem te bestudeeren, werd hij getroffen door de wijze
van schrijven, die op deze scholen wordt ondéi'wezen.

Men kent de mooi gevormde letters uit de oude manuscrip-
ten. De oude handschriften, die men nu nog alleen in onze
musea ziet, zijn altijd een bron van kunstgenot geweest en ze
zijn het gebleven voor allen, die houden van kunstig uit-
gevoerd werk.

Men heeft nu in Engeland getracht en men is er m. i. zeer
goed in geslaagd het mooie schrift van vroeger in eenvoudigen
vorm te doen herleven. Bij de aestlietische overwegingen
voegde zich de wensch zicii door invoering van dit nieuwe
schrift los te maken van het tegenwoordige schuine schrift i).

Ook op onze Nederlandsche scholen acht men het eind-
resultaat, bij het schrijfonderwijs verkregen, niet evenredig
aan den tijd, die aan „schrijven" wordt besteed en men wijt
dit vermoedelijk niet ten onrechte aan de moeilijkheden van
ons schuine schrift.

Met hoeveel zorg wij op de Lagere School ook onderricht
in het schrijven geven, zoodra onze leerlingen de school
hebben verlaten, worden velen ontr ouw aan het in uren van
inspanning verworven schuine schrift. Nauwelijks leerlingen
van de Middelbare School, nemen onze oud-leerlingen den
penhouder op andere wijze in de hand dan wij het hun
hebben geleerd en al heel gauw hebben zij het schoolsche
schrift afgeleerd. Sommigen versieren de lettervormen met
krullen, anderen ontdoen de letters van de versieringen,
zoodat bij elk van hen langzamerhand een eigen „liand"

O Eerst in de tweede helft van de 17de eenw ging men, onder den invloed
van Fransche en Ilaliaanschc schrijfmeesters van de staande Latijnsehe letters
over tot een schrift, dat ccn helling had van GO" X 70°.

10·

ontstaat, die echter in den regel ver van fraai is. Het dictaat
maken bij het middelbaar en hooger onderwijs en de gejaagde
polsslag van onzen tijd in het zakenleven is ook schuld aan
het leelijke handschrift van de meesten. Steeds vlugger vliegt
de pen over het papier en wat ze erachter laat, zijn dikwijls
niet veel meer dan onleesbare krabbels. Is het wonder, dat
de schrijfmachine, die onpersoonlijk, maar zeer duidelijk
leesbaar schrift levert, zoo spoedig burgerrecht heeft ge-
ki-egen? Ons schuine schrift schijnt weinig natuurlijk te
zijn, anders lieten onze oud-leerlingen zoodra ze in dit opzicht
vrijheid van beweging krijgen, het niet onmiddellijk los.

Dat schijnt ook te volgen uit het steeds geconstateerde feit,
dat bij menschen, die niet dagelijks met de pen omgaan de
lettervormen alle sierlijkheid en buigzaamheid verliezen.

Is ons schuinschrift-ideaal feitelijk niet, dat alle kinderen
op dezelfde wijze zullen schrijven, zooals wij het hun voor-
doen? En is dit „ideaal" niet dwaas? Kurt Wehrer te Leipzig
schrijft in „Neue Bahnen" van Juli 1924: „Er zijn een groot
aantal onderwijzers, die het schoonschrijven niet alleen als
een „grafische angelegenheit", maar ook als een „Frage der
Ausdruckskultur" beschouwen en dus ook op dit gebied de
rechten der persoonlijkheid erkennen".

Moet in dezen tijd nog worden betoogd, dat zij gelijk
hebben? Het schijnt wel zoo. P. A. Diels voegt in Paedago-
gische Studiën No. 6 (Jaargang 1924) hier aan toe:
„Moeten alle kinderen dezelfde schrijfhand hebben?
In Nederland komt deze meening vrij algemeen voor. We
zouden willen vragen of het strakke volhouden van hetzelfde
vrijwel karakterlooze schrift, dat onze schrijfmethodes geven,
geen groote psychische nadeelen meebrengt. Wordt het resul-
taat, dat 40 kinderen evenzoo vele kleine Welkertjes of
Hoogeboompjes zijn, niet bereikt ten koste van iets beters?" —
De heer Diels heeft wel gelijk. Uit deze aanhaling blijkt,
dat er althans sommige onderwijzers in ons land zijn, die de
behoefte voelen aan verandering van het schrijfonderwijs,
een behoefte, die in Engeland heeft geleid tot de invoering van
een vereenvoudigd antiek schrift.

Uit Kurt Wehrers' meening blijkt, dat die behoefte ook in
Duitschland tot uiting komt.

Montessori heeft den stool gegeven ook tot deze beweging;
zij begreep de fout zoo goed, die aan het bestaande schrijf-
onderwijs kleeft. Zij schreef:

11·

„De metliocleniakers liebljeii het schrift bestudeerd, niet
den schrijver."

De lettervormen van het nieuwe schrift zijn doodeenvoudig;
dus zijn ze ook gemakkelijk aan te leeren. Ze bestaan slechts
uit rechte streepen en Ijogen. Alle onnoodige lussen en·

υ

m m O ρ c

w X u ζ

ABCDEFG

KLMN0PQR5

vwxuz

cy

staarten zijn weggelaten en de ophaal, die voor kleine kin-
deren zoo moeilijk is, is geheel weggevallen.

Ik voeg hier hel alphabet in dit nieuwe schrift bij, zooals
wij het, naar het Engelsclic voorbeeld, voor onze leerlingen
hebben aangenomen.

„Hebben aangenomen" zeg ik. Want wij zijn sinds Sep-
tember 1924 l)ezig met hel schrijfonderwijs volgens deze
„methode" in een Daltonklasse 2de leerjaar van onze school.

12·

Bij de toepassing, nu dus nog slechts een paar maanden,
heb ik de ervaring opgedaan, dat de kinderen er gemakke-
lijker bij zitten dan bij de schuinschriftmethode, wat een
bijkomstig maar aanmerkelijk voordeel is.

Bij het zien van het hierbij gedrukte alphabet zal men
geneigd zijn te vragen, of deze schrijfmethode niet nog in
veel hooger mate dan de gebruikelijke tot gelijklieid van
handschrift leidt.

Het tegendeel is het geval. De heer Vrij bracht uit Engeland
een aantal schrijfboeken mee. Ik druk er stukken uit af,
opdat de lezer zal kunnen zien, hoe elk individu in deze
lettervormen, aan het oude schrift ontleend, iels eigens weet
te leggen. De schrijfboeken en het werk van een aantal kin-
deren van verschillenden leeftijd, gemaakt in tegenwoordig-
heid van den heer Vrij gaven ons dadelijk de overtuiging, dat
de kinderen op de basis van het nieuwe schrift, zullen komen
tot een duidelijk, fraai, eigen schrift.

Men zal wel onmiddellijk toegeven, dat al deze specima
goed duidelijk leesbaar schrift bevatten, aantrekkelijk door
vorm en verdeeling. Het is in den regel zeer decoratief, on-

Aqe 10

danks de eigen „hand", die uit elk der voorbeelden te vooi·-
schijn komt.

Bij het schrijven van dit nieuw-antieke schrift hebben de
kinderen, zooals ik reeds heb aangeduid, een ongedwongen
rustige houding. En welk een vereenvoudiging van het schrijf-

13·

ccjrme q^uire ou
inro hke o\ ecLP open
a se^cl rrxarr\ nTLOL ^
I O m d gazecL al· il·
dpe.clki k-ig r or> ol

or> f-wo. I knew

hlningking a^Doul·

^ne Saa always

onderwijs ligt in de locpassing van deze nieuwe wijze van
sclirijven. Geen schrijven tussclien twee lijnen, waarmee we
anders ons schrijfonderwijs beginnen, geen letters van voor-
geschreven grootte, geen hulplijnen meer. We ontgaan de

EUie

10 mirmVes. Lct-fermg.

Xt" vtou\a be α Wearinesfe alike. to

Vb recaW wfWaV v^ '^r^rmc
h Uc^rd ί hooA ^ we. essq^&d
pvUari^ or ctiepY- a\onQ l+ie Udg

ovet-hun^ VKe rnurky WaVer;

porvcWroMs sVonea fnha Vhe deptV

14·

moeilijkheid van liet overbrengen van de rechte letter tot
den schuinen vorm.

Het paedagogisch voordeel is groot; het kind kan alle aan-
dacht besteden aan het woord in zijn samenstellende letters.

Wiee

Ε x&rc.\öe.

rrjoH^er, IL V-^ooe.

assj '\V l-oo loVie.

bell!

Oog en hand van het kind zijn vrij in het construeeren van
eigen vormen voor de verschillende letters. Bij liet door ons
aangenomen schrift kan elk kind, al naar het meer of minder
gevoel voor mooie lijn, afstand en verdeeling heeft, tot een
eigen wijze van schrijven komen.

Door den grooten eenvoud van het werk kunnen aan het
geschrevene hooge eisctien van netheid gesteld worden: de
netheid wordt bevorderd door de omstandigheid, dat de
nieuwe schrijf lettervormen overeenkomst hebben met de druk-
letters, die de kinderen dagelijks in hun boeken zien, zoodat
zij het van zelfsprekend vinden, dat de juiste verdeeling en
den afstand der woorden, die zij in het drukAverk opmerken,
ook worden toegepast in het schrijfwerk.

Uit de tot nu opgedane ervaring schijnt reeds te volgen, dat
deze schrijfwijze een middel is ter bevordering van het
zuiver schrijven.

Bij onze leerlingen komt n.1. het maken van fouten bij het
overschrijven zoo goed als niet voor, punten, komma's nocli

15·

aanhalingsteekens worden vergeten. Waarschijnlijk is dit een
gevolg hiervan, dat de techniek van het schrijven geheel op
den achtergrond is getreden of liever onmiddellijk door elk
kind wordl beheerscht.

Hoe snel dit het geval is moge ten slotte blijken uit enkele

^ ^ r rad

N/1

Qoer wee .
ao Γ me

Πα ο Γ γΎλαζίηά V0

^ W. fe icor

en

voorlKïelden van schrift van mijn leerlingetjes uit de tweede
klasse, dus twee maanden nadat met het nieuwe schrift
werd aangevangen.

no ore

α η , e in

V. ^ q loar

16·

O)'" I e.

3U£> . cio .

Ino c::^in C

Dc:^.

i-n c^ r α e. O US

/0

aar

Tenslolte een afdruk van een schrift zooals ik mij voorstel,
dat ons schrijven moet worden, als we na verloop van één
of twee jaar overgaan tot de verbinding van onze handschrift-
letters. (genomen uit Ballard: The New Examiner).

IfO^T^oe-^a^ixs ^u-L-s^ ■btve.sje/

"xyixxy^ cxt/
CX/KL-^CL rrvo^

LITERAIRE VERMINKINGEN

DOOR

K. J. RIEMENS.

Er was een docent in kunstgeschiedenis, die heel knap
schilderen kon. Om zijn leerlingen een idee te geven van de
voornaamste werken die hij besprak, paste hij een heel
eigenaardige methode toe; de hoofdfiguren van elke schilderij
had hij gecopieerd en voor elk doek afzonderlik tot een

17·

geheel verbonden: dil gaf een ding van handelbare afmetingen
en maalde loch een indruk van echtheid. Maar toen zijn
leerlingen later tic Nachtwacht en de Staalmeesters zelf
zagen, waren zij hun leernieesler niet erg dankbaar voor de
wijze, waarop hij die werken lol hen had gebracht.

— Maar dal is loch Ie mal, zo doet geen enkele kunst-
historicus.

— Waarschijnlijk niel, maar het verhaal is nog niet uit.
Er was een docent in letterkundige geschiedenis, die heel

knap knippen en lijmen kon. Om nu zijn leerlingen een
idee te geven van <le voornaamste werken die hij besprak,
paste hij een heel eigenaardige methode loc; de hoofdfiguren
uit elk boek had hij gecopieerd en voor elk werk afzonderlik
tot oen geheel verbonden: dil gaf een ding van handelbare
afmetingen en maakte toch een indruk van echtheid. Maar
toen zijn leerlingen later de Lucifer en de Avare zelf lazen,
waren zij him leermeester niet erg dankbaar voor de wijze
waarop hij die werken tol hen had gebracht.

Waarom roej)! nu niemand uit: maar dal is loch te mal?
W^aarom niet? Omdat wij cr al lang aan gewoon zijn geraakt
op lelterkundig terrein te zien gebeuren wat op elk ander
gebied van kunst voor een schandelike knoeierij zou worden
uitgemaakt. Bijna Klageliks rollen ze van onze vaderlandse
pers, die „bewerkte" werken, die zich uitwendig van de
cchle nauweliks door een korte vermelding op het omslag
of in het voorbericht onderscheiden. En onze leerlingen
stoppen we deze namaak in handen.

Hel misbruik schijnt eindelik erg genoeg Ie zijn geworden
om ernstige protesten uit te lokken. Ongeveer terzelfder
lijd dut, ik als stelling bij m'n promotie opnam: „Verkorte
edities van letterkundige meesterwerken zijn ongewenst", nam
Dr. Opstelten in de Nieuwe Toah/ids — ik meen in <lc
Fcbruarie-aflevering van li)21 — een zogenaamde Vondel-
bewerking duchtig onderhanden. En kort daarop las ik in hel
Zeitschrift für Franz. ii. En<jl. Unlerricht XXII (1923) een
artikel van Eduard Wechssler (blz. 211 vlg.), waaruil ik
de volgende passages licht:

„Wann cndlich lernen unsere Neuphilologen die nölige
Achlung, ja Andacht vor dem Dichler und Wortkünstler?...
Ein jcdes sprachliche Kunstwerk ist cin Ganzes so gut wie
cin Baudenkmal, Slandbild oder Gemalde... In das Glaubens-
bckenntnis jedcs chrenwerlen Philologen sollle der Satz auf-
l'acdagorjische Slmlivn, VI. 2

18·

genommen werden: ich verabscheue jedes Amputieren, Vivis-
zieren und Kastrieren eines lebencligen Körpers."

Het kunstwerk hebben wij te naderen met eerbied, gaaf
zoals het uit de handen van zijn schepper is gekomen, en geen
onkunstzinniger voorbeeld kunnen wij aan onze leerlingen
geven dan er maar in te kerven en te snijden, alsof er dat
niets op aan kwam.

Het ware verleidelik, hier op het voorbeeld van Dr. Op-
stelten eens een „bewerking" van een Frans bock onder de
loupe te nemen, om aan te tonen hoe het werk geleden heeft
in compositie, in karakterontwikkeling, in beschrijving, tot
zelfs in rytmiese zinsbeweging. Ik zal dal hier echter niet
doen, eensdeels omdat een dergelijke analyse in een taalkundig
tijdschrift meer op zijn plaats zou zijn, anderdeels omdat ik
liever niet één schuldige bij de kraag wil pakken, waar er
zoveel rondlopen. Daarom ook maak ik <leze opmerkingen
liever in deze vorm dan ze te pas te brengen in een boek-
bespreking.

Het geldt hier trouwens niet enkel, het geldt zelfs niet in
de eerste plaats een aestheties, het geldt meer nog een moreel
en oen wetenschappelik bezwaar. Een moreel bezwaar, omdat
we op onbehoorlike wijze nemen wat ons niet toekomt — ook
al zijn aan de uitgever de verschuldigde recliten betaald! —
een wetenschappelik Ixïzwaar, omdat het zorgvuldig opsporen
van de oorspronkelike tekst juist een der voornaamste zorgen
van de tegenwoordige taal- en letterkundige weienschap is.
Wel eigenaardig is het, door vele dienaren dier wetenschap
liaar eerste wel: eerbied voor de oorspronkelike tekst, met
voeten te zien treden. Zal men mij tegenvoeren dat het hier
maar schoolboeken Ixïtreft en dat wij van onze II. B. S.ers,
Gymnasiasten en Lyceïslen geen jeugdige geleerden behoeven
te maken? Dan zou ik willen vragen of het niet onze taak
is welenschSppelikezin —inde grond niet anders dan zin voor
waarheid — bij hen aan te kweken, en of het op onze weg
kan liggen die zin door ons slechte voorbeeld te verslikken.

Of zal men trachten een aestheties voordeel te ontdekken
waar enkel nadeel is, en zeggen dat langdradigheden worden
vermeden, die voor de jeugd ongenietbaar zijn? Maar is
dan de literatuur die wij onderwijzen zo arm, dat de weinige
werken die wij er uit kunnen Ixïhandelen niet aan de hoogste
eisen zouden beantwoorden?

Doch ik vermoed dat een ander argument zal worden

19·

aangevoerd dat veel steekhoudender lijkt: de eisen der
practijk! Er is zo weinig tijd en men wil opschieten. Maar
heeft het dan meer waarde vier boeken half dan twee gaaf
te kennen? — Of Üe te grote moeilililieid van sommige
gedeelten: is het niet nuttig en nodig, de leerlingen te
laten kennismaken met de moeilikheden die er zijn? Worden
die te talrijk — dan is liet werk niet geschikt voor deze
leeftijd: waarom moeten toch allerlei boeken veel te vroeg
gelezen worden?

Maar veel, heel veel lezen is nodig om een taal goed te leren!
Zeker, en hier maak ik dan ook onderscheid tussen onderwijs
in taal en in letterkunde. Is het enkel om leesstof te doen voor
weinig gevorderde leerlingen, vereenvoudig en bekort dan
waar dat nodig is — maar gebruik daarvoor verhalen, die
geen andere pretentie hebben dan correct geschreven en
interessant te zijn. Een werk van literaire waarde mag daar-
voor echter niet geschonden worden.

De starre doorvoering van een principe is, altans in theorie,
wel het gcmakkelikst en lijkt ook wel het sterkst, maar mij
schijnt het eerliker en juister na te gaan, in hoeverre tran-
sigeren toelaatbaar is. Ik wil dan ook deze korte beschou-
wingen niet eindigen alvorens die vraag te hebben gesteld.
En dan kom ik tot deze conclusie: wanneer een werk
overigens zeer geschikt is, maar heel enkele passages daaruit
kunnen in de klas niet toegelaten woi'den, nu dan zou ilv
schrapping daarvan aanvaarden. Om een enkel voorbeeld
te noemen: Musset's prachtige Ν uit de mai zou ik om die
ééne uitdrukking „Ie lit joyeux de deux jeunes époux" niet
graag willen missen. Zo lieb ik er ook geen bezwaar tegen, dat
gedeelten van een tonieelstuk of roman geresumeerd worden
om plaats of lijd te winnen (al geef ik liever het hele werk,
om het resumeren aan het inzicht van de docent over te
laten). Wel verliest liet boek door die zichtbare bekorting
aan aantrekkelikheid, maar we blijven tenminste eerlik en
kopen geen belangstelling door bedotterij. Wc naderen hier
het gebied van de bloemlezing, en het spreekt wel vanzelf dat
hiertegen in het bovenstaande geen stelling is genomen.

Maar tot deze concessies moet ik mij beperken. Ik herinner
mij levendig hoe ik, nu al vele jaren geleden, eens heb
overwogen een boek dat ik heel mooi vind op de bekende
manier te „bewerken". Nog voor ik aan het midden gekomen
was bleef mijn schrappend potlood steken en de uitgever

20·

ontving het nooit. Dit voorval kwam mij weer in de gedachten,
toen ik in liet boven geciteerde artikel met volle instemming
deze zin las: „Nicht ohne Not verstümmeln, dann lieber
aut' den ganzen Text verzichlen."

KLEINE MEDEDEELINGEN.

ELFDE NEDERLANDSCIIE PHILOLOGEN-CONGRES.

SECTIE VOOR PAEDAGOGIEK.

Ilel Elfde Neclerlandsche Philologcu-congrcs zal worden gehouden te
Groningen in het gebouw der Rijksuniversiteit oj) Woensdag 15 en Donderdag
16 April. Het programma van de sectie voor paedagogiek, die op de beide
namiddagen onder voorzilterschap van Prof. Dr. Pli. Kohnstamm zal
vergaderen, vermeldt:

Algemeen onderwerp:

Vrijheid in het onderwijs, dat door de sprekers van verschillende zijden
belicht zal worden in korte inleidingen, welke ruimschoots tijd zullen
laten voor algemecne discussie.

Inleiders: Prof. R. Cashnir, 's-Gravenhage; Dr. II. A. Weststrate, Zeist;
Dr. S. C. Bokhor.st, Amsterdam; Dr. P. C. de Brouwer, Tilburg.

De kosten van toetreding bedragen /G.— (alleen voor dit congres), 'of
/5.25 (als lid der vereeniging). Aanmelding vóór 1 Maart bij den tweeden
secretaris, Jlir. P. J. van Winter, Coendersweg 17a, Groningen.

Iv. J. RIEMENS.

FRÖBEL ALS PIONIER.

Het is over het algemeen nog tc weinig bekend, hoe Fröbel niet
alleen zelf de kinderen met wie zijn levenswerk hem in zoo rijken
overvloed in aanraking bracht, zorgvuldig en liefdevol waarnam, maar
hoe hij ook anderen uit zijn omgeving, zijn familie en zijn kennissen op-
wekte, dat te doen en hem die waarnemingen mede te deelen.

Hierop wijst Miss Murray o.a. in haar boek ,,Froebcl as a Pioneer
in modern Psychology" (London George Philip & Son. 1914) op blz.
4 c. V.

Of reeds andere paedagogen vóór hem bij opvoeders en opvoedsters,
vooral bij jonge moeders op nauwkeurige waarnemingen van liaar kinderen
aandrongen, is mij niet bekend.

Fröbel is in elk geval een der eersten. Miss Murray schrijft hierover:

„Fröbcls Icennis van de kinderlijke natuur kwam lot hem juist op
dezelfde manier als zij komt tot den psycholoog van den tcgenwoordigen
tijd: door geduldige waarneming van de handelingen van kleine kinderen
en de weldoordachte verklaring van wat er waarschijnlijk de beteekenis
van is. Het is waar, dat zijn gezichtsveld in dit opzicht tc beperkt was,
maar daarvan was hij zich wkl bewust. In een brief aan een nicht, waarin
hij haar dankt voor „het vergelijkend verslag van verschillende uitingen
van kinderen", dat zij hem gezonden had, klaagt hij erover, en dit, het
moge hier herinnerd worden, geschiedde in 18i0, dat „het een onderwerp

21·

is, waartoe men zelden ouders, zelfs dc ontwikkelde kan overhalen er
aandacht aan tc wijden" en hij voegt er aan toe:

„Ik zou u willen verzoeken, zoovele waarnemingen voor mij te ver-
zamelen als u kunt, zoowel dingen, die gij zelf hebt waargenomen als
opmerkingen, die uw Uobert en de andere kinderen maakten, terwijl zij
aan het spelen waren. Als gij er tijd voor hebt, doe dit dan, verzoek ik u,
voor de bevordering van dc goede zaak; — andere vrienden zijn voor
mij op dezelfde wijze aan het werk."

Uit „Brieven van Fröbel" vertaald in het Engelsch door Emilie
Michaclis en II. Keatly Moore, blz. 07."
Aan een andere vriendin schrijft hij:

„In het belang der kinderen heb ik nog een ander verzoek te doen —
dat gij de meest belangrijke feiten, waf elk kind afzonderlijk betreft,
zoudt willen opteekenen. Het schijnt mij allernoodzakelijkst voor het
juist begrip en voor dc juiste behandeling van de kinderlijke natuur, dat
zulke waarnemingen van tijd tot tijd openbaar worden gemaakt, opdat
de kinderen in hun uitingen steeds beter begrepen en daardoor rechtvaar-
diger behandeld zouden worden en opdat trouwe zorg voor en juiste waar-
neming van da oiwerknoeide jeugd steeds moge toenemen." Brieven,
blz. 8'J.

In een anderen brief aan zijn nicht luidt het:

,,IIet zou mij zeer verheugen, als gij mij zoudt willen toevertrouwen, wat
gij u herinnert van uw gevoelens, gewaarwordingen en denkbeelden toen gij
als moeder uw pasgeboren kind begroette en als gij mij ook deelgenoot
zoudt willen maken van uwe waarnemingen betreffende de eerste bewe-
gingen van zijn ledematen en het begin der ontwikkeling van zijn zinnen."
Brieven, blz. 110.

Fröbel deed die verzoeken, zooals hij zijn eigen opmerkingen maakte,
als een uitvloeisel van de overtuiging waarvan hij zichzelf geheel door-
drongen verklaart,

„dat dc bewegingen van den jeugdigen en teedcren geest van bet kind,
al zijn zij nog zoo gering, dat ze bijna niet zijn waar te nemen, loch van
het meest wezenlijke belang zijn voor zijn volgend leven." — Uit: „De
Pacdagogiek van den Kindertuin."

„Waarom schenken wij minder aandacht aan een kind dan aan de kiem
van ecu plant? Kan het verondersteld worden, dat in een kind het vermogen
om een volkomen mensch te worden minder aanwezig is dan in een eikel
de mogelijkheid om een sterken, levenskrachtigen, volkomen eik tc worden."
Uit: De Paed. v. d. Kindertuin.

„Wij kunnen hel feit niet onopgemerkt laten voorbijgaan, daar het van
groot belang is voor het geheelc leven van het kind en voor den gehcclcn
loop van zijn ontwikkeling, dat verschijnselen en indrukken, die ons
onbelangrijk schijnen, en waar wij gewoonlijk geen acht op slaan, voor het
kind (vooral voor zijn innerlijke ontwikkeling) de meest belangrijke gevolgen
hebben, daar het zich meer ontwikkelt door wat ons klein en onwaar-
neembaar schijnt, dat door wat ons groot en in het oog vallend lijkt...
en toch is — geheel in tegenstelling met de heersehendc meening — nergens
het opmerken van wat klein is en onbeteekenend van meer belang dan
in de kinderkamer." — Paed. v. d. Kindertuin.

Soest. j. m. telders.

22·

TIJDSCHRIFTEN.

Aanleg en Beroep, Maandblad voor beroepskeuze,
onder redactie van Prof. Dr. Jac. van Ginneken S. J.,
Prof. Dr. F. Roels, G. Lainers S. J., B. H. de Groot en
G. D. Zegers (Redactie-secretaris).

Dit tijdschrift is volgens bet inleidend artikel besterad voor onderwijzers
van het lager-en meer uitgebreid onderwij.s, voor docenten van onze
middelbare scholen en gymnasia, voor directeuren van patronaten en
allen, die bij het jeugdwerk betrokken zijn, ambtenaren bij arbeidsbeurs,
leden van dc commissies of bureaus voor berocpslceuze. Zoowel de
theoretische als de practische zijde van het vraagstuk zal Λvordcn belicht.

Wanneer het geoorloofd is om op één inummer af te gaan, het eerste in
dezen, dan zou ik willen oordeelen, dat het wenschelijk is, dat dit
tijdschrift lezers vindt in alle kringen onzer samenleving. Van problemen
en kwesties inzake beroepskeus geldt hetzelfde als voor paedagogische
in het algemeen: wij kunnen ze onderscheiden in normatieve en technische,
toegepast-wetenschappelijke. In dit eerste nummer ovcrheerscht het technische
gedeelte, te samen met overzichten van het wezen der voorlichting bij
beroepskeus in Nederland, en ook elders. Dit gedeelte is uit den aard der
zaak in wezen neutraal, des te meer neutraal naarmate het beter gegeven
wordt: wij bevinden ons hier op het neutrale terrein van dc zone der
wetenschap.

Voor bureaux van beroepskeuze belooft belangrijk te worden dc serie
van artikelen, welke wordt ingeleid door „Geijkte proeven. Nauwkeurige
visueelc verbeelding". Voorloopig zal elke maand een proef gepubliceerd
worden op de wijze waarop hier het visuoele retentie-onderzoek wordt
beschreven.

Minder wil ons bevallen het opstel, waarin gestreden wordt tegen
oppervlakkigheid bij de toepassing van het principe: „Ruim baan voor
de begaafden". In dat artikel wordt ons verteld, dat dit principe niet
beteekent: „aan iedereen gelegenheid geven tot hoogere ontwikkeling of
hij minder of meer begaafd is". Een toch wel overbodige opmerking. Ook
wordt betoogd, dat de exploitatie van het princiep onbillijk wordt, „als
dit ruim baan gemonopoliseerd wordt door den staat, zoodat <loor
dezen in zijn mechanisch bedrijf beslist zal worden, wie begaafd moet
heeten en op welke wijze die begaafde volgens de hoogc staatsbelangen
tot dit of dat beroep moet worden opgeleid. Nota bene: moet. Waar is de
staat, die dak zou willen ondernemen? Welke overheid zou zóó verblind
zijn, dat zij alleen lette op begaafdheid, cn de vraag naar lust en neiging
niet zou stellen, casu quo er dwars tegen in gaan?" Terecht wordt er
door den schrijver vervolgens op gewezen dat bet levensgeluk en <le
leven-sbruikbaarheid niet uitgesloten behoeven te zijn wanneer „de talenten
van iemand minder uitgebuit worden dan ze verdienen".

Volkomen juist, maar onjuist is in dit verband gesteld dc daarop volgende
oratorische vraag: „En zou liet den staat werkelijk zoo voordeellg zijn,
als hij moest beschikken over een leger van hooger ontwikkelden zonder
dat hij hun de middelen van bestaan verschaffen kon?" llooger ontwikkelden
moet hier worden aangevuld door hooger begaafden, en voor staal lezen
we beter gemeenschap, want de staat is vooralsnog niet de eenige
werkgever. Dan luidt mijn antwoord op deze vraag: een gemeenschap.

23

die haar hoogcr begaafden, cn tevens hooger ontwikkelden, geen werk
en geen middelen van bestaan zou kunnen verschaffen, zou zich zelf
wei eens ernstig mogen herzien. Tevens wordt hier vergeten, dat „ruim
baan voor de begaafden" beteekent de, overigens geleidelijke, abdicatie
van de hoogere beroepen voor de middelmatige cn minder begaafde
menschen, die ze thans op grond van geboorte en gunstige levens-
omstandigheden vaak hebben kunnen innemen. Op een verschuiving moet
hier gewezen worden, niet op een schrikbeeld van een leger van
intellectueele \verkeloozen. Het is alleen maar de 'kwestie of men die
verschuiving wil.

Groningen, 27 Januari '25. Br.

Pharus. XIV. 1923, 5/G.

GEOllG ΝΟΛΥΟΤΤΝΙαΚ, Die Schule der Zukunfl. Kritik und Gegenplan zu
Karsens Schrift „Die Schule der werdenden Gesellschaft" i). Van deze
door-en-door Marxistische brochure weet de katholieke schr. veel goeds te
zeggen. Natuurlijk is hij 't niet eens niet Karsen's economisch materialisme,
maar wat hij er in wraakt, is toch vooral de éénzijdigheid van dit standpunt.
In de kritiek van 't bestaande stemt de Christen, zegt hij, vrijwel met den
socialist overeen, en zelfs grootendeels met de ethische eischen, die hij
daartegenover stelt, die immers meest christelijk zijn. Maar een probleem,
Λvaar de materialist-socialist altijd voor blijft staan, is dat van de vrije
persoonlijkheid, haar werking en haar ontwikkeling. Ongetwijfeld zijn er
massale werkingen, is er samenhang, maar die is van organischen aard.
Het leven heeft een doel, en dus ook de opvoeding. De eenheid geldt niet
alleen voor het heden, maar strekt zich verbindend over verleden cn
toekomst uit. Ook in 't heden leven idealen, en daar moet dus de jeugd
minstens mee bekend gemaakt worden. M. a. w. paedagogie(k) is slechts
mogelijk op de basis eener levensbeschouwing. Om een periode, of een
maatschappelijke verschijning als bijv. 't schoolwezen, te begrijpen en daarop
te gaan inwerken, moet men de daaraan ten grondslag liggende we:-cld-
bcschouwing(cn) kennen. Ongetwijfeld mogen ook de economische cn sociale
factoren niet verwaarloosd worden, maar zij zijn noch de eenigste noch de
hoogste. Wanneer er zooveel verwerpelijks in onze tegenwoordige maatschappij
is, dan is dat, omdat 't Christendom nog niet genoeg doorwerkte, maar 't
Christendom heeft nooit nagelaten daartegen te protesteercn. Op tijden van
hooge geestelijke spanning volgen echter gewoonlijk tijden van verstarring
en inzinking, en in zulk een tijd heeft Duitschland, naar do schr. meent
ong. na Goethe's dood tot op den oorlog verkeerd. Allo kwaad in maat-
scliappij en staat, in kerk en school, aan de heerschappij van. 't „Kapita-
lisme" toe te schrijven, is een schromelijke verdraaiing der geschiedenis.
Onze terecht bestreden „leer"- cn „luisterschool" bijv. is ouder dan 't XIXc
«euwsch kapitalisme, 't Zelfde geldt van de „geld"- of „standenschool".
Met volle recht stelt Karsen 't vraagstuk van den arbeid in 't middelpunt der
wereldvernieuwing. Maar de eenheid van leven en arbeid is slechts mogelijk
op grond eener hernieuwde krachtige ethische levensbeschouwing, doch
de sclir. twijfelt of 't economische materialisme daarvoor geschikt is. Het
rechte arbeidsbegrip past beter bij het christelijke „bid en werk" dan bij

1) Berlijn 1921. Vorwarts-Verlag.

1281·

den klasscnslrijtl. Ten volle erkent de schr. de belaugrijklieid en den
voorsprong van de proletarische jeugdbeweging en haar goed recht als
rcaclie op overgeleverde autoriteitsbegripi)en. Maar zij schoot 't doel voorbij.
De ware synthese tusschen vrijheitl en autoriteit, die men toch juist op dit
gebied niet ontberen kan, geeft de chrislelijke levensbeschouwing. Zeer
verblijdend is, dat Karsen de philosophische renaissance erkent eu toejuicht;
maar zij stamt niet, naar hij meent, uit de arbeidersklassen, maar veeleer
van de Universiteiten en doortrok alle lagen der bevolking. — De opvoe-
dingsidealen <!ragen altijd den stempel van hun tijd en wisselen dus daarmede.
Ontegenzeggelijk spiegelen zich daarin ook economische toestanden af. Maar
zij zijn niet 't beheerschende. Ook staan de idealen der o|)volgcnde tijden
steeds met elkaar in verband, ontwikkelen zich uit elkaar, en de wisseling
is meer uiterlijk dan innerlijk; fundamenteel zijn de door de natuur in den
mensch gelegde idealen van waarachtigheid, rechtvaardigheid, vrijheid en
solidariteit stce<ls dezelfde. En zoo ook de drang om ze te verwezenlijken.
Wij behoeven dus der XIXc eeuw niet den rug toe te keeren. Zij heeft,
met al haar tekortkomingen, niet tevergeefs gearbeid en wij kunnen daarop
voortbouwen, 't Gaat niet aan met 'l socialisme alles te verwachten van
's menschen „sociaal instinct". Minstens even sterk is de andere pool, van
't egoïsme. Dit te overwinnen en in te dammen, daartoe dienen ook de
vruchten der voorafgegane cultuur en ook de uitwendige autoriteit als gecon-
solideerde gemeenschaiKSwII. — De nieuwe ojn'oedingsidealen moeten zich
geleidelijk aan de nieuwe wereldbeschouwing aanpassen. In de practische
uitvoering kan de schr. groolendeels met Karsen medegaan, maar met in-
perking en alleen onder leiding van de idealisliseh-organisatoriscbe grond-
gedachte. I3eze brengt o.m. mede, dat de jeugd als zoo<lanig een eigen levcu
lieeft, en derhalve niet slechts object, maar ook subject der opvoeding
moet zijn. Maar men kan haar en de andere levensperioden niet isoïeercn,
gelijk Karsen doet in navolging van Rousseau; steeds moet men de declen op
't geheel betrekken en 'l geheele leven in 't oog vallen. Ook 't kind kan men
niet isolceren, en niet — met Rousseau en Montessori — alles alleen op zijn
belangstelling (op wat Rousseau roemde „l'inlérct présent") laten aankomen.
Wanneer 't kind zijn eigen arbeidsstof mag uitzoeken, dan zal 't gunstige
onderwerpen overslaan, welker verwaarloozing bij later zal berouwen. Ook
ontstaat belangstelling voor iets dikwijls eerst uit het bezig-zijn met
iets. En ieders ervaring leert, dat zij vaak eerst later ontwaakt, zoodat
wij dan onzen opvoeders dankbaar zijn, dat zij ons destij<ls er toe ge-
dwongen hebben. De belangstelling van het kind is zeer zeker een hoogst
belangrijke factor, maar zij kan niet 't eenige richtsnoer der opvoc<iing
zijn, noch tot prrsoonlijkheid, noch tot gemeen-schapswezen. Een dergelijke
opvoe<iing zou 't specialistendom nog meer verergeren en de cultuur zou
uiteenvallen. Zonder strenge zelftucht is geen waarachtig gemeenschaps-
leven mogelijk: dus moet 't kind in zelfoverwinning geoefend worden. De
school moet karakters vormen, d. i. zedelijke persoonlijkheden; maar zedelijk-
heid berust op levensbeschouwing. Hieruit volgt de eisch van confessioneel
gescheiden .scholen. Er blijven toch nog genoeg organische verbindingen
over en in alle levensbeschouwingen zijn gemeenschappelijke elementen, die
door de differentiecring slechts meer persoonlijk gekleurd worden. In een
organische levensbeschouwing kan op den duur de erkenning ook van
uitwendig gezag niet ontbrelien, maar een rijpe levensbeschouwing verandert
die uitwendige onderwerping in een vrijwillige inwendige. Doch kinderen

ν,)

zijn nog niel rijp en Karsen maakl zidi illusies, wanneer hij gelooft, dat
reeds 't kind beseft, dat begaafdheid verplichting beteekent. Tot e«n orga-
nische opvoeding behoort natuurlijk ook een behoorlijke lichamelijke op-
voeding. Ook in dit opzicht is de moderne arbcidsschool — vooral ook
met werk op 't land — zeer toe te juichen. En natuurlijk moet de school
een éénheid vormen, een soort gezin. Maar of zij daarom colnstructie moet
hebben? Dat betwijfelt de schr. evenals — Karscn. Coëducatie zij allereerst
zaak der families en waar deze tekort schieten, van de (vrije) jeugdbeweging.
Zeer schoone dingen zegt Karscn ten slotte over de persoonlijkheid van den
onderwijzer en over samenwerking in huis en scliool. — Verder bevat de
aflevering artikelen van Dr. II. LÖBMANN over de tegenwoordige positie
van het godsdienstonderwijs op de Duitsche scholen cn van Dr. M. LECHNIïR
over „Das Reichsgesetz für Jugendwohlfahrt", die voor gegadigden belangrijk
zijn. Dat van NIKOLA over de „Hedeutung der Ililfsschule" brengt voor
Nederlanders niets nieuws. G.

Educaliunal Heview. 1923. G.

E. W. DOLCII Jr.: „Defining Educalion for a Eayman." De schr. beweert,
dat de vakpaedagogen van de paedagogiek veel te veel oen isoterisclic weten-
schap hebben gemaakt, ontoegankelijk voor ouders cn andere gewone ster-
velingen. Dit in 't midden gelaten, geeft hij een frisch overzicht van wat
men van de school wil en niet moet verwachten, cn zulks in den vorm
van de uitwerking van deze definitie: een wei-opgevoed — of ontwikkeld —
mensch is iemand die kennis van, inzicht in, aandeel aan en belangstelling
(of plezier) heeft in deze vier werelden; van de dingen, van de menschcn,
van dc gedachte en van de gevoelens i). — H. ,1. RYPINS: „The negotiable
Diploma." Daarmede zijn bedoeld dc diploma's van middelbare en vak-
scholen, die maatschappelijke waarde hebben. Dc schr. betoogt, dat dc
Universiteit zich daarvan geheel vrij moet houden en verzekert, dal dc
jongelui zelf, althans de beteren onder hen, een enthousiasme hebben voor
kennis zonder directe praclische waarde. Maar bij poneert dan ook, dat <lc
universitaire opleiding alleen is voor „een begunstigde minderheid". — Ch. IL
•SAMI'SON: „.V factor in Discipline." De schr. had nooit moeite met de orde
gehad. Totdat hij toevallig een klas kreeg van louter begaafde leerlingen.
Toen ontdekte hij, dat wanorde vaak 't gevolg hiervan is, dat 't onderwijs dc
leerlingen niet genoeg te verwerken geeft. Van de hulp, die 't Daltonsysteem
daarbij kan verkenen, schijnt hij zelf niet gehoord te hebben. G.

BOEKBESPREKINGEN.

Eilmrd Spranger, Psychologie des Jugendulters.

Quelle und Meyer, Leipzig 1921. 35G p. Zweitc Auf'..

Dc psychologie van de puberteit is in dc laatste jaren met eenige belang-
rijke geschriften verrijkt. Een van de allerbeste is zeker wel dit boek van
den Berlijnschen hoogleeraar in de paedagogiek, dat — voor een Neder-
landsch beoefenaar der paedagogiek bijkans ongeloofclijk — binnen één
jaar tijds het tot een tweeden druk wist te brengen.

1) Een volledige vertaling van dit artikel zal verschijnen in de Weten-
schappelijke Bladen.

26·

Spranger hanteert hier dezelfde methode, die hij in zijn eveneens zoo
opmerkelijke Lebensformen heeft gebruikt, die van een niet analyseerendc,
maar synthetische psychologie, die niet uit geïsoleerde elementen of eigen-
schappen de ziel tracht op te bouwen, maar uitgaat van de structuur van
het geheel. In een eerste hoofdstuk wordt kort maar scherp en helder
die methode van een „begrijpende" psychologie uiteengezet. Iia ons land
waar deze nieuwere richting in de psychologie nog zoo weinig bekend is,
verdient deze methodische uiteenzetting dubbele aandacht. Zij wordt gevolgd
door een poging tot een psychologische karakteriseering van den puber-
teitsleeftijd als een geheel. Ik heb mij, in een voordracht in 't voorjaar
1924 gehouden, en zoo juist versclienen in de uitgave van het Jeugdleiders-
instiluut (Christelijk Jeugdwerk I) aan dezelfde taak gewaagd. Ik heb
getracht de voornaamste eigenaardiglieid dier tweede geboorte saam te
vatten in het woord van Burkhardt over de Renaissance: de ontdekking
van de wereld en den mensch, waarbij onder den mensch voor den puber
dan zoowel het eigen ik als de andei-e mensch is te verstaan.

Met genoegen mag ik nu constateereu, dat Sprangers „Gesamtchanik-
teristik" bijna geheel met de mijne parallel gaat. Hij geeft drie kenmerken
van den nieuwen geest, die met de puberteit intreedt: De ontdekking van
het ik, het geleidelijk ontstaan van een levensplan en het ingroeien in de
afzonderlijke levensterreinen.

In de volgende hoofdstukken worden nu die afzonderlijke terreinen
besproken, op een wijze, die telkens weer blijk geeft zoowel van groote
praclische bekendheid als theoretische belieersching van de stof.

Voor hen, die den jongen mensch in den puberteitsleeftijd willen leiden —
en dus willen begrijix;n — lijkt mij dit boek van moeilijk te overschatten
waarde, maar ook aan alle anderen, die zich met opvoedkunde bezig
houden, zij het aanbevolen als een van de beste kinderpsychologisclie uit-
eenzettingen, waarover wij beschikken. Ph. K.

Kind en Mensch. Hen bundel paedagogische opstellen
door Π. G. Cannegieter, met een inleiding van Dr.
H. G. Hamaker. (Deventer, yïi. E. Kluwer.)

Vermoedelijk zullen velen, die den schrijver als pacdagoog-journalist hebben
leeren kennen, naar dit boek grijpen, gepord door de aangename herinnering
aan zijn schetsen, waarmee ze gaarne de kennismaking, die immers maar
vluchtig kon zijn, willeu hernieuwen.

De heer Cannegieter heeft „gebundeld" en meer dan 40 opstellen onder
vijf hoofdstukken gebracht (Opvoeding en Opvoeders, Ouderschap, Neiging
en Pliclit, Lijf 6n Ziel, Arbeid), te zamcn, mèt de korte, aanbevelende
inleiding van Dr. Hamaker, een frisch boekdeel vormend van 180 blz.

Er worden ons hier dus geen gedegen en omvangrijke studies aangeboden,
„riekende naar olie van arbeid," maar korte, vlotte schetsen van een geestig
teekenaar, die een helderen kijk heeft en een rake hand. Juist hierdoor zal
het boek het groote publiek bereiken, dat van diepergaande en meer in-
spanning vragende beschouwingen niet gediend is. De auleur put zijn onder-
werp niet uit, houdt van een kwinkslag en een anecdote, weet telkens
een treffend woord of oen aardig beeld te vinden en zijn gedachten op
l)akkende wijze in oen gelukkigen vorm te kristalliseeren. Zijn werk is
paedagogisch-litterair of litterair-paedagogisch, maar mist zoowel de weeë
lievigheid als de tobberige zwaarwichtigheid, die zulke lectuur weieons

27·

Oingenietbaar maken. Hij gaat niet gebukt ondei· het lastig pak der op-
voeding en plaatst den allitereerenden titel „Paedagogische probloem-ploe-
teraars" boven het eerste opstel van zijn eerste hoofdstuk. Zoo weten we
dadelijk, wat we aan hem hebben.

Vele der opstellen (of opstelletjes) lokken uit tot voorlezing en bespreking
in Intiemen kring, waar ze aan- eu inleiding kunnen zijn tot geestelijke en
zedelijke bezinning. En dan allicht ook at en toe tot critiek, want — en
dit is misschien de zwakke zijde er van — ze belichten als vluchtige
vlammen de levensvraagstukken wel helder, maar vaak eenzijdig en geven
daardoor weieens minder of iets anders, dan de opschriften (immers in
een paedagogischen bundel) doen verwachten, zooals „Onkruid wieden".
Soms zelfs zullen ze tot tegenspraak uitlokken, b.v. als de schrijver, in
zijn afkeer van „den vriend met ijzieron hand en koel gebiedend oog",
den „plicht" ziet in de gedaante van den ouden dominee, die met een
rooden zakdoek om zijn door bof gezwollen gezicht de gemeente verveelt
met een onverstaanbare preek: een wel geestige boutade, maar ook niet
veel meer dan dat.

Als iemand mij nu tegenwerpt, dat het uitlokken van bezinning, critiek
en tegenspraak op zich zelf reeds een groote verdienste is, dan geef ik dit
onmiddellijk toe en ik voeg er gaarne bij, dat het aangenamer is in meening
te verschillen met een gezellig causeur dan met Batavus Droogstoppel,
vooral als die causeur tevens een man blijkt te zijn met gezonden humor,
letterkundigen smaak en een warm hart voor Kind en Mensch.

J. G. N.

II. J. Fynne: Monlessori and her inspirers.

Longmans, Green and Co. — London, 1924.

In dit werk behandelt prof. Fynne te Dublin uitvoerig drie voorloopers
van Montcssori: Jacob R. Pereira, Itard en Séguin. Volgens hem is Séguin
beïnvloed door het werk van Pereira, (1715—1780) de „premier instituteur
des Surds-Muets en France", die de fundamentc«le waarde van den tastzin
ontdekte. Monlessori schijnt, ondanks haar ijverige studie van Séguin's
geschriften, weinig omtrent Pereira geweien te hebben. Aan dr. Monlessori
zelf wijdt hij een zeventig helder geschreven bladzijden. Een critische be-
schouwing besluit het werk. Dr. Fynne geeft de volgende zes beginselen
van het Montessori-systeem aan:

1. De idee van zelf-opvoc<ling, gebaseerd op hel biologische spontanei-
leitsbeginsel.

2. De noodzakelijkheid van een wetenschappelijke kennis van het kind.
die zij beweert gegrondvest Ie hebben.

3. De noodzakelijkheid van een wetenschappelijk bepaalde omgeving.

4. Het biologische vrijheidsbeginsel.

5. De groote belangrijkheid van de individualiteit van den leerling.

6. Opvoeding door middel van de zintuigen en de spieren.

Deze gedachten onderwerpt hij aan een grondige bespreking en brengt
heel wat bezwaren naar voren. In verband met het Dalton stelsel zegt hij:
„Steeds meer neemt hel aantal moderne opvoedkundigen toe, die beginnen
in te zien, dat hun theorie en practijk moeten gebaseerd zijn op het
individualileilsbeginsel ... Er zijn reeds leekenen, dal het Montessorianisme
in deze beweging achterblijft. Indien de grondlegster en haar volgers bijj
willen blijven, moeten zij ernstig de hervorming der (Montessori)-methode

28·

overwegen. Het „Dalton Laboratory Plan", hetwelk grootendecls gebaseerd
is op zclf-opvoeding, vrijheid en individualiteit, vindt steeds moer aanhang
onder de onderwijzers ... Da ,,.\dvanccd Montesori Method" wordt ge-
iarakteriseerd door veel te gedetailleerde instructies en geeft den indruk,
d«t Dr. Monlessori haar eigen fundamenteele in-ineipes vergeet of niet weet.
Er is geen twijfel of voor den leerling van dien leeftijd (8—11 jaar) geeft
het Dalton Plan veel meer gelegenheid voor individueel werk . . . Hun
(de onderwijzers en de ouders) worden geen slcrcotie]>c en kostbare appa-
raten opgedrongen . . ." (p. 337).

Zooals uit het voorgaande blijkt is het werk eenigszins tweeslachtig: ten
deele historisch en voor het overige critisch. P. Λ. D.

il. xlhn et ,1. Morel: Mots et iounmrcs di//i·
cile.H. (J. B. Wolters — Groningen, Den Haag,
f 1,10).

J. li. Besanron el IF. Struik: Vers Ie baccti-
lauréat. (J. B. Wollcrs — Groningen, Den Haag,
( 2,25).

Twee werkjes, die beide bedoelen den leerling behulpzaam te zijn l)ij
het vertalen uit het Kransdi. En in beide, dit zij onmiddellijk gezegd, hebben
we menige pittige vertaling van een woord of uitdrukking aangetroffen.

Dc weg, die in beide werkjes gevolgd wordt om tot het doel te geraken
is nog al verschillend. Het eerste is geliw;! fragmentarisch, blijkbaar uit
losse lesaanteekeningen ontstaan, en geeft naast vocabulaire ook gramma-
ticale opmerkingen. Jammer is het, dat niet een poging is gedaan om de
stof wat te ordenen, desnoods door de paragrafen alphabetisch te rang-
schikken en de grammatica bij elkaar te plaatsen. Wat opgenomen werd
is haast altijd de moeite wel waard; de schrijfsters zullen de eersten zijn
om te erkennen dal daarnaast nog heel wat welenwaardigs is, en wij
zullen haar om het weglaten er van allerminst hard vallen. Alleen vallen
enkele lacunes in de behandelde paragrafen op, b.v. de beteckenis ,,van . . . af"
voor dès (no. 29), die van ,,opleveren" voor uu/oir transitief (no. 71; bijzondere
vertalingen er van zijn wel gegeven), een wending als aballre d coups de
cogiiée in de paragraaf over coup. Maar deze opmerkingen doen niets af
aan de waarde van het boekje, dat ter herhaling zeker nut kan hdl)ben.

Het veel omvangrijker boek van de Hecren liesaiifon en Struik bedoelt
den leerlingen een tamelijk volledige woordenschat mee te geven. Daartoe
is een indeeling in logische groepen gemaakt, die weer door bijvoeging van
verwante woorden en uitdrukkingen worden uitgebreid. Die uitbreiding
gaat mij wel eens wat ver (in de paragraaf tcle b.v. brengt de uitdrukking
détourner la têle de rij détourner la coiwer.tation, délourner de Vargenl,
Ie chemin fait un détour en parler sans détours mee), en heeft ook wel
eens een eigenaardige groeiieering ten gevolge (zoo zou men un ramolUssemei}t
de cerveau eerder onder het hoofd „cerveau" dan onder „jambes" zoeken).
Dat anderzijds omissies niet geheel vermeden konden worden spreekt
wel van zelf; ik noteerde als zoodanig ο,λ. un homme sec (blz. 5),
mon ami voor „man" (blz. O,'»), maar dit zijn kleinigheden, die slechts
van mijn belangstelling voor het werk mogen getuigen. De kardinale
vraag is: moet en kan deze stof verwerkt worden? En hier twijfel ik. De
schrijvers meenen: ovör 1 of 5 jaar verdeeld komt ze er vast in. Maar hoe
stellen zij zich deze verdeeling voor? Met elke week een bladzij komt men

29·

iii 5 jaar de 241 pagina's nog niet door, gesteld al dat mcii direct in de
eerslc klas reeds beginnen kon. En dan ware toch ook een oenigszins
eoncenlrische behandeling gewenscht, die door druk of nummering diende
te worden aangegeven.

Henige meerdere zekerheid omtrent het vocabularium, dat ben ik met de
schrijvers eens, is gewenscht, maar door het memoriseeren van deze lange
rijen woorden lijkt ze me toch te moeizaam verkregen.

Wij kunnen, dunkt mij, niet anders doen dan zorgen, dat de bij het
geregelde onderwijs verworven woordvoorraad stevig wordt vastgelegd en
zoo noodig hier en daar wat uitgebreid.

Iets anders is het wanneer het vakstudie beti-eft. Daar moet nu eenmaal
een zekere volledigheid, desnoods ten koste van veel inspanning, worden
bereikt, en voor candidaten voor de akte Franseli L. O. en zelfs Α zou
ik het werk dan ook gaarne aanbevelen. K. J. R.

J. Slrilcwcrda: Individueel en Klassikaal Onderwijs.
Nieuwe Stroomingen. Gecros-uitgaven Nr. 10. Am-
sterdam 1924. 23 p.
Een uitstekende beknopte brochure lot eerste inleiding in de actucele
vragen omtrent scholen niet losser klasscverband, naar de theoretische
zijde ervan. Van de praktijk in zulk een school kan men ccliter uiteraard
in zoo kort bestek geen indruk geven. Zij die zich van de i>ractisclio
werking dier scholen oj) de hoogte willen stellen, dienen daarom dc lezing
dezer zeer aanljevclingswaardigc brochure aan te vullen met uitgebreider
lectuur. Het is daarom jammer, dat de literatuurlijst zoo kort is en niet
wat meer vingerwijzingen vervat. I'h. Iv.

IV. J. C. van I'aassen cn J. 11. liiiygroL·: Texlielwarcn.

Ten dienste van vakscliolcn. Groningen, dcu ilaag.

J. B. Wolters 1924. /l,25i).

Do uitgave is zeer zeker de moeite waard. Het handige, aangenaam
gedrukte boekje, met ile aardig getroffen keus der illustraties lokt tot
lezen uit. Het is niet bepaald populair |geslcl<l, niaar toch ook voor
leekcn gemakkelijk te volgen. Alken wordt oen zekei-e mate van voor-
ontwikkeling verondersteld, cn zouden sommige gedeelten voor niet-vak-
menschen wel ocnige nadere toelichting l>ehoevcn, om de beteckenis
geheel in zich op te nemen.

Of het geschikt is voor gebruik in vakscholen, hangt dan ook af van
wat men daaronder verstaat. Uiteraard zal het voornamelijk Ijestemd
zijn voor meisjes-vak- en industriescholen, maar dan meer ten dienste
van de onderwijskrachten, dan ten gebruikc door dc leerlingen. Voor
wie zich reeds in het vak heeft ingewerkt, geeft het een lieknopt en
duidelijk overzicht van het geheel.

De titel luidt „Textielwaren", in plaats van dien boven het hoofdstuk
in het volledige boekje „Vezelstoffen". Dat is natuurlijk zeer juist. Van
nog racer belang is het, dat hier niet gesproken wordt, gelijk in het
oorspronkelijke boekje, van „warenkennis". Daaronder zou ni. i. iels meer

i) Afzonderlijke uitgave van hel hoofdstuk „Vezelstoffen" uit het tweede
deel van „Beknopte Scheikunde en Warenkennis ten dienste van Handels-
scholen cn driejarige burgerscholen door v. P. cn U."

30·

zijn te verstaan. De inhoud van „Tcxtiehvaren" kan men zich denken door
de omschrijving: herkomst en voorberei<ling van de vezelstoffen, en ver-
vaardiging van textielwaren (garens en weefsels) met enkele methoden
ter herkenning van het gebruikte vczchnateriaal.

Van lexüehuarenkennis mag men o.m. verwachten, dat verschillende
soorten van garens en weefsels worden aangeduid, en de eigenaardigheden
en kwaliteiten van de voornaamste daaronder worden besproken.

Hier en daar treft men over dit deel van het onderwerp wel een en ander
aan in het boekje van v. P. en R., mjaar toch zeer onvolledig. Zoo bijv.
wordt afzonderlijk naaigaren en fluweel genoemd, echter blijft geheel
buiten beschouwing (en dat in dezen tijd!) de tricotage-industrie. Van
tricot en derg. wordt alleen gezegd: „ten slotte heeft men nog weefsels,
die uit één draad bestaan, zooals tricot en gebreide goederen. De producten
vallen builen de eigenlijke weefsels". Maar er is toch niet in den titel
begrepen, dat textielwaren slechts eigenlijke weefsels zouden betreffen?

Men vindt in het hier bedoelde boekje in oorspronkelijke en duidelijke
omschrijving behandeld, achtereenvolgens het voorkomen en de winning
van katoen, vlas, wol, zijde en enkele andere vezelstoffen. De verwerking
tot garens (spiimerij) en weefsels (weverij), tevens de voorbereiding
tot het weven en de afwerking, (appretuur). Een opsomming van de
eigenschapj)en van de meest voorkomende vezelmaterialen, ter herkenning
der verwerkte vezels in de producten. Ook worden in 't kort de
microscopische kenmerken vermeld.

De afbeeldingen zijn eenvoudig in lijn gehouden, en geven duidelijk
weer, waar het op aan komt. Zoo 'bijv. <le twee egreneermacliines voor
katoen, de kaardedistel met onderdeel en vorm van toepassing, de zijderups
met de moerbeien aan de takken 1

Hoezeer geslaagd over 't algemeen de beschrijvingen der bewerkingen
zijn, zoo komen er als in elk boek, gedeelten in voor, die te kort, te
uitgebreid, en zelfs onjuist zijn. Na een uitvoerige behandeling van wol
(niet overal geheel zuiver), en van de kaardwolbewerking, wordt de
kamwol besproken, alsof deze steeds gekaard werd, terwijl de prepai-ers
en gillboxen onbesproken blijven. Dit zijn toch speciale werktuigen voor
kamwol. Zoo ook een opmerking over vlaspinnen: na de beschrijving van
het hekelen heet het, „dat spinnen van vlas op dezelfde wijze geschiedt
als van katoen". Niets is minder waar dan dat.

Eigenaardig is, dat de opmerking betreffende kapok, op blz. 33 alreeds
aanleiding gegeven heeft aan gebruikers van het boekje, om kapok tot de
belangrijke textielvezels te rekenen. De opmerking luidt: „de Chemnitzcr
Aktienspinnerei heeft een machine samengesteld, waardoor het mogelijk
geworden is, de' kapok en andere korte vezels öf alleen, öf met katoen
vermengd, tot garens te verspinnen". ïcji eerste is bekend, dat deze
proeven niet bevredigend zijn geweest, zoodat men van verdere kapok-
spinnerij voorloopig heeft afgezien. De poging heeft echter wel historische
beteekenis. Ten tweede blijkt uit de microscopische en physische eigen-
schappen van de kapokvezel, dat deze niet door de constructie van
een bepaalde machine tot belangrijke spinvezel is te maken.

Ten slotte worde gewezen op de goed gekozen steekwoorden in hel
korle alfabetische register van „Textielwaren", dat het opzoeken van
bepaalde onderwerpen gemakkelijk maakt.

Delft, 23 December 1921. S. Λ. VAN IIOYTEMA.

31·

G. Ewald, Temperament und Characler, Bcrlin,
Julius Springer, 1924, 156 p. M. 9-

Arthur Kronfeld, Psychotherapie, Bcrlin, Julius
Springer, 1924, 260 p.
Er voltrekt zich in cle laatste decennia een ontwikkeling in tle psychiatrie,
die haar voor den pacdagoog in stijgende mate belangrijk maakt. De be-
schrijving van losstaande ziektebeelden maakt moer en meer plaats voor
een dieper dringend psychologisch onderzoek, dat nauw aansluit aan het
normale zieleleven, maar wat hier geschiedt als in een vergrootglas doet zien.

De beide boeken wier titels ik hier boven neerschreef zijn typische
vertegenwoordigers van deze richting. liet boek van Ewald sclioon door een
psychiater geschreven, behandelt veeleer vragen van de normale psychologie,
dan van psycho-pathologle, al wordt door menig voorbeeld uit de rijke
klinische praktijk van den auteur het gezegde toegelicht. Het onderwerp van
zijn bock is de karakterologie, de studie cn indeeling van het karakter, waar-
over in den laatsten tijd ook van andere zijde (Klages, Sprangcr, Jung,
Kretschmer, Jaspers) zoo veel belangrijks is gepubliceerd. In overeen-
stemming met de nieuwere persoonlijkheidspsychologie wordt de persoon-
lijkheid als geheel in het middelpunt der beschouwingen geplaatst. Het
belangrijkste kenmerk is de evenwichtigheid of onevenwichtigheid der ver-
schillende samenwerkende factoren. Onder deze speelt een zeer voorname
rol de „intrapsycliische Yerarbeitung und Stcuerung" der van builen komende
ijndrukken. liet komt mij voor dat Ewald met het op den voorgrond
brengen van dit begrip een goeden greep heeft gedaan. Reeds hierdoor,
maar niet minder door de vele korte maar zeer pregnante pcrsoons-
schetsen die hij geeft, verdient het boek de aandacht van allen, die zich
met karakterstudie bezig Tiouden.

Ook Kronfeld's boek is, blijkens den ondertitel, een bijdrage tot Charakter-
lehre en Psychagogik. De sehr. behoort tot de gematigde cn kritische beoefe-
naars der psycho-analyse aan wie wij reeds zoo veel ook voor den opvoeder
belangrijke inzichten te danken hebben. Vooral Alfred Adler cn diens werken
over de beteekenis van het minderwaardigheidsgevoel voor de karaktervor-
ming hebben grooten invloed gehad op Kronfeld's denkl)eelden. Al is het
boek in de eerste plaats voor medici geschreven, grootc gedeelten crvau
in 't bijzonder die over de bedreiging van het zelfgevoel door do omgeving
en de reactie daarop in de verschillende typen van Unterwerfung, Ab-
wendung, Auflehnung en de wijze van behandeling van zulke gevallen,
zijn ook voor de praktijk van de opvoeding van normale kinderen van het
grootste gewicht. Ph. K.

Theo Thijssen: Kees de jongen. C. A. J. van
Dishoeck te Bussura.

Van dit werk werd de tweede druk ter recensie toegezonden. Afgezien
van zijn litteraire waarde zal men het als „document pódagogique" be-
schouwd willen zien. Als zoodanig heeft het stellig verdiensten en kan het
gezet worden in de reeks „jeugdherinneringen". Zoo gezien staat
Thijssen in de lange rij auteurs, die het verleden van hun jonge jaren op
het dook brengen. Om het goed door te voelen moet men eigenlijk Amster-
dammer zijn: het typische Amsterdamsche sentiment, dat hier telkens om
den hoek komt gluren in zijn verdriet en zijn humor maakt het, althanjs
voor mij, zeer aantrekkelijk. Verwonderlijk is de groote overeenkomst tus-

32·

scheu het uiterlijke leven van ileii kleinen Kees en dat van Jan Ligthart.
De tijd van handeling verschilt maar luttele jaren, de winkeltjes hunner
ouders stonden in dezelfde buurt en als Ligthart jonger of Kees ouder
was geweest hadden ze elkaar dagelijks kunnen spreken. En 'k denk wel
eens, dat het heel goed zou geweest zijn als dit gebeurd was. Hoeveel
misverstanden worden er niet uit onbekendheid geboren? Hoe verschillend
het werk van Ligthart en dat van Thijssen ook gestemd zijn in beide
klopt een gevoelig hart en ook Kees staat ondanks zijn „actions d'éclat",
die hem in zijn verbeelding- de „admiration piiblique" zal verschaffen
als klein menschenkind met ontzag voor het levensgebeuren. Daarom is
Kees de jongen in den meest volstrekten zin des woords een goed boek.
In den routine-arbeid van het dagelijksche schoolleven hebben Λvij zulke
werken hard noodig, omdat zij ons telkens weer herinneren aan dat grootc
grondbeginsel van alle opvoeding: clc begrijpende Helde. P. Λ. D.

Franacbe Verfaaloe/eningen ten dienste van inrich-
tingen van M. U. L. O., Middelbaar en Voorbereidend
Hooger Onderwijs, Kweek- en Normaalscholen, Candi-
daten Staatsexamen, acte L. O., enz. door D. de Lange
en IV. Struik. Leeraren aan de 2c II. li. S. met 3-j.
cursus te Amstcrilaui bij .1. li. Wolters — Groningen,
Den Haag.

In hun voorbericht zetten de schrijvers hel doel uiteen, dat zij inel
dezen bundel hojjen Ie bereiken door „Een geleidelijke oi)k!imming naar
vorm en inhoud, zonder het verband met het leesonderwijs uit het oog
te verliezen." Het boek is een vertaalboek. Er worden dus andere eischen
aan gesteld, dan aan het leesboek. Doel is, den leerling zoover te krijgen,
dat hij den tekst uit het Eransch, nauwkeurig on in goed Nedcrlandseh
overzet. Daartoe is heel veel oefening noodig en deze geeft dit boekje.

De vertalingen zijn in hoofdzaak bedoeld voor de hoogere klassen; in de
lagere toch, is het leesboek meestal voldoende.

Het eerste gedeelte bevat moeilijk te vertalen zinswendingen, uitdruk-
kingen, die zeer veel op olkaar gelijken cn zeer vaak verkeerd gebruikt
worden. Ze zijn gerangschikt in twee kolommen, wat de vergelijking
gemakkelijk maakt.

Het tweede gedeelte is gewijd aan de t>igenlijke vertaaloefeningen. ICen-
voudig in het begin, maar langzamerhand moeilijk wordend. Fragmenten
van bekende schrijvers sluiten <le reeks. En ik vermoed, dat het niet alleen
goede diensten zal bewijzen aan <le leerlingen der middelbare scholen,
maar aan allen, die zich ernstig op de studie van liet Eransch toeleggen.

Λ. WEI'STEIt.

Manj E. I'ennell and Allee M. Cusack: IIow to
teach reading — George G. Harrap — London — G -sli.

Voor degenen, die zich een denkbeeld willen vormen van het lees-
onderwijs in de Amerikaansche lagere .scholen, is dit misschien wel een nuttig
boekje. Een groot gedeelte wordt ingenomen door modellen van lessen.
Belangrijk voor Nedcrlandsche lezers kunnen wij deze uitgave niet vinden.
Iets nieuws hebben wij cr niet in kunnen ontdekken. Het is veel
o|)pervlakkigcr dan het bekende werkje van W. A. Smith: „The reading
jirocess", dat blijkbaar uitstekend geraadpleegd is.

P. A. D.

33·

OVER DE GRONDSLAGEN DER VRIJE VOLKS-
ONTWIKKELING

door

H. L. F. J. DEELEN.

Een van de telangrijkste resultaten van de enciuctc inzake
den vooruitgang in liet geestelijk en zedelijk gehalte van de
rijpere jeugd, ingesteld door den Bond ter Behartiging van de
Belangen van het Kind is wel dit, dat duidelijker is komen
vast te staan, dat het vraagstuk van de ontwikkeling der
rijpere jeugd twee kanten heeft. Vooreerst is het de
jeugdarbeid zelf, die de aandacht vraagt met zijn groote
problemen van vrijheid in de opvoeding, de keuze der leiders,
het winnen der kinderen c. a. en ten tweede de invloed van de
opvoedingssferen buiten den directen jeugdarbeid, die
van niet te onderschatten beteekenis is gebleken voor iiet
jeugdwerk.

Met dit laatste bedoel ik niet zoozeer den invloed van de
school, alhoewel deze voor de verdere vorming der rijpere
jeugd van het grootste gewicht geacht moet worden, als wel
den invloed van het gezin en de Maatschappij als zoodanig.

Dr. C. P. Gunning, in zijn rede op het Nationale Jeugd-
congres te den Haag in Juli 1919, wees er op, dat er drie
milieus van opvoeding zijn, die hand aan hand moeten gaan
bij de vorming van het toekomstig geslacht, te weten, hel
huisgezin, de school en de vrije jeugdvorming, daarbij den
nadruk leggend op den invloed van het gezin als zijnde de
allesbeheerschende factor.

Voor den jeugdarbeid als onderdeel der volksopvoeding
is de wijze waarop en de richting waarin deze in haar
geheel zich beweegt met inbegrip van huisgezin en maat-
schappelijk leven van het allergrootste belang.

Het feit alleen, dat de volksopvoeding zich in een groote
belangstelling mag verheugen, maakt het tot een gebiedenden
eisch telkens weer te denken aan de grondbeginselen en
terug te blikken op reeds bereikte resultaten, ten einde
de kansen van een „mis"zien en een „mis"leiden zoo klein
mogelijk te maken. Eenige publicaties van den laalsten tijd
over problemen van volksopvoeding, welke in dit opstel
nader zullen worden besproken, toonen aan, dat die kansen
niet zoo heel klein zijn en 'dit was voor ons de naaste

I'aedagogische Stadiën, VI. '{

34·

aanleiding om over het bovengenoemde onderwerp eenige
gedachten te ontvouwen.

Toen in 1892 de arbeid van Ons Huis in Amsterdam, dank
zij het initiatief van den Heer P. W. Janssen, door Hel.
Mercier, J. A. Tours, Dr. C. Wi Janssen e. a. werd ter hand
genomen, was het de bedoeling de meer bevoorrechten op
het gebied van ontwikkeling te laten arbeiden aan de op-
voeding van minder bevoorrechten.

Het Nutsrapport van 1892 over de volksontwikkeling drukt
dit zoo uit: „Elk mensch, zedelijk of verstandelijk iiooger
staande dan een ander, moet trachten dien ander tot dezelfde
hoogte op te heffen." i)

Er waren verschillende motieven hiervoor aan te geven.
Vooreerst de wensch om na te volgen .hetgeen in Engeland
en Duitschland sinds de zeventiger jaren op dit gebied vrij
algemeen werd gedaan; vervolgens de economische strijd
der ai'beiders, die de oogen geopend had voor het onrecht
aan een groot deel van het volk aangedaan en de op
iuimanistische overwegingen steunende opvatting dat het
algemeen menschelijke in het individu moest aangekweekt
worden. Niet weinigen waren er ten slotte, die in een samen-
werken van personen uit verschillende maatschappelijke
klassen een goed middel zagen om den klassenstrijd te
;Voorkomen.

Men ziet duidelijk, dat deze eerste pogingen voortkwamen
uit kringen, waarin men nog sterk stond onder den invloed
van het intellectualisme der XlXe, en de nawerking van hel
rationalisme der XVHIe eeuw en in verstandelijke ontwik-
keling vooral, het middel zag voor den mensch om zijn geluk
te verhoogen. Opzet en uitwerking waren daarmede in over-
eenstemming; bij „volksopvoeding" dacht men aan de op-
voetling van het volk -in zijn onderste lagen, en niet van het
volk in zijn geheel.

Deze opvatting, schoon verouderd, is nog niet uitgestorven.
In vele kringen huldigt men feitelijk nog 't zelfde begrip
van „volksopvoeding", al zijn sommige motieven op den
achtergrond getreden (bijv. de volksopvoeding te beschouwen
als middel tot voorkoming van den klassenstrijd) en eenige
oudere middelen en methoden door nieuwe vervangen.

Uit die oudere opvattingen meen ik te moeten verklaren

1) Aangehaald uit „Leven en Werken" 1921 7/8, E. C. Knappert, blz. 172.

35·

een uiting als van Mej. E. C. Knappert. (Leven en Werken
1924 pag. 472 Aug. nummer) „Voor de hand ligt, altiians in
een land als het onze, dat de linlische groepen het initiatief
namen en het werk ten uitvoer brachten."

Deze schrijfster ziet daar m.i. over het hoofd dat in
andere kringen b.v. bij Roomscii-Katholieken, een andere
opvatting bestaat van volksopvoeding en andere werkwijzen
reeds vroeger gevolgd werden. Ik denk hier aan congregaties,
aan bijeenkomsten van godvruchtige broederschappen en aan
parochiemissies, later gevolgd door retraites.

In de boven uit het Nutsrapport aangehaalde omsclirijving
van liet doel der opvoeding wordt gesproken van „de zedelijk
of verstandelijk hooger staanden". Maar wie zijn de zedelijk
hooger staanden? En wie maakt dat uit?

De stellers van het rapport sciiijnen, meer oi minder bewust,
uitgegaan te zijn van de onderstelling dat hoogere verstan-
delijke ontwikkeling van zelf hoogere zedelijke opvattingen
met zich brengt. Dit ligt gelieel in de lijn van het intellec-
tualisme, en de practijk was er mee in overeenstemming.
Immers daar werd ter bereiking van het tweeledig doel n.1.
de zedelijke en de verstandelijke opheffing, een heel apparaat
in het werk gezet, dat zich uitsluitend richtte op de ver-
standelijke ontwikkeling.

Volkshuizen werden allerwegen opgericht, waar door vrij-
willige krachten aan minder ontwikkelden allerlei weten-
schappelijke cursussen werden gegeven in clubs, die met het
oog op 't persoonlijk contact tusschen de leiders en de
leden opzettelijk klein werden gehoudeni).

Omdat men daarbij hoopte het diepmenschelijke te kunnen
veredelen dat voor ioder mensch toch lietzelfde moest zijn,
konden personen van vcrscliillende levensbeschouwingen in
één Vereeniging worden opgenomen. Men waakte zelfs voor
een zekere neutraliteit, men vermeed elkander aanstoot te
geven en men meende, dat het apparaat dienstbaar gemaakt
zou kunnen worden aan de bevordering der verdraagzaamlveid.

In den loop der tijden is dit heele stelsel nog uitgebreid met
openbare leeszalen en met volksuniversiteiten. De vrijwillige
krachten werden vervangen door, en aangevuld met betaalde,
zoodat deze laatste langzamerhand in de meerderiieid zijn
gekomen.

1) Rijke gegevens vindt men hiervoor in de jaarverslagen der volkshuizen.

3Γ)

Allioewel met grooten eerbied moet opgezien worden tot
de personen, die zich met de grootste toewijding aan de
verwezenlijking van deze idealen hebben gegeven, is naar
mijn meening, het beginsel, dat aan dit alles ten grondslag
ligt, aan ernstige bedenking onderhevig.

Al mag de wetenschap een sieraad van 's menschen geest
genoemd worden en al is het zeer prijzenswaardig, dat al
het mogelijke gedaan wordt om de wetenschappelijke vorming
der menschheid te bevorderen, toch kan het niet anders dan
een fictie genoemd worden dat het versland een hoofdrichting
kan geven aan het geestelijk leven i).

Zelfs geniale denkers kunnen daarbij Gods genade niet
ontberen. De overgroote meerderheid der menschen bestaat
evenwel niet uit denkers, maar leidt een gewoonteleven en
deze vinden voor hun innerlijk leven ineen wetenschappelijke
vorming, die in de practijk bijna altijd onverwerkte kennis-
vermeerdering wordt, geen baat, ja deze is voor hen vaak
een groot gevaar.

's Menschen zielegrootheid wordt uilsluitend afgemeten naar
zijn zedelijke opvattingen, en gedragingen ^).

In elk geval mag bij de opvoeding van den mensch niet
nagelaten worden, volle aandacht te wijden aan de verdieping
van zijn innerlijk leven, lielgeen voor de meesten zal betee-
kenen, het dieper inleven van een levensovertuiging. Een
leiding die zich onthoudt van 't aankweeken of versterken van
een bepaalde levensbeschouwing (welke overigens ook) kan
daarom geen aanspraak maken op den naam van Volks-
opvoeding.

Hoe een positieve leiding, die dat wèl doet, te werk moet
gaan, mogen wij misschien later behandelen.

Uit deze beschouwing volgt van zelf, dat de volksopvoeding
niet iets mag zijn voor een „zekere" volksklasse, hel z.g. lagere
volk, wijl het geheele volk in al zijn rangen een positieve
opvoeding noodig heeft.

1) Zeer lezenswaard is wal Robcrt voii Erdbors liierover in Volksont-
wikkeling van Aug.—Sept., 1923 schrijft.

2) Als sprekende typen van hoogst gelukkige menschen, al zal bij hen
de verstandelijke ontwikkeling wel tot een minimum bejicrkt zijn gebleven,
zweven mij voor den geest de twee oudjes die Jörgensen ons bcsclirijft
in zijn Omzwervingen op de Umbrische vlakte en die hij ons toekent in
Gelijkenissen. Twee oudjes beschrijft hij daar bij wie het geluk en de rust
op het gelaat te lezen slaat cn wier geheele bibliotheek slechts bevat een
gebedenboek en een Imitatio Christi van Thomas a Kempis.

37·

Als bewijs hoe weinig met dié oudere organisaties een
levensbeginsel werd gediend, moge aangehaald worden, dat
het aantal vrijwillige krachten die zich voor het opvoedings-
werk aanmeldden, ver beneden de verwaciitingcn bleef; dat
alleen de clubs liepen, die gericht waren op directe lots-
verbetering en positieverhooging; dat de bibliotheken slecht
werden bezocht en dat de grootste navraag bestond naar
sensatie-lectuur van Zola en anderen i). Dit is althans zeker,
dat met de gevolgde methode van werken het volk als zoodanig
niet werd bereikt. Evenmin is dit het geval nu men tracht
dc cultuurwaarden uit vroegere tijden en van thans in het
midden van de belangstelling te plaatsen, ter vervanging
of c. q. ter aanvulling van de verstandelijke ontwikkeling.

Als men de deelnemhig aan de populaire cursussen van
de volksuniversiteiten en van dc comité's voor Arbeiders-
ontwikkeling critisch beschouwt, dan wordt men getroffen
door het geringe aantal deelnemers en door het feit dat het
grootste deel van de bezoekers juist niet ressorteert onder
wat men in de wandeling „het volk" noemt. Men vergist
zich zoo gemakkelijk in de beoordeeling van wat het volk
werkelijk noodig heeft en werkelijk verlangt.

Bovendien lijkt het mij niet juist, dat „al wat aan groote
lamst en groote ideeën de eeuwen doorstaan heeft, volksbezit
zal worden", zooals Mej. E. C. Knappert zich in het reeds
genoemde artikel uitdrukt.

De vraag moet gesteld worden, of 's mensclien geestelijk
leven er door verdiept en het zedelijk leven er door veriioogd
zal worden, als hij het zoover brengen kan dat hij de cultuur-
goederen van onze voorouders zijn bezit kan noemen.
Hoogstens zou dit hel geval kunnen zijn met dc uitingen
van een bepaalde periode.

Volkomen juist gezien acht ik Robert von Erdbergs uit-
lating in „Volks-Onlwikkeling" Juli 1923 No. 10: „Wat het
laatste en hoogste doel van slechts weinigen kan zijn, die
universeele ontwikkeling, die een levend contact schept' met
de rijpste werken der cultuur van alle volken, dat moest
hier „voor allen bereikbaar" worden gemaakt. Dit kon slechts

1) In 1898 maakten in „Ons Huis" te Amsterdam 397 personen gebruik
van de leeszaal, 171 vroegen slechts éénmaal een boek; 88 waren trouwe
lezers Zola werd 305 maal gevraagd, MuUatuli 157 tegen Shakespearc
b.v. 59 maal.

38·

geschieden ten koste van het wezen der dingen en door een
zich vergenoegen met den schijn, het doode bezit."

„Thans komt de vrije volksontwikkelingsbeweging (in
bovenstaand verband) ons voor als een symptoom van het
algemeene cultuurverval." Neen, ontwikkeling van het individu
wordt alleen mogelijk gemaakt zooals Kerschensteiner zich
uitdrukt, door die cultuurgoederen, wier geestelijke structuur
geheel of gedeellelijk adaequaatis aan tle individuëele psj'che i).

Al is het apparaat van volksontwikkeling vrij omvangrijk
geworden, toch mag daaruit niet de conclusie getrokken
worden, dat er gesproken mag worden van een Volksont-
wikkelings beweging.

Een beweging onderstelt een innerlijken drang naar vrijheid
en waarheid; een volksontwikkelingsljeweging onderstelt een
heilig verlangen en streven naar dieper innerlijk leven.

Zij die den opvoedingsarbeid onder volwassenen kennen,
zullen dit heilig vuur hier niet kunnen bespeuren. Het is voor
een beweging niet voldoende als er in groote kringen over
de volksopvoeiling gesproken wordt als zou het een ver-
schijnsel zijn van groote waarde.

Een volksontwikkelingsbeweging is het ook nog niet, door-
dat de arbeiders medezeggingsschapwenschen bij de opvoeding
der kinderen. Waar dit geschiedt, is het nog veel te veel een
uitvloeisel van de economische bewustwording van den
arbeider, dat weinig te maken heeft met eenigen innerlijken
drang naar hooger geestelijke leven bij de massa.

Een volksontwikkelingsbeweging is het evenmin, als tlians
de arbeiders laten merken medezeggingsschap in de instituten
voor hun ontwikkeling te willen hebben. De practijk toont
dan, dat ze van meel af aan van intellectbedeeling niet
gediend waren. De economisciie Ijewustwording deed dit „niet
gediend zijn" overslaan in medezeggingsschap „eischen". Maar
daarmee is het doel nog geenszins bereikt.

De punten waarmee men op het gebied der volksont-
wikkeling m. i. dan ook rekening zal moeien houden, zijn de
volgende.

Als hier gesproken wordt over volksopvoeding of volks-
ontwikkeling, dan wordt daarmee natuurlijk bedoeld op-
voeding van volwassenen. In dit verband zou het onjuist

Overgenomen uit Volksontwikkeling Aug. '23, Dr. R. v. Erdberg, blz. 353.

39·

zijn het begrip „volksopvoeding" uit te strekken lot de
opvoeding der kinderen.

Bij de kinderopvoeding streeft men gelieel andere doeleinden
na, en eischen de objecten een gelieel andere behandeling.
Opvoeden bij kinderen beteekent ontwikkelen van kennis,
kracht en karakter en vorming van het geestelijk leven.

Opvoeden bij volwassenen beteekent, vormen, resp. ver-
beteren van de levenshouding. In deze beschouwing heeft
ook „opvoeding" de beteekenis van volksopvoeding en dus
van opvoeding van volwassenen.

Een mensch moet zijn geluk zoeken waar het alleen te
vinden is, in een verdiept geestelijk leven en in het bereiken
van hooge levensopvattingen. Dit streven moet hem echter
ook mogelijk gemaakt worden en daarom lieeft de gemeen-
schap, en niet in de laatste plaats de overheid, tot plicht
door een gezonde sociale wetgeving ieder het leven in zijn
levensstaat volgens redelijke eischen van comfort mogelijk
te maken.

Dit geldt voor ieder mensch. Maar volksopvoeding is een
zaak voor het iieele volk in al zijn onderdeelen. De overheid
heeft dus krachtens liaar zending, tot plicht, deze volks-
opvoeding te bevorderen; de individuen hebben krachtens imn
plicht van naastenliefde tot taak, elkaar daarbij te helpen.

Voor de verstandelijk minder ontwikkelden onder de
volwassenen kan kennisvermeerdering zeker nut hebben, in
zoover zij daardoor meer bewust liun levensbesciiouwing
kunnen beleven.

Het is dus een gebiedende eisch bij liun opvoeding met
bun levensbeschouwing te rekenen en haar met bewustheid
in de sfeer dier levensl)eschouwing te houden.

Bij hel overwegen van de tecJmisciie vormen der volks-
ontwikkeling en van de wijze waarop de geestelijke verdieping
verkregen moet worden, zijn er nog enkele punten, die
bijzonder de aandacht vragen.

In navolging van de in zwang zijnde schoolsche metJioden
werd de volksontwikkeling aangeboden in kleine clubs, om
op die manier het persoonlijk contact van de leiders en de
clubleden te versterken en om het onderwijs intensiever tc
doen zijn. Als versnapering werd den leden van de ver-
schillende clubs gezamenlijk een lezing of een kunstavond
aangeboden.

40·

Toen men echter begon in te zien,, dat zoo de Massa nooit
bereikt kon worden, trachtte men door de inriciiting van
leeszalen, door het beschikbaar stellen van goedkoope lectuur,
door volksconcerten, door groote kunstavonden en andere
middelen, die ontwikkeling aan de breede lagen te brengen.

Dit heeft toch op den duur, en met reciit, de voorstanders
van het exacte weten niet kunnen bevredigen. Veel moest
op die manier onbegrepen blijven en onverwerkt.

Evenmin heeft dit kunnen bevredigen de aanhangers van
de werkmethode, die door individucelen arbeid de geestelijke
verdieping van den enkeling willen verkrijgen. Het is merk-
waardig, hoe Robert van Erdberg, die overigens de bezwaren
tegen de heerschende opvattingen van volksopvoeding goed
en scherp ziet, weer den terugkeer bepleit tot het individueele
ontwikkelingswerk en dit voorstelt als de nieuwste richting
in Duitschland in tegenstelling met de individueele en massa-
methoden, die gericht zijn op de innerlijke levensverrijking
door het genieten van natuur, wetenschap en kunst.

In zoover men met de individueele methoden wil tracliten
een élite te vormen, die op haar beurt de massa door haar
woord en haar voorbeeld kan beïnvloeden, iieeft het zeker
zin, deze methode in eere te houden.

Zoo uitgesproken treft men die bedoeling niet aan, en zou
men het vormen van een elite beoogen, dan moet toch nog
de vraag gesteld worden of de invloed van een élite groot
genoeg zal zijn om daarvan eenig resultaat voor de volks-
opvoeding in haar geheel te verwachten, of door de aan-
gegeven methoden een élite gevormd kan worden, gesteld
dat men de daarvoor geschikte individuen ter beschikking
heeft, en of dit de juiste weg is om geschikte individuen
voor het élitecorps te verkrijgen.

Toch ))lijft er ni. i. nog een groole laak over, nl. de directo
vorming van de· massa.

De Massa moet gebracht worden tot verdieping van het
innerlijk leven, maar daarbij laat de mensch zich niet drijven
naar cursussen en lezingen. Die innerlijke ontwikkeling nl.
duidt niet zoozeer op een geestelijk bezit alswel op een
geestelijke houding en het is deze houding die de mensch
zich zelf moet geven. Hierbij zal het gesproken woord of
de daad van anderen of de onbewuste inwerking van de
omgeving, van onberekenbaren invloed zijn.

Aangezien de overheid de eerste macht is, die in aanmerking

41·

komt voor beïnvloeding van de massa, is het voor de volks-
opvoeding allei-eerst van het grootste gewicht, dat de overheid
in zake de openbare vermakelijkheden strenge eisclien stelt.
De censmir op bioscoop en kunst lieeft zeer zeker meer voor
de waarachtige volksopvoeding gedaan dan de volkshuizen
Wj al hun mooi werk hebben kunnen doen.

Als ik den ontwikkelingsgang van de overheidsbemoeiingen
goed zie, dan zal de tijd eenmaal aanbreken, dat de overlieid
breekt met het systeem van liet „algemeene regelen stellen"
en dat zij t.o. v. de volksopvoeding positief leidend gaat
optreden. Is het eerste een uitvloeisel van het imlividualisme
in de staatkunde, het laatste strookt meer met de oi)vatting
dat de overheid in de eerste plaats het welzijn van de
gemeenschap in het oog moet vatten.

Dit laatste zal ongetwijfeld gepaard gaan met een nog
strengere censuur op wat bioscoop en kunst bieden, üe
ware volksopvoeding zal er slechts wel bij varen.

Het zou mij te ver voeren in dit verband nog andere
factoren te bespreken, die voor de opvoeding van het volk
in al zijn lagen van het grootste belang zijn, zooals b.v. de
geloofsverkondiging, de dagbladpers, de kleeding, de reclame,
het openbare weclde-leven, de vrije jeugdvorming, de actie
der vakbonden, het instituut der retraite e. a.

Een factor, dien ik hier wel wilde bespreken omdat het
een nieuwen weg opent voor het volksontwikkelingswezen, is
het geven van indirecte leiding door personen die zich
geroepen voelen om zich aan de opvoeding van het volk
te geven mits ze zich daarbij voorstellen het bereiken van
het individu in de massa.

Onder het geven van indirecte leiding versta ik dan het
vergemakkelij ken van het vrije vereenigingsleven, het des-
gevraagd hulpverleenen hierbij en het geven van suggesties
voor dit vereenigingsleven <loor het organiseeren van kleine
tentoonstellingen op kunslgebietl, door hel aanbrengen van
goede versieringen, door het organiseeren van goede kunst-
avonden, etc. Hierbij heb ik voornamelijk het oog op de
ontwikkeling der arbeidersbevolking, op wat men thans ni. i.
foutief, noemt de volksontwikkeling.

Onder de arbeidersbevolking bestaat een breed ontwikkeld
vereenigingsleven. Het is een lx;hoefte geworden voor den
arbeider om vereenigingen te hebben, waar hij zijn lief-
hebberijen kan ontwikkelen. Dit vereenigingsleven nu noem

12

ik vrij vereenigingsleven in tegenstelling met het gebonden
of gedwongen vereenigingsleven in den vorm van vak- of
belangenbonden.

Het vrije vereenigingsleven leeft de arbeider intensief mede;
daarin uit zich de volksziel.

De groote fout van het tegenwoordige volksontwikkelings-
wezen acht ik hierin gelegen, dat men deze behoefte van het
volk niet verstaat en het vrije vereenigingsleven min of meer
negeert, of dat men traclit kunstmatig die behoeften te
scheppen in een groot vereenigingsverband zoodat het op
het individu onwillekeurig den indruk van dwang maakt.
Neen, het groote rijke vrije vereenigingsleven, het leven waar
de massa te vinden is, is onbegrepen gebleven als machtige
factor voor de volksopvoeding.

Bij nadere beschouwing van het vrije vereenigingsleven
blijkt, dat het zijn hoogtepunt vindt in één of meer feesten
I)er jaar. Helaas hebben de vereenigingen hun zetel over
het algemeen in café's, zoodat de omgeving zicli niet leent
om wat diepte in het leven te brengen.

Het komt mij voor dat het een zeer dankbare taak voor
de overheid en voor de daartoe in staat zijnde corporaties is,
om volkshuizen of vereenigingshuizen te stichten met liet
doel in alle vrijheid, binnen zekere grenzen, dit vereenigings-
leven gelegenheid te bieden zich uit te vieren. Indien de
directie van die huizen in staat is, mits gevraagd, voorlichting
te geven l)ij het samenstellen van programma's voor uit-
voeringen, dan zal deze niet opgedrongen, niet opzettelijke
maar indirecte leiding, op de juiste manier door kunnen
dringen tol de harten der menschen. Bovendien zal de cene
vereeniging van de andere onwillekeurig het beste overnemen
en zal door inductie als het ware het algcmcene peil zich
verheffen.

Het spreekt, van zelf, dal thans ook ongezochte gelegen-
heden zicii voor doen (b.v. l)ij de voorbereiding van feesten
en uitvoeringen) om lezingen te Iiouden of te doen iiouden, die
aansluiten aan de geestelijke gesteldiieid van de vercenigings-
leden. Op deze wijze opgebouwde cursussen, geestelijke
kringen, congregaties en retraites zullen juist omdat ze
wortelen in liet vrije, ongedwongen vereenigingsleven, onge-
twijfeld nog meer bijdragen om het individueele leven der
leden te verdiepen.

Het vrije vereenigingsleven moet het materiaal leveren

43·

voor de volksopvoeding, in plaats dat gepoogd wordt deze Ie
brengen in willekeurig in elkaar gezette clubs.

In Amsterdam levert de Bond van Amsterdamsclie Speel-
tuinvereenigingen het beste bewijs, hoe machtig veel van dit
vrije vereenigingsleven kan uitgaan.

Vrije Volksontwikkeling moet niet langer blijven een
apparaat, waar ieder individu vrij kan toetreden, maar moet
een Instituut worden, waar het vereenigingsleven, dat gegroeid
is uit de massa, tot zijn recht kan komen.

Wanneer aldus de volksopvoeding gebaseerd wordt op het
vrije vereenigingsleven, dan is ook de gelegenheid geopend
tot waarachtige en vruchtliare samenwerking. Dat en waarom
met het neutraliteitsbeginsel gebroken moet worden hebben
wij boven uiteengezet. Maar wanneer door verschillende
groepen, die elk een bepaalde levensbeschouwing huldigen,
positiel' opbouwend werk wordt verricht op de basis en in
de sfeer dier levensl)eschouwing, dan is er voor die groepen
geen enkele reden elkander angstvallig te vermijden, maar
integendeel alle reden om onderling contact en samenwerking
te zoeken, in de kringen der leiders.

Thans is het vaak alsof de leidinggevende personen elkaar
ontloopen en op hun qui vive blijven als l)oksers, om bij
de eerste aanstalten van een aanval gereed te zijn voor een
scherpe verdediging.

Ik kan mij voorstellen dat dit noodig was, toen de vrijheid
der groepen niet volledig erkend werd. Nu evenwel die
erkenning door en na de Iwslechling van den schoolstrijd
heeft plaats gehad, nu moet m. i. ook die toestand van onrust
en van wantrouwen een einde nemen om plaats te maken
voor gezamenlijken opbouw van ons volksleven. Alleen onder
den invloed der leiders kan het onderlinge wantrouwen ver-
dwijnen, maar dan moeten deze eerst elkaar Iwter leeren
kennen. De weg daartoe ligt werkelijk niet in het doen
voorlezen van de verschillende standpunten op bijeenkomsten
door de leiders uit een groep. Afgescheiden nog van het
1'eit, dat alleen het uil liet hart gesproken woord kracht
genoeg bezit, maakt het niet persoonlijk verschijnen op
bijeenkomsten van leiders uit andere groepen den indruk
als zou men de andere partij minderwaardig achten. In
elk geval krenkt het en in plaats van nader tot elkaar te
komen wordt de verwijdering grooter. De invloed op de
groep blijft niet uit; er komt op die manier verbittering.

44·

Uit volkspsychologisch oogpunt is dit verwijderd blijven
verkeerd gezien.

Wij menschen zijn allen broeders van elkaar en wij allen
moeten samenwerken terwille van onzen Schepper en van
elkaar, om het leven in onze gemeenschap te verdiepen.

HET REKENONDERWIJS IN DE HAMBURGER
GEMEINSCHAFTSSCHULEN

door

COR BKUIJN.

Het is eigenlik met gemengde gevoelens, dal ik me zet tot
het schrijven van dit artikel over het rekenonderwijs in
de „Gemeinschaftsschulen".

En had Prof. Kohnstamm in zijn artikel over de Parate
Kennis, en de heer Van der Linden in zijn vlak tlaaropvolgend
„Wat verdwijnen gaat" deze materie niet aangeroerd, dan
zou ik er waarschijnlik ook niet toegekomen zijn.

Want de strijd, die op het ogenblik in Duitsland om de
„Gemeinschaftsschulen" gestreden wordt, vooral in Berlijn
met zijn 14 lagere en 3 middelbare scholen, waarbij „de"
man, dc sluwer, Stadtschulrat Wilhelm Paulsen, op 't ogen-
blik door allerlei politieke machinaties reeds „abgebaut" is,
Ls zo belangwekkend, al weet men daar hier in Holland
weinig van, en wordt van de zijde der wei-kers aan
deze scholen zo héroies gevoerd, dat het bizondere, het vak-
techniese, daarbij haast „klein" gaat schijnen. Maar aan
de andere kant is dit bizondere toch zo zeer een beleving,
een verwerkeliking van de grote, dragende beginselen, dat
deze laatste ilaardoor zelf weer meer belicht kunnen worden.

We moeien niet vergeten, wanneer we met dc heer Van
der Linden de l)czwaren peilen, die ons rekenonderwijs aan-
kleven, en met Prof. Kohnstamm de grondslagen willen leggen
voor een nieuwe „rekenkamer" in ons schoolgebouw, we
moeten niet vergeten, dat we dan in gedachte bezig zijn aan
een omvorming van de school, die onmogelik alleen tot de
rekenkamer beperkt kan blijven, maar die ook onmogelik
verwerkelikt kan worden, zo lang „die Frage der Schul-
umgestaltung für den Lehrer nicht eine Frage piidagogischer

45·

'Gcwissensnol ist" i)· En voor de ouders, zou ik eraan willen
loevoegen.

En dan blijkt het nog een hele toer.

Want ziet U nu eens de volgende officiële voorschriften
voor de Berlijnse Gemeinschaftsschulen. Ze zijn genomen uit
de „Anlage zur Verfügung des Provinzialschulkollegiums voni
8.6.1923", en ik kan ze voor de lezers van P. S. wel onvertaald
laten:

„Richtlinien und Grundsiitze, nacli denen die Versuchs-
schulen (Lebensgemeinschaflsschulen) einzurichten sind.

II. Von der Arbcit der Lebensgemeinschaftsschule.

1. Der Gesamtunterricht wird eingestellt auf die schöp-
ferische Arheit der Hand und des Geistcs. Mit dein Grundsatz
materielier Bildung wird rücksichtslos gebrochen^). Kennt-
nisse und Fertigkeiten sind natürlichc Ergebnissc schaffender
Arbeit, nicht Selbstzweck des Unlerrichts.

2. Verbindliche Sloff]))ane werden nicht aui'gestellt. Der
ordnende Grundsatz aller Schularbeit ist die Entfesselung
schöpferischer Krafte im Kinde.

3. An Stelle der Lehrplane tritt der Arbcitsplan der
Lebens-und Arl)eitsgemeinschaflen. Die allgemeinen Bildungs-
ziele, die die amtlichen Richtlinien festlegen, werden auf
der Unterstufe nach i Jahren, auf der oberen Stufe nacli
β und 8 Jahren erfüllt.

4. Slundenpliine fallen fort. Für den Fortgang der Arbcit
ist das wechselnde Bcdürfnis der Gemcinschaft und der
natürliche Ablauf der Ai-beit selbsl, d. h. der aller wissen-
schaftlichen, künstlerischen und technischen Arbeit inne-
wolmende gesetzmassige Zwang zur Vollendung, entscheidend.

5. Die für die Volksschule vorgeschrielrene Stundenzahl
wird auf allen Stufen innegehalten und auf die Arbeits-und
Lcbensgemeinschaften verteilt. Lehensgerneinschaften sind
die Statten des gemeinschaftlichen Lebens und der geniein-
schaftliclien Arbeit, Statten der Allgemeinbildung. In den
Arbeitsgemeinschaften weitet und vertieft sich die Allgemein-
bildung zur Faclibildung, den besonderen Bcgabungen und
Neigungen der Schiller cntsprcchend. Arl>citsgemeinschaflen
können ausser für die in der öffentlichen Volksschule lehr-

1) K. Rössger „Die Versuchsschule" in Neue Bahnen XXXV, Helt 10.
Nov. '21.

2) Ik spatieer (C. B.).

46·

planmassig vorgeschriebenen Gebiete des Wisseiis, der Kimst,
der liandarbeit und der Leibesübungen auch für frcmde
Spraclien eingerichtet werden. Eine Ubersicht über die an jeder
Schule bestehenden Lebens- und Arbcitsgemeinschaften isl zu
Beginn jedes Schulhalbjahres von jeder Scliule einzurcichen."

Degenen, die kennis genomen hebben van mijn artikel over
de Hamburger Gemeinschaftsscliulen in „Volksontwikkeling"
van Juli en Augustus 1924, zullen uit deze officiële voor-
schriften kunnen zien, hoe de inrichting van de Berlijner
Versuchsschulen volkomen overeenstemt met die in Hamburg.
En dit is geen wonder. Men wete,, dat de voor een paar
jaren tot Stadtschulrat in Berlijn benoemde Wilhelm Paulsen,
die tot laak kreeg de inrichting vande nieuwe Versuchsschulen
in Berlijn te regelen, juist om zijn werken aan de Hamburger
scholen daartoe gekozen was.

Men zou zo zeggen, wanneer er nu toch al een zeventiental
scholen zijn, die werken volgens gans nieuwe beginselen
onder door de overheid ontworpen en goedgekeurde regle-
menten, dan is men toch een stuk op weg, en toch — juist
deze voorspoedige groei, juist het enthousiasme van de
leidende autoriteiten, van leerkrachten en steunende ouders,
maakte dat de oppositie zich sclirap zette, maakte dat het aan
een politieke oppositie met toepassing van de geraffineerdste
middelen gelukte de nieuwe scholen te treffen in iiun
geestelike vader, in Paulsen. Hij werd „abgebaut".

Nu geloof ik niet, dat in ons land de politieke liartstochten
zo werken als in Duitsland, maar per slot is het toch
goed de moeilikhoden elders te kennen, wanneer liet ernst
gaat worden met ingrijpende schoolhervormingen en liet niet
meer blijft bij tijdschriftartikelen en d.g.1. De leerkraciiten
moeten we hebben, en de ouders. Ik wees er reeds even op.
En dan niet het minste de scholen voor voortgezet onderwijs.

Wat geeft het, of wij mensciien van het lager onderwijs
al spreken over hervormingen, als de scholen voor voortgezel
onderwijs ons toch dwingen tot hel volgen van wegen, die
wij niet wensen? Wat geeft het, of ik persoonlik de „kranen-
sommen" en de „mengsommen" en de „ontmoetingssommen"
enz. al veracht om hun onlogiese nonsens, als mijn jongens

i) Men zie: Fritz Karsen; Die neuen Schulen in Dculschland, blz. IGO—181,
Langensnlza 1924.

Lebens Gemeinschafts Schule: Mitteilungsblatt der neuen Schulen in Deutseh-
land 1924, No. 4,

47·

op de toelatingsexamens boekjes onder hun neus krijgen,
waaruit ze deze dingen moeten oplossen, opdat men een
inzicht in hun intellectuele aanleg krijge. Wat geeft het
„daltoniseren", als men dit slag arbeid te „daltoniseren"
krijgt? En zeg nu niet, dat de examens toch grotendeels zijn
afgeschaft, dit heeft aan de eisen niets veranderd. Men ver-
wacht van ons, dat we deze dingen met hen liehandeld hebben.
Men gaat er meestal zelf nog een paar maanden mee door.
En dan is het uit. Behalve voor de toekomstige onderwijzers.
En deze moeilikheid geldt voor elke hervormingsmaatregel,
die men wil nemen. Nu nog meer dan vroeger. Omdat nu
elke school voor liet feit kan komen te staan, dat er van
zijn leerlingen voortgezet onderwijs zullen gaan volgen.

En 't is om deze reden, dat èn in Hamburg èn in Berlijn
men ijvert voor wat men noemt „Aufbauschulen", waar de
leerlingen van de lagere scholen, die daarvoor in aanmerking
komen, voortgezet onderwijs kunnen ontvangen. Ook de
„DaltonLsten" mogen dit wel bedenken! Kinderen, die groot
zullen worden in scholen „met losser klasseverband", in
scholen, waar men werkt volgens de Dalton-methode, in
Montessori-scholen, in Pallas-Athene-scholen, zullen zich zeer
moeilik meer voegen in de scholen met het zit-stil-en-luister-
sisteem.

Het arbeiden aan de herziening van de grondbeginselen
voor 't lager onderwijs, brengt onherroepelik mee tevens tc
moeten werken aan de hervorming van ons voortgezet onder-
wijs. Het oprichten van scholen van de nieuwe geest bezield
is eigenlik alleen maar verantwoord, als men weet, dat voor
de leerlingen later eventueel ook voortgezet onderwijs in
die geest te verkrijgen zal zijn.

De Duitse scholen hebben dit begrepen. Ook in Amersfoort,
waar de Pallas-Athene-school zijn lager onderwijs is begonnen,
heeft men dit niet gedaan zonder meteen de plannen voor
een middelbare school aan te vatten.

Hoe staan de Montessorianen er in dit opzicht voor?

Om nu tol hel rekenonderwijs in de Gemeinschaflsschulen
Ie komen.

Het schoolleven speelt zich daar af, zoals uil bovenaan-
gehaalde bepalingen blijkl, in Lebens- en Arbeitsgemein-
schaften, in het samenleven van een bepaalde groep kinderen
met een bepaalde leerkracht en in speciale cursussen. Voor

48

een uitvoerige toelichting hiervan moet ik naar mijn artikel
in „Volksontwikkeling" verwijzen. In het groepsleven ontstaan
en vinden hun Ijevrediging de algemene ontwikkelingsbe-
hoeften. Daar leren de kinderen dus de een vroeger de ander
later lezen, schrijven, rekenen enz.

In de Arbeitsgemeinschaften, in de cursussen, treden zij,
die een bepaalde aanleg getoond, of hun verlangen tot deel-
name uitgesproken hebben.

Van deze cursussen noemde ik in .,Volksontwikkeling"
de volgende:

Volkswirtschaft und Geografie, Geschichte, Mathcmatik,
Rechnen, Chemie, Englisch, Handarbeit, Weibliche Hand-
arbeiten, Zeichnen, Musiklehre, Chorsingen, Tanzen und
Rj'thmik, Lebenskunde.

In zijn artikel „Rechnen auf der Oberstufe" in „Die
Schuh-eform" van Juli 1923, geeft F. W. Meyer de voorwaarden
op, waaraan de kinderen voldoen moeten, willen ze aan
deze onder zijn leiding slaande cursus deelnemen;

1. Geschiktheid tot het begrijpen en toepassen van de
eenvoudige bewerkingen met decimale en gewone Ijreuken,
van de percentrekening,

van eenvoudige machten.

2. Een eigen wil om ook buiten schooltijd het l>ehandelde
verder uit te werken.

Niet noodzakelik acht hij een grote techniese zekerheid
en vaardigheid in 't rekenen. Voor techniese vervolmaking
is gelegenlieid genoeg op de cursus zelf, meent hij.

Zo. en daar liebben we dus meteen alles, wat in het groeps-
leven, in de Lcbensgemeinschaften door kinderen tot ongeveer
het dertiende levensjaar voor het vak rekenen wordt geleerd:

De hoofdbewerkingen, eenvoudige decimale en gewone
breuken, percentrekening, machtsverheffing.

Ik kan daa'r nog aan toevoegen: de meestgebruikte malen
en gewichten, het muntstelsel.

Dat is alles.

Over de manier, waarop men dit leert, wou ik het in dit
artikel niet hebben. Ik heb reeds in „Volksontwikkeling"
uitdrukking gegeven aan mijn mening, dat de Hamburgers
wat de aanvangstechniek lx:treft nog heel wat zouden kunnen

1) „Die Schulreform". Orgaii der Schweizerischen Pödagogischen GescU-
scliaft, Bern.

49

leren, o.a. van Montessori. Maar de Duitsers kijken, helaas,
niet zo graag verder dan hun grenzen. Kenmerkend voor de
Hamburgers en geheel in overeenstemming met wat we over
de algemene beginselen in de Berlijner bepalingen kunnen
lezen, is overigens wél de uitlating van Nicolaus Henningsen,
de leidende kracht aan de school Tieloh-Süd, in een particulier
schrijven:

„Enlscheidend ist für uns allerdings im Gegensatz zu dem
Mechanismus, der sich so oft ,,Schule" uiid „Bildung nennt,
dass unsere Kinder selber ermessen und cinsehcn lernen,
dass derartige Uebungen nur Mittel sind zur Leistung von
Aufgaben, an deren Erfiillung ihnen und nicht dem Lehrer liegt."

Eigenaardig in dit verband is ook, dat in hel ontwerp
voor het eerste rekenboekje, dat uitgewerkt is door een aantal
leerkrachten aan de Hamb. Gemeinschafsschulen, en dat
mij door Iwvriendc hand werd toegezonden, naast de gewone
cijferocl'cningen wel vraagstukjes voorkomen, maar meestal
niet in de vorm van vraagstukjes, <loch van mededelingen,
die vragen doen rijzen in de geest van het kind. Rijst de vraag
dus niet, welnu, dan zoekt het het antwoord ook niet.
Bijv.: Frits en Greta krijgen 18 noten en delen eerlik. Irma
en Herbert komen op bezoek, en Greta en Frits geven
van hun noten weer eerlik Irma en Herliert hun deel.
of:

Frits en Herl)ert knikkeren. Frits heeft 15, llerl>ert
38 knikkers. Frits wint er 17.
Over de techniek wil ik dus verder niet spreken. Mijn
doel was hierop te wijzen: Wat Prof. Kohnstamm in zijn
artikel over „Parate Kennis" theoreties vaststelt als eenvoudige
eisen, waaraan het rekenonderwijs op de L. S. iieeft te voldoen,
maar waarmee ze ook volstaan kan, is door de Hamburgers
misschien grotendeels intuïtief aanvaard als grondslag voor
de practijk en ze kunnen er mee volstaan.

Kunnen er mee volstaan 1«= omdat ze het hebben aangedurfd
gladweg met het hele oude schoolmechanisme te breken,
2«. omdat het leven aan hen, die op H-jarige leeftijd
de school verlaten, geen andere techniese eisen stelt, dan
juist die eenvoudige,

3«. omdat degenen, die daartoe aanleg en neiging ver-
tonen, gelegenheid vinden in de vrije cursussen tot verdere
ontwikkeling.

,,Wir wollen nicht joden mit jeder Technik zwangsweise
Paedagogische Studiën, VI. 4

50

beglücken, weil der eine und der andere dies oder das
spater eininal gebraucht. Wir halten uiis die Hande frei
für wichtigere Dinge" schrijft Wilhchii Lamszus in zijn
gloedvolle verhandeling: Der Weg der Hamburger Gemein-
schaftsschulei).

Maar wie het nodig heeft, omdat het in overeenstemming is
met z'n wezen en z'n doel, die kan in de cursussen die
techniek ontwikkelen in een mate en op een wijze, waarvan
wij ons in ons eeuwig rondploeteren tussen „maaksommen"
nog moeilik een voorstelling kunnen vormen.

Ik kom nu tot het rekenen op de Obcrstufe. En nu
wilde ik wèl enigermate in bizonderheden treden, omdat
ik meen, dat hier wel iets voor ons uit te leren valt.

Laat mij U iets van een bezoek aan zo'n Arbeitsgemeinschaft
op de Oberstufe vertellen, 't Is bij Herr Meyer, hier voor
genoemd.

Een enigszins langwerpig lokaal met een lange, smalle
tafel in het midden. Daaraan ± 20 jongens en meisjes.
Aan 't hoofdeind HeiT Meyer. Aan enkele kleine tafeltjes
langs de wand nog een stuk of wat kinderen. Er liggen
atlassen, linialen, passers en schriften en Herr Meyer heeft
wat lijvige folianten voor zich. Als we binnenkomen, lieerst er
een rustige geest, je voelt dadelik, hier wordt veel en met
pleizier gewerkt.

Rekenboekjes ontbreken totaal en met deze dus ook de
gewone spitsvondigheden, die in aantal en venijnigheid in
de regel toenemen met de nummering der deeltjes.

Elke leerling heeft een gewoon ruitjesschrift voor zich
en wat kladpapier.

Herr Meyer leest uit z'n folianten wat cijfers voor, die
door de kinderen genoteerd worden.

En dan trekken ze aan het werk.

Het gaat 'over de steenkoolproductie der verschillende
landen in 1921. 1 mM^ = 100000 ton.

De voorstelling geschiedt zoveel mogelik in vierkanten.
Wal een berekeningen zitten daaraan vast en wat een aardig
vergelijkingsmateriaal krijgen ze zo.

„'t Rekenen behoort niet om zijn zelfs wil gedaan te
worden, maar om de levensverschijnselen in hun onderlinge
verhouding te teoordelen," zegt ons Herr Meyer. Naast de

1) Frilz Kar.sen: Die neuen Schulen in Deutschland t. a. p.

51

bladzijde met de grotere en kleinere productiekwadralen
komt een schematiese voorstelling van de productie der voor-
naamste gebieden over de jaren 1907—'21, door middel van
curven. Hoe treft ons overal de plotseling dalende lijn in 1914.

We bladeren het schrift van een der jongens eens door en
vinden op dezelfde wijze verwerkt: de suikeropbrengst, die
van petroleum, katoen, kali, katoenindustrie (aantallen spin-
machines), tarwe, rogge, gerst, haver, aardappelen, koeien,
de veestapel in verhouding tot het aantal inwoners, evenzo
de graanproductie, wijn, bier, koffie, thee, woudgebied, papier-
verbruik per hoofd, ijzerproductie, die van staal, zout, goud,
zilver, koper, zink en lood.

Alles is netjes in inkt met trekpen en passer uitgevoerd.
Vier uur per weck werken ze aan deze cursus, en dat moet
ook wel, want er zit onnocmelik veel werk acliter.

Op onze vraag, of de kinderen over 't geheel ambitie blijven
tonen voor dit werk, luidt het antwoord bevestigend. Het
vorige jaar had slechts één er het bijltje bij neergelegd. En
dat behoeft ons niet te verwonderen, zegt Herr Meyer, want
een groot deel der kinderen leeft te midden van een bevolking,
die zijn onniiddellikc inkomsten uit liet liavenbedrijf schept,
daar dus belang bij en belangstelling voor heeft.

In zijn bovengenoemd artikel schrijft hij hierover: „Ik
moet hier dadelik vermelden, dat de leerlingen juist voor
de grafiese voorstelling veel belangstelling hebben getoond.
Dat ze er zich met veel ijver aan gaven en er groote zorg
aan besteedden. Door hen is er juist bij de bewerking van
sommige gegevens grote geestdrift in gekomen, die soms zeer
impulsief tot uiting kwam. Voorbeelden: De overweldigende
betekenis van cle steenkool in de wereldhuishouding, de
grootte der uitgaven door het verdrag van Versailles, de
toeneming der duurte, het grote overwicht in ledenaantal
van de vrije vakverenigingen, de grote dichtheid van
bevolking in sommige stadswijken van Hamburg. Uier werkte
ook vaak huiselike belangstelling mee^). Meestal door de
vader, die uit zijn eigen vakkringen statisties materiaal aan-
bracht, dat juist om die huiselike Ixïlangstelling voor ons
bizondere waarde had. Voor menig beroep konden we daar-
door ons een voorstelling vormen van de ontwikkeling van
de loonbeweging, tot op de laatste tijd."

1) Ik cursiveer G. B.

52

En op een andere plaats zegt hij:

„Er was mij vooral veel aangelegen uil te vissen voor
welke gebieden de kinderen zich bij dit rekenwerk het meest
interesseren. Daarom ben ik vaak met een nieuw werk
begonnen, om dat na enige lijd, meestal zo ongeveer zes
weken, weer te laten liggen. Met deze „voorarbeid" ben ik
nog niet klaar gekomen.

Ik wil hier dadelik opmerken, dat de gel)ieden, waaruit
ik m'n slof liaalde, meestal door mij zelf werden aan-
gesneden. Dit was nodig, omdat de kinderen nog helemaal
niet weten, wat voor 't rekenen op de „Olxirstufe" in aan-
merking komt. Zij staan nog sterk onder invloed van de
traditie, dat ze iti de laatste twee schooljaren (er is, zooals
men weet achtjarige leerpliclit. C. B.) deelsommen, mcng-
somnien, handelssonimen moeien liebl>en... Natuurlik wil
hiermee niet gezegd zijn, dat de leerlingen soms niet eens
zelf een gelued aansnijden, en lot op een zekere graad
ook niet reeds zelfstandig werken en het tot een bepaald
resultaat brengen. Zo heeft bijv. kort geleden een leerling
met behul]) van een prijstal>el van de economiesc dienst
uitgerekend en grafics voorgesteld, dal de gomprijzen op
de wereldmarkt voortdurend dalen, in 'l eigen land echter
stijgen. Natuurlik zijn. dat steeds riji)e, belangstellende en
vlijtige kinderen. Verder is door kinderen zelf o])genonien:
de beweging van prijzen en lonen,
de verhouding van Ixïide tot elkaar,

de stand van dollar, pond, frank en mark in llambiu'g,
Londen, Parijs, New York. Gesprekken in de liuiselike kring
en bestuderen van kranten gaven steeds nieuwe siiggeslies.

Bij enige kinderen hield weliswaar de belangstelling in
hoofdzaak verband met een lust tol verzamelen, anderen
zochten echter reeds ijverig naar de oorzaken van de waar-
genomen schommelingen."

Ik kan hier eindigen. Het was mij niet te iloen om de
weg, die de Haml)urgers volgen, als de enige en onfeilbare
aan te bevelen. Ik wilde er alleen maar op wijzen, dal men
daar gedaan heeft, waar men hier over schrijft. Dit laatste
natuurlik om ook hier eenmaal tol het doen te komen, ik erken
dit gaarne. Daar kan echter het wijzen op hen, die vóór gingen
en op de wijze, hoe ze voor gingen, zijn nut heblx;n. De
arbeid en het praktiese leven zijn de grondslagen, waarop
de Hamburgers hun rekengebouw optrekken.

53

Misschien zijn er van de oude garde — en van de jonge —
die voor dit soort rekenen hun neus optrekken, en zich
afvragen, of dit nu wel serieus is.

Laat mij daarop antwoorden met de woorden van Wiliielm
Lamszus:

„De oude generatie deed teter te zwijgen, als er van rekenen
sprake is. Zeker, ze heeft ook gerekend. Ze heeft de spring-
kracht van het dynamiet en van alle springstoffen, ze heeft
de kogelbaan van het dood-en-verderfbrengende geschut tot
op een mM. kunnen berekenen. Daar echter, waar het om
dood en leven van hele volken ging, wat waren het daar
slechte rekenmeesters, die als schooljongens het „Einmaleins
der Weltgeschichte" niet hebben beheerst... Hün „burgerlik
rekenen" hebben we eens en vooral uil liet leerplan ver-
wijderd. Daar tegenover is onze hele scliool een prakties
rekenvoorbeeld, dat steeds weer voor ogen stelt, hoe solida-
riteit en samenwerking de beste krachten wakker roept.
Daarom staat boven onze school: gemeenschapsschool. Daar-
om worden bij ons tabellen over in- en uitvoer, over waren-
productie en verbruik samengesteld. Maar ook tabellen over
leven en sterven, over de vernietigende werking van de
alkohol en van slechte levensomstandigheden. In deze zin
wordt bij ons zeer intensief gerekend. Wij stellen ons ook
tot taak, uit te rekenen, wat er al met het in de lucht
geschoten volksvermogen had kunnen worden gebouwd, hoe-
veel mensen er van gekleed, hoeveel scholen er van op-
gericht liadden kunnen worden, lioeveel tuinen aangelegd,
hoeveel ziekte genezen, hoeveel tranen gedroogd, hoeveel
menselik geluk bevorderd."

Is dit alles niet waard om ons werk eens grondig te
peilen en desnoods met een forse greep de spade tot verlegging
of verdieping aan te vatten?

WELKE HOUDING MOET EEN VOORUITSTREVEND
ONDERWIJZER AANNEMEN TEGENOVER NIEUWE
THEORIEËN EN PRAKTIJKEN?

Naar het Engclsch van Stuart Grayson Noble

DOOR

J. II. GUNNING Wz.

^ Over dit zeer aangelegen onderwerp geeft de heer Stuart
Grayson Noble eenige beschouwingen ten beste in de Educa-

54

tional Review van Mei 1923, die mij alleszins waardig voor-
komen om ze hier in ietwat verkorte en vrije tewerking,
maar die toch in hoofdzaak een vertaling is^), weer Ie geven.

Weliswaar worden onze nederlandsche onderwijzers nog
niet züo „verbijsterd" — „bewildered", zegt onze schrijver —
„door een altijd wassenden stroom van paedagogische en
didaktische nieuwigheden" als de amerikaansche; en met
name kan van onze universiteiten nog niet gezegd worden
wat wij hier lezen: „De paedagogische af deelingen — „facul-
teiten" zouden wij zeggen — van onze groote universiteiten
zijn nu druk bezig met velerlei experimenten. Nieuwe leuzen,
nieuwe methoden en nieuwe reorganasitie-plannen worden
uitgegeven en verspreid, sneller dan de onderwijzers ze kunnen
lezen. Uitgewerkte programma's zijn opgesteld om scliaren
van leergierigen in zomercursussen op de hoogte te brengen
van de nieuwe theorieën en de manier om ze in praktijk
Ie brengen. Buitensporige eischen worden gesteld door hoog-
gestemde propagandisten. Experimenleele onderzoekers, die
hun waar het luidst aanprijzen, vinden vaak de meeste volge-
lingen. En het gevolg van dit alles is, dat onderwerpen van
groot belang en verre strekking dikwijls weinig de aandacht
trekken, terwijl dingen van weinig Ixilang meer aandacht
krijgen dan zij verdienen. Zulk een toestand baart öf scepti-
cisme of radicalisme."

En ook van ons publiek kunnen wij nog niet zeggen, dat
het, met een amerikaanschen l)usiness-geesl bezield, pressie
op "de school uitoefent om in den kortst mogelijken tijd de
grootst mogelijke resultaten te leveren en dat een onderwijzer,
die niet vuur en vlam is voor elke nieuwigheid, weinig in de
gunst slaat. En zeker kan niet van den gemiddelden neder-
landschen onderwijzer getuigd worden, dat hij voor niets zoo
bang is als om vooi' ouderwetsch en conservatief aangezien
te worden.

Met dal al, didaktsiche onrust is er bij ons ook, en genoeg
om ons over bovenstaande vraag te doen nadenken. De lieer
Noble verweert zich uitdrukkelijk tegen de meening, alsof de
strekking van zijn artikel zou zijn Ie waarschuwen tegen
vooruitstrevendheid bij de onderwijzers. Integendeel: de hoop
van het geheele onderwijs, zegt hij, berust op de onderwijzers.

1) Tenzij dus uit den samenhang zelf 't tegendeel blijkt, is overal de heer
Nüble aan 't woord. Woordelijke vertalingen slaan tusschen aanlialingsteekcns.

J. H. G. Wzn.

1312

die daarmede bezield zijn. Maar hij voegt er uitdruklielijli bij:
op het kleine aantal derzulken, die de kunst verstaan alles te
onderzoeken om het goede te behouden. De groote massa zal
altijd meer geneigd zijn om tegen dreigende „verbijstering"
hun toevlucht te zoeken in een algemeene verwerping van het
nieuwe en een zich vastklampen aan het oude, waarbij zij zelf
zijn groot gebracht. De werkelijk vooruitstrevende onderwijzer
moet, volgens liem, in staat zijn de nieuwe theorieën van aan-
gezicht tot aangezicht te ontmoeten, ze legen elkaar af te wegen
en een keuze daaruit te doen: hij is een positieve, niet een nega-
tieve natuur, een actieve, niet een i)assieve persoonlijklieicl.

Maar om daartoe in staat te zijn, daartoe is — de schr.
verzekert hel meer dan eens — vóór en boven alles noodig
studie van de geschiedenis en de philosophie der paedagogiek.
A^an de geschiedenis vooral. Vele onderwijzers koesteren den
waan, dat wij nu verkeeren midden in een groote paedago-
gische revolutie, dat wij bezig zijn te breken mei het verleden
en te koersen op nog niet in kaart gebrachte zeeën naar
onbekende landen. De werkelijkheid is geheel anders. Er zijn
groote gedachtenslroomen, in een ver verleden ontsprongen,
die sedert voortdurend aanzwellend zijn voorlgestroomd tot
het heden toe. Deze gedachtenslroomen zijn dikwijls lijtlelijk
gestremd door het conservatisme, maar slechts om in onder-
aardsche kanalen verder te vloeien en dan met vernieuwde
kracht weer boven te komen. Bijna alle hervormings-
gedachten van het heden hebben een lange historie achler
zich. En zijn er, die in onzen tijd ontsprongen zijn, welnu,
dan is het in de hoogste .male onwaarschijnlijk, dal zij nog
in dit tijdperk hun hoogtepunt zullen bereiken.

Een essentieel bestanddeel van de geestelijke bagage van
den modernen onderwijzer moet daarom zijn het vermogen
om te onderscheiden, zij het ook slechts intuïtief, tusschen
dat wat van blijvende en dat wat van voorbijgaande waarde
is. Dit vermogen wordt echter aangekweekt en versterkt door
degelijke philosophische studie en grondige kennis van het
verleden. Alleen datgene wat tot ons komt langs de rechte
lijnen der evolutie kunnen wij met een "goed geweien als
duurzaam aanmerken. Oude gedachten, die zich in een nieuw
kleed aan ons voordoen, kunnen wij, als wij ze lierkend
hebben — maar ook dan alleen — aan onze eigen ervaringen
toetsen. Tegenover werkelijke jonggeborenen echter moeten
-wij een houding aannemen tegelijk van eerlijke gastvrijheid

56

en van nicedoogenlooze kritiek. Onder de vlag „iiervorniing"
wordt maar al te veel smokkelhandel gedreven. Wij zouden
hier, zegt onze schr., de oude grieksche spreuk kunnen aan-
halen: wees nuchter en denk er aan wantrouwig te zijn,
want dat zijn de gewrichten des verstands — of, voeg ik er
bij, de kortere en iets mildere duitsche: Trau, schau, wem.—
Er is maar één lamp om ons daarbij voor te lichten en dat is
de ervaring, maar niet alleen onze eigen ervaring, en zelfs
deze niet in de eerste plaats, maar die van vroegere geslacliten,
dooi' de geschiedenis geboekstaafd: bij dat licht onderscheiden
wij wat waarachtig en blijvend van wat vlottend en voorbij-
gaand is.

Het verleden is nooit geheel dood en hetzelfde ontwikkelings-
proces, dat ons in onze tegenwoordige moeilijklieden gebracht
heeft, brengt stellig ook de middelen mede om ons er aan te
ontworstelen. In dien geest zullen wij eenige van de belang-
rijkste moderne hervormingsgedachten in oogenschouw nemen
en bij elk daarvan vragen: Welke is hun oorsprong? Welke
iiun blijvende beteekenis? Wordt die wellicht overschat? Is
er iets werkelijk en radicaal nieuws en revolutionnairs in,
of niet? En zoo ja, wat?

Wat de methode aangaat, zoo hooren wij thans veel van
opmerkzaamiieid, Ixilangstelling, „projecl"'-methode en derg.,
en wie onbekend is met de geschiedenis der paedagogiek,
denkt allicht, dat dit alles nieuw is. Maar als wij de geschie-
denis van die termen raadplegen, dan leert zij ons wel anders.

üe leer van de belangstelling vormt een onderdeel van elke
methode. Het woord „methode" zelf onderstelt de aanwezig-
heid van een motief, want het b'eteekent niets anders dan
wegen en middelen om een zeker doel te bereiken. Zoolang
er onderwezen is, zoolang hebben er onderwijsmetiioden be-
staan. Maar wat in onzen tijd naar voren komt, en wat inder-
daad de nieu\Ve bijdrage van onzen lijd schijnt te zijn, dat
is, dat men de motieven nu niet meer zoekt bij den onder-
wijzer maar zooveel mogelijk bij den leerling. Toch is ook dit
misschien niet geheel nieuw. In ieder geval heeft het kind,
zoolang het zichzelf onderwees, dus in dien hoogst belang-
rijken vóór-schoolschen leertijd, den kleuterleeftijd, altijd
zelf de leiding gehad — voorzooverre het ten minste vrij
gelaten werd in zijn natuurlijken ontwikkelingsgang. De
methode der Natuur is altijd geweest om onder liet bereik
van het kind die dingen te plaatsen, waarnaar het zijn

57

(lichamelijke oï geestelijke) vangarmen uitslrekl. Eerst als
het onderwijs wordt gemechaniseerd, als kunstmatige vormen
worden bedacht ter bereiking van zekere didaktische doel-
einden — op school m. a. w. — dan wOrdt het motief verplaatst
van het kind naar den onderwijzer. Het eenige nieuwe in de
nieuwe leering is dan ook de grootere nadruk, die gelegd
wordt op de beteekenis van de ^langstelling en de spontane
medewerking van het kind.

Hier zou ik de opmerking willen inlasschen, dat dit toch
niet weinig is. Laat het dan niet een verschil zijn van alles
of niets, maar van meer of minder, het is toch vaak, om
een goed-ronde oud-hollandsche uitdrukking te gebruiken, een
verschil als „van een slok op een liorrel" — zoo niet voor den
onderwijzer, dan toch zeker voor het kind, dat dan toch maar,
dank zij dat verschoven accent, thans op school geheel anders
behandeld wordt dan vroeger, of voor het minst een behoorlijke
kans ki-ijgt om geheel anders behandeld te worden. Wat de
schr. zegt is heel goed en waar, maar het mag niet gebruikt
worden om de beteekenis van het optreden en het werk van
een Fröbel en een Montessori — want dat zijn de twee groote
pioniers in deze richting — te kleineeren.

Froebel wordt trouwens (K)k door onzen schrijver zelf in
dit verband genoemd, en wel a la suite van zijn voorgangers
Rousseau, Pestalozzi en Herbart. Een voortzetting van de
door hen getrokken lijnen ziet de schr. terecht in het tegen-
woordig streven om overal aan liet onderwijs een Iwhoorlijke
psychologische basis te geven, anders gezegd, om overal en
zooveel mogelijk den vroeger alom geëerden en gevolgden
logischcn leergang te vervangen door den psi/cliologischcn. „De
grammatica bijv. vormt nu niet meer het onvermijdelijke voor-
portaal van alle taalstudie — hier had de schr. kunnen o])-
merken, <lat dit reeds als eisch gesteld is door Locke en
een eeuw vóór hem reeds door Ratke — en in alle andere
vakken, niet het minst die van de middelbare school, ziet
men het duidelijke en krachtige streven om een concreet,
zich aan bepaalde voorbeelden en gevallen aansluitend, onder-
wijs te doen voorafgaan aan de logische behandeling, die
dan bewaard blijft voor hen, die verder gaan in de weten-
schappelijke lijn. Dat is eigenlijk ook een toepassing van de
„natuurlijke" methode. In de Natuur bestaat er geen schei-
kunde, geen natuurkunde, geen biologie, maar alleen ver-
schijnselen, die door de geleerden ten behoeve van hun

58

studiën op een Iwpaalde wijze geclassificeerd worden. In
de samenleving bestaal er geen grammatica, geen stijlleer, geen
staathuishoudkunde, geen sociologie, maar alleen sociale ver-
schijnselen, geclassificeerd als boven." De oude logische
methoden zijn ecliter niet taboe: als de ervaring leert, dat een
andere volgorde beter resultaten geeft, zich lieter aansluit bij
de vermogens en de l>ehoeften der kinderen, dan is er geen
enkele reden om het oude te blijven verkiezen boven liet
nieuwe. De geschiedenis zelf maant ons daartoe, want zij doet
ons zien, iioe strenge methodiseering van een vak altijd leidt
tot mummificeering — een Nederlander zou misschien zeggen:
tot vermelhodieking — ervan. De logische leergangen hebben
zoo lang een monopolie gehad en de onderwijzers zijn er zoo
aan gewend, dat zij gevaar loopen i'eeds een eenvoudige ver-
korting van den gebruikelijken logisclien leergang voor een
meer natuurlijke methode aan te zien. Moderne onderwijzers
dus, die de methode der natuur volgen, hebten schoon gelijk.

Wat men tegenwoordig in Amerika de „project-methode"
noemt, heeft reeds Comenius voorgezwcefd en wordt door
Rousseau feitelijk op zijn Emile toegepast. Maar de ware be-
langstelling er voor is nog maar zeer jong: „Readers Guide
to Periodical Literature" had er in 1916 nog geen enkel
artikel over; tusschen 1916 en 1918 echter reeds veertienen voor
1920 alleen, achttien. In haar tegenwoordigen vorm stamt zij
af van het nijverheidsonderwijs. Toen daarop de moderne
psychologie kwam met haar nadruk leggen op de motorische
expressie, begonnen de onderwijzers te zoeken naar methodes
om deze gedachte in het onderwijs te verwezenlijken en heden
ten dage is „leeren door doen" een mode-leus geworden. De
schr. heeft er niets op tegen, maar meent toch, dat do
„project-methode" hare grenzen heeft en dat ook haar meest
geestdriftvolle .belijders niet zullen kunnen ontkennen, dal zij
altijd de aanvulling van andere methodes zal noodig hebben.
Maar als strijdkreet om de oude school nieuw leven in te
blazen is zij uitstekend.

Als er één mode-onderwerp is, waar de vooruitstrevende
onderwijzer telkens legen aanloopt — dan zijn hel wel de tests
en de intelligentie-metingen. Hoewel de Ijeweging nauwelijks
tien jaar oud is, zoo viert zij reeds hoogtij. Wat moei daaruit
groeien?

Hier laat de geschiedenis der paedagogiek ons in den steek,
Λvant ])ruikbare praclisciie resultaten zijn met deze methodes

59

nog slechts bereikt in hel moderne grootbedrijf. Naar de school
overgebracht doet zij vele vragen rijzen. Zijn de vruchten van
het onderwijs dingen, die men met maten meten en in ge-
tallen uitdrukken kan? Worden daarbij werkelijk de quali-
teiten en quanliteitcn gemeten, die men voorgeeft te meten?
Welk deel van de gemeten resultaten komt op rekening van
den natuurlijken aanleg en welk deel is te wijlen aan de
school en het onderwijs? Geeft het I. Q. — het intellects-
quotient — ook dien meest belangrijken factor van het geestes-
leven weer: de karaktersterkte? Loopen wij niet gevaar Ie
veel aandacht te wijden aan meetbare funclies, ten kosle van
veel belangrijker functies, die zicli niet laten meten? In
hoeverre mogen die getallen. voetstoots worden aanvaard, of
moeten zij eerst nog getoetst worden aan het gezonde
menschenverstand? En ten slotle: is de sop de kool wel waard?
De schr. l^ekent, dat hij niet in staat is op die vragen antwoord
te geven en hoopt, dat nieuwe onderzoekingen daarover meer
licht zullen verspreiden. Wat het eindoordeel zal zijn valt nog
niet te voorspellen, maar wel kan men reeds zeggen, meent
hij, dat er uit al dien arbeid iels goeds voor de school zal
voortkomen.

Dan komt de schr. aan de veelbesproken kwestie van de zgn.
„formeele vorming", of „transfer". Zooals wij weten, verstaat
men daaronder de kwestie, of de menschelijke geestelijke
vermogens ook kunnen geoefend worden zonder Ixjtrekking lot
het onderwerp der oefening, anders gezegd, of een vaardigheid,
aan één object verworven, ook profijt oplevert voor een andere
oefening op een ander onderwerp. Ons traditioneel onderwijs
Ijerust, dit kan men den schr. gereedelijk toegeven, op de stil-
zwijgende onderstelling, dat zulks het geval is, ja in onze
jongste nederlandsche wetgeving vindl dit geloof zelfs zijn
uitdrukking in lilels als „algemeen vormend onderwijs." Maar
de moderne psychologie is een ware campagne daartegen be-
gonnen en tegenwoordig geldt hetj vooral in Amerika, eigenlijk
voor wetenschappelijk, er niet meer in te gelooven. Terecht i)
echter, naar ik meen, merkt de schr. op, dat de kwestie vol-
strekt nog niet experimenteel is uitgemaakt en dat men zich
dus niet, of althans nog niet, op de wetenschap kan beroepen
om in dezen het roer om te werpen. Het is een kwestie, die nog

') Vergelijk hel door mij vertaalde artikel van J. Crosby Chapman, Dc
gevolgen van den strijd tegen dc loer der „formeele vorming", Jrg. 3,
blz. 136, v.v.

60

aan de orde blijft; m. i. kan men echter thans wel reeds aan-
nemen, dat het traditioneele begrip zeer lielangrijk zal moeten
worden ingeperkt, want dat er inderdaad geen oefening is, die
niet eenigermale gebonden is aan haar object, maar dal hel
anderzijds toch ook niet heelemaal kan en mag worden prijs-
gegeven, omdat, zooals een practisch Amerikaan het eens
bondig uitdrukte, „het onmogelijk is een ding te leeren zonder
van dat ding iets te leeren."

De geest van den tijd, zoo concludeert onze sclir., vraagt
vooral om actie en drijft reeds daardoor den onderwijzer in de
richting van meedoen aan alle nieuwigheden, die op de markt
geworpen worden. Maar de maatschappelijke vooruitgang
dankt evenveel aan samenvatting als aan differenlieering,
evenveel aan degenen, die het nieuwe toepassen als aan hen,
die het uitvinden. De vooruitgang van opvoeding en onderwijs
is niet een revolutionnair, maar kan alleen zijn een evolution-
nair proces. In het heden bouwen wij op de grondslagen van
het verleden. M. a. w. continuïteit is noodig.

Mijns inziens zorgt daarvoor echter altijd in voldoende male
het aangeboren conservatisme, dat aan alle paedagogie en
paedagogiek eigen is^), en bepaaldelijk wij Hollanders kunnen
ons gerust stellen met ons nationale spreekwoord, dat de
kade altijd het schip keert.

Ten besluite, en om ook een kleine historische bijdrage te
geven, zij liet mij vergund hier het distichon aan te halen
van den gematigden Ratichiaan Evenius in zijn Methodi
Veritas van 1620 — het heele woord „methode" is in de
mode gebraciit door Ratke en zijn aanhang —

Stulta haec invidia est, cui cuncla recentia sordent,
Invida stultitia est, cui nova sola placent. 2)

' KLEINE MEDEÜEELING.

EEN OVERBODIGE WAARSCHUWING?

Iedere hervormingstijd, cn eerst recht iedere rcvoUitionnaire periode, heeft
altijd het aan haar voorafgaande tijdperk onbillijk of althans onjuist beoor-
deeld. Zoo smaalde het Humanisme van de XVe en XVIe eeuw op de school
der Middeleeuwen, en vooral op de Scholastiek; zoo velde de zooge-

1) Vergelijk hierboven afl. Γ) (Conferentie-nummer) blz. 329.

2) Vcrt. Dat is een dwaze afgunst, die al wat jong en nieuw is, minder-
waardig acht; cn dat is een afgunstige dwaasheid, die alleen in het nieuwe
behagen schept.

61

naamdc „ualiuirlijUe" pacdagogiek van het Rationalisme der XVIIe en XVIIIc
eeuw een veroordeelend vonnis over de beide voorafgaande perioden. Iedere
reformpaedagogiek ziet als het ware door een bril, die de fouten en
dwalingen der voorgangers vergroot en ontleent aan dit vergroote beeld de
krachtigste argumenten voor haar eigen hervormingsplannen. Eigenwaan,
zelfingenomenheid, meerderheidsgevoel zijn gewoonlijk trouwe niedearbei-
beiders in iedere reformatorische beweging. De mensch acht zichzelf des
te grootcr, naarmate hij anderen kleiner ziet.

In dit simpele feit, in de algemeen menschelijke neiging tot zelfover-
schatting,, ligt een goed stuk vaii de psychologie van het verbeteringsstreven,
(lat altijd in beweging is, dat nimmer tot rust komt. Met dezen subjectievcn
factor moet men rekening houden, wanneer men uit de bolsters van het
eeuvvig-willcn-hcrvormen de objectief noodzakelijke verbeteringen zuiver wil
afscheiden. Wal er in de bestaande tocstando-n aan onvolkomenheden over-
blijft, nadat men eerst deze subjectieve coëfficiënten verwijderd heeft, dat
is het, wat werkelijk verbetering noodig heeft, wat werkelijk om verdei-e
en betere uitwerking vraagt.

De hervormings-fanatici maken zich aan een onbillijkheid van de ergste
soort schuldig, wanneer zij de tegenstelling van Oud en Nieuw eenvoudig
identificeeren met die van Slecht en Goed. Dit is dubbel onrechtvaardig,
want eenerzijds onthoudt men zoodoende aan hel bestaande alle vei-diende
waardecring, alleen maar omdat het oude bestanddeelen omvat, en ander-
zijds prijst men het nieuwe, alleen maar omdat het nieuw is cn nog eer
het gelegenheid gehad heeft in den toets der ervaring te tooneu wat het
waard is. Alsof in de geschiedenis uitsluitend het „alles vloeit" gold cn zij
ook niet elementen van blijvende en van algemcene waarde meevoerde,
die voor eiken tijd cn voor ieder geslacht hun beteekenis behoudeai!
Slechts oen blinde vooruitgangsroes, het dwaze bijgeloof, dat de ontwikke-
lingslijn van het mcnschdom een gelijkmatig opstijgende curve vertoont,
kan dien reeds door Goethe bespotten „Wagner-geest" voortbrengen, die
zich altijd weer te goetl doet aan de gedachte „wie wir's denn so hcrrlich
weit gcbrachl" (Faust. I. 1.).

beze typische ,,Aufklarungs"-waan, deze intellectualistische hoogmoed speelt
tegenwoordig in de pacdagogische wereld een belangrijke rol, niettegenstaande
hij niet alleen door Goethe, maar ook door Kant (in zijn „Kritik der reineu
Vernuft") allang op zijn plaats is gezet. Men heeft het Rationalisme der
XVIIIc eeuw verweten, dat het door louter respekt voor de eischen van
het „gezond verstand" den zin voor het historisch gewordene verloren had,
en alles uit eigen kracht meiende te kunnen beslissen; maar ook de
paedagogische reformbewegingen van onzen tijd vertoonen vaak maar al
te zeer een groot tekort aan dien historischen zin, die alleen in staat stelt
«en cultuurontwikkeling rechtvaardig tc bcoordeelen. Een star intellectua-
listisch doctrinarisme beheerscht en leidt menigmaal het paedagogiscji
denken. Ilet is een leelijke recidive tot een standpunt, dat in de philosophie
al lang verouderd is, wanneer nu een eng rationalisme, dat verstand cn
denken tot eenigen maatstaf der dingen maakt, op het gebied der paedagogick
het hoofd opsteekt en cn de eenheid en de harmonie van leven cn cultuur
opnieuw bedreigt. Wat de toekomst noodig hoeft, meent men alleen door
verstandelijke overwegingen te kunnen bepalen, zonder zich te willen
verplichten tot eenigen eerbied voor de historisch overgeleverde levens- en
cultuurvormen.

62

In zijn jongste werk „Die Seele des Erziehers imd das Problem der Lehrer-
bildung (1921) heeft Kerschenstciner het zeer behartigenswaardige woord
gesprolicn: '„Op het gebied der paedagogiek is er veel oerouds, dat eeuwig
nieuw is en nog meer nieuws, dat nooit oud worden zal". Hij die dat
woord sprak, is niet een verstokte reactionnair, maar een man, die levenslang
aan de verbetering van het onderwijs gewerkt lieeft, een theoreticus en
organisator in één persoon, een met succes bekroond voorvechter van
nieuwe ideeën, met name van de Werkschool en de „staatsbürgerlicho
Erziehung", een der eerste paedagogen van onzen tijd, die reeds een en
andermaal als „de Pestalozzi der XXe eeuw" is aangeduid.

Dr. Herman Rolle in „Pharus", XIV, 5/6, 1923. Ver-
taald door J. H. G. \Vz.

TIJDSCHRIFTEN.

Pharus. XVI. 1925, 1.

Dr. A. JAGER. St. Augustinus „Landerziehungsheim" Cassiciacum. BrcngI na
Eggersdorfer's „Der h. Augustinus als Padagoge", 1907 (sterk verkort in zijn
artikel in Roloff's Lexicon I) niets nieuws, maar stelt op geschikte wijze
de beteekenis van tlie eerste periode In Augustinus' leven als chriatelijk
paedagoog (waarover ik Verz. Paed. Opst. 12, XIII, wel wat al tc luchtig
ben heengeloopen) in 't licht. Augustinus vertoont zich liier weder dui-
delijk als 't verbindingslid tusscheu Oud en Nieuw: „de traditie, die met
Socrates onder de platanen aan den liissus begonnen was, daalt met
Augustinus onder de kastanjes van Cassiciacum ten grave"; de antieke
rhetori&che school ging met behoud van 't meeste van haar Icerslof en haar
leervormen over in de M.E.-school der vroomheid. — Dr. K. SCIIMELZLE.
AUgeraeinbiidung und höliere Schulen. Historisch-kritisehe bespreking van
de nieuwe sclioolorganisatie, die a.s. April in Pruisen wordt ingevoerd, en
die toegelicht wordt in een door 't ministerie van onderwijs uitgegeven
„Denkschrilt" (van de hand van Minislerialrat Richert). In hooldza'ak
warme verdediging tegen de vele aanvallen, waaraan de a.s. hervorming reeds
van verschillende zijden blootstond.

Educational Review, 192), 10.

DRED MAN. Confessions of a coward. Een sliikje anonieme autobiographie,
dat ons onder humoristische inkleeding een diepen blik doet slaan in de
amerikaansclie sclloolverhoudingen, waar onderwijzers bij stemming worden
benoemd, meest voor één jaar, en afgezet cn waar een man van karakter, al
Is zijn onderwijs nog zoo goed en algemeen gewaardeerd, de laan uilgaat,
wanneer hij 't waagt een lokalen „boss' te wederstaan. — IDA E. HOUSXIAN.
Tenure once more. Handelt feitelijk over 't zelfde onderwerp; de voor
ons ongelooflijke rechtsonzekerheid van (lagere en hoogerc i) onderwijzers
iu Amerika. Maar deze schr. geeft feiten, cijfers, jaartallen in groolen getale.
Slechts 10 Staten der Unie hebben wettelijke regelingen omti-cnt benoeming,
ontslag en recht van beroep, cn de meeste dezer zijn onvoldoende. Die 10
zijn ook de eenige, die pénsioensregelingen hebben. — C. E. CASTANEDA. The

1) Ook universiteitsprofessoren worden vaak op (korten) termijn benoemd.

63

educational Revolutioii in Mexico. Sedert den val van Porfirio Diaz, vcrlclt
ons de schr., zelf een Mexicaan, is de verbetering van 't onderwijs en
't schoolwezen in Mexico letterlijk een rage geworden. Maar cr was ook
alles te doen. Nog zijn 80% der bevolking analpliabeten. Schoolplicht
bestond op papier, maar scholen waren er alleen in de groote steden. Sedert
zijn de staatsuitgaven voor 't onderwijs gestegen van 8 millioen pesos onder
Diaz tot 49 millioen. Duizenden plattelandsscholen zijn opgericht. Het
departement van onderwijs heeft een eigen drukkerij, die in 1922 100 000
leerboeken drukte, die aan onvermogenden gratis worden uitgereikt, en
200 000 leesboeken voor de openbare leeszalen en men verwachtte voor 1923
driedubbele productie. In 1920 werden meer dan 2000 leeszalen geopend. —
BUOADUS MITCHELL. The werking Λνοηιεη'8 classes at liryn Mawr College.
Ervaringen opgedaan in de jaren 1921—3 met zomercursussen voor fabrieks-
meisjes. — W. D. HEAD and TH. J. DAVIES. The Dalton Plan in a boys'
Preparatory School. Bericht omtrent een proef van één jaar, genomen aan
de Nichols Scliool in Buffalo, in overleg met miss Parkhurst zelf, die
overkwam om een lezing voor ouders te houden. Over de resultaten is men
aanvankelijk zeer tevreden. Als voordeelen worden de bekende oi)gcsom<l.
Maar opmerking verdient: Ie dat men begonnen was met slechts één uur
klassikaal onderwijs in elk gedaltonisccrd vak per week en dal dit te weinig
bleek. 2c dat men om de klas bijeen te houden 't noodig vond a. de
raaandtaken te herleiden tot weektaken; b. de taken te verdeelen in „klas-
sikale" en „vrije", al naar gelang ze al of niet in een bepaalden lijd
moesten worden afgewerkt, en c. te onderscheiden tusschen maximale en
minimale taken; wie de laatste afgewerkt heeft, kan overgaan naar een
lioogere klas. — FR. P. WIUTNEY. The questionnaire craze. In America
worden schoolmeesters, blijkbaar nog veel meer dan bij ons, overstroomd
met verzoeken om toelichtingen en met vragenlijsten, 't Is zoo erg, dat som-
migen al denken aan wettelijke maatregelen tot beteugeling. De schr. weet
een beter middel: ze iu de prullemand te wcri>cn. Maar hij betoogt ook, dat
't heimelijke doel, althans de tendentie, van al die vragenlijsterij is: de nivel-
leering, de onderdrukking van alles wat van de middelmaat, de zgn.
„norm", afwijkt. — W. MC ANDREW (de redacteur). What tlie Layman thinks
of hls Schools. Aardige uitknipsels uit Amerikaansche couranten. — In de
„EDITORIAL REVIEW" geeft de redactie eerst kanlteekeningen oji de twee
eerstgenoemde artikelen en dan een toelichting bij de photo's van dit nummer.
Deze zijn nl. ditmaal geen portretten, maar kiekjes van school- of jeugdwerk,
waar gehandeld wordt naar het nieuwe wachtwoord (van Payson Smitli e. a.),
dat 'l oude egoïstische doel van het schoolonderwijs — om vooruit te kunnen
komen in do wereld — vervangen moet worden door 't altruïstische —
om land en volk te kunnen dienen. De twee eerste vertoonen ons school-
fanfarecorpsen, die voor 't publiek spelen bij weldadigheids-, nationale
feesten of derg. Het tweede en het derde brengen in beeld liet werk van
J. C. Helm, in een kleine stad van Ohio, waar de bevo|king grootendcicls
uit niet-amerikaansche elementen bestaat, 't Onderschrift zegl, dat een
cursus in de phonetiek noodig is om de namen van al de leden van 't fan-
farecorps Ie kunnen uitspreken. Het derde toont ons meisjes, die practisch
demonstreeren, hoe goed ze op school 't huishoudwerk leeren en het vierde
een groote schoolwerkplaats, waar geen „slöjd"wcrk gemaakt wordt, maar
speelgoed voor andere kinderen. G.

64

BOEKBESPREKINGEN.

Educalional movements and methods ediled bij
Prof. John Adams — Harrap — London — 5 sli.

In dit werk vindt men twaalf opstellen, oorspronkelijk verschenen in
The Journal of Education over Coedueatie, het Daltonstelsel, Montessori,
rythmische gymnastiek, intelligentietests e. d. van de hand van vooraanstaande
Engelsche pacdagogen. Vooral het hoofdstuk over Montessori van dr. William
Boyd is zeer belangwekkend. Zooals prof. Adams in zijn inleiding schrijft, is
een <lergelijke verzameling van artikelen van verschillende schrijvers over
actueele paedagogische onderwerpen zeer nuttig. Het is een onmogelijkheid,
<lat door een jjersoon al deze onderwerpen zoo behandeld kunnen worden
als de auteurs, die ieder geaclit kunnen worden specialiteit op hun gebied·
tc zijn. Zou een Nederlandsche verzameling van monografieën over Mon-
tessori, Dalton, tests, arbeidsschool, psychoanalyse c. d., door vcrscliillende
schrijvers niet van \vaarde zijn voor ons land?

De prijs van dit werkje (189 bldz.) schijnt me voor een Engelscli boek
nogal aan den hoogen kant. P. Λ. ü.

EUzabeth Banks: School for John and Manj —
Putnam — London — 0 sh.

Een paedagogische roman, die in sommige kringen nogal opgang beeft
gemaakt. Hel boek is een i)lcidooi voor de eenheidsscliool. Een Engelsch
ingenieursgezin dat ecnige jaren in Canada heeft gewoond, komt in Londen
terug en nu zoeken de ouders een school voor hun kinderen: John en Mary.
Ondanks waarschuwingen van familieleden en vrienden wordt een openbare
Londensclie gemeenteschool gekozen, die een soort van Daltonschool blijkt
te zijn. Heel aardig beschrijft de auteur het onderwijs: als ze niet van het
vak is, verdient ze een pluimpje voor haar scherpe waarneming. Engeland
is echter niet rijp voor de eenheidsschool. Met vreugde keeren John cn
Mary met hun ouders weer naar Canada terug, waar zij, volgens do
schrijfster tenminste, de democratie, de vrijheid cn de „open road" zullen
vinden, die zij in de oude wereld tevergeefs gezocht hebben.

.\ls tendcnz roman heeft het werk zijn eigenaardige zwakke zijden. Het
doet mijn Daltoniaansch hart goed, dat de Dallongcdachte reeds in dc roman-
litteratuur is doorgedrongen. Nu wacht ik nog de eerste bundel Dalton-
gedichten af. · P. Λ. D.

Jj. Groencweg: Glimpen van de nieuwe school.
Persoonlijkheidsonderwijs, een practische proeve.
Uitgave van J. B. Wolters — Groningen, Den
Haag. 1925. /0,90.

Deze overdruk van artikelen verschijnt als <;erste nummer van een nieuwe
serie „Losse Paedagogische Studiën" onder redactie van prof. Gunning cn
prof. Kohnstamm. Ze geeft een uitvoerige uiteenzetting van den vorm
%'an losser klasse-verband, zooals dc schrijver die voorstaat en reeds
practlsch In een Amsterdamsche school in toepassing brengt.

P. Λ. D.

65

UIT HET DAGBOEK VAN EEN DALTONIST.

ïtr inlcifling

PII. KOHNSTAMM.

Toen Galileï in 1610 voor 't eerst een verrekijker op den
hemel richtte, ontdekte hij de manen van Juplter; lot groot
ongerief van de aanhangers der traditioneele astronomische
beschouwingen, die dan ook niet nalieten met de scherpzin-
nigste redeneeringen, aan Aristoteles ontleend, te bewijzen, dat
alleen de aarde een satelliet kon bezitten. Ja, er wordt be-
weerd, bijv. in Rosenberg's Geschichte der Physik, dat een
dier aanhangers van de oude leer, door Galileï uitgenoodigd
oni liever met zijn verrekijker dan met de pen het vraagstuk op
Ie lossen, met verontwaardiging die aanmatiging van de zin-
luigen tegenover het verstand afwees.

Dat dit verhaal juist is durf ik niet te verzekeren; maar ik
werd ei' aan herinnerd door de toezending aan onze Redactie
„ter bespreking" van een brochure behelzend „Eenige kriliese
beschouwingen over het Daltonstelsel", overgedrukt uit De
Volksschool van Oct./Nov. 1924 en de lectuur van eenige
gelijkgerichte beschouwingen in „Het Schoolblad" van Feb./Mrt.
1925. Ik meen niet te kort te doen aan den arbeid der 17c
eeuwsche scholastici als ik zeg, dat hun redeneeringen die
van hun hedendaagsche collega's niet kunnen hebben over-
troffen in kracht van argumentatie. En ik heb deze laalste
dan ook met oprechte belangstelling gelezen.

Maar omdat ik nu eenmaal in vragen van praktijk een
onverbeterlijk empiricus ben —eens physicus, blijft physicus —
ben ik, na me opnieuw van de theoretische onmogelijkheid
der zaak te hebben laten doordringen, weer eens gaan kijken
hoe een Nederlandsche Dalton-klasse er in de werkelijkheid
uitziet. Ditmaal — want we kunnen immers thans reeds op
een twintigtal plaatsen in Nederland die praktijk gade slaan —
richtte ik mijn schreden naar de St. Vincentiusschool in de
Nieuwe Leliestraat te Amsterdam.

Ik vond er . . . een typische Dalton-klasse, ten bewijze dat
het verschil tusschen Engelsche kinderen en Nederlandsche
in de werkelijkheid toch minder groot is dan op het geduldige
papier. En geen wonder, want als haar leider trof ik een man,
zoozeer bezield met den echten „Daltonian spirit'', dat hij'
Paedagogische Studiën, VI. 5

G6

niet geschroomd had om na 40 Jaar practijk nog een proef
te gaan nemen met een nieuw stelsel, ja zelfs door geregeld
aanteekening te houden van zijn ervaringen, zichzelf en an-
deren de gelegenheid te verschaffen om zich rekenschap te
i^even iioe nu de praktijk van zulk een proef er uit ziet.
Door de groote welwillendheid van den heer Fontaine —
waarvoor ik hem namens onze redactie hartelijk dank zeg —
ben ik in sfaat aan onze lezers de volledige en ongeretou-
cheerde aanteekeningen aan te bieden, die als ervaringsmate-
riaal juist daaraan hun groote waarde ontleenen, dat ze
heelemaal niet met het oog op publicatie zijn geschreven.

Ik wensch dan ook niets aan deze kostelijke en fijne
opmerkingen toe te voegen, ze moeten voor zicii zelf spreken.
Slechts oj) een paar punten, die mij bijzonder frappeerden,
wil ik ook de aandacht van den lezer vestigen. Zoo op de —
voor zoover ik weet — nieuwe vondst van het extra-werk
naast een door ieder leerling in één maand af te maken
maand-taak (zie 3—30 λ'ον.) de opmerkingen over veriiouding
van leerling en onderwijzer (o.a. 12 Oct,, 30 Nov., 2Γ) Jan.,
25 Feb.) de opmerkingen van de leerlingen zelf (Begin Oct.,
5 Oct., ik had trouwens persoonlijk door gesprekken met
een aantal der jongens nog eens gelegenheid dit l>cvestigd
te hooren) de correctie (15 Sept, 7 Oct., 18 Oct.). Bijzonder
belangrijk lijkt me ook de duidelijk aangewezen voorkeur voor
de doe-vakken (1 Nov., 25 Jan.) en de aanpassing aan de
praktijk (boekhouden Eind Jan.), een duidelijke aanwijzing
dat het Daltonstelsel niet kan nalaten op den duur met den
vorm ook den inlioud van ons onderwijs geheel te wijzigen,
mits dan daartoe ook de noodige hulpmiddelen gegeven worden.
Want, hoe goed de geest der school ook moge zijn, lol haar volle
recht kan de Dalton-gedachte natuurlijk eerst komen als zij
zich door gqede hulpmiddelen (lokaal, boeken, materiaal voor
handenarbeid en experimenten) werkelijk kan ontplooien. Imi
in dat opzicht heeft de heer Fontaine ongetwijfeld onder
uiterst moeilijke omstandigheden gewerkt. Al mag ook oen
proei niet onder aanmerkelijk gunstiger omstandigheden ge-
nomen worden dan de normale, èn voor de waarde van deze
proefneming, èn voor zijn leerlingen ware liet zeker zeer wen-
schelijk, dat de heer Fontaine zich bij de voortzetting ervan
in dit opzicht wat vrijer zou kunnen bewegen.

Met het uitspreken van dien wensch laat ik tiians den
Heer Fontaine zelf aan 't woord.

67

OPMERKINGEN

naar aanleiding v/Ii onderricht volgens de z.g. Dallon-Methode
in de hoogste klasse der St. Vincentiusschool Ltr. A.

Onderw.: P. Fontaine.

2 Sept. Begonnen mei een bescheiden proeve om liet
Dalton-systeem, of liever de Dalton-„gedachte" toe te passen.

Een taak voor de maand September vastgesteld. Voor deze
eerste maand het werk zoodanig gekozen, dat het geen al te
groole moeilijkheden oplevert en niet te veel mondelinge loe-
lichting vordert. Toch den leerlingen medegedeeld, dat de moei-
lijkste (rek.) vraagstukken 4 September zullen worden be-
sproken, en, zoo noodig, 11 Sept. nog eens.

De data voor de mondelinge (en dus klassikale) behandeling
van de moeilijkheden uit dc aardrijkskunde- en natuurkennis-
taak vastgesteld.

Om deze eerste taak niet al te omvangrijk te doen zijn, is van
geschiedenis niets opgegeven, maar er zullen niettemin een
paar klassikale lessen aan dit vak worden gewijd.

5 Sept. (Rekenen). De bespreking op 4 Sept. bleek zeer
noodig. Dc begrippen: % = honderstc, en 7o is evenredig met
den tijdi), moesten nog verhelderd worden.

7 Sept. Rekenwerk gecorrigeerd. Het kost nog zeer veel
moeite de leerlingen te dwingen netjes te werken. Misschien
op den duur?

S Sept. (Natuurkennis). Opgegeven is slechts de beslu-
deering (sic!) van een paar hoofdstukken uit „Onze Grond-
stoffen" n.1. a. metalen en b. granen en meelproducten. De
lessen worden als leesles behandeld en daarbij besproken. De
kennis van het behandelde moet blijken uit de schriftelijke
beantwoording van door den onderwijzer gestelde vragen.

Om de proef niet door overlading te doen mislukken, is
van het overige deel der natuurkennis niels opgegeven.

9 Sept. Het blijkt, dat de leerlingen de kunst van studeeren
nog niet verslaan. Daarom een serie vragen en opgaven uit de
bedoelde hoofdstukken op het bord geschreven met de medc-
deeling dat deze 12 Sept. kort zullen worden besproken en
in den loop der maand beantwoord moeten worden.

15 Sept. (Rekenen). ± 25 "/o (Ic leerlingen hadden nog een
nadere uitlegging noodig van de op 4 Sept. besproken vraag-

1) HedocUl wordt, Uat bijv. lo/„ 's jaars gelijk is aan 1/3% pcr maand, enz.

68

sUikken. Slechts 8 leerlingen hadden reeds 20 (2 nag meer)
sommen af. Een aansporing, om het rekenwerk af te maken,
was dus noodig!

Meer en meer blijkt mij de noodzakelijkheid om het reken-
en taalwerk onder schooltijd na te zien.

IS Sept. (Taal). Opgegeven waren 3 opstelletjes (n. a. v.
voorgelezen verhaaltjes) en eenige taaloefeningen.

Naar aanleiding van vragen en gebleken fouten moest het
begrip: koppelwerkwoord en naamw. (jezeqde nog eens flink
worden behandeld.

Elke week wordt een dictée opgegeven, waarin, behalve her-
haling van het vroeger geleerde, dezelfde moeilijkheden voor-
komen als in de opgegeven taaloefeningen. Na één week
hadden alle leerlingen (op 2 na) minstens één opstel af.
Inhoud en stijl waren over het algemeen ruim voldoende; taal,
maar vooral de punctuatie liet nog al te wenschen over.

28 Sept. (Schrijven). Opgegeven was een gedichtje uit het
leesboek (12 coupl.) te verdeelen over 4 bladzijden van het
schoonschrift. Aangeraden werd deze taak over de d weken
te verdeelen: elke week 1 blz. Evenals bij het leckenen, werd
deze raad niet algemeen gevolgd. Meerderen waren na één
week reeds met deze taak gereed. Misschien zullen in het
vervolg daarom lüeeA'takcn de voorkeur verdienen.

Bij het nazien (25 September, alle leerlingen waren toen
gereed) bleek, dat het opgegeven versje wel „vrij netjes" was
geschreven, maar een schoonschrift (waarbij nauwkeurig <le
lettervormen in acht genomen worden) mocht het niet heeten.
Daarom werd 27 Sept. nog een schoonschrift gemaakt (klassi-
kaal) naar een op het bord voorgeschreven voorbeeld. Over
het algemeen was het beter. Door de leerlingen op het verschil
en op hun verkeerde manier van doen (niet voldoende op
elke letter letten) te wijzen, hoop ik dit bezwaar wel te boven
te komen.

Einde Sept. (Teekenen). De animo voor teekenen was nog
grooter dan voor schoonschrijven. Enkele leerlingen maakten
zich achter elkaar van hun maandteekentaak af. Hoewel dezen
zich over het algemeen niet het slechtst van hun taak kweten,
benamen zij mij daardoor de gelegenheid, klassikaal dc moei-
lijkheden te bespreken, wat, achteraf beschouwd, toch nog
wel noodig bleek te zijn. Ik heb daarom den leerlingen aan-
geraden (lees: aangezegd) niet aan hun taak voor October
te beginnen, alvorens mondeling te zijn ingelicht omtrent dc

69

voornaamste perspccüevische verschijnselen betreffende deze
teekeningen.

Einde Sept. (Aardrijkskunde). Opgegeven waren ter bestii-
deering: a. Europa (alg.); l^· België; c. Groot Br. en Iei-1.

a. Europa. Op enkele uitzondering na w^as de beantwoor-
ding der vragen ruim voldoende, bij de meesten zelfs uit-
muntend.

b. België. Voldoende beantwoord.

c. Groot Britt. en lerl. Het aantal vragen en opgaven bleek
wat groot. Vele leerlingen hadden wel ongeveer 2 uren werk,
wat wel wat lang is voor één vak. De vragen werden wel
voldoende, meerendeels zelfs zeer goed beantwoord, maar
netheid en nauwkeurigheid lieten nog wel iets te wenschen
over. Dus: Voortaan dergelijke lange opgaven splitsen!

Einde Sept. (Lezen). Evenals gewoon, geven de leeslessen
aanleiding lot besprekingen van allerlei aard, waardoor zoo-
veel mogelijk „algemecne kennis" wordt aangebracht.

Terloops zij hier ook opgemerkt, dat dit aanbrengen van
algemeene kennis ook meermalen geschiedt onder hel z. g.
individueele gedeelle van den scluxjltijd, bijv. naar aanleiding
van een vraag van een der leerlingen.

Zoo vroeg bijv. één, die met een taaloefening bezig was,
wal men verstaal onder „wei van de melk", en loen ook zijn
buren hel niet wisten, vond ik daarin aanleiding, de klasse
even Ie laten ophouden, om U; vragen, wie hel wèl wist. Geen
enkele! Daaroj) volgde een korte uilcenzetling der kaasberei-
ding, die blijkbaar mei veel belangstelling werd aangehoord.

Begin Oct. In den loop der vorige maand werd door ons
(nl. het hoofd der school en mij) af en toe eens een leerling
aangeklampt met de vraag: „Wel, hoe bevalt je nu de
„nieuwe manier" '?" En steeds luidde hel antwoord ongeveer:
„O, Mijnheer, hel is veel pleizieriger dan vroeger!"

De leerling S. had 's morgens de school verzuimd. „Waar
was je van morgen?"

„Op m'n zusjes passen, meester."
„Maar, kerel, dat is toch immers geen reden!"
„Ja, meester, maar ik moest. Ik wou eerst niel, want ik
vind het tegenwoordig „veel te fijn" op school, maar moeder
zei, dat hel niet anders kon."

5 Oct. Reeds een paar malen werden de leerlingen gewaar-
schuwd niet „van de hak op den tak" te springen, maar
minstens een half uur of drie kwartier met hetzelfde vak

70

bezig te blijven. In verband hiermede werd hun beloofd,
dat een klok zou worden aangeschaft. Dien morgen nu was
tevens beloofd, dat er van IIV»—uur wat zou worden
voorgelezen, maar het was al kwart voor 12 geworden, eer wc
er om dachten. Dit gaf een der jongens aanleiding om te
zeggen: „Hè, meester, koop U maar geen klok, de tijd gaat
nu juist zoo lekker gauw om!"

7 Oct. (Taal). Nu de leerlingen zich onder schooltijd met
hun opstellen ter correctie aanmelden, dragen de aan- en
opmerkingen over stijl, taal en punctuatie zichtbaar meer
vrucht.

(Rekenen). Ook het nazien der sommen geschiedt thans
geregeld onder sch(K)Uijd; dit blijkt veel vruchtbaarder dan
de thuiscorrectie, wat aan den vorm der oplossingen duiclelijk
is te zien.

10 Ocl. Daar de meeste leerlingen in September tijdig met
hun taak gereed waren, moesten zij natuurlijk worden bezig
gehouden. Hun werd toen, grabbelend hier, grabbelend daar,
maar een en ander oj)gegeven om bezig te zijn.

Deze maand wordt eciiter naast de gewone maandtaak, nog
een exlra-taak opgegeven, waar vanzelf wat meer stelsel in zit.

12 Ocl. IliX'wel de gelegenlieid tot afkijken en „smokkelen"
weliiciit gunstiger is dan bij hel gewoon klassikaal werlc
maken, koml dit thans veel minder, ja bijna ncMiit meei'
voor. De eersle paar weken (van September nl.) maakten
enkele leerlingen zich er nog wel eens aan schuldig, maar
thans totaal niet meer. Ik sciirijf dit hieraan tcx;, dat de
leerlingen langzamerhand tot het inzicht komen, (hit zij geheel
voor zich zelf leeren, en afkijken dus zelfbedrog is. (N.B.
Deze waarheid wordt hun nl. telkens voor oogen gehouden).

Half Oct. (Geschiedenis). Nog maar 3 jongens ]iel)ben zich
aangemeld om hun jaarlallen op te zeggen. De animo voor
geschiedenis '('ΊΙΙΐίΐ'ΐ-'» 'ic·^ -c-U sludeeren) sciiijnl nog

niet bijster groot.

IS Oei. Of de i)rocf met ons z.g. Daltonslelsel at of niet
siaagl, of de autoriteiten de voortzetting er van al of niet
zullen goedkeuren, dit is bij mij vast komen te staan, dat
de cori'eclie onder schooltijd verre de voorkeur verdient boven
dc thuis-correctie.

Hoe ik na een 40-jarigc onderwijspractijk pas nn tot deze
conclusie kom? Eerelens belette het keurslijf, dat men rooster
notnnl, zelfs hel nemen van een cenigszins langdurige proef,

71

cn ten tweede schijnen nog velen de inecning toegedaan, dat
de correctie onder schooltijd geschiedt uit gemakzucht van
den onderwijzer, en ze daarom uil den booze achten.

Dat zij daarin evenwel mistasten, durl' ik met l)cslistlieid
tc beweren.

Niet alleen, dat deze wijze van nazien veel meer vrucht
draagt, maar ze eischt ook veel meer inspanning van den
onderwijzer.

ί Νου. Hoewel de taak er nu geheel op berekend is om
gemakkelijk in 4 weektaken te worden gesplitst, blijkt de
waarschuwing, de vorige maand gegeven, genoeg uitwerking
te hebben gehad, om de leerlingen alsnog vrij tc laten. Wel
zijn er nog enkelen, die in hel begin der maand aan een of
ander vak (die vakken loopen zeer uiteen) een groote voor-
keur geven, maar dit is m. i. niet in strijd met het stelsel.

Rekenen, teekenen, taal en schoonschrijven zijn de uit-
verkoren vakken.

De lust tot „studeeren" dient dus blijkbaar nog aange-
wakkeril tc moeten worden, of liever: de „kunst van studeeren"
moet worden aangekweekt. Het gebrek aan leerboeken, gc-
scliikt voor ons stelsel, doet zich daarbij wel eenigszins ge-
voelen. Zoo geeft bijv. de studie der aardrijkskunde, waarvoor
een zeer geschikte atlas in gebruik is, totaal geen moeilijkheid.
De lessen worilen ook zeer goed en oj) tijd gekend.

ó' Nüv. Te beginnen met de maand November wordt liet
z.g. extra-werk niet meer tegelijk met de maandtaak opgegeven:
er hangt een lijst in de klasse, waarop het extra-werk in de
verschillende vakken staal aangegeven, zonder vermelding
van de maand. Elke leerling kan dus Ie allen tijde van voren
beginnen, zcwdat ook de zwakkeren steeds iets van hun gading
vinden. Hovendien kan nu ook naast een geregelde opklim-
ming, een zekere gang gevolgd worden.

1') Noi). Verschillende mijner collega's hebben tegenover
mij nog al eens het vermoetlen geuit, dat bij deze manier
van onderwijs de meest Ixigaafden een belangrijken vcK)r-
sprong zoutlen verkrijgen, terwijl de zwakkere broeders hope-
loos ten achter zouden blijven.

De practijk leert anders.

Mogelijk dat dit kwaad tol uiting zou komen bij toe-
passing van het Dalton-stelsel in zijn vollen omvang, maar
bij de manier, zooals hel bij ons geschiedt, nl. door het
vaststellen van oen tamelijk uitgebreide maandtaak, welker

72

enkele (goede) afwerking reeds voldoende resultaten waar-
borgt, is het gevaar voor verre achterblijven juisl minder
groot. Wat toch is het geval? Terwijl de vluggeren zich bijna
zonder hulp van hun taak kwijlen, komen de zwakkeren
de hulp en voorlichting van den onderwijzer inroepen, zoo-
dat diens werk in de eerste plaats aan de minder begaafden
ten goede komt.

26 Nov. De animo voor „extra-werk" neemt steeds loc.
Voor een deel schijnt dit toe te schrijven aan dc omstandig-
heid, dat van dit werk ook zeer goede nota wordt genomen.

Elk stuk werk (een som, een schoonschrift, een kaartje,
een ojjstel etc.) wordt aangeteekcnd in een daarvoor aangelegd
register. Hoewel de leerlingen zich weri)en op liun meest
geliefde vakken (teekenen, ook van landkaarten, rekenen)
zijn er toch uitzonderingen. Twee leerlingen, wien bij de
maandtaak aanmerkingen waren gemaakt op hun schoon-
schrijven, leverden als eerste proeve van extra-werk . . . oen
schoonschrift! (Zonder den minsten aandrang van mijn zijde).

29 Nov. Alle leerlingen zijn mei hun laak gereed gekomen.
Dc eerste kon reeds 18 Nov. zijn triomi)haulelijk „Klaar!"
doen hooren. Een drietal moest herhaaldelijk worden aan-
gespoord en zelfs gedwongen worden, in de laatste dagen
een deel van hun werk thuis te verrichten. Toch konden zc
met blijkbare voldoening zich heden met hun „laak al"
aanmelden.

Twee van hen, die niet van lakschheid zijn vrij te pleiten,
werd hel volgende als straf opgelegd:

„Jelui l)cnl dc volgende maand (December) niel meer vi'ij
om te doen wat je wilt; de onderwijzer zal eiken dag aan-
geven, welk deel van de taak dien dag moet worden af-
gemaakt."

Blijkbaar maakte dit op de beide nalaligen (en ook o])
de andere leerl.) een slerken indruk: ze gevoelden zich ver-
nederd tegenover hun makkers.

30 Νου. Het aanteekenen van het extra-werk door den
onderwijzer wordl door de leerlingen ten zeerste op prijs
gesteld: de vraag: „Heeft U hel al aangeleekend?" wordl
herhaaldelijk door hen gesteld.

Toch is aan het extra-werk niet de minste belooning ver-
bonden; hei-haaldelijk wordl den leerlingen de verzekering
gegeven, dal de onderwijzer volkomen tevreden is, wanneer
ze hun maandliiiik naar behooren hebl)€n afgewerkt.

73

6 Dec. Het is moeilijk om de uren en valvkeii voor het
mondeling (klassikaal) onderwijs vooraf vast te stellen. De
opgegeven taak bevat dikwijls in het begin al moeilijkheden,
die voor alle leerlingen moeten worden behandeld.

Zoo werden in deze eerste week van December bijv. de
uren, waarop anders leesonderwijs werd gegeven, benut voor
taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis. Natuurlijk
worden deze Zeesuren in de volgende weken ten koste der
genoemde vakken weder ingehaald.

8 Dec. In Engeland zijn bij de Daltonklassen kaarten in
gebruik, waarop tle stand der af te maken werkzaamheden
nauwkeurig (met data) staat aangegeven. Deze lijken mij nog
al ingewikkeld; mogelijk heb ik ook het systeem niet al te best
begrepen. Toch bestaat er wel eenige behoefte aan een wijze
van aanteekenen, die niet alleen den onderwijzer maar ook
den leerling (en zijn ouders) een nauwkeurig overzicht geeft
van hetgeen hij heeft verricht.

Ik doe het thans op een lijst van onderstaand model, die
steeds voor ile klasse voor eiken leerling ter inzage ligt:

Hierop wonll door kruisjes van geklcurdcn inkt (Ie week
rood, 2e week i)aars, ^ week groen, 4e week blauw) aan-
gegeven, welk werk telkens wordt ingeleverd of is nagezien.
Deze gekleurde kruisjes geven dan niet alleen duidelijk aan.
welk deel der taak gereed is, maar ook wat resp. in de Ie,
2e, 3e en 4e week is verricht.

De leerlingen loonen steeds veel belangstelling voor deze
lijst. Vele van hen teekenen ook op hun taaklijst aan, wat ze
af hebben en vergelijken af en toe die aanteekeningen, om te
zien, of meester voor hen ook nauwkeurig heeft boekge-
houden!

16 Dec. Ze//sludie schijnt nog verbazend moeilijk te zijn.

74

Denkend aan mijn eigen jeugd (14—16 jaar) kan ik mij dal
zeer goed indenken. Bovendien ontbreken nog geschikte studie-
l)oekjes. Dal bij aanwezigheiil daarvan een groot deel der
moeilijkJieden zouden zijn te ondervangen, l)lijkt bijv. bij de
aardrijkskunde. De dcwr ons gebruilvle atlas (G. Pro]))schijnt
mij zeer geschikt: na een korte klassikale behandeling kan
de verdere studie gerust aan de leerlingen worden overge-
laten, daar de uitstekend gekozen vragen (de geheele slof
wordt verwerkt) hun voldoenden steun geven.

Begin Jan. '25. De „d()e"-vakken blijven steeds de voorkeur
genieten. Deels is dit v(X)rzeker toe te schrijven aan de vroeger
genoemde oorzaak (gebrek aan geschikte leerboekjes), maar
tocli ook niet geheel. Hel is mij bijv. gebleken, dal na zóó-
danige behandeling van een hoofdstuk, (bijv. uit de natuur-
kennis), dat de leerstof in hel boek geen moeilijkheid meer
oi)leverde, de animo om zicii thans de leerstof geheel eigen
te maken, toch nog niet bijster groot was. Steeds nog blijft
hel hanteeren van pen, potlood of liniaal toch hel meest
aantrekkelijk.

Anders is hel gesteld met wat letterlijk moet gememoriseerd
worden. Waren er bij de gewone klassikale melhode altijd
meerdere leerlingen, die door straf nioeslen worden gedongen
hun aardrijkskunde- of geschiedenislessen te kennen, thans
zeggen alle leerlingen, zonder den minsten aandrang mijner-
zijds, de opgegeven jaartallen vóór het einde der maand
prompt op!

10 Jan. Mij werd gevraagd of ik geen behoefte gevoelde
aan een roosier voor het klassikale gedeelte van hel onderwijs.

Zonder die vraag met een beslist ja of neen te beant-
woorden, meen _ ik wel, 'dal bij voortzetting (uitbreiding?)
van de proef een vaststelling van uren voor klassikaal on-
derwijs wel' aan te bevelen zou zijn, evenwel met vrijlating
van den onderwijzer in de keuze der vakken. — (Zie aan-
leekening van (i Dec.).

35 Jan. liet z.g. extra-werk vereischt nog steeds extra-zorg
en extra-nadenken! Met blijkl mij .moer en meer, dat, om
de zaak aantrekkelijk te maken en te honden, hel noodig is,
den leerlingen een z(H)danige (extra-) laak op te leggen, dal
zij er naar-blijven verlangen. Bijv. sommen uit een ander
rekenlxx'k, taaloefeningen uil een ander taalboek dan zij
gewoonlijk gebruiken, genieten verre de voorkeur aan werk,
gezocht uit hun gewone leerboeken.

75

Hoe welkom zou daarom een uitgebreide bibliotheek zijn!
Wanneer bijv. een der leerlingen toonde het een of ander
deel der geschiedenis of aardrijkskunde goed bestudeerd te
hebben of daarin bijzonder belang te stellen, zou hel zeer
pleizierig zijn, zoo'n "leerling een boekje ter hand te kunnen
stellen, dat interessante bijzonderheden bevatte omtrent dit
onderwerp! Hoe groot zou hij zich gevoelen, wanneer tegen
hem kon gezegd 'worden: „Jij weet daar nu al aardig wat
van af; maar lees er nu dit eens over!"

Eind Jan. Reeds in de maand December had ik in het
vooruitzicht gesteld, als extra-werk hel (eenvoudig) boek-
houden te leercn. — De meeste leerlingen, die met hun taak
gereed zijn, zijn er dan ook met veel lust en ijver aan
begonnen. Zelfs zij, die maar één of Iwee dagen voor het
einde der maand gei'eed waren, verzochten het verder thuis
te nujgen afmaken. Natuurlijk toegestaan! En dat, terwijl
wij vroeger met z.g. huiswerk weinig of geen succes hadden!

Terloops zij hier tevens oi)gcmcrkt, dat <le verhouding tus-
sclieii onderwijzer en leei'lingen merkbaar prettiger wordt en
vooral meer vertrouwelijk.

Februari "25. Na een ])rcef van 5 maanden.

Geslaagd? Ik meen deze vraag met een volmondig „ja"
te kunnen beantwoorden. Wal betreft de vorderingen is dit
naluurlijk moeilijk onomsloolelijk vast Ic stellen, daar we
immers onmogelijk zeker kunnen welen hoe de stand zou
geweest zjjn hij toepassing der gewone klassikale methode.

Evenwel mijn oiulervinding raadplegende (ik geef sinds
i 2Γ) jaar les aan dezelfde school, in dezelfde klasse, aan
leerlingen uil hetzelfde milieu) kan ik niel anders dan te-
vreden zijn.

Bovendien zijn de paedagogische voordeden onmiskenbaar.

Er heerscht in de klasse een goede geesl. Er wordt mei
lust en ijver gewerkt. Straf behoeft bijna niet gegeven te
worden. Het zelfvertrouwen wordt veel sterker. De leerlingen
beseffen veel beter dan vroeger, dal zij ter schole komen lot
hun eigen best.

De tekortkomingen der zwakkeren worden minder openlijk
aan de kaak gesteld, waardoor moedeloosheid wordt voor-
komen. (Deze leerlingen genieten dan ook meer hoofdelijk
onderwijs).

Ten slotte nog een enkele opmerking betreffende den
onderwijzer.

76

Zijn taak is ontegenzeggelijk zwaarder! Zijn werk ver-
eischt voortdurend den heelen mensch. — Nu moge men
zeggen, dat dit bij liet klassikaal onderwijs toch ook het
geval is, en dat zulks ook niet meer dan plichtmatig is, de
ondervinding leert wel anders! Voor den onderwijzer, die
jaren lang het ondenvijs in dezelfde klasse leidt, is voor-
bereiding niet of bijna niet meer noodig. Hij weet reeds vooraf,
op welke moeilijkheden hij stuiten zal, en voelt ze aan.
Maar bij de thans gevolgde metliode ziet hij voortdurend
nieuwe moeilijkheden opdagen, wordt hij telkens voor nieuwe
problemen geplaatst.

Het samenstellen der maandtaken eischt zeer zeker veel
zorg!

Gedurende den heelen dag is hij verplicht zijn aandaciit
aan alle vakken tegelijk te wijden. Immers: zoo heeft iiij
den één geholpen aan een rekenkunstig vraagstuk, of een
ander vraagt zijn aandacht voor een stijlni(x;ilijkheid in een
opstel, een vraag van een derde dwingt hem even een taal-
regel te re peteeren, terwijl een vierde en een vijftle wachten
op inlichtingen Ijclreffende geschiedenis, natuurkunde of aard-
rijkskunde, enz.

Bovendien blijft er nog veel werk over om thuis te cor-
rigeeren ~ n.1. opgaven over aardrijksk., g&sch. en nat.
kennis.

WAT BEWONDEREN ONZE LEERLINGEN?

EEN KLEINE ENQUETE

J)ÜO]l

W. L. .M. E. V.\N LEEUWEN.

Op 4 November 1924 hield de Heer Sternheim een voor-
dracht in de gehoorzaal van hel Gemeentelik Lyceum Ie
Enschede. Hij koos ilaartoe: het verhaal van Apollion uit
Vondels „Lucifer"; liet bekende begin van Iloofts „Granida";

Iloofts „Deuntje": „Als Jan Sybrech sou belesen"____": een

stuk uit Breêro's „Kluciit van de Koe" (de l)oer met de
gauwdief op weg naar Amsterdam); „Boerengezelsciiai)" van

Brecro; van Kloos twee sonnetten: „Ik denk altoos____",

en „Ik ween om bloemen____"; van Boutens: „Goede Dood"

en „De wolken spieglen"; van René de Clerq: „Mijn docli-
terke", „Ik ben van den buiten" en „Het Lied van den Arbeid";

77

van Gezelle .,Miekc" cn „Zegepraal"; uit Pallieter „Het Feest";
van Geerten Gossaert: „De Stervende Pelgrim"; van Van
Collum „Mattenvlechten" en „Lente"; van Henriëtte Roland
Holst een fragment uit „Gebroken Kleuren" („O donkere
diepten van tweestrijd...."); van Adama van Scheltema:
„De Wilgen", „Peinzerij bij een bloemetje" en „Moed".

Uitgaande van de gedachte, dat wij voor ons onderwijs het
meeste kunnen leren van de leerlingen zelf, daar wij
door hun meningen te horen alleen de richting van hun
belangstelling en de omvang van hun bevattingsvermogen
kunnen leren kennen — legde ik hun een van de dagen on-
middellik volgend op de voordraclitmiddag de volgende vragen
voor:

1«. Welke stukken vond je beslist mooi — dan wel lelik
voorgedragen?

2«. Welke der voorgedragen stukken vond je beslist mooi
dan wel lelik'?

Ik schakelde hiermee dus direct uit alle halve meningen
als: wel aardig, ζόό-ζόο, gaat nog al, e. d., welke meningen
in dit geval mij weinig konden leren. Ik verlangde dus
ook niet van iedere leerling over ieder stuk een mening te
horen, maar vertrouwde te zullen lioren wat werkelik indruk
had gemaakt, 't zij een goede of een slechte. Het totaal
mogelike aantal uit te brengen meningen bedroeg bij 94
stemmers en 20 voorgedragen stukken 1880. Totaal kreeg ik
er (510 (373) te horen, dus ± 33Vo· (± 20o/o)·

Ik vroeg opzettelik èn hun mening over de voordracht èn
over het voorgedragene. Alleen bij een ideale voordracht zou
deze splitsing misschien onnodig zijn. Dan zou, juist omdat
we een ideale voordracht aannemen, het oordeel over de
voordracht wel hoofdzakelik positief (gunstig) zijn. (Waarbij
dan nog voorondersteld moet worden, dat de toehooixlers
in staat zijn dit ideale te onderscheiden cn te erkennen).
Wanneer men bovenstaand werk had kunnen doen voor-
dragen door de dichters zelf had men, vragende naar het
oordeel over het werk, minder gevaar gelopen, dit oordeel te
zien vertroebelen, door een indruk door minder juiste voor-
dracht ontvangen. Nu diende ik echter de leerlingen er toe
te brengen, zich goed rekenschap te geven van de voor-
dracht en van het voorgedragene, en de beide indrukken te

79

scheiden. Vooral daai' ik zelf lang niet altijd in kon sleninien
met de wijze van voordragen. Deze splitsing van indrukken
werd voor de stemmers vergemakkelijkt, doordat vrijwel al
het voorgedragene door mij te voren was voorgelezen en
zo nodig uitgelegd. Uit het feit dat de resultaten dei· beide
stemmingen niet overeenkomen (zie de „Overschotten" in
taljel I en II en let b.v. op „Granida", Kloos, Boutens en
„Pallieter") blijkt, dat velen die indrukken hebben weten te
splitsen.

Over het algemeen werd over de wijze van voordragen aldus
geoordeeld: de Heer Sternheim droeg Vondel, Kloos en Boulens
niet mooi voor, Hooft's „Deuntje", Breêro, de Clercq's „Ik ben
van den Buiten" en „Het Lied van den Arbeid ', „Pallieter",
Geerten Gossaert, Van Collum's „Mattenvlechten", en Adauia
van Scheltema's „De Wilgen" daarentegen wèl mooi. Deze
mening komt vrij wel met mijn eigen indruk overeen (welke
indruk, het zij len overvloede gezegd, den leerlingen natuurlik
niet was meegedeeld!). Het staliesc van Vondel, het lere cmi
innige van Kloos en Boulens ligt deze declamator (his
niet (altans volgens deze kleine enquêle), het dynamicse
het i'evolutionnaire, het komiese van resp. de Clercii, Van
Collum en Breêro en Timmermans wel. Dit komt te meer
uit, waar hij volgens de stemming dan ook faalde in het meer
gevoelige van de Clercq („Mijn dochterke") en juist zoo
sterk voldeed in „Het Lied van den Arlwid." Politieke over-
tuiging, rompstand, temperament — veel belangwekkende
vragen rijzen — die echter uit een zoo kleine enciuêle geen
oplossing kunnen verkrijgen.

Trouwens liet is mij meer te doen om. de resultaten die
Tabel II (oordeel over het voorgedragene) geeft, al zijn ook
hier nit de weinige gegevens geen algemeen geldende con-
clusies te trekken. Toch vallen eenige dingen op te merken.

Beslist niet in de smaak valt Vondel, en „Pallieter" —
de rena/sso/ice-pracht en het ongezouten realisme. Voor de
rijke rust van Vondel schijnt de gemiddelde leerling nog
niet rijp. (Ik wijs er op dat Vondel in geen der ondervraagde
klassen nog behandeld was, behalve dan het voorgedragen
fragment. Bovendien kan juist hier de voordracht veel in-
vloed hebben uitgeoefend: oordeel over voordracht èn over
het voorgedragene zijn duidelik negatief. Toen sommige leer-
lingen later Jan Musch Vondel hadden horen zeggen vonden

81

zij het prachtig!). Het realisme van liet inderdaad wat on-
gelukkig gekozen fragment uit „Pallieter" stootte velen (het
oordeel over de wijze van voordragen was hier sterk positief!)

Wat vindt de grootste bewondering? De humor van Breero's
„Klucht van de Koe", het gevoelige („Weltschmerz?") in
Kloos en Boutens' „Goede Dood", het exoties-/ön/a.>;//ese
in Gossaert's „Stervende pelgrim", het aangrijpend-reuoZw-
tionnaire in Van Collum's „Mattenvlechter" — m. a. w. al de
verschijnselen van de romantiek. De jeugd is romantics —
het werd weer bevestigd.

Er zijn meer merkwaardigheden. Van de 91 stemmers
hadden er slechts 7 éénige indruk ontvangen van Henriëlte
Roland Holst, 4 slechts hadden hier een oordeel over de
wijze van voordragen. (Hier kan meegewerkt hebben het
feil, dat dit fragment niet te voren kon worden behandeld).
Ook Giiido Gezelle en „Granida" waren klaarblijkelik bij-
zonder weinig in trek!

Geerten Gossaerl (die onlangs in een interview zei, dat hij
niet veel voelde voor al dat aesthetiese op school, dat
onze meisjes maar liever moesten leeren tennissen, zoenen
en paardrijden!) viel bijzonder in de smaak — evenals Van
Collums „jNIaltenvlechten". Gossaert en Van Collum — „bien
étonnés de se trouver ensemble!"

Beschrijving („Boerengezelschap") en liespiegeling („Pein-
zerij bij een bloemetje" en „De wolken spieglen") valt minder
in de smaak dan actie, conflict, („Klucht van de Koe",
Gossaert, „Goede Dood", Kloos).

Ten slotte geef ik enkele merkwaardige uitingen uit de
oordelen der stemmers.

Van een leerling IV Gymnasium (jongen) over het voor-
gedragen fragment uil „Pallieter".

„De Heer S. had een beter fragment kunnen kiezen. Ik
hoorde de opmerking maken, dat hel juist zoo gezond was,
dat die dingen niet onder stoelen en banken gestoken werden
of dat men er in de huiskamer over zat te gniffelen; maar
dat men zoo, door zoo'n voordracht moest voelen, dat het
iets gewoons was. Dat het iets gewoons is: „een naakt
achterste" of „een zwabberende borst", dat weet ik ook. Ik
heb zooiets vroeger best kunnen zien zonder te lachen en
kan dat nu nog. Maar door de Heer S. lien ik ontsticht en

Paedagogischc Studiën, VI. G

82

het zou mij haast voorkomen, dat liet werkelijk iets geks
of belachelijks was."

Ik vind het altijd heel merkwaardig dergelike uitingen te
horen en denk in dit verband aan een andere opvalling
van het realisme, door een leerling geuit. Het was in een
2e klasse(!) H. B. S., dat uit het leesboek (Lefferstra II) een
fragment uit Robbers' „Roman van een Gezin" werd gelezen.
Toen het uit vv^as, zei een scherpzinnig jongetje: „Wal is daar
nou eigenlik aan? Hij beschrijft allemaal van die vervelende
mensen en je kunt niet eens merken dat hij ze vervelend
vindt!" — Lof voor de realist en zijn objectiviteit — maar
ook: merkwaardig bewijs hoe de jongeren het realisme „an
and für sich" niet appreciëren.

Een ander uit IV Gymnasium (een meisje) over „Pal-
lieter": „Ecnig, maar op succes gewerkt!"

Een meisje uit dezelfde klas over Vondel: „Vreeselijk.
Erg leelijk voorgedragen. Ik vind Vondel over 't algemeen niet
mooi. Het kan je eigenlijk niet schelen wat Vondel allemaal
verteltl"

Ik herhaal: Vondel was nog niet behandeld in die klas.
Waarschijnlik zal zij, zoal niet de iniioud, tlan toch de klank,
het rhythme, de plastiek van Vondel leren genieten.

Over ^,Pallieter" (jongen IV Gymnasium): „Ik vond het
heelemaal niet erg dat de Heer S. zoo'n stuk voordroeg. Dit
stuk is, vind ik, juist een goed voorl^eeld van de liumor
en de levendigheid waar het heelc boek vol van is. Waarom
zou juist zoo iets vermeden moeten woi'den?"

III H. B. S. (jongen) over „Klucht van de Koe": „Hel verliaal
was wel grappig, maar wat mooie taal l>clrefl, die was er niet
veel in." Men ziet: de l)cschouwing van liet realisme looi)t
sterk uiteen. En ook: er mankeert nog al wal aan de kunst-
beschouwing der jongelui.

Merkwaardig is ook het verschil in appreciatie van III
en IV b.v. over „Mattenvlechten": in Hl geven 9 leerlingen
een afkeurend oordeel en 2 een goedkeurend; in IV 13 een
goedkeurend oordeel. Ook vinden de jongeren „De Wilgen" en
„Peinzerij bij een bloemetje" nog al eens „flauw" of „kinder-
achtig"; de 4e klassers zijn over dat kinderachtig-vinden heen.
Ook apprecieert de 3e klasse hel „sentimentele" minder (hm
de 4e klasse.

Verder is er ten slotte een „overschot in totaal" van 139-f,
dus is de leerling eerder geneigd tot goedkeuren dan lot

83

afkeuren. Vooral de hogere klassen hebben een groot positief
overschot; zij kunnen méér appreci&eren! (vgl. IV H. B. S.:
Ü2+ met III H. B. S. 6+)·

De noodzakelikheid van het te voren bespreken blijkt uil:
„Maar wanneer de „Klucht van de koe" van te voren niet
eenigszins verklaard was, zou ik het niet liegrepen hebben"
(jongen, III H. B.S.)· (In H-H. S. I een dergelike uiting).

Een ander (jongen IV H. B. S.) geeft in zijn appreciatie
tevens een merkwaardige afkeuring: „De voordracht werd
zeer eenvoudig gehouden. Niet dat gezwaai mei de armen, wat
zooveel declamators doen, en geen gebrul."

Weer een ander (V Gymnasium, jongen): „De socialistische
gedichten droeg hij veel hartstochtelijker en beter voor dan
de andere." Een meisje uit die klas: „Pallieter: wel leuk
voorgedragen, maar een raar stuk. Vondel: verschrikkelijk.
Van Collum: „Lente": schreeuwerig." Een ander meisje uil
die klas over „Pallieter": „dit stuk vond ik grof."

Een meisje uit H. H. S. I: „„Pallieter" vond ik heel goed
voorgedragen. Ik vond het ecu durf van die Mijnheer om dit
gedicht voor Ie dragen."

Een jongen uit die klas: „Lucifer" vond ik niet om aan
te hooren. Dit kwam misschien ook wel omdat ik de inlioud
vrij vervelend vond."

Een andere jongen uit die klas ('t zijn weer de jongeren!):

„„Ik denk altoos____" vond ik zoo vreeselijk smachtend, iels

wat ik altijd erg akelig vind"(!)

Een jongen uit die klas: „Vondel vond ik afschuwelijk.

Dat trok totaal mijn aandacht niet." En een ander: „____zeer

afschuwelijk. Het was erg saai. liet voordragen kon dus
ook niet mooi zijn."

Uit III Gymnasium (een jongen die veel van lilteraluur
houdt): „Ik vond S. in tooneel-poczie veel beter dan in ge-
voels-poêzie, wat natuurlijk zeer begrijpelijk is, aangezien
men beter kan voordragen een stuk, waarin men spreekt voor
de sprekende figuur uit een gedicht, dan dat men de gevoelens
eens dichters kan vertolken. Ik voor mij ben van meening,
dat gevoelspoëzie alléén goed voorgedragen kan worden door
de dichter zelf of door een zuivere gevoelsgenoot van hem.
Doch ik vermoed, dat de heer S. dit niet mei mij eens is,
tenzij hij zich werkelijk heeft gemeend een gevoelsgenoot
te zijn van alle, zoo verschillende dichters, die hij gekozen
heeft."

84

Een ander uit die klas over „Pallieter": „Wanneer je dit
sliik iioort, kun je echt merlicn dat tiet gezocht is, want
iets dergelijks zal nooit voorkomen. Als de menschen het
dan graag lezen willen, laat ze het dan voor zich zelf lezen."

Juist daar ik de leerlingen geheel vrij liet in hun menings-
uiting, leken mij deze opmerkingen van waarde.

PARATE KENNIS

DOOR

i'ii. kohnstamm.

IV. Rekenen.

Na de onderbreking in de „Reisindrukken uit Vledder-
veen", die ons even voerden op het gebied van geschiedenis
en aardrijkskunde knoop ik weer aan bij de bespreking
in Nr. III dezer reeks van de eischen die hot rekenen aan de
parate kennis stelt. En ik wil <lat doen aan de hand van
de nieuwe Rekenboeken „Eerst kunnen, dan kennen", van
de lieeren Jager eu Janse, omdat ik daar vrijwel alles zie in
praktijk gebraclil, wat in onze voorafgaande tlieoretische be-
schouwingen als wenschelijk bleek.

In de allereerste plaats geldt dit van de lieperking van de
parate kennis tot hel uitersle minimum, gepaard met een
volkomen mechaniseeren en vastleggen van het weinige, dat
het kind dan (x)k onder alle omstandigheden jjaraat behoort
te hebben. Reeds op p. 199 wees ik er op, dat wij parate
kennis kunnen krijgen door opzettelijk iets in ons geheugen
te prenten of „dat anderen ons hebben doen leeren". Van dit
laatste middel maken de heeren Jager en Janse ten opzichte
van de optellingen gebruik door een enorme hoeveelheid
oefenstof in voor de kinderen aantrekkelijken vorm in hun
sommenboeken op te nemen. Zij verklaren zich daarbij
(Handleiding I, p. 26 en 31/32) legen het „opzeggen" (met
een uilzondering voor de eenzijdig auditieven) en na hun
argumentatie te hebben gelezen, moet ik erkennen, dat de
twijfel, dien ik op p. 250 reeds aanduidde in de wooixlen
„eventueel zelfs door gezamenlijk opdreunen", aanmerkelijk
voor mij versterkt is. In 't bijzonder lijkt mij volkomen juist
de opmei'king in de volgende zinsnede vervat: Goede reke-